第25号

2020.12

留学生教育学会

会則【総 則】
第 1 条 本会は，留学生教育学会［Japan Association for International Student Education: JAISE］と称する。
第 2 条 本会の事務局を，（公社）東京都専修学校各種学校協会（東京渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6F）におく。
【目的及び事業】
第 3 条 本会は，留学生教育・国際人教育の諸側面を総合的に調査研究し，国際教育の向上に資するとともに，国境 , 文化，宗教，
人種を超えた平和的国際社会を建設するために，社会に開かれ生きた学問研究を遂行することを目的とする。
第 4 条 本会は，第 3 条の目的を達成するために，次の事業を行う。
1）研究大会，その他研究会等の開催
2）調査研究ならびに関連する諸活動の実施と促進
3）学会誌等の発行
4）内外の関係諸団体との交流及び協力
5）その他の本会目的達成に必要な事業【会 員】
第 5 条 本会の会員は，一般会員，学生会員，海外会員，海外準会員，賛助・機関会員，名誉会員の 6 種とする。
第 6 条 本会の会員は，留学生教育学会誌等の配布を受け，本会の催す諸事業に参加することができる。ただし，海外準会員は，ニュースレターをメールにて配信され，研究大会に参加することはできるが，研究発表および学会誌への投稿はできない。
第 7 条 留学生教育に関心・興味をもつ個人又は機関等は本会に入会できる。
第 8 条 会員は，細則に定める入会費や年会費を納めなければならない。ただし，海外準会員は，入会費および年会費が無料である。
また、名誉会員も年会費を無料とする。
第 9 条 会員は，次の事由によってその資格を喪失する。
1）退会
2）会員の死亡，賛助・機関の場合はその解散
3）除名：（1）本会の名誉を傷つけ又は目的に反する行為のあったとき。
（2）会費を 2 年間滞納したとき。
第 10 条 会員で退会しようとする者は，退会届を提出しなければならない。
【役 員】
第 11 条 本会に次の役員をおく。
会長 1 名，副会長若干名，理事約 10 名，および監事 2 名。
第 12 条 会長は，本会を代表し，会務を総括する。
第 13 条 副会長は，会長を助け，会長に事故があるときは，会長代行となり，適切な措置をとらなければならない。
第 14 条 理事は，理事会を組織し，理事会又は総会の議決に基づいて会務を執行する。
第 15 条 理事は，次の会務を分担するものとする。
広報・渉外，編集，企画（研究大会の開催等），学会賞，その他理事会で必要と議決された事業。
第 16 条 監事は，会計監査を行う。
第 17 条 本会の役員の任期は，2 年とする。
会長，副会長，理事および監事は再任することができる。
第 18 条 役員の選出については，細則に定める。
【会 議】
第 19 条 理事会は会長が議長を務め，原則として年 1 回招集し，その他必要に応じて随時招集することができる。また、緊急を要す
る場合はメールによる審議に替えることができる。理事の 3 分の 1 以上が書面により理事会の開催を要求したときには，議長はこれを招集しなければならない。
第 20 条 理事会の他に，会長 ･ 副会長会議及び各事業に関する委員会を必要に応じて開催することができる。
第 21 条 総会は，会長が年１回招集する。必要時に臨時総会を開催することができる。
第 22 条 総会の議長は，会議のつど，出席者の互選で定める。
第 23 条 総会の議決は，出席者の過半数による。
第 24 条 次の事項は，総会に提出して承認を得なければならない。
1）事業計画および収支予算2）事業報告および収支決算
3）会費の変更
4）会則に定められた承認事項や決定事項
5）その他理事会で総会提出が議決された事項【雑 則】
第 25 条 本会の会計年度は毎年 4 月 1 日に始まり，翌年 3 月 31 日に終る。
第 26 条 本会則の変更は，理事会が提案し，総会の承認を得なければならない。
第 27 条 本会則の施行に関する細則は，理事会の議決を経て別に定める。
第 28 条 理事会及び各種委員会は，総会又は理事会の議決に基づく会務を執行するため，必要な規程を定めることができる。
【附 則】
1．本会則は 2007 年 8 月 4 日より施行する。
[1996 年 7 月 13 日
[2004 年 8 月 27 日
[2007 年 8 月 4 日[2007 年 12 月 20 日
[2010 年 8 月 21 日
[2012 年 8 月 31 日
[2015 年 8 月 28 日

制定 ]一部改正 ]
改正 ]一部改正 ]
一部改正 ]
一部改正 ]
一部改正 ]

留

学

生
目

教

育

第25号

2020.12

次

奨励賞受賞者特別寄稿
１．日本企業での就業を見据えた留学生へのキャリア教育―組織社会化に基づく離職プロセス分析―
鍋島

……………

1

…………………

9有希（東京都立大学国際センター）

寄稿論文
２．正課外国際交流活動における国際共修―正課に比した活動の特徴と学生の学びに着目して―
末松論

和子（東北大学高度教養教育・学生支援機構）

文

３．日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果
常……………………………………………………… 21

笑（広島大学大学院教育学研究科）

４．英語と再構築されたアイデンティティ―オーストラリアに留学した日本人女性の場合―
櫟本……………………… 31

崇恵（天理大学国際学部）

研究ノート
５．日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価―ベトナム人・ネパール人・
インドネシア人・中国人留学生を対象に―水野…………………………………………………………………………… 43

瑛子（名古屋大学大学院人文学研究科）

６．中国人日本語学習者における日中逐次通訳のメカニズム―作動記憶容量と訳出開始時点を操作した
実験的検討―
王報……………………………………………………………………………………………………………… 53
金芝（広島大学大学院教育学研究科）

告

７．外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップのデザインの検討坂井伸彰（名古屋大学キャリアサポートセンター）…… 61

日本企業での就業を見据えた留学生へのキャリア教育―組織社会化に基づく離職プロセス分析―
Career Education regarding Future Employment at Japanese Enterprises forInternational Students:
Analysis of Resignation Process based on Organizational Socialization
鍋島有希（東京都立大学国際センター）

Yuki NABESHIMA（International Center, Tokyo Metropolitan University）
要

旨

本研究は，日本企業への就職を目指す外国人留学生に対するキャリア教育の内容について明らかにすることを目的とする。組織社会化の概念を用いて，日本の大学を卒業した外国人社員の離職プロセスを捉えることにより，離職要因について明らかにする。不満を持ち 3 年以内に離職した 3 名の離職プロセ
スを M-GTA により分析した。その結果，上司からの職務支援不足と外国人社員によるフィードバック探
索行動がないことが離職に繋がることが明らかとなった。フィードバック探索行動が見られない背景には，外国時社員が OJT という教育方法に慣れないことと新入社員としての役割よりも上位者に対する配慮を優先することが示された。以上のことから，1）コミュニケーションをベースとした教育方法における「学び方」の習得，2）異文化コミュニケーションの中で組織から与えられた役割を遂行する態度の養成が，日本企業での就業を見据えた教育内容として示された。
［キーワード：キャリア教育，組織社会化，外国人社員，離職］
Abstract
The aim of this study is to disclose the matter of career education for foreign students seeking employment inJapanese companies. Using the concept of organizational socialization, primary factors of employment separation
were clarified through the examination of the resignation process of foreign employees who graduated fromJapanese universities. The process of three disgruntled employees who left their jobs within three years of
employment was analyzed by M-GTA. As a result, it became clear that there was a shortage of job support fromtheir management and a lack of exploratory feedback from the international employees. A possible reason forthe lack of this behavior is that international employees were unfamiliar with the OJT education method andthey gave priority to their superiors’ concerns over their own as new employees. Considering the above points,
this article discusses 1) the acquisition of “learning on-the-spot” with regards to using communication in theworkplace as the basis for an educational method, 2) the development of educational content focused on working
in Japanese enterprises and the cultivation of an attitude of accomplishment in the role given by the organization
using cross-cultural communication.
［Key words: Career Education, Organizational Socialization, International worker, Resignation］

概要説明や自己分析，面接対策，エントリーシートの書

１．はじめにき方等，その教育内容は確立されている。一方，就業を

本稿における留学生へのキャリア教育とは，日本企業

見据えた支援に関しては，何をテーマにするのか，どのへ就職を希望する留学生向けの正課内外における教育活

ような素材がターゲットになるのか，その教育内容に関動のことである。高等教育機関で行われるキャリア教育

して様々な議論が行われているところである。

は，主に就職活動への支援と日本企業での就業を見据え日本企業での就業を目指す留学生が日本語能力以外にた支援に分けられる。就職活動への支援は，就職活動の何を身につけるべきかという問いに対し，教育内容の理̶ 1 ̶

論化を試みる研究がある。その多くは日本語教育や異文にすることは，留学生向けのキャリア教育の理論化に向化間教育の分野で検討されている。例えば，コミュニケー

けて有効な方策であると考えられる。しかしながら，キャションの観点から外国人社員のビジネス・コミュニケー

リア発達理論に基づいた教育内容の研究はまだ始まったション研究を行った近藤（2007）は，外国人社員には「不ばかりである。上述のようなキャリア発達の成功事例だ

当な待遇」，「仕事の非効率」，「仕事にまつわる慣行の相けでなく，不成功の事例からもキャリア発達の実態につ違」，「文化習慣の相違」の問題点があり，文化への違和

いて分析する必要があるであろう。

感は時間が経つことにより顕在化することを明らかにしそこで本研究では，キャリア発達理論における組織社

た。また，日本人の間で自然に営まれている行動が外国会化の概念を用いて外国人社員の離職プロセスを分析す

人社員には理解しくいと述べ，外国人社員にとって不明ることで，キャリア教育における内容へ示唆を与えるこ

瞭と感じられる言語行動を 8 つに整理した。一方，日本とを目的とする。

人社員は心理的に多文化ストラテジーであっても言語で企業へ新規参入した新人が一人前になるまでには約 2は同化ストラテジーをとってしまう恐れがあると述べ，

年 10 ヵ月かかるとされている（小川，2005）。こうした外国人社員に対して，日本人社員側にこうした困難があ時期は組織への社会化を果たすキャリア初期とも言え，ることを理解し，言語行動と非言語行動を観察する必要

様々な課題が存在する。経済界からはキャリア初期に起こる課題を乗り越えるために留学生向けのキャリア教育性を指摘した。
異文化の観点から調査した鍋島（2016）は，外国人社の実施が要請されている（経済産業省，2015）。そのため，

員の上司である日本人社員の態度は，企業の雇用管理やキャリア発達理論の観点から外国人社員のキャリア発達

経営者の判断からの影響を受けることを明らかにした。

の実態を解明し，日本企業での就業を見据えた教育内容

また，上司との接触で起こる異文化コンフリクトを外国人を明らかにすることは，留学生向けキャリア教育の内容

社員が解消し職場へ適応するには，職場以外の他者との理論への学術的貢献と日本企業の職場における多文化共相互作用が有効であることを示した。また，阿部（2019）

生課題の解決への示唆という社会的貢献が期待できる。

は，日本人の異文化体験や年齢等の属性を細分化し分析することで異文化コンフリクトが起こる違いを示し，職場の現状に合ったビジネス日本語教育を実施する必要性を指摘した。このように，異文化の観点からは異文化間で

２．先行研究の概観
2.1

組織社会化

起こるコンフリクトへの対処や解決方法が示されており，組織社会化とは，「個人が組織内の役割を引き受ける

文化差異に柔軟に対応しようとする姿勢は留学時代に養のに必要な社会的知識や技術を獲得するプロセス（Van

われることが指摘されている（菅長・中井，2015）。

Maanen & Schein, 1979: p. 221）」のことである。この組

以上のように，外国人社員の就業に関する議論の多く

織社会化には技能的側面と文化的側面の 2 つがある（高はコミュニケーションや異文化の観点から課題や困難点

橋，1993）。技能的側面は「組織の中で達成される技能が分析され，組織への適応に有効な方策が示されてきた。

形成」という職業的社会化であり，文化的側面は「組織しかしながら，従来の研究はキャリア発達を主眼にしたにおける個人の文化受容」という文化的社会化とされて研究ではないため，就業課題と職場での成長との関係にいる（尾形，2012: p. 93）。この 2 つの社会化は，それぞ関して不明な点が多い。

れ職務満足と組織コミットメントに影響を及ぼし，これこうした中，新入社員の「学習の機会」に着目しビらの満足度が高い状態は組織へ適応している状態である

ジネス日本教育の内容を明らかにした研究がある。池とした（高橋，1994）。一方，組織への不適応は離職意田（2015）は，入社 1 年目の外国人社員に対してインタ思という概念で捉えられている（竹内・竹内，2011; 尾形，ビュー調査を実施した。その結果，同僚の日本人社員の2016）。こうした組織社会化は，組織への新規参入者が振る舞いを観察することで知識を身につけるために必要

様々な方法で，組織の規範や価値，行動や技術を学習す

な行動を学んでいること，「何でも相談できる」，「分かるプロセスとも言えるが，その学習の多くは社会化エー

りやすく話してくれる」という上司からの声掛けによる

ジェントから得るものである（Fisher, 1986）。

相談しやすい環境から学びを得ていることを明らかにし

2.1.1

社会化エージェントた。そして，同僚の日本人社員の行動を観察する行為や社会化エージェントとは，「新人の組織社会化を促進

上司との会話を促すためには，アカデミック日本語で実する役割を果たす人物やイベント，経験や制度のこと施される内容をビジネス日本語教育にも取り入れる必要（尾形，2013: p. 200）」である。組織社会化を援助する人があることを指摘した。

物には同期，上司，同僚の 3 つがあり（Louis, Posner &この研究のように，キャリア発達の観点から分析し日

Powell, 1983），とりわけ，上司や同僚との質の高い相互本企業での就業を見据えたキャリア教育の内容を明らか

作用は組織への適応を推し進めるものとされている（竹̶ 2 ̶日本企業での就業を見据えた留学生へのキャリア教育

内・竹内，2011）。また，業種に関わらず，上司からのクティブ行動は組織への適応を促す働きがある一方，そサポートのみが離職意思を低減させることが示されていの程度が低ければ不適応を起こすことを示した。とりわる（尾形，2012）。

け，ポジティブフレーミング行動とフィードバック行動

元留学生である外国人社員を対象に調査した島田・中は不適応の概念である離職意思に直接的な影響を及ぼす原（2010）は，定性的研究により組織社会化には上司かため，これら 2 つの行動は不適応を回避する点においてらの支援が有効であることを明らかにした。また，島田・重要な行動であることが示される。

中原（2014）は，就業年数が 2 年から 8 年の外国人社
員へ質問紙調査を実施し，外国人社員の適応に与える日

2.2

研究課題

本人上司の支援について分析した。組織社会化を仕事面

外国人社員の組織社会化には，社会化エージェントでと文化面の支援の 2 つに分け，仕事面の支援は「業務支ある上司からの職業的社会化や，文化的社会化，そし援」，「精神支援」，「内省支援」を要素とし，一方の文化て異文化に関する社会化支援が有効であることが示され面の支援は「相手文化理解」，「日本文化説明支援」，「異た。また，外国人社員のプロアクティブ行動におけるポ文化内省支援」を要素とした。分析の結果，いずれの外ジティブフレーミング行動とフィードバック探索行動が国人社員も仕事面の支援を上司から得る一方で，異文化不適応に有効であることが示された。このことは，外国に関する支援量は上司のタイプによって異なることを明人と日本人社員の双方からの歩み寄りが重要であるといらかにした。また，異文化に関する文化的な支援は，高う従来の日本企業で働く外国人社員の就業研究が言及す橋（1993）の述べる文化的側面の社会化を促進させるとるものと重なるところがある。とりわけ，フィードバッ

し，異文化に関する支援が得られなければ，職業的社会

ク探索行動がキャリア初期の発達課題への対処行動とし化が進んでも文化的社会化を果たせないと述べている。

て有効であることは池田（2015）や鍋島（2016）の研究

2.1.2

結果からも示唆される。そのため，次の 2 つの仮説が提

組織社会化に向けたプロアクティブ行動

一方，組織社会化に向けた外国人社員からの積極的示される。

な行動はプロアクティブ行動と捉えられる。プロアクティブ行動とは「個人が自分自身や環境に影響を及ぼす仮説 1

組織への不適応には，上司からの職業的社会

ような先見的な行動であり，未来志向で変革志向の行動

化，文化的社会化，異文化に関する社会化支（Grant & Ashford, 2008: p. 8）」のことである。このプロ

援不足が直接的な要因となるだろう。

アクティブ行動には様々な方略があり，いずれの方略も仮説 2

仕事満足に影響を及ぼすとされている（Ashford & Black,

組織への不適応には，フィードバック探索行
動が不足していることが要因となるだろう。

1996）。
日本企業を研究対象とした尾形（2016）は，プロアク

上記の仮説を検証するため，外国人社員の離職プロセ

ティブ行動と組織適応との関係について分析した。プロスを対象に，組織への不適応における社会化エージェン

アクティブ行動の要素として，1）革新行動（古いやり

トとプロアクティブ行動の影響について分析する。離職方などに固執せずに積極的に新しいアイディアを出した経験者を対象に量的調査は困難であるため，定性的な手り実行したりする行動），2）ネットワーク構築・活用行

法により調査・分析を行う。

動（組織内の他者と関係性を構築し，ネットワークから得られた情報を仕事や内省に活かす行動），3）ポジティ
ブフレーミング行動（物事を良い方向に捉える行動），4）フィードバック探索行動（自身の割り当てられた仕事

３．方法
3.1

調査対象者と手続きに対してフィードバックを求める行動）の 4 つを抽出し調査対象者は，日本の大学を卒業して初めて就職した

た。また，組織適応として，役割社会化，離職意思，仕企業を 3 年以内に離職した外国人社員 3 名とした（表 1）。

事社会化，情緒的コミットメント，職業的アイデンティ

離職理由に職場不満があることが共通しており，本人がティ，主観的業績，会社社会化の 7 つを抽出した。重回

入社当時に想定した勤務年数よりも早く離職しているこ

帰分析の結果，1）革新行動は役割社会化と職業的アイデとが特徴である（1）。

ンティティと主観的業績に影響を及ぼすこと，2）ネッ

調査の手続きは以下のとおりである。まず，調査目的

トワーク構築・活用行動は仕事社会化と会社社会化にを伝え事前に協力の了承を得た。調査実施時に調査者か影響を及ぼすこと，3）ポジティブフレーミング行動はら調査対象者へ調査目的・データ使用の範囲と方法につ離職意思と情緒的コミットメントに影響を及ぼすこと，

いて説明し同意を得た。調査では，フェイスシートを使

4）フィードバック探索行動は役割社会化と離職意思に影用した半構造化インタビューを行った。フェイスシート

響を及ぼすことを明らかにした。このことから，プロアの内容は，国籍，年齢，最終学歴，希望勤務年数である。

̶ 3 ̶

表1

調査対象者

希望
実際の
企業産業
勤務年数 勤務年数

転職先

10 年

3年

貿易業

日本国内の宿泊業

学部卒業

10 年

2年

製造業

日本国内の製造業

学部卒業

5年

3年

製造業

日本国内の製造業

仮名 性別

国籍

学歴

A氏

女性

台湾

学部卒業

B氏

男性

バングラデシュ

C氏

男性

インド

また，調査対象者にオープンエンドによる質問を行い，上記の語りから，A 氏は台湾への事業展開に必要な勉

就職から離職までの経緯を自由に発言してもらった。イ

強を行うために様々な部署に配属され，そこで <非計画

ンタビューでは日本語を使用し 120 分程度行った。調査的な OJT> が実施されていた様子が窺える。また，語り（2）

期間は 2013 年 7 月から 2014 年 8 月であるの様子から各部署を回り経験を積むことに対する【業務。

支援の不足感】があることが窺える。

3.2

そして，下記の語りのように，各部署で勉強する間に

分析方法

分析は修正版グランデッド・セオリー・アプローチ<海外展開の話がなくなる>，<離職する日本人社員の（M-GTA: 木下，2007）に基づいたカテゴリー分析を行っ引継ぐ内容> という出来事が起こり，【希望と異なる職た。M-GTA は，データからアイディアを読み取り概念を務担当】を行うことになる。

生成し，データ提供者に共通した特性を理論化していく作業である（木下，2007）。この分析方法は，人間の行「結局，台湾の店は中止になって，自分が一番やり動の何らかの変化と多様性を説明できる分析であり，研たかった役割がない，自分と関係があるところ，活究対象がプロセスを持つものに適している手法である。

躍したいところがない。本当にみんなと普通に同じ，本研究ではこの研究手順に則り，文字化したインタ

やっぱり自分も自信がないです。ちょうど先輩が辞めることになって，その引継ぎ。」

ビューデータから分析の概念を生成し，概念同士をグループ化しカテゴリーを作成した。本稿では，概念を < >，サブカテゴリーを [ ]，カテゴリーを【 】で表わす。

上記の語りのように，新しく担当することになった業務は日本人社員が担当していたものであった。この状況に対して，<自分のやりたい業務ができない> という気４．結果

持ちと，仕事に対するストレスを抱えるようになる。下分析の結果，A 氏，B 氏，C 氏の離職までのプロセス

記の語りから，<外国人として気を遣う> という【コミュは図 1 のようになった。カテゴリーおよび概念作成におニケーション不安】もあり，<ストレス・体調不良> がける具体例を事例ごとに提示する。語りの中の下線は筆あったことが確認される。

者によるものである。

「私はあちこち行ったから，ちゃんと勉強できてな

4.1

い，教育されていない。そこからストレスになって，

事例 1

それで，もう自分は無理っていうか。」

A 氏は，台湾進出の事業計画の話を聞き，それを理由に入社した。そして，入社後の [将来の海外業務に向け「外国人だから色々考えて過ぎて色々気を使うとか，

た配属]，<各部署で実務を経験> について以下のようにそれもストレスになったかな。めまいとか，ずっと語った。

病気になって，休みたかったです。それで自分のキャリアをずっと考えて，成長もしたいし，だから転職しようかなと。」「台湾に進出して店を出すっていう計画もあって。
それで入ったんですね。」「最初の 1 年間とか 2 年間は勉強みたいな。あっち上記の語りから，様々な部署を巡ったことに起因する

こっち回って少し勉強する。とりあえず 1 ヶ月，3 ヶ教育不足と経験不足を感じており，さらに希望する海外

月回ったら，もう一周。振り回された。結構自分も業務がなくなったことが，【自己成長が見込めない】と

きついし，私一体どうなるだろうって不安になっていう意識を生み，その結果，離職する決意に至ったことた。」

が確認される。

̶ 4 ̶

日本企業での就業を見据えた留学生へのキャリア教育

図1

4.2

離職までのプロセスが窺える。そして，【職務支援への不足感】の背景には，

事例 2

B 氏は，採用時に営業部を希望して入社した。しかし，<上司に迷惑をかける>，<上司に遠慮する> という【コ希望とは異なる部署に配属された。その時の [希望と異ミュニケーション不安】があることが下記の語りから確なる配属] が <将来の海外展開要員と説明> されたこと認される。

や，<国際業務に関する内容> という【希望と同じ職務「どれを報告すればいいか，反対に報告すれば上司担当】であったことに対して以下のように語った。

に迷惑かけるか，その感覚がわかりにくいです。」「入社時点の海外営業という職種と配属先が違いま「上司も仕事がありすぎて，長く時間が取れないとか，した。将来的に会社は倉庫を海外に出す考えで，自教える時間がないとか，結構遠慮する。そしたら自分が行くことに決まってます。そうなると，海外を分も間違ったまま，その後同じ行動してしまう。」

回れて営業する仕事ができるから，やりたいことが実現できると思います。」

このような【職務支援への不足感】を覚えることが，「今の仕事は，海外のお客様と連絡取ったり，現場<業務遂行が上達しない> 状況に繋がっていることが，の仕事をやったりします。」

下記の語りより確認される。

このことから，B 氏が将来の海外展開の要員として採「仕事のやり方とか進め方とか，ちゃんとしたやり用されたが，海外展開の計画が具体的に進み業務が発生方を一回学べると，理解できると，その仕事がスムーするまでの間，類似した業務を担当していることが分かズにできるようになりますね。新入社員として，同る。

じ事を何回もやっても同じことで間違える，そういうことがある。」

そして，以下の語りより，<相談・報告をする内容やタイミングがわからない>，<指導がわかりにくい> 様子が窺える。

このように，上司の教え方から【自己成長が見込めない】様子がうかがえる。つまり，B 氏の離職には，忙し「会社に入った時に，報告連絡相談，重要と習いまい上司に遠慮することや，上司からのコミュニケーショした。その感覚は難しいです。」

ンがないことに起因する【職務支援への不足感】が関わっ「どう改善すれば，仕事を進められるのか，はっきており，これらが【自己成長が見込めない】という意識

り教えたらいいと思います。」

を生んだものと考えられる。

これらの語りから【職務支援への不足感】があること
̶ 5 ̶

4.3

事例 3

C 氏は，採用時に希望していた <海外営業の担当> と５．考察

いう [希望と同じ配属] であった。働き始めた時期について以下のように語った。

事例 1 は，配属に関してマッチングがうまくいかない
ケースであり，事例 2 は希望の部署とは異なるものの類
似した業務を担当するケースであった。そして事例 3 は「この会社に入ったら，チャレンジな仕事をできる

希望と配属が一致するケースであった。留学生の希望にんじゃないかなって。海外営業の仕事をずっとして合った職務を与えることは早期離職を防止するために重います。会社も海外営業を作って時間が経っていな

要であることは多数の調査から示されているが（経済産いですね。会社も外国と働きながら経験しているで業省，2015），今回の事例で明らかになったのは，いずすね。」

れの離職プロセスにおいても【職務支援への不足感】が，「実際に働いてみたら，大学で勉強したことと社会【自己成長が見込めない】という意識と関わっている点

人になって仕事のやり方とか勉強の仕方とかが，全である。この結果は仮説 1 を一部支持するものであり，

然変わっていました。ですから，自分の不安が大き上司からの職務支援不足が離職へ強い影響を与えること

くなってきたですね。」

が示される。一方，島田・中原（2014）は組織文化や日本文化に関する支援が外国人社員の組織社会化に有効で

上記の語りのように仕事への学び方へ不安がある状況あると述べているが，本調査の離職プロセスにおいて，の中，下記の語りのように，<上司に相談できない>，<外国人として気を遣う> という【コミュニケーション<業務への支援・教育がない> という【職務支援への不不安】が直接的な理由として確認されなかったことから，

足感】を抱いている状況が確認された。また，支援を受文化に関する上司からの支援は離職に直接的な影響を及

けたくても受けられない背景には，<上司・同僚が忙しぼさない可能性が示唆される。ただし，近藤（2007）のい> という状況があることが確認される。

研究結果では，欧米出身者のほうがアジア圏出身者に比べてより文化的差異を認識していることが示されている「実際に人から教えてもらいたいですね。教育とかため，今回の調査結果はアジア圏出身者の特徴である可勉強，トラブルの解決を会社の中でしようと思って能性も考慮する必要がある。

いないです。上司に時間がないってことで，相談にまた，本調査ではフィードバック探索行動とも言えるのることがあまりないですね。その人に時間があれ

外国人社員からの積極的な行動が確認されなかった。池ばですね。」田（2015）は外国人社員自身が上司とのコミュニケー「ゼロからこうですよって説明があれば，それが解ションから学びの機会を得ており，新入社員の成長に重決していくんですね。教育がないと良くない。うま要な行動であると述べているが，本研究においてフィーくできないですね。」

ドバックを積極的に求める行動が確認されなかったことは，自ら組織社会化の機会を失っているものと考えられ【職務支援への不足感】を覚える中，下記のように Bる。すなわち，この結果は仮説 2 を支持するものであり，氏は，<業務失敗への不安> と <教育がない環境> に，フィードバック探索行動の少なさが離職の要因となる可【自己成長が見込めない】と感じている様子が窺える。

能性が示される。
尾形（2016）はプロアクティブ行動の喚起要因として，「一番不安に思っていることは，仕事で失敗するこ

職務特性と職場特性という環境要因と，個人特性であるとです。失敗しないようにしたいですけど，知識そ個人要因があると述べている。本研究の結果を照らし合

こにないから，本を読んでも分からないからですね。

わせるならば，職務特性として外国人社員の担当する業会社の人たちと相談しないと，うまくいかないです

務がフィードバックを得られない職務であることと，職ね。」

場特性として組織が彼らの学びに対して積極的な風土で「この会社を辞めようと思ったとき，失敗ばかりしてないことが示される。本研究の調査対象者である外国人

いるとストレスがたまっていきますよね。教育がな

社員は，海外における新規事業や海外市場の開拓要員といと，人が成長できにくいかなって思うんですね。」

して採用されていた。C 氏が「会社も外国と働きながら経験している」と語るように，外国人社員の採用には企このことから，担当する職務に対して < 業務失敗への業としても新しい事業への挑戦が伴うことが示される。

不安 > と < 教育がない環境 > という業務への十分な支鍋島（2016）は，外国人社員に対する日本人上司の態度

援がないことが【自己成長が見込めない】という意識を

は雇用管理の影響を受けると述べているが，本研究対象

生み，離職に至ったことが確認される。

者の採用事情を鑑みると，外国人社員が語る職務支援不̶ 6 ̶

日本企業での就業を見据えた留学生へのキャリア教育

足は，新たな事業に必要な人材を育成することに対するた教育方法に対する「学び方」の習得，2）異文化コミュ

上司の戸惑いがあったことが推測される。すなわち，外ニケーションの中で役割を遂行する態度の養成の 2 つが国人社員が担当する職務が企業や上司にとって新たな事示される。ただし，この内容には日本人社員の社会化エー業であることが，外国人社員のフィードバック探索行動

ジェントとしての役割が機能するという条件が付く。つを抑制する環境要因となることが示唆される。

まり，留学生だけでなく，外国人社員と働く日本人社員

また，個人要因に関して，次の 2 つの可能性が示されの社会化エージェントに向けた育成も同時に行う必要がる。第一に，外国人社員が実際の業務を行う中で自ら学ある。また，海外市場を開拓するという業種に限定されびを得るという学習方法を習得していない点である。例

ることも注視すべき点である。

えば，A 氏が「私はあちこち行ったから，ちゃんと勉強

本研究の理論的貢献として，外国人社員の組織社会化

できてない，教育されていない」と，業務経験を通してにおいて上司による職務支援の重要性を明らかにした点

成長できないことを語ることや，C 氏が「大学で勉強しが挙げられる。従来の外国人社員を対象とした研究は，

たことと社会人になって仕事のやり方とか勉強の仕方と様々な支援が重要であると指摘していたが，本研究の結かが，全然変わっていました。ですから，自分の不安が果において，職務支援が文化支援の前提にあることを示

大きくなっていった」と語ることから，大学教育から職すことができた。このことは留学生向けのキャリア教育

業社会への移行に伴う「学ぶ方法」の変化に対応できてにおいて，文化的な差異に着目しがちであることへの喚いないことが確認される。すなわち，コミュニケーショ

起とも捉えられる。しかしながら，今回の調査は定性的ンをベースとした教育方法に対応できていないことが，な調査であったため仮説の提示に留まる所が多く，残さ一つ目の個人特性として考えられる。

れた課題も多い。今後，社会化エージェントからの業務

第二に，外国人社員が新入社員として企業から期待さ支援やプロアクティブ行動の効果について定量的な実証れている行動よりも日本文化を優先する点である。例え研究が求められるが，これらの課題については引き続き

ば，B 氏が報告・連絡・相談に関して，「どれを報告す

検討を行いたい。

ればいいか，反対に報告すれば上司に迷惑かけるか，その感覚がわかりにくい」，「結構遠慮する」と語る様子は，

注

新入社員としての振る舞いと上位者に対して敬意を払う（1）A 氏は離職して半年程経った時期であった。B 氏と C 氏

行動のバランスが取れずにいる状況と言える。こうしたは，離職意思がある在職時期に情報を収集した。B 氏はインタ

状況は，A 氏が「外国人だから色々考えて過ぎて色々気ビュー実施した 3 か月後に離職し，C 氏は 1 か月後に離職した。

を使う」と語ることからも確認される。つまり，日本文（2）国籍などの特徴から個人が特定される可能性を考慮し，敢えて過去の調査実施時期を事例として使用している。

化を強く意識するが故に，上司に対して積極的な行動を取れずにいることが二つ目の個人特性として考えられる。尾形（2012）は，フィードバック探索行動を喚起す
る個人特性は集団主義であると述べているが，本研究で引用文献
阿部陽子（2019）「中国人留学生と日本人社員への意識調査から見たビジネス日本語教育の在り方―対話による異文化コンフ

提示された結果からは，日本人に合わせたコミュニケー

リクトの解決を目指して―」『専門日本語教育研究』第 21 号，ションを行おうとするが故に，フィードバック探索行動がうまく取れないという矛盾した状況が示される。

pp. 21-28.
Ashford, S. J. & Black, J. S.（1996）Proactivity During Organizational
Entry: The Role of Desire for Control. Journal of Applied
Psychology, 81, pp. 199-214.

６．おわりにFisher, D. C.（1986）Organizational Socialization: An integrative

本研究は，組織社会化の概念を踏まえ，外国人社員のReview. In K. M. Rowland & G. R. Ferris eds., Research in

離職の意思決定に与える組織化エージェントと個人のプ

Personnel and Human Resources Management, 4, pp. 101.145.

ロアクティブ行動について検討を行った。その結果，上Grant, A. D. & Ashford, S. J.（2008）The dynamics of proactivity at

司から職務支援不足と，外国人社員自身によるフィード
バック探索行動がないことが，離職に影響を与えている
ことが明らかとなった。本研究は，就業を見据えた留学
生は日本語能力以外に何を身に着けるべきかという問いに答えるものであったが，以上の結果から，上司から職務支援を得るためのフィードバック探索行動が，身に着work. Research in Organizational Behavior, 28, pp. 3-34.
池田隆介（2015）「入社後の学びを見据えた理系留学生へのビジネス日本語教育」『専門日本語教育研究』第 17 号，pp. 7-10.
木下康仁（2007）『ライブ講義 M-GTA : 実践的質的研究法 : 修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチのすべて』弘文堂.
経済産業省（2015）「平成 26 年度産業経済研究委託事業（外国けるべきものであることが示される。そして，キャリア教育の内容として，1）コミュニケーションをベースとし̶ 7 ̶

人留学生の就職及び定着状況に関する調査）報告書」
http://www.meti.go.jp/policy/economy/jinzai/global/pdf/H26_
ryugakusei_report.pdf（2020 年 3 月 20 日閲覧）

ラフ』No. 0506.

近藤彩（2007）『日本人と外国人のビジネス・コミュニケーショ

島田徳子・中原淳（2010）「元外国人留学生の組織社会化に関すンに関する実証研究』ひつじ書房．

る探求的研究―組織参入後の学習課題とその促進要因―」『日Louis, M. R., Posner, B. Z., & Powell, G. N. (1983) The availability

本教育工学会第 26 回全国大会講演論文集』pp. 85-88.

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日本人上司の支援に関する研究」『異文化間教育』第 39 号，

鍋島有希（2016）「日本企業における多様性のある職場づくりのpp. 92-108.

促進要因―ある中小企業における外国人社員と日本人上司の異文化コンフリクトへの対処方略―」『留学生教育』第 21 号，

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巻第 2 号，pp. 91-112.
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高橋弘司（1994）「組織社会化段階モデルの開発および妥当性検証の試み」『経営行動科学』第 9 巻第 2 号，pp. 103-121.

ス」金井壽宏・鈴木竜太編『日本のキャリア研究』白桃書房，

竹内倫和・竹内規彦（2011）「新規参入者の組織社会化過程におpp. 197-222.

ける上司・同僚との社会的交換関係の役割：縦断的調査デー

尾形真実哉（2016）「若年就業者の組織適応を促進するプロアクタによる分析」『組織科学』vol.44，No.3，pp.132-145.

ティブ行動と先行要因に関する実証研究」『経営行動科学』第Van Maanen. J. & Schein, E. H.（1979）Toward a Theory of

29 号第 2・3 号，pp. 77-102.
小川憲彦（2005）「企業の人材採用・育成方針に関するアンケー
ト調査報告書」『神戸大学大学院経営学研究科博士課程モノグ

̶ 8 ̶

Organizational Socialization. In Staw, B. M. (ed.), Research in
Organizational Behavior, 1, pp. 209-266.

正課外国際交流活動における国際共修―正課に比した活動の特徴と学生の学びに着目して―Intercultural Collaborative Learning in Extracurricular International Activities:
Characteristics and Students’ Learning and Development
末松和子（東北大学高度教養教育・学生支援機構）

Kazuko SUEMATSU（Institute for Excellence in Higher Education, Tohoku University）
要

旨

本研究は，日本の大学に所属する国内学生が課外活動の一環として行う国際交流活動に着目し，正課と比較した活動の特徴や利点を学生の視点を用いて明らかにした。また，留学生との継続した交流活動
を通して得られた学びや成長を，異文化間能力の伸長を基軸に定性的に検証し，課外であっても，「国際共修」が成り立つかどうかを論点として考察した。学生は正課に比した課外活動の自由度を評価し，活動を通した自己の異文化間能力，とりわけ語学運用能力，コミュニケーション力，異文化理解・受容力の伸長を認識していることが明らかになった。正課，課外活動には，それぞれの特徴に応じた優位性があり，学生の異文化間能力の発達にも異なる関わり方をしている。本研究により，正課・課外活動が相互に補完される融合型の国際共修の推進，包括的な国際共修カリキュラムの開発，課外国際交流活動に焦点を当てたさらなる研究発展の必要性が確認された。
［キーワード：正課外活動，国際共修，異文化間能力，内なる国際化，カリキュラム国際化］
Abstract
This study investigated the characteristics and benefits of on-campus extracurricular international activities,
with emphasis on domestic students’ perspectives on their learning and development. The results indicated thatparticipants of this study valued the degree of autonomy associated with extracurricular activities. Participants also
acknowledged development of their intercultural competence, most notably in English proficiency, communication
skills, and the ability to understand and accept different ways of thinking, in comparison to curricular activities.
As curricular and extracurricular activities may influence the development of students’ intercultural competence
in different ways, the integration of both activities in a well-designed curriculum is suggested. The researchconcludes with a call for further research focusing on students’ international extracurricular activities.
［Key words: Extracurricular activities, Intercultural Collaborative Learning, Intercultural Competence,
Internationalization at Home, Internationalization of Curriculum］

背景に後押しされ，全ての教育課程に国際的な視点を取１．はじめにり入れるカリキュラムの国際化（Leask，2015）が世界各

地球規模で進むグローバル化は，経済発展や国家・地国の高等教育機関で進展しているが，我が国でも，「経域間の人材交流の活性化という有益な作用のみならず，済社会を牽引するグローバル人材育成支援事業」（文部今年に入って世界中を震撼させた新型ウィルスの蔓延

科学省，以下 GGJ）の下地となった「産学連携によるグや，それに伴う差別や偏見など，負の側面でも人類に甚

ローバル人材の育成のための戦略（1）」や「グローバル人

大な影響をもたらすことが再確認された。このような時

材育成戦略（2）」等において，異文化間能力がグローバル

代において，多様化・複雑化する社会を生き抜くために人材に求められる要素として取り上げられている。例え必要な能力，とりわけ，多様な言語・文化背景を持つ人

ば，「語学力・コミュニケーション能力」，「主体性・積たちとも理解し合い，効果的にかつ適切に意思疎通を図極性，チャレンジ精神，協調性・柔軟性，責任感・使命り行動するために必要な異文化間能力（Deardroff，2006）

感」，「異文化に対する理解と日本人としてのアイデンの育成がこれまで以上に重視されてきている。これらのティティ」，「幅広い教養と深い専門性，課題発見・解決̶ 9 ̶

末松（2019）は「国際共修」を「言語や文化背景の異能力，チームワークとリーダーシップ，倫理性・公共性，
メディア・リテラシー」などは，多くの GGJ 採択校の構なる学習者同士が，意味ある交流（meaningful interaction）

想調書に盛り込まれており，「スーパーグローバル大学

を通して多様な考え方を共有・理解・受容し，自己を再創成支援事業」（文部科学省）でも，これらの能力の育解釈する中で新しい価値観を創造する学習体験」（末松，成を引き続き目標に掲げる大学が目立つ。いうまでもな

2019: iii）と定義し，正課内外を問わず，大学内のあらゆ

く，両事業とも海外留学・インターンシップを奨励してる教育実践においてその取組が推進されるべきであるといることから，異文化間能力の向上は海外での国際体験している。しかしながら，国際共修をテーマとした教育を通じて図ることが期待されていることが分かる。しか実践や効果検証に関する国内の報告の多くは授業等の正しながら，様々な理由により，留学を実際に経験できる

課活動に焦点を当てており，正課外の交流活動に関連し学生は少数派にとどまる。この傾向は，日本だけでなくた研究はいまだ数が少ない。考えられる理由として，多海外でも顕著である。

様かつ広範な活動実態の精査が困難であること，また，

欧米では，既に 1990 年代に，留学できない・しない

教育実践者や研究者にとっての，大学生の課外活動の未学生にも国際的な学習経験を担保する「内なる国際化」

知性などが挙げられる。しかし．大学の教育課程に包摂（Crowther et. al，2001）が普及し始めた。その後，国際教される重要な活動である以上，その効能は明らかにされ育の研究者らによる精査を経て，内なる国際化は「ドメスるべきである。本調査を通して，課外国際交流の教育資

ティックな学習環境に身を置く全ての学生のために，国際源としての価値に迫り，得られた知見をもとに，内なる的かつ異文化的な側面を正課・正課外のカリキュラムに意

国際化を再考するとともに，新しい教育実践のあり方に図的に統合させること」と再定義される（Beleen & Jones，

ついて議論する。

2015）。ここで注目すべきは，「正課・正課外カリキュラム」という表現である。日本では，カリキュラム，つまり教育
課程は，主に正課を指し，課外活動は対義的にとらえられ

２．先行研究ることが多い。しかし，欧・米・豪を中心に発展したカリ

大学教育における課外活動の位置づけは，この 10 年間

キュラムの国際化を巡る議論では，学習成果が評価の対で大きく変わった。従来の正課活動に対する補完的な役

象とならない正課外活動であっても学びは担保されるた割が見直され，教育活動の体系化が提言された 2008 年のめ，Informal Curriculum（Leask，2015: 8）として教 育課

中央審議会の答申，「学士課程教育の構築に向けて」にお程に包摂されるという考え方が主流である。つまり，放課

いても，課外活動が教育課程に含まれることが示されて後のクラブ・サークルやチューターなどの正課外活動でいる（中央審議会，2008: 15）。河合（2015）は，正課とあっても，国際的・異文化的な視点が取り入れられていれ

正課外活動では学生が異なる能力を身につけることを指ば，正課活動と同等の学習成果が期待出来ることを示唆

摘し，正課の「専門分野で研究するための基礎的学力としている。実際に，アメリカの公立大学の学生を対象とし記述」，「将来の職業に専門的知識を生かす応用力」に比た調査では，留学生と友人関係を築いた学生は，そうでな

べて，課外では，「他人との協調性」，「チャレンジ精神」，

い学生よりもはるかに高い異文化間能力を身につけたこと「リーダーシップ能力」の伸長を自覚する学生が多いと報が明らかになっている（Soria & Troisi，2014）。

告している（河合，2015: 36）。これらの課外活動を通し

本稿では，内なる国際化に位置づけられる，課外の国て身につく能力が，先に述べた我が国のグローバル人材際交流活動に着目し，日本の大学に所属する国内学生が，が備えるべき汎用的技能に含まれている（辻，2019）点

課外で行う留学生との交流活動の特徴やメリットを，とは大変興味深い。山田・森（2010）の卒業間近の学生をりわけ正課活動と比して，どのようにとらえているのか，対象とした調査でも，「社会的関係形成力」，「持続的学習・

またそれらの活動を通して，何を学び，いかに成長する

社会参画力」，「知識の体系的理解力」，「自己表現力」が，のかについて考察する。正課外でも，国際的な視座が養正課よりも正課外の活動とより強く関連付けられており，われる機会が担保されていれば，異文化間能力の発達に

正課と正課外では異なる汎用的技能が習得されることが有益であるとした Leask（2015: 11）の主張を仮説とした指摘されている。しかし，この調査はクラブ・サークル

うえで，課外でも留学生と国内学生の相互学習，「国際やアルバイトなどの，一般的な課外活動を対象としてい共修」が成り立っているのか，つまり，学び合いを通して，るため，例えば，「外国語運用能力」については，正課活

異文化間能力の伸長を軸とした学習成果が国内学生に認動に，より有意差がみられる結果となっている。

められるのか，をリサーチクエスチョンとし，多様な文

国際的な課外活動と学生の成長に着目した報告につい化背景を持つ学生間の学び合い「国際共修」が，課外活ては，小島他（2015）が 174 人を対象に実施した調査で，動でも展開されているかどうかを，国内学生の異文化間

国際交流活動が，異文化感性，国際感覚，自己の内的成能力の伸長に注目し，検証することを目的としている。

長，日本人としてのアイデンティティ形成等に役立つと

̶ 10 ̶

正課外国際交流活動における国際共修

認識する学生が多いことを報告している。また，内向的流できる，2. 自由に交流する時間が選べる，3. 多様な言な学生よりも外交的な学生の方が，国際交流活動を，よ

語・文化背景を持つ留学生と交流できる，4. リラックス

り「就職活動に役立つ経験」などの将来に結び付けて考して交流できる，4. 主体的に交流できる，5. 留学生とよえる傾向にあることも示された。課外国際交流活動と学り深い関係を築くことができる，の質問に対し，あては生の成長を関連付ける調査では，チューター活動に焦点

まる度合いを，5 件法を用いて回答してもらい，その他を当てた田中（1996）や，国際交流サークル活動を起点の比較観点については自由記述欄への記載を求めた。

とした留学生との交流を取り扱った藤井（2010; 2012），
台湾の大学生の課外国際交流活動と異文化間能力を検証

3.2

インタビュー調査

した Liu（2016）が，国際交流活動を通した学生の内的WEB 調査の回答者のうち，協力を承諾した国際交流

な成長に迫っている。これらの調査は，課外の国際交流および留学生の支援を目的に活動する団体のリーダー格

活動の利点を学生がどのようにとらえているかを知る上の学生 5 名に半構造化インタビューを行った。この二次では有益であるが， 活動の範囲や対象者の人数が限定

調査では，WEB 調査の①，②をさらに掘り下げて聞き，的であり，課外で自主的に国際交流活動に参加する日本

特に課外活動のメリット・デメリットを，課外活動に参の国内学生の実態を明らかにしたり，課外活動を通した

加する前と現在を比較したうえで，個人の学びや成長に

異文化間能力の伸長を概観したりすることに重きが置かついて具体例を挙げながら述べてもらう形で実施した。

れているわけではない。また，正課活動と比較したうえ
で，正課外活動の特徴や，それに関連付けられた学生の成長を示唆する報告ではないため，一定数の課外国際交流活動に参加する学生を対象とした調査で，活動の実態

４．結果
4.1

と参加者の異文化間能力や内面的な発達を，正課活動との比較を取り入れ精査することの意義は大きい。

調査対象者の基本情報

回答者 45 人のうち，重複回答をした 1 人を除く 44 人
を分析対象とした。学生の所属学部は，最多の経済学部の 22 人を筆頭に，工学部 5 人，文学部 4 人，教育学部 3人で，その他の 5 学部については 2 人ずつと，ほぼ全て

３．研究方法の学部の学生が回答者に含まれる。44 人のうち 23 人が地方の研究中心総合大学で，国際交流や留学生支援を

男子学生，21 人が女子学生であった。調査を実施した総目的とした課外のクラブ・サークル 4 団体に所属する学

合大学の学部学生分布は，工学部が全体の 32.3％で最も生に対し，WEB 調査（一次調査）と対面式によるイン

多 く， 医 学 部（13.2 ％）， 理 学 部（12.7 ％）， 経 済 学 部

タビュー調査（2 次調査）を実施した。この大学の全学（10.9％），文学部（8.9％）と続く。また，男女比は約 4：

生数，約 16,000 人のうち，留学生が全体に占める率は1 で男子学生が多い。つまり，本調査の対象者は，所属12％程度で，Times Higher Education の日本版大学ラン学部，男女比ともに，大学の分布を反映しているとはいキング上位 50 校の留学生比率平均値 10％，また留学生

えない。この理由として，多くの課外活動が，文科系学比率が突出して高い，立命館アジア太平洋大学を除いた部が集中するキャンパスで行われていること，また，文

平均値 8.1％と比較しても，日本国内の大学としては，科系学部の女子学生比率が，理工医学系に比べ高いこと

キャンパスの文化的多様性が高い方だといえる。この大などがあげられる。44 人のうち 1 年生が最多の 16 人で，学で，留学生支援や国際交流等を目的として活動する 4

3 年生以下が全体の 9 割近くを占めた。

大サークル所属の学生を調査対象とした。なお，各サー全体の約 6 割にあたる 26 人が大学入学前に何らかのクルにおいて，正確な活動者数が把握されていないこと，

国際的な体験をしたと回答した。その約 85％は中学・高

また，複数のサークルに掛け持ちで所属している学生が校時代の短期留学やホームステイであるが，中には保護いることなどから，対象者総数の把握は困難であった。

3.1

学部4年

WEB 調査学部，学年，性別，入学前・入学後の国際交流体験，

学部1年

1 週間の平均活動時間，正課の国際交流経験，留学生と36%の交流で使用する言語等の基本情報に加え，①正課に比

11%

学年分布

学部3年
30%

した正課外活動の特徴，②正課外活動で得た学習成果と学部2年スキルの伸長や成長を裏付けるエピソード，③海外留学

23%を含む将来の展望について，オンライン調査票に記入してもらった。①については，予め設定した，1. 長時間交̶ 11 ̶

図1

調査対象者の学年分布

留学生と国内学生の相互学習を取り入れた国際共修科

5%

7%

理学部

4.2 正課活動と比較した正課外国際交流活動の特徴

医学部

教育学部

目を履修した，もしくは現在履修中の 33 人に，正課活5%動と正課外活動を比較したうえで，正課外活動にあては

文学部
9%まる特徴につき，「強くそう思う」，「そう思う」，
「どち

経済学部

学部分布

らともいえない」，「そう思わない」，「全くそう思わない」

50%

歯学部

の選択肢の中から最も当てはまるものを回答してもらっ5%た。特徴の選択肢については，調査に先立ち，国際共修

法学部

農学部

4%

4%

図2

授業の履修者で，課外で国際交流活動を行っている，も

工学部

しくは行った経験のある学生 4 人（学部学生 2 人，大学11%

院生 2 人）に，正課外活動の特徴のうち，意見が分かれそうな項目を挙げてもらったものを参考に，筆者が作成

調査対象者の学部分布

した。
4.2.1

１～6ヶ月

正課外活動の特徴

活動する時間帯や長さが限定されず，自由に活動でき18%

ることをその特徴にあげた学生が最も多く，「時間を決めずに自由に交流できる」の設問に対して，強くそう思

24ヶ月以上30%う（41.2％），そう思う（47.5％）を合わせると 9 割近く

6～12ヶ月活動歴に上った。また，「長時間交流することができる」は，

25%

強くそう思う（29.4％），そう思う（44.1％）を合わせた
73.5％がその課外活動の特徴に同意した。この活動時間

18～24ヶ月
20%

帯や長さの選択における自由度について，インタビュー

12～18ヶ月を実施した学生らは以下のように語っている。

7%

学生 A：授業では開始や終了時間が決まっていて，そ
図3の後は他の授業がある人もいるので，そこで交調査対象者の国際交流活動歴

流が終わっちゃう。もうちょっと話をしたいと思ってもそこでおしまいだし。夜とか週末のよ

3科目以上

なし

18%

うに好きな時間に（活動できる）という点では

25%

課外の方が，自由度が高いような気がします。
学生 C：イベントだけでなく，どこかに一緒に出かけ

国際共修科目
2科目

たり時間を気にせず長時間一緒にい（ら）れる

履修歴

23%

から，留学生ともっと仲良くなれる。これが授１科目

業とは全然違う（点だ）と思います。

34%

図4

（

）は筆者の補足

調査対象者の国際共修科目履修歴

所属学部や受ける授業が異なるため，教室のみならず，者のどちらかが外国籍であるため，海外在住もしくは頻キャンパス間の移動，また，宿題やアルバイトなどに忙繁な渡航歴があったり，海外の留学生をホストファミ

しい学生にとって，空き時間に，自由に活動できること

リーとして受け入れたりした学生がいた。高校生の留学が課外活動の特徴また魅力として映っているようである。

率が 1.4％（文科省，2019）であることを考えると，本次に特徴としてあがったのが，「課外活動の方がリラッ

調査の対象者の中等教育における留学率は非常に高いとクスして交流できる」（強くそう思う 26.5％，そう思ういえる。大学入学後の国際交流活動歴は，2 年以上が最35.3 ％）， 多 様 な 留 学 生 と 交 流 で き る（ 強 く そ う 思 うも多く，全体の 3 割を占めた。主な活動言語は，日本語・23.5％，そう思う 32.4％）であった。特に到達目標や協英語併用が 72.7％，英語が 18.2％，日本語，その他の言働して行う課題を意識することなく，精神的に安定した語がそれぞれ 4.5％ずつであった。また，全体の 75％に状態で交流できることを評価する学生が一定数いることあたる 33 人が正課の国際共修授業の履修経験があり，が分かった。「多様な留学生と交流できる」，「留学生とそのうち 15 人が 1 科目，10 人が 2 科目，8 人が 3 科目

より深い関係が築ける」については，強くそう思う・そ以上を履修したと回答した。

う思う，の計が 55.9％と半数以上に上るが，どちらとも
̶ 12 ̶

正課外国際交流活動における国際共修

0

20

40

60

80

100

自由に交流
長時間交流
リラックスして交流
多様な留学生と交流

大変そう思う深い関係構築+主体的に交流図5

そう思う

正課に比した課外活動の特徴

いえないが，それぞれ 35.3％，38.2％と，他の質問に比べ，課外で積極的に国際交流を行う学生の国際習熟度や異文正課と課外の差別化に戸惑う学生が多いことが分かっ

化間能力は，平均的な大学生に比べて高いことが推測さた。この二点について，インタビューをした学生は以下れる。それでも，意思疎通を図るための技能が十分でなのように説明している。

いために，自ら進んで留学生に話しかけたり，関係を構

学生 B：授業だと（その授業を）取っている留学生と築するために行動を起こしたりできず，課外活動を主体

しか交流できないけど，課外はいろんな国の留性が発揮できる機会としてとらえられない学生も一定数学生と話したり友達になれるから確実に交流のいることが分かる。

幅は広がります。

4.2.2

正課の活動経験からみる課外活動の特徴

学生 D：課外でも仲良くなれるし，逆に課外の方が授では次に，正課の活動経験の違いによって，学生のと業では話せないようなプライベートの話もでき

らえる課外国際交流活動の特徴はどのように異なるのかるから，だんぜん親密度は増します。

を見てみよう。国際共修科目の履修経験を，3 科目以上，

学生 E：留学生との距離を縮められるかどうかは，授業

2 科目，1 科目で分類した。

か課外かというよりも，どれだけ自分から行ける

全体の回答者数が 33 と少なく，分類された数値はさかじゃないかな。つまり自分次第ってことです。

らに小さくなるため，この結果を一般化することは出来（）は筆者の補足

ないが，いくつかの特徴や傾向が示唆されている。まず，
国際共修科目を 3 科目以上履修している学生は，1 科目

ここで，学生 E が指摘しているように，課外の国際交流の学生よりも，課外活動の特徴を長時間，自由な時間帯

活動における主体性について，アンケート回答者の半数を選んで交流できる点であると認識するケースが多い。

が，「課外活動の方が主体的に活動できる」という特徴

また，大変興味深いことに，主体性については，国際共を肯定的にとらえているのに対して，どちらとも言えな

修活動経験の豊富な学生の方が，どちらとも言えないとい（32.4％），そう思わない（17.6％）も半数を占め，意回答する傾向が強く，同様の結果が，留学生との深い人

見が分かれる結果となった。アンケートの自由記述欄に，間関係の構築についても確認できた。正課活動の場数を「課外活動は良くも悪くも自分にどれだけ留学生と交流

踏み，留学生との意見交換や協働に対する経験値を増やする気があるのかという熱量に依存する。主体的にならした学生は，正課・課外を問わず，活動の充実度を上げないと成り立たないという良さがある一方，自分から動るためには主体性が必要で，この態度・姿勢が人間関係

けないと全く交流できない」と，交流者自身の姿勢によの深化に影響すると認識している可能性がある。

り，活動の内容や充実度が異なることも指摘された。この「交流する気」，つまりモチベーションに関しては，

4.3 学生の自己認識による課外国際交流活動の成果

インタビューを実施した学生が，学生個人の技能に絡め課外の活動を通して得ることができた異文化間能力にて以下のように言及している。

ついて，1. 英語運用能力が伸びた，2. コミュニケーショ

学生 A：自分からどんどん留学生に話しかけ（ら）れン力が向上した，3. 異なる考え方やライフスタイルを理る人と，やっぱり二の足を踏むというか，本当解・受容する力がついた，4. 言語・文化の異なる人と交は交流したいのに，英語に自信がないとか，会流することに自信がついた，5. 日本人や自身のアイデン話を続けられるか心配とか，言葉やコミュ力（コティティに対する姿勢が変わった，6. 主体的に行動でき

ミュニケーション力）のせいで主体的に動けなるようになった，7. 新しいことにチャレンジするようにい人もいると思います。

なった，8. 海外留学への関心が高まった，9. 卒業後はグ（）は筆者の補足

ローバルに活躍したいと思う気持ちが強まった，の各コ

̶ 13 ̶

表1

国際共修科目受講歴別

課外交流活動の特徴

国際共修授業経験者（３科目以上, n=8）
課外活動の方が長時 課外活動の方が自由に交 課外活動の方が多様 課外活動の方がリラッ 課外活動の方が主体
間交流できる流できる時間が選べるな留学生と交流できる クスして交流できる
的に交流できる

課外活動の方が留学生と深い関係が築ける

強くそう思う3 強くそう思う

3 強くそう思う

2 強くそう思う

1 強くそう思う

1 強くそう思う

1

そう思う

4 そう思う5 そう思う2 そう思う4 そう思う1 そう思う2

どちらとも言えない 1 どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

4

そう思わない0 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない

0 そう思わない2 そう思わない1

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

1 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0

国際共修授業経験者（２科目, n=10）
課外活動の方が長時 課外活動の方が自由に交 課外活動の方が多様 課外活動の方がリラッ 課外活動の方が主体
間交流できる流できる時間が選べるな留学生と交流できる クスして交流できる
的に交流できる

課外活動の方が留学生と深い関係が築ける

強くそう思う4 強くそう思う

5 強くそう思う

3 強くそう思う

3 強くそう思う

3 強くそう思う

3

そう思う

4 そう思う4 そう思う5 そう思う3 そう思う3 そう思う1

どちらとも言えない 2 どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

6

そう思わない0 そう思わない

1 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない0

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0

国際共修授業経験者（１科目, n=15）
課外活動の方が長時 課外活動の方が自由に交 課外活動の方が多様 課外活動の方がリラッ 課外活動の方が主体
間交流できる流できる時間が選べるな留学生と交流できる クスして交流できる
的に交流できる

課外活動の方が留学生と深い関係が築ける

強くそう思う3 強くそう思う

6 強くそう思う

3 強くそう思う

4 強くそう思う

3 強くそう思う

4

そう思う

6 そう思う6 そう思う4 そう思う5 そう思う5 そう思う7

どちらとも言えない 5 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

7 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

3

そう思わない2 そう思わない

1 そう思わない

1 そう思わない

1 そう思わない3 そう思わない1

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

1 全くそう思わない

0 全くそう思わない0

ンピテンシーについて 5 件法で回答を求めた。異文化間ションができなかったが，今は契約時などに日本語から能力の定義は多岐にわたり，国際教育分野の著名な識者

英語への留学生のための通訳ができるようになった」，

や実践者間でも意見が分かれるため（Deardorff，2006），「アルバイト先で外国の方が来店した際に英語を使うよ

今回は筆者が国際共修授業の履修者に実施している，学うになった」と，課外国際交流活動開始前，もしくは開習成果確認項目の中から，一般的に知られる異文化間能

始時の自分の英語運用能力と比較して，具体的な運用場

力の「知識」，「技能」，「態度」に関わるものを選択し，面に言及して能力の向上を評価した学生が次に続いた。

設問に据えた。また，設問ごとに，回答に至ったことをまた，「留学生の友人から英語がどんどん上手くなって示す具体的なエピソードを自由記述欄に記載してもらっるねと言われた」，「どうして日本人なのに英語を上手にた。今回の調査では，学生の自己認識，つまり主観によ話すのか，何か特別に英語の学校に行っていたのかと質るコンピテンシーの変化に焦点を当ててはいるが，客観問を受けた」といった他人の評価を根拠として挙げた学的な視点を取り入れた内省活動を経たうえで，自己の異生もいた。

文化間能力を評価できるようエピソードの提示を求め英語にとらわれないコミュニケーション能力全般につた。もちろん，自己認識であることに変わりはないので，いては，「言語が異なるからこそボディーランゲージや課外活動による学習成果を評価指標に基づいて測る調査

写真をうまく使って意思疎通を主体的にはかるようにとは性質が異なることを付記する。

なった」，「相手が知らないものをわかりやすく説明した

4.3.1

いからそのために伝え方を模索したり工夫したりしてコ学生が捉えた自身の異文化間能力の伸長

異文化間能力のうち，最も分かりやすい英語運用能力

ミュニケーション力が上がったと思う」，「日本語を話すとコミュニケーション能力の向上については，「強くそときも相手に伝わっているかちゃんと確認するようにう思う」，「そう思う」を合わせた肯定的な回答は，それなった」などの，コミュニケーションを円滑に図るため

ぞれ 76.3％，79.6％と多数派であった。英語運用能力ののストラテジー（Tarone，1980）に言及したエピソード向上を示すエピソードでは，「毎日留学生と交流していたら，半年で 460 → 565（TOEFL ITP®）まで上がった」，

は 4 件のみで，多くは，「最初は受け身だったが，自分「TOEFL ITP® の点数が 530 点から 570 点に伸びた」など，多いことを実感するようになり，自ら話しかけにいける

具体的に標準化テストのスコアに言及して成果を確認しようになった」，「言語に関わらず伝えようという気持ちた回答者が最も多く，「英語で会話のキャッチボールががあれば相手も聞いてくれることに気がついた」と，異できるようになった」，「以前は英語でのコミュニケー

文化間コミュニケーションを成立させるための自身の意から話しかけに行くと向こうも心を開いてくれることが̶ 14 ̶

正課外国際交流活動における国際共修

課外活動を通して身についた知識・能力・態度

強くそう思う + そう思う

英語運用能力コミュニケーション能力
異文化理解・受容
日本人のアイデンティティ
異文化交流に対する自信
主体的に取り組むh姿勢
新しいことにチャレンジする力
海外留学に対する関心
グローバル・キャリア志向

図6

技能
知識
態度

0

50

100

課外活動を通して身についた知識・技能・態度

識の変化をとらえたものであった。自身をより深く理解

通の価値観がかなり変わった」といった漠然とした回答

する，異文化間能力の「知識」面でのコンピテンシーのであった。本設問については，もう少しコンピテンシー

伸長をも確認できる結果となった。

を細分化するなどの工夫が必要であることが課題として異なる考え方やライフスタイルを理解・受容する力に残った。

関する問いについては，約 8 割の学生が，強くそう思う，

課外活動の成果として最も顕著であったのが，「言語・そう思う，を選択した。この設問の性質より，挙げられ文化の異なる人と交流することに自信がついた」（強くたエピソードは多様であったが，「ビーガンやベジタリ

そう思う・そう思う，を合わせ 84.2％）である。それをアンの学生さんが普通にいる状況はなかなか日本人だけ示す根拠の多くが，英語運用能力の向上と関連するものの環境ではない。自然とそのような配慮が身についてくであったが，中には，英語力がなくても気にせず話しかることを感じている」などの，食習慣の違いを理解する

けられる自信がついた，というエピソードもあった。まことで自分の意識や行動が変化していることに言及した

た，「今までは自分から進んで交流するということはなり，中華圏やオセアニア，またイスラムなど，特定の地

かったが，今では自分から提案して交流している」，「以域や宗教における人々の考え方や習慣の違いについて，

前は特に留学生に対して抵抗意識があったが，最近は誰「教科書にはない生きた知識」を習得したと伝える内容とでも話せる自信がついた」，「遊びやご飯に自分から留であった。中には，「大学入学以前は LGBT や政治の話

学生を誘ったり，逆に誘われたりされるようになった」，には深い考えを持っていない限りは参加すべきではないと自身や留学生の行動に裏付けられた成長を振り返る回と思っていたが，そのような話題は私たちにとても身近答もあった。「アジア圏の人と交流することには自信がなものであり，とりあえず話を聞いて自分なりの理解をついたが，欧米系の人との交流にはまだ自信がついてい持つことが必要だと感じた」と，留学生との意味ある交ない」ことを理由に，どちらとも言えないと回答した人流による価値観の変化や自身の行動に対する態度の変容もいた。上記の異文化理解・受容の設問同様，「自信」

を伝えるエピソードもあった。さらに，「以前までは，や「自己効力」のみに着目した検証の必要性が確認でき

違う文化はただ受け入れようということしか考えてな

る結果となった。

かったが，いまでは時によって相手の文化を認めつつ自「主体的に行動できるようになった」については意見分の文化や考え方の方が状況によっては好ましい時はが分かれた。
「以前は向こうから話しかけられるのを待っ

そっちを主張することができるようになった」と，異文ていたが，今では自分から話しかけるようになった」に

化・自文化理解を通して新しい価値観を得るに至ったこ

代表されるような，自ら留学生を誘って食事会やイベンとが確認できるエピソードもあった。

トに参加できることを主体性の変化としてとらえる学生

興味深いのは，そう思わないと回答した人が挙げた，や，「授業の強制力なしでも留学生と話せるようになっ「理解できない言動を受け流す力がついた。しかし理解・た」と正課活動との比較を用いて成長を語る学生もいた。

受容する力がついたとは思わない」というエピソードで反対に，「まだ，自分からはいけない」ため，そう思わある。本人は，異文化理解・受容力の伸長を否定していないとした回答もあった。この主体性については，インるが，自身と他者の違いを認めたうえで，価値観の相違

タビューを行った学生が興味深い意見を述べている。

による衝突を回避する異文化間能力が身に着いたことを学生 E：主体的に動けるには時間がかかるけど，自分認めている。このような，質的研究のメリットが確認ではリーダーとして半年間，イベントを企画した

きるエピソードもあるが，大半は，「日本人としての普りして，やっぱ（り），ようやく自分が動かな̶ 15 ̶

いと相手も変わらないということが分かったんた」，「留学生は意欲や意識が高い人が多く，自分は日本で…（中略）自分からどんどん提案するように人として恥じない行動をしなければいけないと感じた」

なりました。

などの意見の他に，「様々な考え方に触れるたびに，ど（の価値観が自分が最も納得するのか，なぜそう思うよう）は筆者の補足になったのかを，自分の過去の経験から考えるように
また，この主体性について，自身のみならず，関わる仲なった」と，メタ認知活動を経て自身のアイデンティ形

間や後輩の主体性についても以下のような言及があっ成に向き合うエピソードもみられた。逆に，アイデンティ

た。

ティについて深く考えたことがない，わからないという答えも多く，特に国際交流の経験が浅い学生にこの傾向

学生 B：日本人も，もっと自信をもって留学生と話せばいいのに，と思うことが増えてきました。よが見られた。

うやく周りが見えてきたというか。学年とか専

4.3.2

正課・正課外の活動経験からみる課外活動の特徴

門とか関係なく，もっとみんなを引っ張って，課外活動を通した異文化間能力の変化や成長を課外活巻き込んで，（国際交流に）積極的になれるよ

動時間数および正課の国際共修科目履修数別に見てみよ

うに自分が変えていきたい。

う。対象者数が限定されることから一般化することは出

学生 C：日本人だけでなく，留学生もイベントの企画

来ないが，ほぼ全ての項目において，1 か月に費やす課

とかどんどん関わってくれるようになって，自外国際交流活動時間数，国際共修科目履修数が多い学生分は提案したりアドバイスするだけで，みんなの方が，身に着いた異文化間能力について強くそう思う，

動いてくれて。これが理想の形かなって思って

もしくは，そう思うと回答していることが分かる。また，（い）ます。

「海外留学への関心が高まった」，「卒業後はグローバル（）は筆者の補足に活躍したいと思う気持ちが強まった」の，将来の展望に対する態度については，課外活動に費やす時間数より組織化された課外国際交流活動を通して育まれた主体性

も，国際共修科目履修経験の方がより強く影響しているが，他の組織の構成員に広がり，国・地域や言語の壁を可能性が示唆された。

越え主体性を重んじる文化がコミュニティ内に形成されるプロセスが確認された。今回の調査では，国際交流活動における主体性とリーダーシップの関係を取り上げる

５．考察

ことはなかったが，今後の研究観点としては大変興味深いところである。

アンケートおよびインタビュー調査を通して，いくつかのことが明らかになった。まず，第一に，正課に比し肯定派が他の項目に比べ少なかった，「日本人としてた課外活動の特徴が挙げられる。時間帯や活動にかけるのアイデンティティ」（強くそう思う・そう思う，合わ

時間を，それぞれのライフスタイルに合わせて選択でき，

せ 65.9％）については，「外国人との交流で，日本はど授業内で設定された意見交換や協働作業のための時間とうなの？日本人はどう考える？という質問が多いため，

いった，ある種の制約にとらわれずに活動できる時間的

その都度自分が日本人ということを意識するようになっ

自由度，また，参加する活動や交流相手を個人の嗜好に

表2

課外交流に費やす時間別習得した異文化間能力

課外交流時間10時間未満（n=26）
英語運用能力が伸びた

コミュニケーション力が 異なる考え方やライフスタイル 言語・文化の異なる人と交 日本人や自身のアイデンティ 主体的に行動できるよう 新しいことにチャレンジす 海外留学への関心が高 卒業後はグローバルに活躍しまったたいと思う気持ちが強まった
るようになった
向上したを理解・受容する力がついた 流することに自信がついた ティに対する姿勢が変わった になった

強くそう思う8 強くそう思う

7 強くそう思う

10 強くそう思う

7 強くそう思う

8 強くそう思う

2 強くそう思う

7 強くそう思う

9 強くそう思う

7

そう思う

11 そう思う

12 そう思う

8 そう思う14 そう思う

8 そう思う18 そう思う

14 そう思う

10 そう思う

10

どちらとも言えない

6 どちらとも言えない

6 どちらとも言えない

5 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

6 どちらとも言えない

5 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

6 どちらとも言えない

4

そう思わない1 そう思わない

1 そう思わない3 そう思わない

1 そう思わない4 そう思わない

1 そう思わない3 そう思わない

1 そう思わない5

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0

課外交流時間10時間以上（n=18）
英語運用能力が伸びた

コミュニケーション力が 異なる考え方やライフスタイル 言語・文化の異なる人と交 日本人や自身のアイデンティ 主体的に行動できるよう 新しいことにチャレンジす 海外留学への関心が高 卒業後はグローバルに活躍し向上したを理解・受容する力がついた 流することに自信がついた ティに対する姿勢が変わった になった
るようになった
まった
たいと思う気持ちが強まった

強くそう思う7 強くそう思う

12 強くそう思う

13 強くそう思う

12 強くそう思う

8 強くそう思う

7 強くそう思う

10 強くそう思う

11 強くそう思う

そう思う

8 そう思う4 そう思う4 そう思う4 そう思う5 そう思う6 そう思う4 そう思う3 そう思う2

どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

2

そう思わない0 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない

1 そう思わない

0 そう思わない2 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない3

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

1 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない0̶ 16 ̶

11

正課外国際交流活動における国際共修
表3

国際共修科目受講歴別

課外交流経験について

国際共修授業経験者（3科目以上, n=8）
英語運用能力が伸びた

コミュニケーション力が 異なる考え方やライフスタイル 言語・文化の異なる人と交 日本人や自身のアイデンティ 主体的に行動できるよ
向上したを理解・受容する力がついた 流することに自信がついた ティに対する姿勢が変わった うになった

新しいことにチャレンジ 海外留学への関心が高するようになった
まった

卒業後はグローバルに活躍したいと思う気持ちが強まった

強くそう思う2 強くそう思う

3 強くそう思う

6 強くそう思う

4 強くそう思う

3 強くそう思う

1 強くそう思う

3 強くそう思う

6 強くそう思う

6

そう思う

5 そう思う3 そう思う2 そう思う3 そう思う4 そう思う3 そう思う3 そう思う1 そう思う1

どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

1

そう思わない0 そう思わない

1 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない2 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない0

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0

国際共修授業経験者（2科目, n=10）
英語運用能力が伸びた

コミュニケーション力が 異なる考え方やライフスタイル 言語・文化の異なる人と交 日本人や自身のアイデンティ 主体的に行動できるよ
向上したを理解・受容する力がついた 流することに自信がついた ティに対する姿勢が変わった うになった

新しいことにチャレンジ 海外留学への関心が高するようになった
まった

卒業後はグローバルに活躍したいと思う気持ちが強まった

強くそう思う5 強くそう思う

7 強くそう思う

5 強くそう思う

7 強くそう思う

6 強くそう思う

6 強くそう思う

7 強くそう思う

7 強くそう思う

そう思う

5 そう思う2 そう思う2 そう思う3 そう思う1 そう思う4 そう思う2 そう思う2 そう思う7
1

どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

0 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

1

そう思わない0 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない1

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0

国際共修授業経験者（1科目，n=15）
英語運用能力が伸びた

コミュニケーション力が 異なる考え方やライフスタイル 言語・文化の異なる人と交 日本人や自身のアイデンティ 主体的に行動できるよ
向上したを理解・受容する力がついた 流することに自信がついた ティに対する姿勢が変わった うになった

新しいことにチャレンジ 海外留学への関心が高するようになった
まった

卒業後はグローバルに活躍したいと思う気持ちが強まった

強くそう思う4 強くそう思う

7 強くそう思う

6 強くそう思う

5 強くそう思う

4 強くそう思う

2 強くそう思う

4 強くそう思う

4 強くそう思う

4

そう思う

7 そう思う4 そう思う5 そう思う6 そう思う7 そう思う10 そう思う

8 そう思う6 そう思う5

どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

4

そう思わない0 そう思わない

0 そう思わない3 そう思わない

1 そう思わない2 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない

1 そう思わない2

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0

国際共修授業未経験者（n=11）
英語運用能力が伸びた

コミュニケーション力が 異なる考え方やライフスタイル 言語・文化の異なる人と交 日本人や自身のアイデンティ 主体的に行動できるよ
向上したを理解・受容する力がついた 流することに自信がついた ティに対する姿勢が変わった うになった

新しいことにチャレンジ 海外留学への関心が高するようになった
まった

卒業後はグローバルに活躍したいと思う気持ちが強まった

強くそう思う4 強くそう思う

5 強くそう思う

5 強くそう思う

3 強くそう思う

3 強くそう思う

0 強くそう思う

3 強くそう思う

3 強くそう思う

1

そう思う

2 そう思う4 そう思う3 そう思う6 そう思う1 そう思う7 そう思う5 そう思う4 そう思う5

どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

2 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

4 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

1 どちらとも言えない

3 どちらとも言えない

0

そう思わない1 そう思わない

0 そう思わない

0 そう思わない

1 そう思わない2 そう思わない

1 そう思わない2 そう思わない

1 そう思わない5

全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

1 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない

0 全くそう思わない0

あわせて選び，気にいらなければ別のオプションを模索るコンピテンシーが，正課授業で身に着いた可能性も十できる選択自由度の高さを学生は課外活動の利点として分あるため，課外国際交流活動と英語運用能力・コミュ

評価している。他にも，意見交換のテーマや形態，グルー

ニケーション力の相関を断定しているわけではない。しプで取り組む課題等の，決められたタスクの遂行が求めかしながら，多くの学生が，自身の技能の向上を留学生られる正課活動と対比して，課外活動の精神的自由度をとの課外交流活動の成果としてとらえていることから，その特徴として認識する学生の存在も確認できた。つま

一定の効能をうかがい知ることはできる。また，食習慣

り，学生は，自主的な選択に基づき行動できることを課や宗教などの，見える文化のみならず，その背景にある

外活動の利点としてとらえている。一方で，その自主性

価値観やライフスタイルなどの見えない文化に触れるこについて戸惑う学生もおり，語学運用能力やコミュニとで，日本人としての自分を，時には批判的に見直す機

ケーション力に自信のない学生や，国際交流活動経験の会に恵まれた学生は多く，課外国際交流活動が「知識」

浅い学生にその傾向が特に強い。このような学生には，面でのコンピテンシー向上にも役立っていることが確認

ある程度，活動がお膳立てされている正課活動，それもされた。異文化間能力の「態度」については，言及する

母語の日本語や日本語を含む複数言語で行われている国までもなく，留学生と意味ある交流を継続して行う中で，際共修授業で，留学生との交流における経験値を増やし

外国語を用いたコミュニケーションや異なる文化背景のたうえで，活動を課外に拡張するというプロセスが向い人達との関係構築に対する自信が芽生え，それが異文化・ているように思われる。

自文化への向き合い方に深みを加えるという学びのプロ

第二に，学生が課外国際交流活動を通して習得したとセスが明らかになった。これらの異文化間能力の発達は，認識する異文化間能力のうち，英語運用能力やコミュニ

国際共修を取り入れた教育実践において，学習到達目標

ケーション力については，具体的で，かつ，ある程度，として据えられることが多い。このことから，課外国際

客観性のある根拠と共に伸長が示されたことは興味深

交流活動でも，国際共修は十分成り立つと結論付けるこい。もちろん，あくまでも学生の自己認知による評価でとができる。

あり，これらの異文化間能力の「技能」に位置付けられ̶ 17 ̶

第三として，課外国際交流活動と正課活動には，それ

ぞれ特有の性質があり，学生の異文化間能力の発達に異引用文献なる関わり方をしている。例えば，学生が時間の制約をBeelen, J. & Jones, E.（2015）. Redefining Internationalization at

受けずに自由に交流できる正課外活動は，通常の授業でHome. In: Curaj, A., Matei, L., Pricopie, R., Salmi, J. & Scott, P.

は再現しづらい様々な生活に密着した場面において，学（eds）The European Higher Education Area. Dordrecht: Springer.

生が語学力やコミュニケーション力などの異文化間能力を身につける機会を創出する。他方で，相互理解の深化
や共通の目標に向かって協働するために必要となる専門的な知識や技能の習得には，文化背景を起因とする誤解や衝突に向き合い，乗り越えることを前提に設計された
国際共修授業がより適しているといえる。課外活動を教中央教育審議会大学分科会制度・教育部会（2008）『学士課程教育の構築に向けて（審議のまとめ）』文部科学省.
Crowther, P., Jorris, M., Otten, M., Tekkens, H. & Wächter, B.
（2001）. Internationalisation at home: A position paper. Amsterdam:
European Association of International Educators.
Deardorff, D. K.（2006）. Identification and assessment of interculturalcompetence as a student outcome of internationalization. Journal

育課程に位置付け，正課と課外活動が補完し合えるような融合的・体系的な国際共修カリキュラムの構築が，多様化する学生のニーズに対応したグローバル教育を可能

of Studies in International Education, 10（3）, pp. 241-266.
藤井佳子（2010）「留学生との交流が日本人学生に与える影響―
交流グループに所属する日本人学生の事例分析」『横浜国立大にするのではないか。

学留学生センター教育研究論集』第 17 号，pp. 135-160.
藤井佳子（2012）「留学生との交流が日本人学生に与える影響（2）国際交流グループに所属する日本人学生の変容に関する事例

６．おわりに分析」『横浜国立大学留学生センター教育研究論集』第 20 号，

本稿では，正課における国際共修活動に比した課外国際交流活動の特殊性とその有益性について，調査対象者

pp. 17-41.
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̶ 19 ̶

日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果
Spacing Effect on the Task of Memorization and Oral Production ofJapanese Sentences in Japanese Learners
常笑（広島大学大学院教育学研究科）

Xiao CHANG（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要

旨

物事を記憶する時，同じ学習時間でも，材料を分散的に呈示する方が，集中的に呈示するよりも成績が高くなる現象を分散効果という。本研究では，中国語を母語とする日本語学習者が，日本語文とその中国語訳文をペアとして記憶する際，分散効果がみられるか否か，さらに，その効果が日本語学習者の口頭産出においてもみられるか否かを検証した。実験では，中級の中国人日本語学習者を対象に，文の呈示方法（分散，集中）を操作し，5 日間の記憶課題を実施した後，口頭自由再生テストと口頭産出テストを行った。その結果，両課題において，分散条件の方が集中条件よりも成績が高く，分散効果がみられた。日本語文の記憶課題では，文をただ覚えるだけでなく口頭産出に結びつけるためにも，分散的な呈示方法を積極的に取り入れることが重要である。
［キーワード：分散効果，文記憶，口頭産出，中国人日本語学習者］
Abstract
Spacing effect refers to the phenomenon where, when given a set amount of study time, presentation material
is better remembered when it is presented in a spaced condition rather than in a massed condition. This study
was designed to examine the spacing effect on memorization and oral production when Chinese learners ofJapanese memorize Japanese sentences and their Chinese translations as a pair. In the experiment, intermediatelevel Chinese learners of Japanese were divided into two groups (spaced condition and massed condition). Bothgroups were required to memorize sentences for five days and then tested using a free recall task and an oral
production task. The results showed that the spaced condition led to better scores than the massed condition
in both tests. It is suggested that a spaced presentation method should be adopted when memorizing Japanese
sentences, as it improves not only memorization but also oral production.
［Key words: spacing effect, sentence memory, oral production, Chinese learners of Japanese］

学習者の口頭産出を促進するためには，どのような学習

１．はじめに法が有効なのであろうか。本研究は，この問題を認知心

第二言語（second language：以下，L2）としての日本理学における記憶の観点から検討する。

語の知識をある程度持っていても，日本語の文を口頭

L2 習得の分野では，会話能力の育成を重視した教授で産出することに難しさを感じる学習者は少なくない。

法として，オーディオリンガルメソッド（Audio-Lingual

特に母国の教室環境で，日本語との自然な状態での接Method）が挙げられる。具体的に，「聴覚材料を何度も触がなく，口頭産出の機会も少ない JFL（Japanese as a

繰り返し聴きながら復唱する訓練を通じて，文法構造と

foreign language）学習者にとっては，学習した知識を用

文例を意識しなくても発話できる能力を獲得する方法」

い，適切な日本語を表現することは極めて難しい（e.g.,である（トルストグーゾフ，1998）。オーディオリンガ

盧・松田，2010）。教育の現場において，口頭産出の指

ルメソッドでよく用いられる暗記や反復という練習法が導は，言語習得の 4 技能の指導のうちで立ち遅れている

実際のコミュニケーションと直結しないという点で教育ことも指摘されている（馬場，1997）。日本語を話した

現場からの批判が出されている（平嶋，2007）が，近年，り書いたりする機会の多い日本に留学中の JSL（Japanese

例文を反復・記憶することが学習者の口頭産出能力を向as a second language）学習者と比べた場合，自国の JFL上させるための基盤を形成することに有効であると見直̶ 21 ̶

されてきている（江口・早瀬，2018）。特に初中級の学以上のことを踏まえ，本研究では，L2 としての日本習者において，口頭産出に効果的な学習方法は，例文や語文の記憶と口頭産出における分散効果について検討す

文型を繰り返して記憶するというパターン練習であるこる。

とが指摘されている（井上，2017）。
日常生活の中で日本語との接触があり，日本語を話したり聞いたりする機会が多い JSL 学習者は，日本語母語（native language：first language とほぼ同義とし，以下，

２．先行研究の概観
2.1

口頭産出についての定義

L1）話者と自然な状態でコミュニケーションをとること

Levelt（1989）によると，口頭産出は「メッセージの構築・を通して，口頭産出を促進することができる。しかし，

言語化・調音・モニターの過程を経た発話活動」と定義

日常的に日本語を話す機会が少ない JFL 学習者は，日本される。本研究で使用する口頭産出は，Levelt（1989）

語の例文を繰り返して覚えることが口頭産出能力を向上の定義を援用し，「日本語学習者がある発話場面に際しさせるための有効な方法となる可能性が高い。JFL 学習て，伝達したい概念を認識・構築した後，記憶している者が具体的な場面とともに設定されている複数の例文を

言語知識を用いて概念表象を言語化し，口頭で発話する」

確実に覚えることができれば，類似した場面に遭遇したという一連の過程であると定義する。

時，記憶した日本語文を迅速かつ正確に思い出して使用することができ，口頭産出が促進されると考えられる。

2.2

言語産出モデルに関する先行研究

つまり，日本語文をより多く，繰り返して記憶すること

2.2.1

L1 における言語産出モデル

によって，日本語文を口頭産出するための基礎が形成されることになる。

Levelt（1989）は L1 における言語産出モデル（語彙仮説モデル：lexicalist hypothesis model）を提唱している。

では，より効率的に文を記憶して定着させるために，中心機構は「概念化装置」（conceptualizer），「形式化装置」

どのような学習法を採用すればよいのであろうか。認（formulator），「調音装置」（articulator）の 3 つである。

知心理学の分野では，学習の総時間が同じであっても，まず，発話したい「意図」が生じると，それを伝達す

同一項目の間に他の項目を介在させながら呈示する条るために，概念化装置では，どのような情報を産出すべ

件（以下，分散条件）が，他の項目を介在させずに同きかを選択したり，情報伝達の順番を決めたりしながら，一項目を連続して呈示する条件（以下，集中条件）より「言語前メッセージ」（preverbal message） が 生 成 さ れも，学習成績が高くなることが知られている（e.g., 北る。Levelt（1989）は，概念化装置で発話の計画が形成

尾，1992；松原，2013）。この現象は分散効果（spacing

される際，「巨視的計画」（macroplanning）と「微視的計effect）と呼ばれ，言語材料だけでなくイメージなどの非画」（microplanning）の 2 つの段階があると指摘している。

言語材料についてもその頑健さが検証されている（e.g.,

前者は，最終的な発話ゴールをサブゴールに分割し，こ藤田・加藤，2008；松原・松見，2015）。松原・松見（2015）

れらのサブゴールを達成するために，どのような情報をは，中国語を L1 とする日本語学習者を対象に，視覚呈用いるべきかを検索する段階であり，後者は，その細か示された日本語文を記憶する際，分散効果がみられるか

い具体的内容を決める段階である。

否かを検討した。その結果，集中条件よりも分散条件の次は話そうとするメッセージが形式化装置に転送され方が，記憶成績が高く，分散効果がみられた。日本語学る。ここでは，「文法コード化」（grammatical encoding）

習者が日本語文を記憶する際，分散的な呈示方法を取りと「音韻コード化」（phonological encoding）が行われる。

入れることが有効であることが示唆された。

この 2 つの過程は「語彙目録」（lexicon）から文法・音

ただし，日本語学習者を対象とした分散効果に関する

韻情報を検索し言語を構築する。まず，文法コード化は従来の研究は，学習時に呈示された言語材料そのものが語彙目録から「レンマ」（lemma）を検索する過程と文法テスト時にどの程度思い出せるかを調べる，いわゆる記を構築する過程によって構成される。文法の組み込みが憶研究の域に留まっている。つまり，分散効果がコミュ終了した後，「表層構造」（surface structure）が生成されニケーション場面での日本語文の口頭産出に繋がる現象

る。音韻コード化では，形成された語彙・文法表象に対でもあるのかどうかについては，明らかになっていない。

応する音韻情報を検索し，文の音韻表象が形成される。

L2 の学習は言語材料の記憶に留まらず，記憶したものをこのように，実際の発話ではなく，頭の中で描かれる「内利用して理解したり産出したりすることが重要である。

在的発話」（internal speech）が生成される。

記憶現象としての分散効果が，日本語学習者の日本語文

最後に，発音器官や筋肉を用い，最終的に調音して，の口頭産出においてもみられることが明らかになれば，実際の「顕在的発話」（overt speech）になり，言語産出

学習時における日本語文の呈示方法という側面から教育が完了する。図 1 に，Levelt（1989）の言語産出モデル

現場に有益な示唆を与えることができる。

を示す。
̶ 22 ̶

日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果（1）長期記憶で貯蔵される L2 表現が L1 ほど豊富ではないと考えられる。そのため，多くの語彙・文法とそれに対応する音韻・形態表象を蓄える必要がある。特に L2
文を記憶することが有効な学習法として挙げられる。例
文を記憶することにより，語彙チャンクや構文が丸ごとに定着され，また似たような場面に出会う際，定着・蓄積された L2 表現が長期記憶からより迅速に検索できる。
このように，言語産出過程の形式化段階において，文法
コード化と音韻コード化を行う際の認知的負荷が軽減され，L2 学習者の口頭産出を促進すると考えられる。そこで本研究では，口頭産出能力を高めるために，日本語学
習者に日本語文を記憶するよう求めた。
（2）形式化段階において，伝達しようとする概念は
L2 表現との連結が比較的弱いと考えられる。L1 で発話する際，形式化段階で自動的に文法・音韻コード化が行われるが，L2 で発話する際は，概念と L2 表現との連結

図 1 L1 における言語産出モデル（Levelt，1989：著者によって日本語版作成，一部省略）

が弱いため，発話の正確性と流暢性が低くなる。そのため，概念と L2 表現の連結を強化する必要があり，両者2.2.2

をペアとして心的に定着させることが重要である。そこ

L2 における言語産出モデルと本研究の実施方法

Kormos（2006）は，L1 と L2 の言語産出過程は本質で本研究では，日本語文と中国語訳文をペアとして呈示

的 に 共 通 で あ る こ と を 指 摘 し，Levelt（1989） の 言 語

し，日本語学習者が両者をペアとして記憶することを求産出モデルをもとに，L2 における言語産出モデル（L2める。

production model）を提唱している。それによると，L2（3）調音の自動性が比較的低いと考えられる。そのたにおける言語産出においても概念化装置，形式化装置，め，口頭による活動を遂行して訓練することが必要であ

調音装置という 3 つの基本的枠組みがあると仮定されてる。L2 文を口頭で発音することによって，言語産出過程いる。ただし，Kormos（2006）は，L2 産出モデルにおの最終段階である調音の自動性が高まり，口頭産出能力

ける語彙項目に，L2 の文法・音韻規則という宣言的知識の向上に効果があると考えられる。そこで本研究では，を貯蔵する特有な組織があると指摘している。形式化段

日本語学習者が日本語文を記憶する際，口頭で復唱する

階では，L1 話者は潜在的・手続き的な言語知識を用いることを求める。
なお，L2 で口頭産出する際は，伝達しようとする概が，L2 学習者（特に習熟度が低い L2 学習者）は顕在的・念を構築した上で発話するため，その段階を考慮し，本宣言的な言語知識を用いると考えられている。
L1 と L2 の産出過程は，確かに，形式化段階における研究では，中国語訳文を先行呈示して概念を明確に認識

手続き的知識の利用か宣言的知識の利用かという点で異し，それに対応する日本語文を後続呈示する事態を採用なるが，L2 の言語産出過程をその相違点だけで説明するする。
以上を踏まえて，L2 の言語産出モデル（仮説）と本研ことは困難である。L2 の言語産出過程はより複雑であり，更なる研究を進める必要がある。L2 の言語産出の特徴に究の実施方法を図 2 にまとめる。

は，主に以下の 3 点があると考えられる。

図2

L2 における言語産出モデル（仮説）と本研究の実施方法

̶ 23 ̶

2.3

分散効果とその説明理論においても効果的であるかについては明らかにされてい2.3.1

分散効果に関する先行研究ない。記憶・定着された L2 文が口頭産出するための基

松原・松見（2015）は，日本語 L1 話者と日本語学習礎となり，L2 学習者の口頭産出に影響を与えると考え者を比較し，視覚呈示された日本語文を記憶する際，分られる。したがって，記憶現象としての分散効果が，L2散効果がみられるか否かについて検討した。実験においの口頭産出においてもみられる可能性があると推測できて，実験参加者は，コンピュータ画面に日本語文が視覚る。そこで，本研究では，この点を検討する。

呈示されれば，すぐに声を出して文を記憶するように求2.3.2

分散効果の説明理論−完全処理仮説−められた。全ての日本語文の記憶が終了した後，実験参

認知心理学の分野では，言語学習に限らず，分散条件

加者が日本語文をどの程度覚えているかを調べるためのの有効性が様々な場面で証明されているが，なぜ分散

手がかり口頭再生テストが行われた。手がかり口頭再生効果が生じるかについては，統一した見解が得られていテストでは，日本語文の文頭の単語が手がかりとして視ない。分散効果に関する説明理論の有力な説に，完全処覚呈示され，それに続く日本語文を口頭で再生すること

理 仮 説（full processing hypothesis：Dellarosa & Bourne，が求められた。分散条件と集中条件での記憶成績が比較

1985）がある。
完全処理仮説とは，分散条件でなされる処理の十分さされた結果，日本語 L1 話者と日本語学習者の両方において，文の呈示方法の主効果がみられ，集中条件よりもに着目して，作動記憶（working memory：以下，WM）

分散条件の方が，記憶成績が高かった。視覚呈示されるの観点から分散効果を説明する理論である。集中条件で日本語文を記憶する際，日本語 L1 話者と日本語学習者

は，同一項目が連続的に呈示されるため，1 回目に符号の両方においても，分散的な呈示方法を採用することが化された情報が WM で一時的に保持されており，2 回有効であることが示唆された。

目の処理は 1 回目で符号化された情報を利用して行われ常（2018）は，中国国内の上級日本語学習者を対象とし，る。他方，分散条件では，遂行間に時間的間隔があるた

聴覚呈示される日本語文を記憶する際，分散効果がみられ

め，2 回目に呈示される際，1 回目で符号化された情報

るか否かを検討した。実験方法は松原・松見（2015）に準は WM から減衰している。そのため，長期記憶から再びじ，文記憶課題では，同一文を 3 回連続に繰り返して聴覚項目に関する情報を検索し，WM へと転送する必要があ

呈示する集中条件と他の文を挟んで 3 回繰り返して聴覚呈る。このように，分散条件では長期記憶の活性化を伴い，

示する分散条件が設けられた。文記憶課題の後，手がか呈示項目に関する情報の検索，精緻化，再符号化というり口頭再生テストが行われた。実験の結果，文の呈示方法「完全な処理」（full processing）が行われるため，集中条の主効果がみられ，分散条件の方が，集中条件よりも記憶

件よりも記憶成績が高まると考えられている。つまり，成績が高かった。日本語学習者が聴覚呈示される日本語

集中条件では，WM で一時的に保持された情報に依存し文を記憶する際，分散的な呈示方法を取り入れることが効て処理がなされるのに対して，分散条件では，長期記憶

果的であることが示唆された。

内の情報を利用して処理がなされる。本研究では，完全以上の先行研究において，呈示モダリティ（視覚，聴処理仮説を取り上げ，分散効果を説明する。

覚といった感覚様相）の違い，L1・L2 にかかわらず，
分散効果が生じたことから，分散効果は再現性が高く，頑健な現象である（田中・加藤，2009）ことが検証され

３．本研究の目的と仮説た。これらの研究では，刺激項目（1 文）を 1 つの単位

JFL 学習者の口頭産出能力を向上させる必要性と記憶にとして，その刺激項目を連続的に呈示する集中条件と，おける分散効果の有効性を踏まえ，本研究では，中国国内

同一項目の間に他の項目が介在して呈示する分散条件がの中級日本語学習者が，先行呈示される中国語訳文と後比較され，比較的短い時間的間隔での分散効果が検証さ続呈示される日本語文をペアとして学習する際，（1）通常れた。しかし，日常的な学習の場面では，一定の時間間の記憶テストで分散効果がみられるか否か，また，（2）日隔が存在することが多い。北尾（1992）は，「分散効果

本語学習者の口頭産出において分散効果がみられるか否について安定した実験的支持があるにもかかわらず，教か，の 2 点を検討することを目的とする。また，本研究で育現場への適用が遅れているのは，実験室的研究と教育

は，日常的な学習場面を考慮し，分散条件において比較的場面の間に距離があるためである」ことを指摘してい長期の時間的間隔を設けるため，計 5 日間の記憶期間を設る。そのため，学習場面を考慮し，比較的長期の時間的定した。各条件の 5 日間の記憶状況の時間的経過を明ら間隔を設け，分散効果を検討する必要があると考えられかにするため，1 日の文記憶課題の終了後に，筆記自由再る。そこで，本研究では，長時間的間隔での分散効果を

生テストを行い，その成績も分析する。本研究の仮説を以検証する。また，従来の分散効果に関する研究は記憶研

下に示す。

究であり，この効果が L2 の運用面，すなわち口頭産出【仮説 1】日本語学習者を対象に，日本語文を呈示して記̶ 24 ̶

日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果

憶させる研究（常，2018；松原・松見，2015）では，分散条件の方が，集中条件よりも記憶成績が高く，分散効果がみられることが示された。集中条件では，1 日に 1

４．方法
4.1

実験参加者

つの文リストが 5 回連続的に呈示されるのに対し，分散実験参加者は，中国語を L1 とする中級日本語学習者

条件では，1 日に 5 つの文リストが 1 回呈示され，5 日

24 名（女性 22 名，男性 2 名）であった。全員が中国国間で分散的に呈示される。分散効果の説明理論である完内の 4 年制大学に在籍しており，L2 としての日本語を専

全処理仮説に当てはめて考えると，集中条件では，WM攻する大学 3 年生であった。実験を実施した時点で，実で一時的に保持された情報に依存して処理がなされるの験参加者のうちに 17 名が日本語能力試験 N2 を取得してに対して，分散条件では，長期記憶内の情報を利用していた。残りの 7 名については担当の日本語教師によって，処理がなされる。このように，分散条件では長期記憶N2 相当のレベルであると判断された。実験参加者の日の比較的高い活性化を伴い，日本語文に関する情報の検

本語学習経験は 2 年 1 か月であり，日本に滞在した経験

索，精緻化，再符号化という完全な処理が行われるため，を持つ者はいなかった。

集中条件よりも日本語文の記憶成績が高まると考えられる。そのため，口頭自由再生テストにおいて，集中条件

4.2

よりも分散条件の方が，正再生率が高く，分散効果がみられるだろう。

実験計画

文の呈示方法（分散条件，集中条件）を参加者間変数とする 1 要因計画であった。

【仮説 2】口頭産出テストでは，中国語の発話場面が呈示された後，適切な日本語文を用いて口頭で発話すること

4.3

実験材料

が求められる。テストを遂行する際，まず発話しようと日本語学習者用の教科書を参考に，日本語文 30 個をする概念が形成され，次にそれに対応する言語形式が決選定し，5 つの文リストを作成した。日本語 L1 話者（女まり，最後に発音器官を通し発話が完了する。本実験で性）によって発音・録音され，その音声は文記憶課題では，日本語学習者の日本語の口頭産出を促進するため，

聴覚呈示される日本語文として用いられた。日本語文のL2 産出過程を考慮した上で，口頭で伝達しようとする概語彙と文法は日本語能力試験 N3 以下に設定された。1

念と L2 である日本語の連結を強化する必要があると考文の長さは 14 〜 18 拍（平均 16.8 拍）であった。

え，中国語訳文と日本語文をペアとして呈示する。完全

日本語文に対応する中国語訳文も作成し，中国語 L1

処理仮説によると，分散条件では，中国語訳文，日本語

話者（女性）によって発音・録音され，その音声は文記文，および中国語訳文と日本語文との連結関係に関する

憶課題で聴覚呈示される中国語訳文として使用された。

情報の精緻化，再符号化が行われるため，集中条件より

文記憶課題で使用された材料の一例を表 1 に示す。

も中国語訳文と日本語文の記憶痕跡が深まり，両者の連口頭産出テストにおいて，文記憶課題で呈示された日結も比較的強いと考えられる。口頭産出テストが行われ本語文が適用される発話場面を中国語で作成して材料とる際，発話場面が呈示された後，伝達しようとする概念して用いた。口頭産出テストで使用された材料の一例をが形成される。この際，分散条件では，中国語訳文がよ

表 2 に示す。

り速くかつ正確に検索される。次に，形式化段階では，
中国語訳文と日本語文との連結がより強く，日本語文に

4.4

装置

関する記憶痕跡も深まるため，中国語訳文に対応する日

実験では，パーソナル・コンピュータ（NEC PC-LL

本語文もより速く正確に産出できる。そのため，口頭産

730TG）と周辺機器が用いられた。また，実験参加者

出テストにおいて，集中条件よりも分散条件の方が，口の口頭反応を録音するため，IC レコーダー（Voice-Trek

頭産出の成績が高く，分散効果もみられるだろう。

V-821）が用いられた。実験プログラムは，SuperLab Pro（Cedrus 社製 Version 4.0）によって作成された。

表1

文記憶課題で使用された材料の一例

日本語文

中国語訳文

1

わたしは今本を読んでいます

我现在正在读书

2

もっと勉強すればよかったです

当初再多用功学习就好了3

夏休みになったら海へ行きます

一放暑假我就要去海边

4

すぐに薬を飲んだほうがいいです你最好立刻吃药

5

教室でタバコを吸ってはいけません

在教室不允许吸烟

6

ニュースによると明日雨が降るそうです据新闻报道明天会下雨̶ 25 ̶

表2

口頭産出テストで使用された材料の一例
発話場面

対応する日本語文

1

当被问到你现在在做什么时（今何をしているかと聞かれる時）

わたしは今本を読んでいます2

当你考试成绩很不理想时（試験の成績がよくない時）

もっと勉強すればよかったです3

当被问到你暑假有什么计划时（夏休みの予定と聞かれる時）

夏休みになったら海へ行きます对于生病的朋友你有什么建议44.5（病気になった友だちに対して何かアドバイスがあるかと聞かれる時）

すぐに薬を飲んだほうがいいです5

当被问到在教室有什么禁止行为时
（教室での禁止行為と聞かれる時）

教室でタバコを吸ってはいけません6

当被问到明天的天气状况时（明日の天気状況と聞かれる時）

ニュースによると明日雨が降るそうです

回呈示され，5 日間で計 5 回呈示された。

手続き

1 日目〜 5 日目に，文記憶課題が終了した後，筆記自実験は，文記憶課題，筆記自由再生テスト，口頭自由

由再生テストが行われた。実験参加者は，「実験が実施

再生テスト，口頭産出テストの順に行われた。
文記憶課題は小集団形式で行われた。コンピュータかされてから本日まで，記憶した日本語文を思い出せるから中国語訳文が聴覚呈示された後，それに対応する日本ぎり書いてください。1 枚の紙に 1 文だけ書くようにし語文が聴覚呈示，視覚呈示の順に呈示された。日本語文てください。」と教示された。

が視覚呈示された後，実験参加者は文を音読して記憶す

6 日目に，口頭自由再生テスト，口頭産出テストの順るように求められた。1 つの文が呈示された後，2 秒のに取り組むことが求められた。口頭自由再生テストは，呈示間隔があり，その後は自動的に次の試行へと移行し個別形式で行われた。実験参加者は，1 日目〜 5 日目のた。図 3 に，文記憶課題における 1 試行の流れを示す。

文記憶課題で記憶した日本語文を，思い出せるかぎり口

前述した先行研究では，呈示項目（1 文）を 1 つの単頭で再生するように教示された。再生の許容時間は 5 分位とし，同一文を集中的に繰り返して呈示する集中条件間であった。

と別の文を挟んで繰り返して呈示する分散条件が設定さ口頭自由再生テストが終了した後，口頭産出テストがれ，1 日内で文記憶課題が終了した。しかし，本研究で個別形式で行われた。実験参加者は，「コンピュータかは日本語文の記憶における分散効果を検討するだけでは

ら中国語で視覚呈示される発話場面を読み終わったら，なく，口頭産出においても分散効果がみられるか否かを適切な日本語文を用いて自由に発話してください。日本

調べる。そのため，日本語文の比較的長期間の蓄積・定語文の発話は 3 秒以内に開始してください。」と教示さ着が必要である口頭産出と日常的な学習場面を考慮し，れた。

本実験では，5 日間の記憶期間を設け，実験材料を 5 つ

口頭自由再生テストと口頭産出テストで実験参加者ののリストに分け，1 リストを集中的に繰り返して呈示す

発話は，予め許可を得た上で，IC レコーダーで録音される集中条件と別のリストを挟んで繰り返して呈示する分た。すべての課題が終了した後，呈示文における未知の散条件が設定された。集中条件では，1 日に 1 つのリス

語彙と構文の確認，および日本語学習背景の調査が行わ

トが 5 回連続的に呈示され，5 日間で計 5 つのリストがれた。実験全体の流れを図 4 に示す。

呈示された。分散条件では，1 日に 5 つのリストが各 1

図3

文記憶課題における 1 試行の流れ̶ 26 ̶

日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果

図4

実験全体の流れ

主効果が有意であり（F（1,22）＝10.81, p＝.003, η2＝.33），

5．結果
5.1

集中条件よりも分散条件の方が，正産出率が高かった。
また，口頭産出テストで，記憶した日本語文と同一の文

口頭自由再生テスト

文記憶課題で呈示された日本語文（30 個）は，形態素型を使用した産出文の形態素数を算出した。図 7 に，口頭解析システム Mecab（Version 0.996）により形態素に区

産出テストにおける平均正産出形態素数（記憶材料文と同切られた。1 文における形態素数は 7~11（平均 8.7）で一文型を使用）を示す。文の呈示方法（分散条件，集中あった。口頭自由再生テストにおける実験参加者の発話条件）の 1 要因分散分析を行ったところ，文の呈示方法のを文字化し，正しく口頭再生された形態素の割合を正再主効果が有意であり（F（1,22）＝8.45, p＝.008, η2＝.28），集

生率とし，統計処理の対象とした。

中条件よりも分散条件の方が，成績が高かった。

図 5 に，口頭自由再生テストにおける平均正再生率を以上の 2 つの場合を除き，発話場面に合っているもの示す。文の呈示方法（分散条件，集中条件）の 1 要因分の，内容も使用文型も文記憶課題で呈示された日本語

散分析を行ったところ，文の呈示方法の主効果が有意で文と異なる文が解答として出た場合，分析対象とはしな

2あり（F（1,22）＝8.05, p＝.010, η ＝.27），集中条件よりもかった。本研究の目的は分散効果が L2 の運用面である分散条件の方が，正再生率が高かった。

日本語文の口頭産出にも繋がる現象であるか否かを検討することであり，分散条件で効率的に記憶した日本語文

5.2

が口頭産出する際にも多く産出できるかを調べる。その口頭産出テスト

口頭産出テストにおける実験参加者の発話を文字化し，文記憶課題で呈示された日本語文を原文のままで産ため，上述したような解答が得られたとしても，本研究の目的に鑑みて，分析対象としないことにした。

出した形態素数の割合を算出し，統計処理の対象とした。
図 6 に，口頭産出テストにおける平均正産出率（記憶材5.3

筆記自由再生テスト

料文を使用）を示す。文の呈示方法（分散条件，集中条

図 8 に，筆記自由再生テストの平均正再生率を示す。

件）の 1 要因分散分析を行ったところ，文の呈示方法の2（文の呈示方法：分散条件，集中条件）× 5（実験実施日：1 日目，2 日目，3 日目，4 日目，5 日目）の 2 要因
分散分析を行ったところ，文の呈示方法の主効果が有意であり（F（1,22）＝13.81, p＝.001, η2＝.13），分散条 件よりも集中条件の方が，正再生率が高かった。実験実施日の主効果が有意であったため（F（4,88）＝12.96, p＜.001,
η2＝.06），Ryan 法による多重比較を行ったところ，1 日
目 よ り も 5 日 目（t＝5.06, df＝88, p＜.001, r＝.48），2 日
目 よ り も 3 日 目（t＝2.80, df＝88, p＝.006, r＝.29），2 日
目 よ り も 4 日 目（t＝2.73, df＝88, p＝.008, r＝.28），2 日
目 よ り も 5 日 目（t＝6.96, df＝88, p＜.001, r＝.60），3 日
目 よ り も 5 日 目（t＝4.16, df＝88, p＜.001, r＝.41），4 日
目 よ り も 5 日 目（t＝4.23, df＝88, p＜.001, r＝.41） の 方

図5

口頭自由再生テストの平均正再生率

が，正再生率が有意に高かった。文の呈示方法×実験実
̶ 27 ̶

図6

口頭産出テストの平均正産出率（記憶材料文を使用）

図8

図7

口頭産出テストの平均正産出形態素数（記憶材料文と同一文型を使用）

筆記自由再生テストの平均正再生率

施日の交互作用も有意であったため（F（4,88）＝119.88,

r＝.52），2 日 目 よ り も 4 日 目（t＝7.20, df＝88, p＜.001,

p＜.001, η2＝.52），単純主効果の検定を行ったところ，

r＝.61），2 日目よりも 5 日目（t＝11.72, df＝88, p＜.001,

1 日目と 2 日目において，分散条件よりも集中条件の

r＝.78），3 日 目 よ り も 5 日 目（t＝5.99, df＝88, p＜.001,

方が，正再生率が高かった（F（1,110）＝200.21, p＜.001,

r＝.54），4 日 目 よ り も 5 日 目（t＝4.52, df＝88, p＜.001,

η2＝.54；F（1,110）＝28.41, p＜.001, η2＝.08）。5 日目におr＝.44）の方が，正再生率が有意に高かった。

いて，集中条件よりも分散条件の方が，正再生率が高
か っ た（F（1,110）＝11.31, p＝.001, η2＝.03）。3 日 目 と 4
日目において，分散条件と集中条件での正再生率の間

６．考察に，有意な差はみられなかった（F（1,110）＝0.29, p＝.592,
2

本研究では，中国語を L1 とする中級日本語学習者が，η ＜.001；F（1,110）＝1.98, p＝.162, η2＝.01）。また，集中

日本語文を中国語訳文とペアとして記憶する際，分散効条件では，2 日目よりも 1 日目（t＝8.24, df＝88, p＜.001,

果がみられるか否か，また，日本語文の口頭産出においr＝.66），3 日目よりも 1 日目（t＝10.01, df＝88, p＜.001,ても分散効果がみられるか否かを検証するために，材料

r＝.73），4 日目よりも 1 日目（t＝11.59, df＝88, p＜.001,

文の呈示方法を操作して実験的検討をした。

r＝.78），5 日目よりも 1 日目（t＝10.13, df＝88, p＜.001,

口頭自由再生テストでは，5 日間で記憶した日本語文

r＝.73），4 日 目 よ り も 2 日 目（t＝3.34, df＝88, p＝.001,

を口頭で再生することが求められるため，日本語文の記

r＝.34）の方が，正再生率が有意に高かった。分散条

憶テストとして設定された。口頭自由再生テストの結果，

件 で は，1 日 目 よ り も 2 日 目（t＝5.56, df＝88, p＜.001,

集中条件よりも分散条件の方が，正再生率が高く，分散

r＝.51），1 日目よりも 3 日目（t＝11.30, df＝88, p＜.001,

効果がみられた。仮説 1 が支持された。

r＝.77），1 日目よりも 4 日目（t＝12.77, df＝88, p＜.001,

分散条件では，1 日に 5 つの文リストが 1 回のみ呈示

r＝.81），1 日目よりも 5 日目（t＝17.29, df＝88, p＜.001,

されるため，2 回目からの文呈示は，前回の文呈示と比

r＝.88），2 日 目 よ り も 3 日 目（t＝5.73, df＝88, p＜.001,

較的長い時間的間隔がある。2 回目から日本語文が呈示

̶ 28 ̶

日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果

される際，前回で呈示された日本語文に関する情報は，学習者が意味概念を明確に認識した上で，日本語文を記

WM に貯蔵される可能性が低く，それらの情報は長期記憶する際，分散効果もみられることがわかった。この結憶から検索され，WM へと転送される。WM では，長期果から，分散効果の頑健性が再検証された。

記憶から転送された情報と今処理している情報が統合さ

口頭産出テストでは，中国語の発話場面が呈示された

れ，文情報が精緻化・再符号化される。筆記自由再生テ後，適切な日本語文を用いて口頭で発話することが求めストの結果から，各条件における 1 日目から 5 日目までられる。テストを遂行する際，まず発話しようとする概の記憶成績の推移がわかった。分散条件では，1 日目か念が形成され，次にそれに対応する言語形式が決まり，

ら 5 日目まで日本語文の正再生率が向上しつつあり，呈最後に発音器官を通して発話が完了する。そのため，口示回数を重ねるにつれて，文情報が精緻化・再符号化さ

頭産出テストは概念化→形式化→調音という一連の発話

れ，完全な処理ができ，日本語文に対する記憶が深まっ過程を測定するテストであると考えられる。口頭産出テた。これに対し，集中条件では，1 日に 1 つの文リスト

ストの結果，記憶した文をそのまま産出する場合も，同が 5 回連続的に呈示されるため，2 回目からの文呈示は，一文型の日本語文を産出することが含まれる場合も，分前回の文呈示と比較的短い時間的間隔がある。2 回目か散条件の方が集中条件よりも口頭産出の成績が高かっら日本語文が呈示される際，前回呈示された日本語文にた。記憶現象としての分散効果が，日本語学習者の日本関する情報は WM に貯蔵される可能性が分散条件より高語文の口頭産出においても認められた。仮説 2 も支持さ

く，WM に貯蔵された情報に基づいて処理を行う確率もれた。

分散条件より高いと考えられる。筆記自由再生テストの分散条件では，材料文の呈示間に時間的間隔が比較的

結果，集中条件では，5 日目を除き，日本語文の正再生長いため，2 回目以降の文呈示の際，前回の呈示文の情率が低下しつつある。その理由について，以下のことが報は WM で保持される可能性が低い。2 回目以降の文呈考えられる。集中条件では，文材料の連続的な呈示によ示の際，中国語訳文，日本語文，両者の連結関係に関す

り，文情報が分散条件のように精緻化・再符号化されてる情報は再び長期記憶から検索され，WM へと転送されいないため，日本語文に対しての処理と記憶が十分ではる。これに対し，集中条件では，1 つの文リストが連続ないと考えられる。これらの完全な処理が行われていなに呈示されるため，材料文の呈示間に時間的間隔が比較

い日本語文は長期的に保持できない。そのため，当日呈的短い。2 回目以降の文呈示の際，材料文に関する情報

示された日本語文はある程度再生できたとしても，時間は WM から減衰する確率が分散条件よりも低く，WM での経過とともに，日本語文に対する記憶が保持できず，一時的に貯蔵される中国語訳文，日本語文，両者の連結

記憶成績が日ごとに下がっている。このように，集中条関係に関する情報に依存して処理が行われる確率が分散件では，長期記憶内の情報を利用して処理がなされる確条件よりも比較的高いと考えられる。このように，分散率が比較的低いのに対して，分散条件では長期記憶の比条件では，長期記憶の高活性化を伴い，呈示項目に関す較的高い活性化を伴い，日本語文に関する情報の精緻化，る情報の検索，精緻化，再符号化が行われる。中国語訳

再符号化が行われるため，集中条件よりも分散条件の方

文と日本語文に関する記憶痕跡が深まり，両者の連結関が，日本語文の記憶成績が高まると考えられる。

係も強化される。口頭産出テストが行われる際，分散条

本実験の自由再生テストの結果は，分散効果に関する件と集中条件での口頭産出過程を図 9 に示す。口頭産出

記憶研究である常（2018），松原・松見（2015）の結果

テストの際，発話場面が呈示された後，まずは概念化装と一致する。常（2018），松原・松見（2015）の研究では，置で伝達しようとする概念が形成される。分散条件では，

L2 である日本語文のみが呈示されたが，本研究では，日発話場面に応じた中国語訳文の記憶痕跡が深まるため，

本語文とその中国語訳文がペアとして呈示され，日本語

中国語訳文がより速く正確に検索される。これに対し，

概念化

概念化

形式化

L2 表現

形式化

調音

調音
分散条件での口頭産出集中条件での口頭産出
図9

各条件での口頭産出過程

̶ 29 ̶

L2 表現

集中条件では，中国語訳文の記憶痕跡が分散条件より浅り長い文やまとまった文章の口頭産出の指導について教

いため，中国語訳文の検索の迅速性と正確性が比較的低育的示唆を提供することができると考える。

いと考えられる。次に，伝えようとする概念が言語化される形式化装置において，記憶した日本語文（或いはそ引用文献の中に出てきた語彙チャンク・文型）が検索されて産出

馬場哲生（1997）『英語スピーキング論−話す力の育成と評価をする。分散条件では，中国語訳文と日本語文との連結が科学する（英語教育研究リサーチ・デザイン・シリーズ）』河

より強く，日本語文に関する記憶痕跡も深まるため，中
国語訳文に対応する日本語文もより速く正確に検索でき

源社.
常笑（2018）「中国語を母語とする日本語学習者の聴覚呈示における文記憶の分散効果―中国国内の上級日本語学習者を対る。これに対し，集中条件では，中国語訳文と日本語文

象として―」『広島大学大学院教育学研究科紀要 第二部（文との連結がより弱く，日本語文に関する記憶痕跡も浅いため，中国語訳文に対応する日本語文への検索の迅速性と正確性が比較的低いと考えられる。分散条件では，概念化装置と形式化装置での一連の処理がより迅速かつ正確に行われるため，最後の調音段階を経て，発話場面に化教育開発関連領域）』第 67 号，pp. 201-209.
Dellarosa, D., & Bourne, L. E.（1985）. Surface form and the spacing
effect. Memory and Cognition, 13, pp. 529-537.
江口京子・早瀬博範（2018）「大学生のコミュニケーション育成のためのパターン・プラクティスの試み」『佐賀大学全学教育応じた日本語文の口頭産出が遂行でき，口頭産出の成績が集中条件より高くなったと考えられる。

機構紀要』第 6 号，pp. 29-42.
藤田正・加藤理絵（2008）「絵と語の記憶の分散効果に関する研究」『奈良教育大学紀要

人文・社会科学』第 57 号，pp.

65-72.

７．おわりに平嶋里珂（2007）「コミュニケーション能力を養成するためのパ
ターンプラクティス」『関西大学外国語教育研究』第 13 号，

本研究では，材料文の呈示方法を操作し，中国国内の中級日本語学習者を対象に，日本語文の記憶と口頭産出における分散効果について実験的に検討した。その結pp. 79-95.
井上果，記憶テストと口頭産出テストの両方においても分散効果がみられた。日本語学習者が日本語文を記憶する際，文をただ覚えるだけでなく口頭産出に結びつけるためにも，分散的な呈示方法を積極的に取り入れることが重要であることが示唆された。
本研究の意義として，これまで記憶の領域で研究されている分散効果が，日本語学習者の口頭産出においてもみられるか否かについて，わずかながら研究結果を提供

聡（2017）「技能統合型の授業におけるパターン・プラク

ティスの効果―習熟度と動機づけの観点から―」『中国地区英語教育学会研究紀要』第 47 号，pp. 33-42.
北尾倫彦（1992）「文の自由再生における分散効果の研究―完全処理仮説の検討―」『心理学研究』第 53 号，pp. 100-106.
Kormos, J.（2006）. Speech production and second language
acquisition. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Levelt, W. J. M.（1989）. Speaking: From intention to articulation.
Cambridge, Mass: MIT Press.
盧宏亮・松田雅子（2010）「大学における英語スピーキング力

できたことが挙げられる。JFL 環境で日本語を学ぶ学習の養成について―学習者を中心とした音読アプローチ―」『長者は日常生活の中で，日本語を使用したりすることが極崎大学総合環境研究』第 12 号，pp. 121-130.

めて少ないため，どのように JFL 学習者の口頭産出能力

松原を向上させるかは至難である。本研究の結果から，例文となる日本語文を中国語訳文とペアとし，分散的な呈示方法で繰り返して記憶することが口頭産出に効果がある

メカニズムの検討―」『留学生教育』第 18 号，pp. 45-53.
松原と示唆された。JFL 学習者が発話場面に応じて，適切な口頭産出を多角的にし，日本語連続文の記憶と口頭産出における分散効果を検討することが挙げられる。日本語
文の記憶と口頭産出に留まらず，連続文の口頭産出にお愛・松見法男（2015）「日本語文の記憶における分散効果に作動記憶容量が及ぼす影響―母語話者と学習者を比較した
完全処理仮説の検討―」『総合学術学会誌』第 14 号，pp. 35-

日本語文を正確に口頭産出する際の一助になる。
今後の課題として，まとまった日本語の連続文を用い，

愛（2013）「中国語を母語とする日本語学習者の日本語文の繰り返し音読における分散効果―完全処理仮説による生起

42.
田中孝治・加藤隆（2009）「新たな知識の習得における分散効

果の頑健性」『認知心理学研究』第 7 号，pp. 39-47.
トルストグーゾフ

ける分散効果を検討することにより，日本語学習者のよ̶ 30 ̶

アレキサンダー（1998）「ロシア語教育におけるオーディオ・リンガルの方法について」『青森公立大学紀要』第 3 号，pp. 22-28.

英語と再構築されたアイデンティティ―オーストラリアに留学した日本人女性の場合―
English and Reconstructed Identities:
The Case of Japanese Women Studying in Australia
櫟本崇恵（天理大学国際学部外国語学科英米語専攻）

Takae ICHIMOTO（Department of Foreign Languages, Faculty of International Studies,
Tenri University）
要

旨

海外留学は今やグローバルな現象である。日本人留学生数は毎年増加の傾向にあり，その留学先として英語圏社会への進出が著しい。さらに，性別による日本人留学生の内訳を見ると，女性の割合が非常に高いことがわかっている。この「日本人留学女性化現象」の背景には，女性たちの複雑な留学動機と英語習得に対する彼女たちの願望が関係している。本稿では，社会言語学的視野を射程に据え，12 名の日本人留学女性による言語活動と，それに伴う Self（自己）の再構築についての考察を行う。そのために，
この女性たちにとって，「英語」とは何なのか，また女性が英語を仕事にするということ―彼女たちが英語とともに生きること―の意味は何なのかについてインタビューを行い，英語とともに生きる女性たちのアンビバレントなアイデンティティ，すなわち，Intentional Unfixity of Self（自発的に常に流動的でいようとする自己）の様相を明らかにする。
［キーワード：英語，アイデンティティ，日本人女性，海外留学］
Abstract
Overseas education is one striking example where Japanese women struggle to pursue gender equality
and realize themselves. Many Japanese women cross national boundaries and languages to study in tertiary
education. This paper discusses the significance of and focuses on how, in the context of globalization,
women perceive their cultural identities and present their “self” on a global scale. This study of 12 Japanesewomen enrolled in six Australian universities describes the women’s lived cross-cultural experiences, theirinterpretations of how overseas education and subsequent mastery of English influenced the reconstruction of
their identities, and what they believe it means to acquire a good command of English. The study is based on asociological ‘multiple case approach’ using the process of ‘reflective conversations’ to explore the meaning andcontext of the participant’s narratives. A feminist, postmodern position on identity and concept of self is applied,which claims that the self is socially and culturally (re)constructed, unfixed and multi-dimensional. The women’s
narratives illustrate how they creatively contrive of and make choices to craft a new self that accommodates
both the local and the global experiences in their lives.
［Key words: English, Identity, Japanese Women, Overseas Education］

よる内訳を見ると，1990 年代半ばには日本人留学生の１．はじめに80％以上（Kelsky, 2000）が，2018 年には約 60％（独立

海外留学は今やグローバルな現象である。独立行政行政法人日本学生支援機構）が女性であるとの調査結果

法人日本学生支援機構（2020）が実施した調査によるが報告されている。留学生に占める女性の割合は減少しと，2018 年度の留学生数（短期語学留学生を含む）は，ているものの，日本人女性の留学を偏重する傾向が依然

115,146 人（対前年度比 9,845 人増）となっている。彼（女）として続いている（Kobayashi, 2018；Takahashi, 2013）。

らの留学先のほとんどが西欧社会であり，特に英語圏社

Ichimoto（2004, 2007）は，この「日本人留学女性化現会（1） への進出は著しい。さらに日本人留学生の性別に象」（Kobayashi, 2018；Nagatomo, 2016；Takahashi, 2013）̶ 31 ̶

の裏に隠された複雑に絡み合った様々な要因を探るため，都度変化していたはずである。その際に，女性たちにとっまずはオーストラリアの大学（院）に在籍していた 17 名のてホスト国の社会構造の中に適合していくためにどうす

日本人留学女性の複雑な留学動機を，マクロ・ミクロ両レ

ればよいのか，あるいは，そのような新しいオーストラ

ベルの視点から解明し，その動機と女性たちの再構築されリアでの社会言語的規範をどのように受け止めていく

た新しいアイデンティティとフェミニズムの間の関係性にか，といった問題はアイデンティティ再構築のプロセス

ついて検証した（2）。本稿では，あらたに社会言語学的視野

にとって非常に重要である。つまり，第二言語を習得しを射程に入れ，英語習得に対して強い願望を持つ，12 名のようとする女性たちにとって，既存の社会言語的規範を女性たちによる言語活動と，それに伴う Self（自己）の再受け入れるか，それに抵抗を試みるかという選択はしば

構築を通して形成される流動的かつアンビバレントなアイ

しば大きな問題となる。Kramsch（1991）は言語と文化

デンティティについての考察を行う。そのためにまず，英の関係は，必然性のあるものではなく，「選択」の問題

語の持つ力とは何なのか，なぜ英語なのか，日本人女性がであると論じている。第二言語を習得しようとする女性

英語を仕事にするということ，すなわち，女性が英語ととたちにとって，学習言語の社会に参加しようとする中で，もに生きるということの意味についてインタビューを行う。

常に自身のアイデンティティを模索し再構築しているこ

その女性たちの語りから浮上した彼女たちのアンビバレンとになる。Kramsch（1991, p.13, 筆者訳）は，この過程

トなアイデンティティの表象スタイルを紹介し，彼女たち

で学習者が行う選択には大きく分けて次の 3 つのパターが自分自身のアイデンティティを英語と結び付けようとす

ンがあると述べている。

る背景にあるものや，英語が女性たちにもたらしたものの

1）学習言語の社会言語的規範に同化する

正体を明らかにする。

2）学習言語の社会言語的規範を拒絶し，母語の社会言語的規範に還る

２．IntentionalUnfixityofSelf（自発的に常に流動的でいようとする自己）の理論的背景

3）自己独自のアイデンティティを作り上げる
このような社会言語的規範を「選択」する活動の中
で は， 彼 女 た ち の Self（ 自 己 ） は も は や 特 定 の Place/
Locality に位置付けられたものではなくなり，同時に今

ここではまず，オーストラリアの大学（院）で学問的まで帰属していた母国における特定のグループからの離専門知識および英語の習得を目指す女性たちが，社会脱が起こる（Ichimoto, 2004）。この特定の既存グループの様々な状況において適切に英語を使用する能力，すなからの Self（自己）の離脱が，アイデンティティに関す

わち英語における社会言語的規範をどのように習得してる第 1 の前提である。しかし一方で，新しい学習言語のいったのかという社会言語学的視点から，それまで培っ社会言語的規範を拒絶し，結果的に母国の社会言語的規てきた母語のアイデンティティとは異なる英語のアイデ

範を再選択しそこに還る女性もいる。いずれにせよ，彼ンティティを，どのように自分なりに模索，構築し，表

女たちはこの多民族国家オーストラリアにおいて新しい現しようとしたのかについてのアイデンティティに関す

文化，人々，価値観などに直接触れることによって，新る理論的説明を行う。母語のアイデンティティと英語のたに帰属するグループを定義しなおす，すなわち，自分アイデンティティの両概念については，本稿 2.2 で詳しの置かれている政治的，文化的，社会的状況を再検討しく述べる。第二言語の習得とアイデンティティの構築はアイデンティティそのものを自ら再構築していくように実際の社会的コンテクストの中で行われるため，それらなる。
ではいったい，この「Self（自己）の特定のグループの関係性について理解することが求められる。ここで扱う「コンテクスト」は，言語使用の場面や会話参加者のからの Dislocation/Relocation（離脱・据え直し）と Self

文化的背景，ジェンダー，社会的地位などのようにあら（自己）の再構築」はどのような「場」で行われるのだ

かじめ付与されたものとして，かつ，実際の言語使用にろうか。この問題はアイデンティティのもう一つの前提

よって会話参加者が相互行為の中で作り上げていく動的―Third Space（第三スペース）におけるアイデンティティなものとして据える（Duranti & Goodwin, 1992）。

の Hybridization（ 雑 種 化 ）（Bhabha, 1994） ― と 深 い 関係がある。簡単に言うと，Bhabha の言う「雑種」の概念

2.1

 hirdSpace（第三スペース）における新しT
い Self（自己）の構築とは，どのようなカテゴリーにも永久的に位置付けられることはなく常にカテゴリーを逃れるということだが，

オーストラリアにおける学習過程で，女性たちの英語

Hybrid Identity（雑種的アイデンティティ）を筆者なりや文化に対する自分なりの思いや期待，それに加え教師に解釈してみると次のようになる。カテゴリーに依存しやクラスメートの適切な話し方に対する思惑は常に交錯ようとする個はいつまでも Self と Other とを常に比較しし，女性たちが置かれていた社会的コンテクストはその区別しようとし，それは必然的に「日本人であること」

̶ 32 ̶

英語と再構築されたアイデンティティ

を 再 自 覚 す る こ と に な る。 す な わ ち，Insider/Outsider

Tajfel（1974）は，個人のアイデンティティはその人が（内・外），We/They（私たち・彼（女）たち），Japanese/

どのグループに属しているかという意識と，そのグルー

Non-Japanese（日本人・日本人以外）の区別を強調してプに愛着を感じているかによって定義されるとしていしまうということである。ところが，オーストラリアのる。このような意識や愛着は日々の社会生活を通して，ような多民族国家において，学習言語の社会言語的規範

グループ間にある内と外の行動上の特徴を認識する機会

を「選択」しながら Self（自己）の際限なき Dislocation/

を重ねるごとに強固なものとなっていく。例えば，日本

Relocation（ 離 脱・ 据 え 直 し ） と 再 構 築 を 経 験 し て い人女性たちが日本を離れオーストラリアにやってくる

くうちに，二項対立関係を作っていた境界線（Insider/と，オーストラリア人というグループ上の言語的およびOutsider，We/They，Japanese/Non-Japanese）が不明瞭に

非言語的特徴について，日々の Self（自己）と Others（他

なってくる現象に遭遇する時がある。これは，例えば本者）の比較を通じて気付いていくことになる。この過程

稿で扱う大学（院）などの教育現場で，人種，民族，ジェは，Self（自己）のアイデンティティを再認識する機会

ンダー，社会的地位や階級のような直接的要因が，際限となるとともに，それとは異なるオーストラリア人のアなく混ざり合いハイブリッドされる「場」においてのみ

イデンティティについても何らかの思いや期待を構築す

起こりうる（Ichimoto, 2004；2007；Kelsky, 1996 参照）。

る機会にもなる。彼女たちの考えの中にある学習言語のつまり，この「場」は Bhabha の論じるところの Third

アイデンティティを，この研究では「英語のアイデンティ

Space（ 第 三 ス ペ ー ス ）， あ る い は Anzaldua（1987） のティ」と呼んでいる。したがって，これはオーストラリ

Borderlands（ボーダーランド）と化しているのだが，地ア人そのものの中にあるアイデンティティを指すもので理学的にはこれらは実際に存在しているわけではなく，はなく，女性たちの英語に対する思いや期待を表す概念

この「場」というのは上記のような直接的要因が相互的である。

に刺激し合う「境界領域」と考えるべきであり，この特母語のアイデンティティと英語のアイデンティティの殊な「場」に存在する人々は全て「境界領域に生きてい区別は固定化されたものではない。なぜなら，アイデンる」ということになる（Grossburg, 1996, p. 91）。このティティは多面的で常に流動的で模索，再構築されるもThird Space の概念のもとでは，教室は出身地，性別，人種，のであるからである（Luke, 2003；Ichimoto, 2007）。そ

民族，階級などを異にする教師やクラスメートが日々実ういった意味では，オーストラリアにおける日本人留学

践（ここでは専門科目および英語の学習）を通して 1 つ

女性たちは，日常生活や授業を通して英語のアイデンの共同体を作り上げていると考えられる。つまり，本稿

ティティに触れながら，状況や話し相手に相応しいアイの被験者である女性たちが学ぶクラスルームそのものがデンティティを選択し，常に Self（自己）を再構築する

Third Space であり，彼女たちはこの「境界領域に生きてために模索し葛藤していると考えられる。そしてこれらいる」と言える。したがって，伝統的な言語教育の枠組の模索，構築されたアイデンティティは社会生活の中でみのもとでクラスルームが学習言語の社会規範を学び，あらたに表象されることになる。このアイデンティティ

それに限りなく順応することが目的とされる「場」であの表象のために重要な働きをするものの一つが言語であると考えられるのに対して，Third Space の概念枠組みのる。

もとでは，学習者の参加により学習言語の社会規範のあ

これまでに行われてきた多くの社会言語学の研究も，り方そのものが新たに再構築される可能性がある。最終

人間は Self（自己）のアイデンティティを表象化するた的に，Third Space に生きる 12 名の女性たちが学習言語

めに，複数ある社会言語的規範からコミュニケーションの社会へ参加することによって，その「場」はまた新たを通して「選択」していることを証明している（窪田，な実践のスペースとなり，社会言語的規範は再構築され2005）。これを本研究に当てはめると，第二言語の実践ていくことになる。

が行われる Third Space において，女性たちは英語のアイデンティティ構築のために様々な「選択」を迫られる

2.2 C
 onstructionistViewofIdentity（解釈主義的・関係主義的アイデンティティ）の基本的概念ということになる。しかしながら，人々の英語による言
語活動は社会構造から大きな影響を受ける社会活動であ

応用言語学の分野でも第二言語習得の過程で，学習者

り，Ichimoto（2004） や Sparrow（2000） も 指 摘 す る よが新しく帰属するグループにおける社会言語的規範を「選うに，いつも全ての個人が自由な「選択」を許されてい択」する際に経験する葛藤について，主にアイデンティ

るわけではない。常にその「選択」を「制限」する社会

ティとの関係で理解しようとする試みが行われてきたの力が働いているのである。

（例：Duff, 2002）。ここでは，筆者の研究に大きな影響

さらに，言語とジェンダー研究の分野においてマコネを与えた Constructionist View of Identity（Sparrow, 2000）

ル＝ジネー（2004）は，男性は自己主張的かつ競合的にについてその定義を中心に論じる。

会話し，女性は相互指示的かつ協和的に会話するものだ̶ 33 ̶

という概念を一般的な事実としてすでに確立していると多民族国家オーストラリアの象徴であると言える。筆者主張する。また，近年の Ohnishi（1998）が行ったジェ自身が 2000 年から 2005 年までクィーンズランド州の大ンダー差異によるアイデンティティに関する研究による学院生であったことから，スノウボール・サンプリングと，西欧社会では女性の自己に対する考え方は，関係的方法（4） を使い，筆者の当時のネットワークを使って参で自己を他者との関係によって定義付けるのに対し，男

加者のリクルートを行った。しかし，参加者は大学（院）性は独立的で自己を他者から切り離すことによって定義

生である日本人女性であれば誰でもいいというわけではするとされている。すなわち，女性は他者との相互関係なかった。「社会学的マルチプルケース・アプローチ」

により自己表象を行うゆえ，社会からの「制約」も受け―女性たちの社会的，経済的，文化的，教育的背景が最易いが，反対に男性は他者から自己を切り離すことに大限に異なる女性たちをリクルートする手法―を採用す

よって自己表象を行うため，女性と比較して社会からのることにより，留学経験のある日本人女性の多種多様な「制約」も受けにくいと言うことが出来る。以上に述べ経験をインタビューの中で収集し，彼女たちの全体像そたように「個人のアイデンティティを自らの価値観や選してアイデンティティの流動性，重層性，多様性を浮き択に従って自由に構築することは不可能である」という彫りにしようと努めた（5）。また筆者は，Self（自己）は考え方が，Constructionist View of Identity の基本的概念

Others（他者）との相互関係によって形成されるというであり，それは究極的にジェンダー，人種，民族などを前提（Bhabha, 1994）に立ち，参加者たちの「語り」を射程に入れた重層的なアイデンティティ形成を可能にす

通して，女性の関係的な経験，すなわち Constructionist

ると提案する（Ichimoto, 2020；Mills, 2003）とともに，View of Reality（解釈・経験主義的現実）を描き出す意

本研究における日本人留学女性のアイデンティティの再図をもって，これらの総合的な調査方法論を考案した

構築を具現化する際にもこの概念を使用する。

（Ichimoto, 2007）。
Reflective Conversation を基調とした半構造化インタ
ビュー（6）を通して，12 名に徹底して Self（自己）を語っ

３．調査方法てもらうという機会を持ち，新しい文化的環境や帰国後

本稿では，オーストラリアの大学（院）に在籍していの人生のなかで，「自らの経験にどのような意味や価値る（た）12 名の日本人留学女性に焦点を当て，女性たちを持たせていくのか」を検証した。この手法を使ったイによる言語活動と，それに伴う Self（自己）の再構築をンタビュー調査の常として，一回のインタビュー時間は通して形成されるアンビバレントなアイデンティティの参加者の協力意思と関心の度合いによって異なり，実際表象について調査する。

には最大 5 時間から最小 1 時間まで様々であった。筆者

調査グループは，以下 2 つのグループに分けられる。

は，全調査期間中を通して 12 名の参加者たちと緊密に

まず第 1 グループは，オーストラリアの西オーストラリ

連絡を取り続け，その結果，その間に書きとめた実施調

ア州に位置する，学生数 2 〜 3 万の異なる 3 つの州立

査メモや日記は膨大な量になった。以下でインタビュー

大学（院）に在籍している 6 名の日本人女性を対象に，により入手した女性たちの「語り」をもとにその考察と2018 年にインタビューを行った。第 2 グループは，クィー

理論的説明を行うが，ここに登場する女性たちの名前はンズランド州のほぼ同等の学生数をかかえる 3 つの州立

全て仮名である（7）。

大学に在籍していた 6 名の日本人女性が対象で，2000 年から 2002 年にかけてインタビュー調査を実施した。第 2グループの女性たちは，2007 年には全員が大学（院）を４．考察修了し日本に帰国しており，その後女性たちは就職，結

この節では，主に第 1 グループの女性たちの語りに焦婚，育児などを経て現在に至っている。筆者は，この同点を当て，女性たちの自国の文化的背景との比較の中で，じ女性たちに対して，2018 年に追跡インタビュー（3） をオーストラリア文化に対する理解や英語に対する思いや実施し，帰国後の女性たちの人生―英語を通しての自己期待とはどのようなものであるか，について検証する。

実現と英語とともに生きることの意味―についての考えや経験を語ってもらった。
両グループの女性たちの留学先は，各大学によって学

4.1

 ぶ女性たち：日本人女性のオーストラリア
学
文化，英語への思いや期待

生の人種的割合は多少異なるが，アジア系，南北アメリ

一般的に，留学生の性別は，異文化適応力の成長や

カ，ユダヤ，ヨーロッパ，アフリカ，ヒスパニック系な

英語への期待に影響を与えると言われている。Nicholas

ど少数派グループに属する留学生の割合は約 15 〜 18％（2011）は，性別の違いが留学前後における異文化適応にものぼり，140 か国近くから各大学約 4000 人以上もの力や異文化感受性の変化に与える影響を検証した結果，留学生をかかえるこれらの大学は，まさに現代における日本人女性は日本人男性よりも異文化理解や留学先の言̶ 34 ̶

英語と再構築されたアイデンティティ

語に関する授業を積極的に受講していることを指摘してから，彼女たちが英語に救いを求めて留学に身を投じたいる。さらに花田（2018）の研究も，日本人女性は日本としても不思議はない。彼女たちにとって英語はまさに，人男性に比べて留学中の人間関係と異文化に対する意識飛び立つための「道具」なのである。一方で，大学で通変化が大きく，そのことが異文化に対する耐性の成長に

訳・翻訳を学ぶ Ayumi のように英語習得は今や「マスト」

繋がっていると論じている。

の時代であると話す女性もいる。

本研究において日本人女性たちへのインタビューでわかったことは，一般的に日本人留学女性は渡豪以前から，

Ayumi：以前，広告代理店で仕事してた時に気付い各々がオーストラリア文化や英語に対するステレオタイ

たのは，普通に挨拶ができる程度の英語じゃ，ビジプを持っているという点である。そしてオーストラリア

ネスでは全く通用しないってこと。メールは全部英到着後，ローカルな人々を観察したり，実際に関わりを語だし，日本人同士のやり取りも全部英語だった。

持ったりすることで，オーストラリア文化や英語に対す

彼らにとっては英語は出来て当たり前の世界で，英る思いや期待の再構築が行われていたようである。また，

語で広告の売り込み戦略をどう立てるのかってとこ

多くの女性たちは，大学（院）本科への入学以前に通っまで踏み込んでいかないと。その際に，英語が出来た英語学校での様々なコースを通してオーストラリア文

るだけじゃ足りなくて，ちゃんと頭の中で戦略を考化，英語に対して教示的，観察的に学んでおり，その要えられて，それを実践できる実利的な英語力がなく素も彼女たちのオーストラリア文化や英語に対する思い

ちゃダメ。私の年（28 歳）で再就職を考えるなら，や期待の構築に大きな影響を与えていたと言える。

英語は「マスト」だよ。

また，今回筆者がインタビューを実施した 12 名の女
性は，それぞれに個性的かつ多様な集団であったが，イAyumi のような現実的な女性たちにも，英語は彼女たちンタビューをして驚いたことは，留学の動機，およびオーをどこかへ導いてくれる（Takahashi, 2013），という考ストラリア文化や英語に対して彼女たちが感じているこえは共有されている。将来性ややりがいといったものをとには非常に共通点が多いということである。留学の動与えてくれる仕事に就けるように，また変化に乏しい現機であるが，女性たちからは，英語への「あこがれ」と実に埋没しないために，女性たちは英語へと向かう，と呼ぶべき思いと英語習得が「マスト」の最低条件であるいうストーリーである。ただ，英語に関心があるというという強い信念が感じられた。オーストラリア文化に対点では女性たちに共通点があるとしても，彼女たちがみするイメージについては，（1）文化的に多様であること，な，いつも仲良く手を取り合ってゴールを目指すわけで（2）主張する権利があることと，それに対する責任を負はない。むしろ，彼女らは各々に異なるバックグラウン

うこと，さらに英語については，積極的で自己主張が強ドや目標を持ち，時には互いを敬遠したり，敵対心を抱い点が際立っていた。

いたりすることさえある。女性たち自身は，英語を単な

4.1.1

る「道具」として捉えているかもしれないが，それは決

留学の動機

まず，女性たちにとって英語は「望ましいもの」に違して無色透明な「道具」などではなく（北村，2011），

いない。大学で環境学を専攻している Sachi からは，次あこがれや野心だけでない複雑な感情を引き起こし，ひのような英語に対する「あこがれ」に近い思いが語られ

いては女性たちのアイデンティティの再構築にまで関与た。

してくる，やっかいな「道具」なのである。
4.1.2

オーストラリア文化：多様性

留学は前からずっと行きたいと思ってた。旅行に行

オーストラリア文化に対するイメージについては，

くといつも外国の友達が出来るし，外国人に会うの

オーストラリアは多様性に満ちた多文化主義を標榜するが好きなんですよね。英語を話すと気持ちがいいっ国家であり，一言で表現することは難しいという返答がていうか，楽しくなれるっていうか…。いろんな世多かった。渡豪前に仕事で 1 年半程ドイツに滞在した経界に行ってみたいし，何か違うことをやるには英語

験を持ち，コミュニケーション学専攻の Mai は，オースが必要じゃないですか。

トラリア社会における人種の多様性とその中での自分の位置付けについて次のように説明している。

Sachi にとって英語とは，現実とは違うどこかへ導いてくれる「ドア」（北村，2011）であるようだ。また，大Mai：まずオーストラリアに来て一番に感じたのは，学でヘルスサイエンスを学ぶ Takako は「日本での一般

ここにはいろんな人種の人たちがいるなってこと。

職の限界が見えてしまった」と言い，ツーリズムを専攻

特に中国人とかシンガポール，マレーシア人，韓国する Chihiro は「今の立場でできることは全てやりつく

人のようなアジア人の割合が多い気がする。道とかした」と述べる。その代り映えしない日常や救われなさを歩いていても，外見的に自分が目立たなくていい̶ 35 ̶

（笑）。ドイツにいた頃はアジア人が周りにあまりい文化に対する認識を日々再編成しているようである。

なかったせいか，日本人である自分がすごく目立っ

4.1.3

オーストラリア文化：自由と責任てた。一言でオーストラリアのイメージを言い表す

オーストラリアは自由な国であるというのが，もう 1とすればそれはかなり難しいかな…なぜかっていう

つのオーストラリア文化に対する女性たちの印象であと，人によって出身地も宗教も，それに価値観もそる。これもやはり日本文化との比較を通して語られるこれぞれ違うし，日本のようにこれがオーストラリアとが多く，ほとんどの女性たちが日本に比べてオースト
ラリアは自由であると語っていた。この印象は，横田文化っていうものがない気がする。

（2016）が行った日本人女性の国際移動と女性たちの多Mai が述べているように，人種における多様性に関し

層な「自由」概念についての研究でも実証されている。

ても，ほとんどの女性が最初に認める特徴である。さらChihiro は，何かにつけて他と同じように振る舞わなけに女性たちは自身による観察だけではなく，英語学校のればならないという制限の多い日本社会にいた時と比べ授業においてもオーストラリア文化の多様性についてて，オーストラリアに来てからは自己主張することがで学習し，これらの学習内容も彼女たちのオーストラリ

き，非常に自由に感じる反面，自分一人で背負わなけれ

ア文化に対する見方に影響を与えているようである。彼

ばいけない個人の責任の重さについて，次のように述べ

女たちのインタビュー中の発言の中に，”diversity” とている。

か ”multi-cultural society”，”cultural diversity”，“multiethnicities”，“a society of immigrants” といったようなオー

Chihiro：…日本人，特に女の子っていうのはグルーストラリア文化の多様性を象徴する英語表現が頻繁に出

プ単位で行動したがるじゃないですか。学校時代にてくる。これらは授業を通して学習した概念であると考グループでいつも行動するってことが私苦手で，どえられる。このような表現は非常に紋切り型で，女性自このグループにも属さずに行動してて，男子生徒

身の観察というより教科書などから学習した知識というに「お前は変わってんなぁ」とか「お前は強いなぁ」

印象を受ける。女性のこのような表現に多く出会ううちとか皮肉で言われて悔しい思いをしたことがあったに，彼女たちはオーストラリア文化に対するイメージのんですよ。それに私は小さい頃から自分のやりたい

構築を，こういったステレオタイプ型の英語表現ととも事をはっきりと主張してきた子どもだったから，担に学習しているのではないかという印象を受けた。

任の先生にまでもきつい性格の子どもだと思われ女性のオーストラリア文化の多様性への認識は，人種て，「〇〇さん，あなたの言い方はきついから気をのような目に見える要素に限られた訳ではない。何人かつけて」とか言われて，かなり傷ついたこともあっの 女 性（Nana, Sachi, Takako） は， オ ー ス ト ラ リ ア 人

た。…（でも）日本社会ってどこに行ってもこんなの言語使用の多様性についても触れていた。ニュージー

感じでしょ。だから早く日本から脱出したかった。

ランドへの留学経験を持ち，応用言語学を専攻している

今はここでは主張することが当たり前で，個人主義

Nana は，異なるバックグラウンドを持つオーストラリアが徹底されていてすごく自由に感じる。でもその分人の話す英語が，白人の英語とは異なる点について言及

自分に対しての責任も重くなった感じがしますね。

している。
このように Chihiro は自らの苦い経験をもとに，日本
Nana：人種や民族が多様化しているオーストラリア

社会に今なお根強く残っているグループ主義に嫌悪感をでは，人々の話す英語までが人によって違うみたい。

持つと同時に，自由と責任の表裏一体型の個人主義を称ヨーロッパから移住してきた人のイントネーション

賛していることが彼女の言葉から読み取れる。

は白人のオーストラリア人のとは違うし，アメリカ

また，Ayumi もオーストラリアでの職場の男女対等でからの移民者も，オーストラリア人とは異なるスラ

自由な人間関係について，日本社会が創り出した「日本ングや言葉を使っているのを何度も耳にしたし。学人女性」と「専門家気質」に関する日豪の規範的概念の校の Applied Linguistics の授業では数多くの異なる違いについて，オーストラリアでの男女関係を観察しな

英語が話されていることを学んで，あぁ，ここでがら言及している。オーストラリアにおけるジェンダーもいろんな種類の英語が違ったバックグラウンドをの平等性については，長友（2013）の行った日本人のラ持った人たちによって話されてるんだな，と思った。

イフスタイル移住の研究においても，日本の家父長制的社会との比較において指摘されている。Ayumi は，大学

このように，女性たちはオーストラリアでの日々の生

院の授業を通してオーストラリアと日本の両国で活躍で活体験，周囲の人々の観察，また英語学校の授業での学

きる通訳家になるための訓練を受けてきた結果，「日本習など，様々な機会を通して彼女たちのオーストラリア

人女性でいること」と「プロの通訳家でいること」との

̶ 36 ̶

英語と再構築されたアイデンティティ

Ayumi にとってアサーティブになるということは，「自間に葛藤が生じたと語っている。

分をさらけ出し新しい自分を発見する」ことであるとコ”professionalism”
Ayumi：ここ（オーストラリア）では，

メントしている。また彼女は，今のアサーティブな「自分」という言葉がさしている意味は一つ。男女に関係なに非常に満足しているとも補足した。

く自信を持ってひたすらプロに徹するということだ

Mai はこのアサーティブになっていく過程を「男まさけど，日本社会ではどこで何をしようとも「女でありの現象」として捉え，クラスで堂々と発言し男性に引る」ことがついてまわる。例えばクライアントからけを取らなくなったことが，個としての独立への大きな夕食の席での通訳を頼まれると，クライアントが男「進歩」であると語っている。一般的に assertiveness はだったら私は絶対にその場でのお酌をさせられちゃ

freedom（すでに享有する自由），liberty（束縛・拘束かう。なぜかっていうと私が女だからっていうのと，ら解放された自由）を連想させるが，これらは全てマス

たとえプロの通訳家でもお酌は女の仕事，っていう

キュリニティを連想させる（マコネル＝ジネー，2004）。

彼らの思いこみのせい…。日本に戻ったら，プロ意

このように，英語の特質である積極性と自己主張の強さ

識を高く持って，絶対にこの状況に屈したくない！

は，先に述べたオーストラリア文化に対する女性の思いや期待の代表的な特徴として，女性自身が表現した「自このように Ayumi は，プロの通訳家という新たな職由」であるという事と関連しているようである。このよ

業的アイデンティティの付加を通して，日本とオースト

うな自由な文化の中で Self（自己）を表現するにあたっ

ラリアの両文化に根付いているジェンダー概念の相違点て，女性たちは ”aggressive” かつ ”assertive” な特質を備を指摘した上で，オーストラリアでのジェンダーに捕らえた英語に対して好意的な態度を示していることがわか

われない自由な人間関係について言及している。Ayumi

る。これは後の女性のアイデンティティの再構築におおの他にも，日本で働いていた経験から，女性の上司が男いに関与してくる問題である。

性であるという理由だけで，部下である女性に不当な量の仕事を横柄な態度で要求したり，不当だと思われ

4.2

英語と生きる女性たち

る性的行為についての不満を述べた女性もいる（Sachi,

ここからは，オーストラリア留学を修了した女性たち

Takako）。彼女たちは，オーストラリア社会では決しての中で，帰国後に英語にたずさわっている（た）女性たそのような男女差別は認められない現状を認識し，最終

ち 6 名（第 2 グループ）の言葉を引用していく。女性た的に日本への帰国後は彼女たち自身が職場での環境に何ちの職種は幅広く，英語講師，英語教員，通訳・翻訳とらかの変革をもたらしたいという決意を固めるに至っいった専門職に従事する女性たちもいれば，企業（ドメた。このように，授業や日常生活でのオーストラリア人

スティック・外資系）で働く女性もおり，その分野も旅の行動パターンを観察する中で，女性たちは彼女たちな

行，IT，コスメと幅広い。勤務形態についても正社員かりに日本社会について再認識するとともに，オーストラら派遣社員，フリーランスと多様である。うち 1 名は，リア文化についての考えを再構築していくのである。

上記いずれかの職を経て，現在は主婦をしている。年齢

4.1.4

オーストラリア英語：積極性と自己主張の強さの分布について言うと，40 代が 4 名，50 代が 2 名であ英語の特徴について，女性たちによってしばしば語らり，1 名が未婚者，5 名が既婚者である。既婚者 5 名にれるのが，英語表現の攻撃的とも感じられる積極性とは全て子どもがいてシングルマザーはいない。女性にも自己主張の強さである。英語に対するイメージについ様々な生き方があるから，英語にたずさわっている（た）ての質問に対して，最も多く使われた英語による表現という 6 名の女性たちはみな，その意味では共通の要素

は ”aggressive”（攻撃的な）と ”assertive”（アサーティブ）を持っているように見える。もちろん，彼女たちの人生であった。Ayumi は，日常の絶え間ないオーストラリア

にとって英語は重要な役割を果たしていることに偽りは人女性との接触という鮮烈な経験を通して，自分たちがないが，彼女らのひとりひとりに固有のストーリーがあ

いかにアサーティブになってきたかについて語ってくれ

ることを忘れてはならない。留学したおかげで新しい出た。

会いが訪れたとか，未知の世界が目の前に広がったとかいった，劇的な話ばかりをしたわけではないし，同じ留Ayumi：…今の英語を話す「自分」は，以前の「自分」

学仲間には知られたくないような苦難や幻滅，不安な感と少し違ってきてると思う。日本にいた時は，人前情を訴えた女性もいた。だからといって，彼女たちがで，うーん，例えばクラスとかで自分の意見をスト「英語支配」（津田，2005）という大きな力にただ屈する

レートに言えなかったし，ある結果に反対だったりだけだったという訳でもない。そこには，女性たちの紆満足していなくても，自分から声を上げることは出

余曲折する人生とキャリアが見えてくる。

来なかったな…。
̶ 37 ̶

4.2.1

もそれができない女性や，思い描いていたような場所に

順風満帆とはいかない女性のキャリア

筆者がインタビューした 6 名の女性たちの中で，帰国着地出来なかったという女性もいる。インタビューの中

後に「英語があったから，ここまですんなりと来ることで筆者は実際に，自らの意志とは関係なくキャリアの変が出来た」という人は一人もいなかった。むしろ，英語

更を迫られたという女性たちの話を聞いた。結婚や出産があったからこそ，その英語を使う仕事に就こうとしてがきっかけとなって離職や休職，転職を余儀なくされた

苦労したり，そうした仕事に就いたものの離職したり，女性の中には，それを肯定的に捉えられる人もいれば，転職したり，という話のほうが多かった。留学から戻っそれが原因で辛い経験をした人もいる。オーストラリア

た扉の向こうは，彼女たちが想像した以上にアップダウ

で IT を専攻した Moka は帰国後，いったんは外資系 IT

ンの激しい世界であったようである。

企業に就職したが，4 年後に離職した。その離職の原因とプロの翻訳家になるためにオーストラリアの大学院留して Moka は「仕事をしている自分と元来の自分にだん

学を決めた Kayo は，帰国後に「あなたにお願いしたい」

だん乖離を感じるようになった」ことを挙げている。まと言われる仕事がしたい，と考え，フリーの翻訳家になった，女性たちにとって，身体的にも精神的にも不安や不た。こうした，新たなステップを踏み出した経験は，彼調を抱えることは，自らのキャリアだけでなく人生全体

女にとって自信のよりどころでもあるようだ。

の見直しを迫られる経験となり得る。TESOL（Teaching
English to Speakers of Other Languages）専攻の Aiko は，Kayo：帰国してから，プロの翻訳家として仕事をも帰国後に私立高校の英語教員となったが次のように語っらえるまで，とにかくなんらかの形で英語に関わった。

てました。アルバイトや契約社員，英語に関われる仕事なら選ばずに何でもやってましたね。そうしてAiko：身体壊しかけ，みたいな人は結構多いですね。

るうちに，知人が，出版する写真集に英文をつける仕事の幅が半端なく広くて量も多い。それで結局，

からといって，翻訳者を探してたんです。それが期専任から非常勤に切り替えて続けてる女の先生も周限 1 か月でやってくれないかと。二つ返事でじゃあ，りにいて。でもそれが出来ない人も私は見てるし。

やりますって引き受けたのが，仕事としての初めて

私は家庭のことも放っておいて突き進む人になれるの翻訳です。

かなって客観的にみたときに，体力面とか考えて，
あぁ，きっと無理だろうなっていうのは正直あったので，早い段階で離職を決めました。

さらに，20 代後半に 2 年間の OL 留学を経験した Nako は，
帰国後も続く自身の努力を次のように誇らしげに語る。

教育学を専攻した Emi は英語学校の講師となったが，私は別に語学書に興味があって作ってるわけじゃな

日々の仕事から受ける精神的なストレスについて言及しくて，英語のそばにいたいからやってるんです。だた。

から今はとにかく，仕事を続けてます。…私は OLの仕事を辞めて自費留学したから，英語学習への投Emi：かなりしんどいですね，正直なところ。この資の分は取り戻したくて，帰国したらとにかく英語

仕事が毎日ずっと続くのかと思うと，身体だけじゃを使って仕事をしようと決めてました。仕事も英語なくて精神的にもすごく消耗する。向こう（オースも学べること，という条件に合ったので語学書を編

トラリア）の人みたいに，セラピストとか必要にな集する仕事に就いてます。ただ，語学も奥が深くて，

りそう，いずれ。この 1 年の老け方が半端ない。顔苦労してますけどね。帰国直後もオーストラリアではいつも青白いし，具合悪くて病院に行くと必ず高学んだ「主張すること」の大切さを生かして，面接ストレス症だって言われるし。

では自分を精一杯アピールして，最初は派遣から仕自分の力だけでコントロールできないことは，他にも事始めて，今は正社員で頑張ってますよ。

たくさんある。親の介護や夫の赴任のために離職を余儀Kayo や Nako のような幸運な成功のストーリーは，それなくされるケースもあるだろう。そして言うまでもなく，を語る女性たちを明るく誇らしくさせる。またそれを聞筆者がインタビューした女性たちにとって，育児と仕事

く筆者のことも，英語を武器にして自己実現をはかる女の両立は厳しい現実問題としてのしかかる。念願の翻訳性たちが確かに存在する，と安心させてもくれる。

家としての道を歩み始めた Kayo にとっても，この問題

ところが，誰もがそうした恵まれた環境や転機を手に入れられる訳ではない。留学から帰国し新たな希望を胸はキャリアアップを妨げる深刻な問題となって彼女の前に立ちはだかる。

に新しい世界へ飛び立つ人がいる一方で，そうしたくて̶ 38 ̶

英語と再構築されたアイデンティティ

Kayo：出産した後，旅行雑誌の翻訳の仕事にすごく

これだけ驚愕するような現実があるというのに，人々は興味があって…たままたそういうチャンスがあった

それを見えなくさせられていたのだと改めて気付かされんで担当してたんだけど，体調不良で先月から何もる。その理由として，北村（2011）は当事者の女性たち

やってないんです。私ね，身体の具合が悪くなったが英語にあこがれる周囲の人たちに何を言い，何を言わのは，保育園使わなかったからなんですよ。保育園

ずにいるべきかをわきまえているからだと述べている。

は足りないし，ベビーシッターはお願いすると高い

そうすることによって，「英語による自己実現」ストーから。翻訳してる私の友だちが，やむない事情でシッリーは破綻をきたさないように保たれているのだと。しターさんにお願いしたら，月 30 万円だって。働いかし実際には，Takahashi（2013）も指摘するように，そてる意味ないよね。

こには「あこがれ」とか「成功」とかいう言葉では言い尽くせない，女性たちの不安や苦労が見えてくるのだ。

Emi と Kayo のコメントからも分かるように，英語で自4.2.2

英語を通して構築したアイデンティティ

己実現を果たした女性も確かにいるが，それだけが全て筆者とのインタビューで人生や仕事，家族について語

ではない，ということをここで強調しておきたい。英語

る中で，女性たちはやがて英語について評価をしようとを使って仕事をすることを選択した女性たちには，そのし始める。ほとんどの女性は，英語が素晴らしいとも，道を選択したがゆえの苦労がつきまとう。例えば，翻訳

英語なんかだめだとも言い切らず，非常にアンビバレン

家として活躍している Kayo や英語講師を務める Emi のトな態度を示した。オーストラリアの大学ではツーリズ

ような専門職に就く人たちの努力は終わりなき戦いであムを専攻し，帰国後は大手旅行代理店で英語冊子作成のる。「英語力がなまってしまわないように」日々の努力

部署で働き始めた Rena は，英語力を活かした仕事をしを怠らない彼女たちは，さらなるキャリアアップを見据ながら得られる金銭的かつ精神的な自由を肯定的に語りえて英語関連の各種の資格試験にも精を出している。ネながらも，育児との両立の難しさを感じていた。

イティブスピーカーの先生について英会話を習い続けている人もいれば，日英のシャドーイングを毎日行っていRena：本音を言えば，もっとがんがん働きたかっる人もいる。さらには，英語だけでなく関連分野のファたって思いはあります。仕事，楽しいから。でも，イナンスの勉強を始め，英語はもう市場が飽和している

子どもには，寂しさからメンタル面で不安定になっからと，他言語の勉強に励む人もいる現状だ。このようてほしくなかった。子どもの存在は，何よりも大事な仕事以外の活動に注がれる時間や労力，心労は並大抵だし，仕事をする上で励みや動機付けになりましたのものではないようだ。

から。

栄（2007）と下川（2007）は，「英語コンプレックスが生み出す悲劇」の最たる例として留学を挙げ，英語ささらに，派遣社員として IT 企業に再就職した Moka の言

え出来れば未来が拓けると信じて留学した女性たちは，葉には，自身の現状について肯定的感情と否定的感情が留学に対する周囲からの大きすぎる期待と思い込みが，混在している。その次の Aiko のコメントも，よく似た女性たちをさらなる英語崇拝へと追い込んでしまうと述アンビバレンスを表している。

べている。英語を活かした自己実現を目標に留学した女
性たちの中には，帰国後にその英語を活かして大きなス

Moka：すごく不安。だって将来が見えないから。ゴー

テップを踏んだはずなのに，着地後の自身の現実をかえ

ルがないって言うか，次に〇〇の資格の勉強して，

りみて，忸怩たる思いに駆られている人もいる。Kayo は，

それで〇〇になってっていうステップがないから。

会社勤めを辞めて一念発起し，留学先で通訳・翻訳を専同い年の友だちとか，子ども 3 人目だし…しっかり攻していたが，こうも言う。

と家庭を築いてるみたいだし。じゃあ，私は何を築いてきたのかなって。

Kayo：私は留学すると言って会社を辞めてから，実際にフリーで仕事出来るまでにすごい時間がかかっ

Aiko：私なんて，ほんとお先真っ暗だよ。1 年先，たから，周りに「ほら見ろ」って思われてるんじゃ

2 年先，どうなってるか全然分からない。でも一生ないかと気になってた。ほんとに言ってくる人はい決まってるっていうのも怖いというか，寂しいといなかったけど，「ほら，やっぱりだめだったじゃな

うか。お金をある程度稼いで，勉強したいことがあい」って思われるのはやっぱり辛い。自分に自信がれば，いったん仕事を辞めて 1 年とかどこかに行っなかったから。

てって出来ればいいな，と思ってたんで。一生決まってるって思うとそれはそれで嫌かな。

はた目には華やかなイメージのある英語の仕事には，
̶ 39 ̶

二人とも，不安はあるけれど，一方で，一つの場所におおかげで道が開けた」と言う。現在も留学中の Mai やさまってしまうことをどこか拒むようでもある。このよNana は，英語を通して，それまでとは異なる文化に触れ

うに，英語を仕事にしている女性たちは，複雑な思いをることが出来て，視野が広がったと語った（4.1.2 参照）。

抱えていることが多い。英語と女性たちの関係は，切りまた，英語を身につけることで日本の男性優位社会とのたくても切れない，今は一緒にいて居心地がいいが，将決別を決意した女性（Ayumi, Sachi, Takako, 4.1.3 参照）

来が見えなくて不安になるという，なんとも厄介な繋がもいた。さらに，「自分とは異なる価値観の人間とコミュりなのである。そしてまた，かつては彼女たち自身にとっニケーションを取ろうとして，国際語としての英語をてもゴールであったはずのフリーの翻訳家や英語教員，

使おうとすると，自分自身が洗練される」と感じる女性

英語講師，外資系会社員といった職業も，いったん到達（Nako）や，異文化交流を通して，Self（自己）をアサー

してしまえば日常と化してしまう。北村（2011）も指摘

ティブに主張することの大切さを学んだ女性たちのことするように，これは女性一人ひとりのやる気や向上心だも忘れてはならない（Ayumi. Mai, 4.1.4 参照）。こうしたけが問題なのではない。日本社会は，「仕事と家庭の両英語に対する力強くポジティブなコメントの数々が示し立をはかる」ことに女性がストレスを感じてしまうようているのは，英語が女性たちに「エンパワーメント」をにできている。個人的なことは政治的なことである。女もたらす（Ichimoto, 2007; 2020）ということだ。英語の性一人のアンビバレントな語りは，女性たちが今立たさおかげでより条件の良い職業に就けたり，より高い社会れている社会的な立場が，それだけ矛盾に満ちたものだ

的地位まで上りつめることが出来るかもしれない。
ただ，「エンパワーメント」は「パワー」と表裏一体で，ということを反映しているのである（北村，2011）。
筆者とのインタビューは，女性たちが自分にとって「パワー（権力）」を手にしてしまうとその人は周囲に対キャリアとは何か，英語とは何か，結婚とは何かというして権力を行使することも可能になってしまう。英語が問題に思いをめぐらせ，言葉にしていく機会となるが，堪能な女性たちは，英語という「道具」を持たない女性

最終的に彼女たちの語りは，自らのアイデンティティのたちを下に見るようになり，女性たちが持つ英語のレベ

再構築にかかわるものとなる。英語を通じて誇らしいアルによっても，女性間での格差が生み出されるかもしれ

イデンティティを構築した女性たち（Kayo, Nako）のない。さらには，女性たちの自己実現が彼女たちの期待声には明るい響きがある。しかし，ここでも，ただ明る通りではなく中途半端で終わってしまった場合に，不安いだけではないつぶやきを漏らす女性もいる。華々しいや焦燥感さえも引き起こしてしまう英語の力は，女性た

留学経験や企業での花形部署でキャリアを積んだあとにちに「ディスエンパワーメント」さえももたらしてしま

結婚と出産を経て，今は専業主婦の生活を送る Rena が，うのである。

「私，いったい何をしてるんだろう」とつぶやいた。自では，この英語による「ディスエンパワーメント」を分が今置かれている立場について客観的に考えたとき，前にして，女性たちは無抵抗なまま何も出来ないのかと焦燥感や迷い，あきらめの気持ちが彼女のこの短いコメ

言えば，決してそうではない。留学，キャリア，結婚，ントに込められているのだろう。

出産を経験し，一時は焦りと不安に駆られていた Rena

英語という「道具」とともに生きることを選んだ女性であるが，次のように語ってくれたのが印象的だ。

たちだが，その道具を十分に活かしきれなかったり，思い描いていた世界で活躍し成果を上げられなければ，彼

Rena：今は専業主婦して，子どもたちと一緒の時間

女たちは自身を「中途半端」だと感じ，どうすればいいを過ごせることが何よりの宝物。ちょっと前までは，のかと悲嘆することになってしまう。さらに悪いことに，

英語に固執してましたけど，今は…英語じゃなくて周囲に誤解されないよう，「自分の今の立場を説明しなもいいかもって思ってます。英語だけが女の人を成ければいけない」，というしんどさも続いていく。筆者

功に導いてくれる訳じゃなくて，例えばそれがネイは，その女性たちの追い詰められたつらい気持ちをイン

ルサロンのオーナーだったり，ヨガ講師だったり。

タビューの中で聞いた。つまり，英語は女性たちに経済

英語はあくまでも沢山あるツールのひとつであっ的にも精神的にも自立や恩恵をもたらすと同時に，苦悩て，唯一の手段じゃないはず。

や不安をもたらす，いわゆる「諸刃の剣」であるという
ここに，留学にあこがれ，英語を手にし，それを使いこことが言える。
最後に，結局，英語は女性たちにとって何なのか，になせるだけの経験知と専門知識を身につけ，短い期間でついて考えたい。フリーの翻訳家である Kayo にとって，はあるが英語により自らをエンパワーした女性がいる。

英語とは「新しい世界をもたらしてくれる，その先にあ

英語には，時として女性の人生を支配するほどの力がる幸せを保証してくれるもの」であり，「自分も英語があり，周囲には彼女の姿が痛く感じられたかもしれない

できるからこそ，この道を選択できたし，留学も英語のが，一方で，彼女が英語という道具にただ翻弄されてい̶ 40 ̶

英語と再構築されたアイデンティティ

た訳ではない，ということが Rena のコメントからうか

数の多い国・地域順に，アメリカ合衆国 19,891 人（対前年度

がい知ることが出来る。先述したように，人々の英語活

比 364 人増），オーストラリア 10,038 人（対前年度比 159 人

動は社会構造から大きな影響を受ける社会活動であり，いつも全ての個人が自由な「選択」を許されているわけではない。常にその「選択」を「制限」する社会の力が働いているということが，本研究の女性たちへのインタ増），カナダ 10,035 人（対前年度比 595 人増）となっている。
（2）日本人留学生の女性化に関する様々な要因の詳細について
は，Ichimoto（2007）を参照されたい。
（3）注（2）で掲げた研究に協力いただいた日本人女性 17 名の中から，帰国後も何らかの形で英語にたずさわっている（た）ビューからもわかる。すなわち，女性たちの語りは，「個」

女性たち 6 名を対象に，再度 2018 年にインタビュー調査を実のアイデンティティは他者との相互関係において Self
（自己）を再構築するものであり，自らの価値観や選択に従って自由に構築することは不可能に等しいが，他方では，彼女たちが意志を持ち，自分たちの Self（自己）形成に影響力を行使しようとする ”Active Agent” でもあ施した。
（4）研究者自身のネットワークを通じて被験者のリクルートを行うという，社会学分野における質的研究方法の 1 つである。
（5）参加者 12 名のデモグラフィックデータの変数（年齢，結婚歴，家族構成，出身地，職歴，渡豪前の海外渡航歴，学歴おるという，まさに流動的でアンビバレントな Intentional

よび大学の学部専攻，オーストラリアでの滞在期間，ライフ

Unfixity of Identity の様相を表出しているのである。

ステージ）が，可能な限り重ならないように被験者をリクルートした。
（6）調査前に研究者から参加者に，研究の目的・方法や社会的５．おわりにおよび学術的意義を有する研究であることを説明し，研究への参加は参加者の自由意志であることを示すインフォームド・

本稿では，英語に対する女性たちの複雑な思いに耳を傾けてきた。オーストラリア留学を切望していた 12 名の女性たちにとって，英語とはいったい何なのか。英語

コンセントを取得した。
（7）参加者の個人情報保護の観点から，参加者本人の個人情報とデータ（質問紙とインタビューデータなど）を ID で管理すという「道具」を手にし，英語とともに生きるというこ

るという「連結可能匿名化」の手続きを経ている。

との意味は何なのか。これらの問いについて考える中で，「諸刃の剣」としての英語の特殊性についてふれてきた。
確かに，英語は女性たちに恩恵をもたらすものだ。英語は，男女平等が未だ実現されない日本社会で生きる女性たちに救いの手を差し伸べて，女性たちの自己実現を可能にしてくれることもあるだろう。しかしその一方，女性たちに試練を課すこともあるのだ。英語を仕事にする

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日本人学生留学状況調査結果」

女性たちは，新たな格付けの中に閉じ込められてしまう

https://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_s/__icsFiles/

かもしれないし，そのせいで，女性たちの間に新たな格

afieldfile/2020/04/21/datar01n.pdf（2020 年 4 月 24 日閲覧）
Duff, P.（2002）The discursive co-construction of knowledge,

差が生まれることもあるに違いない。

identity and difference: An ethnography of communication in the

しかし，大切なことは，女性たち自身が，自分自身が英語という「道具」を使って恩恵や苦悩と共に生きている，ということを理解している，ということだ。英語はhigh school mainstream. Applied Linguistics, 23(3), pp. 289-322.
Duranti, A. & Goodwin, C.（1992）Rethinking context: Language as
an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University

決して無色透明ではない，女性を「エンパワー」も「ディスパワー」をもする「道具」であるが，その「道具」を手放すことで得られる「エンパワーメント」の可能性をPress.
Grossberg, L.（1996）Identity and cultural studies: Is that all there
is? In S. Hall & P. DuGay（Eds.）, Questions of cultural identity（pp.

考えてみることも必要ではないだろうか。そうすることによって初めて，多面的かつ重層的な Self（自己）の再構築が可能となるであろう。

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調査の実施にあたり，長時間にわたるインタビュー調査にごIchimoto, T.（2004）Ambivalent ‘selves’ in transition: A case study

協力いただいた 12 名の日本人留学女性の方々に，深く御礼申し

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Ichimoto, T.（2007）Recrafting ‘self/s’: Identity transformation among

注Japanese women students in Australian universities. Okayama:（1）文部科学省（2020）が行った調査によると，日本人留学生

Fukuro Shuppan.

̶ 41 ̶

Ichimoto, T.（2020）Japanese women’s（re）negotiation of “self/

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̶ 42 ̶

日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価―ベトナム人・ネパール人・インドネシア人・中国人留学生を対象に―Foreign Student’s Causal Attribution and Evaluation of Solutions for Conflicts
in the Education Scene:
Focusing on Students from Vietnam, Nepal, Indonesia, and China
水野瑛子（名古屋大学大学院人文学研究科）

Eiko MIZUNO（Graduate School of Humanities, Nagoya University）
要

旨

本研究では，ある日本語学校の学習者（ベトナム・ネパール・インドネシア・中国）を対象に，本研究で設定した葛藤場面に対する原因帰属と学習者が効果的だと考える改善策，また国籍によるそれらの違いについて検討した。調査は質問紙によって行い，統計的手法を用いて分析を行った。その結果，学習者は「母語での会話場面」では学習者の外部に，「学習者が居眠りをする場面」では学習者の内部に原因を帰属させる傾向にあったが，帰属させる原因に関わらず，学習者自身や将来のために勉強するよう教師が促す改善策を効果的だと考えていることがわかった。また，国籍によって原因帰属の傾向，改善策の評価に違いがあることも明らかとなった。この結果から，教師が葛藤場面に対応する際は，学習者
自身や将来のために勉強するよう促す，また国籍による葛藤の捉え方の違いを考慮する必要があることが示唆された。
［キーワード：葛藤，原因帰属，改善策，国籍］
Abstract
This study focused on students (Vietnamese, Nepalese, Indonesian, and Chinese) in a Japanese language
school. It examined how these students attributed the causes of various conflicting situations developed for thisstudy, the solutions that the students believe to be effective for these situations, and the differences in theiranswers based on their nationalities. The data was collected from a questionnaire and statistically analyzed. The
results identified students’ tendencies to attribute the cause of external conflict as a result of “conversations in
the mother tongue” situations, while designating the cause of “dosing off in classes” as some internal conflict.
Whether the attribution was external or internal, participants were generally found to consider solutions where
teachers persuade students to study hard for the students’ own benefit and future to be most effective. The
analysis also identified differences in the attribution of causes and evaluation of solutions based on the students’nationalities. The result suggests a necessity for teachers to encourage their students to study for their own
benefit and future when faced with conflicting situations and, when giving such advice, to consider the students’
differences in perceiving conflicting situations based on their nationalities.
［Key words: conflict, causal attribution, solution, nationality］

学習者の質の変容（富谷・門馬，2018）によって，教師

１．はじめにと学習者の間に葛藤が生じやすくなっていると考えられ日本語授業場面において教師と学習者の間に葛藤がる。筆者は非常勤講師として 4 年ほど日本語学校に勤務生じることで，授業が円滑に進まないことがある。特しているが，授業の際，学習者に自分の思いが届かないに，民営の日本語教育機関（以下，日本語学校）では，と感じたことや，学習者の態度や行動の改善を試みても2012 年以降の急激な学習者数の増加（日本学生支援機

上手くいかなかった経験があるため，同じ思いを抱えて

構，2020）や，ベトナムやネパール出身者の増加によるいる教師が少なからずいると思われる。また，学習者も̶ 43 ̶

教師やクラスメイトの言動に対して葛藤を感じることが略は，中国人は服従や回避，韓国人は対決と，両者ではあるだろう。葛藤が解決に至らない背景には，葛藤に対選択する方略が異なっていることを示した。これらの研する原因帰属や選択される解決方略が教師と学習者で異究により，教師と学習者，また国籍による学習者間の葛なっていること（加賀美，1997；加賀美・大渕，2004），

藤の捉え方の違いが明らかとなった。しかしながら，対教師の対応を学習者が好ましく思っていないこと（中井，象の学習者は，近年急増する学習者の国籍とは異なって

2010）などが考えられる。教師は葛藤解決のために学習いるため，現在，同様の調査を行ったとしても結果が異者に対してさまざまな対応をしているが，教師が最善だ

なる可能性がある。

と考えた手段で対応しても改善されない場合がある（中上記の日本語授業場面における葛藤の先行研究は，教井，2011）。そこで本研究では，教師側ではなく，学習師の視点から検討されたものであり，葛藤に対する学習者側の葛藤の捉え方に注目する。葛藤に対する学習者の者の研究は教師との比較に留まっている。葛藤解決，ま原因帰属と効果的だと考える改善策を解明した上で，新たは葛藤が生じるのを防ぐためには，学習者が葛藤をどたな視点から葛藤に対する教師の対応を提案したい。

う捉えているのかについても検討する必要がある。また，
日本語学校では来日する学習者の国籍の変化から，これまでの調査とは異なる結果が得られる可能性がある。国２．先行研究の概観と用語の定義
2.1

籍による葛藤の捉え方の違いのような文化的な問題は学
習者の外部の問題であることから（加賀美，2003），葛

先行研究

まず，教師が感じる葛藤に関して，加賀美（2000）は，

藤解決に至らない背景に国籍による違いがあった場合，教師が学習者に対して最も葛藤を感じているのは「授業学習者を責めたり，対応を諦めたりするのではなく，そ中の態度の悪さ」であることを明らかにした。また，加の学習者に合った対応を考える必要がある。そのため，

賀美（2003）は教師が学習者との間に生じた葛藤に加え，葛藤場面の国籍による捉え方の違いについても検討する

葛藤に対する原因帰属と解決行動についても調査した。

意義があると考える。

その結果，教師は原因を「学生の個人的問題」や「文化的問題」といった外的要因に帰属させる傾向が見られ，

2.2

用語の定義

相互交流による解決行動をとることが多いと示された。

Thomas（1976）は対人葛藤を「個人の要求や期待が他

中井（2011）は，日本語学校の教師がやる気のない中国者によって阻止されていると個人が認知することによっ人再履修者に対して，最善だと考えた手段で対応していて生じる状態」と定義しており，それを踏まえて加賀美るにも関わらず，何も改善されないという状況に葛藤を（2000）は，「授業場面における葛藤」を「教師の要求や抱えており，教師はその原因をカリキュラムや学校の方期待が学生に阻止されることによって生じる心理的不一

針といった外部に帰属させていることを明らかにした。

致の状態」と定義している。中井（2011）では，教師のこれらの研究により，教師が葛藤の原因を自分自身には対応によって学習者の不満が生じている様子が確認され帰属させず，相互交流によって解決しようとしているこたことから，学習者が教師に対して葛藤を感じている可とが明らかとなった。しかしながら，教師が最善だと考能性があり，また日本語授業場面には他の学習者もいる

えた対応をしても状況が改善されないこともあることかことから，他の学習者に対して葛藤を感じることもある

ら，葛藤が生じている状況に対して，学習者がどのようと考えられる。そこで，本研究では葛藤を「教師の要求な対応を望んでいるのかについても調査する必要があるや期待が学習者に，学習者の要求や期待が教師または他と考える。

の学習者に阻止されることによって生じる心理的不一致

次に，葛藤に対する捉え方について教師と学習者の比較が行われた研究には，加賀美（1997）と加賀美・大渕の状態」と定義する。そして，その葛藤が生じる場面を葛藤場面とする。

（2004）があり，これらの研究は異文化葛藤が生じる場

葛藤に対して，加賀美（2003）では葛藤事例が生じた

面を設定した上で，質問紙を用いて原因帰属や解決方略

際の具体的な行動を解決行動とし，それを 8 カテゴリーを分析している。加賀美（1997）は，教師とアジア系留（対話・説得・対決・回避・服従・第三者（教師）介入・学生（中国・韓国・台湾・香港・マレーシア）を対象に第三者（学習者）介入・解決不可）に分類して分析して両者の原因帰属を調査した結果，学習者は葛藤が生じるいる。また，加賀美・大渕（2004）は，解決行動が 4 つ

原因を教師や文化差など，外部に帰属させていることが（対決・協調・服従・回避）に分類された解決方略を基示唆された。加賀美・大渕（2004）は，教師と中国人留に，教師と学習者の解決方略の比較を行っている。これ学生，韓国人留学生を対象に原因帰属と解決方略を比較までの研究では，葛藤が生じた際にどのように行動する

し，韓国人は教師へ原因を強く帰属させ，中国人は状況のかという観点で葛藤解決のための方法が検討されてきによって教師，または学習者に帰属させること，解決方たが，日本語授業場面で生じやすい葛藤があるならば，

̶ 44 ̶

日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価

その葛藤が生じるのを防ぐための行動も必要であると考原因帰属の差異が見られた（加賀美・大渕，2004）ことえる。そこで，本研究では「葛藤解決，または葛藤が生から，国籍によって学習者の原因帰属は異なるだろう（仮じるのを防ぐための具体的な方策」を「改善策」と定義

説 2-1）。それに伴い，評価する改善策にも国籍による違し，学習者が効果的だと考える具体的な改善策を明らかいが見られるだろう（仮説 2-2）。

にしていく。

４．研究方法
３．研究課題と仮説

4.1

調査方法と調査対象者

先行研究の知見と問題点を踏まえると，日本語授業場

研究課題の解明には，多くの学習者が葛藤をどのよう面で生じる葛藤に対する教師側の研究に比べて，学習者に捉えているのかを知る必要があるため，大量にデータ側の研究は不足しているといえる。また，日本語学校でを集めて全体の傾向を見ることができる質問紙による調は学習者層が変容しており，これまで対象とされてきた査に意義があると考え，2019 年 7 月中旬に，ある日本語

国籍の学習者とは異なる結果が表れる可能性がある。そ学校の学習者を対象に質問紙調査を実施した。調査は，

こで本研究では，ある日本語学校の葛藤場面に対する学

加賀美・大渕（2004）で用いられている葛藤状況を描い

習者の原因帰属と効果的だと考える改善策，またそれらた短文を読ませて反応を求めるシナリオ法を用いた。質の国籍による違いを解明し，学習者に対する教師の対応

問紙は，調査協力校の教師の協力を得て授業の際に配布を提案することを目的とする。この目的を達成するためし，調査協力者の自由意志による回答後，その場で回収に，（1）葛藤場面に対する学習者の原因帰属と効果的だした。調査対象者は，日本語学校の初級，初中級，中級と考える改善策はどのようなものか，（2）葛藤場面に対のクラスに所属するベトナム，ネパール，インドネシア，

する原因帰属と効果的だと考える改善策は，学習者の国

中国の学習者で，145 名の有効回答が得られた。対象者

籍によってどのように異なるのか，という 2 つの研究課の詳細を表 1 に示す。

題を設定する。
分析にあたり，先行研究を踏まえて以下の 2 つの仮説

4.2

質問紙の作成を立て，検証を試みた。（1）加賀美（1997）で葛藤場面

質問紙は，2017 年 11 月中旬から 12 月中旬に，教師 5の原因帰属が調査された結果，学習者は原因を教師や文名と学習者 8 名に実施した 30 分程度の半構造化インタ化差などの外部に帰属させていた。それを踏まえると，ビューから作成し，シナリオとそれに対する原因と改善

本研究の調査でも学習者は，葛藤場面の原因を教師や文策の項目で構成されている。表 2 にインタビュー対象者

化差などの学習者ではない外部に帰属させるだろう（仮の属性を示す。

説 1-1）。それに伴い，葛藤解決や葛藤を防ぐために，教インタビューでは，教師と学習者の葛藤を調査するた師や環境などの改善を求める方策を評価するだろう（仮

めに葛藤の定義を基に，教師に対しては「授業中，学習

説 1-2）。（2）中国人学習者と韓国人学習者の間に葛藤の者との間でこうしたいのに上手くいかないと感じたり，

表1

調査対象者の属性

性別

男性 78 名

国籍

ベトナム 57 名

年代

10 代 21 名

レベル

初級クラス 16 名

日本留学期間

1 年未満 36 名
表2

女性 57 名

回答なし 10 名

ネパール 52 名

20 代 109 名

インドネシア 27 名

30 代 2 名

初中級クラス 80 名

1 〜 2 年未満 108 名

中国 9 名

回答なし 13 名
中級クラス 49 名
その他 1 名インタビュー対象者の属性
教師

学習者

性別

男性 2 名女性 3 名

男女各 4 名国籍

日本 5 名年代

20 代 1 名

30 代 2 名

勤務形態（教師）レベル（学習者）

常勤 2 名非常勤 3 名中級 5 名日本語教師歴（教師）
1年2名
日本留学期間（学習者）

4〜6年3名1 〜 2 年未満 8 名

ベトナム・ネパール
中国・インドネシア各 2 名

̶ 45 ̶

50 代 2 名

20 代 8 名
中上級 3 名

困ったりしていることがありますか」，学習者に対して原因の項目は，インタビューで得られた結果と加賀美・

は「授業中，先生や他の学生とのことで，自分はこうし

大渕（2004）を基に，「教師要因」「学習者要因」「文化たいのにできないこと，何かいやだと思ったり，困った

要因」「周辺要因」を想定し，シナリオ A は 15 項目（FA01

りすることがありますか」と質問した。そして，挙げら〜 FA15），シナリオ B は 14 項目（FB01 〜 FB14）を作れた状況に対して考えられる原因とその状況が起きたと成した。改善策の項目は，インタビューで挙げられた改き，また起こるのを防ぐために考えられる改善策を教師

善策全てを整理し，シナリオ A は 17 項目，シナリオ Bと学習者それぞれに質問した。

は 15 項目を作成した。原因の項目は，シナリオに対しインタビューのデータは，KJ 法（川喜田，1967，1986）て原因だと思うかを「5．そう思う」から「1．思わない」，

におけるグループ分けの手法を援用し，文字化したデー

改善策の項目は，シナリオに対する改善策として「5．

タからラベルを作成した後，類似性の高いラベルをひととてもいいと思う」から「1．全然いいと思わない」の 5まとめにし，カテゴリー編成を反映する表札を作った。

件法で評価を求めた。質問紙はバックトランスレーショ

その結果，教師は「学習者の母語での会話（5 件）」「学

ン法を用い，ベトナム語，英語，インドネシア語，中国

習者の居眠り（3 件）」「学習者への注意（3 件）」「学習者

語に翻訳した。

のやる気のない態度（2 件）」「学習者の携帯電話の使用（2 件）」「学習者の文化・習慣（2 件）」，学習者は「学習

4.3

分析方法

者の母語での会話（9 件）」「学習者の居眠り（2 件）」「学収集したデータは SPSS を使用し，統計的手法で分析

習者の携帯電話の使用（2 件）」「教師のクラスコントローを行った。原因については因子分析を行い，内的整合性

ル（2 件）」に分類された。この結果から教師と学習者がを検討するために信頼性係数（α 係数）を算出した。そ共通して葛藤を感じており , その中でも件数の多かった 2の後，国籍別に原因帰属を比較するために，被験者間 1

つのカテゴリー「学習者の母語での会話」と「学習者の要因 4 水準の分散分析を行った。分散分析の多重比較は，居眠り」について，シナリオを作成した（表 3）。

Tukey の HSD 法（5％水準）による比較を用いた。なお，

次に，原因の項目と改善策の項目を示す（表 4，表 5）。
表3

性別，レベル別，また留学期間別にも平均値の差がある

本研究で設定した葛藤場面

シナリオ A：母語での会話場面
A さんは日本語学校に通う留学生です。A さんは，授業中よく自分の国の言葉で友達と話します。
先生や他の国の学生は何を話しているのかわかりません。
シナリオ B：学習者が居眠りをする場面
B さんは日本語学校に通う留学生です。B さんは授業のときに，毎日 4 コマの授業のうち，1 コマ（45 分）くらい寝てしまいます。

表4

教師要因

学習者要因

FA01 ／ FB01
FA02 ／ FB02
FA03 ／ FB03
FA04 ／ FB04
FA05 ／ FB05

先生の授業がつまらないから
先生の授業の進め方が速すぎるから先生の授業の進め方が遅すぎるから先生の授業が難しすぎるから先生の授業がやさしすぎるから

FA06 ／ FB06
FA07 ／ FB07
FA08 ／ FB08
FA09 ／ FB09
FA10 ／ FB10

A さん／ B さんには授業が速すぎるから
A さん／ B さんには授業が遅すぎるから
A さん／ B さんには授業が難しすぎるから
A さん／ B さんには授業がやさしすぎるから
A さん／ B さんは勉強している内容が好きじゃないから

FA11
FA12

友達に質問するからA さんは，授業よりも友達同士で話しているほうが楽しいから
FB11
FB12

文化要因

周辺要因

質問紙の原因の項目

B さんには日本語を勉強する目的がないからB さんがアルバイトで疲れてしまうからA さんの国では，勉強するときに友達とたくさん話していたから

FA13
FB13

B さんの国では，寝ていても注意されなかったから
A さんの周りの学生が話しているからA さんの周りの学生が話しかけてくるから

FA14
FA15
FB14

B さんの周りの学生が寝ているから

̶ 46 ̶

日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価
表5

質問紙の改善策の項目

SA01 ／ SB01
SA02 ／ SB02
SA03 ／ SB03
SA04 ／ SB04
SA05 ／ SB05
SA06 ／ SB06
SA07 ／ SB07
SA08 ／ SB08
SA09 ／ SB09
SA10 ／ SB10
SA11 ／ SB11
SA12 ／ SB12

クラス全員に注意する
A さん／ B さんに注意せず，そのままにしておくA さん／ B さんに 1 回だけ注意したら，そのままにしておくA さん／ B さんに 2 回注意したら，そのままにしておくA さん／ B さんに 3 回注意したら，そのままにしておくA さん／ B さんの肩をたたいたり，机をたたいたりする
A さん／ B さんの名前を呼ぶ
A さん／ B さんに簡単に答えられるようなことを答えさせる
A さん／ B さんを強く叱る
A さん／ B さんに「自分のため，将来のために勉強しますよ」などと促す
A さん／ B さんの席を教室で前にする
A さん／ B さんに面談をする

SA13

クラス全員を順番にあてて，A さんを話させないようにする
クラス全員を順番にあてて，B さんを寝させないようにする

SB13
SA14 ／ SB14

先生がもっと授業を工夫する

SA15

学生同士での活動をするときに，別の国同士の学生で組ませる
B さんをその授業 1 コマ（45 分）欠席にする

SB15
SA16
SA17

A さんに「何を話していましたか」と聞いてみる
クラス全員に授業中は自分の国の言葉を禁止する

か，t 検定と分散分析を行った結果，有意差が認められ

ら「学習者周辺要因」と命名した。第 3 因子は「A さんなかったため，国籍のみを対象として比較を進めた。改には授業が遅すぎるから」「A さんには授業がやさしすぎ

善策については，記述統計量を算出し，国籍による傾向

るから」「先生の授業がやさしすぎるから」の 3 項目でを分析した。

構成されており，授業が学習者の現在のレベルよりも低すぎることが共通因子に含まれていることから，「授業要因（レベルの相違・低すぎる）」と命名した。3 因子の

５．結果
5.1

うち，平均値が最も高かったのは「学習者周辺要因」であった（M=2.76）。信頼性係数は，第 1 因子 α=.76，第葛藤場面の原因帰属

まず，葛藤場面の原因の構造を把握するために因子分析を行った。次に，国籍による原因帰属の比較のために，

2 因子 α=.73，第 3 因子 α=.70 と高い内的整合性が認められた。次に，シナリオ B の結果を示す（表 7）。
シナリオ B の第 1 因子は 3 項目で構成されており，「B両シナリオの各因子の下位尺度得点について，分散分析を行った。

さんには授業が難しすぎるから」をはじめ，授業が学習

5.1.1

者の現在のレベルよりも高すぎることが共通因子に含ま葛藤場面の原因の構造調査で得られた 145 の回答に基づき，最尤法，プロマッ

れていることから，シナリオ A の第 1 因子と同様に「授クス回転を採用した因子分析を行った。因子負荷が 0.40

業要因（レベルの相違・高すぎる）」と命名した。第 2に満たなかった項目を削除し，因子数を解釈可能性によ

因子は，3 項目で構成されており，「先生の授業の進め方

り判断した結果，両シナリオで 3 因子が抽出された。シが遅すぎるから」をはじめ，授業が学習者の現在のレベ

ナリオ A の結果を示す（表 6）。

ルよりも低すぎることが共通因子に含まれていることか

シナリオ A の第 1 因子は，「A さんには授業が難しす

ら，シナリオ A の第 3 因子と同様に「授業要因（レベル

ぎるから」「先生の授業が難しすぎるから」「先生の授業の相違・低すぎる）」と命名した。第 3 因子は「B さんの進め方が速すぎるから」「A さんには授業が速すぎるかには日本語を勉強する目的がないから」「B さんは勉強ら」の 4 項目で構成されており，授業が学習者の現在のしている内容が好きじゃないから」「B さんがアルバイ

レベルよりも高すぎることが共通因子となっていること

トで疲れてしまうから」という 3 項目で構成されている。

から，「授業要因（レベルの相違・高すぎる）」と命名し「日本語を勉強する目的がない」「勉強している内容が好た。第 2 因子は 4 項目で構成されており，「A さんの周きではない」「アルバイトで疲れてしまう」については，りの学生が話しかけてくるから」をはじめ，「A さんの「B さん」自身の問題であることから「学習者要因」と周りの学生が話しているから」「A さんの国では，勉強命名した。3 因子のうち，平均値が最も高かったのは「学するときに友達とたくさん話していたから」「A さんは，習者要因」であった（M=3.06）。信頼性係数は，第 1 因授業よりも友達同士で話しているほうが楽しいから」と，

子 α=.79，第 2 因子 α=.78，第 3 因子 α=.68 と一定以上学習者の周りの環境や友達が要因に含まれていることかの内的整合性が認められた。

̶ 47 ̶

表6

母語での会話場面（シナリオ A）の原因帰属
項目

第 1 因子
FA08
FA04
FA02
FA06

因子 2

因子 3

.883
.792
.515
.415

.007
−.067
.016
.083

−.103
−.036
.118
.198

.004
.059
−.105
.045

.787
.761
.614
.421

.004
−.004
−.034
.033

−.023
.072
−.034

.027
−.056
.020

.903
.686
.516

―

.224
―

.353
.534
―

因子 2

因子 3

.982
.607
.591

−.091
.158
.075

−.050
−.024
.169

−.039
−.034
.346

.886
.672
.562

−.019
−.047
.027

−.149
.118
.286

.046
.134
−.311

.987
.573
.419

―

.540
―

.494
.455
―

授業要因（レベルの相違・高すぎる） α=.76，M=2.72，SD=0.97

A さんには授業が難しすぎるから先生の授業が難しすぎるから先生の授業の進め方が速すぎるからA さんには授業が速すぎるから

第 2 因子
FA15
FA14
FA13
FA12

因子 1

学習者周辺要因

α=.73，M=2.76，SD=0.93

A さんの周りの学生が話しかけてくるから
A さんの周りの学生が話しているからA さんの国では，勉強するときに友達とたくさん話していたから
A さんは，授業よりも友達同士で話しているほうが楽しいから

第 3 因子 授業要因（レベルの相違・低すぎる） α=.70，M=2.27，SD=0.89
FA07
FA09
FA05

A さんには授業が遅すぎるからA さんには授業がやさしすぎるから先生の授業がやさしすぎるから
因子間相関

1
2
3

α は α 係数，M は平均値，SD は標準偏差

表7

学習者が居眠りをする場面（シナリオ B）の原因帰属
項目

第 1 因子
FB08
FB06
FB04

B さんには授業が難しすぎるからB さんには授業が速すぎるから先生の授業が難しすぎるから

第 2 因子
FB09
FB05
FB07

授業要因（レベルの相違・低すぎる） α=.78，M=2.38，SD=0.92

B さんには授業がやさしすぎるから先生の授業がやさしすぎるからB さんには授業が遅すぎるから

第 3 因子
FB11
FB10
FB12

因子 1

授業要因（レベルの相違・高すぎる） α=.79，M=2.75，SD=0.96

学習者要因

α=.68，M=3.06，SD=0.92

B さんには日本語を勉強する目的がないからB さんは勉強している内容が好きじゃないから
B さんがアルバイトで疲れてしまうから
因子間相関

1
2
3

α は α 係数，M は平均値，SD は標準偏差5.1.2行った。有意差が見られた結果を表 10 に示す。

国籍による原因帰属の比較

分散分析の結果，「授業要因（レベルの相違・低すぎ

両シナリオの各帰属要因について，国籍別の平均値とる）」は，国籍による差が認められた（F（3, 137）=7.18

標準偏差を算出した（表 8，9）。
シナリオ A では，ベトナム，ネパール，中国は「学習p＜.001）。Tukey の HSD 法（5％水準）による多重比較

者周辺要因」，インドネシアは「授業要因（レベルの相を行ったところ，ネパール＞ベトナム，インドネシア＞

違・高すぎる）」の得点が一番高かった。シナリオ B でベトナム，中国＞ベトナムという結果が得られた。

は，全ての国籍で「学習者要因」の得点が一番高かった。

次に，シナリオ B の国籍による帰属要因の得点の差を次に，シナリオ A の国籍による帰属要因の得点の差を検討するために，国籍（ベトナム・ネパール・インドネ検討するために，国籍（ベトナム・ネパール・インドネ

シア・中国）を独立変数，帰属要因（「授業要因（レベシア・中国）を独立変数，帰属要因（「授業要因（レベルの相違・高すぎる）」「授業要因（レベルの相違・低す

ルの相違・高すぎる）」「学習者周辺要因」「授業要因（レぎる）」「学習者要因」）を従属変数とした分散分析を行っ

ベルの相違・低すぎる）」）を従属変数とした分散分析をた。有意差が見られた結果を表 11 に示す。

̶ 48 ̶

日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価
表8

シナリオ A の原因帰属の国籍別平均値と標準偏差
ベトナム

ネパール

インドネシア

中国

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

授業要因（レベルの相違・高すぎる）

2.51

1.05

2.88

0.98

2.95

0.73

2.72

0.80

学習者周辺要因

2.54

1.15

2.94

0.75

2.81

0.64

2.97

0.82

授業要因（レベルの相違・低すぎる）

1.88

0.83

2.52

0.87

2.47

0.64

2.78

1.26

表9

シナリオ B の原因帰属の国籍別平均値と標準偏差
ベトナム

ネパール

インドネシア

中国

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

授業要因（レベルの相違・高すぎる）

2.51

1.13

2.97

0.86

2.85

0.68

2.70

0.87

授業要因（レベルの相違・低すぎる）

1.89

0.82

2.75

0.92

2.58

0.75

2.78

0.75

学習者要因

2.93

1.03

3.13

0.84

3.03

0.79

3.67

0.82

表 10

授業要因
（レベルの相違・
低すぎる）

シナリオ A の分散分析の結果

ベトナム

ネパール

インドネシア

中国

平均値

平均値

平均値

平均値

F値
7.18***

1.88

2.52

2.47

2.78

標準偏差

標準偏差

標準偏差

標準偏差

0.83

0.87

0.64

1.26

多重比較
ネパール

＞ベトナム

インドネシア＞ベトナム
中国

＞ベトナム

p ＜ .001***
表 11

授業要因
（レベルの相違・
低すぎる）

シナリオ B の分散分析の結果

ベトナム

ネパール

インドネシア

中国

平均値

平均値

平均値

平均値

1.89

2.75

2.58

2.78

標準偏差

標準偏差

標準偏差

標準偏差

0.82

0.92

0.75

0.75

F値

多重比較

10.68*** ネパール

＞ベトナム

インドネシア＞ベトナム
中国

＞ベトナム

p ＜ .001***

分散分析の結果，「授業要因（レベルの相違・低すぎ

A さん／ B さんに簡単に答えられるようなことを答えさる）」は，国籍による差が認められた（F（3, 139）=10.68

せる」の得点が最も高く，シナリオ B では「SB13 クラp＜.001）。Tukey の HSD 法（5％水準）による多重比較

ス全員を順番にあてて，B さんを寝させないようにする」を行ったところ，ネパール＞ベトナム，インドネシア＞の得点も高かった。

ベトナム，中国＞ベトナムという結果が得られた。

5.2

６．総合的考察と今後の課題

葛藤場面に対する改善策

改善策については，それぞれの項目における記述統計

6.1

量を算出した（表 12，表 13）。
学習者全体では，両シナリオで「SA10 ／ SB10

学習者全体の原因帰属と改善策

本研究では，「母語での会話場面」と「学習者が居眠Aさりをする場面」を葛藤場面と設定し，この場面に対するん／ B さんに『自分のため，将来のために勉強します

学習者の原因帰属と効果的だと考える改善策を検討しよ』などと促す」の得点が最も高かった。国籍別の平均た。

値をみると，両シナリオで，ネパールとインドネシアは原因帰属について，Heider（1958）では，環境や相互

学習者全体と同様に SA10 ／ SB10 が最も高かった。ベ

作用している他者に原因を帰属させることを外的帰属，トナムは，シナリオ A では「SA15 学生同士での活動を行為者の内部の属性に原因を帰属させることを内的帰属するときに，別の国同士の学生で組ませる」と SA10 のと呼んでいる。Heider（1958）の帰属理論を引用して考得点が高く，シナリオ B では SB10 の得点が最も高かっ察を行うと，まず，母語での会話場面では「学習者周辺た。それに対して，中国は両シナリオで「SA08 ／ SB08

要因」の平均値が高かったことから，学習者は，周辺の̶ 49 ̶

表 12
全体
SA01
SA02
SA03
SA04
SA05
SA06
SA07
SA08
SA09
SA10
SA11
SA12
SA13
SA14
SA15
SA16
SA17

ベトナム

ネパール

インドネシア

中国

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

3.45
1.83
2.18
2.34
2.55
2.44
3.57
3.57
2.29
4.15
3.37
3.88
3.26
3.83
3.98
3.61
3.00

1.40
1.03
1.16
1.18
1.20
1.23
1.20
1.24
1.29
1.09
1.27
1.15
1.28
1.20
1.16
1.21
1.33

3.71
1.47
2.00
2.02
2.28
2.54
3.71
3.44
1.88
4.20
3.56
4.16
3.30
4.20
4.21
3.77
2.70

1.44
0.78
1.21
1.17
1.25
1.32
1.17
1.41
1.21
1.12
1.28
1.15
1.34
1.07
1.19
1.20
1.32

3.27
2.25
2.48
2.75
2.84
2.33
3.41
3.58
2.67
4.04
3.27
3.87
3.28
3.73
4.00
3.62
3.10

1.44
1.21
1.20
1.21
1.15
1.17
1.40
1.21
1.31
1.15
1.35
1.14
1.34
1.30
1.33
1.32
1.40

3.37
1.78
2.04
2.30
2.44
2.26
3.68
3.69
2.52
4.41
3.23
3.38
3.15
3.38
3.67
3.74
3.44

1.21
0.89
0.98
1.03
1.05
1.06
0.63
1.01
1.12
0.69
1.11
1.13
1.17
1.17
0.62
0.71
1.05

3.00
1.89
2.00
2.33
2.89
3.00
3.22
4.00
2.00
3.67
3.11
3.56
3.22
3.44
3.33
2.22
3.00

1.41
0.93
0.76
1.00
1.36
1.50
1.39
0.87
1.50
1.41
1.27
0.88
1.09
1.01
0.87
1.09
1.50

表 13
全体
SB01
SB02
SB03
SB04
SB05
SB06
SB07
SB08
SB09
SB10
SB11
SB12
SB13
SB14
SB15

シナリオ A の改善策の平均値と標準偏差シナリオ B の改善策の平均値と標準偏差

ベトナム

ネパール

インドネシア

中国

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

平均値

標準偏差

3.52
2.07
2.47
2.56
2.58
2.77
3.48
3.48
2.48
3.98
3.38
3.73
3.32
3.64
2.60

1.31
1.09
1.17
1.19
1.23
1.27
1.19
1.12
1.26
1.10
1.21
1.10
1.23
1.21
1.33

3.82
1.93
2.11
2.16
2.25
2.72
3.75
3.64
2.02
4.23
3.53
4.11
3.20
3.84
2.30

1.21
1.11
1.14
1.16
1.27
1.36
1.14
1.22
1.23
1.03
1.20
1.01
1.38
1.26
1.36

3.56
2.35
3.00
3.04
2.92
2.90
3.27
3.33
2.96
3.92
3.29
3.67
3.39
3.63
3.04

1.32
1.22
1.20
1.19
1.23
1.34
1.31
1.17
1.30
1.16
1.27
1.16
1.31
1.21
1.28

2.89
2.00
2.37
2.54
2.56
2.52
3.41
3.30
2.67
3.67
3.26
3.15
3.26
3.31
2.70

1.25
0.78
0.84
0.86
0.85
0.85
0.84
0.91
0.88
0.92
1.13
0.91
0.76
0.93
1.17

3.22
1.56
2.00
2.33
2.78
3.22
3.11
3.89
2.00
3.67
3.22
3.44
3.89
3.33
1.67

1.56
0.53
1.00
1.41
1.56
1.39
1.45
0.60
1.12
1.50
1.20
1.01
0.60
1.50
1.12

環境や周辺の学習者など，原因を外的帰属させる傾向が

授業では寝るようになったという学習者が確認されていあると考えられる。次に，学習者が居眠りをする場面でる。学習者が教師から注意を受ける行為であるという自は，「学習者要因」の平均値が高かったことから，学習覚があっても居眠りをしてしまうのであれば，そうなっ者は，居眠りをしている学習者に，つまり原因を内的帰てしまう背景を教師，または学校全体で考えていかなけ

属させる傾向があると考えられる。この結果から，学習ればならないだろう。

者が葛藤の原因を外部に帰属させるだろう（仮説 1-1）

改善策については，両場面で「学習者に『自分のため，という仮説は母語での会話場面では支持されたといえる

将来のために勉強しますよ』などと促す」という改善策

が，学習者が居眠りをする場面では支持されなかった。

が高く評価された。原因は，母語での会話場面で外的帰

これは，仮説の根拠となっている加賀美（1997）が異文

属，学習者が居眠りをする場面で内的帰属の傾向と，各化葛藤を対象にした調査であったのに対して，本研究で場面で異なっていたものの，効果的だと考える改善策は設定した学習者が居眠りをする場面が，異文化葛藤に限

両場面で一致していた。つまり，学習者は帰属させる原

定しない個別性の高い場面であるためだと考えられる。

因に関わらず，授業に参加していない学習者に対する改学習者は，居眠りをする学習者の様々な背景を考え，原善策として，自身や将来のために勉強するよう教師が促因を内的帰属させたのではないだろうか。中井（2011）

すことが効果的であると考える傾向にあるということででは，居眠りをしていても教師に注意されないことからある。以上の結果を踏まえると，葛藤解決や葛藤を防ぐ̶ 50 ̶

日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価ために，教師や環境などの改善を求める方策を評価する

きた葛藤場面の捉え方を学習者側の視点から検討し，学だろう（仮説 1-2）という仮説は支持されたといえる。

習者の原因帰属と改善策の評価，またそれらの国籍によ

学習者は，帰属させる原因に関わらず，目的や目標を意る違いを解明した点である。しかし，本研究には課題も識し，自分がなぜ日本語を勉強しているのかを再確認す

残されている。まず，本研究は 1 つの学校を対象に実施ることが，葛藤の解決，また葛藤を防ぐことにつながるした調査であるため，一つの事例であり一般化はできなと考えている。そのため，本研究で設定したような場面い点である。また，本研究で設定した葛藤場面，原因とに対して教師が目的や目標を意識させるという改善策を

改善策の項目は教師と学習者のインタビューから得られ試みることを提案する。

たものであるが，本研究で挙げられなかった改善策が効
果的である場合や，一教師の対応では改善することが難6.2

しい場合も考えられる点である。今後，このような葛藤

国籍による原因帰属と改善策の比較

母語での会話場面では，ベトナム，ネパール，中国はの詳細を明らかにするために，本研究の結果を踏まえて，「学習者周辺要因」，インドネシアは「授業要因（レベル

個別の事例を捉えた観察やインタビューなどの質的な研の相違・高すぎる）」に原因を帰属させる傾向があった。

究を進めていきたい。

また，学習者が居眠りをする場面では，全ての国籍で「学習者要因」に原因を帰属させる傾向があった。学習者が最も強く帰属させた原因は，母語での会話場面でインド

引用文献
Heider, F.（1958）The Psychology of Interpersonal Relations, NY: John

ネシアが「授業要因（レベルの相違・高すぎる）」であり，他の国とは異なったものの，国籍による大きな違いは見Wiley.
加賀美常美代（1997）「日本語教育場面における異文化間コン
フリクトの原因帰属―日本語教師とアジア系留学生との認知られなかった。両場面で国籍による違いが見られたのは，「授業要因（レベルの相違・低すぎる）」であり，ベトナ
ムと他の国との間で有意差が見られた。ベトナム人は他差―」『異文化間教育』第 11 号，pp.91-109.
加賀美常美代（2000）「日本語授業場面における日本語教師の葛藤―愉快・不愉快な事柄の内容分析を中心に―」『三重大学留の国の学習者に比べて，授業が学習者のレベルより低す
ぎることは，葛藤場面の原因になりにくいと考えている
ことがわかった。このような結果から，国籍によって学
習者の原因帰属は異なるだろう（仮説 2-1）という仮説は一部支持されたといえる。
次に，改善策について国籍による違いを検討したとこ

学生センター紀要』第 2 号，pp.11-23.
加賀美常美代（2003）「多文化社会における教師と外国人学生の葛藤事例の内容分析―コミュニティ心理学的援助へ向けて―」『コミュニティ心理学研究』第 7 巻，第 1 号，pp.1-14.
加賀美常美代・大渕憲一（2004）「日本語教育場面における日本
人教師と中国及び韓国人学生の葛藤の原因帰属と解決方略」

ろ，中国とその他の国籍の学習者に違いが見られた。中『心理学研究』第 74 巻，第 6 号，pp.531-539.

国人は，両場面で学習者に簡単に答えられるようなこと

川喜田二郎（1967）『発想法−創造性開発のために』中央公論社.

を答えさせることによって，学習者の授業参加を促すこ

川喜田二郎（1986）『KJ 法−渾沌をして語らしめる』中央公論社.

とを効果的だと考えている傾向にあったのに対し，他の中井好男（2010）「中国人就学生の日本語学習の実態―再履修者のケース・スタディによる分析―」『阪大日本語研究』第 22 号，

国籍の学習者は，自身や将来のために勉強するよう教師が促すことが効果的であると考える傾向にあった。このような結果から，評価する改善策に国籍による違いが見pp.173-204.
中井好男（2011）「現場の日本語教師の葛藤と原因帰属―『やる気のない』中国人就学生への教師の対応―」『異文化間教育』られるだろう（仮説 2-2）という仮説は支持されたといえる。富谷・門馬（2018）で学習者の質の変容について言及されていたように，従来から多くの留学生数を占め

第 34 号，pp.106-119.
日本学生支援機構（2020）「2019（令和元）年度外国人留学生
在籍状況調査結果」https://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_ていた中国と近年急激に増加したベトナムやネパールな

student_e/__icsFiles/afieldfile/2020/04/06/datar01z.pdf（2020 年

どの留学生とは，葛藤に対する捉え方も異なることが明らかとなった。学習者の変容によって教授法に工夫が必要であるように，葛藤場面における学習者の対応にも工

4 月 22 日閲覧）
Thomas, K. W.（1976）. Conflict and conflict management. In M.
D. Dunnette（Ed.）, Handbook of industrial and organizational

夫をしていく必要があるだろう。

psychology. Rand McNally, Chicago, pp.889-935.
富谷玲子・門馬真帆（2018）「国内の日本語学校における留学生

6.3の変質」『神奈川大学言語研究』第 40 号，pp.209-230.

今後の課題

本研究の意義は，これまで教師側の視点で検討されて̶ 51 ̶

中国人日本語学習者における日中逐次通訳のメカニズム―作動記憶容量と訳出開始時点を操作した実験的検討―
Mechanism of Japanese-to-Chinese Consecutive Interpretation for Chinese Learnersof Japanese: An Experimental Analysis through Working Memory Capacity andInterpretation Start Time王

金芝（広島大学大学院教育学研究科）

Jinzhi WANG（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要

旨

本研究では，中国人日本語学習者を対象に，日本語から中国語への逐次通訳におけるメカニズムを作
動記憶の観点から検討した。実験では，作動記憶容量と訳出開始時点を操作し，これらの要因が逐次通訳の遂行成績（情報再現得点，反応時間，訳出時間）に及ぼす影響を調べた。その結果，（a）作動記憶容
量と訳出開始時点がそれぞれ単独に情報再現得点に影響を及ぼすこと，（b）反応時間と訳出時間は作動記
憶容量と訳出開始時点による影響を受けないこと，の 2 点が示された。実験の結果から，中国人日本語
学習者は日本語から中国語へ逐次通訳をする際，日本語の意味処理が全て完了していない段階から中国語へ訳出を始めること，日本語の意味処理が処理資源の制約を受けることにより，中国語での訳出情報が損なわれることが示唆された。
［キーワード：中国人日本語学習者，逐次通訳，通訳のメカニズム，作動記憶容量］
Abstract
The purpose of this study is to examine the mechanism of Japanese-to-Chinese consecutive interpretation in
Chinese learners of Japanese from the viewpoint of working memory (WM). In the experiment, we manipulated
the WM capacity and the interpretation start time and examined how they affect the performance (information
reproduction score, reaction time, interpretation time) of consecutive interpretation. The results were as follows:(a) WM capacity and interpretation start time each independently influenced the information reproduction score,(b) reaction time and interpretation time were not influenced by WM capacity and the interpretation start time.
The results suggest that when performing Japanese-to-Chinese consecutive interpretation, Chinese learners ofJapanese start interpreting from Japanese to Chinese before they complete the semantic processing of Japanese,and due to the limitation of processing resources in the semantic processing of Japanese, the reproduction of
information in Chinese is reduced.
［Key words: Chinese learners of Japanese, consecutive interpretation, interpretation mechanism, working
memory capacity］

なぜこのような現象が生じるのかについては，実証的検１．はじめに討がほとんど行われていない。この問いに答えるために第二言語（second language：以下，L2）学習者は，通は，まず通訳のメカニズムを解明する必要がある。そこ訳をする際，起点言語（source language：以下，SL）かで，本研究では，中国語を母語（native language：first（1）

ら目標言語（target language：以下，TL） への表面的

language と同義として以下，L1）とする日本語学習者

なコード変換にとらわれる傾向があることや，訳しなが（以下，中国人学習者）における逐次通訳（consecutive

ら意味が正確に掴めていないという現象が，通訳の指導

interpretation）のメカニズムを検討する。

現場でよく指摘されている（稲生・河原・溝口・中村・

逐次通訳は，発言者が話を区切るごとに通訳を行う形

西村・関口・新崎・田中，2010；石塚，2008）。しかし，式の通訳であり（新崎，2016），SL の理解段階と TL へ

̶ 53 ̶

の訳出段階からなる（e.g., 董・王，2013；Gile, 2009）。

理解段階がモノリンガルの理解段階と異なるのかについ理解段階では，絶えず聴こえてくる SL の音声情報が意て，読み時間を指標として認知負荷の観点から検討した。

味解析されながら，意味の最小単位とする命題が形成・具体的には，英語を L2 とするスペイン語 L1 の通訳者を統合され，全体的な意味表象が構築される（林・董・蔡，

対象に，理解を目的とする復唱課題と，通訳を目的とす2015）。この過程において TL 訳語の活性化や検索が行わる通訳課題を用い，文の読み時間を調べた。その結果，れることが報告されている（e.g., Macizo & Bajo, 2006；

SL が L2 か L1 かにかかわらず，通訳課題のほうが復唱

趙，2013）。訳出段階では，構築された意味表象や命題

課題よりも読み時間が長いことから，通訳を目的とするが保持されながら，TL の語彙や統語情報が検索・再構

理解段階がモノリンガルの理解段階よりも認知負荷が高成され，TL へ訳出される（Gile, 2009）。この一連の情いことが示された。Macizo & Bajo（2006）は，この原因が，報処理過程を支えるのが作動記憶（working memory：以

通訳の理解段階において TL の検索が並行して行われる

下，WM）である。

ことに起因するという仮説を立て，検証を行った。実験WM は，情報を一時的に保持しつつ，理解や産出など（3）では，英語とスペイン語 2 言語間の同根語（cognate）の処理を並行して行う記憶システムであり，その保持とと非同根語を操作し，文頭または文末に位置する場合の処理を支える機能には，処理資源（processing resources）

読み時間を調べた。SL の理解中に TL の語彙を検索するの 制 限 が あ る（Just & Carpenter, 1992）。L2 学 習 者 は，のであれば，2 言語間の単語の属性が SL の理解に影響をL2 から L1 へ逐次通訳を行う際，理解段階において，L2

及ぼすことが考えられる。実験の結果，通訳課題ではターの情報処理が L1 ほど自動化していないため，その分多

ゲット単語が文末に位置する場合，同根語効果（cognate

くの処理資源を必要とする（小林・福田・向山・鈴木，

effect）が生じ，同根語が非同根語よりも読み時間が短かっ2017）。処理資源が限界に近づくと，情報の処理速度のた。復唱課題ではそのような同根語効果が生じなかった。

低下あるいは保持が困難になり（苧阪，1998），訳出を

この結果から，モノリンガルの理解と異なり，通訳の理始めるまでに時間がかかったり，情報の忘却により誤訳

解段階において，TL の検索が部分的に行われることがや訳漏れが生じたりすると考えられる。近年，通訳研究示唆された。

分野では，WM を取り入れた研究が増えつつある。これまた，趙（2013）は，中国語を L1 とする英語学習者らの研究において，学習者の WM 容量が逐次通訳の遂を対象として中国語と英語 2 言語間の借用語と非借用語

行成績に寄与し，他の要因が一定であれば，WM 容量のを用い，さらに WM 容量の大小を設定した実験を行った。

大きい学習者のほうが小さい学習者よりも通訳の遂行成

その結果，WM 容量の大きい学習者において，通訳課題

績が高いことが報告されている（e.g., 董・蔡・趙・林，ではターゲット単語が文末に位置する場合，借用語が非2013）。しかし，WM 容量がどのように逐次通訳の遂行

借用語よりも読み時間が短いことがわかった。復唱課題に影響を及ぼすのかについては，未解明な点が多い。

ではそのような差がみられなかった。それに対し，WM

そこで，本研究では，中国人学習者を対象とし，日本容量の小さい学習者において，いずれの課題でも借用語

語から中国語への逐次通訳（以下，日中逐次通訳）のメと非借用語の間に読み時間の差がみられなかった。このカニズムを WM の観点から検討する。具体的には，学習結果から，SL の理解中に TL の語彙検索が行われるか否

者の WM 容量の多寡が通訳の遂行成績に及ぼす影響を明

かは，処理資源の制約を受けることが示唆された。

らかにする。また，処理資源の制約が L2 の情報処理効

上記の先行研究から，モノリンガルの理解と異なり，率にかかわることから，時間的制約が異なる条件を設定

通訳の理解段階においては，SL の意味処理と同時に TL

し，通訳の遂行成績に及ぼす WM 容量の影響が訳出開始の語彙検索が部分的に進行すること，WM 容量が小さい

時点によって異なるか否かについても検討する。本研究

場合，並行処理が限定的になることが窺える。しかし，の結果を通して，逐次通訳の遂行における WM の働きを並行して TL の語彙検索が生じることが，逐次通訳の遂明らかにし，逐次通訳のメカニズムを明瞭化することで，行成績にどのような影響を及ぼすのかについては言及さ

日本語と外国語をつなぐ通訳人材の育成を目指す留学生

れておらず，さらなる検討が必要である。

教育に貢献できるだろう。

2.2

２．先行研究の概観
2.1

逐次通訳と WM の関係

WM の処理資源は，情報の保持と処理との間で共有していると仮定されている（Baddeley, 1986）。Baddeley（2000）のモデル（図 1）によれば，WM は制御システ

逐次通訳のメカニズムに関する研究

近年，逐次通訳のメカニズムに関する研究は，理解ムである中央実行系（central executive）と 3 つの従属シ段階に焦点を当て検討されてきた（Macizo & Bajo, 2004,

ステムから構成されている。中央実行系は従属システム（2）
2006； 趙，2013）。Macizo & Bajo（2004） は， 通 訳 のに処理資源を配分するなど，従属システムの活動を制御̶ 54 ̶

中国人日本語学習者における日中逐次通訳のメカニズム

図1

Baddeley（2000）の WM モデル（松見，2006 より引用，一部改変）する働きを担う（Baddeley, 1992）。3 つの従属システム

予測される。
次に，訳出段階についてである。訳出段階では，エピのうち，音韻ループ（phonological loop）は言語的・音韻的な情報を，視・空間スケッチパッド（visuospatial

ソードバッファーで SL の意味表象が保持されながら，

sketchpad）は視空間的な情報を，エピソードバッファー

中国語の語彙情報や統語情報が検索・再構成され，構音（episodic buffer）は複数の情報源からの情報を統合したコントロール過程を経て，訳出されることが想定される。

表象を，それぞれ保持する働きを担う。音韻ループはさ

学習者はある程度訳出のスピードをコントロールできる

らに，音韻化された言語情報を一時的に保持する音韻ため，訳出段階は時間的制約が理解段階ほど厳しくないストア（phonological store）と内言によるリハーサルを（Gile, 2009）。また，TL が L1 である中国語のため，そ行う構音コントロール過程（articulatory control process）の検索と再構築に比較的処理資源を要しないことが考えという 2 つの構成要素からなる（Baddeley, 1986）。音韻られる。理解段階で活性化した中国語の語彙情報が保持

ストアの情報は約 2 秒で減衰するため，2 秒以上にわたっされるなら，中国語での再構成が促進されるだろう。そて情報を保持するには持続的に構音リハーサルを行う必の結果，訳出時間が短くなることが予測される。
本研究では，逐次通訳の遂行に及ぼす WM 容量の影響要がある（松見，2006）。
では，中国人学習者が日中逐次通訳を行うとき，処理を検討する実験を行い，上述の 2 点の予測を検証するこ資源としての WM 容量はその遂行過程にどのように影響とにより，これまで理解段階に留まっている逐次通訳のするのだろうか。WM の機能をふまえると，次のようにメカニズム研究をさらに一歩進める。

考えられる。
まず，理解段階についてである。理解段階では，聴こえてくる日本語の音声情報が音韻ループで一時的に保持

３．本研究の目的と仮説されながら，当該語句の意味が長期記憶から検索され，本研究では，中国人学習者における日中逐次通訳のメエピソードバッファーにおいて文の意味解析および統語

カニズムを WM の処理資源の観点から検討することを目

解析がなされて命題が形成・保持される。一連の命題が的とする。具体的には，WM 容量を学習者の処理資源の統合・構築される過程で長期記憶の情報とも照合がなさ

個人差要因として扱い，WM 容量の大小が逐次通訳の遂れ，さらに符号化される。ただしこのとき，SL が L2 で行成績にどのような影響を及ぼすのかを明らかにする。

ある日本語のため，処理の自動化が低く音韻情報の意味

また，時間的制約が異なる条件を設定することで，逐次解析に処理資源が費やされる。また，この段階で中国語通訳の遂行過程に及ぼす WM 容量の影響がより顕著になの語彙検索が部分的に行われ，その並行作業にも処理資ることが考えられる。そこで，本研究では，訳出開始時源が費やされる（Macizo & Bajo, 2006；趙，2013）。した点を操作し，日本語の聴覚呈示直後に訳出を始める直後

がって，理解段階における処理資源の制約が厳しい。処訳出条件（以下，直後条件）と，2 秒後に訳出を始める

理資源が限界に近づくと，日本語の情報処理速度が遅く

遅延訳出条件（以下，遅延条件）の 2 条件を設定し，逐なる，あるいは処理された情報の保持に困難が生じる。

次通訳の遂行に及ぼす WM 容量の影響が訳出開始時点にその結果，中国語への訳出開始までに時間がかかったり，

よって異なるか否かを明らかにする。

中国語での情報再現が低下したりする現象がみられると
̶ 55 ̶

なお，逐次通訳の遂行成績については，情報再現得点，

反応時間，訳出時間の 3 種類を従属変数として測定する。
情報再現得点は，日本語の情報をどの程度正確に中国語で再表現できるのかを，また反応時間は，どの程度迅速

４．方法
4.1

実験参加者

に日本語の意味処理を終えて訳出を始めるのかを，さら日本留学中の中国人学習者 26 名（男性 4 名，
女性 22 名）に訳出時間は，どの程度正確かつ迅速に中国語の検索とであり，平均年齢は 24.0 歳であった。全員が日本語能力

再構築ができるのかを，それぞれ示す指標となる。本研

試験 N1 に合格していた。日本語学習期間は平均 63.8 ヶ究の仮説を次のように立てる。

月（SD=20.3） で あ り， 日 本 滞 在 期 間 は 平 均 22.5 ヶ 月（1）理解段階では，SL が L2 である日本語のため，自（SD=14.2）であった。また，実験参加者における L2 の動性が低く音声情報の意味解析に処理資源が費やされ熟達度が通訳過程に影響すると指摘されている（e.g.,

る。その上で，中国語の語彙検索が部分的に行われるこMacizo & Bajo, 2004）。よって，本研究は参加者に日本語とで，その並行作業にも処理資源が費やされ（Macizo &の熟達度を 7 段階尺度（1 全然できない→ 7 中国語と同Bajo, 2006；趙，2013），日本語の意味処理及び処理されじぐらい）で自己評定することを求めた。その結果を表た情報の保持に配分される処理資源がさらに減少するこ

1 に示す。表 1 から，全員が非均衡バイリンガルであり，とが考えられる。WM 容量の大きい学習者ほど，情報の中国語と日本語が自由に切り替えられるレベルに達して処理と保持に配分される処理資源が多いため，訳出開始

いないことが窺える。

時点にかかわらず，WM 容量の大きい学習者のほうが，WM 容量の小さい学習者よりも，情報再現得点が高く

4.2

実験計画

（仮説 1-1），反応時間も短いであろう（仮説 1-2）。また，

2×2 の 2 要因計画を用いた。第 1 要因は参加者の WM

WM 容量の大きい学習者では，TL の語彙検索が SL の意

容量であり，大と小の 2 水準であった。第 2 要因は訳出

味処理と並行して行われることから（趙，2013），WM

開始時点であり，直後と遅延の 2 水準であった。第 1 要

容量の大きい学習者のほうが，WM 容量の小さい学習者

因は参加者間変数であり，第 2 要因は参加者内変数であっよりも，訳出時間が短いであろう（仮説 1-3）。

た。

（2）訳出開始時点の遅延により，日本語を聴き終わった時点で，処理が終了していない経過的な情報を続けて

4.3

材料

処理することができ，理解段階における処理資源の制約実験で使用する通訳材料文は，主節と，目的語を修飾が緩和されることが想定される。よって，WM 容量の大する従属節と，2 つの命題からなる埋め込み文構造（4）が小にかかわらず，遅延条件のほうが，直後条件よりも，情用いられ，5 つの意味要素からなる文が 30 文作成された。

報再現得点が高く（仮説 2-1）
，反応時間も短いであろう

文の長さは 25 〜 35 音節に統制された。文の通訳難易度（仮説 2-2）。また，理解段階で活性化した中国語の語彙情について，実験に参加しない 22 名の中国人学習者に 7報が保持されるならば，それをリハーサルする余裕がで段階尺度（1 とても易しい→ 7 とても難しい）による評

き，再活性化が可能となる。よって，直後条件よりも，遅定を求めた結果，平均値が 1.69 であり，標準偏差は 0.21

延条件のほうが，訳出時間が短いであろう（仮説 2-3）。

であった。また，参加者に実験の意図が推測されること（3）通訳の遂行成績に及ぼす WM 容量の影響は訳出開を防ぐために，通訳材料文とは構文が異なるフィラー文

始時点によって異なることが推測される。WM 容量の大が 17 文作成された。全ての文は日本語標準語話者によっ

きい学習者では，情報の処理と保持に配分できる処理資て録音された。訳出開始時点の条件別に実験ブロックが源が豊富なため，訳出開始時点による遂行成績の差が生

2 つ作成された。2 つの実験ブロックの通訳材料文につじないであろう。それに対し，WM 容量の小さい学習者

いて，音節数と通訳難易度に対し，t 検定を行った（本では，訳出開始時点の遅延により，理解段階における処研究における有意水準は全て 5％とした）。その結果，2

理資源の制約が大きく緩和されることが考えられる。そ条件の間にいずれも有意差はみられず（音節数：t（26）のため，直後条件よりも，遅延条件のほうが，情報再現=0.17, p=.862, r=.03; 通 訳 難 易 度：t（26）=0.03, p=.972,

得点が高く，反応時間と訳出時間が短いであろう（仮説r=.01），2 つのブロックにおける材料文はほぼ等質とみ3-1）。また，直後条件では WM 容量の大きい学習者となされた。各条件における実験材料文の配置を図 2 に示

WM 容量の小さい学習者の間に生じる遂行成績の差は，し，実験材料文の例を表 2 に示す。

遅延条件では生じないであろう（仮説 3-2）。
表1

WM 容量の測定は，松見・福田・古本・邱（2009）が実験参加者における日本語の熟達度の平均自己評定値（括弧内は標準偏差）
聞く

読む

書く

話す

4.35（1.09）

5.31（0.84）

4.31（0.97）

3.87（0.91）

̶ 56 ̶

中国人日本語学習者における日中逐次通訳のメカニズム【練 習】通訳材料文とフィラー文，5 文【本試行】通訳材料文，14 文
フィラー文，7 文

通訳材料文
フィラー文

図2

各条件における実験材料文の配置

表2

通訳材料文及びフィラー文の例

田中さんはお父さんが残した財産を寄付しました。
課長は部下が提出したレポートを確認しています。
玄関の前に赤い帽子をかぶった女性が立っています。
映画を見る前に携帯電話の電源を切るのがマナーです。

開発・標準化した日本語学習者用のリスニングスパンテ（5）に，中国語へ訳出開始の合図が視覚呈示される。参加。参加者は，直後条件では日本語文を聴き終わった直後に，遅者は，2 文条件から 5 文条件までの各セットにおいて，1

延条件ではスクリーン上に訳出開始の合図が呈示された文ずつ聴覚呈示される日本語文の真偽判断を行い，すべ直後に，できるだけ正確に中国語に通訳し，中国語の訳ての文が呈示された後，各文の先頭の単語を筆記再生すが終わったら迅速にキーを押すように教示された。反応

ることが求められた。

時間と訳出時間はコンピュータによって自動的に計測さスト（listening span test：以下，LST）を用いたれた。反応時間は，直後条件では，日本語文の聴覚呈示

4.4が終わってから発声するまでの時間とし，遅延条件で装置実験プログラムは，SuperLab Pro（Cedrus 社製 Version

は，訳出開始の合図が呈示されてから発声するまでの時4.0）を用いて作成された。実験では，パーソナルコン

間とした。また，訳出時間は，直後条件，遅延条件とも

ピュータ（ONKYO-DR505A）及び周辺機器，SV-1 Voiceに発声してから通訳が終わってキーを押すまでの時間とKey，IC レコーダーが用いられた。

した。直後条件と遅延条件の実験材料は，参加者間でカウンターバランスが取られた。ブロック内の文も参加者

4.5

ごとにランダムに呈示された。実験は直後条件，遅延条

手続き

実験は個別形式で行われた。1 試行の流れを図 3 に示件，LST の順に実施された。また，実験終了後，日本滞す。直後条件では日本語文音声の聴覚呈示直後に，遅延在歴と日本語学習歴，実験に関する感想などを尋ねるア

条件では日本語文音声の聴覚呈示が終わってから 2 秒後

ンケート調査が行われた。

図3

1 試行の流れ̶ 57 ̶

５．結果
LST の平均得点（満点 5.0）は 3.31 であり，標準偏差は 0.92 であった。LST の得点が 3.5 点以上の学習者 13 名
を WM 容量大群（M=4.08, SD=0.61）とし，3.5 点未満の学習者 13 名を WM 容量小群（M=2.54, SD=0.32）として配置した。WM 容量大群と小群の間で，LST 得点について t 検定を行った結果，大群の平均得点が小群の平均得点よりも有意に高かった（t（24）=8.08, p=.001, r=.86）。
まず，情報再現得点の結果について述べる。各実験
参加者の録音データに基づき，述語がない訳文，例えば「中国は経済改革を継続する方針を確立しました」という

図4

各条件における平均情報再現得点と標準偏差日本語文を「中国经济改革……（中国は経済改革……）」と訳出された場合，文として成立しない試行とみなし，分析対象から除外した。除外率は，直後条件では 7.42％，
遅延条件では 5.49％であった。残されたデータに対し，文ごとの意味要素 1 つにつき 1 点，5 要素全てを中国語で正確に再表現できた場合は 5 点とし，満点 70 点で採点した。各条件における平均情報再現得点と標準偏差を
図 4 に示す。2（WM 容量：大群，小群）
×2（訳出開始時点：
直後，遅延）の 2 要因分散分析を行った結果，WM 容量の主効果（F（1, 24）=6.49, p=.017, η2=.17）が有意であり，
大群のほうが小群よりも得点が高かった。また，訳出開始時点の主効果（F（1, 24）=4.73, p=.039, η2=.03）が有意であり，遅延条件のほうが直後条件よりも得点が高かっ

図5

各条件における平均反応時間と標準偏差

図6

各条件における平均訳出時間と標準偏差た。WM 容量と訳出開始時点による交互作用（F（1, 24）=2.07, p=.162, η2=.01）は有意ではなかった。
次に，反応時間の結果について述べる。各実験参加者の平均反応時間と標準偏差を算出し，平均反応時間±
2.5SD から逸脱したデータ，及び文として成立しない試
行を分析データから除外した。除外率は，直後条件では14.56％，遅延条件では 10.71％であった。各条件における平均反応時間と標準偏差を図 5 に示す。2（WM 容量：
大群，小群）
×2（訳出開始時点：直後，遅延）の 2 要因分
散分析を行った結果，WM 容量の主効果（F（1, 24）=1.32,
p=.261, η2=.04），訳出開始時点の主効果（F（1, 24）=0.04,
p=.840, η2<.01），WM 容 量と訳 出 開 始 時 点 の 交 互 作 用（F（1, 24）
=0.46, p=.500, η2<.01）は，いずれも有意ではなかった。
最後に，訳出時間の結果について述べる。各実験参加

出 開 始 時 点 の 主 効 果（F（1, 24）=0.06, p=.796, η2<.01），

者の平均訳出時間と標準偏差を算出し，平均訳出時間±

WM 容 量 と 訳 出 開 始 時 点 の 交 互 作 用（F（1, 24）<0.01,

2.5SD から逸脱したデータ，及び情報再現得点が 4 点未

p=.995, η2<.01）は，いずれも有意ではなかった。

満で正しく訳されなかった試行を分析データから除外
した。除外率は，直後条件では 41.76％，遅延条件では32.57％であった。各条件における平均訳出時間と標準偏６．考察差を図 6 に示す。2（WM 容量：大群，小群）×2（訳出開

本研究では，中国人学習者を対象とし，学習者の WM

始時点：直後，遅延）の 2 要因分散分析を行った結果，

容量が日中逐次通訳の遂行成績に及ぼす影響，及びそのWM 容量の主効果（F（1, 24）=0.03, p=.860, η2<.01），訳

影響が訳出開始時点によって異なるのかどうかについて

̶ 58 ̶

中国人日本語学習者における日中逐次通訳のメカニズムの条件においても反応時間の差が生じなかったことが考検討した。以下，実験の結果を考察する。
まず，情報再現得点について考察する。訳出開始時点えられる。ただし，遅延条件のほうが直後条件よりも情にかかわらず，WM 容量の大きい学習者のほうが小さい

報再現得点が高かったことから，訳出開始時点を遅らせ

学習者よりも得点が高いこと，また，WM 容量の大小にる 2 秒の間に，活性化した中国語の音韻情報を保持しなかかわらず，遅延条件のほうが直後条件よりも得点が高がら，完了していない日本語の意味処理を続けているこ

いことがわかった。仮説 1-1，仮説 2-1 が支持され，仮とが窺える。このことから，学習者は，理解段階におい説 3-1，仮説 3-2 が部分的に支持された。これらのことて日本語の意味処理が不完全なまま中国語へ訳出を始めから，学習者の WM 容量の多寡が訳文の情報再現に影ることが，情報再現得点の低下につながると考えられる。

響を及ぼすことが確認できた。中国人学習者は日中逐次

最後に，訳出時間について考察する。WM 容量の大き通訳を行う際，理解段階において，日本語の情報処理効い学習者と小さい学習者の間及び直後条件と遅延条件の率が L1 ほど高くないため，音声情報の意味解析に処理

間に，いずれも訳出時間の差が生じなかった。仮説 1-3，

資源が費やされる。WM 容量の大きい学習者は容量の小仮説 2-3 が支持されず，仮説 3-1，仮説 3-2 が部分的に支さい学習者より，日本語の意味処理と処理された情報の持された。この結果について，理解段階と訳出段階にお保持に配分できる処理資源が多いため，情報再現得点がける情報処理から次のことが考えられる。理解段階では，高かったことが考えられる。他方，訳出開始時点を 2 秒

前述した反応時間の結果から示唆されたように，WM 容

遅らせることにより，WM 容量の小さい学習者のみでは量の大きい学習者と容量の小さい学習者はともに，中国

なく，WM 容量の大きい学習者でも情報再現得点が高く語の語彙検索が行われ，活性化した中国語の音韻情報がなった。学習者は，SL の理解段階において，理解と並訳出まで保持される。他方，訳出段階では，TL が自動行して TL の語彙検索が部分的に進行するとされる（e.g.,化している中国語のため，その検索と再構築に比較的処

Macizo & Bajo, 2006；趙，2013）。中国語の語彙検索に処

理資源を必要としない。それに加え，学習者はある程度理資源が費やされ，日本語の意味処理と保持に配分され訳出のスピードをコントロールできるため，その分時間

る処理資源がさらに減少し，WM 容量の大きい学習者で的制約が緩和される。これらのことにより，訳出時間がも，処理資源を適切に配分できなかったことが窺える。

WM 容量と訳出開始時点による影響を受けなかったこと

ただし，記述統計の範囲内ではあるが，WM 容量の大きが考えられる。

い学習者よりも，WM 容量の小さい学習者のほうが，遅以上を総じて論じると，WM 容量が逐次通訳の遂行成

延条件において情報再現得点の伸びが大きかった。この

績に及ぼす影響は，理解段階における時間的制約性，L2ことから，WM 容量の小さい学習者ほど，情報の処理とである日本語の意味処理の効率性及び日本語の意味処理

保持に配分される処理資源が少ないため，時間が与えらと中国語の語彙検索の並行性，の 3 点によるものである

れることにより，L2 の情報処理効率による処理資源の制ことが示唆された。

約が大きく緩和されることが示唆された。
次に，反応時間について考察する。WM 容量の大きい
学習者と小さい学習者の間及び直後条件と遅延条件の間

７．おわりにに，いずれも反応時間の差が生じなかった。仮説 1-2，

本研究では，中国人学習者を対象に，日中逐次通訳の仮説 2-2 が支持されず，仮説 3-1，仮説 3-2 が部分的に支メカニズムを WM の観点から検討した。実験の結果，（a）持された。この結果から，学習者は日本語の意味処理がWM 容量と訳出開始時点がそれぞれ単独に情報再現得点

できたか否かにかかわらず，訳出開始時点になると，中に影響を及ぼすこと，（b）反応時間と訳出時間は WM 容

国語へ訳出を始めることがわかる。Macizo & Bajo（2006）

量と訳出開始時点による影響を受けないことの 2 点が明と趙（2013）では，学習者は，SL の理解段階では，文らかとなった。これらの結果から，中国人学習者が日中末において，TL の語彙検索が行われることが明らかと逐次通訳を行う際，日本語の意味処理が全て完了していなっている。この知見を踏まえ，本研究の結果を考える

ない段階から中国語へ訳出を始めること，日本語の意味と，WM 容量の大きい学習者でも容量の小さい学習者で処理が処理資源の制約を受け，中国語での訳出情報が損も，日本語を聴く際に，文末において，中国語の語彙検

なわれることが示唆された。

索が行われ，活性化した中国語の語彙情報が音韻情報と本研究の結果から，L2 教育における通訳指導について，して WM の音韻ストアに保持される可能性が高い。音次の 2 点が示唆される。理解段階において，SL の意味

韻ストアには約 2 秒の時間制限があるため（Baddeley,

処理と同時に TL の語彙検索を行うことは，処理負荷の1986），日本語を聴き終わった直後条件でも，2 秒遅らせ

かかる心的行為となり，通訳の遂行成績を促進しないたる遅延条件でも，その音声情報が消えないうちに，訳出

め，SL の意味処理を優先させることが重要である。次に，開始時点になればすぐに訳出し始める。それゆえいずれ

通訳では，L1 話者や L2 学習者における通常の聴解課題

̶ 59 ̶

に比べ，理解段階での意味処理に配分される処理資源がBaddeley, A. D.（1992）Working memory. Sciences, 255, pp. 556-559.

少ないことから，特に WM 容量の小さい学習者の場合は，Baddeley, A. D.（2000）The episodic buffer: A new component ofworking memory? Trends in Cognitive Sciences, 4（11）, pp. 417-

SL の意味理解に十分な時間を与えることが重要である。
本研究では，L2 から L1 への日中逐次通訳のみを対象として検討した。SL が L1 であり，TL が L2 である中国語から日本語への逐次通訳の場合，理解段階と訳出段階
における処理資源の制約が異なるため，どのような認知的特徴がみられるかについては，さらなる検証が必要である。今後の課題として検討を進めたい。

423.
董 燕萍・蔡 任栋・赵 南・林 洁绚（2013）「学生译员口译能力结构的测试与分析」『外国语』第 36 卷（4），pp. 75-85.
董 燕萍・王 斌华（2013）「口译过程的两阶段解读：以一般语言理解和产出为参照」『中国翻译』2013 年第 1 期，pp. 19-24.
Gile, D.（2009）Basic concepts and models for interpreter andtranslator training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company.

注（1）起点言語は通訳する前の原発言の言語を，目標言語は通訳

稲生衣代・河原清志・溝口良子・中村幸子・西村友美・関口智子・
新崎隆子・田中深雪（2010）「日本における通訳教育の課題とした後の訳文の言語を指す。

展望（2）本研究で挙げられた通訳のメカニズムに関する先行研究は，逐次通訳か同時通訳かが明記されていないが，「文を読み終わってから通訳する」という実験手続きから，逐次通訳と同様に扱うことが妥当であると判断し，逐次通訳のメカニズムを調べた研究として扱った。

石塚浩之（2008）「同時通訳の SL/TL の差異から探る概念的処
理の実態」『通訳翻訳研究』第 8 号，pp. 19-36.
Just, M. A., & Carpenter, P. A.（1992）A capacity theory ofcomprehension: Individual differences in working memory.

（3）同根語とは，同族言語である 2 言語間で綴り・形態・意味が同じか類似する単語同士を指す。例えば，Macizo & Bajo
（2006）で，使用された同根語の単語の例として，スペイン語の “cebra” と英語の “zebra” がある。なお，本研究で挙げた趙（2013）では，同族言語でない言語間の借用語（例えば，中国

Psychological Review, 99（1）, pp. 122-149.
小林明子・福田倫子・向山陽子・鈴木伸子（2017）『日本語教育に役立つ心理学入門』くろしお出版
林 洁绚・董 燕萍・蔡 任栋（2015）「口译中源语理解和语码重构在资源分配上的层级关系」『外语教学与研究』第 47 卷（3）,語の “ 沙发（shafa）” が英語の “sofa” からの借用語である）も（広義の同根語として）扱われている。
（4）埋め込み文構造を用いる理由は，文の全体的意味表象を構

pp. 447-457.
Macizo, P., & Bajo, M. T.（2004）When translation makes thedifference: Sentence processing in reading and translation.

築するには，命題の形成と統合が必要であるため，背景知識による影響を避けられる上に，逐次通訳の情報処理を最小限にシミュレーションできると考えられるからである。

Psicológica, 25, pp. 181-205.
Macizo, P., & Bajo, M. T.（2006）Reading for repetition and reading
for translation: Do they involve the same processes? Cognition,（5）L2 習得と WM 容量の関係について検討した研究に苧阪（2002）がある。苧阪（2002）は，学習期間が約 2 年と約 3 年の日本人イタリア語学習者を対象に，日本語版のリーディン

99（1）, pp. 1-34.
松見法男（2006）「言語学習と記憶」縫部義憲（監修）・迫田久美子（編集）『講座・日本語教育学

グスパンテスト（reading span test: 以下，RST）と，イタリア
語版を実施し，両者の RST 成績の比較を行った。その結果，
学習期間約 2 年では，日本語とイタリア語 RST 間に相関が認

ティが異なるものの，文の処理と単語の保持を要求する課題である点において共通する。このことから，本研究では，対象とした日本語学習者の WM 容量の測定に日本語の LST を用いることが妥当であると判断した。

言語学習の心理』

松見法男・福田倫子・古本裕美・邱 兪瑗（2009）「日本語学習者用リスニングスパンテストの開発―台湾人日本語学習者を対象とした信頼性と妥当性の検討―」『日本語教育』141 号，

意な相関が認められた。この結果から，言語の習得レベルがするものとなることがわかった。RST と LST は呈示モダリ

第3巻

第 3 章第 1 節（pp. 128-160），スリーエーネットワーク

められなかったが，学習期間が約 3 年になると両者の間に有
進むと，L2 で測定した RST の得点は個人の WM 容量に依存

日本通訳翻訳学会・通訳教育分科会 2009-2010 年度プ

ロジェクトより」『通訳翻訳研究』第 10 号，pp. 259-278.

pp. 68-78.
苧阪満里子（2002）『ワーキングメモリ：脳のメモ帳』，新曜社
苧阪満里子（1998）「読みとワーキングメモリ」苧阪直行（編）『読み――脳と心の情報処理』第 4 章（pp. 239-259），朝倉書店
新崎隆子（2016）「英日逐次通訳における記憶の負担と訳出精度」『通訳翻訳研究』第 16 号，pp. 1-20.
赵 晨（2013）「中英不平衡双语者口译中的源语理解过程」『外语引用文献

教学与研究』第 45 卷（1），pp. 93-104.

Baddeley, A. D.（1986）Working memory. Oxford: Oxford University
Press.

̶ 60 ̶

外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指した
ワークショップのデザインの検討
A Study of Workshop Design for Intercultural Co-learning between International Students
and Businesspersons Working in Japan坂井

伸彰（名古屋大学キャリアサポートセンター）

Nobuaki SAKAI（Career Support Center, Nagoya University）
要

旨

本研究の目的は，国際共修の観点から，外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとのワークショッ
プをデザインし，その要件を提案することである。「日本で働くこと」をテーマにチーム，プログラム，
ファシリテーターの 3 点に着目し，前半は外国人ビジネスパーソン 4 名によるパネルディスカッション，
後半は 6 チームに分かれたチーム内ディスカッションという構成にした。ワークショップの参加者は，10 カ国 42 名の外国人留学生と企業 19 社 36 名のビジネスパーソンであり，本研究では，12 人編成の 1 チームのディスカッションに着目して分析した。その結果，発話権，発話時間の大幅な偏り，限定的な期待感
や固定観念の堅持などが明らかとなり，自らの知識や前提への省察や価値観や信念など「見えない部分」
への理解が深められていなかった。そこで，発言し易くなる視覚的な仕掛けや媒介物によるコミュニケー
ションが有効な手立てだと指摘した。
［キーワード：国際共修，外国人留学生，ビジネスパーソン，ワークショップ］
Abstract
The purpose of this study was to design a workshop for international students and businesspersons in Japanand propose its requirements from the viewpoint of intercultural co-learning. The workshop on "working inJapan” was designed based on the three points of “team,” “program,” and “facilitator.” A panel discussion with
4 international businesspersons from Japan was held in the first half of the workshop and participants were thendivided into 6 teams and had team discussions in the second half. The participants were 42 students from 10
countries and 36 businesspersons from 19 companies and a discussion from a team that had 12 members wasanalyzed for this study. It was found that there was a large difference in turn taking and speaking time between
the Japanese and international members and that there were no deepened “invisible” cultural understandings,
such as personal values and beliefs. The author points out the importance of visual cues that facilitate discussion
and communication through mediators for this workshop design.
［Key words: Intercultural Co-learning, International Students, Businesspersons, Workshop］

る。その一方，国内大学における国際共修は正課科目を

１．研究の背景
1.1

中心に導入されているが（川平，2019），その歴史は浅く，体系的な教授法が確立されておらず，研究としての国内大学の国際共修の現状

日本国内の大学では，グローバル人材育成の観点から，文化的背景の異なる者同士が学び合う教育実践が注目さ要素に欠ける実践報告が目立つと指摘されている（末松，2017）。

れている。末松（2019）は，このような教育実践を「国また，末松（2019）が国内大学の国際共修の実践・研際共修」と呼び，「言語や文化背景の異なる学習者同士が，究の実態調査のためにレビューの対象とした 127 編の意味ある交流（Meaningful Interaction）を通して多様な事例のうち，そのほとんどは学内の日本人学生と外国人

考え方を共有・理解・受容し，自己を再解釈する中で新留学生との異文化交流を主な目的として実践されたもの

しい価値観を創造する学習体験」（p. 2）と定義付けていである。地域社会にいる学外の人材と留学生との国際共̶ 61 ̶

修を目指した事例は数例に留まり，地域のリソースをすでに獲得した知識・技術に束縛され，その本来の意味使って留学生が学ばせて貰うという構図のために，留学が問い直されなくなることが，変化の障害となる。こう

生だけが学ぶ場に陥りやすいという指摘もある（島崎，した惰性や凝り固まった日常を異化し，変化を生み出す

2017）。学外の人材と留学生との国際共修の事例では，人材育成の手法として，ワークショップがビジネスパー

近年は，外国人留学生による（あるいは外国人留学生とソンの中で注目されている（中原，2012：安斎，2015）。

日本人学生との協働による）企業との課題解決学習の実

そのため，豊富な知識や経験を有するビジネスパーソン

践が幾つか報告されているが（水松，2017；池田，2019から留学生が一方的に教わるばかりか，ビジネスパーソなど），留学生だけが学ぶのではなく，企業側の人材（本ンが外国人留学生との関わりの中で，これまでの職務で稿ではビジネスパーソンと呼ぶ）と共に学ぶことを目指培った知識や経験を見つめ直し，新たな気づきがもたらした国際共修の実践は皆無に等しく，その実践をデザイすよう企図することが，この両者を交えたワークショッ

ンするための具体的な指針は明らかにされていない。

プでは重要である。
安斎（2015）は，ワークショップの実践を類型化した

1.2

結果，
（1）参加者に気づきや発見を促すための「学習を主

国際共修を生み出すデザインの要件

堀江（2017）は，異文化交流を通じた学びを最大化す目的とした実践」と，（2）何か新たなものをその場で生みるには，自らの教育経験を踏まえ，Allport（1979）の唱だすための「創造を主目的とした実践」の 2 つに大別しえる社会接触仮説（共通目標による共同作業，相互知悉ている。また安斎（2015）は，「学習を主目的とした実践」

性，対等な地位，制度的支援）を引用し，「メンバーがでは，（1）参加者が既に持っている暗黙の前提に気づき，

目的意識を共有していること」（共通目標による共同作

省察をする機会を与えるタイプの実践と，（2）参加者の業），「メンバー間での協力が前提となっていること」（相高次の思考や能力を育成するタイプの実践が存在すると互知悉性），「メンバーの立場が平等であること」（対等説明している。

な地位），「制度的なサポートやルールなどが保証されてそこで，本実践では，留学生には自らの就業観や「日いること」（制度的支援），以上 4 つの要件を提示してい本で外国人として働くこと」への意識や知識を深められる。その教育的効果（参加者の異文化間能力の向上など）ることを，ビジネスパーソンには自己の就業観や自社やを示す国際共修の先行研究は幾つか存在するが（例えば，日本の就労環境に関する暗黙知を省察することを目指し

加賀美，2006；西岡他，2018 など），これらの研究は，た。そのため，「学習を主目的とした実践」の中でも「省国内大学での実践事例の大多数を占める，日本人学生と察をする機会を与える」タイプのワークショップを行う

外国人留学生による学内の正課科目での実践である。

ことにした。「省察をする機会を与える」タイプのワー

一方，外国人留学生と学外の人材（地域住民やビジネ

クショップでは，参加者同士が互いの前提や価値観を表

スパーソン）が学び合う国際共修では，例えばビジネス

明し，互いの意見に耳を傾けることが重視されている（安パーソンは，平日に行われる大学の正課科目の授業に毎斎，2015）。では，外国人留学生と日本で働くビジネス回参加することは容易ではない。そのため，この両者のパーソンとの国際共修を目指し，「学習を主目的とした

学び合いを大学で実践すること自体，難易度が高い。た

実践」の中でも「省察をする機会を与える」タイプのワーとえ実践を行えたとしても，学外の人材（ビジネスパー

クショップを行った場合，その実践のために必要となるソン）と留学生との間には，その年齢差や経験，あるい

要件とは具体的にどのようなものであろうか。

は社会的な立場などにギャップがある。それゆえ，メンバー間での協力関係を限られた時間の中で直ちに構築すること（相互知悉性）や，ビジネスパーソンなどの学外

２．研究目的人材と留学生が対等な関係を構築すること（対等な地位）

そこで，本研究では，外国人留学生と日本で働くビジは特に難しく，社会接触仮説の条件を当てはめ，共に学

ネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップをび合う教育活動を実践するには限界がある。そこで，本実施するための要件を提案することを目的とする。具体研究では，この両者の相互理解を目的とした学習形態と的には，企業組織内におけるワークショップの実践を想して，「ワークショップ」に着目した。

定した堀・加藤（2008：20）を参考に，「チーム」，「プワークショップとは，「参加・体験・相互作用のある場であり，一方的な知識伝達ではない，新しい学びのス

ログラム」，「ファシリテーター」の 3 要素に留意して実践し，その改善点を示す。

タイル」（舘野，2012：200）と言われている。ワーク
ショップは，正課の授業とは違い，社会人が参加し易い
よう，実施時間や場所を柔軟に設定できる。特に，企業

３．実践の概要

では，絶えず変化するビジネスシーンにおいて，自分が̶ 62 ̶

本実践には，外国人留学生の在籍者数が 2,000 名を超外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップのデザインの検討

える A 国立大学で学生側に参加を呼び掛け，42 名の留不問とし，卒業後に日本での就職に関心を持つ者を主な学生が参加した。企業側からは，A 大学所在地域の経済対象として参加を呼び掛けた。企業側には，経済団体 X

団体 X 内に加盟している企業 19 社 36 名（内 6 名が外国

内で地域や企業の国際化に高い関心を持つ国際交流委員人社員）が参加した。企業側の参加者 36 名のうち 11 名

会を通じて参加者を募り，留学生とビジネスパーソンがが，社長，相談役，役員など，いわゆるマネージメント

互いに関心を持ち，触発できるような組み合わせを考慮層の職位に就いていた。なお，本ワークショップの概要した。また，各グループに外国人ビジネスパーソンを 1

を，表 1 に示した。

名配置し，留学生と日本人ビジネスパーソンとの橋渡しをグループ内で行えるようにした。なお，参加者には所3.1

属（企業名または学部・研究科）と氏名が表示された名

ワークショップの目的と位置付け

本ワークショップでは，外国人留学生と日本で働くビ札の着用を依頼し，企業側の参加者の役職は伏せてワー

ジネスパーソンとの相互理解のために，以下の目的を設

クショップを行った。ワークショップの運営上，各チー定した。

ムに同一企業から複数名の参加者を割り当てることに・留学生が，地元企業のビジネスパーソンとの交流をなったが，職場を離れ「権力関係からある程度自由にな

通じ「外国人として日本で働くこと」への理解を深れる心理的安全が確保された場」（中原，2012：100）とめ，日本の企業文化や就業観への理解を深められる

なるよう，自由な意見交換の場として参加することを経ようになる。

済団体 X より参加者に事前に要請した。

・企業のビジネスパーソンが，日本での就職に関心を

3.2.2

プログラム

上述の本ワークショップの目的と位置付けを踏まえ，持つ外国人留学生が，日本での就職についてどのような点に疑問や不安を感じるのかを認識する。また，

以下の概要に基づき実施した。

外国人留学生との交流を通じ，日本の企業文化や自（1）第１部「パネルディスカッション」の概要

らの就業観など，これまでの知識や経験を振り返り，「日本で働くということ」をテーマに，日本企業に勤

新たな気づきを得る機会とする。

務する外国人ビジネスパーソン 4 名（就職して 2 〜 5 年
目の元留学生）と総合司会者（筆者）とのパネルディス

3.2

カッションを行った。司会者や会場の参加者から外国人

本ワークショップのデザイン時の留意点

本ワークショップを行う上で，チーム，プログラム，

ビジネスパーソンに対して尋ねられた質問は，「学生時ファシリテーターの観点から，下記に述べる点に留意し

代，どのように就職活動を行ったのか。どのような苦労てデザインした。

があり，どう乗り越えたか」，「日本で働くことに，どの

3.2.1

ような魅力があるか」，「外国人社員として，日本企業でチームチーム内のディスカッションで，ビジネスパーソンに働く上で，支障のあることは何か」，「日本語をどのようも外国人留学生にも数的優位を感じることなく話し易いに学んだか。なぜ，日本語を学ぼうと思ったか」，「実際場となるよう，ビジネスパーソンと留学生の数は極力同に日本企業で働いてみて，今，どう思っているか」など

数となるようにチームを編成した。具体的には，ビジネである。日本で働くことについて，4 名の外国人ビジネ

スパーソンは 4 名から 5 名，外国人留学生は 6 名から 7

スパーソンのパネリストから出た具体的な意見は，「高名程度，計 10 名から 12 名から構成されるチームを合計品質の商品やサービスを提供することが，いかに大変な

6 チーム編成した。留学生は，所属学部，課程，国籍をのかを思い知った」，「時間や納期に，とても厳格なこと」，

表1
日

程

ワークショップの概要

2018 年 1 月（平日）16 時 30 分から 18 時 30 分（実施場所：A 大学構内）
A 大学周辺の企業に勤務する日本人ビジネスパーソン：30 名（計 19 社）
同企業に勤務する外国人ビジネスパーソン：6 名（出身…中国：4 名，南アジア：1 名，欧米：1 名）

参

加

者

地方国立大学（A 大学）に在学中の外国人留学生：42 名（出身…中国：30 名，欧米：4 名，東南アジア：3 名，
韓国：2 名，アフリカ：2 名，南アジア：1 名）（属性…学部：4 名，修士：29 名，博士：5 名，研究生など：4 名）

使 用 言 語

主に日本語

スケジュール

第 1 部（16：40 〜 17：55）：外国人ビジネスパーソン 4 名によるパネルディスカッション（テーマ「「日本で働くということ」）
第 2 部（18：00 〜 18：30）：チーム内ディスカッション

̶ 63 ̶

「仕事の進め方がきめ細やかなこと」，「分からないことがあれば上司や先輩が助けてくれる」などの意見が出た。

４．研究方法
本実践第 2 部「チーム内ディスカッション」において，（2）第 2 部「チーム内ディスカッション」の概要
参加者に省察を促すワークショップでは，暗黙の前提

日本人ビジネスパーソン 4 名，外国人ビジネスパーソンに気付くことができるよう，参加者同士が互いの前提

1 名，外国人留学生 7 名の計 12 名で構成される A チー

や価値観を他の参加者に向けて表明し，互いの意見にムの会話の内容を本研究の対象とした。チーム内ディス

耳を傾けあい，新たな意味生成を行う対話やコミュニ

カッションの会話の内容に着目した理由は，ビジネス

ケーションの過程が重視されている（中原，2012；安斎，パーソンと留学生とのやり取りの特徴を捉え，この両者2015）。そこで，本実践では，原田（2016）の取組みをの相互理解を生み出す手立てを具体的に検討するためで

参考に，6 つのチームに分かれ，「日本で働くということ」

ある。また，A チームを本研究の調査対象とした理由は，に関する互いの前提や価値観が表明できるようディス

第 1 部のパネルディスカッションの登壇者（外国人ビジ

カッションを行った。チーム内でディスカッションが促

ネスパーソン）がメンバーに入っており，第 1 部との繋進されるよう，開始前に，留学生側に 3 分間「日本で働がりを踏まえ第 2 部のチーム内の会話を分析でき，日本くこと」についてビジネスパーソンに聞いてみたい質問

人ビジネスパーソン，外国人ビジネスパーソン，留学生を考える時間を与え，その質問を事前に留学生に手渡しの 3 つの属性の参加者間のやり取りを分析できると考えた付箋紙に書き出すよう総合司会者より指示を行った。

た。加えて，A チームには同一企業（A 社）から社長を各チームのファシリテーターは，その付箋紙を回収し，含め 3 名が入ったことから，先述した中原（2012：100）

卓上の模造紙に質問内容を整理・分類し，チーム内でディの指針のように，上下関係に囚われず自由闊達な意見交

スカッションを始めるようにした。チーム数は，各チー換ができているかという点にも着目した。なお，研究対

ム 9 名から 12 名（留学生 5 名から 7 名，ビジネスパー

象の A チームの構成員の属性は表 2 に示した。データのソン 4 名から 6 名）で構成される集団を 6 つ作り，30 分

収集に際し，研究対象とする A チーム内のディスカッ

程度のディスカッションを行った。

ション内容を IC レコーダーおよびビデオカメラで録音・3.2.3

録画した。録音・録画したチーム内での討議内容は，逐ファシリテーター

第 2 部において，各チームでのディスカッションが促進されるよう，10 年以上の社会人経験を有する日本人ビ語録（トランスクリプト）にまとめ，その内容を分析対象とした。

ジネスパーソン（計 6 名）にファシリテーター役を委任した。ファシリテーター達は，今回の実践で協力が得られた経済団体 X の国際交流委員会の委員であり，異文化

５．結果と考察交流や外国人とのコミュニケーションにも慣れているこA チーム内のディスカッションを分析した結果を，チーとが期待された。また，本実践では幅広い年齢層のビジ

ム・プログラム・ファシリテーターの視点から提示し，ネスパーソンが参加したことから，留学生や日本人・外考察を述べる。

国人若手ビジネスパーソン，そして 50 〜 60 代のビジネ
スパーソンとの間を取りもち，チーム内ディスカッショ

5.1

ンの予期せぬ流れにも臨機応変に対応し，フォローできる役割を期待した。

略称

A チームでは，メンバー同士が互いに触発し，ディス
カッションが活発であったとは言い難く，チームの適切

表2
日ビジ 1
日ビジ 2
日ビジ 3
日ビジ 4
外ビジ 4
留学生 1
留学生 2
留学生 3
留学生 4
留学生 5
留学生 6
留学生 7

チーム

属性

研究対象 A チームの構成員の属性（1）所属

ビジネスパーソン（ファシリテーター） Ａ社（2）Ａ社
ビジネスパーソン
Ａ社
ビジネスパーソン
Ｂ社（2）ビジネスパーソン
Ｃ社（2）ビジネスパーソン
文系研究科
留学生
文系研究科
留学生
文系研究科
留学生
文系研究科
留学生
文系研究科
留学生
理系研究科
留学生
文系研究科
留学生

̶ 64 ̶

役職（年代）/ 学年

出身

チームリーダー（40 代） 日本
取締役社長（60 代）
日本
本部社員（40 代）
日本取締役社長（50 代）
日本係長（20 代）中国
修士 1 年
中国
博士 3 年
中国
博士 1 年
東南アジア
博士 1 年
中国
修士 2 年
中国
博士 3 年
中国
修士 2 年
中国

外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップのデザインの検討な人数や，参加者の取り合わせなどの見直しが必要とな

5.1.2

留学生および役職者以外のビジネスパーソンには発言

る結果となった。
5.1.1

チームのデザイン上の改善点

しづらい状況が見受けられたため，このようなワーク

発話時間の著しい偏り

A チームのチーム内ディスカッション時（合計：30 分

ショップを行う場合，参加者全員が発言できる仕掛けが58 秒）の発話時間を比較した結果を，表 3 にまとめた。

必要である。例えば，参加者の発話権を最低 3 回までと総じて日本人ビジネスパーソンの発話時間が圧倒的に長事前に定め，参加者に割り箸を 3 本配り，発言する度にく，留学生の話す機会はごく僅かであった。平均発話時

その割り箸を机に並べるようなルールを運用すれば，発間を比較すると，日本人ビジネスパーソンは５分 39 秒 /言回数が参加者全員に見えるようになる。そうすれば，人に対し，外国人留学生は 0 分 25 秒 / 人に留まっていた。

発言時間を一人だけが独占しないよう，手短に自らの意

特に，日本人ビジネスパーソン 2（以下，日ビジ 2 と略）見をまとめ，発言が少ない人に発言の機会を譲るようなは，チーム内ディスカッションの約 30 分のうち 14 分 19

配慮がチーム内に生じることが期待できる。また，A 社

秒も話しており，発話権は 13 回（全体の約 40％）を占からの参加者 3 名は企業内の上下関係を本ワークショッ

めていた。

プに持ち込んだ様子が浮かび上がったので，肩書きに捉なぜ，これほどまでに発話時間や発話権のバランスにわれないよう，上下関係に配慮してグループを構築する

偏りが生じてしまったのか。本実践では，ディスカッ必要がある。この他にも，留学生とビジネスパーソンがションと銘打ちながら，就労経験の無い留学生が日本企交互に車座になるよう丸机を囲んで着席すると，自分の業の雇用慣習に関する疑問や質問に対し，日本人ビジネ

属性とは異なる相手が隣にいることを意識でき，日本人

スパーソンがその豊富な経験を元に解説を繰り広げ，留側が留学生に配慮して発言する雰囲気が生まれ易くな

学生は聞き役に徹するという構図が生まれていた。つまる。

り，日本人ビジネスパーソン側の社会人としての知識や経験が圧倒的に豊富であり，留学生が対等な立場で話し

5.2

プログラム

辛い状態であった。また，取締役社長（日ビジ 2）以外

留学生と日本で働くビジネスパーソンとの相互理解にの A 社の社員の発言時間が僅かであった（日ビジ 3 の発

ついて，この 2 部構成の流れが功を奏していたことが窺

言は，ほとんど無かった）。加えて，A チーム内のディえる場面と，表面的な理解に留まっていた場面の双方がスカッションでは，日ビジ 2 は 14 分 19 秒の自らの発話見られた。

時間中に「だから」あるいは「だからね」という言葉を

5.2.1

2 部構成が奏功した「文化の違い」への気付き

17 回，「やっぱり」という言葉を 24 回，日ビジ 4 も 6 分

A チームのディスカッションの中で「外国人材に期待

57 秒の発話時間中に「やっぱり」を 13 回繰り返し使用すること」という留学生からの質問に関する話題の展開していた。つまり，日ビジ 2 も日ビジ 4 も，留学生達のの一部を表 4 に示した。具体的には，日ビジ 2 は，「（第話を聞くというよりも，これらの語句を用いながら，自1 部の）ディスカッション聞いてて思ったんですけれど説を述べ続けていた。このことから，日本人ビジネスパー

も」（番号 072）と前置きを述べ，文化の違いを考え過ぎソン側が自らの考えや価値観について留学生に話し続けない方が良いこと（番号 072，082）を留学生に説明してる傾向が見て取れた。

いる。本実践の前半（第 1 部）のパネルディスカッショ
ンでは，「外国人社員として，日本企業で働く上で支障
表3

略称

チーム内ディスカッション時における A チーム内の発話時間の比較

日ビジ 1 日ビジ 2 日ビジ 3 日ビジ 4 外ビジ 1 留学生 1 留学生 2 留学生 3 留学生 4 留学生 5 留学生 6 留学生 7

所属

A社

A社

A社

B社

C社

修士

博士

博士

博士

修士

博士

修士

役職/
属性

リーダー
司会

社長

社員

社長

係長

文系

文系

文系

文系

文系

理系

文系

出身

日本

日本

日本

日本

中国

中国

中国

東南
アジア

中国

中国

中国

中国

1分
17 秒

14 分
19 秒

0分
01 秒

6分
57 秒

0分
21 秒

0分
01 秒

2分
08 秒

0分
13 秒

0分
31 秒

0分
01 秒

0分
00 秒

0分
03 秒

0回

1回

発話
時間

発話権

計 22 分 34 秒
（日本人ビジネスパーソン
平均 5 分 39 秒 / 人）
5回

13 回

0回

計 2 分 57 秒
（留学生
平均 0 分 25 秒 / 人）

計0分
21 秒
5回

計 23 回（平均 5.75 回 / 人）

1回

0回

計1回

4回

2回

2回

0回

計 9 回（平均 1.285 回 / 人）

̶ 65 ̶

表4
番号

発話者

072

日ビジ 2:

073

2 部構成が奏功した「文化の違い」への気付き
内容

あと，ずっと僕がさっきから聞いていてね，ディスカッション聞いてて思ったんですけれどもあんまり あの何て言うのかな 文化の違いというのを 考え過ぎない方が良いのかもしれない（留学生７がうなずく）

（中略）
082

日ビジ 2:

日本はすごく豊かになっちゃったから あのー日本人の若い人の中には あんまり仕事したくないとか （笑い） 楽な方へ楽な方へっていう人がすごく多いんですよね それに比べると留学生の人たちは 自分は絶対日本で頑張るんだっていう 今のやる気 それがあれば僕は十分頑張れると思うから あんまり 文化のちょっとした違いにあんまり気にしない方がいいと思う（ディスカション開始 11 分 20 秒から 12 分 28 秒までの音声記録）になるものはの何か」という会場にいた留学生からの質

生・ビジネスパーソン）の英語学習の動向を 1 分半ほど問に対し，「日本語は完璧ではないが，仕事で支障が出説明していた。日本人ビジネスパーソン側が，「グローても，周りに聞けばちゃんと教えてもらえる」，「仕事でバル＝英語」という固定観念に囚われていた様子が窺え

は，日本語よりも自分がどこまで努力をしたかが大事」

るが，東南アジアの中で英語を公用語としている地域かと，4 名の登壇者（外国人ビジネスパーソン）達によるら来た者を含め，A チームの留学生は皆，自分の意見を日本企業での奮闘ぶりが窺える話題が繰り広げられてい述べず，日ビジ２の考えを聞くことに徹していた。

た。日ビジ 2 は第 1 部のパネルディスカッションを通じ，

ベルクゼン（2007）は，「グローバリゼーション」や「コ外国人社員として日本企業で職務に真摯に向き合う姿にミュニケーション」など 40 の用語を取り上げ，「プラス触れ，国や文化の違いに関係なく働く上で必要とされる

ティック・ワード」と名付けている。これらの用語は，姿勢への認識が深まっていた様子が分かる。

コンテクストに依存せず，指示対象が希薄などと指摘し，5.2.2 「外国人＝架け橋」という限定的な期待

人々の自由な考えを束縛し，概念を空虚なものにする特「（日本企業が）留学生を採用したい理由」を留学生よ

徴があると説明している。このディスカッション時でも，りビジネスパーソン側に尋ねたところ，日ビジ 2 より，「グローバル」という言葉について，表面的かつ固定的「中国との懸け橋になって欲しい」（番号 056），あるいはに捉えず，多様なバックグラウンドを持つ参加者同士が「日本とベトナムの懸け橋になって欲しい」（番号 058）

振り返り，自由に意見や考えを述べ合うような展開が期など， 懸け橋待された。

という言葉を繰り返して説明していた。

日ビジ 2 の考えでは，留学生や外国人には，現地市場開5.2.4 「日本人でも同じ」と捉えることへの危険性

拓など日本と母国との懸け橋の役割を第一に期待してい「（日本で企業や社会に入るために）何を準備すべきか」ることが窺える。一方，この架け橋役について，留学生（番号 128）と，留学生 3 がビジネスパーソン達に質問し達はどのように捉えていたのであろうか。国立大学に留た（表 5）。日本での就職に際し，留学生だから必要とさ学する留学生の場合，本実践の参加学生のように，日本れる準備すべきことをビジネスパーソンより教えて欲し

語に加え，英語に堪能な者も多い。最近では英語学位プいという留学生側の意図が窺える。しかし，日ビジ 2 はログラムを多くの日本の大学で提供しており，そのよう「これ日本人でも同じだからね」（番号 131）と前置きをな環境で学ぶ留学生は，文系・理系に関わらず，多様な入れ，「我慢（する力）」（番号 133，136，138）あるいは文化的背景を自らの強みと認識し，複数言語を駆使しな「忍耐力が絶対に要る」（番号 138）と回答した。そのよ

がら，二国間の架け橋に留まらないグローバルな視点でうな我慢や忍耐力は「筋肉トレーニングと同じもの」（番

活躍することを望んでいる。海外進出を目論む日本企業

号 141）として，「どの社会で生きるにしても，多分中国として，外国人ビジネスパーソンに対し，日本と母国との会社に入るにしても必要」（番号 143）と，日ビジ 2 はの間の架け橋役だけを期待することは，日本企業のグ説明していた。この一連の日ビジ 2 の説明を，留学生 3

ローバル展開を考える上で限定的である。

は苦笑いを浮かべ，当惑した様子で聞いていた。日本で5.2.3 「グローバル＝英語」という固定観念

就職を希望する外国人留学生は，語学力に限らず自らのA チームではディスカッションの序盤に「日本企業は文化的背景など日本人社員にはない自らの持ち味を生かどれぐらいこれからグローバル化が進むか」（番号 039）

して働きたい思いが強いという指摘（横須賀，2012）もという質問が留学生から出た。しかし，企業内のグロー

あるが，「我慢」や「忍耐力」という日本企業（日本社会）バル化の事例として，「日本の学生もみんな，英語を勉

特有の若手ビジネスパーソンへの期待は，日本人学生に強している」，「TOEIC もみんな受けなきゃいけない」（いも外国人留学生にも共通すると，日ビジ 2 は捉えていた

ずれも番号 049）と日ビジ 2 は述べ，昨今の日本人（学ようである。

̶ 66 ̶

外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップのデザインの検討
表 5 「日本人でも同じ」と捉えることへの危険性
番号

発話者

内

容

128

留学生 3:（自ら手を挙げて）よく言われるのが，社会は（日ビジ 2：うん）厳しい，甘くない。（日ビジ 2：うーん）じゃ，学生のうちに，（日ビジ 2：うん）その，今，何を（日ビジ 2：うん）学んでほしい。（日ビジ 2：うん，うん）何を準備，準備（日ビジ 2：うん，うん，うん）してほしい，何を準備すれば良いんですか。

日ビジ 2:

（沈黙

（中略）
131
132

2 秒）
（笑いながら留学生 3 に話しかけ） これ日本人でも同じだからね（日本人ビジネスパーソンたちが笑いを浮かべる）

133

日ビジ 2:（留学生 3：う，うん）やっぱりー，（沈黙2 秒）我慢・我慢する力って（留学生 3：我慢）要るよね。

134

留学生 3:

我慢？（苦笑いしながら，メモを取る）

日ビジ 2:

やっぱり，何か，こう，何かを得ようと思ったら，やっぱり，我慢する，忍耐，忍耐力，これ，絶対要るよね，会社入ると，ね。で，その，我慢する力も，あの，僕が思うのは，（留学生 3：う，うん）筋肉トレーニングと一緒で，（留学生 3：はい）ね，毎日（留学生 3：トレーニング全てを）やってるとだんだん我慢する力が強くなるんですよ。

日ビジ 2:

どの社会で生きるにしても，多分中国の会社に入るにしても どこの会社で働くにしてもぱり働くっていうのは 我慢 でも我慢するからこそ あーよかったって思える 訳ですよね

（中略）
138

（中略）
143

やっ

（ディスカション開始 19 分 45 秒から 21 分 20 秒までの音声記録）

5.2.5

バックグラウンドへの理解が深まると，留学生や外国人プログラムのデザイン上の改善点

本実践では，自らの暗黙知を「省察する機会を与える」
ワークショップとなるよう，参加者同士が互いの前提やに対する日本人側の限定的な期待や固定観念の変化を期待できる。

価値観を表明し，互いの意見に耳を傾けることを目指

一方，本実践では表 4 のやり取りのように，2 部構成していた。しかし，日本人ビジネスパーソン側に自国ののプログラムが奏功し，日本人ビジネスパーソンが外国文化や自社の考え方を強く押し出す傾向が強く，自らの人に対する理解を深めている様子が見て取れた。だから知識や前提を疑う様子が少なかった。また，限定的な期

こそ，ビジネスパーソン側に留学生や外国人社員に対す

待感や固定観念の堅持が明らかになり，留学生の持つ価

る「見えない部分」への理解を更に持続的かつ段階的に値観や信念など異文化理解に必要とされる「見えない部

深められる施策が望まれる。例えば，自社の就労環境を分」（八代他，1998）への理解が十分には深められてい外国人留学生に分かり易く説明するにはどうすれば良いなかった。そのため，限られた時間の中で相互への理解のかを振り返るよう，ビジネスパーソン側がシミュレーを深められる方策が必要とされる。例えば，氏名，国籍，トした上で本実践に臨める事前教育の場も有用であろ

所属部局や企業などの属性に関する情報以外にも，留学う。事前教育の場があれば，ビジネスパーソン同士で自生には研究内容や日本企業に対する要望や期待，ビジネ

身の前提を互いに確認し，省察できる。留学生にも，学

スパーソンには職務内容や（日本で働くことを希望する）

外のビジネスパーソンとの交流が継続的に行われると，留学生への要望や期待を事前に回答して貰い，それらの日本社会や自らの就業観に対する理解を段階的に深めら情報をリストにしてチームメンバー全員で共有すれば，れる。

メンバー達が互いの共通点を見出すことができ，ディス
カッションを深められ易くなる。このような情報のリス

5.3

ファシリテーター

トアップに加え，ビジネスパーソンには自社の概要や商

チーム内でのディスカッションを臨機応変に対応し，品，学生には研究上の成果物などの媒介物を写真に撮り適切にフォローできるよう，協力を得た経済団体 X のコミュニケーションに臨むと，対面的な相互行為がさら国際交流委員の日本人ビジネスパーソンに，各チームのに促進され（岡田，2008），共同注視を行うことで内容

ファシリテーター役を委任した。しかし，A チーム内でを共有しながらチーム内で確認し理解を形成し易くなる

はディスカッションが弾んでいたとは言い難く，ファシ（一柳，2016）。この他にも，自己紹介を母国語で行えば，リテーターがチーム内でイニシアチブを発揮できない場

一人ひとりが持つ文化的背景の多様性に気付かされ（中面が見られた。

国や日本など同一出身国の者がいても，方言の多様性に

5.3.1

フォローが求められた論点のズレ気付かされる），留学生や外国人を一括りで捉えること

留学生 2 が文系博士後期課程に在籍していたことかへの危うさを認識できる。留学生一人ひとりのニーズやら，「文系の博士なんですけれども ちょっと企業様にお̶ 67 ̶

聞きしたいのが 文系の博士は本当に必要なのですか」と，積み重ね，ビジネスパーソンと外国人留学生との国際共

ビジネスパーソン側に自ら手を挙げて質問した（番号修を生み出す教育活動のデザインについて，検討を更に145）。しかし，日ビジ 2 は，留学生 2 に対し現在の専攻進めたい。

を質問し，希望する業種や仕事内容を尋ねていた。そして，文系博士人材の就職の厳しさについて理解を示すコ

注

メントを 1 分程度続けたが，日本企業で就職できる可能（1）A チームの外国人ビジネスパーソンおよび留学生は，日本

性には言及しなかった。加えて，「すっごく日本語上手

語能力検定試験 N1 レベルの日本語力を保有している。また，だよね」（番号 158）と留学生 2 の日本語力を持ち上げ，留学生 2，留学生 3，留学生 6，留学生 7 は英語学位プログラ
ムの在籍者であり，英語でのコミュニケーションに支障はな

留学生側の当初の質問とは外れたやり取りが更に約 2 分
半もの間，繰り広げられた。その後，日ビジ 2 と日ビジ
4 が，自社の社内異動制度を説明し，文系博士の学生がい。
（2）A 社は，従業員数は約 400 名，売上高は約 170 億円，中国や北米など 6 カ所の海外拠点を有する製造業である。B 社は，

なぜ日本の民間企業では就職が難しいのか，最後まで明従業員数は約 70 名，売上高は非公開，海外には拠点がない建確な説明が無かった。
5.3.2

築業である。C 社は，従業員数：約 600 名，売上高：約 260 億円，ファシリテーターの改善点

東南アジアを中心に 4 箇所の海外拠点を有するサービス業でこのようなミスコミュニケーションが発生した場合，ある（いずれも，2017 年度時点）。

ファシリテーターは，直ちにディスカッションの進行を軌道修正するべきであった。ファシリテーターには，論点がずれないよう議論の流れを整理し，ホワイトボー
ドや模造紙などに要点を書いて視覚的に整理するようなフォローが求められる。

引用文献
thAllport, G.W.（1979）. The Nature of Prejudice, 25 Anniversary

Edition, Boston, Mass: Addison-Wesley Publishing Company.
安斎勇樹（2015）『創発的コラボレーションを促すワークショッ
プデザイン』東京大学博士論文
ベルクゼン，U.（著）糟谷啓介（訳）（2007）『プラスティック・

６．総合考察ワード──歴史を喪失したことばの蔓延』藤原書店

これまでの議論をまとめると，留学生と日本で働くビ

原田麻里子（2016）「留学生が『日本で働くということ』を考える─企業人事との連携によるセミナーの事例から─」『留学生ジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショッ
プを行うには，発言し易くなる視覚的な仕掛けや，上位関係に囚われず互いのことに配慮できる雰囲気づくりが「チーム」に求められ，限定的な期待や固定観念に囚われず参加者一人ひとりへの理解が深まる「プログラム」を検討し，序列を気にせず論点を整理する「ファシリテー
ター」の役割が期待される。そして，発言を促進する仕掛けに加え，媒介物によるコミュニケーションが行われると，「聞き手」「話し手」という会話上での対峙を求め

教育学会第 21 回 JAISE 年次大会予稿集』，pp. 49-50.
堀公俊・加藤彰（2008）『ワークショップ・デザイン : 知をつむ
ぐ対話の場づくり』日本経済新聞出版社
堀江未来（2017）「多文化間共修とは──背景・理念・理論的枠組みの考察──」坂本利子・堀江未来・米澤由香子（編著）『多文化間共修 多様な文化背景をもつ大学生の学び合いを支援する』学文社，pp. 1-34.
一柳智紀（2016）「ワークシートの配布方法の相違が小グループ
での問題解決過程に及ぼす影響」『質的心理学研究』第 15 号，られる関係から一旦離れられ，日本語が母語ではない留学生には日本人ビジネスパーソンとのコミュニケーショ

pp. 193-216.
池田佳子（2019）「外国人留学生のキャリア支援・就職支援のための日本語教育─座学も実践も取り込む『総合的教育プログ

ン時の障壁が低減する手立てとなる（岡田，2008）。

ラム設計』」日本学生支援機構ウェブマガジン『留学交流』第本実践では 2 部構成が功を奏し，日本人ビジネスパー
ソンの外国人に対する理解が段階的に進んでいた。このことから，ビジネスパーソンへの事前教育を含め，留学

101 号，pp. 1-12.
川平絵里（2019）「正課外における国際教育交流の現状と課題に関する調査─大学教職員の視点に着目して─」『名古屋大学国生とビジネスパーソンとの間で継続的な交流が行われていれば，期待していたようなディスカッションが行われる可能性はある。地域の企業が，留学生や外国人社員に対する理解が深まると，外国人社員の採用や定着が進み，
この地域で学ぶ留学生の定住にも繋がるだろう。そのためには，地域の拠点校として国際化の牽引役を期待され

際教育交流センター紀要』第 6 号，pp. 17-28.
加賀美常美代（2006）「教育的介入は多文化理解態度にどんな効果があるか─シミュレーション・ゲームと協働的活動の場合」『異文化間教育』第 24 号，pp. 76-91.
水松巳奈（2017）「プロジェクト型「国際共修」が学生の自己効力に与える影響─ Kolb の経験学習モデルを用いてデザインしる大学と地元企業の国際化の促進を担う経済団体が協力た授業に関する一考察─」『東北大学 高度教養教育・学生支し合える関係づくりが欠かせない。

援機構 紀要』第 5 号，pp. 115-130.

今後は，本研究で得られた知見を踏まえ，事例研究を

中原淳（2012）「企業とワークショップ」苅宿俊文・佐伯胖・高̶ 68 ̶

外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップのデザインの検討
木光太郎編『ワークショップと学び 2

えてくるもの──」日本学生支援機構ウェブマガジン『留学場づくりとしてのま交流』第 95 号，pp. 1-12.

なび』東京大学出版会，pp. 243-272.
西岡麻衣子・八島智子（2018）「異文化間能力の変容から見る異舘野泰一（2012）「大学教育とワークショップ」苅宿俊文・佐伯

文化間協働学習の教育的効果─接触仮説とその発展理論の可胖・高木光太郎編『ワークショップと学び 2

能性─」『異文化間教育』第 47 号，pp. 100-115.

てのまなび』東京大学出版会，pp. 197-219.

岡田美智男（2008）「関係性発達障害児の療育を支援するソー場づくりとし八代京子・町恵理子・小池浩子・磯貝友子（1998）『異文化トレー
ニング』三修社

シャルメディエータに関する研究」『電気通信普及財団研究調横須賀柳子（2012）「企業の求人と留学生の求職に関する意識調査報告書』第 23 号，pp. 237-244.

査」『留学生教育』第 12 号，pp. 47-57.

島崎薫（2017）「地域住民との国際共修─留学生のアイデンティ
ティの変化に着目して─」『東北大学高度教養教育・学生支援機構紀要』第 3 号，pp. 227-237.

謝辞

末松和子（2017）「カリキュラム国際化と国際共修：留学生と国

本稿の執筆に際し，ご助言を賜りました関西大学総合情報学

内学生の学び合いをデザインする─第 38 回研究大会公開シ部久保田真弓教授に心より感謝申し上げます。また，本稿の改ンポジウムの報告を中心に─」『異文化間教育』第 47 号，pp.

善に繋がるご意見を下さった査読委員の先生方に厚く御礼申し

68-84.

上げます。

末松和子（2019）「国際共修の検証──文献リサーチを通して見̶ 69 ̶

『留学生教育』投稿規定■原稿投稿に関する規定
1 ．投稿資格
本誌への投稿者は，共著者を含めて本学会会員であることとする。
2 ．査読審査
投稿原稿は，編集委員会の査読審査を経て受理する。なお，原稿は採否に関わらず返却しない。
3 ．投稿原稿の種類と内容
論文：過去の知見に対する十分な考察を踏まえたうえで，独創性のある知見が加えられていること。
研究ノート：新規性が高く，将来の研究の基礎となる可能性のある内容であること。
報告：今後の研究または教育活動に資する内容を含む調査報告或いは実践報告であること。
提言：留学生教育の発展に資する意見であること。
書評：留学生教育に関わる著作であること。
4 ．原稿の言語及び送付方法
投稿原稿は和文または英文で執筆要領に従って作成し，編集委員長宛に，「投稿申込用紙」，「原稿執筆チェック
一覧表」，「原稿」の各 1 部を，Word ファイル（拡張子は .doc または .docx）及び PDF の両方で電子メールの添付ファ
イルとして送信する。
5 ．原稿の提出
投稿原稿は執筆要領に基づき作成し，完全原稿の形で提出しなければならない。投稿者の母語によらない言語
での記述部分（要旨を含む）は，母語話者の校閲を受けたのちに投稿する。
6 ．原稿の締め切り
投稿原稿の締切日は毎年 4 月 30 日とし，9 月 30 日までに採用が確定した原稿については当年発行号に掲載する。
7 ．原稿の掲載と掲載数
投稿者が複数の原稿を投稿した場合，同一号への掲載は，単著 1 編と共著 1 編或いは共著 2 編までとする。ただし，書評はこの制約を受けない。
8 ．原稿内容の修正
編集委員会は投稿原稿について修正を求めることがある。修正を求められ，再投稿する場合は，指摘された事項に対応する回答を別に付記する。
■執筆要領
1 ．書式・分量
原稿はパソコン（Word 文書，Ａ 4 用紙に横書）によるものとする。和文の場合，文字サイズ 12 ポイント，40
字× 30 行（英文の場合，12 ポイント，30 行）とし，論題・要旨・図表・引用文献などを全て含み，論文は 20 枚以内，研究ノート・報告・提言は 16 枚以内，書評は 4 枚以内とする。英文原稿の制限枚数は和文に準じる。
＊各ページの左余白に行番号（通し番号）を記載する。ソフト上で設定すれば，自動的に記載される。行番号の記載方法は次の通り。
Word 2003 の場合：「ページ設定」→「その他」→「行番号」→「連続設定」
Word 2007 の場合：「ページレイアウト」→（ページ設定）「行番号」→「連続番号」
2 ．原稿の構成
書評を除き，和文原稿の構成は次のとおりとする。
和文題名・英文題名・和文氏名（和文所属）・英文氏名（英文所属）・和文要旨【 400 字以内】・和文キーワード【 5 つ以内】・英文要旨【 200 語以内】・英文キーワード【 5 つ以内】・本文・注・引用文献。
＊英文原稿の場合は，英文を和文に先行させる。
＊査読者に伏せるため，投稿時の原稿には氏名・所属を記載しない。
＊採択が決定した段階で，氏名・所属（原則として機関と部署）を次の要領で記載する。
例） 岡山

桃太郎（吉備大学国際センター）

Momotaro OKAYAMA（International Center, Kibi University）

3 ．「章」「節」「項」等の数字
章は全角の算用数字，節と項は半角の算用数字を用いる。
例） ４．考察4.1

方略使用に及ぼすサポート源の影響

4.1.1

方略使用度に及ぼす影響

4 ．文献引用
本文中および注の文中では，（著者名，刊行年：ページ数）或いは「著者名（発行年）は／によると」のように記載する。
例 1 ） ・・・という制度を導入している（杉村，2004：29）。
例 2 ） 小宮（1995）は，高校の教科書を分析し，・・・＊著者が 2 人の場合→

佐藤・仁科（1997）＊著者が 3 人以上の場合 → 村岡他（1995） 2 人目以降は省略可。ただし，引用文献欄では省略しないで著者全員の名前を記載する。
＊引用文献が複数の場合→ （佐藤，1998；田中・佐藤・渡辺，1996；渡辺，1992，1993a，1993b）

5 ．注
本文中の文章の切れ目に両括弧付きの上付き 1/4 の数字を用いて通し番号で示し，本文の後ろにまとめて注記する。
例） 官民一体となった留学生支援である（1）。
＊「文末脚注機能」を使用せず，本文の後ろに 1 行あけて

注とし，次行から両括弧付きの半角数字（1）で注の文を始める。複数行に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。
6 ．引用文献
引用文献の記載は，著者名のアルファベット順とし，文献番号はつけない。各文献は，著者名・刊行年・表題の順とする。雑誌論文の場合，表題の後に雑誌名・巻数・ページを記す。単行本の場合，表題の後に出版社を記す。
2 行以上に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。姓と名の間にスペースを入れてもよい。
例 1 ） 雑誌論文
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の交流教育」『異文化間教育』第 5 号，pp.81-97.
例 2 ） 単行本
稲村博（1980）『日本人の海外不適応』日本放送出版協会

例 3 ） 単行本の一部
久米昭元（1993）「コミュニケーション研究の主な領域」橋本満弘・石井敏（編著）『コミュニケーション論入門』桐原書店，pp.25-53.
例 4 ） 翻訳書
ベッカー，R. E.・ハイムバーグ，R. G.・ベラック，A. S.（著），高山巌（監訳）（1990）『うつ病の対人行動療法』

岩崎学術出版
例 5 ） 英語の文献
Miller, G., Boster, F., Roloff, M., & Seibold, D. (1977) Compliance-gaining message strategies: A typology and some
findings concerning effects of situational differences. Communication Monographs, 44, pp.37-51.
例 6 ） ウェブサイトからの引用資料
日本語教育振興協会（2006）「日本語教育機関の概況」
http://www.nisshinkyo.org/j147.pdf（2006 年 6 月 17 日閲覧）

＊投稿前に必ず本学会ホームページにて，最新の投稿規定・執筆要領をご確認願います。

編集後記●『留学生教育』第 25 号をお届けいたします。今年号には，奨励賞受賞者特別寄稿 1 編，寄稿論文 1 編，投稿論文 5 編（論文 2 編，
研究ノート 2 編，報告 1 編）の計 7 編が掲載されています。特別寄稿ならびに寄稿論文は，編集委員会からご執筆をお願いしたものです。鍋島有希先生，末松和子先生には，ご多忙の中，玉稿をご執筆いただき，深く感謝申し上げます。今年号への投稿論
文は 21 編でした。そのうちの 5 編が「採用」となり，1 編が継続審査となりました。このたび掲載された各論文の執筆者の皆様には，初回の投稿から採用に至るまで，大変なご努力があったことと拝察いたします。あらためて敬意を表します。
● 本年は新型コロナウイルスの世界的な感染拡大に伴い，留学生教育にかかわる活動も様々な面で大きな制約を受けております。
そのような中で，教育・研究活動の成果を論文としてまとめ，本誌にご投稿いただきました学会員の皆様に，心より感謝申し上げます。コロナ禍を乗り越えるために必要なことは何か，そして出来ることは何か，をさらに考えつつ，学会誌編集委員会として皆様の教育・研究活動を支援してまいります。これからも，皆様の研究推進のために，『留学生教育』を積極的にご活用ください。引き続き，ご投稿をお待ち申し上げます。
● 本号の論文審査では，編集委員以外に 12 名の先生方に査読をお願いいたしました。お忙しい中，ご協力・ご支援を賜り，誠にありがとうございました。
（2020 年 12 月

留学生教育学会

編集委員会委員名簿（五十音順 ◎編集委員長，○編集担当理事）
岡部玲子（専修大学）
小河原義朗（東北大学）
邱學瑾（台中科技大学）○住田環（立命館アジア太平洋大学）
永田良太（広島大学）
福田倫子（文教大学）◎松見法男（広島大学）
渡部倫子（広島大学）

今年号査読協力者（五十音順 ＊印は非会員）＊ Kabir Russell Sarwar（広島大学）
韓暁（東南大学）＊桑山尚司（広島大学）＊蔡鳳香（寧波大学）＊佐藤智照（島根大学）
佐藤礼子（東京工業大学）＊杉本巧（広島国際大学）
当銘盛之（名桜大学）
中原郷子（長崎外国語大学）
長野真澄（岡山大学）
費暁東（北京外国語大学）
柳本大地（広島大学）
編集協力者（英文校閲）
Walter Brett Raymond（広島大学）

2020 年 12 月 20 日発行

留 学 生 教 育 第 25 号 2020.12
編 集 留学生教育学会編集委員会〒 739-8524 広島県東広島市鏡山 1-1-1
広島大学大学院人間社会科学研究科内
TEL：082-424-6871 ，FAX：082-424-5245
E-mail：nmatsu@hiroshima-u.ac.jp

発 行 留

学

生

教

育

学

会

事務局
〒 151-0053 東京都渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 階
公益社団法人東京都専修学校各種学校協会内
TEL：03-3378-9601 ，FAX：03-3378-9625
E-mail：jaise@tsk.or.jp

印 刷 前 田 印 刷 株 式 会 社
ISBN 4-906618-05-7
ISSN 1345-2398

表紙デザイン：NAVIX松見法男）

留 学 生 教 育Journal of International Student Education

第25号

2020.12

No.25 Dec 2020奨励賞受賞者特別寄稿
１．日本企業での就業を見据えた留学生へのキャリア教育―組織社会化に基づく離職プロセス分析― …………………………………………………………

1

有希（東京都立大学国際センター）Yuki NABESHIMA（International Center, Tokyo Metropolitan University）

鍋島

Career Education regarding Future Employment at Japanese Enterprises for International Students: Analysis of Resignation Process based on Organizational
Sociali-zation
寄稿論文
２．正課外国際交流活動における国際共修―正課に比した活動の特徴と学生の学びに着目して― ………………………………………………………………

9

和子（東北大学高度教養教育・学生支援機構）Kazuko SUEMATSU（Institute for Excellence in Higher Education, Tohoku University）

末松Intercultural Collaborative Learning in Extracurricular International Activities: Characteristics and Students’ Learning and Development
論文

３．日本語学習者の日本語文の記憶と口頭産出における分散効果 ……………………………………………………………………………………………………

21

笑（広島大学大学院教育学研究科）Xiao CHANG（Graduate School of Education, Hiroshima University）

常Spacing Effect on the Task of Memorization and Oral Production of Japanese Sentences in Japanese Learners
４．英語と再構築されたアイデンティティ―オーストラリアに留学した日本人女性の場合― ……………………………………………………………………

31

崇恵（天理大学国際学部）Takae ICHIMOTO（Faculty of International Studies, Tenri University）

櫟本English and Reconstructed Identities: The Case of Japanese Women Studying in Australia
研究ノート
５．日本語授業場面における葛藤に対する学習者の原因帰属と改善策の評価―ベトナム人・ネパール人・インドネシア人・中国人留学生を対象に ……

43

瑛子（名古屋大学大学院人文学研究科）Eiko MIZUNO（Graduate School of Humanities, Nagoya University）

水野

Foreign Student’s Causal Attribution and Evaluation of Solutions for Conflicts in the Education Scene: Focusing on Students from Vietnam, Nepal, Indonesia, andChina
６．中国人日本語学習者における日中逐次通訳のメカニズム―作動記憶容量と訳出開始時点を操作した実験的検討― ………………………………………
王

53

金芝（広島大学大学院教育学研究科）Jinzhi WANG（Graduate School of Education, Hiroshima University）

Mechanism of Japanese-to-Chinese Consecutive Interpretation for Chinese Learners of Japanese: An Experimental Analysis through Working Memory Capacity
and Interpretation Start Time報

告７．外国人留学生と日本で働くビジネスパーソンとの国際共修を目指したワークショップのデザインの検討 …………………………………………………
坂井伸彰（名古屋大学キャリアサポートセンター）Nobuaki SAKAI（Career Support Center, Nagoya University）

A Study of Workshop Design for Intercultural Co-learning between International Students and Businesspersons Working in Japan

留学生教育学会
Japan Association for International Student Education

61