なお、2017（平成 29）年に告示された、「保育所保育指針」「幼稚園教育要領」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」では、新たに「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として 10 項目が示されています（p. 209

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子どもに対する共感的理解と子どもとのかかわりを参照）。しかし、これは養護と教育の一体的展開の文脈のなかでとらえられるべきものであり、けっして絶対基準を根底とした単なる達成目標としてとらえられるべきものではないことを肝に銘じておかなければなりません。

ここでは子どもを理解する際に留意しておくとよいポイントをいくつか挙げてみたいと思います。以下に示す（１）および（２）は、保護者を理乳幼児期に行われる養護と教育の一体的展開を考える際、基本的にその両者が密接に関係し合い、かつ不可分であることを正しく理解する必要があり、単なる達成目標という側面のみに着目した保育に陥ることのないよう、慎重に考える姿勢が求められます。

解する際にも共通しているポイントでもあります。

（１）カウンセリングマインド
子どもを理解するとき、「カウンセリングマインド」が大切だとよくいわれますが、「カウンセリングマインド」とはどのようなことでしょうか。
「カウンセリンマインド」は和製英語（造語）で、カウンセリングをするときに、カウンセラーがクライエント（相談に訪れた人）に対して向き合う姿勢を表す言葉です。保育に当てはめるならば、保育者と子ども、あるいは保育者と保護者が基本的信頼関係を築くための姿勢であり、相手を尊重し相手との関係性を大切にする姿勢ともいえます。そこには、子どもや保護者に対する共感的理解が求められます。
「カウンセリングマインド」を養うには心理学を学ぶこともひとつの方法ですが、何よりもいろいろな経験を積むことが大切です。それは、いろいろな経験をすることが相手の気持ちを汲みとる助けになり、子どもや保護者の気持ちを理解することにつながるからです。
また、自己変革（自分自身を変える努力や向上させる努力など）も必要です。なぜなら、子どもや保護者を理解する際は、自分の価値観、先入観、既成の概念などをもち込まずに相手を見る姿勢が求められるためです。

第１章

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子どもの実態に応じた発達や学びの把握

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（２）子ども理解を深めるための保育者の基礎的な態度
子どもへの理解を深めたいとき、「受容」「傾聴」「共感」という３つの姿勢が大切になります。また、子どもをよく観察する力も必要です。

３つの大切な姿勢ありません。同じような体験をしても、子どもと保育者は別の人格であり、感じ方は様々です。同じように感じることもあれば、異なる感じ方をすることもあるでしょう。
そのため、「あたかも～のように」という性質を失ってしまうと、自分本位の感じ方で子どもをとらえてしまい、適切な子ども理解からほど遠いものになってしまうことがあります。また、共感的理解は、本来は同情と①受容は異なるものですが、同情が生じることがあるため気をつけましょう。

子ども自身や子どもの状態をありのままに尊重し、認め、受け入れる姿
勢が大切です。しかし、子どもがルールから逸脱したり、わがままな行動をとったりしたときにも、その状態をありのままに尊重し認めて受け入れるのかという疑問が生じるのではないかと思います。そのような場合、その時の子どもの気持ちに寄りそうことは必要ですが、ルールからはずれてしまったことはきちんと伝えましょう。

（３）子どもを観察する際の留意点
カウンセリングマインドを生かした子ども理解
私たちはよく「子どもと同じ目線に立って」「子どもの気持ちに寄りそいながら」ということを言われることがあります。これは自分の価値観や先入観を取り払い、子どもの気持ちに応答的にかかわることが大切である②傾聴ということを示しています。

子どもの声には心を傾けて聴きます。何かをしているときに子どもが話子どもを理解したいと思うとき、子どもの発する言葉から理解できるこしかけてきたら、手をいったん止めて、子どもの話に耳を傾けましょう。ともありますが、言葉以外のノンバーバルな部分（表情、しぐさ、声のト

低年齢の子どもは、自分の気持ちを言葉でうまく表現できないこともありーンなど）から読みとれることが多くあります。

ます。時には子どもの気持ちを代弁したり、わかりやすい言葉に言い換えたりするのもよいでしょう。

たとえば、三輪車に乗っている子どもがいて、そこにほかの子どもが近づき、その三輪車に手をかけて取ろうとしたとします。取られそうになった子どもは顔をこわばらせ、三輪車を握っている手に力が入りました。

③共感的理解「嫌だ」という言葉は出ませんでしたが、表情と手に力を入れた行動から子どもの内的世界をあたかも自分自身のものであるかのように感じるこ「取られたくない」「貸したくない」という気持ちがそこに表れています。とです。この「あたかも～のように」という性質を失わないことが大切でとくに低年齢児の子どもは、言葉で自分の気持ちをうまく表現できないす。それを失うと、それまでの保育者自身の体験と子どもの体験が同じでことも多くあります。言葉以外のノンバーバルな部分からの読みとりにもあると思い込む同一視が生じてしまうことがあるためです。

留意しましょう。

子どもの体験やその時に伴う気持ちが保育者と 100％同じということは第１章

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Q ２― 17 の事例で保育者の対応を考えてみましょう。保育者は、ユイカ次の事例からミウちゃんの気持ちを考えてみましょう。

ちゃんの訴えだけを聞いて対応しており、ミウちゃんがなぜユイカちゃん事例を叩いたのかに着目していません。

３歳のミウちゃんは、使っていたボールを友達のユイカちゃんに突このような場合には、ミウちゃんがユイカちゃんを叩いたのには何か理然取られてしまったので、「返して！」と言いながら、ユイカちゃんの由があると考え、ミウちゃんからも話を聞き、ミウちゃんの気持ちも受けことを何度か叩きました。ユイカちゃんは保育者に「先生、ミウちゃ止めたうえでかかわることが大切です。

んが叩いた」と訴えました。保育者がミウちゃんに、「ミウちゃん、叩子どもにとって、保育者は「愛着」の対象にもなり得る人です。したがいたらダメでしょう」と言ったところ、ミウちゃんは泣き出してしまって、保育者の言動が子どもに大きな影響を及ぼすことがあると考えられいました。

ます。

「その時」のミウちゃんの気持ちは？
＊ユイカちゃんに突然ボールを取られたとき（２）保育者の表情・言葉・行動・表現が子どもに及ぼす影響＊「返して」と言いながらユイカちゃんのことを叩いたとき＊ユイカちゃんが保育者に訴えたとき＊保育者から「叩いたらダメでしょう」と言われたとき子どもはよく大人（保護者や保育者）のことを観察しています。たとえ言葉で表現しなくても、相手の表情や行動から読みとっていることが多くあります。

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


次の事例は、ある日の４歳児クラスの様 子です。みなさんは事 例の

保育者の姿をどのように感じるでし

ょうか。

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

第２章

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子どもを理解する視点──子どもとのかかわりから

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統一をしておくのが望ましいと思われます。

事例発表会が近づき、劇の練習をすることになりました。今日で２回目

このようなことは保育の場だけでなく、家庭のなかでも起こります。たのため、まだ子どもたちはセリフや立ち位置などがわからないでいまとえば、母親と父親の意見が違う場合、母親と祖父母の意見が違う場合なす。

ど、子どもはどちらの言うことを聞いたらよいのかわからず混乱してしま

A 先生が「ミドリちゃん、ここで帽子をかぶって出てきてね」と言うことがあります。

うと、B 先生が「ここではまだかぶらないほうがいいわ」と割って入保育者同士、家族同士などでお互いに良い感情をもっていない場合（仲り、「ミドリちゃん、帽子をかぶらないで前に出て。あとでかぶることたがいをしているなど） は、表情やしぐさなどから子どもはそれを敏感ににするから」と話しました。その後、A 先生が「でも、ここで帽子を感じとります。そして、子どもの情緒が不安定になり、保育者や家族の顔かぶらないと、かえっておかしいのではないかしら」と反論すると、色をうかがうこともあるので気をつけたいものです。

先生たちはお互いに険しい顔をして見かわしました。

2-19

ミドリちゃんも周囲の子どもたちも、どちらの先生の言うことを聞次のようなとき、みなさんならどのように声かけをしますか？

けばよいのかわからず、立ちすくんでしまいました。

事例

ニンジンが嫌いで食べられない子どもがいて、いつもはカレーライ

スのなかに入っているニンジンを残すのに、その日はひとつ食べまし

た。



保育者同士の意見が違い、子どもが困惑してしまったという例です。子どもたちにとっては、A 先生も B 先生も信頼できる大好きな先生でしょう。その先生たちが言い合いになったので、子どもたちも困ってしまったのです。このような場合、どうすればよいでしょうか。
実際の練習を見て意見が分かれたのだと考えられますが、子どもたちのここで、みなさんが「ひとつ食べられたね」と言うか、「ひとつしか食いる前ではなく、昼寝（午睡）の時間などに振りかえって相談する、あるべられなかったの？」と言うかで、子どもの気持ちはかなり違います。もいは事前に予測がついていたのであれば、事前の打ち合わせのなかで意見ちろん前者の言葉がけのほうが良く、がんばってひとつ食べたことを認め

第２章68027-076_子どもの理解と援助-第2章.indd

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子どもを理解する視点──子どもとのかかわりから

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編著者紹介

井戸ゆかり（いど・ゆかり）

装幀

大路浩実

装画柿沼まどか

本文デザイン

荒川浩美（ことのはデザイン）

第１章第３節／第２章第４節、第５節／コラムp.128、203、209、220
東京都市大学人間科学部児童学科教授。学術博士。専門は発達臨床心理学、保育学、児童学。渋谷区子ども・子育て会議会長、調布市障害児保育指導員、横浜市子育てサポート研修講師等を務める。主な著書に『「気がね」する子どもたち──「よい子」からのSOS』（萌文書林）、『子どもの「おそい・できない」にイライラしなくなる本』（PHP研究所）などがある。

子どもの理解と援助演習で学ぶ、心身の発達をみる力と保育者のかかわり方

執筆者紹介

園田巌（そのだ・いわお）
第１章第１節、第２節／第２章第１節、第３節／第３章／第４章第２節～第５節／第５章第１節、第２節、第４節／コラムp.114、192

2022年5月26日

初版第１刷発行

編著者

井戸ゆかり

東京都市大学人間科学部児童学科准教授。福祉マネジメント修士（専門職）。

発行者

服部直人

長年にわたり保育所長を務めると同時に、放課後児童クラブやつどいの広場を立ち発行所

株式会社萌文書林上げ、所長を兼務した。主な研究テーマは、保育ソーシャルワーク、福祉マネジメ〒113−0021

ント。主な著書に『保育の心理学──実践につなげる、子どもの発達理解』（共著、

Tel.03−3943−0576

萌文書林）がある。

https://www.houbun.com/

紺野道子（こんの・みちこ）
第２章第２節／第４章第１節／第５章第３節
東京都市大学人間科学部児童学科准教授。修士（文学）。臨床心理士。公認心理師。
主な著書に『保育の心理学――実践につなげる、子どもの発達理解』（共著、萌文書林）、『TOM 心の理論課題検査──幼児・児童社会認知発達テスト』『DESC
乳幼児社会的認知発達チェックリスト──社会性のめばえと適応』（以上共著、文教資料協会）がある。

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東京都文京区本駒込6−15−11
Fax.03−3943−0567

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ISBN978 - 4 - 89347 - 344 - 8

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