教育ネットワークセンター年報, 2016, 16, 55-66（論文｜大学院生プロジェクト型研究）

学校教育における定期テストに関する研究の動向
齋藤 貴弘
東北大学大学院教育学研究科（宮城県仙台二華高等学校）

要約
現在，高等学校教育改革のひとつとして，学習評価の改善等を含めた多面的な評価の推進が検討されている。今後は，学習評価算出の根拠となる定期テストの改善に向け，その研究も求められる。本稿では，学習者の学習動機や学習方略を含め，定期テストに関するこれまでの研究を整理した上で，追研究の必要性を検討した。定期テストそのものを対象とした研究は少なく，どれもが定期テストの一般的な認知に従い，暗記等の学習で対応できる内容の問題点を指摘している。定期テスト観に関する研究は少なく，肯定的なテスト観と否定的なテスト観が得られている。学習動機と学習方略に関しては，多くの研究で文脈により分類や文言が異なり，統一見解は得られていないが，大別すると，学習動機は内発的動機づけと外発的動機づけに分けることができ，学習方略は深い処理の学習方略と浅い処理の学習方略に分けられる。テスト観と学習動機，学習方略の相互の関係は，ほとんどが 1 次元的に検討されており，学力も含めた構造を 2 次元的に捉えた検討はされていない。
キーワード：多面的な評価 定期テスト観 学習動機 学習方略 学力形成構造

１ はじめに現行学習指導要領では，「生きる力」を支える「確かな学力」，「豊かな心」，「健やかな体」の調和のとれた育成が重視されている。確かな学力の育成には，基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得し，これらを活用して，課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力，その他の能力を育むことが必要とされている。今後は，日々進展する情報社会において，知識量だけでなく，自ら問題を発見し，他者と協力して解決していくための資質や能力を育む教育が求められる。
現在，高校進学率が 98%に達し（文部科学省「学校基本調査」），中学校卒業後のほぼすべての者が高等学校へ進学する。そのため，高等学校には，社会で生きていくために必要な「生きる力」を，共通して身に付けることのできる最後の教育機関としての役割がある。すなわち，高等学校の教育は，「学力の3 要素 1」の育成を基本的観点として，多様化する個人の興味や関心，個性に応じて，一人一人の可能性を伸ばし，高等学校卒業後の様々な活動へ接続させていくことが必要となる。
このような状況において，「高大接続改革答申」が掲げた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体改革の実行計画として，「高大接続改革実行プラン」が公表された（平成 27 年 1 月 16 日文部科学
大臣決定）。高大接続システム改革における高等学校教育の改革では，(1)教育課程の見直し，(2)学習・指導方法の改善，(3)教員の指導力の向上，(4)多面的な評価の推進に取り組むとしている。この中で，学教育ネットワークセンター年報

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習・指導方法の改善は，学力の 3 要素に対応するため，アクティブ・ラーニングの視点からの改善とし，多面的な評価の推進は，学習評価の在り方の見直しや指導要録の改善などに加え，多様な学習成果を測定するツールを充実する観点から，各種検定試験の活用や「高等学校基礎学力テスト（仮称）」の導入が検討されている（高大接続システム改革会議「中間まとめ」，2015）。
学校現場での学習評価の算出に用いられる学力測定のツールに各種テストがある。国策によるテスト
政策については，北野（2011）が，『同じようなテストが繰り返されれば，対策も立てやすく，テストの点数も上がるが，テストの点数が上がったとしても「学力が上がった」とは言えない』として，テスト
政策，それ自体の誤りを指摘している。教育現場では，全国規模の学力テストに対応できる学力の育成
や測定をねらいとしたテストから，成績評価の主材料となるテスト，授業場面での理解度や定着度を測るテストまで，様々なテストが存在する。その中でも，定期テストは，学習評価に与える影響が大きく，生徒にとって最もハイステイクスな存在であり，教育現場での多面的な評価の推進で求められる学習評
価の在り方の見直しには，定期テストの変革が欠かせない。
そこで本稿では，まず前半で定期テストに焦点を当てた先行研究について概観し，定期テスト研究の現状や研究上の課題について論述する。そして後半では，定期テストの研究には欠かせない，定期テス
ト観，学習動機，学習方略について，それぞれの先行研究で示されている数多くの知見について整理し，相互の関係について，現場教育の観点から議論を展開する。

２ 定期テスト研究の状況と課題(1) 定期テストに係る先行研究の状況テストに係る学習活動等に関する研究は多く存在する（たとえば，倉光 1980，宇田 1988，吉田・村
山 2013 など）。一方で，定期テストそのものを対象とした研究は少ない。松沼（2009）は，『英語の定期テストでは授業で扱った英文を出題するという性質上，他教科と比べ，定期テストで高得点をとった生徒が実力テストで点をとれないという現象が顕著になる可能性がある』として，高校の英語に焦点を当て，定期テストで高成績の者がなぜ実力テストで成績が振るわないか，その原因を検討している。そこでは，テスト成績に直接影響を及ぼすのは学習者の遂行する学習行動であり，深い処理に相当する学
習は，テストの質に関わらず有効な方略となり，浅い処理に相当する学習は，出題項目が限定されている定期テストでは有効な方略とした。これにより，浅い処理の学習方略で定期テストに臨む場合は，実力テストで高成績をとることが難しいとした。
同様の指摘を藤澤（2002）は，「ごまかし勉強」と称して行っている。藤澤（2002）も松沼（2009）と同様に，中学や高校の校内定期テストの英語の問題は，しばしば教科書の本文をそのまま引用した空所補充問題が出題されるため，他教科に比べ，内容を理解していなくても，暗記をすれば定期テストで高得点が得られやすい可能性があるとした。その上で，教科の意味内容を理解せず，テストで良い点数を取ることに特化した暗記中心の学習を「ごまかし勉強」と称し，学力低下を招く原因を「ごまかし勉
強」に求めている。そして，『現代の日本社会には，「ごまかし勉強生成システム」が巣くっており，これは非常に頑固で安定したシステムで，ここにメスを入れないと，いくら制度を変えても学力低下は防－56－

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げない』と指摘している。一方で，実力テスト等の成績に関して，「ごまかし勉強」に対し「正統派学習」と称し，受験などに対応するには，正統派学習の必要性を説いている。正統派学習とは，学習を深化させ，より広範囲にわたり機械的に暗記するのではなく，意味理解を重視して行う学習としており，松沼（2009）での深い処理の学習方略と対応している。
ごまかし勉強につながる研究として，村山（2006）はテストへの適応を挙げている。村山（2006）は，『学習者はテストと戦略的に（テスト開発者の意図を積極的に読み取りながら）相互干渉し，テストに「適応」を起こすことが考えられる』とし，学習者の戦略的な「テストへの適応」も考慮に入れる必要があるとしている。そのため，暗記等の浅い処理の学習方略で対応できてしまうテストを実施すると，テストへの適応から，学習者の深い処理の学習方略を阻害するとした。このことで，テスト作成者が本来測定したい能力を適正に測定できないことに加え，テスト作成者が意図する学習プロセスを遮蔽する
ことにつながると指摘している。村山（2006）が指摘するテストへの適応は，「テスト対策」や「傾向と対策」などの文言が用いられた書籍が流通 2 しているように，テスト対策が学習者にとってのテスト準備
行動のひとつになっていることからも頷ける。
このように，定期テストそのものを対象とした研究では，教科内容の理解が伴わなくても，暗記等の浅い処理の学習方略で対処できてしまう定期テストの問題点を指摘し，定期テストに向けた学習では，本来，学習者が身に付けるべき学力は養成できないとしている。

(2) 定期テストに係る先行研究の課題
松沼（2009）では，定期テストで良い成績でも実力テストで悪い成績になることの原因について議論を展開しており，藤澤（2002）や村山（2006）も同様の現象を前提に議論している。確かに，これらの研究は，教育現場が抱えるテストの問題点を的確に指摘しており，先行研究が示すとおり，定期テスト
で良い成績でも実力テストで悪い成績になることは十分に考えられる。しかし，この「定期テストは良い成績だが，実力テストでは成績が悪くなる」現象が実際に起きているかは示されていない。古典的テスト理論によれば，テスト得点（X）と真値（T），誤差（E）にはX

TEの関係があり，定期テストと実力テストのどちらか一方が低い得点になったとしても，それは誤差の範囲と捉えることも可能だろう。また，教育現場では，「定期テストですらこの程度の成績では困ったものです。
」などの表現で相談されることもあるように，定期テストに対する一般的な認知は，「定期テストは，学校で学んだ基礎基本を確認するテストで，実力テストに比べると易しい」というものだろう。実際に多くの場合，定期テストの平均点よりも実力テストや模擬テストの平均点の方が低い 3。したがって，生徒・保護者の定期テストに対する一般的な認知や実際の得点から，定期テストと比較して，実力テス
トは悪い成績になるという感想が生まれる可能性は否定できない。このように考えれば，「定期テストは良い成績なのだが，実力テストになると成績が悪くなる」という感想を抱く生徒や保護者は存在しても，－57－

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そのような事象が実態として存在しているのか，感情的なものなのかは区別ができない。
また，松沼（2009）や藤澤（2002）は，英語の定期テストに焦点を当てており，教科書本文を引用して作題されるため，他教科に比べ定期テストで高得点になりやすいとしているが，このことの検証がな
く，一般的な「感覚」の印象は拭えない。教職経験に基づく「感覚」では，数学の定期テストでも，解答の流れ（解法）をすべて暗記すれば，数値が変わる程度なら十分に解答可能であり，国語でも十分に起こりうる。国語の場合，指示語が指す内容を読み取れなくても，授業中の板書事項をノートに書き写し，それをテスト前に暗記すれば十分に解答が可能となる。実際，教育現場での生徒との面談でも，国語のテスト勉強では，「考える」という学習が乏しく，暗記中心で乗り切ってきたという反省も聞かれる。
このように考えると，定期テストと実力テストの成績が乖離する現象は，英語に特化したことではなく，
国語や数学でも十分に起こり得る現象ではないかと推察できる。
同じく教職経験に基づく「感覚」では，先行研究で対象としている現象とは対照的な反応もみられる。
つまり，「定期テストでは悪い成績だが，実力テストでは良い成績になる」場合である。筆者の教職経験
では，塾等の学校外教育を自主学習の中心としている場合や，受験直前期などはこのケースに当てはまる事例が散見される。しかし，このケースも教職経験に基づく「感覚」であり，この現象の実在を示した研究もない。このことについて，先行研究では，実力テスト等の成績に関して，藤澤（2002）は，前述のとおり「正統派学習」の必要性を説いており，松沼（2009）は，深い処理に相当する学習は，テストの質に関わらず有効であるとしている。正統派学習（藤澤 2002）のように，深い処理の学習方略をとりながら，実力テストや受験に向けたテスト準備学習に取り組んでいるならば，先行研究とは対照的な現象，つまり，定期テストの成績が実力テストの成績と比較して悪くなることは考えにくい。
これまで見てきたように，先行研究では，定期テストの性質上，定期テストは良い点数になっても，それは本当の学力ではなく，実力テスト等には対応できないとしており，定期テストが抱える問題点を指摘している。このように定期テストに焦点をあて，その問題点を議論することは現場教育にとってとても意義深いことであり，貴重な見解である。一方で，定期テストは実力テストに比べて基礎的・基本的で易しいといったことや，英語に特化した議論など，定期テストの一般的な認知に従い議論が展開されている。したがって，今後は，この一般的な認知の正当性を評価することが必要だろう。つまり，本当に定期テストで良い成績でも実力テストで悪い成績となる現象が起こっているのか，教職経験から得られる先行研究とは対照的な現象の存在や教科間の疑問も含めて，その実態に迫る研究が求められる。
これにより，一般的な認知としての定期テストではなく，定期テストの実像を探ることができるだろう。

３ 定期テスト観・学習動機・学習方略の整理(1) 定期テスト観学習者がテストをどのように捉えているのか，学習者のテスト観に関する研究は少ない。前田（1996）
は，中学生に着目し，『定期テストの結果は各教科の評定の算出に直接影響し，高校入学選抜時の基礎資料となることからも，多くの中学生は，テストで高得点をとることが将来の進路選択に重要な意味をもつと信じている』と述べているが，中学生に対して，テスト観を調査した結果として述べているのでは－58－

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なく，一般的な認知としての定期テストの役割をまとめたに過ぎない。鈴木（2012）は，中高生 1358
名を対象に，テスト観に関するアンケート調査を実施し，
「改善」
，
「強制」
，
「誘導」
，
「比較」の 4 因子を抽出した。そして，「改善」と「誘導」を，テストを学習方法の改善や学習習慣の確立に役立てるなど，
自身の学力向上に向けた道具的な役割と認識する肯定的なテスト観としている。また，「強制」と「比較」
を，テストによって学習を強いられる，テストによって他者と学力を比較されるなど，否定的なテスト観としている。さらに，テストの内容と学習者が有するテスト観の関係について，『テストで出題される問題が実用性の高いものであると認知している学習者ほど「改善」や「誘導」の側面を強く持ち，肯定的なテスト観を有する』とし，『暗記すれば解けてしまうような教科能力を測っているとは思えない問題が出題されていると認知している学習者ほど「改善」や「誘導」としての側面を弱く，「比較」や「強制」としての側面を強く認識するなど，否定的なテスト観を有する傾向にある。』としている。このよ
うに，テスト内容が，学習者のテスト観へ影響を与えることから，テスト内容の重要性を指摘している。
鈴木（2012）で示されたテスト観の 4 因子は，どれも現実場面に即しており，学習者のテストに対する意識を反映している。一方で，『中高生でテスト観の因子構造が一致していることから，中学校と高等学校での定期テストの役割は同一』としているが，テストの内容を議論に含めるのであれば，定期テス
トの役割の明確化が必要になる。定期テストには，学習者の学習に働きかける内容的な役割と，学習（成績）評価の材料となる運用内規的な役割があり，後者は，中学校でも高等学校でもほぼ同一と考えられる。一方で，内容的な役割は，学校によって差異が生じることは勿論，学年や担当者によってその考え方も異なる。特に，高等学校では，学校ごとにその特徴が大きく異なり，教育目標や教育課程が異なる
他，集まる生徒集団も多岐にわたる。これに伴い，定期テストの内容的な役割も大きく異なるため，テスト観の議論には定期テストの内容的な役割の明確化が必要になるだろう。

(2) 学習動機
学習動機に関する研究は多く，藤澤（2002）は『学習動機は「何のために学習するのか」という学習
行動を起こさせている心の状態』としている。また，何のために学習するのか，その達成目標について，
村山（2003）は，歴史の学習について，中高生に対する質問紙調査により，「習得目標」，「遂行達成目標」，「遂行回避目標」の 3 因子を抽出している。習得目標は，学ぶこと自体が面白いから勉強するといった，
教科内容を習得すること自体が目標とされ，遂行達成目標は，いい点数を取るなど，人よりも良くできるようになることが目標とされている。また，遂行回避目標は，入学試験に落ちるのが嫌だから勉強するなど，人よりできない状態を避けることが目標とされている。このように，村山（2003）での達成目
標は，学習動機と同等に捉えることができる。
堀野・市川（1997）は，学習の動機づけに関する従来の心理学的研究について，『学習そのものを自己目的的に求める「内発的動機づけ」と外的に与えられる報酬を目的にした「外発的動機づけ」という区分がなされてきた』とまとめ，高校 3 年生を対象に学習動機に関する質問紙調査を実施し，「内容関与的動機」と「内容分離的動機」を抽出した。内容関与的動機は，教科内容の習得を志向し，内容分離的動機は，良い点数を得たいといった内容であり，内容関与的動機を内発的動機づけに，内容分離的動機を－59－

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外発的動機づけに対応させている。また，市原・新井（2006）は，学習を動機づける要因として，
「成功
期待」
，
「内発的価値」，「獲得・利用価値」を用いており，鈴木（2011）では，テストに積極的に関与しようとする「テスト接近傾向」と，それとは対照的な「テスト回避傾向」を学習動機として用いている。
これらは，堀野・市川（1997）がまとめた内発的動機づけと外発的動機づけを引用すれば，成功期待と獲得・利用価値，および，テスト回避傾向は外発的動機づけに，内発的価値とテスト接近傾向は内発的動機づけに対応させて捉えることができる。このように考えれば，前述した村山（2003）でも，達成目
標を 3 因子で表しているが，習得目標が内発的動機づけに，遂行達成目標と遂行回避目標が外発的動機づけに対応させることができる。
以上より，これまでの研究では，学習動機をテストの内容や研究の背景に応じて詳細に分類しているが，先行研究で扱っている学習動機は，堀野・市川（1997）がまとめた，内発的動機づけと外発的動機
づけの 2 つに大別して捉えることができるだろう。

(3) 学習方略
学習方略については，学習動機と併せて研究され，具体的な学習方法を指している場合が多い。藤澤（2002）は，学習方略を『効果的に学力をつけるための学習上の戦略』とし，体制化，反復，イメージ化など 12 通りの方略を示している。また，村山（2003）は，中高生に対する歴史学習についての質問
紙調査により，「拡散学習方略」，「マクロ学習方略」，「ミクロ学習方略」，「暗記方略」の 4 因子を抽出している。拡散学習方略は，既習事項について，学習者の興味・関心に基づいて，周辺領域も学習する方法であり，マクロ学習方略は，細かいことを後回しにし，全体像をつかむ学習方法，ミクロ学
習方略は，マクロ学習方略と対照的な学習方法を指し，暗記方略は，とりあえず覚えてしまう方法を指している。また，村山（2004）では，中学生を対象にした歴史学習に関する調査で，「深い処理の学習
方略」と「浅い処理の学習方略」を用いており，同じ研究者でも，統一しておらず，研究の内容や背景
により方略の分類や文言を使い分けている。
植木（2002）は，高校 3 年生を対象にした質問紙調査により，「精緻化方略」と「モニタリング方略」の 2 因子を抽出している。精緻化方略は，難解な事柄を自分が理解できる事柄と関連付けて理解する方法を指しており，モニタリング方略は，メタ認知的な方法を指している。また，ここでは，学習観として，「方略志向」，「学習量志向」，「環境志向」の 3 因子を抽出している。方略志向は，学習をする
上で，効果的な学習方法を考えることが大切であるという内容としており，学習量志向は，学習には，学習量を確保することが大切であるという内容を，環境志向は，良い塾に通うことや，優秀な集団に属することがよい成績につながるといった内容としている。これらの内容から，植木（2002）の学習観を形成する学習量志向と環境志向は，学習方略を広義に解釈したものと捉えることもできるだろう。
堀野・市川（1997）は，「体制化方略」，「イメージ化方略」，「反復方略」の 3 因子を抽出している。体制化方略は，系統的に学習する方法を指しており，イメージ化方略は，何かと関連させて記憶する方法，反復方略は，繰り返し学習する方法を指している。また，市原・新井（2006）は，「暗記・反復方略」と「意味理解方略」の 2 因子を抽出し，篠ケ谷（2010）では，英語の学習，特に，予習時と授業－60－

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時の学習方法について，予習方略，授業内方略として，「振り返り方略」や「推測方略」，「メモ方略」な
ど，詳細に 7 つの方略に分けている。
このように，学習方略についての先行研究を概観すると，研究毎に様々な学習方法が方略として用いられている。しかし，これら多くの方略は，市原・新井（2006）の用いた「暗記・反復方略」と「意味理解方略」や村山（2004）が用いた「深い処理の学習方略」と「浅い処理の学習方略」の 2 つに大別することができる。村山（2004）を引用すれば，市原・新井（2006）の「意味理解方略」，村山（2003）の「拡散学習方略」，「マクロ学習方略」，「ミクロ学習方略」は，深い処理の学習方略を指し，
「暗記・反
復方略」
，
「暗記方略」は，浅い処理の学習方略を指していると捉えることができる。また，植木（2002）の「精緻化方略」と「モニタリング方略」，堀野・市川（1997）の「体制化方略」と「イメージ化方略」
はともに深い処理の学習方略，「反復方略」は浅い処理の学習方略と捉えることができるだろう。

(4) 定期テスト観，学習動機，学習方略の相互関係
ここでは，定期テスト観と学習動機，学習方略について，それぞれの関係を整理する。
鈴木（2011）は，大学生 391 名に対するテスト観等の調査により，学習者が肯定的なテスト観を有する場合は，テスト接近傾向の高さを媒介にして適応的な学習方略をとり，否定的なテスト観を有する場
合は，テスト接近回避行動を介さず，学習方略に直接影響を与えているとしている。つまり，肯定的なテスト観を有している学習者は，テスト観が学習方略に直接影響を与える直接効果よりも，学習動機を介して学習方略に影響を与える間接効果の方が大きいことを示し，否定的なテスト観を有している場合
は，テスト観が学習方略に直接影響を与える直接効果の方が，学習動機を介して学習方略に影響を与える間接効果よりも大きいことを示している。
山口（2012）は，高校生の英単語学習について，高校生 293 名を対象にした質問紙調査により，学習
動機と学習方略の関係を検討した。そこでは，習得目標と遂行回避目標は，勉強量志向に影響を与え，習得目標は方略志向にも影響を与えていた。また，遂行回避目標は，環境志向にも影響を与えていた。
一方で，遂行接近目標はどの学習方略にも影響を与えなかった。これにより，内発的動機づけと外発的動機づけは，ともに学習方略に影響を与えていることを示している。ただし，調査の対象が英単語学習
であり，対象とする学習がかなり限定的である。また，篠ケ谷（2010）は，予習方略と授業内方略に学習動機が与える影響を検討しているが，対象となる学習が英語の予習と英語の授業内での学習への取り組み方であり，これも限定的な学習を扱ったものである。
市原・新井（2006）は，中学生 596 名を対象にした質問紙調査により，学習動機が学習方略へ与える
影響と，学習方略が学習成果（期末テストの得点）に与える影響を，メタ認知群を作成し，メタ認知群の違いにより検討している。それによると，内発的動機づけは，メタ認知群の差に関係なく，暗記方略（浅い処理の学習方略）に影響を与え，メタ認知群が高い群は，内発的動機づけが，意味理解方略（深い処理の学習方略）にも影響を与えていた。また，メタ認知が低い群は，暗記方略（浅い処理の学習方略）が学習成績に影響を与え，メタ認知が高い群は，意味理解方略（深い処理の学習方略）が学習成績に影響を与えていた。

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学習動機と学習方略および学習成果について検討したものとして，他には，堀野・市川（1997）が，高校 3 年生 160 名を対象に，英語学習に関する質問紙調査を実施している。そこでは，内発的動機づけ
はどの学習方略にも影響を与えたが，外発的動機づけはどの学習方略にも影響を与えなかった。また，体制化方略（深い処理の学習方略）のみが，学習成果に影響を与えていた。また，松沼（2009）は，英語の定期テストについて，内発的動機づけと外発的動機づけの学習動機が，暗記方略や整理学習方略など 6 つの学習方略に対しての影響と，これら 6 つの学習方略が，定期テストと実力テストの成績にどう影響しているかを検討している。
先行研究を概観すると，学習動機と学習方略の関係を検討している研究はあるものの，そこに学習成
果（学力）も加えて検討している研究は少なく，さらに，定期テスト観も含めた研究は存在しない。また，学習動機と学習方略の検討や，学習動機と学習方略に学習成果を加えて検討している研究はすべて，一次元的に検討しており，学習成果に学習動機が直接影響を与える直接効果と，学習動機が学習方略を介して学習成果に影響を与える間接効果の比較までは検討していない（Figure1）。

Figure1 学習動機と学習方略および学習成果の分析イメージ 4

鈴木（2011）は，テスト観が学習方略に与える影響について，直接効果と学習動機を介する間接効果を検討しており，テスト観と学習動機，学習方略を 2 次元的に検討している。堀野・市川（1997）らに比べ，学習者の学習過程をより実態に迫る形で分析しているが，学習成果（学力）との関連までは示していない（Figure2）。

Figure2 テスト観と学習動機および学習方略の分析イメージ 5(5) 現場教育に即した学力及び定期テスト観，学習動機，学習方略の相互関係の検討－62－

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鈴木（2011）らの研究はいずれも，学習者の学習過程や，学習成果に至る構造を検討しているものであり，教育現場に還元し，教育活動の効率化につながる貴重な研究である。しかし，定期テスト観と学
習動機，学習方略に学習成果（学力）を加えて一元的に議論している研究はなく，これらの一部を対象にした研究でも，その構造を 2 次元的に扱う研究は極めて少ない。筆者の教職経験では，特に，学習成果（学力）を扱いながら学習者の実態に迫るには，その構造を 1 次元的に捉えるのではなく，2 次元的な構造として捉えることが必要になる。
学習者が自身の学力を把握する手段にテストがあり，テストで良い点数を獲得する手段が，様々な学
習方略であり，先行研究での学習観 6 である。学習者は，テストで良い点数を獲得するために，効率的に良い結果が得られる手段をより多く採択しようとする。その手段の一つが「通塾」だろう。本来，塾に通うことが目的ではなく，塾に通い，そこでより高度な学習に取り組むことや，もう一度学び直すこと
で学習の定着を図り，学力を向上させることが「通塾」の目的となる（Figure3）
。

（T=0）

（T=t）

Figure3 通塾と学力向上のイメージ，「様々な方略」が省略され，「塾に本来の目的に従い通塾を始めるが（T=0），いつしか（T=t ，t>0）
通う」ということが学力向上に直結してしまい，学習の手段（学習観）であるはずの「塾に通う」こと自体が目的となってしまう。教育現場での面談でも，「成績を上げたいから塾に通った方がよいか」などの相談を受けることがあり，このような相談は，学年が上がるにつれて増える印象がある。更に，「塾に通っているのに成績が上がらない」といった相談もあり，これなどは，塾に通うこと自体が目的となってしまっている可能性が高いと感じる典型的な相談事である。
このような教職経験に基づくと，学習者が捉える学力（学力観）には，実際の方略が影響することは勿論，学習動機や定期テスト観といった，思惑や信念，ときには，「塾に通うから大丈夫」といった精神的安らぎまでもが影響することが十分に推察できる。したがって，実際の学習者の状況を反映し，現場教育に還元する観点では，定期テスト観と学習動機，学習方略，学力の 4 つの要素を 2 次元的な構造として捉えることが必要となるだろう。よって今後は，定期テスト観，学習動機，学習方略を確立し，それらを 2 次元的に検討する研究が求められる。さらに，定期テストによってどのように学力が形成されるのか，定期テスト観は学習動機と学習方略，学力に影響を与え，学習動機は学習方略と学力に，学習
方略は学力に影響を与えると仮定した構造（定期テストの学力形成構造（Figure4））を明らかにするこ－63－教育ネットワークセンター年報

第 16 号とで，学習者の捉える学力観が明確になり，教育場面での指導に有益な効果を与えるとともに，教育現場での指導と評価とテストを一体とした改善に発展することが期待できる。

Figure4 定期テストの学力形成構造（イメージ）

４ おわりに
定期テストは，学習評価の根拠となるものであり，教員・生徒・保護者のすべてにおいて，とても重要な役割を担う。特に，高等学校では，学習評価は，その後の大学進学や就職に影響を及ぼし，生徒の人生選択に直接影響を与える存在である。だからこそ，評価には公平性が求められ，定期テストの採点においても「ぶれずに」採点できることが重視される。一方で，「ぶれずに」採点できる定期テストの作成は，テスト形式の固定化や，浅い処理の学習で対応できる内容に偏るなど，先行研究が示すテストへの適応を招く可能性も含んでいる。
現在，教育現場には言語活動の充実が求められ，アクティブ・ラーニングの導入や，それに対応できる多様な評価の在り方が求められている。今後は，学習活動の多様化に伴う多面的な評価の導入も検討されている（高大接続システム改革会議「中間まとめ」，2015）。このような変革の中にあって，定期テストが生徒の学力を的確に測れることは勿論，多様な評価に対応できると共に，今後も公平な学習評価の一翼も担うことが求められる。そのためには，定期テストの現状を正確に把握し，利点や課題を含め，
定期テストへの理解を深めることが不可欠であり，定期テストそのものを対象とした研究がより求められるだろう。

注
1 「学力の 3 要素」について，学校教育法第 30 条第 2 項で，小学校教育について，「基礎的な知識及び技能」，「これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力」及
び「主体的に学習に取り組む態度」を養うことを特に意を用いなければならないと規定されており，－64－

学校教育における定期テストに関する研究の動向

この規定は，中学校，高等学校，中等教育学校にも準用されている。この「学力の 3 要素」を社会で自立して活動していくために必要な力という観点から捉え直した，中央教育審議会「新しい時代にふ
さわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について〜
すべての若者が夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために〜（答申）」（平成 26 年 12 月 22 日）（以下「高大接続改革答申」という。
）に基づき，高大接続システム改革会議「中間まとめ」では，学力の3 要素を，(1)十分な知識・技能，(2)それらを基盤にして答えが一つに定まらない問題に自ら解を見いだしていく思考力・判断力・表現力，(3)これらの基となる主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度と定義している。
2 「定期テスト対策 数学Ⅰ・A の点数が面白いほどとれる本」（池田洋介，2014），「岡本のセンター
数学Ⅰ・A（傾向と対策）」（岡本寛，2012）など。
3 Benesse が実施する高校 1・2 年生対象の「進研模試」では，国語，英語，数学の全国平均点が 35〜45 点程度である。一般に高等学校では，35〜40 点が評価欠点の基準になっていることが多く，定期テストの平均点が 40 点前後になることはほとんどない。
4 先行研究の達成目標や学習観等を適宜，学習動機や学習方略と解釈し，先行研究で示されている学習
成果との関係をまとめ，筆者が略図化した。
5 先行研究のテスト接近回避傾向を学習動機と解釈し，先行研究で示されているテスト観と学習方略との関係を概観し，筆者が略図化した。
6 植木（2002）での学習量志向や環境志向など。
付記
本稿は，2015 年度東北大学大学院教育学研究科大学院生プロジェクト型研究「高等学校における定期テストの品質向上に関する研究」（研究代表・齋藤貴弘）の研究成果の一部である。
引用文献
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教育ネットワークセンター年報

第 16 号

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