見本（本文より一部抜粋）（２） 評価の妥当性や信頼性が高められるよう創意工夫を行い、組織的かつ計画的な取組を推進するとともに、次年度又は小学校等にその第１章保育における子ども理解の意義内容が適切に引き継がれるようにすること。
園では、テストのように数量化可能な評価ではなく、子どもたちの普段の姿の記録を基に質的な評価を主に行います。保育者がそれぞれ工夫をしながら、「指導の過程を振り返りながら幼児の理解を進め」ていく必要があります。「他の幼児との比較や一定の基準に対する達成度についての評定によって捉えるものではない」とあるように、何かの基準に照らし合わせて達成度

１ 子ども理解の基本を見たり、他児と比べてその子の発達の状態を評価したりするものではないのです。こういった点が、保育における評価を難しく感じさせる要因にもな

2017（平成 29） 年に新しい幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携っています。

型認定こども園教育・保育要領が告示されました。この改訂は、1989（平実際のところ、こういった難しい評価を、保育者は試行錯誤しながら行っ成元）年の要領改訂（幼稚園教育は「環境を通して行うもの」とされ、６領域からています。子どもたちが今どんなことを考え、何をしようとしているのか。

５領域へと変更） 以来の大きな変化だといわれています。改訂のポイントとそれを子どもたちの動きや発話などから読み取るために、保育者は様々な工して「幼稚園教育において育みたい資質・能力」（３つの柱）や「幼児期の終わ夫をしながら子ども理解に基づいて指導計画を立て、環境構成をしているのりまでに育ってほしい姿」（10 の姿）などがよく取り上げられますが、実はです。事例１ - １を見てみましょう。

「幼児理解に基づいた評価」について明記されたのも今回の改訂の要点です。
幼児理解に基づいた評価をするとは、実際にはどういうことでしょうか。
要領では、第１章総則の第４の４「幼児理解に基づいた評価の実施」において以下のように述べられています。

事例

1-1 やりたいことは様々

３歳児クラス／９月

３歳児クラスの男児数名の間で、チラシを使った剣づくりが流行っています。チラシを丸めて長く硬い剣を作りたいのですが、３歳だとなかなか上手

幼児一人一人の発達の理解に基づいた評価の実施に当たっては、次の事項に配慮するものとする。に作ることができません。片手でチラシを押さえながらもう片方の手で巻いていくという、左右の手の協応動作が難しいからです。

（１） 指導の過程を振り返りながら幼児の理解を進め、幼児一人一人のそんな中、カイトくんは比較的上手に剣を作っていて、出来上がった剣をよさや可能性などを把握し、指導の改善に生かすようにすること。

いくつも自分のロッカーにしまっています。一方、早生まれのケイくんはまその際、他の幼児との比較や一定の基準に対する達成度についてのだ両手をうまく使えず、剣づくりも思うようにいかないようです。担任保育

評定によって捉えるものではないことに留意すること。

者に「手伝ってー」とお願いして作ってもらった丈夫な剣を大事にしていま

012
第Ⅰ部

子ども理解の意義と原理

013
第１章

保育における子ども理解の意義

すが、もっとたくさん欲しいという気持ちも伝わってきます。担任は「ケイながら、「こんな遊びに発展するのではないか」「そのためにはどんな素材がくんも自分で作ってみる？」と促しますが、一人ではきれいに巻けないこと必要だろうか」などと考えていきます。

がわかっているケイくんはなかなか取り組もうとしません。自分でたくさんあるいはカイトくんだけでなく、カイトくんを取り巻く周囲の子どもたち

剣を作って取っておきたいカイトくん、先生に硬い剣を作ってもらいたいケの姿から、「カイトくんの剣づくりが、こちらのグループのお店屋さんごっイくん。剣づくりの中でも、やりたいことはそれぞれ異なるようです。

ことつながるかも」と想像し、互いの遊びが影響し合うよう場のつくり方が検討できるかもしれません。このように保育者は、「子どもたちは次にどんなことへ興味を広げていくか」「今の遊びはどう展開していくだろうか」をこのように同年齢のクラスにいる子どもでも、さらに、剣づくりという同予測しながら、状況に適した言葉がけや場づくり、素材の提示などを行ってじ活動に取り組んでいる仲間だとしても、目的は異なるということが事例かいるのです。そのような子どもの遊びを支える行為の全体を、保育者の「指らわかるでしょう。同じ遊びや活動をしているように見えても、皆が同じ目導」（援助）と呼んでいるわけです。

的をもっているわけではありません。子ども一人一人の発達の状態や、興味続いて、同じく事例１ - １に登場したケイくんに焦点を合わせてみましょや欲求をしっかり理解する必要があります。それらを見誤ると、保育者の言う。自分で剣を作ろうとせず保育者に頼っているので、ケイくんには自分で葉がけや環境設定なども間違った方向へ進みかねません。何より大切なのは、剣を作れるようになってほしいと保育者は考えているかもしれません。しか子どもたちの思いを受けとめたうえで保育者の援助方針が導き出されなくてしそれは今すぐにということではなく、「将来的にできるようになり、自分はいけないということです。

で作る達成感を味わってほしい」という未来へのねがいでしょう。今は保育

事例１ - １を見ると、カイトくんは自分で剣をたくさん作って集めること者に作ってもらう、もしくは保育者と一緒に作るという状態ですが、現在のに喜びを感じているようです。まずはその活動を認めて受け入れるのが望ま欲求が満たされれば、「自分一人で作ってみたい」という気持ちになるかもしいでしょう。では次の段階として、剣をたくさん集めた先にどういった展しれません。また、自分で作れるようになれば、そのことが自信となって他開が考えられるでしょうか。活動の展開について考えるためには、剣を使っの活動に対する意欲も湧いてくると予想できます。てどういう遊びができるのか、その中でもカイトくんはどういったことに興事例１ - １のエピソードだけでも、どう援助したらよいかは子どもによっ味をもちそうなのかという保育者の想像力が必要です。つまり、援助を考えてずいぶん異なることがわかります。保育者の援助は、一人一人の内面を丁る際は以下のような２方向の理解が欠かせないのです。

寧に読み取るという子ども理解に基づく、専門性の高い行為なのです。

・遊びそのものの理解（その遊びのおもしろさ、遊び方のバリエーションなど）・遊んでいる子どもに対する理解（今はどんなことを感じているか、今後興味関心はどのように広がり、深まっていきそうか）

カイトくんの気持ちは本人にしかわかりませんし、実のところ、本人も今の剣集めがどんな遊びに発展していくか想像できていないかもしれません。
保育者はそんなカイトくんのこれまでの姿や、今熱中して遊んでいる姿を見
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第Ⅰ部

子ども理解の意義と原理

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第１章

保育における子ども理解の意義

子どもの遊びに対して援助をするときは、その遊びのどういったところが２ 子ども理解と遊びの理解楽しいのか、子どもの目線に立って考えることが重要です。泥団子づくりの楽しさはどんなところにあるのでしょうか。泥団子をたくさん作って並べたその子が何をしたいのかだけでなく、その遊びや活動特有の魅力を把握しい子もいます。出来上がった泥団子を使って、お団子屋さんごっこがしたいて、必要な素材や場について研究しておくこと（教材研究）も重要です。そという思いも出てくるでしょう。この場合は、泥団子づくりはお店を開くたのような検討が、素材や環境を子どもたちに提示するときの判断につながっめの準備として行っているということになります。ていきます。事例１ - ２は、泥団子づくりに熱中している子どものエピソードです。

事例１ - ２のレンくんの場合は、泥団子を丸くすること、表面を磨いて滑らかにすることに価値を置いているようです。アキヒロ先生の泥団子や、それを作る先生の姿がよいモデルとなり、「自分もこんなふうに作ってみた

事例

1-2

自分でピカピカにしたいい」と思ったのでしょう。
５歳児クラス／６月

前述したように、同じ遊びを共有しているように見えても、子どもが感じ

この園では、例年、５月の暖かくなる頃から子どもたちの間で泥団子づくている楽しさや目指していることは様々です。その遊びの何が楽しいのかをりが盛んになります。特に年長男児は泥団子の完成度にこだわり、どれだけ見誤ると援助の方向性がずれてしまうので、まずはしっかりと見極めたいも丸くできるか、いかに表面を滑らかにできるかを競うようにして作っていまのです。事例１ - ２のアキヒロ先生は、自分が作った泥団子をレンくんにあす。そのための工程やコツを子どもたちは経験から知っていて、「ここの土げようとしましたが、レンくんはきれいに出来上がった泥団子が欲しかったを使って固めるのがいい」「ツルツルにするために、この白砂を使うのが大のではなく、自分で作りたかったようです。アキヒロ先生の援助はレンくん事」などと言い合っています。

が求めていたこととは異なりましたが、結果として、レンくんが目指してい保育者も子どもたちと一緒に泥団子を作っており、中でもアキヒロ先生はるものを知ることができました。自分で作ってみたいのであれば、しばらく泥団子づくりが得意です。ツルツルに磨き上げられた、きれいな球体の泥団はレンくんの様子を見ていて、手助けを求められたらそのときに関わってい子を作れる先生は子どもたちの憧れの的です。

けばよいでしょう。

ある日、レンくんは泥団子を作りつつアキヒロ先生の手元を見ていました。
「先生のいいなあ、まんまるでツルツル！」。アキヒロ先生は複数の泥団子を作っていたので、「じゃあこれ、レンくんにあげるよ」と言って目の前の泥団子を差し出しました。レンくんは驚いたような顔で先生と泥団子を見ていましたが、少し考えてから「やっぱりいらない」と言って向こうへ行ってしまいました。アキヒロ先生がレンくんのその後の様子を注意して見ていると、レンくんは自分で作った泥団子がもっとツルツルになるように磨き続けていました。

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第Ⅰ部

子ども理解の意義と原理

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第１章

保育における子ども理解の意義

事例

9-1 その子の発達を見る

第９章

子どもを理解する方法―観察・記録・評価・省察

５歳児クラス／ 10 月

幼稚園に通うアズサちゃん（６歳）は、半年後には小学校へ入学します。
10 月のある日、担任保育者は一人でお絵かきをするアズサちゃんの様子を見ていました。アズサちゃんはお絵かきや製作などによく取り組んでいます
が、動作がなかなか洗練されず、同年齢の子よりも言葉の発達や手指の巧緻性などが幼く見えます。今日は女の子の絵を描いていますが、年長児にしては拙い印象の絵です。
アズサちゃんは体を動かすことも得意ではなく、例えばドッジボールでは子ども理解の最も基本となるのは、しっかり「みる」ということです。で

いつも怖がって逃げてばかりいます。リレーでは、アズサちゃんの番が来るは、「みる」とは何をどのようにみることなのでしょうか。「みる」には、と必ず相手チームに抜かされてしまいます。それでも同じクラスの友達は不

「見る」
「観る」
「診る」
「視る」などの漢字がありますが、子どもを理解する満を言うことはなく、アズサちゃんの分を取り返そうと張り切りますし、アうえでの「みる」はどれに当たるのでしょうか。この章では事例を取り上げズサちゃん自身も精一杯走っているように見えます。

ながら、実際の子ども理解の方法について考えてみます。

アズサちゃんは普段同じクラスの友達と遊ぶことはあまりなく、一人で絵を描く姿や、砂場などで年中や年少の子たちと一緒に遊ぶ姿が多く見られま

１ 子どもを「みる」

す。そういったときも自分から話しかけることはあまりなく、相手の発話に対して簡単な返事をするのみです。周囲の子どもたちと活発なやりとりはな

一般的には「見る」という漢字を使いますが、観察の「観」という字を当てて「観る」と書く場合は、眺める、見渡すなどのニュアンスを含みます。

いものの、いつもニコニコしているためか、周囲の子がアズサちゃんを拒むようなことはありません。

また「視る」と書くと、じっと見る、凝視するような意味合いが感じられま

たまにごっこ遊びへ入れてもらうと、たいてい赤ちゃんの役を割り当てらすし、「診る」であれば、診察や診断をするといった行為をイメージするでれています。アズサちゃんは担任が話しかけても短い言葉でしか反応しませしょう。

んが、担任を避けたり、目が合わないようなことはありません。

本書では基本的に「見る」と表記していますが、保育実践において「子ど３歳児クラスから入園して２年半ほど経ちますが、発達のペースが他児よもをみる」というときは、多様な意味合いが含まれています。対象となる子りもゆっくりであるようだと担任は感じています。近々、小学校で就学時健どもだけでなく、周りの子どもや環境も含めて「観る」ことや、じっくりと診 １がありますが、母親も、アズサちゃんが健診の受け答えができるかどう「視る」こと、そこからその子の課題などに気がつくための「診る」というか心配しています。

意識が必要です。
では事例９ - １のアズサちゃんについて、じっくりと見てみましょう。
104
第Ⅱ部

子ども理解の方法と援助

10 5
第９章

子どもを理解する方法

このようなエピソードを通して子どものことを見る場合、最も基本的なことは、その子を取り巻く状況の把握です。まずアズサちゃんは年長の女児で、今は 10 月です。年長の 10 月であれば、子どもたちの人間関係も安定し、保育者を介さなくても子どもたちだけで関係をつくりながら様々なことに挑戦していける時期になっているはずです。ただ、アズサちゃんの場合、「普段同じクラスの友達と遊ぶことはあまりなく、一人で絵を描く姿や、砂場など

図９ - １ 点から線・面へつなげていくイメージで年中や年少の子たちと一緒に遊ぶ姿が多く見られ」るので、年長児同士ででは具体的に考えてみましょう。アズサちゃんの場合、同じ年長児と一緒の仲間関係を築くのは得意ではないようです。に遊ぶことは少ないようですが、それはここ最近の状況なのでしょうか、そこのように、発達の道筋をイメージしておくことは、その子の今の状態をれとも長く続いているのでしょうか。もし最近になってからのことだとした知るうえで有効です。現在の子どもの状態を捉え、今後の発達を見通すことら、何かトラブルがあって友達とけんかをしたのかもしれません。誰か意地ができるからです。一人一人を丁寧に見ていくためにも、目安として各年齢悪をする子がいたり、あるいはアズサちゃんが他児に何か嫌なことをしてしの発達像を知っておくことは不可欠です。

まい、周りの子と一緒にいられなくなった可能性も考えられます。
一方、以前からこのような状態が続いているとしたら、何か別な要因があ２ 記録を積み重ねるるのでしょう。アズサちゃんの発達に何らかの課題があるなら、同年齢の子どもたちとの遊びでは理解が追い付かないことも想像できます。他にも、例■２ - １ 点を線に、線を面にする

えば年長の途中で転園してきたなどという経緯があった場合は、すでに人間

年長 10 月時点でのアズサちゃんの様子は、事例９ - １からその一部分は関係の出来上がっているクラスになじめず、年齢の低い子たちと一緒に遊ぶわかります。ただこの事例だけではアズサちゃんを「点」でしか捉えることほうへ気持ちが向いたということもありえます。このように、現在の状態をができません。
「点」が複数あることで「線」になり、「線」が複数引かれて考えるにも、過去の状況がわかっていないと適切な判断ができません。

いくとそれが「面」となっていきます（図９ - １）。子どもを理解するということは、「点」で捉えるのではなく「線」や「面」で捉えていくことに他な■２ - ２ 子ども理解のための記録りません。

子ども理解のために使う記録（保育実践記録）は、一般的には公開せず、保育者が自分自身のために書いていくものです。
そのような記録は、どれくらいの頻度で書いていけばよいのでしょう。可１

就学時健康診断。学校保健安全法に基づき、小学校就学前に該当する児童の疾患や能であれば一日のうち少しの時間でかまわないので、毎日書く習慣をつけて知的発達の度合いを測る検査を行います。学校保健安全法第 11 条：市（特別区をいきたいところです。そのためには、園の体制として記録を書くための時間、含む。以下同じ。）町村の教育委員会は、学校教育法第 17 条第 1 項の規定により翌学年の初めから同項に規定する学校に就学させるべき者で、当該市町村の区域内につまり子どもと離れて省察に集中できる「ノンコンタクト・タイム」の設定

住所を有するものの就学に当たつて、その健康診断を行わなければならない。

が望まれます。持ち帰り仕事として自宅に帰ってから…というのでは長続き

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第Ⅱ部

子ども理解の方法と援助

第９章

子どもを理解する方法

しません。しっかりとした子ども理解が保育・教育の基盤になると考えるのきる場面など）が大きな手がかりになるからです。

であれば、園が責任をもって記録を書く時間を確保すべきです。「時間があ同年齢の友達とはあまり遊ばないアズサちゃんですが、歳下の子どもたちるときに書けばいい」と考えていると、どうしても目の前の仕事が優先されとは上手に遊べているようです。また、いつも笑顔でいるということは、アてしまい、子ども理解のための記録は後回しになってしまいます。毎日 20

ズサちゃん自身は同年齢の友達と遊べていないことを特に寂しいと感じてい分程度でよいので、園にいる間に集中して書くことができれば、子どもたちないのかもしれません。そういったポジティブな側面を手がかりにして保育の記録は毎日蓄積されていきます。そうすると「点」が「線」となり、ゆく者の援助を考えていくとよいでしょう。アズサちゃんの例であれば、歳下のゆくは「面」で子どもを捉えることができるようになっていくでしょう。

子どもたちと遊んでいるときに小さな子の面倒をよく見ていたなど、具体的保育実践記録の場合、個人を中心に書こうとしても、周りの子どもたちとな姿を捉え、それをクラス内で共有することで同年齢の子たちのアズサちゃの関わりが重要なことが多いので、周囲の子どもの様子や彼らとのやりとりんに対する見方が変わるかもしれません。こういった例からも、できることなど、対象児を取り巻く環境や状況も含めて書かなくてはなりません。またや得意なことの記録が重要だとわかります。

その記録は自分だけが読めるものではなく、第三者が読んでも意味のわかるように書いておきます。そうすることで、記録をもとにした子ども理解のた■３ - ２ 事実と考察を書き分けるめの会議（カンファレンス）も可能になります。複数の目で子どもを見ること

保育実践記録では、事実とともに、考察（事実に対して保育者がどう考えたで、自分だけでは見えてこなかった側面に気がつくはずです。のか）を忘れずに書きましょう。事実だけを書き連ねていくと、その事実を保育者がどう評価し、その後どう関わっていったのかがわかりません。その３ 評価として記録を活用する評価（保育者の見方）が合っているにしろ間違っているにしろ、どのように考えたのかを書くことによって、評価を後で振り返ることができます。

■３ - １ できていることに注目する

記録の際、事実と考察の部分は区別できるように書き分けましょう。どこ

記録を書くときは、その子の気がかりなことばかりではなく、できているまでが事実でどこからが推測なのかわからない記録だと、他者が読んだときことを意識するようにしましょう。とりわけ発達に何らかの課題がある子どに混乱してしまいます。例えば推測や考察に当たる部分は違う色で書く、下もの場合、どうしても、集団生活の中で気になる点に目が向いてしまいます。

線を引くなどして、事しかし、ポジティブな面に注目することが、後の発達支援においても非常に実とは違うということ重要となってきます２。なぜなら、できないことや苦手なことに対してアプを明確にしておきます。

ローチしていくために、できていること（好きな遊びや得意なこと、自己発揮で２

久保山茂樹「障害のある子を支える保育者の専門性」中坪史典編著『テーマでみる保育実践の中にある保育者の専門性へのアプローチ』ミネルヴァ書房、2018 、
pp.214-223

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第Ⅱ部

子ども理解の方法と援助

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第９章

子どもを理解する方法

４ 質的評価と形成的評価

５ 保育を省察する

保育実践の文脈における「評価」とは、「善し悪しを判断する」という意「省察」とは、自分自身について振り返ってみることです。保育者の省察味ではありません。保育における評価（アセスメント）は、小学校以降によとは、自らの子ども理解について「本当にこの見方でよかったのか」「他のく行われる五段階の評価とは２つの意味で異なります。

見方はなかっただろうか」などと振り返ることです。自分で自分の思考や行

1 つ目は、保育において日々行われる評価は、「質的」な評価だというこ動を見つめるという、なかなか難しい作業です。精一杯取り組んだうえで、とです。このような評価は文章で記述していきますので、数量的に示す評価「本当にそれでよかったのか？」と自問自答するわけですから、つらさを伴とは異なります。現在は小学校でも、相対評価ではなく絶対評価を用いるのうかもしれません。そのため、省察は自分一人だけで行うのではなく、他者３が一般的ですが、保育における評価はそのどちらとも異なります 。今現在の視点を取り入れるのが有効です。事例９ - ２で具体的に見ていきましょう。の子どもの姿を具体的に記していく、エピソード型の評価です。

なお、省察を組織的に行う方法や実践例については第 10 章で詳しく述べま

２つ目は、保育実践の中で行う評価は、発達の途上にある子どもの姿をそす。の時点の状態で記していくということです（形成的評価）。学校の五段階評価は学期末などに提示され、それまでの学びのまとめとして評価するものです（総括的評価）。

事例

9-2 緑がぼくの色

３歳児クラス／ 12 月

形成的評価は、その後の教育活動のために用いられ、結果ではなく過程をこの園の子どもたちは、毎年 12 月に地域のスケート場の協力を得て、ス記すものです。乳幼児期の子どもたちは成長・発達が著しいので、学期ごとケート教室を体験しています。３歳児クラスのシンくんは、自分でスケート一年ごとではなく、成長・発達の過程を記録しそれを評価に生かしていくこ

靴の紐を上手に結び、皆がまだリンクの脇に揃わないうちから一番にリンクとが重要です。に出ようとしました。シンくんの両親はスケートが大好きで、シンくんも２歳上の兄ユウくんも、頻繁にこのリンクへ遊びに来ています。シンくんは、インストラクターの先生が「まだ入らないでね」と言うのを聞かず、リンク中央に置かれたカラーコーンのところまで滑っていきます。複数の３

相対評価は、ある集団内（学級など）で比較して行う評価です。学校でよく用いられる５段階評価を例に考えると、「５」の割合は約７％、「４」の割合は約 24％な
ど、評価の割合を決めて正規分布に近づくよう評定します。そのため評価される集団には、「５」の生徒も「１」の生徒も必ずいます。一方、絶対評価は、誰かと比べて行うものではなく、ある課題の達成基準を決めてその基準との比較で行います。
仮に絶対評価で５段階にした場合は、多くの生徒が「５」と「４」になるといった分布もありえます。

色の中から緑のコーンを選び、リンクの端まで運んで「これ、ぼくの！」と言いました。
シンくんは友達の前で上手に滑り、口々に褒めてもらって嬉しそうです。皆がシンくんの周りに集まりますが、一つしかな い緑色のコーン

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子ども理解の方法と援助

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第９章

子どもを理解する方法