目
Ⅰ

研究主題

Ⅱ

主題設定の理由

Ⅲ

研究の概要

１
２
３

Ⅳ

次

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

研究の目的
研究の内容
研究の方法及び経過

研究の実際

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１ 特別支援教育と学校経営 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・
(1)
(2)
(3)

３
３

全体計画と組織図学校外と連携した支援
特別支援教育の発信

支援の必要な児童生徒に配慮した授業例（学習指導案） ・・・・・・・(1) 「単元について」及び「展開」の中に，配慮が書かれている指導案例(2) 「本時の活動」の中に，本時の支援のポイントが書かれている指導案例(3) 中学校における学習指導案例

19

学校や学級での活動をより分かりやすくするための支援例 ・・・・・・(1) 教室前面掲示の工夫(2) 教室内の工夫(3) 黒板の利用(4) 朝の会・帰りの会(5) 板書の工夫(6) いろいろな視覚情報(7) 給食場面での工夫(8) 掃除場面での工夫(9) 手洗い・トイレでの工夫
４ 児童生徒の変容が見られた支援事例 ・・・・・・・・・・・・・・(1) 小学校事例(2) 中学校事例

48

２

３

Ⅴ

アンケート調査のまとめ

Ⅵ

研究の成果と課題

59

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7５

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１ 学級経営に関する成果と課題
２ 指導に関する成果と課題

7９

Ⅰ

研究主題
通常学級の特別な教育的支援を必要とする児童生徒が生き生きと活動できる
学級経営・指導の在り方

Ⅱ

主題設定の理由
本県においては，近年，文部科学省委嘱事業「特別支援教育推進体制モデル事業（平成15年度，平成16年度 ）」および「特別支援教育体制推進事業（平成17年度，平成18年度 ）」をはじめとする取組により，特別支援教育の実施体制の整備に努めてきました。これらの事業をとおして，県内の小学校及び中学校において，校内委員会の設置や特別支援教育コーディネーターの指名，専門機関や特別支援学校との連携による巡回相談の実施，個別の指導計画の作成等がなされるようになってきました。平成17年度からは幼稚園と高等学校，平成18年度からは保育所においても特別支援教育の実施体制整備を推進しているところです。
この間，当センターにおいても特別支援教育の推進にかかわる調査研究に取り組んできました。平成13年度から平成15年度にかけては ，「通常学級における集団参加が困難な児童生徒への指導の在り方 ―LD児等に対する校内支援の具体的な取組について― 」を研究主題とし，発達障害の理解，児童生徒の実態把握に関すること，校内支援体制の整備を図るための視点等を明らかにしてきました。また，平成16年度 ・ 平成17年度の２年間は ，「特別支援教
育のセンター的機能を発揮する養護学校の在り方」を研究主題とし，幼稚園，小学校，中学校及び高等学校と特別支援学校のよりよい連携の進め方の視点を明らかにしてきました。
その後，平成18年６月の学校教育法等の一部改正が，平成19年４月１日には施行となりました 。それにより ，幼稚園 ，小学校 ，中学校 ，高等学校等において ，在籍するLD（ 学習障害 ）・ADHD（注意欠陥／多動性障害）等の児童生徒に対し，通常の学級においても学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする旨が規定されました。それにより，通常学級での一斉指導において，発達障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズにも対応した
適切な支援の在り方など，更に充実を図るための方策が求められています。
このような現状を踏まえ，本研究では，特別な教育的支援を必要としている児童生徒が毎日の学校生活を生き生きと活動できるようにするために ，「学級経営はどうあればいいのか」「どのような指導法が効果的なのか」を具体的な実践を通して検討していきたいと考え，上記の主題を設定しました。

Ⅲ

研究の概要

１

研究の目的
特別な教育的支援を必要とする児童生徒の指導・支援に関する通常学級の学級担任等が抱える課題を整理し，学級経営や指導・支援の在り方について研究を進めることにより，特別な教育的支援を必要とする児童生徒が生き生きと活動できる学級経営・指導の改善に資する。

1

２

研究の内容
( 1)

小学校並びに中学校における特別支援教育に関する校内支援体制の現状と課題を整理し，改善・充実を図るための視点を明らかにする。

( 2)

発達障害のある児童生徒の特性等を踏まえた一斉指導や個別指導の在り方について検討し，支援事例等をまとめる。

３

研究の方法及び経過
本研究の実施については，平成18年４月から平成20年３月までの間，次の方法により実施
した。

( 1)

通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関するアンケート調査①

調査の目的
今後の校内支援体制の整備及び学級経営や支援等の在り方の検討の基礎資料とする 。

②

調査の方法
・県内の小学校２校，中学校１校，計３校を研究協力校として委嘱（２年間）した。
・研究協力校の通常学級に在籍する児童生徒を対象として，学級担任等へのアンケートを依頼した。

③

調査の時期
・平成18年８月と平成19年10月の２回に分けて実施。

(2)

研究協力校との連携による実践的研究の推進①

代表者会議の内容
・第１回（平成18年６月 ）：平成18年度研究計画等の検討
・第２回（平成19年２月 ）：平成18年度研究まとめ，平成19年度研究計画等の検討
・第３回（平成19年５月 ）：研究課題の確認，平成19年度研究計画等の検討
・第４回（平成19年10月 ）：研究のまとめに関する検討②

実践に拠った研究の推進
・研究授業を通して，教育的支援の必要な児童生徒への支援を意識して作成された学習指導案を収集する。
・事例検討を通して，校内支援体制の取組事例と支援ツールの活用事例を収集する。
・指導主事の研究協力校における授業場面の観察と分析。

2

Ⅳ
１

研究の実際
特別支援教育と学校経営
文部科学省は，平成16年１月に刊行した「小・中学校におけるLD（学習障害 ），ADHD（注意欠陥／多動性障害 ），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドラ
イン（試案 ）」（以下「ガイドライン 」）の中で，各校が特別支援教育に組織的，計画的に全校で取り組むためには，校長が作成する学校経営計画（学校経営方針）の中に，特別支援教育についての基本的な考え方や方針，仕組みを明確に位置づけることが必要であると示されています。
研究協力校においても「全教職員が協力し合い，学校全体としての対応を組織的，計画的に進めるための仕組み等の在り方」について研究を深めてもらい，そのポイントをまとめる
ことにしました。
(1)

全体計画と組織図学校の特別支援教育を充実させるための方向とその道すじを示すものとして，学校経営計画（学校経営方針）の中に，特別支援教育の方針や全体計画，組織図等をしっかりと 位置づけることが重要です。その場合，学校規模や地域資源等を考慮しながら作成していくことがポイントとなります。
ア方針
ここで示される「方針」は，障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現をめざそうとする学校の姿勢となります。学校教育目標と連動した特別支援教育の長期的，短期的な目標を立てながら実施していくことが学校の評価にもつながっていきます。
本校の教育目標
めざす児童生徒像
特別支援教育の理念

発達障害も含めて障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し，そのもてる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な教育や指導を通じて必要な支援を行う。
本校の特別支援教育の目標
・通常の指導計画や学校生活のリズムで学習・生活することが困難な児童生徒に対して，適切な支援をすることによって，すべての児童生徒をめざす児童生徒像へと育成していく。
・児童生徒の学習に必要な基礎的な力をつける。
・人とのかかわりや集団での生活が適切にできるようにするために，ソーシャルスキ
ルなどの集団への適応力を培う。
・現在及び将来において，自立した生活ができるように基本的生活習慣を養う。

3

イ

組織
校内組織については，支援体制の全体像を明らかにし，かつ支援までの手順を確認しやすいような組織図として表すことがポイントです。校内委員会等については，既存の校内組織を整理・統合する等の方法もあります。

組織図（例）
校長

教

頭
就学指導委員会

特別支援教育委員会

校長，教頭，教務主任，特別支援（校内委員会）

学級担任，養護教諭，各学級担任
・児童生徒の実態に即した，適正な

低・中・高学年部会（小学校例）

就学について検討・答申

学年部会（中学校例）
職員会議（校内連絡会）
他
通常学級

交

流

通常の教育課程を編成する

特別支援学級校

特別の教育課程を編成する

交 特
流 別

対応する教室

各教室，個別の支援ルーム，保健室，相談ルーム

支

主な担当者

通常学級担任，特別支援学級担任，特別支援教育支援員，

援

教育支援担当，養護教諭等

学
級

連
家庭（保護者）

携

幼・保・中

関係諸機関

地域社会

・○○小ＰＴＡ

・○○幼稚園・市教委，市役所 （子育て支援）・公民館長・かかりつけ医師

・○○保育所・特別支援学校

・民生委員

・下校先学童保育

・○○中学校・県・市教育センター

・主任児童委員

・○○発達センター

・児童養護施設

・児童相談所・母子生活支援施設

等

等

・通級指導教室

4等

・児童センター 等

ウ

各種校内委員会と年間活動計画
研究協力校においては ，全体的な支援体制を整備するための校内委員会が設置され ，校務分掌上にも明確に位置づけられていました。さらに研究を進めていくなかで，一つの校内委員会ですべての機能を一度に満足させなくても，当該児童生徒にかかわりのある学年レベルの教員で，主に事例検討を行うための委員会や，各委員会での協議事
項を全体に連絡するための委員会などが設置され，相互の委員会を連携させていくシス
テムもつくられていきました。
大切なことは，校内委員会は，その目的を明確にし，目的を達成するために必要となる立場の人たちで構成した上で，業務内容や年間活動計画を明確にしておくことです。
各種校内委員会（例）
特別支援教育委員会

低(中・高)学年部会（小学校）

校内連絡会

学年部会（中学校）
何らかの理由で，通常の指導

児童生徒への対応，指導方法，

特別支援教育委員会な計画や学校生活のリズムで学習 保護者への対応など，日々，不安 ら び に 各 部 会 で 出 さ れ たや生活することが困難な児童生 や悩みを抱えながら指導を行って 課 題 や 提 案 に つ い て ， 全

目 徒を速やかに発見し，具体的な いる学級担任への支援を主たる目 職 員 で 共 通 理 解 を 図 る こ
的 教 育 的 支 援 を す る こ と に よ っ 的とする。

とを目的とする。

て，すべての児童生徒をめざす
児童生徒像へと育成していくことを目的とする。
・校長，教頭，教務主任，特別 ・低・中・高学年のそれぞれの学級
支援教育コーディネーター，

・全職員。

担任。

学年主任 ，特別支援学級担任 ， ・校長，教頭，教務主任，特 別 支
養護教諭，特別な教育的支援

援教育コーディネーター ，ＴＴ，

構を必要とする児童生徒の学級

事務は，各部会に交代で入る。

成担任。
・委員会運営の中心として，特別支援教育コーディネーター
を置く。

業
務

・年間３回の定例会。

・問題が生じたときの臨時会。 ・問題が生じたときの臨時会。

容

・学期に１回。
・問題が生じた時の臨時会。

・特別支援教育全体計画。

内

・月１回の定例会。

・実態把握票や支援メモをもとに， ・特別支援教育全体計画の・校内支援体制計画。

学習指導や生活指導において効果

・校内研修計画。

的だった支援や課題等の協議。

・保護者との学習会（講演会）の計画。

・「 個別の教育支援計画」作成のための立案および検討。
・学期ごとの「個別の指導計画」の評価(指導とその効果) 。

5

確認。
・児童の実態と変容の確認の情報交換。

委員と業務内容（例）委員

主な業務内容○校内支援全般の方針決定
・ＴＴや個別指導等の支援体制の決定

校

長

・専門機関への依頼の決定
・保護者やＰＴＡへの説明○教職員の指導○専門機関に関する交渉

教頭○校内支援の全般的な調整○特別支援教育コーディネーターや学級担任への指導助言・援助○校内委員会の企画・運営・実施○校内委員会関係者との連絡・調整○特別な教育的支援の必要な児童生徒の把握

特 別 支援教育○支援体制の実施状況の把握

コーディネーター○会議資料・個人ファイルの整理・保管○専門機関への依頼と情報交換・相談○学級担任と一緒に専門機関への相談○学級担任・保護者との連絡・相談○特別な教育的支援の必要な児童生徒の発見及び実態把握○「実態把握表」の作成
学級担任
特別支援教育支援員等○「個別の教育支援計画」の作成○「個別の指導計画」の作成○本人・保護者への説明・連携○特別な教育支援の必要な児童生徒に関する情報提供

養護教諭○保護者や本人の心理面での対応とその情報提供○医療機関との連携

教務主任
生活指導主任○特別支援教育に関する会議の年間計画や月計画への位置付け○学級担任やコーディネーターへの生活指導面での支援

生徒指導主任事務等○特別な教育支援の必要な児童生徒に関する情報提供

前学級担任○特別な教育支援の必要な児童生徒に関する情報提供

6年間活動計画（例）
学期 月

会 議 等

校内連絡会

内

容

・特別支援教育について共通理解を図る。

・低・中・高学年 ・前年度の特別支援教育資料をもとに，特別な教育的ニーズを有する部会（小学校）・学年部会（中学校）担 任

児童生徒のリストアップを行う。（各学級担任によるチェックリスト
等の実施）
・リストアップされた児童生徒の「実態把握票」を作成する。
・実態把握票をもとに，該当児童生徒に対する個別支援の必要性を協

４
特別支援教育委員会

議，決定する。
・個別の支援が必要と認められた児童生徒については，個別の教育的支援策を検討する。

１・低・中・高学年 ・学級担任が同学年の教員やコーディネーターなどと相談しながら，学
期

部会（小学校）

１学期の「個別の指導計画」を作成し，確認，検討する。

・学年部会（中学校）６

特別支援教育・支援状況の確認，「個別の教育支援計画」を修正し，指導を行う。

委員会
７

校内連絡会

・１学期の該当児童生徒への支援について振り返り，評価する。

・低・中・高学年 ・学級担任が同学年の教員やコーディネーターなどと相談しながら，
部会（小学校）

２学期の「個別の指導計画」を作成し，確認，検討する。

８ ・学年部会（中学校）校内連絡会

・２学期の「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」を全職員で共通
理解する。

９

就学指導委員会要性等について検討する。

２
学

・次年度の特別支援学級の編制のために，児童生徒の措置変更の必10期

特別支援教育・支援状況の確認，「個別の教育支援計画」の修正をし，指導を行う。

委員会
12

校内連絡会

・２学期の該当児童生徒への支援について振り返り，評価する。

・低・中・高学年 ・学級担任が同学年の教員やコーディネーターなどと相談しながら，
１

部会（小学校）

３学期の「個別の指導計画」を作成し，確認，検討する。

・学年部会（中学校）３２

学

特別支援教育・支援状況の確認，「個別の教育支援計画」の修正をし，指導を行う。

委員会

・３学期の該当児童生徒への支援について振り返り，評価する。

期

・１年間の「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」を振り返り，評
３

校内連絡会

価する。
・１年間の経過報告をもとに，次年度への引き継ぎ事項を確認する。

7

校内委員会を開催するにあたり，特別支援教育コーディネーターが実施計画書を事前に作成し，全職員に配布するような工夫をすると，関係する教職員が見通しをもちながら会議に臨むことができます。このような推進役の工夫が，意識改革（教員一人から学校全体へ ），組織改革（校内支援組織の構築 ），理解推進（特別支援教育への理解推進）につながっていくものと考えます。
校内委員会の実施計画書 （小学校例）
特別支援教育コーディネーター ○○○○
◆ 日時

平成○○年○月○日〔○曜日〕 １５：３０～１６：３０

◆ 場

所

図書室

◆ 出席者
◆ 会

本校職員

順（進行：特別支援教育コーディネーター）○全体会（１５：３０～１５：５５）図書室

・特別支援の対象になる児童の確認（１年１組から学級担任が氏名を言う）
・部会の進め方と今後の活動についての説明（コーディネーター）○低・中・高学年部会 (１５：５５～１６：３０ ) 各場所
・低・中・高学年部会でのお世話係を選出
・時間配分について確認※人数が多い場合，一人あたりの時間を決めて話し合う。
・学級担任より児童の様子を説明（実態把握表を参考に）・手立てについて協議
場面

観点

始業時刻

・問題ない

・時々授業に遅れる・いつも授業に遅れる

着席

・問題ない

・時々離席がある

・いつも離席がある

授業への参加・最後まで集中できる

・興味があるとできる・ほとんどできない・苦手な課題に取り組まなくてはいけない場面ではどうか？
問題行動が・気持ちを切り替えて取り組まなくてはいけない場面ではどうか？

生じやすい場面・早く作業が終わってしまい，何もすることがない場面ではどうか？
・勝ち負けが絡んでくる場面ではどうか？
・その他◆ 準備するもの
個別の指導計画，がんばりカード，指示カード，指導記録

8また，学習面，行動面で気になる児童生徒への教職員の気づきや，当該児童生徒に試してみて有効だった支援とよくなかった支援，児童生徒の反応等に関する情報を収集するためのツールとして「支援メモ」を活用していくことも一つの方法です。このような資料は，児童生徒を取り巻く状況を整理しやすくし，学級担任とともにチーム
での児童生徒理解や校内連携に発展していくものと考えます。また，校内委員会で提示する資料づくり，個別の指導計画の立案・作成，保護者面談等の際にも役立つ貴重な資料となります。
この よう に， ちょ っとし たアイディアが ，「資質向上（個々の児童生徒の特性を理解し，対応する教員の指導力の向上 ）」「指導改善（各教科・領域の指導計画作成に当たっての配慮事項の検討と具体化 ）」「教育環境の整備（全ての児童生徒にとって「わかる 」「できる」を実感できる教育環境の整備 ）」「安全確保（児童生徒の安全確保と対応方針の確立 ）」へとつながっていくものと考えます。
支援メモ （小学校例）

エ

個別の教育支援計画と個別の指導計画
小，中学校の支援体制の構築では，個別の教育支援計画と個別の指導計画を作成す
る こと が求め られて います 。「ガイ ドライ ン」で は，個別の教育支援計画と個別の指導計画を以下のように位置づけています。

○

個別の教育支援計画
障害のある子どもにかかわる様々な関係者（教育，医療，福祉等の関係機関の関係者，保護者など）が子どもの障害の状態等にかかわる情報を共有化し，教育的支援の
目標や内容，関係者の役割分担などについて計画を策定するもの。

9

○

個別の指導計画
児童生徒一人一人の障害の状態等に応じたきめ細かな指導が行えるよう，学校における教育課程や指導計画，当該児童生徒の個別の教育支援計画等を踏まえて，より具体的に児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応して，指導目標や指導内容・方法等を盛り込んだもの。

通常学級の場合，個別の教育支援計画の作成上の課題があったことなどから，平成19年３月に県教育委員会が『個別の教育支援計画作成の手引』を刊行しました。これをもとに，研究協力校でも，様式や策定ルール等の検討を行いました。
また ，個 別の 指導 計画の 作成については，通常学級の場合 ，「 ガイドライン」に示されているように，教育課程や指導計画，個別の教育支援計画等を踏まえて，個別の指導計画の様式を工夫し，作成していくことが実際的であったようです。

個別の教育支援計画の策定並びに個別の指導計画の作成にあたっての注意事項（例）◆保護者の同意なしには，策定できない。
◆個人情報として取り扱い，外部と情報を共有する場合は，保護者に確認をとる。
◆同 意 が 得 ら れ な い 場 合 に は ， 個 別 の 指 導 計 画 （ 県 教 育 委 員 会 が 発 行 し た 手 引 き に あ る A
シートの一部と B シート）のみを学級担任が作成し，外部機関との情報は共有しない。

【策定の手順】
・基本的に学級担任が，保護者に「個別の教育支援計画」の策定について説明をする。
・必要と思われる箇所を記入する。
・不明な点は，特別支援教育コーディネーター等が協力する。
・個人面談を利用し，保護者と十分話し合って策定する。その際，素案を作って話し合うと効果的である。

【策定期間のめやす】
・ A シート及び B シートの書けるところまで・・・○○頃まで
・後期の指導の評価及び来年度の方向性・・・・・ ３月末頃まで【保管について】
・個人ごとにファイルを準備し，検査結果等も入れておく。
・ファイルは個人情報として厳重に保管する。
・ファイルは個人用のパソコンには保存しない。

10

個別の指導計画書（例）
記入年月日
ふ り が な名
学 年

くしまたろう

玖島

太郎

性

前
第３学年

平成２０年５月○日

年齢９歳

男

別

生年月日

平成 11 年７月 13 日

・広汎性発達障害，言葉の遅れ
生育歴・家庭環境

・両親，兄と同居
・学童保育に通う（両親は共働き）検査の記録・教科の記録

専門機関からの情報保護者の意見・要望

・ WISC- Ⅲ（言語性 IQ76 ，動作性 IQ80 ，全検査 IQ76）・田中ビネー知能検査Ⅴ（ MA ：８歳 10 か月

IQ98 ）

・○○センターで集団療育を月１回，言語療育を月２回実施
・成功体験を増やしほめることにより，自信を持つようにさせたい。
・団体生活の中で協調性を養い，社会生活を送る準備をさせたい。

本児童の思い・願い

学級担任の思い・願い

・友達と一緒に行動ができるようになりたい。
・友達と関わりを持ちながら，楽しく学校生活を送る。
・いろいろなことに興味・関心を持って取り組み，できることを増やしたい。
・係活動・当番活動・清掃活動など，自分の役割をきちんと行うこ本人の状況とができる。
・自分ができることには取り組むが，苦手なことには取り組もうとしない。

得意なこと・興味あること

・読書を好む。

身体的な面（健康面）

・食欲旺盛で健康

基本的な生活習慣・時間はかかるが，自分のことは自分でできる。
・整理整頓，後片づけは苦手。

学習面

・仮名の読み書きはできる。１年生程度の漢字は読めるが，書けない。
・繰り上がりのあるたし算はできるが，繰り下がりは苦手である。

運動面

・運動を好まず，したがらない。
・ルールの理解が難しい。

対人関係・社会性・２～３人の中では，話をしたりして過ごすことができる。
・自分の思いを話し，友達や周りの人と関わりをもつ機会を増やす。

指導の方向性・遊びや学習の中で，参加する場を増やしていく。
・集団生活のルールを身につけさせる。

11

指導目標および指導内容・指導計画（例）○指導目標
今年度の目標（長期目標）
学・２年生の１学期程度の学習理解。

習・教室で学習に集中する時間を延ばす。

主な指導の場
・在籍学級での授業。

面
生・係，当番，清掃活動を進んで行う。

・日常生活全般を通して取り組む。

社

・集団での活動に参加する。

・学級活動，なかよしタイム

会・自分の思いを相手に分かるように伝える。

活面

性○指導内容と指導計画
１学期の取り組み
指
学
習

導

内

容

指

導

結

果

・２年の漢字の読み書き，文章理解。

・漢字練習はよく行い，丁寧に取り組む

・繰り上がりのあるたし算，繰り下がり

が，覚えるまでには至っていない。

のあるひき算。

面・係・当番・清掃活動を忘れずに行う。

・・落ち着いて自分の思いを話す。

・簡単な漢字は読めるようになった。
・繰り上がりのあるたし算は指を使わな変いでできるようになった。

生

容・繰り下がりのあるひき算もできるが，活と難しいためあまりしたがらない。

面

課

・窓係の活動，給食当番活動をきちんと・題行うことができた。

社

・がんばりカードへの関心はそれほど高会くない。興味を持たせる工夫が必要。

性・体育に参加しない。
具体的な手立て

手立てについての評価と来学期の方向性

・スモールステップで課題に取り組ませ，成・できることには取り組むが，できそうにな

功体験を味わわせる。

いことはしないと自分で決めてしまってい・がんばりカードを用いて ，意欲を持たせる 。
・対話を多くもつよう心がける。

るため，できることが増えていかない。
・まずはできることからさせて，自信をもたせるようにしたい。
・１日の予定などを視覚的に明示し，一つひとつできたことを確認し，ほめていくよう
にする 。

12

オ

個別の支援ルーム等の設置と活用
学校で個別の支援ルーム等を設置して，その活用を工夫することで成果を上げているところがあります。個別の支援ルームでは，学習する上で困難を感じている児童生
徒に対し，視覚的に分かりやすい学習環境の中で，個に応じた学習ができるように支援しています。
個別の支援ルーム経営（例）◆個別の支援ルーム使用方法【教室】 学習する上で困難を感じている児童生徒を支援するため個別の指導，少人数指導を行う。

【相談室】 教育相談やカウンセラー的な指導で，児童生徒の話をじっくりと聞く。
【資料室】 発達障害に関する資料，指導教具・教材の整備を行う。
教育支援として使用する○ 学習する上で困難を感じている児童生徒を支援する。
・基本的に学級配当とし，学習形態は学級担任との話合いによって決める（個別指導，少人数指導，ＴＴ指導など ）。
・実施にあたっては，児童生徒との教育相談を行い，納得を得る。
・保護者の理解を得る。
・学級の他の児童生徒への指導（理解）が必要となる。
○ 学習に集中しやすいように，なるべく簡素な教室にする。
教育相談として使用する○ 来室する児童生徒の話を聞く。一緒に遊ぶ 。（折り紙，読書，外遊びなど）○ いじめや不登校などにより，学級担任が該当児童生徒と対応するときに使用する。
資料室として使用する○ 個別の指導に必要な教材や教具を整備する（特別支援学級の教材や教具も参考にす
る ）。
○ 発達障害に関する資料を整備する。

13

(2)

学校外と連携した支援
学校は，児童生徒の障害の状態や特性等に応じた適切な指導を充実していくために，広い視野をもって，専門機関との連携を推進していくことが求められています。
研究協力校には，地域の通級指導教室を利用して，障害の状態や特性等に応じた専門的な指導を受けたり，保護者とともに教育相談を受けたりしている児童生徒がいます。
また，障害のある児童生徒の専門的な教育を行っている特別支援学校と連携を図り，その教育機能や相談機能を活用している研究協力校もあります。
いずれにしても，学校外の関係機関と連携する場合には，いかにして，学級担任，保護者関係機関の担当者（例えば，通級指導担当者，特別支援学校の巡回相談員など）の間で ，「情報の共有化 」「情報の引き継ぎ」を工夫していくかが重要になってきます。
研究協力校では，あらゆる連携のたびに，そこで話し合われた内容等について記録をとり，情報の共通理解を図りました。そうすることで，関係機関との連携を系統的に積み上げることができ，さらに学年や学校が変わる移行期においては，新旧の学級担任や関係者の間で情報を適切に引き継いだりするための，貴重な資料になります。
情報交換のための記録表（例）日時～通級指導教室との連携～

平成２０年２月１２日〔火曜日〕

１５：３０ ～１６：３０

相談員○○市立○○小学校

通級指導教室の担当教諭

対象児

長崎

参加者

校長，学級担任，特別支援教育コーディネーター

記録者

特別支援教育コーディネーター

太郎（４年１組）

相談内容
学級担任の支援と課題

提案

対応と結果

・授業中に興味がない ・授業中に，すべきことをやり遂げる経験をさ ・することをカードに書い時にはあまり参加しない。
・興味がある，なしが顕著だ。
・本人はあるべき姿はわかっているが，でせていく。

て示す。できたら褒美（読・参加のルール作りをする。何をするのか具体的に示す。

書）ができるようにし，意欲を持たせる。

・実態に応じて，手だてをうつ。例えば，板書 ・課題は，減らして示し，を写すのが難しいならば，プリントを作成すどれをしたらいいのか見る。

やすいように丸をつけた

きない場合がある。

りする。
・学級担任のお手伝い的な

14

仕事をさせて参加意欲を持たせる。

情報交換のための記録表（例）日時～特別支援学校との連携～時

平成２０年２月１３日〔水曜日〕

１５：３０ ～１６：３０

相談員

長崎県立○○特別支援学校の教諭

対象児

大村

参加者

学級担 任，教 頭，特別 支援教育コ ーディ ネーター （特Co ）， 保護 者

刻

時間割

花子（６年２組）

場

所

メンバー

13:00～

打ち合わせ

校長室

学 級 担 任 ， 教 頭 ， 特 Co

13:45～

掃除

参観

４階廊下

特 Co

14:15～

算数

参観

６年２組教室

学 級 担 任 ， 特 Co

14:40～

相談（保護者を交えて）支援室１

教 頭 ， 保 護 者 ， 特 Co

15:00～

帰りの会参加

６年２組教室学級担任

15:10～

下校・移動・休憩

15:30～相 談（ 学 習 支 援 を 中 心 に ） 校 長 室

16:30

終了
課題

対

学 級 担 任 ， 教 頭 ， 特 Co応

急に友だちの腕をつかん ・握手やタッチなど，友だちを呼ぶだり，普段から保護者とための方法を繰り返し教える。

手をつないで移動したり ・ 保護者には甘えている所もあるのしている。

で，柔軟 に対応 していく 。

結果・友だちにも協力を得な
がら，トントンと肩を叩いて友だちを振り向かせることができるよ
うになってきた。

・ 特 別 支 援 学校の体験入学等も活用し ・ 特 別 支 援 学 校 の 文 化 祭ていく。

で高等部の生徒が製作

将来の自立に向けてどの ・様々な人と一緒に活動をするためし，販売していた陶芸

ように進路指導を進めてに，○○センターのタイムケア事に興味を示した。自分

いけばいいか。

業 (*)を 利 用 す る 。

もここで作ってみた

・修学旅行の練習として，ショートス テ イ (**)を 活 用 し て み る 。
・まずは学校でうまくいった方法等
を家庭に返していきながら，協力
家庭との連携を求めていく。

い，と進学の意向を初めて示した。
・手洗いの手順など，日常生活動作の一連の手順が，学校と家庭とで共通されたので，本人にも分かりやすく学べる環境が整ってきた。

* タイムケア事業…障害のある児童生徒（ 18 歳未満）の一時預かり事業。
** ショートステイ…短期入所。

15

(3)

特別支援教育についての情報発信
通常学級で，特別な教育的支援を必要とする児童生徒に効果的な教育的支援を行うためには，当該児童生徒のみならず，その他の児童生徒やその保護者への理解をすすめる
ことが大切になってきます。そのためには，学校として自校の教育や対応の方針を具体的に説明し，理解を得ることが欠かせません。また，一人一人に対応した教育的支援への理解を進めることも大切になってきます。
保護者への理解を推進する上では，個人情報の保護を優先しながら，誤解や学校への不信感が生じないよう配慮することが重要です。その上で，学校だよりやＰＴＡ活動，教育相談等の機会を活用して，分かりやすく説明していくことが大切になってきます。
研究協力校においても同様に，特別支援教育について理解・啓発を推進するために，「教員と保護者の学習会」の企画と実施 ，「学校だより 」「特別支援教育だより」の作成と配付などの実践がなされていました。
ア

教員と保護者の学習会

子どもへの接し方，子育てのヒントがたくさん！
わが子にもお友だちとのかかわり方がアドバイスできますよ！

第２回 教員と保護者の学習会

いっしょに学びましょう

専門家に学ぶ「子育て講演会」「いろいろな子供の特性とかかわり方」～ご存知ですか？

特別支援教育って～梅雨の候，保護者の皆様には，いかがおすごしでしょうか。
早速ですが ，先日お知らせしましたように ，「 特別支援教育 」についての学習会を行います 。
専門家の先生をお招きし，子どもたちの特性を理解し一人一人に応じたよりよい接し方ができるように学び合いたいと思います。ご多用のことと存じますが，多数ご参加をよろしくお願いいたします。
当日の飛び入りのご参加も大歓迎いたします。お誘い合わせの上，多数御参加ください。
１
２

日
場

時
所

平成○○年○月○日（○曜）○○小学校 図書室

１５時３０分

３

講

師

○○

臨床心理士）

○○

氏

（○○大学

～

１７時００分

当日ご都合がつかれた方は ，当日飛び入り参加でも結構です 。

16

イ

学校だより

平成○○年○月○日 No.21

○

○

学

校

だ

よ

り

○○市立○○学校
校 長

○○

○○

障害があるということ
特に知的な遅れは感じられないのに，教員の指示

何が言いたいかというと，障害というのは社会環境とに従えなかったり，落ち着きがなく，すぐに席をはなれの関係で表れたり無くなったりするということなのです。

てしまう子どもがいます。また，集団活動に入れなかっ車椅子を使わなければ移動が困難な人も，車椅子といたり，友達とかかわれなかったりする子どもがいます。

う道具を使い，スロープ等が整備された通路を通ること

これらの子どもの中には，発達障害と思われる子どもができるなら，移動することに障害は無いと思います。

たちがいます。

ですから，その人が「障害を持っている」のでは無く，発達障害とは，ＬＤ（学習障害），ＡＤＨＤ（注意欠陥

社会生活を営む上で「障害がある」と考えるべきだとい／多動性症候群），高機能自閉症・アスペルガー症候

うのが私の基本的な考え方です。

群をいいます。

この考えを踏まえて，発達障害の子どもたちに，どの

平 成 １４年 度 に 文 部 科学省 が行 った全国実態調査

ようにか かわっていくかということを，次回お話ししたいによりますと，これらの児童が通常学級で６，３％の割と思います。

合で存在する可能性が示されました。
個々の障害について述べることが，目的ではありまQ&Aせんの で，その ことについては別の機会にお話しした家庭訪問や学校評価アンケート等でいただいたご質

いと思います。

問等につきまして，少しずつQ&Aの形でお答えしていき

ここでお話ししたいことは，「障害」をどう考えるかとます。

いうことです。例えば，私は近視と乱視のため，遠くがよ く 見 え ま せ ん 。 離 れ て い る 人 を 見 か け る と 誰か い る

Q：来年度も全学年学級編成をしますか？

なあとは気づきますが，顔はよく見えないのです。そのためメガネを使っています。つまり，私はメガネが無い

A：する予定です。

と遠くを見ることについては障害があります。しかしな学校で検討した結果，編成をしたことによる効果のがら，メガネを使うと障害は無くなるのです。

方が大きいと判断しました。くわしいことは，評議員同じように，膝が悪くて歩道橋を渡ることが困難な会の折にお話したいと思います。

方がいらっしゃいま す。これも障害があります。しかしながら，横断歩道があれば障害 にはならないということ もあ るで し ょう。

お知らせ

ＡＤＨ Ｄの 子は ，落 ち着 きがなくじ

っとしていることが苦手です。しかしながら，こういう子が，サバンナやジャングルの中で暮らしていると，かえって外敵を早く察知し，身の安全を図れると思います。

17

ウ

特別支援教育だより

平成○○年○月○日

特別支援教育だより

No.3

家庭と学校と～特別支援教育のすすめかた～というような感じで話が進み，学校と家庭が協力しあって，お子様に指導したり，子育てをしたりしよう

お 子 様 に つ い て の 気 づ き は ，ご 家 庭 か ら のとします。「連携」といいます。

こともあれば，学校からのこともあります。

さて，「特別支援教育」では，なおいっそう

どちらも大切なことです。なぜならば，のような学校と家庭との「連携」が大切だといわれ

こ

ています。

① 保護者の皆様は，生まれてからこれまで

その子の特性として「学習の理解が苦手」「友達のお子様の育ちについて，細かなところ

関 係 が 苦 手 」 と いう 場 合 ， 本 人 で は どう し よう も なまで知っておられる方だからです。

く，もちろん親の躾のせいでもないのですから，支援や手立てが必要なのです。

② 教員は，クラスの子たちを見て，それに教員はお子様の育ちについて教えて欲しいと考適した授業を考えようとする者で，いろえています。お子様の特徴をもっと知りたいとも考

いろ な子 ども と接した経 験が ある からでえます。（そのために個別の検査を勧めることもあ

す。

ります。）
次の学級担任にも大切なことは確実に伝え，引（個別の面談などのときに…）

き継ぎたいとも考えます。
幼い苗を今，大切に育てておくことの大切さを保護者：「うちの子は，～で気になっているので感じているのです。

すが，学校ではどうですか？」教

こ れ ら の こ と は ， す べ て 家 庭 と学 校 と の 連携 の師：「そうですか。よくご相談くださいました。

上に成り立ちます。

学校では～です。同じようなことを感じ「特別支援教育」は，お子様の育ちに詳しい保ていました。」

護者と，いろいろな子どもと接した経験のある教員とが協力して進めていくことが大切だと考えられて

教

師：「お子様のことで，教えていただきたいこいます。

とがあるのですが，～のようなとき，～のようにしてしまうのですが，ご家庭でも似たようなことはありませんか？」
保護者：「家庭では，～です。」

18

２ 支援の必要な児童生徒に配慮した授業例（学習指導案）
ここに示す学習指導案は，それぞれの研究協力校で使用されている様式をそのまま掲載しているので，学校や教科によって様式が違っています。
また，調査研究の視点から，これらの学習指導案は一斉授業の中でどのような支援や配慮ができるのかを意識して記述されたものです。そういった意図で，支援に関する記述がなされている箇所を抜粋して掲載しているため，本時の展開のみのものもあります。それぞれに記述の仕方は違いますが，これまでに教員が何気なく行ってきた声かけや教材の作成，提示のタイミング等が示された学習指導案になっています。
(1)「単元について」及び「展開」の中に，配慮が書かれている指導案例①算数科「たし算とひき算のひっ算」（もっとひっ算のしかたをかんがえよう）p21②国語科「くらべてよもう」（じどう車くらべ）p27③国語科「大事なことをたしかめよう」（すがたをかえる大豆）p32(2)「本時の活動」の中に，本時の支援のポイントや配慮事項が書かれている指導案例①英語活動「いろいろなどうぶつ」p37②英語活動「いろいろなスポーツ」p40③数学科「相似な図形」p43④理科「化学変化と分子・原子」（原子や物質を記号で表してみよう）p46＊学習指導案内の特別な教育的支援に関する記述に関しては，
す。

19

黄緑色

で示していま算数科学習指導案
１

単元名

２

単元について○たし算とひき算のひっ算（２ ）（もっとひっ算のしかたをかんがえよう）
啓林館 わくわく算数２上

本学級には，算数の計算問題が好きな児童は多く，たし算やひき算においては，筆算のやり方を理解して，多くの問題をすることに興味を持っている児童もいる。しかし，簡単なミ
スでまちがうこともよくあり，自分の考えを図や絵にかいたり発表したりすることを苦手とする児童も多い。
特別な教育的支援を要する児童
算数に対して苦手意識をもっている。たし算やひき算の筆算はできるが，指を使って計算をすることがあり ，「難しい」と大声を出し教員に助けを求めてくることもある。
一度に多くの問題に取り組むことに困難を示すところが見られるので，提示する問題数を減らして取り組んでいる。
また，教室内で45分間を過ごすことが難しいので，25～30分ぐらい教室にいることをめあてにして取り組んでいる。教室を出ていくには，行く場所を告げてから教室を出るように約束をしている。しかし，今のところ，学校の生活リズムに慣れることが難し
く，20分ぐらいは教室にいるが，読書をしていることも多い。また，行く場所を告げずに教室から出ていくこともある。

○

本単元は２年生にとっては２度目の筆算の学習になる。１学期に（２位数）＋（２位数）の計算について，基本的な筆算形式のしくみを学習している。本単元では，その学習の発展として，繰り上がって百いくつになるたし算やその逆のひき算の筆算ができるようにすることをめあてとしている。
本単元では，たし算においては，十の位が繰り上がる計算，一の位と十の位が２回繰り上がる計算を取り扱う。ひき算においては，繰り下がりが１回，繰り下がりが２回ある計算を扱う。

○

本単元の導入では，百の位への繰り上がり，及び百の位から繰り下がりをすることの問題
意識をしっかりおさえておく。
指導においては，計算棒を操作するなどして，繰り上がりや繰り下がりの仕組みを視覚を通して理解できるようにしたい。そして，声に出して筆算し，操作をイメージ化させていきたい。筆算で計算できるようになったら，計算練習を行い，定着を図らせたい。
本単元での特別な教育的支援
算数科においては，個人差が大きく支援を必要とする児童を含めて，まず指導形態を工夫し，少人数指導を積極的に取り入れる。
また，授業時間の見通しを持たせるために，授業の導入で学習活動の流れを黒板に書いておく。
そして，学習したことを振り返られるように，学習の流れにそった板書になるように
工夫する。

20

３

－

略

－

４

－

略

－

５

本時の学習指導（１）本時の目標
答えが３桁になる筆算の課題をつかみ ，（２位数）＋（２位数）で十の位に繰り上がりのある筆算ができる。
（２）

－

（３）展

開

過程

学

め

略

－

習

活

動

１．本時の学習活動を知る。

あ指導上の留意点（☆特別な教育的支援）

備考○学習の見通しをもたせるために，本時の学習の流れを板書しておき，知らせる。

てをつ☆タイムタイマーを使い，教室にかいる時間を知らせる 。（３０分）

み＊本児童の「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」

予の中の長期や短期の目標に則って，本児童の状態に合わ

想せて決められたもの。

する10

２．さし絵を見てどんな問題が○買い物の場面の絵を見せ，お菓子の値段をさしできるのか，どんな式ができ確かめさせる。考えられる算数の問題を自絵るのか話し合う。

由に出させる。

分・ラムネとチョコバーを買うといくらになるかな。
５４＋３８○出てきた問題の中から，まずラムネとチョコバーを買った代金をみんなで求める。

５４
＋３８
９２

○一の位に繰り上がりのある筆算の学習を思い出させる。
○既習学習として解決できることを確認した
後，ラムネとクッキーを買った代金の求め・ラムネとクッキーを買うとい方を本時の課題とする。

くらになるのかな。
５４＋７２

５４
＋７２

３．５４＋３８と５４＋７２の○違うところは，十の位が繰り上がる計算に違いを話し合い，筆算の仕方なるところだ，ということを理解させる。

を予想する。
・十の位をたすとくり上がる。

21

・たすと答えが１００を超え
そうだ。
＜めあて＞
答えが１００をこえる筆算の仕方を調べましょう。
４．計算の方法を考える。
・やり方は，一の位から，十の位へと順に計算していけ○答えの見当をつけさせるときに，
５０＋７０＝１２０になることに気づかせる。

ばできそうだ。
筋

位取道

５．計算棒を使って５４＋７２

をの筆算の仕方を調べ，絵図や立言葉で表す。

て○位取り板を使って，計算棒を上下に並べてり板一の位から動かしていく。
○十の位は１０の束が１０個になったときは計算

・一の位をたして６。

どうすればいいか位に着目させて考えさせ棒て・十の位をたして５＋７＝１

る。そして，１００のたばにまとめること

考２で百の位に１くり上げ

え

る。

る

に気づかせる。
☆友だちの立てた解決方法の予想を参考にさせる。
○計算棒の操作と対応させて，筆算形式にか

20

かせる。

分

○一の位から順に計算させる。
○十の位は１２で，百の位に１繰り上げればよいことに気づかせる。
○早く筆算を書き終えた児童は，計算の仕方
を言葉に書かせる。その時に，
５＋７＝１２なのに，なぜ１２０になるのかの説明を考えさせる。
☆やり方のよくわからない児童には，具体物を操作させたり，図をかいたりして考えるよう助言する。

まと位取
６．５４＋７２の筆算の仕方を

め

まとめる。

る

・十の位が１０になると百の位に１くり上げる。

○板書に位取り表を書き，計算棒を操作しなり表

がら，筆算の仕方を視覚的にとらえさる。
○計算棒の操作を通して筆算の仕方を見いだ計算した後，声に出して筆算し，操作をイメー

棒ジ化させる。
10①くらいをそろえてかく。

分②一のくらいをたす。４＋２＝６22

③十のくらいをたす。５＋７＝１２
百のくらいに１くり上げる。
７．８６＋２３を筆算でする。
・十の位が空位になる場合は空位の０を書く。

○位取りに気をつけて筆算形式に書かせ，筆算をさせる。
○位取り板で計算棒を操作させ，十の位が空位になることを確かめさせる。

８．まとめる。

○まとめを板書に表す。

十の位が１０になるときは，百の位に１くり上げる。

☆短い文でわかりやすく表す。
たし９．③の問題をノートにする。

か○十の位は１０で，百の位に１繰り上がり，十の位は０になることを押さえる。

める☆取り組む問題数は，児童の実態に５よって加減する。

分○よくわかった児童は計算の方法を文に書か
せる。
（４）評価
答えが３桁になる筆算の課題をつかみ ，（２位数）＋（２位数）で十の位に繰り上がりのある筆算ができたか。
特別な教育的支援を要する児童への視点○

30分間，教室で学習することができたか。

○

教室を出るときに，教員に言うことができたか。

○

友達の学習の仕方をまねて，学習することができたか。
＊本児童の「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の中の長期や短期の目標に則って，本児童の状態に合わせて決められたもの。

23

（５）板書計画
学しゅうけいかく

もっとひっ算のしかたをかんがえよう

1.

もんだい

教７７～７８

めあて

れんしゅう

こたえが１００をこえる

ひっ算のしかたをしらべよう。

ページ
2.

８６
おかしを

２つ

かいます。

ラムネ

チョコバー

クッキー

５４円

３８円

７２円

くらいとりひょうひっさんのし

５４
＋７２

かた
3.

７８ページ②

６

れんしゅうも一のくらいを計算

＋２３

する。

１０９

４＋２＝６

んだい
なん円に

十のくらい

なるでしょう。
５４

ラムネと

５４

＋７２

チョコバー

＋３８

１２６

５４＋３８

９２

十のくらいを計算する。
５＋７＝１２
百のくらいに１くり上げる。

ラムネと

５４・十のくらいがクッキー＋７２

くり上がる。

５４＋７２

まとめ？ ・こたえが１００をこえる。

十のくらいが１０になるときは，百のくらいに１くりあがる。

れんしゅう③
①

９２
＋８６

②

５３

③

＋７２

24

に０をかく。

○ 協力校における授業後の考察～支援に関して～
１ めあてをつかみ予想する場面
まず，タイムタイマーを使い，教室にいる目標時間を 30
分間と視覚的に知らせた。最終的には 45 分間教室にいることができ，よかった。しかし，読書に興味がいっていたので，全体に学習の流れを話す前に，タイムタイマーを使って個人的に声をかけた方が算数に関心が向いたのではないか。
問題をつかませる段階でおかしの箱の絵を使って説明したが，関心を持たせるためには，本物の箱を準備していた方がよかった。また，箱を提示するときは，個別ではなく一斉に行うと，授業に引きこむことができた。また，箱の絵は色の使い方が悪く見づらかった。「図と地を意識する」
ことがわかりやすさにつながるので，色を工夫した方がよかった。
２ 筋道を立てて考える場面
繰り上がりのやり方を考えさせるために，数え棒を使って操作を取り入れたことにより，視覚的にとらえることができた。しかし，机の大きさに合わせて位取りの表を作ったので，棒が位の枠からはみ出る児童もいたので，表の大きさを大きくする方がよかった。
考えるときに隣の人と一緒に考えさせたら，いろ
いろ話し合いながら活動を行っていた。一人だと戸惑うこともあるが，一緒に活動をすることで，全員考えることができた。低学年においては，２人組での活動は，算数が苦手な子どもでも取り組みやすい活動である。
３ まとめる場面
児童に発表させながら繰り上がりについてまとめたが，児童は考える場面でノートに自分の考えを書いていたので，もっと多くの児童に発表させた方がよかった。
繰り上がりを意識させるために，百のかたまりを紙でまとめた。百の多さを量的につかむことができ，多いという実感を持つことができ，百の位に繰り上がることが理解できた。

25

国語科学習指導案
１

単元名

くらべてよもう（じどう車くらべ）
光村図書

２

こくご一上かざぐるま

単元について○本学級の子どもは，１学期の間にひらがなの学習を終え，ほとんどの子どもがスムーズに読むことができるようになってきた。しかし，中にはまだ十分に読み書きができない子どもも数名いる。本を読むことが好きな子どもが多く，朝の読書タイムでは，黙々と読書に取り組む姿が見られるようになってきた。また，休み時間などにも図書室に絵本を借りに行く姿も見られ，読書に対する興味・関心が高まってきている。
読むことの学習に関しては，１学期の「いろいろなくちばし」の単元で，初めての説明文であったにもかかわらず，くちばしの違いを考えることを通して，全体の内容を大まかにとらえることができた。しかし，文章構成上の共通点と相違点をはっきりさせることができた子どもは限られており，類比と対比の視点を持って読むことができる子どもは少ない。また，物語文の「おむすびころりん」では，決められた役割の部分を，リズム良く楽しそうに読むことができた。しかし，ひらがなの定着が図れていない子どもなどは，スムーズに読むことができずに，教員の範読を聞いて，それを覚えて読んでいる状態で，しっかりと読むことができるとは言えない。
現在の本学級の児童の実態を，「読む力」という観点から整理してみると，次のような特徴が挙げられる。
○本を読むことが好きな子どもが多く，読書に対する興味・関心が高い。
○音読を楽しみながら行い，リズム良く読める子どもが多い。
△類比と対比の視点を持ったり時間的な順序や事柄の順序などを考えたりしながら，文章の大まかな内容を読み取れる子どもが少ない。
△ひらがなの習得が不十分な子どもがおり，読むことに対して抵抗感がある子どもがいる。
特別な教育的支援を要する児童
本学級には，医療機関に通っている子どもが２名在籍している。
Ａ児は，多動傾向であるが，１学期にはそれほど大きなトラブルもなく，比較的しっかりと授業に参加できていた。２学期に入り，少し落ち着きがない部分が目立つようになってきており，集中させる手立てが必要であると感じている。国語科の学習においては，ひらがなはほとんど読めるようになってきており，音読については，練習さえすれば，すらすらと読むことができる。
Ｂ児は，１学期に，活動に入る前に名前を呼んで再度活動内容を指示することを支援の中心にしてきた。この手立ては効果があり，現在のところほぼ問題なく授業に参加できている。さ
らに，２学期に入り，活動内容を再度確認しなくても，自分から活動できる機会が増えてきており，成長が見られる。国語科の学習については，文字の習得が早く，読むことに関しても，全く抵抗感がない。しかし，自分のことを語る際には，うまく話せないこともあり，今後の指導の必要性を感じている。

26

本単元での特別な教育的支援
Ａ児に関しては，できるだけ学習に集中できるように，細かく指示を出し，できたら称賛することをくり返しながら学習を進めていきたい。このことによって，Ａ児の自信にもつながるであろう。また，「話を聞くときには，手にものを持たない」，「話す人の方をおへそから向く」，「黒板を見ましょう」等と具体的な言葉かけをし，話をしっかり聞くことで，活動に集中して取り組むことができるのではないかと考える。
Ｂ児に関しては，活動自体はしっかりとできるので，見通しを持たせるために，学習の大まかな流れがつかめるよう，学習のスケジュールを板書しておく。また，指示した内容が伝わっているかどうか確認し，理解できずに活動が停滞する場合には，「○○（名前），～～～をしようね。
」と，Ｂ児にとって，自分に出された指示であることを明確にする。

３

－

略

－

４

－

略

－

５

本時の指導
（１）具体的な評価規準（目標）
バスや乗用車の仕事とつくりを考える活動を通して，書かれている事柄の順序のだいたいを
理解する。
（２）

－

（３）展
過程

略
開
学

１

－
習

活

動

教員の働きかけ・予想される児童の反応

前時の学習を想起し，筆者が読者 ○前時の学習で，Ｐ９２の問いかけの，仕事の部分に赤で，つくりの部分に青でサイドラインを引かせている。

めあてを立てる。

Ｐ９３には，バスや乗用車について書かれていることか

つ か む（に問いかけている部分から，本時のら，この２つについて考えることを確認し，めあてを立てさせる。
Ａ児：活動内容が理解できるよう，説明を聞くときにしっかりと集中できるように，手に物を持たずに話を聞くよう指示する。

分 ）

10

【めあて】
バスやじょうよう車のしごととつくりをしらべよう！
２

前時と同じように，バスや乗用車 ○バスや乗用車の仕事とつくりについて，問いかけのとの仕事についての記述に赤のサイきと同じ色でサイドラインを引くことを確認し，活動をドライン，つくりについての記述に始めさせる。

／

青のサイドラインを引く。
○

机間指導をしながら，きちんとサイドラインが引けている子どもには，称賛の言葉かけを行う。同時に，子ども一人ひとりの考えを把握し，指名計画を立てる。活動が停滞している子どもには，「～しごとをしています。」という記述に目を向けさせたり，「つくり」が「形や作り方」であることを伝えたりして，サイドラインを引かせるよう指導する。

27

Ａ児：活動内容が理解できていれば，集中して活動に取り組めると思われる。しっかりと活動できているかどうかを確かめ，できている場合は称賛の言葉
深かけをする。できていないようであれば，活動が停滞している子どもと同じように指導する。
Ｂ児：活動内容が理解できていない場合は，「○○君，～～しようね。」と名前を呼んでから活動する内容を伝えることで，自分への指示として，しっかりと聞かせるようにする。

め３サイドラインを引いた部分を発 ○ 指名計画に基づき発表させる。発表した子どもには，表する。
クラス全員で認め合えるよう言葉かけをし，称賛する。
また，文カードを準備しておき，発表した子どもの意見を黒板に貼り，視覚からも仕事とつくりについて理解できるようにする。
Ａ児：友達の発表をしっかりと聞けるよう，友達のほうるをおへそから向いて，手に物を持たずに話を聞くよう指示する。
Ｂ児：挙手をして発表しようとする意欲が高いため，できるだけ指名計画に入れるようにする。指名できなかったときは，良い考えをしていることを伝え，次の発表への意欲を持たせる。
４ 「バスやじょうよう車は， 人 ○ バスや乗用車の仕事とつくりが書かれている場所を確を のせて はこぶ しごとを認しながら，視写する部分も確認し，ワークシートへして います。」の文を，ワークシ
視写させる。文字の習得が不十分な子どもには，ワーートに視写する。

クシートのお手本を見ながら写すことを再度伝え，必要であれば，１文字ずつ指示しながら視写させる。
Ａ児：活動内容が理解できていれば，集中して活動に取り組めると思われる。しっかりと活動できている（かどうかを確かめ，できている場合は称賛の言葉かけをする。

30

Ｂ児：活動内容が理解できていない場合は，「○○君，分 ）容を伝えることで，自分への指示として，しっか～～しようね。」と名前を呼んでから活動する内
りと聞かせるようにする。
５

本時のまとめをし，本時で学習し ○ 学習したことを黒板にまとめ，Ｐ９２の問いかけに対たことを音読する。
応させて本時で学習したバスや乗用車の仕事とつくりを
音読する。

28

／ま と め【まとめ】
バスやじょうよう車
しごと・・・人をのせてるつくり・・・ざせきが
大きな

はこぶ

ひろく
まどが

しごと。

つくって
たくさん

ある。
ある

（５
分）

６

次時の学習する内容について予 ○想する。

次時はトラックとクレーン車について学習することを伝え，どのような仕事とつくりになっているか予想させ
る。

（４）評価
バスや乗用車の仕事とつくりを考える活動を通して，書かれている事柄の順序を理解できているかどうか，活動の様子の観察・発言，教科書への書き込みから評価する。
（５）板書計画29

○ 協力校における授業後の考察～支援に関して～＜Ａ児＞
１ つかむ過程での支援
普段の授業から心がけていることの一つに，教員の話を聞くときには，手に何も持たせないことを徹底している。本時でも，最初の活動の説明であるからこそ，しっかり聞かせたいと思い，意図的に指導案に記述した。その結果，しっかりと聞くことができ，次の活動へつなげることができた。
２ 教科書にサイドラインを引く場面
手立て１でしっかりと話を聞けていたため，教科書の「しごと」と「つくり」の部分にサイドラインを引く活動ができていた。指示が守れていたので，称賛の言葉かけを行った。
３ サイドラインを引いた場所を発表する場面
発表者の方をおへそから向いて聞くよう指導をしている。また，ここでも，手には何も持たせないで発表を聞くことを普段から徹底している。本時でも，集中して発表を聞くことができたので，指導の成果が表れたと感じている。また，Ａ児が挙手をしたので，指名して発表させた。
４ ワークシートに視写をする場面
丁寧に書くことが苦手なことと，文字の習得が少し遅れていることから，できるかどうか心配であった。しかし，ワークシートに手本をつけて，それを見て書き写すという作業だったた
め，スムーズに行えた。
＜Ｂ児＞
１ 教科書にサイドラインを引く場面
活動内容が理解できていない場合には，そばに行って，名前を呼んでからもう一度指示をするようにしていた。２学期に入ってからは，この手だてをほとんど必要としなくなってきており，本時でも全体への指示を聞いて活動に取り組めていたため，ほとんど個別に支援することはなかった。ただし，机間指導の際に指導が必要な場面があったので，その時には他の子どもと同じように指導を行った。その成果もあり，活動できていた。
２ サイドラインを引いた場所を発表する場面
挙手をして発表する意欲は９月の中旬まで高かったが，本時の頃になるとあまりそう感じられなくなっていた。本時は，机間指導の中で，自分の考えを持って活動できていたので，そのことを称賛し，次の活動へとつなげていった。
３ ワークシートに視写をする場面
文字を書くことや書き写すことはできるので，特別に配慮をする必要性はあまり感じなかったが，活動内容が理解できていないようであれば，支援が必要であると考えていた。しかし，本時は，集中して取り組むことができ，内容の理解もできており，特別な支援は必要な
かった。

30

国語科学習指導案
１

単元名

大事なことをたしかめよう（「 すがたをかえる大豆 」「食べ物はかせになろう 」）
光村図書

２

国語三下あおぞら単元について○本学級の児童は，２年生までの学習で，順序を考えながら内容のだいたいを読む力を身につけてきた。１学期「ありの行列」では ，「問い」や「答え」を見つけながら，段落ごとに中心となる語や文をとらえてどんなことが書いてあるかを理解することができた。しかし，表現の細かい部分に注意して読んだり，全体の構成を考えるために大きくまとめて読んだりする力は十分とは言えない。また ，「おもしろいもの，見つけた」では，知らせたいことを整理して書く学習活動をしてきているが，必要のある事柄を自分で考えて収集できる児童は少ない。また，それを元に文章に書く場合，分かりやすく書くことができる児童は一部に限られており，書く活動に抵抗のある児童もかなりいる。
特別な教育的支援を要する児童
読書が大好きで，時間があるといつも読書をしている。漢字の読み書きに抵抗がある
ものの ，漢字にふりがなを振ってあげ ，練習をするとすらすらと音読することができる 。
物語文の場合は大まかな内容を理解することはできるが，説明文の場合，日常あまり使わない言葉や抽象的な言葉が出てくるため，細かい部分の理解は困難である。また，
読書や漢字練習などの興味があること以外にはあまり関心を示さないため，いろいろな学習活動に参加しないことが多い。全体での話し合いは理解が困難なため，じっとして聴くことができず，読書をしている。

○

本単元では，段落相互の関係を考えながら，文章の内容を正しく理解する力を身につけさせること，そして中心を明確にしながら段落と段落の続き方に注意して書く力を身につけさせることがねらいである 。「すがたをかえる大豆」は，身の回りにあふれている大豆やその加工食品について書かれたもので，内容的には児童にも身近なものである。ただ，大豆の加工食品は，見ただけでは大豆からできているとは思われないものも多く，児童に意外性を持って，知ることの喜びを与える内容と言える。また，段落構成も明確であり，後の書く活動のよい参考例となるであろう 。ここでの学習は ，第５・６学年の「 目的や意図などに応じて ，文章の内容を的確に押さえながら要旨をとらえる」学習へとつながっていく。また，ここで身につけた力は，社会科見学や総合的な学習の時間での，調べたい事柄を選び出す，書き出
す，文章にまとめるなどの，情報活用の基礎となる力を育てる格好の教材である。

○「すがたをかえる大豆」の導入では，大豆の実物を提示し，大豆は硬くてそのままでは食
べにくいものであることに気づかせる。そしてその大豆が，豆腐や納豆，みそ，醤油など，いろいろな食品に変わるということへの驚きや感動を引き出すことで，食べ物についての興
味・関心を高めさせていきたい。ではどのように手を加えると食べやすくなるのか，その工夫の仕方を読み調べる際には，各段落ごとに，工夫の仕方・具体的な調理方法・できる食品の順に書かれていることに気づかせ，文章構成を意識しながら内容を読み取らせるようにする。そして，各段落の接続語に着目させながら，段落構成を捉えていくようにさせたい。

31

「食べ物はかせになろう」では，大豆の他にひみつを知りたい食べ物について調べ，本にまとめることとする。まずは，自分が調べる食べ物を決めさせるが，なかなか決めきれない
児童には，いろいろな食品に加工される食べ物を例示し，参考にさせたい。そして，図書室の本やインターネットで調べたことをカードに書き込み，その中から，必要な物を選択し，まとまりごとに分けたり，順序を決めたりさせる。そして，カードを並べた後，段落構成を考えながら接続語を入れ，段落と段落の続き方に注意しながら文章に書くようにさせる。
最後に，みんなの文章をまとめてグループで本を作り，お互いに読み合い，この学習のまとめとさせたい。
本単元での特別な教育的支援
音読は，練習すれば上手にできるので，本単元に入ったときに読めるように，家庭と連携し，事前に漢字にふりがなを振っておき，前もって音読練習をさせておきたい。文章の読み取りでは，発問の意味を理解することが困難なため，できるだけ分かりやすい言葉で個別に指示をする。また，大豆をおいしく食べるための工夫が書かれているところを見つけるのは難しいと思われるので，あらかじめ，工夫を書いたカードを用意しておき，ワー
クシートの当てはまるところに貼るようにさせる。
３

－

略

－

４

－

略

－

５

本時の学習指導（１）本時の目標
大豆をおいしく食べるための工夫の仕方を分類し，読み取ることができる。
（２）

－

（３）展

開

過程
つ

略

－

学

習

活

動

指

導

上

の

留

意

点

備

考

１．本時のめあてを確かめる。

かむ／

大豆をおいしく食べるために， どんなくふうをしているのだろう
２．③段落を読み取る。
（１）③段落を音読し，おいしく食べる工夫が書かれていると○カード③段落で読み取りの仕方を学習した
上で，④段落以降を一人調べで読み取らせることとする。

ころに傍線を引く。

かたい大豆にどんな手を加えておいしくするのかを考えさせ，その工夫に気づかせたい。
☆「くふう」という言葉を探させ，その前に書かれていることを教える。

し（２）発表し，話し合う。

○ 「 く ふ う 」 と い う言 葉に 着 目 さ せ ，
その前にくふうが書かれていること，

32

文カ ー
ド

ら

（３）ワークシートに書き込む。

そしてその後には，具体的な調理法とワー ク

できる食品が書かれていることを確認

シート

する。
３．④⑤段落を音読し，大豆をおべ○

段落ごとに，おいしく食べる工夫がいしく食べる工夫が書かれてい書かれているところに傍線が引けているところに傍線を引き，ワーク

るか机間指導により把握する。見つけ

シートに書き込む。

ら れ な い 児 童に は ，「く ふう 」とい うる

言葉に着目させ，その前に工夫のしかたが書かれていることを再確認させる。
工夫を書いた文カードを用意しておき，各段落にどのカードが当てはまるかを探し，ワークシートに貼らせる。

文カ ー

工夫のしかたとできる食品とを対応

文カ ー

☆

ふ

４．調べたことを発表し，みんな○で確かめる。

させる。

か

○

ド

各段落の始めにある接続語に着目し，段落構成を意識させる。

め・いちばん分かりやすいのは，～くふうです。

る・次に，～くふうがあります。
・また，～くふうもあります。
○「 いる 」
「 にる 」「 ひく 」「 すりつぶす 」「しぼり出す」など，大豆に手を加える方法を表す言葉の意味を確認させ／る。
５．本時のまとめをする。

○

大豆をおいしく食べるための工夫のしかたとできる食品を確認す
る。

段落

つなぎ言葉

おいしくするくふう

できる食品

３

いちばん

大豆をその形のままいったり，にた

豆まきに

わかりや

りして，やわらかく，おいしくする

使う豆

すいのは

くふう

に豆

４

次に

こなにひいて食べるくふう

きなこ

５

また

大豆にふくまれる大切なえいようだとうふ

けを取り出して，ちがう食品にする
くふう
６．次時のめあてを確かめる。

○

段落ごとに音読させる。

○

次時は，⑥～⑦段落について調べ，
まとめることを確認する。

33

ド

（４）評

価

大豆をおいしく食べるための工夫の仕方が書かれているところを見つけ，傍線を引き，ワークシートに書くことができたか。
特別な教育的支援を要する児童への視点○

本時の学習段落を音読することができたか。

○

大豆をおいしくたべるための工夫の仕方を探し，工夫が書かれた文をワークシートに貼ることができたか。
＊ 本児童の「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の中の長期や短期の目標に則って，本児童の状態に合わせて決められたもの。

（５）板書

34

○

研究協力校における授業後の考察～支援に関して～
１

学習の流れをつかむ場面
学習のながれ本児童は，学習への意欲はあるが，学習内容がわからなかっ１．めあてをたしかめるたり難しかったりすると，意欲をなくし，読書に没頭してし ２．③を読みしらべる
まう。そこで，１時間の学習の流れを，黒板の端に明示して ３．話しあう
４．④⑤を読みしらべる
おくようにしている。これにより，この時間にどのような活 ５．話しあう
動を行うかが分かり，ある程度の見通しを持って学習に取り ６．まとめる
組むことができるようになってきた。
２ 読み取りの仕方を学習する場面③の段落では，本文中の「くふう」という言葉を探させ，その前に「くふう」が書かれていることを教えることにした。すると，自分で読み直し ，（くふうが書かれているのは ）「ここ」と指で示すことができたので，そこに傍線をひかせることができた。③で読み取り方を教え，④から後を自分で取り組むように計画したのは，本児童にとって分かりやすい展開方法だった。
３ 内容を自分で読み調べる場面
本児童は，書くことに抵抗があり，時間がかかるので，文章の内容を読み取り，ワークシートに書き込むという作業は難しいと考えた。そこで，大豆をおいしく食べるくふうを書いた文カードを用意しておき，各段落にどのカードが当てはまるかを探し，ワークシ
ートにはらせるようにした。本児童はまず，カードを一つ選び，本文を読み，カードをはるという手順で行っていった。途中で１枚貼り忘れがあり，間違えたことに気づいたが，テープをはずして貼り直すことができたので，最後には，すべて正しくはることができていた。一段落ずつ読み，カードを選び，貼るという手順を教えておくと，混乱なくできたことと思う。いずれにしても，読み取ったことを文で書くのではなく，カードを選んで貼るという方法は，抵抗が少なく，視覚優位の本児童にとってふさわしい方法であった。
４ 家庭との連携
本児童は読書好きで，時間があるといつも読書をしており，話のだいたいの内容をつかむことができる。しかし，教科書の漢字の読みがわからないので，保護者にお願いし，新しい単元に入る数日前に教科書にふりがなを振っていただき，家庭学習で音読練習を毎日させるようにお願いしている。そうすることにより，家庭での日常会話の中にも大豆や納豆のことが話題に上るようになり，大豆への関心が高まってきたとの話であった。そして，学校で学習に入る時には，本文をすらすらと読めるようになっており，内容の読み取りがしやすいようになっていた。
５ 学習内容と関わりのある本の準備
本児童は，45分間学習に集中することがなかなか難しく，内容がわからなくなったりやる気がなくなったりすると，好きな読書をすることが多いが，本時では，学習内容の「大豆」と関わりのある本を用意しておき，この本を読んでよいことにした。教科書の内容と同じような内容だったので，意識を持続させることができた。授業内容に関わりのある本を準備しておくと，途中で読書に入っても，また，授業に意識を戻すことができやすいよ
うに思われる。

35

「英語活動」活動案
１

題材「いろいろなどうぶつ」

２

－

略

－

３

－

略

－

４

－

略

－

５

本時の活動
（１）ねらい「動物」の英語表現を知り，その言葉を使って楽しく活動することができる。
＜主な言語材料＞
How are you？I am fine.…（あいさつ）
Dog, Cat …（動物）

One,

Two

…（数）

（２）支援のポイント○視覚的な教材や動きを取り入れ，活動に変化を持たせ，集中が続くようにする 。（ア）○一単位時間の授業の流れを，黒板の端に掲示し，見通しを持たせる 。（イ）
○絵やカードを使いながら，教員の指示を短く，的確な言葉にする 。（ウ）
○教育的支援が必要な児童にはその都度 ，声かけと賞賛を与え ，スキンシップをとる 。
（エ）（３）展 開過程

T １の働きかけと ◎あいさつをする。
ら ◎ウォームアップを児童

児童の活動

T2 の働きかけ備

１元気よくあいさつを ○意欲をもたせるように元 パソコンする。

気にあいさつをする。

プロジェ

え

と一緒に行う。

る

言葉かけをしながらう。

活動への意欲を高める 。

・英語の指示を聞い ○「 Hello song」の曲をか (エ)６分

パソコンを操作する。

考２ウォームアップを行 ○児童と同じように動き， クター
意欲を高める。

て体を動かす。

(ア)(ウ)

ける。

・歌を歌う。
「 Hello song」
(イ)

カード

36

◎本時の学習内容について知らせる。

３学習内容について知る。

「どうぶつ」の名前を言ってみよう！

学 ◎動物の名前を英語で発び音し ，リピートさせる 。

と４動物の英語をしっか ○パソコンを操作し，音と プロジェ
りと聞き，発音をす

絵を出す。

る。

クター
絵カード

る

(エ)

７
分

(ア)(ウ)(エ)はえたたき・よく聞いてどの動物を・動物の英語を聞いて ○困難が見られる児童には言ってるのかタッチさ

それにあったカードせる。

をタッチする。

支援をする。

※うまく発音できない
児童のそばで一緒に発音する。
学 ○カードを配る。

５ゲームをしながら， ◎じゃんけんカードバトル バトルカ

び ※相手を見つけてゲーム

これまでにふれてき合 ができるように補助する 。

た英語について身にう

つけていく。

をさせる。

ード
キーボー

◎ダチョウゲームをする。 ド2(ウ)(エ)

7分
動物カー※相手を見つけてゲームが ドできるように補助する。
ふ ◎本時の児童のがんばり

６しっかり言葉を聞いりをほめ，振り返りを行たり，発音したりすかわせる。

ることができたか振

え

り返る。

37

る ○一緒に歌ってあいさつ
５

をする。

分

７歌を歌って，あいさ ○曲をかけ一緒に歌ってあ
つをする。

（４）評

いさつをする。

CD

価「 動物 」の英語表現に興味を持ち ，熱心に聞いたり発音したり ，ゲームをしたりしながら楽しく活動することができたか。
○

研究協力校における授業後の考察～支援に関して～
１

授業者より・Ａ児， B 児は通常の教科の授業では支援を要するが，英語活動の時間だと一緒に活動
でき，あまり支援が必要ではない。

２

協議より

＜題材について＞
・一単位時間の活動の流れを黒板の端にはり ，はなまるをつけていったので ，それぞれの過程での頑張りと進み具合がよく分かった。
・活動の流れやゲームの中の進め方がはってあった 。本児童は ，活動に対してどのように取り組めばよいのかをイメージするのが苦手なので ，見通しを明示してあげることでその後の学習に取り組みやすくなる 。ゲームのやり方は ，①②③と順番を表記するともっと分かりやすい。
・見通しを持たせる板書の仕方が活動をスムーズにするので ，板書計画は大切にしてほしい。
・ＴＴの良さが見られた 。２人の役割分担がうまくできており ，余裕を持って活動が進められた。
＜活動内容について＞・発音がしっかりできていた 。キーボードのリズムにのって発音させ ，チャンツで飽きずに練習できた。また，音楽で集中し姿勢をよくするなどの切り替えができた。
・教員が笑顔で元気いっぱいに楽しく活動を始めたので ，児童も楽しく取り組むことができていた。
・カードの大きさ ，カードにある情報の選択について活動にあったものにする工夫が必要である。
・言語材料の提示では ， まず ，「 聞く 」 を入れてから 「 ゆっくり 」「 少し早く 」「 ランダムに 」「自分で」というステップで行うとよい。
＜その他＞
・児童は活動を楽しんでいた 。教員が元気よく楽しそうに活動していた 。教員が１番の教材である。
・ルールの視覚化と ，ゲームに入る前にゲームの終わりのルールを確認することが大切である。
・たくさんほめていた。英語でのほめ言葉を増やしたい。

38

「英語活動」活動案
１
２
３
４
５

題材名
「いろいろなスポーツ」
－ 略 －
－ 略 －
－ 略 －
本時の活動
（１）ねらいこれまでの英語活動を振り返り，習った言葉を使って楽しく活動することができる。
＜主な言語材料＞
swimming, skiing, running,jump rope, exercise bar

soccer,baseball,volleyball,basketball,tennis,（２）支援のポイント○一単位時間の授業の流れを，黒板の端に掲示する。（ア）○指導者の指示を短く，具体的な言葉にする。 （イ）
（３）展
過程

開
Ｔ１の働きかけ◎あいさつをする。
「Good afternoon.」「How are you?」「I'm OK, too.」
と
ら
え
る
10
分

◎元気に歌を歌える雰囲
気をつくる。
○一緒に活動し，児童の心をほぐす。

児童の活動

Ｔ２の働きかけ備

１元気よくあいさつをする。
「Good afternoon.」「I'm OK, and you?」○意欲を持たせるように
元気にあいさつをする。

(ア)

２歌を歌う。
「Good Morning」を歌う。
３ウォームアップをする。

○一緒に歌い，場を盛り
上げる。

絵カード

４本時のめあてを知る。

◎めあての確認をさせる。

◎ Stand up.Sit down.など
簡単な指示を出し，それに従い児童が体を動かすようにする。心も体もリラックスするようにする。

スポーツの名前を英語で言ってみよう！！

○スポーツに関する絵カードを提示する。

５スポーツに関する単語をしっかりと聞き，進んで発音する。

学
び

39

考

カード

◎スポーツ名を英語で発 絵カード
音し，リピートさせる。
※ゆっくりていねいに発 ＭＤ
音する。

と
る
10
分

◎ゲームのルールを説明する。
※分かりやすい言葉で短めに説明する。

６ゲームをしたり歌を歌ったりしながら，スポーツに関する英語について親しむ。

勝敗表（イ）・ジェスチャーゲーム
をさせる。
学
び
合
う

・カードゲームをさせ
る。

絵カード
プロジェク
ター
絵カード

18
分

７ゲームの勝敗を確かめ
る。

ふ
り
か
え
る
７
分

◎英語でスポーツの歌を歌わせる。

８英語でスポーツの歌を歌う。

◎毎時間使っている振り返りカードを使って本時の学習を振り返らせる。

９プリントに本時の学習の振り返りを書く。

10 英語で終わりのあい
さつをする。
「Goodbye.」「See you.」◎ゲームの勝敗について
発表する。

振り返り
カード

◎あいさつをする。
「Goodbye everyone.」「See you.」（４）評 価スポーツ名の英語表現に興味をもち，熱心に聞いたり発音したりゲームをしたりして，楽しく活動することができたか。

40

○ 研究協力校における授業後の考察～支援に関して～
１ 授業者より
・進んで発音する活動を仕組んだ。一人でなくチームで取り組み，カバーしあったり，協力し合ったりできるようにした。
・小さいゲームの結果が大きいゲームの結果につながる形で，逆転も可能である。チームで協力して頑張ろうとすることをねらった。
２ 協議より＜題材について＞
・学級担任２人でのＴＴで連携がうまくできており，それぞれのよさが出ていた。細かく分担してあった。
・本時の活動の流れが確認できていた。
・１時間の流れを意識させていく必要がある。
＜活動内容について＞・導入で世界陸上の話を引用し，英語の有用性を話して，スムーズに活動に入ることができた。
・ビデオにＡＬＴの顔が大きく映っていて，表情や口の動きがわかりやすかった。
・学級担任の合図（手拍子）でメリハリがつき，気持ちの切り替えにもなっていた。
・ゲームのあと少しざわついて，次の指示を聞くまでに時間がかかった。説明を聞く
ときのルールや態度を日頃から訓練しておきたい。
・本時の活動内容では，同じ表現や単語をたくさん練習させる手立てとして，ジェス
チャーをしながら言う，チーム全員が大きな声で言えたら点数が入る，などの工夫ができそうだ。
・チームで協力して，お互いに発音して聞きあったり応援したりして，楽しく活動 で
きた。
３ その他
・カードの「図」と「地」の色への配慮があった。
・継時処理と同時処理の組み合わせで，同時処理の苦手な児童への配慮をすることができる。
・知っているＡＬＴが出るビデオは有効である。また，場の移動や変化を持たせることで，集中力が続かない児童は「リセット」できる。
・ＡＬＴのテンションの高さ，ほめ方のうまさを見習おう。
・説明と指示を間違える児童がいる。教員の話し方の工夫が必要である。

41

数学科学習指導案
１ 単元名

５章 相似な図形
東京書籍

２

－

略

－

３

－

略

－

４

－

略

－

新しい数学３

５ 本時の目標
・「相似」の意味や性質を理解する。（知識理解）・記号を使って対応する辺や角の関係を表すことができる。（表現処理）
６ 学習展開（太字ゴシック体は特別な教育的支援を要する生徒への配慮事項）
導
入

生徒の活動
教員の活動
1.大きさは違うが形が同じ四角形 1.教科書，ノートを閉じさせる。
を探し，その理由を考える。

学習材
ワークシート①
アオ
四角形○～○

班を作って各班に四角形を配布し，グ
15

ループで考えさせる。気付いた生徒が班の生徒に教えるように助言する。

分「辺の長さ」と「角の大きさ」の２点をおさえる。

2．
「相似」という語句を知り，相 2.「相似」という語句を説明する。
似について学習する。

丁寧に板書する

ワークシート②
カク
四角形○～○

展
以下のことを指導する。
①裏返しの場合も相似であること。
②対応する辺の比が等しいこと。
開③対応する角の大きさがそれぞれ等しいこと。
④相似を表す記号∽の書き方。
⑤対応する頂点の名前を周にそって同30分

じ順に書くこと。
教科書にアンダーラインを引く。

ワークシート③三角形

42

3.教科書p.103たしかめ①を解く。 3.上記の②③④⑤を再度，注意するよう指導する。
机間指導をし，理解が遅れがちな生徒に助言をする。
4. 教科書p.103問①を解く。

4.グラフ黒板に記入する。
机間指導をし，理解が遅れがちな生徒に助言をする。

まと5.「相似な図形の性質」をまとめ 5.丁寧に板書し，「相似」の意味と性質にる。

ついて確認する。

め５

今日のワークシートをノートに貼って分おくように指導する。

７ 本時の評価
・意欲的に班活動に参加し，同じ形を見つけようとすることができたか。
（関心・意欲・態度）
・「相似」の意味や性質を理解し，記号を使って対応する辺や角の関係を表すことができたか。
（知識，表現処理）○

ワークシート（縮小版）

43

○

研究協力校における授業後の考察～支援に関して～
１

授業者より・相似の条件を示す際に「辺の長さ 」，「角の大きさ」の関係の説明が簡潔ではなかった。
口頭だけの説明ではなく，はっきりと板書すべきだった。説明も長すぎた。
・特別な教育的支援を要する生徒に関してはワークシートやサンプルの図形を渡し，班活動をさせたので，スムーズに学習活動が進んだ。途中眠そうな表情も見せてはいたが，最後のまとめでは意見発表もした。

２

協議より
・「 確かめの問題１ 」のところでよく理解していない生徒には「 隣同士で見せ合ってごらん」という一声が支援につながる。
・操作的活動の時には本時のようにサンプルやワークシートのような半具体物が必要である。その際，図だけでなく，記号も書いておくと比較がしやすい。
・教室環境では，正面黒板の周囲にはあまり掲示をしない方がよい 。（特別な教育的支援を必要とする生徒が本人の希望により掲示をしている。マイナス面は十分理解をしているが，本人が学級での存在感を持つことができる一つの要因なので，大切にしたい 。）
・「 何のために 」，「 誰のために 」授業をしているのか 。今日 ，視点を当てた特別な教育的支援が必要な生徒以外にも配慮が必要な生徒がもっといるのではないか。彼らへの声かけなど，もっと工夫が必要な部分があるのではないか。
・四角形の形の「 見た目の違い 」。そこから思考がスタートする 。サンプルは白い紙よりも透明のアクリル板やＴＰシートの方が比較しやすかったのではないか。
・「 どうすればきちんと学習できるのか」を指導することが大切である。特別支援教育の「特別」は決して「特別なこと」ではない。
普段の授業で行っている机間指導や声かけも支援の一つになる。

44

理科学習指導案
１
２
３
４
５

単元名

「化学変化と分子・原子」～１-４ 原子や物質を記号で表してみよう
大日本図書 中学校理科１分野下
－
－
－

－ 略
－ 略
－ 略
本時の目標
・物質を化学式で表す方法について知る。（知識・理解）・酸素分子の例にしたがって，水素分子と水の分子を原子の記号を使った化学式で表すことができる。
（関心・意欲，思考・論理）
６ 展開（太字ゴシック体は特別な教育的支援を要する生徒への配慮事項）
生 徒 の 活 動

教 師 の 活 動

学 習 材

導 １．前時，前々時の復習をする。 １．
前時は原子を記号で表すことを学んだ。 原子モデル
物質名と記号の組み合わせをいくつか復習する。
入
モデルを用いてクイズ形式で行う。

分子を作るものとそうでないものをモ
デルを用いてわけさせる。
２．
本時の学習内容を確認する。２．本時は分子を原子の記号で書き表す。 ワークシート
タイトルを大きく板書する。
「原子や物質を記号で表してみよう」
展
３．分子を原子の記号を用いて ３．酸素分子，水分子，二酸化炭素分子を書き表す。
原子の記号を用いて書き表す。
手順①
②
③
④

物質名を書く物質を分子の模型で書き表す。
分子の模型を記号に置き換える。
原子をまとめ，個数を右下に書く

最初に教員が水素分子を例に手順を説明し，その後生徒にさせてみる。

開

上手くできないときには，手順にそっ行っていくように指導する。

45

できた生徒は上手くできない生徒に手順にそって教えるように指導する。

４．化学式について学習する。 ４．原子の記号を用いていろいろな物質を ワークシート
書き表したものを化学式ということを確認する。

終 ５．次時の予告を聞く。
末

５．次の時間は化学変化の前後において，質量がどのように変化するのか，を学
習する。

７

本時の評価
・物質を化学式で表す方法について知ることができたか。（知識・理解）・酸素分子の例にしたがって，水素分子と水の分子を原子の記号を使った化学式で表すことができたか。
（関心・意欲，思考・論理）○

ワークシート（一部）

①
②
物質名

物質を分子の模型
で書き表す③

分子の模型を④記号に置き換える

水素

46

原子をまとめ，
個数を右下に書く

○

協力校における授業後の考察～支援に関して～
１ 授業者より・フラッシュカードやモデルを大きめに作っていたので，最後の方は黒板の下の方に書くことになり，後ろの席の生徒は見づらかったようだ。
・支援の必要な生徒に対しては机間指導中に声かけを行い，支援は十分にできたと思う。

２

協議より・支援の必要な生徒は，ノートや黒板に「書く」ことで発表させている。
・原子のモデルを作り，生徒にも黒板にはらせたのは良かった。
・ワークシートの手順①の部分を最初から全部書くのではなく，１つずつ進めていったのは，生徒の集中力を切らさないためにも良かった。

47

３ 学校や学級での活動をより分かりやすくするための支援例
特別な教育的支援を必要とする児童生徒への対応については，「 本人の分かりやすさ」と「本人を取り巻く環境（人的・物的）の調整」という二つの面に着目することが大切です。
ここで取り上げた支援例はいずれも，研究協力校で，実際に作成し活用されているものです。
平成 17 年 10 月，県教育委員会が作成・配布した『特別な教育的支援を必要とする子どものサポートマニュアル』の中でも，子どもたちの「分かりやすさ」につながる「環境の構造化」について，次の三つの視点が重要になります。
・ 空間的構造化…場所とそこですることを明確にすること
・ 時間的構造化…前もって手順や予定を知らせること
・ 視覚的構造化…場所や手順を目で見てわかるようにすること48

（１）教室前面掲示の工夫＜その１＞

声のものさし目に見えない声の大きさを目に見える形にすることで，声の大きさを自分でコントロールすることができます。

発表の仕方

発表の仕方を文字情報として示すこと
で，誰もが取り組みやすい状況をつくる
ことができます。

49

＜その２＞

タイトル入り掲示

見出しをつけることで，子どもの混乱を軽減し，より分かりやすい掲示になり
ます。

日直の仕事

一つ一つの仕事が終わるたびに裏返します。残りの仕事が分かりやすく，見通しが持てるようになります。
すべての仕事が終わると，感謝の言葉が出てきます。日々，小さな達成感を積み上げることができます。

50

（２）教室内の工夫

水筒の置き場所に枠囲み置く場所をテープで囲
むだけで，子どもの混乱を軽減します。全員ができる状況づくりを工夫する
ことが，大切なポイントです。

提出物は，このかごに・・・！

かごの側面に文字情報を入れることで，提出物の出し忘れ等を減らす手立てとなります。

かごに，作業指示

かごの側面に作業指示を具体的に書くことで，やるべきことが分かり，自主的な行動につながります。

51

（３）黒板の利用「はじめ」と「おわり」

黒板の隅に一単位時間の流れを提示しておくことで，見通しをもって学習活動に取り組むことができます。
必要に応じて，活動ごとに，評価を加えていく
ことで，自分の取組を振り返ることもできます。

発達段階等に応じた支援
小学校１年生の実態から，長針のみで「はじめ」と「おわり」を示す。
発達段階等に配慮することも，支援方法を考える上でとても大切になります。

52

（４）朝の会・帰りの会

朝の会・帰りの会のプログラム

朝の会の進行要領を文字情報で示す。進め方を忘れた際は，手元の進行
要領を読みながらでも会を進めることができます。クラスの誰もが，無理なく進行できる状況が生まれます。

忘れないように持って帰ろう

帰りの会で，伝えたいことを音声だけでなく，文字にして残すことで，自分で確認することができます。

53

（５）板書の工夫

板書に挿絵！（小学校国語）

文字だけでなく，挿絵を加えた板書例です。視覚的な手がかりで場面の読み取りに効果が期待できます。

色分けで，より見やすく！（中学校英語）

カラーチョークを使った単語の色分け
により，着目すべきポイントが分かりや
すくなります。見や
すさは，分かりやす
さにつながります。

漢字の読みが苦手な生徒への配慮（中学校美術）．．．．
漢字にふりがな をつけるだけで，漢字とその読み方がつな
がり，分かりやすくなります。これも適切な支援の一つです。

54

（６）いろいろな視覚情報

机の中の整理の仕方（小学校）
トレー上の配置を視覚情報で提示

図のように，引き出しのかたづけ方を
視覚情報化すると，
整理がしやすくなります。

ラジカセの音量をテープで表示

この手立てで，安心して操作を行うことができます。身近な生活上のルールを守ることにもつながります。

朝顔の観察のまとめ方（小学校）

モデルを先に示すことで，まとめ方の見通しを持ちやすくなります。

55

（７）給食場面での工夫

配膳モデルの提示

置き場所と一人分の量を示すことで配膳がスムーズにできます。示し方は，絵だったり，写真だったり，児童生徒の実態や用途に合わせて工夫してあります。

ボールの下に台ふきの滑り止め

この方法で，配膳時の失敗を防ぎます。
「できた！」という成功体験が，子どもたちの意欲を支えます。さりげない支援の一例
す56

（８）掃除場面での工夫

掃除の手順

掃除の手順を文字にしておくことで，見通しをもって，自主的に行動できます。

掃除用具（雑巾）の収納方法

掲示に合わせて雑巾に番号をつけること
で，自分が使った雑巾や並べる位置を素早く確認することができま

ここにも，さりげない支援がされています。
一枚の掲示物が見た目にきれいな収納を演出します。必要に応じ複数掲示するこ
とも支援になります。

57

（９）手洗い・トイレでの工夫

手洗いの仕方

手洗いの方法を図示することで，手洗いのポイントが，分かりやすくなります。

スリッパを置く位置を示す

スリッパの位置をテープで枠付けすること
で，並べて置く意識を高めることができます。

スリッパの正しい並べ方

トイレの入口に２つの選択肢を，視覚的に示すことで，自分で行動できるようにうながすことができます。

58

４

児童生徒の変容が見られた支援事例
ここでは，研究協力校で実際に行った事例の一部を紹介します。
あくまでも研究協力校の支援体制の中で，児童生徒一人一人の実態や特性等を踏まえた事例ですので，すべての児童生徒に同様の支援が効果的であるとは限りません。児童生徒の特性
や学校の実態に応じて教育的な支援をするための参考にしてください。
なお，下の表のような視点で記入しています。

事例○

具体的な様子○○の対応例・児童生徒の学校での具体的な様子。

予想できる原因 ・児童生徒の行動について，考えられる原因や背景。
支 得意なこと ・学習面に限らず，本人が得意なこと。
援の手が 困難なこと ・学習面に限らず，本人が困難なこと，苦手なこと。
か
り
支援の実際
学級での支援支援員等の対応

個別の支援

家庭との連携医療機関との連携・学級で行ってき ・ 学 級 担 任 以 外 ・ 一 斉 指 導 の 中 ・家庭との連携を図 ・医療機関やそのた具体的な支援。

変容の先生が行う
具体的な支援 。

での個別の支援。

・児童生徒の具体的な変容。

支援のポイント ○ 効果的であった支援のポイント。

59

る方法。

他の機関との連携を図る方法。

事例１

授業中，何度も教室から出て行く児童への対応例

具体的な様子・授業中，トイレに行く。
・学級担任が教室に連れてきても，またすぐに教室を出て行く。
・チャイムがなっても教室に戻ってこない。

予想できる原因

・苦手な教科がある。
・本時の学習のめあてが理解できていない。
・教員の説明や指示が理解できていない。
・多くの人とかかわって行動するのを苦手としている（なかよしタイ
ム）。

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・本を読むこと。
・校長室で過ごすこと。

困難なこと

・苦手なこと。
・きついこと。
・見通しをもって一人で行動すること。
・言葉の指示を理解すること。
・ゲーム等のルールを理解すること。
・整理整頓や後かたづけをすること。

支援の実際
学級での支援支援員等の対応

個別の支援

家庭との連携・本児童の手本とな ・トイレに行く時は，・具体的なめあてと実態に ・次の学習内容を予る児童を隣席にし時間の約束（５分
あった課題を立てた。
告したり，現在のた。
間）をして行かせ ・会話のスキル学習をした。 取組を伝えたりし・１日の流れを黒板た。
・「がんばりカード」を利用て，予習復習の協に掲示した。
・約束を守れない時
し，ほうびとして５校時力を得た。
・援助は少なく，見は，迎えに行った。 に校長室で過ごしてよい
守るようにした。 ・漢字練習の時に，ことにした。
声かけをした。
・全体指導で困難だと予想
・学級担任が個別指されることは，事前に個導中は，他児の指別指導で自信をつけさせ導にあたった。
てから全体で取り組ませた。

変容

支援のポイント・本児童の話を聞く友達が増え，自分の気持ちを相手に伝えるなど，コ
ミュニケーションの力が高まってきた。友達との会話も成立し始め，
自ら友達とかかわりをもとうとするようになってきた。
・具体的なめあてを達成できたら，５校時に校長室で過ごしてもいい，という約束は，意欲付けになった。自分から「～したよ。カードに○をつけて」と言ってくることもあった。
・３学期には，教室で集中できる時間が増え，教室にいる時間も増えてきた。
○ 個人に合った課題を準備する。
○ 具体的なめあてを立てる。
○ 一日の流れを知らせる。
○ いつでも目で見て確認させる。
○ 「がんばりカード」を使い，成功体験をもたせる。
○ 苦手なことは事前に知らせ練習させる。

60

事例２

授業中，学級担任とのかかわりを求めるように教室から出て行く児童への対応例

具体的な様子・授業中，中庭の滑り台や運動場の砂場で遊ぶ。
・学級担任が迎えに来ると嬉しそうにしながら，教室に戻る。

予想できる原因

・教員の説明や指示が理解できていない。
・学級担任が迎えに来て，抱っこしたり，追いかけたりすることを楽しみにしている。
・多くの人とかかわって行動するのを苦手としている

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・本を読むこと。
・図書室で過ごすこと。
・絵を描いたり，文字を書いたりすること。

困難なこと

・集会等で話を聞くこと。
・集団行動をすること。
・自分の行動をコントロールすること。
・友達が泣いているのを見たり，泣き声を聞いたりすること。

支援の実際
学級での支援

個別の支援

家庭との連携・１日の流れを黒板に ・授業中の課題を少なくして提示した。
・次の学習内容を予告掲示した。
・授業中の課題が終わったら好きな本を読んでしたり，現在の取組
・時計の絵を掲示し，いいという約束をした。
を伝えたりして，予始めと終わりを知ら ・１単位時間の始めに①席について座る②プリ
習復習の協力を得せた。
ントをするなど，２つの約束をした。
た。
・学習活動の流れをカ ・約束する時など ，「～は○か×か」と問いかードで提示した。
けて，良い・悪いを意識させた。
・今からどんな学習を ・「がんばりカード」を使い，できたときは自するかなどの予告を分で○をつけたり，シールをはったりさせた。
した。
・学級担任は，できたことをほめた。

変容

支援のポイント・１日の流れ，その１単位時間の流れを掲示とカードの両方で示すと，取り組もうとする姿勢が見られるようになってきた。
・授業前に約束をし，離席をした時も「あれ，約束は何だったかな？」と気づかせるような声かけをすることで，教室に戻ることが増えてきた。それでも戻れない時は，「カードが×になって本が読めない」と言うと戻ることができるようになってきた。

○ 個人に合った課題を準備する。
○ 具体的なめあてを立てる。
○ 「がんばりカード」で見通しをもたせ，行動を振り返らせる。
○ 一日の流れを知らせる。
○ いつでも目で見て確認させる。
○ 苦手なことは事前に知らせ練習させる。

61

事例３

授業中，教室内を立ち歩いたり，他児にちょっかいを出したりする児童への対応例

具体的な様子 ・授業中，教室内を立ち歩き，他児にちょっかいを出す。
・チャイムが鳴っても教室に戻ってこない。
・授業があっている他の教室に入る。
・板書を写す時，本児童の側に誰かがついているとするが一人ではしない。

予想できる原因 ・全般的に学習の習得が遅れている。
・学習内容が理解できていない。
・多動・不注意傾向が見られる。
・教員の説明や指示が理解できていない。
・宿題をしてこないことが多い。

支 得意なこと
援の手が 困難なことかり

・外遊びやボール遊びをすること。
・生き物が好きで，虫取りをすること。
・他教科に比べると，算数が得意。
・書くこと。特に，長い文章を書くのに抵抗がある。
・整理整頓をすること。
・荷物を所定の場所に置いたり，シューズを下足箱になおしたりすること。

支援の実際
学級での支援支援員等の対応

個別の支援

家庭との連携医療機関との連携

・「 にこにこカー ・主に作文指導 ・教室の外に出 ・「にこにこカード」・校長，保護者，
ド」を用いて学をした。
る時は，行きを通じて連携を取学級担任，本人
習への参加意欲 ・側について何
先と戻る時間り合った。
を交えて，薬のを高めるようにを書くのかをを決め約束し ・学校で達成できた
服用，学校・家した。
一つずつ話をた。
ことを家庭でも認庭と連携した対・宿題をするたびしながら書か ・「 に こ に こ カ
めてもらった。
応についての話に賞賛した。
せるようにしード」には校 ・うまくできた時し合いをもった
・宿題は必ずファた。
長先生より一は，ほうびを出し ・学校での様子をイリングさせ
言書いてもらてもらった。
伝え，薬の量やた。
うようにした。・宿題を見てもらっ服薬の時刻につた。
いて相談した。

変容

・席について学習するようになり，離席が減ってきた。
・授業中に他教室へ入ることが減ってきた。
・学級担任の指示を聞くようになってきた。
・宿題をよくするようになってきた。宿題をしてきた日には，自分から担任にアピールし，ほめてくれるように要求することもあった。
・学級担任の声かけなどがなくても，自分から体操服やプリントなどを持ち帰る姿が見られるようになってきた。
・家庭での過ごし方もよくなってきた。

支援のポイント ○ 「にこにこカード」の取り組み方を知らせ，自分の取った行動が評価できる支援を工夫する。
○ 落ち着いた学校生活を送るために，医療機関と連携し，薬の分量や服薬時刻を適切に調整する。

62

事例４

授業中，教室から出て行き，戻るまでに時間がかかる児童への対応例

具体的な様子・授業中，教室の後方を歩き回ったり，トイレに走って行ったりする。
・学級担任や支援員が迎えに行くと戻ってくる。
・一人で戻ってくることもあるが，戻ってくるまでに時間がかかる。
・支援員がついていない学級担任だけの指導の時に起こりやすい。

予想できる原因

・支援員がついていないという不安や開放感がある。
・音楽では，楽器の音など大きな音が苦手である。

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・絵本を読むこと。
・支援室で寝転がったり，音楽を聴いたりすること。
・絵を描くこと。

困難なこと

・集会等で話を聞くこと。
・言語の指示を理解すること。
・集団行動をすること。
・自分の行動をコントロールすること。

支援の実際
学級での支援

個別の支援

家庭との連携・言葉での指示は短 ・１日の流れを黒板に掲示した。
・連絡帳や，保護者
く，具体的に話し ・時計の絵を掲示し，終わりを知らせた。
が迎えに来た時た。
・学習活動の流れをカードで提示し，「がんばりカに，現在の取組を
・教室後方の窓際のード」で評価をした。
伝え，家庭でも協席にし，落ち着け ・学級担任も支援員もできたことをほめた。
力してもらった。
るようにした。
・絵や言葉をかいたカードを使い，指示を出した。
・授業中の課題を本人の実態に合わせ，できたら好きな活動ができる約束をして取り組ませた。
・○の数の分だけ好きな曲を昼休みに聴けることにした。
・約束する時など，「～は○か×か」と問いかけて，
良い・悪いを意識させた。
・集会などでは，段ボールを使い座る場所を明示した。
・迎えに行った時は，無理に引っ張らず，数を数えて動き出すきっかけを作った。

変容

・１日の流れ，１単位時間の流れを掲示とカードの両方で示すと，何をしたらいいかが分かり，授業中，落ち着いて過ごすことが増えてきた。
・パニックを起こしたり，教室を出て行ったりした時も，謝ることが増
え，出て行く回数が減ってきた。
・トイレに行く時，「おしっこ」と言って出て行くようになってきた。
・保護者が迎えに来た時，数を数えると動き出すことが増えてきた。

支援のポイント○ 個人に合った課題を準備する。
○ 具体的なめあてを立てる。
○ 「がんばりカード」で見通しをもたせ，行動を振り返らせる。
○ 一日の流れを知らせる。
○ いつでも目で見て確認させる。
○ 絵や言葉カードなどを用いて，指示は視覚的に出す。
○ めあて，実践，評価，ほうびの一連の流れにより， 成功体験を さ
せる。

63

事例５

具体的な様子

授業中，自分の思いのままに行動する児童への対応例
・自分の思いのままに行動する。

予想できる原因 ・全般的に学習の習得が遅れている。
・学習内容が理解できていない。
・多動・不注意傾向が見られる。
・自分の思いをコントロールすることが難しい。
・教員の説明や指示が理解できていない。
・宿題をしてこないことが多い。

支 得意なこと
援の手がか 困難なことり

・外遊びやボール遊びをすること。
・生き物が好きで，虫取りをすること。
・他教科に比べると算数が得意。
・本を読むこと。
・書くこと。
・コンパス，分度器などを使った，細かい作業をすること。
・整理整頓をすること。

支援の実際
学級での支援

個別の支援

家庭との連携医療機関との連携

・発表の仕方，聞 ・「 が ん ば り カ ー ド 」 を ・「にこにこカード」を通 ・校長，保護者，学き方を掲示した。 用いて，学習への参加
じて連携を取り合った。 級担任，本人を交・授業の始めに，意欲を高めた。
・学校で達成できたこと
えて，薬の服用，簡単な１時間の ・挙手が見られた時は，を家庭でも認めてもら
学校・家庭と連携
流れを知らせた。 できるだけ指名した。
った。
した対応について・音読の時はできるだけ ・うまくできた時は，ほの話し合いをもった。
指 名 し ，「 上 手 に 読 め
うびを出してもらった。・学校での様子を伝た ね 。」 と ほ め ， 得 意 ・宿題を知らせるとともえ，薬の量や服薬なことを増やした。
に，近況を知らせた。
の時刻について相談した。

変容・教科や時間帯によって差があるものの，良好な時間が増えてきた。
・音読は喜んでするようになってきた。
・漢字の練習は，１学期末に１週間ほどよく練習していた。

支援のポイント ○ 「がんばりカード」の採点は，本人と話合いながら行い，今日の様子はどうだったか振り返らせる。
○ 発表した時はほめて自信をもたせる。
○ 落ち着いた学校生活を送るために，医療機関と連携し，薬の分量や服薬時刻を適切に調整する。

64

授業中，教室の棚などにもぐりこむ児童への対応例

事例６

支
援
の
手
が
か
り

具体的な様子・授業中，黒板や机の下，棚の中にもぐりこむ。

予想できる原因

・教員の説明や指示が理解できていない。
・多くの人とかかわって行動するのを苦手としている。

得意なこと

・本を読むこと。
・図書室で過ごすこと。
・絵を描いたり，文字を書いたりすること。

困難なこと

・集会等で話を聞くこと。
・集団行動をすること。
・自分の行動をコントロールすること。

支援の実際
学級での支援

個別の支援

家庭との連携・１日の流れを黒板に掲 ・授業中の課題を少なくして提示した。
・次の学習内容を予告示した。
・授業中の課題が終わったら好きな本を読したり，現在の取組
・「 がんばりカード」をんでいいという約束をした。
を伝えたりして，予使って意識させた。
・約束する時など ，「～は○か×か」と問習復習の協力を得た。
・タイムタイマーや時計
いかけて，良い・悪いを意識させた。
・通級指導教室との連の絵を掲示し，始めと ・「 がんばりカード」を使い，できたとき絡をとってもらい，終わりを知らせた。
は自分で○をつけたり，シールをはった
励ましてもらうよう・学習活動の流れをカー
りさせた。
にした。
ドで提示した。
・学級担任は，できたことをほめた。
・今からどんな学習をするのかを予告した。

変容

・学習活動は半分ぐらい参加するようになり，離席は減ってきた。
その他の時間は読書をしていることが多い。
・１日の流れ，１単位時間の流れを掲示とカードの両方で示すと，取り組もうとする姿勢が見られるようになってきた。

支援のポイント○ 個人に合った課題を準備する。
○ 具体的なめあてを立てる。
○ 「がんばりカード」で見通しをもたせ，行動を振り返らせる。
○ 一日の流れを知らせる。
○ いつでも目で見て確認させる。
○ 家庭や通級指導教室との連携を図る。

65

事例７

こだわりが強い高機能自閉症児への対応例

具体的な様子・特定の友達の背中を押したり，首や髪を触ったりする。
・自分が気に入るよう相手に言い直させたり，書き直させたりする。
・順番を交代することが難しい。
・友達に触れられることが苦手。
・予定や席が急に変わることを嫌う。
・自分の思い通りにならないと，イライラして近くの人の顔付近をひっかく。
・大きな音が苦手であり，他教室から音楽が聞こえてくると離席する。
・味覚過敏による偏食がひどく給食を食べられない。

予想できる原因

・予測できないことが起こった時にうまく対応できない。
・我慢の範囲が狭い。

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・ブランコ，ボール遊び，音楽。
・数や時計を読むこと。
・漢字や英語がとても好きで，よく覚えていて発音もいい。

困難なこと・我慢して，友達の顔をひっかかないようにすること。
・やりたい行動を途中でやめること。

支援の実際
学級での支援支援員等の対応

個別の支援

家庭との連携 医療機関との連携

・「 がんばりカード」 ・ブランコでは ・掃除は黒板の ・良かったこ
・校長，保護者，を用いて約束を意識
２０数えるカ溝拭きと決めと，困ったこ学級担任で医療させた。
ードを見せ，た。
とを電話で連機関へ就学前の・指示をカードにして交代できたら ・声をかけて雑絡したり，学様子を聞きに行目で読ませた。
ほめた。
巾が絞れるよ
校に迎えに来った。
・予定表を黒板に貼っ ・休み時間や授うにした。
ている祖父母 ・通級指導教室のて安心させるように業中など，友 ・予定が変わるに伝えたりし先生と連絡を取した。
だちに手を出時は，事前にた。
り合った。
・朝の会や始業式，終す前に側で止必ず声をかけ ・連絡帳や宿題
業式の式次第と約束
めるようにした。
を必ず見てもをプリントし，見てた。
らった。
はっきり分かるようにした。

変容

・「 挨拶は席についてする」の約束が守れるようになった。次に席について学習ができるようになってきて，離席が減ってきた。
・学級担任の指示を聞くようになってきた。指示カードを見せると，
特にはっきり意識できるようになってきた。
・宿題を忘れずにしているので，学習の理解も良くなってきた。
・事前に予定が変わることが分かっていれば，変更を受け入れるようになってきた。

支援のポイント○ 指示や約束をカードにする。
○ 場合にもよるが，こだわりにある程度付き合うことも有効である。

66

事例８

自分の思い通りにならないと物を投げてしまう児童への対応例

具体的な様子・自分の思い通りにならないとボールを蹴ったり，石を投げたりする。
・感情が高ぶると物を投げる。

予想できる原因・多動・不注意傾向が見られる。
・自分の感情をコントロールすることが難しい。
・薬の効果が余りない時間帯がある。

支
援
の
手
か
り

得意なこと

・外遊びをよくし，ボール遊びを好む。体の動きはスムーズ。
・遊びを通してコミュニケーションをとること。
・我慢強い。
・生き物が好きで，虫取りをよくする。

困難なこと

・マットや鉄棒など，調整力の必要な運動は苦手。

支援の実際
学級での支援・行動の制止を図るため

個別の支援

家庭との連携医療機関との連携

・「にこにこカード」を用い ・「にこにこカード」を通 ・校長，保護者，学級に，どうしていけないのて，生活面の約束を守らかを日ごろから話した。

せた。

じて連携を取り合った。

担任，本人を交えて，・学校で達成できたこと

薬の服用，学校・家

緊急時はその場で話をし ・「にこにこカード」には校を家庭でも認めてもら

庭と連携した対応にた。

った。

ついての話し合いを

長先生より一言書いても・誤ることができたら褒めた。

らうようにした。

・うまくできた時は，ほ・パニックになっている時もった。

うびを出してもらった。 ・学校での様子を伝え，には，落ち着かせて，休 ・賞賛できることは家庭

薬の量や服薬の時刻

み時間に話をした。またに連絡をし，学校と家について相談した。

は，校長先生にお願いし庭で褒めるようにした。

て対応してもらった。

変容

・穏やかな口調でコミュニケーションをとれるようになってきた。
・トラブルになっても手を出さず，我慢することができた。
・学習への参加が増えると同時に，暴力行為も減ってきた。
・学級担任がいない時にトラブルが起こることが多い。学級担任不在の時は，必ず代教に入ってもらい目が行き届くようにした。
・いろいろなトラブルがあり，親子で話し合うことがあった。結果，保護者もより協力的になってきた。

支援のポイント○ 子ども自身に取り組み方を知らせるために ，「にこにこカード」
を使い，行動の評価と報酬が一体化した支援を工夫する。
○ 学級担任だけで対応できない場合もあるので， 学校全体で対応する。
○ 落ち着いた学校生活を送るために，医療機関と連携し，薬の服用時刻等を調整する。

67

事例９

感情が高ぶると大きな声で抗議する児童への対応例

具体的な様子・自分の思い通りにならないと腹を立て，物を投げる，たたく，蹴るなどの行動が見られる。
・感情が高ぶると，大きな声で抗議する。
・勝敗にこだわる。

予想できる原因 ・多動・不注意傾向が見られる。
・自分の感情をコントロールすることが難しい。
・薬の効果が余りない時間帯がある。

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・外遊びやボール遊び。
・ゲーム。
・昆虫が大好きなこと。
・誰にでも声をかけること。

困難なこと

・マットや鉄棒など，調整力の必要な運動は苦手である。
・分度器，コンパスなどの細かい作業は苦手である。

支援の実際
学級で

個別に

家庭との連携医療機関との連携

・なぜしてはいけない ・「 がんばりカード」を用いて，た ・「 が ん ば り カ ー ド 」 ・ 校 長 ， 保 護 者 ， 学のか，折にふれて話

たいたり，物を投げたりしないこ

を通じて連携を取り級担任，本人を交した。

とを守らせた。

合い，５００点を達えて，薬の服用，成できた時は，ほう学校・家庭と連携

・本人のいいところを ・感情が高ぶっても我慢できた時
みんなに紹介した。

は，「よくがまんしたね。」と褒めた。
・パニックになっている時は，場所を変え，友達から離し，本人を落ち着かせてから話を聞いた。

変容

びをだしてもらった。

した対応について・連絡帳を通じて，近の話し合いをもっ況報告を行った。

た。
・薬の量について相談した。

・薬の量の調整を行った結果，午後からのトラブルが少なくなってきた。
・自分から謝る姿が見られるようになってきた。
・パニックに陥ることが少なくなってきた。

支援のポイント ○ こちらが大きな声を出したり，手を出したりすると，感情が更に高ぶるので，本人が落ち着くまで対話をする。
○ 落ち着いた学校生活を送るために，医療機関と連携し，薬の服用時刻等を調整する。

68国語の学習でトラブルが多い児童への対応例

事例１０

具体的な様子・自分の思い通りにならないと，パニックを起こす。
・分からないことがあると，気持ちが落ち着かなくなる。
・感情が高ぶると人や物にあたる。
・乱暴な言葉を使う。

予想できる原因

・教科書を見ていないことが多い。
・学習内容を理解できなかったり，うまく活動に参加できなかったりする。
・気分にむらがあり，自分の感情をコントロールできない。

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・「漢字の広場」「クイズ・ゲーム形式」などに興味を示す。
・自分が理解できたことや自信を持っていることには，進んで
取り組む。

困難なこと

・発表など，自分を表現すること。
・興奮すると話を聞き入れないなど，感情をコントロールする
こと。

支援の実際
学級での支援支援員等の対応

個別の支援

家庭との連携・「ルールを守る」「暴 ・学級担任の指示を詳 ・具体的に分かりやす ・状況を伝え ，「落ち力をふるわない」ことを約束をした。

しく説明した。

く説明した。

・パニックを起こした ・大まかな予定を知ら時には，学級担任が変容せておいた。

着いて取り組めるよ
うに良いところを見つけていきましょ気分の落ち着くまで ・「 が ん ば り カ ー ド 」

う。」という話をし，対応に当たった。そを使いシールをはる

共通理解を図った。

の間は，ＴＴ担当がことにより，うまく他の児童を指導した

できたことを褒めた。

・まだ，自分の気持ちを抑えきれない時はあるが，パニックを起こした時に，ＴＴ担当が他の児童の指導に当たることで，学級全体が落ち着いて学習に取り組めるようにはなってきた。

支援のポイント○ 興奮状態になる前に，冷静になるように支援する。
○ 全体指示の後，個別にもう一度詳しく説明する。

69

事例１１

支
援
の
手
が
か
り

気分がのらないと学習に取り組めない児童への対応例

具体的な様子・気分がのらないと，朝から自分勝手な行動をとる。
・席に着くよう指示しても通らない。
・興味のあることや物につられ，教室から出ることもある。
・専科の書写の学習では，気分がのらないと準備もしない。
・無理強いをしたり，しつこく注意をしたりすると，逆効果となる。
・３時間目は調子がよくても，４時間目も調子がいいとは限らない。
・新しい教材や教具への関心が高く，教員が準備した物をすぐにさわってしまう。

予想できる原因・生育歴において幼児の頃，つらい経験をしている。
・施設に入所しており，集団生活でのストレスがある。
・視力が低く，近くでないと見えづらい。

得意なこと

・本を読むこと。
・歌うこと。
・虫など生き物を好む。
・昼休みに飼育小屋に遊びに来たり，仕事を手伝ったりする。
・学習中，手伝ったり，席を離れて活動したりすることを好む。

困難なこと

・集中力はあるが，持続力がない。
・気分がのらないと取り組もうとしない。

支援の実際
学級での支援

個別の支援

福祉施設との連携

・授業の最初に本時の流 ・人に迷惑をかけることは厳しく注意 ・本児童が入所している施れを黒板の端に示し，した。その他は，場面を変えたり，設の担当の先生によかっ
学習の見通しをもたせ興味が向くような働きかけをする。
たことを伝えた。
た。
・しつこく注意するのを避け，様子を・書写の担当者は，３枚見て声をかけた。
書く→片づけ→読書と ・友達とトラブルになった時，冷静いう約束をした。そしになる時間を与えた。
て，次第に３枚→４枚 ・ごほうびシールを渡した。
とした。

変容

・次にすることが分かると本人だけではなく，他の子どもたちもス
ムーズに学習に取り組んだ。
・わがままや自分勝手な行動は少なくなり，自制できるようになってきている。
・自分から謝ることもできるようになってきた。
・こだわりは強いが，受け流すこともできるようになってきている。

支援のポイント○ 学習の見通しをもたせる。
○ 手伝いを頼むなど，活動に動きをとり入れる。
○ 刺激となる教材・教具は，必要な時まで目に触れさせない。
○ 自信をもたせるような声かけを多くする。
○ 席につかせたり，友達に謝らせたりなど，無理強いしない。

70

学力が低く，判断力が未熟な生徒への対応例

事例１２

支
援
の
手
が
か
り

具体的な様子・学力が低く，各教科の授業についていけない。
・授業中の私語が多く，じっと席について課題学習をすることが難しい。
・授業中に他の生徒に話しかけたり，同調して授業の雰囲気を乱したりすることが多い。
・関係のない質問や，意味の分かりづらい言動が多い。
・注意の集中が持続できない。

予想できる原因

・学力不足で，学習内容が理解できていない。
・家庭環境が厳しく，愛情不足の面もある。
・注意の集中が持続できない。

得意なこと・イラストを書くこと。
・美術や音楽。
・技能教科では意欲的に取り組むこともある。

困難なこと

・考えることが不得意で，理解できにくい状態にある。
・学習の目的が見いだせない。

支援の実際
学級での支援

個別の支援

家庭との連携・授業中は，学級全員で支え ・各授業では，できるだけ個別 ・保護者との面談や電話連絡るようにした。
に声かけをした。
を通して，次の①②をお願・ふざけた言動には同調せ・常に声かけをし，褒める，しいした。
ず，注意をした。
かるの繰り返しを行った。
①時間の許す限り，本人と・昼休みは野球に誘った。
・一つずつ細かく作業を進める
家庭で活動する時間を取・座席を一番前に移した。
ようにした。一つできたら，るようにしてほしい。
できたことをほめ，頭をなで②何か夢中になるものを見た。
つけてほしい（部活動への入部と協力）。

変容

・少しずつ学習に意欲的に取り組めるようになってきた。
・プリント学習では，特に，文章を読んで空欄を埋めるような問題は喜んで取り組むようになってきた。
・色塗り作業は，他の生徒と同じように落ち着いて取り組むことができるようになってきた。

支援のポイント○ 座席の位置を工夫し，本人ができるように個別の支援をする。
○ 文字をきれいに書くので， 生徒の得意な面を 褒めて意欲をもたせる。

71

事例１３

一つのことに没頭すると他が見えなくなる生徒への対応例

具体的な様子・同じ内容のことを何度話しても理解できないことがある。
・常に自分が正しいと思っていて，他人の意見を受け入れようとしない。
・友人のからかいに腹を立て，窓ガラスを割ったこともある。
・自信過剰で，自己中心的な面がある。
・授業中に指示されたこととは別のことをしていることが多い（指示される直前にしていることをやめられない）。
・話をしたいことが頭の中で整理されていないようである。

予想できる原因

・目の前のことしか見えず，他人に合わせることが苦手。
・次にやることを頭の中で整理できていない。
・一つのことを自分の納得のいくところまでしたいという，こだわりが
強い。

支
援
の
手
が
か
り

得意なこと

・読書（時間を忘れて集中することができる）。
・恥ずかしがらず，人前に出ることができる。

困難なこと

・友達と協力して活動すること。
・身の回りの整理・整頓や，持ち物の管理をすること。
・想像して絵を描くこと。

支援の実際
個別の支援

家庭との連携・授業中は活動状況に応じて，直接，できるだ ・家庭との連絡調整は十分にできている。
け具体的に指示するようにした。
・保護者は学校行事などに協力的で，連絡も・指示を出した後に「何をしているのか」を確とりやすい。
認し，その時に合った課題にすぐに取り組む
よう，再度，指示を伝えた。

変容

・本人なりに達成感を味わうことができる美術作品ができるようになった。
・特定の友人に対する嫌がらせが減った。
・休み時間は友達といるよりも，読書に没頭すること多くなってきた。
・級友が本人の様子について理解するようになってきた。
・本人の学校での様子を保護者が理解するようになり，協力を求めやす
くなってきた。

支援のポイント○ 突発的なトラブルを未然に防ぐように，自分の性格を理解（自己理解）できるように支援する。
○ 同じことを何度でも繰り返し指導する。
○ 学級担任以外の教員と連携を図る。

72

場面緘黙の生徒への対応例

事例１４

支
援
の
手
が
か
り

具体的な様子・自分の考えや意見を口頭で述べることはしない。
・異性とはほとんどコミュニケーションをとることはない。
・グループ活動の時，集中できない。
・手遊びや，近くの席の生徒とじゃれ合うなど，授業に真剣に取り組まないことがある。
・作文など，文章化することが苦手である。
・作業時は何をどうすればいいのか迷っているようである。
・家庭では学校のことなどを普通に話す。

予想できる原因

・転入した時に言葉の違いを友人に指摘されたことをきっかけに，学校関係者とは一切口をきかないようだ。
・自分を表現することへのとまどいがあるようだ。
・異性は苦手である。
・興味の偏りから教科の取組にむらがある。
・今日は何をするのか，という授業のめあてがつかみにくい。

得意なこと

・理科には興味があり，テストの成績も一番良い。
・頼まれた仕事で，自分にできそうなことはする。
・部活動は毎日欠かさず参加している。

困難なこと

・「はい」「いいえ」などの意思表示を含めた表現活動。
・集団で協力する取組。

支援の実際
学級での支援個別の支援

・周囲の生徒は状況が分かっているので， ・筆談または「はい 」「いいえ」はうなずくか，
発表を交代したり，代弁したりするなど
首を振って意思表示をさせた。
支援をした。
・他人に伝わるように，マナーの点でもお辞儀を・黒板に次の指示を掲示し，大切な点や指するなどのアドバイスをした。
示は繰り返し伝えた。
・一つずつ本人に確認して書かせるようにしたら，絵が描けた。

変容

・注意を促したり，助言をすると意思を伝える努力をするようになってきた。
・徐々に，絵は描くようになってきた。
・職場体験学習では，職場の方に挨拶や会話ができた。
・発表のための資料も一人で書き上げることができた。

支援のポイント○ 手順を分かりやすく示す。
○ 指示を繰り返し行う。
○ しなければいけない課題が終わってから，本人のしたいことなどを認める。

73目立ちたがり屋で，集中力に欠ける生徒への対応例

事例１５

具体的な様子 ・思ったことをすぐに口にする。からかったり，人を傷つけたりする言動があるため，トラブルになることも多い。
・スポーツなど，自分の得意なことには熱中する。
・落ち着きがなく，説明を集中して聞くことが難しい。
・指示が１度では理解しにくい。
・作業の順序などを間違えたり，何をするか分からなかったりする。
・ノートはよく書いているが，授業内容と合っていないことが多い。考えて書いているのではなく，写しているといった感じである。
・今後「こうしよう」「こうすべきだ」という意欲を口にするが実行しない。
・実験などの時，他の班に行くなど，作業が進まない。
・体育では，全体で体操をする時に，自分の場所を離れて体操をしたり，周囲の生徒にちょっかいを出したりすることがある。
・ペア活動やグループ活動にはよく参加するが，気分によってむらがある。

予想できる原因 ・自己顕示欲が強い。
・プライドが高く，自意識過剰なところを持ち合わせている。
・周囲のことを気にかけることが難しく，自分のことだけを考えてしまう。
・英語への苦手意識が強く，集中力が続かない。
・話の内容や板書の中味がつかめない。

支 得意なこと
援の手がかり 困難なこと・進んで発表したり，本読みをしたがる。
・係の代表など，前に立つことを好む。
・運動能力は高く，運動に関しては全般的に意欲的に取り組む。
・部活動においては，ある程度やるべきことはきちんとやっている。
・ゲーム感覚の活動には積極的に参加する。
・集中して人の話を聞くこと。
・長時間じっとしていること。
・場に応じた態度（言葉遣い，服装）をとること。
・決まったことをきちんとすること。

支援の実際
学級で

個別に

家庭との連携・集中力を持続させるために，興味 ・いいところや頑張ったところを ・家庭訪問や三者面談なを引く教材を取り入れたり，ペア
認め，ほめるように努めた。
どで，じっくり保護者やグループ活動を用いて授業の雰 ・進路など，将来へ希望をつなげと話すように努めた。
囲気を盛り上げたりした。
るように話すことを心がけた。
・一文ずつ話をするようにした。
・机間指導の時，丁寧に説明した。
・板書を一つ一つ箇条書きにした。 ・授業中だけではなく，休み時間
・ポイントをはっきりと説明し，何など根気強く何度も指導した。
度も話すようにした。
・言われたことは，その場は分か・本人が出した良いアイディアはクるので，その都度注意した。
ラスでも取り組み，所属感をもた ・部活動では，主将という役割にせるようにした。
任命し，責任感をもたせて周囲をまとめるようにさせた。

変容

支援のポイント・落ち着いて取り組むようになった。
・学級委員となった１学期は，行事の度にクラスの中心となって頑張った。良いクラスの雰囲気を作り出した。
・２学期は学級委員という役目から外れたためか，生活面にルーズさが出てきた。
○ 根気強く，同じことを繰り返し指導する。
○ できることなど，良い面を伸ばす。
○ 集団の一員ということを意識させる。

74

Ⅴ

アンケート調査のまとめ
研究協力校に，特別な教育的支援を必要とする児童生徒に対し，教員の指導上で困っていることや手立ての工夫等についてのアンケート調査を２回実施しました。
（実施日

問

第１回

平成18年８月

第２回

平成19年10月）

あなたの学校の通常学級に在籍している子どもに，特別な教育的支援を必要とする子どもがいると思いますか。

研究協力校と「特別な教育的支援いるを必要とする児童生徒に対する支援いない
不明・無記入の在り方」を一緒に考えて取り組んできました。
しかし，２回目のアンケート調査

１回目

においても，学校内に特別な教育的支援を必要とする児童生徒がいないとの回答がわずかにありました。
２回目

今後もさらに校内委員会等での児童生徒の実態把握を含めた話合いや
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

職員間での情報交換等が必要です。
問

あなたは，特別な教育的支援を必要とする子どもは，学校生活のどのような場面で困っていると思いますか。思い当たる項目に○をつけてください 。（複数回答可）

学校生活で一番困っている場面は ， （％） 100「一斉指導での学習場面」であり，

１回目

90

２回目
80

２回目のアンケート調査でも，全員が「 困っている 」と回答しています 。

70
60
50

具 体 的 に は ，「 学 習 課 題 が 分 か らない 」「教員の指示が理解できない」「 集 中 し て 話 が 聞 け な い 」「 席 に 座っていることが持続できない」等の

40
30
20
10
0

意見がありました。これらの対応とし て は ，「 課 題 を ス モ ー ル ス テ ッ プ

一

斉

個
指

導
中

の

学

別

習

グ
指

場

導
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学

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習

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係
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習

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生

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時

間

中
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下

そ
校
中

の
場

面

の
他

の

場

面

面

に す る 」「 側 に 行 っ て 細 か く 説 明 する 」「短い言葉で指示をする」等具体的な手立てが，今年度になって多く実践されています。
「友 達関係 での生 活場面」では ，「友達 とうまくかかわることができずに，一人で過ごしたり，自分の気持ちを抑えきれずにイライラする」ことがある等の意見がありました。これ

75

らの対応としては ，「指示を工夫」したり ，「ソーシャルスキルトレーニング」の技法を用いたりして対応しています。
問

あなたが，特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援及び手立てをする時，困難さを感じる項目に○をつけてください 。（複数回答可）

支援及び手立てを行う際に困難だ
100と 感 じ る 項 目 は ， １ ， ２ 回 の ア ン ケ （％）

１回目
90

ート調査でも同様に「保護者との連

２回目

80
70

携」があげられている。

60

学級担任等が特別な教育的支援を5040必要と感じている児童生徒の保護者30に対して，個別の支援の必要性や他

20機関との連携の大切さについてどう

10
0
と
関

援
支

携
連

携

他
の
そ
握
把
保
態
確
実
の
間
時
業
授
容
内
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援
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支
と
内
校
校
学
携
連
の

別
特

機
係

連
の

困難を感じていることがうかがえる 。

関

の
間

と
者
護

師
教

保

伝え，理解してもらうかに戸惑いや具体的な手立てとして，特別支援教育への理解を得るために，学校だよりや特別支援教育コーディネーターだよりでお知らせ
して，特別支援教育に対する理解を深めたり，特別支援教育に対する保護者の抵抗感を少なくする努力をしている。
保護 者と連 携する にあたり，学校として一番大切なのは ，「困っているのは学級担任でも学校でもない。本人自身なんだ。この本人の困っている状態を少しでも改善できるように一緒に考えていきましょう」という教員や学校の姿勢だろうと思います。このような姿勢で対応を考えていくことが，保護者との連携をよりよく図っていくことにつながるのではないかと考えます。
問

あなたは，特別な教育的支援を必要とする子どもへの支援に関して，困った時，誰（ どこ ）に相 談しま したか（しようと思いましたか ），該当する項目に○をつけてください 。（複数回答可）

（％）

（％）

100
90
80

100

１回目

90

２回目

80

70

70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0

２回目

タ

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支

諭
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職

庁

委

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特
カ
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担
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育
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別
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支

諭

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職

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県

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市

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特

ク
ス

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特

別
特

護
養

僚
同

理
管

［小学校］

１回目

［中学校］

76

小学校では「管理職 」「同僚の教員 」「特別支援教育コーディネーター」へ相談する割合が高く，今年度になって，わずかですが，学校外の他機関へも相談をしていることがわかります。
中学校では，相談する相手が「同僚の教員」の割合が高く，同学年やその生徒と授業でかかわる教員同士で情報交換をしていることが分かります。
問特別 な教育 的支援を必要とする子どもにかかわる人に○をつけてください 。（複数回答可）

小学校では，学級担任が中心となってかかわっていますが ，「校長 」「教頭 」「同学年の教員」や他の職員の協力を得ながら学校全体でのかかわりが増えたことにより，平成19年度になって，学級担任の負担や特別支援教育コーディネーターの負担が減少していることが分かります。
中学校では ，「学級担任 」「同学年の教員 」「養護教諭 」「特別支援学級担任」が中心となってかかわっています。
（％）

（％）

100

80

100
１回目

１回目

90

90
２回目

80

２回目

70

70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

0

導

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援
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級

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学
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専

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学
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学

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長

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別
特

級
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科

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年
学

殊
特

養

専

同

級
学

頭
教

長
校

ー

ー

［小学校］
問

［中学校］

あなたは，特別な教育的支援を必要とする子どもの学級担任として，身につける必要があると思う知識や技能とは何だと思いますか。該当する項目に○をつけてください 。（複数回答可）

身につける必要があると思う知識や技能に

（％）

100

ついての回答が，１回目よりも２回目のアン

90

ケート調査のほとんどの項目で増加していま

70

１回目

２回目

80
60
50

す。

40
30

高かった項目は，

20
10③「 子どものつまずきや困難に気づく視点 」④「子どもの実態に応じた指導法」の順になっています。

77

れ
方
流
て
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障
い
つ
に
害
障

②「発達障害についての特徴」

達
発

援方法」

0

達
発

① 「 発 達 障害 のある 児童 生徒 につ いての 支一番必要だと感じている知識や技能は「発達障害についての支援方法」であり，90％近くが必要だと回答しています。そこで，これらの要望に応えるために県教育センターでは，平成20年度「発達障害児・生徒への支援の在り方」講座を新しく開講し，そのニーズに応える体制を作っています。
問

あなたの学校では，特別な教育的支援を必要とする子どもへの指導は，効果が上がっていると思いますか，当てはまるものに○をつけてください。

特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 と す る 児 童生
徒に対し ，一斉指導上での個別の配慮や ，

はい生 き 生 き と活 動で き る 学 級 経 営 を 意識しどちらでもない

いいえ

不明・無記入て 取 り 組 ん で き た こ と で ，「 効 果 が 上 がった 」と いう 回答が 40％か ら約50％と増

１回目

加 し ，「 効 果 が 見 ら れ な い 」 と の 回 答 が減少しました。
し か し ， ま だ 「 成 果 が 上 が っ た か どう

２回目

か 現 時 点 では 分か ら な い 」 と い う 回答が約 30％あ り， これら の児 童生 徒へ の支援

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

がこれからも引き続き必要になります。
具体的な児童生徒の変容としては ，「子どもが落ち着いてきた 」「学習意欲が見られるようになってきた 」「席に着いている時間が増えてきた」という回答が見られます。
指導上の実践例としては ，「見通し」を持たせるための板書の仕方，時計の使用，スケジ
ュール表の活用や指示の出し方の工夫，褒め方の工夫等があげられています。
問

特別な教育的支援を必要とする子どもを支援する上で，学級経営において困っていることはありますか。

学級経営において困っているこあるないとはないか尋ねた結果，ほとんど

不明・無記入数値の変化はありませんでした。
困 っ て い る こ と と し て ，「 学 習 場

１回目面 」 で は ，「 授 業 の 中 断 」「 一 斉 指
導での個の支援のバランスを図る」「支援を必要とする子どもの学力をどこまで伸ばせるのか」という２回目課題が述べられています。
「 生 活 場 面 」 で は ，「 不 適 応 行 動

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

への対応の仕方 」「学級の児童生徒等への理解の求め方 」「保護者との連携」があげられてい
ます。

78

Ⅵ
１

調査研究の成果と課題
学級経営に関する成果と課題(1)

学級経営の改善に向けての取組
児童生徒にかかわりのある人たちで柔軟にチーム（学年部会や学年会）を構成し，具体的な対応を検討する事例検討会を定期的に実施してきたことが有効な手段の一つであったと考えます。
学級経営の改善に向けての取組となる事例検討会がきっかけとなり，直接，複数の教員の目で学級の様子を観察したり，実際にティームティーチングで授業に入ったりして
学級経営上の課題の発見に努めようとするチームアプローチの考え方が校内に浸透していきました。
最初は，授業中に他の教員が教室に入ってくることや学級経営を共に考えることに違和感を感じていた学級担任もいたようでしたが，校長のリーダーシップもあり，複数の目で児童生徒を見ていこうという学校全体の取組が，徐々に校内支援の一つの方法として機能するまでに至りました。

(2)

学級担任（教科担任）の変容
事例検討会での学級経営の検証を積み重ねることで，各学級担任の学級経営案の中に特別支援教育の視点が取り入れられるようになってきました。学級担任が一人一人の違いを大切にするという姿勢を学級全体に示すことで，支持的な学級の雰囲気づくりにとても作用していくことが分かりました。
また，児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じるという視点から，認知特性に配慮して座席の位置を前にしたり，対人関係上の困難さを考慮して，さりげなく応援してくれる友達を同じグループにしたり，あるいは，クラス全体でソーシャルスキルを学習した
りなどの工夫を学級経営の中に取り入れている学級担任も増えてきました。この場合，特定の児童生徒に対する差別感や不公平感が生じないように，学級全体の取組として計画的に進めていくことが重要です。

(3)

児童生徒の変容学級の中には，言葉だけではイメージがつかみにくい，落ち着きがなく離席が多い，
整理整頓が難しい，学習の準備をすることが苦手といった，さまざまな教育的支援を必要とする児童生徒が在籍しています。
このような状況を引き起こす原因の一つが，本人を取り巻く環境にあることに学級担任が気付き，教室内の掲示板や黒板等の活用方法やレイアウトが見直されてきました。
そして ，「教室での決まりごと 」「各種手順表 」「スケジュール表（一日，一単位時間 ）」等を視覚的に分かりやすく掲示している学級も増えてきました。また，一日の予定は朝の会などで児童生徒に説明し，もし変更があればできるだけ早く知らせるようになって
きました。

79

このように，特別な教育的支援を必要とする児童生徒に対する具体的な配慮や支援により，本人が生き生きと主体的に活動できるようになったことはもちろん，学級全体の意欲的な取組につながっていったものと考えます。
(4)

学級経営に関する今後の課題
学級経営に関して，多くの学級担任が，全体指導と個別の支援とのバランスを保つことの難しさや，学級の児童生徒またはその保護者の理解と協力を求めることの難しさを挙げていました。いずれの課題も，まず，重要なのは，学級担任との信頼関係だと考えます。この信頼や協力，そして，感謝するといった ，「温かい人間関係」が学級（学校）づくりの基本となります。これらを育むためには，学級経営や保護者との研修会の開催など ，具体的な方法を研究していく必要があります（ 例えば ，学校だよりの内容の吟味 ，
構 成 的グループエンカウ ンター やソー シャ ルスキ ルトレーニングなどを取り入れるな
ど ）。

２

指導に関する成果と課題(1)

指導の改善に向けての取組
一斉指導における効果的な支援の在り方等について研究を深めていくために，学校全体で年間を通して計画的に取り組む「研究授業」と「授業研究」を進めていったことが有効な手段の一つであったと考えます。
最初は，特別な教育的支援を必要とする児童生徒へ焦点を当てた授業の在り方を検証していく「授業研究」のスタイルでしたが，これを繰り返していくうちに，学級内の児童生徒一人一人に焦点を当てた授業の在り方を検証していく「授業研究」のスタイルに変わり，校内に浸透していったことは言うまでもありません。

(2)

学級担任（教科担任）の変容「みんなに分かりやすい授業を仕組む」という研究授業の積み重ねをとおして，児童生徒の得意な学習スタイル（視覚型，聴覚型，体験型等）に着目し，それを活かそうとしたり，努力の過程を褒めたり，学級でさりげなく紹介したり，あるいは，授業のどこかに活躍できる場面を意図的につくったりするなど，児童生徒一人一人が，学習に対して充実感を感じとれる授業づくりに工夫を凝らす教員が増えてきました。
また，苦手なことやつまずき，偏りについての理解が進むなかで，苦手なことを過度に要求したり，みんなと同じ水準の理解を要求したりするのではなく，一人一人の違いを大切にし，学習途上の努力を認め，励ましていくような授業の進め方に配慮できる教員も増えてきました。

(3)

児童生徒の変容
指導の改善を続けながら ，「一単位時間の見通しを持たせる 」「めあてを具体的に示す「 簡単な指示 」「支援員等との事前打合せをする」などの具体的な配慮や支援が，特別80

な教育的支援を必要とする児童生徒のみならず，学級の他の児童生徒の学習理解や意欲の向上につながったものと考えます。
(4)

指導に関する今後の課題
よく特別支援教育は「教科書のない教育である」と例えて話されます。Ａさんにうまくいった指導方法が，Ｂさんにはあまり効果がなかったという場面にも出くわします。
それは，２人の特性や興味関心の対象等が異なるため，当然のことだと考えます。
本研究を通して，日々の授業をよりよくしていこうとする学校組織としての飽くなき探求心と地道な努力が，指導の改善に大きく資することを再認識しました。
今後，各学校が通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒にも配慮した「分かりやすい授業」を仕組むために有効な視点などについても具体的に研究していきたいと考えています。

＜ 参考文献＞○

文部科学省 (2004)『 小・中学校におけるLD（ 学習障害 ），ADHD（ 注意欠陥／多動性障害 ），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案 ）』○長崎県教育委員会 (2005)『 特別な教育的支援を必要とする子どものサポートマニュアル 』○

長崎県教育委員会 (2007) 『「 個別の教育支援計画」作成の手引～気がかりな子どものた
めに～』○福岡県教育委員会 ，福岡県教育センター (2006)『 はじめよう！自閉症の子どもへの支援 』

最後になりますが，研究協力校には，お忙しい中調査研究に協力していただき，大変感謝
しております。また，御提供いただいた貴重な実践事例や学習指導案等の資料は，明日からの特別支援教育を進める上で，県内の各学校に貴重な示唆を与えてくれるものと確信しております。
ありがとうございました。

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