札幌国際大学『教師・教育実践研究』第６号(2023 年 3 月)
<目次>
【教育論文】
・武井 昭也 ：「生徒指導論・進路指導」授業改善の方策２

・森岡 毅

・片岡

・齋藤

晃

1

：保育内容（言葉）に係る指導についての一考察－実践を通した「協働的・能動的な学び」を目指して－

7：北海道立高等学校の新学習指導要領対応の状況について～Web で公開されている平成 4 年度入学生教育課程表から

16

修・鈴木 良伸 ：『地理総合』「生活圏の調査と地域の展望」での実践例－巡検授業としての実践－・小岩 季之・東・小岩 季之・東重満 ：幼稚園における障害児の実態把握と支援－新年度時期の保育記録を参照して－
重満

23

33

：領域「環境」のねらいと実践に関する考察－異年齢混合チームによるプロジェクト活動を中心に

44

・安田 純輝・大鐘 秀峰・平田 嘉宏：教職課程学生の「教職実践演習」を通じた教員の資質・能力に関する理解度の変容－定時制高等学校への学外フィールドワークを通じた実践前後の比較検討－

55

・安田 純輝・安井 政樹・樋口 善英 ：体育授業におけるドローンの活用及び展開例

68

・安井 政樹

76：情報機器操作科目のシラバス運用の工夫と受講生の PC 操作に対するメタ認知の変化

・小川 久恵・伊藤 桂子 ：領域「表現」における音楽と動きをテーマとした創作活動の取り組み

82

・樋口 善英・安井 政樹・安田 純輝：札幌国際大学スポーツ指導学科が育成する新たなスポーツトレーナーへの挑戦-ドローンを用いたスポーツアナリスト技能を兼ね備えたスポーツトレーナー育成- 94【教育実践報告】・樋口 善英・安田 純輝・重綱 恵音・山中 駿吾・黒川 菜月・岡上 颯太・中村 真也・濱塚 竜馬
・松浦 悠哉・青木 哲朗：スポーツ指導学科と観光ビジネス学科のコラボ講義の可能性を探る

101

・神林 裕子・野崎 剛毅・森岡 毅・山内 太郎：協働的・能動的な学びによる専門性育成のための取り組み〜保育内容５領域理解の実践を通して深化〜

110・安田 純輝・田村 朋也・安井 政樹・粟野 祐弥・樋口 善英：オリンピアンの講演および指導における教育波及効果の検証への試み-現役オリンピアンが語る体験と試みから教育社会に与える影響について-

125

1
教育論文

「生徒指導論・進路指導」授業改善の方策２

札幌国際大学人文学部国際教養学科 教授 武井昭也
キーワード：授業改善 生徒指導観 自己決定 アクティブラーニング
1. 問題の所在

こうした状況から、教職課程の質的水準に寄与する

新型コロナウイルス感染下で教育環境が変化し、グコアカリキュラム作成の必要性について、何度となくローバル化と AI の急速な進化により社会生活のコミ趣旨の提言や試案が審議会関係団体においてなされてュニケーションや価値も多様化している。教育現場できた。平成 27 年の中央教育審議会答申「これからのの児童生徒への対応・支援のあり方もこのような社会学校教育を担う教員の資質能力の向上について」で「大状況と日々の営みを捉えて検討する必要に迫られてい学が教職課程を編成するに当たり参考とする指針（教る。

職課程コアカリキュラム）を関係者が共同で作成する本論考では、教職課程コアカリキュラムの指針に基ことで、教員の養成、研修を通じた教員育成におけるづき、科目「生徒指導・進路指導」の具体的な展開と全国的な水準の確保を行っていくことが必要である。」

学生の意識の関連づけにより、展開方策と問題点につとの提言になった。

いて考察する。

教職課程コアカリキュラムは、教育職員免許法及び教職課程で履修すべき事項は平成 28 年 11 月教育職

同施行規則に基づき全国全ての大学の教職課程で共通員免許法の改正と翌年 11 月同法施行規則の改正によ的に修得すべき資質能力を示すものであるが、教員にり、を約 20 年ぶりに全面的に見直しとなり、教職には、使命感や責任感、教育的愛情、総合的人間力、コ

関する科目で中学・高校の普通免許状授与を受ける場

ミュニケーション能力等、教育職員免許法施行規則に合は「生徒指導、
教育相談及び進路指導に関する科目」

規定する各事項に納まらない総合的な資質能力が求めが必修となった。

られていることはこれまでの累次の答申等で示されて教員養成において、知識基盤社会を生きることにないる通りである。

る生徒の教育に、幅広い視野と高度の専門的知識・技能を兼ね備えた高度専門職である教員が当たることを

2. 科目「生徒指導・進路指導」に求められること目的に、教員養成の基幹部分をなしている教職課程は教職課程科目展開を構想するにあたって留意すべき

大学における教育研究の一環として学芸の成果を基盤

は、新型コロナウイルス感染による行動制限、SNS 等に営まれている。また、教員が教職に就いたその日かによる情報の拡散とコミュニケーション環境の変化、ら学校という公的組織の一員として実践的任務となる

教員労働環境の過重など、社会状況がそれまでの学校

ため、教職課程には実践性が求められている。このこ

教育で学生が学んできた歴史や社会構造の知識を超えとから教職課程に学芸と実践性の両面を兼ね備えている状況にあること、また、学生の言動から受ける傾向

ることが必要とされ、教員養成は常にこの二つの側面―少子化や核家族化と幼少期からの冒険や経験の不足を融合することで高い水準の教員を養成することが求と失敗を忌避する意識、これら学生の置かれている状

められてきた。

況をどのように認識させ、どのように教員養成教育を

しかし、この要請に応えることは簡単ではなく、課深化させるかであろう。

題が複雑・多様化する教育現場から、例えば初任者が伊藤(2012)は教職志望学生の生徒指導に関する意識

実践的指導力や学校現場が抱える課題への応用力を十調査から、教職志望学生の生徒指導に関する意識につ

分に身につけていないといった批判を受けている。

いて、以下の特徴を指摘している。

2①「生徒指導」は問題行動だけを想定した内容にとど①学生たちの生徒指導に対する意識の偏り−小学校か

まらず、児童生徒の生活を支援するものであることをら高等学校までの 12 年間の学校教育経験により、生認識させること

徒指導に対する固定的なイメージ・印象を持っている。

②「生徒指導提要」のポイントを確認すること

生徒指導とは校則、社会的マナー、時間の厳守といっ③喫緊の課題である「いじめ」の定義や事例と対応にた何らかの決まりを守ることに対する全体指導、ある

ついて、地域との連携や協働の意義、寄り添うことのいは問題行動に対応する個別指導と捉えている。

理解を深めること②「将来の自己実現を図るための自己指導能力」とそ④新聞記事や YouTube 関連映像などを提供し、学生自の基礎にあるとされる学校生活場面における様々な身の考えを発表させること「自己選択や自己決定」とが結びついていない。
「自己⑤進路指導、キャリア教育の意義と学生が知りたい内

選択や自己決定の場や機会があった」と答えている学容を分担発表させること

生でも、「将来の自己実現を図るための自己指導能力を⑥働くことの意義を考えさせること育成するような指導」は「受けていない」「覚えていな⑦「東証一部上場」「会社四季報」から、株価変動と社い」と回答している。

会状況の関係などを意識させること③「自己選択や自己決定」の場や機会となりうる全児⑧提出レポートや発表レジュメ、資料を学期末にまと童生徒対象の活動であっても、その活動における「自めさせ最終レポートとすること

己選択や自己決定」の場や機会は僅かの学生にしか認識されていない。

3-1. 2022 年度展開

大学の教職課程においては、教職志望学生のこうし

札幌国際大学「生徒指導・進路指導」（2 年生秋学期

た生徒指導に対する意識について、生徒指導に関する３単位）の 2022 年度展開は以下の通りである。
（履修

授業科目担当者及び特別活動の指導法の授業科目担当

登録 61 名）者が共通理解を持つことが必要である。授業を通して教職を目指す学生たちが体験してきた生徒指導の枠を超えることができるような指導、すなわち、生徒指導

生徒指導は、一人一人の児童及び生徒の人格を尊重

立、進路指導部、担任、各教科担当、関係機関との連し、個性の伸長を図りながら、社会的資質や行動力を携、家庭との連携高めることを目指して教育活動全体を通じ行われる、⑮進路指導・キャリア教育の計画実践－小学校・中学校・高等学校・インターンシップ

学習指導と並ぶ重要な教育活動である。他の教職員や⑯キャリア・カウンセリングの理論・技法とその活用

関係機関と連携しながら組織的に生徒指導を進めていに対する固定的なイメージ・印象を変革できるよう指－目的・特徴・留意点

くために必要な知識・技術や素養を身に付ける。

導していくこと及び自らが学校教育を通して獲得した講義

諸経験を生徒指導の観点から捉えなおすための指導も的お求められている。さらに、生徒指導は学校の教育課程

概要

の目

よび

⑰担当課題発表準備

進路指導は、児童生徒が自ら、将来の進路を選択・計⑱担当課題発表、補足１

画し、その後の生活によりよく適応し、能力を伸長す⑲担当課題発表、補足２

るように、教員が組織的・継続的に指導・援助する過⑳担当課題発表、補足３程であり、長期的展望に立った人間形成を目指す教育㉑担当課題発表、補足４

活動である。

㉒キャリア形成と自己評価・ポートフォーリオの活用

それを包含するキャリア教育は、学校で学ぶことと社㉓教育の職業的意義・まとめ

会との接続を意識し、一人一人の社会的・職業的自立

全体を通して行わなければならないことを念頭に置い【テキスト】に向けて必要な基盤となる資質・能力を育むことを目たうえで、教職に関する授業科目担当者及び教科に関的としている。進路指導・キャリア教育の視点に立っする授業科目担当者が大学の教職課程全体を通して指とカウンセリングの充実、それに向けた学校内外の組

た授業改善や体験活動、評価改善の推進やガイダンス

織的体制に必要な知識や素養を身に付ける。

テキ 高等学校学習指導要領、同解説・中学校学習指導要
ス

領、同解説

ト・ 【参考文献】
参考 『青い鳥』重松清（新潮文庫）『いじめとは何か』森文献 田洋司（中公新書）『問い続けて』林竹二（径書房）

導する意識を持って日々の指導を行っていくことも求①授業展開の確認・発表分担・いじめや不登校、体罰な『思春期のこころ』清水将之（NHK ブックス）

どの現代社会の課題提示・教育課程上の位置づけ

められていることを指摘したい。

【具体的な内容】②事例発表と対応についての意見交換１

大学の教職課程における生徒指導に関する学修を拡充し、既に持っている生徒指導に関する意識を変革す③事例発表と対応についての意見交換２

事前 図書館文献・資料・インターネットを活用しての課題④いじめの歴史、定義、傾向、方策

事後 整理とレジュメ作成・発表準備、生徒指導とキャリア⑤「生徒指導提要」各教科・道徳教育・総合的な学習の学習 教育に関する新聞記事チェック・収集、レポート作成

時間・特別活動における生徒指導の意義【必要な時間】 40 時間⑥自己肯定感とホームルーム経営、共感的な人間関係ることを通して、教職志望学生たちが共通の生徒指導観を持つことができれば、彼らが教師として学校教育⑦生徒指導体制と教育指導体制の基礎的な考え方
授業
計画

基礎的な生活習慣の確立、規範意識の醸成⑧生徒指導上の課題（SNS、暴力行為・不登校・虐待・貧困・自殺など）とその現状・対応

現場に着任した際の生徒指導観の共通理解の基盤とな⑨生徒指導まとめ課題作成・指導案

りうると考える。

⑪キャリア教育など話題提示・教育課程上の進路指導・

このような観点から科目「生徒指導・進路指導」の展開では以下の点に留意し構想した。

⑩就活・進路指導の疑問・意見、働くこと

キャリア教育の位置づけ⑫キャリア教育の歴史と基礎理論－パーソンズ・ホラ
ンド・マズロー・スーパー、日本の推移⑬進路指導・キャリア教育の諸活動－生徒理解と自己
理解、体験活動、進路相談⑭進路指導・キャリア教育の組織運営－校内体制の確その他

文部科学省 HP「生徒指導提要」「キャリア教育の推進に関する総合的調査協力者会議報告書」を活用する
こと

3
3-2. 講義資料＜キャリアの疑問に答える＞のパターンは

1. 視野を広げよう

6. ではどうするか

学生を採用する企業は道内外にたくさんあるのに、知らないことは損＝情報収集－ネット＋新聞/ポジ

北洋銀行・セイコーマート・柳月・サッポロドラッグ

ティブであること 明るい・前向き・元気/情報感度がストアー・JTB 北海道・ツルハ・ニトリだけか/「知っ高いこと 「それは本当なのか」「「以前はどうだったている企業しか知らない」/人気企業ランキング 100 社のか」「他の地域や国はどうなのか」/つながる力に入る企業の求人は 2 万人程度、25 万～30 万人は中堅・中小企業に就職する。「大企業」は日本の企業の3-3. 学生発表課題

1%。北海道にもキラリと光る中堅・中書企業はある。

課題① 私が考える生徒指導事例

視野を広げよう。
「障子を開けてみよ。外は広いぞ」（豊

生徒指導事例を 1600 字程度で説明しなさい。

田自動織機創業者、豊田佐吉の言葉）。心の扉を開き外反社会的問題行動、非社会的問題行動を含め「生徒指の大きな世界をみよう。

導提要」の定義する生徒指導事例を新聞記事やインタ

2. なぜ働くのかーネットサイトから紹介する。必要項目として＜事例

生活のため・喜びのため/何か人の役にたった、成長の事実経過と引用出典、自身の感想コメント＞

した、新しいチャレンジが成功した、仕事を通して素

例：いじめ・体罰・虐待・貧困・不登校・自殺・ヤン

敵な人に会えた/エピソード 東北出身女子大生－就職

グケアラーなど－実家に帰るか－レジアルバイト－放送－この子と話せるから並んでいる/山口絵理子『裸でも生きる』、紙

課題② 提出・発表した課題①に関連するデータを整理

屋克子『私の看護ノート』麻生脳神経外科看護師、黒し紹介・発表しなさい。必要項目として＜発生件数の田麻衣子『日本一女性が働きたい職場を目指して』

推移と引用出典、自身の感想コメント＞

3. 仕事ってなんだ

ワードかエクセルに棒グラフか折れ線グラフで 10 年

世の中にはどんな仕事があるかわからない、やりた

20 年程度、 調べたデータをもとに作成するかネット

い仕事が見つからない－みんなそうだ/「やりたいことや図書館資料の データを活用。出典を明示すること。

を見つけよ」ではなくて「やらなければならないこと」

文科省サイトや「子ども白書」を活用すること。

「できること」を考えては/期待されること・頼まれることはその人にとって天職。人に感謝されるのはうれ

課題③

しい/「できること」がふえる。仕事は価値の創造であ

中学生・高校生に説明する想定で発表する用意をしなる以上、苦しいものだが仕事を通して得られる喜びはさい。引用出典を明示 。テーマは以下から一つ選択

かけがえがないもの/天職に簡単には出会えない

同一テーマは３チームまで 。個人または 2–3 人チー

4. いい会社ってなんだ

ムで作成し 5 分程度の発表準備をすること。

会社の利害関係者、顧客、株主、従業員、社会のどれにとっていい会社なのかを考えて/業績のいい会社

1.いじめってなに

は株主や経営者にとっていい会社、離職率をみよ/いい2.虐待とサポート

会社は人によって異なる、人生のステージによっても3.貧困と社会支援

異なる、変化する/＜人生のステージ＞→スーパーライ

4.児童相談所はなにするところ

フレインボー、マズロー欲求段階説

5.発達障がいと向き合い方

5. キャリアとは

6.愛着ってなに

Career 元々は轍わだち。自分が歩む道、キャリア

7.自己肯定感ってなにアップはおかしい。全ての歩んだ道に意味があり無駄

8.非認知的能力ってなにな経験は一つもない。/例：給与高い低い－生活環境な9.校則との向き合い方

ど「体感年収」重視しては/資格は転職に有利？－採用

10.部活動の意義と未来したい人は/転職は 35 歳程度まで/転職して給与アップ

11.業種と職種

4
12.就業形態
13.仕事ってなんだ

5. 社会状況と今後の展望
新型コロナウイルスによって世界のあり様は一変し

14.人生でかかるお金はどれくらいた。3 年の長い自粛生活とかつてない行動様式を強い

15.多様性ってなにられてきたことから、私たちはこれまでにない日常を

16.コミュニケーションってなに余儀なくされている。表層的な意味ではまさにコロナ

17.ストレスへの対処法

感染によって生活は変わったのであるが、本質的な意

18.日本の年金制度−君はいつからいくら貰えるか

味で顕在化した社会の諸々の歪みはコロナによっても19.日本の税金たらされたものではなく、コロナ以前から既に表面化

20.日本の医療福祉していたとも考えることができる。

21.一次産業の魅力
22.教育という仕事の魅力

新型コロナウイルス感染とパンデミックは現代社会の脆弱性を改めて浮き彫りにした。政治、経済、社会
生活、情報文化など、あらゆる面でパニックに陥って

4. 課題発表の展開についての学生の反応しまうほど社会は脆かった。その脆弱な現代社会の根

今回の課題③は科目の最終課題であり、これまで学

幹はグローバリズムである。パンデミックは自然現象

んだ内容を復習確認することを目的とした。
「中学生・であり歴史上繰り返し起こってきたが、このように一高校生に説明する想定で」という条件から学生の意識

気に世界全体に影響を与えたのには、グローバリズムが高まり、デザインや発表方法に工夫が見られた。

経済に移行した事による。モノの移動だけではなく、発表テーマは学生に選択させた結果、いじめや虐待、

資本や技術も国境をまたいで一瞬にして移動し、人も貧困への興味関心の高さを確認することができた。つまた移動する。このグローバリズムを支えた発想は、いで関心の高い内容は自己肯定感とコミュニケーショ

あらゆるものをできるだけ速く移動させることで世界ンに関する内容である。また、以下の項目への関心に経済が発展する、経済成長できるという考え方だった。

比して、税制度や年金、生涯賃金といった家計や金融

グローバリズムがもたらしたものは、リーマンショ

に関する知識はまだ理解不足であり、これらの内容をックに象徴される金融市場の不安定化である。国際金強化する必要があると感じた。

融市場の不安定化は各国の国内経済にもリスクをもた学生が選択し、発表した項目は以下の通りである。

らし、雇用が不安定になり、所得や資産の格差が拡大

1.いじめってなにした。政府は国内経済を安定化させるために大規模な2.虐待とサポート

財政金融政策を取らざるを得なくなったのである。

3.貧困と社会支援

新自由主義は市場中心の考え方だが、金融市場が不4.児童相談所はなにするところ安定化したため政府の介入を生み出し、さらに、グロ5.発達障がいと向き合い方

ーバリズムは過激な国家間競争を引き起こした。IT で

7.自己肯定感ってなにも AI でも国家が技術開発に援助し、海外マーケット

11.業種と職種の確保にも乗り出した。規制緩和が推進された結果、

14.人生でかかるお金はどれくらい医療や福祉、教育といった公共部門も利潤や功利性を

16.コミュニケーションってなに求められ脆弱になった。

17.ストレスへの対処法
19.日本の税金

これらの現象はコロナの前から生じていたことであり、コロナはそれを顕在化させたに過ぎない。
日本はリーマンショック後に“アベノミクス”で財学生の取り組み状況などは【注】授業評価に見る通政拡大と金融緩和を続けて経済成長を達成しようとしり、熱心に取り組み、学修成果の定着として効果があたが、最後にすがったのはインバウンドだった。また、ったと推測することができる。

カジノ構想やリニアモーターカーといった「不要不急」のアイデアである。そして、オリンピックと万博で経済を立て直す計画だったのではないか。次は「新しい5資本主義」と「異次元の少子化対策」である。
「美しい

科目「生徒指導・進路指導」はこのような意図を学日本」と言い、形容詞としては知恵を絞ったのであろ

生に理解させ、知識や技術、素養を身につけさせるこ

うが、財政の裏付けは全て国債であり税金である。

とを目的としているが、児童生徒の置かれている社会

その目指す先はコロナ前、リーマンショック前の状況は理論や経験則を超える側面を見せている。AI の「Japan as No.1」なのだろうか。コロナが問うている

社会生活への浸透やタブレットやインターネットを取のはそのような軽薄な生活や利己的な価値ではないよ

り入れる教育の展開など、実体験を伴わない仮想空間

うに考える。

や情報収集がもたらす弊害から生徒指導や進路指導、「生徒指導・進路指導」学生の最終レポートと感想か

キャリア教育に取り組ませるための方法論と教材・資らは、課題等が相当に負担になったことを読み取るこ料の提供により説得力が要求されている。

とができるが、一人ずつ全員に 3 回の発表を課したこ

2022 年度の実践については、これらの目的と内容をとで自身の課題を整理でき、また、生徒指導・進路指

前提に、学生の主体的な取り組みを促す展開とし、学導のイメージを持つことができたという反応が多いこ

生のレポートと感想により成果を検証した。生徒指導とを確認することができた。

と進路指導・キャリア教育についてその意義と意味を繰り返しになるが、生徒指導は、一人一人の児童及基本的なところから学び、問題への対処法の学習にとび生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら社会

どまることなく、「生きる力」を育む指導について考え的資質や行動力を高めることを目指して教育活動全体ながら、科目「生徒指導・進路指導」の展開をさらにを通じ行われる、学習指導と並ぶ重要な教育活動であ検討したい。

る。
他の教職員や関係機関と連携しながら組織的に生徒指導を進めていくために必要な知識・技術や素養を身に付けることが期待されている。また、進路指導は、児童生徒が将来の進路を選択・計画し、その後の生活によりよく適応し、能力を伸長するように、教員が組
織的・継続的に指導・援助する過程であり、長期的展望に立った人間形成を目指す教育活動である。それを包含するキャリア教育は、学校で学ぶことと社会との接続を意識し、一人一人の社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を育むことを目的としている。進路指導・キャリア教育の視点に立った授業
改善や体験活動、評価改善の推進やガイダンスとカウンセリングの充実、それに向けた学校内外の組織的体制に必要な知識や素養を身に付けることが期待されている。
前述の通り、生徒指導に対する固定的なイメージ・
印象を変革できるよう指導していくこと及び自らが学校教育を通して獲得した諸経験を生徒指導の観点から捉えなおすための指導も求められており、生徒指導が学校の教育課程全体を通して行わなければならないことを念頭に置いたうえで、教職に関する授業科目担当者及び教科に関する授業科目担当者が大学の教職課程
全体を通して指導する意識を持って指導を行っていく
ことが求められている。

6
屋書店【参考文献】
1) 伊藤敦美 (2012):「教職志望学生の生徒指導に関する意識」敬和学園大学人文社会科学研究所年報 10 .
pp.93-102.

https://www.keiwa-c.ac.jp/wp-

content/uploads/2012/12/nenpo10-8.pdf
2) 池島徳大 (2010):「不登校児、障害児支援の成果－
奈教大生による附属中学校ピア・サポートの取り組み－」平成 19-21 年度 文部科学省・現代的教育ニーズ取組支援プログラム（実践的総合キャリア教育の推進）
報告書「職業意識育成プログラムのリメーク－メンタ
ルフレンドとしてのケア参画型キャリア教育の展開－
pp.81-94.
3) 楠見孝・道田泰司編 (2015): 批判的思考―21 世紀を生きぬくリテラシーの基盤 新曜社4) 熊沢誠 (2006)：若者が働くとき ミネルヴァ書房
5) 重松清 (2007)：青い鳥 新潮文庫
6) 周保松 (2021): 星の王子さまの気づき 三和書籍
7) 武井昭也、加藤由紀子、佐々木邦子、高橋秀幸、椿明美、和田佳子 (2007)：キャリア形成のための基礎教
育プログラム（初年次教育の展開事例）、2007 年度日
本ビジネス実務学会教授法研究助成報告書
8) 武井昭也 (2020): 「いじめ」を防ぐための方策−共感性を養う− 北海道医療大学看護福祉学部「教職課程教育実践論集」2. pp.11-20.
9) 箒木蓬生 (2017): ネガティブ・ケイパビリティー
答えの出ない事態に耐える力 朝日新聞出版社
10) 本田由紀 (2009)：教育の職業的意義 ちくま新書
11) 松田文子・高橋超 (2013): 生きる力が育つ生徒指
導と進路指導 北大路書房
12) 村上龍 (2003): 13 歳のハローワーク 幻冬舎
13) 村上龍 (2010): 新 13 歳のハローワーク 幻冬舎
14) 村上龍・はまのゆか (2010)：13 歳の進路 幻冬舎
15) 森田愛子 (2014): 生徒指導・進路指導論 協同出
版16) 森田洋司ほか（1999）：日本のいじめ 金子書房
17) 森田洋司 (2010): いじめとは何か 中公新書
18) T・ハーシ、森田洋司・清水新二監訳（2010）：非行の原因－家庭・学校・社会へのつながりを求めて（新装版）文化書房博文社
19) ブルース・D.ペリー、マイア・サラヴィッツ、戸根由紀恵訳（2012）：子どもの共感力を育てる 紀伊國

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教育論文

保育内容（言葉）に係る指導についての一考察－実践を通した「協働的・能動的な学び」を目指して－
札幌国際大学短期大学部 幼児教育保育学科 教授 森岡 毅
キーワード： 協働的・能動的

指導法

保育者養成

1. はじめに（2）幼稚園教育要領における保育内容（言葉）⑴ 授業実践の目的
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科（以下、

幼稚園教育要領における保育内容（言葉）に関わる
ねらい及び内容等は、以下のとおりである。

本学科）では、保育内容（言葉）について、
「幼稚園教

【言葉】

育要領や保育所保育指針、幼保連携型の認定こども園・〔経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で保育要領に示された保育内容（言葉）のねらい及び内表現し，相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を容について学ぶとともに、幼児の「言葉」の発達過程や育て，言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
〕

発達過程に即した指導の在り方等を理解すること、ま

１ねらい

た、具体的な指導場面を想定し実践する力を身に付け(1)自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。

ること」を目的として授業を設定している。

(2)人の言葉や話などをよく聞き，自分の経験したこと

本授業では、特に本学の卒業認定・学位授与の方針や考えたことを話し，伝え合う喜びを味わう。

である「専門知識・技能を活用する力」「課題を発見し、(3)日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに，解決する力」を身に付けるために、講義の方法として、絵本や物語などに親しみ，言葉に対する感覚を豊かテキストやプリントなどを用いて、理論的な内容を中にし，先生や友達と心を通わせる。

心に基礎知識を深めるための授業を行うことはもちろ

２内容んのこと、指導場面を具体的に想定した演習（グルー(1)先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち，親しみ

プワーク等）を取り入れ、保育内容（言葉）に関わる活動について実践力を高めることを目指すことにした。
本学の卒業認定・学位授与の方針である「専門知識・技能を活用する力」「課題を発見し、解決する力」に関する具体的な力は以下のとおりである。
・「専門知識・技能を活用する力」（知識・技能・判断力）
保育の知識や技能を身に付け、子どもの発達段階をもって聞いたり，話したりする。
(2)したり，見たり，聞いたり，感じたり，考えたりなどしたことを自分なりに言葉で表現する。
(3)したいこと，してほしいことを言葉で表現したり，分からないことを尋ねたりする。
(4)人の話を注意して聞き，相手に分かるように話す。
(5)生活の中で必要な言葉が分かり，使う。

に応じた保育ができ、保護者支援の重要性を理解す(6)親しみをもって日常の挨拶をする。

ることができる。

(7)生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。

・「課題を発見し、解決する力」（技能・思考力・判断力・表現力・主体性）
保育者として、現状を把握し、分析する中で論理的な思考を身に付け、適切な方法で課題解決に取り組むことができる。
これらの目標への到達を目指し、学生たち自身が、「協働的・能動的な学び」の中で、保育者として保育内
容（言葉）のねらい及び内容を理解できるよう工夫しながら授業を構成することとした。

(8)いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。
(9)絵本や物語などに親しみ，興味をもって聞き，想像をする楽しさを味わう。
(10)日常生活の中で，文字などで伝える楽しさを味わう。
３内容の取扱い
上記の取扱いに当たっては，次の事項に留意する必
要がある。

8

(1)言葉は，身近な人に親しみをもって接し，自分の感⑨ことばの発達「幼児期前期」（3）

情や意志などを伝え，それに相手が応答し，その言⑩ことばの発達「幼児期後期」（1）

葉を聞くことを通して次第に獲得されていくもので⑪ことばの発達「幼児期後期」（2）あることを考慮して，幼児が教師や他の幼児と関わ⑫ことばの発達「ことばの発達の背景」

ることにより心を動かされるような体験をし，言葉⑬特別な配慮が必要な子どもとの関わり（1）を交わす喜びを味わえるようにすること。

⑭特別な配慮が必要な子どもとの関わり（2）(2)幼児が自分の思いを言葉で伝えるとともに，教師や⑮保育の基本と領域「言葉」
・まとめ

他の幼児などの話を興味をもって注意して聞くことを通して次第に話を理解するようになっていき，言葉による伝え合いができるようにすること。
(3)絵本や物語などで，その内容と自分の経験とを結び付けたり，想像を巡らせたりするなど，楽しみを十

この中では、解説、DVD の視聴、領域「言葉」に関わる具体的な活動（グループワーク）等を適宜取り入れるなどし、学生たちが「協働的、能動的な学び」を行えるよう学習を構成した。

分に味わうことによって，次第に豊かなイメージをもち，言葉に対する感覚が養われるようにすること。
(4)幼児が生活の中で，言葉の響きやリズム，新しい言
葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際，絵本や物語に親しんだり，言葉遊びなどをしたりすることを通して，言葉

2．実 践（1）授業を通した内容理解①１単位時間の授業の基本的流れ
本授業では、基本的に１単位時間を次のような流れで進めることにした。

が豊かになるようにすること。
・授業の概要説明(5)幼児が日常生活の中で，文字などを使いながら思ったことや考えたことを伝える喜びや楽しさを味わい，・前時の振り返り文字に対する興味や関心をもつようにすること。

・ワークシート・グループでの交流（適宜）・解説（マスキング法の活用）

以上のねらい及び内容等を理解し、実践的に活用し・振り返りシートへの記入ていく力を育むためには、解説を中心とした授業を行
うのみならず、学生の保育内容（言葉）への興味・関心を高め、理解した内容を意識しながら様々な活動を通して実践していく中で、理解をより深めていく必要がある。
（3）授業計画
上記のねらい及び内容等を踏まえ、授業計画における 15 コマを次のとおり行うことにした。

このような１単位時間の流れを基本とすることで、学生たちが毎時、見通しをもって学習に臨むことができ、自主的に課題解決に向かう姿勢を身に付けることが可能になると考えた。
②マスキング法の活用
内容の解説においては、マスキング法を適宜活用した。

①オリエンテーション、幼稚園教育要領における領域「言葉」②保育所保育指針における領域「言葉」③領域「言葉」と他の領域との関係④ことばの発達「ことばの発達をめぐって」⑤ことばの発達「初語のころまで」（1）⑥ことばの発達「初語のころまで」（2）⑦ことばの発達「幼児期前期」（1）⑧ことばの発達「幼児期前期」（2）

図 1 第 1 回の授業で使用したスライド

9

図 1 の中では、白枠の部分をマスキングして学生に授業の最初に本シートを使用したことで、学生たち

提示し、適切な語句を考えるようにした。指導者側がが能動的に資料の読み取りを進めることができた。学

重要と判断した部分をマスキングし、その部分を学生

生たちは、資料の全文に目を通しシートに記入するこに考えさせることは、有効な指導方法の一つである。

とをとおして、マスキングされた重要語句に着目しな

まず、学生はマスキングされた部分にどのような語がら内容を把握することになったと考える。

句が入るかを個々で考える。その後、グループでどの

また、図 3 に示したように、授業の中で、指導者側

ような語句が適切かを話し合うことで、互いの考えをからマスキングした重要語句をスライドで提示し、そ聞き、よりよい考えを導き出そうと活動することがでの語句を中心に解説を加えることで、学生の内容理解きる。この一連の活動を行うことは、「能動的、協働的をより深めることができた。

な学び」の基礎を培うことにもつながると考えた。
学生たちは、資料やこれまでの学習を振り返り、各々
自分の考えをシートに書き込んでいった。指導者が考える「意識化」という語句には至らないまでも、「考える」「感じる」など、「意識化」に近い言葉を表出していた。グループでの話合いでは、互いの考えを出し寄り
理由を付けて話し合うことで、他者の考えを知り、協働しながら一つの言葉にまとめようとしていた。
③ワークシートの活用
ワークシートは、資料の読み取りを的確に行うこと

図 3 ワークシートに対応したスライドができることを目的に作成した。学生自らが、重要語その結果、授業の中では、自分の書き込んだ語句と句を見つけ出し、意識化できるように重要語句をマス

スライドを比べながら真摯に解説を聞く学生の姿が見キングしたものを配布した。図２が実際に配布した資られた。マスキングしたワークシートを授業で活用す料である。

ることは、学生たちの授業の内容理解に一定の効果を期待できると考える。
④振り返りシート
授業の最後に、授業を振り返っての評価シートを書くこととした。授業でどのようなことを学習したのか、
改めて振り返り、内容の理解を確かなものにするためである。
評価シートは、「課題」「本日の授業で大切だと思う
キーワード」「本日の授業でどのような力を獲得したか」の３点を記入するようにした。
（図 4 参照）キーワードの記入については、保育内容（言葉）の内容のポイントを的確に把握することを目的としている。学生たちは、
ワークシートで示した重要語句のみならず、解説の中で示されたキーワードを書き込むなど、授業で理解すべき要点をより意識することができていた。
また、「本日の授業でどのような力を獲得したか」の項目は、学生自身が授業内容を自ら得た力として意識することを目的として設定した。実際に記入されたものを見ると、感想的なものもあったが、保育者の視点から、保育内容（言葉）の内容を捉えた記述も多くみら

図 2 配布したワークシート例

れた。

10

⑤評価テスト
授業内容を確かなものにする工夫として、図 5 の評
価テストを毎時間実施した。評価テストは、前時で行った授業内容をテスト問題として出題し、学生の理解度を図ることを目的とした。
本テストを行うことによって、授業内容の理解度を把握し、理解度が不足しているところを次時に改めて解説することができた。また、学生自身がテストを目標として学習を振り返り、復習することで、理解を深めることにつながった。
（2）実践を通して内容理解を深める活動－グループ活動で「協働的・能動的学び」を－①手遊び・歌遊びの実践－ことばの発達「幼児期前期」
ことばの発達「幼児期前期」の授業では、内容解説の後、「手遊び・歌遊び」の活動を取り入れ、実践を通して保育内容（言葉）の内容を理解できるようにした。また、「手遊び・歌遊び」を考え、発表するまでの活動にグループ活動を取り入れ、学生が「能動的」「協働的」
図 4 振り返りシートに学びを深めていくように構成した。

このように、振り返りシートに「キーワード」「獲得
した力」の項目を設け記述させたことは、単純に授業の振り返りを求めることに比べ、授業内容の理解を確かなものにする効果があったと考える。

写真 1 手遊びの実践イメージ
実際の授業の流れは以下のとおりである。
・「幼児期初期」の言葉についての解説
・活動内容の提示
・個人での「手遊び」の選択
・グループでの話合い
・グループでの発表「幼児期初期」の言葉について解説した後、最初に活動の流れを説明し、学生一人一人が「手遊び」を調
図 5 評価テスト

べ、実践するものを選択することにした。この際に、対11

象となる年齢、人数等を提示し、学生たちに選択した
理由をワークシートに記入させた。

②素話の実践-－ことばの発達「幼児期後期」「手遊び」での実践を生かし、「幼児期後期」の授業

次に、ワークシートをもとに、3～4 人のグループでにおいて、「素話」の実践を取り入れることにした。

発表する「手遊び・歌遊び」を何にするか話し合った。

授業計画の初めに、まず「幼児期後期」の言葉につい学生たちは自らの考えを、自分のワークシートをもとて詳しく解説を行い、その後の時間で、言葉に関するに発表し、互いに交流を行っていた。どの「手遊び・歌知識を意識しながら活動することにした。

遊び」を発表するか、理由を付加して交流することで、互いの考えに説得力が増すとともに、相互に納得しながら聞くことができ、グループ内で、最適な「手遊び・歌遊び」を選択するうえで、充実した話合いを行うことができた。
ここで重要視したのは、個の考えをもつことと、自身の考えに理由を付加することである。
他者と一つの目標に向かって活動する時には、相手

授業の流れは以下の通りである。
・「幼児期後期」の言葉についての解説
・活動内容の説明
・個人ごとに「素話」を選ぶ・グループで発表する「素話」を決める
役割分担をする・グループで発表すると交流することが不可欠となる。その中では、個々が最初に「幼児期後期」の言葉の発達について、テキス

ある程度確立した考えをもたなければ、話合いに能動トをもとに解説を行った。この中では、前述のマスキ的に参加する可能性が低くなる。そのことを防ぐため

ングの技法や評価シート等を活用し、学生がポイントには、まず個々の考えを確立し、交流に臨むことが必を押さえられるようにした。

要である。

次に、素話の活動について概要を説明し、個々で素さらに、個の考えには、理由が付加されることが重話の原稿を考える。昔話や絵本、童話などから素材を要である。理由を付加することで、自分の考えを整理探し、学生がアレンジを加えることとした。ここでは、することができ、交流する相手に対する説得力を高め

発表時に原稿を暗唱するのではなく、あらすじを把握ることにつながる。

し、それをもとに素話を発表することを強調して学生理由を付加した考えをもち交流に参加した学生は、に伝えた。

能動的に意見を述べ合う中で、互いの理由についても耳を傾けることが可能になる。その中で、互いの考えを尊重しながら意見と理由を精査し、納得し合えるものに絞るため、協働的に話し合いを重ねていくのである。
最後の発表は、グループごとに、残りの学生を幼児に見立てて行う。最初の説明から相手意識をもち、幼児に話しかけるように言葉がけをしたり、動作を見やすいように工夫したりした学生の姿が多くみられるな
ど、保育内容（言葉）の内容の理解を深め、実践に生かす力を身に付けることができたものと考えている。

図 6 個人で作成した素話の原稿
写真 2 「手遊び」の発表イメージ

図 6 の原稿では、桃太郎の昔話をアレンジし、桃を

12

スイカに置き換えた物語を作っている。なお、今回の素話は、幼児期後期の幼児を対象にして、時間を４分程度とし、学生のアレンジを大切にすることにしている。実際に作成してみると、インターネットに掲載されているものをそのまま使う学生もおり、学生への指示をより明確にしておく必要性を改めて感じた。
個人での原稿を作成した後、5～7 名程度のグループ
で、どの原稿を元にグループで発表するか、また役割をどのように分担するのかを話し合うことにした。ここで重要視したのは、役割分担やもとになる個人の原稿をたたき台にして、さらに良い原稿を目指しての手直しである、
この際、時間の制限を４分から１分×グループの人数に変更した。このことで、個人の原稿に手を加えることが必要となり、話合いが活発化すると考えたのである。

図 7 グループで役割を決定後の原稿最後の発表場面では、それぞれの学生が自分の役割に沿って発表を行うとともに、聞き手の学生が発表の評価を行うことにした。
発表では、せりふごとに役割を決めて発表している
グループ、場面ごとに役割を決めているグループなど、
写真 3 話し合う学生イメージ

それぞれが工夫し、協力しながら発表を行っていた。

多くのグループで、学生たちはまず、自分たちの役

また、話す際には、声の大きさや速さ、声の調子などを割をどのようにするかを考え、その後、地の文やセリ意識する姿が見られた。

フについて、グループの他の者と相談しながら補足、修正を行い、素話の完成原稿を仕上げていった。
図 7 が完成した原稿である。絵本の「てぶくろ」を題材に個人で考えた素話に、役割を分担しせりふを考えている。
グループの話合いの中で、「ナレーター」
「おじいさ
ん」
「ネズミ」
「カエル」等、人数に合わせて役割を考え、そのうえでせりふについて検討を加えている。しかし、時間の制約があったためか、せりふ部分で大きな工夫がみられるところは多くはなかった。
今後、個人原稿からグループ原稿への補足、修正に

写真 4 発表する学生のイメージ

ついて、学生が検討を行う必要性を一層高めるため、一方で、学生の視線を見ていると、幼児の年齢や話時間の確保とグループの人数の関係、役割分担の方法

す相手の人数などについて、意識して話している学生等について、改善を行っていく必要がある。

は多いとは言えなかった。

13

聞き手として評価を行った際の観点は以下のとおり〇「この授業に満足していますか」である。
【評価項目】①ストーリーの構成はしっかりしてい
たか。
②子どもの年齢や人数、関心にふさわし

1 満足

49％

2 やや満足39％

3 どちらともいえない

12％

4 やや不満

0％

5 不満

0%

いものだったか。
③声④話す速さ⑤始まりと終わりが明確か⑥子どもの様子への関心⑦ノンバーバルな表現⑧間の取り方
聞き手の学生は、評価をしなければならないことも1

あり、発表を積極的に聞いていた。また、評価を行うこ

2

3

4

5

とで自らの発表に生かそうとする姿勢を見ることがで
まず、設問「この授業の到達目標を達成することがきた。
この「素話」の実践では、保育内容（言葉）の内容理

できましたか」の回答を見てみる。

解を、実践を通して深めるとともに、
「能動的」
「協働

「十分に達成することができた」が 33％、「ほぼ達成的」に関わる能力を高めることをねらいとして行ったすることができた」が 59％となっている。両者を合わが、個人原稿の作成やグループで発表を行うための相せると 92％の学生が授業について肯定的に捉えてい談活動、発表という活動を設定したことで、ねらいにることから、学生たちが保育者として求めている目標

迫ることができたのではないかと考えている。

におおよそ迫れたと感じているのではないかと考えられる。

3.アンケート結果から次に、設問「この授業に満足していますか」の回答を

今回の実践での学生のアンケート結果を見ると、下見てみる。
この設問では、「満足」が 49％、
「やや満足」が 39％

記の図のような結果となった。
〇「この授業の到達目標を達成できましたか」
1 十分達成することができた 33％
2 ほぼ達成することができた 59％
3 あまり達成できなかった1％

4 ほとんど達成できなかった

0％

5 到達目標を知らない

6％であり、合わせて 88％の学生が授業に対して肯定的に捉えている。
これらの結果から、今回の授業の基礎的要素である「マスキング法」「ワークシート」「振り返りシート」「評価テスト」の活用及びその組み合わせ、
「手遊び・
歌遊び」
「素話」の実践的な活動の設定は、保育内容「言葉」を理解するうえで学生にとって、有効な指導方法の一つであると考えられる。
一方、特に満足度に関する回答で、「どちらともいえない」という回答が 16％であったことは、本授業の目
標や内容が適切に学生たちに理解されていなかったのか、授業方法に課題があったのか、各授業の意図が伝わっていなかったのか、授業者側の課題として慎重に検証し、改善していく必要がある。

1

2

3

4

5

授業に関するアンケートの自由回答においては、下

14記のような回答があった。

4.まとめ【自由回答】

今回の実践研究を通して、マスキング法を用いて、「肯定的回答」

保育内容（言葉）の内容理解を図ることは、有用な方法

・幼児にとっての言葉の大切を学ぶことが出来の一つであること、グループでの話合い活動等を組みたり、グループワークで素話を体験することが入れることで「能動的」「協働的」な授業を構成できる出来たので良かったです。

ことを、改めて実証することができたと考える。特に、・講義だけでなく、実際に実践する場面もあってよかったです。
・グループ活動が多くて、いろんな人の意見や考えも聞くことができてよかったです。

マスキング法は、学生の「知的好奇心」を喚起する方法
として、今回の授業でその有効性が認められたと言える。
また、内容の解説に併せて、実践的活動を授業の中・実践して、他者の発表を見ててこのようにするに設定することは、学生の保育内容（言葉）に対する興などの参考にできる時間があり良かった。何度味・関心を高め、知識を実感として捉えることにつなも出てくる大事な単語を強調して言ってくれがった。今回設定した「手遊び・歌遊び」「素話」の活たためどこが大事か分かりやすかったです。

動は、幼児に対して多様な活動の中での言葉の意識付「否定的回答」

け、保育内容各領域の関連など、保育者として常に大・グループワークをする際の分け方が分かりず

切にしなければならない保育内容（言葉）の目標や内らかった。

容を、学生が再認識することに大きな効果があったと・グループワークをする際にグループ分けの仕言える。

方がはっきりわからないまま進められて混乱す

さらに、活動の際にグループワークを取り入れたこることがあった。

とは、学生が多様な考えを聞き合い、多くの視点から・グループを作る時にお休みの分の人の所まで物事を考える機会となり、能動性や協働性を身に付け考慮して欲しかった。班のメンバーが誰だかわ
からなくなり取り組むのに苦労した。
・穴埋めの部分が小さい。

る一助になったものと考える。
文部科学省では、幼稚園・小中高等学校の学習指導
要領の今回の改訂において、「主体的・対話的で深い学び」を掲げ、授業改善を進めている。その中では、授業回答を見ると、実践的な活動の設定、グループワーを構成していくうえで、「見通し」「振り返り」「周りのクについて、肯定的な意見が多かった。一方で、グルー

人たちとともに考え、学び」をポイントの一つとしてプのメンバーの構成に関して否定的な意見が見られた。

挙げている。大学教育においても、この３つのポイン

グループのメンバー構成については、新型コロナ感染

トは、内容理解を進めるうえではもちろんのこと、「能症の流行による欠席者を考慮し、講義時間の都度、メ

動的、協働的な学び」を学生に育んでいくために、授業ンバー構成を変更したことで、学生が見通しをもっての中で大切にしなければならないものだと再認識した

取り組むことができなかったことによるものと考えらところである。

れる。授業内でグループを構成する場合は、メンバー

今後、今回の実践の成果と課題を受け、学生たちがを固定し活動を行うことが、学生にとってより見通し

保育内容（言葉）の理解と、「協働的・能動的な学び」

をもって取り組めるものと考える。

に関わる資質・能力を、これまで以上に育んでいくた

その他、自由回答の中には、配布資料やスライド、授業内における解説、指示の方法等に、改善を要望する

めに、指導者として様々な授業方法の研究、開発に努
めていくことが重要である。

ものがいくつか見られた。指導者として、アンケートの回答を真摯に受けとめ、教材の研究、事前準備等を〔参考文献〕

適切に行うなど、授業内容が学生たちにより一層理解1）幼稚園教育指導要領解説

されるよう、今後さらなる改善に努めていく必要があ

2）保育所保育指針解説る。

3）幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説

154）保育・教育ネオシリーズ「保育内容・言葉」内藤由佳子・大迫秀樹他
同文書院
5）文部科学省 学習指導要領「生きる力」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/index.htm

16
教育論文

北海道立高等学校の新学習指導要領対応の状況についてWeb で公開されている平成 4 年度入学生教育課程表から
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツビジネス学科 教授（特任） 片岡

晃

キーワード：教育課程、社会に開かれた教育課程、学習指導要領ている。この改訂は、大学教育改革と大学入試選抜改．．．
習指導要領』（文部科学省, 2019）によれば、「各学校．．．．．
においては，生徒や学校，地域の実態を適切に把握し，．．．．．．．．
教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科

革とともに、高大接続改革の一環として行われたもの

等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実であった（文部科学省, 2017）。なお、この学習指導要

施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課

領は 2022(令和 4)年度末の現時点ではまだ全学年で程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとと

11 施行されているわけではないため、本研究ではこのもにその改善を図っていくことなどを通して，教育課

学習指導要領を「新学習指導要領」と呼ぶこととする。

程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質

文部科学省はその公式 HP 中の「平成 29・30・31 年の向上を図っていくこと（傍点筆者）」(p.4)である。カ

改訂学習指導要領（本文、解説）」に掲載した「学習リキュラム・マネジメントの実行主体は言うまでもな

指導要領改訂の考え方」(文部科学省, 年不詳)においく「各学校」であり、カリキュラム・マネジメントはて、「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「ど学校教育目標の実現を目指す学校経営におけるのように学ぶか」の三つを、改訂の考え方の三本柱とPDCA 改善サイクルと言える。

1

はじめに高等学校学習指導要領の改訂が 2018(平成 30)年に告示され、2022(令和 4)年度から学年進行で施行されして示した（図 1 参照）。

なお、
「カリキュラム」は顕在的カリキュラム（＝教育課程）と潜在的カリキュラム（＝伝統・校風など）の両方を含む用語と捉えるのが一般的かと思われるが、新学習指導要領では「カリキュラム・マネジメント」の説明中に「教育課程」が出現するなどしており、区別されているとは考えにくい。
「カリキュラム・マネ
ジメント」が潜在的カリキュラムのマネジメントを含むとは述べられていないため、新学習指導要領においては「カリキュラム」は顕在的なものを指すとして論
を進める。
また、
「社会に開かれた教育課程」については、学習

図 1 学習指導要領改訂の考え方

指導要領に初めて付された前文において、「教育課程を通して，これからの時代に求められる教育を実現してこの三本柱の中心に置かれているのが、『各学校における「カリキュラム・マネジメント」の実現』、そしてその上に『「社会に開かれた教育課程」の実現』である。
「カリキュラム・マネジメント」は、『高等学校学

いくためには，よりよい学校教育を通してよりよい社．．．．．．．．．
．．．
会を創るという理念を学校と社会とが共有し，それぞ．．．．．．．．
れの学校において，必要な学習内容をどのように学び，
どのような資質・能力を身に付けられるようにするの．．．．．．．．．．．．．．． ．．．．．．
かを教育課程において明確にしながら，社会との連携

17．．．．．．．．．．．．．．．．．
及び協働によりその実現を図っていくという，社会に例として示された手順(pp.48-50)の６項目目に評価が開かれた教育課程の実現が重要となる。
（傍点筆者）」

言及されているが、簡単な表現で具体性があるとは思(p.1)とされている。教育課程が則っているのは学習指われない。

導要領であることを考えると自己撞着的とも感じられ評価について具体的に示されていない中、スケールるが、重要なのは実行主体が「学校」であることが示の大きな学習指導要領をその理念の通り実行できるかされていることであろう。

が、学校現場の課題であろう。大きなスケールの目標

新学習指導要領の、「よりよい学校教育を通してよを実現する人的・財政的裏付けがあり、達成すること

りよい社会を創るという理念」は、教育の目的は「人が必要で可能な場合に、学校現場は動く。施行初年度

格の完成」
であるとする教育基本法の理念や OECD の末の時点で、各学校がどのように取り組んでいるのか、

Education 2030（OECD, 2019）における Well-being

状況を記録するのは今後の研究のためにも必要と思わ(p.15)を想起させ、時間的・空間的に大きなスケールれた。
本研究の最大の関心事は、各学校がどのようにカリの理念を持った学習指導要領と言えよう。

キュラム・マネジメントを実践しているか、どのよう
2

研究の背景

に社会に開かれた教育課程たり得ているか、というこ

近年、社会から大きく注目された学習指導要領は、とである。また、それによって、各学校の新指導要領

1998(平成 10)年～1999(平成 11)年に改訂告示されに対する対応状況を明らかにできるか、ということで2002(平成 14)年～2003 年(平成 15)年に施行された、ある。

いわゆる「ゆとり教育」を特徴としたものであろう。
そもそも、最初に学校教育に対して「ゆとり」が必要

3

研究の方法

とした学習指導要領は、その 20 年前、前々回改訂の北海道内には、2022(令和 4)年度時点で北海道立高1980(昭和 55) 年～1982(昭和 57)年に施行されたもの

等学校 192 校、市町村立高等学校 32 校、私立高等学であった。詰め込み教育や受験戦争の激化が背景にあ校 55 校、公私合計 279 校ある。市町村立高等学校は、るとされている「ゆとり教育」は、完全学校週 5 日制

予算規模や人員配置といった、学校教育活動に影響をが 2002(平成 14)年 4 月から始まったこともあり、20及ぼすと思われる教育条件が北海道立高等学校とは異年間の準備を経て実現されたものと言える。しかし、なっている。さらに、市町村立高等学校の間でも、自PISA2003 の結果などから学力低下論争が起こり、「ゆ治体の教育予算の規模、教育理念、また市町村行政上

とり教育」と共に提起された「生きる力」（確かな学に占める教育の重要度もそれぞれ異なっており、同一

力、豊かな心、健やかな体）の育成に重点が置かれるに扱えないと予想される。私立高等学校は、教育委員

ようになった。

会の担当課も公立高等学校と異なり総務部法人局学事

新学習指導要領では、見直された教育の目標・内容・課であるなど、さらに教育条件が異なっている。教育

方法が、最終的には各学校の「カリキュラム・マネジ

条件の異同を明らかにしなければ比較・検討ができなメント」による「社会に開かれた教育課程」の実現にいことを考慮し、本研究では教育条件の異同が最も小つながるものとされている。「カリキュラム・マネジ

さいと予想される北海道立高等学校の全日制課程を対メント」の手段として、『高等学校学習指導要領解説

象とすることとした。

総則編』（文部科学省, 2019）では「教育課程を中心と学校の状況を把握する方法には、学校訪問・視察なして教育活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジ

どの直接的方法と、学校からの出版物・情報収集など

メントは学校評価と関連付けて実施することが重要での間接的方法の二通りが考えられる。直接的方法は焦ある。」(p.167)とされており、学校評価を活用するこ

点を絞って少数の状況を把握するのに適しており、間とが示唆されている。また、実施する上での重点とし接的方法は網羅的に多くの状況を把握するのに適してて、実態把握とカリキュラム・マネジメントの三つのいると思われる。新学習指導要領が施行された初年度

側面に沿うことも示されている(pp.46-48)。しかし、であることを考慮し、本研究では間接方法である学校

評価については具体的に示されていない。確かに、一公式 HP データの収集によることとした。なお、北海18
道立高等学校のネット環境（「ほっかいどうスクールには、以上の 2 台体勢でも終了するまでに 1 月 28 日

ネット」）は 2002 年から整備されてきており、学校公までの 2 週間を要した。学校公式 HP 更新は随時であ式 HP の情報発信は既に常識となっていると思われるため、偏りのないデータ収集のためには同一日同一る。また、例えば、本州に居住する中学生・保護者が時刻にデータ収集を行うのが最善ではある。しかし、北海道の高等学校の情報を得る場合など、学校公式

その場合に必要な労力を勘案すると、HP 更新がほぼ

HP が唯一の情報源という場合も考えられ、その充実ない時期にデータ収集をしており、敢えて必要とも考は常に重要な課題であろう。実際、北海道立高等学校

えられない。厳密に言えばその２週間のうちに学校公においては、令和 5 年度入学者選抜から出願変更や推式 HP が更新された可能性があることは、留意する必薦の条件が変更された他に、道外からの受験条件も緩要はある。

和されている（北海道教育庁, 2022）。学校公式 HP に

Cyotek WebCopy がデータをダウンロードするのによる情報発信がますます重要になっているのは明らか要した時間とファイル・サイズは、次の通りである。

である。

表 1 ダウンロード時間とファイル・サイズ

北海道立高等学校の学校公式 HP のデータ・ダウン

合計

最大

最小

ロード作業は、2023(令和 5)年 1 月 14 日から開始し時間

105:36:10

4:15:16

0:01:27た。この時期にデータ収集を行ったのは、高等学校でサイズ

34.72GB

3.29GB

19.21MBは 3 年生の卒業と入学者選抜を控えた冬期休業中から

また、画像ファイル、動画ファイルはダウンロード

休業明けの時期であり、学校公式 HP 更新がほぼない

していないが、Cyotek WebCopy はそのファイル・サ

と思われるからである。

イズを記録している。ファイルのタイプと平均サイズ

データ・ダウンロードに当たっての環境は次の通り

は次の通りである。

である：･ Web ページ・データ・ダウンロード・ソフトウェア：

表 2 ファイルのタイプとサイズ
タイプ

pdf

jpeg

png

他

Cyotek WebCopy Version 1.9.0.822 (64bit)

サイズ(MB)

100.54144.33

43.98

13.30

※国立情報学研究所 NetCommons プロジェクトに文書による説明は pdf によっている場合が多く、まより開発されたコンテンツ管理システム(CMS)でた、写真を多用していることが指摘できよう。

ある NetCommons 2.0 により作成されている学校公

なお、NetCommons は、HP 作成のために HTML を式 HP の場合、index.htm しかダウンロードできな

学習しなくても簡便に HP が作成できるシステムで、いソフトウェアもあった。試行錯誤の末、当該ソフ担当教員の負担軽減を図る上で有用なものとされていトウェアを使用することとした。なお、時間短縮のる。2.0 がリリースされた 2008 年頃から、北海道立高ため、jpeg 等の画像ファイル、mp4 等の動画ファイ

等学校の学校公式 HP 作成に導入され始めたと思われ

ルはダウンロードしない設定とした。

る。導入している HP を確認するため、PHP 5.6 で記･ コ ン ピ ュ ー タ 1: 筆 者自 宅 PC (Windows 11Pro
version 22H2)･ コンピュータ 2: 筆者研究室 PC (Windows 10 Home

述されている NetCommons 2.0 がルードディレクトリ
に 作 成 す る index.php.html を 対 象 に 、 文 字 列“NetCommons”の有無を Windows の findstr コマンド

version 22H2)で検索した。その結果、174 校(90.6%)が NetCommons

これも時間短縮のため、筆者自宅で作業する際には2.0 により作成されていることが確認された。

研究室 PC を、研究室で作業する際には自宅 PC を、(2) 教育課程の状況それぞれ Chromebook PC によるリモートデスクトッ

教育課程について、社会と共有し連携を図る状況にプで操作し、2 台体勢でダウンロードに当たった。

なっているか確認するために、次の 4 点について調査した。一点目は、そもそも学校公式 HP から教育課程

4

学校公式 HP データについて(1) 概況
道立高等学校 192 校の Web ページ・データ収集

を知ることができるか、教育課程の有無について。二点目は、教育課程がどの程度容易に見つけることができるか、教育課程のアクセス容易度について。三点目

19
は、教育課程がどの程度丁寧に分かりやすく発信され表 4 教育課程表に到達するまでのクリック数ているか、学習内容の説明（教科シラバス）の有無に

クリック数

平均

ついて。四点目は、地域の特色に応じた教育がなされ

1回

2回

3回

ているか、地域に根ざした「地元学」などの科目の有

6校

63 校

61 校

無について、である。

2.42 回

この中で、1 回というのは目次ファイルの「教育課○ 令和 4 年度入学生の教育課程の有無

程」などのリンクをクリックすると画像ファイルとし

令和 4 年度から学年進行で教育課程が新しくなることから、社会の関心は学年別教育課程ではなく入学者
教育課程であると考えられるため、令和 4 年度入学者て教育課程表が表示されるという場合であり、例外的なものと考えられる。
次に、トップページ中の目次ファイルのどこからリ

教育課程の有無を調査した。その結果を表 3 に示す。

ンクが張られているかを、表 5 に示す。

なお、道立高等学校 192 校のうち、2 校は令和 4 年

表 5 教育課程表のリンク元

度限りで閉校であり令和 4 年度入学生がいないため、

リンク元

学校数

対象から除いている。

学校案内

19 校

学校紹介

33 校

表 3 令和 4 年度入学者教育課程公表の有無
管内

全部

公表有

％

学校概要

9校

全道合計

190 校

130 校

68.4%

教育活動

5校

石狩

38 校

24 校

63.2%

学習指導

4校

道南

17 校

13 校

76.5%

教育課程

29 校

後志

10 校

7校

70.0%

その他

31 校

空知

17 校

12 校

70.6%

教育課程表のリンク元は、このように学校によって

道北

31 校

21 校

67.7%

様々であった。「学校案内」、「学校紹介」、「学校

オホーツク

21 校

14 校

66.7%

概要」は類似しており、そのうちの 2 つが目次として

釧根

16 校

12 校

75.0%

ある場合には、どこにあるのか迷う場合が多いと思わ

十勝

17 校

10 校

58.8%

日胆

23 校

17 校

73.9%

3 分の 2 以上の学校公式 HP で令和 4 年度入学者教育課程が公表されていることが確認できた。
なお、令和 4 年度入学生教育課程が確認できなかった高等学校 60 校のうち、10 校(5.3%)は令和 4 年度学
年別教育課程の公表は確認できた。教育課程で示される令和 4 年度入学生の教育活動が学校公式 HP からは全く知り得ないのは、51 校(26.8%)であった。なお、
令和 4 年度の教育課程はないが、令和 3 年度以前のものならある、という学校公式 HP は 23 校(12.1%)であった。
○ 教育課程表のアクセス容易度
教育課程表にアクセするのがどの程度容易なのか検討するため、教育課程に到達するまでのクリック数とリンク元を確認した。学校公式 HP のトップページからリンクをたどり、教育課程表を見ることができるまでのクリック数を、表 4 に示す。

れる。また、その他の中には、「～高校の教育」や「～学科の教育」などからのリンクや、学校公開に使用されると思われる学校案内冊子 pdf にのみ教育課程が掲載されている場合などもあった。
○ 学習内容の説明（教科シラバス）の有無
中学生の保護者や、中学校教諭など高等学校以外の教育関係者にとって、教育課程表から知りうることは思いのほか少ないと予想される。教科・科目名を見ただけで内容が分かるのは、高等学校関係者だけだろうと思われるからである。この点で、教科シラバスを学
校公式 HP に掲載するという取組は、教育課程を丁寧に分かりやすく発信する姿勢を示すと思われる。今回
調査で確認できた高等学校は 30 校(15.7%)であったが、1 校はダウンロードされたファイルはあるが学校
公式 HP からのリンクが切れていた。また、左サブメ
ニューからはリンクがあったが上部メニューからはリンクが切れていたり、目次ファイルに「教育課程」または「シラバス」の記載がないものもあった。
学校公式 HP からシラバスに到達できる 29 校の一20
覧を、表 6 に示す。

三つの側面の一つ、「教育の目的や目標の実現に必要

表 6 教科シラバスを掲載している学校一覧

な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立ててい

札幌手稲

札幌丘珠

大麻

くこと」(p.45)を敷衍し、「各教科等の教育内容を相互

恵庭南

北広島

北広島西

函館西

長万部

上ノ国

蘭越

旭川西

旭川北

の関係で捉え、学校の教育目標を踏まえた教科横断的．．
な視点で、その目標の達成に必要な教育の内容を組織．．．．
的に配列していくこと（傍点筆者）」で「学年の学習

美瑛

苫前商業

羽幌

遠別農業

礼文

北見緑陵

網走桂陽

常呂

興部

雄武

白糠

弟子屈

中標津

音更

穂別

静内

平取

ることが必要であるとしている。大阪府、大分県、福島県の小中学校での実践が公表されている。
5

考察(1) 学校公式 HP における教育課程の状況○ 地域に根ざした科目の有無と情報発信
地域に根ざした「地元学」などの科目の開講を確認できた 28 校の分布と科目例を、表 7 に示す。
表 7 地域に根ざした科目がある学校分布と科目例
管内活動を俯瞰」（独立行政法人教職員支援機構, 2018）す

教育課程を社会に開いているかに関する今年度の状況は、まとめると次の通りと思われる。
4 分の 3 の高等学校は学校公式 HP に教育課程を掲載し、また 2 回から 3 回のクリックで教育課程に到達

学校数

科目例

するなど比較的容易に達することができていが、どこ

石狩

4校

北海道学、アイヌと北海道

からリンクをたどれるかに関しては迷いやすい場合も

道南

2校

松前学、江差追分あった。また、稀には意外な目次からリンクが張られ

後志5校

地域研究、後志の自然ている場合もあった。

空知

1校

道北

5校

また、情報発信の内容も、教科・科目を横に並べた
富良野と演劇、稚内学、北表にして簡素にしている例や、教育課程に加えて育成

海道学、高山植物を目指す資質・能力も示したシラバスも掲載している

オホーツク

2校

知床学

例など、理解しやすさに努めている学校公式 HP も見

釧根

4校

湿原の科学、根室の科学られた。確かに、教育課程表 A 表と呼ばれる表を掲載

十勝

1校

上士幌学

日胆

4校

だて学、むかわ学、日高地域研究

このうち、シラバスが公表されているのは礼文、斜里、羅臼、松前などであった。学校近況にその状況が報告されている場合もあった。
(3) カリキュラム・マネジメントのための実態把握方
法について
今回の調査では、道立高等学校において令和 1～4 年度に各 1 校ずつ、「単元配列表」が作成されているのは確認できた。単元配列表は、2017 年まで文部科学省
初等中等教育局視学官を務めた田村学氏も推進しているものである。この表は、教科ごとの年間指導計画を全部合体させて一枚の年間計画をつくるイメージの表である。田村氏は、『高等学校学習指導要領解説 総則編』で言及されているカリキュラム・マネジメントのしても、中学生・保護者などがその表から情報を読み取るのは難しいだろう。さらに、「地元＝北海道」とみなす取組や「地元＝地域」とみなす取組により、学校が存する社会に教育を開こうとする例もあった。なお、その多くが 1～2 間口の小規模校であった。
学校公式 HP における教育課程の状況について、次の五点を指摘しておきたい。
一点目、教育課程を学校公式 HP に掲載することは、学校を社会に開く観点からすると最低限の取組と思われる。4 分の 1 程度の高等学校が教育課程を掲載していない現状は、改善が急務である。
二点目、教育課程を分かりやすく理解してもらうた
めに、横組みの簡素な表にしたりシラバスも掲載するなどの取組もあったが、中学生やその保護者を閲覧者と想定すると、科目名だけでは簡素すぎ、シラバスなどの説明では詳細すぎるのではないだろうか。新学習指導要領の「何ができるようになるか」「何を学ぶか」21「どのように学ぶか」という柱に則って必要十分な情の利用に移行することである。NetCommons 2.0 によ

報量で教育課程を提示するなど、閲覧者を想定した一らずに学校公式 HP を作成している 18 校のうち、レ層の工夫が求められる。

スポンシブデザイン対応の HP 作成ソフトウェアや無三点目、教育課程は比較的容易にアクセスできる学

料 HTML テンプレートを利用するなどした 5 校は、校がほとんどであったが、よりアクセスを容易にする「モバイルで利用できます」と判定されている。いずことが望まれる。そのために、学校公式 HP に検索機

れにせよ、四点目に指摘した担当教員の負担軽減と併能を付加することを検討すべきである。

せて検討すべきと考える。

四点目、学校公式 HP 充実の必要性と担当教員の負(2) カリキュラム・マネジメントの実態について

担軽減を考慮し、HP の作成を外部業者に委託するこ

新学習指導要領施行初年度ということもあり、学校とや、学校公式 HP 担当の事務職員を置くことなどを内部では実践されていたとしても学校公式 HP では知検討すべきである。2018 年に学校における働き方改革

り得ないだろうとは予測していたが、カリキュラム・「北海道アクション・プラン」が北海道教育委員会にマネジメントについてはほぼ情報は得られなかった。

より策定されたこともあり、教員の負担を減らす取組

その中でも、単元配列表が 4 校において確認できたが求められている。また、担当教員の異動に伴い、学のは収穫であった。ただし、文部科学省研究指定校と校公式 HP 更新が滞ることはよく見られることであうなって実践発表までした学校でも、取組の継続が確る。令和 4 年度は更新が偶々なされなかったと思われ認できなかったことは、示唆深いと思われる。

る場合もあり、多忙な年度末・年度初めに更新が必要であることを考えた取組が望まれる。

教科等横断的視点に立った資質・能力の育成が教育課程の中でどのように位置付けられているかを把握す

五点目、
道立高等学校の学校公式 HP 全てではなく、る方法は、いくつか提起されている。その方法は資質・90%以上が該当することであるが、NetCommons 2.0

能力をどのように捉えているかという理念によって異から 3.0 または他システムへの移行を検討すべきであなるが、単元配列表は一つの方法として実践例が多いる。担当教員の負担を考えると四点目と関連することものの一つである。単元配列表は、汎用的な資質・能であるが、理由は、学校公式 HP のセキュリティと閲力を複数の教科・科目で育成できるとの理念に立脚し覧性の向上である。セキュリティの面から言えば、ている方法と思われる。新学習指導要領は、教科・科

NetCommons 2.0 が記述された PHP 5.6 のセキュリテ

目を三つの柱で整理したことから、教育課程の在り方

ィ対応は 2018 年 12 月 31 日をもって終了しており、としてコンテンツ・ベースからコンピテンシー・ベー

セキュリティ上の脆弱性が懸念されているスへの転換がなされたと言えるが、単元配列表は、明（NetCommons, 2022）。また、閲覧性の面から言えらかにコンピテンシー・ベースである。田村氏が学習ば、NetCommons 2.0 は閲覧するデバイスの画面サイ

指導要領改訂作業時に視学官であったことから当たり

ズに応じて表示を最適化するレスポンシブデザインへ前と言えば当たり前だが、単元配列表は新学習指導要の対応が、不十分である。例えば、Google によるモバ領の理念に沿った方法と言える。

イルフレンドリーテスト（Google, 2023）では、「モその単元配列表の実践が、未だに少数でしかも取組バイルでは利用できません」と判定されるの継続が確認できていない原因は、高等学校が教科担

NetCommons 2.0 による学校公式 HP も多いのであ任制を取っていることではないかと考えられる。例える。NetCommons 3.0 の資料によると、レスポンシブ

ば、全ての教科を一人で教える小学校教員は年間指導

デザインへの対応が行われた他に、プラグインによる計画を合体させ調整するのは一人で行える。しかし、検索機能の付加も可能とされている。移行に伴うコマ高等学校では教科担任全員が係わらなければならず、

ンド・ライン作業など、担当教員の負担は決して小さ小学校の場合より多くの時間と労力を要すると予想さ

くないと予想されるが、NetCommons 3.0 への移行はれる。小学校での実践例が多いことからも、この観測一つの選択肢として検討されるべきである。もう一つは妥当である可能性はあるであろう。

別の選択肢は、NetCommons 2.0 以前に戻ってしまう

調整する時間的・労力的な負担を、ネットワーク文

が、HP 作成ソフトウェアや無料 HTML テンプレート

書共有や Line などの SNS を使うなど工夫して軽減で22
きれば、この取組は有効な手段と期待される。

である。

6

【引用文献】

終わりに
本研究のため全ての北海道立高等学校の学校公式

1)

文部科学省 (2017) 高大接続改革の動向についHP を閲覧し、多くの高等学校が情報発信に努めていてることが確認できた。教員の関心事は第一義的には授<https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kouda

業であり、学校情報の発信は二義的なものでしかない。

i/index.htm>.

その点で、情報発信は担当教員に頼らず学校経営的視

2).

文部科学省 (年不詳) 学習指導要領改訂の考え

点で行うよう改善されるべきだが、多くの学校が生徒

方の様子がわかるよう工夫していた。多忙な中、学校公<https://www.mext.go.jp/content/1421692_6.pd

式 HP 作成・更新を担当した教員に敬意を表したい。

f>.

ただし、HP はプル型の情報ツールであるため、実際3)は必要な時に参照する学校に関する辞典のように機能していくものと思われる。適宜情報を発信するにはプ.

文部科学省 (2019) 高等学校学習指導要領. (株)
東山書房.

4)

OECD (2019) OECD Future of Education and

ッシュ型の LINE や Facebook などが適しており、今Skills 2030, OECD Learning Compass 2030.

後学校行事の様子などはプッシュ型に移行することが<https://www.oecd.org/education/2030-期待される。

project/teaching-and-learning/learning/>.

最後に、校長による情報発信について。今回調査で、5)

校長日誌などで学校情報を積極的に発信している事例
は非常に少数であった。多くの校長は、着任の挨拶・文部科学省 (2019) 高等学校学習指導要領解説
総則編. (株)東洋館出版社.

6)

北海道教育庁 (2022) 令和 5 年度（2023 年度）道

年度当初の挨拶のみであった。学校職員評価に伴う面立高等学校入学者選抜が変わります！(高校教育談や業務観察、給与査定に伴う作業など、校長職は 10

課高校教育指導係).

年前と比べると事務作業量が増大してより一層事務的<https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/fs/7/9/に多忙になっているのは確かである。校内の内部統制

5/5/5/4/3/_/リーフレット(R5 道立高校入学者選の維持など管理業務の他に加えて、2020(令和 2)年 2

抜が変わります!).pdf>.

月下旬から始まったコロナ対応など日常業務で優先さ

7)

独立行政法人教職員支援機構 (2018) 深い学びれるべきものは多く、情報発信の余裕がない状況も推を実現するカリキュラム・マネジメント（國學院

察できる。しかしながら、学習指導要領解説総則編を大學教授

2009(平成 21)年と 2018(平成 30)年を比較すると、109<https://www.nits.go.jp/materials/intramural/06

ページ中 26 回(4.2 ページに 1 回)から 197 ページ中

5.html>.

61 回(3.2 ページに 1 回)に増えていることから、新学

8)田村学）：校内研修シリーズ No65.

NetCommons (2022) NetCommons2 利用停止の習指導要領では校長の役割がより重視されていると考お願い.

えられる。学校のトップとして学校教育活動に関する<https://www.netcommons.org/blogs/blog_entri

情報発信に努めることは、改めて今求められることで

es/view/6/6e57bca5719800ac7230549888c8f7a4

はないだろうか。今後一層の情報発信が校長からなさ?frame_id=13>.

れることが期待される。
今後の課題は、経年変化を観察すること、カリキュ
ラム・マネジメントの実施を学校訪問などにより実地調査すること、主体的・対話的で深い学びや観点別評
価などの状況を把握すること、他都府県のデータを収
集比較検討すること、技術的な課題としてカリキュラ
ム・マネジメントの具体的な方策事例を収集すること

9)

Google (2023) モバイルフレンドリーテスト.
<https://search.google.com/test/mobilefriendly?hl=ja>.

23
教育論文

『地理総合』「生活圏の調査と地域の展望」での実践例－巡検授業としての実践－
札幌国際大学 観光学部 国際観光学科 准教授 齋藤 修
北海道札幌月寒高等学校 教諭 鈴木 良伸
キーワード：地理総合 地理巡検 生活圏の調査 月寒 つきさっぷ郷土資料館
１ はじめにばならなかった。

令和 4 年度 4 月から高等学校（以下「高校」）にお

大学時代に地理学を専攻していない場合や高校時代

いても新学習指導要領（以下「新課程」）に基づいたに地理科目を選択したことがない場合は、
いわゆる「地

学習内容が開始された。地理歴史科においては、これ理巡検」という言葉すら聞いたことがないかもしれなまでの必履修科目「世界史」に代わり、「歴史総合」

い。特に今年度においては、それまでの必履修科目「世「地理総合」の２科目が新科目として導入された。そ界史」を担当してきた地理歴史科教員が初めて「地理のことで、特に地理系の科目である「地理総合」の導総合」を担当するというケースも多いはずである。そ入が高校現場に歓迎とともに混乱を与えた。なかでものような教員にとって、「生活圏の調査」における現「持続可能な地域づくりと私たち」の単元においては、

地調査はイメージがしにくく、苦慮する状況であるとそれまでの科目である「地理Ａ」「地理Ｂ」と大きく察する。

内容改編がなされたため、現場において大きな戸惑となった。

そこで一例として、北海道地理教育研究会の鈴木良伸氏（札幌月寒高校、以下「鈴木」）の実践例を本稿

この単元には自然地理学的な「防災」に関する部分

において紹介したい。これは地理科目を専門としていとどちらかと言えば人文地理学的な「生活圏の調査」

ない教員だけではなく、専門として今まで担当してきというものが設定されている。新たに導入された「防た教員にとっても参考になる実践例といえるからだ。

災」については、教科書に準拠する方法もあるだろう。
しかし、「生活圏の調査」については、現地調査を中

２ 旧課程「地理Ａ」での実施

心とするフィールドワークが求められている。

１）「地域巡検」の実施まで

旧課程の「地理Ａ」においても、「生活圏の地理的鈴木が札幌月寒高校（以下「月寒高校」）に赴任すな諸課題と地域調査」という「生活圏の調査」に類似る平成 18 年までは地理巡検型授業は行われていなかする項目があり、地域調査として、現地調査、いわゆった。おそらく 1 時間の枠の中で実現ができないと判る「地理巡検」的内容がすでに盛り込まれていた。地断されていたからと推測する。

理分野を専門としている教員が配置されている高校で鈴木としては、赴任後に授業内で地理巡検型授業をあれば、新課程における「地理総合」においても、旧実施する方向を模索していた。そのような中で、「札課程での経験をもとに新科目での「生活圏の調査」を

幌郷土を掘る会」主催の巡検の存在を知った。そして、指導できるものと考えられる。しかしながら、高校現その巡検に参加したことが月寒高校での巡検授業、地場では今年度からの「地理総合」の必修化を意識して理総合における「地域調査」の方法を決めることにつ

地理分野を専門とする教員を適正配置しているわけでながった。

はない。そのため、地理科目を今まで担当したことの「札幌郷土を掘る会」は 1982 年（昭和 57）に石田

ない教員が必履修科目である「地理総合」を担当しな

国夫氏が中心となり結成された民衆史研究グループでければならない状況になっている。そのような状況下ある 1)。定山渓鉄道工事に関わるタコ部屋労働に関すで新科目における「生活圏の調査」を取り扱わなけれる研究や札幌の戦跡にかかわる内容などの研究などが

24
行われている。書籍『写真でみる札幌の戦跡』はそのきさっぷ郷土資料館」に度々赴いた。そして、資料収成果であるといえる。現在は総会員 180 人にもなる組集を積み重ね、授業実践例としての「軍都 月寒の歴史織である。

を歩く」という授業を形作った。

たまたま鈴木が赴任した翌年に、月寒高校の数百メ

月寒高校も旧日本陸軍「歩兵第 25 連隊」が駐屯してートル先にある「北部軍司令部防空指揮所」が解体さいた跡地に建てられており、その周辺にはこの連隊とれることとなった。ここは戦前に「北の大本営」とも取引するために自然発生的に生まれた「月寒中央通商言われたところであった。鈴木が参加した「札幌郷土店街」も存在する。鈴木はこれらの学校周辺地域の歴を掘る会」の巡検はそのことを取り上げる企画であっ史に着目し、旧陸軍「北部軍司令部司令官官邸」や現た。鈴木は巡検後も、その巡検の中心となっていた当「つきさっぷ郷土資料館」を拠点とした巡検授業の実時の陸軍「北部軍司令部司令官官邸」である現在の「つ践を例年実施した。

表１

札幌月寒高校 令和 4 年度「地理総合」年間指導計画（1 年生実施用）

25２）2022 年度での授業内容

教科書の配列であれば、単元「生活圏の調査と地域

以前は数時間を合せることで周辺部も含んだ巡検授の展望」については、後期の２～３月に予定すること業を行うこともあった。しかし、ここ数年については、になる。しかし、北海道特有の気候的な関係を考慮し、以下のような授業計画で行われている。

冬季、特に雪道での実施は困難であると考え、鈴木は

なお、2022 年度については、１年生の必修科目「地理総合」の８クラスを６月に、２年生の旧課程の選択

あえて他の単元に接合させ、その学習内容と融合させながら一緒に実施している。

科目「地理研究」の２クラスでほぼ同内容のものを実表１のように 1 年生用の年間指導計画によると４月施している。他の教科・科目との関係があるため、授下旬に「地域調査と地域の展望」として計画している。

業時間内の 1 校時内 50 分間で実施できるようにして学習指導要領による「地図や地理情報システムと現代いる。移動時間を除くならば、実質 40 分ほどの巡検授世界」を接合させ、年間計画表による「第 1 章 地図

業、地域調査である。

と地理情報システム」内で実施することにしている。

表２

鈴木作成の「地理総合」地域調査の授業案

26
すべてのクラスで実施する関係、コロナ禍という関

また、前年度「地理Ａ」で未実施だった現２年生用係などから、関連施設との調整が必要となった。その地域調査（学校設定科目「地理研究」で実施予定）もため、2022 年度においては、年間指導計画通りには進９月中旬に延期された。

まず、６月に実施されることになった。
図１

生徒配布用 巡検ルートの 1 万分の１の地図

出所：国土地理院地図から鈴木が作成※「今回の巡検ルート」では○印の部分を予定していたが、2 年生は③のみとなった。

27①「地域調査と地域の展望」の授業計画と実際

１、２の「巡検ルートの１万分の１の地図」と「札幌

1 年生「地理総合」での鈴木による授業案は表２の郷土を掘る会」が作成した「月寒 第７師団歩兵 25 連

通りである。月寒高校が 1 学年８クラスのため、３名隊の見取図」を基に、授業用にアレンジした地図を使の担当者と協働して実施している。資料としては、図用している。

図２

生徒配布用、月寒 第 7 師団歩兵 25 連隊の新旧見取図

出所：「札幌郷土を掘る会」が作成した図に鈴木他担当者が一部付け加えた※上は当時の図、下は現在の図28
年間指導計画上は「地域調査と地域の展望」としていたが、表２のように６月に実施した際には「生活圏できなかったがため、今年度行ったものである。
巡検授業のテーマは例年次の３点に限定している。

の調査と地域の展望」という大単元とし、以下の４時間相当で実施した。

１，校舎に関わるもの
２，歩兵第 25 連隊

１，地理的な課題と地域調査

３，アンパン道路

２, 現地調査の準備
３, 現地調査の実施（本時：巡検授業）
４, 調査の分析と発表

月寒高校の敷地が陸軍第７師団歩兵 25 連隊（以下「歩兵 25 連隊」）の敷地内であったため、これをテーマの中心としている。それに関係する形で校舎付近に

地理分野を専門とする教員だけによる協働実施ではあるアンパン道路などの解説を巡検先で実施していないため、実施の準備としては、国土地理院の地図にる。巡検先の「つきさっぷ郷土資料館」（以下「資料よる確認、月寒第７師団歩兵 25 連隊の見取図による館」）には、昭和 10 年（1935 年）の地図、ジオラマ、

高校周辺部の当時と現在の比較を中心とする確認だけ

戦後の空中写真などがある。それを利用し、配布されとしている。つまり、資料などの配布を中心として、た国土地理院の地図などと比較しながら解説するスタ目的としている学校周辺の当時の空間を認識すること

イルで行われる。

だけを主眼としている。この地域がかつての軍隊の街であったこと、当時の陸軍関連施設が現在も残ってい図３

月寒高校周辺図ることなどを理解し、それを巡検授業によって確認す（アンパン道路、つきさっぷ郷土資料館の位置）

るだけにしている。

出所：国土地理院地図 2)を齋藤が加工

以前は地形図の読図や断面図の作成も実施していたが、最近はそこまでの実施ができない状況である。まつきさっぷ郷土資料館

た、図１にある①～⑧のすべてのルートを実施することも過去にはあった。これを行うのであれば、２時間半の行程にもなる。
学校行事という扱いにも昨今ではできず、選択科目も多い月寒高校では時間割のやりくりも厳しい状況である。そのため、すべてのルートを実施することは不可能な状況になっている。１校時だけでできる方策を探るしかない現状である。
②「つきさっぷ郷土資料館」を利用した巡検型授業

図４の地点

当初の予定では、図１の②③④のルートも行うつもりでいたが、クラスによっては短縮された。結局のところ、２年生での実施では、「つきさっぷ郷土資料館」（旧北部軍司令部司令官官邸）のみになってしまった。
以下に齋藤が見学した 2 年生の学校設定科目「地理なお、アンパン道路とは、明治 44 年（1911 年）に、研究」で実施した内容を紹介する。この科目は、旧課

歩兵 25 連隊によってつくられた平岸方面への全長約程での学校設定科目であり、1 年次の「地理Ａ」の補

2.5 ㎞の図３に示した図４の道路のことである。建設

完科目となっている。鈴木によると、６月実施で行っ工事の際にアンパンが配布されたためそのように呼ばた新課程「地理総合」での巡検授業とほぼ同じ内容でれたのである。月寒高校のグラウンドからは直線距離あるという。昨年度、現 2 年生がコロナ禍ゆえに実施で約 450ｍの距離にある。

29
図４

アンパン道路（月寒中央通側）

出所：齋藤が撮影

昭和 23 年から現在までの校舎付近の空中写真などで解説される。
まずは入口付近にある「昭和 10 年のつきさっぷ」という主題図と配布された図１を比較しながら、現在との違いを中心とした解説が図６のように行われる。
図６ 主題図「昭和 10 年のつきさっぷ」で説明
出所：齋藤が撮影

図７のような資料館内のジオラマによる解説では、
図５つきさっぷ郷土資料館前で説明

出所：齋藤が撮影配布された地図などと比較することで丘陵地帯である地に陸軍施設が設置された地理的な意味などを意識させるような説明である。
図７ 地域のジオラマで説明
出所：齋藤が撮影

巡検授業は図５のように、資料館前で「資料館の建物が旧陸軍・北部軍司令部司令官官邸である」とする説明から始まる。配布された図２（月寒 第 7 師団歩兵25 連隊の見取図）を用いながら、その位置と歴史の説明である。すでに行われた事前学習の中での知識の確認が中心となっている。
施設内に入ってからは、郷土資料館内のジオラマや資料館は、当時の歴史的史料や民俗的資料もあるが、時間的な制約もあり、テーマ中心とした説明が展開される。

30
高校敷地内に存在した歩兵 25 連隊に関する説明と当時の状況を理解させるために生徒に他の資料を自しては、図８のような当時の集合写真や軍服によるマ

由に観覧させる時間をほんの少し取りつつも、最後のネキンを前に行い、再度当時の状況を意識させて次の説明予定先に移る。そして、図 11 の空中写真を用いテーマに進む。それはテーマ３の「アンパン道路」（図て、地域の空間変遷の説明をする。

10）の説明である。図９はその様子である。
図 11 4 枚の空中写真で説明
図８ 写真「歩兵 25 連隊」を説明

出所：齋藤が撮影

出所：齋藤が撮影

昭和 32 年から現在までの 4 枚の空中写真を使い、
図９

アンパン道路の地図で説明

出所：齋藤が撮影

高校敷地内など、周辺部の変遷を説明する。これは歴史地理学的な「時の断面」を意識した授業実践ともいえる。
③調査の分析と発表
鈴木は、最後のまとめを「（巡検を）整理し、不正確な知識や、疑問点をあげ、今回の巡検に関するレポートを作成させるだけ」という。といいつつも、それ以外にレポート作成の前段として、まとめを促すための簡単な発表学習も行っている。生徒が巡検時にメモ書きしたことを述べさせ、他の生徒と共有させているのである。
なお、授業評価については、鈴木の言う「軍都であった高校周辺部の街並みの変遷を地図や空中写真、ジ

図 10

主題図「アンパン道路」

出所：つきさっぷ郷土博物館内の図を齋藤が撮影

オラマ等から読み取ることができたのか」という点をレポートと発表学習の２点から行っている。
表２にあるように学習指導案での評価には次のように２点が記載されている。この巡検授業では地図から読み取る技能を求めていることがわかる。
・地元、月寒高校周辺の地域を歩き、実際に自分目で確かめることにより、街並みの変遷を理解することができたか。

31
・地形図の読図に慣れ、新旧の地図を比較し読み取る力を身につけることができたか。

つまり、「生活圏の調査」とは、地域での課題解決の取組や探究手法を理解するための単元ということである。さらに解説では地域に関わる視点として、「地次の図 12 は生徒が記載したレポートのひとつであ

域の成り立ちや変容、持続可能な地域づくりといったる。

側面から捉える」5)という方法も例示している。
前章の鈴木の実践は、北海道特有の事情もあり、最図 12 「野外巡検レポート」の一例

初に行う「地図や地理情報システムと現代世界」と接

出所：鈴木が提供合させた内容にしたものである。そのため、地域での課題解決の取組を理解するというものにはなっていな
い。しかしながら、地域調査における研究手法を理解させる上で非常に参考になる実践方法といえる。
学習指導要領での地域調査の展開例は、次のように示されている 6)。
１

課題の設定
これまでの「地理総合」の学習内容と、小・中学校社会科の「地域調査」の経験を踏まえて調査する課題を決める。
…

２

課題の探究
地域調査においては、事前の準備となる事前調査（デスクワーク）と課題を検証する現地調査（フィールドワーク）を行う必要がある。
①事前調査（デスクワーク）②仮説の設定と調査計画の作成

３ 新課程「地理総合」での位置づけ③現地調査（フィールドワーク）「生活圏の調査」について、学習指導要領では次のように取り扱うことを定めている 3)。

④整理、分析（仮説の検証）
３

発表「生活圏の調査」については、その指導に当たって、これま

学習指導要領の展開例中の「課題の設定」にあるよでの学習成果を活用しながら、生徒の特性や学校所在地の事

うに、「これまでの『地理総合』の学習内容…踏まえ情などを考慮して、地域調査を実施し、生徒が適切にその方て」7)ということから、「生活圏の調査」をそれまでの法を身に付けるよう工夫すること。

学習成果を活かした最終の学修活動という位置づけとしている。そのために最終単元として設定している。

そして、学習指導要領の解説（以下「解説」）ではとはいえ北海道など北国での学校状況を考えるとそ

ねらいや着目する視点などについて次のように述べての配列での実施は、現実的にやりにくい。「生活圏の

4)

いる 。

調査」という単元において、地理科目として重視すべきである技能としての「現地調査（フィールドワーク）」

この中項目は、空間的相互依存作用や地域などに関わる視点

を実際に行うのであれば、北国特有の対策を講じなけに着目して、生活圏の地理的な課題を多面的・多角的に考察ればならない。

し、表現するとともに、地理的な課題の解決に向けた取組や解説によると「学校の状況…よっては、…文献調査探究する手法などを理解できるようにすることが求められを中心とするなどの柔軟な活動も想定される」8)としている。

ながらも、現地調査（フィールドワーク）を中心とし

32
た例示がなされている。そして「対象地域は…弾力的9)年告示)解説 地理歴史編、p.66に考えることが大切」 とし、弾力的にでも現地調査

4)前掲 3)p.66（フィールドワーク）をすることを前提とした表現と

5)前掲 3)p.66

している。

6)前掲 3)p.68
7)前掲 3)p.68

４ まとめとして

8)前掲 3)p.68

北海道内の多数の高校において、旧科目「地理Ａ」
での地理巡検的な実践報告例をあまり見かけない。地
域調査に関しては、最後の単元に位置付けられていた【参考文献】という事情と北国特有の問題が関係しているからであ・(株)りんゆう観光,カムイミンタラ編集室「札幌郷土ろう。また、職業科と普通科が混在する複数の教育課を掘る会 札幌市」『ウェブマガジン カムイミンタラ』

程がある学校、単位制高校、選択科目が多い高校、あ(http://kamuimintara.net/detail.php?rskey=551993

るいは大規模校であれば時間割上のやり繰りがしにく

03t01)【閲覧日：2022.1.26】

い高校などでは、連続した時間が取れないという問題

・国土地理院「地理院地図」

もある。

(https://maps.gsi.go.jp/#16/43.033568/141.394322

月寒高校も北海道内では比較的規模が大きく、さら/&base=std&ls=std&disp=1&vs=c1g1j0h0k0l0u0t0z0r0に選択科目も多い高校である。時間割において、複雑

s0m0f0)【閲覧日：2022.12.26】に展開し、現地調査だけのために時間割を変更し、連・文部科学省(2019)：高等学校学習指導要領(平成 30

続数時間を確保することはできない。このような高校

年告示)解説 地理歴史編

は北海道内だけではなく、日本全国において至る所に・つきさっぷ郷土資料館『つきさっぷ郷土資料館だよ存在する。

り』第 43 号,つきさっぷ郷土資料館,2022

学習指導要領では現地調査（フィールドワーク）を・鈴木良伸「軍都 月寒の歴史を歩く～高校地理 A にお含む生活圏の調査を求めている。これは探究する手法

ける地域巡検の実践例～」『明治大学教育会紀要』第を地理的技能として重視しているからである。

5 号,2013

本稿で紹介した事例は、学校現場における様々な制約下で行える現地調査を含む地域調査方法の１つである。現地調査（フィールドワーク）そのものを重視するのであれば、このような事例は非常に参考になるやり方と考える。

【補注】
1) （株）りんゆう観光、カムイミンタラ編集室「札幌
郷土を掘る会 札幌市」『ウェブマガジン カムイミ
ンタラ』
(http://kamuimintara.net/detail.php?rskey=551993
03t01)【閲覧日：2022.1.26】
2)国土地理院「地理院地図」(https://maps.gsi.go.jp/#16/43.033568/141.394322/&base=std&ls=std&disp=1&vs=c1g1j0h0k0l0u0t0z0r0
s0m0f0)【閲覧日：2022.12.26】
3) 文部科学省(2019)：高等学校学習指導要領(平成 30

33

教育論文

幼稚園における障害児の実態把握と支援―新年度時期の保育記録を参照して―
美晴幼稚園 幼稚園教諭 特別支援コーディネーター補佐 小岩 季之
札幌国際大学 人文学部 心理学科 教授 東 重満
キーワード：インクルーシブ保育,実態把握,特別な教育的支援
1.本研究の意義と目的
近年,インクルーシブ保育が推進されており,幼稚園
でも障害児を受け入れる体制が構築され始めている。

即した関わりを選択することは,質の高い保育には欠かせないものであり,保育者の専門性における重要な要素であると言える。

文部科学省(2022)では,「就学に関する新しい支援の方

以上のことから,保育者は日々の保育実践の中で,子向性として,共生社会の形成に向けたインクルーシブどもの実態把握を連続的に行い,子どもの認識を更新

教育システム構築のための特別支援教育の推進が必要

し続けながら関わりを選択することは,質の高い保育とされている」と指摘している。
更に文部科学省(2022)を行う上で必要不可欠である。保育者の子どもの実態

では,「インクルーシブ教育システムの構築のためには,把握の過程を明らかにすることによって,保育者の子障害のある子供と障害のない子供が,可能な限り同じどもの実態を把握する要点が明らかになると共に,子場で共に学ぶことを目指すべき」と述べており,幼稚園

どもの内面を汲み取ろうとする丁寧な関わりの背景をにおいてもインクルーシブ教育システムを構築するこ

読み取ることが期待されることから,本研究を実施しとが近々の課題であると言える。障害児を受け入れる

た。

際には,子どもの実態を把握する為,事前に保護者から子どもの実態や留意点などについての聞き取りを行っ

2.調査の概要

たり,保育者が子どもと直接関わったりしながら,子ど

第 1 節 研究の概要

もの実態を把握している。
東(2021)は,保育者の配慮が

第 1 項 調査の目的行き届いた環境で安心・安全がまもられた生活を共に

調査対象園の保育記録を参照し,対象幼稚園で幼稚して遊ぶ中で子ども同士の育ち合いが生まれ,その育園の生活や活動において合理的配慮や教育的に特別なち合いは保育者の個別の配慮に加えて,子どもの発達支援を必要としていることが確認されている子どもにを支える大きな要素となると指摘している。個別の配着目し,保育者の実態把握の過程を明らかにすること

慮を行う際には,子どもの実態把握が必要不可欠となを目的とした。

る。
子どもの実態を把握することは,子どもを受け入れ

第 2 節 調査対象

た後の保育に欠かせない手続きであり,保育者は事前

北海道Ｓ市内の私立幼稚園において,幼稚園の生活の情報を参考にしながら,実際の保育で子どもたちとや活動において合理的配慮や教育的に特別な支援を必向き合っていく。
新年度が始まると,これまでの環境と要としている子どもの保育記録を調査対象とした。調は異なることから,子ども達の中には落ち着かない様

査対象園は異年齢保育が行われるクラス活動と同年齢子を見せる子どもや,控えめな姿を見せる子ども等,子児で集まって取り組むグループ活動の 2 つの活動場面

ども本来の姿とは異なる様子を見せる子どもも少なくがある。それに伴い,保育者は各活動に応じて,クラスない。
その中で,保育者は子ども一人ひとりが楽しい時

及びグループに応じて担任を担っていること,活動場間を過ごせるよう,個別最適の関わりを選択し,保育を所を入れ替えていることという柔軟かつ機動的な園構

実践している。
個別最適の関わりを選択する際,保育者

造の下,保育を行っている。

は子どもの実態把握を連続的に行った上で,子どもの第 3 節 調査対象期間

実態に即した関わりを選択している。子どもの実態に2022 年 4 月 1 日から 2022 年 5 月 31 日を調査対象期

34

間とした。
第 4 節 調査方法
保育記録を読み解き,医師の診断を受けている子ど「表-1

m・dに関する記述」

記録日
4月19日

C

5月11日

C

5月12日

D

5月13日

C

5月17日

C

5月26日

D

5月30日

D

5月31日

D

も(以下：診断を受けている子ども),診断は受けていな
いが療育機関で療育を受けている子ども(以下:療育を受けている子ども),前記のいずれにも該当しないが幼稚園の保育者が気に掛けている子ども (以下：気になる子ども)に関する実態把握として記述されている内容を調査する。
第 5 節 調査内容
調査対象園が「診断を受けている子ども」,「療育を受けている子ども」,「気になる子ども」の実態把握に関する記述を読み取り,保育者の子どもの実態把握の実際を捉え,具体的な関わりを選択した背景に着目し子どもの姿に関する記述

記録者て考察していく。
調査方法については,保育記録の中か

青バッチさんに見本をやってもらいながら進めていく中で、m・dは、皆の前に立って見本になることで、m・dの中で意欲的にやってみようと取り組む姿が見られました。m・dに対して、やってしまったことを注目することが多いので、出来たこと、格好良い姿に注目していけるように、場面を作っていきます。
m・dは、説明の時から椅子に座って聞き、避難する際もハンカチで口をおさえ、1番前で走る姿が見られました。また、一番前で皆にどちらに走るか伝えてほしいとm・dに伝えることで、自信と意欲につながっている様子をみることが出来ました。
石山では、m・dや、i・bが石を床に投げる姿がありましたが、その場に慣れると虫に興味を示していたり、石を積んでたのしんでいたりとあそびこめることができていました。
m・dは、風船ボールに興味を持ちあそぶ姿が見られました。m・dとI先生の関わりの中で、m・dとまずは一対一でボールあそびを行い、そこから段々とお友達の輪を広げてあそびを作るI先生の関わり方がありました。
m・dは、風船ボールに夢中になって取り組み、保育者とキャッチボールをしていく中で、お友達も参加してあそびを広げることが出来ました。
m・dは、朝から落ち着かない姿がありましたが、何の絵を描くかは、理解していて、お部屋の後方の床での取り組みでしたが、「おいも、おいも‼」と言い楽しそうに描いていました。経験したことを絵にしようとしたのか初めてみた姿だったので成長をかんじました。
m・dは、SIあそびのルールの理解を難しいですが、台紙の枠の中にカードを貼ることは、分かっていて、m・dなりに楽しんでいました。途中、集中が切れると、のりであそんでいたり、のりをなめてしまう姿もありました。全体的に活動の流れや内容を理解し、興味を持って参加できることが多く、前向きに取り組んでいるので、その姿を伸ばしていきます。
青バッチで行う初めてのリレーでしたので、丁寧にルールを伝え、簡単な１直線のコースで行っていきました。ルールは、一度の説明で理解することができていて、m・dも取り組むことができていました。

ら,記述数が 6 回以上であった上位 9 名を抽出する。

m・d に関する記述から,m・d はお手本となることで保育記録とは,保育者が「日時」,「欠席者」,「活動意欲的に取り組むこと,石や虫といった自然物や風船

内容」,「環境構成」,「反省」についての記録を残す

ボールに興味を示して遊んでいる。
また,経験したことものである。保育記録は保育を行った後に毎日作成さを絵で表現することが出来るようになり始めているこ

れ,各活動の担任が保育記録を作成している。なお,年と,活動の流れや内容を理解し興味を持って参加出来

長児を「青バッチ」,年中児を「黄色バッチ」,年少児る事が多く,m・d なりに楽しんでいるが,集中が途切れを「ピンクバッチ」と表現している箇所があるが,調査ると糊で遊んだり,糊を舐めてしまったりするという

園独自の呼称である。

姿が示されている。
また,丁寧にルールを伝えることで,次に,抽出した記述を入念に読み取った後,記述について筆者独自の分類を行った。
その後,記述カテゴリー

説明を理解することができることが読み取れる。
「表-2

m・gに関する記述」

日時について単純集計を行い,記述カテゴリーに焦点を当てると共に,保育記録を参照して考察した。
第 6 節 倫理的配慮

4月13日

C

4月14日

D

4月20日

D

4月22日

A

4月27日

C

5月6日

D

5月31日

D

本調査を実施するにあたり,幼稚園長の許可を得た
上で保育記録の読み取りを行った。
記述の際には,個人が特定されないよう匿名化し,研究以外に用いることはないことを確認した。
3.保育記録に基づいた実態把握
第 1 項 保育記録に記述された子どもの姿(1)診断を受けている子ども

子どもの姿に関する記述

記録者

朝の会の時からなかなか椅子に座ることが出来ず、立ち歩く姿がありました。理由を聞
くと、ねんどに触りたくないことを教えてくれました。その後、話をしていくと、車を作りたいと話し、ねんどあそびを行う姿が見られました。昨日の反省を踏まえて、m・gは、何でやりたくないのか、理由を聞きながら、活動に参加出来るよう声を掛けていきます。
m・gは、弟のm・zとペアになったことで、みんなと同じ列に並んで、m・zの手を引いてリードしてくれる姿がありました。
m・gは、お部屋移動の時に、なかなか入れない姿があり、声を掛けても、「クレヨンが嫌だ。」「m・zがー」「ひまわりは嫌なんだー」など色々なことを言っていました。一度玄関へ行き、お部屋が変わったことと今日の活動を伝え、「m・gは、どんな絵を描きたい？」と声を掛けると答えてくれて一緒にお部屋に行くことができました。環境が変わることに対して、落ち着かなくなることがあるので、事前の声掛けはもちろん、落ちついて状況が確認できるよう声を掛けていきます。
m・gも、少しずつグループの部屋に慣れ始め、スムーズに自分の席に座ることが出来、制作自体もとても楽しんで取り組めていました。
m・gは、席から離れる姿はありましたが、朝のお当番さんを前に立ち発表することが出来ました。
m・gは、休み明けということもあり、落ち着かず、たんぽぽのお部屋に行くことが多かったです。戻るよう声を掛けていましたが、「ホールはザワザワしているから嫌なんだ」と教えてくれました。もう少し早く、m・gの思いを引きだし、保育者と１度、静かなところへ行くな
ど対応すべきでした。
青バッチで行う初めてのリレーでしたので、丁寧にルールを伝え、簡単な１直線のコースで行っていきました。ルールは、一度の説明で理解することができていて、m・dやm・g、i・kも取り組むことができていました。

幼稚園に在籍している子ども 92 名に対し,診断を受m・g に関する記述から,本人なりの理由から離席やけている子どもは 9 名(9.8%)である。その内,調査期

活動参加の選択を行ったり,環境の変化に対して落ち

間内の保育記録を参照し,記述数が 6 回以上であった

着かない様子があったりしていることが窺える。日が子どもは 3 名であった。保育記録から子どもの実態が経つにつれ,自席で制作活動を楽しんだり,お当番活動記載された記述については,〈表-1〉,〈表-2〉,〈表-に取り組んだりするようになったこと,丁寧にルール

3〉に示す。
〈表-1〉の m・d,〈表-2〉の m・g,〈表-3〉を伝えることで,説明を理解することができることがの i・f はそれぞれ年長児である。

読み取れる。

35「表-3 i・fに関する記述」
記録者

子どもの姿に関する記述

4月13日

B

i・fは「手がぬるぬるになるから」「スモックを着ると作ったベルトが隠れるから」と理由を並べ、やりたくないと言っていましたが、先生が粘土を触り始めると「こうしたら？」などと言いながら、ケーキを作り、楽しんでいました。i・f自身、理由は言いながらも、活動自体には興味を持っていることが多いので、本人からの発信を見逃さず、活動に入っていける
ようなきっかけ作りをしていきます。

4月19日

B

i・fは、あまり乗り気ではありませんでしたが、遊具の使い方のお手本をお願いすると、少し恥ずかしがりながらも引き受けてくれていました。

A

今日のはさみのお約束では、まずi・f、i・iくん、i・kがお部屋に入れずにいました。
i・fは、気持ちが高ぶっており、机の上のものを床にばらまいてしまったり、バカ！などよくない言葉を発したりと、落ち着きのない姿がありました。私も、しばらくi・fの様子を見守り気持ちが切り替わるタイミングを待っていると、自ら近くに来て沢山いちごが乗ったケーキを作ろうかな～と言い、一緒にいることでお話をしながら取り組むことができました。取り組む前に、「ハサミが苦手なんだよー」と教えてくれたので、もしかしたらあまり気が乗らない状態で、どうその気持ちを消化したらいいかわからず、気が大きくなってしまったのかなと考えました。

日時

4月21日

4月25日

B

5月6日

E

i・k、i・x、i・fは「やらない」と口にすることもありますが、完成品を見せたり、話したりすることで、意欲が出て取り組めることが多いので、そのきっかけ作りを行い、最後まで一緒に取り組んでいきます。
今日、朝来たらカブトムシが１匹死んでいるのを子ども達が見つけ、「動かないね。死んじゃったのかな？」と声が聞こえてきている中で、i・fが「お墓つくったらいいんじゃない？」と提案があった
i・fは、こいのぼりを作り、”こういう形にしたいから、ここ押さえてて””棒を付けたいから新聞が欲しい”等、保育者に発信しながらイメージを形にしていました。
i・fは、コーヒーやさんとコップを作り、「ここを押すと氷が出るよ」等、お友だちや保育者とやり取りを楽しんでいました。

5月13日

B

5月17日

B

5月23日

A

m・a、i・f、i・kは初めての取り組みだった為、じっくり見ている姿がありました。

D

i・fが「やりたくない」と言っている姿がありましたが、SIカードを見ると「i・fが好きなやつかもしれない」と自ら進んで席に座ることができました。しかし、マーカーでロボットの絵の上に、顔を描いた後に、ロボット全体に、マーカーでぬってしまう姿もありました。「やりたい」と言う気持ちと、マーカーで描くことがやめられないような気持ちが混ざっているようにも見えました。上手く声を掛けられず切り替えることができませんでした。

5月30日が分かる。また,初めての取り組みに対しては様子を見ることもあるが,具体的な視覚支援や言葉掛けを行うと意欲的に取り組んだり,興味のある遊びには主体的に取り組んだりする一面があること,丁寧にルールを伝えることで,説明を理解することができることが読み取れる。
「表-5 i・iに関する記述」
子どもの姿に関する記述

日時

記録者

4月13日

B

4月15日

B

4月21日

A

i・iは、座って粘土をするよう声をかけると、自分の席に座り、細かくちぎりながら声をあげて笑い、楽しんでいました。
お部屋では騒がしさが気になるようでしたが、玄関や、玄関ホールに移動することで、取り組めていました。なかなか気持ちが向かない時には、何に原因があるのか、場所など環境を変えることで取り組め
るのか、本人の気持ちを確認しながら進めていきます。
今日のはさみのお約束では、まずi・iくんがお部屋に入れずにいました。
i・iはずっとホールでGと過ごし、担当がつくことが出来なかった為、i・iと過ごせたら良かったです。

4月27日

B

i・iは、何度かスタンプをしていましたが、いつもと違う環境になかなか落ち着かない姿がありました。座
席だけではなく、i・i自身が落ち着ける場や環境を作ることができなかったことが大きな反省です。

5月2日

B

i・iは、すべり台やたいこ橋など、自分の好きな場所を見つけ、楽しむことができていました。

5月25日

B

i・iは、平和公園では全体の場から離れ、芝生のところで過ごしていましたが、先頭で歩き始めると、何度かしゃがみながらも、軽快に歩くことができ、成長を感じました。

5月31日

D

i・iが、一人忠霊灯の方へ行ってしまい活動に参加できないまま終わってしまったため、i・iと一緒にどうやって取り組んでいくかを、担当同士で話し合いながら進めていきます。

i・i に関する記述から,i・i は粘土やスタンプ,すべり台やたいこ橋に興味を示しており,騒がしい場所や

i・f に関する記述から,i・f は本人なりの理由を表人が多い場所から距離を置く傾向にあることが窺える。

現しながら活動の参加を選択しており,お手本をお願

また,玄関や玄関ホール,ホールといった集団の活動をいすると恥ずかしさを感じながらも引き受けてくれた

行う場所とは異なる場所へ移動することで気持ちが落り,自分の意見を言葉で表現したりすることが出来る

ち着いたり,すべり台やたいこ橋の様に自分の好きな姿が読み取れる。
他方,初めての活動に対しては慎重に場所であれば楽しんだりする姿があることが読み取れなったり,気持ちが高まった際には落ち着かない姿やる。

不適切な発言が見られたりしている。

「表-6(2) 療育を受けている子ども
幼稚園に在籍している子ども 92 名に対し, 療育をa・eに関する記述」
記録者

子どもの姿に関する記述

4月13日

A

朝も少し涙していたa・eですが、ピンクさんのお手伝いをし、張り切る姿もありました。
朝排泄から帰ってきた時に自ら「a・e、もう今日泣かないの」と教えてくれました。一対
一で今日の流れを伝えると見通しが持てたのか、安心して過ごせていたようになっていました。昨日会議でもあがっていたように、保育者以外にも、お友だちと安心して関われるよう、過ごしていきたいです。

4月14日

F

5月6日

F

5月12日

F

5月24日

F

a・iとa・eが保育者と一緒に取り組みたい旨を教えてくれた為、一緒に行う。始めは一緒に行うが、やり方がわかると他児と共に取り組む姿につながった。

5月25日

A

歩き始め少しペースが早かったのか、後半に歩いていたa・eが遅れをとっていた為、担任間で連携をとりながら歩き進めることができました。

日時受けている子ども児は 24 名(26.1%)である。その内,調査期間内の保育記録を参照し,記述数が 6 回以上であった子どもは 3 名であった。保育記録から子どもの実態が記載された記述については,〈表-4〉,〈表-5〉,〈表-6〉に示す。
〈表-4〉の i・k は年長児,〈表-5〉のi・i は年長児,〈表-6〉の a・e は年中児である。
「表-4 i・kに関する記述」
日時

記録者

4月15日

B

4月21日

A

4月25日

B

5月13日

B

5月16日

A

5月19日

B

5月23日

A

5月31日

D

a・eは他児と手をつないでいると探検に参加している姿があったが、時間が経つと保育者を求める様子が継続的に見られている。
ひまわり代表としてa・eが前に出て発表をした。お部屋で質問内容を確認したこともあってか、母の好きなところを発言していた。４月は不安な姿があったが、少しずつ気持
ちの安定が見られてきた姿のように思う。
a・eは土管に興味があり、1人で登ることができ、達成感を味わう。降りることは怖いよ
うだが、保育者と一緒であると降りられた。

子どもの姿に関する記述

a・e に関する記述から,進級による環境の変化から

お部屋では騒がしさが気になるようでしたが、玄関や、玄関ホールに移動することで、取り組めていました。なかなか気持ちが向かない時には、何に原因があるのか、場所など環境を変えることで取り組めるのか、本人の気持ちを確認しながら進めていきます。

心理的に不安定な状態であり,保育者と共に過ごす事

今日のはさみのお約束では、まずi・f、i・iくん、i・kがお部屋に入れずにいました。

で心理的な安定を感じている様子が窺える。幼稚園生「やらない」と口にすることもありますが、完成品を見せたり、話したりすることで、意欲が出て取り組めることが多いので、そのきっかけ作りを行い、最後まで一緒に取り組んでいきます。
i・kは、マットの上でお友だちがあそんでいる様子を見て、楽しんでいました。
園庭で縄とびのお約束をし、実際にとんでいます。
i・k、h・oがニョロニョロへびをして楽しんでいる様子です。
i・kは、保育者が持っている紙コップに自ら手を伸ばし、積極的にあそびに参加できていました。
初めての取り組みだった為、じっくり見ている姿がありました。

活が進むにつれ,他児と遊ぶ場面も見られた。また,歩行への配慮が必要であり,保育者が連携を取りながら支援を行うことで活動への参加が可能となった。
(3)気になる子ども
幼稚園に在籍している子ども 92 名に対し,診断を受

青バッチで行う初めてのリレーでしたので、丁寧にルールを伝え、簡単な１直線のコースで行っていきました。ルールは、一度の説明で理解することができていて、i・kも取り組
むことができていました。

けている子どもと療育を受けている子どもを除き,保i・k に関する記述から,お部屋が騒がしいと別の場

育記録に取り上げられていた子どもは 37 名(40.2%)で所へ移動すること,お部屋に入れないことがあることある。その内,調査期間内の記録を参照し,記述数が 636回以上であった子どもは 3 名であった。保育記録から
子どもの実態が記載された記述については,〈表-7〉,〈表-8〉,〈表-9〉に示す。
〈表-7〉の m・a は年長児,〈表-8〉の h・b は年少児,〈表-9〉の a・i は年少児で「表-9a・iに関する記述」

日時

記録者

子どもの姿に関する記述

4月14日

F

a・iは各お部屋に興味のあるものを見つけると、保育者にその都度教えてくれていた。

4月18日

F

4月19日

A

4月22日

F

ある。
「表-7

m・aに関する記述」

日時

記録者

子どもの姿に関する記述

4月20日

D

m・aくんが、お部屋に移動する前から表情が暗く声を掛けると、移動することを嫌がり、青バッチのお部屋の入口で横になっていました。

A

m・aは名前を書く際、失敗してしまい、画用紙を捨ててしまうことがありました。すぐに気づいて新しいフォークをわたしたり、一緒に書いてあげられると良かったです。

4月28日

F

5月20日

D

m・aは、途中気持ちが崩れてしまい、用紙をぐちゃぐちゃにしてしまったり、保育者に強い口調で当たる姿もありました。クラスのときから、「あっちにいけ」「うるさい」と言っていて気になりました。きっかけや、m・aが、どのような思いで言っているのかまでは聞けず、分からないため、今後、気に掛けて見ていきます。

5月23日

A

初めての取り組みだった為、じっくり見ている姿がありました。m・aは誘っても、「やらない」の一点ばりだったので、取り組み回数を増やし、自信をつけてほしいです。

5月2日

A

5月24日

D

m・aは、始めは「やりたくない」と言っていましたが、その後、自ら進んで、スモックを着て取り組んでいました。途中、机にふせている姿もありましたが、なんとか完成することができ、m・cと一緒にあそんでいました。

5月24日

F

D

m・aは、少し描き進めた後に、紙を半分に折り、保育者のところに持ってきて、「もういい」と言う姿がありました。その後、お話していくの中で、「顔が上手く描けるか心配だった」と教えてくれる姿がありました。もともと、絵が好きでよく描いていたm・aだったので、失敗したくないという気持ちが強くなっているのかもしれないと思いました。今日は保育者と一緒に顔を描くことで満足していましたが、今後も、そのような姿が増えるかもしれないので、様子を見て声を掛けていきます。

4月22日

5月26日

ペアの子と手をつなぎたくないとのことであったため、一緒にペアの子に隣にいてあげて欲しいことを伝えると、手はつながないまでもペアの子を確認することができたのではないかと考えている。
週明けということもあるのか、a・iが抱っこやスキンシップを求める姿が印象に残った。気持ちの安定につながるよう、関わっていく。
今日、a・i、a・hがもっとあそびたかった…と大泣きしていた際も、2人の気持ちを受け取めきれず、全体の方に気がいってしまった為、2人の気持ちを聞いて、切り替えられるよ
う、他の先生たちとも声を掛け合い、過ごしていきます。
a・iはアイスクリームのトッピング部分の紙からはみ出すぐらいの量を使いながらであったが、はさみで切った紙を全て使う姿や全体のバランスを考えて貼る姿が見られた。
a・iは預かり保育のお部屋からステージに向かう際、大勢の人に驚いたのか、父母に行きたくない旨を伝える姿があった。父母と一緒に行っても大丈夫であることを伝えると、一緒に向かいステージ上にて参加をすることができたことから、経験のないことに対することには慎重な一面もあるのだろうと再認識した。
a・iは、活動の切り替えがまだ難しく、今日もお部屋であそんでいた際の車をもったまま外へ行く‼と言っていました。あそんでいたものを外に持っていけない訳ではありません
が、しっかりa・iとお話をし、本人が納得してから活動に参加してほしいと願いを持ち関
わっていきます。
保育者と一緒に取り組みたい旨を教えてくれた為、一緒に行う。始めは一緒に行う
が、やり方がわかると他児と共に取り組む姿につながった。

a・i に関する記述から,入園後は自らの気付きや気持ちを保育者に伝える姿があることが分かる。
また,保育者とスキンシップを行うことが a・i の気持ちの安m・a に関する記述から,m・a が想定していない場所

定につながったこと,未経験のことに対しては慎重なへ移動することを嫌がり活動への意欲を示さないこと一面があることが窺える。
制作活動では,自分なりに考や,失敗をした気持ちを強い口調や衝動的な行動で示えながら取り組んでいる様子が読み取れる。

すこと,初めての活動は m・a なりに様子をみながら活第 2 項 保育記録に基づいた記述の分類

動の参加を選択していることが読み取れる。保育者が(1) m・d に関する記述の分類

m・a の気持ちに寄り添いながら関わることで,活動へ

m・d に関する記述内容から,保育者は事実に基づい意欲が安定していった様子が窺える。

た子どもの姿(9),支援内容(3),支援結果(3),子どもの「表-8 h・bに関する記述」

実態に基づいた支援の方向性を検討(1)の 4 つの記述

日時

記録者

4月22日

F

4月25日

B

5月17日

B

5月20日

F

5月30日

F

5月31日

B

子どもの姿に関する記述
h・bは活動前に涙を見せた
子ども達が落ち着いて活動に臨めるような配慮を考えていきたい。
i・y、h・bは一気に仲が深まり、会話に夢中で保育者の声が届いていないことが多くありますが、活動が実際に始まると、集中して取り組めています。注意ばかりせず、できたことに目を向け、その姿を認めながら進めていきます。
h・bはi・pと一緒にいることで安心でき、一緒にあそびたいという気持ちが強くありますが、i・pは自分のあそびをしたくて気持ちがぶつかることがありました。どちらの気持ちも受け止めながら、お互いに楽しめるよう、見ていきます。
h・bは周りのものが気になるようで、クラスのトイレの奥に入ってみたり、姉が気になると言い、様子を見に行く姿があった。その都度、集団に戻ろうと促すと、気持ちが落ち着いた時にお部屋に戻るが、再度同様の行動が繰り返し見られた。今後も丁寧にかかわり、本人の気持ちに寄り添っていく。
担任にくっつきながらであったが、集団の中で過ごす姿があり、これまでは他の場所へ移動してしまう姿があったが、これから少しずつ集団で取り組もうとする姿となることが考えられる。その姿を支えられるよう、本人らの気持ちの安定と活動への興味が湧くような声掛けを大切にしていく。
h・bは、姉と離れたことでしばらく涙していましたが、先生と一緒に始めてみると、集中して取り組むことができていました。

h・b に関する記述から,入園当初には涙を見せる姿があった。
幼稚園生活を送る中で,他児とのつながりがカテゴリーに分類した。
「表-10 m・dに関する記述の分類」
記述者

記録日

4月19日

C
保
育
者

5月11日

いることで集団の中で過ごす機会が増えたことが読みとれる。

記述カテゴリーm・dに対して、やってしまったことを注目することが多いので、出来たこと、格好良い姿に注目していけるように、場面を作っていきます。
m・dを他児に適切な方法を伝達する役割を与える支援を行った

子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討支援内容

m・dの自信と意欲を引き出すことができた

支援結果

風船ボールに興味を持ちあそぶ姿が見られました

事実に基づいた子どもの姿

5月13日 m・dとI先生の関わりの中で、m・dとまずは一対一でボールあそびを行い、そこ支援内容から段々とお友達の輪を広げてあそびを作るI先生の関わり方がありました
5月17日
5月12日

m・dが保育者と風船ボールを用いてキャッチボールを行う中で,他児と共に遊ぶ
支援結果ようになったm・dが石を床に投げる姿から虫に興味を示した

事実に基づいた子どもの姿

石を積むことを楽しんだりする姿になった

事実に基づいた子どもの姿

朝から落ち着かない姿

事実に基づいた子どもの姿

5月26日 お部屋の後方の床での取り組みでしたが、「おいも、おいも‼」と言い楽しそうに
事実に基づいた子どもの姿
描いていました。

D
保
育者

SIあそびのルールの理解を難しいですが、台紙の枠の中にカードを貼ることは、事実に基づいた子どもの姿
分かっていて、m・dなりに楽しんでいました。
5月30日

生まれたり,園内を探索したりしたことで,安心感を抱きながら幼稚園生活を送っていたこと,保育者と共に

記述内容

皆の前に立って見本になることで、m・dの中で意欲的にやってみようと取り組む
事実に基づいた子どもの姿姿が見られました。

途中、集中が切れると、のりであそんでいたり、のりをなめてしまう姿もありました。

事実に基づいた子どもの姿

全体的に活動の流れや内容を理解し、興味を持って参加できることが多く、前事実に基づいた子どもの姿
向きに取り組んでいる

5月31日

青バッチで行う初めてのリレーでしたので、丁寧にルールを伝え、簡単な１直線
支援内容のコースで行っていきました。
ルールは、一度の説明で理解することができていて、m・dも取り組むことができ
支援結果ていました。

C 保育者の記述に着目すると,5 月 11 日の記述では,m・d を他児に適切な方法を伝達する役割を与える支援を行ったことで,m・d の自信と意欲を引き出すことができていたことが示されている。4 月 19 日で挙げられた『お手本となる機会を設ける』支援との関連性

37が見られる。

C 保育者の記述に着目すると,4 月 13 日の記述から, C

5 月 13 日の記述では, m・d が興味を示すものや遊保育者は過去の支援に関する反省を活かして子どものびに関与した人的環境及び支援方法の内容に着目した

気持ちに寄り添う関わりを行ったことが読み取れるこ記述であることから,C 保育者は m・d が興味を示したとから,子どもを連続的に見取りながら状況に応じた

遊びの事実を認識すると共に,m・d が他者とつながっ支援を判断していることが推察される。

た支援の成功事例の記録を残し,今後の支援を行う際

D 保育者の記述に着目すると, 4 月20 日の記述から,の情報を収集する意図が読み取れる。更に,5 月 17 日

環境の変化によって落ち着かない姿を見せることを見の記述では,m・d が保育者と風船ボールを用いてキャ取り,子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討しッチボールを行う中で,他児と共に遊ぶようになったていることが読み取れる。

ことが示されている。5 月 13 日の記述と風船ボール遊(3)i・f に関する記述の分類

びが展開された類似する場面であるが,5 月 13 日に I

i・f に関する記述内容から,事実に基づいた子ども

保育者が行った支援と 5 月 17 日に行った C 保育者のの姿(12),支援内容(3),支援結果(3),子どもの実態に支援とで,まずは保育者と m・d が風船ボールで遊びな基づいた推測(2),子どもの行為理由を対象児の発話内

がら,遊びを通して他児と共に遊ぶ展開となったとい容に基づいた推測(1),子どもの実態に基づいた支援内

う支援の類似性が確認できる。

容の決定(1),子どもの実態に基づいた支援の方向性を

5 月 30 日の記述では,D 保育者は,m・d なりに楽しん

検討,支援結果に基づく自己省察(1)の 8 個の記述カテでいたという気持ちを感じとっている。更に,D 保育者

ゴリーに分類した。

は糊で遊んだり,糊を舐めたりしてしまうという理由

「表-12
記述者

i・fに関する記述の分類」
日時を集中が途切れたからであると認識していることか

る。

A
保
育
者

自ら近くに来て沢山いちごが乗ったケーキを作ろうかな～と言い、一緒にいること
事実に基づいた子どもの姿でお話をしながら取り組むことができました。
支援内容
4月21日 一緒にいるお話をしながら取り組むことができました。
支援結果
取り組む前に、「ハサミが苦手なんだよー」と教えてくれた

初めての取り組みだった為、じっくり見ている姿がありました。

m・g に関する記述内容から,事実に基づいた子ども

4月13日 「こうしたら？」などと言いながら、ケーキを作り、楽しんでいました。

づいた推測(1)の 7 個の記述カテゴリーに分類した。

A
保
育
者

C
保
育
者

B
保
育
者

4月19日

記述内容

記述カテゴリー

5月13日
m・gも、少しずつグループの部屋に慣れ始め、スムーズに自分の席に座ること
4月22日が出来、制作自体もとても楽しんで取り組めていました。

子どもの実態に基づいた推測

朝の会の時からなかなか椅子に座ることが出来ず、立ち歩く姿がありました。

事実に基づいた子どもの姿

理由を聞くと支援内容

答えてくれて一緒にお部屋に行くことができました。

支援結果

環境が変わることに対して、落ち着かなくなることがあるので、事前の声掛けはも 子どもの実態に基づいた支援内
ちろん、落ちついて状況が確認できるよう声を掛けていきます。
容の決定

5月6日

支援内容

遊具の使い方のお手本をお願いすると、少し恥ずかしがりながらも引き受けてく
支援結果れていました。
「やらない」と口にすることもあります
事実に基づいた子どもの姿

i・fは、こいのぼりを作り、”こういう形にしたいから、ここ押さえてて””棒を付けたい
事実に基づいた子どもの姿
から新聞が欲しい”等、保育者に発信しながらイメージを形にしていました。

i・fは、コーヒーやさんとコップを作り、「ここを押すと氷が出るよ」等、お友だちや保事実に基づいた子どもの姿
育者とやり取りを楽しんでいました。
i・fが「やりたくない」と言っている姿がありましたが、SIカードを見ると「i・fが好きな
やつかもしれない」と自ら進んで席に座ることができました。しかし、マーカーでロ
事実に基づいた子どもの姿
ボットの絵の上に、顔を描いた後に、ロボット全体に、マーカーでぬってしまう姿も5月30日 ありました。
「やりたい」と言う気持ちと、マーカーで描くことがやめられないような気持ちが混
子どもの実態に基づいた推測
ざっているようにも見えました。
5月17日

ねんどに触りたくないことを教えてくれました。
事実に基づいた子どもの姿
4月13日 その後、話をしていくと、車を作りたいと話し、ねんどあそびを行う姿が見られまし支援結果た。
昨日の反省を踏まえて、m・gは、何でやりたくないのか、理由を聞きながら、活 子どもの実態に基づいた支援内動に参加出来るよう声を掛けていきます。
容の決定
m・gは、席から離れる姿はありましたが、朝のお当番さんを前に立ち発表するこ
4月27日
事実に基づいた子どもの姿とが出来ました。
m・gは、弟のm・zとペアになったことで、みんなと同じ列に並んで、m・zの手を
4月14日
事実に基づいた子どもの姿
引いてリードしてくれる姿がありました。
m・gは、お部屋移動の時に、なかなか入れない姿があり、声を掛けても、「クレヨンが嫌だ。」「m・zがー」「ひまわりは嫌なんだー」など色々なことを言っていまし 事実に基づいた子どもの姿た。
一度玄関へ行き、お部屋が変わったことと今日の活動を伝え、「m・gは、どんな
支援内容
4月20日
絵を描きたい？」と声を掛ける

D
保
育
者

遊具の使い方のお手本をお願いする

4月25日 完成品を見せたり、話したりすることで、意欲が出て取り組めることが多いので、 子どもの実態に基づいた支援内
そのきっかけ作りを行い、最後まで一緒に取り組んでいきます。
容の決定m・gに関する記述の分類」
日時

事実に基づいた子どもの姿

i・f自身、理由は言いながらも、活動自体には興味を持っていることが多いの
子どもの実態に基づいた支援ので、本人からの発信を見逃さず、活動に入っていけるようなきっかけ作りをしてい方向性を検討
きます。
i・fは、あまり乗り気ではありませんでした
事実に基づいた子どもの姿

基づいた支援内容の決定(2),支援結果に基づく自己省
察(1),子どもの行為理由の推測(1),子どもの実態に基

子どもの実態に基づいた推測

i・fは「手がぬるぬるになるから」「スモックを着ると作ったベルトが隠れるから」と理事実に基づいた子どもの姿
由を並べ、やりたくないと言っていました
先生が粘土を触り始めると支援結果の姿(8), 支援内容(4),支援結果(2), 子どもの実態に記述者

事実に基づいた子どもの姿

取り組む前に、「ハサミが苦手なんだよー」と教えてくれたので、もしかしたらあまり子どもの行為理由を対象児の発気が乗らない状態で、どうその気持ちを消化したらいいかわからず、気が大きく話内容に基づいた推測
なってしまったのかなと考えました。

(2)m・g に関する記述の分類「表-11

記述カテゴリー
事実に基づいた子どもの姿

i・fは、気持ちが高ぶっており、机の上のものを床にばらまいてしまったり、バカ！
事実に基づいた子どもの姿などよくない言葉を発したりと、落ち着きのない姿がありました。
私も、しばらくi・fの様子を見守り気持ちが切り替わるタイミングを待っていると
支援内容

ら,m・d と丁寧に関わり続けることによる行為の傾向を参考にして,行為の理由を判断していることが分か

記述内容
お部屋に入れずにいました。

m・gは、休み明けということもあり

子どもの行為理由の推測

落ち着かず、たんぽぽのお部屋に行くことが多かったです。

事実に基づいた子どもの姿戻るよう声を掛けていました

支援内容「ホールはザワザワしているから嫌なんだ」と教えてくれました。

事実に基づいた子どもの姿

もう少し早く、m・gの思いを引きだし、保育者と１度、静かなところへ行くなど対支援結果に基づく自己省察応すべきでした。
青バッチで行う初めてのリレーでしたので、丁寧にルールを伝え、簡単な１直線
支援内容のコースで行っていきました。
5月31日
ルールは、一度の説明で理解することができていて、i・kも取り組むことができて事実に基づいた子どもの姿
いました。

D
保
育
者

上手く声を掛けられず切り替えることができませんでした。

E
保
育
者

5月6日

支援結果に基づく自己省察

今日、朝来たらカブトムシが１匹死んでいるのを子ども達が見つけ、「動かないね。死んじゃったのかな？」と声が聞こえてきている中で、i・fが「お墓つくったらい 事実に基づいた子どもの姿
いんじゃない？」と提案があった

A 保育者の記述に着目すると,A 保育者は気持ちが切り替わるタイミングを待ち,見守る支援を行ったとこ
ろ,i・f から A 保育者に関わりがあり,会話を楽しみながら活動に取り組む中で,ハサミを使う事が苦手であるという発言を聴き取り,i・f が行った行為の理由を
i・f の発言から推測していることが読み取れる。
B 保育者の記述に着目すると,4 月 13 日の記述から,

38

B 保育者はi・f が活動に興味を抱くことを目的として,づいた支援の方向性を検討(2),保育者の自己省察(1),

粘土をさりげなく触り始めた支援を行うと,i・f は粘自己省察に基づいた支援の方向性を検討(1),子ども過土をケーキに見立てて楽しみ始めたと捉えている。B

去の実態との比較(1),支援結果に基づく自己省察(1)

保育者は,本人からの発信を見逃さないことときっかの 8 個の記述カテゴリーに分類した。

け作りを大切にしていることが読み取れ,その時の子「表-14どもの姿を丁寧に見取りながら,遊びへの興味を刺激
し,i・f が主体的に取り組むことを期待していること

記述者

A
保
育
者

i・iに関する記述の分類」
記述内容

日時

4月21日

事実に基づいた子どもの姿

i・iはずっとホールでGと過ごし、担当がつくことが出来なかった

保育者の自己省察

i・iはずっとホールでGと過ごし、担当がつくことが出来なかった為、i・iと過ごせたら 自己省察に基づいた支援の方良かったです。
向性を検討
座って粘土をするよう声をかけるが窺える。

4月13日 自分の席に座り、細かくちぎりながら声をあげて笑い、楽しんでいました。
自分の席に座り、細かくちぎりながら声をあげて笑い、楽しんでいました。

4月15日

動とは事なる行動をやり続けた理由として,i・f 自身の気持ちの調整が困難であったと推察しており,声掛今回の出来事を今後の支援に活かそうとしていること

B
保
育
者

4月27日

5月2日

が窺える。
i・k に関する記述内容から,事実に基づいた子どもの姿(6),子どもの実態に基づいた推測(3),子どもの実

支援結果
事実に基づいた子どもの姿

なかなか気持ちが向かない時には、何に原因があるのか、場所など環境を変え 子どもの実態に基づいた支援のることで取り組めるのか、本人の気持ちを確認しながら進めていきます。
方向性を検討i・iは、何度かスタンプをしていましたが、いつもと違う環境になかなか落ち着かな
事実に基づいた子どもの姿い姿がありました。
座席だけではなく、i・i自身が落ち着ける場や環境を作ることができなかったこと
支援結果に基づく自己省察が大きな反省です。
i・iは、すべり台やたいこ橋など、自分の好きな場所を見つけ、楽しむことができていました。

事実に基づいた子どもの姿

i・iは、平和公園では全体の場から離れ、芝生のところで過ごしていました

事実に基づいた子どもの姿

先頭で歩き始めると、支援内容

5月25日 何度かしゃがみながらも、軽快に歩くことができ、成長を感じました。

(4)i・k に関する記述の分類

支援内容

お部屋では騒がしさが気になるようでしたが、玄関や、玄関ホールに移動するこ
事実に基づいた子どもの姿とで、取り組めていました。

D 保育者の記述に着目すると, D 保育者は本来の活けのタイミングについて自己省察をしていることから,

記述カテゴリー

今日のはさみのお約束では、まずi・iくんがお部屋に入れずにいました。

5月31日

支援結果

何度かしゃがみながらも、軽快に歩くことができ

事実に基づいた子どもの姿

成長を感じました。

子どもの過去の実態との比較

i・iが、一人忠霊灯の方へ行ってしまい活動に参加できないまま終わってしまった

事実に基づいた子どもの姿

i・iと一緒にどうやって取り組んでいくかを、担当同士で話し合いながら進めていきます。

子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討態に基づいた支援内容の決定(1),子どもの実態に基づ

A 保育者の記述に着目すると,4 月 21 日から,A 保育

いた支援の方向性を検討(1),支援内容(1),支援結果

者は活動を進める主担任という立場であり,i・i がホ(1)の 6 個の記述カテゴリーに分類した。

ールへ移動してしまうと,A 保育者が保育室から不在となると活動を進められなくなるという現実的かつ物「表-13 i・kに関する記述の分類」
記述者

A
保
育
者

日時
4月21日 お部屋に入れずにいました。

D
保
育
者

記述カテゴリー
事実に基づいた子どもの姿

園庭で縄とびのお約束をし、実際にとんでいます。

事実に基づいた子どもの姿

ニョロニョロへびをして楽しんでいる様子です。

子どもの実態に基づいた推測

5月23日 初めての取り組みだった為、じっくり見ている姿がありました。

子どもの実態に基づいた推測

5月16日

4月15日
B
保
育
者

記述内容

お部屋では騒がしさが気になるようでした

事実に基づいた子どもの姿

玄関や、玄関ホールに移動することで、取り組めていました。

支援結果

なかなか気持ちが向かない時には、何に原因があるのか、場所など環境を変え 子どもの実態に基づいた支援のることで取り組めるのか、本人の気持ちを確認しながら進めていきます。
方向性を検討「やらない」と口にすることもあります
事実に基づいた子どもの姿

4月25日 完成品を見せたり、話したりすることで、意欲が出て取り組めることが多いので、 子どもの実態に基づいた支援内
そのきっかけ作りを行い、最後まで一緒に取り組んでいきます。
容の決定
5月13日 i・kは、マットの上でお友だちがあそんでいる様子を見て、楽しんでいました。
子どもの実態に基づいた推測
i・kは、保育者が持っている紙コップに自ら手を伸ばし、積極的にあそびに参加
5月19日
事実に基づいた子どもの姿
できていました。
青バッチで行う初めてのリレーでしたので、丁寧にルールを伝え、簡単な１直線
支援内容のコースで行っていきました。
5月31日
ルールは、一度の説明で理解することができていて、i・kも取り組むことができて事実に基づいた子どもの姿いました。

理的な問題により直接的な関わりは難しくなることは認識していることは推察される。その状況を認識しながらも,i・i の存在を感じとりながら,共に過ごすことが出来なかったことについての問題意識を抱いていることから,A 保育者は i・i の実態を理解しながら,関わり方を模索していることが読み取れる。
B 保育者の記述に着目すると, 5 月 2 日の記述から,
好きな遊びを楽しんでいたという事実を記録している。

B 保育者の記述に着目すると,4 月 25 日の記述から,

すべり台やたいこ橋で楽しむ i・i の姿を見取り,i・i

活動に対して消極的な発言がある際,保育者と共に取は好きな場所であれば楽しく過ごせることを認識してり組む中で,具体的な視覚支援と会話を行う事で,意欲いることが分かる。これは,4 月 13 日の粘土遊びと関的に取り組んだという事実が記録されている。活動へ連性があり,好きな遊びに意識が向いている際には,周の見通しと活動意欲に影響があることが推察される。

囲の環境からの影響が少なくなるのではないかという

D 保育者の記述に着目すると,5 月 31 日の記述から,関連的な記述であることが読み取れる。

集団への説明を理解したという事実に基づいた i・k のD 保育者の記述に着目すると,i・i が活動に参加を姿を捉えていることがわかる。
その理由として,丁寧なすることが出来る様,他保育者との連携を行うというルール説明を行うと共に,分かりやすい活動内容を設

チーム保育の視点から支援を検討していることが推察定したことを挙げており,具体的な情報の提示と段階される。

的な活動の展開となる支援が考えられる。

(6)a・e に関する記述の分類の分類(5) i・i に関する記述の分類

a・e に関する記述内容から, 事実に基づいた子ども

i・i に関する記述内容から,事実に基づいた子どもの姿(7), 支援内容(5), 支援結果(5),子どもの行為理の姿(8),支援内容(2),支援結果(2),子どもの実態に基由の推測(1),子どもの過去の実態との比較(1),子ども

39の実態に基づいた支援の方向性を検討(1)の 6 個の記「表-16 m・aに関する記述の分類」
記述者

述カテゴリーに分類した。

日時

A
保
育
者

記述内容

A
保
育
者

担任間で連携をとりながら歩き進めることができました。

事実に基づいた子どもの姿
支援結果

a・eは他児と手をつないでいると探検に参加している姿があっ
4月14日 たが、時間が経つと保育者を求める様子が継続的に見られて 事実に基づいた子どもの姿いる。
ひまわり代表としてa・eが前に出て発表をした。
事実に基づいた子どもの姿
お部屋で質問内容を確認したこともあって

F
保
育
者

5月6日 母の好きなところを発言していた。

支援内容
支援結果

４月は不安な姿があったが、少しずつ気持ちの安定が見られ子どもの過去の実態との比較てきた姿のように思う。
a・eは土管に興味があり、1人で登ることができ、達成感を味
事実に基づいた子どもの姿
わう。降りることは怖いようだ
5月12日
保育者と一緒であると支援内容降りられた。

支援結果

a・iとa・eが保育者と一緒に取り組みたい旨を教えてくれた

事実に基づいた子どもの姿

5月24日 始めは一緒に行う
やり方がわかると他児と共に取り組む姿につながった。

5月23日

記述カテゴリー

支援内容
支援結果

A 保育者の記述に着目すると,4 月 13 日の記述から,すぐに気づいて新しいフォークをわたしたり、一緒に書いてあげられると良かったで
子どもの実態に基づく自己省察す。
初めての取り組みだった為、じっくり見ている姿がありました。
事実に基づいた子どもの姿
m・aは誘っても、「やらない」の一点ばりだった

m・aくんが、お部屋に移動する前から表情が暗く移動することを嫌がり、青バッチのお部屋の入口で横になっていました。

5月20日

D
保
育
者

事実に基づいた子どもの姿
支援内容
支援結果

m・aは、途中気持ちが崩れてしまい、用紙をぐちゃぐちゃにしてしまったり、保育
事実に基づいた子どもの姿
者に強い口調で当たる姿もありました。
クラスのときから、「あっちにいけ」「うるさい」と言っていて気になりました。
事実に基づいた子どもの姿
きっかけや、m・aが、どのような思いで言っているのかまでは聞けず、分からない 支援結果
今後、気に掛けて見ていきます。

m・aは、始めは「やりたくない」と言っていましたが、その後、自ら進んで、スモックを着て取り組んでいました。
5月24日
途中、机にふせている姿もありましたが、なんとか完成することができ、m・cと一緒にあそんでいました。
m・aは、少し描き進めた後に、紙を半分に折り、保育者のところに持ってきて、「もういい」と言う姿がありました。
その後、お話していく
5月26日

事実に基づいた子どもの姿

m・aは誘っても、「やらない」の一点ばりだったので、取り組み回数を増やし、自 子どもの実態に基づいた支援内信をつけてほしいです。
容の決定

4月20日 声を掛ける

支援内容

見通しが持てたのか、安心して過ごせていたようになっていまし支援結果た。
昨日会議でもあがっていたように、保育者以外にも、お友だち 子どもの実態に基づいた支援のと安心して関われるよう、過ごしていきたいです。
方向性を検討歩き始め少しペースが早かったのか
子どもの行為理由の推測
5月25日 後半に歩いていたa・eが遅れをとっていた

4月22日

記述カテゴリー

朝も少し涙していたa・eですが、ピンクさんのお手伝いをし、張事実に基づいた子どもの姿
り切る姿もありました。
朝排泄から帰ってきた時に自ら「a・e、もう今日泣かないの」と事実に基づいた子どもの姿
教えてくれました。
4月13日 一対一で今日の流れを伝える

記述内容

m・aは名前を書く際、失敗してしまい、画用紙を捨ててしまうことがありました。 事実に基づいた子どもの姿「表-15 a・eに関する記述の分類」
記述者

日時「顔が上手く描けるか心配だった」と教えてくれる姿がありました。

子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討
事実に基づいた子どもの姿
事実に基づいた子どもの姿
事実に基づいた子どもの姿
支援内容
支援結果

もともと、絵が好きでよく描いていたm・aだったので、失敗したくないという気持ち 子どもの行為理由を対象児の発が強くなっているのかもしれないと思いました。
話内容に基づいた推測
今日は保育者と一緒に顔を描くことで満足していましたが、今後も、そのような 子どもの実態に基づいた支援内姿が増えるかもしれないので、様子を見て声を掛けていきます。
容の決定

A保育者の記述に着目すると,4月22日の記述から,A
保育者はすぐに気づければ良かったこと,画用紙に貼るフォークを渡せば良かったこと,一緒に書いてあげられると良かったことという子どもの実態に基づく自己省察を行っている。

個別に活動の流れを伝えたことで,a・e が見通しを持

D 保育者の記述に着目すると, 5 月 24 日の記述かてたこと,安心して過ごすことが出来た事につながっら,D 保育者は,m・a の姿について経過観察を行いながたことを挙げており,支援結果における実態把握を行ら,見守る援助を行ったことで,m・a 自身が気持ちを立っていることが読み取れる。
更に,保育者と安心して過て直して活動に取り組むことが出来たという支援結果ごす事が出来たことから,お友達と安心して関われるにおける実態把握を行っている。
5 月26 日の記述から,ことを期待する記述があることから,子どもの実態にD 保育者は会話を通して m・a の気持ち確認しており,基づいた支援の方向性を検討していることが推察され

子どもの行為理由を子どもの発話内容に基づいた推測る。

を行っている。
また,お絵描きが好きであるという子ど

F 保育者の記述に着目すると, 5 月 6 日の記述から,もの実態に基づき,失敗を回避したい気持ちの高まり集団の前で発表をすることが出来たという事実を記録があるのではないかという過去の実態に基づきながらしている。F 保育者は,事前に質問内容を確認する支援

現在の子どもの実態について推測していることが読みを行ったことが気持ちの安定に兆しが見られていると取れる。
更に,今後も同様の姿がある可能性を想定して記述しており,支援結果における実態把握が示されて様子を見て声を掛けていくということが示されているいる。

ことから,子どもの実態に基づいた支援の方向性を検(7) m・a に関する記述の分類討していることが分かる。

m・a に関する記述内容から, 事実に基づいた子ども(8) h・b に関する記述の分類の姿(9), 支援内容(3), 支援結果(3),子どもの実態に

h・b に関する記述内容から,事実に基づいた子ども

基づいた支援内容の決定(2),子どもの行為理由を対象の姿(6),子どもの実態に基づいた支援内容の決定(3),児の発話内容に基づいた推測(1),子どもの実態に基づ支援内容(2),支援結果(2),子どもの実態に基づいた支いた支援の方向性を検討(1),子どもの実態に基づく自援の方向性を検討(2),子どもの過去の実態との比較

己省察(1)の 7 個の記述カテゴリーに分類した。

(1)の 6 個の記述カテゴリーに分類した。

40「表-18 a・iに関する記述の分類」「表-17 h・bに関する記述の分類」
記述者

B
保
育
者

日時

記述内容

i・y、h・bは一気に仲が深まり、会話に夢中で保育者の声が届いていないことが多くありますが、活動が実際に始まると、集 事実に基づいた子どもの姿
4月25日 中して取り組めています。
注意ばかりせず、できたことに目を向け、その姿を認めながら進 子どもの実態に基づいた支援のめていきます。
方向性を検討h・bはi・pと一緒にいることで安心でき、一緒にあそびたいという気持ちが強くありますが、i・pは自分のあそびをしたくて気持 事実に基づいた子どもの姿
5月17日 ちがぶつかることがありました。
どちらの気持ちも受け止めながら、お互いに楽しめるよう、見て 子どもの実態に基づいた支援内
いきます。
容の決定
h・bは、姉と離れたことでしばらく涙していました
事実に基づいた子どもの姿
5月31日 先生と一緒に始めてみる
集中して取り組むことができていました。

F
保
育
者

記述カテゴリー

記述者

A
保
育
者

2人の気持ちを受け取めきれず、全体の方に気がいってしまっ
支援結果に基づく自己省察
4月19日 た為、2人の気持ちを聞いて、切り替えられるよう、他の先生たちとも 子どもの実態に基づいた支援内
声を掛け合い、過ごしていきます。
容の決定
a・iは、活動の切り替えがまだ難しく
子どもの過去の実態との比較
今日もお部屋であそんでいた際の車をもったまま外へ行く‼と事実に基づいた子どもの姿
言っていました。
あそんでいたものを外に持っていけない訳ではありませんが、子どもの実態に基づいた支援内
しっかりa・iとお話をし、本人が納得してから活動に参加してほ容の決定しいと願いを持ち関わっていきます。
a・iは各お部屋に興味のあるものを見つけると、保育者にその4月14日
事実に基づいた子どもの姿
都度教えてくれていた。

4月18日

ペアの子と手をつなぎたくないとのことであった

事実に基づいた子どもの姿

一緒にペアの子に隣にいてあげて欲しいことを伝える

支援内容

手はつながないまでもペアの子を確認することができたのではないかと考えている。

支援結果についての推測

週明けということもあるのか

子どもの行為理由の推測

a・iが抱っこやスキンシップを求める姿が印象に残った。

事実に基づいた子どもの姿

子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討a・iはアイスクリームのトッピング部分の紙からはみ出すぐらいの
4月22日 量を使いながらであったが、はさみで切った紙を全て使う姿や 事実に基づいた子どもの姿
全体のバランスを考えて貼る姿が見られた。
a・iは預かり保育のお部屋からステージに向かう際、大勢の人
子どもの行為理由の推測に驚いたのか
父母に行きたくない旨を伝える姿があった。
事実に基づいた子どもの姿
気持ちの安定につながるよう、関わっていく。

F
保
育
者

4月28日 父母と一緒に行っても大丈夫であることを伝える
一緒に向かいステージ上にて参加をすることができた

B 保育者の記述に着目すると, 5 月17 日の記述から,
B 保育者は h・b が他児と一緒にいたことが安心につな

記述カテゴリー
事実に基づいた子どもの姿

5月2日

支援結果

これまでは他の場所へ移動してしまう姿があったが、これから少子どもの過去の実態との比較
5月30日 しずつ集団で取り組もうとする姿となることが考えられる。
その姿を支えられるよう、本人らの気持ちの安定と活動への興 子どもの実態に基づいた支援内
味が湧くような声掛けを大切にしていく。
容の決定

記述内容
今日、a・i、a・hがもっとあそびたかった…と大泣きしていた

支援内容

h・bは活動前に涙を見せた
事実に基づいた子どもの姿
4月22日 子ども達が落ち着いて活動に臨めるような配慮を考えていき 子どもの実態に基づいた支援のたい。
方向性を検討h・bは周りのものが気になるようで、クラスのトイレの奥に入って事実に基づいた子どもの姿
みたり、姉が気になると言い、様子を見に行く姿があった。
その都度、集団に戻ろうと促す
支援内容
5月20日 気持ちが落ち着いた時にお部屋に戻るが、再度同様の行動
支援結果
が繰り返し見られた。
子どもの実態に基づいた支援内
今後も丁寧にかかわり、本人の気持ちに寄り添っていく。
容の決定
担任にくっつきながらであったが、集団の中で過ごす姿があり 事実に基づいた子どもの姿

日時

支援内容
支援結果

経験のないことに対することには慎重な一面もあるのだろうと再 過去の実態に基づいた現在の認識した。
子どもの実態についての推測
保育者と一緒に取り組みたい旨を教えてくれた
5月24日 始めは一緒に行う。

がったと推測しており,子どもの実態に基づいた推測

やり方がわかると他児と共に取り組む姿につながった。

事実に基づいた子どもの姿
支援内容
支援結果

を行っている。
また,両者の気持ちを受け止めながら楽

A 保育者の記述に着目すると,4 月 19 日の記述から,しめるように見ていくという記述から,子どもの実態

A 保育者は,活動を進める役割であったことから子どに基づいた支援の決定を行っていることが読み取れる。 もが泣いていることに対応しきれなかったこと,傾聴
F 保育者の記述に着目すると, 5 月20 日の記述から,的関わりに留意すること,他保育者と連携することのF 保育者は,h・b の行為について,周囲のものが気にな

3 つを挙げ,支援結果に基づく自己省察及び子どものっているのではないかと子どもの実態に基づいた推測

実態に基づいた支援の方向性を検討することが読み取を行っている。
また,今後も本人の気持ちに寄り添うこれる。

とを丁寧に行うという子どもの実態に基づいた支援のF 保育者の記述に着目すると, 4 月18 日の記述から,決定をしていることが読み取れる。5 月 30 日の記述か

F 保育者は,ペアの子の隣にいることを提案し,手をつら, F 保育者はこれまでの子どもの実態を振り返り,

なぎはしなかったがペアの子を確認することができた

今後の集団生活に取り組むことが出来ることへの期待のではないかという記述から,支援結果についての推について述べていることから,子どもの実態に基づい察を行っていることが分かる。4 月 28 日の記述から,た推測を行っていることが分かる。
また,期待する子ど

F 保育者は,a・i の姿の理由として,大勢の人に驚いたもの成長を見通しながら対象児の気持ちの安定と活動のではないかと子どもの実態に基づいた推測をしていへの興味を引き出す為の声掛けについて検討しており,る。
また,保護者と共に向かって良いと人的環境に関す

子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討している

る支援を行った結果,活動に参加をすることが出来たことが窺える。

ことから,未経験に対する慎重な一面があることを記(9)a・i に関する記述の分類

述しており,支援結果に基づいた実態把握を行っていa・i に関する記述内容から,事実に基づいた子ども

ることが読み取れる。

の姿(8),支援内容(3),支援結果(2),子どもの行為理由の推測(2),子どもの実地に基づいた支援内容の決定

4.記述カテゴリーの分析についての考察(2),子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討(1),

各保育記録から保育者の記述を分類した結果,『事実子どもの過去の実態との比較(1),過去の実態に基づいに基づいた子どもの姿』,『支援内容』,『支援結果』,

た現在の子どもの実態についての推測(1),支援結果に『子どもの実態に基づいた支援内容の決定』,『子どもついての推測(1),支援結果に基づく自己省察(1)の 10の実態に基づいた支援の方向性を検討』,『子どもの実個の記述カテゴリーに分類した。

態に基づいた推測』,『子どもの行為理由の推測』,『子41どもの過去の実態との比較』,『支援結果に基づく自己『診断を受けている子ども』と『療育を受けている

省察』,『子どもの行為理由を対象児の発話内容に基づ子ども』の 2 項目のみに該当するものは, 『子どものいた推測』,『保育者の自己省察』,『自己省察に基づ

実態に基づいた推測』の 1 個であった。保育者は見守いた支援の方向性を検討』,『子どもの実態に基づく自る際に『診断を受けている子ども』と『療育を受けて己省察』,『過去の実態に基づいた現在の子どもの実態いる子ども』
に対して,障害名や問題行動だけに着目すについての推測』,『支援結果についての推測』の 15

るのではなく,一人ひとりの子どもが行っている様子

個の記述カテゴリーが生成された。記述カテゴリー数を丁寧に見取っていることが考えられる。

における単純集計の結果を〈表-19〉に示す。

『診断を受けている子ども』と『気になる子ども』「表-19 記述カテゴリーの全体数」診断を受けている
子ども療育を受けている子ども

気になる子ども

全体

事実に基づいた子どもの姿

29

21

23

73

支援内容

10

8

8

26

支援結果

8

8

7

23

子どもの実態に基づいた支援内容の決定

3

1

7

11

子どもの実態に基づいた支援の方向性を検討

2

4

4

10

子どもの実態に基づいた推測

3

3

0

6

子どもの行為理由の推測

1

1

2

4

子どもの過去の実態との比較

0

2

2

4

支援結果に基づく自己省察

2

1

1

4

子どもの行為理由を対象児の発話内容に基づいた推測

1

0

1

2

保育者の自己省察

0

1

0

1

自己省察に基づいた支援の方向性を検討

0

1

0

1

子どもの実態に基づく自己省察

0

0

1

1

過去の実態に基づいた現在の子どもの実態についての推測

0

0

1

1

支援結果についての推測

0

0

1

1

59

51

58

168

記述カテゴリー

合計の 2 項目のみに該当するものは, 『子どもの行為理由を対象児の発話内容に基づいた推測』の 1 個であった。
これは,子どもの行為を動作的視点だけでなく,一人ひとりの子どもと対話しながら子どもの発話内容を傾聴した上で,子どもの想いを推測していることが考えられる。
『療育を受けている子ども』と『気になる子ども』の 2 項目のみに該当するものは, 『子どもの過去の実態との比較』の 1 個であった。これは,『療育を受けている子ども』はどちらも昨年度の姿が分かる年長児と記述カテゴリーの上位 3 つは『事実に基づいた子ど年中児であったことから,子どもを長期的に見取ってもの姿』,『支援内容』,『支援結果』であった。このいた蓄積から比較を行うことにつながったことが考えことから,保育者は事実に基づいた子どもの姿を丁寧られる。また,『気になる子ども』はどちらも年少児でに見取っていること,支援内容と支援結果について省あるが,保育者が対象となる子どもと関わる中で成長察を行っていることが考えられる。

を確認することが出来たことから,『子どもの過去の実

各カテゴリーを『診断を受けている』,『療育を受け態との比較』についての記述を行ったことが考えられている子ども』,『気になる子ども』の 3 項目で比較する。また,『診断を受けている子ども』の記述がなかっる。

たことについては,事例不足であることが予測される。

3 項目全てに該当する記述カテゴリーは,『事実に基また, 保育者は実際の場面に応じた最適な支援を選択

づいた子どもの姿』,『支援内容』,『支援結果』,『子しているが,診断を受けている子どもの発達はゆるやどもの実態に基づいた支援内容の決定』,『子どもの実かであり,調査実施期間において明確な成長があった態に基づいた支援の方向性を検討』,『子どもの行為理と記述するまで至らなかったこと,子どもの実態を把由の推測』, 『支援結果に基づく自己省察』の 7 個で握している段階であることから,『診断を受けている子あった。
このことから,保育者は全ての子どもに対して,ども』の記述には見られなかったことが推察される。

事実に基づいた子どもの姿を丁寧に見取っていること,『診断を受けている子ども』のみに該当するものは支援内容と支援結果について省察を行っていることが0 個であった。これは,調査を行った幼稚園では『診断考えられる。また,『子どもの実態に基づいた支援内容を受けている子ども』
だけに着目するのではなく,全ての決定』,『子どもの実態に基づいた支援の方向性を検の子どもに対して公平な態度で対峙していること,子討』
については,保育者は支援内容を検討及び決定を行どもの実態を把握する観点は障害の有無に関わらずにう際に子どもの実態に基づいて行っていることが推察共通していることが考えられる。

される。
『子どもの行為理由の推測』と『支援結果に基『療育を受けている子ども』
のみに該当するものは,づく自己省察』については,子どもの行為理由について『保育者の自己省察』,『自己省察に基づいた支援の方保育者が強固に決めつけるのではなく,子どもがなぜ向性を検討』の 2 個であった。これは,『療育を受けてその行為を行ったのかという子どもの視点に立って考いる子ども』と関わった際,保育者は自身の支援を振りえていることが想定される。

返り,今後の支援の方向性を検討していることが考え

42

られる。
『療育を受けている子ども』のみの理由の仮説姿』を丁寧に見取ることを基本としながら,『子どものとして,『診断を受けている子ども』に対する支援は長実態に基づいた支援の方向性を検討』及び『子どもの期的な内容となることから,調査期間では支援の妥当実態に基づいた支援内容の決定』,更に『子どもの実態性を図っている段階であることが考えられる。また,に基づいた推測』と『自己省察』を行っており,子ども『気になる子ども』に対する支援は自身の支援結果にを中心としながら保育を行っていることが明らかになおける適正さについての判断を保育中に行いやすく記った。また,必要に応じて『子どもの行為理由の推測』述までには至らなかったこと,日頃の保育実践の中でと『子どもの過去の実態との比較』,『子どもの行為理

保育者がさりげなく行っている支援で対応可能である由を対象児の発話内容に基づいた推測』を行っており,ことが推察される。それを踏まえて,『療育を受けてい子どもの行為だけでなく,子どもの内面への理解を欠る子ども』
に対する支援は,『診断を受けている子ども』

かしていないことが明らかになった。例えば,m・g によりも短い期間で検討を行う内容であったこと,『気に関する A 保育者の 4 月 22 日の記述から,A 保育者は m・なる子ども』
よりも具体的な支援の検討が必要であり,

g は制作をとても楽しんだという気持ちを感じとって保育記録に残す必要性があったことが考えられる。

おり,m・g の内面的実感を記録していることから,日々『気になる子ども』のみに該当するものは,『子どもの実態把握の積み重ねから,m・g が楽しいと感じていの実態に基づく自己省察』,『過去の実態に基づいた現る状態の理解を深め,子どもの実感を汲み取っている

在の子どもの実態についての推測』,『支援結果についことが推察される。他にも,m・d に関する D 保育者のての推測』の 3 個であった。
これは,『気になる子ども』

5 月 26 日の記述に着目すると,朝から落ち着かない姿に対して,『子どもの実態に基づく自己省察』についてという登園直後の姿を確認しており,m・d の仕草や機は,保育者自身が省察内容を明確に抱いていることが微を丁寧に感じ取っていることが分かる。お絵描き活窺える。また,『過去の実態に基づいた現在の子どもの動の場面では,m・d が活動に取り組む事が出来る環境

実態についての推測』はこれまでの姿と比較した上で構成を行ったり,m・d の発言を確認したりしながら描現在の姿と類似点があると再認識していることが読みいている絵を読み取っていることが読み取れる。
また,

取れる。
『支援結果についての推測』は, 支援結果に対『成長を感じた』という言葉から,m・d は年長児であして核心を得ないまでも支援が適切であったという予り,これまでの幼稚園生活におけるお絵描き活動の実感を感じていることが推察される。
また,記述者に着目

態と比較した m・d の成長を確認しており,これまでのすると A 保育者が『子どもの実態に基づく自己推察』,F

事実に基づいた子どもの姿に関する蓄積を活かしなが保育者が『支援結果についての推測』と『過去の実態

ら,子どもの実態把握が行われていることが推察されに基づいた現在の子どもの実態についての推測』に関る。

する記述をしている。A 保育者は自身の省察内容を記支援については,『支援内容』を記述した上で,『支録し,今後の保育に活かそうという想いがあるのでは援結果』の記録を行っていることが明らかになった。

ないだろうか。また,F 保育者は支援内容に対して核心

具体的な内容として『支援結果に基づく自己省察』やを得ないまでも支援が適切であったという支援結果を『支援結果についての推測』, 『過去の実態に基づい評価していることが推察される。
他に,各保育者の保育た現在の子どもの実態についての推測』を行い,支援結観が関係していることが仮説として挙げられる。

果について一面的に捉えることではなく,自身の支援の在り方は適切であったのかについて記述している。

5.保育者の実態把握に基づいた支援に関する考察

また,過去の子どもの実態と現在の子どもの実態につ

新年度時期の保育記録を参照した結果,本研究において推測を行い,認識を改めていることから,『支援結ける保育者は『事実に基づいた子どもの姿』,『支援内果』について多面的な視点で捉えられるように推測を容』,『支援結果』の 3 点を中心に記述していることが行っていることが窺える。更に,保育者は『保育者の自明らかになった。また,保育者は 15 個の観点から保育

己省察』と『自己省察に基づいた支援の方向性を検討』

記録を残しており,全ての子どもに対して 7 個の観点を行っており,自身の保育を省察すると共に,省察を今から記録を行っていることが明らかになった。

後の支援につなげられるよう検討するという PDCA サ

実態把握として,保育者は『事実に基づいた子どものイクルが行われていることが想定される。例えば,i・43

i に関する B 保育者の 4 月 27 日の記述では,i・i は何来なかった。また,調査園が 1 園のみであることから,

度かスタンプを行うという事実に基づいた記録をして保育者個人の主観的要素や調査園の文化の影響が反映いる。
その後,いつもと異なる環境から落ち着かない姿されやすい結果となっている可能性が高く,この結果があったことを感じとり,i・i 自身が落ち着ける為のをただちに一般化することは出来ない。以上が本研究座席の場所の調整以外の環境構成が不足していたことの方法上の限界である。

について自己省察を行っている。このことから,B 保育

今後,更にこのテーマを追求していく為には,他の幼者は座席の場所の調整を行ったが,i・i にとっては不稚園の保育者を対象として調査範囲と対象を拡大する十分であったことを認識し,更に i・i にとって適切なことや,分析方法の工夫が必要である。

環境構成や合理的配慮を吟味し,個別最適の関わりを模索していることが分かる。他にも,m・d に関する D 保

引用・参考文献

育者の 5 月 31 日の記述から,集団への説明を理解した

文部科学省(2022)「障害のある子供の教育支援の手引という事実に基づいた m・g の姿を捉えていることが～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びのわかる。
その姿につながった理由として,丁寧なルール充実に向けて～」説明を行うと共に,分かりやすい活動内容を設定した

東重満(2021)「園に求められる受け入れ体制」（榊原洋

ことを挙げており,具体的な情報の提示と段階的な活一・市川奈緒子・渡邉英則〔編著〕『アクティベート動の展開となる支援が効果的であったことが示されて

保育学⑭障害児保育』ミネルヴァ書房 所収）

いる。

文部科学省(2018)「幼稚園教育要領解説」

以上のことから,幼稚園における障害児の実態把握

小岩季之(2022)「遊び場面における保育士の援助の種と支援とは,事実に基づいた子どもの姿を丁寧に見取類と意図―保育士の「手ごたえ」と「後悔」に着目りながら,障害の有無に関わらず,全ての子どもを中心して―」上越教育大学に捉えて保育を行い,子どもの実態に基づいて支援の検討及び決定が行われていることが明らかになった。
これは,『幼稚園教育要領』の『第 1 節 幼稚園教育の基本』から,「教師は,幼児の主体的な活動が確保されるよう幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき,計画的に環境を構成しなければならない」（文部科学省2018）
ことに合致しており,調査対象園において適切な保育が行われていることが分かる。
また,障害の有無に関わらず,全ての子どもを中心に捉えて保育を行っていることから,インクルーシブ教育システムが導入されていること,保育者一人一人がインクルーシブ保育を念頭に置いて保育を展開していると言える。
また,支援を行った際には多面的な視点から支援の妥当性を検討及び推測し,その後の保育に反映していることが明らかになった。
6.本研究の限界と今後の課題
本研究では新年度時期の保育記録を参照し,幼稚園
における障害児の実態把握と支援の具体的な内容を明らかにした。一方,各保育者の記述を比較すること,保育観や経験年数等の属性を調査し比較すること, 新年度の保育記録に焦点を当てていることから調査対象園の全容を把握することまでは,明らかにすることは出

44

教育論文

領域「環境」のねらいと実践に関する考察―異年齢混合チームによるプロジェクト活動を中心に―
美晴幼稚園 幼稚園教諭 特別支援コーディネーター補佐 小岩 季之
札幌国際大学 人文学部 心理学科 教授 東 重満
キーワード：環境,保育記録,プロジェクト活動
1.本研究の意義と目的
保育実践において,環境通した保育を行う事は保育の根幹を支える要素の一領域である。

第 1 節 研究の概要
第 1 項 調査の目的
筆者が関係する保育実践事例を通して,幼稚園教育

文部科学省(2017)は,『幼稚園教育要領』において,要領に挙げられた保育内容「環境」の 3 つのねらいと身近な環境との関わりに関する領域として「環境」を保育実践における「環境」との関連性を明らかにする

位置付け示しており,周囲の様々な環境に好奇心や探ことを目的とした。

求心をもって関わり,それらを生活に取り入れていこ第 2 節 調査対象

うとする力を養うこととしている。幼稚園で過ごす子

筆者が関係する幼稚園におけるプロジェクト活動のどもたちにとって,園内環境が整えられていることに保育実践を調査対象とした。調査対象園は異年齢保育

より,多様な環境に刺激されながら遊びを展開するこが行われるクラス活動と同年齢児で集まって取り組むとや,園内にある素材を組み合わせて自らの発想を実

グループ活動の 2 つの活動場面がある。それに伴い,保現しながら遊びを深めることで,遊びを通して豊かな育者は各活動に応じて,クラス及びグループに応じて体験を積み重ねている。

担任を担っていること,活動場所を入れ替えているこ

また,文部科学省(2018)は,『幼稚園教育要領解説』でとという柔軟かつ機動的な園構造の下,保育を行って「環境」について 3 つのねらいを示しており,内容としいる。

て 12 項目,内容の取扱いについては 5 項目に渡って解第 3 節 調査実施期間説している。ねらいについては,(1)身近な環境に親し2022 年 10 月 20 日から 2022 年 11 月 25 日に実施しみ,自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもた。

つこと,（2）身近な環境に自分から関わり,発見を楽し

第 4 節 調査方法

んだり,考えたりし,それを生活に取り入れようとする

保育記録を読み解きつつ,筆者の保育実践体験をこと,（3）身近な事象を見たり,考えたり,扱ったりす記述した後,保育内容「環境」における 3 つのねらいをる中で,物の性質や数量,文字などに対する感覚を豊か参照する。

にすることを挙げている。保育者は 3 つのねらいに沿った保育を展開しているが,3 つのねらいと保育実践を

第 5 節 調査内容

具体的に確認している研究の蓄積は,今後の保育の質

幼稚園教育要領及び幼稚園教育要領解説で述べられを保障していく観点から必要なものであると考える。

ている 3 つのねらいと,調査対象園での保育実践の中

そこで,本研究では保育内容「環境」の 3 つのねらいで特色ある実践を紹介し,ねらいを参照しながら保育に着目して,保育実践との関連性を確認し,環境を通し実践の「環境」に着目して考察していく。調査対象であた保育の重要性について考察していく。

る保育記録とは,保育者が「日時」,「欠席者」,「活動2.調査の概要

内容」,「環境構成」,「反省」についての記録を残すも45のである。保育記録は保育を行った後に毎日作成され,活動を展開していく中で,活動の要点であると考えら各活動の担任が保育記録を作成している。なお,年長児れる内容を抽出した。

を「青バッチ」,年中児を「黄色バッチ」,年少児を「ピ1. 月寒チーム

ンクバッチ」と表現している箇所があるが,調査園独自

月寒チームでは,幼稚園が所在している街並みや行の呼称である。

事に着目した活動が行われた。月寒チームの活動概要

第 6 節 倫理的配慮

は〈表-1〉に示す。また,活動の要点であると考えられ

本調査を実施するにあたり,幼稚園長の許可を得た
上で保育記録の読み取りを行った。記述の際には,個人が特定されないよう匿名化し,研究以外に用いることる内容が示された保育記録については〈表-2〉,〈表3〉,〈表-4〉に示す。
〈表-1〉から,プロジェクト活動は 20 回実施されてはないことを確認した。

いることが分かる。活動の全容として,保育者は子ども

3.保育実践についてたちが街作りのイメージを抱くことができるよう,お第 1 項 プロジェクト活動の概要

人形作り（ミニミニちゃん作り）や MINICA 制作を行っ

本活動は『(1)集団あそびを通してルールを守る事やた後,街のジオラマ作りやお店屋さんごっこを行いな

社会の仕組みに関心を持つ。(2)役割を分担し,普段関がら,プロジェクト活動が展開された。

わりの少ないお友達とも協力し合って「S 幼稚園のま「表-1 月寒チームの活動概要」

ち」作りに取り組む。(3)プロジェクト活動に必要な品

10月14日物・道具を作りながら工夫する態度を養う。(4)みんなと相談したり,自主的に物事を考える態度を養うこと』
をねらいとしている。また,異年齢混合チームでの活動である為,年齢に応じたねらいを設定している。年少児と年中児はごっこあそびに関心をもち楽しみながら,約束を守って行うこと,年長との交流を深め対人関係

活動日

活動内容
ミニミニくん作り
街作り

チーム名決め/インタビュー内容決め/
インタビュー内容を決めることで,まち探検に期待を持つ。
10月20日 制作(ハンバーガー/ポテト/ハッピーセッ
身近なお店をイメージしながら,制作をする。
トのおもちゃ/ミニミニちゃん(人形))10月25日 バッチ作り/食べ物作り

10月27日 おうちづくり/街づくり

お家作りを通し,イメージを広げ街づくりにつなげていく。

10月28日 街探検(地下鉄/消防署)

街探検を通し,イメージを膨らませたり,公共のマナーを守って楽しむ。

お花制作/お祭りでつかう食べ物・乗り
お花作りを通し,お客さんに向けて心を込めて制作する。
ものづくり
お面作り/制作(ポテト/たこ焼き/ミニミ
11月2日
お祭りをイメージしながら,楽しんで制作をする。
ニちゃん/おうち)
ミニミニちゃんづくり/MINICAづくり/街11月4日
街作りを通し,足りないものに気づきながら楽しむ。
づくり
11月1日

11月7日 制作/係決めや,人々の営みに興味や関心を持つこと,物とお金の単

11月8日

らない子どもに教えてあげ,皆で取り組めるよう働き

バッチ作りを通し,自分の想像するものを形にすることを楽しむ。

10月26日 お財布作り/まち作り(お花屋さん/家) 身近なまちをイメージしながら,制作をする。

を身に付けていくことである。年長児は社会の仕組み
位がわかりお金の使い方がわかること,ルールがわかねらい
街作りを通し,月寒の街並みを表現する。

チーム内デモンストレーションに向けての準備/チーム内デモンストレーション

実際に係決めを行い,お店屋さんになりきって表現する。
自分の役割を理解し,やり取りを楽しむ。

11月9日 全体デモンストレーション

自分の役割を自覚し,他チームのお友だちともやり取りを楽しむ。

11月10日 お面作り/足りないものづくり

お仕事のお面作りを通し,自分のお仕事を再確認する。

11月11日 花火制作/ミニカ色塗り

完成をイメージしながら,花火の制作を楽しむ。

11月14日 探検チームとのやり取り

お店屋さんのやり取りを通し,イメージを広げていく。

11月15日 ちゅーりっぷ

秋の自然に触れ,元気にガリバーのあそびを楽しむ。

かけること,皆で最後まで取り組み,楽しさや達成感を

11月21日

味わうことである。

11月25日 プロジェクト活動

自分の役割を理解し,お友だちと協力しながらプロジェクト活動を楽しむ。

誕生会
11月29日プロジェクト活動経験画描きプロジェクト活動の思い出を振り返りながら,経験画を描く。

活動は大きく分類すると 3 段階である。まず,事前に世界チームとのやり取り/おばけゲーム(かくれんぼ)11月24日 飾りづくり/ミニミニちゃん制作

世界チームとのやり取りを通し,お店やさんとしてのイメージをもって楽しむ。
飾りづけを通し,当日に向けて期待を持つ。

保育者間で検討し設定した 3 つのテーマから,子ども活動のねらいに着目すると,【イメージしながら（10が興味のあるテーマを 1 つ選択し,活動の方向性につ月 20 日,10 月 26 日,11 月 2 日,11 月 11 日）】,【イメ

いて話し合いを行う。次に,園内活動や園外活動を通しージを広げ（10 月 27 日,11 月 14 日）】,【イメージをてテーマのイメージを深めながら制作遊びやごっこ遊

膨らませ（10 月 28 日）】,【イメージをもって（11 月

び等の遊びを通して活動を展開する。最後に,保護者を21 日）】と, 『イメージ』という言葉を用いてねらいを招き,お店屋さんごっこの形式を用いてプロジェクト

設定した活動が 8 回あることが分かる。これは,プロジ活動の蓄積について実践的に発表を行った後,経験画

ェクト活動を展開する上で,チーム内の子どもが共通を描いて活動の振り返りを行う。これらの連続的な遊のテーマを意識する際に,テーマに関する概念理解がびを展開していく中で,子どもたちは活動のねらいを重要であることが関係している。遊びの基盤となる『イ軸とした体験をしていく。

メージ』が確立することで, チームとしての方向性が定まり,制作物を活用したごっこ遊びやチーム全体で第 2 項 実践事例
各チームの実践事例について,活動概要と保育記録を用いて紹介する。保育記録については,プロジェクト

行うお店屋さんごっこへ発展する土台となる。その為,
保育者は『イメージ』することを重視していることが
分かる。

46

また,
【自分の役割を理解し（11 月 8 日,11 月 25 日）】,

経験があることが推察される。身近な事象を活動に取【自分の役割を自覚し（11 月 9 日）】,【自分のお仕事

り入れ,活動中期以降に行われるお店屋さんごっこでを再確認する（11 月 10 日）】という『役割』に関する活用することで,使い方を考えたり,実際に扱ったりす言葉を用いてねらいを設定した活動が 4 回あることがる機会となっている。また,子どもたちはお友達や家族分かる。
『役割』に関する言葉は,活動の中期以降からに向けて制作を進めるが,活動の中で「これでは足りな使われ始めている。活動前半では一人一人が制作遊びいね」と発言して何枚も作っていたり,子ども自身の家

や街探検を通して,幼稚園生活や子ども自身の生活体

族の人数に応じた数を制作したりと,数に対する興味験における身近な環境から「月寒」への『イメージ』がが生まれていることが分かる。

確立し始めていることが推察される。その上で,チームまた,異年齢混合チームの観点から,【最近,年少さん全体で行うお店屋さんごっこを取り組む上で,集団とも～中略～聞こえてきています。
】という記述がある。

しての『役割』を持ちながらプロジェクト活動が展開

これまでは年少児以外に見られていた数への興味を示されていったことが分かる。

す様子が今回の活動から年少児にも見られて始めたこ「表-2 10月14日：月寒チーム」とが推察される。年長児と年中児の姿に触発された年

今日は初回のチーム活動ということで,月寒の街並みを表現していきました。街並みをつくる前に,トイ
レットペーパーのしんを使い自分の分身をつくり,その分身を街の中であそんでもらおう!という内容でした。ジオラマづくりでは,子どもたちの方から,「イオンがほしい!マックがあったらいいな」とアイディアが生まれ,建物もつくっています。反省として,もう少し発展できるよう,分身づくりのあとに自分の家をつくってみるだとか,組み合わせて,活動を進めていけると良かったです。アイディアは沢山出ている為,そのアイディ
アをひき出し,形にしたりより深めていけるようチームの先生と共に進めていきます。まだ全体的にチームを迷っているお友だちがいるので,色んなチームを見てもらい,楽しめるよう,取り組んでいきます。

少児が数に着目して取り組みを捉える視点が芽生え始〈表-2〉を抽出した理由は,プロジェクト活動の初日であること,子どもから多くのアイディアが生まれている様子が記述されている為である。この活動では,自分の分身と街並みのジオラマを制作している。子ども
自身の生活体験を基にしながらアイディアが広がり,めた場面であったことが予測される。
「表-4

11月25日：月寒チーム」【11月25日：月寒チーム】
今日は,わくわく広場当日でした。おうちの人が来てくれるとわかっており,朝からとても楽しみにしている様子でした。実際にオープンすると,「いらっしゃいませー‼」「ミニミニ♪」と声を出し,保護者とのやり取りを楽しんでいました。月寒チームは,保護者が来るのが3回目のオープンだったため,"なかなかお母さんが来ない"と不安や寂しさを感じる子が多くいました。Iちゃんは久しぶりの登園でしたが,いつもと変わらない様子で,お母さんが来てくれたことを大変喜び,一生懸命ポテト屋さんのお仕事に取り組んでいました。Jくんは,緊張もあったためか,お客さんの方は向かないことが多かったですが,自作のメガホンで呼び込みをしたり,MINICAをかざした時に「ミニミニ♪」と言ったり,自分の仕事をしっかりと理解して取り組めていました。今回,保護者に来ていただけたことで,こども園での姿を見てもらうことができ,子どもたちも保護者とのやり取りを存分に楽しむことができて良かったです。これまでの制作ややり取りを,今後の活動やあそびに繋げながら,進めていきます。

ジオラマ制作が行われていることが分かる。また,活動〈表-4〉を抽出した理由は,集大成となる活動である開始日であるにも関わらず,多くのアイディアが生まこと,プロジェクト活動の結果が具体的に記述されてれていることについては,日々の保育の中で,保育者といる為である。子どもたちは「MINICA」を導入したこと

子どものやりとりが活発に行われていることや子ども

で,支払い時には「ミニミニ」と声を出し,決済を行っ自身が興味のあるテーマを選択できるプロジェクト活ている。また,お店屋さんの役割を理解して「いらっし動であることが要因として考えられる。

ゃいませ」と呼び込みをしたり,商品を渡したりしなが「表-3 11月4日：月寒チーム」

ら,お客さんである保護者とのやりとりを楽しむ活動【11月4日：月寒チーム】
今日は,以前作ったミニミニちゃん作りを行いました。お客さんが来ることを伝え,自分用ではなく,お友だ
ち,家族のためにつくろうと伝えると,皆家族の顔や,違うチームのお友だちのミニミニちゃんを作ろうとする姿がありました。その後,ミニミニの世界で使う"SAPICA"ではなく"MINICA"をぬっていきました。最近,年少さんも「これでは足りないね」と言い,何枚もぬってくれたり,数に対する興味も生まれているようで,自分の家族は一人だから～枚つくろう!」という発言も聞こえてきています。お友だち同士の関わりも少しずつ広がっており,FくんとGくんの関わりが深まり,お互いに声を掛け合っていたり,助け合う姿もあうので,2人の様子をよく見て,広げていけたらと考えています。

〈表-3〉を抽出した理由は,活動中期の取り組みであであったことが読み取れる。このことから,子ども達は「月寒」というテーマについて,制作遊びやごっこ遊び
を通してイメージを持ち,お店屋さんごっこで自分の役割を意識しながらプロジェクト活動に取り組んでいたことが分かる。

ること,お店屋さんごっこで活躍する「ミニミニちゃん」と「MINICA」の制作について記載されている為である。

2. 探検チーム「ミニミニちゃん」とは,ジオラマで使用するお人形で探検チームでは,「探検」という言葉から子ども達がある。
「MINICA」とは,地下鉄で使用されている IC カー

想起したものを軸とした制作遊びを行った。探検チードの「SAPICA」から着想を得ている。近年,キャッシュムの活動概要は〈表-5〉に示す。また,活動の要点であ

レスでの支払いが日常生活でも見られるが,子ども達ると考えられる内容が示された保育記録についてはの日常的なごっこ遊びでもお金を用いる場面だけでな〈表-6〉,〈表-7〉,〈表-8〉,〈表-9〉に示す。

く,カード決済を用いる場面も見られていることから,〈表-5〉から,プロジェクト活動は 20 回実施されて子どもにとっても身近な事象であり,日常の中で見たいることが分かる。活動の全容として,保育者は子ども

47

達と話し合いを行ったり,園外見学を行ったりしていから「探検」への『イメージ』が確立し始めていること

く中で,「探検」という言葉と現実の事象を関連付け,が推察される。また,園外見学で確立した『イメージ』

子ども達の「探検」へのイメージを抱けるよう取り組

から,オブジェ作りが繰り返し行われており,複数回行んでいる。その後,見学で訪れた場所を参考にしたオブ

い続けられる内容で,じっくりと時間をかけた大掛か

ジェ制作や制作空間を活用したお店屋さんごっこを行

りな取り組みであった。

いながら,必要な道具を制作したり,制作物で遊んだり

その上で,チーム全体で行うお店屋さんごっこを取してみながらプロジェクト活動を展開したことが読みり組む上で,集団としての『役割』を持ちながらプロジ

取れる。

ェクト活動が展開されていったことが分かる。

「表-5

探検チームの活動概要」

活動日「表-6 10月20日：探検チーム」

活動内容

ねらい

10月14日 チーム活動(話し合い)

探検チームのイメージを広げ,共有していく

10月20日 石山緑地見学

探検を通して,プロジェクト活動へのイメージを広げていく。

チーム活動
10月25日 オブジェ作り(うずまきの道/スパイラルマ 石山緑地での思い出を振り返りながら,関連したものを制作し,楽しむ。
ウンテン/赤色の箱)制作(モンスタータワー/赤い空の箱/う
10月26日
皆でイメージを広げながら,制作をしていく。
ずの道)
10月27日

お誕生会
園庭あそび

お誕生日を味わったり,お友達にお祝いの気持ちを伝えたりする。
外あそびを通して季節の変化を味わう。

10月28日 プロジェクト活動制作

子どもが主体的に制作を進める。

11月1日

表現あそびから,制作の内容を広げていく。

11月2日
11月4日

11月7日
11月8日

園内探検

チーム活動(サイフ作り/宝石制作/
チーム活動を通して制作や取り組みを楽しみ,集団生活を送る。
ホール片付け)お菓子の葉っぱ塗り
モンスターハウス作り
お友だちと一緒に発想をふくらませて,作り上げていく。
赤い空の箱作りチーム活動
デモンストレーションに向けた道具制作 チーム活動を通して集団あそびの楽しさを味わう。
と役割分担
チーム内デモンストレーション
チームで売る物,やることを理解し,やり取りを楽しむ。

チーム活動
デモンストレーションに向けた道具制作 チーム間でお買い物とお店のごっこあそびを楽しむ。
と役割分担
モンスタータワー制作
11月10日役やあそび方を考えて,制作に取り組む。
顔はめパネル制作/虫制作
チーム活動
11月11日 モンスタータワー/うずの道作り/道具作 プロジェクト活動に向けてチーム活動を楽しみながら取り組む。
り
11月9日

11月14日 月寒チーム交流

お店屋さんとして,やることを理解してあそぶ。

11月15日 ちゅーりっぷ

自然を感じながら,主体的にあそびを作っていく。

11月21日 お店屋さんごっこ

プロジェクト活動を意識しながら,お店屋さんごっこを楽しむ。

プロジェクト活動に向けて
看板作り/修理,制作あそび
11月25日 プロジェクト活動
11月24日

11月29日 経験画

プロジェクト活動に向けて準備を行い,期待を持つ。
保護者とのやり取りを楽しみながら,取り組んでいく。
楽しかったことをお友だちと振り返りながら,描く。

【10月20日：探検チーム】
今日は,石山緑地へ,探検をしに行きました。ねらいとして,石山緑地で見つけたモニュメントをプロジェ
クト活動にイメージとして,広げられるように,探検することをねらいとして行いました。子どもの姿として,モニュメントの他にも,岩の山の割れ目を見て,「あの穴からゾンビが出てくる」と教えてくれたり,「小さいおじさんがかくれている」など,面白い発想が沢山見られました。黄色バッチさん,ピンクバッチさんは,今日の
石山緑地見学を通して,探検するということは,どのようなことなのか理解することが出来たのではないかと感じました。今後の進め方として,子どもの発見をベースとして作れるように,保育者がヒントが隠れている環境を作っていけるよう進めていきます。

〈表-6〉を抽出した理由は,探検チームにおけるプロ
ジェクト活動の基盤となった園外見学が行われた活動であること,子ども達が「探検」という言葉の概念を感じとり,ユニークな発言をしている様子が記述されている為である。この活動では,「探検」というイメージ
を抱けるよう,保育者は事前に見学先を検討し,実際に探検をしている雰囲気を味わえるような場所の選定を行った上で,園外見学を実施している。雰囲気を味わえるように工夫をしたことで,園外見学場面から,岩の山の割れ目に気付き,子ども達は想像を膨らませ,お友達や保育者と意見を交流させながら,「探検」という事象

活動のねらいに着目すると,【イメージを広げ(10 月に興味や関心を持つ機会となっている。また,保育者の14 日,10 月 20 日,10 月 26 日)】,【発想をふくらませ

見取りから,【探検をするということは,どのようなこて（11 月 4 日）】と『イメージ』を拡張することに関すとなのか理解することが出来たのではないか】というる言葉を用いてねらいを設定した活動が 4 回あること記述があり,記録には残し切れてはいないが,子ども達が分かる。

の発言や表情という姿から,「探検」に対する興味や関これは,プロジェクト活動を展開する上で,チーム内の子どもが共通のテーマを意識する際に,テーマに関心を抱いたという手ごたえを抱いていることが推察される。

する概念理解が重要であることが関係している。遊び

また,異年齢混合チームの観点から,【黄色バッチさの基盤となる『イメージ』が確立することで, チーム

ん,ピンクバッチさんは～中略～理解することが出来としての方向性が定まり,オブジェ作りや宝石制作やたのではないかと感じました】という記述がある。こ顔ハメパネル等の道具作りを行いながら,チーム全体の記述から,年長児は「探検」という言葉の概念を掴めで行うお店屋さんごっこへ発展する土台となっている。

ていることは前提として捉える保育者の考えが込めら

その為,保育者は『イメージ』することを重視している

れていることが読み取れる。他方,保育者は年少児と年ことが分かる。また,【やることを理解し（11 月 8 日,11

中児は「探検」という言葉の概念理解が乏しい実情が月 14 日）】,【役やあそび方を考えて（11 月 10 日）】とあるが,今回の園外見学の経験から「探検」という言葉いう『役割』に関する言葉を用いてねらいを設定したの概念を理解することが出来たことを指摘している。

活動が 3 回あることが分かる。
『役割』に関する言葉は,

このことから,概念理解については年齢に応じて理解

活動中期以降から使われ始めている。

の差があることが分かる。

活動前半では園外見学の体験を通して,身近な環境

48「表-7 10月27日：探検チーム」【10月27日：探検チーム】
園庭あそびでは,探検家の気持ちを持ちながら虫探しや探検家になりきりごっこを楽しんだり,鉄棒やう
さぎとの触れ合い等,いつもの園庭あそびを楽しんだりしていた。Eくん,Lくん,Uくん,Vくんは虫探しの為に土を掘っていたが,探検家は虫を探すのではないかというイメージを膨らませながらあそんでいた。Wくん,Xくん,Yくん,Zくんらは滑り台を船に見立て,探検に出るイメージを膨らませていた。Wくんは「探検はお宝を探す」とイメージを表現しており,他児も同調してあそんでいた姿があった。制作あそびの際にも子ども達の発言を引き出しながら,あそびに取り入れていけるよう,留意していく。

きをする子もいたが,強制的に参加をさせるという活動ではなく,子どもに参加の決定権が委ねられていることが読み取れる。子どもが参加をしたいという気持
ちを尊重した活動であることが推察される。
「表-911月24日：探検チーム」にイメージを膨らませて探検家になりきり,虫探しや【11月24日：探検チーム】プロジェクト活動部分のみ抜粋
探検チームで石山緑地へ行ったことを振り返り,ホールの名前は「【幼稚園名】緑地」と名付けた。描く
文字に色を塗る際,青バッチさんの中から漢字の色塗りをやりたいとの声が挙がっており,文字への興味が高まってきていることがうかがえた。
修理・制作あそびでは,各自の担当の所へ行き,青バッチを中心に取り組む姿が見られた。Eくん,Sちゃ
んは特に意欲的であり,Eくんはガムテープで文字を表現して看板を作ったり,Sちゃんはうずの道で壊れている所を丁寧に修理してくれたりしており,これまで継続的に行ってきたことを最後まで取り組もうとする姿が見られた。Tくん,Uくんは朝の会から段ボールを用いた電車作りに熱中しており,たんけんチーム
で使うという意図があるとのことであり,様子を見ていた。帰りの会の時間まで制作が出来る時間は制
作しており,長時間でありながらも興味のあることへの集中力が高いことを確認した。

宝探しの遊びや,船に乗って探検に出るイメージの中〈表-9〉を抽出した理由として,プロジェクト活動のでなりきり遊びをして楽しむ様子が記述されている。

終盤となる取り組みであること,活動中期から継続的

子ども達は「探検」への興味や関心を抱いたことで,「探な遊びであることが読み取れる記述である為である。

検」というイメージが膨らみ,「探検」という事象を考活動前半に行った園外見学を振り返る中で,見学先にえたり,身近な環境を通して「探検」のイメージを遊び

は名前があったが,活動場所には名前がないことにつに取り入れようとしていることが分かる。また,日常的いて子ども達に問いかけた。その後,アイディアを募っ

な園庭遊びを行う子もおり, 保育者が「探検」に関すた後に,探検チームの活動場所の名前を決め,看板を作る遊びに固執する訳ではなく,子どもが自ら遊びを選成する取り組みが行われた。その際,文字に色を塗った択することが出来る余地が残されている活動であるこり,ガムテープを活用して文字を表現したりする子どとも読み取れる。

もがいたりと,文字に対する感覚を培う体験となって「表-8いることが分かる。また,修理・制作遊びでは,自分の〈表-7〉を抽出した理由は,直接的なプロジェクト活動ではないものの,子ども達が自発的に探検に関するイメージを膨らませながら遊びを楽しむ姿が記述されている為である。園庭遊びの姿から,子ども達が自発的

11月9日：探検チーム」【11月9日：探検チーム】
お買い物に行った際には,順番を守りながら,お店屋さんとのやりとりを楽しみつつ,商品を受け取り,満足気な表情を見せていた。お金のやりとりも,お店のルールを守りながら取り組もうとする姿が多く見られた。お店屋さんとして活動した際には,各場所の役割を意識して取り組む姿が多く見られた。Kくん,Lくんは誘導,Mくんはゾンビを倒すよう促す役割,Nちゃん,Aちゃん,Oちゃんはうずの道の受け付
け,Pくん,Qくんはお宝探しの受け付けと見守り等,各々が役割を担っている姿が見られた。活動後半になると,集中力が低下したことや自分の役割を繰り返すことにあきてしまったのか,他の場所へ移動したり,お絵描きをしていたりする子がいた。自分の役割を明確にしつつ,他の場所で取り組むことも視野に入れながら,活動の輪に入れることが実感できるよう工夫していく。Rくんは,自ら役割を決めきれていなかったが,うずの道の修理係を実直に取り組んでいた。何を行うのかを明確にできるよう,本人と相談して決めていく。

役割に応じて取り組んでいたこと,プロジェクト活動〈表-8〉を抽出した理由として,活動中期の取り組み

また,異年齢混合チームの観点から,【修理・制作あであること,プロジェクト活動が本格的になり,お店屋

そびでは,各自の担当の所へ行き,青バッチを中心に取さんごっこの買い手と売り手に分かれ,自分の役割をり組む姿が見られた】という記述がある。このことか担っている様子が記述されている為である。お買い物

ら,異年齢混合チームでの活動では,年長児が活動の中を行う際には,順番を守ること,商品を受け取る際には心に立ちながら,年中児と年少児は年長児の姿を参考

お金を支払うことが必要であることを体験する取り組にしながら自分の興味のある担当場所にて活動に参加

みとなっている。その中で,お買い物の方法に気付き,をしていることが想定される。各場所でリーダー的存

どのような手続きを行えば良いのかについて,お買い在を担っていた年齢は年長児であり,年中児と年少児物を楽しむ中で発見をしたり,考えたりしながら,遊び

は自分なりの考えを表現していく中で,年長児が参加に取り入れようとしている。また,売り手になった際に者の気持ちや考えを汲み取りながら活動を展開していは, 子どもが自らの興味・関心に基づいた役割を選択ったことが読み取れる。

の終盤であるにも関わらず,活動で使用するという目的を持って電車作りが行われていたことから,「探検」についてイメージを膨らませ,自分の役割を意識しつつ,子ども自身が必要に応じて制作を楽しんでいた取り組みであったことが読み取れる。

し,自らの役割を理解しながら,お客さんに対して遊び方を伝えたり,お客さんと直接的には関わらずとも,遊3. 世界チーム

び場の修理を行う役割を果たしたりする内容であった。

世界チームでは,子ども達が「世界」のイメージを持活動後半では,集中力の低下や自分の役割を繰り返してるように,様々な国や食べ物に関する映像及び写真行う事に飽きてしまい,活動場所から離脱してお絵描や絵本を用いたり,見学で訪れた場所を参考にした制49

作遊びを行いながら活動を進めた。世界チームの活動

た,【役割を決め（11 月 8 日）】,【役割を理解し（11 月

概要は〈表-10〉に示す。また,活動の要点であると考え

9 日）】と『役割』に関する言葉が活動中期に 2 度の記られる内容が示された保育記録については〈表-11〉,

載が確認できる。

〈表-12〉,〈表-13〉に示す。

これらのことから,活動初期には『イメージ』が「世界」への『イメージ』を持つことをねらいとし,活動が「表-10 世界チームの活動概要」
活動日

活動内容

ねらい

10月14日世界の映像を見る
ピザ作り/お金作り

世界のイメージを持つ。

10月20日イタリアの街並み作り
ピザ屋さんごっこ

イタリアのイメージを持ち、物づくりやごっこあそびを楽しむ。

進むにつれて『イメージ』を深めたり,共有したりしていく中で,活動後期には『イメージ』を形にするという記述となっており,保育者がねらう『イメージ』の意味

10月25日 中国作り

中国とは、どのような国なのかを知り、イメージを持ってあそぶ。

10月26日 空港見学

航空機を見て、プロジェクト活動へのイメージを深めていく。

10月生まれのお誕生日会
10月27日
お財布作り

お金のイメージを持ち,お財布作りを行う。

10月28日 絵の具で飛行機作り見学で見た飛行機をイメージし,お友達と作る楽しさを味わう。

11月1日 飛行機作り

イメージをお友達と共有し制作を楽しむ。

海作り
11月2日
フルーツ飴作り

一つの材料から色んなアイディアを出し合い,細かいところまで表現を楽しむ。

者は子ども達がテーマを『イメージ』することが出来

11月4日 プロジェクト活動に向け,制作活動

自分達のイメージを共有し,表現し楽しむ。

11月7日 プロジェクト活動に向け,制作活動

自分達のイメージを形にして楽しむ。

るような働きかけを行っていることが想定される。活11月8日 チーム内デモンストレーション

チーム内で役割を決め,なりきってごっこあそびを楽しむ。

11月9日 プロジェクト活動デモンストレーション

自分の役割を理解し,相手とのやりとりを楽しむ。

11月10日 プロジェクト活動に向けての活動

デモンストレーションを終えて,必要なものを考えて制作する。

11月11日チョコレート作り
ロンドンバス作り

昨日,つくったものをより素敵なものになるよう工夫して作る楽しさを知る。

11月14日衣装作り
バス作り

自分のイメージを形にし,お友達との活動を楽しむ。

11月15日 ちゅーりっぷ

秋の自然物を使ったり,身体をいっぱい動かしてあそぶ。

11月21日 月寒チームとの交流

他チームとのやりとりを友達と楽しむ。

11月24日 プロジェクト活動に向けて世界のイメージをもち,保育室の準備をし,明日に期待をもつ。

11月25日プロジェクト活動当日
保護者参加有り

プロジェクト活動を保護者と共に楽しむ。

11月29日11月生まれのお誕生日会
プロジェクト活動の経験画

プロジェクト活動を振り返り,絵で表現する楽しさを感じる。

〈表-10〉から,プロジェクト活動は 20 回実施されてが変化していることが分かる。
これは,プロジェクト活動を展開していく中で,保育動が進むにつれて子ども達の『イメージ』が具体的になっていき,活動内容が焦点化される中で,子ども達はプロジェクト活動に対する目的が明確になっている様子が読み取れる。また,活動中期から,子ども達が「役割」を持って取り組むこともねらいに設定している。
このことから,チームのテーマである「世界」への『イメージ』を抱き,深め,共有し,形にしていく中で,集団としての『役割』を持ちながらプロジェクト活動が展いることが分かる。活動の全容として,保育者はイタリ開されていったことが分かる。

アや中国を切り口に世界への関心を持てるように,物「表-1110月14日：世界チーム」

港の施設について見学を行うことで,飛行機で移動を【10月14日：世界チーム】
今日は初めてのチーム活動を行いました。まず世界のイメージが持てるように色んな国の建物や食べ物の映像を見ました。Bくん,Cくんが「行ってみたい‼」「美味しそう！」と言いながら楽しんでおり,全体的にもじっくり見ながら"世界"のイメージをもっているように感じました。次に,ピザ作りとお金作りを行いました。お金作りでは,Dくんがじっくり取り組んでいて,「先生も丸い方切ってよ！切ったのは,ここに入れてね！」と教えてくれる姿がありました。自分の世界のなかであそびを楽しむことが多いDくんですが,面
白いユニークなアイディアを持っているので,そこを引き出しながら,お友達と作り上げていく楽しさも感じられるよう進めていきます。

する際にはどのような設備があるのかに気づいたりす〈表-11〉を抽出した理由は,プロジェクト活動の初ることになった。このような活動を通して,「世界」と日であること,「世界」という言葉の概念についてイメいう言葉と現実の事象を関連付け,子ども達の「世界」

ージを持てるような工夫について記述されていること,へのイメージを抱けるよう取り組んでいる。その後,見子どもが「世界」を感じられるピザ作りを題材にして学で訪れた場所を参考に,飛行機やロンドンバスを制いる為である。プロジェクト活動の初日であることか作したり,海やフルーツ飴を作ったりと活動の幅を広ら,「世界」を感じとる導入として映像を活用している。

げながら,プロジェクト活動を展開したことが読み取

映像を鑑賞する中で,子ども達は肯定的な意見を発言れる。

しており,「世界」への興味・関心を持っている姿や映づくりやごっこ遊びを通して活動を始めている。また,
見学先を空港に選定することで,他国へ移動する手段
を知り,他にもどのような国があるのかと考えたり,空活動のねらいに着目すると,【イメージを持つ（10 月

像を鑑賞した後にピザ作りとお金作りに展開しており,

14 日）】,【イメージを持ち（10 月 20 日,10 月 27 日,11

映像鑑賞を通して「世界」をイメージしながら遊びに

月 24 日）】,【イメージを持って（10 月 25 日）】,【イ

取り入れていることが分かる。また,「世界」というテメージを深めて（10 月 26 日）】,【イメージし（10 月ーマであることから,保育者は多様な国がある中で,子28 日）】,【イメージをお友達と共有し（11 月 1 日）】,どもの生活体験を鑑み,「食」という入口から活動が始【イメージを共有し（11 月 4 日）】,【イメージを形にまっている。そのことで,子ども達は自己主張をしながし（11 月 7 日）,（11 月 14 日）】と『イメージ』を持ら,活動を楽しむ様子が読み取れる。

ったりしたりすること,形にしたり深めたりすること,共有したり形にしたりすることが記述されている。ま

50

「表-12

11月1日：世界チーム」【11月1日：世界チーム】
今日は飛行機作りと自由制作の2つブースに分かれて進めていきました。自由制作コーナーでは,青バッチ同士が集まり火山を作っていく姿があり,お友達同士でどのようにしたら山の形になるのかを工夫して作っていました。他には,パンケーキ作りを行いました。画像を見て「ハワイのパンケーキには,お花がのっているんだね！」と気が付き,お花を作るなど年中少児の中でも工夫する姿が見られました。
午後には,もう一度世界の食べ物や映像を見ていきまいた。「中国が見たい！」など国名がでるようになり,世界のイメージがつかめているように感じました。今までは建物や食べ物を中心に作っていったので,言葉や文化にもふれていきます。

〈表-12〉を抽出した理由は,プロジェクト活動の中ることから,方向性が類似することが推察される。年中児と年少児については,【年中少児の中でも工夫する姿が見られました】という言葉があるが,個人差によって全員という事ではないが,年中児と年少児の一部から取り組みに工夫が見られたことが示されている。このことから,年中児と年少児であっても,主体的に考え,期にあたる活動であること,子ども達が「世界」のイメ

遊びを発展する姿があることが読み取れる。

ージがつかめていることで,新たな国名やこれまでに「表-13

11月25日：世界チーム」

ども達は園外見学の体験に基づいた飛行機作りや,火【11月25日：世界チーム】
子どもも待ちに待った当日で,朝から保護者がくることを楽しみにしており,時間が近づくと,ガラスごしに確認しに行き,準備しようと意気込んでもいた。保護者が来園すると,はりきって接客する子や,手をひいて園内を案内する子ども等,様子は様々であったが,その子なりに,保護者との時間を楽しめたようであった。逆に,いつもと環境が異なり,端のほうに隠れる様子も何人かいたため,保護者には過程を伝えたが,一緒に活動しているところが見たかったようであったため,また加えて,気持ちを早くに気がつけなかったため,あらかじめの声掛けや,準備が不足していたことが反省である。上記の写真は,友達をなぐさめている様子であるが,気持ちをくんだり,代弁したりと,お互いに成長が見られた一面であった。

山やパンケーキといったハワイに関連した自由制作に〈表-13〉を抽出した理由は,プロジェクト活動の集取り組んでいることが分かる。子ども達は他国へ移動

大成の取り組みであること,プロジェクト活動におけする際には飛行機を利用するという考えが深まり,画る子どもの様子が多様に記載されている為である。プ

像を参考にして,ハワイの文化を感じとっている。
「世

ロジェクト活動の当日ということで,保護者がお客さ界」への興味や関心をもったことで,飛行機を作る必要んとして来園する内容であるが,子ども達は保護者が性を抱いたり,画像を見る際に子どもが自分なりに考来園することを楽しみにしており,準備に意気込む姿

えながら,パンケーキにお花が乗っていることを発見があった。活動の趣旨を理解し,接客や案内等,自分のすることにつながっている。また,火山作りでは,お友役割を果たしながら保護者との時間を楽しんでいたこ

達と意見を伝え合う中で,火山のベースとなる山が必とが読み取れる。他に,いつもと異なる環境から,本来要であることを考え,制作していたことが記述されての役割を果たし切れない子どももいたが,保育者が保いる。こちらも子どもが火山に対する興味・関心を持

護者にこれまでの過程について説明していることから,

ち,自らのイメージを現実化する為の工夫を行う姿が当日の姿だけでなく,これまでの過程を重視しながらあり,考えたことを遊びに取り入れようとしているこ取り組んでいることが推察される。プロジェクト活動とが分かる。他にも,国名についての発言があることかを通して,子ども達は自分の役割に応じた取り組みをら,世界への興味・関心が深まっていると言える。また,行ったり,お友達との関係性が深まり,困っている際に保育者はこれまでのプロジェクト活動を振り返り,建は慰める関わりを行いたいという心情となるような関

物と食に焦点を当てた取り組みを展開していたこと,係性となっていることが窺える。

取り組んだ国名について発言するようになっていること,保育者からこれまでの取り組みと今後の展望について語られている為である。活動中期ということで,子今後は言葉と文化にも触れられるようにしていくことを考えていることを記述している。保育者は,実際の活4.領域「環境」における 3 つのねらいと保育実践に関

動では子どもの興味・関心が持てるよう映像や画像をする考察

準備したり,制作遊びが出来るような環境を整えてい(1)「身近な環境に親しみ,自然と触れ合う中で様々なるが,これまでのプロジェクト活動を行う中で手ごた事象に興味や関心をもつ」

えがあったことで,更に活動が深まっていくことを視野に入れていることが分かる。
また,異年齢混合チームの観点から,【自由制作コー「身近な環境に親しみ,自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつこと」に着目して,保育実践を考察する。

ナーでは,青バッチ同士が～中略～年中少児の中でも〈表-6〉では,園外見学を通して,「探検」という事象に工夫する姿が見られました】という記述がある。これ

興味や関心を持つ機会となっており,保育者は子ども

は,年長児同士では,他者とのやりとりや道具の扱い方の様子を見取った結果,「探検」に対する興味や関心をについての理解が深まったこともあり,子ども間で検もっていることへの手ごたえを抱いていることが示さ討をしたり,試行錯誤を行う姿があったことが読み取れている。これは,園外見学では,子ども達は環境を通れる。年長児同士の関わりでは,発達段階が共通していしてユニークな考えを発想し,他者に伝えたい気持ち51

から発言が生まれている。その発言から更に想像を膨やお店の様子を想起しながら,IC カード作りに取り組

らませることに発展しており,他者とのやりとりの中んでいる。自らの体験を想起して遊びを展開していく

で,自分の興味や関心が具体となり,今後の遊びに取り中で,支払いのやりとりについて,お金を支払う場合に入れたいという意欲の源となっている。

はお釣りが戻ってくることもあれば,カード決済であ〈表-7〉では,子ども達が自発的にイメージを膨らませるとお釣りを受け取る行為はないという発見を感じたて探検家になりきって遊ぶ様子が示されている。子どり,考えたりする機会となっている。更に,制作した ICも達の中で「探検」に興味や関心を持ったことで,「探カードをその後のお店屋さんごっこに取り入れること検」というイメージが膨らみ,「探検」という事象を考で,IC カードとお金の共通点や違いに気づいたり,考え

えたり,身近な環境を通して「探検」のイメージを遊びたりする体験となり得る。

に取り入れようとしていることが分かる。

〈表-8〉では,お店屋さんごっこを通して, お買い物の〈表-12〉では,子ども達は園外見学の体験や保育者が方法や手続き,買い手と売り手の役割の違いに気付く

準備をした画像を参考にしながら,自らの遊びが充実

機会となる内容であることが示されている。これは,自した内容となるよう,主体的に取り組む様子が示されら遊びに参加をすることで,お買い物の方法に気付いている。また,主体的に取り組んだ結果,関連した他のたり売り手の役割を考えながら,遊びに取り入れよう

事象に関する発言が見られており,活動が発展していとする機会となった活動であることが分かる。

く兆しについて示されている。これらは,興味や関心を以上のことから,「身近な環境に自分から関わり,発持つことが,子どもの想像力を働かせる源となり,興味見を楽しんだり,考えたりし,それを生活に取り入れよや関心のある事象に対して,子どもが主体的に追及しうとする」というねらいは,本実践と保育者の記録を通たり,遊びに取り入れようとしていることが分かる。

して,子ども達の生活体験と関連付けながら,自らの体他にも,〈表-12〉では,保育者は子どもの興味や関心

験を想起して遊びを展開していく中で,道具の使い方が持てるよう映像や画像を準備したり,制作遊びが出やお店でのやりとりについて,発見を楽しんだり,考え来るような環境を整えていることが示されている。こたりし,気付いたことを遊びに取り入れようとしていのことから,保育者は子どもが興味や関心を持つことることが分かる。

で,その後の遊びの内容に深みが出てくることを認識しており,子ども達の実情を汲み取りながら,意図的に(3)「身近な事象を見たり,考えたり,扱ったりする中で,環境構成を行っていることが分かる。

物の性質や数量,文字などに対する感覚を豊かにする」

以上のことから,「身近な環境に親しみ,自然と触れ「身近な事象を見たり,考えたり,扱ったりする中で,合う中で様々な事象に興味や関心をもつ」というねら物の性質や数量,文字などに対する感覚を豊かにする」

いは,本実践と保育者の記録を通して,子どもの主体的に着目して考察する。

な姿や遊びの深まりにつながり,遊びと興味や関心を〈表-3〉では,お客さんの為に IC カード制作に取り組もつことが関連し合う過程で,様々な事象に興味や関む内容が記載されている。
その活動の中で,IC カードの心をもち,遊びが広がり,質の高い保育につながってい数が不足していることに気付き,子ども達は自分の家

くことが読み取れる。

族の人数を思い浮かべながら人数分を作っていることが読み取れ,数に対する感覚が豊かになっていること(2)「身近な環境に自分から関わり,発見を楽しんだが推察される。

り,考えたりし,それを生活に取り入れようとする」〈表-9〉では,看板作りを通して,文字に対する感覚が「身近な環境に自分から関わり,発見を楽しんだり,

刺激されながら活動に取り組む様子が示されている。

考えたりし,それを生活に取り入れようとする」こと

文字に色を塗る際にはマーカーやクレヨン,色鉛筆等に着目して,保育実践を考察する。

が準備されていたが,子どもたちは自分がイメージす〈表-3〉は,子どもが生活する社会と関連付けた内容でる色合いや自分が使用したい道具を選択する等,道具ある。これは,お店での支払い方法が多様となった現代の性質を直感的又は意図的に判断をして取り組んでいにおいて,カード決済も同様に身近な事象であるが,身ることが推察される。これは,子ども達は自由遊びや制近な事象を活動に取り入れることで,子どもは保護者

作活動等を通して,マーカーやクレヨン,色鉛筆を扱う

52

機会があることが起因していることが考えられる。活い方やお店でのやりとりについての発見を楽しんだり,動に応じて保育者が道具を選択したり,子ども自身の考えたりし,気付いたことを遊びに取り入れようとし描写イメージを尊重するために道具を選択できる余地ていることが読み取れた。

を残し,道具の性質を感じとる場面が多々ある。日常的「身近な事象を見たり,考えたり,扱ったりする中で,に慣れ親しんだ道具を扱っていたことから,物の性質

物の性質や数量,文字などに対する感覚を豊かにする」

に対する感覚が豊かになっており,プロジェクト活動というねらいは,お店屋さんごっこを遊ぶ中で,適切なにおいても経験が活きたことが推察される。また,ガム道具を選択することを考えたり,扱ったりする中で,絵テープを活用して文字を表現する子どもがいる。これ

画道具やガムテープの性質に対する感覚を豊かにするはガムテープの粘着性や色合い,長さを調整すること

こと,制作物の過不足を感じとる中で,数量に対する感が出来る性質に着目していることが考えられる。プロ

覚を豊かにすること,看板制作を通して文字に対するジェクト活動でガムテープを扱う機会が多かったこと

感覚を豊かにすることとの関連があることが読み取れ

で,ガムテープと対話し,使い方が身に付いていったこた。

とで,ガムテープの発展的な使い方に気付き,取り組み

保育実践に関する考察については,各チームの活動に応用していることから,物の性質に対する感覚が豊概要に着目すると,『イメージ』と『役割』が活動の根かになっていると言える。

幹となっていることが明らかになった。
「月寒チーム」

他にも,看板制作を通して,白抜き文字に色を塗ったでは,『イメージ』が確立し,お店屋さんごっこを通しり,ガムテープで表現をする中で,文字の形や読み方にて子ども達は各自の『役割』を持っていたことが明ら触れる取り組みを通して, 文字に対する感覚が豊かにかになった。
「探検チーム」では,園外見学での『イメーなっていることが読み取れる。

ジ』を基盤としながら活動に取り組み,お店屋さんごっ

以上のことから,「身近な事象を見たり,考えたり,扱

こに取り組む上で,『役割』を持っていたことが読み取ったりする中で,物の性質や数量,文字などに対する感れた。
「世界チーム」では,チームのテーマである「世覚を豊かにする」というねらいは,本実践と保育者の記界」への『イメージ』を抱き,深め,共有し,形にしてい録を通して,お店屋さんごっこを遊ぶ中で,適切な道具

く中で,集団としての『役割』を持ちながらプロジェクを選択することを考えたり,扱ったりする中で,絵画道

ト活動が展開されていったことが読み取れた。上記の具やガムテープの性質に対する感覚を豊かにすること,ことから,保育者は子ども達が各チームのテーマを『イ制作物の過不足を感じとる中で,数量に対する感覚をメージ』することをねらいに挙げ,『イメージ』するこ

豊かにすること,看板制作を通して文字に対する感覚とが出来るように環境構成を行っていること,子どもを豊かにすることとの関連があることが分かる。

達が『役割』を担いながら活動に参加することが出来るように努めていることが読み取れた。

5.総合考察子ども達が多様な『イメージ』をし,『役割』を担っ

異年齢混合チームによるプロジェクト活動の保育記て取り組めた要因として,保育者の援助と活動内容の録を読み取り,領域「環境」の 3 つのねらいと関連する構造性の 2 点が考えられる。保育者の援助については,記述があることが確認された。

必要に応じて明確に具体物を提示するのみならず,『イ「身近な環境に親しみ,自然と触れ合う中で様々なメージ』が刺激されるよう,さりげなくヒントとなるよ

事象に興味や関心をもつ」というねらいは,子どもの主

うな声掛けを行ったり,保育者が遊びに関連すると予体的な姿や遊びの深まりにつながり,遊びと興味や関感した物を遊び場に設置している場面があった。この心をもつことが関連し合う過程で,様々な事象に興味ような援助は,子どもは遊びへの興味・関心を抱くことや関心をもち,遊びが広がり,質の高い保育につながっ

や,遊びの停滞を打破するきっかけとなり,子どものていくことが読み取れた。

『イメージ』を拡大すること,自分の『役割』に気付き,「身近な環境に自分から関わり,発見を楽しんだり,考えたりし,それを生活に取り入れようとする」という活動に参加をすることを支える援助であったことが考えられる。

ねらいは,子ども達の生活体験と関連付けながら,自ら活動内容の構造性については,プロジェクト活動のの体験を想起して遊びを展開していく中で,道具の使内容として,3 つのテーマから興味・関心のあるものを

53

選択し,活動に取り組み始められること,子どもが主体かる。そのような年長児の姿を見た年中児と年少児は,的に遊びを展開していける活動であったことが考えら

年長児の姿を模倣したり,参考にしたりしながら遊び,れる。自らテーマを選択することで,活動への興味・関

自分なりの『イメージ』を拡張させながら,遊びを工夫

心がある状態から遊びに参加することに繋がる。興味・していくのではないかと考える。その中で,遊びや他者関心があることで,意欲の源が豊潤なものとなり,更なとのやりとりでは,同年齢の子ども同士ではできないる『イメージ』へと拡大していくことが考えられる。ま経験をする機会となることが考えられる。例えば,年長

た,子ども自らが興味・関心のあるものを選択すること

児同士の遊びでは自己主張が強い子どもであっても,で,遊びの『イメージ』が掴みやすく,目の前で展開さ年中児や年少児が共に遊ぶ場面では,年長児としてのれる遊びの中で取り組みたい『役割』を認識し,遊びへ立場や尊厳から,他者の気持ちを汲み取ろうとしたり,の参加へと繋がることが考えられる。

お手伝いや教える側に立つという献身的な態度が養わ子どもが主体的に遊びを展開していくことについてれることが考えられる。ただし,年中児同士若しくは年

は,活動場所において多様な遊びが生起していた。保育少児同士であっても,意見のやりとりを行うことが出者は活動全体を把握しているものの,全ての遊びに適来ることに留意する必要がある。本事例の記述からは切なタイミングで援助を行うことは物理的に難しい場

確認出来なかったが,年長児ほどの他者とのやりとり面がある。その際,保育者は遊びの状態に応じて優先順と概念の理解は乏しかったとしても,年中児らしいや位をつけて援助を行うが,優先順位が下位の遊びに取りとり,年少児らしい意見のやりとりの中で,発達段階

り組む子どもに対しては見守る援助を行う。見守る援に応じたやりとりを行ったり,自分なりの『イメージ』助の対象となる子どもは,自ら試行錯誤をしたり,他児を拡張させながら,遊びを工夫していく可能性は高い。

とのやりとりを通じたりしながら,自らの『イメージ』

他にも,年中児と年少児の姿を参考にして年長児が遊を実現するような行動をしていく。保育者が直接的にびを発展される可能性もあり得る。このような多様な関与せずとも,子どもは『イメージ』のままに遊びを展

関係性が生起することで,通常保育では関わらない子開していることから,子どもが主体的に遊びを展開す

どもとのやりとりが生まれ,固定化された人間関係のることが出来る活動内容であったことが多様な『イメ打破につながり,人間関係が広がることが期待される。

ージ』となったと推察される。多様な『イメージ』が拡

また,『年中児と年少児であっても遊びを発展する可

大したことで,子どもは遊び場面に応じた『役割』に気能性があること』から,『イメージ』や遊びには年齢差付き,『役割』に応じて取り組めたことが考えられる。

だけではなく,個人差があることが考えられる。年長児

つまり,プロジェクト活動において,子どもが自己選だけでなく,年中児と年少児年であっても,『イメージ』

択をする余地があることが,自分の『イメージ』を実現の独自性を発揮し,主体的に遊びに工夫を取り入れてする為に主体的に行動し,自らの自己実現をする経験

展開していく中で,従来の遊びの内容から発展的な遊や実行機能の向上に影響をしていることが考えられる。

びに変化をしていくことが考えられる。

そのことが,子どもの自己肯定感や自己効力感を抱く

以上のことから,異年齢混合チームによるプロジェ

機会となり,非認知能力が育まれていることが考えら

クト活動は領域「環境」のねらいに沿った保育実践でれる。

あり,特に『イメージ』と『役割』が活動の根幹となっ異年齢混合チームの観点から,「年齢が低い子どもはていることが明らかになった。また,異年齢混合チーム

年齢が高い子どもの姿を参考にしていること」,「概念によるプロジェクト活動を行うことで,多様な人間関

理解には年齢による差が生じる可能性があること」,

係が生起され,『イメージ』が拡張されることにより,「年長児は活動のリーダー的存在となる可能性がある

遊びの発展や人間関係の拡大が期待されること,『イメこと」,「年長児同士では子ども間で目的達成に向けたージ』には年齢差だけではなく個人差があり,グラデー

話し合いがあること」,「年中児と年少児であっても遊ションがあることが明らかになった。

びを発展する可能性があること」が考えられる。このことから,年長児は発達段階から他者とのやりとりや

6.今後の展望

概念理解が深まったことで,遊びを展開していくと共本研究では,異年齢混合チームによるプロジェクトに,他者と協同する中で遊びが発展していくことが分

活動の保育記録を参照し,領域「環境」のねらいと実践54に関する考察を行い,保育者がねらいとしている事項と領域「環境」のねらいの取り扱いの具体を明らかにした。一方,各保育者の語りを丁寧に聴き取ること,保育実践における子どもの様子に関する調査を実施する
こと,幼稚園生活における一部の活動ということから,他の活動との関連を確認することは出来なかった。また,調査園が 1 園のみであることから,保育者個人の主観的要素や調査園の文化の影響が反映されやすい結果となっている可能性が高く,この結果をただちに一般化することは出来ない。以上が本研究の方法上の限界である。
今後,更にこのテーマを追求していく為には,他の幼稚園の保育者を対象として調査範囲と対象を拡大する
ことや,分析方法の工夫が必要である。

引用・参考文献
文部科学省(2017)『幼稚園教育要領』
文部科学省(2018)『幼稚園教育要領解説』
小岩季之(2022)「遊び場面における保育士の援助の種類と意図―保育士の「手ごたえ」と「後悔」に着目して―」上越教育大学

55
教育論文

教職課程学生の「教職実践演習」を通じた教員の資質・能力に関する理解度の変容－定時制高等学校への学外フィールドワークを通じた実践前後の比較検討－
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 助教 安田純輝
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 大鐘秀峰
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 平田嘉宏
キーワード：教職課程、教職実践演習、フィールドワーク、定時制、高等学校
1．緒言「教職実践演習」を対象とした研究は、４年制大学

2006（平成 18）年に公示された『今後の教員養成・を対象とした「保健」の実施状況に関する全国調査（杉免許制度の在り方について（答申）』では、教職課程に崎ほか、2016）に加え、教員に求められる 4 つの項目

おける必修科目として、「教職実践演習」の設置が提案

を 3 つの観点に再編して実践が行われた事例（佐瀬、された（中央教育審議会、2006a）。この答申を受け、2012、2013）、高等学校へ赴く形で見学やフィールド

2010（平成 22）年度入学生の 4 年次より、全国の課ワークを実践する事例（松本、2014；梅津・近藤、2014；

程認定大学の教職課程における必修科目として「教職片岡、2020a、2020b；大鐘・安田、2021a、2021b；

実践演習」が展開されることとなった。

安田ほか、2022）、授業分析を取り入れることで対象

中央教育審議会（2006b）は、「教職実践演習」の科学生による教師としての視点の広がりや深まりを検目の趣旨について、教職課程科目の履修や教職課程外証した事例研究（小林・寺田、2014）、保健体育科教員

での様々な活動を通じ、学生が身に付けた資質・能力を志望する学生を対象とした教師観を視点とした「教が教員として最小限必要な資質・能力として有機的に職実践演習」の成果検証（須甲、2018）などが中心的結合・形成されたかについて、課程認定大学が自らのに取り上げられる。

養成する教員像や到達目標等に照らして最終的に確先行研究の検討から、「教職実践演習」は、各大学が認するもの、すなわち全学年を通じた「学びの集大成」

目指す教員像や到達目標により内容や運用、展開方法

として位置づけられるものであることを説明していが多岐に渡ることが窺えた。一方、「教職実践演習」は、る。また、「教職実践演習」では、学生自身が本科目の他の教職課程科目と比較しても設置・展開されてきた履修を通じて、自身の課題認識や不足している知識や歴史が浅いことから、その展開方法や内容の改善に向技能等の補填ならびに定着を図ることによって、教職

けて教職課程を設置する各大学で試行錯誤が繰り返

生活をより円滑にスタートさせることができるようされているとも述べられている（安田ほか、2022）。

になることを期待している（中央教育審議会、2006b）。

「教職実践演習」を展開している S 大学（以下、「本「教職実践演習」では、上述した科目の趣旨を踏ま学」と略す）では、これまで 2017（平成 29）年度かえ、①使命感や責任感、教育的愛情等に関する事項、ら 2021（令和 3）年度までの 5 年間に渡り、近隣教育②社会性や対人関係能力に関する事項、③幼児児童生

機関の協力を仰ぐ形で学外フィールドワーク（以下、徒理解や学級経営等に関する事項、④教科・保育内容「学外 FW」と略す）を実施している（片岡、2020a、等の指導力に関する事項の 4 項目（以下、「教員の資

2020b；大鐘・安田、2021a、2021b、安田ほか、2022）。

質・能力に関する 4 項目」と略す）を含めた内容を展

しかし、これまで本学で展開された「教職実践演習」

開することが適当であるとされている（中央教育審議

ならびに学外 FW の実践は、あくまで中央教育審議会

会、2006b）。また、「教職実践演習」の展開に際して（2006a、2006b）が提示する目標の達成に焦点化しては、企画、立案、実施に当たり、常に学校現場や教育実践する段階に留まっている。

委員会との緊密な連携協力に留意することが必要でしたがって、本学においてもこれまで取り組まれてあるとされている（中央教育審議会、2006b）。

きた「教職実践演習」に関連する授業実践と成果検証
1

56
は、地方私立大学という地域的特性や実態に応じたた。また、R4 教職実践演習の学外 FW の実施にあた「教職実践演習」の授業改善という観点から検討が十り定時制高等学校の実習対象校は、北海道札幌市内の分に行われているとは言い難い。このような現状の課

定時制高等学校 5 校と北海道恵庭市内の定時制高等学

題を踏まえ、本学における「教職実践演習」の実践な

校 1 校の合計 6 校であった。

らびに授業展開の改善に向けて検討の余地が残され対象学生は、本科目が全学年を通じた教職課程におているといえる。

ける「学びの集大成」としての位置づけを踏まえ、学

とりわけ、学外 FW の実践に関しては、現段階にお外 FW の実習対象校においてホームルームや授業、学いて実践事後における対象者の印象や理解度の調査

校行事や運動部活動をはじめとする校務分掌の教員に留まっており、学外 FW の実践を通した対象学生の補助としての役割を担った。実習内容の詳細について

変容について検討がなされているわけではないこと

は、上記の位置づけを踏まえた上で実習対象校の裁量が指摘されている（安田ほか、2022）。上述した点を踏に委ねる体裁を取った。

まえ、実際に学外 FW を実践した「教職実践演習」の表－1 R4 教職実践演習シラバス（一部抜粋）

展開から教員の資質・能力に関する理解度の変容を確認することは、今後の授業改善つまり「教職実践演習」

本講義の目的は、「教職課程科目やそれ以外の科目など様々な活動を通して、学生が身に付けた資質能力が、教員として最小限必要な資質能力として有機的に統合され、の展開方法を検討していく上で重要な検討材料にな形成されたかについて、大学が自らの養成する教員像や到達目標等に照らして
講義の目的
および概要

ると考えられる。

最終的に確認することである。
いわば全学年を通じた「学びの軌跡の集大成」として位置づけられる
教職実践演習の意義を理解し、将来、教員になる上で、自己にとって何が課題であるのかを自覚し、必要に応じて、以上のことから、本研究は、本学の「教職実践演習」

不足している知識や技能等を補い、その定着を図っていく。
【講義方法】

における学外 FW を通じて履修学生が捉えた教員の資

課題に対する質・能力に関する 4 項目の理解度の変容を踏まえ、本

フィードバック できるよう教科に関する科目及び教職に関する科目で学んだ知見を総合的に結集する。
【課題に対するフィードバックの方法】の方法

講義方法 /

授業は、教職課程の学びの軌跡の集大成として研究テーマの探求を行う
学外フィールドワーク等を通して、各自の教職課程における学修の総合的な振り返りが課題については、授業内での解説やグループワークなどの時間に適宜行う。

学が設置する「教職実践演習」の授業展開及び今後の第 1 回 オリエンテーション，フィールドワーク（学習指導員配属校）希望調査，班分け
第 2 回 教員として求められる4つ事項（①教育感，②社会性，③生徒理解，④指導力）の確認

展望についての示唆を得ることを目的とする。

第 3 回 調査研究の課題設定と事前学習①：調査研究対象校の沿革と基本情報の調査
第 4 回 調査研究の課題設定と事前学習②：研究テーマの設定
第 5 回 調査研究の課題設定と事前学習③：データの収集ならびに分析方法の設定１
第 6 回 調査研究の課題設定と事前学習④：データの収集ならびに分析方法の設定２
第 7 回 学外フィールドワーク①：定時制高等学校（学習指導員）

2．方法

授業計画

第 8 回 学外フィールドワーク②：定時制高等学校（学習指導員
第 9 回 学外フィールドワーク③：定時制高等学校（学習指導員）
第10回 学外フィールドワーク④：定時制高等学校（学習指導員）

2.1．対象

第11回 調査研究のまとめとプレゼンテーション準備①：調査結果の分析とまとめ
第12回 調査研究のまとめとプレゼンテーション準備②：発表内容の整理

本研究は、2022（令和 4）年度に本学の「教職実践第13回 調査研究のまとめとプレゼンテーション準備③：発表リハーサル
第14回 テーマ発表①（ 口頭発表7分＋質疑応答3分）

演習（中・高）」（以下、「R4 教職実践演習」と略す）

第15回 テーマ発表②（ 口頭発表7分＋質疑応答3分）

を履修している学生 36 名（男性：34 名、女性：2 名）① 教育に対する使命感や情熱を持ち、子どもたちから学び、共に成長しようとする姿勢を【到達目標】
もって指導に当たることができる。
② 挨拶や服装、言葉遣い、他の教職員への対応、保護者に対する接し方など、（以下、「対象学生」と略す）を対象とした。

到達目標 /
卒業認定・学位授与の方針との関連社会人としての基本を身に付けることができる。
③ 気軽に子どもたちと顔を合わせたり、相談に乗ったりするなど、親しみを持った態度で接することができる。
④ 自ら主体的に教材研究を行うとともに、それを生かした学習指導案を作成することができる。

2.2．授業計画【卒業認定・学位授与の方針との関連】「自立して生きていくための生活習慣、社会人基礎力さらに専門的知識、技能を身に付ける」

表－1 は、R4 教職実践演習のシラバスから「講義のに基づき、教員としての資質能力を身に付ける。

目的および概要」、「講義方法 / 課題に対するフィード
バックの方法」、「授業計画」、「到達目標 / 卒業認定・

2.3．R3 教職実践演習の展開に関する工夫点

学位授与の方針との関連」を抜粋したものである。学R4 教職実践演習は、学外 FW の実践に際して実習

外 FW は、授業計画のうち第 7 回目から第 10 回目ま

対象校 A～F 校ごとに 2～4 名程度で構成されたグルでの 4 回に対応させる形で実施することとした。

ープを編成し、教員の資質・能力に関する 4 項目に関R4 教職実践演習の学外 FW は、対象学生が中学校連した独自の研究テーマを掲げ、グループごとの調査

あるいは全日制高等学校の教育実習を経験している研究を展開した。

ことを踏まえ、前述した条件とは異なる教育機関での表－2 は、実習校の割り振りと各グループの研究テ

実習活動を展開することで対象学生の教育効果を高ーマをまとめたものである。各グループの研究テーマ

めていくことを企図した。このような背景を踏まえ、は、A 校において A1「教員の狙いと生徒のなりたい姿

R4 教職実践演習の学外 FW では、安田ほか（2022）の現状」、A2「教職員が捉える学校生活における安全と同様に定時制高等学校を実習対象校として設定し指導とその認識」であった。次に、B 校は、それぞれ
2

57
B1「定時制高校の生徒が学校に求めるもの」、B2「定2.4.2．質問調査票の作成

時制高校に通う生徒のニーズとは？」であった。C 校

対象学生への質問紙調査は、先行研究の片岡は、それぞれ C1「定時制課程に通う生徒の今と昔の変（2020a）、大鐘・安田（2020a）及び安田ほか（2022）

化」、C2「定時制高校における進路学習の取り組み」に倣う形を取り、学外 FW の事前と事後に対応させるであった。D 校は、それぞれ D1「定時制における ICT

形で作成することとした（資料 1、資料 2）。

活用の現状」、D2「定時制に通う生徒の学校生活にお具体的に、質問調査票は、「1．学外 FW の基本情報

ける充足度調査」であった。E 校は、1 グループで Eと対象学生の自己評価」、「2．学外 FW の適正回数」、「定時制高等学校の学校生活における対人関係の構「3．教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経営

築」であった。最後に F 校は、1 グループで F「全日に関する理解度の相関と変容」、「4．対象学生が捉える制と定時制の授業や学級運営の違い」が設定された。

学外 FW の総括」、
「5．対象学生が捉える学外 FW の成果と課題」の大きく 5 つの項目を設定した。

表－2 R4 教職実践演習の対象学生がまず、「1．学外 FW の基本情報と対象学生の自己評

グループごとに掲げた学外 FW の研究テーマ
実習対象校価」については、学外 FW 実践事後にのみ収集する形を取り、対象学生の基本情報として「1-1．実習先の校

研究テーマ

グループ

種」についての回答を収集することとした。次に、「1-

A1

教員の狙いと生徒のなりたい姿の現状

A2

教職員が捉える学校生活における安全指導とその認識

2．学外 FW の感想」についての回答を 4 件法（とてB1

定時制高校の生徒が学校に求めるものも良かった・良かった・見直しが必要・大幅な見直し

B2

定時制高校に通う生徒のニーズとは？

が必要）で収集することとした。さらに、「1-3．現職

C1

定時制課程に通う生徒の今と昔の変化の先生方との意見交換」についての回答を 4 件法（よC2

定時制高校における進路学習の取り組み

くできた・できた・あまりできなかった・全くできな

D1

定時制におけるICT活用の現状

D2

定時制に通う生徒の学校生活における充足度調査

E校

E

定時制高等学校の学校生活における対人関係の構築

F校

F

全日制と定時制の授業や学級運営の違い

6校

10グループ

A校

B校

C校

かった）で収集することとした。最後に、「1-4．学校

D校

実習の総合的な感想」についての回答も 4 件法（大変満足・満足・不満・大変不満）で収集することとした。
また、「1-2．学外 FW の感想」にて「見直しが必要」
もしくは「大幅な見直しが必要」と回答した学生、「1-

2.4．データの収集ならびに分析方法

4．学校実習の総合的な感想」にて「不満」もしくは「大2.4.1．データの収集

変不満」との回答があった場合については、対象学生

本学の「教職実践演習」を対象とした先行研究では、がそのような回答に至った原因について確認しつつ対象学生ならびに実習対象校それぞれに対して実施

その意見を授業改善に活かす必要がある。そこで、上した質問調査が活用されている（片岡、2020a、2020b；

述の回答に至った学生の意見を収集することを企図

大鐘・安田、2021a、2021b；安田ほか、2022）。また、

して「1-5．自由記述」を設定した。

本研究においては、「教職実践演習」における学外 FW

次に、「2．学外 FW の適正回数」についてである。

の実践が教員の資質・能力に関する 4 項目の理解度がR4 教職実践演習では、安田ほか（2022）の実践を踏

どのように変容していくのかを検討する。

まえて学外 FW を 4 回実施する形とした。学外 FW のそこで、本研究では、先行研究に倣う形で対象学生回数については、学習成果に直結する項目であることを対象とした質問調査票を作成し、学外 FW の事前事からも対象学生が捉える学外 FW の適正回数を見定め

後に同様の調査をそれぞれ実施することとした。

ることは今後の授業展開に向けて重要な示唆を与え

本研究における倫理的配慮としては、筆者が口頭にるものとなり得る。そこで、「2-1．学外 FW の適正回て対象学生の回答が本研究にのみ活用されること及数の変容」を設定し、回答を 3 件法（多い・ちょうどび収集したデータは対象学生のプライバシーの保護

良い・少ない）によって求めることとした。また、具に十分配慮する形で公表することを説明し、対象学生

体的な学外 FW の適正回数とその変容を探るべく「2-から同意を得た上で実施した。

2．学外 FW の希望回数の変容」を設定し、対象学生が学外 FW の実践前後において捉える適正回数の記載
358をそれぞれ求めることとした。
なお、
「2-1．
」
において、

2.4.4．統計処理

ちょうど良いと回答した場合は、学外 FW 実践回数で学外 FW 質問調査票を用いた回答結果の統計処理にある 4 とし、「多い」あるいは「少ない」場合は各対象あたり、「2-2．学外 FW の希望回数の変容」の回答が学生が適正と捉える回数を記載する形式をとった。

正規分布に従うかを判定するため、1 サンプルによる

続いて、「3．教員の資質・能力に関する 4 項目及びShapiro-Wilk の正規性の検定を行ったが、事前と事後

学級経営に関する理解度の相関と変容」についてであのいずれにおいても正規性が認められなかった。そこる。本項目は、学外 FW の事前と事後に対象学生から

で「1-2．学外 FW の希望回数の変容」は、Wilcoxon

それぞれ回答を収集し、その変容から R4 教職実践演の符号付き順位検定を用いて算出することとした。

習の成果を検証することを企図して設定した。加えて、次に、学外 FW の事前において収集した「3．教員「学級運営に関する事項」は、教員の資質・能力に関の資質・能力に関する 4 項目及び学級経営に関する理する 4 項目に加えて本学が独自に重視して育成すべき

解度の相関と変容」の 5 項目の相関についてである。

力として位置づけてきた内容である（片岡、2020a、これらの相関は、上述した 5 つの変数が順序尺度であ2020b；大鐘・安田、2021a、2021b；安田ほか、2022）。

ることから Spearman の順位相関係数を用いて算出

これらの先行研究に倣い、本研究においても教職実践することとした。

演習が掲げる「教員の資質・能力に関する 4 項目の理

そして、
「3．教員の資質・能力に関する 4 項目及び解度」に加え「学級運営に関する理解度」を設定して学級経営に関する理解度の相関と変容」の変容につい計 5 項目の理解度の相関と変容を検討することとした。

ては、これら 5 つの変数が順序尺度であることを踏ま

最後に、「4．対象学生が捉える学外 FW の成果と課え、Wilcoxon の符号付き順位検定を用いて算出するこ題」については、対象学生による自由記述によって回ととした。
統計処理は、IBM SPSS Statistics 28（IBM 社製）

答を求める形式とした。

を使用し、有意水準は 5％未満とした。また、相関係
2.4.3．質問調査の分析方法

数の判定基準は、.71-1.00：強い相関がある、.41-.70：

質問調査項目の回答のうち、「2．学外 FW の適正回

中等度の相関がある、.21-.40：弱い相関がある、0-.20：数」に含まれる「2-2．学外 FW 希望回数の変容」につほとんど相関がないとした（鈴木、2006）。

いては、学外 FW 実践前後における希望回数の変容を3．結果比較検討することとした。

3.1．学外 FW の基本情報と対象学生の自己評価

また、質問調査項目の回答のうち、「3．教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経営に関する理解度の相表－3 は、対象学生による学外 FW の総括をまとめ

関と変容」については、まず初めに大鐘・安田（2021b）て示したものである。対象学生 36 名が実施した学外や安田ほか（2022）の取り組みの再検証を企図して、FW の対象校は、全て定時制高校であった（1-1.）。

教員の資質・能力に関する 4 項目と学級運営に関する

学外 FW の評価は、
とてもよかった：21 名（58.3％）、

理解度の計 5 項目の相関関係を求めることとする。こ良かった：15 名（41.7%）、見直しが必要：0 名（0%）
、れらの 5 項目は、分析の際に便宜上、それぞれ「使命大幅な見直しが必要：0 名（0%）であった（1-2.）。現感・責任感、教育的愛情等」、「社会性・対人関係能力」、

職教員との意見交換は、よくできた：17（47.2%）、で「児童生徒理解」、「教科内容等の指導力」及び「学級

きた：15（41.7%）、3．あまりできなかった：4（11.1%）、

経営」として整理する。さらに、学外 FW の実践の成4．全くできなかった：0（0%）であった（1-3.）。そし果を検証することを企図して、学外ＦＷの実践を通して、学校実習の総合的な感想は、大変満足：18（50.0％）、

た対象学生の上記 5 項目の理解度がどのような変容し満足：18（50.0％）、不満：0（0%）大変不満：0（0%）

たのかについて検討することとした。

であった(1-4.)。

その他、対象学生へ実施した質問調査の回答データ

また、「1-2．学外 FW の感想」及び「1-4．学校実習

は、回答数・割合・自由記述の内容を踏まえ、俯瞰的の総合的な感想」の回答状況を踏まえ、「1-5.自由記述」に分析していくこととした。

の回答は皆無であった。
4

59
表－3 学外 FW の基本情報と対象学生の自己評価
1.

学外FWの基本情報と感想について回答してください。

1-1. 実習先の校種

1-2. 学外FWの評価

1-3. 現職の先生方との意見交換

1-4. 学外FWの総合的な感想

3.3．教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経営に関する理解度の相関と変容

N =36
回答数 (

割合 )

定時制高校

36

(

100% )

小学校

0(0.0% )

とても良かった21( 58.3% )

良かった

15

( 41.7% )見直しが必要0(

0.0% )
0.0% )

大幅な見直しが必要

0

(

よくできた

17

( 47.2% )できた15( 41.7% )あまりできなかった

4( 11.1% )全くできなかった0( 0.0% )大変満足

18( 50.0% )満足

18( 50.0% )不満0( 0.0% )大変不満0( 0.0% )

表－6 は、教員の資質・能力に関する 4 項目の理解度及び学級経営に関する理解度の相関係数を示している。
「使命感・責任感、教育的愛情等」、「社会性・対人関係能力」、「児童生徒理解」、「教科内容等の指導力」
及び「学級経営」の 5 項目は、互いに有意な正の相関関係が認められた。
その中で、最も低い値を示した「社会性・対人関係能力」と「教科内容等の指導力」においては、5%水準
で有意な弱い正の相関関係が認められた（ρ=.342、

p<.05）。次に、「社会性・対人関係能力」と「児童生徒3.2．学外 FW の適正回数理解」においては、5%水準で有意な中等度の正の相関

表－4 は、「1-1．学外 FW の適正回数の変容」の集関係が認められた（ρ=.421、p<.05）。その他の項目に計結果を示したものである。本研究では、学外 FW を

おいては、いずれにおいても 1%水準で有意な中等度

4 回実施したがその実習数は、pre において、多い：4の正の相関関係が認められた（ρ=.430-632、p<.01）。

名（11%）、ちょうど良い：30 名（51.9%）、少ない：
2 名（48.1%）との回答が得られた。一方で、post の表－6 教員の資質・能力に関する 4 項目及び回答では、多い：2 名（5.6%）、ちょうど良い：29 名

学級経営に関する理解度の相関（80.3%）、少ない：5 名（13.9%）の回答が得られた。

ρ

N =36

（p ）
使命感・

M

± SD

責任感、
教育的愛情等表－4 対象学生が捉える学外 FW 適正回数の変容
2-1．

（４回実習）

ちょうど良い少ない

教育的愛情等
社会性・

N =36

実習数

多い

使命感・責任感、

回答数（

対人関係能力

割合

）

児童生徒

教科内容等

pre

4

（

11.1% ）

post

2

（

5.6% ）

pre30 （83.3% ）

post

29 （

80.6% ）

pre2（

5.6% ）

post

5（

13.9% ）

理解

の指導力
学級経営

社会性・

児童生徒

対人関係能力

理解

教科内容等
の指導力

.590 **.568 **.605 **.484 **（<.001）（<.001）（<.001）（<.003）.421 *.342 *.570 **（.011）（.041）（<.001）pre

3.22 ± 0.54-

pre3.31 ± 0.52

-

-

pre

3.08 ± 0.50

-

-

-

pre

3.19 ± 0.47

-

-

-

-

pre

2.81 ± 0.58

-

-

-

-

学級経営

.531 **.632 **（<.001）（<.001）*：p <.05.430 **（.009）**：p ＜.01

次に、表－7 は、学外 FW の事前と事後における教員の資質・能力に関する 4 項目の理解度及び学級経営

次に、表－5 は、「1-2．学外 FW の希望回数の変容」

に関する理解度の変容をまとめたものである。

を示したものである。学外 FW の事前と事後において「使命感・責任感、教育的愛情等」は、0.22 点向上

0.62 回（pre：3.94±1.01、post：4.56±1.98、p<.05）

したものの有意性は確認されなかった（p=.059）。
「社の有意な向上が確認された。

会性・対人関係能力」は、0.25 点の有意な向上が確認された（p<.05）。
「児童生徒理解」は、0.34 点の有意な向上が確認された（p<.05）。
「教科内容等の指導力」

表－5 学外 FW 事前事後における希望回数の変容
2-2．

N =36

学外FW
希望回数の変容

M

± SD

pre

3.94 ± 1.01

post

4.56 ± 1.98

Z

p

-2.45

.014 *

は、0.20 点向上したものの有意性は確認されなかった（p=.090）。そして、「学級経営」は、0.38 点の有意な向上が確認された（p<.01）。

*：p <.05

5

60
表－7 教員の資質・能力に関する 4 項目及び研究テーマ設定の要件がやや難解であったことが要

学級経営に関する理解度の変容因であると考えられる。実際に、各グループの研究テ

N =36

次の各項目に対する理解度について回答してください。

M

各項目、4段階で自己評価してください。
3-1. 使命感・責任感、教育的愛情等
3-2. 社会性・対人関係能力3-3. 児童生徒理解
3-4. 教科内容等の指導力
4

学級経営※ 1~4点± SD

pre3.22 ± 0.54

post

3.44 ± 0.56

pre3.31 ± 0.52

post

3.56 ± 0.50

pre3.08 ± 0.50

post

3.42 ± 0.50

pre3.19 ± 0.47

post

3.39 ± 0.49

pre2.81 ± 0.58

post

3.19 ± 0.52

p

ーマの設定は、教員の資質・能力に関する 4 項目及び

-1.89

.059

学級経営に関する理解を促してから取り組む内容で-2.32.020 *

あったことから難航している様子が見受けられた。

-2.56.011 *

-1.70

.090

前の事前指導や研究テーマの設定あるいは学外 FW の

-2.98

.003 **

事前指導の展開方法に改善の余地が残されているこZ*：p <.05

このことから、R4 教職実践演習における学外 FW**：p ＜.01（4：とても理解できた，3：理解できた，2：あまり理解できなかった，1：理解できなかった）とが推察される。

3.4．対象学生が捉える学外 FW の成果と課題

4.2．学外 FW の適正回数

最後に、「5．対象学生が捉える学外 FW の成果と課

学外 FW の適正回数であるが、対象学生への事前事

題」については、対象学生による自由記述によって回後双方の調査を通じて、学外 FW の実施回数は大多数

答内容を巻末資料として掲示した（資料 3、資料 4）。

から適正あるいは増加を望む回答が得られた（表－4、
表－5）。このことから、R4 教職実践演習における学外

4．考察

FW は、対象学生の教職課程に関する学習意欲を喚起

4.1．学外 FW の基本情報と対象学生の自己評価するものであったことが推察された。表－5 にみられ

R4 教職実践演習は、安田ほか（2022）の報告の中る学外 FW 希望回数の有意な増加は、後述する「学外で展開された 2021 年度「教職実践演習（中・高）」のFW を通じた目標に対する理解度の変容」（表－7）の流れを引き継ぐ形の展開とした。R4 教職実践演習に「社会性・対人関係能力」、「児童生徒理解」及び「学おいても学外 FW では、各グループ独自の研究テーマ

級経営」に関する理解度が有意に向上したことを踏まを掲げた調査研究を併せて展開する体裁を取った。

え、学外 FW の意図を対象学生が汲み取りつつ意欲的

まず、R4 教職実践演習の対象学生は、全て定時制高に学習に取り組む姿勢が涵養されたものであると推等学校で学外 FW を経験することとなった。新型コロ察される。

ナウイルス感染症（COVID-19）の拡大防止措置に関学外 FW の実践回数については、
大鐘・安田（2021a）

する規制が緩和されつつある状況ということも相まや安田ほか（2022）の研究においても適正回数の目安って、実習対象校のいずれにおいても学外 FW の実施を検討することが課題としてあげられていた。今回の回数は当初の予定通り 4 回分展開することができた。

質問調査の結果から学外 FW の実践回数は、概ね 4 回

対象学生の学外 FW に関する評価と感想については、程度が妥当であることが窺えた。

全員が 1-2.学外 FW の評価において「とても良かった」

なお、授業の展開や内容に応じて、今後も適正回数

もしくは「良かった」の回答であるとともに、1-4.学外に変動が生じることを念頭に検討を重ねていく必要

FW の総合的な感想は、「大変満足」もしくは「満足」があると考えられる。学外 FW 実施回数については、と回答していた。両者の項目に関しては、いずれにお本学で展開される「教職実践演習（中・高）」の展開をいても極めて高い水準の回答が得られたことからも、踏まえて、受け入れ先となる教育機関と連携を図りつ

R4 教職実践演習において実施した学外 FW は、対象

つ実習時間数の確保に努めていくことが重要である。

学生から好意的に受け入れられる内容であったこと
4.3．教員の資質・能力に関する 4 項目及びが推察された。
他方、1-3.現職の先生方との意見交換については、

学級経営に関する理解度の相関と変容

90%程が「よくできた」もしくは「できた」と回答し教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経営に関ていた一方で「あまりできなかった」と回答した学生

する理解度については、弱いもしくは中等度ながらもが 10%程存在した。これは、学外 FW の事前指導の段

有意な正の相関関係にあることが示された（表－6）。

階において、教員の資質・能力に関する 4 項目及び学

このことから、中央教育審議会（2006b）が示した教級経営に関する理解を促すことや、各グループ独自の員の資質・能力に関する 4 項目は、それぞれが独立し
6

61
4.4．対象学生が捉える学外 FW の成果と課題た理解であるのではなく、項目間で互いに影響を及ぼし合って教員の資質・能力を形成していることが窺え

学外 FW の事前調査の段階における自由記述では、る。その上で、本研究では、大鐘・安田（2021a）や安

全日制と定時制の違いについて知ることや、教育実習

田ほか（2022）の報告を踏まえ、教員の資質・能力にと学外 FW の意味づけについて確認する記載がみられ関する 4 項目に本学独自の視点として学級経営に関すた。一方、学外 FW の事後調査の段階における自由記

る項目を加える形をとった。学級経営と教員の資質・述では、教師としての役割に関する記述や生徒とのコ能力に関する 4 項目との間には、いずれにおいても中ミュニケーションの図り方に関する記述、学級の運営

等度以上の正の相関関係が認められている。このことや生徒への配慮に関する記述が散見された。これら記

から、教員の資質・能力に関する 4 項目をベースとし述内容の変容からもとりわけ「社会性・対人関係能力」、

つつ、これらの項目に学級経営を加えて検討すること「児童生徒理解」、「学級経営」の理解が深まったことは妥当であることの示唆が得られた。

が窺える。

次に、教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経
5．まとめ

営に関する理解度の変容についてである。
「社会性・対人関係能力」（p<.05）、「児童生徒理解」（p<.05）、「学

本研究は、R4 教職実践演習における定時制高等学級経営」（p<.01）の 3 項目において有意な向上が確認

校への学外 FW を通した実践的検討を試み、学外 FWされた。定時制高等学校では、入学する生徒の能力、実践前後に実施した質問調査における回答の変容か

適性、興味・関心等も多様化していることを踏まえ、ら本学の教職課程として設置する「教職実践演習」の多様な生徒が入学している実態にきめ細かく対応す授業改善を企図した授業展開ならびに今後の展望にることが求められている（中央教育審議会、2020）。当ついての示唆を得ることを目的とした。本研究の内容

然ながら、実習対象校では、個々の生徒の実態に応じと成果は、以下のようにまとめられる。

た柔軟な対応と教員間の連携が図られた中での授業



R4 教職実践演習は、対象学生 5～6 名程度で構成

運営や学級経営、その他校務分掌に基づく業務が遂行されたグループを編成し、4 回にわたる学外 FWされている。学外 FW では、対象学生が定時制高等学の実践に加え、各グループ独自の研究テーマを掲

校での活動補助を通して、教員及び生徒とのコミュニ

げた調査研究を併せて展開した。


ケーションや関係づくりがより綿密に行われていた。

質問調査の結果より、R4 教職実践演習で取り組

これら「社会性・対人関係能力」、「児童生徒理解」、「学

んだ学外 FW は、対象学生から概ね肯定的に受け級経営」の向上は、定時制高等学校という教育実習先入れられたことが推察された。
となる中学校や全日制高等学校とは異なる教育機関

教員の資質・能力に関する 4 項目の理解度及び学でのフィールドワークを実践したこと、加えて定時制級経営に関する理解度として位置づけた「使命高等学校での学外 FW が「社会性・対人関係能力」、

感・責任感、教育的愛情等」、「社会性・対人関係「児童生徒理解」、「学級経営」の 3 項目に関する学習能力」、「児童生徒理解」、「教科内容等の指導力」

成果を保障する上で学習成果が見込まれる教育機関

及び「学級経営」の 5 項目は、互いに有意な正のであることが推察された。一方で、「使命感・責任感、相関関係が認められた。


教育的愛情等」と「教科内容等の指導力」の向上が見

学外 FW を通した教員の資質・能力に関する 4 項られなかった背景としては、事前の教育実習において目及び学級経営に関する理解度の変容について

中心的に学習してきた内容であること、学外 FW が全は、「社会性・対人関係能力」（p<.05）、「児童生徒ての業務において補助としての役割を担っていたこ理解」（p<.05）、「学級経営」（p<.01）の 3 項目にとが推察される。したがって、R4 教職実践演習におけおいて有意な向上が確認された。

る学外 FW の実践は、対象学生の「教職実践演習」に「教職実践演習」は、教職課程における「学びの集おける科目の趣旨すなわち全学年を通じた「学びの集大成」として位置づけられるものであることに加え、大成」とする位置づけを踏まえ、教員の資質・能力に学生自身が本科目の履修を通じて、自身の課題認識や関する 4 項目及び学級経営に関する知識や実践的経験

不足している知識や技能等の補填ならびに定着を図を育むことに貢献するものであったと判断できる。

ることによって、教職生活をより円滑にスタートさせ762
ることができるようになることを期待して設置され最後に、本研究及び教職実践演習の構造についてでている（中央教育審議会、2006b）。上述した内容を踏ある。本研究における検討では、教員の資質・能力にまえ、本研究は、「教職実践演習」における科目の趣旨関する 4 項目の理解度が項目としての立て付けに留まに答える展開ができたと考えられる。

っており、中央教育審議会（2006b）が 4 項目ごとに示す到達目標を踏まえた検証には至らなかった。教員

6．今後の課題の資質・能力に関する 4 項目に関する到達目標は、学

本研究は、R4 教職実践演習に関わる対象学生の教生が具体的にどのレベルまで修得している（身に付い員の資質・能力に関する 4 項目の理解度及び学級経営ている）ことが必要であるかを示した基本的・共通的に関する理解度の変容を関心事として捉えてきた。以な指標（中央教育審議会、2006b）とされる。このこと

下、今後の課題を提示して、本研究の結びとしたい。

からも、今後は、これら理解度の測定・評価の在り方

まず、「教職実践演習」における学外 FW の位置づについて検討し、授業あるいは学外 FW の実践の中でけについてである。定時制高等学校への学外 FW は、の評価及び評価を踏まえた矯正的かつ具体的なフィ「教職実践演習」の教職課程における「学びの集大成」

ードバックを実現させるための方策を検討していくとしての位置づけを踏まえ、教員の資質・能力に関すことが求められる。そのためには、本研究で扱う教員

る 4 項目及び学級経営に関する理解を深めていくことの資質・能力に関する 4 項目や学級経営に関する理解を企図して本学が独自に設定した内容である。しかし、度の内容について、それぞれの項目の概念をより具体

実習の内容は、実習対象校の裁量に委ねられていたこ化していく必要があると考えられる。

とから、教員の資質・能力に関する 4 項目の理解度及上述した課題を踏まえ、本学における「教職実践演

び学級経営に関する理解度の変容には、実習対象校の習」の展開は、引き続きその改善と検証に取り組むこ

特色・方針や実習プログラムが影響を及ぼしていたととが重要であるといえる。

いえるだろう。加えて、本研究では、なぜ定時制高等学校で学外 FW を行うのかについても言及することが【謝辞】

できなかった。このことから、「教職実践演習」におけ本研究の実施にあたり、北海道札幌市内の定時制高

る学外 FW の位置づけについては、実施の正当性につ等学校 5 校と北海道恵庭市内の定時制高等学校 1 校のいて再度検証していくことが求められるといえよう。

生徒の皆様、学校長をはじめ教職員の皆様、そして、次に、教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経

本学 R4 教職実践演習の履修生の皆様には多大なご協営に関する理解度の評価についてである。本研究では、力を賜りました。この場をお借りして、厚く御礼申し

学外 FW の事前と事後に同様の質問調査を実施するこ上げます。

とで対象学生の教員の資質・能力に関する 4 項目及び学級経営に関する理解度の変容について検討するこ【引用参考文献】とができた。しかし、本研究では、事前に行われてい1)

中央教育審議会（2006a）：今後の教員養成・免許

た教育実習における実習先の校種や学外 FW の実習先制度の在り方について（答申）、https://www.mex

をはじめ、学生の傾向を分類して学外 FW の成果を検t.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/

討するには至らなかった。また、実習対象校が複数に

1212707.htm、（参照日 2023 年 2 月 28 日）．
2)

渡ることから、実習対象校ごとの評価（教員の資質・

中央教育審議会（2006b）：教職実践演習（仮称）

能力に関する 4 項目及び学級経営に関する理解度の変について．https://www.mext.go.jp/b_menu/shin容）の偏りについても確認していく必要があったとい

gi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1337016.htm、

えよう。今後は、さらに対象学生の教育実習の実習先（参照日 2023 年 2 月 28 日）．

（中学校もしくは高等学校）や学外 FW の実習対象校

3)

杉崎弘周・物部博文・植田誠治（2016）：保健体育

ごとの具体的な実習内容の違いが、学生の理解度にどの教員養成のための教職実践演習における「保健」のような影響を及ぼしているのかについて着目して、の実施状況：4 年制大学を対象とした全国調査の検討を試みていくことが重要であると考えられる。

結果に基づいて．体育学研究、61：281-288．
8

63

4)

5)

10) 安田純輝・大鐘秀峰・平田嘉宏（2022）：2021 年

松本幸子（2014）：教師としての資質の確認：「教
職実践演習」科目の現地調査を中心に、東京家政

度札幌国際大学教職課程における「教職実践演習」

学院大学紀要、54：79-86．

の成果と課題、札幌国際大学教師・教育実践研究、

梅津徹郎・近藤健一郎（2014）：教職必修科目「教5：52-63．
11) 小林美貴子・寺田貴雄（2014）：学生の視点の拡

職実践演習」の取り組みをふりかえって、北海道
6)

大学教職課程年報、4：1-14．

がりと深まりをめざした授業分析：教職実践演習

片岡辰三（2020a）：教職課程に関するアンケートにおける試みを通して．北海道教育大学紀要教育について：その 1 卒業生アンケート、札幌国際大科学編、65（1）：323-331．
12) 須甲理生（2018）：保健体育科教職課程における学教師・教育実践研究、3：1-13．
7)

8)

9)

片岡辰三（2020b）：教職課程に関するアンケート

教職実践演習の成果：保健体育科教職志望学生にについて：その 2 教育実習校アンケート、札幌国おける教師観を視点にして．日本女子体育大学紀際大学教師・教育実践研究、3：14-25．

要、48：33-45．

大鐘秀峰・安田純輝（2021a）：2020 年度「教職13) 鈴木宏哉（2006）：相関関係．日本体育学会監修、実践演習」における学校体験活動の実践：教職課

最新スポーツ科学辞典．平凡社、pp．558-559

程管理の視点から見た成果と課題、札幌国際大学

14) 中央教育審議会（2020）：時代の変化・役割に応教師・教育実践研究、4：16-23．

じた定時制・通信制課程の在り方に関する具体的

大鐘秀峰・安田純輝（2021b）：2020 年度卒業生

論点．https://www.mext.go.jp/content/20200624

を対象とした質問紙調査にみる「教職実践演習」-mxt_koukou02-000008185_7.pdf、

における学校体験活動の実践：教職課程管理の視（参照日 2023 年 2 月 28 日）．

点から見た成果と課題、札幌国際大学教師・教育実践研究、4：24-30．

964
資料 1 R4 教職実践演習において実施した学外 FW 質問調査票（事前調査票）
令和４年度「教職実践演習（中・高）」
学外フィールドワーク：事前アンケート
学生番号（

）

氏 名（

）

１．学外フィールドワークの基本情報とあなたの自己評価について回答をしてください。
1-1．学外フィールドワークの実習先となった校種を選択してください。
小学校 ・ 高校定時制
1-2．学校実習の感想として、最も当てはまるものを選択してください。
とても良かった ・ 良かった ・ 見直しが必要 ・ 大幅な見直しが必要
1-3．現職の先生方と意見交換ができましたか？
（4：よくできた、3：できた、2：あまりできなかった、1：全くできなかった）
4・3・2・1
1-4．学校実習の総合的な感想として、最も当てはまるものを選択してください。
大変満足 ・ 満足 ・ 不満 ・ 大変不満
1-5．「2-2．」の感想を踏まえ「見直しが必要」、「大幅な見直しが必要」と回答した人は、その理由（具体的な問題点や改善点）を記述してください。

２．学外フィールドワークの実施回数について、あなたの考えを教えてください。
2-1．学外フィールドワークの実施回数（4回）について、該当するものを選択してください。
多い ・ ちょうど良い ・ 少ない
2-2．「2-1.」の回答を踏まえて、学外フィールドワークの具体的な希望回数を記入してください。
（）回

３．次の各項目に対する理解度について回答してください（各項目、4段階で自己評価してください）。
（4：とても理解できた、3：理解できた、２：理解できなかった、１：全く理解できなかった）3-1．教員としての使命感や責任感、教育的愛情等に関する事項

4・3・2・1

3-2．社会性や対人関係能力に関する事項

4・3・2・1

3-3．児童生徒理解に関する事項

4・3・2・1

3-4．教科内容等の指導力に関する事項

4・3・2・1※ ． 学級経営に関する事項

4・3・2・1

４．学外フィールドワークに向けての目標や課題について自由に記述してください。

10

65
資料 2 R4 教職実践演習において実施した学外 FW 質問調査票（事後調査票）
令和４年度「教職実践演習（中・高）」
学外フィールドワーク：事後アンケート
学生番号（

）

氏 名（

）

１．学外フィールドワークの基本情報とあなたの自己評価について回答をしてください。
1-1．学外フィールドワークの実習先となった校種を選択してください。
小学校 ・ 高校定時制
1-2．学校実習の感想として、最も当てはまるものを選択してください。
とても良かった ・ 良かった・ 見直しが必要 ・ 大幅な見直しが必要
1-3．現職の先生方と意見交換ができましたか？
（4：よくできた、3：できた、2：あまりできなかった、1：全くできなかった）
4・3・2・1
1-4．学校実習の総合的な感想として、最も当てはまるものを選択してください。
大変満足 ・ 満足 ・ 不満 ・ 大変不満
1-5．「2-2．」の感想を踏まえ「見直しが必要」、「大幅な見直しが必要」と回答した人は、その理由（具体的な問題点や改善点）を記述してください。

２．学外フィールドワークの実施回数について、あなたの考えを教えてください。
2-1．学外フィールドワークの実施回数（4回）について、該当するものを選択してください。
多い ・ ちょうど良い ・ 少ない
2-2．「2-1.」の回答を踏まえて、学外フィールドワークの具体的な希望回数を記入してください。
（）回

３．次の各項目に対する理解度について回答してください（各項目、4段階で自己評価してください）。
（4：とても理解できた、3：理解できた、２：理解できなかった、１：全く理解できなかった）3-1．教員としての使命感や責任感、教育的愛情等に関する事項

4・3・2・1

3-2．社会性や対人関係能力に関する事項

4・3・2・1

3-3．児童生徒理解に関する事項

4・3・2・1

3-4．教科内容等の指導力に関する事項

4・3・2・1※ ． 学級経営に関する事項

4・3・2・1

４．学外フィールドワークの成果と課題について自由に記述してください。

11

66
資料 3 R4 教職実践演習の履修生による学外 FW の事前調査における自由記述（目標・課題）の内容
事前調査
学生
5．学外フィールドワークに向けての目標や課題について自由に記述してください。
1

春学期に行った実習とは少し雰囲気もやり方も違うため不安はあるが、教員を目指すためのスキルや知識を学ぶ上では根本的なところは一緒だと感じてる。
1つでも多くのものを吸収し1つでも多くのものを学べるような実習にしたい。

2

まだ終わる時間がはっきり分かっていないが、ほぼ確実に帰りのバスがないのが不安だ。

3

定時制高校という名前は知っていたが、どのようなカリキュラムが組まれているか、部活動はどうなっているかを全く知らないのでそれらを学びたいと思っています。

4

対話的な授業のよりよい行い方や生徒とのより良い距離のとりかたを改めて学びたい。

5

生徒とたくさん関わり、話す。

6

今の自分にない知識をより多く吸収していきこれからの人生に役に立たせたい。

7

全日制と定時制の違いについてしっかりと学んでいきたいなと思っています。

8

先生方もおっしゃっていたが、この実習は教職課程最後の授業のため今まで勉強してきたことを最後集大成として実習に取り組みたいと思う。
そして実習ではたくさんのことを学び吸収して帰ってきたい。

9

定時制の事が分からないので、実習を通して学びたい。

10

目標 定時制という経験が無い環境で精一杯積極的な姿勢で取り組む。

11

人と話すことがあまり得意ではないので、積極的に学生に話しかけてコミニュケーションを取って行きたいと思います。

12

定時制高校には全日制高校の違いは、どのようなものがあるのかを知る。どのような考えを持っているのか生徒観を知る。

13

様々な事情を抱えた人が集まるのが定時制である、という認識があるため実態はどうなのか、
その人たちとどう関わって支援していけばいいのか、その人はどう言った支援を求めているのかを理解し実行できるようにしたい。

14

人と関わる上で相手を理解するためにはどのようにしたらいいのか、定時制に通っている人に対して理解できるようにする。

15

教育実習と違い、生徒と寄り添う時間が増えると思うので生徒が何を求めているかなどを汲み取り、よりよい学校生活を送ることができる手助けをしたいと思います。

16

自分のコミュニケーション能力だけでなく、教員としてのあり方や社会人としてのあり方も学びたと思います。

17

それぞれの学校の特色や生徒の個性などをしっかりと理解して取り組む。

18

少ない期間ですが生徒との親睦を深めより良い実習にしたいです。

19

20

定時制のイメージがあまりわかないが、学べることが多そうだなと感じた。
教育実習と比べて日数は少ないけど、その中でも生徒と関わりを持って交流していきたい。
前期にて教育実習を行いさまざまな学習を煮詰めたが、就職活動で期間が空いたため復習しながらの活動になると感じている。
来年の後輩にもつながるようにしたい。

21

定時制の高校は初なので頑張っていきます。

22

失礼のない態度でフィールドワークにのぞむ。定時制の特徴や実態を感じる。

23

学生生活最後の実習になる為、今まで学んできた事を発揮出来る時には発揮し、新しく学べる場面やシーンがあれば積極的に学びたい。

24

今回実習を行うにあたって、定時制の高校と普通課程の高校の違いが、
25

高校に教育実習をいったものしかわからないので、私の中では曖昧になってしまっていますが、私が行った中学校の生徒より成長している生徒への対応などを学んでいきたいと考えています。

26
27

実習までの事前学習からなにかひとつ目的を見つけ、実習期間で目的を達成させる。
多くのことを体験することでいろいろな生徒を知ることができる。そのため、実習では何事に対しても積極的に取り組み、学びの深い四日間にしたい。
特に学校運営についてより理解を深めていきたい。

28

教員の生徒との関わり方と定時制を選択した生徒との関係性について学びたい。

29

教育実習で感じた、授業準備や起こりうる事象への準備・対策をしっかりする。

30
31
32
33

定時制の学校特有の校風や生徒の特徴を知り、相互理解を高めていきたい。
多様性を認め合うことで、教員としての資質能力は高まると思うので自分自身の成長のため実習に努めたい。
10月の実習後なので、気を抜かず11月も先生という立場、見本という立場を忘れずに頑張ろうと思う。
定時制ではどのような活動をしているのか、特色や日中との違いなどを学ぶとともに、そこで学習している生徒の実態をしっかりと見て自分自身の力をつけられるようにする。
教育実習で学んだことを活かして定時制高校でも教員としてふさわしい行動をしていきたい。
定時制高校での実習を行うにあたり、複数人で研究に取り組むための準備や話合いを入念に行い、新たな発見や今後の指導に活かしていけるような成果を見いだしたいと思う。

34

また、私が経験してきた普通科の高校とは異なる環境で実習を行うことができる貴重な機会なので、この経験を楽しむと同時に現場で行われている教育の実際や生徒の状況なども知ることができるように様々な方向に興味を示して取り組むようにしたい。

35
36

生徒とのコミュニケーションを大切にし、生徒が何を考えているのか、何を求めているのかを汲み取りながら関わりを深められるようにしたいです。
高校生と関わるのは初めてなので、生徒たちと積極的に関わりたい。

12

67
資料 4 R4 教職実践演習の履修生による学外 FW の事前調査における自由記述（目標・課題）の内容
事後調査
学生
5．学外フィールドワークの成果や課題について自由に記述してください。
1

他の大学では経験出来ないようなことが出来たことが満足であり、今後に向けて大きな財産になった。
母校で行った教育実習と比べて全くのゼロからのスタートだったため、たくさんのやり残したことがあったら課題とテーマを持って積極的に取り組むことが出来た。

2

定時制と全日制の違いを見られたこと、自分の認識を改めることができたことが何よりの収穫だと思う。

3

学校実習については特に改善点や課題はありません。しかし、調査結果をまとめる時間や発表の際に使用するスライドを作成する時間がやや少ないかなと感じました。

4

生徒とのコミュニケーション、距離の図り方が以前よりも成長したと感じている。

5

今回を通じて、本当に多くのことを学ぶことができた。定時制高校には様々な背景を持った生徒がいて、個性豊かな子が多かった。
その子に応じて話し方を変えたり、関わり方を変えたりしながら考えた日々は自分にとって大きな財産になりました。
実際に体育以外の授業に参加させていただいて、生徒と話す機会がありました。内容は休みの日の1日のスケジュールだったり最近何にハマっているかといったテーマでした。

6

そこでは、定時制高校の友達と絵の勝負をしているから夜更かしして描くと言った生徒もいて学校だけの関わりじゃないんだなと考え方が変わりました。
改善点は実習の回数はちょうどよかったが実習ペースを1週間おきではなくまるまる1週間にしてほしいです。

7

定時制高校に実習が行けたことはとても貴重な体験で全日高校とは違う雰囲気や授業の仕方など様々なことを学ぶことが出来ました。ありがとうございました。

8

学習指導員として実習いく学生とそうでない学生がいて、フェアではないなとどうしても思ってしまう。

9

普段では経験できないようなことを、沢山学べて生徒への接し方や話し方など違いが知ることができたので、良い経験になりました。

10

11

12

13

定時制高校というあまり経験できない環境での学習で、生徒との距離感の取り方や教師目線で何を考えながら行動しているのかを自分に置き換えながら行動できた。
これからに活かせるような貴重な経験となった。
生徒との距離感が全日制よりも近いのがとても良いところだと思いました。
しかし、生徒の背景を知らないので、どこまで話を聞いていいことなのか分からずとてもコミニュケーションが難しかったです。
人との付き合い方を学び、生徒の付き合い方教師の付き合い方など、様々な角度から学ぶ事ができた。
また、実際に実習を開こう事で想像しかできていなかったものが、知る事ができ、他の班の話を聞きまた理解度が高まった。
担当の先生とうまくコミュニケーションを取って、授業の準備や指導を行って生徒と関わって授業を行うことができたが、うまくはできるものの理解しきれてはいないので、もっと理解を深めるために実習に赴きたいと感じた。しかし、改めてコミュニケーションの大切さを感じることができた。

14

実習を通して人としてあるべき姿や先生としての立ち振る舞いが分かったつもりでいたが全くわかっていなかったということに気づけた。

15

授業参観が多く、定時制の生徒と授業で接する機会が少なかったように感じたので、グループワークなどの取り組みがあればより良い学習になると思いました。

16

定時制高校の印象が良いものへと変わりました。また、生徒に対して教員は様々なコミュニケーションを取り、生徒ひとりひとりを理解することの大切さを改めて感じました。

17

いろんなことが学べた。
定時制とは中々普段関わることのできない生徒達なので実習に行けたことだけでもいい経験でした。
その中でも本当に自分の思っていた荒れているというイメージからかけ離れていて18

みんな本当に一人一人しっかりしていて自立していて支え合って生活しているのが伝わってきてさらに教師の楽しさを知れたのかなと思います。
課題改善点としてはまだまだ自分のコミュニケーション能力は甘い部分があって多くの生徒と仲良くなることは難しかった。
そのためこれからの人生もっともっと多くの人と関わる機会を増やしていき対人関係で上手く行けるような将来にしていきたい。

19

20
21
22
23
24

定時制高校のイメージがあまり湧かなかったが、行ってみてプラスのイメージになった。
この時期にやるのではなく、3年生の時期などにやった方が、将来教員になりたい気持ちがもう少し上がっていたかもしれない。
機会がなければ体験することのできない定時制高校での経験は、教育実習とはまた違った視点と様子をみることができ、良い学びの機会となった。
実習期間が限られていることがわかっていたためより積極的に理解しようとするべきだったと感じている。
今までは教わる側の立場だったが、教える側の立場となりどのように生徒と接していければいいのかなど、普通ではできない体験などができてよかったと思う。
成果 精神的な理由があり定時制に通っている生徒もいる中、そのような生徒たちに対する適切な接し方を学んだ。
全体的に雰囲気が緩く、演習という感じはさほどしなかった。しかし授業実践などは非常に役に立つものばかりだった。
もしまた行くのであれば、グループとしてもう少し気を引き締めて取り組みたい。
生徒とのコミュニケーションを取るためにもう少し話題を用意しておくべきであったと思った。
定時制高校に関して持っていたイメージと実際の所を照らし合わせることができたと言うのがとても大きな結果だったと感じています。

25

また、自分たちが調べた内容が今後お世話になった実習校で活かされてたら良いなと感じました。
ですが、期間が短いため少し物足りなく感じる部分もありましたが、卒業論文等も考えると妥当だったのかと考えることもありました。
今後は少ない時間をどう有効に活用していくかも自身の中の課題だと思うので、改善していこうと思います。

26

より生徒、学校の具体的な状況について把握することでよりよい指導に繋がると思うので、そこが課題だと思いました。
今まで知らなかった定時制について理解を深めることができた。また、さまざまな家庭環境があり、学びを継続することが難しい生徒がいることも同時に学ぶことができた。

27

今まで分からなかったことを学ぶことを通じて、生徒との関わり方により注意する必要があると感じた。
発言一つで生徒を苦しめてしまうかもしれないことが身に染みたし、逆に救うこともできると感じた。
中途半端な内容になってしまった感じがする。正直なところ、かなり難しい調査だと思います。

28

様々な制約がある中で、聞いてはいけないことなどの生徒に入り込んで調査することができないので、研究テーマというような堅苦しい感じではない調査を行ったほうが良いと自分は思いました。
また、ほとんど、自分一人での作成だったため、グループ調査というところを強調すべきかと思いました。
やってと言っても、期日を守らない人、何にもやらない人が出るので正直、不平等に感じました。自分は、パワーポイント作成能力向上を目的として取り組めたので、よかったです。

29

30

今回定時制高校に実習に行って定時制のイメージが180度変わり、自分自身にとっていい刺激になった。
自分の実習期間のうち、次回の実習日まで2週間あいた時があった。もう少し期間が空かないように調整した方が学生の負担にならない気がする。
1ヶ月間に週1日の実習では、回数的に少ないと感じた。1回行ってしまうと次は1週間後になってしまう。
それでは、生徒に認知されるのも難しく実習全体の流れも止まってしまう。その限られた中で、実習を行えたことに感謝は第一にあるため非常にいい学びとはなった。
なぜ、定時制高校に来たのかを考えることにより、多くの生徒の考えをもとに様々な関わり方が必要であると気づくことができた。

31

学校に来るのがめんどくさい、授業がやだと言った生徒がいるという課題があり、学校になぜきているのかを生徒に何度か発問する機会を作ることができれば、学校に来る意識などの変化をつけさせ授業に対する姿勢などの変化を生み出すことが必要であると考える。
定時制高校の生徒の実態を目の当たりにし、改めて様々な生徒がいて柔軟に対応していかなければならないと感じた。

32

改善点としては、教員の皆様への聞き取り調査を行うにあたって、全員に対して調査を行うことができなかったため、結果の母数が少なく、調査の信頼性を高めるためにももっと多くの教員に対して調査をするべきだった。

33
34

35
36

生徒との関わり方、授業の展開の仕方について沢山学ぶことがあった。また自分のこれまでの経験も活かして実習に臨むことができた。
日数が比較的短くて、難しい部分もあったが全体的な感想としては満足できるものになった。
また、定時制高校への実習であったため、細かい配慮などが必要な点もあったことから事前の勉強などはより必要なのかなと感じた。
内面的に問題を抱えている生徒やコミュニケーションが苦手な生徒への寄り添い方などが全日制よりも非常に丁寧で技術のいるものであり、生徒を想う接し方関わり方などがとても勉強になった。
4日間は短いと初め思っていたが、短い時間で生徒たちと関わろうとすることができたので、長いより短い方が積極的に取り組める気がしました。

13

68
教育論文

体育授業におけるドローンの活用及び展開例
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 助 教 安田純輝
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 准教授 安井政樹
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教 授 樋口善英
キーワード：ドローン、学校教育、体育科、保健体育科、体育授業
1．序論

子ども教育における体育指導分野のドローン活用法

近年、「子ども向けドローン」が教育界で注目されてと必要性および展開について、以下に論じていく。

いる。小学生でも安全管理が徹底されてさえいれば、

人間医工学としての捉え方をするのであれば、まず操縦は十分に可能であり、多感な成長期にこそ脳細胞

バイオメカニクスとしての臨床応用の方法論が検討を刺激し、空の産業革命以降の新たな時代を生きてくされる。これまでの身体機能評価は、身体の前額面がヒトとしての能力開発に励むことができる。近未来で中心であったが、ドローンを用いることで測定指標には物流革命として、宅配などはドローンによるオート

矢状面および水平面の機能撮影をリンクさせ評価測メーション化に移行する可能性も、比較的現実味を帯定が可能となる。このことにより、よりリアルなボデ

びた段階へと入ってきており、自動車でさえもスカイィーイメージを脳内に構築し、立体的かつ流動体としカーの開発が活況を呈する状況になってきている。地ての身体表現の表出を可能とする。次に、操縦技術の図は立体的 3D マップが主流になり、鳥観図の様に空熟練度が高まるにつれて、身体能力の集中力や手先のから地上を俯瞰して物事を捉えて思考する能力が必

器用さ、巧緻動作や俊敏性が鍛えられる可能性がある。

要な時代になりつつある。このように、空の産業革命

指先の細やかな動きは脳細胞を活性化させ、思考能力

時代に生きる子どもには、プログラミングや道徳教育の迅速化にも貢献する可能性がある。更に、ドローンなどを低学年より親しませて、タブレットやスマートパイロットとしての空間識別能力は、時空間におけるフォンなどを操作しながらドローンを操縦し、AI 時代

空間認知能力を高め、前後左右だけでなく、奥行きをのプログラミングを身近に肌で感じながらも、簡単なもイメージできるようになり、各スポーツのフォーメ

法律と民主主義の根幹である社会教育規範を学び心ーション分析においても身に付けた能力が役立つ可の成長と共に成功体験を積ませる必要がある。

能性がある。結果として、災害現場における救助活動

現実社会では、空撮や農薬散布、測量、点検、物流、など、直接的に目視では確認できないような局面にお

災害救助とドローンの活用現場は生活に密着し必要いても、能力が遺憾なく発揮され社会貢献につながる不可欠な存在になりつつある。このような、ドローン可能性も多分にあるといえる。

が起こす社会の変革を「空の産業革命」と命名して、このように、昨今ではプログラミング教育が必修化

官民一体となりスマートシティ化・コンパクトシティ

され、プログラミング的思考（物事を順序立てて思考化へ向けての取り組みとなっている。元来日本社会はする力）が重要視されてきた。時空間の空間認知能力

ものづくり大国であった。ここ数年の時間軸で鑑みるを養いながら臨機応変に諸事情に対して適応していなら、かつての面影は潜めつつある。しかし、根底にく柔軟な取り組みを子ども教育から積極的に取り入はエンジニアリング（工学）志向の大和魂があるともれていく試みとしての教育界におけるドローン活用いえる。その点では、ドローン教育の発展は現実志向

は大変意義深く、今後の発展が期待される分野といえのプログラミング実践が出来るため、ヒトの能力開発る。そこで今回は、小学校体育科及び中学校及び高等には適しており、人間医工学分野にても応用が利くと

学校保健体育科を中心とした学校教育におけるドロ考えられるだろう。

ーンを用いた教育指導の在り方を検討した。次項にお以上に論旨を展開してきた様な社会情勢において、

いてドローンの活用及び展開例についてまとめる。
1

69
2．本論

信ネットワーク環境の早期実現に向けた ICT 環境整

2.1．体育授業における ICT 活用の意義と展望

備の取り組みも進められている。加えて、体育授業に

小学校体育科（以下、「体育科」と略す）及び中学校

おける ICT を利用した授業運営においては、e-ラーニ

及び高等学校保健体育科（以下、「保健体育科」と略す）

ングシステムやアプリケーションとの連携を図る中の目標について整理する。体育科では、「体育や保健ので教育効果を担保していくための取り組みが推進さ見方・考え方を働かせ，課題を見付け，その解決に向れており、今後の展望としても体育と ICT の連携は加けた学習過程を通して，心と体を一体として捉え，生速度的に発展を遂げていくことが予想される。

涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポー

文部科学省（2019b）は、体育授業における ICT のツライフを実現するための資質・能力」（文部科学省、活用を通じて、模範となる動きの画像や動画、自己や2018a、p．142）を育成することが目指されている。

仲間の動きを画像や動画を確かめるとともに、通常再後続する保健体育科では、「体育や保健の見方・考え方

生やスロー再生あるいは複数の画像や動画の比較をを働かせ、課題を発見し、合理的な解決に向けた学習

通じて自己や仲間の課題発見やグループでの話し合過程を通して、心と体を一体として捉え、生涯にわたいの活性化を見込んでいる。これを受けて、実際の体って心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフ

育授業では、タブレット端末を活用した体育実技におを実現するための資質・能力」（文部科学省、2018b、

ける運動観察や映像データを用いたデモンストレー

p．115）を育成することが目指される。

ション及び実践のフィードバックが積極的に取り入

上述した目標を達成するために体育科及び保健体

れられており、学習者の学習成果の向上への裏づけも育科では、体育および保健のいずれにおいても複数のされつつある状況にある。

領域が設定され、単元など内容や時間のまとまりを見

例えば、松永ほか（2017）は、小学校第 6 学年 B 器

通して児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を械運動のマット運動においてタブレット端末を利用図ることが肝要となる。具体的に、体育科では、体育した課題となる技の「手本となる動き」と「児童自身領域として「A 体つくり運動系」、「B 器械運動系」、の動き」の動画比較を実践している。加えて、松永ほ「C 陸上運動系」、「D 水泳運動系」、「E ボール運動か（2017）は、上述した授業実践すなわちタブレット系」、「F 表現運動系」が位置づけられる（文部科学省、端末を利用した動画比較が、児童自身あるいは他者の2018a）。後続する中学校及び高等学校保健体育科では、

課題発見とその課題の解決に向けた学習活動を促進

体育領域として「A 体つくり運動」、「B 器械運動」、

させていく可能性を示唆している。また、四方田ほか「C 陸上運動」、「D 水泳運動」、「E 球技」、「F 武道」、（2021）は、中学校第 3 学年の C 陸上競技における「G ダンス」、「H 体育理論」がそれぞれ位置づけられ

走り高跳びの授業において、走り高跳びの支柱両サイている（文部科学省、2018b、2019a）。

ドに設置したタブレット端末による跳躍練習の撮影

他方、学校教育では、Society 5.0（1）の社会像、学びを実施するとともに、撮影した動画を遅延再生するアの在り方、求められる人材像を見据えて取り組むべき

プリケーションを活用して生徒自身の試技を即座に教育政策の方向性についての検討が重ねられている

確認する環境を整備した授業実践を報告している。加

（文部科学省、2018c）。新たに学校における基盤的なえて、四方田ほか（2021）は、上述した実践を通して、ツ ー ル と な る 情 報 通 信 技 術 “ Information and動画によるフィードバックを用いた学習が跳躍動作

Communication Technology”（以下、「ICT」と略す）（空中動作）などの短時間かつ不安定な運動の省察にを最大限活用しながら、多様な子供たちを誰一人取り役立てられることを示唆している。さらに、徐（2022）

残すことなく育成する個別最適な学びと、子供たちのは、高等学校入学年次の E 球技 ネット型：バレーボ

多様な個性を最大限に生かす協働的な学びの一体的ール授業を対象にスポーツアナリティクスを取り入な充実が図られることが求められる（中央教育審議会、

れた授業実践に取り組み、撮る・見る・測るといった

2021）。2019（令和元）年には、学校教育の情報化が観点から個人やチームの課題の明確化あるいは同じ

急速に発展していることを契機として GIGA スクール

情報の共有を通じて生徒の思考や意見交換の活性化

構想の実現を目指した学校情報化の目的と概略が提が期待されることを示唆している。

示され、児童生徒の 1 人 1 台端末及び高速大容量の通270これらの知見を総括すると、ICT を駆使した体育授で、ドローンは、空撮が可能という利点を活かして簡業では、学習者自らの教材実践を通じた客観的なフィ

易的にこれらの撮影を可能とする（図－1）。

ードバックが得られることがあげられる。さらに、より具体的な利点を例示するならば、映像データを参照
することによって即時的なフィードバックが得られること、視覚的なフィードバックが得られること、学
習者自身による教材実践から自身動作に関する気付きが得られること、グループワークにおける話題が得られること、教材実践に対する興味関心が喚起されることなどがあげられる。但し、運動観察を通して動作を客観的に判断するとしても、学習者が事前に対象とする運動の観察方法やポイントについて学ばなければ、ただ ICT を活用するのみに留まってしまい学習成図－1 撮影用ドローン（DJI Mini 2、DJI 社製）

果に繋がる学習とはなり得ないことを留意する必要があるだろう（渡辺、2021）。
体育授業内における映像データの収集について視

これまでに述べてきたドローンによる撮影の利点点を移すと、体育授業内で用いることのできる簡易的を活かすことによって、体育実技においても教材・教かつ確実な撮影方法としては、被写体の正面や側面か

具論の観点から新規性を見出すとともに学習成果のら撮影機器を用いて映像データを収集する手法が想向上を企図した体育授業さらには子ども教育におけ定される。しかし、前述した e-ラーニングシステムやる発展性も見込むことができるだろう。では、実際のアプリケーションの発展が進んでいく一方で、映像デ

体育授業においてドローンの活用を検討するならばータの収集機材の種類やその活用方法としては、体育

具体案としてどのようなものが提示できるのだろう

館や校庭といった空間にデジタルカメラを設置するか。次項において、上述した体育領域の目標及び内容

ことやパートナー同士でタブレット端末を保持するを踏まえた上で、とりわけ「器械運動系及び器械運動」、

ことによって収集していくことが基本となっており、「陸上運動系及び陸上競技」、「ボール運動系及び球そこに教材・教具論の観点から新規性が見込まれてい

技」
、
「武道」
、
「表現運動及びダンス」に着目し、次のないことが課題としても考えられる。

ような活用例を例示する。

他方、近年においては、ドローンを活用した映像撮
影が従前の撮影方法に次ぐ新たな撮影方法として急2.2．体育授業におけるドローン活用例

速な発展と普及が見られる。ドローンとは、無線で遠2.2.1．器械運動系及び器械運動

隔操作される無人航空機であり、主に空撮や農薬散布

器械運動系及び器械運動は、マット運動、鉄棒運動、を目的とした運用がなされている。とりわけ、ドロー

平均台運動及び跳び箱運動で構成され、機会の特性にンを活用して映像データを収集する利点は、教材に取応じて多くの「技」がある（文部科学省、2018b、2019a）。

り組む児童や生徒（以下、「実践者」と略す）の姿を簡これらの技に挑戦すること、マット運動、鉄棒運動、

易かつ多角的に捉えることが可能であるという点で平均台運動であれば、学習の終盤において複数の技をある。具体的には、①実践者と並走する形で撮影がで組み合わせた演技が行われる。

きること、②実践者を先導あるいは追尾する形で撮影

器械運動系及び器械運動に関する研究としては、観ができること、③実践者を上空から真下に見下ろす形

察的動作評価基準を用いた簡易的な動作評価や授業で撮影ができること、④上述した①・②・③を必要に実践がマット運動（加藤ほか、2014）、鉄棒運動（針谷応じて即座に使い分けながら撮影ができることがあほか、2017）及び跳び箱運動（細越ほか、2009；佐藤げられる。従前の撮影方法では、並走・先導・追尾・ほか、2009）を中心にそれぞれ取り組まれている。

見下ろしをそれぞれ実現するために複数の機材を設

器械運動系及び器械運動に共通する技の特徴とし置する必要があるため大掛かりな準備を要する。一方ては、マット運動・平均台運動・跳び箱運動はいずれ3

712.2.2．陸上運動系及び陸上競技においても定位置もしくは直線上で完結する動作であること、鉄棒運動は鉄棒を回転軸とした運動である

陸上運動系及び陸上競技は、走・跳・投の運動で構ということである。つまり、ドローンを用いた撮影に成され、記録に挑戦したり、相手と競争したりする運

おいては、複雑な操作を必要としないことや動作の軌動である（文部科学省、2018b、2019a）。陸上運動系跡がある程度予測しやすい運動であるとも捉えられ及び陸上競技での活用を視野に入れるならば、先述しる。このことを踏まえ、器械運動系及び器械運動におた器械運動系及び器械運動と同様に並走や先導・追尾、いてドローンを活用するならば、実践者の直線的な動

真上からの撮影はもちろんのこと、走・跳・投それぞきに対してドローンが並走・先導・追尾する形で技やれの種目において学習成果を向上させるための活用

演技の映像撮影が可能である。さらには、上空から実方法が考えられる。

践者を見下ろす形で技や演技の映像を撮影すること

陸上運動系及び陸上競技では、ドローンの活用に関によって、着手や着地あるいはこれまで確認することする先行事例として、後藤ほか（2021）の報告があげができなかった真上からの視点から映像データを収られる。後藤ほか（2021）は、ドローンを活用した陸集することによって実践者が移動した軌跡を確認す

上競技における走り高跳びと砲丸投げを専門とするることが可能になるだろう。とりわけ、着手や着地、学生を対象とした運動観察の実践及び中学校の陸上技の精度といった出来栄えを評価する上でドローン競技部に所属する生徒との運動観察と現場への試験を活用した新たな視点は、器械運動系及び器械運動の的運用といった協働的な実践が試みられ、全ての対象

課題発見・課題解決を踏まえた授業運営において有益者からドローンの活用について肯定的な感想が得らなツールになる得ることが窺える。

れたことを報告している。

参考として、器械運動のマット運動の撮影を想定し

また、陸上運動及び陸上競技に関する研究としては、て固定カメラで撮影した画像（図－2）とドローンで撮

前述した器械運動系及び器械運動と同様に観察的動影した画像（図－3）をそれぞれ示した。なお、マット

作評価基準を用いた簡易的な動作評価や授業実践がの規格は、120×600 cm である。

疾走動作（梶ほか、2017、2018；鈴木ほか、2016a，
2016b）、跳躍動作（陳ほか、2012；藤田ほか、2010）、
投動作（高本ほか、2003；滝沢・近藤、2018）を中心として積極的に取り組まれている。これらの研究成果と動作評価の手法を取り入れた観察データに、ドローンで撮影した観察データとの照らし合わせを行うことによって、体育科教育あるいはスポーツ教育の研究分野においても更なる発展が見込まれる。また、前述

図－2 固定カメラによるマットの撮影例した研究成果を、教材研究や実際の体育授業に反映させていくことにより、学習者の疾走動作や跳躍動作あるいは投動作の学習の質の向上にも繋がるだろう。
このことからも、陸上運動系及び陸上競技の種目では、短距離走やハードル走、長距離走であるならばランニングフォームの確認としてドローンの活用が想定される。特に、ドローンの画像伝送による視覚的フィードバックの可能性を展望するならば、疾走動作では前後左右・上方等あらゆる方向から映像の撮影が可能であることを踏まえ、実践者自身のランニングフォ

図－3 ドローンによるマットの撮影例

ームを視覚的にフィードバックすることができるようになる。また、走り幅跳び・走り高跳びといった跳躍系種目や砲丸投げ・やり投げといった投擲系種目を対象とするならば、踏切位置の確認や跳躍時の軌跡・
4

72
フォームを映像データとして記録に残し、これらの資参考として、球技：ゴール型バスケットボールを例

料がフィードバックで用いられることによって、学習に、バスケットボールコートでの撮影を想定して固定の趣旨を押さえた課題発見、課題解決への取り組みをカメラで撮影した画像（図－4）とドローンで撮影したより堅実なものにしていくことができるとも考えら

画像（図－5）、ドローンを活用した場合におけるバスれる。

ケットボールコートのゴール上空から撮影した画像をそれぞれ示した（図－6）。

2.2.3．ボール運動系及び球技
ボール運動系及び球技は、ゴール型、ネット型及びベースボール型などから構成され、個人やチームの能力に応じた作戦を立て、集団体集団、個人対個人で勝敗を競うことのできる運動である（文部科学省、2018b、
2019a）。とりわけ、ボール運動系や球技に関しては、
コート及びプレイヤーの配置を図示した作戦ボード
や学習資料を用いたフィードバックが積極的に取り入れられており、これらは疑似的にも上空（真上）からコート全体あるいはハーフコートを捉えた配置をイメージして用いられる（荻原、
2021；鬼澤ほか、
2009；
吉永・馬場、2009）。

図－4 固定カメラによるボール運動系及び球技では、当然ながらボール操作

バスケットボールコートの撮影例

に関する技術が中心的な関心事となる。だが、ボール
運動系及び球技の学習おいて真に重要な点は、ボールを持たないときの動きである。ボールを持たないときの動きとは、具体的にパスを受けるために空いた空間へ走りこむ、ボールの落下地点に移動する、次の攻撃や守備に備えて定位置に戻るといったプレイヤーの位置取りに関する動きのことを指す（文部科学省、
2018b）。このボールを持たないときの動きを検証する手法として、ドローンを活用することによって、イメージとして捉えていた個人やチームの動きと実際の

図－5 ドローンによる動きをより精緻に検証することが可能となる。

バスケットボールコートの撮影例

従前の映像データの収集方法では、カメラの設置や保持といった形を取らざるを得ず、プレイヤーの位置取りに関する映像データの収集には限界があったといえる。その一方で、ボール運動系及び球技の中でドローンによる空撮した映像を活用することができれば、これまで作戦ボードや学習資料に掲示した戦術やボールを持たないときの動きに関する実践の良し悪
しをより実践的に検証することができるだろう。このような用例からも、ボール運動系及び球技においてドローンを活用する場合は、作戦の立案や実践を通した

図－6 ドローンによるバスケットボールコートの検証においてその真価を発揮することが期待される。

ゴール上空の撮影例

5

73
2.2.4．武道

さらに、参考として、球技：ゴール型ハンドボール
を例に、ハンドボールコートでの撮影を想定して固定

武道は，武技，武術などから発生した我が国固有のカメラで撮影した画像（図－7）とドローンで撮影した文化であり，相手の動きに応じて，基本動作や基本と画像（図－8）ドローンを活用した場合におけるハンドなる技を身に付け，相手を攻撃したり相手の技を防御

ボールコートのゴール上空から撮影した画像をそれしたりすることによって，勝敗を競い合い互いに高めぞれ示した（図－9）。

合う運動である（文部科学省、2018b、2019a）。武道には、柔道、剣道、相撲が位置づけられて、礼法や礼節を重んじることの他、受と取に分かれて簡易的な攻防を展開する際に必要となる体さばきをはじめ重心の移動及び技に関する学習が展開される。柔道における崩しと体さばき、剣道におけるしかけと体さばき、柔道における寄りといなしは、いずれにおいても足の運びによる重心の移動が要点となる。例えば、剣道における構えと足の位置は、常に相手に打ち込むための準備において重要であり、左右の足の位置や向き、体重のかけ方に至るまで詳細な説明がなされている（全日本剣道連盟、2019）。さらに、林（2022）は、剣道

図－7 固定カメラによるにおいて出足の鋭さや踏切の強さを体現していくた

ハンドボールコートの撮影例

めには「左足の備え」が肝要であると説明している。
武道においてドローンを活用するのであれば、この重心の移動すなわち足の運びに着目することによって動作の確認を容易とすることが期待される。特に、平面からの観察では袴を着用している都合上、足運び
に関する運動観察やそれに伴う生徒及び教員の矯正的なフィードバックはやや困難なものとなる。この点を踏まえ、実践者の足の運びを上空から見下ろす形で確認するとともに足の運びに関する矯正的なフィードバックを実践することができたのならば、武道のお図－8 ドローンによるける学習成果を保障するツールとしてもドローンのハンドボールコートの撮影例

活用に関する有用性は期待される。
2.2.5．表現運動及びダンス
最後に、表現運動及びダンスである。とりわけ、保健体育科において位置づけられるダンスは，創作ダンス，フォークダンス，現代的なリズムのダンスで構成
され，イメージを捉えた表現や踊りを通した交流を通して仲間とのコミュニケーションを豊かにすることを重視する運動で，仲間とともに感じを込めて踊ったり，イメージを捉えて自己を表現したりすることので

図－9 ドローンによるハンドボールコートのきる運動である（文部科学省、2018b、2019a）。

ゴール上空の撮影例

ダンスにおいて考え得るドローンの活用例として
は、集団で形成するフォーメーションやその変化の過程を上空から確認することにあるといえよう。また、
6

74
表現に主眼を置くのであれば、実際の個人あるいはチ【謝辞】

ームのパフォーマンスを対面形式で発表することにドローンのプロパイロットの立場から諸活動や心拘らず、撮影の仕方や動画ごとの繋ぎ合わせを基本と得など薫陶を賜りました筒井一也氏に敬意を表しました映像の編集と共有を取り入れることによって、ダす。更に、本論文をまとめるにあたり、2022 年度札幌ンスの授業における成果発表の在り方をさらに発展

国際大学奨励研究費助成に採択して頂きました大学

させていくことが可能である。このような取り組みは、事務局ならびに関係各位に深謝を申し上げます。

保健体育科と情報科といった科目間の連携を意図することによって実現性が高まるとも考えられる。

【補注】
1)

3．体育授業でドローンを活用するための課題

Society 5.0 は、人工知能（AI）、ビッグデータ、Internet of Things（IoT）、ロボティクス等の先端

ここまで、体育授業におけるドローンの活用に向け技術が高度化してあらゆる産業や社会生活に取た具体案を提示してきたが、体育授業あるいは学校教り入れられ、社会のあり方そのものが「非連続的」育におけるドローンの活用において最も重視しなけと言えるほど劇的に変わることを示唆するもの

ればならない点は安全管理についてである。ドローンであり、第 5 期科学技術計画基本計画（平成 28の技術の発展は著しいものではあるものの、航空の安年 1 月 22 日閣議決定）で提唱された社会の姿で

全 3 原則（機体の安全、操縦の安全、運用体制の安全）ある（文部科学省、2018c）。

が伴わなければ墜落や接触等重大な事故に繋がることとなる（日本 UAS 産業振興協議会、2021a、2021b）。

【引用参考文献】
1)

本報告は、体育授業におけるドローンの活用情報と文部科学省（2018a）：小学校学習指導要領（平成29 年告示）．東洋館出版社．

展開案について主眼を置いていたことから、安全管理
2)に関して言及することは叶わなかった。だが、実際の文部科学省（2018b）：中学校学習指導要領（平成29 年告示）．東山書房．

体育授業あるいは学校での教育活動においてドロー
3)ンの活用を目指すのであれば、ドローンを操縦する際

文部科学省（2019）：高等学校学習指導要領（平成29 年告示）．東山書房．

の安全管理体制や飛行条件、その他リスクマネジメン
4)

トの観点から慎重に検討をしていくべきある。

文部科学省（2018c）：Society 5.0 に向けた人材

現状、ドローンの操縦や運用に関しては、「安全運行

育成：社会が変わる、学びが変わる．https://www.

管理者」や「無人航空機操縦技能者」といった認定資

mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icsFiles/af

格（日本 UAS 産業振興協議会、2021a、2021b）、「一

ieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf、

等無人航空機操縦士」（一等資格）及び「二等無人航空（参照日 2023 年 2 月 28 日）
．
5)

機操縦士」
（二等資格）といった免許制度が整備されて中央教育審議会（2021）：「令和の日本型学校教育」

いる（国土交通省、online）。ドローン操縦者の資格・の構築を目指して：すべての子供たちの可能性を

免許の有無は、体育授業でドローン活用の是非を判断引き出す、個別最適な学びと協同的な学びの実現する材料として検討の一助となるだろう。

（答申）．https://www.mext.go.jp/content/20210126-m
xt_syoto02-000012321_2-4.pdf、

4．結論（参照日 2023 年 2 月 28 日）．
6)

子ども教育における体育指導分野のドローン活用

文部科学省（2019b）：教育の情報化に関する手引．

と展開は時代のニーズに即しており、迅速な教育環境

https://www.mext.go.jp/content/20200609-mxt_jogai01-

整備が急務といえる。また、その汎用性は高く普及も000003284_002.pdf、（参照日 2023 年 2 月 28 日）．

拡がりを見せ、来る AI 社会の到来へ向けて現実的に

7)

松永光曜・倉田伸・篠崎信彦・呉屋博（2017）：児

ヒトの持つ能力開発に傾注すべき局面といえる。将来

童の課題発見・解決活動を促す動画比較を活用し的には大学院教育のカリキュラムの中において、教育

た授業実践．教育実践総合センター紀要，16：357-

実習現場でも活用できるようなシラバスの考案など

367．

検討していきたい。
7

75
8)

四方田健二・松田克彦・沖村多賀典・齋藤健治

19) 鈴木康介・友添秀則・吉永武史・梶将徳（2016b）：（2021）：走り高跳び授業における動画フィード

小学校高学年の体育授業における短距離走の学

バックによる省察の特徴：記述内容の具体性，運習指導プログラムの効果．スポーツ教育学研究，動局面，生徒の技能レベルに関する内容分析．ス

36（1）：1-16．
20) 陳洋明・池田延行・藤田育郎（2012）：小学校高学

ポーツ健康科学研究，43：87-101．
9)

徐広孝（2022）：スポーツアナリティクスを体育

年の走り幅跳びの授業における指導内容の検討：の教材にする．体育科教育、70（6）：44-47．

リズムアップ助走に着目した教材を通して．スポ

10) 渡辺輝也（2021）：専門実技における学習成果のーツ教育学研究、32（1）：1-17．

充実に向けた ICT 活用方法の検討：運動観察課題

21) 藤田育郎・池田延行・陳洋明・武田泰之（2010）：におけるつまずきに焦点をあてた運動学的考察．

走り幅跳び（はさみ跳び）の目標記録への到達率

スポーツ運動学研究，34：69-89．

からみた教科内容構成の検討：観察的評価基準の11) 加藤謙一（2014）：小学生における前転および後作成と小学校高学年を対象とした縦断的実践．体

転動作の観察評価の妥当性．発育発達研究、64：

育学研究、55（2）：539-552．

1-10．

22) 高本恵美・尾縣貢・出井雄二（2003）：小学校児童12) 針谷美智子・近藤智靖（2017）：鉄棒運動におけるにおける走，跳および投動作の発達：全学年を対観察的評価基準作成の研究：小学校低・中学年時

象として．スポーツ教育学研究 23（1）：1-15．

の基礎運動に焦点を当てて．体育科教育学研究，

23) 滝沢洋平・近藤智靖（2017）：投動作の観察的評価

33（2）：19-34．

基準に関する研究：小学校全学年児童の動作を対

13) 細越淳二・中村剛・米村耕平・高橋健夫（2009）：

象として．体育科教育学研究，33（2）：1-17．

開脚跳びの習得に有効な運動のアナロゴンにな

24) 荻原朋子（2021）：第 9 章 ネット型ゲームの教材

りうる練習課題についての検討．日本スポーツ教

づくり・授業づくり．岡出美則ほか編、体育科教育学研究、21（2）：81-92．

育学入門．大修館書店、pp．215-224．

14) 佐藤孝祐・太田早織・小林博隆・末永祐介・佐々25) 鬼澤陽子・小松崎敏・岡出美則・高橋健夫・齊藤勝

木浩・高橋健夫（2009）：小学校体育授業における史・篠田淳志（2007）：小学校高学年のアウトナン「首はねとび」の学習可能性の検討．日本スポー

バーゲームを取り入れたバスケットボール授業

ツ教育学研究、29（1）：1-15．

における状況判断力の向上．体育学研究、52：289-

15) 後藤ゆり・渕野彩夏・張昊然・石井太・池田亨・

302．

柴田真琴・鈴木祐太郎（2022）：ドローンを使用し

26) 吉永武史・馬場智哉（2009）：サポート学習によるた「テーマ研究」の取り組みと中学校陸上部との小学校 5 年生のサッカーの授業実践とその成果．

協働．札幌国際大学 教師・教育実践研究、5：90-

体育科教育、57（11）：16-19．

96．

27) 全日本剣道連盟（2020）：剣道指導要領（第 8 版）．

16) 梶将徳・友添秀則・吉永武史・鈴木康介（2017）：28) 林満章（2022）：「左足の構え」について（考察）．

小学校中学年における疾走動作の観察的動作評

北海道剣道連盟編，剣友 北海道、382：30-31．

価法の作成．体育科教育学研究、33（1）：49-64．

29) 日本 UAS 産業振興協議会（2021a）：無人航空機17) 梶将徳・友添秀則・吉永武史・鈴木康介（2018）：

安全運行管理者コース教材（第 6 版）．
30) 日本 UAS 産業振興協議会（2021b）：無人航空機小学校中学年の体育授業における「かけっこ」の操縦技能コース教材 座学編（第 6 版）．

学習指導に関する研究：体幹動作に着目して．ス

31) 国土交通省（online）：無人航空機操縦者技能証明

ポーツ教育学研究、37（2）：31-46．
18) 鈴木康介・友添秀則・吉永武史・梶将徳・平山公等．https://www.mlit.go.jp/koku/license.html、（参照日 2023 年 2 月 28 日）．

紀（2016a）：疾走動作の観察的動作評価に関する研究：小学 5・6 年生を分析対象とした評価基準の検討．体育科教育学研究、32（1）：1-20．
8

76
教育論文

情報機器操作科目のシラバス運用の工夫と受講生の PC 操作に対するメタ認知の変化
札幌国際大学 スポーツ人間学部スポーツ指導学科 准教授 安井政樹
キーワード：情報機器操作

PC 操作スキル シラバス運用の工夫 メタ認知

１ はじめに２ 授業前アンケート

本学の中期計画では「伸びしろ」を重視している。

Google Forms を準備し、二次元バーコードを各自の

これは、学生第一の授業、つまり実態を踏まえより丁スマートフォンを活用して回答してもらい、学生の実

寧な指導を展開することを意味していると考えること

態を把握した。調査は、５件法（1：まったく自信がなができる。

い～５：とても自信がある）で実施した。

高等学校で情報 1 が必修化されたのは、2022 年 4 月

なお、結果を平均値の高いものから順にしたものがであり、今年度から 2024 年までの 3 年間は、情報を十表１である。比較するため授業前後の両方について回

分に学ばないままの学生が入学してくることになる。

答した学生数（ｎ＝378）のみ集計をしている。

その一方で、既に社会人として情報活用に関するスキルや知識は必須であり、そのギャップに学生が苦しむことは容易に想像がつく状況である。
このような社会背景の中で、情報１必修化という教育課程の過渡期に入学してくる学生が、不利益をできるだけ受けないようにする必要がある。そこで、初年次教育の必修科目として、学生の実態に応じた丁寧な指導を行うことを重視した。
まず、2022 年度の情報機器操作科目では、授業前アンケートにより、学生の実態を把握し、それに基づいたシラバス運用の工夫を行った。

表１

授業前の学生のメタ認知（ｎ＝378）
質問項目

授業前

4 スマホでの文字入力
2 パソコンの起動やログイン
6 検索力（知りたい情報をネットで調べる力）
5 SNSの使い方個人情報など、情報モラル
23 【情報モラル・セキュリティー】個人情報保護の重要性を理解している。
22 【情報モラル・セキュリティー】SNSのメリット、デメリットを理解している。
25 【情報モラル・セキュリティー】セキュリティーのリスクを理解し対策ができる。
24 【情報モラル・セキュリティー】ワンクリック詐欺やフィッシングメールなどを見分けられる。
15 【Word】の操作ができる
13 【Word】レポートなど文字中心の文書を作ることができる。
21 【PowerPoint】の操作ができる。
20 【PowerPoint】プレゼンで発表するためのスライド資料をつくることができる。
14 【Word】チラシやポスターなど写真やイラストを入れた文書を作ることができる。
3 キーボードを使った文字入力（タイピング力）
1 パソコンの操作の自信は？
19 【Excel】の操作ができる
16 【Excel】数値を入れ、関数を使って計算できる。
17 【Excel】数値を入れ、データを集計をしたり、分析をしたりできる。
18 【Excel】数値を入れ、グラフを作成できる。

4.07
3.82
3.80
3.76
3.58
3.37
3.33
3.30
2.97
2.96
2.87
2.82
2.71
2.65
2.62
2.48
2.45
2.37
2.37

また、学生の自分の操作スキルや知識に関するメタ

スマホでの文字入力に自信があるという学生が多認知の向上が、今後の大学生活での端末活用にも影響い（4.07）ことがわかる。その一方で、タイピング力すると考え、できる喜びを実感できるようなサポートには自信がない学生が多い（2.65）状況であった。パをすることで、自信につなげられるような展開をめざ

ソコン操作の自信は、2.62 と低い状態であった。

した。
本論文では、情報機器操作科目の全体の変化について紹介する。ただし、この科目は、複数担当者で実施していることから、そのうちの著者担当分の授業（8 クラス）について工夫したことなどを述べる。

また、平均値が低い項目ワースト４は、すべて Excelが占めていた。それぞれの項目で、分布がかなり 1 や
2 に偏っていることが分かった（図１）。
Word については、文字中心の文書を作ることができる（2.96）に対して、写真やイラストを入れた文書を基本的には、課題の共有、授業資料の共有などを通作ることができる（2.71）と低くなっていた。このよ

してできるだけ指導を共通化するように担当者間ではうな本学学生の実態を踏まえ、シラバスを工夫して運確認をしたが、担当者により実施の指導には必ず差が用することとした（図２）。

できる。したがって、本論文においては、あくまで著

SNS の使い方や個人情報などについては、自信があ者担当クラスの授業の工夫や学生の声を基に、全体的る学生が多い状況であった。しかし、様々な問題につな傾向について言及することになる。

いてまだ知らないだけで数値が高くなっているという可能性があるため、指導を重視することとした。

77
３ シラバス運用の工夫
本科目のシラバス（15 回の授業計画）は、表２の通
りである。
表2

情報機器操作科目の授業計画①ガイダンス、society5.0 時代における ICT と私たち、本学情報環境の理解と設定②クラウドの概念（スマホや PC のデータ共有、ダウンロードとアップロード）、問題解決のためのインターネット検索と留意点③教科書と教材の使い方 web テストのアカウン
ト確認、タイピング練習④文書作成（Word）：ワードアートやイラスト入れたチラシづくり（課題１）⑤文章作成（Word）：表や図を入れたチラシづくり（課題２）⑥文章作成（Word）：町の良さについてのレポート作成（課題３）⑦プレゼンテーション（PowerPoint）：スライド作
成１（課題４）★Word 修了テスト
図１ Excel についての学生のメタ認知⑧プレゼンテーション（PowerPoint）：スライド作成２（課題５）と発表⑨表計算（Excel）：表作成２、グラフ作成１（課題６）★PowerPoint 修了テスト⑩表計算（Excel）：グラフ作成２（課題７）⑪表計算（Excel）：グラフ作成３（課題８）⑫セキュリティと情報モラル：情報セキュリティ★Excel 終了テスト⑬情報モラル：問題点と著作権など⑭情報モラル：個人情報など★タイピングテスト⑮まとめ★セキュリティと情報モラル修了テス
ト・（必要に応じて追試）
今年度より、クオーター制を導入している「多文化言語コース」のクラスについては、週に 2 回授業を展開することになったため、テストの間隔を調整したり、知識的な内容と操作スキル的な内容をバランスよく再構成したりすることで、覚えることをできるだけ偏ることなく学べるように配慮を行った。
本論文では、このクオーター制に対応するためのシ
ラバスの運用改善についてではなく、週 1 回の通常の

図２ Word についての学生のメタ認知展開をしたクラスについて述べる。

78（１）タイピング練習の重視

４ 課題のサポート体制の充実

タイピングは、情報機器を扱うための基本スキルで学生が「分からない…」という困り感をできるだけある。本学学生がタイピングに自信がないという実態もつことがないようにサポート体制を充実させるように応じて、できるだけ授業内でも練習を実施する工夫にした。具体的には、すべての課題に評価基準を明示を行うこととした。具体的には、第 3 回～第 13 回までし、課題に必要なスキルについては必ず授業内で扱う

10 分×11 回＝110 分の時間を計画した。

ように工夫した。

タッチタイピングの定着を図るため、練習用サイト

これにより、1 度はその操作を見たり実際に練習をを複数紹介し、自分に合った学び方を選択できるようしたりできるようにした。また、課題提出日を次の授にした。また、授業外においても予習復習として各自

業日の 23：55 までとすることで、次回の授業の時に分が練習をするように促した。

からないところはフォローアップできるように工夫した。その結果、「これで大丈夫でしょうか？」「ここが（２）Excel の指導時間の確保
Excel の指導時間を十分に確保するために、セクセルを扱う第 9 回～第 11 回の 3 回については、タイピ

自信ありません。」「この操作が分かりません。」と授業内で声を出して、自分の困り感を解決できるようなサポート体制を整えることができた。

ングをやめることとした、その分の時間は、PowerPoint

また、
課題を提出してできていない部分があっても、の回とセキュリティと情報モラルの回に振り分け、タmanaba のレポート採点時に減点がある場合には具体

イピングの力と Excel の力を高められるようなシラバ

帝に改善方法を伝え、再提出できるようにすることで、スの運用の工夫を行った。

自力で完成できるような支援を行った。
1 度出して失敗で終わりではなく、その間違いをな（３）e-mail の書き方指導
春学期の授業を展開していく中で、件名も宛先もな
いメールを送ってくる学生が多いことに気付いた。本
学の他の教員からも同様の声があったことから、学生の状況を挙手にて確認したところ、ほとんどの学生がメールの書き方についてよくわからないという状況が判明した。

してできるようになるという学びの過程を大切にする
ことが、学生にとっての成長の時間につながると考えたためである。
同様に、CBT による知識理解テストについても、第15 回に再テストの機会を与えるようにした。
得点計算用の Excel ファイルを提供し、情報機器操
作科目の自分の得点及び予想される成績を自分で見らそのため、セキュリティの情報モラルの内容である

れるようにすることで、自らの学修の状況を把握し、メールの送受信の際の個人情報保護、CC と BCC の使い

自分にとって必要な学びに時間を使えるような環境を分けなどの指導に関連して、件名や宛名、自分の所属整えた。

や氏名を明記することなどを指導した。

必要に応じて、「このテストをもう一回受けてみたら？」「あと〇点で優＋になりそうだから、どこか点数（４）できる！を感じられるような課題の工夫を伸ばせるところはないかな？」と学生に対してフィWord を学習するときには、まだ十分にタイピング力

ードバックを行い、学生自らの意思で、自己を成長さが高まってない状況が予想されたため、自分で文字をせようという意識をもてるような指導を心がけた。

打ち込む負担が増えすぎないように配慮をした。文字

欠席が続く学生については、所属の学科長経由でア

サイズなどのフォント変更やレポートの見出しの付けドバイザーと情報共有をして連携を取ったり、科目担方といった操作スキルを学習する際には、予め用意し当者からメールで連絡を入れたりして、サポートをすておいたファイルを用いることにより、文字がなかなるようにした。

か打てないで自信を失い、PC が嫌いになるということを予防した。
このように学生の実態や成長に合わせて、柔軟に課題や教材を変更してシラバスを運用した。

５ 授業後アンケート
授業前アンケートと同様のアンケートを実施し、その前後の変化を比較した。また、第 15 回に manaba を活用した記述式のアンケートを実施した。

79（１）Google Forms によるアンケート
授業前アンケートと同じ方法で同じ設問について、
アンケートを実施した。
なお、結果を平均値の高いものから順にしたものが
表３である。表 1 と同様に、授業前後での比較するた
めに両方ともに回答した学生数（ｎ＝378）についてのみ集計をしている。
表３

授業後の学生のメタ認知（ｎ＝378）
質問項目

授業後

図３

学生の振り返り（ワードクラウド）

2 パソコンの起動やログイン
4.38
4 スマホでの文字入力
4.35
6 検索力（知りたい情報をネットで調べる力）
4.13
23 【情報モラル・セキュリティー】個人情報保護の重要性を理解している。
4.09
22 【情報モラル・セキュリティー】SNSのメリット、デメリットを理解している。
4.01
5 SNSの使い方個人情報など、情報モラル
3.98
25 【情報モラル・セキュリティー】セキュリティーのリスクを理解し対策ができる。
3.87
21 【PowerPoint】の操作ができる。
3.83
20 【PowerPoint】プレゼンで発表するためのスライド資料をつくることができる。
3.81
24 【情報モラル・セキュリティー】ワンクリック詐欺やフィッシングメールなどを見分けられる。 3.77
15 【Word】の操作ができる
3.74
13 【Word】レポートなど文字中心の文書を作ることができる。
3.60
14 【Word】チラシやポスターなど写真やイラストを入れた文書を作ることができる。 3.54
18 【Excel】数値を入れ、グラフを作成できる。
3.42
16 【Excel】数値を入れ、関数を使って計算できる。
3.39
19 【Excel】の操作ができる
3.37
17 【Excel】数値を入れ、データを集計をしたり、分析をしたりできる。
3.28
3 キーボードを使った文字入力（タイピング力）
3.26
1 パソコンの操作の自信は？
3.22

全体的に自信がつき、授業前に比べ平均値が向上している。最も自信があるのは「パソコンの起動やログイン」であり、情報機器操作科目としては、学生が情報機器に慣れ親しみ、自信をもてていることに大きな意味があると考えられる。
情報モラル・セキュリティーでは、個人情報保護に比べ、ワンクリック詐欺やフィッシングメールの項目

図４

単語出現頻度（動詞）

図５

単語出現頻度（形容詞）が低くなっている。これは、その内容や怖さを実感できたということを表しているとも考えられる。
授業も Word や Excel に比べると Excel に対しては、時間がないことが言える。また、タイピングはまだ自信がない学生が多く、その結果として、操作に不安があり、「パソコン操作の自信」が最下位となっている状
況が見られる。PowerPoint の自信が高いのは、他の科目でも扱っており、繰り返し使っているからこその効果であるとも考えることができる。
なお、授業全前後の比較については、「６アンケートの比較による伸びしろの測定」において述べる。
（２）manaba を活用した記述式のアンケート
第 15 回の振り返りとして、manaba を活用し記述式
で春学期全体を通した振り返りを実施した。これを AI
テキストマイニング（by ユーザローカル）で分析した結果が図 3・図 4・図 5 である。

80
学生の記述では、「できる」という動詞が最も出現している。この共起キーワードは、図６で示すことがで
きる。

図7

図６

「できる」の共起キーワード「はじめに」で述べたように、本科目は、「学生の自到達目標を達成することができたか

図８

総合的に授業に満足しているか

６ アンケートの比較による伸びしろの測定分の操作スキルや知識に関するメタ認知の向上が、今

記述式で見られた傾向について、数値でも検証する

後の大学生活での端末活用にも影響すると考え、できため、授業前後のアンケートの比較により伸びしろのる喜びを実感できるようなサポートをすることで、自測定をし、伸びが多かった順に整理したものが表４で信につなげられるような展開をめざした。

ある。

その結果、
「できる」が動詞で最も多く出現している

シラバスの運用の工夫により、「Excel」の指導時間ことや「授業」「パソコン」「使い方」といった単語がを確保して重点化を図った成果が出ており、学生が最共起キーワードとなっていること、「操作」「Word」

も自信を高めた項目は「Excel」であった。自信を高め「Excel」「PowerPoint」とも共起していること、また、た第 2 位と第 3 位の項目は、「PowerPoint」である。こ形容詞では、「よい（良い）」「わかりやすい（分かりやれは、他の科目でも扱っていることから、自信を高め

すい）」の出現頻度が高いということなどから、今年度ていると考えることができる。それに続き、第 4 位第の情報機器操作科目は、受講生の PC 操作に対するメ

5 位第 6 位と「Excel」の項目が続いていることから、タ認知の向上につながっていたと考えることができる。 シラバスの運用の工夫が学生の伸びにつながっていると考えることができる。
(3)授業評価アンケート

授業前後の比較により、本学学生の伸びしろを測定

ｍanaba での春学期授業評価アンケートでも、多くのしたことで、本学学生の実態に応じて、シラバスを改

学生が到達目標を達成したり、授業に満足したりして善したり、運用を工夫したりすることが、学生の伸びいることが明らかとなった（図７、図 8）。

につながるということが示唆された。

多くの学生が「分かる・できる」を実感し、操作ス

タイピングについては、多くの時間を取って指導をキルに対する自信につながったことが、満足度にもつしたことにより、学生の自信もついてきている。これながっていると考えられる。

については、日常的に PC を活用する習慣化により、さらに自信を付けることができると考えられる。

81

表４

授業前後の学生のメタ認知の変化（ｎ＝378）
質問項目

授業前 授業後

伸び

18 【Excel】数値を入れ、グラフを作成できる。

2.37

3.42

1.05

20 【PowerPoint】プレゼンで発表するためのスライド資料をつくることができる。

2.82

3.81

0.99

21 【PowerPoint】の操作ができる。

2.87

3.83

0.97

16 【Excel】数値を入れ、関数を使って計算できる。

2.45

3.39

0.94

17 【Excel】数値を入れ、データを集計をしたり、分析をしたりできる。

2.37

3.28

0.91

19 【Excel】の操作ができる

2.48

3.37

0.88

14 【Word】チラシやポスターなど写真やイラストを入れた文書を作ることができる。

2.71

3.54

0.83

15 【Word】の操作ができる

2.97

3.74

0.76

22 【情報モラル・セキュリティー】SNSのメリット、デメリットを理解している。

3.37

4.01

0.64

13 【Word】レポートなど文字中心の文書を作ることができる。

2.96

3.60

0.64

3 キーボードを使った文字入力（タイピング力）

2.65

3.26

0.61

1 パソコンの操作の自信は？

2.62

3.22

0.60

2 パソコンの起動やログイン

3.82

4.38

0.56

25 【情報モラル・セキュリティー】セキュリティーのリスクを理解し対策ができる。

3.33

3.87

0.53

23 【情報モラル・セキュリティー】個人情報保護の重要性を理解している。

3.58

4.09

0.51

24 【情報モラル・セキュリティー】ワンクリック詐欺やフィッシングメールなどを見分けられる。

3.30

3.77

0.47

6 検索力（知りたい情報をネットで調べる力）

3.80

4.13

0.32

4 スマホでの文字入力

4.07

4.35

0.27

5 SNSの使い方個人情報など、情報モラル

3.76

3.98

0.22

７ おわりに2022 年の春学期受講登録者のうち、過年度生は 37

本学学生の実態に応じた授業を展開ができるように、さらなる授業改善を図っていきたい。

名であった。必修科目にも関わらずこれだけの学生が授業後のアンケートでは「パソコン操作の自信」が単位修得をできていない状況は、当該学生にとっても最下位の状況である。これに対応していくためには、

最悪の場合卒業できないという不安材料である。

情報教育科目だけではなく、他の授業においても日常

必修科目は、学生が「必ず取る」科目、つまり教員的にパソコンを活用し、学生が端末に慣れ親しむことにとっては、「全員が必ずとれるような授業をする」とが必要である。2023 年度からは、そのために、情報科いうことであるとも言える。

目は基本的に自分の端末を活用することとして、大学

学生の振り返りの中では「できる」「よい（良い）」「わかりやすい（分かりやすい）」という言葉の出現頻にノート PC を持参する習慣をつけることや日常利用を促進したい。

度が高かった。このことから、学生にとって今回の情学内の教室環境、例えば電源タップの設置や Wi-Fi

報機器操作科目は「分かりやすい授業でできるようにの増強も必要となるため、情報教育部として、関係部

なったり、よかったと思えたりすることが多かった」

署とも連携しながら、今後必須となる学生の情報活用ということが言えるのではないだろうか。

能力育成につなげたい。

このような授業を展開した結果、2022 年度は出席不

また、2 年後には、高等学校において情報 1 を履修

足の学生を除き、単位修得に必要な日数を出席できた

してきた学生が入学してくることも想定しながら、今すべての学生が、単位認定された。

後も本学学生の伸びしろを生かせるように、情報教育

学生第一の札幌国際大学の必修科目として、今後も部としてシラバスの改善と運用の工夫をしていきたい。

82
教育論文

領域「表現」における音楽と動きをテーマとした創作活動の取り組み
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 小川久恵
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 伊藤桂子
キーワード：協働、連携、音楽表現
１

はじめに（１）授業実践の背景
本学短期大学部幼児教育保育学科では保育を学ぶカ
リキュラムの一環として、学生主体で活動し、ミュー

身体表現班 5 名。該当学生には本実践報告の趣旨を説明し、同意を得た。
②調査の期間
授業開始の 4 月から 10 月末の公演までの取り組み、ジカルなどを通して表現発表することを目的とした授

また公演終了後に調査した。

業を行っている。一つの舞台を創るためには、音楽、③調査の方法ダンス、言葉（台詞、歌詞）、演技、美術、演出など

計 3 つのレポートやアンケートを実施している。

様々な要素を総合することが必要であり、感性豊かで

1）自分自身の取り組みを振り返るレポートでは、学

互いに協働することができる保育者を育成するための

生自身の振り返りと筆者らが観察していた取り組みの取り組みとして、よき伝統として受け継がれている学様子を照らし合わせるため、記名方式とした。2）授業

科行事でもある。

振り返りアンケートでは、自由に記述できるよう無記

授業は短大 2 年次の 4 月から開始し、10 月末の公演

名方式の調査とした。アンケート項目は以下の通りでに向けて取り組む。一つのミュージカル舞台を創るたある。

め、舞台監督、演出、音響・照明、広報、音楽、身体①自分の担当班、キャスト、作業内容について、準備期間から公演当日までの自己評価をしてください。

表現、衣装・メイク、大道具・小道具の 8 つの役割に②自分の担当班、キャスト、作業内容での目標設定に対して、責任をもって取り組むことができましたか？

分け、全員が必ずどれかの班に所属し、その上で希望③自分の担当班、キャスト、作業内容の中で、自分なりにアイディアを出したり、工夫したり、表現することはできましたか？
④これまでの取り組み全体を通して、勉強になったことや自分のためになったことはありますか？

者がキャストを担当する。
学生の個性や能力を発揮し、⑤ ④で回答した理由、内容を具体的に記入してください。

主体的、能動的に取り組む中で、協働や連携の大切さ⑥これまでの取り組み全体を通して、苦労したことはありますか？

を実感して創作し、表現発表することで、保育者とし⑦ ⑥で回答した理由、内容を具体的に記入してください。
⑧他の学生（同じ班、別の班、キャスト同士など）と話し合って調整し、物事を進めることができましたか？

ての資質の向上を図ることを目的としている。
桐原（2019）は、身体の動きを伴う音楽表現においては、楽曲の音楽的な表現の追求を基礎としながらも、⑨他の学生（同じ班、別の班、キャスト同士など）の取り組みを見て、良かった点や学んだことなどはありますか？
⑩ ⑨で回答した理由、内容を具体的に記入してください。
⑪ご来場の方に対して、自分の担当班、キャスト、作業内容を通して伝えたり、関わることはできましたか？
⑫ ⑪で回答した理由を具体的に記入してください。

協働によるアイディア出しや、他者に「見せる」「楽⑬わくわくフェスティバルを終えて、今回の経験はあなたにとって良いものになりましたか？

しませる」という視点が重要視されている、と述べて⑭これまでの取り組みが保育者になった際に役に立つと思いますか？

いる。

⑮わくわくフェスティバルを終えての感想や印象に残ったことなどを記入してください。
また、科目についての今後の改善点などがあれば記入してください。

本報告では、領域「表現」の面から音楽班、身体表
現班の 2 つの班に焦点を当て、学生の創作活動の取り

3）授業終了後には、学びの様子を把握することを目組みから、音楽表現について、また、協働や連携につ的としたアンケートを実施し、自由に記述できるよう

いてどのような学びがあったのか述べる。

無記名方式の調査とした。アンケート項目は以下の通りである。

（２）授業実践を通した学びの調査①調査の対象本学幼児教育保育学科 2 年生のうち、音楽班 14 名、次節以降では、授業の取り組みにおける創作活動、公演発表当日の様子や実践を通した学び、アンケート
結果について述べる。

83
・担当した曲名

一つ目のグループは、ハロウィンの場面における 2

・「能動的」に取り組むことから見つけた良さは？

曲の作曲を担当したが、主に身体表現班と連携して作・「能動的」に取り組むことから見つけた課題は？

曲した≪ハロウィンダンス≫制作の流れは以下の通り

・授業での創作活動に「能動的」に取り組めたか？

である。

・「協働」することから見つけた良さは？

①身体表現班とどのような曲調にするか相談する。

・「協働」することから見つけた課題は？

②旋律を考える。

・授業での創作活動に「協働」して取り組めたか？

③ピアノ伴奏を考える。

・「連携」することから見つけた良さは？

④演奏動画を身体表現班に渡し、イメージを共有する。

・「連携」することから見つけた課題は？

⑤踊る役に合わせてイメージを考えて、楽器を決める。

・授業での創作活動に「連携」して取り組めたか？

⑥パート譜を作成する。

・自身の役割全体を通して学んだ・得られた点は？

⑦合奏練習し、付け足すなど調整を行う。

・自身の役割全体を通した課題への改善方法は？

始めに身体表現班とハロウィンの雰囲気について、どのような曲調で作曲するか相談を行った後、音楽に

２授業における創作活動の概要（１）音楽班の取り組み

合わせてダンスを踊る場面であり、華やかにしたいとの考えから音楽班の総意で、管楽器や打楽器も使用し授業開始の 4 月には、全体としてのテーマを考え、た曲にすることとした。まず≪ハロウィンダンス≫作

演目を検討し、その後に各班の希望調査を行った。音曲の代表となった学生が、ハロウィンをイメージする

楽班では、ミュージカルの劇中歌やダンス曲、BGM や

短調のワルツで旋律を考え、ピアノ演奏を動画で記録

合唱曲を作曲し演奏する。希望して集まった学生は全していった。他班との連携により、3 分以内の曲にす員音楽が好きであることは共通していたが、作曲はでることとなったため、曲の構成を考えながらピアノ伴

きないが楽器演奏がしたい、など音楽経験の差がある

奏をつけ、楽譜に起こすこととした。（譜例 1）ここまようであった。

での作業において、作曲に慣れていないため、教員に活動の初めに決めたリーダー、副リーダーを中心に、助言を求めながら進めていったが、作業が進むにつれ大きく二つのグループに分かれて作曲を行っていくこ

楽譜の書き方に慣れ、吹奏楽の経験があることから管ととした。まず課題となったことは、曲は物語のどの楽器や打楽器を使用したイメージが沸き、楽器演奏初場面にあたり、どのような曲調にするとよいのかにつ

心者に配慮する面も見られるようになった。しかし、いて、他班のリーダーと情報やイメージを共有し、音やはり音楽経験の差があることから、作業内容の負担

楽班のメンバーに報告していくことであった。これはに大きな個人差が生まれてくる様子もあった。また、他班においても同じく、学生全体が直面する課題であ楽譜を作ると同時に、身体表現班に演奏の動画を渡し、ったため、思い通りに進まない場面が多くあったが、イメージを共有するようにしていたが、お互いのイメ

徐々にできることを見出していく姿が見られた。音楽

ージが異なり、話し合いを行う場面があった。言葉で班内での検討、他班との検討の末、最終的には音楽班

伝えることの難しさを実感しながらも、自分たちの意

では 6 つの作曲を行うこととなった。

見を伝えたり、相手の意見を聞いて曲に取り入れたりしながら進めようと懸命に取り組む姿が見られた。何
度か修正を重ね、15 種類の楽器（ピアノ、エレクトー
ン、トランペット、フリューゲル、クラリネット、バ
スクラリネット、フルート、ピッコロ、グロッケン、
ビブラフォン、シロフォン、スネアドラム、バスドラ
ム、タンバリン、トライアングル）による楽譜を、担当 5 名を中心に分担して書き上げた。

写真-1

音楽班の打ち合わせ84の想いを乗せた曲にしたいこと、などの意見が挙がったことから、担当だけで歌詞を考えるのではなく、全員から歌詞に入れたい言葉を募集し、一つの曲にしていくこととした。集まった言葉の中から、多く寄せられた言葉や歌詞に、物語の台詞に出てくる言葉や、音楽班担当者が入れたい言葉を付け足し、正しい文脈で伝わる文章を作成した。各学生の個性の違いから、一つの方向に定まらない状態の時間もあったが、何を伝えたいかについて軸がぶれないようにと考える学生がおり、創作する上で重要な役割を果たしていた。その(左)譜例-1≪ハロウィンダンス≫旋律より後、旋律に当てはめ、言葉が綺麗に聞こえるよう、歌(右)譜例-2≪ハロウィンダンス≫

いながら歌詞を修正したり、旋律を修正したりする作

トランペットパート譜より業を進めていく中で、初めは様子を伺っていた学生も、

この他、≪祭り≫のうたについて、民族音楽のイメ

徐々に曲が形になっていくと同時に意欲が高まり自分ージを他班と共有しながら作曲し、7 種類の楽器（ピの意見を伝えられる回数が増えていき、強く伝えたい

アノ、エレクトーン、鍵盤ハーモニカ、ピッコロ、す箇所は繰り返してはどうか、リズムを変えてはどうか、ず、タンバリン、カスタネット）で演奏ができるようハモリパートを作ってはどうか、など活発に意見交換作曲した。当初はリコーダーも取り入れる予定であっする姿が見られた。

たが、のちに演奏練習が進むにつれ、イメージと異なるため演奏には入れないこととした。

図-1

譜例-3

≪祭り≫

合唱曲の歌詞

一方で、楽譜の作成については 1 グループ目と同様に、作業の負担に偏りが見られ、それを軽減する方法

二つ目のグループは、主役が歌う曲 2 曲、BGM としがあまり見つからないまま進んでしまったようであって演奏する曲、公演の最後に学生全員で合唱する曲のた。二つのグループともに、作曲する中心となる学生

4 曲を担当した。音楽についてはこちらのグループのが一人であり、
そこから作業を分担することが難しく、代表が作曲していくこととなり、4 曲担当することか

作業内容の負担に大きな偏りがあったことや、それをら、楽譜制作などの面で時間が多くかかりすぎてしま

改善する方法を学生自身が見出し実践することができうことも見受けられた。しかし、主役が歌う曲と合唱

なかったことが、一番の課題であったように思う。し曲を同じ旋律にしたり、すべての曲に共通した伴奏型

かしながら学生たちの音楽経験の中で、イメージするを用いたりなど、工夫する点も多くあったため、舞台音楽を生み出し、悩みながらも協力しながら形にして全体が一つのテーマでまとまりを持つことができたといく力を身につけたことは、創作活動を通して得た大言える。

きな産物と言えるだろう。

合唱について、こちらも演出班など他班との連携をすべての作曲を終えた後は、演奏練習を行い、学生図りながら進める中で、学生全体で決めたテーマ「心同士互いにアドバイスし合って音楽を創り上げておをつなぐ絆の輪」が伝わる曲にしたいこと、学生全員り、合唱曲は全体練習の際に指導できるように音楽班

85
のみで音程などを確認しながら練習し、身体表現班のた。また曲の途中で長調に移調する際には明るさ、楽

ダンスと合わせる際には、テンポやタイミングなど、しさをイメージしたダンスを取り入れた。曲のイメー

細かな部分を共有しながら練習する姿が見られた。

ジを共有するために、何度か音楽班との意見交換の場をもち、音楽班の作曲のイメージや編曲のイメージ、使用する楽器の種類や曲を演奏するうえで大切にしたいこと等を聞き取りながら振り付けを検討する際に活かすよう努めた。
《ハロウィンダンス》は、名前付きキ
ャストと町の人、ダンスキャストが集合する大人数のダンスシーンであるため、それぞれが目立つようなフォーメーションにも配慮した。名前付きキャストがハロウィンで仮装しているキャラクターを考慮し、キャストごとにソロがあるダンスを検討した。ダンス(表現)が美しく見えるよう、また全員が目立つよう、振りを左右対称にしたり、奇数列・偶数列で互い違いにな

譜例-4≪合唱曲～ぼくらの絆～≫よりったりするように工夫することにした。
《えんとつ掃除ダンス》ではえんとつ掃除ブラシを活用した振り付けを考えた。ブラシを上下・左右に動かしたり、掃除をイメージした動きを取り入れたりしてブラシの動きがダンスの表現を豊かにできるように意識した。また、えんとつ掃除屋と配達員、ダンスキャ
ストが集合する大人数のダンスシーンであるが、《ハロウィンダンス》との違いを演出するため、舞台上だけではなく通路等を使用して客席と一体になって楽しめ

写真-2

音楽班の練習風景

るフォーメーションに配慮した。

（２）身体表現班の取り組み①音楽班が作曲した曲、音響班が選曲した曲に振付を行う。
②場面、キャストのキャラクター、踊るメンバーの人
数等に合わせて、フォーメーションを検討する。
③振付、フォーメーションをキャストに指導、再構成
する。
④再構成の際、キャストからの要望や音楽班からの意見を収集し、互いの考えを取り入れる。
⑤身体表現班のメンバー自身もダンスキャストとして舞台に参加する。
身体表現班では、音楽班が作曲した《ハロウィンダ

図-2

振付・フォーメーション検討案ンス》、音響班が選曲した《えんとつ掃除ダンス》の曲をメインとして、振り付けやフォーメーションを検討した。
《ハロウィンダンス》ではハロウィンパーティーを意識して、大勢で盛り上がれるようなイメージを持
ちつつ、短調のワルツの曲調にあった振り付けを考えどちらの曲も 5 名全員でアイディアを出し合って振り付けやフォーメーションを検討していく中で、アイ
ディアを豊富に出し合える反面、どのアイディアを選択するかを決定するのに時間を要することが課題だっ86た。また長期間の作業期間中、全員が揃うことが難し

３

授業実践と発表を通した学び

く、前回までの作業を振り返りながら次の展開を検討

各班の取り組みに際して PDCA サイクルを意識できするので、なかなか前に進まずモチベーションを保ちるよう、また個人の取り組みと集団の取り組み(協働)続けることが難しい期間もあった。

について意識できるよう、学生個々に、来場した子ど振り付けとフォーメーションが完成した後、キャスもに伝えたいことを考えて目標を立て、活動を始める

トへの指導・伝達をすることとなった。
《ハロウィンダ

4 月、中間の 8 月、公演終了の 10 月にレポート記入すンス》は名前付きキャストを中心に 5～6 名のグルーる時間を設けた。

プをつくり、仮装したキャラクター(ネコ、ピエロ、ロ授業

ボット、魔女、カボチャ)ごとに身体表現班の学生が 1
つずつグループを担当し、グループによるダンス練習

の
に

けた

に

けた

を行った。各グループ練習を重ねたのち、5 グループ合わせた全体練習へと取り組みを進めた。
身体表現班からの一方的な指導・伝達ではなく、一の緒にダンスをする中で、キャスト側からも意見を収集しながら調整・再構成をする場面が多くみられた。

図-3

目標・計画の設定と振り返りの流れ（１）授業開始時の目標設定
通年授業の開始時である 4 月当初の目標では、子どもに伝えたいことからは、『多様性の尊重、思いやり、人との繋がり、コミュニケーションの大切さ』等がキーワードとして挙げられた。
自身の取り組みについては、『自分自身が全力を尽
くす、積極的、協力、思いやり、やさしさ、仲間、楽写真-3.4

キャストへの振付指導

しい、満足感』等がキーワードとして挙げられた。
子どもに伝えたいこと、自身の取り組みに共通するキーワードが存在することから、自分自身が大切に思っていることを子どもたちにも伝えたいと感じている
ことがうかがえる。
【目標：来場した子どもに伝えたいこと、達成したい
こと、取り組みへの参加の仕方、公演最終日をどのように迎えたいか等】☆子どもに伝えたいこと・人との関わりの大切さや思いやりを持つこと。

写真-5

ダンサーとして参加

・一人ひとり違い、認め合う大切さが、色々な方と関わるうえで重要であることを伝えたい。
・人を思いやる気持ちの大切さを伝えたい。「人間関係を築く」ということは、一生行う重要なこと
・家族・友達・人との繋がりや、周りの人を大切にしようとする気持ちを伝えたい。
・人への思いやり、やさしさを大切にすることを伝え

写真-6

名前付きキャストとのグループ練習

たい。

87
・遊ぶ楽しさや人とのコミュニケーションを取る大切【公演に向けた目標】

さを伝えたい。

・楽譜を期日までに作成する。

☆達成したいこと、取り組みへの参加の仕方

・みんなの心に響くような音楽を作り、演奏する。

・積極的に意見を出して、みんなで協力してできる環・取り入れたい振りつけや移動を考え、シュミレーシ

境にする。

ョンする。

・子どもが分かりやすい言葉や内容で伝えられること・ストーリーに合った振り付けを考える。

を目標に、2 年生全員で協力して作品をつくっていき・わかりやすい説明で伝える。

たい。

・ミスのないように何度も練習する。

・みんなで協力して自分のできることを精一杯する。
・最終的に思いやりとやさしさのある人に変わり、仲間と楽しく準備とわくフェスがしたい。

(３)公演終了後の振り返り

・準備では自分の意見を積極的に出せるようにするこ

3 番目の節目として公演終了後にアンケート調査をと。最終日にはみんなで楽しかったと思えるようにし行い自身の取り組みを振り返った。感想・印象に残ったい。

たこととして、『音楽表現で感動を伝える、自分たち・終わった後にやってよかったと心から思えるようが創作したものをみんなで表現する、他の班との連携、に、みんなで協力してやっていきたい。

意見の食い違い、柔軟な考え・対応、協力、苦手さを補完し合う、達成感、意見を出し合う、他者からの刺激、努力の循環』等が挙げられた。

(２)公演に向けた計画と目標の設定
2 番目の節目として春学期の終了時(8 月)に、秋学期の取り組み(公演に向けた取り組み)について計画と他者との連携や協働の大切さ、苦労を仲間と共に乗り越えることの喜び、努力の先にある達成感等を感じたことが読み取れる。

目標を立てた。
『時間を意識する、他者に分かりやすく、他者の意【感想・印象に残ったこと】

見に傾聴する、案を出しあう、心に響く音楽、ストー

・演奏や歌で感動を届けることができ、良い活動とな

リーや場面に合った振り付け』等がキーワードとしてった。

挙げられた。

・自分たちが作った歌をみんなで歌っていると感じら

4 月当初に比べ具体的になり、他者を意識したり自れて感動した。

覚が高まったりしたキーワードや、ストーリーを意識

・班内だけではなくほかの班と意見を出し合ったり、したキーワードが多くあらわれるようになった。

確認したりすることが勉強になりました。意見がくいちがったときに柔軟に考え対応していくことの大切さ【公演に向けた計画】

を学びました。

・10 月上旬までに身体表現班に音源を渡す。

・身体表現で周りの班とも上手くコミュニケーション

・9 月までに劇中の音楽を完成させ、演奏に入れるよが取れてなくて進まないこともあった。

うにして、10 月までに全体共有する。

・みんなで協力すれば、自分のできないことも他の人・リハーサルまでの限られた時間内に全体の振付をまが補ってできるのでよかった。

とめ、キャストの皆さんに分かりやすいように振りつ・最初からすべて自分たちだけで作るのはとても大変

けやフォーメーションを教える。

だったけど、本番が終わったあとはすごく達成感があ・皆さんの意見に傾聴したり、案を出したりし意見をり今までやってきたことが無駄じゃなかったと思いま

まとめる。

した。

・みんなが踊りやすい振り付けを考える。

・グループの人と意見を出しあって良いダンスを作れ

・他の身体表現班の仲間と意見を出し合ってよいもの

たと思います。意見の食い違いが起きたときが何回かを作る。

あったので意見が一致するように決まったことはお互88
いに連絡することが大切だと感じました。
・みんなほんと頑張ってて自分も頑張らないとってすごい思ったし、その頑張りは観客の人にも伝わって自分達に帰ってくると思うから本当に頑張って良かった
なって思った。
・全力で頑張ったからこそ達成感を感じられている。

(左)写真-10

・準備段階では疲れたと思うこともあったが、本番で名前付きキャストフォーメーション(右)写真-11

えんとつ掃除ダンス

みんなが作ってきたものを見て、やってきてよかったと思った、感動した。

４

・準備期間に色々あったけど、諦めずにやってきてよ(1)授業振り返りアンケートの結果

かったなと思いました。またすごく楽しかったです。

アンケート結果
わくわくフェスティバル全体を振り返り、取り組みについて項目ごとに 4 件法と自由記述でアンケートを実施した。対象者(幼児教育保育学科 2 年生全員)の中から音楽班と身体表現班の回答を抜粋した。

写真-7

自己評価

表-2

責任感

公演当日のリハーサルの様子

写真-8

公演当日の様子

表-3

写真-9

表-1

音楽班との取り組み《ハロウィンダンス》

アイディア・工夫・表現

89
表-4

勉強になったこと・自分のためになったこと

表-5

苦労したこと表-8

今回の経験はよいものになったか

自己評価については 75％がとても頑張った、25％がまあまあ頑張ったという結果であり、準備期間から公演当日までの取り組みに前向きに取り組んだことがわかる。責任感については 65％がとてもできた、35％がまあまあできたという結果であり、自分の役割を自覚し目標に向かって多くの学生が責任をもって取り組ん
だことがわかる。自分なりにアイディアを出したり、工夫したり、表現することはできたかについてはとてもできた、まあまあできた共に 50％という結果であり、少し課題が残った学生も半数いたことがわかった。

表—6

調整

勉強になったこと・自分のためになったことについてもとてもある、少しある共に 50％という結果であり、学んだこと・ためになったことがあると感じつつも全面的にためになったと思えない取り組みであったことがうかがえる。苦労したことについては 40％がとてもある、60％が少しあるという結果であり、創作(表現)活動の難しさや役割分担の差、活動中の人間関係の難
しさ、時間確保の大変さが自由記述欄に記載されていた。調整し物事を進めることができたかについては45％がとてもできた、45％がまあまあできた、10％が

表-7

他者の良かった点・学んだことあまりできなかったという結果であり、話し合いや調整の難しさを感じた学生もいたことがわかる。他者の良かった点・学んだことについては 65％がとてもある、35％が少しあるという結果であり、他者から刺激を受けたこと、学んだことがあったことがわかる。今
回の経験はよいものになったかについては 70％がとてもよかった、25％がまあまあよかった、5％があまりよくなかったという結果であり、作業負担の大きさ、役割分担の差、活動時期(就職活動時期と重なる)の見直しの要望が自由記述欄に記載されていた。学生からの要望や取り組みの課題については今後、検討・改善が必要である。

90(２)学びの様子を把握することを目的としたアンケー【協働することから見つけた課題は？】

トの結果

・全員の意見をどのように入れていくか。

わくわくフェスティバル(科目名：表現課題演習)の創作活動への取り組みを振り返り、5 件法と自由記述

・互いの意見をどのように組み合わせればもっと良いものになるか考える力が必要である。

でアンケートを実施した。公演終了後に「能動」「協・人それぞれ価値観が違うこと。

働」「連携」というキーワードについて問いかけたと・話し合う大切さ、常に現在の状況を伝え合うこと。

ころ、「協働」については創作活動中から意識して取り組んでいたため評価が高く、「能動」「連携」については、意識はしていたものの難しさを実感しながら【授業での創作活動に協働して取り組めたか？】
平均 4.5

取り組んでいたため、僅差ではあるが「協働」に比べて評価は低くなっていた。

【連携することから見つけた良さは？】・共有できる情報が多いと、安心してスムーズに進め【能動的に取り組むことから見つけた良さは？】られる。

・友達と協力して作りたい音楽を作ることができた。

・物事を進める上で見通しが持てる。

・自分の意見を伝え、相手の意見を聞くことでより良・それぞれで取り組んで出来たものを合わせることいアイディアにつながる。
・達成感をより味わうことができる。
・自分で考えすぐに行動でき、自分なりの改善点を見つけることが出来ること。疑問を自ら解決出来るこで、より良いものが出来ること。
・状況や思ったことを伝えることで完成に近づいたりするので連絡して伝えることは大切だと思いました。

と。
・自分自身で行動に出すことで、他の人との違いに気づいたり、新たな発見が出来ました。

【連携することから見つけた課題は？】・なるべく早くに共有する。
・文字で残すこと。

【能動的に取り組むことから見つけた課題は？】・LINE での伝え合いではなく、直接的に伝える。

・全員の意見をまとめたり、全員が納得するものを作・意見の不一致、イメージの不一致。

ることが難しい。
・一人の意見で物事を進めるのではなく、他者も意見を発信しやすい環境にすること。

【授業での創作活動に連携して取り組めたか？】
平均 4.3・周りの意見も交えながら行動に移すこと。
・自分の意見をもっと言えるようにすること。

【自身の役割全体を通して学んだ・得られた点は？】・自分一人ではできないことも、同じ目標に向かう仲【授業での創作活動に能動的に取り組めたか？】
平均 4.3間と協力すればできること。
・皆の意見を取り入れることで、一人ひとりの責任感や達成感が得られる。

【協働することから見つけた良さは？】・意見に傾聴するだけではなく互いに出し合い全体の・自分が苦手なことは誰かが補ってくれる。

意見を入れられるように工夫することを学びまし

・一人では難しいことも、できることが増える。

た。

・他の班と話し合うことで色んな制作の結果が出る

・一つの班で考えたことを自分たち自身のみで共有すし、たまには思ってたものができなかったりと色々るのではなく、関わるほかの班にも伝え、協力・助あるが、力を共に合わせることで少しでも目的に近けを貰うことは別に良い事であることを学びまし

いものができるところです。

た。

91【自身の役割全体を通した課題への改善方法は？】に進められなかった。

・まずは仲良くなってから、お互いの意見をしっかり・様々な人とコミュニケーションを取るために、自分言うこと。

から積極的に声をかけたり、自分の意見を相手にきち・意見を通そうとし続けずに、どのように関わっていんと伝えたりすることが課題になった。

くか模索することがコミュニケーションを取る上で・劇の雰囲気や展開をつかみながら曲の作成が必要な大切。

ため、自分の目標と他の班の進捗を合わせることが難・一人の意見だけでなく、意見を発信しやすい環境に
する。

しかった。
・班の中での役割分担が曖昧になってしまった。

・早くから計画を立てること。

・グループ全員で話して予定を共有すべきだった。

・役割分担が偏らないようにすること。
・分からなかったり不安な点は自ら相談に行き解決に②課題解決のための取り組みでは『情報やイメージ導けるようにすること。意見を出し合いやすい環境の共有、他者の意見の尊重・傾聴、意見を取り入れ改作りをすること。

善する、意見の交換、計画・見通しを立てて行動する、・意見を積極的に出せるようにする。

積極的なコミュニケーション、役割の細分化』等がキーワードとして挙げられた。

表-9

取り組みの平均値【②その課題を解決するために具体的に取り組んだこと】・振り付けの動画やフォーメーションの案を班内で共有し、全員が把握できるようにした。
・意見をもとに振り付けやフォーメーションをメモしながら、まとめるように努めた。
・それぞれが思い描く理想ばかりだと進まないので、遠慮せずに言い合ったり、相手の思いを聞いたりして、話し合いを濃いものにしていった。
・期日までに振り付けを決められるよう、空き時間を５

まとめ
1 年間の取り組みと公演本番について、①課題の明有効に使い、身体表現班のメンバーで集まって検討した。

確化→②課題解決のための取り組み→③取り組みの結・班のメンバー全員とコミュニケーションが取れるよ

果(達成できたこと・できなかったこと)→④ ①～③

うに、自分から声をかけて話を広げたり、自分の意見を通して学んだこと→⑤全体を通した感想・自由記述をきちんと伝えたりした。

の振り返りを実施した。

・役割を細分化し分担した。

①課題の明確化では『計画に沿った進行、期日を守・具体的なスケジュールを決めて完成させた。

る難しさ、意見を出し合う・情報交換の大切さ、イメ・活動の最初に今日の取り組みを相談したり、グルーージの共有』等、協働の大切さや難しさ、創作活動のプごとに今日の取り組みを共有したりした。

課題がキーワードとして挙げられた。
【①自分が立てた計画と目標を達成するうえで課題になったこと】③取り組みの結果では『達成できたこと・・・意見

・予定を立て、見通しをもって活動を進めていくことの活発化、コミュニケーションの円滑化、他グループが課題になった。

との協働、役割分担と役割の達成』『達成できなかっ・班内で出た意見を形にして実践すること。

たこと・・・全員での活動・伝達、イメージ共有の難・音楽班や舞台監督・演出等、関連する班とイメージ

しさ、食い違い、積極性』等がキーワードとして挙げの共有や情報交換がうまくできず、スムーズ

られた。

92
【③取り組んだ結果、達成できたことと、できなかっな案がでてくることを大切にしたい。

たこと】

・周りが頑張っていると感じたから、自分も頑張ろう☆達成できたことという気持ちにとてもなった。

・お互いの考えがより明確になり、具体的な意見が出・よいものをつくれるよう、自分の意見だけではなく、てくるようになった。そのことで全体的に意見を言いみんなの意見に耳を傾けることが大切だと改めて思っ

やすい雰囲気作りができた。

た。

・自分たちが考えた振り付けに、踊る人からも見ている人からも様々な意見をもらうことができた。

⑤感想・自由記述では『食い違い、調整、交流の広・周りの人たちとコミュニケーションを取ることがでがり、よい経験、達成感』等がキーワードとして挙げきて、練習がすごく楽しかった。

られた。

・音楽班と協力してキャストや場面に合った音や振り付けを決めることができた。

【感想・自由記述】

・役割分担をし、役割を達成することができた。

・他の班と話の食違いがある部分が多々あったが、調☆達成できなかったこと

整しながら取り組めたように思う。

・本番までの練習で、全員が揃わなかったり、指示が・回を重ねるごとに様々な人との交流が広がった。まうまく伝わっていなかったりしたことが反省点であた、できていく作品や他者の頑張りをみて自分も頑張る。

ろうと思えるようになった。

・他の班とのイメージの共有に食い違いがあり、計画

・意見の食い違いやイメージの違いからうまくいかなをたてた期日までに振り付けを完成することができ

いこともあったが、みんながこだわり抜いたからこそ、ず、ギリギリになってしまった。

作品を作り上げることができたし、最高の思い出にな

・自ら手伝うことを積極的に聞くことができなかっったと思う。

た。

・他のクラスの人とも仲良くなれたし、とても良い取り組みだと思う。

④課題を通しての学びでは『思いを伝える・まとめ・わくフェスを通して新たな発見があり、また楽しく

る難しさ、計画性、行動力、臨機応変さ、連携、コミ取り組むことができた。

ュニケーション、周りから受ける影響・刺激』等がキ・最初から最後まで自分たちで考えて作り上げるのはーワードとして挙げられた。

とても大変だったが、本番終了後は今まで感じたことのない達成感を味わうことができた。

【①～③を通して学んだこと】

・わくフェスを通して、色々なことを学ぶことができ

・自分の伝えたいことや、他者の意見を端的にまとめ貴重な経験ができた。悔いのない楽しいわくフェスだて実践しながら説明をすることが今後求められると感

った。

じた。
・計画性をもって決めたり確認したりして、すぐに行動にうつせることや臨機応変に対応できる力が大切であると学んだ。

これまでのアンケート 2 種の結果とレポートの記載
から、学生の学びと課題を考察する。
(１)授業振り返りアンケートの結果から、学生はわ・チーム(班)全体で連絡を取り合うことやコミュニケ

くわくフェスティバルに頑張って取り組み、満足感をーションをとって連携して物事を進めることが大切だ

得ていることが自己評価の高さや今回の経験がとてもと改めて実感した。

良いものになったという回答から読み取れる。また、・わくフェスを通して改めて大切だと思ったことは、自分の担当・役割に責任を持って取り組むこともでき

自分の意見を声に出すこと。自分一人で取り組むものており、苦労を感じながらも、他者と話し合って調整

でも、誰かの言う通りに取り組むものでもないので、しながら物事を進めたり、他者の取り組みから学びを相手の意見を聞き自分の意見も正直に言うことで新た得たりしている。反面、アイディアを出す・工夫する・

93
表現する場面では納得がいく結果を感じられなかった

える・まとめる難しさ、活動中の人間関係の難しさ、学生も半数おり、取り組み全体を通して学びやために

時間確保の大変さ、調整しながら活動すること』等をなったことが少しであると感じた学生も半数いること挙げている。

がわかった。

近藤(2018)は学生一人一人が音楽表現を創り上げる(２)学びの様子を把握することを目的としたアンケプロセスを体験することで，音楽と関わることの楽しートの結果からは、学生が創作活動に取り組む際に協さや表現するおもしろさなどを味わい，音楽づくりに働性を最も意識していることが、5 段階評価の平均値

対する関心を高めるきっかけとなったばかりではな

4.5 の数値からも読み取れる。目標を共有し、共に力く，音楽表現や構造の工夫を共有するグループでの取を合わせて活動することは、『苦手なことを補い合う、り組みをとおして音楽的理解の深まりを実感したり，

一人では難しいことも、一緒だとできることが増える』「グループ内でのコミュニケーションの大切さ」「協というキーワードにも表れている。能動性の平均値が働的な音楽活動のよさ」「学びに向かう力の必要性」

4.3 にとどまった理由として考えられることは、自分なども味わうことができたのではないかと考える、と自身の思いで行動し、他に影響を与えるには、『一人述べている。

の意見で物事を進めるのではなく他者も発信しやすい

猶原(2018)は学生たちが、協働し、相互依存しなが環境にすること、自分の意見をもっと言えるようにす

ら表現を広げ深めていく中で、多様性を尊重し、音楽ること』という課題があることがキーワードに表れてと自分とのつながりを前向きに考え始めていることいる。また、連携の平均値が 4.3 にとどまった理由とは、一つの成果といえよう。学生は自己を省察するこして考えられることは、互いに連絡を取り合いながらとによって、保育者となる自らの前提を問い続ける身物事を行うには、『直接伝える・文字で伝える、意見

体をつくりだしていくのである、と述べている。

やイメージの不一致を改善する』というキーワードに

他者と協働・連携して音楽表現を創る経験を通して、表れているようにコミュニケーションの難しさが課題

協働的な創作活動は音楽表現を豊かにすることを感として表れている。しかしながら、3 つの項目共に平じ、また一人ひとりの多様性を認め合い、協働・連携

均値が 4.3 以上であったことから、この創作活動を通することで達成感を感じることができたのではないか

じて、能動的に取り組むことや協働・連携の大切さをと考える。

感じることができたと推測できる。
自分自身の取り組みを振り返るレポートからは学生【引用・参考文献】

たちはわくわくフェスティバルにおけるミュージカル

1）桐原礼(2019)『身体の動きを伴った音楽表現づくり

制作を通して、音楽と動きをテーマとした創作活動ににおける学びについて』信州大学教育学部附属次世代取り組むことから、他者と共に音楽表現を行う学びと型学び研究開発センター紀要 教育実践研究 18 119-して『情報やイメージの共有、改善を意識する、他者

128に分かりやすい表現、
ストーリーや場面にあった表現、

2）近藤真子(2018)『教員養成課程における実践的指導

積極的なコミュニケーションから提案し合う表現』等

力の育成に向けて―音楽づくりの実践：「クロック・を挙げており、他者と共に音楽表現を行う難しさとしオーケストラ」』 教育学部紀要 = Annual Report ofて『創作(表現)活動の難しさ、役割分担の差、全員でThe Faculty of Education 52 203-212の活動・伝達、イメージ共有の難しさ、食い違い』等

3）猶原和子(2018)『学ぶ意欲を育て、協働して表現をを挙げている。

高める学習-保育者養成における、他者との応答性を重

他者・他グループとの協働や連携から得られた学びとして『意見を出し合う・情報交換の大切さ、コミュ
ニケーションの円滑化、他グループとの協働、役割分担と役割の達成、周りから受ける影響・刺激、交流の広がり、よい経験、達成感』等を挙げており、他者・
他グループとの協働・連携で感じた課題は『思いを伝視した教育実践の試み-』学校音楽教育実践論集
2(0)，155-156

94

教育論文

札幌国際大学スポーツ指導学科が育成する新たなスポーツトレーナーへの挑戦-ドローンを用いたスポーツアナリスト技能を兼ね備えたスポーツトレーナー育成-

札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教 授 樋口善英
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 准教授 安井政樹
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 助 教 安田純輝

キーワード:ドローンパイロット スポーツトレーナー
Ⅰ．序論

スポーツアナリスト 国家資格
このカテゴリー分類（レベル分類）であるが、既存

近年、「ドローンパイロット」資格が注目されている。

の分類ではレベルⅠ（目視内操縦飛行）・レベルⅡ

２０２２年１２月５日（月曜日）から施行された、「無人（目視内自立飛行）・レベルⅢ（無人地帯で目視外

航空機操縦者技能証明等」の制度で、無人航空機

飛行）の三段階であった³ ） 。現行では、レベルⅣがを飛行させるのに必要な技能（知識および能力）を新たに設定され、有人地帯（第三者上空）で補助者有することを証明する資格制度が制定され運用がなし目視外飛行が可能となった。分かりやすくいうと、始まった¹）。制定された国家試験には、「一等無人航レベルⅠであれば、橋梁点検ができる。レベルⅡで

空機操縦士」と「二等無人航空機操縦士」との２つのあれば、土木の測量ができる。レベルⅢであれば、区分がある。この無人航空機操縦士試験は、指定輸送など物流における配送配達ができる。レベルⅣ試験機関である、一般財団法人日本海事協会にてであれば、都市部の建設現場における測量を始め実施されている²）。試験は、１６歳以上であれば受験とし、スタジアムでのスポーツ中継の空撮、災害時の資格が得られ、学科試験・実地試験・身体検査から救助活動や状況確認などができる。

構成される。なお、実地試験は登録講習機関による登録講習機関は、自動車の運転免許を取得する講習の受講と修了審査の合格をもって、指定試験

際に通う自動車学校の様に、一定水準以上の講習機関での実地試験は免除となる。免除の場合には、を実施する民間機関の学校の過程を修了した者は学科試験に合格後、登録講習機関の修了証明書を

実技試験を免除するとされた。２０２３年２月１４日

提出する必要がある。

（火曜日）には、我が国では初の「一等無人航空機

一等無人航空機操縦士の試験は、７５分間にて操縦士」が JUIDA 認定校の秋葉原ドローンスクール

三肢択一式７０問から成り、９０％の正答率の獲得でにおいて、必要な知識および能力を有することを、

合格ラインに達する。一等無人航空機操縦士国家

学科試験および実技試験などを執り行い修了審査資格を取得した場合、特定飛行/第三者上空飛行に合格した４名に対して国土交通省から交付された（カテゴリーⅢ/レベルⅢ）となる。

ことがニュースとなった⁴）。即ち、「ドローンパイロット」

二等無人航空機操縦士の試験は、３０分間にて国家資格の免許制度の本格的な幕開けとなった。

三肢択一式５０問から成り、８０％の正答率の獲得で一方、既にドローンスクールに通い、民間資格を合格ラインに達する。二等無人航空機操縦士国家有している経験者、および初心者で独学にて知識と資格を取得した場合、特定飛行／立入管理区画上技術を学び、ドローンスクールに通わないで試験を空飛行【第三者上空以外】（カテゴリーⅡ/レベルⅡ）

受験して資格取得を目指す者、への道も開かれてとなる。

いる。学科試験の受験のために必要な講習時間の1

95

基準は、初心者で一等資格であれば１８時間以上、そこで今回、男子硬式野球部員と監督コーチ陣

二等資格であれば１０時間以上が必須となる。また、の関係者、および関係医療機関の医療従事者など経験者で一等資格であれば９時間以上、二等資格を対象にし、ドローンパイロット免許に関する簡単なであれば４時間以上が必須となる。かつ実地試験の意識調査を、Forms を用いて行った。

受験のために必要な講習時間の基準は、初心者で本調査は、近い将来の本学で養成するドローン

一等資格であれば５０時間以上、二等資格であれパイロット資格取得への併修制度の可否を検討する

ば１０時間以上が必須となり、経験者で一等資格でうえでの予備的な知見を得るために、導入におけるあれば１０時間以上、二等資格であれば２時間以上

取り組み方の可能性について調査し検討を行った。

が必須となる。つまり、ドローンスクールの修了生に近い将来、スポーツ指導学科で、ドローンパイロット

おいては各講習時間の負担が軽減され国家試験の資格の取得へ向けた養成課程（併修制度）導入へ

出題範囲のポイントが学べるのがメリットとなる。

向け、新たな挑戦として取り組み方の方法論の思索

上記が、直近のドローンパイロットの国家資格化案と共に考察を加え以下に展開する。尚、本調査のに関する動きとなる。この様な世の中の動きや流れ

一部は、2022 年度に採択された札幌国際大学奨励を鑑みて札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ

研究活動の一環として執り行われた。

指導学科の特色を見返してみると、健康運動指導
士・NSCA-CPT（NSCA 認定パーソナルトレーナ）・

Ⅱ．本論

NSCA-CSCS（NSCA 認定ストレングス＆コンディショ

１．ドローンスクール研修の報告

ニングスペシャリスト）・JATI（JATI 認定トレーニング

２０２２年１２月５日のドローンパイロット資格試験の指導者）など、スポーツトレーナー系の資格取得が国家試験制度の開始を受けて、２０２３年１月８日－

出来る履修課程となっている。つまり、ヒトの動きを

１０日の３日間の日程で、スポーツ指導学科に所属観察して分析評価を行い指導する能力を養う教育する教員３名で、ドローンスクールの研修を受講した。

機関として整備がされているといえる。このことから、

研修は、２日間コースと３日間コースが選択できる。

姿勢分析や動作分析およびフォームやフォーメー

違いは、費用（約２４万円か約２９万円）および飛行

ションのバイオフィードバック情報が、選手やチーム

時間数（約１４時間か約２０時間）などになる。内容は、の戦略戦術を検討する際、かつハイパフォーマンス

座学と学科試験、実技と技能試験、最終的に修了を求める際に有益な情報となりうる。ドローンによる試験で構成される。座学は、操縦技能分野としては、空撮映像は、非常に簡単に入手することが出来て法律や基本ルールと機種別の取り扱い方法、自然

魅力的な情報源といえる。将来的に札幌国際大学

科学（気象や電波）、操作方法（構造や制御および（以下「本学」と略す）の学生が、卒業後に、スポーツ

名称など他）、運用方法（安全管理と禁止事項・他）

トレーナーとして活動する際において、スポーツアナを学び学科試験を行った。次に、実技では、実機をリスト（スポーツ競技の現場でデータの収集と解析に用いた操作訓練を行った。内容は、機器点検・手動取り組み、選手やチームのサポートをする情報分析

操縦・自動航行（プログラミング）などの実技と技能のスペシャリスト）として能力を兼ね備えた活動を行う試験があった。３名とも座学による学科試験と、実技ことができる。他のトレーナーとの差別化を図るのにによる技能試験で構成された修了試験に合格して、大きな武器となる可能性もある。したがって、学科の「JUIDA 操縦技能証明書」を取得した。更に、座学教育課程において、ドローンパイロット養成課程がによる、安全管理の考え方、機体操縦・運用体制に併修できるのであれば、スポーツトレーナーを目指

関する安全管理義務の取り組み・リスクアセスメント

したい高校生の進路選択においても魅力的な選択とハザード、などを学修し修了試験を受けて合格と肢のひとつとして検討される可能性を持っているとなり、「JUIDA 安全運航管理者証明書」を取得した。

考えられる。

なお、JUIDA とは国土交通省認定管理団体のことで、

2

96

一般社団法人日本 UAS 産業振興協議会の略称で⑧将来スポーツトレーナーを目指すとしてスポーツ）

ある⁵ 。ドローンライセンス発行において国内最大のアナリストの実践に興味関心はある？

団体であり、JUIDA 証明書保有者は航空局の無人⑨将来学校の教育現場などで子どもたちのクラブや

航空機飛行申請手続きの際に必要な一部書式の運動会で活用したい？

提出が免除される。また、二等無人航空機操縦士⑩将来子ども向けのスポーツ教室で指導する

試験が６時間で受験できる。

としたらドローンを用いて指導したい？
などの各項目を調査し検討を加えた。

2．男子硬式野球部員と関係者等におけるドローン
パイロット資格に関するニーズ調査の報告

2-3.結果と考察

2-1.背景と目的

以下に、単純集計結果を示し、結果に基づいた

昨年度は、陸上競技を中心とした取り組みとして、考察を試みる。

ドローンを活用した運動観察の実践および現場の試験的運用といった現場実践的な報告がなされた。

①国家資格制度が始まった事を知っている？

種目は、走り高跳びと砲丸投げを専門とする学生や中学校の陸上競技部に所属する生徒を対象としているが、全ての対象者からドローンの活用について
肯定的な感想が得られたことを報告している⁶）。この取り組みから、学生の興味関心がある一定数はあるものと見込まれ、今回は男子硬式野球部の学生と関係者を中心に「ドローンパイロット」資格に関するニーズ調査を行うこととした。本調査の目的としては、近い将来のスポーツ指導学科におけるドローンパイ
ロット資格取得併修制度導入の検討を行う際の参考資料としての知見を得ることを目的に実施した。

・はい（１２名３９％）、いいえ（１９名６１％）であった。

2-2.対象と方法②ドローンの活用に興味関心がある？

男子硬式野球部員（投手陣と捕手陣）の２７名、および野球部関係者（監督コーチ陣と医療スタッフ陣）の４名、合計３１名を対象に Foｒms を用いて簡単な質問票を作成し、本調査に対し同意を得られた者から無記名回答式にて情報を収集し単純集計にて分析した。質問項目は、以下の１０項目となる。
①国家資格制度が始まった事を知っている？
②ドローンの活用に興味関心がある？
③どんな場面で活用したい？

・はい（２５名８１％）、いいえ（６名１９％）であった。

④ドローン免許は取得したい？
⑤併修制度あれば履修したい？
⑥講義形式の希望はある？
⑦費用はどの程度を想定する？

3

97③どんな場面で活用したい？

⑥講義形式の希望はある？

・通常授業の１５コマ講義形式希望（１３名４２％）、・パフォーマンス等（１８名５８％）、研究（５名１６％）、

２泊３日の集中講義形式希望（１８名５８％）であった。

遊び（７名２３％）、e スポーツ（１名３％）であった。
⑦費用はどの程度を想定する？
④ドローン免許は取得したい？

・１-５万円（１６名５２％）、6-10 万円（７名２３％）、・はい（１６名５２％）、いいえ（１５名４８％）であった。

11-15 万円（３名１０％）、16-20 万円（３名１０％）、
21-25 万円（１名３％）、26-30 万円（１名３％）だった。

⑤併修制度あれば履修したい？
⑧将来スポーツトレーナーを目指すとしてスポーツ
アナリストの実践に興味関心はある？

・はい（２２名７１％）、いいえ（９名２９％）であった。
・はい（２５名８１％）、いいえ（６名１９％）であった。

4

98⑨将来学校の教育現場などで子どもたちの示唆される。しかし、ドローンパイロット免許の取得をクラブや運動会で活用したい？

希望する者は過半数を若干超えたに過ぎなかった。
そこで、ドローンの免許を取得したいと思います
か？でいいえと回答した 15 名に着目すると、大学の教育課程内に取得科目がある場合、およそ半数にあたる 47％（１５名中７名）の学生が、「受講したいと考える」と意思が変化することが分かった。このことから、大学の教育課程の中で、このようなドローンの「プロパイロット」としての国家資格に関わるコースを開設していくことは、学生の資格取得に向けて意識の変化に大きな要因となりうる可能性が高い。その・はい（２２名７１％）、いいえ（９名２９％）であった。

ため、こうした科目の開設を検討していくことが本学にとって重要であると考えられる。一方で、併修制度⑩将来子ども向けのスポーツ教室で指導するがあれば取得したい学生が約２割増え約７割になるとしたらドローンを用いて指導したい？

ことから、ドローン免許の取得には興味があるものの資金面で躊躇している可能性が考えられた。資格の取得へ向けての投資としての資金を考えると、５万円以内が過半数を超えており、１０万円以内で７５％に達するなど資金面の問題が大きいといえる。逆に併修制度として１０万円以内で資格取得まで可能となるならば、スポーツ系の学生にとっては魅力ある取り組みとも考察される。今後のスポーツ指導学科
併修制度の導入にあたって検討に値するといえる。
また、講義形式として２泊３日の集中講義形式を希望する学生が多かった。現在、ドローンスクール

・はい（２２名７１％）、いいえ（９名２９％）であった。

の大半も２泊３日を採用していることが多い。短期は２日、長期は５日の講習日程を組んでいるスクール

ここまでの結果を踏まえて、以下に単純集計結果が多いが、１日５コマ×３日の１５コマ程度の頻度でに基づいた考察を行う。

２単位付与するのであれば、学生の負担も少なく、

ドローンパイロット資格が国家資格化されたことは、比較的容易に国家試験としての資格取得へ向けて

約４割の学生が既知であり、当初の想定数よりも多く挑戦する学生も出てくるものと思われる。

興味関心の高さが示唆された。しかし、過半数には更に、将来スポーツトレーナーを目指すとしたら、

届かず、今後の普及活動の高まりを期待する。また、スポーツアナリストとしての技能も身に付け現場でのドローンの活用方法で一番興味関心があったのは、活躍を志してみたいと考えている学生も約８割にもパフォーマンス分析であった。スポーツ指導学科のなり、ニーズが高いことがわかった。この結果からは、学生ならではの興味関心の示し方かも知れないが、ドローンパイロット免許の取得をスポーツ指導学科

少しでも競技においてハイパフォーマンスを求めるで養成することで、今の高校生や若者へ魅力のあるのに必要な情報に成り得る可能性を感じて有力な取り組みとして支持を受ける可能性が高いといえる。

情報と認識している様子が伺える。このことは、研究監督コーチ陣のコメントにも、「野球の守備範囲の活動に活かしてみたいと考える学生もいることからも動き方の確認に直ぐに活かせそう」「打者や投手の5

99

フォームの修正においても、上空からバットの軌跡と「将来的にはメディカルフィットネスの導入を考えてスイングの軌道の確認、スローイング時の腕の振り

健康運動指導士の採用もありうる」と概ね前向きなや足の出し位置と幅の確認がしやすい」と、ドローン回答が得られた。また、医療費削減と市民にとってを用いた空撮映像ならではの指導ができると期待感

身近な健康づくりの場として、健康増進施設が注目のあるコメントを得た。医療従事者からは、「リハビリをされている。今回の規制緩和に伴う影響からは、における運動や姿勢の評価に用いることも出来て、健康増進施設の急速な認定件数の増加に伴う新規有用性および汎用性が高く予防医学分野において就職先の需要増と供給元への期待と要請が高まるも活用方法においては多岐の取り組みが想定されことが予測される。このように、健康運動増進施設の期待感が持てる」「人の動きを理解するには前額面普及が見込まれ、これに伴う形で健康運動指導士

や矢状面を中心に姿勢を観察し評価分析を行っての配置義務に伴う就職先の拡大の可能性もある事

きたが、空撮映像による水平面での動きの確認評価

から現況把握は時期を得た取り組みと考える。一方、ができるので、患者様はじめ運動学習の再教育の単なるスポーツトレーナーでは他大卒や専門卒との場面においても今後の研究の発展に期待が持てる」

競合で苦戦を強いられることも予見できる。そこで、とのコメントを得た。いずれも、空撮映像のもたらす

最近は注目されているドローンパイロットを活用した

恩恵の大きさに期待感が多分にあることが分かった。

新たなスポーツトレーナー育成の可能性について勿論、本学の学生が資格取得後の将来的な展望検討したい。２０２２年６月２０日をもって、航空法のとして、子どもの教育現場における活動記録や教育規制が強化され、２０２２年１２月５日より、一等無人

指導に活かすことも視野に入れた学生が、約７割も航空機操縦士と二等無人航空機操縦士の資格が存在しており、我々よりドローンへの期待が高いとも国家資格化されたことが国土交通省より正式に発表いえる。したがって、今後の本格的な AI 時代の到来があった。２０２３年２月１４日には、我が国では初のおよびプログラミングによるオートメーション化時代

一等無人航空機操縦士がドローンスクールの修了の先駆けと成り得るドローンコンピューターに注目が審査に合格した者に対し、国土交通省から交付が集まるのは必然性が高いと考察する。

なされたことがニュースとなり報道され話題となった。
即ち、「ドローンパイロット」国家資格の免許制度の3．将来展望本格的な幕開けとなったことによりドローンパイロット

新入生の大学選択時における関心事のひとつにの今後の需要拡大が十分に見込まれる。ドローンを就職先（出口）の事がある。「スポーツトレーナーに用いた空撮映像は、スポーツ選手のパフォーマンス

なる」という言葉の持つ印象から、文字通りスポーツ

向上にあたって、各動作を追走もしくは上空よりのクラブへの就職が連想され易く、それ以外の就職先観察が簡便に実施することが可能となり、フォーム

がないものと思い込みしやすい現状がある。しかし、修正やフォーメーション分析などにも役立てられる

健康運動指導士は予防医学分野の特定保健指導

事が考えられる。学科としても、将来的に国家資格

における運動指導の専門家としての就職は可能でを取得し特殊技能を身に付けたスポーツトレーナー

あり、NSCA-CPT や NSCA-CSCS および JATI などの育成（スポーツアナリストとしての特殊技能を兼ねもトレーナー派遣を行う整形外科クリニックなど活躍備えたスポーツトレーナーの養成）は、学生募集にできる機会がある。従って、メディカルフィットネスやあたり魅力的なアドバンテージに成り得る可能性をメディカルツーリズムなどにも興味関心がある病院

秘めており、他大学に先駆け取り組む必要性がある。

やクリニックの意向をヒアリングし、将来的に就職先

次年度以降は人材開発支援助成金制度⁸ ） の活用として開拓できるかどうかの簡単な予備調査も実施や導入など検討し産官学連携事業へと発展させて、した。その結果、２０２２年４月厚生労働大臣認定の本学の社会に果たしていく「大学研究機関」としての）健康増進施設⁷ における認定規制緩和の影響もあり、貢献や役割も、さらに高めていけたらと考える。

6

100

Ⅲ．結論

文献

本調査は、ドローンパイロットの国家資格運用が1) 国土交通省．航空安全．無人航空機操縦者技本格化し、この国家戦略に速やかに則り、かつ健康能証明等．

増進施設の認定規制緩和政策に伴った健康運動

https://www1.mlit.go.jp/koku/license.html

指導士の需要拡大の機運の高まりを鑑み、本学が（2022 年 2 月 22 日アクセス可能）

独自で現実的に取り組めそうな案の検討などを行う

2) 一般財団法人日本海事協会．無人航空機操縦ことを目的とした。検討の結果、時代の潮流に即す

士試験．

取り組みの思索試案としては、スポーツトレーナー

https://ua-remote-pilot-exam.com/（2022 年 2の特殊技能として運動の評価測定および情報分析

月 22 日アクセス可能）のスペシャリストであるスポーツアナリストに注目し、

3) 国土交通省，報道広報，ポータルサイト，

新たなスポーツトレーナーとしてスポーツアナリスト

https://www.mlit.go.jp/koku/level4/（2022 年 2

能力を兼ね備えた人材育成への挑戦を提案する。

月 22 日アクセス可能）

本学の硬式野球部員と関係者で試験的にドローン

4) 国土交通省，報道広報，を用いた取り組みに対する予備調査を実施した結https://www.mlit.go.jp/report/press/kouku10_

果は、興味関心が高くニーズもあることが分かった。

hh_000229.html（2022 年 2 月 22 日アクセス可

国家資格取得が可能となれば、進路を検討している

能）

高校生が魅力的に感じる要素と成り得る。スポーツ

5) JUIDA，一般社団法人日本 UAS 産業振興協議

系大学進学から医療機関の就職にもつながる取り会，

組みや、各プロスポーツ現場や実業団においても、

https://uas-japan.org/about-juida/（2022 年 2

一人で二役を担い熟せる貴重な戦力となる人材の月 22 日アクセス可能）

育成を全国に先駆けて行うことは、他大学との差別

6) 後藤ゆり・渕野彩夏・張昊然・石井太・池田

化や、地域連携事業としても魅力的であり、十分に亨・柴田真琴・鈴木祐太郎（2022）：ドローン

大学の生き残り戦略の一助になるものと考える。

を使用した「テーマ研究」の取り組みと中学

尚、本研究は２０２２年度札幌国際大学奨励研究

校陸上部との協働．札幌国際大学 教師・教育として執り行われたものである。

実践研究、5：90-96．
7) 厚生労働省,健康増進施設,

謝辞

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsu

ドローンのプロパイロットの立場から、
諸活動

ite/bunya/kenkou_iryou/kenkou/seikatsu/

や心得など薫陶を賜りました、
筒井一也氏に敬意

index_00002.html（2022 年 2 月 22 日アクセスを表します。また、2022 年 4 月より新任として可能）着任し、右も左も動き方がわからない状況の中、

8) 厚生労働省,人材開発支援助成金,

丁寧な対応と説明を頂きました教職員の皆様とhttps://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bu

本学の硬式野球部の監督コーチならびに選手のnya/koyou_roudou/koyou/kyufukin/d01-1.html

皆様に、心より厚く御礼を申し上げます。
最後に、（2022 年 2 月 22 日アクセス可能）

本調査をまとめるにあたり、2022 年度札幌国際大学奨励研究に採択をして頂きました大学事務局ならびに関係各位の皆々様に深謝を申し上げ
ます。

7

101

教育実践報告スポーツ指導学科と観光ビジネス学科のコラボ講義の可能性を探る
樋口善英 1) 安田純輝 1) 重綱恵音 1) 山中駿吾 1) 黒川菜月 1)
岡上颯汰 1) 中村真也 1) 濵塚竜馬 1) 松浦悠哉 1) 青木哲朗 2)
1) 札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科2) 札幌国際大学観光学部観光ビジネス学科
キーワード：スポーツ文化ツーリズム 温泉 コラボ講義
Ⅰ．序文

このように、スポーツツーリズムの浸透と普及は、

近年、スポーツ資源とツーリズムとを融合する取り

観光立国日本の推進の一翼を担い、将来性のある組みである、スポーツツーリズムが注目されている。

活動ともいえる。この推進活動には、観光立国推進

具体的には、野球やサッカーなどのスポーツ観戦と本部（本部長：国土交通大臣）が観光連携コンソー

いった既存の「みる」スポーツ資源と、大会や合宿のシアムにてスポーツ観光を採り上げたことをうけて、誘致や参加、および地域ならではのアクティビティ

スポーツ団体、観光団体、スポーツ関連企業、旅行

体験など地域資源を活かした「する」スポーツなど、関連企業に、メディア並びに総務省、外務省、経済スポーツの力が観光資源の原動力となり、観光立国

産業省、厚生労働省、観光庁が加わった本会議を推進が図れる可能性を秘めた取り組みのことである。

経てスポーツツーリズム推進基本方針が定まった⁵ ）。

この取り組みにより、「支える」スポーツの環境としてこのスポーツツーリズム推進基本方針においては、地域における飲食業や宿泊業などの経済活性化、

スポーツツーリズムが果たす役割は、経済面だけで交流人口の拡大など、まちづくりとも深くかかわり、はなく「心身の健康」そして「子供の成長」との観点

地域の活性化や情報の発信力なども期待ができる。

からも極めて大きく今後の「まちづくり」・「くにづくり」

２０１７年３月には、スポーツ庁「第二期スポーツ基本に位置付けられ、「明日への活力を生む原動力」に

計画」に「スポーツツーリズム」が正式に盛り込まれ、なるとも謡われている。このことをうけて、スポーツのスポーツを通じた地域活性化のための具体的施策

他にも、文化や健康増進など他のコンテンツと掛けとして位置づけられて今日に至っている¹）。

合わせた複合的なスポーツツーリズムも増えている

公益財団法人日本スポーツ協会では、JSPOplus

傾向にある。

にて特集を組み、スポーツと観光の融合で生まれる

なお、JTB 総合研究所に設置されている「ヘルス）地域の新しい価値について論じている² 。「スポーツツーリズム研究所」は、「ヘルスツーリズム」について、を観ること、体験すること」が新たな魅力として浸透し

健康・観光・まちづくりの観点から旅行の中で健康

各地で人気を集め、各地の文化や地域の魅力などの回復や健康増進を図る活動、健康を脅かすリスクを伝えるコンテンツに成り得ているとも述べている。

が旅行をきっかけに軽減する活動となり、地域でのまた、JTB 総合研究所でも、コラム欄などにおいて、包括的連携や広域的な取り組み等も含めたヘルス

各スポーツツーリズムへの期待に対して情報を発信

ケアビジネスの将来的な発展性の可能性について）している³ 。さらに、2016 年 3 月には、スポーツ庁、述べている⁶⁾。

文化庁、観光庁の包括連携協定締結があり、環境

上記に述べてきたように、スポーツツーリズムや、省が加わった「スポーツ文化ツーリズムシンポジウム」

ヘルスツーリズムなどは、観光立国を推進するうえや「4 省庁連携セミナー」が開催されるなど、年々のでの中核的な取り組みといえ、スポーツと観光との）拡がりを見せている⁴ 。

融合、およびストレス社会におけるメンタルヘルスや

1

102

子供の運動発達なども取り組んだコンテンツ開発は、③スポーツ指導学科のゼミ学生で温泉に興味関心

将来的にも魅力ある資源と成り得る可能性が高いとがあり、スポーツツーリズムやヘルスツーリズムなどいえる。例えば、大自然や天然温泉など観光地のの体験学習を行ってみたいと希望する学生と共に、特色やその歴史・文化がツーリズムに加わることで、観光ビジネス学科の洞爺湖温泉フィールドワークにスポーツツーリズムやヘルスツーリズムへの満足度

参加し、テーマ研究のプレとし体験調査を試みた。

や効果が高まるともいえる。特に、北海道はニセコ

本報告では、これら教育活動の試行と実践より、町や富良野でのラフティングなどに見られる豊かな本学における将来的なスポーツ文化ツーリズムへの

自然と「するスポーツ」環境、野球やサッカーおよび取り組みの可能性について考察を行う。また、基幹

バスケットボールなどに代表される「観るスポーツ」となるのはスポーツ指導学科と観光ビジネス学科の環境、白老のウポポイ（民族共生象徴空間）などに

スポーツツーリズムの講義と演習になるといえるので、見られる北海道ならではの地域の文化を色付けし両学科に共通して興味関心のある温泉入浴を観光

地域おこしなども絡める「支えるスポーツ」環境など、資源として捉えスポーツ文化ツーリズムへの造詣をそれぞれにおいて、大変ユニークな取り組みが整う

深めるためのコラボ講義の将来性について探求した。

魅力も秘めている。子供から大人まで幅広い層で、さらに、学びの技法など全学共通の取り組みも一部

健康づくりをテーマに取り入れたファミリー向け企画

で行っているため、スポーツ文化ツーリズムにおけるのスポーツ文化ツーリズムも根付く可能性もある。

本学の将来的な展望について検討を行った。

一方、札幌国際大学（以下「本学」と略す）の構成

以上より、2022 年度の取り組みの事例紹介を行う。

をみた時に、スポーツツーリズムやヘルスツーリズムを強力に推進していく教育機関としては、スポーツ

Ⅱ．教育実践の事例紹介

人間学部と観光学部との両学部が既存する。また、

１．スポーツ指導学科の各演習系講義での試み

スポーツツーリズム推進基本方針に見られる「心身1-1.対象と方法および結果の健康」に関する教育機関の人文学部や、「子供のスポーツ指導学科の 1 年から 3 年の各演習系の成長」に関する教育機関の短期大学部が存在して講義において、運動後の効果的な疲労回復や大会いる。つまり、スポーツ文化ツーリズム推進に際して遠征時およびスポーツ合宿時のコンディショニング

必要な人的教育が十分対応が可能な環境下にある管理とピーキング対策としての温泉入浴の在り方を、ことに気付く。したがって、本学の教育環境を活かし、スポーツと温泉をテーマにして、スポーツツーリズム

観光立国、スポーツ文化ツーリズムを、札幌ドームの講義を行った。また、地形気候療法や温泉療法をや羊ヶ丘牧場、月寒温泉などの周辺の観光資源も含めた健康づくりプログラムなどをヘルスツーリズム

豊富にある立地条件を活用して、魅力ある本学ならの事例紹介として行った。更に、温泉地の歴史など

ではの独自の取り組みを、将来的に提唱できる可能

湯治文化についても講義した。講義後に自由記述性もあるといえる。

にて学生からの感想を得て、興味関心の持ち方をそこで、2022 年度の担当講義の中での試みとしカテゴリー分類して検討する事とした。以下に、対象て、①スポーツ指導学科における演習系科目（基礎と方法、および結果を記述する。

演習や応用演習など他）にて、スポーツツーリズム
やヘルスツーリズム関連の講話を、スポーツと温泉、(1)講義の内容

スポーツと効果的な疲労回復のための入浴方法、講義の主な内容構成は、①お風呂で健康づくりなどの話として、ツーリズムに関する講義を行った。

②温泉に浸かる文化、③湯治（温泉療法）、④スポ②観光ビジネス学科における温泉学概論の一部で、ーツと温泉、⑤健康増進施設と周辺環境を活かしたスポーツと温泉入浴を組み合わせたツーリズム展開

入浴プログラム、⑥スポーツツーリズムとヘルスツーについて、健康増進施設の活用も含めて講話した。

リズムの実践例の紹介、を含む展開とした。

2

103

(2)対象と方法①お風呂で健康づくり（３１名）、②温泉に浸かる文

１年生においては基礎ゼミの演習時間を用いた。

化（１名）、③湯治（温泉療法）（１１名）、④スポーツと基礎ゼミ履修者 88 名中 75 名（回答率 85％）より、温泉（１９名）、⑤健康増進施設と周辺環境を活かし

自由記述によって興味関心のある分野についてのた入浴プログラム（２２名）、⑥「スポーツツーリズム」

回答を得た。それぞれを上記の 6 カテゴリー分類にと「ヘルスツーリズム」（６名）であった。

振り分け検討する事とした。

スポーツツーリズムに興味関心がある学生の主な

２年生においては基礎演習の時間を主に用いた。

コメントには、「スポーツツーリズムを実際に体験して基礎演習履修者 95 名中 65 名（回答率 68％）より、みたい」、「ヘルスツーリズムも遊びながら健康づくり

自由記述によって興味関心のある分野についてのが出来て面白そう」などのコメントを得た。

回答を得た。それぞれを上記の 6 カテゴリー分類に３年生の応用演習における自由回答のカテゴリー

振り分け検討する事とした。

分類（７名：回答率１００％：複数回答可）の結果は、３年生においては応用演習の時間を活用した。

①お風呂で健康づくり（７名）、②温泉に浸かる文化

応用演習履修者 7 名中 7 名（回答率 100％）より、（０名）、③湯治（温泉療法）（７名）、④スポーツと温自由記述によって興味関心のある分野についての泉（７名）、⑤健康増進施設と周辺環境を活かした入回答を得た。それぞれを上記の 6 カテゴリー分類に浴プログラム（７名）、⑥「スポーツツーリズム」と「ヘ振り分け検討する事とした。また、来年度のテーマ

ルスツーリズム」（７名）であった。元々、ゼミ募集時

研究課題を想定して、スポーツツーリズムやヘルスに温泉療法に興味関心がある者を対象としたため、ツーリズムのモデルプランを作成した。

参加学生の全員が興味関心を示した。そこで、来年度のテーマ研究を想定し、スポーツツーリズムやヘ(3)結果

ルスツーリズムのモデルプランなどを作成した。

１年生の基礎ゼミにおける自由回答のカテゴリー
分類（７５名：回答率８５％：複数回答可）の結果では、

1-2.考察①お風呂で健康づくり（３７名）、②温泉に浸かる文

以上の結果より、考察を行う。スポーツ指導学科化（０名）、③湯治（温泉療法）（１４名）、④スポーツとでは、３学年全般で、「温泉に浸かる文化」について

温泉（２８名）、⑤健康増進施設と周辺環境を活かしの講話では、興味関心がほとんど無かった。湯治をた入浴プログラム（２７名）、⑥「スポーツツーリズム」

日本古来の伝統医療および伝統文化として考えたと「ヘルスツーリズム」（１２名）であった。

場合の「湯治（温泉療法）」の講話では、１年生１４名

スポーツツーリズムに興味関心がある学生の主な（１９％）、２年生１１名（１７％）、３年生７名（100％）と、コメントには、「海・山・森の温泉地でスポーツと温泉

一定数の学生が興味関心を示した。湯治をリハビリ

入浴の体験をしてスポーツツーリズムを実践したい」、

体験と置き換えたのか、スポーツで怪我してリハビリ「ヘルスツーリズムでは旅行先で温泉入浴して健康経験がある学生の実体験を中心に温泉の持つ薬理づくりを行なう取り組みに興味を持った」、「スポーツ効果に対しての興味関心を示したものと推察する。

と温泉および観光が融合する事で健康づくりが可能

また、運動後の温泉入浴として、安全で効果的なとなり社会経済の役にも立つスポーツツーリズムの

疲労回復に活かせる入浴法や、大会遠征時および取り組みがすごいと思うし関心を持った」、「スポーツスポーツ合宿時のコンディショニングとピーキングにツーリズムの推進はまちづくりや地域活性化にもなり活かせる温泉の活用方法などの内容を講話した、

社会的効果が大きく経済効果が高い事が分かった」「スポーツと温泉」では、１年生２８名（３７％）、２年生などのコメントを得た。

１９名（２９％）、３年生７名（100％）の結果であって、２年生の基礎演習における自由回答のカテゴリー

想定よりも興味関心の度合が伸びなかった。同様に、

分類（６５名：回答率６８％：複数回答可）の結果では、実際の例示も含めスポーツ環境のハードとソフトの

3

104

両面から「健康増進施設と周辺環境を活かした入浴(2)対象と方法

プログラム」を講話したが、１年生２７名（３６％）、２年

観光ビジネス学科３年生の温泉学概論を用いた。

生２２名（３４％）、３年生７名（100％）の結果であって、温泉学概論履修者８４名中６８名（回答率８１％）より、想定よりも興味関心の度合が伸びなかった。一方、

自由記述によって興味関心のある分野についての日頃の健康管理として活かす「お風呂で健康づくり」

回答を得た。それぞれを上記の 6 カテゴリー分類に

で入浴法に関する講話では、１年生３７名（４９％）、

振り分け検討する事とした。

２年生３１名（４８％）、３年生７名（100％）の結果であって、最も多くの各学年の学生が興味関心の度合を(3)結果示す結果となった。このことより、学生は日頃の入浴

観光ビジネス学科３年生の温泉学概論における法の仕方を見直し健康づくりに役立つ情報収集に

自由回答のカテゴリー分類（６８名：回答率８１％：複興味関心が高かったと推察する。３年生は来年度の数回答可）の結果では、①お風呂で健康づくり（２９テーマ研究の課題設定に関連するため、目的意識

名）、②温泉に浸かる文化（２名）、③湯治（温泉療が高く情報収集に積極的であったと推察する。

法）（３８名）、④スポーツと温泉（６名）、⑤健康増進

さらに、「スポーツツーリズム」と「ヘルスツーリズム」

施設と周辺環境を活かした入浴プログラム（１５名）、に関する講話では、１年生１２名（１６％）、２年生６名⑥「スポーツツーリズム」と「ヘルスツーリズム」（７名：（９％）、３年生７名（100％）の結果であった。１年生

記述は全てヘルスツーリズムの内容）であった。

や２年生にとっては、馴染の薄い領域の内容であり、

なお、ヘルスツーリズムに興味関心がある学生の興味関心が得られにくい分野の可能性があったが、主なコメントには、「ヘルスツーリズムとは温泉療法を約１割の学生に興味関心を得ている事が分かった。

活かした健康づくりで旅の目的になる」、「地形気候３年生においては、先行事例を基にモデルツアーをを考慮した温泉療法に面白いと思った」、「体調や立案し、医療観光やアドベンチャーツーリズムなども目的により温泉地を選択する工夫が旅行の企画に含めてツーリズムへの理解を深める学習を行った。

反映されるか、利用する温泉地に説明があると良い」などのコメントを得た。

2．観光ビジネス学科の温泉学概論での試み
2-1.対象と方法および結果

2-2.考察観光ビジネス学科３年生講義科目のうち、温泉学

以上の結果より、考察を行う。観光ビジネス学科概論にて講話する機会があった。そこで、スポーツ

では、学部３年生で「観光とスポーツ」の講義の中で指導学科で講話した内容の教材を用い講義展開を「スポーツツーリズム」に関する講話がある。つまり、行い、講義終了後に自由記述にて学生から感想を「温泉学概論」では、受講する学生の興味関心が得て興味関心の持ち方を検討する事とした。以下に、「ツーリズム」よりは「温泉医学」にあったと推察する。

対象と方法、および結果を記述する。

スポーツ指導学科と比較しても、湯治（温泉療法）のカテゴリーにて３８名（５６％）がコメントを寄せ、興味(1)講義の内容

関心の高さが伺われる。また、「スポーツと温泉」は、講義の主な内容構成は、①お風呂で健康づくり、６名（９％）がコメントを寄せているが、大半は部活動②温泉に浸かる文化、③湯治（温泉療法）、④スポとの関連を連想させる記述となっている。これらの事

ーツと温泉、⑤健康増進施設と周辺環境を活かしたより、観光ビジネス学科の学生も部活動など身近な

入浴プログラム、⑥スポーツツーリズムとヘルスツー経験を事例に取り上げながら「スポーツビジネス」をリズムの実践例の紹介、を含む展開とした。スポーツ

包含した講義展開を行うことで、将来的に旅行業に指導学科との興味関心を比較するため、構成内容

携わるうえで、新たなビジネスモデル等を企画立案

等は同一とした。

する際には役立つものと考察する。

4

105

3．スポーツ指導学科と観光ビジネス学科の洞爺湖

A：簡単な温泉に関する意識調査の主な項目には、

温泉フィールドワークを用いた試み①温泉地を訪れる目的は、②泉質に興味があるか、

3-1.対象と方法および結果③好きな泉質はあるか、④温泉入浴で期待するもの

観光ビジネス学科の洞爺湖温泉フィールドワーク

はあるか、など Forms を用いて調査した。調査対象に、スポーツ指導学科のゼミ学生７名がコラボするは、洞爺湖フィールドワークに参加した全学生５６名

形式で、スポーツツーリズム体験を企画立案した。

中の４０名（回答率：７１％）より回答を得た。

次年度のテーマ研究課題の題材探しのための特別
参加ではあるが、文献検索と内容吟味を行ったうえ

B：洞爺湖温泉街ウォーキングと足湯の即時効果、で、学生主体のモデルプランを作成した。プランのおよび洞爺湖の足漕ぎボートによる全身運動後の作成には、ゼミ学生の７名全員が参加して、実際の温泉入浴による即時的な疲労回復の効果を試みた。

フィールドワーク体験には、各部活動において大会
参加などがないゼミ学生４名で参加した。

B-1：洞爺湖温泉街には至る所に手湯および足湯

先ず、「スポーツツーリズム」や「ヘルスツーリズム」

が存在している。今回は足湯に注目しウォーキング

など各ツーリズムについて、文献調査と内容吟味を途中における入浴で疲労回復が図れるのかどうかを行って知見を得た。「アドベンチャーツーリズム」や試みた。測定には、唾液アミラーゼ測定器を用いた。

「メディカルツーリズム」に興味関心を抱く学生もいた。
次に、湯治文化の新旧の取り組みの違いや入浴

B-2：洞爺湖には足漕ぎボートの遊覧観光があり、プログラムの作成のコツを学習し修得した。学生が全身運動後の温泉入浴による即時的な疲労回復の興味関心を抱いたのは、疲労回復促進につながる効果を試みた。足漕ぎボートは全員が足漕ぎ出来る

入浴方法や温泉の泉質および温度帯などであった。

タイプのボートに乗船し遊覧した。測定には、唾液

特に静水圧よりは動水圧の物理的刺激による身体アミラーゼ測定器を用いた。

の反応や炭酸泉の効果効能に興味関心を示した。
さらに、モデルプランを洞爺湖温泉、定山渓温泉、

なお、唾液アミラーゼ測定器は、交感神経の指標

登別温泉などの各温泉地別に作成した。今回は、を利用し精神的かつ肉体的なストレス評価に用いる

観光ビジネス学科と合同で洞爺湖温泉に行く企画

ことが可能な携帯型の非侵襲的で簡便かつ即時的案としたので、洞爺湖温泉でのウォーキングおよびな判定器機である⁷）⁸）。今回は、NIPRO 社製の唾液

洞爺湖での足漕ぎボート遊覧と温泉入浴のプランをアミラーゼモニターを用いて効果判定を行った。

試みる事とした。

測定範囲は 10-200ｋｌU/L の値を示し、10ｋｌU/Lに近い値を示すほどストレスフリーであり、200ｋｌU/L（１）対象と方法に近い値を示すほど高ストレスを示す測定器機であスポーツ指導学科のゼミ学生４名と観光ビジネス

る。効果判定に要する時間は約１分弱であり、即時

学科５２名の合計５６名の学生が２０２２年１０月１５日

的に効果判定を行える。（特定保守管理医療機器：（土曜日）から１０月１６日（日曜日）の日程で洞爺湖

乾式臨床科学分析装置）

温泉フィールドワークを行った。往復のバスの車内

この簡易検査キットでは、大まかにストレスの程度において、A：簡単な温泉の意識調査を行った。また、を次のカテゴリーに区分して表示される。３０ｋｌU/L

スポーツ指導学科のゼミ学生は、B：洞爺湖温泉街

以下では「ストレスないよ」、３１-４５ｋｌU/L であればウォーキングと足湯の即時効果と、洞爺湖の足漕ぎ「ストレスがややあるよ」、４６－６０ｋｌU/L であればボートによる全身運動後の温泉入浴による即時的な「ストレスあるよ」、６１ｋｌU/L 以上であれば「ストレス疲労回復の簡単な実験を試みた。

がだいぶあるよ」と表示される。

5

106

（２）結果

3-2.考察A：簡単な温泉の意識調査の主な結果は以下である。

以上の結果より、考察を行う。温泉に関する意識①「温泉地を訪れる目的」では、温泉に入るため：調査では、スポーツ指導学科の学生では、スポーツ

２４名（６０％）、付近に行きたい観光地がある：８名

観戦やスポーツ合宿時の利用で、疲労回復を意識（２０％）、スポーツ観戦やスポーツ合宿時の利用：

した利用もあるようだが、観光ビジネス学科では温泉

２名（５％）、無回答６名（１５％）であった。

地および観光地としての利用が主であり、あくまでも② 「 泉質に興 味がある か」 で は 、と ても ある ：９名

観光資源としての位置付けが鮮明であった。両学科（２３％）、ある：１４名（３５％）、あんまりない：１４名

間の違いが如実に表れたものと推察する。講義では（３５％）、まったくない：２名（５％）、無回答：１名

泉質による体への影響と反応の違いについて講話（３％）であった。

したが、温泉地や周辺観光に行った際に温泉利用③「好きな泉質はあるか」では、単純泉：８名（２０％）、する場合において、泉質を選択したくても現実的に塩化物泉：５名（１３％）、炭酸水素塩泉：８名（２０％）、できないとの見解から「泉質に興味ない」と回答した

硫酸塩泉：２名（５％）、二酸化炭素泉：５名（１３％）、学生もいた。観光ビジネス学科の特徴として「おもて鉄泉：１名（３％）、硫黄泉：７名（１８％）、酸性泉：なし」文化が根底にあり、ツアー企画が持つ全体の２名（５％）、放射能泉：１名（３％）、無回答：１名

サービスの一環として温泉利用が組み込まれるため、（３％）であった。

健康づくりや湯治として、温泉入浴時にプログラムを④「温泉入浴で期待するものはあるか」では、泉質：

意識して入浴を制限されるよりも、自由に伸び伸び

４名（１０％）、浴槽の種類：２名（５％）、効果や効能：と入浴を楽しむことを選択しているものと推察される。

５名（１３％）、疲労回復：１１名（２８％）、美肌：５名

このことは、「温泉入浴で期待するもの」として、泉質（１３％）、ストレス解消：６名（１５％）、浮腫みの改善：や効果効能よりも、疲労回復やストレス解消および４名（１０％）無回答：３名（８％）であった。

美肌や浮腫みの改善に期待する傾向が認められることからも推察される。

B-1：洞爺湖温泉街ウォーキング途中における足湯

次に、洞爺湖温泉街ウォーキングにおける足湯の入浴で疲労回復効果の４名の結果は以下となった。

即時効果を検討した結果、おおむね疲労回復には・足湯前（51・24・46・39 ｋｌU/L）

役立つ傾向にはありそうな結果が得られた。しかし、・足湯後（43・25・43・31 ｋｌU/L）

今回は平坦な道の街歩きでの結果であり、今後は・変化量（-8・+1・-3・-8 ｋｌU/L）

設定環境を坂道などのアップダウンコースの場合や・「ストレスあるよ」→「ストレスがややあるよ」（２名）

ジョギング・ランニングでの即時効果も含めて、より・カテゴリーの変化なし（２名）

詳細なデータなどを収集して、スポーツツーリズムや
ヘルスツーリズムのプラン作成におけるエビデンス

B-2：洞爺湖には足漕ぎボートの遊覧観光があり、強化を図っていく必要がある。

全身運動後の温泉入浴による即時的な疲労回復の

更に、洞爺湖における足漕ぎボート遊覧観光後４名の結果は以下となった。

の温泉入浴時の即時的な疲労回復効果を検討した。

・入浴前（53・38・43・57 ｋｌU/L）

２名はストレス軽減、１名は微増、１名は変化を認め

・入浴後（51・24・46・39 ｋｌU/L）

なかった。温泉入浴後にストレスが増加した要因は、・変化量（-2・-14・+3・-18 ｋｌU/L）

測定器が肉体と精神の両ストレス因子を掛け合わせ

・「ストレスがややあるよ」→「ストレスなし」（１名）

判定をするため、人が多い入浴環境を好まない人

・「ストレスあるよ」→「ストレスがややあるよ」（１名）

や、時間の制限があると落ち着けない人など、性格・「ストレスがややあるよ」→「ストレスあるよ」（１名）

により気分転換が十分に図れない場合にはストレス・カテゴリーの変化なし（１名）と感じ値として反映されない場合があると推察する。

6

107

つまり、今後の研究において温泉入浴による即時的に感じている学生が非常に多かった。例えば、洞爺

な疲労回復を検証する際には、貸切温泉など入浴湖が日本で３番目に大きなカルデラ湖であることを環境を整え、精神的ストレスに配慮した環境下で、教わり、約１１万年前の巨大噴火により誕生した湖でより詳細なエビデンスを積み上げてく必要があるとあることを学び、洞爺湖温泉の源泉井戸が１２本ある考察する。

ことを知るなど、普段の学修では学びえない領域の

今回の結果からは、足湯も温泉入浴も運動後の知識の吸収に面白さを覚えていたのが印象的では

疲労回復には効果が得られやすい傾向にあることあった。しかも、肉体的なストレスに関してだけではが確認できたが、入浴環境にも影響されやすいのでなく、精神的なストレスも検討したことから、改めてプログラム立案の際に一定の配慮が作りこみとして「スポーツ心理」や「メンタルヘルス」の重要性に気大切であることが分かった。

付き学びを深めたいと志して、将来的な大学院進学も視野に入れ始めた学生も存在したことは、特筆にⅢ．総合考察値する。このような、両学科のコラボ講義による学び

スポーツ指導学科のゼミ学生にとっては、今回のの科学反応が前向きに生じる可能性から、次年度

試行的な取り組みは、「大学生らしい活動が出来て以降でも取り組みの継続を検討していきたい。

良かった」、「もっと他のツーリズムも企画立案し健康

上記に述べてきた様に、「スポーツ文化ツーリズム」

づくりを将来的な仕事にしてみたい」などの感想ををキーワードとして本学における将来的な可能性を得た。「スポーツツーリズム」や「ヘルスツーリズム」の模索してきた。スポーツ文化ツーリズムの推進には、

学修から始まった取り組みではあるが、文献検索や地域スポーツコミッション組織が必要になるといわれ

内容吟味を重ねる中で、「アドベンチャーツーリズム」ている⁹）。本学を中核にした取り組みとしては、札幌や「メディカルツーリズム」などに触れる機会があった。

ドームや羊ヶ丘牧場および月寒温泉などの地域の学生の中には近隣の温浴施設でアルバイトをする

魅力発信、運動部を中心とした各種大会やスポーツ

学生、将来は病院でメディカルツーリズムやヘルス

合宿などのイベント開催、地元の清田区や札幌市とツーリズムに関わる仕事に就いてみたいと希望する連携を図り、スポーツと観光との連携と調整を、ワン

学生、スポーツクラブやフィットネスクラブにおいて、ストップで行える組織体として機能することで、大学

スポーツツーリズムに関わってみたい学生、ホテルの発展における一助とも成り得る可能性がある。

旅館業でイベント企画を中心にツーリズムを行ってみたいので就職を希望する学生など、進路選択に

Ⅳ．将来展望

おいても一定の影響を与え再考する契機となった。

スポーツツーリズムが意味するスポーツ資源ゼミ学生の感想としては、「温泉入浴とスーパーとツーリズムとを融合してく取り組みは、既存の銭湯との疲労回復効果の違いを検証したい」「電気スポーツ資源の他にも地域の資源がスポーツを風呂や高濃度炭酸泉などの浴槽と温泉の薬理効果

通して観光資源へ昇華する可能性がある。今後もとの違いを検証したい」「サウナと水風呂の温冷交代

地域におけるスポーツツーリズムの推進組織は、浴による疲労回復効果と、温泉入浴と海気浴などの教育機関・メディア・各競技団体・自治体・観光

自然地形気候療法とを組み合わせた疲労回復効果

組織・民間組織とのコミッションによって、地域との比較などを検証したい」「札幌圏のプロスポーツ推進が図られていくことになる 10）。

観戦を主軸にしたスポーツ文化ツーリズムやヘルス

本報告は、上述した内容の実現性を探るべく、ツーリズムを提案してみたい」など、前向きの意見がスポーツ指導学科と観光ビジネス学科のコラボ出た。また、普段は他学科の学生と交流することが事業としてウォーキングやボート漕ぎといった少ないため、今回の一連の取り組みでは、同年代のスポーツ系のアクティビティに「温泉地」という異なる意見や見解に触れ刺激になり、大変有意義

観光地を掛け合わせた事例紹介を試みた。

7

108

本学に焦点を当てて今後の展望を述べるので謝辞

あれば、まずは本報告を皮切りとして、スポーツ

貴重な助言と指導を賜りました札幌国際大学

人間学部および観光学部を中心にスポーツ文化

大学院スポーツ健康指導研究科の大塚吉則教授

ツーリズムやヘルスツーリズムをより一層推進（医師）に心より感謝を申し上げます。

していくとともに、「心身の健康」（人文学部）
や、「子供の成長」（短期大学部）との連携へと波及

注記

した大学内でのコラボ事業の展開および人的な

本報告の共同執筆者については、札幌国際大学

交流と教育の推進が望まれる。

スポーツ人間学部スポーツ指導学科３年在籍中

メディアおよび各競技団体に目を向けるなら、の、重綱恵音さん、山中駿吾さん、黒川菜月さん、国際大会の出場経験を有している本学の氷上部

岡上颯汰さん、中村真也さん、濵塚竜馬さん、（カーリング部門およびアイスホッケー部門）を

松浦悠哉さん、からそれぞれ了承を得ている。

筆頭に、本学の強化クラブを中心としたイベント
開催によって、地域連携あるいは情報発信が展開

文献

できるといえよう。また、自治体へと目を向ける

1) スポーツ庁．スポーツによる「まちづくり」．

のであれば、
清田区や札幌市あるいは北広島市とhttps://www.mext.go.jp/sports/b_menu/sports

いった地域資源（例えば、スポーツ施設や、観光/mcatetop09/list/1372105.htm（2022 年 2 月

施設、および温泉施設）と、本学の教育研究機関

22 日アクセス可能）として展開されるスポーツ科学や観光文化学に

2) 公益財団法人日本スポーツ協会．JSPOplus．

関する専門的な知見の有機的な活用を図ること

https://media.japan-が考えられる。具体的には、本学と自治体が主導

sports.or.jp/news/23#:~:text（2022 年 2 月 22

する形で、各競技会やプロ・アマチュアスポーツ

日アクセス可能）チームの合宿誘致、
イベント創出を担う観光組織

3) JTB 総合研究所，スポーツツーリズム，

あるいは民間組織の運営を展開していくことで、

https://www.tourism.jp/tourism-

大学や地域が共に発展を遂げる仕組みや仕掛け

database/glossary/sports-tourism/（2022 年 2について検討をしていく必要がある。

月 22 日アクセス可能）

引き続き、本学の教育研究環境を活かすことと

4) 観光庁，スポーツ文化ツーリズム，

ともに、観光立国、スポーツ文化ツーリズムを、

https://www.mlit.go.jp/kankocho/page05_0002

大学周辺の観光資源が豊富にある立地条件など

11.html（2022 年 2 月 22 日アクセス可能）を活用し、魅力ある取り組みを提唱していきたい。

5) スポーツツーリズム基本方針
https://www.mlit.go.jp/common/000149957.pd

Ⅴ．まとめ

f（2022 年 2 月 22 日アクセス可能）

本報告は、スポーツ指導学科と観光ビジネス学科

6) JTB 総合研究所，ヘルスツーリズム研究所,の両学科における将来的に継続的なコラボ講義のhttps://www.tourism.jp/project/hti/（2022 年 2

可能性について探索した。結果、両学科の学生が月 22 日アクセス可能）

フィールドワークなどの取り組みを通し交流すること

7) 中野敦行，山口昌樹．2011 唾液アミラーゼにで、普段と異なる文化を学び、知見を得ることから、よるストレスの評価．バイオフィードバック研究

成長の糧となる気付きの連鎖が大いに生じる可能30（1）：3-9．

性があるといえる。

8) 山口昌樹．2007 唾液マーカーでストレスを測る．日薬理誌 129．80-84

8

109

9) JSTA，一般社団法人 日本スポーツツーリズム
振興機構
https://sporttourism.or.jp/sporttourism.html（2022 年 2 月 22 日アクセス可能）
10) 日本スポーツツーリズム振興機構．スポーツツーリズムガイドブック．https://sporttourism.or.jp/pdf/jsta_sporttourism-guidebook_202111_web.
pdf、（2022 年 2 月 22 日アクセス可能）

9

110
5
教育実践報告協働的・能動的な学びによる専門性育成のための取り組み〜保育内容 5 領域理解の実践を通した深化〜
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准 教 授 神林裕子
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 野崎剛毅
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 教 授 森岡 毅
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 山内太郎
キーワード： アクティブラーニング
1. はじめに

協働性

保育者養成

てきた。これは清麗祭(大学祭)に行われるもので、子どもが楽しめる企画を立案、制作、実践することで、入(1) 実践の背景と 5 領域

学後の早い段階から子どもと関わる経験をつむことを『幼稚園教育要領』や『保育所保育指針』『幼保連携目指すものである。学生にとって貴重な学びの場であ型認定こども園教育・保育要領』では、それぞれの機関ったが、新型コロナウイルス感染症の世界的な流行ににおけるねらいと内容を明記し、それを「健康」「人間より 2020 年度、21 年度は中止となっている。そのよう

関係」
「環境」
「言葉」
「表現」という 5 つの領域にわけななか、2021 年度にこれにかわるものとして企画されてまとめている。

たのが「おつかいだいぼうけん」であった。
「子どもの幼稚園等の保育内容については、かつて 1956 年に作広場」よりも規模を縮小し、対象を札幌国際大学付属成された『幼稚園教育要領』において「健康」「社会」

認定こども園の園児に絞った上で、2021 年 12 月 11 日

「自然」
「言語」
「音楽リズム」「絵画製作」の 6 領域がに実施された。そこでは、学生が「おつかいだいぼうけ

設定されたものの、それぞれが独立した「科目」的なもん」というイベントに能動的に取り組むことで、保育のとして解釈されて小学校準備教育の温床となった過者に求められる協調性を体験するとともに、5 領域に去がある。そのため、1989 年の『幼稚園教育要領』改ついての理解を深めたことが明らかになっている(1）。

訂の際には「総合的な指導を行うために教師が持つ視本稿では、昨年度の実践を受けて、さらなる活動の点である」ことを強調し、小学校の科目との対応がつ中で学生たちの意識変化を把握することを試みる。
「おけにくい形で 5 領域が設定された。これ以降、30 年以

つかいだいぼうけん」だけでなく、3 年ぶりに開催され上にわたって幼児教育現場、保育現場では子どもたち

た「子どもの広場」もあわせ、学生たちが協働的・能動の活動を 5 領域の視点で捉えるという教育方法がとら的な学びと、5 領域の視点から活動を捉えることへのれてきたのである。

理解をより一層深めていくことを目指した。

このような経緯から、文部科学省、厚生労働省、内閣
府は 5 領域を分けて扱うことに慎重な態度をとってい(2) 実践内容とカリキュラム上の位置付ける。しかし、本学をはじめとする多くの養成校では、学

本稿で分析対象とするのは、2022 年 6 月に行った「子

生に保育内容を教えるにあたって保育内容の領域別にどもの広場」と、同 11 月に行った「おつかいだいぼう

授業科目を立ち上げている。それらを統合し、理解をけん」である。また、本短期大学部総合生活キャリア学

深める保育内容総論という授業もおかれてはいるが、5科 2 年生との交流授業での学び体験も、補論として取領域を一体化した視点として捉えることは、理論としり上げている。

ては分かっていても実践レベルで理解することは難しい。

「子どもの広場」はもともと学生イベントであったが、現在は教養科目「基本演習」で企画を、同じく教養

ところで、本学科ではかねてより、1 年生が主体とな

科目「子どもの遊び演習」で準備と実践を行っている。

り、札幌国際大学人文学部心理学科子ども心理専攻 22022 年度はそれぞれ 5 コマずつを「子どもの広場」準

年生とともに「子どもの広場」というイベントを行っ

備に使用した。

111
5
一方、「おつかいだいぼうけん」は 2021 年度に「基ことをめざした行事であるといえる。

本演習」の一環として企画がスタートした。2022 年度

新型コロナウイルスの世界的感染が起こる以前は、は春学期に「子どもの広場」を行ったため、「子どもの札幌国際大学第 2 体育館を会場として、2 日間開催し広場」終了後の「基本演習」で予告と企画を行い、作業ていた。地域の子どもたちにも広く認知されており、等は主に秋学期に開講される教養科目「キャリア形成」

多くの幼児、小学生が来場した。その人数を正確に把で実施した。

握することは難しいが、準備したスタンプカードや景品から、2 日間でのべ 600～1000 人ほどの子どもが来(3) 調査の概要

場していたと考えられる。

本稿においては、実践の報告だけではなく、学生に

学生たちはグループを作り、それぞれに子どもたち

対するアンケートからそれぞれの活動の評価や協働が楽しめる遊びを企画し、手作りする。当日は学生た的・能動的な活動、5 領域理解に対する意識などを明らちがシフトを組み、ローテーションで子どもたちの対かにしている。

応にあたった。なお、かつては各企画、ゲームなどをク

調査は 11 月の「おつかいだいぼうけん」の実践後にリアした際に折り紙のメダルなどの景品を渡すことがForms によるアンケート調査を実施した。
自由記述によ慣例化していたが、景品を作る作業が追いつかなくな

るアンケートとともに 5 領域にかかわる学びについてり、子どもとのふれあいもできずに総出で景品づくり

は保育内容(5 領域)にかかわる学びが得られたと思うに追われることが常態化したため、2016 年より両学科・かどうかについて、保育所保育指針のねらいと内容を専攻の申し合わせで景品を禁止することとなった。か

参照しながら「とてもそう思う→5」「ややそう思う→4」

わりに同年より、各アドグル、ゼミの出し物をクリア「どちらともいえない→3」「あまりそう思わない→2」

するとスタンプがもらえるスタンプラリーを実施する「まったくそう思わない→1」の 5 件法で調査を実施しようになり、これが定着していた。

た。

2. 子どもの広場(1) 概要「子どもの広場」は、幼児教育保育学科の 1 年生と人文学部心理学科子ども心理専攻の 2 年生とが協働し、札幌国際大学大学祭「清麗祭」で行っている子ども向けの企画である。子ども心理専攻は 2 年生のゼミ活動の一環として、幼児教育保育学科 1 年生は、2016 年に「子どもの遊び演習」ができてからはその一環として行っている。ただし、授業に組み込まれてからも「学科企画」としても位置付けられており、幼児教育保育学
科長と子ども心理専攻主任が全体統括者となっている
ほか、予算も学科予算で組まれている。
2022 年は以下の 2 点を目的として設定した。


子どもと遊び、交流することで子どもをより深く知り、保育に関する知識、関心向上の一助とする。



写真－1 第 2 体育館で行われた「子どもの広場」(2019 年)

学生同士で企画をつくりあげることで、保育者に必要な協働の態度、力を身につける。
つまり、企画力、実行力を身につけること、子ども目

線で考える力をつけること、協同・協働の経験を積む

2020 年、21 年と、2 年続けて新型コロナウイルス感染症の世界的拡大により清麗祭は中止になり、「子どもの広場」も実施されなかった。その代わりに企画、実施されたのが「おつかいだいぼうけん」である。

112
52022 年は、3 年ぶりに清麗祭と「子どもの広場」が

表－1 「子どもの広場」準備開催されることとなった。開催にあたっては新型コロ

日程内容

ナウイルス感染症感染拡大防止の観点から、以下の点

5/09〇「子どもの広場」の紹介、顔合わせ、全体についてこれまでと大幅な変更をした。
①②③

テーマ決定。

実施場所が、第 2 体育館から 6 号館 2 階(子ども5/16〇グループごとに常設・ステージの案。

心理専攻)、3 階(幼児教育保育学科)になった。

5/23〇グループごとに作業工程、やく割分担。

アドグルごとに大きな遊具を手作りするのでは

5/30

〇作業

なく、既存の遊具、玩具などをつかってもよいこ

6/03

●作業

ととした。

6/06

〇作業

子どもがいつでも遊べる「常設コーナー」のほか

6/10

●作業

に、時間を決めてダンスやゲームなどをする「ス6/17●ステージ発表の確認。

テージコーナー」を作った。

注：〇は基本演習、●は子どもの遊び演習。

実施場所を教室にしたのは、体育館よりも小さい単位で換気が可能であることと、密な状態が生まれた際に、各教室の出入り口で入場制限がしやすいことが理由である。既存の遊具や玩具の活用は、大型遊具の作業時に密な状態が生まれやすく、また道具の手渡しな
ど感染リスクの高い行動が取られやすいためである。
作業の負担を小さくし、授業時間内だけで準備を終わらせることをめざしたという側面もある。

(3) 実践
2022 年の「子どもの広場」は 6 月 25 日(土)、26 日(日)の 2 日間行われた。これまでは清麗祭前日の金曜
日午後が準備にあてられていたが、2022 年は前日準備が設けられず土曜日の午前中をあてることになっていた。したがって実際に「子どもの広場」を実施した時間
は 25 日 13 時～16 時、26 日 10 時～16 時である。

(2) 準備表－2 「子どもの広場」タイムテーブル

準備は、「基本演習」の授業 5 回分を使って企画会議

AB①

AB②

AB③

CD①

CD②

と作業を、
「子どもの遊び演習」の時間 3 回分を使って

25日午前

10:00

作業をするかたちで行われた。また、アドグルによっ

25日午後

13:00

常設AB

常設CD

13:20

常設AB

常設CD

13:40 ステージ準備 常設AB

常設CD

ぞれ合わせて 3 つのグループ(AB①AB②AB③CD①CD②

14:00 ステージ発表 常設AB

常設CD

CD③)にわけた。1 グループは概ね 10 人程度である。D

14:20 ステージ撤収 常設AB

セッティングて人数に偏りがあることから、AB アド、CD アドをそれ

アドは人数が 8 人と他に比べて極端に少ないことから、
CD③グループは C アドグルの学生のみから構成されることになった。なお、会場は当初例年通り第 2 体育館

26日午前

常設CD

14:40

常設AB

ステージ準備

常設CD

15:00

常設AB

ステージ発表

常設CD

15:20

常設AB

ステージ撤収

常設CD

15:40

常設AB

常設CD

10:00 常設AB

常設CD

を使用することを想定していた。しかし、先述の理由

10:20 常設AB
10:40 常設AB

ステージ準備常設CDから途中で 6 号館 3 階へと変更された。

11:00 常設AB

ステージ発表常設CD

11:20 常設AB

ステージ撤収

常設CD

また、各グループで、それぞれの企画のほかにポス
ターと案内図を分担して作成した。
感染拡大対策としては、各部屋の入り口に消毒液を設置し、また入室時には不織布マスクの着用を求めた。
ただし、これらはいずれも小さな子どもに対しては強制せず、保護者の判断に任せた。窓は常時開放した。人が増えた場合は入口で入場規制をすることとしたが、

CD③

集合

26日午後

常設CD

11:40 常設AB

常設CD

ステージ準備

12:00 常設AB

常設CD

ステージ発表12:20 常設AB

常設CD

ステージ撤収12:40 常設AB

常設CD

13:00

常設AB

常設CD

13:20

常設AB

常設CD

13:40

ステージ準備

常設AB

常設CD

14:00

ステージ発表

常設AB

常設CD

14:20

ステージ撤収

常設AB

常設CD

14:40

常設AB

ステージ準備

常設CD

15:00

常設AB

ステージ発表

常設CD

15:20

常設AB

ステージ撤収常設CD等は、一定時間ごと、あるいは使用ごとにウェットテ

15:40

常設AB

ィッシュで消毒をした。

16:00

撤収・復帰作業

これは結果として実施せずに済んだ。机や色えんぴつ

常設CD

113
5
各グループの企画は表－3 の通りである。
このうち、
AB①と AB②は合同で常設コーナーを作成した。AB③は切り絵、塗り絵を用意し、壁の大きな家に貼っていった。
また、AB②ははじめ「沈没ゲーム」を行う計画であったが、同年 4 月 23 日に知床沖で発生した知床遊覧船沈没事故の記憶がまだ新しく、続報も次々と入っていた時期であったことから題材として生々しすぎると判断し、企画の見直しが行われた。その結果、題材を桃太郎

写真－3 ステージコーナー「三匹のこぶた」にかえ、「子どもたちが鬼から逃げて島から島へ移動する」「鬼に捕まりそうになっても、イヌ、サル、キジのところへ行けば守ってもらえる」「鬼に捕まっても桃太郎が助けてくれる」という、沈没ゲームをベースにした新しいゲームを考案、実施した。
また、CD③の三匹のこぶたは、基本的に演劇であるが、三匹目のぶたの家がレンガではなく、子どもたちが折り紙でおった作品を家の壁にはることでオオカミから守ろうとする演出を行った。

写真－4 常設コーナー

このように、グループがそれぞれに工夫を凝らし、子どもたちが参加して楽しめる内容を作っていった。

(4) 成果と課題
3 年ぶりに行われた「子どもの広場」は、これまでと表－3 「子どもの広場」企画

大きく形態をかえて実施された。目的のひとつである

常設

ステージ

「子どもと遊び、交流することで子どもをより深く知AB①

サーキット(①と②が体操

り、保育に関する知識、関心向上の一助とする」というAB②合同で作成。ミニゲー

桃太郎おにごっこ点については、十分に達成された。
一方で、本稿のテーマである「能動」「協働」という

ムを順番に行う)
AB③

切り絵・塗り絵

宝探し

点については課題ものこすこととなった。学生が主体

CD①

昔の遊び

おとぎのくにへようことなって能動的に運営していくため、各グループで代そ(ミニゲーム)

表者を決め、なにかあった場合は教員を含む代表者会

小人のせかい(ミニゲー

議で決めたものを各グループに伝達するという体制をム)作ろうとしたが、十分に機能したとは言い難い。これ

三匹のこぶた(劇とおり

は学生の問題ではなく、代表者の役割を明確化できず、がみ)

また代表者会議もあまり開くことができなかった教員

CD②

CD③

的あて

カプラ

側の問題である。結果として、多くの学生はおそらくだれが代表者であるのかすら知らないケースが多かったと考えられる。この反省は「おつかいだいぼうけん」
での実行委員会組織へとつなげていくことになる。
また、協働という点についても、普段あまり関わらないアドグル外の学生との交流をめざし、アドグルをあわせたグループ編成にしたものの、十分に効果がでたとは言い難い。多くのグループでは、交流するのではなく、アドグルごとに分担をふりわけ、別々に作業
写真－2 ステージコーナー「桃太郎おにごっこ」を行っていた。

114
5
さらに、学科外まで目を向けると、フロアを分けて①保育内容 5 領域への意識付け行ったため「子ども心理専攻との共同開催」というメ本活動に入る最初の講義において、「おつかいだいぼ

リットがほとんど得られなかった。第 2 体育館で開催

うけん」に関する概要と、本活動のねらい及び保育内していた際は、様々な場面で顔を合わせ、また代表者

容 5 領域との関連について説明を行った。

同士の打ち合わせを行い、当日は子ども心理 2 年生の特に保育内容 5 領域については、領域のねらい及び出し物の質の高さから多くのことを学ぶといったこと

内容を一覧にした資料を改めて提示し、自分たちのこができた。しかしこれらは実現せず、事実上別の企画

れからの学習が 5 領域のどの部分に該当するか、視点を、同じ建物の 2 階と 3 階で実施しているだけとなっをもって活動できるよう意識付けを行った。このことてしまった。実施場所や子ども心理専攻との関係につによって、準備期間及び実施当日の実践を通して、単

いても、次年度以降への大きな課題といえる。

に活動を体験するのではなく、これまで学習してきた5 領域の内容の理解がより一層深まるものと考えた。

3.「おつかいだいぼうけん」の実践②協働性や能動的に取り組む姿勢－実行委員会－「おつかいだいぼうけん」の実施に向けて、協働性(1) 概要や能動的に取り組む姿勢を身に付けるという観点から、①目的

グループからの意見集約、運営上の情報共有や進捗状

本学科では、社会人・保育者になるためにはどのよ況の確認のために実行委員会を設置することとした。

うな資質・態度が求められるかを考え、社会人・保育者

ア 実行委員会の設置の目的と実際を目指すための指標や課題を具体的に考えられるよう・目的：各店における共通事項の確認や意見の集約、になることを目的とし、秋学期に「キャリア形成」の科目を設定している。今年度は、その中で次のことをねらいとして「おつかいだいぼうけん」の活動を取り入れた。

進捗状況、情報共有を図る。
・実行委員の選出：アドバイザーグループごとに 1名選出する。
・実行委員会日程：基本的に昼休みの時間(12：15～

・春学期「基本演習」で行った「子どもの広場」の成12：40)として設定。

果と課題を踏まえ、保育者として求められる協働

イ 実行委員会の取り組み内容

性や能動的に取り組む姿勢を身に付ける。

実行委員会での話合いとグループワークの関係は、・活動の準備と実施を通して、「保育内容 5 領域」の理解を深める。
②内容

主に以下の通りである。
【実行委員会とグループワークの関係】
グループワーク(出店内容の希望決定)「おつかいだいぼうけん」は、子どもたちを招き、↓職業体験系の店で職業を体験してチケットを獲得し(実行)・職業体験系、販売系の各店の希望内容を受けて、そのチケットを使い販売系の店で買い物をするとて、重複等についてどのように調整するか。

いう活動である。今回、学生は 12 グループに分かれて出店した。学生自身で決めた店の内訳は「職業体験系」5 店、「販売系」7 店である。
(2) 準備店を考え、出店するための準備においては、学生たちが協働的・能動的に活動できるよう、学生による実・全体での仕事内容の確認↓
グループワーク(出店内容の再確認)↓(実行)・店の内容の重複について、2 回目の希望調査
結果の調整と決定

行委員会を設けるとともに、グループワークを積極的・職業体験系の報酬枚数や販売系の価格(枚数)に取り入れることにした。

・全体での仕事(配布プリント、受付、掲示物、また、本活動当初に、活動のねらいと保育内容 5 領域との関連について資料を配布し、意識を喚起する時間を設定した。

チケット等)の再確認
・全体へ周知する内容と、全体から意見を聞く
内容について話合い↓115
5
グループワーク(全体での仕事の分担)

・必要な材料(材料・用具の検討、調達方法)↓

グループでの案を実行委員が持ち寄り、店を決定。

(実行)・職業体験の店が払う枚数、各分野の店の商品「販売系」「職業体験系」それぞれの店の内容は以下ののチケット枚数の決定
・全体での仕事の分担決定↓
グループへの周知(準備作業)③実行委員会としての活動の振り返り
実行委員会を設けることで、各グループにおける情通りとなった。( )内は担当したアドバイザーグルー
プ(A～E)とグループ番号である。
「販売系」
・おもちゃや(A②)

・ゆうえんち(B①)

・くれーぷや(C①)

・アクセサリーや(C②)

・べんとうや(C③)

・あいすや(C④)

・やさいちょくばいじょ(D①)

報の共有や意見の集約などを通して、学生が主体的・能動的に「協働」する機会を増やすことができた。ま「職業系」

た、全体スケジュールや授業実践の運営全体にかかわ・さかなや(A①)

・ハンバーガーや(A③)

る仕事なども話し合い、作業を進めながら活動する中・へあーさろん(B②)

・しょうぼう(B③)

で、「協働」することの良さを見つけた学生も多かった。

・のうか(D②)

一方で、実行委員として役に立つことができなかった③ 店の商品・装飾等の制作との意見もあり、グループで相談する時間の確保などの課題も残った。

グループで作成した「企画内容設計図・制作物(案)
絵コンテ」の計画に沿って、各グループで商品・装飾等の制作を進めた。

(3) 実践
【制作活動】

制作期間中、保育実習等で準備の間隔があいてしま
ったが、学生たちは自ら計画的に材料の準備や制作に「おつかいだいぼうけん」の制作や準備は店ごとの取り組んでいた。空き時間や夜遅い時間まで制作に取グループに分かれて行い、主に以下の①～③の手順でり組みを進め、活動中は学生自身はもとより、グルー

取り組んだ。

プで相談するなどしながら、能動的、協働的に子ども① 店の種類の検討に楽しんでもらうための工夫をする様子が見られた。

「販売系」「職業体験系」の 2 種類の店の形態についてアドバイザーグループごとに話し合い、どちらの種

具体的に制作の段階で学生が工夫や意識したことについては、調査結果で詳しく述べる。

類とするかを検討。
「販売系」が 8 グループ「職業体験系」が 4 グループ、全 12 店となるように調整すること【「おつかいだいぼうけん」授業実践当日】にしたが、話合いの中で、職業体験と販売を一緒に行

授業実践は 11 月 26 日に実施した。

う形態や、店同士の連携など学生のアイディアを生か

当日は、これまで準備してきた制作物を、遊びやす

した店が発案された。

さや分かりやすさ、安全性などに配慮しながら、会場② 店の内容の検討に配置し、環境を整えていった。

「販売系」「職業体験系」それぞれの店を担当するグ
ループごとに、以下の点に沿って店の内容を検討した。
また、検討した内容を「企画内容設計図・制作物(案)絵コンテ」として個人でまとめたのち、グループで話し合い、1 枚のグループ案にまとめた。
・店のテーマ、名前・店の完成イメージ、配置の店内図
・店の概要説明・販売する商品、職業体験で使用する材料
・必要備品

116
5
生たちは、企画段階、準備段階、実践段階というそれぞれの段階で、遊びの環境、安全への配慮、幼児への声の掛け方など、学習した内容を実践の中でどのように生かすか考える姿が見られたことも大きな成果といえる。
一方、準備段階で、授業時間以外に昼休みや放課後
等の時間を準備に費やした学生も数多くおり、授業の中で時間が十分に確保できなかったことは、今後の大きな課題であると言える。また、実際に活動に入ると作業に集中し、活動の目的等が曖昧になることもある
ことから、活動段階ごとにシート等を活用して、5 領域
写真-5 授業実践当日の様子の視点等を評価、確認していくことも、保育内容 5 領
域等をより一層意識させていくために必要な手立てと実際の会場では、自分のお気に入りの商品を買うたなると考える。

めに、何度も職業体験の店に行きカードを獲得しようとする子ども、用意した品物を購入してもらおうと看4. 調査結果

板を掲げるなど、子どもたちを様々な工夫をしながら呼び込む学生、子どもに発育段階を考慮しながら優し
く声を掛け説明している学生姿が数多く見られた。自分たちが準備してきたもので子どもたちが楽しんでいる様子を目にし、学生たちの表情も充実感と達成感で溢れていた。一人ひとりが一生懸命に準備してきたことが形となり、子どもたちの楽しんでいる姿から、「協働性」や「能動性」の大切さを感じたことや、保育内容
5 領域の内容について、実感を伴って理解を深めることができ、本活動を行ったことで、学生たちが得たものは大きかったといえる。

【自分の役割を振り返り、うまくいったこと・よかったことはどのようなことですか？】・グループ内で役割分担をして、計画性をもって進行したことで、時間内に終えることができた。
・自分のやるべきことを理解したり、他の人にやってほしいことを指示したりできた。
・意見を積極的に述べてどのようなものにするかを考えた。
・どんな物を販売するか積極的に案を出し合い、作る
ものやお店の内容を厳選することができた。
・子どもが緊張して恥ずかしがっていることなども読(4) 成果と課題
今回の「おつかいだいぼうけん」の実践は、春学期に行った「子どもの広場」の課題を踏まえ、能動性・協働

み取ることができ、適切な声掛けができた。
・子どもたちや保護者と笑顔でたくさんのやりとりができた。

性を培うために、実行委員会の働きを大切にした。実・子どもはどういったものに惹かれるのか、子どもの行委員会を組織し活用したことで、グループ内で学生目線に立って楽しそうな様子を見せたり、子どもが自らが多様な考えを表出し、意見をまとめる中で、能興味をもったりするにはどうかすべきかを考えて行

動的に活動に関わる姿が見られたことはもちろんのこ動した。

と、実行委員会で調整し決定したことに対して、協力して主体的に活動しようとする協働的な態度が学生に見られたことは大きな成果だと考える。
このように、学生による実行委員会を中心に活動を組織することは、自ら企画運営するという責任感と併せて、学生たちに「能動性」「協働性」を育むうえで有効な方法であると考える。
また、学生に保育内容の 5 領域を意識させたうえで、「おつかいだいぼうけん」の活動を行ったことで、学【自分の役割を振り返り、課題・改善点はどのようなことですか？】
・主なことはリーダーを中心にまわしていたのでもっと自分から行動するべきだった。
・準備していたものが少なく、作業がギリギリになって焦ってしまった。作業日を決めて計画的に行うべきだった。
・もっと自分の意見をはっきり相手に伝えると良い場117
5
面がたくさんあったと感じた。
・事前準備が前日に集中してしまった。
・あまり案を出すことができず、買い出しなども人任せにしてしまった。

増えると連携が取れなくなったり作業も思うように進まなかったりしたことがあった。
・相手と意思疎通することが大変でところどころは妥
協しつつ進めることが難しかった。

・場所にお店を設置する時、子ども目線で考えずに高い位置で見えるように配置をしてしまった。

・いろいろな考えの中から否定せずに、そしてアイデ
ィを絞って、みんなの考えを繋ぎ合わせるのが難しかった。話し合いの仕方や受け止め合う気持ちが大表－4 【役割】の振り返りからのキーワード
項目
【役割】

キーワード
積極的に

切だと感じた。
・しっかり話し合いを行いみんなが同じ気持ちや目的をもてるようにすべきだった。

役割分担

・事前に活動についてもう少し話し合って、制作のル

計画的ールなどを固めておくようにするとよかった。

興味・子どもの行動を予測して、安全に活動を計画するこ

話し合い【「協働」することから見つけた良さはどのようなことですか？】・お互いにアドバイスや言葉をかけながら取り組むことでチームワークが芽生えた。

とが大事だと感じた。
【2 回の実践を通して特に感じた「協働的」に取り組む
ことから見つけた良さはどのようなことですか？】・お互いが意見を言って良い方向に向かおうとする力がよくなった。

・普段あまり話さない友達とも一緒にグループを組ん・あまり人に積極的に話しかけたりしないタイプなので取り組んだので、仲が深まり、一緒に達成感を味であまり話さない人ともたくさん話せたことがとてわえた。

もよかった。

・1 人では考えつかないようなことでも、人と話し合う
中で新たな案を出すことができた。
・友達の意見を聞くことで自分の視野が広がった。
・取り組んでいく中で徐々にチームワークを高められた。少しずつ地道に役割分担をし、グループみんな・チームで行うことで、自分の役割をやる以外にも「手伝うことはある？」と聞いてイベントを作り上げることができた。
・コミュニケーションを通して、得意不得意を把握し、楽しく効率よく行った。

で協力することで、チームワークが良くなった。

・意見を出しながら、子どもたちが楽しんでくれるよ・自分が苦手な作業を仲間がサポートしてくれたり、うにするにはどうしたらいいかを考えることができ自分では思いつかないアイディアがたくさん出たりた。自分にはないアイディアがたくさんあった。

した。
・準備期間などで同じ時間を過ごすと、本番で成功したとき嬉しさを何倍も感じられると思った。
・助け合いや意見の尊重・提案など、お互いを思い合った作業ができた。
・子どもが一度にたくさん来た時など、お互いに声をかけ合い、一人一人にきちんと対応できた。

・一人で考えた案を皆でもう一度考えることで、内容が練り上げられてよいものになること。
・いろいろなアイディアを出し合ったり、改善点を全員で考えて答えを導き出せたりする良さ。
・子どもの広場を通して見つけた課題を今回のおつかいだいぼうけんに活かすことができた。
・子どもに対しての接し方や保護者への接し方がよくなった。

【「協働」することから見つけた課題はどのようなことですか？】
・作業のバランスが悪くなってしまった。みんな同じくらいの作業量でできればよかった。
・2・3 人の少人数で取り組むのは簡単だが、人数が・準備したものを実際に子どもたちの前で実演して見せた時に、喜ぶ姿や楽しむ姿を感じることができること。
・自分たちが作り上げたものを、子どもたちが喜んでそして笑顔で楽しんでくれたこと。

118
5
表－5 【協働的取組】の振り返りからのキーワード
項目

キーワード

【2 回の

助け合い

実践・能

団結

動的取

効率性

組】

共感
得意、不得意を生かす
アイディアがたくさん出る
子どもたちの喜ぶ姿

くこと。
・時間内で終わらず持ち帰って製作をすることが多かった。効率よく作業をする努力が必要だと感じた。
・もっと積極的に自分のやりたいことなどを伝えるべきだった。
・同じチームの人への声掛けをもっとたくさんすべきだった。
・考えていたことをあまり行動できなかったり、行動してくれなかったりした。

接し方・1 人の負担が大きくなってしまった。

計画性・グループ内の全員の行動をよく見ること。
・誰かが能動的に取り組まないと、だんだんとチーム【「能動的」に取り組むことから見つけた良さはどのようなことですか？】・意見を出したり、実際に作ってみたりすることで、そ全体の雰囲気が壊れること。
・能動的に取り組める人、取り組めない人の間での温度差があったこと。

れが良いか難しいかがわかる。
・自分の得意なことを見つけられる。
・自分が能動的に動くことで何をやりたいのかイメー
ジをもちやすくなる。
・自分の考えたことなどを同じグループのメンバーに伝えて、共感してもらったときに嬉しかった。
・みんなで意見を交流しながらもっとよりよいものを求めて活動できた。
・話し合いの中で、積極的に自分の意見を言うことで相手もさらに良い意見を出し、よりよいアイディアが生まれること。
・責任感が一人一人もてるようになり、自分の意見をグループの中で言えるようになる。
・自分で試作品を作り、アイディアを出すこと。
・自分がどう動いたらいいのか考えながら活動することで、常に学ぶことができる。
・自分の意見で活動内容が豊かになること、意見交換
で他者の意見に共感、または反対し高め合えること。

【2 回の実践を通して特に感じた「能動的」に取り組む
ことから見つけた良さはどのようなことですか？】・一人一人が能動的に行動することで、作業がスムー
ズに進んだこと。
・自分がどう動いたらよいのか視野を広くもてる。
・子どもの広場を通して見つけた課題を今回のおつかいだいぼうけんに活かすことができたこと。
・意見がたくさん出た時、どれか 1 つにするのではな
くよいとこ取りをして制作ができたこと。
・自分自身でよいと思ったものをほかの友達に提案をしてみること。
・回を重ねる度にものができ上がってきて、喜びがあったこと。
・自分で思いついたことを挑戦してみることのよさ。
・みんなで共感できたこと。
・前よりも積極的に子どもに話しかけて、かかわりをもつことができた。
・子どもの笑顔や嬉しそうな顔を見られた時、自分が【「能動的」に取り組むことから見つけた課題はどのようなことですか？】・たくさん意見交換をすることによって、メリット・デメリットのどちらも出て意見がまとまりにくくなる。
・その行事に対する想いが違う時に苦労する。
・案が出てこない時や、作業が進まない時に人任せにする時間があったこと。
・自分で考え、その考えを具体的に示して、積極的に動

一生懸命にがんばってよかったと感じた。
・たくさん子どもと楽しんで遊ぶことができたこと。
・子どもたちに喜んでもらえたり、感謝をしてもらえたりしたこと。

119
5
表－6 【能動的取組】の振り返りからのキーワード
項目

キーワード

【2 回の

よりよいもの作る実践・能考えを出し合う

動的取

他者から認められる組】

達成感

表－8 【領域(健康)にかかわる学び】
領域

学生の評価

健康

3.46

【領域(人間関係)にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】
・身近な人と親しみ、工夫したり協力したりして一緒

認め合い
共感

に活動する楽しさを味わい、愛情や信頼感をもてる伝え合う活動にしたこと。

温度差

・自分で考え、自分で行動する。

持ち帰りを少なく・いろいろな遊びを楽しみながら物事をやり遂げようとする気持ちをもてるようにした。

【領域(健康)にかかわる学びで得られたものを記入し・周りの大人や友達同士でコミュニケーションを取りながら遊べる機会がつくれたと思う。

てください。
】
・ボールを投げたり、トンネルをくぐったりする動き
を子どもたちが楽しんでいた。お店では体を動かせ・ルール説明をする上でコミュニケーションが生まれ、言葉を理解する力がつく。
・子どもたちは、自分のほしいものについて、恥ずかしる工夫をした。
・「体を動かすこと」をテーマにしたお店づくりをした。
子どもたちはいろいろな動きを通してその楽しさを感じることができたと思う。

がらずにきちんと私たち学生に伝えてお買い物を楽しんでいた。
・子どもたちは学生や保護者といった大人と関わって・指先や思考を使ってできる活動を取り入れた。

いた。トロッコに友達と一緒に乗って、協力しなが・体を動かして農業をするという活動を考えた。自分ら線路上を渡りきっていた。

の活動に浸り、普段使わない運動機能が育まれると・ルール説明の時にコミュニケーションが生まれ、言葉を理解する力がつく。

感じた。
・子どもが明るく伸び伸びと行動ができるよう子どもの気持ちを尊重することができた。
・自分でやってみて「できた！」という充実感を味わう
活動を考えることができた。

・子どもとの接し方において、チケットの受け渡しのやりとりをしっかりとすることの大切さを学んだ。
・人の意見を受け入れたり自分の意見を言ったりして自分から動いて協力するという力が身に付いた。

・安全に配慮して、子どもたちが様々な活動に親しみ、また楽しんで取り組む活動を考えることができた。

表－9 【人間関係】の振り返りからのキーワード
領域

キーワード

表－7 【健康】の振り返りからのキーワード【人間関

他者と共に過ごす喜び

領域係】

自分で考え行動する

【健康】

キーワード
充実感

思いを相手に伝える

多様な活動への取り組み

共同の遊具・用具を皆で使う

自分の活動に浸る

共通の目的に向かってやり遂げようと身体を動かす楽しさ

する

安全の確保

多様な人々とのコミュニケーション
協力することの大切さ【保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づき、領域(健康)にかかわる学びについて 5 段階で回答してく
ださい。
】

120

【保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づき、領域(人間関係)にかかわる学びについて 5 段階で回答してください。
】

表－11 【環境】の振り返りからのキーワード
領域
【環境】

キーワード
身近な環境に主体的にかかわる発見や気付き表－10 【領域(人間関係)にかかわる学び】

興味・関心

領域

学生の評価

色や数量、図形への興味・関心

人間関係

4.24

性質や仕組みへの興味・関心
自然を感じる【領域(環境)にかかわる学びで得られたものを記入し安全への配慮

てください。
】
・自分が見つけたものなどを楽しんだり、新しい発見をしたりすること。
・ボールをつかむことや、画用紙のトロッコを持つこ【保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づき、領域(環境)にかかわる学びについて 5 段階で回答してください。
】となど、いろいろなものに触れ合えるように考えた。
・クレープを買うことから、鮮やかさなどの色や形などを学ぶ。
・より本物に近づけようとしたけれども、子どもの目

表－12 【領域(環境)にかかわる学び】
領域

学生の評価

環境

3.63

線でわかりやすいものをイメージして制作した。
・農業という普段はできない体験を、人的環境ではあるが、体験できるように考えた。

【領域(言葉)にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】

・数量や形を考えることができた。

・人の話を注意して聞き、相手にわかるように話す。

・安心した環境で、楽しい遊びができる場を作ること

・子どもたちは、「これやろう！」「あっちでできたよ！」

ができた。
・子どもの興味・関心に合わせて遊びや活動をするための環境を設定することができた。
・入口から見やすい位置に看板を置いたり、子どもたちの目線から見やすい位置に物を置いたりすることと友達に伝えたり、父母に向かって「楽しかった！」と伝えたりして、言葉できちんと自分の気持ちを表現していた。
・同じグループの人の話や先生の話をしっかり聞き、相手に伝わるようにきちんと話すこと。

で、よりお店に興味をもってくれるということを学

・自分の考えたことなどを言葉にすることの大切さ。

ぶことができた。

・看板に書かれたメニューなどの文字を読もうとする・子どもが怪我などをしないように、しっかりと物を固定して事故のないようにした。
・「身近なものや遊具に興味をもって関わり、自分なり子どもたちがたくさんいた。
・学生の説明をよく聞き、活動ができたことに喜びを味わっていた。

に比べたり、関連づけたりしながら考えたり、試し・遊びながら自分の気持ちを言葉にして表現したり、たりして工夫して遊ぶ」という内容について子ども友達同士で話したりする機会を作ることができた。

が販売や職業体験に興味をもち、仕事をしてお金を・ルールの説明の仕方や、恥ずかしがり屋な子への話もらうなど、遊びを通したいろいろな体験を考える
ことができた。

し方を工夫できた。
・チケットと商品の受け渡しの時など、子どもたちから言葉をたくさん引き出せるようになった。
・子どもたちの「友達の言葉や話に興味をもち、親しみをもってきいたり、話したりする」ことについて学ぶことができた。
・自分の気持ちを表現できるよう、体験系か販売系ど121

ちらがいいか聞き、体験系だったら何を作りたいかなども聞いて子どもが自分の思いを伝えられるよう促すことができた。

ったりしていた。
・子どもがわかりやすい表現方法を考えることができた。

・興味を示してくれた子やなかなか自分から来ること・友達と一緒にいろいろなお店で楽しんでいる姿が見ができない子に対してどのように言葉をかけるべきられた。子どもたちは自分のやりたいようにやってかを考えることができた。

いたので表現することの楽しさを感じていたと思う。

表－13 【言葉】の振り返りからのキーワード

表－15 【表現】の振り返りからのキーワード

領域

領域

キーワード

【表現】

素材に親しみ、工夫する

【言葉】

キーワード
自分の気持ちを言葉で伝える人の話を注意して聞き、相手に分かる

イメージを豊かにし、自分なりの表現

ように話す

を楽しむ

文字などに興味をもつ

感動したことを伝え合う楽しさ

多様な体験を通じ、イメージや言葉を豊かな感性の育成

豊かにする【保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づき、領域【保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づき、領域(言葉)にかかわる学びについて 5 段階で回答してく(表現)にかかわる学びについて 5 件法で回答してく
ださい。
】

ださい。
】
表－16 【領域(表現)にかかわる学び】
表－14 【領域(言葉)にかかわる学び】
領域

学生の評価

言葉

3.87

領域

学生の評価

表現

3.87

5. まとめ【領域(表現)にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】
・自分たちが何を作りたくて、子どもたちが何をしたいのかを表現することができた。
・感じたことや考えたことを、自分なりに表現して楽しむ。

学生たちは子どもたちと関わる授業実践において、
朝地信介ら(2）の報告にあるように、能動的に動くことのよさや達成感を感じ、保育者に求められる専門性である協働性を高めることができた。本実践は、昨年度の実践を受けて学生の学びのより一層の深化を図るた・イメージを豊かにし、様々な表現の仕方を試す。

めカリキュラム上、6 月に「子どもの広場」と 11 月に・いろいろな出来事の中で美しいものや心を動かす出「おつかいだいぼうけん」という子どもと関わる実践

来事に触れ、イメージを豊かにする。
・かいたり、つくったりすることを楽しみ、遊びに使ったり、飾ったりなどする。

を 2 回設定した。1 回目の実践のよさや課題が明確になったからこそ、学生同士がお互いの得意分野を生かし、協働性を高めながら 2 回目に臨んだことが省察さ・子どもたちを惹きつけるようなものをつくる力。

れる。また、保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づ・いろいろなハンバーガーを作り、楽しむ。

き、「おつかいだいぼうけん」での子どもたちの活動や・自分の欲しいと思った遊具を手に取り自由に遊ぶ。

学びを想定し、「この活動は子どもたちにも参加しても・音、色、形などを感じて表現する。

らおう」「この活動を入れると、子どもの思いがもっと・子どもたちを惹き付けることができるようにお店の反映されるのではないか」など、商品の内容やその工

外観や装飾に力を入れることの大切さ。
・クレープを好きな色で買ったり自分の好きな味で買程を適宜見直している姿が印象的であった。
学生の 5 領域への理解については、門田理世ら(3）は

122

初学者である保育学生は、遊びの実践を通した保育内の学生の様子を記すとともに、教員側の事前の準備・

容 5 領域の学修を通して、5 領域を総合的にとらえる

工夫のあり様にも着目して今後の課題について考えたことや意義、5 領域を理解するための視点を学び取っい。

ていたとの報告がある。また、釆睾真澄(4）は、5 領域の総合的な学びの構築には「実践・実践例からのフィ(1)交流授業実施の背景と目的

ードバック」から学生が自分の学びを子どもの活動に

交流授業のねらいは自分とは異なった視点で物事を繋げることと、子どもの活動の姿から自分の学びに繋考える他者との出会いを通して学生自身の視野を広げげることの重要性を示唆している。

ることにある。そこにはともすれば「保育の専門職」と「子どもの広場」や「おつかいだいぼうけん」の実践

しての勉強に偏りがちな幼教学生が、幅広い分野を横を通して、学生は 5 領域のねらい・内容に関連して総断する総キャリ学生の学びを知ることで自分の人生を合的な学びを深め、また保育者に求められる専門性をデザインするヒントを得る機会としたいという意図が高めることができたと考える。一方で、調査結果の中あった。一方総キャリ学生にとっても、幼教学生が学でも「話し合いの時間の確保」や「計画性」に課題があんでいる「保育」や「幼児教育」は、将来自分が行うかったと学生が記述していることに関しては、保育実習もしれない育児にかかわることとして興味・関心が高期間や他の科目の行事等、学生が本授業実践のみに集い。彼女たちのライフプランを考えるきっかけに資す

中して取り組める期間が少なくなってしまったというるという総キャリ教員側の判断ともマッチして交流授

カリキュラム上の難しさがあった。今後は学生の意識

業の実施が実現した。

調査なども加味しながら、5 領域を総合的に理解するための授業実践の内容や時期のよりよいあり方を考えていきたい。

(2)内容と方法(事前準備の状況)
交流授業はキャリア形成の授業の 11 回目(12 月 13日)と 12 回目(12 月 20 日)の2 回を準備の作業に充て、補論 総合生活キャリア学科学生との交流授業

冬休みを挟んで 13 回目(1 月 11 日)を幼教学生による報告、14 回目(1 月 18 日)を総キャリ学生による報告と「キャリア形成」の授業では、総合生活キャリア学科

いうスケジュールで進められた。報告は全体で行うのの学生(以下、総キャリ学生)と本学科学生(以下、幼教ではなく、幼教学生は 6 つのグループに分かれて行う。

学生)が互いに学科で学んだことを報告しあう「交流授報告の内容については、総キャリ学生の(想定される)業」を 3 年前から実施している。報告は学生をいくつ要望への対応と幼教学生自身の学びの振り返りを兼ねかのグループに分け、グループごとに内容をまとめさられるような大まかなアウトラインは提示したほうがせている。その準備作業の工程は基本的に学生に任せよいと考え、下記の 3 つ(英語コースは 4 つ)のテーマているため、学生自身による能動的なかかわりがなけに沿って作成するよう指示した。

れば作業が進まないし、グループ内で内容を検討する

1．保育者を目指した理由と入学してからの保育に対する思い。(皆のには協働的な意識が求められる。したがって交流授業

集約でも、個人のものでも可)の取り組みは「子どもの広場」や「おつかいだいぼうけ

2．短大ではどんな勉強をしているのか(授業、実習など)(授業紹介や、ん」と同様の構造を持った学習プログラムと捉えるこ

入学後知ったことなど)ともできよう。ただし、交流授業の企画は 5 領域理解

3．
「おつかいだいぼうけん」の活動報告を念頭に置いたものではないため、本稿で検証される

4．保育英語コースの学びについて(目的、特色等)

実践とみなすことはできない。とはいえ学生の能動性

上記 1～4 の報告内容をどのように構成するかはグや協働的な意識は 5 領域の理解とは別の文脈で育まれループ内で検討して自由に決めてよいこととし、学生るものでもあると考えれば、「子どもの広場」や「おつは各自で担当になったテーマについて 1 枚以上のスラ

かいだいぼうけん」の経験を経た幼教学生が交流授業

イドを「手描きで」作成すること、報告時間は 40 分間

でどのような取り組みを見せたのかを検討することはでグループの中で司会やタイムキーパー等の役割分担

一定の意味があると思われる。そこでここでは補論とを話し合って決めることとした。スライドを「手描き」

いう位置づけで、交流授業の準備から当日に至るまでで作成するというのは、カリキュラム上パソコン操作

123等に関わる授業(情報処理演習、プレゼンテーション演習等)が 2 年次に配置されているため技術的に難しいことが予想されたということもあるが、「手描きスライド」がこれまでの交流授業で総キャリ学生から非常に評判がよく、幼教らしさを感じることができるという声を踏まえてのことでもあった。また、報告後には必ず質疑等の時間を設ける必要があることを伝え、基本
的に時間配分も学生自身が決めることとした。

写真－7 交流授業の様子（手遊びを披露する学生）
また、総キャリ学生による積極的な質疑があったことによって、幼教学生の緊張がほぐされた面もあったようである。予定より早く報告が終了したグループの中には、総キャリ学生に子ども向けの手遊びを教えて一緒に行ったり、実習で試した遊びを実施したりして
写真－6 手書きスライド作成の様子

互いに盛り上がるなどまさに交流授業然とした雰囲気が醸成された。幼教学生が協働して臨機応変な対応を各自の役割分担、全体の内容構成の検討、スライドした姿がそこに見られたのである。

の作成等を 2 コマの枠ですべて行なうことは分量的に難しかったかもしれない。12 月 20 日の授業終了の時(4)若干の考察

点ですべての作業が終了したというグループはなかっ①「協働性」を育むためのグループ編成たため、冬休みに入る前(12 月 23 日)を〆切として完交流授業では「子どもの広場」や「おつかいだいぼう

成させるよう指示した。それでも実際にスライドが出けん」のように代表者会議や実行委員会を組織していそろって完成したのは年が明けてからというグループない。これは交流授業の準備を学科全体で企画するのがいくつかあった。

ではなく、各グループで内容を完結したものとしたためである。その理由は時間的な制約があったという面(3)実践(交流授業当日の様子)が大きいのだが、いずれにせよこれでは学科全体で協幼教学生が報告をする 1 月 11 日は冬休み明けの初日

働した取り組みとは言い難いのかもしれない。しかしであった。そのため報告内容の確認や予行練習などを他方で、より小さな単位では確かに協働的な取り組み

する時間が十分とれないまま当日を迎えたグループがが見て取れた。例えば 6 つに分けたグループ編成は「子あった。また体調不良等で報告者が欠席となってしまどもの広場」と同様にアドグルを混成させたものにしったグループは代替の策について話し合わなければなている。春学期の「子どもの広場」ではアドグル間で協らなかった。こうした状況は授業スケジュールの設計働する場面が乏しかったが、交流授業ではアドグルをに問題があったといえるが、このことがむしろ幼教学越えて学生間で多くの話し合いがなされた。むろんそ生の対応力を引き出すこととなった。彼女たちは状況

れはグループで報告内容を考えなければならなかったを理解すると、皆で話し合ってスライドの順番を入れためではあるが、その話し合いが円滑に行われたのは、替えたり、欠席した報告者の原稿をアレンジしたりす

交流授業のグループ分けに「おつかいだいぼうけん」

るといった工夫を報告の直前で行っていたのである。

のグループ編成を活用したことが大きな要因であった

そして本番では自分たちの役割を越えて互いにフォロと思われる。おそらく一つの企画を一緒にこなしたメーしあう姿が見られ、スライドの内容に即してスムー

ンバーがいることで、アドグルの異なるメンバーに対ズな流れで報告をすることができた。

しても意見が言い易かったり、取り組むモチベーショ

124

ンが高くなったりするということがあったのだろう。

【引用・参考文献】

つまり今回の「協働性」にはそれ以前の学生間の関係

1）実践の詳細については朝地信介・伊藤桂子・小川久性が影響していた可能性がある。これは教員側がこの

恵・神林裕子・田村めぐみ(2022)：、保育内容 5 領点に留意することができればかなり大きな効果を生み域にかかわる専門性育成のための取り組み―授業実出す可能性を示唆しているともいえるが、他方でそれ践を通した能動的な学びに注目して―、札幌国際大は教員側の力量も問われるということでもあるだろう。

学教師・教職実践研究、第 5 号、pp.64-77.を参照。

②「協働性」を育む動機づけをどうするか

2）朝地信介・伊藤桂子・小川久恵・神林裕子・田村め

交流授業では各自が必ず 1 枚以上のスライドを作成

ぐみ(2022)：、保育内容 5 領域にかかわる専門性育して報告に備えることにしていた。締め切りを過ぎて成のための取り組み―授業実践を通した能動的な学

提出した学生が数名いたものの、予定していた学生すびに注目して―、札幌国際大学教師・教職実践研究、

べてがスライドを提出して交流授業に臨むことができ

第 5 号、pp.64-77.

た。このこと自体は当たり前のことだと言われればそ

3）門田理世、渡邊由恵、諫山裕美子(2017)、指導計画のとおりではあるが、交流授業成功に向けて学生が見作成における保育学生の保育内容 5 領域の捉えに関せた「協働性」の一側面とみることもできよう。ただする一考察－アクティブラーニングを通しての学びし、この背後には教員側からのある働きかけがあった。

の連続性に着目して－、西南学院大学 人間科学論集、

すなわちそれは、スライド提出の遅れている学生に提第 13 巻第 1 号、pp.101-118.

出を促すために、教員からグループごとに提出状況を

4）釆睾真澄(2020)、保育者養成校における「5 領域」

メールで知らせていたのである。本来であれば学生同の総合的な学びに関する予備的検討、現代教育学部士で提出状況を把握して声を掛け合うなどして未提出

紀要、第 12 号、pp.105-110.

の学生に提出を促すのが望ましいと思われるが、今回は教員から隣組的な状況をつくり出したことになる。

【執筆分担】「協働性」にはこうしたネガティブな要素も入り込む

はじめに（1）（2）…………………………… 野崎剛毅

余地があるが、結果として当日は全員報告できたことはじめに（3）………………………………… 神林裕子

で「当日の協働性」が発揮されたと評価した場合これ

2………………………………………………… 野崎剛毅

をどう考えればよいか、引き続き考えていく必要があ

3………………………………………………… 森岡 毅

る。

4・5 …………………………………………… 神林裕子③「能動性」とは何かという課題

補論 …………………………………………… 山内太郎

本稿は実践報告であるため、ここでは指摘するにとどめるが、そもそも学生の能動的な学びがなされているという評価をどのようにするかという点は本稿の大きなテーマである。自戒を込めて言えば、教員としてそうあって欲しいという思いが先行して、客観的な評
価に耐えられない教育実践になっていないか、常に気に留める必要があるといえるだろう。この点についても今後の課題としたい。

125

教育実践報告オリンピアンの講演および指導における教育波及効果の検証への試み-現役オリンピアンが語る体験と試みから教育社会に与える影響について安田純輝 1) 2) 田村朋也 2) 安井政樹 1) 粟野祐弥 3) 樋口善英 1) 2)
1) 札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科2) 札幌国際大学大学院スポーツ健康指導研究科
3) 札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツビジネス学科
キーワード：現役オリンピアン 教育波及効果 モチベーション
Ⅰ．はじめにところで、複線経路・等至性モデルとは、人間のオリンピアンや各界トップアスリートは、常にメンタ

経験を時間的変化と文化社会的文脈との関係性のルヘルスに悩まされながら競技生活を送っている中で捉えて記述するための方法論的枠組みのこと（立谷、2018）。大会や試合に臨む時に、精神面のである。ある行為や選択を、等至点として焦点化し、健康維持管理はコンディショニングの際の最重要課

時間経過を重視しながら多様性を記述などしていく。

題の１つといえる。ただでさえ、国の代表としてのプ

この時間的変化や文化社会的な関係性の中でも、レッシャーに加え、新記録への挑戦など精神的な重多様な軌跡を描きつつ、影響を受けたり影響を与え圧は相当に重い。そのような環境下で、日々のハイたりしながらも、ある定常状態に等しく到達していく。

パフォーマンスを求める姿勢や怪我への予防対策

そこで、この様な質的研究手法（インタビュー調査）

は、勝負の一瞬にかけるピーキングとして肝心なポは有効であるとも考えられ、手法の一部を応用してイントでもある。予期せぬトラブルも含めて不安な心用いながら、現役オリンピアンの語りや試みなどから理状態に陥りやすい部分でもあるが、稀に精神面が精神心理面の強さへの理解と文化社会的な影響を

強く影響の少ない選手もいる。けれども、現実的に調査し検討を加え報告する。したがって、現役オリン

極わずかな選手であり課題解決のためにスポーツ

ピアンの体験に基づく語りを整理し、精神心理面や心理学が注目されている現状がある。

文化社会的な側面を把握して、教育現場に活かす

ここで国立スポーツ科学センター（JISS）における際の波及効果に関する知見を得ることを目的とした。

取り組みを鑑みると、立谷（2009）は、心理サポートの実績を報告し、個別サポートを希望する選手が、Ⅱ．教育実践報告

近年増加傾向にある事を述べている。また、菅生ら

１．現役オリンピアンの語り（2005）は、メンタルトレーニングのプログラムや選手

1.1.対象選手とのサポート事例における実践報告がある。これら

札幌国際大学および札幌国際大学大学院には、オリンピアンに対する実態調査に基づいた心理的ユニバーシアードを始めとする国際大会に出場してサポートに関する報告はいくつか存在する。しかし、いる学生が複数存在している。その中でも、２名の稀有な現役オリンピアンの心理状態や精神状態を現役オリンピアンが２０２３年２月末の時点で在籍し把握し教育波及効果を検討した報告例は少ない。

次大会のオリンピック出場を目指している。そこで、

複線経路・等至性モデルを用いた、林ら（2012）の

普段は継続的な心理サポートが十分に得られては報告があるが、現役オリンピアン自ら教育波及効果

いない学生を対象および主体として調査を行った。

に関心を寄せて調査などに取り組んだ報告はない。
1

126

1.2.データ収集の自分が形成されていったと考える。そして、何より

本調査は、基幹質問を用意し半構造化インタビュ

もまず自分の可能性、能力に自信を持っている。

ー調査を実施し、逐語録を作成した。調査内容は、「怪我」に対する「克服」の精神心理の状態を時間的②怪我をした際の競技活動との向き合い方

変化と文化社会的文脈から検討するために、怪我怪我をしたことに対してはやってしまったなと毎回からの復帰および復活までの精神心理についてイ

考える。落ち込むことも当然あるが、自分は目標をンタビュー調査した。そこで、基幹質問は、①怪我を達成するまで落ち込んだとしても辞めたり諦めたりとする前の競技活動との向き合い方、②怪我をした際いう事は今まで一度も考えなかった。それは達成しの競技活動との向き合い方、③怪我からの復帰やたい目標があるから。辞めるときは世界一なる、もし復活を目指す中での競技活動との向き合い方、④

くは競技復帰が不可能な怪我や病気などをした時と将来指導者になった時に怪我の経験をどう活かす

決めている。怪我をする前もしてしまっても、目標にのか、の 4 項目とした。

対して時間がかかるか、かからないかのことで、向き合い方は特段に何も変わらない。自分の目標を達

1.3.データ分析

成し満足して納得をして辞めるまでは、怪我はただインタビュー調査から得られたデータを基に、全の回り道なだけ。

体像を把握し事例毎にまとまりを断片化して、内容を端的に表すよう工夫した。その内容を専門の大学③怪我からの復帰や復活を目指す中での競技活動

教員 2 名と現役オリンピアンで共有し、事例検討会との向き合い方を開催しデータの解釈と考察について議論した。議復帰の目途が立たないことがあっても、やはり競論の焦点は現役オリンピアンが今後の教育分野で技が好きで、怪我を乗り越え復帰し自己ベストを出経験を語る波及効果について検討した。

せた時など競技の楽しさを過去に何度も経験して知っているからこそモチベーションが下がることはな

1.4.結果と考察い。競技復帰するまでのトレーニングで少しでも弱以下に、インタビュー調査の結果を示す。

点を克服し自分の身体が向上していくことが楽しい。できなかったことができるようになったことで、競①怪我をする前の競技活動との向き合い方

技にどう影響するのか気になりワクワクする。復帰を

競技を楽しむことが一番大事だと考える。特に自目指す中で、例え周りの人で自分はもうだめだと言分の身体がトレーニングにより強化されていくことがわれても、必ず見返すと考える。負けず嫌いな性格

楽しいため怪我でやりたいトレーニングができなくなも力になっている。自分の限界は自分で決める。他ることは避けたい。そのため、怪我に対しては常に人にどう言われても自分自身を信じプライドを持って注意を払い、予防するための行動を取っている。競いるため高いモチベーションを保つ事ができる。

技に対して、世界の舞台で自分がどこまで通用するのか、どこまでが自分の限界かを知りたいが、限界④将来指導者になった時に怪我の経験をどう活かはないと考えている人なので終わりなき旅のようなもすのかのかもしれない。自分が満足できるのは世界一にな競技者として怪我は避けなければならないことなるまでだと考えるが、正直なってみないと分からない

ので、経験の全てを駆使して選手の怪我予防に努ので、挑戦しがいがある。目標は高ければ高いほどめる。怪我によっては自分の弱点や改善すべきこと

やりがいを感じ達成した時の喜びが大きく、世界のが分かるきっかけにもなるかもしれないが、競技者は舞台を何度も経験することによって差を感じ、まだま

メンタル面の状態も非常に大切で、ポジティブな気だ甘い、上には上がいると痛感したことで自然と今持ちで競技に打ち込むことが重要であるため、怪我
2

127

によっては競技者が思うように競技ができなくなるのリンピアンの語りから得られた金言を実際に教育界はメンタル面へのマイナス要素として大きい。自分へ講演および指導を行い、影響力の波及効果につ

自身も比較的多くの怪我をしてきた競技者であるた

いてアンケート調査を用いて検証を試みることとした。

め、怪我のもたらす、マイナス面はよく理解している。自身の経験から「怪我しない事」が 1 番大切なの

2．現役オリンピアンの語りの成果からの試みは間違いない。しかしながら、怪我を 100％回避する

2.1.1.対象と方法（大学院生編）

ことはできないので、怪我をした時の応急処置や、

札幌国際大学大学院スポーツ健康指導学科に

受傷期の過ごし方は、最低限の知識として指導する

所属する大学院生 4 名を対象に、Foｒms を用いて全ての選手に伝えていく。怪我から競技復帰する際

簡単な質問票を作成し、本調査に対し同意を得らに、怪我する前以上のパフォーマンスを身に付け向れた者から無記名回答式で情報を収集し単純集計上して復帰することは経験上十分に可能だと考えるにて分析した。質問項目は、以下の１5 項目となる。

ため、入念なサポートを行い、指導現場に立った時にも、ここを重要なポイントとして選手育成のサポー①部活動（課外活動）は楽しい？

トや指導に活かしていきたい。

②競技に対するモチベーションは上がった？
③今までより高い目標を目指そうと思ったか？

以上の結果より、考察を以下に示す。

④モチベーションの向上に役立つと思ったか？

現役オリンピアンの競技に向き合う心構えや信条⑤理解（共感）できたことはあったか？

および信念などが垣間見えるインタビュー調査であ⑥新しく知った世界観はあったか？

った。全体像を把握すると、以下の要約ポイントにな⑦新しくできるようになった取り組みはあったか？

ると考えられる。「部活動の取り組みが楽しいと思え⑧社会的評価の向上への意識に変化はあったか？

るようになった」、「競技に対するモチベーションがあ⑨大学・大学院入学以来、今までの学習過程におがった」、「より高い目標を目指そうと思った」、「心構いてオリンピアンの講話会に参加した感想としてえが大切だと知った」、「失敗を恐れることなく挑戦

最も当てはまるものは？

することの大切さを理解した」、「日々練習を疎かに⑩今回、現役オリンピアンが同窓として学ぶことでしないで取り組む継続の力が大事だと認識した」、

就学上最も当てはまるものを選択してください。

「トレーニングの重要性を確認できた」、「怪我をしな⑪今までのオリンピアンによる講話を聴いた中で、いことへの配慮と身体への労りが肝心でもあるとわ

あなたの競技・学業・研究生活に対するかった」、などに主には集約される。これらの意見は、意識の変化として最も当てはまるものは？
⑫現役オリンピアンと接した中で、今後の教育指導現場においても十分に活用されるべきコメントであり、教科教育にも工夫を持って反映

あなたの競技・学業・研究生活に対するされるべき事項とも考えられた。

意識の変化として最も当てはまるものは？
⑬今までのオリンピアンによる講話を聴いた中で、そこで、これら一連の取り組みを通して得られた有益な知見を基に、現役オリンピアンが次回の大会にあなたの競技・学業・研究生活に対する精神心理を整えて臨めるように環境を整理する作業

行動の変化として最も当てはまるものは？
⑭現役オリンピアンと接した中で、として、同じ学び舎で学びを共にする大学院の同窓生に向けて触発の機会を創出することとして、アン

あなたの競技・学業・研究生活に対するケート調査を行った。また、高校生の部活指導に携

行動の変化として最も当てはまるものは？

わっている環境を活かし、同様に触発する機会を創⑮今までより高い目標を目指すようになった？

出して、現役オリンピアンによる教育界への波及効

上記 15 項目について調査を行い、各項目について

果についても知見を得ることとした。以下に、現役オ検討を加えた。

3

128

2.1.2.結果と考察④モチベーションの向上に役立つと思ったか？

以下に、単純集計結果を示し、結果に基づいた考察を試みる。
①部活動（課外活動）は楽しい？

・はい（4 名 100%）、いいえ（0 名 0%）であった。
・はい（2 名 50.0%）、いいえ（2 名 50.0%）であった。
⑤理解（共感）できたことはあったか？
②競技に対するモチベーションは上がった？

・はい（4 名 100%）、いいえ（0 名 0%）であった。

③今までより高い目標を目指そうと思ったか？
・トップアスリートを目指す心構え（2 名 50.0%）、
怪我をしないことの大切さと体への労り（2 名 50.0%）、
失敗を恐れることなく挑戦することの大切さ（0 名 0%）、
日々の練習を疎かにせず取り組むこと（0 名 0%）、
競技に活かすウエイトトレーニングの重要性（0 名 0%）であった。

・はい（4 名 100%）、いいえ（0 名 0%）であった。

4

129

⑥新しく知った世界観はあったか？

⑨大学・大学院入学以来、今までの学習過程においてオリンピアンの講話会に参加した
感想として最も当てはまるものは？

・ある（4 名 100%）、ない（0 名 0%）であった。
・大変参考になった（1 名 25.0%）、⑦新しくできるようになった取り組みはあったか？

参考になった（3 名 75.0%）、
あまり参考にならなかった（0 名 0%）、
全く参考にならなかった（0 名 0%）であった。

⑩今回、現役オリンピアンが同窓として学ぶことで就学上最も当てはまるものを選択してください。

・ある（3 名 75.0%）、ない（1 名 25.0%）であった。

⑧社会的評価の向上への意識に変化はあったか？

・大変参考になった（2 名 50.0%）、
参考になった（2 名 50.0%）、
あまり参考にならなかった（0 名 0%）、
全く参考にならなかった（0 名 0%）であった。

・ある（4 名 100%）、ない（0 名 0%）であった。

5

130

⑪今までのオリンピアンによる講話を聴いた中で、⑬今までのオリンピアンによる講話を聴いた中で、あなたの競技・学業・研究生活に対する

あなたの競技・学業・研究生活に対する意識の変化として最も当てはまるものは？

行動の変化として最も当てはまるものは？

・大きな変化があった（2 名 50.0%）、・大きな変化があった（1 名 25.0%）、

変化があった（2 名 50.0%）、

変化があった（3 名 75.0%）、

あまり変化がなかった（0 名 0%）、

あまり変化がなかった（0 名 0%）、

全く変化がなかった（0 名 0%）であった。

全く変化がなかった（0 名 0%）であった。

⑫現役オリンピアンと接した中で、⑭現役オリンピアンと接した中で、あなたの競技・学業・研究生活に対する

あなたの競技・学業・研究生活に対する意識の変化として最も当てはまるものは？

行動の変化として最も当てはまるものは？

・大きな変化があった（2 名 50.0%）、・大きな変化があった（2 名 50.0%）、

変化があった（2 名 50.0%）、

変化があった（2 名 50.0%）、

あまり変化がなかった（0 名 0%）、

あまり変化がなかった（0 名 0%）、

全く変化がなかった（0 名 0%）であった。

全く変化がなかった（0 名 0%）であった。

6

131

⑮今までより高い目標を目指すようになった？

③競技に対するモチベーションは上がった？
④高い目標を持ったか？
⑤理解できたことは何か？
⑥競技力向上に役立ちそうか？
⑦新しく知ったことはあるか？
⑧新しく出来るようになったことは？
⑨自分自身に変化は感じるか？
⑩現役オリンピアンからどのような指導を受けたい？
⑪オリンピアンを目指すか？
上記 11 項目について調査を行い、各項目について検討を加えた。

・はい（4 名 100%）、いいえ（0 名 0%）であった。

2.2.2.結果と考察
以下に、単純集計結果を示し、結果に基づいた

ここまでの結果を踏まえて、以下に単純集計結果考察を試みる。

に基づいた考察を行う。
部活動に対する楽しみを共有できる学生は半数が①属性は？

存在した。大学院生の中にはユニバーシアードなど
国際大会に出場経験のある学生もおり、オリンピックとまでいかなくとも触発されて共感できる部分がある
ことが分かった。これは、モチベーションの高まりや、
目標設定の明確化にも好影響を与えていることが、結果から伺い知ることができる。このことは、心構えや身体への労りなど、現役オリンピアンが現役選手に伝えていきたい部分と合致して影響があったことに反映されている。全体的にマイナス因子の回答が得られなく概ね良好な結果となり、現役オリンピアン

・１年男性（9 名 30.0%）、１年女性（5 名 16.7%）、2 年の専門性及び、選手にとって大きな目標となる存在

男性（12 名 40.0%）、2 年女性（4 名 13.3%）であった。

であるという希少価値を生かした在り方を再検討する素材として価値があるものと考える。

②部活動は楽しい？

2.2.1.対象と方法（高校生編）
陸上競技部員（短距離男女）の 30 名を対象に、
Foｒms を用いて簡単な質問票を作成し、本調査に対し同意を得られた者から無記名回答式にて情報を収集し単純集計にて分析した。質問項目は、以下の１1 項目となる。
①属性は？
②部活動は楽しい？

・はい（29 名 96.7%）、いいえ（1 名 3.3%）であった。

7

132

③競技に対するモチベーションは上がった？

⑥競技力向上に役立ちそうか？

・はい（29 名 96.7%）、いいえ（1 名 3.3%）であった。

・はい（30 名 100%）、いいえ（0 名 0%）であった。

④高い目標を持ったか？
⑦新しく知ったことはあるか？

・はい（29 名 96.7%）、いいえ（1 名 3.3%）であった。
・ある（29 名 96.7%）、ない（1 名 3.3%）であった。
⑤理解できたことは何か？
⑧新しく出来るようになったことは？

・走りに活かすウエイトトレーニングの重要性（13 名
43.3%）、怪我をしないことの大切さと体へのいたわり（9 名 30.0%）、日々の練習を疎かにしないで毎日

・ある（24 名 80.0%）、ない（6 名 20.0%）であった。

取り組む（7 名 23.7%）、失敗を恐れることなく挑戦することの大切さ（1 名 3.3%）、であった。

8

133

⑨自分自身に変化は感じるか？

ここまでの結果を踏まえて、以下に単純集計結果に基づいた考察を行う。
部活動に対する楽しみを共有できる学生が大多数となった。高校生には現役オリンピアンの生の声が届き直接の指導が受けられることで、触発されて共感できる部分があることが分かった。これは、モチベーションの高まりや、目標設定の明確化にも好影響を与えていることが、結果から伺い知れる。一方、大学院生とは異なり、メンタル面よりは技能面などの知的好奇心や日頃の課題や疑問点を解決する事への興味関心が高い事もわかった。その意味では、・良い変化があった（25 名 83.3%）、変化がなかった

現役オリンピアンが引退後の指導者としてエビデン（5 名 16.7%）、悪い変化があった（0 名 0%）であった。

スに基づいた指導するための知見を大学院教育で身に付け、経験に根拠を相乗させ指導する事の意⑩現役オリンピアンからどのような指導を受けたい？

義深さを改めて認識する結果ともなった。総じてマイナス因子の回答が少なく概ね良好な結果となった。
また、⑨の設問において自分自身に良い変化があったという生徒を抽出した中で、⑪オリンピックを目指すか否かを確認したところ、オリンピックを目指す学生（5/8：62.5％）、オリンピックを目指さない学生（19/22：86.4％）に分けられた．本格的にオリンピックを目指していない高校生にとっても、自分自身のよい変化を感じており、高等学校部活動において、
オリンピアンとの交流は広く多くの高校生に意味がある可能性が高いことが示唆された。

・フォーム指導（18 名 60.0%）、ドリル（5 名 16.7%）、
ウエイトトレーニング（4 名 13.3%）、競技に対する心Ⅲ．総合考察構え（3 名 10.0%）であった。

近年、オリンピアンを招聘し教育指導やトレーニング理論などに関する基調講演を行う講義が展開さ⑪オリンピアンを目指すか？

れている。また、オリパラ選手の招待イベント企画もあるなど活況を呈している。それぞれの基調講演においては学生が参加して、感銘を受け考えさせられる事も多く、良い刺激にもなっている。そこで今回、札幌国際大学大学院に在籍する現役オリンピアン
が将来の競技スポーツにおける指導者を目指す際の指導のポイントを探求する企画として予備調査を試みた。結果、怪我からの競技復帰や復活へ向けての現役オリンピアンの自覚や使命感が芽生え、新たなモチベーションへと昇華できたと共に、次回の・はい（8 名 26.7%）、いいえ（22 名 73.3%）であった。

オリンピック大会の出場へ向けての覚悟もでき、精

9

134

神心理面としては好循環をもたらしたといえる。このオリンピック・パラリンピック競技大会（以下、「オリパことは、現役オリンピアン自身のコメントを以下に付ラ」と略す）や世界選手権、ワールドカップをはじめと記すると、「調査結果からオリンピアンによる指導はする国際大会を中心に精力的に展開される。特に、選手のモチベーション向上や競技力向上に良い影

オ リ ン ピ ッ ク は 、 「 卓 越 性 “ Excellence ” 」 「 友 愛

響があることが知れて今後の競技生活において考“Friendship”」、「尊重“Respect”」の３つの価値を有え方として使命感など抱くように変化し、精神心理面することが示されている（日本オリンピック委員会、として充実していくことが感じられる。自分自身も高2022）．一方、パラリンピックは、「勇気“Courage”」

校時代に、オリンピアンと一度交流した事でオリンピ「強い意志“Determination”」「インスピレーション

ックを目指す志を持つことができ、競技をより打ち込“Inspiration”」、「公平“Equality”」の 4 つの価値が有

み、トップ選手を目指す原動力となった。それほどにすることが示されている（日本パラリンピック委員会『オリンピアン』というのは特別な存在である。したがHP、online）．このような、オリパラが有する価値を享って、実体験からも、オリンピアンから直接指導を受受するために展開される教育活動は、オリンピック・

けることができるのは非常に恵まれており、様々な面

パラリンピック教育（以下、「オリパラ教育」と略す）とで良い影響が与えられると考える。現在では、高校称され、その対象は、学校教育機関に所属している

生に夢と希望を語り指導する立場になったのが感慨

児童や生徒はもちろんのこと、競技団体に所属する深いものもあるが、実際に指導を行う際には、選手

選手や指導者、さらには競技会運営者やスポーツ達の活気が上がり、とても雰囲気が良くなるとも手応

観戦・ボランティアに参加する地域住民に至るまでえを感じた。こちらから声をかけずとも、自らが率先多岐に渡る（吉永、2021）．また、これらの活動は、して教えを乞い、自身を向上しようとする姿勢が多く国内においても日本選手権や国民体育大会・日本見られた。少ない時間であっても、現役選手にとっ学生選手権（インターカレッジ）、全国高等学校総合てプラスになるものが多くある存在なのだと指導を通体育大会（インターハイ）又は全国中学校体育大会

して再認識することができた。」と述べていた。

（全中大会）等の全国大会を中心に、一選手として

以上、オリンピアンの講演及び指導による教育波

試合に出場することはもちろんのこと、コーチやマネ及効果が高いものであると同時に現役オリンピアンージャーといった選手を取り巻くサポーターとしての自身のモチベーションを向上させる原動力となり得役割を担うこと、さらには競技会場の整備や選手のる双方向性の公益を与えることが明らかとなった。

誘導といった競技会の運営に携わるボランティア等を代表的な事例として数多く見受けられる．

Ⅳ．将来展望オリパラ教育は、オリパラが有する価値や意義をスポーツは、運動の形成や認知の発達（マイネル，

普及させる活動としてのオリンピック・パラリンピック・

1981）、人格的・社会的発達（友添，2009）、健康及ムーブメントに付随しながら、有形・無形のレガシー

び体力の保持増進（文部科学省，2011；スポーツ庁創出に向けて重要な取り組みであるとされる（オリンHP、online）等、多様な教育的価値を有するとされる。

ピック・パラリンピック教育に関する有識者会議、

これら教育的価値を享受すべく展開されるスポーツ

2016）．これまでに展開されてきたオリパラ教育は、

教育は、すでに 19 世紀半ば頃イギリスのパブリック

かつてオリンピアンやパラリンピアンとして活躍したスクールにて用いられるとともに、現在の学校教育

人物を外部講師に招聘して各地域での講演会や指でも教科（体育科及び保健体育科）としての授業や導実践が展開された事例（乳井ほか、2019、2020）

教科外活動として位置づく運動部活動が取り入れらや、パラリンピック教育用教材「Ｉ’m POSSIBLE」を活れている（友添、2011）．

用した実践及び障がい者スポーツに関蓮する実践

他方、スポーツ教育分野におけるスポーツの意義（宮崎ほか、2019）などの報告が取り上げられている。

やスポーツが有する価値を波及・伝達する活動は、

また、岡田ほか（2018）は、オリンピアンやパラリン

10

135

ピアンを講師として招聘し、講演や実技指導を行う

られる教育効果についても、事例の収集と検討を試

体育・スポーツアウトリーチ実践に取り組んだ教員へみて、その知見の蓄積していく意義は大きい。このこの質問調査分析を通して、①事務手続きの手間、とを踏まえると、本報告は、2024 年開催予定のオリ②よい実践への準備、③教員への抵抗感の払拭をンピック：パリ大会への出場を目指している現役オリ課題にあげつつ、①スポーツやオリパラへの興味・

ンピアンが介入する事例ということもあり、重要な知

関心・意欲の向上、②道徳的価値の習得という効果

見の蓄積の一助となり得ることが窺えた。

を有していたことを明らかにしている。上述した内容に加えて、岡田ほか（2018）は、オリパラ教育推進に【補注】

向け、①教員の協力体制構築、②オリンピアン・パラ(1) カリキュラム・マネジメントとは、生徒や学校、地リンピアンを題材とした「道徳」の授業モデル作成、域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標

映像資料の活用の 3 つの促進方法を提案した．

の実現に必要な教育内容等を教科横断的な視さらに、友添ほか（2018、2019、2020）や深見ほか

点で組み立てていくこと、教育課程の実施に必（2021）は、オリパラ教育実践の実態を経年的に検要な人的又は物的な体制を確保するとともにそ討しており、「派遣講師」、「実践テーマ」、「実戦形の改善を図っていくことなどを通して、教育課程

式」の 3 観点から次のような分析結果を示している。

に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活

まず、「派遣講師」の観点からは、夏季オリンピアン

動の質の向上を図っていく考え方を意味するに加えて冬季オリンピアンが増加したこと、支える人（文部科学省，2018）．

が増加していること、派遣なしの登場もあり得ることが指摘されている。次に、「実践テーマ」の観点から【注記】

は、オリパラを通じた学びに関する実践が取り組ま

本報告の共同執筆者については、札幌国際大学

れたことが述べられている。そして、「実践形式」の大学院スポーツ健康指導研究科修士課程１年田村

観点からは、体育科・保健体育科以外の教科と関連

朋也さんから了承を得ている。

付けた実践や活動、特別活動との連携を図っていく
カリキュラム・マネジメント (１)の視点に立った複合的【引用参考文献】

な実践が取り組まれていたことを紹介している。

1)

ここまでの先行研究を概観するとオリパラ教育の立谷泰久（2018）トップアスリートの心理サポー
トにおけるスポーツメンタルトレーニングと心身教育効果は、有形・無形のレガシー創出において医学の関係．心身医学、58（2）：166-173．

着実に成果と知見を蓄積していることが窺える。しか2)

立谷泰久（2009）総論・国立スポーツ科学セン

し、オリンピアンやパラリンピアンを外部講師として

ターの心理サポート．臨床スポーツ医学，26

起用することに関しては、オリンピアンやパラリンピア（6）：633-638．

ンの選出や招聘が難航したことや学校と外部講師と3)

菅生貴之・立谷泰久・山崎史恵（2005）オリンピのスケジュール調整に弊害が生じていたことなどがック選手を対象とした国立スポーツ科学センタ

あげられていた（乳井ほか、2019、2020）。とりわけ、ー（JISS）の心理サポート．トレーニング科学，

オリンピックやパラリンピックの出場経験を有し、かつ17（1）：29-36．

現役選手として同大会の出場を目指すオリンピアン

4)

林晋子・土屋裕睦（2012）オリンピアンが語る体やパラリンピアンを選出したり招聘したりすることは、験と望まれる心理的サポートの検討,39（1）：1-

乳井ほか（2019，2020）が指摘する弊害がさらに強く

14．

反映されることが予想されることからも彼らの起用が5)難化してしまうといえるだろう。すなわち、現役のオリマイネル：金子明友訳（1981）マイネル・スポー
ツ運動学．大修館書店．

ンピアンやパラリンピアンを起用したことによって得6)

11

友添秀則（2009）体育の人間形成論．大修館

136

書店．
7)

8)

究，5：167-178．

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特徴把握に向けて：講師派遣の実績を手掛か

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