砂場研究(2012-2018年度)〈中間報告書〉2019年 8⽉ 18⽇ 発⾏

公益財団法⼈全⽇本私⽴幼稚園幼児教育研究機構
砂場研究チーム⽬次
1

砂場研究への願い

⽥中 雅道

2-3

1-1 本研究の⽬的・経緯・実施体制

平林 祥

3-5

1-2 砂場研究の取り組み

平林 祥

6-10

2-1 砂場における⼦どもの育ちⅠ
物事に関わる姿の育ちについて

箕輪 潤⼦

11-15

2-2 砂場における⼦どもの育ちⅡ
数的感覚と科学性の育ちについて

平林 祥

16-21

2-3 砂場における⼦どもの育ちⅢ
⼈と関わる姿の育ちについて

箕輪 潤⼦

22-28

3-1 保育者が捉える砂場における⼦どもの育ち
物事との関わり

中橋 美穂

28-30

3-2 保育者が捉える砂場における⼦どもの育ち
⼈との関わり

中橋 美穂

31-32

4-1 総合考察

箕輪 潤⼦
中橋 美穂

33

4-2 本研究の今後の展望

箕輪 潤⼦
中橋 美穂

34

おわりに

東 重満

35

本研究関連の発表

36

本研究協⼒園⼀覧

砂場研究への願い
本財団の砂場研究を始めるにあたって、私は３つの願いを持っていました。
第⼀は、財団として⼤きな役割を担ってきた研修機能に付加して、研究機能をどのように発揮することができるかです。
従来から、私⽴幼稚園では様々な研究が⾏われてきました。優れた研究が多かったにもかかわらず、その評価は、「いい保育の幼稚園ですね」「その先⽣の保育内容は優れていますね」「あの⼦どもはよく育っていますね」といった、ケーススタディの限界である個別事例の評価の域を超えることができなかったのです。優れた実践であっても、優れた研究であっても、個の特性と⼀般的な論理の展開との壁の中で、個別研究の域を超えることができなかったのです。本機構の設⽴によって、多くのデータを集積し、個の特性を超えた保育の在り⽅を問える研究レベルが初めて実現したのです。
第⼆は、年⻑児の幼稚園での存在意義の説明です。砂場は幼稚園の中で異年齢の⼦どもが集積しやすい場所です。私たちは保育の展開の中で、５歳児が幼稚園にいることの意義は⾮常に⼤きなものがあると実感しているのですが、そのことを証明する⼿⽴てはなかなか難しいものです。５歳児がモデルとしての役割を演じ、３・４歳児が育つ姿は⾒せやすいのですが、３・４歳児と同じ空間を共有することによって５歳児が育つ姿を⽰すことは⾄難の業です。砂場の研究を通して、異年齢の⼦どもとかかわることによって、５歳児の育ちが明らかになっていくことは⼤きな意味を持っていると思っています。
第三に、幼児期の教育は“環境を通しての学び”ということが謳われているにもかかわらず、近年、⾮常に貧弱な環境のもとで過ごす幼児が増えてきています。近くの公園に砂場があれば砂場の経験は出来るでしょうが、砂場という場を通しての学びには、⾃園の中にいつでも⾃分の思いで、⾃由に使える砂場の存在が不可⽋なのです。⾃園の砂場ならば環境を⾃由に操作できますし、いつでも遊びに加わることができ、いつでも抜けることができる空間が保証されています。そのような空間での育ちが真の意味での“環境を通しての学び”なのです。保育者の判断で出かける公園の砂場ではこのような学びは成⽴しないのです。
本財団の砂場研究はこのような⼤きな願いを実現するために、少しずつではありますが着実な歩みを続けています。まだ、この研究は始まったばかりと⾔っても過⾔ではありません。息の⻑い、着実な歩みを続けるために、これからも本財団を⽀えて頂きますようお願い申し上げます。

２０１９年７⽉
公益財団法⼈全⽇本私⽴幼稚園幼児教育研究機構
前理事⻑

専務理事

⽥中

雅道

それが小学校以降の学びにどのようにつながるか

1-1 本研究の目的・経緯・実施体制(1) 砂場研究チームの背景と目的公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構(以下､機構)の砂場研究チームには、大きく分けると以下の３つの目的があります。
① 保育環境の重要性を明らかにすること② ５歳児が幼稚園で育つことの意味や必然性を探ること③ 幼児の遊びの映像記録を幼児期の育ちときちんと結び付け、広く社会(保護者、行政、政治)に｢幼児期にふさわしい育ち｣｢幼児期ならではの育ち｣を示すことを探ることです。３〜５歳の子どもがともに過ごす
なかで、３・４歳だけでなく５歳もよりよく育っていることを明らかにして、学齢５歳の１年間を幼稚園で過ごすことが、子ども自身や社会にとって有益であると示すことができればと考えています。
３点目は、２点目とも関係しますが、｢幼児期にふさわしい育ち｣や｢幼児期ならではの育ち｣といわれるものは、幼稚園に携わる保育者や研究者の間では共有されている一方で、その中身は伝えにくかったり、見えにくかったりすることで、保護者や行政、政治に充分に伝えられていないという課題があります。そこで、砂場での子どものあそびの映像記録を、幼児期の育ちときちんと結び付け、広機構では、もともとは幼児期における園庭(砂場をく社会に｢幼児期にふさわしい育ち｣や｢幼児期なら含む)の重要性を明らかにしたい、という目的で調ではの育ち｣を示したいと考えています。

査を実施していました。その背景として、待機児童の解消が大義として掲げられ、屋外遊戯場をもたな(2) 砂場に焦点を合わせて研究する理由

い新規の保育所やこども園、小規模保育所などが日本の幼稚園の特性として、保育者一人あたりの子

量的に拡充される一方で、そこで実施される保育どもの数が多いことは、経済協力開発機構(OECD)の質の保障や向上は省みられないことへのアンチ

をはじめ国内外の識者から指摘されています。そのテーゼの提起がありました。幼稚園教育要領ではように、保育者が１対少数で丁寧に対応できない

第１章総則・第１幼稚園教育の基本に｢幼稚園教育

なかでは、保育者は保育環境のなかに教育的意図は、(中略)環境を通して行うものであることを基本を埋め込み、子ども同士で育ち合う仕掛けをつくとする。｣と明記され、幼保連携型認定こども園教

らざるを得ません。だからこそ、保育環境を重視

育・保育要領にも同様の記載があります。そうであする必要があります。

るにもかかわらず、現実には屋外遊戯場をもたない

そのなかで、一部の園の特殊な園庭環境があって保育所に３〜５歳の子どもが通っていることが｢保初めて可能となる｢高い質｣の保育環境を検証した

育所は教育機関ではないから｣と黙認されていまところで、それは全国の幼稚園に遍在するものです。子どもが幼児期を過ごす幼児教育・保育施設にはありません。そこで、北は北海道から南は沖縄

おける保育環境が、子どもの育ちや学びに果たすまで、ほぼ全ての園に存在する｢砂場｣という環役割を明らかにし、その重要性を示すことが必要

境・空間・場に着目し、そこでの子どもの育ちをだと考えています。

捉え、検討することで、全国のどこでも行われてい２点目は、５歳児が幼稚園でこそ育つことの意

る｢普通の質｣の保育が、子どもの発達を促す｢高い味や必然性を明らかにするために、幼児教育を通質｣の保育であることを検証する砂場研究としてのして子どもがどのように育つかをしっかりと捉え、輪郭が明確になってきました。

また、当初は縦断的な研究、そして園庭があることの意味を定量的な研究で明らかにしたい、という方向性がありましたが、そのような研究は、
東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター(Cedep)が｢園庭に関する調査｣などを通して実施されましたので、(1)に書いた方向に変

1-2 砂場研究の取り組み(1) 予備実態調査

2012年12月

調査対象

約170園

調査方法

質問紙調査

調査内容

保育形態･保育内容･デイリープログラ

化していきました。

ム･保育環境図(写真)･砂場の写真等(3) 砂場研究の実施体制

予備実態調査では、全日私幼連の評議員の園等を砂場研究チームは、2012年度に機構の田中雅道理

対象に、質問紙調査を実施しました。質問内容

事長(現専務理事)と東重満副理事長(現理事長)、平は、保育の形態や内容、デイリープログラム、保育

林祥協力委員の３名、研究者の箕輪潤子准教授(当環境図などで、保育環境や砂場の写真も提出してい時川村女子学園大学、現武蔵野大学)と中橋美穂准

ただきました。

教授(大阪教育大学)の計５名体制で発足しました(注この予備実態調査を通じて、地域あるいは私立
幼稚園ごとの多様性が浮き彫りになりました。気

1)。

砂場研究の協力園については、全国各地に会員

候風土が地域によって異なり、たとえば冬期は降園が所在する機構の特性を活かして、日本中の園に

雪のため砂場で遊ばない/遊べない地域があること協力をしてもらっています。詳細については1-2にが明らかになりました。また、私立幼稚園の施設記載しますが、予備実態調査では全日本私立幼稚規模の違いが幅広く、各園の保育の形態と内容も園連合会(以下、全日私幼連)の評議員園など約170

多彩であることが明らかになりました。

園、予備調査では北海道から福岡までの７園、本ただ、そういった多様な状況のなかでも、砂場調査では北海道から宮崎までの24園に協力いただ

は全ての園にあるという共通点は見出されましきました。

た。これは、昭和31年の幼稚園設置基準に砂場の設置義務があったためだと考えられます(ただし、注1) 2019年度には、若手の園長・後継者がチームに加わり、 新体制となりました。

平成17年の改正の際に、設置義務はなくなっています)。この結果を受けて、砂場を中心に、本研究を進める方針が明確になりました。ただ、調査の観点や調査方法については未確定であったため、これに続いて予備調査を実施しました。
(2) 予備調査

2014-2015年度

調査対象

７園

調査方法

ビデオの撮影および観察記録の作成

調査内容

年間を通して、各園の砂場でのあそびの様子を定期的・継続的にビデオ撮影
し、合わせて保育者の観察ノートを作成して記録をとる

予備調査は、本調査を展開する際にデータ採取の達成しようと試みていました。それは、この２つ

手続きなどを標準化するための参考となる情報をが、政治家あるいは行政、社会が理解しやすい｢子得ることを目的として実施しました。北海道と青どもの育ち｣の側面で、かつ、幼児教育・保育のな

森、神奈川、静岡、京都、大阪、福岡の７園に協

かでは、小学校以降の学校教育と違う形で育ちが力していただきました。

捉えられる観点であると考えたからです。2012年

機構でビデオカメラを購入して各園に配付し、同度頃には、まだ｢幼児期の終わりまでに育ってほしじ性能のカメラで撮影してもらいました。撮影者はい姿｣という用語は出てきていませんでした。それ

園の教職員に限定しました。

が、分析の過程で、｢人と関わる姿｣と｢物事に関わこの時点では、撮影の間隔や１回の撮影時間の長さ、撮影時の視点(定点か場面に応じて移動するる姿｣という２つの観点に変わった理由について説明します。

か)などについては制約を設けずに、各園の判断に

砂場で子ども同士あるいは子どもと保育者との任せました。これは、どのような撮影方法が正解

間で交わされるコミュニケーションは、必ずしもであるかが明らかでないこの段階では、各園に言語の形をとらないのではないか、と、得られた様々な方法での撮影を試してもらい、そのなかで本ビデオ映像を分析するなかで、私たちは感じまし

研究に適切な撮影の間隔や時間の長さ、視点をた。他の場や空間、遊びと比べて、砂場において探っていければと考えたからです。

遊びが展開していく中心にいるのは、必ずしも発話

この予備調査を通して、定量的な調査を大規模での多い子どもではなく、砂や水などの素材やス実施するための、撮影の手法や時間、記録する観

コップやバケツ、ホースなどの道具を使って静かに点などが検討され、本調査に反映されました。

遊んでいる子どもであることがしばしばありました。そこで、｢言語｣ではなく、｢人と関わる姿｣と(3) 本調査2016-2018年度

いう観点をたてて、人と関わる子どもの姿(言葉・

調査対象

24園

表情・行為・操作・ふるまい)を抽出し、10項目を調査方法

ビデオの撮影および観察記録の作成

設定しました。また、それと対比させるかたち

調査内容

年間を通して、各園の砂場でのあそび

で、｢科学性｣に関する観点は｢物事に関わる姿｣としの様子を定期的・継続的にビデオ撮影て、物事に関わる子どもの姿を抽出し、10項目をし、合わせて保育者の観察ノートを作成して記録をとる

設定しました(表1)。
また、幼稚園教育要領改訂(2018年4月1日施行)の背景には、認知能力の育ちとともに、目標の達

1) 本調査の視点・方法に至る過程
砂場研究の目的は、1-1 (1) で書いたように、５歳児が幼稚園で育つことの意味や必然性を探ること、および、砂場での子どものあそびの映像記録に幼児期の育ちをきちんと結び付け広く社会(保護者、行政、政治)に｢幼児期にふさわしい育ち｣｢幼児期ならではの育ち｣を示すことです。
当初は、｢科学性｣と｢言語｣という２つの観点から収集したデータを分析することで、その目的を成や他者との協同、情動の制御といった社会情動的な能力(非認知能力)が重要視されるようになったことがあります。予備調査で得られた保育者の記録
では、保育者が子どもの育ちの観点として人間関係を特に重視していました。しかし、｢人と関わる姿｣の観点だけでは、子どもの社会情動的な能力(非認知能力)の育ちを十分に捉えることはできません。そこで、｢物事に関わる姿｣の観点を対に設定

し、たとえば、目標の達成(忍耐力、自己抑制、目表１

本研究で用いた子どもの姿を捉える観点

標への情熱、信頼性等)などの社会情動的な能力(非認知能力)の育ちを捉えられるようにしました。

人と関わる姿｢人と関わる姿｣と｢物事に関わる姿｣の２つの観

１．様子を見る、観察する点から認知能力と社会情動的な能力(非認知能力)を

２．模倣する、真似する

捉えることで、５歳児が幼稚園で育つことの意味

３．自分の感情を表す、相手に伝えるや必然性を探り、幼児期にふさわしい育ち・幼児
４．気付きや考えを伝える、提案する、主張する期ならではの育ちを示すことができるのではないかと考えています。

５．仲間の言葉に耳を傾ける、話をきく
６．仲間の考えを理解する、受け入れる

2) 調査方法・分析方法

７．仲間の思いや考えを汲み取る、察する

本調査では、北海道、東北、関東、東京、東海北

８．一緒にする、手伝う、分担する

陸、近畿、大阪、中国四国、九州の９つのエリア

９．引き受ける、分担するから計24園に協力してもらいました(｢本研究協力
園一覧｣参照)。撮影の間隔と時間の長さを揃えたほか、撮影する場面や対象児、撮影方法など撮影に関するマニュアルを用意しました。また、ビデオ
記録と合わせて、撮影の日時や撮影者および被撮

10．待つ、我慢する

物事に関わる姿
１．興味をもつ、関心をもつ

影者の情報、月のねらい、撮影した遊びのタイト

２．感じる、あじわう

ルや流れ、｢物事に関わる姿｣や｢人と関わる姿｣に

３．観察する、よく見る

ついて気づいたことなどを記録用紙に記載して提出してもらいました。記録用紙のマニュアルも用意

４．試す、やってみる、挑戦する
５．疑問をもつ、不思議に思う

し、撮影マニュアルとあわせて、協力園に説明した上で配付しました。

６．考える、イメージする、見通しをもつ集められた１つのビデオ映像につき、少なくと７．調べる

も３人の学生が｢人と関わる姿｣(10項目)と｢物事に８．工夫する

関わる姿｣(10項目)の計20項目について、そのよう

９．試行錯誤する、何度も取り組むな姿があるか否かを調べて数え上げ、研究者が分析を行いました。
また、提出された遊び場面についての保育者の保育記録については、質的な分析を行い、保育者
が砂場で遊ぶ子どもの育ちをどのように捉えているかを分析しました。

10．発見する、気づく、わかる

2-1 砂場における子どもの育ちⅠ
物事に関わる姿の育ちについて(1) 砂場における｢物事に関わる姿｣を捉える視点
砂場での遊びは、砂という素材との関わりを中心としています。しかし、砂だけを使って遊ぶことは少なく、水やその他の自然物、スコップやバケツなどの道具などを使うことがほとんどです。可変性のある砂や水と道具などを組み合わせることで、砂場での遊びは広がり、複雑になります。
では、砂場において子どもたちは｢物事｣とどのように関わっているのでしょうか。｢物事に関わる姿｣の10の観点のうち、｢工夫する｣｢試行錯誤する｣について分析したことを今回は報告します。

述があった映像の遊びの内容を、目的と目標の有無の観点から分析しました。さらに、②｢工夫する｣｢試行錯誤する｣の項目に記述された子どもの姿を質的に分析しました。
(3) 遊びにおける目的と目標の有無｢工夫する｣｢試行錯誤する｣項目に記述があった映像の遊びを、どのような目的と目標があるのかという視点で分析したところ、①バケツに砂を入れる、穴に水を入れるなど、砂を繰り返し変化させる行為自体が目的である目標のない遊びと、②型や穴を砂や水で満たしたり、山を作ったり、穴を掘るなど具体的な目標があり、形を作ることが目的である遊びに分類されました(図1)。
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C｢工夫する｣｢試行錯誤する｣を中心に分析した理由は、それらの行為が認知能力の一つである思考力と関わっているからです。2018年に施行された

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新しい幼稚園教育要領では｢幼稚園教育において育みたい資質・能力｣の３本の柱の一つである｢思考<%w
Bs PEKA力，判断力，表現力等の基礎｣は｢気付いたこと

CCや，できるようになったことなどを使い，考えたBり，試したり，工夫したり，表現したりする｣と記載されており、今後の幼稚園教育で育みたい重要な資質・能力に位置づけられています。また、｢工図１夫する｣｢試行錯誤する｣行為は、社会情動的な能力

遊びの内容および｢工夫する｣｢試行錯誤する｣子どもの姿の内容(非認知能力)の要素のうち目標の達成とも関わってさらに、形を作ることが目的である遊びの中には､いると考えられます。いろいろなことを工夫したり

以下のように目標の具体性に幅がありました。

試行錯誤したりする姿のなかに、目標の達成に向けて諦めずに粘り強く取り組む力の育ちが見られⒶ 何を作るか (例：山を作る、穴を掘る)るのではないかと考えました。

Ⓑ 何をどのように作るのか(例：大きな山を作る、川を長くする)(2) 分析方法
まず、調査協力園24園に提供いただいた映像194本Ⓒ 作ったものでどのように遊ぶか (例：山を作ってトンネルを掘る、掘った穴に樋を渡して水を流す)のうち131本の映像（4月〜11月)を、１本につき学生３名に視聴してもらい、｢物事に関わる姿｣の10

特に３歳児の４、５月は、繰り返す行為自体が目項目にあてはまる子どもの姿を具体的に記述しても的である遊びが多く見られました。砂で遊ぶ経験らいました。｢工夫する｣｢試行錯誤する｣の項目にを積み重ねることで、何を作るか、何をどのよう記述があった映像は107本(３歳児42本、４歳児33に作るか、作ったものでどのように遊ぶかなど、本、５歳児32本)、記述数は合計362(３歳児149本、

具体的な目標を見出して遊ぶことが増えていくよう

４歳児104本、５歳児109本)でした。

です。

次に、①｢工夫する｣｢試行錯誤する｣の項目に記

応する〕の割合は、学年が上がるにしたがって大(4) 子どもの姿に関する記述の質的分析｢工夫する｣｢試行錯誤する｣の項目に記述された子どもの姿の内容を分析したところ、【自ら環境を

きくなりました。
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35%

変化させる】と【環境の変化に応じる】の２つの

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28.7%
28.1%

27.4%

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上位カテゴリと６つの下位カテゴリが見出されま

20%

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上位カテゴリ【自ら環境を変化させる】は、環境(砂や水、その他の自然物)に対して能動的に変化を起こしていこうとする子どもの姿、上位カテゴリ

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【環境の変化に応じる】は環境の変化を受け止めて応じていこうとする子どもの姿です。【自ら環境を変化させる】には〔同じ動きを繰り返す〕〔目

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図２

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子どもの姿の内容(学年別)

的やイメージを実現する〕〔効率よくできるようにする〕〔よりよくする、複雑にする〕の４つの下位カテゴリに分けられました。また、【環境の変化に応じる】は、〔予想される事態に対応する〕〔起きたこと、予想外のことに対応する〕の
２つの下位カテゴリに分けられました。

1) 【自ら環境を変化させる】〔同じ動きを繰り返す〕について、３歳児は｢砂を容器や穴から入れたり出したりする｣｢水を汲んできて流す｣｢砂や泥を、こねたり触ったり叩いたりする｣など、砂や水に触れたり、砂や水の変化の過表２生成されたカテゴリ

上位カテゴリ程を見たり感じたりする動きが繰り返されていま
下位カテゴリした。

同じ動きを繰り返す
自ら環境を変化させる

目的やイメージを実現する
効率よくできるようにする
よりよくする、複雑にする予想される事態に対応する
環境の変化に応じる
起きたこと、予想外のことに対応する

このように能動と受動の姿がどちらも見られたのは、砂場にある砂や水が可変性を持つ素材だから

九州

きらきら星幼稚園 ３歳児 4月▲バケツから皿に砂を移すことを繰り返す (写真１)だと考えられます。
学年による違いを検討したところ、【自ら環境を変化させる】のうち、〔同じ動きを繰り返す〕
は３歳児で割合が大きく、学年が上がるにしたがって割合が小さくなりました。また、〔よりよくする、複雑にする〕の割合は、学年が上がるにしたがって大きくなりました。【環境の変化に応じる】のうち、〔起きたこと、予想外のことに対東北 千葉幼稚園 3歳児 4月▲手で同じ場所を触り、車が通る道を作る(写真２)

固める時の砂の感覚を感じている｣など、重さや感触を感じたり確かめたりする姿でした。また、５歳児では、｢作っているだんごを丸くするために丸みを感じる｣｢場所による砂の細かさの違いを確かめる｣などの姿が記述されていました。砂や水などの感触や感覚を繰り返し確かめながら、３歳児は砂という素材の性質を知り、５歳児は自分のイ
東京

大和郷幼稚園 3歳児 4月▲じょうろで水を何度も運び、注ぐ(写真３)

メージを実現したり予測したことを確かめたりしていると考えられます。

４・５歳児では、｢砂や水を何度も運んで容器に入〔目的やイメージを実現する〕は、学年によってれ、混ぜる｣｢水を汲んできて流す｣｢ずっと団子を子どもの姿が異なっていました。３歳児は、たと丸めている｣｢形が整うように何度も砂を乗せる｣な

えば｢タイヤの中の砂や水をスコップで持ち上げてど、目的やこだわりをもって〔同じ動きを繰り返戻したり、表面をたたいたりし、ならすことがです〕姿が見られました。

きるようにする｣など、砂の状態に沿って動きや道具の使い方を変えようとするという特徴がありました。４歳児は、｢パイプを繋げるために、パイプを様々な角度にしてみたり、短いパイプを支え(土台)に使ったりしてみる｣など、複数の道具を試す中
でより目的に沿った道具を使おうとしたり、砂の質感を変化させるために水を用いるという特徴がありました。５歳児は、｢砂山に刺した筒に入れた
九州 生目幼稚園 4歳児 6月▲砂やだんごを水筒に入れてどうなるのかを見る(写真４)

水が半円状の筒を通って出てくるようにする｣な
ど、複数の道具を組み合わせる、様々な道具の使い方をする、道具を用いて砂の質感を変化させるという特徴がみられました。
様々な素材や道具を使っていろいろな形を構成をする経験を重ねることで、それぞれの道具の使い方がわかってくると、遊びの目的を実現していくために複数の道具や使い方を組み合わせるという

近畿 名草幼稚園 4歳児 7月▲ピンクの砂を見つけ水と混ぜる。砂がなくなる度に何度も取りに行く(写真５)

工夫や試行錯誤が行われるようになると考えられます。

なお、〔同じ動きを繰り返す〕は、砂の重さや感
触と感覚、変化を｢感じる、あじわう｣ことと結びついていることが示唆されました。〔同じ動きを繰り返す〕について記述された映像で、｢物事に関わる姿｣の項目｢感じる、あじわう｣に記述されていたのは、たとえば３歳児では｢泥をシャベルですくい、重さを感じる｣｢スコップでなんども叩いて、

近畿 立花愛の園幼稚園 3歳児 5月▲山を固めようとスコップで頂上をなでる(写真６)東北 郡山女子大学附属幼稚園 4歳児 11月▲ 砂の均し方によって、それぞれ道具を選ぶ(写真７)東海北陸 木の花幼稚園 5歳児 12月▲細かくした砂を更に目の細かいふるいにかける(写真10)

2)【環境の変化に応じる】〔起きたこと、予想外のことに対応する〕の割合
は、学年が上がるにしたがって大きくなりました。学年による具体的な姿の質の違いを検討した
ところ、３歳児では原因を取り除こうとしたり原因に対処する姿、４歳児では別の方法を試す姿、
東海北陸 国風第三幼稚園 5歳児 6月▲短いホースをつなげて水を流そうとする（水が漏れな
いよう継ぎ目を何度も調整する)(写真８)

５歳児では同じようなことが起きないようにした
り、先のことを見通した上で対応を考えようとす〔よりよくする、複雑にする〕の割合は、学年がる姿がそれぞれ見られました。経験を重ねて原因上がるしたがって大きくなり、以下の具体的な姿と結果の関係が見えてくると、どうなるか予測をしが見られました。３歳児では、型抜きできれいなて遊ぶようになっていくと考えられます。

形を作ったり、きれいに飾る姿。４歳児では、より高い/長い/深い/強い等に向けて、道具の使い方を変化させる姿。５歳児では、より高い/長い/深い/強いに加えて、より複雑なものや描くイメージ等に向けて道具の使い方を細かく調整する姿。学年が上がるにつれて、遊びの目的と目標が複雑になるとともに、道具の選び方や使い方を子どもが調整するようになっていくと考えられます。

九州

ひまわり幼稚園 3歳児 4月▲バケツから溢れる水を見てコップを置く(写真11)

東北 聖パウロ幼稚園 ５歳児 5月

北海道 美晴幼稚園 5歳児 8月▲より細かい砂を探す・ふるいとろうとで漉して作る(写真９)▲水が流れて行ってしまわないよう、手で泥をせき止
めたり、押し返したりする(写真12)

道具やその他の自然物の使い方がわかってくると、遊びの目的や目標、状況に応じて動くようになります。また、目的に向かっていく過程で、より高い山を作る、より長い川を作る、より深い穴を掘るなど、｢もっとこうしたい｣という具体的な目標が出てきます。具体的な目標ができると、自分の目標を達成するためにより適切な道具を選んだ
中国四国 わかくさ幼稚園 5歳児 6月▲筒の横から水が溢れたのを見て,砂を固めて補強する(写真13)

り、道具の使い方を工夫したりする姿がでてくるのだと考えられます。
さらに、５歳児では、より高い山を作る、より(5) ｢工夫する｣｢試行錯誤する｣姿から見えてくる、物事に関わる姿の育ち

長い川を作る、より深い穴を掘るなど、遊びの目
標がさらに具体的になり、見通しをもって、素材以上のことからは、砂場での｢物事に関わる姿｣の性質や道具の使い分けなどをするようになりま

は、次のような過程を経るのではないかと考えます。また、目的を達成すると、より複雑なものを作した。

ろうとしたり、うまくいかなかったときには原因

まず、３歳児では、砂や水、その他の自然物、道を探ってから別の方法を試してみたり、複数の道具具などとの関わりを繰り返すことが、対象の性質を組み合わせて使ってみるなどの姿が見られます。

に気づいたり感じることの土台としてあると考えら

砂場での遊びの経験が積み重なり、遊びの見通しれます。また、砂や水、その他の自然物、道具などがつくからこそ、｢こうしてみたらどうだろう｣｢ことの関わりを繰り返す中で、バケツが砂や水でうなったから、こうしてみよう｣と工夫したり試行

いっぱいになったり、型抜きに砂を入れたものの錯誤する姿が見られるようになってくるのだと考えきれいに抜けないなど、どうするかを考える必要られます。

が生じます。そうすると、｢こうしてみよう｣｢こうこのように、砂場で砂や水、道具と出会い、そしてみたい｣という新たな遊びの目的が生まれてきの性質や特徴を感じて知るということが土台とたり、そのために道具などを選ぶようになっていなって、｢こうしてみたい｣という目標が生まれるこ

きます。

とが、工夫や試行錯誤につながっていくのではな

そして、４歳児になり、砂や道具の性質を知り、.

いかと考えられます。

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試行
錯誤

C

工夫
する

観察
する

D

図３

｢物事に関わる姿｣が育つ過程

興味
関心

試す

発見
する
気づく

繰り返
す

想像
考える

感じる
味わう

2-2 砂場における子どもの育ちⅡ
数的感覚と科学性の育ちについて｢子どもが数を使うことを支えるような遊具/教材がある｣｢書かれた数字には、実際の目的がある｣(項目８ 簡単な数字)

幼児期における数的感覚の芽生えについて(1) 幼稚園教育要領における数的感覚
改訂された幼稚園教育要領や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の中で、数的感覚に関連する
文言は、領域｢環境｣のねらいや内容、内容の取扱
い、あるいは幼児期の終わりまでに育ってほしい姿のうち(6)思考力の芽生え、(8)数量・図形、文字等への関心・感覚、(9)言葉による伝え合い、などに含まれています。

｢活動を通して基本的な『形』の概念を発展させたり広げたりしている｣｢保育者は、子どもがいろい
ろな形がもつ性質に気づくようにし、新しいことに応用したりするように支える｣(項目９a 形)｢分類・対応・比較の基準となる特徴が、大人によってはっきりと示される｣｢いろいろな活動場面で分類・対応・比較の基準が言葉で表現される｣(項目９b 分類・対応・比較)などの評価指標が示されています。
また、シンガポールの幼児教育認証評価枠組(2) 数的感覚を巡る議論(SPARK/スパーク)の評価スケールは、その一部がただ、実際に数的感覚を育てる議論をすると、安ECERS(保育環境評価スケール)を参考に作成されて易にプリント学習など小学校と同じような指導・いますが、サブスケール【数的感覚】に［数的な学習形態を導入する立場と、そのような立場に異概念と技能の発達］と［数学的用語の利用］の２を唱えて数的な感覚を育てることを否定する立場

項目を設けています。そこでは、例えばとの二極化しがちな印象があります。
数学的な技能の基礎の獲得は、世界各国の幼児教育カリキュラムのなかで重要な資質・能力の一つとして位置づけられるものです。幼児期にふさわ
しい数的感覚にまつわる学びについて、もう少し丁寧に議論されていいのではないかと考えます。
(3) 評価スケール(尺度)にみられる数的感覚
そこで、幼児期にふさわしい数的感覚の育て方を検討する補助線として、関連する幼児教育・保育の評価スケールの文言を参照してみます。
例えば、イギリスのEPPE研究(効果的な就学前教育の実施研究)のために開発された“ECERS-E”(『新・保育環境評価スケール③考える力』キャシー=シル｢教師は、実際的な課題で子どもが数的な概念や技能を用いることを促す｣｢例として、(中略)子どもはどのような種類のお菓子を詰めて売るかを子ども同士で話し合う過程で、並べ替える、比較する、
数える、数値、形状などの数的な概念や技能を利用する機会を得られる｣(5.6 A 数的感覚)｢教師は、概念を説明したり技能を提示する際に数学的用語を用いる｣｢数学的用語の例：大きい/小さい、長い/短い、重い/軽い、より多い/より少な
い、同じ/一つ多い/一つ少ない、数え上げる/逆に数える、一番目/二番目/三番目、合計で、釣り合
う、並べ替える、パターンをつくる｣(5.6 B 数学的用語の利用)などと評価指標および注釈に示されています。

バー・イラム=シラージ・ブレンダ=ダガート著，
平林 祥・埋橋 玲子翻訳，法律文化社，2018年)では、サブスケール【数量形】に［数える］［簡単な数字］［形］［分類・対応・比較］の４項目を割いています。そこでは、例えば｢大人は、子どもと何かをするときに順番を表す数を使う｣｢子どもは、いろいろな場面で数を数える
ように励まされる｣(項目７ 数える)

(4) 砂場で見られる数的感覚の育ち
こうした評価スケールの文言から、幼児期にふさ
わしい数的感覚の育ちが少し見えてくるのではな
いかと思います。これを参照して、砂場研究で提供された映像記録を分析してみますと、様々な形での数的感覚の育ちを見取ることができました。

中国四国

焼山こばと幼稚園

３歳児

11月▲１, ２, ３, ４, ５。いま５こあるよ(写真14)

北海道▲１対１対１対応

旭川ふたば幼稚園

および

５歳児

７月

平面充填(写真16)

たとえば、お団子屋さんごっこをしながら作って並
べた団子を｢１，２，３，４，５。いま５こある

５歳児は、泥団子と木の実、葉っぱを１対１対１よ｣と数える姿が見られました(写真14)。子どもがで対応させて泥団子を丁寧に完成させています。写数を使うことを支える教材があり、使いたくなる

真15の男児は一人でいちごアイスを作っているのような場面が、子どもが砂場で遊ぶなかで自然とに対して、写真16の５歳男児二人はお互いにイ

生まれているようです。

メージを共有し、協同的な遊びとして泥団子に木の実と葉っぱをつけて飾っていきます。それに加えて、作った泥団子を美しく対称形に容器に収めていく姿(形状の理解を平面充填に利用、対称性の理解)、そして｢そろそろ容器がいっぱいになる｣と気づくと、次の容器を用意し始める(面積の理解)な
ど、遊びのなかで数的感覚の育ちが多層的に見ら
れました。

東京

やはたみずのとう幼稚園

３歳児

７月

▲いちごアイス！(写真15)
プラスチック製の型に砂を詰めて、砂場の枠で型抜きをして｢いちごアイス！｣と話している男児は、砂場の木の枠１つにつき、いちごアイス１つを載せる｢１対１対応｣をしています(写真15)。彼が｢１対１対応｣という数学的用語を知っているかどうかは判断できませんでしたが、砂場の枠となっている木の杭の断面１つにつき、いちごアイス１つを載せている様子から、彼が｢１対１対応｣の概念を具体的な形では獲得していることは明らかです。この姿は、丁度良い断面が砂場の近くに枠としてたくさんあり、また木の杭の断面と大きさのバランスが東海北陸

静岡豊田幼稚園

３歳児

10月▲保育者の声掛け、関わり(写真17)
数的感覚の育ちは、他の育ちと同様に、保育者が関わるからこそ育つ部分もあるはずです。３歳児と泥団子を作りながら、｢もう２回目？｣｢先生もお水とれたプラスチック製の型があり、型抜きに合っちょうだい。柔らかくて、固まらないの｣｢あ、いた質の砂があることで、生まれているようです。

い。固くなってきた｣｢あ、大きいね｣｢すごい。何個かな？｣と言葉をかけ(写真17)、子どもたちが経

幼児期における科学性の芽生えについて験する数的感覚を数学的用語と結び付けたり、そ(1) 幼稚園教育要領における｢科学｣のような性質に気づくような環境を構成したり、｢科学｣という単語は、改訂された幼稚園教育要領

数的な概念や技能を利用する機会を作るなど、幼や幼保連携型認定こども園教育・保育要領には一児期の数的感覚の育ちにおける保育者の役割は多度も出てきません。関連する文言は、領域｢環境｣様かつ重要です。その役割を果たすためには、そものねらいや内容の取扱い、あるいは幼児期の終わ

そも保育者がそのような数的な概念や用語を知っりまでに育ってほしい姿のうち(5)社会生活との関ている必要があります。｢保育者の認知的技能が高わり、(6)思考力の芽生え、(7)自然との関わり・生

まるほど、子どもの育ちを深く読み取ることがで命尊重、(10)豊かな感性と表現などに含まれていまきる｣と著名な保育者が以前に語られていましたす。

が、逆に言うと保育者の数的な感覚や概念、技能が乏しければ、子どもの育ちを見逃し、育つ援助(2) 幼児期における｢科学性の芽生え｣とはを充分にできないのかもしれません。

測定可能性と測定原理の存在、再現性、反証可能性など、様々な科学の｢要件｣がこれまで議論され(5) 幼児期における数的感覚の芽生えについての今後の取り組み以上のように、砂場で見られる｢幼児期における数検討されてきましたが、そもそも幼児教育は科学
教育ではないので、そういった水準で幼児期の育的感覚の芽生え｣について考察を進めてきました。

ちを検討することは難しそうです。ただ、好奇心や

ただ、砂場研究で設定した視点｢人と関わる姿｣｢物探究心、生命尊重などの個別技能と科学を関連づ事に関わる姿｣に数的感覚の育ちに関わる項目が少けて終わるのは、不十分に感じられます。

なかったため、定量的なデータを充分に採取でき

そこで、厳密には｢科学｣でないとしても、幼児期ていません。今後、必要に応じてそのような観点における｢科学性の芽生え｣とでも呼ぶことができからもデータを採取することになるかもしれませるのような育ちを捉える手掛かりとして、科学的方ん。

法に求められるプロセスである｢仮説検証｣の手続この数年で、社会情動的な技能(いわゆる非認知きを検討しました。仮説検証とは、的な技能)の重要性が強調されています。認知的な技能も社会情動的な技能も単独で発揮されたり育①検討したい問題を明確化し、つわけではなく、組み合わせや掛け合わせで発揮②その問題についての仮説を設定し、され、育っていきます。社会情動的な技能の育ちをきちんと保障するためには、おそらく認知的な技③その仮説の真偽を確かめられるよう具体化した予想を立て、能の育ちもきちんと保障する必要があります。ただ、『新・保育環境評価スケール①３歳以上』(ECERS-3)を使った調査からは、数的感覚や科学性④実験や観察の実施を通して事実を収集し、⑤その時点での結論を出す。

の育ちを促すための充分に豊かな保育環境がととのっていない保育現場が少なからずあることが示という手続きです。この枠組みに、砂場研究の分析

唆されています。両方の育ちを保障することの大切の視点「物事に関わる姿」の10項目を当てはめてさを、砂場研究を通して見いだせるといいなと思いみると、思いの外きれいに収まりました(図４)。

つつ、引き続き取り組んでいきます。

「物事と関わる姿」の項目

仮説検証の手順

１．問題の明確化

感じる
あじわう

興味をもつ
関心をもつ

疑問をもつ
不思議に思う発見する

２．仮説の導出
３．予想をたてる
４．事実の収集

気づく

考える

イメージする
見通しをもつ

観察する
よく見る

わかる
工夫する

試す
やってみる
挑戦する

試行錯誤する
何度も取り組む調べる

５．現時点での結論を出す

図４

視点【物事に関わる姿】と仮説検証の手順

子どもたちは、物事に関わるなかで、興味関心を(3) 砂場で見られる数的感覚の育ち

もったり、様々な感触や感覚を感じたり味わい、

たとえば、固めた砂山に先が開いた広口の容器をそのなかでいろいろなことを発見したり気づくな

埋め込み、そこに水を流し込んで噴火させようとしかで、いろいろなことが気になります。そして、気ていた子どもたちは、｢水を流し込めば、きっと噴になったことについて想像したり考えたり、｢こう火が起こるはずだ｣と予想を立て、実験をしていまなっているのかな｣と工夫したり、試行錯誤したす(写真18)。｢あれ、噴火しない…？｣という発語のり、あるいは｢そうか！｣と発見し気づくなかで、裏側には、彼らが過去の体験から仮説を導出し、その気になった対象についての仮説を導出した

予想を立てる力が育っている様子が見取られます。

り、｢そうであればこうなるはずだ｣と予想を立てたりします。そして、実際どのようであるかを観察したり、試したりやってみたり、繰り返すなかで事実を収集し、その時点での結論にいたり、また新しいことが気になったり、仮説を修正していきます。そうしたプロセス全体を、子どもの｢科学性の芽生え｣として捉えられるのではないかと考えまし
た。

中国四国

わかくさ幼稚園

４・５歳児

７月▲あれ、噴火しない…？(写真18)
また、直角につなげた樋に水を流し、そこにおもちゃを流す子どもたちは、先生と一緒に遊ぶなかで角をスムーズに曲がって最後まで進む船と、角に引っ掛かって止まってしまう船や列車があることに気が付きます(写真19)。ここでは、仮説の導出に至っている様子はうかがえませんでしたが、数十回にわたっておもちゃを流して｢なぜ曲がったり、曲がらなかったりするのだろう？｣と問いを持ち、繰り返すなかで観察する姿が見てとれました。

九州

生目幼稚園

３歳児

９月

５歳児

11月

▲トンネル、掘るぞ！(写真20)

大阪

せんりひじり幼稚園

３歳児

11月

▲なんで曲がるのかな？(写真19)｢2-1 砂場における子どもの育ちⅠ

物事に関わる

姿の育ちについて｣で、同じ項目に分類される行動や動機でも、３歳児と４歳児、５歳児によってその内実が異なるのではないかという考察をしまし近畿

立花愛の園幼稚園▲全員でつながった！(写真21)

た。｢科学性の芽生え｣についても同様のことが言えるのではないかと想像される映像が見られました。同じ｢トンネルを掘る｣という活動にしても、トンネルを掘ること自体が実験である３歳児の姿(写真20)と、砂山をかっちり固めてトンネルの向きや深さを揃えればきっと４つのトンネルがつながるはずと見通しを持って掘り進める５歳児の姿(写真21)は異なります。子どもの持つ｢問題｣や｢仮説｣、｢予想｣、あるいは｢事実を収集｣するための観察や実験の手段、その結果から導き出す｢現時点での結論｣などの妥当性や複雑性、明確性、多様性などに変化があると感じられます。
｢見通しがついてきた｣という言葉が、保育所では３歳児に対して、生活(既に経験してきたもの)についての見通しの文脈で語られるのに対して、幼稚園では５歳児に対して、遊び(今は存在せず、これから創り出すもの)についての見通しの文脈で語られることとの類似性も連想されます。

(4) 幼児期における科学性の芽生えについての今後の取り組み
本来は研究として、集められた映像記録や保育者の記録、学生の記録などの具体的なデータから、このような考察を裏付けていく必要があります。今後
は、集められた記録の分析を通して、この｢仮説｣を検証していければと思います。

2-3 砂場における子どもの育ちⅢ
人と関わる姿の育ちについて

1) 構成遊び
構成遊びでは、【非言語】(言葉を発したり交わしたりしない)の過程で協力に関わる行為が生まれる(1) 砂場における｢人と関わる姿｣を捉える視点

割合が大きいことがわかりました(図５)。ただし、本研究で設定した｢人と関わる姿｣を捉える10項目

３歳児Ⅰ期と５歳児Ⅰ・Ⅱ期は、その他の時期と(表１)のうち、子どもの協力に関わる行為(一緒に比べて【言語】を通した過程で協力に関わる行為

する、手伝う、役割を分担する)の姿を分析しましが生まれる割合が大きかったです。

た。これらの姿に焦点を合わせた理由は、社会情

動的な能力(非認知能力)に関わる他者との協同とつ

ながりがあると考えたからです。いろいろなことを3

一緒にしたり、お互いに手伝ったり、役割を分担

3

76.9%

23.1%

4

73.8%

26.2%

4

71.9%

28.1%

する姿に、他者と協力・共同する力の育ちが見られると考えました。

60.9%

5

58.3%

5

(2) 分析方法
まず、調査協力園24園に提供いただいた107本の映像を、１本につき学生３名に視聴してもらい、｢人と関わる姿｣の10項目にあてはまる子どもの姿を具体的に記述してもらいました。
次に、｢一緒にする｣｢手伝う｣｢役割を分担する｣姿が生まれてくる過程を、意味内容ごとにコーディングした上でカテゴリを生成し(表３)、学年と時期(Ⅰ

図５

39.1%

63.0%

41.7%
37.0%

構成遊びで協力に関わる行為が生まれる過程(言語・非言語)

３歳児Ⅰ期は、協力・協同するというよりは、それぞれが好きなことをして遊ぶ過程でそれらがつながり、結果的に一緒に遊ぶ形になるという特徴が見られました。

期４〜７月、Ⅱ期８〜12月)に分類してそれぞれの特徴を検討しました。
(以下の事例中の子どもの名前は、すべて仮名です)
表３

生成された協力・共同の過程のカテゴリ
どのように分担されたか

非言語

能動

砂や道具を持ってくる

受動

道具を受け取る
宣言する

能動
言語

合意形成する
交渉する

受動中国四国 岩国中央幼稚園 3歳児 7月▲それぞれの子どもが思い思いに穴とかかわる(写真22)

指示や誘いを受ける
頼まれる

保育者と3人の子どもが１つの穴の周りで遊んでいます。ケイタはジョウロに水を汲んできて穴に入れ子どもの協力に関わる行為がどのように生まれてくるのかを分析したところ、学年や時期、遊びの内
容による違いがあることが見えてきました。構成
遊び(山作りや川作りなど)とままごと遊び(容器や皿に砂を盛るなど)では、協力に関わる行為の生じ方が異なっていたのです。

ています。ユカリは、穴に水が入ったことでくずれた砂を穴の中からシャベルですくってバケツにいれます。ツグミはバケツの中に入った砂を触りながら保育者に｢もちもちだよー。ねえ、もちもちー｣と言っています。

この事例では、一見役割分担が行われているようにも見えますが、実際のところは、ケイタは水を運んで穴に入れるのが楽しい、ユカリは水が入った穴から砂が崩れる様子をみたり砂をすくうのが楽
しい、ツグミは濡れた砂を触るのが楽しいという、三人が穴との関わりをそれぞれに楽しんでいた結果、それが循環して遊びが展開していました。
友達がしていることがなんだか面白そうと、真似をして取り入れていく姿も見られます。友達や保育者の動きを見たり真似たりすることを通して、道具の使い方や砂の扱い方を知っていったり、作りたい物のイメージが膨らんでいくようです。
なお、３歳児Ⅰ期は【言語】を介して協力に関わる行為が生じることが他の学年や時期に比べて多く、特に子ども自らが｢〜する！｣と〔宣言する〕ことで行為を始める姿が特徴的に見られました。｢〜する！｣という言葉は、一見すると保育者や友達に発しているように思えますが、一緒に遊んでいる友達は聞いていなかったり、関心を持たな
いことも多いようでした。

大阪

せんりひじり幼稚園 3歳児 12月▲2本のスコップを使っている仲間を見て、｢ (自分も)青いの2つあったらいいのに｣と言う(写真24)

そして、３歳児に特徴的だったのは、保育者に〔指示や誘いを受ける〕ことで行為を引き受ける姿です。３歳児が遊ぶ場面には保育者が登場することが多く、そこで保育者は｢〜してきてくれる？｣｢〜する？｣など、子どもに向けて次の動きを提案していました。保育者とともに様々ことをしているうちに、｢こうしてみたら、こうなるんだ！｣と発見があったり、｢こういう風にしたら、喜んでもらえて嬉しい｣という気持ちをあじわうことを積み重ねることで、｢今度は、自らこうしてみよう｣という姿につながっていくと考えられます。
４歳児については、他の子どもと｢穴をほろうよ｣などやりたいことを共有し、そのやりたいことに向かって力をあわせる姿が見られるようになります。

北海道 札幌ゆたか幼稚園 3歳児 6月▲一緒にタイヤの中に砂を入れる(写真23)

しかし、３歳児Ⅱ期になると〔宣言する〕姿の割合が小さくなります。その代わりに、【非言語】(動きや道具の受け渡し)での協力に関わる行為が生じてきます。言葉は発さずに水を持ってきたり砂を掘

東京 やはたみずのとう幼稚園 4歳児 4月▲大きなバケツにシャベルやスコップで砂を入れる
順番に砂の上に乗って固める(写真25)

るなど、遊ぶなかでしたい動きを見つけたり、友達の動きを真似してみるなどの姿が見られるように大きなフライパンに砂を詰めようと、子どもたちなりました。

はシャベルで砂を入れていました。フライパンに

砂がいっぱいになったころ、偶然、底の空いた大きなバケツが転がってきて、アイちゃんが｢ここに砂をいれよう｣と、大きなシャベルをもってきて砂を詰め始めました。砂がバケツに溜まってくると、
アイちゃんが、バケツの中の砂に乗ってぴょんぴょ
んしはじめました。すると、他の子どもも｢わたしも乗りたい！｣と言います。｢順番ね｣と言うこと
東北で、子どもたちは、ひとりずつ並んで順番にバケツの中の砂の上に乗って、アイちゃんと同じように
ぴょんぴょん飛び跳ねます。

聖パウロ幼稚園 4歳児 6月▲樋を調整する子どもと、穴を掘る子どもに分かれて作業する(写真26)

５歳児では、再び【言語】を通した協力に関わる行為が増加しました。特にⅠ期では、仲間の言葉

この事例では、フライパンやバケツに砂を満たすを聞く姿、すなわち友達がポツリとつぶやいた言という目標に向かって、子どもたちは、一緒に砂葉から必要なことを考えて引き受ける姿が特徴的を入れたり固めたりして楽しんでいます。砂をフラに見られました。５歳児Ⅱ期には、〔宣言する〕

イパンやバケツにどれだけ入れられたかが一目瞭

姿の割合が大きくなりましたが、３歳児で見られ然なので、目標の達成に向けて一緒に頑張りやすいのかもしれません。また、裸足で砂に乗って固めるときに少し体が沈む面白さを身体的に感じる

た〔宣言する〕姿とは異なり、｢おねがい！｣などの宣言が受け入れられることや、〔宣言する〕ことで友達が手伝い始める姿が見られました。

ことを共有することが、楽しさにつながっていたのだと考えられます。
同じ目標を共有した子どもが、同じ道具を持
ち、同じ動きをすることで一緒に遊んでいる仲間
で あ る と い う 一 体 感 を 持 つ 姿 や、 ｢ こ れ ど う す
る？｣｢ここ掘っていい？｣などと確認しあいながら遊んでいる姿もよく見られました。また、友達がしていることやしようとしていることを砂の変化から

関東 コスモス幼稚園 5歳児 10月▲どこを掘るのかをお互いに確認しながら掘る(写真27)

読み取ろうとしたり、友達の動きを見て自分の役割を考える姿も見られるようになります。

マイカは山に穴を開け｢やったー｣と言う。リノが４歳児の１年を通しては、【言語】よりも【非白砂をかけるとマイカは｢もういいよ。もういい言語】を通して協力に関わる行為が生じる姿が多よ｣と伝える。そうすると、リノは、手を止める。

く見られました。ただし、４歳児Ⅰ期には、３歳

マイカは、山の近くに穴を掘り｢シノちゃん｣と呼児には見られなかった〔交渉する〕姿が見られまぶ。シノが戻って来て、トンネルの反対側から掘した。｢〜するけどいい？｣などと尋ねる姿は、同る。サヤとリノは、隣りで山作りをし、白砂をかじ目標を共有している自覚があるからこそ出てくる

ける。マイカは｢ここ穴掘って｣とシノに言う。シノと考えられます。その一方で、同じ目標を共有しては｢ここから手を出して｣と言い、反対側からマイカ

いるからこそ、【言語】で伝える必要があまりな
く、【非言語】でお互いが何をしているのかを理
解しあうことができると考えられます。

に手を出させ、｢見えないよ｣と、繋がっているのを見る。マイカは笑顔で｢見えた｣と言う。マイカは｢次は、こうやっていくから、ここ掘って｣とシャベルで示し、２人で掘る。

この事例では、掘る穴を分担して掘り進めていく過Ｄ．全体の状況にかかわりなく、自分のやりたい程で、子ども同士がお互いに｢こうしてほしい｣と思ことだけをする子ども

う頼み事や、掘り進めているトンネルの状態、｢こなどが見られました。自分のやりたいことだけを

こから、こうしたい｣という見通しになどを言葉でする子ども(Ｄ)は、周囲の子どもの動きや、構成し伝えあっています。

ている物の変化を見ていないことに加え、他の子

５歳児では、事例のように友達に確認をしたどもと言葉を交わすことも少ない様子でした。

り、意思や見通しを伝えたり、自分が思い描く動きを友達がしていない場合は指示を出したりと、【言語】で伝えあいながら遊びを進めていく様子が見られました。年齢が上がるにつれて、構成遊びは複雑になります。そのため、役割や場所の分担を子どもがそれぞれ自ら引き受けていくような協力に関わる行為が見られます。そして、一緒に遊ぶ仲間の間で、それぞれが自分のしたいように遊びを進めていくだけでなく、言葉で状況を伝えあった

東海北陸 静岡豊田幼稚園 5歳児 11月▲個々が掘りたい場所で水路を掘ったり、全体を見て掘る場所を変えたりする(写真28)

り確認していました。
なお、年齢が高くなると、協力・協同して遊びを展開する場面が多く見られるようになりましたが、その遊びの仲間の中で個々の子どもは様々な協力・協同を見せました(図６)。

2) ままごと遊び
ままごと遊びでは、すべての学年において、【言語】を通して協力に関わる行為がⅠ期よりもⅡ期に多く見られました(図７)。




CD

B

CD
CD

3



3



4



4



5



5



A.
A
B

図６

５歳児の様々な協力・協同の姿




72.7%

27.3%

53.3%

46.7%
81.3%

33.3%

18.8%
66.7%

83.3%
61.5%

16.7%
38.5%

図７
A ままごと遊びで協力に関わる行為が生まれる過程 (言語・非言語)

例えば５歳児Ⅱ期に見られた水路を掘る遊びでは､ままごと遊びでは、構成遊びと砂の扱い方が異な

Ａ．自分のやりたい思いを持っていて、それを他り、より細かい動きをしたり、作っている物を見の子どもに指示したり、自ら動いたりする

立てたりします。その分だけ、友達と一緒に遊ぶた

リーダーのような子ども

めには、自分が何をしているかを〔宣言する〕こ

Ｂ．Ａの指示に耳を傾け、状況を見ながらＡのとや誰がどのような役をするのかを〔交渉する〕

指示に従ったり、Ａを助けたりする子ども必要があるのでしょう。特に〔交渉する〕姿の割

Ｃ．Ａの指示に従うというより、構成している物

合は、どの学年でもⅡ期に大きくなりました。Ⅰ

の状態や全体の状況を見ながら動く子ども

期よりもⅡ期の方が、子ども同士の関係性が形成

されたり遊びが複雑になることで、言葉で思いやまた、【言語】を通して受動的に道具や水を持って考えを伝えあって遊ぶようになると考えられます。

くる姿は、Ⅰ期には保育者の指示やお願いによる３歳児の協力・協同の特徴として、Ⅰ期・Ⅱ期のものがほとんどでした。しかし、Ⅱ期には｢『うどどちらでも、作業を分担するというよりは、遊びんを入れる器がない』という友達の言葉を聞き、に必要な道具や水を持ってくる姿が特徴的に見ら自ら離れた場所にある器を走って取りに行く｣なれました。道具や水を持ってくる姿には、友達のど、保育者や友達がつぶやいた一言から必要なも様子を見て自発的に持ってくる場合(【非言語】＞のを察して取りに行く姿が見られました。

能動＞〔道具や水を持ってくる〕)と、保育者や友達の言葉を聞いて持ってくる場合(【言語】＞受動＞〔指示や誘いを受ける〕〔頼まれる〕)がありました。

４歳児の特徴として、ままごと遊びにおけるお母さんやお姉さんなどの｢役｣を引き受けたり、何を作るのかというイメージが明確になることで、作業の分担が起きていました。

〔道具や水を持ってくる〕姿の割合は、他の年齢に比べると大きく、｢フミが水をコップに入れてき た の を 見 て、 次 は ア キ ラ が 水 を 汲 み に 行 く ｣｢葉っぱを使ってアイスクリームを作っている様子を見て、使えそうな葉っぱを見つけて渡す｣など、
Ⅰ期・Ⅱ期を通して、友達がしていることを見て、模倣して自分も持ってこようとする、あるいは、相４歳児Ⅰ期は、友達から〔道具を受け取る〕ことで協力・協同が始まる姿が特徴的に見られました。また、仲間の動きを見て役割を分担する姿も見られました。明確にイメージを共有して遊ぶようになると考えられます。その一方で、【言語】を通した協力に関わる行為は、他の学年や時期と比べ手が必要だと自分なりに思うものを持ってくるとてもっとも割合が小さくなりました。３歳児は、いう姿が見られました。

保育者や友達に言われたことをそのまましていたのに対して、４歳児Ⅰ期には、指示されたときにも、友達が何を作ろうとしているのかをイメージして、自分がすべきことを考えて動く姿が見られました。

東京 武蔵野東第一幼稚園

3歳児 6月

▲仲間のために砂を運び、皿に乗せる(写真29)

関東 宮前幼稚園 4歳児 5歳児▲話し合ったり作っているものを見ながら、皿や水を持ってきたり、砂をいれたりする(写真31)

４歳児Ⅱ期になると、【言語】を通した協力に関わる行為の割合がとても大きくなりました。特に〔合意形成する〕姿や〔交渉する〕姿の割合が大きくなり、友達の様子を見て自分の思いを伝えた
東北 千葉幼稚園 3歳児 9月▲ドーナツができたことを仲間に知らせる(写真30)

り、お互いに指示しあったりする姿が多く見られました。目標やイメージを共有するようになり、５歳児Ⅱ期は、【言語】を通した協力に関わる行

何をすればいいのかがわかるようになってくるか為の割合が大きくなりました。〔宣言する〕〔合らこそ、言葉での交渉が増えるのではないかと考え意形成する〕〔指示や誘いを受ける〕姿が見らられます。

れ、工程に応じて言葉で確認しあったり、宣言しながら遊びを進めていく姿が見られました。また、話し合いを通して、一つのお店屋さんの中での様々な役割を生成したり分担して、さらに一つの役
割の中でも作業を分担されていました。

関東

ちぐさこども園4歳児 6月▲筍ご飯のごま塩を作りながら「私、お母さんね」と仲間に伝える(写真32)

また、海やパーティ会場など空間のイメージができると共に｢役｣を演じる姿が見られます。｢役｣を演じる動きと、砂で構成する際に分担して引き受けた｢役割｣とが、二重に存在する場面が見られまし東海北陸 木の花幼稚園 5歳児 10月▲それぞれがおすしのイメージを持ちつつ、仲間の動きや砂の状態を見て作業(料理)をする(写真34)

た。
５歳児は、作るもののイメージがより細かくな
り、明確な作業の分担が見られました。

学年が上がるにつれて、構成遊びとままごと遊びはそれぞれ複雑になりました。３歳児では、それぞ

５歳児Ⅰ期は、【非言語】での協力に関わる行

れが砂や水に繰り返し関わることで、他の子ども為が８割を占めました。お互いの動きを見るだけがしていることや持っている道具に出会い、興味関

でなく、作っている物のイメージを共有して、工程に応じてそれぞれが必要だと考える行為を選択しているようでした。また、【言語】を通した協力に関わる行為は〔指示や誘いを受ける〕姿が多く見られました。それぞれがイメージする工程を言葉心を向けたり、模倣して取り込む姿が見られました。４歳児になると、友達が何をしようとしているのかを砂の状態から読み取りつつ、友達を助けるような動きをしたり、相手とイメージを共有でで相手に伝えることで、イメージを共有しているときるように話し合っていました。５歳児では、遊考えられます。

びが複雑になって作業工程が増えていくこともあり、自分のイメージを言葉で伝えたり、相手のイメージを確認していました。
子どもの｢人と関わる姿｣の育ちは、人と直接関わることや言葉を交わすことだけではなく、物(砂場の場合は砂や水、道具など)をどのように使うのかや、物から得たイメージを共有することが大きく関わっていると考えられます。
中国四国 焼山こばと幼稚園 5歳児 6月▲ケーキを作るために、使う道具や作業を分担する(写真33)

3 保育者が捉える
砂場における子どもの育ちりについて気づいたこと｣、｢⾃⼰や、⼈とのかか
わりについて気づいたこと｣、｢遊びを⽀えていたと考えられる環境構成｣の３項⽬の記述を対象に内(1) 保育者が子どもの育ちを捉える視点

容分析を⾏いました。⼀⽂中に複数の内容が含ま保育者は、⼦どもが今、何に興味をもっているのれている場合には、読点で区切って切⽚化し、保か、何をしようとしているのかなど、その⾔動や表育者が何について記述しているのかをコード化し情から⼦どもの思いを理解する必要があります。なました。

ぜなら、⼦ども⾃⾝が遊ぶ過程で何を経験してるのかを理解することで、⼀⼈⼀⼈の育ちに必要な3-1 物事との関わり体験が得られるような適切な保育者の関わりや環(1) 物事に関わる姿を捉える視点

境構成などの援助につながるからです。

1) 保育者の記述の内容

本調査では、調査協⼒園の保育者の⽅々に、砂｢物事とのかかわりについて気づいたこと｣の項目

場で遊ぶ⼦どもの姿から気づいたことを記録しての記述(切片数284)の内容を分析したところ、子どもらいました。本章では保育者が書いた記録の分

もの【行為(動き)の詳細】と【内面の推測】の２つ

析から、⼦どもが｢物事に関わる姿｣と｢⼈と関わるのカテゴリが見出されました(表５)。【行為(動き)

姿｣、を保育者がどのように捉えているのかについの詳細】は保育者の目に映る子どもの行為の記て、そして｢砂場での遊びを⽀えていたと考えられ述、【内面の推測】は行為や言動から推測されたる環境構成｣をどのように捉えているのかについて

子どもの内面の記述です。保育者は、【内面の推も報告します。

測】よりも【行為(動き)の詳細】を記述する傾向がありました。保育者は、一人ひとりの活動してい(2) 分析の方法
砂場研究の調査協⼒園24園から、⼦どもの遊びを記録した映像とともに保育者による⽂字記録を提る様子を把握するために、まずは子どもの興味関心等について詳細に見ようとしていることがわかりました。

出いただきました。記録項⽬は表４の通りです。
表５
表４

保育者による文字記録の項目

撮影日、撮影時間、子どもの学年などの基礎データ｢物事との関わりについて気づいたこと｣の項目への記述から生成されたカテゴリ

カテゴリ

月のねらいと内容

興味関心

遊びのタイトルと遊び全体の流れ
物事とのかかわりについて気づいたこと

下位カテゴリ行為(動き)の詳細

友達とのやり取り
⾒⽴て

自己や、人との関わりについて気づいたこと

気づきや工夫等個(１人か２人)について

遊び経験の推測

遊びにかかわっている子どもたちについて遊びを支えていたと考えられる環境構成

内面の推測

物との関わりの推測
⼈との関わりの推測

その他、気づいたこと･考えたこと･感想･質問など

本報告では、提出された169件のうち、異年齢の活動記録を除く143件の⽂字記録の｢物事とのかかわ

さらに、【⾏為(動き)の詳細】については〔興味関⼼〕〔友達とのやり取り〕〔⾒⽴て〕〔気づきや⼯夫〕の４つの下位カテゴリ、【内⾯の推測】に部分が、１本目の樋の上に重なっているため、玩具

ついては〔遊び経験の推測〕〔物との関わりの推が段差にあたって流れなかった。それに気づいたＭ

測〕〔⼈との関わりの推測〕の３つの下位カテゴ

児が『こうした方がいいんだよ！』と１本目の樋リが⽣成されました(表５)。

を上に組み替え、玩具を流れやすくしていた(５歳児 ７月)｣のように、⼦どもが気づいたり、試⾏錯2) カテゴリ【行為(動き)の詳細】

誤したりする様⼦が記述されていました(写真37−

⼦どもの【⾏為(動き)の詳細】については、例えば、

39)。そして下位カテゴリ〔気づきや⼯夫等〕の記｢Ａ児は一人で黙々と団子にかける砂を選び、作り

述は、年齢が⾼くなるほど多く⾒られました。

上げると『お団子できました！』と並べてある所に持って行った。また、そこにある崩れていた団子を手で払うと、自分の団子を並べていた(３歳児10月)｣のように、⼦どもが〔興味関⼼〕をもって⾏った⾏為が詳細に記録されていました。⽬の前で展開されている⼦どもの⾏為を意味あるものとして捉え、⼦どもの育ちとして記録しているようです(写真35-36)。
また、〔気づきや⼯夫〕では、｢Ｋ児の様子を見ていたＭ児とＴ児が２本の雨樋を接合しようとし北海道 美晴幼稚園 ４歳児 9月▲自分のイメージしている、大きな滑り台をつくるにはまず何をすればよいのかを自分で考えて、『まず、大きな山を作ればいい』という発見から、スコッ
プで砂を高く積み上げている（写真37）ている。しかし、蛇口から遠い２本目の樋の接合

東京 武蔵野東第一幼稚園▲いろいろなお皿に砂を入れて、並べて遊ぶ （写真35）

３歳児

4月

東京 大和郷幼稚園 ３歳児 10月▲Y４は、H４が砂をつかんでいるのを見ると、自分で掴みおせんべと結びつけ「おせんべ焼けたかな」と両手で砂を上下に返している。砂は崩れてしまうが歌いながら振りを楽しんでいる（写真36）

九州 生目幼稚園 ５歳児 5月▲一生懸命に作ったトンネルがつながり、水が流れる喜びを表現していた。その喜びが道を広げる展開にも反映されており、どんどんチャレンジしていく姿が見られた（写真38）

東海北陸 静岡豊田幼稚園 5歳児 7月▲タイヤの位置をずらして、水がうまく流れていく配置の仕方をアドバイスする姿が見られた。タイヤを１個減らすことにした。友達と一緒に試行錯誤することで、一番良い配置や数を見つけ出していた（写真39）

なお、この〔気づきや⼯夫〕を伴う⾏為(動き)は５つの内容(科学、道具、状況、素材、周りの⼈の⾏為)に分類されました(表６)。

表６

下位カテゴリ〔気づきや工夫等〕の内容

内容

具体的な気づき科学

砂,水,土,泥 深さ,高低,固さ,量,性質,感触

道具

スコップ,型抜き等 使用 選択 試行錯誤

状況

遊び全体を俯瞰することによる気づき

素材

葉っぱ,木の実,貝殻,ミミズ等の存在

周りの人
の行為

東京 武蔵野東第一幼稚園▲砂と水の分量を変えたり、混ぜた色に興味を持つ（写真41）

３歳児

４月

友達や保育者がしていることからの気づき

どの学年とも｢科学｣と｢道具｣に関する記述が多かったです。しかし、いずれの内容についても、学年によってその具体的な気づきは異なりました。
例えば｢科学｣について、３歳児は⽔の存在に⽬を向け、興味を持ち、型抜きをしながら⽔や砂の性質に気づく、砂と⽔の分量を変えてみる、混ぜ九州 ひまわり幼稚園 ３歳児 ６月▲型抜きが上手にできても壊し何度も何度も作っている。型になった砂を使うとうまくできると思っているのかその砂をたたき型に入れて作っていた。上手にできるようになると水を入れて作ってみたり、泡を入れて作ってみたりと試している（写真42）

た⾊やそこから想像できる味に興味を持つなどの姿が記述されていました(写真40-42)。４歳児では、同じ砂や⽔を対象としていても、性質を知る
ことではなく、深さや量、⽔の勢いの違いなどの気づきから、次の動きにつながっていることが記述されていました(写真43-44)。５歳児は、道具を⽤いて⽔の流れる勢いや⾼低差を利⽤して遊ぶ姿が記述されていました(写真45)。このように、学年
近畿 立花愛の園幼稚園 ４歳児 ６月▲砂に水が吸収されること、掘り進めれば水(川)が動く(伸びる)ことなど水と砂の関係を自然と感じ感覚として掴み始めている（写真43）

ごとに異なる特徴が記述されていました。

大阪 せんりひじり幼稚園▲水をかけると砂が固くなることに気づく（写真40）

３歳児

10月

中国四国 岩国中央幼稚園 ４歳児 ５月▲水のたまった川の深さを手で触って調べ、浅いと感じたら川の中の砂を出しており、川の深さや川の中の砂の量などのこだわりを見せていた（写真44）

次に｢道具｣について、３歳児では⽔など持ち運べる重さを考え⾃分の周りにある道具を選択している姿が記述されていました(写真46)。４歳児以降では、⽬的達成のためにどの道具が適切かを選択している姿、特に５歳児では選択した道具の扱い⽅や複数の道具を組み合わせるなどに気づきや⼯夫が⾒られる姿が記述されていました(写真47-48)。
東海北陸 木の花幼稚園 ５歳児 ７月▲地面の傾き加減によってあっちこっちに水が流れることや、水の勢いによって流れが変化することを楽しんでいる（写真45）

また｢素材｣や｢周りの⼈の⾏為｣から遊びの刺激を受けて⽣じる気づきも記述されていました。な
かでも、保育者が関わることで、⼦どもの気づきを促していることが⽰唆されました。
５歳児では｢状況｣への気づきの記述がありました。⾃分の遊びと友達の遊びの今の状況を俯瞰、全体を把握し、共に展開していくことが記載されています。

3) カテゴリ【内面の推測】
北海道 札幌ゆたか幼稚園 ３歳児 ６月▲自分の周りにある道具を使い、持ち運ぶ水の重さも考えている（写真46）

⼦どもの【内⾯の推測】については、｢お餅つきの行事や、お正月遊びの経験からかお餅つき遊びを考えて行う姿がある。自分たちで考えて行っているのかな？とも思ったが、他の先生から年中さんが以前してたことがあったようで、その遊びを見ていた可能性もある(４歳児 １月)｣のように、⼦どもの遊ぶ様⼦を⾒て、それまでの遊び経験を推測していることが記述されていました。また、｢ただ砂を関東 宮前幼稚園 ４歳児 ９月▲砂場の横に設置されている井戸から水を勢いよく流している。水の力を利用して、土に埋もれている小石を取り出しやすくしている（写真47）

丸めるだけでなく、水を使ってまとまりやすくしたり、水を使うことで料理をしている気分を味わっているように感じた(５歳児 ７月)｣など、⼦どもが物と関わりながら感じている【内⾯の推測】が記述
されていました。
そして、｢そこでＴ児を手伝ってあげようと思ったようである。自分と同じことを感じているのであろうＴ児にＫ児は嬉しかったのではないだろうか。次にしてもらうのを待っている友だちにも同じことをして砂の気持ちよさ、感触を感じてほし中国四国 わかくさ幼稚園 ５歳児 ６月▲スコップを回転させることで、きれいな筒状の穴が掘れることに気づき、友達を真似ながら掘っている（写真48）

かったのではないだろうか(５歳児 ６月)｣のよう

に、友達との相互のやり取りから⼦どもの内⾯に位カテゴリとして、〔道具〕〔配置、場、空間〕

⽣じている感情を推測した記述が⾒られました。

〔砂、⼟、⽔〕〔⾃然物〕の４つが⾒出されまし保育者が【⾏為(動き)の詳細】を読み取り、⼦どた。

もの遊びを展開する背景や物、⼈と関わることを〔道具〕には、型抜きカップのほか、ままごと通じて⽬に⾒えない内⾯に⽣じる思いを推測するに使うボウルやコップ、まな板、⽫、鍋、⽳を掘っことで、この後の環境構成や保育者の関わりを考たり⼭を作ったりする際に使う熊⼿やざる、左官

えるヒントになるのではないでしょうか。

ごて、⼤⼩のスコップ、鉄製スコップ、⽔を流すな
どの構成遊びに使う⻑い樋や太いパイプ、タイヤ、(2) 物事との関わりを支えた環境構成への視点

⽵、段ボール箱、⼤きさの違う塩ビ管、などが挙保育者は、⼦どもが主体的に遊びを展開することげられました。⼦どもの遊びのきっかけ作りとしができるように環境を構成しています。しかし、⼦て、あるいは試⾏錯誤や協同する経験を⽀えるたどもが周りにある環境にどのように関わるかにめの道具を保育者が準備していることがわかりま

よって、同じ場や素材であっても⼀⼈ひとりの経した(写真49)。

験することは違ってきます。したがって、保育者の援助もそれぞれにふさわしいものに変えていかな
ければなりません。そのためにも⼦どもの遊びを⽀えていた環境の持つ意味を保育者がどのように理解していたのかは⼤切なことだと思います。そこで、｢遊びを⽀えていたと考えられる環境構成｣の項⽬の記述(切⽚数140)を分析したところ、【物的環境】【⼈的環境】【事象】の３つのカテゴリが⾒出されました(表７)。

関東 コスモス幼稚園 ３歳児 ９月▲今月からスプーンを出したことにより、シャベルと比べた時の砂をすくった
感触の違いに気づいている（写真49）

表７｢遊びを支えていたと考えられる環境構成｣の項目への記述から生成されたカテゴリ｢シャベルやコップ、型抜きなどを砂場の近くに用カテゴリ

下位カテゴリ

ぶことができたと思う(３歳児 ４月)｣

道具｢いろいろな道具が置いてある中で、遊びに使いた

配置、場、空間

いバケツ、シャベル、トンネル、とい、ホースを自砂、土、水分で選んで持ってきていた。(４歳児 ６月)｣

自然物

｢プラスチックのスコップと鉄製のスコップを使っ

保育者ている子どもがいた。プラスチックは多くの砂は

物的環境

人的環境

友達
時間

事象

遊びの経験
天気、天候

意していたので、子どもたちが自分たちで道具を選救えないが、軽いので扱いやすい。鉄製のスコッ
プは、砂場に切り込めるので、一度にたくさんの砂をすくうことができるが、重く、多くの力が必要になる。ぞれぞれのスコップの特徴をわかり、自｢物事との関わりを⽀えた環境構成｣につながって分が使いやすいほうを選んでいたように思う(５歳

いた視点については、カテゴリ【物的環境】の下

児 ７月)｣

３歳児は⽬に⾒えるところにその遊びに使う道具

また、年齢に応じて、気づきを促すことや⾃分のが置いてあることで、物事と関わる姿を⽀えるこ

遊びに必要な性質ものを選べるよう⼯夫されていとにつながっていることがわかります。４歳児でることもわかりました。(写真51)。

は、さまざまな道具のなかから遊びに必要な物が選べるように環境が構成されています。５歳児にな
ると、やりたいことに適した道具を選ぶことができるよう、同じスコップでも特性の異なる物が⽤意されていることがわかりました。
〔配置・場・空間〕では、｢砂場横にカウンターのように机を置いてある(３歳児 10月)｣、｢樋の土台となる机やパイプが近くに置かれてある(４歳児５月)｣、｢砂場の枠付近は中央と比べて砂を少なく

中国四国 岩国中央幼稚園 ４歳児 ５月▲砂場の枠付近は中央と比べて砂を少なくしているので、子ども達は水が溜まりやすいことがわかった。それを利用して、枠に水を溜めて川や海、池に見立てて遊ぶことが楽しいようだ（写真51）

している４歳児 ５月)｣、｢近くに水場がある事で、何度も水を汲みに行ける(３歳児 10月)｣、｢段差や柱などがあり、少しさえぎられた空間(５歳児 10月)｣などの記述がありました。こうした記述から、保育者は園の砂場の配置を理解しながら、⼦どもの遊びを⽀えることをねらって意図的な(再)配置をしていることがわかりました(写真50)。

カテゴリ【⼈的環境】では、下位カテゴリとして〔保育者〕と〔友達〕が⾒出されました。｢ケーキに見立てやすい型抜きがあり、保育者が使って見せることで、作り方がわかり、子どもたちも型抜きを楽しんでいた(３歳児 ５月)｣、｢保育者も一緒にケーキやジュースを作ったり、お店屋さんになり声を掛け、あそびのイメージを広げた(４歳児 10月)｣などの記述がありました。これらの記述から、保育者がモデルとなって物事と関わる姿を⼦どもに⾒せたり、⼦どもと⼀緒に遊ぶことで遊びのイメージを広げたりし、物事と関わる姿を⽀える⼈的環
境としての役割を担っていることがわかりました。
また、｢今まで何度か裸足で水を使って存分に遊んでいた経験から、水の流れをつなげることの面白

北海道 旭川ふたば幼稚園 ５歳児 ６月▲砂場の高さが違うため、その高低差を利用して遊ぶ。バケツなど高低差を変えられるものがあったため工夫しながら遊ぶことができた（写真50）さをわかっている子どもがいるのが、今回の遊びの〔砂・⼟・⽔〕では、｢いろんな層(質)の土があように、５歳児では友達の存在が遊びを展開すり、水分の量で土が変化する(３歳児 ６月)｣、｢砂る、物事と関わる姿を⽀える環境となっていまし

場の砂が山砂なので、水がすぐには浸透しない性た。

展開の鍵となっているように思う(５歳児 ７月)｣の質がある(４歳児 ５月)｣、｢いろんな質感の土があカテゴリ【事象】では、｢前日同じ遊びを体験しる。自分で使いたい質感の土を選ぶ(５歳児 10月)｣ていた(３歳児 ６月)｣、｢前日に船を流したり、アなどの記述がありました。こうした記述から、そリと触れ合ったりなどの遊びの体験(経験)があった

れぞれの園で砂等の質を把握し、遊びへの⾒通し(５歳児 ７月)｣など、前⽇からの遊びの継続が物事を持ちながら準備していることがわかりました。

に関わる姿を⽀えることや、｢『道具を使って遊ん

だ時の記憶』Ｓ３は、車を使って砂場で遊んだ以前

カテゴリ【遊び】には、８つの下位カテゴリ〔普の記憶と同じように手を動かしていたように感じ段の状況との⽐較〕〔興味の発⾒〕〔遊びの雰囲

た(３歳児 ４月)｣など遊びの経験が⽀えになってい気の共有〕〔模倣(遊び、⾔葉)〕〔遊びの展開の予ること、｢気持ちの良い天気。泥んこ遊び用のパン

測〕〔道具の選択や使⽤に関する試⾏錯誤〕〔⽬ツで汚れを気にすることなく、ダイナミックな遊的の共有〕〔⽬的のための試⾏錯誤〕が⾒出されびができていた。裸足になりお尻も水につけて、ました(表８)。

全身で砂や水の感触を味わっている(３歳児 ９月)｣

カテゴリ【仲間】には、９つの下位カテゴリ〔⼀は、天気も遊びを⽀える環境の⼀つとして記述さ

緒に遊ぶ楽しさ〕〔基盤となる仲間関係〕〔異年れていました。

齢間のかかわり〕〔同調〕〔⾃分の思いや考えの主張〕〔役割分担〕〔仲間の遊び状況の把握〕〔仲3-2 人との関わり(1) 人との関わりを捉える保育者の視点｢⾃⼰や、⼈との関わりについて気づいたこと｣の項⽬の記述(切⽚数395)の内容を分析したところ、【遊び】と【仲間】の２つのカテゴリが⾒出されました(表８)。

間⼊りの⽅略〕〔仲間の考えの受け⽌めや確認〕が⾒出されました(表８)。
年齢ごとの特徴を⾒ていくと、３歳児は、保育者との直接的関係を基盤に砂場での遊びや仲間との関わりが展開されていると保育者は⾒ていることがわかりました。そして、その関係性から⼀緒に遊ぶ楽しさを捉えていることが伺えました(写真表８｢自己や、人とのかかわりについて気づいたこと｣52)。

の項目への記述から生成されたカテゴリ
カテゴリ

下位カテゴリ
普段の状況との比較
興味の発見
遊びの雰囲気の共有

遊び

模倣(遊び、言葉)遊びの展開の予測
道具の選択や使用に関する試行錯誤
目的の共有

東海北陸 国風第三幼稚園 ３歳児 ７月▲乾いた砂と落ち葉で型抜きをするので、砂が固まらずうまくいかない。保育者が一緒にモデルを示しながら遊びを繰り返す（写真52）

目的のための試行錯誤
一緒に遊ぶ楽しさ｢保育者がドーナツをひっくり返すと完成した嬉し

基盤となる仲間関係

さから自分でもやってみたいと感じているようだっ

異年齢間の関わりた。その後、保育者の『これにする？』という声

同調
人

自分の思いや考えの主張
役割分担
仲間の遊び状況の把握掛けに対して『これにする！』とはっきりと答えていたところに気持ちが安心し、遊びたい気持ちが表れているように感じた(３歳 ４月)｣

仲間入りの方略
仲間の考えの受け止めや確認

また、道具の使い⽅で友達を⾒て真似るなど、関わりの中での気づきを捉えていました。

４歳児は、仲間との関係性を捉える視点が重要になっていました。その⼀⽅で、まだ保育者のかかわりも必要となっていることも捉えていました。
そして⾃分の気持ちをコントロール(⾃分の気持ちを伝えたり、相⼿の気持ちを受け⼊れたり)しながら、遊びの⽬的を共有するところを視点にしていました(写真53)。
関東 ちぐさ幼稚園 ５歳児 ５月▲日常的にトラブルもあるが、言葉での相談はなく水汲み役を引き受けたり「サンキュー」と言ったり信頼関係のつながりを感じ合っている（写真55）

東京 やはたみずのとう幼稚園 ４歳児 ４月▲TY4(帽子なし）は年少児のときは自分の思いが通らないことは嫌がったが、４歳児になり友達と遊びたい気持ちがある。自分の意思とある程度同じように遊ぶ子に対して受け入れる姿が見られた（写真53）「Ｍ児とＹ児はＲ児がしていることに興味をもち

東北 千葉幼稚園 ５歳児 ７月▲周りの遊びを俯瞰的に見ながら、友達と共に水たまりをつなげようとする（写真56）

一緒に掘りたいという思いと、砂を崩さないように掘って欲しいＲ児の思いがある。保育者が双方の思いを代弁すると互いに納得する。Ｒ児は、Ｍ児とＹ児たちに掘っていた穴を譲る(４歳児 ４月)」

｢お寿司を壊してしまっても、怒ることなく『また作る！』とやり直してみたり、少しイメージがずれた形になっていても、否定せずに『葉っぱをのせれ

５歳児は、遊びの場において、仲間の思いを意識し、把握しようとし、そして役割分担し⽬的を共ばいい！』と代替案を出し、お互いを認め合っている(５歳児10月)｣

有して遊ぶ姿を捉えていました。また遊びの展開の⾒通しの持ち⽅や⽬的を達成するための試⾏錯誤などの姿も捉えていました。加えて、異年齢のかか
わりも視点を置いていることもわかりました(写真｢５歳児が始めた川作りで自分たちの思っている動きに反することを、３歳児がするとすぐに動きを制する。３歳児がどうしてその動きをするのか理

54-56)。

解すると、その動きを受け入れる。Mの弟や普段からかかわりのある名前の知っている年下の子に対しては、どうしてその動きをすると困るのか説明をする(５歳児５月)｣

保育者が砂場で遊ぶ幼児をみている視点は幅広
く、また年齢に応じて異なることも⽰唆されました。
東北 郡山女子大学附属幼稚園▲役割を見つけて、集中して山作りをする（写真54）

５歳児

４月

(2) 人との関わりを支えた環境構成への視点を⽀える保育者の存在が⼤きく、保育者は遊びの｢遊びを⽀えていたと考えられる環境構成｣の項⽬

モデルとなる、声掛けをする、遊びに参加する、の記述を分析した結果(表７)において、｢⼈との関共感するなど様々な関わり⽅をしながら、⼦どもわりを⽀えた環境構成｣につながっていた視点は、が物事と関わることや⼈と関わることを⽀えてい【物的環境】の〔道具〕〔配置、場、空間〕と【⼈ます。５歳児になると保育者が遊びを⽀えたという的環境】の〔保育者〕〔友達〕でした。

記述は減り、友達や仲間が遊びを⽀えているといカテゴリ【物的環境】では、｢６, ７月になり、う記述が増えました。しかし、５歳児であっても友達と一緒に同じ目的に向かって試したり、工夫し遊びの変化や停滞があれば、保育者は⼦どもたちたり、挑戦したりする姿が見られるようになってきと話し合ったり、状況を⾒て⼀緒に作ったり⾒たので、新たに大きなバケツの型抜きを用意し守ったりしています。なかには保育者が｢やり方をた。一人では作り上げることが難しいものなの言いすぎて、子どもの試行錯誤する場面を奪っていで、友達とかかわりながら遊べる道具となると考たかもしれないことが反省｣という記述もありましえた(５歳児 ７月)｣、｢３人もイメージした遊びがた。これらのことから、保育者が砂場に存在し関思い通りにできるスペースと遊具(４歳児 ８月)｣のわることは、必ずしも直接働きかける・教えるこ

ように、⼈との関わりを⽀える環境として、新しとだけが役割ではないことが⽰唆されます。⼦どもい道具の提案や遊びのイメージを共有できる空間の育ちの各々の過程における幼児の気づきを⾒守の存在などがあることがわかりました。

り、物的環境を整え、友達との関わりを⽀えていカテゴリ【⼈的環境】では、｢作った料理に対しく役割もあります。その意味で、砂場に保育者がいて先生が『おいしいね〜』『具が一杯入っている

ることの重要性が推察されます。今回の分析対象とね！』など遊びをさらに盛り上げるような声をかなった映像には、保育者の関わっている場⾯が少

けたり、やり取りをしたことで『人』とのやり取

なかったこともあり、今後はデータの分析を進めりの楽しさを感じることができた(３歳児ながら詳細を⾒ていきたいと思います。

４月)｣のように、保育者が遊びをリードすることによって、｢⼈との関わりを⽀える⼈的環境｣となっていることがわかります。
また、｢どちらが大きな山を作ることができるか競い合う相手がいたので、自分の役割を考え、考えながら遊びが深まり進んでいった(５歳児６月)｣や｢同じ場所で、主に2つの遊びが展開されていた。最初はあまりお互いを意識せず遊んでいたが、盛り上がってくるにつれ、歓喜の声ややりとりを聞き、興味を持ち始め、発見や面白さを伝え合い、後に温泉ごっこへとつながっていった(５歳児６月)｣など、５歳児では友達の存在も⼈との関わりを⽀える環境となっています。
今回の分析では、３・４歳児では⼈との関わり

それから、砂の変化する性質や、砂の状態に即4-1 総合考察
本報告書は、全国の私立幼稚園・認定こども園の砂場における子どもの育ちと、それを支える保育者の視点について検討した研究の第一報です。機構
では、保育環境の重要性や幼児期ならではの育ちについて明らかにすることを目的とし、どこの幼稚園にでもある砂場という場所を、育ちを捉える窓として研究を実施しています(1-1 (1) 参照)。
本報告書では、子どもの育ちを｢人と関わる姿｣と｢物事に関わる姿｣の視点から検討しました。この視点を採用した背景には、近年注目され、幼稚園教育要領の改訂にも影響を及ぼした社会情動的な能力(非認知能力)や小学校以降の学習の土台となる科学性や数的感覚に関わる育ちがあります。保育者が幼児の育ちをどのように捉えているのかについても、｢人と関わる姿｣と｢物事に関わる姿｣の視点から検討しました。

した道具の選択、道具の使い方がわかってくると、｢同じことを繰り返す遊び｣や｢行為をすることが目的の遊び｣は減り、こういうものを作りたいという目当てや目標を持ち、その目標に向かって工夫や試行錯誤をするようになりました。しかし、目的のものを作って満足するのではなく、それが達成されると、もっと複雑なものを作り出そうとしたり、より面白くしようとする姿が見られました。社会情動的な能力(非認知能力)のうち、｢目標に向かって粘り強く取り組む｣能力の重要性が注目されていますが、幼稚園の砂場では目的や目標に向かって取り組むだけでなく、新しい目的や目標を見出していく子どもの姿も見られました。
また、社会情動的な能力(非認知能力)の協力や協同に関わる育ちについては、３歳児では他の子どもの動きを見てそれを取り込み一緒にするという姿から、４歳児では目的を共有した上で仲間の動きを見て自分の役割を考える姿や、仲間を助けよう(1) 環境を通した教育と子どもの育ち
幼稚園教育要領では第１章総則・第１幼稚園教育の基本に｢幼稚園教育は、(中略)環境を通して行うものであることを基本とする。｣と明記されています。本研究では、子どもが砂や水、その他の自然物、道具と関わることで、砂の性質や道具の使い方に気づいていく姿を捉えられました。また、砂の性質(特性・扱い方など)に気づいているからこそ、道具や水を使って意図的に砂を変化させようとする子どもの姿も捉えられました。
物や道具の性質を知る過程では、保育者や他の幼児の影響が大きく、特に３歳児は、保育者や他の幼児がしていることを模倣したり、同じ道具を使ってみることで、道具の用途や使い方に気づいていく姿がありました。また、その気づきの多く
は、言語的な説明を通してというよりは、見て真似ることを通して起きていました。

とする姿もみられました。そして、動きを介した関わりが多く見られた３・４歳児に対して、５歳児では言葉で状況を説明したり確認する姿が増えました。一緒に遊んでいる、作っているという意識があるからこそ、また遊びが複雑になっていくからこ
そ、言葉で状況を伝えたり確認する姿が出てくるのではないかと考えられます。一方で、協力や協同のあり方については、ある年齢に達すると全ての子どもが同じように協力や協同をしはじめるというものではなく、年齢が上がるほど仲間の中で取り得る役割や立ち位置の多様さは増していきます。
子どもは、関わりたくなる環境に出会い、その環境に関わることで育っていくことが、本研究を通して改めて示されたと考えます。砂場での｢人と関わる姿｣と｢物事に関わる姿｣は切り離せるものではなく、｢人と関わる姿｣と｢物事に関わる姿｣が重なる場面で子どもの学びや気づきが生まれ、協力

や協同が起きていました。他の幼児と一緒に｢物事えていく役割にも言及していました。友達と試行錯に関わる姿｣を経験するからこそ｢人と関わる姿｣が誤しながら遊ぶ場面でも保育者が意味のある存在

育ち、物と関わるなかで保育者や他の幼児の動きとして役割を果たすこと、人的環境としての保育者を見て真似たり、変化する面白さや工夫し試行錯が必ずしも子どもに直接働きかけたり教えたりす

誤する経験を共にするからこそ｢物事と関わる姿｣る存在ではないことが、幼稚園教育の特性の一つが育つ側面もあると考えられます。

であると考えられます。

(2) 子どもの育ちを支える教師の存在とその視点(3) 私立幼稚園・認定こども園の砂場環境

子どもは、主体的に物事や人に関わり、体験する本研究では、全国の24園の幼稚園・認定こども園

ことを通して、自分なりの気づきや工夫を重ねて成に協力していただき、学齢３〜５歳の子どもがた

長していきます。子どもにとってそれらの体験が幼どる育ちの道筋を探りました。その過程で、24園児期にふさわしい経験となるように、保育者は教の砂場環境の多様性が明らかになりました。砂場

育的に意味のある環境を計画的に構成していく必の大きさや水場からの距離、道具の種類や量、水要があります。教育的に意味のある環境の計画的なの使い方に関する決まり、枠の有無やその材質、構成は、保育者が子ども一人ひとりの行動を理解

周辺の自然環境、砂の質など、それぞれの園によし予測することに加え、環境の持つ特性や特質をり大きく異なりました。特に砂の質は、遊びの内理解すること、人的環境としての役割を果たすこと

容や展開の仕方、子ども同士の関わり方などに影で可能となります。

響を与えている様子が見られました。

本研究では、子どもが何に興味や関心を持って

私立幼稚園・認定こども園は、各園特色を持っいるのか、また何に気づいているのかを、保育者ています。各園の砂場には、｢子どもにこのようなは｢物事に関わる姿｣を通してよく見ていることが経験をしてほしい｣、｢このような子どもに育ってほわかりました。例えば３歳児に対しては、保育者

しい｣という思いが込められていました。１年を通が子どもの興味や関心を引き出すように物を提示して毎月の砂場の様子を継続して撮影していただく

したり、道具や物を使ってみせたりすることで、子

なかで、前月までは見られなかった道具が新たにどもの｢してみたい｣という気持ちを引き出していま用意されることがありました。各幼稚園の保育者した。子どもの年齢が上がるにつれ、保育者は｢人が、砂場での遊びや子どもの姿を踏まえて、このよと関わる姿｣の視点から友達とのやり取りに着目

うな物を置いたらもっと子どもたちが楽しむこと

し、道具の選択や扱い方における工夫、水の流れができるのではないかと考え、道具を加えたのでや砂の性質に気づき、試行錯誤しながら遊ぶ子どはないかと推察されるものもありました。

もの様子に着目していました。
また、保育者は、子どもの遊びを支える環境については、子どもの年齢や発達、季節に応じて準備される道具、砂場や水場の配置、子どもの動線に着目していました。さらに、遊びを支える保育者の役割については、直接働きかけたり教えるだけではなく、子どもの気づきを見守り、物的環境を整については、道具などの物的素材や配置、場や空4-2 本研究の今後の展望(1) 子どもの育ちに関する分析① 今回の分析では、｢物事に関わる姿｣について、
思考力や、社会情動的な能力(非認知能力)のうち目
標の達成と関連すると考えられる｢工夫する｣｢試行錯誤する｣行為に着目しました。分析を通して、それらの行為の土台には、砂や水などの素材を感じることがあると示唆されました。そこで、各年齢において砂や水などの素材を感じることがどのように育ち、変化しているのかを分析していく必要があると考えています。
② ｢人と関わる姿｣については、社会情動的な能力(非認知能力)のうち他者との協同と関連する｢一緒にする｣｢手伝う｣｢役割を分担する｣行為に着目しました。子どもは、仲間の様子を見て、砂場内での間の作り方が保育者の記録には記載されていました。そこで、保育者の記録の分析をさらに進め、子どもの遊びを捉える保育者の視点と環境の再構
成との連関を明らかにしていきたいと考えています。
② ｢人と関わる姿｣については、個の育ちや心情等についての記述を分析し、子どもの年齢が高くなるにつれて、友達との関係を土台に遊びが進められていると保育者が捉えていることがわかりました。そこで今後は、遊びに関わっている子ども全体の関係性に着目して分析を進めていきます。
③ 保育者の砂場の遊びへの関わり方について、直接何かを教えたり、提示したりするだけではな
い、幼稚園教育の特性ともいえる関わり方の考察についても進めていきます。

自分の動きや位置を変えていることが示されました。今後は、仲間と意見が異なったときやトラブルが起きたときなどに、仲間の思いや気持ちと自分の思いや気持ちのズレにどう折り合いをつけていくのかということにに関わる部分についての分析を進めていきます。
③ 今回の分析では、数的感覚や科学性の育ちと、(3) 砂場環境とカリキュラムの分析
これまでの研究を通して、各園の砂場環境がそれぞれ大きく異なることが明らかになりました。そこ
で、砂場の環境やカリキュラムが、子どもの育ちや育つ過程にどのような影響を及ぼすかについても検討していきたいと考えています。

｢物事と関わる姿｣が結びついていることが示唆されました。そこで、数的感覚や科学性に関する経
験が幼稚園の砂場においてどのように積み重ねられ、育ちとして表れていくのかについて検討したいと考えています。また、｢物事と関わる姿｣は、子どもが一人で見せるばかりではありません。そこで、子ども同士の関わりの中でこそ育つ数的感覚や科学性についてもさらに検討を進めていきます。

(2) 保育者の視点に関する分析① 保育者が｢物事に関わる姿｣を通して子どもの気づきをどのように捉えているのかを詳細に分析しました。また、遊びを支えていたと考える環境構成

以上の７点について、３歳児(＋満３歳児)から縦断的に育ちの過程を辿っていくことを、本研究の今後の展望として示します。

おわりに２０１２年から始まった砂場研究へのアプローチが、東京大学秋田喜代美先生のスーパーバイズで本格的に動き出し、歴代の本財団研究研修委員会の正副委員長を中心にした縦断研究チームにより引き継がれ、大阪教育大学中橋先生、武蔵野大学箕輪先生、大阪ひかり幼稚園平林先生の執筆により中間報告として纏められました。
ここに至ることができましたのは、質問紙調査から始まり、予備調査、本調査に参加していただきました全国の私立幼稚園、認定こども園の協力によるデーターと、その分析にあたられた大阪教育大学中橋研究室、武蔵野大学箕輪研究室の両先生と学生の皆様のお力によるものです。ここに、心から敬意を表し感謝申しあげます。
これからは、本研究の成果を広く幼児教育に関係する方々へお知らせすると共に、砂場でのあそびの豊かさと可能性を分かち合って行くための環境を整備する課題が残されています。さらに、｢保育の質｣の検討や｢幼児教育の意味｣の発信に活かしていきたいものです。
この研究を始めるに際して、当時の田中雅道理事長が｢砂場についてみんなで研究するのは面白い｣と発した一言の意味は、子ども子育て支援新制度が施行され幼児教育の無償化が始まる今、一層深く心に響きます。

本研究は今後、平林チームリーダーを中心とした新しい研究チームに引き継がれ、幼児教育の質の検討と豊かさの発信を進化させます。今後の調査研究へのご協力をお願いすると共に、新たな展開にご期待ください。

２０１９年７月
公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構
理事長

東

重満

本研究関連の発表
学会等での発表
⽇本保育学会第69回⼤会(2014年5⽉)
⾃主シンポジウム

⽥中雅道

幼児にとっての砂場の意義を考える

東（企画・指定討論者：秋⽥喜代美⽒、

重満

箕輪潤⼦

⽇本発達⼼理学会第27回⼤会(2016年4⽉)「⽇本発達⼼理学会・⽇本保育学会・⽇箕輪潤⼦

本乳幼児教育学会」共催シンポジウム
東

第8回幼児教育実践学会(2017年8⽉)

遊びの質をどうとらえるか：⼾外遊びの質「砂場における遊びの質を考える」

重満

箕輪潤⼦

⼝頭発表

話題提供者：⾺場耕⼀郎⽒）

砂場研究の中間報告Ⅰ

中橋美穂(公財)全⽇本私⽴幼稚園幼児教育研究機構
全国研究研修担当者会議(2018年1⽉)

東
平林

重満
祥

箕輪潤⼦

砂場研究の第⼀次報告中橋美穂
⼤分県私⽴幼稚園連合会

東

教師研修⼤会(2018年3⽉)

箕輪潤⼦〜幼児教育研究機構砂場研究の結果から〜

箕輪潤⼦

砂場での幼児同⼠の遊びにおける⾏為の⽣成と役割分担

⽇本保育学会第71回⼤会(2018年5⽉)
ポスター発表東重満

砂場のなかで育つこと

重満

第9回幼児教育実践学会(2018年8⽉)

平林

⼝頭発表

箕輪潤⼦

祥

砂場研究の中間報告Ⅱ

中橋美穂
⽇本保育学会第72回⼤会(2019年5⽉)

箕輪潤⼦

砂場における幼児の遊びと育ち（1）ポスター発表中橋美穂―空間形成と⼦ども同⼠のかかわりについての検討―

⽇本保育学会第72回⼤会(2019年5⽉)

中橋美穂

砂場における幼児の遊びと育ち（2）―保育者の記録におけポスター発表箕輪潤⼦

る「⼈とのかかわりの育ち」を⾒る視点―

私幼時報での報告
2013年度６⽉号

東重満

幼児教育における縦断研究に関する私⽴幼稚園実態調査予備調査から①

2013年度７⽉号

東重満

幼児教育における縦断研究に関する私⽴幼稚園実態調査予備調査から②2013年度12⽉号

中橋美穂

幼児教育における縦断研究に関する私⽴幼稚園実態調査予備調査から③2013年度１⽉号

中橋美穂

幼児教育における縦断研究に関する私⽴幼稚園実態調査予備調査から④2013年度２⽉号

中橋美穂

幼児教育における縦断研究に関する私⽴幼稚園実態調査予備調査から⑤2018年度10⽉号

東縦断研究チーム砂場研究の中間報告に向けて2018年度11⽉号

中橋美穂

保育者が⾒ている⼦どもと物事とのかかわり 〜保育者の⽂字記録の分析から〜

2018年度12⽉号

箕輪潤⼦

⼦どもと物（砂・⽔・道具）とのかかわり 〜映像記録の分析から〜

2018年度１⽉号

平林

祥

幼児期における科学性の芽⽣えについて

2018年度２⽉号

平林

祥

幼児期における数的感覚の芽⽣えについて

2018年度３⽉号

中橋美穂

保育者が⾒ている⼦ども⼀⼈⼀⼈の育ち 〜保育者の記録の分析から〜

2019年度４⽉号

箕輪潤⼦

砂場における「⼈」との関わり

重満

本研究協力園一覧
地区

都道府県

園名

北海道

北海道

美晴幼稚園

北海道

北海道

札幌ゆたか幼稚園

北海道

北海道

旭川ふたば幼稚園

東北

⻘森県

千葉幼稚園

東北

岩⼿県

聖パウロ幼稚園東北

福島県郡⼭⼥⼦⼤学附属幼稚園

関東

群⾺県

ちぐさこども園

関東

千葉県

コスモス幼稚園

関東

神奈川県

宮前幼稚園

東京

東京都

武蔵野東第⼀幼稚園・第⼆幼稚園

東京

東京都

⼤和郷幼稚園東京

東京都

やはたみずのとう幼稚園

東海北陸

⽯川県

⽊の花幼稚園東海北陸

静岡県

静岡豊⽥幼稚園

東海北陸

愛知県

国⾵第三幼稚園⼤阪

⼤阪府

せんりひじり幼稚園

近畿兵庫県

⽴花愛の園幼稚園

近畿

和歌⼭県

名草幼稚園

中国四国

⼭⼝県

岩国中央幼稚園

中国四国

徳島県

わかくさ幼稚園

中国四国

広島県

焼⼭こばと幼稚園

九州

福岡県

きらきら星幼稚園

九州

⼤分県

ひまわり幼稚園

九州

宮崎県

⽣⽬幼稚園

砂場研究(2012-2018年度)〈中間報告書〉

2019年8⽉18⽇発⾏

編集・発⾏
公益財団法⼈全⽇本私⽴幼稚園幼児教育研究機構 (理事⻑ 東 重満)
砂場研究チーム
⽥中雅道(光明幼稚園)、東 重満(美晴幼稚園)、
箕輪潤⼦(武蔵野⼤学)、中橋美穂(⼤阪教育⼤学)、平林 祥(ひかり幼稚園)
この冊⼦の内容を許可なく転載・流⽤することはお断りいたします。
公益財団法⼈全⽇本私⽴幼稚園幼児教育研究機構事務局〒102-0073
TEL: 03-3237-1957

東京都千代⽥区九段北4-2-25
FAX: 03-3263-7038

私学会館別館4階

E-MAIL: info@youchien-kikou.com