平成 30 年 4 月 30 日
平成 29 年度奨励教育費助成「日本語表現教育の質的向上に向けて」報告
心理学科 武井昭也
事業の目的と報告の概要
本学は 20 年前の教育課程から「日本語表現」を必修として短大生・大学生の日本語運用能力の向上を図ってきた。本報告は、インターネットや携帯ツールの広がりとともに高校生・大学生の読書量の低下と日本語運用能力の貧弱さが指摘される状況で、本学学生の日本語運用能力の課題を確認し、効果的な学習方法を再構築することで日本語表現教育の質的向上を提言することを目的としたものである。
高等教育においては、「21 世紀型市民」の育成や高等教育のグローバル化（学位の国際通用性）、大学のユニバーサル化、質保証への対応という観点から、学士課程の学習成果（ラーニング・アウトカムズ）が求められるようになってきた。そうした背景から、エンプロイヤビリティの意味合いを含むジェネリック・
スキルの概念が、高等教育のカリキュラムに導入されるようになったが、ジェネリック・スキルの教育目
標の設定とカリキュラムの検討、専門教育と教養教育のそれぞれにおけるジェネリック・スキル教育目標の関連の検討という課題が生じている。ジェネリック・スキルを育成する教育は、教育方法の転換を伴うため、大学全体としての組織体制づくりなどの教育改革を迫るものである。
そのような視点から、日本語表現教育の実践事例を収集し、教育課程への反映と ＜Writing Center＞機能の具体的な検討を行い、ジェネリック・スキルを前提に大学教育における日本語表現力育成の手法について、日本語表現能力育成の事例と本学学生のアンケート分析をもとに、教育課程での位置づけや具体的な授業展開について提案した。

１．視察訪問(1) 愛知淑徳大学
訪問日：平成 29 年 10 月 16 日
内 容：ライティング・サポート・デスク、日本語表現科目内容と組織(2) 国際教養大学
訪問日：平成 29 年 11 月 13 日
内 容：日本人学生の日本語科目、アカデミックライティング、図書館のライティング・サポート(3) 立命館アジア太平洋大学
訪問日：平成 29 年 12 月 8 日
内 容：一回生演習－スタディスキル・アカデミックライティング、ピアリーダートレーニング入門、
FIRST プログラム、SALC（Self-Access Learning Center／言語自主学習センター）、ライ
ティング・センター
２．学生アンケート調査
本年度大学全学科 1 年生「日本語表現Ⅰ」において実施。各学科ともに語彙力の不足と強化を期待していること、日本語表現科目の学習成果を感じていることを確認できた。
３．提案(1) Writing Center 組織を立ち上げ、学生を Assistant Teacher として対応させる(2) Writing Center を 1 号館脇 English Village 横に設置し、学生の支援に対応する（授業課題の文章作成、レポート作成、就活に関わるエントリーシート等）(3) 日本語表現科目担当を任期付き（5 年助教）で増員し、初年次教育部門で統括する(4) 日本語表現科目の展開内容を再検討する(5) 「学びの技法」との棲み分け、年度ごとの成果と課題の検証をまとめ、報告する

＜資料１＞■愛知淑徳大学ライティング・サポート・デスク

＜資料２＞■国際教養大学図書館／ライティング・サポート・コーナー

＜資料３＞日本語表現アンケート（平成 29 年 7 月実施）
このアンケートは成績に影響しません。また、教育課程改善の目的以外には使用しません。本学「日本語表現」教育の改善にご協力をお願いします。
１．学生時代に身につけておかなければならない日本語の力はどのようなものだと考えますか。優先順位
順に記号を入れてください「その他」は具体的に記述してください。
ア漢字力 イ語彙力 ウ読解力 エ文法力 オ表現力 カその他
問１
1 番 ２番
３番
４番
５番
６番
ア 漢字力
32
50
35
46
51
7
イ 語彙力
98
57
32
15
10
1
ウ 読解力
35
57
77
40
24
1
エ 文法力
8
19
41
66
81
8
オ 表現力
30
39
43
52
63
5
カ その他
10
0
1
4
4
111 空欄

その他
礼儀
応用力
発想力
態度
推敲力
理解力
イントネーション
奇麗な字を書く力
表情
想像力
トーク力
正しい言葉の使い方考える力

90

文章をまとめて書く力
コミュニケーション能力
判断力
説明力
会話力
話し・書き言葉1票 速読力

2票
3票
5票
20票
11票

２．学生時代に身につけておかなければならない表現力を、優先順位順に記号を入れてください。「その他」は具体的に記述してください。
ア 話したりスピーチしたりする方法
イ 自分の意見を的確に伝える方法
ウ 正しい手紙の書き方
エ 適切な敬語の使い方
オ 適切な対応の仕方（接遇法・お客様との応対など）
カ その他
問２
１番
２番
３番
４番
５番
６番
ア
42
54
65
46
17
1
イ
81
65
38
37
7
1
ウ
4
10
22
46
121
8
エ
74
55
52
35
12
1
オ
18
40
48
59
52
4
カ その他
5
1
1
1
5
97 空欄

107

その他
字の奇麗さ
日本語の使い方
相手を納得させる方法
作文
相手の会話を察する能力
議論する力
理解力
相手にわかりやすく
文章等を伝える力
臨機応変な言い回し
トーク力
自分の意見を書く力
礼儀
判断力
恥ずかしがらないで皆の前で話せる力
場に応じて敬語を使う
表情
ジェスチャーで伝えられるか

表情

2票

1票

３ 前期の日本語表現法についての感想や意見、後期への要望を自由に書いてください。
タスクがおもしろかった。タスクをすることで、自分が苦手なのや得意なのがわかった。知ってることの確認としてのメモ書き（をくりかえす等）と新しく知ったことを覚えるためにするメモ書きの大切さが分かった。ペンをもって紙に向かって毎回集中して取り組むことができた。集中してできることができた。
あまり授業に集中できなかった。授業の内容は、具体的で分かりやすく取り組みやすかったです。話している人が止まらなくて集中できない時がありました。 楽しかった。もう少し集中できるクラスにしてほしい。教室内の授業中の秩序が保たれていない。騒がしい学生に対して先生は注意する気が無い。もっと静かな授業になれば嬉しい。先生のおかげで楽しく授業が受けられ、課題も程よく、授業プリントを提出して期末テストがないという制度がとても良いと思った。後期では先生が変わるけれども意欲を欠かさずにやっていきたいと思います。楽しくて、先生がとても良い先生でした。先生がおもしろくてたのしかったです。 先生の説明や授業効率が良く、自分のためになると感じた。単語の使い方を先生が本当に理解しているのか、と疑ってしまう点があった。先生のおかげで楽しく授業が受けられ、課題も程よく、授業プ
リントを提出して期末テストがないという制度がとても良いと思った。先生の行動がおもしろくとても話しやすい先生で日本語表現の授業は楽しかった。
先生が楽しくわかりやすく授業していただけたおかげで、
日本語表現の授業が楽しみでした。 先生の話し方がゆっくりしていることもあり、とても聞き取りやすかった。わかりやすい授業でした。前期の日本語表現はかなり理解しやすかったです。先生の説明は分かる
までしてくれました。先生がおもしろくて毎週たのしみでした。後期も前でうけます。宿題を出さないでほしい。 前期で単位をおとさないで、後期もモチベーションを上げて頑張ります！！ゲームぽくできてたのしかった。プリントをうまく使用しており分かりやすかった。わかりやすくプリントや課題の量が多す
ぎなくてよかった。説明が少し曖昧で、プリントの作業の時に何をすれば良いのかわからなくなることが何度かあった。講義自体は、楽しく学べた。テスト前にまとめプリントが欲しい。ノートを使わずにプリントで授業をするのは良かった。プリントの管理をしっかりしていきたい。プリントが多すぎるのと色を使いすぎていてどこが重要なのかがわからない。後期はもっとわかりやすい授業にしてほしい。たまにゲームかんかくの授業などがありとても楽しかった。漢字は続けていった方がいいと思います。漢字力を身につけることができ、表現するむずかしさを実感しました。人にどう伝えるかを学ぶことができ、良い授業でした。最初に漢字テストをやることで、基礎的な力を身につけることができて良いと思いました。漢字試験がきつかった。昔から漢字を書くのが好きだったから、知らない漢字を知れて良かった。漢字の勉
強は大切だった。基本をやっていれば点も取れたし優しい内容だった。漢字を覚えるのが苦手なため、後期も頑張りたい。 周りの学生の漢字力、語彙力の低さに正直戸惑った。はじめは、毎週の漢字テストは大変だと考えていたが、実際には適度なペースで漢字が学ぶことができたと思う。そして、漢字は範囲とかで事前に練習できるようにしてもらえると嬉しいです。漢字テストの裏に答えを載せないでほしいです。

藤田君が答えを見ようとしてしまいます。毎回授業の最初に漢字テストをやっているが、漢字はどこでも使うものだから、自分のためになる。最後に感想を書く時間を少しでいいので欲しい。後期は漢字を頑張る。毎回漢字テストがあってよかった。新しい知識などを得ることができたので毎日やっていた漢字がよかった。 漢字をやって自分のためになった。漢字の成り立ちなど深い話が多かった。漢字テストを続けてやってほしい。楽しかった。文章を書くことが少しはできるようになりました。楽しく授業をしたい。わ
かりやすかったです。
日本語で相手にどのくらい丁寧に教えることができるのかを学ぶことができました。
後期からはそれをどれだけ活かせられるかをためしたいと思います。前期の授業では内容が難しく感じることが多かった。高校までの国語の授業でやってこなかったことばかりだった。自分の課題点が分かったので、とても面白い授業だったけれど、少し授業のスピードが早かったので、ついていくのが大変だった。
日本人でありながらも改めて授業を受けて自分の身になるものばかりでした。まだまだわからない事がた
くさんで勉強不足だと思いました。図を文で表現する授業が１番楽しく、自分のためになりました。 題
材はとても面白かったです。要点やキーワードの言葉はわかるのですが、その内容がたまに詳しく説明されていないのでそこを変えていただきたい。
読み手に伝わる表現力や発想力を身に付けられたと思います。
日本語表現の授業では文章を絵で説明したりその逆のことをしたり少しは説明することができたかなと思います。 前期とは違うクラスがいい。黒板を使ってほしい。自分で表現し、解決する力が身についた。
本当の日本語とは何かを学べてためになった。後期は向上心を保ちながら勉強していきたい。後期は、１講目からなので冬場のバス遅延を考慮してテストの対応をしてほしい。文章で正確に相手に伝える力が身に付きました。赤や黄色のチョークはなるべく使わないでほしい。相手に何かを伝えようとするとき、できるだけ分かりやすくという事を意識するようになった。自分の語彙力や読解力が思っていたより低いことが就職前に気づいて良かった。後期は、映像の読み取りをやってみたい。自分の身になっているか不安がある。 文章を書くことに対し苦手意識があったが、改めて基礎部分を学べてためになった。読み手を意識するということが一番大切なのだと思った。後期は語彙力を増やす内容をやりたい。日本語で気持ちを的確に伝えるのは、難しいのだと思った。一人ずつ意見を聞く機会をもっと増やしてくれたほうが良いと思う。後期は、四字熟語をやってみたい。出席だけで単位が欲しい。教え方が特徴的で聴講していて飽きない授業だった。 共感できた。これから活かしたい。アドバイスが良かった。今までの高校まで行っていた国語とは違って、難しいが楽しかった。後期も頑張りたい。 高校とは違い、より詳しいところまで学ぶことができ、とても勉強になりました。前期は、高校ではあまり習うことのなかったので、良い勉強になりレポートが書きやすくなりました。後期は眠くならないようにしてほしいです。自分に日本語力の基礎が身についていないことがわかった。二義文が楽しかった。一つの文章から、相手によっては違う意味で理解してしまうことがあることを知れて、今後気を付けようと思った。私は日本語基礎を取ったので、少し伝え方が難しくてわからないところもあったけど、質問しづらくてわからないままになっていた所があったので、次はきけるようにしたいです。 図形の複合の授業が楽しかったです。意見文、説明文を書くのが難しく大変だった。前期は「だ・である体」を中心に硬く改まった言葉でできるようになった。 高
校で習わなかったことがたくさんあって難しかったです。特に引用ができなくてとても苦労しました。後
期もほぼ同じやり方で授業を受けたい。難しいけどためになる授業でした。文章の基本などについてやったことは高校の時に身についていなくて大変だった。私は、語彙力が少ないので理解にも時間がかかりましたが、文法を改めて知れてよかったです。文章を書く時、誰に書くか、読む人考えて書くことが大切だと思った。私のしつこい質問にたくさん答えてくれて助かりました。後期は課題を減らしてほしいけど、前期と同じ感じがいい。わかりやすかったが、難しいことがると少し大変だった。前期と似た授業がいい。
絵や図を相手にわかりやすく伝えられるような文章を書く時、その特徴や何を目的としているのかをはっ
きり捉え、それを簡潔に、なるべく簡単な言葉を使って説明しなければいけないのがとても難しかった。
わかりやすく教えてくれた。課題の量も、ちょうどよかった。文章を相手にわかりやすく伝える書き方が身についた。後期も、毎時間の小テストで成績をつけてほしい。大きいテストは無しにしてほしいです。
分かりやすかったし、授業も楽しく取り組むことができたので良かったです。たまに出る課題も良い位のペースでよかった。後期も前期と同じ感じでやってほしいです。前期はゲームぽいものができて、二人一組で楽しみながら日本語表現を学ぶことができた。ただ、身についたかどうかは微妙で、その実感はありません。 後期でも、ゲームのような楽しい感じで授業ができることを希望します！自分では気づいていな
かったが、句読点がきちんとつけられていなかったりなど、正しい日本語が伝えていないことが分かったので、日本人として恥が無いようにきちんと勉強しようと感じた。前期は日本語について、今一度理解を深められたと思います。あまり普段から当たり前に使っている日本語が、どの様にして丁寧な言葉に直す

のかや伝わり方など様々な事を知れました。後期は、もっと丁寧な言葉遣いを学びたいです。最初の方は簡単だったけれど、後の方は日本語の文の中で足りなかったり、いらない言葉をとるやつが難しかった。
知っているようで知らないことが多かったです。かたぐるしくなく、一つひとつの内容が四コマを使ったり図形を使ったりして、楽しみながら大切なことを学べてよかった。こういう授業は理解しないまま進んでいく事が多かったのでうれしく楽しい授業でした。引用の方法、レポートの構成など知らない事を沢山知ることができました。語句や図形を説明し、復元する授業が楽しかったです。自分の考え方だけでは人に１００％伝わらない事がわかりました。とてもわかりやすく教えてくれた。文章を書くとき（レポートなど）は主観的で書くのではなく、客観的に書くなどのトレーニングをしてくれてとても勉強になった。
「だ・である体」や参考文献などレポートを書く際に、必要なことを学べたのでためになった。レポートの書き方について学べたので、もっと日常生活で重要なことを教えて頂きたい。自分が伝えたいと思い、発言していることが全て相手に伝わるという可能性はほぼゼロに近いということが分かった。実際に図や語句の説明をし、友達に理解してもらうという授業をしたが全く理解してもらえうことができなかった。
高校で習うことができなかったことばかりで難しかったが、自分のためになったので良かった。前期では、レポートの書き方や「だ・である体」の固く改まった言葉を習って、今後の大学生活に活用できることを学んだので生かしていきたい。後期もこれからに役立つことを学びたいと思う。レポートで必要な引用部
分や硬く改まった硬く改まっただ・である体の必要性が後期につながると思いました。だ・である体やレポートの書き方など高校では習わなかったが今後に役立つことなので、とても意味がある授業だった。だ・である体のかたく改まった文がまだまだ理解できていないのでこれからレポートを書く上でもっと書ける
ように後期も練習したいです。早く書けるようになった。充実した時間だった。授業が分かりやすかった。
文章の書き方を改めて理解できた。文法構成をたくさん身につけたい。頭の体操が楽しかった。テスト前にまとめプリントが欲しい。伝えることをもっと勉強したい。テレビ塔の説明文を書くのが楽しかった。
敬語についてもっと知りたい。「だ・である体」がためになった。今後に必要なことを学べた。レベルの高い授業だった。新しいことを学べた。授業の進むスピードが速い。自ら取り組めた。難しいと思った。
レポートの書き方を学べて良かった。しっかり勉強する。授業で教わったことを理解して取り組めた。このアンケートが分かりにくい。楽しかった。もう少し頑張ればよかったと思う。２号館がいいな。とても充実していました。このスタイルの授業好きです。意見・事実の書き方が理解できた。難しかったが理解できた。 グループワークがあるならメンバーを色々と変えてほしかった。もう少し進めるスピードを遅らせてほしい。前期では非常にわかりやすい授業が展開されていてよかった。全体を見てくれていてよかった。正しい日本語をたくさん学べたので良かった。日本語難しい。進むスピードをもう少し緩めてほしい。
緩めたら分かりやすいのでできるようになると思う。もっと日本語を自分は学ばないとだめだと思った。
前期は一度欠席をしてしまったので、後期はしないようにしたい。今まで習ってきた国語や現代文と違ってより深い内容を習っている気がした。日本語力が身についてとても楽しかったです。文章を書くことが好きなので楽しかった。声のトーンを下げてください。３回同じ本を読むようにしています。１回目はス
トーリーを楽しみ、２回目は人物の心情や状況を考える、３回目はそれらをふまえてストーリーを読んで違ったとらえ方をして楽しみます。これからもしっかりと読み込んで本を楽しんでいきたいと思う。

学科

コース（№

氏名

）
（差し支えなければ名前もお願いします）

１ 学生時代に身につけておかなければならない日本語の力は １
どのようなものだと考えますか。優先順位順に記号を入れ２てください「その他」は具体的に記述してください。

３

ごい

ア漢字力

イ語彙力

ウ読解力

４

エ文法力

オ表現力

カその他

５

「その他」の内容

６
２ 学生時代に身につけておかなければならない表現力を、優 １
先順位順に記号を入れてください。「その他」は具体的に２記述してください。

３

ア 話したりスピーチしたりする方法
イ 自分の意見を的確に伝える方法
ウ 正しい手紙の書き方「その他」の内容

４
５
６

エ 適切な敬語の使い方
オ 適切な対応の仕方（接遇法・お客様との応対など）
カ その他
３ 前期の日本語表現法についての感想や意見、後期への要望を自由に書いてください。

４ 高校までの国語科の授業で意味のあったことや印象に残っていることは何ですか。

５ 高校までの国語の授業で無意味だったことや、やめてほしいことは何ですか。

ご協力ありがとうございます。

４．ジェネリック・スキルが求められる背景
めまぐるしく変化する社会、未知の事態への対応が迫られる社会の現状に対して、高等教育のユニバーサル化と知識基盤社会、生涯学習社会への大学が対応すべき使命も変化しており、大学設置基準の改正（平成 23 年 4 月 1 日施行）により、キャリアガイダンスの義務化が指摘され、高等教育の改善が一層大きな課題になった。
これまでの大学教育に求められてきた学問領域固有の能力や教養教育の中心となっている「多文化・異文化に関する知識の理解と人類の文化、社会と自然に関する知識の理解」は人間文化の中心として存在し続けるものであるが、社会状況の変化に対応できる汎用的なスキルとして求められる内容が求められている。
図１に示す汎用性のある学習内容を大学教育に定着させるためには、【目標の明示化、段階化、モニタリ
ング】といった構造化が必要である。①ベンチマーク（到達目標）の設定と②段階（レベル）化、③「ラーニング・アウトカムズ」（○○できる）こと、④学習状況のモニタリング、⑤アセスメント、⑥証拠、⑦記録（「ポートフォリオ」→自己評価・管理力）といった項目であろう。
また、これらのジェネリック・スキル育成とその評価のためには、①スキル・ギャップ、②育成手法の開発、③評価（アセスメント）手法の開発が求められている。
図１ 汎用的な能力・スキルの位置づけ
大学（学術的）Ａ
学問領域固有の能力・スキル汎用的Ｂ
学問領域の横断的な能力・ス
キル 社 会 人
一般的

学 士 力
Ｃ
職業固有の
能力・スキル

基礎力

Ｄ
汎用的な能力・スキル

Barnett , R (1994) . The Limits of Competence／香川順子、吉川惠子(2011)
香川大学「汎用的スキルに関する概念整理と労働社会育成評価方法の探索」を加工〇知識・理解（一般的な教養の概念）
多文化・異文化に関する知識の理解
人類の文化、社会と自然に関する知識の理解＜教養に加えられるべき項目＞〇汎用的技能（1） コミュニケーション・スキル（2） 数量的スキル（3） 情報リテラシー（4） 論理的思考力（5） 問題解決力〇態度・志向性（1） 自己管理力（2） チームワーク、リーダーシップ（3） 倫理観（4） 市民としての社会的責任（5） 生涯学習力〇総合的な学習経験と創造的思考

５．高等教育におけるジェネリック・スキル概念の背景
ジェネリック・スキルへの関心は、知識基盤社会や経済のグローバル化、IT 社会化などの社会的経済的環境の変化に伴って、1980 年代から 1990 年代初頭にかけて、米国、オーストラリア、イギリスにおいて高まったとされる（吉原 2007：163－164）。
社会状況の変化が高等教育への要求内容を変えたために、海外の各国では特性に応じた教育改革が実施されてきている。特に、グローバル社会での雇用可能性という観点から、職業教育との関連でジェネリッ
ク・スキルが重視されてきている。しかし、職場の雇用者が、被雇用者に対して専門的スキルに加えてジェネリック・スキルを望むというだけにとどまらない。個人が対人関係を築き、コミュニティを形成して行くという日常生活の上でもジェネリック・スキルが必要であるという共通認識がもたれるようになっている。ジェネリック・スキルは、仕事や人生への幅広い適用が可能という意味で汎用的かつ必要不可欠とみなされているのである。
ジェネリック・スキルを表す用語は各国において多様な用語が用いられており、統一的な定義を確定することは困難である。オーストラリア公立職業教育研究センター（NCVER）は、各国のジェネリック・ス
キルを表す用語を次のように整理している。
表１ 各国で「ジェネリック・スキル」を表す用語
イギリス
Core skills，key skills，common skills
Essential skills
ニュージーランド
オーストラリアKey competencies, employability skills，generic skills
Employability skills
カナダ
Basic skil1s, necessary skills, workplace know-how
アメリカ
Critical enabling skills
シンガポールTransferable skills
フランス
Key qualifications
ドイツ
スイス
Trans－disciplinary goals
Process independent qualifications
デンマーク
Australian National Training Authority（2003）．Defining Generic Skills：At a Glance. National
Centre for Vocational Education Research．p．2
ジェネリック・スキルの共通する要素としては、リテラシー（読み書き）、計算、パソコン等の使用などの「基礎的スキル」、コミュニケーション、チームワークなどの「対人的なスキル」、情報を集め構成し、問題解決を行うなどの「思考スキル」、責任感、柔軟性がある、タイムマネージメントができるなどの「個人としてのスキルと属性」、イノベーションなどの「ビジネス界に関連するスキル」、市民としての知識やスキルなど「コミュニティに関連するスキル」が挙げられている。
日本では、1999 年に日本経営者団体連盟により、『エンプロイヤビリティの碓立をめざして～従業員自律・企業支援型の人材育成を（エンプロイヤビリティ検討委員会報告）』が提言されているが(1)、雇用可能性そのものを大学教育の教育目標として位置づけるには至っていない。アカデミックな教育では、ジェネ
リック・スキルは身につかないという前提がここには存している。大学におけるアカデミックな一般的なスキルは、あらゆる学問領域において用いることが可能であるが、それが労働社会において一般的に通用するようなスキルであるとは限らないし、大学は、職業教育を行う特定の大学を除いて、職業固有のスキ
ルを育成する場ではない。しかし、昨今求められているのは、労働社会において転移可能な個人的スキル
であり、これを大学で育成する教育プログラムが求められるようになっているのである。
６．コンピテンシー及びリテラシー概念との相違「コンピテンシー（competency）」は、心理学者のマクレランドが提示し、職場や人生での成功を予測するために、「特徴的人材の比較」及び「成功結果に導く、現実に機能している考え方や行動を見つけ出す」
方法を採用している。
（competence コンピテンスとは、言語心理学や認知心理学では、深層構造にある言語能力といった潜在能力を示すものであり、発達心理学では、人にすでに備わっている潜在能力と、環境

に能動的に働きかけての自らの有能さを追及しようとする動機づけを、一体のものとして捉える力動的な概念を指すもの。あることを遂行する能力、才能、資格、適正などを言い、むしろ、competency をアメリ
カかぶれのいんちきくさい経営コンサルタントが好んで用いるが、人間の能力は数値化できないのでは。
）
最初の用途は外務省職員の採用選考であった。そうした文脈において、「ある職務または状況に対し、基準に照らして効果的、あるいは卓越した業績を生む原因として関わっている個人の根源的特性」（スペンサー
2001：11）と定義される。
教育の分野では、1997 年末から OECD（経済協力開発機構）の主導により、プロジェクト「DeSeCo（デセ コ ）」（ コ ン ピ テ ン シ ー の 定 義 と 選 択 ： そ の 理 論 的 ・ 概 念 的 基 礎 、 Definition ＆ Selection ofCompetencies；Theoretical ＆ Conceptual Foundations）が進められてきた。その目標としては、個人の基礎となるコンピテンシーの発達、国際的環境におけるコンピテンシーの評価、国際的に比較しうる指標の開発・分析のための概念枠組みの構築である（ライチェン＆サルガニク 2006）。DeSeCo が考慮するのは、「広く、ホリスティックな観点から、重要で、必要で、望ましいコンピテンシー」である。この枠組
みは、2003 年に出版された最終報告書『Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning
Society』において三つのキー・コンピテンシー（「相互作用的に道具を用いる」「異質な集団で交流する」「自律的に活動する」）として提示されている。加えて、思慮深さ（反省性）がキー・コンピテンシーの核心に据えられている。思慮深さは、メタ認知的な技能、批判的なスタンスをとること、創造的な能力の活用を含んでおり、個人には「一定水準の社会的成熟に達すること、つまり自分を社会的な抑圧から一定の距離を置くようにし、異なった視点をもち、自主的な判断をし、自分の行いに責任をとるようになること」
が求められる（ライチェン＆サルガニク 2006：207－208）。以上のように、コンピテンシーは、知識や技能（スキル）以上のものであることが理解できる(2)。日本において、コンピテンシー概念は、このキー・
コンピテンシーを通して広まってきたとされる。他方、「リテラシーLiteracy」の概念についても、DeSeCoと連携するプロジェクトである「生徒の学習到達度調査」（PTSA：Program for International Student
Assessment）を通して導入されてきた（松下 2007：102）。
（3）
PISA は各国の 15 歳児を対象に、読解リテラシー（Reading Literacy）、数学リテラシー（Mathematical
Literacy）、科学的リテラシー（Scientific Literacy）に関する調査を 2000 年、2003 年、2006 年、2009年に実施している（国立教育政策研究所編 2002）。PISA の目標は、特定のカリキュラムの習熟度ではな
く、三つのリテラシー分野において、成人としての生活を送っていく上で必要な、より広い知識・技能の習熟度である。こうした内容の調査を行う理由としては、①知識の応用がより広い概念や技能を個人が習得しているかに依存していること、②国際的調査で学校カリキュラムの内容に絞ると共通のカリキュラム
要素に限定され範囲が狭くなりすぎること、③国や文化を超えて発達させるべき、広範で総合的な技能（コミュニケーション能力、順応性、柔軟性、問題解決能力、情報テクノロジーの利用）があり、これらは教科横断的に発達すること、の三点が挙げられている（国立教育政策研究所編 2002）。三つのリテラシーにおいて、「リテラシー14」という語が用いられたのは、「読解リテラシー」については、「識字(literacy)」ではなく、「将来それぞれのコミュニティに積極的に参加することを期待されている生徒たちの手段あるいは道具として捉えている」からである。
「数学リテラシー」については、「判断と洞察が必要とされるような様々な状況のもとで、撥能的な利用ができるような数学的知識を重視している」
こと、「科学リテラシー」
については、「科学に関する知識という意味での「科学的知識（scientific knowledge）」と、その知識を発展させるプロセス及びそれら両者を結びつける力を指す」ことが挙げられている（国立教育政策研究所編
2002：13－16）。
PISA のリテラシーは、DeSeCo のキー・コンピテンシーの一部分である。読解リテラシー、数学リテラ
シーは、DeSeCo のキー・コンピテンシーの＜カテゴリー1＞「相互作用的に道具を用いる」のコンピテン
シーA「言葉、シンボル、テクストを相互作用的に用いる」に位置づく。科学リテラシーは、同じく＜カテゴリー1＞の B「知識や情報を相互作用的に用いる能力に位置づく（表 2）。

表２ DeSeCo のキー・コンピテンシー 出典：松下(2011)を参照
カテゴリー
コンピテンシーの内容＜カテゴリー１＞
Ａ言葉、シンボル、テクストを相互作用的に用いる道具を相互作用的に用いる
Ｂ知識や情報を相互作用的に用いる
Ｃテクノロジーを相互作用的に用いる＜カテゴリー２＞
Ａ他者と良い関係を築く
異質な人々からなる集団で相互に関わりあう Ｂチームを組んで協同し、仕事するＣ対立を調整し、解決する＜カテゴリー３＞
Ａ大きな展望の中で行動する
自立的に行動する
Ｂ人生計画や個人的プロジェクトを設計し、実行するＣ権利、利害、限界、ニーズを擁護し、主張する
キー・コンピテンシーは、生涯学習という枠組みにおいて提起されている。それは、コンピテンシーが①生涯に渡って成長し変化すること、②各個人への社会的要求は、技術や社会経済的な構造の変化の結果
として、人生を通じて変化すること、③コンピテンスの発達（特に考える能力と思慮をもって活動する能力）は、成人期を通じて継続すること、を理由としている（ライチェン＆サルガニク 2006：221）。
PISA リテラシー（学士力で言う汎用的技能が含まれる）は、DeSeCo コンピテンシーの一部であり、ジェネリック・スキルの育成を考える上で、これをいかに豊かな形で、大学生の生涯の学びに位置づけるかが課題となってくる。産業界が要求するリテラシーやスキルを適応主義的に無批判に大学教育に導入しないためにも、DeScCo のコンピテンシーの射程の広さに立ち返る必要があるだろう。
７．大学におけるジェネリック・スキル教育
これまでに見てきたことから、①産業界から要請されるものとしてのジェネリック・スキルを、どのよ
うに大学というアカデミックな文脈において受け入れるのか、②要素的・限定的であるジェネリック・ス
キルを、
どのように包括的な形で学士課程の学生の能力として位置づけるか、が課題であることが分かる。
つまり、問題は各大学が、学士課程教育の枠観みの中で、どのような育成像を設定し、どのようなスキルの涵養を目標とするのかである。以下ではこの点を検討する際の課題を提示したい。
大学教育において、従来の知識教育と合わせて、ジェネリック・スキルの教育を導入する際には次のような論点がある。①教育目標をどのように大学として設定し共有するか ②ジェネリック・スキルを学問
分野の教育にどのように位置づけるか ③学士課程教育（共通教育・専門教育）を通してどのようにジュ
ネリック・スキルの教育を位置づけるか。
①については、大学の特性に応じた教育目標の設定を行う必要があり、すでにこうした取り組みを行っている事例も存在する(4)。学習成果を明確にするカリキュラムを構築するためには、①大学で育成すべき人材の検討による卒業生が修得すべきラーニング・アウトカムズの明確化、②学部・学科単位などの教育プログラム単位での、専門分野のラーニング・アウトカムズの検討・確定、③個々の授業科目のラーニン
グ・アウトカムズの特定、が必要となる（川嶋 2008：189）。すでに確認したように、従来の大学では明確に養成の対象とならなかった、社会でも日常生活でも有用なスキルを大学という文脈において教育目標として設定するには一定の困難が存する。
アメリカのウィスコンシン州にある私立単科大学のアルバーノ大学は、1970－1971 年代から、一般教
育のカリキュラム改革に取り組み、教育目標となるコンピテンンスの集約を始め、1971 年－1972 年度には、8 つの「能力」として(a）コミュニケーション、（b）分析、（c）問題解決、（d）意思決定における価値判断、（e）社会相互作用、（f）グローバルな視野の発達、（g）有能な市民性、（h）美的な関わり、を掲げている。この「能力」は、「傾性、態度、価値、方略、概念と手順の知識などを含むより包括的な概念」であるとされる（安藤 2006：67）。こうした能力に基づくカリキュラムの検討の際には、どうすれば学生がキャリアで成功できるのか、彼らの生涯を豊かにする洞察力はどのようなものか、どのような能力があれば、素早く変化する世界に適応し、成長できるような独立した学習者となり続けることができるのか、という問いを教員間で共有し、答えを追求したという。そして、能力の育成にあたっては、授業科目によって育成する能力ごとに協働するための学科も設置している（安藤 2006：70）。以上のような取り組みを進める上では、「問題の本質を真撃に見極め、長期にわたって教職員研修を含めてその解決策を講じていく」
必要があることが指摘されている（安藤 2006：77）。アルバーノ大学の事例は、学生が生涯に渡って必要な能力を大学において伸ばすために、大学としてどのような体制が必要かということを考える上で重要である。
②のジェネリック・スキルを学問分野の教育にどのように位置づけるかを検討する上では、2010 年に日本学術会議より提示された『回答 大学教育の分野別質保証の在り方について』が参考になる。ここにおいては、学士課程の趣旨が市民教育にあることが明示されている。ジェネリック・スキルと専門教育の関連については、「すべての学生が身に付けるべき基本的な素養」の項目において、「状況に応じて主体的に判断し、能動的に問題を解決する力など、普遍的な次元で有用性を持つもの（ジェネリック・スキル）を形成することに、各分野に固有の知的訓練が寄与するということもあると考えられる」と述べられている。
また、「専門教育」も、ジェネリック・スキルの育成に広範に寄与し得るものであること、コミュニケーシ
ョン能力の育成など、市民性の涵養に寄与する教養教育としての機能を担いうるものであることも付言されている。さらには、専門分野の学習目標として明確に位置付けられるべきであるということも述べられている（日本学術会議 2010：47）。
③については、とかく共通教育の枠組みにおいてのみ考えられがちであるジェネリック・スキルの育成
を学士課程全体の枠組みにおいて検討する必要がある。教養教育と初年次教育との関係において、ジェネ
リック・スキルの教育が初年次教育に位置づけられることへの危惧も存在している（杉原 2010）。
『回答』
では、専門教育と教養教育の間でそれぞれの特性に応じたジェネリック・スキルの形成を担う相互補完的な教育課程の編成を要請している。教養教育と専門教育においてでは学生の求められるスキルやそのレベルは異なってくるであろう。
これまで、特に大学の授業におけるジェネリック・スキルの育成方法を確認してきたが、ジェネリック・
スキルは授業の中でのみ涵養されるわけではない。学生にとって大学生活は授業だけではなく、クラブ活動などの課外活動も含まれる。学生の大学生活全体に渡ってジェネリック・スキルが育まれるとすると、
広く学生支援という観点からの教職協働の取り組みが必要となる。
産業界からの要請について、大学はインターンシップやサービスラーニングを導入することで答えることが可能である。しかし、大学は学問の場であり、その中で、学問分野の内容を通して育成されたものが、職業においても汎用性を持ち有用であるという方向をもつのが望ましい。学士課程答申においては、「研究の成果に基づき、自らの知識を統合して教育に当たる」ことが教員に求められ、その方法としては、学生参画型授業、授業以外の多様な学習支援体制の整備、学内に限定されない積極的な体験活動が提案されている（中央教育審議会 2008：23）。
ジェネリック・スキルの教育は、それがスキルの育成であり、学生の学習成果を重視するがゆえに、「知っている」から「できる」への転換を必要とする。このことは、大学生の学習という観点からは、望まし
く、意義は大きい。しかし、学生が知識と共にスキルが身につく授業(5)を行うことは、教員間での教育方
法や評価方法に関する検討を必要とするという点で教員にとっては負担の大きいものとなる可能性がある。
これをスムーズにするための組織体制づくりもまた大学に求められていると言える。
８．
「日本語表現」事例(1) 現行科目の構造例
1 年前期「日本語表現Ⅰ」
1 年後期「日本語表現Ⅱ」
2 年前期「日本語表現Ⅲ」
2 年後期「保育内容研究（言葉）Ⅰ」
3 年前期「保育内容研究（言葉）Ⅱ」
3 年後期「日本語表現法研究Ⅰ」
4 年前期
4 年後期

「学びの技法Ⅰ」「学びの技法Ⅱ」「基礎演習Ⅰ」「基礎演習Ⅱ」「応用演習Ⅰ」「応用演習Ⅱ」「テーマ研究Ⅰ」「テーマ研究Ⅱ」◆共通科目
「日本語表現Ⅰ」（1 年前期・必修２単位）：語彙力・意見文表現力養成「日本語表現Ⅱ」（1 年後期・必修２単位）：語彙力・意見文表現力養成「日本語表現Ⅲ」（2 年前期・選択２単位）：語彙力・読解力養成「学びの技法Ⅰ」（1 年前期・必修２単位）：初年次教育（図書館利用教育・レポート作成・プレゼンテー
ション基礎など）「学びの技法Ⅱ」（1 年後期・必修２単位）：初年次教育（図書館利用教育・レポート作成・プレゼンテー
ション基礎など）◆専門科目「保育内容研究（言葉）Ⅰ」（２年後期・選択２単位）：保育所保育指針と幼稚園教育五領域の言葉領域「保育内容研究（言葉）Ⅱ」（３年前期・選択２単位）：保育所保育指針と幼稚園教育五領域の言葉領域「日本語表現法研究Ⅰ・Ⅱ」（３年前後期・選択１単位）：保育者としての実践的な日本語表現力養成(2) 「日本語表現Ⅱ」における＜目標の明示、段階、モニタリング＞①ベンチマーク（到達目標）の設定：語彙力涵養・引用して 800 字の意見文が書けるようになる②段階（レベル）：範囲指定の漢字テスト・テーマと条件指示のレベルアップ③「ラーニング・アウトカムズ」：読める漢字、書ける漢字、意味の分かる語句ことわざ、意見文④学習状況のモニタリング：テスト解答と意見文の提出－添削－補足・披露・相互評価－返却⑤アセスメント：テストと課題の記録、記録の提出、まとめの自己評価⑥証拠：テスト解答、意見文作品、記録、自己評価用紙⑦記録（「ポートフォリオ」→自己評価・管理力）：証拠をすべてファイルにまとめて提出後、保管(3) 展開例（ガイダンス－展開 13 回－まとめ）①漢字テスト範囲
大学生の就職試験問題を中心にした書き、読み、四字熟語、ことわざ、慣用句を毎回 25 問出題し、語句の意味調べを追加して添削している。
②800 字意見文のテーマ
子どもの食事環境（食育）／児童虐待／自衛隊派遣がすべてではない／勝ち負けとスポーツ／部落差別／・
大学で学ぶ意義／携帯リテラシー教育の必要性／沖縄の基地負担／原子力発電の是非／中国とどうつきあうか／生きること、志をもつこと①／生きること、志をもつこと②／母語は思考と表現の基盤(4) 学生の自己評価（2016 年度の学生記述）○漢字は力を入れて高得点をキープできるようにしていた。意見文は最初は文を 800 字近く書くなんて苦でしかなかった。しかし、何度も文を書いていると 800 字近く書くことが苦しくなくなっていた。引用して文を書くことはあまり得意ではないと思いました。○多くの文章を読み書きすることで日本語に対する力がついた。○レポートがやりやすくなった。○毎週出る課題が辛かった。○自分のためになることが多く、意見文をやるたびに力になっていることが身にしみて分かるのでとても役にたった。○日本語を正しく書けるようになった。○意見文は大変だったが文章を書くことに少し慣れることが出来たと思う。○文章を書く力がついたと思う。○文章力がつき、書く量やスピードが早くなった。○初めて A＋を取った感
動は忘れません。墓まで持っていきます。○毎回書くうちに時間が減って文章を書くのが苦ではなくなった。○初めはスラスラ書けなかったがペースが早くなって書き方がわかるようになった。○自分のミスを毎回教えてもらえて改善することができた。○毎回のテーマで自分の考えを見直し、自分と向き合う時間ができてよかった。
○大変授業内容も分かりやすく学生さんの将来のことを考えて心配りしているのがよく分かり、社会人の私たちにも丁寧な指導をしていただきました。
講義の説明の仕方が分かりやすく明確でとても聞きやすく、楽しく受けることが出来ました。ビデオも心に残るものを見せて頂き感謝します。
（社会人教養楽部生）○声が大きかったこと、分かりやすく教えてくれたこと、黒板の使い方・資料の提示・映像の活用など変化と工夫を凝らし理解しやすかったこと、日本語の発音・読み方など基礎的なことが大事なことを教えて

くれたこと、学生に我が子のように優しく厳しく接していた。挨拶や基本的な礼儀、人間関係など事例を引いてもっと個別指導に尽くされますことを望みます。
（社会人教養楽部生）
7-2．Writing Across the Curriculum (WAC)
Writing Across the Curriculum は、本来 Writing Across the Curriculum Program と呼ばれるもので、さまざまな学部・学科の専門性の枠を超えて、大学が組織的に writing 教育に取り組むための綱領と言えるものである。
アメリカの大学の writing 教育には、basic composition はもちろん、second writing requirements（6）、major or minor theses などが挙げられるが、およそ大学において必要とされる文章表現に関しては、その表現ジャンルのよる体裁の違いや専門領域の用語、さらには書き手の目的など、学生に求められる要素は様々である。Writing Across the Curriculum は、そのような様々な要素を統括し、学生個々の状況に応じた writing 教育に備え、それぞれの学習を効果的に機能させるためのプログラムとして機能することが期待される。
このような WAC における考え方は、writing center によって具体的に展開することになるが、Ray(1988)は、Freisinger と Burkland (1988)を引いて、以下に挙げるように、writing center において実現されるべき WAC の要点を紹介している。
（7）
①
②
③
④
⑤

学科教員は学生に対して writing center を紹介・ 委任すること
tutor はその支援について学科教員から期待されて いることを認識すること
tutor と学科教員は相互に連絡を取り、経過と結 果についても情報を交換しあうこと
学科教員が学生に配布する資料や課題指示は全 て writing center にも提供すること
学科教員は writing center の管理運営に積極的に関心をもつこと

以上の指摘からもわかるように、WAC の考え方は、それぞれの大学の専門教育（担当教員）と writing
center との連携が、学生の表現教育においていかに重要であるかを示すものであり、相互の協力による学
習支援を目標として定めたものと言える。
writing center は基礎的な writing class にとどまらず、学科ごとに要求される課題に関する情報を集約し、支援を必要とする学生に対応する実質的役割を担っている。では、そうした writing center はどのように組織され、実際の学習支援はどのように行われているか。
7-3．writing center の基本的役割および組織
writing center は、基本的に、大学の様々な専攻や専門分野の学生に対して、大学で必要とされる文章力向上のための援助やアドバイスを提供する役割を担っており、Writing Across the Curriculum の目標に沿って、各学部・学科の教員に対しても、様々な分野において不可欠である文章力の育成を訴え、そのための教育活動を支援する役割をも併せ持つものである。
また、writing center は、特定の文章表現の授業と連携するという、いわゆる授業の補完機能に終始するわけではない。およそ学生に課される、様々な分野のレポートや試験に関しても、また学業上必要な文書の作成においても、それを書く際のアドバイスを、具体的に、個人指導を通して行う場である。さらには、学生の表現上の疑問に答えられるような材料や資料を用意し、それを適宜使って指導が行われている。
（8）ここで言う指導は、単なる文章の添削というものではなく、どのようにしたらよりより文章になるかを、個別の対応によって（one-to-one tutoring）アドバイスを行うもので、いわば作文コンサルティングが行われるのである。こうしたコンサルティングを行うのは、主に tutor と呼ばれる学生スタッフである。
学生スタッフは学部の学生、大学院生を問わず、採用試験と面接によって選ばれるが、学生スタッフにとっては、tutor を通して職業訓練も兼ねることになる。
writing center の中には、個人指導だけでなく、たとえば「文の構成のポイント」など数回のミニクラスを開くところもある。また、「卒論制作のポイント」「履歴書の書き方」などの集中講座を開くところもあり、なかには「学生の作文の評価方法」など、教員向けのクラスも開かれている。
このように、大学における文章力育成への多面的な支援を行うのが writing center である。
以上のように、writing center の組織の基本となるのは faculty と tutor であり、大学によっては staffと呼ばれる事務的役割を担う職員が加わる場合がある。faculty と tutor の主な役割をまとめると、以下の

ようになる。
faculty： WAC の理念に関する啓蒙活動
tutor の募集とトレーニングセンターの運営
tutor：One-to-one Tutoring
On-line Tutoring；
Referral to Reference materials
Referral to homepages about writing
Referral to writing newsgroups／chat

学習支援としての機能として注目されるのは、以上のような tutor の役割の多様性であるが、中でも学習者との１対１の tutoring は、それが writing center の中心的役割となっている点は重要である。このtutoring のために tutor は十分なトレーニングを受けることはいうまでもない。また、大学によっては、詳細なマニュアルを用意しているところもある。

7-4．
「日本語表現」科目の改善提案① 組織概要初年次教育部門

初年次教育部門
委員会

初年次教育部門委員会「学びの技法」担当会議

高大連携推進委員会「日本語表現」担当会議②日本語リテラシー教育の全体構想
高大連駅教育
入学前課題／大学生のための読書案内／入学時学習調査・学習アンケート
基礎教育＜全学必修＞
日本語表現Ⅰ・Ⅱ
学部教育
基礎演習等の導入指導／専門分野の特質に応じたライティング指導

図書館
図書館オリエンテーション／文献探索講習会／書評コンテスト／講演会

キャリア支援センター
履歴書・EC 作成指導

教職課程委員会
教採願書・論文作成指導
大学院教育
学術論文作成指導

全学日本語教育「日本語表現」開講／テキスト開発／
ライティング・サポートデスクによる学修支援
日本語検定試験受験推奨
FD 活動（教育実践報告会・受講アンケート）
研究活動（研究年報の発行）

③「日本語表現」全体像
基礎（1 年前期・後期）「日本語表現Ⅰ」：語彙力・大学での学修に不可欠な文章力（事実を説明する力、論理的に自分の意見を述べる力）の技法を学ぶ「日本語表現Ⅱ」：語彙力・レポートの書き方、口頭発表の方法の基礎を学ぶ
発展（２年以上）
・卒業後の社会生活に必要な日本語表現のスキルを実践的に学ぶ・学術的な日本語表現のスキルを実践的に学ぶ
・豊かで創造的な日本語表現のスキルを実践的に学ぶ④授業計画例「日本語表現Ⅰ」
小テスト 10 回（漢字検定２級程度）
導入
基礎

応用

総括

①オリエンテーション・プレテスト②句読点、引用、基礎的な事項の確認③事実と意見
④書き手の意図を正確に伝える⑤課題１準備 アイデアの導き出し⑥課題 1 執筆 添削・評価⑦課題 1 推敲 ピア・レスポンス⑧課題 2 準備⑨課題 2 執筆
⑩課題 2 推敲⑪課題 3 準備⑫課題 3 執筆
⑬課題 3 推敲⑭到達度確認 ポストテスト⑮まとめ・自己評価「日本語表現Ⅱ」
小テスト 10 回（日本語検定２級程度）
導入
基礎

応用

発展

総括

①オリエンテーション・テーマの選定②資料収集 文献探索方法③資料読み情報整理 文献精読
④アウトライン作成⑤中間報告⑥全体像の検討 レジュメ作成⑦論点整理と分析⑧グループ発表１⑨グループ発表 2⑩グループ発表 3⑪グループ発表 4⑫レポートの書き方 引用⑬レポートの書き方 ﾊﾟﾗｸﾞﾗﾌ･ﾗｲﾃｨﾝｸﾞ⑭推敲 ﾋﾟｱ･ﾚｽﾎﾟﾝｽ⑮まとめ・自己評価・レポート提出

発展科目例（「日本語表現」ﾋﾞｼﾞﾈｽｺｰｽ）
基礎

応用

発展

総括

①文書作成１ 表記・表現、敬語②文書作成２ 手紙用語、ﾋﾞｼﾞﾈｽ文書③文書作成３ 縦書き手紙④文書作成４ 横書き手紙⑤社外文書１ 特徴・基本⑥社外文書２ 商業・取引系⑦社外文書３ 社交・儀礼系⑧社内文書１ 特徴・基本⑨社内文書２ 伝言ﾒﾓ
⑩社内文書３ 通知書・報告書⑪社内文書４ 議事録・企画書⑫e-mail 基礎知識
⑬FAX・郵便の基礎知識⑭履歴書、EC、添え状⑮まとめ

８．まとめと今後の課題
これまでの調査・研究の過程で、writing center が個々の学生の能力や要求に対応できる機能を備えているだけではなく、文章表現を通して情報伝達上何が必要なのかということや、そのためにはどのような表現が求められているかを学生自身に再度考えさせる機会を提供する場になっていることを確認した。また、そうした writing center も、単独で表現教育を担当するものではなく、WAC (Writing Across the
Curriculum ) に支えられて、全学的協力体制のもとではじめて、十分な機能を果たすことを述べた。すな
わち、大学入学者の言語表現能力の育成における学習支援は、とりもなおさず、大学の組織としての教育システムの構築がなされてこそ、有効に行われるものであり、教授者個々の教育目標や裁量のみに依存するあり方を見直し、学習者に必要とされる（場合によっては、学習者が必要とする）表現能力を見極め、それに応じた教育のあり方が問われている。
表現教育が果たす教育の基礎的な部分と各専門領域や研究分野で必要とされる表現力の橋渡し、すなわ
ち、表現科目担当者と専門領域科目担当者の相互理解と協力体制は、具体的には、どのように行われ、どのような問題が生じるのか。また、施設設備の問題や tutor の育成における課題にはどのようなものが想定できるのか。これらの課題については、全学の教育方針のもとに検討されるべきである。
そして、ジェネリック・スキルに対する考え方と「入学者受け入れ方針」「教育課程の編成方針」「学位授与に関する方針」との関連で深められるべきである。
このような意識の元に全学的な取り組みに向けて検討すべき課題を挙げる。
①授業担当者、部門統括コーディネーター
②複数科目担当者間の指導内容と評価の調整③学生の学習意欲や学力差への対応④必修科目単位未修得学生への支援⑤学修成果の測定方法⑥専門教育科目への接続連携⑦学内の教育組織との連携
これらの課題について具体的に検討し全学的な取り組みを進めるために、まずは教職員の共通理解と学生への統一したオリエンテーションに向けた学内環境（人的配置・施設・カリキュラム）整備が必要である。
９．謝辞
視察に際し、丁寧に対応していただいた各大学関係者に改めて感謝申しあげます。

【註】
1 その中では「自立性」「人間関係能力」「人間的魅力」「新しいものを学習する力」「高度な専門性」「コミュニケーション能力」「自己理解力」が挙げられている（飯台 2010）。
2 批判的思考のスキル、分析スキル、一般的な問題解決スキル、忍耐力などは、行為コンピテンスの重要な要素を構成しながらも、個人への全体的な反応を説明しないという点において、コンピテンシーと区別されている（ライチェン＆サルガニク 2006：74）。
3 松下（2006a：33）は、リテラシーを、（a）技術（何を使うリテラシーか）、（b）領域（何についてのリ
テラシーか）、（C）性質（どんなリテラシーか）、(d)主体（誰のためのリテラシーか）の 4 つに分類している。
4 関西国際大学、金沢工業大学、三重大学の取り組みが名高い。
5 ジュネリック・スキルの教育方法について、『学士力答申』（2008：23）では、学士力が課題探究や問題解決等の諸能力を中 核とし、この達成のためには一方的な知識の伝授ではなく、双方向型の授業や研究に準ずる能動的な活動に学生が参加する機会が不可欠であると述べられている。
6 例えば the University of Virginia では、basic composition コースを終了した学生は、それぞれの要望によって second writing requirement を選択し、選択したコースの担当教員と数回の面談・指導の上で作成したレポートが合格すれば単位として認定される。
7 Barnett and Blumner. （2001）Writing Center Theory and Practice :p403-p407 に掲載された論文に拠った。初出は、Wallace , Ray .”The Writing Center’s Role in the Writing Across the Curriculum
Program: Theory and Practice. ”The Writing Center Journal 8.2.1988: 43-48. Reprinted by permissionof The Writing Center Journal.
なお、Freisinger と Burkland の論文の出典は、以下の通り。
Freisinger,Diana,and Jill Burkland.”Talking About Writing: The Role of the Writing Lab” Language
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Urbana: NCTE.1982
8 Brigham Young University の Writing Center のパンフレットには、当センターが扱う学習支援として、“Writing Process”“Preprofessional writing” “Computer skills”“Various types of writing”“Documentation”の５項目が挙げられており、さらに具体的下位項目を示している。これらの項目は、学生の専門領域での文章作成に関するものに加え、卒業後の進路決定に関わって必要とされる項目も含まれている。
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