総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

論

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

主体性の高まりをめざす課題学習―教科の本質に迫る授業づくり―（３年次）
研Ⅰ

研究主題･副題の設定の趣旨

Ⅰ－１

究

部

を練り上げたりして、学習が進んでいく」4ものであるとの捉えをしてきたところであるが、特本校の研究の歩みに課題の追究・解決の段階における学習活動の本校ではこれまで、研究主題として「主体性在り方を中心に研究を進めた。これは、平成20の高まりをめざす課題学習」を掲げ、単に学習年版中学校学習指導要領において打ち出された

内容を理解させて、知識や技能の習得を促すだ「思考力・判断力・表現力等」 の育成のためのけではなく、課題を解決するための思考力等、「言語活動の充実」5 という社会の要請を受け止また、課題の解決に向けて主体的に学び続ける

めて取り組んだ研究でもあった。つまり、前副基礎としての態度の育成を求めて、研究・実践

題「課題学習における言語活動の明確化と充実」に取り組んできている。

とは、「学習活動」のうちでも、思考をつかさど「課題学習」とは「課題の把握に始まり、把握

る「言語」を介した活動（＝「言語活動」）を研された課題に対して、生徒自身が解決に立ち向究内容として、「各教科固有の思考力等を高めてかう一連の活動」1であり、「課題」とは、「学習いくには、どのような言語活動を設定し、どののねらいを達成するために、その内容を分析しように取り組ませていけばよいのか」を追究すて生徒の思考の場までおろした具体的なものでる研究であった。

あり、しかも学習の主体者としての生徒が、解その結果、例えば、以下のような成果があっ決しなければならない自分の問題として受け止た。これまで「学習活動の中に『分析、総合、

2

め、追究されるべきもの」 としてきている。ま比較、関連づけ、抽象化、一般化』といった思た、この「課題学習」における基本的な学習過考操作の場面を設定する必要がある。」6 として程を、「課題の設定・把握」⇒「課題の追究・解きた点については、思考操作の方法（思考法）（これ決」⇒「課題の定着・発展」という３段階3についてさらに整理を進め、必要に応じて学習らはスパイラルに行われる）で捉えてきている。

課題に組み込むこと、あるいは、思考法自体をこうした歩みを踏まえつつ、平成26年度まで

生徒に指導し、自ら使えるようにさせていくこの４年間は、「課題学習」における「言語活動のとの有効性を明らかにしてきた 7。また、「課題明確化と充実」について研究を進めてきた。こ学習における学習形態を固定化したものとは考れまでも、「課題学習」における生徒の「学び方」

えず、個による学習、グループ学習、全体学習の様相を「課題意識をもったり、課題解決に向が適宜織り込まれ、さらに、意見、発表、討議、けて、自分の考えを表現したり、みんなで考え
1 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P12
2 前掲書 P 93 前掲書 P.
P 14－15

4 前掲書 P17
5 文部科学省「中学校学習指導要領解説総則編」 2008 ぎょう
せい P.
P52－55
6 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P16
7 本校研究紀要68号2015 P.
P8－9

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ただし、こうした思考を促す言語活動は手段

生徒の反応に応じて、適時適切に取り入れられであり、全てが目的あって取り組ませる活動でていかねばならない」8という研究成果についてある。よって、各教科の当該単元・題材で「付も、言語活動自体がもつ特性の相違や、同一のけるべき力」を明確にしておかなければ、言語言語活動であっても形態で学びの様相が変わる

活動は有効な手段にはならない。それを再認識ことを、教師自身が体験する研修を通して実感したことは、私たちの成果であり同時に今後の的に学んだ 9。それを踏まえて、授業における具課題ともなった。以上のことを踏まえながら次

体的な生徒の姿に着目し、ねらいに合った最適なる研究について考えることとした。

の言語活動を選択し、取り組ませるタイミング等についてもねらいに応じて吟味する必要性を

Ⅰ－２

研究副題について

平成27年度より、新たな副題として「教科の再認識した。

本質に迫る授業づくり」を設定した。

こうした、「言語活動」にフォーカスした研究

ここでいう「教科の本質」とは、「当該教科のの成果としては、「思考」と「言語活動」との関係が明らかにできたということである。

存在意義」「他教科では代替がきかないもの」「言語活動」は、「言語化」する活動であるた「当該教科を学ぶ目的」と認識している。また、

め、思考や感性等の漠然としたものが言語によっ「教科の本質」は「当該教科でこそ育成すべき資て明確にあぶり出される。そのため、自分にも質・能力」「当該教科の見方・考え方」「当該教仲間にも、そして教師にも知覚しやすくなる。

科の教育内容」等に存すると考えている。

すると、自分の考えの曖昧さに気付くことがで

なお、「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しきたり、仲間と考えを交流して高め合ったりすては、国立教育政策研究所がまとめた「論点整ることができる。教員が生徒の思考力等の向上

理」（2015.
8）10に以下のことが記されている。

につながる適切な支援をすることもできる。

・

育成すべき資質・能力と学習指導要領等との構造を整理するには、学習指導要領を構成する各教科等〈図１〉

をなぜ学ぶのか、それを通じてどういった力が身に付くのかという、教科等の本質的な意義に立ち返って検討する必要がある。
・

教育課程全体でどのような資質・能力を育成していくのかという観点から、各教科等の在り方や、各教科等において育成する資質・能力を明確化し、この力はこの教科等においてこそ身に付くのだといった、各教科等を学ぶ本質的な意義を捉え直していくことが重要である。

「教科の本質」に対するこうした認識を踏まえて私たちがめざすのはあくまでも授業づくりである。 教師が、 当該授業において 「教科」 の「本質的な意義」を理解し、新しい時代に必要とされる資質・能力を見据えながら、その教科でこそ育成すべき資質・能力を明確にし、教科独8 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P18
9 本校研究紀要68号2015 P.
P99－105

10中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画
特別部会「論点整理」2015.
8.
20 文部科学省 HP P15

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批評などの多様な活動を、学習の内容やねらい、

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自の教育内容を内包した学習課題、生徒が主体いて、当該教科が、鍛え育み、一人一人の生徒

的に追究・解決する過程や学習活動を適切に設に確実に身に付けるべきものが資質・能力であ定するとともに、本質的な問いが有機的に生じる。最終的に資質・能力として身に付けば、いる授業を構築し、実践することをめざす。これかなる未知の状況であっても、学習した内容をが、副題「教科の本質に迫る授業づくり」の趣

汎用的に活用していくことができるはずである。

旨である。

したがって、本校が目指す「教科の本質に迫る授業づくり」は〈図２〉のように示すことが

Ⅱ

研究の構想

できる。当該教科の教師がその専門性を大いに発揮し、生徒の実態をよく把握した上で、それⅡ－１「教科の本質に迫る授業づくり」

ぞれの教科等の単元・題材において身に付けさ「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しては、せたい資質・能力を見据え、教科の学習内容に「中学校学習指導要領解説総則編」（2017.
7）4頁

関する適切な学習課題を設定し、その追究・解に「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業

決の学習過程や学習活動を吟味した授業を構想

改善の留意点の一つとして次のように記されてすることが肝要なのである。

いる。つまり、「各教科等を学ぶ本質的な意義」の中核をなすものは各教科等の「見方・考え方」〈図２〉

であり、生徒がこれを働かせながら「深い学び」
ができるように、教師は各教科の専門性を発揮しなければならないということである。
深い学びの鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。各教科等の「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり，教科等の学習と社会

Ⅱ－２「学習課題」の追究・解決の過程

をつなぐものであることから，児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることがで本校では昭和41年以来、 課題学習におけるきるようにすることにこそ，教師の専門性が発揮され「学習課題」を「学習のねらいを達成するために、ることが求められること。

教材（単元）に対する生徒の問題意識を分析し先にも述べたとおり、教科等の本質は、そのて、生徒の思考の場までおろした具体的なもの

教科等を学ぶことを通して、その教科等固有のであり、しかも、学習の主体者である生徒が、資質・能力を身に付けさせることにある。各教

自分自身の問題として受け止め、追究・解決さ科等で身に付ける資質・能力とは、それぞれのれるべきもの」と捉えてきている。「学習のねら

教科等の単元・題材における問いとしての学習

い」は、各教科等の単元・題材で「何を学ぶか」

課題の解決の先に存在するものと考える。生徒を明らかにするものであり、 当然、 各教科ではその教科の単元・題材の中で取り組む学習課「何ができるようになるか」つまり身に付けさせ題に対して、最適解を見いだそうと既習の知識る資質・能力を踏まえたものである必要がある。

や技能、あるいは情報等をもとに自分なりに考

前述のとおり、「学習課題」に対して生徒が主体

えたり仲間と対話したりしながら主体的に追究・的に追究・解決していく方向に、各教科で身に解決を図っていく。その追究・解決の過程にお付ける「資質・能力」が存在しているといえる。

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各教科が「教科の本質に迫る授業づくり」のい時代に必要とされる資質・能力を生徒に身にために、〈図２〉にあるそれぞれの要素について付けさせるためには、教科の本質に迫る適切か

どうあるべきかで、その単元・題材レベルで具つ効果的な「学習過程・学習活動」を設定する

体化しながら研究を進めていきたい。

必要がある。「学習過程・学習活動」とは、各教科のそれぞれの単元・題材の中で「どのように学ぶか」ということであり、「学習課題」の追究・解決を通して生徒に資質・能力を身に付けさせⅢ

３年次の研究の重点と方法

Ⅲ－１

研究の重点

るための重要な要素である。また、同時に「ど副題「教科の本質に迫る授業づくり」のもと、のように学ぶか」つまり「学び方」自体を学ば

次のような３つの視点（文言は修正しながら現せることも重要である。

在に至る）を設けて研究に取り組んできている。

学習過程の初期においては、生徒の考えは、

平成27年度（１年次）は、研究の視点を設定し、思いつき的、一眼的、羅列的であることも少な

各教科が当該教科の本質を改めて捉え直すこと

くない。そのため、この段階での対話は浅く拡を中心に研究を進めた。平成28年度（２年次）

散的になりがちである。しかし、適切かつ効果

は、各教科が「教科の本質」に関わってその単的な学習活動を通して、その考えは、多面的に元・題材で「付けたい資質・能力」を明確にすなったり関係付けられたりしていき、個人内でることに取り組んだ。

も集団としても収束していくことが多い。そして、そこには、生徒自身の新たな気付き、考えの形成、価値の創造があるものと考えている。
このような深い学びに至るには、生徒たちが学習課題の追究・解決に対して主体的になっていること、対話を繰り返すことが重要である。こ視点①

教科の本質を踏まえて付けたい力を明確にした授業づくり

視点②

実践を見据えて、学びを発揮・活用
させる授業づくり

視点③ 「問いかけ」により思考・判断・表現を促す授業づくりのような過程に「主体的・対話的で深い学び」
平成29年度は、教科の本質を踏まえ、特に３の実現がある。
こうした学習過程において、あるいは学習活

点目の「『問いかけ』により思考・判断・表現を動に際して、教師は生徒が自ら課題を解決する

促す授業づくり」、「問い」の中でも授業の核とのを待っていればよいはずはない。生徒が深いなる「学習課題」について研究を進めてきた。

学びに至るためには「思考・判断・表現を促す

６月の教育研究協議会では、県内外の先生方、問い」が必要であり、この「学習過程・学習方

また兵庫教育大学の吉川芳則先生から、学習課法」の中で重要な意味をもつ。しかも、その問題に関して貴重なご意見、指導助言をいただいいは、教師がその専門性を発揮して考えた「教た。特に、吉川先生からは、思考させる問いか科の見方・考え方」に根ざした問いであること

けを例示いただき、本研究に関して大きな知見が肝要である。生徒が学習課題の追究・解決にを得ることができた。（巻末に講演記録を掲載）

取り組む中で、その教科の見方・考え方を働か

それ以降も、教科の枠を外した校内全体研修せながら思考・判断・表現する生徒の姿を適切

授業をもとに研究を進め、何を考えさせる「学に見取り、身に付けさせたい「資質・能力」の習課題」だったのか、その「学習課題」を解決

方向へ向かわせる「問い」を考えていかなけれする過程でどのような力が付いたのか、どのよばならない。

うな言葉で問うべきだったのかなどを吟味して― 5―

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この「学習課題」の追究・解決の過程で、新し富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

きた（詳しい内容については、後で示す）。授業

いを全員が共有するための働きかけを行った。

で提示する「学習課題」の吟味の必要性を再認②

識したところである。

授業中の生徒の事実を注意深く収集

同一の生徒を複数の教員で観察する方法をとった。抽出生徒は授業研究のねらいに合わせて授Ⅲ－２

授業研究の方法に関する研修業者が選び、予め担当教員を決めておく。ただこのような内容に関する研究と並行して取りし、教員の一部は、事前には決めずにその場で組んだのが、授業研究の方法に関する研修であ直感的に観察生徒を選んで観察するようにする。

る。特に、生徒の学びをどのように観察し、そ観察の際には、発言のメモだけでなく、写真やの事実を授業研究に生かしていくかが研究推進

動画の撮影等も積極的に行いながら、生徒の事

上の課題であった。山形大学の森田智幸先生か実を詳細に見取るようにする。

らは、授業における生徒の事実をありのままか③

つ詳細に見て取り、それらの事実を解釈し、物〔ステップ１〕

事後協議会

語として繋ぎながら考察することが学びの検証

同一生徒を観察した教員でグループ協議につながることをご教示いただいた。以降、授その生徒の学びについて話し合う。その際、業の中で見ることができる生徒の姿の観察の視差異が生じた場合はもちろん、一致しても同じ点を明確化・多角化することで事後の協議が充事実に対する解釈が異なったり同じ解釈の根拠実してきている。

とする事実が異なったりする場合もそのズレを協議する。これが教師の観察眼を高める。

Ⅲ－３ 授業研究の進め方（試行段階）～ねらいの共有と多角的視点による考察～①

授業前にねらいと観察の視点の共有
オリエンテーションを設定して、当該研究授業が「何のために」「何」を目指すのかを明確にし、その共通理解を図るようにした。そのため、他教科の教員も含めて率直な質疑応答を行うことができた。

〔ステップ２〕
異なる生徒の事実から多面的に授業考察

他教科の教員からも理解や納得を得られるよ

同一の生徒を中心に協議した〔ステップ１〕

うにするには、付けようとする資質・能力がその別々のグループにいた教員からそれぞれ一人の教科の本質に立脚し、それが授業における生ずつ入るように構成した新たなグループを作る。

徒の姿で説明できるレベルまで明確にしておく

別の生徒を見ていた教員が集まるため、例えば、必要がある。曖昧な部分があればそれが露呈し、「学習課題」は適切であったのか、教師の発問は授業構想等に関して再考を迫られる。そのこと

生徒の思考を促したかなど、個別ではなく汎用から、全体研修授業を提供する教科や授業者は、的な視点で授業の成果と改善点を検証する。

他者からどんな質問があっても簡潔に説明でき〔ステップ３〕

るまでに、付けようとする資質・能力に迫る授全員による全体協議会

業構想を立てておかねばならないのである。

〔ステップ２〕のグループ協議の内容をシェア

また、前年度から引き続いて、オリエンテー

しながら、さらに協議を深めるために設定する。

ション前に、研究部と授業者による事前協議、

ただし、〔ステップ１〕〔ステップ２〕が充実す

試行授業に対する検討も行った。また、こうしるほどこの全体協議でさらに深めていくことはた前段階を経ることで、研究部は授業者の意図

難しく、全体協議の設定の有無も含め、在り方を理解する立場から授業者を支え、授業のねらを検討する必要があると考えている。

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

３年次の研究の成果と課題

１

研究の実際と成果（１）教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・

Ⅳ－１《視点①》

能力」を明確にした授業構想

教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・能力」を明確にした授業づくり

各教科の授業研究にあたり、昨年度に引き続き学習指導案上に「教科の本質に迫る授業づくり」

生徒に新しい時代を生きるために必要とされという項を設けた。今年度は各教科の授業研究

る資質・能力を育んでいくためには、各教科等における、単元・題材のレベル、またはその授での学びが、一人一人のキャリア形成やよりよ

業レベルに絞り、各教科での重点項目や仮説をい社会づくりにどのようにつながっているのか設定した。こうすることで、より具体的に、授を見据えながら、各教科等をなぜ学ぶのか、そ業者がその単元・題材で、もしくはその授業時

れを通じてどういった力が身に付くのかという、間で、「どのような学習活動を通して、どのよう「教科等を学ぶ本質的な意義」 とその教科でのな資質・能力の育成を目指すのか」を明確にし「付けるべき資質・能力」を明確にすることが必た。以下はその例である。

要である。

（

一方で、授業づくりには生徒の実態把握も欠

学習活動，付けたい資質・能力）【社会科】

かせない。具体的に単元・題材を構想するため

イタイイタイ病における「合意」について、には生徒の実態をできるだけ詳細に多面的に把「効率と公正」という視点で多面的・多角的な考握することが重要である。その際の基準や観点察を行わせることで，社会問題が起きた際の合とするのが、学習指導要領に示されている指導

理的な解決を目指した行動（市民的資質）の基事項である。このように、教科の本質に即して盤となる知識や概念を獲得（科学的な社会認識いることはもちろん、生徒が身に付けてきてい形成）することができる。

る資質・能力としての実態や学習履歴などを十【技術・家庭科（家庭分野）】

分踏まえ、「付けたい資質・能力」を明確にする「適切に食品を選択するためにどのような情報ことが重要である。

が必要か」という課題を解決する過程で、用途どのような学習内容を通してその資質・能力に応じた適切な食品の選択をするときに必要なを付けるのか、単元・題材を通してどのような視点に向かわせる「問い」を与えていくことに課題意識をもたせながら学習に取り組ませていよって、必然性をもって情報の読み取り方を習

くのか、つまり授業づくりの核となる部分を付得し、より安全で豊かな食生活を工夫し創造しけたい資質・能力と整合性のとれたものにしなていこうとする意欲が高まる。

くてはならない。それに応じて、必要な学習活（２）教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・動や学習過程、学習活動の形態、提示する教材

能力」を明確にした授業の実際も絞られてくることとなる。その教科のその授美術科「君は何を感じる？―ゴッホの作品の業でどのような資質・能力を付けたいかという魅力を探ろう―（Ｂ鑑賞）」では、「造形的な要視点から教材を選択することで、より効果的な素の中でも色彩が作品に与える印象やイメージ

単元・題材を構想することができると考える。

を捉え、色彩や配色の効果に気付くこと」をこさらに、生徒に確実に資質・能力を付けるための題材で付けたい美術科固有の資質・能力としには、単元の目標を生徒と共有し、生徒の主体て設定した。鑑賞は、生徒一人一人の見方や感的な学びを実現するための学習活動を工夫する

じ方を大切にしながら、美術科ならではの造形ことが必要となる。

的な見方・考え方で作品を捉えていく活動であ
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Ⅳ

№71：「総論」1－20（2018）富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

る。この授業では特に色彩に絞って作品を捉え、これに必要な要素を当てはめていくことで、教色や配色によって作品の印象やイメージが違っ科の本質を踏まえつつ各要素の整合性がとれてて見えることを実感的に理解するとともに、色いるのかを自己チェックすることができる。

自体や色の組み合わせによって感じられる印象【教科の本質に迫る授業構想のフォーマット】

やイメージなど、色彩の効果に気付くことにつ【Ａ】を本質とする【Ｂ】科における本単元（題材）では、【Ｃ】の生徒に【Ｄ】を身に付けさせるために、【Ｅ】に関して【Ｆ】の追究・解決をめざして【Ｇ】に取り組ませながら深い学びを実現させる。
※ Ａ～Ｇに次の要素をそれぞれ挿入する。
【Ａ】教科の本質【Ｂ】教科【Ｃ】生徒の実態【Ｄ】付けるべき資質・能力【Ｅ】学習内容【Ｆ】学習課題（問い）【Ｇ】適切な学習過程・学習活動

ながった。
（３）付けるべき資質・能力と整合のとれた授業
構想
各教科で学習指導案上に「教科の本質に迫る授業づくり」という項を設置し、各教科の授業研究における単元・題材のレベル、またはその授業レベルに絞って重点項目や仮説を設定したことで、各教科の本質を踏まえた「付けるべき資質・能力」を単元・題材や授業の軸に据えて構想を組み立てていくことができた。また、指導案上の本時の学習（指導目標や授業展開、学

なお、このフォーマットは、教科、領域や分習評価の観点など）の項目においても、教科の野、単元・題材によって、要素の軽重が生じる

本質を踏まえた「付けるべき資質・能力」とのものと考えて用いることとしている。

関連を意識した内容となって表れてきており、

２

今後の課題

「付けるべき資質・能力」の育成に直結する学習

教科の本質を踏まえた「付けるべき資質・能活動を展開することにもつながった。これらの力」が明確に設定され、それと授業構想との整ことは、授業観察や協議の際の視点ともなり、合性が保たれなければ、学習活動の中身、課題

全ての教員が各教科の本質やその単元・題材、や発問、指導に必要な手立て等にずれが生じて授業で「付けるべき資質・能力」を共通理解しくる。単元・題材を構想するにあたっては、そて参加し、教科の本質に沿った授業研究を進めの単元・題材を学習し終えた時に、生徒がどのることにもつながっている。

ような姿になっていることが望ましいのか、ゴー「付けるべき資質・能力」を明確にした授業づく

ルイメージを明確にもち、「付けるべき資質・能りは次のように考えている。

力」と指導のねらいについて熟考した上で指導①

教科の本質を踏まえ、生徒の実態の把握を計画を立てていく必要がある。そして、生徒自基に「付けるべき資質・能力」を明確化する。

身にも「付けるべき資質・能力」が何かという② 「付けるべき資質・能力」を確実に育成する

自覚を促すことができればよい。生徒にとってために必要な学習内容を含んだ教材、追究・も、「何ができるようになればよいか」という到解決の過程で「付けるべき資質・能力」が高達点を認識することは、 そのプロセスである

まる学習課題、ねらいや実態などに応じた最「何を学ぶか」や「どのように学ぶか」の見通し

適の学習過程・学習活動を設定する。

をもつことにもつながるからである。自明のこ

そこで、教科の本質を踏まえた「付けるべきとながら、教科の本質に迫る授業をつくってい資質・能力」を核にした一貫性のある授業を構

くには、その教科固有の「付けるべき資質・能築するため、次のような「教科の本質に迫る授力」を明確にすることが最も重要であるといえ業構想のフォーマット」を仮設的に用意した。

る。

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）に生かされるもの」の２つがあると考える。
英語科では、その２つの視点を見据え、卒業実践を見据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授業づくり

時の到達度達成目標を設定し、さらに各学年終

これまで「基礎的・基本的な知識及び技能」

成している。こうして、実践の場を見据えながを活用して課題を解決するために必要な「思考ら、４技能（聞く・話す・読む・書く）ごとの力・判断力・表現力等」を高めることをめざし

付けたい力を明確化し、その達成に向けてのバッて研究を進めてきた。その研究を継続・発展さクワードデザインで指導を行ってきている。

了時の到達度達成目標「CAN-DOリスト」を作

せ、「教科の本質たる教科固有の思考力・判断力・

例えば、３学年では、「発展途上国における児表現力等」を高めるための授業づくりについて

童労働の現状を読み、学んだことや感じたこと

研究を進めている。その上で、その「思考力等」

を相手に伝えることができるようになる」といがそのときそこにとどまるものではなく、時やう活動を行った。問題意識を高めた上で、・
What

場が変わっても生きて働くよう、どのような場

canyoudonow?
・という問いかけを行うこと

面で「実践」として活用・発揮できるのか、現で相手の考えを聞いたり、伝えたりすることが在や将来の生徒をどのように支えるのかを見据できるようになった。このように、実際の場をえるようにした。

学習場面に持ち込むことが有効であることを示ここでいう実践とは学習の場面や生活の場面

す事例となった。

での活用を指している。当該授業での学びを次

社会科では、社会科（の本質）を「科学的なの授業で生かしたり次の単元で発揮したりさせ

社会認識形成を通して、市民的資質を育成するて、学びを有意義なものとしてその価値を実感教科」として授業づくりを行っている。社会的させることが重要であると考える。そのためにな見方や考え方、つまり社会認識を高めること

は、導入段階でこの単元での学びはその先どんを通して、合理的な判断を行い、（感情や意志力なところで生かせそうか、生徒自身に想定させも併せつつ）市民として行動することを目標とることも重要である。もちろん授業での学びがしている。

実生活での課題解決に生きることもあるだろう。

例えば、「なぜ、ルクセンブルクは１人あたり身に付けた力が活用・発揮実感されるのは、遠の GDPが高いのだろうか」という学習課題で授い将来だったり学校を離れた場であったりする。

業を行った。実際、生徒は日本に居住している

また、他教科・他領域で付けた力が相互に有機わけで、ルクセンブルクについての個別的知識

的に結びついて実践力として作用することもあを身に付ける必要は高くない。しかし、この課るだろう。実際の場や将来において、機能する

題を追究する過程でヨーロッパ州の地域的特色

汎用的な力を見据えて、各教科の授業づくりをである EUによる地域統合のしくみや将来の日

していくことが必要であり、それは翻って各教本との関係性について、思考・判断・表現する科の本質を再認識することにつながるのではな

場面に出くわす。また、課題を解決するために、いかと考える。いずれにしても、いつでもどこ仮説を立てたり、検証したりする必要が出てくでも発揮できてこそそれは「資質・能力」といる。これらの学習過程で身に付けた資質・能力

えるのである。

は、他教科で身に付けた資質・能力と横断的に

１

研究の実際と成果作用し、生徒が将来出会うであろうさまざまな実践につながる力には、①「現在の学習や生課題を解決していく力の源になる。

活に生かせるもの」と、②「将来の学習や生活― 9―

ここで示した実践のように、学習を実の場に論

Ⅳ－２《視点②》

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設定することは有効な手立てとなった。しかしきる思考力・判断力・表現力等」の育成を研究ながら、教科によっては実生活とのつながりをの中心にするということになる。そう考えた場

設定しにくい単元・題材もある。生活の場での合、そこで付けようとする「思考力等」の資質・活用ばかりを重視することで教科の本質から遠能力は、その先どのようにつながり、支え、発ざかることもないわけではない。そこで、実践揮されるのか、を見据えておく必要がある。

としては「実生活」は引き続き重視していくが、資質・能力とはそもそも実践的に活用される

次の授業、次の単元、次の学年など「別の学習ものである。その際には様々な教科で育成した場面」「次の学習場面」で付けた力を活用・発揮・

資質・能力が融合し総合的に発揮されると思わ実感させるように単元の学習過程や年間計画なれ、教科の枠内で検証は難しく、それが将来ど

どをマネジメントする必要がある。

のように役立つのかを実証することはかなわな

２

今後の課題

い。しかし、こうした社会や人生で生きて働か中央教育審議会からも、「新しい時代に必要とせるというビジョンをもって授業を構築していなる資質・能力」として、学びを人生や社会にくこと、さらには生徒自身にそうした視点をも生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」

たせて学びの意義を自覚させることも「主体性」の涵養、未知の状況にも対応できる「思考力・を高める上で大切だと考えている。身に付けた判断力・表現力等」の育成、生きて働く「知識・資質・能力は、取り組んだ学習課題の解決だけ技能」の習得という３つの柱が提示された。「生にとどまらず、何らかの他の課題に直面したとかす」「活用する」「働かせる」等の視点をもっきに必要に応じて活用・発揮されてこそ意義がた授業づくりを進めたい。さらに、一つの教科ある。

に閉じることなく、教科横断的に生かしていく

そこで、授業づくりにおいて次のような働き

ようなビジョンをもって考えていきたい。

かけを積極的に行うようにしたい。

このように、活用・発揮の場面を設定・想定し、生徒自身に身に付けた資質・能力を意識し・

学習内容として、知識・技能を習得させると
きには、それらがどのような場面で生きて働くて発揮させるような学習活動を組み入れながら授業を構想していきたい。その際、必ずしも当該教科で身に付けた資質・能力が当該教科の学のかも合わせて提示する。
・

学習課題の追究・解決の場面で、自分がそれまでに習得したどんな知識・技能が使えそうか

習の範囲で発揮されるというものでもない。例
えば、国語科のレポートを書く学習を通して身に付けた力が理科のレポート作成で発揮されるを生徒自身に考えさせる。
・

当該単元・題材で身に付けようとする資質・能力を発揮して学習課題を解決するには、同時ということもある。資質・能力とは、異なる時に他のどのような資質・能力が必要かを挙げる。

間や空間においても発揮しうるものになってこ

ここには他教科等で身に付けた資質・能力や汎そ意味をなし、新しい時代を生きていく上で必要とされるからである。
私たちが追究するのは、教科の学習を通して用的な能力も含まれることを想定している。
・

生徒たちの実生活場面や将来直面するだろう
場面を単元・題材として取り上げ、その中で生習得した「基礎的・基本的な知識及び技能」をじる課題の追究・解決の過程で、資質・能力を活用して課題を解決するために必要な「思考力・高めていく。

判断力・表現力等」の育成を中心とした授業の在り方である。求められている「資質・能力」というベースで言えば、「未知の状況にも対応で
― 10―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

これらを踏まえて、「問い」について解明でき「問い」により思考・判断・表現を促す
授業づくり

たことを述べていきたい。

１

研究の実際と成果（１）研究授業で提示された学習課題の分類「問い」には、「課題学習」における「学習課

まず、研究授業本時の学習課題に注目してみ題」はもちろん、教師による全体への発問や個る。それぞれの教科の授業（参照「授業研究のへの問いかけ、教材や事象等に対する生徒の疑記録一覧」）において提示した本時の学習課題の問等を含めて考えている。

いくつかを以下に示す。

今回の学習指導要領の改訂では、各教科等の【国語科】「見方・考え方」が重要なキーワードとなってい①「そのときの感情をできるだけぴたりと伝える。その証拠に、各教科等の目標の冒頭には、るには、どんな語句を使ってどのように表現

それぞれ「見方・考え方を働かせる」旨が示さすればよいのだろうか」れている。では、「見方・考え方」とは何か。先【社会科】にも引用したが、「深い学びの鍵として『見方・②「この合意と、これまでの取組は、これでよ

考え方』を働かせることが重要になること。各

かったのだろうか」

教科等の『見方・考え方』は，『どのような視点③「東京大都市圏は、全国から多くの若者が移で物事を捉え，どのような考え方で思考してい動してきているのに、なぜ少子化が進むのだ

くのか』というその教科等ならではの物事を捉ろうか」える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質④「なぜルクセンブルクは 1人当たりのGDPが的な意義の中核をなすものであり，教科等の学

世界 1位なのだろうか」

習と社会をつなぐもの」とされる。教科の本質【数学科】に迫るためにも、思考・判断・表現を促す「問⑤「格子点を結ぶ線分の長さの関係から、平方

い」にするためにも必要であることがわかる。

根の大小やルートどうしの乗法と加法について、どのようなことがいえるのだろうか」〈表１〉各教科等の特質に応じた見方・考え方のイメージ 11
言葉による見方・考え方
社会的事象の地理的な見方・考え方
社会的事象の歴史的な見方・考え方
現代社会の見方・考え方
数学的な見方・考え方
理科の見方・考え方
音楽的な見方・考え方
造形的な見方・考え方
体育の見方・考え方
保健の見方・考え方
技術の見方・考え方
生活の営みに係る見方・考え方
外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方⑥「直線上の点Ａを通る垂線はどのように作図したらよいだろうか」【理科】⑦「凍ったスポーツ飲料がとけるとき、なぜ最
初は味が濃いのだろうか」⑧「性能のよい電池をつくるにはどうすればよいだろうか」⑨「なぜ白い粉末は加熱すると消えてなくなったのだろうか」【音楽科】⑩「それぞれのパートの存在意義は何だろうか」【美術科】⑪「ゴッホの色づかいにはどのような工夫が見

11「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」別紙１
より
2016.
12.
21

― 11―

られるだろうか」論

Ⅳ－３《視点③》

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）【保健体育科】

性として知識よりも技能の定着に重点がおかれ⑫「相手の隙をつく方法には、どのようなものる傾向が強いこととの関連性が考えられる。

があるのだろうか」〈表２〉学習課題として提示された問いの分類⑬「スパイクで終わる三段攻撃の成功率を上げよう」【技術・家庭科】⑭（技術分野）「情報の発信に伴って発生する可能性のある問題を解決するためには、技術や対策がどのようになっていたらよいのだろうか」⑮（家庭分野）問い（学習課題）の形式

授

業

How

①⑤⑥⑧⑪⑫⑭⑮

What

⑩

Whi
ch

②

Why

③④⑦⑨

When Wher
e Who

なし

到達目標を示す形⑬⑯⑰「ハムを購入する時、どのような情報を手に次に5W1Hを利用したタイプについて見てい入れたら納得して選ぶことができるだろうか」

く。How「どのように、どのような」という形【英語科】

で問う教科が最も多い。前年度の研究から、同⑯「児童労働について考えたこと・感じたこと

じ「How」型の問いであっても、文脈によってを相手に伝え合うことができる」

下記のように様々な内容を問うことができるこ⑰「Show & Tellの内容を生かしたやり取りをとが分かった。下記に、本時の学習課題を分類

通して、相手と情報や気持ちを共有できる」

してみる。

これら今回の授業における学習課題について、・目的に関して…なし

問いかけの仕方に注目してみた。昨年度同様、・事柄や事象の相互関係に関して…⑤

大きく「5W1Hを利用したタイプ」と「本時の・事物の成立過程に関して…なし

到達目標を示したタイプ」との２つに分類した・手段・方法に関して…①⑥⑧⑪⑫⑭⑮（〈表２〉参照）。到達目標を示す形で設定した教「何ですか」は、一見単なる知識
一方、What科としては、⑬保健体育科・⑯⑰英語科があっを求める課題のようだが、「存在意義は何だろうた。一方、後者の表現に「5W1Hを利用したタか」（⑩）と問われたときに、「各声部」が楽曲イプ」の学習課題を設定した教科には国語科、全体で果たす役割、さらには役割を考えるため

社会科、数学科、理科、音楽科、美術科、保健には各パート相互の関係に関する思考を促すこ

体育科、技術・家庭科等が挙げられる。さらにとになる。したがって、「What」型の問いは、問いの形で分類すると、How「どのように、ど「何」に相当する内容によっては、深い思考を促のような」では、①国語科、⑤⑥数学科、⑧理

すことになる。このように多様な可能性をもつ科、⑪美術科、⑫保健体育科、⑭⑮技術・家庭と問いである点においては「How」型の問いと科、What「何」では⑩音楽科、Which「どち同様であるといえる。

らが」では②社会科、Why「なぜ」では、③④

次にWhi
ch「どちらが～か」（②）についてで

社会科、⑦⑨理科というものであった。問いのある。「どちらが」を問うのであるから二者択一

形にはこれらの他に、 When「いつ」 Whereの単純な学習課題に見える。事実を確かめるだ「どこ」、Who「だれ」等もあるが、今回の研究

けの「Which」ならそうかもしれないが、社会授業の学習課題では用いられなかった。

科の授業において「これでよかったのだろうか、

到達目標を示した形の学習課題が技能を重視（それともよくなかったのだろうか）」（②）といする必要のある教科に多いが、これは教科の特う課題を提示した。この問いかけにより、よい

― 12―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

このように、学習課題を問いの形式で分類を利点や問題点を根拠に判断していくことになる。

してみた（〈表２〉）が、いずれの形式であってこのことから、「Which」型の問いは、選択するも思考・判断・表現を促す可能性があることがだけではなく選択の理由や根拠を裏付けとしな分かってきた。ただし、ここで問題なのは、どがら、価値的なことを考え判断していく追究にの形式を用いるか、ではない。形式だけを取り適した問いといえよう。

上げて適否を論じるわけにはいかないと考えて最後にWhy「なぜ」である。理科や社会科でいる。〈表３〉に示したが、重要なのは、その形

は、「なぜか」を問いながら課題を追究していく

式を用いて設定・提示した学習課題と授業との過程で、その現象の因果関係を説き明かす一般

ねらいの整合性である。つまり、その学習課題

的法則（概念）が獲得されていくことが多い。

は、生徒自身の学習意欲を喚起し、思考・判断・

一方、国語科では言葉と言葉、言葉と対象、表表現を繰り返す追究過程を通して、授業のねら

現と意図などを関連付けて探究させる場合にいに迫り、確かな力を付けていくことができた「なぜ」を用いることが考えられる。

かが重要であると再認識したところである。

〈表３〉学習課題と授業のねらいとの対照例
教科

学習課題

授業（本時）のねらい

社会

東京大都市圏は、全国から多くの若者が移動してきているのに、なぜ少子化が進むのだろうか

東京大都市圏に多くの若者が移動しているにも関わらず少子化が進行している背景・原因・影響を社会の視点から探究することで、日本の人口的地域的特色である過密の問題点や少子化が急速に進行する構造を理解できる。

数学

直線上の点Ａを通る垂線はどのように作図したらよいだろうか

ひし形の対角線の性質を手がかりに、垂線の作図の方法を見いだし、根拠を明確にして説明することができる。

理科

なぜ白い粉末は加熱すると消えてなくなったのだろうか炭酸アンモニウムの熱分解後に発生する物質を基にして、この化学変化の様子や炭酸アンモニウム自体の構成について、原子や分子の視点から説明することができる。

音楽

それぞれのパートの存在意義は何だろうか

合唱曲「時の旅人」の終末部から、合唱における各声部の役割を理解し、どのように歌えばよいかを考え、全体の響きを意識しながら歌うことができる。

美術

ゴッホの色づかいにはどのような工夫が見られるだろうか

ゴッホとドガの作品との比較鑑賞を通して、ゴッホの作品に見られる光り輝く色彩の美しさや鮮やかさの理由を探ることで、造形的な要素の中でも色彩が作品に与える印象やイメージを捉え、色彩や配色の効果に気付くこと
ができる。

家庭

ハムを購入する時、どのような情報を手に入れたら納得して選ぶことができるだろう
か

ハムの購入場面において、納得して選ぶために必要な情報は何かを考える活動を通して、加工食品の表示内容について理解するとともに、表示を正確に読み取り、活用
して、用途に応じた適切な食品の選択ができる。

― 13―

論

と主張する内容と、よくないと主張する内容を富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）（２）学習課題と思考・判断・表現との関係え」ている。このように「見方・考え方」を学①学習課題と「見方・考え方」

習課題に反映させることで、理科の本質に迫れ

答申において、「見方・考え方」とは、「各教るようになっているといえる。

科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすもの」と②思考・判断・表現を促す学習課題

しており、本校の研究副主題である「教科の本〔第２学年社会科の授業の実際〕質的に迫る授業づくり」において必要不可欠な本時までに、生徒は富士山型、つりがね型、視点である。また、新学習指導要領において、つぼ型の３種類の人口ピラミッドを学び、それ「見方・考え方」について、「各教科等の特質にぞれの特徴を把握する。地方では、若い世代が応じた見方・考え方を働かせ」せることで、「知東京大都市圏などに移動し続けているので少子識を相互に関連付けてより深く理解したり，情高齢化が進み、つぼ型の人口ピラミッドを提示

報を精査して考えを形成したり，問題を見いだすることで、社会的事象と人口の関連を理解でして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造きる。次に「東京大都市圏、特に東京の人口ピしたりすること」がしやすくなり、「深い学び」

ラミッドはどのような形になるか」と発問する。

に向かうことができると述べられている。これ

東京の人口ピラミッドの形について生徒の大半

らのことを理解し、教科特有の「見方・考え方」

は、地方から多くの若者が移動してきているのを発揮してこそ解決に向かっていく「問い」をで、つりがね型又は富士山型になると予想する。

吟味していかなければならない。

ここで東京の人口ピラミッドを提示すると、予〔理科の学習課題の実際〕想に反して「つぼ型」であることが判明し矛盾

理科では、「理科の見方・考え方」を働かせるが生じる。この矛盾した事実に生徒が出会うこことが求められ、「自然の事物・現象を、質的・とによって、「なぜ」を生むことができていた。

量的な関係や時間的・空間的な関係などの科学

この「なぜ」が、解決へ向けて思考しようとす的な視点で捉え、比較したり、関係付けたりす

る意欲を高め、生徒から「東京大都市圏は、全るなどの科学的に探究する方法を用いて考える国から多くの若者が移動してきているのに、なこと」が重要になる。実際には次の学習課題をぜ少子化が進むのだろうか」という学習課題が提示した。

生まれ、思考・判断を促したといえる。

⑦「凍ったスポーツ飲料がとけるとき、なぜ最成果としては、「学習課題」と「見方・考え方」

初は味が濃いのだろうか」の関係を示し、「見方・考え方」を働かせ、思考・⑨「なぜ白い粉末は加熱すると消えてなくなっ

判断・表現につながる「学習課題」について分たのだろうか」析することができたことが挙げられる。また、「理科の見方・考え方」で分析してみる。「自思考・判断・表現を促す「学習課題」について

然の事物・現象を」については、⑦は「凍ったも具体例を示すことができた。

スポーツ飲料がとける」ということ、⑨は「白（３）授業において生起した「問い」の分類

い粉末は加熱すると消えてなくなった」という―「問い」とその役割―ことが当てはまる。そして、⑦「なぜ最初は味が濃い」、⑨「加熱すると消えてなくなった」は、学習の過程で教師が行う「問い」には、次のア～サのようなものがあると想定していた。

「質的・量的な関係や時間的・空間的な関係など

ア

学習課題を追究する問いかけの科学的な視点で捉え」ている。これらの自然イ

学習課題を明確にする問いかけ

現象を調べるために、「比較したり、関係付けたウ

思考をゆさぶる問いかけ（切り返し）りするなどの科学的に探究する方法を用いて考エ

無意識の部分を意識化する問いかけ

― 14―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

不十分な発言を補わせる問いかけてより効果的な造形的視点を自覚していった。

カ

つまずきを明らかにする問いかけ

また、意見を深めるために、オやウのように発キ

学習の見通しをもたせる問いかけ

言内容を補わせたり切り返したりすることで、ク目的に立ち戻らせる問いかけ

より効果的な形や色彩、構成等に気付かせていケ

考える手がかりを与える問いかけ

くことができた。

コ

既習知識を確認する問いかけサ

話合いの論点を理解させる問いかけ

この話合いでは、「（１）問いかけの主な種類」
カ～サのような問いかけは出てこなかった。話

しかし、今回の授業分析により、合いでは、気付きを深めていく場面が多く、間シ違った考えが出てきたり、論点がずれたりする意見を広げる問いかけも、見られた。

ことはなかったため、カやクのような問いかけ

また、問いは、生徒が自分自身や学習していは必要がなかったものと考える。

る仲間に向けて、教師に向けてなど、あらゆる学習過程において、上記のように教師は「発対象に向けて発せられ、学習課題に対する思考・問」や「切り返し」の形で「問い」を発してい判断・表現などを促す役割を担う。

た。そして、それらには必ず意図があり、生徒〔第２学年美術科の授業における発問の実際〕の思考・判断・表現を促す効果が見られた。こ

ここでは、美術科の実践を例に教師の発話にれら教師の発する「問い」の機能を意識するこおける「問い」を取り出し、それぞれがどのよとは今後の授業において自らが発する発問や切うな意図で発せられたかを分析する。

り返しを吟味する際の観点にもなると考える。

取り上げる授業は、第２学年美術科「情報を分かりやすく伝えよう－『伝えたい』を『伝わ〈表４〉美術科の授業における実際の発問例

る』にするデザイン－」の実践である。「より多

問いかけ
の種類

くの人にとって分かりやすい開閉のピクトグラ

ア

学習課題を追究す 「何を意図としてこうい ５るために造形的視 う風にしたのですか」
点を引き出すシ

意見を広げる問い 「○○さんのピクトグラ 13
かけムに疑問に思うことはな
いですか」「矢印がどちらに向いているか分からないと思った人はいませんか」「他に似ているなという人はいませんか」「これについて、みなさんはどう思いますか」オ

不十分な発言を補 「矢印が小さいのではな ３
わせる問いかけいか」「向きはどうやって表したの」「ちなみに何で中身をぬいたんですか」ウ

思考をゆさぶる問 「何でいいと思ったの」 ２
いかけ「ということは何が必要なの」

ムにするには、どのような改善が必要だろうか」という学習課題のもと、造形的な視点である形や色彩、構成などの効果に気付かせることをねらいとしている。教師は、この造形的視点について繰り返し問いかけることで、教師から知識を一方的に与えるのではなく、生徒から引き出すことを目指した。
授業で教師が「問い」を発したのは、23回であった。それらの「問い」を分類したものが以下の表であり、記号は先に示した「問い」の種類を示す。
本時のねらいは、造形的な視点である形や色彩、構成などの効果に気付かせることとしており、アのように学習課題に迫るため、教師は繰
り返し生徒にどうしてそのような判断をしたのか問い続けた。また、シのように多くの意見を求めたことにより、生徒がピクトグラムにおい― 15―

問いかけの内容

具体的発話一部

数論オ富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

２№71：「総論」1－20（2018）

今後の課題
学習課題と授業のねらいとの対照を試みてみ生徒が中心となって話合いを行う学び方を進めたものの、実際の授業において、学習課題そのているが、それは生徒に全てを任せてしまうとものや追究を促す教師の発問が、どのように働いうことではない。必要な場面で、教師がどのいたのかを具体的に省察して、その有効性を検ような問いかけをするかで、話合いの方向性が証するところには至っていない。今後は、問い決定付けられる。今後は、問いかけを分類するの形式だけでなく、何を思考・判断・表現させだけでなく、どのような問いかけが授業の本質ようとした問いなのか、その内容についても研に迫る思考の深まりに関係したかを詳細に分析究を進めたいと考えている。

し、その成果と課題について各教科で示していまた、「主体的・対話的で深い学び」と言われ、

― 16―

きたい。

№71：「総論」1－20（2018）平成29年度・国語 ◇・「『ことば』を見つめて考えよう―思いにふさわしい語句を選んだり表現を工夫したりして文章を書く―【Ｂ書くこと】」・３年１組
・萩中 奈穂美授業研究の記録一覧
論・教科
全体研，◇:
公開，△:
互見）
実 （○:
施 ・「単元・題材名」
日 ・授業クラス
・授業者

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要①授業のねらい②実践で明らかになったこと①自分の感情をより的確に表現できる語句選びや表現を工夫しながら書くことができる。また、語彙の豊かさに触れ、国語への興味や尊重する気持ちを高める。
②「怒」に関する語句を分析する活動で見いだした観点を活用し、運動会で生起した自身の感情を表す語句の適性について吟味した。「なぜその語句を選ぶのか」という「問い」を重ねることで、生徒は自分が伝えたい感情を想起して捉え直したり、その感情と語句がもつ意味との関係性を再考したりしながら、より適切な語句を求めて工夫して書くことができた。さらに、語句を吟味することで感情が細やかに自覚できる体験から言語の価値についても実感的に気付くことができた。

・社会 ◇①東京大都市圏に多くの若者が移動しているにも関わらず少子化が進行・「世界と比べた日本の地域的している背景・原因・影響を社会の視点から探究することで、日本の特色―人口の特色―」
人口的地域的特色である過密の問題点や少子化が急速に進行する構造・２年１組
を理解できるようにする。
・龍瀧 治宏
②「仮説吟味学習」による授業づくりによって、地方の少子化と都市の
少子化の二重構造が人口減少を加速させた原因であることを主体的に解決していくことができた。また、本時までに明らかになった人口減
少の構造について付箋紙を用いて自由に図式化することで、上記の因果関係を把握でき、説明しやすくなった。
・社会 ◇①イタイイタイ病の問題を解決するためにどのような取組が行われたの・「現代社会をとらえる見方やかを、「対立」と「合意」、「効率」と「公正」などの視点から多面的・考え方―イタイイタイ病との多角的に考察させることで、合意に至るためには信頼関係の中で互い６
たたかいを通して―」に歩み寄り理解し合うことが大切であることに気付くことができる。
／
・３年４組②「効率」と「公正」の視点で分析したことをもとに、イタイイタイ病
９における「合意」とこれまでの取組について評価する活動を行ったこ・北岡 聡とで、この合意がただの折衷案でなく、苦渋の決断であったことに気付いていった。「効率」と「公正」のバランスを取る過程の中では、
互いに歩み寄り、理解し合うことが大切だというように考えを深めていく生徒たちの姿が多く見られた。
・数学 ○◇
・「平方根」
・３年４組
・山口 泰浩①格子点を結ぶいろいろな線分の長さの関係から、平方根の大小や乗法と加法に関する概念を自ら見いだすとともに、根拠を明確にして説明することができる。さらには、平方根の大小や乗法と加法に関する概念を理解できるようにする。
②格子点を結ぶ線分の長さの関係を追究させていくことで、平方根の大小や乗法と加法に関する概念を自ら見いださせることができた。また、既習の計算である分数のかけ算やたし算との関連を考えさせたことで、課題解決の見通しをはっきりさせることができた。

・理科 ◇・「物質の状態変化」
・１年１組
・江前 達郎①スポーツ飲料という身近な水溶液を材料に、水溶液の凍り方やとけ方について水や糖などの成分の粒子モデル用いて表現することができる。
さらに、自分たちの仮説が正しいことを証明するための試行実験を行うことを通して、ペットボトルの内部で目に見えない小さな粒子の挙動を考えることができるようにする。
②発展的な学習を扱う際、課題に魅力があり、解が出てからも問い続ける姿勢を引き出すことが最も重要である。また、科学的な見方・考え方を養うためには、単に解を求めるのではなく、思考を深めさせる時間が大事であると感じた。

― 17―富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

・理科 ◇・「電池とイオン」
・３年２組
・大門 知代①電解質水溶液に海水を用いて電極の金属板を工夫して海水電池の性能や反応効率を上げるための試行実験を行うことを通して、化学電池についての考え方を身に付けさせ、電流を効率よく取り出せる仕組みを考えることができる。
②試行実験で成功した方法が当日うまくいかない班など、再現性の困難さや、実験中に電圧や電流の変化を測定する難しさなどが課題としてあげられたが、生徒が探究に取り組む意欲の高さが感じられた。

・美術 ◇①ゴッホとドガの作品との比較鑑賞を通して、ゴッホの作品に見られる
・「君は何を感じる？―ゴッホ
光り輝く色彩の美しさや鮮やかさの理由を探ることで、造形的な要素の作品の魅力を探ろう―の中でも色彩が作品に与える印象やイメージを捉え、色彩や配色の効【Ｂ鑑賞（１）】」
果に気付くことができる。
・１年２組②２つの作品を比較して鑑賞したことは、生徒がそれぞれの作品の印象
・萩原 至道やイメージの違いがどのような造形的な要素に関わっているのか理解し、自分の見方や感じ方を広げる上で効果的であった。一方で、造形的な要素を視点に作品を分析することが中心となり、生徒一人一人が自分の見方や感じ方を大切にして作品を「味わう」という点では不十分であったと感じている。時間的にも内容的にも改善していきたい。
・保健体育 ◇
①相手の隙を生み出して打つにはどうしたらよいかを、仲間と共に考え、
・「武道／剣道―仲間と共に考練習を工夫して行ったり、試合練習をしたりして学習を進めることで、える剣道―」
剣道のもつ対人的面白さを味わうことができる。
・２年３組②試合と課題追究学習を繰り返しながら学習を進めることで、基本動作と試合練習を分離させないようにした。そうすることで、生徒は試行
６ ・鵜飼 雅信
錯誤を繰り返しながら、自他の課題を認識し、その解決のための練習／
方法を工夫して、技能を向上させていくことができた。絶えず考えな
９
がら動く生徒への適時適切な声かけや問いがあることで、さらに生徒の思考や動きが高まると感じた。
・技術・家庭（家庭分野）◇
・「日常食の調理における、安全と用途に応じた食品の選択【B（２）ウ】」
・２年４組
・吉田 みづき①ハムの購入場面において、納得して選ぶために必要な情報は何かを考える活動を通して、加工食品の表示内容について理解するとともに、表示を正確に読み取り、活用して、用途に応じた適切な食品の選択ができるようにする。
②知識を習得する提供型の授業展開になりがちな題材であっても、取り上げる教材と課題提示の仕方を吟味することで、加工食品の表示についてより深く理解することができ、加工食品の選択場面においても活用できる力の育成にも大きな効果を生むことがわかった。課題の解決に有効にはたらく適切な教師からの問いを吟味するためには、生徒の思考の流れの想定とねらいを明確にもつことが大切であると感じた。

・英語 ○◇
・「Uni
t
3Fai
rTr
adeEvent（Ne
w HORIZON Engl
i
s
h
Cour
s
e3）」
・３年３組
・太田 昌宏①児童労働について、分かったことや、それについて考えたこと・感じたことを相手に伝えることができるようにする。また、相手の考えや意見を聞いて、相槌を打ったり、それに対する簡単なコメントを相手に伝えたりすることができるようにする。
②発展途上国における児童労働の現状を読み、学んだことや感じたことを伝え合う活動をして、問題意識を高めた上で、・
Whatcanyoudo?
・と発問したことが効果的であった。一方、生徒が「今できること」と「将来できること」を混同している様子も見られ、・
Whatcanyoudo
now?
・と発問した方がより明確であった。一単語で伝わり方が変わることから、問いの吟味の大切さを感じた。

・理科 ○①炭酸アンモニウムの熱分解後に発生する物質を基にして、この化学変「物質のなりたちと化学変化」
化の様子や炭酸アンモニウム自体の構成について、原子や分子の視点・２年１組
から説明することができる。
６・玉生 貴大②炭酸アンモニウムを加熱すると燃焼皿の上からなくなっていくという／現象に生徒は興味を惹かれ、探究意欲が高められた。３つの物質に熱19分解されることから、炭酸アンモニウムを構成する原子に注目して思考しようという姿が見られた。教師の「課題をより意識した問いかけ」が、生徒がねらいに迫るために有効であることが分かった。

― 18―

№71：「総論」1－20（2018）総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

・音楽 ○◇①合唱曲「時の旅人」の終末部から、合唱における各声部の役割を理解「情感を込めた歌唱表現を工し、どのように歌えばよいかを考え、全体の響きを意識しながら歌う
夫しよう」
ことができるようにする。
・２年２組②「このパートは本当に必要か」という問いを重ねることや、対旋律が９・嶋尾 珠子ある場合とない場合、追いかけがある場合とない場合等を比較したこ／とは、各声部が全体の響きにどう影響を及ぼしているかを生徒が実感
22
し、各声部の役割について考える上で効果的であった。話合い後の合唱は、全体の響きを意識した合唱に変化していたものの、具体的にどのように歌えばよいかについて、〔共通事項〕を踏まえ、押えていく
時間がとれれば、より表現の工夫につながったと思われる。
・保健体育 ◇
「球技 バレーボール」
・３年２組
10 ・宮腰 卓央／
13①「スパイクで終わる三段攻撃」の効果的な作戦をチームで考え、ゲームに生かすことができるようにする。
②個々のもち味を生かせるポジション（レフト、センター、ライト）を話合いで決め、ゲームでの役割を明確にさせることで、「スパイクで終わる三段攻撃」の成功率を高めることができた。また、テクニカル
タイムアウトにおいて、「スパイクで終わる三段攻撃」の成功率を提示し、「何をどのように工夫（改善）すれば成功率が上がるだろうか」と問うことで、安定したレシーブとトスの重要性に気付かせ、フォー
メーション等の作戦修正につなげることができた。

・数学 △「基本の作図」
・１年３組
11 ・竹内 真理子／
15①ひし形の対角線の性質を手がかりに、垂線の作図の方法を見いだし、根拠を明確にして説明することができるようにする。
②課題設定の仕方によって、生徒の課題を解決したいという意識は大きく変わることが分かった。本時では、単純な図形である長方形の作図方法を考えることで、垂線を作図したいという意欲の高まりが見られた。また、垂線の作図の手順を覚えるだけではなく、どのようにしたら作図することができるのかを考えることによって、既習の図形の性質をもとに、説明しようとする意欲や思考が深まることが分かった。

・社会 ○「世界の諸地域～ヨーロッパ州～」
11
・１年１組
／
・坂田 元丈22①地域統合を進める EUの利点と問題点に関する既習事項を踏まえながら、ルクセンブルクは先端技術の育成と高賃金の維持による周辺国からの移民受け入れにより「１人当たりの GDPが世界１位で推移している」という、地域統合の好事例を諸資料の分析により理解する。
②付けたい資質・能力(
社会的な見方・考え方)
を重層的に捉える「知識の構造図」と、これに相関する「問いかけ」は効果的であったと考える。一方，仮説吟味学習においては、もう少し仮説をふくらませてか
ら資料で確認させるなど、学習過程における改善が必要である。

・英語 ○◇「Unit
9チャイナタウンに行こう
12 （New HORIZON Engl
i
s
h
／
Cour
s
e1）」
８ ・１年４組
・飯島 悠一①自分の趣味等を紹介するスピーチに続けて、聞き手と情報や気持ちを共有する質問をすることで、対話を深めることができる。また、共感したり、相手のことについて新たなことに気付いたりして、コミュニ
ケーションによって得られる喜びを感じることができる。
②ペアでスピーチと質問をした後の全体共有で、「どんなことに共感したか」、「どんな発見があったか」と繰り返し問いかけたことは、本時のゴールを常に意識させ、そこに向かわせる上で有効であった。一方、心情面に重きを置いた活動なので、表現された内容を客観的に評価する場合は評価基準をどう設定するのかが、今後の課題である。

― 19―

論

・技術・家庭（技術分野）◇①情報の発信に伴って発生する可能性のある問題と、発信者としての責「ネットワークを支える技術」
任を理解することで、安全に情報を利用するための対策・対応を工夫
・１年１組
し、考える力を身に付けることができる。
・寺崎 明則②目に見えぬ情報伝達の仕組みを「糸電話」を用いて具体化することで、７情報を伝える技術の利点と欠点に気付き、日常生活で起こりうる問題／との関連性について提起する思考がみられた。また、日常生活の中で７発信した情報が「いつ」、「誰に」、「どのような状態で」等、伝わるのか図表化することで、情報伝達における問題が見いだせた。思考の流れを可視化することは問題意識をより高くもたせる手立てとして効果があることが分かった。

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№71：「総論」1－20（2018）

・英語 ◇①教科書本文で扱っている映画の内容について、感想や意見を３文程度「Unit
7TheMovieDolphinで述べることができる。
Tale②題材を深く理解し、主体的・対話的な学びが成立して初めて深い学び（Ne
w HORIZON Englishに至ることができることが明らかになった。本時のゴールへの問い
２
Cour
s
e2）」
・
Whatdoyouf
eelorthinkaboutt
hi
ss
t
or
y?
・の前に、推論発問／ ・２年４組
として ・
Sawyerisnol
ongershy,why?
・・Can you expl
aint
he８ ・吉崎 理香
bondbetweenpeopl
eandanimals?
・を与え、そこからインタラク
ションを交えて生徒に題材への自己関連性を感じさせたことは有効であった。一方で、インタラクションの中で、ゴールにむけてもっと明示的にモデルを示すことの必要性も感じられ、指導過程の改善が必要
である。
・国語 ◇
①随筆を書くことで、書き手の立場を一度経験して、その上で随筆を読「『字のない葉書』―書き手のむことで、書き手の立場として読むことができるようにする。そして、立場になって随筆を読もう―」
内容理解に留まらず、どのように書かれているか、という言語表現
２ ・１年３組（言語形式）について考えることができる。
／ ・長澤 信行
②書き手の立場に立たせて、「なぜその事柄を取り上げたのか。」、「なぜ15
その言葉を使ったのか。」という問いは、言語形式とその言語が表す
内容を往復させる思考を促す上で効果的であった。一方で、課題から結論に至る過程が単調であり、課題を解決する中でどのように言語能力を身に付けさせていくかということが課題として残った。
・美術 ◇「情報を分かりやすく伝えよ
う」
・２年２組
２
・萩原 至道／20①多くの人が分かりにくいと感じているピクトグラムの改善案の検討を通して、問題点やそれをどう改善すべきかを造形的な視点で考えることで、形や色彩、構成などによる効果に気付けるようにする。
②分かりにくいピクトグラムについて、その問題点とどう改善すべきか
を造形的な視点で明確にしたことや、ピクトグラムの改善案を考える
際にはアイデアスケッチと共にその表現意図を記入させたことは、形や色彩、構成などによる効果に気付かせ、その効果を利用して案を考えさせる上で有効であった。また、全体の意見交換の場では、ピクト
グラムの分かりやすさや美しさについて造形的な視点から繰り返し「問いかける」ことで、造形の効果について深めていくことができた。

― 20―