総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論

総

論

―1―

総
富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）論

主体性の高まりをめざす課題学習― 教科の本質に迫る授業づくり―（4 年次）
研Ⅰ

研究主題・副題の設定の趣旨

Ⅰ－１

究

部

決に向けて、自分の考えを表現したり、みんなで考えを練り上げたりして、学習が進んでいく」4

本校の研究の歩みものであるとの捉えをしてきたところである

本校ではこれまで、研究主題として「主体性が、特に課題の追究・解決の段階における学習の高まりをめざす課題学習」を掲げ、単に学習

活動の在り方を中心に研究を進めた。これは、内容を理解させて、知識や技能の習得を促すだ

平成 20 年版中学校学習指導要領において打ちけではなく、課題を解決するための思考力等、出された「思考力・判断力・表現力等」の育成

また、課題の解決に向けて主体的に学び続けるのための「言語活動の充実」5 という社会の要基礎としての態度の育成を求めて、研究・実践

請を受け止めて取り組んだ研究でもあった。つ

に取り組んできている。

まり、前副題「課題学習における言語活動の明「課題学習」とは「課題の把握に始まり、把確化と充実」とは、「学習活動」のうちでも、握された課題に対して、生徒自身が解決に立ち思考をつかさどる「言語」を介した活動（＝「言「課題」とは、「学向かう一連の活動」 であり、語活動」
）を研究内容として、「各教科固有の思習のねらいを達成するために、その内容を分析

考力等を高めていくには、どのような言語活動

して生徒の思考の場までおろした具体的なものを設定し、どのように取り組ませていけばよいであり、しかも学習の主体者としての生徒が、のか」を追究する研究であった。

1

その結果、例えば、以下のような成果があっ解決しなければならない自分の問題として受け止め、追究されるべきもの」 としてきている。

た。これまで「学習活動の中に『分析、総合、

また、この「課題学習」における基本的な学習

比較、関連づけ、抽象化、一般化』といった思過程を、「課題の設定・把握」⇒「課題の追究・考操作の場面を設定する必要がある。
」6 として解決」⇒「課題の定着・発展」という３段階 3（こきた点については、思考操作の方法（思考法）

れらはスパイラルに行われる）で捉えてきていについてさらに整理を進め、必要に応じて学習る。

課題に組み込むこと、あるいは、思考法自体を

2

こうした歩みを踏まえつつ、平成 26 年度ま

生徒に指導し、自ら使えるようにさせていくこ

での４年間は、「課題学習」における「言語活「課題との有効性を明らかにしてきた 7。また、動の明確化と充実」について研究を進めてきた。

学習における学習形態を固定化したものとは考

これまでも、「課題学習」における生徒の「学えず、個による学習、グループ学習、全体学習

び方」の様相を「課題意識をもったり、課題解
1 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P12
2 前掲書 P 93 前掲書 P.P 14 － 15―2―

4 前掲書 P17
5 文部科学省「中学校学習指導要領解説総則編」 2008 ぎょ
うせい P.P 52 － 55
6 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P16
7 本校研究紀要 68 号 2015 P.P8 － 9総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

ただし、こうした思考を促す言語活動は手段

批評などの多様な活動を、学習の内容やねらい、であり、全てが目的あって取り組ませる活動で生徒の反応に応じて、適時適切に取り入れられある。よって、各教科の当該単元・題材で「付8ていかねばならない」 という研究成果についけるべき力」を明確にしておかなければ、言語ても、言語活動自体がもつ特性の相違や、同一活動は有効な手段にはならない。それを再認識の言語活動であっても形態で学びの様相が変わしたことは、私たちの成果であり同時に今後のることを、教師自身が体験する研修を通して実

課題ともなった。以上のことを踏まえながら次9

感的に学んだ 。それを踏まえて、授業におけなる研究について考えることとした。

る具体的な生徒の姿に着目し、ねらいに合った最適の言語活動を選択し、取り組ませるタイミ
ング等についてもねらいに応じて吟味する必要

Ⅰ－２

研究副題について

平成 27 年度より、新たな副題として「教科性を再認識した。

の本質に迫る授業づくり」を設定した。

こうした、「言語活動」にフォーカスした研究

ここでいう「教科の本質」とは、「当該教科の成果としては、「思考」と「言語活動」とのの存在意義」「他教科では代替がきかないもの」

関係が明らかにできたということである。
「言語活動」は、「言語化」する活動であるため、思考や感性等の漠然としたものが言語によって明確にあぶり出される。そのため、自分にも仲間にも、そして教師にも知覚しやすくなる。すると、自分の考えの曖昧さに気付くことができたり、仲間と考えを交流して高め合ったりすることができる。教員が生徒の思考力等の向上に「当該教科を学ぶ目的」と認識している。また、「教科の本質」は「当該教科でこそ育成すべき
資質・能力」「当該教科の見方・考え方」「当該教科の教育内容」等に存すると考えている。
なお、「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しては、国立教育政策研究所がまとめた「論点整理」（2015.8）10 に以下のことが記されている。
・

つながる適切な支援をすることもできる。

育成すべき資質・能力と学習指導要領

等との構造を整理するには、学習指導要
領を構成する各教科等をなぜ学ぶのか、そ〈図１〉

れを通じてどういった力が身に付くのか漠然とした思考や感性等がという、教科等の本質的な意義に立ち返って検討する必要がある。

言語活動の中で「言語化」される・を育成していくのかという観点から、各「言語」になれば知覚しやすくなる。

自分

仲間

教師

生徒自身が
自らの思考
を自覚でき
る。

他者の考え
が分かるた
め、 互 い に
考えを交流
することが
できる。

教師が生徒
の思考を見
取 り、 そ れ
を踏まえた
指導や支援
ができる。

教育課程全体でどのような資質・能力教科等の在り方や、各教科等において育成する資質・能力を明確化し、この力は
この教科等においてこそ身に付くのだといった、各教科等を学ぶ本質的な意義を捉え直していくことが重要である。
「教科の本質」に対するこうした認識を踏まえて私たちがめざすのはあくまでも授業づくり

8 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P18
9 本校研究紀要 68 号 2015 P.P99 － 105

10 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会「論点整理」2015.8.20 文部科学省 HP P15―3―

論が適宜織り込まれ、さらに、意見、発表、討議、

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論である。教師が、当該授業において「教科」の「本科等で身に付ける資質・能力とは、それぞれの質的な意義」を理解し、新しい時代に必要とされ教科等の単元・題材における問いとしての学習

る資質・能力を見据えながら、その教科でこそ育課題の解決の先に存在するものと考える。生徒成すべき資質・能力を明確にし、教科独自の教育

はその教科の単元・題材の中で取り組む学習課

内容を内包した学習課題、生徒が主体的に追究・題に対して、最適解を見いだそうと既習の知識解決する過程や学習活動を適切に設定するとともや技能、あるいは情報等をもとに自分なりに考に、本質的な問いが有機的に生じる授業を構築し、えたり仲間と対話したりしながら主体的に追究・実践することをめざす。これが、副題「教科の本解決を図っていく。その追究・解決の過程にお質に迫る授業づくり」の趣旨である。

いて、当該教科が、鍛え育み、一人一人の生徒に確実に身に付けるべきものが資質・能力であ

Ⅱ

研究の構想

る。最終的に資質・能力として身に付けば、いⅡ－１「教科の本質に迫る授業づくり」

かなる未知の状況であっても、学習した内容を汎用的に活用していくことができるはずである。

「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しては、したがって、本校が目指す「教科の本質に迫「中学校学習指導要領解説総則編」（2017.7）4 頁

る授業づくり」は〈図２〉のように示すことがに「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業できる。当該教科の教師がその専門性を大いに改善の留意点の一つとして次のように記されて発揮し、生徒の実態をよく把握した上で、それいる。つまり、「各教科等を学ぶ本質的な意義」

ぞれの教科等の単元・題材において身に付けさの中核をなすものは各教科等の「見方・考え方」

せたい資質・能力を見据え、教科の学習内容にであり、生徒がこれを働かせながら「深い学び」

関する適切な学習課題を設定し、その追究・解ができるように、教師は各教科の専門性を発揮

決の学習過程や学習活動を吟味した授業を構想しなければならないということである。

することが肝要なのである。

深い学びの鍵として「見方・考え方」を〈図２〉

働かせることが重要になること。各教科
等の「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。
各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり，教科等の学習と社会をつなぐものであることから，児童生徒が学
習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにするこ

Ⅱ－２ 「学習課題」の追究・解決のとにこそ，教師の専門性が発揮されるこ過程とが求められること。
先にも述べたとおり、教科等の本質は、その本校では昭和 41 年以来、課題学習における教科等を学ぶことを通して、その教科等固有の「学習課題」を「学習のねらいを達成するために、資質・能力を身に付けさせることにある。各教教材（単元）に対する生徒の問題意識を分析し

―4―

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学びに至るためには「思考・判断・表現を促すであり、しかも、学習の主体者である生徒が、問い」が必要であり、この「学習過程・学習方

自分自身の問題として受け止め、追究・解決さ法」の中で重要な意味をもつ。しかも、その問れるべきもの」と捉えてきている。「学習のねいは、教師がその専門性を発揮して考えた「教らい」は、各教科等の単元・題材で「何を学ぶ科の見方・考え方」に根ざした問いであることか」を明らかにするものであり、当然、各教科が肝要である。生徒が学習課題の追究・解決にで「何ができるようになるか」つまり身に付け取り組む中で、その教科の見方・考え方を働かさせる資質・能力を踏まえたものである必要がせながら思考・判断・表現する生徒の姿を適切ある。前述のとおり、「学習課題」に対して生に見取り、身に付けさせたい「資質・能力」の徒が主体的に追究・解決していく方向に、各教方向へ向かわせる「問い」を考えていかなけれ科で身に付ける「資質・能力」が存在しているばならない。

といえる。この「学習課題」の追究・解決の過

各教科が「教科の本質に迫る授業づくり」の程で、新しい時代に必要とされる資質・能力をために、〈図２〉にあるそれぞれの要素につい生徒に身に付けさせるためには、教科の本質にてどうあるべきかで、その単元・題材レベルで迫る適切かつ効果的な「学習過程・学習活動」

具体化しながら研究を進めていきたい。

を設定する必要がある。「学習過程・学習活動」とは、各教科のそれぞれの単元・題材の中で「どのように学ぶか」ということであり、「学習課題」の追究・解決を通して生徒に資質・能力を身にⅢ

４年次の研究の重点と方法

Ⅲ－１

研究の重点

付けさせるための重要な要素である。また、同

副題「教科の本質に迫る授業づくり」のもと、時に「どのように学ぶか」つまり「学び方」自次のような３つの視点（文言は修正しながら現体を学ばせることも重要である。

在に至る）を設けて研究に取り組んできている。

学習過程の初期においては、生徒の考えは、

平成 27 年度（１年次）は、研究の視点を設定し、思いつき的、一眼的、羅列的であることも少な

各教科が当該教科の本質を改めて捉え直すこと

くない。そのため、この段階での対話は浅く拡を中心に研究を進めた。平成 28 年度（２年次）

散的になりがちである。しかし、適切かつ効果

は、各教科が「教科の本質」に関わってその単的な学習活動を通して、その考えは、多面的に元・題材で視点①の「付けるべき資質・能力をなったり関係付けられたりしていき、個人内で明確に」することに取り組んだ。平成 29 年度（３も集団としても収束していくことが多い。そし年次）は、教科の本質を踏まえ、特に視点③のて、そこには、生徒自身の新たな気付き、考え「『問いかけ』により思考・判断・表現を促す授の形成、価値の創造があるものと考えている。

業づくり」「問い」の中でも授業の核となる「学、このような深い学びに至るには、生徒たちが学習課題」について研究を進めた。

習課題の追究・解決に対して主体的になっていること、対話を繰り返すことが重要である。このような過程に「主体的・対話的で深い学び」の実現がある。

視点① 教科の本質を踏まえて付けるべき資質・能力を明確にした授業づくり
視点② 実践を見据えて、学びを活用・発揮・実感させる授業づくり

こうした学習過程において、あるいは学習活

視点③ 「問いかけ」により思考・判断・動に際して、教師は生徒が自ら課題を解決する

表現を促す授業づくりのを待っていればよいはずはない。生徒が深い―5―

論て、生徒の思考の場までおろした具体的なもの

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論

一方、視点②の「実践を見据えて、学びを活ることができるということが分かった。また、用・発揮・実感させる授業づくり」については、以上の視点と関連させながら「問いかけ」を吟

教員間での共通理解が不十分で、あまり進んで味することの重要性を認識した。

いない現状があった。そこで、平成 30 年度は、全体研修会で、「学びを活用・発揮・実感させる」

Ⅲ－２

生徒の立場に立った研修とは、何をどのように研究を進めていくことな

このような内容に関する研究と並行して取りのか、ということについて理解を図り、研究を組んだのが、模擬授業による研修である。昨年進めてきた。毎年７月に行っている校内研修で度、森田先生のご指導により生徒の事実を詳は、二つのことを行った。一つ目は、「実践を細に見取るようにする方法を学ぶことでができ見据えて、活用・発揮・実感」とは、どういうた。その学びを生かし「生徒を観察する」こと

内容なのかを確認していった。「実践を見据え」に重点を置いていた。今年度は、初心に帰り「生るとは、実生活を想定するだけではなく、以下徒の立場になる」ことに重点を置き、生徒の立に示すように、いくつかの段階がある。①本時場に立った考えや意見により授業改善ができるレベルで、②別の単元・題材で、③実生活で、ようにしたいと考えた。今回行った模擬授業④将来にわたって、である。

は、ただ単に教員が生徒の立場になって授業を

二つ目は、この視点②がどういった内容かを受け、改善点を指摘するというものではない。

確認したことで、各教科で「実践を見据えて、

ファシリテーターを置き、模擬授業での「問い学びを活用・発揮・実感させ」た実践報告会を、かけ」をホワイトボードに記入していく。授業

ポスターセッション形式で行った。他教科の実後、ファシリテーターにより学習課題や問いに践報告を聴き、分からないことは質疑応答をしついて、授業者と生徒役から意見を引き出してた。他教科の実践事例を聴くことで、担当教科

分析していくことを行った。紙面からではなく、内で限定された視点でとどまっていたが、新た体験しての気付きや感想のため、抽象的ではなな気付きを得ることができ、視点を広めること

く具体的な内容になり、自分の授業につながりができた。また、発表教科は、他教科からの質

深まりのある研修となった。例えば、授業者側問に答えることで、発表内容の曖昧な部分が明からは、吟味した発問ではあったが、生徒役で確となり、より具体的な説明ができるよう修正ある教員でさえもその発問の捉え方が異なってすることができ、視点②に関する内容を整理すいた。このことから、実際の授業で生徒が授業ることができた。

者の意図としてない捉え方をするのは当然であ

それ以降も、教科の枠を外した校内全体研修

り、より明確な指示内容に修正する必要がある

授業をもとに研究を進め、何を考えさせる「学ことを改めて実感することができた。また、生習課題」だったのか、その「学習課題」を解決徒役である教員からは、ある発問に対して自分する過程でどのような力が付いたのか、どのよの意見をもつ学習活動の際、もっと情報を与えうな言葉で問うべきだったのか、どのような学て欲しいとの意見が出た。一方、授業者は、情びを活用・発揮・実感しているのかなどを吟味報に縛られることなくその人の感性に基づいたしてきた（詳しい内容については、後で示す）。

意見を引き出したかったなどの相違が生まれ

授業の本時レベルで学びを活用・発揮・実感すた。このことから、授業者はこれらの点を自覚るように仕組むことで、知識・技能を生きて働した上で授業を構想する必要があるということくものとし、既知のことやできることをどう使が分かった。これら体験からの気付きから、模うかという思考力・判断力・表現力等を育成す

擬授業により生徒の立場に立つことは非常に得

―6―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）と考える。

４年次の研究の成果と課題

Ⅳ－１《視点①》

課題としては、他教科の教員が生徒役になるため模擬授業の内容が既習事項の不要な教科に限られるということ、それにともない視点②の「実践を見据えて、学びを活用・発揮・実感させ」

教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・能力」を明確にした授業づくり
本校の研究副題を「教科の本質に迫る授業づた内容を行うことも難しいことである。

くり」とした平成 27 年度以来、重点を置いて

Ⅲ－３

授業研究の進め方

きた三つの視点のうちの一つ目であるが、一昨～ねらいの共有～

年度より「付けるべき力」という文言を「付け①るべき資質・能力」と改めている。
「力」とは、

授業前にねらいと観察の視点の共有
他教科の教員からも理解や納得を得られるよ

ある教科の一つの授業または単元で身に付けらうにするには、付けようとする資質・能力がそれる、直接的で限定的なものと捉えられがちでの教科の本質に立脚し、それが授業における生ある。例えば、
保健体育科の授業では、剣道で「相徒の姿で説明できるレベルまで明確にしておく

手の中段の構えを崩して打つには、どのように必要がある。曖昧な部分があればそれが露呈し、したらよいだろうか」という学習課題を設けた。

授業構想等に関して再考を迫られる。そのこと

この課題を、剣道という限定された種目の中のから、全体研修授業を提供する教科や授業者は、技術としてのみ捉えてしまうと、今後剣道に関

他者からどんな質問があっても簡潔に説明できわらない生徒にとっては学ぶ意義のないものにるまでに、付けようとする資質・能力に迫る授なってしまう。しかし、保健体育科ではこの単業構想を立てておかねばならないのである。

元を通して、課題を解決するためにどのような

また、前年度から引き続いて、オリエンテー技能が必要で、どのような練習をすればよいか

ション前に、研究部と授業者による事前協議、という「見方・考え方」を働かせ、それを体で試行授業に対する検討も行った。また、こうし表現するという「資質・能力」を育成しようとた前段階を経ることで、研究部は授業者の意図している。これは、どのような生き方をする人を理解する立場から授業者を支え、授業のねらにも必要な、汎用的なものである。

いを全員が共有するための働きかけを行った。
②

このように、「資質・能力」とは新しい時代

授業中の生徒の事実を注意深く収集を生きるために必要とされるものであり、各教

写真や動画の撮影等も積極的に行いながら、科においては、その教科をなぜ学ぶのか、それ生徒の事実を詳細に見取るようにする。

を通じてどういった力が身に付くのかという、③「教科等を学ぶ本質的な意義」とその教科で「付授業中の教師の発問を注意深く検討
事前協議で確認した授業者の目的や意図がどけるべき資質・能力」を明確にする必要がある。

うであったかを確認する。
④

しかし、どのように理想的な姿を描いても、事後協議会（全員による全体協議会）

それが生徒の実態に合ったものでなければ効果

事前協議で、授業者の目的や意図を示しており、が期待できない。具体的に単元・題材を構想す

それを観察者は共有している。したがって、授業る際には、生徒の資質・能力としての実態や学中の見るべきポイントが明確なので、協議の発言

習履歴をできるだけ詳細に多面的に把握し、十内容も的を射たものになり、まさに教科の本質に分に踏まえた上で行うことが重要である。

迫るための有意義な時間となってきている。

どのような学習内容を通してその資質・能力

―7―

論

Ⅳ

るものが多かったので、今後も続けていきたい総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論を付けるのか、単元・題材を通してどのような上に挙げた社会科の授業では、「米騒動は、富課題意識をもたせながら学習に取り組ませてい山県民にとって良いイメージではないのに、な

くのか、つまり授業づくりの核となる部分を付ぜ魚津市役所の人たちは観光の目玉にするのだ

けたい資質・能力と整合性のとれたものにしな

ろうか」という学習課題を設定した。相反する

くてはならない。それに応じて、必要な学習活

事柄に対し、生徒はその背景にある歴史的事象

動や学習過程、学習活動の形態、提示する教材

や社会の状況について真剣に考えたり話し合っも絞られてくることとなる。その教科のその授たりし、単元のねらいとする社会認識を高め、業でどのような資質・能力を付けたいかというより高い市民的資質に迫ることができた。学習

視点をもつことで、より効果的な単元・題材を課題を始めとする「問い」の詳細については後構想することができると考える。さらに、生徒述するが、単元や授業を構想する際に育成したに確実に資質・能力を付けるためには、単元のい「資質・能力」が明確であればこそ成立した

目標を生徒と共有し、生徒の主体的な学びを実学習である。

現するための学習活動を工夫することが必要と（３）付けるべき資質・能力と整合のとれた授
業構想

なる。

各教科で学習指導案上に「教科の本質に迫る

１

研究の実際と成果

授業づくり」という項を設置し、各教科の授業（１）教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・研究における単元・題材のレベル、またはその能力」を明確にした授業構想

授業レベルに絞って重点項目や仮説を設定した

各教科の授業研究にあたり、例年学習指導案

ことで、各教科の本質を踏まえた「付けるべき

上に「教科の本質に迫る授業づくり」という項

資質・能力」を単元・題材や授業の軸に据えてを設けている。これは各教科の授業研究におけ構想を組み立てていくことができた。また、指る、単元・題材のレベル、またはその授業レベ

導案上の本時の学習（指導目標や授業展開、学ルで、各教科での重点項目や仮説を設定するも習評価の観点など）の項目においても、教科ののである。こうすることで、より具体的に、授本質を踏まえた「付けるべき資質・能力」との業者がその単元・題材で、もしくはその授業時関連を意識した内容となって表れてきており、間で、「どのような学習活動を通して、どのよ

我々教員が授業を行うのは生徒に「資質・能力」

うな資質・能力の育成を目指すのか」を明確にを付けるためであり、授業・単元の構想はそこした。以下はその例である。

から始まるという理解を全ての教員が共有する（ことができた。また、授業後の協議会において学習活動，付けたい資質・能力）【社会科】

も、この概念に沿った意見が多く交わされ、自米騒動の意義や因果関係から民主主義の発端

分の教科でなくとも共通した認識のもとで議論になったことを捉える上で、「社会事象等の歴することができた。

史的な見方・考え方」を意識した問いを設定し「付けるべき資質・能力」を明確にした授業たり、仮説吟味学習を取り入れて学習課題（問づくりは次のように考えている。

い）を工夫したりすることで社会認識が深まり、①

市民的資質がより育成される。

基に「付けるべき資質・能力」を明確化する。

（２）教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・② 「付けるべき資質・能力」を確実に育成す

教科の本質を踏まえ、生徒の実態の把握を能力」を明確にした授業の実際るために必要な学習内容を含んだ教材、追究・上に挙げた社会科の授業では、「米騒動は、解決の過程で「付けるべき資質・能力」が高ま

―8―

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

良くない事件なのに魚津市役所では観光の目

学習過程・学習活動を設定する。

玉にしようとしていること】の追究・解決を

そこで、教科の本質を踏まえた「付けるべき資質・能力」を核にした一貫性のある授業を構めざして【G：仮説の共有と話合い】に取り組ませながら深い学びを実現させる。

築するため、次のような「教科の本質に迫る授２

業構想のフォーマット」を本研究開始時より継今後の課題

続して用いている。これに必要な要素を当ては

教員全員のこの視点における共通理解が進めていくことで、教科の本質を踏まえつつ各要

み、それを前提とした議論ができるようになっ

素の整合性がとれているのかを自己チェックす

たが、各教科が掲げる「資質・能力」が生徒にとっることができる。

てどのように効果的であったのか、より効果を【教科の本質に迫る授業構想のフォーマット】

上げるには何をどうすればよいか、ということにまでは議論が及ばなかった。他教科の教員も【Ａ】を本質とする【Ｂ】科における本単

その適合性や授業構想との整合性に踏み込んで元（題材）では、【Ｃ】の生徒に【Ｄ】を身言及できるようにしていかなければならない。

に付けさせるために、【Ｅ】に関して【Ｆ】の追究・解決をめざして【Ｇ】に取り組ませ

Ⅳ－２《視点②》

ながら深い学びを実現させる。
※

Ａ～Ｇに次の要素をそれぞれ挿入する。

実践を見据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授業づくり【Ａ】教科の本質【Ｂ】教科

これまで「基礎的・基本的な知識及び技能」【Ｃ】生徒の実態【Ｄ】付けるべき資質・能力を活用して課題を解決するために必要な「思考【Ｅ】学習内容

力・判断力・表現力等」を高めることをめざし【Ｆ】学習課題（問い）て研究を行ってきた。その研究を継続・発展さ【Ｇ】適切な学習過程・学習活動

せ、「教科の本質たる教科固有の思考力・判断力・表現力等」を高めるための授業づくりについて

なお、このフォーマットは、教科、領域や分野、さらに研究を進めてきた。その上で、その「思単元・題材によって、要素の軽重が生じるもの

考力等」が、ある具体的な特定の場面だけにとと考えて用いることとしている。

どまるものではなく、時や場が変わっても生き【社会科の本質に迫る授業構想】て働くよう、どのような場面で「実践」として活用・発揮できるのか、現在や将来の生徒をど【A：科学的な社会認識形成を通して、市のように支えるのかを見据えるようにした。

民的資質を育成すること】を本質とする【B：ここでいう「実践」とは学習と生活の場面で社会】科における本単元（題材）では、【C：の活用を指している。当該授業での学びを本時

これまでの学習を通して市民的資質が高まりや次時で生かしたり、次の単元で発揮したりさつつあるが、社会認識が不十分なために経験せて、学びを有意義なものとしてその価値を実

知や感情を根拠として判断しがちな】生徒に感させることが重要であると考える。もちろん【D：社会諸科学の研究成果を通して社会の仕授業での学びが実生活での課題解決に生きるこ組みを認識すること】を身に付けさせるためともあるだろう。身に付けた力が実際の場で発に、【E：米騒動】に関して【F：イメージの揮されるとき、それは遠い将来だったり学校を―9―

論る学習課題、ねらいや実態などに応じた最適の総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）論

離れた場であったりする。また、他教科・他領

徒をどのように支えるのかを見据えるようにし域で身に付けた力が相互に有機的に結びついてた。

実践力として作用することもあるだろう。実際

いずれにしてもいつでもどこでも発揮できての場や将来において、機能する汎用的な力を見こそそれが「資質・能力」といえるのである。

据えて、各教科の授業づくりをしていくことが必要であり、それは翻って各教科の本質を再認

1

研究の実際と成果識することにつながるのではないかと考える。

国語科では、言語生活の中で言葉を意識し、そこで、次のような働きかけを積極的に行い、言葉に対する見方・考え方を働かせながら、主学びを活用・発揮・実感させる授業となるよう

体的かつ適切に思考・判断・表現していくため取り組んだ。

の「国語」の能力を育成することを本質として・授業づくりに取り組んでいる。

学習内容として、知識・技能を習得さ

例えば、１学年の「少年の日の思い出」といせるときには、それらがどのような場

う文学を扱った単元では、文章の内容理解のみ

面で生きて働くのかも合わせて提示すに終始せず、巧みな文章表現の工夫に気付かせる。
・たいと考え、学習課題を吟味するとともに、課

学習課題の追究・解決の場面で、自分題を追究・解決する上で、生徒がこれまでに習がそれまでに習得したどんな知識及び得した知識・技能で生かせそうなものはないか

技能が使えそうかを生徒自身に考えさ

生徒自身に考えさせた。そうすることで、生徒せる。
・は以前に随筆の学習で人物像を捉えたことや表

当該単元・題材で身に付けようとする

現の細部にこだわったことを想起し、本単元で資質・能力を発揮して学習課題を解決

活用しながら描写の効果を考えることができするには、同時に他のどのような資質・た。このように学びの活用・発揮の場面を意図能力が必要かを挙げる。ここには他教的に本時の段階、さらには次時とその単元レベ科等で身に付けた資質・能力や汎用的ルに設定することで、生徒はより学びを実感す

な能力も含まれることを想定している。
・ることができたと考えられる。

生徒たちの実生活場面や将来直面する数学科では、教科の本質として育成する資質・だろう場面を単元・題材として取り上能力を、「知識の理解と技能の習得」「論理的、げ、その中で生じる課題の追究・解決

統合的・発展的に考察する力」「数学を活用すの過程で、資質・能力を高めていく。
このように、活用・発揮の場面を設定・想定したり、生徒自身に意識化・実践化させたりす
ることを授業づくりに取り入れることで、生徒自身が学びを未知の状況や課題に対しても当た
り前に活用・発揮することにつながると考えた。
特に、学びの活用・発揮の場面として、①本時レベルで、②別の単元・題材で、③実生活で、④将来にわたって、生かされるという、四つの段階があると考え、どのような場面で「実践」として活用・発揮できるのか、現在や将来の生― 10 ―る態度」の三つに分類して捉え、指導を行ってきている。
例えば、３学年では「二つの三角形の間にある性質は、どのように根拠を明らかにしながら説明することができるだろうか。
」という学習課題で授業を行った。ある三角形を、一つの頂点を中心として２倍の拡大図をかいたとき、その二つの三角形の面積比が１：４になることを、これまでの既習を想起させるとともに、図の一部分を抜き出し単純化して考えさせることで、根拠を明らかにしながら説明する演繹的な考え

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

していくが、本時や次の授業、次の単元、次のいて解決した過程の視点を変えることで、「BC学年など「別の学習場面」「次の学習場面」でと DE は平行である」、「対応する角はそれぞれ付けた力を活用・発揮・実感させるように単元等しい」ことの証明につなげていくことができの学習課程や年間計画などをマネジメントするた。さらに、ここで学んだことを、次時以降の必要がある。

三角形の相似条件や平行線と線分の比、相似な図形の面積比へ学習を発展させるという数学的

２

今後の課題

活動の充実に生かすことができた。このように

新学習指導要領では、「新しい時代に必要と学びの活用・発揮の場面として、本時の段階、なる資質・能力」として、学びを人生や社会に

さらには次時とその単元レベルで生かすことを生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」

想定して授業実践にあたることができた。もちの涵養、未知の状況にも対応できる「思考力・ろんここでの学びは、本時の段階にとどまらず、

判断力・表現力等」の育成、生きて働く「知識・今後の学びに生かされていくものと言えよう。

技能」の習得という３つの柱が提示された。「生美術科では、教科の本質を造形的な見方・考かす」「活用する」「働かせる」等の視点をもっえ方を働かせ、生活や社会の中の美術や美術文化と豊かに関わる資質・能力を育成することとた授業づくりを今後も進めていく。
私たちが追究するのは、教科の学習を通して習得した「基礎的・基本的な知識及び技能」を捉え、教科指導に取り組んでいる。
例えば、２学年の仏像の授業では、「この仏活用して課題を解決するために必要な「思考力・像の何が『○○』を感じさせるのだろう。
」と判断力・表現力等」の育成を中心とした授業のいう学習課題で授業を行った。仏像という題材

在り方である。求められている「資質・能力」

は、他教科でも扱われることがある様々な要素というベースで言えば、「未知の状況にも対応をもつものであるが、この授業では、美術科のできる思考力・判断力・表現力等」の育成を研本質にあるように、生徒一人一人が自分の見方

究の中心にするということになる。そう考えたや感じ方を大切にしながら，形や色彩、材料と場合、そこで付けようとする「思考力等」の資いった造形的な視点から作品を捉えていけるよ

質・能力は、その先どのようにつながり、支え、

うに授業を展開していった。また、ここでの学発揮されるのか、を見据えておく必要がある。

びは、授業後の京都での修学旅行でのフィール

資質・能力とはそもそも実践的に活用される

ドワークにも生かされ、文化遺産をただ見る、ものである。その際には様々な教科で育成した資知るだけ、若しくは感想抱くだけに留まらず、質・能力が融合し総合的に発揮されると思われ、仏像や歴史的な建造物等を見て、生徒自身が感教科の枠内で検証は難しく、それが将来どのようじたことをさらに「なぜそう感じたのか」と、に役立つのかを実証することはかなわない。しか感じたことと造形的な視点をリンクさせて考えし、こうした社会や人生で生きて働かせるというる姿につながった。実践の段階を本時レベルだ

ビジョンをもって授業を構築していくこと、さらけでなく実生活を見据えて授業をつくっていくには生徒自身にそうした視点をもたせて学びの意

ことで、教科から離れた場でも学びを活用・発義を自覚させることも必要であり、「主体性」を揮することができたと考える。

高める上で大切だと考えている。そこで、各教科

ここで示した実践のように、学習を実の場にで、①本時レベルで、②別の単元・題材で、③実設定することは有効な手立てとなった。今後も生活で、学びを活用・発揮・実感できているかを実践として、「実生活」の想定は引き続き重視

検証できるように試みていきたいと考える。

― 11 ―

論

方で課題解決に取り組んだ。また、面積比につ総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論Ⅳ－３《視点③》できる。また、「問い」で生徒同士や生徒と教師、生徒と学習課題、生徒と教材等をつなぎ、各々「問いかけ」により思考・判断・表現を促す授業づくりの知識・技能に加え、思考や価値観を関わらせ、対話的な学びを促進することができる。
「問い」

授業は「問い」で成り立っていると言ってもで既習の知識と新しい学習事項を関連付けるこ

過言ではない。生徒は「問い」があるから思考とで、深い理解につなげたり、問題を見出してする。「問い」を明らかにしたいから学ぼうと解決策を考えることを導いたりすることもできするのである。「問い」には外的・内的な側面る。このように、教科の本質に迫るためは、「問がある。前者の側面は、授業において教師が学い」が必要不可欠である。

習課題や発問を投げかけたり、生徒の活動の中から生まれたりした「問い」である。後者の側

１

研究の実際と成果

面は、生徒自身の中から生じた「問い」である。

（１） 研究授業で提示された学習課題の分類

両側面を併せもちながら、「課題や困難なこと

まず、研究授業本時の学習課題に注目してみを解決したい」「できるようになりたい」「知りる。それぞれの教科の授業（参照「授業研究のたい」などと自分の願いを抱き、「なぜうまく足跡」（「総論」の最終頁参照）において提示しいかないのか」「どのようにすればよいか」な

た本時の学習課題のいくつかを以下に示す。

どと自分自身で「問い」を生み出すことで、生【国語科】

徒はより主体的に課題の解決を模索していく。

①「Ａさんが捉えたＢさんの性格・人柄を最も新学習指導要領において重要なキーワードがはっきり表すことのできる言葉を探して選ぼ「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」である。主体的な学びを導くには、学ぶことに興味や関心を持ち、自己（のキャリア形成の方向性）と関連付けながら見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次にう」②「直実は敦盛の首を取るとき、本当に苦しんでいたのか」③「エーミールを『嫌なやつ』と読んでしまう
仕掛けを見つけよう」

つなげることが大切である。対話的な学びを導④「その言葉や表現だからこそ伝わってくる石

くには、生徒同士の協働的な学び、教師や地域

垣りんさんの思いを余すところなく受け取ろの人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えう」

ること等を通じて、自己の考えを広げ深めるこ【社会科】とが大切である。深い学びを導くには、習得－⑤「米騒動は、富山県民にとって良いイメージ

活用－探究という学びの過程の中で、各教科等の出来事ではないのに、なぜ魚津市役所の人の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、たちは観光の目玉にするのだろうか」

知識を相互に関連付けて深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見出して⑥「なぜ乾燥帯の地域で、古代文明は発達したのか」解決策を考えたり、思いや考えを基に創造した⑦「中世はどのような時代だったのだろうか」

りすることが大切となる。

【数学科】

すべてに通じて鍵となるのは「問い」である⑧「賭け金をどのように分けたらよいだろうか」と言える。
「問い」で生徒の学習意欲を高めた⑨「面積比が１：４になることを、根拠を明らり、自己の特性や学習活動における自己の到達状況に気付いたりするきっかけを与えることが― 12 ―

かにして説明しよう」⑩「２つの三角形の間にある性質は、どのよう総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）【理科】⑪「凸レンズを２つ使うと、なぜ大きな倒立像〈表１〉問いかけの仕方で分類したもの
問い（学習課題）
到達目標
（Let’
s）
型

が見えるのだろうか」⑫「電球は電圧を大きくしていくと、なぜ抵抗の値が大きくなるのだろうか」⑬「2018 年 12 月４日６時 30 分頃、月・金星・
水星は地球とどのような位置関係にあったの
だろうか」
【音楽科】
⑭「『島唄』の真の意味を知った今の私たちだ
からこそできる表現の工夫を考え、合唱しよ

How

教
国①③④

論

に根拠を明らかにして説明できるだろうか」

科

数⑨

体⑰

技⑱

社⑦

数⑧⑩

音⑭

英⑳
体⑯

家⑲

Why

社⑤⑥

Which

国②

What

美⑮

理⑪⑫⑬

技⑱

When Where Who なし
これら今回の授業における学習課題についう」て、問いかけの仕方に注目してみた。昨年度同【美術科】

様、大きく「本時の到達目標を示したタイプ⑮「この仏像の何が『○○』を感じさせるのだ

（Let’
s 型）
」と「5W1H を利用したタイプ」とろう。」の２つに分類してみた（〈表１〉参照）。到達目【保健体育科】

標型で設定した教科としては、国語科①③④、⑯「相手の中段の構えを崩して打つには、どの

数学科⑨、音楽科⑭、保健体育科⑰、技術科⑱、
英語科⑳があり、昨年度より大幅に増加ようにしたらよいだろうか」⑰「変化とまとまりを付けて、リズムに乗ってした。新学習指導要領において示されている育全身で踊ろう」

成を目指す資質・能力として、「何ができるよ【技術・家庭科】

うになるか」が示されていることも一つの要因⑱（技術分野）として挙げられるであろう。到達目標を示した「アルミ缶を切り開いてアルミ板にしよう～

タイプの学習課題が技能を重視する必要のある紙と違って、なぜやりにくかったのだろう～」

教科に多いが、今年度は国語科や数学科においてもこのタイプの学習課題があった。
「Let’
s」

⑲（家庭分野）「日本の食文化を未来につなげるためには

型は、到達目標に向けて「～しよう」という表

どうしたらよいだろう」

記であるが、その到達内容を分析すると、例え【英語科】

ば、国語①「最もはっきり表すことのできる言⑳「反応・コメント・質問をして対話をつなぎ、葉を探して選ぼう」は、はっきり表すことので対話の相手が心地よく話せるようにしよう」

きる言葉は何か、ということで「What」型に㉑「台湾の生徒に働きかけながら自分にとって分類できる。また、音楽⑭「私たちだからこそ

身近な富山を紹介し、富山の魅力を知ってもできる表現の工夫を考え、合唱しよう」や英語

らおう」⑳「対話の相手が心地よく話せるようにしよう」㉒「お互いのことをよりよく知るために、対話を１分間つなげよう」㉓「咲とブラウンさんの気持ちを理解してセリ
フを付け足して話そう」などは、それぞれどのようにすればよいか、ということを求めているので「How」型に分類できる。したがって、「問い」の内容を分析すると、「本時の到達目標を示したタイプ（Let’s 型）」
も「5W1H を利用したタイプ」に分類できるこ― 13 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論とが分かる（〈表３〉参照）。

できるときもあれば、一字一句が原因でそうな

次に 5W1H を利用したタイプについて見てらないこともある。つまり、問いをよく吟味すいく。国語科②では、「Which」型の学習課題

ることが必要不可欠である。授業後のリフレクがあった。シンプルに Yes・No かを問う形にションで問いの文言が妥当であったかを検証なっている。追究の過程で「どのようにすればし、同じ授業をするに当たっても、場合によっよいか」や「なぜ○○だったのだろう」と問うては Why 型を How 型や到達目標型に変更しことで多様性を生み出し、生徒の思考・判断・たり、Which 型を Why 型に変えたりするなど

表現等を刺激することができた。「Which」型

して、柔軟に修正しながらよりよい問いを追究の課題においては、その答えは２択で多様性してきた。

がないものの、その追究の過程で How や Why

例えば、第１学年国語科では、「少年の日のなど 5W1H の問いを投げかけ、生徒の思考を思い出」の単元の中で、「読み手はなぜ『僕』

促進させながら学習課題の解決を導いている。

に共感するのだろう」という学習課題を設定しつまり、どの学習課題においても、その追究のた。
「言葉による見方・考え方」を働かせるこ

過程において問いを連鎖させながら課題を追究とで巧みな文章表現の工夫に気付かせたかった

することが求められるということである。

が、生徒からは「人間はかわいそうなものに同

次に「How」型と「Why」型である。How「ど情するから」という「道徳的な見方・考え方」のように、どのような」では、⑦社会科、⑧⑩を働かせた意見が出された。
「なぜ」で問うこ

数学科、⑯保健体育科、⑲技術・家庭科、Whyとは深い思考を促すが、様々な受け取り方が生「なぜ」では⑤⑥社会科、⑪⑫理科、⑱技術・じるため、教師のねらいとは異なる受け取り方

家庭科であった。前年度までの研究から、同じをすることがある。そこで、他の学級では「読「How」型の問いであっても、文脈によって下

み手が『僕』に共感する仕掛けを見つけよう」

記のように様々な内容を問うことができることという本時の到達目標を示したタイプの学習課が分かっている。下記に、本時の学習課題を分題に変更した。仕掛けとは表現の工夫のことで類してみる。

あり、それを探そうという形にしたことで生徒〈表２〉「How」型の内容分類に学習の見通しをもたせることができた。

「How」に含まれる内容

教目的に関してなし

事柄や事象の相互関係に

社⑦

次に、３学年数学科では、「拡大図から相似科な図形へ」の単元の中で、「面積比が１：４になることを、根拠を明らかにして説明しよう」

数⑩という到達目標型の学習課題を設定して授業を関して事物の成立過程に関して
手段・方法に関して行ったが、二つの理由から次の授業では「２つなし数⑧の三角形の間にある性質は、どのように根拠を

体⑯

明らかにして説明できるだろうか」と How 型

家⑲の学習課題に修正した。一つ目の理由は、後者「Why」型の問いは、生徒の思考を促すのにの方が「数学科の見方・考え方」を働かせて活効果的であり、かつ幅広く問うことができるよ

動しやすいことである。前者では学習課題を聞さがある。一方、「Why」型は、その「幅広くいて「説明することができればいいんだ」と知問う」という特質が故に、意図していない生徒

識・技能習得に意識が向いてしまった生徒がいの解釈につながることもある。問いを形成するた。二つ目の理由は、How 型の問い方の方が一字一句が功を奏して教科の本質に迫ることが幅広く思考させることが可能となり、次の学習― 14 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

２

今後の課題
「問いかけ」を吟味することで、教師の狙い容易になるからである。
下記 < 表３> は、「問い」の内容（問いに対通りの一義的な展開に終始するのではなく、各する答え）を考慮してあらためて分類したもの

授業における各生徒の生の反応や気付き、疑問である。

をよく観察して理解してその場面やその生徒に〈表３〉「問い」の内容で分類したもの

対して最善の問いかけを行っていくことが求め問い（学習課題）How

教科られる。そのためにも、「問いかけ」を分類し、

英

どのような問いかけが各教科の授業の本質に迫目的

国④

事柄や事象の相互関係

数⑩

事物の成立過程なし

手段・方法

数⑧ 体⑯⑰
音⑭ 家⑲
英⑳

ることにつながったか生徒の姿や変容を根拠として詳細に分析することは非常に有意義であり、今後も続けていきたい。

Why

社⑤⑥ 数⑨
理⑪⑫⑬
技⑱

Which

国②

What

国①③
美⑮

When Where Who

なし

また、「問いかけ」が「学びの活用・発揮・実感させる」ことにも有機的につながっている
ことも意識し、その解明にも取り組んでいきたい。

社⑦※下線：表１と表３で分類が異なるもの
例えば、社会⑦の学習課題は「中世はどのような時代だったのだろうか」とあり、< 表１>
で分類すれば「どのような」＝ How 型であるが、「中世の時代の特色は何か」を問うていると解釈すれば、「何」＝ What に分類できる。このように「問い」の内容で分類した場合、< 表３> から、理科においては概念・法則を身に付けさせることをねらいとした Why 型の問いが、英語科においては技能や方法をねらいとした How 型の問いが分布する傾向が窺える。
「教科で付けさせたい資質・能力」と「問い」の相関がありそうだが、その分析は後考に期したい。
「問い」はその場面や生徒一人一人の資質・能力に応じてよく吟味する必要があり、同じ単元を扱う授業でも、学級や生徒に合わせてより思考を促し、深い学びにつなげることができる文
言に修正することの大切さを再認識することができた。

― 15 ―

論内容となる、「平行」の概念につなげることが総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）論

平成 30 年度
実施日

・教科（○：全体研，◇：公開，△：
互見）・「単元・題材名」
・授業クラス
・授業者

授業研究の記録一覧①授業のねらい②実践で明らかになったこと①多くの富山県民の米騒動に対する負の認識と魚津市が米騒動を観光の目玉にしようとする資料内容との矛盾点から設定した学習課題に対して、課題解決に向かう仮説を設定することができる。
②生徒は、矛盾点から個人の側から仮説を設定した。仮説の多くの内容としては指導案上に挙げた「米騒動の意義が、見直されていたり、評価されていたりしたからではないか」「魚津市には他に観光の名所がないからではないか」「女性の行動が評価されているのではないか」、になった。その仮説の内容は、当然常識的認識にとどまっていた。次時より資料に基づいて仮説を吟味していくことで、全国に先駆けて「生存権」である「生活保護」という基本的人権を尊重した政策を施していたこと等の歴史的な意義を踏まえた概念を獲得することができた。また、感想から富山県への郷土愛に対する高まりが見
られた。

・国語 ◇
・
「最適の言葉を吟味して伝える―私はこの人をこう捉える―【Ｂ書くこと】」・３年３組
・萩中 奈穂美①自分の伝えたい人物をより的確に表現できる語句選びや表現を工夫しながら書くことができる。また、語彙の豊かさに触れ、言葉があってこそ人物を捉えることができるという機能と、人物の性格は一語では表しきれないという限界にも気付くことができる。
②共通の人物として担任を題材とし、同じ「優しい」にも様々な優しさを表す語句を提示し、持っている意味から分類させた。そのうえで、自分が伝えようとしている「優しさ」が明確に伝わる語句を探し、その語句を使いながら表現も工夫して文章を推敲した。さらに、語句を吟味することで人物像がより明確になる体験から言語の価値についても実感すること
ができた。

・国語 ◇
・
「
『平家物語～敦盛の最期～』―直実の苦悩―【Ｃ読むこ
と】
」
・２年２組
・長澤 信行①同じ出来事を描いた二つの古文を比べ、人物の描かれ方や言動、取り上げられた出来事に着目して読むことで、その人物像や変化を捉え、作者の意図したことを考えることができる。
②「敦盛の最期」の二種類の異本を教材として提示した。同じ
出来事、人物なのに異なっている部分を比較させることで、作者の意図を考えさせる学習につながった。古典学習においても比較させて読む学習活動は、書き手の意図に迫るための手段として有効であるとともに古典に親しむという点においても意義があった。

・社会 ◇・「人類の登場から文明の発生へ―世界各地で生まれる文明―」
・１年３組
・早川 晃央①古代文明の発生地と現代の文明都市の位置を気候面で比較した際に、前者は乾燥帯で、後者は温帯であることに気付き、その理由について、仮説を設定することができる。
②古代文明の発生地と現代の文明都市を生徒自らがプロットした地図と既習であるケッペンの気候区分図を比較することで、生徒主導で学習課題を見出し、追求する意欲を高めることができた。また、文明が発生する概念的知識を活用しながら、多面的・多角的に考察して、さまざまな仮説を設定すること
ができた。

５／

・社会 ○◇
・「高まるデモクラシーの意識―米騒動を通して―」
・３年１組
・龍瀧 治宏18

６／８― 16 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）①課題解決の方法について、批判的に考察したり判断したり、解決する方法の一つとして確率を用いて説明できるようにする。
また、確率で考えるときは樹形図を用い、同様に確からしいことの必要性を理解できるようにする。
②自他が立てた解決の見通しを、批判的に考察・判断するために必要な数学的な考え方は何なのかを事前に明確にし、意識して授業をすることで、話合いが分散することなく一つの方向性にまとまっていった。また、２種類の樹形図のどちらが正しいのかを考える場面では、他方の疑問点や矛盾点に視点を向けさせる問いかけを行うことで、同様に確からしいことの必要性に気付くことができた。

・数学 ○◇
・「拡大図から相似な図形へ」
・３年４組
・山口 泰浩①ある三角形を、一つの頂点を中心として２倍の拡大図を書いたとき、その二つの三角形の面積比が１：４になることを、根拠を明らかにしながら説明できるようにする。また、その活動を通して相似な図形の性質を理解できるようにする。
②小学生の既習である「拡大図」が実測によって認められていたものであったり、「しきつめ」により、２倍の拡大図にもとの図形を直感的に四つ敷きつめようとするが、証明できなかった
りすることから、課題意識を高めることができた。また、図形を抜き出して考える単純化の考え方や根拠を明らかにしながら説明する演繹的な考え方を、身に付けたい力として明確にしたことで、生徒はその考え方を使って、見通しをもって取り組む
ことができた。

・理科 ◇・「光の性質」
・１年２組
・本江 信一郎①二つの凸レンズによって大きな倒立像が見えることに疑問をもたせ、顕微鏡の仕組みと関連付けながら、なぜ、そのような現象が起こるのかを説明することができる。
②発展的な内容であったが、既習事項を活用させることで生徒は一歩ずつ解決に迫ることができた。授業後、双眼鏡の仕組に興味をもつ生徒も現れるなど、主体的に学ぼうとする態度の育成にもつながったと考えられる。

・音楽 ◇・「○○に届け！私たちの『島唄』」
・３年２組
・嶋尾 珠子

①「島唄」の旋律に表れる沖縄音階や、その中であえて西洋音階や短和音を用いることで生み出される表情を感じ取り、歌詞の内容や背景と結び付けながら、曲にふさわしい音楽表現を工夫することができる。
②「なぜそう歌ったらよいか」「それはどういう悲しさか」などの問いを重ねることで、生徒は前時までに学習した「島唄」の旋律が基づく音階や、歌詞の成立背景等を想起し、曲にふさわしい表現と結び付けて考え、工夫する姿が見られた。追究の過程では、自分たちの工夫がふさわしいかどうかを比較し、歌い試すことで、変化をより実感することができた。また、この題
材を通して、音楽の存在意義や社会における役割についても考えることができた。

・保健体育 ◇
・
「武道／剣道」
・２年３組
・鵜飼 雅信①「相手の構えを崩して打つにはどうしたらよいだろうか」という学習課題について、仲間と共に考え、練習を工夫したり、試合をしたりすることで、剣道のもつ対人的面白さを味わうことができる。
②ペア学習を軸として、共に仮説を立て、練習を工夫したり試合をしたりすることで、生徒は課題解決に向けて、主体的に学習に取り組むことができた。また、ペアでの気付きを学習シートに蓄積できるようにすることで、生徒の目指す動きを具体的にすることができた。さらに、授業者が生徒の思考の流れや動きの高まりについて、より正確に把握することができた。

― 17 ―

論

６／８

・数学 ◇
・
「確率」
・２年３組
・竹内 真理子総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）

論
６／８
７／６

・技術・家庭（技術分野） ◇・「生活や産業の中で利用されている技術、材料と加工法」
・２年１組
・寺崎 明則

①材料の特徴と利用方法及び材料に適した加工法についての科学的な原理・法則を理解することができる。
②廃材のアルミ缶を切り開いて、アルミ板に加工して製作することにした。扱い慣れた紙と金属（アルミ）とを比較して捉える
ように問いかけを工夫することで、常に「材料の違い」という視点で考えることができた。科学的な原理による材料の違いに応じた工具の選択、使い方を含めた加工法の違いについて深く理解し、自信をもってその知識と技能を活用できるようになっ
た。

・英語 ◇
・
「Unit2 A trip to the U.K.
―対話の相手が心地よく話せるように、反応・コメント・質問をしよう―」
・２年４組
・飯島 悠一①日常的な話題で、話し手が心地よく話せるように反応・コメン
ト・質問をしながら対話をつなげることができる。また、ペアや全体での活動に意欲的に取り組み、相手とのやり取りを楽しみながら対話することができる。
②教師と ALT の対話ビデオの中で、聞き手の反応・コメント・
質問に着目することで、それらが対話をより心地よくしていることに気付くことができた。また、ペア活動後の全体共有で、話し手に「どのようなことを言われると心地よかったか」、「どのようなことを言ってほしかったか」と問うことで、聞き手としてよりよく話し手に関わろうとする「相手意識」を高め、心
地よく対話をつなげることができた。

・英語 ◇・「Unit2 From the Other Side of
the Earth ―英語でのやり取り
を通して聞き手の心を動かす
富山紹介をするには―」・３年１組
・吉崎 理香

①単元の最後に設定した、台湾の中学生と Skype で富山紹介を行うやり取りにむけて、やり取りしながら富山の紹介をするために有効な表現を理解し、使用することができる。
② CAN-DO リストにある「聞き手を意識しながら、日本や身近な場所などについて自分の経験や意見を加えて話すことができる。」ようになることを目指し、特に英語でのやりとりを通してこれを行う場合、対話のストラテジーとともに、どのような表現を用いて対話を行えば自分の言いたいことを相手に理解してもらえたり、相手がより知りたいと思うことを表現したりすることができるのか、について学ぶ機会となった。

・英語 ◇・「Unit 3 わ た し の 好 き な こ と―自分の好きなことをきっかけに対話をつなげよう―」・１年４組
・太田 昌宏

①自分の好きなことをきっかけに、「相づちを打つ」「質問をする」「自分のことを伝える」ことで対話をつなげ、お互いのことをよりよく知ることができる。
②課題を「お互いのことをよりよく知るために、１分間対話をつなげよう」として授業を行った。本や音楽等の話題について「相づち」「質問」「自分のことを伝える」方法で即興的に対話をつなぐことができるようになってきた。一方、お互いのことをよりよく知ることが最終ゴールであったが、１分間対話を続けることが大切だと捉えた生徒が多かった。課題を「対話をつなげて、お互いのことをよりよく知ろう」とした方がより明確であった。課題設定の大切さを感じた。

― 18 ―

総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№ 72：「総論」1 － 20（2019）・美術 ◇○
・「刻まれた祈り」
・２年２組
・萩原 至道

①弥勒菩薩半跏思惟像の鑑賞を通して、作品から感じられる印象
やイメージについて造形的な視点で捉えることで、作品をより深く感じ取ることができることに気付くことができる。
②生徒が作品から感じ取ったことを中心に据え、「この仏像の何が『○○』を感じさせるのだろう。」と学習課題を設定することで、形や色、材料などの造形的な視点から、作品の印象やイメージを捉えていくことができた。また、全体の場で意見交換していく中で、同じような感じ方であっても、感じさせている事柄（形や色など）が違っていたり、同じ形や色を見ていても感じ方が違っていたりするなど、様々な見方や感じ方があることに気付くことができた。

・理科 △・「地球から見た天体の動き」
・３年３組
・玉生 貴大①地球から観測した惑星の位置や満ち欠けの様子から、それぞれの惑星と地球、太陽との位置関係を考察することができる。
②タブレット端末の天体ソフトを利用して、画面に夜空を再現し、観測結果を共有させることで、生徒個々がこれまでに天体を観測してきた経験の差を埋め、共通の土台を基に考えを深めることができた。また、太陽やそれぞれの惑星を小球のモデルで表すことで、地球からの観測結果から、それぞれの天体の位置関係がどうなっているのかを試行錯誤しながら考察することができた。

・保健体育 △
・
「ダンス／現代的なリズムの
ダンス」
・３年１組
・宮腰 卓央①仲間との対話的な活動を通して、動きのイメージを共有したり、表現したりすることができる。
②「主体的・対話的で深い学び」を実現するために、ペア（２人）、グループ（４人）、ユニット（20 人）の３つの学習形態を取り入れ、リーダーが弾力的に活動を組み立てられるようにすることで、「動きのイメージ共有」、「動きの融合・変化」、「動きの協調・発展」
へと生徒の意識をつなげることができた。また、思いや願いをダンスに十分に反映させるために、活動時間を十分に確保したことと、既習の「ステップ一覧表」とタブレットの指定レッス
ン動画を活用したことで、一人一人が主体性と責任感をもって活動に取り組むことができた。

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論①課題を解決していく過程で、生徒の思考を可視化するための思考ツールを用い、生徒の思考を揺さぶったり探究を促したりす
る「問い」を投げかけることによって、学習課題を自分事として捉え、主体的に課題解決し、実際の生活で生かそうとする能力や態度を育むことができる。
②日本の食文化のよさを類型化できる思考ツールを用いたワーク
シートを本題材の学習の間、継続して記入させたり付箋に記入して貼らせたりしたことによって、日本の食文化のよさについての理解が深まり、日本の食文化の継承における現在の問題点を自覚することができた。
「日本の食文化を本当に確実につないでいけるのか」という問
いを投げかけることで、生徒は「本当に自分は受け継ぐことができるのだろうか」と考えるようになり、必要感をもって課題を解決することができた。また、思考ツールにより整理してまとめられた日本の食文化のよさの中から、「今できていること」と「これからできるようになりたいこと」を分け、なぜそう思うのか理由を問うことによって、日常的に継承している食文化と、これから継承を目指すべきことが整理され、食文化を継承するためにはどのようにしていけばよいかを深く考えることが
できた。

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・技術・家庭（家庭分野） ◇・「受け継がれる日本の食文化
食生活（３）ア（エ）」・２年４組
・吉田 みづき総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

論
２／

・英語 ◇
・
「Unit10 思い出のボストン―対話文をよりよい内容に
しよう―」
・１年４組
・太田 昌宏

①対話文の登場人物、咲とブラウンさんの気持ちを理解して対話文にセリフを付け加えて話すことができる。
②対話文における咲とブラウンさんの気持ちへの理解を深めるた
めのやり取りを重視した。事実発問や推論発問、評価発問等、吟味した発問を問うことで、生徒が何度も対話文を読み返し、登場人物の気持ちを深く理解することへとつながった。また、やり取りによって対話文やその登場人物の気持ちへの理解が深まったことにより、生徒が本時の課題に取り組む上での足場がけとなった。セリフを付け足すという本時の課題は、生徒が再び対話文を読み返し、その文脈にふさわしいセリフを付け足す
過程で論理的思考力を身に付けるという点でも有効であったと考えられる。

・理科 ◇・「電流と電圧」
・２年１組
・江前 達郎①電球に加える電圧を大きくしていくと、抵抗の値が大きくなる
理由を、熱によるものであることを指摘し、粒子のモデルを用いて考察することができる。
②オームの法則の学習では、電流と電圧の関係を定量的に見出そうとするため、数字だけを見てしまい、それまでの電流の流れなどのモデル化がうまく生かせない。そこで、豆電球に加える
電圧と電流の大きさの関係のように、あえてオームの法則が成立しない事例を通して、フィラメント内部のようすを粒子のモデルで表現しようとすることで、定性的に抵抗の概念の形成を促すことができた。

・社会 ◇・「中世を大観しよう」
・１年３組
・早川 晃央①古代と比較した中世の特色を、図や言葉を用いてまとめ、表現することができる。
②中世の特色を生徒一人一人が図解して、ポスターに表し、それを用いて中世の特色を捉えた。図解することで生徒は、中世の特色に必要な要点やキーワードを明確にした。また、それを用いて、同じ視点の生徒同士で質問したり、意見を言い合ったりすることでより思考が深まり、ほとんどの生徒が中世の特色を見出すことができた。一方で、図解の構図や表現についての意
見や質問で終始した班もあり、内容面を深めるための手立てとして、班での思考の深まりを発表する場面があるとよりよいものになったと考えられる。

・国語 ◇・「少年の日の思い出」
・１年１組
・上不 理恵①文章を一読したときにもった「僕」への共感、エーミールへの嫌悪感の根拠になっている表現を取り上げ、文学的な文章における巧みな描写や構成の工夫に気付くことができる。
②内容を把握したり表現の意図を思考したりする過程において「具体的にどの描写から考えることができるか」という問いを重ね、文章を印刷したプリントに線を引かせながら考えさせることで、言語内容と言語形式が関連していることを意識させることができた。また、初読の感想を生かした学習課題を単元を通して設定したことは、課題追究に対する高い関心を維持しただけでなく、自らの読みの深まりを実感することにつながった。

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№ 72：
「総論」1 － 20（2019）― 20 ―