平成期幼稚園教育要領・保育所保育指針に関する思想史的研究―〈環境を通して行う保育〉の系譜―
安部高太朗

１．はじめに本稿は、平成期の幼稚園教育要領・保育所保育指針が「環境を通して行う」ことが保育の根幹であるという前提の下で策定されてきたことを踏まえ、その思想的源流として位置づけられる倉橋惣三に着目し、彼のいう保育の「環境」がどのような射程を持つものであるかを整理するものである。
倉橋の思想は、平成元（1989）年の幼稚園教育要領・保育所保育指針（以下、要領・指針、と略す）の改訂（定）時には、その理論的背景として注目されてきた1。この平成元年の改訂（定）において注目されたのが、環境を通して行う保育、遊びを通した学びであった。そもそもこの要領・指針の改訂（定）は実に数十年ぶりの大改訂（定）で、保育現場に対して与えた影響は大きかったと言える。
ただ、この要領・指針の改訂（定）直後には、保育者が教えないほうがいい、というような誤解も生じた。その原因の一つは、保育（学）における「環境」の多義性にあるようにも見える。例えば、平成元年の改訂（定）以来、保育においては「人的環境」のように、「人」も「環境」として位置づけている。こうした（一般的に見るならば）異質な語用についての検討は充分になされていないように思われる2。そもそもこうした「環境」概念の使用やその射程を整理するに当たっては、今日の保育について先導してきた倉橋惣三における「環境」の概念の含意を検討する必要がある。それは、保育の有り様を「誘導保育論」としてまとめた彼の思想の根幹と連動するものと考えられる。
「誘導保育論」は、倉橋の代名詞ともなっている保育の理論であり、今日的に見ても、子どもの主体性を活かし、子どもの生活を充実させることで保育を展開することを理論化したものとして普通には理解されている。倉橋の「生活を生活で生活へ」というスローガンばかりが注目されるが、子どもが生活する幼稚園において、保育者の意図を環境構成上どのように工夫するか、という話がなされている点を見落としてはならない。倉橋が「誘導保育論」を体系的に展開した文献としては、もともとは講演の内容をまとめた、『幼稚園真諦』（1953 年）
1 当時の幼稚園教育要領に関する調査協力者会議のメンバー等が「倉橋に還る」ことを主張していた様子については、諏訪義英の著作(2007)に詳しい(諏訪 2007: 198-199)。
2 本稿のいう「環境」について少々説明をしておく。平成元年改訂の幼稚園教育要領に関する調査協力者会議のメンバーであった、森上史朗は、当時の改訂で言われた「環境を通した保育」の「環境」は、倉橋が『幼稚園真諦』のなかでいった幼稚園の「設備」に相当するものであり、これを環境による教育の源流に位置付けていたようである(cf. 諏訪 2007: 199)。つまり、当の倉橋が「環境を通した保育」という言葉で主張したわけではなく、後世、環境を通した保育の源流に据えられたのが実際なのであろう。

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これを踏まえて、本稿は、倉橋が「環境」という言葉をどう使ったかという点に着目するのではなく、実際に後世に影響を与えている、誘導保育論の中で幼稚園の教育環境をどう構成するのかという点に着目するものである。森上は「設備」に限定していたようだが、本稿では幼稚園の教育環境に関して倉橋が言及したものを総称し．．．．．．．．．．． ．．．．．て、倉橋における「環境」としておく。なお、倉橋自身の言葉としては「幼稚園とは幼児の生活が、その自己充．．．．．．．．．．．．．． ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
実力を十分に発揮し得る設備と、それに必要な自己の生活活動の出来る場所であると、こう言っていいのであります」というのがある(倉橋 文庫①: 32 傍点原文)。

などが挙げられる。本発表においては、主としてこの『幼稚園真諦』の内容に基づきながら、彼の展開した誘導保育論の要点を整理し、そのうえで倉橋が保育における「環境」をどのように捉えていたのかを描く。

２．
『幼稚園真諦』にみる幼稚園の環境構成⚫

「子供の真の生活形態」はどこにあるか？
「誘導保育論」は、子どもの自由遊びを充実させていくなかで、教育活動を織り込んでいくことを主眼に置いたものである。それは、幼稚園という特殊な教育環境をどのようにすれば、子どもの実際生活を活かせる環境となるのか、ということを探究したものだったということができる3。実際、彼は次のように子どもが遊んでいるところに巡回保育・出張保育に行く、ということを想定していた。
私は時々こんなことを考えます。幼稚園へ子供を来させるのではなく、こちらから子供の遊んでいると．．．
ころへ出向いて行くことにしたら、どんなものだろうかと。つまり、出かけ保育ですね。[……]子供の生活しているところへ教育をもって出かけて行くとしましょう。そうしたら、随所に子供の真の生活形態のままで、教育をなさることができるわけです。私は時々そういう、巡回保育と申しますか、出張保育と申しますか、そういう会社でも作って、自らその親方になってみたら面白かろうと夢みます。
(倉橋 文庫①: 25 傍点原文)
こうすれば、彼は「幼稚園臭くない幼稚園」をつくることができるのではないか、と考えていたようである。
ただ、実際の「誘導保育論」においては、「自己充実」から「教導」まで子どもの遊びの様子や保育者の関わりから段階的にどのような関わりを持つべきかについて『幼稚園真諦』の大部分で論じられている4。
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幼稚園の特殊性：「誘導」ができること「誘導保育論」と呼ばれるものの中核に位置づく「誘導」に関連して、倉橋は誘導ができるというのが幼稚園の幼稚園たる所以として説いている。
幼稚園という所は、生活の自由感が許され、設備が用意され、懇切、周到、微妙なる指導心をもっている先生が、充実指導をして下さると共に、それ以上に、さらに子供の興味に即した主題をもって、子供たち3 倉橋惣三は、子どもの生活に即した幼稚園を目指していた。彼の言葉としてよく知られている「生活を生活で生活へ」という呪文のような言葉はこのことを表したものだという。柴崎正行によれば、この言葉の意味は「幼稚園の生活を、子どもたちがさながらに生きて動いている生活に順応させていくことで、教育目標としての生活．．．．．．．．
を実現へと向かっていくこと」だとされる(倉橋 文庫①: 139-140 傍線原文)。倉橋は「子供が真にそのさながら．．．．．．．．．
で生きて動いているところの生活をそのままにしておいて、それへ幼稚園を順応させていくことは、なかなか容．．．．
易ではないかもしれない。しかし、それがほんとうではありますまいか」と『幼稚園真諦』のなかでも述べている(倉橋 文庫①: 24 傍点原文)。
4 極めて図式的に表現するならば、誘導保育論として提唱されている内容は、〈自己充実⇒充実指導⇒誘導⇒教導〉という四つの段階があり、子どもの自己充実した遊びを展開していくさまを表している。充実指導までは個人的な充足が重視されるのだが、それ以降は協働的な学びを構想することを前提にしているように見える。

の生活を誘導して下さるところでなければなりません。ところで、設備と自由とによる自己充実から、直接の個人的充実指導位までは、家庭でもいくらか出来ることですが、誘導となると、一般家庭ではむずかしいことです。これを相当大仕掛けにやっていけることに、幼稚園の一つの存在価値があるといってよいのです。――大仕掛けだからよく誘導も出来る所に、――またある部屋には、幼稚園を中心とした付近の地形図が出来ていたでしょう。皆様の休憩室としては実にお邪魔で、ああいうものを家庭に置いた日には、夜になって蚊帳をつることも出来ない。それを構わず大きな地形地図を作っておけることは、幼稚園の幼稚園たる、――子供の場所であればこそ出来ることだと思います。――ところが据えつけの机を並べて、壁に時間割をかけて、さあ諸君、教育を受けに来ましたか。それでは今日はこれが出来たらお帰り。
「さあさあお帰り、本日のカリキュラム終り」というのでは幼稚園に来たからと言って別に幼児の生活が誘導されません。
(倉橋 文庫①: 47-48)
ここに見られるように、倉橋にとって幼稚園は「大仕掛け」の誘導ができる場所として想定されており、またこうした大仕掛けができることが幼稚園を幼稚園たらしめていると見ている。
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「先生の創造性」
他方で、教育を行う環境として幼稚園なりの工夫をするためには、単に大仕掛けのモノの配置ができる、ということだけが重視されていたわけではなく、「先生の創造性」が重要であるとも述べられていることにも注意を促したい。
誘導保育では、終始先生が自ら工夫して、先きに先きに生活しているのであります。何か前に用意しておいて、子供を誘導するやり方でなければなりません。そのために先生の創造性が必要です。[……] 先生が子供の先生であるゆえんは、その能力において進んでいることでは済みません。能力において先生であるだけでは誘導保育案の先生として足りません。創造性が子供たちより強く盛んでなければなりません。
(倉橋 文庫① : 96)
つまり、単に（大仕掛けも含めた）モノを幼稚園のなかに配置しておいて、子どもたちが自由に遊べるようにしておけばそれで終わり、ということではないのである。子どもが、モノと戯れ、モノに触発されて、創造性・想像性豊かな遊びを展開していくことができるようにするには、それ相応のモノ配置であったり、モノとの出会い方であったり、あるいは遊ばせ方であったり何らかの工夫が必要である。そのためには、先生もモノに触発される創造性（・想像性）の豊かな人物であることが重要ということなのであろう。

３．倉橋が目指した保育の「環境」とは何だったと言えるのか？
――教育空間をいかに構想するかという議論を念頭に以上に示したように、倉橋が想定していた保育・幼児教育を遂行するための「環境」とは、単に子どもの実生活をよしとし、それを模倣して、疑似的に保育所や幼稚園等のなかに再現されるものとは単純に読むことができないことがわかる。それは、子どもの実際の生活をベースとしつつ、保育者の意図をうまく組み入れながら生成・展開していくようなものであり、保育者の当初の意図の組み直しが常に求められるような代物というべきである。

本稿で提示した、倉橋流の保育の「環境」構成の議論は、単にモノの配置といったことには留まらない射程を持っている。保育者が保育の場をいかに構想するかという議論としてそれは読める。これは、以下のような点で教育に対しても考えるべき視点を提示し得るのではないだろうか。
➢幼児教育・保育と小学校以降の学校教育との接続の問題➢

教育におけるモノと保育におけるモノの捉え方の連続性と非連続性

４．おわりに
本発表では、倉橋惣三の言う保育の「環境」が、子どもの実際の生活をベースとしつつ、保育者の意図をうまく組み入れながら生成・展開していくようなものであり、保育者の当初の意図の組み直しが常に求められることを明らかにした。こうした倉橋流の保育の「環境」の議論がどのような射程を今日的に持ちうるのか、を記して、結びとしたい。
上述した倉橋流の保育の「環境」の議論は、今日的な、保育のアセスメントの議論を捉え直す視点を提示し得るようにも思う。現状、保育における「評価」は、①保育士等の自己評価と②保育所の自己評価に大別されるのだが(厚生労働省 編 2018: 53-58)、当の保育の「環境」に関してのアセスメントについて充実した議論がなされているとは言えない状況である。保育者や保育所が、どのような保育を展開したかを振り返ることも重要だが、同時に、それがどのような環境でなされ得るのかを見ることも忘れてはなるまい。

参考文献
倉橋惣三 (2008) 『幼稚園真諦』（倉橋惣三文庫①、初出: 1953 年、フレーベル館）フレーベル館。※「倉橋文庫①」と略記。
厚生労働省 編 (2018) 『保育所保育指針解説』（平成 30 年 3 月告示）フレーベル館。
諏訪義英 (2007) 『日本の幼児教育思想と倉橋惣三』（新装新版）新読書社。