ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО РЫБОЛОВСТВУ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Калининградский государственный технический университет»Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

ИЗВЕСТИЯ
БАЛТИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ
РЫБОПРОМЫСЛОВОГО ФЛОТА
Психолого-педагогические науки

THE TIDINGS OF THE BALTIC STATE FISHINGFLEET ACADEMY
Psychological and pedagogical sciences№ 3 (65)сентябрь 2023Научный рецензируемый журнал,образовательное СМИИздается с марта 2008 годаВыходит четыре раза в годРецензируемый научный журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи,информационных технологий и массовых коммуникаций (серия ПИ № ФС 77-79694 от 27 ноября 2020 г.);входит в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные
научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук:5.8.7. Методология и технология профессионального образования (педагогические науки);5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред(психологические науки).

Калининград
Издательство БГАРФ
2023
1ББК 74.58
Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования «Калининградский государственный технический университет»ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Психолого-педагогические науки = The Tidings of the Baltic State Fishing Fleet Academy. Psychological and pedagogical sciences: научный рецензируемый журнал, образовательное СМИ / под ред. Научной школы проф. Г.А. Бокаревой. – Калининград: Издательство БГАРФ, 2023. – № 3(65). – 282 с. – ISSN 2071–5331. – Текст: непосредственный.
ISSN 2071-5331 DOI:10.46845/2071-5331-2023-3-65
Key title: Izvestja Baltiyskoy gosudarstvennoy akademii; Abbreviated key title: Izvestija BGARF
Key title in original characters: Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Научный журнал сформирован и активно развивается в концепте научной школы по внедрению профориентированного процесса обучения на основе дифференциально-интегрального подхода, основателем
которой является Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Галина Александровна Бокарева.
Индексирование журнала и включение в базы данных: зарегистрирован Федеральной службойпо надзору в сфере массовых коммуникаций, свзяи и охраны культурного наследия – свидетельство ПИ №
ФС77-31377 от 11 марта 2008 г. В запись о регистрации СМИ внесены изменения Федеральной службой понадзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций в связи со сменой учредителя, изменением специализации – регистрационный номер ПИ ФС77- 79694 от 27ноября 2020 г. 06 февраля
2023 г. в запись о регистрации СМИ внесены изменения Федеральной службой по надзору в сфере связи,информационных технологий и массовых коммуникаций в связи с изменением языка; входит в Перечень
ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные
научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук (решение ВАКРФ от 19 февраля 2010 г. № 6/6; от 1 декабря 2015 г.; от 26.03.2019 г.); представлен в научной электронной
библиотеке (НЭБ) – головном исполнителе проекта по созданию Российского индекса научного цитирования
(РИНЦ) и имеет импакт-фактор Российского индекса научного цитирования (ИФ РИНЦ, сублицензионный
договор № 17-11/08); включен в базу данных Российских научных журналов (РНЖ); зарегистрирован в Международной базе данных периодических и продолжающихся изданий Ulrich’s Periodicals Directory, электронные версии журнала размещены также на сайте Национального цифрового ресурса Руконт – www.rucont.ru,в Центре электронных ресурсов «Агентство "Книга – Сервис"» – www.akc.ruСайт журнала: https://bgarf.ru/obuchenie/institut-ingenernoj-pedagogiki-i-gumanitarnoj-podgotovki/#izvestijaРаспространяется в Российской Федерации в розницу. Перепечатка материалов из журнала допускается по согласованию с редакцией журнала. Ссылка на журнал обязательна.
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР: Бокарев Михаил Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор,БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ»ОТВЕТСТВЕННЫЙ И ВЫПУСКАЮЩИЙ РЕДАКТОР: Бычкова Ольга Серафимовна, кандидат
педагогических наук, профессор, БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ»ЧЛЕНЫ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ:Гребенюк Татьяна Борисовна, доктор педагогических наук, профессор,ФГАОУ ВО «БФУ им. И. Канта»Власова Елена Зотиковна, доктор педагогических наук, профессор (Санкт-Петербург),ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена
Зайцев Анатолий Александрович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «КГТУ»Самсонова Надежда Владиславовна, доктор педагогических наук, профессор,ФГАОУ ВО «БФУ им. И. Канта»Серых Анна Борисовна, доктор педагогических наук, доктор психологических наук,профессор, ФГАОУ ВО «БФУ им. И. Канта»Чуксина Ирина Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «КГТУ»Включены научные статьи, посвященные актуальным проблемам профессионального педагогического образования. Журнал рассчитан на широкий круг ученых, специалистов в области педагогики, профессиональной педагогики, инженерной педагогики, теории и методики профессионального образования, психологии, аспирантов, докторантов и соискателей. Статьи печатаются в авторской редакции.
Адрес редакции: 236029, Калининград, ул. Молодежная, 6, тел. и факс: +7 (4012) 95-52-27;
e-mail: ipp_bga_rf@mail.ru
ISBN 978-5-7481-0533-0© Авторы статей, 2023
© ФГБОУ ВО «КГТУ», 2023

2ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

СОДЕРЖАНИЕОт главного научного редактора........................................................................................................ 6УПРАВЛЕНИЕ И МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ
Мычко Е.И., Потменская Е.В., Парахина О.В. Индивидуально-творческий подходкак методологическое основание практико-ориентированного экзаменау студентов педагогических направлений подготовки ...................................................................... 7Силина С.Н., Новоселов К.А. К вопросу теории профессиографического мониторинга
формирования мотивационного компонента профессиональной компетентности
курсантов морского вуза в условиях смешанного обучения ........................................................... 12Шобонов Н.А. Организация социального партнерства в образовании ......................................... 17Киракосян М.Ж., Герасимова А.В. Самоменеджмент как инструмент
самозанятости женщин ......................................................................................................................... 20Пискунова В.В., Пискунов А.И. Сплоченность коллектива учебной группыкак фактор управления образовательной организацией .................................................................. 26НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Лебедева Н.В., Гасанова З.Б. Формирование гражданской идентичности студентовв условиях экономического вуза ......................................................................................................... 32Серых А.Б., Соколова И.А., Волнянская Л.В. Условия формирования экологического
поведения в процессе экологического воспитания в техническом вузе ........................................ 39Яфасов А.Я., Бугакова Н.Ю. Ресурсный подход в методологии подготовки специалистовпо переработке рыбного сырья ............................................................................................................ 44Овсянникова О.А., Зыкова В.Е. Разработка диагностического инструментарияпо исследованию уровня культурной идентичности младших подростковна основе изучения традиций народного искусства ......................................................................... 54Маханек А.Б. Проблемы преемственности при изучении дисциплины «Правоведение»на этапах среднего и высшего образования ....................................................................................... 59Никитин П.И. Предпосылки внедрения STEM-обучения в высшее образование в России ..... 62Петровский А.М., Баланова С.А., Ваганова О.И., Ершов В.Ю. Молодёжные стартапыкак возможность начать бизнес для студентов ................................................................................. 66ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
Байбородова Л.В. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников:анализ состояния и перспективы......................................................................................................... 70Зайцев А.А., Зайцева В.Ф. Современные подходы к определению содержания
профессионально-прикладной физической подготовки в образовательных организациях
высшего образования ............................................................................................................................ 77Абрамова Н.С., Гладкова М.Н., Стрельцова Н.С., Шагалова О.Г.
Технологии формирования гибких навыков ..................................................................................... 80Абышкина В.В., Березняцкая М.А., Омельяненко В.А., Свешникова О.А.
Лингвокультурологический подход к обучению студентов-билингвов
естественнонаучных и технических специальностей ....................................................................... 84Калинникова Л.Н. Система социальной и культурной адаптации и интеграции
иностранных граждан в российское общество: анализ опыта вузов Российской Федерации .... 90Скрыпник В.П. Модернизация подготовки бакалавров в морском вузе:динамика и перспективы .................................................................................................................... 101

3Хабарова О.В. Использование интерактивных методов обучения при формировании
компетенций делового общения у студентов технического вуза ................................................. 105
Яковлева С.И., Чеберева О.Н. Тенденции развития современного дизайн-образования ......... 111
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Струнников С.А. Формирование художественного восприятия у студентов вузасредствами композиции...................................................................................................................... 115
Чуксина И.Г. Профессионально-ориентированный подход к обучению русскому языкукак иностранному в техническом вузе ............................................................................................. 119
Боинчану Г.И. Роль развития мелкой моторики рук в процессе преподавания
русского жестового языка .................................................................................................................. 124
Гусева Т.И. Особенности использования диалогической речи на занятияхпо иностранному языку ...................................................................................................................... 129
Кочановская Е.В. Педагогические средства и условия формирования
познавательной самостоятельности у студентов технического университета ........................... 132
Митина Е.О. К вопросу о ранней профессионализации языковой подготовки
лингвистов-переводчиков .................................................................................................................. 136
Михайлова И.В. Проблема мотивации при изучении русского языкакак иностранного в техническом вузе .............................................................................................. 140
Мукина А.Н. Некоторые вопросы обучения чтению профильных текстовна иностранном языке в аграрном вузе ............................................................................................ 144
Ремболович Ж.В. Технология формирования креативного мышления
студента технического вуза ............................................................................................................... 148
Савина В.В. Особенности обучения иностранному языку в неязыковых вузах ........................ 151
Соболь Н.В. Использование занимательного образовательного контентапри обучении иностранному языку .................................................................................................. 155
ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДЫ
Никитина Т.В. К вопросу об обучении курсантов ведомственных вузов ФСИН Россиив условиях цифровизации образовательного процесса: из опыта работы ................................... 159
Лебедева А.А., Зиннатуллина Г.И., Абрамов О.Н., Гладков А.В. Реализация идейперсонализированного подхода в организации учебного процесса ............................................. 162
Ким И.Н., Солоненко А.А. Влияние цифровизации аргопромышленного комплексана модернизацию аграрного образования ........................................................................................ 167
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Багапова Н.В., Филимонова Е.А. Эмоциональное отношение детей
младшего школьного возраста к культурной идентичности ......................................................... 176
Великанова Л.П. Обзор исследований по проблеме идентичности личности ........................... 182
Матухно Е.В. Опытно-экспериментальное исследование процесса воспитания
профессиональной успешности будущих инженеров .................................................................... 186
Теплова Л.И., Атрушкевич А.Ю. Изучение типа привязанности и особенностей
романтических отношений в период обучения в вузе.................................................................... 189
ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
Булан И.Г. Учебно-методическое обеспечение изучения
дифференциальных уравнений в вузе .............................................................................................. 194
Корнева И.П., Малецкий Г.Г. Использование современных оптических методовв научно-исследовательской работе курсантов морских специальностей .................................. 201

4ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Скоробогатых Е.Ю., Мухина С.Н. К вопросу о методах нахождения оценок
параметров регрессионных моделей................................................................................................. 205
Сынашенко О.В., Шинкарева Н.В., Лебедев Н.Ю., Наумов С.П.
Активизация познавательной деятельности при разработке лабораторного макета
установки по изучению кинематических характеристик цепной передачи ................................ 213
Ткачева Т.М., Чечеткина Н.В. Формирование универсальных компетенций в процессе
обучения физике в техническом университете ............................................................................... 219
ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Гурова О.В., Хорольский Д.А. Эмоциональный интеллект и совладающее поведение:понятие и значение в профессиональной подготовке курсантов
ведомственных вузов ФСИН ............................................................................................................. 232
Криничко В.А. Использование современной географической информации о местностипри изучении дисциплины «Военная топография» ........................................................................ 237
Прокопьев С.В. Роль «Деловых игр» в подготовке курсантов военных учебных заведений
войск национальной гвардии Российской Федерации ................................................................... 241
Пустовик Л.В., Сарана И.А., Лунев А.Н. Полимерные материалы и их применениев военной сфере ................................................................................................................................... 247
АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА
Чжэю Ли. Обучение пению в государственных учреждениях России и Китая:историко-педагогический обзор ........................................................................................................ 253
ABSTRACTS. Information about the author..................................................................................... 260
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ ................................................................................................... 275
РЕДАКЦИОННАЯ ЭТИКА ЖУРНАЛА ........................................................................................ 280

5От главного научного редактораК образованию современным обществом предъявляются
новые требования, которые должны обеспечить необходимое личностное и профессиональное развитие всех участников процесса.
Это и есть тот самый социальный заказ общества, реализация которого требует модернизации всей системы образования.
Сегодня качество образования зависит и от качеств икомпетенций преподавателя, педагога, учителя. Говоря о педагогических компетенциях, понимаем, что практически все онисовпадают с теми профессиональными умениями и навыками,без которых успешная работа современного преподавателя навсех уровнях будет невозможной.
Натоящий номер журнала ориентирован на гуманитарные практики оказания обучающимся помощи в построении имикультуросообразных моделей собственного поведения, проблеми проектов настоящей и будущей жизни.
Так, раздел «Управление и менеджмент качества в образовании», раскрывает стратегии управления вузовским воспитанием через постановку проблем
индивидуально-творческого подхода как методологического основания практико-ориентированного экзамена для обучающихся; формирования мотивационного компонента; организации социального партнерства и др.
В разделе «Непрерывное профессиональное образование» акцентом явились проблемы
формирования гражданской идентичности; ресурсный подход в методологии подготовки специалистов; условия формирования экологического поведения; молодёжные стартапы.
Образовательное пространство вузов – это пространство культуры, формирующее развитие личности, её самореализацию. Инновационные идеи и проекты современного образования представлены разделом «Образовательные технологии». Объединяющим аккордом здесь звучат предлагаемые педагогические технологии, базирующиеся на учете совокупности культурных, личностных,человеческих факторов и гуманитарных изменений всех компонентов качества образования.
Приоритетным проектом в области образования сегодня является цифровая среда, компьютерные технологии, используемые в будущей профессии, именно они оказывают в большей мере принципиальное воздействие на процесс обучения. Именно цифровая среда обеспечивает индивидуализацию обучения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучающихся.
В разделе «Здоровьесберегающие технологии» отражены проблемы здоровья как части
общей культуры человека, акцентируются проблемы эмоционального отношения; идентичности
личности; воспитания профессиональной успешности.
Только комплексное обновление всех звеньев образовательной системы, всех сфер деятельности позволит обеспечить решение задач завтрашнего дня по развитию личности в образовательных организациях. Обсуждению этих вопросов посвящены разделы журнала «Фундаментальная естественно-научная подготовка специалистов», «Военное образование».
Редакционная коллегия выражает надежду, что настоящий номер вызовет не только интерес у авторов-исследователей, ученых и практиков, но и будет полезен широкому кругу педагогической общественности!
В настоящее время ведется прием статей для публикации в № 4 (66) 2023 г.
Ознакомиться со статьями номера Вы можете на сайте журнала:https://bgarf.ru/obuchenie/institut-ingenernoj-pedagogiki-i-gumanitarnoj-podgotovki/ #izvestijaС уважениеми почтением,Михаил Юрьевич Бокарев,доктор педагогических наук,профессор БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ»6ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

УПРАВЛЕНИЕ И МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 7-11
Научная статья
УДК 378.14
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-7-11

Индивидуально-творческий подход как методологическое основание
практико-ориентированного экзаменау студентов педагогических направлений подготовки
Елена Иосифовна Мычко1, Елена Вячеславовна Потменская2,Олеся Владимировна Парахина3
1,2,3
Балтийский Федеральный университет им. И. Канта, Калининград, Россия
1emychko@kantiana.ru🖂, http://orcid.org/0000-0002-5876-5108
2
potmenskaya@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3849-7123
3
oparakhina@kantiana.ru, https://orcid.org/0000-0001-6574-4594
Аннотация. Обоснована значимость индивидуально-творческого подхода при организации и проведении практико-ориентированного экзамена у студентов – будущих педагогов начального и дошкольного образования. Представлены преимущества практико-ориентированного экзамена как инновационной формы контроля сформированности предметных компетенций у студентов педагогических направлений подготовки. Особое внимание уделено содержанию заданий, разработанных на основе образовательных STEAM-практик.
Ключевые слова: профессиональная подготовка педагогов, индивидуально-творческий
подход, практико-ориентированный экзаменДля цитирования: Мычко Е.И., Потменская Е.В., Парахина О.В. Индивидуально-творческий подход как методологическое основание практико-ориентированного экзамена у студентов
педагогических направлений подготовки // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 7-11.
В настоящий момент, в условиях быстро меняющегося образовательного пространства, решающее значение имеют образовательные практики, позволяющие обучающимся достигать более
высокого уровня своего профессионального развития. В качестве основы такого развития может
выступать индивидуально-творческий подход.
Применительно к системе профессиональной подготовки будущих педагогов индивидуально-творческий подход обеспечивает переход от массово-репродуктивного уровня высшего образования к индивидуально-творческому уровню. Реализация индивидуально-творческого подхода при подготовке будущих педагогов происходит при выполнении определенных условий организации учебно-воспитательного процесса в вузе [8].
Индивидуально-творческий подход предполагает мотивацию учебной деятельности студентов-будущих педагогов, организацию «самодвижения», обучающегося к результату, создание
определенных эмоционально-насыщенных условий для реализации творческих способностей студентов.
Поскольку рассмотрение индивидуально-творческого подхода непосредственно связано спонятием «индивидуальность», нам кажется целесообразным обратиться к работам В.В. Беличенко, в которых исследователь транслирует свое понимание феномена «индивидуальность студента»: «Индивидуальность студента вуза рассматривается как динамическая система социальнопедагогических свойств (качеств) личности, включающая самостоятельность, целеустремленность, инициативность, активность (познавательная, социальная, творческая и др.), креативность
(оригинальность мышления, эвристичность, воображение и др.), умение делать обоснованный выбор, коммуникативные и организаторские способности и т.д.
Понятие индивидуальности определяется не только через актуализированные, проявленные в образовательном взаимодействии, реальные свойства личности студента, но и посредством
7характеристики потенциалов, внутренних возможностей студента, которые могут оказаться нереализованными, поскольку их развитие зависит одновременно и от субъекта познавательной деятельности, и от возможностей социокультурной и образовательной сред» [2].
Мы понимаем, что профессия педагога всегда отличалась творчеством, нестандартными
решениями поставленных задач. Следовательно, педагог – творческая личность, и анализ его деятельности так или иначе должен проходит с точки зрения наличия у педагога творчества, творческого стили деятельности, креативности и особенности ее проявления в педагогической деятельности, готовности к творческой деятельности и пр.
По утверждению Л.Б. Шнейдер, «субъективированное познание осуществляется индивидом, неотделимо от него и в этом смысле важным является вопрос о переводе студента из субъекта
обучения в субъект творческого самообучения, что возможно при достижении профессиональной
идентичности, сформированном образе Я. Именно возможности самообучения и саморазвития взначительной мере подготавливают молодого человека в жизни в современном быстро меняющемся мире. «Учебность», как известно, сводится к самоизменению действующего человека» [9].
Обосновывая выбор индивидуально-творческого подхода как ведущего в подготовке будущих
педагогов, логичным считаем обращение к пониманию феномена «творческое саморазвитие личности», поскольку использование данного подхода непосредственно соотносится с данным понятием, вэтой связи в унисон с нашим пониманием звучит определение, предложенное В.И. Андреевым: «Творческое саморазвитие личности – это особый, сложный, многомерный вид творческой деятельности
субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности «самопроцессов» и «самостей», среди которых системообразующими компонентами и соответствующими видами деятельности являются самоактуализация, самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности» [1].
Реализация индивидуально-творческого подхода становится необходимой при персонализированном образовании, позволяющем повышать способность студента управлять своими ресурсами, направлять усилия на поиск новых форм поведения, на повышение квалификации путем самообразования, решать задачи поиска неординарных решений жизненных и образовательных вопросов [7]. Очевидно, что в таком контексте можно говорить о появлении в высшей школе инновационных практик профессиональной подготовки, включающих академическое обучение ивнеучебную деятельность с опорой на индивидуально-творческий подход.
На наш взгляд, подтверждением данного факта может явиться поиск новых форм контроля
знаний на всех этапах обучения будущих профессионалов, поскольку в условиях быстро меняющегося образовательного пространства традиционные формы контроля знаний уходят на второй
план. На смену им приходят инновационные формы, в частности, демонстрационный экзамен постандартам Ворлдскиллс.
Основная идея, которая определяет ценность такого испытания – улучшение качества профессиональной подготовки путем «гармонизации» лучших практик и профессиональных стандартов. Важная роль отводится также и демонстрации личного профессионального успеха студента,что невозможно без опоры в процессе обучения на индивидуально-творческий подход.
Очевидно, что можно выделить ряд преимуществ такой инновационной формы перед традиционными формами контроля:– наличие независимой экспертной оценки выполнения студентами практических заданий;– создание условий моделирования реального производственного (в нашем случае, учебновоспитательного) процесса;– учет особенностей национальных образовательных практик;– возможность соотнести степень сформированности профессиональных компетенций стребованиями профессионального стандарта;– демонстрация взаимодействия в рамках сетевого образовательного партнерства;– повышения рейтинга образовательной организации посредством независимой оценки качества подготовки кадров.
Вместе с тем, исследователи указывают и проблемы такой формы контроля, обозначая ихсистемный характер. Курдюмов С.С., рассматривая демонстрационный экзамен как инструмент
определения уровня готовности к профессиональной деятельности», считает, что:1. Недостаточный уровень оснащения учебных заведений современным высокотехнологичным оборудованием подчеркивает слишком высокие темпы перехода на такую форму контроля.
8ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

2. Недостаточная адаптация конкурсных материалов к требованиям образовательных программ порождает сложности в реализации такой формы контроля.
3. Недостаточный уровень готовности педагогических кадров к реализации новых форм,методов и технологий подготовки, ориентированных на новый качественный уровень контроля
сформированности практических навыков и компетенций.
4. Низкий уровень психологической готовности выпускников к участию в демонстрационном экзамене [6].
Несмотря на наличие указанных выше проблем, у администрации вузов и преподавателей
есть четкое понимание важности качественной подготовки своих выпускников, что обусловливает
необходимость включения в образовательный процесс демонстрационного экзамена.
Для реализации поставленной цели и решения вытекающих из нее задач в БФУ им. И. Канта
было решено апробировать новую форму промежуточного контроля – практико-ориентированный экзамен. Такое испытание потребовало проработки данного решения на всех уровнях управления. В рамках функционирования федеральной инновационной площадки, которая существует в образовательнонаучном кластере «Институт образования и гуманитарных наук» БФУ им. И. Канта с 2020 года, реализуется проект «STEAMTeach: управление профессиональным развитием будущих педагогов».
Данный проект подразумевает комплексный практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов и интегрирует в себе моделирование образовательной программы в векторе STEAM-образования, разработку новой модели школьно-университетского партнерства
«STEAM Community», способствующей реализации новых форматов образовательной практики
посредством международных, федеральных, региональных, сетевых и внутренних интеграционных проектов развития образования, а также модернизацию оценочной процедуры государственной итоговой аттестации посредством внедрения практико-ориентированного (профессионального) экзамена с использованием методик и технологий WorldSkills.
Поскольку участниками должны были выступать студенты 4 курсов педагогических
направлений подготовки, то в качестве исследовательской гипотезы проверялось предположениео том, что практико-ориентированные экзамены, проведение которых регламентируется стандартами соответствующих компетенций Ворлдскиллс, могут быть более результативными при оценивании знаний и умений студентов по дисциплинам методической направленности, нежели традиционные в практике университета.
Практико-ориентированный экзамен позволяет создавать оптимальную модель, сочетающую применение теоретических знаний в решении практических вопросов, и формирование ключевых компетенций будущего специалиста. Такая модель дает возможность максимально приблизить содержание учебных дисциплин к требованиям профессионального стандарта в аспекте трудовых функций и действий [3].
На практико-ориентированный экзамен были вынесены профессиональные задачи, которые
могут отражать как один основой вид деятельности в соответствии ФГОС ВО, так и несколько основных видов деятельности. Предпочтительнее, конструирование комплексных задач, отражающих
наиболее полно профессиональную деятельность, к которой готовится студент-будущий педагог.
Поскольку в основу были положены принципы интеграции и комплексности, то задания
конструировались на основе STEAM-практик. Данные практики, по мнению отечественных ученых, имеют неоспоримые преимущества:– взаимопроникновение различных областей естественных наук, инженерного творчества,математики, цифровых технологий и т. д. (в основе данной интеграции лежит метод проектов, базирующийся на познавательном и художественном поиске) имеет конкретный реальный продуктв качестве результата деятельности;– адаптация детей к современной образовательной среде;– развитие интеллектуальных способностей детей в процессе познавательно-исследовательской деятельности и вовлечение в научно-техническое творчество, направленное на формирование soft и hard skills;– развитие критического мышления;– формирование навыков коллективной работы в синтезе с индивидуализацией образования;– развитие интереса к техническому творчеству [4].
Также при использовании STEAM-практик очень важно учитывать реальные или аналогичные социальные контексты: подобным образом достигается осмысленное обучение. Поэтому в
9заданиях должны рассматриваться реальные ситуации, соответствующие психологическим особенностям детей, приближенные к реальности, что позволяет повышать способности детей к решению проблем.
Такая деятельность подразумевает, что дети будут получать удовольствие от процесса решения задач. Педагоги выступают как эксперты, поддерживающие детей в их научной деятельности. Можно задавать открытые и закрытые вопросы, поощрять участие в дискуссиях. Важно позволить детям испытать свою самооценку через признание ценности общения и возможности допуска ошибок [5].
Ниже представим задания практико-ориентированного экзамена как комплексную практическую задачу, моделирующую профессиональную деятельность и выполняемую в режиме реального времени.
Для студентов 4 курса направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя
профилями подготовки), профили «Дошкольное образование. Логопедическая деятельность»:Задание: разработать интегрированное занятие по познавательному и речевому развитию
детей старшего дошкольного возраста (с включением виртуальной экскурсии на определенную
тему, а также экспериментальной и/или познавательно-исследовательской деятельности), составить технологическую карту по предложенной структуре и провести занятие с детьми.
Цель: демонстрация готовности и способности разрабатывать и проводить интегрированное занятие по познавательному и речевому развитию детей старшего дошкольного возраста (свключением виртуальной экскурсии на определенную тему, а также экспериментальной и/или познавательно-исследовательской деятельности).
Ожидаемый результат:1. Составлена технологическая карта интегрированного занятия.
2. Продемонстрирована готовность и способность разрабатывать и проводить интегрированное занятие по познавательному и речевому развитию детей старшего дошкольного возраста (свключением виртуальной экскурсии на определенную тему, а также экспериментальной и/или познавательно-исследовательской деятельности).
Для студентов 4 курса направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Начальное образование»Задание: разработать урок по учебному предмету «Окружающий мир» для обучающихся вначальной школе (с использованием экспериментального оборудования), составить технологическую карту по предложенной структуре и продемонстрировать фрагмент урока.
Цель: демонстрация готовности и способности разрабатывать и проводить урок по учебному предмету «Окружающий мир» для обучающихся в начальной школе (с использованием экспериментального оборудования).
Ожидаемый результат:1. Составлена технологическая карта урока «Окружающий мир» с включением экспериментального оборудования.
2. Продемонстрирована готовность и способность разрабатывать урок по учебному предмету
«Окружающий мир» на определенную тему с включением экспериментального оборудования.
3. Продемонстрированы профессиональные умения по демонстрации фрагмента разработанного урока с использованием экспериментального оборудования.
С точки зрения индивидуально-творческого подхода педагогическая деятельность, которую демонстрировали студенты во время практико-ориентированного экзамена, представляла собой совокупность ключевых компетенций, опыта творческой деятельности и эмоциональных отношений. Педагог познает эмоциональную культуру других и развивает собственную с помощью
разнообразных средств коммуникации, межличностного взаимодействия и осуществления творческой деятельности. Все это формирует личность педагога, способного к саморазвитию.
Педагогическая рефлексия опыта проведения практико-ориентированного экзамена позволила нам сделать некоторые выводы:– индивидуально-творческий подход как методологическое основание способствует профессиональному самоопределению и профессиональному становлению выпускников;– успешность студента на экзамене определяется характеристиками «личностно-значимый» и «профессионально-необходимый» результат;10ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

– инновационная форма контроля детерминирует преобразования образовательного пространства вуза;– участие студентов в практико-ориентированном экзамене обеспечивает усвоение ценностей профессиональной деятельности;– инновационность формы и содержания экзамена обогащает накопленный первичный педагогический опыт студентов;– подготовка студентов к участию в практико-ориентированном экзамене будет требоватьих персонализированного сопровождения;– инновационные формы контроля требуют методической подготовленности преподавателей университета;– проведение такого экзамена невозможно без качественно функционирующего образовательного сетевого взаимодействия «вуз-образовательный партнер».
Список источников
1. Андреев В.И. Педагогическая эвристика для творческого саморазвития многомерного мышленияи мудрости/ Монография. – Казань, 2015. -288 с. – С.26.
2. Беличенко В.В. Развитие индивидуальности студентов в образовательном процессе вуза с использованием организационно-педагогических ресурсов ФГОС ВПО// Человек и образование. – 2014. – №3(40).
– С. 149-154.
3. Бурцев Д.С., Солохненко В.В., Джунковский А.В. Опыт подготовки и проведения практико-ориентированных экзаменов по стандартам Worldskills// Современные наукоемкие технологии. -2019. – №10-1.
– С. 112-115.
4. Волосовец Т.В., Маркова В.А., Аверин С.А. STEM образование для детей дошкольного и младшего школьного возраста: парциальная модульная программа развития интеллектуальных способностей впроцессе познавательной деятельности и вовлечения в научно-техническое творчество. –М., 2017. – 112 с.
5. Гришанова Н.Ю. Использование STEAM –технологии в дошкольном образовании при формировании основ естественнонаучных представлений дошкольников// Образование и воспитание дошкольников,школьников, молодежи: теория и практика. – 2022. – № 2. – С. 55-60.
6. Курдюмов С.С. Проблемы демонстрационного экзамена как инструмента определения уровня готовности к профессиональной деятельности// Ученые записки Орловского государственного университета. 2019. -№4(85). – С. 246-248.
7. Мычко Е. И., Несына С.В., Якименко В.А. Персонализированное сопровождение студентов-будущих педагогов на этапе подготовки к профессиональным конкурсам// Известия Балтийской государственной
академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. -2022. - №4(62). – С.32-36.
8. Потменская Е.В. Герменевтико-педагогическая концепция формирования эмоциональной культуры будущих педагогов в образовательном процессе университета: дис. …д-ра. пед. наук. - Калининград,2022. – 469 с. - С.125-127.
9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: дис. …
д-ра психол. наук. - М., 2001. – 327 с.

Информация об авторах
Е.И. Мычко – доктор педагогических наук, профессор;Е.В. Потменская – доктор педагогических наук, доцент;О.В. Парахина – кандидат педагогических наук, доцент.

11Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 12-16
Научная статья
УДК 316.628:378.631
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-12-16К вопросу теории профессиографического мониторинга формирования
мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов
морского вуза в условиях смешанного обучения
Светлана Николаевна Силина1, Кирилл Андреевич Новоселов2
1Федеральный методический центр по финансовой грамотности
ФГАОУ ВО «НИУ Высшая школа экономики», Москва, Россия
2Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
1
professor65@mail.ru; http://orcid.org/0000-0002-5093-697x
2
kirill–n1996@mail.ru; http://orcid.org/0000-0002-4206-6150
Аннотация. В связи с внедрением новых форматов, форм и технологий в процесс профессиональной подготовки курсантов морского вуза, встает вопрос оценки качества профессиональной подготовки. Большая часть занятий выделена для самостоятельного изучения курсантами, а внормативных документах прописаны требуемые компетенции, которые курсанты должны освоитьза период профессиональной подготовки. Но для внедряемых современных технологий реализации образовательного процесса необходимы и современные наборы инструментов для оценки
сформированности профессиональной компетентности в целом и ее компонентов в частности. Мотивационный компонент оказывает огромное значение на формирование профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условиях смешанного обучения, а значит необходим контроль за динамикой его изменения. Для этого требуется технология, с помощью которой можно
будет отслеживать формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условиях смешанного обучения, подбирать оптимальные формы
проведения занятий в рамках учебного процесса, способствовать эффективному освоению необходимых компетенций. Такой технологией может стать профессиографический мониторинг.
Ключевые слова: профессиографический мониторинг, мотивационный компонент, профессиональная компетентность, курсанты, морской вуз, смешанное обучение, цифровизацияДля цитирования: Силина С.Н., Новоселов К.А. К вопросу теории профессиографического мониторинга формирования мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условиях смешанного обучения // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 12-16.
В настоящее время в вузах Российской Федерации происходит модернизация образовательных программ в связи с необходимостью того, что выпускаемые специалисты, особенно отраслевых вузов (военные, морские и т.д.) должны иметь навыки и опыт работы на современном
оборудовании и технике, а также должны самостоятельно принимать решения при различных обстоятельствах, в том числе в нестандартных и сложных ситуациях.
Специалисты должны уметь самостоятельно получать новые знания с учетом постоянно
изменяющихся, обновляющихся и добавляющихся условий, информации. Будущих специалистов
необходимо подготовить к тому, что им придется самостоятельно ставить задачи и решать их длявыполнения цели.
В основу такой модернизации положена цифровизация – создаются системы дистанционного обучения, проводятся занятия с использованием средств удаленной коммуникации и дистанционного взаимодействия, все более активно применяется формат смешанного обучения. В результате, встает вопрос об актуализации нормативных документов, которые регламентируют образовательный процесс в отраслевых морских вузах.
Основная причина – самостоятельная работа курсантов, так как встал вопрос о возможности контроля выполнения работ, проходящих и выполняющихся дистанционно, не в аудитории.
12ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Федеральный государственной образовательный стандарт предусматривает наличие самостоятельной работы курсантов, и эти работы занимают достаточно большую часть от всей образовательной программы.
Проблему «самостоятельности» курсантов неоднократно поднимали в своих работах и отечественные (Л.В. Жарова, Н.В. Аничкина, Е.Я. Голант и др.), и зарубежные исследователи (А. Дистервег, К. Роджерс, Я. Коменский). Дать определение что такое «самостоятельная деятельность»пытались Г.В. Артамонова, Н.А. Ерошина; организацию индивидуальных подходов в рамках учебного процесса, организацию самостоятельной деятельности рассматривали А.Г. Глазко и В.П. Баулин. Особую специфику, особенности самостоятельности и самообразования в отдельных вузах
(военные, морские и т.д.) изучали М.А. Федорова, Е.Н. Беспалая, В.В. Митюшкин, Т.В. Ларина,В.В. Гуменный, В.М. Коровин и др. Этой же проблематикой интересовались и зарубежные ученые:P. Benson, E. Esch, J. Ridley, E. Ushioda и др.
Однако по настоящее время не выработано единого мнения по отношению к структуре иформе самостоятельной работы курсантов. При этом требования современной реальности таковы,что цифровизация и трансформация образовательного процесса, а также запросы общества, выдвигают требование к конкурентоспособности выпускников, заключающееся в сформированности необходимых компетенций, что в целом даст компетентного специалиста в той или иной отрасли.
В работах В.Н. Глумакова, И.А. Зимней, Б.З. Мильнер, О.С. Виханского и др. подробно
рассмотрены задачи развития профессиональных компетенций, однако общество и экономика
предъявляют все новые требования к выпускникам вузов и основным из них становится профессиональная компетентность.
Так что же такое компетентность? Обратимся к работам ряда исследователей. И.А. Зимняя
говорит, что компетентностью является «интегрированная характеристика качеств личности,результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях. …
Выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях» [1].
В работах А.В. Хуторского под ней понимается «совокупность взаимосвязанных качеств
личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [2]. А в трудах А.М. Аронова говорится: «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» [3].
Ряд ученых (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков, В. Шершнева и др) считают, что каждый субъект самостоятельно формирует и создает свою компетентность в условиях постоянного саморазвития и творчества [3]. Можно сделать вывод, что под компетентным специалистом понимают человека, который не просто обладает отпрядёнными знаниями, но умеет применять их на практике,а также постоянно развивается, самостоятельно изучает новую информацию, обладает творческим
потенциалом [4; 5].
В условиях смешанного обучения, для формирования профессиональной компетентностиу курсантов морского вуза, становится необходимым совершенствование образовательного процесса, в котором должны применяться формы обучения, с реализацией дистанционного и смешанного взаимодействия [6; 7].
Выделяют 5 этапов формирования профессиональной компетентности: «начальный (формирование мотивационного компонента); адаптивный (развитие мотивационного компонента профессиональной компетенции); когнитивный (накопление знаний, т.е. формирование когнитивного
компонента компетенции); рефлексивный (актуализация потребности самообразовательной деятельности и продолжение развития когнитивного компонента компетенции); деятельностный
(формирование деятельностного компонента профессиональной компетенции, творческого отношения студентов к изучению дисциплин)» [8].
Мы подвергаем рассмотрению мотивационный компонент профессиональной компетентности. В работе С.Е. Шишова компетентность понимается как «способность и готовность к деятельностина основании знаний, умений, навыков, опыта, ценностных ориентаций и склонностей, приобретенныхв результате обучения» [9]. Готовность к деятельности рассматривается как психофизический феномен– «настроенность человека на деятельность, в том числе учебную или профессиональную» [10].
А.А. Деркач и В.Т. Мышкина говорят, что готовность к деятельности является «системой
таких мотивов, отношений, знаний, умений и навыков, которые, активизируясь, обеспечивают профессионалу возможность эффективно выполнять свои функции» [11].
13Мотивационный компонент профессиональной компетентности оказывает влияние на психоэмоциональное состояние курсанта, его готовность к овладению компетенциями, наличие мотивов для успешного освоения своей будущей профессиональной деятельности, то есть, чем нижеуровень мотивационного компонента, тем меньше эффективность усвоения знаний, умений инавыков, что влечет к снижению сформированности профессиональной компетентности курсанта
морского вуза.
Происходящая трансформация образовательного процесса, появление новых видов, форми форматов обучения и взаимодействия между субъектами образовательного процесса, необходимость развития мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условиях смешанного обучения – все эти факторы делают процесс профессиональной
подготовки изменчивым и динамичным.
В связи со всем вышеизложенным становится ясным необходимость постоянного отслеживания и влияния на мотивационный компонент профессиональной компетентности курсантов морского вуза, что не могут дать привычные нам средства контроля обучения. Для этого необходимо
рассмотреть такое понятие как «мониторинг». Данное понятие не сразу вошло в профессиональную педагогику. Изначально, его рассматривали в экологической сфере, затем оно перешло в другие отрасли. В настоящий момент данное понятие применяется во многих отраслях: медицина,психология, педагогика [17].
Рассматривая применительно к сфере образования, обратимся к работам С.Е. Шишова и
Н.О. Вербицкой в которых они говорят, что проведение мониторинга образовательного процесса
оказывает влияние на его качество, а А.С. Белкин рассматривает возможности применения педагогического мониторинга в процессе профессиональной подготовки и в связи с этим выделяет образовательный, дидактический, социально-психологический и др. виды.
А.С. Белкин сформулировал важное значение педагогического мониторинга, а именно возможность не только оценивания, но и прогнозирования дальнейшего изменения педагогического
процесса. В процессе сбора и анализа данных на начальном этапе исследования, применяя метод
мониторинга можно спрогнозировать результаты завершающего исследования, в результате какого-либо педагогического воздействия. В настоящее время все большее количество отраслей
начинает использовать мониторинг, как отдельный вид исследования и развитие его применения впрофессиональной педагогике является актуальной задачей в современных реалиях.
В своих трудах В.К. Андреев считает, что «смыслом педагогического мониторинга является
усиление и реализация систематического контроля качества функционирования и устойчивости развития образовательной системы … появляется возможность делать определенные прогнозы и управлять
качеством образовательного процесса в целом» [12]. По Л.В. Шибаевой мониторинг является элементом «совершенствования систем обеспечения качества управлением образовательного учреждения»[13]. А А.И. Галагян, А.Я. Савельев, В.М. Зуев говорят о нем как об одном из средств «повышения
эффективности планирования стратегии развития профессионального образования» [14]. В качестве
одного из способов проведения оценки качества учебного процесса его видели В.А. Кальней, Н.Н. Михайлова, Н.А. Селезнева [15], а рассмотрением мониторинга в качестве средства оценки внедрения инновационных решений в образовательный процесс занималась И.Ф. Голованова [16].
Обратившись к трудам А.С. Белкина [18; 19; 20], И.А. Кривобокова, А.А. Орлова [17],С.Н. Силиной [22; 23; 24; 25] и проведя анализ педагогической литературы можно сформулировать
следующее определение данного понятия: педагогический мониторинг – это непрерывный процесс
наблюдения за объектом и оценки его состояния при осуществлении контроля изменения его характеристик и при необходимости их корректировки на определенном, обычно длительном промежутке времени. Применительно к профессиональной педагогике можно сформулировать определение так: продолжительный по времени процесс наблюдения, диагностики педагогического объекта, сбор, систематизация и анализ получаемых данных, по результатам которых принимается
решение об эффективности или не эффективности параметра, оказывающего воздействие на результат профессиональной подготовки в виде формирования профессиональной компетентности.
Структура педагогического мониторинга, в зависимости от условий и цели, может бытьгибкой и адаптивной, что позволяет нам использовать его в процессе профессиональной подготовки, так как становится возможным разработка технологии для достижения любой цели процесса
профессиональной подготовки, в том числе и формировании мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов морского в условиях смешанного обучения. В работе С.Н.
14

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Силиной был введен термин: «профессиографический мониторинг», который является мониторингом, применяемым при профессиональной подготовке в высших учебных заведениях.
Для определения необходимости реализации профессиографического мониторинга мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условиях
смешанного обучения необходимо рассмотреть применяемые способы и методы оценки качества
образовательного процесса и их актуальность в настоящее время.
Под качеством образования исследователи С.Е. Шишов и В.А. Кальней [9] понимали социальную категорию, которая определяет «состояние и результативность процесса образования вобществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании
гражданских, бытовых и профессиональных качеств». В свою очередь, для оценки качества образования применяются различные методы и нам необходимо рассмотреть эволюцию методов
оценки образовательного процесса.
Исторически, оценивание процесса образования, было заложено П.Ф. Лесгафтом в последней
четверти XIX века, при изучении школьных педагогических процессов. Затем, в 1920-1930 годах ХХвека стал применяться набор методов, состоящий из методов заданий, наблюдений, тестов и стандартов (П.П. Блонский, П.А. Рудик, А.Г. Калашиников и др.), затем. Однако, в связи с непринятием развития личностных характеристик (самоконтроль, самоанализ и т.д.) ЦК ВКП (б) выпускает в 1936 годупостановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», оказавший огромное воздействие на теорию и практику педагогики, как науки. Так методы анкетирования и тестирования былипризнаны антинаучными и к 1940-м годам, по сути, оставался только метод наблюдения. Далее, в 19501960-х годах, Э.Г. Малиночкой был предложен метод контроля [21], к 1970-1980-м годам наступил
критический момент образовательной системы и началось ее разрушению. К началу 1990-х годов,были разработаны и стали активно применяться методы тестирования, рейтинга и т.п., которые применяются и сегодня, а так как в этот период стал происходить активный процесс компьютеризации, тостала возможным сбор, обработка и анализ большого массива количественных данных.
Научное творчество в педагогической науке, появление новых факторов, цифровизация
привели к тому, что представления о контроле, оценке, формировании профессиональной компетентности в рамках образовательного процесса стали более сложными и вариативными, что служит стимулом для выделения отдельных аспектов и их изучения для того, чтобы обогатить содержание понятия мониторинга в сфере профессиональной педагогики.
Уделяя внимание профессиографическому мониторингу в морском вузе в условиях смешанного обучения, считаем, что его изучение является актуальной задачей, так как методы, при которых
выводы делались лишь при сопоставлении конечных данных, в настоящее время не могут быть актуальными, а в рамках профессиографического мониторинга применяется набор методов (первичная диагностика, наблюдение, контроль, корректирующие воздействия в течении образовательного процесса,прогноз результатов повторной диагностики, итоговая диагностика) для отслеживания непосредственно в динамике процесса формирования профессиональной компетентности.
ЗаключениеВ настоящее время остро встает вопрос оценки качества профессиональной подготовки,особенно это касается высшего образования со специфическими условиями подготовки, к которому относятся и морские вузы, так как в нормативных документах, в федеральных государственных стандартах прописаны требования к освоению необходимых компетенций, а тот набор инструментов для контроля качества и сформированности компонентов профессиональной компетентности, который предоставляется не может показать актуальную картину, в связи с тем, что все они восновном направлены на измерение показателей конечного результата. Мотивационный компонент оказывает огромное значение на формирование профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условиях смешанного обучения.
В настоящее время необходима технология, которая будет включать в себя первичную диагностику, наблюдение, контроль, коррекцию, прогнозирование и итоговую диагностику, с помощью которых можно будет отслеживать формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности курсантов морского вуза в условия смешанного обучения, подбирать оптимальные формы проведения занятий в рамках учебного процесса, способствовать эффективному
освоению необходимых компетенций.
15Список источников
1. И.А. Зимняя. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) //Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. – Кн. 2. – М.: 2004. – С. 6-12.].
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал
«Эйдос», 2002. – 23 апреля. http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
3. Аронов А.М. Психология и педагогика. – Красноярск: СФУ, 2007. – 171 с.
4. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. – М.: Знание, 1986. –С. 22. И 6. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высш. образование сегодня, 2004. – № 3. – С. 20-26.
5. Аванесов, В.И. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. –М.: Исследовательский центр, 1989. – 192 с.
6. Ершова О.В., Чупрова Л.В. Активизация учебной деятельности студентов в условиях реализации
ФГОС // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология,2015. – № 1. – С. 65-68.
7. Чупрова Л.В. К проблеме совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе
// Педагогика и современность, 2012. – № 1. – С. 63-67.
8. Ершова О.В., Муллина Э.Р. Компетентностный подход как условие повышения качества подготовки студентов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, 2015. – № 1. – С. 134-137.
9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354 с.
10. Миролюбова Г.С. Готовность субъекта к инструментальному использованию нормы как психологический фактор культурной компетентности: Дис. … канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2006.
11. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. – М.: PAIC, 2006. – 596 с.
12. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творч. саморазвития: учеб. пособие для студ. вузов по
спец. «Педагогика» / В.И. Андреев. – 2–е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 607 с.
13. Шибаева, JI. В., Кузнецова, Н. М., Гранкина, Т. Г. Система отслеживания успешности и продуктивности
основных направлений образовательной деятельности школы Стандарты и мониторинг, 2000. №1. С. 56–62.
14. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования: (Теория, методология, практика) / А. Я. Савельев, В. М. Зуев, А. И. Галаган, С. Джалалов – 2009, с. 28.
15. Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования / В.А. Кальней, – Издание 3–е, исправленное идополненное. – Москва: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.
16. Голованова, И.Ф. Формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза на основе
учебного проектирования в процессе обучения иностранному языку [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /И.Ф.
Голованова. – Ульяновск, 2008. – 195 с.
17. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. – С. 9-15.
18. Белкин А.С., Жаваронков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Выпуск 3. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1998. – 47 с.
19. Белкин А.С., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы) – Екатеринбург, 1998. – 73 с.
20. Белкин А.С. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе
высшего педагогического образования. Выпуск 4. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999. – 66 с.
21. Малиночка Э.Г. Способы математического изображения педагогических фактов и явлений. –Краснодар: Изд-во Кубанского ГУ, 1971. – 39 с.
22. Силина С.Н. Технология применения профессиографического мониторинга в системе высшего
педобразования // Механизм обеспечения гарантий качества проф. подготовки педагог. кадров: Сборник
науч. трудов / Урал. гос. пед. ун-т, - Екатеринбург, 2001. – С. 220-222.
23. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – М.: Изд-во «Русский журнал», 1999, № 2. – С. 59-64.
24. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалистов в образовательном
процессе педагогического вуза (история и теория). Монография. – М.: Национальный центр стандартов имониторинга образования, 2001. – 245 с.
25. Силина С.Н. Дидактическая функция профессиографического мониторинга // Психодидактика
высшего и среднего образования. Материалы научно-практич. конфренции. – Барнаул, 1998. – С. 282-283.

Информация об авторах
С.Н. Силина – доктор педагогических наук, профессор;К.А. Новоселов – старший преподаватель.
16ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 17-19Научная статья
УДК 37.014
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-17-19Организация социального партнерства в образовании
Николай Александрович Шобонов
Павловский филиал ННГУ им. Н.И.Лобачевского, Нижний Новгород, Россия
Филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего
образования «Самарский государственный университет путей сообщения» в г. Нижнем Новгороде,Нижний Новгород, Россия
Shobonov_n@mail.ruАннотация. Анализируются особенности организации социального партнерства в образовании. Автор рассматривает понятие социального партнерства, особенности реализации в отечественной
практике. Делается вывод о ключевой роли социального партнерства в развитии образования.
Ключевые слова: социальное партнерство; образовательная организация; доверительные
отношения; качество образования; родителиДля цитирования: Шобонов Н.А. Организация социального партнерства в образовании //Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65).
С. 17-19.
Социальное партнерство является одним из наиболее эффективных механизмов организации взаимодействия между субъектами общественных отношений. Под социальным партнерством
понимается такая форма общественных отношений, которая дает возможность учитывать, согласовывать интересы разных субъектов путем принятия организационно-экономических договоренностей. Социальное партнерство позволяет принимать взаимовыгодные решения по приоритетным направлениям развития организации [3].
«Социальное партнёрство» как термин пришёл в педагогику из других отраслей науки. Нанаш взгляд, удачное, четкое определение термина дал Б. М. Генкин, авторитетный исследовательв сфере экономики и социологии труда: «социальное партнёрство – это идеология, формы и методы согласования интересов социальных групп для обеспечения их конструктивного взаимодействия» [1, с. 350].
Под социальным партнёрством в образовании понимается организация взаимодействия,взаимосвязи педагогических работников, обучающихся и их родителей, общественности, органов
власти в процессе совместной деятельности. Образовательная организация, как правило, является
инициатором и координатором такой взаимовыгодной интеграции. Как показывает практика, предприятия, организации, общественные органы берут на себя координирующую роль гораздо реже.
Одним из главных результатов эффективной деятельности в социальном партнерстве считается повышение степени доверия между субъектами образовательных отношений, в том числе,и повышения уровня родительской компетентности [4].
Организация социального партнерства в образовании основывается на соблюдении рядапринципов. Перечислим некоторые из них:– социальная справедливость в кооперации ресурсов с учетом согласования взаимных интересов. Реализация этого принципа невозможна без соблюдения интересов стейкхолдеров в образовании, различных социальных групп, в том числе в целях выравнивания условий обучающихсяк получению доступного качественного образования, создание некого баланса, равновесия в образовательной системе, привлечение общественности к управленческой деятельности;– отношения социального партнерства должны иметь прочную нормативно-правовую базу,требуют нормативного закрепления на каждом уровне власти, в том числе на уровне образовательной организации [5].

17С учетом основополагающих принципов социального партнерства в образовании, потребностей, интересов различных заинтересованных сторон, социальных групп, формулируется стратегия развития организации. Совместная деятельность заинтересованных сторон может интегрироваться в единое информационно-образовательное пространство территории, местной образовательной системы.
К целям социального партнерства в системе образования можно также отнести повышение
качества учебно-воспитательного процесса, оптимизацию финансово-экономического механизма,повышение социально-экономической эффективности деятельности образовательной организации, привлечение высококвалифицированных кадров в образование и установление равноправных
доверительных отношений с общественностью.
Социальное партнерство нацелено на решение не только финансово-экономических проблем в образовательных организациях. Значимыми направлениями партнерства в образовании сегодня является непосредственное активное участие общественности в повышении качества на разных уровнях образования, расширение доверия между участниками образовательных отношений,укрепление командного духа образовательной организации, актуализация общественного участияв решении стратегических целей и задач образования.
Отметим, что для целенаправленного социального партнерства в образовании следует создавать единый стратегический образовательный план на каждом уровне власти, согласовывать сучетом мнений всех стейкхолдеров образовательные программы, а также укреплять соответствующее информационно- образовательное пространство, уделяя особое внимание созданию информационно-коммуникативных ресурсов для взаимодействия, обмена опытом работы обучающихся,преподавателей, родителей обучающихся, представителей органов власти, общественности.
Отечественная образовательная практика социального партнерства традиционно использует кластерную модель организации. В образовательном кластере на основе сетевого взаимодействия организуется совместная образовательная деятельность и взаимодействие партнеров по другим направлениям работы организации.
Заслуживает внимания такой вид кластера, как производственно-образовательный, который формируется при условии функционирования на территории крупного промышленного, сельскохозяйственного предприятия или научной организации. Такой кластер, как правило, создаетсяв рамках крупного города, путем кооперации и интеграции профессиональных образовательных
организаций, где образовательные услуги предоставляются только участникам-партнерам объединения.
В условиях малого города образовательные организации систематически испытывают дефицит ресурсов для организации образовательного процесса, и организация различных форм ихсетевого взаимодействия способствует эффективной образовательной деятельности, повышению
качества образования. Согласованные и скоординированные действия участников сетевого взаимодействия позволяют достигать синергетического эффекта в развитии образовательной организации. Это можно продемонстрировать на примере организации среднего профессионального образования малого города Павлово Нижегородской области. В городской системе среднего профессионального образования было инициировано объединение научных, образовательных и производственных структур в единую сеть. Таким образом произошла интеграция ресурсов всех участников-партнеров, реализующих инновационно - образовательные проекты. Центральным звеном
интеграционной модели стал Павловский автомеханический техникум им. И.И. Лепсе, что позволило сократить срок адаптации выпускников техникума на рабочем месте и осуществлять процесс
подготовки высококвалифицированных специалистов под определенного работодателя. Созданный партнерский совет, как коллегиальный общественный орган управления кластером, договорная система отношений привели к переходу от ручного оперативного управления к стратегическому планированию подготовки рабочих кадров для города [2.].
В сельских территориях страны без взаимовыгодного сотрудничества образовательных организаций, муниципальных органов управления с социальными партнерами практически невозможно обеспечить доступное качественное образования сельских детей. Образовательная организация на селе, чаще это школа, становится центром сельского социума, организуя социальное партнерство с территориальными органами самоуправления, организациями реального сектора экономики, культурными - спортивными, образовательными учреждениями, общественными организа-18

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

циями [4]. Педагогические коллективы сельских школ накопили большой опыт организации партнёрских, доверительных отношений с заинтересованными сторонами, отдавая приоритет семье.
Развитие социального партнерства в системе образования можно назвать важным направлением в деятельности государственных структур. Государство, привлекая организации к решению образовательных проблем, в том числе и профессионального образования, осуществляя социальный диалог с работодателями, способствует занятости молодежи, балансирует рынок труда и т.д.
Таким образом, анализ части сложившихся социально-образовательных практик социального партнерства позволяет сделать вывод, что объединяя усилия и ресурсы субъектов образовательных отношений, организуя социальное взаимодействие можно построить систему доверительных отношений в образовательной организации и непосредственно влиять на качество и доступность образовательного процесса на всех этапах его реализации.
Список источников
1. Генкин Б.М. Экономика и социология труда : учеб. для вузов / Б. М. Генкин. – 7-е изд., доп. – М.:Норма, 2007. – 448 с.
2. Голубева, Е. А. Управление моделью сетевого взаимодействия в профессиональной образовательной организации / Е. А. Голубева, М. В. Смагина, Н. А. Шобонов // Управление образованием: теория ипрактика. – 2020. – № 3(39). – С. 89-97.
3. Рябова Т.М. Модели организации социального партнерства в сфере образования: зарубежныйи российский опыт: сборник трудов конференции. / Т.М Рябова, Н.В. Медведева // Образовательная среда
сегодня: теория и практика: материалы Международной научно- практической конференции. Чебоксары,2017 - . С. 34-37.
4. Шобонов, Н. А. Особенности социального партнерства сельской школы и семьи / Н. А. Шобонов
// Педагогика и психология современного образования: теория и практика : материалы 76-й международной
конференции, Ярославль, 01–30 сентября 2022 года. Том Часть 2. – Ярославль, 2022. – С. 112-120.
5. Шобонов, Н. А. Принципы построения социального партнерства в профессиональном образовании / Н. А. Шобонов, Ж. В. Смирнова, Н. М. Григорян // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – № 58-2. – С. 301-305.

Информация об авторе
Н.А. Шобонов – доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры экономики и права
Павловского филиала ННГУ им. Н.И. Лобачевского; Профессор кафедры общеобразовательныхи профессиональных дисциплин филиала Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный университет путей
сообщения».

19Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 20-25Научная статья
УДК 005.95/.96
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-20-25Самоменеджмент как инструмент самозанятости женщин
Марина Жановна Киракосян1, Ася Владимировна Герасимова2
1Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
2Северо-западный филиал ФГБОУ ВО РАНХиГС, Санкт-Петербург, Россия
1
Kirakosyan58@mail.ru
2asya.gerasimova2016@mail.ruАннотация. В последнее время наблюдается стабильная динамика увеличения численности самозанятых женщин. Однако в научной литературе незначительное внимание уделяется исследованию роли самоменеджмента данной категории. Представлена статистика самозанятости
женщин за 2021–2022 год, проведен анализ дифиниций «самозанятость» и «самоменеджмент»,предложены эффективные приемы самоменеджмента, которые может использовать женщина впроцессе самозанятости, рассмотрены компоненты психологической готовности к самозанятостикак к инновационной деятельности женщины.
Ключевые слова: самозанятость, самоменеджмент, виды самозанятости, приемы самоменеджментаДля цитирования: Киракосян М.Ж., Герасимова А.В. Самоменеджмент как инструмент
самозанятости женщин // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота. 2023. № 3(65). С. 20-25.
В периоды экономической нестабильности бизнес находится в постоянном поиске вариантов оптимизации и сокращения расходов. Еще пару лет назад большинство российских компаний
предлагали стопроцентную работу в штате. Теперь все больше работодателей готовы рассмотреть
гибридный график или удаленную работу.
Такая модель позволяет компаниям сокращать расходы на арендную плату, счета за электроэнергию, техническое обслуживание и проездные. Причем в контексте работы с самозанятыми
бизнес также экономит на страховых взносах и налогах – плательщики НПД (они же самозанятые)самостоятельно уплачивают 6 % с дохода и по желанию делают отчисления в ПФР. Следовательно,налоговая нагрузка в размере 43 % с сотрудника у компании пропадает.
Учитывая массовый переход россиян из серой зоны в режим самозанятости, в ближайшее
время бизнес-модель с привлечением фрилансеров будет становиться все более востребованной,особенно среди женщин.
ФНС России проанализировала данные о деятельности женщин-предпринимателей за последние годы. Анализируя статистику самозанятости за 2021-2022 год было установлено, что на 05.03.2021
всего зарегистрировано более 1.800.000 самозанятых. Из них – 747 тыс. женщины, что также составляет порядка 40 %. Доход женщин-самозанятых превысил 100 млрд рублей, а это 32 % всех доходов
самозанятых. При этом 7 % женщин-самозанятых моложе 21 года, 42 % составляет возраст от 21 до 35
лет, 46 % – от 35 до 60 лет, и 5 % – старше 60 лет. В некоторых регионах доля самозанятых женщин
преобладает над долей мужчин. Например, в Республике Бурятия она достигает 58,66 %, в Курганской
области – 55,62 %, в Забайкальском крае – 55,13 %, а в Республике Алтай – 54,62 % [8].
На 24.01.2022 всего зарегистрировано более 4.000.000 самозанятых. а время действия специального налогового режима их доходы превысили 882 млрд рублей. 42 % участников проекта составляют женщины и 58 % – мужчины, их средний возраст составляет 35 лет. По состоянию на 31.12.2022
в Российской Федерации самозанятых граждан, зафиксировавших свой статус и применяющих специальный налоговый режим «Налог на профессиональный доход» составило 6 561 475 человек.
Статистические данные наглядно показывают стабильную динамику увеличения численности самозанятых женщин. Наиболее популярной среди женщин-самозанятых является деятельность в сферах маркетинга и рекламы, сдачи в аренду квартир, репетиторства, парикмахерских
20ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

услуг, услуг маникюра и педикюра, создании собственной продукции, дизайна интерьеров и пошива одежды, работы в Интернете.
Самозанятость охватывает достаточно разнородные слои населения (рисунок 1).

Рис. 1. Виды самозанятости населения Российской Федерации [1]Виды самозанятости, представленные на рисунке 1, можно дополнить инновационной самозанятостью, под которой в рамках диссертационного исследовании Мукучян Р.Р [4] понимается
многогранное и сложное социально-экономическое явление, связанное с инновационной активностью и деятельностью самозанятых, производством высокотехнологичных и наукоемких товаров,работ и услуг, в том числе с производством информации и нового знания, проявляющееся как результат качественной трансформации экономики, охарактеризованной в концепциях новой, электронной, информационной, виртуальной экономики и экономики знаний. Возникновение и развитие инновационной самозанятости, связанно с инновационными, высокотехнологичными и наукоемкими направлениями хозяйственной деятельности.
Классификацию видов самозанятости можно представить в разрезе таких критериев, какналичие основного заработка и официальной занятости, уровня дохода, построения договорных
отношений с клиентами (таблица 1)Таблица 1Классификация самозанятости по наиболее существенным признакам
Классификационный признак
(критерий)Наличие основного
заработка и официальной занятости
Построение
договорных отношений с клиентами
Уровень дохода

Виды самозанятых
Имеется постоянный основной доход по трудовому договору с постоянной легальной заработной платой; имеется постоянный основной доход по трудовому
договору с постоянной легальной (низкой, обычно минимальной) заработной
платой и «серой» зарплатой; имеется постоянный доход от официально зарегистрированного предпринимательства; имеется постоянный доход в виде пенсии,стипендии; нет официального постоянного дохода и официальной занятости
Договорные отношения оформляются с помощью договора; договорные отношения оформляются письменно частично (например, оформляется только смета);договорные отношения оформляются устно
Уровень дохода напрямую зависит от сферы деятельности самозанятых граждан,региона и физических показателей (например, от количества сдаваемых квартири их площади и т.п.) и косвенно – от наличия и размера основного официального
заработка

21На рынке представлены тысячи сервисов для бизнеса, но в основном они ориентированына большие команды. Однако следует признать то, что на данный момент практически нет исследований, посвященных практическим навыкам, позволяющим женщинам легче адаптироваться нарынке труда. Социальный успех, устойчивость феномена «женский бизнес» в немалой степени зависит от того, с какой установкой приходят женщины в сферу самозанятости: является ли это делом их жизни или носит случайный, а то и вынужденный характер. На этом пути женщина сталкивается с большим количеством трудностей, как объективного, так и субъективного характера. Вчастности, с неумение организации своей деятельности и своего времени
Существует не так много данных о том, как выгорание и хронический стресс влияет на фрилансеров или предпринимателей. На сегодняшний момент самозанятые люди чаще испытывают общее
выгорание и эмоциональное истощение, чем работники организаций, особенно женщины. Такого родаработа делает вас более склонным к выгоранию – в основном потому, что от нее труднее отдыхать.
Легко затеряться в работе, которую вы любите и от которой зависите, создавая собственный бизнесили бренд. Всегда заманчиво выполнить еще одну задачу из своего списка дел, даже если вы исчерпали
свои силы. Также сложно психологически оградить себя от работы.
Женщинам, кроме профессиональной деятельности и «подработки», нужно еще успевать
делать домашние дела, заниматься детьми и т.д. И тем не менее статус самозанятой с каждым годом становится все популярнее, но есть ряд вопросов, которые не решены, ведь самозанятые немогут нанимать себе в помощь других людей.
Поэтому, крайне необходимо научиться «все успевать», правильно расставлять приоритеты,ставить цели, принимать решения, планировать свою деятельность, бороться с рутинными процессами,быть психологически готовой к дополнительной деятельности. т.е. овладеть всеми необходимыми
навыками. Известный специалист в области менеджмента Ален Маккензи утверждал: «Нет ничего более легкого, чем быть занятым. И нет ничего более трудного, чем быть результативным».
Несмотря на то, что самозанятость имеет множество преимуществ перед другими видами
организации собственного дела, имеется много барьеров для ее реализации. Одна из основных проблем самозанятых -это организация трудовой деятельности. Большинство самозанятых женщин
указывают, что им сложно грамотно управлять временем и бороться с прокрастинацией.
В организации самозанятости женщине может помочь самоменеджмент, поскольку именно
самоменеджмент дает возможность женщине понять, насколько высок уровень ее ресурсов в тойили иной области, если уровень недостаточно высок, развивать и усиливать ресурсы, изучать варианты и приобретать новые средства, свойства.
Самоменеджмент – это не просто термин из лексикона крупного управленца или бизнескоуча, это важнейший тренд и драйвер самозанятости современной женщины, необходимый и вработе, и в построении карьеры, и в учебе, и в повседневной жизни, ведь каждый из нас время отвремени испытывает проблемы со временем и большим количеством дел.
В целом, самоменеджмент требуется в повседневной жизни, карьере, но наиболее ярких
изменений с его помощью можно достичь именно в работе.
Таким образом, важными понятиями в рамках изучаемой проблемы являются понятия «самозанятость» и «самоменеджмент» (таблица 2).
Таблица 2Сопоставление дефиниций категорий «самозанятость» и «самоменеджмент»Самоменеджмент

Самозанятость

Самоменеджмент – система способов деятельности,позволяющая максимально использовать собственные
возможности, сознательно и рационально управлять
своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни всвоих целях [5]Самоменеджмент представляет собой последовательноеи целенаправленное, использование испытанных методов работы в повседневной практике, для того чтобы оптимально и со смыслом использовать свое время [3]Самозанятость можно отнести к разновидностям нетрадиционных, нестандартных для России типов занятости. В ее основе лежит инициатива гражданина взять в собственные руки решение задачи по обеспечению себя основнымили дополнительным трудовым доходом [7]Самозанятость – сфера индивидуальной трудовой деятельности, имеющая рыночный характер [9]22ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Окончание табл. 2
Самоменеджмент

Самозанятость

Самоменеджмент – это саморазвитие менеджера какличности и организация его личной деятельности. Онподразумевает целенаправленное и последовательное
использование проверенных методов работы в повседневной практике [6]Исследованию проблем и разработке подходов, методов, инструментов и механизмов
управления безработицей, занятостью и самозанятостью посвящено большое количество исследований как отечественных (Н.И. Абакумова, A.B. Аистов, Б.Д. Бреев, А.Д. Дугаржапова, С.Г.Землянухина, И.Е.Калабихина, Е.Б.Крылова, C.B. Лобова, Л.В. Максимович, Л.К. Плюснина, Б.Ю. Сербиновский, М.С. Токсанбаева, C.Н. Цветкова и др.), так и зарубежных исследователей (F. Belussi,
D. Blanchflower, D. Blau, R. Boden, D.Bogenhold, G.Borjas, B.Bradbury, R. Connelly, M. Cowling, G.
De Wit, W. Dennis, T. Devine, J. Earle, D. Evans, R. Fairlie, E. Fuji, B. Granger, A. Henley, M. Lechner,
T. K.Lombard, J.Long, S. Luber, D. MacPherson, N. Meager, L.Nunziata, L. Pasquier-Doumer, S. Parker,
J. Quinn, U. Staber, D. Stark, M. Taylor, D. Williams и др.), однако проблема самоменеджмента какинструмент самозанятости женщин изучена недостаточно.
Реализация идей самоменеджмента ориентирует женщину на определение путей устранения
выявленных недостатков самозанятости, так как бытует мнение, что для того, чтобы успевать выполнять всю работу и при этом иметь хороший доход, нужно очень много трудиться. Поэтому продолжают
работать без остановки, не жалея себя и не думая о своих потребностях и желаниях. Однако опытуспешных самозанятых женщин, которые трудятся по несколько часов в день и при этом только увеличивают эффективность работы и продуктивность в целом, доказывает иное. Вместе с тем есть и другое искушение: вас никто не заставляет работать. День женщины может быть насыщен безобидными,на первый взгляд, занятиями. Например, чтение новостей за чашкой кофе по утрам или просмотр лентыв соцсетях. Отвлекаясь всего на 5 минут можно не заметить, как проходит целый час.
Никакой самоменеджмент для самозанятых не поможет стать эффективнее, пока женщина непоймет, почему ничего не успевает. Будни самозанятых женщин очень часто выглядят нерадостно.
Прокрастинация и бегство от дедлайнов, а потом – завал сразу по нескольким проектам и работа 24 всутки, хаос вместо системы и бесконечное чувство вины в духе «надо было сделать раньше».
Есть много способов повысить эффективность работы. Они дополняют друг друга и даютотличный результат. С самоменеджментом в жизни женщины всё расписано на год вперёд, а вседела решаются вовремя, последовательно и с надлежащим качеством.
Одной из приоритетных целей самоменеджмента как средства повышения эффективности
деятельности женщин является развитие собственных возможностей, с позиции самозанятости, этоутверждение выражается в выборе вида и сферы самозанятости.
Самоменеджмент предполагает, что женщине не нужно менять режим сна и отдыха, чтобы
успевать совершать все свои дела, не надо отказываться от развлечений, прогулок, личной жизни.
Для этого достаточно применять простые схемы и приёмы, с которыми сможет справиться каждый.
Чтобы жить в соответствии с самоменеджментом, нужно принять за правило следующие
приёмы:1. Выписать цели и разделить их на срочные, важные, несрочные и неважные. В первую очередь необходимо выполнить срочные и важные, затем важные и несрочные, потом срочные неважные
дела, а несрочные и неважные можно отложить на завтра, послезавтра или совсем о них забыть.
2. Сложные цели нужно разбивать на несколько этапов. Это позволит высвободить времяна другие дела и отдых и постепенно двигаться вперёд согласно намеченному плану.
3. Планировать конкретный срок для достижения цели. Это даст возможность мобилизоваться, а не затягивать время, откладывая дела на потом.
4. Завести ежедневник, куда необходимо вписывать по дням все свои дела и цели.
5. Избавиться от прожигателей времени – это различные соцсети, лишние переписки, также
бессмысленные телефонные разговоры, если они забирают много времени и т. д.
6. Учитывать в расписании время на перекус, на отдых, на здоровый сон и личные дела.
23Отдельно остановимся на сохранении работоспособности и психологической готовности ксамозанятости, как компонентов самоменеджмента.
Сохранение высокой работоспособности в новой сфере деятельности предполагает анализ психологической готовности к самозанятости как к инновационной деятельности. Проанализировав существующие подходы к изучению психологической готовности к инновационной деятельности и ее компонентов с учетом возможностей психологического сопровождения ее развития выделим компоненты
психологической готовности к самозанятости как к инновационной деятельности:1) мотивационный компонент - мотивационная готовность самозанятого к совершенствованию деятельности в области самозанятости, осознание потребностей, мотивов, стимулов;2) когнитивный компонент - знания и представления самозанятого о видах, направлениях
самозанятости, собственных возможностях;3) эмоционально-волевой компонент - умению ставить цель, определять план действий,принимать решения, управлять эмоциями;4) рефлексивно-оценочный компонент – способность к самодифференциации с целью
адаптации к новой деятельности, осуществление самоконтроля, осмысления самозанятости как инновационной деятельности.
Самоменеджмент ориентирует женщину успешно преодолевать трудности и проблемы,возникающие в области организации своего труда и выборе нового вида деятельности, что предполагает анализ преимуществ, которые получат женщины от занятия самозанятостью, и недостатков, которые являются своего рода рисками (таблица 3).
Таблица 3Недостатки преимущества самозанятости женщин
Недостатки
Самозанятость – это эксперимент. На данный момент этотналоговый режим действует
до 31 декабря 2028 годаОграничения по доходу. Доход
самозанятого не должен превышать 2,4 миллиона рублей в годНельзя привлекать наемных
сотрудниковНе предполагается учетрасходов
Недостаточность знанийи опыта ведения нового
направления деятельности
Неуверенность в себеНевыход «из тени» нелегально
работающих граждан
Недостаток времени

Преимущества
Простая регистрация на сайте ФНС, в приложении «Мой налог», напортале «Госуслуги» или в личном кабинете крупных банковНет необходимости подавать декларацию в налоговую службу
Получение единоразового вычета – 10 тыс. руб.
Простая процедура расчета налога. Приложение «Мой налог» автоматически рассчитывает налог за каждую продажу, показывает итоговую
сумму и сроки оплаты
Фиксированный низкий уровень налогообложения: при работе с физическим лицом ставка, по которой рассчитывается налог, – 4 % отсуммы дохода, а при работе с компанией или ИП – 6 %.
Получение юридического статуса, позволяющего заключать договоры,давать рекламу, представлять свои интересы в различных ситСтать самозанятыми в 2023 году могут жители всех регионов России,а также некоторые иностранцы – граждане Белоруссии, Казахстана,Армении и Киргизии.
ООО и ЧП выгодного взаимодействовать с самозанятыми
Перевод зарплаты с основного места работы, денежные подарки отродственников или возврат долга НПД не облагаются
Свобода планирования своей деятельности, отсутствие строгих регламентов и распорядков
Совершенствование законодательства
Рост репутации женщины в обществе, признание, рост благосостояния
семьиВ дополнении к недостаткам самозанятости можно отнести и результаты исследований
американских ученых, которые проверили предположение о том, что самозанятость влияет на факторы риска развития сердечно-сосудистых заболеваний за счет автономности, гибкого графика иотсутствия дискриминации по половому признаку на рабочем месте.
24

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаВ ходе исследования ученые из Медицинской школы Дэвида Геффена и Школы общественного здравоохранения при Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе (США), в котором участвовали более 4,6 тысячи американок, показали, что самозанятые женщины реже страдают ожирением, гипертонией и диабетом. Это не доказывает, что работа не по найму улучшает
здоровье, однако некоторые ее аспекты явно полезны. Результаты опубликованы в журнале BMC
Women’s Health.
Сердечно-сосудистые заболевания (ССЗ) и связанные с ними осложнения – одна из ведущих причин смертности женщин в мире. Традиционные факторы развития этих состояний – ожирение, низкая физическая активность и нарушение нормального соотношения липидов крови – более распространены среди женщин, нежели мужчин, особенно в период постменопаузы. Кроме
того, они зачастую имеют поликистоз яичников и гипертензивные расстройства в период беременности, больше подвержены депрессии и психосоциальному стрессу, который тесно связан, например, с ишемией миокарда.
Наблюдаемые в последние годы тенденции к увеличению численности замозанятых женщин и недостаточное количество исследований в этой области позволяет говорить об актуальности
исследуемой проблемы в контексте которой ведущую роль играют приемы самоменеджмента, какэффективные инструменты на службе самозанятой женщины.
Список источников
1. Абрамова Е.А. Кризисная самозанятость в России: классификация, структура и уровни развития//Современные наукоемкие технологии. Региональное приложение №4 (32) 2012 – с.6-15.
2. Грабова О.Н., Суглобов А.Е. Проблемы выхода «из тени» самозанятых лиц в России: риски и путиих преодоления// Экономика и управление. -2017. - №6 – с.108-116.
3. Зайверт Л. Если спешишь – не торопись: новый тайм-менеджмент в ускорившемся мире: семьшагов к эффективности и независимости в использовании времени: пер. с нем. / Л. Зайверт. – М.: ACT; Астрель, 2007. – 255 с.
4. Мукучян Р.Р. Разработка инструментов и механизмов организации и стимулирования инновационной самозанятости населения в экономике России: дис. … канд. экон. наук: 08.00.05– Ростов-на-Дону,2014. – 260 с.
5. Симонова А.А., Самоменеджмент, как технология управления и саморазвития менеджера и персонала / А.А. Симонова // Технологии педагогического самоменеджмента: программно-информационный
комплекс для системы дополнительного профессионального образования и повышения квалификации педагогов, библиотекарей, психологов и руководителей образовательных учреждений. – Екатеринбург: Образование Урала, 2007. – Режим доступа: http://www. uraledu. ru/node/16054-16060, свободный
6. Ceмeнoв А.К. Элитариум. [Электронный ресурс]. URL: http://www.elitarium.ru/ vremja-planirovaniepostanovka-celej-zadachi-rezultat-menedzher-rukovoditel samomenedzhment/ (дата обращения: 05.01.2017)7. Тонких Н.В., Бабинцева А.В. Исследование самозанятости населения в российской федерации: общие и частные проблемы// Вестник Омского университета. Серия «Экономика». 2020. Т. 18. № 1- с.172-183.
8.
ФНСРоссии
подсчитала,сколько
женщин
занято
вмаломбизнесе
https://www.nalog.gov.ru/rn77/news/activities_fts/10662978/?ysclid=ldwsinyhbp860647320
9.Шевчук А. В. Границы автономии: феномен «зависимой» самозанятости // Социологический журнал. – 2010. –№ 3. – С. 36–38.

Информация об авторах
М.Ж. Киракосян – кандидат педагогических наук, доцент;А.В. Герасимова – кандидат педагогических наук, доцент.

25

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 26-31
Научная статья
УДК 159.9
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-26-31

Сплоченность коллектива учебной группы как фактор управления
образовательной организацией
Виктория Валентиновна Пискунова1 , Андрей Иванович Пискунов2🖂
1Пермский государственный аграрно-технологический университет
имени академика Д.Н. Прянишникова, Пермь, Россия
hr.piskunova@mail.ru🖂, http://orcid.org/0000-0002-1956-4549
2Пермский институт ФСИН России, Пермь, Россия
piskunov1108@mail.ru🖂, http://orcid.org/0000-0002-1938-6981
Аннотация. Расмотрены проблемы управления образовательной организацией посредством формирования сплоченности студенческих групп. Представлен анализ исследований зарубежных и отечественных ученых по проблемам сплоченности учебных коллективов; собственные
результаты психодиагностики сплоченности студенческих групп пермских вузов.
Ключевые слова: образовательная организация, управление, коллектив, учебная группа,сплоченностьДля цитирования: Пискунова В. В., Пискунов А. И. Сплоченность коллектива учебной
группы как фактор управления образовательной организацией // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 26-31.
Решение проблемы эффективного управления образовательной организацией представляет собой одну из возможностей реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие
образования» до 2030 года, определяющей такие стратегические национальные приоритеты, как «сбережение народа Российской Федерации и развитие человеческого потенциала, укрепление традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти, устойчивое развитие экономики Российской Федерации на новой технологической основе, развитие безопасного информационного пространства» [16].
Управление образовательной организацией вне зависимости от типа учреждения иформы собственности является многоаспектным процессом, объединяющим нормативно-правовую основу функционирования учреждения, организацию учебно-воспитательного процесса,обеспечение материально-технической базы, формирование образовательной среды и многое
другое, способствующее созданию уникальной академической, научной, воспитательной атмосферы образовательной организации.
Определение образовательной среды как междисциплинарного понятия социальной экологии,психологии, педагогики, сформулированное В.А. Ясвиным, включает «систему влияний и условий
формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихсяв социальном и пространственно-предметном окружении» [23].
Именно особенность образовательной среды развивающего мотивационно-смыслового образования способствует формированию ощущения единения субъектов образовательного процесса, создающего условия для развития каждого субъекта [15].
Коллективы профессорско-преподавательского состава, студенчества – каждый по отдельности и в единстве, представляют собой основу для раскрытия академического, научного и прочих потенциалов. Примерами единения студенческого сообщества – или так называемого «братства» (безотождествления со студенческими корпорациями), могут служить многие учебные заведения прошлого и настоящего времен [6]. Так, Ю.В. Ирхин обращает внимание на то, как «высокообразованныйи нравственный профессорско-преподавательский состав и лично директор Императорского Царскосельского лицея В.Ф. Малиновский способствовали формированию «лицейского духа», установлению
отношений дружбы и доверия между наставниками и воспитанниками при сохранении высокой требовательности к исполнению учебных обязанностей» [7].
26ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Оригинальный вариант современного лицея, руководителем которого является доктор педагогических наук А.М. Каменский, представляет собой свободный выбор обучающимися участия в различных творческих процессах: школьная выставочная галерея профессиональной живописи; проект
«Добрая лира» – чтение современной литературы; проект «Школьный патент» – развитие детского
изобретательства [8].
Привлечение в образовательный процесс профессиональных художников, писателей, ученых
дает возможность обучающимся без принуждения, основываясь на личном интересе, стать «экспертами» художественных произведений профессиональных авторов и «создателями» собственных изобретений, – отличительный признак, «лицейский дух» современной образовательной организации.
Необходимо отметить, что результативность и эффективность деятельности любой образовательной организации, в том числе и создание уникальности атмосферы образовательной среды, – следствие синергетического эффекта взаимодействия педагогического и учебного коллективов.
При изучении проблем коллектива исследуется одна из основополагающих его характеристик
– сплоченность. По определению, данному А.В. Петровским, М.Г. Ярошевским, «групповая сплоченность характеризуется степенью приверженности к группе ее членов на основе сходства базовых ценностных ориентаций членов группы, ясности и определенности групповой цели, выделяя два уровня:взаимную симпатию в межличностных отношениях и степень привлекательности (полезности) группыдля ее членов» [10]. Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.В. Петровский, А.И. Донцов считают «главным системообразующим и интегрирующим основанием группы социально обусловленную совместную
предметную деятельность» [5].
Групповая сплоченность также является условием осуществления кооперативного обучения,основные концепции которого сформулированы Р. Джонсоном, Д. Джонсоном, И. Холубек, М. Карафкан, C. Кесслер и др. и успешно применяются в зарубежной и отечественной педагогике посредством
организации работы обучающихся в малых группах. Обобщенное определение кооперативного обучения дано О.Н. Анюшенковой: «совместное приобретение знаний и умений на индивидуальном уровнена основе сотрудничества обучающихся, решения учебных задач путем информационного обмена, взаимного стимулирования, осознания ответственности за результат обучения всеми участниками процесса» [2].
Одним из примеров использования работы в малых группах, подразумевающей непосредственное взаимодействие обучающихся (в какой-либо степени групповое сплочение), является система
развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, включающая коллективно-распределенную
форму учебной деятельности [9].
Включение обучающегося в учебную группу с первых дней, месяцев обучения в образовательной организации характеризует начало вторичной социализации. По мнению А.В. Мозговой, А.Ю.
Яишникова, вторичная социализация в учебном заведении приводит как к позитивным – «развитие
субъекта (обучающегося), осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит, и достижение социальной цели образовательного учреждения», так и к негативным последствиям – «несовпадение целей личности и социального института образования» [13].
Выявленная социологами проблема несовпадения личностных целей обучающихся и образовательной организации косвенно подтверждает проблему низкой сплоченности обучающихся в учебной группе. Выделенная в исследовании А.В. Мозговой, А.Ю. Яишниковым группа обучающихся сузким пониманием вузовской социализации (исключительно получение профессиональных знаний безвоспитательного компонента в виде жизненных ориентиров, участия в их профессиональном становлении преподавателей-наставников) продемонстрировала более низкие показатели удовлетворенности
образовательным процессом: как в академическом, так и во внеучебном плане, что также подтверждает
зависимость академической и прочей успешности обучающегося от степени сформированности межличностных взаимосвязей в учебной группе [13].
Параметрической концепцией малой группы Л.И. Уманского сплоченность коллектива
учебной группы определена как «внутренняя слитность и спаянность, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню» развития группы как коллектива: отгруппы-конгломерата, через уровни номинальной группы и группы-ассоциации, группы-кооперации, уровень автономизации группы, к коллективу. Л.И. Уманский акцентирует внимание нанравственной сплоченности группы, имеющей значение при объединении «направленности целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу», формировании «морально-нравственной эталонности (референтности)» группы [17].
27Исследователь социально-психологических процессов в учебной группе Т.Л. Крюкова выделяет сплоченность, целостность группы как важный фактор групповой динамики, коллективообразования, определяющий отражение организаторского воздействия лидера [11].
Изучение эмоциональной составляющей взаимодействия индивидов в коллективе, проведенное А.Н. Лутошкиным, основанное на анализе трудов Е.А. Аркина, В.М. Бехтерева, А.И. Герцена, Я.Л.
Коломинского, Н.К. Крупской, Е.С. Кузьмина, Д. Ланге, А.С. Макаренко, К. Маркса, Э. Мэйо, И.Г.
Песталоцци, А.В. Петровского, К.Д. Радиной, А.Н. Радищева, В.А. Сухомлинского, Г. Тарда, С.Т. Шацкого и др. исследователей личности и коллектива, представило возможным выделить потенциальнуюи актуальную сферы психологической структуры коллектива.
Причем, сплоченность, наряду с нравственными нормами коллектива, общественным мнением, наличием способных организаторов, А.Н. Лутошкин включает в потенциальную сферу – определяющую настоящие и будущие возможности, так называемую «кладовую жизненных ресурсов коллектива, без которых невозможно его развитие, продвижение вперед по лестнице социальной зрелости». Также А.Н. Лутошкиным было обосновано взаимовлияние потенциальной и актуальной сферпсихологической структуры коллектива, зависимость управления коллективом от процесса восполнения потенциалов и отмечено, что «организованность коллектива может формироваться только в конкретных совместных делах, где требуется проявление взаимозависимости, взаимопомощи, руководство и подчинение; нравственные ценности также складываются в поступках и действиях людей» [12].
Определение В.И. Кашницким интегративной природы процессов, способствующих формированию группы в коллектив, фокусирует внимание на «единстве ее членов в различных сферах групповой жизнедеятельности», сопоставляя такие понятия, как «сплоченность», «сработанность», «совместимость», «организованность», «действенная групповая эмоциональная идентификация». По В.И.
Кашницкому, сплоченность группы как ценностно-ориентационное единство представляет собой
«единство членов группы в нравственной и деловой сфере; общность социально полезных целей, нравственных ценностей, мотивов деятельности; следование коллективистским нормам поведения» [17].
Рассматривая сплоченность учебной группы как критерий гуманизации социально-психологического климата студенческой группы вуза М.В. Сердюкова характеризует сплоченность как «довериеи высокую требовательность членов группы друг к другу; ценностно-ориентационное единство по отношению к совместной деятельности; удовлетворенность принадлежностью к данному коллективу;наличие общих традиций и событий в жизнедеятельности группы; насыщенность и разнообразие делового и неформального взаимодействия» [18].
Проведенное А.Б. Бочкаревой исследование обосновывает положительное влияние сформированной сплоченности студенческой группы на многие аспекты жизнедеятельности обучающихся какво время обучения (академическая успеваемость, дружеские отношения, навыки межличностной коммуникации, оказание моральной поддержки, развитие чувства ответственности, лидерских качеств),так и в долгосрочной перспективе (формирование ценности коллективизма, развитие общей культуры,возможность применения полученного опыта взаимодействия в различных жизненных ситуациях) [3].
Формирование сплоченности учебного коллектива посредством воспитания чувства общности
описывает А. Шарафитдинов, обращая внимание, в числе прочего, на важность создания коллективных
традиций, развития когнитивных и эмоциональных способностей, применяемых не только во время
обучения, но и в дальнейшей социальной адаптации [22].
Несмотря на обоснование исследователями позитивных последствий сплоченности учебного
коллектива, реальное положение в студенческой среде несколько отличается.
Так, результаты психодиагностики И.П. Хутыз (2014) показали, что большинство участвующих в исследовании студентов Кубанского государственного университета демонстрирует индивидуалистскую модель поведения в академической среде. И.П. Хутыз выделены следующие проявления
индивидуалистической модели поведения студентов: самостоятельный выбор факультета обучения;цель обучения – саморазвитие, самореализация, финансовая стабильность; стремление к интересной
работе; удовлетворение от участия в дискуссиях на занятиях, возможности высказывать собственное
мнение; определение дискуссионных прений как фактора собственной академической успеваемости;овладение коммуникативными, организационными навыками в личных целях [21].
Таким образом, опрошенные обучающиеся не показали высокой заинтересованности в совместной деятельности с другими членами учебной группы, эмоционально-когнитивного единения
группы.

28

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаПо данным исследования коллективной сплоченности студентов-первокурсников в вузе, проведенного А.С. Авдеенко (2017), половина опрошенных обучающихся Южно-Уральского государственного медицинского университета высказали «равнодушное отношение к группе, недовольство
сплоченностью»; каждый десятый респондент выразили «негативное отношение к группе, недовольство»; каждый четвертый испытуемый определил уровень сплоченности выше среднего, но отмечая
«некоторое недоверие к остальным членам коллектива»; 15 % респондентов отметили «высокую степень удовлетворенности своей группой и ее сплоченностью» [1]. Результаты исследования А.С. Авдеенко подчеркивают актуальность проблемы формирования сплоченности учебной группы, особеннона первом году обучения – в период особой значимости единения обучающихся в целях овладения
навыками самоуправления, академической успеваемости, уточнения правильности профессионального выбора, овладения выбранной специальностью.
Исследование, проведенное А.В. Говориной, Е.А. Заривной, П.И. Диденко (2022), выявило, чтовысокий уровень сплоченности студенческой группы определен у 20 % опрошенных обучающихся
Дальневосточного федерального университета. Т.е. для каждого пятого обучающегося принадлежность к своей учебной группе, взаимоотношения с одногруппниками являются ценностью. 30 % респондентов охарактеризовали уровень сплоченности учебной группы выше среднего, допуская возможность смены учебного коллектива, не оценивая принадлежность к своей учебной группе как значимую, отличимую от принадлежности к любой другой учебной группе. 38 % испытуемых продемонстрировали средний уровень сплоченности, отрицая желание смены учебной группы ввиду отсутствия
различия принадлежности к какой-либо учебной группе. 12 % респондентов определили уровень сплоченности ниже среднего, отмечая конфликтность как внутри группы, так и с руководством, а также
готовность смены учебной группы [4]. Результаты исследования А.В. Говориной, Е.А. Заривной, П.И.
Диденко демонстрируют сформированность сплоченности учебной группы в полном представлении
данного феномена у 20 % обучающихся вуза.
Авторское исследование сплоченности студенческой группы проводилось дважды: в 2007 г. и
2023 г., посредством использования психометрического теста К.Э. Сишора. Методика на определение
индекса групповой сплоченности «Психометрический тест К.Э. Сишора» представляет собой опросник, состоящий из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый: оценивание принадлежности к группе; возможность перехода в другую группу; оценивание взаимоотношений между членами
группы, с руководством; оценивание отношения к учебе в учебной группе. По результатам тестирования выделяют 5 уровней групповой сплоченности: высокую, выше средней, среднюю, ниже средней,низкую [20].
В исследовании 2007 г. приняли участие обучающиеся Пермской государственной медицинской академии (50 человек обоих полов, 3 курса лечебного факультета) и Пермской государственной
сельскохозяйственной академии (50 человек обоих полов, 2 курса факультета экономики, финансов икоммерции). В ходе тестирования обучающиеся медицинского вуза показали следующие уровни групповой сплоченности: высокий – у 30 % опрошенных, выше среднего – у 60 %, средний – у 5 %, нижесреднего – у 5 % респондентов. У обучающихся аграрного вуза выявлены следующие уровни групповой сплоченности: высокий – у 38 % опрошенных, выше среднего – 56 %, средний – 6 % респондентов.
В исследовании 2023 г. приняли участие обучающиеся Пермского государственного аграрнотехнологического университета (бывший ПГСХА) в количестве 60 человек обоих полов, 1 курса факультета экономики и информационных технологий (бывший факультет экономики, финансов и коммерции). Психодиагностика первокурсников аграрного университета проведена в начале второго семестра, т.е. после периода социально-психологической адаптации в вузе. Выборку составляют обучающиеся направлений подготовки «Информационные системы» и «Прикладная информатика», возраст
от 18 до 22 лет, 53 юноши и 7 девушек. По результатам тестирования определены уровни групповой
сплоченности студентов-аграриев: высокий – у 39 % опрошенных, выше среднего – у 54 %, средний –у 7 % респондентов.
При оценивании принадлежности к группе – 59 % респондентов ответили, что «чувствуют себячастью коллектива»; 9 % – «участвуют в большинстве видов деятельности», 24 % – участвуют в общих
делах избирательно; 2 % – «не чувствуют себя членом группы»; 8 % – затрудняются с ответом / «существуют отдельно от группы» (в большинстве – это девушки, их объективно мало в мужских учебных
группах). Возможность перехода в другую учебную группу считают допустимым 5 % респондентов,6 % – безразличны в принадлежности к группе, а 89 % опрошенных предпочитают свою группу длядальнейшего обучения.
29

Взаимоотношения между членами группы оценены обучающимися следующим образом: 52 %опрошенных считают их «такими же, как и в большинстве коллективов»; 46 % – считают, что «лучше,чем в большинстве коллективов»; 2 % – затрудняются с ответом / считают, что «хуже, чем в большинстве коллективов».
Оценка взаимоотношений с руководством показала, что: 72 % опрошенных не чувствуют каких-либо различий взаимоотношений руководства по сравнению с другими группами, 28 % респондентов отмечают позитивное отношение с руководством, никто из опрошенных не отметил негативного отношения с руководством. Большинство опрошенных обучающихся (72 %) оценили отношениек делу, учебе в группе «примерно таким же, как и в большинстве коллективов», 26 % респондентов
отметили «лучшее, чем в большинстве коллективов» отношение к жизнедеятельности в группе, 2 % –сомневаются в ответе / отмечают худший настрой на общие дела в группе, чем в других коллективах.
Значимых различий результатов психодиагностики уровней групповой сплоченности, обучающихся одного и того же факультета аграрного вуза в разные годы исследований не выявлено. Данный
факт с одной стороны косвенно подтверждает стабильность социально-психологического климата образовательной среды факультета и вуза, с другой стороны – является основанием организации эффективного сотрудничества руководства, профессорско-преподавательского состава с учебным коллективом в целях решения задач образовательной организации.
Согласно ст. 26 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» управление
образовательной организацией осуществляется на основе сочетания принципов единоначалия и коллегиальности, причем коллегиальность реализуется посредством участия в управлении образовательной
организацией не только работников, но и обучающихся. В целях учета мнения обучающихся (п. 6 ст.
26 ФЗ № 273) по вопросам управления образовательной организацией создаются советы обучающихся
(студенческие советы), действуют профессиональные союзы обучающихся [19].
Необходимо отметить, что при осуществлении управленческих действий в образовательной
организации важное значение имеет эффективное взаимодействие руководства со студенческой средой. Данное взаимодействие начинается с контакта со студенческим активом, студенческим советом,профессиональным союзом обучающихся. Одним из возможных вариантов участия в студенческом
самоуправлении являются студенческие отряды. Участие обучающихся в любой из форм общественных организаций, профессиональных союзах способствует единению обучающихся с коллективом, повышает коллективную сплоченность.
По мнению В.Г. Новикова, «принципиальных различий в подходах к деятельности профсоюзных и общественных организаций студентов нет. Однако профсоюзы делают акцент в своей деятельности на решении социальных вопросов студентов, общественные объединения направляют свои усилия в русло поддержки социально значимых инициатив студенческой молодежи, создания условий длявсесторонней самореализации студентов» [14].
При организации сотрудничества администрации с учебным коллективом необходимо учитывать как решение социальных вопросов обучающихся, так и создание условий для самореализации.
Решение данного вопроса осуществимо посредством вовлечения обучающихся в деятельность клубов
(кружков, секций) по интересам, студенческого научного общества, студенческих отрядов, волонтерского движения и т.д. Совместная деятельность обучающихся в благоприятном социально-психологическом климате сплоченного коллектива представляет собой способ достижения развития обучающегося как в собственных интересах, интересах общества, так и в достижении социальной цели образовательной организации (подготовка высококвалифицированного специалиста, воспитание высоконравственного гражданина). Необходимо отметить, что интересы и единство целей характерны не толькодля студенческого коллектива, они характеризуют профессиональное сообщество, включающее и профессорско-преподавательский состав, и администрацию. Широта общих интересов и единство целей
субъектов образовательного процесса являются залогом сплоченности как учебных групп в отдельности, так и образовательной организации в целом.
Таким образом, решение управленческих задач более эффективно через согласованные действия коллективов. Поэтому сплоченность коллектива – учебной группы как одной из наименьших
единиц образовательной среды, представляет собой один из факторов управления образовательной организацией, требующий внимания при организации учебно-воспитательной работы.

30ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Список источников
1. Авдеенко А.С. Исследование коллективной сплоченности студентов-первокурсников в вузе // Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. – 2017. – № 1(16). – Т. 2. – С. 8-11.
2. Анюшенкова О.Н. Кооперативное обучение как педагогический подход и стратегия преподавания иобучения в высшей школе // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2022. – № 12. – С. 18-22.
3. Бочкарева А.Б. Формирование сплоченной студенческой группы: условия и факторы // Мониторинг
общественного мнения. – 2014. – № 5(123). – С. 200-209.
4. Говорина А.В., Заривная Е.А., Диденко П.И. Исследование взаимосвязи сплоченности студенческой
группы и мотивации к обучению // Международный журнал медицины и психологии. – 2022. – № 7. – Т. 5. –C. 104-110.
5. Донцов А.И. Социальная психология групп. О понятии «группа» в социальной психологии // Вестник
Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1997. – № 4. – С. 17-25.
6. Дорохина Р. В. Этические принципы и ценностные установки студенческих корпораций Европы иСеверной Америки: монография / Р. В. Дорохина. – М.: Проспект, 2015. - 121 с.
7. Ирхин Ю.В. 200 лет Царскосельскому лицею // Государственная служба. – 2011. – № 6(74). –С. 63-67.
8. Каменский А.М. От школы удовольствия к школе радости // Народное образование. – 2019. – № 4. –
С. 147-153.
9. Карпова Е.В., Шевко О.Н. Организация работы учащихся в малых группах в системе развивающего
обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова // Ярославский педагогический вестник. – 2005. – № 3(44). – С. 65-71.
10. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Прогресс. –1987. – 358 с.
11. Крюкова Т.Л. Социально-психологические характеристики отражения юношеской группой организаторского воздействия лидера (на материале ПТУ): дисс. ... канд. псих. наук: Кострома, 1986. - 225 с.
12. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. – М.: Знание, 1978. – 46 с.
13. Мозговая А.В., Яишников А.Ю. Институциональные и личностные факторы и риски вузовской социализации (по материалам социологического исследования) // Общество: социология, психология, педагогика. –2016. – № 1. – С. 15-19.
14. Новиков В.Г. Студенческое самоуправление глазами студентов-аграрников: социологический анализ
// Социально-гуманитарные знания. – 2010. – № 3. – С. 143-153.
15. Пискунова В.В. Единое ценностно-смысловое пространство как условие психологической безопасности образовательной среды // Вестник Прикамского социального института. 2022. – № 3(93). – С. 65-68.
16. Постановление Правительства РФ от 26 декабря 2017 г. N 1642 "Об утверждении государственной
программы Российской Федерации "Развитие образования"17. Психология малой группы: структура, динамика, организация: сб. науч. трудов / сост. и ред. И.Г. Самойлова. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. – 368 с.
18. Сердюкова М.В. Педагогические аспекты гуманизации социально-психологического климата студенческой группы вуз // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культурыи спорта. – 2011. – Т. 6 – № 4. – С. 121-128.
19. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 17.02.2023) "Об образовании в Российской Федерации".
20. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии. – 2005. – 490 с.
21. Хутыз И.П. Проявление коллективизма и индивидуализма в академической среде // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 2. – С. 172-176.
22. Шарафитдинов А. Формирование у учеников чувства общности / А. Шарафитдинов, М.З. Курбанбаев, Ю.М. Джалалова, М.Б. Нарматова // Образование и воспитание. – 2020. – № 2 (28). – С. 66-67.
23. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

Информация об авторах
В.В. Пискунова – кандидат медицинских наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности;А.И. Пискунов – кандидат экономических наук, доцент, начальник кафедры гуманитарных исоциально-экономических дисциплин.

31НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 32-38
Научная статья
УДК 37.015.3
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-32-38

Формирование гражданской идентичности студентовв условиях экономического вузаНаталья Васильевна Лебедева1, Земфира Бейдуллаховна Гасанова2
1Российский государственный университет им. Г.В. Плеханова, Москва, Россия
2Российский государственный университет им. Г.В. Плеханова, Москва, Россия
1
Lebedeva.NV@rea.ru http://orcid.org/0000-0001-8260-3371
2
Gasanova.ZB@rea.ru http: //orcid.org/0009-0000-2273-031X
Аннотация. Рассматриваются вопросы формирования гражданской идентичности студенческой молодежи в условиях образовательного пространства экономического вуза. Обосновывается актуальность исследования данной проблемы в современных условиях развития российского
общества. Проведен теоретический анализ понятия «гражданская идентичность», типы, критериии показатели сформированности, а также методы исследования гражданской идентичности. Напримере молодежной политики и воспитательной работы РЭУ им. Г.В. Плеханова представлен
опыт создания образовательного пространства, способствующего формированию гражданской
идентичности обучающихся. Выделены направления волонтерской деятельности, студенческого
самоуправления, культурно-досуговые мероприятия, позволяющие развивать социальную активность, духовно-нравственные ценности, гражданскую ответственность. Подчеркивается значимость содержания учебных дисциплин, современных образовательных технологий, роль преподавателя в процессе формирования и развития гражданской идентичности студентов.
Ключевые слова: гражданская идентичность, студенческая молодежь, экономический вуз,образовательное пространство, молодежная политика, социальная активностьДля цитирования: Лебедева Н.В., Гасанова З.Б. Формирование гражданской идентичности студентов в условиях экономического вуза // Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 32-38.
Введение
Современные социально-политические условия развития российского общества актуализируют вопросы гражданской ответственности, патриотизма, культурно-духовных ценностей,среди которых формирование гражданской идентичности молодежи занимает приоритетное место.
Необходимо отметить, что это закреплено как приоритет государственной молодежной политикив целом ряде нормативно-правовых документов. В «Основах государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года», в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года формирование гражданской идентичности утверждается как одно из ключевых направлений работы с молодежью, в том числе в образовательных учреждениях. В принятом в 2020 году Федеральном законе «О молодежной политике в Российской
Федерации» основным направлением реализации государственной молодежной политики определено воспитание гражданственности, патриотизма, приемственности традиций, уважения к отечественной истории, историческим, национальным и иным традициям народов Российской Федерации [Федеральный закон, 2020].
Реализация данного приоритета молодежной политики нуждается в научной поддержкекак на теоретическом, так и на прикладном уровне. Сегодня для системы высшего образования какникогда актуальны вопросы формирования гражданской идентичности студенческой молодежи,определение комплекса направлений и мероприятий по работе с современной молодежью.

32ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Теоретико-методологический анализ понятия «гражданская идентичность»Что же такое идентичность? И здесь первоначально необходимо обратиться к научным трудам Э. Эриксона, который определяет идентичность как целостность личности, ощущение человеком собственной тождественности и непрерывности, несмотря на изменения, которые происходятв процессе роста и развития. Это стало отправной точкой в научном поиске для ряда зарубежныхи отечественных исследователей. Эриксонианская парадигма идентичности выступает базисом дляего ближайшего последователя – Дж. Марсии, в научных трудах которого идентичность приобрела
черты измеримого психологического конструкта.
Это стало возможным благодаря выделению роли социального окружения в развитии идентичности, а также интерпретации сущности идентичности как совместного проекта субъекта и егосоциального окружения. Так, предположение Эриксона о том, что идентичность состоит из всехуспешных идентификаций, произведенных ребенком, стремящимся определиться, кем он хочет
быть, и заимствующим черты, присущие близким ему людям легло в основу стадиальной концепции развития идентичности [Эриксон, 2006].
Исследуя проблему идентичности, необходимо выделить различные психологические подходы к изучению идентичности личности: когнитивный (Г. Тэшфел, Дж. Тернер и др.), интеракционистский (И. Гофман, Дж.Г. Мид и др.), психодинамический (З. Фрейд, Э. Фромм и др.), феноменологический (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
С точки зрения психоаналитического подхода формирование идентичности представляет
собой динамический процесс, который сопровождается конфликтами и кризисами на различных
этапах развития человека. На формирование идентичности влияют психологические особенности
самой личности и условия ее социализации. В рамках гуманистического подхода личностное развитие и самоактуализация являлись основными факторами, определяющими формирование идентичности личности.
В контексте данного исследования, нас интересуют вопросы гражданской идентичности,которая выступает отражением изменений, происходящих в самосознании людей, которые связаны с восприятием экономических, социально- политических и других явлений нашей жизни.
Важно отметить, что «Стратегия государственной национальной политики Российской Федерациина период до 2025 года», дополненная пунктом 11.1 еще в 2018 г., указывает на то, что «Общественная гражданская идентичность основана на сохранении русской культурной доминанты, присущей всем народам, населяющим Российскую Федерацию.
Современное российское общество объединяет единый культурный (цивилизованный) код, который основан на сохранении и развитии русской культуры и языка, исторического и культурного
наследия всех народов Российской Федерации и в котором заключены такие основополагающие общечеловеческие принципы, как уважением самобытных традиций народов, населяющих Российскую Федерацию, и интегрирование их лучших достижений в единую российскую культуру».
И далее «общероссийская гражданская идентичность (гражданское самосознание) – осознание
гражданами Российской Федерации их принадлежности к своему государству, народу, обществу, ответственности за судьбу страны, необходимости соблюдения гражданских прав и обязанностей, атакже приверженность базовым ценностям российского общества» [Указ Президента, 2012].
Вопросы изучения гражданской идентичности в настоящее время приобрели особую актуальность в социально-психологических, педагогических, социологических, политических исследованиях, так как именно данная идентичность связывает особенности отражения изменений в самосознании человека с восприятием социальных, экономических, политических явлений.
Однако следует отметить, что на данный момент практически не существует целостного икомплексного исследования социально-психологических особенностей формирования гражданской идентичности личности.
Вместе с тем анализ различных научных работ позволяет сделать вывод о том, что в социально-психологических и педагогических исследованиях накоплен значительный материал, соответствующий изучению отдельных аспектов этой проблемы.
Гражданская идентичность, по мнению исследователей (Н.Л. Иванова, Г.Б. Мазилова, Т.Г.
Целуйкина), является одним из основополагающих структурных компонентов гражданственности.
Так, Н.Л. Иванова и Г.Б. Мазилова отмечают, что «гражданская идентичность как важнейший ком-33

понент социальной идентичности возникает из восприятия индивидом своего членства в общности, которая может называть себя нацией.
Формирование этой идентичности может выступать фактором позитивного включения индивида в деятельность государства, развития активности в установлении социальных связей и разумного отношения к ресурсам» [Иванова, Мазилова, 2010]. Некоторые ученые считают, что понятие гражданской идентичности в современной психологии является одним их сложных, неоднозначных и неустоявшихся понятий, а также то, что оно еще тесно соотносится с понятием нации
[Целуйкина, 2019].
Анализ феномена гражданской идентичности показывает, что большинство исследуемых
отождествляют себя с гражданами того государства, в котором они живут. Очень часто данные
люди описывают чувство эмоциональной принадлежности к своей стране (чувство патриотизма),а также готовность к определенным действиям в соответствии со своими переживаниями и представлениями.
В научных трудах Н.А. Галактионовой сделан вывод о том, что российская идентичность
обязательно включает в себя гражданский аспект и не выражается только в государственной идентичности. В свою очередь гражданская идентичность может осознаваться или не осознаваться личностью, а также входить в разнообразные иерархические отношения с другими видами идентичностей [Галактионова, 2010].
Понятие гражданской идентичности неотделимо от деятельности самого государства, в котором живет человек. Большинство исследователей полагают, что важным критерием формирования и развития гражданской идентичности личности является уровень ее социальной активностии ответственности по отношению к своему государству.
По мнению Л.М. Дробижевой, следует отличать гражданскую идентичность от государственной идентичности, а также различать понятия гражданского и государственного самосознания. Государственная идентичность формируется властью при помощи средств массовой информации, образовательной системы, определенных символов и знаков и т. п. Для формирования гражданской идентичности особое значение имеет определенная система социально-психологических
детерминант, обуславливающих развитие патриотических чувств личности [Дробижева, 2006]. Полагаем, что различные аспекты сформированности российской идентичности необходимо рассматривать в рамках формирования гражданской идентичности.
Способы формирования гражданской идентичностиВ настоящее время в научном дискурсе существуют два подхода относительно способов
формирования гражданской идентичности. Представители первого подхода считают, что гражданская идентичность может и должна развиваться только естественным путем без привлечения всякого рода социальных технологий. Эту точку зрения отстаивает, например, Й.Зигерт, подчеркивающий, что залогом формирования гражданского общества в России является развитие самих граждан без всякого вмешательства «сверху». При этом само развитие представляет собой длительный
процесс, который может занять многие десятилетия, и форсировать его никак невозможно. Тогда
идентичность предстает как такая данность, которую нельзя произвольно изменить и тем более
выбрать. В логике такого подхода гражданское общество в подлинном смысле на российской
почве, по крайней мере в обозримом будущем, создать невозможно [Зигерт, 2005].
Согласно другому подходу, по сути, прямо противоположному, гражданская идентичность
являет собой конструкт, в основе которого лежат определенные идеологические и политические
принципы, и в этом смысле она создается на базе некоего проекта. Сторонниками данной точки
зрения является ряд авторов (О.И.Зазнаев и др.), которые убеждены, что «сконструировать гражданскую идентичность можно» [Целуйкина, 2019]. Но при этом важно сделать одну существенную
оговорку: многие ученые, придерживающиеся конструктивистского подхода, все же не верят в безграничные возможности конструирования, т.е. не склонны игнорировать наличие «базовых культурных элементов», которые используются в создаваемых ими конструкциях. Одним словом, «науровне теории подавляющее большинство авторов разделяют принципиальную возможность формировать “воображаемые сообщества”, но не стоят на позициях радикального конструктивизма –не разделяют идею о том, что в принципе сконструировать можно любую идентичность из любого
“материала”, из любых базовых культурных элементов» [Целуйкина, 2019].
34ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Р.В. Борисов предпринял попытку создания методики исследования гражданской идентичности как социально-психологического феномена. Ключевая мысль представленной методики состоит в том, что гражданская идентичность, как и любой другой вид идентичности может иметькак нормальную направленность, так и деформированную направленность. Согласно данной методике можно определить выраженность одного из трех типов гражданской идентичности: гиперпозитивной, позитивной и негативной [Борисов, 2016].
Гиперпозитивная гражданская идентичность проявляется в полном доминировании национальных целей и интересов. И, в связи с этим обстоятельством, личность готова идти на любые
действия и жертвы ради достижения поставленных целей. Автор описывает это явление как «гражданский нарциссизм».
При выраженности позитивной гражданской идентичности личность находится в состоянии психологического комфорта и осознает себя гражданином своей страны, испытывая при этомчувство удовлетворения.
Негативная гражданская идентичность имеет место в случае, когда личность ощущает психологический дискомфорт вследствие своей гражданской принадлежности, осознает низкий статус
своей нации и признает ее неполноценной относительно других наций [Борисов, 2016].
И.В. Кожанов в своем исследовании прямо указал на то, что необходимо и важно знать четкие
критерии и показатели сформированности гражданской идентичности личности. Он разработал диагностический комплекс, позволяющий оценить некоторые аспекты сформированности гражданской
идентичности студентов. При разработке данного комплекса И.В. Кожановым было учтено то, чтогражданская идентичность, как и любая другая идентичность, имеет четырехкомпонентную структуру.
Многие ученые эти компоненты называют как познавательный (когнитивный), поведенческий (деятельностный), аксиологический (ценностно-ориентировочный), коннотативный (эмоционально-оценочный). Особенности формирования гражданской идентичности происходит в трех сторонах, аименно: общероссийской, этнической, общекультурной [Кожанов, 2014].
Гражданская идентичность студенческой молодежиНа примере студенческой молодежи наиболее ярко можно проследить процесс формирования гражданской идентичности. Данная социальная группа, по нашему мнению, в большей степени подвержена процессам трансформации в обществе. Наиболее интенсивным в этом возрасте
является процесс формирования различных видов идентичностей, в т.ч. гражданской идентичности. Именно студенческая молодежь в своем отношении к жизни и в силу своего возраста старается
разделять и соотносить новые ценности. И от того, каким образом сформируются различные аспекты гражданской идентичности студенческой молодежи, во многом будут зависеть дальнейшие
преобразования в нашем обществе.
Современная молодежь не может полагаться на опыт предыдущего поколения, так как онопроходило формирование и самореализацию в иных социально-психологических условиях. Трудности самоопределения и формирования гражданской идентичности студентов и молодежи в целом обусловлены также и тем, что все больше увеличивается расслоение общества по социальноэкономическим показателям [Целуйкина, 2019].
Необходимо отметить также и то, что особенности формирования гражданской идентичности и гражданственности молодежи некоторые исследователи связывали с понятием «социально-психологическая зрелость» (Н.И. Леонова, М.М. Главатских, Т.Г. Целуйкина). Авторы считают, что сформированная идентичность личности входит в структуру ее социально-психологической зрелости [Целуйкина, 2019].
Мы согласны с мнением О.А. Коряковцева и Т.В. Бугайчук, которые в своем исследовании
гражданской идентичности сделали вывод, что у современной молодежи уровень социально-психологической активности достаточно высокий, но гражданская позиция в целом и отдельные аспекты гражданской идентичности не являются сформированными и требуют разработки новых моделей и технологий формирования идентичности российской молодежи [Коряковцева, Бугайчук, 2013].
Сегодня в непростых геополитических условиях особую педагогическую значимость приобрела проблема формирования гражданской идентичности детей и молодежи, а также то, что решение
данной проблемы должно в полном объеме затрагивать все уровни образовательных организаций.

35

Практики формирования гражданской идентичности студентовв условиях экономического вузаКаким образом в системе высшего образования осуществляются процессы по формированию гражданской идентичности студенческой молодежи в рамках экономического вуза? И здесь
необходимо выделить комплексный подход, который включает ряд компонентов. Так, в РЭУ им.
Г.В. Плеханова все образовательное пространство организовано с целью формирования гражданской идентичности. В университете успешно реализуется «Стратегия развития молодежной политики и воспитательной работы на период с 2021 - 2025 гг. «Я - Россиянин», целью которой является
формирование гражданина и патриота России, конкурентоспособного специалиста, обладающего
высокой общей культурой и профессионализмом, а также личности «Плехановца», разделяющего
корпоративные ценности Университета.
Что позволяет реализовывать поставленную цель? Первоначально выделим административные ресурсы. Так, Управление молодежной политики и воспитательной работе РЭУ им. Г.В.
Плеханова в своей структуре имеет несколько центров, роль которых бесспорно важна в формировании гражданской идентичности студенческой молодежи. Например, целью Центра по воспитательной работе и молодежной политике является является создание условий для развития интеллектуального, духовного и физического потенциала, творческой активности и патриотизма сотрудников и студентов университета. Важно отметить, что данный центр курирует работу Студенческого совета и студенческих клубов университета, информирует студентов РЭУ им. Г.В. Плеханова о возможности участия в конкурсах и грантах, вовлекает обучающихся и сотрудников в культурную, социальную, экономическую и политическую жизнь общества.
Считаем необходимым выделить и деятельность волонтерского центра, который в 20212022 г. стал лучшим волонтерским центров в России. Волонтерский центр РЭУ им. Г.В. Плеханова
осуществляет свою работу на площадке коворкинг пространства Добро.Центр, являясь зоной притяжения для многих. Здесь студенты узнают о том, как стать волонтером, какие есть возможности
участия в городских, всероссийских и международных событиях. Студенты-волонтеры осваивают
инструменты по созданию и реализации собственных грантовых проектов, обучаются управленческим компетенцииям в программе «Team-Leaders» и др. Участие в многочисленных акциях, например, «#МЫВМЕСТЕ», «День донора», «Время добра», «Спасибо герою» и др. позволяют студентам понимать и осознавать значимость каждого, кто вносит свой вклад в общие дела. Такие мероприятия способствуют развитию гражданской ответственности, патриотизму, духовно-нравственных ценностей, чувству сопричастности, социальной активности и включенности в социально значимые события российского общества.
Одним из эффективных способов формирования гражданской идентичности студенческой
молодежи являются культурные мероприятия, которые проводятся в вузе. Концерты, театральные
постановки, выставки, лекции и семинары, посвященные различным аспектам культуры и искусства. Такие мероприятия не только расширяют кругозор студентов, но и помогают им лучше понимать свое место в мире и формировать свою гражданскую позицию.
Не менее значимым элементом формирования гражданской идентичности студенческой
молодежи является участие в общественной жизни вуза. Студенты могут принимать участие в деятельности студенческих организаций, объединениях, клубах и других группах, которые занимаются социальными, культурными и другими видами деятельности. В рамках таких организаций
студенты могут развивать свои навыки лидерства, организаторские способности, участвовать в общественной жизни и влиять на принятие решений [Гасанова, Гасанов, 2023].
Помимо направлений воспитательной работы в вузе, стоит отметить и образовательный
процесс, который, несомненно, обладает воспитательным потенциалом. И начнем мы с рассмотрения социально-гуманитарных учебных дисциплин, позволяющих смело заявлять о том, что их содержание способствует формированию гражданской идентичности. Такие темы как «Социальнопсихологическая адаптация и коммуникации», «Лидерство», «Русский язык и культура речи»» и
др. обладают мощным воспитательным потенциалом, позволяющим формировать гражданскую
идентичность у студентов, обучающихся по различным направлениям подготовки в рамках экономического вуза. Так, в содержании первой дисциплины, мы обращаем внимание на то, что помимо
таких аспектов как влияние индивидуальных особенностей личности на социально-психологиче-36ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

скую адаптацию, рассматриваются вопросы этики взаимодействия с людьми с ограничениями жизнедеятельности, помощи при адаптации лицам, имеющими инвалидность или ограниченные возможности здоровья. Толерантность, эмпатия, уважение к людям, несмотря на особенности их здоровья, являются основой ценностей любого члена российского общества. Важно это формироватьи у студенческой молодежи.
Продолжая анализировать содержание дисциплин, необходимо выделить и «Лидерство», врамках которой рассматриваются не только теории лидерства, но и модель компетенций современного лидера, включающей ценностно-нравственную составляющую, коммуникативную компетентность, социальный интеллект. Роль лидера в создании комфортной рабочей атмосферы, основанной на уважении к каждому сотруднику, способствуют развитию тех самых гибких навыках, онеобходимости которых заявляют все работодатели. А это в свою очередь также спосбствует развитию гражданскую идентичность.
Рассматривая возможности и определяя направления деятельности, способствующие формированию гражданской идентичности, конечно, необходимо выделить и роль преподавателя, егопрофессиональные и личностные компетенции, мировоззрение, ценности, культура, все то, что создает единый образ современного преподавателя высшей школы. В рамках организации эффективного учебного процесса необходимо обратить внимание и на современные образовательные технологии, среди которых дискуссии, тренинги, деловые игры, кейс-стади и другие, позволяющие
создавать активную рабочую атмосферу с возможностью обсуждать, предлагать, проигрывать впсихологически безопасной среде образовательного пространства ситуации из будущей профессиональной деятельности [Лебедева, 2018]. Данные технологии в грамотном модерировании преподавателя также создают возможности для развития гражданской идентичности.
В продолжении исследования роли преподавателя в воспитательном процессе вузовского образования, считаем необходимым выделить андрагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, основанное на партнерстве, взаимоуважении, студентоцентричности [Лебедева, 2016].
Современная студенческая молодежь имеет свои взгляды, убеждения, авторитетом для нееявляется преподаватель, который видит в каждом студенте личность. С нашей точки зрения, андрагогическая позиция преподавателя способствует формированию имиджа современного преподавателя вуза, а это в свою очередь выступает основой для развития нравственных ценностей, общей
культуры, гражданской ответственности.
Однако, несмотря на широкий спектр воспитательной работы в вузе, считаем необходимым
проведение комплексной диагностики гражданской идентичности студентов, на основе результатов
которой, осуществить разработку и реализацию программ социально-психолого-педагогического сопровождения по формированию и развитию гражданской идентичности студентов в условиях вуза.
Выводы
Концепт «гражданская идентичность» в смысловом пространстве современного познания,несмотря на множество исследований, ставит перед учеными ряд проблем в теоретических и методологических аспектах. Гражданская идентичность связывает особенности отражения изменений в самосознании человека с восприятием социальных, экономических, политических явлений.
Понятие гражданской идентичности неотделимо от деятельности самого государства, в котором
живет человек. Большинство исследователей полагают, что важным критерием формирования иразвития гражданской идентичности личности является уровень ее социальной активности и ответственности по отношению к своему государству.
Обобшая теоретический обзор и практический опыт по формированию гражданской идентичности студенческой молодежи в рамках экономического вуза, важно отметить, что только комплексный подход, объединяющий все направления молодежной политики и воспитательной работы вуза в единстве с образовательным процессом, позволят формировать и развивать гражданскую идентичность студенческой молодежи.
В рамках образовательной составляющей важно обратить внимание на содержание учебных программ, способствующих формированию духовно-нравственных ценностей, гражданской
ответственности, патриотизму, общему уровню культуры обучающихся. Использование современных образовательных технологий, профессиональные и личностные компетенции преподавателя
вуза, андрагогическое взаимодействие. Все это создает условия для формирования и развития
гражданской идентичности студентов.
37Несмотря на все многообразие направлений работы в рамках решения данной проблемы,считаем необходимым проведение диагностики гражданской идентичности студентов, разработкуи реализацию программ социально-психолого-педагогического сопровождения по формированиюи развитию гражданской идентичности студентов в условиях вуза, а также поиск новых путей ивозможностей по внедрению технологий, направленных на развитие гражданской идентичности
современной студенческой молодежи.
Список источников
1. Борисов Р.В. Гражданская идентичность в терминах психодиагностики // Вестник Дагестанского
государственного университета. Серия 2. Гуманитарные науки. Том 31; Вып. 4. 2016. С. 95-99
2. Галактионова Н.А. Гражданская идентичность как компонент личностной идентичности // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. 2010. № 1. С. 10-12
3. Гасанова Э.Б., Гасанов М.И. Роль университетской среды в формировании гражданской идентичности у студентов // Педагогическое обозрение: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей Международной научно-практической конференции, Пенза, 25 апреля 2023 г. – Пенза: Наука и Просвещение, 2023. – С. 7-10
4. Дробижева Л.М. Государственная и этническая идентичность: выбор и подвижность // Гражданские, этнические и религиозные идентичности в современной России / отв. Ред. В.С. Магун. – М.: Издательство Института социологии РАН, 2006. 327 с.
5. Зигерт Й. Гражданское общество в России // Отечественные записки. – 2005. № 6. С. 34- 61.
6. Иванова Н.Л., Мазилова Г.Б. Гражданская идентичность и формирование гражданственности //Ученые записки. 2010. Т.3 Сер. Психология. Педагогика. № 4 (12). С. 11-20
7. Кожанов И.В. Диагностика сформированности гражданской идентичности у студентов // Фундаментальные исследования. 2014. № 6-7. С. 1504–1508
8. Коряковцева О.А., Бугайчук Т.В. Гражданская идентичность современной молодежи Ярославской
области // Ярославский педагогичексий вестник. 2013. Т. 1. № 3-2. С.150-154
9. Лебедева Н.В. Диверсификация дополнительного профессионального образования кадрового состава специалистов социальной сферы / Н.В. Лебедева – Москва: Институт дополнительного профессионального образования работников социальной сферы, 2018. – 251 с.
10. Лебедева Н.В. Дополнительное профессиональное образование: андрагогические основы обучения // Профессиональное образование. Столица. 2016. № 12. С. 20-22
11 Целуйкина Т.Г. Психологические особенности формирования гражданской идентичности студентов на разных этапах обучения в вузе // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. № 2. URL: https://mirnauki.com/PDF/34PSMN219.pdf (дата обращения: 20.05.2023).
12. Эриксон Э. Эдентичность: юность и кризис. Пер. с англ. Под общ.ред. и с предисл. д-ра психол.
наук А.В. Толстых. – М.: Флинта, Прогресс, 2006. – 341 с.
13. Указ Президента РФ от 19 декабря 2012 г. № 1666 «О Стратегии государственной национальной
политики Российской Федерации на период до 2025 года» (с изменениями и дополнениями) // Гарант.ру:https://base.garant.ru/70284810/ (дата обращения 20.05.2023)
14. Федеральный закон от 30 декабря 2020 г. № 489-ФЗ «О молодежной политике в Российккой Федерации» https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400056192/ (дата обращения: 20.05.2023)Информация об авторах
Н.В. Лебедева – доктор педагогических наук, доцент;З.Б. Гасанова – кандидат педагогических наук.

38ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 39-43
Научная статья
УДК 378:504.06(06)Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-39-43

Условия формирования экологического поведенияв процессе экологического воспитания в техническом вузеАнна Борисовна Серых1, Ирина Алексеевна Соколова2, Любовь Валерьевна Волнянская31Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград, Россия
2,3Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
Аннотация. Формирование экологического поведения студентов в экологизированной
профессионально-образовательной среде пространства технического вуза средствами педагогической методологии, с использованием системы подходов, методов, моделей и алгоритмов, определили общую направленность и ориентиры исследовательского поиска.
Ключевые слова: экологическое поведение, экологическое образование и воспитание, экологический опыт, экологическая ответственность, экологизированная профессионально-образовательная средаДля цитирования: Серых А.Б., Соколова И.А., Волнянская Л.В. Условия формирования
экологического поведения в процессе экологического воспитания в техническом вузе // Известия
Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 39-43.
Глобальный экологический кризис выдвинул на передний план необходимость формирования экологической культуры у студентов высших учебных заведений, как проводников идей экологизации всего общества. На выпускниках технических вузов лежит реализация природоохранных и природоподобных технологий непосредственно на производстве, так как профессиональные
обязанности инженерно-технические работников включают выполнение обязанностей по управлению, организации и подготовке производства.
Экологическая культура - явление, охватывающее экологическое сознание, подразумевающее принятие системы этических принципов, духовных ценностей, экологических правовых норми, проявляющаяся в поведении человека в процессе его, непротиворечащей естественности, деятельности. Экологическая культура рассматривается как жизнедеятельность, не создающая угрозы
существованию жизни на Земле. Формирование экологической культуры сложный, комплексный,длительный процесс самоутверждения в образе мышления, чувствах и поведении людей. Трансформация личностных, моральных установок, нравственных ценностей, осознание необходимости
следовать экологическим нормам, правилам и требованиям ведения хозяйства должна обеспечить
устойчивое развитие промышленности при гарантированном качестве окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное использование природных ресурсов.
В процессе экологического воспитания происходит формирование личности специалиста,как полноправного представителя системы «человек – природа – общество – производство».
Анализ состояния воспитания вообще и экологического в частности выявил, что в решении
задач формирования личности накоплен определённый мировой и отечественный опыт. Основополагающие принципы воспитания возникли в философских и психологических теориях развития.
Взгляды Ж.-Ж. Руссо, А. Маслоу и К. Роджерса отразились в положениях психолого-гуманистической педагогики, которые включают идеи «обретения» воспитания от окружающей природы исоциума, самовоспитания через развитие способностей и чувств, системного умственного, нравственного, физического и трудового естественного формирования личности.
Поведенческая теория воспитания (Д. Локк, Д. Уотсон и Б. Скиннер, А. Бандура и Дж. Роттер и др.) заключается в утверждении того, что главным в развитии личности выступает окружающая среда. В основе психоаналитической теории (З. Фрейд, К. Г. Юнг, А. Адлер) находятся шесть
аспектов поведения личности: структура, мотивация, развитие, психопатология, психическое здоровье и изменение поведения терапевтическим воздействием. Идеологи социоэнергетической тео-39

рии (Л. С. Выготский, Э. Вильсон, П. А. Флоренский, Д. Радьяр, П. Тейяр де Шарден) рассматривают социальную среду главным фактором воспитания поведения человека. Качество воспитания
зависит от среды, в какой формируется характер воспитанника, от того места в социальном пространстве, которое будут занимать будущие члены общества, на какие ценности станут ориентироваться в ходе мирового развития. Теория когнитивного развития личности (Ж. Пиаже, Д. Дьюи,А. Валлон), биологическая теория (К. Лоренц, М. Клаус) и другие теории развития позволили сделать вывод о том, что воспитание формирует личностные качества человека, в процессе воспитания накапливается ресурс, реализуемый в поведении в последующей его жизни.
В трудах В. А. Сухомлинского В. И. Вернадского, Ш. А. Амонашвили звучат требования
признания субъекта воспитания главной ценностью, его способности и права на самореализациюи саморазвитие.
Скачок научно-технического прогресса дал возможность человеку реализовать господствонад природой. Современное поколение технических работников, обладающие информационными
технологиями, уверились в свои безграничные возможности и ощущают себя хозяевами природы,что можно считать проявлением антропоцентризма.
Следствием стало усиление в 1990 – 1995 годах внимания к проблемам и экологического
воспитания. Ведущие российские экологи Н. Н. Моисеев, Б. Т. Лихачёв, В. Е. Гирусов, Э. Е. Дроздовский, Н. М. Мамедов, С. Н. Глазычев и др. считают, что главной функцией воспитания является
формирование экологической культуры молодёжи, путём осознание личной ответственности засостояние окружающей среды, определяющий как психическое так и физическое здоровья членов
общества. В это время была издана соответствующая программно-методическая литература,учебно-наглядные пособия нового поколения, выпущены игры, презентации, фильмы и другие
экранно-звуковые средства.
В словаре об образовании и педагогике В. М. Полонский определил экологическое воспитание как «процесс формирования бережного отношения человека к природе, отражающей среде,а также взглядов, убеждений, моральных установок и готовности к природоохранной деятельности, ответственности личности за соблюдением законов по охране природы, заботы о сохранениии улучшении среды как фактора, влияющего на все сферы жизни человека, нравственно-эстетическое развитие личности» [6]. В процессе воспитания осуществляется знакомство индивида с окружающей природой, со основополагающими идеями и понятиями экологии, происходит изменение
мировоззренческих установок и ценностей, т.е. формирование экологической культуры - единство
экологического сознания, деятельности и поведения, гармоничного с природой. Экологическое
воспитание, являясь частью нравственного воспитания, включает такие инструменты воздействиякак знания и убеждения.
Практика свидетельствует о том, что теоретическая и практическая экологические подготовки студентов технических вузов являются актуальными задачами, решение которых требует
дальнейшего развития научно-теоретических и практических исследований в этой области. В качестве цели исследования выступает формирование экологического поведения студентов в экологизированной профессионально-образовательной среде пространства технического вуза, путём использования системы педагогических подходов, методов, введения моделей и алгоритмов, определяющих общую направленность и ориентиры исследовательского поиска.
При сложных взаимоотношениях человека и природы экологическое воспитание призвано
содействовать развитию в выпускниках технического вуза стремлений беречь и защищать природу, к минимизации или нивелированию нанесенного ущерба, к бережному использованию природных ресурсов, к активной гуманной позиции по отношению к природе.
Экологическое воспитание - это целенаправленный процесс формирования экологической
культуры у каждого студента, основанное на понимании уникальности природы и человеческой
жизни, на знании закономерностей работы экологических систем, на формировании готовности кактивной природоохранительной деятельности, на ощущении себя частью природы.
Экологическое воспитание в техническом вузе выражается в управляемом многостороннем
взаимодействии членов общества как активных субъектов деятельности с окружающей природнойи социальной средой, результатом которого является становление студента, как специалиста в системе «человек - природа - общество - производство».
Главные проблемы глобальной экологической системы связаны со сложившимся, вследствие неумелого использования человечеством ресурсов, состоянием техносферы. Элементарное
40ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

незнание технологий оптимального взаимоотношения с природой, грабительская политика использования ресурсов, неграмотная переработка промышленных и бытовых отходов при отсутствии экологической культуры специалистов ведут к необратимым экологическим последствиями неизбежной экологической катастрофе. Мировая общественность стала проявлять обеспокоенность состоянием экологической системы планеты и уровнем воспитанности в мире.
В Тбилиси в 1977 году прошла межгосударственная конференция, под эгидой ЮНЕСКО иООН, посвященная экологическому воспитанию. В Российской Федерации в 2002 году был подписан закон № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды», где в статье 72 выделены цели формирования экологической культуры в зависимости от профиля образовательных учреждений, осуществляющих подготовку специалистов, предлагается введение учебных дисциплины по охране окружающей среды, экологической безопасности и рациональному природопользованию.
В 2002 году Министерство образования РФ изменило Федеральные государственные образовательные стандарты в части усиления воспитательной составляющей в высших учебных заведениях в отношении расширения воспитательной работы в высших учебных заведениях. Вновь
введено понятия «учебно-воспитательная работа» и новый показатель «Воспитательная деятельность образовательного учреждения». В «Основах государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года», утвержденных Указом Президента РФ в мае 2011 года, подчёркивается, что экологическая обстановка Российской Федерации
характеризуется значительными экологическими последствиями экономической и промышленной
деятельности, что объясняется высоким уровнем антропогенного воздействия на природную
среду. Новые жизненные реалии потребовали корректировки концептуальных вопросов экологического образования и воспитания, так как осмысление экологических проблем на современном
этапе приобретает особую актуальность.
Процесс воспитания характеризуется сложностью и многофакторностью, длительностью инепрерывностью, вариативностью, комплексностью и может быть представлен в виде системы.
Система экологического воспитания - это совокупность взаимосвязанных компонентов взаимодействия преподавателя и студента (цели, задачи, принципы, содержания, подходы, формы, методы)в их последовательности, преемственности и единой направленности, формирующих восприятие
действительности с позиции экологически культурной личности. Система экологического воспитания в техническом вузе считается реально выстроенной, если позволяет формировать мировоззрение и экологическое сознание и менять деятельность студентов, их поступки и поведение.
Организация экологизированной профессионально-образовательной среды в пространстве
технического вуза, средствами педагогической методологии включает выделение особой роли воспитательно-образовательного процесса, способного эффективно привить сознанию личности экологические доминанты и принципы экологического поведения.
Главной целью создания экологизированной профессионально-образовательной среды является формирование экологически просвещенной нравственной, моральной личности, обладающей ответственным отношением к окружающей среде, формирование знаний законов природы,экологических проблем современности и путей их разрешения, умений реализации усилий поулучшению среды. Достижения цели предусматривает последовательность решения задач: углубление экологических знаний; формирование экологических навыков и поведенческих умений попреобразованию природы; развитие творческой и социальной активности студентов в ходе экологической деятельности; воспитание чувства бережного отношения к природе.
Процесс экологического воспитания в экологизированной профессионально-образовательной среде включает этапы: осознание студентами обязательности соблюдения норм экологического поведения; формирование знаний о конечности ресурсов и глобальности экологического
кризиса, которые должны перейти в глубокие убеждения, для дальнейшей экологической деятельности; формирование чувственного отношения к природе.
Сегодняшний опыт решения экологических проблем показал, что достижение цели и решение задач подразумевает следование принципам, значение которых в процессе экологического
воспитания определяется ростом объема современных технологических и экологических знаний,введением новых экологических понятий, явлений, совершающихся в природе. От простого ксложному, сочетание конкретного и абстрактного-философские принципы, которые реализуется впроцессе воспитания.

41

Принцип природосообразности экологического воспитания подразумевает понимание человеком его органического и регулируемого единства с природой. Принцип культуросообразности
учитывает традиции конкретного социума и стиль социализации при выборе содержания, форм иметодов воспитания. Принцип воспитания личности в процессе её развития вытекает из подхода квоспитанию как целенаправленному процессу. Принцип дополнительности предполагает связь
процесса воспитания с другими факторами развития личности. Принцип направленности экологического воспитания призван воспитывать поведение, которое отвечало бы правилам и нормам бережного отношения к природе.
Для формирования экологически ответственного поведения в экологизированной профессионально-образовательной среде важными является принципы: единства сознания и поведения
студентов; связи воспитания с жизнью, воспитание в труде и в коллективе; опоры на положительные свойства личности; самовоспитания студентов; сочетания разумной требовательности с уважением к воспитаннику, непрерывности и преемственности воспитательных действий.
Содержанием экологического воспитания студентов в процессе их профессиональной иэкологической подготовки в экологизированной профессионально-образовательной среде выступает система методов, форм и средств воспитания, которая гарантирует формирование экологически сознательного работника с ответственным по отношению к природе поведением. Выбор форми методов осуществляется преподавателями с учётом реальной действительности и интересов личности, требований междисциплинарного, системного, личностного, онтологического и других подходов.
Специальные способы общения преподавателя и студентов, научная или практическая ихдеятельность под руководством преподавателя, самостоятельная работа студентов, помогающая
раскрыть сущность проблемы с привлечением разнообразных источников информации, являются
организационными формами и источниками содержания воспитания.
Методы воспитания - убеждение, упражнение, поощрение, наказание -, применяемые в зависимости от характера воздействия, определяют направленность, применяемость и особенность
содержания экологического воспитания. Использование воспитательных методов - влияние на создание нравственных и этических установок, формирование понятий и представлений, воздействие на стиль поведения и выработки привычки - направлено на получение результатов.
В воспитательном процессе в экологизированной профессионально-образовательной среде
используются такие методы, как: лекция, практическая и лабораторная работы, упражнение, консультация, объяснение, анализ, синтез, сравнение, самостоятельная и творческая работа, поощрение, контрольная, курсовая работы, курсовой проект, зачёт, экзамен. В качестве основных выступают словесные методы: беседы, в которых, опираются на имеющиеся у студентов теоретические
знания и практический опыт, когда путём грамотно поставленных вопросов, преподаватель подводит к пониманию новых знаний и их усвоению, осмыслению и восприятию окружающей природы;дискуссии, диспуты; конференции, круглые столы; олимпиады по экологии.
Учебно-познавательная и трудовая экологическая деятельность преподавателя и студентов, особенности педагогического общения в процессе воспитания в экологизированной профессионально-образовательной среде являются средствами достижения цели - формирования экологической культуры вообще и экологического поведения в частности. Организация учебно-воспитательного процесса в экологизированной профессионально-образовательной среде требует выполнения двух условий: наличия высокой мотивированности, т. е. присутствия нравственного, познавательного, эстетического мотивов, а также системы ценностей, вызывающих сильное психическое направленное возбуждение; присутствия рефлексии, т. е. способности анализировать своипереживания по окончанию деятельности, что необходимо для самооценки, самоконтроля иосмысления течения жизни.
Исследование аксиологической составляющей проблемы формирования экологической
культуры свидетельствует о том, что происходят изменения в ценностно-мотивационной сфере сознания и поведения студентов технического вуза.
Эффективность системы экологического воспитания в экологизированной профессионально-образовательной среде технического вуза зависит от соответствия организации действийдля реализации цели и выполнения задач воспитания. Принципы, формы, методы и средства экологического воспитания не должны отличаться от направленных на формование общечеловеческих ценностей.
42ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Преобразования высшего технического образования имеет важное научное и социальное значение, требующие дальнейшего развития содержания экологической и технологической профессиональной подготовки, обеспечивающих эффективное достижение цели – воспитание инженерно-технических работников, готовым следовать нормам экологически ответственного поведения.
Список источников
1. Глазачев, С. Н. Экологическое воспитание: опыт России и Германии / С. Н. Глазачева, Р. Е. Лоба;под ред. В. И. Данилова-Данильяна. – Москва: «Горизонт», 1997. – С. 12–37.
2. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман: пер. с англ. – Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2016. – 464 с.
3. Линенко, О. В. Формирование экологического сознания в техническом вузе: дисс. д-ра пед. наук:13.00.08 /Лененко Ольга Андреевна. – Астрахань, 2009. – 433 с.
4. Медведев, В. И. Экологическое сознание / В. И Медведев, А. А. Алдашева. – Москва: Логос, 2001.
– 384 с.
5. Образовательная среда вуза / Е. А Леванова, А. Б. Серых [и др.] // Глобальный научный потенциал.
– 2012. – №10. – С. 212–217.
6. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский – Москва: Высшая
школа, 2004. – 512 с.
7. Соколова, И. А. Экологизированная профессионально-образовательная среда как необходимое
условие формирования экологического сознания студентов технического вуза / И. А. Соколова // Перспективы науки. – 2020. – № 3(126) – С. 181–185.

Информация об авторах
А.Б. Серых – доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор;И.А. Соколова – кандидат педагогических наук, доцент;Л.В. Волнянская – преподаватель, лектор.

43Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 44-53
Научная статья
УДК 378.046.4
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-44-53

Ресурсный подход в методологии подготовки специалистовпо переработке рыбного сырья
Абдурашид Яруллаевич Яфасов1, Нина Юрьевна Бугакова2
1,2Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
1abdurashid.yafasov@klgtu.ru
2
bugakova@klgtu.ruАннотация. Рассматривается ресурсный подход в организации процессов подготовки специалистов по переработке морских биоресурсов. Целью работы является модернизация технологии профессиональной подготовки специалистов по переработке морских биоресурсов в парадигме «Экономика полного цикла» в области производства пищевых и кормовых продуктов. В соответствии с программой спецкурса дополнительного профессионального образования «Основы
проектирования по программе "Маринет"» предложен ресурсный подход, наиболее полно удовлетворяющий требованиям ESG и STEM–концептов, формирования знаний и навыков в области глубокой переработки рыбного сырья и производства пищевой и кормовой продукции. Обоснована иразработана концепция ресурсного подхода в подготовке специалистов «Маринет» по направлениям глубокой переработки морских биоресурсов, включая переработку отходов рыбной отрасли.
Показано, что парадигма «Экономика полного цикла» органически сочетается с концептами ESG
и STEM в организации профессионального образования, обеспечивая модернизацию процесса профессиональной подготовки в области производства пищевых продуктов и показывая гармоническую взаимосвязь образовательного, технологического и производственного процессов. Показано,что ресурсный подход в парадигме «Экономика полного цикла» открывает возможности повышения компетенций и сокращения сроков разностороннего продуктово-ориентированного образования, построенного на сбалансированном сочетании овладения новыми знаниями, генерации инновационных технологических решений в безотходных производствах и организации актуальных
бизнес-процессов. Внедрение концепции ресурсного подхода в учебный процесс является важной
частью обеспечения технологической независимости страны и ускорения технологического предпринимательства в треке «Маринет» Национальной технологической инициативы.
Ключевые слова: национальная технологическая инициатива, трансдисциплинарная подготовка кадров, экономика полного цикла, ESG-концепт, STEM–компетенции, продуктово-ориентированное образованиеДля цитирования: Яфасов А.Я., Бугакова Н.Ю. Ресурсный подход в методологии подготовки специалистов по переработке рыбного сырья // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 44-53.
Введение
Данная работа является продолжением ранее выполненных исследований авторов [1].
Актуальность ее вызвана необходимостью подготовки профессиональных кадров новой формации, способных находить новые ресурсные и технологические решения для производства высококачественной пищи, и просвещения населения в вопросах рационального здорового питания идолголетия. Глобальным ресурсным источником здорового питания является Мировой океан,водная среда Земли [2-4].
Новые технологические решения в области пищевой продукции в значительной степени
определяются подготовкой профессиональных кадров, владеющих современными производственными и цифровыми технологиями и умеющих успешно использовать искусственный интеллект [5,6], цифровые платформы [7-9], аддитивные и биотехнологии [10,11], контрольно-измерительные и автоматизированные системы при создании новых продуктов питания.
44ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаС учетом результатов исследований Всемирного Банка в разрезе ресурсной структуры
экономик стран, находящихся на разных этапах развития [12], в данной работе акцент сделан натри основных ресурса экономики: природный, производственный и интеллектуальный.
Под интеллектуальным ресурсом подразумеваются человеческие ресурсы, новые знанияи технологии, защищенные в установленном порядке охранными документами. Здесь необходимо обратить внимание на то, что интеллектуальный ресурс может быть также частью производственного ресурса, выраженного в виде технологических возможностей оборудования конкретной фабрики или завода для производства новой, востребованной и конкурентоспособнойна рынке продукции.
Целью данной работы является проработка новой технологии профессиональной подготовки специалистов по переработке морских биоресурсов в концепте «Экономики полного
цикла» в области производства пищевой продукции. Поставленная цель достигается путем применения межпредметных и трансдисциплинарных подходов [13] в системе профессионального
образования при подготовке специалистов по переработке морских биоресурсов с выделением
взаимодействия между мари-, аквакультурой, рыболовством, производством и использованием
продукции из морских биоресурсов [14].
Предметом исследований в данной работе является ресурсный критерий в подготовке
специалистов – технологов по переработке рыбного сырья, объектом исследований – профессиональное образование в области переработки морского биологического сырья в высококачественные продукты питания в ключе «Экономики полного цикла» [15-20]. Высококачественные
пищевые продукты из биоресурсов Мирового океана с использованием безотходного комплекса
технологий открывают новые возможности и переосмысление роли Океана в пищевой цепочке
человека, его здоровья и долголетия. Экономика полного цикла для морехозяйственной деятельности – это не просто включение переработки отходов в хозяйственный оборот, она гораздо
глубже и шире, так как человек имеет дело с уникальным набором природных ресурсов, обладающим широким спектром свойств. Пример: очищенная морская вода во время Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. использовалась в качестве заменителя плазмы для раненых, потерявших много крови. По примесному составу она близка к составу плазмы крови человека (Одесский национальный медицинский университет. История кафедры хирургии №1. Бабский А.А.
«Кровезамещающий раствор АМ-4 "морская вода"» (https://onmedu.edu.ua/istorija-kafedryhirurgii-%e2%84%961-s-poslediplomnoj-podgotovkoj/). В 1948 году доцент Бабский А.А. защитил
докторскую диссертацию на тему «Кровезамещающий раствор АМ-4 «морская вода».
Природная ресурсная база рыбной отрасли
Биологические ресурсы Мирового океана составляют 35 млрд т, из них на рыбу приходится пооценкам примерно 500 млн т, из которых ежегодно без ущерба для естественного воспроизводства
можно вылавливать до 100 млн т. Реально, добыча за последние пять лет составила: в 2018 году 96,5
млн тонн, 2019 - 92,2, 2020 – 90,2, 2021 – 89,7, 2022 – 92,2 млн тонн(https://www.statista.com/statistics/264577/total-world-fish-production-since-2002/), [21-23]. Общее производство водных животных, включая аквакультуру составило в 2022 году 184,6 млн тонн, а к 2030 годупо прогнозам ФАО достигнет 202 млн тонн, благодаря росту производства аквакультуры.
Анализ мирового рынка аквакультуры по типу, культуре и географии с прогнозами на
2023-2027 гг. по состоянию на май 2023 года представлен в отчете компании Technavio(https://www.technavio.com/report/aquaculture-market-industry-analysis). К 2027 году он может вплотную приблизиться к 300 млрд долларов при прогнозируемом росте с в 2022-2027 гг на 56,93 млрддолларов. Общее число рыболовов и рыбоводов в мире составляет по разным оценкам 58,5 – 60,0
млн, а численность населения, задействованных в той или иной мере в рыбной отрасли достигает
500 млн человек.
Ведущим производителем рыбы является Китай, на который приходится свыше трети
продукции рыбной отрасли в мире (https://www.statista.com/markets/421/topic/497/fisheriesaquaculture/#overview).
Среднегодовая добыча рыбы за 2011-20 гг. по регионам мира, уточненная ФАО [21], представлена на рисунке 1.

45

Промышленное рыболовство, морские районы
Аквакультура, морские районы

Промышленное рыболовство, внутренние водоемы
Аквакультура, внутренние водоемы

КитайАзия (без Китая)Северная и Южная Америка
Европа
Африка
Океания
0

10

20

30

40

50

60

70

Рис. 1. Среднегодовая добыча рыбы за 2011-2020 гг в млн тонн по укрупненным регионам мирас выделением Китая
Примечание: график построен с использованием данных ФАО [21]. Китай в среднем за эти годыобеспечил ежегодное производство аквакультуры в размере 44 млн тонн.; по итогам 2022 года он произвел
около 68,69 миллиона метрических тонн рыбы и морепродуктов в Китае составил около 68,69 миллиона
тонн, из которых аквакультура составила ХХ млн тонн. Доля Китая в мировом производстве морепродуктов
составляет 35%, с оценочной производственной ценностью рыболовства и аквакультуры 1,45 трлн юаней

Таким образом, человечество в среднем последние пять лет добывало по 92,2±1,8 млнтонн в год и уже близко подошло к предельным цифрам по рыбодобыче, превышение которых
может повлиять на естественное воспроизводство биоресурсов, но по некоторым видам рыбОкеан уже нуждается в искусственном воспроизводстве, в развитии марикультуры [24-27].
В целом примерно пятую часть потребности в белках животного происхождения человечество добывает из Мирового океана, полноценной замены которому не существует. Россия занимает пятое место по объемам вылова рыбы и весьма скромное место по объемам производства
аквакультуры (рисунок 2а,б), хотя географический ландшафт страны, промышленный производственный потенциал и потенциал подготовки кадров университетами Росрыболовства позволяет
увеличить производство аквакультуры в перспективе, по крайней мере, на порядок.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0

6000
5000
4000
3000
2000
1000

2009201120132015201720192021

2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022

0
а)

б)

Рис. 2. Добыча ВБР в России в 2009-2022 гг тыс. тонн без изъятия товарной аквакультуры (а) и общий
объем продукции товарной аквакультуры России (б) в тыс. тонн в эти же годы.
Примечание. Графики построены по данным ежегодных отчетов на Коллегии Росрыболовства
2009-2022 гг, а данные за 2022 год взяты из STATISTA.COM

46

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаИз рисунка 2 видно, что общая ежегодная добыча ВБР в России последние пять лет стабилизировалась, как и мировая добыча, и находится практически на одном уровне (4997±45) тысяч тонн. Следует отметить, что российским рыбакам доступны запасы рыб, ресурсы которых не осваиваются полностью и не устанавливаются в отношении них квоты вылова [26]; в частности, к ним относятся сардина иваси и тихоокеанская скумбрия, объемы ежегодного вылова российскими рыбаками составляют
340-400 тысяч тонн при рекомендуемом объеме на 2022 год 735 тыс. тонн.
Производственная база рыбной отрасли: эффективность переработки рыбного сырьяПри разделке рыбы величина отходов зависит от вида и размеров рыбы, ареала обитанияи времени года, способа разделки – ручная или машинная и ряда др. факторов. Она нормируется
«Едиными нормами отходов, потерь, выхода готовой продукции и расхода сырья при производстве пищевой продукции из морских гидробионтов», утвержденными Госкомрыболовством Российской Федерации 29 апреля 2002 года и варьируется в основном в пределах от 35 до 55 процентов (http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_60924/).
В России перерабатывается ок. 12 % отходов. Оставшиеся 88% от средней величины отходов в 45 % от общей годовой добычи рыбы в стране за минусом экспорта утилизируется, причем с определенными затратами.
В 2022 году объем добычи составил 4,9 млн тонн, объем экспорта 2,3 млн тонн, таким
образом потери ценного сырья в виде неиспользованных отходов составили (4900 –
2300)х1000х0,45х0,88 = 1029,6 тысяч тонн.
Если принять примерно такую же пропорцию по состоянию рыбных отходов в мире, тоих суммарный объем по 2022 году составит 92,2х106 х0,45х0,88 =36,788 млн тонн. По данным
работы [28] мировой объем производства рыбной муки колеблется в последние пять лет в пределах 4,8–5,8 млн тонн в год, отсюда можно прийти к заключению безвозмездных потерях неменее 31 млн тонн рыбных отходов во всем мире.
По данным ФАО по разным оценкам в 2022 году пострадало от голода примерно 2,4 млрдчеловек (29,6 %), в т.ч., испытывала хронический голод от 691 до 783 млн человек (9,2 %). Т.е.,многие сотни миллионов людей испытывали нехватку продовольствия, не имели доступа к достаточному питанию [18,21-23]. Здесь следует, отметить недоступность здорового питания для
3-х миллиардов человек, необходимость кастомизированного питания для отдельных групп
населения, как например, больных сердечно-сосудистыми заболеваниями, диабетом, онкологическими и иными заболеваниями. Отдельного рассмотрения требуют военнослужащие, испытывающие высокие физические, психологические и эмоциональные нагрузки, спортсмены, занимающиеся профессиональным спортом, люди, работающие в экстремальных условиях (Арктика,Антарктида, Север России) и др.
Закономерно возникает вопрос эффективной и полной переработки добываемых биоресурсов, в первую очередь рыбы. В это понятие авторы включают:– полную переработку морского биосырья, безотходное производство;– производство пищевой продукции и нутриентов высокого качества, конкурентоспособной на международном рынке;– производство кормовой, фармацевтической, парфюмерной и иной продукции, используя, в том числе, отходы производства переработки морского биосырья;– большую глубину переработки, обеспечивающую высокую прибавочную стоимость
производимой продукции;– развитие новых технологий переработки морского биосырья, включая цифровые и аддитивные технологии производства кастомизированной продукции с учетом пожеланий отдельных лиц и групп населения;– производство новой продукции, востребованной на национальном рынке и конкурентоспособной на мировом рынке рыбной продукции.
Решение вопроса эффективной и полной переработки добываемых биоресурсов Мирового океана, мари- и аквакультуры имеет глобальное значение, так как снимает вопрос дальнейшего повышения вылова рыбы в Мировом океане на многие десятилетия, обеспечивая тем самым
устойчивое развитие его биосферы в соответствии с ЦУР. Не меньшее значение имеет эта про-47

блематика с точки зрения ускорения технологической модернизации экономики России, технологической независимости и продовольственной безопасности страны, обеспечения национальных интересов Российской Федерации в мировой морехозяйственной деятельности.
Межпредметная и трансдисциплинарная подготовка специалистов для рыбной отрасли
Программы подготовки специалистов, способных обеспечить эффективную переработку
морских биоресурсов, должны содержать исследования и передачу знаний и равыков в следующих направлениях:– развитие человеческого капитала и управление качеством профессионального образования, включая дополнительное образование и переподготовку кадров с использованием механизмов сетевого взаимодействия университетов и бизнес структур на площадках университетских точек кипения (УТК), предпринимательских точек кипения (ПТК) [29] или производственных цехах компаний, включенных в единую цифровую платформу;– регионализация системы подготовки кадров для Маринет, АПК и смежных отраслей
региональной экономики с постепенным переходом к массовой целевой подготовке специалистов для реального сектора экономики региона, способных уверенно работать в цифровой экономике, привлекая ИИ и блокчейн технологии в создании новых технологий пищевой и кормовой промышленности с организацией опытного и массового производства;– новый взгляд на компетентностный подход в подготовке специалистов – профессионалов в области пищевых технологий в концепте «Экономики полного цикла», при котором обеспечивается непрерывное обновление фундаментальных знаний и практических навыков, высокие темпы освоения новых знаний, компетенций, создания инновационной продукции в соответствии со Стратегией научно-технологического развития Российской Федерации.
Эти направления рассматриваются в двух измерениях: межпредметном и трансдисциплинарном. Межпредметное рассмотрение ограничивается отношениями между отдельными предметами (дисциплинами), в то время как трансдисциплинарность означает исследование проблемы одновременно на нескольких уровнях с привлечением знаний и методологий различных
дисциплин [30], например, на физическом и ментальном уровнях, в глобальном и локальном измерениях [30,31].
Рассматриваемый ресурсный подход в организации процессов подготовки специалистов по переработке морских биоресурсов предполагает создание сложных многогранных технологических кейсов, в которых рассматриваются реальные многосторонние проблемы в технологии переработки рыбной и иной морепродукции, в процессе решения которых генерируются новые знания.
В этом случае, сутью создаваемых кейсов являются новые технологии, способы синтеза
достаточно сложных трансдисциплинарных многосторонних представлений о переработке ресурсов с переложением на понятный учащимся язык. Для их успешного внедрения в образовательный процесс необходимо создание комфортного пространства транскультурного диалога вцивилизационной матрице российского предпринимательства с возможностями самовыражения
учащихся в процессе решения кейсов [32].
Успешное массовое применение предлагаемого ресурсного подхода позволит готовить
специалистов новой формации, способных вовлечь в хозяйственный оборот приведенные вышебезвозмездные сегодня потери 31 млн тонн мировых рыбных отходов, обеспечить дополнительно качественным белковым питание полтора миллиарда человек в мире без дополнительного
вылова рыбы и производства аквакультуры.
Для России организация подготовки специалистов по кейс технологиям в направлении переработки морского биосырья является основой для внедрения экономики полного цикла в рыбохозяйственный комплекс страны, позволяющей ввести в систему переработки свыше одного миллиона тоннотходов ежегодно с оценочной стоимостью конечной продукции не менее 200 млрд рублей.
ОбсуждениеВ работе [1], при рассмотрении содержания учебных модулей 8 – Мировой океан – источник продуктов питания и 9 - глубокая переработка вторичных морских биоресурсов, рециклинг,был показан широкий спектр возможностей производства пищевой продукции из морского сырья.
48

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Богатый нутриентный состав, легко усваиваемый белок, разнообразие микроэлементов и др. полезных веществ в сочетании с низкой калорийностью выделяет морское биосырье от других видов сырья, используемого в пищевой промышленности и ставит задачу специализированной подготовки технологов по переработке морского биосырья.
Важность задачи и ее государственная значимость можно проиллюстрировать следующим примером. За последние пять лет, с 2018 по 2022 гг, упущенная выгода рыбной отрасли
России, вследствие технологической отсталости от западных стран, составила 12,121 млрд долларов, или в среднем 2,424 млрд в год, рисунок 3.
упущенная выгода, млн $ lost profits, mln $импорт,тыс. т import, thousand tonsэкспорт, тыс. т export, thousand tonsимпорт, млн $ import, mln $экспорт, млн$ export, mln$

7000
6000
5000

4000
3000
2000
1000
0
2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

Рис. 3. Объемы импорта и экспорта рыбной продукции с оценкой упущенной выгоды РХК России.
Примечание. Расчеты проведены на основании материалов заседаний Коллегии Росрыболовства
в 2016-2022 гг; за 2022 год, ввиду отсутствия в открытой печати материалов Коллегии Росрыболовства за
2023 год, ориентировочные данные взяты из сайта Финмаркет: http://www.finmarket.ru/news/5911580.

Оценка проведена в предположении возможной организации переработки рыбной продукции и поставки ее вместо сырья за рубеж по степени переработки и средней цене импортной
продукции, завозимой в страну за рассматриваемый финансовый год. При существующем тренде
развития рыбной отрасли ожидаемые потери от отсутствия современных технологий и производств полной переработки рыбных отходов составят в 2023 году св. 200 млрд руб (при среднегодовом курсе доллара 1$ = 90 рублей). Оценка показывает минимальный уровень потерь российского бизнеса при сегодняшнем уровне технологий и состоянии рынка.
Однако через 10-15 лет технологии переработки рыбной продукции значительно поменяются вследствие автоматизации и роботизации процессов по всей технологической цепочке сиспользованием ИИ от организации процесса добычи и до поставки ее конечному потребителюв виде продукта готового к употреблению или с минимальным процессом приготовления.
Поэтому, если не принимать срочных мер по модернизации существующих производств исозданию принципиально новых, мер по подготовке соответствующих профессиональных кадров
потери отечественного бизнеса на международном рынке рыбной продукции будут нарастать, аотрасль может стать сырьевым придатком обрабатывающих производств в развитых странах.

49

Такая картина наблюдается частично уже сегодня: красная рыба, поставляемая российскими компаниями в Китай, перерабатывается в филе и поставляется в европейские страны, значительная маржа, связанная с переработкой уходит за рубеж. Величина рыбопереработки в стоимостном выражении зависит от глубины и может достигать, как показывает статистика, приведенная на рисунке 3, до двух и более долларов за килограмм поставляемой продукции.
Это финансово-экономическая сторона вопроса. Можно привести парадоксальный пример: стоимость продукции глубокой переработки отходов рыбной промышленности может вразы превышать стоимость самой рыбной продукции. Многие побочные продукты переработки
морского биосырья, головы и кости, внутренности, кожа и чешуя представляют собой богатые
источники разнообразных биологически активных веществ, ценных уникальных жиров, белковсо всем набором необходимых для активной жизнедеятельности человека аминокислот [33-35].
С точки зрения решения социальных проблем правильное сбалансированное питание сучетом генетических характеристик человека может продлить активную жизнь на десятилетия.
И, наконец, не менее важной является экологическая проблема - утилизация или захоронение
миллиона тонн неиспользованных отходов рыбной отрасли России и св. 50 миллионов тонн вдругих странах мира. Поэтому подготовка высококвалифицированных специалистов по пищевым технологиям глубокой переработки морских биоресурсов, включая рециклинг, актуально, инепрерывно совершенствуется по мере развития био-, аддитивных и цифровых технологий, ИИи генетических исследований.
Отходы переработки рыбы и иной морепродукции, достигающие до 70 %, не могли
остаться без внимания технологов, занимающихся глубокой переработкой биоресурсов. Исследования последних лет показывают новые возможности и направления развития переработки. Вчастности, к ним относятся противовоспалительные белковые продукты, получаемые из рыбы имоллюсков с различными полезными свойствами и механизмами воздействия на организм человека [36], биомедицинское, фармацевтическое и косметическое применение рыбьего желатина,биоактивных белковых гидролизатов [37], богатых пептидами [38], нутритивная поддержка
больных COVID-19 [39] и т.д.
Следует отметить важный момент: отходы от переработки продуктов рыболовства в естественной водной среде (морской, речной, озерной – «дикой» рыбы) отделяются от промышленных отходов аквакультуры вплоть до того, что, например, в Норвегии, они перерабатываются
разными предприятиями с непересекающимися производственными процессами. Приведенный
краткий перечень возможностей разностороннего развития переработки морского биосырья сформированием новых рынков сбыта готовой продукции с одновременным решением экономических, социальных и экологических проблем общества свидетельствует о том, что система подготовки специалистов в области пищевых технологий Маринет должна строиться как одна изглавных составляющих реального сектора экономики России, а система подготовки кадров в целом - как основа обеспечения технологической независимости России.
Рассмотренная концепция ресурсного подхода в организации учебного процесса опирается на STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) – компетенции, в полной мере соответствует ESG (Environment, Social, Governance) - концепту, является важной частью обеспечения технологической независимости страны и ускорения технологического предпринимательства в морехозяйственной деятельности.
Ответственное отношение к окружающей среде, высокая социальная ответственность ивысокое качество корпоративного управления в данном случае опирается на системные знания вобласти естественных наук, современных технологий, инженерии и математики. Учитывая невысокую эффективность производственных систем предприятий рыбохозяйственного комплекса
страны (рисунок 3) подготовка кадров должна проходить одновременно, синхронно с формированием новых высокоэффективных производственных систем. Это возможно, если в систему
профессионального обучения будут вовлечены, как студенты, так и преподаватели вузов, а также
работники предприятий, на которых предстоит работать будущим выпускникам вузов, инвесторы, бизнесмены.
Использование цифровых технологий меняет существенно инновационный процесс. Вопервых, в значительной степени снимается проблема координации всех ключевых участников,во-вторых обеспечивается оценка рисков на каждом этапе НИОКТР с последующей коммерциализацией продукции и это является большим преимуществом цифровых технологий, а в третьих,50

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаони позволяют перейти на аддитивные технологии – 3D-printing, меняя коренным образом организацию производства и, наконец, ITпозволяют ряд этапов реализовать виртуально, оптимизируя тем самым производственно-экономические и финансовые издержки. К таким этапам относятся этапы изготовления и испытания макета изделия, опытного образца, прототипирования,согласования с существующими технологическими производственными линиями, изготовления
специального оборудования или оснастки, либо программ для 3Д-печати и т.д. Инструменты
«Цифровых двойников», «теней» и «следов» позволяют в ряде случаев проводить прототипирование в виртуальной среде, существенно сокращая расходы финансовых, материальных, производственных, энергетических, трудовых, временных ресурсов.
Заключение
Использование ресурсного подхода в организации подготовки специалистов по переработке морских биоресурсов в концепте «Экономики полного цикла» позволит модернизировать
процесс профессиональной подготовки в области производства пищевых продуктов, развивая
интеллектуализацию образовательного, технологического и производственного процессов.
Учебный процесс происходит одновременно с творческим процессом генерации знаний и новаций, с процессом формирования команд, ориентированных на ресурсосберегающие и безотходные технологии, на полную переработку сырьевых ресурсов, включая рециклинг. Таким образом, решается сверхзадача для системы профессионального образования, заключающаяся в обеспечении технологического прорыва в экономике России. Предлагаемый подход соответствует
ESG и STEM концептам в организации профессионального образования, является важным звеном в обеспечении технологической независимости страны и ускорения технологического предпринимательства в морехозяйственной деятельности.
Список источников
1. Яфасов А. Я., Бугакова Н. Ю. Вопросы подготовки профессиональных кадров для морехозяйственной деятельности по программе Маринет // Вестник Мининского университета. 2023. Т. 11, № 2. С. 8.
DOI: 10.26795/2307-1281-2023-11-2-8.
2. Бетин О.И., Титова Г.Д. Становление экономики Мирового океана. Рыбное хозяйство. № 2. Мартапрель 2023. С.18-23. DOI 10.37663/0131-6184-2023-2-18-23.
3. United Nations Decade of Ocean Science for Sustainable Development. The Ocean Decade. The Science
We Need for the Ocean We Want. 10 Years. 10 Challenges. 1 Ocean. The Ocean holds the keys to an equitable andsustainable planet. Available at: https://www.oceandecade.org/ (Дата обращения 10.07.2023).
4.Хрусталев Е. И. Биологические основы пастбищной и индустриальной аквакультуры в Калининградской области: дис. … д-ра биол. наук: 03.02.06 Ихтиология. Калининград: КГТУ, 2021. 533 с.
5. Fernandes-Salvador, J.A., Oanta, G.A., Olivert-Amado, A., Goienetxea, I., Ibaibarriaga, L., Aranda,
M.,Cuende, E., Foti, G., Olabarrieta, I., Murua, J., Prellezo, R., Iñarra, B., Quincoces, I., Caballero, A., SobrinoHeredia, J. M, 2022, Research for PECH Committee – Artificial Intelligence and the fisheries sector, European Parliament,
Policy Department for Structural and Cohesion Policies, Brussels. 104р.
6. Islam M.R., Ahmed M.U., Barua S., Begum S. A Systematic Review of Explainable Artificial Intelligencein Terms of Different Application Domains and Tasks. Appl. Sci. 2022, 12, 1353.
https://doi.org/10.3390/app12031353
7. Petrenko E., Maitakov F., Merkulov A., Yafasov A. A System for Training Innovative Entrepreneurs with
the Use of an Aggregator Platform for the Digital Economy // Polyakov R. (ed.) Ecosystems Without Borders. EcoSystConfKlgtu 2021. Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 474. Springer, Cham, 2022. Pp.177-196.
https://doi.org/10.1007/978-3-031-05778-6_19.
8. Кострикова Н.А., Яфасов А.Я. Формирование новой экосистемы рыбохозяйственного комплекса
России в современных условиях. Морские интеллектуальные технологии. 2021. № 3-1 (53). С. 247-254.
9. Vergne JP. Decentralized vs. Distributed. Organization: Blockchain, Machine Learning and the Future oftheDigitalPlatform.
Organization
Theory,2020,
Volume1:
1–26
https://journals.sagepub.com/doi/epub/10.1177/2631787720977052
10. Rotter A., Gaudêncio S.P., Dubnika A., Vasquez M.I. Editorial: Marine Biotechnology, Revealing an
Ocean of Opportunities // Frontiers in Marine Science. 2022. Vol. 9. P. 887630.
https://doi.org/10.3389/fmars.2022.887630.

51

11. Yafasov A.Ya., Kibalnikov S.V., Merkulov A.A., and Gordeeva E.A. Additive Technologies for Adaptive Creativity Flexible Express Design in an Exponential Economy. Ecosystems Without Borders Opportunities andChallenges. Lecture Notes in Networks and Systems. Springer, 2022, Volume 474. P.231-242. ISBN 978-3-03105777-9 ISBN 978-3-031-05778-6 (eBook). https://doi.org/10.1007/978-3-031-05778-6.
12. World Bank. 2005. Where is the Wealth of Nations? Measuring Capital for the 21st Century. © Washington, DC. http://hdl.handle.net/10986/7505 License: CC BY 3.0 IGO.” URI http://hdl.handle.net/10986/7505 (датаобращения 26.08.2023).
13. Budwig N and Alexander AJ (2020) A Transdisciplinary Approach to Student Learning and Development in University Settings. Front. Psychol. 11:576250. doi: 10.3389/fpsyg.2020.576250 https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.576250/full
14. А.Я.Яфасов, А. А. Меркулов, Ф. Г. Майтаков. Роль цифровой трансформации в диверсификации
рыбной отрасли на примере организации персонализированного питания в регионе. Известия КГТУ, № 61,
2021 г., стр.121-132. DOI 10.46845/1997-3071-2021-61-121-132.
15. Авдонина А.М., Никифоров А.И., Задворкин А.С., Фомина С.Ю. Реализация принципов экономики замкнутого цикла в рыбохозяйственном комплексе РФ как необходимый элемент достижения национальных целей. Труды ВНИРО. 2022 г. Т.190. С. 170-177.
16. Tan ECD and Lamers P (2021) Circular Bioeconomy Concepts—A Perspective. Front. Sustain.
2:701509. doi: 10.3389/frsus.2021.701509.
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/frsus.2021.701509/full
17. FAO, IFAD, UNICEF, WFP and WHO. 2023. The State of Food Security and Nutrition in the World
2023. Urbanization, agrifood systems transformation and healthy diets across the rural–urban continuum. Rome,
FAO. https://doi.org/10.4060/cc3017en.
18.FAO, IFAD, UNICEF, WFP and WHO. 2022. The State of Food Security and Nutrition in the World
2022. Repurposing food and agricultural policies to make healthy diets more affordable. Rome, FAO.
https://doi.org/10.4060/cc0639en.
19 Волкогон В.А., Кострикова Н.А., Яфасов А.Я. Морские предпринимательские университеты вморской экономике России в новых условиях. Морские интеллектуальные технологии. 2017. № 4-2 (38). С.
142-151.
20. Кострикова Н.А., Меркулов А.А., Яфасов А.Я. Интеллектуальные технологии в подготовке кадров для морской индустрии. Морские интеллектуальные технологии. 2017. № 3-1 (37). С. 109-117.
21. FAO. The State of World Fisheries and Aquaculture. Tovards blue Transformation. Rome, 2022, 266pp.
22.FAO. 2023. GLOBEFISH Highlights Fourth issue 2022, with January–June 2022 Statistics – International markets for fisheries and aquaculture products. Globefish Highlights, No. 4–2022. Rome.
https://doi.org/10.4060/cc4963en.
23. OECD Review of Fisheries 2022. OECD Publishing, Paris, ISBN 978-92-64-77562-6
https://doi.org/10.1787/9c3ad238-en.
https://www.researchgate.net/publication/368190669_OECD_Review_of_Fisheries_2022#fullTextFileContent
24.Мельникова А. Н. Рыба и морепродукты России. Москва: Эксмо, 2019. 224 с.
25. Тылик К. В. Общая ихтиология: учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению
подготовки «Водные биоресурсы и аквакультура». Калининград: Аксиос, 2015. 394 с.
26. Eroldogan O. T., Glencross B., Novoveska L. et al. From the sea to aquafeed: A perspective overview //Reviews Aquaculture. 2022. Vol. 15, no. 3. Pp. 1-30. https://doi.org/10.1111/raq.12740.
27. Ghosh S., Sarkar T., Pati S., Kari Z.A., Edinur H.A., Chakraborty R. Novel Bioactive Compounds From
Marine Sources as a Tool for Functional Food Development // Frontiers in Marine Science. 2022. Vol. 9. P. 832957.
DOI: 10.3389/fmars.2022.832957.
28.Агеев А. Рыбная мука и аквакультура. Комбикорма, №12, 2022, С.20-24. www.kombi-korma.ru.
29. Яфасов А. Я., Кострикова Н. А. Предпринимательские точки кипения в университетах – эффективный механизм вовлечения молодежи в технологическое предпринимательство // Известия КГТУ. 2022. №
67. С. 131–150. DOI: 10.46845/1997-3071-2022-67-131-150
30.Maria de Mello. Transdisciplinarity : An Experience in Implementation-2001. Center for Transdisciplinary Education (CETRANS) The School of the Future, University of São Paulo. October 23, 2001 – URL : http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b16c12.php (дата обращения: 02.08.2023).
31. Мокий М.С., Мокий В.С. Трансдисциплинарность в высшем образовании: экспертные оценки,проблемы и практические решения. Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. https://science-education.ru/ru/article/view?id=14526.
32.Яфасов А. Я. Цивилизационная матрица российского предпринимательства // Известия КГТУ.
2023. № 69. С. 123–138. DOI: 10.46845/1997-3071-2023-69-123-138.
33. Мезенова О. Я. Перспективы получения и использования протеинов из вторичного рыбного сырья // Вестник Международной академии холода. 2018. № 1. С. 5–10. https://vestnikmax.ifmo.ru/en/article/17556/article_17556.htm

52ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
34. Wang C.H., Doan C.T., Nguyen V.Bon., Nguyen A.D. and Wang S.-L. Reclamation of Fishery Processing Waste: A Mini-Review. Molecules. 2019, 24, 2234; Special Issue Extraction of Bioactive Molecules fromFood By-Products and Their Utilization as Functional Ingredients. doi:10.3390/molecules24122234.
www.mdpi.com/journal/molecules
35. Deane, C. S. Bass, J. J. Crossland, H. Phillips, B. E. Atherton P. J. Animal, plant, collagen and blended
dietary proteins: effects on musculoskeletal outcomes /// Nutrients. 2020. V.12. N 9. P. 2670. DOI:
10.3390/nu12092670
36. Kemp D.C., Kwon J.Y., Fish and Shellfish-Derived Anti-Inflammatory Protein Products: Properties andMechanisms. Molecules 2021, 26, 3225.
https://doi.org/10.3390/molecules26113225.
37. Al-Nimry S., Abu Dayah A., Hasan I., Daghmash R. Cosmetic, Biomedical and Pharmaceutical Applications of Fish Gelatin/Hydrolysates. Mar.Drugs 2021, 19, 145. https://doi.org/10.3390/md19030145.
38. Phadke GG, Rathod NB, Ozogul F, Elavarasan K, Karthikeyan M, Shin K-H, Kim S-K. Exploiting ofSecondary Raw Materials from Fish Processing Industry as a Source of Bioactive Peptide-Rich Protein Hydrolysates.
Marine Drugs. 2021; 19(9):480. https://doi.org/10.3390/md19090480
39.Нутритивная поддержка пациентов с коронавирусной инфекцией COVID-19. Методические рекомендации.- М.- Тверь: ООО «Издательство «Триада», 2020.- 92 с. ISBN 978-5-94789-943-6.

Информация об авторах
А.Я. Яфасов – доктор технических наук, начальник управления инновационной деятельностью;Н.Ю. Бугакова – доктор педагогических наук, профессор, директор Института инженерной педагогики и гуманитарной подготовки КГТУ.

53

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 54-58
Научная статья
УДК 372.874
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-54-58

Разработка диагностического инструментария по исследованию уровня
культурной идентичности младших подростковна основе изучения традиций народного искусства
Оксана Александровна Овсянникова1, Виолетта Евгеньевна Зыкова2
1,2Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия
1
o.a.ovsyannikova@utmn.ru
2
zykova1violetta@gmail.com
Аннотация. Представлена разработка диагностического инструментария по исследованию уровня культурной идентичности у младших подростков на основе изучения традиций народного искусства, проведена начальная диагностика изучаемого качества школьников и ее анализ.
Ключевые слова: культурная идентичность, глобализация, традиции, народное искусствоДля цитирования: Овсянникова О.А., Зыкова В.Е. Разработка диагностического инструментария по исследованию уровня культурной идентичности младших подростков на основе изучения традиций народного искусства // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 54-58.
Культура всегда играла ключевую роль в развитии человеческих взаимоотношений на всехуровнях: от межэтнических до личностных. Культура объединяет в себе принципы религии, права,этики, образования и идеологии, просачиваясь во все сферы человеческой деятельности. Характери особенности той или иной культуры воспитывают личность с малых его лет, формируя те илииные качества мировоззрения. В более широком смысле культура также способна отражать отношение личности не только к другим людям, но и всему, из чего состоит наш мир.
На пороге XXI века исследование влияния народной культуры и ее традиций как совокупности составляющих основу культурной идентичности современного общества на подрастающее
поколение достаточно актуально. Она обусловлена стабильным обеспечением личностного становления и устойчивой жизнедеятельностью социума. Сохранение народной культуры сегодня является одним из важнейших аспектов для поддержания духовной защищённости современного общества в условиях глобализации.
Народная культура считается важным условием для развития личности и обеспечения духовного здоровья нации. В постоянно меняющимся мире люди всё чаще сталкиваются с кризисом
идентичности, поэтому так значима проблема формирования культурной идентичности среди
младших подростков путём изучения традиций народного искусства.
В условиях отсутствия культурно-этнической опоры личности и неспособности к самоидентификации себя как национально-государственного члена общества, формируется чувство неопределённости, что вызывает межэтническое напряжение в социуме, в последствии влияет на расслоение всего общества. Народная культура - необходимый компонент для духовного единства
народа, который создает культурную основу для современного человека.
Исследование закономерностей народной культуры и ее социокультурного значения приобрело наибольшую актуальность в конце прошлого столетия. Изучением этой проблемы занимались П.Г. Богатырев, В.Е. Гусев, М.С. Каган, Б.Н. Путилов, Ю.М. Соколов. [2], [5], [7], [9], [12].
Функции культурного наследия, роль традиций, принципы разных подходов к анализу
культуры и природа художественной культуры раскрывается в исследованиях Е.Я. Александрова,И.М. Быховской, С.Н. Иконникова, В.М. Межуева и др. [1], [4], [6], [8].
Осознание своей культурной идентичности необходимо для развития личности младшего
подростка. Особенно со стремительным распространением глобализации, в частности «вестернизации» и «американизации». Исследователи активно ищут способы решения данной проблемы, но54ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

самым эффективным является формирование культурной идентичности на основе изучения традиций народного искусства. Народное творчество выделяется обобщением образа и точной оценкой
поведения людей, отражает народный быт, жизненную мудрость и идеалы, выделяет границы
добра и зла.
Важнейшей задачей является формирование собственной культурной идентичности среди
младших подростков. Характерной чертой данного периода является постепенное осознание чувства взрослости, а вместе с этим – обретение подросткового негативизма, противостояние мнениюи влиянию взрослых. Подростковый негативизм является способом выстраивания собственного
мира ценностей, самоутверждения. На основании изложенного выше можно увидеть уникальнуюдля подростков составляющую – отчуждение. В условиях глобализации востребован поиск путей,сдерживающих негативные явления среди младших подростков и обеспечивающих безопасность
формирующейся личности [11].
Начинать работу по формированию культурной идентичности младших подростков на основе изучения традиций народного искусства необходимо с уточнения понятий «культурная идентичность» и «традиции народного искусства», а также с разработки диагностики исследования
уровня указанного качества младших подростков.
Рассмотрим ключевые понятия исследования. В энциклопедическом словаре традиция рассматривается как «передача из поколения в поколение эстетического идеала, сюжетов, норм и способов художественной деятельности; новаторство – их изменение, осуществляемое поколениями
художников и отдельными мастерами, при сохранении определенных канонов» [3]. Обращаясь ктрадициям, человек пытается через них увидеть состояние современного мира и искусства, переосмыслить его.
Народное искусство определяется как «художественная коллективная творческая деятельность народа, отражающая его жизнь, воззрения, идеалы» [13]. Отличительная сторона народного
искусства заключается преемственности, передаче накопленного опыта из поколения в поколение.
Важно, что в народном искусстве на первый план выходит коллективный опыт, а не индивидуальный. Народное искусство впитывает в себя огромный мир духовного и интеллектуального опыта
народа, его мудрость и талант многих поколений. Оно обладает свойствами, воспитывающими любовь к Родине и своему народу, уважение традиций предков и их материальной культуры, преклонение перед коллективным разумом и всеобъемлющим опытом познания мира и себя в нем.
Изучив два представленных определения, составим свое понимание понятия «традиции
народного искусства». Традиции народного искусства мы рассматриваем как передачу из поколения в поколение эстетического идеала, сюжетов, норм и способов художественной деятельности
народа, отражающих его жизнь, воззрения. Традиции в народном искусстве не только предполагают строгое соблюдение определенной структуры и технологии, но и закрепляет народное представление о мире. Через традиции личность приобщается к коллективному творческому сознаниюи культуре, становится единым с ними.
Рассмотрим понятие «культурная идентичность».
А.П. Садохин определяет культурную идентичность как «принадлежность индивида к какой-либо культуре или культурной группе, формирующая ценностное отношение человека к самому себе, другим людям, обществу и миру в целом.» [10]. Понятие «идентичность» в культурологии является одним из способов понимания своего уникального «Я» посредством принятых вобществе норм и сопоставлением себя с культурными примерами этого общества.
Определение «идентичность» принято считать процессом осмысления личности своей приверженности к какой-либо социальной группе. Это дает возможность соотнести себя с окружающей действительностью и определить свое место в мире.
Опираясь на всё вышеперечисленное, было разработано рабочее определение понятия
«культурная идентичность на основе изучения традиций народного искусства».
Культурная идентичность на основе изучения традиций народного искусства – это сопричастность к культуре своего народа, проявляющаяся в ценностном отношении к ней при восприятии культурных образцов народного искусства и при создании творческих работ на основе
культурных традиций своего народа.
На основании темы и цели исследования была подготовлена и проведена работа по определению показателей культурной идентичности младших подростков. Исследование базировалось

55на МАОУ СОШ №73 «Лира» с углубленным изучением предметов искусств города Тюмени с обучающимися 6 класса. Участниками исследования стали 12 учеников.
На основе уточнённого нами понятия были выделены следующие показатели: «ценностное
отношение к культуре и народному искусству»; «способность создавать творческие работы на основе культурных традиций своего народа».
Для каждого из показателей были определены диагностические методы: тестирование;творческое задание. Опишем сущность диагностических заданий по показателям.
Первое диагностическое задание направлено на выявление уровня показателя «ценностное
отношение к культуре и народному искусству»: учащимся предлагалось пройти тестирование иответить на ряд вопросов с вариантами ответа, а также требующих развернутого ответа.
Все показатели были изучены, и для них подобраны диагностические методы, такие как тестирование и творческое задание. Опишем содержание диагностических заданий по показателям.
Первое задание по диагностике было направлено на установление уровня показателя «ценностное отношение к культуре и народному искусству»: ученикам было предложено пройти тестирование и ответить на группу вопросов, разделенных на смысловые блоки, с определенным количеством вариантов ответа. Также в тесте присутствовали открытые вопросы.
Первый блок вопросов показывает культурную среду, в которой находится младший подросток, соблюдают ли народные традиции в школе или семье.
Второй блок заданий позволяют оценить уровень знания народных традиций своего народа.
Третий блок направлен на знания детей о народном искусстве.
Четвёртый блок создан для выявления у ребёнка толерантности и осознания своей принадлежности к своему народу.
Стоит отметить, что лучшие результаты были показаны у учеников с доминирующей культурой. Низкие значения проявились у детей, принадлежащих к малому культурному составу
класса. Многие учащиеся с трудом отвечали на вопросы с открытым ответом.
Для установления уровня культурной идентичности, были определены следующие уровни:высокий; средний; низкий. Все уровни оцениваются в баллах.
Ценностное отношение к культуре и народному искусству (8–10 баллов) – учащийся идентифицирует себя со своей культурой, знает особенности своей народной культуры, знает и понимает определение «народное искусство» и может перечислить виды народного искусства. Выбирает народный костюм в соответствии со своей культурной принадлежностью и перечисляет егоосновные элементы.
Ценностное отношение к культуре и народному искусству (5–7 баллов) – учащийся идентифицирует себя со своей культурой, но не совсем понимает особенности своей народной культуры. Понимает определение «народное искусство», но не может перечислить его виды. Выбирает костюм в соответствии со своей культурной принадлежностью, но не может перечислить его основные элементы.
Ценностное отношение к культуре и народному искусству (1–4 балла) – учащийся не идентифицирует себя со своей культурой, не понимает и не знает особенности своей народной культуры. Не может дать определение «народное искусство» и перечислить его виды. Выбирает костюм, не принадлежащий своей культуре, не может перечислить его основные элементы.
Следующее задание по диагностике было нацелено на определение уровня показателя
«способность создавать творческие работы на основе культурных традиций своего народа». В этомзадании учащимся предлагается изобразить полотенце с орнаментом своего народа, отразить колорит и символику той культуры, с которой ученик идентифицирует себя.
По показателю «Способность создавать творческие работы на основе культурных традиций своего народа» были сформулированы следующие уровни.
Способность создавать творческие работы на основе культурных традиций своего народа
(3 балла) – учащийся демонстрирует знание собственной культуры через создание творческой работы «полотенце с орнаментом своего народа», сумел передать колорит и орнамент своего народа.
Способность создавать творческие работы на основе культурных традиций своего народа
(2 балла) – учащийся создал творческую работу «полотенце с орнаментом своего народа», но несумел в полной мере передать колорит и орнамент своего народа.
Способность создавать творческие работы на основе культурных традиций своего народа
(1 балл) – учащийся создал творческую работу «полотенца с орнаментом своего народа», но неотразил свою культуру, изобразил полотенце с орнаментом не своего народа.
56

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Второе задание показало более высокие результаты. Дети, которые занимались художественной деятельностью, без затруднений смогли вспомнить и изобразить орнамент своего народа.
Это говорит о том, что народное творчество является необходимым при освоении художественной
сферы искусства.
На основании проведенного анализа начальной диагностики можно выделить данные результаты.
Первый показатель «ценностное отношение к культуре и искусству» выявил низкий уровень у 50 % участников исследования (6 человек), средний – у 33,3 % (4 человека). Высокий проявился лишь у 16,6 % учеников (2 человека).
По второму показателю «способность создавать творческие работы на основе культурных
традиций своего народа» был выявлен низкий уровень у 41,6 % школьников (5 человек), средний
– 25 % (3 человек), высокий – у 33,3 % (4 человека).
В 6 классе проявилась проблема культурной идентичности среди детей, отсутствуют знаний о народном искусстве своего народа, особенно среди школьников с малочисленной культурой
(болгары, украинцы, татары). Многие подростки не смогли назвать виды народного искусства своего народа, его традиции и обряды. Выполнение творческого задания показало, что большинство
детей в классе с трудом могли воспроизвести орнамент своего народа без использования подсказок
учителя и интернета.
В рамках школьной программы РФ обучающиеся изучают в основном традиции и культуру
русского народа на уроках изобразительного искусства, другие же народы выходят на задний план иэто создаёт проблемы в проявлении культурной идентичности. Существует необходимость в разработке методов формирования культурной идентичности на основе изучения традиций народного искусства.
Подводя итоги научной работы, можно отметить, что выявлена проблема культурной идентичности у шестиклассников, так как она представлена в основном средним и низким уровнями.
Это ставит перед нами выполнение ряда задач:- необходимо познакомить младших подростков с традициями народного искусства с учётом культурного состава класса;- сформировать культурную идентичность у младших подростков;- продолжить работу над способностью создавать творческие работы на основе культурных
традиций своего народа.
Поставленные задачи будут осуществляться на формирующих занятиях по изобразительному искусству в общеобразовательной школе.
Список источников
1. Александрова Е. Я. и др. «Основы культурологии» Учеб. пособие. – Москва: Едиториал УРСС,2005. – 492 с.
2. Богатырёв П. Г. Народная культура славян. - М.: ОГИ, 2007–368 с.
3. Большой Энциклопедический словарь. 2000. / гл. ред. А. М. Прохоров. - Москва: Советская энциклопедия; Санкт-Петербург : Фонд "Ленингр. галерея", 2002. - 1628 с.
4. Быховская, И. М. Основы культурологии. 2005. - 496 с.
5. Гусев В. Е. Русская народная художественная культура (теоретические очерки). Санкт-Петербург,1993. // http://etmus.ru/wp-content/uploads/2015/08/ %D0 %93 %D1 %83 %D1 %81 %D0 %B5 %D0 %B2- %D0%92. %D0 %95.- %D0 %A0 %D1 %83 %D1 %81 %D1 %81 %D0 %BA %D0 %B0 %D1 %8F- %D0 %BD %D0%B0 %D1 %80 %D0 %BE %D0 %B4 %D0 %BD %D0 %B0 %D1 %8F- %D1 %85 %D1 %83 %D0 %B4 %D0%BE %D0 %B6 %D0 %B5 %D1 %81 %D1 %82 %D0 %B2 %D0 %B5 %D0 %BD %D0 %BD %D0 %B0 %D1%8F- %D0 %BA %D1 %83 %D0 %BB %D1 %8C %D1 %82 %D1 %83 %D1 %80 %D0 %B0.pdf (дата обращения: 20.01.2023)
6. Иконникова С. Н. Глобализация и проблемы культурной идентичности // Международная научная
конференция. Казань. 2005.
7. Каган, М. С. Философия культуры: учебное пособие для вузов / М. С. Каган. – Москва: Издательство Юрайт, 2023. – 353 с.
8. Межуев В. М. Идея культуры. Очерки по философии культуры. Москва. 2012. – 406 с.
9. Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура. Спб.: Наука, 1994. - 464 с.

57

10. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация. М., 2004. С. 57.
11. Смоленова А. М. Возрастные особенности младших подростков (10-12). 2017. //https://nsportal.ru/shkola/materialy-dlya-roditelei/library/2017/01/18/vozrastnye-osobennosti-mladshih-podrostkov10-12 (дата обращения: 20.01.2023)
12. Соколов Ю. М.; под науч. ред. Аникина В.П. - РУССКИЙ ФОЛЬКЛОР (УСТНОЕ НАРОДНОЕ
ТВОРЧЕСТВО) В 2 Ч. ЧАСТЬ 1 4-е изд., пер. и доп. Учебник для вузов - М.: Издательство Юрайт - 2019 –203 с.
13. Хоруженко К. М., Культурология. Энциклопедический словарь. : 2550 словар. ст. / К. М. Хоруженко. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 639 с.

Информация об авторах
О.А. Овсянникова – кандидат педагогических наук, доцент;В.Е. Зыкова – студентка.

58

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 59-61
Научная статья
УДК 34:378
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-59-61

Проблемы преемственности при изучении дисциплины «Правоведение»на этапах среднего и высшего образования
Анна Борисовна Маханек
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
mahaserg@mail.ruАннотация. Рассмотрены проблемы преемственности содержания среднего и высшего
профессионального образования в отношении правоведения. Исследовано содержание разделов
«Право» в учебниках по дисциплине «Обществознание» для 9–11 классов общеобразовательной
школы. Особое внимание уделяется вопросам формирования нетерпимого отношения к проявлениям экстремизма и терроризма. Новизна работы заключается в выработке предложений по обеспечению преемственности дисциплин правовой направленности при освоении программ среднегои высшего профессионального образования, актуальных для подготовки инженеров.
Ключевые слова: преемственность содержания среднего и высшего профессионального
образования в отношении правоведения, обучение студентов технического вуза по правовым дисциплинам, формирование нетерпимого отношения к проявлениям терроризма и экстремизмаДля цитирования: Маханек А.Б. Проблемы преемственности при изучении дисциплины
«Правоведение» на этапах среднего и высшего образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 59-61.
Повышение профессионализма и компетентности инженерно-технического персонала является основной задачей высшего образования. При этом важное значение имеют и дисциплины
социально-гуманитарных модулей, включая «Правоведение». Рассматривая содержание компетенций данной дисциплины в отношении таких специальностей, как 26.05.07 «Эксплуатация судового
электрооборудования и средств автоматики»; 26.05.06 «Эксплуатация судовых энергетических
установок», 25.05.03 «Техническая эксплуатация транспортного радиооборудования», следует отметить две тенденции:- направленность обучения на профессиональную деятельность, которая включает формирование способности учитывать и применять нормы действующего законодательства с учетом экономических, правовых ограничений в профессиональной сфере;- формирование нетерпимого отношения к проявлениям экстремизма, терроризма и коррупции, а также навыков противодействия им в профессиональной деятельности.
О том, что дисциплина «Правоведение» должны учитывать особенности будущей профессиональной деятельности, говорят такие исследователи, как Н.Д. Ковбенко [1, с. 310-312],и Е.Н. Юрьева [2]. Они же подчеркивают, что обучение должно включать решение практических
задач (практический блок), основанное на положениях теории права и общих представлениях обосновных институтах отдельных отраслей права (теоретический блок).
С учетом того, что в «Правоведение» включена компетенция, связанная с противодействием экстремизму, терроризму и коррупции, данная дисциплина должна включать не только теоретический и практический блоки, но и отдельные темы, посвященные противодействию коррупции, терроризму и экстремизму. Очевидно, что в условиях ограниченного количества часов, отведенных на дисциплину «Правоведение», решение столь масштабных и разноплановых задач становится весьма проблематичным.
Как представляется, одним из условий решения указанных задач и успешного освоения
дисциплины «Правоведение» должна стать преемственность в изучении права в организациях
среднего образования (разделы «Право» включены в дисциплину «Обществознание») и «Правове-59

дения», изучаемого в организациях высшего образования. Нельзя не отметить, что разработка программы на стыке высшей и общеобразовательной школ в отношении инженерного образования внастоящее время является приоритетной задачей, о которой говорилось на итоговом заседании
коллегии Минпросвещения России в 2023 году [3]. Однако основное внимание при разработке таких комплексных программ, направленных на преемственность среднего и высшего образования,планируется уделить отдельным дисциплинам - профильной математике, физике и информатике.
На наш взгляд, подобный подход не позволит в полной мере обеспечить реализацию рассмотренных выше компетенций в отношении подготовки инженерно-технических специалистов.
Вопросы преемственности при изучении дисциплин гуманитарного блока для будущих инженеровне менее актуальны. Однако, исследование содержания школьной дисциплины «Обществознание»позволяет констатировать, что качество разделов, посвященных праву, далеко от совершенства.
Теоретические вопросы государства и права в учебниках по обществознанию для 9-11классов в целом изложены грамотно, хотя логика изложения и структура материала зачастую вызывает вопросы. Так, рассматривая на протяжении двух параграфов признаки права, его структуру,теории происхождения права и право в системе социальных норм, авторы учебника «Обществознание. 10 класс: учебник для общеобразовательных организаций: базовый уровень» так и не сформулировали понятие «право», принятое в отечественной науке [4, с. 175-193].
Попытки привести примеры в сфере права, предпринятые в учебниках по обществознанию,вызывают сомнения. Так, в качестве примера правонарушения рассматривается ситуация, когда вметро пассажир ставит крупногабаритную сумку на ступенях эскалатора, перегораживая проходдля движущихся по эскалатору других лиц. При этом умышленное расположение сумки на проходе эскалатора рассматривается как правонарушение, влекущее более строгое наказание. [5, с.
147]. Пример не корректен, так как в КоАП РФ такие составы правонарушений отсутствуют. Кодекс города Москвы об административных правонарушениях от 21.11.2007 № 45, устанавливающий ответственность за нарушение правил пользования метрополитеном, не дифференцирует ответственность в зависимости от умышленного создания ситуаций, мешающих движению пассажиров и неосторожной установки вещей на ступенях эскалатора. Таким образом, приведенный авторами пример не соответствует нормам действующего законодательства.
Ошибки допускаются в отношении основных правовых понятий и институтов. Так, в учебнике по обществознанию для 10 класса [4, с. 93] предпринята попытка рассмотреть понятие и признаки терроризма. Во-первых, вызывает недоумение некорректно приведенное определение терроризма со ссылкой на Федеральный закон от 06.03.2006 № 35-ФЗ «О противодействии терроризму»: «терроризм – идеология насилия и практика устрашения населения, противоправные
насильственные действия в целях воздействия на принятие решения органами государственно власти, органами местного самоуправления или международными организациями». Однако, согласно
указанному Закону, терроризм – это идеология насилия и практика воздействия на принятие решения органами государственной власти, органами местного самоуправления или международными
организациями. Формы же данного воздействия включают как устрашение населения, так и иныеформы противоправных насильственных действий. Данное отличие принципиально. Устрашение
населения, сопряженное с насилием, может иметь место при совершении иных преступлений. Так,отсутствует состав терроризма в деянии, совершенном Ильназом Галявиевым, который 11 мая
2021 в гимназии г. Казани посредством взрыва и стрельбы из огнестрельного оружия убил девять
человек и ранив двадцать одного человека [6].
Данное преступление носит насильственный характер и связано с устрашением населения,но признаки терроризма здесь отсутствуют, так как нет воздействия на принятие решения органами
государственной власти. Во-вторых, авторы указанного учебника делают вывод о том, что Федеральный закон от 06.03.2006 № 35-ФЗ «О противодействии терроризму» позволяет уточнить понятия «международный терроризм» и «террор», хотя данные понятия в указанном Законе отсутствуют [4, с. 95].
Рассматривая систему мер противодействия терроризму в системе внутригосударственных
задач, авторы акцентируют внимание на необходимости осознания гуманистических ценностей иприводят принципы ООН по отношению к терроризму [4, с. 97], однако игнорируют составы КоАПРФ и УК РФ, предусматривающие ответственность за проявления террористической деятельности.
Подобное отношение к праву, допускающее «вольное» толкование законов, абстрагированное от конкретных составов правонарушений и преступлений, способствует формированию у60ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

школьников ложных представления о том, что правовые ограничения и запреты существуют в каком-то другом измерении, но не в их повседневной жизни.
В результате подростки, стремящиеся к быстрому и легкому заработку, совершают тяжкие
преступления. Так, в феврале 2023 года группа калининградских школьников, получив инструкциив сети Интернет, за обещанное вознаграждение совершила поджог релейного шкафа на железной
дороге [7]. Подобные случаи имеют место и в других регионах.
Преподавателю технического ВУЗа крайне сложно компенсировать недостатки изучения
раздела «Право», допущенные в школьном образовании.
Так, чтобы сформировать нетерпимое отношение и навыки противодействия терроризму,преподаватель должен в течении двух занятий не только рассмотреть понятие и признаки терроризма, но и отработать с обучающимися сложные вопросы квалификации правонарушений и преступлений, предусматривающих ответственность за терроризм и связанную с ним деятельность.
Полагаем, что преемственность содержания среднего и высшего профессионального образования в отношении правоведения должна включать следующие условия:- приведение школьных учебников по обществознанию в соответствие с действующим законодательством, включение туда актуальных и корректных примеров из правоприменительной
практики;- разработку комплексных программ на стыке высшей и общеобразовательной школ в отношении инженерного образования, которые включают и дисциплины социально-гуманитарного
профиля;- оптимизацию теоретической части курса «Правоведение» с целью увеличения количества
практикоориентированных заданий и практических задач.
Таким образом, в условиях появления в программах дисциплины «Правоведение» новых
компетенция и усиления направленности обучения на будущую профессиональную деятельность,преемственность содержания среднего и высшего профессионального образования в отношении
правоведения должна стать важным фактором успешного обучения будущего инженера.
Список источников
1. Ковбенко Н.Д. Преподавание права в техническом вузе. Проблемы и перспективы // Известия
Санкт-Петербургского государственного аграрного университета. – 2014. - № 37. – С. 308–313.
2. Юрьева Е.Н. Проблемы правоведческой подготовки в воспитании гражданской ответственностии патриотизма студентов технических университетов // Мир науки. Педагогика и психология. - 2022. - Том
10. - № 5. Электрон. дан. Режим доступа URL: https://mir-nauki.com/issue-5-2022.html/ (дата обращения
10.05.2023).
3. Валерий Фальков: повышение качества инженерного образования невозможно без участия общеобразовательной школы. Электрон. дан. Режим доступа URL: https://minobrnauki.gov.ru/presscenter/news/novosti-ministerstva/66021/(дата обращения 05.10.2023).
4. «Обществознание. 10 класс: учебник для общеобразовательных организаций: базовый уровень.
(Боголюбов Л.Н., Аверьянов Ю.И., Белявский А.И. и др.). -М.: Просвещение, 2018.
5. Обществознание. 9 класс: учебник для образовательных организаций (Боголюбов Л.Н. и др.) – М.:Просвещение, 2020.
6. Казанский стрелок согласился с обвинением Электрон. дан. Режим доступа URL:
https://www.kommersant.ru/doc/5668454(дата обращения 10.05.2023).
7. Калининградским подросткам грозит уголовная ответственность за поджог релейного шкафа на железной дороге. Электрон. дан. Режим доступа URL: https://vesti-kaliningrad.ru/kaliningradskim-podrostkam-grozitugolovnaya-otvetstvennost-za-podzhog-relejnogo-shkafa-na-zheleznoj-doroge/(дата обращения 10.05.2023).

Информация об авторе
А.Б. Маханек – кандидат юридических наук, доцент.

61Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 62-65
Научная статья
УДК 37.014
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-62-65

Предпосылки внедрения STEM-обучения в высшее образование в России
Петр Игоревич Никитин,Пермский институт ФСИН России, Пермь, Россия
pit3113@mail.ruАннотация. Рассматривается вопрос внедрения STEM-образования в высшую школу вРоссии. Автором рассмотрены исторические предпосылки поиска новых образовательных технологий и их использование в зарубежных странах. Определено влияние уровня образования на экономическую и производственную сферы деятельности государства.
Ключевые слова: образование, STEM-образование, технология, высшее образованиеДля цитирования: Никитин П.И. Предпосылки внедрения STEM-обучения в высшее образование в России // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
2023. № 3(65). С. 62-65.
Со времен промышленной революции (середина XIX века) в западных странах человечество стали волновать вопросы промышленного и экономического уровня благосостояния государства. По мнению политиков, уровень благосостояния страны зависел от наличия фабрик и предприятий. Однако только во второй половине XX века большое количество ученых начали полагать,что на уровень экономического роста влияло качество трудового ресурса. Ведущие экономисты
мира к человеку начали относиться как к «капиталу».
А. Смит под «капиталом» понимает запас материальных ресурсов, необходимый для дальнейшего производства и способный приносить доход [11, с. 118].
С другой стороны, Д. Рикардо считал, что «капитал» – это все ресурсы, участвующие впроизводстве, а К. Маркс полагал, что «капитал» – это стоимость, приносящая прибавочную стоимость [13, с. 38].
В рамках экономического развития государства, в научный оборот было введено понятие
«человеческий капитал», под которым понималось ценные качества, приобретаемые человеком,которые возможно усилить соответствующими вложениями. Основоположником данного понятия
выступил лауреат Нобелевской премии Т. Шульц [6, с. 82].
В роли ценных качеств, приобретаемых человеком, выступают приобретаемые им в процессе образования знания, умения и навыки. Таким образом, инвестиции в сферу образования способствуют повышению уровня промышленного и экономического роста. В 1964 году Г. Беккер
говорил, что инвестиции в человеческий капитал равносильны инвестициям в физический капитал
[10, с. 43].
В то время как западные страны активно переходили от ручного труда к машинному, Россия в начале XIX века в большей степени являлась аграрной страной с высоким уровнем безграмотности. Практически три четверти населения Российской империи не имели никакого уровня
образования, что в существенной степени тормозило рост уровня экономического и промышленного развития России.
Толчком для борьбы с безграмотностью выступила октябрьская революция 1917 года, результатом которой стал факт изменения государственного строя страны. Большевики, взяв властьв свои руки, с первых дней правления начали проводить реформы в области образования.
Повышение уровня образования было задачей для всех категорий населения от самых молодых до взрослых. В результате проводимых образовательных реформ численность безграмотного населения удалось сократить вдвое, и уровень образования в стране был приближен к уровню
передовых стран мира [12, с. 135]. В последующие годы система образования в Советском Союзе
считалась одной из самых лучших в мире, а уровень экономического и промышленного благосостояния страны заставил задуматься западные страны.
62ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Одним из таких толчков был запуск первого искусственного спутника земли, который состоялся в 1957 году. В это время американская общественность была озадачена изучениям причин
таких колоссальных успехов Советского Союза [5, с. 150].
Проведя свои исследования, американские ученые обнаружили, что советское образование, особенно школьное, в значительной степени отличается от американского. В ходе исследований американскими учеными было установлено, что советские школьники большее время уделяют
изучению естественных наук и математики, тогда как в американских школах естественные наукии математика практически не преподавались. Таким образом, была выявлена закономерность подготовки инженерных кадров, начиная со школьной скамьи [9, с. 9].
На протяжении нескольких десятков лет в научных кругах Америки активно велись споры,о необходимости укрепления образования, делая акцент на естественные науки и математику. Задолгие годы споры среди ученых увенчались успехом. Так в 2001 году после проведенных анализов показателей международной оценки студентов, а также с развитием информационных технологий в Национальном научном фонде Америки была установлена взаимосвязь науки, математики,инженерии и технологии, позволяющая развивать у студентов аналитическое мышление, способности к решению проблем и формированию научных компетенций. Такая взаимосвязь получила
аббревиатуру в виде четырех заглавных букв английского алфавита – SMET (science, mathematics,
engineering and technology), которая в последующем была изменена на STEM [3].
Начиная с 2001 года, правительством США ведется работа по развитию STEM-образования, выделяя для ее развития значительные финансовые вложения.
STEM-образования представляет собой программу обучения на всех уровнях подготовки,содержащую знания в области науки, технологии, инженерии и математики. Данная программа
обучения позволяет сформировать у обучаемых навыки XXI века, такие как: критическое мышление, решение задач, работа в команде, адаптивность и креативность. STEM это не отдельный предмет, а способ изучения определенной темы, основываясь на интеграции знаний естественно научных, технологических, инженерных и математических дисциплин [2].
Изначально программа STEM-образования была направлена на подготовку будущих инженерных специалистов. Однако с каждым годом данное представление меняется, что обусловлено
внедрением информационных технологий и высокотехнологического оборудования во все сферы
деятельности. Таким образом, внедрение STEM-образования становиться актуальным при подготовке не только инженерных специальностей.
Например, деятельность психолога нацелена не только на исследование психических процессов человека, но и на обработку полученных данных, а также их анализ, в целях установления
мероприятий направленных на оказание помощи.
В настоящее время STEM-образование получило свою популярность не только в США, нои в большинстве развитых странах мира, таких как Великобритания, Китай, Австралия, Корея, Тайвань, Финляндия, Южная Корея. В этих странах STEM-образование является образовательной
стратегией, которая внедряет специализированные программы на всех уровнях образования, начиная от дошкольного до высшего.
Традиционная модель образования основывается на принципе «образование - обучение». Каждая ступень образования подразумевает собой определенный уровень подготовки, необходимый дляразвития полученных ранее знаний, умений и навыков. Кроме этого система образования несет в себене только обучающую функцию, но и воспитательную. Человек, достигая определенного возраста,нуждается в подготовке, необходимой для дальнейшего своего развития и жизни в обществе.
Например, дошкольное образование играет важную роль в подготовке детей к поступлению в начальную школу и успешному обучению в ней. Целью дошкольного образования и воспитания является предоставление каждому ребенку основного базового образования и культуры,обеспечение физического, интеллектуального и волевого развития [4].
Тогда как школьное образование помогает подготовить учащихся к получению профессиина базе среднего - специального (профессионального) или высшего образования. Учеба в школе
дает определенный уровень знаний, формирует навыки интеллектуальной работы, воспитывает ответственность и дисциплинированность.
В России STEM-образование только начинает набирать свою популярность, причем толькона уровне дополнительного образования в школьных и дошкольных учреждениях. Такая ситуация
сложилась из-за определенного ряда обстоятельств.
63Значительное влияние на систему образования оказал факт распада СССР, в результате
чего накопленный годами опыт в сфере образования был утерян. Распад Советского Союза отразился и на экономической сфере страны, что в свою очередь повлияло на финансирование учебнойи научной деятельности.
Понимая значимость образования для промышленной и экономической сферы страны, государство в начале 90-х годов предпринимает попытки сохранить систему образования и проводит
образовательные реформы, направленные на стабилизацию системы образования. В результате
проводимых реформ образовательные учреждения всех уровней подготовки получили возможность самостоятельно формировать учебные планы, однако они не соответствовали традициям,принятым в Советском Союзе. Кроме этого в России стало появляться большое количество частных учебных заведений, в результате чего в сфере образования возникает определенная несогласованность.
Несогласованность в сфере образования приводит к очередным реформам, целью которых
является стандартизация и систематизация системы образования на всех уровнях подготовки. Процесс систематизации приводит уровень образовательной системы России к традиционной модели
образования. Каждый из разработанных и принятых образовательных стандартов содержит в себенабор компонентов в виде знаний, умений и навыков (компетенций), необходимых для переходана последующие ступени образования.
Однако сформированные в процессе обучения компетенции носят предметный характер,который не позволяют ученикам реализовать себя в полной мере, что приводит к поиску новых
приемов и методов обучения. Кроме того развитие и внедрение высоких технологий во все сферы
деятельности требуют внедрение новых тенденций в сфере образования.
Государственная образовательная политика России, начиная с 2015 года, определяет приоритетное направление – развитие науки, технологи и техники. В стране создается Национальный
центр развития технологий и базовых элементов робототехники, который приводит к внедрению
хорошо зарекомендовавшей себя на западе системы STEM-образования [8].
На сегодняшний день STEM-образование получило внедрение не на всех уровнях подготовки. С 2019 года в России существуют и действуют около 226 STEM-центров в различных регионах [5, с. 152]. Это говорит о том, что STEM-образование возможно получить на уровне дополнительного образования.
Для внедрения STEM-образования в высшие учебные заведения требуется соблюдение
определенных условий. В первую очередь – это достаточная изученность. Внедрение и апробация
новых технологий невозможно без тщательного их исследования. На сегодняшний день STEMобразование мало изучено, несмотря на то, что имеется большое количество научных статей и докладов конференций. Согласно анализу литературы научные работы в области STEM посвященыв основном дополнительному дошкольному и школьному образованию. Тщательное изучение новых направлений подготовки даст возможность формирования методик и технологий STEM-обучения, основанных на различных моделях подготовки обучаемых.
Во-вторых, это готовность будущих студентов к обучению в STEM формате. Будучи знакомыми с методиками обучения с использованием STEM-технологий, студенты смогут легко адаптироваться к новым условиям, сложившимся в высшей школе. Согласно традиционной модели образования подготовка к обучению в вузе должна осуществляться на основе школьной программы
обучения. Однако школьные программы технологии STEM-образования не содержат. Далеко некаждый школьник имеет возможность STEM-образование, так как оно реализуется только науровне дополнительного образования.
В-третьих, это наличие кадрового состава, способного преподавать в области STEM-образования, так как подавляющее число преподавателей не владеют методиками преподавания [7, c.
25] и необходимыми компетенциями в STEM области. Это далеко не вина преподавательского состава, а отсутствие возможностей подготовки специалистов, способных обучать учащихся с использованием STEM технологий.
Таким образом, внедрение STEM-образования возможно после соблюдения ряда условий,которые со временем могут быть выполнены. С 1 сентября 2022 года в России начал действовать
обновленный ФГОС основного общего образования. Содержание обновленного ФГОС определяет
особенности преподавания предмета «Технология», который состоит из инвариантного и вариа-64ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

тивного модулей. Вариативный модуль содержит в себе направление подготовки в области «Робототехники», что является предпосылкой внедрения STEM-обучения в образовательную программу
средней школы [1].
Внедрение STEM-образования в школьную программу позволит повысить интерес к данному направлению подготовки, что в последующем позволит внедрить STEM-образование и в высшую школу.
Список источников
1. Гончарова А.Н. Методические рекомендации «Особенности преподавания технологии в 20222023 учебном году в условиях обновленного ФГОС ООО» [Электронный ресурс]. URL: https://iom48.ru/wpcontent/uploads/2022/06/tehnologiya.pdf
2. 8 Reasons Why STEM Education Is Important. URL: https://www.embassy.education/8-reasons-whystem-education-is-important/ (дата обращения: 07.03.2023)
3. STEM School. Rich History of STEAM Education in the United States. URL:
https://www.stemschool.com/articles/rich-history-of-stem-education-in-the-united-states(датаобращения:09.03.2023)
4. Головань Д. В. Роль дошкольного воспитания в жизни ребенка // Молодой ученый. 2018. № 1(187). С. 127-129.
5. Корецкий М.Г., Тукаева Л.Р. Развитие STEM-подхода в России и мире // Гуманитарные и социальные науки. 2022. Т. 93. № 4. С. 148-153.
6. Медведева О.В. Человеческий капитал: понятие, структура и основные характеристики // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. №7 (41). С. 80-86.
7. Никитина Т. В. Повышение коммуникативной подготовки профессорско-преподавательского икомандного состава вузов ФСИН России как фактор формирования профессиональной коммуникативной
компетенции курсантов // Право и образование. 2017. № 7. С. 22-37
8. Репин А.О. Актуальность STEM-образования в России как приоритетного направления государственной политики // Научная идея. 2017. № 1 (1) [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnost-stem-obrazovaniya-v-rossii-kak-prioritetnogo-napravleniya-gosudarstvennoy-politiki/viewer
9. Рудской А.И., Боровков А.И., Романов П.И., Киселёва К.Н. Анализ опыта США иВеликобритании
вразвитии STEM-образования // Научно-технические ведомости СПбПУ. Естественные и инженерные науки.
2017. Т. 23. № 2. С. 7– 16.
10. Семеко Г.В. Образование как фактор экономического роста // Экономические и социальные проблемы России. 2010. №2. С. 41-83
11. Смит. А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Эксмо. 2007. 960 с.
12. Столярова Е.Е. Становление советской системы образования как орудия пропаганды большевиков // Человек в мире культуры. 2017. №2/3 (21). С. 134-137.
13. Яковец Т.А. Разносторонность трактовок понятия «капитал» и его сущность с точки зрения бухгалтерского (финансового) учета // Международный бухгалтерский учет. 2013. № 28 (274). С. 35-43.

Информация об авторе
П.И. Никитин – преподаватель кафедры режима и охраны в уголовно-исполнительной
системе.

65

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 66-69
Научная статья
УДК 378
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-66-69

Молодёжные стартапы как возможность начать бизнес для студентов
Александр Михайлович Петровский1, Софья Александровна Баланова2,Ольга Игоревна Ваганова3, Вадим Юрьевич Ершов4
1,2Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева,Нижний Новогород, Россия
Дзержинский политехнический институт, Дзержинск, Россия
3,4Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина,Нижний Новгород, Россия
3Нижегородский институт развития образования, Нижний Новгород, Россия
4Нижегородский техникум отраслевых технологий, Нижний Новгород, Россия
1
pposdf@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-0114-6004
2
psaeol@mail.ru, https://orcid.org/0009-0007-7806-349X
3vaganova_o@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0001-8347-484X
4erschowvadim@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0001-8665-1514
Аннотация. С целью стимулирования творческих и коммерческих идей российских студентов в образовательных организациях внедряют инструменты поддержки предпринимательской
активности в молодежной среде. Поддержка студенческих стартапов является одной из главных
задач «Стратегии развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года». На современном этапе развития образования изменился подход к подготовке будущих специалистов. Современная экономика нуждается в профессионалах, способных придумать бизнес-идею и реализовать ее в полезный продукт или услугу. Для этого создаются возможности для молодежи: «Предпринимательские точки кипения», акселераторы, стартап-студии. В статье рассмотрены программы и конкурсы, позволяющие студентам продемонстрировать свои идеи и получить денежные
призы для их реализации. Работа по привлечению молодежи к предпринимательству продолжает
стремительно развиваться. Необходимо уделять внимание новым возможностям мотивирования
студентов и привлечения внешних участников инновационной экосистемы, способствующих формированию компетенций, связанных с предпринимательской сферой и стартапами.
Ключевые слова: бренд-коммуникации, инновации, проекты, цифровизация, предпринимательство, акселерационные программыДля цитирования: Петровский А. М., Баланова С.А., Ваганова О. И., Ершов В. Ю. Молодёжные стартапы как возможность начать бизнес для студентов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 66-69.
С целью стимулирования творческих и коммерческих идей российских студентов в образовательных организациях внедряют инструменты поддержки предпринимательской активности вмолодежной среде [9]. Одним из актуальных направлений современной системы образования является программа «Стартап как диплом», позволяющая студентам представить собственные коммерческие предложения в качестве дипломной работы и привлечь внимание инвесторов. Распространение получают также создаваемые на базе вузов бизнес-инкубаторы, направленные на развитие предпринимательских компетенций [2]. Бизнес-инкубаторы организуют конкурсы, победители
которых награждаются начальным капиталом на осуществление своей идеи.
Поддержка студенческих стартапов является одной из главных задач «Стратегии развития
молодежи Российской Федерации на период до 2025 года». В ней указывается, что к 2025 годунеобходимо обеспечить рост человеческого капитала молодежи на 5-5,5 % посредством привлечения студентов в науку, искусство и бизнес. Важно обеспечивать благоприятные условия для раскрытия внутреннего потенциала молодого поколения [3].
В России стартап-движение является молодым направлением. Одной из первых стала компания i-Free, основанная в 2001 года и разрабатывающая мобильный контент. На сегодняшний
66ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

день компания сама занимается развитием проектов в сфере бренд-коммуникаций, мобильного
гейминга, финансовых технологий. ТехноСпарк является еще одной востребованной стартап студией, инвестирующей в создание стартапов в сферах логистики, робототехники, систем хранения
энергии и другие [1].
Стартап-проекты обладают своими характерными чертами. Во-первых, они должны бытьсозданы недавно или находится в процессе развития. Во-вторых, такие проекты несут определенные ограничения, связанные с молодостью компании. Третьим признаком стартапа является наличие инновационной составляющей. Количество участников стартап-проекта в большинстве случаев варьируется от 2 до 10 человек [10]. В стартапах нет четкого разделения труда, все участники
прикладывают равные усилия для достижения запланированного результата. В таких условиях когда-то развивалась российская социальная сеть «Вконтакте». Этот проект уже нельзя назвать стартапом, поскольку это крупная компания, получившая свое распространение и имеющая иную организационную культуру.
Сфера молодежных стартапов стремительно развивается, авторы в своих работах рассматривают основные особенности и пути их реализации, виды внедрения стартапов.
А.О. Пальгунова выделяет некоторые признаки, которые присуще стартапам. Во-первых,это быстрый рост. Во-вторых, инновационный подход к делу. Стартапы обладают иным содержанием по сравнению с традиционной моделью бизнеса. В-третьих, это гибкость. Стартап может видоизменяться по мере своего развития. В-четвертых, это талантливая команда. По мнению автора,стартапы в России набирают колоссальную популярность. Особую востребованность приобретают
интернет-стартапы, которые составляют 90 % от общего количества. Однако успешных стартапов
всего около 10 %. Более 70 % стартапов прекращают свою деятельность в первый год существования. В рамках исследования А. О. Пальгунова приводит несколько путей реализации молодежных
проектов: Бизнес-инкубатор, Акселератор, грантовые конкурсы, атакже привлечение внешних инвестиций через краудфандинговые платформы [9].
Ю.С. Кушникова, Л.Е. Кораблина выделяют несколько видов стартапов, которые могут
быть реализованы студентами. Во-первых, это «Успешные копии», которые предполагают повторение успешных наработок из зарубежных стран. Такие идеи совершенствуются за счет внедрения
новых деталей, которые будут соответствовать интересам и менталитету целевой аудитории. В качестве примера такого вида стартапа авторы приводят социальную сеть «Вконтакте». Вторым видом стартапа является «Агрессивные захватчики», суть которого заключается в захвате конкретной
ниши бизнеса. Такой стартап должен предлагать клиентам более выгодные условия обслуживания.
Третий вид носит название «Темные лошадки». Определить будущее таких проектов довольно
сложно. Стартапы третьего вида несут в себе определенные сложности в прогнозировании реакции
широких масс, поэтому их реализация вызывает большой риск [8].
Ю.В. Коречков, В.В. Великороссов, В.А. Кваша рассматривают американскую и китайскую модели бизнеса. Для американской модели развития предпринимательства свойственна частная инициатива. В китайской модели частный бизнес принимает поддержку государства и крупных
банков. В России также наблюдается высокий уровень поддержки со стороны государства в развитии инновационных стартапов. Авторы отмечают, что в период пандемии темпы роста малых
инновационных компаний заметно замедлилось. Решению данной проблемы способствовало развитие стартапов крупными финансовыми организациями. Появились новые бизнес модели: Яндекс.Лавка, Самокат. Одним из важнейших направлений развития науки в стране авторы считают
взаимодействие с дружественными странами. В результате был сделан вывод о том, что цифровизация экономических процессов позволяет развивать высокотехнологический бизнес в России [7].
Технологическое предпринимательство является одной из движущих сил государственной
экономики [13]. Благодаря стартап-проектам в стране создаются новые рабочие места. В связи сэтим встает вопрос о том, как обеспечить рост технологических компаний и возможность студенческой молодежи начинать бизнес еще в образовательной организации [8].
Одним из показательных проектов, вынесенных на общественное обсуждение и одобренных Советом по стратегическому развитию и проектам, является проект «Платформа университетского технологического предпринимательства». Идея проекта заключается в том, чтобы обучающиеся смогли найти свое предпринимательское призвание в период обучения. Мировая практика
показывает, что почти четверть всех стартапов зарождается на этапе обучения [4].

67В соответствии с глобальным индексом предпринимательской активности, Россия занимает 80 место в рейтинге. Такое положение связано с малой плотностью технологических компаний и стартапов. Развитие экономики напрямую связано с реализацией большого количества стартапов, однако это может произойти только в результате подготовки новых предпринимателей [12].
По сравнению с мировой практикой, где 25 % стартапов зарождаются в период обучения, в России
этот показатель составляет всего 3 %. Именно с этой проблемой позволит справиться программа
«Платформа университетского технологического предпринимательства» и совершенствовать образовательную среду для запуска новых стартапов [11].
Фонд содействия инновациям принимает заявки на участие в конкурсе «Студенческий
стартап». Выбор осуществляется из числа студентов и аспирантов, чьи проекты были разработанына основе собственных исследований и имеют потенциал коммерциализации [6]. Одной из приоритетных целей государственной политики страны является обеспечение экономической безопасности, поэтому конкурс «Студенческий стартап» является одним из инструментов для ее достижения [5]. По сравнению с 2022 годом, где финансирование на реализацию своих проектов получили
1 тыс. студентов, в 2023 году этот показатель составит 1,5 тыс. студентов.
По мнению главы Минобрнауки России В. Фалькова на современном этапе развития образования заметно изменился подход к подготовке будущих специалистов. Современная экономика
нуждается в профессионалах, способных придумать бизнес-идею и реализовать ее в полезный продукт или услугу. Для этого создаются возможности для молодежи: «Предпринимательские точки
кипения», акселераторы, стартап-студии.
Крупные компании также проводят свои конкурсы, направленные на поддержку студенческих инициатив. В декабре 2022 года в Москве прошел Demo Day Сбера, где были представлены
лучшие молодежные стартапы. Было выбрано 10 лучших проектов, создатели которых получили
денежные призы на приобретение техники для работы над своими стартапами. Проекты были самых разных направлений. Например, стартап «Пласт2» предполагает превращение пластиковых
бутылок в материал для 3D-печати. По мнению авторов проекта, большим спросом пользуются
3D-принтеры, для печати на которых нужен пластик [7]. Его можно купить, а можно получить извторсырья. Предполагается, что за 10 лет использования новой технологии океан может очиститься от пластиковых бутылок. Стартап «PsychoTrack» позволит диагностировать психические
расстройства с помощью отслеживания движения глаз. Благодаря новой технологии можно выявить депрессивность, тревожность, после чего отправить результаты психотерапевту для дальнейшего составления плана лечения. Стартап «Polygon» помогает развивать навыки обучающихся итрудоустраивать их. Благодаря возможностям онлайн-сервиса студенты развивают профессиональные и личностные качества посредством участия в играх по профориентации, деловой этике.
Работа по привлечению молодежи к предпринимательству продолжает стремительно развиваться. Совершенствуются не только существующие структурные элементы, но и создаются инновационные (стратап-студии, новые образовательные и акселерационные программы).
Современные молодежные тренды требуют поддержки не только со стороны инвесторов, но исо стороны образовательной системы, способствуя тем самым развитию и становлению профессиональных компетенций у подрастающего поколения. Рынок труда заинтересован в развитии у специалистов комплексных компетенций, которые необходимо развивать с использованием современных педагогических технологий. Важную роль в новых навыках занимают нетехнические навыки, которые
востребованы для бизнес-структуры. Обучение современных студентов должно быть направлено наформирование у них soft skills. Это может быть достигнуто благодаря включению в образовательные
программы требований по формированию коммуникативных навыков, творческого мышления, управления проектами, эмоционального интеллекта, самоанализа и рефлексии.
Необходимо уделять внимание новым возможностям мотивирования студентов и привлечения внешних участников инновационной экосистемы, способствующим формированию компетенций, связанных с предпринимательской сферой и стартапами.
Список источников
1. Алексина, А. С. Молодежное стартап-движение: анализ зарубежных теоретических подходов /А. С. Алексина, А. В. Хабирова, П. Л. Глухих // Журнал экономической теории. – 2019. – Т. 16, № 2. – С. 234248. – DOI 10.31063/2073-6517/2019.16-2.6. – EDN XDDEQN.

68ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
2. Ермаченко, Ю. Г. Анализ факторов развития молодежного предпринимательства и стартапов пристановлении цифрового общества / Ю. Г. Ермаченко, А. А. Курдюкова // Технологическая перспектива врамках Евразийского пространства: новые рынки и точки экономического роста : Труды 5-ой Международной научной конференции, Санкт-Петербург, 07–08 ноября 2019 года. – Санкт-Петербург: Центр научнопроизводственных технологий «Астерион», 2019. – С. 264-269. – EDN YGWUQC.
3. Ерошенко, Е. П. Развитие экосистемы предпринимательства в регионах Российской Федерациикак основа создания успешных стартапов / Е. П. Ерошенко // Экономика, предпринимательство и право. –2019. – Т. 9, № 2. – С. 123-134. – DOI 10.18334/epp.9.2.40772. – EDN UWEAJW.
4. Зобнина, М. Структура, вызовы и возможности развития предпринимательского образования вроссийских университетах / М. Зобнина, А. Коротков, А. Рожков // Форсайт. – 2019. – Т. 13, № 4. – С. 69-81.
– DOI 10.17323/2500-2597.2019.4.69.81. – EDN VYQWBD.
5. Зубкова, Я. В. Признак институциональности в академическом дискурсе / Я. В. Зубкова // Вестник
Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. – 2010. – № 2(12). – С. 84-89. – EDN
NWZPQX.
6. Исследование готовности обучающихся к разработке выпускной квалификационной работы ввиде стартапа / И. Б. Шуванов, В. П. Шуванова, М. С. Круглова, Л. Э. Круглова // Гуманизация образования.
– 2022. – № 4. – С. 22-34. – DOI 10.24412/1029-3388-2022-4-22-34. – EDN EEYSGQ.
7. Коречков, Ю. В. Инновационные стартапы в цифровой экономике / Ю. В. Коречков, В. В. Великороссов, В. А. Кваша // Бизнес. Образование. Право. – 2022. – № 3(60). – С. 189-193. – DOI
10.25683/VOLBI.2022.60.376. – EDN EHSLDG.
8. Кушникова, Ю. С. Подходы к процессу создания стартапов / Ю. С. Кушникова, Л. Е. Кораблина
// Вестник Российского государственного аграрного заочного университета. – 2022. – № 41(46). – С. 145-148.
– EDN MROMLI.
9. Пальгунова, А. О. Молодежные стартапы в современной России / А. О. Пальгунова // Человек иобщество: исследования, анализ, прогноз : Материалы V Всероссийской студенческой научно-практической
конференции, посвященной 30-летию РГСУ и факультета социологии РГСУ и приуроченной к празднованию Дня социолога, Москва, 14 октября 2021 года. – Москва: Российский государственный социальный университет, 2021. – С. 320-325. – EDN QGRCDC.
10. Плужникова, Ю. А. Диплом как стартап в контексте развития студенческого технологического
предпринимательства / Ю. А. Плужникова // Вестник Коломенского института (филиала) Московского политехнического университета : сборник научных трудов. – Москва : федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский политехнический университет», 2022.
– С. 276-288. – EDN NJATQK.
11. Сайганова, Е. В. Развитие и поддержка молодежных стартапов в России / Е. В. Сайганова, К. А.
Мурашева, А. А. Жолудева // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. – 2020.
– № 3(74). – С. 98-100. – EDN IWDDXJ.
12. Утишкалиева, А. И. Веб-портал для развития молодежных инновационных проектов и стартапов
«Идея+» / А. И. Утишкалиева, С. В. Кумова // Проблемы управления в социально-экономических и технических системах : Сборник научных статей Материалы XV Международной научно-практической конференции, Саратов, 18–19 апреля 2019 года. – Саратов: ООО Издательский дом «Наука», 2019. – С. 142-144. – EDNAPRUJC.
13. Шерстнева, А. В. Исследование инфраструктуры молодёжного предпринимательства в России /А. В. Шерстнева // Современные технологии: проблемы и тенденции развития : монография. – Петрозаводск :Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2022. – С. 323-360. –EDN OZRMRG.

Информация об авторах
А.М. Петровский – директор, старший преподаватель;С.А. Баланова – магистрант;О.И. Ваганова – кандидат педагогических наук, доцент;В.Ю. Ершов – магистрант, преподаватель.

69

ПОДГОТОВКА НАУЧНЫХ КАДРОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 70-76
Научная статья
УДК 371
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-70-76

Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников:анализ состояния и перспективы
Людмила Васильевна Байбородова,Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского,Ярославль, Россия
lvbai@mail.ruАннотация. Рассматривается проблема допрофессиональной педагогической подготовки
школьников в условиях перехода к построению единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников. Представлены результаты исследования состояния допрофессиональной педагогической подготовки в ряде регионов России, в том числе в Донецкой Народной и Луганской Народной Республиках. На основе анализа полученных данных
опроса руководителей и управленческих кадров, изучения нормативных документов и опыта образовательных организаций регионов определяются возможности, пути и перспективы участия
субъектов региональной системы в научно-методическом сопровождении педагогических кадров,предлагаются способы решения актуальных проблем выявления и сопровождения педагогически
одаренных школьников в общеобразовательных организациях, учреждениях дополнительного образования, вузах и колледжах, на региональном и местном уровнях.
Ключевые слова: общее образование, допрофессиональная педагогическая подготовка
школьников, региональная система научно-методического сопровождения педагогических кадров,педагогически одаренные школьники, непрерывность педагогического образованияДля цитирования: Байбородова Л.В. Допрофессиональная педагогическая подготовка
школьников: анализ состояния и перспективы // Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 70-76.
Статья подготовлена в рамках Государственного задания ЯГПУ им. К.Д. Ушинского на
2023 год от Минпросвещения РФ, номер реестровой записи 720000Ф.99.1. БН62АБ84000 на реализацию НИР "Обеспечение единства образовательного пространства средствами модернизации
системы профессионального развития педагогических работников в условиях интеграции образовательных систем Российской Федерации и ЛНР, ДНР".
Одна из главных проблем, к которой сегодня обращено внимание организаторов различных структур и организаций, - перестройка системы педагогического образования в Российской
Федерации (РФ), которая нацелена на переход к построению единой федеральной системы научнометодического сопровождения (ЕФС НМС) в соответствии с Концепцией подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года [2] и Концепцией создания единой
федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров [3]. Анализ документов указывает на то, что в государственной образовательной
политике определена новая задача формирования ЕФС НМС как единого научно-методического
пространства в сфере непрерывного развития профессионального мастерства педагогических работников.
Согласно Концепции, ЕФС НМС представляет собой совокупность взаимосвязанных и интегрированных между собой субъектов научно-методической деятельности, обеспечивающих сопровождение педагогических работников и управленческих кадров в непрерывном развитии профессионального мастерства.
70

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаНа региональном уровне обозначенные в концепции направления научно-методического
сопровождения реализуются в рамках региональной системы научно-методического сопровождения (РС НМС) педагогов, которая представляет собой региональный сегмент ЕФС НМС. Таким
образом, научно-методическое сопровождение педагогических работников и управленческих кадров, осуществляемое на федеральном и региональном уровнях, призвано обеспечить комплексную
поддержку специалистов в процессе профессионального самосовершенствования в рамках системы мероприятий, направленных, в том числе, и на решение задач непрерывного образования.
Первый этап непрерывного педагогического образования и важнейший компонент ЕФС НМС- допрофессиональная педагогическая подготовка (ДПП) школьников, которая находится в центре внимания ученых и практиков. Одной из ее ключевых задач является работа по выявлению педагогически
одаренной молодежи и ориентация обучающихся на педагогическую профессию [2].
В этой связи представляют интерес исследования зарубежных исследователей: C. Kyriacou
и M. Coulthard [7], посвященные изучению мотивации к педагогической деятельности школьникови студентов первых курсов; P. W. Richardson и H. M. G. Watt [9] о мотивах, ценностях и ориентации,которые имеют студенты до поступления на обучение по педагогическим специальностям, как онивлияют на их деятельность; M. A. Flores, C. Day [6] о необходимости диагностики у школьников
заинтересованности в педагогической деятельности и применения соответствующих моделей и«шкал выбора»; M. Smak, D. Walczak [10], о причинах выбора решения обучающимися заниматься
преподавательской деятельностью; M. Manning, J.Patterson [8] обосновывают взаимосвязь качественного образования с мотивированностью, убежденностью педагогов в ценности образования
своих учеников и профессии учителя.
В настоящее время имеется достаточно много отечественных научно-методических разработок по проблеме ДПП. Академией просвещения Министерства РФ подготовлены рекомендациипо организации ДПП [5]. Научным коллективом Ярославского государственного педагогического
университета разработан за 2021-2022 год научно-методический комплекс: 11 книг в адрес педагогов [1; 4 и др.] и 3 рабочих тетради для школьников. Ряд вузов, колледжей проводят системную
профориентационную работу со школьниками, осуществляют научно-методическое сопровождение деятельности педагогов и организаторов ДПП в образовательных организациях.
В то же время целесообразно отслеживать процесс организации допрофессиональной педагогической подготовки школьников и определять перспективы на ближайший период. С этойцелью в июне 2023 года в рамках государственного задания нами проведено исследование по изучению состояния ДПП школьников в ряде регионов России, в том числе Донецкой Народной республике (ДНР) и Луганской Народной республике (ЛНР).
Осуществлен анализ нормативно-правовых документов, определяющих концептуальные
основания ЕФС НМС и непрерывной подготовки педагогических кадров в регионах РФ, обсуждены отдельные аспекты сопровождения профессионального развития педагогических кадров нафедеральном и региональном уровнях в фокус-группах, в которых участвовали представители отдельных субъектов системы НМС. На основе собранного материала была сформирована система
вопросов, каждый из которых позволял получить информацию по отдельным аспектам внедренияЕФС НМС, и составлена анкета для руководителей организаций и управленческих кадров. Дляпроведения исследования был использован сервис Googl Forms, позволяющий разместить анкетув доступном для участников формате. В эмпирическом исследовании участвовали 727 респондентов из разных регионов Российской Федерации, включая ЛНР И ДНР. По итогам опроса был проведен количественный и качественный анализ полученных данных.
В целом, обобщая результаты опроса, мы не обнаружили существенных различий в оценках и суждениях респондентов по регионам. По мнению 2/3 руководителей (от 62 % до 64 %) работа по выявлению педагогически одаренной молодежи проводится систематически. Около 1/3 респондентов не подтверждают системность работы и ее результативность, им требуется научно-методическое и психолого-педагогическое сопровождение и поддержка по вопросу работы с потенциальными будущими педагогами, а также межрегиональное сотрудничество, позволяющее транслировать лучшие региональные практики и находить возможности для интерсубъектных ресурсов
взаимодействия. Количество респондентов, затруднившихся с ответами, не превышает 10 %.
С 2021 года в России проводится целенаправленная работа по созданию психолого-педагогических классов (ППК). На данный момент действует более 3000 таких объединений, а к 202471году планируется открытие около 5000 психолого-педагогических классов (групп). В эту деятельность активно включились и субъекты ЛНР и ДНР. Так, например, в системе непрерывной подготовки и профессионального развития педагогов в ДНР начали создаваться психолого-педагогические классы на базе образовательных организаций разных типов. В 2022-2023 учебном году открыто 36 психолого-педагогических классов (689 учащихся) в 18 общеобразовательных организациях. В 2023-2024 учебном году планируется открыть 32 психолого-педагогических класса в 31общеобразовательной организации.
В 2022-2023 уч. году на базе ФГБОУ ВО «Донецкий государственный педагогический универсиетет» работало 6 профильных психолого-педагогических классов из МБОУ г. Горловки
«Школа № 41 с углубленным изучением отдельных предметов», МБОУ г. Горловки «Школа № 54
с углубленным изучением отдельных предметов», МБОУ г. Горловки «Гимназия № 65 «Триумф»и одна группа ГБОУ «Горловский колледж промышленных технологий», что составляет 120 обучающихся из 4 образовательных учреждений города. Деятельность ППК была организована последующим направлениям: Кластер образовательный (Основы педагогики; Основы психологии;Основы педагогической информатики; Социально-педагогический практикум); Кластер прикладной (Психолого-педагогическая мастерская «Путь к самореализации», Школа юного вожатого;Школа юного волонтера; Школа юного психолога; Школа юного эколога); Кластер развивающий
(Цикл психолого-педагогических тренингов для учащихся, квизы, квесты, просветительские акциии мастер-классы).
Средние профессиональные организации совместно с вузами ДНР участвуют в реализации
проекта по созданию психолого-педагогических классов в городах своего месторасположения.
Они взаимодействуют с 11 школами и 16 классами Макеевки, Шахтерска и Донецка (МБОУ «Средняя школа № 59 города Макеевки», МБОУ «Средняя школа № 72 города Макеевки», МБОУ «Шахтерская средняя школа поселка Садовое», МБОУ «Шахтерская средняя школа № 22», МБОУ«Школа № 72 г. Донецка», МБОУ «СОШ № 18 г. Донецка», МБОУ «Школа № 125 г. Донецка»,МБОУ «УВК № 16 г. Донецка» и др.). Как правило, это сопровождение образовательного процессав рамках прикладного и развивающего кластеров: вокальная и хореографическая подготовка, мастер-классы по декоративно-прикладному искусству.
Для развития системы допрофессиональной педагогической подготовки в регионах используются самые различные средства и формы организации. Общий перечень форм, которые руководители, принявшие участие в исследовании, рассматривают как эффективные, в целом достаточно типичен. Руководители ДНР указали на семь наиболее эффективных, на их взгляд, формвыявления и сопровождения педагогически одаренной молодежи (по мере убывания значимости):дни самоуправления (проведение дней дублера, сотрудничество с колледжами, участие в университетских сменах, образовательных акциях) – 43 % респондентов; наставничество - 27 %; диагностика, профессиональный отбор; ролевые, имитационные игры; прохождение практики в образовательных организациях, дни открытых дверей, встречи с выпускниками – 11 %; конкурсы (в томчисле мониторинг участия в различных конкурсах) – 5 %; научно-исследовательская работа
(опросы, тестирование, привлечение обучающихся к проведению научных исследований и разработке проектов) – 5 %; сетевое взаимодействие с вузами (экскурсии в университет; встречи с представителями педагогических специальностей; разработка проектов педагогической направленности) – 5 %; обмен опытом (информирование через социальные сети, взаимопосещение, реализация
профильных ППК) – 4 % респондентов.
Руководители из ЛНР отметили восемь наиболее эффективных средств и форм ДПП: участие в конкурсах, олимпиадах – 20 % респондентов; педагогические классы – 20 %; диагностика
школьников – 16 %; участие в днях самоуправления – 12 %; наставничество (беседы, консультации,проведение форумов, участие в дебатах) – 10 %; сотрудничество с вузами - 8 %; профориентационная работа и волонтерская деятельность (проектная работа, участие в пробах – 8 %; дополнительное образование, внеурочная деятельность – 4 % респондентов.
Педагоги из других регионов РФ указали на пять наиболее эффективных форм ДПП: организация профессиональных проб (например, в рамках тимуровского движения, деятельности
школьных научных обществ, работы Совета старшеклассников; проведение ярмарок профессий) –28 % респондентов; ППК – 18 %; участие в профессиональных конкурсах – 9 %; целевое обучение
– 6 %; наставничество, участие в школьных мероприятиях, Школа вожатых – 3 % респондентов.
Также педагогами из регионов РФ было указано на эффективность индивидуального подхода в72ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

процессе обучения (2 %); различных форм пропедевтической работы и диагностики (10 %); проведения
семинаров, практикумов, организации встреч с интересными людьми и посещения вузов (24 %).
В целом, различия в оценке эффективности средств невелики: представители из ДНР считают более эффективными такие формы как доступ обучающихся к практике самоуправления иэлементы наставничества; из ЛНР – проведение конкурсов, олимпиад и ППК; из других регионов
РФ – одобряют организацию профессиональных проб и педагогических классов. Важно, что у значительной части организаторов и управленческих кадров сформировалось осознание важности допрофессиональной педагогической подготовки, накоплен опыт интересных и эффективных практик ДПП школьников, что обогащает и развивает в целом систему педагогического образования,объединяет субъектов в решении проблем научно-методического сопровождения кадров.
В условиях создания РС НМС необходимо определить возможности и пути совершенствования по выявлению педагогически одаренной молодежи и ориентации обучающихся на педагогическую профессию, перспективы в деятельности субъектов РС НМС по допрофессиональной педагогической подготовке школьников. Для создания региональной системы научно-методического сопровождения ДПП школьников необходима организация взаимодействия субъектов
научно-методической деятельности. Координатором такого взаимодействия может быть региональный научно-методический центр, объединяющий представителей организаций и структур,которые заинтересованы в качестве подготовки педагогических кадров. Задачи этого центра:- определение перспектив и стратегий развития системы допрофессиональной педагогической
подготовки в регионе с учетом прогноза развития образования, запроса на педагогические кадры;- проектирование региональной системы ДПП с целью выявления и сопровождения педагогически одаренных школьников (разработка региональной концепции, моделей, программы ДПП);- распределение обязанностей и ответственности между субъектами научно-методического
сопровождения ДПП в регионе;- координация научно-методической деятельности субъектов ДПП в регионе, регулирование и развитие их взаимодействия;- разработка и обеспечение мониторинга результатов ДПП школьников, эффективности деятельности субъектов НМС допрофессиональной педагогической подготовки в регионе с использованием современных процедур оценки достижений обучающихся;- разработка нормативных документов, научно-методических материалов, регулирующихДПП в регионе, образовательных организациях;- обеспечение подготовки кураторов, педагогов ППК, учителей к педагогическому сопровождению педагогически одаренных школьников;- создание инновационных площадок по ДПП, выявление, внедрение передовых практикДДП через публикации, обмен опытом;- разработка и внедрение механизмов учета индивидуальных достижений выпускников ППК иучащихся, участвующих в ДПП; определение льгот для выпускников ППК при поступлении в вуз иликолледж на соответствующие направления подготовки, расширение линейки инструментов отбора ввузы и колледжи за счёт учёта в качестве индивидуальных достижений обучающихся результатов обучения по профильным образовательным программам, реализованным с участием образовательных организаций среднего и высшего профессионального педагогического образования;- развитие форм межрегионального сотрудничества и взаимодействия образовательных организаций, осуществляющих допрофессиональную педагогическую подготовку школьников;- систематическое информационное сопровождение ДПП на региональном, муниципальном уровнях и в самих образовательных организациях, использование цифровых образовательных
ресурсов и платформ в допрофессиональной педагогической подготовке школьников.
Основной базой организации ДПП и создания психолого-педагогических классов являются
общеобразовательные организации, научно-методическая деятельность которых должна бытьнаправлена на интеграцию ДПП и ППК в образовательную систему организации, что достижимо при коллективном участии субъектов образовательной организации в проектировании и реализации концепции, модели, программы ДПП, деятельности ППК, обсуждении актуальных проблем и принятии решений. НМД в образовательной организации по ДПП школьников предусматривает следующее:- изучение образовательных потребностей и интересов учащихся с целью формирования
ППК, групп психолого-педагогической направленности;73

- разработку и реализацию концепции, модели, программы, дорожной карты организацииДПП школьников; учебных планов любого профиля, имеющего психолого-педагогическую
направленность, подготовку локальных актов, регулирующих ДПП;- раннее выявление педагогически одаренных и способных школьников, разработку мониторинга развития педагогической направленности школьников, разработку и реализацию программы сопровождения педагогически одаренных детей;- обеспечение преемственности, сопряжения целей, результатов, содержания обучения
старшеклассников в общеобразовательной организации с учетом развития их ценностных представлений о педагогической профессии, исключая дублирование содержания в условиях непрерывного педагогического образования;- определение потенциала воспитательной работы, дополнительного образования школьников в качестве пространства для допрофессиональной подготовки обучающихся и интеграции
усилий субъектов организации деятельности ДПП, разработка различных вариантов ДДП дляусловий организации с привлечением внешних ресурсов;- обеспечение психолого-педагогической направленности изучения общеобразовательных
предметов в ППК, а также учащимися, проявляющими интерес, способности к психолого-педагогической деятельности;- педагогическое сопровождение проектирования индивидуальной образовательной деятельности педагогически одаренных школьников (разработка индивидуальных образовательных
программ, планов, маршрутов и их реализация);- развитие взаимодействия общеобразовательной организации, ППК с вузами и педагогическими колледжами региона через различные формы совместной деятельности, в том числе, наставничество «студент-обучающийся», «старший обучающийся – младший обучающийся» и др.;- профессиональное развитие педагогических кадров, формирование тьюторской компетентности, овладение педагогами ППК субъектно-ориентированными средствами, способами
партнерского взаимодействия, построения демократических отношений взрослых и детей;- систематическое информационное сопровождение ДПП, использование цифровых образовательных ресурсов и платформ в допрофессиональной педагогической подготовке школьников;- приобщение родителей к решению проблем ДПП школьников, мотивационное и организационное обеспечение участия родителей в разработке индивидуальных проектов своих детей, впроектировании и организации деятельности психолого-педагогических классов.
- сетевое взаимодействие с вузами (экскурсии в университет; встречи с представителями
педагогических специальностей; разработка проектов педагогической направленности.
Важное место в создании РС НМС по ДПП школьников отводится организациям дополнительного образования детей (ОДОД), деятельность которых направлена на сопровождение
профессионального саморазвития школьников, освоение ими дополнительных общеобразовательных программ социально-педагогической направленности. Целесообразна организация детских
объединений по конкретному профилю или виду деятельности: кружок («Юный психолог»), клуб(«Учитель будущего», «Лидер», «Вожатый»), школа («Школа юного педагога», мастерская (подготовка к олимпиаде); лаборатория («Лаборатория исследования проблем детей и молодежи». Временным детским объединением ОДОД, созданным для выявления и развития педагогической одаренности школьников, может быть профильный лагерь в каникулярное время. ОДОД является организатором и базой для проведения различных массовых региональных, муниципальных событий
социально-педагогической направленности (слеты педагогических отрядов, конкурсы мастерства,олимпиады, творческие встречи и др.), стимулирующие профессиональное самоопределения
школьников.
Также ОДОД могут инициироваться мероприятия для педагогов и организаторов ДППрегиона, муниципальных организаций, которые обеспечивают их профессиональное развитие:конкурсы педагогического мастерства, подготовку и сопровождение проектировочных команд ипроблемных групп по организации и решению проблем ДПП, профессиональные мастерские, обмен опытом педагогов, наставничество, конкурсы проектов.
Невозможно решить проблемы ДПП школьников без участия в этом процессе вузов и колледжей, которые должны стать в регионе организаторами, базой научно-методического сопровождения педагогов и школьников, участвующих в ДПП. Цель вуза (колледжа) - выстроить единую
систему подготовки учителей, начиная с профильных классов в школе, создания благоприятных
74ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

условий для ориентации выпускников системы общего образования на социально-педагогические
профессии. Задачи НМД по сопровождению ДПП в условиях высшего и среднего профессионального педагогического образования можно разделить на две группы:1) задачи по НМС допрофесиональной педагогической подготовки школьников удовлетворение образовательных потребностей обучающихся, организация профориентации старшеклассников; психолого-педагогическим просвещение, формирование интереса к педагогической профессии, развитие творческой активности старшеклассников, привлечение школьников кнаучно-исследовательской деятельности; знакомством учащихся школ с условиями обучения ввузе; повышение качества отбора абитуриентов;2) задачи по НМС организаторов и педагогов ДПП школьников - разработка научно-методического обеспечения ДПП школьников; разработка и реализация программ повышения квалификации педагогов и организаторов допрофессиональной педагогической деятельности; подготовка будущих педагогов (студентов) к ДПП школьников; организация взаимодействия субъектов
ДПП, создание профессиональных объединений, сообществ по решению проблем ДПП.
Научно-методическая деятельность в вузах и колледжах по организации ДПП и ППК обеспечивает непрерывность и преемственность в подготовке педагогических кадров. Для решения организационных и координационных вопросов ДПП в вузе (колледже) может быть создан Центр
допрофессиональной педагогической подготовки школьников, который организует научно-методическое сопровождение ДПП в регионе на основе подписанных соглашений с образовательными организациями, составления дорожной карты такого сопровождения.
Региональная организация дополнительного профессионального образования нацелена на профессиональное развития педагогов, психологов, тьюторов, осуществляющих сопровождение допрофессиональной педагогической подготовки школьников. Она разрабатывает и сопровождает диагностику педагогических компетенций педагогов и специалистов, участвующих вДПП школьников, выявляет проблемы и дефициты в ДПП, изучает и удовлетворяет запрос образовательных организаций на оказание научно-методической поддержки ДПП школьников.
Муниципальному научно-методическому центру отводится важное место в системеНМС по ДПП. Цель центра - обеспечить развитие муниципальной системы допрофессиональной
педагогической подготовки с учетом результатов мониторинга состояния педагогических кадровв муниципалитете.
Задачи:- уточнить и конкретизировать критерии и показатели мониторинга ДПП с учетом особенностей муниципального района;- выявить и проанализировать типичные ошибки, актуальные проблемы в допрофессиональной педагогической подготовке школьников в образовательных организациях, МР;- выявить запрос администрации, педагогов ОО на тематику повышения квалификации,семинаров, стажировок;- изучить запросов родителей и школьников (законных представителей) на организацию ДПП;- скоординировать работу образовательных организаций по научно-методическому сопровождению ДПП, районной методической службы; разработав дорожную карту, систему мероприятий по ДПП;- выявить ресурсы в муниципальном районе и возможности региона для развития ДПП;- обеспечить планирование деятельности, направленной на решение проблем ДПП в муниципальном районе, образовательных организациях;- определить варианты и модели ДПП в образовательных организациях, учитывая их кадровые, учебно-методические, организационные, материальные условия;- спроектировать программу повышения квалификации педагогических кадров, специалистов, участвующих в организации ДПП школьников, и обеспечить реализацию этой программы;- определить тематику работы проблемных групп и организовать их научно-методическую
деятельность.
Таким образом, проблема качества подготовки педагогических кадров зависит от объединения усилий всех субъектов и структур регионального уровня, причастных к обеспечению единства непрерывного педагогического образования и научно-методического сопровождения кадров.
Важный этап РС НМС – допрофессиональная педагогическая подготовка школьников, которая
75

рассматривается как одна из целевых функций общеобразовательных и профессиональных организаций, необходимый компонент системы педагогического образования, являющийся основойдля выстраивания всех остальных звеньев этой системы.
Список источников
1. Байбородова Л.В., Белкина В.В. Концепция и модели допрофессиональной педагогической подготовки школьников: монография. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2021. 282 с.
2. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года(утверждена Распоряжением Правительства РФ от 24 июня 2022 г. № 1688-р). Электронный ресурс:http://government.ru/docs/all/141781/ (дата обращения: 25.08.2023).
3. Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров (Утверждена распоряжением Министерства просвещения
Российской
Федерации
от
16декабря
2020
г.
N
Р-174)
Электронный
ресурс:https://rulaws.ru/acts/Rasporyazhenie-Minprosvescheniya-Rossii-ot-16.12.2020-N-R-174/(датаобращения:25.08.2023).
4. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: опыт и традиции: коллективная монография /под научн. ред. Л.В. Байбородовой, А.М.Ходырева, А.П.Чернявской. Ярославль: РИО ЯГПУ,2021. 339 с.
5. Организация деятельности психолого-педагогических классов: учебно-методическое пособие.
Москва: Академия Минпросвещения России, 2021. 392 с.
6. Flores M. A., Day C. Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective
study // Teaching and Teacher Education, 2012. P. 219-132.
7. Kyriacou C., Coulthard, M. Undergraduates’ Views of Teaching as a Career Choice // Journal of Education for Teaching, 2000. № 26. P. 117-126.
8. Manning M., Patterson J. Unfulfilled promise: Ensuring quality teachers for our Nation'sschools // Childhood Education, 2005. № 1(4). P. 249-250.
9. Richardson P. W., Watt H. M. G. Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations across Three Australian Universities // Asia Pacific Journal of Teacher Education, 2006. № 34. P. 27-56.
10. Smak M., Walczak D. The prestige of the teaching profession in theperception of teachers and former
teachers // Edukacja. An interdisciplinary approach, 2017. P. 22-40.
Информация об авторе

Л.В. Байбородова – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой,Заслуженный работник высшей школы.

76ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 77-79
Научная статья
УДК 796.011.3
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-77-79

Современные подходы к определению содержания профессионально-прикладной
физической подготовки в образовательных организациях высшего образования
Анатолий Александрович Зайцев, Виктория Фёдоровна Зайцева2
1,2Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
1
anatoly.zajcev@klgtu.ru, http://orcid.org/0000-0002-9639-6833
2
viktoriya.zajtseva@klgtu.ru, https://orcid.org/0000-0002-3741-726X
Аннотация. Систематизированы подходы к отбору содержания профессионально-прикладной физической подготовки в образовательных организациях высшего образования. Показано,что для организации процесса могут быть использованы однокомпонентные и многокомпонентные модели.
Ключевые слова: профессионально-прикладная физическая подготовка, студенты, программное обеспечение, физическое воспитаниеДля цитирования: Зайцев А.А., Зайцева В.Ф. Современные подходы к определению содержания профессионально-прикладной физической подготовки в образовательных организациях
высшего образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота. 2023. № 3(65). С. 77-79.
Многочисленными исследованиями, проведенными учеными в ХХ веке и начале ХХI века, доказана необходимость специальной физической подготовки для подготовки квалифицированных и работоспособных кадров с высшим образованием, практически по всем направлениям подготовки.
В отечественной системе физического воспитания студентов профессионально-прикладная физическая подготовка (ППФП) нашла научное обоснование в фундаментальных трудах физиологов, психологов, гигиенистов, педагогов, доказавших, что психофизиологической основой
такой подготовки являются закономерности переноса тренированности и адаптации организма.
Сущность теории переноса в ППФП заключается в использовании эффекта тренировки,полученного в результате применения определенных видов двигательной активности, для улучшения результатов основной профессиональной деятельности.
Это может быть, например, генерализованный перенос высокого уровня развития общей
выносливости, достигнутого в результате тренировки в циклических видах спорта, на необходимый уровень физической работоспособности в профессиональной деятельности.
Расширение диапазона функциональных возможностей, обучающихся обеспечивает адаптацию организма к неблагоприятным факторам трудовой деятельности. Например, применение
упражнений для развития статокинетической устойчивости на учебных занятиях позволяет в будущем противостоять различного рода ускорениям и быстро адаптироваться к воздействию качкина организм или работать на высоте на ограниченной опоре.
Важно отметить, что подавляющее большинство диссертационных исследований посвящено именно тренировке профессионально-важных физических качеств для различных видов профессий и даже специализаций в рамках одной профессии.
Следует отметить, что значимость использования профессионально прикладной физической подготовки (далее ППФП) для специалистов разных профессий неравнозначна, особенно вконтексте тренировки профессионально-важных качеств. Особенно она необходима в тех профессиях, где результаты труда зависят от хорошей физической подготовленности работника. Например, в летном и морском деле, армейской и милицейской службе.
Вместе с тем, исходя из трактовки слова «прикладной» - «… имеющий практическое значение, применяемый на практике…» (Ожегов, Шведов 1996, С. 582) [1] – следует, что профессионально-прикладную подготовку следует трактовать шире чем развитие прикладных профессионально-важных качеств.
77Целью настоящего исследования является выявление подходов к отбору прикладного содержания занятий по физической культуре в вузе.
В качестве методов исследования выбраны контент-анализ программного обеспечения физического воспитания студентов за период с 1930 года [2-6], теоретический анализ диссертационных исследований, посвященных проблемам профессионально-прикладной физической подготовки за период с 1990 по 2023 год.
Анализ текстов программ по физическому воспитанию студентов позволил составить перечень подходов к определению содержания ППФП:- тренировка ведущего профессионально-важного физического или психофизиологического качества. Например, для профессий геологов или агрономов такими качествами являются,прежде всего, общая и силовая выносливость, проявляющаяся в циклических перемещениях. Дляморяков – это устойчивость к укачиванию и т.п.;- тренировка комплекса профессионально-важных качеств. На основе профессиографического
анализа составляется композиция из важных качеств и подбираются конкретные упражнения для развития каждого из них, а затем составляются специальные программы тренировочных занятий;- обучение прикладным двигательным умениям и навыкам. Например, умение плавать дляспециалистов, работающих на воде (рыболовная охрана, моряки). Умение сохранять равновесиена высоте для строителей и т.п.;- освоение прикладного вида спорта. Например, спортивное ориентирование для специалистов лесного хозяйства, гребной спорт для моряков, рукопашный бой для полицейских;- обучение и тренировка в преодолении специализированных полос препятствий. Разработаны такие полосы для военных вузов (армейская полоса), для вузов МВД. Отдельно исследователи для обеспечения сопряженного развития прикладных качеств и двигательных навыков разрабатывают полосы препятствий в целях прикладной подготовки моряков, строителей и т.д.
- обучение навыкам проведения массовых физкультурно-спортивных мероприятий. Прикладность такого подхода состоит в необходимости, например педагогам, организации внеучебной
деятельности. Знание правил вида спорта, умение организовать рекреативную двигательную деятельность, провести спортивный праздник – это, те прикладные умения, которые позволят педагогу всесторонне развивать своих учеников;- обучение составлению реабилитационных и профилактических комплексов физических
упражнений и разработке рекомендаций по оптимизации физических нагрузок. Этот подход важенв подготовке медицинских работников;- обучение действиям в служебных ситуациях, связанных с необходимость проявления физической подготовленности. Для этого, например, в вузах МВД проводится ситуационная подготовка на занятиях по физической подготовке, предполагающая комплексное проявление физических качеств и прикладных двигательных умений и навыков (задержание, сковывание и конвоирование преступника).
Представленный перечень подходов к определению содержания ППФП показывает, чтонет универсального подхода. Подготовка специалистов для определенного вида профессиональной деятельности предполагает обоснование сочетания двух или нескольких подходов. В таблице
1 приведены примеры отбора содержания ППФП для составления программ по физической культуре в вузе.
Учитывая данные таблицы 1 проектируется весь процесс ППФП. Как правило он состоитиз двух этапов.
1 этап – базовый. На этом этапе совершенствуются прикладные качества до необходимого
минимума, осваиваются новые двигательные навыки.
2 этап – специализированный. Занятия прикладными видами спорта, преодоление полос
препятствий, ситуационная подготовка, организация физкультурных и спортивных мероприятий.
Продолжительность первого этапа зависит от уровня подготовленности занимающихся.
Если уровень высокий, то достаточно провести тестирование на соответствие показателей нормативным оценкам и можно переходить к реализации задач второго этапа.

78ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Таблица
Примеры отбора содержания ППФППодходы

МорякПедагог

Медик

1. Тренировка ведущего качества
2. Тренировка комплекса качеств
3. Обучение прикладным двигательным умениям и навыкам
4. Освоение прикладного вида спорта
5. Обучение и тренировка в преодолении специализированных полос препятствий
6. Обучение навыкам проведения массовых физкультурныхи спортивных мероприятий
7. Обучение составлению реабилитационных и профилактических комплексов физических упражнений и разработке рекомендаций по оптимизации физических нагрузок
8. Обучение действиям в служебных ситуациях

ХХ
ХХХ
Х
ХХ

О
Х
О
О

Х
ХХ
Х
О

Полицейский
Х
ХХХ
ХХХ
ХХ

ХХ

О

О

ХХ

Х

ХХХ

О

Х

Х

Х

ХХХ

Х

Х

О

О

ХХХ

Примечание: ХХХ – наиболее важный подход; ХХ – следует учитывать; Х – возможно, но не обязательно; О – не требуется.

Для правильной организации процесса ППФП необходимо построить ее структурную модель для конкретного направления подготовки.
Модель может быть однокомпонентная. Например, развитие ведущего профессионально важного физического качества или формирование навыков проведения физкультурных мероприятий.
Многокомпонентная модель представляет собой сочетание подходов из таблицы 1. Например, развитие комплекса профессионально важных физических качеств в сочетании с формированием прикладных двигательных умений и навыков, а затем ситуационная подготовка.
Итак, изучение программного, научного и методического обеспечения ППФП позволяет
сделать следующие выводы:1. Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует кафедры физической культуры на формирование универсальной компетенции, предполагающей способность
субъекта применять физические упражнения в профессиональной деятельности. Принцип прикладности в большинстве образовательных организациях реализуется через развитие профессионально важных качеств в процессе занятий тем или иным видом спорта. Однако для ряда направлений подготовки этого недостаточно.
2. Диссертационные исследования в области ППФП обосновывают множество моделей ееорганизации. Однокомпонентные модели: тренировка профессионально-важных физических ипсихофизиологических качеств, освоение прикладных видов спорта, преодоление специализированных полос препятствий, ситуационное моделирование. Многокомпонентные модели – сочетание двух или нескольких направлений.
Список источников
1. Ожегов С. И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических
оборотов / Российская АН. : Российский фонд культуры – 3-е изд. стереотипное – М.: АЗЪ, 1996. – 928 с.
2. Физическая культура. Всероссийская базисная учебная программа для высших учебных заведений. - М., 1990. - 26 с.
3. Физическая культура. Примерная программа для высших учебных заведений. - М., 1994. - 54 с.
4. Физическое воспитание студентов высших учебных заведений (программа). - М.: Высшая школа,1963. - 71 с.
5. Физическое воспитание. Комплексная программа для высших учебных заведений. Проект. - М.,
1987. - 47 с.
6. Физическое воспитание. Программа для высших учебных заведений. - М.: изд. Московского университета, 1975. - 84 с.

Информация об авторах
А.А. Зайцев – доктор педагогических наук, профессор;В.Ф. Зайцева – кандидат педагогических наук, доцент.
79Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 80-83Научная статья
УДК 378.147
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-80-83Технологии формирования гибких навыков
Наталья Сергеевна Абрамова1, Марина Николаевна Гладкова2,Наталья Сергеевна Стрельцова3, Ольга Глебовна Шагалова4
1,2,3,4Тюменское высшее военно-инженерное командное училище
им. маршала инженерных войск А.И. Прошлякова, Тюмень, Россия
1
ans.76@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-4922-5433
2
glamarin@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0001-9122-5712
3
natalyas-78@inbox.ru, https://orcid.org/0000-0003-2313-395X
4sagal25@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0002-7925-0867
Аннотация. В последние десятилетия многие вузы ориентированы на формирование устудентов навыков, позволяющих оперативно реагировать на происходящие изменения на рынке
труда, в профессиональной сфере. В частности, значимость приобретают гибкие навыки, которые
играют важную роль при трудоустройстве. Ценность гибких навыков заключается в том, что ихневозможно на данном этапе развития общества автоматизировать. В России действует модель
«4К», которая включает в себя четыре ключевые компетенции: критическое мышление, креативность, коммуникативные навыки, координация. Были рассмотрены игровые, проектные технологии и тренинги как способы формирования гибких навыков студентов. Современное образование
ориентировано на развитие гибких навыков, многие из которых являются врожденными, но ихнужно совершенствовать, чтобы быть конкурентоспособным специалистом на рынке труда. Использование перечисленных технологий способствует развитию у молодежи креативности, самостоятельности, умения критически мыслить и продуктивно взаимодействовать.
Ключевые слова: тренинг, взаимодействие, коммуникация, soft skills, тайм-менеджмент,проектные технологииДля цитирования: Абрамова Н.С., Гладкова М.Н., Стрельцова Н.С., Шагалова О.Г.
Технологии формирования гибких навыков // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 80-83.
На современном этапе общественного развития, характеризующегося динамичными инновационными процессами, для достижения высоких результатов в сфере трудоустройства, саморазвития необходимо формировать гибкие навыки в различных профессиональных направлениях.
Благодаря гибким навыкам специалисты могут продуктивно функционировать в соответствующей
сфере, устанавливать коммуникации, достигать поставленных целей [1].
Молодежные проекты ориентированы на развитие социальных и жизненных навыков. Инвестиции в образовательные программы, направленные на развитие межличностных навыков, заметно возросли в стране [2]. Например, проект «Навыки будущего» для молодежи от 14 до 25 летнаправлен на развитие гибких навыков. В рамках инициативы решается задача подготовки будущих лидеров, обладающих умениями работать в команде, осуществлять эффективные коммуникации. В программу проекта входят уникальные мероприятия, учитывающие мотивацию молодых
людей и их социальную активность. С участниками программы проводят деловые игры, митапы,тренинги, хакатоны, квиз-игры, воркшопы.
В последние десятилетия многие вузы ориентированы на предоставление студентам навыков, позволяющих оперативно реагировать на происходящие изменения на рынке труда, в профессиональной сфере. В частности, значимость приобретают гибкие навыки, которые играют важную
роль при трудоустройстве [3]. Изменение профессиональных функций с рутинной деятельности квнедрению элементов творческой работы обуславливают необходимость в сотрудниках, готовыхи способных к продуктивному взаимодействию. Специалисты, обладающие гибкими навыками,могут способствовать решению проблем, для которых нет конкретного решения.
80ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Soft skills, или гибкие навыки – это универсальные способности, не связанные с конкретной
профессиональной областью. Указанные навыки указывают на личностные особенности человека:умение взаимодействовать с окружающими, результативно распределять собственное время, принимать творческие решения, брать ответственность за результат.
Гибкие навыки оказывают помощь не только в вопросах трудоустройства. Они позволяют
успешно коммуницировать с близкими людьми [4]. Способность студента четко формулировать
свои мысли, грамотно представлять свою точку зрения поможет захватить внимание большой
аудитории, произвести положительное впечатление о себе. Обладая способностью управлять своими эмоциями, молодой человек может спастись от приступов плохого настроения, препятствующих продуктивной работе. Благодаря навыкам управления временем и планирования подрастающее поколение учится в короткие сроки достигать запланированных результатов [5].
Вопросам развития гибких навыков и подходам их формирования уделяется внимание внаучной среде. Е. В. Рогалева, Л. Р. Третьякова провели исследование, благодаря которому выяснили, что только 38,4 % педагогов знакомы с понятием «гибкие навыки».
Среди респондентов, 27,9 % впервые слышали о данном словосочетании или не имеют
представления о его содержании. В большинстве ответов прослеживалось неверное понимание педагогами рассматриваемого понятия. Данная тенденция, по мнению авторов, связана с недостаточным освещением данного понятия в педагогической сфере. Был проведен опрос педагогов, направленный на выявление востребованных гибких навыков.
По результатам исследования установлено, что востребованными навыками респонденты
считают коммуникабельность (89 %), стрессоустойчивость (79 %), компьютерная грамотность
(79 %), умение работать с информацией (78 %), умение видеть проблему и способность ее решить
(73 %), желание учиться (71 %). На вопрос о способах формирования гибких навыков студентов,педагоги определили учебные дисциплины, среди которых культура речи, психология. По мнению
опрошенных, целесообразно добавить в учебный план элективные курсы, направленные на знакомство и овладение соответствующими навыками [6].
По результатам исследования Н. В. Увариной, А. В. Савченкова стало ясно, что у студентов
преобладают низкий и достаточный уровни сформированности показателей эмпатии и эмоционального интеллекта, которые являются гибкими навыками. Для данных студентов свойственно
принятие необдуманных решений, низкая способность управлять собственных эмоциональным состоянием, концентрация на негативных состояниях. Авторы считают, что одним из способов развития гибких навыков является социальное партнерство [7].
По мнению Т. К. Новиковой гибкие навыки необходимы в первую очередь специалистам,находящимся на руководящих должностях, однако в современном мире возрастает необходимость
развития soft skills для сотрудников различных профессиональных сфер. В результате исследования, автор приходит к выводу о том, что для успешного развития гибких навыков у молодежи
необходимо продолжать использовать виртуальную образовательную среду и все возможности социальных сетей, включать гибкие навыки в профессиональные стандарты соответствующих
направлений подготовки [8].
Ценность гибких навыков заключаются в том, что их невозможно на данном этапе развития
общества автоматизировать. Всего известно большое количество гибких навыков. Например, модель компетенций Lominger включает 67 позиций. В России действует модель «4К», которая включает в себя четыре ключевые компетенции, названия которых начинаются на буквы «К». Данные
компетенции должны быть сформированы у каждого студента, чтобы в дальнейшем быть востребованным в профессиональной среде.
Модель «4К» включает в себя:- критическое мышление, предполагающая способность критически оценивать поступающую информацию, анализировать, проверять её достоверность, умение делать выводы, выделять
главное и дополнять собственными умозаключениями.
- креативность, позволяющая студентам предлагать нестандартные решения, оперативно
реагировать на динамичные изменения;- коммуникативные навыки, являющиеся наиболее востребованными. Сотрудники, обладающие способностью продуктивного общения способны понимать и эффективно действовать всоответствии с правилами. Одним из важных элементов общения является умение слушать. Неза-81висимо от положения, умение работать с обращениями позволит правильно реагировать на сложившиеся обстоятельства;- координация, направленная на работу в коллективе. Благодаря координации, специалист
делегирует полномочия, контролирует выполнение поставленных задач.
Вышеперечисленные навыки из модели «4К» необходимы каждому студенту для того,чтобы стать востребованным и конкурентоспособным участником общества [9]. В связи с этимвстает вопрос о способах развития гибких навыков.
Одним из способов развития soft skills являются игровые технологии. Рассмотрим несколько вариантов реализации игры в процессе обучения. Игра-симуляция позволяет участникам
игрового процесса обучаться в безопасной среде, отрабатывать приобретенные навыки на практике, анализировать проблемные ситуации и предлагать креативные решения. Игра-симуляция может быть ориентирована на групповую деятельность, в этом случае каждый студент получит своюроль и будет проявлять личностные качества [10].
В процессе игры-симуляции участники развивают культуру общения, навыки взаимодействия в команде. Данный вид игровых технологий можно проводить в онлайн-среде, поскольку
дистанционное обучение является одним из привычных видов деятельности современной молодежи. В процессе игры создается благоприятная образовательная среда, которая побуждает студентов выдвигать собственную точку зрения, обмениваться мнения и активно проявлять свой творческий потенциал.
Игры можно проводить в форме квестов. Они учат нестандартно мыслить, быстро находить
проблему и предлагать пути её решения. Квест предполагает распределение ролей в коллективе.
Каждый участник прислушивается к мнению других, аргументирует свою позицию, в итоге осуществляется продуктивное взаимодействие всех участников образовательного процесса.
Настольные игры также способствуют развитию гибких навыков. Однако лишь те игры,которые ориентированы на непрерывное взаимодействие участников. Среди таких игр можно выделить Мафию, Монополию. В игровом процессе студенты учатся распознавать эмоции, принимать решения, прогнозировать дальнейшее развитие событий.
Проектные технологии также оказывают влияние на развитие гибких навыков молодого
поколения. Задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить пространство для творческой деятельности студентов. В процессе подготовки проектов, обучающиеся совместными усилиями, стараются преодолеть существующие социальные проблемы [11].
В рамках проектной деятельности совершенствуются навыки коммуникации, креативного
мышления, тайм-менеджмента. Студенты распределяют роли, обсуждают и анализируют информацию по теме проекта, делают выводы, представляют полученные результаты на публике.
Среди технологий развития гибких навыков стоит выделить курсы и тренинги. Благодаря
прохождению специализированных курсов и тренингов можно освоить многие гибкие навыки. Онлайн-сервисы позволят обучиться тайм-менеджменту и креативности. Очные курсы в своем большинстве предполагают развитие коммуникативных навыков. Востребованными являются тренинги по самоопределению, которые позволяют определять собственные сильные и слабые стороны. Сложность развития гибких навыков зависит от личностных особенностей конкретного человека. Развитие гибких навыков требует значительных временных затрат. Умение эффективно
взаимодействовать с людьми развивается постепенно, поэтому необходимо время, чтобы справиться с внутренними установками [12].
Для начала необходимо определиться с конкретным навыком, который необходимо развить, после этого приступить к изучению литературы, внедрению технологий. Постоянное практическое применение гибких навыков позволит достичь высоких результатов.
Таким образом, гибкие навыки представляют собой навыки по выстраиванию взаимодействия, расширяющего возможности человека. Современное образование ориентировано на развитие гибких навыков, многие из которых являются врожденными, но их нужно совершенствовать,чтобы быть конкурентоспособным специалистом на рынке труда.
В качестве способов формирования гибких навыков были рассмотрены игровые, проектные технологии, курсы и тренинги. Грамотное использование перечисленных технологий способствует развитию у молодежи креативности, самостоятельности, умения критически мыслить и продуктивно взаимодействовать.

82ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Список источников
1. Стафиевская, М. В. Поиск формирования гибких навыков у студентов / М. В. Стафиевская,В. О. Сосков // . – 2017. – Т. 1. – С. 52-53. – EDN YMSFPM.
2. Абрамова, Н. С. Кейс-технологии в профессиональном образовании / Н. С. Абрамова, М. И. Колдина, О. И. Ваганова // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – № 58-3. – С. 11-14.
– EDN YSTXOG.
3. Булаева, М. Н. Возможности технологии дистанционного обучения в вузе / М. Н. Булаева,А. В. Гущин, И. Р. Воронина // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2020. – Т. 9. – №
4(33). – С. 48-51. – DOI 10.26140/anip-2020-0904-0008. – EDN UZRCBU.
4. Перевощикова, Е. Н. Образовательные результаты в подготовке будущего педагога и средства
оценки их достижения / Е. Н. Перевощикова // Вестник Мининского университета. – 2022. – Т. 10. – № 1(38).
– DOI 10.26795/2307-1281-2022-10-3. – EDN EVGVQB.
5. Лабзина, П. Г. Междисциплинарное взаимодействие как условие развития гибких навыков студентов вуза / П. Г. Лабзина, С. Г. Меньшенина // Вестник Мининского университета. – 2021. – Т. 9. – № 2(35).
– DOI 10.26795/2307-1281-2021-9-2-2. – EDN SNAFCM.
6. Рогалева, Е. В. Гибкие навыки (soft-skills) педагогов и подходы к их формированию / Е. В. Рогалева, Л. Р. Третьякова // Экономические и гуманитарные исследования регионов. – 2022. – № 2. – С. 82-87. –EDN MWWXHA.
7. Уварина, Н. В. Формирование гибких навыков молодежи в условиях социального партнерства /Н. В. Уварина, А. В. Савченков // . – 2021. – Т. 13, № 1(51). – С. 78-85. – DOI 10.7442/2071-9620-2021-13-178-85. – EDN GPCMQU.
8. Новикова, Т. К. Формирование гибких навыков обучающихся в условиях цифровизации среднего
профессионального образования / Т. К. Новикова // Развитие личности в условиях цифровой трансформации
: Материалы V Международной научно-практической конференции, Копейск, 31 января 2020 года. –Копейск: Челябинский институт развития профессионального образования, 2020. – С. 234-237. –EDN TWBQUZ.
9. Старкова, Д. А. Гибкие методы формирования навыков и умений самостоятельной работы студентов / Д. А. Старкова, Е. А. Рогова // Педагогическое образование в России. – 2019. – № 1. – С. 24-30. –DOI 10.26170/po19-01-03. – EDN YXLLLV.
10. Романова, Л. Л. Тренинг как инструмент формирования гибких навыков у студентов вуза /Л. Л. Романова // Научно-методический электронный журнал "Концепт". – 2023. – № 2. – С. 17-29. –DOI 10.24412/2304-120X-2023-11008. – EDN QZZYYZ.
11. Нагорная, А. Г. Формирование гибких навыков (soft skills) в процессе изучения дисциплины
«Педагогические технологии межкультурной коммуникации» в техническом вузе / А. Г. Нагорная // Международный научно-исследовательский журнал. – 2020. – № 10-2(100). – С. 32-39. –DOI 10.23670/IRJ.2020.100.10.041. – EDN VMGPYS.
12. "Soft skills": в поиске универсальных трактовок "гибких" навыков современных работников /О. П. Горьковая, Н. В. Козловский, В. С. Матыкина, А. В. Петров // Общество. Среда. Развитие. – 2019. –№ 4(53). – С. 20-25. – EDN VJUIQJ.

Информация об авторах
Н.С. Абрамова – кандидат экономических наук, доцент;М.Н. Гладкова – кандидат педагогических наук, доцент;Н.С. Стрельцова – преподаватель;О.Г. Шагалова – кандидат исторических наук, доцент.

83Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 84-89
Научная статья
УДК 378.147
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-84-89

Лингвокультурологический подход к обучению студентов-билингвов
естественнонаучных и технических специальностей
Вержиния Владимировна Абышкина1, Марина Анатольевна Березняцкая2,Виктория Александровна Омельяненко3, Ольга Андреевна Свешникова4
1,2,3,4Российский университет дружбы народов, Москва, Россия
1
abyshkina-vv@rudn.ru, https://orcid.org/0000-0002-5678-0208
2
bereznyatskaya-ma@rudn.ru, https://orcid.org/0000-0002-1657-9067
3omelianenko-va@rudn.ru, https://orcid.org/0000-0003-4158-4624
4sveshnikova-oa@rudn.ru, https://orcid.org/0000-0002-8710-1933Аннотация. Рассмотрены проблемы обучения студентов-билингвов из стран СНГ русскому языку как неродному, обоснована необходимость создания интерактивных учебно-методических пособий для этой категории обучающихся, даны рекомендации по подбору лингвострановедческих материалов для таких пособий, а также представлены примеры заданий, нацеленных наотработку разных видов речевой деятельности. Авторами сделаны выводы о том, что лингвокультурологический подход при создании учебно-методических пособий позволяет преодолевать трудности обучения студентов-билингвов и помогает им адаптироваться в новой стране, осваивать будущую профессию и стимулирует у них интерес к русскому языку и русской культуре.
Ключевые слова: билингвизм, лингвокультурология, межкультурная коммуникация, студенты-билингвы, РКИ, РКНДля цитирования: Абышкина В.В., Березняцкая М. А., Омельяненко В.А., Свешникова О.А.
Лингвокультурологический подход к обучению студентов-билингвов естественнонаучных и технических специальностей // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота. 2023. № 3(65). С. 84-89.
Российское образование востребовано не только среди граждан России, но и иностранных
студентов, которые выбирают вузы РФ. Большую часть студентов-иностранцев, обучающихся вРУДН по программам бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, составляют билингвы (буквально: двуязычные люди) – студенты, владеющие двумя языками. Билингвизм представляет собой такой уровень владения вторым языком, когда «степень знания второго языка приближается
вплотную к степени знания первого» [1, с. 51].
В таком случае русский язык изучается как неродной (далее РКН), специфика которого
заключается в том, что путь освоения материала должен быть намеренным в отличие от неосознанного овладения носителем родного языка («сверху вниз» по Л.С. Выготскому) [4, с. 12 –13].
Обучение русскому языку как неродному – «двусторонний, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования
коммуникативной компетенции» [4, с. 14]. При этом следует учитывать не только принципы и закономерности методики обучения неродному языку, но и основные положения смежных с нейнаук, прежде всего психологии, социологии, лингвокультурологии [4, с. 15 – 24].
Необходимо отметить, что количество обучающихся из стран СНГ в российских вузах постоянно растёт.
Так, например, количество студентов естественнонаучных и технических специальностейв Российском университете дружбы народов (РУДН) в 2023 году увеличилось в 4 раза по сравнению с данными 2016 года [16, с. 91]. Данные анкетирования показали, что студенты-билингвы
чаще всего приезжают из следующих стран: Узбекистан – 46 %; Таджикистан – 15 %; Казахстан –13 %, Кыргызстан – 7 %; Туркменистан – 6 %; Армения – 5 %; Азербайджан – 4 %; Грузия – 3 %;Украина – 1 %.

84ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Узбекистан

Таджикистан

Казахстан

Кыргызстан

Армения

Азербайджан

Грузия

Украина

Туркменистан

Рис. 1. Результаты анкетированияИз приведённых данных видно, что категория таких обучающихся довольно большая, следовательно, для них создаются отдельные группы, занятия проводятся по индивидуальной программе.
Проблемы многоязычия вызывают большой интерес у современных учёных-лингвистов иметодистов [2], [3], [4], [8], [11], [14], [15]. Вопросы билингвизма тесно связаны с межкультурной
коммуникацией, которая представляет собой «процесс вербального и невербального общения
между коммуникантами, носителями разных языков и культур» [10, с. 54].
Создание модели обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как средству
межкультурной коммуникации является одной из целей лингводидактики, от которой в большой степени зависит успех «межкультурного иноязычного общения» [9, с. 103]. Культурная специфика приэтом рассматривается как одна из частей процесса межкультурной коммуникации, поскольку обучениеей возможно только вместе с языком, который выражает данную специфику [14, с.146].
Учёные обращают внимание на разницу в поведении и мировоззрении людей, говорящихна разных языках и принадлежащих к разным культурам, поэтому студенты-иностранцы должны
овладеть нормами межкультурной коммуникации в различных сферах: учебной, социально-бытовой, социально-культурной, научной и профессиональной.
Взаимодействие языка и культуры, в том числе в билингвальном аспекте, изучается многими учёными [2], [3], [7], [15], [16], [22]: «“чужая” культура обычно воспринимается как неестественная, хотя в действительности таковой не является, а воспринимается просто как непривычная.
С ней необходимо знакомиться, потому что в повседневной бытовой действительности используются различные обычаи и традиции, и такие приёмы повседневного коммуникативного поведения
иногда называют рутинными» [3].
Межкультурные знания и умения способствуют эффективной коммуникации, другими
словами «чем обширнее знания о чужой культуре, тем меньше возможность появления коммуникативных неудач в общении с носителями языка в будущем» [2, с. 37].
Однако не всегда знания билингвов достаточны: уровень владения русским языком на первом курсе варьируется от начального (A2) или среднего (B1) уровня коммуникативной компетенции до достаточно высокого (B2), (C1) или свободного владения русским языком (C2), близким куровню носителя языка. Поэтому нами представляется актуальной тема формирования межкультурной компетенции изучающих неродной язык с точки зрения культурного контекста этого языка.
В методике преподавания русского языка как иностранного также существует понятие линговокультурологического подхода к обучению [7], [9], [15], [22]. К нему обращаются в своих научных
работах многие исследователи, которые пишут о необходимости создания для студентов-билингвов
специальных учебных пособий, содержащих большое количество лингвострановедческой информации. Она помогает расширить фоновые знания студентов в области культуры, российских традиций иобычаев, даёт представление об исторических событиях, деятелях культуры и искусства, а также знакомит с фразеологизмами, устойчивыми словосочетаниями и другими лингвокультуремами (термин
В.В. Воробьёва). При этом необходимо отметить, что прецедентные феномены, обладающие социокультурным потенциалом, хорошо известны носителям языка и культуры определённого лингвокультурного сообщества [14, с. 148].
Лингвострановедческие и культурологические тексты и комментарии, задания с использованием аудиовизуальных средств, дающие представление о культурных сравнениях и сопоставлениях помогают учащимся овладеть межкультурными знаниями. На кафедре русского языка № 485РУДН за последние 7 лет были разработаны и созданы пособия для работы со студентами-билингвами [17], [18], [19], [20], [21].
Студенты-билингвы, хорошо говорящие на русском языке, чаще всего являются гражданами Содружества Независимых Государств. Однако они могут испытывать проблемы, которые
имеют отношение не к языку, а к социальной, бытовой, исторической сферам носителей языка.
Поэтому тексты пособия содержат лингвострановедческий материал, который знакомит студентовс историческими, культурными, экономическими, социальными, бытовыми реалиями.
Учитывая специфику работы кафедры, заключающуюся в обучении иностранных студентов естественнонаучных и технических специальностей, в данных пособиях применяется принцип
интеграции, когда разнообразные материалы, в том числе и профессионально ориентированные,представляют собой единый комплекс.
Для первого года обучения используется пособие «Мы подружились в Москве» [20]. Рассмотрим его особенности, которые способствуют формированию коммуникативной компетенции
студентов-билингвов естественнонаучных и технических специальностей в области культуры иистории России. Пособие содержит четыре темы: «Один день в Москве», «РУДН – университет
дружбы», «ВДНХ – город мечты», «Досуг в Москве», объединённых общей проблемой, заявленной в названии самого пособия.
Приведем пример фрагмента текста «Один день в Москве», адресованный студентам-билингвам, лингвокультурологические знания которых недостаточны.
<…> Большой Театр. Недалеко от (Кремль) находится здание (Большой театр), построенное в конце X века. Это крупнейший в России и один из (самый известный в мире театр) оперы ибалета. Огромный зал с (уникальная акустика) может вмещать до 2150 человек. Здесь можно увидеть наиболее известный во всем мире балет – легендарное «Лебединое озеро» (Петр Ильич Чайковский). Если у туристов нет (время) посетить спектакль, то они могут прийти днём на (экскурсия)по зданию (театр). Перед (здание) расположен фонтан – популярное место встречи (москвичи).
Задания, представленные после текста, направлены на понимание прочитанного, на составление плана текста и его пересказ. Так, обучающимся предлагается ответить на вопросы, позволяющие также закрепить и лингвокультурные знания.
Например:1. Когда было построено здание Большого театра?
2. Какой самый известный балет можно посмотреть в Большом театре?
3. Кто автор балета «Лебединое озера»?
4. Какие популярные места встреч в Москве Вы знаете?
5. Какие известные театры Москвы Вы знаете? Какие театры Вы посещали?
Грамматический материал, предложенный в пособии «Мы подружились в Москве», представлен схемами и таблицами. В них содержатся правила, вызывающие наибольшие трудностиу студентов-билингвов, например, «Склонение количественных числительных 50 – 80, 200 – 400,
500 – 900», «Порядковые числительные при обозначении числа, месяца, года». Для закрепления
материала обучающимся предлагаются грамматические задания:Напишите правильную форму числительных в нужном падеже.
1. Население Грузии достигло 3849283 человека.
2. Население Армении достигло 2976800 человек.
3. Площадь Кыргызстана равна 199951 кв. км.
4. Площадь Беларуси равна 207600 кв. км.
5. Кишинёв находится в 1321 км от Москвы.
6. Бишкек находится в 3 746 км от Москвы.
Спишите предложения, раскройте скобки и поставьте порядковые числительныев нужную форму.
1. Летняя сессия обычно проходит с (13 июнь) по (2 июль).
2. Курсовые работы должны быть сданы до (15 январь).
3. Контрольные работы необходимо выполнить к (25 декабрь).
4. Моя сестра окончила школу в (2022 год).
5. Студенты должны пройти преддипломную практику до (16 апрель).
6. Зачёт по русскому языку будет не (21 мая), а (30 мая).

86ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Продолжением грамматической темы является повторение синтаксиса, а именно главныхи второстепенных членов предложения. Основные трудности у студентов-билингвов возникаютпри определении подлежащего и сказуемого, которые могут выражаться разными частями речи.
Такие примеры приведены в таблице:Рис. 2. Главные члены предложения

Особое внимание на занятиях по русскому языку как неродному следует уделить работе ссинонимами, потому что у многих студентов-билингвов возникают трудности при восприятии лексики, которая выходит за рамки уровня В1. Приведём пример упражнения, расширяющего кругозор обучающихся в этой области:Найдите для слова из левой части таблицы синоним в правой части. Составьте предложения со словами из правой части таблицы.
Старинный
Громадный
Величественный
Знаменитый
Универсальный
Основной
Оригинальный
Международный

Интернациональный
Уникальный
Главный
Торжественный
Популярный
Всеобщий
Гигантский
Древний

Заключительным разделом каждой темы учебно-методического пособия «Мы подружились в Москве» являются «Темы для дискуссии». Задания подобного типа побуждают обучающихся совершенствовать их коммуникативные навыки. Так, например, студентам предлагается
выразить своё мнение (устно или письменно) по следующим вопросам:Рис. 3. Темы для дискуссии

87Каждая тема пособия «Мы подружились в Москве» [20] содержит интерактивные заданияс привлечением интернет-ресурсов, что даёт возможность студентам-билингвам актуализировать
навыки самостоятельной работы. Например, обучающимся предлагается пройти виртуальный турпо Большому театру и написать о своих впечатлениях [6].
Также студентам-билингвам предлагается посмотреть документальные фильмы, например,«Большой. Сезон» (2022) [5] об истории Большого театра, его современной жизни, подготовке
спектаклей, знаменитых артистах, которые выступают на сцене. Рассказы главных героев о легендарном русском балете «Щелкунчик» познакомят обучающихся с историей самого балета и тем,что он символизирует для каждого россиянина, поскольку связан с Новым годом.
Вся эта информация способствует формированию социокультурной компетенции, помогает студентам расширять полученные знания, а также мотивирует к познавательной деятельности.
Для развития навыка аудирования в конце каждой темы студентам предлагается прослушать песню, раскрыть скобки и поставить слова в нужную форму, например:«Песня о Москве» (из кинофильма «Свинарка и пастух») [20, с. 42]
Слова: Виктор Гусев
Музыка: Тихон Хренников
Хорошо на (московский простор)!
Светят звезды (Кремль) в синеве.
И как реки встречаются в море,Так встречаются люди в (Москва).
Нас (весёлая толпа) окружила,Подсказала простые слова,Познакомила (мы), подружилаВ этот радостный вечер Москва.
И в (какая сторона) я не буду,По какой ни пройду я (трава),(Друг) я никогда не забуду,Если с ним подружился в (Москва).
Принимая во внимание успешность метода обучения иностранным языкам посредством
музыки, пения и разучивания стихов [12, с. 14], целесообразно также предложить студентам выучить наизусть слова данной песни.
Таким образом, можно сказать, что учёт лингвокультурологических особенностей при создании учебно-методических пособий позволит преодолеть трудности обучения студентов-билингвов в российских вузах, а также поможет обучающимся эффективнее адаптироваться в новойдля себя стране, освоить будущую профессию, и в целом стимулирует у них интерес к русскому
языку и русской культуре.
Проанализированное учебно-методическое пособие открывает цикл пособий нового поколения для студентов-билингвов, поскольку оно адаптировано для использования в виртуальной
учебной среде на базе платформы Moodle и создания учебных комплексов в системе ТУИС, разработанной в РУДН [13]. Лексико-грамматические упражнения, задания по орфографии и пунктуации, входящие в него, в свою очередь, систематизируют знания в области русского языка.
Список источников
1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: 1972. С. 49 – 62.
2. Андреева С.В. Билингвизм и его аспекты // Ученые записки ЗабГГПУ Филология, история, востоковедение. 2009. С. 34 – 38.
3. Балыхина Т.М. Избранные статьи по теории и практике обучения русскому языку и воспитания:научно-практические материалы для участников мероприятий Россотрудничества в рамках ФЦП «Русский
язык» - 2012 / Т.М. Балыхина. М.: РУДН, 2012.
4. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: РУДН, 2007.
5. Большой. Сезон. 2022. – URL: https://kion.ru/video/movie/672749077?utm_source=cvm_
context&utm_medium=yandex_cpc&utm_campaign=abs_servisy_tv_bolshoi_sezon_content_kion_master_rf&utm

88ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
_content=product:mts_tv|agency:abs|src:search|cgn_in:81703226|cgn_type:generic|gid:5105955655|aid:132662321
87|ph:42683301939|dvc:desktop|loc:Москва|reg:213&utm_term=фильм
%20большой
%20сезон&_openstat=ZGlyZWN0LnlhbmRleC5ydTs4MTcwMzIyNjsxMzI2NjIzMjE4Nzt5YW5kZXgucnU6cHJlbWl1
bQ&yclid=7484511788612452351 (дата обращения: 27.03.2023).
6. Виртуальный
турпоБольшому
театру.
–URL:
https://www.google.com/maps/@55.7600046,37.618713,2a,75y,352.8h,89.5t/data=!3m6!1e1!3m4!1sExmkYgVoIx
iNlema_l1UsQ!2e0!7i13312!8i6656 (дата обращения: 21.03.2023).
7. Воробьёв В.В. Лингвокультурология. М. : РУДН, 2008.
8. Гладких И.А. Особенности обучения русскому языку студентов-билингвов // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки, № 2, 2012. С. 60 – 64.
9. Дигина О.Л. Влияние лингвокультурологического подхода на формирование межкультурной
коммуникации в обучении иностранному языку // Lingua mobilis, № 4 (18). 2009. С. 99-105.
10. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2009.
11. Кытина В.В., Рыжова Н.В. Феномен полилингвизма в условиях ограниченной языковой среды
// Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. Т. 14. № 3, 2017. С. 611–620.
12. Леви В. Вопросы психобиологии музыки // Советская музыка, №8, 1966. С. 13 – 19.
13. Лотова Е.Ю., Масленникова А. А., Апакина Л. В. Телекоммуникационная учебно-информационная система. М.: РУДН, 2016.
14. Мамонтов А.С. Лингвокультурология в аспекте обучения русскому языку как средству межкультурной коммуникации // Русистика. Т. 17. 2019. № 2, С. 143–156.
15. Маслова В.А. Лингвокультурный код как способ познания мира и языка: вiдкрита лекцiя Кам'янець-Подiльський; ТОВ «Друкарня "Рута"», 2015.
16. Пугачёв И.А. Профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному:теория, практика, технологии: монография. М.: РУДН, 201617. Серова Л.К. Русские конструкторы: интерактивное учебно-методическое пособие по лингвострановедению для студентов-билингвов инженерного факультета. М.: РУДН, 2017.
18. Серова Л.К. Русский мир в Интернете: интерактивное учебное пособие по лингвострановедению для студентов-билингвов технических специальностей. М.: РУДН, 2019.
19. Серова Л.К. Создание успешных презентаций: учебно-методическое пособие по научному
стилю речи для студентов технических специальностей. М.: РУДН, 2019.
20. Серова Л.К., Свешникова О.А. Мы подружились в Москве: интерактивное учебно-методическое пособие для студентов-билингвов технических специальностей. М.: РУДН, 2020.
21. Серова Л. К., Шабаева А. В. Русские инженеры: интерактивное учебно-методическое пособиепо лингвострановедению для студентов-билингвов инженерного факультета. М.: РУДН, 2016.
22. Шаклеин В.М., Гусман Т.Р., Микова С.С. Лингвокультурологический подход к преподаванию
русского языка как иностранного учащимся с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения. Сборник материалов IX Международной научной конференции. В 2-х частях. М.: РУДН, 2020. С. 339 – 341.

Информация об авторах
В.В. Абышкина – ассистент;М.А. Березняцкая – кандидат филологических наук, доцент;В.А. Омельяненко – кандидат филологических наук, старший преподаватель;О.А. Свешникова – кандидат филологических наук, старший преподаватель.

89Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 90-100Научная статья
УДК 378 (06)Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-90-100Система социальной и культурной адаптации и интеграции
иностранных граждан в российское общество:анализ опыта вузов Российской Федерации
Лариса Николаевна Калинникова
Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
kln@klgtu.ruАннотация. Проведен анализ технологии взаимодействия иностранных граждан, обучающихся в вузах Российской Федерации, и штата учебных заведений в лице администрации, профессорско-преподавательского коллектива, студенческого сообщества. Установлены критерии, необходимые для конструктивного взаимодействия между иностранными гражданами и принимающим сообществом, определены условия для формирования системы социальной и культурной
адаптации иностранных студентов и их интеграции в российское общество посредством интеграции в академическое сообщество.
Ключевые слова: социальная и культурная адаптация, академическая адаптация, взаимоадаптация, межкультурная коммуникация, диалог культурДля цитирования: Калинникова Л.Н. Система социальной и культурной адаптации и интеграции иностранных граждан в российское общество: анализ опыта вузов Российской Федерации // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65).
С. 90-100.
В соответствии со Стратегией государственной национальной политики Российской Федерации [1] успешная социальная и культурная адаптация иностранных граждан в Российской Федерации и их интеграция в российское общество является одной из приоритетных целей. Средством
достижения указанной цели является формирование системы социальной и культурной адаптации
иностранных граждан и их интеграции в российское общество.
Иностранные граждане преследуют разные цели прибытия в Российскую Федерацию ипребывания в ней: работа, наука, вынужденное переселение, учеба и др.
Предметом рассмотрения в рамках статьи является сущность и специфика взаимодействия
иностранных граждан, прибывающих и прибывших в РФ для получения высшего образования, исамих учебных заведений в лице их администрации, профессорско-преподавательского коллектива, студенческого сообщества. Необходимость созидательной, конструктивной основы этих взаимоотношений определяет Приказ от 17 ноября 2020 г. N 142 Федерального агентства по делам
национальностей (ФАДН) «Об утверждении методических рекомендаций для органов государственной власти субъектов Российской Федерации "О социальной и культурной адаптации и интеграции иностранных граждан в Российской Федерации» [2]. 7.1 пункт этого приказа формулирован как «Содействие формированию конструктивного взаимодействия между иностранными гражданами и принимающим сообществом».
Целью исследования является установление критериев, соответствие которым необходимодля конструктивного взаимодействия между иностранными гражданами и принимающим сообществом, и определение условий для формирования системы социальной и культурной адаптации
иностранных студентов и их интеграции в российское общество посредством интеграции в академическое сообщество.
Необходимо сформулировать, что требуется от вуза для содействия развитию личности
студента, приобщенного через овладение языком к культуре России, человека, у которого должны
быть оптимально сформированы все компоненты отношения: когнитивный (он владеет языком иосновами культуры, истории страны, способами коммуникации); аффективный (он эмоционально
90ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

позитивно принимает язык, культуру, нас, переживает это как ценность); поведенческий (он принимает и воспроизводит нормы поведения, взаимодействия). У такого человека существенно расширяется и обогащается личностная идентичность через формирование «новой языковой личности» (в соответствии с мыслью Л. Витгенштейна: «Границы моего языка означают границы моего
мира» [5:56].
В целях содействия развитию новой языковой личности в вузе должны быть созданы условия для воспитания иностранного студента с целью расширения его границ мира, условия для становления человека – друга России, опосредованно – для оптимизации отношений России с миром;для формирования человека – лидера мнений о нашей стране, проводника и транслятора нашей
культуры и языка. Решение этих задач предполагает Концепция государственной поддержки ипродвижения русского языка за рубежом [3].
Актуальность исследования определяется тем, что контингент иностранных граждан,прибывших в Российскую Федерацию с целью получения образования, довольно многочислен:Россия по-прежнему остается притягательным образовательным и культурным центром мирового
пространства благодаря своему геополитическому положению и значению, историческому и культурному наследию.
По сложившейся еще во времена СССР традиции представители из разных стран мира получали и получают образование на русском языке в советских и российских университетах и институтах, выбирая эти учебные заведения по причине, в первую очередь, высокого уровня образовательных услуг, предлагаемых вузами, а также в связи с престижностью получения образованияза границей, хорошим соотношением цены и качества преподавания.
Иностранных граждан, прибывших на обучение в российские университеты, не останавливает необходимость получения знаний на русском языке, весьма нелегком для изучения и обученияна нем. И хотя российские университеты предлагают программы на иностранных языках, с тем,чтобы иностранный студент учился на своем родном или на хорошо знакомом ему языке, отводя
русскому языку роль «языка выживания» и выделяя сравнительное небольшое количество учебных часов на его изучение, тенденция учиться в России на русском в международном студенческом
сообществе продолжает сохраняться. Ведь живя в иной стране не освоить ее язык – потерять прекрасную возможность понять людей этой иной страны, вникнуть в иную языковую картину мира.
В исследовании мы используем понятие академической адаптации, «…то есть того видаадаптации, который отвечает за принятие новых норм и правил непосредственно в системе образования…») [6:11], но предлагаем, в отличие от авторов монографии, расширительное его понимание. Академическая адаптация является сутью и целью процесса «вживания» иностранного студента в новую для него действительность, ей подчинены все связанные с жизнью в иной социокультурной среде виды адаптации.
В случае с иностранным студентом понятие академическая адаптация оказывается главенствующим, включает в себя значительный объем понятия социокультурная адаптация. Социумдля студента – это в первую очередь академическое сообщество, представленное учебным заведением. Нормы жизни в обществе, правила поведения, взаимодействия между людьми, манера общения со студентами и коллегами – все это студент усваивает в первую очередь от преподавателейи сотрудников вуза, от одногруппников.
Задача университета - дать иностранному студенту возможность адаптироваться к учебе виной академической, социальной, культурной среде. Именно адаптация в академической среде является управляемым процессом воздействия социума в лице преподавателей, кураторов, сокурсников на иностранного студента, представляя собой многоуровневую систему организации егожизни в учебное и внеучебное время.
Бытовые условия при проживании иностранного студента в общежитии университета
также определяются соседством учащейся молодежи. Адаптация иностранного студента вне стенвуза представляет собой стихийный процесс, которым не руководит ни преподаватель, ни куратор.
Поэтому представители принимающей стороны, содействующие адаптации иностранного студента в стенах учебного заведения, принимают на себя сверхзадачу моделировать социум, закладывать основы и принципы взаимодействия в обществе, моделировать типовые ситуации, которые
студент в дальнейшем мог бы экстраполировать на ситуации вне стен вуза.

91В качестве методологической основы исследования необходимо также ввести понятие взаимоадаптация, предполагающее, что адаптироваться должны обе стороны взаимодействия: иностранный студент адаптируется к новым условиям жизни в новом социуме, а вуз адаптируется кпотребностям и возможностям иностранных студентов. Сложный процесс взаимоадаптации, вопределенной степени являющийся идеальной моделью, при его использовании на практике может
обеспечить достижение оптимального результата при условии понимания обоими сторонами еговзаимонаправленности, диалогичности, принятия субъектами диалога идеи о необходимости специальных систематических усилий, направленных на взаимопонимание и выработку стратегий итактик взаимодействия.
Сама идея взаимоадаптации отвечает целям взаимодействия академического сообщества ииностранного студента: понять, услышать друг друга, найти точки соприкосновения, обрести общий - в широком смысле - язык, на основе которого возможна полноценная коммуникация, взаимодействие, взаимопонимание. Даже если вуз сделает совсем небольшие шаги навстречу иностранному студенту (не углубляясь в особенности менталитета, истории, системы образования встране студента, а всего лишь учитывая некоторые традиционные особенности студентов, например терпимое отношение к ношению хиджаба мусульманками, не расценивая это как прихоть, аосознавая веками сформированную традицию их предков), это будет серьезный и значимый шаг квзаимопониманию.
Сформулируем непреложный, на наш взгляд, постулат: только тот вуз, который готов креализации взаимоадаптации, может соответствовать одной из приоритетных целей государственной национальной политики Российской Федерации, а именно: успешной социальной и культурной адаптации иностранных граждан в Российской Федерации и их интеграции в российское общество. Пункт 7.1 Приказа от 17 ноября 2020 г. N 142 Федерального агентства по делам национальностей (ФАДН) «Об утверждении методических рекомендаций для органов государственной
власти субъектов Российской Федерации "О социальной и культурной адаптации и интеграции
иностранных граждан в Российской Федерации» [2], сформулированный как «Содействие формированию конструктивного взаимодействия между иностранными гражданами и принимающим сообществом», не случайно делает акцент на том, что принимающее сообщество должно не просто
принимать на учебу (в данном случае) иностранного гражданина, оно должно обеспечить конструктивное с ним взаимодействие.
Анализируя возможные сценарии взаимодействия вуз-иностранный студент, необходимо
определить цель этой деятельности как со стороны вуза, так и со стороны студента. Целью деятельности вуза является эффективное обучение иностранных граждан, для чего со стороны принимающего сообщества созданы и создаются благоприятные условия. Ведь количество иностранных
граждан, получивших образование в вузе, служит повышению его рейтинга, способствует интеграции вуза в мировое образовательное сообщество, делает его более статусным в регионе и встране. Целью же студента является получение качественного образования. То, каковы условия
обучения в данном конкретном вузе, является определяющим фактором в оценке его образовательной деятельности со стороны иностранного студента.
В этой связи мотив деятельности вуза можно в целом обозначить как приобщение иностранных студентов к языку и культуре России через обучение, воспитание, содействие вхождению в многообразие учебных и внеучебных отношений. В соответствии с мотивом деятельности
вуза можно определить цель его деятельности как ожидаемый результат в отношении обучаемого
человека: он должен владеть системой знаний, умений, навыков, общекультурных и личностных
компетенций в сфере русского языка и культуры.
В исследовании проводится анализ идеальной системы взаимодействия вуз-студент, которая может служить моделью для вузов, стремящихся реализовать в своей деятельности Стратегию
государственной национальной политики Российской Федерации, и предлагаются пути решения
возникающих проблем.
Итак, в идеале российские учебные заведения, принимающие на учебу иностранных граждан, должны выполнять важнейшую государственную миссию, суть которой - способствовать продвижению русского языка в мировое пространство: образование на русском языке служит однимиз каналов укрепления влияния русского языка в современном мире. Принимая на учебу иностранных граждан, университеты создают предпосылки для распространения в мире российских технологий. Построив процесс преподавания на основе взаимопонимания между вузом и студентом,92ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

университеты вносят вклад в формирование позитивного образа России в мировом сообществе,что способствует росту количества друзей русского языка и России в разных странах мира. Дляуспешного выполнения этой миссии перед учебными заведениями, принимающими на учебу иностранных граждан, ставятся серьезные задачи по социальной и культурной адаптации указанных
граждан.
Задачи:Качественная языковая подготовка, так как именно знание русского языка позволяет иностранным студентам полноценно обучаться по избранной специальности, полноценно участвоватьво внеучебной работе университета, успешно преодолевать коммуникационные барьеры;Формирование у иностранных учащихся лингвокультурологической базы для сознательного вхождения в сообщество носителей русского языка;Социальная и психологическая подготовка иностранных учащихся к жизни в России иучебе на русском языке;Создание условий для успешной межкультурной коммуникации, развития диалога культур;Повышение уровня мотивации для учебы в российском университете. Обеспечение оптимального взаимодействия с иностранными студентами может потребовать от сотрудников вуза модификации деятельности как в области стратегий, так и в сфере организации учебного процесса).
Представляется, что «идеальный» вуз должен соответствовать описанным ниже критериям. Говоря об успешной академической адаптации, являющейся результатом интеграции иностранного гражданина в российское общество, мы имеем в виду результат конструктивного взаимодействия вуза и студента, успешность процесса взаимоадаптации.
Для успешной академической адаптации иностранного студента необходимо решать стратегические, организационные, педагогические, психологические, бытовые и т.д. задачи в их тесной взаимосвязи, основываясь на мотиве деятельности вуза и вытекающей из мотива цели деятельности.
Стратегические задачи и их решениеДля обеспечения успешной академической адаптации иностранных студентов вуз должен объективно оценивать качество реализуемых в нем образовательных программ, а также степень соответствия предлагаемых вузом образовательных услуг мировым образовательным стандартам. Иностранный гражданин, поступая в российский университет и тратя целый учебный год на изучение новогодля себя и очень сложного русского языка, рассчитывает на получение профессиональных знаний, соответствующих мировому уровню. Хотя справедливости ради стоит отметить, что зачастую выбор российского вуза иностранцем определяется сравнительно невысокой стоимостью обучения в нем. Однако это не снимает с вуза ответственности за качество и уровень предоставляемых образовательных
услуг, ответственности перед обучаемыми, будь то россияне или иностранцы.
Для успешной академической адаптации иностранного студента уровень реализуемых в вузе образовательных программ должен быть высоким. Именно этот фактор способствует формированию в сознании учащегося имиджа университета как вуза с устоявшимися
традициями, высоким профессиональным уровнем преподавателей
Важнейшим пунктом академической адаптации иностранного студента, связанной с характеристикой системы образования в вузе, является наличие стратегии международной деятельности
вуза, которая не на словах, а на деле последовательно реализуется.
В стратегии, как указано в публикации автора [8], должна быть определена миссия вуза в реализации государственной национальной политики РФ, представлено понимание вузом ответственности за процесс обучения иностранных граждан, должны быть обозначены стратегические направленияи тактические приёмы привлечения новых иностранных граждан на направления и специальности, реализуемые вузом, что поднимает его рейтинг в мировом образовательном сообществе.
В специальном документе должна быть установлена ответственность лиц, осуществляющих педагогическое, организационное, медицинское, психологическое сопровождение иностранных граждан на всех этапах их пребывания в вузе и в стране, определена роль международного
отдела в формировании отбора иностранных граждан на учебу, зафиксированы этапы документального сопровождения иностранных граждан с момента их прибытия на территорию РФ. Должен

93быть составлен план мероприятий по правовому сопровождению пребывания иностранного гражданина в РФ.
В стратегии должны быть определены место и роль преподавания в вузе русского языкакак иностранного (РКИ), и это место и роль должны быть подкреплены проводимой в вузе политикой. В стратегии должна быть определена миссия преподавателей РКИ в продвижении русского
языка за рубежом, закреплено понимание руководством того, что обучение русскому языку - необходимая и важнейшая составная часть подготовки иностранных специалистов.
Для иностранца знание русского языка – единственный ключ к знаниям, приобретаемым ввузе, высшее образование, полученное на русском языке, способствует распространению в мирероссийских технологий, укрепляет партнерские отношения России с другими странами, способствует формированию позитивного образа России как страны великой национальной и мировой
культуры.
Для успешной академической адаптации иностранного студента вуз должен иметь
последовательно реализуемую стратегию международной деятельности, в которой обучение
иностранных граждан рассматривается как важная составляющая деятельности вуза, повышающая его международный авторитет.
Организационно-педагогические проблемы и их решение
Критерием способности вуза к академической адаптации иностранных граждан является
наличие сформированной структуры в виде отделения или факультета, осуществляющего довузовскую подготовку иностранных граждан, соответствие довузовской подготовки стандартам Министерства образования РФ, обеспеченность этой структуры учебными пособиями, специальными
аудиториями, лингафонными или компьютерными классами.
Важную роль в процессе восприятия учащимися системы преподавания в вузе играет
оценка условий обучения иностранных граждан. В этом плане трудно переоценить условия обучения на начальном этапе – на подготовительном отделении или подготовительном факультете (подфаке, как называют его для краткости сами студенты, а вслед за ними и преподаватели), где учащийся постигает «великий и могучий», чему посвящается учебный год. В «Методических рекомендациях ФАДН» [2] сформулирована ключевая задача вуза, создающая основу диалога культури взаимодействия – «Создание условий для освоения иностранными гражданами русского языка,истории России и основ законодательства Российской Федерации». В первую очередь необходимы
условия для освоения иностранными гражданами русского языка. Только на основе знания языка
возможно освоение истории России, основ законодательства Российской Федерации, а также традиций, обычаев, т.д.
Как театр начинается с вешалки, так и вуз для иностранца из стран дальнего зарубежья
начинается с подфака. Из материальных условий важнейшим является наличие на подготовительном факультете или подготовительном отделении специальных аудиторий для изучения русского
языка, где учащийся может вносить вклад в оформление «своего» (постоянного на время учебы наподфаке) кабинета, куда он приходит как в приятное ему и знакомое место, где он обретает уверенность и спокойствие – то, что нужно для освоения русского языка. Важным является обеспеченность учащегося современными учебниками и учебными пособиями, возможность работы смультимедийными материалами.
Но самым главным залогом успешной академической адаптации иностранного студента
является преподаватель РКИ. На подготовительном отделении с иностранными гражданами работает их «родной» преподаватель, иногда два преподавателя, проводя с ними ежедневно по 6 часовв аудитории, связываясь с ними в группе в соцсетях 24 часа в сутки, зная все их проблемы, разделяя
радости и горести. Осуществляя педагогическое сопровождение процесса обучения иностранного
гражданина, преподаватели в качестве кураторов проводят учебные экскурсии, готовят к выступлениям на концертах и вечерах, помогают решить бытовые проблемы, проблемы здоровья и акклиматизации. Так же работают на подфаке предметники: математики, физики, преподаватели информатики. Они обучены преподавателями РКИ, имеют возможность работать индивидуально.
Обучение на подфаке для студентов ассоциируется с трудным, но радостным временем, когда имуделяли внимание, готовы были их выслушать, вникнуть в проблемы, учесть особенности их ха-94ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

рактера. Для успешной академической адаптации иностранного гражданина необходима четкая организация работы на этапе довузовской подготовки, на подготовительном факультете. В стратегии международной деятельности вуза должна быть определена деятельность преподавателя русского языка как высокая миссия, способствующая распространению
влияния русского языка в мире [8].
Но проходит учебный год, и иностранцы вливаются в группы с российскими студентами.
Переход от обучения на подготовительном отделении к обучению по основным образовательным
программам является трудным и зачастую болезненным. Для успешной академической адаптации
иностранного студента в вузе должна быть создана целостная система организации учебного процесса, учитывающая специфические особенности обучаемого: он учится не на родном языке, следовательно, для его академической адаптации нужны особые условия обучения. Для успешной
академической адаптации иностранного гражданина необходимо принять во внимание естественный языковой барьер учащегося и приложить все возможные усилия к его нейтрализации.
Психологические проблемы в учебной деятельности и их решение
Процесс взаимодействия преподаватель - иностранный студент выдвигает серьезные требования к преподавателю. Преподаватель должен осознавать, что он является необычайно значимой фигурой в процессе адаптации иностранного студента, что, работая с иностранным студентом,он представляет свою страну, является носителем национальной культуры, по его поведению студент делает выводы о типичном представителе русской национальной культуры. Чем лучше преподаватель осознает свою миссию в формировании мировоззрения иностранного студента, тем эффективнее будет идти процесс социализации студента. Именно от преподавателя в итоге зависит,станет ли студент другом России или нет, поспособствует ли его деятельность продвижению русской культуры за пределы российского государства.
Роль преподавателя в социализации иностранного гражданина невозможно переоценить. Вэтой связи встает проблема формирования личности педагога, воспитания преподавательского состава в понимании ответственности за свои слова, поступки, поведение при проведении учебных
занятий и внеучебных мероприятий, особенно при участии в них иностранных граждан. И этотпроцесс – важнейшая часть создаваемой или уже созданной в вузе системы социальной и культурной адаптации иностранных граждан и их интеграции в российское общество.
Важнейшим моментом снятия трудностей переходного периода является способность и готовность преподавательского состава вуза к реализации индивидуального подхода к обучению
иностранного гражданина. Вуз, который ставит целью академическую адаптацию иностранных
граждан, должен иметь программу обучения преподавателей принципам работы с иностранцами вучебной группе. Преподаватель-предметник может быть мотивирован на помощь иностранному
студенту, но не владеет технологиями и способами её оказания.
Преподаватели русского языка как иностранного должны проводить специальные занятия спреподавателями-предметниками, объясняя особенности работы с иностранным гражданином, разъясняя элементарные вещи, как-то: если слово не написано на доске, иностранец его не запомнит; нужно
давать иностранному гражданину альтернативные возможности, например, сдавать коллоквиум по математике в письменном виде, в то время как россияне сдают его устно, так как иностранному гражданину в начале его студенческого пути обучения по основной образовательной программе легче датьписьменные ответы на вопросы преподавателя, когда есть время на размышление.
Зачастую иностранный студент лучше российских студентов разбирается, например, в математике, отлично решает задачи, но ему сложно по-русски объяснить решение. Иными словами,в идеале преподаватель должен найти способ опросить иностранного студента с целью выявленияего реальных знаний, применяя вариативные формы контроля, задавая «мягкую рамку», а нежёстко закрепленную форму. Кроме того, важнейшим моментом в подготовке преподавателей кработе с иностранными студентами является знакомство с системой образования на родине иностранного гражданина, знание принципов обучения в школах и вузах. Эти знания помогут построить конструктивные отношения преподавателя со студентом, найти верный подход в передаче ипроверке знаний студента. Приобщая иностранных граждан к российским традициям, нелишне
знать и об их традициях: ведь речь идет о взаимоадаптации вуза и студента.
95Но возможна ситуация, когда преподавательский состав вуза не настроен уделять особое
внимание иностранному студенту, игнорируя факт качественной разницы в степени владения русским языком у россиянина и иностранца. В достаточной ли степени преподаватели осознают, чтоу иностранного учащегося существует языковой барьер, препятствующий раскрытию его учебного
потенциала? Готовы ли преподаватели дать раскрыться этому потенциалу? Если в вузе существует
система специальной подготовки преподавателей к работе с иностранными студентами, то это залог успешной академической адаптации иностранного студента. Если нет – процесс адаптации
иностранного гражданина будет болезненным, неэффективным и приведет к нежеланию социализироваться в академическом сообществе.
Для успешной академической адаптации иностранных граждан в российском вузенеобходима система специальной подготовки преподавателей к работе с иностранными студентами, которая включает учет языковой подготовки иностранных граждан, особенностей их менталитета, принципов обучения в школах и вузах иностранных государств.
Лингвокультурологические проблемы и их решение
Сверхзадачей, которую должна решать кафедра вуза или иное подразделение русского
языка, осуществляющее обучение иностранных граждан русскому языку, является решение проблем лингвокультурологических [7], связанных с вхождением иностранных граждан в русское
национальное культурное пространство, которое включает в себя все существующие и потенциально возможные представления о феноменах культуры у членов национально-лингво-культурного сообщества.
Эта задача должна решаться на протяжении всего периода обучения иностранного гражданина с первого услышанного и повторенного им русского слова до защиты выпускной квалификационной работы, в учебное и внеучебное время. Для решения этого круга проблем кафедрой илииным подразделением русского языка в вузе должен быть разработан цикл лингвострановедческихи страноведческих мероприятий, важнейшее место в котором занимает приобщение иностранных
учащихся к русской литературе (чтение и анализ произведений русской литературы во время учебных занятий, организация и проведение вечеров русской поэзии, организация участия иностранных граждан в поэтических конкурсах различного уровня как в университете, так и вне его вовнеучебное время); просмотр и обсуждение спектаклей, фильмов на русском языке; проведение
мероприятий, посвящённых Дню славянской письменности и культуры, дню рождения А.С. Пушкина, дню Победы, Дню России, Дню защитника Отечества, знакомство с важнейшими историческими событиями, памятными датами, проведение бесед об истории университета, в котором онив настоящее время учатся, знакомство с научно-техническими достижениями учёных университета, творческие встречи с местными деятелями науки и культуры.
Для успешной академической адаптации иностранных граждан посредством их введения в русское национальное культурное пространство необходимо реализовать цикл лингвострановедческих и страноведческих мероприятий, позволяющий в полной мере использовать научный и педагогический потенциал деятелей науки и культуры вуза и области.
Организационные проблемы в культурно-воспитательной работе
Система внеучебных мероприятий также должна последовательно реализоваться как процесс взаимоадаптации.
Оценивая с этой точки зрения Комплексный план основных мероприятий в Калининградской области в 2022-2025 годах по реализации Стратегии государственной национальной политики
Российской Федерации на период до 2025 года (утвержден Губернатором Калининградской области от 1 марта 2022 года № 15/01-32-АА) [4] и определяя концепцию социальной и культурной
адаптации иностранных студентов в вузе, необходимо прокомментировать следующий пункт указанного плана, касающийся непосредственно деятельности вузов: Участие образовательных учреждений и организаций высшего образования, расположенных на территории Калининградской области, в реализации комплекса мероприятий по социальной и культурной адаптации иностранных
студентов и интеграции их в российское общество. С точки зрения рассмотренных ранее критериев
«идеального» вуза слова реализация комплекса мероприятий звучат несколько поверхностно,предполагается, что некая система мероприятий способна обеспечить культурную адаптацию иностранных граждан.
96ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Зачастую руководство вузов в лице организаторов воспитательной работы, выполняя указанный выше пункт плана, считает, что вовлечение иностранного студента во внеучебную деятельность, его участие в проводимых вузом развлекательных, спортивных, конкурсных мероприятиях
– главный фактор и условие адаптации. Безусловно, система внеучебных воспитательных мероприятий способствует включению иностранного гражданина в университетскую среду, помогает
лучше понять традиции страны обучения, способствует взаимопониманию с представителями разных стран, помогает преодолеть межэтнические конфликты, способствует диалогу культур, особенно если построена с учетом взаимоадаптации.
Внеучебная жизнь вуза - один из элементов общекультурной, социально-политической
жизни государства, она выступает как подчиненная по отношению к учебно-образовательным задачам и как основная в широком социокультурном значении, что подчеркивает автор в статье [7].
Во всех смыслах, эти два вида жизни (учебная и вне ее) иностранных студентов должны
реализоваться и реализуются как взаимодополняющие, поддерживающие друг друга и взаимосвязанные.
Чтобы иностранный студент мог полноценно участвовать во внеучебной жизни университета, необходимо знание русского языка: это самый главный инструмент коммуникации вовнеучебной сфере. Внеучебная деятельность играет большую роль в адаптации иностранных граждан, но вуз – это не развлекательное заведение. Основная его деятельность – обучение. И именно
академическая адаптация должна быть целью работы вуза. Учет этого фактора даст возможность
органично сочетать учебный процесс и внеучебные мероприятия.
Для успешной академической адаптации иностранных граждан в российском вузенеобходима четко спланированная система внеучебной работы, осуществляемая в тесном
взаимодействии преподавателей русского языка и организаторов воспитательной работы спониманием целей проводимых мероприятий и планированием их адаптационного эффекта.
В программе адаптации иностранных студентов важное место должны занимать масштабные мероприятия с участием российских и иностранных студентов, например привлечение иностранных студентов к участию в университетских мероприятиях, посвящённых студенческому
празднику «Татьянин день» с целью приобщения к традициям студенчества России. С этой же целью должны проводиться совместные экскурсии на природу с организацией игр, конкурсов, пикников; вечера поэзии, праздники национальных культур, празднование Международного дня студента, т.д.
В программу вечеров поэзии должны включаться стихи русских поэтов, национальных поэтов иностранных студентов, читаемые на их родном языке и в переводе на русский. На таких вечерах происходит единение культур, осознание, что культурные ценности носят общечеловеческий характер.
Фестиваль, или смотр, национальных культур должен быть неотъемлемой частью системы
мероприятий: он должен быть посвящен национальным культурам и традициям всех обучающихсяв вузе представителей иностранного и российского студенческого сообщества: студенты в национальных костюмах должны знакомить со своей страной с помощью презентаций, исполнять национальные танцы, национальные песни. На таких вечерах происходит взаимопроникновение культур, когда россияне пытаются танцевать гвинейские танцы, а марокканцы играют в русские национальные игры, участвуют в конкурсах. Такого рода вечера являются образцом взаимоадаптации:иностранные граждане ощущают, что российское сообщество их принимает, готово узнать об ихтрадициях и обычаях.
В процессе адаптации важную роль играют беседы о национальных праздниках, как о российских, так и о праздниках, отмечаемых на родине иностранцев. Сотрудники воспитательных
подразделений вуза и общежития должны заранее знакомиться с праздниками представителей тойили иной страны, в обязательном порядке поздравлять их, что всегда находит отклик в сердцах
студентов. Важно знакомить студентов с российскими праздниками не просто на словах, а на деле:печь блины на масленицу и угощать студентов, организовывать празднование Нового года с участием традиционных персонажей, роли которых исполняют сами студенты. Эффективным приемом взаимоадаптации являются конкурсы национальных блюд студентов из разных стран.
Для успешной адаптации иностранных граждан в российском обществе необходимо
активное участие иностранных граждан во внеучебных мероприятиях.

97Благодаря знанию русского языка, полученному в процессе учебных занятий, и знанию
особенностей русского менталитета, пониманию кода национальной культуры, приобретенным входе участия в интернациональных мероприятиях, иностранные граждане не будут испытывать
проблем в общении с носителями русского языка.
Для успешной академической адаптации иностранного студента и его интеграции вроссийский социум необходима реализация концепции внеучебной работы, исходящей изпринципа взаимоадаптации вуз-студент, взаимоадаптации российских и иностранных студентов, то, что раньше называлось интернационализацией процесса обучения.
Организационные и психологические проблемыво внеучебной деятельностиВ вузе должна быть создана система кураторства, учитывающая наличие в студенческих
учебных группах иностранных граждан. Куратор студенческой группы, в которой учатся иностранные граждане, должен знать, из каких стран эти студенты, каковы особенности их менталитета, с какими проблемами в учебе и в быту они могут столкнуться. Одним из важнейших направлений адаптации иностранного студента к жизни в РФ является проведение практически ежедневных бесед об особенностях поведения студентов российского вуза в быту.
На первом этапе жизни иностранца в другой стране не все принятые в российской среде
нормы общежития понятны ему, поэтому необходимо проводить беседы о правилах поведения вобщежитии, в здании университета, на занятиях, в общественных местах. Должны проводиться
беседы на темы здорового образа жизни, роли занятий спортом в жизни студента.
Специальный цикл бесед должен быть посвящен безопасному пребыванию иностранного
гражданина на территории РФ: беседы с мусульманами об опасности вступать в отношения с представителями мусульманского сообщества из стран с неблагополучной обстановкой, прибывшимине всегда легальным путем в РФ, о телефонных мошенниках, зачастую выбирающих иностранцев,недостаточно владеющих русским языком, своими жертвами, об опасности говорить с незнакомыми людьми на улице: не все столь доброжелательны, как преподаватели университета. Необходимо проведение с иностранными студентами и слушателями бесед о правилах поведения в праздничные дни с целью предотвращения возникновения межнациональных конфликтов и возможного
вовлечения иностранных учащихся в деятельность сект или иных противоправных организаций.
Многие студенты не готовы жить в двухместных и трехместных комнатах в общежитии,считая, что тем самым нарушается их личное пространство. Не все готовы мириться с тем, чтокомендант общежития может в любое время войти в комнату, иногда и в отсутствие жильцов. Задача кураторов - последовательно примирить иностранных граждан со спецификой жизни в общежитии: это общежитие, в котором нереально получить личное пространство, это часть нашей истории, отголоски коммунальных квартир, которые продолжают бытовать и сегодня.
В ходе беседы выясняется уровень жизни студентов в их странах, обычаи и традиции
жизни студентов в кампусах. Иногда удается найти точки пересечения, иногда студент не может
примириться с таким положением дел, когда, как ему кажется, бесцеремонно сотрудники общежития вторгаются на его территорию. в таких случаях единственный выход – найти съемное жилье,в чем должен помочь тот же куратор. К этим беседам должны привлекаться волонтеры-студенты
старших курсов из того же региона. Процесс привыкания в результате бесед становится менее болезненным. В свете этой проблемы необходимо иметь в общежитии специальные блоки, в которыхза дополнительную плату студенты могли бы жить в более комфортных условиях.
Для успешной академической адаптации иностранных граждан в российском вузедолжен быть создан институт кураторства, задачей которого является содействие бытовой исоциокультурной адаптации иностранного гражданина.
Организационные и психологические проблемыв период предварительной адаптации
Важнейшее место в психологической адаптации иностранного студента должна заниматьего предварительная переписка с представителем учебного заведения об условиях учебы и проживания в вузе. Если переписка ведется в позитивном и доброжелательном ключе, это настраивает
98ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

студента на конструктивный лад, ему намного проще пережить резкую смену условий его жизни.
Важнейшим моментом является организация встречи иностранного гражданина в аэропорту. Если вуз не может по каким-либо причинам отправить на встречу своего представителя, навстречу должен отправляться волонтер, говорящий на известном прилетающему языке. Практика
привлечения волонтеров является важнейшей составной частью адаптации иностранных граждан:от своих земляков студенты получают сведения об особенностях жизни в РФ, что способствует
уменьшению культурного шока при столкновении с иными условиями жизни вдали от родины.
Для успешной академической адаптации иностранных граждан в российском вузедолжна быть реализована практика предварительной адаптации (преадаптации) иностранного кандидата на учебу, должны быть определены ответственные за эту деятельность лица.
Выводы
Нами предложены и обоснованы критерии «идеального» вуза, в котором реализован принцип взаимоадаптации, создано конструктивное взаимодействие между принимающим сообществом в лице вуза и иностранными студентами.
Для успешной академической адаптации иностранного студента в вузе– уровень реализуемых в вузе образовательных программ должен быть высоким;– должна быть последовательно реализуемая стратегия международной деятельности, в которой
– обучение иностранных граждан рассматривается как важная составляющая деятельности
вуза, повышающая его международный авторитет,– определена деятельность преподавателя русского языка как высокая миссия, способствующая распространению влияния русского языка в мире.
– должна быть создана система нейтрализации языкового барьера учащегося,– необходима четкая организация работы на этапе довузовской подготовки,– необходима система специальной подготовки преподавателей-предметников к работе синостранными студентами,– необходимо в полной мере использовать научный и педагогический потенциал деятелей
науки и культуры вуза и области,– необходима четко спланированная система внеучебной работы, осуществляемая в тесном
взаимодействии преподавателей и организаторов воспитательной работы с пониманием целей проводимых мероприятий и планированием их адаптационного эффекта,– необходимо активное участие иностранных граждан во внеучебных мероприятиях;– должен быть создан институт кураторства, задачей которого является бытовая и социальная адаптация иностранного гражданина;– необходима реализация концепции внеучебной работы, исходящей из принципа взаимоадаптации вуз-студент, взаимоадаптации российских и иностранных студентов,– должна быть реализована практика предварительной адаптации (преадаптации) иностранного кандидата на учебу.
Предложенные нами критерии дают возможность оценить деятельность любого вуза сточки зрения его интеграции в мировой образовательный процесс. Анализ степени соответствия
деятельности вуза предложенным критериям позволит оценить успешность реализации Стратегии
государственной национальной политики в данном образовательном учреждении. Совершенно
очевидно, что в современном мире роль образования во внешнеполитических процессах возрастает. Образовательное сотрудничество с иностранными государствами, обучение зарубежных студентов в национальных вузах становится эффективным инструментом продвижения внешнеполитических интересов государства на мировой арене.
Список источников
1. Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025года (в редакции Указа Президента российской Федерации от 06.12.2018 № 703).
http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd=102161949.

99

2. Приказ ФАДН России от 17.11.2020 N 142 "Об утверждении Методических рекомендаций дляорганов государственной власти субъектов Российской Федерации "О социальной и культурной адаптации
иинтеграции
иностранных
граждан
вРоссийской
Федерации"http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_369347/4f0a2d19ffdb4e4ea638c908b00c0b6faf7e62e6/.\
3. Концепция государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом //Электрон.
дан. Режим доступа URL: http://kremlin.ru/acts/news/50644.
4. Комплексный план основных мероприятий в Калининградской области в 2022-2025 годах Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года (утвержден
Губернатором Калининградской области от 1 марта 2022 года № 15/01-32-АА).
5. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат//Философские работы/пер. с нем. М.С. Козловой и
Ю.А. Асеева. М.: Гнозис, 1994. Ч.1. С. 1-74.
6. Иванова Г.П., Ширкова Н.Н., Логвинова О.К. Иностранный студент в Российском вузе. Монография. - М.: Русайнс, 138с.
7. Калинникова Л.Н. Интернационализация образовательной и воспитательной деятельности в университете (к 55-летию обучения иностранных граждан в КГТУ) /Л.Н. Калинникова// V Международный Балтийский морской форум. Материалы форума – 2017: электронное издание. Калининград: Издательство
БГАРФ. 2017 – С.1677 – 1683.
8. Калинникова, Л.Н. Реализация концепции государственной поддержки и продвижения русского
языка за рубежом/Л.Н. Калинникова// БАЛТИЙСКИЙ МОРСКОЙ ФОРУМ: материалы VI Международного
Балтийского морского форума 3-6 сентября 2018 года (Электронный ресурс): В 6 томах. Т.1 «Инновации внауке, образовании и предпринимательстве–2018», XVI Международная научная конференция. – Электрон.
дан. – Калининград: Изд-во БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ», 2018. - 1 электрон. отп. диск. – С. 502-510.

Информация об авторе
Л.Н. Калинникова – кандидат филологических наук, доцент.

100ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 101-104
Научная статья
УДК 37.013.32
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-101-104

Модернизация подготовки бакалавров в морском вузе: динамика и перспективы
Владимир Павлович Скрыпник
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
skrypnik.vp@bgarf.ruАннотация. Анализируются ключевые проблемы в образовании Российской Федерации вусловиях импортозамещения, обосновываются требования к бакалаврам в соответствии с социальными запросами и потребностями народного хозяйства. Предпринята попытка на основе анализа
основных внешних и внутренних вызовов системе образования сформировать концепцию его развития и модернизации, обосновать положение о том, что в современных условиях профессиональное образование должно становиться непрерывным процессом и средством обеспечения оперативного повышения квалификации.
Ключевые слова: модернизация, импортозамещение, практико-ориентированный подход,профессиональные компетенцииДля цитирования: Скрыпник В.П. Модернизация подготовки бакалавров в морском вузе:динамика и перспективы // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота. 2023. № 3(65). С. 101-104.
Научная новизна исследования определяется тем, что обосновано положение о том, чтовызовы последнего десятилетия системе образования России породили серьёзные проблемы, безрешения которых обеспечить устойчивое развитие образования в стране будет достаточно сложно.
Указана проблема, возникшая в связи с введением новых направлений подготовки бакалавров вморском вузе, разработаны педагогические условия формирования компетенций для подготовки имотивации к профессиональной деятельности бакалавров.
Задачи исследования:1.Обосновать и разработать педагогические условия повышения качества подготовки бакалавров в морском вузе, формирования профессиональных и общих компетенций курсантов вусловиях импортозамещения.
2.Выявить особенности использования практико-ориентированного подхода в организации
обучения инженерным специальностям в морском вузе.
3.Экспериментально проверить эффективность педагогических условий применения принципа региональности в образовательном процессе.
Основой для излагаемых в этой статье положений и предложений являются результаты исследований, проведённых в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, сиспользованием анализа психолого-педагогической литературы, сопоставительно-сравнительного
анализа разных точек зрения по проблеме, метода обобщения и анализа передового педагогического опыта.
В последние десятилетия результаты инженерного труда – передовая техника, инновации, новые технологии, используемые в России, а нередко и сами производства, являются зарубежными (компьютеры, научное оборудование, медицинская техника, широкий спектр бытовых приборов) [7].
Недавние глобальные социально-экономические изменения в положении России на международной арене, переход к импортозамещению, перемены, приведшие к пересмотру приоритетов в экономике и промышленности, сделали необходимым поиск направлений и методов образовательного
процесса, отвечающих новым тенденциям в жизни современного российского общества [4].
Технологические потребности современной экономики существенно меняют характер инженерного образования, требуя, чтобы инженер владел гораздо более широким спектром ключевых компетенций, чем при узкоспециализированном освоении научно-технических и инженерных
дисциплин.
101Обеспечение устойчивого экономического развития и экономической безопасности
страны, её достойное место в международной системе разделения труда приводит нас к необходимости системного анализа состояния инженерного образования и выработки рекомендаций по егомодернизации и совершенствованию.
Проблемная ситуация в российском образовании достаточно объективно охарактеризованав научной литературе, учёные ещё называют её кризисной. Суть кризиса объясняется отставанием
качества образования от потребностей личности и общества, от изменений, происходящих в мире.
Научное сообщество в последние годы уделяет особое внимание поиску эффективных
форм взаимодействия высшего образования и производства. Эксперты, в частности, Коробцов
А.С., Сагиева Г.С. и другие, в своих работах наглядно, в исторической ретроспективе, показывают
многогранную сложность импортозамещения, необходимость для государства политики инновационного развития и формирования специалистов современного типа.
Одной из ключевых характеристик образования сегодня является не просто передача знаний и технологий, но и формирование профессиональных компетенций, готовности студентов ксамостоятельному обучению. Самостоятельное принятие решений на современном этапе является
одним из самых востребованных профессиональных качеств.
Цели развития образования до 2030 года поставлены таким образом, чтобы будущие выпускники смогли быть интегрированы в современное общество, учитывая его многообразие, технологический уровень и уязвимость. Им придется самостоятельно принимать решения и следоватьпо пути достижения и развития высоких результатов в экономической, социальной и политической
сферах общества.
Модернизация образования должна помочь России ответить на вызовы, стоящие перед нейв социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении
институтов государства. Именно «социальный заказ» общества и государства будет определять
направления развития и изменения системы образования России [2].
В «Законе об образовании РФ» подчеркнуто, что одним из важнейших показателей эффективности модернизации российского образования являются личностные результаты освоения основной образовательной программы, которые включают осознанный выбор будущей профессии,отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем. Однако в настоящее время ресурсы решения этой важной государственной проблемы недостаточны [1].
Концепция модернизации российского образования, по замыслу высшего политического
руководства Российской Федерации, направлена на обеспечение модернизации образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В Концепции отмечено: «Профессиональное образованиееще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми
требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений
профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы
образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи» [3].
В Концепции четко определена цель профессионального образования: «Подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке
труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности науровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной ипрофессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [3].
Обобщая, можно констатировать, что развитие образования в современных условиях
должно быть опережающим. Это помогает выстоять государству в непредвиденных сложных ситуациях. Необходимость модернизации актуальна именно сейчас, в условиях импортозамещения.
Основополагающее место в системе образования должно отводиться реформированию структур
специальностей по техническим дисциплинам, инновационной деятельности педагогических коллективов, регулированию взаимосвязи вузов с производством.

102

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Новые требования к бакалаврам, введение ФГОС третьего поколения обуславливают необходимость формирования у обучающихся способности к самореализации и социализации в обновляющейся экономике, что предусматривает расширение функций работников и их переход от узкой специализации к квалифицированным работникам широкого профиля, обладающих знаниями,умениями, профессиональной компетентностью, мотивацией и потенциалом саморазвития.
Основная миссия российского образования в условиях импортозамещения - на основе передовой научной мысли подготавливать специалистов для успешной профессиональной деятельности, способных обеспечить устойчивое опережающее инновационное развитие России и высокий уровень технологической культуры населения.
В современном мире работнику для поддержания конкурентоспособности придётся обучаться
постоянно в течение всей жизни, подстраиваясь под изменяющиеся социально-экономические условия, быть динамичным, мобильным, готовым даже к изменению направления деятельности [8].
По мнению научного сообщества, существующая в высшей школе структура подготовки
специалистов не соответствует динамичному развитию в мире «новой экономики». Такое положение требует оптимизации структуры системы профессионального образования с учетом мировых
тенденций и потребностей национального рынка труда.
Это связано с тем, что выпускник вуза, получивший инженерное образование, еще не является инженером, а становится им в процессе практической деятельности [5]. Кроме того, каждое
предприятие даже одного профиля в производстве использует различные технологии и оборудование. Освоение всех технологий в ограниченное время обучения в вузе практически невозможно
осуществить без практико-ориентированного подхода в обучении.
Основное положение модернизации образования заключается в изменении принципа «образование на всю жизнь» на принцип – «образование через всю жизнь». Экономика сегодня требует работников с широкими знаниями, имеющих качественное политехническое образование ипрофессионально владеющих своей специальностью.
Качество профессиональной подготовки специалистов и управленцев определяет эффективность программ структурной перестройки экономики, обеспечения их конкурентоспособностина внутреннем и внешнем рынках труда.
Однако сейчас в регионах страны накопились проблемы, затрудняющие воспроизводствои использование профессионально-компетентных кадров. Ситуация стала еще более серьезной всвязи с запросом рынка на импортозамещение, цифровую трансформацию и автоматизацию, реверс-инжиниринг.
Сегодня обучение в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
тесно связано с запросами и потребностями региональной экономики, что подразумевает взаимодействие образования и производства по прикладным проектам.
При разработке образовательных программ нами учитывался принцип региональности, который подразумевает соответствие системы и практики подготовки кадров особенностям и требованиям региона, что позволяет плодотворно влиять на процесс подготовки к будущей профессиональной деятельности и обуславливать практическую значимость выполняемых заданий.
Основным результатом эволюционного развития образовательных программ как уровневого, так и непрерывного высшего образования явился переход от их академического характера кпрактико-ориентированной направленности на определённые профессиональные квалификации итребования работодателя.
Такой практико-ориентированный подход обуславливает применение активных и интерактивных форм и методов обучения, позволяющих формировать трудовые ресурсы нового типа согласно ФГОС.
Большинство учебных заданий в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота выполняется на примере Калининградской области (учитываются особенность географического положения, особый правовой режим ведения предпринимательской деятельности, необходимость взаимодействия с сопредельными государствами).
В ходе изучения проводится разбор и анализ документации, используемой в деятельности
транспортных, транспортно-экспедиционных компаний, крупных предприятий-грузовладельцев
Калининградской области.
Проведение занятий с приглашёнными лекторами – сотрудниками калининградских предприятий по выбранному направлению подготовки помогает увлечь курсантов учебным процессом,103способствует осознанию, что полученные в ходе обучения знания могут иметь практическое применение. Занятия проходят в форме лекции-дискуссии.
Во время учебной практики курсанты академии имеют возможность познакомиться с деятельностью градообразующих предприятий Калининградской области, особенностями выполнения работ по выбранному профилю, задать интересующие вопросы.
К примеру, специалисты Калининградского морского торгового порта с опытом практической деятельности в сфере организации перевозок делятся полезными данными, практическими
моментами по планированию и осуществлению перевозок.
Результаты исследования позволяют утверждать, что при использовании практико-ориентированного подхода в обучении курсантам академии доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.
Наше исследование показало, что одной из ключевых характеристик модернизации образования сегодня является не просто передача технологий, но и формирование профессиональных компетенций, готовности к самостоятельному обучению. Из-за стремления воспитать поколение специалистов, способных к непрерывному обучению в течение всей жизни, возрастает роль самостоятельной
образовательной деятельности обучающегося. Подтверждена гипотеза, что самостоятельное принятие
решений будет являться одним из самых востребованных профессиональных качеств.
Проведенное исследование подтверждает, что модернизация подготовки морских бакалавров, особенности использования практико-ориентированного подхода в организации обучения инженерным специальностям в морском вузе способствуют повышению качества подготовки морских бакалавров, формированию профессиональных и общих компетенций курсантов в условиях
импортозамещения. Автор ожидает, что опубликование статьи послужит началом дискуссии в инженерно-образовательном сообществе России на затронутую тему.
Список источников
1. Национальный проект «Образование». Министерство просвещения Российской Федерации.
URL: https://edu.gov.ru/national-project/).
2. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». URL:
http://kremlin.ru/acts/bank/43027.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. № 2.
4. Прогноз долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до
2030 года. URL: http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/macro/prognoz/doc20130325_06.
5. Коробцов А.С. Качество инженерного образования: лозунги и реальность // Инженерное образование. – 2020. – № 27. – С. 27–36.
6. Пушных В.А. Холистический подход к оценке качества инженерного образования // Инженерное
образование. – 2021. – № 29. – С. 105–113.
7. Сагиева Г.С. Экспорт и импорт технологий // Наука, технологии, инновации. Институт статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ. URL: https://issek.hse.ru/news/399520404.
8. В.Скрыпник. Педагогические приемы формирования учебной мотивации. Известия Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота: педагогические науки. №1(55). 2021. Стр.87-90.
9. В.Скрыпник, С.Мойсеенко. Проблемно-поисковый подход к формированию учебной мотивации.
Международный электронный научный журнал// «SCITECHNOLOGY», Rīga, LV-1039. Латвия. -2020. № 26. -С.25.

Информация об авторе
В.П. Скрыпник – кандидат педагогических наук, доцент.

104

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 105-110Научная статья
УДК 371.3
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-105-110Использование интерактивных методов обучения при формировании
компетенций делового общения у студентов технического вузаОльга Викторовна Хабарова
Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
olga.habarova@klgtu.ruАннотация. Рассматриваются некоторые методы интерактивного обучения, которые
нашли свое применение в практике преподавания ряда дисциплин, призванных сформировать компетенции делового общения у студентов технического вуза. В ней представлены сценарии кейсов,темы круглых столов и деловых игр, методические разработки, используемые в процессе создания
мультимедийных лекций.
Ключевые слова: деловое общение, русский язык, культура речи, компетенции, компетенции делового общения, компетентностный подход, интерактивные методы обучения, мультимедийная лекция, метод кейсов, ролевая игра, деловая игра, круглый столДля цитирования: Хабарова О.В. Использование интерактивных методов обучения приформировании компетенций делового общения у студентов технического вуза // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 105-110.
Реалии современного мира, гуманизация, стремительная цифровизация и информатизация
общества, диктуют необходимость использования новых методов и приемов обучения в высшей
школе, которые способствуют не только приобретению фундаментальных знаний и ключевых
практических навыков, но и в целом становлению личности, подготавливая выпускника вуза куспешной реализации в профессиональной и социальной сферах.
Эта задача решается путем внедрения компетентностного подхода в образование, направленного на формирование «необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию» [12, c. 7].
Компетенция выступает «как наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности вопределенной сфере» [1].
Исследователи в области педагогики, изучающие вопрос становления и развития компетентностной парадигмы (А.А. Вербицкий, А.В. Хуторской, С.Л. Троянская, Л.И. Мамонова, В.А.
Козырев, Е.В. Брызгалина и др.), сходятся во мнении, что в ее основе лежит стремление научить
«алгоритму действия», то есть сформировать навык реагирования «в различных обстоятельствах вусловиях ограниченного знания или даже незнания, настроить на принятие решений о действии вситуации высокого риска» [3, с. 164].
Если ранее знание, полученное студентом в процессе обучения, «представало как готовое,законченное, абсолютное», то «в настоящее время речь скорее идет не о применении знаний, а овыработке собственных оснований и критериев эффективного действия», позволяя в «ситуации
неполноты информации, высокой динамики среды основываться не столько на прежнем опыте
культуры, сколько на индивидуальном понимании и личном опыте» [Там же, с. 164-165].
Таким образом, компетенция не сводится только к приобретению знаний и навыков: онавключает в себя и творческую составляющую, обусловленную способностью анализировать и раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий при решении проблемы и находить новые
способы ее решения [14, с. 11].
При этом активная деятельность, связанная с реализацией полученных знаний и компетенций в процессе обучения в вузе, является показателем уровня общей профессиональной компетентности, которая выступает как «интегральная характеристика деловых и личностных качеств

105

специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыта, достаточных для осуществления профессиональной деятельности, связанной с принятием решений» [1].
Профессиональная компетентность представляет собой совокупность ключевой, базовой испециальной компетентностей, которые развиваются одновременно. Ключевые компетентности
проявляются в «способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации (в том числе на иностранном языке), социально-правовых основ поведения
личности в гражданском обществе»; базовые – «отражают специфику определенной профессиональной деятельности», а специальные – «специфику конкретной предметной или надпредметной
сферы профессиональной деятельности», их «можно рассматривать как реализацию ключевых ибазовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной
деятельности» [7, с. 47].
Соответственно, выпускник технического вуза, компетентный инженер, не только «должен обладать общекультурными, общепрофессиональными и специальными компетенциями выбранного имнаправления дальнейшей профессиональной деятельности», но и иметь способность «быстро адаптироваться к постоянно развивающимся технологиям», уметь «осваивать новые достижения фундаментальных исследований, творчески разрешать технические проблемы» [8, с. 365].
Учитывая тот факт, что ключевые, конкретные компетенции многоаспектны и сложны поструктуре, А.А. Вербицкий утверждает: «их эффективное формирование невозможно в рамках исредствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу образцов по-предметно разбросанных знаний, умений, навыков» [4, с. 115]. Именно поэтому наряду с традиционными методами крайне эффективно зарекомендовали себя методы активного и интерактивного обучения, которые направлены не только на развитие познавательных
способностей учащихся, но и на проявление их творческого потенциала: они учат вырабатывать
собственный стиль деловой коммуникации, мотивируют студентов. В данной статье мы рассмотрим некоторые методы интерактивного обучения, которые нашли свое применение в практике
освоения модуля «Основы деловых коммуникаций».
В современной педагогической науке под интерактивным обучением понимается «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая
служит областью осваиваемого опыта»; оно «основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий» и представляет собой «совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог» [9, с. 17].
В отличие от традиционных методов обучения, которые подразумевают ведущую роль преподавателя и пассивное восприятие учебного материала учащимися, выступающими в качестве
объекта учебной деятельности, интерактивные методы означают не только взаимодействие между
преподавателем и студентами, но также и между студентами.
В этом плане интерактивные методы можно рассматривать как более современную форму
активных методов, которые предполагают активизацию мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овладения материалом. Однако при этом интерактивное обучение направлено на доминирование активности студентов, когда «все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают
действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы» [11, с. 9].
Использование интерактивных образовательных технологий «предполагает отличную отпривычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового
опыта к его теоретическому осмыслению через применение» [6, с. 2]. Знания и навыки участников
образовательного процесса становятся источником их взаимообогащения и взаимообучения. Приэтом студенты берут на себя часть обучающих функций преподавателя, связанных с организацией
процесса и контролем, что повышает их мотивацию и продуктивность.
В современной педагогике выделяется большое количество методов интерактивного обучения, которые находят свое применение на разных этапах освоения модуля «Основы деловых
коммуникаций», способствуя формированию целого ряда компетенций делового общения у студентов. В процессе теоретической подготовки учащихся крайне эффективно зарекомендовала себямультимедийная лекция, представляющая собой «электронное средство обучения, дополняющее
речь лектора и совмещающее в себе слайд-шоу текстового и графического сопровождения (чертежи, рисунки, эскизы, фотоснимки, и т. д.) с компьютерной анимацией и качественно-численным
106ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

моделированием изучаемых процессов, визуализированных на экране с помощью видеопроектора,управляемого компьютером» [15, с. 160].
Неоспоримыми достоинствами данного метода являются наглядность и доступность материала, который представлен в яркой и красочной форме, что позволяет студентам более глубокоего усвоить. При этом самый большой интерес вызывают презентации по определенным вопросам
изучаемого курса, где используется метод проектов, и есть реальная возможность разносторонне
изучить и проанализировать разные точки зрения исследователей, занимающихся данной проблемой [10].
Использование мультимедийной лекции уместно на любом этапе обучения и имеет своей
целью формирование устойчивой теоретической базы, подготавливая учащихся к успешному взаимодействию в сфере делового общения. Когда студенты только начинают знакомство с категориями дисциплины, такая лекция может включать в себя различные таблицы (например, язык и речь,лексические и грамматические ошибки и способы их исправления, схемы (виды общения), образцы
деловых документов (заявление, расписка, докладная записка и др.).
Однако в полной степени возможности этого метода реализуются на стадии изучения основ устной деловой коммуникации и этики и психологии делового общения. Лекционные занятия
могут включать в себя ролики, демонстрирующие различные виды речевой активности, составляющие основу деловой компетентности: собеседование при приеме на работу, переговоры, деловое
совещание, беседа с начальником (подчиненным), конфликтные ситуации и способы их разрешения и др. Подобные упражнения требуют разбора предложенной ситуации, ее детального анализа,что привносит в лекцию проблемный характер, активируя мыслительную деятельность учащихся,повышая их мотивацию.
Мультимедийные лекции подготавливают студентов к практическим занятиям, призванным
сформировать конкретные практические навыки, механизмы принятия решений в кризисных ситуациях, гибкость мышления, способность быстро адаптироваться к ситуации и выстраивать коммуникацию, исходя из текущих условий. Все эти задачи помогает решить один из наиболее популярных методов интерактивного обучения – метод разыгрывания ролей (деловая и ролевая игра).
Данный метод «направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений» и «наиболее эффективен прирешении отдельных, достаточно сложных управленческих, экономических и других задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами» [11, с. 24].
Деловая игра – это «метод имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно созданных ситуациях путем разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных и групповых, по заданным и вырабатываемым самими участниками игры правилам».
Она представляет собой коллективную целенаправленную деятельность учащихся «по усвоению
дисциплин или разделов с помощью делового имитационного моделирования».
В деловой игре «каждый участник играет роль, выполняет действия, аналогичные поведению людей в жизни, но с учетом принятых правил игры». Такие игры применяются «в различных
областях и с различными целями: в исследовательских и проектных разработках, в учебном процессе, при коллективной выработке решений в реальной управленческой практике и т.д.» [16].
Ролевая игра – «разновидность деловой игры, метод повышения психологической компетентности и развития коммуникабельности за счет приобретения навыков: а) партнерского взаимодействия с исполнителями в процессе коллективного поиска, выработки и принятия управленческого решения; б) ведения переговоров с возможными деловыми партнерами (в том числе зарубежными); в) профессионального общения с клиентами и/или подчиненными (в зависимости отисполняемой роли и сценария ролевой игры)» [Там же].
В процессе освоения модуля «Основы деловых коммуникаций» целесообразно использовать различные ролевые и деловые игры, которые направлены на формирование как отдельных
компетенций делового общения (и общения в целом), так и комплексных навыков социо-профессиональной коммуникации. Так, в ролевой игре «Манипуляция» учащимся предлагаются различные ситуации, в которых они подвергаются воздействию путем использования различных манипулятивных приемов. Участники игры должны выявить данные приемы и противостоять им. Соответствующее умение является весьма важным и определяет самостоятельность мышления и стрессоустойчивость будущего специалиста.

107Деловая игра «Деловой этикет», в которой студентам необходимо выработать компромиссное решение в соответствии с нормами делового этикета, направлена «на формирование навыков
коммуникации в ситуации делового общения в соответствии с принципом иерархичности, навыков
поведения в конфликте, способности конструктивно формулировать критические замечания иадекватно реагировать на них» [13, с. 88].
Деловые игры «Собеседование при приеме на работу» и «Переговоры» дают студентам
возможность проявить себя в реальных условиях социо-профессиональной коммуникации и способствуют формированию навыков самопрезентации, принятия управленческих решений, аргументированного убеждения, поведения в стрессовой ситуации [подробнее об этом см. 13].
Важно в деловых играх отображать актуальные для учащихся ситуации делового общения,с которыми они могут столкнуться на практике: например, в игре «Собеседование при приеме наработу» студентам предлагаются вакансии агронома и инженера по качеству сельскохозяйственной продукции, предполагающие набор определенных профессиональных навыков, соответствующих данным должностям.
Несомненно, крайне эффективным в плане формирования компетенций делового общения,является и такой метод интерактивного обучения, как метод кейсов, который также носит название ситуационный анализ.
Суть данного метода заключается в том, что учащимся предлагается «осмыслить реальную
жизненную или производственную ситуацию (ситуацию в организации), описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы», при этомсама проблема не имеет однозначных решений [11, с. 20].
Неоспоримым достоинством кейс-метода является то, что он направлен на актуализацию
самостоятельной работы учащихся, которым представляется возможность проявить инициативу восвоении теоретических основ изучаемой дисциплины и практических навыков, и это «сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес ипозитивную мотивацию к учебе» [Там же, с. 21].
Данный метод может использоваться на разных этапах освоения модуля. Приведем примеры кейсов, которые нашли свое применение в практике преподавания ряда дисциплин: русский
язык и культура речи, культура речи и деловое общение, основы деловой коммуникации.
Кейс № 1 «Проблемы делового общения». Проблемная ситуация: необходимо рассмотретьи охарактеризовать самые распространённые проблемы (ошибки) делового общения, выявить путиих решения (исправления) и предупреждения. Цель – формирование комплексных навыков деловой коммуникации, общая теоретическая подготовка учащихся.
Содержание кейса. Студенты делятся на группы (3-4 человека), каждой группе необходимо
проанализировать определенную проблему, с которой может столкнуться молодой специалист,начинающий свой профессиональный путь (например, нарушение норм делового этикета, правил
поведения в конфликтной ситуации, авторитарный и манипулятивный тип деловых отношений,предвзятое отношение к молодому специалисту со стороны более опытных сотрудников и др.).
Учащиеся самостоятельно готовят доклады на данные темы, где подробно рассматривают ситуации, вырабатывают пути конструктивного решения проблемных вопросов. Преподаватель выполняет организаторскую и консультативную функцию. По результатам работы в группе организуется
круглый стол, где студенты выступают с сообщениями, обсуждается эффективность предложенных ими решений.
Кейс № 2 «Деловая документация». Проблемная ситуация: необходимость сформировать
навыки составления деловых документов исходя из ситуации делового общения, предупредить
возможные ошибки. Цель – знакомство с текстовыми нормами официально-делового стиля речи ипринципами составления деловых документов.
Содержание кейса. Учащиеся самостоятельно знакомятся с ГОСТ Р 7.0.97-2016 «Система
стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Организационно-распорядительная документация. Требования к оформлению документов» и ГОСТ Р 6.30-2003 «Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов».
Затем студенты делятся на три группы: первая группа готовит презентацию, в которой рассматриваются типы и виды деловых документов, дается их характеристика; вторая – презентацию,108

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотагде представлены правила оформления и текстовые нормы наиболее распространенных видов деловых документов (заявление, докладная записка, служебная записка, должностная инструкция,характеристика, объяснительная записка, расписка, автобиография и др.); третья – презентацию,посвященную деловой переписке.
На занятии учащиеся выступают со своими сообщениями, они обсуждаются в группе. Преподаватель готовит примеры документов, в которых нарушены основные правила их составления,допущены стилистические ошибки. Учащимся необходимо выявить и исправить все недочеты. Затем каждый студент получает задание, которое связано с необходимостью составить документ илинаписать деловое письмо исходя из конкретной ситуации делового общения.
Примеры ситуаций: а) составить должностную инструкцию агронома; б) написать характеристику для поступления в вуз; в) составить резюме (на должность агронома, инженера по качеству сельскохозяйственной продукции); г) объяснительную записку об опоздании на работу; д) докладную записку о нарушении трудовой дисциплины (о несоответствии занимаемой должности, опривлечении дополнительных трудовых ресурсов и др.); служебную записку о необходимости
направить сотрудника в командировку (о возмещении расходов, о необходимости приобретения
спецодежды и др.); е) письмо-рекламацию; ё) письмо-приглашение; ж) письмо-отказ; з) сопроводительное письмо и т.д. Составленные документы обсуждаются в группе, оценивается их соответствие нормам официально-делового стиля речи, даются рекомендации по исправлению ошибок иустранению недочетов.
Как отмечалось выше, одним из эффективных способов формирования деловых компетенций на заключительном этапе реализации метода кейсов является круглый стол. Данный метод
также относится к интерактивным методам обучения и может использоваться самостоятельно.
Круглый стол – «одна из форм учебной дискуссии, беседа, в которой «на равных» участвует вся небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), и происходит обмен мнениямикак между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью учебной группы)» [5].
В ходе круглого стола можно решить следующие педагогические задачи через формирование навыков:– активного слушания и коммуникации:– умения выслушать различные точки зрения;– умения отстаивать собственную точку зрения;– критического мышления и прогнозирования:– нахождение значимой информации;– осознание предубеждений и предвзятости;– критическая оценка доказательств;– сотрудничества и позитивного разрешения проблемы;– участия в работе групп, решающих общественно значимые проблемы [2].
Данный метод может применяться на всех этапах обучения, и темы, предлагаемые для обсуждения в рамках круглого стола, разнообразны: они представляют собой как общие и частные
теоретические вопросы, так и рекомендации по отработке коммуникативных навыков в конкретных ситуациях делового общения. Помимо темы «Проблемы делового общения», которая рассматривалась ранее, темами круглого стола могут стать, например, следующие:1. «Собеседование при приеме на работу». Учащимся необходимо рассмотреть различные
методы проведения собеседования, предложить рекомендации относительно поведения соискателя, которые будут способствовать более успешной самопрезентации.
2. «Спор в деловом общении: как убедить собеседника». Студенты предлагают различные
способы и приемы, с помощью которых можно убедить собеседника в споре. При выработке решений проблемы необходимо учитывать иерархию делового общения.
3. «Критика: конструктивная и деструктивная». Учащиеся анализируют способы реализации критических замечаний в различных ситуациях делового общения, предлагают критерии, всоответствии с которыми критика становится конструктивной.
Таким образом, в процессе освоения модуля «Основы деловых коммуникаций» использование методов интерактивного обучения становится одним из способов формирования компетенций делового общения, которые, несомненно, определяют уровень общей профессиональной компетентности будущего специалиста.

109

Данные методы способствуют не только активному усвоению учебного материала и формированию необходимых практических навыков, но и развитию творческого потенциала студентов, способности их быстрой адаптации в условиях стремительно меняющейся реальности, стрессоустойчивости. Все эти качества во многом определяют успешную социо-профессиональную реализацию учащихся и становление личности в целом.
Список источников
1. Бабакова Т. А., Акинина Т.М. Педагогика и психология высшей школы: методика работы с понятийным аппаратом: учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей − Петрозаводск: Изд-воПетрГУ, 2013. − 64 с.
2. Брель А.К., Складановская Н.Н., Жарова К.Р., Танкабекян Н.А., Жогло Е.Н. «Круглый стол» какметод интерактивного обучения, развивающий мотивационную сферу личности современного студента ⁄⁄ Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 3. – С. 117.
3. Брызгалина Е.В. Компетентностный подход и будущее социогуманитарного образования ⁄⁄ Вестн.
Волгогр. гос. ун-та., Сер. 4, Ист. – 2013. – № 1 (23). – С. 162-169.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции – М.: Логос, 2009. – 336 с.
5. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
6. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе ⁄⁄ Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». – 2012. – № 2. – С. 1-18.
7. Козырев В.А, Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Подготовка специалиста в области образования:компетентностный подход // Бюллетень ученого совета. – 2006. – №. 9(35). – С. 46-49.
8. Мамонова Л.И. Факторы, влияющие на формирование общепрофессиональных компетенций студентов вуза ⁄⁄ Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6. – С. 365-368.
9. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. – 52 с.
10. Тимонина И. В. Мультимедийная лекция как современная форма управления учебным процессом в вузе // Педагогика высшей школы. – 2017. – № 2 (8). – С. 131-134.
11. Ткач Е.В. Интерактивные методы обучения: учебно-методическое пособие. – М., 2019. – 29 с.
12. Троянская С.Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие. –Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. – 176 с.
13. Хабарова О.В. Деловая и ролевая игра в практике преподавания дисциплины «культура речи иделовое общение» // БАЛТИЙСКИЙ МОРСКОЙ ФОРУМ: материалы X Международного Балтийского морского форума 26 сентября – 1 октября 2022 года [Электронный ресурс]: в 7 томах. Т. 6. VIII Международная
научная конференция «Инновации в профессиональном и дополнительном образовании», VII Национальная
научная конференция с международным участием «Прогрессивные технологии, машины и механизмы в машиностроении и строительстве», I Национальная научная конференция «Цифровые технологии в отраслевыхи смежных областях», III Национальная научная конференция «Автоматизация технологических процессови производств», I Международная научная конференция «Природоподобные/природосообразные технологии: теория и практика – 2022». – Электрон. дан. – Калининград: Издательство БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ»,2022. – 1 электрон. опт. диск. – С. 85-91.
14. Хуторской А. В. Модель компетентностного образования ⁄⁄ Высшее образование сегодня. – 2017.
– № 12. – С. 9-16.
15. Чернышева А. Г. Комплексное использование мультимедийных лекций и рабочих тетрадей приобучении будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) // Альманах современной науки и образования. – 2012. – № 7 (62). – С. 160–163.
16. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Руководитель авт. кол., науч. и лит. ред.
С. Я. Батышев; Науч.-ред. совет: Батышев С. Я. (пред.) и др. - М.: Рос. акад. образования: Проф. образование,1999.

Информация об авторе
О.В. Хабарова – кандидат филологических наук, доцент.

110ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 111-114
Научная статья
УДК 378.1 (07)Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-111-114

Тенденции развития современного дизайн-образования
Светлана Игоревна Яковлева1🖂, Ольга Николаевна Чеберева2
1ФГБОУ ВО «НГПУ им. К. Минина», Нижний Новгород, Россия
2Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет,Нижний Новгород, Россия
1
yasweet@yandex.ru🖂,2chebereva@mail.ruАннотация. Рассматриваются тенденции развития дизайн-образования в современном
мире. Обращается внимание на влияние активного роста и внедрения цифровых технологий назадачи дизайн-образования. Раскрываются основные требования к дизайнерам в области их профессиональной деятельности, проблемы и мифы дизайн-образования.
Ключевые слова: высшее образование, графический дизайн, дизайн-образование, дизайнер-профессионал, педагогика высшей профессиональной школыДля цитирования: Яковлева С.И., Чеберева О.Н. Тенденции развития современного дизайн-образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
2023. № 3(65). С. 111-114.
Состояние современного рынка труда диктует высокие требования к молодым специалистам, поэтому становится наиболее востребованной система переподготовки и непрерывного, постоянного образования. Это система, построенная на постоянном обновлении, на необходимости
быть в тренде, быть на пике изменений происходящих в общественной и технических средах.
Технологические прорывы, изменения и развитие цифровых технологий, большие объемыи скорость пластов информации, современные течения, новые риски и новые возможности сопровождают специалиста на протяжении всей профессиональной жизни.
Весь период деятельности современного дизайнера превращается в непрерывный процесс
обучения и трансформации.
С одной стороны, это увлекательный процесс познания, который сопровождается открытиями новых творческих возможностей и реальностей, с другой каждодневный труд, необходимая
самодисциплина, постоянные поиски и изучение больших объемов информации, внедрение новых
знаний в повседневную работу, увеличение скорости обработки и применения в своей работе технологий и умений.
Основой дизайн-образования является подготовка специалиста высокой квалификации,способного по степени подготовки успешно конкурировать с профессионалами соответствующего
уровня и направленности, владеющего, как профессиональными навыками и качествами, так и знаниями в прилегающих областях, навыками моделирования, способного к работе в конструкторскойи графической деятельности, способного к эффективной работе на основе международных стандартов, ориентированному на высокую мобильность и профессиональный рост [1].
В современном мире признают, что деятельность дизайнера относится к категориям, в которых информация мало систематизирована и ее вообще недостаточно. Дизайнер выступает в ролитворца, потому что предмет дизайна выстраивается самим дизайнером. Его задача, опираясь наабстрактную основу, сделать новое, то чего еще нет в реальности. В помощь себе дизайнер выстраивает связи в близких областях.
Образовательный процесс базируется на поиске методов и способов позволяющих дизайнеру привлекать объединять знания умения из соседних дисциплин, становясь таким образом широкопрофильным специалистом с виртуальным мышлением. В связи с активным внедрением ираспространением цифровых технологий данная тенденция становится все более и более актуальной [7].
111В основе деятельность деятельности дизайнера лежит практика, прежде всего, потому чтобазовая составляющая дизайна строиться самим дизайнером, опираясь на виртуальную основу
того, что должно быть создано, а не на то, что уже есть в реальности. Процесс образования характеризуется поиском способов, позволяющих выстроить связи между смежными дисциплинами иобучать специалистов широкого профиля с абстрактным мышлением. Дизайн превращается в динамичную дисциплину образования, в связи с постоянным поиском механизмов и способов объединения. Дизайнер, в отличие от специалистов, создающий предметы знания из частей и элементов других объектов, разрабатывает предметы как бы из ничего: он их транслирует собственным
воображением и обеспечивает взаимодействия, не поддающиеся логическому расчету [2].
Дизайнер, в отличие от промышленников, создает свои образные концепции опираясь главным образом на интуицию и абстрактное мышление. Реализует новые связи не подвластные логическим расчетам и умозаключениям. Дизайн – это особая область знаний в которой существует
неразрывная связь между образным мышлением, интуитивными озарениями и необходимостью
привязывать все эти виртуальные концепции к запросам реальной промышленности производства,к знаниям в области материалов и других смежных областях.
Одной из проблем дизайн-образования сегодняшнего дня, является то, что учебный процесспри подготовке дизайнеров в основном направлен на формирование и развитие художественных возможностей, на расширение работы с образами, техниками, связанными с художественными дисциплинами, что приводит к несоответствию с требованиями стандартов и запросам промышленных производств, которым необходимы выработка профессиональных практических знаний [3].
Исследование Н.М. Кришталь посвящено выявлению профессиональных качеств будущих
дизайнеров с учетом: точки зрения преподавательского состава на проблему содержания и структуры; требований потенциальных работодателей и потребителей, заказчиков дизайнерской продукции; мнения выпускников, а также специалистов промышленных предприятий, творческих ихудожественных объединений и ассоциаций.
В результате проведенных исследований были сделаны выводы о том, что основными
навыками, которыми должен владеть современный дизайнер являются: эстетическая составляющая - нравственное и эстетическое отношение человека к себе и окружающим, к природе, духовным и материальным ценностям; возможности работы с программным обеспечением; возможности коммуницировать. Важными личностными качествами личности были признаны: креативность, стрессоустойчивость, аккуратность и точность выполнения задач. Для выпускников, практикующихся в области графического дизайна, предъявляются требования такие как, возможность
работать в области графики, обладать художественными способностями, умение мыслить неординарно, обладать чувством стиля и композиции.
Исследователем О.С. Шкиль был проведен опрос среди потенциальных работодателей, руководителей дизайн-студий, рекламных агентств и дизайн-мастерских, который показал, какие
компетенции дизайнера работодатели считают приоритетными. Это знание и умение работы сцифровыми технологиями; способность к дизайн-проектированию; скорость работы; умение рисовать, создавать скетчи; теоретические знания в области графических и технических дисциплин;навыки конструирования и моделирования. Среди психологических качеств были выделены способность к творческому мышлению, коммуникабельность, оперативность, ответственность.
На сегодняшний день значительная часть профессиональной деятельности дизайнеров,кроме выполнения творческих задач, занята деятельностью, связанной с технологиями. В процессе
обучения специалистов дизайнеров необходимо подготовить к решению многих профессиональные задачи:– разработка дизайн-концепций, выполнение дизайн-проектов и эскизирование в области
изобразительного искусства объектов дизайна на основе методов проектной графики, компьютерных технологий в различных сферах дизайнерской деятельности;– работа в промышленном секторе с применением знаний в области инженерно-технологического макетирования и конструирования, технологии полиграфии и других способах изготовления предметов дизайна;– управленческая деятельность в дизайнерских фирмах и организациях; работа преподавателей.
При обучении дизайнеров следует обратить внимание на то, что развитие и активное внедрение цифровых технологий приводит к тому, что задачи дизайнера в современном мире находятся
112

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотав состоянии постоянного изменения и усложнения. В связи с этим становятся актуальными такие
личностные качества, как целеустремленность, стремление к самореализации, постоянное саморазвитие, креативность, способность к усвоению новых знаний и личностному росту, творческий
подход к работе. Еще один немаловажный критерий – способность к самообразованию и саморазвитию, позволяет личности быстрее приспосабливаться к условиям изменяющейся реальности,справляться с профессиональными задачами [5].
В связи с этим на современном рынке труда, появились различные измышления домыслыо высшем образовании в дизайне:Высшее образование занимает слишком много времени ― курсы намного короче, содержание программ более концентрированно и содержит только темы, вписанные в контекст, ничего лишнего, все по существу.
Действительно, обучение в вузе длится четыре года, а закончить дизайн курсы можно максимум за год или два. Но и цели у этих разновидностей обучения отличаются: на курсах образование более концентрированно и сосредоточено обычно на компьютерных технологиях и на работес инструментарием. Дизайнеров графиков, например, научат работать во всех основных графических пакетах, оформлять портфолио, работать с брендингом.
Задачи вуза – шире:– дать возможность получить навыки не только по профильным предметам, но и в прилегающих сферах деятельности;– познакомить будущего дизайнера с профессиональным сообществом;– приобрести способность к анализу и умение работать с теоретическими вопросами, делать выводы и выстраивать собственные схемы и концепции;– предоставить для изучения основы технических базовых знаний: технологии, нормативы,ГОСТы.
Специалист дизайнер не нуждается в изучении дисциплин общей направленности, такихкак психология, социология, философия, экономика.
Дизайн задействован практически на всех сферах современной жизни, и чтобы работать
эффективно, дизайнер должен обладать знаниями во многих областях: разбираться в психологии,маркетинге, быть менеджером своего проекта. Чтобы разработать, к примеру, визуальную айдентику или интерьер торгового центра, дизайнеру необходимо понимать, к какой маркетинговой
нише будут относиться посетители данного центра: какие у этих людей финансовые возможности,привычки, культурные особенности и предпочтения, что для них приоритетно, а что нет. Ведь решение айдентики центра для семей с детьми и роскошного бутика будут абсолютно разными [4].
Все с чем работает специалист: торговый знак, журнал, сайт – всегда направлены на общество и людей, которые будет ими пользоваться. Без понимания человеческой природы, которые
дают академические науки, грамотно разработать этот продукт очень сложно.
На собеседовании работодатели не смотрят на наличие диплома у дизайнера.
Был проведен опрос и было выявлено:– работодатели принимают во внимание специальность диплома кандидата и соотносят еёс вакансией,– предприятие возьмет на работу дизайнера, у которого есть необходимый опыт, дипломне обязателен. Правда, отсутствие диплома тормозит продвижение по карьерной лестнице занять
руководящую должность в серьезной компании, при данном условии, невозможно.
Особенно важное, что даёт высшее образование, кроме знаний, – это способность коммуницировать: самопрезентация и умение работать с проблемами разнообразными способами. Ценно
понимание, что приоритетны не только оценки, но и среда рядом – сокурсники, преподаватели,коллеги. Высшее образование сегодня – это не только возможность получить диплом, но и реальный шанс установить длительный и тесный контакт с людьми, которые могут пригодиться в жизниили бизнесе.
Основу высшего образования составляют, в основном, знание теории, а специалисту дизайнеру необходимы практические наработки.
Не во всех учебных учреждениях система обучения приближена к запросам среды, когда устудентов есть возможность получать и теорию, и практику. В некоторых вузах дают в основном
теоретические знания, а возможность практиковаться ограничена абстрактными проектами, очень
отдаленными от реальных задач.
113Со временем ситуация улучшается. В вузах проводят практику, предоставляют возможность стажироваться в крупных компаниях, и в дальнейшем ставят своей целью помощь выпускникам с трудоустройством [5].
Вузы отстают от современных тенденций, а преподаватели вузов давно не занимаются
практикой.
Когда мы говорим с реализованными дизайнерами о начале карьеры, мы также спрашиваем: дает ли обучение в вузе преимущество в работе. Не всегда ответ утвердителен. Хорошие
университеты поддерживаются золотой середины: правильное соотношение между преподавателями-теоретиками и практиками. Это константа. Практикующие доносят до студентов самую актуальную информацию. Теоретики, которые преподают пропедевтику или, например, типографику, также не выпадают из реальности. Они посещают семинары, на которых обсуждаются актуальные темы. Кроме того, такие преподаватели способны разрабатывать тенденции и концепции:дизайн находится в режиме постоянного развития и изменений, отслеживая процессы его развития,можно прогнозировать, каких тенденций нам ждать в будущем. Не каждый практикующий можетэто сделать [6].
Следовательно, можно сделать вывод, что творческая личность представлена сегодня вовсех областях и сферах деятельности. Уровень передачи информации в современной жизни ускоряется все больше и больше, вызывая тем самым развитие и усовершенствование науки и производства, что приводит к усложнению профессиональных задач специалистов.
Специалисту необходимо мыслить нестандартно, эффективно и творчески подходить к изменениям. Только творческий человек способен тонко и соразмерно решать проблемы, активно
воспринимать реальность, самостоятельно решать и развивать проблемы, заниматься самообразованием и адаптацией к новым условиям. Креативно действующий дизайнер способен опередить
время и создать новый продукт, продукт будущего, оригинальный, с высокими эстетическими иэргономическими качествами.
Список источников
1. Aboimova I.S., Depsames L.P., Serova O.V., Shcherbakova M.V., Yakovleva S.I. Design education: peculiarities of design students’ creativity development // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Т. 11. № 13. С. 6221-6225.
2. Королева Л.Ю. Современные требования к профессиональной подготовке будущих дизайнеров //Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5;
3. Концепция модернизации российского образования на период с 2011-2015 года. Официальные
документы в образовании. – 2002. - № 4. - с. 3-33.
4. Каган М.С. Философия культуры. – Спб.: ТООТК «Пертополис», 1997. – 416с.
5. Лебедева Т.Н., Шефер О.Р., Крайнева С.В., Белоусова Н.А., Эрентраут Е.Н., Ахкамова Ю.А. Формирование цифровой культуры педагога средствами массовых открытых онлайн-курсов // Вестник Мининского университета 2022 Т. 10 № 3 (19 ст.)6. Сидоренко В.Ф. Дизайн – образ культуры. Вестник высшей школы. – 1989. – №12. – с. 37-45
7. Яковлева С.И., Депсамес Л.П. Принципы проектирования визуальной айдентики образовательного учреждения // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-4. С. 265-268.

Информация об авторах
С.И. Яковлева – доцент;О.Н. Чеберева – кандидат архитектуры, доцент.

114

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 115-118
Научная статья
УДК 371.335 (571.12)
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-115-118

Формирование художественного восприятияу студентов вуза средствами композиции
Сергей Александрович Струнников
Тюменский государственный институт культуры ФГАОУ ВО «ТГИК», Тюмень, Россия
strunnikov52@yandex.ruАннотация. Рассматривается проблема формирования художественного восприятия у студентов вуза средствами композиции. Автор анализирует научную литературу по теме исследования, уточняет понятие «художественное восприятие», «композиция», анализирует произведения
искусства с целью рассмотрения опыта известного художника, анализирует особенности целостного художественного восприятия с учетом специфики занятий по композиции, выделяет эффективные способы обучения.
Ключевые слова: художественное восприятие, композиция, методы, анализ, формальные
ассоциацииДля цитирования: Струнников С.А. Формирование художественного восприятия у студентов вуза средствами композиции // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 115-118.
На современном этапе развития российского художественного образования становится актуальной проблема качества профессиональной подготовки специалистов в области изобразительного искусства, которые в соответствии с требованиями стандартов нового поколения, предъявляемые к выпускникам высших учебных заведений.
Одним из важных критериев результативности профессиональной подготовки студентов
художественного вуза является высший уровень сформированности художественного восприятия.
Проблема восприятия освещалась в исследованиях философов, психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштнейна, В. М Козубовского, В.Д. Глезера, А.Ф. Зайцевой и др.
Процесс восприятия в философском аспекте рассматривается как мыслительный процесс,объясняющий некоторые свойства предмета окружающей действительности во взаимосвязи [1].
Психолог Леонтьев А.Н. рассматривает проблему восприятия через деятельность, связанную с познанием образа, в котором задействованы мотивы, цели и задачи [2].
Рубинштейн С.Л. утверждает, что восприятие может представлять собой процесс чувственное отражение предмета [3].
С точки зрения Козубовского В.М. восприятие связано с отражением объектов и явлений всознании, сквозь призму чувств человека [4].
Таким образом, восприятие включает в себя мыслительный процесс, включающий отражение предметов и явлений окружающего мира, в котором задействованы органы чувств.
В вопросах профессиональной подготовки специалистов в области художественного образования необходимо рассмотреть и проанализировать восприятие изобразительного искусства.
Вопросами определения понятия «художественное восприятие» занимались Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, П. М. Якобсон, П. Пави и др.
Так, исследователь П. Пави рассматривает такой вид восприятия с точки зрения восприятия
художественного образа произведения искусства [6].
Якобсон П. М. уточняет, что художественное восприятие связано с чувственным познанием, основанным на процессах синтеза и анализа различных впечатлений [7].

115Таким образом, художественное восприятие качественно отличается от обыденного восприятия окружающего мира. В нём заключен организованный процесс познания и создание некоего художественного образа, за счёт чего художественное восприятие может выступать объединяющим фактором различных механизмов отражения в целостную систему, в то время как в процессе
обыденного восприятия происходит неосознанное отражение окружающей действительности.
Рекомендации по развитию целостного художественного восприятия в процессе работы скомпозицией давали известные методисты: П.П. Чистяков, Е.А. Кибрик, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов, В.С. Кузин, В. Кандинский, И. Иттен, А. Родченко.
На их разработках основываются многие современные методики обучения изобразительному искусству, однако системно объединённых рекомендаций развития качеств целостного художественного восприятия, учащихся в процессе решения учебно-творческих задач не наблюдается.
Например, П.П. Чистяковым были эмпирически сформулированы многие установки, вчастности, «рисуешь ухо – смотри на пятку». То есть смотреть на натурную постановку в целом,избегая чрезмерного изобилия деталей, двигаться в работе индуктивно [8].
Таким образом, установка, соотнесённая с конкретным видом творческой деятельности,имеет определяющее значение для целостного художественного восприятия.
Каковы уровни художественного восприятия?
1 уровень усваивается только сюжетная сторона произведения: только то, ЧТО изображено, а не КАК
2 уровень. Интерес вызывает идейное содержание, смысл
3 уровень Художественное восприятие переходит в художественное видение [9]Проблему формирования целостного художественного восприятия у студентов художественного вуза возможно при изучении профессиональных дисциплин. Одним из эффективных
средств становления художественного восприятия является Композиция.
Рассмотрим понятие «композиция» в изобразительном искусстве.
Нам наиболее близко содержание этого понятия, который дает Фаворский В.А. Он утверждал, что «стремление к композиционности в искусстве есть стремление цельно воспринимать,видеть и изображать разнопространственное и разновременное» [10].
Известно, что закон целостности является главным условием построения гармоничной
композиции, который объединяет все части произведения посредством их подчинения идейному
содержанию.
Явное отражение законов композиции можно проследить в творчестве А. Матисса. Какправило, он обращался к плоскостному изображению, что уже предполагает значительное обобщение. Окружающий мир отображается посредством строго уравновешенной композиции. Обратимся к работе «Золотые рыбки и палитра». Художник организовывает целостность изображенияза счет художественного обобщения объектов окружающего мира.
Решая таким образом задачу объединения разнопространственного, он конструктивно
объединяет непосредственные наблюдения натуры. Кажущиеся, на первый взгляд, обособленными
друг от друга объекты (аквариум с рыбками, палитра, лимон и т.д.) вдруг объединяются общим
свойством – местоположением. Все они находятся в мастерской художника и теперь уже наделяются новыми смыслами и предназначением, объединяются идеей. Идея созерцательного характера
искусства закладывается автором в основу композиционного строя. Так зрителю представляется
неделимое целое художественное произведение, части которого не представляются механической
суммой, а подчиняются замыслу художника.
Таким образом, на изобразительные задачи, направленные на развитие целостного художественного восприятия, оказывают непосредственное влияние законы композиции. В ходе работынад композицией совокупность законов композиции задаёт установку на целостность, а композиционный характер изобразительных задач конкретизирует психологическую установку.
Теоретик в области методики обучения композиции Шорохов Е.В. предлагает использовать метод композиционных схем, который на развитие композиционных умений и навыков, способствующий расширению представлений о целостности. Методика обучения композиции Е.В.
Шорохова основывается на последовательно выстроенных методах, предполагающих усвоение
правил, приёмов, средств, создающих выразительность изображения. Широко задействованы методы композиционного анализа, творческих заданий, тематических рисунков [11].
116ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Студенты, на основе предварительных набросков и предложенных учителем композиционных схем, предлагается создать несколько композиционных зарисовок, в которых будет определяться содержание сюжета, расположение объектов, пространственное и цветовое решение, уровень зрения и форматВ методике обучения композиции В. С. Кузина заложено рисование с натуры, которое
предполагает освоение реалистической графической грамоты. Поэтому к решению композиционных задач автор предлагает подходить со стороны сильной теоретической подготовки, которая позволит учащемуся использовать полученные знания для построения выразительных образов [12].
Среди методов В.С. Кузина наиболее интересен, на наш взгляд, метод анализа натурной
постановки. Он заключается в подробном анализе постановки: производится анализ формы, конструкции, пропорций, пространственного положения объектов постановки, распределения светотени на объектах и их цвет. Данный метод не только способствует развитию знаний по композиции, но и благодаря постоянному переключению от частных объектов к общей массе, происходит
сопоставление общего и частного, за счёт чего более явно выступает целостный образ постановки.
Таким образом, на основе вышеупомянутых методов, а также с помощью анализа теоретических основ целостного художественного восприятия и композиции, как средства его развития,нами были проанализированы и выделены несколько методов, направленных на развитие целостного художественного восприятия.
Так, например, метод композиционного анализа базируется на методе формального анализа И. Иттена и методе зрительного анализа В.С. Кузина. Из метода анализа И. Иттена нами былазаимствована концентрация на анализе абстрактных элементов композиции, а из метода В. С. Кузина – объект анализа (натурная постановка) и предмет – форма, пропорции, положение в пространстве композиции [13].
Таким образом, метод композиционного анализа заключается в анализе свойств объектов
натурной постановки, представляемых в виде абстрактных элементов (пятно, обобщённая геометрическая форма), в композиционном сочетании друг с другом. При этом, свететотеневые пятна
могут рассматриваться как равнозначные остальным элементы композиционного строя.
Данный метод предполагает актуализацию знаний по композиции, умений и навыков обобщения, что позволяет выявить связь элементов в композиции и сам композиционный строй в целом.
Формальный метод ориентирован на отработку законов композиции, которые способствуют развитию умений и навыков целостной организации изображения. В процессе данной деятельности делается упор на установлении композиционных связей, происходит отказ от лишних
деталей в пользу композиционного целого.
Сущность метода в практическом применении заключается в составлении студентами беспредметной композиции из заданных фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) на пропедевтические темы (статика, динамика и т.д.).
Таким образом, выделенные нами методы (композиционного анализа, перехода от предметного к беспредметному, формальных ассоциаций), по нашему мнению, должны способствовать
эффективному развитию целостного художественного восприятия студентов вуза. Предполагается, что это достигается благодаря организации композиционного целого через установление взаимодействия между формальным и неформальным, а также через обобщение объектов окружающей действительности средствами художественной выразительности.
Список источников
1. Зайцева, Анастасия Фёдоровна. Специфика реализации эстетической функции рекламных коммуникаций: диссертация ... кандидата философских наук: 09.00.04 / Зайцева Анастасия Фёдоровна; [Место
защиты: Моск. гос. ин-т культуры]. - Москва, 2015. - 197 с.: ил.
2. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -- М.: Смысл, 2005 - 511 с.
3. Рубинштейн, Сергей Леонидович. Проблемы общей психологии [Текст] / Отв. ред. [и авт. вступ. статьи] Е. В. Шорохова; [Сост. и авт. коммент. К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский]; Акад. пед. наукСССР. Ин-т философии АН СССР. Ин-т психологии АН СССР. - Москва: Педагогика, 1973. - 423 с.; 22 см.
4. Козубовский, В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В.М. Козубовский. - 3-е изд. - Минск: Амалфея, 2008 - 368 с.

117

5. Кара, Жанна Юрьевна. Особенности смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / КараЖанна Юрьевна; [Место защиты: Юж. федер. ун-т]. - Ростов-на-Дону, 2008. - 225 с.: ил
6. Неверова, А. А. Проблема художественного восприятия в психолого-педагогической литературе
/ А. А. Неверова. – Текст: непосредственный // Психологические науки: теория и практика: материалы IVМеждунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). – Москва: Буки-Веди, 2015. – С. 44-48. – URL:
https://moluch.ru/conf/psy/archive/196/9068/ (дата обращения: 25.04.2023).
7. Якобсон, П. М. Художественное восприятие/ П. М. Якобсон. – М.: Искусство, 1971. – 86 с.
8. Лютер, Ю. А. Академический рисунок-методика П. Чистякова и принципы организации образовательного процесса для художников-дизайнеров / Ю. А. Лютер // Инновационная наука. – 2016. – № 3-4. –С. 132-134. – EDN VQBGWN.
9. Раппопорт, С. Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение
искусства/ С. Х. Раппопорт. – М.: Сов. художник, 1978. -237 с.
10. Волков Н.Н. Композиция в живописи. – Текст: электронный // Искусствоед. ру – сетевой ресурсоб искусстве и культуре: [сайт]. – 2016. – URL: https://iskusstvoed.ru/2016/09/21/volkov-n-n-kompozicija-vzhivopisi-2/ (дата обращения: 25.04.2023)
11. Шорохов, Евгений Васильевич. Композиция: [Учеб. для худож.-граф. фак. пед. ин-тов] / Е. В.
Шорохов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 285,[2] с., [8] л. ил.: ил.; 22 см.
12. Кузин, Владимир Сергеевич. Изобразительное искусство и методика его преподавания вшколе: Учеб. для студентов сред. спец. учеб. заведений и худож.-граф. фак. пед. ин-тов и ун-тов / В. С. Кузин.
- 3. изд., перераб. и доп. - Москва: Агар, 1998. - 334, [1] с.: ил., цв. ил.; 27 см.; ISBN 5-89218-033-6
13. Иттен, Иоханнес Искусство формы [Текст]: мой форкурс в Баухаузе и других школах / Иоханнес Иттен; [пер. с нем.: Людмилы Монаховой]. - Изд. 6-е. - Москва: Д. Аронов, 2014. - 135 с.: ил., цв. ил.;21х21 см.

Информация об авторе
С.А. Струнников – профессор.

118

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 119-123Научная статья
УДК 378 (06)Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-119-123Профессионально-ориентированный подход к обучению русскому языкукак иностранному в техническом вузеИрина Георгиевна Чуксина
Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
irina-chuksina@mail.ruАннотация. В основе профессионально-ориентированного обучения русскому языку иностранных студентов лежат тексты по специальности, выступающие важнейшими учебно-методическими единицами обучения, обеспечивающие студентам способность понимать и продуцировать научные тексты по специальности.
Ключевые слова: русский язык, обучение языку специальности, профессионально-ориентированное обучениеДля цитирования: Чуксина И.Г. Профессионально-ориентированный подход к обучению
русскому языку как иностранному в техническом вузе // Известия Балтийской государственной
академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 119-123.
Одним их приоритетных направлений в подготовке зарубежных кадров в технических вузах Российской Федерации является получение иностранцами инженерного образования, как одного из значительных индикаторов конкурентоспособности российской высшей школы, престижности российских вузов как на международном, так и на внутреннем рынке образовательных услуг.
Существенной особенностью профессиональной подготовки иностранных студентов является обучение на неродном для них языке в неродной социокультурной среде.
Русский язык, преподаваемый иностранным студентам в техническом вузе, должен бытьориентирован на развитие навыков практического владения русским языком, как разговорно-бытовой, так и специальной речью, нацеленной на понимание литературы по специальности, на овладение иноязычной научной и профессиональной лексикой, терминологией, на усвоение навыков
профессионального общения на русском языке, а также на формирование образа будущей профессии в объёме, определённом Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования [1].
Основной отличительной чертой профессионально ориентированного преподавания русского
языка как иностранного в техническом вузе является то, что «оно направляет педагогический процессна конечный результат обучения студента в вузе – будущую профессию, которая в итоге станет сферой
приложения всех получаемых знаний, умений, навыков, проверкой их действенности» [2, с.3]Именно поэтому в процессе преподавания русского языка иностранным студентам в КГТУосознаётся важность и значимость специфики профилирующих направлений, по которым проводится обучение, в частности, обучение работе с текстами по изучаемым дисциплинам.
Опираясь на утверждение А.В. Санниковой о значимости и многоплановости научного текста в обучении русскому языку, что «в тексте по специальности сочетаются общенаучная и узкоспециальная, международная и сугубо русская терминология; текст по специальности предоставляет возможности для понимания и дефиниции терминов; научный текст по специальности даетвозможность гармонично сочетать в процессе обучения упражнения по выработке навыков овладения языком и работы с научным текстом» [3, с. 2].
Отметим, что именно работа с профессионально ориентированными научными текстами,связанными со специальностью иностранного студента является основным объектом изучения науроках русского языка как иностранного для студентов первого и второго курсов в качестве основы, формирующей языковую и коммуникативную компетенции в области устной и письменной
профессиональной речи, способствующей усвоению учебного материала, составляющего содер119жание профессиональной подготовки иностранных студентов, снимающей значительные трудности при чтении учебных научных текстов из-за несформированного представления о структурной
организации инженерного текста.
Исследователи отмечают, что для отбора и редактирования профессионально ориентированных учебных текстов, от качества которых и методических приёмов работы с ними, во многом зависит
успех обучения иностранных студентов, обязательно сотрудничество преподавателей русского языкакак иностранного с преподавателями профильных дисциплин, особенно в плане подачи лексики.
Ориентируясь на требования Федерального Государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 35.03.08 «Водные биоресурсы и аквакультура» и 35.03.09 «Промышленное рыболовство», для иностранных студентов бакалавриата института рыболовства и аквакультуры по дисциплине «Ихтиология» подобраны профессионально ориентированные тексты и упражнения к ним с целью оказания поддержки в изучении тем, входящихв содержание профессиональной подготовки.
В качестве примера рассмотрим работу с текстом профессиональной направленности
«Органы пищеварения».
Перед чтением текста выполняются предтекстовые задания, направленные на снятие лексико-грамматических трудностей в понимании содержания текста, отработке произношения новых лексических единиц, семантизации новой лексики и терминологии при помощи возможных
способов (синонимов, антонимов, толкования, перевода, наглядности) и закрепления навыка ихупотребления в лексико-грамматических упражнениях, умений пользоваться словарями.
Задание 1. Прочитайте слова и словосочетания, объясните их значение. Укажите, какие
слова являются многозначными или имеют терминологическое значение, при необходимости обратитесь к словарю, значение незнакомых слов определите по словарю.
Пища, пищевод, пищеварение, пищеварительный тракт, пищеварительные железы, пищевые объекты.
компоненты пищи
белки
жиры
углеводы
Задание 2. Назовите глаголы, от которых образованы следующие существительные:переработка, переваривание, перетирание
растирание, измельчение, дробление
пищирасщепление, всасывание, обводнение
химическое
физическое

воздействие на пищуЗадание 3. Определите значение данных слов по их составу. Что общего во всех этих словах?
Питаться, питание, питательные вещества, свойства; способ питания.
Задание 4. Проверьте, знаете ли вы значения следующих слов и словосочетаний. При необходимости обращайтесь к словарю.
Органы пищеварения (пищеварительный тракт): рот, глотка, пищевод, желудок, кишечник,пищеварительные железы, печень.
Задание 5. Составьте словосочетания с данными прилагательными
Роткруглый
Желчь, желчный пузырь
верхний
желчная
протока
нижний
кислота
конечный
выдвижной
всасывательный
хватательный
дробящий
воронкообразный
120

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Задание 6. Прочитайте и сравните информацию правого и левого столбцов. Скажите,каким способом получены предложения правого столбца.
Органы пищеварения у рыб служат для переработки пищи, являющийся источником энергии истроительным материалом для организма. Пищаподвергается не только физическому (измельчению, перетиранию), но и химическому воздействию. Процесс переваривания пищи происходитв пищеварительном тракте, состоящемиз рта с его полостью, глотки, пищевода,желудка, кишечника и пищеварительных желез,выделяющих ферменты.

1. Органы пищеварения перерабатывают
переработки пищи.
2. Пища является источником энергиии роста рыбы.
3. Пища перетирается и измельчается во рту.
4. Пища переваривается в пищеварительном тракте.
5. Пищеварительный тракт – это рот,глотка, пищевод, желудок, кишечник и т.д.

Притекстовые задания направлены на чтение и понимание текста в целом с одновременным осмыслением его содержания. В качестве притекстовых заданий возможны вопросы к частям
текста для выяснения понимания, деление текста на смысловые части, использование вербальнографических опор (таблиц, схем) с их заполнением необходимой информацией, составление планаи расположение его пунктов в соответствии с логикой изложения.
Задание 7. Прочитайте текст «Органы пищеварения» по частям, обращая внимание наописание процесса движения пищи по пищеварительному тракту. Помните, что главная информация во всех текстах помещена в начале абзаца.
Органы пищеварения
Органы пищеварения у рыб служат для переработки пищи, являющейся источником энергии и строительным материалом для организма. Пища подвергается не только физическому (измельчение, перетирание), но и химическому воздействию. Процесс переваривания пищи происходит в пищеварительном тракте, состоящем из рта с его полостью, глотки, пищевода, желудка, кишечника и пищеварительных желез, выделяющих различные ферменты.
Переваривание – это процесс расщепления пищи на более простые вещества под воздействием
соков, выделяемых пищеварительными железами. Этот процесс сопровождается обводнением –гидролизом. Полученные в результате гидролиза вещества приобретают способность растворяться в воде исвободно проникать через стенки кишечника в кровь, током которой они разносятся по всему телу.
Рыбы схватывают добычу ртом. Ротовое отверстие у рыб имеет различные положения иформу, зависящие от характера и способа питания.
Круглоротые не имеют челюстей, снабжены воронкообразным ртом в виде присоски. Хищные рыбы (сом. судак, щука) имеют большой хватательный рот, вооружённый острыми зубами.
Рот всасывательный в виде более или менее длинной трубки, иногда выдвижной, как правило, без зубов.
Рот дробящий с мощными зубами в виде пластин (у скатов) или шипов (у зубатки) служитдля размельчения твёрдых панцирей моллюсков, иглокожих, кораллов.
За ротовой полостью следует глотка. С боков глоточной полости открываются жаберные щели,окаймлённые жаберными дужками. На внутренней вогнутой стороне жаберной дужки располагаютсятак называемые жаберные тычинки. У рыб, питающихся планктоном, например, у сельдей, жаберные
тычинки густые, длинные и тонкие и образуют настоящий фильтр, задерживающий мелкие объекты вполости глотки, в то время как вода свободно уходит наружу через жаберные щели.
Глотка переходит в пищевод, представляющий собой короткую широкую трубку с сильными мускулистыми стенками.
Из пищевода пища попадает в желудок, который у рыб обычно имеет сифонообразную форму.
Размер желудка у рыб связан с характером питания и в первую очередь с величиной добычи.
У некоторых рыб пища непосредственно из пищевода поступает в кишечник, который
представлен передним, средним и задним отделами. Внутренняя поверхность кишечника складчатая. В передний отдел кишечника впадают протоки поджелудочной железы и печени.

121

Длина кишечника тесно связана с характером питания рыбы. Хищники (щука, сом) имеют
кишечник, примерно соответствующий длине их тела. У растительноядных, наоборот, он очень
длинный и превышает длину тела более чем в десять раз.
Поджелудочная железа у рыб играет важную роль в пищеварении: выделяет ферменты,расщепляющие все компоненты пищи – белки, жиры и углеводы.
Печень вырабатывает желчь, которая скапливается в желчном пузыре, а затем по желчному
протоку поступает в кишечник. Желчь эмульгирует жиры, активизирует ферменты кишечника иимеет антисептическое действие. Химический состав желчи очень сложен. Он включает желчные
кислоты и их соли, органические кислоты, щёлочные соединения, красящие вещества – пигменты.
Состав желчи меняется в зависимости от характера пищи. Печень играет значительную роль в кровообращении, очищая кровь от продуктов распада тканей. Эти вещества в некоторой степени идутна образование желчи. В печени откладывается запас углеводов в виде животного крахмала – гликогена. Она принимает участие в балансе жиров в теле 9путём отложения запасов). Имеется ряд
рыб (треска, пикша, акулы), в печени которых откладывается значительное количество жира, богатого витаминами.
Переваривание пищи у рыб начинается в желудке или кишечнике (у безжелудочных рыб),так как пищеварительные железы у хрящевых и костистых рыб во рту и пищеводе отсутствуют.
Проверка понимания прочитанного текста осуществляется с помощью следующих заданий.
Задание 8. Выберите правильные ответы на вопросы. В скобках проставьте индекс выбранного ответа.
1. ( ) Что такое переваривание пищи?

01. физическое воздействие (измельчение, перетирание);02. процесс расщепления пищи на более простые вещества подвоздействием пищеварительных соков;03. движение пищи по пищеварительному тракту

2. ( ) Где переваривается пища?

01. в ротовой полости;02. в желчном пузыре;03. в желудке или кишечнике (у безжелудочных рыб)3. ( ) Какую роль играет печень?

01. вырабатывает желчь;02. переваривает пищу;03. играет значительную роль в кровообращении, очищая кровьот продуктов распада тканей.

Задание 9. Расскажите по схеме о движении пищи по пищеварительному тракту. Обратите внимание: стрелкой обозначено наречие, определяющее порядок действия, прямой линией –глагол. Используйте следующие слова:1. Во-первых, во-вторых...; сначала, затем, потом, далее, отсюда…
2. Поступает, попадает, движется, переваривается, проникает, разносится, выходит…

122ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Задание 10. Скажите, какую роль в процессе пищеварения играют поджелудочная железаи печень.
Послетекстовые задания предназначены для контроля понимания содержания текста и подготовки к его воспроизведению с опорой на план, схемы, таблицы.
Задание 11. Просмотрите текст ещё раз, подготовьте рассказ об органах пищеварения,опираясь на предложенный план.
План
1 Назначение органов пищеварения.
2. Роль пищи в жизни рыбы.
3. Процесс переваривания пищи.
4. Движение пищи по пищеварительному тракту.
5. Роль пищеварительных желез в процессе пищеварения.
Таким образом, грамотно выстроенная работа с текстом по специальности на занятии порусскому языку как иностранному способствует повышению уровня языковой подготовки студентов технического вуза в работе с узкопрофильными текстами, что делает возможным дальнейшее
успешное обучение в университете и овладение избранной профессией.
Список источников
1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н. П. Андрюшина [и др.]. – Москва – Санкт -Петербург: Златоуст, 1999. – 36 с.
2. Коренева А.В. Профессионально-ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции: Автореф. дис… канд. пед. наук. Москва, 2009. – 41 с.
3. Санникова А. В. Текст по специальности как модель речепорождения для иностранных студентов
начального и продвинутого этапом обучения / А.В. Санникова, И.Э. Федотова. URL:
http://www.bsmu.by/files/272c7ba3279f7bfcad302f8ba184e9a5 (дата обращения 19.07.2023).

Информация об авторе
И.Г. Чуксина – доктор педагогических наук, профессор, Почётный работник высшего профессионального образования Российской Федерации.

123

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 124-128
Научная статья
УДК 378.147
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-124-128

Роль развития мелкой моторики рук в процессе преподавания
русского жестового языка
Галина Ильинична Боинчану
Санкт-Петербургский университет МВД России, Калининградский филиал,Калининград, Россия
gala.boinchanu@yandex.ruАннотация. В настоящее время преподавание русского жестового языка в образовательных организациях высшего образования Министерства внутренних дел России сталкивается с рядом проблем, среди которых одно из первых мест занимает проблема неразвитости мелкой моторики рук взрослых людей, препятствующей усвоению дактильной и жестовой речи как специфических средств общения людей, имеющих проблемы со слухом.
Определение роли развития мелкой моторики рук в процессе преподавания русского жестового языка как многоаспектного и многостороннего механизма воздействия на обучающихся
позволит не просто выбрать эффективные методики преподавания, но и решить вопрос о разработке и внедрении педагогической технологии, направленной на формирование коммуникативнойи инновационной компетенции сотрудников органов внутренних дел России.
Ключевые слова: русский жестовый язык, мелкая моторика рук, обучение дактильной ижестовой речи, специфические средства общения людей, имеющих проблемы со слухомДля цитирования: Боинчану Г.И. Роль развития мелкой моторики рук в процессе преподавания русского жестового языка // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 124-128.
Ведение в учебные планы образовательных организаций высшего образования Министерства внутренних дел России учебных дисциплин, факультативов, программ по изучению русского
жестового языка подвигло педагогов к активному поиску и тщательному отбору эффективных методик его преподавания, уже получивших апробацию в профессиональном образовании.
Жестовый язык – уникальная лингвистическая система, обладающая своеобразным лексическим составом, уникальными способами словообразования, с особенностями морфологии и синтаксического строя. Это язык, на котором говорят люди, имеющие особенности развития слуха. Иназывать их «глухонемыми» весьма некорректно.
Жестовая речь как воплощение (реализация) жестового языка имеет несколько форм. Это,прежде всего, дактилирование – написание слов «в воздухе», когда каждой букве алфавита соответствует определённая конфигурация пальцев руки. У каждого дактилирующего свой уникальный «почерк», поскольку подвижность пальцев и кистей рук многовариантна.
Дактилемы говорящие на жестовом языке используют при произнесении терминов и заимствованных слов, фамилий и имён, названий, сложных понятий, а ещё, когда не знают того или иного жеста.
Калькирующая жестовая речь представляет собой точный перевод звучащей речи на жестовый язык. Этой речью пользуются в сферах образования и культуры. Но если сравнивать её ссобственно жестовой речью, то её возможно представить «Гугл-переводом»: коммуникативная
цель достигнута, но на жестовом языке «так не говорят».
Основным знаком жестовой речи является жест. Главная его функция – номинативная. Каждый жест имеет как типологические, универсальные характеристики, так и индивидуальные особенности его произнесения в силу индивидуальных особенностей психики каждого его произносящего.
Жест характеризуется локализацией – расположением его произнесения: на уровне груди,около солнечного сплетения, у головы и так далее. Вторая его характеристика – это интенсивность
движения жеста. Третья – ориентация кисти или кистей рук и направление движения жеста: онможет быть направлен к собеседнику, развёрнут к себе и так далее. И ещё одна характеристики –124

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

конфигурация жеста, который может выполняться как одной, так и двумя руками, симметричноили асимметрично, а также иметь в основе определённое расположение пальцев.
Жесты поливарианты: они могут разниться в зависимости от территориальной, социальной
принадлежности носителей языка, их возраста, гендерной принадлежности, темперамента и образования, а также физических качеств. Унификация жестовой речи – актуальная проблема, стоящая нетолько перед лингвистами, сурдопереводчиками, но и перед самими носителями жестового языка.
Именно решение этой проблемы интенсифицировалось в свете необходимости обучения
основам русского жестового языка государственных служащих, обеспечивающих глухим людям
реализацию их гражданских прав. Преодоление правового нигилизма, обеспечение равенства и социальной справедливости для всех проживающих на территории Российской Федерации не зависимо от языка, на котором говорят граждане.
Совокупность ведомственных приказов обеспечила нормативную базу преподавания русского жестового языка в образовательных организациях высшего образования Министерства внутренних дел России.
Учебные дисциплины и факультативы, курсы повышения квалификации, связанные с изучением русского жестового языка, по традиции имеют ряд сходных учебных тем и всегда обладают
сходной структурой: от изучения дактиля и выработки навыка дактилирования до изучения жестов
профессиональной направленности. И всегда перед преподавателями возникает необходимость
понимания проблемы с развитием тонких движений пальцев рук обучающихся.
М.М. Кольцова в своих исследованиях доказала, что каждый палец руки довольно широко
«отражается» в коре больших полушарий мозга. «Благодаря развитию пальцев, в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости оттренировки пальцев» [2].
Моторика – совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. В коррекционном плане выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику. Именно с изменениями показателей мелкой моторики мы увязываем успешность изучения жестового языка.
Мелкая моторика – совокупность скоординированных действий нервной, мышечной икостной систем, часто в сочетании со зрительной системой. Она имеет значение при выполнении
мелких и точных движений кистями и пальцами рук. О необходимости и важности развития мелкой моторики чаще говорят и пишут тогда, когда речь идет о маленьких детях. Но вопросы её поддержания и совершенствования становятся острыми и для взрослого человека.
Действительно, это объясняется рядом причин:1) мобилизацией тренингом развития мелкой моторики всего организма человека, что влечёт слаженность работы сразу несколько систем: зрительной, нервной, костной и мышечной;2) находящейся на ладонях человека совокупностью нервных окончаний, связанных с разными органами человеческого организма;3) сочленением в коре головного мозга участков, отвечающих за речь и движение.
Будем справедливы: первичной формой коммуникации всё-таки были жесты и невербалика.
Поколениями движение рук и мелкая моторика людей совершенствовались, поскольку ручной
труд людей всё более усложнялся, становился тоньше. На фоне этого процесса возрастала площадь
двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Развитие функций руки и речи у людей шлопараллельно. Высокая степень развитости мелкой моторики коррелирует с обладанием развитыми
навыками внимания, мышления, координации, наблюдательности, воображения, памяти (зрительнойи двигательной). От степени развитости рук напрямую зависит и качество жизни человека.
Обучение курсантов и слушателей из числа сотрудников органов внутренних дел дактильной
речи, дактилированию постоянно вскрывает проблему неразвитости, неразработанности, малоподвижности кистей и пальцев рук у обучающихся. Наблюдение за тем, с какой скоростью и точностью складываются их пальцы в дактилемы, привело нас к необходимости планомерного опроса каждой учебной
группы, изучающей русский жестовый язык, в том числе дактиль, об испытываемых трудностях.
В течение 2020-2021 и 2021-2022 учебных годов проводился опрос в 8 учебных группах. Возраст реципиентов колебался от 18 до 26 лет. Общее количество опрошенных составило 134 человека.
Итог проведённых опросов выявил высокий процент заинтересованности обучающихся визучении русского жестового языка. Одни видели в его изучении возможность личностного интел125лектуального развития (84 %); другие – подчёркивали важность изучения языка для профессионального роста (56 %).
То, что мы отмечали ранее, оказалось справедливым и для не совсем традиционной лингвистической дисциплины: современным обучающимся при анализе качества собственной профессиональной подготовки на первый план выдвигается осознание себя успешным либо стремление куспешности в скором для него будущем. В этом плане для преподавателя, идущего навстречу прогрессу и определившего для себя базовым импульсом образование как радость от созидания, осознания нового, становится важным формирование новых интегративных компетенций будущего
успешного/эффективного специалиста [1].
Вопрос о необходимости формирования навыков владения основами русского жестового
языка выявил следующую тенденцию: 27 % реципиентов уже испытывали необходимость в таких
навыках при осуществлении профессиональной деятельности и в бытовом общении; а вот 83 %опрошенных видят в русском жестовом языке альтернативную форму коммуникации с коллегами
– способ избежать утечки информации при её срочной передаче в присутствии третьих лиц.
Особое внимание в опросе было уделено выявлению факторов, затрудняющих изучение
дактильной азбуки, применение дактильного письма, освоение русского жестового языка в целом.
Было выявлено, что физический дискомфорт в кистях и запястьях рук, в плечевом поясе
испытывают 93 % обучающихся. Из них 21 % опрошенных страдали последствиями спортивныхи профессиональных травм; 2 % испытывали болевой синдром только при занятии дактильной речью; остальные жаловались на «негнущиеся и непослушные пальцы», то есть демонстрировали
недостаточную развитость мелкой моторики рук взрослых людей. Недостаточную именно дляосвоения основ дактильной речи, но незаметную в привычной физической деятельности.
Такая «недостаточность» иногда сопровождается следующими симптомами нарушения
мелкой моторики: снижением двигательной функции суставов из-за появления контрактуры; снижением выносливости и мышечной силы конечностей; потерей чувствительности кисти рук; нарушением координации из-за общего распространения боли или отёка.
Надо отметить, что трудность у 79 % реципиентов наблюдалась и с адекватным (точным,соответствующим образцу) выполнением движений рук при исполнении жестов как языковых единиц, используемых при общении глухими людьми, то есть мы имеем дело с проявленными в разной степени двигательными нарушениями.
Двигательные нарушения обнаруживаются через секвестирование разной степени объёмаи силы движений; скорости движений; координации движений и их точности; возможности выполнения различных произвольных движений.
Интересен тот факт, что 47 % курсантов и слушателей назвали трудностью использованиев жестовом языке немануальных способов общения: мимики, движения тела и прочего. Такой результат, бесспорно, требует отдельного изучения и выработки педагогических методик преодоления данного затруднения, но однозначно указывает на проявление эмоционально-волевых нарушений (или когнитивных нарушений). Они охватывают такие признаки, как недостаточность внимания, трудности с его сосредоточением, нарушение способности быстрого «переключения» внимания в динамической обстановке; снижение запоминания, особенно действий, происходящих втекущий момент; замедленность мышления; сужение круга интересов.
Следовательно, в своей преподавательской деятельности мы предпринимаем попытки решить назревший вопрос не просто роли развития мелкой моторики рук в процессе преподавания,но поиска результативных методов развития и совершенствования мелкой моторики и движенийрук для успешного освоения взрослыми людьми русского жестового языка.
По нашему представлению, методика эта должна быть направлена на работу со здоровыми
взрослыми мотивированными людьми, обладающими достаточной мышечной силой и выносливостью, не имеющими таких причин для расстройства движений рук, как поражение головного мозга,черепно-мозговые травмы и опухолей, переломов и ожогов конечностей (что является сферой
практикующих травматологов и неврологов).
Современные исследователи доказали, что посредством стимуляции мелкой моторики вкоре головного мозга человека происходит «проекция его тела», и его когнитивные функции находятся в созависимости с тренированностью его верхних конечностей.

126

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаПо поверхности пальцев располагается большое число рецепторов, от которых устремляются импульсы в центры нервной системы человека, управляющими, в свою очередь, жизненно
важными внутренними органами человеческого тела.
Знатоки человеческого тела и современные исследователи установили, что при массировании больших пальцев происходит усиленная активация деятельности головного мозга; массаж указательных пальцев улучшает работу желудка; манипуляции с указательными пальцами влияют наработу кишечника, а с безымянными пальцами – на работу почек и печени; сердечная же система
отзывается на массаж мизинцев.
Следовательно, регулярные массаж и тренинг кистей не только тонизируют внутренние
органы организма и стимулируют его иммунную систему, но, что особенно важно, содействуют
когнитивной и речевой функции.
А значит, мы можем разделить занятия по совершенствованию мелкой моторики обучающихсяна два взаимосвязанных, взаимонезаменимых и жёстко детерминированных этапа: массаж, а если бытьточными – самомассаж, и выполнение тренировочных заданий и упражнений, осуществляемых в рамках проведения каждого практического занятия как обязательного его элемента.
Причём необходимым становится выяснение наличия у обучающихся хобби и увлечений,так или иначе являющихся дополнительным стимулом для корректировки и развития двигательной активности рук, а, следовательно, умственной активности и интеллекта.
Самыми эффективными внеаудиторными занятиями для решения этой задачи врачи определяют такие занятия, как различные формы рукоделия (бисероплетение, макраме, вышивка, ручное шитьё, вязание спицами или крючком), изготовление рыболовных снастей, работа с тонкими
ремонтными инструментами (например, ремонт часов и других точных механизмов), создание различных моделей техники, резьба деревянных поделок, изготовление ювелирных изделий, лепка изглины и пластилина, складывание оригами или собирание пазлов.
Тренируется моторика также повседневными утилитарными действиями, для выполнения
которых требуется точные движения рук: сортировка монет, пуговиц, любых мелких предметов,отпирание и запирание замков, сжимание и разжимание прищепок; втирание кремов, мазей в кожуладоней, мытьё посуды; рукописное написание текстов (к сожалению, работа с компьютерной клавиатурой не даёт подобного эффекта).
Причём мы вновь должны заострить внимание на комплексности влияния данных действий. Ведь точные движения рук, кистей и пальцев не только воздействуют на память, благотворно влияют на мышление, но и являются результативным механизмом снятия стрессов и нервного напряжения, что является прекрасным средством для преодоления профессионального выгорания и профессиональных деформаций сотрудников органов внутренних дел.
Кроме того, работа по совершенствованию моторики рук улучшает исполнение высших
психических функций: внимания; мышления; зрительной памяти; воображения, креативности;пространственной ориентации; планирования действий; связной речи.
«Прокачанность» данных психических функций у сотрудников органов внутренних делРоссии – залог их профессионального роста.
В таком непростом, полиаспектном действии как развитие физического движения рук, моторики кистей и пальцев нельзя обойти вниманием и медицинские рекомендации по выработке,например, пищевых привычек, позволяющих организму не иметь морфологических изменений.
Анализ научной литературы показал, что мы не можем не учитывать тот факт, что индивиды отличаются качественным разнообразием собственных двигательных действий. Так, характеризуя отдельные способности человека, говорят, что он силён, ловок, вынослив и прочее.
Каждый обучающийся имеет свои физические особенности. Но, даже учитывая наследственные анатомо-физиологические и психические задатки, мы принимаем во внимание общее место службы обучающихся, предъявляющее строго определённые требования, в том числе к физическим способностям как «комплексу морфологических и психофизиологических свойств человека, отвечающих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечивающих эффективность ее выполнения» [3].
Целенаправленные педагогические воздействия и самовоздействия способствуют развитию двигательных способностей, изменяя их качество. А значит, выработка в процессе преподавания основ русского жестового языка определённой методики по совершенствованию физических
действий, включающей пальчиковую гимнастику, несёт в себе признаки обязательного успеха и127не могут быть неэффективными, раскрывая себя как многоаспектный и многосторонний механизм
воздействия на обучающихся, их организм, психику, способности, даже образ жизни.
При обучении сотрудников органов внутренних дел России дактильной и жестовой речивозникает возможность развития их инновационной и коммуникативной компетенций, совершенствования эмпатических способностей (поскольку «отзеркаливание», повтор движения за собеседником – необходимое условие обучения).
Продуманно выбранный и организованный этап обучения, во время которого используется
алгоритм воздействия на руку: сначала массаж (в нашем случае – это самомассаж), а затем – комплекс упражнений – позволяет решить вышеобозначенные задачи без энергетических, материальных и ресурсных затрат. А получаемый результат при адекватной организации процесса профессионального обучения будет иметь долгосрочный характер.
Итак, систематическая работа по развитию мелкой моторки взрослых людей в ходе занятийпо русскому жестовому языку выполняет чётко обозначенную роль и является триггером дляуспешного его изучения и усвоения, запускающим в действие «прокачивание» не только когнитивных способностей, но и всего организма обучающихся, не зависимо от их возраста и «стартового» образования.
Список источников
1. Боинчану Г.И. Образование как конфликт или образование как радость: место педагогической
инновации при обучении дисциплинам лингвистического цикла// Вестник Калининградского филиала
Санкт-Петербургского университета МВД России. 2020. № 1 (59) С. 107-110.
2. Кольцова Е.Л. Психофизиологические основы развития мелкой моторики: статья [Электронный
ресурс]. – 2021. – URL:
https://www.defectologiya.pro/zhurnal/psixofiziologicheskie_osnovyi_razvitiya_melkoj_motoriki/ (дата обращения 20.04.2023)
3. Макеева В. Теория и методика физической культуры [Электронный ресурс]. – 2021. – URL:
https://iknigi.net/avtor-vera-makeeva/87654-teoriya-i-metodika-fizicheskoy-kultury-vera-makeeva/read/page6.html (дата обращения 20.04.2023)Информация об авторе
Г.И. Боинчану ‒ кандидат педагогических наук, доцент.

128

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 129-131
Научная статья
УДК 378
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-129-131

Особенности использования диалогической речи на занятияхпо иностранному языку
Татьяна Ивановна Гусева
Пермский институт Федеральной службы исполнения наказаний, Пермь, Россия
tatyanka_1954@mail.ruАннотация. Рассматривается применение диалогической речи на занятиях по иностранному языку, а также ее лингвистические особенности и подходы. Выделены два метода, которыми
активно пользуются ведущие педагоги-практики на своих занятиях – дедуктивный и индуктивный,дана психологическая характеристика диалога как важной составляющей обучения английскому
языку.
Ключевые слова: особенности преподавания английского языка, диалог, диалогическая
речь, образование, занятия по иностранному языкуДля цитирования: Гусева Т.И. Особенности использования диалогической речи на занятиях по иностранному языку // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 129-131.
The main purpose of teaching foreign languages is a communicative goal, and one of the main formsof its manifestation is dialogue. The formation and development of dialogical speech skills is one of the important problems of modern methodological science. Recently, there have been many studies that have been
devoted to this phenomenon. But despite this, this problem requires further consideration and research.
Dialogic speech is intended for communication, exchange of thoughts, feelings, opinions between
people. It is intended for direct, contacting interaction between two or more interlocutors, and in the exchange of information, speech partners can change roles.
Dialogue is a form of social and speech interaction in which 2 parties (the speaker and the listener)
take part, and they can change roles: the listener – to act as the speaker and vice versa. However, there aresome factors that make it difficult to perceive and master the dialogue. These include frequent changes inthe topic of communication, lack of time to think over your statement, lack of willingness to use various
models of sentences in your speech, as well as lack of ability to take the initiative in continuing the dialogue
and adequately respond to the reference remark.
The dialogue has some features that help to quickly respond to the interlocutor's remark, his perception and production. For example, a dialogue is always more complex than a monologue from a syntactic point of view, it has more facial expressions and gestures, a single topic of discussion for both sidesof the discussion, and often those who are united by certain socio-communicative roles, the widespreaduse of language cliches, cliches, colloquial replicas, as well as spontaneity and expressiveness of phrases.
Dialogue is a form of speech when there is an exchange of statements between two or more persons. The dialogue is based on statements, the combination of which constitutes its essence. The unit of
dialogical speech is a replica. Structurally considering a dialogue, it consists of combining several replicas,
which are called a stimulus replica and a reaction replica. A stimulating remark can be in the form of anarrative, and an interrogative, and an incentive sentence, and an incentive in the form of an interrogative
sentence. The narrative is a positive or negative statement, the interrogative is the motivation of the interlocutor to express an idea that is interesting to the speaker, as well as such a statement can be negative or
positive, the motivational is the will of the speaker: order, request, plea, threat, advice, suggestion, warning; consent, permission, refusal; call, invitation to joint action; desire.
Each of these named statements can be exclamatory with an appropriate emotional coloring.
Dialogic speech is characterized by introductory words, interjections, speech cliches that express
the speaker's reaction to the information received, denying or confirming the thought expressed, expressing
doubt, surprise, etc.
129

In dialogical speech, extralinguistic means of expressing thoughts are used: facial expressions,
gestures. The correlation of linguistic and non-linguistic signs in speech is defined as situativeness.
the formation of dialogical communication, and at each of these levels, the final objects of assimilation were determined.
At the initial stage of training, it is important to lay the structural and functional foundation of
dialogic communication.
In order for the process of mastering dialogic speech to be controlled, effective and economical, it
is necessary to identify individual actions from which it is structured in order to make them the object of
purposeful formation.
The strategy of teaching dialogic speech is such that at the first level, students master simple,
independent speech situations that help to implement certain communicative tasks and have some invariant
structural features. At this level, the object of structural and functional modeling becomes the verbal interaction of partners in the process of dialogue.
The second level of dialogic speech formation is the level of super-phrasal unity, as a result of
which a microdialog is obtained, which implements the generalized communicative intention of the participants of dialogic communication and requires different degrees of activity from the participants, since
taking into account these factors has a certain communicative significance.
The third level of dialogic speech formation is the level of an integral expanded text, which can include
various types of microdialogs. The learning process is carried out by highlighting the foreseeable number ofsample dialogues, by analogy with which dialogical interaction with students should be carried out.
The fourth level of the formation of dialogic communication is the level of free conversation, it isassumed that all previously formed speech actions are used flexibly enough and that they are variably usedwithin the framework of the topics provided for in the program.
In the modern methodology of teaching a foreign language, there is a parallel teaching of dialogic
and monological speech.
This is explained by the fact that in the conditions of natural communication, a monologue in its
pure form is extremely rare, and in a dialogue, replicas grow to a volume equal to a super-phrasal unity.
But at all stages of training, dialogue and monologue are given unequal attention. At first, dialogue training
prevails, but gradually the role of monologue speech increases, becoming the leading one that determines
the entire process of learning to speak as a means of communication.
When teaching dialogue, preparatory (training) and speech exercises are performed.
The simplest of the preparatory exercises are imitative exercises in the form of a question-answer unity
It is important to ask questions when teaching dialogue
The purpose of the preparatory exercises is the development of speech automatisms, preparation
for spontaneous speech. The transfer of speech automatisms into natural communication is carried out
through the performance of communicative (speech) exercises.
By performing them, students direct their attention to the purpose and content of the utterance,correlate it with the speech situation, i.e. their speech activity in the lesson approaches speech activity inconditions of natural communication. Speech exercises are designed to ensure the formation of skills of
independent dialogic communication. To achieve this goal, situational visibility is widely used (reproductions of paintings, drawings, slides, classroom items). An indispensable condition for performing these
exercises is the presence of a communicative attitude to
As dialogic speech skills are formed, the size of the dialogue increases, communicative tasks become more complicated, and supports are reduced. At the stage of improving skills, they move on to learning to communicate in a group.
Exercises based on the material of the text and clarity are also used. Such types of work as text
dialogization and dialogue monologization are widely used.
The methodology of teaching dialogic utterance includes:– the preparatory stage is the definition of the communication situation, the use of sample dialogues to observe the communicative strategies of speech partners, the improvement of phonetic, grammatical, lexical skills.
The function of the preparatory stage is the analysis of the communicative intention and structureof the text, carried out at the last stage of learning to read.
– reproductive stage - students reproduce a sample dialogue, perform exercises that prepare themfor the independent construction of dialogic communication, exercises aimed at solving communicative130ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

mini-tasks based on text are offered.
The productive stage is when students solve communicative tasks within the framework of educational and speech situations.
When teaching monologue speech, students are often oriented to the transmission of information
about events, phenomena, incidents of a country-specific plan. It is better to check the assimilation ofsemantic content in a conversation.
The activity of the teacher when working on the formation and development of dialogic speech
implies: the definition of typical situations; selection or compilation of sample dialogues; familiarizationof students with new words and speech structures of the presented dialogue; comments on the socio-cultural features of speech communication; organization of its development, paying attention to the correctness of the phonetic design of speech; modification of the speech situation in order to introduce an elementof authentic in solving a speech problem; formation of a speech installation for creative educational dialogues on the topic; thinking through the use of verbal supports for specific students, analyzing a pair ofinterviewed students and the sequence of their survey.
The student's activity implies: acquaintance with new words, speech models, cliches; working out
in chorus and individually; answers to teacher's questions on the text of the dialogue; quick reaction toindividual replicas; playing educational dialogues close to the text or memorizing by heart; composing
their own dialogue based on a partially modified situation.
Список источников
1. Берштейн В.Л. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи //Иностранные языкив школе. - 2004. - №7 – 120 с.
2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Москва - Воронеж: Российская академия
образования - Московский психолого-социальный институт, 2001. – 190 с.
3. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному
языку: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 264 с.
4. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. пособие для филол. фак.
вузов. М., 1981.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка.
Страсбург, 2003.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению.- М.: Просвещение,1991. – 239 с.
7. Соловьева Н. Г. Обучение устной речи с использованием аутентичных материалов культурнострановедческого характера : дис. … канд. пед. наук. Томск, 1997.
8. Чамкин, А.С. Основы коммуникологии (теория коммуникации): Учебное пособие / А.С. Чамкин.
- М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 350 c.

Информация об авторе
Т.И. Гусева – старший преподаватель.

131

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 132-135Научная статья
УДК 564.212:544.016(06)Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-132-135Педагогические средства и условия формирования
познавательной самостоятельности у студентов технического университета
Елена Васильевна Кочановская
Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
elena.kochanovskaya@klgtu.ruАннотация. Стратегической целью высшей школы является формирование уровня компетентности её выпускника, необходимого для решения задач в различных областях его профессиональной деятельности. Новые требования к организации обучения в вузе заключаются в создании
средств и условий процесса обучения. Познавательная самостоятельность (ПС) является педагогической целью, при формировании которой происходит развитие личности и индивидуальности
студента.
Ключевые слова: средства, условия, познавательная самостоятельностьДля цитирования: Кочановская Е.В. Педагогические средства и условия формирования
познавательной самостоятельности у студентов технического университета // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 132-135.
Исследователи (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Ю.П. Сокольников) утверждали, что развитие личности может обеспечить только целостный процесс обучения. Важным звеном целостного процесса является постановка цели. «Педагогическое целеполагание - потребность педагога в планировании своего труда ... это способность выработать сплавиз целей общества и своих собственных и затем предложить их для принятия и обсуждения студентом. В настоящее время проблеме педагогического целеполагания посвящено достаточно
много работ (О.С. Гребенюк [1], В.С. Ильин [2], И.Я. Лернер [3]]).
Постановка целей определяет диапазон педагогических средств, применение которых помогает преподавателю достичь желаемого результата. Под ПС (познавательной самостоятельностью) автор понимает интегральное качество индивидуальности/личности студента, включающее
компоненты (мотивационный, интеллектуальный, волевой, эмоциональный, предметно-практический, саморегуляционный), проявляющее в готовности и умении своими силами осуществлять познавательную деятельность.
Рассмотрим педагогические средства, в аспекте влияния их на сферы индивидульности/личности студентов.
Основная функция лекционных занятий - определить место дисциплины в структуре образовательной программы, ознакомить студентов с планируемыми результатами и возможными рисками освоения дисциплины, формами текущего и промежуточного контроля. Лекция отражает интеграцию, экологизацию, гуманизацию знаний по дисциплине.
Для повышения познавательной активности студентов, интереса к предмету, развития умений управлять своими чувствами и эмоциональными состояниями, на лекциях использую отрывкииз художественных произведений:«Но пуще всех богатств сокровищницы сей,Да сохранит Господь от разрушенья днейОт ржавчины венец сооруженья…» Ж.Б.Мольер.
Использую исторические факты и фрагменты из жизни великих ученых: в Канаде в 1945году впервые были применены для защиты от коррозии подводной части кораблей военно-морского флота цинковые протекторы, но использование технического цинка в протекторах не обеспечило полное устранение коррозии на судах. Объяснить происходящее, подтвердить написанием
химизма процесса. В 1856 г, в Англии, был выдан патент №4 «Способ защиты рыцарских доспехов
притиранием маслом от коррозии».
132

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаНа втором этапе формирования ПС осуществляется перенос знаний «в зону ближайшего
развития», новый материал представлен во взаимодействии с другими дисциплинами, с элементами поисковой деятельности. В результате происходит формирование умений сходства и различия, причинно-следственных связей, умений использовать межпредметные связи.
Лекционный материал темы «Строения атома и химическая связь» дает возможность студенты актуализировать знания о химических элементах и формах их существования. В нем содержаться обоснования того, что строение атома, на всех этапах развития химии и физики, служит
средством классификации и систематизации огромного эмпирического материала о химических
соединениях и химических реакциях. Периодический закон одно из наиболее глубоких обобщений, позволяющих связать общей идеей те индивидуальности, которые присущи химическим элементам.
В рамках указанной темы «Энергетика химических процессов», студентам приводятся доказательства того, что при химических реакциях происходят глубокие качественные изменения всистеме, рвутся связи в исходных веществах и возникают новые связи в конечных продуктах, этоотражается в изменении энергии. При этом изменяется тип строения и форма молекул, все это сопровождается в выделении или поглощении энергии. При изучении данного материала, студенты
учатся количественно определять экзо- и эндотермические процессы, и направленность химических реакций, обобщать знания по химической кинетике.
Изучая основы термодинамики, студенты знакомятся с энтальпией, энтропией, свободной
энергией Гиббса. Так как термодинамические расчеты основаны на законе Гесса и следствиях иззакона, уясняют их смысл, определяют условия самопроизвольного протекания процессов.
Так, при изучении темы “Растворы” студенты сталкиваются с количественным изображением закономерностей химических реакций при помощи графиков. Изучение данной темы позволяет понять значение растворов в жизни человека. Студенты рассматривают классификация растворов, тепловые эффекты растворения, актуализируют знания зависимости растворения веществот агрегатного состояния. Из теоретического материала студенты смогут понять, как происходит
процесс растворения веществ, изучить условия, влияющие на процесс растворения; уяснить, чтопонимают под концентрацией, смогут научиться определять, какие свойства относятся к общим
(коллигативным) и от чего они зависят; в чем заключается смысл закона Рауля, следствия из него.
С целью формирования навыков решения задач представлены задачи на способы выражения концентрации растворов и коллигативные свойства растворов.
При изучении тем “Электролитическая диссоциация” и “Электролиз” невозможно обойтись без опоры на знания по физике. Изучив лекционный материал, студенты смогут актуализировать знания об основных классах веществ, понятия «сильные электролиты», «слабые электролиты», значение воды при диссоциации веществ с ионной, ковалентной полярной связями. Лекционный материал включает также понятия степени диссоциации, константы диссоциации. Студентам объясняется смысл и значение закона разбавления Оствальда. Изучив лекционный материалпо теме «Электролиз», студенты смогут понять, восстановление каких окислителей протекает
легче на катоде и какие вещества разряжаются легче на аноде; как протекает электролиз, его применение на практике.
В лекции «Металлы, их свойства» происходит систематизация и расширения знаний студентов. Студенты смогут выстраивать причинно-следственные связи при анализе цепи: строение –свойства – применениеНа третьем этапе происходит формирование умений и навыков самостоятельно приобретать знания и применять их в новой ситуации, формировать умения выделять “проблему”, самостоятельного составления алгоритма и поиска нового способа действий, интегрировать данные,делать выводы; студенты переосмысляют материал, самостоятельно выявляют отдельные факты изакономерности.
Изложение лекционного материала происходит в виде проблемных ситуаций, возникающих в результате искусственно созданного или стихийно возникающего в процессе обучения противоречия, ведущего к интеллектуальному затруднению. В основе проблемного обучения лежит
активная деятельность студента, познавательная, интеллектуальная потребность обучаемого. Автором предложено несколько проблемных ситуаций:- ситуации неожиданности (создаются с материалом, вызывающим удивление, который поражает своей неожиданностью). Например, студент-химик решил подарить своей возлюбленной
133

кольцо, сделанное из железа собственной крови. Выпуская время от времени кровь, он получил
соединение, из которого химическим путем выделил железо. Однако юноша погиб. Используя эмоциональную реакцию учеников, задаю проблемный вопрос: «Что стало причиной смерти юного
влюбленного и почему он не смог набрать нужного количества железа для изготовления кольца?»;- ситуации конфликта (исходя из жизненного наблюдения, их понятий, представлений иосновываясь на их достигнутых результатах и недостаточно уровне теоретических знаний). Следствием воздействия человека на природу явилось сильное загрязнение ее вод, почвы, атмосферы.
Считается, что эти негативные процессы породила химия. Но будь более высокой химическая
культура населения, эти процессы не стали бы столь катастрофическими. Возникает вопрос: каковы пути предотвращения загрязнения природы? На него студенты обычно дают логический ответ: очищать промышленные стоки, обезвреживать газовые выбросы, применять удобрения, не вымываемые водой, а также создавать безотходные технологии. Отходами промышленных предприятий являются обычно агрессивные и ядовитые вещества. Для их улавливания нужны адсорбенты,ионообменные смолы, коагулянты, поверхностно-активные вещества, полупроницаемые мембраны, материалы и ткани, стойкие к высоким температурам и агрессивным химическим агентам,и многое другое.
Таким образом, с одной стороны, химия - одна из основных участниц загрязнения окружающей среды, с другой - именно с помощью химии можно решить проблему предотвращения еезагрязнения. Возникает противоречие. Налицо проблемная ситуация, из которой должен бытьнайден выход, предложено ее решение. Обезвреживание отходов - это лишь паллиативная мера,предотвращающая их вредное влияние на природную среду, но не устраняющая причины появления таких отходов. В этой связи существуют ли другие, радикальные, меры решения проблемы
защиты природы от промышленных загрязнений?
Студенты строительных специальностей в рамках лекционного времени изучают гипсовые
вяжущие материала, портландцемент, его получение и процессы, происходящие при его обжиге,физико-химические свойства вяжущих веществ, их классификацию, уясняют значение степени
дисперсности, физико-химическую природу процессов схватывания и тверденияНа основании лекционного материала по теме «Жесткость природной воды», студентыэкологи смогут осознать, что в настоящее время одной из актуальных проблем является качество
воды. Вода, которая используется в водоснабжении Калининграда жесткая, что негативно влияетна организм человека, его хозяйственно-бытовые нужды. Студенты изучают понятие и причину
жесткости воды, как основополагающей характеристики качества природных вод, предлагают способы умягчения воды, оценивая их преимущество и недостатки.
Проблемное изложение учебного материала формирует умения творчески мыслить, принимать самостоятельно решения, связывать теорию с практикой. При этом происходит развитие
индивидуальности. В результате студент должен:- знать химические процессы, протекающие на объекте профессиональной деятельности;- уметь ориентироваться в химических законах в своей профессиональной деятельности.
Рассмотрим возможности лабораторных работ в процессе формирования ПС.
На первом этапе формирования ПС студенты выполняют лабораторные работы по алгоритму проведения эксперимента и, как правило, нуждаются в контроле и помощи педагога. На отдельных этапах возможен самостоятельный поиск решения. Во время выполнения лабораторной
работы «Получение и исследование свойств комплексных соединений», целью которой является
формирование экспериментальных умений у студентов в процессе получения анионных и катионных комплексов, возникает проблемный вопрос, порождающий проблемную ситуацию; почему
исчезает осадок, что образуется в результате реакции растворения осадка?
Знания о растворении осадков кислотами (щелочами) здесь недостаточны. Возникает интеллектуальное затруднение. В процессе мыслительной деятельности возможен ответ на полученное затруднение (донорно-акцепторное взаимодействие). Вместе с педагогом студенты осуществляют обработки экспериментальных данных: Каков цвет полученного раствора? Уравнения реакций в молекулярной и ионно-молекулярной формах с названием комплексных соединений согласно IUPAC. Записать выражение константы нестойкости полученного комплексного иона. Получение тетраиодовисмутата (III) калия.
Bi(NO3)3 + 3 KI →Ионной вид:134

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

BiI3 + KI → K[BiI4]
Ионный вид:Кнест ([BiI4]-) =На втором этапе формирования ПС лабораторные работы проходят с большей степенью
самостоятельности студентов (без подробных алгоритмов). Так в лабораторной работе «Идентификация растворов веществ по их кислотности (определение рН)», студенты приобретают навыки
определения среду растворов с помощью набора индикаторов и рН-метра. Для проведения эксперимента студенты получают у преподавателя исследуемый раствор, который исследуют колориметрическим методом, а затем на рН-метре. Полученные результаты различными способами сравниваются, студенты делают самостоятельно выводы.
На третьем этапе процесса формирования ПС возрастает роль исследовательского метода,где происходит самостоятельное планирование своих действий, анализ полученных в ходе эксперимента данных, формирование аналогии, моделирования, самостоятельное выделение проблемыи ее решение.
В процессе формирования ПС автор стремится больше внимания уделять самостоятельным видам деятельности. В методе проектов студент превращается в субъекта, который прогнозирует, конструирует полученную информацию. Преподаватель выступает в роли «педагога-менеджера», «режиссера» обучения. Обучение ведется от теории к практике; происходит соединение
академических знаний с прагматическими, соблюдается соответствующий баланс на каждом этапе
обучения.
Педагогические средства формирования ПС объединены в группы. К первой группе относятся средства: лекции, консультации, беседа со студентами, при которых студент выступает объектом обучения. Данные средства используются на первом этапе формирования ПС.
Ко второй группе относятся средства формирования познавательной самостоятельности,когда студент частично управляет учебной деятельностью: находит и устанавливает межпредметные связи, преодолевает дублирования учебного материала, обобщает материал по темам. Таким
образом, студент выступает в равной степени и как объект, и как субъект учебной деятельности.
К третьей группе относятся средства, где студент выступает как субъект учебной деятельности. Тематика проектов затрагивает социальные аспекты, это позволит студентам лучше адаптироваться в выбранной профессии.
Выше сказанное, еще раз, убеждает, что познавательная самостоятельность является педагогической целью, при формировании которой происходит развитие индивидуальности/личности
студента.
Список источников
1. Гребенюк О.С. Какими должен быть цели урока // Среднее специальное образование. - 1982. № 12. - С. 4 - 7.
2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.:Знание, 1989. - 75 с.
3. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. 219 с.

Информация об авторе
Е.В. Кочановская – кандидат педагогических наук, доцент.

135

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 136-139
Научная статья
УДК 378.016
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-136-139

К вопросу о ранней профессионализации языковой подготовки
лингвистов-переводчиков
Елена Олеговна Митина
Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, Калининград, Россия
emitina@kantiana.ruАннотация. Обосновывается необходимость и целесообразность ранней профессионализации языковой подготовки будущих переводчиков на занятиях по практическому языку.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, языковая подготовка лингвистов, ранняя языковая профессионализация, межкультурная коммуникация, устный и письменный переводДля цитирования: Митина Е.О. К вопросу о ранней профессионализации языковой
подготовки лингвистов-переводчиков // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 136-139.
В настоящее время профессиональная подготовка студентов лингвистов осуществляетсяпо государственному образовательному стандарту ФГОС ВО 3++, задачей которого является обеспечить соответствие образовательных результатов потребностям рынка труда и требованиям работодателей. Образовательный стандарт рекомендует каждой организации самостоятельно, руководствуясь профессиональными стандартами, соответствующими профессиональной деятельности
выпускников (специалист по межкультурной коммуникации, преподаватель, переводчик), определять профессиональные компетенции.
1 сентября 2021 г. вступил в силу профессиональный стандарт «Специалист в области перевода», который вскрывает целый пласт проблем по сопряжению ФГОС 3++ с данным профессиональным стандартом. Теперь содержание программ, формируемые компетенции должны бытьсформулированы с учетом этого стандарта [7, 8].
Умение профессионально осуществлять переводческую деятельность, а именно устный сопроводительный и последовательный переводы, письменный перевод является конечной целью
профессиональной подготовки лингвиста-переводчика на уровне бакалавриата.
Для осуществления данных видов профессиональной деятельности (им соответствуют трудовые функции из профстандарта) у будущих переводчиков необходимо сформировать общепрофессиональные и профессиональные компетенции (ОПК и ОК соответственно).
Однако ФГОС ВО предлагает формировать большую часть этих компетенций в рамках
специальных дисциплин таких как «Устный перевод с первого иностранного языка на русский»(УП1ИЯ), «Устный перевод со второго иностранного языка на русский» (УП2ИЯ), «Письменный
перевод с первого иностранного языка на русский» (ПП1ИЯ), «Письменный перевод с русского
языка на первый (второй) иностранный язык» (ПП РЯ-1ИЯ, ПП РЯ-2ИЯ)». Мы считаем, что, несмотря на это, формирование ОПК-3 и ОПК-4 (см. табл.) можно начинать на более раннем этапе
обучения в рамках практического курса иностранного языка.

136

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Таблица
Сопряженность профстандарта с ФГОС 3++Трудовая
функцияиз профстандарта

Трудовые
действия(из профстандарта)устный последовательный перевод

осуществление межкультурной и межъязыковой
коммуникации

устный сопроводительный перевод

сопровождение заказчикав соответствии с заранее
согласованной программой с целью обеспечения
межкультурной коммуникации
осуществление межъязыкового и межкультурного
перевода письменно

письменный перевод(в том числе с использованием специализированных инструментальных средств)Формируемые
общепрофессиональные
компетенции(из ФГОС 3++)ОПК-3Способен порождать и понимать устные и письменные тексты на изучаемом
иностранном языке применительно к основным функциональным стилям в официальной и неофициальной
сферах общения;ОПК-4Способен осуществлять
межъязыковое и межкультурное взаимодействие вустной и письменной формах как в общей, так и профессиональной сферах общения

Наименование
дисциплин
учебного плана
УП1ИЯ
УП2ИЯ

ПП 1ИЯ-РЯПП РЯ-1ИЯПП РЯ -2ИЯУказанные выше компетенции важны для лингвистов-переводчиков, а значит необходимо
начать их формирование во время практических занятий по иностранному языку на начальном
этапе обучения по ряду причин.
Во-первых, неоспорим тот факт, что языковая подготовка лингвиста является неотъемлемым компонентом его профессиональной подготовки.
В российских вузах обучение иностранным языкам и переводу осуществляется в совмещенной
форме в отличие от зарубежных школ перевода, где обучение иностранному языку не предусмотренов программе подготовки студентов, т.к. для зачисления студенты уже должны иметь достаточный уровень владения языком и общий культурный уровень для обучения переводческой работе [1].
Во-вторых, для качественной языковой подготовки необходимо достаточное количество
времени. Обычно студенты-лингвисты, обучающиеся по профилю «Перевод и переводоведение»,начинают изучать второй иностранный язык со второго семестра первого курса и на его изучение
отводится небольшое количество часов (как правило шесть часов в неделю). При этом стоит учитывать, что второй иностранный язык, а в некоторых вузах и первый иностранный язык, изучаетсяс нуля, специальные дисциплины по письменному и устному переводу предусмотрены планом уже
на 2 и 3 курсах обучения.
Вынуждены констатировать, что для того, чтобы студент смог овладеть всеми профессионально значимыми компетенциями к окончанию его профессиональной подготовки на уровне бакалавриата, практический курс первого и второго иностранного языка должен быть направлен наобщеязыковую и профессиональную языковую подготовку одновременно.
Е. В. Воевода считает, что языковая профессионализация «способствует развитию профессионально значимых качеств личности студентов и формированию системного набора компетенций в области специальности и культуры в широком смысле, т.е. профессиональной компетентности, дающей возможность осуществлять профессиональную деятельность в условиях поликультурного сообщества» [2].
В процессе профессиональной деятельности выделяются разные стадии и этапы профессионализации, но нас интересует начало становления профессионала во время обучения в вузе, аименно ранняя языковая профессионализация.
137

Согласно Павловой А.Н. «ранняя языковая профессионализация -это формирование профессионально значимых компетенций средствами иностранного языка на начальном этапе его изучения» [5, с.21].
«Профессионализация языковой подготовки переводчиков должна начинаться с самых
первых шагов овладения языком и может проявляться в отборе материала и его предъявлении, построении системы упражнений» [6], организации работы, использовании инновационных педагогических технологий (мультимедийных, технологии смешанного обучения, ролевых и деловых
игр, студенческих проектов и круглых столах на иностранных языках, кейс-анализа, и т.п. [3].
По мнению Е.А. Алексеевой, в процессе языковой подготовки будущих переводчиков в техучебных заведениях, где обучение иностранным языкам и переводу осуществляется в совмещенной форме (как это принято в российских вузах), следует предусмотреть такие формы работы науроках языка, которые способствовали бы в дальнейшем формированию у студентов переводческих навыков:- вычленение смысла,- понимание логической структуры текста, причинно-следственных и иных отношений
между идеями текста,- выделение первостепенной и второстепенной информации и т.д.
Для этого следует уже на начальном этапе обучения иностранному языку учить студентов
делать логический анализ текста, также следует предусмотреть в процессе обучения иностранному
языку:
1) подготовку выступлений студентов по определённой теме, предусматривающих самостоятельный поиск информации, ее структурирование, предъявление на определенного слушателя;2) подготовку обзора событий за неделю в своей стране, в стране изучаемого языка, в мире[1, с.78].
Для определения эффективности профессиональной языковой подготовки студентов и ееоценки необходимо разработать и внедрить критериально-оценочный комплекс, включающий поэтапный контроль сформированности как речевых профессиональных умений и навыков, так и общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Хорошо подходят «средства лингводидактического тестирования, фиксирующие уровень иноязычной профессионализации в процессе
многоуровнего профессионально-ориентированного иноязычного обучения» [4, с.20].
Безусловно, основной и углубленный этапы языковой профессионализации приходятся настаршие курсы и магистратуру, однако возможно начать формировать основы профессионально
значимых компетенций в рамках ранней языковой профессионализации, это создаст лингвистическую базу для последующей профессионализации языковой подготовки в ВУЗе.
Еще одной важной составляющей профессиональной языковой подготовки переводчика
является формирование способности к межкультурной коммуникации, поскольку он играет рольпосредника в «диалоге культур», что требует от него знаний как лингвострановедческого характера, так и социокультурных особенностей изучаемого языка.
С целью повышения качества преподавания иностранного языка с нуля было проведено
анкетирование студентов 1-3 курсов, обучающихся по профилю «Перевод и переводоведение».
В опросе приняли участие 60 человек. 55 % студентов считают, что можно начинать формирование общепрофессиональных и профессиональных переводческих компетенций на начальном этапе изучения иностранного языка, особенно это касается иностранных языков, обучение которым ведется с нуля, т.к. 72 % опрошенных считают, что сложно достичь высокого уровня владения иностранным языком с нуля за количество часов отведенное учебным планом, поэтому 90 %студентов считают необходимым использовать на занятиях практического иностранного языка материалы, виды и формы обучения, которые подготовят их к специальным дисциплинам (устномуи письменному переводу) на старших курсах.
Также подавляющее число респондентов положительно смотрит на совмещение профессиональной языковой подготовки с изучением лингвострановедческого материала (98 %) и на проверку профессиональных умений и навыков студентов наряду с речевыми в рамках промежуточного и итогового видов контроля (90 %).
Таким образом, ранняя профессионализации языковой подготовки будущих переводчиковна занятиях по практическому языку будет способствовать формированию общепрофессиональ138ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаных компетенций, предусмотренных образовательным стандартом, а также готовности к межкультурной коммуникации.
Список источников
1. Алексеева Е.А. Французский опыт подготовки переводчиков: переводоведческий и дидактический аспекты: Учебно-методическое пособие. Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2017. – 108 с.
2. Воевода Е. В. Теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России: дис. … д-ра. пед. наук. М., 2011. 297 с.
3. Кириллов В.Б., Воевода Е.В. Профессиональная языковая подготовка студентов-международников//Высшее образование в России, 2016. - №4. – С.116-122.
4. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики: Монография. – М.:АПКиППРО, 2015. – 232 с.
5. Павлова А.Н. Ранняя языковая профессионализация экономистов-международников (на примере
итальянского языка): дис. … кан-та. пед. наук. М., 2019. 188 с .
6. Porshneva E., Krasnova M. Module propédeutique comme moyen d’optimisation de l’enseignement du
FOS // Vers l’éducation plurilingue en Europe avec le français. De la diversité à la synergie. 2e congrès européen dela FIPF. Prague, 20117. Профессиональный стандарт «Специалист в области перевода» [Электронный ресурс]. Режим доступа:https://classinform.ru/profstandarty/04.015-spetcialist-v-oblasti-perevoda.html(датаобращения:01.04.2023).
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат понаправлению подготовки 45.03.02 Лингвистика [Электронный ресурс]. Режим доступа:https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS %20VO %203++/Bak/450302_B_3_31082020.pdf (дата обращения:01.04.2023)Информация об авторе
Е.О. Митина – старший преподаватель.

139

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 140-143Научная статья
УДК 81-13
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-140-143Проблема мотивации при изучении русского языка как иностранногов техническом вузеИрина Викторовна Михайлова
Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет,«Дальрыбвтуз», Приморский край, Владивосток, Россия
irina019730@mail.ruАннотация. Рассматривается необходимость создания мотивации к изучению русского
языка как иностранного у студентов технического вуза. Указывается на актуальность этой проблемы и затрагиваются вопросы ее рассмотрения в исследовательских работах некоторых лингвистов. Приводятся в качестве примеров некоторые приемы и способы, стимулирующие мотивацию
иностранных учащихся к изучению русского языка.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, мотивация, технический вуз, приемы испособы мотивации, повышение мотивацииДля цитирования: Михайлова И.В. Проблема мотивации при изучении русского языкакак иностранного в техническом вузе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 140-143.
На процесс обучения иностранных студентов в техническом вузе оказывают влияние многие факторы. Одним из важнейших факторов, влияющих на успешное изучение учебных дисциплин и, в частности, изучение русского языка как иностранного, является мотивация студентов иностранцев, которые выбрали изучение русского языка в качестве основного иностранного языка.
В современной педагогике и психологии изучению мотивации посвящено немало исследований, ведь она представляет собой важную проблему, так как именно мотивация, по мнению многих ученых, ответственна за ту активность поведения человека, которая побуждает его к различным видам деятельности, в том, числе и учебной. Проблема мотивации рассматривалась как зарубежными, так и российскими психологами и лингвистами. Термин «мотивация» был введён Л.
Шопенгауэром, который, объясняя причины поведения человеческой личности, впервые использовал его в своей статье «Четыре принципа достаточной причины».
Как утверждал впоследствии С. Л. Рубинштейн, «учение о мотивации составляет ядро личности» [1, с. 468], и только благодаря ему можно «проникнуть» в личность, повлиять на нее, «вызвать целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочениедля достижения целей» [2, с. 5]. В рамках обучения коммуникации в иноязычной среде эта точка
зрения является особенно важной: общение возможно только в том случае, если в нем есть потребность.
В сфере обучения иностранным языкам также существует немало работ, посвященных проблеме мотивации. В частности, работы И. А. Зимней, Н. М. Симоновой. Зимняя И. А. определяет
мотивацию как основной «запускной механизм человеческой деятельности, который питает и поддерживает реальный результат» [3 c. 182]. Соглашаясь с этой точкой зрения, можно сказать, чтотолько успешная образовательная деятельность, имеющая вполне конкретные результаты, будет
способствовать мотивации человека к обучению. То есть мотивация - это внутренний стимул, который побуждает иностранца изучать новый для него язык.
Многие исследователи в своих работах говорят о внешней и внутренней мотивации. В частности, об этих видах мотивации писали Г. В Рогова, П. М. Якобсон, А. Н Леонтьев и другие. Например, В. Д. Шадриков отмечает, что «мотивация обусловлена потребностями и целями личности,идеалами человека, условиями его деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, а также характером)» [4, c.15]140ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Внутренняя мотивация – это сознательное отношение студента к обучению, при котором
сама учебная деятельность удовлетворяет потребности студента. Внутренняя мотивация часто появляется, когда у иностранца возникает интерес к стране изучаемого языка.
Если студент заинтересуется историей, традициями, либо культурой или искусством
страны, то это само по себе может стать тем стимулом, который будет повышать мотивацию кобучению и изучению языка. Более того, для того, чтобы внутренняя мотивация сформировалась,очень важна самоцель и установка человека. Если учащийся может ответить на вопрос: «С какой
целью он изучает иностранный язык?» и отвечает: «С целью в будущем получить более высокооплачиваемую работу», «Получить возможность проживать и работать в стране изучаемого
языка», «Получить возможность читать художественную литературу в оригинале» и т.д., то он ужес самого начала изучения иностранного языка будет понимать важность и необходимость его изучения.
Внешняя мотивация формируется под влиянием разнообразных внешних условий и факторов. Например, более высокий шанс получить высокооплачиваемую работу в престижной фирме,возможность работать за границей также могут являться и внешней мотивацией. Кроме того, внешняя мотивация зависит от окружающей среды: от родителей, преподавателей, университета, однокурсников и т. д. Арапова О. Г. в своей статье выделяет положительную и отрицательную внешнюю мотивацию и указывает её мотивы. «К мотивам, формирующим отрицательную внешнюю
мотивацию, относятся побуждения учащегося, вызванные осознанием каких-либо неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. К положительным мотивам
принадлежат широкие социальные мотивы. Часто они выражаются в виде комплекса стремленийи чувств внутреннего долга» [5, с. 68-69].
Зимняя И. А. также рассматривает мотивацию как «обязательный компонент структуры учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда
остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности» [3, с.183].
Исходя из вышесказанного, идеальным вариантом для учащегося будет если внешняя ивнутренняя мотивация совпадают. В связи с этим роль преподавателя чрезвычайно высока.
Именно преподаватель должен, в первую очередь, вызвать интерес к своему предмету, сделать так,чтобы учебный предмет стал «сферой интересов» учащегося. Таким образом, «мотивация появляется в том случае, если заинтересованность и интерес подтолкнули к конкретной деятельности,стали ее мотивами». [6, с. 60]
Перед преподавателями русского языка как иностранного стоит нелегкая задача – вызвать
интерес у иностранных учащихся к изучению русского языка. Поскольку в данной статье мы говорим об изучении русского языка в негуманитарном техническом вузе, то эта задача еще более
усложняется. Русский язык как иностранный является непрофилирующим предметом в техническом вузе, тем не менее студенты, начиная со второго семестра начинают изучать профильные
учебные дисциплины на русском языке. И в данной ситуации преподаватель РКИ не просто должен знакомить иностранных учащихся с грамматической и лексической системой русского языка,но и пробудить у них интерес, создать мотив, позволяющий самим студентам найти собственные
цели и мотивы обучения.
Как показывает практика, после первого семестра обучения в России интерес студентов кизучению русского языка заметно снижается. Основная причина, по словам студентов, это чрезвычайно трудная грамматика русского языка. Основной контингент иностранных учащихся в ФГБОУВО «Дальрыбвтуз» - это китайские студенты, следовательно, языковые системы китайского и русского языка совершенно несопоставимы, что в свою очередь и повышает уровень сложности в изучении русского языка.
В свою очередь, подходы и методы обучения в китайском и российском университетах
также сильно разнятся, и это тоже имеет определенный неблагоприятный фактор в процессе обучения студентов из Китая. И здесь перед преподавателем РКИ стоит очень важная задача - показатьи убедить студентов, что грамматика русского языка не труднее любой другой грамматики, а методы и приемы, которые будет преподаватель использовать на уроке, будут направлены на повышение мотивации студентов к обучению.
К большому сожалению, часто мотивация иностранного студента и преподавателя русского языка не совпадают. Преподаватель хочет и должен погрузить студента в систему языковых
знаний, но студент не хочет или не может всю эту систему понять и усвоить. Если студент не может
141

сам себе ответить на вопрос «Зачем я изучаю русский язык?», то, невзирая на все усилия преподавателя, будет происходить снижение интереса к изучению русского языка, и трудности, возникающие на уроках, будут казаться студенту непреодолимыми. Чтобы такая ситуация не возникла,преподаватель должен приложить немало усилий.
Во время обучения должна быть создана такая ситуация, при которой студент мог бы выполнять задания, которые ему посильны, говорить о тех ситуациях, которые ему понятны и интересны, используя при этом знакомые ему языковые средства. То есть одна из важных задач, стоящих перед преподавателем – сделать учебный процесс интересным и увлекательным для студента.
Следовательно, возникает необходимость в таких методических приемах и способах, которые будут сохранять интерес к изучению русского языка. И таких приемов существует в методике
немало, главное выбрать те, которые соответствуют данной аудитории и зависят от многих факторов, начиная от уровня языковой подготовки студентов и заканчивая их национальной принадлежностью.
Например, начинать урок на вводно-фонетическом курсе можно с фонетических игр, фонетических зарядок, скороговорок, считалок. Студенты, даже не понимая лексического значения
слов, с удовольствием слушают их произношение, звучание и сами пытаются воспроизвести их.
Особенно это касается звуков, которых нет в их родном языке. Так, например, звук «р», отсутствующий в китайском языке, изначально всегда вызывает у китайских студентов сложности в произношении, а студенты, у которых это получается на первом же уроке, всегда вызывают восхищениеу одногруппников. Поэтому скороговорки «Карл у Клары украл кораллы» и «Ехал Грека через
реку» являются в китайской аудитории одними из любимых.
Конечно же, разного рода игры на уроках всегда поддерживают интерес к процессу обучения, во время игры у студентов просыпается соревновательный дух, умение работать в команде, аиногда и соперничество, которое всегда ведет к повышению результатов - студент хочет доказать
себе и другим, что он «самый умный/ быстрый/сообразительный». Более того, игры на уроках часто помогают студентам раскрепоститься и снять напряжение. Игры могут быть орфографическими, фонетическими, грамматическими и лексическими. Изучая определенный раздел языка, целесообразно включать в структуру урока какой-либо вид игры, чтобы снять монотонность и активизировать внимание студентов.
Выбор игры, естественно, изначально зависти от уровня подготовки учащихся. Это могут
быть игры-ассоциации на предложенную тему, с помощью этих игр студенты повторяют и закрепляют лексический материал. Монотонные упражнения по закреплению грамматики могут превращаться в увлекательные соревнования «Кто больше? Кто быстрее?» - например, назовет антонимовк прилагательным, поберет синонимов, напишет слов разных родов и т.д. Конечно же, студенты
любят составлять и участвовать в диалогах, поэтому можно предложить им на занятиях эти диалоги продемонстрировать в определенных языковых ситуациях.
Например, ситуация «В магазине» (Продавец - покупатель), «В больнице» (Врач - пациент), «Вуниверситете» (Преподаватель - студент). Причем, получая это задание в качестве домашнего, студенты должны не только написать и выучить диалоги, но и подобрать необходимый реквизит, а науроке разыграть небольшие сценки. Обычно в группе всегда есть студенты, которые делают это с видимым удовольствием, и тогда урок превращается в мини - спектакль, где есть актеры и зрители.
На средне-продвинутых этапах обучения студенты с удовольствием принимают участие вделовых ролевых играх, ориентированных на их будущую специальность. Таких как, например,«Деловая встреча», «Разговор с руководителем/ клиентом», «Пресс - конференция на тему …»,«Экономический форум» и т. д. Эти игры, бесспорно, повышают интерес студентов к новой дляних лексической и грамматической информации, тренируют коммуникативные качества речи в ихпрактическом использовании и, в целом, формируют необходимые навыки и умения студентов приизучении русского языка.
Просмотр фильмов и мультфильмов на уроке также является одной из разновидностей
форм проведения урока, которая повышает интерес студентов к изучению русского языка, ведьесли студента интересует сюжет, то, естественно, ему захочется понять и само содержание речидействующих героев. На таких уроках может проводиться любой вид работы – от фонетическойдо лексической. Перед началом просмотра преподаватель должен продумать систему заданий ивопросов. Эти задания могут быть предложены как перед началом просмотра фильма, так и после
него, в этом случае внимание и интерес студентов повышается.
142

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Бесспорно, мотивируют студентов к дальнейшему изучению русского языка и мероприятия, проводимые в университете. Например, разного рода конкурсы и студенческие фестивали, накоторых студенты могут петь песни, читать стихи, участвовать в театральных постановках на русском языке. Например, «Новогодний огонек», «Алло, мы ищем таланты!» «Студенческая весна»,«Пушкинские чтения» и т. д. Участие в подобных мероприятиях также способствуют межкультурной коммуникации, потому что иностранные студенты общаются с русскими студентами, погружаясь в новую для них языковую среду.
Наиболее подготовленные студенты принимают участие в научных конференциях, чтотоже повышает их уровень языковой подготовки и расширяет сферу знаний по специальности. Так,студенты, с помощью преподавателя могут готовить свои научные доклады по любой выбранной
учебной дисциплине на русском языке. Это не только расширяет сферу их знаний по специальности, но и даёт понимание о необходимости изучать русский язык на более высоком уровне.
Конечно, приемов, способствующих повышению мотивации студентов к изучению иностранных языков, а русского языка, в частности, множество, в данной статье мы привели лишьнекоторые их них.
Исходя из вышесказанного, можно еще раз отметить, что преподаватель должен очень внимательно и ответственно относиться к выбору этих приемов и способов, учитывая, как субъективные, так и объективные причины, а также потребности самих студентов.
Таким образом, проблема мотивации при изучении русского языка как иностранного в техническом вузе является одной из важных и актуальных проблем в процессе обучения иностранных
студентов. Роль преподавателя РКИ в решении этой проблемы является чрезвычайно значимой,так как в его силах сделать занятия по русскому языку увлекательными и интересными для иностранных студентов, используя различные средства и современные методы обучения, тем самым
мотивируя студентов к изучению русского языка как иностранного.
Список источников
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 564 с.
2. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе. М., 1991. 287 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-изд. доп., испр. и перераб.- М.:Логос, 2000.-384с.
4. Шадриков В. Д. Психологическая деятельность и способности человека. 2-е изд., перераб. и доп.
М.: Логос, 1996. 320 с.
5. Арапова О. Г. Особенности мотивации при обучении русскому языку как иностранному вне языковой среды (на примере японских университетов) // Вестник Московского государственного областного
университета. Серия: Педагогика. 2020. № 1. С. 67–74. DOI: 10.18384/2310-7219-2020-1-67-74
6. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский
язык за рубежом. 2002. №2. – C. 60–65.

Информация об авторе
И.В. Михайлова – старший преподаватель.

143

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 144-147
Научная статья
УДК 378.026.7
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-144-147

Некоторые вопросы обучения чтению профильных текстов на иностранном языкев аграрном вузеАлександра Николаевна Мукина
Российский государственный аграрный заочный университет, Балашиха, Россия
alexandramukina@mail.ruАннотация. Рассматриваются особенности обучения студентов чтению профильных тестов в аграрном заочном вузе поскольку именно эта речевая деятельность имеет обширное применение в будущей профессиональной деятельности обучающихся благодаря многочисленному количеству научно-технической литературы на иностранном языке. Также анализируются некоторые
практические трудности в процессе обучения чтению профильных текстов по специальности и затрагиваются вопросы повышения мотивации студентов благодаря осознанию доступности знаний,которые отражены в иноязычных источниках информации. Кроме того, представлены этапы работы с профильными текстами по специальностям аграрного заочного вуза.
Ключевые слова: профильный текст, речевая деятельность, чтение, аграрный вуз, заочное
обучениеДля цитирования: Мукина А.Н. Некоторые вопросы обучения чтению профильных текстов на иностранном языке в аграрном вузе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 144-147.
В современном образовательном пространстве в неязыковом аграрном вузе на занятиях
иностранным языком особое место отводится чтению профильных текстов по соответствующей
специальности. Как известно, чтение помогает развивать кругозор читателя, способствует практическому освоению иностранного языка и является средством приобретения знаний в различных
сферах речевой деятельности, что позволяет студентам более эффективно адаптироваться в иноязычной коммуникативной среде.
Кроме того, чтение текстов считается одним из необходимых типов коммуникативно - познавательной деятельности обучающихся, направленная на получение информации из письменного текста. Поэтому можно говорить о том, что чтение профильных текстов на иностранном языкев аграрном вузе - одна из возможностей пополнения быстро устаревающих знаний будущего специалиста в любой сфере производства, экономики, науки и сельского хозяйства.
Также большое количество научно-технической информации на иностранном языке, полученной из современных специализированных текстов, помогает найти ее наиболее широкое применение в будущей профессиональной деятельности студентов [1].
Поскольку в аграрных высших учебных заведениях именно текст служит одним из источников информации, то проблема отбора учебного материала, подлежащего дальнейшему освоению
студентами, остается актуальной. Необходимо отметить, что тексты должны обладать соответствующей тематикой, определённым наполнением специальной терминологической лексики, целостностью, а также должны иметь надлежащую степень трудности [3].
Для реализации цели обучения иностранному языку в вузе («повышение имеющегося
уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей образовательной ступени,развитие достаточного уровня коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях деятельности, в том числе профессиональной и научной, дляобщения с партнерами из других стран, а также с целью дальнейшего самообразования» [2]) преподавателям следует предлагать студентам работать с аутентичными текстами в качестве исходного материала.

144

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Читая тексты по своей специальности на иностранном языке, у обучающихся появляется
возможность сравнить получаемую информацию с тем материалом, который они изучают на основных специализированных предметах на родном языке. Таким образом, можно говорить о реализации принципов междисциплинарности и практической ориентированности преподавания дисциплины.
Более того, чтение аутентичных текстов помогают поддерживать и повышать мотивацию
студентов благодаря осознанию доступности знаний, которые отражены в иноязычных источниках
информации. Как известно, мотивацию изучения иностранного языка в вузе условно можно разделить на два вида:- перспективная - осознание отдаленных целей обучения и необходимость иностранного
языка в дальнейшей жизни;- процессуальная - заинтересованность студентов в выполнении учебных действий, чтообеспечивает высокий уровень познавательной активности. Поэтому все используемые для чтения
тексты должны включать актуальную информацию, которая отвечала бы как индивидуальным, таки интеллектуальным особенностям студентов. Для формирования и дальнейшего развития положительной мотивации к изучению иностранного языка в общем и для чтения текстов профильной
направленности, в частности, преподавателю необходимо создавать благоприятную психологическую обстановку в аудитории, способствующую снятию психологических барьеров, которые вызывают у студентов боязнь общения на иностранном языке.
На семинарских занятиях по иностранному языку в ФГБОУ ВО Российский государственный аграрный заочный университет деятельность преподавателей иностранных языков направленана формирование у студентов умений и навыков чтения с различным пониманием в зависимостиот целей занятия. В соответствие с этим, выделяется три вида чтения профильных текстов: просмотровое, ознакомительное и изучающее.
Для того, чтобы сформировать у студентов гибкость чтения, которое заключается в способности читателя быстро переключаться с одного вида чтения на другой при помощи смены установки, необходим комплекс заданий, которые управляют процессом чтения.
Работа с профильными текстами по специальности в вузе на всех факультетах начинаетсяс первичного предположения для того, чтобы добиться соответствующего контексту понимания
отдельных слов и словосочетаний. В противном случае есть вероятность, что студенты будут идтиот слова к слову при помощи словаря, используя первое попавшееся значение лексической единицы, которое очень часто не соответствует контексту текста по профилю.
Преподаватели стараются научить студентов избегать языковые трудности – не акцентировать внимание на непонятных лексических и грамматических явлениях, что может привести кнеправильной интерпретации текста. Накопление специальной лексики и грамматических конструкций ведет к активации коммуникативных средств и их вовлечении в разговорную речь студентов.
Работу с профильным текстом невозможно осуществить только в рамках одного практического занятия, так как для полноценного восприятия текста студентами необходимо проанализировать лексический минимум по направлению подготовки, а также обсудить характерные грамматические и синтаксические конструкции. В качестве примера можно привести семинарские занятия по дисциплине «Английский язык» у студентов заочной формы обучения по направлению подготовки «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» и «Агроинженерия».
На практических занятиях студенты работают с профильными текстами по своей специальности: история возникновения электричества, электромагнетизма и дизельного двигателя, выдающиеся личности в данной сфере, работа проводников, двигателей внутреннего сгорания. Основные методы обучения - объяснительно- иллюстративный, частично- поисковой, репродуктивный и исследовательский, которые позволяют не только познакомиться с лексикой по специальности, но и развивают когнитивные, исследовательские умения, а также расширяют кругозор.
Далее студентам для чтения предлагаются научно - технические тексты более высокого
уровня сложности: наука и технология, агроинженерия как профессия, особенности написания аннотации и исследовательской работы по специальности, то есть на данном этапе более подробно
анализируются лексико-грамматические структуры, а также разбираются трудности технических
текстов [4].
145Данный процесс необходим для более глубокого понимания сути текстов. Работа над текстами начинается с повторения уже изученной лексики, затем проходит знакомство с новыми терминами, рассматриваются сложные словосочетания и грамматические структуры. Особое внимание обычно уделяется страдательному залогу, поскольку именно данное грамматическое явление
наиболее часто употребляется именно в научно- технической литературе.
Перевод текста на русский язык не является итоговой целью, хотя и занимает много времени при самостоятельной и групповой работе.
Тем не менее, задания, имитирующие реальные условия и ситуации работы, являются
наиболее предпочтительными, так как они создают мотивацию к чтению текстов. Кроме того, студентам предлагается выполнить задания, которые направлены на выявление понимания прочитанной информации студентами: True/False задания, открытые и закрытые вопросы, упорядочение
предложений в соответствии с текстом, соединение двух простых предложений в одно сложноподчиненное, перевод предложений в активном залоге в пассивный залог и наоборот.
Данная структура работы с профильными тестами по специальности помогает усовершенствовать уровень общей культуры студентов, развить культуры мышления, речи, профессиональной эрудированности при помощи полученной из текстов информации.
Таким образом, можно говорить о реализации целей, представленных в рабочих программах обучения иностранному языку, которые направлены на формирование навыков и умений практического овладения иностранным языком в сфере профессиональной деятельности.
К сожалению, на первом курсе Российского государственного аграрного заочного вуза, когда начинается изучение иностранного языка, студенты еще не владеют терминологией по своим
специальностям (экономического, управленческого, биологического, охотоведческого, зоотехнического, агрономического, и инженерного направлений) на родном языке.
Иными словами, обучающиеся не пользуются языковыми средствами и неязыковыми знаниями для решения поставленных экстралингвистических задач. Кроме того, специфика заочного вузапредполагает небольшое количество аудиторных практических занятий. Поэтому преподаватели ужес первых занятий готовят студентов к работе с текстами по их специальностям, учитывая принцип создания проблемной ситуации. Данные обсуждения основных вопросов в сферах экономики, агрономии, зоотехнии, агроинженерии и т.д. чаще всего организуется в парах или минигруппах.
В результате деятельность, имитирующая подлинное речевое общение, как раз и направлена на решение сложных экстралингвистических задач обучения иностранному языку. Также заочное обучение предполагает активную самостоятельную работу студентов для реализации коммуникативных задач. Поэтому перед преподавателями также стоит задача организации самостоятельного процесса обучения чтению на иностранном языке.
Кроме того, можно отметить некоторые практические трудности в процессе обучения чтению профильных текстов по специальности:– интерпретация вокабуляра – непонимание студентами значения отдельных слов. Для решения данной проблемы используется проверка значения слов при помощи словарей, догадка означении слова исходя из контекста и при помощи анализа слова;– понимание предложения – непонимание студентами каждого слова на иностранном
языке в тексте, что приводит к непониманию всего предложения в целом. Для устранения данной
трудности преподаватели используют методы анализа структуры предложения, узнавания терминов и ключевых слов, а также использования пунктуационных подсказок;– анализ абзаца – понимание студентом всего предложения, но не всего отрывка текста.
Поэтому преподаватели сначала предлагают обучающимся определить тему и идею теста, найти
главные и детальные подтверждающие слова, и словосочетания. Вышеназванные технологии помогают сформировать готовность студентов к обучению чтению специальной профильной литературы, что облегчает понимание текстов и языковой структуры иностранного языка.
Таким образом, чтение является одним из видов основных коммуникативно-познавательных процессов, ориентированных на получение информации из письменного текста.
При развитии умений чтения в вузе студенты сталкиваются с многочисленными лингвистическими и психологическими проблемам, однако как вид речевой деятельности чтение профильных текстов на иностранном языке является основным процессом коммуникации большинства людей.
146

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Список источников
1. Каргина, Е. М. Особенности отбора и организации языкового материала для профильного курса
иностранного языка // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 11 (39). – с. 80–83.
2. Кочеткова, Н.С. К вопросу об обучении чтению на иностранном языке в техническом вузе // Альманах современной науки и образования. 2010. № 10. С. 99–100
3. Мукина, А. Н., "Кроссенс" как средство развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов заочного аграрного вуза //Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота:психолого-педагогические науки, № 3(61), 2022
4. Савина, В. В., Обучение профильнонаправленной лексике студентов неязыкового вуза//Известия
Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки, №
3(61), 2022Информация об авторе
А.Н. Мукина – кандидат психологических наук, доцент.

147

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 148-150Научная статья
УДК 378.1
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-148-150Технология формирования креативного мышления студента технического вузаЖанна Валериевна Ремболович
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
zhanna.rembolovich@klgtu.ruАннотация. Рассматривается проблема формирования креативного мышления у студентов технического вуза как один из значимых барьеров профессионального саморазвития. На основе
анализа психолого-педагогической научной литературы определяется, что самостоятельная творческая деятельность является одним из значимых компонентов обучения студентов технических
направлений. Проводится структурный анализ элементов формирования у студентов мотивации ктехническому творчеству, выявляются механизмы повышения мотивации студентов в рамках образовательного процесса.
Ключевые слова: профессиональная педагогика, креативное мышление, техническое творчество, мотивация, профессиональное саморазвитиеДля цитирования: Ремболович Ж.В. Технология формирования креативного мышления
студента технического вуза // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 148-150.
В настоящее время в связи с возникновением новых технологий и переходом Российской
Федерации к цифровой экономике специалисты инженерных отраслей сталкиваются с вызовами
нового времени, среди которых можно обнаружить появление требований не только к формированию у инженеров компетенций работы с инновационными механизмами, так называемых hardskills, но и запросы на наличие у специалистов таких ключевых компетенций, как критическое
мышление, способность к командной работе, креативное мышление, способность к анализу данных и их управлению, а также готовность к саморазвитию в эпоху неопределенности, т.е. soft skills.
Соответственно перед педагогом в данный момент встает задача обучения студентов – будущих инженеров в рамках своей дисциплины гибким навыкам, среди которых значимое место
занимает овладение такой универсальной компетенцией, как способность к самоорганизации и саморазвитию. Именно данный гибкий навык позволяет студентам профессионально расти, приобщаться к техническому творчеству, проявлять интерес к студенческой науке, а главное, не терять
мотивацию к познанию своей профессии и постоянному повышению квалификации.
Следовательно, посредством данного навыка у студентов формируется и креативное мышление, которое напрямую связано с таким понятием, как творчество, а в соотнесении со специальностью инженера – техническое творчество.
Анализ научной литературы показал, что в современной науке нет единого определения
понятия творчества. В целом, под термином «творчество» подразумевается деятельность человека,созидающая новые материальные и духовные ценности, которые обладают общественной значимостью [4].
В свою очередь, под техническим творчеством можно понимать вид творчества, результатом которого становится создание различных технических объектов, имеющих важное значениедля развития современного общества.
В рамках обучения в вузе техническое творчество зачастую тесно связано с научно-исследовательской и опытно-конструкторской деятельностью, а значит, в данном аспекте можно говорить о научно-техническом творчестве, благодаря которому происходит не только совершенствование технологий и производства, но и создание инноваций. Следовательно, обучение студентов
навыкам, позволяющим нестандартно мыслить, использовать нетрадиционные методы при кон-148

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

струировании технических моделей, механизмов, приборов, будет способствовать научно-техническому прогрессу.
В плане вышесказанного одним из базовых навыков, способствующих техническому творчеству, оказывается способность к самостоятельной организации профессиональной деятельности.
Овладение указанной компетенцией тесно связано с понятием готовности как соответствия результатов развития личности будущего профессионала целям и задачам предстоящей профессиональной деятельности и сформированности соответствующих знаний, умений и навыков.
В психолого-педагогических исследованиях выделяется два основных подхода к проблеме
готовности: функциональный и личностный.
В соответствии с функциональным подходом, готовность рассматривается как психическая
функция, включающая познавательный, эмоциональный, мотивационный и волевой компоненты.
Сторонники личностного подхода рассматривают готовность как профессионально важное
качество и как устойчивую характеристику личности, содержащую мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный и нравственный компоненты.
На основании объединения данных подходов можно определить, что профессиональная
готовность включает следующие структурные элементы [1]:а) мотивационный: потребность в труде, интерес к профессии, специальностям; представления о социальном статусе, престиже профессии, материальная заинтересованность;б) познавательный: понимание социальной значимости, необходимости избираемой илиизбранной профессии, знание путей достижения цели;в) эмоциональный: гордость за профессию, эстетическое отношение к профессиональному
мастерству;г) волевой: умение мобилизовать свои силы, преодолеть трудности, в достижении поставленной цели.
На втором уровне готовность к профессиональной деятельности рассматривается как сформированность необходимых для ее успешного осуществления качеств (личностных и профессиональных), умений, навыков, знаний.
В этом случае в структурном отношении готовность к профессиональной деятельности выглядит следующим образом [2], [3]:а) определенность профессиональной направленности личности: ее профессиональная позиция, мотивы и т.д.;б) профессиональная компетентность: общая культура, владение экономическими, правовыми профессиональными знаниями, умениями и навыками – все то, что обеспечивает качественные результаты труда;в) психофизиологическая устойчивость, надежность;г) стабильная система социально значимых и профессионально важных качеств.
Такой двухуровневый подход к рассмотрению профессиональной готовности выявляет еединамическую характеристику и подчеркивает ее интегративную сущность, так как структурноона интегрирует в себе профессиональную направленность, профессиональную компетентность.
В соответствии с вышесказанным готовность студента – будущего инженера к творческой
деятельности (техническому творчеству) можно определить, как интегративный многокомпонентный феномен, который отражает его способность на базе приобретенных знаний, умений, навыкови личностных профессионально-значимых качеств создать технический объект, имеющий важное
значение для науки и техники страны. А готовность к самостоятельной творческой деятельности –способность самостоятельно осуществлять указанную деятельность.
Реализация указанной готовности у студента – будущего инженера может наблюдаться вумении выбирать направление для технического творчества, оценивать значимость создания технического объекта для экономики страны, находить, обобщать, анализировать информацию по выбранной тематике, изучать аналоги и прототипы технического объекта, выявлять противоречия вего конструктивно-технологических решениях, на основе достижений современной науки и техники разрабатывать прототип данного объекта способом, снимающим выявленные противоречия,осуществлять выбор наиболее оптимального материала для изготовления технического объекта, атакже в навыках собственно изготовления опытного образца технического объекта, его испытания,подготовки отчета по проведенным экспериментам и демонстрации полученных результатов.
149

С целью формирования у студентов инженерных направлений готовности к самостоятельной творческой деятельности педагог может использовать проблемно-поисковые методы, в рамках
которых дается задача, при этом алгоритм ее решения и инструменты студент должен выбрать сам,активные методы обучения, метод кейсов, проектную деятельность и т.п.
Таким образом, современное российское образование, одной из целей которого является
подготовка конкурентноспособных кадров, готовых к развитию инновационных технологий, нуждается в создании педагогических условий, направленных на формирование у обучающихся творческих способностей, а также на предоставление возможностей для изобретения технических объектов. В соответствии с этим изучение готовности к самостоятельной творческой деятельности какпедагогического понятия представляется значимым для эффективного обучения студентов данной
компетенции, поскольку указанный сложный многокомпонентный феномен, динамический посвоей сути, может способствовать изменению представления о традиционной образовательной деятельности, а овладение данной компетенцией студентами инженерных направлений позволит будущим специалистам стать высококлассными профессионалами в своей области.
Список источников
1. Батороев К.Б. Кибернетика и метод аналогий: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1974. –104 с.
2. Беляев А.В. Интегративные характеристики понятия готовности к профессиональной деятельности
// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Выпуск 2. – Свердловск, 1991.
– с. 154–166.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] учебное пособие: – Изд. 2-е, перераб.
М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж, 2003. –480 с.
4. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека – М.: Просвещение, 1984. – 344 с.

Информация об авторе
Ж.В. Ремболович – кандидат педагогических наук, доцент.

150

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 151-154
Научная статья
УДК 372.881.111.1
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-151-154

Особенности обучения иностранному языку в неязыковых вузах
Виктория Витальевна Савина
Негосударственное образовательное частное учреждение высшего образования
«Московский экономический институт», Москва, Россия
savinavv@noumei.ruАннотация. Рассматривается технология особенностей изучения иностранного языка в неязыковых вузах и ее значение для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Также представлены краткие характеристики типичных ошибок студентов и способы их устранения. Отмечается, что преподаватель должен выстраивать свои занятия в соответствии с реальными
ситуациями общения, выбирать методы обучения, направленные на воспроизведения условий взаимодействия студентов. Подобное многоплановое профессионально-личностное обучение напрямую связано с развитием инновационной ментальности обучающихся, пробуждением их мотивационной активности, которая напрямую связана с необходимостью повышения собственной конкурентноспособности выпускников вузов.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, неязыковые вузы, критический стиль познавательной деятельности, мотивация, современные образовательные технологииДля цитирования: Савина В.В. Особенности обучения иностранному языку в неязыковых
вузах // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65).
С. 151-154.
Современный уровень развития общества требует с каждым годом все более и более профессиональных кадров. В настоящее время перед образовательными учреждениями остро встает
вопрос подготовки будущих специалистов, которые не просто владеет базовыми знаниями, но и всвоей будущей профессиональной деятельности смогут продемонстрировать полученные знания,умения и навыки владения иностранным языком.
Педагоги высшей школы стоят перед выбором многочисленных методик преподавания
иностранному языку, как традиционных, так и новаторских, но самой большой проблемой при обучении остается недостаточное количество контактной работы с преподавателем, и, как следствие,недостаточное время для языковой практики, которая является ключевым фактором при обучении
иностранному языку [1].
Целью обучения иностранному языку в неязыковых вузах является не только привести в систему все полученные ранее знания, но и познакомить студентов с языковой системой, научить пользоваться языком как средством коммуникации для профессиональных задач. Именно поэтому педагог
должен выстраивать свои занятия в соответствии с реальными ситуациями общения, выбирать методы
обучения, направленные на воспроизведения условий взаимодействия студентов [4].
Подобное многоплановое профессионально-личностное обучение напрямую связано с развитием инновационной ментальности обучающихся, пробуждением их мотивационной активности, которая напрямую связана с необходимостью повышения собственной конкуретноспособности выпускников вузов.
Коммуникативная компетентность обучающихся предусматривает способность употребления в речевых оборотов в различных социальных и профессиональных ситуациях, что предполагает не только овладения грамматическими и лексическими структурами, типовыми фразами иречевыми оборотами, но и знание социокультурных, экстралингвистических, этических, эстетических, конфессиональных, национальных, ментальных и других прикладных аспектов [2].
Само коммуникативное общения предполагает наличие коммуникантов, деловых партнеров, собеседников, каждый из которых обладает определенным наборов когнитивных и языковых
особенностей и может по-разному влиять на общий тон общения.
151В этой связи важно научить студентов «не бояться языкового барьера», научить их адекватно реагировать на реплики собеседников, уметь подбирать из своего лексического запаса теслова и выражения, которые могут быть заменены в ходе диалога.
В зависимости от вида коммуникативной активности (официальной или неформальной,коллективной или индивидуальной) студент должен приобрести навыки вербальной и невербальной модели поведения, характерных для различных социальных групп или принятых в различных
языковых культурах.
Иноязычная компетентность подразумевать приобретение обучающимся способности
учета не только лингвистических особенностей, но и способностью к кросскультурному диалогу всоответствии с различными речевыми задачами: выражения радости, удивления, огорчения, предложения помощи, проявление интереса к собеседнику и т.д. Для решения этих коммуникативных
задач перед педагогом стоят следующие моменты [3,5]:– создание позитивной и положительной мотивации через визуальные средства обучения;– формирование языковой среды для способствования императивности поиска адекватных
языковых средств общения;– повышение мотивационной активности студентов;– активизация изобретательской, проектной и научной деятельности студентов;– поддержание непрерывности обучения через самообразование и самостоятельную работу;– воспитание высоконравственной личности, гражданской сознательности и т.д.
Обучение иностранному языку в неязыковых вузах нацелено на формирование и личностных качеств студента, умения мыслить критически, уметь выбирать и применять необходимые
языковые формы в коммуникативной деятельности. Преподаватель должен подбирать такие видыучебной деятельности и задания, которые могут быть направлены на развитие творческого потенциала обучающихся, научить мыслить не стандартными фразами, но уметь грамотно и адекватно
реагировать на различные коммуникативные ситуации.
Критический стиль познавательной деятельности должен найти отражение в упражнениях,направленных на выражения собственных суждений на иностранном языке. Например, при изучении английского языка, следует включать в изучение учебного материала речевые клише с различным значением слов и выражений для ситуаций общения. С осторожностью следует применять
омофоны, которые добавляют эмоциональный окрас предложениям, но зачастую оказываются неуместными в научно-публицистической речи. Так студенты могут не различать:accept – except (принимать – кроме);principal – principle (главный – принцип);stationary – stationery (стационарный – канцелярские товары);cell – sell (клетка – продавать);censor – sensor (цензор – сенсор);complement – compliment (дополнение – комплимент);council – counsel (совет – советник);currant – current (черная смородина – текущий);dessert – desert (десерт – пустыня);dew – due (роса – должный);discreet – discrete (осмотрительный – разрозненный).
Одной из сложностей при обучении иностранного языка является бедный лексический запас обучающихся, повторение одних и тех же слов в предложениях, тафтология. Особенно этопроявляется при пересказе текстов, тем. Для того, чтобы улучшить словарный запас студентам вкачестве самостоятельной работы следует предлагать чтение оригинальной литературы, просмотр
фильмов на иностранном языке, но для повышения мотивации обучающихся преподаватели могут
предлагать самим студентам выбирать литературу для чтения или просмотры фильмов, которые
нравятся студентам. Тафтология является большим недостатком при коммуникативном общении,в научной литературе, так, например, в английском языке достаточно употребительное слово
“describe - описывать” можно заменить на следующие: define, represent, specify, exemplify, term, etc.
Для того, чтобы лексические единицы из пассивного словаря студентов перешли в активный сло152

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

варь необходимо проводить контроль подобной самостоятельной деятельности обучающихся с помощью интерактивных методов обучения:– дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор и анализ жизненных ситуаций);– игровые (дидактические игры, деловые игры, ролевые игры, организационно-деятельностные методы);– психологическая группа интерактивных методов (сенситивный и коммуникативный тренинг, эмпатия).
Также определенные трудности могут возникать при обучении английскому языку при переходе с британской на американскую версию и наоборот. Например, learnt – learned – один и тотже глагол “учить” в прошедшем времени. Но вариант с окончанием “t” характерен для британского
английского, а с окончанием “ed – признак американского.
Преподаватель может показать на примерах из видео отрывков в чем заключается различиеи выполнить творческие упражнения такие как «Ассоциации», «Выбор афоризма», «Рефлексивный
круг», «Цепочка пожеланий», которые основываются на методике организации рефлексивной деятельности и направлены на развитие умений самовыбора верного ответа.
Типичными ошибками для студентов являются математические знаки иностранного языка,которые могут существенно отличаться от родного языка. Так, например, в английском языке
– целое число и десятичная дробь разделяются точкой без пробелов (8.4, 0.45);– в тысячах, миллионах и прочих крупных числах использую запятую: 50,000; 7,000,000;
65,000,000,000;– ноль в десятичной дроби - 92.00 sm, 95.70 sm и 87.99 sm;– между каждым математическим символом должен быть пробел (5 + 5 = 10, а не 5+5=10).
Подобные нюансы необходимо не просто теоретические разъяснять, но и практически отрабатывать в упражнениях на закрепление.
В продолжении отличительных особенностей и типичных ошибок, следует указать пунктационные отличия русского языка и иностранного. В английском языке запятые ставятся не такмного, как в русском языке. Студенты зачастую идентифицируют родной и иностранный язык истараются поставить в ложных предложениях как можно больше пунктационных знаков по аналогии с русским языком. (объединяют запятою два независимых предложения, в этом случае рекомендуется между ними поставить точку; после вводных слов не ставят запятую; ставят запятую
перед союзами and, but, for, nor, or, so, yet и т.д.).
При обучении письменной речи преподаватели сталкиваются с типичными ошибками прицитировании, студенты также переносят правила пунктуации русского языка на иностранный, припостановке двоеточия перед цитатой, в английском языке перед кавычками, открывающими цитату, ставится двоеточие или запятая. Студентам можно предложить написать самостоятельно коллективную научную статью с соблюдение всех письменных норм научного стиля речи и в дальнейшем обсудить на практических занятиях, выявить ошибки. Подобная интерактивная форма
способствует решению проблемных ситуаций, что позволить всем студентам группы быть активно
вовлеченными в учебный процесс, а в дальнейшем научит специфике написания научных статей.
Типичными ошибками при изучении иностранного языка также являются формы построения предложений, которые существенно отличаются от русского языка, двухсмысленность в предложениях. При изучении английского языка является также характерными ошибками являются путаница между it’s и its; несогласованность местоимений и существительных, не верное использование заглавных букв, не верно структурированное предложение с параллельными конструкциями, массой уточнений, дополнений, причастных и деепричастных оборотов очень сложны длячтения; не законченная мысль в предложениях и т.д. Отдельно следует выделить не верное употребление глагольных форм, неоправданный переход от одной видовременной формы к другой,лишние или пропущенные дефисы, транслитерация в индексах обозначений и т.д.
Студентам следует объяснить, что современные онлайн переводчики не всегда верно переводят, так как используют только общеупотребимую лексику, не различают сложные грамматические структуры, не знают абревиатуру и научные термины. Все эти моменты следует перепроверять и уточнять по словарям специальной лексики, с словарям сокращений, чтобы избежать двойное толкование и не верные формулировки.
Таким образом, преподаватель должен научить и показать каким образом нужно учитывать
множество нюансов, типичных для родного языка, научиться не переносить правила русского
153

языка на иностранный, следить за единством времени и стиля речи, то есть способствовать формированию навыков критического стиля познавательной деятельности студентов, побуждать их кмыслительной деятельности и к коммуникативной активности. В этом и заключается качественное
обучение иностранному языку в современной вузе, научить студентов не бояться ошибиться, ностремиться к самосовершенствованию.
Список источников
1. Костина, О. В., Нарбекова, З. Т., Режапова, Н. Б., Хамраходжаева, С. Ж. (2022). ОСОБЕННОСТИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ. Архив научных исследований, 2(1).
извлечено от https://journal.tsue.uz/index.php/archive/article/view/1645
2. Мариничева, А. В. Некоторые аспекты международного опыта вовлечения молодежи в сохранение и популяризацию культурного наследия / А. В. Мариничева // Наука и культура: поиски и открытия:Материалы ХV Международной научно-практической конференции, Балашиха, 15 апреля 2022 года. – Балашиха: Российский государственный аграрный заочный университет, 2022. – с. 82-88. – EDN TXRUZG.
3. Мукина А. Н. Некоторые аспекты проблемы самообразования при обучении иностранному языкув заочном вузе / Россия в меняющемся мире: традиции и инновации: материалы Х Международной научнопрактической конференции преподавателей высших учебных заведений, 2018, с. 62-65
4. Савина, В. В. Некоторые проблемы дистанционного обучения иностранным языкам в неязыковых
вузах / В. В. Савина // Строительство. Экономика и управление. – 2023. – № 2(50). – с. 67-72. – EDN VTAUUD.
5. McKinnon M. Teaching technologies: teaching English using video. Retrieved on 15 May 2020
http://www.onestopenglish.com/support/methodology/teaching-technologies/teachingtechnologies-teaching-english-using-video/146527.article

Информация об авторе
В.В. Савина – кандидат социологических наук, доцент.

154

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 155-158
Научная статья
УДК 372.881.1
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-155-158

Использование занимательного образовательного контентапри обучении иностранному языку
Наталья Владимировна Соболь
Пермский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации,Пермь, Россия
sobolnvpvi@yandex.ruАннотация. Рассматривается использование занимательного образовательного контентапри обучении иностранному языку. Обсуждается важность его включения в программы изучения
иностранного языка. Представлен обзор различных типов занимательного образовательного контента, включая видео, подкасты и интерактивные игры. Обсуждается эффективность использования каждого типа для изучения иностранного языка.
Ключевые слова: занимательный образовательный контент, изучение иностранного языка,видео, подкасты, интерактивные игрыДля цитирования: Соболь Н.В. Использование занимательного образовательного контента при обучении иностранному языку // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 155-158.
Использование занимательного образовательного контента имеет решающее значениедля изучения иностранного языка. Такой контент может предоставить желающим изучать иностранный язык интерактивный опыт обучения методом погружения, помогая им развивать своиязыковые навыки более естественным и приятным способом. Есть несколько ключевых преимуществ его использования.
Однако, прежде всего, у обучаемых должна быть мотивация к изучению иностранного
языка. Предложенный контент успешно решает эту задачу. Вероятность того, что обучаемые нетолько не бросят изучать иностранный язык, но и будут делать успехи, добиваться больших результатов здесь очень велика. Используя видео, подкасты и интерактивные игры, преподаватель
открывает перед обучающимися возможности более эффективного изучения иностранного
языка. Известно, что многие неудачи в изучении иностранного языка объясняются отсутствием
реальной языковой среды, а, следовательно, активной практики его применения.
Занимательный интерактивный контент решает проблему, знакомя с аутентичным языком, естественным образом развивая языковые навыки, помогая почувствовать настоящий языкпогружением в реальную иноязычную среду. Он предоставляет обучаемым широкие возможности практиковать свои языковые умения и навыки [3].
Эффективное включение занимательного образовательного контента в программу изучения иностранного языка требует знания различных типов контента, их преимуществ и недостатков. Рассмотрим каждый из них более детально.
В последние годы видеоконтент становится все более популярным для изучения иностранных языков. Знакомство с аутентичными видео материалами, слушая новости, просматривая видео клипы или участвуя в телешоу, улучшает навыки слушания и понимания носителей
языка, а также способствует пониманию культурного контекста, в котором используется язык,совершенствует произносительные навыки, закрепляет грамматические и обогащает словарный
запас [4].
Это может быть особенно полезно для обучаемых, предпочитающих визуальное и интерактивное обучение. Кроме того, наличие онлайн-ресурсов, таких как YouTube и веб-сайты дляизучения языков, упростило доступ обучаемых к видеоконтенту, добавив ему популярности. Напрактических занятиях по иностранному языку мы используем видеоуроки для демонстрации

155

правильной техники произношения, видео лекции для обучения правилам грамматики, просмотры профессионально ориентированных фильмов для отработки и активизации терминологического словаря и знания фактического материала учебных текстов. Однако перечисленные
преимущества не исключают проблем, связанных с использованием видео. Одна из проблем заключается в том, что их создание может занять много времени, особенно если их нужно создавать специально.
Кроме того, видео может отвлекать, если оно не интегрировано должным образом в учебный процесс. Видео, которое не соответствует уровню языковой подготовки обучаемых, слишком динамичные или сложные, часто приводят к разочарованию и даже отказу изучать в дальнейшем иностранный язык. В связи с этим считаем необходимым дать несколько советов по эффективному использованию видеоконтента для изучения иностранного языка.
Во-первых, необходимо сделать правильный выбор видео, соответствующего языковой
подготовке обучаемых, их интересам, поставленным целям обучения. Во-вторых, работа с видеоконтентом требует активного включения обучаемых в деятельность, а именно делать записив ходе просмотра, обдумывать услышанное и задавать вопросы во время предусмотренных специально для этого пауз, параллельно использовать учебник или учебное пособие для более глубокого понимания, услышанного и увиденного.
В-третьих, просмотр видео не должен быть самоцелью, важно практиковать устную иписьменную речь на иностранном языке, чтобы закрепить языковые навыки и улучшить общее
владение языком.
В-четвертых, помнить, что многократное повторение и прослушивание улучшат понимание видеоконтента. Все это вместе обеспечит прочную основу для изучения иностранного языкаи достижение поставленных целей.
К следующему типу занимательного образовательного контента можно отнести подкасты, которые стали популярны в последние годы благодаря гибкому и увлекательному способу
практиковать свои языковые навыки [2]. Подкасты – это, по сути, аудиозаписи, которые можно
загружать и слушать на различных устройствах, включая смартфоны, ноутбуки и планшеты, чтоне привязывает к месту обучения, давая определенную свободу желающим изучать иностранный
язык. Популярность подкастов как инструмента для изучения иностранного языка обусловлена
несколькими факторами: растущей доступностью качественных подкастов для изучения языков,увеличением количества мобильных устройств и возможности использования Интернета, возрастающей популярностью обучения на основе аудио.
Подкасты – это свидетельство универсальности и эффективности обучения на основе
аудио. Они используются для знакомства обучаемых с аутентичными иноязычными материалами, а также практики аудирования и понимания, обучения таким языковым навыкам, как произношение, грамматика и словарный запас. Обращаясь к подкастам на регулярной основе, обучаемые привыкают к ритму, темпу иноязычной речи, усваивают новые слова и грамматические
структуры, расширяют свои языковые навыки. Слушая носителей языка и пытаясь имитироватьих произношение, обучаемые могут развивать разговорные навыки и почувствовать уверенностьв говорении на иностранном языке. Кроме того, многие подкасты по изучению языка включают
интерактивные элементы, такие как сеансы вопросов и ответов или диалоги, которые могут
предоставить обучающимся возможность попрактиковаться в разговорных навыках.
Подкасты также можно использовать для смены традиционной формы изучения иностранного языка по учебнику, выполняя фонетические, лексические и грамматические упражнения, на более информативный, интересный и увлекательный способ. Они отлично мотивируют ивовлекают обучаемых в процесс изучения иностранного языка. Например, мы используем подкасты для тренировки понимания на слух, предлагая обучаемым слушать разговор между носителями языка, или для изучения и закрепления новых лексических единиц, обсуждая их в каждом
новом эпизоде.
Однако использование подкастов требует доступ к Интернету обучаемых, что не всегда
бывает возможно. Кроме того, некоторым обучаемым трудно долго концентрировать вниманиеи быть сосредоточенным на их прослушивании, особенно если контент плохо структурированили имеет место плохое качество звука. Чтобы эффективно использовать подкасты для изучения
языка, рекомендуем следовать некоторым советам.
156

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Во-первых, выбирать подкасты следует в соответствии с уровнем владения иностранным
языком обучаемых, ориентируясь на конкретные навыки, которые нужно улучшить, потребностии интересы как преподавателей, так и обучающихся.
Во-вторых, необходимо организовать активное взаимодействие с содержанием подкастов, фиксировать услышанное, делать акцент на произношении и интонации, имитировать речевые модели носителей языка, делать паузы и повторы при прослушивании, пытаться обобщить
содержание каждого эпизода подкаста.
В-третьих, рекомендовать обучающимся больше слушать подкасты, включив их в своюповседневную жизнь. Только в этом случае можно получить максимальную отдачу от прослушивания подкастов и достичь прогресса в изучении языка.
«Играя, обучаем» – это в полной мере можно отнести к интерактивным играм для отработки определенных языковых навыков, обогащения словарного запаса, изучения и закрепления
грамматики, практики разговорной речи, а также отличной возможности чередовать традиционные формы изучения языка с более активными и захватывающими, чтобы обучающиеся не потеряли интерес и желание изучать иностранный язык [1].
С развитием технологий и доступностью разных интернет-приложений и веб-сайтов дляизучения языков интерактивные игры становятся все более популярным инструментом для егоизучения. Они могут предоставить обучаемым веселый и увлекательный способ попрактиковаться в языке и улучшить свои языковые навыки. Игры для изучения языка бывают самые разные: от традиционных до цифровых на компьютерах и мобильных устройствах. Они могут бытьориентированы на различные языковые навыки, такие как словарный запас, грамматику, чтение,письмо, разговорную речь и аудирование, разработаны для разных возрастных групп, уровней
владения языком и т. д.
Например, мы используем словарную игру, в нашем случае это, как правило, соревнование индивидуальное или групповое для отработки новых слов и фраз, грамматических конструкций или разговорную игру для отработки соответствующих навыков с использованием
LearningApps, сервиса для поддержки обучения и процесса преподавания в игровой форме, и
Wordwall, многофункционального инструмента для создания интерактивных материалов для занятия.
Однако одна из проблем использования интерактивных игр заключается в том, что онимогут подходить не всем обучаемым. Речь, прежде всего, идет о тех, кто предпочитает более
структурированные или традиционные формы обучения. Кроме того, игры также могут отвлекать от учебной деятельности, что может отрицательно сказаться на отношении обучаемых кизучению иностранного языка. Чтобы эффективно использовать интерактивные игры для изучения языка, важно соблюдать некоторые рекомендации.
Во-первых, при выборе игр для изучения языка важно искать такие игры, которые специально разработаны для изучения языка, которые направлены на развитие словарного запаса,грамматики, разговорной речи и/или навыков аудирования обучаемых и соответствуют уровню
владения языком обучающихся.
Во-вторых, для получения максимальной отдачи от интерактивной игры важно активно
взаимодействовать с ее контентом: говорить вслух, отрабатывать словарный запас и грамматику,пытаться понять, о чем идет речь.
В-третьих, для закрепления опыта изучения языка использовать все ресурсы, предлагаемые игрой: рабочие листы, викторины и др. материалы.
В-четвертых, для наилучших результатов важно регулярно использовать игру на занятиях.
В-пятых, для сохранения положительной мотивации обучающихся к иностранному
языку важно ставить достижимые цели, такие как, например, улучшение навыков слушания илизапоминание новых словарных единиц.
Для определения сильных и слабых сторон, области улучшения и дальнейшей отработки
нужен регулярный контроль и анализ прогресса обучающихся в процессе изучения иностранного
языка. Как показывает практика, эффективно используя интерактивные игры, можно улучшить
языковые навыки, одновременно превращая процесс изучения языка в увлекательное и приятное
занятие, что явится достижением поставленных целей в процессе обучения иностранному языку.
157

Список источников
1. Еловская С. В. Использование интерактивных образовательных технологий при обучении иностранному языку в вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т.
23, № 176. С. 39-45. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-39-45.
2. Соломатина А. Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов // Язык и культура. 2011. № 2 (14). С. 130–134.
3. Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Компетентность преподавателя иностранного языка в области
использования информационных и коммуникационных технологий // Язык и культура. 2014б. № 1 (25). С.
160–167.
4. Hulstijn J., 2001. Intentional and incidental second language vocabulary learning: a reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity. In. Robinson, Peter (Ed.). Cognition and second language instruction. Cambridge:
C.U.P. 258-287.

Информация об авторе
Н.В. Соболь – кандидат педагогических наук, доцент.

158

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДЫ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 159-161
Научная статья
УДК 37.014
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-159-161

К вопросу об обучении курсантов ведомственных вузов ФСИН Россиив условиях цифровизации образовательного процесса: из опыта работы
Татьяна Васильевна Никитина
ФКОУ ВО Пермский институт ФСИН России, Пермь, Россия
tanya.perm@mail.ruАннотация. Рассматривается процесс развития цифровых технологий в современ-ном мире и их роль в процессе образования в ведомственных вузах ФСИН России. Приведены примеры использования современных цифровых технологий в деятельности вузов
ФСИН России и определена их роль в процессе образования.
Ключевые слова: информационные технологии, мультимедийные технологии, цифровые
технологии, ведомственный вузДля цитирования: Никитина Т.В. К вопросу об обучении курсантов ведомственных вузов
ФСИН России в условиях цифровизации образовательного процесса: из опыта работы // Известия
Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 159-161.
Как показывает практика обучения последних лет, на занятиях в рамках образовательного процесса и во время самостоятельной подготовки к учебным занятиям все чаще используются новейшие цифровые информационные технологии. Не оспорим тот факт, что процесс развития общества связан с процессом образования и с развитием различных технологий, в томчисле и цифровых.
Первые упоминания термина «цифровизация» связаны с процессом перехода к цифровой
экономике [3, с. 32] (1995 г.). В дальнейшем это понятие затрагивает все сферы деятельности
человека, в том числе и сферу образования.
В целях раскрытия изучаемой проблемы необходимо рассмотреть исторические предпосылки возникновения и становления цифровых технологий в образовательном процессе, в томчисле ведомственных вузов.
Несмотря на то, что в последние годы в образовательных кругах все активнее говорят оцифровизации образовательного процесса, на сегодняшний день нет единого определения понятия «цифровизация».
Так, O.O. Марчук под цифровизацией понимает – цифровую коммуникацию, происходящую как online, так и offline [1]. А.В. Кешелава, В.Г. Буданов, В.Ю. Румянцев уточняют: «это нетолько перевод информации в цифровую форму, но и комплексное решение инфраструктурного,управленческого, поведенческого, культурного характера» [4, с. 17].
M.A.Окландер полагает, что это вид деятельности, которая посредством цифровых каналов цифровыми методами позволяет целенаправленно взаимодействовать с обучающимися виртуально и в реальной жизни, т.е в online и offline-среде [2].
Проанализировав определения, данные различными авторами, попробуем сформулировать свое. Под цифровизацией образовательного процесса мы будем понимать комплекс инструментов и методов online и offline воздействия на обучающегося с использованием электронных
образовательных ресурсов, в том числе информационных, цифровых образовательных и телекоммуникационных технологий.

159

Представим цифровизацию образовательного процесса в виде схемы (рис.):электронные информационные
ресурсы

• электронные библиотечные системы,• тематические сайты,• порталы

электронные образовательные
ресурсы

• системы дистанционного обучения «Прометей»,• электронная информационная образовательная среда
института,• цифровые образовательные платформы,• электронные формы учебников и практикумов (т.еэлектронные учебные издания), в том числе синтерактивными заданиями,• online сервисы и образовательные приложения

цифровые образовательные
технологии

• мультимедийные и видео- лекции,• электронные формы учебников и практикумов (т.еэлектронные учебные издания),• консультации посредством мессенджеров,• online и компьютерные тесты,• видеоконференции

телекоммуникационные
технологии

• интерактивная доска,• компьютер,• ноутбук,• планшет,• смартфон и другие устройства

Рис. Цифровизация образовательного процесса

Остановимся подробнее на некоторых примерах использования цифровых технологий вобразовательном процессе вузов ФСИН России.
В образовательных учреждениях ФСИН России благодаря цифровизации образовательного процесса стал возможным обмен информации между образовательными учреждениями, атакже организация и проведение научных мероприятий различного уровня (научно-практических
конференций и семинаров, круглых столов, дискуссионных площадок и т.п.) в режиме видеоконференцсвязи. При этом в таких конференциях могут принимать участие не только профессорскопреподавательский состав ведомственных учебных заведений, но и курсанты.
Но использование цифровых образовательных технологий этим не ограничивается. Так,например, по каждой дисциплине разработан электронный учебно-методический комплекс, обратиться к которому курсант может как во время аудиторного занятия, выполняя различные заданияи упражнения или решая контрольные тесты, так во время самоподготовки, использую теоретическую часть УМК или отвечая на вопросы для самоконтроля [6, c. 35-36].
Использование электронной образовательной системы института позволяет курсантам влюбое время обратиться к электронным учебным пособиям и учебно-методическим материалам,разработанным профессорско-преподавательским составом института. Преподаватели, в свою очередь, могут давать курсантам, пропустившим занятие (по болезни или в связи с несением службыв наряде), задания, проверять их, оценивать, возвращать на доработку с указанием ошибок и замечаний. Таким образом, можно говорить о том, что цифровые технологии способствуют индивидуализации образовательного процесса.
Внедрение цифровых технологий требует адаптации процесса образования к меняющимся
условиям. Особое развитие цифровых технологий связано с распространением коронавирусной
инфекции и введением дистанционного формата обучения. В это время все занятия лекционного и160ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

семинарского типов проводились с использованием Discord, имеющим возможность видеосвязис демонстрацией экрана компьютера, используя презентации в Power Point и общение в чате[5, с. 86]. Именно тогда появилось смешанное обучение, которое объединяло в себе традиционное
online-обучение с применением цифровых технологий и offline-обучение.
Дистанционный формат обучения в ведомственных вузах закрепляется и после периода
пандемии. Так в каждом вузе ФСИН России имеется электронная образовательная среда и система
дистанционного обучения, при помощи которых курсанты и слушатели могут узнавать не только
расписание учебных занятий, но и выполнять задания, подготовленные преподавателем, в рамках
самоподготовки.
Практически на каждом аудиторном занятии в ведомственных вузах ФСИН России используются телекоммуникационные технологии. Так, любое лекционное занятие проходит с использованием презентации в Power Point, а занятие семинарского типа – с использованием интерактивной
доски, ноутбука и т.п. Кроме того у курсантов есть возможность самостоятельно использовать
цифровые технологии не только на учебных занятиях, но и в рамках самостоятельной подготовки.
Например, в библиотеке оборудованы специальные рабочие места с постоянным доступом в Интернет. Таким образом, курсант во время сампо может подготовиться к занятию не только используя материалы печатных изданий, но и различных электронных информационных ресурсов.
Например, электронная библиотечная система Znanium, научная электронная библиотека Elibrary,сетевая электронно-библиотечная система Лань и т.п.
Кроме того в век информационных технологий цифровизация образования в ведомственных вузах является особенно актуальным. Это связано еще и с тем, что курсанты постоянно проживают на территории института и не имеют возможности посещать городские библиотеки. Нопри этом у обучающихся есть постоянная возможность выбрать время для самообучения с использованием любого устройства с доступом к всемирной информационной сети (ноутбук, смартфон,планшет, компьютер и т.п.). Это безусловно повышает мотивацию к самосовершенствованию.
Таким образом, на сегодняшний день невозможно представить процесс образования в ведомственных вузах ФСИН России без использования таких цифровых технологий, как электронные библиотечные системы и системы дистанционного обучения «Прометей», электронная информационная образовательная среда института, электронные учебники, консультации с преподавателями в различных социальных сетях и мессенджерах, компьютерное тестирование, видеоконференции, интерактивные доски, компьютеры, ноутбуки, планшеты, смартфоны и другие устройства.
Мы считаем, что цифровизация образовательного процесса в условиях ведомственного вуза ФСИНРоссии повышает эффективность и качество процесса обучения.
Список источников
1. Marchuk O.O. Tsyfrovyj marketynh iak innovatsijnyj instrument upravlinnia // Ekonomika i suspil'stvo.
2018. №17. Р. 296-299.
2. Oklander M. A. Spetsyfichni vidminnosti tsyfrovoho marketynhu vid internet-marketynhu. //Ekonomichnyj visnyk Natsional'noho tekhnichnoho universytetu Ukrainy "Kyivs'kyj politekhnichnyj instytut". 2015.
№ 12. Р. 362-371.
3. Yurchuk N. Digital marketing tools in the context of digitization processes // The Scientific Heritage.
2021. № 61. Р. 32-41.
4. Введение в «Цифровую» экономику / А. В. Кешелава, В. Г. Буданов, В. Ю. Румянцев [и др.] ; подобщ. ред. А. В. Кешелава ; гл. «цифр.» конс. И. А. Зимненко. ВНИИ Геосистем, 2017. 28 с.
5. Никитина Т.В. Формирование коммуникативной компетенции курсантов вузов ФСИН России вусловиях цифровизации образовательного процесса // Вестник Пермского государственного гуманитарнопедагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2021. № 2. С. 81-88.
6. Никитина Т.В. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции курсантов ведомственных вузов в процессе самообразования // Полицейская деятельность. 2017. № 4. С. 32-47.

Информация об авторе
Т.В. Никитина – доктор педагогических наук, доцент.

161

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 162-166
Научная статья
УДК 378.147
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-162-166

Реализация идей персонализированного подходав организации учебного процесса
Анна Алексеевна Лебедева1, Гулюза Ильфатовна Зиннатуллина2,Олег Николаевич Абрамов3, Алексей Владимирович Гладков4
1,2,3,4Тюменское высшее военно-инженерное командное училище
им. маршала инженерных войск А.И. Прошлякова, Тюмень, Россия
1
mazencova@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-7222-4271
2Zguleusa@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-0371-0812
3
ans/76@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3081-2213
4
Gladkov.ale@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-9870-6049
Аннотация. Персонализированный подход в образовательном процессе представляет собой систему действий, направленных на развитие личностного потенциала участников обучения.
Внимание фокусируется на развитии у студентов навыков XXI века: умение ставить цели и определять шаги для их достижения, продуктивное взаимодействие в коллективе, проявление творческого потенциала, принятие ответственности за собственные решения и результат. Одним из современных решений реализации персонализированного подхода в обучении является внедрение
цифровой платформы. Использование электронных сервисов является неотъемлемой частью современного общества. Рассмотрены возможности онлайн-платформ EdApp, Google Classroom,
iSpring Learn. Реализация идей персонализированного обучения с применением электронных платформ направлена на удовлетворение индивидуальных интересов студентов, развитие их творческого потенциала и самостоятельности.
Ключевые слова: поколение Z, геймификация, взаимодействие, творческий потенциал, индивидуальная траектория обучения, онлайн-сервисДля цитирования: Лебедева А.А., Зиннатуллина Г.И., Абрамов О.Н., Гладков А.В. Реализация идей персонализированного подхода в организации учебного процесса // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 162-166.
Обучение поколения Z определяет необходимость использования в образовательном процессе цифровых инструментов, что обуславливает неизбежность внедрения динамичных изменений в элементы педагогической практики, создания и реализации инновационных направлений вобласти социализации личности [1]. Одним из оптимальных способов решения указанных проблем
выступает реализация идей персонализированного подхода.
Персонализированный подход в образовательном процессе представляет собой систему
действий, направленных на развитие личностного потенциала участников обучения. Благодаря
персонализации становится возможным индивидуализировать образовательный процесс под потребности каждого студента. Основным потребителем обучения является студент, поэтому его запросы и желания становятся на первый план. Персонализированный подход предполагает для каждого обучающегося свободу выбора сложности и содержания учебного материала, самостоятельный выбор образовательных целей, свободу самоопределения [2].
В общем виде под персонализированным обучением понимается обучение, разработанноев соответствии с опытом, запросами и предпочтениями обучающихся, с учетом их индивидуальных особенностей.
Одним из базовых положений, на которых основывается персонализированный подход, является мотивация студентов. Важным условием выступает также учет их индивидуальных способностей. Обучающийся самостоятельно управляет временем, подбирает соответствующий ему темпобучения, выбирает тип заданий, способ их проверки и оценки. Студент может также выбрать
удобный формат работы: индивидуальный или групповой. В большинстве случаев указанные параметры определяются самим студентом.
162

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Основное назначение персонализированного подхода состоит в развитии личности студента, а не в освоении теоретического материала. Внимание фокусируется на развитии у обучающихся навыков XXI века: умение ставить цели и определять шаги для их достижения, продуктивное взаимодействие в коллективе, проявление творческого потенциала, принятие ответственностиза решение и результат [3].
В современном образовательном пространстве персонализированному подходу уделяется пристальное внимание как одному из перспективных направлений обучения. С точки зрения Л. В. Абдалиной одним из факторов развития рассматриваемого подхода в обучении является цифровая трансформация педагогического процесса. Автор утверждает, что необходимо использовать цифровые технологии в обучении студентов, поскольку благодаря этому можно обеспечить разнообразие направлений, предоставить выбор обучающимся в определении содержания и темпов обучения.
По мнению Л. В. Абдалиной важно также применять гуманитарные технологии, благодаря
которым обеспечивается доминирование роли педагога. Одним из оптимальных вариантов автор
считает использование смешанных технологий, которые предполагают сочетание цифровых и гуманитарных технологий в результативных сочетаниях. В обучении автор рекомендует использовать такие персонализированные технологии как сетевые проекты, форсайт, перевернутое обучение, как способы формирования у студентов субъектной позиции [4].
О.А. Рассказова отмечает, что персонализированный подход обладает как достоинствами,так и недостатками. Основное преимущество автор видит в том, что уровень сложности заданийпри персонализированном обучении определяется в соответствии с индивидуальными способностями студента.
Благодаря искусственному интеллекту становится возможным создание индивидуальных
образовательных траекторий, в которых учитываются интересы студентов, поведенческие особенности, уровень познавательной активности, скорость принятия решений. Среди недостатков персонализированного подхода в обучении автор выделяет высокие затраты. Learning Analytics может
неправильно определить учебные потребности студентов и выстроить обучение в соответствии сосредними значениями, что противоречит принципам персонализированного обучения.
В результате автор приходит к выводу о том, что человек должен осознать необходимость
непрерывного обучения, а система образования призвана организовать гибкие условия для получения необходимых навыков [5].
Н. А. Савинова утверждает, что решить задачи персонализированного обучения возможнос помощью использования информационно-образовательной среды. Благодаря созданию web-порталов участники могут создавать обсуждения в соответствии с актуальными запросами и проблемами общества [6].
Интернет-сообщества могут выступать востребованными пространствами для размещения
научной, методической, образовательной и иной информации. Среди функций, способствующих
реализации персонализированного подхода автор выделяет:- чат, с помощью которого участники могут обмениваться информацией, получать обратную связь;- блог, в котором могут быть размещены актуальные записи, видео- и аудио-материалы,иная информация для ознакомления;- web-форум, позволяющий проводить обсуждения в открытом доступе;- web-конференция, в рамках которой можно организовать виртуальное обучение с возможностью общего доступа к рабочему месту, файлам, сообщениям.
По мнению И. О. Сайфуровой, М. И. Рагулиной, Г. А. Федоровой персонализированный подходв обучении реализуется на основе индивидуальных образовательных траекторий, в построении которых
используется интерактивная инфографика. Она содержит в себе ссылки на онлайн-ресурсы, интернетплощадки для обеспечения виртуального взаимодействия. Благодаря информафике каждый студент может видеть, как дальше будет проходить его образовательный маршрут. В каждой теме содержатся связанные темы, изучение которых будет способствовать расширению знаний студента. Траектория обучения может корректироваться в соответствии с промежуточными результатами обучения [7].
В индивидуальный образовательный маршрут целесообразно включить следующие компоненты:- тестовые задания, позволяющие проанализировать собственные результаты обучения;- образовательные задания различных видов и уровней сложности;163

- интерактивную карту результатов обучения, в которой содержатся индивидуальные достижения каждого студента;- матрица взаимодействия с педагогом.
Одним из современных решений реализации персонализированного подхода в обучении
является внедрение цифровой платформы. Использование электронных сервисов является неотъемлемой частью современного общества. Стоит отметить тот факт, что платформа цифрового обучения является персонализированной [8].
Это средство обучения является наиболее результативным, поскольку позволяет каждому
студенту рационально использовать свое время и быстро получать обратную связь от педагога.
Платформа не ставит перед собой задачу заменить преподавателя. Педагог продолжает исполнять
роль наставника. Для освоения необходимых умений и навыков на цифровых платформах можно
осуществлять проектную и исследовательскую деятельность, проводить индивидуальные и групповые занятия, предоставлять обратную связь, оценивать разнообразные задания [9].
Исходя из того, что электронные сервисы стали наиболее распространенной формой реализации образовательного процесса, нами было проведено исследование, направленное на определение возможностей онлайн-сервисов в рамках персонализированного подхода. В исследовании
приняло участие 56 педагогов высших учебных заведений, имеющих общий стаж преподавания
более 7 лет. Педагогам было предложено в течение одного семестра использовать несколько платформ для персонализированного обучения со студентами 3 курса по двум направлениям подготовки. В результате опроса педагогов было решено поочередно внедрить три платформы: EdApp,
Google Classroom, iSpring Learn.
В начале семестра преподавателями была использована платформа EdApp, которая позволяет студентам в любое время обращаться к образовательному контенту с удобного устройства
независимо от местонахождения. На онлайн-платформе можно размещать любые форматы файлов, видео- и аудиоматериалы.
Благодаря геймификации стало возможным отмечать прогресс участников обучения, создавать собственные правила и таким образом мотивировать студентов к познавательной активности. Платформа позволяет также интегрировать любые приложения для повышения качества обучения. Студентами было отмечено удобство настраиваемых push-уведомлений. Педагоги видят
преимущество платформы в том, что инструмент интервального повторения Brain Boost повторяет
определенные знания до тех пор, пока студент не усвоит их в полном объеме. Создание дополнительных заданий при этом не требуется.
Следующей платформой стала Google Classroom. Педагоги самостоятельно создавали онлайн-опросы, тестовые задания для студентов. Функции платформы позволяют загружать различные виды файлов. К Google Classroom подключен сервис для видеовстреч Google Meet. С его помощью можно организовывать дискуссии. Максимальное число участников на встрече - 100 человек, продолжительность встречи ограничена 60 мин. Педагоги отмечали ограниченность в выборе
дизайна, можно выбрать лишь обложку из предложенных вариантов. Возможности изменить цветфона, шрифт также не предусмотрено. Студенты увидели преимущество платформы в том, чтокаждый курс содержит общую ленту для общения. С помощью нее легко обмениваться информацией, задавать вопросы и получать обратную связь.
Завершающей платформой, которую предстояло использовать в семестре, являлась iSpring
Learn. Она позволяет загружать и хранить образовательный контент, создавать курсы и индивидуальные траектории обучения. Элементы геймификации позволяют повышать мотивацию студентов к обучению. В образовательном процессе можно проводить и записывать вебинары, создавать подробные
отчеты по конкретным студентам или курсам обучения. По мнению педагогов, удобство платформы
состоит в том, что образовательные курсы можно объединить в траекторию обучению. После прохождения определенного курса, студентам назначается следующий. Благодаря этой возможности происходит автоматизация процесса обучения и педагогу не нужно отслеживать дедлайны студентов. Длястудентов показался удобным интерфейс платформы, наличие календаря.
На основе анализа возможностей электронных платформ была представлена сравнительная
таблица онлайн-сервисов для персонализированного обучения.

164

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Таблица
Сравнительная таблица возможностей электронных платформдля персонализированного обучения
Критерии оценивания
Возможность онлайн-встреч
Использование инструментов редактирования заданий
Вставка различных форматов файлов
Инструменты коммуникации с другими участниками
обучения
Организация групповых и индивидуальных форматов
работы
Возможности обратной связи
Элементы геймификации
Наличие календаря
Запись онлайн-встреч
Наличие отчетности и аналитики
Бесплатное использование
Интеграция с другими приложениями
Получение уведомлений на платформе
Наличие мобильного приложения

EdApp
+
+
+

Google Classroom+++

iSpring Learn
+

+

+

+

+

-

+

+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+

+

Анализ возможностей позволяет сделать вывод о том, что все три онлайн-платформы способны обеспечить персонализированное обучение. Без использования электронных платформ педагоги зачастую перегружены отчетностью. Благодаря применению EdApp, Google Classroom,
iSpring Learn педагоги тратят меньше времени на проверку заданий. Платформы позволяют автоматизировать внутреннюю отчетность по образовательному процессу. Использование цифровых
площадок позволяет повысить мотивацию студентов к обучению, элементы геймификации способствуют росту вовлеченности обучающихся, развитию гибких и цифровых навыков.
Персонализация активно используется во всех отраслях жизнедеятельности, в том числе вобразовательном процессе. Персонализированный подход помогает молодому поколению реализоваться, понять собственные возможности. Роль педагога заключается в том, чтобы направить
студентов, мотивировать их к самообучению.
Персонализация соответствует современным образовательным программам, является актуальным направлением развития современного мира. Реализация идей персонализированного
обучения с применением электронных платформ направлена на удовлетворение индивидуальных
интересов студентов, развитие их творческого потенциала и самостоятельности.
Список источников
1. Игнатьева, Г. А. Проектирование персонализированного дополнительного профессионального
образования педагогов: событийно-позиционная методология / Г. А. Игнатьева, В. В. Сдобняков // Вестник
Мининского университета. – 2022. – Т. 10. – № 3. – DOI 10.26795/2307-1281-2022-10-3-7. – EDN VSCFBS.
2. Булаева, М. Н. Возможности технологии дистанционного обучения в вузе / М. Н. Булаева, А. В.
Гущин, И. Р. Воронина // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2020. – Т. 9. – № 4(33).
– С. 48-51. – DOI 10.26140/anip-2020-0904-0008. – EDN UZRCBU.
3. Ваганова, О. И. Персонализированный подход в организации процесса обучения студентов педагогического вуза / О. И. Ваганова, Я. В. Зубкова, М. А. Абросимова // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – № 77-4. – С. 70-72. – EDN KDHTZO.
4. Абдалина, Л. В. Персонализация как ведущий образовательный тренд современности / Л. В. Абдалина // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. –2022. – № 2. – С. 10-13. – EDN RZZBTF.
5. Рассказова, О. А. Персонализированное обучение как современная тенденция корпоративного
обучения / О. А. Рассказова // Фундаментальные и прикладные исследования в области управления, экономики и торговли : Сборник трудов всероссийской научной и учебно-практической конференции, В 3 ч.,Санкт-Петербург, 27–29 мая 2020 года. Том Часть 3. – Санкт-Петербург: ПОЛИТЕХ-ПРЕСС, 2020. – С. 7177. – EDN BYEDNJ.

165

6. Савинова, Н. А. Педагогические возможности информационно-образовательной среды ОУ приорганизации персонализированного обучения / Н. А. Савинова // Современная дидактика и качество образования: становление не классно-урочных систем обучения : материалы IX Всероссийской научно-методической конференции, Красноярск, 18–19 января 2017 года. – Красноярск: Краевое государственное автономное
учреждение дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2017. – С. 166-177. – EDN
PPGBST.
7. Сайфурова, И. О. Персонализированное обучение будущих учителей информатики программированию на основе применения мобильных технологий / И. О. Сайфурова, М. И. Рагулина, Г. А. Федорова //Наука о человеке: гуманитарные исследования. – 2022. – Т. 16, № 4. – С. 116-125. – DOI 10.57015/issn19985320.2022.16.4.14. – EDN JQHMTA.
8. Бойматова, А. Г. Персонализированное обучение как новый вектор образования / А. Г. Бойматова, М. Б. Джумабаева // Теория и практика современной науки. – 2019. – № 3(45). – С. 92-95. – EDNZTCOBF.
9. Шерайзина, Р. М. Педагогический потенциал персонализированного обучения учащихся современной школы / Р. М. Шерайзина, Н. А. Савинова // Человек и образование. – 2020. – № 4(65). – С. 29-35. –DOI 10.54884/S181570410020460-1. – EDN BMKGRG.

Информация об авторах
А.А. Лебедева – кандидат философских наук, доцент;Г.И. Зиннатуллина – кандидат исторических наук, старший преподаватель;О.Н. Абрамов – кандидат технических наук, доцент;А.В. Гладков – кандидат педагогических наук, доцент.

166

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 167-175
Научная статья
УДК 378.147
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-167-175

Влияние цифровизации аргопромышленного комплексана модернизацию аграрного образования
Игорь Николаевич Ким1, Анна Александровна Солоненко2
1,2Дмитровский рыбохозяйственный технологический институт. Филиал Астраханского ГТУ,Астрахань, Россия
1
kimin57@mail.ru
2ansolonenro@ya.ruАннотация. Основной целью «Стратегическое направление в области цифровой трансформации отраслей сельского хозяйства на период до 2030 года» является достижение «цифровой
зрелости» в сфере аргопромышленного комплекса (АПК). Цифровизация рассматривается как специфический этап эволюционного преобразования экономических систем, связанный с их переориентацией на модель развития и массовое использование цифровых технологий, что позволяет сельскохозяйственным производителям обеспечить автоматизацию производства сельхозпродуктов.
Цифровизации предстоит сыграть важную роль в устойчивом развитии аграрного бизнеса и сельских территорий, однако уровень внедрения цифровых технологий в экономике сельской местности пока существенно отстает от городского. Процесс цифровой трансформации в регионах длябольшинства предприятий средних и малых форм хозяйствования в настоящее время практически
остановился в условиях санкций и ограниченного доступа к инфраструктуре. Для кардинального
изменения ситуации необходима модернизация российского образования, чтобы молодые специалисты могли на рабочих местах АПК внедрять цифровые технологии, чтобы подтягивать сельские
территории. Поэтому одним из трендов в современном аграрном образовании становится использование цифровых технологий и обучающихся программ. И хотя до массового использования подобных разработок еще далеко, все большее количество аграрных вузов проявляют заинтересованность во внедрении новых, отвечающих запросам времени, форматов обучения, тем более, что российская система подготовки кадров во многом перестала отвечать требованиям рынка и оказалась
оторванной от реальной жизни. Насколько серьезно это отставание, что именно следует менять вобразовательном процессе и есть ли у цифрового обучения подводные камни.
Ключевые слова: цифровизация, цифровое развитие и транформация, цифровые технологии, агропромышленный комплекс, цифровые сервисы, государственная поддержкаДля цитирования: Ким И.Н., Солоненко А.А. Влияние цифровизации аргопромышленного
комплекса на модернизацию аграрного образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 167-175.
Введение
Согласно стратегии развития агропромышленного и рыбохозяйственного комплексов РФ,к 2030 году у нас должна утвердится цифровая трансформация АПК, что предполагает окончательное завершение единой цифровой платформы агропромышленного комплекса, а также создание
«ситуационного цифрового центра» Минсельхоза. Количество показателей, по которым будут отслеживаться данные на платформе, планово достигнет 100 тысяч единиц [12].
Однако, вследствие ведения санкций и ухода с нашего рынка крупных зарубежных разработчиков программного обеспечения российский АПК может натолкнуться на существенные препятствия, которые в лучшем случае затормозят дальнейшую цифровизацию отрасли, а в худшем ивовсе сведут возможность обслуживания интеллектуальных решений на нет [7].
Современная экономическая и политическая реальность рисует новые прогнозы для российских аграриев. Наиболее вероятный сегодня сценарий – это сокращение импорта технологий,локализация зарубежных производств с одновременным прогнозированием поддержки развития
167

отечественных информационных ресурсов прикладного характера в сфере биотехнологий, селекции и племенного дела, сельскохозяйственного машиностроения, а также машиностроения для пищевой и перерабатывающей промышленности, производства и эффективного применения новых
видов агрохимикатов [8].
Выбор направлений для импортозамещения будет основываться на стоимостных показателях импорта, а также высокой доле зарубежных составляющих в себестоимости продукции отечественного производства. При выборе направлений с потенциалом быть импортозамещенным будет
учитываться наличие внутри страны возможностей и конкурентных преимуществ для развития
собственных производств [13].
В настоящее время в нашей стране насчитывается не более 30 % предприятий, которые
построили цифровой фундамент. И это в основном крупные холдинги, на долю которых приходится растущий спрос на умные роботизированные системы, технологии больших данных, интернет вещей, блокчейн и кросс-платформенные решения [10].
Шаги цифровизации
Развитие цифровой экономики АПК в нашей стране является неотложной задачей сегодняшнего дня. Имея лидирующие позиции в мире по площади плодородных земель, Россия занимает место во втором десятке по уровню цифровизации сельского хозяйства. Сегодня технологии
точного земледелия применяются только в 3 % агрохозяйств России, тогда как в США – 60 %, а встранах Евросоюза – 80 % [9].
В настоящее время приоритетом в сфере цифровизации АПК является создание и внедрение национальной платформы «Цифровое сельское хозяйство». Предполагается, что данные обобъектах сельхозресурсов, в том числе земли сельскохозяйственного назначения, рабочий и продуктивный скот, сельхозтехника, а также сельскохозяйственное сырье и готовая продукция будут
оцифрованы и включены в цифровую платформу, на основе которой с помощью технологий искусственного интеллекта, машинного обучения, анализа больших данных будет осуществляться
прогнозирование и моделирования развития АПК [1].
Принципиальный фактор состоит в том, что цифровая экономика имеет «сквозной» характер и создает основу для успешной реализации других национальных проектов. При этом существуют и сдерживающие факторы успешного освоения цифровых технологий, а именно:- недостаточная информированность аграриев о возможностях цифровых технологий;- отсутствие финансовых возможностей для внедрения таких технологий у отдельных сельскохозяйственных организаций;- подготовка специалистов без тесной привязки к изменяющимся производственным и технологическим потребностям;- разрозненность используемых информационных систем [8].
Для цифровизации большую значимость приобретает создание единой цифровой системы,оптимально выстроенная система управления которой позволит учесть отраслевые особенности
аграрного производства и будут способствовать успешной реализации актуальных в настоящее
время «умных технологий».
Например, одной из насущных проблем АПК является качество и количество почвенных
данных для ведения эффективного сельского хозяйства. Какие типы почв присутствуют на конкретных полях, где ощущается нехватка того или иного минерального элемента или где недостаточная увлажненность, особенно, когда площади этих полей обширные. От этого напрямую зависит урожайность культур, а значит маржинальность посевов [13].
Текущий уровень развития средств космического мониторинга и информационных технологий позволяет в промышленных масштабах использовать данные дистанционного зондирования
земли для решения задачи эффективного введения сельского хозяйства, а именно: контроля посевов, анализа почвенного состава, поддержки планирования деятельности сельхозпроизводителей.
В современных условиях технологии космического мониторинга представляются наиболее эффективным инструментом оперативного изучения больших площадей посевов, позволяющим идентифицировать возникающие изменения для их адресного изучения [1].
Основным затруднением в выделении параметров состояния почв является отсутствие исходных данных и сложность их сопоставления с данными космического мониторинга. Однако, на168ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

основе этого анализа можно выбирать для своего хозяйства наиболее маржинальные культуры ираспределять их по наиболее плодородным почвам, оценить тип и объем вносимых удобрений, чтоможет увеличить урожайность на 20-40 % [11].
Цифровую трансформацию АПК не следует рассматривать как самоцель. Это инструмент
совершенствования потенциала, имеющегося в управлении всех отраслей экономики, в том числе
сельском хозяйстве [6].
Чтобы цифровизация и интернет вещей смогли оказать ощутимый положительный эффект,единичных проектов недостаточно. Только массовое принятие и распространение облачных приложений, технологий интернета вещей, сервисов управления большими данными, коммуникацийв сельской местности, интегрированный IТ-решений на базе единых платформ даст ожидаемый
эффект от цифровизации [1].
Целями цифровой трансформации является достижение «цифровой зрелости» АПК, повышение эффективности производственных процессов, расширение сбытовых возможностей сельхозпредприятий, а также повышение цифровой грамотности работников отрасли. Одной из основных задач цифровой трансформации является обеспечение отрасли высококвалифицированными
кадрами, обладающими цифровыми компетенциями. Открываются новые возможности для системы дополнительного аграрного образования, решение которых будет способствовать адекватному ответу на вызовы современного АПК.
За цифровыми технологиями будущее, однако они являются лишь современным инструментом для качественного управления сельхозпроизводством. Поэтому проблеме кадрового обеспечения цифрового сельского хозяйства сегодня уделяется особое внимание, направленное наускоренное освоение цифровых технологий в аграрном образовании и производственных организациях АПК [3]. Для работы в условиях цифровизации как у руководителей, так и у специалистов
должны быть сформированы и постоянно развиваться цифровые компетенций [5].
Многие аграрные вузы уже начали движение в сторону образовательных игровых приложений и программ, в которых имитируются процессы сельского хозяйства. Это закономерно, ведьпроисходящие в обществе изменения не могут не оказывать влияние на образовательный процесс.
К тому же современные студенты в своей массе привыкли получать информацию с электронных
носителей. А стало быть система образования должна отвечать запросам времени и переходить нановые форматы обучения [4].
Компьютеризация предоставляет новые возможности. Кроме того, проблема кроется ещев низком уровне бюджета, не позволяющем привлекать на педагогическую работу профессионалов. Но здесь хотелось бы остановиться на некоторых проблемах привлечения профессионалов вучебных процесс. Когда приглашают подобного профессионала, то обычно люди соглашаются,поскольку это смена деятельности. Затем в процессе ведения учебного процесса он понимает, чтопедагогическая деятельность предполагает особые условия работы. Например, нельзя входит ваудитории неподготовленным, а подготовка к занятиям требует много и усилий, что им совсем ненравится, и это сказывается на основной работе.
И еще, учебные пособия и методички не успевают за современными тенденциями, а сельскому хозяйству нужен профессионал, способный зарабатывать благодаря полученным знаниям.
Но мы таких специалистов не готовим, например, из школы фермера выходят специалисты безглубокого понимания вопроса, т.е. это не обучение, а ускоренный курс [8].
Например, представьте человека, которому дают какие-то знания, на основе которых ониграет в обучающую игру и не может пройти дальше, пока не сдаст объективный тест. Обучениес помощью таких программ является колоссальным способом получения расширенных навыков идополнительных знаний. Обучающиеся игры – одно из перспективных направлений в образованиии можно ожидать увеличения таких программ [7].
Тенденции развитие аграрного образования
Новым глобальным трендом мирового развития последнего десятилетия является цифровизация, в основе которой лежит цифровое представление информации, обеспечивающее повышение эффективности экономики, качества экономической и социальной жизни граждан в масштабах
отдельных стран и всего мира [3].
169Переход к цифровой экономике оказывает трансформирующее воздействие на рынок труда,повышая спрос на высококвалифицированные кадры с развитыми цифровыми навыками, позволяющими их носителям не только решать сложные проекты и бизнес-задачи, применяя соответствующий
инструмент и контент, но также эффективно коммуницировать в общественной жизни.
Следует предположить, что уже в ближайшем будущем кардинальной трансформации будут затронуты не только требования к квалификации и навыкам специалистов, также различные
аспекты их профессиональной деятельности. Многие трудовые функции работников, которые неподверглись воздействию прежних волн цифровизации, в той или иной степени будут ею охвачены. К востребованным в современном мире относятся, например, отсутствовавшие ранее компетенции профессионального взаимодействия с использованием инструментов и средств, интегрирующих достижения информационного мира и промышленной сферы.
Цифровой экономике потребуются кадры, которые не просто ориентируются в цифровой
среде, но и способны сами проектировать и создавать ее, активно применять все ее ресурсы и инструментарий в профессиональной деятельности. Первостепенное значение приобретает не количество получаемой индивидом информации, а знания и умения в области ее эффективного применения и управления ею, в том числе с использованием цифровых устройств, коммуникативных
приложений и сетей. Базовые теоретические знания на сегодняшний день скорее вторичны, ведьна первый план выходят надпрофессиональные навыки, благодаря которым специалист не только
взаимодействует с цифровыми продуктами и решениями, но буквально ощущает себя «внутри»виртуального контента, моделируя и развивая его [1, 3].
В концепции развития цифровых компетенций для студентов НИУ «Высшая школа экономики» представило простое и очень емкое определение: «Цифровые компетенции – это комплекс поработе в цифровой среде и с цифровыми продуктами», что включает создание и сбор данных, их обработку и анализ, а также автоматизацию процессов с помощью компьютерных технологий. К цифровым
компетенциям можно отнести цифровую грамотность для использования цифровых технологий и инструментов работы с информацией, учитывая безопасность, этические и правовые нормы [7].
Алгоритмическое мышление и программирование: от формализованной постановки задач иразработки алгоритма решения до использования современных инструментов программирования.
Анализ данных и методы искусственного интеллекта: от использования математических методов и моделей для извлечения знаний до решения профессиональных задач и разработки новых подходов [1].
Приведенные компетенции являются внепрофессиональными, поскольку они могут начать
формироваться как в детском возрасте, так и осваиваться руководителями и специалистами в ходеповышения квалификации и профессиональной переподготовки, исходя их условий и специфики
работы, а также внутренней мотивации на саморазвитие [3, 9].
Цифровая экономика требует, чтобы каждый обучаемый овладел компетенциями 21 века,т.е. критическим мышлением, способностью к самообучению, умением полноценно использовать
цифровые инструменты и сервисы в своей повседневной деятельности, а также мог их творчески
применять [5].
С учетом риска появления разнообразных причин, к примеру, пандемии и связанных с нейограничений передвижения, все большую роль будут играть образовательные платформы для студентов и сотрудников вузов. В данные платформы необходимо заложить лучшие «обкатанные»образовательные формы в виде тематических классов в школах, центров компетенций в вузах сэлементами VR-геймификации, микрокурсы и микрооценнивание для достижения конкретной образовательной задачи.
При этом необходимо использовать такие современные коммуникационно-образовательные инструменты, как наставничество, проекты в социальных сетях, тематические игры, квесты,хакатоны, кейс-чемпионаты и прочее [3, 7]. Кроме того, важно разработать комплексную информационную компанию в медиа, включающую взаимодействие с блогерами и социальными сетями,которые будут направлены на привлечение человеческих ресурсов и повышение имиджа работы всельском хозяйстве.
Безусловно, при этом все элементы подготовки кадров, механизмы и методы стоит обсуждать с объединениями работодателей. Это поможет определить оптимальные условия для привлечения молодежи, организации переподготовки, обеспечения преемственности и прогноза востребованности специалистов, а также даст возможность сформировать механизмы взаимодействия
170

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

стартапов с инфраструктурными партнерами в целях оказания поддержки и содействия в апробации и коммерциализации проектов студентов и аспирантов [3].
Формирование цифровых компетенцийПод цифровыми компетенциями индивида следует понимать его способность уверенно,эффективно и безопасно выбирать, и применять в различных жизненных практиках инфокоммуникационные технологии, включая поиск и критическое осмысление информации, использование
цифровых устройств, функционирование социальных сетей, осуществление в онлайн пространстве
финансовых и торговых операций, производство цифрового контента.
В основе этой способности лежат полученные в процессе освоения различных образовательных траекторий, соответствующие знания, умения и навыки в сфере цифрового развития. Соответственно, формирование и оценка цифровых компетенций у студентов, обучающихся в системе высшего образования, требует от вуза создание модели цифровых компетенций и модели ихформирования и оценки [1, 3].
Продвинутые цифровые навыки необходимы во всех без исключения областях общественной жизни. Цифровые компетенции в свою очередь должны быть сформированы у тех, кто обучался по программам высшего образования, ориентированным на ИТ-сегмент, поскольку ониопределяют способность применять информационно-коммуникационные технологии в различных
сферах жизнедеятельности, а именно:- создавать и распространять цифровой контент;- решать сложные задачи в цифровой среде;- применять компьютерное программирование;- разрабатывать и внедрять цифровые и сквозные технологии;- проектировать экосистемы [4, 13].
Применительно к нашим условиям, можно констатировать, что академический процесс сампо себе довольно инерционный, а в аграрной отрасли эта инерционность усугублялась в течение
десятилетий хронической нехваткой финансирования и «застоем» преподавательского состава [7].
Даже как-то удивительно говорить о застое преподавателей вузов. В советские времена в преподаватели отбирали из самых сильных студентов, поскольку заработная плата преподавателей значительно превышала среднестатичтическую. А при переходе на рыночную экономику на среднюю зарплату преподавателя невозможно было прожить, поэтому в преподаватели попадали слабые выпускники, которых не брали на другую работу. Таким образом, государство само виновата в том, почему
сейчас слабый корпус ППС, который не интересуется даже профессиональными новинками.
Впрочем, в последние годы на фоне успехов российского сельского хозяйства академическая ситуация стала меняться в лучшую сторону. Первыми шагами стало открытие специализированных аграрных классов лидерами аграрного бизнеса, однако реальный технологический прогресс развивается такими темпами, что образование при всем желании не всегда поспевает за этими
изменениями [9]. Поэтому, выпускникам, чтобы соответствовать требованиям рынка, приходится
дополнять академические знания практическим опытом на сельхозпредприятиях, заводах или вдилерских центрах, что рано или поздно приведет к модели «дуального образования», которое вомногих странах мира считается золотым стандартом подготовки специалистов прикладных
направлений [3].
Понимая важность качества подготовки специалистов, многие компании уже сегодня развивают сотрудничество с аграрными вузами, еще в процессе обучения они выбирают лучших студентов и растят их «под себя», предлагая пройти практику на предприятии, а также приглашая всвои учебные центры [1, 10]. Причем, чем крупнее компания и чем дольше она существует нарынке, тем серьезнее уровень данной работы, которая включает создание и внедрение обучающих
программ совместно с вузами.
Данную работу вузы самостоятельно провести не смогут, поскольку новинки появляютсяна рынке каждый год, новые модели и решения постоянно анонсируются на профильных выставках и уследить за всеми новинками нелегко. Даже если задаться целью создать актуальные образовательные программы, их все равно ежегодно придется корректировать, что невозможно, учитывая инерционность вузовской системы фунционирования. Получается, что на сегодняшний деньв аграрных вузах есть общий образовательный стандарт, в рамках которого студенты получают
171

важнейшие базовые знания, а погружение в детали и специализацию в зависимости от выбранной
профессии происходит уже на предприятии и является зоной ответственности работодателя. Понимая это, ответственные участники рынка готовы вкладывать средства в дополнительное обучение и повышение квалификации своих сотрудников [3, 13].
Отчасти, острый дефицит кадров, наблюдаемый в отрасли, является следствием стереотипа
непрестижности аграрных профессий, чему способствует деление на аграрные вузы и вузы Минобрнауки, что сказывается на уровне финансирования аграрных вузов и сдерживает развитие материальной базы для подготовки профильных кадров. Это препятствует изучению отраслевых инновационных разработок, что в двойне неоправданно в условиях стремительно меняющихся подходов к производству сельскохозяйственной продукции и ее переработки [1].
Образовавшиеся проблемы невозможно решить директивно, т.к. огромная машина системы профессионального образования неповоротлива и меняется слишком медленно.
Плюсы и минусы системы агрообразованияВ настоящее время уровень образования в российских аграрных вузах оценивается внутриведомственным мониторингом Минсельхоза, в котором утвержден порядок формирования рейтинга. Однако рейтинг является относительным мерилом качества. Иначе у компаний не было бынеобходимости заниматься переобучением студентов, которых планируют пригласить на работу.
Так по каким направлениям аграрное образование отстает от требований рынка, и что необходимо
изменить в образовании в первую очередь [3].
Безусловно, имеющейся в наличие у вузов базы не хватает для развития, что требует выделения им дополнительных финансовых средств, которые необходимы для внедрения «умных» решений, био- и нанотехнологий, робототехники, которые определяют ключевые факторы дальнейшего развития АПК в мире и требует достаточного финансирования программ подготовки кадров,в том числе по новым, узким специальностям и направлениям [8].
Вместе с тем, в аграрных вузах создана и хорошо отлажена система подготовки специалистов широкого профиля, которая обеспечивает структуру занятости населения в целом и по сутивыходит за рамки отрасли. Получая дополнительное финансирование, вузы смогли бы выполнять
заказ на развитие приоритетных направлений [11].
При этом стоит проанализировать актуальность для АПК отдельных профессий и направлений в условиях, когда быстро растут и меняются требования к ключевым компетенциям. Ведьименно быстро меняющиеся требования к специалистам подталкивает сельскохозяйственные организации создавать центры подготовки и переподготовки кадров.
Все это требует от бизнеса направлять усилия на обучение будущих сотрудников и проводить исследования по ряду актуальных направлений. В будущем стоит ожидать создания на базеведущих аграрных вузов укрупненных центров развития сельского хозяйства, которые будут двигать научную мысль и готовить специалистов с новыми знаниями [12].
В то же время не исключено, что многие аграрные вузы могут стать общеобразовательными и будут вовлечены в систему подготовки кадров Минобнауки, что позволит сохранить базуи преподавательские коллективы в качестве классических вузов и готовить кадры для других отраслей. До сегодняшнего дня многие российские вузы работали по лекалам Болонской системы,суть которой заключалась в том, что нельзя фундаментальное системное образование подменять
набором компетенций, которые могут быть получены в рамках непрерывности и преемственности
обучения в течении всей жизни [2].
В том, что уровень аграрного образования является важным фактором сохранения конкурентоспособности страны на мировых аграрных рынках, а подготовка кадров определяет способность государства адекватно отвечать на вызовы стремительно изменяющегося мира, не приходится сомневаться.
Поэтому аграрное образование должно соответствовать требованиям времени. Сегодня изменениям в образовании подталкивает необходимость замещения иностранных технологий, чтоотчасти выгодно, поскольку, если мы начнем создавать отечественные интеллектуальные решениядля аграриев, вузам придется обучать студентов по этим технологиям. И качество кадров будет
определяться знанием российских технологий. Иначе наша страна будет продолжать готовить
172

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

кадры широкого профиля, востребованные иностранными компаниями, производящими инновационную продукцию, или для тех компаний, кто останется в России [1].
При этом важно междисциплинарное развитие, т.е. важность обучения на стыке разных
областей научных знаний. Переход к «Экономике знаний» требует новых кадров в текущих условиях ограничений, поэтому вузы усиливают свою роль в обеспечении технологического импортозамещения, совмещая научно-образовательную, инновационную и бизнес-функции [11].
В том числе в случае уменьшения финансирования, объединение в консорциумы и сетевое
сотрудничество позволит закрыть потребности в знаниях на уровне нескольких регионов, что всвою очередь приведет к снижению издержек за счет объединения и сокращения. Вузы сообща
могут развивать образовательные ресурсы, проводить дистанционное обучение, внедрять цифровые технологии для подготовки кадров, а также использовать коллективные способности специалистов для решения самых разных задач, и конечно консультировать компании и учреждения [7].
Сегодня идет стремительный прогресс технологий в сельском хозяйстве, причем условия
развития мирового АПК будут кардинально меняться в ближайшее десятилетие [8]. В основе нового этапа технологического развития лежит внедрение «умных» решений, био- нанотехнологий,робототехники, рост потребительского влияния, изменение в структуре конкурентоспособности.
Все это меняет требования к ключевым компетенциям. В результате одним из трендов нашего времени становится новая модель аграрного образования. Ее основные черты – это междисциплинарность и развитие на стыке разных областей научных знаний. Профессиональное образование в ближайшем будущем пойдет по пути цифровизации, расширения возможностей удаленного управления производственными процессами, быстрого обмена знаниями, внедрения практикоориентированного подхода [6, 10].
Для реализации этих целей необходимо утвердить дорожную карту развития АПК, которая
содержит перечень многих полезных мероприятий, в том числе, касающихся профориентационной
деятельности со школьниками для популяризации сельскохозяйственных профессий и формирования материальной базы аграрных вузов. И безусловно, необходимо пересмотреть требования квузам, поскольку многие организации решают те же вопросы, которые решают аграрные вузы.
Например, в последнее время наблюдается активное объединение научных организацийдля решения задач, стоящих перед АПК, и для них должны быть четко определены задачи. Иначе
науку и разработки будут двигать вперед другие, более прогрессивные учреждения, а аграрные
вузы будут искать свою нишу, что будет сдерживать их развитие [7].
Чтобы претворить в жизнь эти грандиозные планы необходимо изменить образовательные
стандарты, закончить модернизацию структуры обучающих программ и управления персоналом сучетом стратегии цифровой экономики. Это позволит сформировать новые компетенции, профессии и направления подготовки кадров по специальностям. Для формирования новых программ
обучения необходимо использовать междисциплинарные возможности для подготовки кадров иразвития инноваций. Например, сейчас в России целый ряд дисциплин вполне уживаются в рамках
двух глобальных направлений – биологии и биотехнологии. Однако в условиях развития технологий такой подход может оказаться бесполезным, поэтому многие страны вводят узкие специальности, такие как молекулярная генетика, фитопатология, токсикология животных, микробиология.
И надо сказать, такой подход наиболее верный [6].
В свою очередь, эксперты считают, что необходимо внедрять практикоориентированный
подход. Обучение должно быть направлено на изучение передовых агротехнологий, а этого можно
достичь только в тесном взаимодействие с работодателями, предоставляющие студентам своюбазу для проведения практики.
Выпускник должен видеть реальную перспективу карьерного роста, а для этого он должен
вести поиск на местах, на основе взаимодействия с региональными образовательными учреждениями и органами исполнительной власти. Современное аграрное образование должно работать наопережение, т.е. образовательная деятельность должна быть ориентирована на конкретную «зонуобслуживания», а научная – сопряжена с решением задач развития своего региона [3].
Сегодня уже ясно, что одним из трендов современного аграрного образования является использовании цифровых технологий и обучающих программ. И хотя до массового использования
данных разработок еще далеко, все большее число аграрных вузов проявляют заинтересованностьво внедрении новых форматов обучения, тем более, что российская система подготовки кадров вомногом перестала отвечать требованиям рынка и оказалась оторванной от реальной жизни.
173

Насколько серьезно это отставание и что именно следует изменить в образовательном процессе –это работа ближайшего будущего совета ректоров аграрных вузов и учебно-методическое объединение (УМО) по Агрообразованию, которой по штату положено проявлять активность в деле помодернизации аграрного образования [6, 7].
В этой связи меня удивляет сегодняшняя пассивность УМО, которая в нынешней ситуации
должна брать инициативу на себя и быть драйвером аграрного образования. Именно УМО в нынешних условиях должно навязывать вузам данную идеологию, выводить ректорат вузов из зоныкомфорта, иначе продукция Минсельхоза в виде выпускников вузов никогда не будет соответствовать требованиям бизнеса [5].
В аграрных вузах обучающие программы часто отстают от современных реалий, особенно этокасается программ, направленных на изучение сельхозтехники. Во многом это результат недостаточного сотрудничества между образованием и бизнесом, поскольку технологические новинки идут сразус заводов на поля и фермы, минуя академическое сообщество. Закономерный итог – это низкий уровень
осведомленности многих преподавателей о современных технологических тенденциях [6].
Тут возникает закономерный вопрос, а должны ли мы ломать устоявшуюся схему из-за отсутствия у большинства ППС вузов мотивации интересоваться чем-то новым в преподаваемой ими области знаний. Не проще ли потребовать с ППС интересоваться всеми новинками, происходящими в ихобласти знаний, поскольку ее отсутствие приведет к усилению инфантильности преподавателей [5].
Заключение
Таким образом, профессиональное образование в ближайщем будущем пойдет по путицифровизации, расширения возможностей удаленного управления производственными процессами, быстрого обмена знаниями и внедрения практикоориентированного подхода [13]. Будущее
именно за такого рода обучением, но к этому вопросу нужно подходить на очень высококвалифицированном уровне, и программы должны быть академическими.
Будущее аграрного образования за передовыми цифровыми технологиями и система образования должна быть драйвером этого развития. Различные специальные компьютерные программы и приложения позволят проводить детальный анализ результатов, обработку данных, анализировать огромные массивы информации, точнее и быстрее принимать решения об эффективности тех или иных опытом и результатов. Грамотно составленные программное обеспечение иприложения только помогут системе образования, ведь молодые специалисты много времени проводят в гаджетах, и для них это привычная среда получения информации. Разработкой подобных
программ обучения должны совместно государственные научные учреждения, образовательные
структуры и частные коммерческие компании полного цикла производства, которые ведут научные разработки, внедряют инновационные и технологические процессы производства и применяют все новшества на практике, видят результаты и понимают истинные потребности аграриев.
Следовательно, цифровизация образования - основная парадигма его развития в настоящем иближайшем будущим. Ее глобальная ориентированность на формирование у обучающегося цифровых
компетенций принципиального нового типа, новых наборов компетенций обусловлена новыми трендами в развитии экономики общества, возникающими под влиянием стремительного распространения
цифровых платформ, инструментов, экосистем и сквозных технологий [3]. Выпускники должны получить навыки, знания и умения, обеспечивающие не только реализацию цифровых проектов, но и адаптацию к запросам рынка и работодателей, легкость социализации в обществе.
По нашему мнению, у них должна сформироваться новая картина мира, в основе которой
будет лежать осознание ценности таких понятий, как «цифровой мир», «дополненный мир», «виртуальный мир». Обеспечить задачу формирования базовых и продвинутых цифровых компетенций
призваны федеральные программы в сфере образования, которые определяют соответствующие
требования к созданию оптимальной модели цифровых компетенций. К ее формированию должен
быть привлечен широкий круг экспертов от научно-педагогического сообщества, работодателей,представителей различных общественных и государственных организаций.

174

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Список источников
1. Анищенко А.Н. Цифровая экономика XXI века и АПК: взгляд с позиций развитых и развивающихся
стран // Проблемы рыночной экономики. – 2019. – № 4. – С. 28-38.
2. Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое
образовательное пространство. – М.: Кнорус, 2013. – 430 с.
3. Гусарова М.Н., Сявка О.Г. Формирование цифровых компетенций у студентов при реализации программ высшего образования // Высшее образование сегодня, 2022. - №. – С.32-37.
4. Завгоровская В. Оцифровать студента. Как цифровая транформация отразится на аграрном образовании // Агротехника и технологии, 2022. – №4. - С.22-29.
5. Ким И.Н., Комин А.Э. Инженерные компетенции для сельского хозяйства 4.0 // Экономика сельского хозяйства России, 2022. - №6. – С.43-54.
6. Ким И.Н. Об инновационности российского образования и почему региональным агровузам сложно
этому соответствовать // Экономика сельского хозяйства России, 2022. - №11. – С.46-54.
7. Кузьминов Я.И., Юдкевич М.М. Университеты в России: как это работает. – М.: ВШЭ, 2021. – 616 с.
8. Немчинов Н., Лушникова М. Цифровые заложники: децифровизации АПК не будет, а стагнация
вполне прогнозируемая // Агротехника и технологии, 2022. - №4. С.10-15
9. Новиков В.Г., Шайтан Б.И. Шаги цифровизации // Информационный бюллетень – аграрный пульс
великой страны, 2022. – №3. – С.17-18
10. Мишуров Н.П., Кондратьева О.В., Федоров А.Д., Слинько О.В., Войтюк В.А., Федоренко В.Ф.,Хлусова И.А., Демишкевич Г.М. Совершенствование методов формирования и распространения новых знанийв АПК: аналитический обзор. – М.: ФГБНУ «Росинформагротех», 2021. – 96 с.
11. Паникарова С.В., Власов М.В. Управление знаниями и интеллектуальным капиталом. – М.:ФЛИНТА, 2020. – 144 с.
12. Петров И.К. Цифровой взгляд на отрасль // Информационный бюллетень. Аграрный пульс великой
страны, 2022. - №3. – С.19-20.
13. Юсубова Е. Куда направлены основные векторы новой стратегии развития АПК // Спецвыпуск
Мясная промышленность 2022. - №3.; Птицепром. – 2022. - №2. – С.12-15.

Информация об авторах
И.Н. Ким – кандитат технических наук, научный сотрудник, доцент;А.А. Солоненко – кандидат экономических наук, профессор, директор Дмитровского
рыбохозяйственного технологического института.

175

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 176-181
Научная статья
УДК 373.3
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-176-181

Надежда Владимировна Багапова1, Елена Анатольевна Филимонова2
1,2Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия
1
n.v.bagapova@utmn.ru,
2
stud0000233266@study.utmn.ruЭмоциональное отношение детей младшего школьного возрастак культурной идентичности
Аннотация: Рассматривается понятие «культурная идентичность», компоненты данного
явления. Подробно рассказывается о эмоциональном компоненте культурной идентичности, рассматриваются методики диагностики этого компонента и результаты диагностики учеников
4 класса. Целью статьи является ознакомление с основой формирования эмоционального отношения учеников младшего школьного возраста к культурной идентичности, а также методикам диагностики компонента.
Ключевые слова: культурная идентичность, младшие школьники, эмоциональное отношениеДля цитирования: Багапова Н.В., Филимонова Е.А. Эмоциональное отношение детей
младшего школьного возраста к культурной идентичности // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 176-181.
В современном мире развиваются новые технологии. Каждый школьник имеет мобильный
телефон и доступ в интернет, где можно найти развивающий контент. Однако школьники выбирают для просмотра различные развлекательные видео в отличие от развивающих и научно-популярных. В подтверждении этого видео «Обычаи и традиции русского народа» набрало на ютуб 28тысяч просмотров, в то время как видео молодого поп-исполнителя Моргенштерна 4,5 миллиона.
В современном мире где идет большой поток информации, утрачиваются традиции различных культур, детям особенно сложно ориентироваться и понимать какая культура несет в себе правильный посыл. Поэтому нужно прививать ребёнку любовь к культуре и формировать у него культурную идентичность. Актуальность формирования культурной идентиности прописана также вноменклатурных документах. Например, «Конвенции ООН о правах ребёнка».
Это международный правовой документ, определяющий права детей в государствахучастниках. В Статья 29 говорится о том, что: «1. Государства-участники соглашаются в том,что образование ребенка должно быть направлено на: c) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны,в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от егособственной; d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами,этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного
населения;» [6].
Лев Николаевич Толстой писал: «Страна, забывшая свою культуру, историю, традиции инациональных героев - обречена на вымирание». Поэтому формировать у детей культурную идентичность, прививать любовь к изучению культуры родины важно и нужно.
Культурная идентичность – это осознанное принятие индивидом культуры общества, в которой он находиться. Ее норм, языка, образов поведения и культурными образцами именно этого
общества [10]. Рот Ю. и Коптельцева Г выделяют следующие компоненты культурной идентичности: когнитивный, эмоциональный и деятельностный.

176

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Когнитивный компонент – это объединение знаний и представлений о культурной принадлежности, а также культурных признаках, являющихся олицетворением человека с культурой.
Эмоциональный компонент включает в себя удовлетворённость собственной культурной принадлежностью, оценку желания олицетворять себя с культурной общностью. Под деятельностным
компонентом можно подразумевать практическое овладевание знаниями или умениями касательно своей культурной принадлежности.
В статье подробно рассматривается эмоциональный компонент культурной идентичности.
Нам наиболее интересен этот компонент так как если у учащегося будет желание изучать культуру
своего народа, а также положительное эмоциональное отношение к ней, то разовьются когнитивный и деятельностный компонент.
Эмоциональный компонент определяется через переживания и эмоции относительно ккультурным традициям своего народа. Выделяют два вида эмоционального компонента. [2] К первому компоненту относиться переживание человеком положительных эмоций. Например, радость,интерес, удовлетворение. В роли можно взять радость. К второму компоненту относиться переживание отрицательных эмоций. Например, отвращение и ненависть. В качестве индикатора можно
взять отвращение. Таким образом, главная задача развития эмоционального компонента состоит втом, чтобы минимизировать эмоцию отвращения и увеличить уровень радости.
Нами было проведена диагностика для выявления уровня развитости эмоционального компонента культурной идентичности. Цель диагностики: анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности эмоционального компонента культурной идентичности.
Гипотезы:Большинство детей будут обладать средним уровнем эмоционального отношения к культурной идентичности.
У учеников обучающихся по программе «Школа России» уровень развитости эмоционального отношения культурной идентичности выше, чем у учеников обучающихся по программе
«Перспектива».
Эксперимент был реализован на базе школы №45 г. Тюмени и лицея №93 г. Тюмени. Вкачестве выборки был выбран 4 класса по программе «Школа России» и «Перспектива». А.А. Бучек выделял несколько этапов развития культурной идентичности. (Рис.1) Этап дифференциации
(отрочество 11-15 лет) - когда существует устойчивая система осознанных представлений и оценокоб этнокультурных и этнопсихологических характеристиках вашей этнической общности по отношению к другой этнической среде, понимание и глубокая оценка своей национальности; [2] Изэтого можно сделать вывод, что благоприятнее всего развивать культурную идентичность и провести первичную диагностику лучше всего в условиях 4 класса.

Рис. 1Смакотиной и Хвыля-Олинтер предлагают схему классификации методов, которые применяются для изучения национально-культурной идентичности. (Рис. 2).
Рассмотрев их, можно сделать вывод о том, что больше всего нам подходим метод опроса.
Так как именно с помощью него у нас есть возможность охвата больших групп людей в относительно короткие сроки. Следовательно, именно этот метод будет прост и доступен в реализации.

177

Рис. 2Анализ методик вы можете увидеть в таблице 1. За основу взята методика «Незаконченный
тезис» Л.В. Байбородовой. Необходимо было закончить высказывания, которые были направленына выявление эмоционального отношения к культуре и традициям народов России. Учащимся
были даны бланки с 9 тезисами, которые они должны были закончить исходя из своих убеждений.
По каждому ответу определялся уровень и ставился соответствующий уровню балл: отрицательный = 0 баллов, нейтральный = 1 балл, положительный = 2 балла. Затем количество баллов суммировалось и определялся общий уровень эмоционального отношения:18 - 13 баллов положительный уровень;12 - 7 баллов нейтральный уровень;Меньше 6 баллов отрицательный уровень.
На проведение методики отводилось 10 минут, но большинство учащихся справлялось
раньше. При проведении методики, мы заметили, что учащиеся сомневались в правильности ответов, но после пояснения того, что все ответы являются верными, то все сомнения ушли и процесс
решения пошел быстрее. Также во время проведения задавались вопросы по поводу правильности
ответов и ожидания некоего одобрения с нашей стороны написать озвученный ответ, но мы говорили одну фразу “пишите так как считаете правильным”, чтобы озвученный ответ не повторялся удругих после одобрения с нашей стороны.
Таблица 1Название
методики/ приемов
Тестовая карта
оценки культурной
идентичности ученика
Викторина«Я живу в России»Дельдекина, Филимонова

ЦельОписание

Цель: определение
уровня оценки сформированности культурной идентичности
учеников в 4 классе.
Цель: определить уровень знания российской культуры

Данная методика позволяет пронаблюдать за ученикомво время урока и дать оценку его знаниям и эмоциональному отношению себя к определенной культуре.
Россия богата народами, которые щедро расселились наеё территории. И пусть они говорят на разных языках,придерживаются разных обычаев и традиций, имеют
свою историю, их объединяют братские чувства к общей Родине – России. Россия – интересная страна, онадорожит и собственной культурой, и культурой народов, которые её населяют. Предлагаем ответить на178ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Окончание табл. 1
Название
методики/ приемовИмя для куклы
Е.С. Бабунова.

УМК Неменского

ЦельОписание

Цель: анализ знаний
респондента о соотношении имени и национальности.
Цель: анализ знаний
учащихся о народных
праздниках.

вопросы викторины и проверить свои знания об элементах быта, фольклоре, национальных праздниках, деталях
одежды народов России.
Экспериментатор предлагал различные имена, характерные для людей разных национальностей, задачей ребенка был выбор имени и называние этим именем
куклы, одетой в национальный костюм.
Данное задание предполагает рассказ детей о своих
национальных праздниках. С помощью этого задания
можно проверить, что дети знают о своей культурной
идентичности.
В упражнении нужно вспомнить из каких материалов
представлен мир твоего народа.

Цель: анализ знаний
учащихся о ДПИ своего народа.

По результатам диагностик количество учащихся с «отрицательным» уровнем эмоционального отношения есть, но их мало, что свидетельствует о том, что большинство учащихся любят своюстрану и считают, что традиции нужно чтить. У наибольшего количества учащихся преобладает
«нейтральный» уровень эмоционального компонента культурной идентичности, что может означать
неопределенность по отношению к культуре и традициям других народов и они не испытывают ярковыраженных положительных или отрицательных чувств при осознании принадлежности к своей этнической группе. При среднем уровне эмоционального отношения характерны следующие ответы:– главными ценностями для человека должны быть любовь, добро и жизнь;– если я окажусь с человеком другой национальности, то я не знаю что сделаю;– страна, в которой я живу называется Россия.

Рис. 3. Уровень эмоционального отношения по классам(по методике «Незаконченный тезис» Л.В. Байбородовой)n=55, 4 «Ж»=25 чел., 4 «Б»=30 чел., май 2022Для оценки достоверности сдвигов воспользуемся U - критерием Манна – Уитни. Гипотезы:Н0: статистически значимые различия эмоционального уровня у 4 «Ж» и 4 «Б» классов незначительные или отсутствуют.
Н1: статистически значимые различия эмоционального уровня у 4 «Ж» и 4 «Б» классов существенны.
Определим Uэмп по формуле:,где п1 – количество испытуемых в выборке 1;
179

(1)

п2 – количество испытуемых в выборке 2;
Тх - большая из двух ранговых сумм;nх – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
При подсчете получаем результат: UЭмп = 370
Находим критические значения для соответствующих n.
Таблица 2Критические значения
UКр
p≤0.01236

p≤0.05277

В нашем случае на уровне значимости р=0,05 Uэпм > Uкр. Гипотеза Н1 отвергается в пользу гипотезы Н0: статистически значимые различия эмоционального уровня у 4 «Ж» и 4 «Б» классов незначительные или отсутствуют. Также полученное эмпирическое значение Uэмп(370) находится в зоне незначимости как обозначено на рисунке 2, поэтому принимается Н0 гипотеза об отсутствии различий.

Рис. 4. Ось значимости эмпирического значенияНа рисунке 5 представлены результаты диагностики по половому признаку. По результатам обработки данных у девочек по процентному соотношению на одинаковом уровне находится
«положительный» и «нейтральный» уровень отношения к культуре и традициям народов России.
Это означает, что у одной половины более сформировано отношение к культуре и традициям, чему второй. У мальчиков наблюдается преобладание «нейтрального» уровня, что в свою очередь свидетельствует о том, что у них нет особой сформированности эмоционального отношения, потомучто они не хотят отрицательно относиться к культуре и традициям, но и для положительного
уровня им недостаточно эмоциональности и чувственности.

Рис. 5. Уровень эмоционального отношения по полу(по методике «Незаконченный тезис» Л.В. Байбородовой)n=55, Ж=26 чел., М=29 чел., май 2022Для оценки достоверности сдвигов снова воспользуемся U - критерием Манна – Уитни.
Гипотезы.
Н0: статистически значимые различия эмоционального уровня у мальчиков и девочек незначительные или отсутствуют.
Н1: статистически значимо эмоциональный уровень у девочек будет выше, чем у мальчиков.
Определим Uэмп по формуле (1).
180ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаПри подсчете получаем результат: UЭмп = 338
Находим критические значения для соответствующих n.
Таблица 4Критические значения
UКр
p≤0.01238p≤0.05278

В нашем случае на уровне значимости р=0,05 Uэпм > Uкр. Гипотеза Н1 отвергается в пользу
гипотезы Н0: статистически значимые различия эмоционального уровня у мальчиков и девочек незначительные или отсутствуют. Также полученное эмпирическое значение Uэмп(338) находится взоне незначимости как обозначено на рисунке 4, поэтому принимается Н0 гипотеза о незначительном различии между эмоциональный уровнем мальчиков и девочек.

Рис. 6. Ось значимости эмпирического значения

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у большинства учащихся младшего школьного возраста сформирован «нейтральный» уровень эмоционального компонента. Это означает неполную сформированность эмоционального отношения к культуре и традициям народов России.
Список источников
1. Преображенская К.В. Кудрявцев А.А. Философско-антропологические подходы к формированию
национальной и культурной идентичности в условиях современности [Электронный ресурс.]. / - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44435063
2. Дорофеева О. С. Формирование ценностных ориентаций и культурной идентичности личности в образовательном процессе [Электронный ресурс.]. / - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44550835
3. Кирюшина А.В. Формирование культурной идентичности обучающихся в процессе овладения речевым этикетом [Электронный ресурс.]. / - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30499275
4. Диянова А.М., Сексембаева Ш.И. Сохранение и популяризация культурного наследия казахов через организацию исследовательской деятельности школьного историко-этнографического музея [Электронный ресурс.] / - Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=36290810
5. Варламова Е.А., Голенкова А.С. Культурно-досугова деятельность как средство формирования
этнической идентичности младшего школьника [Электронный ресурс.] / - Режим доступа:https://elibrary.ru/item.asp?id=45692316
6. Конвенция ОООН о правах ребенка [Текст]. – Кнорус, 1989. – 10 с.7. Алтунина Е. Культурная
идентичность: понятие, процесс, формирование, значение [Электронный ресурс]. – Режим доступа:https://fb.ru/article/281242/
8. Грушевицкая Т.Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: учебное
пособие для студентов вузов [Текст] / Грушевицкая Т.Г., Попков В. Д., Садохин А. П. - Москва: ЮНИТИДАНА, 2003. - 352 с.
9. Кылышбаева Б.Н. Качественные методы исследования идентичности [Электронный ресурс]/elibrary.ru – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=25738602
10. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация: учебное пособие для студентов вузов
[Текст] / Рот Ю., Коптельцева Г. - Москва: ЮНИТИ

Информация об авторах
Н.В. Багапова – старший преподаватель;Е.А. Филимонова – студентка.

181

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 182-185
Научная статья
УДК 159.9+37.01(076)
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-182-185

Обзор исследований по проблеме идентичности личности
Людмила Петровна Великанова
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
monolit259@yandex.ruАннотация. Представлен обзор литературы, посвященный проблеме идентичности личности. Выявлены составляющие данной категории и проведен анализ многочисленных научных исследований. Рассмотрены противоречия в толковании термина «идентичность». Сделан вывод онеделимости «личностной» и «социальной» идентичности в каждом человеке.
Ключевые слова: когнитивная психология, психоанализ, диффузия идентичности, кризис
идентичности, групповое подобие, самоидентификация, личностная идентичность, социальная
идентичностьДля цитирования: Великанова Л. П. Обзор исследований по проблеме идентичности личности // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65).
С. 182-185.
При изложении курса «Психология личности» лектору порой приходится оперировать термином «идентичность». Однако, категория «идентичность» до сих пор в психологической науке
трактуется весьма неоднозначно. Первая попытка автора провести такой обзор состоялась в далеком 2007 году. Материалы исследования вошли в опубликованную монографию «Проблемы дифференциации гендерной идентичности женщин и мужчин». Попробуем на примере многочисленных исследований в области идентичности личности разобраться с тонкостями и нюансами данной
категории.
В психологическом словаре Ю. Головина «идентичность» определяется, как чувство собственной полноценности и стабильного владения личностью внутренним «Я», сопричастности
миру, что позволяет человеку справляться со сложными жизненными задачами [1].
В работе Р. Корсини и А.Ауэрбаха «идентичность» определяется как чувство тождественности собственного «Я», вне зависимости от изменений окружающей среды в процессе индивидуального развития. Чувство идентичности в настоящем наполнено воспоминаниями о прошлом инадеждами на будущее [2].
Общим моментом для большинства исследований является противопоставление личностной и социальной идентичности. При этом личностная идентичность определяется как набор черт,отличающийся определенным постоянством, и позволяющий отличать данного индивида от других людей. А социальная идентичность напрямую связывается с групповым подобием (выраженной идентификацией с референтной группой) и аутгрупповым различием. Высокая степень идентификации личности со своей группой свидетельствует о важности отличия этой группы от других
подобных образований [3].
Таким образом, исследователи феномена идентичности «наткнулись» на определенные
противоречия между «личностным» и «социальным» началами в одном индивидууме. Как былоподчеркнуто, личностная идентичность связана с отличием от всех других людей и, что в данном
случае наиболее важно, в том числе - от членов своей группы. Однако, трудно себе представить,как можно одновременно чувствовать себя и подобным членам своей группы (проявляя социальную идентификацию), и отличным от них (в рамках личностной идентичности). Данное противоречие породило идею о неизбежности определенного конфликта между двумя видами идентичности, об их несовместимости и, соответственно, о том, что в каждый данный момент времени только
одна из них может быть актуализирована [4].

182ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Первоначально эта гипотеза получила оформление в теории социальной идентичности Г.
Тэджфела. Она основана на идее о том, что при межличностном взаимодействии с другими людьмиу индивида актуализируется его личностная идентичность.
В случае его самопрезентаций, как представителя определенных групп, на первый планвыходит социальная идентичность. Вопрос о том, какая из них будет актуальна в настоящий момент, напрямую связан с уровнем мотивации достижения личностью позитивной самооценки. Человек будет прибегать к межгрупповым формам поведения в том случае, если это является длянего кратчайшим путем для приобретения адекватной самооценки. Если же он может достичь еена уровне межличностного общения (актуализируя личностную идентичность), то ему нет необходимости переходить к противоположным формам поведения [5].
Представители когнитивной психологии уверены в том, что социальная и личностная идентичность являются взаимоисключающими понятиями. Ярким примером исследований данного
типа является работа М. Яромовиц. Личностная идентичность в понимании исследовательницы
представляет собой систему знаний о себе, которая формируются из сравнений себя с членами
группы и состоит из набора черт, специфичных для «Я». Социальную идентичность автор тожепредлагает рассматривать через набор особых черт, но выявляющихся в ходе социального сравнения представителей группы принадлежности («мы») и противопоставляемой группы («они») [6].
В последнее время большинство авторов, в том числе, сторонники когнитивной психологии выступают против жесткого противопоставления личностной и социальной идентичности.
Личностные характеристики редко бывают по-настоящему индивидуализированными. Например,индивид описывает себя как, доброго или веселого. Это в свою очередь означает, что описываемый
идентифицирует себя с группой добрых или веселых и отделяет себя от тех групп, у членов которых данные качества отсутствуют.
Так, например, Г. Бриквелл высказывает гипотезу о том, что личностную и социальную
идентичности можно определить как два полюса в процессе развития. При этом личностная идентичность предстает как некий продукт социальной идентичности. По его мнению, восприятие социального давления и адаптация к нему является активным и селективным процессом, а личностная идентичность представляет собой его остаточное образование [7].
Весьма критично подходят к идее противопоставления двух видов идентичности сторонники теории социальных репрезентаций, в частности, С. Московичи [8]. По мнению У. Дойс, личностную идентичность нельзя рассматривать только как набор уникальных характеристик и сводить индивидуальный уровень исключительно к различиям. Различия и подобия присутствуют какна уровне личностной идентичности, так и на уровне социальной идентичности. У. Дойс пишет отом, что личностная идентичность может рассматриваться как социальная репрезентация, формирующаяся в процессе социального взаимодействия с учетом ценностных ориентаций, которые разделяет определенная группа людей [9].
Неоднозначно феномен «идентичности» определяется с точки зрения психоанализа. Первоначально авторы данной концепции задавались вопросом о том, как обнаружить и вывести насвет сознания идентичность. По их мнению, наше "истинное Я» не хочет быть обнаруженным истроится из иллюзий относительно самого себя [10].
По мнению французского психоаналитика Ж. Лакана, индивидуальность человека не всегда складывается как возможное целое. Наблюдения за младенцем в возрасте до шести месяцев
показывают, что он (младенец) не является психическим целым и представляет собой "фрагментированное тело". Период между полугодом и полутора годами Ж. Лакан называет "зеркальной стадией". Формирование персональной идентичности в раннем детстве является результатом отождествления ребенка с тем объектом, с которым он коммуницирует [11].
Представители психоанализа настаивают на хрупкости, проблематичности личностной
идентичности, о чем свидетельствуют многообразные феномены психических расстройств. Например, Э. Эриксон в своих работах пишет о "диффузной", или "смешанной" идентичности. По егомнению, существует бесконечное число случаев, когда личность как единство не сложилась.
Именно с именем Э. Эриксона связано широкое распространение термина "идентичность", в томчисле и в междисциплинарных научных исследованиях.
Э. Эриксон известен как автор концепции кризиса идентичности. Это понятие основано взначительной мере на его биографии. Теория Э. Эриксона рассматривает формирование личностина протяжении всей жизни, от рождения до самой смерти. Лейтмотивом развития является поиск
183

индивидом собственной идентичности. Человек проходит восемь психосоциальных стадий, каждая из которых несет в себе конфликт или кризис. Индивид стоит перед выбором между двумя
основными путями разрешения кризиса - адаптивным или неадаптивным. И только когда кризис
миновал, успешно разрешился, и личность изменилась, человек готов к преодолению нового кризиса [12].
Неблагоприятное прохождение кризиса идентичности обрекает личность на трудности,связанные с психологическим ростом, вплоть до патологии. Значительная диффузия идентичности
влечет за собой серьезные последствия: неспособность принимать решения, запутанность в проблемах, потеря индивидуальности на людях, трудность в установлении межличностных контактовс тенденцией к самоизоляции, проблемы в работе и низкая концентрации внимания.
Так как идентичность справедливо считается одним из основных элементов развития силы«Эго», неудовлетворительное разрешение кризиса снижает уровень адаптационного потенциала
личности. Несмотря на то, что глубочайший кризис чаще всего приходится на годы юности, людимогут испытывать его в любом возрасте. Психологический кризис – это определенный сигнал из«бессознательного» о том, что личность нуждается в коренных переменах. И каждый раз с новой
силой он возникает на пути преодоления сопротивления между «Я» и «не-Я»В работах Э. Эриксона мы не наблюдаем противопоставления личностной и социальной
идентичности. Однако, он оперировал термином «идентичность» в различных смыслах. В одном
случае Э. Эриксон связывал его с сознательным чувством уникальности индивида, в другом - сбессознательным стремлением к непрерывности жизненного опыта, а в третьем – с приверженностью идеалами референтной группы [13].
Анализ научной литературы по проблеме идентичности выявил различные подходы к изучению данного феномена. Проследим логику этих подходов в общем контексте социально-психологических исследований личности.
Сторонники структурно-функционального подхода исследуют личность как объективно
фиксируемое сочетание определенных элементов. Это дает возможность создавать разные типологии и сравнивать личности как друг с другом, так и с некоторым эталоном, и что немаловажно,с самими собой в разные отрезки времени. С помощью соответствующего методического инструментария и плана исследования наблюдение за личностью происходит в момент отклонения отзаданного эталона или «нормы».
В логике гуманистических теорий личность предстает как уникальная, неповторимая, экзистенциальная и открытая система. Поэтому она объективно не фиксируется, не делится на частии не поддается типологизированию на методическом уровне [14].
Сами по себе теории личности оказали неоднозначное влияние на проблему идентичности.
Исследователи, работающие в традициях структурно-функционального подхода, неизбежно оказывались в условиях потери самого объекта исследования. Методический выбор в пользу гуманистической психологии делал невозможным эмпирическое исследование, заменяя его «вчувствованием», «эмпатическим пониманием» и «диалогом».
Возвращаясь к вопросу о том, какое место занимает социальная идентичность в общей психической структуре личности, следует отметить, что большинство исследователей указывают наидентичность как на часть «Я»-концепции, устойчивого представления индивида о самом себе. Всвою очередь система представлений о себе формируется в процессе познания и оценки себя через
рефлексию реальных и воображаемых ситуаций.
Доминирующее влияние на неё оказывают суждения окружающих. Так или иначе, но прианализе собственного и чужого поведения, человек сравнивает себя с другими людьми, корректирует представления о своих качествах и о том, какими они должны быть. Таким образом, социальная идентичность является результатом самоидентификаций человека с различными группами
принадлежности и наряду с личностной идентичностью оказывается важным регулятором социального поведения [15].
Проведенный обзор исследований по проблеме идентичности личности «пролил свет» насущность данного феномена. Личностная идентичность человека формируется в процессе социализации, который предполагает принадлежность к различным группам и уподобление им. Поэтомув личности человека невозможно развести понятия «личностное» и «социальное». Они являются
звеньями одной цепи, и одно без другого существовать не может.

184

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Список источников
1. Головин С. Ю. Словарь практического психолога./ С. Ю Головин.- Мн.: Харвест, 1998.- 200 c.
2. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия; пер.с англ. / Р. Корсини, А. Ауэрбах.СПб: Питер, 2006.- 1095 с.
3. Великанова Л.П. Проблемы дифференциации гендерной идентичности женщин и мужчин: монография. / Л.П. Великанова .-Калининград: ФГОУ ВПО «КГТУ», 2007.- 181 с.
4. Великанова Л.П..-Идентичность личности: конспект лекций/ Л.П. Великанова.- Калинин-град:ФГОУ ВПО «КГТУ», 2009.- 30 с.
5. Tajfel H .Social identity & intergroup relations./ H. Tajfel.- Cambridge, Paris, 1982- 380 p.
6. Jaromowic M., Deschamps J.- Self-We-Others schemata and social iden-tifications (eds)/ M. Jaromowic,
J. Deschamps // Social identity: International perspective.- N.Y.: Sage Publ., 1998.- P. 44–52.
7. Breakwell G.M., Canter D. VIntegrating paradigms, methodological implications./ G.M. Breakwell,
D.V. Canter. // Empirical approaches to social representations.- Oxford: Clarendon Press, 1993.- P. 180–201.
8. Moscovici S. Notes towards a description of social representation. /S. Moscovici//.- Eu-rop. J. Soc.
Psychol, 1988.- V. 18.- P. 211–250.
9. Doise W., Worchel W. S. Social representations in personal identity (eds). / W. Doise, W. S. Worchel.//Social identity: International perspective.- N.Y.: Sage Publ., 1998.- P. 13–25.
10. Фрейд З. Психология бессознательного: сб. произведений; под ред. М.Г. Ярошевского. /З.
Фрейд.- М.: Просвещение, 1990.- 448 с.
11. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном, или судьба разума после Фрейда / Ж. Лакан.М., 1997.- 183 с.
12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ/ Э. Эриксон.- М:. МПСИ, 2006.- 352 с.
13. Эриксон Э. Детство и общество. / Пер. с англ. / Э. Эриксон. - СПб.: ЛЕНАТО, 2011. - 592с.
14. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека; под общ. ред. Е.И. Исенина/ КРоджерс.- М.: Прогресс, 1994.- 480 с.
15. Deschamps J.-C. Regarding the relationship between social identity and personal identity/J.-C. Deschamps, S.E. Devos, S. Worchel, J.F. Morales, D. Paez, J. Deschamps (eds).//- Social identity: International
perspective. N.Y.: Sage Publ., 1998.- P. 1–12.

Информация об авторе
Л.П. Великанова – кандидат педагогических наук, доцент.

185

Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 186-188
Научная статья
УДК 378.14
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-186-188

Опытно-экспериментальное исследование процесса воспитания
профессиональной успешности будущих инженеров
Елена Викторовна Матухно
Западный филиал Российской академия народного хозяйства и государственной службыпри Президенте РФ, Калининград, Россия
Lena-matuhno@mail.ruАннотация. Раскрывается проблема, заключающаяся в исследовании процесса воспитания
профессиональной успешности будущих инженеров, с помощью системы педагогических технологий,реализуемой в процессе воспитательной деятельности и курса «Физическая культура». В результате
решения проблемы, в ходе эксперимента выяснилось, что предлагаемая система педагогических технологий формирования профессиональной успешности студентов-инженеров позволяет целенаправленно улучшать и оптимизировать необходимые модельные качества будущего специалиста, которыек окончанию эксперимента достоверно достигли более высокого уровня, что позволило студентам экспериментальной группы приблизиться к уровню «успешного» специалиста.
Ключевые слова: инженер, профессиональная успешность, эксперимент, компоненты, технологии, концепцияДля цитирования: Матухно Е.В. Опытно-экспериментальное исследование процесса воспитания профессиональной успешности будущих инженеров // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 186-188.
Наличие успешных инженеров, обладающих высокой культурой, имеющих значительный
уровень психического и физического здоровья требует стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств.
Особую ценность, в контексте нашего исследования, имеют труды ученых, опирающихся напсихологические основы профессиональной успешности субъекта труда (В.А. Аверин, А.В. Бодров,А.А. Деркач, А.Г. Ивашкин и др.).
Профессиональная успешность воспитывается через организацию физкультурной деятельности будущих инженеров в ситуациях учебно-воспитательного процесса.
Физическая культура, ее совершенствование, основывающееся на новых педагогических
взглядах и подходах, выводит предмет физической культуры на уровень значимости предметов
общеобразовательного цикла [3].
Точность определения изучаемой практико-ориентируемой концепции связана с решением
вопроса о критериях, выделяющих ее как целое.
Содержание, основные компоненты разрабатываемой практико-ориентированной концепции в той или иной степени направлены на воспитание профессиональной успешности инженера.
Принципы, характеризующие гуманистическое направление, лежат в основе процесса становления физической культуры будущего инженера позволяют обозначить становление физической культуры личности как непрерывный процесс, направленный на обязательный учет индивидуальных особенностей каждого будущего специалиста.
Знание закономерностей (профессионально-прикладного роста и саморазвития) процесса
становления физически культурной личности будущих инженеров и принципов, позволяют активизировать физкультурное образование обучающегося в высшей технической школе и подготовить профессионала, отвечающего требованиям современности.
Содержание теоретико-методологических оснований концепции, представляет собой комплексную разработку системного, комплексного, личностно-ориентированного, индивидуального,дифференцированного и рефлексивного подходов к решению проблемы формирования профессиональной успешности будущих инженеров [1].
Реализация совокупности данных подходов происходит через психофизический, мотивационно-ценностный, когнитивно-рефлексивный компоненты.
186

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Результативный этап концепции представлен в виде компонентов успешности профессиональной деятельности, в которую мы включаем:– мотивационно-ценностный компонент - ценностные ориентации, мотивы и потребности
инженера в воспитании и самовоспитании;– когнитивно-рефлексивный компонент - знания, умения;– психическое и физическое здоровье, развитие волевых качеств – психофизический компонент.
Далее необходимо определить критерии, которые позволяют оценить каждый из компонентов системы и судить о достижении цели нашего исследования.
В качестве критериев развитости психофизического компонента являются признаки, отражающие его образ жизни и физиологические способности адаптации к внешним условиям.
Критериями развитости мотивационно-ценностного аспекта являются: ценность и значимостьдля обучающегося его познавательной и материализованной деятельности, ценностные ориентации.
Критериями когнитивно-рефлексивного аспекта являются: наличие глубоких физкультурно-оздоровительных знаний, представлений.
Концептуальные положения исследования нашли свое отражение в разработанной нами системе педагогических технологий воспитания профессиональной успешности инженера в вузе [2].
Организуя экспериментальную работу по выявлению эффективности и оптимальности разработанной системы технологий воспитания профессиональной успешности, нами были поставлены
цель и задачи, а также проверка основных положений исследования в практической деятельности.
Основная гипотеза эксперимента - система педагогических технологий, реализуемая в процессе воспитательной деятельности и курса «Физическая культура», будет способствовать воспитанию профессиональной успешности будущего инженера.
Все исследование условно разделено на два этапа:1) поисковый – выявления возможностей воспитательной деятельности и курса «Физическая культура» на развитие компонентов профессиональной успешности.
2) экспериментальный – осуществление проверки разработанной системы педагогических
технологий воспитания профессиональной успешности.
В результате поискового этапа мы определили основания для критериев оценки компонентов практико-ориентированной концепции.
Основаниями для оценки критериев психофизического компонента практико-ориентированной концепции являются: уровень знаний по курсу «Физическая культура»; уровень здоровья и двигательной активности; уровень развития психофизических качеств; ведение здорового образа жизни.
Параметрами оценки критериев когнитивно-рефлексивного компонента успешности профессиональной деятельности являются: уровень знаний, развитие рефлексивных умений и выявление самооценки.
Основаниями для оценки критериев мотивационно-ценностного компонента практикоориентированной концепции являются: мотивационная готовность, целеустремленность и проявления интереса к повышению уровня профессиональной успешности.
Переходя к экспериментальному этапу, мы сформировали 2 группы – экспериментальная иконтрольная. В экспериментальной группе (ЭГ), учебно-воспитательный процесс проводился в соответствии с предложенной практико-ориентированной концепцией, включающей комплекс технологий,методов обучения и воспитания. По традиционной схеме обучалась контрольная группа (КГ).
Воспитание профессиональной успешности изучалось с помощью комплекса исследовательских приемов и процедур: система Г.Л. Апанасенко, методики Т. Элерса и В. Э. Мильмана,опросник Кеттела.
Результаты сформированности психофизического компонента успешности профессиональной деятельности на констатирующем этапе показали, что в контрольной группе средний баллфизкультурных и валеологических знаний – 3,0, а в экспериментальной –2,7.
Здоровый образ жизни студенты ЭГ и КГ группы ведут в среднем на 3 балла. Оценка этого
составляющего психофизического компонента оценивалась студентами самостоятельно в баллах
от 1 до 10, так как мы не могли измерить его с помощью методик.
Средний уровень целеустремленности, самооценки (ЭГ – 6,06+0,06; КГ– 6,53+0,09), низкий
уровень рефлексивности (ЭГ – 2,0+0,7; КГ – 3,23+0,1), мотивационной готовности ((ЭГ – 2,1+0,7;
КГ – 2,7+0,1) на констатирующем этапе указывали на необходимость развития компонентов профессиональной успешности в контрольной и экспериментальной группах.
187В результате констатирующий эксперимент показал:– значимость физической культуры в развитии компонентов формирования профессиональной успешности, так как прослеживается в экспериментальной, так и в контрольной группе
минимальный уровень сформированности профессиональной успешности;– будущие специалисты технической сферы не прослеживают связь между физической
культурой, воспитательной работой в вузе и формированием профессиональной успешности.
Задачей формирующего этапа эксперимента стала реализация технологий практико-ориентированной концепции [2].
В результате реализации технологии теоретического обучения нами был проведен замер
состояния формирующего качества в контрольной и экспериментальной группе.
Анализируя сравнительные результаты ЭГ и КГ, можно заключить, что практические занятия по физической культуре, мероприятия воспитательной, а также научно-исследовательской
деятельности в экспериментальной группе способствовали проявлению воли (прирост на 65 %) иразвитию таких профессионально-важных качеств как: самостоятельность (с 35 % до 80 %), ответственность (прирост на 60 %), общительность, а также развитию воображения, мышления, хорошему пониманию социальных нормативов.
В результате реализации технологии практического обучения будущие специалисты технической сферы смогли: овладеть навыками организационной культуры, сохранить уровень психического и физического здоровья, развить профессионально-важные качества, умения и навыки,положительную мотивацию относительно своего участия в физкультурно-оздоровительной,научно-исследовательской и воспитательной деятельности.
На основании результатов испытуемых мы определили, что уровень здоровья – выше среднего наблюдается у 43,7 % будущих специалистов технической сферы ЭГ. У будущих специалистов технической сферы КГ преобладает уровень здоровья ниже среднего – 65,6 %.
Это веское доказательство эффективности, разработанной нами и реализованной системы
педагогических технологий.
В целом, анализируя систему педагогических технологий, хочется отметить, что увеличение
показателей психофизического и мотивационно-ценностного компонентов в экспериментальной
группе не является случайными. Очевидной динамики способствовало взаимосвязь правильно организованной воспитательной работы в вузе и предмета «Физическая культура». Необходима взаимосвязь
технологий профессиональной успешности для достижения высокой степени ее сформированности.
В результате определения эффективности и оптимальности разработанной системы педагогических технологий формирования профессиональной успешности, мы констатируем, что нельзя вусловиях вуза в полной мере сформировать профессиональную успешность – качество личности и профессионала. Однако вполне уместно и приемлемо использовать возможности воспитания и обучения.
Все это позволяет заключить об эффективности разработанной нами и реализованной системы педагогических технологий, ориентированной на профессионализм.
Физическая культура, обладающая образовательными и воспитательными возможностями,наиболее адекватно подходит к повышению сформированности профессиональной успешности
специалистов инженерного труда.
Список источников
1. Матухно, Е.В. Концепция развития физкультурно-оздоровительной деятельности со студентами,освобожденными от практических занятий по физической культуре / Е.В. Матухно - Текст: электронный //Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: материалы международной научно-методической конференции – Санкт-Петербург: Изд-во ГОУВПО «СПБГПУ», 2005. C.45-50
2. Матухно, Е.В. Технологическое структурирование процесса воспитания профессиональной успешности / Е.В. Матухно - Текст: электронный //Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2011. 2. С. 60-66
3. Шлюхто, Т.А. Физическая культура в формировании профессиональной успешности инженера
/Т.А. Шлюхто, Е.В. Матухно - Текст: электронный // Социальные и гуманитарные науки в условиях вызовов
современности. - Комсомольск-на-Амуре, 2022. С. 208-210.

Информация об авторе
Е.В. Матухно – кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего профессионального образования.

188

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 189-193
Научная статья
УДК 159.923.2
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-189-193

Изучение типа привязанности и особенностей романтических отношенийв период обучения в вузеЛидия Ивановна Теплова 1, Алина Юрьевна Атрушкевич 2
1,2Петрозаводский государственный университет, Петрозаводск, Россия
1
teplova.lidi@yandex.ru
2alina.atrushkevitch@yandex.com
Аннотация. Представлены результаты изучения типов привязанности в романтических
отношениях у студентов, особенности романтических отношений, определяющиеся степенью удовлетворенности отношениями, видами реакции на ревность к партнеру и мотивационной регуляции отношений.
Ключевые слова: романтические отношения, типы привязанности, романтическая ревностьДля цитирования: Теплова Л.И., Атрушкевич А.Ю. Изучение типа привязанности и особенностей романтических отношений в период обучения в вузе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 189-193.
В настоящее время в социальных науках, в том числе в психологии, увеличился интерес кпроблемам взаимоотношений между людьми, а конкретно к исследованию привязанности. Однаков современной русскоязычной научной литературе исследований на тему привязанности в молодом возрасте немного, внимание авторов, направлено на связь привязанности с негативными переживаниями (Чистопольская К.А., Ениколопов С.Н., 2021), на переживание деструктивной привязанности (Григорова Т.П., 2015), социально-психологических детерминанты привязанности (Казанцева.Т.В., 2009.)
Целью нашего исследования стало изучение типа привязанности и особенностей романтических отношений у студентов вуза.
Установление близких эмоциональных отношений в новой социальной ситуации, в которой оказываются студенты вуза, одна из важнейших задач этого этапа развития. Каков характер
этих отношений, какова мотивация отношений и степень удовлетворенности отношениями – кругвопросов, которые стали предметом нашего исследования.
В психологии привязанность определяется как: «…особенно тесная эмоциональная связь
между людьми, включающая в себя преданность, симпатию, а также определенную взаимозависимость…» [9, 328].
Привязанность – это близкие, прочные эмоциональные связи между людьми, впервые устанавливаются в раннем детстве между родителями и детьми, продолжают играть важную роль вжизни человека, оказывая влияние на физическое, эмоциональное и социальное развитие человека.
Романтические отношения мы понимаем как «…особый диадический вид отношений, которые сопровождаются проявлением сильной симпатии и любви к партнеру, характеризуются добровольностью и отсутствием правовой регламентированности и проявляются в близком бескорыстном взаимодействии, взаимной поддержке, заботе, регулярном общении и сексуальной привязанности» [1, 6] Особенности романтических отношений мы усматриваем в мотивационной регуляции отношений, в реакции на ревность к партнеру, степени удовлетворенности отношениями.
В исследовании приняли участие 57 студентов Петрозаводского государственного университета, из них 33 девушки и 24 юноши в возрасте от 21 до 23 лет, обучающиеся по разным направлениям.
Для определения типа привязанности у студентов, нами был использован опросник «Опытблизких отношений» (Experiences in Close Relationships-Revised, ECR-R К. Бреннан и Р. К. Фрейли
(2000) в адаптации Т.В. Казанцевой (2008)). Было выявлено, что основные типы привязанности
среди студентов – надежный и зависимый (табл. 1.).

189

Таблица 1Типы привязанности в исследуемой группе (студенты) в процентах
Надежный
53Типы привязанности
Зависимый
Избегающий
33
5Боязливый
9Это позволяет утверждать нам, что большинство респондентов чувствуют себя легко и уверенно как в процессе выстраивания романтических отношений со своим партнером, так и в процессе установления контакта с остальными людьми. В то же время, 33 % испытуемых (19 человек)обладают зависимым типом привязанности, что свидетельствует о наличии у них риска впадать вэмоциональную зависимость от своего романтического партнера.
Какова мотивация отношений на регулятивном уровне в целом, и при разных типах привязанностей изучалась нами с помощью русскоязычной версии «Опросника типов мотивационной
регуляции в романтических отношениях» CMQ; Couple Motivation Questionnaire М. Блез (1990) вадаптации К. Г. Клейн и В. Ю. Костенко (2021). Авторы опросника опирались в описании качественных различий в мотивации на теорию самодетерминации [8].
Качество мотивация представлена в виде континуума от амотивации до внутренней мотивации, т.о., поведение в романтических отношениях может быть обусловлено внешней мотивациейи внутренней мотивацией.
Внешняя мотивация включает в себя четыре качественно различных подвида: экстернальная, интроецированная идентифицированная, интегрированная. Так, экстернальная мотивация вромантических отношениях поддерживаются из-за каких-либо внешних причин, например, партнер не сможет справиться с расставанием, по инерции, из-за опасения обидеть.
При доминировании интроецированной мотивации романтические отношения поддерживаются из-за того, что они должны быть («у всех есть»).
Для человека с идентифицированной мотивацией романтические отношения важны, таккак они приносят какие-то важные результаты, например, личностного развития. Интегрированная
мотивация, по мнению автора, наиболее близка к внутренней мотивации, и отличается от нее скорее внешним происхождением. На наш взгляд, предложенный дифференцирующий критерий
слабо описан, из-за этого сложен в применении, в связи с этим, в нашем исследовании мы не разводили интегрированную и собственно внутреннюю мотивацию.
В группе студентов доминирующей мотивацией романтических отношений является внутренняя мотивация – 68 %, интегрированная – 30 % и лишь 2 % амотивированных отношений. Таким образом, большинство романтических отношений студентов поддерживаются именно потому,что они приносят им приятные эмоции и представляют собой ценный элемент жизни, а другая
часть свои романтические отношения считают важными для своего развития и ценят свой вклад вэти отношения.
Студенты с надежным типом привязанности (их большинство) имеют в подавляющем
большинстве внутренний тип мотивации (83 %), идентифицированную мотивацию – 14 %, и несколько человек показали амотивацию своих отношений.
Студенты с зависимым типом привязанности имеют только два типа мотивации – внутреннюю (53 %) и идентифицированную (47 %).
Далее мы оценили, каковы коммуникативные тактики поведения партнеров в ситуации
ревности и выявили широкий спектр реакций (рис. 1). В то же время, большинство студентов вситуации романтической ревности прибегают к использованию интегративной коммуникации –стараются обсудить возникшую проблему со своим партнером и найти ее решение совместными
усилиями.
Примерно треть испытуемых стараются во всем угодить партнеру, сделать для него всевозможное, если чувствуют, что у них существует соперник или соперница – реагирование по типукомпенсации/замещения. Важно отметить, что студенты не прибегаю к типам реагирования, содержащим насильственные действия, нанесение физического вреда, угрозы или манипуляции.

190

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Рис. 1. Тактики поведения в ситуации ревности
1 – активное дистанцирование; 2- негативная аффективная реакция; 3 – интегративная; 4 – дистрибутивная коммуникация; 5 – избегание /отрицание; 6 – контроль/ограничение; 7 – компенсация /замещение

Особенностью романтических отношений является степень удовлетворенности ими. Дляопределения этого показателя нами использовалась методика «Шкала оценки отношений» С. Хедрик (1988) в адаптации О. А. Сычева (2016), итоговый показатель по шкале от 1 до 5 характеризует
удовлетворенность партнеров отношениями. Было выявлено, что наиболее удовлетворены своими
романтическими отношениями студенты с зависимым типом привязанности (4,5), затем с надежным типом (4,3) и избегающим (4,2), наименьшая степень удовлетворенности у студентов с боязливым типом романтических отношений (3,7)Результаты, полученные по методике «Опыт близких отношений» мы анализировали подвум направлениям: по шкалам избегание близости и типам привязанности (который складываетсяиз двух названных выше шкал).
Результаты корреляционного анализа показали отсутствие статистически значимой взаимосвязи между показателем по шкале избегания близости в романтических отношениях и степенью удовлетворенности, самодетерминацией в романтических отношениях и типом реагированияв ситуации ревности.
В то же время, было выявлено, что шкала тревожности в романтических отношениях имеет
корреляционную связь с некоторыми особенностями отношений. Так, мы можем говорить обустойчивой взаимосвязи между уровнем тревожности в романтических отношениях и преобладанием интроецированной, идентифицированной и внутренней мотивации. Это обозначает, что высокий уровень тревожности в романтических отношениях характерен для людей, которые состоятв отношениях, потому что этого требуют правила и нормы среды или окружения; данные отношения ценны, потому что они дают какой-либо результат или возможность для получения чего-либо.
Так же возможен вариант, когда отношения для человека интересны и приносят удовольствие,даже если он не получает ничего взамен.
Кроме этого, студенты с высоким показателем тревожности в романтических отношенияхв случаях возникновения ревности к своему партнеру и ощущения возникновения угрозы в видесоперника или соперницы, стараются проводить со своим партнером больше времени, оказыватьему больше внимания и сделать для него что-то приятное. Об этом говорят данные корреляционной связи между показателем по шкале тревожности в отношениях и формой реагирования на ревность компенсация/замещение. Все корреляционные взаимосвязи на уровне значимости р≤0,01.
В рамках качественного анализа мы сравнили показатели у студентов с надежным и зависимым типами привязанности (другие типы привязанности не анализировались из-за малой представленности). У студентов с надежным и зависимым типами привязанности преобладают внутренняя и идентифицированная мотивация (табл. 2).

191

Таблица 2Виды мотивации при надежном и зависимом типе привязанностиТип привязанности

Виды мотивации

Надежный
83
143Внутренняя и интегрированная
Идентифицированная
Амотивация

Зависимый
53
47

Таким образом, проведенное нами исследование связи типа привязанности и особенностей
романтических отношений позволяет сделать ряд выводов:1. Половина студентов (53 %), участвовавших в нашем исследовании, имеют наиболее благоприятный тип привязанности – надежный тип; 33 % продемонстрировали зависимый тип привязанности; боязливый тип характерен для 9 % и 5 % выборки имеют избегающий тип привязанности.
2. Выявлена корреляционная связь между уровнем тревожности и внутренней мотивациейв романтических отношениях. Для такого типа отношений ведущая мотивация удовольствие, положительные эмоции, чувство безопасности и спокойствия, а также субъективная ценность получаемых от отношений ресурсов.
3. Для всех типов привязанности характерно преобладание внутренней мотивации, при которой отношения ценны сами по себе и приносят положительные эмоции и удовольствие, а также
мотивации, основанной на субъективной значимости ресурсов и возможностей, которые получает
субъект от его нынешних романтических отношений.
4. В ситуации возникновения ревности к своему партнеру студенты в основном реагируют
конструктивным диалогом или стремлением сделать что-то приятное для партнера, независимо оттипа привязанности. Манипуляции, угрозы, насильственные действия и установление контакта ссоперником или соперницей встречаются редко.
5. Не обнаружены значимые различия между степенью удовлетворенности романтическими отношениями и типом привязанности. Человек с любым типом привязанности способен
найти для себя такого партнера, с которым он будет чувствовать себя комфортно.
Список источников
1. Бочавер К.А. Романтические отношения в юношеском возрасте: представления о преодолении
трудностей: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.05 / Константин Алексеевич Бочавер. – Москва; 2012. –25с. URL: https://psychlib.ru/mgppu/disers/BochaverKA/BRo-a-026.htm?ysclid=llgdx1k7om309143885 (дата обращения: 18.08.23) − Текст: электронный.
2. Боулби Дж. Привязанность /Д. Боулби; Общ. ред. и вступ. ст. Г. В. Бурменской; Пер. с англ.
Н. Г. Григорьевой и Г. В. Бурменской. − Москва: Гардарики, 2003 (ОАО Можайский полигр. комб.). − 447 с.
Текст: непосредственный.
3. Григорова Т.П. Деструктивная привязанность как специфическая категория привязанности вовзрослом возрасте / Т.П. Григорова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2015. – Т. 21. − № 1. – С. 148−152. − Текст: непосредственный.
4. Григорова Т.П. Совладание с деструктивной привязанностью в романтических отношениях взрослых
/ Т.П. Григорова // Психология и психотерапия. -2018. -Том 8. -№ 2. -С. 91-101. −Текст: непосредственный.
5. Екимчик О.А. Романтическая привязанность и стиль любви у студентов университета // Вестник
Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 3. С. 64-71. −Текст: непосредственный.
6. Казанцева Т.В. Социально-психологические детерминанты межличностной привязанности: автореф. дис. канд. психол. наук, 19.00.05 / Татьяна Валерьевна Казанцева. − Санкт-Петербург, 2011.−22 с. URL:
https://viewer.rsl.ru/ru/rsl01004845819?page=1&rotate=0&theme=white (дата обращения 22.03.23). − Текст:электронный
7. Казанцева Т.В. Адаптация модифицированной методики «Опыт близких отношений» К. Бреннан
и Р.К.Фрейли / Т.В. Казанцева // Известия Российского государственного педагогического университета им.
А.И. Герцена. −2008. −74-2. −С. 139−143. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12361997 (дата обращения
17.04.2023). − Текст: электронный.

192

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
8. Клейн К.Г. Самодетерминация в романтических отношениях: адаптация опросника и уточнение конструкта / К.Г. Клейн, В.Ю. Костенко // Психологические исследования. – 2021. URL:
http//psystudy.ru/index.php/num/2021v14n78/1925-klein78.html (дата обращения 02.02.2023). − Текст: электронный
9. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь / А.Л. Свенцицкий. – Москва Проспект,2014. - 512 с.
10. Сычев О.А. Русскоязычная версия шкалы оценки отношений / О.А.Сычев // Журнал высшей
школы экономики.− 2016. −Т.13.− №2.−С.386−409. URL: https://psy-journal.hse.ru/2016-13-2/186649378.html(дата обращения 20.03.23). − Текст: электронный.
11. Чистопольская К.А. Взрослая романтическая привязанность у молодых людей в повседневностии при суицидальных переживаниях / К.А. Чистопольская, С.Н. Ениколопов, С.Э. Дровосеков // Суицидология.−2021.−№ 12.− С.109−125.
12. Фурманов И.А. Тактика поведения в ситуации переживания ревности: адаптация методики
«Коммуникативные реакции на ревность» / И.А. Фурманов, А.О.Вергейчик // Психологический журнал.−2012.− №1.− С.1−25.
13. Ryan, R. M., Deci, E. L., & Grolnick, W. S. (1995). Autonomy, relatedness, and the self: Their relation
to development and psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology, Vol.
1. Theory and methods (pp. 618–655). John Wiley & Sons.

Информация об авторах
Л.И. Теплова – кандидат психологических наук, доцент;А.Ю. Атрушкевич – бакалавр.

193

ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 194-200Научная статья
УДК 378.14
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-194-200Учебно-методическое обеспечение изучения дифференциальных уравнений в вузеИрина Геннадиевна Булан
Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
blago_ira@bk.ruАннотация: Рассматриваются причины затруднений, возникающих у студентов при овладении способами решения дифференциальных уравнений. Обращено внимание на то, что одной изпричин таких затруднений является несовершенство учебно-методического обеспечения, егоструктуры, которая должна содержать такой компонент, как «психолого-педагогическая поддержка», выполняющий функцию активизации положительных психических состояний студентов.
Также методическое обеспечение должно включать в себя комплекс приемов, состоящий из трехблоков: теоретический, практический и контрольный, выполняющие функцию активизации
учебно-познавательной деятельности студентов.
Ключевые слова: дифференциальные уравнения, причины затруднений при решении уравнений, учебно-методическое обеспечение, комплекс приемовДля цитирования: Булан И.Г. Учебно-методическое обеспечение изучения дифференциальных уравнений в вузе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота. 2023. № 3(65). С. 194-200.
Совершенствование учебного процесса, повышение качества подготовки специалистов вновых условиях развития технических вузов требуют основательной математической подготовки.
Особую роль в математической подготовке будущих специалистов технического профиля играет
тема «Дифференциальные уравнения», их применения в изучении многих специальных дисциплин. Важное место в процессе формирования будущего специалиста технического профиля, ориентированного на личностное и профессиональное саморазвитие и творческий труд, принадлежит
методическим вопросам обучения студентов технических вузов решению дифференциальных
уравнений, как составляющей профессиональной деятельности.
Часто при изучении математических дисциплин, в частности дифференциальных уравнений студенты сталкиваются со многими проблемами.
Одной из главных причин возникновения затруднений является несовершенство методической системы обучения дифференциальным уравнениям и учебно-методического обеспечения втехнических вузах. Это выражается в недостаточном количестве примеров, демонстрирующих
подходы к решению уравнений, в отсутствии преемственности в использовании примеров, когда
студенты должны обращаться к более сложным уравнениям после овладения способами решения
более простых задач, в отсутствии помощи, необходимой и достаточной для усвоения студентами
способов решения уравнений и др.
В нашей стране многие исследователи занимались проблемой разработки и совершенствования методического обеспечения изучения дифференциальных уравнений в вузе (P.M.Асланов,Г.И. Баврин, А.С. Безручко, Х.А. Гербеков, В.Д. Львова, P.M. Мельников, А. Д. Мышкис, Б.А. Найманов, C.B. Плотникова, Н.В Сычева. Савина др.). Так, в работе А.С. Безручко рассматривается
методика обучения решению дифференциальных уравнений, основанная на сочетании традиционных и информационных технологий [1].
Сычева Н. считает, что необходимо отметить важность умения определять вид дифференциального уравнения и способы его решения, умение реализовать способы при решении конкретных задач, удовлетворяющих определённым условиям, т.к. разные виды уравнений, имеют свой194

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

способ решения, а у студентов, которые не могут определить вид, способы решения возникают
затруднения, что влечёт за собой понижение успеваемости и успешности [7], [9].
Анализируя сложившуюся ситуацию и проведя анализ учебной и научно-методической литературы, связанной с данной проблемой, а также, проведя опрос по выявлению затруднений устудентов, анализ ошибок, допущенных студентами при выполнении письменных работ, мы установили ряд причин, вызвавших их возникновение, а именно:– сложность теоретического материала (новые понятия, терминология, обозначения и др.);– неумение определять вид дифференциальных уравнений и их порядок;– неправильный выбор алгоритма решений;– неумение находить общее и частное решения уравнения;– неправильное разделение переменных;– неправильные математические преобразования;– несоблюдение последовательности решения уравнения и др.
Опираясь на собственный опыт работы, а также на современные исследования, объясняющие причины затруднений у студентов при определении видов дифференциальных уравнений
можно объяснить тем, что символическая запись уравнений в учебниках часто дается без словесного объяснения, без ориентировочных схем, без плана поисковой деятельности, чем вызывает непонимание текста у учащихся без опыта такой деятельности
Согласимся с М.И. Махмутовым в том, что «профессионально-прикладная направленность
обучения математике заключается в своеобразном использовании педагогических средств, при котором, во-первых, обеспечивается усвоение обучающимися предусмотренных программой знаний,умений и навыков, во-вторых, успешно формируется интерес к осваиваемой профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности» [4].
Педагогическими средствами служат как элементы содержания обучения, способы его конструирования, так и компоненты приёмов, методов и форм обучения. В нашем понимании решение
проблемы предупреждения и устранения затруднений у студентов должно предусматривать опоруна методическое обеспечение, характеризуемое некоторыми особенностями, отличающими его оттрадиционных методических пособий.
Современная трактовка сущности методического обеспечения представляется по-разному:как система методической работы; методическая деятельность; совокупность педагогических
средств; показатели качества образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами. Но до сих пор ученые не пришли к единому пониманию структуры,задач, функций и многих других характеристик методического обеспечения.
Вызывает интерес определение современного исследователя Г.В. Мухаметзяновой, «обеспечение – это создание необходимых условий для функционирования, развития, формирования,становления тех или иных объектов, структур, процессов и т.п., например, нормативных, научных,методических, социально-психологических» [5]. Согласно данным исследования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, отметим такие составляющие научнометодического обеспечения образовательного процесса как: [5]:– для преподавателей: учебные пособия, учебники, методические материалы для семинарови практических занятий, задания, выполняющие функцию контроля для студентов;– для студентов: индивидуальные задания, задания для самостоятельной работы, контрольные задания, задания для семинаров и практических занятий, методические указания к работам идругие материалы по направлениям профессиональной подготовки и специальностям, контрольные работы для проверки уровня усвоения учебного материала.
Особый взгляд на моделирование методического обеспечения образовательного процесса
представляет Е.А. Комарницкая, которая рассматривает методическое обеспечение как единство двухего составляющих – методического обеспечения деятельности преподавателя и учебно-методического
обеспечения самостоятельной деятельности студента, т.к. «процесс обучения - бинарный, двусторонний процесс, который характеризуется взаимодействием преподавателя и студента» [3].
Таким образом, краткий обзор по научным взглядам на проблему позволяет отметить, чторассмотрение методического обеспечения как педагогического явления многоаспектно и разноречиво. Для нас здесь важно увидеть акцент на учебной составляющей методического обеспечения,отвечающей за успешность деятельности студента, в частности процесса овладения студентами
способами решения дифференциальных уравнений.
195

Так как овладение студентами способами решения дифференциальных уравнений достаточно сложный процесс, то, мы считаем, что методическое обеспечение должно содержать компонент - «психолого-педагогическая поддержка», выполняющий функцию активизации положительных психических состояний, благодаря которым не угасают мотивационные, эмоциональные, волевые и другие психические состояния студентов.
Опираясь на результаты опыта педагогической поддержки студентов в учебном процессе
(собственный опыт преподавания, беседы с коллегами, анализ научно-практических источников идр.), представим следующие средства и приемы, выполняющие функцию активизации:– Примеры решения задач.
– Задания по самостоятельному составлению алгоритма действий при решении задачи.
– Готовый алгоритм выполнения работы.
– Образцы фрагментов решения задач.
– Схемы решения задач.
– Обучающие тесты.
– Разноуровневые задания.
– Рекомендуемые конспекты и источники информации, теоретические материалы.
– Рекомендации по решению задачи (подсказки).
– Критерии оценки.
– Консультации с преподавателем.
– Взаимная проверка и взаимооценивание.
– Выполнение задания в составе группы однокурсников [2].
Говоря об особенности компонентов методического обеспечения важно помнить о направленности содержания каждого компонента при организации учебно-познавательной деятельности,для которой характерны самостоятельность и активность.
Таблица 1 - Структура методического обеспечения
Документальная базаРабочая программа поучебной дисциплине

Информационный
блокМетодическая помощь студентам ввиде пособий, учебников, схем и др. поосвоению методами
решения задач отпростого к сложному.
Задачи, задания, ситуации, ориентированные на учебнопознавательную деятельность.

Блок психолого-педагогической
поддержки
Методическое пособие по дифференциальным уравнениям.
Примеры выполненных работ.
Карточки с конкретной методической
помощью в работе над решением задач
(алгоритмы, схемы, таблицы, списки
источников и др.).
Разноуровневые задания.
Объединение студентов в группыи инструкции к выполнению заданий
(индивидуально и в группе).
Разработка индивидуального графика
выполнения задания.
Алгоритмы взаимодействия участников
учебно-познавательной деятельности.
Консультации (оказание помощи).

Контрольнооценочный блокЭкзаменационные
билеты
Вопросы, задания,тесты и т.д.
Алгоритмы самопроверки выполнения заданий
Критерии оценки
выполненных
работ.
Обсуждение ошибок и результатов
деятельности

Важно отметить, что при усвоении студентами математических действий необходимо отрабатывать алгоритм последовательности действий. Поэтому методическое обеспечение должно
включать в себя комплекс приемов, состоящий из трех блоков: теоретический, практический и контрольный.
В первом блоке – теоретическом - основным приемом выступает, как правило, постановка
вопросов. Вопросы целесообразно группировать по уровню сложности, чтобы студентам можно
было, используя свои знания, демонстрировать положительный результат, который, в сою очередь,активизирует учебно-познавательную деятельность и стремление продемонстрировать знания вболее сложных вопросах. Покажем на примерах такие вопросы.
196

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Первый уровень сложности

1. Дайте определение дифференциального уравнения.
2. По какому признаку определяют порядок дифференциального уравнения?
3. Какие уравнения называются уравнениями с разделяющимися переменными?
4. Приведите пример простейшего дифференциального уравнения.
5. Чем отличается общее решение уравнения от частного?
6. Какое из представленных уравнений является дифференциальным:а) 𝑦 = 3𝑥 − 4; б)𝑥 = 0; в)𝑦 = 4𝑥; г)𝑦 ′ = 5𝑥.
Второй уровень сложности

1. Что значит найти частное решение дифференциального уравнения?
2. Что такое интегральная кривая и изоклина?
3. Выпишите определение фазовой кривой или траектории из учебника.
4. Составьте схему изученного материала темы.
5. Назвать дисциплины, с которыми связаны дифференциальные уравнения.
6. Какое из представленных уравнений является дифференциальным уравнением первого
порядка:а) 𝑦 = 𝑥 2 + 3𝑥 − 𝑦; б)𝑦 ′′ + 2𝑦 = 𝑥; в)𝑑𝑦 = 4𝑐𝑜𝑠𝑥𝑑𝑥; г) 3𝑦 = 5𝑥.
Третий уровень сложности

1. Найдите материал по истории возникновения дифференциальных уравнений.
2. Выделите понятия и факты по темам, которые изучаются в курсе дифференциальных
уравнений.
3. Приведите примеры применения дифференциальных уравнений в физике.
𝑦4. Постройте кривую, являющуюся решением дифференциального уравнения 𝑦 ′ = 𝑥 .
5. Составьте схему доказательства теоремы существования единственного решения задачи Коши.
6. Какое из представленных дифференциальных уравнений является уравнением с разделяющимися переменными:𝑑𝑦𝑦𝑥а) 𝑑𝑥 + 𝑥𝑦 = 0; б)𝑦 ′ + 2𝑦 = 𝑥; в)𝑦′ = 2 𝑐𝑜𝑠𝑥; г) (𝑥 2 − 𝑦 2 )𝑑𝑥 + (𝑥 + 𝑦)𝑑𝑦 = 0.
Кроме вопросов в теоретический блок могут быть включены задания по созданию словаря новых понятий и формул, написанию рефератов, конспектов, опорных схем и таблиц по изученной теме.
Например, при изучении линейных однородных дифференциальных уравнений второго
порядка с постоянными коэффициентами студентам можно предложить составить таблицу (какопорную схему) решения таких уравнений:Пример таблицы
Уравнение 𝑦" + 𝑝𝑦′ + 𝑞 = 0, где 𝑝, 𝑞- вещественные числа
Характеристическое уравнение: 𝜆2 + 𝑝𝜆 + 𝑞 = 0
Дискриминант
𝐷>0
𝐷=0
𝐷<0

Корни
𝜆1 ≠ 𝜆2
𝜆1 = 𝜆2 = 𝜆𝜆1,2 = 𝛼 ± 𝛽𝑖,𝑖 2 = −1Вид общего решения уравнения
𝑦0 = 𝐶1 𝑒 𝜆1 𝑥 + 𝐶2 𝑒 𝜆2 𝑥𝑦0 = 𝑒 𝜆𝑥 (𝐶1 + 𝐶2 𝑥)𝑦0 = 𝑒 𝛼𝑥 (𝐶1 𝑐𝑜𝑠𝛽𝑥 + 𝐶2 𝑠𝑖𝑛𝛽𝑥)197

Опорная схема на составление дифференциального уравнения, применяя законы физики
Определить раздел физики (механика, термодинамика, оптика и др.)Составить равенство, опираясь на соответствующие законы физики
Выразить искомую величину, используя механический смысл производной

Решить дифференциальное уравнение соответствующим способом
Записать ответ

Также для более продуктивной работы всех студентов на практическом занятии можно использовать следующие приемы:- образцы решения задач с определенными алгоритмами действий с рекомендуемыми формулами, аналогами решения заданий;- план решения задач с дополнительными разъяснениями, формулами, правилами, приёмами, которые необходимо использовать при решении заданий;- отдельные указания по использованию сведений из теории для решения задач;- указание на решение примеров разными способами (с образцами и без);- самостоятельное решение задач;- построение математических моделей при решении конкретных задач.
Приведем примеры некоторых методических приемов при решении задач на практическом
занятии.
Решение задач по указанному плану действий (с дополнительными разъяснениями, формулами, правилами, приёмами, которые необходимо использовать при решении заданий)2xЗадача. Найти общее решение уравнения: y ′ = 2 .
x +1Решение.
𝑑𝑦

1. Вспомним, что 𝑦 ′ =и перепишем уравнение в другом виде.
𝑑𝑥
2. Выясним вид этого уравнения: (подсказка: это уравнение с разделяющимися переменными).
3. Умножим обе части уравнения на dx..
4. Проинтегрируем обе части уравнения.
5. Запишем общее решение дифференциального уравнения.
Ответ: y = ln(x 2 + 1) + C.
Указания к решению линейных дифференциальных уравнений первого порядка разными
способами
𝑦 ′ + 𝑝(𝑥)𝑦 = 𝑔(𝑥)Метод Лагранжа

Метод замены (Бернулли)𝑦 ′ + 𝑝(𝑥)𝑦 = 0𝑑𝑦= −𝑝(𝑥)𝑑𝑥.
𝑦
1.

1.
2.

− ∫ 𝑝(𝑥)𝑑𝑥

2. 𝑦 = 𝐶𝑒,− ∫ 𝑝(𝑥)𝑑𝑥(𝐶(𝑥)𝑒)'+p(x)C(x) 𝑒 − ∫ 𝑝(𝑥)𝑑𝑥 =g(x)− ∫ 𝑝(𝑥)𝑑𝑥
3. 𝑦 = 𝐶(𝑥)𝑒.
198

𝑦 = 𝑢𝑣 ⇒ 𝑦 ′ = 𝑢′ 𝑣 + 𝑢𝑣′
𝑣 ′ + 𝑝(𝑥) = 0{ ′𝑢 𝑣 = 𝑔(𝑥)ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Контрольный блок может содержать такие приемы, как: тестирование, диктанты (заданиена заполнение пропущенных элементов), самостоятельные работы, индивидуальные задания, контрольные работы и др.
Пример фрагмента диктанта
(задание на заполнение пропущенных элементов)Обыкновенным дифференциальным уравнением
называется
Решить дифференциальное уравнение означает

уравнение, в котором неизвестная функция есть …
… с переменной.
найти все его… ….

Приведем примеры тестовых заданий по разным уровням сложности.
Теоретическая часть
Первый уровень сложности

Если дифференциальное уравнение представлено в виде 𝐹(𝑥, 𝑦, 𝑦′, 𝑦" , . . . , 𝑦 (𝑛) ) = 0, то:1) оно называется дифференциальным уравнением 1-го порядка;2) оно называется дифференциальным уравненим в частных производных;3) оно называется дифференциальным уравнением с частными производными 𝑛-го порядка;4) оно называется обыкновенным дифференциальным уравнением 𝑛-го порядка.
Второй уровень сложности

Определить вид дифференциального уравнения:𝑦′𝑠𝑖𝑛 𝑥 = ( 𝑦 + 1)𝑐𝑜𝑠𝑥.
1) однородное;2) линейное;3) уравнение Бернулли;4) уравнение с разделяющимися переменными.
Третий уровень сложности

Какой метод применяется при решении данного дифференциального уравнения:

𝑦′ =

3𝑥 2

.

𝑥 3 +𝑦+1

1) замены переменной;2) разделения переменных;3) подстановки;4) метод вариации произвольной постоянной.

Практическая часть
Первый уровень сложности

Выбрать общее решение дифференциального уравнения с разделяющими переменными
переменными: 𝑦 𝑦 ′ = 𝑥1) 𝑦 = 𝑥 2 + 𝐶; 2) 𝑦 =𝑥2; 3) 𝑦 2 = 𝑥 2 ; 4) 𝑦 2 = 𝑥 2 + 𝐶.
2Второй уровень сложности

Выбрать общее решение дифференциального уравнения с постоянными коэффициентами: 𝑦" − 3𝑦′ = 0:1)𝑦 = 𝐶1 𝑥 + 𝐶2 𝑒 3𝑥 ; 2) 𝑦 = 𝐶1 + 𝐶2 𝑒 3𝑥 ; 3) 𝑦 = 𝐶2 𝑒 3𝑥 ; 4) 𝑦 = 𝐶1 + 𝐶2 𝑒 −3𝑥 .

199Третий уровень сложности

Найдите соответствующему дифференциальному уравнению его решение:Уравнение
𝑦 ′ + 𝑦𝑐𝑜𝑠𝑥 = 0,5𝑠𝑖𝑛2𝑥
𝑑 2 𝑦 2 𝑑𝑦+=0𝑑𝑥 2 𝑥 𝑑𝑥
𝑑𝑦𝑦( )2 + 2𝑥𝑦 ′ − 𝑥𝑦 ′ + 𝑦 = 0𝑑𝑥Общее решение
𝑦 = 𝑠𝑖𝑛𝑥 − 1 + 𝐶𝑒 −𝑠𝑖𝑛𝑥𝑦 = 𝐶𝑥 + 𝐶 − 𝐶 2
𝑦 = 2𝐶𝑥 + 𝐶 2(𝑦′)2 − 𝑦 ′ − 𝑥𝑦 ′ + 𝑦 = 0

𝑦=

𝐶1
+ 𝐶2
𝑥

Таким образом, совершенствование возможностей и условий реализации методической системы обучения дифференциальным уравнениям требует применения такого учебно-методического обеспечения в технических вузах, которое включает не отдельные, традиционные компоненты, а комплекс приемов, направленных на такие взаимосвязанные аспекты, как структурирование бинарной образовательной деятельности; психолого-педагогическая поддержка студентов;совместная разработка алгоритмов действий; последовательный контроль усвоения математических действий, что приводит к успешному овладению студентами способами решения дифференциальных уравнений.
Список источников
1. Безручко, A.C. Психолого-педагогические аспекты использования информационных технологийпри организации практических занятий по дифференциальным уравнениям в педагогическом вузе / A.C. Безручко // Наука и школа. - 2011. - № 5. - С.6-9.
2. Булан И.Г. Учебно-методическое обеспечение как средство формирования проектно-исследовательских умений студентов среднего профессионального образования: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2018. - 22 с.
3. Комарницкая Е.А. Моделирование методического обеспечения образовательного процесса в многопрофильном колледже. Автореф. канд. дис. – Калининград, 2011. – 27 с.
4. Махмутов М.И., Власенков А.М. Принципы профессиональной направленности преподавания всреднем ПТУ // Принципы обучения в среднем ПТУ: сб. научн. трудов / под ред. А.А. Кирсанова – М: издво АПН СССР, 1986 – 45 с.
5. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического
обеспечения / Г.В. Мухаметзянова. – Казань: Мага-риф, 2005. – 319 с.
6. Мышкис А. Д. О преподавании математики прикладникам / А. Д. Мышкис // Математика в высшем образовании. – Нижний Новгород, 2003. – № 1. – С. 37–52.
7. Полюхович, Н.В. (Сычева Н.В.) Приемы работы с образцами решения задач по теме «Дифференциальные уравнения» / Н.В. Сычева // Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия «Естественные науки». - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2008. ~ С. 88-92.
8. Пономарев К. К. Составление и решение дифференциальных уравнений инженерно-техничских
задач: учеб. пособие / К. К. Пономарев. – М.: Просвещение, 1962. – 184 с.
9. Сычева Н.В. Методика изучения дифференциальных уравнений средствами поисковой деятельности студентами технических направлений подготовки. Автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Сычева Н.В. - Орел, 2013. - 23 с.

Информация об авторе
И.Г. Булан – доцент кафедры.

200

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 201-204
Научная статья
УДК 378.4, 535.51
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-201-204

Использование современных оптических методов в научно-исследовательской
работе курсантов морских специальностей
Ирина Павловна Корнева1, Герман Геннадьевич Малецкий2
1Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия,2Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
1
ipk05@mail.ru
2germanbk67@gmail.com
Аннотация. Рассматриваются возможности использования современных оптических методов в научно-исследовательской работе курсантов морских специальностей при обучении физике. Показано, что участие курсантов в научной работе имеет целью приобретения ими как общенаучных, так и профессиональных компетенций. Освоение оптических методов исследования,приобретение навыков работы на современном физическом оборудовании, знакомство со стилеми методами работы физиков направлено на формирование компетентного специалиста, способного в будущем решать профессиональные задачи.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа курсантов, компетентностный подход, физические методы, оптикаДля цитирования: Корнева И.П., Малецкий Г.Г. Использование современных оптических методов в научно-исследовательской работе курсантов морских специальностей // Известия
Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 201-204.
В обучении физике в вузе на современном этапе кроме занятий, предусмотренных учебным планом, большое значение имеет научно-исследовательская работа студентов. Такой виддеятельности является неотъемлемым элементом образовательного процесса [1-5]. Отмечается,что «научно-исследовательская работа способствует формированию специалиста нового типа,способного решать сложные ситуационные профессиональные задачи с применением научных
подходов» [5].
Особое значение исследовательская деятельности приобретает в рамках компетентностного подхода, связанного с модернизацией образовательной системы России [6-7]. Компетентностный подход в обучении будущих морских специалистов помимо приобретения знаний, умений и навыков работы предусматривает умение действовать в вариативной среде в нестандартных ситуациях. Вследствие того, что в современном образовательном пространстве доминируют
установки на деятельностные формы обучения, на формирование навыков решения экспериментальных задач, вовлечение курсантов морских специальностей в научно-исследовательскую работу по физике является наиболее значимым [8,9].
Одной из фундаментальных задач в физическом образовании является формирование системы необходимых теоретических знаний и практических навыков, а также способов самостоятельной практической деятельности. Совокупность востребованных на рынке труда компетенций в настоящее время только формируется, поэтому при обучении физике курсантов морских
специальностей компетентностный подход становится все более значимым.
Привлечение курсантов к исследовательской работе по физике позволяет обучающимся
погрузиться в атмосферу близости к реальной науке, стать сопричастными к научно-техническому прогрессу, участвовать в творческом процессе познания природы.
Проследим, как реализуется компетентностный подход на кафедре физики Калининградского государственного технического университета (КГТУ) при обучении физике курсантов
морских специальностей.

201

Для проведения научных изысканий в рамках научно-исследовательской работы курсантов и студентов преподаватели физики используют научное оборудование, имеющееся в распоряжении кафедры [10]. Так, в одной из экспериментальных работ была исследована возможность
использования оптического прибора - полярископа-поляриметра для изучения муаровых узоровот двух растров.
Муаровая картина - это узоры из последовательно чередующихся темных и светлых полос, образующихся при помещении друг на друг двух или более растров (сеток). Муаровые узоры
визуализируются при повороте растров друг относительно друга. Данное оптическое явление
возникает из-за ограничения разрешающей способности человеческого глаза или устройства,фиксирующего картину (камеры).
При наложении двух систем линий интенсивность света по поверхности изображения меняется, это изменение интенсивности и является причиной возникновения муаровой картины.
Муаровы узоры достаточно широко применяются в научных исследованиях:- для измерения градиента показателя преломления, для контроля при изготовлении оптических устройств, для обнаружения ничтожных отклонений в одинаковых периодических
структурах [11-15];- при моделировании физических явлений [16];- в физике конденсированного состояния (создание муаровых материалов) [17].
В нашей научно-исследовательской работе использовался прибор полярископ-поляриметр ПКС-250М, работающий в режиме полярископа (рис. 1). Действие данного оптического
устройства основано на явлении двойного лучепреломления [18].

Рис. 1. Полярископ-поляриметр ПКС-250М.

В работе было проведено исследование картины муаровых узоров, образованных в результате наложения двух идентичных растров. Растры поворачивались на определенный уголдруг относительно друга, при этом картина муаровых узоров фиксировалась с помощью фотокамеры.
Растры с периодической структурой помещались на предметный столик полярископа-поляриметра, после чего фиксировались картины муаровых полос до и после введения в поле зрения одноволновой фазовой пластинки полярископа-поляриметра.
Картины муаровых узоров изображены на рис. 2 и рис. 3.
202ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Рис. 2. Картина муаровых полос до введения в поле зрения одноволновой фазовой пластинки

Рис. 3. Картина муаровых полос после введения одноволновой фазовой пластинки

Полярископ-поляриметр ПСК-250М, действие которого основано на явлении двойного
лучепреломления в изделиях из прозрачных материалов, использовался как полярископ для качественной оценки картины муаровых узоров. В схему включалась одноволновая фазовая пластинка, вводящая разность хода 572 нм.
Наложение сеток и поворот их друг относительно друга вызывает возникновение различия свойств по направлениям, что способствует раздвоению светового пучка (обыкновенный инеобыкновенный лучи). Анализатор приводит колебания двух лучей в одну плоскость, в результате чего происходит интерференция света.
Проведение экспериментальной работы по исследованию муаровых полос с помощью
полярископа-поляриметра показало, что использование данного прибора позволяет улучшить
визуализацию муаровых узоров для их последующего изучения. Перспективным направлением
исследования муаровых узоров является изготовление новых оптических материалов с муаровым эффектом, обладающими защитными функциями против несанкционированных подделок.
Таким образом, участие курсантов в данной научно-исследовательской работе позволило
решить ряд задач по формированию у них как общенаучных, так и профессиональных компетенций. Обучающиеся освоили оптические методы исследования, приобрели навыки работы на современном физическом оборудовании, познакомились со стилем и методами работы профессиональных физиков. Такая совокупность знаний и экспериментальных навыков могут быть в дальнейшем использованы в профессиональной деятельности морских специалистов.

203

Список источников
1. Лившиц С.А. Научная работа студентов как составляющая образовательного процесса // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2017. – № 1–4. – С. 46–48.
2. Мишурина О.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования профессиональных компетенций / О.А. Мишурина, Л.В. Чупрова, Э.Р. Муллина // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 4 (часть 3). – С. 412–415.
3. Костюк А. В. Научно-исследовательская деятельность курсантов в профессиональном образовании / А. В. Костюк, А. В. Курилов // Глобальный научный потенциал. – 2022. – № 10(139). – С. 184-189.
4. Маметьева О.С. Научно-исследовательская работа студентов вуза: результативность и проблемы
организации / О.С. Маметьева, Н.Г. Супрун, Д.А. Халикова // Современные проблемы науки и образования.
- 2018. - № 1 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27362 (датаобращения: 05.06.2023).
5. Кравченко О. Г. Научно-исследовательская работа курсантов высших учебных заведений какнеотъемлемый элемент образовательного процесса / О. Г. Кравченко // Современное педагогическое образование. – 2020. – № 3. – С. 115-119.
6. Давыдова Н. А. Формирование компетентности преподавателя вуза в области автоматизированного тестирования знаний: специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»:автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Давыдова Наталья
Александровна. – Калининград, 2015. – 22 с.
7. Рудинский И.Д., Давыдова Н.А., Петров С.В. Компетенция. Компетентность. Компетентностный
подход. – М.: Горячая линия – Телеком, 2022. – 240 с.
8. Корнева И.П. Научно-исследовательская работа студентов младших курсов как способ повышения эффективности обучения физике// Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования), 2014. № 1(27),
С. 132 – 136.
9. Корнева И.П. Формирование готовности к научно-исследовательской деятельности в области физики курсантов морских специальностей// Инновационные проекты и программы в психологии, педагогикеи образовании: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции. - Стерлитамак: АМИ, 202. - С. 55-56.
10. Корнева И.П., Попцов Н.С. Физический лабораторный практикум в морском вузе с элементами
исследовательского обучения// Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота:психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования), 2018, № 2(44),С.179 -183.
11. Назаров В. Н., Иванов А. Н. Использование муарового эффекта для создания высокоточных дифракционных систем контроля геометрических параметров объектов // Тр. VIII Междунар. конф. «Прикладная оптика - 2008». СПб: ГОИ им. С. И. Вавилова, 2008. Т. 1. С. 96-100.
12. Грейсух Г. И., Ежов Г. И., Земцов А. Ю., Степанов С. А. Разработка методов и программных
средств подавления шумов в интерферограммах на этапе их предварительной обработки // Компьютерная
оптика. 2005. Т. 28.
13. Иванов А.Н., Каракулев Ю.А., Михайлов В.М. Алгоритм измерения геометрических параметров
объекта по его муар-интерференционной картине // Известия вузов. Приборостроение, 2011. Т.54. № 11,
С. 33-37.
14. Иванов А.В. Способ измерения градиента показателя преломления плоских объектов. Патент SU
1553887 А1.
15. Преснухин Л.Н., Шаньгин В.Ф., Шаталов Ю.А. Муаровые растровые датчики положения и ихприменение. М.: Машиностроение, 1999. – 204 с.
16. Amidror I. The Theory of the Moiré Phenomenon Volume I: Periodic Layers. Springer-Verlag London
Limited. 2009. 529 с.
17. Mannos J. L., Sakrison D.J. The Effects of a Visual Fidelity Criterion on the Encoding of Images // IEEE
Transactions on information theory, Vol. It-20, no. 4, 1974. – PP. 525 – 536.
18. Korneva I.P., Sinyavsky N.Ya. Polarimetric study of the optical anisotropy of polymers European Journal of Physics, 2017. - 38(4): 045301.

Информация об авторах
И.П. Корнева – кандидат технических наук, доцент;Г.Г. Малецкий – курсант.

204

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 205-212Научная статья
УДК 519.24
Doi:10.46845/519.242071-5331-2023-3-65-205-212

К вопросу о методах нахождения оценок параметров регрессионных моделей
Елена Юрьевна Скоробогатых1, Светлана Николаевна Мухина2
1,2Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
1
elena.skorobogatykh@digital.klgtu.ru, https://orcid.org/0000-0001-6050-4831
2svetlana.mukhina@digital.klgtu.ru, https://orcid.org/0000-0002-1906-6064
Аннотация. Проведен сравнительный анализ методов нахождения оценок параметров регрессионных моделей, сформулированы предпосылки, которые должны выполняться при использовании классического метода наименьших квадратов, метода максимального правдоподобия дляполучения достоверных результатов регрессии. Описан рекуррентный алгоритм метода наименьших квадратов, обосновано его применение.
Ключевые слова: регрессионная модель, оценки параметров уравнения регрессии, метод
наименьших квадратов, метод максимального правдоподобия, рекуррентный метод наименьших
квадратовДля цитирования: Скоробогатых Е.Ю., Мухина С.Н. К вопросу о методах нахождения
оценок параметров регрессионных моделей // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 205-212.
ВведениеНа старших курсах бакалавриата, на курсах магистратуры, а также в системе внеаудиторной работы студентов, связанной с решением профессионально-исследовательских задач [1], может быть эффективно применен проектный метод обучения [2], где одним из методов исследование является математическое моделирование изучаемых систем.
При математическом моделировании различных процессов и явлений существенная роль отводится построению регрессионных моделей, описывающих взаимосвязь между переменными. Преимущественно такие модели разрабатывают и строят для целей прогнозирования, однако, они также
позволяют провести достаточно подробный анализ изучаемого явления или процесса на основе расчета
регрессионных и корреляционных показателей и оценки статистической значимости построенной модели в целом и ее отдельных параметров в частности. Традиционно построение регрессионных моделей производится на основе классического метода наименьших квадратов (МНК). Однако этот методне является универсальным, и при моделировании поведения реальных изучаемых систем его применение может привести к недостоверным результатам. В частности, могут нарушаться условия теоремы
Гаусса-Маркова, следствием чего является построение модели с гетероскедастичными и (или) автокоррелированными случайными ошибками, которая не пригодна для использования в дальнейших исследованиях. МНК не применим для построения моделей по цензурированным данным, моделей бинарного выбора и др. [3]. Поэтому важно знание альтернативных методов оценки параметров регрессионных моделей, их достоинств и недостатков, условий применения.
2. Материалы и методы
Проведенный анализ основан на методах теории вероятностей, математической статистики, математического анализа. При исследовании и реализации алгоритмов, лежащих в основе
рассмотренных методов оценивания параметров регрессионных моделей, применялись математический пакет Mathcad; специальные надстройки анализа данных программы Excel Microsoft Office.
3. Результаты и обсуждениеКак известно, регрессионная модель описывается уравнением вида𝑦 = 𝑓(𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑘 , 𝑏1 , 𝑏2 , , , , , 𝑏𝑝 ) + 𝜀, где– 𝑦 – зависимая переменная (объясняемая переменная, результирующая переменная, отклик);205

– 𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑘 – независимые переменные (объясняющие переменные, факторные переменные, регрессоры, предикторы);– 𝑏1 , 𝑏2 , , , , , 𝑏𝑝 – параметры модели;– 𝑓(𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑘 , 𝑏1 , 𝑏2 , , , , , 𝑏𝑝 ) – функция регрессии;− 𝜀 – случайная составляющая (ошибка), включающая в себя влияние факторов, не учтенных в модели, и собственно случайных, непредсказуемых внешних воздействий.
Основными задачами регрессионного анализа являются определение формы связи (видафункции регрессии) и определение значений неизвестных параметров 𝑏1 , 𝑏2 , , , , , 𝑏𝑝 модели.
Выбор вида модели регрессионных зависимостей осуществляется исходя из теоретических
представлений о возможной взаимосвязи между переменными или из визуального анализа графиков наблюдений. В зависимости от формы связи регрессионные модели делятся на линейные инелинейные; в зависимости от количества входящих в модель независимых переменных – парные
(однофакторные) и множественные (многофакторные).
Оценка неизвестных параметров модели является задачей более сложной и традиционно
решается классическим методом наименьших квадратов (МНК).
Практически реализация метода наименьших квадратов сводится к использованию специализированного программного обеспечения.
Это могут быть: универсальный математический пакет Mathcad; Excel Microsoft Office,имеющий удобные надстройки для построения и анализа регрессионных моделей; многофункциональное программное обеспечение для статистических расчетов и обработки данных Stata и
EViews, имеющее большое количество встроенных моделей и функций; SAS – один из самых объемных существующих пакетов, охватывающий практически все области прикладной статистики ианализа данных. В последнее время растет популярность языков программирования Python и R,
имеющих много прикладных статистических библиотек.
На рисунке 1 представлен результат построения квадратичной однофакторной регрессиипо смоделированным данным с помощью пакета Анализ данных в Excel.
250

200

150

100

50

y = -1,0145x2 + 20,583x + 117,27
R² = 0,9487

0
0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

Рис. 1. Построение однофакторной квадратичной регрессии в ExcelНа рисунке 2 приведен фрагмент построения той же модели с помощью решения нормальной системы уравнений в среде Mathcad.

206ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Рис. 2. Построение однофакторной квадратичной регрессии МНК в среде MathcadМНК позволяет получить оценки параметров уравнения регрессии, обладающие «хорошими» свойствами (соответствующими требованиям несмещённости, эффективности и состоятельности), если выполнены достаточно сильные условия теоремы Маркова-Гаусса, которые формируют, так называемые предпосылки метода наименьших квадратов. Выполнение этих предпосылок необходимо для получения достоверных результатов регрессии.
207

Как известно, МНК строит оценки коэффициентов регрессии на основе минимизации
суммы квадратов ошибок 𝜀𝑖 :𝑛𝑛2
∑ 𝜀𝑖 = ∑(𝑦𝑖 − 𝑦̂𝑖 )2 → 𝑚𝑖𝑛𝑖=1𝑖=1Поэтому предпосылки МНК по своей сути представляют собой некоторые требования,предъявляемые к ошибкам регрессии 𝜀𝑖 . К этим предпосылкам относятся:1) случайный характер ошибок 𝜀𝑖 ;2) равенство нулю их математического ожидания: 𝑀(𝜀𝑖 ) = 0;
3) постоянство дисперсии: 𝐷(𝜀𝑖 ) = 𝜎 2 = 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡, то есть гомоскедастичность остатков;4) некоррелированность случайных ошибок: 𝑐𝑜𝑣(𝜀𝑖 , 𝜀𝑗 ) = 0 (𝑖 ≠ 𝑗), то есть отсутствие автокорреляции ошибок;5) подчинение остатков нормальному закону распределения: 𝜀𝑖 ~𝑁(0, 𝜎 2 ).
Однако для реальных данных это не всегда имеет место. В частности, для моделей множественной регрессии часто возникает проблема гетероскедастичности ошибок (неравенства их дисперсий), а при моделировании временных рядов часто приходится сталкиваться с проблемой автокорреляции ошибок.
Случайная составляющая представляет собой ненаблюдаемую величину, поэтому результаты регрессии, полученные на основе МНК (оценка неизвестных параметров и проверка их статистической значимости) основаны на непроверяемых предпосылках и носят лишь предварительный характер. После того, как модель регрессии построена, можно рассчитать значения случайной
составляющей для каждого значения признака как разность фактических и теоретических значений признака 𝜀𝑖 = 𝑦𝑖 − 𝑦̂𝑖 в качестве некоторой выборочной реализации неизвестной случайной
составляющей. После этого требуется провести проверку наличия у этой случайной составляющейтех свойств (предпосылок МНК), которые предполагались. Невыполнение хотя бы одной из этихпредпосылок приводит к недостоверности модели регрессии и требует ее корректировки.
В некоторых случаях проблему можно решить, заменив классический метод наименьших квадратов обобщенным методом наименьших квадратов. Но для его реализации требуется знание ковариационной матрицы случайной составляющей, которая на практике практически никогда не известна.
В некоторых случаях МНК не применим в принципе, например, при построении тобитмоделей, которые строятся по так называемым цензурированным данным, когда наблюдаемые значения величин большие (меньшие) некоторой константы 𝑐 (порога цензурирования) берутся внеизменном виде, а остальные значения приравниваются к 𝑐:𝑦 , 𝑦 > 𝑐,𝑦𝑖 = { 𝑐,𝑖 𝑦 𝑖 ≤ 𝑐 (цензурирование снизу)или𝑖𝑦 , 𝑦 < 𝑐,𝑦𝑖 = { 𝑐,𝑖 𝑦 𝑖 ≥ 𝑐 (цензурирование сверху).
𝑖Таким образом, классический метод наименьших квадратов может быть успешно использован только при выполнении системы достаточно жестких требований и не является универсальным методом оценки параметров регрессионных моделей.
Рассмотрим другие методы оценивания параметров регрессионной модели, работающиепри более слабых предположениях.
Метод максимального правдоподобия
Одним из таких методов является метод максимального правдоподобия (ММП). Идея, лежащая в основе этого метода, состоит в том, что при оценке параметров делается предположениео распределении генеральной совокупности, из которой производится выборка. Соответствующее
распределение зависит от некоторого набора параметров, оценки которых (ММП-оценки) подбираются таким образом, чтобы вероятность получить имеющийся набор данных была максимальной
208

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

(для дискретных случайных величин) или плотность их совместного появления была максимальной (для непрерывных случайных величин). То есть решается задача максимизации так называемой функции правдоподобия (likelihood):𝐿(𝑥1 , 𝑥2 , . . , 𝑥𝑛 |𝜽) = 𝑃(𝑋1 = 𝑥1 , 𝑋2 = 𝑥2 , … , 𝑋𝑛 = 𝑥𝑛 |𝜽) → 𝑚𝑎𝑥
для дискретного случая или𝐿(𝑥1 , 𝑥2 , . . , 𝑥𝑛 |𝜽) = 𝑓(𝑥1 , 𝑥2 , … , 𝑥𝑛 |𝜽) → 𝑚𝑎𝑥
для непрерывного случая, где 𝜽 – вектор оцениваемых параметров.
На практике для упрощения расчетов максимизируют не функцию правдоподобия, а логарифмическую функцию правдоподобия:𝑙(𝑥1 , 𝑥2 , . . , 𝑥𝑛 |𝜽) = 𝑙𝑛𝐿(𝑥1 , 𝑥2 , . . , 𝑥𝑛 |𝜽).
Поскольку логарифмическая функция монотонна, то функция правдоподобия и логарифмическая функция правдоподобия достигают максимума в одной и той же точке.
ММП-оценки обладают следующими свойствами [3, С. 138].
̂ – ММП-оценка параметра 𝜽 и 𝑔(∙) – непрерывная функция, то
1. Инвариантность. Если 𝜽̂𝑔(𝜽) является ММП-оценкой параметра 𝑔(𝜽).
2. Состоятельность. Состоятельность означает, что для больших выборок вероятность зна̂ от значения оцениваемого теоретического значения параметра 𝜽 стречимых отклонений оценки 𝜽мится к нулю:̂ ( 𝑥1 , 𝑥2 , . . , 𝑥𝑛 ) = 0.
plim 𝜽𝑛→∞̂ имеет нор3. Асимптотическая нормальность. При 𝑛 → ∞ оценка вектора параметров 𝜽мальное распределение
̂ ~𝑁(𝜽; 𝑰−1 (𝜽)),𝜽где - 𝑰(𝜽) = −𝐸 (-

𝜕2 𝑙𝜕𝜽 𝜕𝜽𝑻𝜕2 𝑙𝜕𝜽 𝜕𝜽𝑻) – информационная матрица Фишера,– матрица Гессе.

4. Асимптотическая эффективность. ММП-оценка дисперсии каждого параметра (один издиагональных элементов ковариационной матрицы 𝑰−1 (𝜽)) является нижней границей для всехсостоятельных асимптотически нормальных оценок этого параметра.
Для нахождения ММП-оценок параметров регрессии необходимо знать закон распределения зависимой переменной, что не всегда имеет место. Другой подход к нахождению параметровтой же регрессии заключается в построении функции правдоподобия для случайных ошибок 𝜺. Дляних предполагают независимость нормальное распределение: 𝜺~𝑁(0, 𝜎).
Функция правдоподобия в этом случае будет иметь вид:
−𝜀2

1
𝑖
1
1
− 2 ∑ 𝜀𝑖22𝜎𝐿(𝜀1 , 𝜀2 , . . , 𝜀𝑛 |𝜽) = ∏ 𝜎 2𝜋 𝑒 2𝜎2 =𝑒,𝑛√(2𝜋𝜎 2 ) ⁄2

а логарифмическая функция правдоподобия –𝑛𝑛

1𝑙(𝜀1 , 𝜀2 , . . , 𝜀𝑛 |𝜽) = − 2 ln 2𝜋 − 2 ln 𝜎 2 − 2𝜎2 ∑(𝑦𝑖 − 𝑦̂𝑖 )2 .
Фрагмент реализация оценки параметров модели квадратичной парной регрессии методом
максимального правдоподобия в среде Mathcad показана на рисунке 3.
209

Рис. 3. Построение однофакторной квадратичной регрессии ММП в среде MathcadКак показывают исследования [3] и компьютерная реализация МНК и ММП-алгоритмов
(рис. 2, рис. 3), при выполнении всех предпосылок метода наименьших квадратов ММП-оценки
параметров линейной регрессии совпадают с их МНК-оценками, а ММП-оценка дисперсии оши𝑅𝑆𝑆𝑅𝑆𝑆бок 𝜎̂ 2 =является смещенной (несмещенная оценка определяется формулой 𝜎̂ 2 =
).
𝑛
𝑛−𝑘−1
Однако при больших выборках это смещение не велико.
Рекуррентный алгоритм метода наименьших квадратовВ рассмотренных выше методах отмечалось, что оценка вектора неизвестных параметров
уравнения регрессии может быть получена только после накопления всех данных, т.е. после завершения наблюдения за объектом.

210

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаС другой стороны, ошибки измерений сводятся к суммированию большого числа элементарных ошибок, зависящих от множества плохо контролируемых и приблизительно одинаково
влияющих факторов, приводящему к допущению о нормальном распределении ошибок (ММП).
Рекуррентный алгоритм основан на коррекции предыдущей оценки вектора параметров путем использования очередного измерения. В этом случае нет необходимости в накоплении и хранении
всего массива измерений.
Рекуррентная форма алгоритма МНК содержит следующие соотношения [4]:−1𝑇𝑇̃𝛽̃𝑖 = 𝛽̃𝑖−1 + 𝑆𝑖−1 𝑎𝑖 (𝑎𝑖 𝑆𝑖−1 𝑎𝑖 + 1) (𝑦𝑖 − 𝑎𝑖 𝛽𝑖−1 );−1𝑆𝑖 = 𝑆𝑖−1 − 𝑆𝑖−1 𝑎𝑖𝑇 (𝑎𝑖 𝑆𝑖−1 𝑎𝑖𝑇 + 1) 𝑎𝑖 𝑆𝑖−1.
Если начальные условия не заданы, в этом случае могут быть использованы результаты
первых m измерений.
Фрагмент получения оценки квадратичной регрессии, используя рекуррентный алгоритмМНК в среде Mathcad, показана на рисунках 4, 5.

Рис. 4. Определение начальных условий для рекуррентного алгоритма

Последующие вычисления по алгоритму используют циклическую процедуру (рис. 5).

Рис. 5. Реализация рекуррентного алгоритма

211

Оценки, полученные по рекуррентному алгоритму на последнем шаге равны оценкам, полученным с использованием алгоритма для всей совокупности измерений по одному и тому жемассиву данных.
ЗаключениеВ статье проведен сравнительный анализ методов оценки неизвестных параметров уравнения регрессии: метод наименьших квадратов, метод максимального правдоподобия. Описаны требования, предъявляемые к рассматриваемым алгоритмам, и условия их эффективного применения.
Рассмотрен рекуррентный алгоритм метода наименьших квадратов, описаны его преимущества.
Компьютерная реализация представленных в статье алгоритмов, проведенных на одном и том жемассиве данных, подтвердила идентичность полученных результатов. Отметим, что использование
рекуррентных процедур оценивания параметров регрессионных моделей является важной задачей,так как позволяет отслеживать любые изменения свойств наблюдаемого величины во времени ипроводить необходимые корректировки в процессе построения модели и анализа данных, что позволяет минимизировать временные и технические затраты моделирования.
Список источников
1. Скоробогатых, Е.Ю. Учебно-профессиональная исследовательская задача как средство формирования навыков исследовательской деятельности у студентов технических вузов / Е.Ю. Скоробогатых,С.Н. Мухина // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки, 2022. - № 1 (59). - С. 155-164.
2. Куклина, М.В. Анализ внедрения проектного обучения в российских вузах / М.В Куклина,А.И. Труфанов, Н.Г. Уразова, А.В. Бондарева // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 6.;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31320 (дата обращения: 01.03.2023).
3. Демидова, О.А. Эконометрика: учебник и практикум для вузов / О.А. Демидова, Д.И. Малахов. –М.: Изд-во Юрайт, 2020. – 334с.
4. Ивановский, Р.И. Теория вероятностей и математическая статистика. Основы и прикладные
аспекты с примерами и задачами в среде Mathcad / Р.И. Ивановский. – СПб.: БХВ-Петербург, 2008. – 528 с.
5. Воевода, А.А. Реализация итерационного метода наименьших квадратов для оценивания параметров статических объектов в среде MATLAB / А.А. Воевода, Г.В. Трошина // Вестник Астраханского государственного технического университета. Серия: Управление, вычислительная техника и информатика. – 2017
– № 1 – С. 28–36.

Информация об авторах
Е.Ю. Скоробогатых – кандидат педагогических наук, доцент;С.Н. Мухина – кандидат педагогических наук, доцент.

212

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 213-218Научная статья
УДК 531.8
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-213-218Активизация познавательной деятельности при разработке
лабораторного макета установки по изучению
кинематических характеристик цепной передачи
Оксана Владимировна Сынашенко1, Нина Владимировна Шинкарева2,Никита Юрьевич Лебедев3, Сергей Павлович Наумов41Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
2,3,4Филиал ВУНЦ «Военно-морская академия им. адмирала флота Советского Союза
Н.Г. Кузнецова» в Калининграде, Калининград, Россия
1oksana.synashenko@klgtu.ru
2shinkareva1956@yandex.ru shinkareva1956@yandex.ruАннотация. Предложено устройство для определения кинематических характеристик
двухступенчатой цепной передачи. Представлена методика расчета частоты оборотов ведомого
вала цепной передачи двумя способами: 1) посредством определения передаточного отношения,зная частоту вращения ведущего вала; 2) по скорости вращения υ звездочек на ведомом валу, измеренной с помощью датчика. Экспериментальные исследования скорости υ позволяют рассчитать частоту оборотов n и угловую скорость ω вращательного движения звездочек разного диаметра d (с разным числом зубьев Z). Предложена линейная аппроксимация экспериментальной зависимости частоты вращения вала от числа зубьев звездочек n = f(Z), которая позволяет спрогнозировать частоту вращения при произвольном числе зубьев.
Ключевые слова: вращательное движение, цепная передача, передаточное число, частота
вращенияДля цитирования: Сынашенко О.В., Шинкарева Н.В., Лебедев Н.Ю., Наумов С.П. Активизация познавательной деятельности при разработке лабораторного макета установки по изучению кинематических характеристик цепной передачи // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 213-218.
Большая территория и малочисленность населения РФ ставит перед учёными и конструкторами задачу обеспечения возможности защиты нашей страны с использованием военной робототехники. Роботы могут осуществлять огневую поддержку, подвоз боеприпасов, грузов, визуальную и техническую разведку, вывоз раненых с поля боя, работать артиллерийским корректировщиком.
Применение боевых наземных роботов и роботов разведки, а особенно при разминировании позволяют снизить поражение и потери личного состава при выполнении боевых задач. Комплексы с беспилотными летательными аппаратами решают задачи разведки, радиоэлектронной
борьбы. Они успешно используются на территориях Сирийской Арабской Республики, Украины.
Огромные водные пространства РФ предполагают развитие морской военной робототехники.
Ведутся работы по созданию комплексов с беспилотными летательными аппаратами корабельного базирования. Для обеспечения безопасности кораблей разработан и прошёл апробацию морской робототехнический комплекс «Гантель». Достижения в области робототехники позволят уменьшить численность экипажей боевых кораблей, исключить риск для жизни обеспечивающего персонала при выполнении аварийно-спасательных работ, повысить эффективность и боеспособность ВМФ.
Созданы дистанционно управляемые подводные аппараты, которые предназначены минимизировать контакт личного состава ВС РФ с противником. Для транспортировки ядерного зарядана расстояния до 1000 км разработаны роботизированные ядерные торпеды «Статус-6» [1].
В настоящее время создаются управляемые дистанционно с надводных кораблей автономные необитаемые подводные аппараты для ВС ВМФ РФ [2]. Разработка боевых роботов – результат использования передовых российских технологий.
213

Чтобы применять и обслуживать боевые роботы, нужны специально подготовленные специалисты, их должна готовить современная система образования. Для того чтобы будущий специалист мог управлять робототехническими средствами необходимо преподавателям вузов решать
задачу формирования личности обучаемого с повышенной творческой активностью, гибкостью
мышления. Эти факторы будут способствовать быстрой адаптации военного специалиста к меняющимся условиям работы, новым образцам техники и вооружения.
Практическая направленность занятий по всем учебным дисциплинам, умелое использование междисциплинарных связей, максимальное привлечение обучаемых к разработке новых лабораторных работ и усовершенствованию уже имеющихся – всё это будет способствовать активизации творческой и познавательной деятельности обучаемых.
На кафедре физики уделяется особое внимание тем разделам физики, которые находят широкое применение в военном деле, в частности вращательному движению. Методике изучения данной темы посвящено ряд опубликованных статей [3, 4].
В приборах и машинах, применяемых в военно-морском флоте (ВМФ), зачастую используются механизмы, назначение которых – преобразование и передача вращательного движения.
Например, маховики, валы, роторы генераторов и двигателей, винты, а также зубчатые механизмыкак составные части в ракетных и артиллерийских установках, торпедах, корабельных механизмах
[5], цепные и ременные приводы для обеспечения механической передачи на расстоянии [6]. Привращательном движении деталей машин потери на трение меньше, чем при других видах движения, что благоприятно влияет на их долговечность и надежность [7].
Неотъемлемой частью судовых энергетических установок на кораблях ВМФ являются дизельные двигатели и дизель-генераторы [8], в которых передача движения от коленчатого вала краспределительному осуществляется цепными приводами.
Цепной привод также используется на флоте в поворотном устройстве антенны радиолокационной станции, предназначенной для обнаружения целей и определения параметров их движения [9]. В такелажном оборудовании любого корабля для всех видов погрузочно-разгрузочных
работ используется цепная таль, значительно уменьшающая работу при подъеме грузов и вооружения на борт судна.
При изучении естественно-научных дисциплин в техническом вузе важнейшим видом
учебных занятий является лабораторный практикум [10]. Задача одной из лабораторных работ подисциплине «Механика» – изучение кинематических характеристик двухступенчатой цепной передачи. С целью решения этой задачи нами была разработана установка, позволяющая определить
следующие кинематические характеристики:1) поступательного движения цепи – линейную скорость цепи υ;2) вращательного движения звездочек разного диаметра d с разным числом зубьев Z – частоту оборотов n и угловую скорость ω.
Методика эксперимента
Установка состоит из трех валов, 1-й и 2-й из которых, а также 2-й и 3-й последовательно соединены роликовой цепью и образуют двухступенчатую цепную передачу (рис.1). Цепь приводится вдвижение на первом (I) валу электродвигателем 1. Привод между I валом и вторым (II) валом осуществляется посредством цепной передачи с ведущей звездочки Z1 на ведомую звездочку Z2.
Третий (III) вал вместе со II валом образуют вторую ступень цепной. Для ликвидации провисания цепи при переходе на звёздочку с меньшим диаметром используется пружинное устройство
натяжения цепи (суппорт/дерэйлер) 2. В качестве датчика измерения скорости вращения υ звездочек
на III валу используется велосипедный компьютер Ventura-X 3, чувствительным элементом которого
является герконовый ключ 4. Закрепленный на внешней звездочке III вала неодимовый магнит 5 припрохождении рабочей зоны герконового ключа приводит к замыканию цепи датчика.

214

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Рис. 1. Схема механической части установки

Смена звездочки на III валу осуществляется с помощью переключателя скоростей 6, который создает натяжение/ослабление троса 7.
Для создания крутящего момента используется асинхронный реверсивный электродвигатель со встроенным редуктором РД-09. Номинальная частота вращения ротора на холостом ходу60 об/мин, а с нагрузкой она стала равна nдв = 55 об/мин. Направление вращения выходного валаэлектродвигателя может меняться в зависимости от схемы включения в сеть.
В нашем случае РД-09 работает в реверсивном режиме, для этого он был запитан от 220 Втак, что его обмотки подключается параллельно с конденсаторами С1 = 0,5 мкФ и С2 = 2 мкФ.
Методы определение кинематических характеристик цепной передачи
1 метод состоит в определении частоты вращения ведомого вала по передаточному отношению, зная частоту вращения ведущего вала. При этом необходимо руководствоваться кинематической схемой цепного привода, представленного на рисунке 2.

Рис. 2. Кинематическая схема двухступенчатой цепной передачи

Передаточное отношение (передаточное число) цепной передачи определяется как отношение угловых скоростей, которое обратно пропорционально отношению количества зубьев звездочек:un1 1 Z 2n2 2 Z1

(1)Значение передаточного отношения у цепной передачи может достигать umax= 15. В нашем
случае оно составляет не больше 2,5 (см. табл.1).

215

Согласно равенству (1) частоты вращения nпч звездочек можно определить по формулам:n2 

Z1  nдв,Z2(2)

n3  n2(т.к. 2-я и 3-я звездочки вращаются одновременно на 2 валу),n4 

Z 3  n3 Z1  Z 3  nдвZ n
Z Z nn5  3 2  1 3 дв
Z4
Z2  Z4 ,Z5
Z 2  Z5 ,
n6 

(3)

Z 3  n3 Z1  Z 3  nдвZ n
Z Z nn7  3 3  1 3 дв
Z6
Z2  Z6 ,Z7
Z2  Z7 ,где nдв = 55 об/мин – частота вращения ротора двигателя,Z1 – число зубьев звездочки на I валу,Z2, Z3 – число зубьев звездочек на II валу,Z4, Z5, Z6, Z7 – число зубьев звездочек на III валу.
Сопряжение I и II валов образуют понижающую цепную передачу (nдв > n2, т.е. u > 1), асопряжение II и III валов образуют повышающую передачу (n3 < n4 (n5, n6, n7) , т.е. u < 1).
Цепная передача обладает рядом неоспоримых преимуществ перед зубчатой и ременной, аименно передача привода на расстояние (что не позволяет зубчатая передача) и отсутствие проскальзывания цепи в отличие от ремня [11]. При этом одним из недостатков цепной передачи является непостоянство линейной скорости движения цепи под влиянием внешних факторов, действующих на систему (сила трения, провисание цепи).
Таблица

III вал

II вал

I валКинематические характеристики двухступенчатой цепной передачи
N

Z

d,
см

Lкол,
м

nпч,
об/мин

nд,об/мин

ωпч,
c-1

ωд,
c-1

υпч,
м/с

υд,
м/с

Z1 =

18

7,15

–

55

–

5,76

–

0,206

‒

Z2 =

24

9,18

–

41,25

–

4,32

–

0,198

‒

Z3 =
Z4 =
Z5 =
Z6 =
Z7 =

42
24
21
18
16

–
41,25
–
16,85
210
72,19
69,45
9,18
240
82,50
79,44
8,62
280
96,25
92,81
7,46
310
108,28102,895,86Средние значения: < υ > =

4,32
7,56
8,64
10,08
11,33

–
7,27
8,32
9,71
10,77

0,364
0,347
0,372
0,376
0,332
0,358

‒
0,334
0,358
0,362
0,316
0,342

2 метод определения частоты вращения ведомого вала базируется на измеренной с помощью датчика скорости вращения υ звездочек на ведомом валу.
Используемый нами в качестве датчика велосипедный компьютер позволяет проводить измерения в нескольких режимах: мгновенной скорости, средней путевой скорости, максимальной
скорости, пройденного колесом пути.
Частоту вращения звездочек на III валу можно определить по известной скорости цепи υ ирассчитанному пути S:

216

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

nд 


S



l

t Z al кол
 180 t  Z  d кол  sin 
,
 Z 

(4)

l
– скорость движения цепи, определяемая датчиком по пройденному цепью реальномуtпути l за время t = 120 c (по причине непостоянства линейной скорости движения цепи);S  Z  a – путь, который проходила бы цепь по звездочке с числом зубьев Z;
 180 a  d  sin  – шаг цепи, зависящий от диаметра звездочки d и числа зубьев Z, Z lкол – путь, пройденный мнимым колесом, диаметр dкол которого устанавливается пользователем при программировании датчика.
По выбранному на датчике диаметру мнимого колеса dкол (в нашем случае dкол = 19 дюймов
= 0,4826 м) производится расчет частоты вращения звездочек на III валу по формуле (4). Остальные
кинематические характеристики, угловая скорость ω и средняя линейная скорость движения цепиυ, могут быть определены по формулам:где    2  n ,
 d

.
2

(5)
(6)

Экспериментальные результаты и их анализ
Определение частот вращения звездочек на III валу 2-м методом проводилось по формуле
(4). Экспериментальное измерение lкол для звездочек Z4, Z5, Z6, Z7 позволило определить частоты nд,а также угловые скорости вращения звездочек ωд и линейную скорость движения цепи υд по формулам (5) и (6). Полученные значения nд, ωд и υд подтвердили теоретический расчет nпч, ωпч и υпч,сделанный 1-м методом по передаточному отношению (табл. 1).
Обратим внимание, что линейная скорость одинакова по всей длине цепи. На звездочке Z3,находящейся на II валу, скорость, рассчитанная по передаточному числу, равна υпч = 0,364 м/с, чтокоррелирует с рассчитанными по датчику значениями скорости цепи υд, на звездочках Z4 – Z7 III
вала. Поэтому линейную скорость движения цепи, найденную двумя способами, можно определить как среднее арифметическое <υпч> = 0,358 м/с и <υд> = 0,342 м/с.
При сопряжении II и III валов образуется повышающая передача. Расчет n и ω обоими методами показал, что частота (угловая скорость) вращения звездочек III вала уменьшается с ростом
диаметра d и числа зубьев Z (см. 4-8 строчки табл.1).
Экспериментальная зависимость частоты вращения n III-го вала от количества зубьев звездочек Z представлена на рисунке 3. Линейная аппроксимация этой зависимости позволяет спрогнозировать частоту вращения вала при произвольном числе зубьев звездочки.
Для обработки экспериментальных данных и построения графических зависимостей былаиспользована разработанная в среде Microsoft программа Excel, которая позволила значительно
упростить громоздкие расчеты и повысить точность вычислений отдельных величин.

Рис. 3. Экспериментальная зависимость частоты вращения n III вала от количества зубьев звездочек Z

217

При разработке и создании новой лабораторной установки по изучению кинематических
характеристик цепной передачи в рамках дисциплины «Механика» преподавателями кафедры физики были привлечены слушатели. Это способствовало активизации познавательной деятельности
обучаемых, выработке навыков самостоятельной работы, формированию способностей анализировать полученные результаты.
Предложенный в статье макет установки для определения кинематических характеристик
двухступенчатой цепной передачи, а также рассмотренные методы расчета частоты, угловой скорости вращения звездочек на валу и линейной скорости движения цепи могут быть использованыв лабораторном практикуме по дисциплине «Механика» (раздел «Детали машин») в любом техническом ВУЗе.
Список источников
1. Британские СМИ: Российское ТВ «выстрелило» по Западу суперторпедой// [Электронный ресурс]. – URL: http://russian.rt.com/artikle/129479.
2. Бочаров Л.Ю. О некоторых тенденциях в развитии автономных необитаемых подводных аппаратов: пленарные доклады [Электронный ресурс] / Л. Ю. Бочаров. – Режим доступа:http://www.imtp/febras.ru/images/ stories/konf/tpomo-5-30-sentjabrja - 4 - oktjabrja-2013
3. Лелюшкина О.М. Методика изучения вращательного движения в курсе физики / О.М. Лелюшкина, Н.Н.Петрова, В.Д. Салапура, Н.В. Шинкарёва // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. – № 1 (51). – Калининград: Изд-во БГАРФ, 2020. – С. 126-133.
4. Лелюшкина О.М. Изучение динамики поступательного и вращательного движения в лабораторном
практикуме по физике / О.М. Лелюшкина, О.В. Сынашенко, М.Е. Бондина, Н.В. Шинкарёва // Физическое образование в вузах. – Т. 28, № 1. – Москва: Изд.дом Московского физического общества, 2022. – С. 89-99.
5. Баин, С.В. Огневая подготовка: учебник для вузов / С.В. Баин, А.В. Кабардип, С.И. Кузнецов,В.А. Степанов, О.Е. Зевакин, А.И. Зелепукин, О.Ю. Жмылев, Б.П. Чернов; под ред. В.Н. Миронченко. – М.:Военное изд-во, 2008. – 415 с.
6. Передачи мощности на морских судах [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL:
https://seaships.ru/shippower.htm (дата обращения 09.04.2022)
7. Наумов, С.П. Изучение динамики поступательного и вращательного движения с учетом силы трения / С.П. Наумов, О.В. Сынашенко, Н.В. Шинкарева // Материалы XLVI международной научно-практической конференции «Вопросы технических и физико-математических наук в свете современных исследований». – Новосибирск, 2021. – № 12 (38). – С. 53-65.
8. Коломенский завод. Дизельная энергетика кораблей [электронный ресурс] – Режим доступа. –URL: https: // www.korabel.ru/news/comments/ kolomenskiy_zavod_dizelnaya_ energetika_korabley.html (датаобращения 09.04.2022)
9. Радиолокационная станция П-18: Учебно-методическое пособие по дисциплине «Боевое применение РЛС П-18». – Минск: Изд-во БГУ информатики и радиоэлектроники, 2009. – 242 с.
10. Лелюшкина, О.М. Методика изучения вращательного движения в курсе физики / О.М. Лелюшкина, Н.Н. Петрова, В.Д. Салапура, Н.В. Шинкарева // Известия БГАРФ. 2020. № 1(51). С. 126-133.
11. Цепная передача: виды, устройство, расчет, достоинства и недостатки [электронный ресурс] –Режим доступа. – URL: https:// stankiexpert.ru/tehnologicheskaya-osnastka/zapchasti/cepnaya-peredacha.html(дата обращения 09.04.2022)Информация об авторах
О.В. Сынашенко – кандидат физико-математических наук, доцент;Н.В. Шинкарева – кандидат физико-математических наук, доцент;Н.Ю. Лебедев – курсант;С.П. Наумов – курсант.

218

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 219-231Научная статья
УДК 378.14 372.853
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-219-231Формирование универсальных компетенций в процессе обучения физикев техническом университете
Татьяна Михайловна Ткачева1, Нина Владимировна Чечеткина2
1Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет,Москва, Россия
2Академия гражданской защиты МЧС России, Химки Московской области, Россия
1
tatmihtka@rambler.ru, http://orcid.org/0000-0002-0781-773X
2n.chechetkina@amchs.ru, https://orcid.org/0000-0002-7558-0922
Аннотация. Представлена система универсальных компетенций в соответствии с ФГОС3++ для студентов направления подготовки 20.03.01 «Техносферная безопасность», а также показатели достижения компетенций. Представлено авторское видение оценки уровня сформированности компетентности с точки зрения «знать», «уметь», «владеть навыком» с учетом специфики преподавания дисциплины «Физика». Даны задания, в ходе выполнения которых формируются универсальные компетенции и одновременно оценивается уровень их сформированностина занятиях по физике в МАДИ и АГЗ МЧС России.
Ключевые слова: универсальные компетенции, формирование компетенций, индикаторы
достижения компетенций, техносферная безопасность, занятия по физике, задания по физикеДля цитирования: Ткачева Т.М.,Чечеткина Н.В. Формирование универсальных компетенций в процессе обучения физике в техническом университете // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 219-231.
Введение
Образование всегда было очень важным элементом развития, как отдельных личностей,так и человечества в целом. Огромное количество технических и технологических достижений
двадцатого столетия и 21 века еще больше подчеркивает важность и необходимость высшего
образования, создания сообщества образованных, творческих личностей. В современном миреприменяется множество новых педагогических подходов и технологий, включая тренд последнего времени онлайн формат обучения. Одним из результатов получаемого образования
должна стать способность выпускника университета не только продемонстрировать знания
теории, умение использовать теоретические знания на практике, но и способность владеть всейсовокупностью информации в рамках своей профессии. Уже не один десяток лет такие способности называют компетенциями.
Понятие «компетенция», как одна из характеристик качества образования, появилось впедагогической литературе и в педагогической практике преподавания в Европе в рамках процесса, призванного создать единое университетское пространство [1]. В работе [2] приведен
подробный обзор развития взглядов в высшем образовании России на применение понятия
«компетенция» в педагогике, дана современная трактовка понятия «компетентностный подход». После 2003 года заметно выросло количество обсуждений компетенций как инструмента
оценки качества образования [3, 4]. Особенно активно эти дискуссии проходили в период с
2004 по 2015 годы, и в них участвовали авторы настоящей работы [5, 6].
Компетентностный подход сформировался под влиянием рынка труда и требований работодателей к качеству выпускников, то есть к образовательному процессу. Поворот от полностью
фундаментальной подготовки к увеличению значимости практической составляющей любой профессии позволяет построить новую парадигму образования, одним из компонентов которой является компетентностный подход. Реализация обучения с использованием этого подхода позволяет

219

сформировать и личностные качества выпускника, и навыки практического, профессионально
направленного применения теоретических знаний.
В России в течение последних лет компетенции прописывают в Федеральных Государственных Образовательных Стандартах (ФГОС) и в настоящее время действуют ФГОС 3++. ЭтиСтандарты разработаны для всех уровней получаемого сегодня высшего образования [7]. В ФГОСВО 3++ закреплен перечень универсальных компетенций (УК) единый для всех направлений подготовки [8], что в неявной форме подтверждает сделанные ранее авторами выводы о существовании инвариантных умений профессиональной деятельности [9, 10].
Введение универсальных компетенций предполагает возможность оценки качества полученного образования на уровне выпускников, но формирование компетенций должно сопровождать обучающегося в течение всего времени обучения [11]. Методология системного подхода способствует иусвоению теоретических знаний, и помогает найти пути практического применения этих знаний [7, 12].
В педагогической литературе активно обсуждались и обсуждаются не только универсальные компетенции, но и возможности оценки их сформированности. Соответственно, необходимо
представить пути формирования компетенций, для чего, прежде всего каждую компетенцию необходимо детально описать. Для этого служат индикаторы достижения компетенций [13].
Несмотря на универсальность компетенций, прописанных во ФГОС 3++, в рабочих программах дисциплин для каждого направления подготовки имеется расшифровка этой универсальности присущая только этой дисциплине для этого направления подготовки. Кроме того, в каждой
учебной программе обязательно должны быть представлены как теоретические, так и практические приемы, например в [14] обсуждается различие между компетентостным и конструктивистским подходами формирования компетенции.
Оценка сформированности той или иной компетенции [15, 16, 17] представляет собой обязательную процедуру образовательного процесса, требует подробного предварительного этапа для поиска адекватных методов оценки. Для поиска варианта оценки сформированности каждой рассматриваемой компетенции могут быть изучены дескрипторы ее индикаторов, которые уже для конкретного
обучающегося определяют, что же он может делать сейчас и что он сможет делать, когда полный набор
компетенций, определенный для его направления подготовки, будет окончательно сформирован [18].
Универсальность компетенций предполагает, что выпускник вуза будет обладать такими
качествами, которые позволят ему в будущем критически оценивать свою выполняемую работу наоснове системного подхода (УК-1), заниматься саморазвитием (УК-6) и вести здоровый образ
жизни (УК-8), иметь собственную позицию в профессиональной деятельности и быть активным всоциальной сфере (УК-3), разбираться в экономической части своей профессии и в части, касающейся жизненных ситуаций (УК-10).
В учебных планах подготовки бакалавров за каждой дисциплиной закреплены компетенции, которые должны быть сформированы в процессе изучения этой дисциплины. В частности, задисциплиной «Физика» чаще всего закреплены одна, две или три универсальные компетенции. Но,по мнению авторов статьи, преподаватели всех дисциплин должны внести свой вклад в формирование каждой универсальной компетенции, если есть такая возможность.
Цель исследования
Целью проведенного исследования является поиск индикаторов достижения существующего
перечня универсальных компетенций по направлению подготовки 20.03.01 «Техносферная безопасность» в соответствии с ФГОС 3++ и построение системы заданий по физике в процессе выполнения
которых формируются универсальные компетенции и оценивается уровень их сформированности.
Материалы и методы
Исследование проводилось на основе материалов имеющихся исследований, посвященных
проблеме диагностирования процесса развития компетенций у обучающихся и технологий решения задач по физике. В качестве методов исследования использованы общетеоретические методы:анализ теоретических и научно-практических источников, обобщение, моделирование и проектирование.

220

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Результаты и обсуждение
Система индикаторов достижения универсальных компетенций УК-1 – УК-6 представленав работе [11], а индикаторы достижения универсальной компетенции УК-8 описаны в работе [19].
Объединив эти две группы индикаторов, авторы статьи адаптировали полученную систему индикаторов достижения универсальных компетенций с учетом специфики изучения дисциплины «Физика» для направления подготовки «Техносферная безопасность».
Традиционно при изучении физики в вузе используются следующие формы организации учебного процесса (виды занятий): лекции, практические занятия, лабораторные занятия (выполнение лабораторных работ). Формирование универсальных компетенций осуществляется на всех занятиях, новклад их различен. Например, наибольший вклад в формирование УК-1 и УК-4 вносят практические
занятия и лекции, а в формирование УК-3, УК-6 и УК-8 вносят лабораторные занятия.
Изучение физики, решение физических задач дает импульс к развитию логики, системного
анализа, использованию математики, как языка физики. Рассмотренный в [20] алгоритм решения
задач позволяет подойти к решению разноплановых по физическому содержанию задач с единых
позиций. В его основе лежит общий подход, который начинается с построения физической модели
ситуации, описанной в условии задачи.
Модель ‒ это образ, которым заменяют реальный объект, чтобы его удобнее было изучать.
Физическая модель ситуации ‒ конкретный сюжет того, что происходит с реальными объектами,описанными в условии задачи. Для описания физических моделей применимы уравнения физики.
Для построения физической модели ситуации необходимо:– проанализировать текст и выделить в нем фрагменты, относящиеся к структурным элементам физического явления;– перевести слова текста на язык физической науки: реальные объекты следует принять заидеализированные;– свойства объектов выразить через физические величины;– воздействие описать в принятых в физике терминах;– представить модель в графической форме, то есть сделать чертеж, на котором изобразить
взаимодействующие объекты и условия взаимодействия с помощью условных обозначений.
В результате построения физической модели имеем:– рисунок ‒ схематическое представление модели;– значения физических величин, соответствующих этой модели, выраженные в единицах СИ.
Далее следует записать исходные уравнения, которые соответствуют составленной моделии позволяют получить ответ на вопрос задачи. Выбирать такие уравнения удобно, выделяя в тексте
задачи ключевые слова.
Ключевыми словами называют физические термины в условиях задачи. Благодаря ключевым словам построенную модель ситуации можно отнести к определенному разделу физики иликонкретному физическому явлению.
Составляем систему уравнений и получаем формулу для нахождения искомой физической
величины.
Для этого следует:1) подсчитать число неизвестных в составленных уравнениях;2) если число неизвестных больше числа уравнений, дополнить исходные уравнения уравнениями связи с другими величинами, заданными в условии задачи;3) решить полученную систему уравнений.
Оценку уровня сформированности компетенций на основе требований к результатам изучения дисциплины «Физика», проводят преподаватели кафедр физики МАДИ и АЗЧ МЧС Россиис использованием индикаторов достижения универсальных компетенций, выраженных в терминах
«знать», «уметь», «владеть» (Таблица 1).

221Таблица 1Индикаторы достижения универсальных компетенций
Универсальные
компетенции
УК1Способен
осуществлять поиск,критический анализ и синтез информации,применять
системный
подход длярешения
поставленных задач

Индикаторы
достижения
компетенции
УК-1.1. Применяет системный
подход при решении задач физического содержания
УК-1.2. Анализирует задачу,выделяя ее базовые составляющие

Знать

Уметь

Владеть

основные положения системного подхода

выделять систему, описаннуюв условии задачи

навыками выделения
структурных элементов
системы

приемы проведения анализа
текста на содержание базовых составляющих

выявлять физические явления втех явлениях илиобъектах, которые
представлены вусловии задачи

УК-1.3. Определяет и интерпретирует представленную в условии
задачи информацию в форме рисунка, графика,блок-схемы
УК-1.4. Осуществляет поиск
числовых значений величин необходимых длярешения задачи,как представленных в условии
задачи в явном
виде так и непредставленных

правила построения графического изображения условий задачи в форме
рисунка, графика, блоксхемы
классификациюи характеристики физических процессов;закономерностии математические модели,описывающие
физические процессы; основные
размерности физических величин в СИпредставить условие задачи в графическом виде суказанием необходимых векторных и скалярных
величин

навыками устанавливать
соответствие между числовыми значениями,представленными в условии задачи, и физическими величинами, характеризующими физические
явления или процессы
навыком выбора системы отсчета; векторных и скалярных величин, характеризующих
систему или процесс

УК-1.5. При обработке информации аргументирует сделанные выводы

определения
основных физических величини основных физических законов

УК-1.6. Рассматривает и предлагает возможные
варианты решения поставленной задачи, оценивая их достоинства и недостатки

законы, описывающие физические явления

222

определять характеристики физического процесса
(явления) на основе теоретического (экспериментального) исследования;выявлять необходимые для решения задачи физические величины,которые в условиях задачи явноне присутствуют
применять основные модели физики для описания процессов иявлений при решении стандартных задач
выбирать физические законы, описывающие природные явления,представленные вусловии задачи

навыком устанавливать
соответствие между числовыми значениями,представленными вусловии задачи, и физическими величинами, характеризующими физические явления; навыком
перевода размерностей
физических величин вСИнавыками математической обработки результатов исследования физических явлений и ихфизической интерпретацией при решении стандартных задач
навыком анализа иоценки различных вариантов решения задачи сцелью выбора оптимального решения

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Продолжение табл. 1
Универсальные
компетенции
УК3

УК4

Способен
осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать своюроль в команде

Способен
осуществлять деловую коммуникацию в устной иписьменной формах на государственном языке
Российской Федерации ииностранном(ых)языке(ах)Индикаторы
достижения
компетенции
УК-3.1. При выполнении лабораторных работ илипри подготовке
мини-проектов
учитывает особенности поведения и интересы
других участников, реализуя
свою роль в социальном взаимодействии и командной работе
УК-3.2. Осуществляет обмен
информацией,знаниями и опытом с членами
команды; оценивает идеи других
членов командыдля достижения
поставленной
цели
УК-4.1. Ведет записи лекций идругих учебных
материалов нарусском языке сучетом специфики и стилистики данной
дисциплины

УК-4.2. Выполняя проекты,представляет вписьменном видена русском языке
планы, техническое задание, результаты выполнения проекта иего презентацию

Знать

Уметь

Владеть

правила работыв лабораториии правила создания минипроектов; правила работы вкоманде

слушать и слышать участников
команды; прийтина помощь сокурснику в случае
необходимости;выбрать роль дляработы в команде

опытом построения отношений между участниками команды

источники
учебной информации: методические и учебные пособия,учебники,сайты в интернете; электронные адреса
участников команды и ихимена в социальных сетях
правила составления на русском языке
конспекта лекции, описания
лабораторной
работы, отчетас результатами
выполнения лабораторной работы, правила
записи условий
задачи, математических уравнений, решений
задачи и ответов
правила составления на русском языке документов длямини-проекта,пользоваться
оглавлением ипредметным указателем в бумажных и электронных изданиях дляпоиска нужной
информации; грамотно составить
запрос в интернет; поделиться
информацией счленами команды
составлять на русском языке конспекты лекций,описания лабораторных работ; записывать результаты, полученныев процессе выполнения лабораторной работы; записывать условия
задачи

навыками пользования
бумажными и электронными источниками информации, электронной
почтой и социаьными сетями

составлять на русском языке документы для минипроекта, записывать результаты
исследований, полученные в процессе выполнения
мини-проекта

навыками представления
материалов о выполненной работе

223

навыками конспектирования учебных материалов

Продолжение табл. 1
Универсальные
компетенции
УК4

УК6

УК8

Способен
осуществлять деловую коммуникацию в устной иписьменной формах на государственном языке
Российской Федерации ииностранном(ых)языке(ах)Способен
управлять
своим временем, выстраиватьи реализовывать
траекторию саморазвитияна основе
принципов
образования в течение всейжизниСпособен
создавать иподдерживать в повседневной жизнии в профессиональной
деятельности безопасные
условия
жизнедеятельностидля сохранения природной
среды,
обеспечения

Индикаторы
достижения
компетенции
УК-4.3. В устнойи письменной
форме на русском языке представляет результаты выполненных заданий (домашние задания,расчетно-графических работы,отчеты о выполнении лабораторных работ),может поддержать разговор входе их обсуждения

Знать

Уметь

правила устного и письменного представления нарусском языке
результатов выполненных заданий (домашние задания,расчетно-графических работы, отчеты овыполнении лабораторных работ); правила
грамматики
русского языкав письменной иустной форме нарусском языке
представлять результаты выполненных заданий
(домашние задания, расчетно-графических работы,отчеты о выполнении лабораторных работ), грамотно изложить
представляемый
материал

навыками грамотно вписьменной и устной
форме излагать своимысли

УК-6.1. Способен самостоятельно составить
собственный
график изучения
дисциплины
«Физика», используя результаты текущего
дня, недели, месяца

программу изучения дисциплины «Физика», правила
составления
графика – режима дня, недели, месяца

составлять график
изучения дисциплины «Физика»,график – режим
дня, недели, месяца

навыком соблюдения режима дня, недели, месяца

УК-8.1. Идентифицирует опасные и вредные
факторы в рамках осуществляемой деятельности

перечень опасных и вредных
факторов в рамках осуществляемой деятельности испособы защиты от нихправила техники безопасности; классификацию чрезвычайных ситуаций и перечень мер по ихпредотвращению

выявлять опасныеи вредные факторы в рамках
осуществляемой
деятельности

навыком системного
анализа используемых
устройств и окружающей среды

выявлять потенциально опасные(с точки зрения
техники безопасности) места нарабочем месте;принимать мерыпо предотвращению чрезвычайных ситуаций иих ликвидации вслучае их возникновения

навыком соблюдения положений инструкции потехнике безопасности

УК-8.2. Выявляет проблемы,связанные снарушениями
техники безопасности на рабочем месте; предлагает мероприятиях по предотвращению чрезвычайных ситуаций

224

Владеть

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Окончание табл. 1
Универсальные
компетенции
устойчивого развития общества, в томчисле приугрозе ивозникновении
чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов

Индикаторы
достижения
компетенции
УК-8.3. Разъясняет правила поведения при возникновении
чрезвычайных
ситуаций природного и техногенного происхождения

Знать

Уметь

Владеть

правила поведения при возникновении
чрезвычайных
ситуаций природного и техногенного происхождения

представлять информацию вформе оптимальной для восприятия

навыком проведения
разъяснительной работыВ соответствии с описанным ранее подходом к решению задач по физике и используя расшифровку индикаторов универсальных компетенций, приведенных в Таблице 1, получаем следующий алгоритм решения задач.
Этап 1. (УК-1.1, УК-1.2, УК-1.3, УК-1.4) Построение физической модели ситуации, описанной в условии задачи.
Выделить в тексте задачи структурные элементы системы взаимодействующих тел.
Материальный объект, об изменении состояния которого идет речь.
Другой материальный объект, с которым первый взаимодействует.
Взаимодействие (воздействие) и условия, при которых оно осуществляется.
Результат взаимодействия (воздействия).
Перевести их на физический язык.
Представить модель схематически и записать условие задачи
Этап 2. (УК-1.2, УК-1.5) Составление уравнений, описывающих модель ситуации.
Этап 3. (УК-1.5, УК-1.6) Вывод формулы для нахождения искомой физической величины.
Этап 4. (УК-1.5, УК-1.6) Проверка полученной формулы.
Этап 5. (УК-1.4, УК-1.5) Вычисление значения искомой физической величины.
На трех последних этапах отрабатываются навыки решения полученной системы уравнений и осуществляется межпредметная связь физики с математикой.
Использование данного алгоритма решение задач по физике позволяет включить оценивание уровня сформированности компетенции в текущую учебную работу обучающихся.
Лабораторные работы по физике содержат, как правило, теоретическую часть в соответствии с изучаемым разделом физики, и практическую часть, которая позволяет обучающимся почувствовать себя исследователями и дает им возможность ощущения реальной лаборатории с реальными приборами [21, 22].
Следовательно, в рамках лабораторных занятий предусмотрен поиск необходимой информации, как по рассматриваемому физическому явлению, так и по методам проведения измерений и обработки их результатов. Расчеты погрешностей измерений еще больше приближают обучающихся к будущей инженерной деятельности, заставляют понять важность точной и добросовестной работы.
Лабораторные работы, как правило, выполняются в небольшой команде из 2-4 человек, чтозаставляет участников работать сообща, но при этом, всегда выделяется лидер в группе и невольно
происходит разделение на исполнителей различных функций при работе в команде. Следовательно, выполнение лабораторных работ способствует формированию компетенций УК-3, УК-4,
УК-6 (индикаторы УК-3.1, УК-3.2, УК-4.1, УК-4.3, УК-6.1), а также УК-8, поскольку работа в реальной лаборатории связана со знанием и выполнением правил техники безопасности.
Учитывая, что большинство специальных технических дисциплин являются логическим
продолжением изучения физики, можно утверждать, что лабораторный практикум по физике профессионально ориентирован. Полученные при работе в лаборатории навыки, несомненно, важныдля будущей профессиональной деятельности.
225

Примеры заданий
Использование описанного ранее алгоритма решения задач способствует формированию
УК-1 (индикаторы УК-1.1 – УК-1.6). Формирование универсальной компетенции УК-1 при решении задач по физике представлено в работах [23, 24].
Одним из наиболее известных разделов физики, несомненно, является классическая механика Ньютона. Для обучающихся младших курсов технического университета с изучения этого
раздела начинается повторение школьного материала и дальнейшее углубление знаний по физике.
Важность данного раздела не требует специального подтверждения – движение огромная часть
жизни и человека, и большинства изделий, изготовленных человеком.
Механика необходима и при изготовлении, и при использовании, например, автомобилей
самого разного назначения: для общественного транспорта и личных целей, а также спецтехникидля строительства, для обслуживания аэродромов, для армии, для пожарных команд и других
служб МЧС. Все эти транспортные средства и их части движутся по законам механики. Таким
образом, механика является частью профессиональной подготовки любого инженера.
Вращательное движение наблюдается во многих устройствах, что определяет важность получения навыка распознавать такое движение и знать его законы. Предлагаемое задание позволяет
познакомить обучающихся (на примере скамьи Жуковского) с фундаментальным законом механики – законом сохранения момента импульса и с другими законами вращательного движения.
Задание 1.
Человек, стоящий на скамье Жуковского, держит в руках стержень длиной 2 м и массой 10
кг, расположенный вертикально вдоль оси вращения скамьи. Эта система (скамья, человек и стержень) обладает моментом инерции 10 кг∙м2 и вращается с частотой 12 мин–1. Определите частоту
n2 вращения системы, если стержень повернуть в горизонтальное положение.
Решение
Этап 1. Построения физической модели ситуации, описанной в условии задачи
Таблица 2.
Таблица структурных элементов системы взаимодействующих тел к заданию

Структурные
элементы
физического
явления

Выражение структурных
элементов физического явления
словами текста задачина языке физической науки

1) Материальный объект,об изменении состояния
которого идет речь.

Стержень расположенный вертикально вдоль оси вращения
скамьи

Абсолютно твердое тело2) Другой материальный
объект, с которым первый
взаимодействует

Человек, стоящий на скамье Жуковского.

Источник воздействия на абсолютно
твердое тело3) Взаимодействие (воздействие) и условия, прикоторых оно осуществляется

Человек поворачивает стерженьв горизонтальное положение

Изменение момента инерции абсолютно
твердого тела относительно оси вращения

4) Результат взаимодействия (воздействия)Изменяется частота вращения
системыВ замкнутой системе с изменением момента инерции изменяется частота вращения (закон сохранения момента импульса)226

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Дано:
ℓ=2м
m = 10 кг
I0 = 10 кг∙м2n1 = 12 мин-1 = 0,2 с-1
n2 ‒ ?
Рис. 1. Человек на скамье Жуковского

Этап 2. Составление уравнений, описывающих модель ситуации, представленной в Таблице 2.
Считая систему (скамья, человек и стержень) замкнутой, применим закон сохранения момента импульса: 𝐿1 = 𝐿2 , который запишем в виде (рис.1)
𝐼1 ∙ ω1 = 𝐼2 ∙ ω2 ,(1)

где 𝐿1 , 𝐼1 , ω1 и 𝐿2 , 𝐼2 , ω2 – момент импульса, момент инерции, угловая скорость системы до и после
изменения положения стержня соответственно.
Момент инерции системы равен сумме моментов инерции ее составляющих: скамьи с человеком 𝐼0 и стержня 𝐼ст :𝐼 = 𝐼0 + 𝐼ст .
В первом случае момент инерции стержня 𝐼ст1 = 0, так как стержень расположен вдоль оси𝑚∙ℓ2вращения; во втором случае Iст2 = 12 .
Тогда𝐼1 = 𝐼0(2)𝑚∙ℓ2

𝐼2 = 𝐼0 + 12

(3)Воспользуемся формулой, связывающей линейную и круговую частоты вращения
ω1 = 2𝜋 ∙ 𝑛1(4)

ω2 = 2𝜋 ∙ 𝑛2(5)Этап 3. Вывод формулы для нахождения искомой физической величины.
В уравнение (1) подставим (2), (3), (4), и (5) и получим:𝑚∙ℓ2

𝐼0 ∙ 2𝜋 ∙ 𝑛1 = (𝐼0 + 12 ) ∙ 2𝜋 ∙ 𝑛2 .

(6)Из уравнения (6) находим искомую физическую величину
𝑛2 =𝐼0 ∙ 𝑛1
(𝐼0 +

.

𝑚∙ℓ2
)
12

Этап 4. Проверка полученной формулы.
Контроль правильности полученной формулы часто осуществляется путем проверки размерности физических величин.
[𝑛2 ] =

(кг ∙ м2 ) ∙ с−1== с−12 ) + кг ∙ м2[𝑚]∙[ℓ2 ](кг∙м([𝐼 ] +)
[𝐼0 ] ∙ [𝑛1 ]

0

12

227

Этап 5. Вычисление числового значения искомой физической величины.
𝑛2 =Ответ: 0,15 𝑐 −1 .

10 ∙ 0,2
(10 +

10∙22
)
12

= 0,15.

Знания из разделов физики «Молекулярно-кинетическая теория» и «Термодинамика»важны для обучающихся по направлению «Техносферная безопасность». Как хорошо известно,законы идеального газа послужили основой для изобретения двигателя внутреннего сгорания. Законы идеального газа и законы термодинамики позволяют определять характеристики тепловых
процессов, учитывать изменение термодинамических параметров во время фазовых переходов,уметь различать обратимые и необратимые процессы, например, горение. Кроме того, знание законов идеального газа позволяет рассчитывать и имитировать некоторые опасные процессы,например, взрыв баллона с газом. Все тепловые двигатели и их КПД рассчитываются на основе
законов термодинамики. Также важным термодинамическим параметром является энтропия. Увеличение энтропии замкнутой системы информирует о возникновении дополнительной разупорядоченности изучаемой системы.
Задание 2.
При нагревании 2 моль двухатомного газа его термодинамическая температура увеличилась в
2 раза. Определите изменение энтропии, если нагревание происходило при постоянном объеме.
Решение
Этап 1. Построения физической модели ситуации, описанной в условии задачи
Таблица 3Таблица структурных элементов системы взаимодействующих тел к заданию 2Структурные
элементы
физического
явления
1) Материальный объект, об изменении состояния которого идет речь.
2) Другой материальный объект, с которым первый взаимодействует
3) Взаимодействие (воздействие) иусловия, при которых оно осуществляется
4) Результат взаимодействия (воздействия)Выражение структурных элементов физического явления
словами текста задачина языке физической науки

2 моль двухатомного газаИдеальный газИсточник тепловой энергии

Источник тепловой энергии

Нагревание происходилопри постоянном объеме

Изохорный процесс

Термодинамическая температура увеличилась в 2 разаВследствие увеличения температуры увеличилась энтропия

Этап 2. Составление уравнений, описывающих модель ситуации (табл. 3).
Дано:
i5

  2 мольT2  2  T1
V  constS  ?
Алгоритм решения задач на изменение энтропии стандартен. Изменение энтропии определяется по формуле
228

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
2

S  

Q

1

T

,

(1)

а подведенное к газу количество тепла по первому началу термодинамики

 Q  dU   A .

(2)

При изохорном процессе газ работы не совершает

A0,

(3)

dU    CV  dT ,(4)а изменение внутренней энергии газагде молярная теплоемкость при постоянном объеме

iCV   R
2 .

(5)Этап 3. Вывод формулы для нахождения искомой физической величины.
Подставим (5) в (4) и получим

idU     R  dT
2

(6)Подставим (6) и (3) в (2) и получим
i2

 Q     R  dT
(7)Подставим (7) в (1) и выполним алгебраические преобразования
T2

T2

T2

1

1

1

Q
i
dT
i
dT
i
T
i
T
i
S      R 
   R    R  ln 2     R  ln 2     R  ln 2
T
2
T
2 T T
2
T1
2
T1
2
T
T

.

i
S     R  ln 22Этап 4. Проверка полученной формулы.
Контроль правильности полученной формулы также осуществим путем проверки размерности физических величин.

 S      i    R  моль ДжДжмоль  ККЭтап 5. Вычисление числового значения искомой физической величины.

Ответ: 28,8 Дж/К5
S  2   8,31 ln 2  28,82229

Отметим, что еще одним востребованным разделом физики в инженерном деле является
раздел «Электродинамика». Электричество давно стало обыденным и привычным условием функционирования различных инженерных устройств, а с переходом на цифровые возможности проектирования, обработки данных о действующих механизмах, создания 3D-моделей конструкций, использования цифровых двойников для имитации различных процессов роль электричества как источника энергии для компьютеров еще больше возросла. Не менее важно знание законов электрических цепей, как для работы с постоянными токами, так и для изучения процессов при использовании переменного тока. Переменный ток и электромагнитные волны представляют собой ещеодин раздел физики «Колебания и волны», который также востребован в работе инженера. Несомненно, и механические колебания во всех других применениях необходимо изучать инженеру.
Специалистам, обучавшимся по направлению подготовки «Техносферная безопасность» необходимо знать и другие разделы физики, такие как «Атомная физика» и «Ядерная физика», так как экологическая безопасность связана с соблюдением правил техники безопасности на АЭС и рядом с ними.
Заключение
Проведенный анализ научной литературы по проблеме формирования универсальных компетенций, позволил авторам построить систему, предназначенную для формирования универсальных компетенций в процессе изучения дисциплины «Физика» у обучающихся по направлению
подготовки 20.03.01 «Техносферная безопасность». Элементами этой системы являются: универсальные компетенции, индикаторы достижения универсальных компетенций, предлагаемый авторами способ оценки уровня сформированности компетенций в терминах «знать», «уметь», «владеть» и задания, в процессе выполнения которых формируются универсальные компетенции и оценивается уровень их сформированности.
На практических занятиях по физике обучающиеся анализируют задания с использованием
модели физической ситуации, выбирают раздел физики и составляют уравнения, описывающих
модель ситуации, получают формулы для искомой величины и проверяют ее, а также выполняют
математические расчеты. Таким образом, разработанные для практических занятий задания, позволяют в процессе их решения формировать и иметь возможность оценить уровень сформированности УК-1 и УК-4.
Работа в команде, грамотное изложение результатов работы в письменной и устной форме
являются итогом работы в лабораторном практикуме. Следовательно, в лабораторном практикуме
формируются УК-1, УК-3, УК-4 и УК-6. Кроме того, очень важная компетенция УК-8 также обязательно формируется на занятиях в лаборатории, поскольку одним из главных требований приработе в лаборатории является знание и выполнение правил техники безопасности.
Представленные результаты являются хорошей отправной точкой для обсуждения, применения на практике и дальнейших исследований сформированности рассмотренных универсальных
компетенций при изучении дисциплины «Физика».
В дальнейшем полученные результаты могут быть использованы для построения системы
индикаторов достижения:– общепрофессиональных компетенций для направления подготовки 20.03.01 «Техносферная безопасность»;– универсальных компетенций для других направлений подготовки.
Список источников
1. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж.
Равен. //М.: «Когито-центр». 2002. 396 с.
2. Шармин Д.В., Шармин В.Г. Компетентностный подход в высшем образовании России: двадцатьлет спустя // Казанский педагогический журнал. 2021. № 3. С. 64-71
3. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании. (К освоению компетентностного
подхода)// Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-33
4. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования// Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 30-33
5. Ткачева Т.М. «Формирование и развитие профессиональных компетенций инженера: психологодидактическое обоснование» Учебное пособие// М. Изд. МАДИ. 2011. 114 с.
6. Ткачева Т.М. «Профессиональные компетенции инженера: от выпускника школы до специалиста»,Вестник МГАУ им. Горячкина (Теория и методика профессионального образования). 2010. Т. 3(42). С. 53-57

230ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
7. Крупкин А.В., Синякова М.Г. Роль универсальных компетенций в подготовке инженеров строительного профиля // Проблемы безопасности строительства критичных инфраструктур SAFETY2020. Сб.
статей VI Международной конференции. Екатеринбург. 2021. С 304-310
8. Тучкова А.С. Основные методологические подходы к формированию универсальных компетенций студентов технических университетов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2022. Т. 19. № 4. С. 31–46. DOI:
https://doi.org/10.17673/vsgtu-pps.2022.4.3
9. Чечеткина Н. В. Формирование профессиональных умений у студентов младших курсов технического вуза. // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Вып.3. Теория и методика профессионального образования.
2004. С. 46-47.
10. Чечеткина Н.В., Гудилов С.М. Формирование и развитие инвариантных умений профессиональной деятельности у обучающихся в академии гражданской защиты МЧС России // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты.2017. № 1 (32). С. 77-80.
11. Бершадская М.Д., Серова А.В., Чепуренко А.Ю., Зима Е.А. Компетентностный подход к оценке
образовательных результатов: опыт российского социологического образования// Высшее образование вРоссии. 2019. Т. 28. №2. С. 38-50. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-2-38-50
12. Ткачева Т.М., Кургаева Н.Е. Планы решения задач как способ формирования системного мышления // Сб. «Физика в системе современного образования (ФССО-15). Материалы XIII Международной конференции». 2015. С. 55-57.
13. Серова А.В. Универсальные компетенции во ФГОС 3++: часть 1. Компетенции - индикаторы дескрипторы [Электронный ресурс] // Информационно-методический семинар АКУР, 24.05.2018https://social.hse.ru/data/2018/06/01/1150192949/ (Дата обращения 02.03.2023)
14. Гилязова О.С., Замощанская А.Н., Замощанский И.И. К вопросу о формировании универсальных
компетенций в современном высшем образовании: теоретические подходы и логика эффективности // Общество: социология, психология, педагогика/ 2022. № 7. С. 152–157. https://doi.org/10.24158/spp.2022.7.21.
15. Тимофеева Г.Ю., Ткачева Т.М. Оценка сформированности компетенций у студентов технического вуза: опыт МАДИ // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Сер. "Общественные и гуманитарные науки". 2014. №1 (138). С. 34-38
16. Измерение и оценка сформированности универсальных компетенций обучающихся при освоении образовательных программ бакалавриата, магистратуры, специалитета: коллективная монография / под.науч. ред. д.п.н. И. Ю. Тархановой – Ярославль.: Изд. ЯГПУ/ 2018 383 с.
17. Карпухина Ю.А., Кутузова З.Ю. Особенности формирования и оценки универсальных компетенций у студентов вузов [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2022.
№ 06. С. 139-153. URL: https://e-koncept.ru/2022/201049.htm. DOI:10.24412/2304-120X-2022-11049
18. Харисова И.Г. Портфолио как средство оценки универсальных компетенций студента вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 10 (133). С. 43–53
19. Мануйлова Н.Б., Мессинева Е.М., Фетисов А.Г. Разработка проверочной схемы для индикаторов
освоения универсальных компетенций // Мир науки. Педагогика и психология. 2020 №2. https://mirnauki.com/PDF/43PDMN220.pdf
20. Одинцова Н.И., Кургаева Н.Е. ФИЗИКА. Ключ к решению задач //М.:ИЛЕКСА. 2014. 383 с.
21. Алексеенко А.В., Алексеенко А.Е., Костин И.В. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих инженеров в условиях лабораторного практикума // Преподаватель
XXI век. 2019. № 1. С. 160-169
22. Потапова М.В., Кочергина Н.В., Герасимова Э.О. Основные подходы к проведению лабораторного практикума по общей физике в техническом вузе //МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. 2022.
№ 4 (95). С. 146-150
23. Азоркина О.Д., Кириллова Е.Н. О формировании универсальных компетенций при решении задач теоретической физики в модуле «классическая механика // Научно-педагогическое обозрение.
Pedagogical Review. 2020. № 2(30). С.121-129 DOI 10.23951/2307-6127-2020-2-121-129
24. Огерчук АА. Формирование ключевых и общепрофессиональных компетенций обучающихся прирешении задач по физике // Вестник Оренбургского государственного университета. 2020. №4 (227). С. 75-80.

Информация об авторах
Т.М. Ткачева – кандидат физико-математических наук, доцент;Н.В. Чечеткина – кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего
профессионального образования Российской Федерации.
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации.

231

ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 232-236
Научная статья
УДК159.923.2+37.03
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-232-236

Эмоциональный интеллект и совладающее поведение: понятие и значениев профессиональной подготовке курсантов ведомственных вузов ФСИНОльга Валерьевна Гурова1, Дмитрий Анатольевич Хорольский2
1Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия
2Пермский институт ФСИН России, Пермь, Россия
1
ovgurova@yandex.ru
2khorolsky_d@mail.ruАннотация. Проведен и представлен анализ феноменов совладания (копинга) и эмоционального интеллекта, соотношения копинг-поведения и психологической защиты. Актуализируется проблема развития эмоционального интеллекта у курсантов ведомственных вузов ФСИН,акцентируется внимание на значимости эмоционального интеллекта как основы для формированияи реализации адаптивных копинг-стратегий.
Ключевые слова: курсанты ведомственных вузов, совладающее поведение, копинг-стратегии, психологическая защита, эмоциональный интеллектДля цитирования: Гурова О.В., Хорольский Д.А. Эмоциональный интеллект и совладающее поведение: понятие и значение в профессиональной подготовке курсантов ведомственных вузов ФСИН // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023.
№ 3(65). С. 232-236.
Современная социокультурная среда отличается противоречивостью процессов и неоднозначностью критериев оценки происходящих явлений, что обусловлено как позитивным развитием, так и возрастающим давлением негативных факторов, деструктивно отражающихся на функционировании эмоциональной сферы личности. Возрастающий темп жизни в сочетании с увеличением стрессогенных факторов предъявляет к личности требования, касающиеся не только
уровня ее профессионализма и конкурентоспособности на рынке труда, но и эмоциональной устойчивости, способности к саморегуляции, продуктивным коммуникациям и самореализации.
Профессиональная деятельность сотрудников уголовно-исполнительной системы сложнаи многоаспектна и, кроме контрольно-надзорной функции, содержит множество других форм.
Особую значимость получают способности к саморегулированию и регуляции взаимоотношенийсо средой, продуктивному копинг поведению.
Сотрудники УИС взаимодействуют с представителями разных социальных групп, кардинально отличающихся по культурному уровню и образованию, отношению к ФСИН, реализуемым
целям и др. Умение сотрудника выстраивать коммуникации, его способность к бесконфликтномуи продуктивному взаимодействию с данными лицами определяет эффективность деятельности
уголовно-исполнительной системы, позволяет снизить эмоциональную напряженность, обеспечить продуктивность работы и личное благополучие [3].
В связи с этим важным видится определение понятийного поля исследуемых феноменов,изучение возможностей для развития эмоционального интеллекта и продуктивного копинг поведения у курсантов ведомственных Вузов ФСИН.
Проблема формирования эмоционального интеллекта и его взаимосвязи с копинг поведением интересует ученых достаточно длительное время, но до настоящего времени остается актуальной, особенно в контексте профессионального взаимодействия специалистов сферы «человекчеловек» [6].
Возможности определения регулятивных механизмов психики, обеспечивающих человеку
защиту от негативных аффектов, были описаны еще более века назад З. Фрейдом (1894). Раскрывая
232

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

феномен психологической защиты, З. Фрейд акцентировал внимание на его значимости в снижении внутреннего напряжения, фрустрации в ситуации соблюдения внешних требований социального взаимодействия. Психологическую защиту он использовал для описания таких вариантов
борьбы «Я», когда оно не допускает конфликтные или невыносимые мысли. Позднее проблема
психологической защиты активно изучалась зарубежными психологами (А. Фрейд, Ф. Перлз, К.
Роджерс, Дж. Вэйлант, Р. Лазарус, В. Райх, Р. Плутчик).
Описывались механизмы психики, которые не позволяют человеку осознавать важную
входящую информацию и автоматически запускаются в психотравмирующих ситуациях с целью
защиты, когда человеку что-то угрожает. Однако, реальная информация либо слишком искажается,фальсифицируется, либо вообще игнорируется. Психологическая защита образует некий барьер(в образных техниках психологическая защита выглядит в виде тумана, колпака окутывающая человека), формирующий некое специфическое состояние сознания, где трудная ситуация либосильно трансформирована, либо вообще не существует.
Однако, данные исследования отражали противоречивость восприятия защитных механизмов – описывалась их малоадаптивность, затрудняющая развитие личности, но и позитивность эффекта в негативных ситуациях, кроме этого, указывалась способность личности осознанно и целенаправленно действовать в сложных обстоятельствах [4].
Разрозненность выводов и противоречия последовательно привели к выделению альтернативного понятия – совладающего (копинг) поведения, предложенного Х. Хартманом. Копинг поведение понималось как действия, помогающие человеку преодолеть стресс [7].
Разработка проблемы выбора личностью стратегий поведения в ситуации стресса началасьв середине 20 века. Термин «копинг» стал использоваться в рамках теории стресса в конце 60-х гг.
и связан с именем Л. Мэрфи (1962) и описанием используемых детьми путей преодоления возрастных кризисов.
Ричард С. Лазарус понимает под стрессом особую транзакцию, логически осмысленную и необходимую в условиях, превышающих ресурс и несущих ущерб благополучию индивида, предполагающую включение двух процессов-медиаторов: когнитивного осмысления-оценки и копинга.
Копинг определяется в транзакционной модели стресса и преодоления Лазаруса (1966) каккогнитивные и поведенческие усилия, направленные на контроль ситуации, ее изменение, обретение устойчивости к этой ситуации, минимизирование ее влияния. Совладание предполагает привлечение новых ресурсов (включает в себя как влияние на ситуацию, так и влияние на свои эмоциональные процессы). Копинг может быть, как проблемно ориентированным, когда человек что-тоизменяет в ситуации, так и эмоционально ориентированным – активное стремление к достижению
баланса внутри себя.
В качестве третьего варианта можно обозначить совмещение, когда человек направляет усилияна то, чтобы справиться с негативными эмоциями, что позволит ему быть рациональным, целенаправленным, включить механизмы рефлексивного мышления и сконцентрироваться на проблеме. Кроме
этого, известна классификация из восьми копинг стратегий, подробно описанная Лазарусом, лежащаяв основе опросника, позволяющего определить особенности копинг поведения личности: конфронтация, дистанцирование, самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, бегство-избегание, планирование решения проблемы, положительная переоценка.
По мнению Лазаруса, наши эмоции и рациональное сознание находятся в соотношении,подобном взаимодействию сообщающихся сосудов. Если эмоции в случае паники, сильной тревоги превышают «пределы сосуда», то рациональное мышление не способно включиться - снижаются когнитивные функции психики. Однако, если тревога присутствует в некотором умеренном
уровне, это может мобилизовать и активизировать человека. Определение Лазаруса является достаточно широким и включает как целенаправленное поведение, так и отрицание, избегание подавление – копинг и защиту [10].
Н. Хаан (1977) также описывает понятия совладания в дифференциации от механизмов
психологической защиты. Копинг понимается ею как процесс, характеризующийся целенаправленностью, гибкостью и актуальностью в выборе действий по совладанию со стрессом. Психологическая защита, в свою очередь, представляется пассивной и ригидной формой приспособления,искажающей или вытесняющей реальность.
Таким образом, психологическая защита ориентирована на нивелирование интрапсихических переживаний, а копинг - на сознательное изменение ситуации [8, 9].
233

Ф.Е. Василюк (1984) выделяет 5 оснований, по которым следует различать копинг от психологической защиты (табл.) [1].
Таблица.
Основания, дифференцирующие психологическую защиту и копинг поведение
№1Основание
Цели

2Характер
протекания

3Дифференцированность

4Отношение к помощи

5Результатыи функции

Психологическая защита

Копинг поведение

устранение и предотвращение неудовольствия - всего того, что способно вызвать дисбаланс внутри человека

приспособление к действительности, которое позволяет удовлетворять потребности и, поскольку, потребность обычно
запускает целенаправленную деятельность, то и достигать трудных целей
целенаправленные, во многом осознаваемые гибкие процессы - личность
может реагировать на ситуацию, применяя либо не применяя определенные
способы копинга
предполагает реалистический учет целостности ситуации, умение пожертвовать частным и сиюминутным ради целей, совладание предполагает, что человек способен выстраивать перспективу своего будущего
наблюдается активный поиск, принятие помощи, усиление своих ресурсовза счет взаимодействия и поддержки
окружающих

автоматические, большей частью неосознаваемые ирригидные процессы, в основном вырабатываемые в детстве, закрепленные в видеавтоматизмов и сжившиеся с личностью
настолько, что ее реализация не заметна.
не учитывают целость ситуации, действуют
«напролом», если возникают стрессовые события. Некоторые формы могут быть предпочитаемыми.
человек очень часто не способен принимать
помощь, особенно если он сильно истощен,«надел защитную оболочку», которая непроницаема для влияния извне - человек не способен принимать поддержку и помощь.
частное кратковременное улучшение, но в более длительном промежутке времени защита
может причинять вред, трудность ситуации
может разрастаться своими последствиями

обеспечивает упорядоченное контролируемое удовлетворение потребностей и, что очень важно, приводит кнакоплению индивидуального опыта

Х. Вебером (1992) копинг определяется как стратегия действий, предпринимаемых человеком в ситуациях психологической угрозы, в частности, в условиях приспособления к болезникак угрозе физическому, личностному и социальному благополучию [14].
Т.Л. Крюкова (2005) описывает копинг поведение как целенаправленные процессы, которые позволяют человеку справиться со стрессом теми способами, которые адекватны личностным
особенностям и ситуации. Так, по мнению Т.Л. Крюковой, с одной стороны, человек должен четко
отдавать себе отчет относительно собственных возможностей и ресурсов, с другой, ясно осознавать требования среды, которые к нему предъявляются в данный момент [5].
Таким образом, механизмы копинга пластичны, целенаправленны, учитывают особенности ситуации, включают процессы обдумывания и анализа, а психологическая защита ригидна, автоматизирована, предполагает большое количество неосознаваемых реакций и не дифференцирована в отношении ситуации.
Учитывая изложенное, копинг – это активные, целенаправленные, учитывающие контекстные особенности жизненной ситуации индивида, усилия личности, направленные на устранение стрессогенных факторов, обретение психологической устойчивости, физического и социального благополучия.
Осмысление феномена «эмоциональный интеллект» связано с определением его составляющих: эмоций - психического процесса, отражающего субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям и объективному миру, и интеллекта - качества психики,включающего способности к познанию и решению проблем. Наряду с абстрактными когнитивными способностями, Э. Торндайком (1920) была выдвинута идея о существовании социального
интеллекта, основанного на способности распознавать и прогнозировать свое поведение и поведение окружающих людей [13].

234ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Термин «эмоциональный интеллект» впервые появился в виде аббревиатуры EQ («эмоциональный коэффициент») в работах Р. Бар-Она для измерения «эмоциональной и социальной компетентности» (1982).
Г. Гарднер (1983) выдвинул теорию множественности интеллекта, включающим ряд независимых способностей, в числе которых внутриличностный и межличностный интеллект. Внутриличностный интеллект определяет способность человека распознавать собственные чувства, мотивы и намерения, а межличностный - дает возможность распознавать, различать чувства других
людей, а также прогнозировать их дальнейшее поведение [2].
Дж. Майер, Д. Карузо и П. Саловей (1990) предложили определение, согласно которому эмоциональный интеллект является способностью определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений [11, 12].
В современной психологии эмоциональным интеллектом называют умение человека распознавать, понимать и управлять собственными эмоциями, считывать, понимать, прогнозироватьи влиять на эмоции другого человека.
Можно выделить три составляющих эмоционального интеллекта, так или иначе, находящие свое отражение в различных интерпретациях данного термина.
1. Распознавание и понимание эмоций, чувств, переживаний собственных и окружающих.
2. Осознание причин возникновения эмоций (причины моей тревоги: нехватка витамина Вили страх перед предстоящим совещанием - тревога одинаковая, но причины разные, следовательно, и способ управления различается).
3. Прогнозирование и управление эмоциями.
Во всех трех составляющих присутствует когнитивная функция, неразрывно связанная спонятием интеллекта.
Необходимо отметить, что обоснованный выбор копинг-стратегий, их конструктивная реализация напрямую зависит от уровня эмоционального интеллекта индивида. Эмоциональный интеллект проявляется и реализуется, в том числе, через применяемые человеком копинг-стратегии.
Можно утверждать, что эффективный либо не эффективный выбор человеком копинг-стратегий может являться критерием определения уровня эмоционального интеллекта. Повышение эффективности различных видов коммуникаций (вербальная, невербальная и паравербальная), своевременная и правильная диагностика своих собственных переживаний, определение, на основании
полученной информации, способов совладающего поведения, их последующее эффективное применение требуют от человека высокого уровня эмоционального интеллекта.
На сегодняшний день существуют валидные и надежные психодиагностические методики,позволяющие определить уровень эмоционального интеллекта, способы совладающего поведения,уровень стрессоустойчивости, саморегуляции поведения и др. Выбор методики зависит от акцентированного внимания к тем или иным качествам обследуемого, предъявляемым к нему требованиям инициатором обследования.
Однако, наряду с определением уровня эмоционального интеллекта, значимой остается
проблема его повышения, поскольку, как отмечают исследователи, существует непосредственная
взаимосвязь между уровнем эмоционального интеллекта человека и его успешностью, в том числе,в профессиональной деятельности, напрямую связанной с межличностными коммуникациями.
Безусловно, наиболее продуктивным периодом времени для развития эмоционального интеллекта является детство и подростковый период. Однако, его развитие в юношеском возрасте
также возможно. Данный возрастной период характеризуется увеличением спектра эмоциональных проявлений, возрастающей способностью к волевой регуляции, самоанализу, стабилизации иобобщению представлений о себе и взаимоотношений с окружающими, что может послужить благоприятной основой для активизации внутренних ресурсов личности, развития эмоционального
интеллекта и формирования адаптивного копинг поведения.
Таким образом, развитие эмоционального интеллекта у курсантов ведомственных Вузов
ФСИН в процессе их профессиональной подготовки является значимой и актуальной задачей психолого-педагогического сопровождения. Специально организованная целенаправленная деятельность, включающая практически ориентированные кейсы, моделирующие разные ситуации будущего рабочего процесса, творческие задания, развивающие не только креативность, но и гибкость,самоконтроль, способность распознавать эмоциональные «оттенки» собственных реакций и, вдальнейшем, адекватно эмоционально откликаться на различные явления действительности.
235

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке программы сопровождения курсантов ведомственных Вузов ФСИН, способствующей развитию эмоционального интеллекта и профилактике негативных явлений в профессиональной среде. Систематическая работа будет способствоватьне только развитию описанных феноменов, но и профилактировать в дальнейшем такие деструктивные
явления как эмоциональное выгорание и профессиональная деформация личности.
Список источников
1. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Издво Моск. ун-та, 1984 - 200 с. URL: https://psychlib.ru/mgppu/vas/vas-001-.htm?ysclid=li2r97kti0233933639#$p1(дата обращения: 20.05.2023).
2. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. – М.: ООО«И.Д. Вильяме», 2007 - 512 с: ил. - Парал. тит. англ. ISBN 978-5-8459-1153-7 (рус.)3. Гурова О.В. К проблеме формирования психологической компетентности сотрудников уголовно-исполнительных инспекций / О. В. Гурова // в сборнике: IV международный пенитенциарный форум
"Преступление, наказание, исправление". Сборник тезисов выступлений и докладов участников, к 140-летию
уголовно-исполнительной системы России и 85-летию Академии ФСИН России, В 10 Т. - 2019. - С. 166-170.
4. Кружкова О. В. Психологическая защита и совладание: феноменологическое соотношение и структура // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. 2012. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-zaschitai-sovladanie-fenomenologicheskoe-sootnoshenie-i-struktura (дата обращения: 24.05.2023).
5. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13. – Кострома, 2005. – 473 с.
6. Ткач Е.Н., Жданова К.Ф. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и выбора копинг-стратегий успециалистов сферы недвижимости дальневосточного региона // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2022. Т. XIX, Вып. 3. С. 158–166. doi:10.31079/1992-2868-2022-19-3-158-166.
7. Хартманн Х. Эго-психология и проблема адаптации (Ego-psychology and the Problem of Adaptation). Серия: Теория и практика психоанализа. Издательство: Институт общегуманитарных исследований,2002, 160 с. ISBN 5-88230-075-4.
8. Haan N. Coping and defending: Processes of self-environment organization. – New York: Academic
Press, 1977. 360 p.
9. Haan N. // Handbook of Stress: Theoreticaland Clinical Aspects / Eds L. Goldberger, S. Breznitz. – New
York, 1982. 804 p.
10. Lazarus R.S. Emotion as coping process // In: M.B. Arnold (ed). The nature of emotion. Selected readings. – Middlesex, Penguin, 1968. – P. 249–257.
11. Mayer J. D., Caruso D. & Salovey P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999 V. 27. P. 267–298.
12. Salovey P. & Mayer J. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990 V. 9.
P. 185–211.
13. Thorndike E.L. Intelligence and its uses// Harper’s Magazine. – 1920. - №140. - P. 227-235.
14. Weber H. Belastungsverarbeitung / H. Weber // Z. fur Klinische Psychologic. - 1992. - Bd. 21. - H. 1. P. 17-27.

Информация об авторах
О.В. Гурова – кандидат психологических наук;Д.А. Хорольский – специалист.

236

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 237-240Научная статья
УДК 623.71
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-237-240Использование современной географической информации о местностипри изучении дисциплины «Военная топография»Виталий Александрович Криничко
Новосибирский ордена Жукова военный институт им. генерала армии И.К. Яковлева
войск национальной гвардии Российской Федерации, Новосибирск, Россия
1
krinichko.vitali@mail.ru, https://orcid.org/0009-0000-9460-11891
Аннотация. Рассмотрены наиболее распространенные современные геоинформационные
системы, а также их характеристики и полезные функции. Раскрыты особенности использования
указанных систем в деятельности военнослужащих войск национальной гвардии. Даны рекомендации по включению данных систем в образовательный процесс военного института.
Ключевые слова: географические информационные системы, военная топография, курсанты, местностьДля цитирования: Криничко В.А. Использование современной географической информации о местности при изучении дисциплины «Военная топография» // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 237-240.
Цель. Выявление и изучение новых способов изучения и оценки местности командиром
подразделение.
Методика и методы. Изучены современные географические информационные системы ивозможность их изучения в военном институте войск национальной гвардии России.
Научная новизна, заключающейся в разработке новых способов и средств оценки местности, ориентирования на ней.
Практическая значимость, исследования заключается в том, что оно имеет практико-ориентированный характер и может быть использовано в педагогической практике, при обучении курсантов в ориентировании и оценки местности, тем самым данные знания повысит эффективность
топографической подготовки курсантов.
В современном обществе нарастают темпы информатизации. Люди стремятся высвободить
свои время и силы за счет использования инновационных технологий, которые выступают в качестве интеллектуальных фильтров и расширяют возможности человеческой деятельности, позволяя
решать более широкий спектр задач [1].
Новые географические информационные технологии проникают во все сферы деятельности человека, что требует содержательной и технологической реструктуризации системы профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов [2].
Специальная военная дисциплина военная топография изучает способы оценки местностии ориентирования на ней [3]. Географические информационные системы позволяют раскрыть новые способы получения данной информации.
Изучение данных способов повысит практические навыки курсантов в работе с интернет
ресурсами, где имеются программное обеспечения, позволяющие работать с электронными картами и аэрофотоснимками местности.
Над различными вопросами совершенствования топографической подготовки в разное
время плодотворно трудились: М.В. Гамезо, М.Ф. Давыдов, А.Р. Кузьмин, В.К. Лишак, В.Г. Плугин, Э.Г. Скибицкий, Е.В. Рябуха, В.А. Султанов, М.В. Чернышев и др.
Изучение научных трудов, вышеперечисленных ученых, позволило создать базу для выявления основных историко - педагогических тенденций становления и совершенствования процесса
обучения курсантов военной топографии [10].
Так Гамезо М.В., Плугин В.Г., исследовали процесс обучения курсантов военных училищ чтению топографических карт [10]. Лишак В.К. исследовал педагогические основы топографической под237

готовки курсантов военных училищ в соответствии с требованиями общевойскового боя. Данные исследования проводились в середине 20-го века с использованием бумажных топографических карт итрадиционных измерительных приборов [10].
Султанов В.А. исследовал процесс подготовки современного специалиста в условиях внедрения геоинформационных технологий. Чернышев М.В. предлагал использовать технологии мультимедиа для совершенствования топографической подготовки курсантов вузов [10].
Таким образом, видно, что из вышеперечисленных исследований повышением эффективности
военной топографии посредством использования современных способов изучения и оценки местностис использованием БПЛА в комплексе с географическими информационными системами до настоящего
времени еще не исследовалась. Вместе с тем объективные предпосылки для этого уже существуют.
«Геоинформационные системы» – это системы сбора, хранения, анализа и графической визуализации пространственных данных и связанной с ними информации о необходимых объектах.
Эти системы предоставляют информацию о местности и объектах, это своеобразные обновляемые
электронные карты и планы [4].
Место современных навигационных и геоинформационных систем в работе военнослужащих войск национальной гвардии сложно переоценить [5, 6]. В образовательных организацияхВНГ России обучающиеся осваивают основы военной топографии, позволяющие более профессионально осуществлять деятельность по охране общественного порядка и поддержанию законности. Знания, полученные на занятиях по военной топографии, позволяют: читать различного родатопографические карты, определять место положения объекта по заданным координатам, определять характер местности указанного района, прокладывать маршруты с учетом топографических
особенностей местности, планировать различные оперативно-поисковые мероприятия и т.д. Но всевышеуказанные мероприятия курсанты учатся проводить на аналоговых топографических картах.
Работа на топографических картах имеет ряд недостатков, которые влияют на выполнение
поставленной задачи, основные это: старение карты, секретность крупномасштабных карт и ихналичие. Как показывает опыт ведения боевых действий топографическими картами необходимого района местности обеспечиваются в основном штабы, и подразделения, действующие в отрыве от главных сил, т.е у командира взвода её просто не будет. С внедрением новой тактики ведения боевых действий на широком фронте командир взвода просто обязан иметь источник получения информации о местности, им может стать планшет (смартфон) с подгруженными электронными картами и аэрофотоснимками.
Развитие информационных технологий 20 - 21 века существенно расширило возможностипо получению качественной информации о местности. Если раньше зачастую единственным источником информации о местности были топографические карты, то сейчас, с развитием технологий дистанционного зондирования Земли, беспилотных летательных аппаратов (БЛА), обработки
получаемых данных количество источников информации о местности значительно увеличилось,возросло и качество геопространственной информации [7].
Несмотря на явное преимущество современных способов оценки местности и ориентированию на ней, обучению применения этих способов и средств не соответствуют современным требованиям войск.
Как показывает обобщённый опыт выполнения специальных задач в САР, СВО военнослужащие войск национальной гвардии показали, что способны ориентироваться на незнакомой местности выполнять поставленные задачи.
При ориентировании на местности применяются такие способы как: ориентирование потопографической карте, линейным ориентирам, направлению на ориентир, сторонам горизонта,что в целом позволяет военнослужащим выполнять поставленную задачу. Но при этом у военнослужащих взывает ряд затруднений в подготовке и работе с аэрофотоснимками (фотопланами)местности, в применение географических информационных систем военного назначения, географическими информационными ресурсами общего доступа системы интернет. Изучив данные способы, полученные знания и умения позволили бы ему существенно облегчить свою работу и выиграть время для принятия решения на дальнейшие действия.
Вышеуказанные способы оценки местности имеют ряд важных преимуществ над «обычными»топографическими картами. При помощи навигационных и геоинформационных систем возможно:– оформлять и вести боевые графические документы работая с электронной карте на автоматизированном рабочем месте (компьютер, планшет, смартфон);238

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
– изучать и оценивать местности, противника в реальном времени с использованием космических снимков, данные полученные с использованием беспилотного летательного судна;– прокладывать маршруты движения, определять координаты противника и расстояния до него;– производить видео и сьёмку местности различных объектов и т.д.
В институтах войск национальной гвардии изучается одна географическая информационная система «Гармония». Три года назад данная система позволяла военнослужащим войск национальной гвардии решать поставленные задачи. Но с развитием новых требований к времени принятия решения на выполнение служебно - боевых задач возникла необходимость в применении
мобильных географических информационных систем. Мобильные географические информационные системы имеют рад преимуществ над топографическими картами и стационарными ГИС типа«Гармония», а именно это доступность, мобильность простота применения.
Эти системы предоставляют информацию о местности и объектах, это своеобразные обновляемые электронные карты и планы [4]. На современном этапе развития технологий в обществе
геоинформационные системы имеются почти у каждого гражданина в его мобильном устройстве.
Наиболее известными примерами таких систем являются интернет сервис Google Maps,
Google Maps – набор приложений, построенных на основе бесплатного картографического сервиса и технологии, предоставляемых компанией Google. Особым свойством этого комплекса является
возможность просмотра карт под углом 45 градусов, что позволяет оценить рельеф местности.
2GIS – международная картографическая компания, выпускающая одноименные электронные справочники с картами городов с 1999 года. Её особенность заключается в том, что эта программа специализируется на картах городов, что затрудняет ее использование в сельской местности. Вся информационная система абсолютно бесплатна для пользователей [4].
Яндекс Карты – поисково-информационная картографическая служба Яндекса. В приложении карты доступны в четырех вариантах: схемы, спутниковые снимки, спутниковые снимки снадписями и условными обозначениями и так называемая «народная карта».
SAS. Планета – бесплатно распространяемая геоинформационная программа, объединяющая в себе возможность загрузки и просмотра карт и спутниковых фотографий земной поверхности большого количества картографических online-сервисов [8].
БСПВР (Аист – Визир). Программный комплекс предназначен для оперативной визуализации различной геопространственной информации в режиме времени, близком к реальному, а такжедля решения ряда базовых расчётных задач на её основе.
С участием РФ в военных конфликтов последнего десятилетия военно-политического руководства страны увеличивается понимание значимости о роли географических информационных
систем военного назначения для решения задач в области управления войсками и оружием, а также
необходимости повышения уровня квалификации офицеров части владения комплексом географических информационных системам военного назначения [11].
Таким образом, перспективы применения геоинформационных технологий в военном деледостаточно широки.
Сегодня проблема оперативного получения и использования данных о местности с использованием вышеуказанных технологий, особенно для тактического звена управления, приобрела исключительную актуальность [4]. Так, по оценке зарубежных военных экспертов, в ходе боевых
действий 80 % трудозатрат по организации управления в тактическом звене направлено на поиск
ответов на вопросы: «Где нахожусь?», «Где свои?», «Где противник?» [12].
В настоящее время в условиях ведения специальной военной операции на территории
Украины себя хорошо зарекомендовало программное обеспечение Alpine Quest, которая способна
решить данные задачи. Основным преимуществом данного приложения является его доступностьи способность работать с использованием смартфона как в системе интернет, так и без его, чтопозволяет вести работу на местности не замеченным со стороны противника.
Данные сервисы могут использоваться не только при интернет соединении, но и могут
быть загружены на сотовый телефон и использоваться в офлайн режиме.
Также большим плюсом данных программ является то, что карты в этих программах присутствуют в различных видах, таких как, карта рельефа местности, спутниковые снимки, планы
местности и так далее [9].
В ходе проведения факультативных занятий с курсантами по обучению и использованию
программного обеспечения на примере Alpine Quest показали свою эффективность на занятиях по

239

тактической и огневой подготовке. Курсанты на данных занятиях использовали данное программное обеспечение и выполнили задачу по оценки местности, решению практических задач на нейболее точно и быстрее на 30 % от общего времени, чем курсанты, которые работали с топографической картой и компасом.
Таким образом, данный анализ применения мобильной цифровой информации на местности показал, что необходимо именно сейчас приступить к обучению курсантов военных институтов применению данных географических информационных систем в образовательной деятельности института. В короткие сроки необходимо подготовить учебно методический комплекс по применению данных систем в образовательной деятельности института.
Выводы. Правила использования бумажных и электронных карт не отличаются, но в случае с электронными, необходимо научить будущего военнослужащего использовать весь объем
«инструментов», которые они предоставляют.
Обучение курсантов образовательных организаций ВНГ России в работе современными,мобильными географическими информационными системами поднимет профессиональную деятельность военнослужащих войск национальной гвардии на качественно новый уровень. Необходимо включить в программы обучения курсантов не только стационарные ГИС на примере «Гармония», но и основные географические информационные приложения, позволяющие осуществлять быстрый доступ военнослужащего к получению необходимой информации о местности.
Список источников
1. Хижна А. В., Кутепов М. М., Гладкова М. Н., Гладков А. В. и Дворникова Е. И. Информационные
технологии в системе подготовки военных курсантов. Международный журнал экологического и научного
образования. 2016. № 11 (13). С. 6238-6245.
2. Козлов О.А. Информационные технологии в образовании// Образование и наука. 2016 №8.С 86-96.
3. Филатов В.Н. Военная топография. Учебник – г. Москва. Воениздат, 2008. С.5.
4. Шанько В.В., Курочкин А.С. Геоинформационные системы и технологии, как средство анализа
оперативной обстановки в тактико-специальной подготовке сотрудников полиции: В сборнике: Актуальные
вопросы теории и практики специальной подготовки в органах внутренних дел. Сборник научных трудов
Всероссийской научно-практической конференции. 2019. С. 272-278.
5. Светличный Е.Г., Польской И.П., Хаустов И.О. Инновационные технологии, применяемые в правоохранительных органах // Сборник научных статей II-й Всероссийской конференции «Тактико-специальная подготовка сотрудников ОВД». г. Москва. 2019. С. 247-251.
6. Светличный Е.Г., Хенцинский Е.А., Бачиева А.В. Направления повышения качества методического мастерства преподавателей тактико-специальной подготовки // Материалы ежегодной международной
научно-практической конференции «Балтийский юридический форум «Закон и правопорядок в третьем тысячелетии». г. Калининград. 2020. С. 123-124.
7. Криничко В.А., Топографическое обеспечение войск в современных условиях: Сборник научных
статей «Альманах №4», Пермского военного института ВНГ РФ 2021 г.
8. Тишкова Д.В., Слива Е.А. Сравнительный обзор инструментария картографических сервисов
GoogleMaps и Яндекс карты // International Journal of Advanced Studies in Medicine and Biomedical Sciences. –2018. № 1. С. 62-68.
9. Гамезо М.В. Психологический анализ процесса чтения топографических карт: автореф. дис. канд.
пед. наук. М., 1951.
10. Колбин А.Б. Педагогические пути повышения эффективности топографической подготовки курсантов военных вузах посредством использования спутниковой навигационной аппаратуры: дис. канд. пед.
наук. Москва, 2011.
11. Криничко В.А. Гис-технологии как инновационное средство в образовательном процессе военного института. Материалы ХIII Межвузовской научно-практической конференции с международным участием, часть 3, 17 ноября 2021 года. Новосибирск, НВИ войск национальной гвардии, 2021.С.125-128.
12. Султанов В.А. Военно-топографическая и топогеодезическая подготовка современного специалиста в условиях внедрения геоинформационных технологий: автореф. дис канд. пед. наук. Казань, 2002.
13. Кудрявцев Р.А., Светличный Е.Г., Яблонский К.Н. Формирование профессиональной готовности
будущих полицейских к работе на местности с использованием современных навигационных и географических систем, - 2022г. сайт https://cyberleninka.ru/.

Информация об авторе
В.А. Криничко – старший преподаватель кафедры, адъюнкт адъюнктуры заочного обучения.
240

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 241-246
Научная статья
УДК 37.032.2
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-241-246

Роль «Деловых игр» в подготовке курсантов военных учебных заведений
войск национальной гвардии Российской Федерации
Сергей Владимирович Прокопьев
Саратовский военный ордена Жукова Краснознаменный институт войск национальной гвардии,Саратов, Россия
fine.prokopiev@yandex.ruАннотация. Раскрывается применение деловых игр в подготовке курсантов военно-учебных
заведений войск национальной гвардии Российской Федерации. В частности, в курсе «Служебно-боевое применение войск национальной гвардии» выделяются несколько видов игр, которые целесообразнее применять в этом курсе: метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры, имитационные игры,метод инсценировки и операционные игры. Приводится введение имитационных форм обучения в педагогическую практику в военных институтах, обеспечивающее более эффективное закрепление теоретического материала, полученного на лекциях, групповых занятиях, семинарах, являющееся связующим звеном в подготовке курсанта, будущего офицера между теоретической и его практической деятельностью, представлен сценарий проведения деловой игры и его применение в курсе «Служебнобоевое применение войск национальной гвардии Российской Федерации».
Ключевые слова: деловая игра как одна из форм обучения, образовательный процесс, метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры, имитационные игры, метод инсценировкиДля цитирования: Прокопьев С.В. Роль «Деловых игр» в подготовке курсантов военных
учебных заведений войск национальной гвардии Российской Федерации // Известия Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 241-246.
В наше время страна переживает один из труднейших периодов своей истории, который
обмеряется войнами и сражениями, ключевую роль играет вооруженная составляющая нашего государства – армия и флот.
У Российского государства всегда были испытания, но, как известно, дорогу осилит тот,кто идет впереди, не смотря не на что. Об этом нам напомнил президент Российской Федерации навстрече с выпускниками военных вузов в Георгиевском зале Кремля в июне 2022 года.
События на Украине в феврале 2022 года, юридическое признание Российской Федерацией
Луганской и Донецкой республик, начало специальной военной операции, являющейся вынужденной мерой по защите русского населения Донбасса и Луганска – все эти события повлекли за собой
необходимые условия создания новых мер по модернизации и совершенствованию процессов, происходящих в структурах нашего государства, включая войска национальной гвардии Российской
Федерации (далее – ВНГ РФ).
В настоящее время личный состав ВНГ РФ принимает активное участие в специальной военной операции на территории Украины, обеспечивая безопасность и защиту населения от националистических вооруженных формирований.
Сложившаяся обстановка в стране все больше усиливает роль профессиональных ценностей будущего офицера, как наиболее значимых в общей структуре тех ценностей, которыми должен обладать офицер, профессионал своего дела, а процесс их формирования требует от командиров всех степеней и офицеров, отвечающих за воспитание, рациональности, действенных мер ирешительности в этом направлении. Образ современного военного профессионала в нынешних обстоятельствах трудно представить без таких понятий, как профессионализм, патриотизм, воинский
долг, воинская честь, воинская дисциплина, героизм, воинские традиции и др.
Целью статьи является роль «деловых игр» в подготовке курсантов, как будущих офицеров
войск национальной гвардии Российской Федерации к педагогической деятельности.

241Современная кадровая политика вооруженных сил и ВНГ РФ, обусловленная преобразованиями во всех сферах государства, предполагает очень серьезные изменения в организации военной службы и характере решаемых служебно-боевых задач. В связи с этим, есть необходимость вподготовке высококвалифицированных, и обученных курсантов, будущих офицеров, отвечающих
требованиям, предъявляемым к выпускникам военных вузов. Поэтому подготовка курсантов
должна быть построена таким образом, чтобы обеспечить наиболее качественную готовность их кпрофессиональной деятельности, непосредственно в ВНГ РФ. В этих целях мы предлагаем широкое применение деловых игр в процессе подготовки курсантов в военных институтах ВНГ РФ.
Истоки деловой игры восходят к магическим обрядам древнего человека, к ритуальным
танцам охотников, воспроизводившим процесс охоты до ее начала и выполнявшим не только магические, но и учебные функции. Непосредственный предшественник деловой игры - военная игра,зародившаяся в XVII в. "Потешные полки" юного Петра I и их военные забавы - предтечи маневров, ставших деловыми учебными играми в армии. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 году в городе Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была забыта в СССР и возобновилась в 1957году в США с использованием электронно-вычислительных машин. Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе как в России, так и за рубежом. В советской педагогической науке проблема деловых игр стала активно разрабатываться, начиная с 60-х годов [1].
В наше время деловые игры используются в учебном процессе институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном процессе, как в высших, так исредних специальных учебных заведениях. Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников, и противников. Появились две противоположные тенденции осмысления деловой игры. Позитивная
сторона подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса.
Негативная сторона связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой
игры, прежде всего, как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные
психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Необходимо отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая
концепция деловой игры [2].
Практика показывает, что в большинстве случаев преподавателями военных вузов из всего
многообразия методов обучения используются следующие:– разбор ситуаций (тактических эпизодов);– анализ учебных, а также снятых в ходе выполнения служебно-боевых задач, видеофильмов;– работа со служебными документами (тактическое задание, карта исходной обстановки,рабочая карта, решение, предварительные распоряжения, распоряжения, приказы);– опрос курсантов по материалам темы;– практическая работа по выполнению обязанностей в определённой должности на фонесозданной тактической обстановки.
Все эти методы обучения достаточно традиционные, без которых, безусловно, невозможен
процесс обучения. Однако мы пришли к выводу: если занятие носит нестандартный характер, вотличие от традиционного занятия, то курсанты активнее включаются в работу, запоминают
больше информации, и, в связи с этим повышается качество их готовности к военно-профессиональной деятельности.
Исходя из того, что в военных институтах ВНГ РФ в ходе обучения курсантов, на нашвзгляд, в недостаточном объеме реализуются современные имитационные формы обучения, мысчитаем целесообразным более широкое использование форм и методов активного обучения в ходепреподавания предмета. Введение имитационных форм обучения в педагогическую практику в военных институтах, по нашему мнению, обеспечивает более эффективное закрепление теоретического материала, полученного на лекциях, групповых занятиях, семинарах, и непосредственно является связующим звеном в подготовке курсанта, будущего офицера ВНГ РФ между теоретической и его практической деятельностью.
Среди имитационных технологий обучения, ведущую роль мы отводим деловым играм. Внастоящее время в мире применяется свыше трех тысяч деловых игр, определяющих блок активных технологий, из которых только в России и США свыше двух тысяч.
242

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Имитационное обучение, в основе которого лежит имитационно-игровое моделирование,дает нам возможность найти оптимальное сочетание различных подходов к обучению курсанта,сформировать у него необходимый «багаж» знаний, умений и навыков, необходимых будущему
офицеру ВНГ РФ в его практической деятельности. Максимальный результат от процесса обучения возможно получить только при разумном, рациональном сочетании информационного и деятельностного подходов к образованию.
Мы рассматриваем деловую игру, как специфический вид деятельности в процессе обучения, так как спектр eе предназначений для развития и самореализации курсантов в их будущей
служебной деятельности непосредственно в войсках достаточно обширен.
Учитывая множество мнений, следует согласиться с тем, что основная функция игры - еёувлекательность, так как с ее помощью формируются умения и навыки, развивается творческое
мышление курсанта, т.е. основные необходимые составляющие профессиональной готовности
офицера ВНГ РФ.
Не случайно Л.С. Выготский видел возможность для человека почувствовать себя в игре«чем-то более высоким», подняться на «голову выше самого себя», приобрести «...высшие нравственные достижения, которые завтра станут его средним уровнем, его привычной моралью» [3].
В служебной деятельности офицер, вчерашний курсант, который постоянно встречается сразличными сложными ситуациями, в следствии чего ему необходимо уметь не только быстро реагировать на меняющуюся обстановку, но и двигаться к поставленной цели, преодолевая всевозможные трудности. Естественно, без должной подготовки сегодняшнему выпускнику очень
сложно адаптироваться в быстроменяющейся обстановке, а решения, принимаемые им, будут, какправило, нецелесообразными.
Деловая игра – это, в определенном смысле, репетиция служебно-боевой или военно-политической деятельности курсанта-будущего офицера. Она дает возможность создать модель и воспроизвести практически любую конкретную ситуацию, наиболее часто встречающуюся в служебной деятельности, позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, уяснить, чтоими движет в тот или иной момент реального события.
Происхождение игры доказывает, что по природе своей она имитативна и изначально возникает как результат деятельности. Игра есть форма деятельности в условных ситуациях, направленнаяна воссоздание и усвоение общественного опыта развивающейся личности, поэтому различные исследования показывают, что игра воспроизводит доступными ей средствами практические ситуации реальной жизни, а значит, несёт курсантам знания о мире, воспитывая общечеловеческие качества,навыки, привычки, способности.
Рассмотрим уточняющее определение понятия игровой деятельности, данное О.С. Газман:«Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует
никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил» [4].
Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали, как усвоение человеком
опыта, ценностей. Как отмечал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» [5].
Подведя итог вышесказанного, можно сделать вывод, что игра воспроизводит стабильность и инновацию в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное
отражает правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создаёт тренинговую основу развития личности. Поэтому, мы рассматриваем
игру как один из основных методов образовательной деятельности.
Сценарий проведения деловой игры чаще всего имеет следующий вид.
После чтения лекции проводится несложная вступительная ролевая игра.
Ее цель – активизировать участников игры, пробудить в них творческие силы, сблизить
друг с другом, если ранее им не приходилось работать в таком составе, создать атмосферу доброжелательности и доверия, с одной стороны, соперничества и творческой дискуссии – с другой.
В последующем все те, кто принимают в этом участие, делятся на несколько равных групп,которые будут работать по той проблеме, которую требуется разрешить. Каждая из групп назначает докладчика, который готовит речь и выступает с ней. По результатам обсуждения кандидатас заявленной речью проходит голосование. Ролевая игра продолжается быстрее, развивая импровизационное мышление игроков.
243

После чего равные по числу и представителям (функциональные и уровневые) группы,сформированные заранее, удаляются, каждая в свое помещение, для проведения обсуждения ипринятия решения по одной из заявленных проблемных ситуаций. В каждой из групп находится
игрок-методист, важнейшей задачей которого является умение организовать игру.
Работа группы, осуществляющей поиск при каждой новой заявленной проблеме, начинается свыбора руководителя по данной проблеме, в обязанности которого входит организация работы группы,готовность доклада к выступлению и в борьбе со своими конкурентами защита выбора действий.
Одновременно с руководителем игры избирается противник, его задача – дать оценку программы смежной группы. Игрок-методист помогает руководителю группы, осуществляющей поиск организовать работу в коллективах, выработать предложения.
Игроку-методисту необходимо добиться, чтобы по каждой из заявленных ситуаций былиизбраны новый руководитель группы и новый противник, таким образом достигается максимальная активность всех участников игры.
При выборе руководителя очень важно соблюдение коллективизма, то есть выражение общего мнения: в лидеры должны выдвигаться как сержанты, так и курсанты.
По завершению самостоятельной работы, группа осуществляющая поиск защищает свойдоклад на общем собрании.
Применяя игру в курсе «Служебно-боевое применение ВНГ РФ» нами были получены следующие результаты:– рост познавательной деятельности в процессе обучения, позволяющий курсантам получать и усваивать больше информации, основанной на примерах сложившейся обстановки, принимая быстрые и правильные решения;– приобретение участниками игры знаний, умений и навыков в принятии решений в сложившейся обстановке;– существенное накопление опыта при значительном сокращении времени;– повышение интереса к учебным занятиям по темам, проводимым ведущими преподавателями.
Необходимо отметить, что на первых периодах обучения применение деловой игры способствует развитию интереса к обучению.
Помимо этого, деловая игра на курсе обучения способствовала ориентации и адаптации
курсантов к жизни в системе уставных отношений, а также позволила решить широкий комплекс
задач в обучении, развивая и воспитывая у курсантов те качества, которые необходимы им в процессе профессиональной деятельности.
Деловая игра способствует формированию у курсантов их познавательную активность итворческий подход к делу; воспитывая у участников игры качества:– профессионала своего дела;– умение принимать целесообразное решение в сложившейся обстановке.
В настоящее время существуют следующие виды игр:– метод анализа конкретных ситуаций;– имитационная игра, ролевая игра, операционная игра и игра методом инсценировки.
Необходимо отметить, что во всех указанных видах предусматривают наличие ролевого
сценария, так как активное участие курсантов достигается не только интересным сюжетом игр, нои личным участием в ней, их действиями и переживаниями.
Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что курсантам доводится ситуация, связанная с их будущей служебно-боевой деятельностью. Задача курсантов - коллективно
принять решение по сложившейся ситуации. Для активного участия курсантов в занятии назначаются группы, каждая из которых предлагает свой вариант принятого решения в виде рецензии илипубличной защиты. Итог принятых решений подводят преподаватели, проводящие занятие.
Характерным признаком анализа конкретной ситуации являются:– наличие модели наиболее правильного решения в данной ситуации;– выработка решений коллективом;– много вариантов принятых решений;– единая цель группы при выработке решения;– групповое оценивание деятельности курсантов;– наличие управляемого эмоционального напряжения курсантов.
244

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Метод анализа конкретных ситуаций целесообразно применять в тех случаях, когда рассматривается отдельная, в какой-то степени сложная организационная или управленческая задача,единственно правильное решение которой заранее известно преподавателю. За преподавателем
остается последнее слово при подведении итогов всего занятия.
Ролевые игры. В таких играх как правило применяется умение руководить людьми. Не менее 40 % всех вопросов, которые решает будущий офицер, относится к управлению коллективом,то есть успех руководства зависит от умения руководителя взаимодействовать с другими людьми.
Для проведения игры необходимо моделировать управляющие системы, входящие в структуру
служебно-боевой деятельности. Среди участников игры при разборе предлагаемых ситуаций распределяются роли, которые носят групповой характер.
Задача игры: выработать для каждого участника игры на каждом этапе наиболее правильную стратегию поведения.
Отличительные особенности ролевых игр:– существование образца порядка руководства, добавленной в организацию служебно-боевой деятельности;– существование ролей;– несоответствие ролевых значений, принимающих участие в игре, выполняющих разного
рода роли;– сочетание ролей;– существование единой установки у целой игровой команды;– целый ряд вариаций решений;– существование порядка коллективного либо самостоятельного рецензирования работы
игрового коллектива;– существование регулируемой темпераментной напряженности.
В отличие от рассмотрения реальных условий в ролевых играх:– требуется существование образца порядка руководства;– решение, принятое курсантом влияет лишь на руководящий образец, а не на предмет руководства;– сопряженный образец руководящей системы имеет меняющийся образ, где есть ролевая
связь, которая зависит от характера общения среди коллег.
Имитационные игры, это игры с разного рода установочной настроенностью, для которых
нехарактерны иные из указанных индивидуальных особенностей ролевых игр:– в этой игре должна быть лишь одна роль, которая копируется всеми игроками, каждыйиз которых принимает собственное решение;– отсутствует образец руководящей системы и предмет руководства, сохраняется всего
лишь образец среды, в которой требуется принять решение. В этом случае имитируется участие
определенных должностных лиц;– недостаточность спорных обстоятельств.
Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных операций (освобождение заложников, захваченных террористами, задержание оcoбо опасного (вооружённого) преступника, проведение разведывательно-поисковых мероприятий). В операционных играх может
моделироваться соответствующая тактическая обстановка, которая имитирует реальные события.
Операционные игры отличаются тем, что курсанты выполняют определённые роли, проигрывают сценарий с определенными действиями и диалогом. В таких играх курсанты воспроизводят обязанности, выполняемые офицерами ВНГ РФ в реальной обстановке. Также, опыт проведения операционных игр будущий офицер может применять при обучении и воспитании своих подчиненных.
Метод инсценировки, это своего рода «деловой театр», розыгрыш конкретной ситуации иповедение курсанта в сложившейся обстановке. Здесь курсант способен проявить себя, показываявсе чему его обучили: знания, умения и навыки, имея возможность вжиться в образ определенного
должностного лица, оценить сложившуюся обстановку и найти правильное решение.
Основная задача метода - научить курсанта ориентироваться в сложных ситуациях, объективно оценивая свое поведение, учитывая возможности других людей, устанавливая с ними контакты, влияя на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальности, приказам,наставлению.
245

Для игры в различных инсценирических образах пишется сценарий, где определяется описываемая конкретная сложившаяся обстановка, функциональные обязанности действующих лиц,их задачи.
Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что ролевую игру нельзя считать экспериментом, где курсанты исследуют накопленные знания о жизни. В таких играх проявляется ихстремление активно воздействовать на сложившуюся обстановку, переосмысливая ее, иначе говоря, ролевая игра является активной формой поведения курсантов.
В качестве сценария игры могут применяться реальные события, произошедшие во время
участия ВНГ РФ в контртеррористической операции на территории СевероКавказского региона
России, а также исторический опыт ликвидации бандитизма и повстанческого движения в годыВеликой Отечественной войны и в послевоенные годы на территории Северного Кавказа, Прибалтики, Западной Украины.
Сценарий определяет роли, распределяемые между курсантами во время игры.
Необходимо выделить три основных принципа проведения деловых игр:1. Создать реальную ситуацию, имитируя ее, что поможет курсантам лучше понять и изучить проблему, проявить больше активности и творчества.
2. Постепенно игроки входят в ситуацию, имитируя ее. Динамика сложившейся ситуации
развивается от простого к сложному, где курсанты полностью погружаются в сложившуюся обстановку.
3. Непрерывный анализ и поиск путей решения основной изучаемой проблемы.
В результате проведения игр по темам изучаемого курса у курсантов были отмечены следующие результаты психолого-педагогического характера:– повышенный интерес к деятельности офицера ВНГ РФ;– множество вариантов решения сложных ситуационных задач;– курсанты, принимающие участие в игре, приобретали навыки в принятии решений;– сформировалось умение доказывать и отстаивать свою точку зрения;– приобретены необходимые навыки при составлении графических документов;– изменилась самооценка курсантов в сторону повышения её объективности.
Таким образом, на наш взгляд, деловая игра в ходе образовательного процесса в военном
институте способствует развитию познавательного интереса курсантами, где они становятся ее активными участниками, обогащая свой опыт умениями и навыками в принятии как самостоятельного, так и коллективного решений ситуаций в сложившейся обстановке.
На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:Введение деловых игр в изучаемый курс обучения позволит каждому курсанту сформировать свое личное мнение в сложившейся обстановке, пополнить субъективный опыт в принятии
решений по нестандартным задачам, выработать свой алгоритм действий в той или иной ситуациив рамках существующих прав и полномочий.
Правильная постановка проблемной ситуации позволяет в ходе игры не только вспомнитьи применить на практике теоретический материал по данному курсу, но и использовать познанияи опыт, приобретенные в ходе изучения других специальных дисциплин.
Список источников
1. Абрамова Г.С. Деловые игры: теория и организация. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 192с.
2. Бургин В.П. Деловая игра «Модуль»: методическое пособие / Всероссийский институт повышения квалификации работников МВД России. – М.: Домодедово ВИПК МВД России, 2002. – 62с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений – М. Педагогика, 1989. – 221 с.
4. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности [Текст] / О.С. Газман // Базовая культура личности, теоретические и методологические проблемы: сборник научных трудов. – М., 1989, - 127 с.
5. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст]. Собрание сочинений вшести томах / Л.С. Выготский. – М., 1983. – т. 3 – 190 с.

Информация об авторах
С.В. Прокопьев – подполковник, старший преподаватель.
246

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 247-252
Научная статья
УДК 372.854
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-247-252

Полимерные материалы и их применение в военной сфере
Лариса Вадимовна Пустовик1, Ирина Александровна Сарана2🖂,Алексей Николаевич Лунев3
1,2,3
ФГКВОУ ВО «ПВИ ВНГ РФ», Пермь, Россия
1
pustovlarisa@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-6092-3785
2
irinasarana@yandex.ru🖂, https://orcid.org/0000-0003-3945-2955
3
lex.lun@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-4074-4448
Аннотация. Обсуждается методика изложения учебного материала дисциплины «Химия»(раздел «Органическая химия») по теме «Природные и синтетические полимеры», рекомендуется
использование дополнительного материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью обучающихся, акцентирование внимания на межпредметных связях, подчеркивание актуальности изучаемой темы для будущих военных специалистов.
Ключевые слова: полимеры; полиэтилен; нейлон; кевлар; средства индивидуальной
защиты; детали стрелкового оружия; бронестекло; оптикаДля цитирования Пустовик Л.В., Сарана И.А., Лунев А.Н. Полимерные материалы и ихприменение в военной сфере // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 247-252.
В современных условиях синтетические полимерные материалы являются основой дляпроизводства различных изделий во многих отраслях народного хозяйства. Из них изготавливается
одежда, различные предметы, оборудование и приспособления. Для каждого изделия нужны своиматериалы с вполне определенными свойствами. Современная технология позволяет создавать полимеры, обладающие высокой прочностью при небольшом удельном весе, что способствует резкому снижению веса конструкций и сооружений.
В последнее время полимерные материалы все больше привлекаются и для решения различных задач в вооружении, военной и специальной технике. Например, в средствах индивидуальной защиты (бронежилеты, каски, бронестекло), при использовании оружия (приклады, ложи, оптические прицелы) и других изделий. Поэтому при изучении темы «Природные и синтетические
полимеры» раздела «Органическая химия» дисциплины «Химия» на разных специальностях военного института, необходимо говорить о разнообразии использования полимерных материалов ввоенной сфере.
Как правило, при рассмотрении полимеров уделяется особое внимание их структуре исвойствам, отмечаются основные характеристики, отношение к нагреванию. Однако, изложение
теории должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания, что иногда
очень сложно. Поэтому объяснение необходимо сопровождать демонстрацией множества примеров применения полимеров в профессиональной деятельности будущих специалистов, отчего зависит лучшее восприятие и более глубокое усвоение получаемой информации.
В данной статье мы предлагаем к рассмотрению дополнительный материал, который рекомендуется к использованию при проведении занятий по органической химии, увязывая его с профессиональной деятельностью обучающихся, акцентируя внимание на межпредметных связях, темсамым подчеркивая актуальность изучаемой темы для специальностей военного института.
В водной части занятия рекомендуется продемонстрировать изделия из полимеров, а затем,в основной части, рассмотреть структуру и свойства высокомолекулярных соединений. Разбирая
основные свойства полимеров, необходимо информировать о том, что современные средства индивидуальной защиты изготавливаются из материалов, производимых из высокомолекулярных соединений. Основой текстильной брони являются высокопрочные высокомодульные синтетические волокна. Полимеры, из которых получают такие волокна, делятся на гибко- и жесткоцепные.
247

Гибкоцепные полимеры, из которых получают весьма перспективные высокопрочные высокомодульные синтетические волокна, состоят из гибких алифатических звеньев. К ним относятся полиэтилен, полипропилен, поливиниловый спирт и др.
Одним из наиболее широко и многосторонне используемых синтетических кристаллических полимеров является полиэтилен, который применяется не только в гражданской, но и в оборонной промышленности для производства бронезащиты (рис. 1 а, б). Он обладает превосходными
изоляционными свойствами, а также легкостью и эластичностью. Прочностные характеристики
полиэтиленовых волокон весьма высоки и при низкой их плотности (0,94 1–0,97 г/см3) по удельным значениям (на единицу массы) они заметно превосходят параарамидные волокна (рис. 3).
Именно эти качества делают полиэтиленовые волокна перспективным материалом для изготовления бронеэлементов защитных структур. К недостаткам полиэтиленовых волокон по сравнению с параарамидными волокнами следует отнести ограниченную температуру эксплуатации
(до 90–110 °С) и достаточно высокую горючесть [1].

Рис. 1. Полиэтилен: а) структура; б) образец бронезащиты

Примерами жесткоцепных полимеров являются:– полигексаметиленадипинамид (нейлон), который представляет собой жесткоцепной термопластичный кристаллический полимер линейного строения, пригодный для формования прочных волокон и плёнок из расплава. Жесткость его структуре придают водородные связи (рис. 2 а).
Он имеет отличные волокнообразующие свойства, однако он может быть также получен в видеблоков для производства изделий методом литья под давлением. В 50-х годах 20 века американцы
разработали из нейлона бронежилет и впервые применили во время Корейской войны. Стандартным американским армейским бронежилетом той поры является M-1969 (3,85 кг), выполненныйиз нейлоновых нитей (рис. 2 в).

а)

б)

в)

Рис. 2. Нейлон: а) структура; б) образцы нейлоновых тканей; в) бронежилет M-1969– ароматические полиамиды: полипарафенилентерефталамид (Кевлар, Терлон, Тварон),полиамидобензимидазол на основе гетероциклического парадиамина и терефталоилхлорида и др.
Кевлар – это ткань, которая используется в производстве «мягкой» текстильной брони, обладает более высокими механическими свойствами, чем баллистический нейлон (рис. 3 б, в).

248

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаК жесткоцепным полимерам относятся также параарамидные волокна с торговым названием
Русар и Армос. Эти волокна имеют самые высокие механические свойства среди всего семейства параарамидных волокон. Прочная водородная связь Н–О, связывающая с помощью амидных групп ароматические кольца, придает длинномерным макромолекулам жесткость, в результате чего в волокнах возникают структуры, напоминающие системы связанных длинных прутьев [1] (рис. 3 а).

а)

б)

в)

Рис. 3. Кевлар: а) структура; б) образец ткани; в) бронежилет «Кираса-Универсал СН»Итак, полиэтилен, нейлон, кевлар – все это материалы, которые пришли на смену исторических доспехов, лат и кирас, для изготовления современных средств бронезащиты. Современные
бронежилеты подразделяются на классы и состоят из нескольких слоев, в которых используются
множество современных материалов (рис.4) [2].

Рис.4. Стандартный пакет материалов бронежилета различных классов защитыК примеру, бронежилет 1 класса может защитить от пистолетной пули или осколков, армейские – даже от выстрела автомата и т.д. В результате развития современных технологий в производстве
высокомолекулярных соединений, масса средств бронезащиты стала намного легче (табл. 1) [3].
Таблица 1Основные технические характеристики бронежилетов «Кираса-Универсал СН»моделей Бр 2 класса
Размер
1
2
3Площадь защиты, дм2Масса жилета, кгБр 1 класс (АПС1)

Бр 2 класс (СР-1, ТТ2)стальные БП3/ полиэтиленовые БП

32,0
36,0
40,0

15,0
15,0
15,0

5,1/2,8
5,3/3,05,5/3,2

АПС – автоматический пистолет Стечкина, 9 мм.
СР-1 – пистолет (Вектор), 9 мм; ТТ – пистолет Токарева, 7,62 мм.
3БП – бронепластина.
1
2

249

Следующим средством индивидуальной бронезащиты (СИБ) являются каски. По опыту
Великой Отечественной войны, количество ранений головы составляет 7–13 %, из которых наосколочные ранения приходится 79 %. Но это – при применении касок. Если же их не использовать, количество ранений головы возрастает.

а)б)Рис. 5. Изделия из кевларов: а) шлем; б) броне защитный комплект

Кевларовый шлем разработан вместо стального шлема. Он обеспечивает на 50 % вышеуровень защиты от осколков по сравнению со стальным шлемом. Даёт на 12 % меньше смертностив голову и шею, у него ниже центр тяжести, и он комфортабельнее. Лучше вентиляция и меньше
деформация при попадании осколков.
На сегодняшний день бронежилет и каска являются важной частью экипировки военнослужащего. Но, когда мы говорим о каске, необходимо отметить, что на некоторых касках имеется
пулезащитное забрало из бронестекла (рис. 6).

а)б)

Рис. 6. Полиметилметакрилат:а) структурная формула; б) пулезащитное забрало из бронестеклаНа изготовление пулезащитного забрало идет органическое стекло на основе полиметилметакрилата (рис. 6 а, б). Уровень защиты у данного забрало является оптимальным для забрал ипозволяет сочетать в себе оптические, весовые и защитные характеристики.
Следует отметить, что природа изделий из стекла различна, и кроме органического стекла,применяют неорганическое – диоксид кремния, который используется в производстве оптического
стекла (рис. 7 а), например, в приборах ночного видения (оптических прицелах) (рис. 7 б).

250ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

а)б)Рис. 7. Кремнезем (диоксид кремния): а) структурная формула; б) приборы ночного видения

Приборы ночного видения (ПНВ) применяются для наблюдения и распознавания объектови целей только ночью, для ведения скрытого наблюдения (разведки) в тёмное время суток и в тёмных помещениях, вождения машин без использования демаскирующего света фар и т. п. ПНВ нормально работают при слабом освещении, а в темноте требуется дополнительная ИК-подсветка. Кприборам ночного видения, кроме прицелов, относят ночной монокуляр (удерживаемая в руке оператора зрительная труба, обычно невысокой кратности), очки, бинокли [5].
Не один военнослужащий не обходится без оружия. Так 20–21 столетия стали временем
распространения пластмассы в конструкциях стрелкового оружия. В настоящее время стеклонаполненный полиамид стал наиболее распространённым пластиком, применяемым для изготовления деталей стрелкового оружия (рис. 8).

а)

б)

в)

Рис. 8. Пластмасса в конструкциях стрелкового оружия: а) стеклонаполненный полиамид;б) магазин автомата АК200; в) пистолетная рукоятка

Популярность пластика объясняется следующими его свойствами:– высокая жёсткость, прочность и ударная вязкость;– высокая износостойкость и пониженный коэффициент трения;– температурный интервал работоспособности составляет от – 60 до + 140°С (длительно)и до + 200°С (кратковременно);– длительная работоспособность в условиях одновременного воздействия повышенных
температур, знакопеременных напряжений и агрессивной среды (пары воды, масло, щёлочи, слабые кислоты).
По механическим характеристикам пластик практически сравнялся с литейными алюминиевыми сплавами. При этом плотность пластиков (удельный вес) в два раза меньше.
В отечественной оружейной промышленности литьевой пластик заменил дерево на пистолетной рукоятке, цевье, ствольной накладке и прикладе в автомате АК74 и других современных
образцах стрелкового оружия (рис. 8 б, в).
Есть ещё одна характеристика, которую зачастую используют для сравнения материалов,различающихся как по механическим характеристикам, так и по плотности: удельная прочность –отношение предела прочности к плотности материала (удельному весу). Данные, приведённые в251таблице 2, говорят о том, что по показателю удельной прочности современный пластик практически сопоставим с лёгкими сплавами и превосходит незакалённую сталь.
Эти качества плюс хорошие технологические свойства – малая усадка при литье – обусловили всё расширяющееся распространение пластмассы как конструкционного материала в стрелковом оружии [4].
Таблица 2Удельная прочность конструкционных материалов
Материал
δb/ρ, МПа/кг/м3Стеклонаполненный
полиамид
0,11–0,12Дуралюмин Д160,14–0,15Сталь среднеуглеродистая,незакалённая
0, 08Примечания: δb – предел прочности, ρ – плотность.
Следует отметить, что вся выше приведенная информация разбавляет сухой теоретический
материал, оживляет процесс обучения, подготавливает обучающихся к освоению специальных
дисциплин.
В заключительной части занятия необходимо подвести итог, подчеркивая тот факт, что внастоящее время в военной сфере находят широкое применение материалы, выполненные на основе высокомолекулярных органических (полиэтилен, нейлон, Кевлар, Тварон, Русар и т.д.). и неорганических соединений (кремнезем), а современный пластик практически сопоставимый по показателю удельной прочности с лёгкими сплавами и превосходящий незакалённую сталь, позволяет использовать пластмассы в качестве конструкционного материала в стрелковом оружии.
Таким образом, изложение теории высокомолекулярных соединений по обычной схеме
(определение класса соединения, структурное строение, методы получения, физико-химические
свойства), но изобилующее большим количеством примеров их применения, взятых из будущей
профессиональной деятельности обучающихся, показывает значимость химии для военной сферы,способствует более глубокому усвоению материала за счет активизации внимания и повышения
интереса обучающихся. Поэтому предлагаемый дополнительный материал рекомендуется использовать в учебном процессе.
Список источников
1. Материалы и защитные структуры для локального и индивидуального бронирования / В.Л. Григорян,И.Ф. Кобылкин, В.М. Маринин, Е.Н. Чистяков. Под ред. В.А. Григоряна. – М.: Изд. РадиоСофт, 2008. – 406 с.
2. Арчинова, Е. В. Средства индивидуальной защиты для собак служебных и служебно-розыскных пород. Проблемы проектирования / Е. В. Арчинова, Т. О. Бунькова. – Текст: непосредственный // Молодой ученый.
– 2010. – № 12 (23). – Т. 1. – С. 6-9. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/23/2435/ (Дата обращения:23.02.2023).
3. Ожгибесов С. В., Лунев А. Н. Современные и перспективные средства индивидуального бронирования. Академический вестник войск национальной гвардии российской федерации. Учредители: федеральное государственное казенное учреждение «Редакция военно-публицистического и литературно-художественного журнала «На боевом посту» войск национальной гвардии российской федерации», 2017. № 1, с.19-23.
4. М. Драгунов, В. Матюшин, Р. Шигапов Время пластмасс? «Калашников» № 12/2007 [Электронный ресурс]. URL:
https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1677146317&tld=ru&lang=ru&name=064_067.pdf&text (Дата обращения:23.02.2023).
5. Прибор ночного видения (в разделе «Приборы») // Советская военная энциклопедия / Огарков Н. В. –Москва: Военное издательство Министерства обороны СССР, 1978 – Т. 6. – 671 с. – С. 522. –[Электронный
ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki (Дата обращения: 6.03.2023).

Информация об авторах
Л.В. Пустовик – кандидат химических наук, доцент;И.А. Сарана;А.Н. Лунев – доцент.

252

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА
Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 253-259
Научная статья
УДК 37.01
Doi:10.46845/2071-5331-2023-3-65-253-259

Обучение пению в государственных учреждениях России и Китая:историко-педагогический обзор
Чжэю Ли
Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград, Россия
lizheyus@163.com
Аннотация. Представлены результаты пилотного теоретического и эмпирического исследования музыкального образования в Китае и России на примере пения. Выделены особенности
образования, которые можно использовать для обновления его моделей. Представлены результаты
фокус-группы и опросов преподавателей музыкального образовательного учреждения, обучающихся и их родителей. Констатируется наличие различий: наличие в российском образовании
блока фундаментальных, общекультурных и практико-ориентированных дисциплин в рамках вариативного цикла, использование факультативных дисциплин, имеющих решающее значение дляпрофессиональной карьеры музыканта. Предлагается совмещение систем образования.
Ключевые слова: музыкальное образование, пение, различия, Китай и РоссияДля цитирования: Чжэю Ли. Обучение пению в государственных учреждениях России иКитая: историко-педагогический обзор // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2023. № 3(65). С. 253-259.
Ситуация и проблема. Культурное взаимодействие России и Китая можно проследитьеще столетия назад, когда на Дальнем Востоке проживало большое количество этнических русскихи китайцев. С ростом спроса на торговлю с соседними странами в пределах юрисдикции ранней
династии Цин правительство Цин начало укреплять обмены с соседними странами, включая Царскую Россию. Хотя в то время между двумя странами существовала большая разница в социальной
жизни, в приграничных районах Китая жило много людей, поэтому происходил культурный и социальный обмен. Национальным ограничениям трудно остановить культурный обмен между
двумя народами, и в то время многие русские народные песни постепенно внедрялись в Китай.
Историю взлета и падения российского государства также можно отразить, проанализировав музыку разных периодов. Октябрьская революция свергла царское правление, и создание Союза Советских Социалистических Республик ознаменовало появление новой системы коммунизма. Прекрасное видение коммунистического общества заключается в том, что люди действительно могут иметь равные права.
Поскольку развитие музыки в бывшем Советском Союзе в то время имело относительно
впечатляющие результаты, университеты социалистической системы смогли позволить большему
количеству молодых людей из обычных семей, но с музыкальными амбициями поступить в университеты. Советский Союз придает большое значение воспитанию талантов. Благодаря наличию
относительно полного набора систем подготовки талантов музыкальное образование в университетах бывшего Советского Союза переживает золотой период. Однако во времена руководства
страной И.Сталина, Н.Хрущева и других был предложен ряд мер по ограничению культурного
экспорта между Китаем и Советским Союзом в сочетании с холодной войной между Советским
Союзом и Соединенными Штатами, поэтому в постсоветский период музыкальные культурные
обмены между Россией и Китаем имели ряд препятствий, которые также в определенной степени
повлияли на общее развитие музыкального образования в двух странах.
Развитие китайской музыки можно проследить на тысячи лет назад. Первые музыкальные инструменты Китая были сделаны из глины или бронзы, и могли издавать звуки разных тонов,253

нажимая на разные положения инструмента. Многие этнические музыкальные инструменты в современном Китае основаны на этом принципе. Музыкальное образование в Древнем Китае впервые появилось в 2179 году до нашей эры. Согласно "Книге Шан", Куя, который отвечал за музыкуи танцы во время правления императора Шуня, можно назвать самым ранним музыкальным педагогом в Китае. После того, как его "Сяо Шао" распространился на тысячу лет, Конфуций также
считал его великим педагогом. Рождение конфуцианства позволило появиться должности учителяи пользоваться уважением. Люди, независимо от того, богатые они или бедные, могут учиться уучителей. Во времена династии Тан Тан Сюаньцзун построил Лиюань, и оперные актеры называли
себя учениками Лиюаня, а Тан Сюаньцзун - своими предками. Они изучали оперу, поклоняясь мастеру, и мастер учил учеников пению и физическим навыкам оперы рука об руку, пока ученик несмог взять на себя ведущую роль на сцене.
В течение некоторого времени после 1949 года Китай переживал период расцвета отношений с СССР. Многие знаменитости уехали в Советский Союз, социалистическую развитую страну,учиться за границей. Таким образом, в то время модель музыкального образования в Китае также
была в определенной степени чрезвычайно похожа на модель бывшего Советского Союза. Многие
учебные материалы, выбранные школой, представляли собой аутентичную русскую музыку, имногие учащиеся косвенно овладевали знаниями, связанными с русским языком, в процессе изучения музыки.
После реформ и открытости, с установлением дипломатических отношений между Китаеми некоторыми западными развитыми странами, Китай также вступил в новый период быстрого
экономического развития. В это время музыкальное образование также шло в ногу со временем.
Компенсируя свои собственные недостатки, он опирается на образовательные методы западных
стран и рассматривает фестиваль визуальной практики пения как главный приоритет музыкального образования. На этапе обязательного образования музыка рассматривается как обязательный
предмет в школьном классе. Государство увеличило строительство музыкальных колледжей и университетов и подготовку музыкальных талантов, что значительно повысило статус музыки в индустрии образования и правильное понимание музыки общественностью.
Фокус-группа, проведенная нами с педагогами музыкальной школы, ее учениками и родителями, в конце 2022 – начале 2023 года позволили констатировать, что все участники образовательных отношений видят недостатки в образовательном процессе, думают о возможных изменениях, инновациях, но не видят реальных путей преобразований. Особым моментом в ситуации явилось внедрение дистанционного образования в период пандемии. Необходимо отметить тот факт,что дистанционная форма обучения после пандемии продолжает развиваться и активно использоваться педагогами.
Мы можем сформулировать систему противоречий на трех уровнях:– аксиологическом: между пониманием государством и родителями ценности музыкального
образования и осознанием разрушения системности представлений и его важности у обучающихся;– научно-педагогическом: между использованием концепций обучения, созданных в середине XX века и пониманием расширения научного взгляда на формы и методы обучения пению;– методическом: между потребностью в новых методах и формах, сочетающих традиционность и новизну, и отсутствием их в реальном образовательном процессе.
Таким образом, существенной проблемой, которую мы можем констатировать, является
потребность в инновациях, использовании новых, свежих взглядах на процесс обучения, возможно
связанных с изучением традиций дружественных стран, таких Китай.
По нашему мнению, сравнение моделей и методов музыкального образования в России иКитае может способствовать видению нового, взаимопроникновению новых методов и повышению качество музыкального образования.
Объект исследования. Объектом нашего исследования является педагогической процесс,а предметом - сравнительный анализ педагогических процессов в России и Китае при обучении
пению. В теоретической части исследования мы хотим ответить на вопрос: в чем заключаются существенные различия в моделях и методах образования, на примере обучения пению, которые могут быть внедрены в практику и повысить качество подготовки певцов и учителей пения. Ответ наэто вопрос позволит снять ряд противоречий, о которых мы говорили выше.

254

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Цель и задачи исследования. Целью исследования является выявление возможности взаимообогащения методов обучения пению на основании сравнения двух культур. Задачами, поставленными перед нами, были 1) сравнение моделей и методов музыкального обучения в двух странах
(России и Китае); 2) выделение существенных различий, которые могут быть интерпретированы иприменены в качестве дополнения к имеющимся моделям; 3) предложение пути внедрения новых
методов и форм в образовательный процесс двух стран.
В данном исследовании нами были использованы теоретические и эмпирически методы. Вчестности, нами были проанализированы нормативно-правовые источники двух стран, регламентирующие процесс музыкального образования, педагогические статьи, посвященные образовательному процессу. В качестве эмпирических методов мы использовали фокус группу для выявления проблем образовательного процесса и опрос для оценки удовлетворенности образовательным
процессом в образовательной организации.
Результаты теоретического исследования. История развития музыки в России блестяща,и бесчисленные оперные произведения широко исполнялись еще в первой половине ХХ века. Хотяв то время обмен информацией между странами был более сложным, а метод записи музыкальных
произведений на данный момент казался очень устаревшим, он все еще не мог противостоять постоянному потоку произведений искусства, циркулирующих в мире. В то время российские университеты в основном представляли собой профессиональные университеты дневной формы обучения и социальные университеты. Первая модель похожа на нынешнюю модель преподавания впрофессиональных музыкальных колледжах в Китае, и существует определенный порог для зачисления студентов. Вторая модель была открыта для публики, а относительно низкие пороговые
условия приема позволяют многим студентам, желающим повысить свой музыкальный уровень,получить более высокий уровень музыкального образования.
Коммунизм выступал за равенство прав граждан, поэтому разрыв между богатыми и бедными также был очень мал в первые дни основания бывшего Советского Союза. Однако наблюдалось непрерывное влияние культуры капиталистических стран на бывший Советский Союз в товремя. В 1970-х и 1980-х годах не только отношения между бывшим Советским Союзом и внешними странами были неспокойными, но и в музыкальном образовании для его собственных граждан также произошло много изменений.
Высшее образование в бывшем Советском Союзе носило общественный характер. На этапе
поступления студенты должны были сдавать единый экзамен. В отличие от капиталистических
стран, на поступление студента не влияют внешние факторы, такие как региональная культура,цвет кожи, язык и семейные условия. Результаты экзаменов являются единственным фактором,определяющим результат поступления. Благодаря постоянному углублению этой превосходной
образовательной концепции студенты в бывшем Советском Союзе в то время очень охотно поступали в музыкальные колледжи и университеты. Государственное социальное образование при социалистической системе освобождало бедных студентов от финансовых забот. Государственное
просвещение народа позволило большему числу студентов поступить в музыкальные университеты, и музыкальная грамотность граждан России была полностью гарантирована.
Модель музыкального образования российских университетов, можно сказать, находитсяна переднем крае мировой. Современное музыкальное образование в России также предоставляетряд возможностей для индивидуального развития учащихся. Начиная с академической системы
современного российского музыкального образования, пятилетняя экспертная система бакалавриата может позволить студентам обладать выдающимися музыкальными способностями благодаря
более комплексному методу обучения, а благодаря длительному целенаправленному обучению
музыкальный уровень студентов может подняться на новый уровень. Эта модель обучения аналогична китайской системе непрерывного обучения для получения степени магистра. Однако, в отличие от непрерывного обучения в магистратуре, студенты могут получить степень магистра вроссийском университете за пять лет. Это помогает студентам экономить время, а также избавляетих от ненужных хлопот, таких как подготовка к экзаменам и общение с преподавателями во время
получения степени бакалавра и магистра. Учащиеся, получающие образование по этой модели образования, чрезвычайно легко адаптируются к школе и преподавателю. Многие преподаватели
первоклассных университетов также имеют местные музыкальные контакты в России, которые
могут познакомить студентов с аутентичными русскими ансамблями на первом курсе.
255

Академические квалификации, полученные в результате непрерывного изучения этой степени магистра, не только высоко признаны в российском обществе, но и пользуются благосклонностью компаний при приеме на работу.
Классификация музыкального образования в России более тонкая и профессиональная, чем вКитае. Например, в большинстве университетов России есть отдельные специальности по игре на фортепиано, и они примерно разделены на три категории: сольные специальности, специальности по аккомпанементу и специальности по камерной музыке. В Китае некоторые университеты делят фортепиано на отделения инструментальной музыки наряду с оркестровыми и китайскими национальными
музыкальными инструментами, а профессиональные консерватории делят фортепиано только на клавишные отделения. Таким образом, в Китае больше студентов, обучающихся игре на фортепиано соло,но студентов, обучающихся игре на фортепиано по направлениям "художественное направление" и"камерная музыка", намного меньше, чем в России. Содержание преподавания в российских музыкальных колледжах и университетах в большей степени соответствует реальной музыке, поэтому российское музыкальное образование, получившее широкую оценку народа, также пользуется высокой международной репутацией. Конечно, недостаточно уделять внимание подготовке талантов высокого
уровня. Для подготовки будущих студентов в России существуют музыкальные школы. Содержание
преподавания на этом этапе шаг за шагом соответствует когнитивным законам учащихся.
Государство популяризировало музыкальное образование для всего народа, которое имеет
очень глубокую связь с российской историей и культурой. Таким образом, русская музыка подобна
китайским иероглифам. Учащиеся знакомятся с ней и могут обладать высокой музыкальной грамотностью уже с детства. Когда школе нужны ученики, чтобы сформировать группу для выступления, многие ученики могут выступать в качестве универсалов.
В России есть первоклассные музыкальные университеты во многих крупных городах.
Наиболее престижными являются Московская и Санкт-Петербургская консерватории.
Изучение китайской модели музыкального образования. С восстановлением вступительных экзаменов в колледжи в 1970-х годах и политикой реформ и открытости, предложенной Третьим пленумом Одиннадцатого Центрального комитета, все больше и больше простых людей
имеют право стремиться к знаниям. До 1949 года взгляды работников литературы и искусства извсех слоев общества были неоднозначными. Некоторые люди считают, что музыкальная работа
трудно приносит стабильный доход и хороший социальный статус практикующим музыкантам.
Например, создание музыки требует больших денег, и невозможно предсказать, пропорциональнали стоимость создания произведения его итоговой оценке.
По мере того, как Китай вступал в период реформ и открытости, общение между Китаем изападными странами постепенно налаживалось, и с этого времени музыкальное образование постепенно развивалось. В первые дни реформ и открытости Китай прошел через множество путей вмузыкальном образовании, таких как недостаточный акцент на музыкальных курсах на этапе обязательного образования. Школьные учителя должны заботиться о чувствах большинства учащихся, и они должны единообразно адаптировать содержание преподавания к модели обучения,основанной на популярных песнях, которые легко понять и запоминаются учащимися. Музыкальные курсы должны предлагаться учащимся на этапе обязательного образования, но расположение
начальных школ обусловлено различными уровнями регионального экономического развития, чтоприводит к индивидуальным различиям в качестве преподавания. Есть много учителей, которыене имеют профессионального музыкального образования. Учителя могут также выступать в качестве музыкальных курсов. учителя из-за нехватки преподавательского состава в школах. Это недостаток современного китайского образования. На таких музыкальных курсах студенты не овладеют многими полезными базовыми знаниями о музыке, не говоря уже о том, чтобы сформировать
более полный набор методов изучения музыки. Учащиеся начальных и средних школ в моей стране
испытывают большое давление при изучении основного курса. Многие родители и учителя не понимают самых научных методов преподавания и слепо позволяют своим детям использовать своенебольшое свободное время для участия в курсах художественной подготовки. Некоторые из нихмогут быть направлены вовсе не на повышение художественного уровня учащихся, а на удовлетворение желания родителей контролировать учащихся или накапливать информацию в родительском кругу и принуждать детей к участию. Такая модель обучения отпугнет некоторых студентов,заинтересованных в изучении художественных курсов, и даже сформирует психологическую тень,которая не способствует росту детей.
256

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флотаНа этапе набора на высокий уровень, если китайские студенты хотят поступить в художественные колледжи, чтобы осознать свою собственную ценность, им необходимо пройти художественные курсы на уровне средней школы. Оценки многих кандидатов в искусствоведы по предметам культуры, как правило, низкие, и неизбежно найдутся те, кого как раз хватит, то есть кандидаты, которые не обладают большими художественными способностями, но хотят использовать
вступительные экзамены в колледж искусств для получения межуровневого поступления в колледжи и университеты. Чтобы поступить на музыкальную специальность, вам необходимо отдельно
сдать вступительные экзамены в колледж искусств. На этапе подготовки к старшей школе учащиеся должны не только сдать экзамен по искусству, но и учитывать изучение предметов культуры.
Это само по себе противоречит закону обучения искусству. Некоторые студенты в течение многихлет не концентрировались на изучении курсов по искусству, и только поступив в университет, онисоприкоснулись с основным содержанием обучения по специальности. Есть много студентов сплохим самоконтролем, которым трудно противостоять различным соблазнам университетской
жизни. У них долгое время не было хорошего отношения к учебе, что привело к резкому падению
успеваемости на университетских курсах искусств. В условиях ограниченного набора в художественные школы и все более тяжелой ситуации с трудоустройством учащимся приходится сталкиваться с трудной проблемой узкой занятости после окончания учебы.
На музыкальных курсах китайских университетов преподаватели музыкальных колледжей, как правило, имеют более высокий уровень эстетики и более очевидный личный стиль преподавания, и отношение студентов к курсам варьируется от человека к человеку. Таким образом,собственное отношение студента к обучению стало решающим фактором качества преподавания.
Распределение учебных ресурсов в колледжах и университетах нашей страны неразумно. Профессиональные музыкальные колледжи и университеты с высшим рейтингом также имеют большие
различия в качестве преподавания музыкальных специальностей, созданных общеобразовательными колледжами и колледжами науки и техники. Многие студенты, обучающиеся в отечественных непрофессиональных музыкальных школах, неизбежно будут недовольны четырехлетней студенческой жизнью после окончания учебы. На этапе набора в кампусы общеобразовательных колледжей и университетов трудно организовать специальные ярмарки вакансий в области искусства,специально предназначенные для студентов-искусствоведов. Другие опросы показали, что вероятность того, что студенты-музыканты сменят карьеру после окончания учебы, достигает 60-70 %.
Поэтому музыкальное образование в колледжах и университетах моей страны срочно нуждается вреформировании для решения текущих проблем [4].
Учебная программа по музыке в китайских университетах включает обязательные курсы,предметы по выбору и практические занятия. Обязательные курсы состоят из английского, китайского языков, основных принципов марксизма, информатики и физического воспитания и обычно
длятся от одного до двух часов в неделю. Базовые профессиональные курсы составляют примерно
40 % от общего объема учебных часов и включают практическую работу с хорами, сольфеджио,гармонию, теорию музыки, постановку голоса, инструментальные ансамбли, занятия по фортепиано и методы оценки качества преподавания музыки. Курсы по выбору далее классифицируютсякак профессиональные или непрофессиональные, при этом содержание и часы занятий определяются по усмотрению каждого учебного заведения при соблюдении образовательных стандартов.
Профессиональные факультативы охватывают такие темы, как история китайской музыки, История зарубежной музыки, китайская народная музыка, зарубежная народная музыка, введение в искусство и другие. Непрофессиональные факультативы охватывают такие предметы, как юриспруденция, политика, медицина и многое другое.
В российских университетах учебная программа музыкального образования включает всебя три основных компонента, формирующих образовательный цикл: блок фундаментальных, общекультурных и практико-ориентированных дисциплин в рамках вариативного цикла. Российская
система музыкально-педагогического образования уделяет значительное внимание сфере культуры и искусства, что нашло отражение во включении в государственную учебную программу таких курсов, как музыкальная психология, философия музыки, эстетика искусства, художественный
дизайн и многое другое.
Таким образом, существенным отличием российской модели являются факультативные
дисциплины, имеющие решающее значение для профессиональной карьеры музыканта, такие как
257

актерское мастерство, музыка и компьютерные технологии в образовании и искусстве, звукорежиссура, основы импровизации, хореография и другие. Кроме того, в сфере музыкального образования в России большое значение придается развитию фундаментальных знаний и практических
навыков. Например, когда дело доходит до преподавания вокальной музыки, многие учебные заведения тщательно подходят к выбору разнообразного песенного репертуара, включая классические академические произведения, народную музыку и популярные массовые жанры, такие какпоп, рок и джаз, чтобы облегчить обучение. Чтобы повысить практические навыки студентов, многие российские учебные заведения организуют фестивали и конкурсы, посвященные классической
музыке. Эти мероприятия способствуют совершенствованию музыкальных знаний и умений. ВКитае данная практика распространена в значительно меньшей степени.
Кроме того, в Китае философия преподавания имеет много общего с российской, но практическая реализация сталкивается с определенными трудностями. Одна из основных проблем возникает из-за большого числа студентов-музыкантов, часто превышающего 30 человек в учебной
группе, что затрудняет организацию занятий в небольших группах и индивидуальный подход. Нехватка преподавательского состава и ограниченное рабочее время еще больше усложняют планирование индивидуальных занятий. Кроме того, глубокое почтение к старшим, родителям и учителям, глубоко укоренившееся в китайской народной культуре и древней философии, существенно
влияет на систему образования. Это культурное почтение создает препятствия для внедрения технологий самостоятельного обучения, совместной проектной деятельности и признания выдающихся студентов лидерами в образовательных и творческих начинаниях. В отличие от практики,принятой в России и других странах, китайская образовательная система сталкивается с трудностями в содействии карьерному росту молодых талантливых педагогов. Несмотря на эти проблемы, китайские университеты продолжают проводить занятия в больших группах под руководством высококвалифицированных инструкторов с большим стажем работы.
Возможности использования опыта России в китайском музыкальном образовании
Китай и Россия уже давно являются дружественными соседями, и их культуры постоянно
смешиваются. Например, включение Россией китайского языка в программу вступительных экзаменов в колледжи и тот факт, что многие российские граждане приезжают жить в Китай, являются
хорошими примерами. Однако с точки зрения моделей музыкального образования между нашей
страной и Россией все еще существуют большие различия. Можно сказать, что разные культуры
двух стран напрямую приводят к разнице в результатах обучения.
Россия придает большое значение обучению музыкальным знаниям своих граждан. В соответствии с этой превосходной образовательной концепцией российские музыкальные школы
имеют хороший стиль обучения. В то же время родилось бесчисленное множество музыкальных
знаменитостей, которые заставили мир вздохнуть, оставив после себя широко исполняемые музыкальные произведения. Российские студенты имеют относительно четкий учебный план по музыкес раннего возраста, поэтому преподавание музыки может быть беспрепятственно распространенона все этапы обучения студентов.
С непрерывным продвижением реформы учебных программ на этапе обязательного образования в нашей стране требования к оценкам постепенно снижаются, и образовательные концепции все большего числа регионов также претерпевают изменения. Предоставление большему
числу детей возможности провести детство, которое стоит запомнить, повышение уровня художественного развития учащихся и усиление акцента на музыкальных курсах - хорошая стратегия,которую стоит продвигать.
Вдохновение, которое российское образование принесло в Китай заключается в том, чтовоспитание привычек учащихся должно начинаться с раннего возраста. Будь то музыкальные
курсы в школе или художественное обучение вне школы, необходимо обеспечить качество базового музыкального образования, улучшить способность учащихся ценить искусство, чтобы студенты могут извлечь пользу из музыки.
Список источников
1. Заббарова М.М. Информационные технологии как фактор самообразования будущего учителя
музыки: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13 00 08 /258ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота
Заббарова Маргарита Магнавиевна; [Место защиты: Институт художественного образования РАО – Учреждение РАО]. – Москва, 2014. – 27 с.
2. Ми Сюэ. Сравнительная система представлений о системе учебных программ музыкального образования в российских и китайских университетах / Ми Сюэ // Музыкальное время и пространство– 2014–№ 18– С. 181.
3. Федеральные государственные требования (ФГТ): приказ Минкультуры России от 1 октября 2018 г.
№ 1685 Примерный учебный план: 8 (9) лет. URL: http// vo.garant.ru/#/document/72125246/paragraph/1:0 ()4. Dong Xianrui.Folk Music, 2011 (3): 14-17.
5. Wang Tong. Journal of Tai'an Institute of Education, Journal of Daizong Studies, 2011(4): 90-91.
6. Wang Ying, Huang Honghui, Wu Na. Management and treatment in China [j]. Journal of Jiangxi Normal
University of Science and Technology, 2012(5): 126-129.

Информация об авторе
Чжэю Ли – аспирант.

259

ABSTRACTS
Information about the authors
Creative approach as a methodological basis for pre-service
teacher’s practical examination
E.I. Mychko – ScD in Pedagogy, Professor Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad, Russia
E.V. Potmenskaya – ScD in Pedagogy, Associate Professor Immanuel Kant Baltic Federal University,
Kaliningrad, Russia
O.V. Parakhina – PhD in Pedagogy, Associate Professor Immanuel Kant Baltic Federal University,
Kaliningrad, Russia
Annotation. The importance of implementing creative approach in organizing and conducting apractical exam for pre-service teachers in Preschool and Primary Teacher Training is substantiated. The
advantages of a practical examination as an innovative form of monitoring the development of subject
competencies of pre-service teachers are presented. Particular attention is paid to the content of the examination tasks developed on the basis of STEAM approach.
Keywords: teacher training, creative approach, practical examination

To the question of the theory of occupational monitoring of the formationof the motivational component of the professional competence of cadetsof a maritime university in the conditions of mixed learning
S.N. Silina – PhD, Professor, Head of the Department of Organization of training of teachersof the Federal Methodological Center for Financial Literacy of the Higher School of Economics
K.A. Novoselov – senior lecturer, Baltic Fishing Fleet State Academy
Annotation. In connection with the introduction of new formats, forms and technologies in theprocess of vocational training of cadets of the maritime university, the question arises of assessing thequality of vocational training. Most of the classes are allocated for self-study by cadets, and the regulatory
documents prescribe the required competencies that cadets must master during the period of professional
training. But for the introduction of modern technologies for the implementation of the educational process, modern sets of tools are also needed to assess the formation of professional competence in generaland its components in particular. The motivational component is of great importance for the formation of
the professional competence of the cadets of the maritime university in the conditions of mixed training,which means that it is necessary to monitor the dynamics of its changes. This requires a technology withthe help of which it will be possible to monitor the formation of the motivational component of the professional competence of the cadets of the maritime university in the conditions of mixed learning, to selectthe optimal forms of classes within the educational process, to contribute to the effective development of
the necessary competencies. This type of technology can be carried out by occupational monitoring.
Keywords: occupational monitoring, motivational component, professional competence, cadets,
maritime university, blended learning, digitalization

Organization of social partnership in education
N.A. Shobonov – Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of the Department of
Economics and Law, Pavlovsk Branch of the Lomonosov State University N.I. Lobachevsky. Professor of the Department of General Education and Professional Disciplines of the Branch of the Federal
State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Samara State University of Communications" in Nizhny Novgorod
Annotation.The article analyzes the features of the organization of social partnership in education.
The author considers the concept of social partnership, features of implementation in domestic practice.
The conclusion is made about the key role of social partnership in the development of education.
260ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Keywords: social partnership; educational organization; trusting relationship; the quality of education; parents

Self-management as a tool of women's self-employment
M.Zh. Kirakosyan – Candidate of Pedagogical Sciences,
Associate Professor of the Department of Management of "KLGTU" Kaliningrad
A.V. Gerasimova – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department
of Social Technologies North-Western branch of the RANEPA

Annotation. Recently, there has been a steady increase in the number of self-employed women.
However, in the scientific literature, little attention is paid to the study of the role of self-management in
women's self-employment. The article presents statistics of women's self-employment for 2021-2022, analyzes the definitions of "self-employment" and "self-management", suggests effective self-management
techniques that a woman can use in the process of self-employment, examines the components of psychological readiness for self-employment as a woman's innovative activity.
Keywords: Self-employment, self-management, types of self-employment, self-management
techniques
The cohesion of the team of the study group as a factor in the managementof an educational organization
V.V. Piskunova – candidate of medical, docent of the department of life safetyof the Perm State Agro-Technological University named after Academician D.N. Pryanishnikov
A.I. Piskunov – сandidate of economic, docent, head of the department of humanities
and socio-economic disciplines of the Perm Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia
Annotation.The article is devoted to the problem of managing an educational organization throughthe formation of cohesion of student groups. The article presents an analysis of the research of foreign anddomestic scientists on the problems of cohesion of educational collectives. Own results of psychodiagnostics of cohesion of student groups of Perm universities are presented.
Keywords: educational organization, management, team, study group, cohesion

Formation of students' civic identity in the conditions of an economic university
N.V. Lebedevа – dr. ped. Sciences, Associate Professor, Russian Universityof Economics named after G.V. Plekhanov, Moscow, Russia
Z.B. Gasanova – Candidate of Pedagogical Sciences,
Russian University of Economics named after G.V. Plekhanov, Moscow, Russia
Annotation: The article deals with the issues of the formation of the civic identity of students inthe conditions of the educational space of an economic university. The relevance of the study of this problem in the modern conditions of the development of Russian society is substantiated. The theoretical analysis of the concept of "civil identity", types, criteria and indicators of formation, as well as methods ofresearch of civil identity is carried out. On the example of youth policy and educational work of Plekhanov
Russian University of Economics, the experience of creating an educational space that contributes to theformation of students' civic identity is presented. The directions of volunteer activity, student self-government, cultural and leisure activities that allow developing social activity, spiritual and moral values, andcivic responsibility are highlighted. The importance of the content of academic disciplines, modern educational technologies, the role of the teacher in the process of formation and development is emphasized.
Keywords: civic identity, student youth, economic university, educational space, youth policy,social activity

261

Environmental behaviour as a result of the formationof environmental education in a technical university
A.B. Serykh1 Ph.D., Doctor of Psychology, Professor, I.A. Sokolova2, Ph.D., Associate Professor
L.V. Volnyanskaya3, teacher, lecturer
1
I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad, Russia
2,3
Kaliningrad State Technical University, Kaliningrad, Russia
Annotation.The formation of ecological behaviour of students in the ecologized professional andeducational environment of the technical university space, by means of pedagogical methodology, usinga system of approaches, methods, models and algorithms is determining the general orientation and guidelines of the research search.
Keywords: ecological behaviour, ecological education and upbringing, ecological experience,ecological responsibility, ecologized professional and educational environment

Resource approach in the methodology of training specialists
in the processing of fish raw materials
A.Ya. Yafasov1, N.Y. Bugakova2
1,2
Kaliningrad State Technical University, Kaliningrad, Russia
Annotation.The article discusses the resource approach in organizing the processes of training
specialists in the processing of marine biological resources. The aim of the work is to modernize the technology of professional training of specialists in the processing of marine bioresources in the paradigm of"Full Cycle Economy" in the field of food and feed production. In accordance with the program of thespecial course of additional professional education “Fundamentals of design under the Marinet program”,
a resource approach is proposed that most fully meets the requirements of ESG and STEM concepts andthe formation of knowledge and skills in the field of deep processing of fish raw materials and the production of food and feed products. The concept of the resource approach in the training of Marinet specialists
in the areas of deep processing of marine biological resources, including the processing of waste from thefishing industry, has been substantiated and developed. It is shown that the paradigm of the "Full Cycle
Economy" is organically combined with the concepts of ESG and STEM in the organization of vocational
education, ensuring the modernization of the process of vocational training in the field of food production
and showing the harmonious relationship of educational, technological and production processes. It isshown that the resource approach in the "Full Cycle Economy" paradigm opens up the possibility of increasing competencies and reducing the terms of versatile product-oriented education, built on a balanced
combination of mastering new knowledge, generating innovative technological solutions in non-waste
production and organizing relevant business processes. The introduction of the resource approach concept
into the educational process is an important part of ensuring the technological independence of the country
and accelerating technological entrepreneurship in the Marinet track of the National Technology Initiative.
Keywords: National Technology Initiative, transdisciplinary training, full cycle economy, ESG
concept, STEM competencies, product-oriented education

Development of diagnostic tools for studying the level of cultural identityof younger adolescents based on the study of folk art traditions
O.A. Ovsyannikova1, V.E. Zykova2
1,2
Tyumen State University, Tyumen, Russia
Annotation. The article is devoted to the development of diagnostic tools for studying the level ofcultural identity in younger adolescents based on the study of the traditions of folk art, conducting an initialdiagnosis of the studied quality of schoolchildren and its analysis. The problem is extremely relevant in
our time. More and more small cultures are being lost against the backdrop of globalization. Even such262

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

large cultures are subject to «cancellation» by other influential cultures. Through awareness and acceptance of their cultural identity, a person develops his consciousness into ideas, attitudes, values, whichbecome the basis for his behavior and communication. Therefore, the problem of the formation of cultural
identity based on the study of the traditions of folk art needs to be actively developed not only in theory
but must also be implemented in practice.
Keyword: cultural identity, globalization, traditions, folk art

Problems of continuity in studying the discipline «law» at the stagesof high school education and higher education
A.B. Machanek – PhD in law, associate professor of the department of social sciences,pedagogy and law of Institute of Engineering Pedagogy and Humanitarian Training
Annotation. The article considers the problems of continuity of the content of secondary andhigher professional education in relation to jurisprudence. The content of the sections «Law» in textbookson the discipline "Social Science" for grades 9-11 of a general education school has been studied. Particularattention is paid to the formation of an intolerant attitude towards manifestations of extremism and terrorism. The novelty of the work lies in the development of proposals for ensuring the continuity of disciplines
of a legal orientation in the development of programs of secondary and higher professional education thatare relevant for the training of engineers.
Keywords: the continuity of the content of secondary and higher professional education in relation
to jurisprudence, the training of students of a technical university in legal disciplines, the formation of an
intolerant attitude towards manifestations of extremism and terrorism

Prerequisites for the introduction of STEAM training in higher education in Russia
P.I. Nikitin – Lecturer of the Department of Regime and Security in the Penal System,
Perm Institute of the Federal Penal Service of Russia
Annotation.The article is devoted to the implementation of STEM education in higher educationin Russia. In the article, the author examines the historical prerequisites for the search for new educational
technologies and their use in foreign countries. The influence of the level of education on the economic
and industrial spheres of state activity is determined.
Keywords: education, STEM education, technology, higher education

Youth startups as an opportunity to start a business for students
A.M. Petrovsky1, S.A. Balanova2, O.I. Vaganova3, V.Y. Ershov4
1,2
Nizhny Novgorod State Technical University n.a. R.E. Alekseev, Dzerzhinsky Polytechnic Institute,Dzerzhinsk, Russia
3
Nizhny Novgorod Institute for the Development of Education, Nizhny Novgorod, Russia
3,4Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russia
Annotation. In order to stimulate creative and commercial ideas of Russian students, educationalorganizations are introducing tools to support entrepreneurial activity among young people. Support of student
startups is one of the main tasks of the "Youth Development Strategy of the Russian Federation for the period
up to 2025". At the present stage of education development, the approach to training future specialists haschanged. The modern economy needs professionals who are able to come up with a business idea and implement it into a useful product or service. To do this, opportunities are being created for young people: "Entrepreneurial boiling points", accelerators, startup studios. The article discusses programs and competitions that allow
students to demonstrate their ideas and receive cash prizes for their implementation. The work on attracting
young people to entrepreneurship continues to develop rapidly. It is necessary to pay attention to new opportunities for motivating students and attracting external participants of the innovation ecosystem, contributing to
the formation of competencies related to the entrepreneurial sphere and startups.
263

Keywords: brand communications, innovations, projects, digitalization, entrepreneurship, acceleration programs

Pre-professional pedagogical training of schoolchildren:
analysis of the state and prospects
L.V. Bayborodova – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Departmentof Pedagogical Technologies of the Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky
Annotation. The problem of pre-professional pedagogical training of schoolchildren in the conditions of transition to the construction of a unified federal system of scientific and methodological supportof teaching staff is considered. The article presents the results of a study of the state of pre-professional
pedagogical training in a number of regions of Russia, including in the Donetsk People's Republic andLugansk People's Republic. Based on the analysis of the obtained survey data of managers and managerial
personnel, the study of regulatory documents and the experience of educational organizations of the regions, the possibilities, ways and prospects of participation of subjects of the regional system of scientificand methodological support of pedagogical personnel are determined, ways of solving urgent problems ofidentifying and supporting pedagogically gifted schoolchildren in general education organizations, institutions of additional education, universities and colleges, on regional and local levels.
Keywords: general education, pre-professional pedagogical training of schoolchildren, regional
system of scientific and methodological support of pedagogical personnel, pedagogically gifted schoolchildren, continuity of pedagogical education

Modern approaches to determining the content of vocational and applied physical training in educational organizations of higher education
A.A. Zaitsev – Doctor of Pedagogy, Professor, Kaliningrad State Technical University
V.F. Zaitseva – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Kaliningrad State Technical
University
Annotation. The article systematizes approaches to the selection of the content of professionallyapplied physical training in educational institutions of higher education. It is shown that one-component
and multi-component models can be used to organize the process.
Keywords: Professional-applied physical training, students, software, physical training

Technologies for the formation of flexible skills
N.S. Abramova1, M.N. Gladkova2, N.S. Streltsova3, O.G. Shagalova4
1,2,3,4Federal state military educational institution of higher professional education Tyumen higher military engineering command school name of the marshal of engineer troops A. I. Proshlyakov,
Tyumen, Russia
Annotation. In recent decades, many universities have focused on providing students with skills
that allow them to respond quickly to changes in the labor market, in the professional sphere. In particular,
flexible skills, which play an important role in employment, become important. The value of flexible skills
lies in the fact that they cannot be automated at this stage of society's development. In Russia, the "4K"
model operates, which includes four key competencies: critical thinking, creativity, communication skills,
coordination. The article considered game, project technologies and trainings as ways to form flexible
skills of students. Modern education is focused on the development of flexible skills, many of which are
innate, but they need to be improved in order to be a competitive specialist in the labor market. The use of
these technologies contributes to the development of creativity, independence, the ability to think criticallyand interact productively among young people.
Keywords: training, interaction, communication, soft skills, time management, project technologies

264ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Linguoculturological Аpproach to the Teaching of Bilingual Studentsof Natural Sciences and Technical Specialties
V.V. Abyshkina – is an Assistant of the Russian Language Department № 4 of Russian Language Instituteof the Peoples’ Friendship University of Russia
M.A. Bereznyatskaya – is an Associate Professor of the Russian Language Department № 4of Russian Language Institute of the Peoples’ Friendship University of Russia, PhD in Philological Science
V.A. Omelianenko – is a Senior Lecturer of the Russian Language Department № 4of Russian Language Institute of the Peoples’ Friendship University of Russia, PhD in Philological Science
O.A. Sveshnikova – is a Senior Lecturer of the Russian Language Department № 4of Russian Language Institute of the Peoples’ Friendship University of Russia, PhD in Philological Science
Annotation. The article considers the problems of teaching bilingual students from the Commonwealth of Independent States to Russian as a non-native language, substantiates the need to create interactive teaching aids for this category of students, provides recommendations on the selection of linguistic
and cultural materials for such manuals, and also provides examples of tasks aimed at practicing different
types of speech activity. Russian Russian Linguistics The authors concluded that the linguistic and cultural
approach to the creation of teaching aids allows to overcome the difficulties of teaching bilingual students
and helps them to adapt to a new country, to master a future profession and stimulates their interest in the
Russian language and Russian culture.
Keywords: bilingualism, linguoculturology, intercultural communication, bilingual students, Russian as a Foreign Language, Russian as a Non-native Language

The system of social and cultural adaptation and integrationof foreign citizens into Russian society: an analysis of the experience of universities
in the Russian Federation
L.N. Kalinnikova – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor,
Head. Department of the Russian language of the Federal State Budgetary Educational Institutionof Higher Education "Kaliningrad State Technical University"
Annotation.The analysis of the technology of interaction between foreign citizens studying in
the universities of the Russian Federation and the staff of educational institutions represented by theadministration, teaching staff, student community is carried out. The criteria necessary for constructive
interaction between foreign citizens and the host community have been established, the conditions forthe formation of a system of social and cultural adaptation of foreign students and their integration into
Russian society through integration into the academic community have been determined.
Keywords: social and cultural adaptation, academic adaptation, mutual adaptation, interculturalcommunication, dialogue of cultures

Modernization of the training of marine bachelors: dynamics and prospects
V.P. Skrypnik – FGBOU VO "KSTU" BGARF, Kaliningrad, Russia, e-mail: skrypnik.vp@bgarf.ru
Annotation. The article analyzes the key problems in the education of the Russian Federation in
the context of import substitution, substantiates the requirements for maritime bachelors in accordancewith social demands and the needs of the national economy. An attempt is made on the basis of the analysisof the main external and internal challenges to the system of engineering education to form a concept ofits development and modernization, to substantiate the position that in modern conditions vocational education should become a continuous process and a means of ensuring operational professional development.
The problem that has arisen in connection with the introduction of new areas of training for marine bachelors is indicated.
Keywords: modernization, import substitution, practice-oriented approach, professional competencies
265

The use of interactive teaching methods in the formation of business communicationcompetencies among students of a technical university
O.V. Habarova – ssociate Professor, Kaliningrad State Technical University, Kaliningrad, Russia
Annotation. The article discusses some methods of interactive teaching, which have found their application in the practice of teaching a number of disciplines designed to form the competencies of business communication among students of a technical university. It presents case scenarios, topics of round tables and business games, methodological developments used in the process of creating multimedia lectures.
Keywords: business communication, Russian language, competencies, competencies of business
communication, competence approach, interactive teaching methods, multimedia lecture, case method,role-playing game, business game, round table

Trends in the development of modern design education
S.I. Yakovleva – Associate Professor
O.N. Chebereva – Candidate of Architecture, Associate Professor
Annotation. This article examines the trends in the development of design education in the modern
world. Attention is drawn to the impact of active growth and the introduction of digital technologies on
the tasks of design education. The basic requirements for designers in the field of their professional activity, problems and myths of design education are revealed. Keywords: higher education, graphic design,design education, professional designer, pedagogy of higher professional school.
Keywords: higher education, graphic design, design education, professional designer, pedagogyof higher professional school

Creating an artistic image by meansof printed graphics
S.A. Strunnikov – Professor of the Department of Art History and Fine Arts
Annotation. The article deals with the problem of the formation of artistic perception among university students by means of composition. The author analyzes the scientific literature on the research
topic, clarifies the concept of "artistic perception", "composition", analyzes works of art in order to consider the experience of a famous artist, analyzes the features of holistic artistic perception, taking into
account the specifics of composition classes, identifies effective ways of teaching.
Keywords: artistic perception, composition, methods, analysis, formal associations

A professionally-oriented approach to teaching Russian as a foreign language
at a technical university
I. G. Chuksina – Doctor of Pedagogy Sciences, full professor
Kaliningrad state technical University Kaliningrad, Russia, e-mail: irina-chuksina@mail.ru
Annotation. rofessionally oriented teaching of Russian as a foreign language is based on texts
in the specialty, which are the most important educational and methodological units of education,
providing students with the ability to understand and produce scientific texts in the specialty.
Keywords: Russian language, specialty language training, professionally-oriented training266

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

The role of developing fine motor skills of hands in the processof teaching russian sign language
G.I. Boinchanu – Saint-Petersburg University of the Ministry of the Interior, Kaliningrad branch,
Kaliningrad, Russia
Annotation. Teaching of Russian sign language at the educational institutions of higher educationof the Ministry of Internal Affairs of Russia is facing a number of problems. Among them the problem ofunderdevelopment the fine motor skills of hands of the adults is of great importance, which impedes dactyland sign speech mastering as the specific means of communication for people having hearing problems.
Determining the role of fine motor skills of hands improvement in the process of teaching Russian sign
language as a multifold and multilateral mechanism of affecting students will allow not only to choose effective
teaching methods, but also to solve the pedagogical technology development and implementation problem
aimed at the communicative and innovative competence of the law enforcement officers of Russia.
Keywords: Russian sign language, fine motor skills of hands, teaching dactyl and sign speech,
specific means of communication for people having hearing problems

Features of the use of dialogic speech in foreign language classes
T.I. Guseva – senior lecturer of the department of humanitarian and socio-economic disciplines
Annotation. The article discusses the use of dialogic speech in foreign language classes, as wellas its linguistic features and approaches. Two methods are highlighted, which are actively used by leadingteachers-practitioners in their classes - deductive and inductive, the psychological characteristics of dialogue as an important component of English language teaching are given.
Keywords: features of teaching English, dialogue, dialogic speech, education, foreign language
classes

Pedagogical means and conditions of formation cognitive independence among
technical university students
E.V. Kochanovskaya – Kaliningrad State Technical University, Kaliningrad, Russia
elena.kochanovskaya@klgtu.ru
Annotation. The strategic goal of a higher school is to develop the level of competence of its
graduates necessary to solve problems in various areas of his professional activity. New requirements forthe organization of education at a university are to create means and conditions for the learning process.
Cognitive independence (CI) is a pedagogical goal, during the formation of which the student’s personality
and individuality develops.
Keywords: means, conditions, cognitive independence

To the question of early language professionalization of future translators
E.O. Mitina – Senior Lecturer, Immanuel Kant Baltic Federal University
Annotation. This article explains the necessity and feasibility of early language professionalization of future translators in practical language classes.
Keywords: professional competencies, professional language training of linguists, early language
professionalization of education, cross-cultural communication, interpreting and translation

267

The problem of motivation in studying russian as a foreign language
in a technical university
I.V. Mikhailova – Far Eastern State Technical Fisheries University, Russia, Vladivostok,
Annotation. The article follows the rule of creating motivation for studying Russian as a foreign
language among students of a technical university. The relevance of this problem is indicated and coveredby its studies in the studies of some linguists. Use as examples some of the techniques that stimulate themotivation of foreign students in English.
Keywords: Russian as a foreign language, motivation, technical university, techniques and methods of motivation, increasing motivation

Some questions of teaching to read specialized texts in a foreign language at an agricultural university
A.N. Mukina – cand. Psychology, Associate Professor of the Department of Social and Humanitarian
Sciences of the Russian State Agrarian Correspondence University
Annotation. The article discusses the features of teaching students to read profile tests in an agrarian correspondence university, since it is this speech activity that has extensive application in the future
professional activities of students due to the large number of scientific and technical literature in a foreign
language. The article also analyzes some practical difficulties in the process of learning to read specialized
texts in the specialty and addresses issues of increasing students' motivation due to awareness of the availability of knowledge that is reflected in foreign language sources of information. In addition, the stages ofwork with specialized texts on the specialties of the agricultural correspondence university are presented.
Keywords: profile text, speech activity, reading, agricultural university, distance learning

Forming technology of creative thinking of a student of a technical university
Z.V. Rembolovich – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department
of Social Sciences, Pedagogy and Law Baltic Fishing Fleet State Academy
Annotation. The article deals with the problem of the formation of creative thinking among students of a technical university as one of the significant barriers to professional self-development. Basedon the analysis of psychological and pedagogical scientific literature, it is determined that independent
creative activity is one of the significant components of teaching students in technical areas. A structural
analysis of the elements of formation of students' motivation for technical creativity is carried out, mechanisms for increasing students' motivation in the framework of the educational process are revealed.
Keywords: professional pedagogy, creative thinking, technical creativity, motivation, professional
self-development

Features of teaching a foreign language in non-linguistic
higher education institutions
V.V. Savina – cand. Sociology, Associate Professor of the Department of Humanities and natural sciences
Non-state educational private institution of higher education "Moscow Economic Institute", Moscow, Russia, savinavv@noumei.ru
Annotation. The article discusses the technology features of learning a foreign language in nonlinguistic universities and its importance for the development of foreign language communicative competence of students. Brief characteristics of typical mistakes of students and ways to eliminate them are alsopresented. It is noted that the teacher should build his classes in accordance with real situations of communication, choose teaching methods aimed at reproducing the conditions of interaction between students.

268ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Such multifaceted professional and personal training is directly related to the development of the innovative mentality of students, the awakening of their motivational activity, which is directly related to the needto increase their own competitiveness of university graduates.
Keywords: foreign language communicative competence, non-linguistic universities, critical styleof cognitive activity, motivation, modern educational technologies

Using an Engaging Educational Content in Foreign Language Teaching
N.V. Sobol – PhD in Pedagogy, Associate Professor
Perm Military Institute of the National Guard Troops of the Russian Federation, Perm, Russia
Annotation. This article examines the use of engaging educational content in foreign language
teaching. The importance of incorporating such content into language learning programs is discussed. The
article provides an overview of different types of engaging educational content, including videos, podcasts,
and interactive games. The effective usage of each type is discussed. Several tips for selecting and working
with engaging educational content are provided.
Keywords: engaging educational content, foreign language teaching, videos, podcasts, interactive
games

On the issue of training cadets of departmental universitiesof the Federal Penal Service of Russia in the conditions of digitalizationof the educational process: from work experience
T.V. Nikitina – Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Annotation. In the article, the author examines the history of the development of information
technologies in the modern world and their role in the education process and their role in the process ofeducation in departmental universities of the Federal Penal Service of Russia. Examples of the use ofmodern information technologies in the activities of universities of the Federal Penal Service of Russia are
given and their role in the process of education is determined.
Keywords: information technologies, multimedia technologies, digital technologies, departmental
university

Implementation of the idea of a personalized approachin the organization of the educational process
A.A. Lebedeva1, G.I. Zinnatullina2, O.N. Abramov3, A.V. Gladkov4
1,2,3,4Federal state military educational institution of higher professional education Tyumen higher militaryengineering command school name of the marshal of engineer troops A. I. Proshlyakov, Tyumen, Russia
Annotation. A personalized approach in the educational process is a system of actions aimed atdeveloping the personal potential of the participants in the training. Attention is focused on the development of students' skills of the XXI century: the ability to set goals and determine steps to achieve them,productive interaction in a team, the manifestation of creative potential, taking responsibility for their own
decisions and results. One of the modern solutions for the implementation of a personalized approach tolearning is the introduction of a digital platform. The use of electronic services is an integral part of modern
society. The article examined the possibilities of online platforms Edap, Google Classroom, iSpring Learn.
The implementation of the ideas of personalized learning using electronic platforms is aimed at satisfying
the individual interests of students, developing their creative potential and independence.
Keywords: generation Z, gamification, interaction, creativity, individual learning trajectory, online
service269

The impact of digitalization of the argo-industrial complex
for the modernization of agricultural education
I.N. Kim – Ph.D., researcher at the Engineering and Technology Institute of Primorsky GSH
A.A. Solonenko – PhD in Economics, Professor, Director of the Dmitrovsky Fisheries Technological
Institute - a branch of the Astrakhan State Technical University
Annotation. The main goal of the “strategic direction in the field of digital transformation of agricultural sectors for the period until 2030” is the achievement of “digital maturity” in the field of the
Argoprinting Complex (agro -industrial complex). Digitalization is considered as a specific stage of evolutionary transformation of economic systems associated with their reorientation on the development
model and mass use of digital technologies, which allows agricultural manufacturers to ensure automationof agricultural products. Digitalization will have to play an important role in the sustainable developmentof the agricultural business and rural territories, however, the level of implementation of digital technologies in the economy of rural areas is still significantly behind the urban. The process of digital transformation in the regions for most enterprises of medium and small forms of management has now practically
stopped in the conditions of sanctions and limited access to infrastructure. For a radical change in thesituation, the modernization of Russian education is necessary so that young specialists can introduce digital technologies in the workplace of the agro -industrial complex to tighten rural territories. Therefore,
one of the trends in modern agricultural education is the use of digital technologies and study programs.
Although the massive use of such developments is still far away, an increasing number of agricultural
universities are interested in introducing new time requests, training formats, especially since the Russian
personnel training system has largely ceased to meet the market requirements and turned out to be divorced
from real life. How serious is this lag, what exactly should be changed in the educational process andwhether digital learning has pitfalls.
Keywords: digitalization, digital development and transformation, digital technology, agro -industrial complex, digital services, state support

Emotional attitude of children of primary school age to cultural identity
N.V. Bagapova – Senior Lecturer, Tyumen State University, Institute of Psychology and Pedagogy,
Department of Arts
E.A. Filimonova – 4th year student of the direction of preparation 44.03.01 "Pedagogical education",
profile "Primary education", Tyumen State University, Institute of Psychology and Pedagogy,
Department of Psychology and Pedagogy of Childhood
Annotation. The article discusses the concept of "cultural identity", the components of this phenomenon. The emotional component of cultural identity is described in detail, the methods of diagnosis of
this component and the results of diagnosis of 4th grade students are considered. The purpose of the article
is to familiarize with the basis of the formation of the emotional attitude of primary school age students tocultural identity, as well as the methods of component diagnostics.
Keywords: cultural identity, younger students, emotional attitude

Review of research on the problem of identity
L.P. Velikanova – Kaliningrad State Technical University
Baltic State Academy, Kaliningrad, Russia,
Annotation. The paper presents a review of the literature devoted to the problem of personal identity. The components of this category have been identified and numerous scientific studies have been analyzed. Contradictions in the interpretation of the term "identity" are considered. The conclusion is madeabout the indivisibility of "personal" and "social" identity in each person.
Keywords: cognitive psychology, psychoanalysis, identity diffusion, identity crisis, group similarity, self-identification, personal identity, social identity270ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Experimental study of the process of educating
the professional success of future engineers
E.V. Matukhno – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Departmentof Physical Education and Sports, Honorary Worker of Higher Professional Education,
Associate Professor of the Department of Humanities and Natural Sciences of the Western Branchof the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration
Annotation. This article reveals the problem of studying the process of educating the professional
success of future engineers with the help of a system of pedagogical technologies implemented in theprocess of educational activities and the course "Physical Culture". As a result of solving the problem,
during the experiment, the author found out that the proposed system of pedagogical technologies for theformation of professional success of engineering students allows purposefully improving and optimizing
the necessary model qualities of a future specialist, which by the end of the experiment reliably reached ahigher level, which allowed the students of the experimental group to approach the level of a "successful"specialist.
Keywords: engineer, professional success, experiment, components, technologies, concept

Studying the type of attachment and featuresof romantic relationships during university studies
L.I. Teplova, A Y. Atrushkevich
Petrozavodsk State University
Petrozavodsk, Russia
Annotation. The article presents the results of studying the types of attachment in romantic relationships among students, the features of romantic relationships, determined by the degree of satisfaction with relationships, types of reactions to jealousy for a partner and motivational regulation of relationships.
Keywords: romantic relationships, types of attachment, romantic jealousy

Educational and methodological support for the study of differential equations
at the university
I. G. Bulan – Associate Professor, Department of Applied Mathematics and Information Technology,
Kaliningrad State Technical Federal University, Kaliningrad
Annotation: The reasons for the difficulties that arise in students in mastering the methods ofsolving differential equations are considered. The author draws attention to the fact that one of the reasonsfor such difficulties is the imperfection of educational and methodological support, its structure, whichshould contain such a component as "psychological and pedagogical support", which performs the functionof activating the positive mental states of students. Also, methodological support should include a set oftechniques, consisting of three blocks: theoretical, practical and control, performing the function of activating the educational and cognitive activity of students.
Keywords: differential equations, causes of difficulties in solving equations, educational and methodological support, a set of techniques

The use of modern optical methods in the research work of cadets of marine specialties
I.P. Korneva – Kaliningrad State Technical University, Kaliningrad, Russia
G.G. Maletsky – Baltic Fishing Fleet State Academy, Kaliningrad, Russia
Annotation. The article deals with the possibilities of using modern optical methods in the research work of cadets of maritime specialties in teaching physics. It is shown that the participation of
cadets in scientific work is aimed at acquiring both general scientific and professional competencies. Mastering optical research methods, acquiring skills in working with modern physical equipment, getting to271

know the style and methods of work of physicists is aimed at forming a competent specialist who is able
to solve professional problems in the future.
Keywords: research work of cadets, competence approach, physical methods, optics

On the question of methods for finding estimates of the parameters of regression models
E.Y. Skorobogatykh1, S.N. Mukhina2
1,2
Kaliningrad State Technical University, Kaliningrad, Russia
Annotation. A comparative analysis of methods for finding estimates of the parameters of regression models is carried out, the prerequisites that must be fulfilled when using the classical least squares
method, the method of maximum truthfulness to obtain reliable regression results are formulated. The
recurrent algorithm of the least squares method is described, its application is justified.
Keywords: regression model, estimates of regression equation parameters, least squares method,maximum likelihood method, recurrent least squares method

Activation of cognitive activity during development of the laboratory layoutof the installation for the study kinematic characteristics of chain transmission
О.V. Synashenko – candidate of physical-mathematical sciences, associate professorof the department of physics and general technical disciplines
N.V. Shinkareva – candidate of physical-mathematical sciences, associate professor,
head of the department of physics and general technical disciplines
N.V. Lebedev – cadet
S.P. Naumov – cadet
Annotation. The article proposes a device for determining the kinematic characteristics of a twostage chain transmission. It is presented the method of frequency calculating of the chain transmission
driven shaft in two ways: 1) by means of a gear ratio, knowing the rotation drive shaft frequency; 2) by
the rotation speed υ of the sprockets on the drive shaft, measured using a sensor. Experimental studiesof the speed υ allow us to calculate the rotational frequency n and the angular velocity ω of the rotationalmotion of sprockets of different diameters d (with a different number of teeth Z).
A linear approximation of the experimental dependence of the shaft speed on the number ofsprocket teeth n = f(Z) is proposed, which makes it possible to predict the speed for an arbitrary numberof teeth.
Keywords: rotational motion, chain transmission, gear ratio, rotation speed

Universal Competences Formation in the process of Physics Training
in a Technical University
T.M. Tkacheva – Ph. D., associate professor, Department of Physics
N.V. Сhechetkina – Ph. D., associate professor, Department of Physics
Annotation. The article presents a system of universal competencies in accordance with theFederal State Educational Standard 3++ for students in the field of study 20.03.01 "Technosphere
Safety" as well as and competency achievement indicators. The author's vision of assessing the level ofcompetence formation in terms of "know", "be able", "own the skill", taking into account the specifics
of teaching the discipline "Physics" is presented. The tasks are given, in the course of which universal
competencies are formed and at the same time the level of their formation is assessed in physics classes
at MADI and Civil Defence Academy of Emercom of Russia.
Keywords: universal competences, formation of competences, competency achievement indicators, technosphere safety, classes in physics, tasks in physics.

272

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Emotional intelligence and coping: Concept and meaning in the professional training f
cadets of departmental universities of the federal penitentiary service
O.V. Gurova – Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia
Candidate of Psychological Sciences, associate professor
D.A. Khorolsky – Perm Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia, Perm, Russia, Lecturer
Annotation. The authors conducted and presented an analysis of the phenomena of coping andemotional intelligence, the ratio of coping behavior and psychological protection. The article actualizes
the problem of the development of emotional intelligence among cadets of departmental universities of
the Federal Penitentiary Service, focuses on the importance of emotional intelligence as a basis for theformation and implementation of adaptive coping strategies.
Keywords: Cadets of departmental universities, coping strategies, psychological protection, emotional intelligence

The use of modern geographical information about the area in the studyof the discipline "Military topography"
V.A. Krinichko – senior lecturer of the department, adjunct of postgraduate distance learning
Annotation. The article discusses the most common modern geoinformation systems, as well as
their characteristics and useful functions. The features of the use of these systems in the activities of servicemen of the National Guard troops are disclosed. Recommendations on the inclusion of these systems
in the educational process of the military institute are given.
Keywords: geographic information systems, military topography, cadets, terrain

The role of "business games" in the training of cadets of militaryeducational institutions of the national guard troops of the Russian Federation
S.V. Prokopiev – Saratov military order of Zhukov Red Banner institutefor the National Guard Troops of the Russian Federation, Saratov
Annotation. The article reveals the use of business games in the training of cadets of military educational institutions of the National Guard troops of the Russian Federation. In particular, the course "Service andcombat use of National Guard troops" highlights several types of games that are more appropriate to use in thiscourse: the method of analyzing specific situations, role-playing games, simulation games, the method of staging and operational games. The introduction of imitation forms of training into pedagogical practice in military
institutes is given, which provides more effective consolidation of theoretical material obtained at lectures,group classes, seminars, which is a link in the training of a cadet, a future officer between theoretical and hispractical activities, the scenario of a business game and its application in the course "Service and combat use oftroops the National Guard of the Russian Federation".
Keywords: business game as one of the forms of learning, educational process, method of analyzing specific situations, role-playing game, simulation game, method of staging

Polymer materials and their application in the military sphere
L.V. Pustovik1, I.A. Sarana2🖂, A.N. Lunev3
1,2,3
The Perm Military Institute of the National Guard’s Forces of the Russian Federation, Perm, Russia
Annotation. The article discusses the methodology of presentation of educational material in the discipline «Chemistry» (section «Organic Chemistry») on the topic «Natural and synthetic polymers», it is recommended to use additional material related to the future professional activity of cadets, focusing on interdisciplinary connections, emphasizing the relevance of the topic being studied for future military specialists.
Keywords: polymers; polyethylene; nylon; kevlar; personal protective equipment; small arms
parts; armored glass; optics
273

Teaching singing in state institutions of Russia and China:
historical and pedagogical review
Zheyu Li – I. Kant Baltic Federal Univercity, Kaliningrad, Russia
Annotation. The article presents the results of a pilot theoretical and empirical study of musiceducation in China and Russia on the example of singing. In particular, the features of education that canbe used to update its models are highlighted. The results of a focus group and surveys of teachers of amusic educational institution, students and their parents are presented. The presence of the following differences is stated: the presence in Russian education of a block of fundamental, general cultural and practice-oriented disciplines within the framework of a variable cycle, the use of optional disciplines that are
crucial for the professional career of a musician. Proposals are being made to combine education systems.
Keywords: music education, singing, differences, China and Russia

274ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ
НАУЧНЫЙ РЕЦЕНЗИРУЕМЫЙ ЖУРНАЛ
«Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Психолого-педагогические науки»Редакционная коллегия научного журнала «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Психолого-педагогические науки» приглашает педагогическую общественность к публикации результатов с позиции исследований изучаемых проблем иосвещению научной жизни в очередном номере журнала.
В журнале могут быть опубликованы научные статьи по следующим группам специальностей:5.8.7. Методология и технология профессионального образования (педагогические
науки);
5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных
сред (психологические науки)Научные статьи принимаются и рецензируются специалистами по направлениюв следующих рубриках:– методология педагогических исследований;– управление и менеджмент качества в образовании;– образовательные технологии;– непрерывное профессиональное образование;– военное образование;– фундаментальная естественно-научная подготовка специалистов;– аспирантура и докторантура;– подготовка научных кадров в России и за рубежом;– цифровые образовательные среды.
Принимаются статьи, научные обзоры, неопубликованные малоизвестные научные данныепо заявленной проблематике от ученых, преподавателей, аспирантов, докторантов, научных сотрудников.
Информируем, что редакция журнала поэтапно переходит на новое оформление статей в связи с введением нового национального стандарта РФ: ГОСТ Р 7.0.7 – 2021. Система
стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Статьи в журналахи сборниках. Издательское оформление.
Просим представлять материалы в следующем виде:Статьи размещаются на страницу размером А4 (210х297) в формате текстового редактора
Microsoft Word 2010 и версий ниже, входящих в программный пакет Microsoft Office.
Шрифт основного текста и списка авторов: Times New Roman, размер – 11 пунктов.
Название разделов набирать прописными буквами, размер шрифта – 14 пунктов.
Заголовок статьи набирать прописными буквами, размер шрифта – 12 пунктов.
Аннотация (резюме (объем не более 250 слов)), ключевые слова или словосочетания (количество не меньше 3 и не больше 15 слов) к статье – размер шрифта 11 пунктов, список источников – размер шрифта 10 пунктов.
Поля: верхнее – 2, 5 см; нижнее – 2, 5 см; левое – 2, 5 см; правое – 2, 5 см.
Отступ (красная строка): 1, 25 см.
Межстрочный интервал: одинарный.
Выравнивание основного текста: по ширине.
Выравнивание заглавий, рисунков – без отступа, по центру.
Выравнивание таблиц – «Автоподбор по ширине окна».
Содержимое таблиц заполняется шрифтом Times New Roman, размер – 10 пунктов(на один пункт меньше основного текста, допускается при большом количестве текста в таблице
набор шрифтом 9 размера).
275

При переходе таблицы на другую страницу необходим повтор головки таблицы на другой
странице.
Подпись к рисункам – шрифт Times New Roman, размер – 10 пунктов (на один пункт
меньше основного текста).
Формулы выравниваются по правому краю (номер формулы), с табуляцией до центра.
Выравнивание списка авторов: по левому краю, без отступа.
Список авторов отделен от заголовка статьи одной пустой строкой.
Выравнивание списка источников: без отступа, по центру.
Основной текст отделен от ключевых слов и от списка источников одной пустой строкой.
Аннотация (резюме) и ключевые слова к статье не отделены друг от друга, а от заголовкаи основного текста отделены одной пустой строкой.
Необходимо использование автоматического переноса слов.
Рисунки и диаграммы в виде единого изображения (объекта) в форматах BMP, TIFF или
JPG в масштабе 1:1, разрешением от 270 до 400 dpi, не требующие дополнительной доработки,полностью соответствующие распечатке, предоставляемой автором (подрисовка, подчистка бумажного оригинала при отсутствии соответствующих изменений в электронном виде не допускается). Рисунки, выполненные в цвете, должны быть преобразованы авторами в полутона
(grayskale), таблицы – в формате Word по размеру окна.
Краткое резюме статьи на русском и английском языках; ключевые слова или словосочетания на русском и английском; название статьи – на русском и английском, список пристатейной
литературы.
Рецензия ведущего специалиста.
Статьи аспирантов и докторантов требуют рецензии научных руководителей или научных
консультантов.
К тексту, представленному для публикации, просим приложить данные об авторе.
Полностью Ф. И. О. автора, телефон, почтовый адрес, е-mail, ученая степень, звание, почетные звания, место работы и должность.
Автор/соавтор может представить только одну статью в номер журнал. Редакция не принимает к рассмотрению рукописи, если отсутствуют предъявленные требования. Редакция оставляет за собой право отправлять рукописи статей на независимую экспертизу. При наличии отрицательной рецензии решение о публикации может быть принято редколлегией. Плата с аспирантовза публикацию рукописей не взимается.

276

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Образец оформления основной информации статьидля одного автора

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Научная статья
УДК (определить)Doi:Технология обучения иностранных курсантов морской терминологиина занятиях по русскому языку
Иван Иванович Иванов
Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
Iivanov@mail.ruАннотация. Рассматривается изучение терминологической лексики, обусловленное значимостью терминологии в освоении профессии, построении профессиональной коммуникации.
Отмечается важность совместной работы преподавателей русского языка и преподавателей специальных дисциплин.
Ключевые слова: иностранные курсанты, морская терминология, русский языкОбразец оформления основной информации статьидля нескольких авторов

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Научная статья
УДК (определить)Doi:Дистанционное высшее образование в условиях самоизоляциии проблема институциональных ловушек
Владимир Викторович Вольчик1, Игорь Михайлович Ширяев2
1Калининградский государственный технический университет, Калининград, Россия
2Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота ФГБОУ ВО «КГТУ»,Калининград, Россия
1volchik@sfedu.ru, http://orcid.org/0000-0002-0027-3442
2
shiryaev@sfedu.ru, https://orcid.org/0000-0002-1820-8710
Аннотация. Проанализированы нарративы и глубинные интервью основных акторов. Дистанционное образование не является полноценной заменой образования в традиционной форме,затрудняет передачу неявного знания, контроль и обратную связь при обучении, неоднозначно
влияет на издержки образовательной деятельности, не позволяет полагаться на надежность информационно-коммуникационных технологий. При этом подчеркивается, что переход на дистанционное образование может трактоваться как новый этап эволюции институциональной ловушки электронизации и цифровизации.
Ключевые слова: экономика, управление народным хозяйством, институциональная экономика, дистанционное образование, цифровизация образования, высшее образование, самоизоляция, институциональные ловушки

277

Образец оформления текста статьи, таблиц, рисунков, списка источников
Текст статьи
................
Таблица 1Название таблицы
1

2

3................

Рис. 1. Название рисунка
Список источников
1. …
2. …
3. …

Информация об авторах
В.В. Вольчик – доктор социологических наук, профессор, академия Российских наук;И.М. Ширяев – доктор экономических наук, профессор.

Article titles English version (названия статьи английский вариант)Author (authors) – Information about the author (authors)(Автор (авторы), информация об авторе (авторах) полностью на англ.яз.)Annotation. (Аннотация). …
Keywords (Ключевые слова): …

278

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Материалы просим присылать по адресу:Редакционный совет научного рецензируемого журнала
«Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Психолого-педагогические науки».
236029, Калининград, ул. Озерная, 30, уч. корп. № 2, ауд. 527,
Институт инженерной педагогики и гуманитарной подготовки
Бычкова Ольга Серафимовна,тел. 8(4012) 95-52-27,
e-mail: ipp_bga_rf@ mail.ruОплата редакционно-издательских услуг производится после принятия редакцией
решения о публикации статьи безналичным расчетом по банковским реквизитам:Юридический адрес: 236022, Калининград, ул. Советский проспект, 1Почтовый адрес: 236035, Калининград, ул. Молодежная, д. 6
referent@bgarf.ru«Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего образования
«Калининградский государственный технический университет»Руководитель: начальник БГАРФ Грунтов Александр Владимирович,действующий на основании Устава «КГТУ», Положения о БГАРФ,доверенности № 01/05Д от 09.01.2023.
Лицевой счет: 20356Ш99290
ИНН 3904014891
КПП 390643001
УФК по Калининградской области
(БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ», л/с 20356Ш99290)
Банк:Отделение Калининград Калининград
Счет 40501810140302004001 Корсчет нет
БИК 042748001 ОКПО 00471567
Счет общий (можно писать: прочие услуги)279

РЕДАКЦИОННАЯ ЭТИКА ЖУРНАЛА
«Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Психолого-педагогические науки»Редакционная этика научного рецензируемого журнала «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Психолого-педагогические науки» основываетсяна Кодексе этики научных публикаций, разработанном Комитетом по этике научных публикаций (http://publicet.org/code/) и Committee on Publication Ethics(COPE – http://publicationethics.org/ resources/code-conduct). Русская версия кодекса представлена ниже, английская версия доступна по ссылке "Responsible research publication: international standards for editors".
В ней объединяются и раскрываются общие принципы и правила, которыми должны руководствоваться в своих взаимоотношениях участники процесса научных публикаций: авторы, рецензенты, редакторы, издатели, распространители и читатели.
Основные термины
Этика научных публикаций – это система норм профессионального поведения во взаимоотношениях авторов, рецензентов, редакторов, издателей и читателей в процессе создания, распространения и использования научных публикаций.
Редактор – представитель научного журнала или издательства, осуществляющий подготовку материалов для публикации, а также поддерживающий общение с авторами и читателями
научных публикаций.
Автор – это лицо или группа лиц (коллектив авторов), участвующих в создании публикации результатов научного исследования.
Рецензент – эксперт, действующий от имени научного журнала или издательства и проводящий научную экспертизу авторских материалов с целью определения возможности их публикации.
Издатель – юридическое или физическое лицо, осуществляющее выход в свет научной
публикации.
Читатель – любое лицо, ознакомившееся с опубликованными материалами.
Плагиат – умышленное присвоение авторства чужого произведения науки или искусства,чужих идей или изобретений. Плагиат может быть нарушением авторско-правового и патентного
законодательства и в качестве такового может повлечь за собой юридическую ответственность.
Принципы профессиональной этики в деятельности
редактора и издателяВ своей деятельности редактор несет ответственность за обнародование авторских произведений, что накладывает необходимость следования следующим основополагающим принципам:– при принятии решения о публикации редактор научного журнала руководствуется достоверностью представления данных и научной значимостью рассматриваемой работы;– редактор должен оценивать интеллектуальное содержание рукописей вне зависимости отрасы, пола, сексуальной ориентации, религиозных взглядов, происхождения, гражданства, социального положения или политических предпочтений авторов;– неопубликованные данные, полученные из представленных к рассмотрению рукописей,не должны использоваться для личных целей или передаваться третьим лицам без письменного
согласия автора. Информация или идеи, полученные в ходе редактирования и связанные с возможными преимуществами, должны сохраняться конфиденциальными и не использоваться с целью
получения личной выгоды;– редактор не должен допускать к публикации информацию, если имеется достаточно оснований полагать, что она является плагиатом;– редактор совместно с издателем не должны оставлять без ответа претензии, касающиеся
рассмотренных рукописей или опубликованных материалов, а также при выявлении конфликтной
ситуации принимать все необходимые меры для восстановления нарушенных прав.
280

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Этические принципы в деятельности рецензента
Рецензент осуществляет научную экспертизу авторских материалов, вследствие чего егодействия должны носить непредвзятый характер, заключающийся в выполнении следующих
принципов:– рукопись, полученная для рецензирования, должна рассматриваться как конфиденциальный документ, который нельзя передавать для ознакомления или обсуждения третьим лицам, неимеющим на то полномочий от редакции;– рецензент обязан давать объективную и аргументированную оценку изложенным результатам исследования. Персональная критика автора неприемлема;– неопубликованные данные, полученные из представленных к рассмотрению рукописей,не должны использоваться рецензентом для личных целей;– рецензент, который не обладает, по его мнению, достаточной квалификацией для оценки
рукописи либо не может быть объективным, например, в случае конфликта интересовс автором или организацией, должен сообщить редактору об исключении его из процесса рецензирования данной рукописи.
Принципы, которыми должен руководствоваться автор
научных публикаций
Автор (или коллектив авторов) осознает, что несет первоначальную ответственностьза новизну и достоверность результатов научного исследования, что предполагает соблюдение
следующих принципов:– авторы статьи должны предоставлять достоверные результаты проведенных исследований. Заведомо ошибочные или сфальсифицированные утверждения неприемлемы;– авторы должны гарантировать, что результаты исследования, изложенные в предоставленной рукописи, полностью оригинальны. Заимствованные фрагменты или утверждения должны
быть оформлены с обязательным указанием автора и первоисточника. Чрезмерные заимствования,а также плагиат в любых формах, включая неоформленные цитаты, перефразирование или присвоение прав на результаты чужих исследований, неэтичны и неприемлемы;– необходимо признавать вклад всех лиц, так или иначе повлиявших на ход исследования,в частности, в статье должны быть представлены ссылки на работы, которые имели значение припроведении исследования;– авторы не должны предоставлять в журнал рукопись, которая была отправлена в другой
журнал и находится на рассмотрении, а также статью, уже опубликованную в другом журнале;– соавторами статьи должны быть указаны все лица, внесшие существенный вклад в проведении исследования. Среди соавторов недопустимо указывать лиц, не участвовавших в исследовании;– если автор обнаружит существенные ошибки или неточности в статье на этапе ее рассмотрения или после ее опубликования, он должен как можно скорее уведомить об этом редакцию
журнала.

281

Порядок рецензирования рукописей для публикациив научном рецензируемом журнале
«Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Психолого-педагогические науки»Научные статьи принимаются и рецензируются членами редакционного совета по направлению Психолого-педагогические науки. Принимаются статьи, научные обзоры, неопубликованные малоизвестные научные данные по заявленной проблематике от ученых, преподавателей, аспирантов, докторантов, научных сотрудников.
При получении рукописи в электронном варианте редакционным советом журнала проводится проверка на соответствие присланных материалов формальным требованиям, указанным насайте журнала в разделе «Информация для авторов».
Если формальные требования к материалам на публикацию не выполнены, то статья к публикации не принимается «по формальным признакам» и об этом сообщается автору по электронной почте.
Если формальные требования выполнены, то статья в обязательном порядке проходит
внутреннее рецензирование (в течение 30 дней) членами редакционного совета или специально
привлекаемыми рецензентами – докторами наук по научному направлению статьи, не входящимив состав совета.
Привлечение рецензентов осуществляется в случае необходимости, определяемой членами
редакционного совета.
Целью внутреннего рецензирования является содержательная экспертная оценка качества
научной статьи по следующим обязательным критериям научности: соответствие названия статьи ее содержанию; формулировка решаемой проблемы или задачи; обоснование актуальности представленных материалов; исследовательский характер статьи; аргументированность изложения и выводов, в частности, наличие ссылок на использованную литературу и другие информационные источники; научная новизна и практическая значимость полученных результатов; наличие выводов по результатам статьи; наличие списка источников со ссылками на источники в тексте статьи.
При получении отрицательной внутренней рецензии редакция оставляет за собой право непубликовать статью или отправляет ее на доработку. Внутренние рецензии хранятся в редакции
научного журнала вместе с материалами на публикацию статей без ограничения срока.
Редакция обеспечивает обязательное предоставление рецензии авторам рукописей на адрес электронной почты в течение 30 дней.
Редакция не вступает с авторами в переписку по методике написания и оформления научных статей и не занимается доводкой статей до необходимого научно-методического и литературного уровня. Редакция не вступает с авторами в содержательное обсуждение статей! Точка зрения
редакции и внутренних рецензентов научного журнала может не совпадать с точкой зрения авторов и это несовпадение не является основанием для отклонения статей.
Редакционный совет принимает решение о публикации и очередности размещения статьив последующих номерах журнала.
Руководит работой редакционной коллегии главный научный редактор, доктор
педагогических наук, профессор Бокарев М.Ю.

282

ИЗВЕСТИЯ Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

ИЗВЕСТИЯ
БАЛТИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ
РЫБОПРОМЫСЛОВОГО ФЛОТА
Психолого-педагогические науки
THE TIDINGS OF THE BALTIC STATE FISHING FLEET ACADEMY
Psychological and pedagogical sciences№ 3 (65)сентябрь 2023Научный рецензируемый журнал,образовательное СМИИздается с марта 2008 годаВыходит четыре раза в годВедущий специалист по редактированию – Априянц М.Б.
Редактор – Деркач Г.В.
Компьютерное редактирование – Кошель А.В.
Уч.-изд. л. 36,0. Усл. печ. л. 35,5.
Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.
Печать офсетная.
Формат 60x84/8.
Тираж 500 экз. 1-й завод 50 экз.
Заказ № 1903.
Подписано в печать 22.09.2023 г. Дата выхода в свет 25.09.2023 г.
Свободная цена.
Доступ к архиву публикации и условия доступа к нему:https://bgarf.ru/obuchenie/institut-ingenernoj-pedagogiki-i-gumanitarnoj-podgotovki/#izvestijaАдрес редакции, издателя: 236029, Калининград, ул. Молодежная, 6,
тел. и факс: +7(4012) 92-51-55; e-mail: ipp_bga_rf@mail.ruИздательство БГАРФ – член Издательско-полиграфической ассоциации высших учебных заведений.
Отпечатано: Участок оперативной полиграфии Издательства БГАРФ ФГБОУ ВО «КГТУ»:236029, г. Калининград, ул. Горького, 25, каб. 103.
Тел./факс: +7(4012) 95-52-27, e-mail: publishing@bgarf.ru

283