札幌国際大学『教師・教育実践研究』第７号(2024 年 3 月)

<目次>
【教育論文】
・大村 勅夫：想像力を育む「絵本活用単元」のデザイン ～幼保小中高の系統性を重視して～

1・伊藤 桂子：ピアノ連弾を通して身につく力 －課外活動における教育的効果－

9

・齋藤

15

修 ：高等学校商業科目「観光ビジネス」の設定状況 －北海道内公立高等学校の分析－・金庭 香理・細野 弥恵：小学生との交流を通した留学生の学びと実践－社会とつながる学習デザインの構築－

・森岡

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毅・田村 めぐみ：絵本の読み聞かせに係る教育的効果と「言葉」の力に関する一考察－調査・実践的検証をとおして－・小岩 季之：幼稚園における障害児の実態把握と支援(2)－1 学期後期の保育記録を参照して－

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50【教育実践報告】・後藤 ゆり：ドローンおよびスマートグラスを使用したバスケットボールの練習の試行

60

・神林 裕子：オーストラリア幼児教育を学ぶ「海外研修」の取り組み― 国際感覚を豊かする体験的な学びに着目して―

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教育論文

想像力を育む「絵本活用単元」のデザイン～幼保小中高の系統性を重視して～

札幌国際大学人文学部心理学科 准教授 大村勅夫
キーワード：言葉の教育 国語教育 想像力 絵本の活用 幼保小中高の系統性

１ 問題の所在ではない。前校種は後校種の目標や指導内容を意識しつ

2023 年度、文部科学省は「幼保小の架け橋プログラつ指導を重ねるべきではあるが、あくまでも自校の目標達

ム」を開始した。このプログラムには、その内容などに課題成のために指導するのである。もしも、後校種のために前があるとされることもあるが、保育現場と小学校現場の円校種があるとなれば、それは、後校種の指導内容にまで自滑な連携・接続を企図したものであることは間違いない。

校での指導の際に踏み込むのが最善となってしまう。小学

例えば、いわゆる「小１プロブレム」の解消などをねらいと校においての外国語活動において、主語述語であったり英したものであるといえるだろう。このプログラムの企図その語品詞であったりの指導までを担うのがよりよいものとな

ものは評価したい。ただし、小学校には小学校の課題があってしまう。前校種は、後校種でのどのような指導に、自校る。すなわち、中学校との系統性・連続性であり、さらに、高での指導がつながっているのかをとらえ、自身の指導に自校をも見据えた小中高の系統性・連続性である。この小学

信や確信を持ちつつ指導を進めたいのである。反対に、後校での学びを、中学校・高校での学びへと系統的なもの

校種は前校種の指導を大きく踏まえるべきである。前校種へとしていくのである。これは、小学校側から中学校・高校

において、どのような学びをどのようにしたのか、などを確を見ていく・考えていくことであると同時に、高校側から小認しつつ、それを深化・発展させるのである。すなわち、前学校・中学校を見ていく・考えていくことである。高校での校種からの情報を手に入れることが重要となるのである。

学びでは小学校での学びがどのように展開・発展されて幼保小中高の系統性・連続性には、後校種による前校種

いくのか、小学校での学びを踏まえて高校ではどのようなからの情報収集が肝要である。

確認や指導をしていけばよいのか。それぞれの校種が、それぞれの学校種における教育のみを考えるのではなく、異２ 言葉の教育なる校種での学びを知り・活かし、それぞれの校種での教本稿では言葉の教育に関することについて述べる。言葉育を深めていく。このことが小中高での喫緊の課題なのでの教育として、小中高では「教科国語」によるものがある。

ある。つまり、「幼保小の架け橋プログラム」とは、幼保小の幼保といった保育現場では保育内容である「領域「言葉」」

みを考えるのでは不十分なのである。幼保小中高までのによるものがある。教科によるものと異なり、「領域「言葉」」

系統性・連続性をイメージしてのものにしたいのである。本は、遊びを中心とした体験のなかから言葉に関するものを

稿では、その一視点として、言葉に関する教育に注目して子どもたちが獲得していく指導である。「領域「言葉」」の進めていく。

指導ではさまざまな児童文化財が使用されるが、その中

ただし、ここで留意したいことがある。それは、例えば、小でも特に、絵本の使用は、読み聞かせを中心として、日常学校の教育は中学校のための教育であるというわけでは的なものである。絵本とは、児童文学のひとつであることはないのである。小学校には小学校の目標があり、中学校に間違いない。児童文学である絵本の読み聞かせや一人読

は中学校の目標があり、それぞれを達成するためのそれぞ

みの繰り返しを通して、子どもたちは、例えば「物語スキーれの学校種である。つまり、前校種は後校種のためのもの

マ」であったり「共感」や「感動」であったりなどを手に入2れる。こうやって獲得したものは、まさに小中高の教科国語「思考力、判断力、表現力等」に関するところのみ、列記すにおける文学分野の学びに大きく価値あるものである。保る。

育現場における絵本の読み聞かせなどは価値の大きい指導なのである。

小学校

では、小中高での教科国語の指導において、絵本は学（２）日常生活における人との関わりの中で伝え合習材として活用できるのだろうか。活用できるとすれば、絵う力を高め、思考力や想像力を養う。

本を使っての指導は、まさに系統性・連続性を企図したものとなるはずである。各校種の国語教科書掲載状況をとら中学校えてみる。小学校国語教科書では、「スイミー」「ごんぎつ（２）社会生活における人との関わりの中で伝え合ね」「スーホの白い馬」といった絵本や絵本化されている

う力を高め、思考力や想像力を養う。

作品が学習材として掲載されている。それに比して、中学校以降はその数が非常に少なくなる。中学校国語教科書

高校では、「オツベルと象」「注文の多い料理店」などであった（２）生涯にわたる社会生活における他者との関わり、古文漢文であったり、絵本化されて出版されているもの

りの中で伝え合う力を高め、思考力や想像力を伸ばが掲載されている。また、高校国語教科書でも、例えば「夢す。

十夜」や「羅生門」など、絵本化されているものもある。数は少なくはあるが、絵本の学習材としての活用も、中高に以上である。小学校と中学校では「日常生活」と「社会生おいて可能であると考えられよう。では、幼保小中高にお活」の文言のみの差異である。子どもたちの意識すべき生

いて、絵本の活用は、どのような資質・能力育成に有効な活範囲の差異ということであろう。そして、この「生活」に関のであろうか。

して、高校では「生涯にわたる社会生活」と書かれ、生活

ここで改めて、小中高の教科国語の目標を見てみる。
（以下、傍線は稿者による。）

範囲が共時的なものから通時的なものへと拡張されている。すなわち、各校種の別として、子どもたちの生活範囲の意識を拡張しているだけである。これに応じて、小中と高で小学校

はそれぞれ、生活範囲にある者を「人」と「他者」とだけ変言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通しえている。また、資質・能力である「思考力、判断力、表現て、国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力力等」の具体となるのが校種共通として「伝え合う力」「思を次のとおり育成することを目指す。

考力や想像力」と書かれているが、その「思考力や想像力」
についてはこれらを、小中学校は「養う」とし、高校は「伸ば中学校す」としている。特に、この「養う」と「伸ばす」に関しては、

言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通し学習指導要領解説において差異は述べられず、いずれもて、国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力「育成する」との語の範疇となっており、上述した「正確に」を次のとおり育成することを目指す。

「的確に」や「適切に」「効果的に」が反映されてはいない
ようにとらえられる。すなわち、小中学校で獲得させた「思高校

考力や想像力」を、後校種である高校においてしっかり踏

言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通し

まえつつ指導をしていくことがのぞまれていることがわかる。

て、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能

このことは、すでに述べたように、後校種のすべきことであ力を次のとおり育成することを目指す。

る。
ところで、保育現場における絵本とは、その内容を読む

以上のものである。小中学校は一言一句が同一であり、かもの、ないし、読み聞かせにより内容をとらえるもの、である。

つ、高校との差異もわずかである。具体的な相違は、「正絵本の使用について、平成 29 年告示幼稚園教育要領で確に理解し」が「的確に理解し」と書かれ、「適切に表現すは、保育内容の「領域「言葉」」の「２ 内容」「３ 内容の取る」が「効果的に表現する」と書かれるだけである。これら扱い」において、それぞれ次のように書かれている。なお、の文言には「以下のとおり」とある。この「以下」のうち、

平成 29 年告示保育所保育指針および幼保連携型認定

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こども園教育・保育要領にもほぼ同様のことが書かれてい与えても、効果的な学習材となるかは大いに疑問である。

る。

すなわち、この絵本は、中高生にも読み応えがあるようなものであり、幼保の子どもたち、ただし年長クラス程度、にも（９）絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想読みとらえることができるようなものであり、想像力を育む

像をする楽しさを味わう。

ことに寄与できるようなものである。そういった絵本は数多
く は な い か も し れ な い 。 本 稿 で は 、 佐 野 洋 子 （1977）（３）絵本や物語などで、その内容と自分の経験とを『100 万回生きたねこ』を学習材としてとりあげる。

結び付けたり、想像を巡らせたりするなど、楽しみを十『100 万回生きたねこ』は、200 万部を超えて発行され、分に味わうことによって、次第に豊かなイメージをもち、トリビュート作品集が編まれ、ミュージカルとして上演され、言葉に対する感覚を養われるようにすること。

各地で展覧会が開かれ、オマージュした諸作品も事欠かないほど作られ、といったように、まさに人口に膾炙した絵以上である。保育現場においても「想像」は重点の１つで本といえるものである。これらのことも本作品を選んだ理由あることがわかる。つまり、「想像」は幼保小中高においてではあるが、他にもいくつかの理由による。まず、そのテー

系統性・連続性をもった要点なのであり、「想像力」は重マ・内容である。武田秀美（2008）も述べるように、本作

要な資質・能力なのである。本稿では、言葉に関する教育

品は「いのち」「生」「死」「永遠」「愛」などが描かれたものうち、「想像力」の育成を幼保小中高における系統的課のである。これらのテーマは、生きていく上で常に問い続け題としてとらえ、その解消に絵本を用いた単元を提案する。

るものであり、年齢を問わずに考え続けるものであるため、幼保の子どもたち・中高生といった別なく、迫っていくこと

３ 想像力を育む絵本活用単元ができるだろう。次に、そのボリュームである。絵本の様々な「想像力」については、拙稿（2016）において次のよう読者がレビューを載せている最大のサイトの１つであるに定義した。「テキストや資料を基に、テキストに書かれて「絵本ナビ」において、そのレビュー数ランキングに入っていいないことを予測・推測する力」である。そして、「想像力をる絵本を踏まえると、例えば、『めっきらもっきらどおんどん』

育成する」ことを「文章に書かれていないことを推し量るた（長谷川摂子・ふりやなな、福音館書店、1990）は 32 頁、

めの、テキストや資料に対する様々な視点やアプローチを『からすのパンやさん』（かこさとし、偕成社、1973）も 32学ばせる」こととした。このアプローチや視点の学習とは、

頁、『くれよんのくろくん』（なかやみわ、童心社、2001）も保育現場であれば、読み聞かせなどにより、ごく初歩的な32 頁であり、『100 万回生きたねこ』は 31 頁である。す「物語スキーマ」などを体感させることもそうである。もちろ

なわち、ごく一般的な分量の絵本であり、その読者の想定

ん、絵本だけに限らず、拙稿（2016）のように、韻文を使うは幅広いものであるととらえられる。そして、その構成が特のも小中高では有効である。ただし、本稿では中高以降に徴的なことである。

おいて絵本を学習材とする単元を提案したい。それは、絵

本作品は、表紙・扉・本文・裏表紙にそれぞれ絵があり、本を使うことで、後校種が前校種の学びを踏まえている、と合わせて 18 枚の絵がある。うち、本文には 15 枚の絵（以いうことを、教師のみが実施するのではなく、学習者にも認降、各絵を順に、絵①～⑮と表す）があり、それぞれの絵に識させたいからである。すなわち、前校種での学びが、今対応して 15 頁のテキスト（以降、各テキストを順に、テキス

現在の学びに活きている、ひいては、今後以降の生活にも

ト①～⑮と表す）がある。各テキストと各絵の配置は、開い活きてくるような価値がある、といったことを実感させたいて左にテキスト・右に絵、となっている。テキストのページにからである。学びはその場において完結するのではなく、生絵が描かれていることはなく、絵のページには（ページ番

活し続けていく上で有効なものであることを、学習者には号を除いて）１つの文字もない。すなわち、テキストと絵が体得させたいのである。

はっきり分けられているのである。この分別により、テキスト

では、学習者である中高生に提示する学習材となる絵と絵は相互補完・相互強化をする構成となっている。例え本は、どのようなものがよいだろうか。もちろん、幼保といっば、登場人物である「ねこ」の飼い主である「どろぼう」やたころの学習者各自の体験をヒアリングするなどして、それ「おばあさん」を「ねこ」は「だいきらい」なのであるが（テを選んでいくのもよいだろう。とはいえ、その絵本があまり

キスト⑤・⑥）、そのことは絵において「ねこ」の視線がそのに幼稚なものであれば、学習者に懐かしさといった感慨は飼い主たちとは全く別の方向に行っている（絵⑤・⑥）こと

4から、強化されている。飼い主がおらずに「のらねこ」であとらえられよう。文章化したものも改める。「ねこが何度も生った「ねこ」の自身を「だいすき」という心情は（テキスト

き返る状態から（テキスト・絵の各①～⑨）、白いねことその⑧）、絵における「ねこ」の両手両足を上下に伸ばしている

生活や死に出会って（テキスト・絵⑩～⑬）生き返らない状

体勢のリラックスさにより（絵⑧）、補完される。あるいは、態に変わった（テキスト・絵⑭・⑮）。」となる。この「「ねこ」

数匹の猫に囲まれつつも欠伸のようなものをしている「ねを変化させた「何か」とは何か」と問いも１つの大きな発問こ」の絵（絵⑨）と、テキストにおける「ねこ」の「いまさらとなり得るだろう。

おっかしくて！」という台詞（テキスト⑨）により、絵の「ねこ」

絵本の構成についても考える。絵本の構成は、必ずしもの、何匹もの「めすねこ」からの求婚行為に、飽き飽きであ

その本文のみで成っているわけではない。すなわち、表紙

ったり寄せ付けなかったりといった心情を相互補完されてや扉などにまで、絵が描かれているものがあるのである。

いる。つまり、テキストに書かれていないことを絵という資料

場合によっては、扉に絵だけでなくテキストまでが書かれるから推測することができるようになっているのである。読み

ものすらある。本文とそれ以外が合わせられて１つの作品

手は想像力を働かしているのである。このことが、本作品が成り立っているものがあるのである。このことは絵本ならを学習材として活用しようという最大のポイントである。

ではの特質ともいえる。では、本作品はどうであるか。上述

ここで、『100 万回生きたねこ』の構造を押さえる。浜本

したように、本文以外に、表紙・扉・裏表紙に絵がある。表純逸（2010）は「物語や小説の骨格は、だれか（Ａ）がＮ

紙・扉にタイトルはあるが、それ以外のテキストは無い。表の状態から、何か（Ｘ）に出会って反Ｎまたは超Ｎの状態に紙にタイトルと絵があり、この絵の猫が「ねこ」であるのだ

変わっていく、という構造（型）を持っている」とする。本稿

な、と読み手はとらえることができる。かつ、扉も同様に、猫ではこれに従い、『100 万回生きたねこ』の構造をとらえる。

の絵とタイトルがあるため、この猫が「ねこ」であることがとらえられよう。どちらも、立ち姿の猫であり、強く縁どられただれか（Ａ）：ねこ

緑の釣り目をしており、擬人化されつつ強い意思を感じさＮの状態：死しても生き返り、何度も（100 万回）生をせる猫である。そのような「ねこ」であることが予想される送る

表紙・扉の絵である。ただし、その猫の絵にはやや相違もあ

何か（Ｘ）：白いねこる。表紙の「ねこ」と違い、扉の「ねこ」は両手を開き、両腕反Ｎまたは超Ｎの状態：生き返らない（反Ｎ）

を左右に大きく広げているのである。そして、瞳孔が開いたようになっている。これらからは、拒絶や怒りが感じられる。

これを１つの文にすると、「ねこが何度も生き返る状態から、「ねこ」の人ないし他者を「きらい」「だいきらい」、かつ、寄

白いねこに出会って生き返らない状態に変わった。」というせ付けないといったことが予想されるものとなっているのでものになる。これを、どのテキストと絵が表しているかを分ある。表紙も扉も、「ねこ」はいわゆるへの字口であり、不別する。「ねこが何度も生き返る状態から（テキスト・絵の満を感じさせるものとなっている。表紙から扉へと進む読み

各①～⑨）、白いねこに出会って（テキスト・絵⑩）生き返ら

手は、「ねこ」の目に不満と共に厳しく見据えられ、そして、ない状態に変わった（テキスト・絵⑭・⑮）。」となる。すると、拒絶を感じさせられる。その上で、本文へと進むことになる。

テキスト・絵⑪～⑬は出て来ないこととなる。そこで「何か「ねこ」あるいは作者と読み手との交感の企図かもしれな（Ｘ）」については、「白いねこ」だけではなく、「白いねことい。この表紙と扉の異同についてもまた、発問の１つとなりその生活や死」ということになるだろう。構造を改める。

得るだろう。
ところで、稿者はここまでにこのように述べてきた。それ

だれか（Ａ）：ねこ

は、「ねこ」が変わった、ということ、そして、絵本の構成は本Ｎの状態：死しても生き返り、何度も（100 万回）生を文のみではない、ということである。すなわち、絵本の構成

送るから考えると、表紙の「ねこ」は裏表紙において「変わって」

何か（Ｘ）：白いねことその生活や死いなければならないはずである。いわゆる「物語文法」や反Ｎまたは超Ｎの状態：生き返らない（反Ｎ）「物語の構造」論は種々あれど、共通することは「変化」を軸とする。とすれば、表紙から裏表紙までを本文と合わせつまり、「ねこ」は出会いによって短絡的に変わっただけでて構成する絵本ならば、その表紙と裏表紙からも変化がとはなく、出会いからの時間的経過によっても変わったことがらえられることになるだろう。では、『100 万回生きたねこ』

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における裏表紙はどうなっているだろうか。

反Ｎまたは超Ｎの状態：白いねこ（他者）との共生（超裏表紙には、「ねこ」と「白いねこ」がいる。そして、「ねこ」

Ｎ）

が右手・右腕で「白いねこ」の背中を抱きかかえるようにして座っている、後ろからの景の絵である。テキストは無いとなる。文章化したものも改める。「他を拒絶するねこ（表（発行所である「講談社」の文字のみが下部にある）。表紙・扉）が拒絶しながら何度も生き返る状態から（テキス

紙・扉とは大きく異なっていることがとらえられる。すなわち、

ト・絵の各①～⑨）、白いねことその生活や死に出会って立っていた「ねこ」の厳しい目も無く、拒絶どころか、座りな（テキスト・絵⑩～⑬）白いねこ（他者）との共生という状態

がらの抱擁なのである。「ねこ」の変化が明らかにとらえらに変わった（テキスト・絵⑭・⑮・裏表紙）。」となる。このれるのである。「ねこ」の表情が唯一、描かれておらず、ど「「ねこ」を変化させた「何か」とは何か」と問いも１つの大のような表情をしているのかについて、そのことを発問とす

きな発問となり得るだろう。このことを想像させるための単ることもできるだろう。この発問も、「書かれていないことを

元デザインしたものを次に述べる。

予測・推測する」ものである。そして、その際には、表紙・扉・本文からの文脈を踏まえた回答や物語スキーマをもとにし４ 単元のデザイン

た回答などが出されるものと考える。すなわち、「テキストや本単元は高校生、特に、高校 2 年生・３年生を対象にし資料へのアプローチの仕方」を学ばせる発問となるのであたものとする。それは、幼保小中高の系統性・連続性の到る。

達としてのものだからである。絵本を学習材とした指導に

本稿では、この裏表紙そのものを想像することを中心発ついて、幼保の現場で実施したことが、高校にまで活きてく問とした単元をデザインする。この裏表紙は「結末」だからることは、系統性・連続性の明示となるからである。ただし、である。『100 万回生きたねこ』や「ねこ」の「結末」を端

例えば、中学生に対しての単元へとリデザインすることもで的に表したものだからである。テキスト⑮において「ねこはきるだろう。

もう、けっして 生きかえりませんでした。」とある。すなわち、

本単元の前段階として、『100 万回生きたねこ』を活用「ねこの死」が「結末」に見える。であるならば、裏表紙のした幼保での実践を企図したい。前述したように、系統性・絵は必要ない。あるいは、また違った絵になるはずである。

連続性を高めるためである。幼保の現場においては、5 歳「死」という絶望に「死」によって応答する。そのような物語

児に向けて、「保育内容「人間関係」」や「保育内容「言の「結末」となる。しかし、裏表紙の実際の絵を見ることで、葉」」のねらいなどを踏まえつつ、言語活動としての読み聞

それは一変してしまう。先にあげた「ねこ」の表情を考える

かせを用いながらのものを想定している。読み聞かせを実ようなことをすると、そこにおいて、「ねこ」は決して厳しくも施し、いわゆる「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に拒絶でもない表情であるだろう。立ち→座り、拒絶→抱擁、おける（３）（４）（５）（１０）などを意識した指導の１つとし目の有無といった変化をもとに、そのことは容易に想起でたい。

きる。つまり、表紙・扉から裏表紙にかけて、「ねこ」は「生きその上で、高校では「文学国語」「言語文化」などの国返らない」へと変化しているのではなく、「ねこ」は「受容」

語科目での単元としてデザインする。以下のようなものでへと変化している。あるいは、「孤高」から「共生」へと、「愛ある。

される」から「愛する・愛し合う」へと変化しているのである。
100 万回生き返ったときの生とは異なる永遠を手に入れ

ア 単元の目標ているのである。それは、単なる命としての永遠ではなく、・作品の内容や解釈を踏まえ、人間、社会、自然など

真理としての永遠として「ねこ」は生き続けていく、への変に対するものの見方、感じ方、考え方を深めること。

化ともいえるのではないか。再度、『100 万回生きたねこ』（「文学国語」読むこと（１）カ）の構造を書き改める。

・文章の種類を踏まえて、内容や構成、展開などについて叙述を基に的確に捉えること。（「言語文化」

だれか（Ａ）：他を拒絶するねこ

読むこと（１）ア）

Ｎの状態：死しても生き返り、他を拒絶しながら何度も（100 万回）生を送る
何か（Ｘ）：白いねことその生活や死イ 付けたい力・育てたい力
・テキストなどの叙述を基に解釈・想像する力

6
学生を対象に試行した。その一部とは、①表紙を見ての感
ウ 主な学習材

想、②本文を読んでの初発の感想、③裏表紙の想像、の３

・『100 万回生きたねこ』佐野洋子、1977、講談社

つの発問である。前述したデザイン単元の骨子となる主た・その他の絵本（ただし、表紙から裏表紙までの関連

る発問のみとしたのである。なお、大学生には、表紙・扉・のあるもの）

本文を提示してある。この大学生は、２～４年生で「日本文学」の講義を受講した８名である。所属学部については、エ 言語活動のポイント
・作品の内容を基に、テキスト後についての想像を議

人文学部および観光学部である。紙幅の都合上、ここでは、学習者Ａのみの発問①～③へのそれぞれの回答をあげる。

論する
学習者Ａ
オ 単元計画
第１次

発問①への回答→ 頭から下は囚人服のような柄だなあと思いました。

「絵本」について確認するですが足だけは綺麗な白なので全部染まり切ってな→ 絵とテキストによる構造であること

い、まだ良心的な部分もあることを表している？ように（知識及び技能）
第２次も見えました。
手や顔つきから見て幸せそうではなさそうです。怒『100 万回生きたねこ』の内容を解釈し、裏表紙のってる？ようにも見えます。猫は普通二本の足でたた絵を想像する

ないのにこの猫は人間のように立っているので、人間→ １冊の全体から見えないものをとらえることのような感情がありそうだなと思います。

（読む力・主体的に学習に取り組む態度）
発問②への回答
カ 評価の観点・方法→ 最初に、思ったのは 100 万回生きたねこという題名

・絵本の構造確認ワークシート（第１次）についてです。100 万回生きたねこ、つまり 100 万回

・裏表紙の絵についての回答とその解説（第２・３次）

死んだねこでもあると思います。作中のねこはまわりのねこに 100 万回死んだんだぜ、と言っていますがそ本デザイン単元には、いくつか留意がある。まず、単元の目標は、科目によりやや異なることである。「文学国語」でうなのであれば 100 万回死んだねこという題名でもよかったんじゃないのかな？と思います。

は「解釈を踏まえ、ものの見方等を深める」であり、「叙述

また、ねこは 100 万回死んだつもりだったかもしれを基に、内容や解釈を捉える」である。これについては、ないと思いました、本当に 100 万回死ぬことはできな「解釈」に１つのポイントがある。つまり、「解釈」とは「叙述いのでそれまでは自分の好きじゃない人生自分のこ等をもとにした想像」ということである。無根拠な妄想ではとを好きになれない人生を生きていた、なので大嫌いなく、叙述等という根拠からの想像ということである。次に、なものと生きるくらいなら自分の心を殺して生きてい『100 万回生きたねこ』以外の学習材である。これについた方がいいと思ったのかなと思います。そして殺し続ては、いくつもあるだろう。そして、言語活動における議論でける中でまたま白いネコと出会った、して白いネコと出ある。これは、情報交換・意見共有といった「自説披露」で会ってから本当にねこは自分の人生を生きたのだとある。ここでは、裏表紙の絵について、根拠を持っての自説

思います、なので最後、けっして生き返らなかったのはを 200～300 字で書く→それを相互に披露し合う→披露

本当に生きたから、本当に死んだからだと思います。

し合ったものをもとに改善した自説を書く、といった一連の最後のページにネコは書かれていませんが 14 枚

流れでの言語活動である。最後に、評価についてである。

目に白いネコの隣に咲いているピンクの花？が最後

これは、当初の自説と改善した自説を本単元における力点のページの真ん中に書かれてたのが気になりました、のある評価対象とする。それらにおける変容や論拠の有無なんという花かまではわかりませんが少し花の数も増や内容等をとらえるのである。

えていたような気がします。最初の花はもしかしたら白

本デザイン単元の有効性を図るために、その一部を大いネコで、最後のページの真ん中に出てきたはなは、

7
白いネコと 100 万回いきたねこ、2 人の猫じゃないか

いることがわかる。「裏表紙は表紙とは 180 度違う顔つきなと思いました。

やポーズ」と述べている。そして、「2 人が仲良くしている姿」「暖かい裏表紙」と述べる。この論拠として、「白いねこと出発問③への回答

会い、初めて泣くことができたねこ」と「ねこ」の変容がある→ 表紙のねこは 1 人で力強く立っているような印象をととらえている。その上で、その反映が裏表紙にあるのでは受けます。この表紙からすでに物語が始まっているのないか、と考えているのである。『100 万回生きたねこ』とだとすればここから 100 万回生きていくことになるのいう作品の裏表紙以外の全テキスト等の叙述をもとにしな

かなと思います。なので表紙は死ぬことが怖くない、がら解釈していることがはっきりとらえられる。想像力を適

涙も流さないそんなねこを表しているんじゃないのか

切に働かせたことがわかるのである。つまり、本デザイン単

なと思います。

元における主たる発問に効果があることがとらえられよう。

この物語の最後では白いねこと出会い、初めて泣くことができたねこが書かれています。つまり初めて死

５ まとめということに対して悲しむことができたのだと思います。

本稿は、幼保小中高の学びについて系統性・連続性をそう考えると裏表紙は表紙とは 180 度違う顔つきやもたせるための研究であり考案である。幼保小接続に始まポーズなのではないかなと考えます。そして最後、白ネ

り、そこでの学びは後校種である中高において踏まえるべ

コもねこも死んでしまいます。表紙から物語が始まる

きであると述べた。中でも、言葉の教育については、幼稚園のなら裏表紙は 100 万回生きた後、になるのではな

教育要領から始まり、高校学習指導要領まで、系統的・連

いかと思います。なので、100 万回生きた後のねこ、続的に行われるべきものであり、より重視すべきものであ天国？のようなところで 2 人が仲良くしている姿である。この系統性や連続性をより明確に意識するためのもの

ったりねこがいい表情でこちらを見ていたり表紙とはとして、その指導のねらいを「想像力」とすることとその指全く違う暖かい裏表紙になっているんじゃないかなと導の学習材を「絵本」とすることの２つの点から考案した。

思います。

そして、具体的な学習材として『100 万回生きたねこ』と取り上げ、その構成や内容を考察しつつ、高校国語科目におこれらの回答を分析する。発問①への回答からは、学習ける単元案をデザインした。この単元案については、その一者Ａは「ねこ」は「幸せではなさそう」「人間のような感情が部を実践し、有効性を実証した。つまり、幼保小中高の学ありそう」と述べている。その理由として、絵の「ねこ」の「手びの系統性・連続性を図ることは、言葉の教育においてはや顔つき」「人間のように立っている」としている。絵のみか可能なのである。これからの幼保小中高での指導においらの情報から解釈しているが、「ねこ」が、さまざまな他者ての重要な指摘であるだろう。

を「きらい」「大きらい」としていた前半や人間のように擬

ただし、前述したように、実践は一部の発問によるもので人化されている全体内容と合っているといえる。絵のみかある。本単元は、より時間をかけてじっくりと取り組むことで、らでもまだ読んでいない本文を解釈できる、すなわち、内さらなる効果が期待できる。すなわち、議論することによる容を想像できることがとらえられる。

深まりである。本単元のフル実践をしていきたい。

発問②への回答からは、「100 万回生きたねこ」というタイトルは「100 万回死んだねこ」でもよかったのはないか、【参考文献】

すなわち、「生」と「死」に等価値のようなニュアンスを感じ

武田秀美（2008）「「いのち」を描いた二つのファンタジていることがとらえられる。このことは、「最後、けっして生きー―『100 万回生きたねこ』と『葉っぱのフレディ』―」

返らなかったのは本当に生きたから、本当に死んだからだ」『星美学園短期大学研究論叢』40 星美学園短期大学との言葉からも読み取れる。この「本当」の言葉からは、そ大村勅夫（2016）「想像力を育む単元の開発 ―「小景れまでの「100 万回の生ないし死」は「本当のものではな

異情 その二」を教材として―」『解釈』690 集 解釈学会

い」との感想があると考えられよう。つまり、「ねこ」の「100絵本ナビ（2024.2.10 閲覧）

万回の生ないし死」と「白いねことの邂逅からの受容（変https://www.ehonnavi.net/ReviewRanking.asp

容）」を学習者がとらえていることがわかる。

佐野洋子（１９７７）『100 万回生きたねこ』

発問③への回答からは、表紙との関連を確実に考えて浜本純逸（２０１０）「序章 文学の授業デザインのために」8
藤原顕編著『文学の授業づくりハンドブック』第３巻 渓水
社

9
教育論文

ピアノ連弾を通して身につく力―課外活動における教育的効果―
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 伊藤桂子
キーワード：表現、感動、協働、連携
１

はじめに（１）「ピアノ連弾同好会れんだんず」創立の背景

演奏発表の機会を求めてハロウィンコンサートも開催するようになっている。

本学には数多くの課外活動があり、学生は楽しみな

本論では、ピアノ連弾を通して身につく力があり、がら活動する中で、授業だけでは学ぶことのできない

さらには自主的に取り組む課外活動において得られる力を身につけていると考えられる。2011 年、音楽が好

教育的効果があることに焦点を当て、学生の活動の様きで演奏発表をしたいと考える短期大学部幼児教育保子や演奏会に向けての取り組みからどのような力が身

育学科 1 年生 2 名が、自主的に演奏会を企画し、アルについているのか考察する。

トサックスとピアノによる演奏を行った。演奏会前には筆者にアドバイスを求めに来ることもあり、2 人の（２）ピアノ連弾演奏会を通した学びの調査

学生が楽しみながら演奏会に向けて準備に取り組んで①調査の対象いる様子が伺えた。同学科の友人たちが多く駆けつけ・本学「ピアノ連弾同好会れんだんず」所属学生のうた演奏会は好評で、もっと演奏を聞きたい、自分ももち 6 名。

っとピアノ演奏を楽しみたい、という声が多く挙がっ

・札幌市内介護老人保健施設の職員 1 名と利用者 6 名。

た。幼児教育保育学科の学生は、保育現場に必要な音

利用者においては、演奏を聞いた方約 100 名のうち施楽の力を身につけるため、ピアノ実技を学ぶ授業があ

設側がアンケート記述回答可能として選出した方を対り、初心者から経験者まですべての学生がピアノに触象とした。

れている状況であったが、授業としてのピアノという該当学生と施設には本論の趣旨を説明した上で、個だけでなく、好きな POPS やディズニー曲が弾けるよ

人が特定されないことを確認し、調査の同意を得た。

うになりたいと考える学生が多く、友人と一緒に音楽②調査の期間を楽しむという観点からピアノソロではなく「ピアノ

学内でのメイン演奏会である 12 月開催のクリスマ連弾」に着目し、意欲的な学生たちの発信により翌

スコンサート、依頼を受けて 1 月に行う施設での出張2012 年に「ピアノ連弾同好会“れんだんず”」（以下、コンサートでの取り組みを調査するため、2023 年 11

「れんだんず」）が創立されることとなった。

月から 2024 年 1 月の期間とした。

創立当初は 14 名すべてが幼児教育保育学科の学生③調査の方法であったが、翌 2013 年からは、同じく保育を学ぶ四年

学生自身の取り組みを振り返るアンケートでは、学制大学心理学科子ども心理専攻の学生たちも所属し、生自身の振り返りと筆者が観察していた取り組みの様

その後は授業ではピアノには触れない他学科の学生や子を照らし合わせるため、記名方式とした。Forms で留学生たちも多く所属するようになり、学生同士の関のアンケート項目は以下の通りである。

わりも幅広くなっている。
活動内容は、演奏会を企画し、ピアノ連弾の練習を・演奏会に向けた準備について、大変だったこととして、演奏発表するというものである。創立した年はその理由（ピアノの個人練習、2 人での合わせ練

12 月にクリスマスコンサートを開催するのみであっ習、全員でのリハーサル、プログラムを考えるこたが、徐々に 4 月に新入生歓迎コンサート、6-7 月にと、スケジュール調整、その他、より複数選択回行われる大学祭においてコンサートを開催し、近年は

答可）

10
・演奏会を通して身についたと思う点とその理由

21 日に時間と場所を変えて 2 回開催することを決め

・今後の活動を通して身につけたいと思う力とそのた。1 月 20 日の施設コンサートについては、冬休みを理由（ピアノ技術、表現力、協働力、スケジュー

はさんで準備期間が短いことから、クリスマスコンサ

ル管理力、連絡調整力、コミュニケーション力、ートでの演奏曲や、以前に取り組んだ曲の中から選曲

より複数選択回答可）

するなどの工夫をした。クリスマスコンサートのプロ・演奏会を振り返り、自分の取り組みの良かった点とその理由
・演奏会を振り返り、自分の取り組みの反省点とその理由
・学内コンサートと学外でのコンサートを通して、違いはあるかグラムについては、事前に学生自身が演奏したい曲を考えていたこともありスムーズに話し合うことができたが、施設コンサートでの演奏曲については、聴衆はどのような年齢の方たちか、どのような工夫をすると楽しんでもらえるか、について想像することが難しく、筆者から説明したりいくつか方法を提案するなどして・施設コンサートの感想働きかけた。その結果、高齢の利用者の方々に親しみ・今後の活動への抱負を持って楽しんでもらえる曲、一緒に歌って参加してもらえる曲を考えたいとして、一旦持ち帰って各自調

また、施設職員と利用者へのアンケートは、印象にべ、翌週再度話し合うこととなった。

残った曲と、演奏会の感想について、とし、職員へは

2 回目の打ち合わせ（11 月 13 日）では、学生たちがforms にて、利用者には紙面にて無記名で調査を実施

インターネットで調べたり、祖父母に聞いてみた結果、した。

よく知っている曲であろうということから、施設コン

次節以降では、演奏会に向けた取り組み、演奏発表
当日の様子、アンケート結果について述べる。

サートでは「見上げてごらん夜の星を」「川の流れのように」「上を向いて歩こう」の 3 曲を入れ、一緒に歌ってもらおうということとなった。その他、2 つの２

演奏会開催までの取り組み（１）演奏曲目、役割分担、日程についてコンサートを同時進行していくため、それぞれの役割
分担（チラシ作成係、当日配布のプログラム作成係、演奏会を開催するにあたり準備することはピアノの司会進行係）を決めた。また、演奏会前には筆者が演練習をすることだけではない。特に学内での演奏会に奏指導を行い、演奏技術や表現の向上を目指している

ついては、演奏会日程を決めるところからすべて学生が、各演奏会 1 週間前までにペアで演奏を完成させてが企画、運営していくこととなる。「れんだんず」のレッスンを受けることの確認や、本番前に全員でリハメイン演奏会となる 12 月に実施するクリスマスコン

ーサルを行う日程を決めた。

サートの日程は、およそ 2 か月前でちょうど夏休みが打ち合わせの内容については、毎回の演奏会に向け終了した 10 月初旬に話し合うこととしていたが、10て取り組んでいる流れのため慣れているはずである

月 31 日にハロウィンコンサートを開催したため、そが、今回は 10 月末のハロウィンコンサート、12 月クの準備に追われて結局は 11 月に入ってから行うこと

リスマスコンサート、1 月施設コンサートと続いていとなった。学生同士の普段の連絡手段はグループ LINE

るため、スケジュールの見通しを持って同時進行しなであるが、打ち合わせについては直接会って話す方ががら取り組むことや、選曲に悩みプログラムを考える

その場でお互いの考えを伝え合い、スムーズに意見交ことに少し時間がかかっている様子が見られたため、換できることから、学生の提案により対面で行ってい筆者から適宜助言を行いながら進めた。本番から逆算る。

して予定を立てたり練習したりスケジュール管理をす

1 回目の打ち合わせ（11 月 7 日）では、クリスマス
コンサート（演奏時間約 15-20 分）について話し合う

ることについては、苦手とする学生が年々増加しており大きな課題の一つであると言える。

と同時に、1 月 20 日に依頼された学外での施設コンサート（演奏時間約 30 分）の内容についても同時進行し（２）チラシ、プログラムの作成についてた。学内クリスマスコンサートは様々な人に幅広く演打ち合わせで決めたチラシ、プログラム作成の担当

奏を聞いてもらいたいという思いから、12 月 19 日と者は、例年の作成時期を参考にして、それぞれいつ頃

11までに作成し、印刷するかを考え、筆者と連絡を取り合って進めることになっている。完成時期の設定については過去の流れを参考にしているため問題はない
が、自分が提出する日が完成日であると考えてしまうことが多く、作成したものをチェックし、修正を重ねるというイメージを持つことが足りないため、筆者から時期を早めるように助言しながら進めた。それぞれ

写真-3 打ち合わせ

写真-4 リハーサル

3 回程度の修正を重ねて期日までに完成している。チ
ラシやプログラムの作成にあたっては、「れんだんず」３

演奏会での演奏発表を通した学び

創立当初は手書きで作成することが多かったが、年々

これまでの取り組みを重ね、クリスマスコンサート

パソコンやアプリを使って作成することが得意な学生

本番を迎えるが、演奏するだけが演奏会なのではなく、も増えているため、修正することも手書きよりは大幅聴いていただくお客様がいて初めて演奏会が成り立つ

な時間短縮となっている。

のだということについて、創立以来ずっと大切に指導している。しかし今回は積極的な宣伝をあまりしなかったため、クリスマスコンサートは少ない聴衆の中での演奏となった。創立から数年は、自分たちの演奏を共に楽しんで聴いてもらいたいという学生が多く、積極的に宣伝していたため聴衆数も多かったが、近年は、聴いてもらいたいが自分から声をかけて宣伝するのは恥ずかしい、と話す学生が増加しているように感じる。
これも演奏会を創っていくためには大きな課題の一つであろう。

写真-1 クリスマスコンサートチラシ

写真-2 施設コンサートプログラム表紙

少し積極性に欠いてはいたものの、演奏会を開催して聴衆の前で演奏することは、やはり音楽の力を向上（３）レッスン、リハーサルについてさせるには大きな役割を持っており、演奏技術や表現「れんだんず」創立当初から学生の希望により、各力の向上だけでなく、1 回目より 2 回目の演奏はもっ演奏会の 1 週間前までには筆者によるレッスンを行っとこうしたい、という自発的な行動が多く見られるよているが、学生ペアで練習した演奏を聴き指導を行う

うになり、学生同士で更なる練習に励む姿が見られた。

と、もっと上達したいという思いがこちらにも伝わり、また、もっとたくさんの方に聴いてもらいたいという演奏表現が目に見えるように変わるため、筆者も毎回

思いも育ち、宣伝ももう少し頑張りたいので、昨年か楽しみながら指導を行っている。リハーサルでは、本ら開設したインスタグラムも使って情報を発信しよう

番と同じように司会も入れながら通して行い、学生同など、学生同士で相談する意欲的な姿が見られるよう

士で気がついたことを指摘し合ったり、筆者が助言すになった。

ることを通して、学生自身が課題点を見出しながら本番に向けて準備を進めている。今回のように短い期間で演奏会が続き、レッスンや聴衆の前で緊張感をもって演奏する経験を重ねていくことで、演奏について学
生自身で考え、振り返り、次に向けて取り組む姿勢に意欲的な変化が見られるため、ピアノ技術や表現力だ

写真-5 クリスマスコンサート 1 日目

写真-6 クリスマスコンサート 2 日目

けでなく、お互いに協力、協働して演奏会を創ろうと考え、取り組む力が向上しているように感じられる。

一方で 1 月の施設コンサートにおいては、集客につ

こうして個人練習やペアでの練習をしながら、演奏会

いて考える必要はなく、高齢の利用者との関わりを大本番を迎えることとなる。

切にしながら演奏を楽しんでいただくことに注力する

12
ことができた。学生たちが、利用者の方々に一緒に歌り、アルバイトの都合が上手く合わなかったりして、ってもらいたいと考えた曲の演奏では、大きな声で歌個人練習をする時間を確保した上で、お互いの予定を

い、アンコールの声もあり、演奏終了後には感動した

確認し調整していくことが大変だったようである。まと涙を流して学生に話しかけてくれる方々の姿が見らた、「もともとスケジュール管理が苦手なので、いつれた。学生たちは聴衆の反応をすぐに感じられる感動も直前に追い込むようになってしまう」という学生もを味わい、約 100 名の大勢の聴衆の前で演奏できる喜おり、本番から逆算して取り組んだり、相手と調整しびを感じ、達成感に満ちた表情で感情を共有しているていくことが難しいことがわかる。

様子であった。

その中でも演奏会を通して身についたと感じた点については（表 2）、回答した 6 名の学生全員が「表現力」「協働する力」とし、次いで 4 名が「ピアノ技術」と回答しており、12 月と 1 月という短い期間の中で 2つの演奏会に取り組んだ充実感が伺えた。「聴いてくださる方のことを少しずつ考えられるようになった」「2 人で息を合わせて演奏することが大切だと感じられたから」との回答の他、「聴いていただいた方からとてもよかったと嬉しい感想をいただいた。自分たち

写真-7 施設での演奏➀

写真-8 施設での演奏➁も楽しんで演奏することで、聴いてくださる方にも楽しさが伝わっていたのではないかと思う。演奏後には４

アンケート結果

涙を流してまた来てねと声をかけてくれて、私たちの（１）学生へのアンケート結果

演奏が心に響いたのがとても嬉しかった」としている。

12 月のクリスマスコンサート（学内）と、1 月の施やはり演奏することだけでなく、聴いていただくお客設でのコンサート（学外）において、アンケートを実様がいてこそ演奏会が成り立つものであり、学生たち施した結果、以下の通りとなった。

は 1 か月という短い期間で 2 度も演奏会を経験し、直接感動の声をかけていただいたことで、音楽を表現し(表 1)演奏会に向けた準備で大変だったと感じる

奏でることの感動を実感することができた。これによことは？(複数回答可)って、より表現力や協働して演奏会を創り上げること（人）

ピアノの個人練習

3の大切さを感じることができたのだろう。
その他には、2 人での合わせ練習4「みんなで本番に合わせていつまでに何をするのか明

全員でのリハーサル

1

確にすることで、スケジュール管理力が身についた」

プログラム(曲目、曲順、作成)を考えること

1「他学科や学年の違うメンバーと会話しながら演奏会を作り、コミュニケーション能力もついていると感じ

スケジュール調整(練習やリハーサル、プログラ
ムなどすべて)4

その他

0

る」、「その他」では、「聴いてくださる方の目線を考えるようになった」と回答している。

(表2)演奏会を通して身についたと思う点は？

(表3)今後の活動を通して身につけたいと思う力は？

(複数回答可)（人）(複数回答可)

（人）

ピアノ技術

4

ピアノ技術

3

表現力

6

表現力

1

協働する力

6

協働する力

1

3
2

スケジュール管理力
連絡調整力、コミュ
ニケーション力1とが難しかった」と回答している。学生たちは学科やスケジュール管理力
連絡調整力、コミュ
ニケーション力

学年が異なるため、時間割の空き時間が合わなかった

その他

2

その他

0

演奏会に向けた準備で大変と感じていたことについては（表 1）、学生 6 名中 4 名が、「2 人での合わせ練習」「スケジュール調整」が大変であったと感じている。主な理由として、「学科が違うと日程が合わず、ペアで合わせられるのがリハーサルぎりぎりになってしまった」「お互いに予定が合わず、落ち着いて練習できなかった」「リハーサルまでの日程を調整するこ0

13
今後の活動を通して身につけたいと思う力について良かった点、反省点からは、本番を経験することで、は（表 3）、「ピアノ技術」と回答した学生が半数の 3より取り組みへの意識が高まっていくことや、自分自名で、「第三者に聴いてもらうと、ブレスができてい身の演奏が聴衆に喜んでいただけた実感を得ることないことやテンポが速くなっていることに気付くので、より意欲的になることが見て取れる。

で、初めから自分でできるようにして、曲に合った音色を出せるようになりたい」「色々なペアで弾ける曲【学内と学外の演奏会で、なにか違いはあるか】を増やしたい」など、表現や一緒に音楽を作り上げる

・学外での演奏は緊張してプレッシャーが大きいが、大切さを実感したからこそ、個人のピアノ技術が必要

とても感動してくださる反応が大きく嬉しい。

だと感じているようである。「コミュニケーション力」
では、「大人数の中でも自分の意見を伝えられるようになりたい」という声や、「スケジュール管理力」では、「グループ LINE を使って情報共有しても、上手くいかないことがあったので、直接伝え合うなどの工夫

・施設で高齢の方たちの中には、泣いている方もいて、感動を直に感じられた。
・学外での演奏を経験し、その場所にふさわしい曲を選ぶことが大事と感じた。
・より真剣にコンサートに向けた演奏を披露しなくてをしたい」という声があった。これまでも適宜対面ではいけないと感じた。

の打ち合わせを行ってきてはいたが、1 月の施設コン

学内と学外の演奏自体にはそれほど違いはなかった

サート終了直後、次回演奏会（4 月予定）に向けてのようであるが、緊張感はあり、その分達成感や感動、打ち合わせは、初めから直接行いたいという学生の提喜びが大きかったことがわかる。

案により、早速顔を見ながら話し合う様子が見られた。
SNS の手軽さとは別に、人と人が一緒に一つのものを（２）施設利用者・職員へのアンケート結果創り上げるためには、顔を見て心を通わせて相談して施設での演奏会に向けて学生たちは、利用者の方々いくことの大切さや、またその楽しさについても、学の年代に合わせて喜んでいただける曲を演奏したい、

生自身が経験の中から学んでいることが伺えた。

という思いから以下のようなプログラムとした。

その他自由記述には、以下の内容がある。
【演奏会本番を振り返って良かった点】［施設コンサート プログラム］

・施設の利用者の方たちに喜んでいただけて嬉しい。

1. 栄光の架橋

6.威風堂々

・自分自身も楽しんで演奏することで、聴いていただ

2. 美女と野獣

7.ハンガリー舞曲

く側も楽しいと感じてくれた。
涙を流している方や、

3. アメージング・グレイス

8.川の流れのように直接声をかけてくださる方がいて、心に響いていた

4. 見上げてごらん夜の星を

9.上を向いて歩こう

ことがとても嬉しかった。

5. Story

・施設のコンサートに向けて、リハーサルに向けた練習と、その後の練習に対する意識が良くなった。

施設の方々への「演奏プログラムのうち、印象に残・プログラムの作成についても、自分で締切を設定しった曲、気に入った曲は？（複数回答可）」という問て考えながら取り組むことができた。

いへの回答は、多い順に次の通りであった。
① 上を向いて歩こう【演奏会本番を振り返っての反省点】② 見上げてごらん夜の星を、ハンガリー舞曲

・リハーサルぎりぎりに仕上がるような流れになって③ 川の流れのように、威風堂々しまったので、もう少し前もってスケジュール設定④ 栄光の架橋したい。

⑤ アメージング・グレイス

・本番でとても緊張したので、もっと練習しておけばよかった。

上位 3 曲は、配布したプログラムに歌詞を掲載して・施設ではたくさんの方に聴いていただいたので、ク一緒に歌ってもらえるように声をかけてから演奏した

リスマスコンサート（学内）では、もっと早めに多ことにより、多くの方々が声を出して歌っている様子

くの人に宣伝して頑張りたい。

が見られた。やはり演奏を聴くだけでなく自ら歌って14
参加できることで、より印象に残り気に入ってもらえと、「ピアノが大好きなのでもっと上達したい。直接たことがわかる。2-3 位に挙がったハンガリー舞曲、伝え合う工夫をしていきたい。学業とは別に楽しみな

威風堂々など有名なクラシック曲や、4-5 位の 2 曲は、がら取り組みたい。お客さんがたくさんいる演奏会を聴き馴染みのあるものであり、コンサート自体を楽し開催したい。弾く人も聴く人も楽しい活動を続けていんでいただくためには、選曲が大切であることが明らけるように頑張りたい。」という前向きな想いが多くかとなった。

あった。このことからも、演奏終了後に感動したとい自由記述では、以下の内容があった。

う生の感想や反応を感じられたことで、意欲が向上し、【演奏会の感想は】演奏技術を磨きたい、もっと多くのお客様に聴いても・ありがとう、の一言です。連弾では、子どもたちがらいたい、プログラム構成など演奏会全体について協よく演奏していたことを思い出した。本当にありが力して創っていきたい、という総合的な力が身についとう。これからもよろしくね。

ていると考えられる。

・間近で演奏を聴いて感動した。
・知っている歌があり、聴いていて楽しかった。
・演奏を聴いて涙が出ました。またお願いします。今
度はもう少し激しい音も。
・年齢的に「虹と雪のバラード」「時計台の鐘」などの曲が聴きたい。

５

まとめ学生にとって、授業においては「学ぶ」という認識を持っているが、課外活動においては、好きな活動をしているという感覚が大きく「学ぶ」と認識して取り組むことはあまりない。しかしながら、長く課外活動

・皆で合唱できるプログラムにも感心した。

の指導に携わっていると、好きなことに取り組んでい・学生の皆も一緒に中に入って歌ってほしい。

るからこそ、自然と身についていく力が大きくあるこ

・やわらかな音をありがとう。

とが顕著であると感じ、今回考察するに至った。

・ダイナミックで楽しかった。選曲はバラエティーに

田中慈子ら（2018）は、ピアノアンサンブル体験は、富んでいて楽しめた。アップテンポの曲では心がウ

他者の音を聴く耳、バランス感覚、呼吸、意見交換す

キウキしてとても良かった。

ることによる音楽の楽しさを味わう、という音楽的な・また来てほしい。

教育的効果をもたらすと述べている。
今回、実際に学生の様子を観察し、声を聞いてみる

職員への「演奏を聞いて、利用者の様子に変化はあと、音楽的な効果（ピアノ技術や表現力、アンサンブ

ったか」の問いには、「選曲に感動したり、若い子のル力）に加え、協働する力、周りをよく見て声を掛け頑張っている姿に感激したり泣いたりしている方が多合い連携調整していく力など、社会人として必要な力数いた」「毎月様々な演者が来ているが、半数以上のが身についてきていることがわかった。これらは学生方が熱心に耳を傾けているのは“れんだんず”の演奏

自身が自ら楽しんで取り組んだ活動の中から得られたの時だけ」と回答があった。

達成感や感動から得られたことが大きく、課外活動に職員から見た様子からも、利用者自身の声からも、おける教育的な効果は大きいと考えられる。だからこ聴衆が選曲に満足していることが明らかである一方

そ、ただ楽しいだけの活動に留めないためにも、教員

で、次はもっとこんな曲が聴きたいとのリクエストがの関わり方も重要であると感じる。学生の身につく力あったことは、生演奏に涙を流したり、速いテンポのについて、より客観的に評価できるようにすることも曲では高揚したりなど、心が揺さぶられる感動を味わ

含め、今後も学生の様子をよく感じ取りながら指導、ってくれたからこそ、次への期待の想いの表れなのだ

研究を続けていきたい。

と考えられる。今回学生が考えたプログラムによる演
奏が、聴き手にしっかりと届いているこの結果を即学【参考文献】

生たちに伝えたところ、大変喜び、次の演奏会に向け

1）田中慈子・井上克枝(2018):ピアノ連弾がもたらすて、どのような客層が対象なのか、どのような選曲が教育的効果、全国大学音楽教育学会研究紀要第 29 号-

必要なのか、と考えて準備に取り掛かる姿が見られた。

第 33 回全国大会岐阜大会報告 p40-41

今回の演奏会をすべて終え、今後の抱負を聞いてみる

15
教育論文

高等学校商業科目「観光ビジネス」の設定状況－北海道内公立高等学校の分析－
札幌国際大学 観光学部 国際観光学科 准教授 齋藤 修
キーワード：観光ビジネス
１

はじめに

商業科 高等学校 観光地
2019（平成 30）年の学習指導要領改訂で、文部科学

2022(令和 4)年 4 月から施行された高等学校の学習

省は、高等学校（以下「高校」）商業科において「経指導要領によると教科商業科において、「観光産業の済のグローバル化，ICT の進歩，観光立国の流れなど

振興，地域におけるビジネスの推進，ビジネスにおけを踏まえ」6)、科目「観光ビジネス」を新設した。そしるコミュニケーション能力とマネジメント能力の向上て、いわゆる「ビジット・ジャパン事業」から 20 年目

1)など」 に関する学習内容が改善された。その関係で商にあたる 2023(令和 5)年から、観光に関する科目とし業科目の多数が整理、再構成された。そこで新設されて、科目「観光ビジネス」が各高校で行われるようにたのが、科目「観光ビジネス」である。

なった。この科目の指導項目は、以下の４つで構成さ新しい学習指導要領では、次のように設置の目的をれている 7)。

述べている 2)。
(1)観光とビジネス
この科目は，地域の活性化を担うよう，観光ビジネスにつ(2)観光資源と観光政策

いて実践的・体験的に理解し，国内に在住する観光客及び(3)観光ビジネスとマーケティング

海外からの観光客を対象とした観光ビジネスを展開するた(4)観光ビジネスの展開と効果めに必要な資質・能力を育成する視点から新たに設けたもの学習指導要領によると、この科目の学習内容の中心は、「観光ビジネスを担う当事者の視点」8)で行う経営2003(平成 15)年から、我が国では観光立国実現にむ

学的視点としている。しかしながら、それだけではなけ、いわゆる「ビジット・ジャパン事業」が政策としく、上述の指導項目の「(2)観光資源と観光政策」「(4)て実施された。それに基づき、観光立国推進基本法が観光ビジネスの展開と効果」で地域の視点を絡めるこ

成立し、5 年後の 2005(平成 17)年には、その司令塔ととを求めている。例えば、「(4)観光ビジネスの展開ともされる観光庁が設置された。つまり、21 世紀に入り、効果」においては、「観光による地域の活性化」の中我が国において、海外からのインバウンド観光客を増

で次の学習活動を求めている 9)。

やす政策が着々と進められたのである。
コロナ禍前の 2019(令和元)年には、3188.2 万人 3)のア

観光振興とまちづくりとの関係

インバウンド観光客を迎え、これは「ビジット・ジャ

ここでは，観光の振興と地域社会におけるまちづくりとパン事業」開始前の 2002(平成 14)年の 523.9 万人 4)との関係及び連携することの意義について扱い，成果と課題比較すると約 6 倍の数字になっている。コロナ禍が終について，具体的な事例を用いて分析し，考察する学習活

わろうとしている 2023(令和 5)年の 1989.1 万人 5)と動を取り入れる。また，エコツーリズム，グリーンツーリ

比較しても約 3.8 倍であり、今後も我が国において、

ズム，フードツーリズムなどの観光需要や観光目的に対応

海外からの観光客の増加傾向は続くと予想される。すしたまちづくりについて扱い，地域社会が観光客を受け入でに我が国において、観光に関するビジネスを無視すれるための取組など具体的な事例と関連付けて分析し，考ることができない状況なのかもしれない。

察する学習活動を取り入れる。

16
イ

観光に関する地域の課題
ここでは，観光市場における国内の身近な地域の現状に

表１

北海道内公立高等学校の学科と商業科目「観光ビジネス」の設置状況

ついて扱い，調査と分析を行う学習活動及び観光に関する地域の課題の具体的な事例を用いて分析し，考察する学習活動を取り入れる。
ウ

地域の活性化
ここでは，観光ビジネスが産業の振興，雇用と税収の増

加，社会基盤の整備など経済的，社会的な効果をもたらすことについて扱い，観光ビジネスに関するこれまでの学習
内容を踏まえて，国内の身近な地域に存在する観光資源についての認知度や来訪者などの調査，観光資源となりうる資源を見いだす学習活動及び観光ツアーなどの観光商品の企画，既存の観光商品のブランド力の向上，観光振興を目指したイベントの企画とマネジメント，観光に関する情報の発信など観光の振興策を考案して地域や産業界等に提案し，改善を図る学習活動を取り入れる。

このような学習活動を踏まえると経営学を重視しながらも、地域社会とのつながりを意識した科目である
ことがわかる。そして、このことから科目「観光ビジネス」を積極的に採用し、設置する高校は、次のようなところであると推測する。
観光ビジネスを身近に感じている地域、有名な観光
資源・観光対象のある地域、あるいはこれから観光による振興を考えている地域に立地した高校である。または、観光に関した高い意識を持ち、選択権を持つ教員がいる高校である。
北海道は豊かな自然を観光資源とした観光地域である。それを活かして、地域の活性化を図る地方自治体
は、すでに多く存在している。そこで上記で推測したことを、北海道内の地域単位で考察してみた。
地域単位を考える上では、本稿では入試を念頭に置
く学区で考えることとした。学区は通学を意識した単位であり、住民生活を意識した単位である。つまり地域経済の特徴を表すことができる単位でもあるため、これを用いることとした。各学区内にある北海道内の高校の状況と新設された科目「観光ビジネス」の履修可能な高校との関係性、地域との関係性について本稿では考えてみる。

※教諭数については、主幹教諭を含むが、実習担当教諭、休業、育休、研修は含まない。再任用ハーフも 1 名とした。

17
２「観光ビジネス」の設定状況
北海道教育委員会が作成した「公立高等学校配置計
画（令和６年度（2024 年度）～８年度（2026 年度））の概要」10)（以下「配置計画」）をもとに北海道内にある公立全日制高校（商業科以外も含む）213 校の状況を表１のようにまとめてみた。科目「観光ビジネス」の設置については、各高校のホームページの教育課程
表または中学生向け学校案内を参考に作成した。掲載がない高校１校については、電話取材によって実施した。さらにランダムに確認電話し、ホームページと異なる場合はそれを反映させた。教員数、商業教員数の在籍状況については、『北海道高等学校職員録（令和5 年度版）』から作成した。
(1)各学区からみた状況
配置計画を参考にした表１をみると、空知南学区、胆振西学区で科目「観光ビジネス」を履修できる高校はない。ただ、胆振西学区の虻田高校においては「地域ビジネス」という学校設定科目が設置されている。
科目「観光ビジネス」の設置について、虻田高校への電話取材によると「学校設定科目の『地域ビジネス』
で観光ビジネスの内容を含んでいるため設置しなかった」11）という回答を得ている。
虻田高校のある洞爺湖町には洞爺湖という観光資源を抱えている。そのこともあり、科目「観光ビジネス」とほぼ同様の内容を実施しているものと判断した。つまり、科目「観光ビジネス」を設置した高校と同類といえるため、これを準設置校として扱うこととした。
そのように考えると、北海道内全体において、空知南
学区だけが科目「観光ビジネス」の内容を学ぶことができない学区といえる。
(2)学科・商業科からみた状況
科目「観光ビジネス」が設置されているのは、27 校ある。準設置校も含めると 28 校となる。そのうち、商業科や総合学科以外では、えりも高校の普通科とニセコ高校の緑地観光(農業）科の 2 校である。ただ、どちらも商業科教員が存在し、商業科目として設置されている。
総合学科または商業科が設置されている高校は 49
校、そこから総合学科を除くと商業科は 31 校となる。
49 校中で、科目「観光ビジネス」（準設置校含む）が

18
設置されているのは、26 校であるため設置割合は、半表２数以上である。商業科 31 校では 21 校で設置されてい科教員が存在する高校

る。商業科のある高校のうち、約 68%、約３分の２以上が設置していることになる。
商業科教員の所属状況でみると、商業科教員が全校
教員の 20％以上である、一般に商業高校と考えられている高校が 20 校ある。そのうち科目「観光ビジネス」
を設置（準設置校含む）している高校が 13 校で、65％が設置していることになる。これは、上述した割合とほぼ一致している。つまり、商業科教員の人数が多いということと設置については無関係であり、考えられる設置理由としては、地域の状況や学校状況、あるいは各教員の意識の問題等ということになる。
商業科だけ設置されている、いわゆる商業科単置校
は北海道内に 13 校あり、表１の教員割合からみると
商業科教員が 36％以上となっている高校である。このような高校での科目「観光ビジネス」の設置数は 9 校でしかなく、割合では約 69％でしかない。65％という数字を多少上回る程度であり、圧倒的に高いわけではない。
なお、商業科教員が配属されている総合学科 13 校のうち 5 校、約 38％しか科目「観光ビジネス」が設置されていない。多様な科目を配置できる特徴がありな
がら、他の科目の方を重視しているのである。
３ 地域の特徴からみた状況(1)人口規模からみた状況
表２をみると、江別市以外の人口 10 万人以上の都市にある高校では、必ず 1 校以上、科目「観光ビジネ
ス」が設置されている。北海道内の拠点になる都市に商業高校が設置されていることも関連している。
江別市の場合は、札幌市と同一の石狩学区である。
商業科を選ぶ高校生のほとんどは、札幌市の高校を受験する傾向もある。そして、江別市という地域的な特徴も関係しているように思える。江別市は札幌市のベッドタウンとして、戦後において発展した都市でもある。昨今、観光ビジネスに力を注ぎつつあるが、その意識が薄い可能性がある。それゆえに江別市内の高校でも科目「観光ビジネス」に関心が薄い可能性がある。

人口規模からみた科目「観光ビジネス」実施高校、商業

19(2)観光入込客数からみた状況
観光入込客数が多い市町村にある高校であれば、観光への意識が高い。そのことは、表３からも明らかである。コロナ禍前の 2019(令和元)年度のデータに基づいてみると、観光入込客数が年間 200 万人以上ある市町で商業科がある高校では、科目「観光ビジネス」が設置されている。年間 200 万人以上であっても、商業科がない高校であれば、科目「観光ビジネス」が設置されていない。
例えば、観光入込客数が 200 万人を超える石狩市には普通科と総合学科の高校がある。七飯町、美瑛町にある高校には普通科の学科だけしか設置されていな
い。3 市町にある高校は、商業科の高校でないため、
科目「観光ビジネス」が設置されていない。
北海道有数の観光地といわれる美瑛町内にある美瑛高校には商業科教員が 1 名だけであり、他教科も担当している。商業科目の設置については、「基礎的な力をつけさせたい」12）という理由から、科目「観光ビジネス」の設置を見送っている。観光地という状況を優先するよりも、普通科、小間口という学校事情と生徒の状況などから判断せざるを得なかったようである。
(3)インバウンド状況からみた状況
表３の外国人宿泊客数からみると、10 万人を超えた

表３

市町で商業科のある高校には、科目「観光ビジネス」

泊客数が必ず設置されている。札幌市、千歳市、小樽市、洞爺湖町、函館市、旭川市、釧路市である。それらはどれも北海道有数の観光地でもある。
外国人宿泊客数が 10 万人を超えるニセコ町にはニセコ高校がある。ニセコ高校の学科分類は商業科ではなく、農業科である。しかし、緑地観光科という学科名にして、観光にも力を入れている。そのため、当然のようにニセコ高校には科目「観光ビジネス」が設置されている。
上川町も外国人宿泊客数が 10 万人を超えている。
しかし、普通科の上川高校が立地されており、商業科
教員１名が在籍しているだけである。普通科ゆえに、職員数の問題から科目「観光ビジネス」を設置する上で限界がある。上川高校での商業科目は基礎的科目を配置したものである。生徒の進路は多様であり、「学力の関係で基礎力に重き」13）をおいて、教育課程を編成している。2 年生で科目「情報処理」3 単位を必修

商業科教員がいる高校所在地の観光入込客数、外国人宿

20にし、科目「ビジネス基礎」2 単位、科目「簿記」3
単位、科目「ソフトウェア活用」3 単位の 8 単位分を、進学者向けの数学や英語などとの３つの選択科目
群内に配置させている 14)。商業科教員が 1 名しかいない関係から選択群内に商業科目を 1 科目だけしか並行することができないため、別の商業科目を選択群に設置することはできない。また、生徒の進路が多様でもあるため、観光に特化するような科目を設置するよ
りも、誰もが必要とされる技術的な科目を必修として設置している。なお、観光に関する内容については、「『総合的な探究の時間』において実施」15）し、観光地にある学校という特徴を、一般科目とは異なる形で行っている。
(4)抱える観光地という視点でみた状況
表４で地域ＤＭＯ、または地域連携ＤＭＯの中心所
在地があるところを●印とした。つまり、●印の市町
村は、観光ビジネスに対して、意識の高い地域、いわゆる主要観光地とした。
観光庁によるとＤＭＯは「観光地域づくりの司令塔になる法人」16)としている。それが存在する市町村または、その周辺地域には、北海道内において主要な観光資源が存在する。そして、観光ビジネスをする上で、その地域での中核地にＤＭＯは設立される傾向がある。それゆえに、一般的にはその地に立地する高校においても、観光ビジネスに対する意識が高いものと考える。つまり、そのような高校においてこそ、科目「観光ビジネス」が設置される傾向がある、と考えたからである。
表４の●印にあたる市町村には、科目「観光ビジネ
ス」が設置されているはずである。それは、次の 16 市町である。岩見沢市、千歳市、小樽市、倶知安町、白老市、江差町、旭川市、美瑛町、上川町、富良野市、網走市、帯広市、音更町、上士幌町、釧路市、弟子屈町である。しかしながら、その中で学区内のどの高校にも科目「観光ビジネス」が設置されていない市町がある。それは岩見沢市である。
岩見沢市には岩見沢観光協会が地域ＤＭＯとして活動している。しかし、表４にあるように主な観光資源
は、インバウンドや道外観光者を念頭に置くようなものではない。このような地元の状況ゆえに、学区内の高校において、科目「観光ビジネス」設置への決断に

21
至らなかったものと推測する。岩見沢市内にはＤＭＯの利尻高校、胆振西学区の虻田高校である。

が存在するが、南空知学区内の産業の中心は農業を中

これらのうち、商業科教員が 5 名以上または全教員心とする関連産業である。地域全体が観光ビジネスをの４割以上が在籍する高校は、6 校の 75％ある。つま重要視していない可能性がある。そのため、岩見沢市

り、地域的に観光ビジネスへの意識が薄いところ、学を含む空知南学区の高校においては、科目「観光ビジ

区内にＤＭＯが存在しない地域であっても、商業科教ネス」の設置に結びつかなかったのだろう。

員が多い場合、その関係で設置に前向きになるという

倶知安町にも倶知安観光協会という地域ＤＭＯがあ

ことがわかる。おそらく、数の中には観光ビジネスにる。さらに、ニセコプロモーションボードという地域対する意識の高い教員が含まれていることが考えられ

連携ＤＭＯの中心も存在する。倶知安町は、いわゆるる。

ニセコ町を含むニセコ地域全域の中核地であり、そのただ、上述のうち、ＤＭＯは存在していない地域で関係で観光ＤＭＯが設置されているものと考える。そはあるが、北海道内有数の観光地であれば、当然のよのニセコ地域は、ニセコ連峰を中心とした国際的な観

うに科目「観光ビジネス」が設置されている。6 校の光地域である。ニセコ・ユナイテッドともいわれる大うちの次の 2 校である。函館市の函館商業高校と洞爺規模なスキー場群を有する冬季を中心とした観光地域

湖町の虻田高校（準設置校）である。商業科教員の所である。その中核地にある倶知安町内の高校には、商属も多い高校ではあるが、地域としても観光ビジネス

業科教員はいない。倶知安町で中心となる高校の倶知に対する意識が高い地域に立地している高校でもあ安高校は普通科であり、町内にある倶知安農業高校はる。

農業高校である。しかし、隣接するニセコ町の高校で一方でＤＭＯも存在せず、観光地とも言いづらい次

は、(3)で述べた通り、農業系の学科でありながら、緑の市町にある 2 校でも科目「観光ビジネス」が設置さ

地観光科と名乗り、科目「観光ビジネス」を設置してれている。それが檜山学区せたな町の桧山北高校と根いる。隣接する岩内町の岩内高校にも科目「観光ビジ室学区根室市の根室高校である。しかしながら、両校ネス」が設置されているが、ニセコ地域が国際的な観のある市町には、隣接するＤＭＯ関連の市町村が存在

光地のため、観光ビジネスへの意識が高さゆえのことしている。桧山北高校であれば江差町が隣接し、根室なのだろう。

高校であれば地域連携ＤＭＯ「ひがし北海道自然美へ

地域ＤＭＯが存在する白老市、江差町、美瑛町、上の道ＤＭＯ」関連の別海町と隣接している。桧山北高

川町、音更町、弟子屈町内にある高校も、普通科であ校の場合は、隣接する江差町の江差高校が普通科であるため、科目「観光ビジネス」が設置されていない。

り、そことの住み分けの関係もあるのだろう。根室高

しかし、隣接する市町村の高校に科目「観光ビジネス」

校の場合は、商業科教員が 9 名と比較的多く、根室学は設置されている。また、上士幌町に関しても隣接で区内での他校との住み分けの関係もあるように感じはいないが、同学区内の帯広市が比較的近く、市内のる。

高校において、科目「観光ビジネス」が設置されている。

北海道最大の観光地である札幌市にも地域ＤＭＯは存在していない。それでも、札幌啓北商業高校には科一方でＤＭＯが存在しない市町村でありながら、科目「観光ビジネス」が設置されている。商業高校とい目「観光ビジネス」を設置している高校（準設置校含

うこともあり、商業科教員の数も多くいる。観光ビジむ）は 12 校ある。12 校が所属する学区内においても、ネスに対する意識が高い教員も多いと推測する。札幌

ＤＭＯと関係がないところは、空知北学区、日高学区、市内には商業科を有数高校は 3 校存在する。商業科の渡島学区、上川北学区、留萌学区、宗谷学区、胆振西中での住み分けもあるのかもしれない。市立高校であ学区である。そこに立地する高校は 8 校ある。それが、る札幌啓北商業は、その中でも科目「観光ビジネス」

次の 8 校である。

を設置する唯一の公立高校となっている。

空知北学区の深川東商業高校、日高学区のえりも高

観光入込数など観光地としての側面、商業科として校、渡島学区の函館商業高校、福島商業高校、上川北の教員数などから論じてきたが、日高学区のえりも町、学区の士別祥雲高校、留萌学区の留萌高校、宗谷学区

宗谷学区の利尻町の高校で科目「観光ビジネス」を設22置していることに驚きを感じる。両町は表３からみるあるだろう。

と、北海道における主要な観光地とはいえない。また、
表４にあるようにＤＭＯとも関係はない。また、商業科教員も２，３名と少なく、人的にも対応しづらい状況である。そのような中での設置は、町づくりとして[商業科] 観光一般 観光法規 旅行業務
観光実践 ツーリズム基礎[学校設定教科・国際理解] 国際観光学の地域の要請が影響したものか、商業科教員の意識の高さによるものなのか、どちらかであろう。

科目「観光ビジネス」が新設されたことにより、新その一方で表３によると観光地であるはずの南上川

学習指導要領下において実施されない科目、逆に新た学区の２町内の高校に科目「観光ビジネス」が設置さに設置された科目も予想される。確認できる例としてれていない。表４の●印のある上川町の上川高校と美は、次のようなものがある。

瑛町の美瑛高校である。これについては、(3)でも述べた通りである。このような状況になることが一般的で実施されない科目：富良野緑峰高校の「観光実践」

ある。

新たに設置された科目：ニセコ高校の「観光英語」（外国語）22)

全国的な観光地として有名な富良野市の富良野緑峰
高校のホームページ上では、科目「観光ビジネス」ではなく、学校設定科目「観光実践」を設置しているこ

なお、洞爺湖町の虻田高校の学校設定科目「地域ビとになっている 17)。ただ、電話取材によると、来年度ジネス」では、２の(1)で述べた通り、洞爺湖を観光資

からは、「『観光実践』から（科目）『観光ビジネス』

源とする観光地にある高校ゆえに、その内容が観光にに変更した」18）ということであった。そして、「これ関するものを取り扱っている。

までの授業内容を継承して実施する」「正式な科目として立ち上がったため変更した」19)と述べている。このように以前から科目「観光ビジネス」的な内容を行っている高校であったことがわかる。つまり、学校設
定科目として、先行的に行っていた内容が新科目と同類と判断し、科目「観光ビジネス」の導入のタイミン
グに合わせて、新科目へ変更したのである。
なお、分析に使用した表１～４において、富良野緑
峰高校をすでに科目「観光ビジネス」を設置したもの
として、分類している。
観光地として全国的に有名な小樽市の小樽未来創造
高校においても、以前から学校設定科目「観光実践」
が選択科目として設置されていた。そして、新しい教育課程においても設置されたままとなっている。ここでは、科目「観光ビジネス」が流通マネジメント学科、
情報会計マネジメント学科の必修科目として、学校設
定科目「観光実践」とは別に設置されている 20)。つまり、小樽未来創造高校では、学校設定科目「観光実践」
が科目「観光ビジネス」の補完科目という位置づけになっている。
なお、北海道教育委員会によると、観光関連の学校
設置科目は、以下の 6 科目である 21)。これは 2010（平成 22）年度のものであるため、現状とは異なるもので

23
表４ ＤＭＯと学区の主な所在校と科目「観光ビジネス」実施校【地域連携 DMO】
①大雪カムリミンタラ
DMO（旭川，鷹栖，東神楽，当麻，比布，愛別，上川，
東川，美瑛）②ひがし北海道自然美への道ＤＭＯ
（釧路市、網走、帯広、北見、紋別、中標津、別海 、 弟 子 屈 、 斜 里、 新得、鹿追、大空、鶴居、
美幌）③釧路観光コンベンショ
ン協会（釧路市、弟子屈）④デスティネーション十勝（帯広、音更、士幌、上士幌、鹿追、新得、清水、
芽室、中札内、更別、大樹、広尾、幕別、池田、
豊 頃 、 本 別 、 足 寄、 陸別、浦幌）
⑤千歳観光連盟（千歳、恵庭、苫小牧、長沼、由仁、安平）⑥ふらの観光協会（美瑛、上富良野、中富良野、富良野、南富良
野、占冠）⑦ ニセコプロモーションボード（ニセコ、倶知安、蘭越）【地域 DMO】⑧小樽観光協会 （小樽）
⑨阿寒観光協会まちづくり推進機構（釧路市）⑩岩見沢市観光協会（岩見沢）⑪網走市観光協会（網走）⑫北海道江差観光みらい機構（江差）⑬倶知安観光協会（倶知安）⑭大雪山ツアーズ（上川）⑮美瑛町観光協会（美瑛）⑯噴火湾とようら観光協会（豊浦）⑰白老観光協会（白老）⑱十勝川温泉旅館協同組合（音更）⑲karch（上士幌）⑳摩周湖観光協会（弟子屈）※地域連携 DMO で◎は、中心となる所在地
主な観光資源については、『北海道観光ハンドブック
えで抜き出した。

北海道観光マスター検定テキスト

第 8 版』内の記載内容から筆者の考24
４

まとめにかえて向があった。そのような高校においても、生徒の実態

コロナ禍という中で新学習指導要領が開始された。

や観光地のニーズとどのように折り合いながら設置が教育現場では、そのような状況下で未来の社会を摸索

進むのか、今後は見守っていきたいところである。

しつつ、手探り状態で科目設置したものと考えられる。
科目「観光ビジネス」の設置についても、コロナ禍後の未来の予測をしながら、教務担当者、商業科教員が【補注】

中心になり、科目設置の有無を判断したものと推測す

1) 文部科学省(2019)高等学校学習指導要領(平成 30

る。

年告示)解説 商業編、 p.11

観光立国化が進む我が国において、これからも海外

2)前掲 1)p.62

からのインバウンドは進み、観光ビジネスは進んでい

3)JNTO「日本の観光統計データ」

くであろう。そのような状況の中で自然を中心とした(https://statistics.jnto.go.jp/graph/#graph--

観光資源を持つ北海道は、インバウンドを中心に大きinbound--travelers—transition)

く関心を持たれるだろう。そのことから北海道におけ【閲覧日：2024.1.19】

る観光ビジネスは、今後さらに進展していくことにな

4)前掲 3)

るだろう。そのことで、観光ビジネスに携わる人材が

5)前掲 3)

大量に必要となるということも予想される。このよう

6)前掲 1)p.10

な状況は北海道内の一部の観光地だけのことではなく

7)前掲 1)p.63

なる可能性がある。北海道全域において、必要になっ

8)前掲 1)p.63てくるものと考える。

9)前掲 1)p.67

高校の商業科は職業人を育成することを目的とした

10)北海道教育委員会「公立高等学校配置計画（令和６

学科である。観光立国化を進め、観光人材を育成した

年度（2024 年度）～８年度（2026 年度））の概要」

いとする国の思惑の中で今回の学習指導要領改訂で、（https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/fs/9/1/

科目「観光ビジネス」が設置された。このような動き

0/0/3/8/8/_/02_koukou_keikaku.pdf ） 【 閲 覧 日 ：を受けとめる高校は、ますます増える可能性がある。

2023.12.20】

そして、そのことから科目「観光ビジネス」を設置す

11)北海道虻田高等学校への電話取材(2023.12)

る高校は増える可能がある。

12)北海道美瑛高等学校への電話取材(2024.1)

今回の分析によると、観光地またはそれに隣接する

13)北海道上川高等学校への電話取材(2024.1)

地域の高校、または主要な商業高校において、科目「観14)北海道上川高等学校 「基本情報 教育課程表（令光ビジネス」が設置されている。また、観光地とは言和 5 年度入学生）令和 5 年度入学者教育課程表」

えないまでも、観光ビジネスに関する意識が高い地域(http://www.kamikawa.hokkaido-に存在する高校では、科目「観光ビジネス」が設置さ

c.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=4

れている。一方で空知南学区などのように観光を活か410)【閲覧日：2024.1.24】

した町づくりよりも、他の産業分野を中心とする意識

15)前掲 13)が強い地域では、導入へ進まない場合もあった。

16)国土交通省観光庁「政策について 観光地域づくりとはいえ、各高校における教育課程の微調整が今後法人（DMO）」も行われると予想する。その際にはさらに多くの高校（https://www.mlit.go.jp/kankocho/page04_000053.

において、科目「観光ビジネス」が設置される可能性html）【閲覧日：2024.1.21】がある。実際に微調整の中で設置に踏み込んだ高校も

17) 北海道富良野緑峰高等学校「総合ビジネス学科

存在している。

令和 5 年（2023 年）度学年別教育課程表 令和５年度

ただ、学校規模が小さく、商業科の教員が少ない高

学年別教育課程表」

校などでは、教員数の関係で限界がある。観光地に立(http://www.furanoryokuho.hokkaido-

地する高校ではあるが、普通科の高校などにはその傾c.ed.jp/images/katei_r5_sobi.pdf)

25【閲覧日：2024.1.23】

法人（DMO）」

18)北海道富良野緑峰高等学校への電話取材(2024.1)（https://www.mlit.go.jp/kankocho/page04_000053.

19)前掲 18)html）【閲覧日：2024.1.21】

20)小樽未来創造高等学校「学校案内 教育課程表 教・北海道富良野緑峰高等学校「総合ビジネス学科 令

育課程（流通マネジメント学科） 令和５年度入学者

和 5 年（2023 年）度学年別教育課程表 令和５年度

教育課程」(http://www.miraisouzou.hokkaido-

学年別教育課程表」

c.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=1(http://www.furanoryokuho.hokkaido-650)、「学校案内 教育課程表 教育課程（情報会計c.ed.jp/images/katei_r5_sobi.pdf)

マネジメント学科）【閲覧日：2024.1.23】

令和５年度入学者教育課程」(http://www.miraisouzou.hokkaido-

・小樽未来創造高等学校「学校案内 教育課程表 教

c.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=1

育課程（流通マネジメント学科） 令和５年度入学者651)【閲覧日：2024.1.23】

教育課程」

21)北海道教育委員会委員長(2022.3.31)「北海道立高c.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=1

等学校教育課程編成基準の一部改正について（通達）」650)【閲覧日：2024.1.23】(http://www.koukou.hokkaido-

・小樽未来創造高等学校「学校案内 教育課程表 教

c.ed.jp/tebiki/h22/h22shiryou.pdf) 【 閲 覧 日 ：育課程（情報会計マネジメント学科） 令和５年度入

2024.1.23】

学者教育課程」(http://www.miraisouzou.hokkaido-22) 北海道ニセコ高等学校「緑地観光科とは？ 教育

c.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=1

課程表」

651)【閲覧日：2024.1.23】(https://niseko-highschool.jp/curriculum/)【閲覧・北海道教育委員会委員長(2022.3.31) 「北海道立高日：2024.1.23】

等学校教育課程編成基準の一部改正について（通達）」(http://www.miraisouzou.hokkaido-(http://www.koukou.hokkaidoc.ed.jp/tebiki/h22/h22shiryou.pdf) 【 閲 覧 日 ：【参考文献】

2024.1.23】

・文部科学省(2019)高等学校学習指導要領(平成 30 年

・北海道ニセコ高等学校「緑地観光科とは？ 教育課

告示)解説 商業編程表」(https://niseko-highschool.jp/curriculum/)

・JNTO「日本の観光統計データ」【閲覧日：2024.1.23】(https://statistics.jnto.go.jp/graph/#graph--・吉岡宏高・千葉里美・齋藤修・片岡直之・関口貴之・

inbound--travelers—transition)【閲覧日：2024.1.19】

土門美久（2022）北海道観光ハンドブック 北海道観・北海道教育委員会「公立高等学校配置計画（令和６光マスター検定テキスト第 8 版 北海道商工会議所連

年度（2024 年度）～８年度（2026 年度））の概要」

合会（https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/fs/9/1/
0/0/3/8/8/_/02_koukou_keikaku.pdf ） 【 閲 覧 日 ：2023.12.20】
・北海道高等学校長協会事務局 編集(2023)北海道高等学校職員録（令和 5 年度版） 旭図書刊行センター
・北海道上川高等学校 「基本情報 教育課程表（令和5 年度入学生）令和 5 年度入学者教育課程表」(http://www.kamikawa.hokkaidoc.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=4410)【閲覧日：2024.1.24】
・国土交通省観光庁「政策について 観光地域づくり

26
教育論文
小学生との交流を通した留学生の学びと実践―

社会とつながる学習デザインの構築―

札幌国際大学観光学部観光ビジネス学科 教授 金庭香理
札幌国際大学観光学部国際観光学科 准教授 細野弥恵

キーワード：留学生、社会参加、異文化理解、相互作用的学び、学習デザイン
１はじめに
日本語教育においては、市村（2020）の指摘のとお共有し、小学校（全クラス）と本学留学生の交流事業を企画し、実施することとした。

り、近年、社会文化的アプローチや、正統的周辺参加

本稿は、本学日本語上級クラス及び留学生ゼミの授といった状況論的アプローチの広がりのもと、社会と業と連携し、実施した「小学生と留学生の交流会」のの関わりや繋がりの中で学習を進めようとする動きが実践報告である。

進んでいる。加えて、新型コロナウイルス感染症終息

２後、日本に在留する外国人は約 322 万人（R5.6 月現在）

（１）小学校における交流事業の概要となり、国内・地域における外国人の社会参加への期待も高まっていると推察される。

実践の概要
交流事業の実施にあたり、複数回、担当教員と打ち合わせを行い、双方の学生の学びの目的を調整した。

令和 3 年 10 月に文化審議会国語分科会でまとめら

その結果、双方とも一番の目的は「異文化理解」「異れた「日本語教育の参照枠報告」では、「日本語学習

文化接触」であることを確認した。また、留学生にお者を社会的存在として捉える」「言語を使って『できいては、大学で学んだ日本語や知識を使った社会参加ること』に注目する」「多様な日本語使用を尊重する」

であり、社会言語能力や思考力の向上を目指すというという 3 つの理念が提示された。これにより、社会構

目的も加えた。実際の交流事業の内容は表 1 のとおり成員としての外国人の位置づけが明確化されたといえ

である。

よう。
また、留学生の日本語教育を行う大学においても、

表1
時間目

留学生は単に日本語学習者という位置づけだけでな
く、社会的構成員として社会参画を果たしていくこと2を期待しており、卒業後の国内就職支援に力を入れ始めている。

小学校交流事業概要

3

内

容

留学生行動

全体交流会（生徒、教職員、留全員参加学生）体育館で全校生徒と交流（6 学年

自己紹介、クイズ、校歌斉唱等

12 クラス）

小学校施設・クラス授業見学

担当するクラスを中心に見学さらに、本学においては留学生に日本人との交流機
担当クラスでプレゼンテーシ

担当クラスに移ョン（15 分）動（グループ・ランティア参加という方法で行われるに留まり、正規担当クラスでクラスの生徒と単独）授業における学習デザインとしての位置づけにはなっの交流・活動会を提供するため、地域自治体と連携するなど様々な取り組みを実施している。しかし、それは留学生のボていないという現状がある。そのため、毎回異なるイ
ベントに参加する留学生にとって、日本語を使った学びの場ではなく、楽しい体験の場となっているとも考えられる。
このような問題意識を地域の公立小学校担当教員と4

5「お礼の手紙」作成
小学生⇒

留学生退校

留学生へ

（２）大学における日本語上級クラスの概要
日本語上級クラスは、主に N1（日本語能力試験 1 級）
レベルの留学生が在籍するクラスであり、「アカデミ27
ック・プレゼンテーション（A・P）」と「アカデミッ

ョンとは何か？」というテーマを取り上げ、先行論文

ク・ライティング（A・W）」の 2 技能を向上させるカの読解、要約を通して、プレゼンテーションへの意識

リキュラムを組んでいる。今回、交流事業に参加したづけを行った。

のは、当該クラスを履修する留学生と留学生ゼミに所（３）交流事業における学生の発表内容

属する計 19 名である。交流事業の実施日に合わせた

当該小学校は 1 学年 2 クラス設置であり、全 12 ク

授業内容を作成するため、クラスを担当する日本語教

ラスにて、以下の内容で発表した。発表を行ったのは、

員（拙者ら）が、授業シラバスの内容を検討した。概5 か国 17 名の留学生である（中国：5，台湾：5，韓国：

要は、表 2、表 3 のとおりである。

3，ミャンマー：3,マレーシア：1）。

表2

日本語上級クラス（A・P）授業概要

回

内

表4

容

留学生の発表内容

発表タイトル（留学生出身国）【講義目的】大学のゼミ等で必要とされるプレゼ

1

ミャンマーの伝統的な服（ミャンマー）ンテーション・スキルの基礎を学び、テーマに応2

糖画（中国）

じて各自作成した内容について、口頭発表を行う。

3

私が生まれたところ（中国）交流事業のための事前指示

4

台湾の動物（台湾）「小学生に紹介する地域の名物」発表資料作成

5

ミャンマーの名物（ミャンマー）9-10「小学生に紹介する地域の名物」発表資料作成

6

休み時間の遊び（中国）11「小学生に紹介する地域の名物」発表練習

7

私の故郷：遼寧省（中国）12

小学生との交流事業

8

韓国の多様な料理・食文化（韓国）13「小学校交流体験」振り返り、発表資料作成

9

台湾の夜市（台湾）

14「小学校交流体験」発表資料作成

10

K-POP（韓国）

15「小学校交流体験」発表

11

マレーシア：民族・文化・観光地（マレーシア）

１-7

8*2 名体調不良による欠席のため 2 クラスは同内容で発表。

表3

日本語上級クラス（A・W）授業概要

回

内

容

【講義目的】レポートを書くための技法の定着や

１-8

大学院進学・就職活動等に必要な知識を養う。各自作成した資料について、口頭発表を行う。

9「よいプレゼンテーション」先行論文等、読解

10「よいプレゼンテーション」要約・レジュメ作成

11

小学校での発表原稿の確認

12

小学生との交流事業

13「小学校交流体験」振り返り、礼状作成（手紙文）

14-15

写真 1

発表の様子

写真 2

発表の様子

レポート作成A・P のクラスでは、小学生の異文化理解にふさわしいテーマを考えた。特に、担当する学年の小学生が興味を持てるような発表内容とすることを目的に、タイトルを決定した。また、日本の小学生の語彙・漢字習
得時期について調べ、資料を作成するよう促した。
A・W のクラスでは、小学校での発表を念頭に、ライティングの授業でありながら、「よいプレゼンテーシ

28・PowerPoint でスライドを作り、Word で発表原稿を（４）発表前の学習デザイン

作ってください。

交流事業につなげた留学生クラスの授業概要につい・発表の時間は 10 分～15 分です。

ては、前表に示したとおりであるが、この他の点とし・小学生は難しい日本語がわかりません。簡単な日本語て、教師のスキャフォールディングについて述べておを使ってください。

きたい。教室内学習と教室外学習を効率的につなげ、

難しい漢字の言葉を使わないでください。

事業実施の目的を果たすためには、教師による明確な・カタカナの言葉は、ひらがなで書く必要はありませ指示と指導が必要となるからである。

ん。カタカナでわかりますから、心配しないでください。

加藤・鈴木（2001）は、学習環境デザインを「ヒト【スライドを作るときの注意】（組織）のデザイン」「コト（活動）のデザイン」「モ・表紙を作る：大学名、学科／専攻、学年、名前

ノ（道具）のデザイン」の 3 つレベルから分類してい・目次のスライドを作る。

る。

・３枚目からのスライドは、内容についてわかりやすい

表5

デザインの三つのレベル

順序で説明する。

ヒト（組織） 組織,制度,規則,価値基準,評価基準,人的関係

・文字だけのスライドは、わかりにくい。

のデザイン
コト（活動）のデザイン
モノ（道具）のデザイン

活動内容,目的,動機づけ,達成目標,必然性,

・スライドに文字をたくさん入れて、それを読むだけの

賞罰,インセンティブ,行動のモデル,出来事

発表は、最も悪い発表です。

（イベント）,活動の（時間的）場

・写真や図、イラストなどを使って、わかりやすい内容

器具・道具,教育メディア,インフラ,機能,ヒューマンインターフェイス,意匠,ドキュメにする。

ント（コンテンツ）,活動の（空間的）場

・かならず「まとめ」（結論）のスライドを作る

出典：加藤浩・鈴木栄幸（2001）「7 章 協同学習環境のための社会・参考資料があれば、スライドを１枚作って紹介する。

的デザイン」『 認知的道具のデザイン』p.179

・最後に「ありがとうございました」という文字を入れたスライドで終わる。

ヒトのデザインとは、主に相互協力のルールである。
コトのデザインとは、活動内容の詳細ルールである。

３

モノのデザインとは、活動が円滑に進むよう道具を利（１）授業における相互作用的な学び実践の意義

用することである。今回の実践において最も重要な点

まず、大学授業における学びの点から考察する。

はコトのデザインであり、その目的は「活動内容,動機

発表資料の作成においては、学習者が自ら調べ、作成

づけ,目標の設定インセンティブなどをデザインするする方法をとった。この活動において、クラスメート

ことによって,コミュニティの成員の活動を方向づけと情報交換をしたり、テーマを考えたりするという自ること」（p.179）とされている。つまり、小学校での主的な行為が見られた。また、他のグループの内容に活動に求められる内容と留学生が主体的に実践する活ついてコメントし、それが自己修正につながることも動をつなぎ、一定の成果に導くのは教師の役割というあった。特に、日本の小学生との交流という未知の状ことになろう。また、このような学習デザインや授業

況に対応するため、わかりやすく面白い発表は何か、内の明確な指示は、留学生の日本人と交流することへ

母国を印象づける発表内容は何かということに真剣にの潜在的不安や自らの言語能力に対する不安の解消と取り組む様子が見られた。

なる。表 6 は発表する留学生に対する実際の活動指示

例えば、低学年（1～3 年生）クラスを担当した学生である。

たちの発表には、①スライドの文字数や漢字表記を必表6

要最小限に抑え漢字にはルビを振る、②画像を多用し地域の名物を日本の小学生に紹介する

学生向けの指示（配布資料）

理解を促す、③クイズを盛り込み双方向性のある内容【あなたの地域の名物を日本の小学生に紹介する】にするなどの工夫が見られた。このように、発表にお・あなたの地域の名物を、小学生にわかりやすく紹介

いて最も基本かつ重要な構成要素である「対象（聞きしてください。

手）」と「目的（交流）」を明確化して発表を制作し・写真や図、イラストなどを使って、わかりやすい内容
にする。

29
たことは、通常の授業では得られない新たな学びの機

ン、アイヌ文化体験（文様の切り紙）、伝統芸能の紹会となり、プレゼンテーション・スキルの向上に資す介（花笠踊り）などがあった。

るものとなった。

5 年生のクラスでは、実施時期に合わせたクリスマス

また、韓国の学生は「小学生には K-POP は難しいかの折り紙、日本の伝統的な遊びである福笑い、手裏剣もしれない。しかし、教えたい。私の好きなものを伝ゲーム、小学生による北海道の紹介などがあった。

えたい。そのために、音源を導入する。」という強い

6 年生のクラスでは、探し物ゲームやお絵描きゲーム

意志を表した。このようなクリティカルな見方は、客など、一緒に活動するゲームが準備されていた。

観的思考力を養成し、よりよい解決策を見つけることにつながったと考えられる。
（２）社会参加における学び
次に、社会参加の点から考察する。訪問先小学校での発表は各教室で行われたため、教師の目が届かない場所であったが、それぞれが準備した内容を無事に達成したという。交流活動においても小学生が準備したゲームや日本の伝統的な遊びなどに柔軟に対応し、互いに楽しみながら円滑なコミュニケーションを図るこ

写真 3

報告会の様子 1

写真 4

報告会の様子 2とができたとの報告がなされた。
また、小学生から多数の質問が出たということである。発表を終えた学生からは「とても楽しかった」「小
学生が可愛かった」「母国の教育システムとは全く違う」といった感想や、「外国人に対して興味があることを知った」「自分の発話に自信が持てた」「小学生が真剣に聞いてくれ、嬉しかった」など、自己効力感が高まったと思えるコメントも寄せられた。
後日、小学生全員からお礼の手紙をもらった。その返信として、交流事業後の A・W の授業では、手紙文の（１）日本の小学校や学級活動についての印象

作成指導を行った。作成の過程で、日本の伝統的な手留学生からは母国の小学校教育よりも日本の小学校

紙文の作成方法や形式を学ぶとともに、当日を振り返教育を肯定的に見る意見が多く出された。特に、日本

りながら、感謝の気持ちを言語化することを身に付けの小学校における学級活動の多様性を賞賛する意見がた。A・P の授業では、振り返りとして報告会を行った。

多かった。中国やミャンマーの小学校教育は成績だけ

その成果について次に示す。

を重視し、勉強以外の活動がほとんどないとのことで４ある。

交流事業の振り返りと教室外活動における学修の成果【留学生 A】

交流事業後の報告の主な内容は、小学校の各担当ク「小学生たちが自由に意見を言ったり、教室の前にラスでの交流活動紹介、授業見学等で得られた日本の積み上げられた国語辞典などを自由に手に取って小学校の印象、交流事業の感想と今後の課題・要望のそれぞれ自分で調べている学習の様子を見て驚き

3 項目とし、5 分程度の発表をしてもらった。

ました。ミャンマーではそのような学習方法は大各担当クラスでの交流活動については、低学年クラ学生になってから初めて行われます。日本の小学ス（1～3 年生）では「フルーツバスケット」「じゃん校は様々な活動を通して生徒の個性や好みを尊重

けんゲーム」などクラス全員で行うゲームが多かった。

する教育だと思います。成績だけが重視されるミ

折り紙、ダンスを行ったクラスもあった。4 年生のクャンマーの小学校教育よりも日本の小学校教育のラスでは小学生による北海道紹介のプレゼンテーショ

ほうがいいと思います。」

30【留学生 B】

か分からなかったので、こんな自分はきっと彼ら「小学校に特別支援学級が設けられているのはとてをがっかりさせたに違いないと思っていました。

も良いと思います。中国にはそのような学習配慮ですから、後日、担当クラスの子供たちから感謝がなく、障がいを持つ生徒も他の生徒と同じクラと好意の手紙を受け取ったときは、とても驚きまスの中で成績で序列をつけられ障がいは配慮されしたし、嬉しかったです。次に交流会があれば、ません。そのため、支援を必要とする生徒の負担

私は必ずもっとうまくやろうと決意しました。」

が大きいです。また、様々な楽器を演奏する音楽
活動や、様々な画材を使って絵を描く活動は、生【留学生 G】

徒の人生をより豊かにすると思われます。」「日本と台湾の小学生は大きな違いがあります。日本の小学生は何に対しても好奇心を持って積極的【留学生 C】に参加します。私が発表をしたとき、 日本の小学「一番印象に残ったのは小学生の自由度です。中国

生はみんな積極的に自分の意見を言い、私にたくでは生徒は歌を歌うだけですが、日本は自由に楽さん質問をしました。ゲームに参加することにも器に触ったり演奏したりできます。これは音楽に積極的でみんな楽しんでいました。もし台湾の小対する興味をより深めると思います。また、中国学生だったら、 たとえ自分の意見を持っていてと日本の教育の力点の置き方の違いも印象深かっも、間違いを恐れて意見を言わない傾向がありまたです。中国は個性ではなく成績を重視します。

す。また、台湾の小学生は内向的な傾向が強いの

一方、日本は個性を重視します。これは個人の興で、親しくない人と一緒にイベントを行う時など味を広げ成長を促すと思います。」

は、参加したくないという態度を取る人が多いです。これはおそらく台湾の教育環境においては失【留学生 D】

敗や誤りが許されないからだと思います。日本の「私が印象に残った活動は花笠踊りです。日本の伝

ように間違いを恐れることなく自分が思ったこと

統芸能が小学校教育で活かされていることに興味や言いたいことを発言できる環境はとてもいいとを持ちました。日本の小学校には様々な活動があ思います。」

り、生徒の総合的な素質の育成を重視していると思いました。中国の小学校は教育のみ、つまり成【留学生 H】

績を最も重視します。ですが、中国も社会の発展「小学生の前で発表する時、とても緊張しました。

に伴って、生徒の総合的な素質を伸ばしながら育だから、準備した発表を始めることができません

成する方向に移りつつあります。この方向がもっでした。しかし、学生や担任の先生が、私の緊張と発展してほしいです。」

をほぐそうと助けてくれました。まず、教室に入った時、黒板に書かれた絵や韓国語の挨拶が見え【留学生 E】

ました。交流事業のために、韓国語を調べ、私の「四年生の皆さんは非常に歓迎してくれて、学校やために、手作りのプレゼントを準備してくれてい北海道のことについて教えてくれました。
そして、ました。帰る時、それを小学生からもらいました。

私たちが遼寧省を紹介した時の小学生たちの反応

後からお礼の手紙をもらって、私と同じ韓国籍のは熱烈で、とても好意的でした。子どもたちの熱学生がいることを知りました。全員が参加できる

意と喜びに触れ、楽しい時間を過ごしました。」

ゲームを考えたのも学生だと聞きました。このよ
うに、歓迎してもらった経験があまりないので、【留学生 F】

とても嬉しかったです。このような活動に積極的「小学生たちの情熱に比べて私の反応はとても冷たに参加し、消極的な性格を直したいと思います。」

かったです。私は内向的な性格で日本語もあまり以上の意見のほか、全体的に「小学生の熱意ある対

上手くなく、小学生と会って何を言ったらいいの応が印象深かった」という感想が多数寄せられた。

31（２）交流事業で得られた学び状況を作ることと、教師が子供の声を聞きに行く

上田（2003）が述べているように、小学校交流におことです。

ける学びは「小学校を訪問して、小学生の生活に触れ「観察力」は子供たち一人一人を見ることです。

ることによって、実体験から出た『気付き』であり、「忍耐」は子供たちがそれぞれの個性を出せるよ

教室外活動ならではの収穫と言える。」（p.56）

うに教師が接することです。例えば、うるさい子

本学の留学生も小学校訪問によって通常の大学生活供に対して教師はイライラする感情を表に出さずの中では見出せない学びを得ることができた。

落ち着いて対応することがとても大事だと思いま【学び A】

す。」「交流会で私が学んだことは、多文化共生の一つのツールである「やさしい日本語」についての考え（３）交流事業に対する今後の要望と課題方が変わったことです。「やさしい日本語」は日留学生の報告内容と小学生から留学生に贈られた手本人が外国人に対して使う言葉だと考えられてい紙の内容を鑑みると、今回の交流事業は小学生と留学

ますが、留学生が小学生に向かって、どうやって生が共に異文化理解を促進し得る有意義な活動になっなるべく簡単な語彙と説明で会話したり交流した

たと考えられる。

りできるかを考えるとき、
私たち留学生の側が「や参加した留学生からは、今後、小学生だけでなく中さしい日本語」を使う必要があります。このよう学生や高校生、他大学の学生とも交流したいという意に「やさしい日本語」は単に外国人だけを対象と見が多く出された。一方、中学生や高校生との交流にするものではなく、日本人も対象になり得るとい

ついては、やや懸念する意見もあった。小学生ならば、うことがかりました。」

今回のように外国人を歓迎しゲームや折り紙などの活動を通して楽しんで交流する意欲があるが、中学生や【学び B】

高校生になると、外国人との交流に全く興味を持たず、「私は今回の交流会を通して子供達の無邪気さと好交流が面倒だと考える人も増えると思われるため、交奇心を守ることが非常に大切であるということを流がうまくいくかどうかわからないという意見であっ学びました。人は好奇心があるからこそ長く勉強た。また、交流する上での課題として以下のような意し続けられると思います。そして、将来、困難な見も出された。（下線は拙者追加。）

状況に立ったときも、好奇心があれば自分なりの「小学生と交流して楽しかったですが、留学生の側

道を探すことができると思います。私はこれからがもっと交流への参加度を高めていくことが必要にな

日本の子供達にも台湾の子供達にも、決して自分ると思います。」の好奇心を殺してはいけないと伝えたいです。」

そして、今回初めて日本人に向けて発表を行ったことにより、発表のスキルについて課題を見出した留学【学び C】生もいた。

「クラスの中に、たぶん日本人ではないと思われる「発表の途中で（質問などによって）話をさえぎら生徒がいました。ゲームのルールがわからず泣きれた場合、どのように対応して発表を続ければいいか、出しました。そのとき周囲の生徒はみんなでそのまた、質問にはどうやって答えればいいか、もう一度子を慰め助けていました。日本の小学校では多文参加したら、この問題をちゃんと解決しなければいけ

化共生の実現も育成されていると感じました。」

ないと思います。」「発表しているとき、自分の言葉が通じているかど【学び D】

うか、とても不安だった。大学や先生と話すときとは「私は台湾で日本語の教師になりたいと思っていま違う不安がある。どうしたら慣れるのでしょうか。」

すが、今回、小学校へ行ったとき、先生の資質について学びました。それは「交流」「観察力」「忍耐」の大切さです。「交流」は子供の話しやすい

４

まとめと課題
今回の実践において、留学生は現在の日本語力を駆32
使して、小学生に向けた発表ができたと思われる。ま験する方法と教師が意識的に誘導するやり方があるとた、小学生や小学校教員との「異文化接触」や、日本も述べている。この両者を効果的につなげることによの教育環境や活動などを通して「異文化理解」も進んって、留学生の実践的な言語運用能力の向上や言語使だことが分かった。さらに、授業の成果としての活動用における不安が解消できるのではないか。

の振り返りから、想像以上に「気づき」があったことそのためにも、社会とつながる学習デザインの構築が分かった。このような率直な「気づき」は、通常のが重要であると考えられる。

大学の授業では教師はなかなか把握できないものであ５

今後に向けてる。今回、交流事業に参加した学生は授業内外の準備

本来、学習者が日本語を学ぶということは、社会のに相当の時間を費やしているが、それに対する不満の中で日本語を使うことを指している。その意義を改め

声は全くなかった。反対に、日本語学習の動機づけとて理解し、日本語学習をデザインする必要があるだろなったことがわかる報告内容であった。

う。そして、日本語教員は単に日本語の文法や語彙をそして、学生の意見から、日本語学習や学習デザインに対する今後の課題が見いだせた。

教える存在に留まらず、学習者の社会的適応を支援す
るための存在とならなければならないのではないか。

まず、一点目は、交流への積極的参加、社会参加の渡邊(2011)は、「留学生が安心して生活していくため

必要性である。トムソン(2016)は、ことばの学習が人には、地域住民の留学生に対する理解と、留学生が地と人、人と社会とのかかわりの中で生まれるものであ

域社会の一員であることの意識を啓発することが大切ると述べ、学習者と教室外の活動をつなげる活動の重である。そのためにも相互の偏見や誤解を取り除く多要性を説いており、今回参加した留学生自身も、この様な交流の機会や、将来の地域社会を担う子どもに対活動を通じて改めて外へ出ていくことの重要性に気づする多文化理解の推進も FSA（留学生アドバイザー）いたと思われる。今回の交流は授業内での活動であっの重要な業務であると確信する。」(p.97)と述べていたが、今後、留学生自らが交流できる場を見つけ、参る。多文化共生の社会づくりが進む中で、留学生の日加していくことが必要ではないか。

本語教育が目指す内容も変容していると思われる。

二点目は、実体験に基づく対応力である。授業内外の予定された会話タスクや発表は、事前の練習や準備

今回の実践と学習デザインを振り返り、次年度以降も更なる学習機会の創出に努めたい。

よって目標レベルに到達できるが、実際の場で起こる
質問、遮り、聞き返しといった反応は日本人学生であっても難しいことである。このような対応力を養うに［参考文献］

は、「社会的な実践共同体への参加の度合いを増すこ

1)市村佳子(2020)「「社会とつながろうプロジェクト」と」を学習と捉える正統的周辺参加の概念の実践報告―外国人学生の意識を探る―」『日本語教(Lave&wenger:1991)が必要であろう。学習者が最初の育方法研究会誌』26-2, pp.78-79

実践では上手くできなかったことを振り返り、次の実

2)文化審議会国語分科会(2021)「日本語教育の参照枠

践現場で自ら方法を模索しやってみるという経験の積

報告」

み重ねが必要である。そして、教師も学習者が成功体

3)加藤浩・鈴木栄幸（2001）「7 章 協同学習環境のた験を得られるよう、学習を支援していかなければならめの社会的デザイン」『認知的道具のデザイン』
pp.176-ない。

209，金子書房

三点目は、社会的実践における不安の解消である。

4)上田美紀（2003）「留学生の小学校への訪問の意義と岡崎・岡崎(2001)は、産出(話すこと)は「会話の構成

相互学習活動―その構築への課題」『異文化間教育』
17,

要素の一つひとつではなく、会話をまるごと経験する

pp.52–61

ことがより重要である。」「話すことの指導の大前提

5)トムソン木下千尋編(2016) 『人とつながり、世界とは、学習者が実際に話し手となる場を提供して現実のつながる日本語教育』くろしお出版

会話を経験させることである」(p.84)と述べている。

6)レイヴ，J.・E.ウェンガー（1993）．佐伯胖（訳）また、学習者の会話経験について、学習者が自由に経『状況に埋め込まれた学習―正統的周辺参加』産業図33
書．（Lave, J. & Wenger, E. (1991)
7)岡崎眸・岡崎敏雄（2001）『日本語教育における学習の分析とデザイン－言語習得過程の視点から見た日本
語教育－』凡人社
8)渡邊優生(2011)「留学生教育交流の実情と多文化共生への可能性～FSA としての実践報告～」『鈴鹿国際大学紀要 Campana』17, pp.81–100

34

教育論文

絵本の読み聞かせに係る教育的効果と「言葉」の力に関する一考察－調査・実践的検証をとおして－
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 教授 森岡毅

札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 助教 田村 めぐみ
キーワード： 絵本・読み聞かせ・教育的効果・対話型・非対話型

1. はじめに以上のような絵本に対する考え方を踏まえ、ここでは「絵本」そのものと「絵本の読み聞かせ」について調保育における絵本については、その教育的効果が高査を行う。また、「読み聞かせ」の方法として、子どもく評価されており、保育所、幼稚園、認定こども園等をたちに質問したり、感想等を問いかけたりしながら読含め、読み聞かせを行うなどの活動が広く行われていみ聞かせを行う方法（以下「対話型」）と、問いかけ、るところである。

感想等を求めずに行う方法（以下「非対話型」）についまた、保育者の養成機関においても、保育内容（言葉）を中心に、絵本を活用することの重要性や実践方て、実際に子どもたちを対象に検証を行い、より効果的な絵本の読み聞かせ方について考察する。

法等について、講義・演習がなされている。
絵本は、広辞苑では「①挿絵のある書籍。絵の本。絵

2.日本の絵本の歴史草紙。②絵の手本。③絵を主体とした児童用読み物。
」と記述されており、日本では、古くは絵巻、絵手本、絵草紙などを絵本と呼んでいた。それが時代が進むにつれ、現在では、絵を中心とする子どもの本を意味する（1）明治期までの絵本
まず、絵本は、日本においてどのような歴史を経てきたものなのか、その経緯をたどってみる。

ようになっている。表現形式、内容ともに多様で、絵の絵と文字で書かれたものを絵本と考えるとき、日本

みで表現するもの、絵を中心にいくつかことばが書かで最も古いものは、奈良時代に描かれた「絵因果経」がれているもの、絵と文章がお互いに補完し合い、一つそれにあたると言われている。下段に経文が上段にはの物語になっているもの、文章量が多く、挿絵をつけ経文に対応した絵が描かれており、上下が組み合わさた物語として書かれたものなどがある。さらに、昔話れた構成になっている。絵と文字で組み合わされていや新たに創作された物語だけではなく、文字やことば、ることを考えると、これがのちの絵巻物の原型とも言

自然、科学などあらゆる領域のものが世に出ており、える。

表現形式や内容も高度化して、大人も対象とするようになってきている。

この後、12 世紀（平安時代）までには文と絵が交互に組み合わされた絵巻物が出てくる。絵巻物は、物語

福音館絵本研究室の 関口 徹 氏が、ある講演で絵本の展開が楽しめるようになっており、「竹取物語」では、について、「絵本を読んでもらうことは、楽しみであり、かぐや姫が竹から生まれ月へと帰るという現在まで親面白いものである。＜楽しい→うまくなりたい→繰り

しまれている話が展開されている。

返し練習する→結果が生まれる＞、この繰り返し練習

室町時代が終わりに近づくと、巻物から冊子の形にすることが人間にとって一番大切なことである。絵本

なった「奈良絵本」が生まれるが、依然として限られたを繰り返し読んでもらうことにより、言葉の数が増え、人間のみが読むことのできるものであった。

それが物事を考え出すテコになる。
」と述べている。こ江戸時代になると、版木に文字や絵を彫って印刷すのように、現代の社会において絵本は、子どもの発育る、いわゆる版画の手法による本が普及し始める。こにとってはもちろんのこと、大人の興味・関心を満た

れにより一般の大衆も本を楽しめるようになった。室

す読み物としても、大きな役割を担ってきていると言町時代に始まった御伽草子に絵を付け読まれるようにえる。

なったのもこの頃である。
「丹緑本」などは、そのよう

35にして奈良絵本を一般化したものである。

ものも現れている。この時代「いないいないばあ」「ス

子どもも読むことができる本が広がったのは 17 世

ーホの白い馬」「キャベツくん」など、今も読み継がれの中頃と言われる。それが「赤小本」であり、草双紙のる絵本が出版されている。1980 年代には、いわむらか

先駆けともいわれている。草双紙は、絵が主となってずおの〈14 ひきのシリーズ〉が人気となり、1991 年かいる本で表紙の色から、赤本、黒本、青本、黄表紙、合らは、〈イメージの森〉絵本シリーズ（ほるぷ出版）が巻と呼ばれる本の総称である。

発刊される。また、1990 年代から、国内で絵本美術館

明治初期には、「ちりめん本」という、外国語で書かれた小型の絵入の本がつくられた。これは、日本居住の外国人や海外輸出向けに出版されたもので、外国人の土産物としても使われた。

が誕生し、原画展も開催されるなど、現在では、絵本は文化としての価値を高めてきている。
このように絵本は、
表 1 のように、長い歴史の中で、その時々の社会情勢等の影響を受けながらも、子ども（2）明治期以降、終戦までの絵本

たちはもとより、大人にまで読者層を広げ、表現形式、

明治も後半になると、西洋からの近代的な児童観を内容ともに進化し続けているのである。

もとにした幼児教育の制度が整備されたことや、多色刷りなどの印刷技術の進歩の影響から、子どものため

表 1 日本の絵本 概略史の絵本につながるものが登場してくる。この頃、少年
少女、幼児向けに「教育 小供のはな誌」、大正期に入ると「子供之友」などの絵雑誌や児童文芸雑誌「赤い鳥」などが次々と刊行されるようになり、特に「コドモノクニ」は専属の画家が競いながら芸術を追求する場となっていった。
また、明治末期には「画帖」「絵ばなし」と言われる絵本に近い本が出版される。その中でも 1911 年から大正初期に刊行された〈日本一ノ絵噺〉シリーズは、近代絵本史に残る傑作と言われている。
昭和初期から太平洋戦争終結までの時期、絵雑誌は、戦争の影響を受けて統制が加えられ、雑誌の統廃合が進められた。まさに絵雑誌においては、受難の時代と言える。
(3) 現代の絵本
1945 年終戦を迎えると、子どもの本も大きく変わることになる。1946 年 3 月には児童文学者協会が創立、7 月には日本童画会が結成され、子どもの本に関する活動が本格的に始まる。戦後まもなく「子どもの廣場」「赤とんぼ」等の児童雑誌が創刊、絵本も数多く出されるようになる。その後、1949 年に新潮社の〈世界の3．絵本の教育的効果

絵本〉シリーズが、1953 年には〈岩波の子どもの本〉が刊行された。

絵本が子どもにもたらす教育的な効果については、

1973 年「月刊絵本」が創刊され、実験的な絵本も登

多くの研究者や評論家が述べているところである。そ場するようになる。この頃になると、高度経済成長をの中でも、子ども自身が読む行為と読み聞かせには、

経て、公害や自然破壊などの社会問題が顕著となり、主に次のような効果が期待されている。

物質的な豊かさだけではなく、精神的な豊かさが問わ（１）想像力の育成

れるようになった時代でもあった。絵本の世界もその絵本には、絵と言葉で表現する中で、単純な繰り返

影響を受け、問題意識をもった絵本づくりに取り組む

しのものから、起承転結が明確な物語性のあるものな36

ど、多種多様なものがある。

4.既存のデータからみる教育的効果「この登場人物は次にこうするだろうな。
」「この登場人物はどうしてこんなことをしたのかな。
」「次に〇〇が出てくるかな」と話しの内容を発展的に考えること
で、豊かな想像力が育つと考えられる。
（２）集中力の育成

実際に、教育的効果がどのように検証されてきているのか、過去の資料を調査することにする。
まず、絵本を読むことと共通すると思われる読書の教育効果について調査した東京大学社会科学研究所と絵本に興味を持つと、子どもが夢中になって絵やこ

ベネッセ教育総合研究所の共同調査（図 1）によると、とばを追う姿を見ることができる。この姿から、絵本

小学校の低学年から中学生までは、読書時間が長いほは子どもの集中力を育んでいると言える。

ど、成績上位者が多いことが分かった。このことは、年その際に、短い絵本から、少しずつ長い絵本を読ん

齢が低い時期の読書は、学力に大きな影響を与えていでいくことで、集中する時間が伸びていき、本や文字ることを示しており、幼児時期の子どもにも同様の効に対する親しみをもつことにつながることにもなる。

果を与えていると考えられる。

（３）言語力の育成
絵本を読んだり、読み聞かせたりすることで、知らなかった言葉を知ることができる。絵が描かれていることで、より一層言葉への理解が深まるのも絵本の大きな特徴であると言える。
多くの絵本を読むことは、語彙力を高めることにつながり、物語性のある絵本を楽しむことは、文章への理解を深める。いわゆる読解力を高めることにもつながるのである。
（４）感情を豊かにする
絵本の中には、メッセージ性が込められているものが多くある。子どもや動物が主役となっていることが多く、登場人物の気持ちを想像しやすいのも絵本の大図 1 子どもの生活と学びに関する親子調査（東京大学社会科学研究所とベネッセ教育総合研究所が行った共同調査）きな特徴である。そのため、登場人物の気持ちを想像・共感することが、感情を豊かにすることにつながるの

また、同調査資料の図 2 では、読書は、社会への関である。

心や、自分への自信、将来の目標があるといった特性（５）好奇心を刺激するとも相関があるとの結果になっている。

絵本は、子どもを体験したことのない世界へと誘うことができる。
「本物を見てみたい」「自分もしてみたい」という子どもの好奇心を刺激することにつながるのである。
（６）コミュニケーション能力
絵本の読み聞かせは、読み手と聞き手の相互性をもち、コミュニケーションの場として大切な時間である。
子どもは、読み手が丁寧に読み聞かせることで多くの愛情を感じられる。このような時間を設けることにより、情緒の安定や自己肯定感の高まりが期待できる。
図 2 子どもの生活と学びに関する親子調査（東京大学社会科学研

このように、絵本の教育的効果は多岐に及び、知的究所・ベネッセ教育総合研究所による共同調査）

発達、情的発達において大きな役割を期待されているのである。

この調査から、読書が学力だけではなく、子どもた37

ちの社会性や道徳性という内面的な成長にも大きな影

クン・テスト」と呼ばれる課題を用いている。このトー

響を与えている活動であると考えられる。

クン・テストの得点は、平均点にして 10 以上も上がっ

次に、実際の幼児を対象にした「読み聞かせ」の効果について、これまでの資料を調べることにする。

ていた。この結果から同氏は、子どもの聞く力が上がったと結論付けている。
このように、これまでのデータを見ても、絵本そのものを読むこと、読み聞かせを行うことによって、具体的に語彙の獲得や話を聞く能力の伸長がデータとして示されたことは、絵本を読む活動が、子どもたちに成長にとって、大きな教育的な効果をもたらすものであると考えられる。

5.「幼稚園教育要領」等における絵本
図3

8 週間前後で子どもの「語い」が変化した（『「本の読み方」

で学力は決まる』より）東洋経済オンライン 「本の読み聞かせ｣が親子共に効果絶大な根拠」

幼稚園教育要領において、絵本はどのように位置付
けられているのか考察する。
幼稚園教育要領で、直接的に「絵本」という言葉が記述されているのは以下の部分である。

図 3 は、東北大学加齢医学研究所の川島 隆太氏が、・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

幼児の語彙に関して、何歳相当の語彙数に変化したか(9)言葉による伝え合いを調査したものである。この調査は 3 歳から 6 歳まで「先生や友達と心を通わせる中で，絵本や物語なの平均 4 歳半程度の子どもたちを対象に行ったものでどに親しみながら，豊かな言葉や表現を身に付け，あり、「PVT－R 絵画語い発達検査」と呼ばれる検査を経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり，使用して、子どもの語彙を評価している。

相手の話を注意して聞いたりし，言葉による伝え本調査では、初回時、参加者平均で約 63 か月（5 歳

合いを楽しむようになる。
」

3 か月）相当であった語彙は、8 週間後に約 69 か月（5・保育内容の言葉 1 ねらい(3)の「日常生活に必要な

歳 9 か月）相当になっている。およそ 2 か月で 6 か月

言葉が分かるようになるとともに，絵本や物語な相当の語彙の伸びが見られたことになる。

どに親しみ，言葉に対する感覚を豊かにし，先生

また、同氏は「聞く力」についても調査を行っている。その結果が図 4 である。

や友達と心を通わせる。
」
・2 内容(9)の「絵本や物語などに親しみ，興味をもって聞き，想像をする楽しさを味わう。
」
・3．内容の取扱い(3)「絵本や物語などで，その内容と自分の経験とを結び付けたり，想像を巡らせたりするなど，楽しみを十分に味わうことによって，次第に豊かなイメージをもち，言葉に対する感覚が養われるようにすること。
」
・同じく(4)「幼児が生活の中で，言葉の響きやリズ
ム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際，絵本

図 4 8 週間前後で子どもの「聞く力」が変化した（『「本の読み方」
で学力は決まる』より）東洋経済オンライン 「本の読み聞や物語に親しんだり，言葉遊びなどをしたりすることを通して，言葉が豊かになるようにすること。
」

かせ｣が親子共に効果絶大な根拠」

以上のように、幼稚園教育要領では、絵本は言葉の同氏は、「聞く力」を科学的に計測するために、「トー力の育成と関連付けられた記述が中心となっている。

38

一方、保育所所保育指針における１歳以上３歳未満
児の保育に関わるねらい及び内容では、エ言葉（ア）ね

いくことができる。
（５）社会生活とのかかわりらいの③「絵本や物語等に親しむとともに、言葉のや

絵本には、「あんなにあんなに」など、家族や地域り取りを通じて身近な人と気持ちを通わせる。
」（イ）とのかかわりを描いたものも数多くある。家族への内容④「絵本や紙芝居を楽しみ、簡単な言葉を繰り返

愛情や感謝、身近な人々との関わりについて、絵本したり、模倣をしたりして遊ぶ。
」という言葉に関連すから学ぶことが数多くある。

る部分以外に、ウ環境で、（イ）内容②「玩具、絵本、（６）思考力の芽生え

遊具などに興味をもち、それらを使った遊びを楽しむ。
」

ストーリー性のある絵本は、登場人人物の会話やと環境の領域においても絵本の記述が出てくる。この行動について、その因果関係を考える必要がある。

ことは、絵本が言葉という領域に関わらず、他の領域

そのような中から、子どもは、登場人物の感情を推においても、教育的効果を期待できるものであると考測したり、次の行動を予測したりしていく。言葉やえられる。

絵、自分の経験などを根拠にした推測、予測は、子どそこで、幼稚園教育要領、保育所保育指針及び幼保連携型認定こども園教育・保育要領で共通して設定さもの実際の生活上の思考力の育成につながる。
（７）自然とのかかわり・生命尊重れている「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に「わすれられないおくりもの」に見られるように、関して、絵本とその読み聞かせの関連を考えてみる。

動物を擬人化し、命の大切さに気付かせるような絵（１）健康な心と体本も多い。自然への愛情や畏敬の念、命の大切さや絵本には、メッセージ性が込められているものが不思議さ、人はもちろん動植物を命あるものとして多くある。例えば運動を題材にしたものであれば、大切に扱う心などを子どもたちに意識させていくに子どもたちがその運動を知り、実際に行うきっかけ

は、絵本は優れた教材である。

となる。特に、心の発達においては、登場人物の気持ちを想像したり、関わりを考えたりすることで、豊かな心を育むことができる。
（２）自立心（８）数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
子どもたちに、数量や図形、標識や文字などを直接認識させる絵本もある。また、絵本の多くは、絵と文字で構成されており、例えば、登場する動物の数、メッセージ性のある本の中には、子どもが勇気を絵の中にある物の形、文字や言葉などとの照合をともって初めてのことに挑戦する様を描いた『はじめおして、子どもたちは、自然と数量や図形、文字を認てのおつかい』など、子どもの自立心を育む絵本が識することができる。

見られる。子どもたちが、絵本の内容を知り、多くの（９）言葉による伝え合い

疑似体験をすることで、実際の生活の中で自立心を育むことにつながる。
（３）協同性

絵本を読む活動において、読み聞かせは、読み手である保育者と聞き手である子どもたちのコミュニ
ケーションの場であると言える。言葉を介して相手「大きなかぶ」など、皆が協力して一つのことを成に伝え合う行為は、子どもたちの語彙力を高めるとし遂げるという話が書かれた絵本も多い。周りの家

ともに、言語感覚を育て、日常生活の中で生かして族や仲間と思いや考えなどを共有して協力することいくことにつながる。

の大切さを、このような絵本を通して感じていくこ（10）豊かな感性と表現とができる。
（４）道徳性・規範意識の芽生え

絵本に描かれている絵は、本の内容を示し、色や線などの表現方法が工夫されている。絵を見た子ど

日本の昔話の中には、「ももたろう」や「かちかちもたちは、その色や線などから本の内容がどのよう山」など、いわゆる勧善懲悪型の話が数多くある。まなものなのか感じ取ることができる。また、物語でた、現代になって描かれたものでも、他人の物を盗あれば、文章の中の行動や会話、情景から、登場人物

んではいけないというメッセージが込められた『かの気持ちや場の雰囲気を感じ取ることになる。そのいぞくふとっちょジェイク』などのように、生きてような活動の中で子どもたちは、自らの感性を磨いいく上で、行っていいこと悪いことを自然と学んでていくことになる。また、その感性をもとに、新たな

39

表現を獲得していくことになるのである。

を味わう。
」
（5）
「友達と積極的に関りながら喜びや悲しみを共感し合う。
」（7）「友達のよさに気付き、このように、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

一緒に活動する楽しさを味わう。
」（9）「よいことやの 10 の項目すべてにおいて、絵本やその読み聞かせに悪いことがあることに気付き、考えながら行動する。
」

関する教育的効果を期待できると考えられる。

などは、絵本の題材として扱われているものが多く、次に、幼稚園教育要領のねらい及び内容に示されている「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」の５つ

その関連性は深い。
（３）環境の領域と絵本の関連を考えていく。

「環境」のねらいでは、（1）「身近な環境に親しみ、（１）心身の健康に関する領域「健康」

自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもねらいでは、特に（3）「健康、安全な生活に必要な

つ。
」
（2）
「身近な環境に自分から関り、発見を楽し

習慣や態度を身に付け、見通しをもって行動する」

んだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとが、このことを主題とした絵本が多く制作されてい

する。
」
（3）
「身近な事象を見たり、考えたり、扱ったることから関係性が深いと言える。

りする中で、ものの性質や数量、文字などに対するまた内容では、（1）「先生や友達と触れ合い、安定感をもって行動する。
」（4）「様々な活動に親しみ、感覚を豊かにする。
」のいずれにおいても絵本は大きな関りをもつ。

楽しんで取り組む。
」（5）「先生や友達と食べること

内容では、特に（4）「自然などの身近な事象に関を楽しみ、食べ物への興味関心をもつ。
」
（6）
「健康

心をもち、取り入れて遊ぶ。
」（5）「身近な動植物にな生活のリズムを身に付ける。
」（7）「身の回りを清親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、いたわ

潔にし、衣服の着脱、食事、排泄などの生活に必要なったり、大切にしたりする。
」（6）「日常生活の中で、活動を自分でする。
」（8）「幼稚園における生活の仕

我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親し方を知り、自分たちで生活の場を整えながら見通し

む。
」
（9）
「日常生活の中で数量や図形などに関心ををもって行動する。
」（9）「自分の健康に関心をもち、

もつ。
」
（10）
「日常生活の中で簡単な標識や文字など

病気の予防などに必要な活動を進んで行う。
」（10）に関心をもつ。
」に関連が深いと言える。絵本では、「危険な場所、危険な遊び方、災害時などの行動の動植物に題材を得ているものが多く、そのようなも仕方が分かり、安全に気を付けて行動する。
」の８項のに触れていく中で動植物や自然に子どもたちを誘目に関する絵本が数多く出版されており、子どもた

うことができる。また、絵本を通して文字などに関ちが絵本を読む活動や、絵本の読み聞かせの活動を

心を高めることができることは言うまでもないこと行うことで、内容の定着を図ることにつなげられるである。

ことから関連性が高いと言える。
（２）人間関係（４）言葉
絵本自体に言葉や文字が書かれていることから、「人間関係」のおけるねらいでは、そのすべてにお子どもたちが絵本を読むことや保育者等が絵本を読いて絵本の教育的効果を発揮させることが可能であみ聞かせる活動は、子どもたちの言語の獲得や言語る。特に（2）「身近な人と親しみ、関りを深め、工夫の活用に果たす役割が非常に大きいものがある。

したり、協力したりして一緒に活動する楽しさを味

ねらいについては、「言葉」領域であることから、

わい、愛情や信頼感をもつ。
」では、物語絵本の登場すべてが関わってくる。

人物と他者との関係との展開において、（2）の内容（1）「自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わを考えることになる。また、（3）「社会生活におけるう。
」については、絵本の読み聞かせを行うことによ望ましい習慣や態度を身に付ける。
」においても、絵って、読み手が登場人物の気持ちを考え、子どもた本の中には、道徳的規範を意識させるものが多くあちに伝えようとする中で、相互のコミュニケーショ

ることから、読む活動や読み聞かせの活動と関連がン活動を通じて、言語の豊かさを味わっていくこと

深い。

になる。

内容についても、絵本はすべての項目に関連する（2）「人の言葉や話などを聞き、自分の経験したこが、特に（1）「先生や友達と共に過ごすことの喜びとや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。
」は、

40

ことばや話などを聞きは、絵本の読み聞かせそのも経験できないできごとを感性豊かにイメージするこのであり、読み聞かせの活動で得た言語知識や感動とができ、物語等を表現してみようとする意欲にもを子どもたちが互いに伝え合うことにつながる。

通じる。

特に（3）
「日常に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語に親しみ、ことばに対する感

このことを踏まえ、次に絵本の読み聞かせに焦点を覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。
」では、当て、教育的効果をより高めるためには、どのような絵本の使用が具体として記述されているように、絵読み聞かせ方をすればよいか考えていく。

本の役割や教育的効果を積極的に認め、活用していくことが求められている。

6.効果的な読み聞かせ方

内容においても、すべての事項が絵本との関連が深い。
（1）「先生や友達の言葉や話に興味や関心をも

絵本の読み聞かせについては、読み聞かせの効果を

ち、親しみをもって聞いたり、話したりする。
」（2）

高めるために、いくつかの留意点があげられている。

「したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えたりな

ここで、代表的な留意点を上げてみる。

どしたことを自分なりに言葉で表現する。
」
（4）
「人

（１）絵本の選択の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。
」（5）「生活の中で必要な言葉が分かり、使う。
」
（7）
「生

・子どもの年齢、発達、興味・ねらいに合ったものにする。

活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。
」（8）いろ・絵がはっきりしたものを選び、大きさも年齢、集

いろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。
」

団の大きさに配慮する。書き込みの詳細なもの（9）「絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、や淡い色合いのものは、集団では見にくくなる

想像をする楽しさを味わう。
」（10）日常生活の中で、ため向かない。

文字などで伝え合う楽しさを味わう。
」は、それぞれ
絵本やその読み聞かせの特性に直接的にかかわり、関連性が深いものである。
（５）表現「表現」のねらい（1）「いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。
」（2）「感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。
」
（3）
「生

（２）下読み・十分に下読みし、内容を把握するとともに、スムーズに読むことができるようにする。登場人物の特徴や性格を理解し、起承転結に合わせた読み方を練習しておくようにする。
・読み終えるまでの所要時間を把握する。
（３）環境の設定

活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ。
」

・子どもが集中しやすいように、読む場所の広さ、

このいずれにおいても、絵本の果たす役割は大きい。

明るさ、騒音等に配慮する。例えば、読み手の背絵本に描かれた絵の形や色彩、言葉の意味や字形な

後は、子どもの気が散らないようにできるだけど、子どもたちの感性に訴えるものが絵本の中に詰

飾り気のない壁などにする。

め込まれている。子どもたちは絵本の世界に浸る中で豊かな感性をもったり、表現を楽しんだり、イメージを豊かにしたりしていく。
内容では、
（1）
「生活の中で様々な音、形、色、手（４）持ち方と高さ・絵本を持つときには、片手でとじ部分を下から支えるように持ち、もう片方の手でめくることができるようにする。

触り、動きなどに気付いたりするなどして楽しむ。
」

・子どもの目線が無理なく追える位置に立てて持（2）「生活の中で美しいものや心を動かす出来事につことが基本である。そのため、例えば、子ども

触れ、イメージを豊かにする。
」（3）「様々なできごが床に座る場合は、読み手は椅子に座り、子どとの中で、感動したことを伝え合う楽しさを味わう。
」

もが椅子に座る場合は、読み手は立って読むよ（8）「自分のイメージを動きや言葉などで表現したうにする。

り、演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。
」は特に関連が深い。絵本を読むことで、展開のおもし
ろさや、絵の表現方法などから、自分たちが直接に（５）めくり方
・めくりやすいように、次のページをめくる準備をしておく。

41

・展開に合わせめくり方を変え、急な展開では、急いでめくったり、想像させたいページや時間

絵本への親しみ等について調査を行うことにした。
以下がその検証である。

の経過を表したい時などは、ゆっくりめくった
りと緩急をつける工夫が大切である。

7．対話型と非対話型に関する検証（６）反応に応じて・双方向のコミュニケーションをとるためにも、
読み手は、文字ばかりを追うのではなく、子どもの表情や反応を確認しながら読むことが大切（１）検証方法
今回の検証で対話型と非対話型の教育的効果の違いを検証するため、以下の方法で行った。

である。
・物語の場合は、子どもの反応を取り上げたりせ【対 象】札幌国際大学付属認定こども園 ５歳児

ず、物語の世界に集中できるようにする。

ポニー組 スワン組

・内容によっては、子どものことばを取り上げ、【日 時】2024 年 1 月 31 日 2 月 1 日

ことばのやり取りを楽しむ。

【絵本名】「わらべしちょうじゃ」「かちかちやま」（７）ゆっくり読む
・表紙や見返し、中扉、裏表紙など、最初から最後まで丁寧に見せる。
・あまりアドリブを入れたりせず、書かれている
文章を忠実に読みながら、子どもが理解しているか、楽しんでいるか確認し、ゆっくり読むように心掛ける。
（８）読み終えた後・子どもの感動やイメージを大切にするため、感想や話し合いは避ける。

・比較検証を行うため、2 つのクラスで行い結果を比較する。
・2 種類の絵本を用い、読み聞かせの機会を 2 回設ける。
・2 種類の絵本について、それぞれのクラスで、対話型、
非対話型の方法で読み聞かせを行う。
・アンケートは、「絵本に親しむことができたか」「物
語の展開を理解できたか。
」「ことばの理解は進んだか」の観点から行う。

・読み終えた絵本は、子どもが自由に見られるよ
うに、身近に絵本を置いておく。

まず、ポニー組において「わらべしちょうじゃ」の読み聞かせを対話型で行う。その後、スワン組で対話型

以上のように、読み聞かせの方法については、様々な資料等で教育的効果を高めるための留意点があげられている。
しかし、実際に保育の現場において実践されているの読み聞かせを行う。
次に、日にちを置いて、ポニー組で「かちかちやま」の読み聞かせを非対話型で行い、スワン組においても非対話型で行う。

絵本の読み聞かせを見てみると、読み聞かせの途中で、このような方法をとることで、クラスの子どもの実

子どもたちに登場人物の気持ちや展開の予想、言葉の態や絵本の違いにより生じる、「絵本への親しみ」「展

意味などを問いかけ、対話しながら読み聞かせを行う

開の理解度」「言葉の獲得」などの誤差をできるだけ小方法（対話型）と、子どもたちが、絵本に集中できるよ

さくし、対話型と非対話型の教育的効果を検証するこ

うに、問いかけなどを行わずに、できるだけ対話するとにつながると考えた、ことを避けて読み聞かせを行っている方法（非対話型）がある。

読み聞かせを行った後、子どもたちにアンケート用紙を配付する。アンケート用紙は二択式と、いくつか

絵本の読み聞かせを行う目的によって、対話しながの選択肢から選択する方法で行い、読み手が質問し子ら読み聞かせるのがよいのか、または、対話を避けてどもたちが適していると思うものに丸を付けるという

読み聞かせを行うのがよいのか、一概に言えるもので方法で行うことにする。

はないが、実際に教育的効果はどのように異なるのか、

5 歳児にアンケートを実施する場合、文章を用いて本学の付属こども園の子どもたちを対象に調査を行い、出題や回答をすることが難しいことから、挙手で回答「言葉」の力に関わる言葉の理解。物語の展開の理解、を得ることも考えられえるが、他の子どもからの影響

42をできるだけ避けるため、上記のような方法をとるこ【表－３ 第１回アンケート質問②～⑦】とにした。
（２）指導の実際
今回の実践では、第 1 回目の指導の際、悪天候の影
響で、登園できる子どもたちのみ登園する形となった。
そのため、2 クラスを 1 クラスにまとめ、少人数での実践となった。この日の年長児の登園人数は 2 クラス
合わせて 17 名、この人数を対象に実施した。
第 1 回目では、活動中、子どもたちは終止笑顔で、➁若者が初めにつかんだ
わらにたかってきた虫は何か➂倒れていたお姉さんを助けた際にあげた果物はどれか➃反物はどれか⑤田んぼはどれか⑥若者はその後どうなったか⑦お武家様はどれか

１

２

３

17

0

0

17

0

0

17
16

0
0

0
0

15

0

2

16

1

0

４

1

楽しく活動へ参加している姿が見られた。
ほとんどの子どもたちが、「物語の展開」や「ことば活動後行ったアンケートの結果は以下の通りである。
【表－２ 第１回アンケート質問①】➀読み聞かせは楽しかっ
たか

1、楽しか
った

２、楽し
くなかっ
た

17

0

の理解」が出来ていることが分かる。一部、回答が分からないと回答する子やアンケート用紙のイラストのどちらにも丸を付ける子どももいた。話の内容はおおむね理解できているといえるが、理解が難しいものもあったようである。
第２回目の指導では、２クラスともほとんどの子ど

対話式で行った第 1 回目の実践では、参加したすべての子どもたちが楽しかったと回答している。

もが登園をし、通常保育が行われた。実践としては１クラスずつ実践を行ったが、第１回目の実践との比較をするため、第１回目に参加した子どもたちの回答のみ精査することとする。

【写真―１ 読み聞かせ中の様子①】【写真－３ 読み聞かせ中の様子②】【写真―２ 読み聞かせ中の子どもたちの様子①】
次に「物語の展開の理解度」、「ことばの理解」についての質問では次のような結果が得られた。
【写真―４ 読み聞かせ中の子どもたちの様子②】43

第２回目の実践では、非対話型での読み聞かせを実ており、自分なりに考えながら回答する様子が見られ践した。物語を読み聞かせる合間では、補足や子どもた。

たちからの問いかけには、なるべく相槌程度で返すな「物語の展開」については、子どもたち自身がある程

ど、物語に集中できるよう心掛け読み聞かせを行った。

度集中をして見入っていたこともあり、理解している

年長児だからこそではあるが、途中で飽きる様子もな

ことが分かる。一方で、「ことばの理解」については、く、物語に集中している姿が見られた。しかし、様子を杵をトンカチのイラストで回答する子どもや登場人物

見ている読み聞かせ途中で、机に突っ伏してしまう子の質問でおばあさんではなく、物語には一切登場しなどもがいたり、集中が切れている様子を見せている子

い動物のイラストを選ぶ子どもがいた。非対話型の読どももいたりした。

み聞かせによって、子どもたちの物語の理解度やことばの理解について、理解が難しい部分があることが分かる。

【写真－５ 読み聞かせ途中の子どもたちの様子➂】【表－４ 第２回アンケート質問①】➀読み聞かせは楽しかったか

1、楽
しかっ
た
14

2、楽し
くなかっ
た
3

【写真－６ アンケートに回答する子どもたち①】

非対話型の読み聞かせ後に行ったアンケートでは、楽しかった子どもが１４名、楽しくなかった子どもが３名と、第１回目の対話型の読み聞かせえを行ったときと比べ、非対話型では楽しくなかったと回答する子どもが増えている。
「物語の理解度」、「ことばの獲得」に関する質問では、以下のような結果が得られた。
【表－５ 第２回アンケート質問②～⑦】
１
２➁杵はどれか3
14➂芝はどれか17０➃うさぎがたぬきの背が燃えてい17
0
るときにかけたものはなにか⑤縄はどれか17
0⑥たぬきはその後どうなったか
17
0⑦お話の中に出てきたのは誰か
０
16

３
0
0
0
0
0
1

【写真―７ アンケートに回答する子どもたち②】

８．まとめ
今回の検証では、対話型と非対話型の教育的効果の違いについて検証するために実践を行った。
「絵本への親しみ」については、対話型の読み聞かせ

どの質問にも子ども達は一つひとつ丁寧に回答をしの方が子どもたちは楽しんでいたり、親しみをもって

44

活動へ参加していたりしたことが分かる。非対話型で目の前にいる子どもたちに何が必要か、どのような読は、楽しくなかったと回答する子どもがおり、親しみみ方が望ましいかを丁寧に考え、日々実践にあたって度は低かったといえるのではないだろうか。

いく必要があると考える。

次に「物語の展開の理解度」においては、第 1 回目・今回の検証では、天候の影響で、検証に参加した子

第 2 回目も、どの子どもも物語に集中している様子がどもの人数が少なく、一概にこの検証がすべてではなあった。しかし、非対話型での読み聞かせでは、途中でいと考える。今後も引き続き、教育的効果の違いを更飽きてしまう子どもがみられ、登場する道具や人物にに検証を重ねていく。

ついての質問に対して、理解度の低下が一部で見られた。対話型での保育者が子どもたちとやりとりをしな【引用・参考文献】

がら読み進めることで、子どもたちの物語の理解度や

1）モンテッソーリ流 保育・子育て「アネモネ」「絵

定着度が高まると言える。

本」について - モンテッソーリ流 保育・子育て・育児「ことばの獲得」においても、非対話型では、物の名

情報「子育てアネモネ」 (kosodateanemone.com)

前の理解ができていない回答や登場人物の理解度が低

2) 国立国会図書館国際子ども図書館・ちひろ美術館共い子どもがいるなど、読み聞かせの受け手である子ど催展示会パンフレット「日本の絵本の歩み」‐絵巻かもたちのそれまでの経験や記憶力によって、違いがみら現代の絵本まで国立国会図書館 29.11.1 発行られるのではないかと考える。浅木（2023）は、「絵本

3)スポットライト「保育士コラム」を読むことが、潜在的に子どもへの言語入力の源にな

絵本の読み聞かせにはどんな効果がある？大切さやポっている」と述べており、園においては大人である保イントを解説(tryt-worker.jp 閲覧日 2023.12.26)

育者が子どもたちへ読み聞かせをする際に、子どもた

4)岸本憲一郎良「絵本の読み聞かせと幼児教育」山口大

ちは絵を見ながら、耳からことばや文章を聞き、その学教育学部付属教育実践総合センター研究紀要 54 号

単語や文章から言葉を学んでいるという。対話型のよ2022

うに子どもたちへ、登場する物や人などの特徴につい

5) 調査でわかった「読書で得られる効果」 読み聞かて、様子を見ながら丁寧に読み聞かせを行うことは、せのコツを専門家が紹介

子どもたちの「ことばの獲得」において、有効なものだということが分かる。
以上のことから、対話型と非対話型の読み聞かせに

12/4(月) 20:20 配信ベネッセ教育情報
6）子どもの生活と学びに関する親子調査（東京大学社
会科学研究所・ベネッセ教育総合研究所による共同調

よる教育的効果の違いを検証してきた。検証した件数

査）は多くはなかったが、今回の子どもたちへの調査から、

7）幼稚園教育要領解説 文部科学省 フレーベル館

対話することを避けて読み聞かせを行った非対話型の

8）幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 内閣

読み聞かせよりも、登場人物の気持ちや展開の予想、

府・文部科学省・厚生労働省 フレーベル館

言葉の意味などを問いかけながら読み進める対話型の

9）保育所保育指針解説 厚生労働省 フレーベル館

読み聞かせの方が、乳幼児期の言葉の獲得が爆発的に

10）保育・教育ネオシリーズ 20「保育内容・言葉」第起こる時期においては、物語の理解やことばの獲得に

三版 編著者 太田光洋 同文書院

効果的であることがいえる。

11）「保育者をめざす人の保育内容『言葉』」編者 駒

ただ、読み聞かせを行う目的や物語の特徴によって

井道子 みらいは、非対話型の読み聞かせが望ましいこともあるため、

12）改訂版 実践につなぐ ことばと保育 著者 近その目的や特徴によって、使い分けができるのではな

藤幹生 ひとなる書房

いかと考える。

13）「絵本力－SNS 時代の子育てと保育－」著者 浅

絵本の読み聞かせについては、効果的な読み聞かせ方を 8 項目に分けて述べたが、読み手が 10 人いれば10 通り、100 人いれば 100 通りの読み聞かせ方がある。上記で述べたように、子どもたちに感じてほしい
こと、付けてもらいたい力によって工夫が無限にある。

木尚実 ミネルヴァ書房

45【資料１ 実践的検証指導案①－１ 】

46【資料１ 実践的検証指導案①－２ 】

47【資料２ 実践的検証指導案②－１ 】

48【資料２ 実践的検証指導案②－２ 】

49【資料３ アンケート用紙（第 1 回目検証用） 】【資料４ アンケート用紙（第 2 回目検証用） 】

50

教育論文

幼稚園における障害児の実態把握と支援(2)―1 学期後期の保育記録を参照して―
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 助教 小岩季之
キーワード：インクルーシブ保育,実態把握,特別な教育的支援
1.本研究の意義と目的

み取ろうとする丁寧な関わりの背景を研究することは,共生社会の形成に向けて,保育現場においてもイン多様な子どもたちを受け入れるインクルーシブ保育に

クルーシブ保育の体制を構築している。文部科学省

おいても重要な要素の一つであると言える。これまで(2018)では,「園長は,特別支援教育実施の責任者としの保育実践を理解すると共に,これからの保育の質向て,園内委員会を設置して,特別支援教育コーディネー

上に寄与することが期待されることから,本研究を実ターを指名し,園務分掌に明確に位置付けるなど,園全施した。

体の特別支援教育の体制を充実させ,効果的な幼稚園運営に努める必要がある」と示している。各幼稚園で2.調査の概要

は,園内外での特別支援に関する研修や好事例の発信

第 1 節 研究の概要などを実施し,インクルーシブ保育の実現に向けた専

第 1 項 調査の目的

門性の向上に努めている。芝木・小田・三上(2020)は,調査対象園の保育記録を参照し,対象幼稚園で幼稚

なかのしま幼稚園では「全ての子どもは,教育を受ける

園の生活や活動において合理的配慮や教育的に特別なことができる」という建学の精神に基づいた実践の積支援を必要としていることが確認されている子どもに

み重ねの結果,インクルーシブ保育が実現されている着目し,保育者の実態把握の過程を明らかにすることことを確認している一方,合理的配慮の課題においてを目的とした。

研究体制の整備について指摘している。柴垣(2022)では,インクルーシブ教育を推進するにあたり,すべての第 2 節 調査対象

教職員がインクルーシブ教育の目的や意義について理

北海道Ｓ市内の私立幼稚園において,幼稚園の生活解した上で,発達観,保育観を共有した上で新たな保育や活動において合理的配慮や教育的に特別な支援を必実践を構想し展開していくためは, ナレッジマネジメ

要としている子どもの保育記録を調査対象とした。調ントによる新たな知識を創り出していくことを基盤と査対象園は異年齢保育が行われるクラス活動と同年齢したカリキュラム・マネジメントを有効に進めていく

児で集まって取り組むグループ活動の 2 つの活動場面ことが重要であり,各園の状況に合わせて適切な方法がある。それに伴い,保育者は各活動に応じて,クラスや内容を採ることができるように研究が進められるこ及びグループに応じて担任を担っていること,活動場との必要性を指摘している。小岩(2023)は, 「事実に所を入れ替えていることという柔軟かつ機動的な園構基づいた子どもの姿を丁寧にみとりながら,障害の有造の下,保育を行っている。

無に関わらず,全ての子どもを中心に据えて保育を行い,子どもの実態に基づいて支援の検討及び決定が行われている」ことを新年度時期の保育記録から読み取っているが,新年度時期以降の状況については調査が

第 3 節 調査対象期間
2022 年 6 月 1 日から 2022 年７月 22 日を調査対象期間とした。

なされていない。
以上のことから, 保育現場では,各園の実情に応じ第 4 節 調査方法た形態で保育記録を残しているが,各保育者が日々の保育記録を読み解き,医師の診断を受けている子ど保育の知見を蓄積している保育日誌を読み取り,保育も(以下：診断を受けている子ども),診断は受けていな者の子どもの実態を把握する要点や子どもの内面を汲

いが療育機関で療育を受けている子ども(以下:療育を51受けている子ども),前記のいずれにも該当しないが幼る。また,i・f 自身が興味のある遊びについては意欲

稚園の保育者が気に掛けている子ども (以下：気にな的であり,苦手なものであっても,自分なりに工夫をしる子ども)に関する実態把握として記述されている内て楽しもうとする姿が読み取れる。

容を調査する。
第 5 節 調査内容
調査対象園が「診断を受けている子ども」,「療育を受けている子ども」,「気になる子ども」の実態把握に関する記述を読み取り,保育者の子どもの実態把握の実際を捉え,具体的な関わりを選択した背景に着目して考察していく。
調査方法については,保育記録の中から,複数の保育者が記録しており,記述数が 5 回以上であった上位 6 名を抽出する。
保育記録とは,保育者が「日時」,「欠席者」,「活動内容」,「環境構成」,「反省」についての記録を残すものである。保育記録は保育を行った後に毎日作成され,各活動の担任が保育記録を作成している。
次に,抽出した記述を入念に読み取った後,記述について筆者独自の分類を行った。
その後,記述カテゴリーについて単純集計を行い,記述カテゴリーに焦点を当てると共に,保育記録を参照して考察した。
第 6 節 倫理的配慮
本調査を実施するにあたり,幼稚園長の許可を得た
上で保育記録の読み取りを行った。
記述の際には,個人が特定されないよう匿名化し,研究以外に用いることはないことを確認した。
3.保育記録に基づいた実態把握
第 1 項 保育記録に記述された子どもの姿(1)診断を受けている子ども
幼稚園に在籍している子ども 92 名に対し,診断を受けている子どもは 9 名(9.8%)である。その内,調査期間内の保育記録を参照し,複数の保育者が記録しておa・p に関する記述から,他児を押す,他児の道具を分り,記述数が 5 回以上であった子どもは 2 名であった。

かっていて取ってしまう,活動場所外へ行く,順番を抜保育記録から子どもの実態が記載された記述についてかしてしまうという行動があることが示されている。

は, 〈表 1〉,〈表 2〉に示す。

他方,制作では意欲的に取り組んでいること,列が短い

i・f に関する記述から,i・f は活動に対する気持ち

場合には自分の番まで待つことができたことが示されの状態によって,取り組む行動に違いがあることが読ている。B 保育者が待ち時間が短時間である状況で列み取れる。
気持ちが切り替えられない場合には,床に寝に並ぶように伝えると,順番を待つことができたこと

転んだり,絵本を読んだりとして次の活動に移行するから,どのくらいで自分の番がくるのかという見通し

ことに時間がかかるが,しっかりと内容を伝えることを持つことができる配慮を行うことで,a・p は状況をで自信を持って取り組む場合があることが示されてい理解し,行動することが出来得ることが読み取れる。

52(2) 療育を受けている子ども

さぐ姿があることが示されている。

幼稚園に在籍している子ども 92 名に対し, 療育を受けている子どもは 26 名(28.3%)である。その内,調査期間内の保育記録を参照し, 複数の保育者が記録しており,記述数が 5 回以上であった子どもは 2 名であった。保育記録から子どもの実態が記載された記述については,〈表 3〉,〈表 4〉に示す。

i・e に関する記述から,他児との関わりや模倣遊び,
ダンスを楽しんでいること,指差しをして自己表現をする姿がある一方,塗り絵やブロック遊びでは,何かをイメージして描いたり組み立てたりするのではなく,塗り絵の道具やブロックの物体を確かめる段階である
h・p に関する記述から,具体的な言葉掛けに対することが示されている。
また,全体への声掛けや言葉のみ理解を示し,園内のお約束を守る姿がある一方,保育者の指示だけでは具体的な行動の理解が難しいことが示のその都度の声掛けがあってもプールに全身を入れてされているが, 道具の使い方や他児が作っているもの

楽しむ姿もあることが読み取れる。
お誕生会では,離席の作り方を一つひとつ伝えて一緒に行うというお手本することがあるが,写真撮影をするという自分の役割を示した具体的な行動を同時に伝えることで,i・e のがあることで,自席で取り組める姿が示されている。
こ

遊び方の理解を促すと共に,他児との共同的な遊びののことから,h・p に伝わる具体的な言葉掛けや役割を機会を保障する支援を行っていることが読み取れる。

提示することで,社会生活との関わりを意識する姿につながることが読み取れる。また, h・p が非常ベルな(3)気になる子ども

どのボタンを押そうとする際の保育者の反応を見て笑幼稚園に在籍している子ども 92 名に対し,診断を受顔になること,その後,保育者とのスキンシップを楽しけている子どもと療育を受けている子どもを除き,保んでくれることが増えていることが示されていること

育記録に取り上げられていた子どもは 32 名(34.8%)でから,h・p なりに保育者と関わりたいという気持ちがある。その内,調査期間内の記録を参照し, 複数の保あることが読み取れる。他方, h・p の苦手な状態とし育者が記録しており,記述数が 5 回以上であった子どて,絵を描くことは得意であるが絵の具を用いて絵をもは 2 名であった。保育記録から子どもの実態が記載

描くことは拒む姿があること,暗いところでは耳をふされた記述については,〈表 5〉,〈表 6〉に示す。

53〈表5〉m・zに関する記述（年少児）
記録日

記録者

6月20日

F

6月21日

F

7月12日

F

7月14日

D

7月20日

F

子どもの姿に関する記述

記述カテゴリーに分類した(表 7)。

m・zは他児が部屋外に出たことが気になり、一緒に出てしまうことが繰り返しある。その都度、「お部屋のお友達をお願いね」と伝えると、素直に「分かった」と応答し、お部屋に戻り、活動に参加をしてくれる。本人のやる気を尊重しながら、活動に集中できるよう工夫していく。
m・zは観賞中に木の枝や木の皮が気になり、じっくりと観られなかった。じっくりと観賞できるよう、環境を整えることが必要であると感じ、今後修正していく。
h・mとi・gを中心に池への水路作りが始まり、水が流れ始めるとa・qやm・zらが何度も水を流す為に水を取りに行く姿が見られた。水の流れができあがると
a・jやi・bらが砂や石等の自然物を流す姿があり、身の回りにある環境を活用
してあそぶ様子が見られている。雨戸井が外れたり、流れた物が雨戸井に溜まったりするアクシデントが起きると、どこに問題があるのか、どうすれば解決できるのかについて話し合い、子ども間のやりとりが活発であった。年少・中・長児が入れ混じったあそびでもあり、異年齢の交流が盛んな場でもある
m・g、m・zが、落ちつきがなかったですが隣にI保育者がつくことで取り組んでいました。
m・z、m・gを中心にあそびが進んでいき、雨戸井の角度を調整したり、水量を増減したりしており、自分なりのイメージをもってあそんでいた。

m・z に関する記述から,保育者の意図した活動以外に気になることを見つけると,活動から離れたり,別のことに注意が向いたりすることがある一方,お手伝いのように役割を提示することや落ち着きのない場合には保育者と一緒に行うことで,活動に参加をする姿があることが示されている。また,水路作りでは, m・z なりのイメージを持って遊ぶ中で, 他児と試行錯誤をしながら協働的に遊ぶ姿があることが読み取れる。
〈表6〉a・iに関する記述（年少児）
記録日

記録者

6月3日

F

6月20日

F

6月22日

B

6月25日

F

7月1日

F

子どもの姿に関する記述
a・iは久しぶりの登園ということもあってか、朝から少し落ち着きのない姿があった。検診前のお部屋ではあそびやお部屋の探索をしており、歯科検診を意識する機械が少なかったことから、検診の際に想定外のことが始まるという気持ち
から涙につながったのではないかと推察する。a・iに対して、久しぶりの登園ということを配慮して個別に歯科検診の内容を伝えつつ、安心感につながるような関わりが不足していたと反省した。今後はそれぞれの子どもの実態を再確認し、少しでもスムーズな活動となるよう意識していく。
a・iは久しぶりの登園ということもあり、涙を見せたり、気持ちが昂ぶってしまい他
児に向かって大声を出したりする姿があった。保育者が傍にいたり、気持ちを代弁したりすることを繰り返すと少しずつ気持ちが落ちつき始めた。今後も本人の気持ちに寄り添いながら関わっていく。
親子遊戯では、a・iが一度ホールに行った後、一階に戻り、なかなか気持ちが向かない姿がありましたが、手飾りの完成品を見せると「やる！」とホールに向かい、取り組むことができました。
a・g、a・iは開会式の際でも涙する姿があったが、かけっこや年少競技を行うと運動会の見通しが持てたのか、落ち着き始めた。
a・i、a・gはのりをワンポイントだけ、m・w、a・nははみ出してしまうほどであることから、のりの塗り方とどのくらいが適量かに気付けるよう援助していく。

A 保育者の記述に着目すると,場面の限定をした上で,i・f が寝転んだり,朝の会中に絵本を読んだりしている行動事実に基づいた子どもの姿に対して ,i・f の

a・i に関する記述から,久しぶりの登園である場合,

力を信じて背中を押していくことを意識した自己省察

落ち着きのない姿,お部屋の探索行動,涙を見せる,気をしている。また,保育者のみとりを取り入れる中持ちが昂り他児に大声を出す姿があるが,保育者が傍で,i・f の活動への気持ちが高まったタイミングを見に居たり,気持ちを代弁したりすることを繰り返すこ極めた声掛けを行う支援内容を選択したことで,活動と,活動の見通しを持てることで気持ちが落ち着くとに参加をしたという支援結果について記録しているこいう姿があることが読み取れる。
また,糊を適量使う感とが読み取れる。

覚を培う過程であることが示されている。

D 保育者の記述に着目すると,保育内容について振り返り,支援内容と支援結果について記録している。
ま第 2 項 保育記録に基づいた記述の分類

た,場面を限定し,行動事実に基づいた子どもの姿を振(1) i・f に関する記述の分類

り返ったり,子どもの実態に留意しつつ,行動事実に基i・f に関する記述内容から,行動事実に基づいた子

づいた子どもの姿を確認したり,支援内容と支援結果どもの姿(12),場面の限定(7),支援内容(7),支援結果を関連づけて記録を残していることが読み取れる。

(5),保育者のみとり(4),保育内容(4),保育内容の反省

E 保育者の記述に着目すると,場面の限定をした上(2),子どもの実態(2),保育者の自己省察(1)の 9 個ので,保育内容を振り返り,保育者のみとりを取り入れな

54

がら,行動事実に基づいた子どもの姿を振り返ると共向いたという子どもの内面を汲み取り,順番を抜かしに,難易度の変更や制作以外を取り組めるような環境てしまったという行動事実に基づいた子どもの姿を認調整が必要であったという保育内容の反省を行ってい識し,支援内容と支援結果を関連づけて記録しているることが読み取れる。

ことが読み取れる。

F 保育者の記述に着目すると,場面の限定をした上で,行動事実に基づいた子どもの姿を振り返った上(3)h・p に関する記述の分類

で,i・f が苦手なことであっても興味があれば工夫をh・p に関する記述内容から,行動事実に基づいた子

して楽しんでいるという保育者のみとりから記録を残どもの姿(13),保育者のみとり(10),支援内容(9),保育

していることが読み取れる。

者の実感(5),支援結果(4),子どもの実態に基づいた支援内容の検討(4),子どもの実態に基づいた支援内容の(2)a・p に関する記述の分類
a・p に関する記述内容から,行動事実に基づいた子どもの姿(9),保育者のみとり(6),支援内容(6),支援結果(4),場面の限定(2),子どもの実態に基づいた支援内
容の検討(1),子どもの実態に基づいた支援内容の決定

決定(3),支援内容の葛藤(2),場面の限定(1),子どもの実態(1),支援の目的(1)の 11 カテゴリーに分類した〈表 9〉。
〈表9〉h・pに関する記述の分類（年長児）
記述者

記録日

(1)の 7 カテゴリーに分類した〈表 8〉。

記述内容

記述カテゴリーh・pは階段にいると先生がむかえに来てくれる…という流れが楽しくなってしま
い、わかっていて保育者のみとり笑顔で上に行こうとする姿がありました。

行動事実に基づいた子どもの姿

なかなか目線も合わない為、行動事実に基づいた子どもの姿

顔を近づけて「上は小さい子いるので上がれません。下であそびます」と伝える
と、

支援内容

6月29日 理解をしてくれたようで
階段であそばず、お部屋の近くにいてくれるようになりました。

保育者のみとり支援結果

h・pはスキンシップや、自分のテリトリーにお友だちが来るのは大丈夫なようで、 保育者のみとりA触れ合ったり、話し掛けたりすると笑顔も見られていたので、行動事実に基づいた子どもの姿

沢山関わり、好きなもの・得意なことを見つけていきたいです。

子どもの実態に基づいた支援内
容の決定

h・pは、暗いところが恐かったのか、保育者のみとり耳をふさいでおり、サイエンスショーの時間はずっとボタンを押してすごしていました。

行動事実に基づいた子どもの姿

h・pは、「ボタンを押す」という動作がお気に入りのようで、保育者のみとり何度も触れていた。

行動事実に基づいた子どもの姿

7月1日 幼稚園では、非常ベルやセコムのボタンを押そうとする姿が見られており、本人も押すことはないが、先生の反応を見て笑顔が見られています。

行動事実に基づいた子どもの姿
保育者のみとり最近h・pと関わる中で、関わり方は間違っていないだろうか、と不安になります。 支援内容の葛藤
正解はないのはわかりますが、伝え方や関わり方がその子にとってどのような刺激
支援内容の葛藤になるのか悩みどころです…。

6月30日

h・pが、絵の具を使うのを嫌がる姿があり、行動事実に基づいた子どもの姿

筆を使うよう促しても支援内容

拒む姿があり、

行動事実に基づいた子どもの姿

今日は取り組むことができませんでした。

支援結果

まだ入園したばかりで、子どもの状況

何が苦手で何が得意なのか、手さぐりの中の保育ですが、保育者の実感クラス・グループの中でも安心して過ごせるよう心掛けていきます。

子どもの実態に基づいた支援内
容の検討
子どもの実態に基づいた支援内
容の検討
支援の目的

h・pは、保育者と一緒に取り組むと、支援内容

自ら進んで顔を描き、最後まで完成することができていました。

支援結果

幼稚園に少し慣れ、保育者のみとり表情も明るくなってきているのと、行動事実に基づいた子どもの姿

２階へ行こうとする姿があっても、階段の踊場のところで止まり、行動事実に基づいた子どもの姿

保育者が来るのを待つ様子もありました。

保育者の実感絵が得意だったり、保育者のみとり保育者とのスキンシップを楽しんでくれることが増えたりと、

保育者の実感h・pとの関わりが深まり、保育者の実感いた子どもの姿を認識していること,保育者のみとり

お互いのことを理解し合うところまできているよう

保育者の実感h・pとa・nはプールに体を入れる姿があり、行動事実に基づいた子どもの姿

から子どもの内面を汲み取った上で,支援内容と支援

その都度立ってあそぼうと促したが、支援内容

プールに全身を入れたい気持ちが高まると、保育者のみとりh・pと関わる時間を増やしていき、
h・pが心開ける環境になるよう関わっていき、D

A 保育者の記述に着目すると,場面の限定をした上

7月4日

で, 保育者のみとりを取り入れつつ,行動事実に基づ7月7日 繰り返し入ってしまう姿があった。

結果を関連づけた記録を残していることが読み取れる。
B 保育者の記述に着目すると, 行動事実に基づいた
子どもの姿から,a・p が列に並んで待つことができる
状態を判断した上で支援内容を選択したことによる支援結果を関連づけて振り返り,子どもの実態に基づいた支援内容の決定を行っていることが読み取れる。
D 保育者の記述に着目すると,状況の限定をした上で,保育者のみとりとして a・p がハンモックに意識がh・pは、お誕生会が開始する前から、外が見たい気持ちや床に寝転んでみたい気持ちが高まると、保育者のみとり離席する姿につながっているようである。

行動事実に基づいた子どもの姿

その都度声をかけつつ、

支援内容

ipadの写真フォルダを見たり、支援内容

写真撮影をh・pにお願いをしたりすることを提示すると、

支援内容

自席で活動に参加をする姿になっていたように思う。

支援結果足まで入る理由も合わせて、丁寧に伝えていく。

F

7月14日

行動事実に基づいた子どもの姿
子どもの実態に基づいた支援内
容の決定
子どもの実態に基づいた支援内
容の決定
場面の限定

その都度の声かけを続けると共に、今後は活動への興味が高まるような工夫を行いつつ、自席にて過ごすことができることに着目した合理的配慮も視野に入れていく。

子どもの実態に基づいた支援内
容の検討
子どもの実態に基づいた支援内
容の検討

A 保育者の記述に着目すると,保育者のみとりを取り

55

入れつつ,行動事実に基づいた子どもの姿を把握し,支を記録した上で,子どもの実態に基づいた支援内容の援内容を選択したことで,保育者が意図する支援結果決定を行っていること,行動事実に基づいた子どものにつながったことから子どもの実態に基づいた支援内姿を基に,子どもの実態に基づいた支援内容の検討を容を決定しているが,伝え方や関わり方に関する支援経て,子どもの実態に基づいた支援内容の決定を行っ

内容の葛藤を抱いていることが読み取れる。

ていることが読み取れる。

D 保育者の記述に着目すると,子どもの状況に留意

F 保育者の記述に着目すると,子どもの状況に留意した上で,保育者の実感を手がかりにしつつ,支援の目し,保育者のみとりを取り入れ,行動事実に基づいた子的を定め,子どもの実態に基づいた支援内容の検討をどもの姿を記録したり,行動事実に基づいた子どもの行っている。
また,行動事実に基づいた子どもの姿を把姿に対する支援内容と支援結果について記録したりし握した上で,支援内容を選択しているが,活動に取り組た上で,子どもの実態に基づいた支援内容の検討や保むことができなかったり,主体的に取り組めたりと支育者のみとりと関連付けて子どもの実態に基づいた支

援結果に違いはあるものの,保育者のみとりと行動事

援内容の決定を行っていることが読み取れる。

実に基づいた子どもの姿を関連づけて検討することが,〈表10〉i・eに関する記述の分類の分類（年少児）
記述者

記録日

保育者の実感に関係していることが読み取れる。

記述内容

記述カテゴリーi・eは、初めはわからずに保育者のみとり固まっていました

行動事実に基づいた子どもの姿

身体でアルファベットを表現する時には場面の限定

少し手を動かす等、前にいる先生の真似をする姿がありました。

行動事実に基づいた子どもの姿

i・eはm・tと一緒に活動することが増えて、行動事実に基づいた子どもの姿

楽しさを感じている場面が見られるようになりました。

保育者のみとりた子どもの姿を把握し,子どもの実態に基づいた支援

お友達との関わりからi・eの成長につながるように関わっていきます。

子どもの実態に基づいた支援内
容の決定

i・eが全体の声掛けだけでは、活動のイメージや内容を理解するのが難しく

保育者のみとり内容の決定を行っている。また,h・p に声を掛けたり,固まっている姿があり行動事実に基づいた子どもの姿

保育者が声を掛けることで支援内容

具体的な役割をお願いしたりする支援内容を選択する

取り組みました。

支援結果

活動以外では、場面の限定

食事前にうがいをするよう伝えると

支援内容

F 保育者の記述に着目すると,場面の限定をした上で,保育者のみとりを取り入れつつ,行動事実に基づいB

Cことで,集団の中で過ごすという支援結果につながっ

7月21日

コップを持って水場に行ったものの、コップを水場に置き、水道の水を出したま
ま、うがいせず、席に戻ってくる姿がありました。
活動や生活をする上で理解が難しく、困っていることにも気付いていないように
7月8日感じました。
行動する前に声を掛けていくのと、一度お手本を見せる等してイメージしやすい
ように関わっていきます。

たことから,実際に行った支援内容と支援結果の関連性を参考にし,子どもの実態に基づいた支援内容の検討に発展させていることが読み取れる。

7月4日

お祭りごっこのときには(4)i・e に関する記述の分類

道具の使い方や作り方を一つ一つ伝えていき、一緒に取り組みました。
7月13日 周りのお友達がホイップクリームをスポンジにぬっているのを見て、どもの姿(16),保育者のみとり(12),場面の限定(4),子どもの実態に基づいた支援内容の検討(4),子どもの実

7月14日

態に基づいた支援内容の決定(4),支援内容(4),支援結果(3),保育者の実感(2),子どもの状況(1)の 9 カテゴ
6月28日

リーに分類した〈表 10〉。
B 保育者の記述に着目すると,場面の限定や保育者
のみとりを取り入れて行動事実に基づいた子どもの姿

6月29日

を把握していることが読み取れる。
C 保育者の記述に着目すると,行動事実に基づいた
子どもの姿が保育者のみとりにつながり,子どもの実

F

場面の限定

支援内容
保育者のみとりi・eも真似してぬろうとしていました。

行動事実に基づいた子どもの姿

i・eなりに周りを見て行動できた姿だったと感じました。

保育者のみとり食後はお部屋あそびの中でリボンちゃんダンスを行った際に場面の限定i・eが笑顔で声を上げて楽しむ姿がありました。

行動事実に基づいた子どもの姿

少しずつi・eの好きなことや、色んな表情がでてきているんだと感じ

保育者のみとり嬉しかったです。

保育者の実感本日から入園したi・eの様子については、

子どもの状況

登園時から静かに過ごす中で、行動事実に基づいた子どもの姿

a・lやa・nが積極的に関わってくれたこともあり

保育者のみとり

少し表情が明るくなる場面があった。

行動事実に基づいた子どもの姿

塗り絵やブロックに触れるが、行動事実に基づいた子どもの姿

あそびが始まる前段階という印象があった為保育者のみとり今後はi・eの興味あることを見取り、あそびに誘っていく。

子どもの実態に基づいた支援内
容の検討

i・eは少し緊張気味ではあった

保育者のみとり気になるものに触れてみたり、他児の姿を指さしして気持ちを確認したりする様
行動事実に基づいた子どもの姿子があった。
少しずつ自分の気持ちを表現しつつある為

保育者のみとり丁寧に関わっていく。

子どもの実態に基づいた支援内
容の決定

活発な子についていき、
6月30日 他児と楽しい雰囲気を感じたのか、
笑顔を見せてくれる場面もある為

7月15日

行動事実に基づいた子どもの姿
保育者のみとり行動事実に基づいた子どもの姿

i・eは手が止まりがちであったが子どもの実態に基づいた支援内
容の検討
行動事実に基づいた子どもの姿

保育者が声をかけると支援内容当てはめようとする姿がある

支援結果

一方、当たっているのかという手ごたえを感じている様子は少なかった。

保育者のみとり今後は達成感を味わえるよう、声かけの内容を模索する。

子どもの実態に基づいた支援内
容の検討

他児とのつながりを軸としたかかわりも視野に入れてかかわっていく。

取れる。
り入れたり,場面を限定したりした上で,行動事実に基

子どもの実態に基づいた支援内
容の決定

i・eは他児の動きを真似したり、同じあそびに入ってみたりする姿が増えている。 行動事実に基づいた子どもの姿態に基づいた支援内容の決定を行っていることが読み
D 保育者の記述に着目すると,保育者のみとりを取保育者の実感

お友達の真似をして、お店屋さん側の方で楽しんでいる姿があったり、その後の行動事実に基づいた子どもの姿
盆踊りのときにも一緒にリズムを取って楽しんでいることもある
子どもの実態に基づいた支援内
i・eのアクションを見逃さずに、
容の検討
子どもの実態に基づいた支援内
より活動やあそびに入ることができるような声掛けを行っていきます。
容の決定
i・eが途中からきてくれて、見ている姿があった
行動事実に基づいた子どもの姿

D

i・e に関する記述内容から,行動事実に基づいた子

支援結果

づいた子どもの姿から支援内容と支援結果を関連づけた記録を残していることが読み取れる。
また,支援結果に基づく子ども自身の困り感についての保育者の実感(5) m・z に関する記述の分類
m・z に関する記述内容から,行動事実に基づいた子

56

どもの姿(9),保育者のみとり(5),保育者の実感(2),子F 保育者の記述に着目すると, 子どもの状況に触れ,どもの実態に基づいた支援内容の検討(2),支援内容

行動事実に基づいた子どもの姿から保育者のみとりを(2),遊び状況の変化(2),場面の限定(1),支援の目的行った上で,保育者の自己省察を踏まえて,子どもの実(1),支援結果(1),保育内容(1)の 10 カテゴリーに分類

態に基づいた支援内容の検討を行っている。
また,子どした〈表 11〉。

もの状況に留意したり,場面の限定をしたりした上で,〈表11〉m・zに関する記述の分類（年少児）
記述者

記録日

記述内容
m・g、m・zが、落ちつきがなかったですがD

7月14日 隣にI保育者がつくことで

6月20日

支援結果

m・zは他児が部屋外に出たことが気になり、保育者のみとり一緒に出てしまうことが繰り返しある。

行動事実に基づいた子どもの姿

その都度、「お部屋のお友達をお願いね」と伝えると、支援内容

素直に「分かった」と応答し、お部屋に戻り、活動に参加をしてくれる。

行動事実に基づいた子どもの姿

本人のやる気を尊重しながら、活動に集中できるよう工夫していく。

子どもの実態に基づいた支援内
容の検討

m・zは観賞中に木の枝や木の皮が気になり、保育者のみとり環境を整えることが必要であると感じ、今後修正していく。
h・mとi・gを中心に池への水路作りが始まり、

7月12日

7月20日

支援内容

取り組んでいました。

じっくりと観られなかった。
6月21日 じっくりと観賞できるよう、

F

記述カテゴリー
行動事実に基づいた子どもの姿

行動事実に基づいた子どもの姿
支援の目的
子どもの実態に基づいた支援内
容の検討
場面の限定

行動事実に基づいた子どもの姿と子どもの行動の背景に対する保育者のみとりを参考にして,支援内容と支援結果を関連づけ,子どもの心身の変容に着目し,子どもの実態に基づいた支援内容の決定を行っていることが読み取れる。
〈表12〉a・iに関する記述の分類（年少児）
記述者

B

記録日

記述内容

記述カテゴリー

親子遊戯では、場面の限定

a・iが一度ホールに行った後、一階に戻り、行動事実に基づいた子どもの姿

6月22日 なかなか気持ちが向かない姿がありましたが、保育者のみとり水が流れ始めるとa・qやm・zらが何度も水を流す為に水を取りに行く姿が見ら行動事実に基づいた子どもの姿れた。
水の流れができあがると遊び状況の変化

手飾りの完成品を見せると支援内容「やる！」とホールに向かい、取り組むことができました。

支援結果

a・iは久しぶりの登園ということもあってか、子どもの状況

a・jやi・bらが砂や石等の自然物を流す姿があり、行動事実に基づいた子どもの姿

朝から少し落ち着きのない姿があった。

保育者のみとり身の回りにある環境を活用してあそぶ様子が見られている。

保育者のみとり検診前のお部屋ではあそびやお部屋の探索をしており、行動事実に基づいた子どもの姿

雨戸井が外れたり、流れた物が雨戸井に溜まったりするアクシデントが起きると、遊び状況の変化

歯科検診を意識する機会が少なかったことから、保育者のみとりどこに問題があるのか、どうすれば解決できるのかについて話し合い、

行動事実に基づいた子どもの姿

子ども間のやりとりが活発であった。

保育者の実感年少・中・長児が入れ混じったあそびでもあり、

保育内容

異年齢の交流が盛んな場でもある

保育者の実感m・z、m・gを中心にあそびが進んでいき、保育者のみとり雨戸井の角度を調整したり、行動事実に基づいた子どもの姿

水量を増減したりしており、行動事実に基づいた子どもの姿

自分なりのイメージをもってあそんでいた。

保育者のみとりD 保育者の記述に着目すると,行動事実に基づいた

6月3日 検診の際に想定外のことが始まるという気持ちから
涙につながったのではないかと推察する。

F

行動事実に基づいた子どもの姿

気持ちが昂ぶってしまい

保育者のみとり他児に向かって大声を出したりする姿があった。

行動事実に基づいた子どもの姿について記録していることが読み取れる。

支援内容

少しずつ気持ちが落ちつき始めた。

支援結果

a・g、a・iは開会式の際でも子どもの実態に基づいた支援内
容の決定
場面の限定

涙する姿があったが、行動事実に基づいた子どもの姿

6月25日 かけっこや年少競技を行うとり入れ,行動事実に基づいた子どもの姿を捉え,支援の
7月1日

支援内容

気持ちを代弁したりすることを繰り返すと今後も本人の気持ちに寄り添いながら関わっていく。

目的や支援内容を明らかにした上で,子どもの実態に保育者のみとり涙を見せたり、

6月20日 保育者が傍にいたり、子どもの姿に対する支援内容を記載し,その支援結果
F 保育者の記述に着目すると,保育者のみとりを取保育者のみとりa・iに対して、久しぶりの登園ということを配慮して個別に歯科検診の内容を伝保育者の自己省察
えつつ、安心感につながるような関わりが不足していたと反省した。
今後はそれぞれの子どもの実態を再確認し、少しでもスムーズな活動となるよう 子どもの実態に基づいた支援内
意識していく。
容の検討
a・iは久しぶりの登園ということもあり、子どもの状況

場面の限定

運動会の見通しが持てたのか、

保育者のみとり落ち着き始めた。

行動事実に基づいた子どもの姿

a・i、a・gはのりをワンポイントだけ、

行動事実に基づいた子どもの姿

のりの塗り方とどのくらいが適量かに気付けるよう援助していく。

子どもの実態に基づいた支援内
容の決定基づいた支援内容の検討の記載を行っている。
また,場
面の限定を行い,遊び状況の変化に触れながら,行動事

4.記述カテゴリーの分析についての考察

実に基づいた子どもの姿を捉え,保育者のみとりや保各保育記録から保育者の記述を分類した結果,『行動育者の実感について記録したり,保育内容の視点から事実に基づいた子どもの姿』,『保育者のみとり』,『支子どもの姿に関する保育者の実感について記録したり

援内容』,『支援結果』,『場面の限定』,『子どもの実していることが読み取れる。

態に基づいた支援内容の検討』,『子どもの実態に基づいた支援内容の決定』,『保育者の実感』,『保育内容』,(6)a・i に関する記述の分類の分類『子どもの実態』,『子どもの状況』,『保育者の自己

a・i に関する記述内容から, 保育者のみとり(7),行省察』,『保育内容の反省』,『支援内容の葛藤』,『支動事実に基づいた子どもの姿(7),場面の限定(3),支援

援の目的』,『遊び状況の変化』の 16 個の記述カテゴ

内容(3),子どもの状況(2),支援結果(2),子どもの実態

リーが生成された。記述カテゴリー数における単純集に基づいた支援内容の決定(2),保育者の自己省察(1),

計の結果を〈表 13〉に示す。

子どもの実態に基づいた支援内容の検討(1)の 9 カテ
ゴリーに分類した〈表 12〉。
B 保育者の記述に着目すると,場面の限定をした上で,行動事実に基づいた子どもの姿から保育者のみとりを行い,支援内容と支援結果を関連づけて記載していることが読み取れる。

57

〈表13〉

の実態に基づいた支援内容の決定』の 7 個であった。

記述カテゴリーの全体数
記述カテゴリー

診断を受けている 療育を受けている気になる子ども 全体
子ども
子ども

行動事実に基づいた子どもの姿

21

29

16

66

保育者のみとり

10

22

12

44

支援内容

13

13

5

31

支援結果

9

7

3

19

場面の限定

9

5

4

18

子どもの実態に基づいた支援内容の検討

1

8

3

12

子どもの実態に基づいた支援内容の決定

1

7

2

10

保育者の実感

0

7

2

9

保育内容

4

0

1

5

子どもの実態21

0

3

子どもの状況

0

1

2

3

保育者の自己省察

1

0

1

2

保育内容の反省

2

0

0

2

支援内容の葛藤

0

2

0

2

支援の目的

0

1

1

2

2

2

遊び状況の変化

0

0

合計

73

103

54 230

記述カテゴリーの『全体』の上位 3 つは『行動事実このことから,保育者は全ての子どもに対して,行動事実に基づいた子どもの姿を保育者のみとりを取り入れながら丁寧に見取っていること,支援内容と支援結果を関連づけ,場合によっては場面の限定を行い,個別具体的な記録を残した上で,子どもの実態に基づいた支援内容の検討及び決定を行っていることが推察される。
これは,保育者は支援を実施する前段階で子どもの内面を汲み取る為に保育者のみとりを働かせながら行動事実に着目した実態把握を行っており,支援後は支援
内容と支援結果について省察をした上で,今後の支援の方向性の検討と決定を行う PDCA サイクルの中で,個別最適の支援を追求していることが考えられる。

に基づいた子どもの姿』,『保育者のみとり』,『支援『診断を受けている子ども』と『療育を受けている内容』であった。このことから,保育者は行動事実に基子ども』の 2 項目のみに該当する記述カテゴリーは,づいた子どもの姿を丁寧に見取っていること,保育者『子どもの実態』の 1 個であった。上位記述カテゴリ

のみとりを取り入れていることが推察される。
また,上ーと比べ,記述数は少ないことから,保育者は『診断を位 4 つ目が『支援結果』であることから,保育者は『支受けている子ども』と『療育を受けている子ども』に

援内容』と『支援結果』について省察を行っているこ

対して子どもの実態を把握することを大切にしているとが考えられる。また,記述カテゴリーの『合計』の数

ことは予測されるが,『気になる子ども』の実態把握を値が高い順番に着目すると,『療育を受けている子ど大切にしていないとは言い切れない。
『気になる子ども』

も』,『診断を受けている子ども』,『気になる子ども』

は両者年少児であることから,保育者は個別の支援対であり,『療育を受けている子ども』に対する記述が多象とする視点よりも,集団としての実態把握の視点やいことが分かる。これは,『療育を受けている子ども』

発達段階の観点からは個別の実態把握に関する特記事と『診断を受けている子ども』
・『気になる子ども』を項はなく,個別具体的な記述とはならなかったのでは

比較すると,『行動事実に基づいた子どもの姿』,『保ないだろうか。

育者のみとり』,『子どもの実態に基づいた支援内容の『診断を受けている子ども』と『気になる子ども』

検討』,『子どもの実態に基づいた支援内容の決定』,の 2 項目のみに該当する記述カテゴリーは,『保育内『保育者の実感』の 5 個の記述カテゴリーにおいて,容』と『保育者の自己省察』の 2 個であった。このこ『療育を受けている子ども』
が特に多いことがわかる。

とから,保育者は『診断を受けている子ども』と『気にこのことから,保育者は『療育を受けている子ども』になる子ども』が保育内容に興味・関心を抱いているの対して, 保育者のみとりを取り入れながら行動事実にか,子どもの姿と保育内容の関連はあるのかという視基づいた子どもの姿を把握した上で関わり,対象児と点を持ちながら,自己省察を行っていることが推察さ関わった際の保育者の実感を参考にしながら,子どもれる。他方,上位記述カテゴリーと比べると,記述数はの実態に基づいた支援内容の検討及び決定を行ってい少ないことから,『療育を受けている子ども』に対してることが推察される。

は上記の視点がないとは言い切れない。
『療育を受けて

各カテゴリーを『診断を受けている子ども』,『療育いる子ども』
は両者途中入園児ということから,保育者を受けている子ども』,『気になる子ども』の 3 項目では保育内容と子どもの興味・関心の関連性に着目する比較する。

よりも,子ども理解を深めることを目的とした子ども

3 項目全てに該当する記述カテゴリーは,『行動事実の実態把握を優先していることが推察される。

に基づいた子どもの姿』,『保育者のみとり』,『支援『療育を受けている子ども』と『気になる子ども』

内容』,『支援内容』,『支援結果』,『場面の限定』,の 2 項目のみに該当する記述カテゴリーは,『保育者『子どもの実態に基づいた支援内容の検討』,『子どもの実感』,『子どもの状況』,『支援の目的』の 3 個で58あった。このことから,保育者は 3 項目全てに該当す

子ども』と『療育を受けている子ども』のように,配慮る記述カテゴリーに加え,『保育者の実感』,『子どもが必要な子どもの保育日誌の記録内容は詳細になる傾の状況』,『支援の目的』,『遊び状況の変化』につい向にあることが推察される。

て補足して記述していることが推察される。
『療育を受けている子ども』
は途中入園児であることから,子ども5.保育者の実態把握に基づいた支援に関する考察と保育者との関係性を構築する際に『保育者の実感』

1 学期後期の保育記録を参照した結果,本研究におが今後の支援の手がかりになることから,個別具体的

ける保育者は『行動事実に基づいた子どもの姿』,『保な記録を残したことが考えられる。他方,『診断を受け育者のみとり』,『支援内容』の 3 点が中心であり,『支ている子ども』への記録が確認されない理由として,保援内容』と『支援結果』を関連づけて記述しているこ

育者が明確な実感を抱けていないこと,『保育者の実感』 とが明らかになった。また,保育者は 16 個の観点から以外に記録として残したい内容があったのではないか。 保育記録を残しており,全ての子どもに対しては『行動
例えば,『診断を受けている子ども』のみに記述されて事実に基づいた子どもの姿』,『保育者のみとり』,『支いる記述カテゴリーとして,『保育内容の反省』が挙げ

援内容』,『支援結果』,『場面の限定』,『子どもの実られているが,保育内容が『診断を受けている子ども』

態に基づいた支援内容の検討』,『子どもの実態に基づに対しても保育内容が適切であるかと振り返り,全ていた支援内容の決定』の 7 個の観点から記録を残しての子どもに対して最適な保育内容であるのかという視いることが明らかになった。

点を持ちながら保育を展開していることが推察される。

保育者は子どもの内面を汲み取る為に『保育者のみ『診断を受けている子ども』のみに該当する記述カ

とり』を働かせながら,『行動事実に基づいた子どものテゴリーは,『保育内容の反省』の 1 個であった。記述姿』に着目した実態把握を行った上で支援を行ってお内容に着目すると,遊びの難易度と遊びの種類に関す

り,その後場合によっては『場面の限定』を行い,個別る環境構成について記述されている。
このことから,保

具体的な保育記録を残した上で,『支援内容』と『支援育者は保育を展開する際,単一的な遊びを提供するだ

結果』について省察する中で,『子どもの実態に基づいけでなく,子ども一人一人が楽しむことができる遊びた支援内容の検討』及び『子どもの実態に基づいた支の環境を整えようとしていることが読み取れる。例え

援内容の決定』を行っていることが明らかになった。

ば,一つの遊びの難易度を段階的に設け,個別最適の遊

これは,保育者は子どもの行動事実に基づきながらも,びを展開すること,複数の遊びを準備することで子ど保育者のみとりを働かせることで,子どもの内面を丁もの興味・関心に応じた遊びを補填すること等,全ての寧に汲み取りながら,保育実践を展開する中で,個別最子どもが充実した保育生活を過ごすことが出来るよう適な支援を追求していると言える。

に心掛けていることが推察される。

例えば,i・e に関する D 保育者の 7 月 8 日の記述か『療育を受けている子ども』のみに該当する記述カ

ら,D 保育者は i・e が全体の声掛けだけでは理解が難

テゴリーは,『支援内容の葛藤』の 1 個であった。
『療

しかったこと行動事実に基づいた子どもの姿である育を受けている子ども』は途中入園児ということもあ「固まっている姿」からみとり,i・e の困り感を汲みるのか,保育者が支援内容の方向性が定まらず,葛藤し取り,個別に声掛けを行うことで,活動に取り組めたこていることが読み取れる。

とから,i・e の内面を子どもの行動事実を手がかりに『気になる子ども』のみに該当する記述カテゴリー

して汲み取り,適切な支援を選択することに努めていは,『遊び状況の変化』の 1 個であった。これは,記述ることが推察される。更に,同日の他活動での i・e の内容を確認すると,保育者は子どもが主体的に遊ぶ中

姿から,他児の模倣を楽しむ i・e の姿に着目し,子どで,『遊び状況の変化』があったことについて記述されもの行為を丁寧に観察すると共に,適切な声掛けの実ており,子どもの遊び場面を丁寧に記録していること施を行うことを決定していることから,困り感だけでが読み取れる。また,〈表 13〉の記述カテゴリーの『合なく,i・e が主体的に取り組むことができることに着計』に着目すると,『診断を受けている子ども』と『療目し,個別最適な支援を追及していることが推察され育を受けている子ども』は『気になる子ども』よりもる。他にも,h・p に関する F 保育者の 7 月 14 日の記述

記述カテゴリー数が多いことから,『診断を受けているから,F 保育者は h・p が活動以外への興味から離席す

59る姿があるとみとり,活動を共に過ごせるよう活動に出来ていない。
他に,保育日誌の利活用の意義について関連した役割をお願いすることで,自席での活動参加

糸口は掴めたが,研究体制の整備の在り方についてはにつながったことを記録している。
これは,活動への興更なる調査が必要である。以上が本研究の方法上の限

味の関心度という視点から h・p の内面を汲み取り,h・界である。

p の実態から適切な支援を判断し,今後の子どもの実

今後,更に本テーマを追求していく為には,他の幼稚態に基づいた支援内容の検討へ応用することで,個別園の保育者を対象として調査範囲と対象を拡大するこ

最適な支援を追求していることが分かる。

とや,他の分析を実施することが必要である。

以上のことから,幼稚園における障害児の実態把握と支援について, 保育者は子どもの行動事実に基づき引用・参考文献ながらも,保育者のみとりを働かせることで,子ども内

1) 文部科学省(2018)「幼稚園教育要領解説」

面を丁寧に汲み取りながら,保育実践を展開し,具体的

2) 芝木捷子・小田進一・三上勝夫(2020)「なかのしま

な支援については,保育者自身が行った支援内容と支幼稚園の統合保育」北海道文教大学論集（21）p101-115

援結果について自己省察を行った上で,子どもの実態

3) 柴垣登(2022)「幼稚園におけるインクルーシブ教に基づいた支援内容の検討及び決定を判断し,個別最育推進のためのカリキュラム・マネジメントについて

適な支援を追求していることが明らかになった。このの考察」岩手大学教育学部付属教育実践・学校安全学

ような保育実践の蓄積がインクルーシブ保育の根源で研究開発センター研究紀要(2)p71-82あると考える。

4)小岩季之・東重満(2023)「幼稚園における障害児の保育日誌の記録を利活用については,本調査から保実態把握と支援―新年度時期の保育記録を参照して育者が子どもに対する個別最適な支援に関する自己省―」札幌国際大学『教師・教育実践研究』 p33-43

察を行っていることから,保育日誌の記録に着目する意義はあると言える。保育日誌の記録を利活用することで,保育者個別の自己省察のみならず,例えば他保育者と情報を共有することによる園内カンファレンスや各園の実情に応じた園内研究の推進につながると考える。
保育実践の蓄積である保育日誌を活用することで,より妥当性の高い個別最適な支援につながることが期待される。その際,多忙な保育業務において,保育記録が手書きなどのアナログな状態であると,利活用時の重荷となることが予想されることから,目的に応じて保育記録のデジタル化,ICT 機器の導入等を行い,保育記録データを利活用しやすい最適な環境を整えること
で,更に質の高い支援を追求することに寄与すると考える。
6.本研究の限界と今後の課題
本研究では, 1 学期後期の保育記録を参照し,幼稚園における障害児の実態把握と支援の具体的な内容を明らかにした。
一方,保育者の経験年数等の属性を調査し比較することは出来ていなこと, 調査園が 1 園のみであることから,調査園の独自性が高い可能性があり、この結果をただちに一般化することは出来ない。また,1 学期後期の保育記録に焦点を当てていることか
ら,調査対象園の全容については明らかにすることは60
教育実践報告ドローンおよびスマートグラスを使用したバスケットボールの練習の試行
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 後藤 ゆり

キーワード：ドローン、スマートグラス、クラブ活動、バスケットボール
１．はじめにンである（写真 1）。写真 1 では、黒いプロペラ 4 つわが国が目指すべき未来社会として 2016 年１月に閣議決定された第 5 期科学技術基本計画では、Society
5.0 が提唱された

1）の周囲に、灰色のプロペラカバーを装着した様子を示した。

。運動・スポーツの分野でも様々な科学技術が取り入れられており 2）3）、近年、ドローンを使用した活動報告もみられる 4）5）。陸上競技では、
バトンパス練習、400m ハードル、走高跳、円盤投げのドローンでの撮影や長距離種目でのドローンペース走などが行われている 6）。
バスケットボールの練習や試合においては、ビデオ
カメラやスマートフォンを用いて動画を撮影し、選手の動作や戦術について分析する方法が普及している。
また、身体の各部位の位置や動き、汗の成分、心拍数や脳波の測定、ボールやシューズにセンサーを取り付
け、シュート時の手の位置、走行距離や足圧等の測定が行われている

写真 1 DJI Mini3 Pro

7）。

このような背景とバスケットボールの競技力向上の本ドローンの重量は 249 グラムである。バスケット

ため、札幌国際大学男子バスケットボール部では、ク

ボールの練習風景を撮影するために、GPS 援用での飛ラブ活動においてドローンおよびスマートグラスを使行を行った。スマートフォンに専用アプリをダウン用した活動を 2022 年度から試行している。本報告でロードし送信機に接続すると、スマートフォンの画面

は、ドローンおよびスマートグラスを使用した大学バを見ながらドローンを操縦でき、写真や動画を撮影す

スケットボール部のクラブ活動での取り組みについてることができる。専用の送信機は、最大 8 ㎞程度まで紹介する。

動画伝送に対応しており、最大 40 分間の飛行が可能である。プロペラカバーを装着することでより安全に

２．ドローンを使用した練習

飛行することができる。

ドローンによるバスケットボールの練習風景の撮影

練習の様子をバスケットボールコートの一方のサイは、2023 年 7 月に札幌国際大学の第一体育館にて実施

ドライン側の中央上方から撮影することとした（図した。体育館内での撮影のため、風の影響を受けずに1）。図 1 の赤で示した場所がドローンの位置である。

実施することが可能であった。なお、ドローンによる撮影位置としてこの位置を選択した理由としては、ド撮影は大学の許可を受けて行った。安全確保のためドローンを左右に少しだけ水平回転することにより、バローンにプロペラカバーを装着し、飛行時にはドロー

スケットボールのコート全体を撮影できるからであンの位置を確認する操縦補助員を付け実施した。撮影る。また、選手の上空をドローンが飛行する必要がなに使用したドローンは、DJI Mini3 Pro というドロー

いので安全の確保が可能であるためである。

61
たより簡単に行えた」、「今後も機会があれば撮影を行い、練習に役立てたい」との感想があった。これらのことから、ドローンによるバスケットボールの練習を撮影することは、簡便に行えるものであり、今後も活用可能なものであると考える。
練習終了後、ドローンで撮影した動画をモニターに投影し、選手が自由に視聴できるようにした。練習後に選手が動画を視聴している様子を写真 3 に示した。
練習で行ったドリルや 5 対 5 のゲーム形式での練習などで、気になったところや確認が必要なことを忘れ
図 1 撮影時のドローンの場所
実際のドローンの撮影の様子を写真 2 に示す。赤丸で囲んでいるのがドローン本体であり、体育館の上空

ないうちに直ちに見直しができるので効果的であった。また、上手くいったプレーや上手くいかなかった
プレーについて、選手がお互いにアドバイスを行う様子が見られた。

にドローンが飛行している。サイドライン側の中央とドローンを赤線で結んで示した。写真 2 の左側の写真
内で、赤線の右側に立ってドローンの送信機を持っているのが撮影担当の学生である。ドローンを上空に飛行させ、バスケットボールの選手の動きに合わせてドローンを左右に水平回転させる操作は、30 分程度で実施可能であった。なお、撮影に際しては、一般社団法人日本 UAS 産業振興協議会（JUIDA）の資格を持つ教員
が、常時立ち会い安全の確保に努めた。

写真 3 練習後の風景
5 対 5 の練習で同じチームになった選手同士がプレーの確認などを行ない、意見交換を行った。選手からは、「選手同士の間隔や立っている場所を客観的に見ることができ、より効果的な戦略について気づくことが可能になる」と評価された。
また、ドローンで撮影した上方からの動画を、チームで利用している YouTube のアカウントにアップロー
写真 2 ドローンでの撮影風景撮影を担当した学生からは、「ドローンを左右に少しだけ回転することにより動画を撮影できる範囲にバ
スケットボールのコート全体を収めることができた」、「ドローンの操縦は急な動きにならないように機体をコントロールするのが少し難しかったが、想像していドし、選手がいつでも視聴できるようにした。それにより、練習後に選手が各自でプレーをより詳細に確認することが可能となった。
ドローンで撮影した動画をモニターで投影することや、チームで利用している YouTube にアップロードして練習後に視聴可能にすることにより、効果的な戦略の検討や確認が可能になることが示唆された。

62
３．ドローンおよびスマートグラスを使用した練習
撮影は、2023 年 8 月に札幌国際大学の第二体育館にて実施した。屋内での撮影のため風の影響を受けずに実施することができた。撮影は大学の許可を受け行った。飛行時にはドローンの位置を確認する操縦補助員を付け実施した。撮影に使用したドローンは、DJI
Tello というドローンである（写真 4）。重量は 80 グラムである。スマートフォンにアプリをダウンロード
し、スマートフォンの画面上で操作ができ、写真や動画を撮影することができる。最大 13 分間の飛行が可能である。ドローンでの撮影動画をスマートグラスにリアルタイムで投影し、コーチに動画視聴と選手への

写真 5 EPSON MOVERIO BT-30E

アドバイス等を行うように依頼した。
スマートフォンと EPSON MOVERIO BT-30E を有線で接続しドローンで撮影している動画を EPSON MOVERIO
BT-30E でリアルタイムに見ることができるようにした。有機 EL ディスプレイには、スマートフォンのドローン操縦画面が投影される（写真 6）。なお、写真６
では黒く表示されている部分に、実際のドローンで撮影している動画が映し出される。

写真 4

DJI Tello

スマートグラスは、EPSON MOVERIO BT-30E を使用した（写真 5）。重量は約 70 グラムである。
スマートグラスは、メガネ型のウェアラブル端末であり、通常のメガネと同じように頭部に装着して使用

写真 6 スマートフォンのドローン操縦画面
ドローンで撮影している上空からの動画は、有機 EL
ディスプレイで観察し、地上からの様子は、スマートグラスの外側の有機 EL ディスプレイがない部分から見ることができる。

することができる。EPSON MOVERIO BT-30E には Android

上空からの動画と地上からの様子を同時に観察でき

OS が搭載されており、スマートグラス本体に小さなコ

るため、コーチからは「地上からの視点のみでは気づンピューターが内蔵されているイメージである。今回

くことのできない選手の間隔や位置を俯瞰的に捉える使用した EPSON MOVERIO BT-30E では、透明なレンズことができた。その結果、より効果的なアドバイスをの鼻に近い部分に有機 EL ディスプレイが取り付けら行うことが可能となった」との感想があった。スマーれており、実際に見ている光景とドローンで撮影してトグラスとスマートフォンの連動により、コーチはよいる動画とを同時に見ることができる。有機 EL ディ

り多元的な情報を得ることで多様な気づきにつながり、

スプレイは、画質が良く、薄いのが特徴である。

選手へのアドバイスがより具体的になるため、今後も

63
活用することが望ましいと考える。

撮影を行い、効果的な戦略を選手およびコーチが協働して開発していくことを試みていくことが課題である

４．まとめ

と考える。

わが国が目指すべき未来社会として Society 5.0 が提唱された。運動・スポーツの分野でも様々な科学技

５．謝辞

術が取り入れられており、バスケットボールの練習や今回のドローンでの撮影において、大学構内でのド試合においても、ビデオカメラやスマートフォンでのローンの運用を許可してくださった、札幌国際大学事

撮影ばかりでなく、センサーを使用した測定などが行務局に感謝申し上げます。また、撮影の対象者、撮影

われている。このような背景とバスケットボールの競補助員、撮影を一緒に行っていただきました、札幌国

技力向上のため、クラブ活動においてドローンおよび際大学男子バスケットボール部員、後藤ゼミの 3 年生

スマートグラスを使用した活動を試行した。

に心から感謝いたします。

ドローンの動画を利用した練習の試行では、選手から、「選手同士の間隔や立っている場所を客観的に見

なお、本報告は、日本健康行動科学会第 22 回学術大会で発表した内容に加筆・修正した内容である。

ることができ、より効果的な戦略について気づくことが可能になる」と評価された。ドローンで撮影した動［参考文献］

画を練習後に確認することにより、効果的な戦略の検1) 科学技術基本計画

討や確認が可能になることが示唆された。

https://www8.cao.go.jp/cstp/kihonkeikaku/5ho

ドローンでの撮影動画をスマートグラスにリアルタ

nbun.pdf（2024 年 2 月 18 日アクセス可能）

イムで投影し、コーチに動画視聴と選手へのアドバイ

2) Mukhopadhyay, K. (2021): Robotic in physicalス等を行うように依頼した。上空からの動画と地上か

education and sports. International Journal ofらの様子を同時に観察できるため、コーチからは「地Multidisciplinary Educational Research, 10, 1,

上からの視点のみでは気づくことのできない選手の間

pp.60-66.

隔や位置を俯瞰的に捉えることができた。その結果、

3) 北濱 幹士 他(2021)：フリースローの視線分析をより効果的なアドバイスを行うことが可能となった」

元にした新しいスポーツ解析手法の提案. パーソとの感想があり、コーチはより多元的な情報を得るこナルコンピュータ利用技術学会論文誌、15、1、とで多様な気づきにつながり、選手へのアドバイスがpp.41-53、パーソナルコンピュータ利用技術学会

より具体的になったと考えられる。

4) 渡邊 紀文 他(2018)：ドローンを利用したサッMiura らは、ドローンでグラウンドを上空から撮影

カー選手間の意図共有過程の分析、第 34 回ファし、その画像をスマートグラスを使用したリアルタイ

ジィシステムシンポジウム講演論文集、pp.27-

ムのフィードバックとして被検者が観察するという試

30、日本知能情報ファジィ学会

行を行った。その結果、空間認知の正確さを向上させる可能性があると述べている

8）。これらのことから、

5) Islam, M.S. (2020): Introducing drone
technology to soccer coaching. International

バスケットボールにおける選手の動きをドローンによ

Journal of Sports Science and Physicalり上空から撮影し、動画を用いてリアルタイムおよび

Education, 5, 1, pp.1-4.

練習終了後に観察することは、選手同士のスペースの6）山﨑淳平(2019)：陸上競技指導におけるドローン取り方や、ボールと選手の位置関係などの認知能力のの活用方法についての検討．陸上競技研究紀要、向上に役立つのではないかと推察する。ドローンとス

15,98-105、日本陸上競技連盟

マートグラスを活用したバスケットボールの練習を上

7) Hongtao Zeng（2024）: Intelligent health and

空から捉えることは、選手およびコーチによる練習内

sport: An interplay between flexible sensors

容の振り返りや効果的な練習の実施に有効であると思and basketball. iScience 27, 109089.

われた。今後も、バスケットボールの練習時にドロー

8）Miura, S et al.(2023): Real-time Feedback

ンとスマートグラスを活用した上空からの動画や写真

from a Birdʼs-eye View: Improving Spatial

64
Perception in Cutoff Man Training Using a
Drone. Advanced Biomedical Engineering,12,
pp.193–203.

65

教育実践報告オーストラリア幼児教育を学ぶ「海外研修」の取り組み− 国際感覚を豊かする体験的な学びに着目して−札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 准教授 神林裕子
キーワード： 保育者養成 国際理解 コミュニケーション能力
1. はじめにととし、また帰国後にはアンケートに回答し研修を振り返ることとした。今回はその内容から国際感覚を豊かする体験的な学びについて成果と課題を述べる。

(1) 「海外研修」実施の背景
札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科では、
2020 年度より保育者養成に関して国際感覚をより豊か(2) 研修内容にするという観点から保育英語コースを新設した。

【研修の目的】1）2）「幼稚園教育要領」 「保育所保育指針」 「幼保連携①オーストラリアの保育を英語で学ぶこと

型認定こども園教育・保育要領」 の中では「文化や②英語でのコミュニケーション能力を高めること

伝統に親しむ際には、正月や節句など我が国の伝統的③ホストファミリーとの交流の中で異文化理解を深3）

な行事、国家、唱歌、わらべ歌や我が国の伝統的な遊めることびに親しんだり、異なる文化に触れる活動に親しんだ
りすることを通じて、社会とのつながりの意識や国際【研修時期】2023 年 2 月 24 日(金)より 10 日間

理解の意識の芽生えなどが養われるようにすること」と異文化に触れる活動を通して国際理解の意識の芽生【研修日程と内容】
表－1 研修日程及び研修内容

えの育成があげられている。そのためにもまずは保育
者自身が国際感覚を体験的に身に付ける機会が必要と

日

研修内容等

考えこの海外研修の科目を設置した。保育英語コース

2月
24 日
（金）

JAL514 便 新千歳 15：00 発－羽田 16：45 着
QF26 便 羽田 22：00 発－シドニー09：50 着

25 日
（土）

QF2104 便シドニー15：05 発－コフスハーバー
16：15 着②ホームステイ先でホストファミリーとの交流

26 日
（日）

②ホームステイ先でホストファミリーとの交流（期間中は全てホームステイとなる）

27 日
（月）

午前：①Bush learning(体験活動)①英語クラス（Bush learning を英語で振り返る・本学学生のみのクラス）
午後：②TAFE 英語クラス

28 日
（火）

午前：①保育学科学生とともに園における緊急避難①環境を生かした子どもの学びの支援①英語クラス（保育に関連する体験的な活動を英語で振り返る・本学学生のみのクラス）
午後：②TAFE 英語クラス

3月
1日
（水）

午前：①保育学科学生とともに Bush learning①英語クラス（保育に関連する体験的な活動を英語で振り返る・本学学生のみのクラス）
午後：②TAFE 英語クラス

では、学生は 2 年間の学修の中で「保育英語Ⅰ～Ⅳ」を履修し、1 年次の秋学期には「海外研修」の科目を履修することとしている。2020 年度及び 2021 年度は新型コロナウイルス感染拡大防止のため、オーストラリアへの入国が厳しく制限され海外研修の実施は延期となったが 2022 年度はワクチン接種により今回の研修の実施が可能となった。
研修場所となるのはニューサウスウェールズ州のコ
フスハーバーという街である。シドニーから北へ約500km、飛行機で約 1 時間の場所にある治安と環境が良い街で、九州佐世保市と姉妹都市関係が 33 年も続く親日家が多く住む街としても知られている。学生はコフスハーバーにキャンパスを置く、本学の提携校ともなっているサザンクロス大学で研修を進めた。また研修にあたってはサザンクロス大学における TAFE の
幼児教育保育学科とも連携をして実施をした。学生には入国した翌日から帰国するまでの期間、毎日英語日記を写真とともに SNS 等を通じて科目担当に提出すこ

66

2日
（木）

3日
（金）

4日
（土）
5日
（日）

午前：①Bishop Druitt College 幼稚園部、小学部
訪問 ①英語クラス（保育に関連する体験的な活動を英語で振り返る・本学学生のみのクラス）
午後：②TAFE 英語クラス
午前：①Brayside Community Preschool 訪問①英語クラス（保育に関連する体験的な活動を英語で振り返る・本学学生のみのクラス）
午後：②TAFE 英語クラス
・プログラム修了証書授与式
QF2105 便 コフスハーバー16：45 発－シドニ
ー8：00 着QF25 便 シドニー22：10 発－羽田 06：00 着
JAL511 便 羽田 10：30 発－新千歳 12：05 着

・研修中の課題の確認【事後指導】
・研修ノートの確認
・研修のまとめ・次年度研修に臨む 1 年生への発表会及び交流会(3) 調査方法
研修中の英語日記、そして研修目的に対する自分の学びについて自由記述とともにアンケート調査をした。
項目ごとに「とてもそう思う→5」「ややそう思う→4」「どちらともいえない→3」「あまりそう思わない→2」「まったくそう思わない→1」の 5 件法でアンケート

日程表における研修内容は目的に沿って①から③に分類をした。③のホストファミリーとの交流について
は研修中、全てホームステイのため紙面上、4 日目以降は省略をした。
本研修プログラムの開発にあたっては、本学の担当者と現地での提携先機関が各施設に依頼・調整を行った。

を実施した。

2. 研修の詳細(1)オーストラリアの保育を英語で学ぶ【Bush Learning】
専任教員より保育の中における“Risky Play”について体験を伴いながら、学生は学びを深めていた。保育【提携先機関】者として危険を回避しながらも、大きな丸太を渡った・Southern Cross University

り、川辺で遊んだりしながら、自然から学ぶという大・Technical and Further Education

切さを実感していた。また “Bush learning”では、感情的になっていた子どもたちが自然の中で草木に触れて【対象学生】

遊ぶことによって、落ち着きを取り戻し、もとの活動

・保育英語コース 1 年生 8 名に戻っていくという具体的な事例を学んだ。学生は自・保育英語コース 2 年生 7 名 計 15 名

然体験の重要性をあらためて学ぶことができた。

【引率教員】
・本学 専任教員 2 名【費用】
・410,240 円（本学からの補助金有）【事前指導】
・研修内容の説明及び各種手続きの概要や必要書類等の確認

写真－1 丸太を渡り“Risky Play”を学ぶ

・研修中の大学での講義、ホームステイに向けた基礎知識の習得や日常会話等の演習
・日本とオーストラリアの幼児教育について基礎的な知識の確認

この他、現地校の保育学科の学生とともに Damper
作り（パン作り）に取り組んだ。Damper は小麦粉や牛乳等で生地を作り、それを枝に巻き付けて、火で焼67

きあげていく。学生はこの Damper 作りと並行して、かしたり廃材を活かしたりした環境構成の解説を受け、小川での魚釣り体験や泥遊び体験なども同時に進め、学生はどのような遊びができるのか、また、どのよう“BushLearning”を体験することができた。“Risky

な思考の広がりができるのかを学ぶことができた。音Play”とも重ね合わせて自然体験を多面的に学ぶこと楽の授業では、学生はカエルを題材にした絵本の読みができた。

聞かせや手遊び、子どもたち自身が遊びに浸る環境構
成の工夫を学んだ。TAFE ではカエルの手遊び歌を歌う際には、タイの伝統工芸の木製のカエルの楽器を使って歌うことがあり、学生は日本では見たことのない
カエルがなくような音を出すこの教具にも触れて一緒に歌を歌っていた。カエルを題材にした歌は日本にもあることから、学生は「かえるのうた」を輪唱で発表
して保育内容の交流を深めた。

写真－2

保育学科の学生との Damper 作り【保育学科学生とともに園における緊急避難訓練】
現地校の保育学科の学生の授業に参加し、避難訓練
を一緒に行った。歩くことがまだ難しい乳児が多く在籍するクラスでの避難を想定して、救急道具等や経路等を確認しながら避難の在り方を学生は学ぶことができた。また、避難後には幼児に手を触れながら、点呼

写真－4 “Loose Parts Play”の体験をして子どものたちの避難を確実に確認すること等、実体験を通して学びを深めていた。

【オーストラリアの保育に関連した英語クラス】
午前中の英語クラスは、同じ専任の英語教員によって実施された。全ての授業は、午前の英語クラス前の保育にかかわる講義について、英語で振り返ることを中心とし、学生は体験したことや考えたこと、感じたことなどを教員に英語で伝えたり、板書でまとめたりしながら、コミュニケーション能力を高めることができた。保育についての自分の学びを英語で他の人に伝えるという、Retelling はとても有効な学習であった。

写真－3 保育学科の学生との消化訓練【“Loose Parts Play”及び環境を生かした学びの支援】
専任教員からオーストラリアでは“Loose Parts Play”と呼ばれる創作遊びを大切にしているとの説明を受けた。子どもたちはものの特徴（重さや長さなど）を遊
びながらそして試行錯誤しながら学び、保育者はその支援や気づきを促すことなど、たくさんのことを学生は学びとっていた。また専任教員から自然のものを活写真－5 オーストラリアの保育について英語で意見交換68【Bishop Druitt College 幼稚園部、小学部訪問】
Bishop Druitt College は私立学校であり、幼稚園部
から高校部までの一貫した学校教育を行っている。学生は 5 グループに分かれて、見学を行い、クラスの状況によってあるグループは、折り紙を子どもたちと取り組み交流を深めることができた。日本語の授業を参観したグループは、子どもたちのプレゼンテーションにコメントするなどの交流も深めていた。どのクラスにおいても、学習環境が素晴らしく、特に 3～5 歳児が所属する幼稚園部では、それぞれの興味や関心に応じて Investigation という探求学習があり、興味・関心に合わせて、ものづくりや花束作りなどの必要な教具等が非常に充実していた。

写真－7 子どもたちの主体性を育む環境構成(2) 英語でのコミュニケーション力を高める
午後の英語クラスでは、学生は他学科の学生と一緒に授業に参加をした。アプリを使用しての活動やすごろく形式での Q＆A に取り組み、学生は現地の学生と写真－6 子どもたちと一緒に折り紙をする学生

一緒に英語でコミュニケーションを図りながら授業に臨むことができた。

【Brayside Community Preschool 訪問】
Brayside Community Preschool は豊かな自然に囲まれた広大な敷地をもつ幼稚園である。3～5 歳の子どもたちが 2 組に分かれて活動をしていた。コーナー遊び
では、子どもたちの興味に合わせて、スライム遊びや形遊びなど多様であり、学生は、子どもたちが遊びを深化させていくことができる素晴らしい環境構成を学ぶことができた。また、紙風船や折り紙を作って子どもたちと一緒にしながら交流を深めることができた。

写真－8 他学科の学生との英語レッスン

Brayside Community Preschool は指導体制として、子どもたち 20 人前後につき、4 人の教員が配置されてお(3)ホストファミリーとの交流の中で異文化を学ぶ

り、子どもたちへの支援を行っていた。学生は保育士

研修期間中、学生はホームステイをしてホストファの配置基準が日本とは異なることについてその背景もミリーとの交流を深めた。どのホストファミリーもあ含めて学ぶことができた。

たたかく学生を迎え入れてくれ、学生は休日や放課後など、充実した日々を過ごすことができた。中には、事前の授業で取りあげた日本食のレシピを紹介してそれを実際にホストファミリーに作ってもてなす学生も69いた。研修の最終日は短い期間のホームステイではあ

内容を以下のように分類した。一人あたり記述内容

ったが、別れを惜しむたくさんの学生とホストファミ

数は 3 つ程度であった。

リーの姿もあった。
表－2 英語日記の内容と記述数
英語日記の内容
オーストラリアの保育の学びについて
英語でのコミュニケーションについて
ホストファミリーとの交流について
その他

記述人数
86
19
121
15

(2)事後アンケートの内容
表－3 質問とその回答の平均値
写真－9 ホストファミリーとの交流【毎日の課題：英語日記】
毎日の課題は、日々の英語でのコミュニケーションに繋げるため、また体調管理の点から 3～4 枚の写真と英語日記（40 語前後）を提出するとした。英語日記
は語数は少なめに提示をしたが、どの学生も伝えたい
内容が多くあり、充実した内容となっていた。教員と学生で SNS 等を活用して日々の課題を管理した。

質問項目①今回の海外研修は、満足のいくもの
であたか②今回のホームステイは満足のいくものであったか③授業等やホストファミリーとの関わりや通して「英語でコミュニケーシ
ョンを図ること」について自分の英語力の向上を図ることができたか。

平均値 ± SD
4.7 ± 0.5
4.8 ± 0.6

3.8 ± 0.8

以下、各質問の理由について自由記述から学生の学びを見ていく。
【①今回の海外研修は、満足のいくものであったか】
・授業がとても丁寧で分かりやすく、座って行う授業
だけではなくオーストリアの保育の内容をもとに様々な体験や見学も行うことができたため。
・海外の保育と日本の保育の違いなどをしっかりと学ぶことができ、また自分から進んで英語を話すことができたため。
・大学内はみんなで行動していて安心できたし、日本とオーストラリアの保育内容などの違いも体験して学ぶことができたから。
・オーストラリアでの保育のことがわかり、たくさんのことを知ることができて充実していた。もう少し、長い期間で学びたいとも思い 4 点にした。

写真－10 英語日記（2 日分）

4. 学生の学びから(1)英語日記の記載内容
どの学生もおおむね毎日の課題（2 月 26 日～3 月3 日）までの 6 日間、40～100 語前後の英語日記を提出することができた。研修の目的に沿って日記の・毎日が刺激的で、日本では感じられないことがたくさんあって本当によい経験となった。楽しくて、幼稚園にはもっとたくさんいたいと思った。
【②今回のホームステイは満足のいくものであったか】・とても優しく様々なところへ連れて行ってくれたり、
オーストラリアのことについてお話をしてくれたりしため、とても楽しく過ごすことができたから。

70・自分 1 人の力だけで英語を話したり聞いたりするこ点の要因としては、期間が短いことが主に挙げられてとができ、ホストファミリーがたくさん色々な場所いた。ホームステイは当初一人につき一つの過程を想に連れて行ってくれたため。

定していたが、コロナ禍であることや新学期の開始時

・とても親切な方で様々なところにも連れて行ってく期等が重なりホームステイの引受先が減少したことにれて、英語をもっと勉強したいと改めて感じられたより、2 名前後でのホームステイとなった。しかし、から。

お互いに英語でのコミュニケーションを助け合ったり、

・今回のホストマザーが初めてホストをやるというこ

放課後の過ごし方を相談したりするなど、終わってみとだったので色々慣れていない部分があったしたが、ると複数でのホームステイもとてもよかった、との意

楽しく過ごすことができた。

見も多かった。

・とても私たちのことを考えて、色々な経験ができる

研修内容としては、学生にとって、保育の専門性をようにしてくれました。ホストマザーも忙しい中、学んでいるからこそ、単に英語だけを学ぶのではなく、たくさんのことをしてくれたと思う。

オーストラリアの保育と日本の保育を比較しながら自らの専門性をより高め、また英語も同時に学ぶことが【③授業等やホストファミリーとの関わりや通してできるというとても充実した内容であった。専門性を「英語でコミュニケーションを図ること」について踏まえ言語を越えて理解できる内容があり、それを英

自分の英語力の向上を図ることができたか】

語で学ぶということが今回の研修の大きな特徴でもあ・自分が思っていたより英語での生活に慣れることがり、大変有意義な研修であったことが学生の感想からできた。頑張って試行錯誤しながら伝え、聞き取るも感じられる。そこでの学びと自信が、英語でのコミことができたと思う。もっと英語の勉強をして日常ュニケーションに、そして今回の研修をきっかけにも生活で意識して過ごしていきたい。

っと頑張ろうとする意欲にもつながったと感じている。

・海外研修に行く前の英語力と比べると英語を聞き取

保育現場における多様性や外国とのつながりをもつ子

ることができるようになった。積極的に会話に参加どもたちが増え、国際的な視野で子どもたちと接する

しようとする気持ちが強くなった。英単語が分からことができる保育者が必要とされている。4）今後も有ないことが多かったのが１つの課題なので語彙の勉意義な研修を継続し、より多くの学生が国内にとどま

強を頑張りたい。

らず、海外の保育の現場で自分が経験したことや体験・ホストファミリーとは積極的に話せたと思うが授業したことをもとに保育に臨んでほしいと考えている。

ではあまり発言できなかった。これからは授業でも研修の最終日にはプログラムの修了書を全ての学生が話していけるようにしたい。

受け取ることができ、教員や学生からも研修期間の短・ホストファミリーとの交流を振り返って、自分の伝さを惜しむ声がたくさんあがっていた。次年度に向け

えたいことなどは積極的に言葉にすることができた。

ては、研修内容や研修費の検討もしながら、さらに充しかし、単語が出てこなかったり、文法が適切では実したプログラムになるよう努めていきたいと考える。

なかったりともっと勉強を頑張らないと感じた。授業では、自分の考えを意欲的に発言することが少な【引用・参考文献】

かったと感じた。2 年生の英語の授業ではメモを取

1）文部科学省(2018)「幼稚園教育要領」、東山出版ったり、意欲的に学習に励んだりしたいと思った。

2）厚生労働省(2017)「保育所保育指針」厚生労働省、フレーベル館

5. まとめ3）文部科学省、厚生労働省(2017)「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」、フレーベル館

今回の研修は保育英語コースを開設してから 3 年越しの初めての海外研修となった。保育英語コースの学生の入学志望理由としては、海外研修をその理由に挙げる学生も非常に多い。研修内容としては、どの学生からも満足のいく研修内容であったことがわかり、減4) 咲間まり子(2020)『保育者のための外国人保護者支援の本』、かもがわ出版