令和元年度

全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会
調査報告書

令和２年１月全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会調査部
協力：独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

あいさつ
全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会
会長 山中 ともえ
（東京都調布市立飛田給小学校長）
平成29年３月に新たな学習指導要領が公示され、小・中学校においては、次年度から順
次、全面実施となります。今回は、障害者の権利に関する条約が批准されて以降、初めての学習指導要領の改訂であり、その理念が反映されたものとなっています。その中には、共生社会の形成を目指したインクルーシブ教育システムの構築に向けて、全ての校種において、特別支援教育を一層推進していくことが示されています。新学習指導要領の全面実施に向け、特別支援学級や通級による指導の一層の充実、通常の学級における障害のある児童生徒に対する指導内容や方法の工夫など、特別支援学級や通級指導教室設置校の校長がリードしていかなければならない重要な時であります。
また今年は、「多様性と調和」を大会ビジョンとした東京オリンピック・パラリンピッ
クをいよいよ我が国で開催する年です。国においては、第10期中央教育審議会が始まっており、その中でも特別支援教育の検討は大きな意味をもっています。全ての人が、互いに尊重しあいながら、支えあって生きていく共生社会を目指していくために、特別支援教育のさらなる発展が望まれます。本協会は、校長先生方で構成されており、毎年実施されているこの全国調査からも、学校経営者としての特別支援教育に対する期待や課題が伺われるところです。
昨年度の調査結果報告書では、全国の特別支援学級において児童生徒数が増加している
中、教職経験が短く、特別支援教育に関する専門性が十分ではない若手教員が急増していることや、多くの学校で正規雇用の教員一人だけで特別支援学級を運営している状況があり、特別支援教育に関する専門性を担保するための研修の充実が必要であると分析したところです。これらの状況を踏まえ、専門性を向上させるための研修状況の把握することを目的としました。また、国の「トライアングルプロジェクト」により進みつつある放課後
等デイサービスとの連携状況についても調査を実施いたしました。
ここで分析されました調査結果は、実際に学校経営をされている校長先生方からの直接の声として大きな意味をもっており、本協会からの国への提言等において、学校現場の状況として活用させていただいております。調査に当たっては、全国の知的障害特別支援学
級、自閉症・情緒障害特別支援学級のうち、1,485校から回答をいただきました。改めて校長先生方のご協力に対し、深く御礼を申し上げます。
結びになりますが、今年度の調査に際し、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所情報・支援部 主任研究員の滑川典宏様には、丁寧なご指導・ご助言を賜りました。心から感謝と御礼を申し上げ、巻頭のあいさつといたします。

目次
あいさつ

全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会 会長 山中 ともえ

Ⅰ 調査目的１

Ⅱ 調査方法
Ⅲ 調査対象Ⅳ 調査期間
Ⅴ 調査内容Ⅵ 調査結果２１ 学校の基本情報（１）校種別設置校数、障害種別学級数２（２）在籍児童生徒数

２（３）正規雇用の教員数等

４（４）特別支援学級を担当する主任の教職経験数等

６（５）校長自身の教職経験

９２ 教育課程の編成

９３ 放課後等デイサービスとの連携（１）特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携

10（２）通常の学級と放課後等デイサービスとの連携

11

Ⅶ 平成24年度調査との比較

12

１ 特別支援学級担任の専門性を高めるための研修（１）特別支援学級担任の学校外での研修について

12（２）特別支援学級担任の専門性向上のための校内研修について

16

２ 学校長の特別支援教育に係る研修の現状と課題

20

Ⅷ 考察

27

資料１ 令和元年度 全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会実態調査

35

あとがき

45

Ⅰ 調査目的
全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会（以下、「全特協」という。）では、全国の特別支援学級・通級指導教室設置学校の課題を把握するとともに、今後の特別支援教育の推進や充実、国への提言等を検討するための基礎データとするための全国調査を実施している。昨年度の調査結果報告書では、全国の特別支援学級において児童生徒数が増加している中、教職経験が短く、特別支援教育に関する専門性が十分ではない教員が急増していることや、多くの学校で正規雇用の教員一人だけで特別支援学級を運営している状況を踏まえると、特別支援学級の教員が特別支援教育に関する専門性を担保するための研修の充実が必要であると分析したところである。また、平成24年度は、全国的に特別支援学級の設置校の増加に伴い、新たに特別支援学級の担当になった教員の専門性を向上させるための研修状況の把握を目的に調査を実施している。
そこで、今年度は、特別支援学級担任の専門性を高めるための研修及び校長の特別支援教育に係る研修の実施状況について、平成24年度の調査結果と比較するとともに、現状と課題を把握することを目的として調査を実施した。
Ⅱ 調査方法質問紙による調査
全特協ホームページへのアクセスにより回答する。なお、自治体のセキュリティ等の問題等でウェブによる回答ができない場合は、メールやファクシミリ等により回答する。
Ⅲ 調査対象各都道府県において知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級を設置する
小・中学校の校長を調査対象とした。
※ 全特協の各地区理事を通して、約10％の抽出とした。
Ⅳ 調査期間
令和元年７月８日（月）～令和元年９月13日（金）Ⅴ 調査内容１ 学校について２ 教職員について
３ 教育課程について
４ 校長自身の教職経験について
５ 特別支援学級担任の専門性を高めるための研修について
６ 校長の特別支援教育に係る研修の現状と課題について
７ その他

-1-

Ⅵ 調査結果
１ 学校の基本情報（１） 校種別の設置校数、障害種別学級数
今回の全国調査では、表１のとおり小学校1,014校、中学校は469校、義務教育学校、小・中学校は２校、合計1,485校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級（以下、「特別支援学級」とする。）を設置する学校から調査回答を得た。
なお、表中の（％）は、項目ごとの合計における割合を指し、小数点第二位は四捨五入とした（網掛けは、各質問で回答した割合が最も高かった選択肢の数値）。
表１ 校種別の回答学校数（単位：校）
小学校

中学校

1,014（68.3％）

469（31.6％）

義務教育学校
小・中学校
２（ 0.1％）

合計
1,485（100.0％）

障害種別学級数について、表２のとおり回答を得た。小学校の45.7%、中学校46.1%が知的障害特別支援学級と自閉症・情緒障害特別支援学級を併設していた。
表２ 障害種別学級数（単位：校）
知的障害特別支援学級
小学校
962
中学校
義務教育学校
小・中学校
合計

自閉症・情緒障害特別支援学級
907

うち併設
855

446

424

401

2

2

2

1,410

1,333

1,258

（２） 特別支援学級に在籍する児童生徒数
特別支援学級に在籍する児童生徒数について、表３のとおり回答を得た。小学校は知的障害特別支援学級5,660人、自閉症・情緒障害特別支援学級6,397人、中学校は知的障害特別支
援学級2,236人、自閉症・情緒障害特別支援学級2,193人、義務教育学校、小・中学校は知的障害特別支援学級16人、自閉症・情緒障害特別支援学級26人であった。
表３ 特別支援学級に在籍する児童生徒数（単位：人）
知的障害特別支援学級

自閉症・情緒障害特別支援学級

小学校

5,660

6,397

中学校

2,236

2,193

義務教育学校、小・中学校

16

26

合計

7,912

8,616

-2-

在籍人数別の学校数について、表４のとおり回答を得た。小学校では、知的障害特別支援
学級、自閉症・情緒障害特別支援学級ともに「９～16人」在籍していると回答した割合が最も高かった。また、特別支援学級の１学級の定数である「８人以内在籍」の学校の割合は、
知的障害特別支援学級76.7％、自閉症・情緒障害特別支援学級70.2%であった。中学校では、
知的障害特別支援学級が「３人」及び「９〜16人」、自閉症・情緒障害特別支援学級が「２人」在籍していると回答した割合が最も高かった。また、特別支援学級の１学級の定数である「８人以内在籍」の学校の割合は、知的障害特別支援学級83.2％、自閉症・情緒障害特別支援学級83.0%であった。
表４-１ 知的障害特別支援学級における在籍人数別の学校数（単位：校）

22

9～
16人
183

17人
以上
42

5.1%

2.3%

18.9%

4.4%

37

26

10

69

6

10.5%

8.3%

5.8%

2.2%

15.5%

1.3%

0

0

1

0

0

1

0

0%

0%

50.0%

0%

0%

50.0%

0%

1人

2人

3人

4人

5人

6人

7人

8人

小学校

110

121

140

129

99

67

49

（n=962）

11.4%

12.6%

14.6%

13.4%

10.3%

7.0%

中学校

65

60

69

57

47

（n=446）
義務教育学校
小・中学校
（n=2）

14.6%

13.5%

15.5%

12.8%

0

0

0

0%

0%

0%

表４-２ 自閉症・情緒障害特別支援学級における在籍人数別の学校数（単位：校）
9～
17人
1人
2人
3人
4人
5人
6人
7人
8人
16人 以上
89
113
126
102
94
41
39
33
191
78
小学校
（n=907）

9.8%

12.5%

13.9%

11.2%

10.4%

4.5%

4.3%

3.6%

21.1%

8.6%

中学校

57

73

68

56

32

30

16

20

59

13

（n=424）

13.4%

17.3%

16.0%

13.2%

7.5%

7.1%

3.8%

4.7%

13.9%

3.1%

義務教育学校
小・中学校
（n=2）

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0%

0%

0%

50.0%

0%

0%

0%

0%

0%

50.0%

-3-

（３）特別支援学級における正規雇用の教員数等
特別支援学級における※１正規雇用の教員数について、表５-１のとおり回答を得た。小学校では、正規雇用の教員が「１人」と回答した割合が、知的障害特別支援学級で72.6%、
自閉症・情緒障害特別支援学級で67.7%と最も高かった。
また、中学校においても正規雇用の教員が「１人」と回答した割合が、知的障害特別支
援学級で70.0％、自閉症・情緒障害特別支援学級で68.0%と最も高かった。
※１ 「正規雇用の教員」とは、常時勤務する者を指し、常勤講師や産休代替者及び育児休業代替者を含める。また、再任用制度により採用された教員は、常時勤務する場
合には含める。
表５-１-1 知的障害特別支援学級における正規雇用の教員数別の学校数（単位：校）
0人

1人

2人

3人

4人

5人

6人以上

2

696

181

57

16

7

3

（n=962）

0.2%

72.6%

18.7%

5.9%

1.7%

0.7%

0.3%

中学校

１

312

83

28

７

1

14

（n=446）
義務教育学校
小・中学校
（n=2）

0.2%

70.0%

18.6%

6.3%

1.6%

0.2%

3.1%

0

１

１

0

0

0

0

0%

50.0%

50.0%

0%

0%

0%

0%

小学校

表５-１-2 自閉症・情緒障害特別支援学級における正規雇用の教員数別の学校数（単位：校）
0人
小学校（n=907）中学校（n=424）
義務教育学校
小・中学校
（n=2）

1人

2人

3人

4人

5人

6人以上

4

613

178

62

30

11

9

0.4%

67.7%

19.6%

6.8%

3.3%

1.2%

1.0%

4

288

86

23

6

3

14

0.9%

68.0%

20.3%

5.4%

1.4%

0.7%

3.3%

0

0

1

0

1

0

0

0%

0%

50.0%

0%

50.0%

0%

0%

-4-

特別支援学級を担当する※２正規雇用以外の教員の数について、表５-２のとおり回答を得た。小学校では、正規雇用以外の教員は「いない（０人）」と回答した割合が、知的障害特別支援学級で88.2％、自閉症・情緒障害特別支援学級で86.6%と最も高かった。
また、中学校でも、正規雇用以外の教員は「いない（０人）」と回答した割合が、知的障害特別支援学級で75.3％、自閉症・情緒障害特別支援学級で78.5%と最も高かった。
※２ 「正規雇用以外の教員」とは、非常勤講師などを指す。
表 ５−２−１ 知的障害特別支援学級における正規雇用以外の教員数別の学校数（単位：校）
０人

１人

２人

３人以上

小学校（n=962）

848（88.2%）

85（ 8.8%）17（ 1.8%）12（ 1.2%）

中学校（n=446）

336（75.3%）61（13.7%）

15（ 3.4%）

34（ 7.6%）

義務教育学校、小・中学校（n=2）

2（100.0%）

0（

0（

0（

0%）

0%）

0%）

表５−２−２ 自閉症・情緒障害特別支援学級における正規雇用以外の教員数別の学校数（単位：校）
０人

１人

２人

３人以上

小学校（n=907）

785（86.6%）101（11.1%）14（1.5%）7（0.8%）

中学校（n=424）

333（78.5%）55（13.0%）8（1.9%）

28（6.6%）

義務教育学校、小・中学校（n=2）

2（100.0%）

0（

0（

0（

0%）

0%）

0%）

特別支援学級を担当する※３特別支援教育支援員の人数について、表５-３のとおり回答を得た。小学校では、特別支援教育支援員は「いない（０人）」と回答した割合が、知的障害特別支援学級で45.7％、自閉症・情緒障害特別支援学級で48.4%と最も高かった。
また、中学校でも、特別支援教育支援員は「いない（０人）」と回答した割合が、知的障害特別支援学級で51.8％、自閉症・情緒障害特別支援学級で55.5%と最も高かった。
※３ 「特別支援教育支援員」とは、教育免許状等の資格は不問であり、直接児童生徒に支援をしている者を指す。名称は各自治体により異なる。
表５−３−１ 知的障害特別支援学級における特別支援教育支援員の人数別の学校数（単位：校）
０人

１人

２人

３人以上

小学校（n=962）

440（45.7%）374（38.9%）82（ 8.5%）

66（ 6.9%）

中学校（n=446）
義務教育学校、小・中学校（n=2）

231（51.8%）

168（37.7%）30（ 6.7%）

17（ 3.8%）１（50.0%）0（1（50.0%）

0（

-5-

0%）

0%）

表５−３−２ 自閉症・情緒障害特別支援学級における特別支援教育支援員の人数別の学校数（単位：校）
０人

１人

２人

３人以上

小学校（n=907）

439（48.4%）

321（35.4%）90（ 9.9%）57（ 6.3%）

中学校（n=424）

235（55.5%）

145（34.2%）29（ 6.8%）15（ 3.5%）

義務教育学校、小・中学校（n=2）

1（50.0%）0（1（50.0%）

0（

0%）

0%）

（４） 特別支援学級を担当する主任の教職経験数等
特別支援学級を担当する主任の※４教職経験年数（令和２年３月現在）について、表６１のとおり回答を得た。知的障害特別支援学級では、小学校が「１年以上６年未満」（25.7%）、
中学校が「31年以上」（26.2%）と回答した割合が最も高かった。自閉症・情緒障害特別支
援学級では、小学校（28.6%）、中学校（32.6%）とも「１年以上６年未満」と回答した割合が最も高かった。小・中学校とも、教職経験６年未満の教員が主任をしている割合が高かった。
※４ 「主任」とは、特別支援学級のリーダー的な立場の教員を指す。特別支援学級に１人しか教員がいない場合には、その教員を「主任」とした。
表６−１−１ 知的障害特別支援学級における主任の教職経験年数（令和２年３月現在）（単位：校）
１年以上 ６年以上 11年以上 16年以上 21年以上 26年以上
31年以上
６年未満 11年未満 16年未満 21年未満 26年未満 31年未満
小学校
247
107
108
70
73
149
208
（n=962）
25.7%
11.1%
11.2%
7.3%
7.6%
15.5%
21.6%
中学校
115
63
27
21
32
71
117
（n=446）
25.8%
14.1%
6.1%
4.7%
7.2%
15.9%
26.2%
義務教育学校
小・中学校

（n=2）

0
0%

0
0%

0
0%

0
0%

0
0%

1
50.0%

1
50.0%

表６−１−２ 自閉症・情緒障害特別支援学級における主任の教職経験年数（令和２年３月現在）（単位：校）
１年以上 ６年以上 11年以上 16年以上 21年以上 26年以上
31年以上
６年未満 11年未満 16年未満 21年未満 26年未満 31年未満
小学校
259
110
82
66
78
121
191
（n=907）
28.6%
12.1%
9.0%
7.3%
8.6%
13.3%
21.1%
中学校
138
65
27
25
23
42
104
（n=424）
32.6%
15.3%
6.4%
5.9%
5.4%
9.9%
24.5%
義務教育学校
小・中学校

（n=2）

0
0%

0
0%

0
0%

-6-

0
0%

0
0%

1
50.0%

1
50.0%

特別支援学級を担当する主任の特別支援学級での経験年数（令和２年３月現在）について、表６-２のとおり回答を得た。知的障害特別支援学級では、小学校（20.5%）、中学校（24.9%）とも「６年以上11年未満」、自閉症・情緒障害特別支援学級では、小学校（23.1%）、
中学校（25.6%）とも「１年」と回答した割合が最も高かった。知的障害特別支援学級では、特別支援学級での経験年数６年以上の教員が主任をする割合が高く、自閉症・情緒障害特別支援学級では、今年度初めて特別支援学級に着任した教員が主任をする割合が高かった。
表６−２−１ 知的障害特別支援学級主任の特別支援学級での経験年数（令和２年３月現在）（単位：校）
６年以上
１年
２年
３年
４年
５年
11年以上
11年未満
小学校
176
138
110
68
83
197
190
（n=962）
18.3%
14.3%
11.4%
7.1%
8.6%
20.5%
19.8%
中学校
76
58
53
33
34
111
81
（n=446）
17.0%
13.0%
11.9%
7.4%
7.6%
24.9%
18.2%
義務教育学校
小・中学校

（n=2）

0
0%

0
0%

1
50.0%

0
0%

0
0%

1
50.0%

0
0%

表６−２−２ 自閉症・情緒障害特別支援学級主任の特別支援学級での経験年数（令和２年３月現在）（単位：校）
６年以上
１年
２年
３年
４年
５年
11年以上
11年未満
小学校
210
156
107
64
56
168
146
（n=907）
23.1%
17.2%
11.8%
7.1%
6.2%
18.5%
16.1%
中学校
109
60
61
21
32
97
44
（n=424）
25.6%
14.2%
14.4%
5.0%
7.5%
22.9%
10.4%
義務教育学校
小・中学校

（n=2）

0
0%

0
0%

1
50.0%

0
0%

0
0%

1
50.0%

0
0%

特別支援学級を担当する主任の特別支援学校（盲・聾・養護学校含む）教諭等免許状の保有状況について、表６-３のとおり回答を得た。知的障害特別支援学級では、小学校の38.8％、中学校の33.2%、自閉症・情緒障害特別支援学級では、小学校の36.2%、中学校の27.8%が、特別支援学校教員等免許状を保有していると回答した。
表６−３−１ 知的障害特別支援学級主任の特別支援学校教諭等免許状の保有状況（単位：校）
保有している現在、取得中保有していない

小学校（n=962）

373（38.8%）51（ 5.3%）

538（55.8%）

中学校（n=446）
義務教育学校、小・中学校（n=2）
合計（n=1,410）

148（33.2%）26（ 5.8%）272（61.0%）

0（

0%）

2（100.0%）77（ 5.5%）812（57.5%）

0（

0%）

521（37.0%）-7-表６−３−２ 自閉症・情緒障害特別支援学級主任の特別支援学校教諭等免許状の保有状況（単位：校）
保有している現在、取得中保有していない

小学校（n=907）

328（36.2%）59（6.5%）520（57.3%）

中学校（n=424）
義務教育学校
小・中学校（n=2）
合計（n=1,333）

118（27.8%）17（4.0%）289（68.2%）

0（

0%）

2（100.0%）76（5.7%）811（60.8%）

0（

0%）

446（33.5%）

特別支援学級を担当する主任の特別支援学校での教職経験について、表６-４のとおり回答を得た。知的障害特別支援学級では、小学校の15.5%、中学校の17.7%の学校が「経験している」と回答した。自閉症・情緒障害特別支援学級では、小学校の13.0%、中学校の13.4%の学校が「経験している」と回答した。
表６−４−１ 知的障害特別支援学級主任の特別支援学校での教職経験の有無（単位：校）
経験あり

経験なし

小学校（n=962）

149（15.5%）813（84.5%）

中学校（n=446）

79（17.7%）

367（82.3%）

0（

0%）

2（100.0%）228（16.2%）

1,182（83.8%）

義務教育学校、小・中学校（n=2）
合計（n=1,410）

表６−４−２ 自閉症・情緒障害特別支援学級主任の特別支援学校での教職経験の有無（単位：校）
経験あり

経験なし

小学校（n=907）

118（13.0%）789（87.0%）

中学校（n=424）

57（13.4%）

367（86.6%）

0（

0%）

2（100.0%）175（13.1%）

1,158（86.9%）

義務教育学校、小・中学校（n=2）
合計（n=1,333）-8-

（５）校長自身の通級指導教室や特別支援学級、特別支援学校など特別支援教育にかかわる教職経験
校長自身の通級による指導や特別支援学級、特別支援学校など特別支援教育にかかわる
教職経験について、表７のとおり回答を得た。小学校の 33.4%、中学校の 31.5%の校長が、特別支援学級等での経験があると回答した。
表７ 校長自身の特別支援教育にかかわる教職経験（単位：人）通級による指導 特別支援学級で 特別支援学校ででの教職経験有の教職経験有の教職経験有特別支援学級等での教職経験無小学校

49（ 5.1％）

190（19.6％）84（ 8.7％）645（66.6％）

中学校

27（ 6.2％）

80（18.2％）

31（ 7.1％）

301（68.5％）

0（1（50.0％）0（

義務教育学校
小・中学校

0％）

0％）

1（50.0％）

２ 教育課程の編成
特別支援学級の教育課程の編成について、表８のとおり回答を得た。知的障害特別支援学級では、「通常の学級における下学年の各教科等を中心に編成している」と回答した割合が、小学校で47.9%、中学校で46.3%と最も高かった。自閉症・情緒障害特別支援学級では、「通常の学級における当該学年の各教科等を中心に編成している」と回答した割合が、小学校の68.4%、中学校の56.6%と最も高かった。
表８ 特別支援学級の教育課程の編成の状況（単位：校）

当該学年の各教科等を中心に編成
下学年の各教科等を中心に編成知的障害特別支援
学校の各教科等を中心に編成
自立活動を中心に編成
合計（n=2,742）

小学校
自閉症
知的障害
情緒障害
318
620
33.1%
68.4%
461
196
47.9%
21.6%

中学校
自閉症
知的障害
情緒障害
126
240
28.3%
56.6%
206
107
46.3%
25.2%

義務教育学校
自閉症
知的障害
情緒障害
1
1
50.0%
50.0%
0
0
0%
0%

112
11.6%

22
2.4%

79
17.8%

30
7.1%

0
0%

0
0%

71
7.4%
962
100.0%

69
7.6%
907
100.0%

34
7.6%
445
100.0%

47
11.1%
424
100.0%

150.0%
2100.0%

150.0%
2100.0%-9-

３ 放課後等デイサービスとの連携（１）特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携
特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携について、表９-１及び図１のとおり回答を得た。特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携について「十分できていると思う（55 校）」、「おおむねできていると思う（545 校）」と回答した学校が計 600 校あり、全体の 40.4%の学校が特別支援学級と放課後等デイサービスの連携が「できている」と回答している。
表９−１ 特別支援学級等と放課後等デイサービスとの連携（単位：校）
十分できていると思う55

おおむねできていると思う

545

どちらともいえない462

どちらかというとできていないと思う

202

ほとんどできていないと思う

221

合計

1,485

3.7%

14.9%

十分できていると思う
おおむねできていると思う

13.6%

36.7%

31.1%

どちらともいえない
どちらかというとできていないと思う

ほとんどできていないと思う

図１

特別支援学級等と放課後等デイサービスとの連携

特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携について、「どちらとも言えない」「どちらかというとできていないと思う」「ほとんどできていないと思う」と回答した理由について、表９-２及び図２のとおり回答を得た。「放課後等デイサービスに通う児童生徒がいないため（379 校）」「学校の指導内容と放課後等デイサービスの支援内容等との連携が十分でないため（272 校）」「連携する時間が確保できないため（203 校）」「子供の状態等について情報交換・引き継ぎが十分でないため（194 校）」「放課後等デイサービスについて教職員の理解が深まっていないから（191 校）」の順に回答が多かった。学校と放課後
等デイサービス事業所との連携の課題として、学校の指導内容と放課後等デイサービスの支援内容等との連携の課題や連携のための時間の確保の課題、教職員の理解の課題等が挙げられた。
表９-２ 特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携について「どちらともいえない」「どちらかというとできていないと思う」「ほとんどできていないと思う」と回答した理由（複数回答可、単位：校）

回答校数（複数回答）
放課後等デイサービスに通う児童生徒がいないため

379

子供の状態等について情報交換・引き継ぎが十分でないため

194

学校の指導内容と放課後等デイサービスの支援内容等との連携が十分
でないため

272

連携する時間が確保できないため

203- 10 -

放課後等デイサービスについて教職員の理解が深まっていないから

191

連携のための校内組織の整備が十分でないため

152

その他（上記以外）

22379

放課後等デイサービスに通う児童生徒がいないため子供の状態等について情報交換・引き継ぎが十分でないため

194

学校の指導内容と放課後等デイサービスの支援内容等との連携が十分でないため

272
203

連携する時間が確保できないため
放課後等デイサービスについて教職員の理解が深まって
いないから

191
152

連携のための校内組織の整備が十分でないため

22

その他（上記以外）

0

50

100 150 200 250 300 350 400

図２ 特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携について「どちらともいえない」「どちらかというとできていないと思う」「ほとんどできていないと思う」と回答した理由（複数回答可、単位：校）（２）通常の学級と放課後等デイサービスとの連携
通常の学級と放課後等デイサービスとの連携について、表 10 及び図３のとおり回答を得た。通常の学級と放課後等デイサービスとの連携について「十分できていると思う（18 校）」、
「おおむねできていると思う（264 校）」と回答した学校が 282 校あり、全体の 19.0%の学校が通常の学級と放課後等デイサービスの連携が「できている」と回答している。また、「通常の学級には利用者がいないため連携していない」と回答した学校も 378 校（25.5%）あった。
表 10 通常の学級と放課後等デイサービスとの連携（単位：校）
十分できていると思う18

おおむねできていると思う

264

どちらともいえない427

どちらかというとできていないと思う

179

ほとんどできていないと思う

218

利用者がいない

378
合計

1.2%

十分できていると思う
おおむねできていると思う

17.8%

25.5%

どちらともいえない
どちらかというとできていないと思う

14.7%

28.8%

ほとんどできていないと思う
通常の学級には利用者がいない

1,484

12.1%
図３

- 11 -

通常の学級と放課後等デイサービスとの連携

Ⅶ 平成 24 年度調査との比較
今回の調査を行うに当たり、特別支援学級担任の専門性を高めるための研修及び学校長の特別支援教育に係る研修の実施状況について、平成 24 年度の調査と同じ項目について、
以下のとおり経年比較し、分析を行った。また、今回の調査で回答を得た義務教育学校、
小・中学校(２校)は比較の数値には加えていない。
なお、表中の（％）は、項目ごとの合計における割合を指し、小数点第二位は四捨五入とした。
１ 特別支援学級担任の専門性を高めるための研修（１）特別支援学級担任の学校外での研修について
特別支援学級担任の学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会についての有無の割合は、表 11-１のとおり平成 24 年度とほぼ同様の傾向であった。受講回数は、表
11−２及び図４のとおり平成 24 年度と同様の傾向で、最も多かったのが年間３回（26.3%）、
ついで多かった年間６回以上（22.7%）であった。
表 11−１ 特別支援学級担任の学校外での研修の機会の有無（単位：校）
あった

なかった

不明

令和元年度（n=1,485）

1,396（94.0%）50（3.4%）39（2.6%）

平成 24 年度（n=7,553）

7,290（96.5%）263（3.5%）0（0%）

表 11−２ 特別支援学級担任の学校外での研修の受講回数（単位：校）０回
令和元年度（n=1,396）
平成 24 年度
（n=7,195）

49
0.7%

１回

２回

３回

４回

５回

６回以上

不明

95
6.8%
426
5.9%

263
18.8%
1169
16.2%

366
26.3%
1806
25.1%

182
13.0%
806
11.2%

136
9.7%
1236
17.2%

317
22.7%
1703
23.7%

37
2.7%

０回
１回
２回
３回
４回
５回
６回以上
不明
令和元年度

図４

平成24年度

特別支援学級担任の学校外での研修の受講回数- 12 --

特別支援学級担任が受講した研修内容について、表 11-３及び図５のとおり回答を得た。
平成 24 年度より回答した割合が高かった研修内容は、「障害のある児童生徒への指導方法」（2.8 ポイント増）、「個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成の仕方」（0.8 ポイン
ト増）、「自立活動の指導」（1.8 ポイント増）だった。また、平成 24 年度と比較すると「個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成の仕方」と「障害についての知識」の順位が逆転していた。
表 11-３ 特別支援学級担任が受講した研修内容（複数回答可、単位：校）
令和元年度
平成 24 年度
(n=6,050)(n=36,427)
障害のある児童生徒への指導方法
1,281（21.2%） 6,719（18.4%）
個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成の仕方

818（13.5%）

4,616（12.7%）

障害についての知識764（12.6%）

5,066（13.9%）

特別支援学級の学級経営

606（10.0%）

3,596（ 9.9%）

自立活動の指導571（ 9.4%）

2,758（ 7.6%）

諸検査の方法や結果の分析等の実態把握力

320（ 5.3%）

2,765（ 7.6%）

障害のある児童生徒の進路情報

284（ 4.7%）

1,855（ 5.1%）

保護者相談の在り方

282（ 4.7%）

1,884（ 5.2%）

国や都道府県の特別支援教育に関する情報

270（ 4.5%）

1,846（ 5.1%）

特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定

234（ 3.9%）

2,214（ 6.1%）

教科等の指導216（ 3.6%）-

特別支援学級における指導における学習評価

180（ 3.0%）

1.412（ 3.9%）

医療情報114（ 1.9%）823（ 2.3%）

福祉情報110（ 1.8%）732（ 2.0%）

その他-

141（ 0.4%）- 13 -

障害のある児童生徒への指導方法
個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成の仕方
障害についての知識
特別支援学級の学級経営
自立活動の指導
諸検査の方法や結果の分析等の実態把握力障害のある児童生徒の進路情報
保護者相談の在り方
国や都道府県の特別支援教育に関する情報
特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定
教科等の指導特別支援学級における指導における学習評価
医療情報
福祉情報
その他
令和元年度

平成24年度図５ 特別支援学級担任が受講した研修内容

公的な研修の主催者は、表 11-４及び図６のとおり平成 24 年度と比較して「教育センタ
ー等を含む市区町村教育委員会」と回答した割合が 5.1 ポイントの増加で最も高かった。
併せて、「教育センターを含む都道府県教育委員会」と回答した割合も高く、その他の選択肢に挙げた主催研修への受講は各教育委員会主催の研修と比較すると極端に少なかった。
これは、平成 24 年度と同様の傾向であった。
表 11-４ 公的な研修の主催者（複数回答可、単位：校）
令和元年度(n=2,486)
市区町村教委（教育センター等含む）
1157（46.5%）

平成 24 年度
(n=13,917)
5758（41.4%）

都道府県教委（教育センター等含む）

861（34.6%）4883（35.1%）

公的な研究機関139（ 5.6%）1171（ 8.4%）

障害者関連施設

79（ 3.2%）

611（ 4.4%）

民間の研究機関67（ 2.7%）468（ 3.4%）

大学（国公私立）49（ 2.0%）338（ 2.4%）

国立特別支援教育総合研究所

8（ 0.3%）87（ 0.6%）

文部科学省

7（ 0.3%）49（ 0.4%）

その他

119（4.8%）552（ 4.0%）- 14 -

市区町村教委（教育センター等含む）
都道府県教委（教育センター等含む）
公的な研究機関
障害者関連施設
民間の研究機関
大学（国公私立）
文部科学省
国立
都立特別支援教育総合研究所
その他
令和元年度

図６

平成24年度

公的な研修の主催者

特別支援学級担任が受講した学校外での研修の成果については、表 11-５及び図７のとおりだった。「特別支援学級の指導に生かされた」と回答した割合が 82.3%と最も高かった。
表 11-５ 受けた研修の成果（単位：校）
校内において研修の成果を報告した特別支援学級の指導に生かされた関係機関との連携等に生かされた
どちらかといえば成果
はなかった
わからない

184

3.7%

0.4%

0.4%
13.2%

1150

校内において研修の成果を報告した
特別支援学級の指導に生かされた

52
82.3%

6

関係機関との連携等に生かされたどちらかといえば成果はなかった5
図７

n=1,397

受けた研修の成果

特別支援学級担任に対して学校外で実施される研修体制の状況については、表 11-６及び
図８のとおり平成 24 年度と比較して、「十分できていると思う」「おおむねできていると思う」と肯定的に回答した割合が 5.1 ポイント減（74.3％→69.2％）であった。学校外での研修成果については、特別支援学級の指導に生かされている等、肯定的に捉えているものの、研修体制について肯定的に捉えている割合は 69.2%と７割に満たなかった。

- 15 -

表 11-６ 特別支援学級担任に対する学校外で実施される研修体制（単位：校）
令和元年度(n=1,485)

平成 24 年度(n=7,553)

十分できていると思う

95（ 6.4%）604（ 8.0%）

おおむねできていると思う

933（62.8%）5003（66.3%）

どちらともいえない292（19.7%）

1400（18.5%）

どちらかというとできていないと思う

152（10.2%）499（ 6.6%）

ほとんどできていないと思う

13（ 0.9%）47（ 0.6%）

十分できていると思う
おおむねできていると思う
どちらともいえない
どちらかというできていないと思う
わからない
令和元年度

平成24年度

図８ 特別支援学級担任に対する学校外で実施される研修体制（２）特別支援学級担任の専門性向上のための校内研修（校内でケース会議などを設ける等）について
特別支援学級担任の専門性向上のための校内研修（校内でケース会議などを設ける等）については、表 12-１及び図９のとおり平成 24 年度とほぼ変わらない実施状況であった。
※

通常の学級の教員を対象とした特別支援教育にかかる研修を除く。

表 12-１ 特別支援学級担任の学校内での研修の実施状況（単位：校）
実施している（予定がある）
実施していない
令和元年度（n=1,485）
1,178（79.3%）
307（20.7%）
平成 24 年度
（n=7,553）

5,940（78.6%）

1,613（21.4%）

実施している（予定がある）
実施していない
令和元年度

図９

平成24年度

特別支援学級担任の学校内での研修の実施状況

特別支援学級担任に対する校内研修の方法については、表 12-２及び図 10 のとおり平成
24 年度同様「指導主事や学識経験者、専門家等を招聘して指導を受けている」と回答した
割合が 32.1%で最も高く、平成 24 年度と比較して 5.5 ポイント高かった。また、平成 24 年

- 16 -

度と比較して「特別支援学級における指導内でОＪＴによる研修を行う」と回答した割合
が 7.3 ポイント増加していた。
表 12-２ 特別支援学級担任に対する校内研修の方法（複数回答可、単位：校）
令和元年度
平成 24 年度
(n=2,704)(n=8,638)
指導主事や学識経験者、専門家等を招聘して指導を867（32.1%） 3,240（26.6%）
受けている。
特別支援学級における指導でテーマを決めて研究に169（ 6.3%） 1,114（ 9.2%）
取り組んでいる。
様々な報告書や指導書、書籍等を通して研修を行う。

225（ 8.3%）

1,514（12.5%）561（20.7%）

2,623（21.6%）454（16.8%）

1,153（ 9.5%）

研修を受けた教員の報告による伝達研修を行う。

401（14.8%）

2,363（19.4%）

その他

27（ 1.0%）147（ 1.2%）

学識経験者や専門家がスーパーバイザーとして、特別支援学級における指導についている。または、担任へ助言するための巡回指導や巡回相談がある。
特別支援学級における指導内でОＪＴによる研修を行う。

指導主事や学識経験者、専門家等を招聘して指導を受けている。
特別支援学級における指導でテーマを決めて研究に取り組んでいる。
様々な報告書や指導書、書籍等を通して研修を行う。
学識経験者や専門家がスーパーバイザーとして、特別支援学級における指導についている。または、担任へ助…
特別支援学級における指導内でОＪＴによる研修を行う。
研修を受けた教員の報告による伝達研修を行う。
その他

令和元年度

平成24年度

図 10 特別支援学級担任に対する校内研修の方法

特別支援学級担任に対する校内研修体制への評価については、表 12-３及び図 11 のとおり平成 24 年度と比較して「十分できていると思う」「おおむねできていると思う」と肯定的に回答した割合は、4.8 ポイントの増加（48.5％→53.3％）であった。

- 17 -

表 12-３ 特別支援学級担任に対する校内研修体制への評価（単位：校）
令和元年度(n=1,485)

平成 24 年度(n=7,435)

十分できていると思う

73（ 4.9%）215（ 2.9%）

おおむねできていると思う

718（48.4%）

3,387（45.6%）

どちらともいえない

368（24.8%）

2,151（28.9%）

どちらかというとできていないと思う

269（18.1%）

1,326（17.8%）

ほとんどできていないと思う

57（ 3.8%）356（ 4.8%）

十分できていると思う
おおむねできていると思う
どちらともいえない
どちらかというとできていないと思う
ほとんどできていないと思う
令和元年度

平成24年度

図 11 特別支援学級担任に対する校内研修体制への評価

特別支援学級担任に対して校内研修を実施していない主な理由については、表 12-４及び
図 12 のとおり平成 24 年度同様「特別支援学級における指導の担任教員だけで校内研修を行う時間がないから」と回答した割合が最も高く（50.5%）、平成 24 年度と比較して 16.5
ポイント増加していた。５割の学校で校内研修のための時間確保に苦慮していることが考えられる。その他の実施していない理由については、平成 24 年度と比較してすべて減少していた。
表 12-４ 特別支援学級担任に対する校内研修を実施していない主な理由（単位：校）
令和元年度(n=307)

平成 24 年度(n=2,100)

155（50.5%）714（34.0%）60（19.5%）658（31.3%）

担任の数が少ないから

34（11.1%）

417（19.9%）

内容や方法がわからないから

10（ 3.3%）

110（ 5.2%）

その他

48（15.6%）201（ 9.6%）

特別支援学級における指導の担任教員だけで校内研修を行う時間がないから
校内研修は通常の学級中心で行うから- 18 -

特別支援学級における指導の担任教員だけで校内研修を行う時間がないから
校内研修は通常の学級中心で行うから担任の数が少ないから
内容や方法がわからないから
その他
令和元年度

平成24年度

図 12 特別支援学級担任に対する校内研修の方法

校長が、特別支援学級担任に特に必要と考える研修内容については、表 12-５及び図 13のとおり「障害の特性に応じた児童生徒への指導方法」と回答した割合が 25.5%と最も多く、
平成 24 年度と比較して 10.6 ポイント増加した。
表 12-５ 校長として特別支援学級担任の専門性向上のために特に必要な研修（３つ選択、単位：校）
令和元年度
校内における教育支援体制の推進

406（8.9%）

障害の特性に応じた児童生徒への指導方法

平成 24 年度-

1,167（25.5%）

6,694（14.9%）

保護者相談の在り方

358（ 7.8%）

4,662（10.4%）

個別の指導計画の作成と活用、見直し

322（ 7.1%）

障害の特性についての理解

361（ 7.9%）

5,133（11.5%）

各教科等の指導72（ 1.6%）-

国や都道府県の特別支援教育に関する情報

7（ 0.2%）

1,458（ 3.3%）

自立活動の指導関係機関との連携（医療、福祉、特別支援学校、教育委員会等）
特別支援学級の学級経営

345（ 7.6%）

4,276（ 9.5%）326（ 7.1%）

4,334（ 9.7%）

個別の教育支援計画の作成と活用

243（ 5.3%）

5,207（11.6%）

諸検査の方法や結果の分析等の実態把握

146（ 3.2%）

4,448（ 9.9%）

特別支援教育コーディネーター

138（ 3.0%）

障害のある児童生徒の進路情報

121（ 2.7%）

各教科等を合わせた指導90（ 2.0%）

特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定

81（ 1.8%）

2,808（ 6.3%）

特別支援学級における指導における学習評価

78（ 1.7%）

2,641（ 5.9%）

教材の開発

50（ 1.1%）- 19 -

252（ 5.5%）--

3,129（ 7.0%）--

校内における教育支援体制の推進
障害の特性に応じた児童生徒への指導方法
保護者相談の在り方
個別の指導計画の作成と活用、見直し
障害の特性についての理解
各教科等の指導
国や都道府県の特別支援教育に関する情報
自立活動の指導関係機関との連携（医療、福祉、特別支援学校、教育委員会等）
特別支援学級の学級経営
個別の教育支援計画の作成と活用
諸検査の方法や結果の分析等の実態把握
特別支援教育コーディネーター
障害のある児童生徒の進路情報
各教科等を合わせた指導特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定
特別支援学級における指導における学習評価
教材の開発

令和元年度

平成24年度

図 13 校長として特別支援学級担任の専門性向上のために特に必要と考える研修

２ 校長の特別支援教育に係る研修の現状と課題について
校長への特別支援教育についての研修については、表13-１及び図14のとおり平成24年度と比較して、「ない」と回答した割合が3.4ポイント増加していた。
表13-１ 校長への特別支援教育についての研修
令和元年度（n=1,485）

平成24年度（n=7,553）

ある

1,016（68.4%）

5,759（76.3%）

ない

197（13.3%）751（9.9%）

副校長、教頭の時期に受けた272（18.3%）

1,043（13.8%）- 20 -

あるない
副校長、教頭の時期に受けた
令和元年度

平成24年度

図 14 校長への特別支援教育についての研修

校長が学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会については、表13-２及び
図15のとおり平成24年度と同様「１回」と回答した割合が32.2%と最も高かった。また、平成24年度と比較すると、２回以上の複数回の研修を受ける機会が多くなっていることが分かった。
表13-２ 校長が学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会（昨年１年間、単位：校）
０回

１回

２回

３回

４回

５回

６回以上

令和元年度

21

327

307

219

40

49

45

8

n=1,016

2.1%

32.2%

30.2%

21.6%

3.9%

4.8%

4.4%

0.8%

平成 24 年度

1,200

2,739

2,045

944

232

171

90

132

n=7,553

15.9%

36.3%

27.1%

12.5%

3.0%

2.3%

1.2%

1.7%

０回
１回
２回
３回
４回
５回
６回以上
不明
令和元年度

平成24年度

図 15 校長が学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会- 21 -

不明

現在の研修への評価については、表 13-３及び図 16 のとおり平成 24 年度と比較すると、「十分できていると思う」「おおむねできていると思う」と肯定的に回答した割合が、12.3
ポイント増加（41.7％→54.0％）した。
表 13-３ 現在の研修への評価（単位：校）
令和元年度(n=1,017)

平成 24 年度(n=7,553)

十分できていると思う

47（ 4.6%）

189（ 2.5%）

おおむねできていると思う

502（49.4%）

2,956（39.2%）

どちらともいえない299（29.4%）

2,602（34.4%）

どちらかというとできていないと思う

153（15.0%）

1,625（21.5%）

ほとんどできていないと思う

16（ 1.6%）

181（ 2.4%）

十分できていると思う
おおむねできていると思う
どちらともいえない
どちらかというとできていないと思う
ほとんどできていないと思う
令和元年度

平成24年度

図 16 現在の研修への評価

校長が受けた研修内容については、表 13-４及び図 17 のとおり平成 24 年度と同様「障害のある児童生徒への指導方法」「障害についての知識」と回答した割合が高かった。「障害のある児童生徒への指導方法」は、特別支援学級担任が受講した研修内容でも回答した
割合が最も高かった内容であった（表 11-3）。また、平成 24 年度と比較して回答した割合が増加した研修内容は、「障害のある児童生徒への指導方法」（0.2 ポイント増）、「国や都道府県の特別支援教育に関する情報」（1.8 ポイント増）、「設置校長としての学校経営」（1.9 ポイント増）、「障害のある児童生徒の進路情報」（0.8 ポイント増）、「医療情報」（0.4 ポイント増）、「福祉情報」（0.3 ポイント増）であった。

- 22 -

表 13-４ 学校長が受けた研修内容（複数回答可、単位：校）
令和元年度(n=4,698)
障害のある児童生徒への指導方法
844（17.9%）

平成 24 年度
(n=19,380)
3,438（17.7%）

障害についての知識

684（14.6%）

3,555（18.3%）

国や都道府県の特別支援教育に関する情報744（15.8%）

2,720（14.0%）

設置校長としての学校経営

740（15.8%）

2,688（13.9%）

個別の教育支援計画や個別指導計画の作成の仕方

355（ 7.6%）

1,524（ 7.9%）

障害のある児童生徒の進路情報

241（ 5.1%）

829（ 4.3%）

保護者相談の在り方

206（ 4.4%）971（ 5.0%）

特別支援学級の学級経営

162（ 3.4%）792（ 4.1%）

医療情報158（ 3.4%）573（ 3.0%）

福祉情報

131（ 2.8%）478（ 2.5%）

自立活動の指導90（ 1.9%）533（ 2.8%）

特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定

88（ 1.9%）545（ 2.8%）

諸検査の方法や結果の分析等の実態把握

88（ 1.9%）411（ 2.1%）

教科等の指導77（ 1.6%）-

特別支援学級における指導における学習評価

34（ 0.7%）217（ 1.1%）

その他

56（ 1.2%）

106（ 0.5%）

図 17 学校長が受けた研修内容- 23 -

校長が受けた公的な研修の主催者については、表 13-５及び図 18 のとおり平成 24 年度と同様、「教育センター等を含む都道府県教育委員会」と回答した割合が最も高かった。
表 13-５ 研修の主催者（複数回答可、単位：校）
令和元年度(n=1,979)

平成 24 年度(n=8,820)

都道府県教委（教育センター含む）

809（40.8%）

3,517（39.9%）

市区町村教委（教育センター含む）

715（36.1%）

3,189（36.2%）

公的な研究機関160（ 8.1%）

933（10.6%）

民間の研究機関46（ 2.3%）242（ 2.7%）

障害者関連施設

42（ 2.1%）

169（ 1.9%）

文部科学省

29（ 1.5%）38（ 0.4%）

大学（国公私立）

19（ 1.0%）46（ 0.5%）

国立特別支援教育総合研究所

15（ 0.8%）25（ 0.3%）

その他

144（ 7.3%）661（ 7.5%）

都道府県教委（教育センター含む）
市区町村教委（教育センター含む）
公的な研究機関
民間の研究機関
障害者関連施設
文部科学省
大学（国公私立）
国立特別支援教育総合研究所
その他
令和元年度

平成24年度

図 18 研修の主催者- 24 -

校長として自身に必要な研修については、表 13-６及び図 19 のとおり回答を得た。この選択項目については、平成 24 年度調査の際、校長として必要と考える研修についての自由
記述の内容から、特に多かった項目を選択し設定したものである。「教育的ニーズのある
児童・生徒に応じた具体的な支援、指導の方法」と回答した割合が最も高く（11.8%）、次
いで「通常の学級における教育的ニーズのある児童生徒への指導・支援について」と回答した割合が高かった（10.5%）。
表 13-６ 校長として自身に必要な研修（３つ選択、単位：校）
教育的ニーズのある児童・生徒に応じた具体的な支援、指導の方法について

362（11.8%）

通常の学級における教育的ニーズのある児童生徒への指導・支援について

319（10.5%）

校内での教育支援体制づくり及び校内委員会の在り方について260（ 8.5%）

ユニバーサルデザインによる授業づくり、学習環境づくりについて

243（ 8.0%）

特別支援学級設置校長としての学校経営について

190（ 6.2%）

特別支援学級の教育課程の編成について189（ 6.2%）

保護者相談の在り方、保護者への対応について
校内研修（インクルーシブ教育システム構築、特別支援教育、国や県等の特別支援教育に係る動向等）及び事例検討のあり方について
個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成及び活用、計画の見直しについて特別支援教育コーディネーターの育成について185（ 6.1%）

教育的ニーズのある児童・生徒の理解について

140（ 4.6%）

キャリア教育を含めた、障害のある児童生徒の進路指導について

108（ 3.6%）

特別支援学級の学級経営について

97（ 3.2%）

教育委員会、専門機関（医療、福祉等）との連携について

97（ 3.2%）

交流及び共同学習の在り方について

82（ 2.7%）

自立活動の指導方法について

68（ 2.2%）

諸検査の分析と活用について

57（ 1.9%）

就学先の検討及び教育相談について

51（ 1.7%）

特別支援学級の学習評価について

41（ 1.3%）

特別支援学校のセンター的機能の活用方法について

29（ 1.0%）

特別支援学級の教科書の使用について

12（ 0.4%）- 25 -

182（ 6.0%）
176（ 5.8%）154（ 5.1%）

教育的ニーズのある児童・生徒に応じた具体的な支援、指導…
通常の学級における教育的ニーズのある児童生徒への指導・…
校内での教育支援体制づくり及び校内委員会の在り方についてユニバーサルデザインによる授業づくり、学習環境づくりに…
特別支援学級設置校長としての学校経営について
特別支援学級の教育課程の編成について
保護者相談の在り方、保護者への対応について
校内研修（インクルーシブ教育システム構築、特別支援教…
個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成及び活用、計画…
特別支援教育コーディネーターの育成について
教育的ニーズのある児童・生徒の理解について
キャリア教育を含めた、障害のある児童生徒の進路指導につ…
特別支援学級の学級経営について
教育委員会、専門機関（医療、福祉等）との連携について
交流及び共同学習の在り方について
自立活動の指導方法について
諸検査の分析と活用について
就学先の検討及び教育相談について
特別支援学級の学習評価について
特別支援学校のセンター的機能の活用方法について
特別支援学級の教科書の使用について

図 19 校長として自身に必要な研修- 26 -

Ⅷ 考察
本調査の目的は、全国の特別支援学級・通級指導教室設置学校の課題を把握するとともに、今後の特別支援教育の推進や充実、国への提言等を検討するための基礎データとすることである。
今年度は、知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級を調査対象とし、特別支援学級担任の専門性を高めるための研修及び学校長の特別支援教育に係る研修の実施状況について、平成24年度の調査結果と比較することで、現状と課題について分析を行った。さらに、放課後等デイサービスとの連携状況についての実態把握を行った。
１ 学校の基本情報について
小学校の 45.7%、中学校の 46.1%が、知的障害特別支援学級と自閉症・情緒障害特別支援学級を併設していた。校内でも特別支援学級担任数が増加していることも考えられ、知的障害と自閉症・情緒障害の教育課程の編成や教室経営等に係る課題も生じていることも推察する（表２）。
知的障害特別支援学級の在籍数は、９～16 人在籍している小学校の割合が最も多く、17人以上在籍している小学校の割合を加えると全体の 23.3%の小学校が２学級以上であり、これは平成 30 年度と同様の傾向であった。また、中学校では、全体の 16.8%の学校が２学級以上であり、平成 30 年度と同様の傾向であった。自閉症・情緒障害特別支援学級の在籍数
は、９～16 人在籍している小学校の割合が最も多く、17 人以上在籍している学校の割合を加えると全体の 29.7%の小学校が２学級以上であった。また、全体の 17.0%の中学校が２学級以上であった（表４−１、４−２）。
約７割の特別支援学級が一人担任であり（表５−１）、26 年以上の教員経験年数がある「主任」が約 37％いる一方、約 28%の「主任」が６年未満の教員経験年数であった（表６−１）。
また、特別支援学級経験年数が６年未満の「主任」が約６割であった（表６−２）。
また、これまでの調査から通級指導教室担当者と特別支援学級担任の「特別支援学校免許状保有数」と「特別支援学校での教職経験」についても、次頁の表の通りにまとめた。
特別支援学校免許状については、専門性の観点から保有することが望ましいものの、平成
29 年度調査から経年比較しても増加していないのが現状である。文部科学省では、令和２年度までの間に、特別支援学級担任の特別支援学校免許状保有率を３割程度である現状の２倍程度を目標としているが、目標達成を達成していくための方策が必要である。
特に、特別支援学校での教職経験のある教員は増加していない現状がある。今後、現職教員が免許状を取得しない理由の把握・分析や、取得しやすい環境整備を含めた現職教員に対する免許状取得促進のための方策、特別支援学校教員との期限付異動等による人事交流の積極的な推進等の人事的措置等の課題解決に向けて検討していく必要がある。

- 27 -

調査年度（対象）特別支援学校免許状保有している
小学校

中学校

特別支援学校での経験あり
小学校

中学校

平成 29 年度(通級指導教室)

45.6%

41.2%

-

-

平成 30 年度(知的障害学級)

41.6%

32.3%

14.3%

14.0%

令和元年度(知的障害学級)

38.8%

33.2%

15.5%

17.7%

令和元年度(自閉・情緒障害学級)

33.5%

60.8%

13.0%

13.4%

Ⅵ 平成 24 年度調査との比較
特別支援学級担任の学校外での研修のうち、「個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成の仕方」を受講した割合が平成 24 年より高かった。これは、文部科学省と厚生労働省
による「家庭と教育と福祉の連携「トライアングル」プロジェクト」や今回の学習指導要領改訂（平成 29 年３月）で、特別支援教育に関する教育課程編成の基本的な考え方や個に応じた指導を充実させるための教育課程実施上の留意事項などが明記されたことも影響しているのではないかと考える。また、「自立活動の指導」を受講した割合が平成 24 年より高かったのも、新学習指導要領に記載されたことにより、研修の必要性が高まったと考えられる。一方、「特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定」は平成 24 年度と比較して 2.2 ポイント減少した（表 11-３）。
学校外での研修の成果について「特別支援学級の指導に生かされた」と回答した割合が最も高かったことから（表 11-５）、日々の実践にすぐに生かせる実践型の研修内容が増加している傾向にあるのではないかと推察する。
特別支援学級担任が受講した公的な研修の主催者は、平成 24 年度同様、市区町村教育委
員会が最も多く、平成 24 年度と比較しても 5.1 ポイントの増加であった（表 11-４）。今後は、計画的な人材育成と研修の質的向上のためにも、各地区の実態を踏まえニーズに合った研修を提供することが可能な各教育委員会との連携も重要ではないかと考える。
約８割の学校で特別支援学級担任の専門性向上のための校内研修を実施していることが分かった（表 12-１）。平成 24 年度と比較して「指導主事等の外部講師を招聘して指導を受ける」機会は増えたものの「テーマを決めての研究に取り組む」機会は減少しており、研究授業等を通して研修する機会の減少も推察する。また、伝達研修に代わってОＪＴが充実してきている様子もうかがえる（表 12-２）。
校内研修体制への評価は、平成 24 年度と比較して肯定的に回答した割合は 4.8 ポイント
増加したものの、学校外での研修体制への評価と比較すると肯定的に回答した割合が 15.9
ポイント低かった（表 11-６、表 12-３）。また、校内研修を実施していない理由のうち、最も割合が高かった理由が時間の確保であった。時間確保という集合研修に係る課題を解消し、各自に必要な専門性を向上するためには、国立特別支援教育総合研究所のインター
ネットによる講義配信「NISE 学びラボ 特別支援教育 e ラーニング」等の活用推進も有効ではないかと考える。

- 28 -

校長が特別支援学級担任に特に必要と考える研修内容は、「障害の特性に応じた児童生
徒への指導方法」と回答した割合が最も高く、「校内における特別教育支援体制の推進」「障害の特性についての理解」「保護者相談の在り方」と続く（表 12-５）。特別支援学級の担任には、安定的な学級運営のみならず、校内における障害のある児童生徒の専門家としての立場と校内支援の推進役としても期待しているのではないかと考える。
校長の約３割が特別支援教育に係る研修を受ける機会がない現状であったが（表 13-１）、
一方で、平成 24 年度と比較して受講回数は増加してきており（表 13-２）、都道府県教育委員会が研修の機会を提供している現状があることが分かった（表 13-５）。
校長自身に必要な研修について、選択肢による質問の他に自由記述で回答を求めた。選択肢による質問項目と重複する回答が多く、特に「教育的ニーズのある児童生徒に応じた
具体的な支援、指導方法について」に係る回答が 253 件あり、「保護者相談の在り方、保護者への対応」に係る回答が 190 件、「キャリア教育を含めた、障害のある子の進路指導について」181 件の回答があり、「通常の学級における教育的ニーズのある児童生徒への指導・支援について」161 件、「校内での教育支援体制づくり及び校内委員会のあり方」154
件の回答があり、「教育委員会、専門機関（医療、福祉等）との連携について」について
119 件の回答があった。また、今後、特別支援学級及び通級指導教室設置学校長として必要な研修に向けた意見を以下のように抽出した。
（校長の特別支援教育に係る専門性向上）
・教員の専門性を向上させるための、特別支援学級設置校校長としての学校運営
・校内の特別支援学級と通常の学級の担任・児童の交流や通級指導教室を含めた一体的な経営について・教職員にアドバイスできるように、個に応じた自立活動の指導方法を具体的な例を挙げてもらい学びたい。学ぶことで、児童の個々に合わせて教職員と一緒に考えられるから。
・教職員に反映できる実効性のある研修
・教職員のみならず、保護者への特別支援教育の理解の進め方・校長として、特別支援学級担任への助言等の在り方
・校長としては教職員への指導が主になるので、教職員に対して指導できるよう先端的な内容や社会全体における特別支援教育の在り方等の研修
・校内の全職員が、特別支援教育にある程度精通できるようになるための、持続可能な校
内研修の在り方（教育課程に係る回答）
・新学習指導要領に基づく特別支援学級の教育課程編成について
・新学習指導要領に基づく特別支援学級での指導と評価の在り方について・特別支援学級の学習評価について- 29 -

・特別支援学級の教育課程、年間指導計画の作成方法や教科書の選定に対する基本的な考え方や選定方法などについて（連携に係る回答）
・トライアングルプロジェクトが重要視されている中、福祉・療育機関との連携
・放課後デイサービス等の福祉機関との連携
・児童生徒の経済的・社会的・性的自立に向けた具体的指導の在り方と関係諸機関との連携（連続した学びを実現するための体制づくり係る回答）
・教育的ニーズのある児童生徒の６年間あるいは９年間を見通したより具体的な支援体制の在り方について・最終的なゴールとしての「就労」につなげる支援のあり方について・ライフスキルトレーニング（ＬＳＴ）について
・児童にとってより望ましい学習環境づくり、どの段階で何が必要なのか「時系列（就学前、就学後、卒業後）での」経営プランの最も基本的なところを改めて学び再確認したい。
（特別の支援を必要とする児童生徒について）
・学校の統制力を強化する研修。具体的には学力未達成・逸脱行動・いじめなどの基準や対応を決めるなど、ビジョンや戦略、手続きの共有化を図る研修
・愛着障害に関する研修（愛着障害のある子どもへの学校での対応、見極め）
・虐待や愛着障害からくる児童の困り感が、特別に支援を必要とする状況にまでなっている場合が多い。学校としてどのように対応しているのか、児童の根本的な困り感の原因をどのように見極めるのか（例えば児童の特性が保護者の育てにくさの根本的な原因になっているなど）学びたい。
・不登校傾向の見られる特別支援学級在籍生徒と、その保護者への支援方法について、また保護者との合意形成の仕方
・海外における先進特別支援教育の実際・外国籍で発達障害が疑われる児童の指導について（研修の形式）・一方的な講義型ではなく、ワークショップ型、グループワークがある研修
・先進校事例の紹介等
・具体的な事例に基づく研修・経験豊かな学校長や特別支援学級担任などの生の声が聞ける研修- 30 -

（その他）
・特別支援学級・通級指導教室設置学校長の会では、毎年、本当に為になる研修や指導を受けている。可能であれば、このような研修を特別支援学級担任と一緒に受ける機会があればよいと思う。
最後に、「特別支援学級についての課題」や「充実させるための意見等」について自由
記述で回答を求め、932 件の回答があった。特別支援学級に在籍する児童生徒の増加や多様化に伴い、専門性のある教職員の不足、加配教員の増員、定数についての課題が挙げられた。また、経験の浅い特別支援学級担任の増加に伴い、指導力向上のため研修や特別支援学校の免許取得に向けた意見があった。特別の支援が必要な児童生徒が増加、多様化している現状から、通常の学級での支援、特別支援教育コーディネーターの育成、校内支援体
制の構築、保護者への支援等様々な課題が挙げられた。
そこで、特別支援学級についての今後の課題や、充実させるための意見について以下のように抽出した。
なお、記述は、内容の重複を避けつつ、意味が損なわれない範囲で文言を整理している。
〇多様な教育的ニーズがある児童生徒の増加に伴う意見
・愛着の形成不十分と発達上の課題が重なった児童が少なからず存在している。保護者との協力関係の形成は，学校だけでは極めて困難な状況になっている。
・医療的なケアを必要とする児童が多く在籍するようになり、児童に一人の教員が付くことが多く、思うような指導体制を組むことができにくい状況になってきている。生活支援員の導入などに、市が取り組んではいるが、専門性の部分から見ても確保が難しい状況
・知的特別支援学級に特別支援学校適の児童が複数在籍すると，軽度児童との差が大きく、十分な支援ができない。
・学級に異学年の児童が複数いたり、情緒障がいでもタイプが違う児童がいたりするため、８人１クラスという定数に無理がある。
・学級の種別と異なる生徒が在籍している（自・情の生徒が知的の学級に在籍）。在籍生
徒数に関わらず障害の種別に応じた学級の設置が必要。
・生徒一人で１学級の場合、男子、女子の性別に対応できる同性の教員配置が必要である。
・通常の学級における特別な支援を要する児童生徒への対応が急務になっており、人的支
援や専門研修の充実が必要。

- 31 -

〇特別支援学級担任の現状
・担任は特別支援コーディネーターを兼ねていることが多く、負担が大変大きい。
・短期で入れ替わってしまう臨時採用者の担任や、通常の学級担任が困難な教員が担任となることが多い）。
・特別支援学級担任の退職者が増え、特別支援学級経営のノウハウの継承が難しくなってきている。
・校内事情から、必ずしも専門性のある教員を担任にできていない。
・担任１人では、十分な支援ができない。
・担任の空き時間が確保できない。
・在籍する児童数から機械的に教員の配置人数が決められるが、障がいの軽重が多様化して特別支援学級でも支援度の軽重をつけて配置できないものであろうか。
・適正な人員配置がなければ児童も教師も疲弊し，保護者の信頼を得ることもできない。
・講師が学級担任を務めることが多く、毎年担任が変わってしまう。
・担任が高齢化している。
・特別支援学級の在籍数が増加してきているため、通常の学級と同じような学級運営力を求められてきている。
〇交流及び共同学習
・交流学級担任が特別支援学級の児童に対しての指導に消極的であること（担任としての意識が低く，時間割の組み方等で連携が十分ではない）。
・交流学級担任と特別支援学級担任の情報交換や共通理解を図る時間を確保しにくい。
・特別支援学級に在籍する児童が４学年にまたがるので、交流学習をする場合に人手が不足しやすい。
・特別支援学級児童に対する真摯な取組が反ってバリアを生じさせる場合がある。インク
ルーシブ教育の理念をしっかりと理解し、その上で特別支援学級や交流・共同学習の在り方を考えていくことが重要。
・学級に複数人の児童がいる場合、交流に行く際、担任が交流先について行くと、残った児童を見る教員がいなくなる。
〇保護者とのかかわりについて
・年々障害の状況が多様化し、衝動性・多動性が顕著となっている児童への適切な対応や保護者との細やかな連携が難しいと感ずる。
・保護者（特に祖父母）の特別支援学級に対する考え方に、未だに偏見がみられる。
・保護者との合意形成を図りながらより生徒に適した進路選択等のキャリア教育について
・保護者の要望は年々高くなり、担当の教員たちは疲弊している。就学支援、医療との連携等課題は山積している。

- 32 -

〇特別支援学校の免許保有
・特別支援学校の免許状を有しない職員が多い中、児童のニーズが高くなっているという現状を踏まえて、免許状取得へのアプローチを考えていく必要性を感じている。
・特別支援学校の免許状保持者が少なく、専門的な知識がないまま、経験と勘だけで指導している教員が多い。専門的な知識をつけるためにも、免許状取得を推進していくべきと考える。
〇研修について・経験則によらない指導方法の研修
・特別支援教育に対する教員の知識理解が十分でないこともあり、特別支援学級を担任できる教員が不足している。特別な支援を必要としている児童は通常の学級にもいる状況もあることから、本年度、校内研修の一部に位置づけ、通常の学級の教諭の研修も行う
計画を立てた。
・特別支援学級の担任養成が急務であることと、通常の学級担任へのクラスで気になる子への指導方法研修の推進〇人材育成について・ミドルリーダーの育成
・若い教員が増えてきているので、有意義な研修に極力参加させていきたいと思う。
・若い人材を特別支援教育のプロとして育成する。
・新卒教員か、固定級で我流を通したベテランでの学級経営は並大抵のことでは良好に機能しない。力のある特別支援学級教員を育成するために、特別支援学校との人事交流をさらに活発化させてほしい。
・多様なニーズに対応できるコーディネーターの育成
・知的障害学級と自閉・情緒障害学級の指導の違いについて徹底すること
・特別支援学校と小・中学校の人事交流を活発にすることで、特別支援教育を担う人材の育成
・特別支援教育経験の浅い担任をフォローできる県、市町村レベルの支援体制の充実
・特別支援学校のコーディネーターや各部の主任等の経験のある教員を義務教育の諸学校のコーディネーターとして交流人事をする。
・若手の特別支援学校への交流人事を促進する。
〇管理職の特別支援教育への理解
・管理職の特別支援教育理解
・管理職自身が特別支援学級担任等の経験がないため、自分の経験を基にした指導ができず、学校全体の体制づくりに弱さを感じる。

- 33 -

・特別支援学級について知識・経験が不足している管理職が多いが、その場合、十分なチ
ェック機能が働かず、特別支援学級の指導の質が保たれない恐れがある。
〇放課後等デイサービスとの連携について
・放課後デイサービスについては今後益々増えてくると思う。まず、校長をはじめ教職員が療育についてきちんと理解することが必要である。
・放課後デイサービスへとの連携がうまくいっていない。個人情報や保護者との連携を含め、担任の先生方への負担が大きくなっている。
・放課後デイサービスをはじめ，関係機関との連携が課題であり，綿密な連携がとれよう
充実させたい。
・放課後デイサービスを利用したいと思っても、金銭面や送迎の面で条件が合わず利用できない場合がある。
・放課後等デイサービスとの連携について、互いの役割に共通理解が不足していることに反省している。しかし、話し合いの時間が取れないことも現実である。
〇その他
・校内で通級できる「特別支援教室」が設置できるとよい。
・中学校と小学校の指導内容や体制などに違いがあり保護者・児童が戸惑うことが多い。
子どもたちの進路がより選択できるような高等教育の場が用意されることを希望する。
現在の一般学級からしか進学できない一般高校の制度では選択肢が少なすぎる。グレー
ゾーンと言われる子どもたちの受け皿が必要と考える。
・適正就学に向けて、特別支援教育がさらに広く理解されていくことが大切である。特別支援学級在籍の児童生徒の進路先や社会での活躍の場がどのようなところがあるのか周知させていきたい。そのためには社会全体での特別支援教育の理解を深めるとともに、卒業後、幸せになるための進路先や活躍の場を構築させていく必要がある。

- 34 -

資料１
令和元年度

全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会

全国調査
知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級の実態調査
１

調査目的
全国の特別支援学級設置校の課題を把握するとともに、今後の特別支援教育の推進や充実、国への提言等の検討するための基礎データとする。
２

調査対象
各都道府県において知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級を設置する小・中学校の校長
３※ 全特協の各地区理事を通して、約１０%を抽出する。

調査期間
令和元年７月８日（月）～令和元年９月１３日（金）

４

調査内容

（１） 学校について（２） 教職員について（３） 教育課程について（４） 校長自身の教職経験について（５） 特別支援学級担任の専門性を高めるための研修について（６） 学校長の特別支援教育に係る研修の現状と課題について（７） その他
５

回答に当たっての注意事項
・回答は、令和元年７月１日現在の貴校の状況について回答してください。
・校長先生ご自身が入力してください。（教員による回答は、させないでください。）
・調査にかかる時間は約１５分～２０分程度です。
・全特協のホームページから全国調査が実施できない場合は、ホームページ上の「令和元年度全国調査」、「全国調査回答用紙」をクリックし、ダウンロード（word 版、PDF 版）してください。
「全国調査回答用紙」を、調査部長まで電子メール、郵送、ファクシミリいずれかの方法でご提出ください。
［全国調査の問合せ先］
全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会 調査部長 玉野 麻衣
世田谷区立奥沢小学校〒158-0083 東京都世田谷区奥沢３－１－１
電話 ０３－３７２７－３５３５
ﾌｧｸｼﾐﾘ ０３－３７２７－１３９８
Ｅ-mailkou037@setagaya.ed.jp- 35 -

１ 学校について（１）学校が所在する都道府県名をご記入ください。（例 ○○県）
（２）学校名をご記入ください。（例 ○○市区町村立○○小・中学校）（３）校種等を選択してください。
ア

小学校

イ

中学校

ウ 義務教育学校（４）貴校に設置している学級を選択してください。
ア 知的障害特別支援学級
イ 自閉症・情緒障害特別支援学級
ウ 知的障害特別支援学級と自閉症・情緒障害特別支援学級を併設（５）貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童生徒
数をご記入ください。
ア 知的障害特別支援学級
イ

自閉症・情緒障害特別支援学級

２ 教職員について（６）貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級それぞれにおける正規雇用の教員の人数を選んでください。
※ 「正規雇用の教員」とは、常時勤務する者を指し、常勤講師や産休代替者及び育児休業代替者を含めます。また、再任用制度により採用された教員は、常時勤務する場合には含めます。
ア ０名
イ １名
ウ ２名
エ ３名
オ ４名
カ ５名
キ ６名以上（７）貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級それぞれを担当(担任を含む)する正規雇用以外の教員の人数を選んでください。
※「正規雇用以外の教員」とは、非常勤講師などを指します。

ア

０名

イ

１名

ウ ２名
エ ３名以上- 36 -

（８）貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級それぞれを担当する
特別支援教育支援員の人数を選んでください。
※「特別支援教育支援員」とは、教育免許状等の資格は不問であり、直接児童生徒に支援をしている者を指します。名称は各自治体により異なります。

ア

０名

イ

１名

ウ ２名
エ ３名以上（９）貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級それぞれの主任について伺います。主任の教職経験年数（令和２年３月現在）について、以下の記号を選択してください。
※ 「主任」とは特別支援学級のリーダー的な立場の教員を指します。特別支援学級に１人しか教員がいない場合には、その教員を「主任」とします。
ア

１年以上６年未満

イ

６年以上 11 年未満

ウ

11 年以上 16 年未満

エ

16 年以上 21 年未満

オ

21 年以上 26 年未満

カ

26 年以上 31 年未満

キ

31 年以上（10）（９）で答えたそれぞれの主任の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支
援学級での経験年数（令和２年３月現在）について、以下の記号を選択してください。
ア １年
イ ２年
ウ ３年
エ ４年
オ ５年
カ ６年以上 11 年未満
キ 11 年以上（11）（９）で答えたそれぞれの主任の特別支援学校（盲・聾・養護学校含む）教諭免許状の保有状況について、以下の記号を選択してください。
ア

保有しているイ

保有していないウ

現在、取得中（12）（９）で答えたそれぞれの主任は、特別支援学校での教職経験がありますか。
ア ある- 37 -

イ ない
３ 教育課程について
貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級それぞれの教育課程について伺います。
（13）貴校の令和元年度の特別支援学級の教育課程の編成は、次のどれにあたりますか。
※ 複数の教育課程を編成している場合には、貴校の知的障害特別支援学級、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童生徒を最も多く対象とする教育課程を対象としてください。
ア

通常の学級における当該学年の各教科等を中心に編成している。

イ

通常の学級における下学年の各教科等を中心に編成している。

ウ

知的障害特別支援学校の各教科等を中心に編成している。

エ自立活動を中心に編成している４ 校長自身の教職経験について（14）校長自身の通級指導教室や特別支援学級、特別支援学校など特別支援教育にかかわる教職経験を選択してください。（ア、イ、ウについては複数回答可）
ア

通級による指導での教職経験がある。

イ

特別支援学級での教職経験がある。

ウ

特別支援学校での教職経験がある。

エ 特別支援教育にかかわる教職経験はない。
５ 特別支援学級担任の専門性を高めるための研修について（15）昨年度、貴校の特別支援学級担任が、学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会がありましたか。
アあった→（16）へ

イ なかった→（20）へ

ウ わからない→（20）へ（16）貴校の特別支援学級担任が、学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会は、昨年度１年間で何回ありましたか。
※

時間の長さは問いません。複数担任の場合は、回数が一番多かった担任について回答してください。

ア １回
イ

２回

ウ

３回

エ

４回

- 38 -

オ

５回

カ

６回以上

キ わからない（17）貴校の特別支援学級担任が、受講した研修の内容はどのようなものでしたか。（複数回答可）
ア 障害のある児童生徒への指導方法
イ

障害についての知識

ウ

諸検査の方法や結果の分析等の実態把握力

エ

個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成の仕方

オ

医療情報

カ

福祉情報

キ

特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定

ク

自立活動の指導ケ

特別支援学級の学級経営

コ

保護者相談の在り方

サ

障害のある児童生徒の進路情報

シ

国や都道府県の特別支援教育に関する情報ス

特別支援学級における指導における学習評価

セ

教科等の指導（18）公的な研修の主催者はどこですか。（複数回答可）
ア 文部科学省
イ

国立特別支援教育総合研究所

ウ

都道府県教委（教育センター等含む）

エ

市区町村教委（教育センター等含む）

オ

大学（国公私立）カ

公的な研究機関キ

民間の研究機関ク

障害者関連施設

ケその他（19）受けた研修の成果について、主に次のどれにあたりますか。
ア 校内において研修の成果を報告した
イ 特別支援学級の指導に生かされた
ウ 関係機関との連携等に生かされたエ

どちらかといえば成果はなかった

オ わからない- 39 -

（20）特別支援学級担任に対して、学校外で実施される研修体制は十分にできていると思いますか。
ア 十分できていると思うイ

おおむねできていると思うウ

どちらともいえないエどちらかというとできていないと思うオ

ほとんどできていないと思う（21）特別支援学級担任の専門性向上のための校内研修（校内でケース会議などを設ける等）を実施していますか。
※ 通常の学級の教員を対象とした特別支援教育にかかる研修を除きます。本年度の研修（実施予定を含む）について回答してください。
ア 実施している（実施する予定がある）→（22）へ

イ 実施していない→（24）へ（22）特別支援学級担任に対して、どのような方法で、校内研修が行われていますか。（複数回答可）
ア 学識経験者や専門家がスーパーバイザーとして、特別支援学級における指導についている。または、担任へ助言するための巡回指導や巡回相談がある。
イ

指導主事や学識経験者、専門家等を招聘して指導を受けている。

ウ

様々な報告書や指導書、書籍等を通して研修を行う。

エ研修を受けた教員の報告による伝達研修を行う。

オ

特別支援学級における指導でテーマを決めて研究に取り組んでいる。

カ特別支援学級における指導内でОＪＴによる研修を行う。

キその他（23）実施した研修の成果について、次のどれにあたりますか。
ア 成果があった
イ どちらかといえば成果があった
ウ どちらかといえば成果はなかった
エ 成果はなかった（24）特別支援学級担任に対して、校内研修を実施していない主な理由は何ですか。
ア 担任の数が少ないからイ

校内研修は通常の学級中心で行うからウ

特別支援学級における指導の担任教員だけで校内研修を行う時間がないから

エ

内容や方法が分からないからオ

その他- 40 -

（25）特別支援学級担任に対して、校内で実施する研修体制は十分にできていると思いますか。
ア

十分できていると思うイ

おおむねできていると思うウ

どちらとも言えないエどちらかというとできていないと思うオ

ほとんどできていないと思う（26）現在、学校長として特別支援学級担任の専門性向上のために、特に必要な研修を３つ挙げてください。
ア

障害の特性についての理解イ

障害の特性に応じた児童生徒への指導方法

ウ

諸検査の方法や結果の分析等の実態把握

エ

個別の教育支援計画の作成と活用

オ

個別の指導計画の作成と活用、見直し

カ

特別支援学級の学級経営

キ

特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定

ク

自立活動の指導ケ

各教科等の指導コ

各教科等を合わせた指導サ

特別支援学級における指導における学習評価

シ

保護者相談の在り方

ス

障害のある児童生徒の進路情報

セ

関係機関との連携（医療、福祉、特別支援学校、教育委員会等）

ソ

教材の開発

タ

校内のおける教育支援体制の推進

チ

特別支援教育コーディネーター

ツ

国や都道府県の特別支援教育に関する情報

６ 学校長の特別支援教育に係る研修の現状と課題について※ 特別支援教育に関して、校長になる以前に、管理職（副校長、教頭など）研修を受けた場合は、「校長ではないが副校長、教頭の時期に受けた」にチェックしてください。
(27)校長への特別支援教育についての研修はありますか。
ア ある→（28）へイ ない→（32）へウ 校長ではないが副校長、教頭の時期に受けた- 41 -→（30）へ(28)昨年、校長が学校外で特別支援教育に関する公的な研修を受ける機会は１年間で何回ありましたか。（時間の長さは問わない）
年（）回(29)現在の研修で十分だと思いますか。
ア

十分できていると思うイ

おおむねできていると思うウ

どちらとも言えないエどちらかというとできていないと思うオ

ほとんどできていないと思う(30)受けた研修の内容はどのようなものでしたか。（複数回答可）
ア

障害のある児童生徒への指導方法

イ

障害についての知識

ウ

諸検査の方法や結果の分析等の実態把握力

エ

個別の教育支援計画や個別指導計画の作成の仕方

オ

医療情報

カ

福祉情報

キ

特別支援学級の教育課程の編成と教科書の選定

ク

自立活動の指導ケ

特別支援学級の学級経営

コ

保護者相談の在り方

サ

障害のある児童生徒の進路情報

シ

国や都道府県の特別支援教育に関する情報ス

設置校長としての学校経営

セ

特別支援学級における指導における学習評価

ソ

教科等の指導タその他(31)その研修の主催者はどこですか。（複数回答可）
ア

文部科学省

イ

国立特別支援教育総合研究所

ウ

都道府県教委（教育センター等含む）

エ

市区町村教委（教育センター等含む）

オ

大学（国公私立）カ

公的な研究機関キ

民間の研究機関ク

障害者関連施設ケその他- 42 -

（32）現在、学校長としてご自身にどのような研修が必要か、３つ挙げてください。
ア

特別支援学級の教育課程の編成についてイ

特別支援学級の教科書の使用について

ウ

特別支援学級の学級経営についてエ

個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成及び活用、計画の見直しについてオ

特別支援学級の学習評価について

カ

教育的ニーズのある児童・生徒の理解についてキ

教育的のニーズのある児童・生徒に応じた具体的な支援、指導の方法についてク

自立活動の指導方法についてケ

交流及び共同学習のあり方についてコ

特別支援学校のセンター的機能の活用方法についてサ

通常の学級における教育的ニーズのある児童生徒への指導・支援についてシ

ユニバーサルデザインによる授業づくり、学習環境づくりについてス

就学先の検討及び教育相談について

セ

キャリア教育を含めた、障害のある子の進路指導について

ソ

校内での教育支援体制づくり及び校内委員会のあり方についてタ

特別支援教育コーディネーターの育成について

チ 保護者相談の在り方、保護者への対応についてツ

校内研修（インクルーシブ教育システム構築、特別支援教育、国や県等の特別支
援教育に係る動向等）及び事例検討のあり方について

テ

諸検査の分析と活用について

ト 特別支援学級設置校長としての学校経営について
ナ 教育委員会、専門機関（医療、福祉等）との連携について（33）どのような研修を受けたいですか。（自由記述）（34）特別支援学級と放課後等デイサービスとの連携は十分だと思いますか。
ア 十分できていると思う→（36）へイ おおむねできていると思う→（36）へウ どちらとも言えない→（35）へエ どちらかというとできていないと思う→（35）へオ ほとんどできていないと思う→（35）へ(35)(34)でウ、エ、オと回答した理由は何ですか。（複数回答可）
ア 放課後等デイサービスに通う児童生徒がいないため
イ 子供の状態等について情報交換・引継ぎが十分でないため
ウ 学校の指導内容と放課後等デイサービスの支援内容等との連携が十分でないため- 43 -

エ 連携する時間が確保できないため
オ 放課後等デイサービスについて教職員の理解が深まっていないからカ 連携のための校内組織の整備が十分でないため
キ その他（上記以外）（36）通常の学級と放課後等デイサービスとの連携は十分だと思いますか。
ア 十分できていると思う
イ おおむねできていると思う
ウ どちらとも言えないエ どちらかというとできていないと思う
オ ほとんどできていないと思う
カ 通常の学級には利用者がいない
６ その他（37）特別支援学級についての課題や、充実させるためのご意見等がありましたら記入してください。（自由記述）- 44 -

あとがき
今年度も、全国にある特別支援学級設置学校の校長先生方に多大なるご理解とご協力を賜る中で、調査を実施することができましたことに、心から感謝をいたします。また、調査実施に際して、各都道府県の理事の皆様には、抽出校の選定と依頼、調査の実施方法等に関する情報共有等にご尽力いただきました。重ねて、感謝申し上げます。
さて、今年度は知的障害特別支援学級及び自閉症・情緒障害特別支援学級を対象にした調査を実施しました。まず、約７割の特別支援学級が一人担任であり、約６割の主任が特別支援学級経験年数５年未満であることが分かりました。また、特別支援学校免許状保有
率や特別支援学校での教職経験者数も増加していないことから、現職教員の免許状取得促進のためのより効果的な方策が必要ではないかと考えます。
特別支援学級担任の学校外での研修では、「トライアングルプロジェクト」や新学習指導要領に明記されたことによる研修の必要性から受講した割合が高かった内容があることが分かりました。また、公的な研修で最も多い主催者が教育委員会であることから、研修の質的向上に向けても、各教育委員会との連携の在り方を検討していくことも必要ではな
いかと考えます。併せて、「時間の確保」が課題となって校内研修が実施できない現状があることから、コンテンツによる必要に応じた短時間研修の活用・普及も課題ではないかと考えます。さらに、校長が特別支援学級担任に必要と考える研修内容の傾向から、校内における障害のある児童生徒の専門家としての立場と校内支援の推進役として期待していることが分かりました。
調査により明らかになった課題につきましては、国等への提言に活用してまいります。
結びに、今回の調査の実施、集計、結果の分析及び考察に当たりましては、独立行政法
人国立特別支援教育総合研究所情報・支援部主任研究員の滑川典宏様に多大なご協力をいただきました。心から、お礼申し上げます。

全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会 副会長（調査担当） 喜多 好一
調査部長

玉野 麻衣

調査部

大場 一輝
杉浦 雅人
小林

繁

本橋 智博

- 45 -

発行年月 令和２年１月
編集者 全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会調査部
協 力 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
発行者 全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会
会長 山中 ともえ
東京都渋谷区代々木２－２３－１
ニューステイトメナー６０９号室
電 話 03－6276－6883
印刷所 （有）橋本写真館
東京都世田谷区池尻３－１８－８
電 話 03－3411－0312