平成28年度

研究成果報告書アクティブ・ラーニングによる授業の質的転換に関する調査研究「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業づくり
アクティブ・ラーニング ノ ススメ in かがわ

平成29年２月

香川県教育センター

は じ め に
平成 26 年 11 月 20 日、文部科学大臣が中央教育審議会に「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」諮問した中に、このような内容があります。
｢何を教えるか｣という知識の質や量の改善はもちろんのこと、「どのように学ぶか」という、学びの質や深まりを重視することが必要であり、課題の発見と解決に向けて主体的･協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）や、そのための指導の方法等を充実させていく必要があります。
「アクティブ・ラーニング」というキーワードは、４ページにわたる文書の中で、この部分も含めて４回使われ、瞬く間に注目を集めるようになりました。
香川県教育センターでは、県としての教育課題を自尊意識や学習意欲においていることもあり、すぐに「アクティブ・ラーニング」（以下、AL）について研究にとりかかりました。当初は、情報源も情報量も限られていたため、調査研究としてふさわしいものかどうか迷いながらのスタートだったことを思い出します。
これまでの調査研究の成果の普及は年度末に報告書にまとめて発表する方法でしたが、今回は、新出のキーワードに現場での混乱が起こらないよう、新しい情報をいち早く簡潔に現場に伝えるために、平成 27 年 6 月をスタートに２年間で６回、リーフレットを継続的に発行することにしました。さらに、「アクティブ・ラーニングリーダー養成研修」を開催したり、教育センター
における各種研修をアクティブ・ラーニング型研修として、受講者にＡＬのよさを体験してもらったりすることで、少しずつＡＬの理解を広げてきました。
また、本調査研究は理論研究だけでなく、協力学校（54 ページ）を依頼し、学校の実践をもとに研究を進めることができたことが大きな成果につながりました。協力学校を訪問した時、能動的な子どもたちの姿に出会い、教室の空気を感じ取り、ＡＬの可能性を実感しつつ研究を進めていくことができたのです。それに加えて印象深かったのは、教職員の協働です。ＡＬの視点で子どもたちの学びをとらえて議論することは、子どもたちの学習者としての資質・能力を育てていくことにつながり、各教職員で担当する教科、領域、分掌等の壁を超えて、共通の方向性をもつことになっていました。研究協議そのものが能動的で、課題を指摘する場面でも建設的に進んでいました。まさにカリキュラム・マネジメントが機能している場面を目の当たりにしたのです。
これらの協力学校の実践をもとにまとめている本調査研究は、平成２８・２９年度全国教育研究所連盟課題研究の指定を受けており、平成２９年度は研究成果を全国に発信することとしています。
最後になりましたが、ＡＬによって「教師が何を教えるか」から「子どもがどのような力を身に付けたか」への質的転換を図ることで、これからの子どもたちに必要な資質・能力が育成され、子どもが学びにときめき、教師がかがやく授業が広がることを願っております。
平成 29 年 2 月
香川県教育センター
所長

－1－

藤井 浩史

目

次

はじめに ･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････
目次 ･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････研究の概要 ････････････････････････････････････････････････････････････････････････

1
2
3

第１章

これからの教育で求められる授業って、どんな授業？ ･･････････････････････････ 5
1 なぜ、授業改善が求められているの？ ･･････････････････････････････････････ 61）児童生徒の現状と課題 ･･････････････････････････････････････････････････ 6
2）これからの時代に育みたい資質・能力 ････････････････････････････････････ 7
2 どのように授業改善をすればいいの？ ･･････････････････････････････････････ 81）深い学びを実現する授業への質的転換 ････････････････････････････････････ 82）授業づくりでの様々な誤解や不安 ････････････････････････････････････････ 12

第２章

教師に求められる授業づくりや集団づくりとは？ ･･････････････････････････････ 13
1 学習指導の視点 ･･････････････････････････････････････････････････････････ 14
1）課題を明確にした授業展開の計画 ････････････････････････････････････････ 142）授業のあるべき姿を児童生徒と共有 ･･････････････････････････････････････ 143）児童生徒の発言の受容 ･･････････････････････････････････････････････････ 164）問題解決場面の設定 ････････････････････････････････････････････････････ 165）学びの過程やその成果の振り返り ････････････････････････････････････････ 17
2 学級経営の視点 ～学びに向かう集団づくり～ ･･････････････････････････････ 18
1）学級集団づくり ････････････････････････････････････････････････････････ 182）学習指導と生徒指導 ････････････････････････････････････････････････････ 193）児童生徒への共感的理解 ････････････････････････････････････････････････ 19
4）保護者との関係づくり ･･････････････････････････････････････････････････ 20

第３章

学習場面での児童生徒の姿は？ そのために教師はどうするの？ ････････････････ 21
1 学習場面における児童生徒の姿と教師の手立て ･･････････････････････････････ 221）見通しをもつ場面 ･･････････････････････････････････････････････････････ 222）探究する場面 ･･････････････････････････････････････････････････････････ 25
3）振り返りの場面 ････････････････････････････････････････････････････････ 32
2 児童生徒の姿と教師の手立て〈一覧〉 ･･････････････････････････････････････ 36
1）授業における児童生徒の姿 ･･････････････････････････････････････････････ 36
2）授業における教師の手立て ･･････････････････････････････････････････････ 37
3）三つの視点を「問題の発見・解決のプロセス」に位置付けた実践事例 ････････ 38

第４章 授業改善は誰がするの？ ････････････････････････････････････････････････････ 39
1 全員参加の学校づくり・授業づくり ････････････････････････････････････････ 40
1）アクティブ・ラーニングと連動させたカリキュラム・マネジメント ･･････････ 40
2）児童生徒と教師が共に学校を創る ････････････････････････････････････････ 443）授業改善を全教職員で進めていくために ･･････････････････････････････････ 45
2 授業改善のためのチェックポイント ･･･････････････････････････････････････ 46
資料「アクティブ・ラーニング ノ ススメ in かがわ」 Leaf. １～６ ･･･････････････････ 47－2－

研究の概要１ 本調査研究について（1）背景
我が国では2030年の社会、そして更にその先の豊かな未来において子どもたちがよりよい人生とよりよい社会を築いていくために学校教育の在り方が見直されています。
時代の変化や
社会の情勢、児童生徒の現状

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）【学習指導要領改訂の経緯】
中央教育審議会
初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）(平成26年11月20日）
教育課程企画特別部会
教育課程企画特別部会における論点整理（平成27年８月26日）
教育課程部会
次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）(平成28年８月26日)
中央教育審議会
幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申） (平成28年12月21日)

中 央教 育 審 議会 「 幼 稚園 、 小 学 校、 中 学校 、 高 等学 校 及び特 別支 援 学 校の 学 習 指導 要 領 等 の改 善 及び 必 要 な方 策 等について（答申）」（平成28年12月21日）【学習指導要領改訂の予定】
告示を行った後、幼稚園は周知徹底を経て、平成30年度から全面実施予定。小・中・高等学校は、周知、
教科書の検定・採択等を経て、小学校は32年度から、中学校は33年度から全面実施、高等学校は34年度から年次進行で実施予定。

－3－

(2) 目的
香川県では、これまでも児童生徒の自尊意識、学習意欲、言語活動に課題が見られ、授業改善等が取り組まれてきました。
そこで、香川県教育センターでは平成27・28年度、「アクティブ･ラーニングによる授業の質的転換」をテーマに調査研究を進め、アクティブ･ラーニングによる授業方法の工夫改善を一層推進することで、児童生徒の自尊意識や学習意欲を高め、言語活動を充実させるとともに、教員の指導力向上を図りたいと考えました。
(3) 方法香川県教育センター協力学校の先導的な授業研究について調査を行いました。
また、当センターで実施する教員研修において、アクティブ･ラーニングに関する講義・演習を行う専門研修や、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた研修を実施しました。
２

本報告書について文部科学省から出される資料等を踏まえ、アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善の方向性及び具体的な授業改善の実践について提案しています。
授業改善の方向性
第１章 これからの教育で求められる授業って、どんな授業？
○ 児童生徒の視点に立ち、深い学びを実現する授業への質的転換
第２章

教師に求められる授業づくりや集団づくりとは？
○ 学習指導の視点○ 学級経営の視点

授業改善の実践第３章

学習場面での児童生徒の姿は？
そのために教師はどうするの？

第４章○「問題の発見・解決のプロセス」と「主体的・対話的で深い学び」の各視点からの協力学校の実践事例

授業改善は誰がするの？

○ アクティブ・ラーニングと連動させた
カリキュラム・マネジメント

授業改善のためのチェックポイント○ 児童生徒の姿と教師の手立て〈一覧〉〈報告書内の表示の見方〉○ 当センターで作成したリーフレット｢アクティブ・ラーニング ノ ススメ in かがわ｣Leaf.１～６です。
（ P.47 参照）

Leaf.３

Leaf.３の２ページ目○ 当センターで作成した図や表等には、「香川県教育センター」のロゴを付けています。

－4－これからの教育で求められる授業って、どんな授業？

児童生徒の視点に立ち、深い学びを実現する授業への質的転換！

－5－

第１章 これからの教育で求められる授業って、どんな授業？

１

なぜ、授業改善が求められているの？

今の子どもたちが生きるこれからの社会は、急激な社会変化を迎えようとしています。
その中で、たくましくしなやかに生き抜くための資質・能力が求められていますが、現実の子どもたちは様々な課題を抱えていることが、国内外の調査から分かります。
まずは、児童生徒の現状と課題、育みたい資質・能力を考えてみましょう。

１) 児童生徒の現状と課題
私の参加により、変えてほしい社会現象が少し変えられるかもしれない

自分はダメな人間だと思うことがある
高校生

高校生

（％）
※「とてもそう思う」＋「まあそう思う」と回答
80
72.5

（％）
※「全くそう思う」＋「まあそう思う」と回答
80
69.8
62.7
60

56.4

60

45.1

35.2

40

40

68.4

30.1

20

20

0

0

日本

米国

中国

日本

韓国

米国

中国

韓国

（財）一ツ橋文芸教育振興協会、（財）日本青少年研究所「中学生・高校生の生活と意識 －日本・アメリカ・中国・韓国の比較－」（平成21年２月）より
香川県教育センターが作成（財）国立青少年教育振興機構「高校生の生活と意識に関する調査報告書」（平成27年８月）より香川県教育センターが作成

国内外の学力調査では、
 判断の根拠や理由を示しながら自分の考えを述べること
 自己肯定感や学習意欲、学ぶことの楽しさや意義 自分の判断や行動がよりよい社会づくりにつながるという意識、社会参画への意識等の課題が指摘されており、子どもたちの資質・能力を育むことが求められています。
また、全国学力・学習状況調査の結果をみると、香川県においても、「自尊意識等」「学習意欲」「言語活動」に課題が伺えます。
自分にはよいところがある（％）
40【児童生徒質問紙】※「当てはまる」と回答

34.5

34.4
32.5

32.9

30

35.0
33.1

36.3
33.9
26.2

23.4

24.0
21.7

21.5

20

説明したり、文章を書いたりするのは難しい

36.2
33.9

（％） ※「そう思う」と回答
50
42.0
40

34.5

27.4

24.3

30
22.6

36.1

40.2

22.5

20.6

26.0

30.3

25.3

25.9

20

10

H24

H25

H26

H27

10

H28

■小学校(香川) □小学校(全国) ●中学校(香川) ○中学校(全国)

H24

H25

【児童生徒質問紙】

40.8

37.6
38.0

33.3
29.2

30.8
27.3

24.4

23.4

H26

H27

30.3
27.1
23.9

H28

■小学校(香川) □小学校(全国) ●中学校(香川) ○中学校(全国)香川県教育センター「平成28年度全国学力・学習状況調査報告書」（平成28年10月）－6－香川県教育センター「全国学力・学習状況調査報告書」（平成24～28年度）より作成

２) これからの時代に育みたい資質・能力
これからの社会は、知識基盤社会であると同時に、情報化やグローバル化等の変化が加速度的になり、将来の予測がますます難しい時代になるだろうといわれています。
そこで、中央教育審議会では、教育基本法が目指す教育の目的や学校教育法第30条
第２項の「学力の３要素」に基づき、子どもたちの現状や課題を踏まえつつ、この先の社会の在り方を見据えながら学校教育を通じて子どもたちに育てたい姿について示しています。そして、「何を知っているか」にとどまらず、「何ができるようになるか」という観点から、育成を目指す資質・能力を「三つの柱」から設定しています。
【学校教育を通じて子供たちに育てたい姿】
・社会的・職業的に自立した人間として、我が国や郷土が育んできた伝統や文化に立脚した広い視野を持ち、理想を実現しようとする高い志や意欲を持って、主体的に学びに向かい、必要な情報を判断し、自ら知識を深めて個性や能力を伸ばし、人生を切り拓いていくことができること。
・対話や議論を通じて、自分の考えを根拠とともに伝えるとともに、他者の考えを理解し、自分の考えを広げ深めたり、集団としての考えを発展させたり、他者への思いやりを持って多様な人々と協働したりしていくことができること。
・変化の激しい社会の中でも、感性を豊かに働かせながら、よりよい人生や社会の在り方を考え、試行錯誤しながら問題を発見・解決し、新たな価値を創造していくとともに、新たな問題の発見・解決につなげていくことができること。

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）

また、香川県では、「夢に向かってチャレンジする人づくり」を教育の基本理念とし、「一人ひとりの子どもが、夢や目標を持ち、みずからの力でこれにチャレンジするための 基 礎 を培 う ため 、学 校 、 家庭 、 地域 が連 携 し なが ら 、確 かな 学 力 、豊 か な心 、
すこやかな体の調和のとれた育成」を目指しています。そこで、子どもたちに身に付けてもらいたい「資質能力」を以下のように挙げています。
香川県教育基本計画（平成28～32年度）に示されている「資質能力」

豊かな知性

今世紀は「知識基盤社会」の時代と言われ、知識のグローバル化や絶え間ない技術革新等に対応する
ため、生涯にわたって学び続けることが求められています。
学校では、読み、書き、計算する力など、社会生活を営むために必要な基礎的な知識や技能に加え、幅広い教養を身につけることが必要です。さらに、このような力を基盤として、主体的に学び、みずから課題を発見する能力を高めることが重要です。
また、発見した課題を解決するためには、柔軟な発想で新しいものを創り出す能力、探求心や向上心などの学ぶ意欲とともに、コミュニケーション能力、つまり、集団において、自分の考えをきちんと伝えることができる表現力や論理性、相手と対話し相互に考えを深め合う力、人間関係やチームワークを形成する力などを育てることが大切です。

人間の基本的な資質として、誠実さや責任感、感謝する心や他者に共感し思いやる心、倫理観や正義
たくましく、 感、人権感覚などを身につける必要があります。
さらに、忍耐力などの強靭な精神、美しいものに感動する豊かな感性や人間に対する深い愛情、自然、すこやかな生命に対する畏敬の念など、豊かな人間性を養うことも重要です。
心と体また、充実した人生を送ることができるよう、望ましい生活習慣や必要な体力・運動能力を身につけ、健康を維持し増進させるための知識やスポーツに親しむ意欲を持つことも必要です。
自主・自立
の精神

成熟した社会において、個人は一人の人間として尊重されるとともに、自由と責任の自覚のもと自立して生きていくことが求められています。
個々の人格や価値観を尊重し、互いを理解する心を養うとともに、みずからを律し主体的に判断し行動することができる自己管理能力、自分の価値や可能性を信頼する自己肯定感、自己実現をめざそうとする意欲や自発性、大きな夢や高い理想の実現をめざすチャレンジ精神を身につけることが重要です。

社会の一員
としての
自覚と態度

人は、一人で独立して存在できるものではなく、地域や国といった共同体の中で互いに支えあい、
協力しながら生きるものです。みずからが社会の形成者であるという自覚と認識をはぐくみ、社会規範を尊重し、世の中をよくしていこうとする意識や態度を養うことが重要です。
また、グローバル化した社会で活躍するためには、香川や我が国のことをよく知り、これを愛し、誇りに思う心を養うとともに、異なる文化や価値観を理解し受け入れる態度を身につけることも必要
です。

－7－

第１章 これからの教育で求められる授業って、どんな授業？

２ どのように授業改善をすればいいの？
「先生、今日の授業、よく分かったよ」「今日の課題をもう少し考えたいな」
児童生徒は、授業でどのような姿を見せてくれますか？ 私たち教師は、児童生徒に付けたい力が育まれるように授業づくりをしています。これからの教育で求められる資質・能力を育成するために、今後どのような視点に立った授業改善をすればよいか
考えていきましょう。

１) 深い学びを実現する授業への質的転換①

授業に対する教師の意識を変える

教え込み型
一方通行型

教師

これまでの授業の課題○受動的な学び

これからの授業教師子

子
・教師主導の教え込む一方通行型の授業。
子
・一斉指導のみ。一問一答型のみ。
・教師の説明ばかりで、児童生徒が思考したり表現したりする時間がない。
・児童生徒は板書をノート等に書き写すのみ。
・活動はあるが、学びがない。
能動的な学びへの移行

子

子

一問一答型

子
教師

※意図的な指名やペアでの対話等を取り入れながら児童生徒の考えをつなぐ。

子○能動的な学び・児童生徒が自ら学びに向かう授業。
・資質・能力の育成を目指した授業。
・自力解決と他者との双方向の学び合いにより、思考したり表現したりする時間が確保されている授業。
・実社会や実生活との関連がある授業。
・自己の学びを振り返り、次の学びにつなげる等、
学ぶ価値を実感することができる授業。

児童生徒が自ら学びに向かう能動的子※ 児童 生徒 が自ら 課 題の解決に向け、自他の考えを比較・関連付けしながら、考えを広げたり深めたりする。

子

教師は教えてはいけないの？

な授業づくりとは？
育みたい力を明確にした上で、「教える場面」は必要です。

児童生徒の内面を理解し、そのただし、教師が「教える場面」と児童視点に立ちながら授業づくりを

生徒が「思考・判断・表現する場面」

することです。

を効果的に設計し関連させながら実際の授業では、児童生徒に自分指導することが大切です。

の考えを表現させ、多様な考えを教師は、ねらいの達成に向けて、共有・吟味していけるように

各場面における児童生徒の姿を見取り、コーディネートしていきます。

適切な指導をしていきましょう。

－8－子

児童生徒が自ら学びに向かう能動的な授業

教師

子

子

② 「どのように学ぶか」という学びの質や深まりを重視する
学習指導要領改訂の方向性
では、新しい時代に必要となる資質・能力を育むために、「何を学ぶか」という目標や内容の見直しを図り、その内容を「どのように学ぶか」という学習過程の改善を目指しています。
つまり、単に知識を記憶する
学びにとどまらず、身に付けた資質・能力が様々な課題の解決に生かせることを実感できる
ような、学びの深まりが重要になります。
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善
そこで、児童生徒の発達の 及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）
段階を踏まえつつ、教師自身が学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と主体的な関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習過程の全体を見渡し、児童学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現
学び
生徒の学びへの積極的な関与できているか。
と深い理解を促すよう、自らの対話的な 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を指導方法を不断に見直し、改善
手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める
学び「対話的な学び」が実現できているか。
していくことが求められて習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質にいます。
応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連
そのための授業改善の視点
付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成と し て 、「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深い学び したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できて深い学び」の実現（「アクティブいるか。
・ラーニング」の視点）が挙げ
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）
られます。

〈アクティブ・ラーニングの視点からの授業づくり〉
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）をもとに香川県教育センターが作成－9－

③ 「主体的・対話的で深い学び」を実現する学びのプロセス「教育の強靭化に向けて（文部科学大臣メッセージ）」(平成28年５月10日)において、
アクティブ・ラーニングの視点は、「知識が生きて働くものとして習得され、必要な力が身に付くことを目指す」ものと述べています。
子供たちが学ぶ過程の中で、新しい知識が、既に持っている知識や経験と結び付けられることにより、各教科等における学習内容の本質的な理解に関わる主要な概念として習得され、そうした概念がさらに、社会生活において活用されるものとなることが重要である。
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）

文部科学大臣メッセージでは、さらに、質の高い理解を図るための学習過程の質的な改善を行う必要性について述べ、そのために「主体的な学び」「対話的な学び」の過程を実現し、特に「深い学び」につなげる学びの過程を充実させることが大切であるとしています。
児童生徒の深い理解を促すためには、学習内容に迫る動機付けを行うことが必要です。
さらに、仲間と共に試行錯誤しながら問題の解決に向けた学習活動を行い、その上で学習内容のまとめとともに、自らの学習活動を振り返って学びの有用性を実感し、次の学びにつなげるという学習のプロセスが重要になります。
そこで、香川県教育センターでは、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）をもとに、「問題の発見・解決のプロセス」を以下のように設定しました。このプロセスは、一単位時間の授業だけでなく、単元や題材のまとまりとしても考えていくことが大切です。また、必ずしも一方通行の流れではないことにも留意します。

アクティブ・ラーニングの三つの視点からの授業改善～「主体的・対話的で深い学び」の実現～〈「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた問題の発見・解決のプロセス〉
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年
12月21日）をもとに香川県教育センターが作成※ただし、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の三つの視点は、児童生徒の学びの過程としては一体として実現されるものであり、それぞれ相互に影響し合うものですが、授業改善の視点としてはそれぞれ固有の視点であることに留意することが必要です。
香川県教育センターでは、この三つの視点と、問題の発見・解決のプロセスを関連付け、アクティブ・
ラーニングの視点からの授業改善における「児童生徒の姿」とその姿を促す「教師の手立て」について分析しました。このことは、第３章で具体的に説明しています。

－10－

④

授業の質的転換を目指す「授業の質的転換」とは、学習内容と方法の両方を重視し、児童生徒の学びの過程を質的に高めることで、児童生徒が自ら学びに向かい、「深い学び」を実現することです。
アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善では、「話合いをしているからアクティブである」「何か決まった学習方法があればよい」といった形式的に対話を取り入れた授業や特定の型の指導と捉えられることがあります。また、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）において、「主体的な学び」「対話的な学び」については改善が図りやすいが、「深い学び」については理解しにくいことから、深まりを欠き表面的な活動に陥りやすいとの指摘もあります。
そこで、学びの「深まり」の鍵となるものとして、「見方・考え方」(様々な事象等を捉える
各教科等ならではの視点や思考の枠組み) が挙げられています。
見方・考え方 新しい知識・技能を既に持っている知識・技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり、思考力・判断力・表現力を豊かなものとしたり、社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものである。
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）

深い学び 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」。
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）「見方・考え方」は各教科等の特質があり、各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものです。そして、児童生徒がこの「見方・考え方」を働かせ成長させながら、資質・能力を育むことができるように学びの過程を質的に高めていくことが「深い学び」につながり、授業の質的転換に向かうものと考えられます。
したがって、「何ができるようになるか」を明確にしながら、「何を学ぶか」という学習内容と「どのように学ぶか」という学びの過程の両方を重視し、児童生徒の実際の状況を踏まえた多様な学習活動を組み合わせていかなければならないでしょう。

「深い学び」として、具体的にどんな場面が考えられますか？
「問題の発見・解決のプロセス」において、対話を通して多様な考えを吟味し、それらを統合して問題の解決を図る場面が考えられます。例えば、右の事例のように、問題を解決するために、他者の考えを受容し、その考えに対して「問い返し」ながらポイントを見いだす等、解決の方法を試行錯誤する場面がある
でしょう。

－11－

２) 授業づくりでの様々な誤解や不安
実際に授業づくりをする上で、次のような様々な誤解や不安がありませんか。
この前参加した研修会で指導方法を教えてもらったから、それをそのまま実践しよう！
まずは、各学校（各学級）の児童生徒の発達の段階を見つめ、それぞれの状況を的確に把握しましょう。そして、身に付けさせたい力を明確にし、学習場面に応じた適切な指導を検討することが重要です。つまり、各学校（各学級）でアクティブ・ラーニングの視点から授業改善を図ることが大切なポイントです。また、アクティブ・ラーニングという手段が目的化したり、特定の型どおりの指導で形骸化したりしないようにするといいですね。
いつもグループで話合いをさせているから大丈夫。子どもたちも楽しそうよ！

児童生徒に単に話し合う時間だけを与えていては、その時間の目標は達成できず、身に付けさせたい力を育むことにはなりません。何のために（目的）、何について（対象）、どのように（方法）話し合うかを明確にすることで、児童生徒は「友達と話し合って○○が分かった」「○○が解決できた」と学ぶ価値の実感や楽しさにつながります。

知識・技能を身に付けてからでないと、思考したり表現したりはできないよ。

「思考力・判断力・表現力等」は、教師が「教え、練習・反復する」授業だけでは身に付けることはできません。知識・技能と思考は密接につながっており、考えることや課題解決を繰り返すことによって、知識がつながり概念化したり、高度な知識を獲得・習熟したりしていきます。したがって、思考したり表現したりする体験を通して、知識・技能が身に付いたり、高まったりしていくという捉え方も大切です。
アクティブ・ラーニングの授業をすると、話合い活動を取り入れなければならない。話合い活動は、時間がかかるからできないわ。
「アクティブ」とは、単に活動的になるのではなく、「能動的」に学ぶということです。
したがって、児童生徒が課題の発見・解決に向けて、仲間と考えたり判断したりしていくために、教師の話を「能動的」に聞く場面も考えられるでしょう。
また、ペアやグループ学習、全体交流は、それぞれの特性があり、期待される効果も違います。学習目標や内容、学習場面に照らし合わせて、適切な学習集団や学習方法を設定することで、児童生徒の学びが広がり深まります。単元や題材のまとまりの中で、話合い活動を効果的に取り入れ、学習意欲を高めたり、自己の考えをもたせたりしま
しょう。
－12－

教師に求められる授業づくりや集団づくりとは？

授業づくりの 5 つのポイント！
学びに向かう集団づくり！

－13－第２章 教師に求められる授業づくりや集団づくりとは？

１

学習指導の視点

教師には、児童生徒に必要な知識・技能を身に付けさせるとともに、発言を促したり、気付いていない視点を提示したりするなど、児童生徒が能動的に学習に参加できるように
指導方法等を工夫した授業づくりが求められています。その実現のため教師は、右の「授業づくりの５つのポイント」に留意しま
しょう。

授業づくりの５つのポイント
１ 課題を明確にした授業展開の計画
２ 授業のあるべき姿を児童生徒と共有
３ 児童生徒の発言の受容
４ 問題解決場面の設定
５ 学びの過程やその成果の振り返り

１) 課題を明確にした授業展開の計画
主体的・協働的な学びの視点から、児童生徒が取り組むべき課題を明確にした授業展開を計画するとともに、「どのように学ぶか」という学びの質を重視することが大切です。
課題の設定にあたっては、児童生徒が見通しをもって学習に取り組み、その学びが「深い学び」につながるものになるようにしましょう。

事例）高松市立十河小学校（3 年：社会「店ではたらく人の仕事と、多様化する地域の人々の消費生活）○グラフを提示し、「ネットスーパーを利用する人がこんなに少ないのに、なぜお店はネットスーパーの取組をしているのだろうか」という疑問を生じさせることによって、課題を設定し、それぞれのよさを確かめる必要感をもたせた。

「深い学び」につながる課題の設定例
・見通し（結果や解決方法）をもてる課題
・困難性のある課題
・知的好奇心の高まる課題
・実社会や実生活で活用できる課題
・認識が揺さぶられる課題など

２) 授業のあるべき姿を児童生徒と共有① 授業におけるルールの共有事例）高松市立協和中学校

教師は、児童生徒が聴き合ったり、 ○「教室環境づくり」を作成し、全教職員が一致教え合ったりできる時間を保障
して全教室の環境をするとともに、授業におけるルール
整えている。
（授業のあるべき姿）を、児童生徒○全教室を「コの字型」と共有することで、児童生徒は授業にし、教師が生徒の中にに参加することへの安心感をもつ入り、教師主導型からことができます。
対話型授業への転換を授業におけるルールには、「聴く図っている。
ことは大切である」「問いかけには全教職員で共有化
進んで応じる」などがあります。
⇒ 全教室共通の取組－14－この授業におけるルールは、年度当初に、児童生徒の実態や発達の段階を踏まえて共有しておきましょう。年度当初に共有したルールは、必要に応じて修正をすることが考えられますが、無計画に追加したり、内容を変えたりすると、児童生徒が混乱する
おそれがあります。修正が必要になった場合は、改めて児童生徒と共有していきます。
共 有 し た ル ー ル は 、「 守 っ て い な い 」 こ と で は な く 、「 守 っ た 」 こ と に 視 点 をあてて確認し、評価することで定着を図ることができます。

② 「ルール」と「リレーション」 の確立が、「主体的・対話的で深い学び」を実現
児童生徒一人ひとりが居心地のよさを感じながら、授業に参加するためには、学習集団内での「ルール」と「リレーション」が同時に確立していることが必要です。
ル ー ル

リレーション

ペアや少人数のグループ活動を効果的に行うためには、
次のような「ルール」を共有しておきましょう。

「リレーション」とは、信頼関係のある
人間関係のことをいいます。
アクティブ・ラーニングの視点に立った授業の成立には、「リレーション」の確立が不可欠です。児童生徒間での「リレーション」がないとどうなるでしょうか。
対人関係が形成されず、学習集団として成立しないため、アクティブ・ラーニングの視点からの授業だけでなく、講義形式の授業も困難でしょう。
児童生徒は自分たちで課題を解決していこうとする学習活動を通して、多様な考えに出合い、その違いやよさに気付きながら信頼関係を形成していきます。その積み重ねは、誰に対しても良好な関係で対話できる「リレーション」を一層育んでいくことにつながります。

① 時間を意図的に使い分ける
一人でじっくり熟考する時間、ペアや少人数のグループで学び合う時間、教師の話を聞く時間などを意図的に使い分けましょう。
② 間違いを生かした授業を展開する
安心して発言できるように、間違いを発表することが許されることを共有し、教師は、児童生徒の間違いを授業展開に生かしましょう。
③ 解決に必要な話の価値を積極的に評価する
授業中、特にペアや少人数のグループ活動では、児童生徒が話す言葉に耳を傾け、観察しましょう。
話合いに加われない児童生徒がいる、一部の児童生徒の発言だけで話合いが進む等が予想される場合は、どのように対応するかを事前に検討しておきます。
事例）香川県立高松北高等学校（１年：数学・数学Ⅰ「図形と計量」）○授業における「ルール」と｢リレーション｣が確立した学級において、生徒が自ら座席配置を工夫していた。
○課題の解決に向けて、生徒は教師や仲間と対話
切り換えていた。

教師の指示が無くても…

する場面、教師の説明を聞く場面の態度を自ら〈教師の説明を聞く場面〉〈仲間と対話する場面〉－15－

３) 児童生徒の発言の受容
児童生徒の多様な発言に価値を見いだし認めること、間違っても大丈夫という安心感をもたせる助言を行い、発言を積極的に授業の展開に生かすことが大切です。
アクティブ・ラーニングの視点に立った授業においては、児童生徒がペアや少人数のグループになって、付箋やホワイトボードなどを使って意見交換をしたり、児童生徒が立場を決めて議論したり、教師に代わって説明したりすることがあります。このような中で見られる児童生徒相互のつぶやきや発言などは、学習を豊かなものにしていきます。
事例）香川県立丸亀高等学校（１年：情報・社会と情報「問題を解決するには」）○他の班で聞いてきた内容を共有しながら、アイデアを増やした。
○授業後には、最も多くのアイデアを出した班に生徒が集まり、意見交換が自然に行われた。
〈授業中〉

〈授業後〉

４) 問題解決場面の設定①

他者の意見の傾聴や客観的な判断を通して思考を広げ、深める

他 者の意見を傾聴したり、客観的に判断したりすることを通して、自身の意見を修正したり、新しい意見を導き出したりすることを体験します。そのことにより、自己有用感をもたせることが期待できます。
全国学力・学習状況調査の結果をみると、香川県においては、授業では、「話し合う活動をよく行っていたと思いますか」の質問に対して、約80％の児童生徒が、肯定的に回答しています。また、「学級の友達との間で話し合う活動を通じて、自分の考えを深めたり、
広げたりすることができていると思いますか」の質問に対して、肯定的に回答している児童生徒の割合は、小・中学校ともに昨年度より増加し、全国平均を上回っています。

90

84.9
79.3

80

76.9
74.7

70
60
50

78.1
64.7

83.1
75.3

85.4
85.2

78.2

75.7

83.4
82.6
77.8
76.2

70
65.9
65.1

69.2

60

68.0
62.9

66.9

61.9
60.1

69.0
68.3
66.0
64.8

61.6

55.2

50

40

H24

【児童生徒質問紙】

80

60.9
54.1

○「あなたなら、入園させますか、させませんか？」という、自分に置き換えて考えられる課題を設定した。
○いずれかの立場に立って、グループで対立した意見を伝え合う中で、生徒は自分の考え方の変容に気付いた。

（％）※肯定的回答【児童生徒質問紙】

100

主題：きまりを守る
４－（１）法やきまりの遵守
思いやりの心をもって ２－（２）人間愛、思いやり
資料：「二通の手紙」（出典：学研「かけがえのない きみだから」）話し合いで考えを深めたり、広げたりする学習

授業では、話し合う活動をよく行っていた（％）※肯定的回答

事例）観音寺市立観音寺中学校（３年：道徳）

H25

H26

H27

H28

H26

H27

H28

■小学校(香川) □小学校(全国) ●中学校(香川) ○中学校(全国)■小学校(香川) □小学校(全国) ●中学校(香川) ○中学校(全国)香川県教育センター「平成28年度全国学力・学習状況調査報告書」（平成28年10月）

香川県教育センター「平成28年度全国学力・学習状況調査報告書」（平成28年10月）

－16－

②

課題を立て、対話を通して解決に向かう場面の設定

課題の探究では、児童生徒が課題を立て、対話を通して多様な考えを吟味・統合する等、対話を通して解決に向かう場面を設定し、深い学びにつなげましょう。
対話による解決の場面における教師の手立てとして、次のことなどが考えられます。
・ 児童生徒が自分の考えをもつ時間を設定し、対話をする必要性を感じられるようにする。
・ 教師は、過度な介入を避け、児童生徒の対話による解決の時間を保障する。
・ 児童生徒が課題の解決に向けて、思考を可視化しながら互いに意見を比較したり関連付けたりできるようにする。
事例）高松市立十河小学校（４年：社会「わたしたちの県」）

事例）坂出市立坂出小学校（４年：社会「ごみのしょりと利用」）○香川県がもっとにぎわいがある県になるために、香川らしさがアピールできる観点を選択し、各グループでポスターの構成を話し合った。
○グループで考えたポスターの案を互いに発表し合い、もっと工夫した
ポスターになるように、どうすればよいか吟味した。

○授業前に、ゴミの分別体験を行い、ゴミに対する疑問をもたせたことで、「ゴミはなぜ分別するのか」という課題が設定され、その課題を解決するために、説得力のある理由をグループ
で考えた。

５) 学びの過程やその成果の振り返り
児童生徒が学習の成果を実感し、次時の学習課題に気付くためには、児童生徒に学びの過程やその成果を振り返らせることが大切です。
全国学力・学習状況調査の結果をみると、香川県においては、「授業の最後に学習内容を振り返る活動をよく行っていたと思いますか」の質問に対して、「当てはまる」と回答した児童生徒は、小学校で41.9％、中学校で24.0％となっています。
授業の目標（めあて・ねらい）に対する「振り返る活動」を計画的に位置付けることで、児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」につながり、学習意欲等を育むことができます。
授業の最後に学習内容を振り返る活動をよく行っていた（％）

50【児童生徒質問紙】※「当てはまる」と回答

43.4

40

38.7

41.9

37.1
38.9

38.6

39.9

34.5

30

事例）高松市立牟礼小学校（４年：算数「何倍でしょう」）○相手意識をもった話合い〈授業の場面〉
活動の成果を、児童が実感した。
Ａ：式、合ってる？
Ｂ：分からん…。けど、まず、ここを求めてから…。
Ａ：そうか…。でも…。

24.0

20
10

13.9
12.5

15.6

19.4

〈振り返りの場面（振り返りの記述）〉

23.3

18.1
14.5

H25

H26

H27

H28

■小学校(香川) □小学校(全国) ●中学校(香川) ○中学校(全国)香川県教育センター「平成28年度全国学力・学習状況調査報告書」（平成28年10月）－17－

第２章 教師に求められる授業づくりや集団づくりとは？

２

学級経営の視点 ～ 学びに向かう集団づくり ～平成28年12月21日、中央教育審議会において取りまとめられた「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」では、学習活動や学校生活の基盤となる学級経営の充実が求められています。
児童生徒の学習や生活の基盤となるのが、基礎的な集団である学級やホームルーム※です。そのことからも、小・中・高等学校を通じた学級・ホームルーム経営の充実を図り、児童生徒の学習活動や学校生活の基盤としての学級という場を豊かなものにしていくことが重要です。
教師は、学級やホームルームにおいて、日頃から児童生徒に、仲間のもつ様々な意見を大切にしようとする意識や一面的な見方で他者を評価しない態度を育てることを積み重ね、支持的風土のある学習の場をつくりましょう。
そして、アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善により、児童生徒一人ひとりが自分の存在感をもてるようにし、学習の場を共感的な人間関係を育む「心の居場所」にしましょう。
※ ホームルーム：高等学校における生徒の学校における基礎的な生活単位

１) 学級集団づくり
児童生徒がよりよく成長を遂げるためには、小・中・高等学校を通じた学級・ホーム
ルーム経営の充実を図り、児童生徒の学習活動や学校生活の基盤としての学級という場
を豊かなものにしていくことが重要です。
学級・ホームルーム経営の重要な視点は、まずはよりよい集団づくりです。学級集団を構成しているのは、児童生徒一人ひとりです。つまり、個人と集団とは相互関係にあるので、児童生徒にとって望ましい学級・ホームルーム、そして学校などの集団をつくることが、同時に、児童生徒自らの成長を促進させることになります。
学習活動においては、児童生徒同士の 【学級でのよりよい関係づくり】
協働や教職員との対話などを手掛かりに 事例）綾川町立綾上小学校
考えること等を通じて、自己の考えを ○朝の活動でしたことを話したり、帰りの会で１日の広げ深める「対話的な学び」を実現して振り返りをしたりする交流活動の場を設ける。
○学級における児童一人ひとりの居場所をつくり、いくことが考えられるでしょう。
安心して友達と関わって学ぶことにつながる。
そこでは、教師の適切な指導により、【成果】
様々な人間関係を見据えながら、自分のことを素直に表現望ましい集団・人間関係づくりを進めてしたり、友達のことを認めたりする日常の活動をいくことが求められます。
継続することで、学び合い
問題の発見・解決のプロセスの各場面の素地を築き、主体的に活動しようとする意欲やで、対話的な学びを促す教師の手立て
態度が育ってきている。
として、次のことなどが考えられます。
見通しの場面児童生徒が課題の解決に向けて多様な考えをもつ仲間に関わろうとすることができるように、教師は集団で解決する必然性のある課題の設定をする。
探 究 の 場 面 児童生徒が問い返しながら相手の思いや考えを理解し、共有しようとする
ことができるように、教師は「問い返し」のある交流への助言をする。
振り返りの場面 児童生徒が他者と共に学ぶことのよさを感じることができるように、教師は、
学習成果を他者に伝える場を設定するなどにより、再認識する時間を保障する。
－18－

２) 学習指導と生徒指導
児童生徒にとって、学校で最も多くの時間を占めているのは学習指導ですが、学習指導において、児童生徒の人間関係づくりや相互理解の意図をもって行われる教師の働きかけは、
生徒指導とも考えられます。
つまり、教師の指導は、学習指導の側面と生徒指導の側面をもっているといえます。
生徒指導は、「生徒指導提要」（平成22年３月、文部科学省作成）において、「一人一人の児童生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら、社会的資質や行動力を高める
ことを目指して行われる教育活動のこと」と示されています。
また、次期学習指導要領については、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）
において、「全ての教科等において育む『学びに向かう力・人間性』が整理されることにより、今後、教科等における学習指導と生徒指導とは、目指すところがより明確に共有されることとなり、更に密接な関係を有するものになると考えられる」と述べられています。
さらに、学習指導においても、児童生徒一人ひとりに応じた「主体的・対話的で深い学び」を実現していくために、児童
生徒理解の深化を図るという生徒指導の基盤をつくります。
そのために、児童生徒一人ひとりが自己存在感を感じられるようにする、教職員と児童生徒の信頼関係や児童生徒相互の人間関係づくり、児童生徒の自己選択や自己決定を促すといった
生徒指導の機能を生かして充実を図っていくことが求められています。

３) 児童生徒への共感的理解①

児童生徒観を踏まえた指導方法の工夫

児童生徒が主体的・対話的に、深く学んでいく「学びの質」に着目して、授業改善の取組を活性化させていくためには、単元・題材観、児童生徒観を踏まえて、児童生徒が「どのように学ぶか」という具体的な学びの姿を考え、指導方法を工夫していく必要があります。
(ⅰ) 単元・題材観本単元の意義やねらい、学習内容をどう捉えるか(ⅱ) 児童生徒観
本単元の学習に関する児童生徒の実態はどうか(ⅲ) 指導観(ⅰ)、(ⅱ)を踏まえ、単元の指導をどのように進めるか、どのような点に留意するか

単元･題材観本単元の意義やねらい、
学習内容をどう捉えるか

指導観「どのように学ぶか」という具体的な学びの姿を考え、指導方法をどう
工夫するか

児童生徒観
本単元の学習に関する児童生徒の実態はどうか(ⅱ)の児童生徒観については、次のことなどが考えられます。
・客観的データに基づいて、児童生徒の関心・意欲や能力等の実態はどうであるか。
・ 児童生徒の既習の学習内容や生活経験と、本単元との関連はどうなっているか。
・ 本単元の学習で児童生徒はどのような場面でどのようなつまずきや抵抗感をもつか。
－19－

②

学習の場を共感的な人間関係を育む「心の居場所」にどのような教育活動においても、実践が効果を上げるための基本の一つは、児童生徒理解です。教師は、日頃から児童生徒の表情や言動などから、児童生徒について多面的・総合的に理解していくことが重要です。
学習指導では、児童生徒一人ひとりの可能性を最大限に伸ばし、社会をよりよく生きる資質・能力を育成する観点から、教師は、児童生徒の実態を正しく理解した上で、アクティブ・ラーニングの視点に立った学習・指導方法を工夫改善していくことが求められています。工夫改善にあたっては、先に述べたように、本単元の学習に関する児童生徒の実態に合っているか、児童生徒の意識や思考の流れになっているか、教師の発問・助言や支援の手立てが計画的か、そして、児童生徒一人ひとりのよさを生かし、「主体的・対話的で深い学び」を促すものになっているか、などがあります。
このような、アクティブ・ラーニングの視点に立った授業は、児童生徒が主体的に学習に臨むだけでなく、他者との対話の中で、多様な考えに触れ、自他のよさを認め合い、共感的な理解を育んだり、コミュニケーション能力を育成したりするなど、「学校・学級の中で、一人一人の存在や思いが大切にされる」環境の成立にもつながっていきます。このことの積み重ねによって、児童生徒一人ひとりが自分の存在感をもち、学習の場を共感的な人間関係を育む「心の居場所」にしていきます。
第Ⅱ章 第１節 １．学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進（5）人権尊重の視点からの学校づくりと学力向上
学校教育においては、現在、全ての児童生徒に基礎的な知識・技能及びそれらを活用して問題を解決する力等を確実に身に付けさせ、自ら学び自ら考える力などの「確かな学力」を育むことが求められている。
「確かな学力」を育む上では、児童生徒一人一人の個性や教育的ニーズを把握し、学習意欲を高め、指導の充実を図っていくことが必要であり、そのためには、学校・学級の中で、一人一人の存在や思いが大切にされるという環境が成立していなければならない。
このように見た場合、校内に人権尊重の理念に基づく教育活動を行き渡らせることは、学習指導の効果的な実施を図る上でも、重要な観点の一つとなるものと考えられる。
学校においては、「確かな学力」を育むためにも、学校全体として「一人一人を大切にし、個に応じた目的意識のある学習指導に取り組む」等の教育目標の共通理解を図るとともに、学ぶことの楽しさを体験させ、望ましい
人間関係等を培い、学習意欲の向上に努めることが求められている。
人権教育の指導方法等に関する調査研究会議「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］－ 指導等の在り方編 －」（平成20年３月）

４) 保護者との関係づくり
本来、学校や学級は、全ての児童生徒が安心して過ごすことができる場所です。
児童生徒が落ち着いて学校生活を送ることで、保護者の安心感は高まります。そして、児童生徒と保護者、学校の間に信頼感が生まれ、学校と家庭が力を合わせて児童生徒を育てていくための基盤が築かれます。教師と保護者は、健やかな成長という共通の願いをもって児童生徒に関わっているのですから、手を携えることができればお互いにどれだけ心強いか分かりません。
学習指導の取組に関しても、児童生徒の生活の基盤である家庭との連携抜きに、成果を上げることは困難です。学校は、各家庭が教育の場として、本来の教育的な意義・役割をもつことを十分に認識しておく必要があります。その上で、学校は家庭との協力関係を築くため、それぞれの児童生徒の家庭環境に対しての理解が必要です。

－20－

学習場面での児童生徒の姿は？
そのために教師はどうするの？

問題の発見・解決のプロセスにおける「主体的・対話的で深い学び」の実現！

－21－

第３章 学習場面での児童生徒の姿は？ そのために教師はどうするの？

１

学習場面における児童生徒の姿と教師の手立て「主体的・対話的で深い学び」の過程において、児童生徒は、どのように学んでいるのでしょうか。第３章では、香川県教育センター協力学校におけるアクティブ・
ラーニングの三つの視点からの授業実践で見られた児童生徒の姿を紹介していきます。
また、そのような姿を引き出すための「教師の手立て」について、「問題の発見・解決のプロセス」に沿って、分析・整理しています。
※実践事例の 教師の手立て･･･深 深い学び 対 対話的な学び 主 主体的な学び への「教師の手立て」を示す。

１) 見通しをもつ場面
アクティブ・ラーニングの三つの視点からの授業改善

見通しをもつ場面とは、児童生徒が～「主体的・対話的で深い学び」の実現～
学習課題を共有し、どのようにすれば課題を解決できるかについてイメージをもつ場面です。また、どのように解決すればよいか予想や吟味をしたり、解決に向けた計画を立てたりします。
この場面では、「知りたい」「できるようになりたい」という気持ちを高めるために、教師は児童生徒の視点に立ち、学習対象との出合わせ方を工夫するなど学習内容に迫る
動機付けを行うことが大切です。例えば、・これまでの認識と現実（新しい情報）のずれに気付き、解決の意欲を高める。
・体験活動を通して、実社会や実生活における矛盾を知り、解決の必要感を高める。
・学習対象への憧れや可能性を感じ、課題への挑戦意欲を高める。

など、児童生徒が人や社会、自然等とのかかわりの中で積極的に学びたくなる課題を、児童生徒の言葉を生かしながら設定していきましょう。
また教師は、児童生徒が課題解決の見通し（結果と解決方法）をもってどのように学んでいくかを想定し、その学びの姿が発揮されるような授業を構想していくことが重要に
なります。

①

課題の設定をする

児童生徒の学習意欲には、単元や本時の課題設定が大きく関わります。児童生徒の内面を理解しながら、能動的な学習に向かう課題を設定していくことが大切です。
「主体的・対話的で深い学び」を実現させるためには、能動的な学習に向かう課題を、次の２つの要件から設定していきましょう。
能動的な学習に向かう課題を設定するための２つの要件 !!
○主体的な学習
深く考え、自ら解決したくなる課題○協働的な学習
集団で解決する必要性がある課題

課題との出合わせ方を工夫し、解決に向けた多様な見方・考え方が生まれる課題を設定することで、深く考えようとする意欲が高まります。

他者に相談したくなる課題、他者との学び合いによって解決できそうな課題を設定することで、協働的に解決していく必要性が生まれます。

２つの要件を満たした課題を児童生徒と共有したとき、たとえ教師から与えられた課題であったとしても、その課題は児童生徒にとって切実な課題となり、自ら学びに向かう姿につながります。
－22－

【目的意識をもち、積極的に課題を設定しようとする姿】
事例）高松市立牟礼小学校（５年：総合的な学習の時間「ともに生きる」） 老人ホームを利用する方が、次回の訪問を楽しみにしていたよ！

教師の手立て主

目的意識や相手意識を明確にするために、体験と児童の気付きをつなぎ、本時の課題を設定した。（目的意識や相手意識の明確化）

主継続的な関わりの場を設定した。
（学びの必然性）老人ホームの職員の関わり方と、自分たちの関わり方を写真で比較する場を設定することで、違いに気付き、「老人ホームの職員さんのように関わって、もっと喜んでもらいたい」という願いをもとに、課題を設定した。

写真を見ると、職員の方とみんなの関わり方の違いは何だろう？

【体験活動を通してわき起こる興味や疑問から課題を設定し、明確な目的意識をもつ姿】
事例）高松市立牟礼小学校（3 年：国語「はたらく犬について調べよう」）
教師の手立て主

盲導犬を扱う教材文において、実際に盲導犬に出会う体験活動を設定した。

深

互いの興味や疑問を伝え合う
中で、学習の方向性を共有した。
調べたことを誰に知らせたいか、調べる手段や調べたことの表現方法（リーフレットづくり）、そのために必要な学習（限られた紙面に大事な内容を収めるための「要約」）などについて、児童の言葉や思いをつないでイメージマップにし、単元を通した目的意識をもつことができた。

【グループごとに立場を決め、２つの立場から課題に迫ろうとする姿】
事例）高松市立協和中学校（3 年：社会「新時代に求められた憲法」）
教師の手立て対集団で解決する必然性のある課題を設定した。

深

一つの事象を２つの立場から考える状況づくりをした。

日本国憲法制定を報じる新聞記事の見出し文を、日本とアメリカの記者に分かれて考える状況づくりをすることにより、担当する立場から戦後日本の改革の方針を具体的に考えていこうと目的意識ができた。

②

目的やゴールを明確にし、解決に向けた方向付けをする

児童生徒が見通しをもつには、まず、学習の目的やゴールを明確にすることが大切です。
そして、課題を解決するにはどうすればいいか、その方法について予想し、予想が合っていればどのような結果になるかをイメージすることです。
ここで、解決に向けた方向付けをするときには、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせ、課題をどのような視点で捉え、どのように考えていくかが必要になります。例えば、・解決のために使える情報や知識・技能を想起する。
・見いだした関係性や傾向から、解決方法を選んだり創造的に考えたりする。
・調査方法や追究方法を吟味していく。
（既習事項や経験などから自分なりに考えたり、仲間と考えを共有したりして解決方法を吟味する。
）－23－

などがあります。
このような見通しをもつために教師は、各教科等の特質に迫る方向付けを想定し、解決するための方法について、吟味したり共有したりする時間を設定します。特に、自
己選択や自己決定できる場の設定は、児童生徒の積極的な取組を促します。また、見通しの場面における児童生徒の予想や考えをあらかじめ可視化しておくことで、最後の振り返りの場面で、自己評価や相互評価の視点に生かすことができるでしょう。
【困難な課題を解決するために、見通しをもつ姿】
事例）綾川町立綾上小学校（６年：国語「資料を生かして呼びかけよう」）
教師の手立て
深

一人で解決するには、困難さが生じる状況を設定した。（困難性のある課題の設定）

深学ぶ目的を意識できるように、他教科と関連させた課題を設定し、課題の解決の意義を共有した。

対

互いの構成メモについて助言し合えるようにチェック項目をつくり、考える視点の共有化を図った。
６年生として取り組んでいる活動（学校をよりよくする活動）に、
５ 年 生 が 進 ん で 協力 し て くれ る
ような表現物を作ろう。

国語で学んだ方法を使って、同じ考えの友達と協力しながら解決しよう。
成功すれば、学校がもっとよくなるよ。

学校がよくなるように、６年生として、この課題を解決しよう。

【ゴールをイメージしながら見通しをもつ姿】
事例）高松市立十河小学校（２年：生活「どきどき わくわく まちたんけん」）
教師の手立てあんなパンフレットを作ると、町のよさを分かってもらえそうだよ。

主目的意識を明確にした。

主体験（町探検）と学びをつないだ。

深

ゴールをイメージするために、教師が解決の姿の一例を見せた。

全校生に、自分の住んでいる町のよさをもっと知ってもらうために、町のよさをパンフレットにまとめようとしている児童。教師が完成したパンフレットの一例を示すこと
で、ゴール像をイメージしたり、完成するパンフレットに憧れをもったりしながら活動することができた。

【課題解決のための視点を共有することで、見通しをもつ姿】
事例）香川県立丸亀高等学校（２年：外国語・英語表現Ⅱ「Part３ Lesson１ プレゼンテーション」）
教師の手立て深課題解決の方法についてグループで話し合い、クラスで共有する場の設定をした。

対

ホワイトボードを用いて可視化を行った。

プレゼンテーションを効果的に聴衆に伝えるために、発表者がどのような点を意識したらよいかをクラス全体で
共有した。

－24－

２) 探究する場面
探究する場面とは、児童生徒が課題
アクティブ・ラーニングの三つの視点からの授業改善～「主体的・対話的で深い学び」の実現～の解決に向けて、情報を収集したり、様々な情報を比較・関連付けしながら考察したりする場面です。また、見通しの場面での予想や仮説を実際に試し、試行錯誤しながら解決につながる選択や判断をすることもあるでしょう。
この場面では、単に課題を解決すればよいのではなく、多様な他者との対話や、各教科等の特質に迫る学習活動を重ねながら、学びを深めることが大切です。例えば、・自分の考えに根拠をもち、知識を相互に関連付けてより深く理解する。
・多様な情報や考えを吟味し、それらを統合して自分の考えを形成する。
・思いや考えをもとに、創意工夫し、表現する。

など、設定した課題を児童生徒が自ら探究し解決していく場面を設定していきましょう。
そのために教師は、相手や集団を変えて対話を重ねたり、思考を可視化したりするなど、児童生徒の思いや考えを表現できるように支援を行うことが有効です。
「分かっているけれど、
うまく言えない」「自分と友達の考えを比べると、その違いに気付いた」「友達に自分の考えを説明しているうちに、自分で何が言いたいのか分かってきた」など、思考・判断・表現することを通して、自らの考えが広がったり深まったりするといえます。ただし、ここで留意したいのは、教師は学びのプロセスの中で、児童生徒に「教える場面」と児童生徒が「思考・判断・表現する場面」を効果的に関連付けた授業を構想することが大切になります。

①

話合い場面での課題を明確にもつ授業では、児童生徒が話し合う目的や必然性を感じていない状態のままで、「では、今からグループで話し合いましょう」と教師から指示し、話合い活動に入ることがありませんか。児童生徒にとって「話し合いましょう」という声掛けでは、「話し合うこと」
が目的となってしまい、課題の解決に向けた話合いとはなりません。そこで、話合いの場面で教師は、何について話し合うのか、その意図とゴールを児童生徒と共有し、具体的な方向付けをする必要があります。また、教師は話し合う児童生徒の思考の過程を的確に見取り、「課題に対してどんな意見が出ているの？」「この２つの考えはどのように違うの？」など、適切な介入も必要となるでしょう。
【明確な課題意識のもと、自分なりの考えをもって互いの考えを交流する姿】
事例）観音寺市立観音寺中学校（２年：理科「電流と磁界」）
教師の手立て主

クリップモーターの演示から、前時との違いに気付くことで、興味や疑問が起こる状況づくりをした。

対

話合い活動の前に自分の考えをもつための時間を確保した。

教師の演示から「なぜ？」という疑問が生まれ、前時の市販のクリップ
モーターとの違いを全体で共有した。これをもとに、本時の課題について【前時で明らかとなった課題を解決するために、自分の考えを伝え合う姿】
自分の考えをもち、実物に触れながら互いの考えを交流することができた。

－25－事例）高松市立協和中学校（３年：保健体育「バレーボール」）
教師の手立て対

話合いの視点を明確にもち、多様な考えをボードに示す場を設定した。

主前時にグループの課題を明確にすることで、課題を解決するための方法について事前に各自で調べる状況をつくった。

各自で解決につながる情報を収集し、その情報に基づいた考えをもった上で話合いを行ったことにより、グループの方向性が明確になり、その後のグループ練習の内容や仲間への言葉かけが具体的なものになった。

②

多様な考えを吟味する

多様な考えを吟味するには、まず、自分の考えをもつことが必要になります。ただし、しっかりとした考えをもてず、「たぶん、〇〇ではないかな？」「ここまでは分かるけれど、
まだよく分からないところがある」ということもあります。
そこで、多様な考えをもつ他者と対話や議論を行い、その様々な考えの中で、最も正解に近いと判断できる最適解を見いだしたり、正解だと思われているものに対して確かめたりすることが考えられます。特に、「なぜ、そのように考えるのか」と判断する理由や根拠について話し合うことで、互いの考えを受け止めたり判断したりしながら学ぶことにつながります。
【自分の意見をもち、討論することで多様な考えを吟味する姿】
事例）坂出市立坂出小学校（６年：家庭「暑い季節を快適に」）
教師の手立て主

学びと生活をつなぎ、目的意識を明確にした。

主名前カードでお互いの考えを可視化した。

深共通体験を多面的・多角的に捉える場を設定した。

対少数意見を価値付けた。

快適に過ごすには、制服の下に下着を着るのと着ないのではどちらがいいか、それぞれの根拠をもとに討論を行った。さらに解決のために実験を行い、実験結果をもとに再度話し合った。

【自分の考えの根拠に基づいて話し合いながら、互いの考えを吟味する姿】
事例）高松市立牟礼小学校（６年：社会「３人の武将と天下統一」）
教師の手立て主

自己選択できる課題を設定した。

深

自分の考えを説明しながら操作できる「思考ボード」を活用した。

対

根拠のある交流の場を設定した。

対 「誰（商人、僧、百姓、武士、大名、天皇など）に対しての影響が大きかったのか」という考える視点を明確にした。
「天下統一に一番影響を与えた武将は、一体誰か」について討論を行う場では、「自分が選択した武将こそ、一番影響を与えたはずだ」と、自分の考えに根拠をもち、その根拠をもとに話し合いながら吟味しようとする姿が見られた。

－26－

③

思考の可視化を行う

学びを深める手立ての１つとして、児童生徒の思考を見える形にすることが有効です。互いの考えを比較・関連付けし、それらが整理・統合される過程では、可視化によって思考が活性化され、学びの深まりが促されます。
そのために教師は、以下に示すような可視化の目的とそのよさを児童生徒と共有し、学習のねらいに応じた可視化の工夫をしていくことが大切になります。

ただし、思考の可視化はあくまで、思考を広げたり深めたりするための方法なので、可視化することが目的ではありません。
また、各教科等の特質に応じた可視化の方法があり、解決に必要となる言葉や図、表、絵、動作等を効果的に使い、互いの考えを自由に伝え合ったり、認め合ったりするなど、学びに向かう力を発揮させていくことが重要です。
【可視化によって、互いの考えの変化を意識しながら学ぶ姿】
事例）高松市立十河小学校（６年：社会「新しい日本、平和な日本へ」）
教師の手立て対

タブレットＰＣと大型ＴＶを活用して、思考の変化が互いに見えるようにした。（授業のねらいにあった思考の可視化）

課題に対する思考の変化が、タブレット PC によりテレビ画面に表示されることで、互いの思考の過程を共有することができた。

【抽象的概念を自身の実際の生活に結びつける姿】
事例）香川県立丸亀高等学校（１年：公民・倫理「中国思想（孔子と儒家の思想）」）
教師の手立て深

孔子の仁・礼が人間相互のコミュニケーションツールとして重要な役割を果たすことを理解させるため、４つのケースをペアで体験する場を設定した。

（カードの４つの受け取り方をペアで演じ合う）
Ａ：うれしくない・頭を下げない
Ｂ：うれしくない・頭を下げる
Ｃ：うれしい・頭を下げない
Ｄ：うれしい・頭を下げる
・どのような印象を受けたか記録し交換する。

内面と外面を楽しく演じ分け、それらがどのような意味をもつかを実感した。礼がもたらす影響について理解し、抽象的概念を自身の実際の生活に結びつけられていた。授業後、行動に変容が現れた
生徒もみられた。学習内容を抽象的な知識に終わらせず、生活の糧として身に付ける契機となった。

－27－

【実験の過程と結果を多面的に捉えようとする姿】
事例）香川県立高松北高等学校（２年：理科・物理基礎「波」）
教師の手立て
深

班の考え（次の共鳴点の位置の予測とその根拠等）を書いた
ワークシートをスクリーンに映し出し、「なぜそうなったか」と問いかけた。また、間違っていた班には「どうして間違ったのか」と問いかけながら解説した。

各班の実験の過程と結果、そこから導き出される予測を書いた
ワークシートを写真に撮り、スクリーンに表示することで、他の班との考えの違いが可視化され、多面的に捉えることができた。
このことにより、次の目的意識が明確になった。

④

問い返しのある学び合いを行う

深まりのある学び合いにするためには、聞く側が相手の思いや考えに対し、どのように聞き、応答するかがポイントです。
そのために、まず教師自身も児童生徒の言葉をよく聞き、「考えの理由は？」「こんな場合はどう？」などと問い返し、思考を揺さぶるとともに、自然な対話を促します。児童生徒は、そのような考えを表出していく過程を繰り返すことで、 〈児童生徒の学びが深まる過程〉
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日）
考えが広がったり深まったりします。
をもとに香川県教育センターが作成[効果的な「問い返し」例]① 共感・称賛※決して型に沿うことが目的ではありません。児童生徒自身が発する言葉が大切です。

② 疑 問

③ 確 認

④ 納得・理解⑤ 具体・反論⑥ 一般化・明確化・いいね。すごいね。 ・どうして？
・ あ な た が 言 い ・あなたが考えたのは、 ・だって、～のとき ・ ○ ○ は ～ と し て 考 え・なるほど。
・どこからそうた い こ と を～ということかな？
はどうかな？
られるから、△△だね。
・そんな考えもある考えたの？
ま と め る と 、 ・例えば、～かな？
・こ の 資 料 か ら は ・ここまでをまとめると、んだね。
・～について、～ と い う こ と ・～と同じことかな？
分からないよ。
～ということがいえ質問するね。
だね。
そうだね。
・要するに、～だね。
香川県教育センターWeb サイト「アクティブ・ラーニング ノ ススメ in

かがわ」Leaf.３参考資料より

また、どの校種においても大切にしたい「問い返し」のある学び合いでは、以下の点に留意しましょう。
相手に寄り添う応答

他者の考えを引き出す「問い返し」

話をうなずきながら聞いたり、互いの意見を認め合う発言をしたりする等、相手の考えに対して共感的に応答する態度を大切にすることで、安心して発言できる学級の風土をつくります。

「どう思う？」と他者の考えを求める「問い返し」をしたくなるには、どの教科等においても児童生徒が明確な目的意識をもつことが必要です。
また、児童生徒自身が「問い返し」によって学習が深まったことを振り返ったり、教師も思考を促す問いかけをしたりすることで、その有用性を実感できるようにしましょう。

自他の差異に気付き、問う「どうして？」と理由や根拠を問いたくなるには、自他の考えが比べられるように、それぞれの考えを可視化することが有効です。

－28－

【「問い返し」をきっかけに、多様な考えを分かり合う姿】
事例）観音寺市立観音寺中学校（１年：道徳「友情を深めるためには」2-（3））
資料：「心のつながり」（出典：学研「かけがえのない きみだから」）
教師の手立て深アンケート結果から課題設定を行い、課題意識を高めた。
（自分にとって身近な課題の設定）

対心情曲線（読み物資料の登場人物の心情の移り変わり）を活用した思考の可視化を行った。

学級へのアンケート結果から、「携帯電話は友人関係を深めるために必要かどうか」を考える課題が生じた。主人公の揺れ動く気持ちを心情曲線として可視化することで、個々の考えの違いが明確になり、
その結果、「なぜそう考えたの？」という問い返しが生まれ、多様な考えを分かり合う深い学びへとつながった。

【「問い返し」ながら、他者の考えを理解しようとする姿】
事例）高松市立牟礼小学校（４年：算数「見積もりを使って」）
教師の手立て対

ワールドカフェ方式の導入により、他者の多様な考えを伝え合う場を
設定した。

対

考えを可視化しながら説明できるミニホワイトボードを活用した。

児童は、他の班の考えを聞いた後、自分の班に戻ってきて説明を行う。聞いて理解したつもりだった
考えを自分の班の友達に説明すると、「これはどういうこと？」と問い返しが起こった。その後、「こういう考えだったのではないかな？」と、班の友達と話し合いながら、他の班の考えを理解していた。

【「問い返し」ながら、イメージの共有を図ろうとする姿】
事例）綾川町立綾上小学校（４年：国語「助け合って生きる生き物たちについて説明文にまとめよう」）
教師の手立て深

文章中の言葉についての捉えが、児童によって違うことを意識させた。

対同じ段落を選択した児童が同じ班になる小集団設定を行った。

文章中の言葉の意味について、「例えばどういうこと？」と教師が問いかることで、児童はそれぞれの言葉の捉えが違うことに気付いた。そこで、どういうことを意味しているのか、お互いのイメージを話したり問い返したりしながら、イメージの共有を図ることができた。

【ペアを変えながら互いの考えを聴き合い、解決の方法を探る姿】
事例）香川県立高松北高等学校（１年：数学・数学Ａ「図形の性質」）
教師の手立て深

複数の考えを比較・関連付けする場を設定した。

対目的に応じたペアや小集団による学び合う場を設定した。

対

互いの考えを聴き合う関係づくりを日頃から形成する。

分かったこと、まだよく分からないことについて、ペアを変えながら他者の考えを聴くことで自分とは異なる考えに気付き、解決へのヒントを得ることができた。

－29－

⑤

目的に応じた小集団で学ぶ

講義形式の一斉授業から、児童生徒が能動的に学ぶ授業へと、授業の質的転換を図るには、小集団での学びと学び合う環境づくりは欠かせません。また、交流場面における手立ての工夫で、児童生徒の学習意欲をさらに高めたり、考えをもたせたりすることができます。
ペアやグループ学習は、それぞれに特性があり、期待される効果も違います。学習
内容、学習場面に照らし合わせて、適切な学習集団を設定することで、児童生徒の学びに広がりや深まりが期待できます。日頃から目的に応じた柔軟な集団設定を行うことで、問題解決の過程が協働的なものになるよう工夫しましょう。
集団の規模

特

性

個

人

・一人でじっくりと考えることができる。
▲自分の考えをもつことができない児童
生徒への支援が必要。

ペア

少人数のグループ全体・ 全 て の 児 童 生 徒 が ・３人以上で考えをつく ・より多様な意見を比較・統合
し、考えが広がったり深まった
り、自信がもてる。
参画できる。
りする。
・気軽に短時間で交流 ・多様な意見を比較・統合し、考えが広がった ・多様な考えをもとに、学級全できる。
体で解を集約したり、共有しり深まったりする。
・聞く・話す立場が決たりできる。
まり、目的が明確に ▲発言できない児童生
徒がいる可能性に留 ▲安心して考えを表現しにくいなる。
雰囲気になったり、参加しな意が必要。
▲ペアの関係性に留意
い児童生徒がいたりする可能が必要。
性に留意が必要。

ペアやグループで交流する活動では、一人ひとりがしっかりとした考えを必ずもたなければならないことはありません。一人で少し考えてみた後、ペアやグループを作るという方法もあります。
分かりかけていることを仲間に話しかけ、一緒に考えることで、安心感をもって交流できます。
自分だけでは解決が難しい児童生徒も多様な見方・考え方にふれ、内容を理解したりお互いに認め合ったりすることができます。
また、ペアやグループになったとしても、個々の思考と集団での思考を組み合わせながら学び合いを進めることもあるでしょう。児童生徒の視点に立った学び合いを展開していくことが大切です。

また、机の配置を工夫することで学び合いを活性化させることもできます。
例えば、全体であればスクール型やコの字型に、グループは向かい合わせにするなど、授業展開に合わせて机の配置をアレンジすると、活動モードにチェンジできます。
そのために教師は、机の移動の方法やその目的について児童生徒が理解できるように、ルール（授業のあるべき姿）を日頃から共有しておきましょう。
学び合いを活性化するフロアーデザイン！
〔スクール〕〔コの字〕

ペアやグループになるときには、話合いの中心（〔２人〕〔グループ〕〔ロの字〕）となる場所を意識し、机をぴったりとくっつけます。

〔3 人〕

〔4 人〕

－30－

〔6 人〕

【グループ内での自分の役割を意識し、話合いを進める姿】
事例）香川県立高松北高等学校（１年：国語・国語総合Ｂ「伊勢物語『筒井筒』」）
教師の手立て対

グループ内で全員に役割がある状況づくりをした。

主課題について話し合う場を生徒に委ねた。

全ての生徒が自分の役割を自覚し、話合いや発表を円滑に行うことができた。

【ペアでの対話を繰り返す過程で、対象への気付きを広げる姿】
事例）綾川町立綾上小学校（１年：生活「おおきくそだて

わたしのアサガオ」）

教師の手立て深

ペアでの対話を継続的に行い、互いの思いや考えを比較する場を設定することで、アサガオの成長や世話への気付きを広げる状況
づくりを行った。

対

質問形式によるペアでの対話を行った。
（質問する視点の共有）

主

友達からのアドバイスや称賛によって、観察や世話等への意欲の継続化を図った。

ペアでの対話を継続的に行った結果、気付きの広がりとともに、どの児童も自分の思いや行った世話を認めてもらえる場をもつことができ、観察や世話への意欲をもち続けることができた。

【相手意識をもち、小集団で学ぶ姿】
事例）高松市立協和中学校（３年：理科「方位と時刻はどのようにして決まるのか」）
教師の手立て深小集団内で自由に操作しながら説明できる教具を準備した。

対

自他の考えを受容し合う風土づくりを日頃から行っている。

地球と太陽の位置と、方位と時刻の関係について、地球と太陽の位置を操作できる装置を使用しつつ、自分の考えを説明しながら考えることができた。
小集団による学び合いを設定したことで、「どうしてそう考えるの？」と説明を求めたり、操作できる装置を動かしながら自分の考えを分かってもらえるように説明したりする姿が見られた。

【気付きを共有しながら小集団で学ぶ姿】
事例）高松市立協和中学校（２年：美術「鑑賞学習～風神雷神図屏風～」）
教師の手立て深

教材に対して多様なアプローチを試みる学習を設計した。

深多様な考えや感じ方が生まれる課題を設定した。

対一人ひとりの感じ方の違いをあることを教師から提示し、必要感のある交流の場の設定を行った。

主

自由交流によって、他者の気付きを共有する場を設定した。

「風神雷神図屏風」の作者の意図に迫るために、動画でイメージを広げたり、対話しながら互いの気付きを共有したりすることで、作者の工夫した点について語り合うことができた。

－31－

３) 振り返りの場面
アクティブ・ラーニングの三つの視点からの授業改善
振り返りの場面とは、課題の解決に～「主体的・対話的で深い学び」の実現～向け得られた考えや結果を自分の言葉でまとめたり、自らの学びの過程について振り返ったりする場面です。
また、見通しの場面での予想や仮説に対してどのような結果になったのかを考察したり、学習の成果から新たな疑問や課題が生まれたりすることもあるでしょう。
この場面では、学習のまとめをするだけにとどまらず、学んだことを自分の内面からじっくりと見つめ直し、自分がもっていた知識・技能と関連付けたり、自ら学習活動を意味付けたりしながら、学びを深めることが大切です。例えば、

・得られた結論について仲間と話し合ったり、別の場面に活用したりして、より理解を深める。
・既習の学び、実社会や実生活等と関連付けることで、学んだことの意味に気付き、新たな学びにつなぐ。
・自己の調べ方や学び方等を振り返り、自分の考えの変容や成長を自覚する。

など、児童生徒自身が自ら学びの成果やその過程を見つめる場面を設定しましょう。
そのために教師は、児童生徒の言葉を生かした学習のまとめをすることがポイントになります。そして、単元や題材を通じたまとまりの中で、学習・指導内容と評価の場面を適切に組み立て、何をどのように振り返るのかを想定し、自己評価や相互評価などを学習活動として位置付けていきましょう。
また、振り返りの場面での児童生徒の姿や表現物は、児童生徒の学習状況を評価したり、教師の授業改善の視点として生かされたりしますが、ここでの評価は、ねらいの達成のみならず、学びの過程も捉えていくことが重要です。
多面的・多角的な評価では児童生徒の学びにおける
成果やその過程を多様な表現方法を用いて、学びの足跡として残します。
その際、その場面における児童生徒の学習状況を的確に評価できるよう、様々な評価方法の中から、適切な方法を選択して評価していき
ましょう。

①

自己評価を行う

自己評価では、「学習内容に関する視点」と「学びの過程に関する視点」の２つの視点から振り返ります。
〈振り返るための視点の例〉
学習内容に関する視点

学びの過程に関する視点○知識・技能の定着○自己の学びに対する変容や成長○既習事項や経験との関連性○課題の解決に役立った事柄や方法○実社会や実生活への活用○新たな疑問や課題へのつながり－32－この自己評価については、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成 28 年12月21日）において、児童生徒が「自己評価を行うことを、教科等の特質に応じて学習
活動の一つとして位置付けることが適当である」と述べられています。その際、教師が対話的に関わることで、自己評価に関する学習活動を深めていくことの重要性も挙げられています。
したがって、知識量を問うペーパーテストの結果や、特定の活動結果による評価だけに目を向けるのではなく、教師は児童生徒が行っている学習そのものにどのような価値があるかを認め、児童生徒自身にもその意味に気付かせていくような学びが求められます。この学びの積み重ねによって、児童生徒は自ら進んで学ぶために、自己の学びの過程を振り返り、その後の学びの方向性を自らつくり出す姿へと高められます。このような学びは、児童生徒自身がつくるＰＤＣＡサイクルともいえるでしょう。
【学んだことを自分の言葉で語り合う生徒の姿】
事例）高松市立協和中学校（２年：道徳「自主、自律、自由と責任」）
資料：「どうしたら良いんだ・・・」（自作資料）
教師の手立て
深

生徒にとって判断に迷う場面を取り上げ、課題意識を高めた。

対

主人公やその友達の考えを付箋紙に対談形式で表し、揺れ動く心が見えるようにした。

深教師から「自分だったらどうするか」と問いかけ、自分の判断の仕方について、自分の言葉で書き表す場を設定した。

サッカーのセレクションの日と、校内合唱コンクールの日が重なったらどうするかを、「どうしよう」「でも」と意見を対立させながらグループで話し合う姿が見られた。そのような話合いを通して揺れ動いた心をもとに、「もしも自分だったらどうするか」について理由を考えながら書き表すことができた。

【学びの過程を振り返る児童生徒の姿】
事例）坂出市立坂出小学校（１年：生活「ぐんぐん

のびろ～いいね あさがおさん みんなで ひらこう あさがおパーティー～」）

教師の手立て深

自己の学びの場を振り返る場を設定した。

主

単元を通して、学びを積み上げる状況づくりを行った。

授業の終末場面で、教師が、児童一人ひとりに対してアサガオとの関わり（観察や世話など）の中でよかった
ところを手紙にして渡した。
この手紙が、今までの自分の活動を振り返るきっかけとなり、自己の成長に気付くことができた。そして、自分への手紙として、自分自身のよさについて書き表す姿が見られた。

－33－

② 相互評価を行う
相互評価においても前述した２つの視点から行います。ここで最も大切なのは、互いを信頼し認め合う関係性が土台にあり、仲間と共に学ぶことのよさを実感していることです。
したがって、相互評価は授業の終末だけでなく、授業の冒頭や途中であっても効果的に取り入れていくことができます。
また、児童生徒は他者からの評価を受けることで、自分では気付かなかった自己の考え方や、解決の過程のよさに気付くことができます。さらに、自分自身も他者への評価を通して、学習の過程での気付きや感じ方の違いを知り、自己の考えを見つめて自分なりに見直したり、新たな見方・考え方を広げたり深めたりしていくこともできます。
このような相互評価を通して学びの有用感が高まることにより、児童生徒は多くの人との関わりの中で学ぶ価値や自分の成長をさらに実感します。
【学びの過程に自信をもつ児童生徒の姿】
事例）綾川町立綾上小学校（４年：国語「助け合って生きる生き物たちについて説明文にまとめよう」）
教師の手立て対

他者からの評価をもらう場を設定した。

授業の終末に、学びの過程で素晴らしかった友達を評価し、

友達からの
評価シール

シールを渡す活動を設定した。シールを渡す際は「～さんが○○と言ってくれたから、よく分かったよ」と理由を説明していた。
この活動により、自分の学びに自信をもったり、学ぶ際に大切なことを共有したりできていた。

【互いに作問し、解答することで、学習内容の定着を図る姿】
事例）香川県立丸亀高等学校（２年：数学・数学Ⅱ「図形と方程式」）
教師の手立て
深

学習した内容に関する問題を個人で作問する場を設定した。

対

作問した問題について班で話し合い、板書する１題を決定する状況づくりをした。

深

板書された異なる班の問題の解答について各班で考える場を設定した。

教師が想定しない発想による問題が出され、多様な考えがあることに気付いた。また、様々な問題に挑戦することで、内容の理解が深まったことを自己評価することができた。

【自分の伝えたいことが理解されているかどうかを確かめる姿】
事例）香川県立高松北高等学校（３年：外国語・コミュニケーション英語Ⅲ「Lesson 2 A Miraculous Pianist」）
教師の手立て対

より多くの生徒同士でペア活動ができるようルールを設定した。

様々な表現と出合い、自分自身の伝えたいことが理解されているかどうかを、相互評価によって確認する姿が見られた。

－34－

③ 新たな課題に出合う
振り返りの場面では、学習内容に関する視点として、分かったことやできるようになったことだけでなく、「まだよく分からないこと」「もっと知りたいこと」について触れることも大切です。また、分かったことを仲間に伝える場面を設定することで、自分の考えをうまく伝えられなかったり、話しながら考えることで、自分の考えが整理され新たな疑問が生まれたりすることに気付くことができるでしょう。
そ の ため に 教師 は、 教 材 や他 者 との 対話 を す る時 間 を設 定し た り 、時 に は教 師
からさらに思考を揺さぶる発問や情報提供をしたりすることが考えられます。
【課題が解決したことがきっかけとなり、新たな課題が生まれる姿】
事例）高松市立牟礼小学校（２年：生活「大きくなあれ！ わたしの野さい」）
教師の手立て深

児童の振り返りの中から出てきた思いや願いを次の課題につなげた。

深

国語科「たんぽぽ」での学習を生かした「おやさいずかん」をつくる学習へ広げた。

主相手意識が明確な課題を新たに設定した。

〈児童の振り返り〉〈おやさいずかん〉「野菜を育て収穫する」という課題解決を行った児童は、振り返りの中で「今度は野菜名人の方にお礼を言いたい」「見付けたことや分かったことを図鑑にまとめて、家の人に見てもらいたい」等の思いを書いていた。この思いを次の課題につなぎ、「おやさいずかん」づくりへと発展することができた。

【新たな課題に気付き、学び続けようとする姿】
事例）香川県立高松北高等学校（１年：数学・数学Ⅰ「図形と計量」）
教師の手立て深

多様な考えを吟味する解決過程の場を設定した。

主自ら挑戦したくなる問題を提供した。

１つの問題に対する多様な解き方を共有し合い、簡単に解決できる方法にたどりついた生徒がいた。そこへ、教師が新たな問題を提供することで、生徒は、解決の方法を生かし自ら問題を解こうとしていた。

【新しい視点に出合うことで、考えを見つめ直す姿】
事例）観音寺市立観音寺中学校（３年：道徳「生命の尊重」3-（1））
資料：「忘れられないご馳走」（出典：学研「かけがえのない きみだから」）
教師の手立て
深思考を揺さぶり、プロセスを再考する場の設定をした。

主

一人ひとりの考えをじっくり聞く時間を確保した。

資料をもとに、「飼っていたヤギを食べるか食べないか」について議論し合った後、教師が資料の中の『食べるって、こういうことさ』という意味について問うことで、新しい視点が生じ、自分の考えを再度見つめ直そうとする姿につながった。

－35－

第３章 学習場面での児童生徒の姿は？ そのために教師はどうするの？

２

児童生徒の姿と教師の手立て〈一覧〉アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善で取り組んだ実践で見られた「児童生徒の姿」と、そのための「教師の手立て」について、「問題の発見・解決のプロセス」と「主体的・対話的で深い学び」の各視点で分析・整理しました。

１) 授業における児童生徒の姿
問題の発見・解決のプロセス
見通し
・自分の気付きや疑問を表現している。
・課題を明確にもっている。

深
い
学
び

探究

振り返り

・多様な考えを比較・関連付けし、 ・分かったこと（できたこと）と
まだよく分からないこと（できて解決している。
いないこと）を整理している。
・自分の考えの根拠をもち、その考えを検証したり、最適解を求めたりしている。

・得られた解を自分の言葉でまとめ表現している。

・解決のための多様な判断材料を集めて精査し、自分の考えを形成している。

・学んだことの意義や、その教科等の特質に応じた学びの面白さを実感している。

・解決のために、既習事項や経験と重ね合わせたり、つないだりしている。

・学習成果を別の場面で生かしたり、他の解決方法を試したりしている。

・１つの課題が解決しても、次の問いが生まれている。

・自分の解決の仕方を見つめ直し、
そのよさや課題を表現している。
・次の学びにつながる課題を見いだしている。

・他者の考えとの違いに気付き、 ・考えの根拠をもって、多様な表現で伝えようしている。
その理由を知ろうとしている。

・学んだことや新たな疑問等を他者に伝えようとしている。

・課題の解決のための視点やゴールのイメージを明確にもっている。
・ 課題の解決の方向性を見いだし、その解決方法を吟味している。

対 ・考える視点を他者と共有しよう ・問い返しながら相手の思いや ・他者と共に学ぶことのよさを実感している。
考えを理解し、共有しようととしている。
話している。
・他者の学びのよさに気付き、・課題を解決するために、多様的伝えたり自分に生かしたりしてな考えをもつ他者に関わろう ・互いの思いや考えを納得するいる。
まで伝え合い、分かり合おうとしている。
なとしている。
・他者評価を通じて自分の学び
学 ・課題の解決につながりそうなのよさや課題に気付いている。
・解決策につながる情報（資料）
情報（資料）を探したり、び
選択・吟味したりしている。

を収集・精査している。

・自分の学びの過程や解決のために活用した情報（資料）を再度見直し、そのよさや課題を見いだしている。

・課題の解決に対する目的意識

・自分の考えた方法で探究しよう

・得られた解や学びの過程を自ら見つめ直そうとしている。
としている。
を明確にもっている。
主体 ・困難な課題にも挑戦しようと ・一度得られた解決方法について、 ・自らの学びに自信をもち、さらに学ぶ意欲を高めている。
さらによい方法がないか、他のしている。
的方法を試そうとしている。
・自分の成長について気付き、さら・ゴールをイメージしながら解決なにどのようになりたいか（した・困難な課題にも諦めずに取りしようとしている。
学いか）について表現している。
組もうとしている。
・課題の解決に向けた自分のび
・新たに生じた疑問や課題について
思いや願いをもち、進んで解決方法を考えようとしている。

解決しようとしている。

－36－

２) 授業における教師の手立て
問題の発見・解決のプロセス
見通し・各教科等の特質に迫る課題の設定（課題との出合わせ方）・解が１つでない課題の設定
・困難性のある課題の設定
・実社会や実生活で活用できる
課題の設定

探究
・試行錯誤の場の設定

振り返り

・複数の考えを比較・関連付けする場の設定・自分の学びを自分の言葉（表現）でまとめる時間の保障→自己評価の場の設定

・課題に立ち戻り、解決の方向性を確認する場の設定

・思考を揺さぶり、学びの過程を再考する場の設定

・共通体験に基づいて、解決方法 ・多様な解の中から、最適解を深選択する場の設定
を多面的・多角的に考える場
い ・認識が揺さぶられる課題の設定
・実社会や実生活、既習の学び、（認識のずれを生み出す情報のの設定
学
他教科等との関連を価値付け提示等）
・他教科等の学びと関連付けるび ・見通し（結果と解決方法）をもてる
・学びを他の場面で活用したり、
場の設定
課題の設定
・学習の方向性を共有する場の設定（予想や仮設を立てる）

・ 授 業 の ね ら い や 各教 科等 の特 質に 応 じ た 思考 の 可 視 化（多様な表現方法による形成的な評価）

新たな疑問を生み出したりする情報提供や場の設定
・新しい課題を見出した児童生徒への称賛と交流の場の設定

・問いが連続する課題と授業展開（汎用性や一般化）
・集団で解決する必然性のある
課題の設定

・目的に合った小集団の設定及び交流方法の活用・解決方法が多様な課題の設定

・必要感のある交流の場の設定

・ペアや少人数のグループで、学習成果や学びの過程を吟味する場の設定対 ・考える視点を共有する場の設定 （時間とタイミング）
・他者との学び合いや多様な情報収集・精査によって課題が解決
話 （振り返りの視点に生かす助言） ・効果的な交流を行うための可視したことへの価値付け化の工夫（根拠のある交流の的 ・予想に対する意見を話し合い、・多様な他者からの評価の場の場）
解決方法について吟味する場のな設定（相互評価の場の設定）
設定
・共通体験の場の設定
学
・ルール（授業のあるべき姿）の ・「問い返し」のある応答をする ・学習成果を他者に伝え、質問やび
共有化
疑問を受ける場を設定する
交流への助言・交流のめあてをもったり、交流・支持的風土に支えられた活動のする意義を理解したりするよう
保障（聴き合う関係づくり）
な助言
・課題の解決につながる情報提供

ことで、方策を再検討する時間の保障

・目的意識や相手意識が明確な
課題の設定

・一人で解決方法等を考える時間の確保

・自己の変容を自覚する場の設定
や助言

・挑戦意欲や知的好奇心をかき

・自己の考えを整理したり、構造・児童生徒の学びの過程に対するたてる課題の設定価値付け化したりする場の設定
主体 ・ 児 童 生 徒 の 問 題 意識 から の ・自分の考えた方法で探究する ・新しい課題への意欲の喚起
課題の設定
場の設定
・学んだことを生かし、自ら的・具体物や体験活動等を取り入れ、 ・児童生徒に委ねられる場の設定
挑戦したくなる課題の提供
な
驚きや疑問等を生み出し、課題・自由に応答できる環境づくり ・実社会や実生活とのつながりににつなぐ場の設定
学
ついて気付く資料等の提示
び ・既習事項や前時までのつながり ・挑戦意欲をかき立てる助言（視野を広げる工夫）を意識する場の設定
・自己選択や自己決定をする場の設定

・児童生徒が自ら情報収集できる
環境づくり
・児童生徒が思考したり、表現したりしたことへの評価

・振り返りの視点を共有し、互いのよさや課題に気付くような助言※「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」の三つの視点は、児童生徒の学びの過程としては一体として実現され、互いに影響されるものであるが、授業改善の視点としてそれぞれ固有の視点であることに留意する。

－37－

３) 三つの視点を「問題の発見・解決のプロセス」に位置付けた実践事例
平成28年度に実施した専門研修「アクティブ・ラーニングリーダー養成研修」において、受講者が作成した実践事例の一部を香川県教育センターＷｅｂサイトに下記の様式で掲載しています。
事例）小学校

事例）高等学校①目的意識の明確化④見通しをもつための状況づくり

児童の姿

生徒の姿

単元の始めに、実体験の場を設定したことで、興味や疑問が沸き起こり、明確な課題意識と見通しをもつことができた。

解決に必要なデータや自分の考えを事前にもっておくことで、解決の見通しをもつことができた。

②③「問い返し」のある交流場面の設定⑤⑥質疑応答の時間により、自己の考えを深め
る場の設定
生徒の姿
自分の気付かなかった問題等について質問を受けることで、考えを整理したり、新たな課題が生まれたり
した。

児童の姿
グループで話し合う際、相手の話を受容し、「問い返し」をしながら話を進めることで、考えが広がったり深まったりした。

④
⑤

①
②

③

⑥

授業づくりでは、授業の終末場面の「期待する児童生徒のまとめのことば」に向け、「問題の発見・解決のプロセス」の中での教師の手立てが有効であったのかどうかを、児童生徒の反応や変容から、具体的に分析することが次の授業の改善のポイントになります。

－38－

授業改善は誰がするの？

全員参加の学校づくり・授業づくり！

－39－

第４章 授業改善は誰がするの？

野もまも

１

全員参加の学校づくり・授業づくり

学校の教育目標の実現は、たった一人の教師の力だけでできるものではありません。
教師一人ひとりがアクティブ・ラーニングの視点からの授業改善に取り組むことは、教育課程の在り方の改善にもつながります。学校内の役割や経験年数の違う全教職員の視点、児童生徒や保護者、地域の方々など、様々な立場からの視点を活用し、アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメントを連動させていきましょう。

１) アクティブ・ラーニングと連動させたカリキュラム・マネジメント① カリキュラム・マネジメントとは？
各学校では、どのような教育目標を設定していますか。おそらく児童生徒や地域の実状等を踏まえて、学校の教育目標が設定されていることでしょう。
そのような学校の教育目標を実現するためには、学習指導要領等に基づき教育課程を編成し、それを実施・評価し改善していく「カリキュラム・マネジメント」の充実が重要です。これまでも、ＰＤＣＡサイクル（計画―実施―評価―改善）の視点から、教育課程を不断に見直すことが重視されてきましたが、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」（平成28年12月21日）において、これからの「カリキュラム・マネジメント」については、次の三つの側面から取り組むことが求められています。
教科等横断的な視点

PD CA サイクルの確立

教 育 資 源 の 活 用

学校教育目標を踏まえた教科等
横 断的 な 視 点で 、 そ の 目 標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列していくこと。

教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現状等に関す る 調 査や 各 種 デー タ 等に基づき、教育課程を編成し、実施
し、評価して改善を図る一連のＰＤＣＡサイクルを確立すること。

教育内容と、教育活動に必要な
人的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に組み合わせること。

「答申」では、教科等横断的な視点に立って、教科等間のつながりを捉えた学習を進めることが求められているようですが、どうしてですか？

教科単独では生みだし得ない教育
効果をもたらすからです。
児童生徒に必要な資質・能力を育む
ためには、各教科等や各学年で扱う内容を視野に置きながら、関連を図ったり、柔軟に組み合わせたりすることが必要になります。

－40－

教科等横断的な視点（例）
国語科で学んだ新聞づくりを社会科のスーパーマーケット見学のまとめに生かそう！
理科で環境問題に関わる教材がある。
校内の先生方に、関連教材などを聞いて、学習時期を考えよう。

② アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善が学校文化の醸成と連動する！
アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善は、一単位時間だけでなく、単元や題材のまとまり、年間の指導計画から考える必要があります。さらに、教科等横断的な視点からの授業改善を全教職員で取り組むことは、カリキュラム・マネジメントにおける組織運営の改善にもつながっていくといえます。

教科等横断的な視点

各学校では、学校の教育目標をもとに「めざす児童生徒像」が具体化され、さらには校内研究の主題が設定されます。
ここで大切なのは、「具体的な方策」
として「何を」「どのようにするか」について明確にするとともに、全教職員で共有していくことが大切です。

〈教育目標の具現化〉「平成28年度観音寺市立観音寺中学校教育計画」をもとに香川県教育センターが作成

例えば、観音寺市立観音寺中学校では、「どの授業でも」を合言葉に、教科等横断的な視点から授業改善に取り組んでいます。
【校内研究を中心に教科等横断的な視点を教職員間で共有していく工夫】事例）観音寺市立観音寺中学校○学力向上・研究推進委員会の設置（研究推進に関する検討・授業の事前検討会等）○校内研修の工夫ポイント
・視点生徒（重点的に観察し記録を取る生徒）の分析
・参観場面の重点化により、授業後のグループ別協議の話合いの焦点化と効率化【研修日程（50 分間）】① 校長先生からの話② 授業説明（５分）※教師の手立てを中心に③ 視点生徒の変容説明（５分）④ グループ別討議（20 分）

日常の授業につながる【参観した場面別】①課題設定の場面（意欲を高める教師の手立て）②学び合いの場面（学び合いを高める教師の手立て）③シェアリングの場面（実感を表面化させる教師の手立て）※重点的に参観する場面は毎回変える。
⑤ 各グループ討議の発表（10 分）⑥ 指導・助言（10 分）－41－

教科等横断的な視点からの授業改善を進めていくためには、ワークショップ型校内研修等
を通して、教師一人ひとりが自分の言葉で意見を出し合ったり、他者の多様な意見を聞いたりするなど、授業の在り方を自由に議論する文化を校内に生み出すことがポイントです。このような取組によって、その学校の一員としての自覚を深め、共に児童生徒を
育 て 、 学校 を 創る 教職 員 集 団と し ての 意識 も 高 めら れ るの では な い でし ょ うか 。
【教師が課題を共有し、自由に議論する文化の土台をつくるための工夫】
事例）香川県立高松北高等学校○アクティブ・ラーニング研究会の設置（校長・教頭・教務主任・教科代表）
・授業時間内に定期的な公開授業を実施する。
（誰もが参観できる環境づくり）※授業参観中に気付いたことを付箋に記入し、授業研究の際に共有できるようにする。
・「研究会たより」を発行し、研究内容について職員会議で報告し共有する。
○アクティブ・ラーニングについて理解を深める場の設定※他校の教員も交えた「公開講座」の実施

PDCAサイクルの確立
児童生徒の現状を把握するためには、児童生徒の様子とともに、アンケート調査等が活用されます。アンケート調査は、ＰＤＣＡサイクル（計画―実施―評価―改善）に
おいて、改善にどのように生かしていくかが大切です。特に、計画を立てることを目的とせず、「Ｃ→Ａ→Ｐ」のサイクルに連続性をもたせ、確実に実践につなげていくことが必要です。
【生徒へのアンケート調査の結果を授業改善のポイントに生かす工夫】事例）観音寺市立観音寺中学校○生徒の思いから、「学び合い」を成立させる３つのポイントを分析し、改善に生かす。

－42－

教育資源の活用
学校の教育目標の実現のためには、「どのような教育活動が必要か」、そして、「そのためにどのような教育資源が必要か」の両側面を効果的に組み合わせ、組織的に活用
していくことがポイントです。

教育資源とは、どのようなものですか？
教育資源とは、人、物、予算、組織などの条件整備を指します。
○ 人 的 な 資 源・・・人の配置と育成（校内外の教職員や専門家、保護者、地域の方々等）○ 物 的 な 資 源・・・施設、設備、情報（ＩＣＴ環境、図書館、自然環境、近隣施設等）○ 財政的な資源・・・財源、予算○ 潜在的な資源・・・組織と運営、時間、学校や地域の文化【教育活動と教室環境を連動させた工夫】事例）高松市立協和中学校○教室環境マップや学び合い応援マニュアルを作成し、全教室の環境を整える。
○ボードを各教室に常設し、学び合いの日常化と活性化を図る。
「学び合い応援マニュアル」より☆グループ学習をする時の留意点① 黒板に対して背を向けて座る生徒がいないように、黒板に対して横向きに机を合わせる。
②

机と机の間にすき間ができないように、ぴったり付ける。
その際、合わせた中央部は４人で考えるための共有スペースとするため、そこに筆箱や教科書類を置かないように指示する。

③

５人班は作らない。３人班はＯＫ。

【教育活動と地域の人や施設を関連付けた工夫】事例）高松市立十河小学校

事例）高松市立牟礼小学校○地域のお店をよりよくするために、総合的な○生活科において、野菜づくりの疑問を解決

学習の時間に自分たちの思いや願いを出しするために、地域の野菜づくり名人の方に合い、お店の人に伝え実現させる。

継続的に教えてもらう。

－43－

２) 児童生徒と教師が共に学校を創る①

児童生徒の主体的な取組を促す授業を土台に学習の主体は児童生徒です。児童生徒が自らの学びをよりよいものにしようと目標をもち、学習環境等を改善しようと取り組むことが、各学校の教育目標の実現につながります。そのためには、児童生徒の主体的な取組をどのように促していくかが大切です。

②

児童生徒が関わる学級・学校づくり「先生、これやってみたい」「こうすると、もっとよくなると思う」と児童生徒からの思いや願いが出たときが、チャンスです。共に学びをつくる存在として児童生徒の力を信じ、学級や学校づくりに積極的に関与する場を設定したり、教師も共に取り組んだりするなど、学級や学校づくりをしていくことが重要です。
【めざす児童生徒像が、児童生徒から提案される】事例）綾川町立綾上小学校

事例）高松市立協和中学校○児童会を通して、学びに向かうよりよい姿が○各学級の思いを集めた生徒会｢スローガン｣は全校生でめざす生徒像となる。

学校全体で共有されていく。

【生徒による授業評価が、授業改善に直接つながる】
事例）香川県立丸亀高等学校○総合的な学習の時間についてのアンケート調査を実施し、生徒の思いや願いを把握することによって、授業づくりに直接生か
される。

－44－

【児童生徒の提案が日常的な活動になり、学級や学校文化がつくられる】事例）観音寺市立観音寺中学校○授業で育まれた主体的に学びに向かう態度が生徒発の活動を生み、生徒が進んで活躍する場の充実が学校文化を一層醸成する。

＜校歌うたい隊＞＜あいさつボランティア＞＜もくもくボランティア＞

３) 授業改善を全教職員で進めていくために学校の教育目標の実現に向けて、アクティブ・ラーニングの視点から授業改善を進めていくためには、カリキュラム・マネジメントとの連動が不可欠です。そして、下図に示した過程を何度も積み重ね、特色ある各校の取組を創造していくことが大切です。

各学校におけるアクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメントの連動と創造

KEC

香川県教育セ ンタ ー
Kagawa Prefectural Education C enter

学校がめざす方向性等を共通理解し、教職員による不断の授業
改善とともに、学校全体が「チーム」
で取り組む校内研修等を通じた研究を重ねていくことで、教職員一人ひとりがそれぞれの立場から自校のカリキュラムを自らマネジメントする意識を醸成
していきましょう。
また、家庭や地域と、児童生徒にどのような資質・能力を育むのかという目標を共有し、各学校の特色を示していくことで、学校の教育目標の実現に向かうといえます。

【教職員間で共通した意識をもつための「合言葉」】
事例）高松市立牟礼小学校

事例）坂出市立坂出小学校○アクティブ教師３つの心構え「１つ、全てを喋るべからず」「１つ、正解にすぐ飛びつくべからず」「１つ、必要性のないグループ活動を行うべからず」○そろえるプロジェクト～学習面・生徒指導面・清掃面～「すべての児童をすべての教職員で育てる！」

事例）観音寺市立観音寺中学校○同僚性の象徴〔共通の心構え〕
協和の３つの『ず』・あきらめず
・見放さず
・期待しすぎず○できることから始めよう!（合言葉）・全ての教員が・どの授業でも・５分の学び合いでよい ・できる工夫から－45－

事例）高松市立協和中学校

第４章 授業改善は誰がするの？

２ 授業改善のためのチェックポイント
アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善に取り組むために、第２章で示した「授業づくりの５つのポイント」から改善のためのポイントを考えていきましょう。

項目

Ｓｔｅｐ

Ｈｏｐ

Ｊｕｍｐ

Ｅｘｃｅｌｌｅｎｔ

取り組むべき課題が 児童生徒の実態からの取り 課題の発見・解決に向けた 単元や題材のまとまりの中曖昧である。
組むべき課題が設定されて 主体的・協働的な学びの で、目的意識が明確であり、授 Ｐｏｉｎｔ １
いる。
視点から、取り組むべき 見通しをもつことのできる課題が設定されている。 課題が設定されている。
業 課題 を明確にした 授業展開★課題の明確化★主体的・協働的な視点から ★課題の焦点化
前 の計画★児童生徒の実態に★児童生徒が見通し（結果や解決方法）を
課題の検討
基づく課題の検討 ★必要感のある課題の設定
もつ場面の設定及授業のあるべき姿が 毎時間の授業のあるべき姿 授業のあるべき姿の必要 授業のあるべき姿の価値を児童生徒の中にある について児童生徒は知って 感を児童生徒が認識し、 児童生徒が実感し、仲間とびときとないときが おり、守っている。
互いに聞き合ったり教え 共に安心・安全な場をつくり
Ｐｏｉｎｔ ２
授 授業のあるべき ある。
合ったりする関係性が 出している。
ある。
業 姿を児童生徒★授業のあるべき姿の価値の実感★教師からの提示だけでなく、中 と共有★授業のあるべき姿の具体化
児童生徒があるべき姿への理解 ★児童生徒自身があるべき姿を更新・★常に活用が可能なもの

創造する場の保障を図る場の設定

教師の説明のみに 発言する機会はあるが、 どの児童生徒の発言も受け どの児童生徒の発言に対してなり、児童生徒が 毎回、決まった児童生徒の 止められるため、多様な も価値を見いだし認め、多様発言をする機会が 発言が取り上げられる。 発言が引き出されている。 な発言が授業の展開に生か
Ｐｏｉｎｔ ３
されている。
児童生徒の発言 ない。

の受容★児童生徒が思考したり表現したりする時間の設定★自分の考えをもつ時間の保障★教師にとって都合のよい発言ではなく、多様な発言を引き出し取り上げる授業展開★間違いが生かされる授業展開★受容的な「問い返し」のある
交流の場の設定

解決に向けて情報を 見通しをもち、解決に向け 解決に向けて複数の情報 考えの根拠をもち、他者との収集したり、対話を た必要な情報を集めたり、 を精査・関連付けしたり、 対話を通して多様な情報や通して思考したり 互いの考えを出し合ったり 対話を通して思考したり 考えを吟味・統合したり、する場面がない。 する場がある。
表現したりする場がある。 既習の学びや経験、実社会やＰｏｉｎｔ ４
実生活とつなぎながら、
授 問題解 決 場 面 ★ 解 決 に 向 け た ★児童生徒の発表だけ ★思考の可視化により、
多 様 な 考 え を 比 較 ・ 知識を相互に関連付けて見通しをもつ場
や必要のない教師のの設定関連付けする場の設定の設定
介入からの脱却業★教科等横断的な視点や よりよい解決策を考えたり★試行錯誤したり、★解決に向けて対話の単元や題材のまとまり する場がある。

中

情報を整理したりできる状況づくり

必要感がある課題や場の設定を意識した授業展開の工夫

教師が学習のまとめ 児童生徒の言葉が反映 児童生徒自身が自分の 児童生徒が自分の言葉でそのを行う。
された学習のまとめや 言葉でその時間に学んだ 時間の学びを表現すること振り返りがある。
ことを表現するなど、 で、自他の成長を実感したり、学習の成果を実感する 学んだことが他の場面で活用
Ｐｏｉｎｔ ５-1
時間が保障されている。 できることを理解したりする
児童生徒によるなどの場が保障されている。
★児童生徒が自分の振り返り場面次の学びに向かうきっかけと言葉で振り返る★学んだことを活用の設定
時間の保障
なる疑問や課題が生まれる場
する場の設定★児童生徒と★学びの過程を振りがある。
★新たな疑問をもつともに学習
返り、その成果や
を振り返る
場の設定

課題が実感できる評価の場や助言ことができる情報の提供や場の設定

本時で学習が完結 児童生徒から生まれた疑問 児童生徒の多様な疑問や 児童生徒の疑問や新たな取組する。
に気付き、支援する。
新たな取組を促す手立て を促し、次の授業や他の場面
授 Ｐｏｉｎｔ ５-２がある。
に生かすとともに、個々の★児童生徒の学んだ
次の学びに
児童生徒の学びの成果を学級
業 向かう児童生徒
足跡を積極的に★児童生徒の★単元や題材のまとまり 全体の成果として広げ深めて
評価する
多様な姿を
での学びを想定する★教師も学びを振り捉えようととともに、教科横断的 いる。
後 の姿への理解
する姿勢を
もつ

※
※
※

返り、授業改善の視点をもつな視点から児童生徒の学びを捉える上記の表は、「Excellent」に向けての授業づくりの視点を得るためのものです。
「★」は、次のステップに向かうための視点例を示しています。
各学校の児童生徒の実態に応じて、授業づくりをしましょう。

－46－

○

「アクティブ・ラーニング ノ ススメ in かがわ」Leaf.１～６※なお、Leaf.１～６は、香川県教育センターＷｅｂサイトに参考資料とともに掲載しています。

－47－

－48－

－49－

/HDI 䠐Ძ žขƍ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉǛܱྵᲛǢǯȆǣȖȷȩȸȋȳǰ Ȏ ǹǹȡ KP Ɣƕǘžขƍ‫ܖ‬ƼſƱƸŴδᇜဃࢻƕ‫ܖ‬፼ƷȗȭǻǹƷɶưŴžᙸ૾ǍᎋƑ૾ſè Ǜ΁ƔƤƯ࣬ᎋȷЙૺȷᘙྵƠŴžᙸ૾ǍᎋƑ૾ſǛ୼ƴ঺ᧈƞƤƳƕǒŴ
Ӳ૙ᅹƷϋܾƴ᧙ƢǔขƍྸᚐƱƱǋƴ᝻ឋȷᏡщǛྒࢽƠƯƍƘ‫ܖ‬ƼưƢŵǢǯȆǣȖȷȩȸȋȳǰư‫ܖ‬ƼǛขǊǑƏᲛèžᙸ૾ǍᎋƑ૾ſᲴಮŷƳʙᝋሁǛਵƑǔӲ૙ᅹሁƳǒưƸƷᙻໜǍŴӲ૙ᅹሁƳǒưƸƷ࣬ᎋƷ௒ኵǈžขƍ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉǛܱྵƢǔǢǯȆǣȖȷȩȸȋȳǰǢǯȆǣȖȷȩȸȋȳǰƷᙻໜƸŴžჷᜤƕဃƖƯ΁ƘǋƷƱƠƯ፼ࢽƞǕŴ࣏ᙲƳщƕ៲ƴ˄ƘƜƱǛႸਦƢſèǋƷưƢŵƦƷƨǊƴƸŴ
žɼ˳ႎƳ‫ܖ‬ƼſƱž‫ݣ‬ᛅႎƳ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉǛܱྵƠŴžขƍ‫ܖ‬ƼſƴƭƳƛǔ‫ܖ‬ƼƷᢅᆉǛΪܱƞƤǔƜƱƕ
‫ٻ‬ЏưƢŵ
žขƍ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉưƸŴૼƨƴྒࢽƠƨჷᜤƕŴଏ‫܍‬ƷჷᜤƱ᧙ᡲ˄ƚǒǕƨǓŴ
ኵǈӳǘƞǕƨǓƠƯƍƘ
ƜƱưŴಮŷƳ‫ئ‬᩿ư෇ဇưƖǔǋƷƱƠƯ៲ƴ˄ƖǇƢŵᲫ žขƍ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉǛܱྵᲛᲬ ‫ܖ‬ƼǛขǊǔբ᫆ƷႆᙸȷᚐൿƷȗȭǻǹᲛᲭ ‫ܖ‬ƼǛขǊǔ࣬ᎋƷӧᙻ҄ᲛŠžขƍ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉǛܱྵƢǔᛢ᫆Ტ̊ᲣƂᛢ᫆ƃ‫ݣ‬ᇌƢǔƦǕƧǕƷᇌ‫ئ‬ƴᇌƬƯŴ‫ྶע‬࿢‫ؾ‬բ᫆ƷᚐൿሊǛᎋƑǑƏŵ
ɼ˳ႎƴᅈ˟ȷ
ɭမƱ᧙ǘǔ

̾КƷჷᜤƷನᡯ҄Ƃᛢ᫆ƃǰȫȸȗư‫ྶע‬࿢‫ؾ‬բ᫆ƷႻʝ᧙̞Ǜ‫׋‬ƴૢྸƠǑƏŵ‫ݣ‬ᛅƴǑǓᎋƑǛขǊŴ࠼ƛǔ

Ƃᛢ᫆ƃ‫ྶע‬࿢‫ؾ‬բ᫆ƸŴ˴ƕҾ‫׆‬ưဃơƯƍǔƔŴᛅƠӳƬƯǇƱǊǑƏŵ

᭗ሁ‫ܖ‬ఄ πൟᅹ᳕ྵˊᅈ˟᳗
žᅶƨƪƷဃƖǔᅈ˟ ᳸ ‫ྶע‬࿢‫ؾ‬ǛᎋƑǔ ᳸ſǑǓè ᳺ૙ᏋƷࢍ᪅҄ƴӼƚƯᲢ૨ᢿᅹ‫ٻܖ‬ᐫȡȃǻȸǸᲣƴƭƍƯſᲢ࠯঺࠰உଐᲣ

ƦƷᨥŴ૙ࠖƸ፼ࢽȷ෇ဇȷ੕ᆮƱƍƏ‫ܖ‬፼ƷȗȭǻǹƷɶưŴδᇜဃࢻƴž૙Ƒǔ‫ئ‬᩿ſƱž࣬ᎋȷЙૺȷᘙྵƞƤǔ‫ئ‬᩿ſǛјௐႎƴᚨᚘƠ᧙ᡲƞƤƳƕǒਦ‫ݰ‬ƢǔƜƱưŴჷᜤǍ২ᏡǛᄩܱƴ‫ܭ‬ბƞƤǇƠǐƏŵ

žขƍ‫ܖ‬ƼſƷᢅᆉǛᡫơƨ‫ܖ‬፼ኺ᬴ƸŴ‫ܖ‬ƼዓƚǔщƴᲛǢǯȆǣȖȷȩȸȋȳǰƷᙻໜƴؕƮƘ੉ಅોծǛᘍƏƜƱưŴδᇜဃࢻƸŴӲ૙ᅹሁƷϋܾႎƳྸᚐǛขǊƳƕǒŴᏋ঺ƢǂƖ᝻ឋȷᏡщǛ៲ƴ˄ƚǔƜƱƕưƖǇƢŵƜƷǑƏƳขƍྸᚐǍ᝻ឋȷᏡщƷྒࢽƸŴ‫ܖ‬ƿƜƱƷॖ፯Ǎᅈ˟ƱƷ᧙̞Ʒܱज़ƴƭƳƕǓŴ‫ܖ‬፼ƴӼƔƏϋႆႎƳѣೞǛ᭗ǊǇƢŵƜƏƠƨ‫ܖ‬፼ኺ᬴Ʒᆢǈ᣻ƶƕŴဃ෨‫ܖ‬ƼዓƚǔщƷྒࢽƴƭƳƕǓǇƢŵ

－50－Წ ‫ܖ‬ƼǛขǊǔբ᫆ƷႆᙸȷᚐൿƷȗȭǻǹᲛᲭ ‫ܖ‬ƼǛขǊǔ࣬ᎋƷӧᙻ҄Მ‫ܖ‬ƼǛขǊǔƴƸŴբ᫆ƷႆᙸȷᚐൿƴƓƍƯŴɼ˳ႎȷң΁ႎƳ‫ܖ‬ƼǛ̟Ƣ૙ࠖƷॖ‫׋‬ႎƳ৖ᇌƯƕ࣏ᙲưƢŵ‫ܖ‬ƼǛขǊǔ৖ᇌƯƷɟƭƱƠƯŴᙸƑƴƘƍ࣬ᎋǛᙸƑǔ࢟ƴƢǔƜƱƕ
‫ٻ‬ЏưƢŵʝƍƷᎋƑǛൔ᠋ȷ᧙ᡲ˄ƚƠŴƦǕǒƕૢྸȷወӳƞǕǔᢅᆉưƸŴӧᙻ҄ƴǑƬƯ࣬ᎋƕ෇ࣱ҄ƞǕŴ‫ܖ‬ƼƷขǇǓƕ̟ƞǕǇƢŵ

δᇜဃࢻƕբ᫆ǛᙸƍƩƢƨǊƴ

ӧᙻ҄ƷႸႎƱƦƷᑣƞǛσஊƢǔ‫ܖ‬፼ϋܾƴᡐǔѣೞ˄ƚƕŴ‫ܖ‬ƼǛขǊǔբ᫆Ʒႆᙸ ᅶƨƪƷထưƸƴƭƳƕǓǇƢŵ̊ƑƹŴ‫ܖ‬፼‫ݣ‬ᝋƱƷЈӳǘƤ૾Ǜ ʴӝƕถ‫ݲ‬ƠƯƍǔƷƴŴ‫ف‬ь߻‫پ‬ƢǔƜƱưŴᛐᜤƱྵܱƷƣǕƴൢ˄ƍƨǓŴ˳᬴ Ơ Ư ƍ ǔ ထ ƕ෇ѣǛᡫƠƯܱᅈ˟Ǎܱဃ෇ƴƓƚǔჳႽǛज़ơƨǓ ƋǔǑŵƳƥ!
Ტɶ‫ܖ‬ఄ ᇹᲬ‫ ࠰ܖ‬ᅈ˟ᅹưƖǔǑƏƴƢǔƜƱƳƲƕᎋƑǒǕǇƢŵ
žଐஜƷʴӝƷ‫҄٭‬ƱᆆǓ‫٭‬ǘǓſᲣ૙ࠖƸŴƲƷǑƏƳႸႎƷƨǊƴ࣬ᎋǛӧᙻ҄ƢǔƔǛଢᄩƴƠŴδᇜဃࢻƱƱǋƴƦƷᑣƞǛσஊƢǔƜƱƕ࣏ᙲưƢŵźӧᙻ҄ƢǔᑣƞƷ̊ŻǑǓǑƍբ᫆ƷᚐൿǛ‫׋‬ǔƨǊƴƳƥଢ඙଺ˊƴᡈˊ҄ƕᡶǜƩƷƩǖƏᲹᲢ‫ܖݱ‬ఄ

ᨩƷǰȫȸȗ
ƸŴ༿ቔ‫ᢩڊ‬ǍࡑᕴፗჄƳƲƷ‫ٻ‬ો᪃ƕҾ‫׆‬ƩƱ
ᛅƠƯƍƨƚǕƲŴƲƏ
࣬ƏᲹᇹᲯ‫˳ ࠰ܖ‬ᏋᅹᲣƏǇƘ‫᠃ׅ‬ưƖƳƘƯŴᤧొƔǒᓳƪƯƠǇƏŵ
Ƃ᭗௅ࠊᇌཇᅇ‫ܖݱ‬ఄƃᏹƕ୺ƕƬƯƍǔƔǒŴ᏿ƕᤧొƔǒᩉǕƯƠǇƏƷƔǋƠǕƳƍǑŵ

Ƃ᭗௅ࠊᇌңԧɶ‫ܖ‬ఄƃᛦǂƨƜƱǍ
ᎋƑƨƜƱሁǛᛟଢƢǔƨǊƷ
ȯȸǯǷȸȈ

ƩƔǒŴᏑɶǋɺƘƳƬƯ‫᠃ׅ‬ǹȔȸȉƕ᡿ƘƳƬƯƍǔǜƩƳŵ
ƦǕơǌƋŴ᏿ƕᩉǕƳƍǑƏƴŴ
ᏩƷ˄ƚఌưᤧొǛਬǉǑƏƴƠƨǒƲƏƩǖƏƔŵ
ƳǔǄƲŵȭȸȗǛ̅ƬƯᤧొƔǒ᏿ƕᩉǕƳƍǑƏƴጀ፼ǛƠƯǈǑƏŵ

Ƃᬐ߷Ⴤᇌᚇ᪦‫ݢ‬ᇹɟ᭗ሁ‫ܖ‬ఄƃ

.GCHž‫ܖ‬Ƽӳƍưॖഒƕ᭗ǇǔᲛ ᐯ̮ƕưƖǔᲛſӋༀ‫ܖ‬ƼƷஊဇࣱǛܱज़ƠŴૼƨƳբƍƴൢ˄ƘƨǊƴǈǜƳƱᛅǛƠƯŴ
ഏƴᛦǂƨƍƜƱƕ
ᙸƭƔƬƨǑŵ

ᎋƑƷఌਗǛᛟଢƢǔƨǊƷ
᳃Ჽ᳎Ʒ෇ဇ

Ƃ᭗௅ࠊᇌңԧɶ‫ܖ‬ఄƃʖेǛ౨ᚰƢǔƨǊƷ
ܱཋᲢǯȪȃȗȢȸǿȸᲣƷદ˺Ƃᚇ᪦‫ࠊݢ‬ᇌᚇ᪦‫ݢ‬ɶ‫ܖ‬ఄƃӲ૙ᅹሁƷ‫ܖ‬፼‫ئ‬᩿ƴࣖơƨӧᙻ҄ǛᲛӲ૙ᅹሁƷᙸ૾ǍᎋƑ૾Ǜ΁ƔƤƯ࣬ᎋȷЙૺȷᘙྵƢǔᨥƴƸŴ࣏ᙲƱƳǔᚕᓶǍ‫׋‬᳼ᘙ᳼ዋ᳼ѣ˺ሁǛјௐႎƴ̅ƍŴӧᙻ҄ƠƯƍƘƜƱƕ‫ٻ‬ЏưƢŵƨƩƠŴӧᙻ҄ƕႸႎưƸƋǓǇƤǜŵʝƍƷᎋƑǛᐯဌƴᘙЈƠƨǓŴ
ᛐǊӳƬƨǓƢǔƳƲŴ‫ܖ‬ƼƴӼƔƏщǛႆੱƞƤƯƍƖǇƠǐƏŵ

ᐯЎƷ‫ܾ٭‬ƳƲǛܲᚇႎƴਵƑƨǓŴૼƨƳբƍƴൢ˄ƍƨǓƢǔƜƱƕขƍ‫ܖ‬ƼƴƭƳƕǓǇƢŵ
̊ƑƹŴ‫ܖ‬፼ϋܾƱƱǋƴ‫ܖ‬፼෇ѣǛਰǓᡉǓŴ‫ܖ‬ǜƩƜƱƷᑣƞƴƭƍƯȎȸȈƴᚡᡓƠƨǓŴႻʝᚸ̖ƠƨǓƢǔ෇ѣƷ߻‫پ‬ƳƲƕᎋƑǒǕǇƢŵ
ƋƳƨƷॖᙸƷƓƔƛưŴ
ኛࢽưƖǔሉƑƴƨƲǓ
ბƚƨǘŵʝƍƷᎋƑǛ
ЈƠӳƏƨǊƷ૨ᇘǫȸȉᐯ˂ƷᎋƑǛ
ൔ᠋ȷ᧙ᡲ˄ƚǔƨǊƷ
Ȝȸȉᡲዓ২ƴਪ৆Მ ᳸Э૾ૅਤ‫᠃ׅ‬ƷȝǤȳȈǛᙸƭƚǑƏ᳸ǢǸǢǍ഑቟ƱƷ᧙̞ǛǑƘƢǔƨǊƴŴ૎ࡅƕ૎ሊƱƠƯᡈˊ҄ǛᡶǊƨƱᎋƑǔǂƖƩǑŵ

Ƃ‫ק‬Јࠊᇌ‫ק‬Ј‫ܖݱ‬ఄƃƂ᭗௅ࠊᇌཇᅇ‫ܖݱ‬ఄƃ᳃Ჽ᳎Ʒ෇ဇǛᡫƠƯ‫ݣ‬ᛅǛ᣻ƶǔᲢ᭗ሁ‫ܖ‬ఄ ‫ྸע‬ഭӪᅹ᳕ଐஜӪ᲼᳗Უ഑቟૨҄Ʒ‫ݰ‬λƴǑƬƯ
‫׎‬ൟƷॖᜤƕ‫٭‬ǘƬƨŵ
ƦǕƕɟဪƷྸဌưƸᲹŨᛢ᫆Ǎᚐൿ૾ඥǛൿ‫ܭ‬ƢǔǇưƷᢅᆉŨʝƍƷᎋƑƷႻᢌໜǍ᧙ᡲࣱŨᐯЎƷᎋƑǍॖᜤƷ‫ܾ٭‬ᐯЎƷᇌ‫ئ‬Ǜ
ᅆƢƨǊƷ
ӸЭᄬჽ

‫ܖ‬፼ƷᙸᡫƠǛǋƭƨǊƷ
‫ܖ‬፼Ȟȃȗ

‫ݣ‬ᛅǛᡫƠƯ‫ٶ‬ಮƳᎋƑǛӿԛƠŴƦǕǒǛወӳƠƯբ᫆ƷᚐൿǛ‫׋‬ǔƜƱƕŴ
ขƍ‫ܖ‬ƼƴƭƳƕǓǇƢŵ̊ƑƹŴ࣬ᎋȷЙૺȷᘙྵƠ Ƴ ƕ ǒ բ᫆ƷᚐൿǁӼƔƏǑƏƴŴႸႎƴࣖơƨ‫ݱ‬ᨼ‫ׇ‬Ʒᚨ‫ܭ‬ǍŴ࣬ᎋƷӧᙻ҄ƳƲƷ߻‫پ‬ƴǑǓ‫ݣ‬ᛅǛ᣻ƶǔ‫ئ‬᩿ǛΪܱƞƤǔƜƱưŴᙸ૾ǍᎋƑ૾ƕ঺ᧈƠƯƍƖǇƢŵ
Ⴛ৖Ǎᨼ‫ׇ‬Ǜ‫٭‬ƑƯ‫ݣ‬ᛅǛ᣻ƶǔźӧᙻ҄Ƣǔ‫ݣ‬ᝋƷ̊ŻŨ‫ٶ‬ಮƳᎋƑƷσஊƕưƖǔŨᎋƑǛ̲ദƠƨǓŴ᧙̞˄ƚƨǓưƖǔ
Ũ‫ܖ‬ƼƷᢅᆉǛਰǓᡉǔƜƱƕưƖǔ

.GCHžᏡѣႎƳ‫ܖ‬፼ƴӼƔƏᛢ᫆ƮƘǓᲛſӋༀǢǯȆǣȖȷȩȸȋȳǰƷӋᎋ᝻૰Ǜᬐ߷Ⴤ૙Ꮛǻȳǿȸ᳟᳜᳑ǵǤȈƴਫ਼᠍ƠƯƍǇƢƷưƝӋༀƘƩƞƍŵǇƨŴᄂᆮƴƭƍƯƷƝႻᛩሁƕƋǓǇƠƨǒŴᬐ߷Ⴤ૙Ꮛǻȳǿȸ૙ᏋᄂᆮᛢǇưƝᡲዂƘƩƞƍŵ

ဃࢻƕᎋƑǛǇƱǊƨ‫׋‬Ǜ̅ƬƯᚸ̖Ƃᚇ᪦‫ࠊݢ‬ᇌᚇ᪦‫ݢ‬ɶ‫ܖ‬ఄƃƄ ᬐ߷Ⴤ᭗௅ࠊᣂிထ᳎Ჿ᳆ Ტ૙Ꮛᄂᆮᛢ ႺᡫᲣ᳀᲻᳒ 
JVVRᲴYYYMCICYCGFWLRGFWEJVFQEU

－51－.GCHᳺӲ‫ܖ‬ఄ᧓ư‫ܖ‬Ƽ૾ǛƭƳƛǑƏᲛ᳻Ӌༀ

࠯঺Ჲ࠰உ

－52－

－53－

参考文献
文部科学省：初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問） 2014.11.20
文部科学省：教育課程企画特別部会における論点整理について（報告） 2015.8.26
文部科学省：次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）2016.8.26

文部科学省：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）2016.12.21
石井英真：今求められる学力と学びとは －コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影－ 日本標準 2015.2
小林昭文：いまからはじめるアクティブラーニング導入&実践 BOOK

学陽書房 2016.2

国立教育政策研究所：資質・能力［理論編］（国研ライブラリー） 東洋館出版社 2016.1
奈須正裕 他：教科の本質から迫るコンピテンシー・ベイスの授業づくり 図書文化社 2015.11
西岡加名恵 他：新しい教育評価入門 －人を育てる評価のために－（有斐閣コンパクト）

有斐閣 2015.4

松下佳代：ディープ・アクティブラーニング －大学授業を深化させるために－ 勁草書房

2015.1

三宅なほみ 他：協調学習とは －対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業－ 北大路書房 2016.3
溝上慎一：アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換 東信堂 2014.9
髙木展郎 他：「これからの時代に求められる資質・能力の育成」とは－アクティブな学びを通して－

田中博之：アクティブ・ラーニング実践の手引き －各教科等で取り組む「主体的・協働的な学び」－田村知子 他：カリキュラムマネジメント・ハンドブック
田村

東洋館出版社

教育開発研究所 2016.4

ぎょうせい 2016.6

学：授業を磨く 東洋館出版社 2015.4

香川県教育センター：平成２８年度全国学力・学習状況調査報告書 2016.10
香川県教育センター：平成２５年度研究成果報告書「達人が伝授！ すぐに役立つ学級経営のコツ」2014.2
香川県教育センター：平成２３年度研究成果報告書「思考力・判断力・表現力等を育成する指導と評価」2012.2
香川県教育センター：平成２１年度研究成果報告書「『子どもの視点』を生かした授業改善」2010.3

香川県教育センター協力学校
平成 27 年度
高松市立協和中学校

観音寺市立観音寺中学校

高松市立牟礼小学校

坂出市立坂出小学校

平成 28 年度
香川県立高松北高等学校

香川県立丸亀高等学校

高松市立協和中学校

観音寺市立観音寺中学校

高松市立十河小学校

高松市立牟礼小学校

綾川町立綾上小学校－54－

2016.2

香川県教育センター
藤井

浩史

渡邊

智子

榧

貴志

上村

毅

山田

知子

山田

憲治

長町

裕子

山地

正樹

三好

一生

村川

和也

濱口

大

徹也

佐伯

卓哉

東条

直樹

（平成27年度転出者）
倉沢

均

氏家

平成29年2月発行
平成28年度

研究成果報告書

編集者

香川県教育センター

発行者

所長

藤井

浩史

〒761-8031 香川県高松市郷東町 587−1
TEL

087−813−0955

表紙イラスト・挿絵

FAX

087−881−3270

高松市立香東中学校

佐々木 啓祐学び続ける教員のために協働する教員のために全ては子どもたちのために