情報処理学会研究報告
IPSJ SIG Technical Report

Vol.2022-CE-166 No.4
2022/10/1

流暢性向上を支援する音読学習システムの提案と試作
神保一樹 1

加藤直樹 2

概要：近年の教育現場では教科横断的な学びが重視されており，学習の基盤となる言語能力の育成が重要とされている．言語能力の育成には音読が効果的であり，特に流暢な音読にその効果がある．しかし，児童自身の音読が流暢か
流暢ではないかを判断するのは難しい．そこで本稿では，文章を読み内容を理解する力を高めるため，読みの流暢性向上に着目し，児童が流暢に読めるようになることを支援するツールを提案し，試作した．本ツールは画面に表示される文章と，見本音声の再生，文章のガイド表示，音読した音声の録音と再生，読み間違いの指摘，流暢性の評価の機能を用意し，文章を声に出して読む一連の活動の中でそれぞれの機能を利用することにより流暢性の向上を目指
す．試作したツールのそれぞれの機能が目的に合っているか，読み間違いの指摘や流暢性の評価を行えるか，対象の児童に使用してもらった時の予想をしてもらう予備的評価実験を行った．結果から，それぞれの機能の有用性が示された．
キーワード：音読，学習支援，小学校，国語

Proposal and Prototype of The Reading Aloud Learning System
to Support Fluency Improvement
KAZUKI JIMBO†1

1.

はじめに

1.1 研究背景

NAOKI KATO†2
行わせることが重要である．
音読の学習効果については学生を対象としたアンケー
ト結果から分かる[4]．このアンケートは大学生 147 名に印

令和２年度から順次実施された学習指導要領では，教科

象的に記憶している音読活動とその指導内容，音読につい横断的な学びが重視されており，その中で学習の基盤となての印象を選択式で答えてもらった．結果，多くの学生がる資質・能力の育成が必須とされ，その項目には文章を読音読によって内容理解の深まりを実感しているといった記み内容を理解する力が含まれている[1]．

述が多かったことが分かった．文の内容理解には音読活動

文章の内容理解について，高橋らは音読の有用性を 3 つ挙げている[2]．一つ目は，低年齢の児童は言葉や文の構造が効果的で，その効果を学習者が実感していることが分かる．

を音声情報から学ぶため，書き言葉を習得させるには，音ここで，佐藤は読みの力を育てる基礎・基本は「すらす声情報を伴う音読活動が効果的である．二つ目は，音読にら音読」 にあると述べている[5]．一文字ずつ読んでしまうは口を動かし発声をする能動的な活動が含まれ，脳内の文逐次読みではなく，文をすらすらと流暢に読めることが内

字情報の保持を促進して言葉の理解を支える可能性がある．

容の理解にたどり着くと報告している．また，単語をひと三つ目に，読解中に文章に集中することが難しい児童にとまとまりとして認識することで，文を適切な位置で区切るっては，文に注目し読解の内容理解がしやすくなる点があことができ，流暢に読めるようになる[6]．

げられる．音読時には，読み手の内容を理解する力にかか

しかし，児童が音読をする時に自分自身で流暢性を意識わらずこれらの活動を確実に実行するため，文章の内容理

し，流暢性の向上を目指し，様々な工夫をして読むことは解がしやすくなると考えられる．

難しい．読むことに集中すると，どこでつかえたのか，は文章の内容理解をする際は，音読より黙読の方が機会はっきりと読めたのか気づきにくいからである[7]．また，適多く，黙読による文章理解を促すほうが重要だと考えられ切なスピードで読むことを意識していると，文の内容理解やすい．実際に，小学校中学年，高学年からは文章の内容

や記憶に十分気をつかえないかもしれない．さらに，流暢理解を黙読で行う．しかし，効果的な黙読を行うためには，に音読するのが苦手な児童は，周りの児童に比べ，語のま

頭の中で音韻変換をすると良い[3]．つまり，効果的な黙読とまりを意識できない，読んでいる部分に注意できないなができるためには，発声を伴わない音読と位置づける必要

どの困難を持っているが，そのことに気づかれないことががあり，児童に効果的な黙読を習得させるために，音読にある．そのような困難に対処せずに周りの児童と同じかそよる音韻変換を習得し，黙読では声を出さずに音韻変換をれ以上の練習をしても効果が表れず，結果流暢に読めない

1 東京学芸大学大学大学院
Graduate School of Education, Tokyo Gakugei University
2 東京学芸大学ⓒ2022 Information Processing Society of JapanTokyo Gakugei University1

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場合がある．音読練習をしても上達しないことから，音読し，2 行程度とする．児童が見本音声を聞き，その読み方が嫌いになったり，周りから努力不足を疑われ，抑うつ的を覚えられる範囲には限界があり，特に音読が苦手な児童な状況に陥りやすかったりする．その経験から文字を読む

は短期記憶が苦手な子が多い．しかし，音読をする過程でことへの抵抗感につながり，音読を避けることで，文章か同じ文章を繰り返し読むと，見本音声に聞き慣れ始め，文ら言葉の持つ意味を捉えることが難しくなり，他の学習活章の読みを覚え始める．そうすると短い文で分けた見本音動にも影響を及ぼすことがある[8]．

声は児童の音読を邪魔する可能性がある．以上のことを踏

1.2 研究の目的

まえて，再生される量を決定した．

本研究では，文章を読み，内容を理解する力を高めるた
め，音読の流暢性向上に着目し，児童が流暢に音読できる

再生部分（これから読み上げる部分）は赤色の枠で明示する（図 1）．

ようになることを支援するツールを提案する．本稿では，音読が苦手な児童は，再生されている音声と文字情報がその提案，設計と試作，予備的評価実験を通しての有用性つながらず，見本音声がどの場所を読んでいるのかが分かの検証について述べる．

らないことがある．生田らの研究[10]より，見本音声を流す

流暢とは広辞苑では言葉づかいがすらすらとしてよどことで児童の音読が向上することを確認できたが，見本音

みのないこと，新明解国語辞典では聞く耳に抵抗感が無く，声が再生される時に，どの部分を読んでいるのか集中して途中でつかえたりしないように話すことと説明されている．

聞いている児童と，聞いてはいるが読まれている部分に集本研究ではこれらを合わせて，「よどみなくはっきりと，一中しておらず別の部分に視点が向いている児童では，効果定の間隔の速さ」で読めることとする．

に差が出たと報告されている．つまり，見本音声は再生さまた，対象は小学校低学年，特に文章を流暢に読めないれるだけでは効果が無く，その文字情報も同時に見る必要児童とする．対象の設定理由は，小学校低学年における学がある．そこで，音声を聞く際に，再生されている部分を力差が，そのあとの学力差の拡大に大きく影響していると見るように明示した．

の課題が指摘されたためである[9]．低学年の間に基礎的技

2.2.2 音読ガイド機能能の定着が重要であると述べられており，文の内容を理解する力を低学年の間で高める必要があると考えた．

音読支援ツールの設計

2.

2.1 基本コンセプト

児童の音読時に，次に読む部分のガイドを表示する機能を提供する．
児童が音読をしている最中にどの文，文節，単語を読めばよいのかが分からなくなる場合があり，行を飛ばして読
むなどの読み間違いをすることもある．そこで次に読む場

本稿では，音読の流暢性向上の支援を目指し，紙の本の所に注意が向けられるよう明示することで．その問題を解代わりに文書が表示されるコンピュータ画面を見ながら音消する．また，音読が苦手で読むのに時間がかかる児童は，読をすると，音読中は読む部分のガイド表示と見本音声の

1 文字ずつ認識して読んでいることがある．ガイドを表示

再生，音読後に自分の読んでいる音声の確認，読み間違いすることで，語のかたまりを意識させ，1 文字ずつ読むよの確認，流暢性の確認をすることができるツールを提案す

うな文の理解が難しい読み方を減らすことができる．

る．

ガイド明示のタイミングは，見本音声が再生された後に2.2 機能とユーザインタフェースの設計

文の最初の部分にガイドを明示し，児童の読む速さに合わ

2.2.1 見本音声再生機能

せてガイドを移す．見本音声で聞いた部分を読み終えると，児童が音読（文の読み上げ）をする時，読み上げる部分の見本音声を再生する機能を提供する．
見本音声が再生されることで，児童は音声をまねて音読

次に読む文章の見本音声の再生に移る．
ガイドの単位は，語句の意味，または句読点で区切る（図1）．これは先に述べた通り，語のかたまりを意識させるたをすることにより，読み上げる速度や間を参考にできる．
音読に苦手意識を持っている児童は間違えることを恐れ読むことに自信が持てず，音読をしたがらない場合がある．
他にも書かれている文字から口に出す音がすぐに思いつかず，読むのに苦労することがあり，見本をまねて読めばいいと思うことで苦手な音読をするという心理的ハードルが下がり，音読をしやすくなる．
見本音声は，子どもが参考にできるように機械音声ではなく，音読に慣れている人が読んだ流暢性のある音声とす
る．
また，見本音声を再生する単位は，人間の記憶量を考慮ⓒ2022 Information Processing Society of Japan

図1

見本音声再生機能の枠と音読ガイド機能の表示

2

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めである．音読は文を読むことと同時に内容の理解が重要であり，文字を追って読むのではなく，意味が分かる語のかたまりごとに意識することで，音読をした文章の内容理解につながる．また，瀧田らの研究[11]で人が音読を聞いた
時に流暢ではないと判断した要因の中に，「音読中の不自然な間（ま）や意味が通らない区切り」があった．そのような間を作らせないために，語のかたまりを意識させ音読が自然な区切になるよう支援をする．

図2

読み間違い指摘

2.2.3 音読再生機能
児童の音読音声を録音し，音読後に再生できる機能を提2.2.5 流暢性評価機能
音読が流暢だったか，流暢に読めていない部分があるか供する．
児童は自分の声が聞き手にどのように伝わっているかをあまり意識せず，自分自身が読みやすい速さと間で音読を，児童自身が判断するのは難しい．そこで，流暢性を評価し提示する機能を提供する．
流暢性の結果表示は音読が終わった後に行う．基準値のをすることが多く，気づかないうちに一定の速さで読めていないことがある．自分の音読が録音されることで，誰か範囲内だった場合は「〇」を表示する．

に聞かれるような意識を持ち，音読中は読む速度や間の取基準値の範囲外だった場合は「△」を表示し，つかえた

り方に注意する[12]．加えて，音読をした後に録音された音部分や言いよどんだ場所に赤いサイドラインを表示し，児声を聞きなおすことで，読めていない部分や，流暢性が欠

童にどの部分がつかえて流暢ではかったのかを明示する

けている部分に気づくことができる．

（図 3）．

児童は音声を再生した際に，何を言っているのかが分かりにくい場合は，はっきりと口を開けて読む意識，読むのが速くて聞き取りにくいと感じた場合は，ゆっくりと読む
ことの意識を持つ．音読をしている時は，文章を読むことに集中しており自分の声に注意するのが難しい．自分の音読を客観的に聞くことで，見本音声との読み方の違いに気づき，読み方を直すことで読む技術は向上し，さらに改善点を見つけることで，音読に積極的に取り組む態度につながる[13]．
2.2.4 読み間違い確認機能
児童が音読をしている時に，自分自身の読み間違えに気づかない場合があり，読み間違いに気づかないと，同じ間違いを繰り返してしまい，読み方を間違って覚えてしまう

図 3 流暢性評価機能

ことや，文章を間違った内容で理解する可能性がある．そこで，文字の誤った読みや，読み飛ばしなど児童が何を読み間違えたのか表示する機能を提供する．
その読み間違いの表示は，音読が終わった後とする．読んでいる最中は，自分自身の読みに集中しているため，即座に読み間違いを指摘すると，気が散ってしまうためである．

3.

アルゴリズムの設計

3.1 読み間違い判定手法の設計
3.1.1 基本方針
読み間違い判定では，読まれている本文をもとに，児童が音読した音声と比較し正しく読めたかどうかを判定する．

読み間違えた部分は次の音読の際に直してもらうため判定する際に，読み間違いと判定された場合，その文節に，注目をひきつけやすい色として赤色で表示する（図 2）．

と文の位置関係を把握する．例えば，正しい文が「ひろいまた，読み間違えた部分を指摘するだけでは，どのようにうみのどこかに」のところを「ひろいういおどこかに」と誤読したか分からず，読み間違いを直してほしい意図が伝間違えて読んだ場合，文節の比較をすると「うみの」に一わらない場合があるため，どのように読み間違えたかを読致する部分がなく，読んでいないことがわかるが，この部み間違った部分の横に表示する（図 2）．読み間違えてしま分は「ういお」と読んでいると思われる．この場合，ただったことを別の位置に表示するより，読んだ文章に反映さ「ういお」を読んでいないと判定するのではなく，どの部

れることで，どの部分を読み間違えたかが視覚的に確認し分を読み間違っているかを細かく表示したい．つまり，対やすい．

象文字列を探し一致したかどうかだけで判定せずに，読みⓒ2022 Information Processing Society of Japan3

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間違えた文節を判定し，どのように読み間違えたかを考慮した判定が必要である．
3.1.2 他手法の検討
読み間違い判定として，AI 校正システムを利用することを検討した．AI を利用した校正支援システムは，利用場面に合わせて開発されているため読み間違いの判定に向いているとは限らない．今回はリクルートが自社ウェブサイト
で活用している AI システムの Proofreading API の利用を試みた．その結果，ウェブサイトの文章を校閲するシステムであるため，物語文の読み間違いが正確に判定されないことが分かった．今回の読み間違い判定では，AI を利用した手法より，児童が読む正しい文章と比較した判定の方が正
確性は上がると考える．
読み間違いを判定する際に，正しい文章の読もうとした
文節と児童が読み間違えた部分は一致せず，読み間違い部分を比較し判定する際の対応部分が分からない．そのため，完全に一致せずとも対応していることが分かるような判定方法が必要である．そこで，文字列照合アルゴリズムの中でも，完全な一致ではない場合を探すあいまい検索のアル
ゴリズムの利用を試みた．あいまい検索アルゴリズムの代表的なものには Bitap 法があり，これはビット演算の並列性を利用した文字列探索アルゴリズムである．Bitap 法を利用したあいまい検索は文字の置換，挿入，除去に対応しており，その置換などの文字範囲量はレーベンシュタイン距
離によって変更が可能である．
この手法（shift-and 型）で読み間違いの対応部分の判定を行ったが，レーベンシュタイン距離の設定が難しい．範
囲量が狭いと同じ意味で違う言葉に言い換えてしまう読み
間違いや，読もうとしたが読み間違えた部分が一致したと判定されないとうの問題があった．また，許容範囲が広いと，どの位置を読み間違えたかの判定することが難しく対応関係の文節を正確に把握できない．1 文字置換，挿入，除去を許すと判定結果が複数あり，どれが読み間違えた場
所なのかが分からず，読み間違い部分を決定することが難しかった．
3.1.3 読み間違いの判定手法
前記 2 つの手法は，読み間違い判定手法としては読み間違えた文節を正確に把握できないため，本研究には向かな
い．そこで児童が読み上げる文章テキスト（原データ）と児童が音読した音声をテキスト化したもの（読みデータ）を比較しつつ，正確に読めたかを確認し，読み間違えを細かく判定する読み間違い判定のアルゴリズムを提案する．
図 4 はアルゴリズムのフローチャートである．
(1) 読み飛ばし部分の判定
読み間違い箇所を見つけるために，まず児童が読み上げる文章テキスト（原データ）の文節ごとに，児童が実際に読み上げた読みデータに含まれない読み飛ばし部分を見つける．

ⓒ2022 Information Processing Society of Japan

図4

アルゴリズムのフローチャート

そのために，原データを文節に分けて，原データの先頭の文節から照合元として，読みデータの先頭から一文字ずつずらしながら比較し，一致する部分を見つける。このとき，一致するまでにずらした回数を不一致回数として数えておく．
一致する部分が見つかったら，原データの次の文節を照合元として，読みデータの一致した部分の直後から照合を続ける．ただし，一致するまでに読みデータの照合場所をずらしていた（不一致回数が 1 以上）場合は，前回の照合と同じ場所から照合（バックトラック照合）を続ける．バックトラック照合において一致した場合は，不一致回数が前回の照合より小さい（これまでに一致した部分よりも前で一致した）ときは，前回の照合元の部分は読み飛ばしをしたとの判定に変更する．逆に大きい場合は，前の照合元に続けて読み飛ばしと判定する．
一致する部分がない場合，原データの次の文節を照合元とし，前回の照合と同じ場所からバックトラック照合を続ける．このバックトラック照合で一致した際は，それまでに一致しなかった原データの部分を読み飛ばしと判定する
する．
なお，原データの複数の文節が，読みデータの同じ部分に一致する可能性がある．この際は，文字数の大きい文節の方が一致したとみなす．そして，文字数が少ない方は，その場所では一致せずに照合を続ける．
ここから具体的な例を用いて，提案したアルゴリズムの動きを説明する．

4

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原データが「むかし/むかしの/はなしだよ/やまの/はたけ

前々照合の「むかし」の直後の 4 文字目から照合し，不一を/たがやして…」（文節の区切りを/で表している），読みデ

致回数は 7 回で一致する．前照合に比べ不一致回数が大きータが「むかしはなしだよむかしのやまのはたけをたがやいため，「はなしだよ」は読み飛ばしたことが分かる．そのして…」，を例として具体的な手順を示す（図 5）．

次の「やまの」は前回と同様に，４文字目から照合し，不原データの「むかし」を読みデータの先頭から照合すると，読みデータの先頭の部分と一致する．ここは正しく読一致回数 0 で一致する．ここで，「むかしの」と「はなしだよ」が読み飛ばしと判定する．

めたと判定する．次に，原データの次の文節である「むかまた，読みデータが「むかしはなしだよやまのはたけをしの」を照合元とする．前回の不一致回数が 0 であるため，たがやして…」の場合では，前の例と同様に，「むかし」は前回の一致した部分の直後である 4 文字目から照合を始め一致し，「むかしの」は一致しない．次の照合元「はなしだる．読みデータの最初の部分の「はなしだよ」とは一致しよ」は前々回の照合が不一致回数 0 だったため，「むかし」

ないため，原データを一文字ずつ移動させながら読みデーの直後から照合し，一致する．前までの照合で不一致であタと一致する部分を探索する．この例では不一致回数 5 回った照合元は，読みデータに読んでいる箇所が無いと判断で一致する．ここは正しく読めたと判定する．続けて原デ

し読み飛ばしとする（図 7）．

ータの次の部分の「はなしだよ」を照合元とする．今回は前回の不一致回数が 1 以上のため，つまり最初に一致した「むかし」と次に一致した「むかしの」の間にとばした部分があったため，前回の「むかしの」の照合開始位置と同じ 4 文字目から照合する．今回は不一致なしで一致する．
前回の「むかしの」の照合のときの不一致回数より小さい
ため，「むかしの」は読み飛ばしたとの判定に変更する．

図7

一致しない読み飛ばし判定

最後に誤った位置で一致してしまう場合についてである（図 8）．読みデータの始め部分が「むかむかしのはなし
だよ」となっている例で説明する．この例は 3 文字目の「し」を抜かして音読した想定である．原データの最初の照合元である「むかし」を読みデータの先頭から照合すると，「し」
図5

読み飛ばし判定が抜けているために，3 文字目からと一致する（不一致回
数 2）．ここで，次の照合元となる「むかしの」は，今一致

不一致回数が大きい場合を示す（図 6）．読みデータが「むした「むかし」を含むため，誤った一致かを確認する．こかしやまのむかしのはなしだよはたけをたがやして…」ののとき一致文字数は「むかしの」の方が大きいため，「むか場合，原データ最初の「むかし」が一致し，この照合は不しの」を読んだと判定される．
「むかし」は一度一致した場

一致回数が 0 なため直後の 4 文字目から「むかしの」を照所からずらして照合を続けるが一致しないため，読み間違合する．結果，不一致回数 3 回で一致する．次の照合元「はいとする．

なしだよ」は「むかしの」の不一致回数が１以上なため，

図8
図6

読み飛ばし判定

読み飛ばし判定ⓒ2022 Information Processing Society of Japan5

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2022/10/1(2) 読み間違い部分の対応判定
次の読み間違い文字の判定のために，読み間違いをした

いため，流暢には聞こえず，今までの評価手法では正確な判定がされていない．

読みデータが，どの原データの文節に対応するかを判定す

それを踏まえ，瀧田らは新しい評価手法を提案している．

る．読み飛ばしの判定によって，読みデータと一致した原

児童の音読を句読点ごとにかかる時間で記録し，同じ場所

データの文節は正しく読めたと判定する．読み飛ばしの判の見本音声にかかる時間との差を求め，それを他の場所で定で一致しなかった文節は，読み間違いをした部分となる．

も同様に求める．その差の二乗平均を求め，目安となる時

読み間違い判定された原データの文節の前後の正しく読め

間から離れた場合は流暢でないと評価する．この評価手法

たと判定した文節と一致した読みデータの部分の間を読みが正確か確認するために，音読指導者や児童に読み聞かせ

データの読み間違い部分とする（図 9）．図 9 では，原デーを行ったことがある複数名の大人によって調べた．この手

タの「むかしの」に一致する文節が読みデータに無く，「む法で評価したものと同様の音声を聞き，流暢かどうかを評かし」と「はなしだよ」に挟まれている「むかしが」が読価した結果を用意し，比較したところ正の相関があったとみ間違えた文節だと判定される．

報告しており，この判定方法は有用であると述べている．

読み間違い部分が 2 文節続いている場合は，先と同様に，この方法で出される値は，見本音声と比べて速く読んだ

その部分の前後の正しく読めたと判定した文節と一致した

場合や，遅く読んだ場合，どちらでもその差は大きくなり

読みデータの部分の間を，読みデータの読み間違い部分と流暢に読めていないことが判定できる．流暢は「よどみなする．そして，その部分を原データの各文節に対応する部

くすらすらと一定の速さで読むこと」としたため，速い場

分を推測する．この推測は，読み間違い部分をあらゆる場合でも遅い場合でも流暢に読めていない部分が分かるのは，所で 2 つに分け，読み間違えた原データの文節 2 つとのそ

評価手法として適していると判断できる．そこで本稿では，

れぞれの編集距離（レーベンシュタイン距離）を文字数でこの手法を参考に流暢性の評価を行う．

割った（標準化した）値を求め，この値が一番大きい組み合わせを見つける方法で行う．

ただし，瀧田らの方法では流暢を評価する際に目安となる時間を用意するに多くの音声を用意する必要があるため，
本稿ではそこに修正を加える．まず，児童の音読を録音した音声から，上記の手法で目安となる時間値を求める．児童に読み書きの困難があるかを調べる際に用いられる標準
読み書きスクリーニング検査[14]では，低学年児童の音読では，通常な児童と読みに困難がある児童とは 1.6 倍の時間がかかるとある．熊谷ら[15]や大西ら[16]らも，同様の結図9

読み間違い判定

果を報告している．そこで，目安となる時間は，見本音声の 1.6 倍の時間とし，この時間より長くかかっている場合(3) 読み間違い文字の判定
読み間違い判定された原データの文節と，それに対応する読みデータの部分からどのような読み間違いをしたかを判定する．文字を 1 文字ずつ照合し，前後の位置にある文字が同じでその部分だけ違う場合は異なる読み方，原デー
タ文節の次の文字が同じ場合は飛ばし読み，原データ文節

は流暢ではないと評価する．また，全体の流暢さとは別に，それぞれの句読点ごとにかかる差の絶対値が最も大きい部
分を，特に流暢に読めていない部分とする．

4.

試作
本ツールは JavaScript，CSS，PHP を用いて web ベースとの前の文字と一致した場合は文字挿入をしていると判定をして実装した．

する．両方の文節の文字数が同じ場合，文字が異なる読み

4.1 音読ガイド機能の読み間違いを確認する．

音読ガイド表示機能では，音読に合わせて読んでいる部

3.2 流暢性評価手法の設計

分にガイド表示をする．読んでいる部分の判定は，音声を音読が苦手だという児童や流暢に読めない児童は他の児童に比べて音読にかかる時間が長い．そこで瀧田ら[11]テキスト化したその文字列から把握する．音声のテキスト
化は，Web Speech API を用いた．

は，児童の音読の速さから流暢性を評価している．瀧田ら

また，音読とは関係ない音声を拾いガイド表示が移るこは，今までの評価手法と瀧田らの新しい評価手法の違いをとを防ぐために，画面の方に集中しているかを確認するた

紹介している．今までの評価手法では，文章全体を読むのめに，顔が向けられているかを顔認識機能で確認する．パにかかる時間から評価していたが，この方法では全文の中ソコンに内蔵されているカメラで人の顔を認識するまでは，で速く読む部分と遅く読む部分が発生した際に，合計したガイドを表示しない．顔認識には face-api.js を用いた．

時間が一定の速さで読む場合と変わらないため，流暢と判

4.2 読み間違い指摘機能定される．しかし，実際の音読は一定の速さで読めていなⓒ2022 Information Processing Society of Japan

読み間違いの判定における音声のテキスト化には Web

6

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Speech API を用いた．Web Speech API から取得したデータて 5 段階の点数をつけてもらった．項目 9「児童がこのシは漢字と平仮名が混ざっており，そのままでは文章に平仮ステムを利用した時，どのような反応が見られると思いま

名で記述されている部分と比較ができない．そこですか」と項目 10「システムの改善点や気づいたことはあり

YAHOO! JAPAN が提供するテキスト解析 Web API のルビますか」は記述形式で答えてもらった．このアンケート後振りを利用し，漢字の混ざっている文章を全て平仮名に変に，任意で選択した理由を記述してもらった．

換した．このルビ振り機能では，学年に合わせて，まだ習

今回の実験でツールを利用する際に読む文章は，小学 1っていない漢字を平仮名に直すことが可能なため，児童の年生の教科書に掲載されている「おむすびころりん」の冒読む文章に合わせて漢字を平仮名に変換することが可能で頭部分にした．理由としては，対象が小学年低学年であるある．この平仮名にしたデータを第 3 章で紹介した読み間ため，低学年の教科書に掲載されている物語が適している

違い指摘のアルゴリズムを利用して読み間違い部分の判定と判断したためである．

をした．

5.3 結果5.

主観的評価を集計したものを図 10 で示す．また次に自予備的評価実験

由記述の回答を記す．

5.1 調査概要⚫

ツールの有用性を検証するために，予備的評価実験を行った．今回は読みに困難があり流暢に読めない児童の指導ると思われる
⚫

経験がある 7 人に試作したツールを利用してもらい，それぞれの機能が有用か，読み間違いや流暢な読みに効果があ

最初は意欲的に行うが，後半になるとせっかちにな
自分の読み方を聞いて，客観的にとらえて読み間違
いなど意識してなおしていけると思う⚫

るかをアンケートと自由記述で回答してもらうエキスパー

最初は新しいということで少しは興味を持つと思いますが，その興味が続かないように思われます

トレビューを行った．調査期間は 2022 年 1 月 8 日から 9 日⚫

喜んで取り組むと思うと，7 月 15 日の 3 日間である．

⚫

個人で練習できるのが良い

5.2 調査方法⚫

読みを苦手とする児童にとって，見本の音声・ガイ

本ツールがどのような児童を対象にしているかの説明を行い，その指導経験や体験を思い出してもらった．そのド機能があると，安心する支援教材だと思いました⚫

後，ツールの使い方を説明し，実際に何度か利用してもらった．利用している間は，ツールの使い方について適宜答

読み間違いをしたことが視覚化されるのが良いと思
いました

⚫

えた．

イントネーションの違いや，あえて間を置いた方が良い部分をどう反応させるのか

その後，アンケートに答えてもらった．項目１から項目⚫

文字の背景色は黄だけでなく他の色もあるといい

8 は選択形式にした（図 10）．調査の回答について，「とて⚫

場面把握のために挿絵はあったほうがいいもそう思う」を 2 点，
「とてもそう思わない」を－2 点とし

図 10ⓒ2022 Information Processing Society of Japan

アンケート結果

7

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⚫

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見本の音声が暗いなあと思いました．デジタル教科

ョンが無いと飽きてしまう」と書かれている通り，表示す書のような美しい音声があるといいですね

る音読文を選択する必要があると考える．

バリエーションが無いと飽きてしまうかもしれない
し，その子が読みたい文章ではないかもしれないか
ら，様々なお話が読めると良い

5.4 考察6.

おわりに
本稿では，児童の文章内容の理解を高めるために音読の流暢性に注目し，流暢性の向上を支援する音読学習支援ツ「音読後に読み間違いをした場所が分かりやすいか」とールを提案した．流暢性を高めるため語のかたまりを意識「流暢に読めていない部分は分かりやすいか」についてはさせるガイド表示や，読みの速さや間を参考にできるよう「とてもそう思う」「そう思う」が多く，自由記述でも「読に見本音声再生機能，読み間違い表示機能，音読が流暢か

み間違いが視覚化されるのが良いと思いました」と書かれどうかを評価する機能などを取り入れ，児童が少ない操作ており，表示するデザインは分かりやすい可能性があるとで利用できるようにした．

思われる．ただし，「録音を聞くことで自分の読みを意識す

本ツールを利用した予備評価実験では，対象とした児童

るか」と「音読が苦手な児童にとって効果的だと思うか」を指導した経験者に評価してもらった．結果から，それぞでは「どちらでもない」の割合が大きく，視覚化したあとれの機能が児童に効果があるか流暢ではない部分の判定やの支援方法を考える必要があると思われる．

読み間違い部分の正確な表示を確認し，本ツールの有用性

また，自由記述では「最初は新しいということで少しはを示すことができた．

興味を持つと思いますが，その興味が続かないように思わ

今後は，読みに困難のある児童に一定の期間使用してもれます」や「最初は意欲的に行うが，後半になるとせっからい，読みの流暢性や文章の内容理解が向上したかを調査ちになると思われる」と記されており，児童の音読への興し，得られた結果を踏まえ，ツールの開発や改善を進める．

味関心を引き出し，音読が上達したことを実感できるような機能を検討する必要性が示された．加えて「バリエーシ[1] 文部科学省 : 学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料,pp12-24（2021）[2] 高橋麻衣子 : 人はなぜ音読をするのか-読み能力の発達における音読の役割-，教育心理学研究，61 巻，pp95-111（2013）[3] 高橋麻衣子 : 分離会における黙読と音読の認知過程-注意資
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