長崎県教育センター

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長崎県教育センター

はじめに
本県では，複式学級を有する学校が全県下に多数分布しており，増加の傾向にあります。小学校においては，現在４校に１校の割合を占めるまでに至っています。本県教育の充実のためには，複式教育の充実が欠かせないと言ってもよいでしょう。
長崎県教育センターでは，昭和 47 年の開所以来， 30 余年にわたり複式教育に関する研修講座を実施しています。また，ここ数年は，しま地区を中心に現地講座を開設するなど，複式教育への理解を深めるとともに，先生方への支援に努めています。
この手引き書は，これらの取組を全県的に広げるとともに，複式学級を担任する先生方へのさらなる支援を目指して作成しました。
本書は，前半が，複式指導の基礎基本を理解していただくための「理 論 編 」， そ し て ， 後 半 が ，理 論を 具 現 化 さ せ た 「 実践 編 」の ２
部構 成 に な っ て い ま す。 ここ に 一 貫 し て 流 れ てい る 考 え は ，「プ ラス発想」です。複式学級だからこその“よさ”を「教育的価値」としてとらえ，子どもの学びを支える複式授業の充実を目指して作成しました。特に初めて複式学級を担任される先生方の入門書として手にとっていただくことを願っています。
本手引き書を積極的に活用いただき，子どもたちの姿やそれを取り巻く環境のすべてをプラス発想でとらえ，子どもたちが生き生きと活動する教育活動が展開されていくことを期待してやみません。
最後に，本手引き書の作成にかかわり御協力くださった研究協力
校，研究協力員の諸先生方に対し，心から感謝の意を表します。
平成19年３月
長崎県教育センター
所長

下田

耕一

目
◆

次

第２章

はじめに

第１章

理論編

実践編

１

複式学級における基本的な学習過程に沿った実践例

3１

２

多様な考えに出会わせることにより子どもの思考を35

深めた実践例●第１節
Ｑ １ 複式教育とは？（知っていますか

複式学級）

Ｑ ２ プラス発想で取り組む複式教育とは？

３

１

教師が両学年の学習状況を見取ったり，個別指導を39行ったりできる時間を設定した実践例

３
４

●第２節

「同時導入・同時終末」により学習への意欲の喚起を43図った実践例

Ｑ ３ 複式授業の指導計画の類型は？

５Ｑ ４ 複式教育における学習過程と，それにかかわる基本用語は？

７●第３節
Ｑ ５ 学習過程の効果的な組合せと配慮事項は？

９

Ｑ ６ 両学年の学習状況を把握し個別指導を行うためには？

13

Ｑ ７ 間接指導につなげる直接指導のポイントは？

15

Ｑ ８ 間接指導の充実のためには？

17

Ｑ ９ ガイド学習の充実を図るためには？

19

Ｑ 10 間接指導における学習状況を見取るには？

21

Ｑ 11 複式学級において「多様な考え」に触れさせるには？

23

Ｑ 12 複式学級における評価とは？

25

Ｑ 13 学習指導における他の教員との連携は？

27

Ｑ 14 複式学級における学級経営の在り方は？

29

○

５

複式学級において入学間もない１年生に配慮した実践例

47

６

類似教材指導により学習の活性化を図った実践例

51

７「ガイド学習」を積極的に活用した実践例

55

８

複式授業の学びを生かした小・中合同授業の実践例

59

研究協力員，研究協力校

63

○長崎県の複式学級の現状は？
Ｑ１

複式教育とは？（知っていますか

複式教育

複式学級）

〈 平 成 18年 ５ 月 現 在 〉

複式教育とは，へき地性，小規模性という条件の下で，複式学級の特性を生かし，教育効果を上げる教育活動の一つです。

複式学級

複式学級とは，２以上の学年が１学級を編制して教育活動を営
む学級のことです。

複式学級数

複式学級の児童生徒数は，小学校では１学級16人（１年生を含む場合は８人 ），中学校では８人が上限です。これは国の学級編制基準 ※１ において定められています。
複式学級の
編制形態

実際の複式学級では次のような編制形態が多く見られます。
【小学校の例】
１年

２年

学年の組み方
３年
４年

５年

６年

← 完全複式

変則複式【中学校の例】
１年

学年の組み方
２年

３年

完全複式

完全複式とは，低・中・高学年の隣接学年がすべて複式学級の変則複式形態をとったものを言います。変則複式とは ，「２・３年学級」のように「低・中 」「中・高」のような組合せで編制された学級を言います。その中には ，「１・４年学級」のような編制をする

・県内の公立小学校… 406校
そのうち複式学級のある小学校… 102校（全体の 25.1％）
・県内の公立小学校の学級数… 3684学級
そのうち複式学級… 206学級（全体の 5.6％）
・県内の公立中学校… 198校
そのうち複式学級のある中学校… 11校（全体の 5.6％）【 県内の複式学級を有する小学校数と複式学級数の推移】
16年 度
17年 度
18年 度
学 校 数
96
94
102
学 級 数
183
186
206
〔 平成 16，17，18年度学校一覧・教育統計より 〕

上の表からも分かるように，県内の複式学級数は，増加傾向にあります。

学級も含まれます。
※１

公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の基準に関する法律第三条

る多様な表現に学んでいきます。言わなくても分かり合える雰
Ｑ２

囲気を大切にしながら，積極的に表現できる場の設定をしていプラス発想で取り組む複式教育とは？

きたいものです。
３「直接指導できない場がある」 → 「学び方が身に付く」

複式学級を初めて担任すると ，「２学年の授業を同時に進めな

複式学級における指導では，それぞれの学年の直接指導と間ければならない 。」「 ２学年分の教材研究をしなければならない 。」

接指導をずらして組み合わせる指導過程が一般的です。間接指「一斉指導が進めにくい 。」といった悩みに頭を抱えることがあ

導をより充実させるためには，直接指導を充実させることが何ります。

より大切です。その上で，学習の手引きを作成したり，ガイド

しかし ，「複式学級にはよさがたくさんある 。」という見方は学び方が身に付く学習を取り入れたり，教育機器を利用したりして，子どもの自できないのでしょうか 。「少人数指導 」「個に応じた指導」など

ら学ぼうとする態度を育てることができます。

の指導の在り方が，まさに日々の実践に息づいているのが複式教育です 。一人一人を生かす教育の原点が複式教育にはあるのです 。

４「異年齢集団」 → 「共に育つ」

教師自身が「複式教育の課題」をしっかり見つめ ，「複式教育上学年の子どもは，下学年の子どもと共に活動する中で，自だからこそできること」としてとらえ直し，前向きな構えで目の分の成長にも気付くことができるようになり，下学年の子ども

前の子どもと向かい合っていくことこそプラス発想と言えます。

に対して思いやりの心が育ちます。さらに学習の場面では，下学年を支援することで既習事項をふりかえる機会となります。

１
指導が行き届く「人数が少ない」 → 「指導が行き届く」

下学年の子どもは上学年の子どもの行動を手本にし，また支教師が一人一人の子どもの思いや願いを十分に理解した上で援してもらうことで上学年に対する憧れを抱くことになります。

指導に当たることができます。個別指導の時間も比較的長くと複式学級では，温かな人間関係を基盤とした磨き合いがなさることができ，子どもとじっくりとかかわることができます。

れているのです。

また，教材や資料等も一人一人の実態に応じたものを準備することができ，効果的できめ細かな指導が展開できます。

以上，複式教育だからこそ期待できる子どもの成長について述
べてきましたが，複式学級の担任にとって，２学年分の教材研究

２
表現力が育つ「人数が少ない」 → 「表現力が育つ」

は負担になることもあるでしょう。しかし，キーワードは「プラ複式学級では単式の学級に比べ発表の機会が多くなります。

ス発想」です。複数学年にわたる教材研究をすることが，教材のそれは，学習の場面に限らず生活全体にわたっています。
上学年の子どもは下学年の子どもに分かりやすく話そうという意識が高まりますし，下学年の子どもは上学年の子どもによ系統性や発展性のより深い理解につながるのではないでしょうか。

共に育つ○学年の発達段階に応じた指導が容易である。
Q３

指導計画の作成に当たっては，次のような点に配慮する必要

複式授業の指導計画の類型は？

があります。
・実技を伴う教科の組合せについては，できるだけ同じような活動を組み合わせて計画する。
指導計画の類型

１

指導計画の基本的類型

・体験活動や校外学習については，他教科等の指導計画も考慮

複式授業における指導計画については，次のような類型が考し実施時期を含めて計画をする。

えられます。
学年

別⑵

異 教 科 指 導

「両学年合同」の指導計画
両学年で同じ教材を扱いながら，各学年の指導目標を踏まえ

同 教 科 指 導

異 教 材 指 導て指導する方法です。両学年の教科書教材を質・量ともに均等になるように振り分けて，指導を進めることになります 。（い類似教材指導わゆるＡＢ年度方式）
両 学 年 合 同

「両学年合同」の指導計画は，両学年の交流によって，活発

同 教 材 指 導
（ AB年 度 方 式 ）な話合いが期待され，互いの学び方のよさを生かすことができるという利点があります。

⑴
学年別「学年別」の指導計画
学年ごとにそれぞれ別の教科，あるいは同一の教科を指導する方法です。
同一の教科を指導する場合は，さらに「異教材指導」と「類似教材指導」に類別できます 。「異教材指導」とは，例えば，国語科の指導において，１年生が書くことの内容を学習しているときに，２年生は物語文の学習をする場合などです。また，「類似教材指導」とは，例えば，算数科の指導において，３年生で「ぼうグラフ」を，４年生では「折れ線グラフ」を取り上げて指導する場合などです。
「学年別」の指導計画には，次のようなよさがあります。
○教科の系統性を踏まえた指導がしやすい。
○転入・転出する子どもや欠学年などの問題に左右されない。

指導計画の作成に当たっては，特に次の点に配慮します。
・学年差に応じた指導や評価の場を必ず位置付ける。
・系統性を踏まえた教科においては，基本的に編成しない。
２

指導計画を選択する視点
各学校においては，次のような選択の視点にしたがって，指導計画を作成します。
○各教科の特質や学習内容の系統性○子どもの基礎的・基本的な学習内容の定着状況○子ども一人一人の学習意欲の向上○今後の児童生徒数，学級編制の見通し○転入・転出する子どもへの配慮

両学年合同

２
Ｑ４

複式教育における学習過程と，それにかかわる基本用語は？

学習過程にかかわる基本用語「直接指導」と「間接指導 」，「ずらし」と「わたり」という言葉は，複式教育で用いられる用語です。

○「直接指導」と「間接指導」
基本的な学習過程

１

基本的な学習過程

教師が子どもに直接，学習内容を指導するこ

複式学級における基本的な学習過程は次のとおりです。
課題把握
（つかむ）

課題追究
（しらべる）

解決・定着（たしかめる）

主に直接指導主に間接指導主に直接指導

適用・発展

下学年

課題把握

課題追究

教

師

とです。また，子どもが自力解決している場面
直接指導（ ふかめる ）（ふりかえる）

導となります。
一方の学年に直接指導をしているとき，直接
間接指導

指導過程の
「ずらし」

２つの学年の直接指導の過程が重ならないよ

課題把握

課題追究

指導ができない学年に対して，子どものみで学○「ずらし」と「わたり」

ずらし
解決・定着

教 師 の
「わ た り」

ることです。

年へ，直接指導を行うために移動をする教師の

解決・定着

わたり

動きのことです。
※間接指導中の学年にも，気を配りながら，必要に応じて直接指導を行う場合があります。
これを「小わたり」と言います。

適用・発展

ずらし

うに，学習過程を学年別にずらして組み合わせ複式の学習指導の中で一方の学年から他の学
適用・発展

間接指導

習活動が進められるようにすることです。

上学年

適用・発展

でも，教師が子どもの学習状況を見取り，いつでも指導が可能な状態にしている場合も直接指

主に間接指導複式の学習指導の効果を高めるためには，直接指導と間接指導を適切に組み合わせることが大切です。

直接指導

わたり

２
Ｑ５

上学年の終末段階で次時の学習の課題把握を位置付ける場合

学習過程の効果的な組合せと配慮事項は？

下学年（ 前時 ）

課題把握

師

上学年

教

目的に応じて，両学年の１単位時間の学習過程を柔軟に組み合わせることによって ，効果的な学習活動の展開が可能となります 。

課題把握

課題追究

課題追究

解決・定着

解決・定着

適用・発展

例えば以下のような組合せが考えられます。
実践編：黒木小

１

上学年の導入段階で前時の学習の適用・発展を位置付ける場合（→Ｐ3１）
下学年

教

師

課題把握

上学年
適用・発展

課題追究

課題把握

解決・定着

課題追究

解決・定着

適用・発展

【配慮事項】
上学年においては，本時で「解決・定着」した内容をもとに次時の導入段階で「適用・発展」
を行うことになるので，次時へつなぐ手だてが必要です。
○「解決・定着」を確実に行っておきます。特に，定着の度合いを把握しておくことが大切です。
○本時に子どもが学習した内容を教室に掲示し，次時の学習に活用します。

適用・発展

課題把握

【配慮事項】
上学年においては，前時の終末に本時の「課題把握」を行っているので，子どもの問題意識を本時までつなぐ手だてが必要です。
○子どもが前時に把握した課題を教室に掲示しておきます。
○本時は間接指導の形態で「課題追究」から始めることにな
ります。間接指導の手だて（「 学習の手引き」や「ガイド学習」の活用等）を十分に考えておく必要があります。

…直接指導
…間接指導

【プラス発想】（ 次時 ） 適用・発展

前時に課題を把握できなかった上学年の子どもに対して，本時までに個別指導を行い，その後の「課題追究」への意欲【プラス発想】

を高めることができる。

本時に学習内容を十分に定着できなかった上学年の子どもに対して，定着の度合いを手がかりに次時までに個別指導を行い，次時の「適用・発展」につなぐことができる。

※１，２いずれの場合も，教師が「課題把握」と「解決・定着」の過程を直接指導できるよさがあります。

間接指導の充実（→Ｑ８）

３

下学年に「直接指導」を多く位置付ける場合
下学年

教

師

上学年

【配慮事項】
下学年の直接指導の時間が長

課題把握

導入・終末の段階を両学年同時に位置付ける場合
下学年

教

適用・発展

上学年
課題把握

課題追究
解決・定着

課題追究

学習状況を

設定します 。（同時導入・同時
終末）○同時導入では，それぞれの学解決・定着が十分に確保できるので，学を準備します。
○同時終末では，学習の成果を適用・発展る必要があります。

解決・定着

同時終末

両学年で交流します。
適用・発展○上学年への間接指導の時間が

見取る

同時導入

年のねらいに適した共通課題ます 。「適用・発展」の時間
習内容を質・量ともに工夫すを吟味して選択し ，「導入・終末」の段階に共通の学習の場を

課題追究

発展」から始めることになり
課題把握【配慮事項】
関連を図りやすい領域や内容

課題把握○上学年は間接指導の形態で前時の学習内容に関する「適用・

解決・定着

適用・発展

師

いので，その間上学年への手だてが必要です。

課題追究

４

実践編：三島小（→Ｐ４３）

長くなるので，その間，学習状況を見取る工夫が必要です。

（→Q10）…直接指導【プラス発想】
両学年とも「課題把握」から「適用・発展」までを１単位…間接指導

時間で終わらせることができ，子どもの学びに対する意識を持続させることができる。また，同時導入・同時終末により，学習集団としての一体感を生み出すことができる。

【プラス発想】
下学年が単元の導入，上学年が単元の終末という場合に効これまで述べてきた学習過程の組合せは，いずれの場合も，本

直接指導の果的な組合せである。両学年とも「適用・発展」に重点を置時のねらいを達成するためのものです。しかし，教師がいかに工ポイントくことができ，学習内容の定着につなぐことができる。

夫した学習過程を組んでも，間接指導の際に子どもの自主的・主（→Q７）

体的な学習活動が展開されなければ，学習の効果は望めません。

間接指導の充実

そのため，間接指導につなげる直接指導の充実を図るとともに，（→Q８）

日ごろから間接指導時の学習の仕方を指導することが重要です。

〈工夫例２〉適用・発展の過程を中心に個別指導を行う場合
Q６

実践編：浜窄小
両学年の学習状況を把握し個別指導を行うためには？

下学年

教

師

課題 把握

必要に応じて指導すること
特 に ，「 適 用 ・ 発 展 」 の

学年とも個別指導を行うことができます。

（→Q５）（→Ｐ55）ができます。

課題追究る時間帯を意図的に設定することで，個々の学習状況に応じて両学習過程の工夫

学習過程の前半と後半で ，両学年の学習状況を見取り ，

課題把握

学習過程を工夫し，両学年の学習状況を同時に見取り，指導す

上学年

過程で十分に個別指導の時
課題追究

解決・定着

間を確保し，学習内容の定着を図ることができます。

実践編：岩戸小〈工夫例１〉課題追究の過程で個別指導を行う場合

具体的には，前半の見取（→Ｐ３９）
下学年

教

師

上学年

の過程で，それぞれの学年
課題把握

適用・発展

解決・定着

両学年とも「課題追究」

学習状況の見取りに，個々の状況を的確に把（→Q10）

握します。その上でより確

適用・発展

実な学習内容の定着のための子どもの学習状況を見取適用・発展ることができ，その状況に課題把握

りや個別のかかわりをもとに指導や支援を行います。

応じたきめ細かな指導が可
能になります。具体的には

課題追究

…直接指導

次のような視点で見取りま

…間接指導

す。
課題追究

・本時の学習課題が把握で
解決・定着

きているか

【プラス発想】○

一人の学習状況に合わせて，必要に応じた個別指導が可能

・課題解決への見通しがもになります。

てているか
適用・発展

解決・定着

・課題解決に向かう思考の流れは確かであるか

両学年の指導が可能となる時間を設定することで，一人○子どもの学習状況に合わせて，学習過程の組合せを工夫することで，個別指導の場の位置付けが可能になります。

○学習が停滞した場合の動き
Ｑ７※

間接指導につなげる直接指導のポイントは？

ガイド学習を行う際は，以上のことをガイド役の子どもと事前に確認しておくことが大切です。

間接指導時の学習の手順を掲示して
おくと，子どもは確認しながら学習を進められます。

間接指導の時間は，子どもたちが自主的・主体的な学習を展開
して自ら学び自ら考える力をはぐくんでいく時間です。間接指導の時間がそのような役割を十分に果たす時間として機能するためには，その直前に位置する直接指導の在り方が重要です。
間接指導を支える直接指導そこで，直接指導の時間を，間接指導を支え，学び方を身に付けさせる場だという視点でとらえることが必要です。
間接指導につなげるための直接指導として，次のような視点を

３「学び方」を身に付けさせる
直接指導の場を通して「学び方」の基本を確実に指導してお大切にしましょう。

くことが大切です。このことが間接指導の充実につながってい１
意欲と見通しきます。

課題解決の意欲を高め，解決への見通しをもたせる○導入に時間がかかりすぎないようにします。

⑴○子どもの実態に即した学習課題を設定します。

学習の取り組み方
準備の仕方や話の聞き方・話し方 ，ノートの取り方について ，○課題が求めている事柄や前時までの学習との違いを明らかに

各学年，年度始めの時期での定着を図ります。

します。
○具体物を示したり既習事項と結びつけたりすることで，課題⑵

解決への意欲を高めます。

「課題追究」や「適用・発展」での一人学習の仕方を定着○子どもが活動（解決）への見通しをもてるよう工夫します。
２
確実な確認

学習の進め方させます。併せて，学習内容や子どもの実態に応じてガイド
学習を進めることができるようにします。

間接指導に入る前の確認を確実に行う解決のための学習活動の手順を具体的に示します。
○活動の内容や解決の方法○解決にかける時間（終了時刻）⑶

学習の深め方一人学びの成果を互いに交流し，よりよい方法を話し合っ○活動する場所や形態

たり，話題を焦点化するなど話合いの深め方について，上学○発表や話合いの視点

年を手本にして下学年に学ばせます。

○予定した活動が終わった後の動き

学び方の指導３
Ｑ８

間接指導の充実のためには？

教育機器の活用は？

教育機器の活用

一般的には，それぞれの機器の特質を生かし ，「何を，どんな目的で，いつ」使うか(下表)を考えます。その際，情報過多にならないように注意します。複式の授業では，このようなこ

間接指導時は子どもの自主的・主体的な学習場面となります。
この時間をより充実させるためには「学習の手引きの活用 」「ガイド学習 」「教育機器の活用」などが有効です。

学習の手引き

１
⑴

⑵

２
ガイド学習
（→Ｑ９）

学習の手引きの活用
学習の手引きとは?
子どもが自ら進んで学習に取り組めるようにするためには子どもが学習の手順を理解し，学習に見通しをもてるようにする
ことが大切です。このための手助けとなるのが学習の手引きです。この学習の手引きを間接指導時に活用することで，間接指導の充実を図ることができます。
学習の手引きには，次のようなものがあります。
○単元の学習過程を知ることができたり，確認したりすることができるなど学習の進め方を示したもの○単元の中の各場面における学習内容を具体的に示したもの○実際の学習場面での学習方法を例示したもの
具体的には，ワークシート，学習プリント，ドリル，辞書などです。
学習の手引きは，以下のことに留意して作成します。
○子どもが意欲的に取り組める内容や形式であること○単元の目標や学習課題，学習の流れが分かりやすいこと○単元や教材に即して内容が焦点化され整理されていること○子どもの実態に即した内容や表現であること
ガイド学習とは？
ガイド役の子どもが「ガイド役の進行表」によってリードしながら，共同で学習する方法のことです。ガイド学習を取り入れることで，次のことが期待できます。
○自主的・主体的な学習態度の育成○学習集団の組織化と学び方の育成○集団意識，社会性の育成とを踏まえた上で，少人数だからできる活用や間接指導を充実させるための活用，子ども自身が操作できる活用を考えます。
例えば，各場面において次のような活用が考えられます。
○調べる過程コンピュータを使った調べ学習の機会を多くもつことができる。
○確かめる過程
録音した自分の朗読を聞くことによって学習の成果などを確かめることができる。
○深める過程ビデオカメラで自分の学習活動を記録し，映像を見ながら発表することができる。
項目

具

体

例

何を

ＰＣ，通信機器，ＣＤラジカセ，ＶＴＲ，ＯＨＰ，
ＯＨＣ，デジタルカメラ，ボイスレコーダ など

どんな目的で○意欲付け○課題の把握・追究○情報収集・整理○確かめ○習熟・定着
○適応
○表現

いつ

○事前
○つかむ過程○調べる過程○確かめる過程○深める過程○事後

以上のような取組を支えるものとして，掲示の充実や活用，学習コーナーの設置など，子どもたちが自ら進んで学習しやすい環
境を整えることも大切です。

学習環境の整備

２
Ｑ９

ガイド学習の充実を図るためには？

ガイド学習の充実を図るためには，日ごろから子ども一人一人⑴

が互いを認め ，高め合う雰囲気を作り上げておくことが大切です 。
その上で，ガイド学習での学び方をしっかりと身に付けさせる必要があります。

ガイド役と
フォロアー

集団学習

１

ガイドの役割とフォロアーの育成
ガイド学習は，進行役としてのガイドと，共同学習者としてのフォロアーによって進められます。

ガイド役の
進行表

課題追究の過程における進行表の内容例
自力学習

ガイド学習

「ガイド役の進行表」の活用
間接指導時に子どもが自主的・主体的にガイド学習を進めていくためには ，「進行表」を作成することが必要です。進行表の活用に当たっては段階的な指導を心掛けましょう。

進行表例
・この問題を自分で考えましょう。
・いろいろなやり方で考えてみましょう。
・終わったら小黒板に書いて発表の準備をしましょう。
・では○○分までがんばりましょう。
・みなさん終わりましたか。
・小黒板に書いた自分の考えを黒板にはってください。
・○○さんから発表してください。
・質問や意見はありませんか。
・似ているところや，違うところを発表してください。
・どのやり方がよいか，自分の考えを発表してください。

ガイド学習を進めていく上で，ガイド役の役割は大変重要です。教師はガイド役と，事前の打合せ，授業中の打合せ等をしっかり行い，自信をもって進行できるよう支援しましょう。
ガイド役の役割（例）○学習の準備を確認する 。（学習の見通し）○学習の進行をする 。（司会進行，学習内容と手順の理解）⑵

期待するガイド役の姿
ガイド学習導入の初期段階では，進行表を見ながら進めますが，子どもが徐々に進行表に頼らず進めることができるように支援します。子どもの実態や発達段階に応じて，以下のような姿を期待し，スモールステップでの指導を行いましょう。
子どもの姿○学習のきまりを確認する 。（活動のルール）○学習のまとめを確認する。

低学年

・学習の準備ができ，進行表に従って進めることができる。
・公平に指名することができる。
・指示したことがみんなに伝わっているかを確認できる。

中学年

・多様な意見を整理し，おおまかにまとめることができる。
・反対意見や補足意見を大切にすることができる。
・学習したことを簡単にまとめることができる。

高学年

・多様な意見を整理し，何が一致した考えで何が問題点かを判断できる。
・話合いの内容を自分の言葉でまとめることができる。

ガイド役は固定せず，すべての子どもが経験できるように指導します。
ガイド学習の充実のためには，フォロアーを育てることが大切です。ガイド役の指示待ちになったり，指示に従わなかった
りすることがないように指導します。また，学習が行き詰まったりして進行がうまくいかないときに，ガイド役を支えられる
ように，フォロアーの指導にも配慮します。

なお，ガイド学習は，間接指導時に限らず直接指導時や単式学級
におけるグループ学習等への導入も可能です。

各場面における見取り方の工夫は，次の通りです。
Ｑ１０

間接指導における学習状況を見取るには？

「間接指導中」の場面の見取り方（例）

間接指導中○学習内容，指導に要する時間，子どもの実態から，学習の見通しをもつ。
間接指導時は，見取りが十分にできないと思いがちです。しかし，見取る場面を明確にし，その方法を工夫することで，可能となります。
このことにより，状況に応じたきめ細かな指導ができ，その後の直接指導がさらに充実したものになります。
間接指導の学習状況を見取る場面は ，主に「 間接指導中 」と「 直接指導のはじめ」が考えられます。

見取る場面「間接指導中」の場面「直接指導のはじめ」の場面見取る要素を明確にとらえ教師が子どもに付いて間接ていれば，観察等を通して子 指導の学習の結果を中心に学どもの学習状況を見取ること 習状況を見取り，その後の直ができる。
接指導につなげることができる。

○子どもの実態に応じて「小わたり」を計画的に位置付けておく 。あるいは必要と判断したら随時「 小わたり 」を行う 。
○聞こえてくる声，活動の進み具合や表情などから状況を判断する。
○自分の考えやグループの記録をホワイトボード等に書かせて内容を見取り，判断する 。（直接指導のはじめの場面においても活用できる 。）○一方の学年を直接指導する際，もう一方の学年も見えるように座席配置や教師の立つ位置を工夫する。

「直接指導のはじめ」の場面の見取り方（例）○予定していた学習計画の進度を確認する 。（全体の進度・個別の進度）○学習のねらいに迫る内容で，かつ，見取りを端的に行いやすい形式の学習資料（ワークシート等）を作成し，それによって見取る。
○ノートに学習の記録をとらせておき，その内容を見て判断する。

学習内容や子どもの実態を十分検討して，どの場面で何を見取るのかを事前に計画しておきます。

○事前にガイド役の子どもと打合せをしておき，ガイド役の子どもから状況を聞き取る。

直接指導の
はじめ

たりすることで，感じ方やとらえ方の違いを明確にさせます。
Ｑ１１

そうすることで子どもの思考を促し，新たな考えを導き出しま

複式学級において「多様な考え」に触れさせるには？

す。また，教師が誤答例を示して考えさせたりすることでも，子どもたちは様々な考え方を模索します。
多様な考えとは複式学級における学級経営や授業における大きな課題として

３

学習友達を設定し「多様な考え」を導き出す「多様な考え」に触れさせることの難しさがあると言われます。
多様な考えを ，「多くの考え」というように量的なことでとらえがちですが必ずしもそうではありません。その時間のねらいに迫るために必要な，ものの見方・考え方・感じ方といった視点でとらえることが大切です。
このような観点に立った「多様な考え」に触れさせることで，子どもたちは多面的な見方をして ，学習の方向性を見い出したり ，
学習内容を深めていったりすることができるのです。
そこで重要となるのが，学習を通して到達させたいねらいを教

間接指導等の充実のために，教師が学習友達を設定し，子ど学習友達

もたちが，教師の提示したい課題やヒントを学習友達から得て自ら考えるようにすることも有効な手だてです。学習友達は，年間を通して意図的に設定し，学びの中で子どもと共に成長させていくことも考えられます。
また，教師自身が第三者（別の考えをもった学習友達）にな
りきり，考えを伝えたりすることも一人で考える子どもへの援助となります。

師が明確にもつことです。そのねらいに向けて必要な「多様な考え」に触れさせる方法を工夫することが大切なのです。
次にその一例を示します。
１

見方や考え方の方向性を示し ，「多様な考え」を導き出す
自分の考えをもつ場面では，より多くの考え方や見方を導き意見を書いた紙を持った学習友達出すために，見通しのもたせ方や教師の発問，教材提示の方法

子どもになりきって質問をする教師

等に工夫を凝らします。絵や映像等のメディアの種類を増やしたり，ヒントカードの様式や提示方法を工夫するだけでも子どもの考えは広がります。

４

インターネット等通信機器の活用
インターネットを介したメールや映像のやりとり，また相互通信システムによる他校の子どもとの情報交換によって，

２

感じ方・とらえ方の違いから「多様な考え」を導き出す
子どもたちの考えの類似点や相違点を明らかにする働き掛けを行ったり，子どもの考えに対して「なぜ 」「どうして 」「その考えはどこから」といった発問を投げ掛けて言葉を引き出しつながりをつくり ，交流させて互いの考えを高め合わせます 。
また，子どもの学びに役立つWebページの活用も，多様な考えに触れさせる上で有効です 。（NICER，NHK等）

通信機器の活用テップでの目標を設定します。
Ｑ１２○子どもの実態を把握し，一人一人に設定した目標の達成状況

複式学級における評価とは？

を見取る場面を位置付けます。
○ 授 業 に お け る 評 価 の 方 法 (観 察 ， 自 己 評 価 ， 相 互 評 価 ，
ワ ー ク シ ー ト 等 )を 明 ら か に し ま す 。

複式学級における評価と単式学級における評価は，基本的に同○ 学習指導後の記憶の新しいうちに評価の記録を整理 し，じであり，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を見蓄積していきます。

取る評価を重視します。

このようにして評価を行っていきますが，複式学級で複式学級では，少人数であるため授業中に子どもと接する機会は評価したことをその場で子どもに伝える機会が十分あや時間が多いばかりでなく，朝の会や帰りの会をはじめ，すべてります。折に触れ，子どもが自らの伸びを実感できるよの教育活動の中での触れ合いの時間も多くもつことができます。

うな言葉掛けをしていきたいものです。

子どもの生活の様子や学習状況を把握することが比較的容易にできるというよさがあります。
その反面，いつでも評価できるという教師の思い込みや教師の（ →Q6，Q１０ ）２

具体的な評価の方法⑴

発問による評価

主観による一面的な評価になってしまうという心配もあります。

授業のどの段階で何を評価するかを明確にし，それをまた，間接指導時における学習状況の把握が難しいという課題も見取るための具体的な発問をあらかじめ準備しておきまあります。

す。全体の場における発問ばかりでなく，一人一人に応じた発問も効果的です。

そこで，複式学級のよさを生かした評価の在り方について考えてみましょう。

⑵

学びの足跡による評価
ワークシートや学習ノート，自己評価カードなどをも

１
評価の工夫

個に応じたきめ細かな評価の工夫とに評価しますが，ねらいの達成状況がどのように表れ個に応じた評価を充実させるためには，一人一人の学ているかを見取る必要があります。その際，一人一人の習状況や学習の傾向をつぶさに把握することが大切で す。

記録を蓄積しておき，個々の成長を認める個人内評価も知識や理解の評価はもとより，興味・関心・意欲，思考

大切にします。

力，表現力など，一人一人の学力や可能性を積極的に見取っていきましょう。そのためには次のようなことに留⑶

子どもの自己評価
間接指導時に，子どもの自己評価の機会を多く設定し意します。

ま す 。大 切 な こ と は こ う し た 取 組 を 積 み 重 ね る と と も に ，○単元のねらいや指導内容を明確にし，評価規準を作成

子どもの自己評価を尊重し認め励ますという姿勢をもつします。
○一人一人の子どもの実態に応じた具体的なスモールス

ことです。

評価の方法

には，間接指導中の子どもの学習状況等必要な情報を担Ｑ１３任に伝えます。

学習指導における他の教員との連携は？
※複式学級を有する学校は，教員の数が少なく人的に余裕がない⑵

実際の連携に当たっては ，事前の十分な打合せが必要です 。

担任が留意することのが現状です。教科等の指導については，担任が行うことが前提

担任は，協力教員から得た情報を生かして，さらに子ども一ですが，学習を充実させるためには様々な工夫を凝らし，校内の人一人に応じたきめ細かな指導を展開していきます。そのため他教員との連携を図ることも大切です。

にも，指導の視点や評価の観点等について事前に伝えておくことが必要です。

１

どのような連携が可能か

ＴＴによる指導を行うと，間接指導の一層の充実を図ること

間接指導中○他学級の担任と教科の交換授業を行う。

ができます。しかし，ややもすると間接指導中の評価を協力教の見取り○他学級の担任と技能教科等で合同学習を行い，ＴＴによる指員に全面的に委ねてしまいがちになります。正しい評価を行う（→Ｑ10）

導を行う。

ためには，担任も積極的に評価活動を行うことが大切です。

○管理職や養護教諭，複式支援のための教員等（以下まとめて「協力教員」と呼ぶ）とＴＴによる指導を行う。
※いずれの連携においても，年度当初に校内での指導体制を構築しておくことが大切です。
２

学年別指導における協力教員との連携⑴

協力教員の役割
学年別指導でＴＴによる指導を行う場合，担任が中心となっ

３

複式支援教員の位置付け
複式学級を有する学校には，複式支援の教員が配置されることがあります。複式支援のための教員は，複式授業解消のために配置されたものではありません。複式学級の担任が行う複式の授業を支援するのが役割です。支援には，直接授業に当たるだけでなく，例えば教材づくり等も含まれます。

て両学年にかかわる指導を行い ，協力教員はそれを支援します 。
協力教員の役割としては，次のようなことが考えられます。

複式学級を有する学校で大切なことは，学校や教員が複式学級における学習指導の技術等を蓄積させていくことで①②

間接指導において，子ども一人一人の取組の状況を見す。子どもの学びを支える複式授業づくりのための他教員取り，必要に応じて個別指導を行います。

との連携の在り方を探っていきましょう。

間接指導を行っていた学年に担任が直接指導を行う際

以下に，学級経営の拠り所となる複式学級経営案の様式例を紹介します。
Ｑ１４

複式学級における学級経営の在り方は？

これまで述べてきた学習指導の基盤となるのが学級経営です。
学級づくりの基本は，単式学級と同じと考えてよいでしょう。
そのことを踏まえ，複式学級の学級経営の特性やよさを理解した
上で指導に当たることが大切です。
複式学級の特性として大きく次の２点が挙げられます。
複式学級の特性

少人数のよさ異年齢・異学
年構成のよさ○少人数の学級であること○異年齢・異学年で構成されている学級であること○少人数であることを生かす
人数が少ないことから，教師と子どもとの直接的な触れ合いの場を多くもつことができます。この利点を最大限に生かして
子ども一人一人に対する一層の理解に努め，指導に反映させていくことが大切です。
○異年齢・異学年で構成されていることを生かす
異年齢・異学年構成による集団生活の中で，上学年と下学年が互いに協力していくことを大切にした経営を心がけます。
下学年では，上学年に学び協力していく態度を育成します。
上学年では，下学年に配慮できるリーダーとしての姿勢をはぐ
くむことを大切にします。
異年齢・異学年構成でも，一つの学級として両学年を育てる視点に立った共通の「目標や指導の手だて」を設定することは必要です。しかし，これまでの生活や学習経験の違いを考慮して，学年に応じたそれぞれの目標や指導の手だてを設定することも望まれます。

※

本文は，Ｗｅｂページ用に加工致しております。

磨き合いでは，子どもが自主的・主体的に活動できるように「ガイド学習」を取り入れる。
② 「深める」過程も間接指導を行い問題を自力解決させることにより，習熟を図る。

複式学級における基本的な学習過程に沿った実践例（５・６年算数）
大村市立黒木小学校

第５学年（４名）・第６学年（２名）【指導過程の概略】■児童数（全14名）■視点に対する具体的な手だて○直接指導の手だて① 授業開始後，下学年である５年生に「つかむ」過程を直接指導する。
問題文を読み取らせるためには，文の中から，わかっていることやたず
ねていることに気付かせ，理解させることが大切である。少人数である
ため，課題への個々の反応を十分見取り指導できるので，本時の課題を確実に理解させることができる。この時，６年生には前時の練習問題のプリントで学習を深める場を設定する。
② 「確かめる」過程も直接指導する。これにより ，「調べる」過程で考えを十分にもてなかった子どもにも再度，本時の学習を理解させる機会をもたせることができる。
③ 間接指導に入る前に学習の手順を確認し，必要なことは板書しておくようにする。また，学習の取り組み方や進め方，深め方などの学び方を日ごろから徐々に身に付けさせるようにすることも大切である。このよ
うな手だてが間接指導における自主的・主体的な学習を支えることにつながる。
○間接指導の手だて① 「調べる」過程は間接指導を行い問題を自力で解決させる。この後の自力解決で考えた自分の考えを発表する磨き合いの場面では，ガイド学習を取り入れる。

…直接指導

たしかめる

■複式授業づくりの視点○ 複式授業における基本的な学習過程に沿った授業を行うことにより，課
題把握や課題解決の過程を直接指導することができる。直接指導によって，課題への子ども一人一人の反応を見取ることができるため，個に応じた指導を十分に行うことができる。これにより，子どもに本時の課題を明確につかませ，学習の見通しをもたせることができる。
また，間接指導につながる指導も行うことができるので，自主的・主体的な学習の充実も図ることができると考える。

しらべる

６

つ か む

４

ふかめる

４

直接指導により課題を理解させ，解決の見通しをもたせる。

ふ か め る

5･6年

第６学年

たしかめる

３年

第５学年

しらべる

1･2年

○郡川の上流萱瀬ダムの湖畔に位置し，毎日小鳥のさえずり，川のせせらぎが聞こえる自然豊かな学校である。
○地域の産業の中心は農業であるが，多くは兼業である。

つ か む

人数＜Ｈ17年度＞

指導過程をずらし前時の復習から入ることで，５年生の「つかむ」過程の直接指導を可能にする。

「調べる」過程での子どもの学びに対応して，本時の学習内容を直接指導によって確実に定
着させる。

…間接指導

■プラス発想のポイント○ 「ずらし」を行うことによって，両学年とも「つかむ」過程を直接指導することができ，課題を確実に理解させ，間接指導の充実を図ることができる。
○「調べる」過程は，間接指導となる。自力解決の時間が必ず保障されることによって，前時の学習や今までの経験等をもとに，自主的・主体的に課題を解決しようとする姿勢が育つ。

○

磨き合いの場面では「ガイド学習」を取り入れる。子ども自らが学習を進め，発表したりまとめたりすることによって，自主的・主体的な学習態
度や表現力等を育てることができる。

【指導の大要】
５年「小数のかけ算わり算を考えよう」 ６年「分数のたし算ひき算を考えよう」
第５学年のねらい○小数に整数をかける乗法計算の意味とその計算の仕方について理解し，用いることができる。
第６学年のねらい○分数の通分についての理解を深め，異分母分数の減法計算をすることができる。
第５学年

学習の展開

①つかむ（10分）○課題をつかむ。
3.6×７の計算の仕方を考えよう。

教師

第６学年

■複式授業づくりにかかるよさ○

本時は複式の授業に慣れている６年生の学習過程をずらしている。このように，発達段階や複式経験の差などを考慮し，下学年に配慮した学習過程を仕組んだことが複式学級における指導を進めていく上で有効だった。

学習の展開①ふかめる（10分）○前時の練習問題を解く。
○ふりかえる。
・答え合わせをする。

○ 「ずらし」によって，両学年とも「つかむ」過程を直接指導できたので，問題文の中の「わかっていること 」「たずねていること」等に気付かせ理
解させることができ，学習課題を立てさせることができた。これによって，子どもは前時までの学習内容を想起し，これまでに学んだことを使って本②しらべる（10分）○問題を解く。
・計算の仕方を自力で考える。
【予想される方法】
・0.1をもとにして考える。
・10倍して整数になおして計算し，10でわる。
・筆算で計算する。
○考えを発表する。

②つかむ（10分）○課題をつかむ。

③たしかめる（10分）○まとめる。
・筆算の仕方を考える。
・筆算の仕方をまとめる。

③しらべる（10分）○問題を解く。
・異分母分数のひき算の仕方を自力で考える。
【予想される方法】
・順序よく等しい分数を作り，同じ分母になる分数をさがす。
・公倍数を用いてさがす。
・図を用いてさがす。
○考えを発表する。

・3.6の6の下に7を書く。
・整数のかけ算と同じように計算する。
・かけられる数にそろえて，積に小数点を打つ。
④ふかめる（15分）○練習問題を解く。
○ふりかえる。

分母がちがう分数の，ひき算の仕方を考えよう。

時の問題も解けそうだという見通しをもつことができた。このことが，間接指導において，意欲をもって自力解決へ向かう子どもの姿につながった。
○「確かめる」過程も直接指導できたので ，「調べる」過程で理解が十分でなかった子どもにも再度指導を行うことができた。

④たしかめる（15分）○まとめる。
分母がちがう分数のひき算は，通分をして計算する。
○ふりかえる。
・異分母分数のひき算を通分して計算する。
【次時】ふかめる○練習問題を解く。

○

間接指導に入る前に学習の手順を確認し，必要なことは板書しておくようにした。また，ガイド役の子どもには進め方等を事前に確認しておいた。
これにより「調べる」「深める」過程を自分たちで進めることができた。

○

学び方を身に付けられるように，日ごろから少しずつ指導している。特に学習の進め方についてはガイド学習を取り入れ，間接指導時に自分たちで学習ができるようにしている。また，間接指導時の指示を板書したり，話し方やノートの取り方を指導したり，話合いの深め方を指導したりするなどの手だてを行っている。このようなことが，自主的・主体的な学習ができる子どもに育つことにつながると考える。

【指導過程の概略】
第３学年

多様な考えに出会わせることにより子どもの思考を深めた実践例（３・４年国語）
対馬市立小綱小学校■児童数（全23名）

第４学年

第３学年（４名）・ 第４学年（１名）＜Ｈ17年度＞○対馬の中心部に位置する海辺の町である。

１年
人数

６

２年
３

３･４年
５

5･6年
９

○漁業が主な産業で，イカやアナゴなどが特産品である。

■複式授業づくりの視点○ 子どもたちが，考えを広げたり深めたりして学習のねらいに向かっていけるようにするために，本時において触れさせたい多様な考えを教師自身が把握し，出会わせ方を工夫することで，子どもたちは思考を深め合うことができると考える。

学習友達による自分と違う考え・意見に出会わせ，揺さぶりの発問をする。

学年１名なので，考えが深まりにくい状況を想定し，用意した他校の同学年の子どもの意見をビデオで視聴させ，思考を促す。

共通の課題について学習した成果を，両学年の子どもたちに発表させ交流を図る。
…直接指導■視点に対する具体的な手だて○多様な考えに出会わせる方法Ⅰ
学習上の級友（「学習友達 」）の役割をするぬいぐるみ ，「小綱太郎」を設定し，その級友からの考えという形で違う考えに意図的に触れさせる。
また，あらかじめ用意したものだけでなく，授業の展開から出た新たなヒントやアドバイスを提示することで，思考を一層促すようにする。
○多様な考えに出会わせる方法Ⅱ
他校の同学年の子どもの発表等をビデオ撮りしたものを視聴させること
で違いを認識させ，新たな考えを創出できるようにする。
○触れさせる考えの活用
教師が用意し，授業で出会わせる「小綱太郎」や他校の子どもの考えは，本学級の子どもたちの考えとはできるだけ違うものを提示する。そのこと
で自己の考えや教材を見つめさせ，思考や表現を広げたり深めたりすることができるようにする。
また ，「小綱太郎」のような学習友達の特長を生かして，触れさせる考えの内容については，学習中に表出された子どもの考えによって臨機応変に対応し，一人学びや集団思考の場でより活用できるようにする。

考えが書かれた紙を持たせた学習友達

子どもの思考を揺さぶる内容の考え■プラス発想のポイント○ 複式学級では，学習場面で多様な考えに触れることが難しいと言われるが，学習上の級友（学習友達）の設定や他校の子どものビデオ映像等を活用することにより，多様な考えに触れさせることは可能となる。

【指導の大要】
３年「サーカスのライオン」
４年「ごんぎつね」
第３学年のねらい○火事が起きたときのじんざの気持ちを考える。
第４学年のねらい○ごんがうたれたときの兵十とごんの気持ちの移り変わりを考える。
第３学年

学習の展開

①つかむ（３分）○ねらいを確かめる。
○課題を考える。
男の子を助けたいと思っている
じんざの気持ちを考えよう。
②しらべる（12分）○方法を考える。
○一人学びをする。
○課題に迫るために自分が選択した
方法を黒板に掲示し，取り組む。
③たしかめる○グループ学びをする。
○二人組で深め合う。
④ふかめる（30分）○「火事だ」と聞いてからのじんざの気持ちの動きを押さえる。
※小綱太郎の持つカードの中に子どもの思考を揺さぶるような考えを書いておく。
※揺さぶりの発問をする。
○消え去ってしまったときのじんざの気持ちを考える。
○じんざの気持ちを吹き出しに書く。
○友達と紹介し合う。
○本時に学習したことや課題について発表し，次時のめあてをもつ。

教師

第４学年

■複式授業づくりにかかるよさ○

本時では，学習友達（「小綱太郎」）と命名した仮想の級友の考えを両学
年が共に活用した。教師が用意し授業で出会わせる「小綱太郎」の考えは，子どもの思考を深めることを意図した内容にした。
３年生では深める過程で，自分たちの読みを確かなものにさせる意図で学習の展開

用い，子どもの読みとは相反する読みに出会わせ揺さぶりをかけた。その①つかむ（８分）○ねらいを確かめる。
○栗を持っていくごんや火薬をつめる兵十の気持ちを考え，気持ちがすれ違っていることをとらえる。
○課題を考える。

読みに反論するために，さらに文章をじっくりと読む子どもの姿が見られた。
４年生は１名なので，調べる過程で他の友達の考えとして「小綱太郎」の考えに触れさせた。また，深める過程においては，他校の同学年の子どごんと兵十の気持ちがどのように変わっていくか読み取ろう。

もの意見を映像で紹介した。違う考えに触れさせることで，自分の考えと比べて思考し，どちらが妥当な考えだろうかという意識をもちながら関連する叙述を再度読み直し，新たな考えを獲得することができていた。

②しらべる（15分）○方法を考える。
○一人学びをする。
○課題に迫るために自分が選択した
方法を黒板に掲示し，取り組む。

子どもたちは ，「小綱太郎」や映像からもたらされる考えはどんな内容だろうと興味を示し，その内容をじっくりと吟味し自分の考えと比べる様子が見られた。このような学習の工夫の中から，間接指導の場面で子どもは自分で学習を深める目的で「小綱太郎」の考えに触れ，自分たちで考え③たしかめる○グループ学びをする。
※学年一人のため，小綱太郎からの他の考えを教師が準備しておく。
○学習友達のワークシートと自分の読みを比べる。
④ふかめる（22分）○考えを発表する。
※自分の考えだけでなく，小綱太郎の考えと結び付けて発表させる。
※ごんや兵十の気持ちの動きについて考えさせる。
※Ｔ小学校の４年生の意見をビデオで紹介し，考えを深めさせる。
○本時に学習したことや課題について発表し，次時のめあてをもつ。

を深めることができた。
○

両学年ともに動物が主人公の「命」にかかわる物語文であったので，「命と心のふれあいについて考え伝え合おう」という類似した単元内容を設定
し，両学年の同時導入・同時終末を行うことができた。特に同時終末の過程では，共通課題について感じたこと・学んだことを両学年の子どもたちが発表することで，他学年の学びや思いに触れさせることもできた。

【指導過程の概略】
教師が両学年の学習状況を見取ったり，個別指導を行ったりできる時間を設定した実践例（３・４年算数）
雲仙市立岩戸小学校■児童数（全31名）

第３学年

第４学年

第３学年（２名）・第４学年（５名）＜Ｈ17年度＞

１年

２年

３･4年

5･6年

７

４

８（７＋特１）12○山間部にあり，季節に応じた花々に囲まれる。
両学年の学習状況を見取

人数○林業が中心で多くが関連した仕事に従事している。

り，必要に応じて個別に指導する。

■複式授業づくりの視点○ 複式授業の基本的な学習過程では個別指導を必要とする子どもにタイミ
ングよく指導できないことがある。そこで，両学年の子どもを同時に指導することができる時間を設定することにより，個別指導を必要とする子どもに対応する場を保障できると考える。
■視点に対する具体的な手だて○「調べる」過程への位置付け
両学年の「調べる」過程を重ねることで，教師がどちらの学年も同時に指導することができる時間を生み出すようにする。両学年とも自力解決の時間になるので，ガイド学習を取り入れ，学習を進めていけるようにする。
○実態に応じたガイド学習
まず，１時間ごとに，その時間の学習展開に合ったガイドカード（進行表）を渡してガイド役の役割に慣れることから始める。その後，基本的な進め方を示した「基本のガイドカード」と単元や１時間ごとの学習内容に応じた「補足カード」の両方を準備する。
○フォロアーへの指導
ガイド学習の充実のためには，フォロアーを育てることが大切である。
そこで，「ガイド役の話を最後までしっかり聞く」「わかったら必ず返事をする」等指導の充実を図り，継続的に指導する。

必要に応じてガイド役の子どもを補助し，進行を助ける。
今日の授業でわかったことを自分たちで発表させ，まとめへとつなげる。

…直接指導…両学年への指導可能■プラス発想のポイント○

子どものみで学習活動ができる時間を設定することにより，教師は一人一人の学習状況に応じたきめ細かな指導が実現できる。

○

ガイド学習を進める中で，すべての子どもがガイド役やフォロアーを経験することで，友達と協力することの大切さを実感することができる。

【指導の大要】
３年「かけ算の筆算」

４年「式と計算」⑤ふりかえる（10分）○計算プリントで習熟を図る。

第３学年のねらい○(２位数)×(２位数)の計算の仕方を，既習事項を使って考える。
第４学年のねらい○２段階構造の問題を ，（
解する。
第３学年

④たしかめる（５分）○式と方法，答えを発表する。
（主にＡ，Ｂの考え方を用いる。）※言葉の式に対応しているかを考えさせる。
⑤ふかめる（５分））を用いて１つの式に表すこと及びその式の計算順序を理学習の展開①つかむ（12分）○学習問題と本時のめあてをつかむ。
○答えの予想と，解決方法の見通し
を立てる。

教師

第４学年

学習の展開

①ふりかえる（10分）○前時のまとめを読んだりプリントを解いたりすることで，前時の学習を振り返る。
○答え合せをする。

12×23の計算の仕方を考えよう。
②しらべる（13分）※教師は個別に指導する。
○12×23の計算をする。
Ａ 1 2 × 2 0 ＝240
Ｃ
12□□
1 2 × 3 ＝ 36×23
240＋36＝276
36
240
Ｂ
1
2
×
2
＝24
276
□
1 2 × 3 ＝36
2 4 ＋ 3 6 ＝60（誤答例)③たしかめる（５分）○12×23の計算方法について話し合う。
※教師が子ども役になって質問し，答えの予想や前時までの学習に立ち返らせ，正しいやり方に導く。
④ふかめる（５分）○今日の学習でわかったことを発表
し，それをもとにまとめる。
12×23 は， 23 を 20 と 3 に分けて計算する。

１つの式にする時は，先に計算する方に（ ）をつける。

②つかむ（５分）○学習問題と本時のめあてをつかむ。
○言葉の式を考える。

…両学年への指導可能■複式授業づくりにかかるよさ○

場面における個別指導の時間を確保することができた。そのことにより，子どもたちも安心して学習に取り組むようになり，自力解決の過程の充実につながった。これまで個別指導が必要な子どもに対しては，授業後に機会を見つけて行うことが多かったが，そういった状況も改善することができるようになった。

言葉の式と比べながら，式を作ってとこう。

③しらべる（20分）※教師は個別に指導する。
○言葉の式をもとに問題の数字を使った式を作り，解く。
Ａ 400÷40＋10＝8（誤答例）
Ｂ 400÷（40＋10）＝8Ｃ 400÷50＝8※ＡやＢの考え方が出なかったときは，教師が子ども役になって提示する。
※Ｃの考えが出たら，問題の中の数字を使って式にするとどうなるか考えさせる。
○自分の答えが出たら小黒板に書き，説明の仕方を考える。

どちらの学年にも指導可能な時間を取り入れることにより，自力解決の○どちらの学年も指導できる時間の中で，教師はガイド役を補助することもできた。このように，ガイド役の育成も図ることができる時間となった。

○

ガイド学習を通して，ガイド役を支えるフォロアーとなることで，一人一人に「聞く力」が身に付き，友達の話を集中して聞くことができるようになってきた。また，ガイド役を経験することで，わかりやすく話そうと努め，「話す力」も付いてきた。

【指導過程の概略】「同時導入・同時終末」により学習への意欲の喚起を図った実践例（５・６年算数）
壱岐市立三島小学校

第５学年（１名）・第６学年（２名）

学習内容を関連付けた問題を提示する。両学年の子どもの解答ができた時点で，キーワード(暗号)を渡す設
定にしておく。

■視点に対する具体的な手だて○指導計画の見直し・改善「同時導入・同時終末」を可能にするためには，両学年の学習内容や指導内容が類似している必要がある。そこで，年間指導計画に基づき，関連を図りやすい内容を精選し，同時期に設定する。
また，子どもの興味・関心を高め，さらに学習の意欲を持続させるために，単元を通して解決していく魅力的なテーマの設定が必要である。
さらに，ドラマチックな演出による提示の方法も学習意欲を高める効果が大きいと考える。
○魅力的なテーマの設定
本実践では，体積(６年)と面積(５年)の学習を関連付け，そこに単元を通して解決していくテーマを設定した。また，学習への意欲付けを図り解決の喜びをもたせるため，課題の提示を「図形魔王からの挑戦状」とした
り，両学年の答えが合った時に図形魔王からの挑戦状を解くキーワード(暗号)を渡したりする。

第６学年

体積の学習は初めてなので，６年生に新出事項を直接指導する。

■児童数（全46名）＜Ｈ17年度＞
1･2年
3･4年
5･6年
○壱岐の南西に位置する大島，長島，原島を合
三島小
４
６
３
わせて三島と呼ぶ。大島に本校，長島と原島にそれぞれ分校がある。
1･2年
3･4年
5･6年
○漁業が中心で，島民の多くが関連した事業で
長島分校
４
６
８
生活している。
原島分校
７３５■複式授業づくりの視点○ 「同時導入」では，両学年の子どもたちが一つの問題を力を合わせて解決するという意欲的な学習が展開できると考える。
また ，「同時終末」では，それぞれの成果を具体的に交流し，認め合う場を設定することにより，解決の喜びを味わわせることができると考える。

第５学年

教師が子ども役になり，質問したり，聞き役になったりすることにより，子どもの考えを明確にさせ，後の発表につなげさせる。
答え合せを通して本時の学
習内容の理解を把握するとともに，キーワード(暗号)を渡し，意欲付けをする。
…直接指導■プラス発想のポイント○ 関連を図りやすい内容を組み合わせることにより，導入と終末を『ずらさない』指導過程が可能となる。２学年が力を合わせて取り組むゲーム性のある単元の流れを仕組むことにより，授業が活性化し，学習への意欲を高めることができる。
○

教師が両学年に直接かかわって指導できる時間が増え，本時導入での課
題把握の状況や，終末での内容の理解の様子などを直接とらえることができるようになる。

○

同時終末では，異学年での学び合いが設定でき，一人一人の学びを一層確かなものにすることが期待できる。

○発表をする。

【指導の大要】５年「平行四辺形の面積」

６年「体積」

第５学年のねらい○既習の図形の求積方法を用いて，平行四辺形の面積の求め方を理解する。
第６学年のねらい○もののかさの大きさ比べをすることで，体積について理解するとともに，普遍単位の必要性から体積を表す単位（１㎤）について知る。
第５学年

学習の展開

①つかむ（12分）○「図形魔王からの挑戦状」を聞く。

教師

第６学年

学習の展開

①つかむ（７分）○「図形魔王からの挑戦状」を聞く。

５年生と６年生で手分けをして，５年生は，わしの「図形の庭」の広さを，６年生は「図形の城」のかさを調べ，それぞれが出した答えの数字を合計すると何になるかを答えるのだ。

○問題を読む。
○事前に録音した図形魔王からの問題を聞き，復習をする。
○課題を考える。
平行四辺形の面積を求めるにはど
うしたらいいだろう。

②しらべる（12分）○方法を考える。
［予想される方法］
ア 長方形に変形する。
イ 二つの長方形にして，後で合わせる。
○一人で取り組む。
ア 長方形になおすと，縦が ４ ㎝
で横が ７ ㎝なので， ４×７＝28㎠になる。
イ 三角形と三角形をくっつけると縦４㎝，横２㎝の長方形と，
縦４㎝，横５㎝の長方形になり，それぞれの面積を合わせると
８＋20＝28㎠になる。
③たしかめる（６分）○問題を読む。
○新出事項(かさについての学習)であることの確認をする。
○課題を考える。
直方体のかさの大きさを比べるにはどうしたらいいだろう。
②しらべる（15分）○どれが大きそうかを予想する。
○方法を考える。
・計算でする。
・図でやってみる。
・実物を作ってみる。
○一人で取り組む。
Ａ…14個（１×２×７）
Ｂ…18個（３×２×３）
Ｃ…16個（４×２×２）③たしかめる（ 10 分）○発表をする。
○体積を表す単位（１ ㎤ ）と，その○マッキーくん（教師が務める学習友達役）の質問に答えたり，発表を聞いたりする。
④ふかめる（ ５ 分）○発表したことをもとにまとめる。
平行四辺形の面積は，長方形に形を変えて求めることができる。
⑤ふりかえる（10分）○本時の振り返りをする。
○魔王と６年生に向けて説明する。
○答え合せをする。

大きさを知る。
○別の図形についても何 ㎤ になるかを考えさせ，学習内容の定着を図る。

④ふかめる（５分）○学習内容を確かめながらまとめる。
直方体のかさの大きさを比べるには，１㎤がいくつ分あるかで比べることができる。
⑤ふりかえる（８分）○本時の振り返りをする。
○５年生の発表を聞き，感想を述べる。
○答え合せをする。

■複式授業づくりにかかるよさ○ 本授業にかかわっては，「同時導入・同時終末」を可能とするために年間指導計画の検討をし，教材の領域が同じであること，両学年の単元の学習の流れが似ていること，配当時数がほぼ同じであること等から単元構想を行った。
なお，系統性を考慮し無理がないように配慮した。それにより学習意欲が高まり，課題解決段階での追究でも深まりが見られた。また終末では，課題解決の喜びを分かち合うとともに満足感を味わうことにもつながった。
○

両学年が力を合わせて取り組むゲーム性を意識したテーマを設定することにより，授業が活性化し，学習への意欲を高めることができた。１時間の集中力が高まり，活発に教え合ったり，質問したりする子どもの姿が見られた。

○

常に１単位時間で両学年の学習が完結し，本時のまとめを基に次時の問題が出されるというスモールステップによる単元の流れを仕組むことができた。前時の学習を子どもが想起しやすくなり，回数を重ねるごとに授業展開がスムーズになった。

【指導過程の概略】
複式学級において入学間もない１年生に配慮した実践例（１・２年国語）
対馬市立豆酘小学校瀬分校■児童数（全10名）

人数

第１学年（１名）・第２学年（２名）

第１学年

課 題把握 や解決 の見通し
を とらえ させ， 間接指導
時 の自力 学習が 行えるようにする。

＜Ｈ18年度＞

1･2年

3･4年

5･6年

３

３

４

２年生の直接指導時でも教師は１年生の様子を見守り，
必要に応じてわたりを行って指導する。

■視点に対する具体的な手だて○「つかむ」過程でのかかわりを大切にする
授業の始まりは１年生への直接指導から行うようにする。手紙文を書く
学習への意欲化を図り，相手意識を十分にもたせることを大切にしたい。
また，学習の進め方についても掲示資料を使いながらとらえさせる。
○１年生を直接指導する場を多くもつ
１年生の学習を確かなものとするため，できるだけ直接指導できる場を設けたい。２年生への直接指導中も１年生の様子を見守り，必要に応じて小わたりを行い指導をする。また，指導過程に教師がどちらの学年へも指導可能な時間を設けることで１年生はもちろん，２年生にも十分に指導ができるようにする。
○単元の組合せを配慮する
両学年とも「読むこと」の学習を行うと，まだ学習の仕方に慣れていな
い１年生に，十分なかかわりができないという状況が生じてしまうおそれがある。そこで，２年生が「読むこと」の領域を学習する場合は，１年生
は「書くこと」の領域とし，両学年の子どもに十分かかわることが可能になるようにする。

ガイド学習により子どもだけで進めさせるようにする。

教師が両方の学年に指導できる時間とし，学習状況の
見取りや個別指導を可能にする。

○学校の周りは緑で囲まれ対馬でも有数のゲンジボタルの生息地になっている。
○半農半漁の地域で学校の近くに漁港があり，定置網の水揚げで賑わっている。

■複式授業づくりの視点○ １・２年複式学級の学習においては，入学間もない１年生に対する配慮が必要である。教師の直接的な指導場面を多くしたり，各学習過程における学習の仕方を身に付けられるようにかかわったりすることで，学習の成
立と充実を図ることができると考える。

第２学年

…直接指導
…両学年への指導可能■プラス発想のポイント○

１・２年複式学級の学習指導では，入学間もない１年生への直接指導の時間を十分にとれないという悩みがある。しかし，指導過程の組合せを工夫したり，２年生の自主的・主体的な学習の力を活用したりすることで，直接指導できる場を確保できる。

○

指導計画は年間を通してどの学期も同じ考えや要領で編成するものという発想ではなく ，「１学期の指導計画」というように，子どもの実態を考慮して編成することも必要である。そうすることで，入学間もない１年生への十分な指導が可能となる。

【指導の大要】
１年「よんでよんで」（作文） ２年「あめの日のおさんぽ」（物語）
第１学年のねらい○主述の照応や句読点の表記などに注意しながら，相手を意識して文章を書くことができる。
第２学年のねらい○雨の日の生き物たちの様子や，そのときの「ぼく」の気持ちを読み取ることができる。
第１学年

学習の展開

①つかむ（７分）
２ねんせいに，おうちやがっこうであったことをてがみでしらせよう。
※手紙文を書くことへの意欲と相手意識をもたせ，学習の進め方や原稿用紙の使い方を確認する。

教師

第２学年

学習の展開

⑤ふりかえる（２分）○学習の振り返りをする。

…両学年への指導可能■複式授業づくりにかかるよさ○

１年生のつかむ過程で，課題に対する意欲の喚起や学習の手順等の押さえを大切にした。このような教師の働き掛けにより１年生は，手紙文を書①ふりかえる（７分）○前時に学習した第１場面の内容を確認する。
○前時に学習したことを生かして，第１場面を音読する。

いて伝えようとする姿勢をもち，書くための手順等を意識しながら学習を進めていくことができた。
○②しらべる（20分）○原稿用紙の使い方に気を付けて文を書く。
※２年生に知らせるという視点を常に意識するよう働き掛ける。

②つかむ（５分）○学習問題を確認する。
○調べ方を確認する。
２場面で「ぼく」がしたこと，見たこと，思ったことを読み取ろう。

※両学年への指導可能な時間ではあるが，主に１年生へのかかわりに重点を置く。

③しらべる（15分）○「ぼく」がしたこと，見たこと，思ったことが書いてある箇所に線を引き，ワークシートにまとめる。
※正しく線を引きシートにまとめて
いるか見取り，個別に指導する。

⑥ふりかえる（３分）○１年生の作文を聞き感想を述べる。
○学習の振り返りをする。

入学間もない１年生の子どもは，学習に不安を抱えている。なるべく直接指導できる場面を多く設定し，教師がかかわるようにしたことで，１年生は不安を感じることなく１名での学習を進めていくことができた。
２年生への直接指導中も１年生の様子を見守り，必要があればわたって指導を行った。活動が停滞していた１年生に，手紙文を記述する際の留意点を記した掲示物の内容を再度確認させることで，要領をつかんで記述を進めることができた。
このように，教師が寄り添いながら，各学習過程のねらいに沿った活動
をきちんと行えるようにすることで，自力学習へとつながっていくと考える。さらに，教師がどちらの学年も指導できる時間を設け個別指導ができるようにしたことで，１，２年双方の子どもに対して適宜指導を行うこと③たしかめる（13分）※「かきかたのちゅうい」に従って書けているか自分で確かめたり，
教師と一緒に確かめたりする。

④たしかめる（11分）○したこと，見たこと，思ったことを時間の順序を追って発表し合う。
○その時その時の「ぼく」の気持ちを考えて，発表する。

○清書をする。

④ふかめる（３分）○読む練習をする。
○手紙を読んで，２年生に聞いても
らう。

ができた。
○

１年生「書くこと」，２年生「読むこと」と領域を分けた授業を計画し展開したことで，教師が両学年の子どもにかかわることができ,それぞれの学習のねらいに迫ることができた。
⑤ふかめる（４分）○友達の意見を聞いて，ワークシー
トに自分がとらえていなかった文を書き入れる。
○様子や気持ちを思い浮かべながら第２段落を音読する。

【指導過程の概略】
類似教材指導により学習の活性化を図った実践例（３・４年国語）
第３学年

新上五島町立若松小学校■児童数（全44名）

人数

第3学年(6名)・第4学年(6名)

第４学年

共通課題を提示して同時導入を行い，学習のねらいを把握させ意欲を高める。

＜Ｈ17年度＞

１年

２年

３･4年

５年

６年

３

11

１２

10

８

○西海国立公園の中に位置し，若松海中公園など，自然の景観に恵まれた島である。
○若松瀬戸の好条件を生かしたハマチの養殖が有名である。

両学年 のそ れぞれの学習
進行状 況を 見取り，個別指導にあたる。

■複式授業づくりの視点○

国語科において両学年を類似教材で指導することで，両学年の子どもによる学び合いの場を生み出し，学習の活性化を図ることができると考える。

３・４年のペアで，自分が工夫した表現について交流する場を設け，学び合える
ようにする。

…直接指導■視点に対する具体的な手だて…両学年への指導可能○類似教材指導計画の作成
同領域・類似教材を組み合わせた指導計画を編成し，これをもとに両学年とも説明文教材による学習を行う。「ふるさと若松の『ひみつ』を伝え合おう」という共通の学習目標を立て，各教材文の効果的な表現の工夫等を読み取り，自分の作文に生かす学習活動を展開する。

■プラス発想のポイント○

複式学級における授業では，直接指導できる時間が半減すると思われがちである。しかし，類似教材の指導計画で学習を進めることで，両学○同時導入・同時終末の位置付け
同時導入を行い，共通課題の下にそれぞれの学習を進めていくことを確かめさせる。また，同時終末も位置付け，互いの学習の深まりを実感

年を同時に指導できる時間を設けることが可能となり，直接指導できる場を生み出すことができる。

できるような場とする。
○○両学年の子どもが交流する場の位置付け
類似教材指導の特長を生かし，両学年でペアを組み，互いの作文を聞き合い気付きを交流して，学びを深められるような場を位置付ける。

類似教材を組み合わせた指導計画に基づいて，関連のある学習を展開
し，交流場面を位置付ければ，異学年構成だからこその学習の深まりが期待できる。

単元名「ふるさと若松の『ひみつ』を伝え合おう」（共通）
３年「亥の子祭りの『ひみつ』を伝えよう」「（ つな引きのお祭り」）
４年「若松大橋の『ひみつ』を伝えよう」「（ アーチ橋のしくみ」）
第３学年のねらい○説明文から「かけ声」等の効果をとらえ，自分の作文に取り入れることができる。
第４学年のねらい○筆者の，読み手への「問いかけ」や誘いかける書き方の効果を理解し，自分の作文に取り入れることができる。
第３学年

学習の展開

教師

第４学年

学習の展開

ねら い

①つかむ（３分）①つかむ（３分）○学習課題をつかむ。
○学習課題をつかむ。
共通課題 『筆者のすばらしい説明の仕方を読み取って，自分の作文に取り入れよう』※共通の課題から本時の学習のねらいと流れを押さえ，意欲をもたせるようにする。
筆者と自分の「祭りのようす」の説
筆者と自分の「はじめ（問題提起）」
明を比べて，筆者の上手な説明の書の段落を比べて，筆者の 表現の工き方を見つけよう。
夫を見つけよう。

■複式授業づくりにかかるよさ○ 類似教材指導による学習において，共通課題「筆者のすばらしい説明の仕方を読み取って，自分の作文に取り入れよう」を設定したことで，両学年が互いの学習に関心をもち，かかわり合いながら学習を進めることができた。
○

両学年ペアによる交流の場を取り入れたことで，学習の広がりや深まりが生まれた。４年生が３年生に，効果的な「かけ声」や「音」等について
具体的な表現例を示し，３年生はそれを参考にしてより表現を工夫する様子が見られた。また，「４年生が優しく教えてくれてやる気が出た。」というような意欲面での効果も表れた。

⑬⑬【三年 生】～ １／ ２ 成人 か ら 成 人 へ ～こ れ か ら の 自 分 を 見 つけ る 作 文 を 書こ う

【四年生】

４
◎ 一 つの 花 【 読 む 】

単 元名 「 物語 を 読 ん で 考 え た こと を 伝 え 合 お う 」

４ 音読発 表 会 を 開 こう

～一 ・ 二 年生 にお 手 本 音 読 を して あ げよ う～◎ ち いちゃ んのか げ おく り【読 む】「読 み 取 っ た こ と を も と に 、 音 読 や 作 文など の 表 現 活 動 を通 し て 、 互 いに伝 え 合う こ と がで きる 」

話合いの進め方をレベルアップさせよう

ねら い 「 登 場 人 物 の 心 情 や 場 面 の 様 子 を 、 叙 述 に 即 し て 読 み 取 る こ と が で き る 」

５◎ 「 み んな で 遊ぼ う」 集会 を 開こう 【 話・聞】
○ 学 級 新 聞 を 作 ろ う 【 書く 】

単元名「『老人ホームのお年寄りとのふれ合い
交 流 会 』 の 出 し 物に つ い て 話 し 合 お う 」

５ 中 心 を は っき り さ せ て 説明 し よ う◎ わ たしのお気に入りの場所【話・聞】「互 いの 考え 方の相違 点 や 共通 点 を 考え なが ら 、進ん で 話し 合う ことができ る 」

ね ら い 「 話 の 中心 に 気 を つ け て 聞 き 、 自 分 の 感 想 を ま と め る こ とが で き る 」

６ 本 の 世界 を 広 げ よ う

単 元名 「 上 五島 の 民話 を 読 も う 」

６ 民 話 を 読も う

⑬

⑬

⑮
期

学

二

三 四年「国語科」類似教材指導計画 例期⑮◎ ア ジ ア の 笑 い 話 【読 む 】○ 「 お 笑 い け い じ 板」 を 作 ろう 【 書 く 】⑰④ふかめる（10分）○会話文やかけ声を入れる箇所を考学

二◎木かげにごろり【読む】

ね ら い 「 上 五 島 に 伝 わ る 昔 話 を 紹 介 し 合 いな が ら 、 読 書 へ の
興 味 ・ 関 心 を高 め 、 多 読へ の 意 欲 を 高め る 」

７ 若 松大 橋 の 「ひ みつ 」を 伝 えよ う

◎ ア ー チ 橋 の仕 組 み 【 読む 】
○ 実験 し たことをも と に【書く 】

単元名「ふるさと若松の『ひみつ』を伝え合おう」

７ 亥 の 子 祭 り の「 ひ み つ 」を 伝 え よ う◎つな 引き の お 祭 り 【読 む 】
・ 言葉 の 広 場④ふかめる（20分）○学習したことをもとに，筆者の表
現の工夫を自分の作文に取り入れる。

「接続語を正しく用いて、段落相 互の関係を考えながら文 章を書くことができる」③たしかめる（10分）○考えを発表し合う。
【予想される考え】
・「ワーッ。」という声→ 興奮した雰囲気が伝わる。
・「ジョーヤサノー，ジョーヤサノー。」のかけ声→ 力強さが伝わる。臨場感がわく。

…両学年への指導可能「段落 相互の関係を考え、文章を正しく 読むことができ る③たしかめる（10分）○考えを発表し合う。
【予想される考え】
・読み手に問いかける書き方
・読み手を誘いかける書き方⑤ふりかえる（３分）○本時の学習をふりかえる。

⑰②しらべる（９分）○学習課題をとらえ段落を音読する。
○「はじめ」の段落における筆者の表現の工夫を考える。
※課題に沿った読み取りができているか見取り，個別指導を行う。

○下学年とペアを組んで，学び合う。
※３年生の工夫点を認めたり，効果的な表現例を示しているか見取る。

⑤ふりかえる（３分）○本時の学習をふりかえる。

」②しらべる（19分）○学習課題をとらえ段落を音読する。
○「祭りの様子」の筆者の表現の工夫を考える。
※課題に沿った読み取りができているか見取り，個別指導を行う。

え，自分の作文に書き入れる。
○上学年とペアを組んで，学び合う。
※４年生からのアドバイスを受け止めているか見取り，声かけを行う。

･【指導の大要】【指導過程の概略】「ガイド学習」を積極的に活用した実践例（５・６年国語）
五島市立浜窄小学校■児童数（全38名）

第５学年（７名）・第６学年（８名）＜Ｈ17年度＞○福江島の西，三井楽半島に位置する。

1･2年

3･4年

5･6年

７

１６

１５

第５学年

ガイド役を中心に本時の学習
課題を確認させる。

第６学年

直接指導の場にガイド学習を位置付ける。ガイド役に進行させながら，フォロアーの様子に気を配る。

調べる過程で子どもの実態に合わせて支援をする。

○古くから農業・漁業が盛んである。
人数■複式授業づくりの視点○ 一方の学年に直接指導をしている際，もう一方の学年に対しては，自分たちで学習活動が進められるようにする教師の間接的な働き掛けが大切になってくる。そこで，ガイド学習を取り入れることにより，子どもは，自主的・主体的な学習態度を身に付けることができると考える。
■視点に対する具体的な手だて○ガイド役とフォロアーの育成
すべての子どもがガイド役を経験できるように配慮する。ガイド役，
フォロアーのどちらにも，学習への見通しや学習内容と手順，話し方や聞き方といった学習のきまり等を十分に理解させておく。また，どの子も自信をもって発表できるように，自分の考えをノートにまとめさせるようにする。ガイド役には，毎時間の学習の進行表をもたせ，円滑に学習が進められるようにしておく。
○学習の進行表の活用
子どもの実態に応じた内容や表現に配慮しながら，できるだけ単元や１単位時間ごとの学習内容に合わせた学習の進行表を作成する。

異学年のグループで，ガイド役を中心に互いの読みを交流させ，よりよい表現に高めさせる。

子ども一人一人の学習状況や発言内容を把握し，終末の直接指導に生かす。

…両学年への指導可能■プラス発想のポイント○ 間接指導の場は，相互に学び合う自主的・主体的な学習態度を身に付けることができる絶好の機会である。学級の実態に合わせて作成した学習の進行表を活用しながら，共同で学習する学び方を定着させることにより，子どもは，自信をもって課題に取り組むことができる。
○

異学年によるグループ学習を意図的に位置付ける。子どもには，互いの考えを認め合い，学習をさらに深める場となる。また，教師には，子ども一人一人の学習状況を把握し，その後のより適切な支援に生かすことができるよさがある。

【指導の大要】
５年「短歌と俳句を味わおう」

６年「思いをこめて読み深めよう」

第５学年のねらい○好きな俳句を選んで読み味わい，自分なりの読み方を工夫することができる。
第６学年のねらい○ぼくとイナゴがどんな関係であるかを考えながら，自分なりの読み方を工夫すること
ができる。
第５学年

学習の展開

①つかむ（５分）○自分が選んだ俳句を確認する。
※家庭学習で視写をさせ，すらすら読めるようにさせておく。
○学習課題を確認する。
好きな俳句を読み深め，自分の思いが伝わるような読み方を工夫しよう。
②しらべる（20分）○情景を読み味わう。
○辞書を使って，自分なりの解釈をする。
○自分なりの解釈にあった読み方を工夫する。
※前時に考えた読み方の工夫点をまとめたカードを提示して，ヒントにさせる。

③たしかめる（３分）○自分なりの解釈を発表し，確認し合う。
④ふかめる（10分）○自分なりに工夫した読み方を発表する。
※異学年交流により，互いに認め励

教師

第６学年

学習の展開

①ふりかえる（６分）○前時に学習した詩「イナゴ」について，まとめたことを確認する。
※「イナゴ」と「ぼく」の対比やその二つをも包み込む自然の豊かさについてふりかえらせる。

②つかむ（２分）○学習課題を確認する。
ぼくとイナゴの関係を考えながら情景が伝わるような読み方を工夫しよう。
③しらべる（14分）○自分なりの読み方の工夫する。
※前時に５年生が考えた工夫も参考にさせながら，ノートに視写した
詩に表現の工夫を書き込ませる。
○個人で練習する。
④たしかめる（６分）○ペアで練習する。

⑤ふかめる（10分）○自分なりに工夫した読み方を発表する。
※異学年交流により，互いに認め賞ましてもらうことで，より工夫した読み方を追究させる。
※本時のねらいに沿った評価用紙を準備し，一人一人の読み方の工夫を見取る。
⑤ふりかえる（７分）○本時の振り返りをする。
○家庭学習と次時の学習を知る。
※工夫した読み方を家の人にも聞いてもらい，感想をもらうように伝える。

賛してもらうことで，より工夫した読み方を追究させる。
※本時のねらいに沿った評価用紙を準備し，一人一人の読み方の工夫を見取る。
⑥ふりかえる（７分）○本時の振り返りをする。
○家庭学習と次時の学習を知る。
※工夫した読み方を家の人にも聞いてもらい，感想をもらうように伝える。
…両学年への指導可能■複式授業づくりにかかるよさ○ 今回の実践では，５年生においては，前時に本時の学習のねらいや内容について予め子どもに知らせる場を位置付けた。このことにより，課題をつかむ段階においても，間接指導が可能となった。
○

ガイド学習が定着してきたことで，両学年同時にガイド学習を位置付けることが可能となった。５年生には，「声の大きさ」「リズム」「間のとり方」等の聞く視点を明確に意識させることで，互いの読み方の工夫点を進んで見つけようとする姿が見られた。また，６年生には，自分なりの考えをしっかりとノートに書き込ませておくことで，ガイド役を中心とする話
合いが活発になり，より工夫した読み方に高めようとする姿が見られた。
教師が子どもの具体的なアドバイスの様子を見取り，終末の振り返りの場で紹介することにより，子どもは，互いの学びのよさについて共有化を図ることができた。
学習を深めるための手だてとして，上学年と下学年のグループ学習の場を組織した。より工夫した読み方に高めようと，両学年が互いのよさを学
び合うことで，学習集団としての信頼関係がさらに深まった。

○多様な考えや新たな視点による発想等に触れさせる
本実践では，次のような具体的な手だてをとった。

複式授業の学びを生かした小・中合同授業の実践例（小5･6年，中３年音楽）
五島市立椛島中学校

・中学生がリーダーとなり学び合うことができる場の設定をする。

第３学年(４名)

・複式授業での進行表をもとに作成したワークシートを用い，中学生の進行により，小・中合同で意見の交流を図る場を設定する。

■生徒数（全９名）

椛島中・中学生がリーダーとして活躍できるように少人数のグループを編成する。

＜Ｈ17年度＞

1･2年

３年

５

４

○五 島 市 の 北 東 に 位 置 し ， 福 江 港 か ら 約
16 ㎞ 離 れ ， １ 日 ３ 往 復 の 定 期 船 が 島 民 の
海上交通手段となっている。
○漁業が中心で，島民の多くが関連した仕事で生活を営んでいる。

【指導過程の概略】
中学生

小学生

小・中合同で一つの作品を仕上げていくことへの期待感を高める。

■複式授業づくりの視点○ 中学校３年生は，小学校６年間で複式授業での学びを経験してきている。
本実践では，その学びを生かし，小・中での合同授業を実施することにより，多様な考えや新たな視点による発想等に触れさせることができ，授業の活性化を図ることができると考える。
■視点に対する具体的な手だて○学習指導要領の研究と年間指導計画の見直し・検討
両校種の学習指導要領解説-音楽編-の目標や内容の分析を行い，合同学習を実施した。また，小学校音楽科，中学校音楽科の年間指導計画に基づ
き，より効果的な学習が展開できると考えられる単元を編成した。
時間
１

内

容

楽曲の復習，音符や リズムの確認 鑑賞して曲の概要を知る（小）をする（中）

個人のめあてや意欲を大切にし，グループのめあてをつく
ること，小学生へのかかわり方等について指導する。

全員による発表を行い，自己評価をさせ，それぞれのめあてが達成できたか確認する。

形態
別

中学生の指導の意図が十分に伝わるように机間指導を行う。また，円滑な意見の交流ができるように支援する。

…直接指導■プラス発想のポイント
複式で学習してきた子どもたちは「互いに学び合う・教え合う」というこ

２(本時)

楽器の基本奏法の手本を示す／小グループで活動の見通しを立てる

合同

３

音楽の諸要素を考え演奏に生かす／アンサンブルの練習をする

合同

４

最終的なアンサンブル の練習及び発表をする／演奏者・指揮者の違いによる曲想の違いを感じ取り，自分たちの演奏に反映させる

合同とが自然にできる。この学習では，そのことを大いに生かすことができる。
○

中学生はリーダーとして，小学生はフォロアーとして，それぞれの役割を意識し，活動を円滑に進めることができる。

○

中学生は，相手の立場や気持ちを考えたり，支えたりする活動を通して，
リーダーとしての自覚をもつことができる。

⑤ふりかえる（５分）【指導の大要】『音の響きあいを楽しもう』〜 マリンバのアンサンブルを通して 〜○班のめあてや進行の具合など自己評価

中学校３年のねらい○音楽的諸要素を含む考察を加えながら，楽器の特徴を生かした効果的な演奏を工夫することができる。

をする。

⑤ふりかえる（５分）
一○自己評価カードを記入し，めあてを達斉成できたかを確認する。

小学校５・６年のねらい○豊かな表現に気付き，音色の特徴を生かした表現を探りながら演奏することができる。

■複式授業づくりにかかるよさ
中学校３年 学習の展開

指導形態
教師の位置

小学校5･6年 学習の展開

小・中の合同学習が可能となる指導計画を組み，学習形態や学習方法を工夫したことにより，次のような子どもの姿や変容が見られた。

①つかむ（５分）○本時の活動のめあてを知る。

一①つかむ（５分）

斉○○本時の活動のめあてを知る。

多様な価値観に触れることができ，互いの学ぶ姿に刺激を受け，共によいものを創り上げようとする意欲が高まった。
中学生は，小学生に対して自身の知識や技術を伝えようとするなかで，音の重なりをよく聴いて，楽しくアンサンブルの練習をしよう。

言葉や表現を工夫するなど，リーダーとしての自覚が深まった。それとともに，自身の知識や技術を高めようとする意欲も感じられた。

ー○班の活動計画を立てる。

小学生は，中学生のリーダーとしての在り方や演奏技術の高さ，音楽的○中学生の演奏を聴き，音の重なりに気知識の豊富さに対して憧れをもち，学習者としての望ましいモデルとする付く。

ことができた。

○中学生の進行により，班のめあてづく
りに取り組む。

○本時における子どもの変容について

パ

くりをする。

プを生かすことができるようなめあてづ②しらべる（15分）(○班活動のリーダーとして，班員の思い

ル ー○音の重なりに注意して演奏する。

グ②しらべる（15分）○班の活動計画を立てる。

ト①音の重なりに注目し意欲的に表現することができた。
中②音楽の各要素を理解し，曲想に合う表現を工夫することができた。
学③自身の基礎的な音楽の知識を活用し，楽曲を分析することができた。
生
また，楽曲に合うメロディーを創造していくことができた。

)③たしかめる（10分）○楽器の基本的な奏法の手本を示し，小○中学生の支援を受け，基本的な奏法を学生を支援する。

○各パートの仕上がり具合を見ながら，セクション練習の場を設定する。

)に進行する。

(○班のめあてにそった練習ができるよう学ぶ。
グ ルー プ セクション④ふかめる（15分）③たしかめる（10分）

小 ①より豊かな表現を求め，楽しく演奏に取り組むことができた。
学 ②楽器の音の重なりによって生み出される様々な響きを味わい，生
曲想に合う表現を工夫しようとすることができた。

④ふかめる（15分）○個人練習と併せて，パートやセクショ
ンごとに演奏する。
※

本文は，Ｗｅｂページ用に加工致しております。

研究協力員山口正隆

大村市立黒木小学校教諭

平成17,18年度

井上敏美

五島市立浜窄小学校教諭

平成17,18年度

古川哲也

新上五島町立若松小学校教諭

平成17,18年度

脇浜幸江

対馬市立小綱小学校教諭

平成17,18年度

牧山文幸

壱岐市立三島小学校教諭

平成17,18年度

本多倫子

雲仙市立岩戸小学校教諭

平成17,18年度

犬童裕子

対馬市立豆酘小学校瀬分校教諭

平成 18

安永

文子

新上五島町立若松中学校教諭

平成17,18年度（前年度

五島市立椛島中学校教諭）

研究協力校
大村市立黒木小学校
五島市立浜窄小学校
新上五島町立若松小学校
対馬市立小綱小学校
壱岐市立三島小学校
雲仙市立岩戸小学校
対馬市立豆酘小学校瀬分校
五島市立椛島中学校

平成１９年３月発行
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長崎県教育センター

856-0834

大村市玖島１丁目２４－２℡

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