○長崎県の複式学級の現状は？
Ｑ１

複式教育とは？（知っていますか

複式教育

複式学級）

〈 平 成 18年 ５ 月 現 在 〉

複式教育とは，へき地性，小規模性という条件の下で，複式学級の特性を生かし，教育効果を上げる教育活動の一つです。

複式学級

複式学級とは，２以上の学年が１学級を編制して教育活動を営
む学級のことです。

複式学級数

複式学級の児童生徒数は，小学校では１学級16人（１年生を含む場合は８人 ），中学校では８人が上限です。これは国の学級編制基準 ※１ において定められています。
複式学級の
編制形態

実際の複式学級では次のような編制形態が多く見られます。
【小学校の例】
１年

２年

学年の組み方
３年
４年

５年

６年

← 完全複式

変則複式【中学校の例】
１年

学年の組み方
２年

３年

完全複式

完全複式とは，低・中・高学年の隣接学年がすべて複式学級の変則複式形態をとったものを言います。変則複式とは ，「２・３年学級」のように「低・中 」「中・高」のような組合せで編制された学級を言います。その中には ，「１・４年学級」のような編制をする

・県内の公立小学校… 406校
そのうち複式学級のある小学校… 102校（全体の 25.1％）
・県内の公立小学校の学級数… 3684学級
そのうち複式学級… 206学級（全体の 5.6％）
・県内の公立中学校… 198校
そのうち複式学級のある中学校… 11校（全体の 5.6％）【 県内の複式学級を有する小学校数と複式学級数の推移】
16年 度
17年 度
18年 度
学 校 数
96
94
102
学 級 数
183
186
206
〔 平成 16，17，18年度学校一覧・教育統計より 〕

上の表からも分かるように，県内の複式学級数は，増加傾向にあります。

学級も含まれます。
※１

公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の基準に関する法律第三条

る多様な表現に学んでいきます。言わなくても分かり合える雰
Ｑ２

囲気を大切にしながら，積極的に表現できる場の設定をしていプラス発想で取り組む複式教育とは？

きたいものです。
３「直接指導できない場がある」 → 「学び方が身に付く」

複式学級を初めて担任すると ，「２学年の授業を同時に進めな

複式学級における指導では，それぞれの学年の直接指導と間ければならない 。」「 ２学年分の教材研究をしなければならない 。」

接指導をずらして組み合わせる指導過程が一般的です。間接指「一斉指導が進めにくい 。」といった悩みに頭を抱えることがあ

導をより充実させるためには，直接指導を充実させることが何ります。

より大切です。その上で，学習の手引きを作成したり，ガイド

しかし ，「複式学級にはよさがたくさんある 。」という見方は学び方が身に付く学習を取り入れたり，教育機器を利用したりして，子どもの自できないのでしょうか 。「少人数指導 」「個に応じた指導」など

ら学ぼうとする態度を育てることができます。

の指導の在り方が，まさに日々の実践に息づいているのが複式教育です 。一人一人を生かす教育の原点が複式教育にはあるのです 。

４「異年齢集団」 → 「共に育つ」

教師自身が「複式教育の課題」をしっかり見つめ ，「複式教育上学年の子どもは，下学年の子どもと共に活動する中で，自だからこそできること」としてとらえ直し，前向きな構えで目の分の成長にも気付くことができるようになり，下学年の子ども

前の子どもと向かい合っていくことこそプラス発想と言えます。

に対して思いやりの心が育ちます。さらに学習の場面では，下学年を支援することで既習事項をふりかえる機会となります。

１
指導が行き届く「人数が少ない」 → 「指導が行き届く」

下学年の子どもは上学年の子どもの行動を手本にし，また支教師が一人一人の子どもの思いや願いを十分に理解した上で援してもらうことで上学年に対する憧れを抱くことになります。

指導に当たることができます。個別指導の時間も比較的長くと複式学級では，温かな人間関係を基盤とした磨き合いがなさることができ，子どもとじっくりとかかわることができます。

れているのです。

また，教材や資料等も一人一人の実態に応じたものを準備することができ，効果的できめ細かな指導が展開できます。

以上，複式教育だからこそ期待できる子どもの成長について述
べてきましたが，複式学級の担任にとって，２学年分の教材研究

２
表現力が育つ「人数が少ない」 → 「表現力が育つ」

は負担になることもあるでしょう。しかし，キーワードは「プラ複式学級では単式の学級に比べ発表の機会が多くなります。

ス発想」です。複数学年にわたる教材研究をすることが，教材のそれは，学習の場面に限らず生活全体にわたっています。
上学年の子どもは下学年の子どもに分かりやすく話そうという意識が高まりますし，下学年の子どもは上学年の子どもによ系統性や発展性のより深い理解につながるのではないでしょうか。

共に育つ○学年の発達段階に応じた指導が容易である。
Q３

指導計画の作成に当たっては，次のような点に配慮する必要

複式授業の指導計画の類型は？

があります。
・実技を伴う教科の組合せについては，できるだけ同じような活動を組み合わせて計画する。
指導計画の類型

１

指導計画の基本的類型

・体験活動や校外学習については，他教科等の指導計画も考慮

複式授業における指導計画については，次のような類型が考し実施時期を含めて計画をする。

えられます。
学年

別⑵

異 教 科 指 導

「両学年合同」の指導計画
両学年で同じ教材を扱いながら，各学年の指導目標を踏まえ

同 教 科 指 導

異 教 材 指 導て指導する方法です。両学年の教科書教材を質・量ともに均等になるように振り分けて，指導を進めることになります 。（い類似教材指導わゆるＡＢ年度方式）
両 学 年 合 同

「両学年合同」の指導計画は，両学年の交流によって，活発

同 教 材 指 導
（ AB年 度 方 式 ）な話合いが期待され，互いの学び方のよさを生かすことができるという利点があります。

⑴
学年別「学年別」の指導計画
学年ごとにそれぞれ別の教科，あるいは同一の教科を指導する方法です。
同一の教科を指導する場合は，さらに「異教材指導」と「類似教材指導」に類別できます 。「異教材指導」とは，例えば，国語科の指導において，１年生が書くことの内容を学習しているときに，２年生は物語文の学習をする場合などです。また，「類似教材指導」とは，例えば，算数科の指導において，３年生で「ぼうグラフ」を，４年生では「折れ線グラフ」を取り上げて指導する場合などです。
「学年別」の指導計画には，次のようなよさがあります。
○教科の系統性を踏まえた指導がしやすい。
○転入・転出する子どもや欠学年などの問題に左右されない。

指導計画の作成に当たっては，特に次の点に配慮します。
・学年差に応じた指導や評価の場を必ず位置付ける。
・系統性を踏まえた教科においては，基本的に編成しない。
２

指導計画を選択する視点
各学校においては，次のような選択の視点にしたがって，指導計画を作成します。
○各教科の特質や学習内容の系統性○子どもの基礎的・基本的な学習内容の定着状況○子ども一人一人の学習意欲の向上○今後の児童生徒数，学級編制の見通し○転入・転出する子どもへの配慮

両学年合同

２
Ｑ４

複式教育における学習過程と，それにかかわる基本用語は？

学習過程にかかわる基本用語「直接指導」と「間接指導 」，「ずらし」と「わたり」という言葉は，複式教育で用いられる用語です。

○「直接指導」と「間接指導」
基本的な学習過程

１

基本的な学習過程

教師が子どもに直接，学習内容を指導するこ

複式学級における基本的な学習過程は次のとおりです。
課題把握
（つかむ）

課題追究
（しらべる）

解決・定着（たしかめる）

主に直接指導主に間接指導主に直接指導

適用・発展

下学年

課題把握

課題追究

教

師

とです。また，子どもが自力解決している場面
直接指導（ ふかめる ）（ふりかえる）

導となります。
一方の学年に直接指導をしているとき，直接
間接指導

指導過程の
「ずらし」

２つの学年の直接指導の過程が重ならないよ

課題把握

課題追究

指導ができない学年に対して，子どものみで学○「ずらし」と「わたり」

ずらし
解決・定着

教 師 の
「わ た り」

ることです。

年へ，直接指導を行うために移動をする教師の

解決・定着

わたり

動きのことです。
※間接指導中の学年にも，気を配りながら，必要に応じて直接指導を行う場合があります。
これを「小わたり」と言います。

適用・発展

ずらし

うに，学習過程を学年別にずらして組み合わせ複式の学習指導の中で一方の学年から他の学
適用・発展

間接指導

習活動が進められるようにすることです。

上学年

適用・発展

でも，教師が子どもの学習状況を見取り，いつでも指導が可能な状態にしている場合も直接指

主に間接指導複式の学習指導の効果を高めるためには，直接指導と間接指導を適切に組み合わせることが大切です。

直接指導

わたり

２
Ｑ５

上学年の終末段階で次時の学習の課題把握を位置付ける場合

学習過程の効果的な組合せと配慮事項は？

下学年（ 前時 ）

課題把握

師

上学年

教

目的に応じて，両学年の１単位時間の学習過程を柔軟に組み合わせることによって ，効果的な学習活動の展開が可能となります 。

課題把握

課題追究

課題追究

解決・定着

解決・定着

適用・発展

例えば以下のような組合せが考えられます。
実践編：黒木小

１

上学年の導入段階で前時の学習の適用・発展を位置付ける場合（→Ｐ3１）
下学年

教

師

課題把握

上学年
適用・発展

課題追究

課題把握

解決・定着

課題追究

解決・定着

適用・発展

【配慮事項】
上学年においては，本時で「解決・定着」した内容をもとに次時の導入段階で「適用・発展」
を行うことになるので，次時へつなぐ手だてが必要です。
○「解決・定着」を確実に行っておきます。特に，定着の度合いを把握しておくことが大切です。
○本時に子どもが学習した内容を教室に掲示し，次時の学習に活用します。

適用・発展

課題把握

【配慮事項】
上学年においては，前時の終末に本時の「課題把握」を行っているので，子どもの問題意識を本時までつなぐ手だてが必要です。
○子どもが前時に把握した課題を教室に掲示しておきます。
○本時は間接指導の形態で「課題追究」から始めることにな
ります。間接指導の手だて（「 学習の手引き」や「ガイド学習」の活用等）を十分に考えておく必要があります。

…直接指導
…間接指導

【プラス発想】（ 次時 ） 適用・発展

前時に課題を把握できなかった上学年の子どもに対して，本時までに個別指導を行い，その後の「課題追究」への意欲【プラス発想】

を高めることができる。

本時に学習内容を十分に定着できなかった上学年の子どもに対して，定着の度合いを手がかりに次時までに個別指導を行い，次時の「適用・発展」につなぐことができる。

※１，２いずれの場合も，教師が「課題把握」と「解決・定着」の過程を直接指導できるよさがあります。

間接指導の充実（→Ｑ８）

３

下学年に「直接指導」を多く位置付ける場合
下学年

教

師

上学年

【配慮事項】
下学年の直接指導の時間が長

課題把握

導入・終末の段階を両学年同時に位置付ける場合
下学年

教

適用・発展

上学年
課題把握

課題追究
解決・定着

課題追究

学習状況を

設定します 。（同時導入・同時
終末）○同時導入では，それぞれの学解決・定着が十分に確保できるので，学を準備します。
○同時終末では，学習の成果を適用・発展る必要があります。

解決・定着

同時終末

両学年で交流します。
適用・発展○上学年への間接指導の時間が

見取る

同時導入

年のねらいに適した共通課題ます 。「適用・発展」の時間
習内容を質・量ともに工夫すを吟味して選択し ，「導入・終末」の段階に共通の学習の場を

課題追究

発展」から始めることになり
課題把握【配慮事項】
関連を図りやすい領域や内容

課題把握○上学年は間接指導の形態で前時の学習内容に関する「適用・

解決・定着

適用・発展

師

いので，その間上学年への手だてが必要です。

課題追究

４

実践編：三島小（→Ｐ４３）

長くなるので，その間，学習状況を見取る工夫が必要です。

（→Q10）…直接指導【プラス発想】
両学年とも「課題把握」から「適用・発展」までを１単位…間接指導

時間で終わらせることができ，子どもの学びに対する意識を持続させることができる。また，同時導入・同時終末により，学習集団としての一体感を生み出すことができる。

【プラス発想】
下学年が単元の導入，上学年が単元の終末という場合に効これまで述べてきた学習過程の組合せは，いずれの場合も，本

直接指導の果的な組合せである。両学年とも「適用・発展」に重点を置時のねらいを達成するためのものです。しかし，教師がいかに工ポイントくことができ，学習内容の定着につなぐことができる。

夫した学習過程を組んでも，間接指導の際に子どもの自主的・主（→Q７）

体的な学習活動が展開されなければ，学習の効果は望めません。

間接指導の充実

そのため，間接指導につなげる直接指導の充実を図るとともに，（→Q８）

日ごろから間接指導時の学習の仕方を指導することが重要です。

〈工夫例２〉適用・発展の過程を中心に個別指導を行う場合
Q６

実践編：浜窄小
両学年の学習状況を把握し個別指導を行うためには？

下学年

教

師

課題 把握

必要に応じて指導すること
特 に ，「 適 用 ・ 発 展 」 の

学年とも個別指導を行うことができます。

（→Q５）（→Ｐ55）ができます。

課題追究る時間帯を意図的に設定することで，個々の学習状況に応じて両学習過程の工夫

学習過程の前半と後半で ，両学年の学習状況を見取り ，

課題把握

学習過程を工夫し，両学年の学習状況を同時に見取り，指導す

上学年

過程で十分に個別指導の時
課題追究

解決・定着

間を確保し，学習内容の定着を図ることができます。

実践編：岩戸小〈工夫例１〉課題追究の過程で個別指導を行う場合

具体的には，前半の見取（→Ｐ３９）
下学年

教

師

上学年

の過程で，それぞれの学年
課題把握

適用・発展

解決・定着

両学年とも「課題追究」

学習状況の見取りに，個々の状況を的確に把（→Q10）

握します。その上でより確

適用・発展

実な学習内容の定着のための子どもの学習状況を見取適用・発展ることができ，その状況に課題把握

りや個別のかかわりをもとに指導や支援を行います。

応じたきめ細かな指導が可
能になります。具体的には

課題追究

…直接指導

次のような視点で見取りま

…間接指導

す。
課題追究

・本時の学習課題が把握で
解決・定着

きているか

【プラス発想】○

一人の学習状況に合わせて，必要に応じた個別指導が可能

・課題解決への見通しがもになります。

てているか
適用・発展

解決・定着

・課題解決に向かう思考の流れは確かであるか

両学年の指導が可能となる時間を設定することで，一人○子どもの学習状況に合わせて，学習過程の組合せを工夫することで，個別指導の場の位置付けが可能になります。

○学習が停滞した場合の動き
Ｑ７※

間接指導につなげる直接指導のポイントは？

ガイド学習を行う際は，以上のことをガイド役の子どもと事前に確認しておくことが大切です。

間接指導時の学習の手順を掲示して
おくと，子どもは確認しながら学習を進められます。

間接指導の時間は，子どもたちが自主的・主体的な学習を展開
して自ら学び自ら考える力をはぐくんでいく時間です。間接指導の時間がそのような役割を十分に果たす時間として機能するためには，その直前に位置する直接指導の在り方が重要です。
間接指導を支える直接指導そこで，直接指導の時間を，間接指導を支え，学び方を身に付けさせる場だという視点でとらえることが必要です。
間接指導につなげるための直接指導として，次のような視点を

３「学び方」を身に付けさせる
直接指導の場を通して「学び方」の基本を確実に指導してお大切にしましょう。

くことが大切です。このことが間接指導の充実につながってい１
意欲と見通しきます。

課題解決の意欲を高め，解決への見通しをもたせる○導入に時間がかかりすぎないようにします。

⑴○子どもの実態に即した学習課題を設定します。

学習の取り組み方
準備の仕方や話の聞き方・話し方 ，ノートの取り方について ，○課題が求めている事柄や前時までの学習との違いを明らかに

各学年，年度始めの時期での定着を図ります。

します。
○具体物を示したり既習事項と結びつけたりすることで，課題⑵

解決への意欲を高めます。

「課題追究」や「適用・発展」での一人学習の仕方を定着○子どもが活動（解決）への見通しをもてるよう工夫します。
２
確実な確認

学習の進め方させます。併せて，学習内容や子どもの実態に応じてガイド
学習を進めることができるようにします。

間接指導に入る前の確認を確実に行う解決のための学習活動の手順を具体的に示します。
○活動の内容や解決の方法○解決にかける時間（終了時刻）⑶

学習の深め方一人学びの成果を互いに交流し，よりよい方法を話し合っ○活動する場所や形態

たり，話題を焦点化するなど話合いの深め方について，上学○発表や話合いの視点

年を手本にして下学年に学ばせます。

○予定した活動が終わった後の動き

学び方の指導３
Ｑ８

間接指導の充実のためには？

教育機器の活用は？

教育機器の活用

一般的には，それぞれの機器の特質を生かし ，「何を，どんな目的で，いつ」使うか(下表)を考えます。その際，情報過多にならないように注意します。複式の授業では，このようなこ

間接指導時は子どもの自主的・主体的な学習場面となります。
この時間をより充実させるためには「学習の手引きの活用 」「ガイド学習 」「教育機器の活用」などが有効です。

学習の手引き

１
⑴

⑵

２
ガイド学習
（→Ｑ９）

学習の手引きの活用
学習の手引きとは?
子どもが自ら進んで学習に取り組めるようにするためには子どもが学習の手順を理解し，学習に見通しをもてるようにする
ことが大切です。このための手助けとなるのが学習の手引きです。この学習の手引きを間接指導時に活用することで，間接指導の充実を図ることができます。
学習の手引きには，次のようなものがあります。
○単元の学習過程を知ることができたり，確認したりすることができるなど学習の進め方を示したもの○単元の中の各場面における学習内容を具体的に示したもの○実際の学習場面での学習方法を例示したもの
具体的には，ワークシート，学習プリント，ドリル，辞書などです。
学習の手引きは，以下のことに留意して作成します。
○子どもが意欲的に取り組める内容や形式であること○単元の目標や学習課題，学習の流れが分かりやすいこと○単元や教材に即して内容が焦点化され整理されていること○子どもの実態に即した内容や表現であること
ガイド学習とは？
ガイド役の子どもが「ガイド役の進行表」によってリードしながら，共同で学習する方法のことです。ガイド学習を取り入れることで，次のことが期待できます。
○自主的・主体的な学習態度の育成○学習集団の組織化と学び方の育成○集団意識，社会性の育成とを踏まえた上で，少人数だからできる活用や間接指導を充実させるための活用，子ども自身が操作できる活用を考えます。
例えば，各場面において次のような活用が考えられます。
○調べる過程コンピュータを使った調べ学習の機会を多くもつことができる。
○確かめる過程
録音した自分の朗読を聞くことによって学習の成果などを確かめることができる。
○深める過程ビデオカメラで自分の学習活動を記録し，映像を見ながら発表することができる。
項目

具

体

例

何を

ＰＣ，通信機器，ＣＤラジカセ，ＶＴＲ，ＯＨＰ，
ＯＨＣ，デジタルカメラ，ボイスレコーダ など

どんな目的で○意欲付け○課題の把握・追究○情報収集・整理○確かめ○習熟・定着
○適応
○表現

いつ

○事前
○つかむ過程○調べる過程○確かめる過程○深める過程○事後

以上のような取組を支えるものとして，掲示の充実や活用，学習コーナーの設置など，子どもたちが自ら進んで学習しやすい環
境を整えることも大切です。

学習環境の整備

２
Ｑ９

ガイド学習の充実を図るためには？

ガイド学習の充実を図るためには，日ごろから子ども一人一人⑴

が互いを認め ，高め合う雰囲気を作り上げておくことが大切です 。
その上で，ガイド学習での学び方をしっかりと身に付けさせる必要があります。

ガイド役と
フォロアー

集団学習

１

ガイドの役割とフォロアーの育成
ガイド学習は，進行役としてのガイドと，共同学習者としてのフォロアーによって進められます。

ガイド役の
進行表

課題追究の過程における進行表の内容例
自力学習

ガイド学習

「ガイド役の進行表」の活用
間接指導時に子どもが自主的・主体的にガイド学習を進めていくためには ，「進行表」を作成することが必要です。進行表の活用に当たっては段階的な指導を心掛けましょう。

進行表例
・この問題を自分で考えましょう。
・いろいろなやり方で考えてみましょう。
・終わったら小黒板に書いて発表の準備をしましょう。
・では○○分までがんばりましょう。
・みなさん終わりましたか。
・小黒板に書いた自分の考えを黒板にはってください。
・○○さんから発表してください。
・質問や意見はありませんか。
・似ているところや，違うところを発表してください。
・どのやり方がよいか，自分の考えを発表してください。

ガイド学習を進めていく上で，ガイド役の役割は大変重要です。教師はガイド役と，事前の打合せ，授業中の打合せ等をしっかり行い，自信をもって進行できるよう支援しましょう。
ガイド役の役割（例）○学習の準備を確認する 。（学習の見通し）○学習の進行をする 。（司会進行，学習内容と手順の理解）⑵

期待するガイド役の姿
ガイド学習導入の初期段階では，進行表を見ながら進めますが，子どもが徐々に進行表に頼らず進めることができるように支援します。子どもの実態や発達段階に応じて，以下のような姿を期待し，スモールステップでの指導を行いましょう。
子どもの姿○学習のきまりを確認する 。（活動のルール）○学習のまとめを確認する。

低学年

・学習の準備ができ，進行表に従って進めることができる。
・公平に指名することができる。
・指示したことがみんなに伝わっているかを確認できる。

中学年

・多様な意見を整理し，おおまかにまとめることができる。
・反対意見や補足意見を大切にすることができる。
・学習したことを簡単にまとめることができる。

高学年

・多様な意見を整理し，何が一致した考えで何が問題点かを判断できる。
・話合いの内容を自分の言葉でまとめることができる。

ガイド役は固定せず，すべての子どもが経験できるように指導します。
ガイド学習の充実のためには，フォロアーを育てることが大切です。ガイド役の指示待ちになったり，指示に従わなかった
りすることがないように指導します。また，学習が行き詰まったりして進行がうまくいかないときに，ガイド役を支えられる
ように，フォロアーの指導にも配慮します。

なお，ガイド学習は，間接指導時に限らず直接指導時や単式学級
におけるグループ学習等への導入も可能です。

各場面における見取り方の工夫は，次の通りです。
Ｑ１０

間接指導における学習状況を見取るには？

「間接指導中」の場面の見取り方（例）

間接指導中○学習内容，指導に要する時間，子どもの実態から，学習の見通しをもつ。
間接指導時は，見取りが十分にできないと思いがちです。しかし，見取る場面を明確にし，その方法を工夫することで，可能となります。
このことにより，状況に応じたきめ細かな指導ができ，その後の直接指導がさらに充実したものになります。
間接指導の学習状況を見取る場面は ，主に「 間接指導中 」と「 直接指導のはじめ」が考えられます。

見取る場面「間接指導中」の場面「直接指導のはじめ」の場面見取る要素を明確にとらえ教師が子どもに付いて間接ていれば，観察等を通して子 指導の学習の結果を中心に学どもの学習状況を見取ること 習状況を見取り，その後の直ができる。
接指導につなげることができる。

○子どもの実態に応じて「小わたり」を計画的に位置付けておく 。あるいは必要と判断したら随時「 小わたり 」を行う 。
○聞こえてくる声，活動の進み具合や表情などから状況を判断する。
○自分の考えやグループの記録をホワイトボード等に書かせて内容を見取り，判断する 。（直接指導のはじめの場面においても活用できる 。）○一方の学年を直接指導する際，もう一方の学年も見えるように座席配置や教師の立つ位置を工夫する。

「直接指導のはじめ」の場面の見取り方（例）○予定していた学習計画の進度を確認する 。（全体の進度・個別の進度）○学習のねらいに迫る内容で，かつ，見取りを端的に行いやすい形式の学習資料（ワークシート等）を作成し，それによって見取る。
○ノートに学習の記録をとらせておき，その内容を見て判断する。

学習内容や子どもの実態を十分検討して，どの場面で何を見取るのかを事前に計画しておきます。

○事前にガイド役の子どもと打合せをしておき，ガイド役の子どもから状況を聞き取る。

直接指導の
はじめ

たりすることで，感じ方やとらえ方の違いを明確にさせます。
Ｑ１１

そうすることで子どもの思考を促し，新たな考えを導き出しま

複式学級において「多様な考え」に触れさせるには？

す。また，教師が誤答例を示して考えさせたりすることでも，子どもたちは様々な考え方を模索します。
多様な考えとは複式学級における学級経営や授業における大きな課題として

３

学習友達を設定し「多様な考え」を導き出す「多様な考え」に触れさせることの難しさがあると言われます。
多様な考えを ，「多くの考え」というように量的なことでとらえがちですが必ずしもそうではありません。その時間のねらいに迫るために必要な，ものの見方・考え方・感じ方といった視点でとらえることが大切です。
このような観点に立った「多様な考え」に触れさせることで，子どもたちは多面的な見方をして ，学習の方向性を見い出したり ，
学習内容を深めていったりすることができるのです。
そこで重要となるのが，学習を通して到達させたいねらいを教

間接指導等の充実のために，教師が学習友達を設定し，子ど学習友達

もたちが，教師の提示したい課題やヒントを学習友達から得て自ら考えるようにすることも有効な手だてです。学習友達は，年間を通して意図的に設定し，学びの中で子どもと共に成長させていくことも考えられます。
また，教師自身が第三者（別の考えをもった学習友達）にな
りきり，考えを伝えたりすることも一人で考える子どもへの援助となります。

師が明確にもつことです。そのねらいに向けて必要な「多様な考え」に触れさせる方法を工夫することが大切なのです。
次にその一例を示します。
１

見方や考え方の方向性を示し ，「多様な考え」を導き出す
自分の考えをもつ場面では，より多くの考え方や見方を導き意見を書いた紙を持った学習友達出すために，見通しのもたせ方や教師の発問，教材提示の方法

子どもになりきって質問をする教師

等に工夫を凝らします。絵や映像等のメディアの種類を増やしたり，ヒントカードの様式や提示方法を工夫するだけでも子どもの考えは広がります。

４

インターネット等通信機器の活用
インターネットを介したメールや映像のやりとり，また相互通信システムによる他校の子どもとの情報交換によって，

２

感じ方・とらえ方の違いから「多様な考え」を導き出す
子どもたちの考えの類似点や相違点を明らかにする働き掛けを行ったり，子どもの考えに対して「なぜ 」「どうして 」「その考えはどこから」といった発問を投げ掛けて言葉を引き出しつながりをつくり ，交流させて互いの考えを高め合わせます 。
また，子どもの学びに役立つWebページの活用も，多様な考えに触れさせる上で有効です 。（NICER，NHK等）

通信機器の活用テップでの目標を設定します。
Ｑ１２○子どもの実態を把握し，一人一人に設定した目標の達成状況

複式学級における評価とは？

を見取る場面を位置付けます。
○ 授 業 に お け る 評 価 の 方 法 (観 察 ， 自 己 評 価 ， 相 互 評 価 ，
ワ ー ク シ ー ト 等 )を 明 ら か に し ま す 。

複式学級における評価と単式学級における評価は，基本的に同○ 学習指導後の記憶の新しいうちに評価の記録を整理 し，じであり，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を見蓄積していきます。

取る評価を重視します。

このようにして評価を行っていきますが，複式学級で複式学級では，少人数であるため授業中に子どもと接する機会は評価したことをその場で子どもに伝える機会が十分あや時間が多いばかりでなく，朝の会や帰りの会をはじめ，すべてります。折に触れ，子どもが自らの伸びを実感できるよの教育活動の中での触れ合いの時間も多くもつことができます。

うな言葉掛けをしていきたいものです。

子どもの生活の様子や学習状況を把握することが比較的容易にできるというよさがあります。
その反面，いつでも評価できるという教師の思い込みや教師の（ →Q6，Q１０ ）２

具体的な評価の方法⑴

発問による評価

主観による一面的な評価になってしまうという心配もあります。

授業のどの段階で何を評価するかを明確にし，それをまた，間接指導時における学習状況の把握が難しいという課題も見取るための具体的な発問をあらかじめ準備しておきまあります。

す。全体の場における発問ばかりでなく，一人一人に応じた発問も効果的です。

そこで，複式学級のよさを生かした評価の在り方について考えてみましょう。

⑵

学びの足跡による評価
ワークシートや学習ノート，自己評価カードなどをも

１
評価の工夫

個に応じたきめ細かな評価の工夫とに評価しますが，ねらいの達成状況がどのように表れ個に応じた評価を充実させるためには，一人一人の学ているかを見取る必要があります。その際，一人一人の習状況や学習の傾向をつぶさに把握することが大切で す。

記録を蓄積しておき，個々の成長を認める個人内評価も知識や理解の評価はもとより，興味・関心・意欲，思考

大切にします。

力，表現力など，一人一人の学力や可能性を積極的に見取っていきましょう。そのためには次のようなことに留⑶

子どもの自己評価
間接指導時に，子どもの自己評価の機会を多く設定し意します。

ま す 。大 切 な こ と は こ う し た 取 組 を 積 み 重 ね る と と も に ，○単元のねらいや指導内容を明確にし，評価規準を作成

子どもの自己評価を尊重し認め励ますという姿勢をもつします。
○一人一人の子どもの実態に応じた具体的なスモールス

ことです。

評価の方法

には，間接指導中の子どもの学習状況等必要な情報を担Ｑ１３任に伝えます。

学習指導における他の教員との連携は？
※複式学級を有する学校は，教員の数が少なく人的に余裕がない⑵

実際の連携に当たっては ，事前の十分な打合せが必要です 。

担任が留意することのが現状です。教科等の指導については，担任が行うことが前提

担任は，協力教員から得た情報を生かして，さらに子ども一ですが，学習を充実させるためには様々な工夫を凝らし，校内の人一人に応じたきめ細かな指導を展開していきます。そのため他教員との連携を図ることも大切です。

にも，指導の視点や評価の観点等について事前に伝えておくことが必要です。

１

どのような連携が可能か

ＴＴによる指導を行うと，間接指導の一層の充実を図ること

間接指導中○他学級の担任と教科の交換授業を行う。

ができます。しかし，ややもすると間接指導中の評価を協力教の見取り○他学級の担任と技能教科等で合同学習を行い，ＴＴによる指員に全面的に委ねてしまいがちになります。正しい評価を行う（→Ｑ10）

導を行う。

ためには，担任も積極的に評価活動を行うことが大切です。

○管理職や養護教諭，複式支援のための教員等（以下まとめて「協力教員」と呼ぶ）とＴＴによる指導を行う。
※いずれの連携においても，年度当初に校内での指導体制を構築しておくことが大切です。
２

学年別指導における協力教員との連携⑴

協力教員の役割
学年別指導でＴＴによる指導を行う場合，担任が中心となっ

３

複式支援教員の位置付け
複式学級を有する学校には，複式支援の教員が配置されることがあります。複式支援のための教員は，複式授業解消のために配置されたものではありません。複式学級の担任が行う複式の授業を支援するのが役割です。支援には，直接授業に当たるだけでなく，例えば教材づくり等も含まれます。

て両学年にかかわる指導を行い ，協力教員はそれを支援します 。
協力教員の役割としては，次のようなことが考えられます。

複式学級を有する学校で大切なことは，学校や教員が複式学級における学習指導の技術等を蓄積させていくことで①②

間接指導において，子ども一人一人の取組の状況を見す。子どもの学びを支える複式授業づくりのための他教員取り，必要に応じて個別指導を行います。

との連携の在り方を探っていきましょう。

間接指導を行っていた学年に担任が直接指導を行う際

以下に，学級経営の拠り所となる複式学級経営案の様式例を紹介します。
Ｑ１４

複式学級における学級経営の在り方は？

これまで述べてきた学習指導の基盤となるのが学級経営です。
学級づくりの基本は，単式学級と同じと考えてよいでしょう。
そのことを踏まえ，複式学級の学級経営の特性やよさを理解した
上で指導に当たることが大切です。
複式学級の特性として大きく次の２点が挙げられます。
複式学級の特性

少人数のよさ異年齢・異学
年構成のよさ○少人数の学級であること○異年齢・異学年で構成されている学級であること○少人数であることを生かす
人数が少ないことから，教師と子どもとの直接的な触れ合いの場を多くもつことができます。この利点を最大限に生かして
子ども一人一人に対する一層の理解に努め，指導に反映させていくことが大切です。
○異年齢・異学年で構成されていることを生かす
異年齢・異学年構成による集団生活の中で，上学年と下学年が互いに協力していくことを大切にした経営を心がけます。
下学年では，上学年に学び協力していく態度を育成します。
上学年では，下学年に配慮できるリーダーとしての姿勢をはぐ
くむことを大切にします。
異年齢・異学年構成でも，一つの学級として両学年を育てる視点に立った共通の「目標や指導の手だて」を設定することは必要です。しかし，これまでの生活や学習経験の違いを考慮して，学年に応じたそれぞれの目標や指導の手だてを設定することも望まれます。

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