2019 年 3 月 31 日
《平成 30 年度 奨励研究

報告》
人文学部・現代文化学科
伊藤 寛【研究テーマ】（継続）
自律的言語表現能力育成のための「教育内容」・「教育評価」
・「教育支援」
に関する研究§1 日本語表現教育における批判的思考教育の意義と役割§2 教育支援組織に関する調査報告東北学院大学

ラーニング・コモンズ“コラトリエ”

【目次】§1

日本語表現教育における批判的思考教育の意義と役割
1.はじめに
2.文章表現力と日本語力
3.批判的思考再考
3-1.道田（2000）による批判的思考概念の捉え方
3-2.楠見(2011、2016)による批判的思考概念の捉え方
3-2-1. 批判的思考の過程における「推論の土台の検討」
3-2-2. 批判的思考の過程における「知識」
3-2-3. 批判的思考の過程における「態度」
3-2-4. 批判的思考と「メタ認知」との関わり
4.批判的思考力の教育方法
4-1

教育的アプローチの分類

4-2. 大学生の批判的思考に見られる課題
5.批判的思考力と「問い」
5-1.問いの二つのタイプ
5-2.質問語幹リストによる批判的思考の育成
5-3.日本語表現力の育成と思考活動としての「質問力」の育成
6.今後の課題
注
参考文献§2

教育支援組織に関する調査報告 東北学院大学「コラトリエ」

1.はじめに
本報告書は、昨年度（平成 29 年度）に採択された奨励研究（テーマ・タイトル：自律的言語表現能力育成のための「教育内容」・「教育評価」・「教育支援」に関する研究）を継続し、改めて、大学教育における日本語表現（ライティング）教育の質的向上を目指した教育の枠組について検討するものである。
研究の目的および研究の方向性は、継続研究として昨年度を踏襲した。ただし今年度は、昨年度に示した今後の検討課題のうち、特に、「教育内容」に関する課題として取り上げた「批判的思考力を育成する教育実践の調査と検証」および「批判的思考力の育成を目指す教材の開発と検証」に対する検討を進めるために、まず学生の自律的な日本語表現力育成に批判的思考の教育の視点を導入することの意義とその役割を論ずることに主眼を置いている。
さて、昨年度の考察によって、日本語表現教育の場が学生個々の自律性を育てるための場として意味を持つためには「批判的思考力の育成」が一つの指針となり得るという知見を得た。
楠見（2011）は、批判的思考力に支えられたリテラシーを、その「主体」という要素をもとに「学生のための学問リテラシー」「研究者のための研究リテラシー」「市民のためのリテラシー」などに区分している。図 1 に示すのは、楠見が挙げたものである。

図1

批判的思考に支えられたリテラシーの構造（楠見 2011）

この図にある批判的思考を構成する要素（スキル・知識、態度）については、改めて具体的に検討するが、ここで注目したい点は、「メディア・ネット・ICT リテラシー」のような現代の情報社会を生き抜くためのテクノロジーに関わるリテラシーと初等教育・中等教育を通じて培われる「読解・科学・数学リテラシー」とによって「市民リテラシー」が形成され、「研究・学問リテラシー」は、その「市民リテラシー」を基盤に成り立つように示されていることである。大学における日本語表現力の育成
は、かつては論理的な文章の産出を目標としたと考えられるが、大学入学者の多様化に伴い、さらに基本的な表現力が求められるようになっている。つまり、大学教育における日本語表現力の育成は、直接「研究・学問リテラシー」として捉える以前に、その基盤となる「市民リテラシー」の育成を目指す必要があるのではないかと考えられる。
楠見（2011）では、この「市民リテラシー」について、次のように述べている。
（前略）市民リテラシーは、高次の思考スキルと経済、政治、健康などの対 象
領域の内容的知識に基づく読解能力・コミュニケーション能力である。これらを基盤にして市民は、生活に必要な情報を読み取り、適切な行動をおこなう。
市民性（citizenship）教育の中核は、市民が自律的な責任感をもって、社会に関わり、問題解決、投票行動、倫理的・道徳的判断を行うことができるように、市民リテラシーの教育を行うことである。
大学教育において育てようとする「学問リテラシー」は、ここでいう「市民リテラ
シー」との関連あるいは延長線上の中で考えるべきものであり、とりわけ現代社会で重視されるべきは「思考の方法としての批判的思考と問題解決スキル」（楠見2011）である点から、現在の学士教育の指標においても重要な項目として位置づけられている(1)と言ってよい。
本報告書は、日本語表現教育が学生の自律的表現力の育成と関わる上で、このような「市民リテラシー」と「学問リテラシー」を身に付けるための批判的思考力の育成
を検討する。
昨年度の研究報告においては、「教育内容」に関して「思考活動としての批判的思考力の育成」に言及した。そこでは、楠見（2014）に従い、「批判的思考」のスキルを、「収集した情報を明確化し」、「隠れた前提、推論の土台となる根拠や証拠を吟味し」、「論理的・分析的推論によって適切な結論を導き」、「最終的に、行動決定や問題解決をおこない、発言する、文章を書く」と捉えた。こうしたスキルの獲得を経て「論理的、分析的で、証拠に基づく偏りのない思考」「自分の推論過程を意識的に吟味する反省的思考」としての批判的思考を身に付けることが大学教育における課題であると考えた。そして、それを日本語表現教育という領域で捉え直し、日本語ライティ
ングの過程にあてはめたものが、昨年度の考察であった。しかし、批判的思考力の育
成と自律的な日本語表現能力の育成とを関連付け、大学教育における文章表現教育の新たな枠組みについては言及できたものの、「市民リテラシー」「学問リテラシー」の土台となる批判的思考の構造の理解、またそれが文章表現教育においてどのように作用すると考えられるかなど、さらに具体的な問題点について考察が及ばなかった。
そこで、繰り返すことになるが、今年度の研究においては、将来的に「批判的思考力を育成する教育実践とそのための教材の開発」を視野に、批判的思考力を日本語表
現教育の観点から捉え直し、学生の自律的な日本語表現力育成に批判的思考教育を導入することの意義とその役割を論ずる。
本論では、まず現在の大学教育ではどのように日本語表現力を捉え直す必要があるかについて、「書くことの教育」における課題について検討する。次いで、批判的思考力について改めてその構造とそれを構成する要素としての思考態度やメタ認知について言及する。その上で、批判的思考力育成のタイプとしての「質問力の育成」について、日本語表現力の育成の観点から検討を行なう。

2.文章表現力と日本語力
日本語文章表現を支えるのは、言うまでもなく、個々の日本語力である。この日本
語力を、語彙、漢字、文法、表記といった言語知識としての日本語力（「狭義の日本語力」）と文章表現過程の諸相に関わる日本語力（「広義の日本語力」）に分けて、大学生の文章表現能力の養成を考察した研究に大島（2010）がある。
大学生が何らかの表現活動を行う際に見られる問題点は、実に多様であり複合的である。例えば、語彙の選択といったレベルや構文的なレベル、文体レベルに関わる一連の表現上の課題は、「狭義の日本語力」に関わるものであり、言語知識とその運用に関わるレベルの問題である。
大学の日本語表現科目において扱われる教育内容のうち、漢字語彙や語の用法の理解と運用、主述の対応や陳述のあり方など文レベルでの表現力、句読法や文体の統一、話しことばと書きことばの区別といった日本語表記に関わるものなどは、いわば形式的な面での日本語力が問われることに着目した教育内容と捉えることができる。
このレベルの問題は、一見して学生個々の表現上の瑕疵が明確に現れるタイプの問題
あることからも、日本語の基礎的運用力の有無が問われる反面、指導項目は比較的設定しやすい。
一方、日本語表現力の育成の問題として、より深刻な問題となるのは「広義の日本語力」をどのように育てていくかと点である。この問題は、言い換えれば、「書く」という行為に関する書き手の思考をどのように捉えて、その問題点をどのような解決するかという問題でもある。大島（2010）は、「様々な情報のリソースを活用し、その信憑性を吟味して取捨選択し、かつそれをもとに自説を組み立てて論証を行い、読み手（聞き手）を説得する、あるいは学術分野の言語慣習にのっとった形で表現する」
力を「広義の日本語力」と呼び、その養成の必要性を説いたが、「広義の日本語力」に見られるひとつひとつの過程に求められるのは、まさに大学生に求められる汎用的な
日本語リテラシーである。
学生が何らかの話題について自らの考えを述べようとする場合、またそれが、大学における学習で求められるような論理性を伴った文章の場合には、少なくとも自らの知識と経験だけで述べるだけでは不十分である。特に、話題に関する知識を持たない
場合は、伝えるべき考えを作り上げることは非常に困難である。
論理性を要求される文章表現の場面では、われわれはまず、その話題に関して考えるうえで必要と思われる情報を手に入れなければならない。例えば、賛否が分かれる
ような話題が取り上げられたとき、自分の知識がその話題のどのような点にまで及んでいるのか、これまでにその話題について考えたことがあるのか、といった段階を経て、具体的にどのような話題であるのかについて、その背景なども含め知る必要がある。つまり、「様々な情報のリソースを活用する」場合にも、考えるべきポイントはい
くつもあると考えられる。
さて、「様々な情報のリソースを活用する」して自らの考えを作り上げる段階で、さらに問題となるのは、手に入れたいくつもの情報に対して、どのように向き合うかということにある。経験的に言えば、多くの学生にとって、手にいれた情報を「信憑性を吟味して取捨選択」するという行為は、決して簡単な行為ではない。既に、情報の入手の段階で「信憑性を吟味して取捨選択」するレベル以前に、どのような情報を手に入れたら良いかという判断が行われていない場合が多いように思われる。
「様々な情報のリソースを活用」し「信憑性を吟味して取捨選択」する能力は、メディア・リテラシーと呼ばれる能力である。楠見（2011）は、このメディア・リテラ
シーを「新聞、テレビ、コミーシャルなどのメディアから伝えられる情報を正しく理解し、適切な行動をするための能力」と位置づけ、そこには批判的思考が重要な役割を果たすことを挙げて、その役割として二つの捉え方を示している。一つは「メディアの表現技法、制作過程、メディア産業の目的の理解」、もう一つは「メディアの伝える情報の吟味と批判的理解」である。
前者について言えることは、メディア情報が現実を忠実に映し出したものではな
く、そこには常にメディア側の規則に則って作り上げられているということの理解が求められるということである。何らかの事件や事故に対する大手新聞社の情報の扱い方などは、複数の新聞記事を比較・対照しない限り、そこにメディア側の規則が存在するなどということを個人で特定するのは難しい。メディアの特質を理解することは、手に入れた情報が現実を反映した唯一無二のものではないということを理解する上で重要なリテラシーである。
後者は、メディアのメッセージ（情報）がどのような観点から描かれたものかを吟味し、批判的に捉え直すことの必要性に言及したものである。メディアの情報は、その表し方、描き方次第でわれわれの価値観や態度、行動にも影響を及ぼす可能性がある。無批判な情報の受け入れは、その時々に相応しい判断を妨げることにもなりかねない。その点からも、「批判的で自律的な情報の理解と行動」が必要となる。いわゆる「コピペ」という行為のある部分は、するという日本語力の欠如とも関わる問題だと言えるだろう。
「信憑性を吟味して取捨選択」された情報をもとに「手に入れた情報を活用して自説を組み立て論証する、読み手を説得する」といった過程で求められる「広義の日本
語力」は、「狭義の日本語力」といった言語知識に支えられた、さらにレベルの高い思考力が要求される力であると言えよう。
「広義の日本語力」で示された過程は、大学教育においては、文章表現教育の場だけで具体的に行われるものというよりも、どのような科目（教養科目、専門科目問わず）の教育においても必要な過程である。学生に情報収集を課し、それに基づいて意見を述べることを課す場合など、大学教育におけるさまざまな場面で学生の思考力を育成することが求められている。一方で、この過程を構造的に展開しうる点で、日本
語表現教育は大学生に求められる思考の育成が期待されるものだと言える。
では、「広義の日本語力」の育成を意図した日本語表現教育に導入すべき教育内容は何か。昨年度の研究報告では、「批判的思考力の育成」を取り入れた教育内容をについて検討した。それは、批判的思考が、「収集した情報を明確化し」「隠れた前提、推論の土台となる根拠や証拠を吟味し」「論理的・分析的推論によって適切な結論を導き」「最終的に、行動決定や問題解決をおこない、発言する、文章を書く」（楠見2014）というスキルによって具体化することが、日本語表現教育の「書くという行為」においても、必要なスキルであることによる。
本研究では、日本語表現教育の教育内容には「広義の日本語力」の育成が求められるべきであるという立場を取る。そして、それには批判的思考力の考え方を踏まえた教育内容が検討されるべきだと考えている。そこで、次に、先行研究をもとに、批判的思考力に対する基本的考え方を整理し、その育成に関わる教育的な要素について検討する。

3.批判的思考再考
既に多くに先行研究でも言及されているように、批判的思考の定義は多様である（道田 2003）と同時に、そのイメージ（敢えて言えば、批判的思考の概念図）の表
し方も一様ではない。
そこで、ここではまず、道田（2000）および楠見（2016）により、批判的思考というものの捉え方を確認する。
3-1

道田（2000）による批判的思考概念の捉え方

道田（2000）は、自らの考察（道田 1999）の結果から、大学生が文章を読むときに批判的に読む構え（批判的態度）や論理的思考をあまり働かせていない状況から、「情報を批判的に吟味する力」について考えたものであるが、その中で、批判的思考を「見かけに惑わされず、多面的にとらえて、本質を見抜くこと」と定義した上で、
図 2 のように示している。

図2

批判的思考の概念図（道田2000）

この概念図から、批判的思考は大きく「態度・技術・知識」の 3 要素によって成り立つと考えていることがわかる。
道田は、三つの要素の中で、まず求められるのは批判的思考の「態度」であるとする。「見かけに惑わされない」態度、それは言い換えれば、批判的思考を発動する対象

に向けられるだけのものではなく、問題の発見から解決に向かう過程のさまざまな場
面で起こすべき「批判的態度」であり「省察的懐疑」ということになる。情報に向かって発せられる態度（「批判的態度」）は、自らの思考にも向かう（「省察的懐疑」）ことになる。このような能動的な思考を、道田は「狩猟思考」と呼び、例えば、もっともらしい情報の問題点などを見逃すのは、こうした思考をする態度に欠けていることによると考えている。
道田が批判的思考の中核に置くのが「技術」である。この「技術」には、「多面的に捉える」創造的かつ柔軟な思考と「本質を見抜く」論理的・合理的な思考の二つの思考が求められる。
創造的かつ柔軟な思考は、情報を一面的なものとして理解することで済ますのではな
く、その情報の背景や前提、関連情報の有無などにも目を向けることを促す。一方の論
理的・合理的な思考は、情報の構成、展開が妥当であるかをどうかに目を向けることを促すものである。「技術」という術語が示すのは、おそらく考え方の具体的な方法を志向し、その習得を意図したものと思われるが、道田は、この「技術」を支える（サポートする）要素に二つの「知識」を挙げている。ひとつは「領域関連知識」、もう一つは「バイアスに関する知識」である。
「領域関連知識」は、例えば、様々な学問領域を通して培われた知識も、それが専門領域にとどまっている限り、その学問領域専門の知識にしかならないのに対して、その知識を抽象化し、いわば特定領域に縛られないものとして活用できる知識であると考えられる。
文章表現教育で扱う話題（トピック）は実に多様な領域を対象とする。しかも、その対象のひとつひとつは領域に固有な具体的であるものの、過去に培ったその領域に関連する抽象化された知識によって、その対象を創造的にかつ論理的に考えることが可能となる。ただし、その知識をひとつの専門領域のものとして、そのまま活用できない状態に置くことが問題なのである。では、そうしないためにはどのようなどのよ
うな考え方が求められるのか。道田は、教育によって学生の中に「認識の枠組み」を作ることが必要であるという。
さて、「技術」を支えるもう一つの知識である「バイアスに関する知識」について、
道田はそれを「人がどのようなときに歪んだものの見方や偏った（biased）判断をしやすいかという知識」であるとする。バイアスは、一般的に知られる「メディア・バ
イアス」や「ジェンダー・バイアス」といったものの他にも「認知バイアス」(2) のひ
とつとされる「マイサイドバイアス」（小野田 2015）(3)と呼ばれるものなど様々であるが、ここでいう「バイアスに関する知識」は、われわれが常にどのような状況において、どのような考え方をする傾向にあるかについて知っているということであり、それを生かすことが重要であるという指摘である。

われわれは、自ら立てた仮説を検証しようとするとき、その検証に用いる情報を探索する。この時、多くは、自らの仮説を確証するための、つまり、自分に有利な情報だけを調べようとしたり参照したりする。これは「確証バイアス」と呼ばれるもの
で、経験的にも、大学生が自らの意見を述べるような場合に用いられる情報も、都合いい情報（確証としての情報）が多く集められ、仮説の反証としての情報はほとんど見られない傾向にある。
こうした「確証バイアス」は、日常的にわれわれが陥りやすいものである一方で、そこで必要とされる批判的仮説検証を阻害するものでもある。また「外的な支援がなければ、学習者は自分の仮説や信念に偏った情報探索を行なう可能性がある」（小野田2018）ように、「バイアスに関する知識」がなければ、「省察的」な思考を行なうことは難しいと考えられる。
道田は、「態度」「技術」「知識」という３要素の意義を踏まえて批判的思考力を次のように定義し直している。
「批判的な態度（懐疑）によって解発(リリース)され、創造的思考や領域固有の知識によってサポートされる論理的・合理的な思考」
このように定義される批判的思考において、最も重視されるのが「態度」、すなわち「批判的態度」である。繰り返すことになるが、それは、「問題の発見」から「解決」
至る過程において発せられるものであり、常にその過程をモニターする働きとなって現れる。
この「批判的態度」に関しては、次節で改めて取り上げる。
3-2.楠見(2011、2016)による批判的思考概念の捉え方
楠見(2016)では、批判的思考を、第一に、証拠に基づく論理的で偏りのない思考である。
第二に、自分の思考過程を意識的に吟味する、省察的(reflective)で熟慮的な思考である。
第三に、より良い思考を行なうために目標や文脈に応じて実行される、目標指向的な思考である。
と定義した上で、この批判的思考力が、学問・研究リテラシーを支えるスキルとしても、また、市民生活に必要なリテラシーを支えるスキルとしても働く、いわゆる汎用的なスキルであるとした。
問題は、批判的思考の定義だけでは、具体的に教育場面でそれをどのように育てる

かは判然としない。しかも、自律的表現能力の育成を目的と考える場合、どのようにして批判的思考を育成することが可能であるかを検討しなければならない。つまり、批判的思考が発揮される過程では、どのような要素が思考活動と関わる考えられているかが検討されなければならない。
楠見(2011)では、「意思決定や問題解決のために、テキストを読んだり、人の話を聞いたりするなかで実行される」批判的思考の過程(プロセス)とそこで適応される構成要素（スキルと知識）を、図 3 のように示している。

図3

批判的思考の構成要素とプロセス（楠見2011）

図 3 において、「情報の分析」「推論」「行動決定」という批判的思考の過程には、「メタ認知」「態度」「スキル・知識」といった構成要素によって支えられていること、また、「メタ認知（モニタリングとコントロール）」によって支えられた「明確化」すなわち、自らの行動決定の基となる情報の「明確化」という過程が、「情報の分析」と「推論」の過程を支える役割を持つという構図が示されている。一方、「スキル・知識」という構成要素は、道田（2000）の図 2 で取り上げた「技術」と「知識」と同様の要素だと考えて良さそうである。
批判的思考の基本的な構造によれば、われわれは、何らかの問題を処理するにあた
り、個々の「スキル・知識」を基に、「メタ認知」の活動に支えられて、「情報の明確化」「情報の分析」「推論」を経て結論を導き、その上で「行動決定」し問題解決に至るということになるが、ここでも、問題は批判的思考の「態度」という構成要素である。
楠見（2011）は「批判的思考力のスキルを持っていても、批判的思考の態度が備わっていなければ、適切に発揮できない」とし、「個人の傾向性」がその基盤となる点を指摘している。（p.11）
道田（2000）でも、批判的思考における「態度」の重要性に言及しているが、楠見（2011）は、これを以下の６つに分けている。概略を示す。
1.熟慮的態度：情報を鵜呑みにせず、じっくりと立ち止まって考える態度
2.探究心：さまざまな情報や知識、選択肢を求めようとする主体的な態度
3.開かれた心：異なる意見・価値観や文化の存在を理解し、それらに関心を持つ
態度
4.客観性：バイアスにとらわれないバランスのとれた態度
5.証拠の重視：信頼できる情報源を利用し、明確な証拠や理由をもとめ、それらに基づいた判断を行なおうとする態度
6.論理的思考への自覚：論理的思考の重要性を認識し、自分自身が論理的な思考を自覚的に活用しようとする態度
この 6 つの「態度」は相互に関連し合って、批判的思考力を発揮する要因となる。
そして「メタ認知的に自分の思考を意識し、コントロールすることに影響する」ことから、批判的思考の「態度」を持つことは「批判的思考を実行し、スキルを学習し、熟達させることにつながる」重要な構成要素であることがわかる。
さて、図 3 で示した批判的思考の過程とそこで適応される構成要素の関係は、楠見（2016）では、次の図 4 のように示されている。

図 4 批判的思考のプロセス（楠見,2016 p.4）

基本的な構成要素に関しては、図 4 が図 3 と比べてより詳細に批判的思考の構成要
素として取り上げているのは、思考過程における「推論の土台の検討」、「態度」そして「知識」である。以下、「推論の土台の検討」、「知識」「態度」の順に検討する。
3-2-1. 批判的思考の過程における「推論の土台の検討」
楠見（2016）は「推論の土台の検討」するということは、第一に「隠れた前提を明らかにすること」、第二に「信頼できる証拠に基づいているかを検討すること」そして第三に「科学的事実や結果を評価すること」であるとする。
それでは、第一の「隠れた前提」とは何か。
楠見（2011）でもこの点について、書き手または話し手の主張を支える根拠、事実認識や価値観が述べられない場合がある、という言及がある。
仮に、書き手（話し手）と受け手との間で対象に対しての事実認識や価値観が共有されているとすれば、受け手は無意識に議論を成立させる前提を補って理解することも可能で、そのために主張の前提が書かれていなくとも、気づくことなく理解することもありうる。そのため、場合によっては、論理の飛躍が見逃されたまま理解が行なわれることも考えられる。書き手が表現化しなかった「隠れた前提」を明らかにする
ことは、主張と根拠との関係を正しく理解しようとする際に必要な手続きであろう。
こうした「隠れた前提」を明らかにするために、根拠と主張に飛躍がないか、議論が成り立つためには、どのような事実や証拠が必要か、またどのような価値観を持っている必要があるか、などといった検討を行なうことになる。
（楠見

2016）

第二の「信頼できる証拠に基づいているか」という視点は、情報の信頼性の問題であり、メデイア・リテラシーの課題である。ここで楠見は、道田（2000）同様に「バイアス」、具体的には「確証バイアス」の問題を取り上げている。
3-1 でも取り上げたように、「確証バイアス」は偏った情報を無意識・無批判に受け入れるために、批判的仮説検証を阻害するものとなる。
「確証バイアス」の問題は、大学生を対象とした批判的思考態度の評価研究でも、「確証バイアス」によって、自分の信念を支持する点にばかり注目し、矛盾している証拠の存在に気付かなかったり、自分の信念とは矛盾している場合には、正確な内容
理解に困難が生じたりする可能性があることが指摘されている。
（平山・楠見2004）
こうしたバイアスによる偏った思考を回避する上で重要な要素が「態度」である。
この点は、後述する。
第三の「科学的事実や結果を評価すること」は科学リテラシーの領域である。
科学リテラシーとは、｢自然界及び人間の活動によって起こる自然界の変化について

理解し、意思決定するために、科学的知識を使用し、課題を明確にし、証拠に基づく結論を導き出す能力｣（文部科学省

2004）(4)で、単に科学的知識を使って分析するというだけではなく、科学とはどのようなものか、科学でどこまでわかるのかなど、さ
まざまな状況に対して「科学的」に捉えることである。それによって、批判的思考の次の過程である「推論」に向けて、ただしく分析することが求められる。
3-2-2. 批判的思考の過程における「知識」
図 4 で示された「知識」について、道田（2000）では、それを「領域関連知識」と「バイアスに関する知識」との二つに分けて、批判的思考の構成要素とした。これを楠見では、「領域普遍知識」と「領域固有知識」の二つの「知識」に分類する。
このうち「領域普遍知識」は、批判的思考の「明確化」「推論の土台の検討」「推論」「行動決定」という段階を支える方法に関する汎用的知識であるという。
（p8）それに対し「領域固有知識」とは、思考対象である情報に関する、社会的、科学技術的な個別領域に関する知識（p9）であり、この知識がなければ、対象とする情報の信頼性や価値判断に影響し、情報の正しい理解につながらない可能性がある。先に取り上げた科学リテラシーは、この「領域固有知識」を活用して発揮される。
ところで、「領域普遍知識」と「領域固有知識」とは、特定の分野の知識であるかな
いかという点だけで捉えるべきではなかろう。ある分野での専門的知識や考え方が抽象化され他の分野での考察に適用される場合も考えられる。
3-2-3. 批判的思考の過程における「態度」
批判的思考を妨げる、あるいはそれが実行されない状況とはどのような状況であろうか。言い換えれば、批判的思考が行われず、適切な行動、適切な結論に至らないのは、どのような要因によるものなのか。
批判的思考というものは、能力やスキルを持っているだけで発揮されるものではなく（楠見 2005(5),2011）、また「衝動的に判断したり、先入観にとらわれたり、権威や多数意見に服従しやすい人は、批判的思考を行いにくいと考えられる」（楠見2016）ように、批判的思考力が発揮されることと個々人の批判的思考態度との関係が問題となると考えられている。本稿の目的から考えれば、学習者に由来する批判的思考態度に関わる問題は、批判的思考を育てる教育内容を考える上での重要な項目になり得る。
では、批判的思考を支える「態度」とはどのようなものか。
平山・楠見（2004）では、大学生の批判的思考を調査し、批判的思考態度に関する

尺度として、次の四つの因子を挙げている。
①論理的思考への自覚
②探究心
③客観性
④証拠の重視それぞれ、端的には、①「自分自身の論理的な思考力について自覚しているか」②「さまざまな情報や知識を求めようとしているか」③「主観にとらわれず客観的にものごとをみようとしているか」④「証拠に基づいた判断をおこなおうとしているか」ということになるが、これらの因子のうち、批判的思考を妨げる「確証バイアス」のような、自らの信念矛盾する証拠を低く評価するバイアスを回避することを可能とす
るのが②の「探究心」であると述べている。
この平山・楠見（2004）の考察は、批判的思考の教育を考慮したもので、批判的思考に失敗しやすいプロセスとその要因を探る目的で行なわれたものである。
論理の妥当性ではなく、結論が自分の信念と一致しているかどうかによって、結論の妥当性を判断する信念バイアスや自分の意見や信念を支持する証拠ばかりを集め、反する証拠に対しては、その価値を軽減して評価する確証バイアスにより、適切な判断に失敗するケースは日常生活でも多く見られ、批判的思考の支援や教育について考えることは重要である。
平山・楠見（2004）の考察では、結果として、批判的思考に失敗するプロセスに「信念バイアス」の存在が認められ、それを回避するには「探究心」という思考態度が関わることがわかった。この知見は重要である。批判的思考の育成という場合、それがカバーする教育的内容は多岐にわたる。そうした中で、批判的思考の阻害要因が明らかになったいる場合、それを回避する「探究心」（「問い」を発する）を教育の中に如何に取り込みかが課題であることが示唆された意味は大きい。
3-2-4. 批判的思考と「メタ認知」との関わり
楠見（2011）および楠見（2016）の批判的思考の概念図でも明確に示されているよ
うに、批判的思考の過程を支える要素に「メタ認知」がある。
「メタ認知」とは、自らの知的活動を一段上から客観的に捉え、行動を調整する（植阪 2010）ものであり、人の認知活動に関するメタ認知的知識とメタ認知的活動によって成り立つものである。三宮（2018『メタ認知で〈学ぶ力〉を高める」北大路書房 p15）では、それを図 5 のように示している。

図5

メタ認知の分類（三宮 2018）

図 5 では、メタ認知知識には「人間の認知的特性についての知識」「課題についての知識」「方略についての知識」が挙げられている。
「人間の認知的特性についての知識」は、自分自身の認知特性や人間の認知特性に関する知識で、コミュニケーション場面などで働く知識である。また課題についての知識は、課題による性質の違いなど、個々の課題が持つ特性に関する知識である。方略についての知識は、ある課題を解決するために、あるいはある課題を遂行するにはどのような方略が相応しいか、どのような工夫が必要かに関する知識である。三宮（2018）は、メタ認知的知識があるからこそ、われわれは意思決定、特に重要な意思決定場面で慎重になったり、他者に意見を求め、それを参考にしたりといった行動がとれるという。（p15）
メタ認知的知識に対して、認知活動において働くのがメタ認知的活動である。批判
的思考の過程において働くメタ認知は、主にこのメタ認知的活動であろう。
課題遂行の状況において発動する批判的思考は、極めて知的な活動であるが、それを支えるのは、自らの認知活動を把握したり問題点を診断したりする「モニタリン
グ」というメタ認知活動の働きである。さらに、この「モニタリング」によって課題
遂行に問題があれば、それに応じて行動を調整する必要が生じる。このような「モニタリング」の結果、行動調整を行なうことは「コントロール」というメタ認知活動の働きである。（植阪2010）

先に挙げた図 4 でも、「モニタリング」と「コントロール」が各段階で批判的思考活動を支えていることが示されている。「モニタリング」と「コントロール」の関係は、
図６のように説明される。（岡本 2001）この図６は「メタ認知」と「認知」との関係を示したもので、「モニタリング」と「コントロール」という「情報の流れ」によっ

てわれわれの認知活動が「メタ認知」によって制御されていることがわかる。

図6

メタ認知と認知の関係

では、このメタ認知的活動における「モニタリング」と「コントロール」ル」が思考活動においてどのように働くのか。三宮（2008）では、次の三つの段階に分けた捉えている。
①事前段階のメタ認知的活動②遂行段階のメタ認知的活動③事後段階のメタ認知的活動
これを図式化したものが、図 7 である

図7

課題遂行の各段階におけるメタ認知活動（三宮

2008

p10）

特に学習活動において、何らかの課題遂行が求められた場合、批判的思考の「明確化」「推測の土台の検討」「推測」「行動決定」の過程を、ここでは 3 段階に当てはめて考えることも可能であろう。
例えば、課題に基づく意見文作成などといった文章表現による意思決定・課題解決の過程を考えてみると、「その課題が求める目標」、「その課題関する自らの知識」「予
想される自らの意見」「自らの意見を構築するために必要な情報」等は、図 7 では「事前段階」であり、批判的思考の過程では、「明確化」から「推論の土台の検討」段階までを含むと考えられる。いずれにしても、この段階では、「メタ認知活動」によってモ
ニタリングされることで、「省察的」な活動が行なわれると考えられる。
以上のように、批判的思考力とそれを支える要因を整理した上で、自律的日本語表
現力の育成と批判的思考力育成との関連を考えると、批判的思考力を支える要因としての「批判的思考態度」と「メタ認知」の重要性が示唆された。
「批判的思考態度」は、われわれの信念バイアス、確証バイアスを回避するために求められるものであり、また「メタ認知」は、自らの思考に対して「省察的」である
ためにも、また目標や状況に応じてどのような批判的思考のスキルを適用すればいいかの選択にも欠かせない機能である（田中・楠見 2007）ことから、大学における自律的日本語表現力の育成においても、どのように教育に生かすかの検討が必要である。

4. 批判的思考力の教育方法
図 1 で示したように、大学教育で求められる学問リテラシーは、市民リテラシーや
メデイア・リテラシー、そして初等・中等教育で培われた読解・科学・数学リテラシーなどを基盤とした高次リテラシーであり、専門的知識と批判的思考力によって支えられるものである。
（楠見

2011,2016）

日常的な問題に適用される市民リテリシーにおいても、批判的思考力は重要な役割を担うのはもちろんであるが、より高い次元で大学生活における学習を遂行するためには、批判的思考は欠くことのできないものである。
では、具体的には教育的思考の育成にはどのような方法があり、具体的には、どのような実践が行なわれてきたか。この点について、まず、教育方法のタイプと大学生が抱える批判的思考の課題を捉えた実践例を挙げて、批判的思考教育の課題を検証する。
4-1

教育的アプローチの分類

では、この批判的思考育成に関する教育的アプローチには、どのような方法があるのか。この点について、よく取り上げられるのが Ennis（1989）の分類である。（道田2011、2013a、2016

楠見・田中・平山 2012、楠見 2014、 菊島・寺本・柴原

2018 など）
Ennis（1989）は、批判的思考の教育方法として、次の 4 つのアプローチを挙げている。
①ジェネラル・アプローチ（The General Approach）②インフュージョン（Infusion）③イマージョン（Immersion）④ミックス・アプローチ（The Mixed Approach）①のジェネラル・アプローチは、批判的思考そのものを教えることを目的とするもの
で、どのような学問領域にも関わる汎用的な批判的思考力を明示的に教えることになる。*注（ジェネラル・アプローチの邦訳には、「汎用アプローチ」（楠見2014）や「普遍アプローチ」（菊島ほか 2018）などがあるが、その捉え方には基本的に変わらない。）より具体的には、この批判的思考スキルを「ライティング・リーディング・
プレゼンテーションなどの学問リテラシー教育、論理学教育、批判的思考に特化した教育において明示的に教える方法」（楠見ほか 2012）であり、ここで培った思考力

の専門領域への転移を目指すことになる。
②のインフュージョン（あるいはインフュージョン・アプローチ）は、特定の教科や専門分野の教育において批判的思考のスキルを明示的に教える方法であり、また、③のイマージョン（あるいはイマージョン・アプローチ）は批判的思考のスキルを明示的に教えることなく、特定の教科や専門分野の教育で取り上げる項目・課題に深く入り込む（immersion）中で、学習者自身が批判的思考力を獲得することを目指す。
最後の④ミックス・アプローチは、ジェネラル・アプローチにインフュージョンまたはイマージョンを組み合わせた教育方法である。
以上の批判的思考力育成のアプローチは、それぞれの学問領域が持つ教育内容や到達目標の違いを考慮して教育への導入が図られるべきであるが、その教育効果という点では、ミックス・アプローチが最も大きく、インフュージョン・アプローチ、ジェネラル・アプローチはそれに次ぐことが報告されており、また、イマージョン・アプ
ローチだけでは、学生が批判的思考スキルを習得するのは難しいことなどが報告されている。（楠見 2014）
本研究の課題である自律的日本語表現力の育成という観点から見ると、言語技術としての表現方法と課題遂行のための批判的思考とが相互に関連し合って、より良い表
現に向けての思考が発動すると捉えることができる。日本語表現科目は、いわば大学基礎教育の範疇にある。しかし、批判的思考力の育成は、一教科科目内での問題ではなく、大学教育全般における学習活動を支える能力の育成の問題でもあり、また大学卒業後の社会人としての生活を支える市民リテラシーの問題でもある。日本語表現教
育においても、その実効性を検証しつつ、汎用性の期待される批判的思考力の育成を目的とした科目内容の検討が必要である。
4-2. 大学生の批判的思考に見られる課題
批判的思考は、大学教育において必要とされるだけでなく、「市民リテラシー」（楠見2016）としても必要とされる。また大学教育における捉え方としても、汎用的かつ転移可能なスキルとして身に付けるべき思考であることを述べてきた。それは、批判的な思考が現代社会においては日常的にも発揮されるべきであるという考え方に基づく。
しかし、大学において課題遂行場面が用意されている状況と異なり、日常的場面での批判的思考はどのように発揮されるのか。また批判的思考力が発揮されるには、どのような課題があるのか。このような問題意識をもとに、ここでは、大学における批
判的思考力の育成に関わるかだいを取り上げる。
既に述べたように、批判的思考には「態度」と「知識・能力」が必要な要素として

あげられる。道田（2001a）は、批判的思考教育で取り上げられる問題と日常我々が直面する問題とのズレを前提に、日常的問題の解決には、その問題の存在の認識が難しいことを指摘した上で、日常的な話題に対する大学生の批判的思考態度と能力を実証的に考察している。
そこでは、「明示的には批判的思考が要求されない場面で、論理的に問題のある文章を提示して自由な意見を求め」るという方法(6)で、大学教育において培われるべき思
考態度の検証と、その文章中の論理的問題を指摘する、言い換えれば、明示的に批判的思考を行う状況をつくることによる思考態度の検証とによって、大学生の批判的思考の能力が発揮されるかどうかの検証が行われている。
4-1 でも述べた通り、批判的思考力の教育にはいくつかの方法があるが、ジェネラ
ル・アプローチのように、批判的思考を行う場面を設定して明示的に教える方法では、既に批判的思考力の発揮が意識化されていることが前提となる。それに対し、ここでの検証では、被験者に対して、与えられた情報が批判的に思考する対象となり得るかどうかはあらかじめ決まっているわけではない。また、その情報に対する自由意
見を述べる段階では、問題の有無は被験者の判断に委ねられている。このようなに設定された状況は、いわば、我々が日常的に接するさまざまな情報と同様の場面であると言えよう。
道田（2001）では、考察を通して、全体的に大学生の批判的思考力のレベルが低い
こと、また批判的思考力を発揮する態度にも課題があることを指摘した上で、以下のように指摘している。(傍点、筆者)・学生が自由に情報に接するときの態度は、論理に基づく批判的思考態度で は．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
なく、自分があらかじめ持っている信念のような、文章の論理構造とは無関係．．．．．．．．．．．．．．．．．．
な観点から情報を取捨選択しいる可能性がある。
．．．．．．
・意識的に批判的思考が行われるべき場面でもやはり、論理よりも信念に基づい．．．．．．．．．．．．
て考えている可能性が高い。
また、批判的思考力の発揮と学年差との関係についても、顕著な学年差が見られなかった点から、ここでの検証が個別の事例ではなく、現在の大学教育が批判的思考態
度や能力の育成に十分な役割を果たしていない可能性があることに言及している。
さらに注目すべき点は、上記の大学教育の問題には、そこで培われるはずの批判的思考力が「知的・学業的能力」であり、「日常的であいまいな状況で批判的に考えるという態度や技能とは異なる」という言及である。これはすなわち、大学教育がその育成を担っている「知的・学業的能力」は「専門あるいは領域個別的」な能力であり、

そのままで汎用性の高い批判的思考能力につながるものではないというものである。
大学教育においてどのように批判的思考力を育成するかという問題に対して、道田(2001)は、「題材(情報筆者注)に対する信念など、論理以外の要因に学生の思考や態度が引きずられやすい」という大学生の思考の特質を踏まえ、「汎用性の高い論理的・批
判的思考力を育成することは急務」とした上で、その教育的対応について、次のようにまとめている。
・大学教育において行われている、領域に限定的な知識や論理を、その領域を離れて一般化・抽象化したり、日常の問題に適応したりする。
・思考能力だけでなく態度についても、意識的に評価し、教育の中に取り入 れる。
批判的思考力とその態度を養うためには、まず、日常的な問題に適応できるように、領域限定的な思考の論理を一般化・抽象化する工夫と常に批判的な思考態度を持ち続ける、言い換えれば、さまざまな情報に対して常に問い続ける態度が重要である
ことが示されており、示唆的である。
道田（2001）の検証は、批判的思考の必要性が非明示的な状況下における批判的思考の発揮を、大学生の学年差や専攻差での違いをもとに検証したものであるが、その結果、大学教育における批判的思考の育成の課題の一端が明らかになった。この点は、日本語表現教育と批判的思考育成との関係を考える上で、重要である。なぜなら、日本語表現教育で取り上げられる課題には、領域固有の専門的な課題よりも日常的な問題が多いこと、そしてそれに対する理解と評価、そして自らの価値判断に基づいた考えが求められるからである。
先に批判的思考の構成要素である「態度」についての考察を行なった際に、批判的思考を阻害する要因として「信念バイアス」「確証バイアス」を取り上げた。さらに、
このバイアスを回避するためには、「探究心」という批判的思考態度が有効である（平山・楠見 2004）ことにも言及した。
大学生が批判的思考を発揮できない場合を考えると、道田(2001)の指摘(傍点箇所)にもあるように、大学生個々の「信念」がバイアスとなって、求められる批判的思考を阻害している可能性もある。
そこで、このようなバイアスに対して、それを回避する「探究心」として、課題遂行にあたってさまざまに「問いを発する」ことに着目して、批判的思考の育成を考えたい。

5.批判的思考力と「問い」
これまでの検討から、自律的日本語表現力の育成と批判的思考力の育成との関わりを考えると、批判的思考力に関する次の二つの要素が特に重要な意味を持つと考えられる。
①メタ認知（モニタリングとコントロール）②批判的思考態度（探究心）「メタ認知」活動は、われわれの思考過程を「モニタリング」し、その内容を分析、評価する。また、「モニタリング」の結果によって、思考の修正や変更といった「コントロール」を行なう。また、批判的思考態度は、批判的思考を支える鍵であり、特に「探究心」は、情報内容を理解しようとするときに、誤った理解または偏った理解のもととなるバイアスを回避するのに有用である。
日本語表現力を育成するにあたって、批判的思考力を取り入れるということは、
文章表現過程における要所要所で、批判的思考を具体的に発揮できる手立てを教えるという教育方法も有効なのではないかと考える。
批判的思考力の育成にはさまざまな観点があるが、表現力育成にも関連するものに「質問力の育成」という考え方がある。例えば道田（2007）では、思考力の育成を重
要な教育目標に置き、「『問う』こと」つまりは学習者の「質問力の育成」を検証している。また、大学におけるライティング・スキルを養う教育においても、課題に対する問題意識を「問い」として具体化することが重要な課題でもある。
（滝浦

2017

「問題意識と観点の整理」滝浦・草光（編）『日本語アカデミックライティング』放送
大学教育振興会 p70 泉
下2003『泉式 文科系必修論文作成術』夏目書房

西・森1997 『「考える」ための小論文』ちくま新書 ）ただ、この「質問力の育成」については、ただ「問い」を発すれば思考力が育つという単純なものではない。
「問うこと」とはどのような行為か、批判的思考力における「問い」の教育にはどのような考え方があるのかなど、検討を要する課題はいくつかある。
5-1.問いの二つのタイプ
野矢（1997）は、議論を組み立てる際に意識すべきことを「批判的まなざし」ということばを用いて、次のように述べている。

議論を作るには、批判のまなざしがなければならない。そしてそれは二方向へのまなざしでなければならない。すなわち、相手への批判的まなざしと、そしてもうひとつは自分自身への批判的まなざしである。（p.129）
この野矢の指摘は、これまでに述べてきたことからもわかるように、批判的思考力の核心につながるものである。特に自らのバイアスを回避して、問題を正確に捉えようとすればするほど、「自分自身への批判的まなざし」が問われる。
さらに、「理解できない議論に対しては質問しなければならない」（野矢 1997）、「疑問を持つことによって理解が深まる。
」（野矢 2001）という点からも、「質問すること」の重要性を強調している。
野矢の指摘の中で、議論をよりよく理解するための「質問力」に関するものに、「意味の問」と「論証の問」がある。（野矢 1997）「意味の問」とは、わかりにくい表現、または表現上の意味の曖昧さに関する「問い」であるが。ただ、野矢は「辞書的には難解さのない何気ない言葉が不用意に曖昧なままに用いられている場合の方が問題である」として、批判的な思考態度がなければ見落としてしまうような表現の方がより問題である点を指摘している。
読み手にとっては、こうした書き手の曖昧な表現、具体性に欠ける表現、あるいは
不用意な表現は、内容理解の大きな妨げになる。立場を変えて言い換えれば、書き手自身が自らの曖昧な表現、具体性に欠ける表現、あるいは不用意な表現を常にモニターすることで、如何に読み手にわかりやすく、誤解を誘発せずに内容理解を促すかが問題であり、そのためにも、「自分自身への批判的まなざし」が必要となるのである。
次の「論証の問」とは、根拠と結論に至る展開に関わる問いである。野矢は「根拠となる主張そのものの正当性に対する問と、根拠から結論への導出に関わる問」があるという。端的には、前者は独断的な論証が行なわれていないかという捉え方、後者
は論の展開に飛躍がないかという捉え方である。
このように、「問うこと」を表現上の問題と論理展開上の問題に分けて捉えること
は、表現教育における「質問力の育成」の方法を考える上で取り入れるべき観点である。
5-2.質問語幹リストによる批判的思考の育成
学生の思考力育成を目的として「質問力」を教育に導入することの問題点として、「思考を誘発する問いではなく事実を問う質問をしがちである」（道田 2011 「授業においてさまざまな質問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす効果」『教育心理学研究』59,193-205 p194）という点が挙げられる。こうした点を避け、できるだけ質問の質を高めることを目的に考えられたものが「質問語幹リスト」（King 1995）である。
King（1995）は、「批判的に思索する者（a critical thinker）の特徴は、探究心（aninquiring mind）であると信じる。端的に言えば、良き思索者（good thinkers）は良い質問者（good questioners）である。」と述べ、学生自らが批判的思考に基づく問いを作り上げるための指導内容として、表 1 に示す「質問語幹リスト」を示している。
表 1.質問語幹リスト（Guiding Critical Thinking）（King 1995 p.14）

これらの質問語幹を見ると、それらの質問によって誘発される思考は、分析（Analysis）、推論（Inferencing）、比較・対照（Comparison-contrast）、既有知識の活性化（Activation of prior knowledge）、証拠の評価と提示（Evaluation and provision ofevidence）など、「熟慮的」あるいは「省察的」な思考であることがわかる。
学生は、何か質問を求められても、事実を問う質問を行なうことが多いとされている。（道田 2011）事実を問う質問、例えば「～とは何か」、「～はどういう意味か」などの単純な説明を求める質問は、確かに理解に関わるものではあるものの、事実がわかればそれ以上の思考の深まりは望めない。より深い理解には、単に事実を問う質問とは異なる、「思考を刺激する質問あるいは批判的思考の質問（Thought-provoking
or critical-thinking questions）」（King 1995）が求められるのである。3-1 で取り上げた図 2 の「批判的思考の概念図（道田 2000）」に見られる吹き出しの問いも、批判的思考過程でより深く考えるための問いと言えよう。
King（1995）は、質問語幹リストを使うことで、効果的で適切な批判的思考の質問を生成する指導ができると言う。確かに、こうした質問の仕方を身に付けることで、学習者自身自ら問いを発する（自己発問）できるようになることによって、より深い
理解や新たな知識の獲得を促すことが期待されるものである。
ただ、日本語表現力の育成において、こうした「質問語幹リスト」をそのまま活用できるかは未知数である。それは、「質問語幹リスト」の性質による。つまり、これらの質問語幹は、課題の理解や発見、資料の理解や解釈などに関わる質問行動のリスト
であると言うことである。文章表現を中心とした表現力を問題とする場合、表現過程において書き手自らが問いを発するとすれば、どのような問いが効果的かを考えなければならない。
レポートや論文の執筆といった日本語の文章表現において、書き手自身の表現過程
における「問い」を問題としてあげているのが戸田山（2002）である。その考え方は次のように説明されている。
たとえば、いまが与えられたとしよう。そこに、たとえば「本当に?」という問いをぶつける。その結果として「学力低下という現象は本当に生じているのか?」という問いが生じる。あるいは、「どういう意味?」という問いをぶつけてみよう。そうすると、「学力低下って言われているけど、どういう意味で使われているのか。みんな同じ意味で使っているのか」とか「そもそも学力ってどういう意味なのか」といった問いが現れてくる。最初の問いを「ぶつける問い」、それによって得られる問いを「取り出される問い」と呼んでおこう。キーワードに、次々と問い（手玉）をぶつけることによって、新しい問いを取り出そうとするので、「ビリヤード法」と名づけたわけだ。
（p.120）表 3 は、「学力低下問題」という論題を例にした、「ぶつける問い」と「取り出される問い」の一覧表である。
これらの問いは、繰り返し使われることによって、論題に対して、互いに関係し合った多くの問いが生み出されることになるが、戸田山はこれを「問いのフィールド」と呼び、ここからさらに「問い→問い」「問い→答え→問い」というように、さらに論点を生み出すことで、「問いのフィールド」を充実させることを勧めている。

ここで取り上げられた

表 3 ビリヤード法（戸田山2002p.121）「ビリヤード法」は、論題についてさまざまな思考を巡らし、その思考の結果をアウトラインへと誘導するための思考方法である。こうすることで、より深く課
題を理解し、文章執筆へとつなげることになるのである。
ところで、この「ビリヤード法」は、文章表現過程のひとつひとつの段階における思考方法というよりも、論題に対する理解を深め、どのように考えるかを示した思考の方法という面が強く出ている。
図 8 は、心理学観点から文章表現過程のモデルである。（秋田2002）このモデル

は、まず、「課題環境」「書き手の長期記憶」「作動記憶内の作文過程」の三つの部分からなる。以下、「問い」の思考との関連を考えながら整理する。
課題環境
修辞学的問題

これまでに

トピック

生成された

読者

文章

緊急性

書き手の

作動記憶内の作文過程

長期記憶

プランニング知識
トピック
読者
作文のプラン

翻訳

生

組織化

評価

成

目標の設定

校正
モニター

図8

推敲

文章を書く過程（秋田 2002

p.95）

まず「課題環境」は、ひとつには「修辞学的問題」と「これまで生成された文章」というふたつのカテゴリーからなる。「修辞学的問題」は、与えられた課題とその制約条件を指し、課題で扱う「トピック」、「読み手」、「緊急性（時間的制約）」などが含まれる。一方「これまで生成された文章」とは、文章の執筆過程が文集表現の課題になる点を指摘したものである。われわれは、一端書き始めた段階から、文章論や談話研究などで問題となる、文の結束性や一貫性と言った問題に向き合わなければならない。線状的に展開する文章表現では、常に既に記述されたことがらと意味的な整合性をもって書き続けるという制約がある。
後者の制約は、読み手により正確に意味を伝えるために、自らの表現を如何に批判的に検証できるかどうかというメタ認知的思考が要求される点で、批判的思考力が問われるレベルの制約でもある。
次の「書き手の長期記憶」は、書き手の持つ「知識」である。この「知識」は、さらにいくつかのタイプに分類される。与えられた課題やトピックに関する「知識」はもちろん、想定される「読み手」に関する知識、文章表現に関する構文的知識や語彙
知識、アカデミックライティングに関する知識などが、これに相当する。
これまでに挙げた King の「質問語幹リスト」と「ビリヤード法」で取り上げた「問い」のあり方は、特に「課題環境」（「修辞的問題」）と「書き手の長期記憶」にある「トピック」についての理解を深めるための思考とよく符合する。一方で、これらの「問い」は、文章表現における構文的、語彙的な部分については、十分に機能するとは言いがたい。
最後に、図 6 の中央にある「作動記憶内の作文過程」は、表現の過程を示したものである。これは、「プランニング」「翻訳」「推敲」といった、具体的な表現活動を示しているが、より正確には、「プランニング」と「推敲」は思考のレベルであり、「翻訳」が実際の執筆活動、つまり考えたことを文字化して記述するレベルである。
図 6 では、加えて、この文章表現過程を通して執筆活動を監視・調整する思考の働きとして「モニター」も示されている。これは、批判的思考の構成要素である「メタ認知」の働きが、「書くこと」においても発揮される必要があるということである。
5-3.日本語表現力の育成と思考活動としての「質問力」の育成「質問力の育成」は、批判的思考態度、特に「探究心」の育成に関係して、学生の思考力の育成の一つのモデルになりうるものと考えられる。この点を前提として、「質問力の育成」を文章表現力の育成に生かすには、どのような課題があるだろうか。
これまでに取り上げた King（1995）も戸田山（2002）も、文章表現過程における「課題の理解」「構想プランニング）」「推敲」において、書き手の思考を活性化させる

方法であることがわかる。一方、具体的な表現（文字化）段階、すなわち秋田（2002）の図 8 にある「翻訳」という過程においては、やや複雑である。つまり、「翻訳」の過程では次の二つのことが考慮されなければならないということである。
①「課題内容」「構想」「推敲」と間で行なわれる相互作用と「メタ認知活動（モニタリングとコントロール）」によって評価・修正②

構文や語彙を主とした言語的知識、結束性や一貫性に関する談話知識あるいは文章論的知識の活用
これは、大島（2010）が指摘した「広義の日本語力」と「狭義の日本語力」に関わる内容に相当する。また①が批判的思考力の育成、②が言語力の育成というように考えれば、「自律的表現力」を養うにあたっては、批判的思考（「問う」ことの意味と具体的方法）について明示的に教示する一方で、併せて言語表現力を育成するアプロー
チ、すなわちインフュージョン・アプローチ（Ennis 1989）による批判的思考教育が効果的な方法だと考えられる。
そこで、学生の文章表現の課題を検証し、そこに批判的思考力育成の観点を導入するにあたっては、上記①と併せて②に関して自ら「問う」ことのモデルを作り、実践的な検証を重ねなければならない。

6.今後の課題
以上、大学で求められる学習において批判的思考力の育成が果たす役割から見ても、これを表現力の育成に取り入れることによって、学生の自律的な表現力につながる可能性が高いということが確認できた。
道田（2013b）は、批判的思考力の育成については、「どんな批判的思考力を育てた
いか」「その思考力がなぜ必要なのか（求められているのか）」「受講生の現状はどうか（何が欠けているか）」という問いかけが必要であるという。
これはこのまま、大学における日本語表現教育においてもあてはまる。
本研究の目的の「自律的な言語表現力の育成」という観点から言えば、批判的思考態度をもって自らの表現を検証し、どのような場面や状況においても、より適切に自らの考えを伝えることができる表現能力を育てる。
という目標が設定されるのと併せ、大学生の論理的思考、反省的思考の弱さ（道田2001 平山・楠見 2004）に対する解決策として、また学生が自らもっていた考え（バイアス）にひきずられてしまう傾向を回避する方法として、批判的思考力の育成を軸とした日本語表現教育の構想が求められる。
本報告書では、批判的思考力の構成要素として、特に「探究心」を重要な要素として取り上げ、具体的方策としての「質問力育成」を検証し、その可能性に言及したが、詳細な方法論的提案には至っていない。具体的な方法を提示した上で、学生の表現力と批判的思考力との関連性を検証して初めて、その効果を示すことができるものの、これは、さらに次の段階である。本報告書は、その前提を検証したところまでを示す結果になったが、実際の教育場面での検証が今後の課題である。
汎用的スキルとしての日本語表現能力は、結果として、書き手が自律的に批判的思考を発動しつつ自らの考えを読み手に適切に伝える過程を遂行する能力でもある。これは、単に大学における学習スキルというだけのものではなく、楠見（2016）が提唱する「市民リテラシー」としての意味も持つものと考える。

注(1)現在、大学教育で求められる能力は、かつてのように高等教育段階における能力というよりも、いわゆるジェネリックスキル、21 世紀型
スキルとして、現代を生き抜くための能力として議論される。国立教育政策研究所（2013）の「社会の変化に対応する資質や能力を育成する
教育課程編成の基本原理」『教育課程の編成に関する基礎的研究報告書 5』（p.85）では、能力を「21 世紀型能力」のひとつとして、「批判的思考力」が記されている。
(2)ここでは、「認知バイアス」を「無意識の思考の歪みや偏り」として扱う。本論で取り上げた「マイサイドバイアス」「信念バイアス」「確証バイアス」は、すべて認知バイアスのひとつである。
(3)「マイサイドバイアス」とは、小野田（2018）によれば、「自分に有利な情報（賛成論）を積極的に産出し，自分に不利な情報（反論）の産出に消極的になる傾向」を言う。特に意見文の産出においては、書き手は自らの考えの反証よりも確証をより積極的に提示することが知られている。
(4)文部科学省ホームページによる。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/1379649.htm。
(5)楠見（2005）「批判的思考の能力と態度の測定」東京大学大学院教育学研究科教育
測定・カリキュラム開発講座（ベネッセコーポレーション）公開講演会 資料(6)道田（2001a）は、「提示されている文章に問題があるのであれば、文章の好みや信念とは別個に、自ら問題を発見しそれを指摘することは大学で培われるべき態度である。」として、論理的な誤謬を含む文章を提示し、大学生の意見を評価している。
なお、ここで扱われた課題は、日本語表現科目でも取り上げられるような一般的題
材であり、領域専門的なものではない。

参考(引用)文献
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平山るみ・楠見孝（2004）「批判的思考態度が結論導出プロセスに及ぼす影響」『教

育心理学研究』52,186-198
菊島正弘・寺本妙子・柴原宜幸（2018） 「大学生における批判的思考力の態度の育成を目的とした教育プログラムの実践と評価」『日本教育工学会論文誌』41(4),427-437
楠見孝（2011）「批判的思考とは」 楠見孝・子安増生・道田泰司（編）『批判的思考力を育む―学士力と社会人基礎力の基盤形成』有斐閣、2-24。
楠見孝（2013）「良き市民のための批判的思考」『心理学ワールド』61,5-8
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楠見孝・道田泰司（編）（2016）『批判的思考と市民リテラシー 教育、メディア、社会を変える 21 世紀型スキル』,誠信書房,2-19
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道田泰司（2000）「批判的思考研究からメディア・リテラシーへの提言」『コンピュータ&エデュケーション』9,18-23
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道田泰司（2007）「問いのある教育」『琉球大学教育学部紀要』71,105-117
道田泰司（2013a）「批判的思考教育の展望」『教育心理学年報』52.128-139
道田泰司（2013b）「三つの問いから批判的思考力育成について考える」『心理学ワール
ド』61,9-12
西林克彦（2005）『わかったつもり

読解力がつかない本当の原因』,光文社新書 222,

野矢茂樹（1997）『論理トレーニング』,産業図書,131-151
野矢茂樹（2001）『論理トレーニング 101 題』,産業図書, 129-139
岡本真彦(2001)「メタ認知-思考を制御・修正する心の働き」『認知心理学を語る 3

おもしろ思考のラボラトリー』,北大路書房,139-160
小野田亮介(2015)「児童の意見文産出におけるマイサイドバイアスの低減-目標提示に伴う方略提示と役割付与の効果に着目して-」『教育心理学研究』63,121-137
小野田亮介(2018)「情報探索ツールが情報発信活動に与える影響：情報発信能力の育成

を目的とした実践事例の検討」『読書科学』60(1),13-27
大島弥生（2010）「大学生の文章に見る問題点の分類と文章表現能力育成の指標づくりの試み：ライティングのプロセスにおける協働学習の活用に向けて」『京都大学高等教育研究』16,25-36
三宮真智子（2004）「思考・感情を表現する力を育てるコミュニケーション教育の提案：
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戸田山和久（2002）『論文の教室 レポートから論文まで』,NHK ブックス,119-124
Ennis, R.H(1989) Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed
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King, A (1995) Inquiring Minds Really Do Want to Know: Using' Questioning to
Teach Critical Thinking, Teaching of Psychology, 22, 13-17

§2

東北学院大学 ラーニング・コモンズ “コラトリエ” 調査報告

訪問日時：2018 年 12 月 2 日
訪問先：東北学院大学 土樋キャンパス
ラーニング・コモンズ “コラトリエ”
対応者：ラーニング・コモンズ 特任助教 遠海 友紀氏
同嶋田 みのり氏

昨年度の奨励研究で実施した「教育支援」の先進的取り組みの調査の継続として、今回の奨励研究では、東北学院大学のラーニング・コモンズ 、通称“コラトリエ” を訪問、コモンズにて学生の学習支援に携わっておられる、遠海氏と嶋田氏に、同大学のラーニング・コモンズについて、その役割を伺った。
“コラトリエ”

は同大学の土樋キャンパスに設置されたラーニング・コモンズで、2016 年の 9 月から、実質的な運用が行なわれている。
同大学には仙台市内の泉地区にもキャンパスがあり、1 年次と 2 年次の学生は泉キャ
ンパスが拠点となっているため、土樋キャンパスには 3 年次と 4 年次の学生が中心であり、“コラトリエ” の利用も、ほぼ 3 年次と 4 年次の学生とのことであった。
“コラトリエ” は、大きく 3 つのスペースからできている。
リエゾン：イベントスペースの性格も併せ持ったスペースで、地域社会と大学とを「知」と「学び」で結ぶことをコンセプトとしている。
スペース内には、ワークショップコートと呼ばれる学習空間の他に、カフェも併設されており、オープンな雰囲気での学習を可能としている。
コモンズ：少人数のグループ学習から比較的大人数のグループディスカッションまで、
フレキシブルに利用可能なコミュニケーションスペースとして活用されている。
サヴォア：各種の学術情報やアカデミックサポートの提供はここで行なわれる。また
小規模から中規模でのグループ学習、プレゼンおよびポスターセッションの「場」ともなり、学術的イベント可能な「場」の提供が行なわれている。
ここでのコンセプトは「探求・創造空間」である。
さらん、施設内には、ワークショップコートと呼ばれる
このように“コラトリエ” のハード面は、利用可能な機材設備も含め、非常に充実している。
以下、概要資料を示す。

一方、“コラトリエ” による教育支援活動は、運営スタッフの他、学生スタッフによって運営されている点は、他大学との違い感じられない。
教育支援の具体的な内容は、「学びの支援」として、ライティングに関することや勉
強方法に関することなどで、特にライティングに関しては、「レポートの書き方のコツ
文章構成編」「レポートの書き方のコツ

文章表現編」および独自のルーブリックとチェックリストをパンフレットとして配布している。
「学びの支援」に関する資料は以下の通り。

同大学の学習支援組織である“コラトリエ”は、このようにハード面、ソフト面ともに、整った環境を作っていることがわかる。
特に運営面では、ファシリテーターとしての教員スタッフが、運営の要となっており、教育支援と併せ教育支援に関する研究も行なっている。
ただ、課題もあるとのことで、キャンパスの位置的状況もあるせいか、学習支援としてのレポートや論文の提出時期や就職活動に関する支援希望以外は、利用率はそれほど高くないようである。こうした点を踏まえ、FD 等による学内周知はもちろん、学生への“コラトリエ”の利用を促すための周知が課題とのことであった。
とはいえ、オンデマンドのコラトリエセミナーの開催など企画され、大学における学習支援組織として、さまざまな工夫がされ、また運営スタッフのさまざまなアイデアが、学習支援に結びついている点は、本学の教育支援センターの今後の運営にも示唆するところが大きいと考えられる。
謝辞
今回の奨励研究を機に、東北学院大学・土樋キャンパス・ラーニング・コモンズ “コラトリエ”を訪問させていただいた。
本訪問調査にあたり、同コモンズの遠海友紀先生と嶋田みのり先生には、お忙しい中、貴重な意見交換の場を提供いただいたほか、施設内の詳しい説明もいただいた。
今回の研究報告を行うにあたり、ご協力いただいたお二人には、本報告書では十分な報告に至らなかったことをお詫びするとともに、改めて貴重なご意見をいただけたことを感謝申し上げる。