第26号

2021.12

留学生教育学会会則【総 則】
第 1 条 本会は，留学生教育学会［Japan Association for International Student Education: JAISE］と称する。
第 2 条 本会の事務局を，（一般社団法人）外国人留学生高等教育協会内（東京都渋谷区千駄ヶ谷 4 丁目 5 番地 15 号ストークメイジュ
203）におく。
【目的及び事業】
第 3 条 本会は，留学生教育・国際人教育の諸側面を総合的に調査研究し，国際教育の向上に資するとともに，国境 , 文化，宗教，
人種を超えた平和的国際社会を建設するために，社会に開かれ生きた学問研究を遂行することを目的とする。
第 4 条 本会は，第 3 条の目的を達成するために，次の事業を行う。
1）研究大会，その他研究会等の開催
2）調査研究ならびに関連する諸活動の実施と促進
3）学会誌等の発行
4）内外の関係諸団体との交流及び協力
5）その他の本会目的達成に必要な事業【会 員】
第 5 条 本会の会員は，一般会員，学生会員，海外会員，海外準会員，賛助・機関会員の 5 種とする。
第 6 条 本会の会員は，留学生教育学会誌等の配布を受け，本会の催す諸事業に参加することができる。ただし，海外準会員は，ニュースレターをメールにて配信され，研究大会に参加することはできるが，研究発表および学会誌への投稿はできない。
第 7 条 留学生教育に関心・興味をもつ個人又は機関等は本会に入会できる。
第 8 条 会員は，細則に定める入会費や年会費を納めなければならない。ただし，海外準会員は，入会費および年会費が無料である。
第 9 条 会員は，次の事由によってその資格を喪失する。
1）退会
2）会員の死亡，賛助・機関の場合はその解散
3）除名：（1）本会の名誉を傷つけ又は目的に反する行為のあったとき。
（2）会費を 2 年間滞納したとき。
第 10 条 会員で退会しようとする者は，退会届を提出しなければならない。
【役 員】
第 11 条 本会に次の役員をおく。
会長 1 名，副会長若干名，理事約 10 名，および監事 2 名。
第 12 条 会長は，本会を代表し，会務を総括する。
第 13 条 副会長は，会長を助け，会長に事故があるときは，会長代行となり，適切な措置をとらなければならない。
第 14 条 理事は，理事会を組織し，理事会又は総会の議決に基づいて会務を執行する。
第 15 条 理事は，次の会務を分担するものとする。
広報・渉外，編集，企画 ( 研究大会の開催等 )，学会賞，その他理事会で必要と議決された事業。
第 16 条 監事は，会計監査を行う。
第 17 条 本会の役員の任期は，2 年とする。
会長，副会長，理事および監事は再任することができる。
第 18 条 役員の選出については，細則に定める。
【会 議】
第 19 条 理事会は会長が議長を務め，原則として年 1 回招集し，その他必要に応じて随時招集することができる。また，緊急を要す
る場合はメールによる審議に替えることができる。理事の 3 分の 1 以上が書面により理事会の開催を要求したときには，議長はこれを招集しなければならない。
第 20 条 理事会の他に，会長 ･ 副会長会議及び各事業に関する委員会を必要に応じて開催することができる。
第 21 条 総会は，会長が年 1 回招集する。必要時に臨時総会を開催することができる。
第 22 条 総会の議長は，会議のつど，出席者の互選で定める。
第 23 条 総会の議決は，出席者の過半数による。
第 24 条 次の事項は，総会に提出して承認を得なければならない。
1）事業計画および収支予算2）事業報告および収支決算
3）会費の変更
4）会則に定められた承認事項や決定事項
5）その他理事会で総会提出が議決された事項【雑 則】
第 25 条 本会の会計年度は毎年 4 月 1 日に始まり，翌年 3 月 31 日に終る。
第 26 条 本会則の変更は，理事会が提案し，総会の承認を得なければならない。
第 27 条 本会則の施行に関する細則は，理事会の議決を経て別に定める。
第 28 条 理事会及び各種委員会は，総会又は理事会の議決に基づく会務を執行するため，必要な規程を定めることができる。
【附 則】
1．本会則は 2007 年 8 月 4 日より施行する。
［1996 年 7 月 13 日
［2004 年 8 月 27 日
［2007 年 8 月 4 日［2007 年 12 月 20 日
［2010 年 8 月 21 日
［2012 年 8 月 31 日
［2021 年 8 月 31 日

制定］
一部改正］
改正］
一部改正］
一部改正］
一部改正］
一部改正］

留

学

生
目

教

育

第26号

2021.12

次

奨励賞受賞者特別寄稿
１．日本の大学生活への適応を支援するムスリム留学生向けアシミレーターの開発と回答分析
仙石……………………

1…………………………

9祐（信州大学グローバル化推進センター）

寄稿論文
２．外国語として日本語を学ぶ中国人日本語学習者の日本語能力評価に関する実証的研究
費

暁東（北京外国語大学北京日本学研究センター）

松見論

法男（広島大学人間社会科学研究科）

文

３．作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響―リピーティングの開始時点と無意味語の位置を操作した実験的検討―
毛………………………………………… 21

炫琇（広島大学大学院教育学研究科）

４．米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略―オハイオ州の事例から―
陣田………………………………… 33

内美（名古屋大学大学院教育発達科学研究科）

５．元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア―ライフキャリア満足度との関わりから―渡部………… 43

裕子（長崎総合科学大学共通教育部門）

６．第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働き―二重課題法を用いた実験的検討―
林…………………………………………………………………………………… 53

韻（広島大学大学院教育学研究科）

研究ノート
７．ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因―日本人社員との関係性からみた葛藤解決方略に注目して―安部……………………………………………………… 63

陽子（九州大学大学院地球社会統合科学府）

８．ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の抱える困難とその対処方略張報…………………………… 73

慧穎（お茶の水女子大学大学院人間文化創成科学研究科）

告

９．地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性………………………………………………………………… 81

住田

環（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）髙尾まり子（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

板井芳江（元立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

10．雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育―自律的にキャリアをつくる社会人を目指して―鈴木…………………………………………………………………… 91

伸子（同志社大学グローバル・コミュニケーション学部）

11．オンライン国際交流で見られた学生の変化・成長―オーストラリアのある大学とのショートプログラム―
蒙韫（新潟大学教育・学生支援機構留学センター）… 101

日本の大学生活への適応を支援する
ムスリム留学生向けアシミレーターの開発と回答分析
Development and Analysis of Answers of Culture Assimilator for Muslim International
Students to Adapt to Japanese Universities
仙石祐（信州大学グローバル化推進センター）

Yu SENGOKU（Center for Global Education and Collaboration, Shinshu University）
要

旨

近年日本においては留学生の出身国・文化圏が多様化し，とりわけムスリムの増加が顕著となっているが，彼らの従うべき規範は日本社会の規範と異なる点があり，社会生活上の困難を訴えるムスリム留学生も少なくない。本研究ではその現状を踏まえ，ムスリム学生を対象に，彼らの信仰と日本文化との間に生じる摩擦を予期し，宗教的実践を助け，日本での学びに貢献する異文化トレーニング用教材「アシミレーター」の開発及び回答結果の分析を行った。まず渡日前のマレーシア人ムスリム学生に試作版
アシミレーターを実施後，その回答内容を分析し，次に日本に留学中のマレーシア人ムスリム学生に対して改良版アシミレーターを実施した。またマレーシア人ムスリム学生の教育に携わる日本人教員及び日本への留学経験を持つマレーシア人教員の双方から意見を収集し，アシミレーターの内容の妥当性を確かめた。
［キーワード：アシミレーター，異文化トレーニング，クリティカル・インシデント，ムスリム留学生］
Abstract
International students have come to Japan from various countries and various cultural regions in recent years
and the number of Muslim international students has been remarkably increasing. Many Muslim international
students are struggling with difficulties in their social lives because of Islamic norms which are somehow
different from those in Japanese society. In this research, we developed and improved a “culture assimilator,” akind of cross-cultural training for Muslim students which is instructive for predicting the conflict between theirreligion and Japanese culture, helping in their religious practice and supporting their studies in Japan, and weanalyzed the results of the culture assimilator. First, we conducted a pilot culture assimilator implemented forstudents who had not yet arrived to study in Japan and then analyzed their answers. After that we conducteda modified culture assimilator for students who had already started their studies in Japan. In addition, thevalidity of the content in the culture assimilator was examined based on the opinions collected both fromJapanese lecturers involved in education for Malaysian Muslim students and from Malaysian lecturers who had
experienced studying in Japan.
［Key words: culture assimilator, cross-cultural training, critical incident, Muslim International students］

内の教育機関で学ぶムスリム留学生数も増加しているも

１．はじめにのと推測され，日本学生支援機構の外国人留学生在籍状

今日イスラーム教を信仰するムスリムの人口は中東の況調査（2014 年〜 2019 年）によれば，イスラーム教をみならず全世界で増加しており，Pew Research Center

主要な宗教とする国出身の留学生数は約 8000 人から約（2017）によれば，ムスリムは 2070 年には世界最大規模

16000 人とここ数年で倍増した。

の宗教人口になると予測されている。日本国内において日本国内でムスリム留学生数が増加した背景としてもムスリム人口は増加傾向にあって，2018 年現在で約は，「留学生 30 万人計画」により日本における留学生数

20 万人が日本国内に滞在しており，2011 年比で倍増し全体が急速に増加し，彼らの出身国の多様化も進んだこたと推計されている（店田，2019; 店田，2013）。日本国とが挙げられる。またムスリム留学生の立場からすれば，

̶ 1 ̶日本ではイスラームフォビア（イスラーム恐怖症）が欧

無理に押し通すことなく柔軟に対応することができると米ほど極端に表れていないことも，留学先として日本がいう報告もある一方，彼らのホスト社会への同化・協調

選択される 1 つの理由であろう。

の傾向は以前より低下しているとの指摘もある（留学生

しかしムスリムの宗教的実践は，食事や礼拝といった教育学会，2018）。ムスリム学生を受け入れる日本人学

点などで日本人の一般的な慣習と異なるため，社会生活

生向けアシミレーターについては中野・田中（2015）の上の困難を感じているムスリム留学生も存在することが取り組み事例があるのに対し，日本で学ぶムスリム学生

報告されている（中野他，2015）。ムスリム留学生が在向けアシミレーターについては Sengoku et al.（2018）が籍する日本の教育機関では，それぞれの環境に応じたムある。本稿は，この Sengoku et al. において使用された

スリム留学生の状況調査や支援策が行われているが（岸アシミレーターの作成過程および回答結果の分析と考察

田，2017; 仙石・永田，2019），本稿では，日本の大学生を詳細に述べたものである。

活への適応を目的に開発したムスリム留学生向け教材として，異文化トレーニング教材「アシミレーター」を取り上げ，その内容と回答結果の分析について報告する。
アシミレーターでは異文化間における危機的状況（critical

３．試作版アシミレーター
3.1

設定

incident）がエピソードの形で呈示され，それに対する正まず試作版アシミレーターの作成及び実施を行った。

しい解釈を用意された選択肢から選び，誤解や摩擦の原

試作版アシミレーターでは，ムスリム留学生が日本の大因について検討する。これにより対象となる文化や自文学及びその周辺の生活で遭遇する可能性のある文化的摩化 へ の 理 解 が 深 ま る と 考 え ら れ て い る（Fiedler 他，

擦を想定して 11 の critical incident を選定した。これらの1971）。本報告では，日本で学ぶムスリム留学生を対象

critical incident の題材は宗教的原因に帰すると考えられとしたアシミレーターを開発し，その回答結果から彼らる摩擦に限定した。また実際の異文化接触場面では，イが日本で生じうる critical incident についてどのような理スラーム教を持ち込む側と受け入れる側の双方に文化的解や予期をし，対処方略を考えているのかについて分析

摩擦の原因が帰属し得ることを考慮し，critical incident はを加える。また開発したアシミレーターの内容が妥当な

次の 2 つのカテゴリから構成した。それらは「イスラーものであったかについても考察する。

ム教の宗教的実践が必ずしも日本人や日本の大学の文化

本稿の構成は以下の通りである。第 2 章で先行研究をと相容れず生じうる文化的摩擦」（カテゴリ A）と「日本概観する。第 3 章で試作版アシミレーターの設定及び回人のイスラーム教への無知により生じる可能性のある文

答結果と考察を述べ，第 4 章で改良版アシミレーターの化的摩擦」（カテゴリ B）である。各 critical incident の題

設定及び回答結果と考察を行う。最後に第 5 章でまとめ

材を表 1 に示す。

と今後の課題について述べる。

各 critical incident につきその原因を尋ねる質問を用意した。質問に対する回答の選択肢は，最も可能性の高い解釈である正答 1 つ，それ以外の誤答 3 つの計 4 つから

２．先行研究の概観なる。回答者が質問回答後に読む critical incident の説明

ムスリムが日本で暮らすに当たっての困難の分析につと対処法を記した解説も用意した。表記については，回

いては，国籍が限定されているが，彼らの困難及びその答者の日本語学習レベルを考慮し，日本語版とそれを英対処方略を来日動機や滞在形態等により分類しようと試訳したものを準備した。日本語版は日本語教師 1 名が監みた研究がある（井上，1999）。また日本で学ぶムスリ

修し，日本語能力試験（JLPT）N2 と同程度の語彙・文ム留学生に対象を絞り，彼らの社会生活上の困難に分析法を使用した。

を加えた研究もある（中野他，2015）。田中・ストラー実施に当たっては，マレーシアの大学から日本の大学

ム（2013）によれば，ムスリム留学生は宗教的ニーズをへの編入プログラムに所属する予備教育学年生 143 名，

表1

試作版アシミレーターの各 critical incident の題材

カテゴリ A

カテゴリ B

Q1: イスラーム式トイレと日本のトイレ

Q7: 断食についての日本人の誤解

Q2: お祈り前体を洗浄する方法は適当か

Q8: 断食明けのお祝い

Q3: お祈りの時間と授業が重なったとき

Q9: 未婚の女性は男性に触れてはならない

Q4: 金曜日の午後にゼミが設定されたらQ10: ムスリムの食べられないもの

Q5: 巡礼に行ける機会を得たら

Q11: カジュアルな格好を SNS に投稿

Q6: 宗教的対立と日本人大学生の態度̶ 2 ̶日本の大学生活への適応を支援するムスリム留学生向けアシミレーターの開発と回答分析

大学 1 年生 131 名及び大学 2 年生 116 名に，試作版アシを示したのに対し，予備教育学年生の正解率は 57％にとミレーターへの回答を求めた。学生は全員マレーシア人

どまった。これはゼミという日本の大学の授業形式をまムスリムである。日本語学習の進度を考慮し，予備教育

だ知らなかったためとも考えられる。

学年生には英語版を，大学 1，2 年生には日本語版を用

Q5: メッカへの巡礼と重要な授業の優先順位を問う質いた。予備教育学年生 142 名，大学 1 年生 101 名，大学

問で，正答率はそれぞれ 96％，69％，47％であった。最2 年生 106 名の計 349 名から回答があり，彼らの回答をも多かった誤答は，「先生は巡礼の意味が分からない」

分析対象とした。

という日本人のイスラーム教に対する無知に帰属する①

日本語版・英語版ともに試作版アシミレーターには紙であった。日本人はイスラーム教の宗教的慣習に無知で媒体を用いた。配布時に口頭及び紙面にて趣旨説明を行あるという考えがムスリム学生の中に根強いことが推察

い，プライバシーは守られること，回答時にインターネッ

される。Q4，Q5 の結果より，学生たちは進級するにつトで検索したり人と相談したりせずに，自分の今持ってれ日本の大学における学業の仕組みについての理解が深いる知識で回答してほしい旨を伝えた。回答期間は約 1

まり，宗教的実践が必ずしも全てに優先できるとは限ら週間とし，回収ボックスに提出してもらった。また学生ないことを認識し始めているものと推測することができの率直な意見を知るため，感想についても自由記述を求る。

めた。回答期間終了後には解答例と解説を配布した。試Q6: 本問の出題意図は「日本人は人前で政治や宗教の作版アシミレーターの解答例と解説の一部を本稿末の資話題に触れることを避ける傾向がある」ということを理料に掲載する。

解してもらうことにあったが，全学年の正答率が 60％を下回った。質問内容の設定が必ずしも適当でなかった可3.2

能性がある。

回答結果と考察

回答回収後，各質問に対して正答率を学年ごとに算出

Q7: 日本人には断食中は昼も夜も食べてはいけないとした（表 2）。太字が正解の選択肢の正答率，①から④は勘違いしている人もいるということに関する質問で，各選択肢の番号を表す。

学年とも 80％以上の正答率を示し，日本人の断食に対す

Q1 〜 Q3 の質問に関しては各学年とも高い正答率を示した。アシミレーター実施以前に各 critical incident にある認識についての理解に，学年による差がさほどないことが示された。
Q8: ハリラヤプアサ（断食月明けのお祝い）に関するる程度の理解を持っていることが分かる。
Q4: 礼拝とゼミなど重要な授業の優先順位を問う質問

質問で，全学年とも正答率が誤答率を上回ったが，正答である。大学生がそれぞれ 92％，80％という高い正答率

率自体は低い結果となった。最も多く選ばれた誤答は，

表2
学年
Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

①

各学年・質問ごとの試作版アシミレーターの正答率

②

③

④

大2

1％

1％

98％

0％

大1

4％

1％

94％

1％

予備

2％

2％

94％

2％

大2

92％

7％

1％

0％

学年
Q7

Q8

①

②

③

④

大2

3％

13％

82％

2％

大1

5％

6％

84％

5％

予備

1％

3％

85％

11％

大2

15％

60％

3％

22％

大1

87％

6％

1％

5％

大1

15％

60％

6％

19％

予備

86％

9％

3％

1％

予備

3％

70％

3％

24％

大2

5％

2％

1％

91％

大2

21％

1％

0％

78％

大1

13％

0％

4％

83％

大1

26％

10％

6％

58％

予備

1％

4％

3％

92％

予備

65％

4％

1％

30％

Q9

大2

7％

92％

1％

0％

大2

15％

74％

4％

7％

大1

11％

80％

6％

3％

大1

17％

69％

7％

6％

予備

37％

57％

6％

0％

予備

4％

77％

3％

10％

Q10

大2

3％

1％

0％

96％

大2

1％

15％

79％

4％

大1

25％

4％

2％

69％

大1

4％

26％

63％

6％

予備

52％

1％

0％

47％

予備

4％

1％

78％

4％

大2

9％

56％

10％

24％

大1

22％

58％

10％

10％

予備

11％

57％

6％

24％

Q11

̶ 3 ̶

ハリラヤプアサは日本でも盛大に祝われるとした④で，ターで他に取り上げてほしいテーマ」についても回答し日本におけるイスラーム教の現状が正しく理解されていてもらった。

ないことが示唆された。ただしこの選択肢は，日本にお「アシミレーターの各質問で取上げた critical incident

けるムスリムコミュニティでも盛大に祝われると解釈さが日本滞在中に起こったか」について，回答結果は以下れてしまった可能性もあり，質問の選択肢の表記に修正の表 3 の通りになった。どの critical incident も 1 人以上の必要性が認められた。

の経験者が存在した。また「各質問で取り上げた critical

Q9: 異性との接触に関する質問である。正答率 50％をincident 及び解説が役に立つか」については，全ての質上回ったのは予備教育学年生のみで，大学生の正答率は問に対して回答者全員が役に立つと回答した。Q6 の問それぞれ 21％，26％と全ての質問の中で最も悪い結果と題設定や Q8 の選択肢の表記に問題は認められるものの，なった。日本人は挨拶するとき握手をするという行動様

これらの結果より，試作版アシミレーターの内容設定の式についての思い込みがあったためと推察される。

方向性は妥当であったと考えられる。

Q10: ムスリムはノンハラル食品を食べられないことに「各質問の答えと解説が正しいと思うか」については，

関する質問で，全学年で正答率が誤答率を上回ったが，Q3, 7 及び 8 以外は全員が答えと解説は正しいと思うと原因帰属が日本人のイスラーム教への無知に起因するこ回答した。Q3 については，授業中外に出ることを禁止とに至らなかった者は，他の 3 つの誤答に分散した形にしている日本の習慣が正しくないという指摘があった。

なった。

Q8 については，選択肢の中に正答がないという指摘や，

Q11: カジュアルな格好を大勢の人に見られると困ると

3.2 の Q8 における分析の通り，日本のムスリムコミュニ

いう質問で，大学生で最も多かった誤答は，パーティー

ティを指すと考えられるということが示唆された。また

後写真を SNS に投稿しなければばらないとした②であっ「アシミレーターで他に取り上げてほしいテーマ」には，た。逆に予備教育学年生では②を選んだ割合は多くな

入浴，テロ，お酒，騒音問題（近所迷惑）等についてのかった。その理由は，原因帰属の根拠に乏しい学生が記述があった。

「〜しなければならない」という強い日本語表現に誘導されたからではないかと推察される。予備教育学年生の英語版では must という単語を使っていなかった。そのため予備教育学年生では誤答②を選んだ学生が少なかっ４．改良版アシミレーター
4.1

たと考えられる。

設定

3.3 のマレーシア人教員の評価に基づき，入浴，テロ，

試作版アシミレーターの回答後に実施した自由記述のお 酒， 集 会 の 4 つ を 改 良 版 ア シ ミ レ ー タ ー の 新 し いアンケートでは，全ての学年で面白かった，楽しかった

critical incident に加えた。さらに回答者が最も良い選択などの肯定的な回答が多数を占めた。しかし最もよい選

肢を選べるよう選択肢における誤答の文脈多様化を図

択肢を選べない問題もある，もう少し簡単な言葉を使っり，誤答の文脈を 4 種類のカテゴリに分類し，これらがてほしい，Q6 のような状況は起こり得ないなどの意見できるだけ重複しないように各誤答を配置した。各カテもあった。

ゴリを表 4 に示す。また三角（1997）は，日本語が十分
読みこなせない学習者に配慮し設定状況を一目瞭然にす

3.3

るため，アシミレーター内のエピソードをビデオで提示

マレーシア人教員へのアンケート分析

学生に対する試作版アシミレーター実施後，日本へのした。これを参考に，改良版アシミレーターにおいて，留学経験を持つマレーシア人教員 11 人（男性 6 人，女質問の場面状況と解説に挿絵を 1 枚ずつ加え可視化を試性 5 人）にも試作版アシミレーターに回答してもらい，

みた。さらに試作版アシミレーターの全 11 の質問も含め，内容の妥当性を検証した。「アシミレーターの各質問で全ての critical incident の解説を見直し，回答者が宗教的取り上げた critical incident が日本滞在中に起こったか」

実践を行う際に役立つ対処方略をより多く蓄積できるこ「各質問で取り上げた critical incident 及び解説が役に立とを期待し，具体的な記述に努めた。また日本語表現をつか」「各質問の答えと解説が正しいと思うか」の 3 点

監修する日本語教師を 2 人に増やし，文法は JLPT N1，

に関して「はい」または「いいえ」で回答してもらい，

N2 レベル相当のものを極力避け，語彙も N3 レベルのも各質問に対するコメントも求めた。加えて「アシミレーのとした。未習の語彙には英訳を示した。改良版アシミ

表3

アシミレーター各質問で取り上げた critical incident が日本滞在中に起こったか

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

Q7

Q8

Q9

Q10

Q11

Yes

36％

55％

27％

9％

9％

27％

18％

36％

55％

64％

27％

No

64％

45％

73％

91％

91％

73％

82％

64％

45％

36％

73％

̶ 4 ̶

日本の大学生活への適応を支援するムスリム留学生向けアシミレーターの開発と回答分析
表4

誤答の文脈の 4 カテゴリ

単なるパーソナリティへ原因帰属
ムスリム留学生が誤った日本及び日本の大学の文化・日本人の知識に基づき，それらと宗教的実践の齟齬へ原因帰属
ムスリム留学生がその場の誤った状況判断に基づき，それらと宗教的実践の齟齬へ原因帰属
ムスリム留学生が日本人のイスラーム教への無知や誤解を誤って認識し，それらと宗教的実践の齟齬へ原因帰属
表5

改良版アシミレーター Q12 から Q15 までの各 critical incident の題材
カテゴリ A

カテゴリ B

Q15: 集会と地域コミュニティの関係

Q12: 温泉で裸になること
Q13: テロリスト呼ばわりされる
Q14: お酒のある場所に近づきたくない

レーターで新たに加えた Q12 から Q15 までの各 critical

かった。新しい質問である Q14 の誤答は，③「日本では，

incident の題材を表 5 に示す。Q1 から Q11 までの題材は誘われたパーティーには必ず参加しなければならないか

試作版アシミレーターと同じである。

ら。」に集中した。これら 3 つの質問では，「〜なのが普実施に当たっては，日本の大学の学部 3 年次及び 4 年

通だから」「〜しなければならないから」といった日本

次に所属するマレーシア人ムスリム留学生 220 名に改良

独自の規範を誤って強調する選択肢に誘導されている点

版アシミレーターへの回答を求めた。計 54 名から回答

で共通している。Q11 も誤答は「パーティーをしたら，があり，彼らの回答を分析対象とした。

その写真を SNS にアップロードしなければならないか

改 良 版 ア シ ミ レ ー タ ー 実 施 に 当 た っ て は，Google

ら。」という誤った規範を強調する②に最も集中していフォームのアンケート機能を利用した。まずメールで対る。この傾向は試作版アシミレーターの Q9 及び 11 にも象者に趣旨説明及び協力依頼をし，添付した URL から認められ，回答者がこの種の誤った選択肢に誘導される

回答用ウェブサイトに誘導した。ウェブサイトにてこの点は注目に値する。

アシミレーターの目的及び回答方法を説明し，15 の質問

解説に知らない対処法があるかどうかの回答割合につを提示した。各質問文の下に場面状況を可視化した挿絵

いて，どの質問とも，少なくともどちらかの学年が最大

を 1 枚添え，回答後に移動する解答例と解説のページに8％から 30％，解説の中に知らない対処法があると回答

も同様の挿絵を 1 枚添えた。改良版アシミレーターのウェしていることから，改良版アシミレーターのどの解説もブサイトのインターフェイスを本稿末の資料に示す。そ

回答者の対処方略の充実に何らかの有効性を持っている

して各質問の解説の後に，示された対処法が既知のものと言うことができよう。しかしその割合は解説によってであったかどうかを「はい」または「いいえ」で回答をばらつきがあることから，質問と解説の効率化のために，求めた。さらに各質問の事例に関して，任意による自由割合の低い解説については質問自体の削除を含めた見直記述を求めた。

しを検討し，割合の高い解説については解説のさらなる充実を検討すべきであろう。

4.2

各質問の事例に関する自由記述を見ると，Q1 の解説

回答結果と考察

回答回収後は，各質問に対して正答率を算出した。正に含まれる「トイレで体を洗いたいときはペットボトル

答率及び各解説に知らない対処法があるかどうかの割合に入れた水を使用する」など改良版アシミレーターの解を表 6 に示す。

説が提案する手法をすでに実践している学生もおり，ト

各質問に対する正答率を見ると，Q9, 10 及び 14 を除

イレやウドゥー（礼拝前の準備として行う体のお清めのいて両学年の平均正答率が 8 割を超えた。このことからこと）のためにムスリム留学生が日本の大学環境で工夫

Q9, 10 及 び 14 以 外 に お い て， 回 答 者 の 多 く が criticalをしている様子が伺えた。また Q3 及び 5 に見られるよ

incident の発生した状況を正しく理解していると推測さうに，宗教的実践と大学の授業の両立が難しいとき，どれ，その場で適切な行動をとることが期待できると言えちらか一方を選択してもう一方を諦めるというような解よう。Q9 については，試作版アシミレーターでも正答決ではなく，学生は「イスラーム教は義務を強いる宗教

率は高くなかった。誤答は試作版アシミレーター同様④ではない」「イスラーム教は我々に学ぶことを奨励して「日本では挨拶するとき握手をすることは普通だから。」

いる」と考え，イスラーム教の枠内で学業を優先する選に集中した。Q10 も試作版アシミレーターで正答率が全択を行っていた。Q3 及び 5 では正答率がきわめて高いての学年で 8 割に達していなかった。誤答率は④「日本ことから，ほとんどのムスリム学生の中でこのような解では，プレゼントを受け取ることは義務だから。
」が高決が行われている可能性が示唆されている。さらにムス

̶ 5 ̶

表6

改良版アシミレーターの正答率及び各解説に知らない対処法があるか

学年

①

②

③

④

未知の
対処法あり

対処法は
全て既知

Q1

大4

0％

0％

96％

4％

4％

96％

大3

3％

0％

97％

0％

10％

90％

Q2

大4

96％

0％

0％

4％

17％

83％

大3

100％

0％

0％

0％

3％

97％

大4

0％

0％

0％

100％

13％

88％

大3

0％

0％

0％

100％

7％

90％

Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10

大4

4％

75％

8％

13％

8％

92％

大3

3％

93％

0％

3％

13％

83％

大4

0％

0％

96％

4％

13％

88％

大3

0％

0％

100％

0％

0％

97％

大4

4％

75％

4％

13％

29％

67％

大3

0％

90％

3％

7％

13％

80％

大4

0％

4％

88％

8％

8％

92％

大3

0％

0％

97％

3％

13％

83％

大4

13％

83％

4％

0％

8％

92％

大3

3％

93％

0％

0％

0％

97％

大4

54％

0％

0％

46％

25％

75％

大3

57％

0％

0％

43％

17％

80％

大4

21％

63％

0％

17％

13％

88％

大3

13％

60％

0％

27％

17％

80％

大4

4％

13％

79％

0％

8％

83％

大3

3％

17％

80％

0％

10％

87％

Q12

大4

21％

67％

8％

0％

13％

83％

大3

3％

97％

0％

0％

10％

87％

Q13

大4

4％

0％

96％

0％

13％

83％

大3

3％

0％

93％

0％

20％

70％

Q14

大4

46％

8％

29％

17％

29％

71％

大3

60％

7％

23％

7％

30％

63％

Q15

大4

0％

0％

0％

96％

17％

83％

大3

0％

0％

0％

97％

17％

77％

Q11

リム留学生は自らの宗教的実践と日本の大学での学びや

さらに日本語が難しい，理解しにくいという記述が消え，生活が齟齬を生じるとき，「断食月明けの休みで一時帰他方質問が分かりやすいという記述もあったことから，

国して先生や仲間の先生に迷惑をかけるくらいなら，挿絵による可視化や日本語の再吟味にも一定の効果がずっと日本にいた方が良い」「ノンハラルの食べ物をもあったものと思われる。

らったら，一旦受け取っておいてから後で対処法を考える」など柔軟な対応が可能であることが分かった。また

4.3

施策版アシミレーターの Q6 では正答率が各学年とも 6

日本人教員へのアンケート分析

中野・田中（2015）ではムスリム留学生をインフォー

割弱であったのに対し，改良版アシミレーターでは大幅マントにして彼らの困難を収集し，critical incident としに改善している。このことは質問 6 の出題意図であったて彼らを受け入れる日本人向けアシミレーターを作成し「日本人大学生は民族問題や政治・宗教の話題に触れたた。そこで本報告ではムスリム留学生と接する機会のあがらない」ということについて，学生らが日本留学後にる日本人をインフォーマントとして彼らとの間に生じる

実際にそのような体験をしたか，あるいはそのような情可能性のある困難を収集し，改良版アシミレーターの報を手に入れて，Q6 の critical incident の状況を正しく

critical incident, 質問及び解説の妥当性を確かめた。日本

認識するに至ったと推察される。

人の内訳は，上述の留学プログラムに従事する在マレー

また全体を通して，試作版アシミレーターにあった正シア日本人教職員と，彼らを日本で受け入れる大学の日

しい選択肢を選べないという記述がなくなったことに本人教職員である。アンケートの具体的な内容を表 7 には，選択肢の誤答の文脈多様化の効果も考えられよう。

示す。

̶ 6 ̶

日本の大学生活への適応を支援するムスリム留学生向けアシミレーターの開発と回答分析
表7

日本人教職員へのアンケートの質問

q1

イスラーム文化やムスリム学生の振る舞いで，驚いたこと，違和感を抱くこと，ストレスに感じること，不快に感じること，困難に感じることはありますか。

q2

ムスリム学生との人間関係において，問題に直面したことはありますか，あるならば，その問題にどう対処しましたか。

q3

困難に対して，自分を抑えていること，ムスリム学生に合わせていることはありますか。

q4

総合的に見れば，ムスリム学生との関係は，良好なもので，満足していますか。

回答には 7 人の日本人教員より協力があった。回答者

今後は他のイスラーム圏出身のムスリム留学生を対象の言及のうち改良版アシミレーターの critical incident でにアシミレーターを実施したいと考えている。また機関も採用していたものとして，q1 では「教員が学校の業務を大学に限らず，日本語学校で学ぶムスリム留学生や社よりもメッカ巡礼を優先すること」「トイレがいつも濡会人ムスリム向けのアシミレーター開発にも取り組みた

れていること」，q3 では「イスラーム圏では女性と握手い。そして教材の双方向的な使用を通じて，在日ムスリ

できないこと」「イスラーム教そのものに対する言及やムの支援や異文化コミュニケーションの促進に貢献した

他宗教との比較はできるだけせず，宗教的な話題を避けいと考えている。

ていること」「断食のときなるべく食物や飲物の話はしないこと」があった。このことから，改良版アシミレー

引用文献

ターは日本人教職員がムスリム留学生と接する中で実際

Fiedler, F. E., Mitchell, T., & Triandis, H. C.（1971）The cultureに感じる対人行動上の困難をいくつか含んでいることが

assimilator: An approach to cross-cultural training. Journal of分かり，アシミレーターにより困難を事前に学習するという点で，改良版アシミレーターの内容はある程度妥当

Applied Psychology, 55 (2), pp. 95-102.
Pew Research Center（2017） Muslims and Islam: Key findings in
the U.S. and around the world https://www.pewresearch.org/fact-な方向性を示していると考えられる。

tank/2017/08/09/muslims-and-islam-key-findings-in-the-u-s-and-

また日本人教職員の回答者の言及のうち改良版アシミ
レーターの critical incident に無かったものとして，q1 では「皆敬虔な信仰を持っていること」「手で食事をする

around-the-world/（2021 年 11 月 20 日閲覧）
Sengoku, Y., Ito, Y., Matsumoto, M., & Watari, M.（2018）How
Foreign Muslim Students Changed Their Attitude toward

こと」，q2 では「不正行為を働いた学生が，神様がしろJapanese Academic Environment after a Culture Assimilator. Theとおっしゃったからと答えたこと」，q3 では「異文化で生活する場合，その国の人たちの慣習に合わせるのが当然だと思っていること」，q4 では「日本人の生活慣習とAsian Conference on Asian Studies 2018 Proceedings.
井上晶子（1999）「アジア系ムスリム就労者のストレス対処 −バ
ングラデシュ・パキスタン・イラン出身男性を対象に−」『東は異なることが多いので，自然と境界線を引いて付き

京大学大学院教育学研究科紀要』第 39 巻，pp. 255-264.

合っている気がすること」「学生は日本のことをよく知っ

岸田由美（2017）「国立大学におけるムスリム留学生の宗教的ているので，宗教上うっかり言ってはいけないことをニーズへの対応事例：金沢大学に礼拝室ができるまで」『留学言っても彼らは問題とせず助かること」があった。これ
らは改良版アシミレーターのさらなる改良の論拠となり

生交流・指導研究』第 20 巻，pp. 39-52.
三角友子（1998）「日本語学習者に向けたビデオ・カルチャー・
アシミレーターの作成」『異文化コミュニケーション研究』第うるものであり，今後の改良の際にはこれらの内容を盛り込んだ critical incident, 質問または解説を準備することを検討したい。

10 号，pp. 75-95.
仙石祐・永田浩一（2019）「信州大学におけるムスリム留学生 その現状と彼らの抱える課題，そして大学への提言 -」『信州大学総合人間科学研究』第 13 号，pp. 40-51.
田中京子・ストラームステファン（2013）「大学による多文化環

５．まとめと今後の課題

境整備−ムスリム学生との協働の視点から」『ウェブマガジン

本研究では渡日前のマレーシア人ムスリム大学生を対象に，彼らの信仰と日本文化との間に生じる摩擦を予期

留学生交流』第 28 号，pp. 1-9.
店田廣文（2013）「世界と日本のムスリム人口

し，宗教的実践を助け，日本での学びに貢献するようなアシミレーターの開発及び回答結果の分析を行った。試店田廣文（2019）「世界と日本のムスリム人口

作版を発展させた改良版では，一定の内容妥当性が確認され，改良の効果を認めることができた。そして彼らが行った。

2018 年」『人間科学研究』第 32 巻，第 2 号，p. 260.
中野祥子・奥西有理・田中共子（2015）「在日ムスリム留学生の社会生活上の困難」『岡山大学大学院社会文化科学研究科紀要』

日本で生じうる critical incident についてどのような理解や予期をし，対処方略を考えているのかついて分析を2011 年」『人間科学研究』第 26 巻，第 1 号，p. 32.

第 39 号，pp. 137-151.
中野祥子・田中共子（2015）「日本人学生を対象としたムスリム

̶ 7 ̶

文化アシミレーターを用いた異文化間教育の試み」『留学生教謝辞育』第 20 号，pp. 83-92.

アシミレーターに回答をしてくれた学生の皆さん及び日本学生支援機構（2014-2019）「外国人留学生在籍状況調査結果」

アンケートにご協力いただきました教職員の皆様に心よhttps://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/index.html

り感謝します。取り分けクアラルンプール大学マレーシ（2021 年 11 月 20 日閲覧）
留学生教育学会（2018）「2016 年度留学生担当教職員分科会報
告書」pp. 27-31.

ア・日本高等教育プログラムで同僚でした渡利正弘先生・
伊藤由美子先生・松本みなみ先生にはアシミレーター実施に当たり大変お世話になりました。記して感謝申し上げます。

資料
試作版アシミレーターの解答例と解説の一部
質問 1
シティさんは，トイレを使った後，ホースの水で体を洗いたいです。日本のトイレにはホースがないので，ウォシュレットタイプのトイレを利用しています。ある日，トイレを使い終わって出ると，掃除の人に怒られてしまいました。なぜでしょうか。
① トイレが掃除中だったから。
② 外国人が日本人と同じトイレを使うことはよくないから。
③ 座るところや壁・床がぬれていたから。
④ 掃除の人は機嫌が悪かったから。
正解…③
解説：日本のトイレを使った後は，水を流します。ウォシュレットタイプのトイレでは，体を水で洗うことはありますが，そのとき床を水でぬらすのは，汚いと考えられています。ウォシュレッ
トタイプのトイレを使うときは気をつけましょう。

図1

改良版アシミレーターのウェブサイトのインターフェイス

̶ 8 ̶

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluationof Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners
外国語として日本語を学ぶ中国人日本語学習者の日本語能力評価に関する実証的研究
Xiaodong FEI（Beijing Center for Japanese Studies, Beijing Foreign Studies University）
費

暁東（北京外国語大学北京日本学研究センター）

Norio MATSUMI（Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University）
松見

法男（広島大学人間社会科学研究科）
Abstract

In this study, some related issues of Japanese proficiency evaluation in Chinese Japanese-as-a-ForeignLanguage (JFL) learners were explored. The Japanese-Language Proficiency Test (JLPT) Can-do and theStandards of Japanese Language Ability (SJ) test were administered to 219 undergraduate and graduate Chinese
students with a Japanese language major. According to the results of the tests and based on China's Standards ofEnglish Language Ability (CSE), we concluded the following: 1) The evaluation criteria of CSE can be applied
to the self-assessment of Japanese language proficiency in learners in the first-years to third-years of theJapanese language major in universities. In learners in higher grades, the evaluation criteria need to be revised.
2) The evaluation criteria of JLPT Can-do can be applied to the self-evaluation abilities of Japanese learners
at the undergraduate school level, but cannot be directly applied to high-level learners at the graduate schoollevel. 3) Reading skill as assessed by SJ showed a weak positive correlation with the other three skills, i.e.,
listening, speaking and writing, and the evaluation score of reading ability was slightly higher than that of theother three skills. The influence of native language should be fully considered in the development of reading
ability evaluation standards, and appropriate standards should be formulated. Based on these results, we propose
when developing the China's Standards of Japanese Language Ability, consideration should be given to how todevelop the identification standard of advanced learners in combination with the learners' professional fields andapplication scenarios after entering the society.
［Key words: Standards of Japanese language ability, China's Standards of English Language Ability, JLPT Cando, self-evaluation, Chinese JFL learners］
要

旨

本研究では，日本語を外国語として学ぶ（JFL）中国人学習者における日本語能力評価に関する問題を調べた。日本語能力試験（JLPT）の Can-do と日本語能力基準（SJ）試験を，日本語を専攻する 219 名の学部生・大学院生を対象に実施した。その結果と中国の英語能力基準（CSE）に基づき，次のようなことがわかった。1）CSE の評価基準は，大学で日本語を専攻する 1 年生から 3 年生までの学習者の日本語能力の自己評価に適用できるが，より高学年の学習者では，評価基準を修正する必要がある。
2）JLPT Can-do の評価基準は，学部の日本人学習者の自己評価能力に適用できるが，大学院における高い水準の学習者には直接に適用できない。3）SJ による読解スキルは，聴解，発話，作文の 3 つのスキルと弱い正の相関を示し，読解スキルの評価得点は他の 3 つのスキルよりもわずかに高かった。読解スキ
ルの評価基準の策定にあたっては，母語の影響を十分に考慮し，適切な基準を策定する必要がある。中国で日本語能力基準を策定する際は，上級学習者の識別基準を，学習者の専門分野や彼らが社会に出た後の応用場面と組み合わせて開発する方法を検討しなければならない。
［キーワード：日本語能力基準，中国の英語能力基準，JLPT Can-do 自己評価リスト，自己評価，中国人
日本語学習者］
̶ 9 ̶

１．Introduction
Looking at the number of Japanese language learners

２．SummaryofPreviousResearchandthePurposeofThisStudy

China is the largest in the world (Japan Foundation, 2018).

Research on evaluation of Japaneselanguageeducation

The number of Japanese language learners at universities

In the field of Japanese language education, there arein China is second only to the number of English learners

23 large-scale tests, including the JLPT and the Practicalin China (Cao & Fei, 2018). Japanese language education

Japanese Language Test (J.TEST) (Agency for Culturalin China has reached the top level in the world in terms of

Affairs, 2021). Some learners can take the exam online at any

both quantity and quality. However, the criteria for evaluatingtime, but many exams require an application and some exams

Japanese proficiency developed for Chinese learners who

are only administered a few times a year. These tests help

study Japanese as a foreign language (JFL) have not yet been

the Japanese learner determine the learner’s own Japaneseset. For Japanese language proficiency evaluation of Japanese

proficiency when studying abroad or getting a job. On thelanguage learners, the Can-do self-evaluation list (JLPT Can-other hand, in the field of Japanese language education, theredo) of the Japanese Language Proficiency Test (JLPT) was

are many restrictions on these large-scale tests because

prepared by the Japan Foundation and Japan Educational

the learner’s Japanese language ability is grasped from a

Exchanges and Services. The JLPT Can-do is a standard

dynamic viewpoint on a continuous line (Nishihara, 2011).

created for Japanese learners who will take the JLPT in JapanThe roles of self-evaluation by learners and evaluation by

and overseas. To what extent can this standard be applied

teachers are important as an evaluation that is useful for

to Chinese learners in the JFL environment? In China, thegrasping Japanese proficiency quickly and efficiently and“China’s Standards of English Language Ability” (CSE), theadjusting learning goals (Irie, 2011). There is a study using

national standard for assessing English proficiency of English

Can-do Statements for self-evaluation of learners’ Japaneselearners, has been established by the Ministry of Education

proficiency (e.g., Shimada, Noguchi, Yabe, & Saitou, 2009;of the People’s Republic of China and was published by the

Osawa, 2011; Ashihara & Onozuka, 2014; Tezuka, 2017). The

Language Commission. The CSE provides useful suggestions

Can-do Statements evaluation is a self-assessment of how

for the development of English education in China, for the

much a learner can do with a short sentence that specificallyintercomparison of Chinese and international standards bydescribes a language behavior scene (Shimada, Miyoshi,

measuring English proficiency, and for the development of& Noguchi, 2006). Shimada et al. (2006) investigated thenational standards of proficiency assessment of languages

correlation between the self-evaluation score of the Can-doother than English (Liu, 2019). To what extent can CSE be

Statement (7-grade rating) and the results of the Japanese-applied to the evaluation of Japanese proficiency in Chinese

Language Proficiency Test and the Japanese Placement

learners of Japanese? Basic research needs to be repeated on

Test. As a result, the validity of the Can-do Statement was

this point. Little (2007) pointed out that the criteria for self-

confirmed. Based on this result, various studies have been

evaluation have important values in editing foreign language

conducted on the evaluation of learners’ Japanese proficiency

teaching materials, designing syllabuses, and creating

by applying the Can-do Statement. Shimada et al. (2009)lessons and tests. In this study, prior to the development

previously conducted a survey using the self-assessmentof evaluation criteria for Japanese language proficiency ofof Can-do Statements to measure the Japanese language

Chinese learners in the JSL environment, we attempt toproficiency of learners from six universities that used different

examine self-evaluation of Japanese language proficiency

textbooks, syllabuses, and tests. For each of the four skills

based on the JLPT Can-do and CSE. Specifically, we willof listening, speaking, reading, and writing, we conductedexamine how much the existing evaluation list can be applieda seven-level rating survey of short sentences describing

to the learner’s Japanese proficiency measurement in eachverbal behavior scenes. As a result of the analysis, we wereof the four skills of listening, speaking, reading, and writing.

able to provide a certain basis for associating Japaneseby country, the number of Japanese language learners in

2.1

language courses at different educational institutions, classplacement before studying abroad, and credit transfer after
returning to Japan. In addition, Osawa (2011) administereda self-assessment of the Can-do Statement and three largescale exams, i.e., the JLPT, the Examination for Japanese̶ 10 ̶

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluation of Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners

University Admission for International Students (EJU), anda different research method. As a result, it was confirmed that

the College Scholastic Ability Test (CSAT) to Korean learners

the short sentences describing the language behavior scenesof Japanese. We examined the interrelationships among thewere easy to understand and the validity of the description

results of these tests. As a result of the investigation, it waslevel was confirmed, and it was proven that the learner's

possible to assign parameters based on self-evaluation of the

English ability could be distinguished. Since publication ofCan-do Statement to the difficulty levels of the three tests.

the CSE, listening comprehension (Min, He, & Luo, 2018),

The Japan Foundation and Japan Educational Exchanges

conversation (Jie, 2019), reading comprehension (Fan &and Services Association (2012) administered the JLPT

Zeng, 2019), composition (Pan, 2018), and interpreting (Yang,

Can-do to about 65,000 Japanese Language Proficiency

Zhang, & Mu, 2021) have been actively researched. In the

Test takers and opened the JLPT Can-do test to the public.

near future, we can expect research on application of the CSE

This self-evaluation list is useful for self-confirmation of theto English education in the classroom.

learner’s Japanese proficiency and for the teacher to grasp
the learner’s Japanese proficiency, and is considered to be

2.3

PurposeofThisStudy

highly versatile. Kawakami (2003) emphasized the need to

Liu & Wu (2019) stated that the CSE can provide newconsider the developmental stages of language acquisition

insights not only in Chinese English education, but also in thewhen developing criteria for self-assessment of Can-do

evaluation of other Chinese language education and foreign

Statements. In addition, Shimada et al. (2009) pointed out that

language education. Therefore, in this study, we will use thethe learner’s study abroad experience and intimacy with theStandards of Japanese Language Ability (SJ) that had been

evaluation items affect the evaluation of Can-do Statements.

created with reference to the CSE to deal with the problem of

Based on these two points, it is not appropriate to apply JLPT

evaluation of Japanese language ability of Japanese learners

Can-do, which was created for Japanese learners around thestudying in the JFL environment. Specifically, our purpose

world, to Chinese learners who study Japanese as a subject in

is to clarify the following three points in each of the four

schools under the JFL environment.

skills of listening, speaking, reading, and writing. (1) To what
extent can the CSE be applied to the self-ability evaluation of

2.2

 valuation Study in the Field of English
E
EducationinChina

Japanese learners studying in the JFL environment? (2) To

The CSE, which was developed by the Ministry ofof self-ability of Japanese learners studying in the JFL

Education of the People’s Republic of China & State Language

environment? (3) Regarding CSE and JLPT Can-do, what are

Commission (2018) for learners learning English, was used tothe problems in developing evaluation criteria for Japanesedevelop evaluation criteria for Japanese language learners inlanguage proficiency in Chinese learners of Japanese?

what extent can the JLPT Can-do be applied to the evaluation

China. The CSE gives useful suggestions. Liu (2019) pointed
out that the CSE is superior to the Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR) (Council ofEurope, 2001) in character description at a level that considers

３．ResearchMethod
3.1

Participantscognitive ability. The CSE has a total of nine lower levels

The participants were 219 Chinese learners of Japanese

under the three upper levels of basic level, development(180 females and 39 males). At the time of conducting thelevel, and proficiency level throughout all learning stages.

survey, all were university students or graduate students

For each of the nine levels, the characteristics of eachmajoring in Japanese studying at universities in China.

level are presented using short sentences that describe the

Their average age was 21.6 years. Thirty-five first-year

appropriate language behavior scenes. Through analysis ofundergraduate students (0.5 years of study, never received

Rasch models based on large amounts of data of teachers'

JLPT), 68 second-year undergraduate students (1.5 years ofevaluations of learners and learners' self-assessment of eightstudy, 35 N2 holders), 28 third-year undergraduate students

English abilities of listening, speaking, reading, writing,(learning) 2.5 years, 15 N1 students), 29 fourth-year

translation, interpretation, grammar, and pragmatics, theundergraduate students (3.5 years of study, 25 N1 students),

number of short sentences describing verbal behavior scenes

18 first-year master’s students (4.5 years of study, all N1), 23

was narrowed down from 5165 to 2450 in the final version of

second-year master’s students (5.5 years of study, all with

the CSE (Zhu & Cao, 2020). Zhou (2021) reexamined whether

N1), and 18 third-year master’s students (6.5 years of study,

CSE accurately reflected learners' English proficiency using

all with N1) participated in this study.

̶ 11 ̶

Regarding the experience of studying abroad in Japan, 0standard, a survey plan was used with the student’s gradestudents in the 1st year of undergraduate school, 5 students

level as a factor (7 levels). In addition, in order to examinein the 2nd year of undergraduate school (within 6 months),

how accurately the subjective evaluation of the learner’s

13 students in the 3rd year of undergraduate school (withinfour skills on a 100-point scale can accurately represent the

1 year), 14 students in the 4th year of undergraduate schoollevel of Japanese proficiency, a survey plan was used with the(within 1 year), 16 students in the 1st year of the master’s

grade as a factor (7 levels).

program (within 1 year), 15 students in the 2nd year of the(2) Correlation analyses were performed to examine themaster’s program (within 1 year), and ’14 students in the 3rd

correlation between the scores on the four skills in eachyear of the master’s program (11 within 1 year, 3 within 2of the SJ and JLPT Can-do. Correlation analyses were also

years) had studied abroad in Japan. Considering the Japanese

performed to examine the correlation between the SJ andlanguage learning background and study abroad period of the

JLPT Can-do in each of the four evaluation criteria for thesurvey participants, it can be judged that many learners werefour skills.

learners in the JFL environment.

3.3
3.2

ResearchDesign

Materials

We administered the SJ and JLPT Can-do (Japan Foundation(1) In each of the SJ and JLPT Can-do, it was examined
to what extent the four evaluation criteria of the four skills& Japan Educational Exchanges and Services, 2012) to theparticipants.
Based on the CSE, we created the criteria for evaluation

could classify the learner’s level. For each evaluation

Table 1 Achievement and Certification for Listening Ability as Assessed in the SJ
Level

Description

level 9● Can understand spoken discourse on all kinds of topics in all forms; extract main ideas and supporting details; comprehend
the implied meaning; and make analyses, inferences, and evaluations.

level 8● Can understand academic discourse (e.g., lectures, operation instructions) related to his/her own field; and comprehend mainideas and supporting details.
● Can follow radio, film, and TV programs regardless of speech rate and accent; and understand the implied meaning of a given
discourse as well as its social and cultural connotations.

Level 7● Can understand argumentation on abstract topics (e.g., politics, economy, history, culture); and evaluate the speakers’
opinions and stance.
● Can follow interactions containing rhetorical devices (e.g., puns, metaphors) regardless of speech rate; and understand the
speakers’ implied meaning.

level 6● Can understand highly-informative spoken discourse in his/her own field (e.g., lectures, presentations, discussions);summarize main ideas; and identify speakers’ organizational patterns (e.g., overall framework, use of cohesive devices).
● Can understand common interactions in the workplace (e.g., business communications, job interviews) when produced at a
normal speed; and identify the speakers’ attitudes and intentions.

level 5● Can understand spoken language on general topics when delivered at a normal speed; obtain main ideas and supporting
details; identify logical relationships (e.g., causation, transition, progression); and understand the cultural connotations ofexpressions.
● Can understand radio, film, and TV programs on general topics and grasp main ideas.

level 4

● Can understand spoken language delivered at a normal speed on general topics that are of personal interest (e.g., speeches,news reports, talks); distinguish primary from secondary information based on discourse features; and grasp the main idea.
● Can understand interactions on familiar topics and identify speakers’ views and intentions.

level 3● Can understand short speech (e.g., talks, discussions, announcements) delivered with standard pronunciation at a slow
but natural speed; and obtain key information with the help of stress, intonation, background knowledge, and contextual
information.
● Can identify themes and obtain main ideas when listening to radio or when watching film and TV programs on familiar topics
and at a slow but natural speed.

level 2● Can understand speech (e.g., stories, talks, daily conversations) containing commonly used words delivered with standard
pronunciation at a slow speed; and obtain information such as characters, time, places, and events.

Level 1● Can follow speech in simple language when articulated clearly and delivered slowly; identify words and phrases about
oneself, his/her family, and familiar things; respond to simple instructions; and identify speakers’ emotions and attitudes withthe help of their stress, intonation, gestures, and facial expressions.

̶ 12 ̶

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluation of Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners
Table 2

Partial Information on Achievement and Certification Criteria for Listening Ability as Assessed in the JLPT Can-do

Level

Description

level 20

・I can understand the main points of TV news about politics, economics, etc.

level 19

・I can understand the general content when I engage in conversations on current topics covered by the media.

・
・
・

・
・
・

level 2

・I can understand phrases commonly used at stores, post offices, and stations (e.g.,“May I help you?”“It’s ○○ yen.”and“Here you are.”, etc.).

level 1

・I can understand simple self-introductions by teachers and friends in the classrooms.

of the ability of the four skills of the SJ. As shown in theasked to report their scores.

evaluation criteria for listening ability in Table 1, theachievement level is divided into 9 levels in each of the
4 evaluation criteria, and each level shows a guideline

４．Results

for certification. The guideline for CSE certification was

We analyzed 219 responses of the learners who participatedcreated in a Can-do format, which is what one can do within all of the surveys. When the α coefficient of Cronbach wasusing English. In preparing the criteria for accreditation, we

calculated for the overall evaluation summary consisting of

considered all learning stages from elementary school to

the three evaluation criteria, α was .891, and it was found that

university, collected teacher evaluations of 23512 students

the reliability coefficient was high. In addition, the reliability

from 1500 schools nationwide, and self-evaluation data of

coefficient was high in all three of the SJ (α = .720), JLPT

103860 students, and collected data from China. The largest

Can-do (α = .967), and self-evaluation (α = .934). It can besurvey in the history of foreign language education was

said that the internal consistencies of all evaluation criteria

conducted by Zhu & Cao (2020). So in the present study, wewere high.

used the CSE guidelines to translate individual descriptions
from English into Japanese, and then examined how much the

4.1

ResultsofAnalysisofVarianceevaluation criteria could be applied to Japanese learners. As

4.1.1

ResultsofSelf-assessmentBasedontheSJ

shown in Table 2, the JLPT Can-do has achievement levels

One-factor analysis of variance was performed with grade

set from 1 to 20, and there is also a guideline for certification

as the within-participant factor (7 levels) for self-assessment

at each level. The highest-level setting on the JLPT Can-doscores on the four skills assessed in the SJ (see Table 3). The

is 1 and the lowest level is 20. In this study, 20 was set as thesignificance level was set at 5%, and the Ryan method washighest level in the JLPT Can-do list, in line with the CSE

used for multiple comparisons.

whose highest level is 9.

Since the main effect of grade was significant on the selfassessment score of listening ability (F (6, 212) = 44.83,

3.4

p <.001, η2 = .31), multiple comparisons were performed.

Procedure

An online questionnaire was created using the SL andAs a result, no significant differences in the self-assessment

JLPT Can-do. The study was conducted in two parts to avoid

scores of listening ability were found between the following

the order effect. In the first survey, 130 copies of either SL

pairs of groups: 3rd-year undergraduate students and 4th-year

or JLPT Can-do were distributed and the survey participants

undergraduate students, 4th-year undergraduate students andwere asked to perform self-evaluation. If the two studies had

1st-year graduate students, 4th-year undergraduate students

been conducted at the same time, one assessment could haveand 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

affected the other. Therefore, the two studies were conductedand 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

separately at a one-week interval. After the second self-

and 3rd-year graduate students, 2nd-year graduate students

evaluation, participants were asked to self-score their fourand 3rd-year graduate students. There were significant

skills on a 100-point scale. Finally, a questionnaire survey on

differences in all other pairs of students in different grades.

the background of learning Japanese was conducted, and theSince the main effect of grade was significant on the self-

test takers of the Japanese Language Proficiency Test wereassessment score of speaking ability (F (6, 212) = 42.25,

̶ 13 ̶

Table 3

Mean Values and Standard Deviations of Self-evaluation Scores Based on the SJ

Grade 1

Grade 2

Grade 3

Grade 4Master 1

Master 2

Master 3

Listening
Skill

2.29
（1.20）

3.66（1.51）

4.89（1.52）

5.59（1.52）

6.50（1.38）

6.57（1.16）

6.89（1.13）

Speaking
Skill

2.28
（1.27）

3.22（1.35）

4.18（1.36）

5.10（1.52）

5.94（1.30）

6.22（1.59）

6.67（1.08）

Reading
Skill

2.74（1.40）

4.52（1.25）

4.36（1.20）

4.17（1.66）

5.56（1.38）

6.13（1.62）

6.89（1.13）

WritingSkill

2.29（1.20）

3.66（1.51）

4.89（1.52）

5.59（1.52）

6.50（1.38）

6.57（1.16）

7.00（1.73）The mean (standard deviation) self-evaluation scores on four skills (i.e., listening, speaking, reading and writing Japanese)of the participants in the indicated grade are shown.
Grade 1, first-year undergraduate students
Grade 2, second-year undergraduate students
Grade 3, third-year undergraduate students
Grade 4, fourth-year undergraduate students
Master 1, first-year graduate students
Master 2, second-year graduate students
Master 3, third-year graduate students

p <.001, η2 = .30), multiple comparisons were performed.

and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

As a result, no significant differences in the self-assessment

and 3rd-year graduate students, 2nd-year graduate students

score of speaking ability were found between the following

and 3rd-year graduate students. There were significant

pairs of groups: 4th-year undergraduate students and 1st-year

differences in all other pairs of students in different grades.

graduate students, 1st-year graduate students and 2nd-year
graduate students, 1st-year graduate students and 3rd-year

4.1.2

graduate students, 2nd-year graduate students and 3rd-yearResultsofSelf-assessmentBasedontheJLPTCan-doOne-factor analysis of variance was performed on the self-

graduate students. There were significant differences in allassessment scores for the four skills based on the JLPT Can-other pairs of students in different grades.
Since the main effect of grade was significant on the selfassessment score of reading ability (F (6, 212) = 43.26,

do, with grade as the within-participant factor (7 levels) (seeTable 4).

p <.001, η = .30), multiple comparisons were performed.

Since the main effect of grade was significant on the self-

As a result, no significant differences in the self-assessment

assessment score of listening ability (F (6, 212) = 45.74,

score of reading ability were found between the following

p <.001, η2 = .32), multiple comparisons were performed. Aspairs of groups: 3rd-year undergraduate students and 4th-year

a result, no significant differences in the self-assessment scoreundergraduate students, 4th-year undergraduate studentsof listening ability were found between the following pairs ofand 1st-year graduate students, 1st-year graduate students

groups of students: 4th-year undergraduate students and 1st-and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

year graduate students, 4th-year undergraduate students andand 3rd-year graduate students, 2nd-year graduate students

2nd-year graduate students, 4th-year undergraduate students

and 3rd-year graduate students. There were significant

and 3rd-year graduate students, 1st-year graduate students

differences in all other pairs of students in different grades.

and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

Since the main effect of grade was significant on the self-

and 3rd-year graduate students, 2nd-year graduate students

assessment score of writing ability (F (6, 212) = 43.14,

and 3rd-year graduate students. There were significant

p <.001, η2 = .30), multiple comparisons were performed.

differences in all other pairs of students in different grades.

2

As a result, no significant differences in the self-assessment

Since the main effect of grade was significant on the self-score of writing ability were found between the following

assessment score of speaking ability (F (6, 212) = 40.63,

pairs of groups: 3rd-year undergraduate students and 4th-year

p <.001, η2 = .29), multiple comparisons were performed.

undergraduate students, 4th-year undergraduate students

As a result, no significant differences in the self-assessment

and 1st-year graduate students, 1st-year graduate students

score of speaking ability were found between the following

̶ 14 ̶

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluation of Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners
Table 4

Mean Values and Standard Deviations of Self-assessment Scores Based on the JLPT Can-do
Grade 1

Grade 2

Grade 3

Grade 4Master 1

Master 2

Master 3

Listening
Skill

5.31
（3.98）

9.32（4.81）

12.50（4.26）

15.69（4.18）

17.17（2.96）

17.87（3.14）

18.72（1.90）

Speaking
Skill

6.34
（3.94）

9.16（4.05）

11.96（5.32）

14.83（3.99）

16.28（2.52）

17.35（2.93）

18.50（1.54）

Reading
Skill

6.77（4.58）

11.16（1.25）

14.04（4.05）

16.62（3.55）

18.22（2.05）

18.09（2.25）

19.00（1.46）

WritingSkill

5.97（3.98）

9.85（4.41）

12.54（4.00）

15.00（3.91）

17.50（2.15）

17.57（2.35）

18.61（1.61）The mean (standard deviation) self-evaluation scores on four skills (i.e., listening, speaking, reading and writing Japanese)of the participants in the indicated grade are shown.

pairs of groups: 4th-year undergraduate students and 1st-

(7 levels) as the within-participant factor for the learner’s

year graduate students, 4th-year undergraduate students

subjective self-assessment score for the four skills (see Table

and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

5).

and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

Since the main effect of grade was significant on

and 3rd-year graduate students, 2nd-year graduate students

the subjective self-assessment score of listening ability

and 3rd-year graduate students. There were significant(F (6, 212) = 15.83, p <.001, η2 = .10), multiple comparisonsdifferences in all other pairs of students in different grades.

were performed. As a result, no significant differences in

Since the main effect of grade was significant on the self-

the subjective self-assessment score of listening ability

assessment score of reading ability (F (6, 212) = 43.95,

were found between the following pairs of groups: 1st-

p <.001, η = .31), multiple comparisons were performed.

year undergraduate students and 2nd-year undergraduate

As a result, no significant differences in the self-assessment

students,

score of reading ability were found between the following

year undergraduate students, 2nd-year undergraduate

pairs of groups: 4th-year undergraduate students and 1st-

students and 3rd-year undergraduate students, 4th-year

year graduate students, 4th-year undergraduate students andundergraduate students and 1st-year graduate students,

2nd-year graduate students, 4th-year undergraduate students

4th-year undergraduate students and 2nd-year graduate

and 3rd-year graduate students, 1st-year graduate students

students, 4th-year undergraduate students and 3rd-year

and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate students

graduate students, 1st-year graduate students and 2nd-yearand 3rd-year graduate students, 2nd-year graduate students

graduate students, 1st-year graduate students and 3rd-yearand 3rd-year graduate students. There were significant

graduate students, 2nd-year graduate students and 3rd-year

differences in all other pairs of students in different grades.

graduate students. There were significant differences in all

2

Since the main effect of grade was significant on the self-

1st-yearundergraduate

students

and

3rd-

other pairs of students in different grades.

assessment score of writing ability (F (6, 212) = 46.32,

Since the main effect of grade was significant on

p <.001, η = .32), multiple comparisons were performed. As

the subjective self-assessment score of speaking ability

a result, no significant differences were found between the(F (6, 212) = 6.44, p <.001, η2 = .02), multiple comparisonsfollowing pairs of groups: 4th-year undergraduate students

were performed. As a result, significant differences in theand 1st-year graduate students, 4th-year undergraduate

subjective self-assessment score of speaking ability werestudents and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate

found between the following pairs of groups: 1st-year

students and 2nd-year graduate students, 1st-year graduate

undergraduate students and 2nd-year graduate students, 1st-

students and 3rd-year graduate students, 2nd-year graduateyear undergraduate students and 3rd-year graduate students,

students and 3rd-year graduate students. There were

2nd- year undergraduate students and 2nd-year graduate

significant differences in all other pairs of students in different

students, 2nd-year undergraduate students and 3rd-year

grades.

graduate students, 3rd-year undergraduate students and2

2nd-year graduate students, 3rd-year undergraduate students
4.1.3

and 3rd-year graduate students. No significant differences

ResultsofSubjectiveEvaluation

One-factor analysis of variance was performed with gradewere found in all other pairs of students in different grades.

̶ 15 ̶

Table 5

Mean Values and Standard Deviations of Learner’s Subjective Evaluation Scores

Grade 1

Grade 2

Grade 3

Grade 4Master 1

Master 2

Master 3

Listening
Skill

54.86
（18.73）56.75（17.07）62.86（14.36）73.31（13.58）76.78（10.77）78.13（10.49）81.00（8.35）

Speaking
Skill

59.31
（21.31）

57.51（15.95）59.75（16.11）

65.72（14.72）

69.28（14.24）74.35（12.46）76.28（9.52）

Reading
Skill

60.69
（18.36）

67.12（14.40）74.18（12.56）76.45（12.10）81.39（13.71）

80.70（17.41）

85.17（6.13）

Writing
Skill

54.63
（18.98）55.33（18.44）60.64（15.83）65.28（13.96）72.22（15.14）76.04（10.76）78.00（9.00）The mean (standard deviation) self-evaluation scores on four skills (i.e., listening, speaking, reading and writing Japanese)of the participants in the indicated grade are shown.

Since the main effect of grade was significant on

students in different grades.

the subjective self-assessment score of reading ability(F (6, 212) = 10.58, p <.001, η2 = .05), multiple comparisons

4.2

ResultsofCorrelationanalysis

were performed. As a result, significant differences in the

An analysis of the correlation between the self-assessment

subjective self-assessment score of reading ability werescores on the four skills based on the SJ (see Table 6)

found between the following pairs of groups of students: 1st-

revealed the following three points. (a) There were strong

year undergraduate students and 3rd-year undergraduate

positive correlations between listening and speaking, andstudents, 1st-year undergraduate students and 4th-year

listening and writing, and weak positive correlations between

undergraduate students, 1st-year undergraduate students

listening and reading, speaking and reading, and reading andand 1st-year graduate students, 1st-year undergraduate

writing. (b) There were weak positive correlations between

students

1st-yearthe JLPT-N1 score and all four skills (among 93 students). (c)undergraduate students and 3rd-year graduate students, 2nd-

There was almost no correlation between the JLPT-N2 score

year undergraduate students and 4th-year undergraduate

and any of the four skills (among 26 students).

and2nd-yeargraduatestudents,

students, 2nd-year undergraduate students and 1st-year

An analysis of the correlation between the self-assessment

graduate students, 2nd-year undergraduate students andscores of the four skills based on the JLPT Can-do (see2nd-yearundergraduate

Table 7) revealed the following three points. (a) There werestudents and 3rd-year graduate students. No significant

strong positive correlations among all four skills. (b) Theredifferences were found in all other pairs of students inwere weak correlations between the JLPT-N1 score and alldifferent grades.

four skills (among 93 students). (c) There were almost no

graduatestudents,

2nd-yearSince the main effect of grade was significant on
the subjective self-assessment score of writing ability

correlations between the JLPT-N2 score and any of the four
skills (among 26 students).

(F (6, 212) = 10.41, p <.001, η2 = .05), multiple comparisons

We analyzed the correlation between the SJ and JLPT Can-

were performed. As a result, significant differences in the

do self-assessment scores for each of the four skills. Strong

subjective self-assessment score of writing ability werepositive correlations were found in the listening (r = .87,

found between the following pairs of groups: 1st-year

p <.01), speaking (r = .83, p <.01), and writing scores (r =undergraduate students and 1st-year graduate students,.81, p <.01). A weak positive correlation was found in the

1st-year undergraduate students and 2nd-year graduate

reading scores (r = .39, p <.01).

students, 1st-year undergraduate students and 3rd-year
graduate students, 2nd-year undergraduate students and 1styear graduate students, 2nd-year undergraduate students

５．Discussion

and 2nd-year graduate students, 2nd-year undergraduate
students

and3rd-yeargraduatestudents,

We examined how to create evaluation criteria for Japanese

3rd-yearlanguage proficiency in Japanese language learners studying

undergraduate students and 2nd-year graduate students, 3rd-in the JFL environment based on the SJ that had been createdyear undergraduate students and 3rd-year graduate students.

from CSE, JLPT Can-do, and the subjective self-evaluation

No significant differences were found in all other pairs ofof learners.

̶ 16 ̶

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluation of Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners
Table 6

Correlation of the Self-Evaluation Scores on the Four Skills Based on the SJ
Listening
Skill

Speaking
Skill

Reading
Skill

Writing
Skill

Listening
Skill−

Speaking
Skill

.85**

−

Reading
Skill

.38**

.40**

−

Writing
Skill

.83**

.89**

.40**

−

JLPT-N1

.32**

.41**

.33**

.38**

JLPT-N2

.27

-.06

-.01

.08

** p＜.01

Table 7

Correlation of the Self-evaluation Scores on the Four Skills Based on the JLPT Can-do
Listening
Skill
Listening
Skill
Speaking

Speaking
Skill

Reading
Skill

Writing
Skill

1
.89**

1

Reading
Skill

.88**

.85**

1

Writing
Skill

.88**

.90**

.90**

1

JLPT-N1

.16

.31**

.12

.27**

JLPT-N2

.17

.08

.23

.22

Skill

** p＜.01

5.1

undergraduate to the third-year undergraduate levels.

ApplicabilityofSJtoJFLLearners

The following four points were suggested from the results

However, the distinctiveness of ability evaluation between
the third-year and fourth-year undergraduate levels, and eachof the analyses of self-ability evaluation using the SJ.
Regarding listening ability, the ability evaluation ofgrade of the graduate school level was low.

each grade was highly discriminating from the first-year

Regarding writing ability, the ability evaluation of each grade

undergraduate to the third-year undergraduate levels.

was highly discriminating from the first-year to the third-

However, the distinctiveness of ability evaluation in eachyear undergraduate levels. However, the distinctiveness ofgrade from the fourth-year undergraduate level to theability evaluation between the third-year and fourth-year

second-year graduate school level and each grade at theundergraduate levels, and each grade at the graduate school

graduate school level was low.

level was low.

Regarding speaking ability, the ability evaluation of

Taken comprehensively, the criteria for CSE certificationeach grade was highly discriminating from the first-year

can be applied to the self-evaluation of Japanese learners at

to the fourth-year undergraduate levels. However, thethe first-year undergraduate to the third-year undergraduate

distinctiveness of ability evaluation in each grade at thelevels. However, when applying it to the self-evaluation of

graduate school level was low.

Japanese proficiency of learners in the fourth-year or above,

Regarding reading ability, the ability evaluation of

it is necessary to revise the standard of accreditation. On

each grade was highly discriminating from the first-year

the other hand, from a different angle, it is possible that̶ 17 ̶

there is no difference in Japanese proficiency between theof graduate school who have obtained N1 to identify theirfourth-year undergraduate students and the second-year

Japanese proficiency in detail. Given our finding that thegraduate students. Zhou (2021) pointed out that specialties

JLPT Can-do had the same tendency as SJ, it is necessary toneed to be considered when developing self-assessment

revise the criteria for certification of Japanese learners with

criteria for language proficiency, especially for highly

advanced or super-advanced proficiency to more appropriate

proficient learners. Therefore, considering the connection

ones.

from the undergraduate to the graduate schools of theJapanese language major, providing higher-quality Japanese

5.3

language education at graduate schools is an educational
issue.

 uggestions for Creating Japanese
S
Language Proficiency Evaluation Criteria
forJFLLearners

There were strong positive correlations among the

5.2

ApplicabilityofJLPTCan-dotoJFLLearners

four skills in the JLPT Can-do, but only a weak positive

The following four points were suggested from the resultscorrelation between reading ability and the other three skills
among the four skills in the SJ. It is necessary to review theof the self-ability evaluation using the JLPT Can-do.
Regarding listening ability, the ability evaluation ofself-evaluation criteria for SJ’s reading ability. Shimada et al.

each grade was highly discriminating from the first-year(2009) pointed out that self-assessment of reading ability isundergraduate to the fourth-year undergraduate levels.

deeply related to the notation of the Japanese learner’s native

However, the distinctiveness of ability evaluation in eachlanguage and the notation of the Japanese language. Ourgrade from the fourth-year undergraduate level to the third-

results of the correlation analyses are consistent with thisyear graduate school level was low.

proposal. Chinese learners of Japanese are affected by their

Regarding speaking ability, the ability evaluation ofknowledge of Chinese characters in their native language,

each grade was highly discriminating from the first-year

and therefore they may judge that they can “read” Japanese

undergraduate to the fourth-year undergraduate levels.

or “can” read Japanese, and may evaluate their reading ability

However, the distinctiveness of ability evaluation for eachto be higher than their actual ability. This point can be inferred

grade from the fourth-year undergraduate level to thefrom the fact that the rating values of reading ability weresecond-year graduate school level and each grade at theslightly higher than those of the other three skills in the three

graduate school level was low.

surveys of the SJ, JLPT Can-do, and subjective evaluation.

Regarding reading ability, the ability evaluation ofUsing the SJ, weak positive correlations were foundeach grade was highly discriminating from the first-year

between the JLPT-N1 grade and the self-assessment scores

undergraduate to the fourth-year undergraduate levels.

of the 4 skills. However, in the JLPT Can-do, there were

However, the distinctiveness of ability evaluation for eachalmost no correlations between the JLPT-N1 grade and thegrade from the fourth-year undergraduate level to the third-

self-assessment scores of the four skills. This suggests thatyear graduate school level was low.

SJ is more suitable for the ability evaluation of advanced

Regarding writing ability, from the first-year to the fourth-learners than the JLPT Can-do. On the other hand, in bothyear undergraduate levels, the ability evaluation of each grade

the SJ and JLPT Can-do, there were almost no correlations

was highly discriminating. However, the distinctivenessbetween the JLPT-N2 grade and the self-assessment scoresof ability evaluation for each grade from the fourth-yearof the four skills. Since many N2 acquirers are second-year

undergraduate to the second-year graduate school level andundergraduate students, it is presumed that it is difficult tothe third-year graduate school level was low.

identify the Japanese language ability of learners in the same

Taken comprehensively, the JLPT Can-do can be applied

grade by any of the evaluation criteria.

to the self-assessment of learners' Japanese proficiency in all

Based on the above, the following three points are

grades. However, it is difficult to apply to learners with a highimportant when creating evaluation criteria for the Japanese

degree of proficiency at the graduate school level. The JLPT

proficiency of Japanese learners in the JFL environment.

Can-do is a self-evaluation standard created for those who

The first point is to create a guideline for accreditation

have passed each level of the Japanese Language Proficiency

that can identify advanced learners. In particular, for learners

Test (Japan Foundation & Japan Educational Exchanges andwith a high degree of proficiency at the graduate school level,

Services, 2012). It may be difficult for Japanese learners in

it is necessary to create a more appropriate guideline forthe fourth-year of undergraduate school to the third-year

certification in consideration of the learners’ professional̶ 18 ̶

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluation of Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners

Japanese proficiency test. Journal of Japanese Language

fields (Zhou, 2021) and application scenarios after entering

Teaching, 157, 1-16.

the society (Nishihara, 2011).
The second point is how to create a detailed guideline

Cao, D., & Fei, X. (2018). A study on the current situation

for accreditation for beginner learners. Liu (2019) pointedof Japanese learning environment in Chinese universities

out that the ability to show typical characteristics at each(1): Based on the analysis results of questionnaire survey,

level is the most important task in developing a guideline

Japanese Studies, 28, 89-108.

for accreditation. It is necessary to create a guideline forCouncil of Europe (2001). Common European framework ofcertification in consideration of the connection from beginnerreference for languages: Learning, teaching, assessment.

to advanced Japanese language learning and the continuity ofCambridge: Cambridge University Press.
Fan, T., & Zeng, Y. (2019). CSE-based diagnostic model

education.

development and validation for EFL readers. Foreign

The third point is to verify the validity and reliability

Languages in China, 16(3), 21-31.

of the evaluation criteria using an appropriate test thatmeasures Japanese proficiency. Zhou (2021) pointed out

Irie, T. (2011). Non-Japanese residents’ self-evaluation of theirthat external factors, such as the learner’s motivation andJapanese language ability in regional Japanese classrooms.
Japanese Language Education Methods, 18(1), 34-35.

learning experience, influence the correlation between test
performance and self-assessment. Based on this point, when

Japan Foundation & Japan Educational Exchanges andServices. (2012). JLPT Can-do self-evaluation list.

using a systematic test of Japanese proficiency, it is necessary<https://www.jlpt.jp/e/about/pdf/cdslist_e_all.pdf.>

to verify the evaluation criteria in consideration of the factors

Jie, W. (2019). Relating English speaking tests to China’sthat affect self-evaluation.

standards of English: CET4 as a case study. Foreign
Language World, 192(1), 71-80.

６．Conclusion

Kawakami, T. (2003). Views and methods of Japanese

We examined the extent to which the CSE level certification

proficiency test in education for young learners of Japanese.

guideline can be applied to the self-evaluation of Japanese

Waseda Studies in Japanese Language Education, 2, 1-16.

language proficiency of Japanese language learners in the

Little, D. (2007). The common European framework of

JFL environment. As a result of the survey, it became clear

reference for languages: Perspectives on the making

that the CSE criteria reflect the difference in the abilities ofof supranational language education policy. The Modern
Language Journal, 91(4), 645-655.

learners up to the third-year of undergraduate school, but
do not reflect the Japanese proficiency of learners at theLiu, J. (2019). China’s standards of English language ability

graduate school level and above. This finding provides usefuland English teaching in China. Foreign Language World,
192(3), 7-14.

implications for the development of criteria for assessing theJapanese proficiency of Chinese learners of Japanese. In theLiu, J., & Wu, S. (2019). Development of China’s standards ofnear future, we would like to start developing the China’s

English language ability. Beijing: Higher Education Press.

Standards of Japanese Language Ability (CSJ) in earnest

Min, S., He, L., & Luo, L. (2018). Validation of listening

based on the process that had been used to create the CSE

descriptors of China’s standards of English: An analysis

and standards based on the Japanese language curriculumof self-assessment data using polytomous IRT models.

guidelines for all grades of school education, not just for

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business Japanese proficiency of high-skilled foreigncommonly measured in non-phonetic objective tests andpersonnel: Measuring the objectives of the businesssubjective rating scales of Japanese language proficiency.

̶ 19 ̶

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competence scales. Foreign Language Research, 220(3),communicative language activities description using Can-

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activities

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Shimada, M., Noguchi, H., Yabe, H., & Saito, Y. (2009). On
the level-correspondence of Japanese language classes

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between sister universities using a Can-do statement

standards of English language. Foreign Languages in China,

questionnaire. Journal of Japanese Language Teaching, 141,

17(4), 15-22.

90-109.

̶ 20 ̶

作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響―リピーティングの開始時点と無意味語の位置を操作した実験的検討―
Effect of Working Memory Span on Processing and Retention
during Repeating Japanese Sentences: An Experimental Study by Manipulating
the Starting Time of Repeating and the Position of Nonsense Words
毛炫琇（広島大学大学院教育学研究科）

Xuanxiu MAO（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要

旨

本研究では，中国人学習者のリピーティング遂行時における意味処理と音韻保持の様相について負荷の高い無意味語文を用いて検討した。学習者の作動記憶容量の大きさを個人差要因として設定し，無意
味語の位置を操作した。その結果，（a）作動記憶容量の大小にかかわらず，学習者は音声の聴覚呈示時に意味処理を行い，聴覚呈示の終了時から口頭再生開始時までの間に音韻保持を行うこと，（b）文頭条件
では無意味語の保持に，文中条件では有意味な部分の音韻保持に処理資源を配分すること，（c）作動記憶容量の大小による違いは処理効率にあり，容量の大きい学習者は文の意味を正確に捉えながら再生するのに対し，容量の小さい学習者は文の意味を捉えられないまま再生すること，が示唆された。実験の結果から，無意味語文のリピーティングを遂行する際，作動記憶容量の大小にかかわらず，学習者は同じような処理資源の配分の仕方をすることが推察された。
［キーワード：リピーティング，作動記憶容量，リピーティングの開始時点，無意味語の位置］
Abstract
In this study, we examined the semantic processing and the phonological retention when Chinese learners
performed repeating of Japanese sentences containing nonsense words. Working memory (WM) capacity was
manipulated as an individual factor. Nonsense words were placed at the beginning or in the middle of sentences.
The results suggested that, (a) participants performed semantic processing while listening to the auditory
presentation, performed phonological retention during the pause between the end of the auditory presentationand the start of oral reproduction; (b) when the nonsense word was at the beginning of a sentence participants
allocated processing resources to the retention of the nonsense word, while when it was in the middle of asentence participants allocated processing resources to the retention of meaningful parts of the sentence; (c)the difference in WM capacity depended on processing efficiency; participants with a larger capacity repeatedsentences with correct meaning while participants with a smaller capacity repeated sentences with wrong
meaning. These results indicate that when repeating sentences containing nonsense words, regardless of WM
capacity, learners perform a similar process.
［Key words: repeating, working memory capacity, the starting time of repeating, the position of nonsense words］

うことが求められる。このような特徴があるリピーティ

１．はじめにングは，理解と産出の 2 段階からなり（Sunada & Suzuki，

リピーティング（repeating）は，言語知識を繰り返し

2014），言語処理の多くの側面をカバーし（Schweppe，

使う学習法であり，教室活動における発話練習として広2006），統語・意味処理，文脈処理やスキーマ処理を促く取り入れられている。学習者がリピーティングを行う

進し，文法語彙など言語知識を内在化することに効果が際は，音声を聞き終わった後，ポーズをおいて復唱を行ある（門田，2012）とされている。また言語形式と意味̶ 21 ̶

を結びつけること，学習者が持つ宣言的知識を手続き的
知 識 に 移 行 さ せ る こ と に 貢 献 で き る（e.g., Hagiwara，
2010；Ota，2009）。このように学習者の認知能力と深く

２．先行研究の概観
2.1

リピーティングにおける WM の影響かかわるリピーティングではあるが，これまでリピーティ

倉田（2007）は，シャドーイングの認知メカニズムのングの遂行と認知的側面の関係を理論に基づいて実証的解明を目的とした実験をリピーティングとの比較を通しに探求した研究は少ない。

て行った。具体的には，上級日本語学習者を対象に，学学習者がリピーティングする際は，聴覚呈示される言習者の WM 容量と文構造がシャドーイングとリピーティ

語音声の意味を理解した上で，原文のままの再生が求めングの遂行成績に与える影響について検討した。その結られる。よってリピーティングの遂行には，言語情報の果，シャドーイングとリピーティングのいずれにおいて処理と保持の並行作業を支える認知システムである作動

も，WM 容量の個人差によって，文の意味理解度や口頭記憶（working memory：以下，WM）が大きくかかわる再生の流暢性が異なることが明らかになった。WM 容量（e.g., 倉田，2007；毛，2018）。毛（2018）は，中国語をの大きさによってリピーティングの遂行成績が異なるの母語とする上級日本語学習者（以下，中国人上級学習者）

であれば，リピーティングには WM に沿ったメカニズムを対象に，有意味語文を用いて，学習者の WM 容量とリが存在すると考えられる。したがって，リピーティング

ピーティングの開始時点（1） がリピーティング遂行時のの過程を解明する際，その遂行を支える WM の働きを考意味処理と音韻保持に及ぼす影響について調べた。その慮すべきである。

結果，WM 容量の大小にかかわらず，口頭再生を開始す

認知心理学の分野で様々な研究に援用されている WM

る前の時間の経過とともに，保持すべき音韻情報の量がモデルの 1 つに Baddeley（2000）が挙げられる。このモ

多くなることが示唆された。ただし，WM 容量の大きい

デルにおいて，WM には 3 つのサブシステム，すなわち学習者は音声を聞き終わる時点で意味処理を終える可能

音韻情報の処理と保持を担う音韻ループ（phonological

性が高いのに対し，WM 容量の小さい学習者は，音声をloop），視覚的・空間的情報の処理と保持にかかわる視空

聞き終わった時点でも意味処理を終えておらず，口頭再間スケッチパッド（visuospatial sketchpad），結合された生を開始するまでの時間を利用し，意味処理を行うこと

種類の異なる情報の保持にかかわるエピソードバッファが推察された。これらの結果から，有意味語文をリピー（episodic buffer）があり，さらにこれらのサブシステム

ティングする際，学習者は WM 容量の大小にかかわらず，の働きを管理する中央実行系（central executive）が想定

意味理解ができた上で，保持する音韻情報を蓄積するこされている（図 1 を参照）。
ここでは言語情報のリピーティングと深くかかわる 2とが示唆された。
しかし，リピーティングの遂行に WM が及ぼす影響につのシステム，すなわち音韻ループとエピソードバッ

ついては未だ不明瞭な点が多い。WM 容量の大小によっ

ファについて詳しく説明する。音韻ループは，音韻的情て，処理資源の配分の仕方が異なる可能性が考えられる。

報を受動的に保持する音韻ストア（phonological store）と，これを検証するため，本研究では材料文の中に無意味語

音韻ストア内の情報の能動的な保持に関与する構音コンを挿入する。無意味語は文字通り意味を持たない音韻情

トロール過程（articulatory control process）の 2 つの下報であるが，文の中に無意味語が存在する場合，文脈が位 シ ス テ ム か ら な る と 仮 定 さ れ て い る（Baddeley，

無意味語に意味を付与することになり，文の意味理解に1986）。音韻ストアは約 2 秒間，耳から入力された音声は大きな支障をきたさないことが考えられる。ただし，情報を保存できる（齊藤，1997）。音韻ストア内の情報

有意味語文と比べ，無意味語文の方が，意味理解が難し

を 2 秒以上保持するには，構音コントロール過程でリハーい。また，学習者が無意味語文をリピーティングする際，サルによって情報を更新する必要がある（金田・苧阪，

有意味な部分よりも無意味語の方に，リハーサルを行う

2007）。エピソードバッファは，音韻ループからの情報ための処理資源をより多く配分しなければならない。つを統合する機能，さらに，長期記憶との橋渡しとしてのまり，無意味語の挿入は意味処理及び音韻保持に大きな役 割 を 果 た す こ と が 想 定 さ れ て い る（ 三 宅・ 齊 藤，

支障をきたさないが，その両方に負荷をかけることにな

2001）。音韻ループの保持容量をはるかに超える文のリる。意味処理と音韻保持の両方が難しくなるリピーティ

ピーティングが可能なのは，エピソードバッファの寄与

ングを遂行する際，WM 内の処理資源の配分の仕方が変によるものである（Schweppe，2006）。

わる可能性が高い。よって学習者の WM 容量の大小によWM モデルに基づき，リピーティングの過程を捉えるる違いが見出されることが考えられる。本研究では，

場合，言語情報の聴覚呈示開始時から口頭再生開始時まWM における処理資源の配分の仕方に着目して，実験をでの間は，入力段階と出力前段階に分けられる。入力段行う。

階において，聴覚呈示された言語情報は音韻ループ内に取り込まれ，一時的に音韻ストアに保持される。そして，
̶ 22 ̶

作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響

図 1 Baddeley のワーキングメモリモデル改訂版（Baddeley，2000 を翻訳・一部改訂；松見，2006，p.155 より引用）保持された音声情報が構音コントロール過程でリハーサに原文通りの音韻情報を再生できるのだろうか。他方，ルされる。音韻ループで音韻符号化された言語情報が長言語処理の効率性が低い WM 容量の小さい学習者は口頭期記憶から意味検索され，意味処理が進む。意味処理が再生開始までの時間を利用し，命題表象を形成すること行われることによって命題表象が形成され，エピソードができるのだろうか，あるいは，命題表象を形成せずにバッファで一時的に保持される。出力前段階において，

音韻保持に処理資源を回すのだろうか。WM 容量の大き形成された命題表象に基づき，長期記憶から既習の語彙さによって，意味処理と音韻保持に対する処理資源の配や文法などの言語知識が利用され，また音韻ループ内に分がどのように異なるのかという問いに答えを出すこと

残されている音韻情報と照合され，文が再構成される。

により，第二言語の教育現場にリピーティングを導入す

以上の過程をふまえ，上級学習者の場合，既習の言語知るときの，認知能力の個人差に対する方法上の配慮に理識を同程度に仮定するならば，学習者が上手くリピー論的根拠を与えることができる。本研究では，リピーティ

ティングできるかどうかは，エピソードバッファで形成

ングの遂行に WM 容量が及ぼす影響について更なる検討される命題表象，すなわち意味処理の結果，及び音韻ルーを行う。

プで保持される音韻表象，すなわち音韻保持の結果によるものであると言える。

2.2

リピーティングにおける開始時点の影響

毛（2018）は，リピーティング遂行時における口頭再リピーティングは，認知的課題だと言われてきた一方生を開始するまでの WM の働きについて調べた。その結で，単なるオウム返しだと批判する考えもある（e.g.,

果を上述したリピーティングの過程をふまえて述べるな

Vinther，2002）。学習者はリピーティング時，必ずしもらば，WM 容量の大きい学習者は音声の聴覚呈示時にあ意味処理や統語処理などの認知的な言語処理を行うわけ

る程度の命題表象を形成し，口頭再生を開始するまでにではないという。リピーティングの訓練効果を期待する

その命題表象を確定しつつ，音韻ループに残されているならば，このような単純な暗記は防がなければならない。

音韻情報と照合し，文を再生することが推察された。一

そのため，リピーティング時は，口頭再生を開始するま方，WM 容量の小さい学習者は音声の聴覚呈示時に迅速で に 一 定 の 時 間 を 設 け る こ と が 重 要 で あ る（e.g.,に意味処理を終えることができず，口頭再生を開始する

McDade, Simpson, & Lamb，1982；Sunada & Suzuki，までの間に，命題表象を形成することによって，再生す2014）。リピーティングを開始するまでに時間を設けれる音韻情報を増やすことが推察された。物理的時間の流ば，学習者は聴覚呈示される言語材料の意味を理解し，れからみれば，WM 容量の大きさによって，口頭再生開

またそれを保持するためにリハーサルする必要が生じ，始までに行う意味処理の深さと音韻保持の量は異なる

オウム返しができなくなるためである（Fraser, Bellugi, &が，WM 容量の大きい学習者も小さい学習者も，エピソー

Brown，1963）。

ドバッファでの命題表象の形成に基づいてリピーティン
グを遂行することが示唆された。

McDade et al.（1982）は英語を母語とする幼児を対象に，音韻ループの約 2 秒の制限時間に基づき，開始時点

では，意味処理及び音韻保持の両方に負荷がかかる場

を 0 秒，3 秒，5 秒に操作し，リピーティングと幼児の合，言語処理の効率性が高い WM 容量の大きい学習者は文法能力の関係について調べた。その結果，意味理解を

通常通り命題表象を形成できるのだろうか，それと同時伴わない文の再生成績は，口頭再生を開始する前の時間

̶ 23 ̶

の経過とともに低くなるのに対し，意味理解を伴う文のるためには，文法規則に基づいた構文解析（2） が行われ再生成績はかえって高くなることが明らかとなった。

なければならない。本実験で用いる材料文は比較的長く

Sunada & Suzuki（2014）は日本人英語学習者を対象に，構文が複雑であり，その作業が煩雑になる。したがって，

開始時点を 0 秒，3 秒に操作し，開始時点と文の長さが文中条件では無意味語の文中における役割の判別がよりリピーティングの遂行成績に及ぼす影響について調べ困難となり，文頭条件の方が文中条件より意味理解が容た。その結果，短文条件において，時間を設けずに再生易になる。

した方が再生成績が高いのに対し，長文条件では，時間

音韻保持の面からみると，系列位置効果（3）によって，を設けた方が再生成績が高いことが明らかとなった。以文頭にある言語情報が先に音韻ループ内に取り込まれ，上の先行研究により，リピーティングの開始時点がリリハーサルされる機会が多く，保持されやすい。そのた

ピーティング遂行時に重要な役割を果たし，リピーティ

め，文頭条件においては文頭にある無意味語の保持によ

ングの遂行成績に影響を及ぼすことが検証された。また，り多くの処理資源が配分されるのに対し，文中条件にお文の意味を理解できる場合，時間の経過にかかわらず再いては有意味な部分の音韻情報に処理資源が配分され生できるが，意味理解ができなければ，時間の経過ととる。本研究ではこのように特徴の異なる条件を用いて，もに記憶が減衰することも示唆された。

日本語学習者の文のリピーティング遂行時における処理

毛（2018）は，中国人上級学習者を対象に，リピーティ

資源の配分の仕方について検討する。

ングの開始時点を 0 秒，3 秒，5 秒に操作し，リピーティ

実験では，文の意味処理ならびに，有意味な部分の音

ング遂行時の意味処理と音韻保持が開始時点によってど

韻保持及び無意味語の音韻保持に対する処理資源の配分のように変化するかを調べた。その結果，WM 容量の大について調べるため，アイディアユニット（4）（Idea Unit：

小にかかわらず，0 秒，3 秒，5 秒条件の順で保持する音

以下，IU）の正再生率，無意味語を除いた口頭正再生率

韻情報の量が多くなっていくが，WM 容量の大きい学習及び無意味語の正再生数を従属変数として用いる。有意者では開始時点による意味処理の成績差がみられず，味な部分の音韻保持は，音韻ループ内での構音リハーサ

WM 容量の小さい学習者では 3 秒・5 秒条件の方が 0 秒

ルによるものと，長期記憶の概念表象から検索された意

条件より意味処理の成績が高いことが明らかとなった。

味情報と連合しているものの 2 種類が存在する。学習者

音声の聴覚呈示終了時から口頭再生開始時までの間，が各条件でリピーティングする際，口頭再生された有意WM 容量の大きい学習者は意味処理ができた上でより多味な部分の音韻情報がどのように保持されたのかを判断くの音韻情報を再生することに処理資源を配分するのにするには，複数の従属変数を合わせて検証する必要があ

対し，WM 容量の小さい学習者は引き続き意味処理を行る。

うことが推察された。本研究では，口頭再生の開始時点

リピーティングの過程に基づくならば，リピーティンを操作することにより，リピーティング時に困難を感じ

グは文理解の意味処理がほぼ終了する時点，つまり命題

る場合，学習者は口頭再生開始までにそれぞれどのよう表象の形成を境に入力段階と出力前段階に分けられるとな意味処理と音韻保持を行うのかについて検討する。

考えられる。入力段階では言語情報の意味処理と音韻保持を行い，出力前段階では処理された意味情報と保持された音韻情報を利用して文の再構成を行う。よって，こ３．本研究の目的及び予測の 2 段階を区別する際には聴覚呈示終了後 0 秒時点と 3

本研究では，中国人上級学習者を対象とし，無意味語

秒時点における IU の正再生率の変化が重要であると考文を用い，WM 容量の大きい学習者と小さい学習者がそえられる。学習者が 0 秒時点で意味処理を終えるならば，

れぞれリピーティングを行う際，どのような意味処理とIU の正再生率に変化がみられず，2 つの段階は 0 秒時点

音韻保持を行うのかについて検討する。その際，全てので切り替わることが予想される。また，学習者が 0 秒時

無意味語を名詞に統制する。また，無意味語の位置を操点以後かつ 3 秒時点までに意味処理を終えるならば，IU

作し，文の文頭または文中に無意味語を挿入する。リピーの正再生率が向上し，2 つの段階は 0 秒時点から 3 秒時

ティング遂行時における文頭条件及び文中条件それぞれ点の間で切り替わることが予想される。ただし，学習者の意味処理と音韻保持の特徴について説明しておく。

が 0 秒時点で命題表象の形成ができないならば，忘却が意味処理の面からみると，学習者は，無意味語文のリ

起こり，IU の正再生率が低下することが予想される。そピーティング時，聴覚呈示される日本語文中の無意味語の場合，2 つの段階は 0 秒時点で切り替わるが，学習者を識別するために一定の処理資源を必要とする。無意味

は音韻ループでのリハーサルに依存し音韻情報を保持す語の位置は文頭条件において不変であるが，文中条件でることが考えられる。
上述したことをふまえ，本研究の予測は以下のようには不定であるため，文頭条件の方が文中条件より無意味語が識別されやすい。また，学習者が文の意味を理解す立てる。

̶ 24 ̶

作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響【予測 1】言語処理の効率性が比較的高い WM 容量の大日本語学習歴は 6 年 2 ヶ月であった。

きい学習者について予測する。文頭条件において，WM
容量の大きい学習者は音声の聴覚呈示終了時に意味処理

4.2

実験計画

を終え，口頭再生開始までの間に，無意味語をリハーサ

2 × 2 × 2 の 3 要因計画を用いた。第 1 要因は参加者ルしながら，処理済みの意味情報に基づき既習の言語知の WM 容量であり，大と小の 2 水準であった。第 2 要因

識を利用して文を再構成することが考えられる。一方，はリピーティングの開始時点であり，0 秒と 3 秒の 2 水

文中条件において，WM 容量の大きい学習者は口頭再生準であった。第 3 要因は無意味語の位置であり，文頭と開始までの時間を利用して意味処理を終えるが，多くの文中の 2 水準であった。第 1 要因は参加者間変数であり，処理資源が使用され，文中にある無意味語の保持に配分

第 2 要因と第 3 要因は参加者内変数であった。

する処理資源が不足し，無意味語が保持できなくなることが考えられる。よって，WM 容量の大きい学習者では，

4.3

文頭条件において，IU の正再生率に開始時点による差は材料

リピーティング課題の材料文は『どんどん使える！日

みられないであろう（予測 1-1）。無意味語を除いた口頭

本語文型トレーニング

正再生率も開始時点による差はみられないであろう（予2012）と『できる日本語

測 1-2）。無意味語の正再生数は 3 秒条件の方が 0 秒条件（澤田・高見・濱谷，2012）から，構文の難易度が中級より多いであろう（予測 1-3）。一方，文中条件において，レベルの文を抜粋し，修正を加えたものを用いた。語彙

IU の正再生率は 3 秒条件の方が 0 秒条件より高いであろの難易度は『日本語能力試験出題基準

う（予測 1-4）。無意味語を除いた口頭正再生率も 3 秒条

交流基金，2002）に基づき，2 級に設定した。全ての材件の方が 0 秒条件より高いであろう（予測 1-5）。無意味

料文に 2 つの名詞（文頭また文中）が含まれる。1 つの語の正再生数に開始時点による差はみられないであろう

文型を用いて 2 文，すなわち文頭にある名詞を無意味語（予測 1-6）。

に入れ換えた文頭条件文と文中にある名詞を無意味語に【予測 2】言語処理の効率性が比較的低い WM 容量の小入れ換えた文中条件文，をペアとして作成した。無意味

さい学習者について予測する。文頭条件において，WM

語が文中において果たす役割の重要度を統制するため，

容量の小さい学習者は口頭再生開始までの時間を利用し文頭の方が重要，文頭と文中が同等，また文中の方が重て意味処理を終えるが，意味処理しながら無意味語を保要の 3 つの状況を作った。無意味語の文中における役割

持することができず，文頭にある無意味語が保持できなの重要度は文の中において主語であるかどうかによってくなることが考えられる。一方，文中条件において，決定され，主語であれば重要度は高いとされる。重要度

WM 容量の小さい学習者は音声の聴覚呈示終了時までにが異なる 3 つの状況を作るため，各状況に対応する文型

命題表象の形成ができず，口頭再生開始までの間に音韻を 8 つ用い（8 つのペア），合計 48 文を作成した。無意

ループでのリハーサルに依存し有意味な部分の音韻情報

味語は梅本・森川・伊吹（1955）から無連想価（5） が同を保持することが考えられる。よって，WM 容量の小さ程度の 2 文字の非単語を選定し，2 つずつ組み合わせ，4い学習者では，文頭条件において，IU の正再生率は 3 秒

拍の無意味語を作成した。4 名の母語話者に 4 拍の無意

条件の方が 0 秒条件より高いであろう（予測 2-1）。無意

味語が日本語として意味のない語であること及び有意味

味語を除いた口頭正再生率も 3 秒条件の方が 0 秒条件よ

語への連想のしやすさについて確認を依頼した。連想しり高いであろう（予測 2-2）。無意味語の正再生数に開始やすいと判断された無意味語を排除し，合計 48 語を作時点による差はみられないであろう（予測 2-3）。一方，成した。無意味語を含め，文の長さを 30 〜 40 拍に統制

文中条件において，IU の正再生率は 0 秒条件の方が 3 秒した。材料文は関東方言話者である日本人女性により録条件より高いであろう（予測 2-4）。無意味語を除いた口音された。表 1 に材料文の例を示す。

中級』（加藤・小柏・坂大・安井，
わたしの文法ノート

初中級』

改訂版』（国際

頭正再生率は 3 秒条件の方が 0 秒条件より高いであろう

WM 容量を測定するため，日本語学習者用のリスニン（予測 2-5）。無意味語の正再生数に開始時点による差はグスパンテスト（listening span test：以下，LST）（松見・みられないであろう（予測 2-6）。

福田・古本・邱，2009）が用いられた。

４．方
4.1

4.4

法

装置

実験では，パーソナルコンピュータ（NEC VKL20F-1）とその周辺機器，IC レコーダーが用いられた。実験プロ

実験参加者

日本留学中の中国人上級学習者 20 名であった。実験

グラムは，SuperLab 5.0（Cedrus 社製）で作成された。

が行われた時点で全員がすでに日本語能力試験 N1 を取得していた。平均日本滞在歴は 2 年 5 ヶ月であり，平均̶ 25 ̶

表1

4.5

リピーティング課題で用いた材料文の例

文頭条件

ヘルリクはサッカーや野球のようなみんなでするスポーツをよくします。
ニワマツには思考力があるように、人間以外の動物にも知恵があるはずです。
ハトメスに反して今回の期末試験はとても易しかったです。

文中条件

弟はケーキやチョコレートのようなロケニキをよく食べます。
作家には想像力が必要なように、アユキカには交渉力が必要です。
親の期待に反してロマシモは高校さえ卒業できませんでした。

手続き

LST は小集団形式で行われた。LST の成績を 5.0 点満点

５．結果

で採点したところ，平均得点は 3.28 点であり，標準偏差は本研究では，無意味語を除いた口頭正再生率が 50% 以

1.04 であった。遂行成績によって，参加者を WM 容量大下の文は，リピーティングの遂行が成立していないと判t
群と WM 容量小群それぞれ 10 名に分けた（（18）=8.16，

断し，分析対象から除外した。除外率は 18.39% であった。

p<.001，r =.89）。
実験課題は，防音効果のある実験室にて，個別形式で

5.1

IU の正再生率行われた。リピーティング課題では，練習試行を経て＜ 0

図 3 に各条件における IU の平均正再生率及び標準偏差秒セッション＞，＜ 3 秒セッション＞の 2 セッション（各を示す。各条件の IU の平均正再生率を算出し，参加者の24 試行）が，休憩を挟んで実施された。2 セッションのWM 容量，リピーティングの開始時点，無意味語の位置を呈示順序はカウンターバランスをとった。各セッション要因とした 3 要因分散分析を行った。その結果，WM 容量における 1 試行の流れを図 2 に示す。参加者は聴覚呈示の主効果（ F（1, 18）=17.22，p<.001，η2=.33）及び無意味される日本語文を聞き，コンピュータの画面に「再生し語の位置の主効果（ F（1, 18）=6.36，p=.021，η2=.02）がてください」と表示されると同時に，聴覚呈示された原有意であった。また，WM 容量×リピーティングの開始時

文を復唱することが求められた。また，事前に文頭また点 の 一 次 交 互 作 用 が 有 意 で あ っ た（ F（1, 18）=5.70，

は文中に非単語が介入していることが教示された。全て

p=.028，η2=.02）ため，単純主効果の検定を行った結果，の課題が終了した後，参加者の日本滞在歴と日本語学習

無意味語の位置にかかわらず，WM 容量小群において，0歴などを尋ねるアンケート調査が行われた。

秒条件の方が 3 秒条件より正再生率が高いこと（ F（1, 18）

図2

図3

各セッションにおける 1 試行の流れ

各条件における IU の平均正再生率（％）および標準偏差̶ 26 ̶

作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響=6.80，p=.018，η2=.03），0 秒条件では WM 容量大群の方であった（ F（1, 18）=3.37，p=.083，η2=.01）ため，単純が小群より正再生率が高いこと（ F（1, 36）=7.42，p=.010，

主効果の検定を行った結果，WM 容量の大小にかかわら

η2=.09），3 秒条件では WM 容量大群の方が小群より正再ず，0 秒条件では，文頭条件の方が文中条件より正再生率

生率が高いこと（ F（1, 36）=22.79，p<.001，η =.26），が明が高い傾向がみられ（ F（1, 36）=5.47，p=.025，η2=.02），

2

らかとなった。一方，リピーティングの開始時点の主効果

文中条件では，3 秒条件の方が 0 秒条件より正再生率が高（F（1, 18）=1.69，p=.210，η2=.01），WM 容量×無意味語のい 傾 向 が み ら れ た（ F
（1, 36）=10.69，p=.002，η2=.04）。

位置の一次交互作用（ F（1, 18）=0.01，p=.908，η2<.001），

WM 容量×無意味語の位置の一次交互作用も有意傾向でリピーティングの開始時点×無意味語の位置の一次交互作（6）あった（ F（1, 18）=3.22，p=.090，η2=.01）。一方，無意用（ F（1, 18）=0.56，p=.463，η2=.004），及び WM 容 量×

味語の位置の主効果（ F（1, 18）=2.10，p=.165，η2=.01），

リピーティングの開始時点×無意味語の位置の二次交互作

WM 容量×リピーティングの開始時点の一次交互作用

用（ F（1, 18）=0.01，p=.936，η2<.001）はいずれも有意で（ F（1, 18）=0.70，p=.415，η2=.002），及び WM 容量×リはなかった。

ピーティングの開始時点×無意味語の位置の二次交互作
用（ F（1, 18）=0.83，p=.374，η2=.004）はいずれも有意5.2ではなかった。

無意味語を除いた口頭正再生率

図 4 に各条件における無意味語を除いた平均口頭正再生率及び標準偏差を示す。各条件の無意味語を除いた平5.3

無意味語の正再生数

均口頭正再生率を算出し，無意味語を除いた平均口頭正

図 5 に各条件における無意味語の平均正再生数及び標再生率について 3 要因分散分析を行った。その結果，準偏差を示す。各条件の無意味語の平均正再生数を算出

WM 容 量 の 主 効 果（ F（1, 18）=14.83，p=.001，η2=.34）

し，無意味語の平均正再生数について 3 要因分散分析を及びリピーティングの開始時点の主効果（ F（1, 18）=8.09，

行った。その結果，WM 容量の主効果（ F（1, 18）=6.08，

p=.011，η2=.03）が有意であった。また，リピーティング

p=.024，η2=.17） 及 び 無 意 味 語 の 位 置 の 主 効 果（ F（1,の開始時点×無意味語の位置の一次交互作用が有意傾向18）=59.75，p<.001，η2=.07） が 有 意 で あ っ た。 ま た，

図4

各条件における無意味語を除いた平均口頭正再生率（％）および標準偏差

図5

各条件における無意味語の平均正再生数および標準偏差̶ 27 ̶

リピーティングの開始時点×無意味語の位置の一次交互が有意であり，WM 容量の大きい学習者では開始時点に作用が有意であった（ F（1, 18）=5.42，p=.032，η =.02）

よる差がみられなかったが，WM 容量の小さい学習者でため，単純主効果の検定を行った結果，WM 容量の大小

は 0 秒条件の方が 3 秒条件より正再生率が高かった。よっにかかわらず，3 秒条件では，文頭条件の方が文中条件て，予測 1-1，予測 2-4 が支持されたが，予測 1-4，予測

よ り 正 再 生 数 が 多 い こ と（ F（1, 36）=32.86，p<.001，

2-1 は支持されなかった。無意味語文をリピーティング

η2=0.86），文頭条件では，3 秒条件の方が 0 秒条件よりする際，WM 容量の大小にかかわらず，学習者は音声の正再生数が多い傾向がみられたこと（ F（1, 36）=2.88，

聴覚呈示時には意味処理するが，聴覚呈示終了時から口

p=.098，η2=0.16），が明らかとなった。WM 容量×無意

頭再生開始時までの間に文の意味理解が難しい場合で味語の位置の一次交互作用も有意であった（ F（1, 18）も，意味処理のレベルが低いままであることが推測され

2（6）=18.44，p<.001，η =.02） 。一方，リピーティングのる。リピーティングは原文のままの再生が求められる課

開始時点の主効果（ F（1, 18）=0.13，p=.726，η2<.001），

題であるために，学習者は意味処理だけではなく，できWM 容量×リピーティングの開始時点の一次交互作用

る限り多くの原文通りの音韻情報を保持することも必要（ F（1, 18）=0.05，p=.833，η2<.001），及び WM 容量×リであると考えられる。有意味語文では意味処理を進めて

ピーティングの開始時点×無意味語の位置の二次交互作

いくことで再生可能な音韻情報を増やすことができる用（ F（1, 18）=0.01，p=.927，η <.001）はいずれも有意が，無意味語文では無意味語の保持も必要であるため学ではなかった。

習者にかかる負荷はより高い。音声の聴覚呈示終了時に

2

2

意味処理が終わらなかった場合，継続して意味処理を行６．考

うことは学習者にとってリスクを伴う行動であり，確実

察に再生可能な音韻情報を増やすために処理資源を音韻保本研究の目的は，中国人上級学習者が日本語文をリ持に配分するような心的過程が働くことが考えられる。

ピーティングする際の，聴覚呈示開始時から口頭再生開

一方，McDade et al.（1982）によると，リピーティング

始時までにおける言語情報の処理と保持の様相を検討す

遂行時，意味理解ができた場合は時間の経過にかかわらることであった。そのために，負荷の高い無意味語文をず再生できるが，意味理解ができていない場合は時間の用いて実験的に検討した。本研究の実験結果をふまえ，

経過とともに忘却が起こる。したがって，3 秒の経過にリピーティングの過程を言語情報の入力段階と出力前段伴い，意味の正確な文を再生した WM 容量の大きい学習階の 2 段階に沿って考察する。

者は意味理解ができたのに対し，意味の誤った文を再生上述した 2 段階は命題表象の形成によって分けられ，開始時点による IU の正再生率の変化が指標となることした WM 容量の小さい学習者は意味理解ができていないことが推察される。

が考えられる。IU の正再生率において，WM 容量×リピー

次に，音韻保持について述べる。無意味語を除いた口

ティングの開始時点の一次交互作用が有意であり，WM

頭正再生率において，0 秒条件では文頭条件の方が文中

容量の大きい学習者では開始時点による差がみられな

条件より高い傾向がみられた。文頭条件の方が意味処理

かったが，WM 容量の小さい学習者では 0 秒条件の方がされやすいため，学習者は処理済みの意味情報に基づき3 秒条件より高かった。したがって，WM 容量の大小により多くの有意味な部分の音韻情報を再生できると考えかかわらず，言語情報の聴覚呈示時は入力段階であり，られる。したがって，情報の入力段階における有意味な

聴覚呈示終了時から口頭再生開始時までは出力前段階で部分の音韻保持は意味処理によるものであることが推察ある。

される。また，無意味語の正再生数において，無意味語の位置の主効果がみられ，文頭条件の方が文中条件より6.1多かった。系列位置効果に関する初頭効果が生じ，文頭

入力段階

入力段階における意味処理と音韻保持の様相についてにある無意味語の方が保持されやすいことが確認され考察する。まず，意味処理について述べる。IU の正再生た。ただし，0 秒条件では無意味語の位置による差がみ率において，WM 容量の主効果及び無意味語の位置の主られなかった。音声の聴覚呈示時に系列位置効果が生じ効果が有意であり，WM 容量の大きい学習者の方が WM

なかったことは，情報の入力段階において，学習者は無容量の小さい学習者より高かった。この結果は毛（2018）

意味語の保持に多くの処理資源を配分せず，意味処理をと一致し，WM 容量の大きい学習者の方が意味処理の効焦点に行っていたことの裏付けであると考えられる。

率性が高いことが示唆された。また，文頭条件の方が文中条件より正再生率が有意に高かったことから，文頭条

6.2

件の方が意味処理されやすいことが確認された。

出力前段階

出力前段階における音韻保持の様相について考察す

WM 容量×リピーティングの開始時点の一次交互作用

る。有意味な部分の音韻保持について述べる。無意味語

̶ 28 ̶

作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響を除いた口頭正再生率において，WM 容量の主効果が有サルされる機会が多いことが窺える。WM 容量の小さい意であり，WM 容量の大きい学習者の方が WM 容量の小

学習者は文頭にある無意味語の保持に多くの処理資源をさい学習者より高かった。また，リピーティングの開始

配分したため，有意味な部分の音韻保持に配分できる処

時点×無意味語の位置の一次交互作用が有意傾向であ

理資源が少なくなる。WM 容量の小さい学習者は意味理り，文頭条件において開始時点による差はみられなかっ解ができていないが，上級学習者ではあるため，既習のたが，文中条件では 3 秒条件の方が 0 秒条件より正再生

言語知識が豊富であり，音韻ループの中に残されている率が高い傾向がみられた。よって，予測 1-2，予測 2-5

語彙レベルの音韻情報を利用して文を再構成することがが支持され，予測 2-2 は支持されなかった。IU の正再生できると考えられる。ただし，再構成した文は原文と意率の結果と合わせると，文中条件では，WM 容量の大き味が異なり，言語表現も完全に原文のままではない。しい学習者は言語情報の聴覚呈示終了時から口頭再生開始

たがって，無意味語の正再生数は時間の経過とともに多時までに意味処理をすることにより有意味な部分の音韻くなった。また，IU の正再生率は時間の経過とともに低情報を増大させたわけではなく，予測 1-5 は支持されな

くなり，無意味語を除いた口頭正再生率には開始時点にかった。以上の結果については，無意味語の正再生数のよる差がみられなかった。
文中条件では，WM 容量の大きい学習者において言語

結果と合わせて後に考察する。
無意味語の音韻保持について述べる。無意味語の正再情報の聴覚呈示終了時から口頭再生開始時までに文頭条

生数において，WM 容量の主効果が有意であり，WM 容件と同程度の意味理解ができなかったが，引き続き意味

量の大きい学習者の方が WM 容量の小さい学習者より多処理のレベルが低いまま，有意味な部分の音韻保持に処かった。WM 容量の大きい学習者の方が意味処理の効率

理資源が配分されたと考えられる。このことから，無意性が高く，より多くの処理資源を無意味語の保持に配分

味語文のリピーティングを遂行する際は，言語処理の効できると考えられる。また，リピーティングの開始時点

率性が高い WM 容量の大きい学習者であっても，意味理

×無意味語の位置の一次交互作用が有意であり，文頭条解を深めることに頼らず，音韻保持の方に処理資源を配件において 3 秒条件の方が 0 秒条件より正再生数が多い

分することが示唆された。文中条件では文頭条件と同程傾向がみられた。ただし，文中条件では開始時点による度の意味理解ができないが，ある程度の意味理解はでき差はみられなかった。よって，予測 1-3，予測 2-6 が支るため，WM 容量の大きい学習者は処理済みの意味情報

持され，予測 2-3 は支持されなかった。IU の正再生率のに基づき音韻ループで構音リハーサルによって保持でき

結果と合わせると，文中条件では，WM 容量の大きい学

た有意味な部分の音韻情報を利用して文を再生すると考習者は言語情報の聴覚呈示終了時から口頭再生開始時まえられる。したがって，IU の正再生率では開始時点によでに意味処理に多くの処理資源を配分し，無意味語の保る差がみられなかったが，無意味語を除いた口頭正再生

持に配分できる処理資源が少ないわけではなく，予測率は時間の経過とともに高くなった。ただし，文中にあ1-6 は支持されなかった。

る無意味語の保持に配分できる処理資源が少なく，あまリピーティングの開始時点×無意味語の位置の一次交
互作用について，無意味語を除いた口頭正再生率及び無り多くの無意味語を再生できず，無意味語の正再生数においては開始時点による差がみられなかった。

意味語の正再生数の結果を合わせて考察する。無意味語

以上をまとめると，負荷の高い無意味語文をリピーティ

文のリピーティングを遂行する際，WM 容量の大小にかングする際，WM 容量の大小にかかわらず，学習者は言かわらず，学習者は聴覚呈示終了時から口頭再生開始時

語情報の聴覚呈示時に意味処理を行うが，聴覚呈示終了までの間に，文頭条件では文頭にある無意味語の方によ時から口頭再生開始時までの間に引き続き同じレベルのり多くの処理資源を配分するが，文中条件では有意味な意味処理を行って再生する音韻情報を増大させるのでは部分の音韻情報の方により多くの処理資源を配分するこなく，意味処理のレベルを低下させたまま音韻情報の保持に処理資源を配分することが示唆された。文頭条件でとが明らかになった。
予測と異なり，文頭条件では，WM 容量の小さい学習

は，学習者は文頭にある無意味語の保持に多くの処理資者において言語情報の聴覚呈示終了時から口頭再生開始

源を配分するが，有意味な部分の音韻保持に配分する処時までに意味理解が十分にできなかった場合，引き続き

理資源が少なく，既習の言語知識を利用して文を再構成

意味処理のレベルが低いまま，文頭にある無意味語の保することが推察された。一方，文中条件では，学習者は持に処理資源が配分されたと考えられる。したがって，有意味な部分の音韻保持に多くの処理資源を配分し，原

リピーティングの遂行では有意味性と比べ，文の中にあ

文のままの音韻情報を利用して再生するが，文中にあるる位置の方がより重要であると言えよう。文頭にあるの無意味語に配分する処理資源が少ないことが推察された。

が無意味語であっても，有意味語であっても，文の初め

WM 容量の大小による違いは意味処理の効率性にあり，の情報処理にはより多くの処理資源が配分され，リハー

WM 容量の大きい学習者は文の意味を正確に捉えながら̶ 29 ̶

再生するのに対し，WM 容量の小さい学習者は文の意味

引用文献を深く捉えないまま再生することが示唆された。

Baddeley, A. D.（1986）Working memory. Oxford: Oxford University
Press.
Baddeley, A. D.（2000）The episodic buffer: A new component of

７．おわりにworking memory? Trends in Cognitive Sciences, 4（11）, pp.417-

本研究の結果から，無意味語が文中にある位置により，学習者のリピーティング遂行時における意味処理と音韻

423.
Fraser, C., Bellugi. U., & Brown, R.（1963）Control of grammar inimitation, comprehension, and production. Journal of Verbal

保持の様相は異なるが，学習者の WM 容量の大小による処理資源の配分の仕方は異ならないことが推察された。
また，学習者がリピーティング時に困難を感じ，意味理Language and Verbal Behavior, 2（2）, pp.121-135.
Hagiwara, A.（2010）Attention and L2 learners segmentation ofcomplex sentences. University of Iowa: PhD thesis, online

解ができない場合は意味処理のレベルを低下させたまま
音韻保持に処理資源を配分することが示唆された。本研究の結果をふまえると，リピーティングを学習法として

publication.
門田修平（2012）『シャドーイング・音読と英語習得の科学』コ
スモピア

教育現場に導入する際の留意点として，次の 2 点が挙げ

金田みずき・苧阪直行（2007）「言語性ワーキングメモリと長期られる。練習材料を作成する際，学習項目が文中のどの記憶情報とのかかわりにおける実行系機能の役割」『心理学研究』第 78 巻第 3 号，pp.235-243.

位置にあるかが重要であり，比較的保持されやすい文の前半部にあることが望ましい。また，リピーティング練
習をする際，特に WM 容量の小さい学習者においては十分な意味処理を行わず口頭再生することがあるため，材料文の正確な意味を理解した上で繰り返して練習させることが必要である。

加藤える！日本語文型トレーニング

中級』凡人社

国際交流基金（2002）『日本語能力試験出題基準改訂版』凡人社
倉田久美子（2007）「日本語シャドーイングの認知メカニズムに関する基礎的研究−口頭再生開始時点，記憶容量，文構造の視点から−」『広島大学大学院教育学研究科紀要

注（1）リピーティングの開始時点とは，学習者がリピーティングのために音声を発する瞬間のことである。

毛を調べていくことにより文全体の構成を理解し，意味を把握

始時点を操作した実験的検討−」『2018 年度（平成 30 年度）
広島大学大学院教育学研究科修士論文』（未公刊）松見法男（2006）「言語学習と記憶」縫部義憲（監修）・迫田久美子（編著）『講座・日本語教育学することである（杉本，1991）。
（3）系列位置効果とは，記憶課題において呈示順により学習成
績に違いが生じる現象のことである。具体的には初頭効果とpp.68-78.
McDade, H. L., Simpson, M. A., & Lamb, D. E.（1982）The use of
elicited imitation as a measure of expressive grammar: A questionof validity. Journal of Speech and Hearing Disorders, 47（1）, pp.19-

態 と な り， 再 生 率 が 高 く， 新 近 性 効 果 が 生 じ る（ 松 見，初または最後の部分を再生できるが，真ん中の部分は上手く再生できない（Hagiwara，2010）。
（4）アイディアユニットとは統語的な単位のことである。本研

24.
三宅（5）無連想価は無意味綴りの連想の生じやすさを表示するものである。
（6）WM 容量×無意味語の位置の一次交互作用の結果について
は，分析を行い有意差及び有意傾向の結果が確認されたが，本稿の目的に含まれない項目であるため，紙幅の都合上割愛

晶・齊藤

智（2001）「作動記憶研究の現状と展開」『心理学研究』第 72 巻第 4 号，pp.336-350.
邑本俊亮（1992）「要約文章の多様性−要約産出方略と要約文章の良さについての検討−」『教育心理学研究』第 40 巻第 2 号，究におけるアイディアユニットは邑本（1992）に基づき，全ての材料文を命題単位で分けたものである。

兪瑗（2009）「日本語学習対象とした信頼性と妥当性の検討−」『日本語教育』141 号，

時間的に最新の情報であり，音韻ループの中で保持された状
2006）。リピーティング時にも系列位置効果がみられ，文の最

言語学習の心理』

者用リスニングスパンテストの開発−台湾人日本語学習者を理されていない状態の音韻ループの中に入力され，リハーサが生じる。他方，文末にある音韻情報は再生時点から遡ると

第3巻

第 3 章第 1 節（pp.128-160），スリーエーネットワーク
松見法男・福田倫子・古本裕美・邱

新近性効果がある。文頭から取り込まれる音韻情報は何も処
ルがより多く行われるため，長期記憶に転送され，初頭効果

炫琇（2018）「日本語文のリピーティングにおける学習者の作動記憶容量の影響−無意味語の位置とリピーティングの開つである。具体的には文における各語がそれぞれどの句に係っているのか，また各句がそれぞれどの節に係っているのか，

第二部（文化教育開発関連領域）』第 56 号，pp.259-265.

（2）構文解析は文の意味処理をしていく中での重要な段階の 1する。

文・小柏有香・坂大京子・安井朱美（2012）『どんどん使

pp.213-223.
Ota, E.（2009）The process of sentence repetition by Japanese EFL
learners. Tokyo Gakugei University Repository, 20, pp.55-71.
齊藤智（1997）『音韻的作動記憶に関する研究』風間書店

澤田尚美・高見彩子・濱谷の文法ノート愛（2012）『できる日本語

わたし初中級』凡人社

Schweppe, J.（2006）Shared representations in language processing

̶ 30 ̶

作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響
Journal, 17, pp.43-58.

and verbal short-term memory: The case of grammatical gender.
Saarland University, Saarbrücken: PhD thesis, online publication.

梅本堯夫・森川弥寿雄・伊吹昌夫（1955）「清音 2 字音節の無連

杉本英二（1991）「格構造を使った日本語文の意味解析システム

想価及び有意味度」『心理学研究』第 26 巻第 3 号，pp.148155.

の開発」『小樽商科大学商学討究』第 42 巻第 2・3 号，pp.185-

Vinther, T.（2002）Elicited imitation: A brief overview. International

232.
Sunada, M., & Suzuki, Y.（2014）Concurrent validity of sentence
repetition test: The role of pause and sentence length. JLTA

̶ 31 ̶

Journal of Applied Linguistics, 12（1）, pp.54-73.

米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略―オハイオ州の事例から―Functional Types of Higher Education Institutions and the Strategies of AcceptingInternational Students in the United States:
The Cases of Institutions in Ohio State陣田

内美（名古屋大学大学院教育発達科学研究科）

Nami JINDA（Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University）
要

旨

本稿では，米国高等教育機関の機能類型と，留学生受け入れ戦略との関連について，オハイオ州の事
例に基づき考察した。先行研究では国際化が進んでいると分析されていた「研究大学」内部の博士 1 と博士 2 の間での戦略の違いを浮き彫りに出来た。特に博士 2 のように，学力も英語力も高い留学生を集めることが出来ない場合において，「留学生の学力と英語力を分離して把握することで質の高い留学生の定義を変更して受け入れる」といった質の解釈変容や，「米国人学生が多様性を学ぶことで就職活動を有利に進める」といった今までにないメリットが認識されている点は，機能類型の違いに基づく不利な構造のなかで，留学生を積極的に受け入れていくための戦略として注目に値する。また，博士 1，博士 2，
修士大学における国際化戦略の違いが，留学生の能力差に根差した米国人学生と統合するメリットに対する考え方の違いを反映したものであるとの視点も新たな知見である。
［キーワード：米国高等教育機関，留学生受け入れ戦略，機能類型別，オハイオ州］
Abstract
The aim of this study is to disclose the relationship between institutional functional types and strategies
for accepting international students in US higher education institutions, based on a case study in the state of
Ohio. Through this study it became clear that Doctoral University 2 was transforming interpretations, suchas "changing and accepting the definition of high-quality international students by separately considering theacademic ability and English ability of international students." It also became clear that Doctoral University
2 recognizes the merits of class diversity, as "it can offer an advantage in job-hunting activities by teaching
diversity to American students."
Another new finding was that the differences in internationalization strategies among Doctoral universities
1, Doctoral universities 2 and master's universities reflect differences in the way of thinking about the merits ofintegrating with American students, which are rooted in the differences in the abilities of international students.
［Key words: U.S. Higher Education Institutions, International Student Acceptance Strategies, Functional Types,
The state of Ohio］に機能分化した高等教育機関を含むところにある。この１．はじめにような機能分化を背景として，米国の高等教育機関にお本稿では，米国高等教育機関における留学生受け入れ

ける国際化戦略を研究する上では，機能類型別の違いににかかる戦略について考察する。特に，米国の高等教育着目する必要が指摘されている（野田，2008）。具体的に機関の機能類型と，留学生受け入れ戦略との関連についは，米国における高等教育研究の際によく参照されていて，オハイオ州の事例に基づき考察することを目的とす

るカーネギー分類（2018）が示す，博士大学（Doctoral
Universities：年間で研究博士号 20 以上若しくは専門職実る。
米国の高等教育システムの特徴は，その内部に，多様践博士号を 30 以上授与），修士大学（Master’s Colleges &̶ 33 ̶

Universities：修士号 50 以上，博士号 20 未満），学士カレッ

国際担当の教職員を対象にしたインタビュー調査を行っジ（Baccalaureate Colleges：学士号以上の学位授与が全た。これら機関間の比較に基づいて，機能類型と留学生

体の 50％以上，修士号 50 未満，博士号 20 未満），学士 /の受け入れ戦略の関連を考察することが本稿の目的であ

準 学 士 カレッジ（Baccalaureate/Associate’s Colleges： 準る。高等教育機関の役割を機能類型別に検討することの学士号の学位授与が全体の 50％以上），準学士カレッジ

重要性は，日本の高等教育政策においても課題である（川（Associate’s Colleges：授与する最上位の学位が準学士号），

嶋，2018）し，また，日本の国際化戦略の文脈において，二年制単 科 大 学・四年制単 科 大 学（Special Focus Two-

大学の構造的な違いを考慮し，タイプ別の評価モデルをYear：Special Focus Four -Year：1 分野かそれに関連する

構築していくことの必要性が指摘されている（芦沢，

分野に特化），部族カレッジ（Tribal Colleges：アメリカン

2008）。よって本研究において，個別の機関レベルにおインディアンコンソーシアムのメンバー大学），その他とけるインセンティブを含め，米国高等教育機関におけるいう機能類型の違いに注目する必要がある。

機能類型別の留学生受け入れ戦略の違いや，その背景を

しかし，これまでの研究では，機能類型に注目した分明らかにすることは，日本の高等教育における，今後の析は十分に行われてこなかった。国内の先行研究では，留学生受け入れの在り方を考えるうえでも意義があると高等教育改革や，学生の多様化，グローバル化の進行な考える。なお，高等教育機関の国際化戦略は多岐にわたどのテーマにおいて，留学生の受け入れを含む米国高等り（1）国際化戦略の位置づけ（2）財政資源（3）カリキュ

教育機関の国際化が，全米レベルの広範な枠組みの中でラム（4）教員の国際的活動への関わり（5）海外留学（6）

論じられてきた（大西，2014；米澤，2015；大西，2016；

留学生受け入れ（7）海外パートナーシップ展開，とし川嶋，2018）。また，特定のタイプの高等教育機関に注目て分析されている（野田，2008）が，本稿においてはこした研究としては，留学生受け入れにおける米国コミュ

れらのうち（6）留学生受け入れ戦略を中心として扱う。

ニティカレッジの役割に注目した天木（2014）がある。

これは，高等教育機関の質を向上させるために留学生をしかし，これらの先行研究では，機能類型が異なる機関

リクルートする米国の高等教育機関を明らかにすることによってどのように国際化戦略が影響を受けるのかにつで日本への示唆が得られたらよいと考えたためである。

いての検討は行われてこなかった。
米国の高等教育機関における機能類型別の留学生受け入れ対策を含む国際化戦略の違いに注目した，数少ない

２．先行研究と本研究の枠組み

先行研究としては，米国教育協議会（ACE）の報告があ2.1 北米における留学生受け入れに関する先行研究

る（Green 2005a ; 2005b ; 2005c ; 2005d）。 同 報 告 で は，

機能類型別に留学生受け入れの戦略がどのように異な

機能類型別に国際化戦略や留学生受け入れの進捗には差るのかについては，北米においても先行研究の蓄積が薄があること，研究大学以外では国際化や留学生受け入れ

い課題である。先行研究としては，留学生受け入れの歴の取り組みに遅れが見られること，などが明らかにされ史，政策，理念を扱った研究（Knight, 2004; Altbach andている。また，ACE の報告に基づく野田（2008）の考察

Knight, 2007; Knight, 2011）や，留学生を取り巻く教員やにおいては，今後の米国高等教育機関の国際化は政府・米国人学生を対象にした質問紙調査や質的調査等にもと第三者機関・高等教育機関の三層構造の連動が重要となづく研究（Stohl, 2007; Toussaint, 2010; Gareis, 2012），及るとし，高等教育の現場においては国際化を駆り立てる

び，個別機関の対応に関する事例研究（Childress, 2010）

インセンティブが何よりも重要であることが指摘されてなどがある。しかしながら，これらの研究においても，いる。しかし ACE 報告では，各機能類型に属する機関

高等教育機関の機能類型に注目した分析は十分に行われについての量的な傾向は示されているが，個々の機関にていない。機能類型別の留学生受け入れ対策の違いにつおいて留学生受け入れ戦略がどのように形成され，それいて，実証的に明らかにした論考は，管見の限り，先述

らの戦略が機能類型別になぜ異なるのかといった，留学の ACE の調査報告に限られる。ACE の知見は，各高等生受け入れに関する質的な側面を窺い知ることはできな

教育機関の長を対象に行われた調査の結果に基づく。そい。

こでは，調査結果について評価指標を用いて量的に分析

そこで本研究では，米国高等教育機関の国際担当部署したうえで，研究大学，総合大学，リベラルアーツ大学，の現場において，どのようなインセンティブに基づいてコミュニティカレッジといった機能類型別の国際化戦略

留学生受け入れの戦略が考えられているのか，また，その傾向と課題が明らかにされている。その中では，研究のインセンティブが機能類型別にどのように異なるのか

大学が他の学校種と比べると国際化の取り組みが進んでに注目し，担当教職員を対象にした質的調査を実施した。

いる，などの傾向を見ることができる。

具体的には，留学生受け入れが盛んな州のひとつである

しかし，この ACE の調査研究の知見は，先に述べた

オハイオ州を事例として，4 つの高等教育機関における質的な側面が欠けているという限界を持つほか，調査設

̶ 34 ̶

米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略

計上，研究大学としてカーネギー分類における博士大学（1）

水準を達成し国際的で質の高い機関という評判を得ると（2）

1（最高度研究活動） ，博士大学 2（高度研究活動）

い う 観 点， ② 質 向 上 / 国 際 標 準（Quality Enhancement/

を合算して集計しており，研究大学内の機能類型の違い

International standard）とは，国際化が当該機関の教育のについて考察が行われていないという限界がある。カー

質の向上に寄与し，国際標準を超える要因であるという

ネギー分類が示す博士大学間の相違は，研究活動の活性

観 点， ③ 学 生 及 び 職 員 の 能 力 開 発（Student and Staff

度の違い（研究開発支出額，研究スタッフ数，研究博士

Development）とは，国際化により学生やスタッフにとっ号授与数）に基づく（阿曽沼，2017）。このうち，博士て，文化的に多様である環境や文化的に異なる環境でやっ

大学 1 は，卓越した研究業績，多額の研究開発費などがていけるスキルが身につくという観点，④収入源（Income

集中した大学群として，国際的知名度も高い。他方，博Generation）とは，国際化により収入源を確保するとい士大学 2 は，研究資金の集中の度合いが相対的に低い大う観点，⑤戦略的提携（Strategic Alliances）とは，国際学群であり，国際的な認知度も比較的低い水準にある。

化により，他国の高等教育機関との提携が進むという観

このような，資金の集中度や，国際的な認知の違いを踏点，⑥知識生産（Research and Knowledge production）とまえると，同じ研究大学ではあっても，博士大学 1 と博は，国際化により国際的で学際的な協働を核として多く

士大学 2 の間には留学生受け入れ戦略における本質的なのグローバルな問題解決がなされるという観点，が示さ違いが生じるのではないかと推察される。そこで，本稿れている。以上の 6 つのうち，特筆すべきことは，米国

では，先行研究における上記の課題を踏まえ，博士大学

人学生及び教職員の能力開発という日本にはない視点（4）1 と博士大学 2（以下，博士 1，博士 2）の区別を含む機があることである。

能類型別に，留学生受け入れ戦略の違いや，違いの背景にある各機関の事情を考察していく。

なお，上記 Knight の高等教育機関の国際化にかかる分
析枠組みを留学生受け入れ戦略もその射程範囲とする本研究に適用するにあたり，③学生及び職員の能力開発に留学生の受け入れについての分析枠組み

ついては，本研究においては職員の分析を行わないため，留学生受け入れを分析する枠組みとして，日本の高等学生の能力開発の観点と読み替えて適用する。また，⑤2.2

教育機関の状況に基づき考案されたものとしては，江淵戦略的提携，⑥知識生産の観点については，機関間の国（1997）や横田・白𡈽𡈽（2004）がある。しかし，これら際連携や研究に関わる要素であり，留学生受け入れと直の枠組みは，日本の高等教育機関の状況に即したもので接的に関わる論理的根拠ではないため，本研究の分析枠あり，米国高等教育機関を分析する枠組みには適さない。

組みとしては用いない。このように修正した枠組みを用

そこで，本研究では，米国の高等教育機関を対象にしたいることにより，ACE 調査では明らかになっていない留研究で適用されている，Knight（2008）の枠組みを適用

学生受け入れ戦略が構造的に整理され，比較分析が可能する。

となることが期待できる。

Knight の枠組みは高等教育機関が国際化を進める論理的根拠を整理したものとして，幅広く受け入れられており，本研究において留学生受け入れを分析するための枠

３．研究の方法

組みとするのに適している。例えば Knight（2004）では，本研究では，2014 年 10 月，米国ワシントン DC にて

米国高等教育機関の国際化の分析枠組みとして，政治，（5）
連 邦 教 育 省，ACE（American Council on Education），

経済，学術，社会文化の 4 つが示されており，その枠組

オ ハ イ オ 州 に て オ ハ イ オ 州 理 事 会（the Ohio Board of（3）

みを用いた事例研究（Childress, 2010）もある。本研

究の分析に用いる Knight（2008）の枠組みは，米国高等（6）Regents）
及び高等教育機関 4 校を対象とした調査を実施した（表 1）。

教育機関における国際化政策全般を対象としているこ調査対象となる地域については，全米のなかでも留学と，「国レベル」「機関レベル」とレベル別に枠組みが独生受け入れが盛んな州で，かつ，同一州内で機能類型の立しているため項目が細分化されており，機関レベルの異なる複数の高等教育機関からの調査協力を得ることの留学生受け入れの具体像にアプローチする際に適合的でできたオハイオ州を選定した。調査対象校は，以下に示あることが特徴である。

す 4 大学である。

また，Knight（2008）の枠組みでは，機関レベルの国

まず，オハイオ州立大学（The Ohio state University（7））

際化にかかる論理的根拠を整理しており，①国際的な知は，オハイオ州の旗艦キャンパス（8）の地位を得ており，

名度，②質向上 / 国際標準，③学生及び職員の能力開発，全米の州立大学の中でも規模，レベルともにトップレベ④収入源，⑤戦略的提携，⑥知識生産，の 6 つの観点がルである。1870 年に土地付与大学としてオハイオ農工大

あ る。 具 体 的 に は， ① 国 際 的 な 知 名 度（Internationalとして創立された。1878 年に現在の名称に改称し，総合

profile and Reputation）とは，国際化により国際的な学術大学となった州立研究大学（博士 1）である。次に，ラ̶ 35 ̶

表1

調査対象校一覧

大学名＊

機関
種別＊

特徴＊＊＊＊

入学基準
ACT ＊＊
25th - 75th

英語基準
（TOEFL）

オハイオ州立大学

博士 1

州の旗艦大学

27-31

79

ライト州立大学

博士 2

第一世代等
受け入れ大学19-25

60

ディトン大学博士 2

私立大規模大学

24-29

70

オハイオドミニカン大学

修士

私立小規模大学

20-24

79

出典）カーネギー高等教育分類 ，U.S. News & World report（2015）＊

イト州立大学（Wright State University（9））の前身はオハ＊＊＊＊，IIE（2018）

＊＊

＊＊＊

留学生割合
（留学生数＊＊＊ / 総学生数＊）（7,110/59,837）
11.88％（1,896/12,100）
15.70％（1,643/8,500）
19.30％（40/1,200）
3.30％，各機関 HP＊＊＊＊

により著者作成

している No. は，表 2 に示す対象者の番号を指す。

イオ州立大学及びマイアミ大学（オハイオ州所在の州立大学）の共同ブランチキャンパスであったが，1967 年にライト兄弟の名前を冠し，大学として創設された。第一世代学生（10） を多く受け入れていることが特徴であり，

４．調査結果4.1

米国における留学生政策

航空産業，企業家精神，ビジネス志向の州立研究大学（博本研究の調査対象である米国高等教育機関を考察する

士 2）である。同じく博士 2 の大学であるディトン大学

前提として，連邦教育省，全米大学団体である ACE へ（University of Dayton（11））は，1850 年に創立したオハイのインタビュー結果から，米国留学生政策について近年

オ州ディトンに所在する私立研究大学である。当初は全の動向と課題について検討する。米国の留学生政策は，寮制の男子校だったが，その後大学に昇格し，1935 年か2001 年の 9.11 同時多発テロをきっかけに大きく転換しら共学となった。現在はカトリック系では全米 10 指にた。2003 年に米国人学生の留学を推進するためリンカー

入る規模の総合大学である。最後に，オハイオドミニカ

ン委員会が設置され，米国人大学生の年間 10 万人の留（12））は，1911 年に女学生派遣が提言された。これは，米国人が国際事情に無子大学として創設され，1964 年に共学化され，2002 年

知であることや外国語運用能力が低いこと等への危惧かに総合大学となったカトリック系の修士大学である。

ら開始されたものである。続いて 2012 年には米国教育ン大学（Ohio Dominican University

調査対象とした大学はカーネギーの大学分類による

省 初 と な る 国 際 教 育 戦 略（Succeeding Globally Thoughと，それぞれ博士 1（州立），博士 2（州立，私立），修（14）International Education and Engagement）
を発表し，
「米

士大学（13） にあたる。先行研究において「研究大学（調国の教育の強化」と「国家としての国際的プライオリティ

査対象：博士 1 と博士 2）」「総合大学（調査対象：修士を高める」という戦略的に重要な 2 つの目標を同時に前大学）」として分析されている学校種を取り上げている

進させることを目指している。このような状況に対し，

ことから，留学生受け入れの背後にある機関の事情や戦連邦教育省へのインタビューからは，強い米国を作るた略を考察するのに相応しいと考えられる。また，調査にめに米国人がグローバルな対応能力を獲得することが重当たっては，国際化に関わる政策関係者が国際化をどの要であると指摘があった。また，そのため，連邦教育省は，ように捉えているのかを把握するため，連邦教育省，

全教育機関に対して国際教育戦略を求めているとの語り

ACE，オハイオ州理事会に勤務する職員に対するインタが示された（No.1）。また，ACE でのインタビューにおビューも併せて実施している。

いて，国際教育において何が重要な要素かを尋ねたとこ

インタビュー対象者の詳細は表 2 のとおりである。各ろ，カリキュラム改革，文化交流プログラム，教員の留機関における調査では，留学生担当教職員（業務は大学学や研修及びグローバルな問題解決につながる研究がそ運営だが，管理職は教員としてのキャリアを持つものがの要素となるという説明があった。加えて，米国内でし多かったので，ここでは教職員とする）に対して，勤務か通じないものの見方ではなく，国際社会を俯瞰するよ校における留学生受け入れや状況について半構造化インうな考え方をカリキュラムに導入することは，留学生のタビューを実施した。また，表 2 では，対象者を，ミーティ

ためだけでなく，米国人学生の成長にも寄与するというング単位で整理している。なお，本稿中の事例説明に付認識が示された（No.2）。

̶ 36 ̶

米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略
表2
機関名称

№

研究参加者の立場

連邦教育省

1

長官アドバイザー兼国際課課長
国際課上級国際専門官
アジア地域国際ビジタープログラム課長

米国教育協議会

2

国際化センター上級アソシエイト
同センター上級プログラムスペシャリスト

オハイオ州理事会

3

特別プロジェクト課長

4

国際課課長，国際課課長補佐，日本研究所研究官

5

国際関係担当副学長補佐

6

教務担当副学長

7

国際関係担当副学長，国際課長，留学生プログラム課長

8

国際プログラムセンター長，国際イニシアティブ課長補佐，国際教育スペシャ
リスト，留学生アドバイザー，集中英語講座マネージャー

9

国際教育課長10

附属語学学校長

オハイオ州立大学

ライト州立大学
ディトン大学
オハイオドミニカン大学

4.2

インタビュー対象者

進める方が効率的であるとの認識が示された（No.3）。

オハイオ州の高等教育システムの概観

次に，調査対象校が所在するオハイオ州の高等教育シ

国際教育の目的やその目的の達成において，米国人学生

ステムを概観するとともに，オハイオ州理事会へのインの就職や，教員の留学に言及があり，必ずしも留学生受

タビューに基づいて，オハイオ州の留学生政策の課題をけ入れだけを重視しているわけではないとの考えを，オ検討する。カーネギー分類によるとオハイオ州に所在す

ハイオ州の政策担当者が有している点が窺われた。

る高等教育機関の数は，全部で 181 機関であり，設置者
別では，州立は 61 機関（四年制 36 機関，二年制 25 機

4.3関），私立は 120 機関（四年制 84 機関，二年制 36 機関）

 査対象校における留学生受け入れ戦略とそ調の背景となっている。また，留学生の受け入れ人数は全米で 89

ここからは公表情報と，教職員へのインタビュー調査

万人であるところ，オハイオ州では 3.4％の 3 万 7 千人に基づき，各機関の留学生受け入れ戦略の違いと，そのを受け入れており，全米で 8 番目に多く留学生を受け入背景となる留学生受け入れの状況について記述する。

れている州となっている（IIE，2018）。留学生の多い理由としては全米 7 位の経済規模の州であり，教育レベル

1）オハイオ州立大学（博士 1）の高い大学が多く所在するためである。また，全米におオハイオ州立大学における留学生割合は，12％となっいては，中国（33.2％），インド（17.9％），韓国（5.0％），ている（表 1）。留学生受け入れ戦略として，まず国際的サウジアラビア（4.1％），カナダ（2.4％）からの留学生

な知名度の観点では質の高い留学生を集めることで大学を 受 け 入 れ て い る が， オ ハ イ オ 州 に お い て は， 中 国の評判をあげるという認識が見られた。具体的には質の（43.0％），インド（16.3％），サウジアラビア（8.6％），

高い留学生の確保のため中国に事務所を置いてリクルー

韓国（3.2％），クエート（2.0％）（IIE，2018）となってトに注力しているという（No.4）。質向上・国際標準のおり，全米での分布に類似していることから検討するに観点では，留学生の質は厳しく選抜するとの特徴が見らふさわしい州であると考えた。

れた。具体的には学位が取得出来たらよい待遇が見込めオハイオ州理事会へのインタビューにおいては，州内るため，入るときの学力基準は厳しく設定されているとには 140 のワールドクラスの大学があるとして，オハイいう。加えて，英語の基準も TOEFL79 で正規クラスのオ州の高等教育システムの優位性について言及があっ履修を認めており，その水準以下だと友人を作ることもた。また，米国人学生の留学については，移民の多い米困難になるとの認識（No.4）が示された。学生の能力開

国の労働環境において多様性を認める価値観を理解し，発の観点では，留学生と米国人学生との交流を重視する

うまく職場でやっていけるスキルを身につけることが重といった特徴が見られた。具体的には，多くの文化交流要であるとの見解が示された。他方，課題としては，州プログラムがあること，言語交換のプログラムでは日本

財政による援助プログラムが少ないとの点が挙げられ

人留学生の数が少ないためいつも取り合いになる（No.5）

た。このような情勢においては，教員同士の国際交流をとの指摘があった。収入源の観点では，留学生は授業料

̶ 37 ̶

が州外料金となるため州内料金の 3 倍の負担である。具た。具体的には学部への正規留学の基準 70 にはこだわら

体的には，1 年分の授業料が州内住民の場合は＄11,518

ず，英語力が少し足りなくても，他の面での学力が優秀である。一方，州外料金は＄33,502，留学生の授業料はな留学生に来てもらいたいとの認識から，附属語学学校＄36,430 となり州外料金に留学生料金を上乗せして設定において一定期間の履修を行った学生については TOEFL

（15）

されている

（20）
再受験を免除して受け入れているという（No.8）。学。

オハイオ州立大学が，上記のような受け入れ戦略の特生の能力開発の観点では，留学生のための文化活動に注徴を持つ背景としては国際的な知名度が高く，質の高い力し，米国人学生と一緒に授業を受けることを評価する

留学生を集めることが可能であること，及び学長が承認点に特徴が見られた。具体的には，文化活動を通じて友した国際戦略計画 2020-2025（16）があり全学的な取り組み

達を作ること，また，米国人学生と留学生が一緒に授業が担保されているからであると考えられる。

を受けることで，双方が成長するのではないかと期待している（No.8）と言及があった。収入源の観点では私立大学であるため，留学生の授業料は米国人学生の授業料

2）ライト州立大学の事例（博士 2）
ライト州立大学における留学生割合は，16％となってと同額で，1 年間の授業料は＄44,890 である（21）。

いる（表 1）。留学生受け入れ戦略については，まず国際

上記の特徴を持つ背景としては，大学におけるミッ的な知名度の観点では，留学生が卒業後に成功している

ション（22）において多様な人材の融合があげられていることや留学生を多く受け入れていることにより，評判がことが関係していると考えられる。実際，インタビュー

良くなっているとの認識（No.7）が見られた。次に，質（No.8）では，留学生がいることが米国人学生の刺激に向上・国際標準の観点では，TOEFL 基準を緩和するこなっていると指摘されている。

とにより留学生の受け入れの拡大を図り学生集団の多様化を実現しているとの認識が見られた。具体的には，学4）オハイオドミニカン大学の事例（修士大学）

部への正規留学の基準が 60 と緩やかであり，また附属語オハイオドミニカン大学における留学生割合は 3％と学学校における履修を条件に TOEFL の再受験を免除しなっている（表 1）。理由としては，留学生を正規の学位（17）て留学生を受け入れている（No.7）。学生の能力開発

プログラムでは，ほとんど受け入れないためである。留の観点では，多様性が学べるというメリットを強く認識

学生受け入れ戦略について，まず国際的な知名度の観点していることが窺えた。具体的には多様な環境で上手く

では，米国の大学を卒業していると金銭的な見返りが期

やっていくというスキルは米国人学生が卒業後に直面す待できる（No.9）との指摘があったが，特に自機関にとっる就職面接の場で役立つという認識が見られた（No.7）。

てのメリットについての語りは得られなかった。次に，収入源の観点では，留学生は授業料が州外料金となるた

質向上・国際標準の観点では，厳しく選抜して質を保証

め州内料金の 2 倍となっている。具体的には，1 セメスター

するとの特徴が見られた。具体的には，学位プログラムの授業料は，州内住民の場合は＄4,981 である一方で，州での留学生受け入れは限定的で留学生受け入れのほとん（18）

外学生及び留学生は倍の＄9,690 である（23）
どを附属語学学校で受け入れているとの指摘（No.10）。

上記の特徴を持つ背景としては，州立大学理事会に了があった。学位プログラムへの正規留学には TOEFL79（19）

において多様な学生集団を課しているが，国際担当としては学位プログラムによ承された Diversity Statementの実現を目標としていることが関係していると考えられ

り緩やかな基準で留学生を受け入れる形での国際化を進る。実際，インタビュー（No.7）では，学生集団の多様めたい意向もあるとの語り（No.9）があった。学生の能性を進める重要性が強調され，留学生のみならず，成人力開発の観点では，通常の学位プログラムへ留学生の参学生・第一世代学生を含む学生支援が充実している旨の加は少数であるため，授業における交流も文化イベント

言及があった。その上で留学生の存在により多様性が学における交流も限定的であるとの語り（No.9）があった。

べる環境を米国人学生に提供していると強調されていた。

収入源の観点では，私立大学であるため，留学生の授業料は米国人学生の授業料と同額である。具体的には，1セメスターの授業料が＄16,150 である（24）。

3）ディトン大学の事例（博士 2）
ディトン大学の留学生割合は，19％となっている（表 1）。

上記の特徴を持つ背景としては，大学のミッション（25）

留学生受け入れ戦略について，まず国際的な知名度の観において多様性についての言及がなく，基準を大幅に緩点では，国際色豊かな大学になるためとの認識が見られ和して正規留学生を受け入れるまでの機運が高まっていた。具体的には留学生を多く受け入れることで，国際的ないことが指摘できる。実際，附属語学学校の学生の中な環境が形成できるとの言及があった（No.8）。次に，質には，学習に向かう姿勢の欠如などから英語力の向上が向上・国際標準の観点では，TOEFL 基準を若干緩和する

望めない者が散見されるとインタビュー（No.10）にてことにより優秀な学生の確保に努めるとの特徴が見られ指摘されている（26）。

̶ 38 ̶

米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略

水準が近い両者の違いは，留学生獲得戦略である。オハ

５．総合考察イオ州立大学は国際的な知名度により世界中から学力もまず，連邦教育省，ACE，オハイオ州理事会における英語力も高い留学生を選抜可能であるが，ディトン大学

調査結果によると，国際化戦略を進める理由として，留は留学生が持つ英語力と学力を分離して捉えることで，学生側というよりも，米国人学生へのメリットを重視す

学力の高い学生を条件付きで受け入れている。これは，る認識が共通していたとの点が注目される。また，4 つ両機関の国際的な知名度に差があるための戦略の差と言の高等教育機関の事例については，①国際的な知名度，

えよう。

②質向上 / 国際標準，③学生の能力開発，④収入源の観次に，博士 2 に属する 2 つの大学は，設置主体や米国点から整理すると，それぞれ，以下のような特徴がある

人入学基準などの違いにも関わらず，なぜ，戦略上の類といえる。

似性が生じているのか，との点について考察する。ライ

最初にオハイオ州立大学では，①質の高い留学生確保

ト州立大学とディトン大学は，留学生を受け入れること

により知名度維持，②学生集団の質向上に寄与，③交流が米国人学生にとってのメリットであるとの認識が共通の実現による能力向上，④より多い授業料収入の確保，している。ライト州立大学では文化的に多様な環境で上といった特徴があった。これはほぼ Knight の枠組みの解

手くやっていくというスキルがあることが就職活動の際釈に当てはまっていると言えよう。次にライト州立大学にアピールポイントになるといった語りがあり，ディト

では，①留学生確保により知名度向上を狙う，②英語基ン大学においては，留学生と一緒に学ぶこと自体が刺激

準は相当緩やか，③多様性への対応力を身につけることとなるといった語りがあった。両大学ともに英語基準をで米国人学生の就職活動が有利になると認識，④より多緩和して，留学生を受け入れることにより，米国人学生

い授業料収入の確保，といった特徴があった。また，ディと正規課程や課外活動において交流させることで，教育

トン大学では，①留学生確保により知名度向上を狙う，

目標（＝国際教育の実施）の達成を図る意図があると言②英語力は低いが優秀な留学生の存在を認識，③留学生

えるのではないだろうか。

との交流や一緒に学習することで，米国人学生に刺激を最後に，博士大学 2 と修士大学における留学生受け入与えることを期待，④米国人学生と同額の授業料，といっ

れ戦略の違いは，なぜ生じたのか，との点について考察た特徴があった。この特徴のうち，①②③は，上記のラする。米国人学生の入学基準は同等ではあるが，留学生

イト州立大学の特徴と類似する。特に，②の質向上 / 国の受け入れは，ライト州立大学では正規のクラスへの受け際標準の点についてディトン大学では，留学生の能力を入れ，オハイオドミニカン大学では附属語学学校への受

英語力と学力に分けて把握しており，英語力が劣る場合

け入れとなっている。ライト州立大学では大学の戦略（27）でも学力が高いこともある旨を認識して，質の定義を変にもあるとおり，多様な学生集団を統合して教育すること

容するという戦略を採用していたとの点が注目される。

が重要視されている一方，オハイオドミニカン大学では，

このことは，留学生を分析する際に「学力（ESL の状況

留学生交流の重要性は理解しているものの，英語力や意及び GRE 等のスコア）」及び「経済力」の指標により「学欲のある留学生の確保が難しい点を挙げ，分離して受け力が高くて経済力もある」「学力が高くて経済力がない」

入れている。統合するメリットをどのように捉えるかの違「学力が低くて経済力がある」「学力が低くて経済力がな

いが留学生受け入れ方法の違いとなったのだと思われる。

い」の四つに類型化（Choudaha, 2012）することが一般

以上の知見は，先行研究である ACE 調査の知見と比的に受け入れられている中で，ディトン大学における語較した場合，研究大学のなかでも，博士 1 と博士 2 の間

りからは留学生の能力を英語力と学力に分けて把握してでの，研究力の差に起因する国際的知名度の違いによるおり，特筆すべきであると思われる。

戦略の違いを浮き彫りとした点に意義があると言える。

最後にオハイオドミニカン大学では，①留学生確保に

特に博士 2 のように，学力と英語力の両方が高い留学生

よる国際的な知名度の向上を求めていない，②質の担保を集めることが出来ない場合において，「留学生の学力にこだわるため受け入れ人数がわずか，③受け入れが少と英語力を分離して把握することで，質の高い留学生のないので限定的，④米国人学生と同額の授業料，といっ

定義を変更して受け入れる」といった質についての解釈た特徴があった。受け入れ人数が少ないため Knight が指変容や，「米国人学生が多様性を学ぶことで就職活動を摘した解釈が当てはまっていないことが分かる。

有利に進める」といった今までにないメリットが認識さ

本節では，上記の傾向を踏まえたうえで，なぜ，そのれているとの点は，機能類型の違いに基づく不利な構造

ような機能類型別の違いが生じたのかという問いについのなかで，留学生を積極的に受け入れていくための戦略て事例校比較を通じて考察する。まず，研究大学の類型として注目に値する。また，博士 2 と修士大学における内における博士 1 と博士 2 の違いはなぜ生じたのか，と国際化戦略の違いが，受け入れ対象となる留学生の能力の点について考察する。米国人学生の入学基準においての差に根差した，米国人学生と統合するメリットについ̶ 39 ̶

ての考え方の違いを反映したものであるとの視点も，るのか，検証の余地が残されている。たとえば，オハイ

ACE 調査では指摘されていない，新たな知見であると考オ州の都市以外に留学生が多く集まる都市としては，ロえる。

サンゼルス，ボストン，ワシントン DC などが挙げられる。
これらの都市における留学生受け入れの状況もオハイオ州における今回の知見を裏付けるものなのだろうか。そ６．おわりにれとも，地域性などによる差異がみられるのであろうか。

本稿では，米国の高等教育機関における機能類型別の個別の大学の事例をつぶさに検討することにより，新た留学生受け入れ戦略の違いについて，留学生受け入れがな知見が導かれると考えられる。また，本稿が扱ってい盛んな州のひとつであるオハイオ州を事例とした，4 つない機能類型の高等教育機関として，準学士カレッジがの高等教育機関に対する質的研究の成果をもとに考察しある。天木（2014）が指摘するように，近年では，準学てきた。先行研究に対する本稿の貢献は，機能類型別の士カレッジの大部分を占めるコミュニティカレッジにお留学生受け入れ戦略の違いの背景を，個別の機関におけいても留学生受け入れが積極的に行われている。本稿がる戦略を現場レベルの認識で裏付けたことにある。また，

明らかにした，博士 1，博士 2 及び修士大学での留学生

研究大学内部における留学生受け入れ戦略の違いを明ら受け入れ戦略と，準学士カレッジでの留学生受け入れ戦

かにしたこと，および受け入れ対象となる留学生の能力

略の間には，どのような違いが見られるのだろうか。米差と受け入れ戦略の関係性を指摘したことは，先行研究

国の他の州も含めた高等教育機関に対して，質的な調査にはない新たな知見であると考える。

の結果をもとに，準学士カレッジも含めた機能類型別の

以上のような米国の高等教育機関における機能類型別比較を進めていくことが今後の課題である。

の留学生受け入れ戦略の違いは，日本の大学における留学生受け入れを考える上でも示唆に富む。米国と日本に注おける留学生を取り巻く環境は，文化・言語以外にも，（1）Doctoral Universities-Highest research activity- の訳語（阿曽アルバイトの可否や卒業後に高度人材として永住権取得の道があるかどうかなど，異なる点も多い。しかし，日本の大学は，研究大学と一般的な大学との機能分化や，受け入れ機関別の留学生の能力差など，米国の高等教育

沼，2017）。
（2）Doctoral Universities-Higher research activity- の訳語（阿曽沼，2017）。
（3）このほかにも国境を超える教育に対する各関係者の動機に関 す る 枠 組 み（Knight，2014） を 用 い た 比 較 研 究（ 金 子，システムと類似する特徴も備えている。留学生受け入れ2017）もあるが，この枠組みは国を超える教育に関するものの戦略についても，本研究が明らかにしたような，留学
生の語学力や学力をどう捉えるかという観点や自国の学生が受けるメリットをどう捉えるかといった観点から，であるため，本研究においては採用しない。
（4）この視点が日本にはないことは，横田・白𡈽𡈽（2004）も指摘しており，現在の日本における留学生研究においても課題

高度人材としての留学生受け入れ戦略，多様性の涵養のとなっている。

ための留学生受け入れ戦略，留学生受け入れに慎重な戦（5）1918 年に設立された非営利機関で，全米の 1,800 の大学が略，といったタイプ別に評価することが有益ではないだ

加盟しており，高等教育の国際化を含む，高等教育に関わる

ろうか。また，特に米国の博士 2 の事例に見られるような，業務を行っており，高等教育の国際化において，調査研究及多様性の涵養を狙いとする留学生受け入れの戦略は，現在日本で導入されつつある国際共修（末松，2019）を検び最良事例の抽出と普及を担っている（野田，2013）｡（6）オハイオ州理事会（2015 年に州高等教育局に改組）は，州の高等教育を監督するオハイオ州知事の機関であり，学位プロ討する際の一助になろう。

グラムの承認，州財政による援助プログラムの管理や高等教

他方，米国の高等教育機関における，機能類型別の留学生受け入れ戦略の違いを明らかにするうえでは，本稿では扱いきれなかった課題も多い。第一に，今回は留学育の効果を最大化するための政策立案と広報を実施している。
（7）オハイオ州立大学「オハイオ州立大学におけるミッション」
https://oaa.osu.edu/mission-vision-values-and-core-goals.（2021

生受け入れのメリットに着目した分析を行ったが，それ

年 4 月 18 日閲覧）

以外に留学生受け入れにどのような戦略を持って臨んで（8）旗艦キャンパス（Flagship Campus）とは，州内で最も研究いるのか，あるいは受け入れた留学生をどのように教育水準が高く，大規模な学士課程に加えて多くの大学院生を擁しようとしているのかを明らかに出来ていないことが挙し，幅広い専門分野をカバーする総合州立大学，または州立

げられる。

大学の中核をなすキャンパスを指す（福留，2018）｡

また第二に，本稿ではオハイオ州の都市に所在する 4
つの高等教育機関を取り上げたが，オハイオ州における他の高等教育機関や，オハイオ州以外に所在する高等教（9）ライト州立大学「ライト州立大学について」http://www.
wright.edu/about. （2021 年 4 月 18 日閲覧）
（10）第一世代学生とは，両親が大学に行っていない学生のこと

育機関についても，今回と同様の知見を得ることができ̶ 40 ̶

を指す。

米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略（11）ディトン大学「ディトン大学のミッション」https://udayton.
edu/about/mission-and-identity.php.（2021 年 4 月 18 日閲覧）

参考文献
IIE,（2018）Open Doors.

（12）オハイオドミニカン大学「オハイオドミニカン大学につい芦沢真五（2008）「第 6 章 総括−日本への示唆−米国高等教育にて 」https://www.ohiodominican.edu/future-students/who-we-are.

おける国際化戦略と評価―政府・第三者機関・大学の役割と（2021 年 4 月 18 日閲覧）

分析―」『高等教育研究叢書』広島大学高等教育研究開発セン（13）Master's colleges &Universities の訳語（阿曽沼 2017）。

ター，pp.93-97.

（14）国際教育戦略は，国際教育を通じて国際競争力や労働力を高め，多様化が進む米国社会を教育し，国家安全保障や外交阿曽沼明裕（2017）「機能分化した米国高等教育システムにおける研究大学の位置−政府の役割を考えるために」『名古屋大学を促進すること，そしてグローバル社会での米国の発言力を

大学院教育発達科学研究科紀要（教育科学）』第 64 巻第 2 号，強めることが意図されている（野田，2013）。2018 年に更新されている。
（15）オハイオ州立大学「オハイオ州立大学の授業料と補助」
http://undergrad.osu.edu/cost-and-aid/basic-costs（2021 年 4 月
18 日閲覧）pp.29-51.
天木勇樹（2014）「留学生から見た米国コミュニティ・カレッジの役割」『留学生教育』第 19 号，pp.63-72.
Altbach, P. G., ＆ Knight, J.（2007）The internationalization of higher
education: Motivations and realities. Journal of Studies in（16）オハイオ州立大学「オハイオ州立大学の国際戦略計画」
https://oia.osu.edu/features/international-strategic-plan/（2021 年
4 月 18 日閲覧）（17）交換留学していた日本人留学生へのインタビュー（2014International Education, 11（3/4）, pp.290-305.
江淵一公，（1997）『大学国際化の研究』玉川大学出版部
大西晶子（2016）「留学生の受け入れとキャンパスにおける多様性対応の推進：米国の取り組みを踏まえた日本の大学におけ

年 10 月 7 日）によると，全く英語が聞き取れないため生活に支障をきたしている，単語も文章も分かっているのに音が通じないので苦労しているとの認識が示された。
（18）ライト州立大学「ライト州立大学の授業料と補助」http://
www.wright.edu/tuition-and-aid（2021 年 4 月 18 日閲覧）
（19）ライト州立大学「ライト州立大学のミッション」http://
www.wright.edu/about/mission-vision-and-values（2021 年 4 月

る課題の整理｣『留学生教育』第 21 号，pp.55-62.
大西好宣（2014）「教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考に」『留学生教育』第 19 号，pp.1-11.
カ ー ネ ギ ー 高 等 教 育 分 類 サ イ ト（http://carnegieclassifications.
iu.edu）（2021 年 4 月 18 日閲覧）
Gareis, E.（2012）Intercultural friendship: Effects of home and hostregion. Journal of International and Intercultural Communication,

18 日閲覧）（20）TOEFL 基準をクリアして直接正規留学に入るよりも附属語学学校で学んでから正規留学をした方が大学生活において成功している例が多く見受けられるという，具体的にはプレゼンテーション能力，ライティング能力，リサーチ能力などが身についてから大学の環境に入るほうが良いとの認識が示された。
（21）デ ィ ト ン 大 学「 デ ィ ト ン 大 学 の 授 業 料 と 補 助 」https://udayton.edu/affordability/undergraduate/tuition-approach/tuitioncost.php（2021 年 4 月 18 日閲覧）
（22）ディトン大学「ディトン大学のミッション」https://udayton.
edu/about/mission-and-identity.php（2021 年 4 月 18 日閲覧）
（23）留学生のよくあるカリキュラムとしては，附属語学学校英語プログラム 1 年→学部授業聴講 1 年→インターンシップの組み合わせがあるとの説明があった。
（24）オハイオドミニカン大学「オハイオドミニカン大学の授業料と補 助 」https://www.ohiodominican.edu/future-students/admissionaid/undergraduate/tuition-fees（2021 年 4 月 18 日閲覧）

5 4）（
, pp.309-328.
金子聖子（2017）「新興国マレーシアにおける高等教育機関の留学生受け入れ動機」『比較教育学研究』第 54 号，pp.3-23.
川嶋太津夫（2018）「学生の多様化とグローバル化―米国の体験と日本への示唆―」『高等教育研究』第 21 号，pp.171-192.
Green, M. F.（2005a）Measuring internationalization at research
universities. Washington DC: American Council on Education.
Measuring internationalization at comprehensive
Green, M. F（2005b）.
universities. Washington DC: American Council on Education.
Green, M. F.（2005c）Measuring internationalization at liberal arts
colleges. Washington DC: American Council on Education.
Green, M. F.（2005d）Measuring internationalization at community
colleges. Washington DC: American Council on Education.
末松和子（2019）「はじめに」末松和子・秋庭裕子・米澤由香子（編書）『国際共修：文化的多様性を生かした授業実践へのアプローチ』東信堂，pp. i-vi.
Stohl, M.（2007）We have met the enemy and he is us: The role ofthe faculty in the internationalization of higher education in the（25）オハイオドミニカン大学「オハイオドミニカン大学のミッション」（2021 年 4 月 18 日閲覧）
（26）附属語学学校の学生の中には英語の能力向上にはそれほど重きをおかないで，文化や旅行を楽しむ学生もいると説明がcoming decade. Journal of Studies in International Education, 11（3/4）, pp.359-372.
Childress, L.（2010）The twenty-first century university: developing
faculty engagement in internationalization. New York: Peter Lang

あった。
27） ラ イ ト 州 立 大 学「 ラ イ ト 州 立 大 学 の 戦 略 計 画 」https://

Publishing.

www.wright.edu/sites/www.wright.edu/files/page/attachments/

Choudaha, R.（2012）Not all international students are the same:

Empower-Strategic-Plan-2013-18.pdf（2021 年 4 月 18 日閲覧）

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Services.

̶ 41 ̶

Department of Education, United States（2018）Succeeding globally

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strategy.
（https://sites.ed.gov/international/files/2018/11/Succeeding-

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Update-2018.pdf）（2021 年 4 月 18 日閲覧）

福留東土（2018）「研究大学モデルをどう捉えるか−米国における研究動向からの示唆」『比較教育学研究』第 56 号，pp.173-

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Knight, J.（2004）Internationalization remodeled: Definition,

横田雅弘・白𡈽𡈽悟（2004）『留学生アドバイジング―学習・生活・心理をいかに支援するか』ナカニシヤ出版.

approaches and rationales. Journal of Studies in International

米澤彰純（2015）｢高等教育改革としての国際化｣ 『高等教育研

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究』第 18 号，pp.105-125.

Knight, J.（2008）Higher education in turmoil: The changing world ofinternationalization. Rotterdam: Sense Publishers.
Knight, J.（2011）Education hubs: A fad, a brand, an innovation.

謝辞

Journal of Studies in International Education, 15（3）, pp.221-240.

本稿の執筆に際し，ご助言を賜りました東京大学福留東土教

Knight, J.（2014）Understanding education hubs within the context

授，東京工業大学佐藤由利子准教授に心より感謝申し上げます。

of crossborder education. In Knight, J（Ed.）, International

また，本研究は人事院第 40 回行政官短期在外研究員制度によりeducation hubs: Student, talent, knowledge-innovation models

実施されたものです。

（pp.13-27）. Dordrecht: Springer.

̶ 42 ̶

元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア―ライフキャリア満足度との関わりから―
Subjective Career Success and Retention of Foreign Employees Who Are Former
Science Graduates: Relationship with Life Career Satisfaction
渡部裕子（長崎総合科学大学共通教育部門）

Yuko WATABE（Department of General Education, Nagasaki Institute of Applied Science）
要

旨

本研究は，留学生が日本で就職後，長く活躍するために定着支援をどうするべきかという議論の基礎とするため，留学生の主観的キャリアを明らかにすることを目的とし，Shockly（2015）の Subjective career
success inventory（SCSI）を援用し，元理系留学生外国人社員に質的調査を行った。その結果，SCSI 項目である「承認」は満足度要因に現れず，新たに満足度要因として「帰属・埋め込み感覚」というカテゴリーが抽出された。また，「自分らしさ」のサブカテゴリーに「母国に関連，または国際業務」が抽出され，「自分らしさ」や「学習と成長」における満足度の低下は退職要因になる可能性が示された。さらに，組織における個人の役割の認識が日本とは異なる文化的背景を持っている場合，自己評価や自己アピールの態度に影響を与える可能性があることが示唆された。
［キーワード：理系留学生，外国人社員，主観的キャリア，定着，出身文化］
Abstract
This study aimed to clarify the subjective career success of international students to inform the developmentof retention strategies. Shockley’s Subjective Career Success Inventory (SCSI) was used to conduct a qualitative
survey of former international science students. The SCSI dimension “recognition” was not extracted fromthe data, while a new dimension, “embedding/attribution,” was added. “Home country-related or international
business” was included in the category “Authenticity" as a subcategory. Decreasing satisfaction related to“Authenticity” and “Growth and development” was shown to be a possible factor for retirement. The findings
suggest that if the perception of the role of individuals in an organization has a cultural background different
from that of Japan, it may affect the attitude of self-evaluation and self-appeal. Strategies informed by the current
findings may enable international students to play an active role in the Japanese economy long after theiremployment.
［Key words: International science students, Foreign employees, Subjective career success, Retention, Cultureof origin］

でなく，長く日本で働いていく「定着」への支援も同時

１．研究の背景1.1に必要になってくる。
原田（2016）は，留学生の「就職支援・就職紹介」に留学生の就労における定着について「日本再興戦略 2016」（首相官邸，2016）では外国人材力がそそがれ，その後の「定着・活躍」に向けたサポーの活用の一環として，留学生の日本国内での就職率を 3トや議論がおざなりになっていると指摘している。

割から 5 割へ向上させることが目標に掲げられ，在留資また，平井（2016）は，外国人社員は言葉やコミュニケー

格の見直しなどそのための様々な施策が打ち出された。

ションスタイルの違いによる対人上の問題や，キャリア

しかしながら，その後も 35％前後と目標値には届かず，やキャリアパスに関する認識の違いによるモチベーショ

留学生への就職支援は依然課題となっている。

ンの問題を抱えることも少なくないと述べており，日本

一方，留学生に社会を構成する一員として長く活躍を語力やコミュニケーション上の問題，そしてキャリアに期待するのであれば，社会の入り口である就職支援だけ対する意識はその後の「定着」に影響があることを示唆̶ 43 ̶

している。

2005）客観的キャリアの研究が中心の時期があり，1980

その他にも，中国人元留学生については日本で就職で〜 1994 年の主要なジャーナルの論文では 75％以上が客きても数年内に離職する者が多い（稲井，2012），中小観 的 な 視 点 に 焦 点 を 当 て て い た（Arthur・Rousseau,

企業の課題として，高度な外国人材は転職意欲も高く母

1996）。しかし，1990 年代に労働市場や雇用環境が変化

国への帰国の希望も高いため，定着を高めていく必要がしたことにより，Savickas（2002, 2011）は安定した生活ある（守屋，2017），企業が採用した留学生にパフォー

条件の中で計画を立ててキャリアを発展させるのではな

マンスや定着の面で課題がある（三沢，2019）などの報く，変化しつつある環境の中で可能性を見出しながら告があり，元留学生外国人社員の定着については課題がキャリアをうまく管理していかなければならないと述あるという見方で概ね一致している。ただし，ディスコ

べ，「キャリア構築理論」を唱えた。キャリア構築理論（2019）の企業調査では「外国人留学生の入社 3 年後のでは自己を構成することを課題とみなし，主観的キャリ離職率」について，日本人新卒社員と「同程度」（61.3％）

アを形成することはそれと類似するものであると述べらに続いて，日本人新卒社員より「低い」（21.3％）が多く，れており，主観的キャリアの重要性が一層認識されるよ留学生特有の課題というよりキャリアにおける移行の課

うになった。

題といえるかもしれない。

主観的キャリア研究では，主観的キャリア成功の測定

一方，外国人社員の退職理由については，マイナビの 基 準 に 関 す る 先 行 研 究 が 複 数 見 ら れ る（Greenhaus（2020）の調査によると，「家族の問題や帰国することにet.al, 1990，Heslin, 2005，Abele et.al, 2009，Shen et.al,なったため」が 35.2％，「キャリアアップのため」が2015）。Shockley（2015）は先行研究における主観的キャ21％で，2018 年の調査でも同様の結果であった。これはリアの定義はかなりあいまいであると指摘した上で，人ディスコの 2015 〜 2019 年の調査でも同様の結果を示しのキャリアの成功は，客観的要因に加えて，主観的な解ている。「母国への帰国」は留学生特有といえるが，「キャ釈が必要な要因によって推進されると述べている。そしリアアップのため」は国籍に関係なく個々人のキャリアて，主観的キャリア成功の多くの研究が，「キャリア満実現につながるものであり，どちらも個々の事情が関わ足度」「全体的な成功の認識」を中心とした一つの単位るものであるが，どのような経緯で退職や帰国を決断しで測定されることを批判し，インタビュー調査などをたかという実態は明らかでない。

行った結果抽出された 8 つのカテゴリー，①自分らしさ②成長と発達1.2 定着・離職の意思決定に関わる主観的キャリア

事の質③他への影響⑥個人の生活④意味のある仕事⑦他からの承認⑤仕⑧満足度を就労における定着の促進要因及び阻害要因を探るため「主観的キャリア成功インベントリ（Subjective Careerに，渡部（2020）は個々人の生き方や働き方を規定する

Success Inventory: 以下 SCSI）」とし，人生の満足度と価値観や関心など文化的背景からの影響もある「主観的SCSI は正の関連があったことを報告している。

キャリア」を明らかにする必要があると述べている。主

また，Smale et.al（2019）は主観的キャリアに関わる文観的キャリアは，キャリア成功の概念を検討する上で，化的影響を「GLOBE（Global Leadership and Organization

Hughes（1958）によって，客観的キャリアとともに示さ

Behavior Effectiveness）研究」（House et.al 2004）の文化れた理論的枠組みである。Hughes は，客観的キャリア

クラスターの枠組みを用いて検証している。GLOBE 研

は第三者が直接観察や測定できるもので，主観的キャリ

究は異文化間マネジメントを目的として，文化を軸にリーアは色々な特性，行動，その人に起こったことなどの意

ダーシップや組織について，1993 年から 10 年間にわたり，味や解釈を全体として人生でどのようにとらえるのか，

どの地域にも存在する 3 つの業界の中間管理職 17300 人

変化を続ける過程での見通しのことを指すと述べていにアンケート調査を行ったものである。その結果，世界る。人生の出来事に対する個人としての意味や解釈を表62 の国と地域について GLOBE 文化クラスター（以下，

す主観的キャリアは，就労における定着や離職の意思決

文化 C）として 10 の地域：ラテンアメリカ，英語圏，ラ定要因に大きく関わっていると考えられる。

テンヨーロッパ，北欧ヨーロッパ，ゲルマンヨーロッパ，

しかしながら，これまで日本国内での留学生や外国人

東ヨーロッパ，サハラ以南のアフリカ，中東，儒教アジア，

社員の主観的キャリアに関する研究は見られず，その実

南アジアに分けられている。日本は中国，韓国などとと態は解明されていない。

もに儒教アジア文化 C に属する。Wolf（2006）は GLOBE
研究について，これまで 90％以上がアメリカを拠点とする研究だった組織行動理論について，個人のリーダーシッ

２．先行研究の概観と用語の定義

プ理論から文化的リーダーシップ理論へと根本的な転換

キャリア研究においては，給与や昇進，職業的地位なを示したと述べている。

ど の 検 証 可 能 な 到 達 度 に よ っ て 定 義 さ れ る（Heslin,̶ 44 ̶

これらの主観的キャリアに関する先行研究について，

元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア

渡部（2020）は次のようにまとめている。①主観的キャ

援機構，2020）の主観的キャリア項目が SCSI と必ずしリア成功を認識する代表的な要因項目がある②文化的も一致せず，別な要因項目が見られる可能性もある。

③言語は自己形成とともに主観的

GLOBE 研究では SCSI の調査対象者が多く属する「英語側面の影響が大きい

キャリアを形成する役割を持つ④「定着・離職」にも影響がある。

圏」文化 C については，成果主義で競争力を重視し，個人主義的行動の傾向があり，権威的でメンツを重視する

本研究では先行研究を踏まえ，主観的キャリアの定義

自己中心的なリーダー像は評価されず，自由を大切にし，を「キャリア成功を規定する要因となる，給与や昇進と意思決定プロセスに全ての関係者を含めることが重要といった客観的要因以外の，興味や価値観など個人の内面される。

に関わる要素」とする。

一方，日本が中国，香港，シンガポール，台湾，韓国
とともに属している「儒教」文化 C は権力格差があり，社会が資源の集団的分配と集団行動を奨励し，明確な役

３．研究の目的

割と関係の厳格な構造を持つ「制度的集団主義」を特徴

留学生の定着支援を議論する上での課題として，意思としている。また，優れたリーダー例はパフォーマンス

決定に大きく関与すると見られる元留学生の主観的キャ指向でカリスマ性があり，ややチーム指向とされている。

リアが，企業や日本での定着にどう関わっているかが明

主観的キャリアは文化的影響を受けるため，文化 C がらかになっていないことが挙げられる。本研究では，元異なれば，同じアジア地域でも日本と異なる中東や南ア

留学生外国人社員の主観的キャリアを明らかにし，そのジア文化 C の出身者は，主観的キャリアに関しても異な主観的キャリアが一組織での継続勤務や転職などキャリる傾向を見せる可能性がある。そのため，元理系留学生

アの意思決定にどう影響しているか意識や行動変容のプ

外国人社員の主観的キャリア要因項目を明らかにするた

ロセスを解明することを目的とする。

めには，SCSI の範疇のみでなく，新たな主観的キャリア

また，「未来投資戦略 2018」（首相官邸，2018）では，

要因項目生成の可能性を残す必要がある。そこで，イン

ものづくり現場などでのデジタル人材の育成がうたわれ

タビュー調査によって主観的キャリア要因項目を抽出ていることから，特に理系分野で今後も高度人材としてし，さらに意識と行動変容への影響を分析する。

優秀な人材が求められることは間違いない。理系出身者については，専門分野が明確なため，就職後キャリアパ

4.3

調査対象者

スにおける社員と企業のギャップが生じにくいとされる

キャリア発達や異文化適応面での影響などを考慮し，にもかかわらず，希望する就労期間の長さでは文系出身

調査対象者は以下の条件で設定した。①日本の大学また者職種よりも低いという相反する調査結果（新日本有限は大学院で理系の学部または研究科を卒業している，②

責任監査法人，2015）もあるため，本研究では特に理系

現在日本企業に勤務しているか，または以前勤務したこ

留学生に焦点を当てることとする。

とがある，③社会人経験 5 年〜 10 年，④ GLOBE 研究（Hause, 2004）の南アジア文化 C に属するインドネシア，
インド出身者である。

４．研究方法4.1

調査対象者の社会人経験年数については，マイナビ（2020）の元留学生社員の退職までの在職期間調査で「2

主観的キャリアの測定

本研究では①元理系留学生外国人社員のライフキャリ

年以上〜 5 年未満」という，いわゆる若手社員から中堅（1）

満足に主観的キャリア要因項目がどう関わってい社員にかかる時期での退職者が多かったことから，初期

るか。②主観的キャリア要因項目は就労継続や離職，帰から中期キャリア時期である 5 年から 10 年の社員を対国に対する意識や行動にどう関わっているかの 2 つの点

象とした。

ア

を解明するため，質的研究を行い，要因項目の測定に出身国については，日本企業の現地への進出など日本

Shockley（2015）の SCSI を援用した。尚，キャリア成との関係が深く，かつ異文化適応における主観的キャリ

功という概念については，Shockley（2015）が援用してアの影響をみるため，日本とは異なる南アジア文化 C にいる Arthur et al.（2005）の，「長期にわたる個人の仕事

属し，調査協力が得られたインドネシア，インド出身者

経験におけるある時点での望ましい仕事関連の成果の達を対象とした。南アジア文化 C は一般的に個人が組織ま成」（p179）という定義を踏まえるものとする。

たは家族のプライド，忠誠心，結束性を表現する「グループ内集団主義」で，公正で寛大，他人に思いやりを持つ

4.2 主観的キャリアにおける文化的側面からの影響

個人に対する評価が高い。また，リーダーシップはカリ

SCSI はアメリカでの調査であるため，日本における留スマ的で，チーム指向，人道的な属性を持つ人物が支持

学生の 90％以上を占めるアジア諸国出身者（日本学生支されるとされている。日本が属する儒教文化 C も同じく

̶ 45 ̶

表1
出身国

性別

勤務企業業種

調査対象者の概要

業務内容

社会人開始

最終学歴

専門分野 日本語

既婚 / 未婚

宗教

A

インド

男性 化学メーカー

技術開発→事業開発

2014年4月 大学院

化学

N1

既婚
（同国人）ヒンドゥ教

B

インドネシア

女性 水質関連機器メーカー

設計

2014年4月 大学院

化学

N1

未婚

C

インドネシア男性 ゲームコンテンツメーカー

通信エンジニア

2014年4月 大学院

電気電子

N1

既婚
（同国人）イスラム教

Dインド

男性 プラントメーカー
プラントメーカー
男性 ⇒外資系コンサルティング
ファーム
ゴム加工メーカー
男性⇒IT 企業

開発→保守・アフターフォロー 2014年4月 大学院

電気電子

不明

既婚
（外国人）ヒンドゥ教

技術開発→事業開発⇒技術コンサルタント

大学院
2013年4月
（博士）

化学

N1

既婚
（同国人）イスラム教

営業⇒技術マネージャー

2014年4月 大学院中退 情報・知能 不明

E

インドネシア

F

インド

イスラム教

既婚
（同国人）ヒンドゥ教→（同組織内での変化）⇒（転職のため別の組織への変化）※全員文部科学省の高等専門学校 3 年編入の奨学金を受けて来日し，日本語予備教育を1 年受けて，国立高専の 3 年に編入，その後大学 3 年に編入している。

集団志向であるが，明確な役割と関係による厳格な構造（1）現在の仕事内容を持ち，パフォーマンス指向のリーダーを求める文化 C（2）満足度の高低部，上昇・下降に関する要因についてとされる。同じ集団志向でも，寛大で他人に思いやりを（3）業務上の日本語使用について持つ価値観があり，チーム指向で人道的なリーダーを求（4）就職活動について
１． 会 社 名 （ 株 式 会 社 カネ カ ）

名 前 （ ク マ ール ディ ネ シュ）

める南アジア文化 C とは違いが見られる。尚，Shen et

2 . 仕 事 内 容 （ 製 品 開 発 ・ 技 術 サ ービ ス

al.（2015）は同じ文化 C でも国家の経済発展や労使関係

３． 出 身 大 学 （ 東 京 工 業 大 学の制度的な違いにおける影響を示唆しており，同じ文化

年齢（ 3 3 ） 歳））

2 0 1 4 年 0 3 月 修了

ライフラインチャート～18

C 内での違いは当然あるものと考えるが，ここでは大き

19～

～

～

～

～

大学・大学院 仕事1年目

大学(母国） 日本語センター

仕事2年目

仕事3年目

仕事4年目

仕事5年目

仕事6年目

仕事7年目

な枠組みの違いのみを援用する。
また，インドネシア・インド出身留学生数は，日本学生支援機構（2020）の調査によれば，その割合はあまり大きくないものの，人数でいうと，両国で 9,000 人弱という決して少なくない人数で，同じ南アジア文化 C のマ
レーシア・タイも含めると，約 15,000 人の留学生がおり，

図1

ライフラインチャート例

研究対象とする意義があると考えられる。表 1 は調査対
象者の概要である。

4.5

分析方法

分析方法は，修正版グラウンデッド・セオリー・アプ

4.4

ローチ（以下 M-GTA）（木下，2020）を用いた。M-GTA

調査方法

本研究は SCSI を援用しているが，SCSI の 8 つの項目

はデータに基づいた解釈から概念を抽出し，関連のあるは，評価を表す「満足度」と，表 3 の網掛け部分にある概念をサブカテゴリー・カテゴリーにまとめ，理論生成

主観的キャリア成功の要因項目となる 7 つの項目で構成を目指したものである。結果を図とストーリーラインとされている。ライフキャリアの満足度に関わる主観的いう文章で示すことによって，要因や意思決定のプロセ

キャリア要因項目を特定するため，図 1 のようにライフ

スを明らかにできることから M-GTA が分析方法としてラインチャート（2） を描くことによって満足度を示して適当と判断した。LLC で示されたキャリアの満足度要因

もらい，その満足度要因の出来事や経緯について半構造について，SCSI の 7 つの要因項目が，求めるべき仮カテ

化インタビューで語ってもらった。調査は 2020 年 2 月

ゴリーと設定できることから，演繹的コーディングを取〜 12 月に対面，またはオンラインの zoom システムを使っり，SCSI に含まれていない主観的キャリア項目についてて行われ，具体的には以下の手順で実施した。

は帰納的コーディングを取って，新たに生成を試みた。

①対面では紙に，オンラインの場合は事前にデータ送信し4.5.1

満足度要因としての主観的キャリア項目の特定

た Excel シートを共有画面上に示してもらい，その場で満足度要因となる主観的キャリア項目の特定のため，「仕事も含めた生活全般について，真ん中の線を普通とLLC での高部及び上昇部，下部及び下降部など変化を見考え，満足度の高低を示す満足度ラインを描いてくださせた部分を中心に半構造化インタビューで得たデータをい」と伝え，ライフラインチャートを作成してもらった。

分析し，その要因を概念化した。類似した概念をまとめ②作成されたライフラインチャート（以下 LLC）を見なて，さらに仮カテゴリーである SCSI の各項目に該当す

がら，60 〜 80 分程度の半構造化インタビューを実施

るもの，及び新たに生成したものを「要因カテゴリー」

し，本人の承諾を得て録音した。主なインタビュー内とし，必要に応じて下位のサブカテゴリーを生成した。

容は下記の通り。

また，満足度要因として SCSI の項目にはない新たに生̶ 46 ̶

元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア
表2

概念・サブカテゴリー・カテゴリー生成の事例

カテゴリー

自分らしさ

定義

個人のニーズと嗜好

サブカテゴリー自身の興味や関心，認識する強み

定義

自分の関心や興味・希望が反映されている，自分の性格 母国との関係があるか，国際的な業務により，自分の力に向いているが活かせる

概念と例①業務が性格に合っている（満足度高）①母国や国際関連業務の担当 ( 満足度高 )・（新しい配属先に）入って，いいと思った。自分には（業 ・元々会社に入った時は，やっぱなんか母国に関係ある
務が）合ってるなと思いました。
仕事したいなっていうのもあって，入ったので，ま，そういう意味ではやりたいこと的なところにはいるかなと②面白い仕事（満足度高）
思います。
・最初の一か月で，研修受けたんですけど，何て面白い
仕事やってる会社だなって思ったんですね。（満足度高） ②母国に関する業務に異動できない（満足度低）③仕事が楽しい（満足度高）
母国の〇〇の仕事をやらせてもらったら，満足度が上が・その製品開発だけじゃなくて，やっぱりそういうお客ると思います。自分が本当にやりたいことなんで。（今さんと直接関わる仕事に，なんか楽しそうだなっていうはやらせてもらえていない）のを感じてました。
③語学や外国人特性が活かせない④やりたいことではない（満足度低）（満足度低）
・人に役に立てるっていうのはわかるんですけど，でも，・自分としては，もうちょっと技術的な知識だけじゃな
自分のやりたいことではない
くて，例えば，私，英語もできるし，そういったところに，自分のスキルが使えたらなって。自分が思ってる強⑤苦手意識（満足度低）・あんまりそっちにこう知識がないし，（うん）そうい みと，会社のニーズが合わないのかなって。
う道に進みたいっていう気持ちもないんですね。それだから，こう苦手意識を持ちながら仕事をしてる。

母国に関連，または国際的な業務⑥強みが活かせない（満足度低）・自分の強みが活かせないところに，不満を感じますね。

特定の社会集団の他の人と同じであるという主観的なつ成した要因カテゴリーの事例を表 2 に示した。

ながりや心理的な経験であり（Flum, 2001），仕事の役割
主観的キャリア項目と満足度変容の関わりは，仕事で定義されたコミュニティと結びつくことで帰ライフキャリア満足度は要因カテゴリーとの関わりで属意識を促進したり，仕事をする中で喪失感や疎外感を

4.5.2

どのような経緯で変容を示したか，また調査対象者の意

感 じ る こ と で， 埋 め 込 ま れ て い な い こ と を 経 験 す る

識や行動，周囲の環境や関係者はどのように関わってい（Schultheiss, 2007）。

たかについて概念を抽出し，それを基に「変容カテゴ

また，要因カテゴリーにはサブカテゴリーを生成してリー」を生成することにより，当該企業での勤務継続やいるが，SCSI の項目定義には見られない留学生に特徴的

転職への意思決定のプロセスを明らかにした。

と思われるサブカテゴリーを生成した。「自分らしさ」のサブカテゴリーである「母国に関連，または国際的な５．満足度と主観的キャリアの関わりについての調査結果
5.1

業務」，「個人の生活」のサブカテゴリー「母国の家族」
である。満足度の高低と主観的キャリアの要因カテゴ
リーの関係について全体の結果を図 2・図 3 とストーリー
ラインで示し，主観的キャリア項目による満足度の高低

満足度に関わる主観的キャリア項目

表 3 は SCSI の項目とその定義，またインタビュー調の変容や意思決定のプロセスを説明する。

査から新たに生成した要因カテゴリーとサブカテゴリー

図 2 は満足度高または上昇時に見られる概念と変容を，及びその定義，さらに調査対象者の主観的キャリアはど

図 3 は満足度低または下降時に見られる概念と変容をそのサブカテゴリーに該当したかを示したものである。それぞれ示したものである。主観的キャリア項目である要の結果，満足度要因に SCSI の「承認」に該当する結果

因カテゴリーはそれぞれは得られず，新たな要因カテゴリーとして「帰属・埋めリーを込み感覚」を生成した。埋め込み（embeddedness）とは意思決定の変容プロセスに関わる変容カテゴリーは帰属感であり，一連の意味を共有する人々との社会的内に，その概念は要因カテゴリーと同様に楕円内

ネットワークに含まれているという感覚である（Flum,

内に，概念を楕円内に示している。また，に示した。

2001; Josselson, 1992）。埋め込まれているという感覚は，
̶ 47 ̶

内に，そのサブカテゴ

表3

元理系留学生外国人社員の満足度に関わる主観的キャリア項目〔 分析対象者〕日本企業に勤務しているか勤務経験がある日本在住の元理系留学生〔 分析テーマ〕日本での就労における主観的キャリア項目
カテゴリー

定義

サブカテゴリー個人のニーズと嗜好

成長と発達(Growth anddeevelopment)

新しい挑戦や学びの機
現在及び今後も新しい挑戦や学びの機会がある
新しい知識とスキルの開会
発を通じて自分のキャリアを成長させる
経験年数に応じた成長 自身のキャリアの成長の実感がある

他への影響(Influence)

組織内の他の人や組織自体に影響を与える

意味のある仕事(Meaningful work)
仕事の質(Quality work)
個人の生活(Personal life)
承認(Recognition)

新たに 帰属・埋め込み感覚
追加A

自身の興味や関心，認
自分の関心や興味・希望が反映されている，自分の性格に向いている ✔
識する強み
母国に関連，または国
母国との関係があるか，国際的な業務により，自分の力が活かせる ✔
際的な業務

自分らしさ
（Authenticity)
主
観
的
キ
ャ
リ
ア
成
功
イ
ン
ベ
ン
ト
リ
項
目

分析対象者

定義

✔

バーとして存在している 所属する組織の仕事生
仕事生活がスムーズにできる環境や環境向上のための取り組み
活における環境
感覚

高

C

✔

D

E

✔

✔

✔
✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔
✔

✔

✔
✔

経験年数に応じた成長実感がない場合
興味や強みの認識がない仕事が続く場合
新しい挑戦や学びの機会が得られない場合

内容的ﾌﾟﾗﾄｰ

低い

図2

満足度高または上昇時に見られる主観的キャリア項目の関わりと満足度変容プロセス

̶ 48 ̶

✔

✔

仕事によってプライベートが著しく削られる場合

母国や海外展開事業への関わりがなくなる、又はない状態が続く場合

✔

✔

✔
✔

F
✔

✔

✔

組織やチーム，顧客に 顧客や社内にとって自分は役に立っている，貢献しているという実感が役に立つ
持てる
社会や顧客，組織に役
個人的または社会的に仕事内容自体が意味があり，組織や社会に役立つ
立ち，意味ある仕事
価値のある仕事に従事す
自分の専門が活かせる
自分の専門が活かせる業務で，社会に役立つと思えるる
高品質の製品の生産，ま仕事の難易度や質，求 仕事の難易度や質が上がることによって高いレベルに応えることができたは高品質のサービスのめられるレベルる
提供
日本でのプライベートや日本での仕事以外の生活や家族の様子（宗教なども含む）
仕事以外の生活にプラス 家族の影響を与えるキャリア
母国の家族
母国の家族の希望や，母国及び母国の家族への思い
大切な人から自分の仕事
社内や顧客からプラス
社内や社外の関係者に褒められる，賞を取るに対して正式または非公のフィードバック式に認められる
所属する組織や部署など 所属する組織の人間関 所属する組織や部署の上司や先輩，同僚との関係
コミュニティで正式なメン 係

B

構成メンバーの退職など職場環境の変化がある場合✔

元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア

高

母国に関係又は国際的な業務に異動
上司が変わって、職場の雰囲気も変わる

希望のところや、強みが活かせる部署に異動になる

転 職

退職意思の撤回

やりたい方向が決まっている

ここで学べる
ことがある

活かしたいス
キルが明確

まだスキル
がない

内容的ﾌﾟﾗﾄｰ

低
い

母国に関連

知人に相談

周りからのフォロー

転職サイトに
登録

組織内での
変化がない

組織外

本人の成長意欲

本格的に転職活動

組織内での変化がなく、いい転職先も見つからない

図3

5.2

満足度低または下降時に見られる主観的キャリア項目の関わりと満足度変容プロセス

満足度と主観的キャリアの関わりにおけるス
トーリーライン5.2.1 満足度と主観的キャリア成功インベントリ（SCSI）

ブカテゴリーとして，SCSI 項目に元々あった＜自身の興
味や関心，認識する強み＞に加えて，外国人社員ならではの＜母国に関連，または国際業務＞を生成した。
『意味のある仕事』は満足度高低どちらからも抽出さ要因項目の関係
インタビューデータからカテゴリーとなる SCSI 項目 7

れ，高 / 上昇時には〔ゼロからの立ち上げ〕〔顧客の不具つに該当する概念を抽出，生成し，さらにサブカテゴリー

合や課題を解決〕〔自分の専門が活かせる喜び〕が，低 /を生成した。その結果，表 3 にある 7 項目中『承認』を下降時には〔規制の多さ〕〔煩雑な書類〕〔将来的にこの除く 6 項目に該当する概念が生成された。尚，主観的キャ

スキルが母国では活かせない〕が概念として抽出された。

リアである要因カテゴリーを『サブカテゴリーとして，＜社会や顧客に貢献でき，仕事を＜＞，概念を〔』，そのサブカテゴリー

内容に意味がある＞＜自分の専門が活かせる＞を生成し〕で示した。

分析対象者全員から抽出され，満足度高低どちらにもた。

見られたのが『成長と発達』である。満足度高 / 上昇時『仕事の質』も満足度高低どちらからも抽出され，高 /では，〔意識の向上〕〔今後もここで学べることがある〕

上昇時には〔顧客が求める製品の提供〕〔担当した自社〔業務のスピードアップ〕〔業務を多面的に捉える〕が，製品に自信〕〔難易度の高い業務の担当〕が，低 / 下降時

低 / 下降時には〔同期と比べて劣等感〕〔成長実感がない〕には〔仕事のミスが重なる〕〔受注できない不安〕が概〔ここでのやりきった感〕がそれぞれ概念として抽出さ念として抽出された。サブカテゴリーとして，＜仕事のれた。そこで，サブカテゴリーは＜新しい挑戦や学びの難易度や求められるレベル＞を生成した。

機会＞＜経験年数に応じた成長＞の 2 つを生成した。

『個人の生活』は満足度の高低どちらからも抽出され，『自分らしさ』は満足度の高低両方から抽出され，高 /高 / 上昇時には〔結婚〕〔子供の誕生〕〔母国から来た家

上昇時には〔仕事が楽しい〕〔面白い仕事〕〔業務が性格

族の日本社会への順応〕〔日本社会の宗教的配慮〕〔母国に合っている〕〔母国や国際関連業務の担当〕が，低 / 下の家族が日本での生活に安心感〕〔将来的な母国赴任への降時には〔やりたいことではない〕〔強みが活かせない〕

期待〕が，低 / 下降時には〔仕事でプライベートが充実〔苦手意識〕〔母国に関する業務に携われない〕〔語学やしない〕〔生活環境に不満〕が概念として抽出された。サ

外国人特性が活かせない〕が概念として抽出された。サブカテゴリーとして，＜日本でのプライベートや家族＞

̶ 49 ̶

＜母国の家族＞の 2 つを生成した。

とが欠けている状態を表す「内容プラトー現象」があり，『他への影響』は満足度高のみから〔チームや組織に『自分らしさ』や『成長と発達』における＜新しい挑戦

役立っている実感〕〔顧客に役立っている実感〕が概念と学び＞での満足度低及び下降状態，そして『意味のあとして抽出され，＜チームや組織，顧客に役立つ実感＞る仕事』における〔ここでのスキルが将来的に母国で活というサブカテゴリーを生成した。

かせない〕との思いは【内容的プラトー】状態であると

SCSI には「大切な人から自分の仕事に対して正式またいえる。

は非公式に認められる」という定義の『承認』という項【内容的プラトー】と『個人の生活』『帰属・埋め込み』目がある。これには＜社内や顧客からプラスのフィードの満足度低及び下降状態は，【退職意思の芽生え】につバック＞というサブカテゴリーを仮設定していたが，該ながり，転職サイトに登録，知人に相談するという行動を示す。しかし，『個人の生活』『帰属・埋め込み』起因

当するデータは抽出されなかった。
さらに，インタビューデータからは，高 / 上昇時に〔所の【退職意思の芽生え】は〔ここでまだ学べることがある〕

属部署の居心地のよさ〕〔同僚とプライベートで交流〕〔上〔自分にはまだスキルがない〕と認識すると，【退職意思

司や同僚のフォローがある〕〔宗教への理解〕という概の撤回】につながる。【内容的プラトー】の場合も，《希念が，低 / 下降時には〔上司との人間関係の悩み〕〔同期

望または強みが活かせる部署に異動》《上司が変わる》の退職〕という概念が抽出されたが，これらは SCSI のなどの環境変化により，【退職意思の撤回】につながり，

項目には見られないものである。そこで，「所属する組

満足度も上昇する。

織や部署など特定のコミュニティで正式なメンバーとし逆に《組織内での変化がない》場合，【本格的な転職て存在している感覚」という定義の『帰属・埋め込み』

活動】につながる。さらに《組織内での変化がない》状というカテゴリーを生成し，「所属する組織や部署の上態が続き，《転職先も見つからない》場合，〔日本にいな司や先輩，同僚との関係」という定義の＜所属する組織ければならない理由がない〕〔30 代からの今後の人生〕

や部署の人間関係＞と，「仕事生活がスムーズにできるを考え，【帰国意思の芽生え】につながる。しかし，〔母環境のための取り組み」という定義の＜所属する組織の国に関連か母国で活かせる〕〔活かしたいスキルが明確〕

仕事生活における環境＞の 2 つのサブカテゴリーを生成などの《やりたい方向が決まっている》場合，【転職】した。以下事例データを示す。

につながり，実現できれば，満足度も上がる。満足度と＜所属する組織や部署の人間関係＞

内容プラトーの関係について，山本（2016）は，内容プ

・私の上司とか指導員と，ちょっと性格的な部分とかラトー化はモチベーションなど心理的側面に関わり，階
層プラトー化（昇進見込みの停滞）よりも内容プラトー

合わなくて，結構人間関係で悩まされてた。
・人間関係的な部分で，なんかあの大分悩みがありま化の方が仕事に対する満足感，組織に対するコミットメ

したので，それであのときは一時期やっぱ，ちょっ

ントが低く，転職意思は高い傾向がみられたと述べていと会社やめようかなって思ったぐらいでしたね。

るが，同様の傾向がみられたと言える。
満足度が高い場合でも，『自分らしさ』に関わる《興＜所属する組織の仕事生活における環境＞
・会社として，ムスリムを受け入れる体制は整っては味や強みのない業務が続く》《母国や国際関連業務の関いなかったんですけど，でも，私がこうしてほしい，

りがなくなるか，ない状態が続く》場合，『成長と発達』

ああしてほしいって言ったらなんか，やってくれる。

に関わる《経験年数に応じた成長実感がない》《新しい気にしてくれるんですね。

挑戦や学びの機会が得られない》場合，【内容的プラトー】

・（満足度が）下がったのは，なんか，また同期がやに関わる《構成メンバーなど職場環境に変化がある》場

めてて，
5.2.2

合，及び『個人の生活』に関わる《仕事によってプライベー

満足度の変容における主観的キャリアの関わり

要因カテゴリーに加えて，変容過程の状況を《変容に関わるカテゴリーを【状態になり，満足度が下がる。また，『帰属・埋め込み』》，

トが著しく削られる》場合も満足度が下がる。

】で示し，満足度変容と意思決定のプロセスを説明する。
『自分らしさ』，そして『成長と発達』の＜新しい挑戦

６．元理系留学生の主観的キャリア項目

や学びの機会＞は満足度が低いか下降させると，キャリ調査結果により，『成長と発達』は調査対象者全員のアの発達とは逆の停滞を意味するキャリアプラトー

満足度高低要因になっていたが，これは調査対象者の属（キャリアの頭打ち）現象の【内容的プラトー】に陥る性である理系は専門分野が明確なため，知識やスキルのと考えられる。バードウィック（1988）によると，キャレベル向上が仕事をする上で重要なモチベーション要素

リアプラトー現象には昇進の頭打ちを意味する「階層プになりやすいことが考えられる。また，『自分らしさ』

ラトー現象」と，仕事において新たに挑戦や学ぶべきこに＜母国に関連，または国際業務＞，『個人の生活』に

̶ 50 ̶

元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア＜母国の家族＞というサブカテゴリーが生成されたこと

り，それによって就職活動時の積極的な企業情報の収集

は外国人社員ならではの特徴と言えるだろう。

及び人事方針を理解した上での入社につながることが望

一方で，SCSI にある『承認』に該当するデータが抽出まれる。
また，GLOBE 研究に見られるような組織における文されなかったが，特に承認を求めない心情として，ある化的な違いを教育段階で認識させることは，組織や仕事

調査対象者は以下のように述べている。
・ただ単純に頑張って，ほかの同じチームの人に役にの進め方への適応の手助けとなる可能性がある。調査事立つためにこう頑張ってるみたいな感じなんで，例にあったように自身について客観的な評価とそれに基・やってるっちゃやってるけど，別に，なんか別にすごづく自己アピールが適切にできない学生や，職場の人間

いわけではないので，こう，アピールできないんです。

関係についての捉え方について，教育カリキュラムにおなんか，自分の中だと，当たり前にできるみたいな感

ける様々な取り組みによって訓練や理解の機会の提供がじで，当たり前にできることをやってるだけなんで，求められる。
加えて，Super（1990）の職業的発達段階でみると，

なにか，アピールすることはないかなと思って。
このことは調査対象者の属人的な特徴ということだけ

本研究の調査対象者はキャリアの確立段階の試行から昇でなく，出身文化である GLOBE の南アジア文化 C の特進時期に差し掛かっている段階にあたり，次のステップ徴と重なる面がある。調査対象者が該当する GLOBE のを考える段階であると言える。しかし，母国での大学在南アジア文化 C は，前述したように「グループ内集団主

籍や予備教育期間など通常より卒業までの年数が余分に義」で，個人が組織または家族のプライド，忠誠心，結かかっているため，仕事の試行時期と結婚などのライフ

束性を表現し，チーム指向であるとされるため，チーム

イベントが重なり，責任負担が増している様子がうかがに役に立つように頑張るのは当たり前のことで自己アえた。元理系留学生外国人社員のキャリアの意思決定にピールすることでないという意識が背景にある可能性がついて，ライフキャリアも考慮する主観的キャリアに焦示唆される。この場合，昨今，企業の査定で用いられる点を当てたキャリアパスモデルを提示できれば，留学生

自己評価を低く見積ったり，積極性や意欲などの面でのが将来的な方向性を中長期的に考える際に有益だろう。

他者評価が低くなる可能性も考えられる。
また，SCSI 項目にはなかった『帰属・埋め込み』というカテゴリーが生成されたことも，同様に南アジア文化

８．今後の課題

C の忠誠心，結束性，チーム指向などの特徴と重なる面

留学生の定着に有効なキャリアパスモデルを作成するがある。外国人社員にとって，ホスト社会である日本企ためには，企業への定着という面からだけでなく，日本業の上司や同僚が想像する以上に，取り巻く人間関係のへの定着についても議論する必要がある。そのためには，好悪や変化が心理的に大きな影響を与えている可能性が日本で就労したのち，母国へ帰国したり，第三国へ出国ある。

した元留学生の調査も必要である。また，本研究は元理系留学生のみを調査対象者にしているが，元文系留学生については異なる結果になる可能性もある。今後は元文７．留学生教育や外国人採用への示唆

系留学生外国人社員の主観的キャリアも明らかにするこ

本調査により，満足度要因となる主観的キャリア項目に，『自分らしさ』や『成長と発達』など「内容的プラトー」とが，より多くの留学生のためのキャリアパスモデルの構築につながると考える。

に結びつく項目があり，定着の阻害要因になることがわかった。特に母国や国際関連業務など外国人特性を活か謝辞

す希望が実現できずに内容プラトー化することが，転職

本研究を行うにあたり，調査にご協力くださった元留学生外国人社員の皆様に深く感謝致します。また，貴重なご意見を賜や帰国の意向につながっていることが示された。
一方で，外国人社員にとって現在の業務が意に沿わないものであっても，企業側は中長期的な社員育成計画に沿った段階的な業務配置を行っていることが考えられる。企業側が外国人社員に対して中長期的なキャリアパスを明確に示し，現在の業務の意味を理解させることで，やりたい仕事ではないという意識が「新しい挑戦や学びりました査読委員の先生方，ご指導くださいました九州大学の松永典子先生に心より感謝申し上げます。

注（1）職業・職務にとどまらず生活を全体的・統合的に捉えたもの（2）横軸に年齢などの時系列，縦軸にプラス・マイナスを記し，の機会」という前向きな意識への転換に結びつく可能性もある。留学生教育においては，日本企業の中長期的な社員育成の形態を知識として認識させておく必要があ̶ 51 ̶

過去を振り返って浮き沈みを線で描くもので，自覚していなかった自身のキャリアの傾向を知ったり，過去の出来事を思い出すことによって洞察が得られる（下村，2009）

日本学生支援機構（2020）「2019（令和元）年度 外国人留学生

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̶ 52 ̶

第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働き―二重課題法を用いた実験的検討―
The Involvement of Visuospatial Working Memory in a
Spatial Situation Model Construction in Japanese Listening Comprehension:
An Experimental Study Using a Dual-task Method林韻（広島大学大学院教育学研究科）

Yun LIN（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要

旨

本研究は，中国人上級日本語学習者を対象に，空間的状況モデルを構成する意味表象のモダリティの観点に基づき，筆記自由再生テスト（実験 1）と地図作成テスト（実験 2）を用い，第二言語としての日
本語文章の聴解における視空間作動記憶の働きを検討した。実験では，言語性作動記憶容量の大小を個人差要因とし，空間的タッピング課題を二重課題として用いた。実験の結果から，言語性作動記憶容量が大きい学習者では，命題表象とイメージ表象が並行して構築されるのに対し，それが小さい学習者では，
命題表象と並行してイメージ表象が構築されることが困難であることがわかった。すなわち，学習者の言語性作動記憶容量の大小によって，視空間作動記憶の働き方が異なること，また，空間的状況モデルを構成する意味表象のモダリティの豊富さも異なることが明らかになった。
［キーワード：日本語学習者，聴解，視空間作動記憶，空間的状況モデル，空間的タッピング課題］
Abstract
The present study investigated how visuospatial working memory (WM) is involved in spatial situation
model construction in contexts auditorily presented to Chinese advanced learners of the Japanese language,as it depends on the verbal WM capacity of the learners. Spatial tapping tasks, divided as simple tapping tasks
and complex tasks (target tracking task), were used to detect how visuospatial WM is involved in listening
comprehension. A free recall test (Experiment 1) and a map drawing test (Experiment 2) were used to checkthe construction of a spatial situation model from context. Results showed that participants with high verbal WM
capacity can construct a more complete spatial situation model by using an image presentation via the functionof visuospatial WM. On the other hand, participants with low verbal WM capacity are prone to processing andmemorizing the verbal information rather than constructing an image presentation, due to their lower efficiency
in constructing verbal representations. In conclusion, it is suggested that the involvement of visuospatial WM in
L2 listening comprehension is constrained by the verbal WM capacity of the listener.
［Key words: Japanese learners, listening comprehension, visuospatial working memory, spatial situation model,
spatial tapping task］

手にとって認知的負荷が高まる。聴解はこのような複雑

１．はじめにな認知過程であり，第二言語（second language，以下，

文章理解の過程は，言語情報を処理して意味表象を心L2）学習者にとって難しい認知活動の一つであると考え内に構築し，それを記憶しながら活動を進めていくものられる。特に，日常生活や学習現場でよく遭遇する，場である（e.g.,Bransford, Barclay, & Franks, 1972）。言語情所に関するアナウンスや他者から道案内を受ける際など

報が聴覚呈示によって入力される際，時間軸に沿って連のように，視空間的情報が聴く内容に含まれる場合，L2

続的な作業を即時的に行うことが求められるため，聴き学習者が理解できない，または情報に追いつけないと̶ 53 ̶

いったことがよくみられる。道順や位置関係のような視表象であり，文章で記述されている状況に対する読み手

空間的情報が含まれた内容を聴く際は，次々と入ってくの理解を表象するものである（中條，2006）。この 3 つる音声情報の処理に基づいた言語的意味表象の構築だけの文章表象の中で，状況モデルは知覚的性質を持つと仮でなく，地図のような視空間的にイメージ化された意味

定されており（Zwaan & Radvansky，1998），モダリティ

表象の構築も求められるからである。これらの言語とイが異なる知覚的表象，例えば，言語，視覚的表象などをメージという性質の異なる情報の処理と保持を支えるの

統合していると想定されている（e.g,. Zwaan, Stanfield, &が，作動記憶（working memory，以下 WM）である。

Yaxley，2002）。したがって，文章材料の性質によって，

WM とは，必要な情報を一時的に保持しながら，同時状況モデルの持つ知覚的特性も異なると考えられていに他の情報を処理するという二重並行課題を支える動的る。例えば，視空間的情報を含む文章に基づいて構築さシステムであり（三宅・齊藤，2001），その言語活動なれる空間的状況モデル（spatial situation model）には，言どの高次な認知活動の遂行を支える機能には，処理資源

語と視空間的イメージが含まれることが示されている（processing resources）の制限がある（Just & Carpenter,（e.g., Jahn，2004；Picucci, Gyselinck, Piolino, Nicolas, &1992）。WM はさらに，言語情報の処理・保持に携わる

Bosco，2013）。

言語性 WM（verbal working memory）と，イメージや位一方，聴解の過程について，Anderson（1983）は知覚

置 情 報 の 処 理・ 保 持 を 担 う 視 空 間 WM（visuospatial（perception），解析（parsing），利用（utilization）という

working memory）に大別されている（e.g., 金田・苧阪，

3 つの段階からなる 3 段階モデルを提唱している。知覚2007）。これらの WM の機能から，言語性 WM の働きが段階では，入力される音韻情報が一時的に保持される。

母語（native language：first language とほぼ同義とし，以解析段階では，単語が意味に変換されて統語解析が行わ

下，L1）と L2 の聴解過程に大きく関与し，言語性 WMれ，意味のある命題表象が形成される。利用段階では，容量は聴解成績に寄与していることが明らかにされてい形成された命題表象が聴き手の既有知識と関連づけられる（e.g., Daneman & Carpenter，1980；前田，2008）｡ 一方，る。Anderson（1983）の聴解 3 段階モデルを van Dijk &視空間 WM と L1 聴解の関わりについての検討も増えつ

Kintsch（1983）による文章読解時の表象形成と照らし合つあり，視空間 WM が聴く内容に視空間的情報が含まれわせて考えると，聴解においても，心的表象が順に形成る際に重要な役割を果たすことが明らかにされている

されると考えられる。すなわち，聴き手が文章を聴いて（e.g., De Beni, Pazzaglia, Gyselinck, & Meneghetti，2005；

理解する際，音声情報の知覚と統語の解析を経て命題表

Pazzaglia, Meneghetti, De Beni, & Gyselinck, 2010）。しか象を形成し，長期記憶（long-term memory，以下，LTM）

し，視空間 WM が L2 聴解にどのように機能するかにつに貯蔵されている既有知識と関連づけ，状況モデルを構

いては，未解明な部分が多い。L1 でも L2 でも，視空間築していく認知過程が想定される。Johnson-Laird（1983）

的情報を含む文章を聴いて理解する際は，視空間 WM がの知見に基づくならば，視空間的情報が含まれる聴解に働くことの前提として，聴解を支えるべき言語情報の処

おける空間的状況モデルの構築過程には，言語とイメー

理を担う言語性 WM の働きが想定される。言語処理の自ジというモダリティが異なる表象が順に構築されるとい動性が L1 話者ほど高くない L2 学習者では，言語性 WM

う 2 つの段階があると言える。すなわち，知覚・解析段の働きによって視空間 WM がどの程度働くかについても階における一文一文に対する言語処理に基づく命題表象

明らかにする必要があろう。

の構築と，利用段階における命題表象に基づく視空間的本研究では，この問題を扱い，L2 聴解における視空間

連続性を持つイメージ表象の付加である。この時間的な前後関係を持つ 2 つの段階に，モダリティが異なる情報

WM の働きに着目する。

の処理と保持という多重作業を担う認知システムである，WM が関与すると考えられる。

２．先行研究の概観
2.1

聴解過程に関する先行研究

van Dijk & Kintsch（1983）は，文章理解時に構築され

2.2

聴解過程における WM の影響

2.2.1

WM モデルの概観

る心的表象は，表層的表象（verbatim），命題的テキスト

Baddeley（2010）が提唱した WM モデルでは，WM は，

ベ ー ス（propositional textbase）， 状 況 モ デ ル（situation

言語情報の処理と一時的保持を担う音韻ループ

model）という 3 つの水準からなると主張している。表（phonological loop），直接的に入力された視空間的イメー

層的表象とは，文章中で使用される文の表層的な構造やジの一時的貯蔵及び身体運動のプランニングや心的イ

使われている単語に関する記憶表象である。命題的テキ

メージの生成に関わる視空間スケッチパッド（visuospatial

ストベースとは，文章によって表現されている意味の心

sketch pad）
，音韻ループや視空間スケッチパッド，そし的表象である。状況モデルとは，最も高次な文章の心的て LTM からの，視覚・聴覚などの情報を収束（binding）

̶ 54 ̶

第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働き

図1

Baddeley（2010）の作動記憶モデル

した 1 つの多次元表象を創り出し，一時的に保持するエ

度が低く，音韻ループにより多くの処理資源を充当する。

ピソードバッファ（episodic buffer）の 3 つのサブシステ

一方，Corsi test（Corsi，1972）によって測定された視ムと，制御システムである中央制御部（central executive）

空間 WM 容量が，空間的記述に対する記憶に寄与するという 1 つのメインシステムから構成されると想定されことが示されている（e.g., Gyselinck, De Beni, Pazzaglia,ている。WM はさらに，音韻ループと中央制御部の働き

Meneghetti, & Mondoloni, 2007； Pazzaglia & Cornoldi,を合わせた言語性 WM と，視空間スケッチパッドと中央

1999）。

制御部の働きを合わせた視空間 WM に大別できる（金田・

言語性 WM と視空間 WM を同時に扱い，文章聴解おけ苧阪，2007）。WM の各サブシステムはそれぞれ一定の容る言語性 WM と視空間 WM の機能を検討したものとして，量を持ち，中央制御部のコントロールによって，並行的二重課題法を用いた De Beni, et al.（2005），Pazzaglia, etに作業し，認知活動を遂行していくと考えられている。

al.（2010）が挙げられる。

2.2.2とし，聴解材料に含まれる視空間的情報の有無によってDe Beni, et al.（2005）は，イタリア語 L1 話者を対象
文章聴解と WM に関する先行研究

聴解への言語性 WM の関わり方については，Reading

言語性 WM と視空間 WM の働き方が異なるか否かを明Span Test（ 以 下，RST） や Listening Span Test（ 以 下，

らかにするため，構音抑制課題（articulatory suppression）

LST）によって測定された言語性 WM 容量が L1 と L2 とと空間的タッピング課題（spatial tapping）を二重課題としての日本語の聴解成績に寄与することが，数多くの研して用い，実験的に検討した。構音抑制課題は音韻ルー究で認められている（e.g., Daneman & Carpenter，1980；

プの機能に干渉を及ぼす課題（Kleiman，1975）であり，

前田，2008）。齊藤・三宅（2000）は，RST や LST は言空間タッピング課題は視空間スケッチパッドの機能に干語理解の効率性を反映するテストであると指摘してい渉を及ぼす課題（須藤，2005）である。実験では，文章る。すなわち，言語性 WM 容量が大きい者ほど言語理解の聴解後に，聴く内容について全体的な理解と記憶を測の効率性が高く，言語情報の処理と保持の並行作業を求る筆記自由再生テストと状況モデルを測る正誤判断テス

める言語課題において，その遂行成績が高くなることをトが行われた。2 つのテスト成績を二重課題が課されな示している。言語性 WM の機能に Anderson（1983）の

い統制群と比較した結果，視空間的情報を含む文章では

聴解 3 段階モデルを当てはめて捉えると，知覚段階では構音抑制課題よりも空間的タッピング課題による妨害が音声情報が音韻ループ内で一時的に保持され，解析段階大きいのに対し，視空間的情報を含まない文章では空間

では中央制御部の介入によってエピソードバッファで情的タッピング課題よりも構音抑制課題による妨害が大き

報が収束され，命題表象が形成される（徐・費・松見，かった。これらの結果から，言語性 WM の働きは聴解材

2016）。聴解 3 段階モデルを理論的枠組みとし，言語性料に含まれる視空間的情報の有無にかかわらず必要とさ

WM 容量が異なる上級日本語学習者における文章聴解のれているのに対し，視空間 WM は，視空間的情報を含む様相を検討した徐（2020）は，言語理解の効率性による文章聴解における空間的状況モデルの構築に重要な役割

聴解成績の差が生じる原因を以下のように説明していを果たすことが示唆された。

る。言語性 WM 容量が大きい学習者は，解析段階におけ

Pazzaglia, et al.（2010）は，イタリア語 L1 話者を対象る命題表象の形成度が高く，エピソードバッファによりとし，視空間的情報を含む文章聴解おける空間的状況モ

多くの処理資源を配分し，命題情報を LTM に転送する

デルの構築に，言語性 WM と視空間 WM の働きを明らことによって，多くの言語情報を貯蔵できるのに対し，

かにするため，構音抑制課題と空間的タッピング課題を

それが小さい学習者では，解析段階での命題表象の形成

二重課題として用いた実験的検討を行った。文章聴解後

̶ 55 ̶

の口頭自由再生テスト，地図作成テスト及び正誤判断テ

知覚から解析まで L1 話者ほど言語処理の自動性が高くストの成績を，二重課題が課されない統制群と比較したない L2 学習者（松見，2006）では，聴解過程において

結果，構音抑制課題および空間的タッピング課題による

まず一定の処理資源を音声情報の知覚と統語情報の解析

妨害がみられ，言語性 WM は言語情報の処理による命題に費やす。言語情報の処理はイメージの形成よりも時間表象の構築に関与し，視空間 WM はイメージ表象の構築的に優先されることに基づくと，L1 話者ではイメージのと更新に関与することが示された。

形成が言語情報の処理とほぼ同時的であるのに対し，L2
学習者は言語情報の処理とイメージ表象の形成が継時的2.3であると考えられる（林，2020）。したがって，L2 聴解

先行研究のまとめ及び問題の所在

ここまで挙げた聴解過程と WM に関する先行研究をまの場合，空間的状況モデルが構築されるまでの処理過程

とめると，文章聴解における空間的状況モデルには言語には，言語処理の効率性を反映する言語性 WM 容量が大的命題表象と視空間的イメージ表象というモダリティのきく関わること，さらに，視空間 WM の働き方が言語性異なる記憶表象が含まれることと，空間的状況モデルのWM 容量の大小によって異なることが想定される。

構築において言語性 WM と視空間 WM の機能が異なる

空間的状況モデルを構成する記憶表象のモダリティ，

ことが明らかになっている。Baddeley（2010）の WM モ

すなわち，言語的表象であるかイメージ的表象であるか

デルに基づくと，聴解における空間的状況モデルの構築の観点に立つと，言語課題に対するテストが求められる過程は以下のように想定される。

記憶表象のモダリティによって，聴き手は対応する記憶

入力された音声情報はまず音韻ループに入り，構音リ

表象を優先的に保持するために，聴き方を変える。すな

ハーサルによって一時的に保持される間に，LTM からのわち，言語性 WM および視空間 WM の働き方が異なる

情報検索によって言語的意味が付加され，エピソード

可能性が考えられる。
本研究では，これらを検討課題とし，その回答を実験

バッファで命題表象が作られる。命題表象がエピソード
バッファで一時的に保持される間に，LTM で貯蔵されて的に導いていく。

いるそれと対応するイメージが活性化し，イメージ表象が形成される。形成されたイメージ表象は視覚キャッシュに転送され，インナースクライブのリハーサル機能

３．本研究の目的と方法

によって一時的な保持を経て，エピソードバッファに転本研究では，L2 学習者が視空間的情報を含む言語材料送される。言語情報の連続的な入力に伴い，時間軸の前を聴解する過程で，空間的状況モデルを構築する際，モ後に沿って処理した命題表象とイメージ表象の収束がエダリティが異なる記憶表象が求められる場合，言語性

ピソードバッファで行われ，空間的状況モデルが更新さ

WM 容量の大小によって視空間 WM の働き方が異なるかれていく。このような，言語処理による言語的表象の構否かを検討する。その方法として，LST の得点に基づい築と，構築された言語的表象に基づいたイメージ表象のた言語性 WM 容量を言語処理の効率性の個人差として扱構築という時間的に前後関係がある 2 つの段階からなるう。それと同時に，言語性 WM 容量の大群と小群では，過程において，言語性 WM と視空間 WM が並行して作Corsi test によって測定された視空間 WM 容量を同じレ業することと，時間軸に沿って構築された空間的状況モ

ベルに統制し，実験参加者が言語課題を処理する際の，デルを構成する意味表象の豊富さに，聴き手が持ってい視空間 WM に使用可能な処理資源の量が異なる条件を，る，言語性 WM 容量と視空間 WM 容量が関与すること二重課題である空間的タッピング課題の種類によって操が考えられる。

作する。具体的には，単純タッピング条件，複雑タッピ

しかし，先行研究では，聴解時に言語性 WM と視空間

ング条件および，統制条件であるタッピング無し条件をWM のいずれかの働きを妨害する二重課題を課す方法に設ける。単純タッピング条件では，指で机の上に自己ペー

よって，言語性 WM と視空間 WM が，視空間的情報をスで四角形を繰り返し描き続けることが求められる。こ含む文章における空間的状況モデルの構築に機能するこ

れは，中央制御部の関与がより小さい，すなわち，視空とが検証されているが，この両者がどのように並行作業

間 WM に使用可能な処理資源がより多い条件である。複を行うかについては，未解明な部分が多い。また，聴き雑タッピング条件では，コンピューター画面に位置的に手の持つ言語性 WM 容量および視空間 WM 容量が空間ランダムに呈示された色付きの四角形を 1 つずつ押すこ的状況モデルの構築にどのような影響を及ぼすかについとが求められる。これは，ターゲットへの視線移動に伴ても未解明であり，検討する必要がある。

う眼球運動が生じるため，中央制御部の関与がより大き

言語処理の自動性の観点から考えると，言語処理の自い，すなわち，視空間 WM に使用可能な処理資源がより動性が高い L1 話者では，聴解場面において言語情報の少ない条件である。Pearson（2001）は，空間的イメージ処理にかかる認知的負荷が少ないのに対し，音声情報のの生成と保持には，視空間スケッチパッドと中央制御部

̶ 56 ̶

第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働きの処理資源が必要であると仮定している。視空間的情報

語処理の自動性が L1 話者ほど高くない L2 学習者では，を含む文章の聴解過程において，言語的表象とイメージ言語処理の完了からイメージ表象の形成までより多くの的表象を並行して構築するために，音韻ループと視空間時間が必要となることに，言語情報の連続的な入力に伴

スケッチパッドの間に，処理資源の競合が生じることをい，言語処理の効率性によって，視空間 WM に配分でき踏まえると，学習者の持つ言語性 WM 容量の大小によっる処理資源の量が異なると考えられる。すなわち，言語て，異なるタッピング条件において，視空間 WM に使用

性 WM 容量の大小によって，タッピング課題による妨害

可能な処理資源の量が異なり，言語的表象あるいはイの生じ方が異なることが想定される。
言語性 WM 容量が大きい学習者は，同じ時間軸の中で，メージ表象の構築と保持に及ぼす妨害の度合いも異なる

それが小さい学習者よりも言語情報を効率よく処理し，ことが想定される。
従属変数は，聴解文章に基づいて構築される空間的状

視空間 WM に使用可能な処理資源を使い，言語表象の構

況モデルに関する記憶である。具体的には，筆記自由再築と並行してイメージ表象の構築も一定程度に行われる

生テスト（実験 1）と地図作成テスト（実験 2）という 2と考えられる。よって，空間的タッピング課題を与える

種類のテストを設定する。これらのテストの成績によっと，視空間 WM の機能によるイメージ表象の処理が妨害て，文章聴解における空間的状況モデルの構築過程におされ，単純タッピング条件及び複雑タッピング条件の正

ける言語性 WM と視空間 WM の働きを明らかにする。

再生率がタッピング課題無し条件よりも低くなるであろう（仮説 2-1）。それに対し，言語性 WM 容量が小さい学
習者は，言語処理の効率が比較的低いため，言語情報の４．実験的検討

処理と保持を優先的に行い，イメージ表象の構築を並行

4.1

実験 1

して行うことが難しい。したがって，より多くの処理資

4.1.1

目的と仮説

源を言語情報の処理と保持に配分する必要があるため，

実験 1 では，筆記自由再生テストを用い，L2 聴解にお視空間 WM よりも言語性 WM が機能し，空間的タッピ

いて，視空間的情報を含む文章に関する言語的記憶が求ング課題が与えられても，視空間 WM の機能によるイめられる際，視空間 WM の働き方が学習者の言語性 WM

メージ表象の処理に妨害が生じないと考えられるので，容量の大小によって異なるか否かを検討する。本研究でタッピング課題無し条件，単純タッピング条件及び複雑用いられた材料文は，主人公の行動及び「広場」「駅」

タッピング条件の間に，正再生率の差がみられないであなどの建物で構成されるものであり，文と文の関係から

ろう（仮説 2-2）。

構成される意味表象が視空間的に繋がっているため，イ
メージ表象を構築せず言語情報のみに依存して，文章内

4.1.2

容を再生することが難しい。したがって，筆記自由再生【実験参加者】日本の大学院に在籍する上級の中国人日テストの遂行には，時間軸に沿って構築された命題表象

本語学習者（以下，中国人学習者）24 名であった。全員とイメージ表象がエピソードバッファで収束された記憶が日本語能力試験 N1（以下，N1）を取得しており，日表象の保持と産出が求められる。以上を踏まえ，実験 1

本語学習期間は平均 5.3 年であり，日本滞在歴は平均 4.2

では，以下の仮説を立てる。

年（最大値=6.5，最小値=2，SD=1.2）であった。

【仮説 1】即時的な処理が求められる聴解において，次々【実験計画】2 × 3 の 2 要因計画を用いた。第 1 要因は参と耳に入る文章の命題表象の構築に処理資源が用いら加者の言語性 WM 容量であり，大と小の 2 水準であった。

れ，イメージ表象の構築と保持に配分できる処理資源が第 2 要因は空間的タッピング課題の種類であり，単純タッ

聴解文の連続的な入力とともに減少することが考えられピング課題，複雑タッピング課題とタッピング課題無し

る。言語理解の効率性の観点から考えると，言語性 WMの 3 水準であった。第 1 要因は参加者間変数であり，第方法

容量が大きい学習者は，迅速に言語情報を処理し，命題

2 要因は参加者内変数であった。

表象を作ることが可能であるため，より多くの処理資源【材料】聴解課題の材料は視空間的情報を含む 3 つの文を後続のイメージ表象の構築に配分できる。したがって，章であった。文章の文字数は，それぞれ 132 字，127 字，

空間的タッピングの種類にかかわらず，言語性 WM 容量

126 字であり，長さは 29 秒，28 秒，28 秒であった。文が大きい学習者の方が，それが小さい学習者よりも正再章の難易度を jReadability Portal（日本語文章難易度判別

生率が高いであろう。

システム）によって判定した結果，3 つの文章はすべて「中【仮説 2】視空間的情報を含む文章聴解では，言語情報の級前半」であった。語彙レベルを『リーディング

処理と命題表象の構築を経て空間的状況モデルを構築す

ウ太』によって判定した結果，「やさしい」レベルであっるため，視空間 WM の働きによって処理済みの言語情報た。文章に含まれる情報量を統制するため，3 つの文章をイメージ表象へ符号化する認知過程が想定される。言における建物の数は 5 つ，主人公の行動回数は 4 回にし̶ 57 ̶チュ

1 つの IU に対して，正しく再生できた場合は 1 点，部分た。文章材料は，以下の手順に従って作成された。
3 つの文章材料に基づき，空間的状況モデルが構築で的に再生できた場合は 0.5 点を与えた。再生された内容

きることを確認するため，実験 1 に不参加の中国人上級の割合を算出し，正再生率として分析した。採点は中国

学習者 6 名を対象に，予備実験を実施した。予備実験の人上級学習者 2 名によって行われた。2 名の採点者の得参加者は，文章を聴いた後，筆記自由再生テストが求め点の間の相関係数は r=0.90 であり，無相関検定の結果られた。3 つの文章の平均正再生率は 60.22（SD=7.27）

は有意水準 0.1％で有意であった。両者の採点の一致度

であり，1 要因分散分析を行った結果，いずれの文章間が高いことから，実際の分析は 1 人目（実験者）の採点でも有意差がなかったことから（ F（2,17）=0.02，p=0.981,

結果を用いて行われた。

η <.01）（本研究では，有意性検定における有意水準をす2

べて 5％に設定した），空間的状況モデルの完成度が同等

4.1.3

結果と考察

であることが確認された。また，筆記自由再生テストの

LST の得点を算出したところ，平均点は 3.31 点であっ後に，3 つの文章の難易度について，5 段階評定法（1= 非た。LST の得点が 3.50 点以上の実験参加者（12 名）を常に易しい 〜 5= 非常に難しい ）を用いたアンケート

言語性 WM 容量大群，3.00 点以下の実験参加者（12 名）を実施した。3 つの文章の平均評定値は 3.89（SD=0.45）

を言語性 WM 容量小群とし，両群間で t 検定を行ったとであり，1 要因分散分析を行った結果，有意差はなかっ

t 1,22）ころ，大群と小群との間に有意な差がみられた（（た（ F（2,17）=1.38，p=0.823, η2<.01）。このことから，難=10.59, p<.001, r=.91）。
筆記自由再生テストにおける平均正再生率及び標準偏易度は同程度であると判断された。
文章はすべて関東出身の日本語を L1 とする女性に差を図 2 に示す。分散分析の結果，言語性 WM 容量の主よって録音され，音声材料として用いられた。文章材料

効果が有意であった（ F（1,22）=20.78, p<.001, η2=.30）。

の例の一部を表 1 に示す。

空間的タッピング課題の種類にかかわらず，言語性 WM

言語性 WM 容量を測るために，日本語学習者用の LST（松見・福田・古本・邱，2009）を用いた。

容量が大きい学習者はそれが小さい学習者よりも正再生率が高かった。空間的タッピング課題の種類の主効果も有 意 で あ っ た（ F（2,44）=13.57, p<.001, η2=.15）。Ryan

表1法によって主効果における多重比較を行ったところ，以文章材料の例

花子は広場を散歩している。広場に入ってから，少し歩
くと左手に噴水がある。そこで右に曲がりそのまま歩くと，新しくできたカフェが目の前に見えてくる。カフェの隣に花屋さんがある。花子はその花屋さんまで来たら左に曲がって，カフェを背にして歩き続けると，右手に植物園がある。

下のことが明らかになった。すなわち，言語性 WM 容量の大小にかかわらず，（a）単純タッピング条件は複雑タッ
ピング条件よりも成績が高いこと，（b）タッピング無し条
件は複雑タッピング条件よりも成績が高いこと，（c）単純タッピング条件とタッピング無し条件の間に差がなかったこと，である。他方，言語性 WM 容量×空間的タッピ
ング課題の種類の交互作用は有意ではなかった（ F（2,44）【手続き】個別実験であった。聴解課題，そして LST の順=0.94, p=.400, η2=.01）。

に行われた。聴解課題では，参加者は文章を聴いた直後に，筆記自由再生テストは，学習者が文章内容に対して構

筆記自由再生テストの遂行を求められた。Gyselinck et

築した空間的状況モデルに関する言語的記憶を測定する

al.（2007）では，視空間的情報を含む文章の理解と記憶

ものとして設定された。言語性 WM 容量の主効果がみらにおけるイメージ教示の効果がみられた。この結果に基れ，仮説 1 が支持された。言語性 WM 容量が空間的状況

づき，本実験では開始前に，参加者に対して「これからモデルの構築に重要な役割を果たすことが検証された。

空間配置に関する文章を聴きます。頭の中で地図を描く

空間的タッピング課題の種類の主効果がみられたが，言ように，イメージを思い浮かべながら聴いてください」

語性 WM 容量×空間的タッピング課題の種類の交互作用と教示した。また，筆記自由再生テストにおいては，「先は有意ではなく，仮説 2-1 が部分的に支持され，仮説 2-2ほど聴いた文章内容を思い出せる限り書いてください」

が支持されなかった。これらの結果から，視空間的情報と教示した。

を含む文章の聴解において，言語性 WM 容量の大小にか参加者が文章を聴く際に，空間的タッピング課題の遂

かわらず視空間 WM が機能することと，複雑タッピング

行が求められた。空間的タッピング課題の各条件の実施

課題を課される場合，言語処理に伴うイメージの生成が順序と文章材料の内容の違いによる影響を可能な限り排難しくなったことが推察される。言語性 WM 容量の主効除するため，カウンターバランスが取られた。

果がみられた結果と合わせて考えると，視空間的情報を【採点】筆記自由再生テストの採点について，邑本（1992）

含む文章に対する言語的記憶が求められる際，言語性に基づき，材料文章を Idea Unit（以下，IU）に区分した。

WM 容量が大きい学習者においても小さい学習者におい̶ 58 ̶

第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働き

図2

筆記自由再生テストにおける平均正再生率および標準偏差（実験 1）ても，命題表象と対応するイメージ表象の収束を行うたり，その働きが妨害され，再生成績の低下がみられ，単めに言語性 WM と視空間 WM の両方に処理資源を配分

純タッピング条件及び複雑タッピング条件の正再生率がするが，言語処理の効率性がより高い言語性 WM 容量がタッピング課題無し条件よりも低くなるであろう。

大きい学習者では，言語性 WM と視空間 WM の並行作
業がより効率的に行われ，同じ時間軸の中でより完全な

4.2.2

空間的状況モデルを構築していることが示唆された。

【実験参加者】実験 1 に参加しなかった，日本の大学院方法に在籍する中国人上級学習者 24 名であった。これは，

4.2

実験 2

実験 2 においても，実験 1 と同じ材料が用いられたため

4.2.1

目的と仮説

である。参加者全員が N1 を取得しており，日本語学習

実験 2 では，地図作成テストを用い，L2 聴解において期間は平均 5.1 年であり，日本滞在歴は平均 4.1 年（最視空間的情報を含む文章に関するイメージ的記憶が求め大値=6.6，最小値=2.5，SD=1.2）であった。

られる際，視空間 WM の働き方が学習者の言語性 WM【実験計画】実験 1 と同様であった。

容量の大小によって異なるか否かを検討する。地図作成【材料】実験 1 と同様であった。3 つの文章材料に基づき，テストの遂行には，主としてイメージ表象の保持と産出

空間的状況モデルの構築を確認するため，実験 1 と同様に，が求められる。この点が実験 1 の筆記自由再生テストと実験 2 に不参加の中国人上級学習者 6 名を対象に，予備異なる。学習者が文章を聴く際に，言語情報の記憶に要実験を実施した。地図作成テストとアンケート調査におする処理資源が軽減されるため，筆記自由再生が求めらいて，3 つの文章の平均得点に有意差がなかった結果かられる場合よりもイメージ表象の構築と保持に多くの処理（地図作成テスト：F（2,17）=0.01，p=0.935, η2<.01；アン

資源を配分することができると想定される。以上に基づケート調査：F（2,17）=0.02，p=0.878, η2<.01），難易度はき，実験 2 では，以下の仮説を立てる。

同程度であると判断された。

【仮説 1】実験 1 の結果を踏まえ，言語性 WM 容量が大【手続き】筆記自由再生テストの代わりに地図作成テス

きい学習者ほど，言語情報の処理をより効率よく行うこトを用いることを除き，実験 1 と同様であった。地図作とができるため，並行してイメージ表象を構築すること

成テストにおいては，「先ほど聴いた文章内容を思い出が可能となる。したがって，言語性 WM 容量が大きい学

せる限り，自分の頭の中で作った地図を描いてください」

習者の方が，それが小さい学習者よりも再生成績が高いと教示した。

であろう。

【採点】地図作成テストにおける建物の再生率及び相対【仮説 2】言語性 WM 容量が大きい学習者は，言語情報

位置の再生率を指標とした。両者ともに正しく再生できの処理とイメージ表象の操作を並行して行うことが可能

た場合は 2 点，1 つのみ正しく再生できた場合は 1 点をである。言語性 WM 容量が小さい学習者は，言語情報の与えた。実験 1 と同様に，採点は中国人上級学習者 2 名

処理とイメージの操作の並行作業を効率よく遂行するこによって行われた。2 名の採点者の得点の間の相関係数とは難しいが，聴解後に地図作成が求められるため，言は r=0.88 であり，無相関検定の結果は有意水準 0.1％で語情報の記憶よりもイメージ表象の構築と保持に多くの有意であった。両者の採点の一致度が高いことから，実処理資源を配分することが可能であると考えられる。し際の分析は 1 人目（実験者）の採点結果を用いて行われた。

たがって，学習者の言語性 WM 容量の大小にかかわらず，
視空間 WM が機能し，空間的タッピング課題の遂行によ̶ 59 ̶

4.2.3

かれた情報を地図として多く再生できたことから，言語

結果と考察

LST の得点を算出したところ，平均点は 3.12 点であっ

性 WM 容量が空間的状況モデルの構築に重要な役割を果た。LST の得点が 3.50 点以上の実験参加者（12 名）をたすことが再検証されたと言える。一方，空間的タッピ

言語性 WM 容量大群，3.00 点以下の実験参加者（12 名）

ング課題の種類の主効果がみられず，言語性 WM 容量×を言語性 WM 容量小群とし，両群間で t 検定を行ったと

空間的タッピング課題の種類の交互作用がみられた結果

t
ころ，大群と小群との間に有意差がみられた（（1,22）から，仮説 2 が部分的に支持された。言語性 WM 容量が=10.97, p<.001, r=.92）。

大きい学習者では，単純タッピング条件及びタッピング

地図作成テストにおける平均正再生率及び標準偏差を無し条件において，イメージ表象の構築が命題表象と並図 3 に示す。分散分析の結果，言語性 WM 容量の主効果

行して遂行されることが示された。一方，言語性 WM 容が有意であった（ F（1,22）=6.35, p=.020, η =.17）。空間量が小さい学習者では，タッピング課題の間に再生成績

的タッピング課題の種類にかかわらず，言語性 WM 容量の差がみられなかった。複雑タッピング課題を課す場合，が大きい学習者はそれが小さい学習者よりも正再生率が言語性 WM 容量の大小による再生成績の差がみられな高かった。言語性 WM 容量×空間的タッピング課題の種

かった結果と合わせて考えると，以下のことが推察され類の交互作用も有意であった（ F（2,44）=3.80, p=.030, η2る。言語性 WM 容量が大きい学習者では，視覚的に入力=.03）。単純主効果の検定及び多重比較を行ったところ，されたターゲットへの注意配分と身体運動の両方が求め以下のことが明らかになった。すなわち，（a）言語性

られる複雑タッピング条件においてのみ，イメージの生

WM 容量が大きい学習者では，タッピング無し条件の方成が難しかった。処理資源の一部が，動作の複雑なタッが複雑タッピング条件よりも正再生率が高く，タッピン

ピング課題の遂行に配分され，その上さらに，連続的にグ無し条件と単純タッピング条件の間に，また単純タッ

入力される言語情報の処理を一定水準以上に保つため

ピング条件と複雑タッピング条件の間に差がなかったこに，視空間 WM からも一部，処理資源が言語情報の処理と，（b）言語性 WM 容量が小さい学習者では，タッピンへと再配分され，その結果として，イメージ表象の構築

グ無し条件，単純タッピング条件および複雑タッピングに配分できる処理資源が少なくなったと考えられる。一2条件の間に正再生率の差がなかったこと，（c）タッピン

方，言語性 WM 容量が小さい学習者では，どの条件におグ無し条件と単純タッピング条件では，言語性 WM 容量

いても，タッピング課題による妨害はみられなかった。

が大きい学習者のほうが小さい学習者よりも正再生率が聴解時に処理資源を優先的に言語処理に配分する必要が高かったが，複雑タッピング条件では，両群間に差がなあるため，同じ時間軸の中で，イメージ表象の構築が言かったこと，である。他方，空間的タッピング課題の種

語性 WM 容量の大きい学習者よりも遅れ，結果的にイ類の主効果は有意ではなかった（ F（2,44）=2.32, p=.110,

メージ表象の構築に至らず，命題表象の構築に留まった

η =.02）。

ことが推測される。

2

地図作成テストは学習者が文章内容に対して構築した

実験 2 の結果から，主として視空間化されたイメージ

空間的状況モデルに関するイメージ的記憶を測定するも表象の記憶が求められる聴解課題では，学習者の言語性のとして設定された。言語性 WM 容量の主効果がみられ，

WM 容量の大小によって視空間 WM の働き方が異なるこ

仮説 1 が支持された。視空間的情報を含む文章に対してとがわかった。したがって，言語性 WM 容量の大小によっイメージ化された記憶が求められる際，言語性 WM 容量て，空間的状況モデルを構成する意味表象の豊富さも異が大きい学習者はそれが小さい学習者よりも，文章に描なることが推察された。これは，言語的記憶が求められ

図3

地図作成テストにおける平均正再生率および標準偏差（実験 2）

̶ 60 ̶

第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働き

メージ表象が並行して構築され，より完全な空間的状況

る実験 1 の結果と一致していると言える。
実験 1 では，言語性 WM 容量が大きい学習者において，モデルを構築できる。一方，言語処理の効率性がそれほ

タッピング無し条件と単純タッピング条件の間に再生成ど高くない言語性 WM 容量が小さい学習者は，より多く績の有意な差がみられなかったのは，命題表象を構築すの処理資源を言語処理に配分する必要があるため，空間る効率がより高いため，並行してイメージ表象を構築す的タッピング課題の遂行によって，視空間 WM の機能がることが可能であるからだと考えられる。単純タッピン

妨害され，さらに言語性 WM の機能による言語処理まで

グ条件で求められる単純な身体運動により視空間 WM にが妨害される。すなわち，命題表象とイメージ表象が並費やす処理資源が一定程度に増えたとしても，言語性行して構築されることが困難である。

WM に余剰の処理資源を使って配分の仕方を調整することが可能であるため，イメージ表象の生成と保持に妨害を及ぼすことはなかった。一方，複雑タッピング条件においては，複雑タッピング課題の遂行によって処理資源の再配分が行われ，視空間 WM に配分する処理資源が少なくなり，視空間 WM の機能が妨害されるため，イメー
ジ表象の生成と更新は妨害されるが，命題表象の構築と更新は妨害されないことが推察された。ただし，命題表
象のみに依存するため，再生成績がタッピング無し条件
および単純タッピング条件よりも低かった。これに対し，
言語性 WM 容量が小さい学習者においてもタッピング無し条件と単純タッピング条件の間に再生成績の差がみられなかったのは，命題表象を構築する効率がそれほど高くないため，言語情報の処理と記憶を優先的に行い，イ
メージ表象を並行して構築することが難しいからだと考えられる。すなわち，主として命題表象の構築のみが行われた。一方，複雑タッピング条件においては，処理資源が再配分される上に，入力された言語情報の増加に伴い，言語情報に対する連続的な処理が難しくなるため，
命題表象の更新ができなくなり，再生成績がタッピング

５．おわりに
本研究では，L2 としての日本語の文章聴解における視空間 WM の働きを検討した。その結果，学習者の言語性
WM 容量の大小によって，視空間 WM の働き方が異なる
ことが明らかになった。本研究は，L2 学習者の文章聴解における空間的状況モデルの構築に着目した点で，また言語性 WM と視空間 WM の並行作業の仕方を明らかにした点で，探索的研究としての意義があると言える。
本研究の結果から，聴解という時間に遅れることが許されない認知課題において，視空間的情報が含まれる場
合，言語処理の自動性が L1 話者ほど高くない L2 学習者，
特に言語性 WM 容量が小さい学習者は，命題表象の構築と並行してイメージ表象を構築することが比較的難しい
ことがわかった。そのような学習者の場合，道案内などの視空間的情報を含む聴解場面において，言語情報の処理と記憶に重点を置き，処理済みの言語情報を即座にイ
メージ表象へ変換することよりも，一定の間を置いて，記憶した言語情報を利用してイメージ表象を構築し直し無し条件および単純タッピング条件よりも低かった。

たほうが効率的であると考えられる。また，文と文の間

4.3

況モデルを構築するための一助になると考えられる。

にポーズを入れることが，学習者がより完全な空間的状

実験 1 と実験 2 のまとめ

本研究では，上級の中国人学習者を対象に，言語性
WM 容量の大小と，二重課題としての空間的タッピングの種類およびテストの種類を操作し，L2 の文章聴解における空間的状況モデルの構築時の視空間 WM の働きを実験的に検討した。以下に，本研究で行われた 2 つの実験で得られた結果について総合的に述べる。
本研究で行われた 2 つの実験により，テストの種類と言語性 WM 容量の大小によって，空間的タッピング課題
による妨害の生じ方が異なることがわかった。2 つの実
験ともに，言語性 WM 容量が大きい学習者はそれが小さい学習者よりも再生成績が高かった結果と照らし合わせ

今後の課題として，言語処理の自動性が高い L1 話者と比較することによって，L2 学習者の文章聴解における空間的状況モデルの構築過程の更なる検証が必要である。

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ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因― 日本人社員との関係性からみた葛藤解決方略に注目して―Factors Promoting the Adaption of Two Vietnamese Hires to Japanese Workplaces:
Comparing the Conflicts Resolution Strategies in Working Processes in Terms ofRelationship with Japanese Employees
安部

陽子（九州大学大学院地球社会統合科学府）

Youko ABE（Graduate School of Integrated Sciences for Global Society, Kyushu University）
要

旨

本研究は，就職当初の会社で勤務を続けるベトナム人元留学生社員と，会社を退社したベトナム人元留学生社員という 2 人の就業過程を，時期を追って示し，比較することで，2 人が日本での就業を通して抱いた葛藤や葛藤解決方略を探り，その過程における元留学生社員と日本人社員との関係性から見えた
適応促進要因を明らかにすることを目的とした。その結果，入社当初の元留学生社員の葛藤解決時には，
元留学生社員のミスや日本語の不完全さを許容する態度や，日本人社員からの十分な指導やサポートが適応促進要因として確認された。その後，元留学生社員が業務を遂行する過程では，元留学生社員に役割が明確化された，自己効力感が向上する仕事を提供すること，さらに元留学生社員の意見表明や個性の表出に対する受容を高め，元留学生社員をメンバーの一員として認める姿勢が重要であることが示された。
［キーワード：ベトナム人元留学生社員，就業初期，葛藤，葛藤解決方略，適応促進要因］
Abstract
The purpose of this study was to clarify the factors promoting the adaption of international hires to Japanese
workplaces by comparing the working processes of two Vietnamese hires who graduated from universityand vocational school in Japan; one who kept working at their initial company and one who eventually left
their company. The results suggest that the support and guidance of Japanese co-workers was important inovercoming initial workplace conflicts. Companies seeking to hire international students should aim to provide
clear roles for them with a potential for growth. Furthermore, it is shown that it is necessary for companies tocreate an environment that values the opinions of non-Japanese employees and recognizes them as a member ofthe workplace.
［Key words: Former Vietnamese students, early employment, conflicts, conflict resolution strategies, factors
promoting workplace adaption］

きた。その結果，実際に日本の企業等への就職を目的に，

１．はじめに留学から就労へ在留資格の変更を申請した留学生数は，

日本における在日留学生数は「留学生 30 万人計画」

過去最高を記録した。出身国籍別で見ると中国の 10,886を背景に，増加の一途を辿ってきた。近年は COVID-19

人を筆頭に，続くベトナムが 5,244 人となっている（出の感染拡大を受け，留学生数の減少が見られるが，少子

入国在留管理庁，2019）。
日本で就職した元留学生外国人社員（以下，元留学生

高齢化による労働人口の減少といった現状は変わらず，
労働力不足を補うための外国人高度人材獲得に向けた動

社員と略記）は，日本での生活を経ており，日本での勤務

きは今後も継続すると思われる。日本政府はこれまで，に必要な日本語運用能力を擁している者も多いとみられ

日本で学業を終えた留学生を「高度人材の卵」と称し，るが，実際に日本で就業した際には，様々な葛藤を抱え日本国内企業への就職促進を目的に様々な施策を行って（1）
勤務していることが報告されている（横須賀，2015 等）。

̶ 63 ̶

そこで本研究では，元留学生社員の日本の職場での就業て言及した研究を挙げる。企業側の職場環境に注目した過程を可視化することで，具体的な葛藤と葛藤解決方略

促進要因として，島田・中原（2014）は上司の支援が元を探り，日本の職場への適応を促進する要因を明らかに

留学生社員の組織への愛着や満足度を高める傾向がある（2）

することを目的とすることを示し，宮城・中井（2016）は個人の個性や能力を。

認め，生かそうとする企業側の受容性が，重要な役割を果たしていることを指摘した。鍋島（2016）は，明確な

２．先行研究の概観と本研究の立場

雇用管理と経営者の判断が，多様性のある職場を作る要

元留学生社員の日本の職場への適応という観点に注目

因であると述べ，さらに，元留学生社員側の個人的要因

した先行研究から，まず，元留学生社員が日本の就業でとして，企業外の他者との相互作用を促進要因として挙抱く，具体的な葛藤の明確化を目的とした研究を挙げる。

げた。

この分野では元留学生社員の出身国の多様化を受け，対以上の先行研究の概観を通して，元留学生社員が日本象者の出身国を限定した形で，より詳細で明確な葛藤のでの就業で抱く具体的な葛藤や，葛藤解決方略が，中国把握を試みる研究がみられる。中でも元留学生社員数最人元留学生社員を中心に明らかになっていること，そし多を占める，中国出身の元留学生社員を対象とした研究て，元留学生社員の職場への適応過程は異文化適応過程が多い。稲井（2012）は，中国人元留学生社員が，上司であるという前提の下，その過程の詳細や，主に個人的との関係より先輩や同僚との関係構築に困難を抱えてい要因と企業の環境要因という 2 方向から，適応促進要因ることを示した。山田（2013）は，インタビュー調査にが明らかになっていることが分かった。しかし，葛藤解より明らかにした中国人元留学生社員の葛藤を「コミュ

決方略と職場への適応を，直接結びつけた研究は見当た

ニケーション行動」「業務・仕事のやり方」「キャリア形

らず，また，適応においては，必然的に日本人社員との成」「心理面」に分類した。小松・黄・加賀美（2017）は，関係性が影響してくると考えられるが，具体的にどのよ

中国人元留学生社員の職務上の葛藤を「日本の企業体質」

うな関係性が，元留学生社員の適応を促進させたのかと「日本人との人間関係構築の難しさ」「日本人の勤務態度」

いう実態から適応促進要因を捉えた研究は少ない。さら「職務に対する日中の考え方の差異」の 4 つに分類し，に，今後の日本では，元留学生社員の就業の長期化によ

葛藤の具体化を試みた。さらに，小松他は，中国人元留り，元留学生社員が抱く葛藤も就業の中で変化していく

学生社員の感情から葛藤解決方略を導き出し，中国人元ことが予測される。つまり今後は，元留学生社員の葛藤

留学生社員が，回避や同調といった消極的攻略を選択し，や葛藤解決方略の変化とともに，職場への適応過程を明同化的な戦略を用いながら葛藤解決を行っていることをらかにする必要があるということである。そこで本研究指摘した。また，同様の手法を用い，岡村・文・加賀美

では，就職当初の会社で現在も勤務を続けているベトナ（2016）は，韓国人元留学生社員の葛藤とその解決方略を，ム人元留学生社員と，就職当初の会社を退職したベトナ

守谷・池田・和田・加賀美（2017）は，台湾人元留学生

ム人元留学生社員の 2 名を調査協力者（以下，協力者と社員の葛藤とその解決方略を明らかにすることを試み略記）とし，異文化適応は移行初期が最も困難であるとた。さらに元留学生社員ではないが，中国人ビジネスパー

いう Ward & Kennedy（1999）の知見に基づき，2 人の初ソンの葛藤解決方略に注目した立川（2013）は，対象者期の就業過程の可視化を試みることとした。そして，そが「回避」や「順応」といった行動を多用していたことの過程において，協力者が抱いた葛藤と葛藤解決方略をを明らかにしたうえで，これらの行動が必ずしも消極的比較することで，元留学生社員と日本人社員の関係性か行動ではないことを指摘した。

ら見えた適応促進要因を明らかにすることを目的とする。

また，元留学生社員の葛藤解決方略だけではなく，職場への適応過程に言及した研究には郷司（2018）がある。
郷司（2018）は，元留学生社員の職場での適応過程を異文化適応過程とみなし，対象者が同化と異化の 2 つの志３．研究概要3.1

調査対象者の詳細と調査方法

向性を組み合わせて適応していく様相を明らかにした。

本研究の協力者は，日本の大学，または専門学校を卒

宮城・中井（2016，2017）が，元留学生社員の職場への業後，そのまま新卒新入社員として日本企業に就職した

適応と異文化適応との共通性を指摘しているように，元ベトナム人元留学生社員 2 名（以下，それぞれ A 氏，B

留学生社員の職場への適応を異文化適応過程として捉え氏と記載）である。両者はともに，日本人学生と同じ行る研究も多い。よって本研究においても，元留学生社員

程の就職活動を経て，正規社員として採用された。また，の日本の職場への適応過程を異文化適応過程とみなし，両者とも採用以前に正規社員としての就業経験はない。

（3）

その可視化を試みることとする 。

2 名は日本語能力試験の N2 を取得しており，通常も日最後に，元留学生社員の職場への適応促進要因につい本語を用い，業務にあたっている。よって，本調査も日̶ 64 ̶

ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因
表1

協力者の属性詳細

協力者

国籍・
母国語

年齢・性別

日本
滞在歴

日本での
最終学歴

仕事内容と職歴

企業規模

A氏

ベトナム・
ベトナム語

26 歳・男性

8年

日本語学校→私立大学卒日本語学校事務（2 年 2 カ月）

中小企業

B氏

ベトナム・
ベトナム語

25 歳・男性

7年

日本語学校→専門学校卒

技能実習生の管理・指導（1 年 8 カ月）→
日本学校事務（6 か月）

中小企業

本語で実施したが，途中不明瞭な発音や日本語の理解に的には，〈2〉の語の背景や，原因，結果，影響，他のコー苦しむ部分もあったため，それらに関しては確認された

ドとの比較などを検討し，記述を行う。最後に〈4〉にお時点で質問を重ね，できる範囲での相互理解を図った。

いて，前後や全体の文脈を考慮しながら「そこから浮か

協力者の選出においては，年齢や日本での滞在歴，さび上がるテーマ・構成概念」を記述する。以上のようにらに，就職した企業の規模も結果に影響すると判断し，4 段階のコーディング過程がすべて記述化されることがそれらの属性については，極力似た経歴を持つ協力者をSCAT の特徴であり，明示性が高いといわれる所以でも選出した。協力者の属性を表 1 に記す。特に企業規模にある。その後，〈5〉において「疑問・課題」を記述した後，ついては，46.8％の留学生が従業員数 100 人未満の企業〈4〉に記したテーマと構成概念に基づき，ストーリーラ

等へ就職しているという現状（出入国在留管理庁，2019）

インを紡いでいく。ストーリーラインとは，「データに記から，同様の規模の中小企業に勤務している元留学生社述されているできごとに潜在する意味や意義を，主に〈4〉員に依頼し，調査を行った。2 人の日本における就業歴に記述したテーマを紡ぎ合わせて書き表したもの」（大はほぼ同じであるが，A 氏は入社して現在も同じ会社で

谷，2008：32）と定義され，具体的にはこれまでのでき

勤務しているのに対し，B 氏は 1 年 8 カ月で入社した会

ごとを，その関係性を含めて記述したものである。最後社を退社している。本研究ではこの 2 人の就業過程の比に，このストーリーラインを端的に断片的に表し，「この較を通し，適応促進要因を明らかにすることを目指す。

テクストの分析によって言えること」として理論を記述

調査は 2020 年 2 月から 2020 年 4 月にかけて，対面でする，という一連の流れをとる。

2 時間程度のインタビューを行った。インタビューの前

大谷（2019）はこの一連の〈1〉から〈4〉までの過程をに，各協力者に本研究の目的と意図を伝え，得られたデー

通し，テクストを一度「脱文脈化」させ，ストーリーラ

タは本研究の目的達成のみに使用し，企業利益を損なう

インにおいて，コード間の関係性を検討しながら，再びような個人情報の公開は控えることを約束した。その上「再文脈化」するという手続きをとることで，できごと

で，インタビューへの参加意思を再び確認し，承認が得の深層の意味を書くことができると述べている。本研究られた時点でインタビューへの録音の許可を得て，録音の課題解決において，協力者が日本の就業で抱いた葛藤を開始した。各協力者にはまず，就職活動時から会社にと葛藤解決方略はもとより，適応促進要因を可視化する

就職し，現在に至るまでの経験を振り返りながら，時系ことが重要なポイントである。よって，SCAT のように，列に沿ったライフラインを記入してもらい，次にそのラ

これまで見えなかった深層が再びストーリーラインとし

イフラインを互いに見ながら，協力者の経験の詳細に対て再文脈化され，理論として再び表出する SCAT は，本する語りをもとに，筆者がより詳細に訊きたい部分や，研究の分析として，最適な方法であると判断した。また，

特に変曲点で起きた出来事について，その背景やその時

SCAT におけるもう一つの特徴として，理論の作成が比の心情，周囲との関わり等についての質問を行った。

較的少数の分析でも可能とされている点が挙げられる。
よって，本研究のように協力者が 2 名と少ない事例にお3.2

いても，妥当性のある理論が作成できると判断したこと

分析方法の枠組み

本 研 究 で は SCAT（Steps for Coding and Theorization）

も SCAT を採用するに至った理由の一つである。

（大谷，2008，2011，2019）をデータ分析の枠組みとして使用した。SCAT の特徴の一つとして，分析手続きの明示化が挙げられる。SCAT では文字化したテクストをセ

４．分析結果グメント化（切片化）し，「〈1〉テクスト内の注目すべき

インタビューデータをセグメント化した結果，A 氏と語句」を書き出す。次に〈1〉の語句に対し「〈2〉テクス

B 氏のデータはともに 46 に分割された。コーディング

ト外の語句の言いかえ」を行い，〈3〉において「それ（〈2〉）の結果を抜粋して，それぞれ表 2（A 氏），表 3（B 氏）

を説明するようなテクスト外の概念」を記入する。具体に示し，以下では，得られた理論記述の引用を基に，A̶ 65 ̶

表2

26

A

就職前

A

就職当初

13

就職当初

A

時系列

発話者

番 号
11

SCAT による A 氏の分析結果（一部抜粋）< 1 > テクスト中の注目すべき語句< 3 > 左を説明するようなテクスト外の概念< 4 > テーマ・構成概念< 5 > 疑問・課題

A：実は私，なんで日本ではこんなことしないといけないか，思ったこともありました。でもインターネットの情報を集めて，日本人はして，ベト インターネットの情報集
ナム人はしない，
これは違う文化ですから。ベトナムの文化を日本に持っ めて・違う文化・日本にてきてはいけない，逆に日本人の文化をベトナムに持ってきてはダメで 住んでいるから日本の文す。私は嫌です。そういう情報を見て，やっぱり今，私日本に住んでい 化と同じように・ベトナム
るから，日本の文化と同じようにしないといけない。ベトナムの文化は の文化違う所に置く・日
忘れないけど，とりあえず違う所に置かないと，やはり日本の文化に合 本の文化に慣れて気になわない。そうしてしばらく違う所に置いていたら，日本の文化に慣れて， らない・別の国に行った
挨拶も大丈夫，やり方はこういう風にやる，そこからはもう気にならない。 らそうしないといけない
それは別の国に行ったらそうしないといけない。

自ら情報収集・自主的・郷に入っては郷に従え・
葛藤解決 行動・積極的
自文化の一時的な積極
同調・積極的喪失・慣れ的喪 失・日本 文化へ 積という葛藤解決要因
極的同調・慣れによる葛藤の喪失

日本 文化に対 する積極的同調と自文化に対する
一 時 的な積 極 的 喪 失・慣れによる葛藤解決

・「なんで日本ではこんなことをしないといけないのか」こんなこととは何か？
→ 挨 拶（9）・連 絡 の 細やかさ（13）・20 に同様のコードあり

A：大きなミスが一回ありました。新しい学生が入ってきて，次の日はオリエンテーションがあって，1 時 20 分から授業だったんですけど，私が間違って午後からは休みですって間違って言っちゃって。1 時 20 分になっても誰も学生が来なくて，先生たちもおかしいなぁ，1 人も来な
大きなミス・報 連相もしいし，学生たち大丈夫かなって。で，私に先生が聞いてきて，「なぜ一なかったから・連絡不足
人も学生が来ませんか」って。
「えっ，
今日休みじゃないですか」って。
「誰が 原因・迷 惑かけてしが休みって言ったんですか。
」で，前の日，私先生にちゃんと聞かなかっまった・恥ずかしかった・
たですから，報連相もしなかったですから，そういうミスになってて。
謝らないといけない・自I：それは連絡不足が原因だったんですか。
分のせい
A：そうです。私がきかなかったのがだめだった。だから，すいません，
私のせいでこんなに迷惑かけてしまってって，教務の先生とみんなの先生の前で謝りました。恥ずかしかったですけど，しないといけないです。
それは私のミスですから。自分のせいですから。

多大な失態・自らの確認不足・周囲への迷惑・羞
恥心・反省・謝罪の必要性

過失・羞恥心より謝罪の必要性・行動変容

多大な過 失・羞 恥 心に勝る謝罪の必要性

会社に入った時・全部言いたいことはしないほうがいい・自分の考え・私にとってはこうしたほうがいい

入社時・自己表出・自己
主 張・控 える意 識・遠慮・自分なりの工夫・ア
イディア

入社前の知 識・組 織 適
応・異文化間協働・本人の工夫協働のための自己表出を
控える意識

テクスト

I：では会社に入った時には，ベトナムみたいに，全部言いたいことは言うってことは，しないほうがいいなと思って入りましたか。
A：はい，ですね。あまりしないほうがいいと思って入りました。でもそれは自分の考えですけど。他の人は分からないですけど，私にとってはこうしたほうがいいと思って。

< 2 > テクスト中の語句の言いかえ

ストーリー・ライン（抜粋）

A は指導としての叱咤への感謝を持っており，一方で日本人の業務上の曖昧さへの葛藤を感じている。A はアルバイト時代に，日本人の曖昧性に起因した意見表明に対する葛藤を抱き，観察した結果からの意見表明をためらったという背景があった。それはエポケーによる情報収集という解決行動であり，情報による両文化の意見の融合を経た意見表明に対する諦めであった。このように A は，知識の重要性に起因した就職前の積極的な情報収集を行っており，積極的な情報収集による同調意識と協働のための自己表出を控える意識を持って入社した。入社後は個性の表出を回避した行動として，周囲観察力を駆使した個
人個人に対応した慎重な姿勢をとった。

理論記述
（抜粋）

・ベトナム人元留学生社員が入社当初に抱く葛藤は，挨拶の対象範囲の広さによる挨拶頻度と会社における同質性の高さへの葛藤，報連相重視という企業体質の無知に起因した葛藤である。
・挨拶の対象範囲の広さによる挨拶頻度という葛藤に対し，母国の文化との共通性の認識を活かした積極的同調という行動変容をとる。
・会社における同質性の高さへの葛藤には，就職後の日本語能力と周囲観察力の駆使での対処を行う。
・入社時は日本文化に対する積極的同調と自文化に対する一時的な積極的喪失を用い，慣れによる葛藤解決に至る。
・入社時の丁寧な指導や全員からのサポートが授受できる職場環境，現在の職場の人間関係の良さは幸福感を生み出す。
・入社前の積極的な情報収集による同調意識と協働のための自己表出を控える意識は，個性の表出を回避した行動と周囲観察力を駆使した個人個人に対応した慎重な姿勢を生み出す。

表3
発話者

就労時〜辞めるまで

27 I・B

辞める直前

15 I・B

就職当初

I・B

時系列

番 号
4

SCAT による B 氏の分析結果（一部抜粋）< 1 > テクスト中の注目すべき語句< 2 > テクスト中の語句の言いかえ< 3 > 左を説明するようなテクスト外の概念< 4 > テーマ・構成概念< 5 > 疑問・課題

I：で実際に働き始めて，嬉しかったんですけど，（ライフラインは）下
がってきて。それはどうしてなんでしょうね。
ライフラインは下がってき
B：まぁ，
仕事がまだ慣れてないから，いろんな問題があって。その時私， て・仕事がまだ慣れてい日本語まだ上手じゃないから，いろんなお客さんとの接客とか，たまに ない・日本語まだ上手じゃ
社長さんとか話すときは全部理解できないから，上司に怒られたり。
ない・全部理解できない
I：上司の人は怖かったですか。
から上司に怒られる優しB：そうですね。はっきり言って。でも優しい人もいるし，
怖い人もいるし。 い人もいるし怖い人もい
I：では会社に入って，日本語も分からなくて，仕事も慣れなくて，上司 る・あまりいい状態ではも怖い。あまりいい状態ではなかったってことですか。
なかった
B：そうですね。

あまり楽しくない・仕事への不慣れ・日本語能力の不足・不完全理解によ
る上司による叱責・上司の求める日本語能力の高さ・客観的な視線・不適応

日本語能力と適応との比
例関係・求める日本語能力の高さ・上司のミスに対する対応・恐怖・周囲に対する客観完璧な日本語を求める上司の不許 容・客 観 的な観 察 の中での 恐 怖・不適応状態

日本語力能力は適 応に比例するのか？不適応状
態の具体的状態か？（５も同様）

I：それは，ちょっとひどくないですか。
B：その後も色んな人が来て，私たちが残るために色んな話をしてくれたんですね。私たちは皆辞めますって言ってて。その日の夜も，トップの人が個人面談をして，上司が怒ったのは指示を聞かなかったからだ 怒ったのは指示を聞かな
よ，って言ったんですよね。でも私は，ないものはないから探せないと。 かったから・ないものはそれに８時ですから，私たちはまだ食事もしていなかったから食事に ないから探せない・まだ行ったと正直に言ったんですね。で，その後，上司がもし昨日のことは 食事もしていなかった・
もう忘れて，こっちでもう一度頑張りたいなら頑張ってくださいと言った もう一回働いてもいいよ・んですね。
でも辞めますI：ということは，上司のほうが悪かったと。
B：悪かったとは言わないけど，もう１回働いてもいいよって言われたんですよ。でも，私はもう辞めますと。

理由説明・説得・自分の考えの主張・指示より自 ・自己主張の強さ・曲げ
己を優 先・一度の相 手 ない意志・上司の指示にの妥協・退 社 への強い 対する認識の違い
意志

周囲の説得に対する自己
主 張・相手 の妥協に勝る退社意志

どうしてそこまでの強い退社意志を持ったのか？

I：会社の人との付き合い方はどうですか。
B：あー，そうですね。ベトナムの方が先輩と後輩の距離があまり遠くないですね。日本は先輩と後輩は，結構距離がありますね。それは，ベトナムの方が先輩と後会社の外にいっても続きますね。ベトナムはそんなことないですね。
輩の距離が遠くない・会
I：じゃ，もっと仲良くしたいなって思いますか。
社の外でも続く・仲良くし
B：はい，でも遠いです。
（笑い）
たい・距離がある
I：でもさっき，先輩で今も連絡とっている人がいるって。
B：はい，でもベトナム人なら近いですけど，日本人の先輩とベトナム人の後輩では，距離がありますね。

強固な上下関係・職場外でも持続する上下関係・驚き・深い付き合いの所
望・願い・願望・希薄な人間関係・寂しさ・

どこでも持続する強固な上下関係・希薄な人間関係に対する寂しさと近い関係性の所望・同郷の人の助けが大きな助けとなる？

テクスト

上下関係に対 する認 識の違い・人間関係の距
離と上下関係の距離の比
例・葛藤の持続ストーリー・ライン（抜粋）

その後の仕事遂行においては，専門知識と通常業務との関連性欠乏や専門性欠乏業務への嫌悪感もあったが，B は業務に対する責任感のもと周囲へ配慮した勤務態度で業務を行い，同郷人からの信頼による自己効力感の向上や，仕事遂行に対する高い自己満足感と周囲からの信頼感の変容を感じていた。また B はどこでも持続する強固な上下関係による希薄な人間関係に対する寂しさと近い関係性の所望を抱いていたが，人間関係構築に対する消極的姿勢により，同じ会社の同国出身者との深い繋がりにつながっていった。

理論記述
（抜粋）

・強固な上下関係の永続性による希薄な人間関係に対する寂しさと近い関係性の所望は，人間関係構築に対する消極的姿勢により，同国出身者との深い繋がりに繋がる。
・絶対的な存在による権力行使は，曖昧な勤務時間による拘束時間の長さの中での労働基準法違反の過酷労働や，サービス残業という名の強要された無報酬の貢献の強要をする。
・不信用に起因した生活への過干渉や，絶対的な権力による迅速性の強要は，私生活への踏み込みに対する嫌悪感を生み出し，強要に対する極秘の抵抗を行わせる。
・強要に対し，自己主張の程度の認識の違いによる溝といった母国との差の認識により，日本のやり方への同調という行動変容をとる。
・理不尽な要求に対する自らの意志優先は，適切な謝罪のタイミングのズレを引き起こし，怒りの感情に任せた一方的な解雇宣告を生み出す。
・絶対的な上下関係が存在する会社への嫌悪感は，日本人との行動差を認識したうえでの意志優先や自己意志や主張の優先につながる。

̶ 66 ̶

ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因

氏と B 氏の就業過程を詳述する。また，記述中における下線部は，SCAT の〈4〉テーマ・構成概念を表し，〈
は分析より得られた理論記述，「

適応の過程が確認できた。

〉

その後 A 氏は，曖昧な表現での業務の遂行に葛藤を抱」 は各協力者の発言くこともあったが〈入社前の積極的な情報収集による同調意識と協働のための意見表出を控える意識は，個性のを示している。

表出を回避した行動（中略）を生み出す。〉 という理論

4.1

記述にあるように，A 氏は留学生時代のアルバイトにおA 氏の就業過程〈ベトナム人元留学生社員が入社当初に抱く葛藤は，

いて，同様の葛藤を抱いた経験があり，当時の積極的な挨拶の対象範囲の広さによる挨拶頻度と会社における同情報収集の結果，協働のために自分の意見を述べること

質性の高さへの葛藤，報連相重視という企業体質の無知を控えた経験があった。そのため，日本で働くためには，に起因した葛藤である。〉 という理論記述から，入社当

意見の表明を控えるべきという意識を持って入社してお初の A 氏が抱いた葛藤は，職場における挨拶頻度の高さ，り，職場においては，意見だけでなく，できるだけ自分

周囲の人と合わせて行動するという同質性の高さ，報連を出さないように勤務を行っていた。しかし〈就職前の相を重視する企業体質であったことが分かった。中でも，積極的学習による専門技術の獲得は，自己効力感の向上

報連相の重視に関しては，多くの発言が確認され，A 氏を起こす。〉 という理論記述に見られるように，A 氏はがそもそも連絡の細やかさに無知であったこと，そして就職前に IT に関する専門技術を獲得しており，周囲がそれが起因となり，後に大きなミスを引き起し，先輩のできない困難な職務をこなすうちに，能力が認められ，日本人社員より厳しい叱咤を受けることになった経緯を周囲からの期待を感じるようになっていった。そして，語った。しかし，叱咤後は，〈多大なる過失に対する日それに伴い，〈個性の表出を可能にした専門的技術と，本人社員の適切で厳しい叱咤は，羞恥心に勝る謝罪の必

周囲の仕事に対する評価による，周囲との信頼関係構築

要性を感じさせ，仕事は一人でするものではないというは，意見の表明可能という変化を生み出す。〉 という理気づきから思考の末の報連相の重要性の把握という価値論記述にあるように，仕事の評価が上がることで，A 氏

観変容を起こす。〉 という理論記述に見られるように，Aは周囲との信頼関係が構築されていくという変化を感氏はミスの後，大勢の前で謝罪しなければいけないといじ，徐々に職場で自分を表現できるようになった。そしう羞恥心を持ちながらも，自分の行動を顧みることで謝て，最終的には周囲との信頼関係の確立を認識したこと

罪の必要性を感じ，謝罪を行った。そして，その後は，で，自分の意見が言えるようになったという行動変容を業務における協働の大切さという気づきを経て，勤務時経ていた。

の報連相の重要性を認識するという意識変容を経ていそして，現在は〈先輩としての役割の認識は，役割全た。また，叱咤について A 氏は「厳しく言ってもらった

うに伴う困難と充実の共存を生み出し，学校側の留学生

ほうが助かります。
（中略）面倒くさいかもしれないけど，への支配力の高さと融通の利かなさへの葛藤を解決させ逆にはっきり言ってもらえないと分からないです。」 とる。〉〈上司に対する意見表出の躊躇には，可能範囲での述べたように，叱咤を適切な指導と捉え，感謝の気持ち

意見表出の見極めを行う。〉 といった 2 つの理論記述にを抱いており，そのような指導やサポートが得られる職あるとおり，上司に対する意見表明や，勤務先の企業方

場環境をアルバイト時代の被差別感と比較し，幸福感を針に葛藤を抱くこともあるが，できる範囲で意見を述べ持ちながら業務にあたっていた。

たり，後輩が入社してきたことで得た，先輩としての役

さらに，上記の葛藤解決について A 氏は，「やっぱり今，私日本に住んでいるから，日本の文化と同じようにしな割に充実感を抱きながら，業務を継続しているという就業過程を経ていた。

いといけない。ベトナムの文化は忘れないけど，とりあ
えず違う所に置かないと，（中略）そうしてしばらく違

4.2

B 氏の就業過程

う所に置いていたら，日本の文化に慣れて，挨拶も大丈

入社当初の B 氏は〈ベトナム人元留学生社員が入社初

夫，やり方はこういう風にやる，そこからはもう気にな

期に抱く葛藤は，細かすぎる絶対的なルール遵守への葛らない。」 と語っており，この発言から得られた〈入社

藤と例外を認めない会社のやり方である。〉 という理論

時の葛藤に対し日本文化に対する積極的同調と，自文化記述に見られるように，就業先における細かすぎるルーに対する一時的な積極的喪失を用い，慣れによる葛藤解ルの存在と，それらを例外なく遵守し，業務を行うとい決に至る。〉 という理論記述から，A 氏が勤務先の企業

う会社の方針に対する葛藤を抱いていた。また，B 氏は，のやり方に葛藤を感じつつも，日本人社員からの指導や同期と別れての地方都市への配属や，方言の理解不足にサポートを受けながら，職場環境に満足することで，自よる周囲とのコミュニケーションの減少，さらに B 氏のら積極的にベトナムの文化を一時的に喪失させ，勤務先

不完全な日本語を許容しない上司の存在などが起因となのやり方に同調することを選択し，慣れに至ったというり，「あまり元気じゃなかった。」 と本人が述べたように̶ 67 ̶

不適応状態に陥っていた。しかし，B 氏はそれらの葛藤

社員との差異を認識したうえで，そうしなかった理由やに対し「もう自分を変えないといけないですね。合わせ自分は悪くないという意志を明確に周囲に示した。周囲るしかないですね。」 という発言等から得られた〈ルーも辞めないよう B 氏に説得を繰り返し，最終的には解雇

ル遵守の義務に対する納得のもと，対処としての同調とを命じた上司も勤務を続けてほしいとの意思を見せた

いう選択余地無しの忍耐の下の自己変容を行う。〉 といが，〈退社に対する無念は，絶対的な上下関係が存在すう理論記述に見られる，会社のやり方に同調するしかな

る会社への嫌悪感により相手の妥協に勝る退社意志とないという，他に選択肢のない状況に自らを納得させるとる。〉 という理論記述の通り，何があっても変化しない

いう状態のもと，勤務を続けていた。そして，その背景

絶対的な上下関係に強い嫌悪感を抱き，B 氏は会社を退には〈日本で働きたいという強固な意志と困難を乗り越社したという経緯を辿っていた。

えてきた自信と同国出身者による丁寧な指導と指示は，半年経た適応への認識を生み出す。〉 という理論記述から確認できるように，入社前から抱いていた日本で働き５．考察たいという固い意志，そして，入国当初のより困難な状

以下では，これまでの結果を踏まえ，まず，A 氏と B

況を乗り越えた自信，さらに，同じ職場におけるベトナ

氏が就業初期の日本の職場で抱いた葛藤を明らかにした

ム出身の先輩からのサポートを得たことで，入社初期のうえで，その葛藤解決方略を探りながら，日本人社員と葛藤を解決していた過程が確認できた。

の関係性を通して確認された，元留学生社員の日本の職

その後，B 氏は業務遂行において，専門性のない過酷場における適応促進要因を示したいと考える。

な業務への嫌悪感を抱くこともあったが，〈専門知識と通常業務との関連性欠乏の中，（中略）仕事遂行に対す

5.1

る高い自己満足感と周囲からの信頼感の変容を感じる。〉

入社当初の就業過程から確認された適応促進要因という理論記述にあるように，B 氏は，次第に仕事がこ

入社当初に A 氏が抱いた葛藤は，職場における挨拶頻

なせるようになったことで，仕事に満足感を得ていただ

度の高さ，会社における同質性の高さ，報連相を重視す

けでなく，周囲の自分に対する信頼感が増していること

る企業体質であり，B 氏が抱いた葛藤は，就業先の細かを感じ，喜びを抱いていた。しかし，〈希薄な人間関係すぎるルールと，そのルールの過度な遵守であった。こに対する寂しさと近い関係性の所望は，人間関係構築にれらの葛藤は，中国人元留学生社員を対象とした山田

対する消極的姿勢により，同国出身者との深い繋がりを（2013）や小松他（2017），さらに量的調査を通して元留生み出す。〉 という理論記述にも見られるように，日本学生社員の葛藤を明らかにした加賀美・小松・黄・岡村人の同僚と親密な人間関係を構築できないという葛藤を（2019）においても同様に確認されている。しかし，こ抱いていた。この葛藤に対し B 氏は，何か行動を起こす

れらの葛藤を，元留学生社員が入社当初に抱く葛藤としことはなく，同じ職場のベトナム人同士の繋がりをますて，改めて提示したことに意味がある。これらの葛藤内

ます強めていったという過程が確認できた。

容は，一般的に日本の企業文化と捉えられているものも

また，B 氏の職場には絶対的な権力を持つ上司が存在

多く，日本人新入社員は抱かない，元留学生社員に特有しており，その上司からのサービス残業や過酷な労働のな葛藤である可能性も考えられる。正確な結果は，日本

強要，さらに，元留学生社員に限っては，同国出身者と人新入社員への調査を経る必要があるが，就業初期の適の集まりを禁止されるといった私生活への干渉もあっ

応が最も困難とみなされる一因として，日本人新入社員た。このような強要に対し「たまに，隠れてこそっと。」

であれば既知であることに対し，元留学生社員は日本のと B 氏が述べたように，会社に内緒で，ベトナム人同僚

企業文化の独自性を感じ，多くの葛藤を抱いている可能と集合したり，〈強要に対し（中略）日本のやり方への性が示唆された。

同調という行動変容をとる。〉 のように，上司の権力行

また，A 氏，B 氏ともに入社初期の葛藤に対し，自ら使に対し，何も意見しない他の日本人社員と同様，同調のやり方を就業先のやり方に同調するという行動をとという行動をとっていた過程が確認された。

り，最終的には慣れという適応過程を辿っていたことがしかし，ある日 B 氏は，上司の理不尽な要求に対し，分かった。しかし，慣れに至るまでの日本人社員との関自らの意思を優先した行動をとり，その上，謝罪のタイ

わり方には両者に差が見られた。まず A 氏は，日本人社

ミングも誤ったことで，一方的な解雇通告を受けてしま

員からの指導やサポートを得ることで，報連相の重要性う。それに対し「日本人なら多分，すぐ謝りに行っていを認識するという意識変容が起き，自ら積極的に勤務先たと思いますね。私たちは悪くはないし，それも説明しのやり方に同調するという行動変容をとっていた。それましたし，謝りにも行くつもりでした。」 という発言にに対し，B 氏は，ベトナム人社員からのサポートしか得見られるように，B 氏はすぐに謝罪に行くという日本人られなかったことや，上司の B 氏の日本語に対する不許̶ 68 ̶

ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因

容な態度から，日本人社員との関わりが A 氏に比べ希薄の得られるような仕事をこなし，周囲からの期待も感じであったと想像できる。かつ，絶対的なルールが存在すていたにもかかわらず，日本人社員との関係の希薄さをる職場環境において B 氏は，他に行動の選択が無い状態

感じ，また絶対的な権力を持つ上司も存在していたことでの同調という行動変容をとることで，葛藤を解決させから，退社に至るまで日本人社員との信頼関係が構築でていたことが確認できた。

きていなかった可能性が示唆できる。池田（2017）は，

Thomas（1976）は葛藤解決方略を，自分自身への関心

職場における期待を認識し，自分の役割が定義できる「役といった自己主張（assertive）と，他者への関心や協調性

割の明確化」，タスク遂行のために必要な能力が自分に（cooperative）という 2 つの次元の組み合わせにより，5はあるという自信や信念である「自己効力感」，職場のつに分類した。この分類に両者の行動を該当させれば，A集団から受け入れられているという感覚である「社会的氏の行動は，相手と自分の関係に配慮し，自分の要求水受容」の 3 つの観点を，職場での適応を判断する指標と準を下げ，部分的な実現を図る「妥協」的同調であった

して提示した。この観点から両者の就業過程を捉えると，と思われ，B 氏の行動は，相手の主張に対し服従し，自己

両者ともに職場における業務は明確に指示されていたこの要求を調節する「譲歩」的同調であったと推測できる。

とから，役割の明確化は確立しており，また困難な職務

譲歩することで問題は顕在化しなくなるが，この状態は自を遂行してきた A 氏も，仕事をこなすことに満足感を得

己の充実を妨げ，より多くの葛藤を産出する可能性があるていた B 氏も，ともに自己効力感を保持していたと思わと Thomas（1976）は指摘している。安部（2021）は，元れる。しかし，周囲との信頼関係の確立を感じ，職場に留学生社員の就業初期の葛藤における職場のサポートのおいて，自己表現が可能になった A 氏に対し，日本人社

重要性を述べたが，より望ましい葛藤の解決を経て，元員との関係構築に困難を感じ，ベトナム人社員とのみ関留学生社員が職場への適応に至るには，入社初期の葛藤

係性を強めていった B 氏は，職場における社会的受容が解決時に日本人社員が十分な指導やサポートを行い，さ得られていなかった可能性が高いと判断できる。
以上より，元留学生社員の異文化適応において，企業らに元留学生社員のミスや日本語の不完全さを許容する側が元留学生社員に役割が明確化された，自己効力感が態度が重要であることが分かった。

得られる仕事の提供を行うこと，そして，元留学生社員

5.2

現在に至るまでの就業過程から確認された適
応促進要因

その後の協力者たちは，業務をこなす中で，A 氏は曖の意見の表明や個性の表出を受容し，社会的受容を元留学生社員が認識できる職場環境の構築が，適応を促進させる要因であることが分かった。

昧な表現での業務の遂行に，B 氏は専門性の無い過酷な業務に，新たな葛藤を抱くようになった。そして，これらの葛藤に対し両者は，ともに自分の意見を述べること

６．まとめと今後の課題

を控え，業務にあたるという行動を選択していた。田中・

本研究ではベトナム人元留学生社員 2 名を対象に，初山中・加賀美（2017）は，元留学生社員とともに勤務す

期の就業過程の可視化を試みることで，協力者が日本のる日本人社員が，元留学生社員の自己主張の強さに葛藤

就業で抱いた葛藤や葛藤解決方略を明らかにした。そしを持つと述べたが，本研究の協力者は，ともに自己主張て，2 人の就業過程を比較することで，日本人社員とのを控えることを意識し業務にあたっていた。これは「そ関係性から導き出された適応促進要因を示した。その結れ（自分の意見を言うことを控えること）は就職する前

果，入社当初においては，葛藤解決時における日本人社にアルバイトをしていた大学の時ですね。そこでなんと員からの充実した指導やサポートと，元留学生社員のミなく分かって。（中略）あまりしないほうがいいと思っ

スや日本語の不完全さを許容する態度が適応促進要因とて入りました。」 という A 氏の発言や，「ベトナムはもっして確認できた。その後の業務を遂行する中では，企業と言いますね。直接言いますね。」 という B 氏の発言に側が元留学生社員に役割が明確化された，自己効力感があるように，日本人よりベトナム人のほうが自己主張が得られる仕事を提供すること，そして，日本人社員はそ強いという認識を事前に持っていたため，日本人社員との業務のサポート等を通して，元留学生社員の意見の表の協働を試みる中で，自身の行動を調節し，過剰に自己明や個性の表出が可能となるような，社会的受容を認識

主張を控えた結果と考えられる。

できる職場環境の構築が，適応を促進させる要因として

しかし，その後の A 氏の就業過程を見ると，A 氏は専

明らかになった。

門的なスキルを活かし，困難な仕事をこなしていったこ

本研究を通し，元留学生社員が抱く葛藤と葛藤解決方とで周囲からの評価が上がり，それに伴い周囲との信頼略を，入社当初から現在といった流動的な視点で捉える関係が構築され，最終的に自らの意見の表出が可能にことができ，さらに，実際の日本人社員との関わりから，なったという過程が確認できた。一方の B 氏は，満足感

元留学生社員の適応促進要因を把握できた点は，今後の̶ 69 ̶

留学生に対する就業支援教育や，実際に日本で勤務して加賀美常美代・小松翠・黄美蘭・岡村佳代（2019）「多文化就労いる元留学生社員の就業継続を促進するうえにおいて，場面における元留学生社員の葛藤解決方略と規定要因―葛藤
内容・労働価値観・就労意識に着目して―」『異文化間教育』

新たな視点をもたらすことができたと考えている。
しかし，本研究はあくまでも，日本での勤務において，対照的な就業過程を辿った 2 人を対象としたものにすぎ第 50 号，pp. 91-110.
小松翠・黄美蘭・加賀美常美代（2017）「多文化就労場面における中国人元留学生の異文化間葛藤と解決方略」『人文科学研究』ず，本研究の中で確認された適応促進要因については，就職した企業の特色に影響を受けた部分も多いと思われる。また，調査人数も限られていたため，元留学生社員

No.13，pp. 41-54.
宮城徹・中井陽子（2016）「外国人社員の組織社会化の事例分析―理科系ベトナム人社員の日本人上司・同期・後輩へのインの出身国による，葛藤や葛藤解決方略の差異を捉えるこ

タビュー調査をもとに―」『東京外国語大学留学生日本語教育

とも難しかった。そして，元留学生社員に特有な葛藤やセンター論集』42，pp. 211-225.

葛藤解決方略を確実に示すためには，日本人新入社員も宮城徹・中井陽子（2017）「「異文化適応の構造モデル」から見調査対象に加える必要があることは前述の通りである。

た外国人社員の職場での適応―理科系ベトナム人元留学生のよって今後は，これらの属性を考慮した量的調査を実施

事例から―」『東京外国語大学留学生日本語教育センター論集』することで，的確な葛藤や葛藤解決方略の差異を明らかにすると同時に，より多様な元留学生社員を対象に，今43，pp. 81-95.
守谷智美・池田聖子・和田薫子・加賀美常美代（2017）「多文化就労場面における台湾人元留学生の異文化間葛藤と葛藤解決

回のような質的調査を実施していくことで，日本の職場における適応を促進させる要因を，多方面から示すことができると考えている。そして，日本人社員との協働を方略」『台湾日本語文學報』42，pp. 131-155.
鍋島有希（2016）「日本企業における多様性のある職場づくりの促進要因―ある中小企業における外国人社員と日本人上司の促進させる方法を提示していくことは，今後の日本社会

異文化コンフリクトへの対処方略―」『留学生教育』第 21 号，において，大きな役割を果たすと確信している。

pp. 45-53.
岡村佳代・文吉英・加賀美常美代（2016）「多文化就労場面にお注ける韓国人元留学生の異文化間葛藤と解決方略」『高等教育と（1）本研究における葛藤とは「当事者同士の利害の相違や，互いの現在の願望が同時に達成されないという思い」（Rubin,
Pruitt, & Kim, 1994）という自分と他者との二者間で生じるも学生支援』第７号，pp. 106-119.
大谷尚（2008）「４ステップコーディングによる質的データ分析
手法 SCAT の提案―着手しやすく小規模データにも適用可能のに加え，個人内から集団間での関係の中に幅広く存在しうな理論化の手続き―」『名古屋大学大学院教育発達科学研究科

るものという鈴木（2004）の定義を踏襲し，「個人内の葛藤や他者や集団の行動によって，個人の願望や欲求が達成されな
いと感じている状況」と定義する。

紀要』第 54 巻 2 号，pp. 27-44.
大谷尚（2011）「SCAT：Steps for Coding and Theorization ―明示的手続きで着手しやすく小規模データに適用可能な質的デー（2）本文中の「就業過程」とは，仕事に就くまでの過程ではなく，就職後の業務遂行における過程を指している。
（3）本研究における適応とは，「異文化との相互作用を通し，異文化に基づく困難を乗り越え，心身が健康で，社会的にも良好な状態で，自己実現を目指そうとする過程」という浅井タ分析手法―」『感性工学』Vol.10 No.3，pp. 155-160.
大谷尚（2019）『質的研究の考え方

研究方法論から SCAT による分析まで』名古屋大学出版会
Rubin, J.Z., Pruitt, D.G., & Kim, S.H.（1994）Social conflict:
Escalation, stalemate, and settlement (2nd ed.) New York,（2013）の異文化適応の定義を採用し，使用している。

McGraw-Hill.
島田徳子・中原淳（2014）「新卒外国人留学生社員の組織適応と引用文献

日本人上司の支援に関する研究」『異文化間教育』第 39 号，

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社員の意識と行動の変容―TEA によるコンフリクトと解決要

pp. 92-108.
鈴木有香 著・八代京子 監修（2004）『交渉とミディエーション

因の可視化を通して―」『日本語教育』179 号，pp. 124-138.

協調的問題解決のためのコミュニケーション』三修社

浅井亜紀子（2013）「異文化コミュニケーションの理論」石井敏・

出入国在留管理庁（2019）「平成 30 年における留学生の日本企業

久米昭元 編集代表『異文化コミュニケーション事典』春風社，等への就職状況について」http://www.moj.go.jp/isa/publications/press/nyuukokukanri07_00229.html（2021 年 4 月 24 日閲覧）

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田中詩子・山中弘子・加賀美常美代（2017）「多文化就労場面に関する研究―同化と異化の志向性選択の経験と意味に注目しおける日本人社員の異文化間葛藤と解決方略」『人文科学研究』て―」『多文化関係学』Vol.15，pp.19-34.

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立川真紀絵（2013）「ビジネスコミュニケーションにおける異文

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管理方式から―」『日本語教育』155 号，pp.189-197.
Thomas, K.（1976）Conflict and conflict management. In M. D.

̶ 70 ̶

ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因
Dunnette（Ed.）, Handbook of industrial and organizational

意識に関する実態調査」『東アジア日本語教育・日本文化研究』

psychology. Rand McNally, Chicago, pp. 889-935.

第十七輯，pp. 173-187.

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山田明子（2013）「日本企業で働く中国人元留学生が抱える問題

̶ 71 ̶

ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の抱える困難とその対処方略
Difficulties Faced by Chinese International Students in Double-degree Programs
and Strategies for Coping with Them張慧穎（お茶の水女子大学大学院人間文化創成科学研究科）

Huiying ZHANG（Graduate School of Humanities and Sciences, Ochanomizu University）
要

旨

本研究はダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の困難への対処方略を明らかにするとともに，困難との関連を探ることを目的に質問紙調査を実施し，134 名の回答を統計的に分析した。対処
方略については，「気分調整」「問題回避」「問題解決努力」「他責化」「サポート希求」の 5 因子が得られた。留学生が抱える困難とこれらの対処方略との相関係数を求めたところ，弱いながらもいくつかの項目について相関が確認された。まず，交友面，生活面において不満を抱える学生は，あまり気分を調整する対処方略を取らない傾向がある。また，専門科目に対する不満や日本語でのコミュニケーションに困難を抱えていても，問題回避や他責化などの対処方略を取りがちな傾向が少しみられた。このように，
ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生が，留学生活において抱える困難には，消極的な対処方略と関係しているものがあると考えられる。
［キーワード：ダブル・ディグリー，国際化，中国人留学生，困難，対処方略］
Abstract
In this study, a questionnaire was administered to Chinese students who participated in double-degree
programs (DDPs) to identify their coping strategies and to explore the relationship between these strategies
and their difficulties. A total of 134 responses were statistically analyzed. Five factors for coping strategies
were obtained: “mood adjustment,” “problem avoidance,” “problem-solving efforts,” “blaming others,” and“seeking support.” Calculation of correlation coefficients between these coping strategies and the difficulties
of international students confirmed correlations, albeit weak, for several items. First, students who weredissatisfied with their friendships and daily life tended not to adopt coping strategies for mood adjustment.
Additionally, there was a slight tendency to use coping strategies such as avoiding problems or blaming others,
even when they were dissatisfied with their specialization subjects or had difficulties in communicating inJapanese. It seems that some of the difficulties faced by Chinese students in DDPs during their study abroad
may be related to their negative coping strategies.
［Key words: double degree, internationalization, Chinese international students, difficulties, coping strategy］

導入されつつある。文部科学省（2021）が「大学の世界

１．研究の背景

展開力強化事業」を開始し，アジア高等教育共同体形成

近年，大学の国際化に伴い，国際共同学位プログラム促進を目指し，日本人学生の留学と外国人学生の受け入が盛んになっている。国際共同学位プログラムは欧州のれを行う海外大学と共同した教育への助成を行ってい（1）

高等教育改革として推進されたボローニャ・プロセス

る。その中で，国際共同学位プログラムを通じて，キャの一環として学生と教員の交流事業を基盤にして生まれ

ンパス・アジアの発展・拡大に取り組むことが挙げられてきた。その後，世界に拡大し，アジア地域においてもた。国際共同学位プログラムとしては，「ダブルディグ

その導入が積極的になっている。

リー・プログラム（以下，DDP（2））」と「ジョイントディ

日本においても，国際共同学位プログラムが積極的に

グリー・プログラム（3）」が代表的なものである。しかし，

̶ 73 ̶

日本では，外国の大学と共同で教育課程を編成・実施す

明らかにすることは，今後の DDP の発展に実践的な知見る場合に，単一の学位記を授与することは，法令上認めを得る上で重要であり，留学生教育学に示唆を与えると考られていない（文部科学省，2012）ため，ジョイントディ

える。

グリー・プログラムは実施されていない。そのため，日本の大学は海外の大学との間で主に DDP を実施している。DDP とは日本と外国の大学が，「教育課程の実施や単位互換等について協議し，双方の大学がそれぞれ学位

２．先行研究と研究目的
2.1

先行研究の検討を授与するプログラム」（文部科学省，2010）をさす。

コーピングとは「能力や技能を使い果たしてしまうと判日本の国公私立大学において DDP を実施する件数は，断され自分の力だけではどうすることもできないとみなさ

2013 年の 22,370 件から，2018 年の 44,814 件へと増加しれるような，特定の環境からの強制と自分自身の内部からている。その中で，DDP の協定締結の件数が最も多い国・の強制の双方を，あるいはいずれか一方を，適切に処理

（4）

地域

は中国で 8,048 件（文部科学省，2020）となる。

し統制していこうとしてなされる，絶えず変化していく認

一方，中国においては海外との DDP を通して，複合型

知的努力と行動による努力」（Lazarus & Folkman, 1984 本の人材育成に力を入れ，積極的に学生を送り出している

明他訳 1991, p.143）である。コーピングは，問題の解決（中華人民共和国教育部，2019）。したがって，日中のに焦点を当てる問題焦点型と，問題によって生じる情動

DDP の実施により中国から日本へ留学する学生も増加すの調節を目的とする情動焦点型に分類されている。それると推測される。

に加えて，積極的に関わるか，無視して回避しようとする

これまで，学生にとっては，DDP で海外の学位が取得かという接近・回避の分類を取り入れている尺度が比較できることや経済的負担が少ないことなどの魅力が強調的多い。たとえば，坂田（1989）はコーピングを「問題される一方で，問題点についてはあまり注目されていな

焦点型」，「情動焦点型」，「接近型」，「回避型」などに分い。外国人の日本語能力の不足により学習についていけ類している。Folkman & Lazarus（1980）は対処可能な状ないことや学年歴のずれにより就職活動時期に活動がで況においては問題焦点型コーピングが使用され，対処不きないことなどの問題が指摘されており（林他，2012），

可能な状況においては情動焦点型コーピングがより使用

DDP の問題点について，その実態と対策に関する研究はされると指摘している。さらに，留学生がとっているコー

重要であるといえよう。

ピングの違いによって，幸福感が異なる（Akhtar et al.,

DDP は学部，大学院，それぞれに設置されているが，

2019）ことが実証されている。

本研究では日本の大学の DDP 協定締結相手として最も留学生のコーピングに関する研究では，日本における多い中国からの学部の留学生（以下，DDP 留学生）に焦留学生を対象にした研究は管見の限り見当たらない。海点を当て，彼らの留学生活の実態を明らかにしたい。

外においては，Akhtar et al.（2019）はドイツにおけるア

DDP 留学生は，中国の所属大学で約 2 年間日本語を専門

ジア，欧州，ラテンアメリカからの留学生 533 名を対象に，として勉強してから，日本の提携大学に 3 年次編入をす

コーピングと幸福感の関連について質問紙調査を行っる。編入するにあたり，新たな専門を履修し，両大学のた。コーピングは，熟慮的な対処（reflective coping），回単位を取得することにより，双方の学位取得を目指す。

避（suppressive coping），解決努力（reactive coping）に

DDP の利点としては，言語学校を通して大学・大学院に分類された。その結果によると，留学生の自国の文化と進学する留学に比べて比較的低コストで海外留学がで関係なく，熟慮的な対処を取っている場合，幸福感が高き，経済的負担が軽減される（洪，2012）ことが挙げら

まる傾向にあり，回避する場合は幸福感の低減につながれる。一方，DDP に参加する留学生は，中国と日本それることが示された。このことから，留学生のコーピング

ぞれの大学の専門科目の勉強をしなければならないたの使用は，留学生活の質に影響を与えることがわかった。

め，学業面においては負担を感じる（張，2020）。

また，Cao et al.（2021）はベルギーに留学している 18 名

これまで，日本におけるさまざまな形態の留学生の困難の中国人留学生を対象にアカデミック・ストレスとコーが明らかにされている（横田・白土，2004 など）。留学生

ピング使用について半構造化インタビューを行った。そは異なる文化の中で，新しい環境での生活にチャレンジをの結果，言語面での障壁やアカデミック・ライティング

し，より強くストレスを感じる（Akhtar & KrönerHerwig,などの能力と関連する問題に対しては問題焦点型コーピ2019）。留学生が異文化適応においてストレスを感じた際，ングが使用されていることが明らかになった。一方，学コーピングの使用が影響を与えることが明らかになってい習スタイルやアカデミック・リソースなどに関する問題

る（Wei et al., 2012）。しかし，DDP 留学生の抱える困難に対しては回避・放棄コーピングがよく使われているこに対するコーピングの使用についてはまだ明らかにされてとが示された。このことから，留学生は異文化で直面すいない。DDP 留学生のコーピング使用とその関連要因をる問題の種類によってコーピングの使用が異なることが̶ 74 ̶

ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の抱える困難とその対処方略
表1

DDP 留学生の留学生活における困難―因子分析の結果（バリマックス回転後の因子パターン）項目内容

第Ⅰ因子 専門科目に対する不満（α＝.826）
大学の専門科目の授業の内容は面白くない

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

.693

.182

.047

.133

.078

大学での専門科目に対して興味が持てない

.674

.111

.170

.099

.027

大学で好きな科目が少ない

.629

.157

.142

.195

.162

専門科目の基礎的知識がなくて，内容が理解できない

.618

.154

.160

.122

.137

専門科目の用語が理解できない

.616

.290

.075

.048

.177

第Ⅱ因子 進路決定に対する困難（α＝.774）
就職活動や大学院受験などに対してどのように準備すればいいかわからない

.059

.807

.089

.121

.052

進路に関する情報がない

.266

.778

.119

-.034

-.101

就職活動や大学院受験などを準備する時間がない

.197

.558

.127

.131

.176

日々の生活が忙しくて，進路を考える余裕がない

.235

.455

-.008

.000

.139

第Ⅲ因子 交友に対する不満（α＝.706）
周りに留学している中国人が多くて，新しい人間関係が築けない

.187

.090

.685

-.003

.041

地域社会で日本人と交流がない

.044

.239

.631

.175

.151

大学の中で日本人学生と交流がない

.159

-.031

.603

.189

.140

第Ⅳ因子 単調な生活に対する不満（α＝.795）
今の生活はつまらない

.285

.143

.058

.849

.071

毎日の生活は単調だ

.135

.032

.314

.695

.115

第Ⅴ因子 日本語でのコミュニケーションに対する困難（α＝.652）
周りの日本人の日本語が聞き取りにくい

.142

.115

.222

.157

.770

日本語で言いたいことを表せない

.284

.099

.114

.024

.501

因子寄与

2.589

2.064

1.516

1.410

1.054

累積寄与率（％）

16.18129.07838.55147.36253.947

出典：張（2020，p.104）より作成

いて検討していくこととする。

明らかにされている。
一方，DDP 留学生の困難とその関連要因を検討する先本研究では，DDP 留学生の困難と対処方略の関連を明行研究としては，張（2020）が挙げられる。張（2020）

らかにすることを目的とするため，張（2020）の困難尺

は DDP 留学生の留学動機と困難，およびそれらの関連度を用いて分析を行う。困難尺度に関しては，ある程度を検討している。困難尺度について 12 名の DDP 留学生の α 係数を示しており，DDP 留学生の動機尺度との相関を対象に行われた半構造化インタビューの結果をもとを示していることから，一定の信頼性と妥当性を有してに，留学生活における困難 34 項目を作成し，134 名のいると判断し，利用が可能であると判断した。

DDP 留学生を対象に質問紙調査を実施した。そして，
DDP 留学生の困難の構造を明らかにするため因子分析（主因子法，バリマックス回転）が行われた。因子負荷

３．研究方法が低い項目（.40 以下）や複数の因子にまたがって高い

DDP 留学生の困難への対処方略を明らかにし，それと項目を除外した結果，「専門科目に対する不満」，「進路

困難との関連を検討する目的として質問紙調査を行った。

決定に対する困難」，「交友に対する不満」，「単調な生活

質問紙では，困難への対処方略の尺度として，コーピに対する不満」，「日本語でのコミュニケーションに対す

ング尺度（坂田，1989）を参考にし，事前に 12 名の DDPる困難」の 5 因子が抽出されている（表 1）。

留学生へのインタビューから得られた回答を，KJ 法を援用して整理・分類した結果を統合し，43 項目を作成した。

2.2

指示文として「以上の問題に対して，あなたはどのよう

本研究の目的本論文においては，張（2020）で抽出された 5 因子をに対処していますか」という質問に対し，「よくしている」

用い，Lazarus et al.（1984）で扱うコーピングの概念と〜「全然しない」で回答する 4 件法を用いた。また，
性別，

坂田（1989）のコーピング分類を参考にし，DDP 留学生

年齢，日本語能力，学年，奨学金の有無，希望する進路

が留学生活における困難に対処するときに行うコーピンなどに関する質問を作成した。これらの内容の質問紙をグの方略（以下，対処方略）はどのようなものか（研究

日本語で作成後，中国人大学院生 2 名によりバックトラ

課題 1），DDP 留学生の留学生活における困難は対処方

ンスレーション（5）を行ったうえで，中国語の質問紙を作

略とどのような関連があるか（研究課題 2）の 2 点につ成した。本調査に入る前に，DDP 留学生 3 名に質問紙を

̶ 75 ̶

回答してもらい，回答時間，質問内容，回答選択肢の妥

荷が低い項目（.40 以下）や複数の因子にまたがって高当性を確認した。

い項目を除外した結果 26 項目による 5 因子が抽出され2010 年 7 月に，DDP 留学生を対象に質問紙を 186 名た（表 2）。
第Ⅰ因子は，「気持ちを和らげるのに役立つことをすに配布し，そのうち 134 名から有効な回答が得られた。

る」，「気分を一新するようなことをする」などの 7 項目

質問紙は無記名とし，匿名性を確保した。
収集されたデータは統計的手法で分析を行った。対処から構成され，いずれも気持ちを調整して気分を回復す

方略については，因子分析（主因子法，バリマックス回転）るような方法で「気分調整」と名づけた。第Ⅱ因子は，を行い，その後，「留学生活における困難」，「対処方略」「これからのことについて考えないことにする」，「今まと属性の関連を検討するために相関分析を行った。

での状況について考えないことにする」，などの 7 項目から構成され，問題に立ち向かわずに避けることを表すもので「問題回避」と命名した。第Ⅲ因子は，「自分自４．研究結果4.1

身の何を変えるよう努力する」，「現在の状況を変えるよ
う努力する」などの 4 項目からなり，積極的に直面する

DDP 留学生の困難への対処方略

DDP 留学生が留学生活における困難への対処方略の構困難を解決するために努力するもので「問題解決努力」

造を把握するため，因子分析を行った。ここでは因子負と命名した。第Ⅳ因子は，「自分だけに責任があるので

表2

DDP 留学生の困難への対処方略―因子分析の結果（バリッマクス回転後の因子パターン）
項目内容

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

第Ⅰ因子 気分調整（α＝.820）
気持ちを和らげるのに役立つことをする

.817

-.051

.010

-.027

.080

気分を一新するようなことをする

.732

-.055

.098

.090

.224

気を紛らわせるようなことをする

.660

-.097

.116

.064

-.002

気晴らしやうさ晴らしをする

.545

.060

.215

-.133

.166

自分の立場を人に理解してもらう

.502

-.046

.133

-.007

.235

気を静めるよう自分に言い聞かせる

.486

-.037

.182

-.107

.319

その問題のことで深刻にならないようにする

.475

.093

.174

.004

-.065

第Ⅱ因子 問題回避（α＝.744）
これからのことについて考えないことにする

.075

.752

.042

-.012

-.032

今までの状況について考えないことにする

.051

.589

-.163

.216

-.032

現在の状況を避ける

-.021

.500

-.287

.339

.076

何もしないで状況の変化をみる

.023

.456

-.181

.128

.110

自分には責任がないと思う

-.206

.447

.013

.107

.083

問題から遠ざかる

-.105

.423

-.046

.136

.232

こんなこともあると思ってあきらめる

.025

.410

-.039

.068

.128

第Ⅲ因子 問題解決努力（α＝.775）
自分自身の何かを変えるよう努力する

.180

-.176

.885

-.098

-.078

現在の状況を変えるよう努力する

.251

-.182

.665

.001

.069

問題の原因を取り除くよう努力する

.206

.067

.453

-.128

.108

これからやるべきことを考える

.193

-.287

.426

.027

.128

自分だけに責任があるのではなく，中国の大学の問題だと思う

-.003

.181

-.106

.651

-.131

第Ⅳ因子 他責化（α＝.720）
自分だけに責任があるのではなく，環境の問題だと思う

-.110

.230

.008

.609

.054

自分だけに責任があるのではなく，日本の大学の問題だと思う

.078

.008

-.019

.590

.170

自分の問題ではなく，プログラムの制度の問題だと思う

-.031

.336

-.093

.553

-.173

第Ⅴ因子 サポート希求（α＝.686）
人に，問題の解決に協力してくれるよう頼む

.136

.135

.040

.197

.650

自分のおかれた状況を人に聞いてもらう

.108

.071

.023

-.075

.576

人に問題の解決に役立つ助言を求める

.250

.045

.062

-.061

.574

問題を解決するため，人に援助してくれるよう頼む

.038

.325

.033

.010

.444

因子寄与

3.003

2.429

1.938

1.778

1.739

累積寄与率（％）

11.54920.89028.34435.18241.872

̶ 76 ̶

ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の抱える困難とその対処方略

はなく，中国の大学の問題だと思う」，「自分だけに責任があるのではなく，日本の大学の問題だと思う」などの

５．考察

4 項目からなり，自分には責任がなく，大学に責任があ

まず，研究課題 1 については，本研究において明らかると認識される項目で「他責化」と名づけた。第Ⅴ因子になった DDP 留学生の困難への対処方略は「気分調整」，

は，「人に，問題の解決に協力してくれるよう頼む」，「自「問題回避」，「問題解決努力」，「他責化」，「サポート希求」

分のおかれた状況を人に聞いてもらう」などの 4 項目かであった。Akhtar et al.（2019）では，留学生のコーピン

らなり，解決するため他人に助けを求めるような方法でグが熟慮的な対処，解決努力，回避に分類されたが，本「サポート希求」と命名した。信頼性係数（α）は，第Ⅰ研究では，DDP 留学生が情動を焦点とした「気分調整」

因子 α=.820，第Ⅱ因子 α=.744，第Ⅲ因子 α=.775，第Ⅳ

因子，抱える困難の解決を図る行動焦点型の「問題解決因子 α=.720，第Ⅴ因子 α=.686 と，おおむね許容できる努力」因子，困難の解決を放棄し，問題を避けるための信頼性係数が得られた。

「問題回避」因子が得られた。さらに，「他責化」と「サポート希求」因子が得られた。「他責化」は，中国・日DDP 留学生の対処方略と困難，属性との関連

本の大学，プログラムへの他責化などの項目から構成さ

DDP 留学生の「対処方略」と「困難」の 5 因子，学年，れている。これは，DDP 留学生が DDP を通して留学す（6）

るため，抱える問題の原因は中国・日本の大学や DDP

4.2

日本語能力，アルバイト期間との関連を表 3 に Pearsonの相関係数で示した。

にあると捉えていることを意味する。「サポート希求」「対処方略」と「困難」，属性との関連を分析したところ，の項目は，人に助言や援助を求める内容で構成された。

次の結果が得られた。まず，「気分調整」は，「交友に対次に，研究課題 2 について，DDP 留学生の留学生活にする不満」，「単調な生活に対する不満」とそれぞれ弱い

おける困難とその対処方略との関連を検討するため，相負の相関（それぞれ r =-.179, p<.05, r =-.249, p<.01）が関分析の結果をもとに，論じていく。

みられた。また，学年，アルバイト期間との間においてまず，「気分調整」と「困難」の関連についてみていく。

も比較的弱い負の相関関係（それぞれ r =-.264, p<.01,「交友に対する不満」と「気分調整」の間には弱い負のr =-.171, p<.05）が確認された。次に，「問題回避」は，「専

相関がみられた。つまり，DDP 留学生は，人間関係のこ

門科目に対する不満」と，
そして「日本語でのコミュニケーとで不満を感じていても，積極的に気分を調整するようションに対する困難」とそれぞれ弱い正の相関（それぞな方略をあまり取らない傾向がある。周（1995）によれ

れ r =.220, p<.05, r =.194, p<.05）があることがわかった。

ば，ソーシャル・サポートが中国人留学生の心身の健康

また，「問題解決努力」と，「日本語でのコミュニケーショ

や異文化適応を促進する重要な役割を果たすが，DDP 留

ン に 対 す る 困 難 」 の 間 に は 弱 い 負 の 相 関（r =-.219,

学生の場合，人間関係に不満があることが，日本社会にp<.05）が認められた。そして，「他責化」は「専門科目おいて十分なソーシャル・サポート・ネットワークが構に対する不満」との間に弱い正の相関（r =.320, p<.01）

築されていないことに結びついていると思われる。そのを示した。
「他責化」は，「交友に対する困難」との間にため，否定的な感情を抱きやすく，気分調整の対処方略

おいても関連性があったが，弱い正の相関関係（r =.189,にも消極的になっていると考えられる。

p<.05）であった。これらの相関は，係数で見るといずれ

また，「単調な生活に対する不満」と「気分調整」とも弱いものではあるが，有意な相関関係を示す結果となっの間にも弱い負の相関がみられた。日本での留学生活がた。

つまらなく，単調になっている DDP 留学生は，日本で
表3

対処方略と困難・属性の関連
対処方略

困難

気分調整

問題回避

問題解決努力他責化

専門科目に対する不満

.038

.220*

-.024

.320**-.067

進路決定に対する困難

.003

.141

-.043

.137

-.127

交友に対する不満-.179*

-.065

-.048

.189*

-.080

単調な生活に対する不満-.249**

.035

-.101

.069

.002

日本語でのコミュニケーション
に対する困難

-.149

.194*

-.219*

-.015

.111

学年

-.264**

.044

.006

-.036

.033

アルバイト期間-.171*

-.039

.134

-.164

.038

日本語レベル

.147

.073

.041

.037

.006

属性
*p<.05 **p<.01

̶ 77 ̶

サポート希求の留学生活を消極的に捉え，自分の感情を調節するようできない。そのため，自分の力ではこの問題の解決が困な対処が低下しているかもしれない。さらに，気分調整難であると捉え，問題を回避するといった消極的な対処の対処を取らないことによって生活への不満が高まるとをしていると推測される。
また，「日本語でのコミュニケーションに対する困難」

いう悪循環に陥っている可能性も考えられる。
学生の属性や背景と「気分調整」との関係をみると，は，「問題回避」との間で弱い正の相関が，そして「問学年が高くなるほど，「気分調整」方略はあまり取らな

題解決努力」との間で弱い負の相関がみられた。つまり，くなる傾向があるといえよう。これは，本研究の対象者

DDP 留学生は日本語でのコミュニケーションに支障を感が日本の大学の学部段階に在籍する DDP 留学生であり，じても，問題を回避しがちであり，問題解決の努力もあ

学年が 3・4 年であることと関係があろう。3 年生より，まりしない傾向がある。日本社会において生活していく

4 年生の DDP 留学生のほうが気分を調整するような対処ためには，日本語がさまざまな場面において重要な交流

方略を取らなくなるのは，4 年生になると卒業後の進路の手段であると考えられる。しかし，日本人と日本語での準備が忙しくなり，気晴らしやうさ晴らしといった気の交流がうまくできない DDP 留学生の場合，自分の日分調整をする時間がとりにくくなることにも関係してい本語運用能力では相手にうまく意思を伝えることができるのではないかと考えられる。

ないと考え，日本人と日本語での交流する場面を回避す

また，アルバイト期間と「気分調整」の間にも弱い負る傾向があると思われる。日本人との交流の場を避けるの相関がみられた。これは，アルバイト期間が長い DDP

ことで日本語でのコミュニケーション能力は伸びず，問留学生，つまり，アルバイトをしており，日本での滞在

題を回避したり，問題解決努力という対処も取らない傾期間が長い DDP 留学生のほうが，気分調整の対処をあ向が強まっていくのではないかと考えられる。また，問まり取らないということを示している。リスガードによ

題回避や問題解決努力の低さが，日本語でのコミュニると，異文化社会に入る最初の段階では，新しい環境へ

ケーションに対する困難を生じさせるという可能性も考の期待を持っており，問題のポジティブな側面に着目す

えられ，影響は双方向的であるかもしれない。

る傾向があるものの，異文化をさらに実感し，次の段階

最後に，「他責化」と「困難」の関連についてみていく。

に行くと，ストレスを感じるようになり，自信喪失や挫「専門科目に対する不満」と「他責化」の間には弱い正折を思う傾向があるという（Lysgaard, 1955）。このことの相関がみられた。すでに説明したように，ここでいうから，DDP 留学生も，滞在期間が長くなるにつれ，さま

他責化とは，問題の原因を中国・日本の大学側に帰属さざまなストレスを感じてきており，問題のポジティブなせることをさす。専門科目に関しては，専門科目の基礎

側面への着目をしなくなり，自分の気分を調整する対処的知識がないことによる困難が示された。DDP 留学生は方略を取らなくなっているものと考えられる。

中国の大学で日本語を専門として学ぶ学生であり，日本

次に，「問題回避」と「困難」の関連についてみていく。

の提携大学に編入する際，新たな専門で専門科目を勉強

これについてはまず，「専門科目に対する不満」と「問することになる。そのため，日本の大学で新たな分野の題回避」の間に弱い正の相関がみられた。つまり，日本

専門知識については，編入前に中国の大学で勉強しておの大学での専門科目に不満を持つ学生は，問題を回避す

らず，基礎知識がない。そのことが専門科目に対する不る，すなわち，消極的な対処方略を取りがちな傾向が少満につながっていると考えられる。この場合，学生は，しみられる。Folkman & Lazarus（1980）は，対処不可能

中国と日本の大学の専門の連続性がないこと，また，そな状況においては情動焦点型コーピングがより使用されれに関する大学からのサポートも乏しいことなどを問題ると指摘している。専門科目に対する不満は，「大学で視し，専門科目への不満を中国・日本の大学側の対応にの専門科目に対して興味が持てない」，「専門科目の基礎責任があると捉えているのではないかと考えられる。

的知識がなくて，内容が理解できない」などの項目から

また，「交友に対する不満」と「他責化」との間にも構成されている。授業内容に対する興味のなさは，DDP

弱い正の相関がみられた。すなわち，交友関係に不満をへの参加動機が関係していると考えられる。DDP 留学生

抱きやすい学生ほど，他責化の傾向が少しあるという結は留学を通して何かを学び・達成するという考えより，果であるが，これは，DDP 留学生が，友人関係の構築が

DDP のシステムの利便性から DDP を選択し留学する可困難である原因を，DDP の仕組み（中国人の同期生しか能 性 が あ る（ 張，2020）。 し た が っ て，DDP 留 学 生 が周りにいないことが多い）に求めている（原因を外部環

DDP に参加するに当たって，日本の大学の学修内容に対境に帰属させている）ためこのような相関が生じているする知識が不十分であり，編入後に興味がわかないこと可能性が考えられる。また，他責化の対処傾向が強い人があると考えられる。編入時に選択した専門分野に関しは，問題が発生した際に，原因を外側に求めることが多ては，実際に授業を受けてから，その内容について不満

く，対人関係でトラブルや不満を抱えやすいという可能を持ったとしても入学後には専門分野を変更することが性も考えられる。

̶ 78 ̶

ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の抱える困難とその対処方略
るように整備し，欧州各国が高等教育に関し連携可能な状態

６．まとめと今後の課題を作ることで，欧州高等教育圏（European Higher Educational
Area: EHEA）を確立することを目標とし，欧州諸国の間で実本研究はこれまで明らかにされていない DDP 留学生の留学生活における困難への対処方略を解明し，さらに困難と属性と対処方略の関連を検討した。

施された一連の行政合意のことである。
（2）「ダブル・ディグリー」及び「ジョイント・ディグリー」の定義については，海外においても一様ではなく，一方ではダ本研究の結果から，DDP 留学生は日本での留学生活にブル・ディグリーを複数の高等教育機関によりそれぞれ発行

おいて，交友に関する不満や，単調な生活への不満を抱される 2 枚の学位記，ジョイント・ディグリーを 2 又はそれいても，気分調整という対処方略をあまり取らない可能以上の機関が発行した単一の学位記であると考える場合もあ性があることが示唆される。また，日本の大学での専門科目への不満や，日本語でのコミュニケーションに対する困難を抱いても，問題に正面から向き合わずに回避し，る（文部科学省，2010）。
（3）ジョイントディグリー・プログラムとは日本と「外国の大学が，教育課程を共同で編成・実施し，単位互換を活用する

問題解決努力もあまりしない傾向がややみられる。さらことにより，双方の大学がそれぞれ学位を授与するプログラに，日本での専門科目に対する不満や，日本人との友人ム」（文部科学省，2010）をさす。

関係の構築に関する困難に直面しても，中国・日本の大（4）海外との協定締結相手の上位 5 か国・地域は中国（8,048 件），

学に責任があると捉えがちな傾向が若干みられることがアメリカ（4,837 件），韓国（4,161 件），台湾（3,029 件），タ

明らかになった。森本他（2011）ではコーピングの選択
理由について，情動焦点型および回避型コーピングは，

イ（2,127 件）である（文部科学省，2020）。
（5）本稿においてバックトランスレーションは，日本語質問紙を中国語に翻訳し，その訳文が原文（日本語）の意味をちゃストレッサーから逃れるなど，個人がネガティブと評価

んととらえて翻訳されているかどうかを確認するために，訳する事柄の制御・除去に焦点が当てられて選択される傾向が強いと指摘されている。本研究の結果では，DDP 留
学生は，留学生活において抱えるさまざまな困難をネガ

文をまた日本語に翻訳しなおす作業をさす。
（6）属性に関しては，先行研究を参考に，異文化適応に影響を与える人口学的変数要因として日本語能力のレベル，アルバ

ティブにとらえていることが，困難から逃れる（問題回

イト期間（岡他，1995），および学年を投入した。数値化に当避）か，自分の外側に要因を帰属する（他責化）などのたっては，学年は 3 年生であれば 3 を，4 年生であれば 4 を

消極的な対処方略に関係しているになっているのではな

それぞれ与えた。日本語レベルに関しては，旧日本語能力試

いかと解釈できる。

験の 1 級〜 3 級で選択してもらい，1 級であれば 1 を，2 級で一方，本研究の結果から，対処方略と困難の関連性にあれば 2 を，3 級であれば 3 をそれぞれ与えた。アルバイト

ついて，消極的な対処方略を取るほど，留学生活におい期間は，学生が働いた月数をそのまま用いた。

て感じる困難を少し感じやすくなるという解釈もできると思われる。ストレス状況において，適切なコーピング

謝辞を選択することはストレス反応の低減に有効である

本稿の執筆において貴重なご指導をくださった先生方，なら（Forsythe & Compas, 1987）。このことから，DDP 留学生

びに調査にご協力いただいた先生，留学生の方々に，心より御は留学生活において，抱える困難を自分の力で変えるこ

礼申し上げます。

とが出来るものであると捉え，適切な対処方略を選択し，さまざまな困難を乗り切ろうとすることが重要であると考えられる。

引用文献
Akhtar, M., & Kröner-Herwig, B.（2019）. Coping styles and sociodemographic variables as predictors of psychological well-being

本研究は量的調査によって DDP 留学生の困難への対

among international students belonging to different cultures.

処方略の実態を明らかにした。しかし，困難と対処方略との間の相関関係は，いずれも弱いものであった。今後は，説明変数を絞り込み，重回帰分析などの更なる分析

Current Psychology, 38（4）, pp.618-626.
Cao, C., Zhu, C., & Meng, Q.（2021）. Chinese international
students coping strategies, social support resources in responseを行うことが必要である。また，DDP の実施状況をさらto academic stressors: Does heritage culture or host contextに明らかにするために，DDP 留学生の困難と対処方略だ
けでなく，DDP 留学生が DDP を具体的にどのように評価しているかなどに関して，明確にしていく必要がある。

matter? Current Psychology, 40（4）, pp.242-252.
中華人民共和国教育部（2019）「对十三届全国人大二次会议第
6992 号建议的答复」http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/

それについては今後の課題としたい。

jyta_gaojiaosi/201911/t20191120_409034.html（2021 年 3 月 25 日閲覧）張慧穎（2020）「ダブルディグリー・プログラムにおける中国人

注（1）ボローニャ・プロセスとは，高等教育における学位認定の質と水準を国が違っても同じレベルのものとして扱うことができ̶ 79 ̶

留学生の抱える困難―留学動機の視点から―」『人間文化創成
科学論叢』第 23 巻，pp. 101-109.

Folkman, S., & Lazarus, R. S.（1980）. An analysis of coping in

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効用と課題―日本マレーシア高等教育基金借款事業を事例と

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attach/1319069.htm（2021 年 4 月 16 日閲覧）

̶ 80 ̶

地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性
Towards the Development of Japanese Language Programs
that Feature Collaboration with the Local Community
住田

環（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

Tamaki Sumida（Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
髙尾まり子（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

Mariko Takao（Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
板井芳江（元立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

Yoshie Itai（Former Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
要

旨

本稿では，人口に占める外国人留学生の割合が高い地方都市にある大学において，地域との協働を目指して行われた日本語短期集中プログラムを通し，留学生が何を学び，どのような力を育むことができたのかについて報告する。2017 年度から 3 回にわたって実施されたそのプログラムを振り返り，特に過去 2 回の反省から改善を試みた 3 回目の内容に焦点を当て，4 つの設定目標：（1）日本語力を伸ばす，（2）地域に対する理解を深める，（3）地域の一員としての役割意識が持てる，（4）異なる文化背景を持った
人々と協働できる，が達成できたかを検討した。参加学生が書いたアンケート，ログ，作文の記述内容と，会話チェック，学生たちが地域に対して行った提案内容から目標の達成度を分析し，さらに，地域に入って学ぶ日本語プログラムの可能性，地域との協働について探った。
［キーワード：日本語集中プログラム，地域との協働，プロジェクトワーク，win-win］
Abstract
In this paper, we report what international students were able to learn through a short-term intensive Japanese
language program aimed at collaborating with the local community in a regional city where the proportion offoreign students in the population is high. Looking back on the program that was implemented three times from2017 to 2019 and focusing on the content of the third implementation with revisions made based upon reflections
from the prior two programs, we considered whether the four set goals were achieved: (1) improving Japaneseability, (2) deepening understanding of the region, (3) having a role as a member of the community, and (4) being
able to collaborate with people from different cultural backgrounds. We analyzed the degree of achievementof these goals through questionnaires, logs, essay descriptions written by participating students, one-on-one
interviews for checking speaking level, and proposals made by students to the community. Finally, we considered
future possibilities for implementing Japanese language programs in collaboration with local communities.
［Key words: Intensive Japanese Language Program, Collaboration with Local Community, Project Work, Win-Win］

る立命館アジア太平洋大学（以下，APU）は，2000 年に

１．はじめに大分県別府市に開学し，在籍学生の約半数は留学生（1）「在留外国人統計」（出入国在留管理庁，
2020）によると，という構成であることから，地域社会における外国人の2020 年 6 月末現在の在留外国人数は約 288.5 万人で日本割合を大きく増加させることにつながった。大分県全体

人口の約 2.3％となっており，日本社会における外国人の留学生数も，その大半は APU の在学生であり，人口の存在感は年々高まっている。このような状況の下，地10 万人あたりの留学生数 316.4 人（令和元年 5 月 1 日現在）

域社会において多文化共生のための模索，施策が進めらは，京都，東京に次いで全国第 3 位となっている（大分県，れるべきであることは言うまでもない。筆者らが所属す2020）。

̶ 81 ̶

このような地域社会の変化の中，別府市では，市民が「異文化キャラバン隊」（Gehrtz 三隅，2016）などが報告

協働し，よりよい地域づくり，まちづくりを実現していされている。また，地（知）の拠点整備事業として，高こうと 2014 年に「別府市協働指針」（別府市，2014）を齢化の進む中山間地域コミュニティに学生が入り，農作

策定し，この中で「協働」を「別府市にかかわりのある業の補助を行う等のサービス・ラーニングの手法を取りさまざまな人たちが，別府市をより住みよいまちにする

入れた佐賀大学の実践が報告されている（山田，2016）。

ために，知恵と力を出し合い，相互に協力し合いながら

これらの活動を通し，中本（2015）では，留学生と日本

まちづくりに取り組んでいくこと」と定義している。

人 が 対 等 の 立 場 で 共 に 学 び 合 う こ と が で き た こ と，また APU では，2015 年に APU2030 ビジョンが策定さGehrtz 三隅（2016）では，留学生は日本語力を伸ばすこれ，異なる文化と価値観の違いを認めて理解し合い，そとができ，日本人との出会いの機会が増え，地域の魅力

れぞれの住む地域や立場で，他者のために，社会のため

や課題の発見にもつながったこと，山田（2016）では，に行動する世界市民の育成を掲げている（立命館アジア

留学生の日本に対する多面的な理解が進んだことなどが太平洋大学，2020）。卒業までの限られた期間ではある報告されている。ここまでの事例は，正課の授業としてにせよ，別府市の一市民として地域への意識を持った学は行われておらず，留学生は日本語能力に関係なく参加生を育てていくことは，大学に期待されている地域貢献が可能なものである。
一方，正課で行われた事例として，中島（2014）の，のひとつであろう。
これらの背景をふまえ，本稿では，地域との協働を「地鹿児島大学の留学生と日本人学生が協働して一連の活動

域住民と留学生がお互いの立場を尊重し，それぞれの役を行った「多文化間プロジェクト型協働学習」がある。

割を持ち，協力して，よりよいまちづくりのために行動

この科目は，協働を通して地域と文化への理解を深めるすること」とし，それを目指して APU で行った日本語短ことが目的であり，日本語学習が主目的ではなかったも期集中プログラム（名称：Japanese Immersion Program，のの，留学生の日本語学習に対する意欲が喚起されたと

以下，JIP）について報告する。JIP は，春休み期間中の報告されている。

４週間で実施されるプログラムで，地域との協働を念頭

また，正課で日本語力の向上を目的とし，なおかつ地に，地域の人々と交流し，地域について学びながら日本

域住民と協力してプロジェクトを行った事例として，茨語力を伸ばすことを目的としてプロジェクトワークを行城県のインバウンド促進に貢献することを目的に，留学

うものである。このプログラムを通し，学生は何を学び，生が外国人観光客誘致のための提案を県に対して行うプ

どのような力を育むことができたのだろうか。また，地ロジェクトワーク（山田，2019），留学生が地域につい域との協働は達成できたのだろうか。本稿では，2017 年て情報収集し，地域の魅力をウエブや小冊子で発信する

度から 2019 年度まで，過去 3 回実施してきた JIP を振りといった活動（矢部，2015），留学生と地域住民が協力

返り，特に，改善を行い実施した 3 回目に焦点を当て，して行った日本語観光パンフレットの翻訳や町の紹介記

地域との協働を目指したプログラムの可能性について考事を作成するプロジェクト（式部，2018），伝統文化の察する。

継承者や地域住民との交流を兼ねた文化体験や，地域の祭りを紹介する多言語パンフレット作成（木谷・高岸，

２．留学生が地域と関わって活動するプロ
グラムの先行事例2019）などがある。そして，このような活動を行った結果，留学生にとっては日本語力向上と地域貢献につながり，
県にとっては留学生視点のアイデアを得ることができた

学生が地域と関わって活動するプログラムは各地で実（山田，2019），留学生の視点から地域情報発信を行うこ

施されており，本プログラムが目指す「協働」と通じるとで，留学生側には地域を共に作っていく一員であると先行事例も多く見られる。

いう意識，地域側には留学生の地域に対する貢献への期

まず，留学生自身が居住する県や県内の特定の地域等

待が生まれた点で，相互作用の可能性が見えてきた（矢に入り，日本人学生と協働で地域の現状や文化を知るた部，2015），留学生に対しては地域交流を通した日本語めの体験学習をする文部科学省留学生交流拠点整備事業

使用場面の提供，地域にとっては町の活性化や国際化等の一環の活動が挙げられる。例として，岡山県で行われの諸問題に対する解決の糸口になるのではないかというた，留学生のグローバルな視点をまちづくりに活かす「ま期待が見られた（式部，2018），留学生が積極的に地域ちづくり実験室」（岩淵，2014），埼玉大学と埼玉県が，や伝統，産業に関わることが，伝統文化の存続や拡大に地域の国際化，多文化共生の推進をはかることを目的につながる可能性を持つ（木谷・高岸，2019）など，地域行った「『埼玉学のすすめ』スタディ・バスツアー」（中本，と留学生との協働プロジェクトの成果が報告されてい2015），徳島県内の高等教育機関に所属する留学生と日る。

本人学生が県内各地のイベントに出向いて交流を行う
̶ 82 ̶

以上のように，留学生が地域と関わるプログラムや活地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性

動には，様々な形態があり，その成果も多様である。本を述べる。

稿で報告する JIP は正課科目ではあるが，他の授業が行われていない春休み期間中の 4 週間で行われるため，学

3.2

生は本プログラムのみに集中でき，地域に出向いて活動がしやすいことから，より地域との協働を意識した活動

過去 3 回のプログラムの流れ

過去 3 回のプログラムの概要については，表 1 のとおりである。

を組み込むことができた特徴あるプログラムとなってい2017 年度の初回では，鉄輪を活性化するための提案をる。本稿では，過去 2 回の JIP の反省をもとに，改善し行うことがプロジェクトの課題で，鉄輪での活動として，て実施した 3 回目の JIP において，プログラムの成果とまち歩きに始まり，地域住民との交流会，鉄輪の旅館やして学生の日本語力，地域に対する理解，地域の一員と観光施設での体験学習，観光客へのインタビューなどをしての役割意識，また地域の人々との協働について，ど行い，最後に地域住民を聴衆に提案発表会を行った。しのような変化が現れたかを検証した。本プログラムの 2

かし問題点として「鉄輪を活性化する」というテーマが回の改善過程と結果が，地域との協働を目指した日本語

大きすぎ，学生が行った提案が住民の求めていることとプログラムを考えるうえでの参考になるのではないかとは乖離してしまったこと（巻末資料 1 参照），また日本考える。

語技能に関しては，達成目標の設定が不十分だったことが挙げられた。そこで 2 回目は，鉄輪に関する新聞の作成を課題にし，そのための取材をすることで，学生の目

３．JIP の内容について
3.1

線から地域への理解を深めること，そして，得た情報をわかりやすく正確に記事にまとめて発信することで，総プログラムの概要

JIP は，春休み期間中の 4 週間で実施されている正課

合的な日本語力が伸びることを期待した。情報を得るた科目で，学習時間は約 120 時間，修了すれば 4 単位が付めの読解力を養う，取材のための丁寧な話し方を学ぶ，与される。対象は APU の日本語中上級コース（CEFR（2）

相手の話を正確に聞き取る，新聞作成のための文章力やの B1 レベル程度）を修了した留学生で，別府市鉄 輪地

構成力を高める，など，日本語力を伸ばすための目標を，域の住民との交流を通し，地域について学び，与えられ1 回目よりも具体的に定めた。鉄輪での活動は，まち歩き，たプロジェクトの課題にグループで取り組みながら，日地域おこしのリーダーとの座談会，新聞の企画プレゼン

本語力を伸ばすことを目的とした日本語プログラムであテーションと交流会，地域住民への取材，新聞作成，最る。鉄輪地域は古くからの湯治場で，温泉観光都市であ

後に地域住民の前で新聞の発表会を行った。しかし 2 回る別府の中でも最も別府らしい，地元を代表する温泉場

目は，鉄輪住民の協力を得ただけで，地域にとってのメの一つであることから，地域を知るための交流基点としリットがあったとは言えず，地域貢献につながる「地域た。以下，過去実施した 3 回のプログラムについて詳細との協働」の要素がプログラムに組み込まれていないと

表1
プロジェクトの課題

JIP 実施概要（2017 − 2019 年度）
参加学生数と国籍

地域での活動

協力者
地域での活動時間

鉄輪まち歩き
地域住民との交流会
地域での体験学習
観光客へのインタビュー
提案発表会

地域住民

鉄輪を活性化するための提案
を行う

20 名
韓国 8，中国 4，
インドネシア 3，
タイ／ベトナム 各 2，
メキシコ 1

鉄輪の住民に取材をし，それを新聞記事にまとめ，発表する

鉄輪まち歩き
地域住民との座談会
新聞企画プレゼン・交流会
地域住民に取材
新聞記事作成新聞の発表会

地域住民

2 回目
2019/2/16 〜
3/15

9名
中国 3，
アメリカ／ベトナム／
インドネシア／タイ／
フランス／韓国 各 1

3 回目
2020/2/17 〜
3/11

鉄輪を，自分たちが住みたいと思うような，より魅力的な地域にするための提案を行う

鉄輪まち歩き20 名
鉄輪の湯治宿に宿泊
ベトナム 7，韓国 5，地域住民との交流会（2 回）
中国／インドネシア 各 3，
最終提案発表会
台湾／日本 各 1
提案内容をまとめた小冊子作成

1 回目
2018/2/18 〜
3/14

̶ 83 ̶

28 時間

28 時間

地域住民
（女将・移住者を含む）
26 時間

いうことが問題として挙がった。この 2 回の実施を経て，ように進めますか」のような手順の説明，「〇〇が好き

地域住民と交流するだけではなく，学生に「協働」を意ですか。どうしてですか」のような理由の説明といった，識させるような活動の工夫が必要であることがわかっ

物事についての説明を求めるようなものや，教育格差やた。

失業率など社会的なトピックに対する自分の意見を述べ反省をふまえた 3 回目では，学生側へのメリットが優させるもの，「あなたのゼミの教授が退職します。お世先された新聞作成から，学生と地域双方へのメリットが話になったことの感謝を述べ，挨拶をしてください」の期待できる提案型の活動に戻した。また，テーマも変更

ような敬語の使用が求められるものから構成され，難易し，初回の「鉄輪を活性化するための提案を行う」から

度の低い質問から高い質問へと順に出題される。プログ「鉄輪を，自分たちが住みたいと思うような，より魅力

ラム開始前と終了時の質問は異なるが，出題形式は同じ的な地域にするための提案をする」という，学生の目線である。また，評価は，質問理解や発話量，表現力，文に近づけたものにした（巻末資料 2）。さらにプログラムの正確性，発音といった側面から，10 段階で行われ（巻の目標として，（1）日本語力を伸ばす，（2）地域に対す

末資料 3），プログラム開始時と終了時とを比較することる理解を深める，に加え，（3）地域の一員としての役割

で，会話力にどの程度の成長があったかを見た。

意識が持てる，（4）異なる文化背景を持った人々と協働

3 つ目は，地域で行った諸活動後の課題として学生ができる，を定めた。鉄輪での活動は，まち歩き，湯治宿

学内 LMS 上に提出した，全 5 回のログの記述である。

への宿泊，地域住民との 2 回の交流会，地域住民への最各活動とトピックは，（1）まち歩き：地域の魅力だと思っ

終提案発表会，最後に提案内容をまとめた小冊子の作成，

たこととその理由，
疑問に思ったこと，
新しく知ったこと，であった。新たな試みとして，地域に対する視野を広げ住むために課題だと思ったこと，まちを歩いて感じたこるために，湯治宿への宿泊を取り入れ，実際に見聞きし，とや考えたこと，（2）宿泊体験：宿泊先の女将との会話体験することで，地域に対する理解が深まることを期待について，旅館に宿泊した感想，（3）交流会 1：地域住した。また交流会では，異なる文化背景を持った人々と民と話した内容，交流会の感想，（4）交流会 2：グルーの協働につながるよう，長く鉄輪に住んでいる地元住民

プの提案に対する地域住民からの質問や感想，改善案なだけではなく，鉄輪に魅力を感じて県外から移住してきど，（5）最終提案発表会：自分の発表の良かった点と改た人や，湯治宿の女将と話す機会を作り，様々な考えを善点，自分のグループの良かった点と改善点，である。

持つ人と交流できるようにした。

4 つ目は，プログラム終了時に書いた作文で，テーマ

4 章では，3 回目の JIP で設定した上記 4 点の目標を達成できたかについて見ていく。

は「このプログラムを通して，自分自身が最も変化したと思う点」である。
5 つ目は，プロジェクトの課題「鉄輪を，自分たちが住みたいと思うような，より魅力的な地域にするための４．プログラムの実施結果
4.1

提案をする」に対し，出された提案内容である（巻末資
料 2）。

分析資料

以下，本プログラムで設定した 4 つの目標の達成度に

目標の達成度を分析するために，5 つの資料を使用した。1 つ目は，プログラム終了時に行ったオンラインア

ついて見ていく。

ンケート（以下，アンケート）である。このアンケート
では，プログラムに対する満足度や改善点，また自身の

4.2

日本語力・日本語使用に対する意識の変化

日本語能力の変化などに関する 21 の質問をした。ここ

ここでは，「日本語力を伸ばす」という 1 つ目の目標

では，日本語能力の変化に関する 6 つの質問に対する回について，アンケート，会話チェック，ログと作文の記

答と，プログラムの内容に対する自由記述形式の回答を述から，日本語力と日本語使用に対する意識の変化につ資料として用いた。

いて述べる。

2 つ目は，会話力の変化を見るために，プログラム開

まず，アンケートの結果から見ていく。このアンケー

始時と終了時に行った会話レベルチェック（以下，会話

トの 21 問中 6 問が，日本語能力の変化に関する質問で（3）チェック）である。会話チェックは，教師と学生の 1あった。具体的には，日本語の語彙，文法，会話，聴解，対 1 で行われ，学生は 10 の質問に対し，それぞれ 1 分

読解，作文のそれぞれの能力が高くなったと思うかを，以内で答えるものである。質問は，「趣味（家族の 1 人，

「1. 全くそう思わない」から「5. とてもそう思う」の 5

日本語の先生など）について話してください」のような段階のスケールで尋ねた。結果は表 2 の示すとおり，多身近なことの説明，「今あなたが住んでいる町と育った少の差はあるものの，いずれの能力に関しても加重平均

町の違いを比べながら説明してください」のような比較，

値が 3.50 以上と比較的高く，自身の日本語能力が向上し「引越し（アルバイト探し，旅行など）をする時，どのたと実感している学生が多いことがわかる。また，「こ̶ 84 ̶

地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性
表2

学生
会話
レベル

日本語能力の変化の加重平均値（N=20）

語彙力

文法力

会話力

聴解力

読解力

作文力

4.15

3.50

4.00

4.05

4.10

3.70

表3

プログラム開始時および終了時の会話レベルの変化

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

開始時

6

3

4

4

4

5

5

5

6

5

6

5

5

6

3

5

4

3

6

3

終了時

6

4

4

4

4

6

5

6

7

5

7

5

5

6

4

5

4

4

6

4

のプログラムの良かった点は何か」という自由記述の質と気にしなければならない」，「発表する時，流暢に話せ

問に対し，20 名中 5 名が日本語能力の変化を挙げている。

ず，聞いている人にとって失礼だと感じた」といった発

具体的には，「毎日日本語で話したので日本語力が高く話に関する記述が見られた。ここから，情報を伝える際なった」，「聞く力や話す力が伸びた」，「ログを書いたののストラテジーを獲得し，聞く側に対する配慮が芽生えで書く力がついた」と言及している。

ていることがわかる。さらに，自身の話し方に対する反

次に，会話チェックの結果から，会話能力の変化を見

省から，プログラム終了後の課題も明確になっている。

る。結果は表 3 のように，レベルに伸びが見られた学生

これらの気づきは，教員と学生だけで進められる通常のは 20 名中 8 名（網掛け部分）だった。開始時の会話チェッ

教室授業では見られることが少なく，地域住民と交流をクでレベル 3（初級−上）と判定された学生が 4 名いたが，重ねる中で，自身の話し方を内省する機会を得たと考え終了時には全員レベル 4（中級−下）となった。また，られる。

開始時に能力が高かった 5 名のレベル 6（中級−中）のまた，日本語力の伸びについては，「プログラム前と学生のうち 2 名は，レベル 7（中級−中＋）に上がった。

比べ，発表能力が伸びたと思う」，「多くの地域住民と交主に，発話量や詳細な説明，接続詞の使用，文体の統一

流したり，発表をしたり，毎日日本語で話したりしたのといった点で伸びが見られた。この伸びはレベルに変化

で，自分の話す能力が伸びた」，「前より自然に話せるよがなかった大半の学生にも見られ，開始時よりも質問がうになった」，「日常生活で使える日本語が増えたと感じ理解できるようになった学生や，既習文法の間違いが少る」と実感している様子がうかがえた。
このように，4 週間，本プログラムだけに集中して日なくなった学生も多かった。
最後に，ログと作文の記述から変化を見てみる。主に，本語を使用する環境に置かれたことにより，自身の日本

日本語の使用に対する自信の獲得，相手を意識した話し

語力の伸びを感じ，実際に変化が見られた学生も多いこ方への気づき，日本語力の伸びの実感，という 3 つの点とから，日本語力の向上という目標に関しては概ね達成に関して言及している学生が多いことがわかる。日本語できていると言えるだろう。このプログラムを通して実の使用に対する自信の獲得については，「話す時に文法感した日本語の伸びは，日本語学習継続のモチベーショ

や語彙を間違っても心配しなくなった」，「以前は日本語

ンにもつながっているようだ。JIP 終了直後の 2020 年度を話す時，恥ずかしく，間違いを恐れていたが，このプ

春学期の日本語科目の継続履修率を見てみると，本プロログラムのおかげで話すことが楽しくなり，自信を得た」

グラムを受講していない学生が 69.5％であったのに対といった記述が見られ，日本語を話す際に感じていた不し，本プログラムの受講生は 77.3％となっており，1 割

安や恐怖心が低下し，自信を得ていることがうかがえる。

程度高いことがわかる。

さらに，「地域住民と日本語を話す機会を得たことで，話すことに以前より自信を持つようになった」，「地域住4.3

地域に対する理解

民との交流など実践的な活動を通し，人前で発表する勇ここでは，2 つ目の目標に関し，「地域に対する理解が気を得た」といった記述から，地域住民との交流が学生深められたか」について見ていく。ログと作文の記述内に話す自信を与えたこともわかった。

容は，鉄輪に対する印象の変化，宿泊体験からの気づき，

相手を意識した話し方への気づきについては，「以前は日本語を間違えると恥ずかしく，日本人と話すのが怖地域住民との交流から得た気づき，地域住民に対する意
識の変化の 4 つに大別することができた。

かったが，様々なことは気にせず，できる限りわかりや

まず，鉄輪に対する印象の変化については，「温泉だすく相手に話を伝えればいいということがわかった」，

けではなく，様々な面白いことも体験できるとわかっ「発表する時，発音がはっきりしなかった。次からはもった」，「鉄輪の印象が大きな変化。いい町だ」といった，

̶ 85 ̶

地域に対して肯定的な印象への変化が数多く見られた。

館の価値を高くするために，旅館で提供するサービス一

また，「道路のあちこちから噴き出る蒸気が神秘的で，つ一つにも最高の努力をしているのを見て，小さい町に親切なお年寄りたちが安らぎを与えてくれる。また，健もすごく多くの人が町を発展させるために努力している

康的でおいしい料理も楽しめる。数多くの温泉から聞こことが分かった」などの記述がみられ，住民が地域と真える水の音が活気を与えてくれる。来たことがある者だ

摯に向き合う態度に敬意を感じていることがわかる。

けが感じられる特有の雰囲気が，鉄輪の最大の魅力だ」

以上のことから，プログラムの中で，実際に見る，体といった，実際に歩いてみたからこそ分かった町の良さ

験する，地域住民と触れ合うことで得た多くの気づきかが具体的に記述されたものも見られた。

ら，地域に対する理解が深まっている様子がうかがえた。

宿泊体験からの気づきについては，「外から見ると古い感じがするが，実際はお洒落なところという感じ」，「宿4.4

地域の一員としての役割意識の中に必要なものは何でも置いてあるので，本当に便利」

次に，「地域の一員としての役割意識が持てる」といといった日本旅館での発見の記述や，「テーブルしかなう 3 つ目の目標について見ていきたい。ログと作文から，かった部屋に敷いてくれていた人数分の布団」，「実際に地域の一員としての意識の芽生えと鉄輪の魅力を発信す

着てみたら侍のように格好よかった浴衣」，「湯の中で自ることに対する意欲がうかがえる記述が見られた。

動的にマッサージされているようで，温かくて頭が冴え

まず，地域の一員としての意識の芽生えについて，「地る感じがした温泉」，「色と栄養の両方を考慮してバラン域についての課題を考えることの意義を感じ，モチベー

スよく並べられた朝ごはん」など，体験からの細かい気ションが上がった」，「地域の人々の利益と学生の利益を，づきを表した記述も見られた。また，「女将さんの細やどのようにつなげて，より良い町にするか真面目に考え，

かなおもてなしを実感した」「実際に女将さんのような提案を出した」など，学生の立場から地域について考え

優しい鉄輪の人と話して，日本人の心にある深層の日本ることの意義を感じ始めていることがうかがえる記述が文化が感じられた」など，女将とのふれあいの中で日本あった。また，「『SNS などはあなたたちに任せる』とい文化を感じたという記述も見られた。

う言葉で私達はモチベーションが上がった。自分の考え

地域住民との交流から得た気づきについては，交流会と住民の考えを組み合わせると，よりいいアイデアが出で地域の参加者から，「温泉は，入るだけではなく，リラッてくる」と具体的に自分たちの役割を得たことで，意欲

クスしながら住民同士や友達との関係を深める場所だ」

が高まった様子が見られる記述もあった。

という話を聞き，温泉文化について理解を深めたようで

また，鉄輪の魅力を発信することに対する意欲についあった。また，地域住民との交流を通して，最も多く述ては，「プログラムで知ったことを他の学生に伝えたい」

べられていた気づきは，「住みやすい鉄輪」についての「町を発展させるために地域の人々が努力をしているこ

意見が異なっているということであった。例えば，「地と，私が見つけた鉄輪の魅力を他の人にも教えたい」「こ元の住民と触れ合い，住民が求めていることや考え方がのコースに参加してから，さまざまな鉄輪の魅力を知り，学生とは違うことが分かってきた」，「学生たちは賑やか

鉄輪が好きになった。できれば，鉄輪のことも宣伝して，な生活が好きで今の鉄輪の静かな雰囲気が問題だと思う

学生を鉄輪に引き寄せたい」など，自分たちも地域の魅のに対して，地元の住民はその雰囲気が鉄輪の魅力だと力を周囲に伝える役割を担えることの可能性に気づいた

思っている。学生たちは鉄輪の生活を変えたいが，住民と思われる記述が多く見られた。

はその生活を保ちたいらしい」と，交流会で様々な意見

これらのことは，学生たちの提案内容からもわかる（巻を得たことで，視野が広がり，考え方が変化した様子が末資料 2）。提案の中には，鉄輪の日常生活，アルバイト見られた。さらに，「交流会を通して学んだことは，提やイベントなどに関する情報を日本語と英語で発信する案を考えるとき住民の視点から考えることである。提案

ウエブサイト開設や，鉄輪での日常生活・鉄輪の魅力をを考える前に住民の意見を分析し，一番必要なニーズを

留学生の目線から若者向けに作成した動画をアップし，理解することはかかせないと思う」と，ここで学んだこ

鉄輪を宣伝する YouTube チャンネル開設，といったものとをプロジェクトの課題に活かそうする姿勢が見られるがあった。これらは，交流会で住民の意見を聞き，自分記述もあった。交流で地域住民と話したことで，地域にたちができることに気づき（＝地域の一員としての意識

ついての知識を得られたと同時に，異なる視点から物事が芽生え），留学生の視点から情報を発信する意義を感を考える必要性にも気づかされたことがうかがえる。

じた（＝地域の一員としての役割意識を持った）結果，最後に，住民に対する意識の変化については，「前は，提案として表れたと考えられる。

日本のどこにでもある温泉の町だと思っていたが，温泉

以上，プログラムを通して，地域の一員としての役割の成分や施設を効果的に保存するために，人々が努力を意識，地域のために自分たちができることへの気づきがして今の温泉をお客さんのために提供していること，旅生まれたと言えそうだ。

̶ 86 ̶

地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性

4.5

異なる文化背景を持った人々との協働

4.6

分析結果のまとめ

最後に 4 つ目の「異なる文化背景を持った人々との協以上，分析資料をもとに振り返ってみると，プログラ

働ができる」という目標について見ていく。ここでは交ムの 4 つの目標について，参加学生たちの達成度は高かっ

流会に参加した地域住民を「異なる文化背景を持ったたと評価できそうである。特に地域との関わりについて人々」とし，地域住民との協働ができたかについて，ログ，は，4 週間という短い期間ではあったものの，湯治宿へ

作文，提案内容から分析した。そこから，住民の立場にの宿泊，県外からの移住者を含む地域住民との交流を通立って考える姿勢，ともに取り組もうとする姿勢，今後し，学生が生活者として地域を理解する視点，また一市の協働につながる意識の芽生えという 3 点に分類できる

民として地域のために何ができるかという観点を養ってことがわかった。

いることが観察された。「地域との協働」をより意識しまず，住民の立場に立って考える姿勢については，「住た内容で行った 3 回目のプログラムが，結果として学生

民にとって住みやすい鉄輪を作ることが目標だ」，「住民に，地域に目を向けるきっかけを与えることができたとは現在の鉄輪を変えたいとはあまり考えていないので，言えるだろう。

悪い影響を与えることのない提案を考えなければならな
い」，「実現するためには，住民にプロジェクトの必要性を確認しなければならない」，「地域には高齢者が多いの

５．今後の課題と展望

で，配慮する必要がある」といった記述が，ログや作文

4 章で見たように，プログラムの目標に対してはあるに見られた。また，提案の一つとして，坂道が多い鉄輪程度の達成が見られた。しかし，プログラムが目指す「協に住む高齢の住民の健康を考慮し，健康チェックを兼ね働」は達成できておらず，課題が残っている。

たラジオ体操や散歩をともに楽しむ「坂道プロジェクト」

まず，プログラムが，地域への「提案」で終わってしが出された。ここから，提案を一方的なものにせず，住まい，実質的な貢献にはつながっていないことである。

民を尊重し，双方がともに納得できるものにしようとい実行可能と思われる提案が学生からなされても，プログう姿勢が認められる。

ラムの終了と同時にプロジェクトも終了してしまうた

次に，地域住民とともに取り組もうとする姿勢についめ，提案実現への行動が起こされないまま終わってしては，「地域住民の考えを知り，この地域の実質的な助まっており，JIP が目指す「協働」ができたとは言いがけになりたいと思った」，「地元をより魅力的にするためたい。同様の課題については矢部（2015）でも，「今回に行動を起こしている人がいると知り，私も意志を受けの実践で達成できたのは，地域とかかわり発信する経験

継ぎ，一緒に頑張っていきたいと思った」といった記述をし，留学生として自分たちが社会に貢献できることをがあった。これらは，交流を通して地域に対する住民の意識するところまでであり，ここから先に『地域の課題

深い思いを知ったことで，ともに地域のために貢献した

解決に取り組む』活動につなげていけるか，ということ

いという気持ちが生まれたと考えられる。

が次の段階での課題である」（p.112-113）と述べられて最後に，今後の協働につながる意識の芽生えについている。4 週間という限られた期間での集中プログラムのは，ログや作文に「鉄輪が好きになったので，同じ大学中で，協働しながら課題解決まで行う内容を組み込んだの学生にこの魅力を伝えたい」，「両親が訪日したら，是プロジェクト活動を行っていくことは難題であるが，提非一緒に旅館にまた泊まりたい」，「友人にも自分が宿泊案が提案に終わらず，地域住民と留学生が，それぞれのした旅館を勧めたい」などの記述が見られた。また，提立場から協力し合って実際にまちづくりに取り組んでい案の中には，学生が，地域住民と交流できる場を設けた

けるようなプログラムを設計したい。

寮やシェアハウスといった居住施設に移り住み，住民と次に，JIP が学生に求めていることと，地域住民が学つながりを持ちながら，共に楽しく生活したいという意生に求めていることとが合致しないことである。JIP は識が強く表れているものや，将来的に鉄輪への移住者を日本語プログラムである以上，第一に目指しているのは増やし，この地をブランドとして強化することを目的と学生の日本語力の向上であるが，地域住民が留学生に期した「鉄輪の魅力を発信する YouTube チャンネルの開設」

待することは，必ずしも日本語力が求められるものではなどがあった。これらは，観光地別府に住む留学生がこない。例えば，外国人も多く訪れる観光地鉄輪での通訳の地域に入り，地域住民と交流をしながら取り組んだプ

ガイドや翻訳作業，旅館や店の繁忙期に限った手伝いやロジェクトであるからこそ得られた地域に対する愛着のアルバイトなどであり，日本語力の向上にはつながりに現れではないだろうか。さらに，ここで示されたことがくい。地域への貢献となり，なおかつ留学生の日本語力実現した場合，実質的な地域貢献につながり，学生がそ向上も期待できる日本語プログラムにするには，今後，の際に果たす役割も大きいと期待できる。

地域住民に JIP の意義をより理解してもらったうえで，JIP に対する要望を聞き，それらの意見もプログラム設
̶ 87 ̶

計に役立てていく必要があるだろう。

対話の可能性について―」ウェブマガジン『留学交流』2014
年 9 月号，第 42 号

以上のことから，協働を目指したプログラムを実施す
るうえで，学生と地域双方にメリットがある，いわゆる

木谷真紀子・高岸雅子（2019）「留学生の「京都」への貢献：交流，連携からの発展」『同志社大学日本語・日本文化研究』16

Win-Win の関係が築けるプログラムの設計が欠かせないことがわかった。学生の日本語力を伸ばしつつ，地域への実質的な貢献につながる日本語短期集中プログラム作号，pp. 43-56.
中島祥子（2014）「多文化間プロジェクト型協働学習における留学生の学び―留学生と日本人学生がともに地域を学ぶプロ

りを引き続き検討していきたい。

ジェクトから―」『鹿児島大学教育学部研究紀要．人文・社会科学編』第 65 巻，pp. 133-148.

注（1）2020 年 10 月 1 日現在，在籍学生総数 5573 名中，留学生数

中本進一（2015）「多文化共生政策を視野に入れる留学生受入れ―地域国際交流を再設計する―」ウェブマガジン『留学交流』

は 2617 名である。（立命館アジア太平洋大学「国・地域別学
生 数 」）https://www.apu.ac.jp/home/about/content57/（2021 年 4
月 28 日閲覧）2015 年 7 月号，第 52 号
大分県（2020）「令和元年度外国人留学生受け入れ状況」
https://www.pref.oita.jp/soshiki/10140/ryugakusei.html（2021 年（2）Common European Framework of Reference for Languages（ヨーロッパ言語共通参照枠）（3）この会話レベルチェックは，全米外国語教育協会（The4 月 15 日閲覧）
立命館アジア太平洋大学（2020）「APU2030 ビジョン」
https://www.apu.ac.jp/home/about/content7/?version=（2021 年

American Council on the Teaching Foreign Languages） で 開 発された汎言語的な会話試験「ACTFL-OPI」と，アルク社が行って い る 日 本 語 運 用 能 力 テ ス ト「Japanese Standard Speaking

4 月 15 日閲覧）
式部絢子（2018）「留学生を活用した自治体事業に対する言語教
育的アプローチの可能性」『日本語教育方法研究会誌』24 巻 ,Test」を参考に，学内のみで行っているもので，評価基準は10 段階である（巻末資料 3）。

2 号，pp. 106-107.
出入国在留管理庁（2020）「在留外国人統計」
http://www.moj.go.jp/isa/policies/statistics/toukei_ichiran_

謝辞
本プログラムを実施するにあたり，温かいご協力をくださった鉄輪地域の方々，また参加学生，プログラムに関わった教員

touroku.html（2021 年 4 月 15 日閲覧）
矢部まゆみ（2015）「地域社会とのつながりの中から留学生が学ぶもの―プロジェクト活動「留学生のかながわ発見！：神奈のみなさまに心より感謝申し上げます。

川を知ろう，伝えよう，つながろう」実践からの考察」―『ときわの杜論叢』2，pp. 102-116.

引用文献

山田直子（2016）「多文化サービス・ラーニング導入に関する予

別府市「別府市協働指針（平成 26 年 6 月）」

備的考察―佐賀市三瀬村との連携・協働事例をもとに―」『佐賀大学全学教育機構紀要』第 4 号，pp. 137-152.

https://www.city.beppu.oita.jp/pdf/seikatu/kyoudounomatidukuri/
kyoudou/shishin_2.pdf（2021 年 4 月 15 日閲覧）

山田野絵（2019）「〈研究ノート〉留学生の学びと地域社会に資Gehrtz 三隅友子（2016）「留学生との交流による多文化共生のする授業実践：地域と連携したインバウンド企画立案のプロ

まちづくり―とくしま異文化キャラバン隊の活動を通して―」

ジェクトワーク」『筑波大学グローバルコミュニケーション教

ウェブマガジン『留学交流』2016 年 7 月号，第 64 号

育センター日本語教育論集』34 巻，pp. 21-39.

岩淵泰（2014）「岡山における留学生交流拠点整備事業―参加と̶ 88 ̶

地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性
資料 12017 年度「鉄輪を活性化するための提案」

問題点

解決策

期待されること1

温泉以外に多様な体験ができないので，観光客が鉄輪で過ごす時間が少ない

共栄会という活動の管理や運営をするための組織を設置する

現在，様々な組合や商工会ごとに行っているイベントなどを共栄会が取りまとめることで，より多くの観光客を
誘致できる

2

交流の機会がなく，地域について知らないので，鉄輪を訪れる APU の留学生が少ない

鉄輪でのホームステイプログ
ラムを実施する

ホームステイをし，仕事を手伝ったりしながら地域を知ることで，鉄輪に興味を持つ留学生が増え，住民と留学生が交流できる

3

外国人観光客は「便利さ」を求めているが，鉄輪地域は多言語対応が充実しているとは言えない

店や施設の QR コードを作成
する

鉄輪の歴史や文化に関する説明や，店やメニューについての説明，外国人がよくする質問への回答を多言語で提供できる

4

夜，観光客が遊びに行ける場所が少ないので，鉄輪に宿泊する人が少ない

定期的に，いでゆ坂（鉄輪のメインストリート）を屋台ス
トリートにする

地獄蒸しを利用した食べ物のほか，APU の留学生の国の
食べ物の屋台を出すことができたら，より多くの観光客が楽しめ，学生が住民と交流する機会も増える＊ 1 〜 4 はグループ

資料 22019 年度「鉄輪を，自分たちが住みたいと思えるような，より魅力的な地域にするための提案」

提案

提案理由⇒ねらい

主な内容

日常生活に関する情報を発信するウエブサイ
ト

学生は，鉄輪は住む場所ではなく，観光地だとい ・鉄輪の日常生活に関する情報を日本語と英語でう印象を持っている発信⇒ 若 者 に 鉄 輪 が 住 み や す い 町 で あ る こ と を わ ・アルバイト，アパート，スーパー，バスのスケ
かってもらうジュール，イベントなどの情報の掲示板を作る

生活に便利で町の人と交流ができるシェアハ
ウス・勉強部屋を作り，学生が住民から鉄輪の歴史や交流の場所と便利な施設が少ないため鉄輪に住
湯治文化を学び，住民が多彩な国の文化や言語む若者が少ないの勉強ができる場にする⇒シェアハウスに住民と学生が一緒に住むと，お・ストアを作り，オーナーが経営し，シェアハウ
互い学ぶきっかけが多くなる。また，鉄輪に興味
ス入居者にバイトのチャンスを提供する。近くを持つ人が増え，町が発展するの住民たちの生活も便利になる

3

鉄輪の住民がみんなで使える共同地獄釜

・地獄釜のあるレストランは，8 時〜 10 時，15
温泉の蒸気で料理をする地獄釜は，ホテルや旅館時〜 18 時は客が少ないので，この時間帯を共にしかない
同地獄釜にする⇒共同地獄釜があれば，鉄輪に住みたい人が増加・使用したい住民は毎月費用を払い，自由に使えするるようにする4

町の魅力と鉄輪の生活を宣伝する YouTube チャ
ンネル

宣伝不足で認知度が低く，大学生の住民が少ない⇒若者を鉄輪に引き寄せる1

2

若者向けに動画をアップ：鉄輪での日常生活・魅力的なもの，交流・協力コンテンツ（鉄輪に対する外国人の反応コンテストの開催など）

学生と住民の交流空間
5 となる学生寮「AP ハウス 5」

・読書室，カフェ，会議室やイベントルーム，共
若者不足
同空間を作る。そこで，学習したり，イベント⇒学生寮ができると，町が活性化し，経済も潤う。
を行ったり，住民と交流できるようにする
中に交流の場があると，日本語力が高められ，友・町でのアルバイト情報を掲示，すぐに対応でき達づくり，アル バイト探しにも便利るようにする3 つの交流プロジェクト
6 （坂道プロジェクト，共同の台所，卓球クラブ）

移住者が入りにくいイメージが鉄輪にある⇒鉄輪の魅力を移住者と住民が一緒に楽しむことができるように，交流の機会をつくる＊ 1 〜 6 はグループ

̶ 89 ̶

坂道をみんなで一緒に散歩しながら仲良くなれ
る「坂道プロジェクト」，一緒に料理しながらいろいろな話ができる「共同台所」，スポーツをしながら友達が作れる「卓球クラブ」を作る

資料 3

会話レベルチェックの評価基準

レベル

評価基準

3

初級−上

自分にとって身近な話題に関しては受け答えをすることができる。簡単な文で話すことができるが，単語やフレーズのみで話すことも多い。初歩的な文法の間違いが，発話全体に頻繁に見られる。丸暗記した表現は比較的なめらかに出てくる。発音には母語の影響が強い。

4

中級−下

さまざまな質問に文章で答えることができる。接続詞を使っていくつかの単文を組み合わせることもある。単語やフレーズがなめらかに出てきても初歩的なミスが頻繁に見られる。発音には母語の影響が強く残っているものの，外国人の日本語に慣れている相手なら理解できる。

中級−下＋

自分の身近なことについては，簡単な理由の説明や描写を交えながら現在形で話すことができる。そして，聞かれたこと以上の情報を自分から提供することもできる。文単位で話しており，簡単な接続詞も使える。発音は，長音や促音などに母語の影響が見られるが，何度も言い直したりして伝えようという意欲が見られる。

中級−中自然に接続詞を使って重文を作り，複文を混ぜて話すことができる。話しやすい話題の場合は，前置きや理由付けされた段落に近い発話も見られる。外国人のアクセントに慣れている聞き手であれば，ほぼ問題なく理解される発音である。補足説明や具体例など，聞かれたこと以上の情報を積極的に提供する。

中級−中＋

レベル 6 と同じ特徴があるが，テキストの型，発音の正確さ，文法の正確さにおいて優れた強みを持つ。発話の量もレベル６より多いが，上級レベルの発話の率が 50％を超えない。センテ
ンスが長くなると，小さなミスが重なって相手の理解を妨げることもあるが，ミスを自分で訂正したり，言い直したりする姿勢が見られる。

5

6

7

＊ 10 段階評価のうち，学生の評価に該当するレベル 3 から 7 までを示す。

̶ 90 ̶

雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育―自律的にキャリアをつくる社会人を目指して―
A Career Education Program that Enables International Students to Learn
the Way of Employment and Social Life with a Long-Time Perspective
鈴木伸子（同志社大学グローバル・コミュニケーション学部）

Nobuko SUZUKI（Faculty of Global Communications, Doshisha University）
要

旨

留学生の中には日本企業の雇用や人材育成を知ることなく就労を決意する者がおり，入社後の配属や人材育成に強い不満や違和感を覚える場合がある。そのため，彼らが卒業後の就労先社会を決断する前には，日本の雇用や人材育成の長所短所を海外と比較して検討する機会と，結婚・育児・老後などに関わる複数国家の情報を集めて将来を長期的に計画するキャリアプランニング能力を養成する必要がある。
筆者は，就職活動を控えた留学生を対象に，⑴日本企業の雇用を中心とした仕組みに関する知識，⑵自律的にキャリアを計画・選択するための知識，以上の習得を目指す留学生に特化したキャリア教育を開発して指導に取り組んだ。本稿では，その実践の概要と授業評価アンケートの結果を報告する。
［キーワード：留学生の就職，外国人社員，日本型雇用，キャリア教育，ビジネス日本語］
Abstract
The purpose of this study is to propose an example of career education program for international students
to help them in deciding their career by themselves after graduating from universities in Japan. International
students tend to begin their job hunting without fixed motivation, and some of them leave their jobs and go
back to their home countries after they are given their first post in their company, or when they cannot adapt
to the career program of the company. To aid international students in deciding whether to stay and workin Japan, they must be provided enough information about the employment system and career education
system of Japan as compared to their home countries., They should also be able to acquire a career planningability utilizing a knowledge of social systems, such as marriage, child care, life after retirement, in pluralcountries so that they can consider their life from a long-term perspective. The author conducted a career
education program with 3rd year international students with the purpose of giving the following information: 1)
knowledge of the employment systems in Japanese companies, 2) knowledge for planning and choosing theircareer by themselves. This paper describes the outline of this program and the results of the course evaluationquestionnaires.
［Key words: Job hunting for international students, Young international workers, Japanese employment system,
Career guidance, Business Japanese］

留学生に特化したキャリア教育に関する理論的な論考は１．はじめに複数あるが，その理論に基づく授業実践の開発は道半ば

コロナ禍以前ではあるが，大学・大学院の留学生の就である。一方，具体的な実践報告は各大学で行われてい職率は 36.9％（日本学生支援機構 , 2021）にまで上昇した。

るが，実践の前提となる問題意識が多様で，一律に比較

それでも，内定を得られずに卒業する留学生がいることしにくい。そこで，個別の実践報告ではなく，外国人社に加え，多様な人材活用を目指す日本政府が留学生の就員を対象にした大規模な質問紙調査から彼らの就労上の職率向上を目指していることから，留学生教育に関わる困難点を包括的に探り，雇用制度や組織風土への抵抗感

高等教育機関は，留学生の就職状況改善に向けて日本語に着目した。本稿では，その解決を目指した留学生向け

教育やキャリア教育について模索を続けている。既に，キャリア教育の実践例と授業評価について報告する。

̶ 91 ̶うに，移民である留学生のキャリア教育でも「社会的・

２．先行研究の概観
2.1

職業的自立」は目標となり得る。但し，日本の若者に比 学生のキャリアの特徴と留学生向けキャリ留
ア教育の目的

べると，留学生は日本の社会文化に関する知識が手薄で，就労先国家は日本に限定されない。そこで「必要な基盤

田崎他（2011）は，文化間移動をした（する）個人をとなる能力や態度」には，日本での働き方を海外と比較対象に研究・支援・教育を行う際は生涯発達への注目がして自分なりに評価する能力や，国を跨いで自律的に不可欠であり，その視点に立つと，個人が人生の歩みの

キャリア形成するという態度が加わることになるのでは中でいかに社会における役割を変化させつつ働くのかとないかと考える。

いうキャリアの存在が非常に重要だと言う。しかも，キャリアはジェンダーによる影響を受けがちで，個人の果た

2.2

就職を希望する留学生向けの教育実践す役割も国や文化に応じて異なる場合がある。日本で学就職を希望する留学生向けの教育としていち早く利用

ぶ留学生のキャリアを長期的な視点で考えるには，日本されたのはビジネス日本語教育であろう。1980 年代からに限定して就職活動や雇用を知るよりも，複数国家の雇続くビジネス日本語は，もともと外国人ビジネスパーソ

用や家族を横断的に知って主体的に選択して，自らのンにビジネス場面のマナーやコミュニケーションを指導

キャリアを長期的に検討する考え方が有用と思われる。

するものだったが，2000 年以降から急増する留学生の就

北米や豪州では，元留学生の外国人社員は educated

職という新しいニーズに直面して，エントリーシートのimmigrants ま た は professional immigrants と「 移 民 」 と作成や模擬面接などを追加して就職支援の性格を強めた

して捉えられており，高学歴の外国人は海外から流入す（大木，2007 など）。特に，2007 年に始まる経済産業省

るとそのまま国内に留まって流出しない傾向が明らかだの「アジア人財資金構想」では，ビジネス場面の日本語が， 日 本 は 彼 ら の 流 入 と 流 出 が ほ ぼ 同 数 だ と い うと就職支援の指導（深川他，2013 など）が全国で展開さ（Widmaier and Dumont，2011，p. 28）。この現状は，日本

れてビジネス日本語教育が拡大した。併せて，即戦力のは移民国家ではないと明言し，包括的な移民政策の導入

人材育成を目指したプロジェクト型（PBL）のビジネスは議論せずに多様な外国人材を受け入れ続ける政府の入日本語が推奨されて注目を集めた（AOTS，2011; 堀井，

国管理政策と無関係ではないだろう。他方で，日本企業

2010 など）。当時を振り返った神吉（2017）は，この事の組織・制度も大きく変化せず，外国人社員の採用・定業によってビジネス日本語教育という分野が確立したも着には矛盾した環境は続く（経済産業省，2015a，p.150）。

のの，表層的なビジネスマナー研修までもがビジネス日

しかし，その事実を留学生がどこまで把握しているのか

本語教育に含まれてしまったと指摘する。2010 年代に入は不明である。本来，日本を含む複数国家の労働環境やると，職場における実際のコンフリクト事例から日本語

雇用の実態を知って比較してから，日本もしくは特定国使用及び企業文化を考える教科書（近藤他，2013）や，家での就労を選ぶべきだが，複雑な日本の就職活動の準ビジネスコミュニケーションの「型」を学んでタスクに備に追われて，入社後の状況を学ぶのは後回しというの取り組む教科書が登場する（村野他，2012）。これらはが現実だろう。入社直後の離職は，留学生向けキャリア

日本語表現に加えて論理的思考の養成も重視しており，教育の不在も一因と推測される。

その点では，ディスカッションやプレゼンテーションを

ここで，キャリア及びキャリア教育の定義について述指導するビジネス日本語授業と目的は共通している（釜べる。近年，Super（1980，p.282）の生涯発達的な視点

渕，2015 な ど ）。 一 連 の 流 れ を， 渋 谷 他（2017，p.27）

によるキャリアの定義「個人が，人生の道のりの中で演は「ビジネス会話の表現から，仕事をするための態度，（1）

じる役割の組み合わせと連続体」（筆者訳） が広まり，

考え方，問題発見解決能力などの養成へと目的が変化し日本の教育現場でもキャリアは職場・家庭・地域等で個ている。これに伴い，ケーススタディやタスクを重視し人の果たす役割とその連続体として，有給の職業経験にた教材が多くなってきた」と分析し，外国人社員には日限らず幅広く捉えられている。この定義をふまえて，個

本語能力の他に問題解決能力も必要という企業の要請と人のキャリア発達を目指すキャリア教育を学校教育では

無関係ではないと指摘した。

次のように定義している。即ち「一人一人の社会的・職では，こうした教育実践によって日本語能力や問題解

業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度を育てる

決能力が向上すれば，日本企業での活躍に直結するのだ

ことを通して，キャリア発達を促す教育」（中央教育審

ろうか。仮に，入社した留学生の困難の源が言語や問題

議会，2011）である。本稿も，これらの定義に依拠して解決能力以外にもあるなら，せっかくの学習が活かされ論を進めるが，ここに明記された「社会的・職業的自立」

る可能性は低くなる。そこで，外国人社員と日本企業をに注目されたい。日本の子どもや若者が職業を得て自立対象にした大規模な調査から包括的な視点で現状を確認

し納税者となることが国や当事者にとって重要であるよした。まず，日本企業で働く外国人社員と日本企業を対

̶ 92 ̶

雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育

象にした経済産業省（2015a）の質問紙調査で「大学で研究には，大学の専門に近い業務や国際業務を希望したの取り組みで役立ったものは何か」を尋ねると，「ビジ留学生が，入社後，それらと関連性のない職場に配属さネスに使える日本語に関する研修」（45.3％）が最多で，れて不適応に陥った事例があり（鈴木，2015；守谷他，

ビジネス日本語会話や文書作成スキルの学習は支持され2017 など），筆者自身も「もっと大学で日本の会社のこていることが分かる。その反面，「大学の取り組みであっとを教えて欲しかった」と言われた経験がある。留学生

たら良かったもの」としては「日本の企業文化・価値観・のキャリア教育では，日本企業の人材育成の実際や雇用

雇用慣行」（34％）が最多であった。また，同じ調査で，の仕組みを知り，自分のキャリアに必要なのかを考える

採用企業側に「外国人留学生の就職活動で改善すべき点」

必要がある。

を問うたところ，「日本語能力が不十分である」（38.9％），

更に，このように就労に必要な情報を集めて自分の生

次いで「日本企業の働き方への理解が不十分」（36.9％）

き方に突き合わせ，主体的に進路を選択する能力をキャが挙げられた。一方，「就職活動中に困ったこと」を外リア教育ではキャリアプランニング能力（2） と呼ぶ（中国人社員に訊くと「入社後の仕事が不明確」（37.7％）が央教育審議会答申，2011）。留学生にもこの能力が必要最多であった。日本人の就活生は入社後の仕事が内定時なことは言うまでもないが，必要な情報の範囲は広くなに未確定でも疑問視しないが，留学生は異なる。彼らにる。留学生の就労は日本国内で完結するとは限らず，各は母国の雇用慣行を基にした，日本と異なる就労の概念

国の社会保障や家族の問題も進路決定の判断材料となりがあるため，その状態を企業からは「日本企業の働き方得るからだ。とりわけ，結婚・出産・介護等のライフイへの理解が不十分」と一方的に評価されている可能性がベントは，国に依ってジェンダー別の負担やキャリアにある。

与える影響も異なる。
そこで本実践では，日本企業の雇用やキャリアの成り立ちを理解した上で，就労と密接な関係にある結婚・家

３．留学生のためのキャリア教育と実践
3.1

族形成・社会保障等における各国の特徴を横断的に学ぶことにした。その後，学んだ知識を活用して自らの将来実践を試みる教育内容

先行研究を概観した結果，日本企業での働き方についを主体的に考えるワークショップを行った。

て必要な情報が留学生には充分に伝えられていない可能性があると分かった。各種の就活ガイダンスで終身雇用・

3.2

実践対象科目と履修学生の概要

年功序列・メンバーシップ型雇用等を学ぶことはあるが，本実践は，ある私立大学の国際系学部で 3 年生以上の短時間の座学でこれらが相互に結びついた大きなシステ

留学生が対象の学部選択科目「ビジネス日本語 1」におムだと理解し，働く自分にどう影響するのかを留学生がいて 2017 年度より実施している。対象留学生の進路は，実感することは困難であろう。外国人社員を対象にした

毎年全体の 6 割程度が日本企業に就職し，その他は大学

表12020 年春学期「ビジネス日本語 1」授業記録

日時：授業テーマ及び活動

学習内容① 4/13：ガイダンスと 4 月及び学期末の課題説明

授業の進め方と課題の説明② 4/16：（＊自宅課題）グループ発表準備《代替授業期間》

グループ発表 1 〜 3 までの調査活動・検討・③ 4/23：（＊自宅課題）グループ発表準備《代替授業期間》

プレゼン準備④ 5/14：グループ発表 1「世界各国の就職活動」

母国と日本の就職活動の比較⑤ 5/21：日本企業の雇用制度は海外とどう違うか

日本企業の雇用と人材育成の特徴⑥ 5/28：グループ発表 2「どこでどんなふうに働きますか？」

社会人生活のシミュレーション⑦ 6/4：（＊自宅課題）NHK『会社の星』「外国人社員特集」

会社指示の配属をどう受け止めるか⑧ 6/11：キャリアの定義とその形成の実例 1（日本人の場合）⑨ 6/18：キャリア形成の実例 2（外国人社員の場合）日本人と外国人社員のキャリアの実例から
日本における働き方を考える⑩ 6/25：就活スタートガイダンス

キャリアセンター職員による講演⑪ 7/2：グループ発表 3「日本と母国の社会保障を調べる」

母国と日本の社会保障の比較⑫ 7/9：雇用と結婚の関係

女性就労と結婚 , 家事 , 育児の国際比較⑬ 7/16：キャリア・ポートフォリオ（CP）をつくってみる

CP を用いて自分と将来を考える⑭ 7/23：春学期の学習に対する振り返り（まとめ）総括と授業評価アンケート⑮ 8/11：（希望者のみ）フォローアップ zoom 面談作成した CP に依る個人面談※ 4/16,23,6/4 の＊印は自宅課題。それ以外は全て zoom を用いた双方向リアルタイム授業。
※丸数字①から⑮は授業の実施回で，本文中の丸数字はこれと対応する。

̶ 93 ̶

院進学や帰国である。2020 年度の履修者は 3 年生 20 名で，む長期雇用は実現しない。その謎解きに相当する解説が国籍は韓国が最多で全体の 6 割（12 名）を占め，中国 3・⑤講義である。講義の概要を以下にて述べる。

香港 1・台湾 1，タイ 1，シンガポール 1，イタリア 1 が総合職と呼ばれる職種で，正社員がさまざまな業務に続く。全員，入学前に日本語能力試験の N1 に合格して就く日本企業独特の雇用契約を濱口（2011； 2013）はメおり，日本語による講義科目を日本人学生と共に履修しンバーシップ型と呼んだが，その本質は「職務の定めのている。受講生の男女比は，1：4 で女子学生が多い。授ない雇用契約」にあるという。日本で総合職の新卒が内

業日程は表 1 の通りで，Zoom を用いた双方向オンライ

定時に確定した配属先を知らされることは珍しい。配属

ン授業を 11 回，自宅課題（3）を 3 回実施し，別途，希望は入社時点の社内の人員配置によって決定され，その後者対象の個人面談を 1 回実施した。

も，国内外への転勤・異動の可能性はある。濱口は，こ

授業の進め方は毎回ほぼ同じで，冒頭で前週のリアクのように職務・労働時間・就業場所を企業側が自由に決

ションペーパーとして提出されたコメントを紹介した

められる点を日本型雇用契約の特徴と指摘した。一方，後，パワーポイントを用いてその日の講義を行う。授業

欧米や日本以外のアジア諸国で異動や転勤が存在しない

内では毎回，ブレイクアウトルームを用いた話し合い活のは，雇用契約に仕事内容・労働条件・就業場所が明記

動を行い，授業後のリアクションペーパーは Office365

されているからだと言う（濱口，2013）。海外の人材採の OneNote に提出する。

用が欠員補充方式を旨とするのは，職務とその諸条件がコース全体の流れは，⑴日本企業の雇用を中心とした契約書に明文化されており，特定の職務経験が重視され仕組みに関する知識の学習（表 1 の④⑤⑥⑦）から，⑵るからである。日本企業は，職務経験のない新卒者を一自律的にキャリアを計画・選択していくための知識の学斉に採用し，複数の職務や職場を経て，その企業のメン習（⑧⑨⑪⑫）へと続き，最後にキャリア・ポートフォ

バーとなるように社内で育成する。では，この雇用契約

リオを用いたワークショップを実施した（ワークショッに，働く側のメリットはあるのだろうか。万一，配属先

プは⑬で実施し，希望者は⑮で個別面談）。複数国家の部門が縮小・廃止されても，異動により職務を変えれば雇用・社会福祉・働き方を比較しながら横断的に学ぶ授

雇用は維持される。こうして定年まで雇用が保障される業が全体の 3 分の 1 を占める（④⑤⑪⑫）。

メリットは大きい。但し，もし異動先が未体験の職務で熟達していない場合は人事評価に致命的な影響が出かね 本企業の雇用の仕組みと日本社会の特徴に
日ついて知るない。この時，異動しても評価が下がらぬようにできるコースの前半は，⑴日本企業の雇用を中心とした仕組

そもそも，年長者の賃金には家族を養うための家族給みを学ぶ授業である。日本企業の雇用制度を海外比較にという性格があり，年齢が上がれば家族にかかる金額がより学ぶため，授業形態とテーマの切り口を少しずつ変増えるため，それに応じて支給額を増やしたのがこの制えた。まず，就職活動に関する④グループ発表 1 である。

度だという（濱口，2011）。この給与制度をマクロに見

この時，日本の就職活動の時期・選考・評価等が母国とた本田（2009）は，政府が教育や社会保障へ財政支出し違うことは留学生も指摘はするが，なぜ内定時に仕事内ない代わりに，企業から賃金という形で労働者（世帯主）

容が不明なのか，なぜ一括採用なのか，なぜ専門・成績・の家族に教育や福祉の費用が回り，国からは企業へ公共資格は不問なのか，個々の違いがかけ離れて見えるため投資がされるという，日本独特の社会的モデルの存在をに，それらを遡ると日本企業に特徴的な雇用の仕組みに指摘した。しかも，このモデルは男性が外で働き，女性

至ることまではなかなか予測できない。そこで⑤講義とが家事育児を一手に引き受ける性別役割を基盤にしてい⑦動画で補足し，その間に⑥グループ発表を挟んだ。

る（本田，2009）。従って，日本企業の生産性の低さ・

3.3のが年功賃金制度である（濱口，2011；2013）。

濱口（2013）によると，海外では大学の専門分野の延長時間労働やジェンダー不平等は各方面でしばしば指摘

長で仕事を探し，勤務先は変わっても職務（ジョブ）はされるが，これらは日本企業の特徴というよりも，国レ

変わらずにその専門性を高めていくため，ジョブロー

ベルでつくられた仕組みの産物と言える。講義ではこのテーションという複数の職務を通じて人材を育てる日本

点を説明して，後半の授業（⑪で社会保障，⑫で女性就企業の手法は，外国人留学生には理解しにくいと言う。

労と結婚・家事・育児）で詳しく学ぶことを予告した。

日本企業は，日本人学生と同一の選考基準で通過した留講義⑤の学習のポイントは，日本企業の，定年までの学生を，総合職というあらゆる職種に配属可能性のある長期雇用という安定した雇用というメリットが，職務・職種で採用する。総合職は，入社するまで配属が分から

勤務地が会社指示で決まる人事や年功賃金の給与などのず，入社後もジョブローテーションによる異動や国内外

特徴と表裏一体だと知ることにある。これに対して受講への転勤があり得る。これを聞くと留学生は大抵驚く。

生からは，「大学の専門を活かして就職し，その専門性

しかし，職務の変えられる総合職でなければ，彼らの望を深めていく母国とは全く違う」「日本に一生住まない̶ 94 ̶

雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育

限りキャリアアップは難しいと感じた」という感想が見

早期離職して同じ業界の大手から中小へ転職して母国にられた。続いて⑥グループ発表２で年功序列の一番下に赴任し，30 代半ばで現地法人のトップとなった。新卒入いる新入社員の家計を考えた後に，⑦で大学の専門（法社後，予想外の配属先で自分の就活は失敗だったと思っ学部）を活かしたいと法務部への配属を希望したが無関ても，そこで得たスキルが後の飛躍に繋がることは外国係の職務（SE）に配属されて戸惑う中国人女性に注目し人社員の場合にもある。当該事例はまさにその典型例で，た番組動画を視聴すると，複数の受講生が強い共感を示

長期的な視点で見なければ就職時の選択の成否を結論づした。このように，前半の授業では，大学との専門性とけることは難しいことを授業では強調した。
2 つ目の柱が，社会保障の国際比較というグループ課

は無関係に配属する日本企業の人材育成に抵抗感を示す

題である。国を移動すると加入する社会保障が変わるた

感想があった。

め，老後資金となる年金等の社会保障についてグループ

3.4

 律的にキャリアを計画・選択していくため
自の知識で調べた。この課題については，他のグループ発表とも
ども次節にて改めて述べる。

キャリアは個人の生活や人生と分かち難く変化するた

3 つ目の柱が，女性就労と結婚・家事・育児を国際比め，留学生の就職活動では，業界や企業のみならず，自較する講義⑫である。このテーマからは，各国の雇用制分が望む働き方や成長の道筋や，文化間移動の予定・結度のみならず，働き方や価値観の違いが見えてくる。留婚・親の介護等も加味して考える必要がある。

学生には，国境を越えた幅広いキャリアの可能性がある

そこで，コース後半の，⑵自律的にキャリアを計画・ため，日本で就職するか否かの二者択一ではなく，海外選択していくための知識を学ぶ授業では 3 種類の授業をも含め，広く多様な働き方と人生設計に関わる情報（就行った。即ち，外国人社員のキャリアの実例を通して日

労・結婚・育児・介護等）の現状を理解することが，主本企業での働き方を理解する講義（⑧⑨），日本や母国

体的な進路決断の材料となる。例えば，日本と韓国の年の社会保障を調べて発表するグループ課題（⑪），ジェ

齢別女性就労率は今も M 字型で，結婚・育児のために離ンダーの観点で就労や家事労働を国際比較するグループ

職する女性がいるが，タイや中国・香港・台湾・シンガポー

課題（⑫）である。

ルではこのような現象はない（経済産業省，2015b；瀬最初に学ぶのが，日本企業におけるキャリア形成の実

地山，2012）。また，育児を親族や地域で支える国があ

例に触れる講義である。既に，各大学で留学生の先輩にれば，政府の手厚い支援が受けられる国もある。これら

よる就活体験・就労体験の講演会が実施されている。しに比べて日本は国による育児支援が薄く，長時間労働にかし，日本企業の雇用の仕組みと人材育成のプロセスに拘束される男性の家事・育児時間も海外に較べて短い。

関する背景知識がなければ，先輩の苦労や成功体験を見結果として，女性に家事・育児負担が集中する構造になっても「この人の場合はそうだった」という個別の事例とている。世界の女性就労率・労働時間・家事育児時間ないう理解に留まってしまうリスクがある。そこで本実践

どを統計データによって比較し，複数社会の現状を理解

では前半で日本企業の雇用制度を学び，次に社員の立場するのが講義⑫の目的である。国際比較によって日本社

からこの制度を見ることにして，日本人を含む合計 5 名会の特徴を知る目的だったが，実際には，ジェンダー不（4）を見た。表 2 はそのうち１名

平等や少子化などの社会問題が類似する韓国出身者をはのベトナム人男性の初期キャリアで，実際の授業資料とじめ，母国社会に対して新たな側面から理解を深める学して用いたものである。彼は入社時の配属に適応できず，生がいた。

のキャリア形成の実例

表2

授業資料・外国人社員のキャリア形成の実例（30 代ベトナム人男性の場合）

大学生

日本やベトナムで事業を展開する大手物流会社に内定

1 年目

地方の倉庫に配属され担当業務に強い違和感を覚える

入社

2 年目

都内の倉庫へ異動するも仕事内容は変わらずに失望する
ベトナム駐在事務所を開設予定の中堅物流会社に誘われて転職

異動
転職

3 年目

日本本社からハノイへ異動，拠点を新設して実質的な責任者となる
実力不足で商談が進まず苦労する

帰国と異動（結婚 / 長男誕生）

7 年目

拠点が軌道に乗り，勤務先と共同出資でベトナム現地法人を設立
ハノイ，ホーチミン，ハイフォンに自社営業所を開設

CEO 就任（次男誕生）

9 年目

事業は順調に拡大し，社員は設立時の 4 名から 40 名へ
日本語に堪能で現地物流を熟知する経営者として進出企業の信頼を得る

̶ 95 ̶

企業の人事のみならず，労働と家族をめぐる状況もま

通勤負担を減らすか」をめぐる話し合い活動も行った。

た世界共通ではない。これらの概要を知ることは，彼ら3 つ目のグループ課題「日本と母国の社会保障を調べが人生の分岐点で大きな決断をするときの手がかりになる」では，厚生年金を中心とする社会保障について，母ると思われる。受講生からは，「結婚・育児・介護のこ国と比較しながら調べ，その結果をグループごとに発表とはとても先のように思われるけど，それをある程度想した。日本企業に入社すると厚生年金に加入することに定しておかないと短い計画を立てるのも難しいだろうな

なるが，外国人社員の場合，年金支給が始まる 65 歳まと思った」「自分の将来像を考えながら就活を進めるので日本で働き続けるとは限らない。滞日中に積み立てたが大事だと思った」という感想があった。

厚生年金や，母国の年金制度と日本年金機構の社会保障協定について，当事者として把握しておく必要がある。

グループ発表及びワークショップの詳細

最後に，キャリア・ポートフォリオ（CP）をつくるワー2020 年度は，グループ発表を 3 回（④「世界各国の就クショップを第 13 回目に行った。ここでは CP チャート

職活動」，⑥「どこでどんなふうに働きますか？」，⑪「日に過去の活動を書き出して振り返り，そこから自分の価

本と母国の社会保障を調べる」），ワークショップを 1 回

値観や労働観を知り，将来を考える。CP は，教員養成行った。

用の内省ツールであるティーチング・ポートフォリオを

3.5

まず，グループ課題である。最初の「世界各国の就職基に，筆者らが留学生のキャリア教育用に開発したもの活動」では，母国と日本の就職活動の時期や評価されるである。現在，効果を検証中のため，詳細については稿

点が違うという発表の他，インターンシップに注目したを改めたい。

発表もあった。母国のインターンシップは長期なので実務経験として評価されるが，日本の 1 日インターンシッ

3.6

授業評価アンケートの結果

プはどう考えても実務経験にならないという指摘であ

授業評価アンケートは，全学共通の質問 12 項目に独る。就職活動の様相が複数の国で似通っているのに日本

自の随意質問 4 項目を加えた表 3 の内容で web にて行っだけが全く違うことに気づくと，その理由に関心が向かた（全学は履修 20 名中 19 名が，随意は 20 名全員が回う。

答）。Q1 の授業満足度は「強くそう思う」満足を 5 ポイ

2 つ目のグループ発表の課題では，各国の求人票を探ントとする平均値が 4.32 ポイントであった。本稿では，してその条件を手がかりに住まいを探し，家賃・生活費・取り扱った内容への回答と自由記述の回答を中心に検証

通勤時間等を設定して社会人生活のシミュレーションをする。

行った。給与から社会保険や税金が控除される給与明細

まず，随意 1 の質問「この授業で扱ったトピックのうち，の実際を知り，東京のように家賃や物価なの高い都市であなたにとって強く考えさせられたのはどれですか？」

経済的な余裕は得にくいことを知るためである。「長距の回答結果（図 1 参照）である。最多（6 名）は「日本

離通勤で生活コストを抑えるか」「生活はギリギリでも企業の雇用システムとその仕組み」で，次いで「日本と表3

授業評価アンケートの全質問項目

Q1

あなたはこの授業に満足していますか ?

Q2

あなたはこの授業の到達目標を達成できると思いますか ?

Q3

あなたはシラバスを読んだ上でこの授業を登録しましたか ?

Q4

この授業はシラバスに沿って進められていますか ?

Q5

この授業の各回の内容説明はわかりやすいですか ?

Q6

この授業で自主的な学習への意欲を促されましたか ?

Q7

あなたはこの授業を欠席しましたか ?

Q8

この授業のテキストや補助教材は適切ですか。難しすぎる場合を 5，簡単すぎる場合を 1 として答えてください。

Q9

この授業の進度は適切ですか。速すぎる場合を 5，遅すぎる場合を 1 として答えてください。

Q10

あなたにとって，この授業のレベルは適切ですか。レベルが高すぎる場合を 5，低すぎる場合を 1 として答えてください。

Q11

この授業を受けていて良い点を 400 字以内で具体的に記入してください。

Q12

この授業の改善点等があれば，400 字以内で具体的に記入してください。

随意 1

この授業で扱ったトピックのうち，あなたにとって強く考えさせられたものはどれですか ?（複数回答可）

随意 2

この授業を受ける前と後で，ご自分の考え方や日常生活で変わったところはありますか ?

随意 3

今後の進路について，現在どのように考えていますか ?

随意 4 （質問 3 の回答について）その理由はなんでしょうか。

̶ 96 ̶

雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育

随意1）考えさせられた授業のトピック
随意1）考えさせられた授業のトピック
実例JP,
実例JP,
1 1
会社の星,
会社の星,
1 1

【選択肢】※（）内はグラフ上のラベル名【選択肢】※（）内はグラフ上のラベル名

実例FR,
1 1
実例FR,
1 1日本と海外の就職活動
日本と海外の就職活動（各国の就活）（各国の就活）2 2日本型雇用システムとその仕組み（日本型雇用）
日本型雇用システムとその仕組み（日本型雇用）

日本型雇用,
日本型雇用,
6 6

やりたい仕事,2 2
やりたい仕事,

3 3求人広告と実際の生活シュミレーション
求人広告と実際の生活シュミレーション
4 4NHKの動画「会社の星」（会社の星）
NHKの動画「会社の星」（会社の星）雇用と結婚,
雇用と結婚,
4 4

5 5キャリア形成の実例・日本人の場合（実例JP）
キャリア形成の実例・日本人の場合（実例JP）
各国の就活,
各国の就活,
5 5

6 6キャリア形成の実例・外国人社員の場合（実例FR）
キャリア形成の実例・外国人社員の場合（実例FR）
7 7やりたい仕事とできる仕事（やりたい仕事）
やりたい仕事とできる仕事（やりたい仕事）
8 8社会保障
社会保障
9 9雇用と結婚の関係
雇用と結婚の関係（雇用と結婚）（雇用と結婚）図1

授業評価アンケート・随意質問 1 の選択肢（5）と回答結果（20 名全員が回答）

海外の就職活動」（5 名）と「雇用と結婚の関係」（4 名）

現れたカテゴリーのうち，回答が最多だったのは「日本である。上位 3 つは，進路決定に不可欠な情報だが大学での就活の修正・明確化」であった。日本での就労といでは学ぶ機会の薄い分野と推測して取り上げたが，履修う方向性は変わらなかったが，就職に関する既有知識に者の記憶に強く残ったことが窺える。

新たな知識が加わって再構成され，行動・計画が現実的

次に，Q11 の「この授業をうけていて良い点」に関すに変化したという回答である。修正の形・規模はそれぞる自由記述（19 名中 10 名が回答：表 5 参照）と Q12 のれ異なるが，実現可能性を高めるための行動を検討して改善点に関する自由記述（19 名中 2 名）である。Q11 のいる様子が窺える。一方，人数は 3 名だが記述内容の深回答率は 50％ほどで全体を反映しているとは言い難いいのが「日本型雇用への再評価と自分への接続」である。

が，複数名が「良い点」として，雇用の国際比較や仲間

3.2 で述べた通り，日本企業の雇用の特徴を学んだ直後との議論について言及し，知識の深化・具体化を指摘しは日本企業の配属や人材育成に抵抗感を示す感想があっている。

た。しかし，コース終了後の本アンケートで，少なくともこのカテゴリーに分類した 3 人は，日本での就労を多

一方，Q12 の改善点に関する回答（19 名中 2 名）は，

角的に眺め，働く当事者の立場からその良し悪しや今後「ない」「特に無い」であった。

を考える姿勢を見せている。

次に，随意 2「受講する前と後で自分の考え方や日常生活で変わったところはありますか？」の回答（表 5）

もとより，授業前後の変化の有無に対する回答なので，である。自由記述のため，内容が類似する回答を集めて「現状維持」以外は，何かが変化したと書くのは当然だが，グループごとに適切なカテゴリーを右端に付した。5 つ

視点の変化という共通点がある。各記述にあるように，

表4

Q11「この授業を受けていて良い点」自由記述回答（19 名中 10 名が回答）

日本や各国の就職についていろいろ調査し，議論してよかったと思います。
3 回生の就職活動において役に立つ情報を習得することができて有益な講義だと思った。
自分のキャリア形成，そしてこれから自分が歩んでいく道を選ぶことにあたって大分勉強になりました。
また，外国人として日本はどのような国なのか，それにかかわる制度や社会的な面でも勉強ができました。
日本で就職するため考えておくべきのことがわかるようになった
どの国で働くか悩んでいる人に役立つ授業だと思います。日本での就職を考えている人も役立つはずです。
日本で働きたいと思いながら日本の雇用制度やキャリア，日本での働き方，年金などについて全く知らなかったことに気づかされた。どのように情報を得，考えればいいのかわからなかったが，この授業で日本の働き方
だけではなく様々な国の情報を知ることができ，また意見交換をする場が多く幅広く物事を見れたと思う。
自分の進路を具体的に考えることができた。
この講義では，他の国との比較を通じて，日本の雇用システム，就職環境や社会保障などについて，全面的に理解を深めることができた。
将来日本で就職する場合，授業の内容が役に立つと思う。
最初は表面的に認識していた，日本での就職活動のプロセスや実態ですが，今は以前より深く理解しました。

̶ 97 ̶

表5

授業評価アンケート・随意質問 2 の自由記述（20 名中 16 名が回答）

随意 2）この授業を受ける前と後で，ご自分の考え方や日常生活で変わったところはありますか？
就職する場合，関西でやろうという考えが確信できました。授業を受けて発表の準備をしながら東京で就活をして生活するというのは絶対にいやだと思いました。また就職活動の形式と流れについて把握することができました。
様々な国の就活と生活を比較しながら，日本の就活がとにかく一番大変だと思いました。
「ここまでやるんだ」と思
う点が多かったです。
日本で就職することに対して漠然とした感じだけを持っていた。日本で就職して何年間か働いて母国に帰ろうとも思っていたが，この授業を受けて私の考え方では日本の会社で何の利益も得られないことが分かった。以前には， 日本での就活
私が 10 年後に何をしていればいいかが良く分からなかった。日本でずっと働くべきか，母国に戻るべきか悩んでい の修正・明確た。しかし，日本での就職に対して学んだ後，日本でずっと働いて暮らしていく方法を探そうと思うようになった。 化
就職活動により積極的になった。自分の将来設計を具体的に考えるようになった。
将来の勤務地の選択に対して，考えさせられた。
変わりませんでした。もっと細かい目標を設定できるようになりました。
就職についてより慎重に考えるようになり，自分に集中する必要性を感じました。
今までは日本型雇用システムについてはマイナス的な感想しか持っていなかった。しかし，改革する余地はあるものの，若者の就職や雇用の安定といった面から考えれば，絶対的にマイナスというわけではないと思うようになった。
日本で働くことについて，また外国人として働くことについて考えなおす機会となりました。また，以前は日本での働き方が少し気に入らないところがあったのですが，この授業を通して多様な働き方があってなお，どのように受け入れるのかによって違ってくると感じました。
私は日本で働きたいと思いながら日本の働き方について全く知りませんでした。また，勉強する前は日本の年金や雇用制度について悪い面でしか見ていませんでしたが，人と意見交換をしたり，勉強していくにつれその考え方が少し変わったと思います。様々な国の雇用制度や働き方を比較して考えていくとそれぞれのやりかたに利点と欠点があると思いました。その上で私は日本で働きたいと思いました。
授業内容を通じて外国人社員のキャリア形成や自分が本当にやりたい仕事についてちゃんと考えるようになるきっかけになりました。
日本型雇用システムとその仕組みについて理解し，これからの就活をどのようにするべきか考えてみるようになりました。

日本型雇用再評価と自分への接続

就活の検討開始のきっかけどの国で就職するか，卒業の後に何をするか決めることに役に立ちました。
日本人の間での意見発信について考えるようになった。
自分が好きなことは何か，自分にできることは何か考えるようになった。
日本で就職したいことを含め，いつもやりたいことを考えているばかりだった。今はどうするかを迷っている。
就職活動の仕組みはもうある程度に知り，まだ何をやるかがわからないが，方向が見えます。
ございません。

自己への振り返り

現状維持

自分の就活・日本企業の雇用・人材としての自分を，いを目的とする同化主義的な指導もあるが，本実践の場合

ずれも新たな視点で眺めるようになったのであれば，学は，留学生自身が主体的に就労先社会を選ぶという目的

習としてはインパクトがあったと言えるのではないだろのために，国際的な視点から日本社会と日本企業を比較うか。

しながら学ぶ。類似の素材でも目的と教材を見る視点は大きく異なる。
留学生がどこの国で就労するにせよ，当初の成否が将４．実践のまとめと今後に向けて来の職場環境や自分自身の変化によって逆転することは今回の実践では，日本企業の雇用の仕組みと人材育成

しばしばあり，人生と共に常に変化するのがキャリアとを深く理解すると共に，社会・家族・キャリアについても言える。それ故，留学生がどこの国で働いていても適も学んで，自律的にキャリアを計画・選択できることを切な情報を横断的に集めて比較検討し，仕事と人生の方目指した。その概要と学生の反応を報告したのが本稿で向性を随時，決断していくキャリアプランニング能力はある。授業評価アンケートの記述を見る限り，一定の効重要である。本実践ではこれを育成すべき能力として取果が得られたと考えている。従来の留学生に向けた雇用り組んだが，その伸長をどう定義して示すかという大き慣行や企業風土の学習には，日本企業の一員となることな課題が残っており，教育効果の検証方法や指標の検討

̶ 98 ̶

雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育が不十分であることは否めない。今後は，これらを適切

人留学生の就職及び定着状況に関する調査）報告書」（委託・に開発し，広く有効性を示すことを課題としたい。

経済産業省

受託・新日本有限責任監査法人）http://www.

meti.go.jp/policy/economy/jinzai/global/pdf/H26_ryugakusei_
report.pdf（2021 年 8 月 21 日閲覧）

注（1）Super（1980, p.282）の本文は次の通り。A career is defined

経済産業省（2015b）「平成 26 年度産業経済研究委託事業（企業における女性の活用及び活躍促進の状況に関する調査）」（委

as the combination and sequence of roles played by a person

託・経済産業省

during the course of a lifetime.
（2）中央教育審議会答申（2011）は，自立した社会人・職業人に必要な資質・能力を「基礎的・汎用的能力」と呼び，これが「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」の 4 つで構成されるとした。
（3）コロナウイルスの感染拡大により，2020 年 4 月は大学の方

18 日閲覧）近藤彩・金孝卿・ムグダヤルディー・福永由佳・池田玲子（2013）『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習―職場のダ
イバーシティで学び合う―』ココ出版
守谷智美・和田薫子・池田聖子・加賀美常美代（2017）「台湾人
元留学生の職場における自己の存在意義と職場の意味」『岡山針で対面授業の代替授業期間となり，本科目も急遽，シラバ

大学全学教育・学生支援機構教育研究紀要』第 2 号，pp.135-

スを変更して発表準備という自宅課題を出した。
（4）キャリア形成の実例として取り上げた日本人 2 事例は，様々な職種・雇用形態を経験した筆者と，大手企業 1 社で何度も150.
日本学生支援機構（2021）「2019（令和元）年度外国人留学生進路状況・学位授与状況調査結果」 https://www.studyinjapan.

異動した同年齢の男性管理職である。外国人社員の３事例は，go.jp/ja/statistics/shinro-and-gakui/data/2019.html（2021 年 8 月

学生時代に筆者が指導にあたり，その後の研究協力に同意した人々である。
（5）選択肢 7 の「やりたい仕事とできる仕事」は，当初の授業

18 日閲覧）大木理恵（2007）「『ビジネス日本語』授業報告―全学日本語プ
ログラム 800（超級）レベルにおいて」『東京外国語大学留計画にはないトピックだったが，第 8・9 回目講義で質問があり，授業内で取り上げるべきだと判断して追加した。

受託・日興フィナンシャル・インテリジェ

ン ス ）https://warp.da.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/111（2021 年 3 月

学生日本語教育センター論集』第 33 号，169-177.
瀬地山角（2012）「台湾の女性労働・高齢者労働―日韓との比較を通じて―」沼崎一郎・佐藤幸人（編）『交錯する台湾社会』

引用文献
AOTS（2011）「留学生のためのビジネス日本語シリーズ―人財―」https://www.aots.jp/jp-learning/aots/resources/（2021 年 3

日本貿易振興機構アジア経済研究所，pp.69-99.
渋谷博子・中井陽子・菅長理恵（2017）「キャリア形成支援に関する基礎調査―留学生のための教材開発に向けて―」『日本語

月 18 日閲覧）
中央教育審議会（2011）『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
career/detail/1312379.htm（2021 年 8 月 16 日閲覧）

教育方法研究会誌』第 23 号 2 巻，pp. 26-27.
Super，D. E.（1980）A life-span，life-space approach to careerdevelopment. Journal of Vocational Behavior, 16(3)，pp.282-298.
鈴木伸子（2015）「外国人社員の非日本人意識とその入社企業の濱口桂一郎（2011）『日本の雇用と労働法』日本経済新聞出版

育成・支援の様態―元留学生の文系総合職社員の場合―」『移濱口桂一郎（2013）『若者と労働―「入社」の仕組みから解きほぐす―』中央公論新社
本田由紀（2009）『教育の職業的意義―若者，学校，社会をつなぐ―』筑摩書房
堀井惠子（2010）「プロジェクト型ビジネス日本語教育の意義と民政策研究』第 7 号，pp.71-85.
田崎敦子・齋藤ひろみ・見世千賀子（2011）「キャリア形成と異文化間教育」『異文化間教育』第 33 号，pp.1-14.
Widmaier，S., & J. Dumont（2011）Are recent immigrants different?
A new profile of immigrants in the OECD based on DIOC

課題」『武蔵野大学文学部紀要』第 11 号，96-86.

2005/06，OECD Social，Employment and Migration Working

釜渕優子（2015）「留学生の就職活動に寄り添うビジネス日本語

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コース構築の試み」『関西学院大学日本語教育センター紀要』

1787/5kg3ml17nps4-en（2021 年 11 月 13 日閲覧）

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神吉宇一（2017）「留学生・高度人材に対する政策の変遷とビジネス日本語教育」田尻英三（編）『外国人労働者受け入れと日
本語教育』ひつじ書房，pp. 157-182.
経済産業省（2015a）「平成 26 年度産業経済研究委託事業（外国謝辞拙稿に対して，的確かつ有益なコメントを多数くださった査
読者の先生方に心より御礼申し上げます。

̶ 99 ̶

オンライン国際交流で見られた学生の変化・成長―オーストラリアのある大学とのショートプログラム―
Student Development through Online International Collaborative Learning:
A Case of a Short Program with an Australian University
蒙韫（新潟大学教育・学生支援機構留学センター）

Yun MENG（Center for International Education, Institute of Education and Student Affairs,
Niigata University）
要

旨

本研究では，海外短期留学としてのオンライン国際交流が，学生にどのような変化・成長をもたらすか，
その教育効果を検証し，今後のオンライン国際教育に示唆を与えることを目的とし，参加学生の①英語能力，②グローバル・コンピテンシー，③社会人基礎力と④デジタルリテラシーを高めるために，オンライン授業・正課外活動を設計した。その教育効果は，オンライン国際交流前後の BEVI スコア（定量分析）と学生の事後アンケート（定性分析）の両方から検証し，その結果が一致した。また，今回のようなオンライン国際交流でも BEVI が測定しようとしている「グローバル・コンピテンシー」に変化や成長をもたらしたことが明らかになった。
［キーワード：オンライン国際交流，BEVI，学生の変化・成長，海外留学，異文化対応能力］
Abstract
The purpose of this study was to verify the pedagogical effects of online international collaborative learningwhen studying abroad online. The results indicated that participants acknowledged the improvement of theirEnglish proficiency, career awareness, business communication skills, and intercultural competences.
［Key words: Online International Collaborative Learning, BEVI, Student Development, Study Abroad,
Intercultural Competences］

通して学習者が互いの物事へのアプローチ（考察・行動力）

１．はじめにやコミュニケーションスタイルから学び合うオンライン国

コロナ禍以前のグローバル人材育成には，渡航型の海外際共修が盛んになってきている。そこで，本実践では，海留学が主流であったが，昨年からのコロナ禍の影響により，

外短期留学としてのオンライン国際交流が，世界各国の参

従来の渡航型の海外留学が難しくなり，国際教育の形が大加者（学生や社会人など）
・現地の学生や教職員との協働

きく変わった。そんな中で，海外の大学とのオンラインプ

学習や協働作業により，学生にどのような変化・成長をもログラムは，どのような内容・方法・形式で実施すれば，たらすか，その教育効果を検証し，今後のオンライン国際

従来の渡航型の海外留学と同じような教育効果が得られる

教育に示唆を与えることを目的とする。

かが，国際教育によるグローバル人材の育成において喫緊の課題となってきている。また，コロナ禍以前から行われていたオンラインを活用した国際教育交流の実践として，

２．先行研究の概観

COIL（Collaborative Online International Learning），VE

本研究で対象とした実践は，厳密な意味では COIL と（Virtual Exchange），OIE（Online International Exchange），

いうよりオンライン国際教育の一種であると認識している

VM（Virtual Mobility）や BL（Blended Learning）などがが，本実践にも関連が深いものとして，まず，COIL に関ある。現在，日本では，Project-Based Learning を含む協する先行研究を取り上げる。日本国内の COIL 参加者の教働学習（4 〜 8 週間程度）がベースとなった COIL や，意育効果を検証した研究の中で代表的なものとしては，バ

見交換，グループワーク，プロジェクトなどの協働作業をイサウス・池田（2020）と東矢・當間（2019）が挙げら̶ 101 ̶れる。まず，バイサウス・池田（2020）は，UMAP COIL

効果を，その前後の BEVI スコアと学生の事後アンケー

Joint Honors Program に参加した 16 名（合計 6 カ国）をトの両方から，さらに検証する。

対象に COIL による参加学生の変化を考察した。UMAP
COIL Joint Honors Program は，日本近隣国との関係性や，
歴史，そして SDGs（Sustainable Development Goals）の

３．実践の概要

地域での達成へ向けた活動といった点をテーマとした，

本実践は，グローバル人材の育成として，参加学生の非常にインテンシブな留学活動内容であった。参加者に①英語能力，②グローバル・コンピテンシー（異文化対BEVI（Beliefs, Events, and Values Inventory）を用いて分

応能力・環境意識・グローバル意識），③社会人基礎力

析した結果，まず，高得点群は尺度 13 の宗教について，（主体性・柔軟性・キャリア意識・ビジネススキル），お伝統的な価値観にとらわれなくなるという変化を顕著によび④デジタルリテラシーを高めるために，オンライン

見せているのに対して，尺度 6 の自分に対する確信につ

授業・正課外活動を設計した。具体的には，2021 年 2 月

いては，COIL Plus の一連の活動の後，下がったとしてい15 日から 2 月 26 日にかけて，主に Zoom を用い，土日る。これに対して中位群では，尺度 6 の自分に対する確を含めて 12 日間のオンライン国際交流を行った。平日

信については大きな成長を見せたとしている。他方，
東矢・は 1 日につきオンラインによる正課の活動が 4 時間で，當間（2019）は，琉球大学のグローバル人材育成プログ

それ以外の時間と土日 2 日間は，オンラインでの課外活ラムである「グローバル津梁プログラム副専攻」に登録

動の時間であった。また，今回実施したオンライン国際

した学生と，そうではないプログラム「メディア英語を学

交流プログラムの概要を，表 1 に示す。なお，本プログ

ぶ科目」に登録した学生の 2 グループに対し，BEVI によラムの「①英語能力」は，英語コミュニケーション能力

る比較分析を行った。その結果，2 グループともデータ収を指す。第一週の EAP クラス分けのために，参加者の集時点で高い「尺度 17．世界との共鳴」を示し，
宗教・ジェ直近の英語検定の結果と B 大学の英語プレイスメントテ

ンダーに対して進歩的な傾向があるなど，多様な価値観

スト（Listening & Writing）の結果が用いられたが，本プを受容できる状態にあって，すでに異文化や異なる価値

ログラムに適している「英語コミュニケーション能力の観を持つ他者と関わる高い資質を持っていることが確認測定方法」はまだ開発中である。また，英語の学習・コミュ

できたと指摘している。なお，「グローバル津梁プログラ

ニケーション意欲は英語コミュニケーション能力の向ム副専攻」は，日本人学生と外国人留学生がチームを組み，上，今後の英語の継続的な学習や長期留学に影響を与え，国際問題に関するトピックについて協働で調査し，ディスどのレベルの英語学習者にとっても極めて重要であるとカッションやプレゼンテーション，パンフレットの作成等考えられる。そのため，事後アンケートは，5 つのレベ

多様なアウトプットを行うことで，国際的な問題に関する

ルの参加者に「プログラム参加後，英語学習意欲の変化

知識を深めるとともに，自分自身と異なる文化・言語を持とその理由」を聞くことにした。

つ相手との協働に必要なスキルや態度を，実践を通して学び取らせることを目的としている。

今回の参加者は，日本の中部地方のある国立大学（A）の全学を対象とした募集に応募した下記の表 2 にあるよ

本研究により関係が深い，オンライン短期語学留学のうな日本人学生 12 名となった。

教育効果については，外国語学習にはある程度の向上が見られたが，情緒面の変化と異文化感受性の向上には効果が予測できないとしている報告がある（石山，2021）。

４．研究方法関連するものとして，渡部・林（2021）は，オンライン

海外留学のインパクト測定として，これまでアンケー型と現地研修型の短期留学の参加者・学習成果に関するトによる意識調査を行ってきたが，実際に学生引率，アンケートを比較した結果，①両方とも女子の参加率がフィードバックを行った経験から，参加時点での個々の高かった②現地研修型と比較し，直接的な体験に価値

学生の心理特性・能力・動機にも大きな違いがあり，留を置く「授業以外の活動」の満足度は，オンライン型が学プログラムの最終的な影響は学生間で大きな差があり低かったのに対して，「授業」の満足度はオンライン型

うると思われる。他方，アンケートは，学生の事後の主のほうが高かった③言語運用能力，異文化適応力，行観的 ･ 自己評価であるため，客観的テストによるプログ

動力といった能力の向上へのインパクトは，オンライン

ラム評価も必要であると考えるようになった。客観的測型は現地研修型と比較すると低かった反面，今後の学習

定テストとしての BEVI は，1990 年代初頭から，Craig N.

意欲の向上においては，オンライン型は現地研修型より

Shealy 教授を中心に開発され，「誰が，何を，なぜ，まもインパクトが大きかったと述べている。上述のようなたどのような状況で学習したのか」を測定するテストで，先行研究の結果を踏まえ，本研究は対象とした本実践に

異文化間能力を含む自己（Self）全体を測定することがおける海外短期留学としてのオンライン国際交流の教育可能であり，確立した臨床心理学 ･ 心理統計学の理論を̶ 102 ̶

オンライン国際交流で見られた学生の変化・成長
表1

今回実施したオンライン国際交流プログラムの概要

日程

オンライン正課活動

オンライン課外活動

第一週（土日を含めた）【目標①〜④】EAP（English for Academic Purposes）による英語学習，クラスは 1 〜 5 レベル，世界各国の参加者（学生や社会人など）との協働学習によるオープンクラス（1）【目標①〜④】SDGs（持続可能な開発目標）への学び① SDGs について議論する時に必要な英語，知識とスキルの学習（ジェ （1）【目標①〜④】オーストラリアのある大学（B）のオンラインツー
ンダー・差別など）
ルにより，オーストラリアと他国の② SDGs における若者のリーダーシップ
学生とのオンライン交流イベントや③ SDGs における日豪の比較分析※②と③は，現地の SDGs と Young leaders プロジェクトを担当する教職 部活に参加する。活動として，オーストラリア文化講座やワークショッ
員との協働学習（2）【目標①，②，③（主体性・柔軟性）と④】オーストラリア文化体験 プ，料理・スポーツ・アート教室，
映画鑑賞会，ゲーム大会や交流会なクラス
第二週
どがあった。その中，協働作業のも音楽 , 言語（Aussie Slang）, 習慣 , 自然など
（土日は除いた）（3）【目標①，②（異文化対応能力・グローバル意識），③と④】キャリ のが含まれている。
（2）【目標①〜④】B 大学ならでは
アに関するワークショップ
将来，英語で国際的な仕事を見つけるための知識・ノウハウの学習（英 の SDGs データベース，デジタル図語でのオンライン就活の仕方，履歴書や e-mail の書き方，面接の仕方， 書館と e-learning システムなどを利用して自律学習を行った。
インターンシップなど）※第一週と第二週とも，英語コミュニケーション・スキルの習得をめぐり，「話す」「聞く」「読む」「書く」という四技能にわたってゲームやクイズ，
意見交換，ペア・グループワーク，ディスカッション，ディベートやプ
レゼンテーションなどの協働作業が行われた。

表2
人名略称

性別

学部

今回実施したオンライン国際交流の参加者
学年

英語能力

留学経験

S1

男性

人文学部

1年

B1（CEFR）

なし

S2

女性

人文学部

1年

英検 2 級

なし

S3

男性

人文学部

2年

TOEIC 420 点

なし

S4

女性

法学部

1年

TOEFL iBT 58

アメリカ 1 ヶ月

S5

女性

法学部

2年

TOEIC 570 点，英検準 1 級

シンガポールとオーストラリア 2 週間

S6

男性

経済科学部

1年

英検 2 級

なし

S7

女性

経済学部

3年

TOEIC 360 点

なし

S8

男性

理学部

2年

TOEIC 755 点

なし

S9

男性

理学部

3年

TOEIC 555 点

なし

S10

男性

理学部

4年

IELTS 6.5

カナダ 8 ヶ月長期留学

S11

女性

工学部

3年

TOEIC 755 点

アメリカ・カナダ（幼少期）
台湾 3 日間

S12

女性

創生学部

1年

英検 2 級なし

基盤としている（Shealy, 2016）｡ また，BEVI は，異文化大学など 60 以上の高等教育機関で利用され，国内でも対応能力に影響を与える，相互に関連する複合概念（下広島・琉球・関西大学などを含む国内の 30 以上の大学

記表 3 通りの計 7 領域，17 尺度）を測定し，グループ間に利用されている。なお本稿では BEVI と表記している･ グループ内のサブグループ ･ 個人の解析が可能となっが，実際には，2017 年に広島大学が開発した日本語版のている｡ さらに，BEVI は，他の客観的テスト，例えば，

BEVI-j（https://jp.thebevi.com/）を指す。そのため，本実

IDI（Intercultural Development Inventory），GPI（Global

践では，オンライン国際交流の教育効果を，BEVI-j で検Perspective Inventory）などと比較し，質問項目の表面的証する。

妥当性が低く，より包括的かつ深層にいたる測定 ･ 分析

本実践では，オンライン国際交流開始前（T1）と終了が可能であり，海外では，ミシガン州立大学，パデュー後（T2）において，参加学生に 1 回ずつ BEVI（Version 2）

̶ 103 ̶

表3

BEVI の測定・解析領域と尺度（西谷，2020:75）

領域

尺度Ⅰ．形成的因子
Formative Variables

1.

人生における負の出来事 Negative Life Events

Ⅱ．中核的欲求の充足
Fulfillment of Core Needs

2.
3.
4.

欲求の抑圧 Needs Closure
欲求の充足 Needs Fulfillment
アイデンティティの拡散 Identity Diffusion

Ⅲ．不均衡の許容
Tolerance of Disequilibrium

5.
6.

基本的な開放性 Basic Openness
自己に対する確信 Self Certitude

Ⅳ．批判的思考
Critical Thinking

7.
8.

決定論・必然論的性向 Basic Determinism
社会・情動の理解 Socioemotional Convergence

Ⅴ．自己の理解・アクセス
Self Access

9. 身体への共鳴 Physical Resonance10. 感情の調整 Emotional Attunement
11. 自己認識 Self Awareness12. 意味の探求 Meaning Quest

Ⅵ．他者の理解・アクセス
Other Access

13. 宗教的伝統主義 Religious Traditionalism
14. ジェンダー伝統主義 Gender Traditionalism
15. 社会文化的オープン性 Sociocultural Openness

Ⅶ．世界の理解・アクセス
Global Access

16. 環境との共鳴 Ecological Resonance
17. 世界との共鳴 Global Resonance

テストを受けてもらった。その 2 回の BEVI スコア（パ感情，欲求に対してオープンかつ受容的な度合を示すもの

ネルデータを使用）により，オンライン国際交流を通しで，それが低下していることが分かった。これは，多文化・て学生の変化・成長が見られるかを，客観的に測定・分

多様な価値観に出会ったことにより，本来，自分が持って析した。次に，BEVI の結果から見られた学生の変化・いる考えや価値観に揺れが生じたため，自分の感情や考え

成長を，質的観点から掘り下げ，また今回のオンラインなどを周りにオープンしないことが窺える。また，批判的

国際交流と BEVI への評価について，事後アンケートを思考領域の尺度 7. Basic Determinism が 19 下がる一方で，実施した。

尺度 8. Socioemotional Convergence が 6 上がった。すなわ
ち，オンライン国際交流研修前に比べて，研修後，参加学
生は，物事を白黒のみで判断する傾向が弱まり，より複合

５．結果と考察
5.1

的な観点から物事を見て考えるようになり，社会・情動へ

 EVI（定量分析）の結果から見られた学生のB変化・成長の理解も深まったと考えられる。また，自己の理解・アクセスを示し，「主体性」の一部を測定していると考えられ

まず，図 1 は，オンライン国際交流開始前（T1）と終了

る尺度 12. Meaning Quest が 11 上がったのに対し，他者の後（T2）のグループ結果を示している。また，Consistency

理解・アクセスを示す尺度 14. Gender Traditionalism が 16（一貫性）と Congruency（適合性）については妥当性の指下がった。これは，今回のオンライン国際交流により，参標であるため，7 〜 8 割あることが望ましい。各尺度の満加学生が何らかの目標を見付け，男女に関する伝統・保守

点は 100 ポイントとなり，その平均値が示されている。統意識が弱くなったと言える。さらに，他者の理解・アクセ

計上，母集団が，ランダム化された 120 人以上ならば，1.5スを示す尺度 15. Sociocultural Openness，自分をとりまく

ポイント前後の誤差があると考えられる。他方，国際教

環境や世界への共鳴を示す尺度 16. Ecological Resonance，

育プログラムが典型的に扱う 10 〜 20 人のグループ，そ尺度 17. Global Resonance がそれぞれ 21，18，12 上昇した。

れもランダム化されていない集団を対象にした場合，5 ポ

尺度 15 と尺度 17 に大きな成長をもたらした原因として，

イント変化すれば有意な差があると見なされている。ま

①多国・多文化・様々な背景や価値観を持ち，全世界からた，その変化・成長の度合いを見るために，5 〜 9 ポイン

参加している学生や社会人などとの協働学習②研修内

ト（図の中は点線で示す）と 10 ポイント以上（図の中は容（SDGs・オーストラリア文化体験・オーストラリアを実線で示す）が設定された。この T1/T2 グループ・レポー

はじめとする英語圏でのインターンシップや就活）が考えトから，表 3 に掲載した「不均衡の許容」を示す尺度 5.

られる。また，オンライン国際交流研修先である B 大学のBasic Openness が 9 下がった。この尺度は，根本的な思考，SDGs 総合ランキングが 2021 年に全世界で 17 位，その先̶ 104 ̶

オンライン国際交流で見られた学生の変化・成長

図1：初校原稿5頁の図1を以下の図と入れ換えていただくようお願いいたします。

図1

オンライン国際交流前後（T1/T2）における学生の変化・成長

進的な教育や取り組みが尺度 16 に大きな影響を与えたとから，男性では，5 〜 9 ポイント（図の中は点線で示す）思われる。

の変化・成長が見られたのは，5. Basic Openness，6.Self

上述の結果をまとめると，今回のオンライン国際交流を

Certitude，10.Emotional Attunement，12. Meaning Quest

通して，参加学生では，①柔軟性に関わる「批判的思考」，という 4 尺度であった。一方，女性では，5 〜 9 ポイン②主体性に関わる「自己の理解・アクセス」，③異文化対ト の 変 化・ 成 長 が 見 ら れ た の は，2. Needs Closure，4.

応能力に関わる「他者の理解・アクセス」，④環境意識・Identity Diffusion，9. Physical Resonance,13. Religious

グローバル意識に関わる「世界の理解・アクセス」におい

Traditionalism という 4 尺度であった。要するに，5 〜 9て大きな成長が見られた。この結果から，本実践の 4 つのポイントレベルでは，男女とも変化・成長した尺度が 4

目標のうち，目標②「グローバル・コンピテンシー（異文尺度であったが，その中身は全く異なったことが分かっ

化対応能力・環境意識・グローバル意識）」と目標③「社た。すなわち，女性は男性に比べて，中核的欲求領域の会人基礎力（主体性・柔軟性）」を達成できたことが判明

尺度の 2 と 4 での変化があるので，信条・価値観の根本した。また，今回のオンライン国際交流は，今までの先行となる自分自身の欲求までには変化・成長が見られた。

研究で見られなかった大きなインパクトを参加学生に与また，男性は 4 尺度とも望ましい方向に変わったが，女え，内面まで大きな成長をもたらしたと言える。この内面性は必ずしもそうではない。つまり，女性においては尺的な変化・成長は，具体的に学生の事後アンケートからも度 2 と尺度 9 が望ましい方向に変わった反面，尺度 4 が探ってみることとした。

望ましくない方向に変わった。これは，自文化や自分自

これまでの渡航型とオンライン型の短期留学とも，女身の信条・価値観と全く違う他文化や人に触れたことに性は男性に比べ，参加率が高いという傾向が見られたより，変化した結果としてのスコア自体は男性と比較し（渡部・林，2021）。これに対して，今回のオンライン国ても低いままであるが，自分のアイデンティティに混乱際交流は A 大学にとって，初の試みでもあり，男女の参が発生してしまったと考えられる。それに関連こととし加率が半々というのも初めてであった。新たな参加者層て，尺度 13 の結果から，宗教について女性が研修前あである男性の特性を分析し，そして今回のオンライン国

まり意識していない状態から，研修後少し意識するよう際交流が男女にもたらした変化・成長には性差がないのになったと言える。

かを検証するため，男女に分けてその結果を詳しく見て同様に，10 ポイント以上（図の中は実線で示す）変化・いく。図 2 は，オンライン国際交流開始前（T1）と終了

成長した尺度としては，男性は，7. Basic Determinism，後（T2）における，男性（6 名）と女性（6 名）の変化・

14. Gender Traditionalism，15. Sociocultural Openness，

成長の差を示している。この T1/T2 グループ・レポート

16. Ecological Resonance という 4 尺度があった。それに̶ 105 ̶

図2：初校原稿7頁の図2を以下の図と入れ換えていただくようお願いいたします。

図2：初校原稿8頁の図2を以下の図と入れ換えていただくようお願いいたします。

図2

オンライン国際交流前後（T1/T2）における男女の変化・成長の差

対して，女性は 5. Basic Openness，7.Basic Determinism，全体として，男性に比べて，女性のほうが，変化・成長

8. Socioemotional Convergence，12. Meaning Quest，14.

の度合いがより大きかったと言える。

Gender Traditionalism, 15. Sociocultural Openness，16.
Ecological Resonance，17. Global Resonance という 8 尺度

5.2があった。つまり，尺度 7，14，15 と 16 において，男 後アンケート（定性分析）の結果から見ら事れた学生の変化・成長

女とも大きな成長を見せたが，尺度 8 と 17 において，

5.1 節で BEVI の結果から見られた学生の変化・成長の成長が見られたのは女性のみであった。この結果から，実態，つまり何がどう変化・成長したのかをより深く探̶ 106 ̶

オンライン国際交流で見られた学生の変化・成長究するため，本実践の 4 つの目標に照らし合わせて事後

が「いいえ」と回答し，「デジタルリテラシーに関するアンケートを分析した。その結果は，以下にまとめる。

話はあまりされてなかったから」と「リテラシーに関し

まず，本実践の目標①である「英語能力」について，ては今回の研修中にあまり意識をしなかったので向上し「プログラム参加後，あなた自身の『英語学習意欲』にていない気がする」という理由を挙げた。この 2 名に関変化があったと思いますか」という質問に対しては，全しては，本研修のデジタルリテラシーの目的をよく理解員が「はい」と答えた。その変化として，最も多かった

していないことが判明した。一方，「はい」と答えた人のは「英語学習意欲が向上した」（11 名），その次は「英の中，6 名は「B 大学のデジタル化やその便利さに驚き，語コミュニケーションの大切さを実感した」（10 名）でデジタル図書館，電子教材，データベース，e-learning

あった。また，今回の研修により，2 名が「英語で話すなどを活用して勉強できた」，3 名は「今回の研修を機に，ことの楽しさが分かった」，1 名が「英語で話すことに自PC や様々な ICT ツールが使えるようになった」，2 名は信がついた」ことが確認できた。

「海外大学の HP へのアクセスや海外とのメールのやりと次に，本実践の目標②である「グローバル・コンピテりができた」ことが明らかになった。

ンシーの異文化対応能力」について，「プログラム参加後，上述のアンケートの結果をまとめると，BEVI で見ら

あなた自身の『自己・他者・世界への理解』に変化があっ

れた変化・成長が学生の事後アンケートにおいてもそれたと思いますか」という質問に対して，全員が「はい」

ぞれ確認することができた。また，今回のオンライン国と答えた。その変化として，9 名は「自己・他者・世界

際交流では，渡部・林（2021）と同じ傾向，つまり「今への理解が深まった」，5 名は「異なる他者や他文化との後の学習意欲の向上においては，オンライン型は学生へ付き合い方が分かるようになった」，3 名は「異なる考のインパクトが大きかった」傾向が見られた。また，

え・価値観・文化などへの興味・関心が高まった」こと

BEVI（定量分析）とアンケート（定性分析）の両方の結が明らかになった。

果から，今までの先行研究で見られなかった，オンライ

また，本実践の目標②である「グローバル・コンピテン短期留学型による「グローバル・コンピテンシー（異ンシーのグローバル意識」について，「プログラム参加後，文化対応能力・環境意識・グローバル意識）」と「社会あなた自身の『グローバル意識』に変化があったと思い

人基礎力（主体性・柔軟性・キャリア意識）」の成長がますか」という質問に対しては，92％が「はい」と答え

本実践で見られた。この結果により，今回のオンライン

た。一方，8％が「いいえ」と回答し，その理由としては，国際交流には，大きな教育効果があると言えよう。

「あまり海外に行くことや関わることがなさそうだから」と書いた。一方，「はい」と答えた人の中，8 名は「自国

5.3

のみの枠組みをこえ，世界規模で物事を見て考えるよう

 回のオンライン国際交流と BEVI に関する今学生の評価になった」，2 名は「世界ともっと繋がりたくなった」，2

今回のオンライン国際交流学習の二週目には，A 大学

名は「将来，国際的な仕事をしたい気持ちが高まった」の今までの現地派遣研修にはなかった SDGs，オンライことが判明した。

ンオーストラリア文化体験とキャリアワークショップを

それから，本実践の目標③である「社会人基礎力のキャ取り入れた。この二週目の全体に対して，75％が「非常リア意識」について，「プログラム参加後，あなた自身に良かった」，17％が「良かった」と 8％が「どちらでもの『キャリア意識・キャリア形成』に変化があったと思ない」と評価した。

いますか」という質問に対しては，83％が「はい」と答

まず，SDGs について，全員が「自分にとって，最もえた。一方，17％が「いいえ」と回答し，「海外で働け

インパクトが大きかった」と評価した。その理由として，

ると思わなかったから」と「海外で働く希望が特に変わ

8 名は「B 大学を始め，オーストラリアや他国の SDGs

らなかったから」という理由を挙げた。それに対して，の実際の取り組みを知った」，5 名は「日豪 SDGs の比較「はい」と答えた人の中，4 名は「研修で学んだキャリアの中，意外な発見ができた」，4 名は「自分の SDGs に対のことが自分のインターンシップや就活に役に立つ」，

する姿勢を見直した」，3 名は「SDGs に関する基礎知識・3 名は「オーストラリアや海外で働きたくなった」，2 名

英語が学べた」，2 名は「差別に関する授業が人生初，面は「異なる文化・背景の人との交流・協働の楽しさを知

白くて勉強になった」，1 名は「SDGs に関する知識があり，将来，多国籍の人と働きたい」，1 名は「今回の研修

ると，就活にも有利ということに気付いた」ことが明らを機にキャリアを考えるようになった」ことが分かった。

かになった。

さらに，本実践の目標④である「デジタルリテラシー」

次に，今回のオンラインオーストラリア文化体験クラについて，「今回の研修を通して，自分のデジタルへのスについて，想定よりもいい評価が得られた。具体的に意識やデジタルリテラシーが向上したと思いますか」とは，6 名は「オーストラリアの気候，動物や自然など自いう質問に対して，92％が「はい」と答えた。一方，8％分が知らなかったことばかりですごく新鮮だった」，5 名

̶ 107 ̶は「Aussie Slang を通じて言語の面白さ・興味深さを知っ力（主体性・柔軟性・キャリア意識・ビジネススキル），

た」，3 名は「多様な文化を楽しく学べてオーストラリア

および④デジタルリテラシーを高めるために，オンライにとても行きたくなった」，1 名は「違う国の文化を学ぶ

ン国際交流（正課・正課外活動）を設計した。その教育には通常時間が必要だが，要約して学べたのはとてもた

効果は，オンライン国際交流前後の BEVI スコア（定量めになった」と評価した。

分析）と学生の事後アンケート（定性分析）の両方から

また，キャリアワークショップについて，「海外や外検証し，その結果が一致した。また，今回のようなオン資系企業で働きたくなった」「英語での面接の仕方が役

ライン国際交流でも BEVI が測定しようとしている「グに立った」「英語でのビジネス・メールの書き方がため

ローバル・コンピテンシー（異文化対応能力・環境意識・になった」と評価した人はそれぞれ 2 名，「英語でのイ

グローバル意識）」に変化や成長をもたらしたことが判

ンターンシップのことが参考になった」と評価した人は明した。今後は，参加者人数を増やしてさらに検証して

1 名であった。

いきたい。また，参加学生の英語能力の伸展についても，最後に，今回，オンラインということ自体と BEVI に対して，学生からも評価された。具体的には，以下の 6

B 大学と測定テストや方法を検討・実施していく予定で
ある。

点である。
（1）いきなりあまり英語に自信がない状態で長期かつオ

謝辞

フラインの留学はハードルが高いと思っていたとこ

本実践の企画・運営・実施にあたり，ご助言やご協力いただ

ろにオンラインでかつ短期で，しかも安く参加でき

い た Fiona Webster 氏（Manager, Short Term English Programs,

るプログラムということでとても参加しやすく，またThe College, Western Sydney University）， 劉 向 東 先 生（Senior

内容もとても充実していて非常にいい経験になった。
【男性】（2）コロナで行きたかった留学に行けなくなり，自分の目標を見失いかけていたが，プログラムに参加して，英語を使って年齢や国籍を問わず様々な人々とイン
タラクティブな交流ができた。また，新しい発見も
できた。
【女性】
（3）全体を通して，英語だけでなく，文化や我々が直面している地球規模の問題にも関係する授業を，2 週間という短い期間の中で凝縮して勉強できた。
【男性】（4）初めて参加したが，全てが楽しかったし，全てがためになったと思う。【女性】

Lecturer & Academic Course Advisor（Languages & Linguistics），
School of Humanities and Communication Arts, Western Sydney
University）に心より感謝申し上げます。また，本稿の執筆に際し，ご助言を賜りました名古屋大学大学院人文学研究科名誉教授の木下徹先生と広島大学大学院人間社会科学研究科教授の西谷元先生にも深く御礼申し上げます。さらに，本稿の改善に繋がる貴重なご意見をくださった査読委員の先生方にも厚く御礼申し上げます。

引用文献
バイサウスドン・池田佳子（2020）「国際教育実践の学習効果測定の手法の一考察：COIL Plus プログラムにおける BEVI の活用」『関西大学高等教育研究』第 11 号，pp.131-136.

（5）受験英語とは違い，会話する楽しさを感じたから。
さらに英語力を鍛えて，意見を伝えられるようにな

BEVI-j 公式ホームページ https://jp.thebevi.com/（2019 年 10 月
1 日閲覧）
石山昭彦（2021）「2021 年の国際交流と大学職員：オンライン態

りたい。【女性】（6）受検後，BEVI のシステムに自動的に集計・作成された個人レポートの結果と，自分が研修後の振り返りで実感したこととがぴったり合って驚いた。
【男性】
上記（1）,（3）と（6）の学生の評価から，今回，男性の参加率が高かった理由が窺えた。また，今後，今回のようなオンライン国際交流短期留学プログラムにおいては，より多くの男性をはじめとする，これまでとは異なる傾向の参加者が増えると推測できよう。

勢の『終わり』か，『始まりの終わりか』」，Summer Instituteon International Education, Japan（SIIEJ 2021）
西谷元（2020）「BEVI-j を用いた留学 ･ 学習効果の測定：プログラムの質保証・PDCA･ 教育的介入」，Summer Institute on
International Education, Japan（SIIEJ 2020）
Shealy, C. N.（Ed.）.（2016）. Making sense of beliefs and values:
Theory, research, and practice. New York: Springer Publishing.
東矢光代・當間千夏（2019）「世界の捉え方にみる学習者の特性とクラス・ダイナミクス： BEVI の結果に基づく分析」『言語文化研究紀要』第 28 号，pp.23-45.
渡辺由紀・林聖太（2021）「ポストコロナ時代に向けた短期留学

６．おわりにの学習目標の再考：東北大学における現地研修とオンライン

本実践では，グローバル人材の育成として，参加学生の①英語能力，②グローバル・コンピテンシー（異文化研修の参加者プロファイル・参加理由・学習成果の比較から」
第 26 回留学生教育学会・年次大会予稿集，pp.41-42.

対応能力・環境意識・グローバル意識），③社会人基礎

̶ 108 ̶

『留学生教育』投稿規定■原稿投稿に関する規定
1 ．投稿資格
本誌への投稿者は，共著者を含めて本学会会員であることとする。
2 ．査読審査
投稿原稿は，編集委員会の査読審査を経て受理する。なお，原稿は採否に関わらず返却しない。
3 ．投稿原稿の種類と内容
論文：過去の知見に対する十分な考察を踏まえたうえで，独創性のある知見が加えられていること。
研究ノート：新規性が高く，将来の研究の基礎となる可能性のある内容であること。
報告：今後の研究または教育活動に資する内容を含む調査報告或いは実践報告であること。
提言：留学生教育の発展に資する意見であること。
書評：留学生教育に関わる著作であること。
4 ．原稿の言語及び送付方法
投稿原稿は和文または英文で執筆要領に従って作成し，編集委員長宛に，「投稿申込用紙」，「原稿執筆チェック
一覧表」，「原稿」の各 1 部を，Word ファイル（拡張子は .doc または .docx）及び PDF の両方で電子メールの添付ファ
イルとして送信する。
5 ．原稿の提出
投稿原稿は執筆要領に基づき作成し，完全原稿の形で提出しなければならない。投稿者の母語によらない言語
での記述部分（要旨を含む）は，母語話者の校閲を受けたのちに投稿する。
6 ．原稿の締め切り
投稿原稿の締切日は毎年 4 月 30 日とし，9 月 30 日までに採用が確定した原稿については当年発行号に掲載する。
7 ．原稿の掲載と掲載数
投稿者が複数の原稿を投稿した場合，同一号への掲載は，単著 1 編と共著 1 編或いは共著 2 編までとする。ただし，書評はこの制約を受けない。
8 ．原稿内容の修正
編集委員会は投稿原稿について修正を求めることがある。修正を求められ，再投稿する場合は，指摘された事項に対応する回答を別に付記する。
■執筆要領
1 ．書式・分量
原稿はパソコン（Word 文書，Ａ 4 用紙に横書）によるものとする。和文の場合，文字サイズ 12 ポイント，40
字× 30 行（英文の場合，12 ポイント，30 行）とし，論題・要旨・図表・引用文献などを全て含み，論文は 20 枚以内，研究ノート・報告・提言は 16 枚以内，書評は 4 枚以内とする。英文原稿の制限枚数は和文に準じる。
＊各ページの左余白に行番号（通し番号）を記載する。ソフト上で設定すれば，自動的に記載される。行番号の記載方法は次の通り。
例） Word 2016 の場合：「レイアウト」タブにある「行番号」→「連続番号」
2 ．原稿の構成
書評を除き，和文原稿の構成は次のとおりとする。
和文題名・英文題名・和文氏名（和文所属）・英文氏名（英文所属）・和文要旨【 400 字以内】・和文キーワード【 5 つ以内】・英文要旨【 200 語以内】・英文キーワード【 5 つ以内】・本文・注・引用文献。
＊英文原稿の場合は，英文を和文に先行させる。
＊査読者に伏せるため，投稿時の原稿には氏名・所属を記載しない。
＊採択が決定した段階で，氏名・所属（原則として機関と部署）を次の要領で記載する。
例） 岡山

桃太郎（吉備大学国際センター）

Momotaro OKAYAMA（International Center, Kibi University）

3 ．「章」「節」「項」等の数字
章は全角の算用数字，節と項は半角の算用数字を用いる。
例） ４．考察4.1

方略使用に及ぼすサポート源の影響

4.1.1

方略使用度に及ぼす影響

4 ．文献引用
本文中および注の文中では，（著者名，刊行年：ページ数）或いは「著者名（発行年）は／によると」のように記載する。
例 1 ） ・・・という制度を導入している（杉村，2004：29）。
例 2 ） 小宮（1995）は，高校の教科書を分析し，・・・＊著者が 2 人の場合→

＊著者が 3 人以上の場合

佐藤・仁科（1997） すべての箇所で記載する。
→

松見・費・祭（2012） 初出時は全員を記載し，2 回目以降は「松見他（2012）」のように省略する。ただし，引用文献欄では省略しないで著者全員の氏名を記載する。
＊引用文献が複数の場合→ （佐藤，1998；田中・佐藤・渡辺，1996；渡辺，1992，1993a，1993b） 引用文献欄の順序と一致するように記載
5 ．注
本文中の文章の切れ目に両括弧付きの上付き 1/4 の数字を用いて通し番号で示し，本文の後ろにまとめて注記する。
例） 官民一体となった留学生支援である（1）。
＊「文末脚注機能」を使用せず，本文の後ろに 1 行あけて

注とし，次行から両括弧付きの半角数字（1）で注の文を始める。複数行に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。
6 ．引用文献
引用文献の記載は，著者名のアルファベット順とし，文献番号はつけない。各文献は，著者名・刊行年・表題の順とする。雑誌論文の場合，表題の後に雑誌名・巻数・ページを記す。単行本の場合，表題の後に出版社を記す。
2 行以上に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。姓と名の間にスペースを入れてもよい。
例 1 ） 雑誌論文
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の交流教育」『異文化間教育』第 5 号，pp.81-97.
例 2 ） 単行本
稲村博（1980）『日本人の海外不適応』日本放送出版協会

例 3 ） 単行本の一部
久米昭元（1993）「コミュニケーション研究の主な領域」橋本満弘・石井敏（編著）『コミュニケーション論入門』桐原書店，pp.25-53.
例 4 ） 翻訳書
ベッカー，R. E.・ハイムバーグ，R. G.・ベラック，A. S.（著），高山巌（監訳）（1990）『うつ病の対人行動療法』

岩崎学術出版
例 5 ） 英語の文献
Miller, G., Boster, F., Roloff, M., & Seibold, D. (1977) Compliance-gaining message strategies: A typology and some
findings concerning effects of situational differences. Communication Monographs, 44, pp.37-51.
例 6 ） ウェブサイトからの引用資料
日本語教育振興協会（2006）「日本語教育機関の概況」
http://www.nisshinkyo.org/j147.pdf（2006 年 6 月 17 日閲覧）

＊投稿前に必ず本学会ホームページにて，最新の投稿規定・執筆要領をご確認願います。

編集後記●『留学生教育』第 26 号をお届けいたします。今年号には，奨励賞受賞者特別寄稿 1 編，寄稿論文 1 編，投稿論文 9 編（論文 4 編，
研究ノート 2 編，報告 3 編）の計 11 編が掲載されています（昨年号に投稿され，継続審査後に「採用」となった論文 1 編を含む）。
特別寄稿は，編集委員会からご執筆をお願いしたものです。仙石祐先生，ご多忙の中，玉稿をご執筆いただき，深く感謝申し上げます。寄稿論文も，編集委員会から費暁東先生にご執筆をお願いしたものです（共同研究者として松見も入っております）。
ご寄稿，誠にありがとうございます。今年号への投稿論文数は 24 編でした。そのうちの 8 編が「採用」となり，2 編が継続審査となりました。このたび掲載された各論文の執筆者の皆様には，初回の投稿から採用に至るまで，大変なご努力，ご苦労があったことと拝察いたします。あらためて敬意を表します。
● 本年も新型コロナウイルスの世界的な感染拡大に伴い，留学生教育にかかわる活動が様々な面で制約を受けております。そのような中で，教育・研究活動の成果を論文としてまとめ，本誌にご投稿いただきました学会員の皆様に，心より感謝申し上げます。
学会誌編集委員会として，引き続き，皆様の教育・研究活動を支援してまいります。これからも皆様の研究推進のために，『留学生教育』を積極的にご活用ください。来年号へのご投稿をお待ち申し上げます。
● 本号の論文審査では，編集委員以外に 14 名の先生方に査読をお願いいたしました。お忙しい中，ご協力・ご支援を賜り，誠にありがとうございました。
（2021 年 12 月

留学生教育学会

編集委員会委員名簿（五十音順 ◎編集委員長，○編集担当理事）
岡部玲子（専修大学）
小河原義朗（東北大学）
邱學瑾（台中科技大学）○住田環（立命館アジア太平洋大学）
永田良太（広島大学）
福田倫子（文教大学）◎松見法男（広島大学）
渡部倫子（広島大学）

今年号査読協力者（五十音順 ＊印は非会員）
岩下真澄（北九州市立大学） ＊ Kabir Russell Sarwar（広島大学）
韓暁（東南大学）＊桑山尚司（広島大学）＊佐藤智照（島根大学）＊杉本巧（広島国際大学）
Delakorda Kawashima Tinka（広島大学）
当銘盛之（名桜大学）
中原郷子（長崎外国語大学）
長野真澄（岡山大学）
費暁東（北京外国語大学）＊古本裕美（長崎大学） ＊ Walter Brett Raymond（広島大学） 柳本大地（広島大学）
編集協力者（英文校閲）
Walter Brett Raymond（広島大学）

2021 年 12 月 20 日発行

留 学 生 教 育 第 26 号 2021.12
編 集 留学生教育学会編集委員会〒 739-8524 広島県東広島市鏡山 1-1-1
広島大学大学院人間社会科学研究科内
TEL：082-424-6871 ，FAX：082-424-5245
E-mail：nmatsu@hiroshima-u.ac.jp

発 行 留

学

生

教

育

学

会

事務局
〒 151-0051 東京都渋谷区千駄ヶ谷4丁目5番地15号
ストークメイジュ203（一般社団法人）外国人留学生高等教育協会内
TEL：03-6804-3889 ，FAX：03-6455-5387
E-mail：office@jaise.org

印 刷 前 田 印 刷 株 式 会 社
ISBN 4-906618-05-7
ISSN 1345-2398

表紙デザイン：NAVIX松見法男）

留 学 生 教 育Journal of International Student Education

第26号

2021.12

No.26 Dec 2021
奨励賞受賞者特別寄稿
１．日本の大学生活への適応を支援するムスリム留学生向けアシミレーターの開発と回答分析 …………………………………………………………………

1

祐（信州大学グローバル化推進センター）Yu SENGOKU（Center for Global Education and Collaboration, Shinshu University）

仙石

Development and Analysis of Answers of Culture Assimilator for Muslim International Students to Adapt to Japanese Universities
寄稿論文
２．外国語として日本語を学ぶ中国人日本語学習者の日本語能力評価に関する実証的研究 ………………………………………………………………………

9

暁東（北京外国語大学北京日本学研究センター）Xiaodong FEI（Beijing Center for Japanese Studies, Beijing Foreign Studies University）

費

法男（広島大学人間社会科学研究科）Norio MATSUMI（Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University）

松見

An Empirical Study on Japanese Proficiency Evaluation of Chinese Japanese-as-a-Foreign-Language Learners
論文

３．作動記憶容量が日本語文のリピーティング時における処理と保持に及ぼす影響―リピーティングの開始時点と無意味語の位置を操作した実験的検討― …

21

炫琇（広島大学大学院教育学研究科）Xuanxiu MAO（Graduate School of Education, Hiroshima University）

毛

Effect of Working Memory Span on Processing and Retention during Repeating Japanese Sentences: An Experimental Study by Manipulating the Starting Time of
Repeating and the Position of Nonsense Words
４．米国高等教育機関の機能類型と留学生受け入れ戦略―オハイオ州の事例から― ………………………………………………………………………………

33

内美（名古屋大学大学院教育発達科学研究科）Nami JINDA（Graduate School of Education and Human Development, Nagoya University）

陣田

Functional Types of Higher Education Institutions and the Strategies of Accepting International Students in the United States: The Cases of Institutions in Ohio State
５．元理系留学生外国人社員の定着に関わる主観的キャリア―ライフキャリア満足度との関わりから― ………………………………………………………

43

裕子（長崎総合科学大学共通教育部門）Yuko WATABE（Department of General Education, Nagasaki Institute of Applied Science）

渡部

Subjective Career Success and Retention of Foreign Employees Who Are Former Science Graduates: Relationship with Life Career Satisfaction
６．第二言語としての日本語の文章聴解における空間的状況モデルの構築と視空間作動記憶の働き―二重課題法を用いた実験的検討― …………………

53

韻（広島大学大学院教育学研究科）Yun LIN（Graduate School of Education, Hiroshima University）

林

The Involvement of Visuospatial Working Memory in a Spatial Situation Model Construction in Japanese Listening Comprehension: An Experimental Study Usinga Dual-task Method
研究ノート
７．ベトナム人元留学生社員の日本での就業初期における適応促進要因―日本人社員との関係性からみた葛藤解決方略に注目して― ……………………
安部63

陽子（九州大学大学院地球社会統合科学府）Youko ABE（Graduate School of Integrated Sciences for Global Society, Kyushu University）

Factors Promoting the Adaption of Two Vietnamese Hires to Japanese Workplaces：Comparing the Conflicts Resolution Strategies in Working Processes in Termsof Relationship with Japanese Employees
８．ダブルディグリー・プログラムにおける中国人留学生の抱える困難とその対処方略 …………………………………………………………………………

73

張 慧穎（お茶の水女子大学大学院人間文化創成科学研究科）Huiying ZHANG（Graduate School of Humanities and Sciences, Ochanomizu University）
Difficulties Faced by Chinese International Students in Double-degree Programs and Strategies for Coping with Them
報

告９．地域との協働を目指した日本語プログラムの可能性 ………………………………………………………………………………………………………………

81

住田 環（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）Tamaki SUMIDA（Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
髙尾 まり子（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）Mariko TAKAO（Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
板井 芳江（元立命館アジア太平洋大学言語教育センター）Yoshie ITAI（Former Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
Towards the Development of Japanese Language Programs that Feature Collaboration with the Local Community
10．雇用と人生を長期的視点で考えるための留学生向けキャリア教育―自律的にキャリアをつくる社会人を目指して― ……………………………………
鈴木91

伸子（同志社大学グローバル・コミュニケーション学部）Nobuko SUZUKI（Faculty of Global Communications, Doshisha University）

A Career Education Program that Enables International Students to Learn the Way of Employment and Social Life with a Long-Time Perspective
11．オンライン国際交流で見られた学生の変化・成長―オーストラリアのある大学とのショートプログラム― ……………………………………………… 101
蒙韫（新潟大学教育・学生支援機構留学センター）

Yun MENG（Center for International Education, Institute of Education and Student Affairs, Niigata University）
Student Development through Online International Collaborative Learning: A Case of a Short Program with an Australian University

留学生教育学会
Japan Association for International Student Education