令和２年度

研究集録

大 輪
第 29 集研究主題

考え，表現する力を発揮する授業づくり

秋田県立大曲支援学校

目

はじめに

○全校の研究次校 長 小林 司

・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１○小学部の研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

13○中学部の研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

24○高等部の研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

34○寄宿舎の研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

43○研究のあゆみ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

51

おわりに

研究同人

教 頭 渡部 剛

はじめに
令和元年度「『考える』を発揮する授業づくり」の研究主題で１年間の実践研究に取り組みました。授業の中で児童生徒が思考する場面に焦点を当てた研究でした。実践にあたって発問を精査し，授業のどの場面でどのような言葉を用いるか，シナリオをつくり，一単位時間の学習活動を練り上げました。こうした取組により，教員にとって，授業をつくるという意識が高まった１年でした。
今年度，研究主題を「考え，表現する力を発揮する授業づくり」として，１年間の実践研究に取り組みました。昨年度の研究主題と並べて分かるように，継続性をもたせた研究です。授業をつくる教員の仕掛けはそのままに，児童生徒の「わかった」「できた」または「わからない」「どうして」といった姿をしっかりととらえようとしました。学習場面における考える姿，表現する姿に着目し，児童生徒の視点に立って協議を行い，授業改善につなげました。授業の検証は，国語科，算数・数学科で行いました。
令和２年 12 月に公開研究会を開催しました。また，７月と９月には小学部と中学部による全校授業研究会を実施し，協議で出された改善策を次時からの授業に取り入れました。さらには，年間を通じて，教員が一人一授業を提示する「日々の授業改善協議」を全員が実施しました。すべて，国語科，算数・数学科の授業です。
知的障害特別支援学校小学部が新学習指導要領の完全実施となりましたが，本校においては教員全員が授業提示をしたことにより，各自が改めて学習指導
要領を読み込み，見返し，照らし合わせることが必然となりました。その上での授業協議は積極的な意見交換がされました。全員が研究の主体者でもありました。
実践・評価・改善を積み重ねて，授業づくりは確実に進めることができたと考えています。それに伴い，児童生徒の変容も見取ることができました。それでもやはり思うのは，授業は難しいということです。本冊子に目を通していただき，
奇譚のないご意見をいただければ幸いです。
最後になりますが，本校の実践研究にたくさんのご指導ご助言をいただきました秋田県教育庁特別支援教育課主任指導主事及び指導主事の先生方，大曲中学校 粟津明子教諭兼教育専門監，西仙北中学校 赤川嗣昭教諭兼教育専門監，
公開研究会に参加いただきました多くの先生方に深く感謝申し上げます。

令和３年３月校長

小林司

全校の研究1令和２年度

全校の研究
研究主題

１

考え，表現する力を発揮する授業づくり

主題設定の理由（１）

前年度の研究から
令和元年度，本校では児童生徒の「考える場面」に焦点を当てた授業づくりを行った。児童生徒が目的に向かってよりよい方法を考えたり，自ら選択したりすることが増えた一方，意思決定が求められる場面で，進んで気持ちを表すことが難しかったり，表出が他者に伝わり難かったりすることもあった。また，教員側には，「課題解決に向かって考えることを促す発問」に対する意識の高まりが見られた反面，「授業づくりの視点」（表１）の中でも，振り返り場面の充実や適切な評価に課題があることが明らかとなった。また，一人一授業提示の「日々の授業改善協議」（昨年度の対象授業：国語，算数・数学，自立活動）では，「授業の基本チェック」（表２）の項目を設け，授業前に教員が確認をして臨むこととした。その結果，「学習の振り返りがされていて児童生徒が達成感をもっている」と「発問のねらいを明確にし，答えを予測している」の達成率が２割に満たなかった。その改善案として，「学びの動機付け」「まとめや振り返りの時間設定」「授業のシナリオづくりと発問の見 直し」「発達段階に応じた
発問・手立ての工夫」等が出された。

（２）

学校経営案から
今年度本校では，「学習指導要領に対応した教育課程の編成と授業づくりの推進」
を学校経営の重点事項の一つとし，「全校授業研究会を通した主体的・対話的で深い学びの検証」と「児童生徒一人一人の指導課題の焦点化と個別の指導計画，年間指導計画の見直し」を行うことが挙げられた。

（３）

社会的要請から教育課程の編成に関して,「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」では,「学習する子供の視点に立ち,教育課程全体や各教科等の学びを通じて『何ができるようになるのか』という観点から ,育成すべき資質・能力を整理する必要がある」（文科省，2015）とされた。また，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進について，学習指導要領解説では，「これからの時代に求められる資質・能力を育成するためには,これまでの学校教育の蓄積を生かし，学習の質を一層高める授業改善の取組を活性化していくことが必要」（文科省，2018）と提唱している。

以上のように，本校では，全教職員での授業づくりのビジョンの共有や児童生徒の視点に立った授業協議の実施などにより，授業改善の活性化を図り，教育目標の具現化に向けて教育課程を改善したいと考えた。
表１
分かる(何を学ぶかが分かる)できる(一人でできる，友達とできる)振り返る(学びを実感し，学んだことをどう生かすかにつなげる)「授業づくりの視点」

・見通しのもてる年間指導計画，単元計画，学習計画
・板書を含む学習環境，授業の構造化
・目標，めあて，学習課題の明確な提示
・児童生徒のグルーピング，教職員の数，配置の工夫
・児童生徒が考えてできる学習場面の設定，教材教具の工夫
・児童生徒が考えるきっかけとなる発問の工夫，精選・まとめ，振り返り活動の設定，方法の工夫
・評価の場面，評価方法の工夫

2

計画 ←
↓
↑
実践 ↑
↑
↑
評価 ↑
↓
↑
改善 →

表２ 「授業の基本チェック」と令和元年度の評価状況（対象授業 51 名 66 回）
・授業の始まりと終わりの時間を教員も守 ・発問のねらいを明確にし，答えを予想しっている(36 回)ている(13)
・挨拶，返事，発表の仕方は曖昧にしない ・短く分かりやすく問うている(27)(21)
・導入にも動きのある活動を取り入れてい・「めあて」が適切に設定されて，分かりやる(22)
すく提示している(21)・十分な活動量を用意している(28)・学習の振り返りがされていて児童生徒が ・児童生徒が注目できるように提示してい達成感をもっている(10)る(34)・内容を整理し，短く分かりやすく話して ・教材の様々な活用の仕方を考えている
いる(17)(15)
・反応をよく見て，働き掛けが適切かを確かめている(36)２

研究主題の捉え
昨年度は，授業づくりにおいて ，「主体的・対話的で深い学び」の実現のために児童
生徒の「考える」場面に焦点を当てたことでの成果があった。今年度も，学びの動機付
けを高め，目的や「めあて」に向かって「考える」場面，「考える」きっかけといった仕掛けのある授業づくりを全校で行う。考えたことを児童生徒一人一人がしっかりと表現できるための手立てや環境を設定し，できた理由，できなかった理由を明らかにしな
がら学習活動を積み重ねることにより，考え，表現する力の育成を目指したい。学部段階における「考える力」「表現する力」の捉えについては，学部研究において説明する。

３

研究仮説「授業の基本」を押さえ，「めあて」に迫る手立て（板書や発問等）を工夫するとともに，学習の振り返りを基に児童生徒の変容を「なぜできたのか，なぜできなかったのか」の視点で見取って授業改善に生かすことが，児童生徒一人一人が主体的に考え，表現する力の高まりにつながるであろう。

４

研究組織
県特別支援学校教育研究会

教育課程検討委員会
【 授

教 務 部

研 究 部

業

研

究 】

・公開研究会，全校研究会，全校授業研究会
・学部研究会，寄宿舎研
究会

【 授

業

研

修 】

・
「日々の授業改善協議」
・校内研修会・校外研究会・校外研修会

教育課程三部会（国語，算数・数学，自立活動 ）教 育 課 程 検 討 委 員 会：校長，教頭，学部主事，学部副主事，分掌主任，教育専門監
授業実践を通した教育課程の評価，検討， 改善事項の整理，立案等を行う。
教 育 課 程 三 部 会：各部会，学部副主事と各学部２名，研究部員２名
各学部の課題を吸い上げ，授業改善に生かすべき事項について検討する。
県特別支援学校教育研究会 ：県内特別支援学校の教職員「全員」が会員
特別支援学校の課題について考え，特別支援教育の充実と発展を目指す。
3

５

研究内容と方法
今年度は，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業づくりについて，「考え，表現する」場面に焦点を当て，全学部で実施している国語科，算数・数学科の学習で検証を行う。各教科等の特質を踏まえた見方・考え方を働かせた学びや教科に固有の知識，スキルの習得，教科等横断的な視点についても全校体制で研修する。これらの研修を生かし， 各
教科等を合わせた指導においては，教科別の指導との関連を図り，どのような学びをするのか，何を育てるのか，育成を目指す資質・能力を明確にし ，児童生徒の実態に即して目標や内容を設定する。
具体的な研究方法は表３のとおりとする。
表３
内

研究の内容と方法

容

方法の具体

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業づくり○公開研究会（各学部・寄宿舎），全校
授業研究会：授業提示とワークショッ
プ型授業協議及び改善授業○「日々の授業改善協議」：一人一回以上の授業提示（対象に自立活動を追加）と協議及び示範授業提示○授業づくりに関する研修会：全校・学部研究会，研究集録及び部報発行，校内・他校の授業参観，県南３校へ出向いた国語科，算数・数学科の参観
授業実践を通した教育課程の改善○教育課程検討委員会○教育課程三部会

６※下線は今年度の新たな取組

・「授業の基本」を押さえるために「授業の基本チェック」の項目の整理と活用
・「めあて」に迫る手立て（板書や発問等）を工夫するために教育計画に基づいた指導目標・内容の設定，単元構成検討会，学習指導案検討会の実施，授業計画（板書計画含む）と一単位時間の授業のシナリオ作成
・児童生徒の変容を見取るために
児童生徒の視点に立った授業研究会の実
施（めあてに迫る児童生徒の様子を付箋紙に記入）
・カリキュラ ム・マ ネ ジメント を四 つの側 面で捉えた教育活動の検 討と改善（教科等横断的な視点・資源の有 効活用・ＰＤＣＡサ
イクルの確立・個別の指導計画の活用）
・教育課程三 部会（ 国 語，算数 ・数 学，自 立活動）を活用した授業 づくりの課題の吸い上げと改善策の検討

研究計画

実施時期

研究会等

実施内容 （○授業づくり ，□教育課程） ※下線は新たな取組

令和２年
４月

全校研究会①○□全教職員での研究主題，方向性の確認○□生活単元学習（学年ごと）の中心単元と教科別の指導との関わりを可視化し，今年度研究について
全教職員で共通理解○□全校研究主題を基にした学部研究の方向性の確認○□目指す児童生徒像の具体化や研究対象とする指導の形態（国語科，算数・数学科）の生活単元学習の中心単元との関わりを明らかにした年間指導計画の立案。一人一人の学習段階や指導領域の把握。
□国語，算数・数学，自立活動における各学部の課
題の吸い上げと改善に向けた検討○ 研究主題の周知と授業づくりのポイント提示○ 学習指導案の書き方（単元の目標記入の方法他）

学部研究会①

５月

教育課程三部会①
研究部報１号発行
研究部報２号発行

4

実施時期

研究会等

６月

学部研究会②

７月

８月

９月

10 月
11 月

12 月

令和３年
１月
２月
３月

実施内容 （○授業づくり ，□教育課程） ※下線は新たな取組○□研究の対象とする指導の形態（国語，算数・数学）における単元の計画と指導内容・方法の検討
県特別支援学校教育 ○□県内特別支援学校の課題の抽出と協議研究会(資料のみ)○□自校研究への反映
研究部報３号発行○ 教員の「見取る力」を高める意義と方法について
単元構成検討会
指導案検討会○ 小学部１年，国語科の授業提示，授業研究会の実施
全 校 授 業 研 究 会 ① ○□指導助言者からの研究・授業実践への評価，助言
授業提示：小学部
全校研究会②○ 国語，算数・数学の授業展開を主体的・対話的で深い学びの視点で見直し，今後の授業展開へ反映
教育課程三部会②□国語，算数・数学，自立活動における各学部の指導の実際と課題の整理
学部研究会③○ 研究の対象とする指導の形態（国語，算数・数学）における授業実践の振り返りと児童生徒の変容と評価方法の検討
教育課程検討委員会① ○□１学期までの授業実践を通した教育課程の評価，検討
研究部報４号発行○ 第１回全校授業研究会（小１国語）の振り返り
全校研究会③○□全校研究，各学部研究の進捗状況の共通理解
単元構成検討会
学習指導案検討会○ 中学部１年，数学科の授業提示，授業研究会の実施
全 校 授 業 研 究 会 ② ○□指導助言者からの研究・授業実践への評価，助言
授業提示：中学部
研究部報５号発行○ 第２回全校授業研究会（中１数学）の振り返り
教育課程三部会③□国語，算数・数学，自立活動における各学部の指導の実際と課題改善の報告
学部研究会④○ 公開研究会提示授業（国語，算数・数学）の模擬
授業と検討
単元構成検討会（各学部）○ 各学部の授業提示，授業研究会，寄宿舎分科会の実学習指導案検討会
施（各学部）○□指導助言者からの研究・授業実践への評価，助言
公開研究会（各学部，寄宿舎）
教育課程検討委員会②□２学期までの授業実践を通した教育課程の評価，検討
全校研究会④○□指導助言(公開研究会)の共有と授業実践への反映
教育課程検討委員会③□今年度の教育課程の評価，検討，次年度の計画
研究部報６号発行○ 「日々の授業改善協議」実施の成果・課題の共有
教育課程三部会④□国語，算数・数学，自立活動における各学部の指導の評価と教育課程への反映
学部研究会⑤○□今年度の学部研究についての評価○ 次年度の授業づくりや学部研究に向けた構想
全校研究会⑤○□全教職員での今年度の研究成果と課題，次年度の方向性の共有研究部報７号発行○ 今年度研究の振り返り
研究収録「大輪」発行 ○□今年度の研究と授業実践に関する評価，共有5

７ 研究の実際及び成果と課題（１） 全体研究① 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業づくりについてア「授業の基本チェック」の項目の整理と活用
・チェックリストを活用した自他評価：全校授業研究会や公開研究会等の授業
提示の際は，授業評価として秋田県教育庁特別支援教育課，秋田県総合教育センター作成（2013）の「特別支援教育のミニマムスタンダード」にある「Ａ
授業デザインチェックリスト」「Ｂ 授業実践チェックリスト」を活用した。
授業をデザインする際と授業実践を行った後に，指定された項目をチェック
し，授業づくりの見直しを行った。自己評価のほか，授業者以外からの評価により改善を要する点が明確となり，授業改善に直 結さ せる こと が できた 。
・日常的な授業評価：上記チェックリストの項目や「ＡＫＩＴＡ ＳＴＡＮＤ
ＡＲＤ あきたのそこぢから－授業の基礎・基本－」（秋田県総合教育セン
ター，2017）を参考にしながら，「日々の授業改善協議」(以下「日々研」)
においてこれまでもチェック項目として使用していた「授業の基本チェック～日ごろの実態把握・観察を大切に～」を 15 項目に整理し，冊子（資料１参照）にした。授業実践のスタンダードの一つとして「Ⅰ学習のルール②：
挨拶，返事，発表の仕方にルールがある」に関しては，「キャリア教育の視点からも『学校や学習のきまりを守って生活する』を目標としていますので，児童生徒にとっては，きまりやルールが明確でなくてはいけません」と示したところ，小学部段階から徹底され，日常的に取り組む様子が見られた。また，「Ⅳ活動量③：一人一人の特性に対応している」は，知的障害の特性を踏まえて単元を構成する手掛かりとなった。また，学習において「対話的な学び」の設定が不足していたといった気付きにもつながった。今後は，児童
生徒一人一人が教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら深く理解したり，考えたり，表現したりできるために，教材・教具を含めた手立ての工夫が必要である。次年度以降も全学部，学校生活での必須事項として日常化されることを目指したい。
・令和２年度「日々研」授業前の到達度：国語，算数・数学，自立活動の授業を担当する教員を対象に「日々研」として一人一回以上の授業提示（43 名
54 回）を行った。授業提示前には「授業の基本チェック」15 項目が達成されているか各自で確認した。集計結果は表４のとおりである。昨年度課題であった「めあて」と「まとめ」のつながりや発問等の手立てに関するチェッ
ク項目は，今年度数値の上昇が見られた反面，児童生徒の学びの実感や一人
一人の活動量に関しては，低い値となった。集計により，本校としての課題が明らかとなったことからも，次年度は低評価項目の向上を目指したい。

イ「めあて」に迫る手立て（板書や発問等）の工夫
・単元構成検討会や学習指導案検討会の実施：児童生徒一人一人が学びを実感する「まとめ」につながる「めあて」を設定するためには，目標の焦点化が不可欠であると考え，全校授業研究会や公開研究会に向けて，単元構成検討
会と学習指導案検討会を行った。授業者と教育専門監，当該の学部主事，研究部員及び研究主任を構成メンバーとし，計画的に実施した。各検討会の実施が軌道に乗り，早い段階から，授業者だけでなく複数の教員で授業をつく
6

り上げる体制が構築されてきている。各検討会では，育成を目指す資質・能力に分けた単元目標は適切か，個人目標の設定に向けて「個人実態表」や「個別の指導計画」等の教育資料に基づいた授業計画になっているか，単元の配列は一人一人の学習状況を考慮しているかなどの確認をした。実態把握から目標・内容の設定までのつながりを明らかにした単元立案や観点別評価，評価方法の明確化も授業改善とともに軌道に乗ってきた。しかし，障害特性
や認知特性に応じた教科別の指導の単元配列については，まだ課題が残る。
表４ 「授業の基本チェック」集計結果「 日 々 の授 業 改善 協 議」
（ 国 語／ 算 数・数学 ，自 立活 動 ）43 名 54 回 実 施
授 業 実 施前 の 「授 業 の基 本チェ ッ ク 」自 己 チェ ッ ク

100
80

78

72

60

。

20

・
「
ま
と
め
」
に
つ
な
が
る
「
め
あ
て
」
を
分
か
り
や
す
く
提
示
し
て
い
る
。

・
「
ま
と
め
」
や
「
振
り
返
り
」
の
時
間
が
設
定
さ
れ
て
い
る
。

・
児
童
生
徒
が
本
時
の
め
あ
て
が
達
成
さ
れ
た
実
感
を
も
っ
て
い
る
。

指
示
、
説
明
、
発
問

・
内
容
を
整
理
し
短
く
分
か
り
や
す
く
話
し
て
い
る
。

・
反
応
を
よ
く
見
て
働
き
掛
け
が
適
切
か
を
確
か
め
て
い
る
。

・
働
き
掛
け
た
ら
反
応
を
待
っ
て
い
る
。

・
発
問
の
ね
ら
い
を
明
確
に
し
、
答
え
を
予
測
し
て
い
る
。

活
動
量

20

23

・
導
入
に
も
動
き
の
あ
る
活
動
を
取
り
入
れ
て
い
る
。

・
一
人
一
人
に
応
じ
た
十
分
な
活
動
量
を
用
意
し
て
い
る
。

41

35

・
一
人
一
人
の
特
性
に
対
応
し
て
い
る
。

24
Ⅴ

「
め
あ
て
」
と
「
ま
と
め
」

11
Ⅳ

・
挨
拶
、
返
事
、
発
表
の
仕
方
の
ル
ー
ル
が
あ
る
。

40

22
Ⅲ

・
授
業
の
始
ま
り
と
終
わ
り
の
時
間
を
教
師
も
守
っ
て
い
る
。

38

29
13

Ⅱ

Ⅰ

学
習
の
ル
ー
ル

30

32
Ⅱ

96

78

46

40

0

111

教
材
提
示

・
児
童
生
徒
が
注
目
で
き
る
よ
う
に
提
示
し
て
い
る
。

・
教
材
の
様
々
な
活
用
の
仕
方
を
考
え
て
い
る
。

31

・
少
し
難
し
く
、
挑
戦
し
た
い
と
思
え
る
課
題
が
設
定
さ
れ
て
い
る
。

・模擬授業の実施と授業のシナリオづくり：提示授業については，学部内で模擬授業を行い，板書や発問等の手立ての有効性を検討した（写真１）。児童生
徒の視点に立って，「めあて」に迫るために発問や板書の仕方は適切か見直した。授業者は具体的に挙げられた改善案を盛り込み，提示授業当日に向けて

写真１

模擬授業で板書と授業者の発言の可視化を基に有効性を検討（中学部２年数学）
7

一単位時間の授業のシナリオを作成した。シナリオには，授業での教員の発言や「めあて」に迫る発問のタイミング，予想される児童生徒の様子等を書き出し，授業展開をシミュレーションする目的と，参観者が授業者の手立ての意図を知り，参観の手掛かりとする目的がある。
・「まとめ」と「振り返り」の時間設定：本時や単元の学びの振り返りとして，
児童生徒一人一人が「めあて」に迫ることができているか，授業展開に確実に時間を設定することとしている。しかし，学習展開の時間配分に偏りがあり，「まとめ」が駆け足になったり，「○○ができました」といった，予定していた学習活動が「終了した」といった意味合いの「まとめ」になったりすることもあった。第２回全校研究会では，「児童生徒が『スッキリ！スッキ
リ！（理解）』できる授業にするには」と題して，指導主事計画訪問の際に作成した国語，算数・数学，自立活動の学習指導案を基に授業展開の見直しを行った。
「めあて」が適切か，「まとめ」が焦点化されているかだけでなく，学習展開に「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」がどのように配分されているかを書き込み，目標の達成に向けて学び方の偏りがないかを検討した。「この目標を達成するためには，この場面で対話的な学びがあるとよかった」などといった感想も聞かれた。「育成を目指す３つの資質・能力」と「主体的・対話的で深い学び」との関連性を整理することにもつながった。
ウ「めあて」に迫る児童生徒の様子を書き留めた付箋紙を基にした授業研究会の実施
・児童生徒の変容の見取りと授業づくりへの反映：研究仮説の「児童生徒の変容を見取り，授業改善に生かす･･･」に関し，教員の見取る力の育成に向けて今年度から“子どもの視点に立った”授業の見方や授業研究会（写真２）を進めている。提示授業の参観者は，児童生徒の「めあて」に迫る学びの姿を見取って付箋紙に記入している。児童生徒の視点に立った学びの姿を見て教員の指導性を話し合う授業研究会は新しいスタイ ルの 授業 研究 会 であり ，
まだ「従来の授業批判や教員批判になってしまいがち」といった感想もある。
また，第２回全校授業研究会では，「特に算数・数学については，活発であっても解答が間違っている場合はどのように捉えるべきか。意見を出しているからよしとするのか」といった意見が出された。付箋記入の方法が定着するように，研究部報で記載方法について紹介（資料２「研究部報大輪Ｎｏ.
５」参照）し，ワークショップ型の授業研究会を繰り返した。授業研究会を重ねるごとに，児童生徒の学びの姿の見取りに慣れてきた様子も見られ，これまでのような教員の指導を主体に論議する研究会に徐々に変化が現れてきている。小松・浦野（2011）は授業研究会を通した教員の力量を高める方策の一つとして，「校内授業研究会
においては，互いの授業スタイルを尊重しながら，授業者一人だけでは見取りきれない子どもの事実について参観者が情報提供し，かつ授業者が課題としている点に寄り添いながら，共に改善方法を考えるという

写真２
8

全校授業研究会ワークショップ

試みは有効である」としている。この「見取る力」について，田村（2018）
は「教師の『見取る力』を日々の授業で，あるいは『授業研究』で身に付けていかなければならない」と述べている。 教員一人一人の授業力の向上に向けて，今後も授業改善の活性化を目指し， 児童生徒の視点に立った日々の授
業実践や授業研究会を継続させたい。
・複数の目による変容の見取りと学習評価の妥当性の高まり：複数の参観者による見取りは学習評価の妥当性向上にもつながると捉えている。こうした児童生徒の学ぶ姿を見取った授業協議について小松ら（ 2011）は，「授業者は，授業のある場面を多様な角度からの複数のカメラが捉えた映像のように，自らの実践をふり返ることができた。参観者からの子どもの学びの事実の描写ともいえる語りや，子どもの学びの事実に基づいた授業改善案の提案によって，授業者は授業改善に結び付く方策を見い出し，それを日々の授業の中で意識をして，少しずつ実現することが出来るようになってきた」と述べている。複数の目による児童生徒の学ぶ姿の見取りは，学習評価の妥当性の高まりにもつながることから，授業の在り方を探る方策の一つと捉え，今後も授業改善のために活用したい。
・教員一人一人の授業力向上：「令和２年度学校評価（年間：職員）」では，「学
校は，児童生徒の教育に熱心に取り組み，授業の充実に努めていますか」の設問に対し，「そう思う（そうしている）」「ややそう思う（ややしている）」の回答が 100％と回答者 84 名全員が肯定的評価をしていることが明らかとなった。「日々研を実施していることで，すべての教員の授業改善につながっている」「国語，算数・数学を研究の中心に据えたことで，学校全体の教育力がアップした」との自由記述も見られた。今後は，「日々研」の自由参観体制を整えると共に，より多くの授業を見合う機会を設け，教員の学び合いと研修の機会を一層充実させたい。
②

授業実践を通した教育課程の改善について
ア

授業改善につながる学習評価の在り方の検討：学習評価は，「総則に規定されているカリキュラム・マネジメントの四つの側面のうち，『教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと』と『児童又は生徒に何が身に付いたかという学習の成果を的確に捉え，個別の指導計画の実施状況の評価と改善を，教育課程の評価と改善につなげていくよう工夫すること』に関わって重要な役割を果たしている」（全国特別支援学校知的障害教育校長会，2020）とされている。本校では，適切な目標設定や観点別評価，複数の目による児童生徒の変容の見取り，授業評価などといった学習評価の改善・充実に向けた取組を行っているが，教育課程の改善との関連性を全教員で意識化しながら今後も継
続したい。

イ

日々の授業実践と教育課程の改善を結ぶ取組：今年度本校では，教育課程三部会を立ち上げた。学習評価を授業改善に生かす機能を担うことで，日々の授業実践を全校体制で教育課程の改善に直結させることを目指した。各部会の運営については模索中であるが，研究部と教務部が一体になって，運営のビジョンを明確にして推進することが求められている。今後一層，教育課程三部会（国語，算数・数学，自立活動）の在り方を明確にし，授業づくりの課題の吸い上
9

げと改善策の検討だけでなく，全教員の授業改善に結び付く周知方法等を話し合うなど部会の協議内容の充実を図りたい。
（２）

今年度の各学部の研究経過
・各学部の研究報告参照〈引用・参考文献〉
秋田県総合教育センター（2017,３）：ＡＫＩＴＡＳＴＡＮＤＡＲＤ

あきたのそこぢから－授業の基礎・基本－
http://www.akita-c.ed.jp/~ckyk/sokodikara/（参照 2021,２,12）
秋田県教育庁特別支援教育課・秋田県総合教育センター（2013）：特別支援教育のミニマムスタンダード－全員で取り組む授業づくりと授業改善－
https://www.akita-c.ed.jp/~ctok/minimumstandard2013-05-09.pdf（参照 2021,２,15）
秋田県立大曲支援学校（2020，３）：研究集録「大輪第 28 集」（元年度の研究集録）
http://www.oomagari-s.akita-pref.ed.jp/（参照 2021,２,12）
秋田県立大曲支援学校（2020，10）：研究部報「大輪だよりＮｏ５」
http://www.oomagari-s.akita-pref.ed.jp/（参照 2021,２,12）
小松正子・浦野弘（2011）：ミニ校内授業研究会における授業者の学び，日本科学教育学会
研究会研究報告 Vol.26 No.3
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jsser/26/3/26_No_3_110314/_pdf/ -char/ja（参照 2021,２,12）
全国特別支援学校知的障害教育校長会（2020，10，８）：知的障害特別支援学校における「深い学び」の実現～指導と評価の一体化

事例 18～，東洋館出版社

田村学（2018）：深い学び，東洋館出版社
文 部 科 学 省 （ 2015 ） ： 教 育 課 程 企 画 特 別 部 会 に お け る 論 点 整 理 に つ い て （ 報 告 ）https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/
2015/12/11/1361110.pdf（参照 2021,２,12）
文部科学省（2018,３,30）：特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

総則編（幼稚部・小学部・中学部），開隆堂出版
文部科学省（2018,３,30）：特別支援学校学習指導要領解説
開隆堂出版

10

各教科等編（小学部・中学部），

「授業の基本チェック～日ごろの実態把握・観察を大切に～」冊子 一部抜粋
Ⅴ

教材提示①

〈資料１〉

「Ａ授業デザインチェックリスト」教材研究 12 より児童生徒が注目できるように提示していますか？
ポイントとなる場面では，教師の意図的な失敗も効果的！

１
３
0

間違いを許容する雰囲気づくり
子どもの心をつかむ教材の工夫あっと言わせる教材提示の仕方
時には笑いを引き出す話術もⅤ

先生が困っている状況を作り出す方法も教師と子どもの役割交代も効果的「あれ，どうなるのかな。先生もわからなくなったぞ。」

子どもが先生役をする
ことの効果

教材提示②

時には先生が子どもの立場になる機会を作っては「Ａ授業デザインチェックリスト」指導計画・内容 17，教材研究 11，12，13 より

教材の様々な活用の仕方を考えていますか？
学習スピードの早い子と遅い子がいます。

１
４
0

一人一人を伸ばす手立てを講じましょう。
実態に応じた発展的な課題，補充的な課題を準備しておくとよいでしょう。

Ⅴ

教材提示③

「Ａ授業デザインチェックリスト」教材研究 10 より少し難しく，挑戦したいと思える課題が設定されていますか？
挑戦する課題は，学びの動機付けにもなります。

15

0

先生が「せいかーい」といったから正解なのではなく，児童生徒が自分で正解や間違いを確認できる手立てが必要です。
自己決定ができる場面設定や自分で間違いに気づいて，
自分でやり直せる手立てを。
子どもたちは挑戦することが大好き！
参考資料「令和元年度 研究集録 大輪 第２８集」秋田県立大曲支援学校 2020.3「ＡＫＩＴＡ ＳＴＡＮＤＡＲＤ あきたのそこぢからー授業の基礎・基本―」秋田県総合教育センター「Ａkitaractive Eye ～主体的・対話的で深い学びのために～」秋田県総合教育センター 2019.７「学校改善支援プラン」秋田県検証改善委員会 2019.3
大仙市小・中学校の「指導のガイドライン」等

11

2017.3

〈資料２〉
研究部報 大輪だより５号（10 月発行） 一部抜粋

付箋紙の記入と協議の進め方についての確認
１２／２（水）に公開研究会を実施します。限られた時間の中で，ポイントを絞った協議が活発に行われるよう，再度付箋紙の記入の仕方や協議の進め方を確認しておきましょう！

＜付箋紙の記入方法＞

付箋をご紹介します☆ 緑の付箋→活発に学んでいる場面
Y さん☆ 赤の付箋→停滞している場面

Y さん☆ １付箋１事例で，「生徒の学ぶ姿」と「思考の推測」を記入

例）

S さん

○さん
グループの話し合いで「○○Y さん○」と述べた。 生徒の学ぶ姿→別の視点に気付いたのでは。

S さん

思考の推測

＜グループ協議の進め方＞☆ 協議グループで，付箋の多かった場面

R さん

または話題に上った場面を１・２つに絞る☆ 「生徒の学ぶ姿」と「思考の推測」についてグループ内で共有し，なぜ良かったのか，または，どうすれば改善でS さん

きるか，というポイントを協議する。

S さん☆ 話し合った内容や，まとめたポイント
を指導案上に記入する。（指導案の文字にかぶっても大丈夫です！）

12

小学部の研究13

小学部の研究１

小学部の目指す児童像（学部経営案より）（１） 楽しく体を動かし，健康に生活する児童（２） 自分の思いを伝え，友達と仲良く活動する児童（３） 興味をもって，進んで活動に取り組む児童２

全 校 研 究 ～ 考 え ,表 現 す る 力 を 発 揮 す る 授 業 づ く り ～ か ら（１）小学部段階での「考える力」の捉え
児 童 の 学 び が ，自 分 の 体 験 を と お し て 周 囲 の 人 や も の と の 関 わ り 方 や 意 味に 気 付 き ，そ れ ら 豊 か な 体 験 が 相 互 に 関 連 し 合 い 積 み 重 な る こ と で 培 わ れ る
段 階 に あ る こ と を 踏 ま え ，「 こ れ ま で の 経 験 や 学 び を 思 い 起 こ し て 結 び つ ける力」として捉える。
（２）小学部段階での「表現する力」の捉え
安定した情緒の下で自己を十分に発揮し，自分の思いが相手に伝わる喜び や 相 手 と や り と り す る 楽 し さ を 繰 り 返 し 味 わ う こ と で ，も っ と 自 分 の 思 いを 伝 え た い と い う 意 欲 を 育 ん で い く た め に ，「 自 分 の 思 い や 考 え を ， 自 分 なりの手段で周囲に伝えようとする力」と捉える。

３

小学部の目指す授業
上記の「考える力」と「表現する力」を踏まえ，次の点に配慮して授業づくりに取り組む。

（１）学習の積み重ねや他教科（領域）とのつながりを意識した指導計画を作成する。
（２）興味・関心や経験，個々の発達課題に即した題材の扱い，体験的活動を含んだ展開を工夫する。
（３）児童が考え，表現するための教材・教具や発問，やりとりや称賛等，教員のフィードバック方法を工夫する。
（４）児童の考える姿やそれぞれの表現を丁寧に見取るための記録や評価方法を検討していく。
４

研究の方法
授業づくりの視点
・学習の積み重ねや他教科（ 領 域 ）と の 関 連 を 明 確 にした指導計画の作成
・児童の経験や発達の課題に即した題材やめあての
提示
分かる
できる

振り返る

・児童が考えてできる学習
場面の設定

・評価の場面，評価方法の工夫

方法○授業づくりビジョンマップを使い学習
間のつながりや他教科との学び分けを
定 期 的 に 確 認 す る 。（ ５ ･８ ･10･２ 月 ）○「 指 導 内 容 確 認 表 」を 活 用 し て 指 導 内 容の段階や領域を確認し，個々の学習課
題を明確にしてねらいを焦点化する。
（ ５ ･８ ･10･２ 月 ）○経験や前後の単元とのつながりがある
発問を工夫する。
○伝える意欲を高める教員のフィードバックの仕方を検証する。
○ 授 業 の 中 の 学 ぶ 場 面 ，考 え る 場 面 ，実 践する場面を整理する。
○様々な評価方法の工夫，学習記録の取り方についての実践を積み重ね，よりよい方法を探る。
14

５

研究計画

月

日

主

な

活

動

４

17（ 金 ） 全 校 研 究 会 ① （ 授 業 づ く り ビ ジ ョ ン マ ッ プ の 作 成 ）４28（ 火 ）

６

５（ 金 ） 学 部 研 究 会 ② （ 指 導 内 容 確 認 表 と 年 間 指 導 計 画 の 関 連 を 確 認 ）７15（ 水 ） 全 校 授 業 研 究 会 （ 国 語 １ 年 ）

８

学部研究会①（指導内容確認表を用いた国語・算数の実態把握，授業づくりビジョンマップへの追記）

単元検討会 指 導 案 検 討 会 改 善 授 業
６ ／ 15６ ／ 22７ ／ 21
学部研究会③（授業づくりビジョンマップの見直し，授業の評価方
25（ 火 ）
法，記録方法の検討）

1124（ 火 ） 学 部 研 究 会 ④ （ 公 開 研 究 会 模 擬 授 業 ）12２（ 水 ）

３
６

公開授業研究会
単元検討会 指 導 案 検 討 会 改 善 授 業（ 算 数 ３ ･４ ･５ 年 合 同 ）10／ ５
10／ 1512／ ９
学部研究会⑤（研究のまとめ，次年度の中心単元と他教科との関連
１（ 月 ）
図作成）
研究の実際（１）学習の積み重ねや他教科（領域）との関連を明確にした指導計画の作成
第 １ 回 全 校 研 究 会 で ，学 年 ご と に 生 活 単 元 学 習 の 中 心 と な る 単 元 を 設 定 し ，その 単 元 の 展 開 の 方 向 性 と 他 教 科（ 領 域 ）や 学 校 行 事 と の 関 連 を 示 す「 授 業 づ く り
ビ ジ ョ ン マ ッ プ 」（ 図 １ ） を 作 成 し た 。
小学部では，この「授業づくりビジョ
ンマップ」を，学習間のつながりや行
事との関連，他教科（領域）との学び分けを確認するために学部研究会①と③でも活用し，追記や見直しを行って授業づくりに反映させている。
「授業づ
くりビジョンマップ」を作成・活用することで，連続性のある学びが相互に関連しながら展開していることを意識でき，児童が経験を基に考える授業づ
図１ 授業づくりビジョンマップの一例

くりにつながっている。
（２）児童の経験や発達の課題に即した授業づくりに向けて
国語・算数における児童一人一人の学
習課題を明確にしてねらいを焦点化するために，特別支援学校学習指導要領解説
各 教 科 編 (2018， ３ )の 各 教 科 に お け る 目
標・内容の一覧を基にした「指導内容確認 表 」（ 熊 大 附 属 特 別 支 援 学 校 ， 2019）
を用い，該当学年までの個別の指導計画を見直し既習の指導内容の段階や領域を
整 理 (図 ２ )し た 。 指 導 内 容 を 選 択 し た 根

図２ 算数の指導内容確認表の記入例

15拠 と し て ， 学 習 の 領 域 や 段 階 を 年 間 指 導 計 画 に 記 載 し ,指 導 計 画 の 妥 当 性 を 確 認
し た 。学 習 内 容 を 整 理 し た こ と で 国 語・算 数 に お け る 指 導 内 容 や 学 習 課 題 が 明 確に な り ，ね ら い の 焦 点 化 に つ な が っ て い る 。ね ら い を 焦 点 化 す る こ と で 教 材・教具や発問が整理され，授業づくりに生かすことができた。
（３）主体的に学習に向かい考える姿や表現する姿を引き出すために
７ 月 の 授 業 研 究 会 で は 小 学 部 １ 年 国 語 科 の 授 業 を 提 示 授 業 と し ，次 の よ う な 有
効点が検証された。
①授業の展開における工夫
学 習 活 動 を モ ジ ュ ー ル に 分 け ，集 団 学 習 ，個 別 学 習 ，座 学 ，動 き の あ る 体 験的 活 動 な ど を 組 み 合 わ せ て 構 成 し て い る た め ，１ 年 生 の １ 学 期 の 段 階 で も 児 童が次々と活動に向かえている。
②教材・教具やその提示の仕方における工夫
箱 や 黒 幕 で 隠 し て 好 奇 心 を 高 め る ，友 達 の 顔 写 真 を 用 い る な ど 児 童 の 関 心 を
引 く 提 示 が 複 数 用 意 さ れ て い た 。ノ ー ト 学 習 ，選 択 カ ー ド な ど は 個 々 の 実 態 に応じた課題が用意され，それぞれの発達段階に応じた学びが保障されていた。
③児童が答えやすい指示，説明，発問の工夫
擬 音 や 効 果 音 ，声 の 強 弱 を 使 い 分 け ，簡 単 な 言 葉 を 用 い て テ ン ポ よ く 授 業 が展開され，集中力の持続につながっている。引き出したい
言葉や反応を事前に想定していることで，反応を見ながら端的なキーワードを繰り返し用い，児童からの発信を受け止めていた。
授業後の協議では, 子どもの視点に立って具体的な動きや表情を記入した付箋紙を用
い た こ と で (図 ３ )， そ の 行 動の背景を推測して改善策を考図３えることができた。

付箋紙を用いた協議の一例（４）児童の「考える力」や「表現する力」を丁寧に見取るために
国語・算数の学習は学習課題別のグループで授業者が少人数のことが多く，
評 価 が 主 観 的 に な る ，日 々 の 記 録 が 煩 雑 に な る 等 ，学 習 評 価 や 記 録 の 仕 方 に つ
い て 多 く の 教 員 が 悩 ん で い た 。そ こ で ，学 部 研 究 会 で「 実 践 で き そ う な（ し たい ）学 習 評 価 や 学 習 記 録 」に つ い て 考 え ，そ れ ぞ れ の グ ル ー プ で 実 践 を 積 み 重
ねることにした。学部研究会の中で話題に上がった，実践している（したい）
評 価 方 法 や 学 習 記 録 と ，実 際 に 日 々 の 授 業 の 中 で 実 践 で き た も の を 表 １ に ま とめた。
ほ と ん ど の 学 習 グ ル ー プ で「 成 果 物 の 活 用 」や「 様 子 観 察 」で 学 習 評 価 を 行
っ て お り ，学 習 記 録 の 取 り 方 に つ い て は ，「 教 師 が そ れ ぞ れ 個 別 に メ モ を 取 る 」，
「 児 童 が 記 入 し た ワ ー ク シ ー ト 内 に コ メ ン ト を 付 け て お く 」方 法 が 多 く 用 い ら
れ て い た 。一 方 で ，「単元のまとめテスト」「 担 当 外 の 教 師 に よ る 他 者 評 価 」や
16

「 板 書 の 写 真 記 録 」「 到 達 度 チ ェ ッ ク 表 の 活 用 」 な ど ， 学 部 研 究 会 の 時 点 で は今 後 し て み た い と 考 え て い た ，新 た な 評 価 方 法 や 記 録 方 法 に 取 り 組 ん だ グ ル ー
プ も あ っ た 。ま た ，「 教 師 が そ れ ぞ れ 個 別 に メ モ を 取 る 」方 法 で 記 録 す る 際 に ，個 別 の 指 導 計 画 や 教 員 間 の 共 有 ノ ー ト を 活 用 す る 例 な ど ，こ れ ま で と は 違 う 方法を試したグループもあった。
評 価 や 記 録 方 法 の 聞 き 取 り を す る 中 で ，日 常 生 活 の 中 で カ レ ン ダ ー や 時 計 の
数 字 ，友 達 の 名 前 が 読 め る よ う に な っ た ，音 楽 の 時 間 に 歌 の 歌 詞 を 拾 い 読 み で
き る よ う に な っ た な ど ，国 語・算 数 で 学 習 し た 成 果 が 他 の 学 習 場 面 で 見 ら れ ることがあったという声が聞かれた。国語・算数の学習時間外における成果を，評価にどう反映させ，記録して引き継ぐか，という難しさも明らかになった。

表１

実践できそうな（したい）学習評価や記録方法と実際の取組

９ つ の 学 習 グ ル ー プ の ， 国 語 ・ 算 数 そ れ ぞ れ の 実 践 に つ い て 聞 き 取 り し た (総 数 18 名 )実践している（したい）評価方法
・ワ ー ク シ ー ト や ノ ー ト ，制 作 し た

実践している（したい）学習記録
18・板書を写真で記録

４０・定期的にビデオで記録

１

２

・到達度チェック表を作って活用

２・他の教員による他者評価（時々） ４

・ワークシートの自己評価欄の作成

０・支援の段階的な整理と縮小

２・ワークシート内へのメモ

８・実 測 や 調 理 な ど ，実 践 の 中 で 評 価

２

・教材の操作などの様子観察

18

カルタなど成果物の活用
・ワークシートへの児童自身の感
想記入
・単元のまとめテストの実施

・週 案 ，個 別 の 指 導 計 画 ，メ モ 帳 な どに個別に学習の様子をメモ
・ 教 員 同 士 で 共 通 理 解 す る 場 (物 )を
つくる

17

10
４

（５）授業実践①【小学部１年
単元名「なにかな

国語科】

だれかな②～ちょっとみて

あ て よ う ～ 」（ 総 時 数 12 時 間 ）単元の目標
・ 友 達 の 名 前 や ， 動 物 の 名 前 が 分 か る 。【 知 】
・絵 本 を 見 て 動 作 や 状 態 を 表 す 言 葉 が 分 か り ，身 体 表 現 や 音 声 模 倣 が で き る 。
【知】
・絵 を 見 た り ，教 師 の 発 問 を 聞 い た り し て 該 当 す る も の を 言 葉 や 指 さ し で 答 え る 。
【思】
・ 言 葉 を 使 い な が ら 教 師 や 友 だ ち と や り と り を す る 。【 思 】
・ 手 遊 び や 詩 の 言 葉 の リ ズ ム に 触 れ ， 意 欲 的 に 身 体 表 現 や 音 声 模 倣 を す る 。【 学 】
単元設定の理由
児童の言語の発達段階については，個人差はあるものの全員に内言語があり，
日 々 の 学 校 生 活 を 通 し ，言 葉 の 指 示 を 理 解 し て 行 動 す る 力 ，友 達 や 教 師 の 名 前 ，活動 の 名 称 を 覚 え 理 解 す る 力 な ど が 育 っ て き て い る 。し か し ，話 し た り 表 現 し た り できる言語には個人差があり，言語発達の土台を整えている段階である。そのため，本単元では言葉の存在や言葉が表す事物やイメージに十分に触れることを通して，
身体表現や音声模倣の表出，視覚認知の力を高めたい。
授業づくりの工夫

児童の変容◎意欲をもって学習に向かうために・学 習 の 流 れ を 覚 え ，教 材 が 登 場 す る 度・見 通 し を も ち 安 心 し て 学 習 に 向 か えに 手 を た た い て 喜 ぶ ，教 材 が 置 い て あ
る よ う ，学 習 の 流 れ を 決 め ，繰 り 返る 棚 の 中 を の ぞ き 込 む ，教 師 の 発 問 をし取り組む。
まねたり先取りして答えたりするな
・箱 や 布 で 隠 す ，効 果 音 を 付 け る な ど ，ど ，次 の 課 題 に 期 待 感 を も っ て 学 習 す様 々 な 方 法 で 教 材 を 提 示 し た り ，手る姿が見られた。
遊 び や 身 体 表 現 な ど 動 き の あ る 活 ・小 １ の ７ 月 段 階 に ，45 分 間 の 授 業 で 意
動 を 取 り 入 れ た り し て ，興 味 ・ 関 心
欲と集中力を持続できるようになっを持続させる。
た。
◎ 児 童 の 発 語 や 自 己 表 現 を 引 き 出 す た ・絵カードを見て名詞を答えるほかに，
めに「 ブ ー ブ ー（ 運 転 の ま ね ）」や「 ニ ャ ー・絵カードなどの視覚教材とともに，オ（ 手 を 頭 に 付 け て 耳 の ま ね ）」な ど ，
擬音語や擬態語などを用いて模倣
擬 音 (声 )語 や 動 作 を 合 わ せ て 自 分 なを促す。
りの表現で伝える姿が増えた。
・言 葉 と と も に 体 を 動 か す 活 動 を 取 り ・ 教 科 書（ こ く ご ☆ ） の「 く ま さ ん く ま
入 れ ，自 発 的 な 動 き や 発 声 を 引 き 出
さ ん 」の 動 き を ，挿 絵 や 教 師 の 手 本 をす （ 写 真 １ ）。
手 掛 か り に し て ，全 員 が 模 倣 で き る ようになった。
◎児童の考える姿を引き出すために・布 に 隠 れ た 絵 と 選 択 肢 カ ー ド を 見 比 べ・ 視 覚 教 材 の 一 部 を 隠 す ，選 択 肢 を 用
同 じ 絵 を 選 ぶ 課 題 で ，何 度 も 絵 を 見 比
意 す る ，絵 の ヒ ン ト を 擬 音 語 や 擬 声
べ た り ，隠 し て い る 布 を 少 し め く っ た語 で 伝 え る な ど し て ，気 付 き に つ な
りと，じっくり考える姿が見られた。
げる。
・進 ん で ノ ー ト を 取 り に 行 っ て す ぐ に 取・習 熟 度 や 巧 緻 性 ，見 え 方 等 ，一 人 一り掛かり，「 で き た ！ 」と 教 師 を 呼 ぶ な人の実態に応じた選択肢カードや
ど ，個 々 に 用 意 さ れ た 課 題 学 習 に 意 欲
振 り 返 り 課 題 を 準 備 す る（ 写 真 ２ ）。
的に取り組んだ。

写真２ 実態に応じた難易度の個別
課題のノート学習に取り組む様子

写真１ 教科書（こくご☆）の「くまさんくまさん」に合わせて，音声・動作模
倣を楽しむ様子18

７ 月 15 日 第 １ 回 全 校 授 業 研 究 会 （ 本 時 ８ ／ 12）
考え，表現する力を発揮するための手立てと児童の反応（児童がカードを選択した場面）Ｔ「これ？なやむね。もう一度見てみようか」
・児童が黒布に隠れたカードをちらっと見て違う絵のカードを選んだ際，教師が正誤ではなく再確認を促したことで，隠れたカードを見直してカードを選
び直し，正解できた。
板書

研究会より
＜児童が活発に思考，表現できていた場面とその要因＞○歌や絵本，手遊び，くじ引きなど次から次に楽しい展開が用意され，児童の視点からすると目を離せない，必然的に教師に注目したくなるような魅力的な導入だった。
○ 教 師 の 話 し 方 の テ ン ポ が 良 く ，児 童 に 合 っ た 個 別 課 題 が 用 意 さ れ て い た こ と で ，
小１でも時間いっぱい学習に向かえていた。
○擬音，効果音，リアクション，即時評価，仕掛け，言葉掛けのタイミング，メリハリ，ルーティーンなど，参考になる関わり方がたくさんあった。
＜児童の活動が停滞していた場面の原因と改善案＞●話し中に机をたたく様子があったので，環境設定を見直して，机をなくしてはどうか。
●同じカードを選ぶ場面でなかなか正解できなかった児童について，より違いが明 確 な カ ー ド を 提 示 す る な ど し て ，最 終 的 に 正 解 で 終 わ れ る よ う に す る と よ い 。
●順番に課題に取り組むことで，他の児童が待ち時間になっていた。 教師の役割分担や別課題の準備などでもう一工夫できないか。
指導助言（大曲支援学校 高橋省子教頭）
・小１の１学期の段階で一単位時間に参加できたのは先生方との信頼関係ができているから。先生の話を聞くと楽しいことがある，次は何をするのか？という期待感が参加率を上げている。
・小１は学習に向かう姿勢の基礎を身に付ける時期。呼ばれて返事をする，単語だ け で な く 語 尾 に 「 で す 」 を 付 け る ，「 ど う ぞ ,あ り が と う 」 が 言 え る ， 立 っ たら 椅 子 を 入 れ る ，自 分 の も の は 自 分 で 取 り に 行 く な ど ，し っ か り 押 さ え て ほ し い 。
・本時のねらいに迫る教材などが工夫されていたが，まとめが簡単すぎたように感じた。もっと時間をかけ評価してあげることで，達成できた実感が生まれたのでは。今後は，友だちからの評価を取り入れて自己有用感を高めたり，互いに認め合う姿につなげたりしてほしい。
・提示物の位置を子どもの視点で見直す。見える範囲や見える場所は 子どもによって違う。提示する絵も，どこに注目させるのか，何を見分ける のかを明確にすることが学びにつながる。
成 果 と 課 題 ◇ ･･･成 果 ◆ ･･･課 題◇授業構成，教材提示，教師の言葉掛けを工夫することで，小１の７月段階でも一単位時間いっぱい学習に向かう姿を引き出せる。
◇楽しい雰囲気や言葉掛けが，児童の主体的な学習姿勢や発語の促進に有効である。
◆児童がその時間に学んだことをまとめの時間で丁寧に評価し，達成感や自己有
用感を積み重ねていく必要がある。
19

授業実践②【小学部３・４・５年
単元名

算数科】

「 ど こ に い る か な ？ ～ 方 向 や 位 置 を 表 す 言 葉 ～ 」（ 総 時 数 ９ 時 間 ）単元の目標
・「 上 」「 下 」「 前 」「 後 ろ 」「 右 」「 左 」 な ど の 方 向 や 位 置 を 表 す 言 葉 が 分 か り ，見 聞
き し て 実 際 に 動 い た り 具 体 物 を 操 作 し た り す る 。【 知 】
・も の の 方 向 や 位 置 を 表 す 言 葉 を 使 っ て「 ○ ○ の 上 は 誰 で す か 」な ど の ク イ ズ を 考
え る 。【 思 】
・ク イ ズ を 出 題 す る ，答 え る な ど の 友 達 と の や り 取 り を 通 し て ，楽 し み な が ら 方 向や 位 置 を 表 す 言 葉 を 理 解 し ， 日 常 生 活 で も 活 用 し よ う と す る 。【 学 】
単元設定の理由
児童の実態として，「机の上に置いてください」「 ○ ○ の 前 に 並 び ま す 」な ど ，方向 や 位 置 を 表 す 言 葉 が 入 っ た 簡 単 な 指 示 に 大 体 応 え る こ と が で き る が ，一 人 一 人 に
言 葉 の 意 味 を 問 う と 実 際 は 理 解 で き て い な い と い う 様 子 も 見 ら れ る 。本 単 元 は 特 別支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 小 学 部 算 数 科 ３ 段 階 Ｂ 図 形 に 関 す る も の で ，も の の 方 向 や 位
置 を 表 す 言 葉 は 日 常 的 に 使 わ れ る こ と も 多 い 。自 分 を 中 心 に し て 方 向 を 捉 え ，実 際に 動 く 活 動 か ら 具 体 物 を 操 作 す る 活 動 に 発 展 さ せ ，方 向 や 位 置 を 実 感 的 に 捉 え ら れるようにしたい。
授業づくりの工夫

児童の変容◎意欲をもって学習に向かうために・導入とまとめに動きのある活動（体操）を取り入れた。
・覚えた言葉を使ってクイズを作る活動を取り入れた。

・体 操 を 取 り 入 れ た こ と で ，方 向 の 言 葉 の 勉
強に期待感をもち，楽しんで取り組んだ。
・児童が好きなクイズ形式を取り入れたこと で ，ク イ ズ を 考 え る 中 で 方 向 を 表 す 言 葉を覚えよう，使おうという意欲が高まった。
・教師が歌の中で示す方向の言葉を聞き取り ，そ の 方 向 を 示 す ポ ー ズ を と る「 ど っ ち
か な 体 操 」で は ，自 分 た ち で ポ ー ズ を 決 め
た こ と で ，お 互 い に 正 誤 を 確 認 し 合 う 姿 が見られた。
・学 習 シ ー ト を 立 体 に し た こ と で ，自 分 を 基準にして方向を表す言葉を考えた。

◎言葉を実感的に捉えるために・方向を表す言葉を体感できるよ
うに，方向を体全体で示す「どっ ち か な 体 操 」に 取 り 組 ん だ（ 写真 ３ ）。
・方向を捉えやすいように，振り返りで用いる学習シートを立体型 に し た （ 写 真 ４ ）。
◎方向や位置を表す言葉を日常的に生かすために・生活動作と方向や位置を表す言葉が結び付くよう意識的に言葉掛 け を し た (写 真 ５ ）。

写 真 ３ 「 ど っ ち か な 体 操 」で ，楽しみながら方向を実感的に捉える

・教師が意図的に方向を表す言葉を使うことで，言葉の意味を分かって活動したり，自分から方向を表す言葉を使って表現したりすることが増えた。

写真４ 立体型の振り返りシートで，言葉を視覚的に確認する

20

写真５ 方向や位置を表す
言葉と日常生活動作を結び付ける

12 月 ２ 日 全 校 授 業 研 究 会 （ 本 時 ５ ／ ９ ）考 え ,表 現 す る 力 を 発 揮 す る た め の 手 立 て と 児 童 の 反 応
Ｔ 「 Ｃ さ ん は （ ク イ ズ を ） 自 分 で 考 え ま し ょ う 」「 Ａ さ ん と ， Ｂ さ ん は 友 達 の 名 前と，どこに立つのかを考えましょう」
・こ れ ま で の 教 師 が 提 示 し た ク イ ズ を ヒ ン ト に ，ク イ ズ を 作 ろ う と す る 姿 が 見 られ た 。Ｃ さ ん は ，自 分 な り に 工 夫 し よ う と い う 意 欲 が 見 ら れ ，こ れ ま で 出 て こ
なかった「黒板の前に立つ」というクイズを友達に出題する様子が見られた 。
Ｔ 「『 前 』『 後 ろ 』『 右 』 が ど こ に 入 る か 考 え て み ま し ょ う 」
・振 り 返 り の 立 体 プ リ ン ト を 操 作 し な が ら ，そ れ ぞ れ の 方 向 シ ー ル を ど の 位 置 に貼 る と よ い か 考 え た 。悩 ん で い る と き に「 ほ う こ う さ ん 」（ 人 形 ）を 目 の 前 に 提
示して手掛かりとしたことで，自分で気付く様子が見られた。
板書

研究会より
・他 者 評 価 で 方 向 が 合 っ て い る か ど う か を 確 認 す る た め に は ，立 ち 位 置 を 固 定 す るなど，どの位置から見た方向かを決めておく必要があった。
・立 つ 位 置 に よ っ て 方 向 が 変 わ っ た り ，「 右 」と「 前 」な ど 要 素 が 組 み 合 わ さ っ た り
す る と 混 乱 す る 様 子 が 見 ら れ た 。一 つ ず つ 丁 寧 に 理 解 を 積 み 重 ね て い く 必 要 が あった。
指導助言（特別支援教育課主任指導主事 清水 潤氏）
・方向や位置を示す言葉を使った授業の流れの，導入からまとめまで一貫性がある 。板 書 の 整 理 や 教 材 の 工 夫 な ど ，児 童 が 楽 し み な が ら 実 感 を も て る よ う に 授 業づくりを積み重ねてきたことが，指導案や授業中の児童の様子から分かる。
・児 童 一 人 一 人 が 言 葉 の 意 味 を 本 当 に 理 解 で き て い る か 。
「いいですか 」「 は い 」と答えたから分かっているわけではない。知的障害の特性への着目が重要。
・位 置 や 方 向 を 表 す 言 葉 は 身 近 な 言 葉 で あ る が 奥 深 い 。数 学 的 な 見 方 ・考 え 方 で 捉
え る と ，キ ー ワ ー ド は「 基 準 」。上 下 左 右 の 言 葉 を 覚 え る こ と で は な く ，基 準 を 元に上下左右を捉える力を身に付けその図形の性質を日常生活で生かすことが求め ら れ る 。自 分 を 基 準 と す る 場 合 ，物 を 基 準 と す る 場 合 な ど で 示 す 方 向 が 異 な る 。
段階的に，そこまで理解を深められるとよい。
成 果 と 課 題 ◇ ･･･成 果 ◆ ･･･課 題◇ 体 を 動 か し て 左 右・上 下・前 後 を 実 感 す る ，実 際 に 物 を 操 作 し て み る な ど の 体 験的 活 動 を 取 り 入 れ る こ と に よ り ，目 に 見 え な い「 方 向 」に つ い て 分 か り や す く 学
べた。
◇ ゲ ー ム 形 式 の 学 習 展 開 や 他 者 評 価 を 取 り 入 れ る こ と で ，児 童 の 学 習 意 欲 が 高 ま っていた。
◆ 方 向 を 学 ぶ た め に は 基 準 と い う 概 念 が 必 要 で あ る と い っ た ，教 科 の 特 質 に 応 じ た「見方・考え方」をしっかりと押さえて授業を展開していく必要がある。

21

７ 成果と課題（１） 成果① 学びの連続性と関連性を明確にした指導計画作成の定着
小 学 部 で は ，「 考 え る 力 ＝ こ れ ま で の 経 験 や 学 び を 思 い 起 こ し て 結 び つ け る力」と捉え，学びの連続性や関連性を重視した授業づくりに取り組んできた。
「 授 業 づ く り ビ ジ ョ ン マ ッ プ 」を 定 期 的 に 見 直 し 追 記 や 修 正 を 行 う 中 で ，学 習
内 容 の 連 続 性 や 他 教 科（ 領 域 ）と の 関 連 が 随 時 確 認 で き た と と も に ，学 年 全 体
で 同 じ 方 向 を 目 指 し た 授 業 づ く り を 進 め ら れ る ，児 童 の 現 段 階 に お け る 課 題 を共有できるなどの有効性も実感できた。
②

個々の学習課題の明確化と，国語・算数のねらいの焦点化
国 語 ・ 算 数 に つ い て ，「 指 導 内 容 確 認 表 」 を 用 い て 該 当 学 年 ま で の 学 習 内 容を 整 理 し た こ と で ，現 段 階 に お け る 学 習 課 題 が 明 確 に な り ，ね ら い の 焦 点 化 に
つ な が っ た 。そ れ に よ り ，特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 を 参 考 に し て 根 拠 あ る 指
導 計 画 を 立 て 授 業 を 進 め る こ と が で き た 。ま た ，ね ら い が 焦 点 化 さ れ た こ と で ，教 材・教 具 や 発 問 が 整 理 さ れ ，授 業 づ く り に も 反 映 さ れ た 。
「指導内容確認表」
は，個人資料の一つとして今後も引き継ぎ，活用することにした。

③

考え，表現する力を高めるのに有効な手立ての整理
授 業 研 究 会 や 学 部 研 究 会 で の 実 践 紹 介 を 通 し て ，児 童 の 考 え ，表 現 す る 力 を
高 め る た め に は ，以 下 の よ う な 授 業 の 展 開 や 工 夫 が 有 効 で あ っ た こ と を 共 通 理
解した。
・学ぶ場面，考える場面，実践する場面を整理し，体験的活動を取り入れる。
・流 れ を 分 か り や す く 示 す ，既 習 の 課 題 を 組 み 込 む な ど 安 心 し て 学 習 す る 環 境を整え，児童の「やろう」とする気持ちを育む。
・メ イ ン の 学 習 場 面 で は ，視 覚 や 聴 覚 に 訴 え 掛 け る 教 材 の 見 せ 方 を す る ，ク イ
ズ 形 式 に す る な ど し て 児 童 の 期 待 感 を 高 め ，「 や り た い 」 意 欲 に つ な げ る 。
・端 的 で 分 か り や す い 説 明 や 発 問 を す る と と も に ，児 童 の 反 応 を 予 測 し て 丁 寧に応え，やりとりにつなげていくことで，児童からの発信を増やす 。
・即 時 評 価 や 友 達 の 他 者 評 価 を た く さ ん 盛 り 込 み ，満 足 感 や 達 成 感 を 味 わ え る
ようにする。

④

学習評価や学習記録の実際についての情報共有
国 語・算 数 は 習 熟 度 に 応 じ た グ ル ー プ に 分 か れ て 学 習 し て い る た め ，学 習 評
価 や 記 録 の 共 有 に 課 題 が あ っ た 。学 部 研 究 会 で ，実 践 紹 介 し 合 っ た り や っ て み
た い 方 法 を 話 し 合 っ た り し た こ と で ，情 報 共 有 が で き た と と も に ，評 価 や 記 録の新たな方法に挑戦するグループも見られた。

（２）
①

課題
各教科の「見方・考え方」を押さえた授業づくり
授 業 実 践 ② で ，方 向 の 学 習 を 進 め る に あ た り ，上 下 左 右 の 言 葉 を 覚 え て 使 う
だ け で は な く ，上 下 左 右 の 空 間 認 知 の た め に は「 基 準 」が 必 要 で あ る と 児 童 が理 解 す る こ と が ，数 学 的 な 見 方・考 え 方 の ね ら い で あ る ，と い う こ と を 指 導 助
言 し て い た だ き ，実 際 の 協 議 で も「 基 準 」の 必 要 性 が 話 題 に 上 が っ た 。特 別 支
援 学 校 学 習 指 導 要 領（ 2018）と 合 わ せ て ，小 学 校 の 各 教 科 の 内 容 を 十 分 に 把 握し，授業に反映させていく必要がある。

②

児童が達成感や満足感を味わい，学習の定着につながる授業のまとめ方
今 年 度 の 取 組 に よ り ，ね ら い が 焦 点 化 さ れ ，有 効 な 授 業 展 開 や 教 材 提 示 の 工
夫 に つ い て 整 理 で き た が ，授 業 の ま と め に 関 し て は ，ワ ー ク シ ー ト 等 に 記 入 する，教員が言葉でまとめるなど，形式的で短時間に終えているケースが多く，
よ り 達 成 感 や 自 己 有 用 感 を 感 じ ，学 び が 定 着 す る 方 法 を 検 討 し て い く 必 要 が あ
る。

22

③

客観的な学習評価と学習成果が分かりやすい記録方法学 習 評 価 と 記 録 の 取 り 方 に つ い て ，情 報 交 換 を し て 新 た な 試 み に 取 り 組 ん だ
学習グループもあったが，有効性は検証できておらず，評価が主観的になる，
日 々 の 記 録 が 煩 雑 に な る と い っ た 課 題 が 残 っ た ま ま で あ る 。今 後 も ，意 見 を 出
し 合 い ，や っ て み た い と 思 っ て い る 方 法 を 積 極 的 に 取 り 入 れ て ，よ り よ い 評 価
方法，記録方法を検討していきたい。

〈参考文献〉
熊 本 大 学 教 育 学 部 附 属 特 別 支 援 学 校 （ 2020， １ ， 31）： 指 導 内 容 確 認 表
https://www.educ.kumamoto-u.ac.jp/~futoku/ict2.html （ 参 照 2021， ２ ， 19）23

中学部の研究24

中学部の研究１

中学部の目指す生徒像（学部経営案より）（１） 体力づくりを実践し，心身ともに健康に生活する生徒（２） 自分のよさを発揮し，互いを認め合う生徒（３） 自分の目標をもち，粘り強く取り組む生徒

２

全校研究～考え，表現する力を発揮する授業づくり～から（１）中学部段階での「考える力」「表現する力」の捉え《考える力》
自ら疑問や目的意識をもち，解決に向けて思いを巡らせようとする力《表現する力》
言葉や表情，身振りなどを用いて考えたことを誰かに伝えようとして行動する力（２）授業づくりの配慮点
・具体的かつ生活と関連付けた指導計画，単元目標
・生徒の興味・関心に働き掛け，学びの動機付けとなる導入
・生徒の変容を的確に見取るための評価の在り方

３

中学部の目指す授業
以下の３点について検討することにより，自ら疑問をもって課題に向かい，相手に自分の考えを伝えようとしたりする姿に迫りたいと考えた。
（１） 発問の精選によって，生徒の考える意欲や活動が活性化される授業（２） 言語や身振り等を用いた豊かな表現につながる手立てと教材・教具が工夫された授業（３） 生徒の長所を生かしたきめ細やかな観察，肯定的な見取りに基づいた評価

４

研究の方法
授業づくりの視点

方法〇学びのつながりが分かる年間指導計画
・目標，めあて，学習課題の明確な提示・他教科・領域等と関連付いた具体的な
計画立案

分かる
できる

・生徒が考えてできる学習場面の設定，
教材教具の工夫・系統性，妥当性の検討〇考えを深める発問

・生徒が考えるきっかけとなる，発問の工夫，精選・興味・関心を刺激する発問
・めあてにせまるための発問の精選
・中心的発問と付随する発問の整理

振り返る・まとめ，振り返り活動の設定，方法の〇生徒の視点に立った見取り，評価・まとめや振り返りの十分な時間の確保

工夫

・実態に応じた多様な表現と評価方法の・評価の場面，評価方法の工夫

検討

25

５

６

研究計画
月

日

主

な 活 動

４

28(火)

学部研究会①（年間指導計画素案検討）

６

５(火)

学部研究会②（指導主事計画訪問略案修正）

８

25(火)

学部研究会③（全校授業研究会指導案検討）

９

25(金)

全校授業研究会（数学１年）

11

24(月)

学部研究会④（公開研究会模擬授業）

12

２(木)

公開授業研究会（数学２年）

３

１(月)

学部研究会⑤（研究のまとめ）

単元検討会
7/27

指導案検討会
８/２

改善授業
10/６

単元検討会
10/２

指導案検討会
10/12

改善授業
12/11

研究の経過と実際（１） 学部研究会の取組① 他領域との関連を重視した指導計画の作成
学部研究会①では，全校研究仮説，昨年度の「日々研」（全校実施分）における「『授業の基本』チェックにおける授業前の教員の自己評価」の分析結果から今年度の研究の方向性を確認
し，年間指導計画作成に向けた素案づくりを行った（図１）。
作成にあたっては，各学年から国
語・数学各１グループを抽出し，学びの動機付けにつながるよう，教科の系統性や他教科・領域等との関連，ストーリー性のある展開等を考慮しながら意見交換を行う中で，本年度の研究主題に沿った指導計画作成の過程について共有を図った。

図１② 教科の系統性や各生徒の実態に即した内容の精選
指導計画作成に当たって，生徒のレディネスと教科の系統性を伴った学習課題の選定に向けて，特別支援学校学習指導要領解説各教科編（2018，４）の各教科における目標・内容を基にした指導内容確認表を用いた。現在の各生徒の実態に適した領域・段階の見極めや今後の発展性等について検討しながら，各領域が満遍なく配置されるよう留意して作成に当たった。その際，また，各領域の系統性を確認するため，教科書出版会社から発行されている小学校国語・算数の内容系統表や単元一覧表を参考にした。
③ 「授業の基本チェック」に沿った授業づくり，支援方法の検討
学部教員からのアンケートを基に，中学部段階における「考える力」「表現する力」を捉え（Ｐ25 の２（１）），その育成に向け，「日々研」を活用しながら授業づくりに取り組んだ。学部研究会③では，１学期の「日々研」の実施状況における教頭，教育専門監による助言，授業者から出た課題等を「授業の基本チェック」項目に関連付けて分析（資料１）し，今後の実践に向けた留意点について学部内で共有した。
④ 一単位時間でねらいに迫るための計画立案
単元検討会，学習指導案検討会を通して,学習内容や活動の精選を行った。公開研究会に向け，地域の中学校の教育専門監に指導助言を依頼し，授業づくりの段階から専門的な視点で関26

わっていただいた。教科の系統性だけでなく，知的障害の特性に着目した数学科の単元配列についてアドバイスを受け，単元の目標達成に向けた適切な単元構成を目指した。また，「授業時
間（50 分）で確実に達成できる目標や内容に厳選する」「時間的に余裕がある計画（時間が余ったら発展課題を）」「個人で取り組む時間を設け，短時間でも静かに取り組む時間を保障する」など実践的な助言があった。
＜資料１＞

日々研」の助言指導（教頭、教育専門監）と授業の基本チェック項目との関連≪

Ⅰ

学習のルール≪≫②挨拶，返事，発表の仕方のルールがある。

・発表，発言のルール（返事，挙手，椅子入れ）
・机上の整理（活動に必要の無い道具の整理）
・言葉づかいⅡ

めあてとまとめ≫②「まとめ」や「振り返り」の時間が設定されている。
・まとめの時間の十分な確保（時間が余ったら練習
問題を）
・総時数の検討（目標を達成できる時数か）③児童生徒が本時のめあてが達成された実感をもっている。
・内容の焦点化（シンプルな展開、構成）
・生徒たちで「まとめ」
・生徒に投げ掛けるめあて →生徒の中でやることが焦点化
・活動ごとの関連性（つながりをもって）Ⅲ

指示，説明，発問≫②教材の様々な活用の仕方を考えている。
・ファイル等を活用した既習事項の振り返り
・めあての達成につながる教材や素材の選定①「まとめ」につながる「めあて」をわかりやすく提示している。
・導入で前時の振り返り
・「めあて」を生徒に投げかける
・まとめでどんなことを引き出したいか明確に・めあて達成の過程（本時で何をがんばるのか）を導入段階で明確に・まとめ～本時で何を身に付けさせたいのか
・具体的なめあての提示

≪

教材提示

①児童生徒が注目できるように提示している。
・興味関心→動機付け
・教材を提示するタイミング
・生活につながる（便利さや必要性のある学習）①授業の始まりと終わりの時間を守っている。

≪

Ⅴ③少し難しく，挑戦したいと思える課題が設定されている。
・習得した知識・技能を繰り返し使う
・「自分たちで調べよう」という動機付けが学びにつながる
≪

Ⅳ

活動量

≫

①導入にも動きのある活動を取り入れている。
・生徒の動機付け（教師の話を少なく，生徒を動かして）②一人一人に応じた十分な活動量を用意している｡
・個別課題の対応（１対１，その他の生徒）・集団での学び（見ているだけ，聞くだけをつくらない）
・全体→個人→全体という学習の流れ，集団の学
びと個の学びの保障③一人一人の特性に対応している。
・操作性のある活動
・授業展開の想定
・学び合い（配置の調整）
・環境調整（刺激軽減，机の配置）≫①内容を整理し，分かりやすく伝えている。
・毎時の学習の流れの固定≪②反応をよく見て，働き掛けが適切かを確かめている。
・自由な発言（つぶやき，私語）への対応→反応しない等③働き掛けたら反応を待っている。
④発問のねらいを明確にし，答えを予測している。
・意思表出の場面を増やす

27

その他

≫

・生徒のささいな姿の見取り方と肯定的な評価
・興味・関心のある題材
・生活と関連した題材

（２）授業実践①【中学部１年】
単元名 数学科「直角を集めよう ～直角三角形・正方形～」（総時数７時間）
単元の目標
・正方形や直角三角形を弁別したり，折り紙で作ったりする。【知】
・方眼紙を用いて，正方形，長方形，直角三角形を書く。【知】
・身の回りにあるものから，直角を取り出す【思】
・辺や頂点，直角の構成要素に着目して，直角三角形，正方形，長方形を組み合わせて平面に敷き詰める方法を考える。【思】
・直角の特徴を生かした図形の配列のよさに気付き，日常生活に生かそうとする。【学】
単元設定の理由
これまでの学習で三角形や四角形の名称は理解しているが，用語を用いた表現や身近なものと関連付けて考える経験は少ない。
本単元は，直角や辺などの図形の性質を理解し，形を構成したり，構成要素に着目して弁別や作図したりする。また，教室にある直角を探したり，形を組み合わせ，その結果を考えたりする活動
を通して，日常生活における直角の活用等，数学的な思考と日常生活を関連付けて考えたり，作業学習等の物づくりの中で活用したりするなど力の獲得を目指している。
授業づくりの工夫◎日常生活と関連付けた活動

生徒の変容
・用紙やロッカーの角など，教室の至る所に直角が・身近な物の形に着目し，数学的視点に立っ存在していることに気付き，自分から意欲的に見て考えることができるよう，体験的に図形付けようとした。

の構成要素を学ぶ機会を設定する。
◎操作性のある教材と体験的な活動・操作性の高い教材を使用することで，意欲的に繰

・折り紙やマグネットなどを活用すること

り返し取り組んだ。

で，具体物を操作しながら体験的に理解を ・作った軌跡が形となって残るので，意見を発表し深めることができるようにした。

たり個々の思考を比較したりすることができた。

また，マグネットシートの数を減らす， ・異なる形を使うと枠にはまらないことから，繰り直角のない形や辺の長さの異なるものを返し操作する中で適当な形を選択するなど，考え混ぜるなどして，視覚的，体験的に考えるる場面が見られた。

ことができるようにした。
◎時間の確保・双方の時間を確保することで，自分自身で試行錯・より理解が深まるよう，個別に取り組む時

誤しながら考える姿，友達の様子を参考に自分の間，集団で意見交換する時間を設けた。

考えに自信をもったり，異なる考えを知ったりす
る機会となった。

操作性の高い教材を活用した体験的な学び28

９月 25 日（金） 全校授業研究会（本時４／７）
考え，表現する力を発揮するための手立てと生徒の反応
・すき間なくマグネットシートを貼ることができるよう，お菓子の空き缶を活用した。
→初めに直角三角形を使って四隅から置いたり，正方形を作ってから一列ずつ並べたりなど，図形の要素を踏まえながら貼る様子が見られた。また，やり直しが容易なため，試行錯誤しながら，形や配色を変える生徒もいた。
Ｔ「（マグネットシートを指して）どうしてすき間が空くのかな」
Ｓ「直角じゃないから」・異なる形（すき間ができる図形）を加えたことで違いに気付き，「直角」「辺」等の用語を用いて教師とやり取りをした。
板書

研究会より
・導入やまとめにおいて個々の考えを発表する場面が設定され，話す，聞く等などのルールに沿った活動の定着が見られた。
・マグネットシートなど操作性のある教材を用いたことで，生徒が個々の活動に没頭し，それぞれの考えを視覚的に表現することができていた。
・生徒のつぶやきや気付きを丁寧に拾い，思考を促す問い掛けがされていた。一方で，用語の理解と活用が難しい生徒に対しては，その言葉を引き出すための説明が多くなった。
指導助言（本校教頭 高橋省子）
・図形の用語はたくさんあり，難しい。理解を促そうとすることで，教師の言葉，指示の多さにつながった。
・個別の目標に沿った手立てが準備されていた一方，考える要素が多かったように思う。
・直感で行った操作について，用語と関連付けて考える機会をもつことで理解が深まる。
・使えなかった形について，その理由を考えることも，直角や辺等の要素の理解につながったのではないか。
・板書計画，授業のシナリオがしっかりしており，予定外の展開になっても，生徒の様子に応じて臨機応変に対応できていた。
成果と課題◇…成果 ◆…課題◇操作性の高い教材を活用したことで，生徒が試行錯誤しながら本時のねらいに迫る姿が見られた。
◇友達の取り組む様子や作った模様から気付きを得て，学ぼうとしていた。
◆用語や概念の理解が深まっていないこともあって，教師主導のまとめになった。
◆生徒のつぶやきを目に見える形で取り上げるとともに，それを活用し，どのように学びを深めていくかについて具体的な方法の検討が必要。
29

授業実践②【中学部２年】
単元名「ミステリーサークルをつくろう～円の秘密～」（総時数 10 時間）

単元の目標
・円の中心，半径，直径の意味や相互の関係，求め方が分かる。
【知】
・身近な所にある円を見付け，その有用性から円の特徴を探す。
【思】
・円を数学的に捉え，円の特徴と生活の利便性を関連付けて考えようとする。【学】
単元設定の理由
図形の学習については，三角形や四角形の特徴，角の大きさや角度の基本的な知識について具体物を用いたり，定規や分度器を使った測定を体験したりすることで意欲的に取り組む姿が見られた。個々の理解度については，数学の用語を用いて説明ができる生徒もいれば，知識の定着が断片的な生徒もいる。本単元では，生活の中で円が様々な場面で有効に活用されていることを実感するとともに，円の特徴を見付ける機会を設定する。また，コンパスを用いた作図や計測，模様づくりなど操作的な活動を繰り返す中で，円の図形としての特徴を体験的に捉えたり，一定の法則に基づいて作図した幾何学的模様の美しさを実感したりすることで数学的な思考力や表現力を育みたいと考え，本単元を設定した。
授業づくりの工夫◎授業展開の工夫

生徒の変容
・興味・関心を刺激するストーリー性のある展開

・円の秘密を次々と解明するというストーにしたことで，円を身近な物として捉えることリー性のある単元を展開する中で，円の性質や有用性について生活と関連付け，ができた。
・体験的な活動の積み重ねにより，自ら課題に向

体験的に試行錯誤する場面を設定した。
◎考え，表現する力を育むための工夫

かう姿が定着した。
・個々で考えるのが難しい課題でも，座席配置や・個々で取り組む場面と集団で学ぶ場面をペアリング等を工夫することで，学び合いの姿

設け，一つの事象を複数の視点で考えるが自然と生まれた。

場面を設定した。また，数学的な視点に・理解度に差はあるものの，学んだことを視覚的基づいて，思考の過程を筋道立てて説に掲示したことで，板書を見て答えたり，考え

明，表現できるよう，発問や既習事項のたりできるようになってきた。

掲示等を工夫した。

・伝えたいことを短い言葉で視覚的に提示したことで，理解したことを言葉で表そうとするようになってきた。

◎学びの実感がもてる振り返り

・生徒が説明する場面を設定したことで，知識の・生徒の発言に着目し，学んだことを日常共有ができた。

生活と関連付け，学びの実感を持たせる

・身近な物（コンパスや三角定規等）を使って，ようにした。また，まとめの時間を十分

自分なりに「やってみよう」という姿が多く見に確保し，発表，確認問題等を組み合わられるようになった。

せて知識の定着，次時への意欲の持続を

・模様づくりの提示により，次時への期待感が高

図った。

まった。

相手に考えを伝えやすい座席配置の工夫

知識の共有をするための発表場面と視覚的な掲示

30

１２月２日（水） 公開研究会（本時 ６／１０）「考え，表現する」を発揮するための発問と生徒の反応
Ｔ「（折れない素材を提示し）この円の中心はどうやって見つけますか」Ｓ「できないってことありますか（中心を見付ける方法はないという選択肢はあるかの意味）」
Ｔ「折れるようにすればいいんだよ」
Ｓ「えっ！」
・思考が活性化し，生徒たちの手が動き始め，つぶやきが多くなった。
Ｔ「ここに隠れている図形は何ですか」Ｓ「二重丸」「丸」
Ｔ「というと…」
Ｓ「円です」
・次時の学習に期待感をもち，発言の少ない生徒とのやりとりで円という用語が定着した。

板書

研究会より
・円の模型を操作することで，思考が深まった。
・身近な道具を使い，自分なりに円の中心を探そうとする姿に学習の積み重ねを感じた。
・中心，半径，直径などの用語の意味をしっかり押さえる必要があった。
・操作して分かったことを振り返るためにワークシート等の活用の工夫が必要だった。
指導助言（大仙市立西仙北中学校 教諭兼教育専門監 赤川嗣昭 氏）
・どのような内容を，どのような順番で単元を構成するかが，重要なところ。この単元では，このレべルまでというのをきちんと定めること。
・一単位時間の流れがスッキリしていて，思考と作業のバランスが良かった。
・無意識を意識化すれば，直径がもっとクローズアップされる。初めに何をしたか，どう間違えたかを授業者が書き留めておくとよい。
・間違えた解答が今回の授業の本質に迫ることにつながることもある。誤答を上手に拾っていけば，検証する時間に変わるということにもつながる。
・「折り目は直径を表している」，「折り目は２本で中心が分かる」,「折り目が１本の時は測らな
いといけない」といったキーワードが黒板に残っていると，まとめまで行く。この折り目が何なのかは可視化できない状態にあるから，次につながっていかない。意図的に「まとめ」でこういうキーワードで頑張らせたいという思いのときには，板書に残す。今日のキーワードをしっかり可視化することが板書にとって重要。
・日常にどう結び付くのか。なぞる，写し取る，切り取る，折れないものに対してどうやって中心を見つけていくか，アイディアとしては鍋蓋に取っ手を付けるとき，中心はどこか分からないといけない。円というものの中心にきちっと興味が湧く。利用できそうだ，日常生活に使えるかが生徒に響く。理解度に差があるので，できる子に引っ張られることなく。体験的に学べるとよい。
成果と課題◇…成果 ◆…課題◇説明を最小限にし，操作的な活動を増やしたことで，生徒の思考が活発化した。
◇座席配置等を工夫したことで，友達の意見を参考にして考えたり，難しい課題に挑戦しようとす
る意欲につながったりした。
◆思考を深めるための手立て（操作のタイミングや回数，選択肢の提示等）を工夫する。
◆全員が「分かった」を実感するためのツール（ワークシート，板書等）を活用する。
◆生徒のつぶやきや誤答から生まれる授業の本質への迫り方を検討する。
31

７

成果と課題
（１） 成果① 根拠と妥当性をもった指導計画の作成と指導内容・課題の焦点化「指導内容確認表」（熊大附属特別支援学校，2019）等の参考資料を活用したことで，生徒の興味・関心，各教科のレディネス，教員が漠然と感じていた生徒の生活課題等を踏まえ，適切と思われる領域・段階を取り入れた計画の作成につながった。また，国語科・数学科の各領域の系統性や関連を踏まえて学習内容を整理したことで，日々の授業における指導内
容や課題が焦点化された。
② 「日々研」と連動した日常的な授業づくりサイクルの構築「日々研」の指導助言記録の分析を活用したり，他の授業を参観したりする取組は，自身の授業を見直すきっかけになった。また，「授業の基本チェック」の項目を基にした学習のルールづくりや発問，教材・教具の精選は，日常的に行われるようになり，授業力の向上につながっている。
③ 操作性のある教材を活用した体験的な学び
図形の学習等では構成要素に関する用語の理解や活用が重要な要素であった。具体物を実際に動かしたり，作図したりすること，自分の身近な所から探すなど，日常生活と関連付けた活動を取り入れることで,生徒が意欲をもち，多少難易度が高い課題でも試行錯誤しながら取り組む様子が見られた。また，取組の結果が視覚的に分かるため，自他の様子を比較し，学び合いのツールとして有効だった。
（２）課題① 生徒の学びの姿の可視化と評価
生徒のつぶやき等学びに向かう姿を目に見える形にすることができれば，より生徒の表現する力の育成につながるとともに，集団の中で共有したり，まとめや評価に生かしたりすることが可能になると考える。思考を可視化し，学習課題に応じた多様な評価の在り方について今後も更なる検討を重ねていく。
② ねらいに迫るつぶやきや誤答の活用
授業実践を通して，本時のねらいに到達できそうな誤答を拾い，活用していく重要性が確認できた。授業者は，指導案やシナリオに沿った解答だけを取り上げるのではなく，いかに誤答やそのつぶやきに価値を見出し，取り上げることができるかが求められると考える。生徒が「何をしようとしていたのか」を問い掛け，「何が間違っているのか」「どうすればもっとよくなるのか」を考える機会とすることで，本時のねらいに迫る上で有効な手立てになると考える。
〈参考文献〉

光村図書：光村の「国語」構造と系統 ―小・中９年間を見通して－https://www.mitsumura-tosho.co.jp/2021c_kyokasho/img/kokugo/dl/2021k_kozo.pdf（参照 2021，
２，22）
教育出版：小学算数 系統表
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/2020shou/sansu/pdf/sansu4_keitou.pdf（参照 2021，２，22）32

熊本大学教育学部附属特別支援学校（2020，１，31）：指導内容確認表
https://www.educ.kumamoto-u.ac.jp/~futoku/ict2.html（参照 2021，２，22）
小学校算数通信（2016,春号）：coMpass つまづきを生かした授業づくり，教育出版
https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/tsushin/files/16ss_sansu.pdf（参照 2021，３，３）
筑波大学附属小学校

算数教育研究部（2015）：筑波発問題解決の算数授業－変わる自分を楽しむ

算数授業作りへの転換－，東洋館出版社
算数授業では、誤答を扱える教師になろう：みんなの教育技術
https://kyoiku.sho.jp/14651/（参照 2021，２，22）
金子俊文（2018）：間違いの提示方法を工夫することで，子どもの理解を深めることができるのか？，教育実践研究 第 28 集（2018）61－66，上越教育大学学校教育実践研究センター
https://www.educ.juen.ac.jp/topics/files/elfinder/11.pdf（参照 2021，３，３）
澤井陽介（2017）：授業の見方－「主体的・対話的で深い学び」の授業改善，東洋館出版社

33

高等部の研究34

高等部の研究１

高等部の目指す生徒像（学部経営案より）（１）健康と安全に気を付け，規則正しい生活をする生徒（２）互いを認め合い，共に高め合いながら生活する生徒（３）自分の力で最後までやり遂げるたくましい生徒

２

全校研究～考え，表現する力を発揮する授業づくり～から（１）高等部段階での「考える力」「表現する力」の捉え「主体的・対話的で深い学び」の視点から国語科・数学科における生徒の「考える力」「表現する力」について，各学年国語科・数学科グループごとに一覧表に整理
し，主な共通項目について要約し，高等部としての捉えを共有した。
《考える力》・・・・方法を見つける，選択する，意思決定する，問題を見つける
感想をもつ《表現する力》・・・友達と思いを伝え合う，学び合う，学習を振り返る
問題が解けたことを実感する（２）学部研究について
高等部では，以下に焦点をあて「学びが実感できる一単位時間の授業づくり」「生徒の言語能力を育む言語活動の充実」を目指す。
・言語活動の充実に向けて，言語環境を整えるための手立てを工夫する。
・生徒が学びを実感できるために，一単位時間の授業構成をシミュレー ショ ンす る。
・生徒が考えるための的確な発問と十分な時間，表現するための方法や場を確保する。

３

高等部の目指す授業
生徒が「考え，表現する力」を発揮する授業を積み重ね，日常生活に生きる力にするために，以下に配慮して授業づくりを行う。
・導入時に前時の学習の振り返りを行い，学習の定着，連続性，積み重ねを図る。
・生徒が「まとめ」や「振り返り」で本時の学習での学びを実感できるように，本時の「めあて」に対する課題意識や自覚をもって授業に臨む態勢をつくる 。
・生徒の「考え，表現する力」を育てるための手立てとして，的確な発問，板書のタイミング，授業のシナリオづくりを工夫する。
・自分なりのやり方で「分かったこと」「できたこと」を発表したり伝えたりできるよ
うに，場面設定や手立ての工夫を積み重ね，「表現する力」を養う。
・言語活動の充実に向けて，自分の考えをもつ場面，友達と話し合う場面を適宜設定し，ペアやグループでの学び合い活動の活性化を図る。

35

４

研究の方法
授業づくりの視点

方法＜計画・立案 ＞

学びの関連性に配慮した年間指導計画の立案

・年間指導計画，単元計画，学習・自立活動，各教科等を合わせた指導と教科別計画の立案の指導との関連性，年間指導計画の位置づけの確認
・国語科・数学科の目標や学習内容の検討・改善（学年ごと，学習グループごと ）・国語科・数学科における「考える力」「表現する力」の捉えの共有

分かる
できる
振り返る

＜授業づくり ＞

生徒が学びを実感できる授業づくり

・学習の定着・学習の振り返り，積み重ね・本時の「めあて」の明確化

・「めあて」の自覚と共有

・発問の工夫，精選・教材，板書計画，シナリオ

・自分の考えをもつための手立て

・思考の時間と表現の場の確保

・考え表現できる場面設定

・ペア，グループでの話合い

・友達との学び合い活動

・「めあて」の達成と学びの実感

・「まとめ」，「振り返り 」の設定

・楽しい活動の予告（意欲と期待感）

・次時へつなが る学習の工夫

言語活動の充実に向けた取組
・「言語環境チェックリスト」の活用
・「聞くことの『あいうえお』
話すことの『かきくけこ』」の掲示
・「チェックしてみよう～自分の話し方～（教員用）」の活用・音声言語以外でのコミュニケーション 手段の活用＜評価・改善＞

生徒の視点に立った評価

・年間指導計画，単元計画，学習・生徒の変容を見取る視点と評価

計画の評価，見直し

・「生徒による授業評価」の活用と分析

・授業実践の評価，改善・計画の評価・改善・見直し・引継ぎ・「考え，表現する力を発揮する授業づくり 」の成果と課題の共有

５

研究計画
月

日

主

４

28(火)

学部研究会①（年間指導計画検討）

６

５(金)

学部研究会②（指導内容の検討）

８

25(火)

学部研究会③（内容と方法の確認）

11

24(火)

学部研究会④（研究方法の見直し）

12

２(水)

公開授業研究会（国語１年）

３

１(月)

学部研究会⑤（研究のまとめ）

36

な

活

動

単元検討会

指導案検討会

改善授業

９／28

10／14

12／９

６

研究の実際

（１）学部研究会の取組①学びの関連性に配慮した年間指導計画の立案について
・個々の生徒の自立活動と生活単元学習との関連性を踏まえた国語科・数学科の目標 ，
内容について学年で共有し，指導の方向性や根拠を明確にした上で，年間指導計画の検討を行った。
②生徒が学びを実感できる授業づくりについて
・生徒が課題意識や自覚をもって授業に臨み，一人一人が「まとめ」や「振り返り」
で本時の学習での学びを実感できるよう，本時の「めあて」を自分で考えたり， 決めたりすることを研究部から学部教員へ提案した。そのことを教員間で共有し，授業実践で試みた。
・言語活動の充実に向けて，自分の考えをもつ場面，友達と話し合う場面を適宜設定し，ペアやグループでの学び合い活動の活性化を図った 。
・生徒の「考え，表現する力」を引き出すための手立てとして，的確な発問，板書計
画，授業のシナリオづくりを工夫することで，目指す授業に迫れるよう努めた 。
③言語活動の充実に向けた取り組みについて
・特別支援学校学習指導要領解説総則等編（高等部）より，言語環境の整備に関する項目についてチェックリストを作成し，学期ごとに自己評価し，生徒の言語能力を育む言語活動の充実に向けて，教員の意識を高め授業改善の一助とした 。
・各教室内に，「聞くことの『あいうえお』・話すことの『かきくけこ』」（聞き方，話し方のルール）の掲示物を貼り，日常的に生徒の目に触れるようにした。併せて，聞く姿勢や話すときの態度についての指導の際にも活用した。
・“教員自身の姿勢がよりよい言語環境である”との捉えから，教員としての「『自分の話し方』チェックリスト」を作成した。自己評価の形で実施し，教員としての資質向上を目指した。
④生徒の視点に立った評価について
・「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」（文部科学省 ，2015）を受け，付箋紙を用いたワークショップ型研究協議では，生徒の学びや変容を「な ぜできたのか，できなかったのか」の視点で見取り，授業改善に生かすよう努め た。
・授業直後に生徒による授業評価を行った。生徒の変容が的確に分かるように，どの教材，単元でも共通の評価項目になるように作成した。10 項目の簡単な質問に４段階で答えるアンケート形式とし，目標達成値のクリアを目指した 。
⑤研究を進めるにあたって
・年度当初に予定していた高等部の全校授業研究会が実施に至らなかったため，途中で研究の見直しを行った。指導主事計画訪問（６月），公開研究会（12 月），「日々の授業改善協議」，他学部の全校授業研究会での指導助言等を各自の授業改善に生かし，実践記録を整理し，学部研究のまとめとした。

37

（２）授業実践【高等部１年】
単元名「あなたの思いとわたしの考え②～なりたい自分をさがして～」（総時数７時間）
単元の目標
・相手の質問に適切に答えたり自分の考えを相手に分かりやすく伝えたりする。
【知】
・複数のエッセイから話題を選び，司会等の役割を果たしながら相手のために質問したり答えたりす
る。
【思】
・相手の思いに共感したり，相手とは違った思いをもったりする中で，自分の考えを明確にしようとする。
【学】
単元設定の理由
本グループの生徒は，音声言語で日常的なコミュニケーションをとっており，自分の思いや興味があることについて話したり質問したりする生徒もいれば，口数は少ないがその日の出来事等を順序立てて詳しく書くことができる生徒もいる。言語に関する実態は様々であるが，これまでの学習を通して，言葉への興味が増し，文章表現の量も増えてきている。
本単元は，前単元の「あなたの思いとわたしの考え①～『高校生の夢』を読む～」から続き，より
自分の身に引き寄せて深めることを意図している。①の「読むこと」を通して得た「夢」に対する様々な視点を整理し，その中から話題を選んで友達同士で意見交換をする。その後，話し合いの内容を基に自分の夢について作文を書き，単元のゴールでは，将来の「なりたい自分」について主張大会を行う。これらの活動を通して，生徒がそれぞれに必要な国語の力を身に付け，夢をもって進路を決めることができるようになってほしいという願いから，本単元を設定した。
授業づくりの工夫

生徒の変容◎「聞くこと・話すこと」を中心的活動に据えた授業づくり
・生徒が個々の思いや考えをより表出しやすくなるよう，対談形式の話合いを設定し，話合いの場を構造化した。
・全員が役割をもち，話合いを客観的に評価し合えるようにした。

・生徒同士がお互いの話を聞き，質問し合う活動を設定したことで，相手の考えが膨らむような質問ができるようになるなど，相手意識が高まった。
・対談を進めるための話型を示し話合いを重ねたことで，司会原稿を見ずにテンポよく進行するようになった。
・役割を果たすことでみんなの課題が解決するという状況をつくったことで，成果と問題点を生徒自ら実感しやすかった。改善策を考えることにも意欲が喚起され，次時にそれらを意識して実行することができた。
・司会者は司会原稿を，対談者と記録者は話合いシートを基に自分の思いや考えを整理することが徐々にできていった。また，方向性を示した原稿に自ら質問やコメントを書き込んで話合い全体を考えようとする姿勢も見られた。
・自分たちと等身大の高校生をモデルにしたことにより，真剣に授業に向かう姿勢が生まれ，自分の内面と向き合おうと努力する姿や相手の思いを集中して聞く姿が身に付いてきた。また，主張大会に向けて声の大きさや間の取り方，抑揚の付け方を工夫する意識が生まれた。
・「めあて」に対して考えを述べ，「まとめ」で一人一人の振り返りや考えの発表を行うことを積み重ねたことで，自分たちの考えから学びが生まれたと実感できた。
・うまくできたことやできなかったことを整理する過程から「めあて」（課題）に気付くことができた。
・単元①の読み取り表や学習計画表を手掛かりに，以前の自分の考えを確かめて現在のものと比べることで，自己の変容を自覚することにつながった。ワークシートに本時の気付きをキーワードにして付箋で貼り貯めたことで，話合いや原稿を書く際の材料として活用する姿が見られた。

◎自分の考えを深め，相手に分かりやすく伝えるための環境設定や手立ての工夫
・一人一人の考えをより深める話合いができるよう，話合いの方向性を示した司会原稿を用意した。
・実際の主張大会の様子を映像で紹介するなど，話し方のモデルを提示した。
◎主体的に振り返るための工夫
・「めあて」に対する一人一人の考えを全体で共有し，それらを「まとめ」につなげた。
・ワークシートの形式を統一し，本時の学びをキーワードや短文で示すなど学習の積み重ねを可視化した。

38

１２月２日（水） 公開研究会（本時３／７）「考え、表現する」場面での生徒のやりとり
司会者（生徒）：「手伝いって何ですか。風呂掃除？」
生徒：「風呂掃除、ごみ・・・」
司会者（生徒）：「ごみをまとめるということですか」生徒：「ごみをまとめて，ごみ箱に捨てて，お母さんの仕事の手伝いとか，たまにしたりしてますね」
司会者（生徒）：「それは結構恩返しできているんじゃないでしょうか」・相手が言葉に詰まったときは，詳しく聞けばよいことを自分で発見した。

・生徒たちの中でどんな質問をすると答えやすいか，どんな点に着目して質問を考えると相手が詳しく答えてくれるのかがやりとりの中でできていた。
板書研究会より（分科会グループ協議）・授業シナリオ，教材，話合いのルールがしっかり準備されていた。
・活発な場面が多かった。更に学びを深めるために，もっと知りたい，聞きたいと思える関心ある話
題づくりをすると良い。
・「めあて」に対する「まとめ」を意識できるように「まとめ」で終わってもよい。その後で，次時につながる学習（私の考え）を予告することで，生徒の思考が整理できると思う。
指導助言（大仙市立大曲中学校 教諭兼教育専門監 粟津 明子 氏）
・魅力ある単元設定，関心や興味がもてる教材で，生徒が必要感をもって主体的に取り組める活動だと思った。
・モデル（映像）を見せていることで，生徒にとってゴールの姿がイメージしやすい。
・自分たちの実態と前時の反省を生かし，「めあて」に向かう必要度，前時からのつながりのある，
生徒側からの「めあて」が設定できていた。
・対談場面では，全員が自分の役割を果たさないとみんなの課題が解決できないという状況がつくられており，生徒たちの協働的な学習・学び合いが実現されていた。
・「めあて」と「まとめ」の整合性，本時で付けたい力はより絞っていく必要があった。
・国語は「何を学んだか分からない」と言われる教科である。「こんな国語の力を身に付けた」と言える生徒を育てていきたい。
成果と課題◇…成果 ◆…課題◇生徒の実態や課題から身に付けさせたい国語の力を明確にしていた。
◇言語活動を通した課題解決・学び合いを実現する指導計画が設定されていた。
◆教師のコーディネート力を発揮し，生徒の学びの自覚化を図る。
◆本時で付けたい力を明確にし，単元でねらうことをぶれずに指導する。

聞き取りのポイントが分かりやすい記録ボード

やりとり（聞く・話す）を意識した対談形式の話合い

39

７

成果と課題

（１） 成果
① 国語科・数学科における確かな学びを実感
基礎的・基本的な知識及び技能の習得，思考力・判断力・表現力等の育成，主体的に学習に取り組む態度に加え，協働して様々な課題を解決していく力の育成に努めた。
国語科・数学科の授業づくりにおいては，生徒一人一人について「考える力」，「表現する力」の実態把握を行い，年間指導計画の立案から授業構成に至るまで各学年部で話合い，共有した。そして，その具体策を日々の授業実践に生かし，授業改善を積み重ねたことで，生徒と共に確かな学びを実感することができた。
② 考え，表現する力の育成に伴う生徒の変容
今年度の授業実践を振り返り，教員自己評価のアンケートを実施（2020,12）したと
ころ，高等部教員 22 名の 100％が，考え，表現する力を発揮する授業づくりを通して，『生徒の変容あり』と回答した。
「友達の考えや意見を聞く」「自分の思いや考えを伝える」等，話合い活動においては，結論に対する自分の考えだけではなく，話合いの経過に伴う自分の考えの変化等について，自分で気付くことができる生徒が増えた。また，集団で学習に取り組むことが難しい生徒，自分で表現するのが苦手な生徒，集中力が続かない生徒が，時間いっぱい集中して学習に取り組み，理想的な学習者の姿を見せることが多くなった。

＜授業改善による生徒の変容に関するアンケート用紙（一部）＞③ 授業改善のヒントとなる生徒による授業評価
変容が的確に分かるように，どの教材，単元でも共通の評価項目になるように作成した。生徒による授業評価は初めての試みであったため，生徒が質問の意味を十分理
解して自分の意思で答えることができるように，授業後すぐに実施し，簡単な 10 の項目について一つ一つ説明しながら進めた。全回答数の平均値
がいずれも 3.5 以上となり好評価の結果を得た。
〔２あまり
そう思わない〕以下の項目があった場合は，その理由を聞き取り，改善策を講じ，次時に生かすよう努めた。

＜授業改善につながる手立てを導き出すヒントとなる生徒の評価（一部）＞40（２） 課題① 「めあて」と「まとめ」の整合性
公開研究会で指導助言者から指摘があったとおり，めあての他に学習課題を設定する。
学習課題は「なぜ／どのように○○なのか」という文章表現にし，まとめを「○○だから。／○○なっている。」という答えの形式にすることで，生徒の思考の流れがぶれず，課題を解決できた達成感にもつながる。
学習課題とまとめが整合するように授業を進めていくことが「めあて」と「まとめ」
がぶれない一つの手段であることから，今後も生徒にとって分かりやすい「めあて」の設定とそれに対する答えとなる「まとめ」を提示し，整合性を図っていきたい。
② 付けたい力の焦点化「指導と評価の一体化のための学習評価に関する参考資料」（国立教育政策研究所）を基に，「単元名の前半が課題解決的な言語活動，後半が単元で育成を目指す資質・能力を示している。単元名をこのようにすることで，授業者自身も単元でねらうことがぶれずに指導できる」，「高等部であれば『こんな活動をして，こんな力を付ける』と生徒に提示して説明し，毎時間掲示しておくことで意識化できる」との指導助言をいただいた。
今後の授業づくりにおいても，高等部という発達段階を鑑みつつ，単元名の提示の仕方も考慮に入れながら，付けたい力を絞り込み適正評価につなげていきたい。
③

思考，表現の価値付けと自覚化
公開研究会でいただいた指導助言から，「価値付けと自覚化」について整理した。生徒同士の言語活動により学び合いが生まれる。指導者はつい，生徒より先に「いい発言だったね」「そうだね」などと反応してしまいがちだが，授業の流れの中で違う活動（ex.書く作業）を入れてみることで思考が整理され，生徒の発言により相手の生徒の考えが価値付けられることがある。友達や先生に自分の考えを価値付けてもらってう
れしいという経験は，思考・判断・表現の力を高めることにつながる。また，指導者のコーディネート力を発揮して，生徒たちの困ったことが上手くいったときに，聞き取って自覚化させることも大事な要素であることからも，生徒からの発言や発信には敏感に，かつ冷静に対応していきたい。
＜参考文献＞

文部科学省(2020,８,14)：言語活動の充実に関する指導事例集
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/gengo/1301088.htm（参照 2021,２,16）
文部科学省(2015,９,24)：教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/053/sonota/1361117.htm(参照 2021,２,16)
文部科学省(2019,２,４)：特別支援学校学習指導要領解説総則等編（高等部），株式会社ジアー
ス教育新社
国立教育政策研究所(2020,３)：指導と評価の一体化のための学習評価に関する参考資料
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html(参照 2021,２,16)

41

＜参考資料＞

言語環境チェックリスト『自分の話し方』チェックリスト
チェックしてみよう

生徒の言語能力を育む言語活動の充実にむけて＜言語環境の整備＞

チ ェ ッ ク し て み ま し ょ う !!
○

or

△

教師との関わりに関係すること
１学期

２学期

３学期

～自分の話し方～

子どもたちは教師の話し方や対処の仕方を見て感化を受け，自然に
それらのまねをしていくようになります。
まずは教師自身の姿勢が肝要です。下の表で自分の話し方をチェッ
クしてみましょう。

氏名（きちんとした言葉遣いで話していますか？

①教師は正しい言葉で話し，黒板などに正確で丁寧な文字を書く

生徒たちに公的な話し方を身に付けさせるチャンスです。

一人一人の生徒と丁寧に目を合わせて話しています
か？

）
はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

はい

いいえ

生徒は１対１で聞いています。

②校内の掲示板やポスター，
生徒に配付する印刷物において用語や文字を適正に使用する

指示や生徒の発言に対してお願いやお礼を言っていませんか？
先生のために発言することになってしまいます。

発問をして，すぐに復唱したり補足説明をしたりしていませんか？

③校内放送において，適切な言葉を使って簡潔に分かりやすく話す

混乱させずに，一度で聞き取る力をつけましょう。

一人一人の生徒の発言を受け止めていますか？
まずは相づちで受容しましょう。

④より適切な話し言葉や文字が用いられている教材を使用する

一人の生徒の発言で授業を進めていませんか？
全員に「考える」習慣を身に付けましょう。

生徒の発言を途中から引き継いだり，復唱したりしていませんか？

⑤教師と生徒，生徒相互の話し言葉が適切に行われるような状況をつくる

自分たちの力で，生徒同士が学び合う力をつけましょう。

先生が自分の言葉で生徒の意見をまとめていません
か？

⑥生徒が集団の中で安心して話ができるような教師と生徒，
生徒相互の好ましい人間関係を築く

まとめる力をつける機会を与えましょう。

単調な話し方になっていませんか？
私語や手遊びが始まるきっかけにならないようにしましょう。

※特別支援学校学習指導要領解説総則等編（高等部）より聞き方の・話し方のルール『

話
こ け く きか・ ・ ・ ・・ かすこ・ ・ ・ ・・・ ・ ・ ・・ きとかけの声 こえ 結 つ 区 く 聞 き 思 おも考 んがの 論 ろん 切 ぎ き っ え くて大 おお を り 手 た た
き は な の こ
こ け
ほさ っ が 方 うととき ら を を
こ
見み
り
』
て
と

は
な

り
お え
・ ・
・ ・
・ ・
終 おえ
わ が
り お
ま で
で
し
っ
か
42

う
・
・
・
う
な
ず
き
な
が
ら

『聞 き
い あ
・ ・ あくこ・ ・・ ・ いと自 じぶ い意 相 あい の分 ん けん見 手 てう
と
を を
比 くら
も 見み
べ
え
っ て
な
て
が
お
ら
』

寄宿舎の研究43

寄宿舎の研究１ 研究テーマ
児童生徒一人一人が必要な力を身に付けるための生活指導～生活指導班の取組を通して～
２ 研究テーマの設定理由
昨年度の研究では，抽出児童生徒を挙げ，指導グループ検討会や日常生活指導会議を活用し，指導体制の評価，改善を行った。実態把握や指導の手立ての検討，児童生徒の変容に応じた手立ての改善などを行ったことにより，抽出児童生徒をより深く見取る力が深まり，課題が焦点化された。また，指導方法について職員全体で共有し，指導グループ間で客観的な評価や意見を得たことで，より有効な指導の手立ての検討や実践ができた。しかし，これらの実践から得た有効な手立てを寄宿舎の児童生徒全員の指導に生かすまでには至らなかった。
今年度の寄宿舎経営の重点事項の一つに，「基本的生活習慣の定着を目指した生活指導の充実」
があり，生活指導班では，全体指導のほか，小グループでの実践形式の課題別指導を行うこととしている。そこで，今年度は，生活指導班の取組を中心とした生活指導の検証を行い，昨年度の成果である有効な手立てを他の児童生徒の指導に生かすための改善を行う。そして，寄宿舎生一人一人が必要性を理解し，習慣化に向けた技術や意識をもつことができる生活指導を目指したい。
３ 研究仮説「生活指導の視点」を押さえ，生活指導班を中心とした生活指導を PDCA サイクルで実践する。
その検証，改善を繰り返すことにより，職員は効果的な生活指導を展開し，児童生徒は必要な力を身に付けることができるであろう。
「生活指導の視点」
・何のために何をするのかが分かる（必要性）「生活指導の視点」
・何のために何をするのかが分かる（必要性）
・必要な生活技術を身に付ける（技術の定着）
・必要な生活技術を身に付ける（技術の定着）・生活の中で生かせる（習慣・意識）・生活の中で生かせる（習慣・意識）

４ 研究内容と方法
内 容
生活指導の検証・改善方 法
生活指導の自己・他者評価（評価シートの活用）
児童生徒自身が「できた」を実感できる評価の検討（振り返りシートの活用）
ワークショップ（全体指導，課題別指導，部屋・グループ指導について）
生活指導における情報共有
・有効な手立ての紹介
・「シェアフォルダ」の作成・活用（手立て，ツール，データ等）
学部職員による生活指導参観（全体指導，課題別指導，部屋・グループ指導）

学部との連携・連動「日々の授業改善協議」や全校授業研究会の参観
・授業の参観44

・効果的な指導方法の共有

５ 研究計画
月

研究会等

４

寄宿舎研究会①

・研究テーマ，研究内容，方法，年間計画について

５

寄宿舎研究会②

・研究内容，方法，評価の仕方について

６

寄宿舎研究会③・５月の指導実践の検証及び指導改善

・職員ワークショップ

７

寄宿舎研究会④・６月の指導実践の検証及び指導改善

・職員ワークショップ

９

寄宿舎研究会⑤・７，８月の指導実践の検証及び指導改善

・職員ワークショップ

10

寄宿舎研究会⑥・９月の指導実践の検証及び指導改善

・職員ワークショップ

11

寄宿舎研究会⑦・10 月の指導実践の検証及び指導改善

・職員ワークショップ

12

寄宿舎研究会⑧・11 月の指導実践の検証及び指導改善

・職員ワークショップ

公開研究会

・寄宿舎研究の説明，外部参観者からの評価，振り返り

寄宿舎研究会⑨・12，１月の指導実践の検証及び指導改善２

内 容・職員ワークショップ

・研究のまとめ
３

寄宿舎研究会⑩

・次年度の研究について

・生活指導参観（各指導班１～２回）
・生活指導参観 Week （年２回）＜生活指導班について＞◇全体指導 ～児童生徒全員を対象に，基本的習慣の定着を目指した指導を行う。
◇課題別指導～小グループで個々の実態に合わせ，技術の向上や習慣化を目指した指導を行う。
生活指導班

全体指導

身だしなみ

起床後の洗面，身だしなみの整え方

食事

食事の姿勢

入浴・排せつ入浴の技術（洗い方，すすぎ方）

課題別指導① ひげそり② 身だしなみ全般の習慣化
食べ方，マナー① 洗髪② 体洗い＜実態把握に基づく指導の流れ＞
全体指導（指導班を中心に行う）
実態把握

個々の指導（部屋・グループを中心に）
課題別指導（指導班，グループが連携し行う）

家庭，学部との連動した指導６ 研究の経過と実際（１）生活指導の検証・改善①生活指導班の自己・他者評価（評価シートの活用）
身だしなみ，食事，入浴・排せつの各生活指導班では，毎月，評価シート（写真１）を活用して「生活指導の視点」を基に，生活指導として必要な手立てや働き掛けが十分に行われ，成果が表れているかを評価した。自分が所属する班だけでなく，他の班についても適切な指45導ができているかを評価してきた。８月からは，評価がしやすいように「授業デザインチェ
ックリスト」と同じ評価基準に変更した。また，指導について改善がしやすいように，指導上の課題・提案については具体的に記入することを共通理解して行った。
これまで，計８回の生活指導の評価を行ったが，他者評価を取り入れることで，客観的に指導を評価し，有効性を検証しながら次の指導の改善を行うことができた。

「生活指導の視点」を基に評価する①必要性 ②技術の定着 ③習慣・意識

写真１ 評価シート（生活指導班）

写真２ 評価シート（部屋・グループ）②部屋・グループの自己・他者評価（評価シートの活用）
部屋・グループの評価シート（写真２）は，児童生徒をいずれかの指導班の対象とし，「がんばっているところ」として一人一人の課題を簡潔に記入するほか，「生活指導の視点」の必要性，技術の定着，習慣・意識の中から該当する内容を記している。
毎月，寄宿舎生一人一人について振り返り，実態を踏まえ，生活指導の有効性を「○」「×」で評価してきた。評価の理由を具体的に記入することで，客観的な意見を取り入れて指導を改善することにつながった。生活指導班と部屋・グループの評価シートについては，
毎月の研究会で評価のまとめとして配付し，振り返りを行ってきた。
指導の評価を毎月行ったことで，児童生徒一人一人についての指導の手立てや細やかな変容を丁寧に見取ることにつながり，職員の日々の生活指導に対する意識が高まった。
③児童生徒自身が「できた」を実感できる評価の検討（「振り返りシート」の活用）
各指導班の勉強会後に，寄宿舎生自身が内容を振り返り，どこまでできるようになったかを４段階の基準のいずれかに「○」を付け，自分の目標に向けた現時点の状況を確認できるような「振り返りシート」（写真３）を作成した。また，職員側として「生活指導の視点」に沿って児童生徒が必要性を理解し，技術を身に付け，意識や習慣化につながる生活指導ができているかどうかを確認する機会とした。記入後は，職員間で回覧し，各指導班で児童生徒の理解度や達成状況を把握して次の指導に生かしてきた。
２学期以降は，この用紙を活用し，勉強会以外の様々な活動でも振り返りを行ってきた。
２月に各生活指導班を通して児童生徒に課題別指導についての今年度の振り返りを行ったと
46

ころ，８割の児童生徒が３の「カンペキ」と自己評価していることが分かった。児童生徒が「分かった」または「できた」を実感していることを知ることができた。

身だしなみ勉強会（10 月）の振り返りシート
レベル ０～ぜんぜん
２～あと一歩

写真３ 「振り返りシート」

１～まだまだ３～カンペキ☆

写真４ ワークショップの様子④ワークショップ（全体指導，課題別指導，部屋・グループ指導について）研究会では，各指導班や部屋・グループの評価シートから見えてきた課題等からワークシ
ョップのテーマを設定し，話合いを行った（写真４）。ワークショップで出された意見を早い段階で生活指導に生かすために，研究会の翌週に行われる生活指導会議において改善後の手立てとして提示し，職員が共通理解をした上で一貫した指導ができるように進めてきた。また，有効な手立てを他の児童生徒にも広げていけるように，ワークショップで出された意見を寄宿舎事務室内に掲示した。
必要に応じてワークショップを行ってきたが，回数を重ねるごとに活発な話合いとなり，
職員の新しい提案や柔軟な発想が引き出され，充実した意見交換の場となった。
（２）生活指導における情報共有①有効な手立ての紹介
職員間の情報共有として，勉強会を振り返り有効な手立てを紹介したり，一貫した指導をするために，画像や動画等を活用して指導方法を確認したりした（写真５）。例えば，食事班
では「勉強会でのロールモデルの活用や児童生徒が自分自身の食事の様子をビデオで見ることで，自分の姿勢や食べ方の課題に気付くことができた」，入浴班の洗髪では，「指の腹で適度な力を入れて頭皮を洗うことの実践として，ビニール手袋を付け友達の髪を洗うように頭皮に手を当てて動かしてみることで、適度な力の入れ方を知る機会になった」などが挙がった。
動画の活用や実体験を取り入れるなどの有効な手立てを職員間で共有することができた。
今後も，有効な手立てを研究会の中で取り上げ，質疑応答も含め，指導のための情報共有の場として設定していく。

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②「シェアフォルダ」の作成・活用（有効な手立て，ツール，データ等）
パソコンの共有フォルダ内に「シェアフォルダ」というフォルダを作成（写真６）し，有効な手立てやツール，掲示物等のデータを蓄積し，必要に応じてそのデータをコピーし，自由に使えるようにした。指導班で作成したものに限らず，各担当が作成したチェック表や自習課題など，多岐に渡っている。

写真５ 動画による手立ての情報共有

写真６「シェアフォルダ」（３）学部職員による生活指導参観（全体指導，課題別指導，部屋・グループ指導）①生活指導参観
生活指導の改善と指導力の向上を目的とし，６月と 10 月に行った。教頭と教育専門監，研究主任から意見や感想を得る機会とした。６月は，各指導班の課題別勉強会（写真７）で，身だしなみ班は「好感のもてる着こなし」と「ひげそり」，食事班は「食事中のマナー」，入
浴班は「首，背中の洗い方」について行った。10 月は，身だしなみ班による全体指導で，理・美容師の方を招き「洗髪の仕方」「整髪の仕方」について男女別に勉強会を実施した。勉強会
後に助言をまとめ，回覧と研究会での振り返りを行い，指導に生かすことができた。
②生活指導参観 Week
生活指導の改善と指導力の向上を目的とし，さらに学部との連携・連動にもつながると考え実施した（写真８）。期間を一週間，時間帯を 15 時から 19 時に設定し，できるだけ多くの学部職員に寄宿舎での児童生徒の様子や生活指導を見てもらい，付箋で意見や感想を得る機会とした。
指導班による勉強会の他，集会等の行事，または通常の部屋・グループ指導（個別の生活指導計画に関すること，基本的生活習慣等の生活指導等）や掲示物等を見てもらい，様々な視点での意見や感想を得ることができた。掲示物，集会や勉強会を実施する際の配慮や工夫など，多くのことに気付く機会となった。

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写真７ 生活指導参観（食事勉強会）

写真８ 生活指導参観 Week（寄宿舎集会）（４）学部との連携・連動①「連携」「連動」の定義についての捉え研究を進める上で，「連携」と「連動」の捉えを職員間で確認した。
「連携」の意味を寄宿
舎での生活指導に置き換えると，「児童生徒一人一人の目標達成に向けて，学部，家庭と連絡を取り合い，協力して指導にあたる」ことであり，「連動」は「児童生徒がどこにいても同じようにできるようになるために，求める達成段階を学部と統一して指導にあたる」ことと考えた。学部と連携・連動した指導をすることで，児童生徒の変容や必要な力を身に付けることにつながるのではないかと考え，日々の生活指導に取り組んできた。
②授業や全校授業研究会の参観
学部で行われている「日々の授業改善協議」の際に，担当する児童生徒の授業を参観し，寄宿舎とは違う表情や態度から実態把握につなげ，効果的な指導方法を共有してきた。参観者は記録をとり，寄宿舎内で回覧し，情報共有を行った。また，全校授業研究会に参加し，授業における発問や板書の工夫，児童生徒の見取りや授業の展開の仕方など，寄宿舎での生活指導や勉強会での様々な場面で参考になった。
７ 成果と課題（１） 成果①児童生徒一人一人の指導の手立てと変容の把握
毎月，各生活指導班と部屋・グループの評価シートを活用して，生活指導の検証・改善を行い，PDCA サイクルで生活指導を実践した。自己評価だけでなく他者評価を取り入れたことで，客観的に指導を評価し，有効性を検証しながら次の指導の改善に努めることができた。また，指導の評価を毎月行ったことで，児童生徒一人一人についての指導の手立てや変容を細かく丁寧に見取ることにつながり，職員の日々の生活指導に対する意識が高まった。
②個に応じた指導の手立ての広がり
研究会の中での有効な手立ての紹介やワークショップでの意見交換，「シェアフォルダ」でのデータの共有，生活指導参観や生活指導参観 Week による学部職員からの助言など，指導上のヒントを多く得ることで，職員の指導の手立ての幅が広がり，個に応じたより効果的な指導につながった。
③「生活指導の視点」に基づいた生活指導による児童生徒の成長「生活指導の視点」の「必要性」「技術の定着」「習慣・意識」を押さえ，生活指導における考え方を整理して日々の指導を行ってきた。また，生活指導班を中心とした全体・課題別指導を実践し，毎月，生活指導の検証・改善を繰り返してきたことにより，児童生徒の技術の定着や意識の向上など，必要な力を身に付けることにつながった。
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さらに，勉強会後に「振り返りシート」を活用したことは，児童生徒が「分かった」または「できた」をどの程度実感しているかを知る目安となり，生活指導について再確認することができた。
④学舎の連携・連動した指導の推進
生活指導参観や生活指導参観 Week を実施したことにより，学部職員に寄宿舎の研究の取組をより知ってもらう機会となった。また，寄宿舎での児童生徒や生活指導の様子を見てもらったことで，学部と寄宿舎が児童生徒に対して求める達成段階を確認し，情報を共有して指導にあたることにつながった。

（２） 課題①身に付いた力を生活の中で生かす生活指導「生活指導の視点」を押さえて実践したことで，児童生徒の技術の定着や意識の向上につながった。しかし，児童生徒が身に付いたことを生活の中で自ら生かしたり，覚えたことが実際に役に立ったり，
その実感をもてる経験を重ねていけるような生活指導までには至っていない。
そのためには，今年度行った生活指導班の取組をさらに充実させることが有効と考える。児
童生徒自身が「何のために」という必要性を理解したり，自分に必要な力に気付いたりすることも引き続き押さえていきたい。さらに，各生活指導班の勉強会の振り返りや事後指導を充実させ，児童生徒が自主的に身に付けようとする自己決定，自己選択ができる環境設定や場面設定をした指導など、日々の生活の中で個に応じた指導を繰り返し行っていきたい。
②有効な手立ての共有と活用
これまで行ってきた各生活指導班と部屋・グループの評価シートを活用した自己評価・他者
評価は継続していく。
「振り返りシート」は，今後も勉強会に限らず，部屋指導や生活指導の様々な場面での活用を広げていきたい。また，研究会で有効な手立て等の紹介をしたり，「シェアフ
ォルダ」の利用を活発化したりし，画像や動画の活用とともに，効果的なツールや掲示物の活用を推進していきたい。
③家庭との連携の推進
生活指導参観や生活指導参観 Week により，学部と寄宿舎の連携・連動の成果はあったが，寄宿舎と家庭との連携をより推進する必要があると考える。そのために，生活指導参観や生活指導参観 Week の期間や内容を改善し，寄宿舎の取組についての保護者の理解や家庭での協力につなげたい。例えば，帰省の際に，担当を中心に情報共有する中で，指導の手立てを提示したり，
動画での紹介や演示を含めた説明をしたりするなどの工夫をしていく。
今後も，生活指導班を中心とした取組により，児童生徒が身に付けた力を生活の中で生かすことができるように，「生活指導の視点」を念頭に置いた生活指導を展開していきたい。

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研究のあゆみ（平成４年度～令和２年度）
年度
平４

研

究 主 題

研究指定（国・県）

平５

教育課程の理解を深めながら豊かな指導に当たるために

平６

地域に根ざした交流活動を求めて

平７

伸び伸びと取り組み，
たくましく生きる子どもの姿を求めて

平８
平９

公開研究会

心身障害児交流活動

自主公開研究会

地域推進研究校（国）

公開研究会
県特殊教育研究大会

児童生徒一人一人の実態に応じた適切な指導の在り方

平 10
平 11

集団の中で個に応じた指導を行うために～より実践しやすい指導方法を求めて～

県南三校合同授業研究会

平 12
平 13
平 14
平 15
平 16
平 17
平 18
平 19
平 20
平 21
平 22
平 23
平 24
平 25
平 26
平 27
平 28

県南三校合同授業研究会
一人一人の課題に応じた授業づくりを求めて
知的障害養護学校におけるマルチメディアの実践活用～児童生徒の実態に応じた活用の在り方について～
一人一人のニーズに応じた
総合的な支援体制の構築に向けて～個別の教育支援計画の策定と他機関との連携の在り方を探る～

マルチメディア活用
学校間連携推進事業（国・県）

特殊教育実践研協力校

委嘱研究中間報告会（県）
特総研研究パートナー

委嘱研究最終報告会

一人一人の力を伸ばす授業づくり～授業改善の取組を通して～

自主公開研究協議会

一人一人が主体的に活動する姿を目指した支援の探求

自主公開研究協議会

自主公開研究協議会

自主公開研究協議会
自主公開研究協議会「児童生徒が関わりから学ぶ」授業づくり

自主公開研究協議会「つくる活動」の授業づくり～児童生徒の主体的取組を目指した
指導内容・方法の工夫改善～

公開研究会「つくる活動」の授業づくり～児童生徒が気付き，考え，判断する姿を目指して～児童生徒が「気付き，考え，判断する」
授業づくり

公開研究会

平 29

「分かる，できる，振り返る」授業づくり

平 30「分かる，できる，振り返る」授業づくり～学びがつながる 人とつながる～

令元「考える」を発揮する授業づくり

令２

考え，表現する力を発揮する授業づくり
51

公開研究会

公開研究会
公開研究会
特別支援教育に関する

公開研究会

実践研究充実事業（国） 公開研究会

公開研究会

お

わ

り

に

今年度は新型コロナウイルス感染症拡大により，４月下旬から５月上旬にかけて臨時休校になるなど，本校がこれまで紡いできた地域交流や地域貢献活動が制限され，行事の中止や規模縮小が相次ぎました。児童生徒の学習の成果を発表する場が失われ，児童生徒の成長の芽を伸ばし切れないもどかしさを経験しました。一方で，臨時休校や行事の減少により，図らずも授業の指導準備や児童生徒のために何ができるかを深く考える時間が増えることになりました。これまでの教育活動のあり方について強く考えさせられた１年となりました。
さて，今年度本校では「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業づくりについて，「考え，表現する力を発揮する授業づくり」をテーマとして，全学部で実施している国語科，算数・数学科の学習で検証を行いました。方法の具体としては，これまでも授業づくりの確認項目として活用していた「授業の基本チェック」の項目の整理と活用を行い，冊子にして教職員へ配布することで，指導の一貫性が図られるよ
うにしました。また，「よりよい授業づくりには教員一人一人の児童生徒を見取る力が必要」として子どもの視点に立ったワークショップを取り入れた授業研究会や，教員一人一回以上の授業提示を行う「日々の授業改善協議（日々研）」，板書計画を含む授業計画と授業のシナリオの作成も継続して実施しました。
今年度の公開研究会では，指導助言者として秋田県教育庁特別支援教育課主任指導
主事及び指導主事の先生方のほか，初めて小・中学校の国語科，算数・数学科の教育
専門監の先生方にお願いしました。特別支援学校という枠を越え専門的な立場から御指導をいただいたことで，提示授業を俯瞰的に捉えることができ，多様な切り口から
教科等の特質に応じた「見方・考え方」を意識できるようになったと感じています。
今年度の研究の成果と課題の詳細は，本冊子に掲載されています。私たちの研究についてお読みになっていただき，色々と御教示いただければ幸いと存じます。
国の GIGA スクール構想が前倒しになり，今年度末までに高速大容量の通信ネット
ワーク環境が整備され，全ての児童生徒一人一人にタブレットの端末が支給されることになりました。来年度はＩＣＴ機器の活用なども含め，考えたり，表現したりすることができるためのツールとしての教材・教具の工夫を通して，「見える化」で児童生徒の学び合いを促し，深い学びにつなげる授業づくりについて検討していきたいと考えております。引き続き御指導をお願いいたします。
おわりに，公開研究会等で御指導や御助言をいただきました先生方に衷心より深謝申し上げ，研究集録を閉じることにいたします。
教 頭

渡 部

剛

研

究

同

人

校

長

小 林

司

教

頭

渡 部

剛

高 橋 省 子事 務 長

髙 橋 弘 昭教諭兼教育専門監

菅 原 吉 伸研究主任

本 多 由 香

小学部

中学部

高等部

佐 川 祐 子

加 藤 有美子佐藤 茂 樹

富 樫 裕 子宮 本 ゆかり樫 尾 康 子永澤 淳 子

佐々木 美和子

髙 田 あづさ

照 井 真理子

佐々木 美由紀

三 浦 美由起

臼 井 道 和塚 田 瑞 恵佐

藤 孝 成

荻 原 雅 子

石戸谷 潤 子阿 部 広 子熊谷 康 子

小 玉 亜 紀加 藤 裕 美

藤 原

小

林 朋 子

高 橋 由 美丹 波 舞 子

佐 藤 孝 史新保谷

内 藤 稚 子

土 田 優 子

伊 藤 直 美伸寄宿舎

芽

小 澤 美和子谷

藤 弘 美

近 野 福 子石 井 温 子

北林 拓 也

田 中 玲 子

岩 井 宏 樹佐々木 涼 子

笹山 友 美

松 川 倫 子

戸 澤 寛 子

佐 藤 幸 徳渡會 義 信

佐 藤 玲 子

熊 谷 道 子

関

美鶴恵

目

黒 恭 子

佐 藤 仁 志石 井 美 里佐々木 貴 子加藤豊

佐々木 栄 大鈴 木 やよい鈴 木 めぐみ遠藤 奈津子

髙 橋 雅 俊藤 谷 陽 子

小 松 良 平武田 幸 美太 田 里 香畠 山 千 穂髙 橋 由布子岩田 隆 彦

五十嵐 みゆき沓 澤 愛 純渡 邊 和 典阿部 哲 哉

佐 藤 英 喜千 葉

葵

髙 橋 典 子

髙

田 聡 美

石 川

鈴 木 匠 子

久保市 昌 子田中 聡 子

大 友 るみ子

熊 谷

彩

佐々木 一 穂寺

田 正 彦

富 樫 千恵美

高 橋遥

阿 部 凌 一

渋

谷 康 之

花 音

石 井 暢 子池田 晃 輝

田 口 瑞 枝大西加 藤 葉 子加賀 奈津子

和 賀 典 子

佐

藤 雄 大

藤

原 文 子

藤

澤 知 里

佐

藤 美 空

千

葉

仁

草

彅

昇

今

幸

久