Ryukoku University

自己応募研究・指定研究プロジェクト報告書

小正 浩徳（ 心 理 学 部 ）神谷 祐介（ 経 済 学 部 ）栢木 紀哉（ 経 営 学 部 ）生駒 幸子（ 短期大学部 ）堺恵（ 短期大学部 ）築地 達郎（ 社 会 学 部 ）龍谷大学

学修支援・教育開発センター

2023

2023年度自己応募研究プロジェクト報告書
目次■ 2023年度「自己応募研究プロジェクトポスター展示」開催にあたって ・・・・・・・・・・・・ 2
出羽 孝行（龍谷大学

学修支援・教育開発センター長、文学部教授）■ 2023年度自己応募研究プロジェクト・指定研究プロジェクト一覧・・・・・・・・・・・ 3■ 各プロジェクトのポスター、研究概要【自己応募研究プロジェクト】

・中途退学の予防に向けた大学適応感質問紙の活用研究代表者：小正 浩徳（心理学部）

Ⅲ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 5

・オンデマンド授業の経験を活かした ICT×アクティブ・ラーニング型授業の実践と評価・・・・・・・・・・ 7研究代表者：神谷 祐介（経済学部）・学修者の主体的な学びを促すICT 活用教育の構築と実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11研究代表者：栢木 紀哉（経営学部）

・保育者養成科目「保育内容（言葉）」における保育活動の学修に関する授業改善・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
研究代表者：生駒 幸子（短期大学部）

・児童養護施設での実習に向けた視聴覚教材の作成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23
研究代表者：堺 恵（短期大学部）【指定研究プロジェクト】

・DP の実質化を目指した、学生本人による学修状況可視化ツールの開発・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 26
研究代表者：築地 達郎（社会学部）

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２０２3年度

自己応募研究プロジェクト■ ポスター■ 研究概要－4－

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中途退学の予防に向けた大学適応感質問紙の活用
小正 浩徳（心理学部心理学科）

III

本報告では、2020年度学部 FD 自己応募研究プロジェクト「中途退学の予防に向けた大学適応感質問紙の作成」から2023年度に至る 4 年間の研究で得られた １ 回生の回答データから、「本学への入学志望順

位」ならびに「大学をやめたい思い」、そして「大学適応感質問紙」の因子という ３ つの観点についての検討結果を記しています。

まず、「本学への入学志望順位」と「大学をやめたい思い」の ２ つの観点から見てみますと、本学への入学志望順位が ３ 位以下の学生は「大学をやめたい」と思ったことがある比率が有意に高くなります。また第 １ 志望の学生を見てみますと、「大学をやめたい」と思ったことがある学生は数値上９. ７％と少ない
ようですが、統計学的には少ないとは言えない結果になりました。しかし、第 ２ 志望の学生では、「大学をやめたい」と思ったことがある学生が４. ０％であり、これは有意に少ない結果になりました。

次に「本学への入学志望順位」と「大学適応感質問紙」の ２ つの観点から見てみますと、入学志望順位

が １ 位の学生と ３ 位以下の学生との間で「大学帰属感」因子の得点においてのみ有意差がありました。

ここまでの結果から考えられることは、第 １ 志望で本学に入学してきた学生は、第 ３ 志望以下の学生よりも本学への帰属意識つまりは本学の学生であるという思いを強くもっているものの、大学をやめようと思うこと学生も一定数いることから、第 １ 志望であっても中途退学に向かう可能性はありうると言えそうです。第 ３ 志望以下の学生は、入学への志望順位が低いが故か本学への帰属意識を第 １ 志望の学生よりは持ちにくく、そして中途退学に向かいやすい可能性があると言えそうです。

ところで、第 ２ 志望で入学してきた学生は、第 １ 志望、第 ３ 志望以下の学生との間で「大学適応感質問紙」の ４ つの因子（「大学帰属感」、「友人関係満足感」、「教員サポート感」、「学び満足感」）の得点における有意差は見られませんでした。入学志望順位以外は、第 １ 志望、第 ３ 志望以下の学生との間で本学における先の ４ つの因子での違いはなさそうだ、と言えます。しかし、本学をやめたいと思う学生が少ないことから、本学の学生であることに意味を見出していると予想されます。第 １ 志望の学生ではなく第 ２ 志望の学生がこのような状況にあることは、入学前の学生生活に対する期待と入学後の学生生活が影響を与えていると考えられ、今後さらに検討が必要であるように思います。

さて、「大学をやめたい思い」と「大学適応感質問紙」の ２ つの観点から見てみますと、これまで学部

自己応募プロジェクトで報告してきましたように、大学をやめたいと思ったことがある学生はそうでない学生と比べて、「大学帰属感」、「友人関係満足感」、「教員サポート感」、「学び満足感」のいずれもの得点が有意に低いことが分かりました。さらに「大学帰属感」には「友人関係満足感」、「教員サポート感」、「学び満足感」が影響を与えていることからも、特に本学に第 ３ 志望以下で入学してきた学生を中心として友人、教員との関係、大学での学びに対する思いへの工夫が重要になると思います。

学生が中途退学を選ぶ要因として経済的影響も言われていますが、今後の１８歳以下の人口減少の状況そして大学進学率の変化の中で入学する学生への対応について、本学の学生であることに自信をもてるような支援を検討していく必要があると考えます。

今後本学での学生の様子を知る手掛かりとして、本「大学適応感質問紙」の利用も考慮いただけますと有難く思います。

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オンデマンド授業の経験を活かした
ICT×アクティブ・ラーニング型授業の実践と評価
神谷 祐介（経済学部）

1 . 研究の目的

本研究は、2020年以降のコロナ禍でのオンデマンド授業の経験をもとに、ICT を活用したアクティブ・

ラーニング（ICT×AL）型授業の教材・カリキュラムを開発・実践し、その評価手法を確立するべく実施された。受講生が授業内容を 2 週間後にどの程度記憶しているか（学習定着率）を示したラーニング・
ピラミッドによると、講義のみの場合に学習定着率はわずか 5 % である。一方で、グループ討論、体験型、他者に教えるといったアクティブ・ラーニングを組み合わせることで、学習定着率が高くなることが知られている。

現在の大学教育では、単なる知識の受け身の習得ではなく、自ら考え行動する力を養うことが求められている。昨今のコロナ禍にて、オンライン授業が増えたことで、対面授業における受講生の集中力や受容性が低下する傾向がみられたと報告されている。こうした状況下において、ICT×AL 型の授業は、学生が能動的に学び、理解を深めるのに効果的であると考えた。本研究では、オンデマンド授業で培ったコンテンツ開発などの経験を活かし、対面授業でのアクティブ・ラーニングを促進する取り組みを行う。その結果、受講生が授業に能動的に参加し、学習の定着率を高めることを目指す。
2 . 研究内容

経済学部の専門科目「国際協力論」（全30コマ）は、2000年 9 月より現在まで 4 年連続でオンラインかつ完全オンデマンド授業として実施されている。本授業は、コロナ禍以前は毎年100-150名が受講し、講義に加えて、教室内で少人数のグループを形成し、討論、ロールプレイ、教え合い、制作活動、学内散策、プレゼン大会などを行っていた。コロナ禍で強制的にオンライン形式になった際に、全てのコマをオンデマンド形式にした上で、アクティブ・ラーニング型授業の実現を図った。その手段として、授業ではICT 3 点セット（①短時間の音声付スライド、②特設ウェブサイト、③ manaba）を活用した。結果として、受講生の能動的な参加と学習定着率を高めることができた。今回の研究では、この ICT 3 点セットを対面用に改編し、ゼミ活動を実践した。対面用 ICT 3 点セットには以下の内容が含まれる。
① 短時間の動画・ゲーム

・アイスブレイク：参加者同士の親睦を深め、緊張をほぐし、場の雰囲気を和ませる。

・導入・つかみ：特定のテーマに関連する動画やクイズを使用して、受講生の関心を引き付ける。

・ケーススタディ：実際の社会課題や国際協力の事例を紹介し、受講生が理論を実践に結びつける手
助けをする。

・バーチャルツアー：途上国のプロジェクト現場や過去の出来事を仮想的に体験させる。

・理論やツールの説明：学習の基礎となる理論やツールについて、具体例を交えて解説する。

② モバイルディバイス

・教材配布・閲覧：受講生が使用する教材や教材をオンラインで配布し、自分のペース学習できるようにする。

・グループワーク：受講生が LINE グループなどでつながり、協力してグループ課題に取り組む。

・創作活動：スマホのアプリを使い、受講生が事例研究やプロジェクト制作についてのアイデアを共－8－

有し、創作に活かす。

・リアルタイムでのアンケート・投票：授業中にリアルタイムで受講生の理解度を把握し、意見を集めて、合意形成に活用する。

③ manaba（Learning Management System）

・リマインダー：重要なイベントや課題の期日を受講生に通知し、時間管理をサポートする。
・共同作業：受講生がグループで共同プロジェクトに取り組むための場を提供する。

・ピア・アセスメント：受講生同士がお互いの成果物を批評し合うことで、自己や他者の評価スキルを養う。

・課題提出・成績評価：アンケートやレポート機能を用いて、受講生が課題を提出し、教員が成績を評価する。

3 . 研究成果

対面用 ICT 3 点セットを活用して、1 〜 4 年生の学部ゼミにて ICT×AL を実践して、以下の成果を得た。
( 1 ) 体験の最大化

ゼミの開始時には、教室の前方にて全受講生がお互いが見える形で円を作り、その日の活動の導入となるアイスブレイクやゲームを行った。例として、YouTube やオリジナル動画を用いて、ひとりじゃんけん、フルーツバスケット、クイズ、ジェスチャーゲーム、ネームトス、寸劇、競歩、スクワットなど、発声をしたり、体を動かす要素を多く取り入れた。これらの活動により、受講生の緊張がほぐれ、和やかな雰囲気が生まれ、その後のメインとなる活動においても、体験や学びの最大化を図ることができた。

( 2 ) 体験のストック化

通常の授業やゼミにおける気づきや学びといった体験は、その場限りのフローであり、特に集団としては形に残らないことが多い。そうした「やりっぱなし」になりがちなフローの体験を、同一集団

または別の集団（別の学年のゼミなど）の学びに活かすために、体験そのものをストック化する試みを行った。例えば、グループワークの際は、LINE グループのノート機能を使用して、メンバー全員の意見やアイデアを書き溜める、フィールドワークの写真をアルバムに保存する、グループのプレゼ

ン動画のオンデマンド化などを行った。プレゼンやプロジェクト制作の準備活動として、 1 〜 2 年生
は、SDGs に関する学内フィールドワークと大学職員との参加型ワークショップを、 3 年生は台湾、沖縄、琵琶湖で現地調査を行い、そこでの体験を映像や資料として活かし、独自の ICT×AL 教材を制作した。

( 3 ) 体験の対外発信

ゼミ活動の成果を広く発信するために、さまざまな対外発信に取り組んだ。例えば、ゼミ活動の成果発表として、2023年 8 月のオープンキャンパスでは、高校生と保護者向けの SDGs ロゲイニング＆クイズ大会を全 4 日間開催し、多くの参加者を集めた。また、2024年 1 月には、京都市南区にあるハ

ピネス子ども食堂にて、小学生向けのバーチャルスタディツアーを実施し、子どもたちにアクティ
ブ・ラーニングを通じた新しい学びの機会を提供した。これらの活動は、学生が学んだことを実践する場としてだけでなく、広い範囲の人々とその成果を共有する機会としても機能した。

このように、学部ゼミで ICT×AL を導入することで、参加型かつ没入型の学習体験を創出することができた。加えて、将来の活動のためにこれらの体験をストック化することで、受講生による体験や成果を社会に還元することも可能となった。

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4 . 研究の課題

課題の 1 つめは、ICT×AL 型授業のプログラム実践の面において、より高品質な教材やコンテンツを開発することである。特に、生成 AI を活用して、受講生にとって没入感の高い動画やゲームを制作することである。例えば、AI を活用して海外フィールドワークの場面や、歴史的な出来事の再現などリアルな動画やシナリオを生成することで、受講生による講義テーマに対するコミットメントと理解を高めることができると考える。

2 つめは、ICT×AL 型授業の評価の面において、厳格な手法であるランダム化比較試験（RCT）などを用いて、ICT×AL 型授業が受講生や社会に与える定量的な効果を検証することである。例えば、ICT×AL 型授業を受けた学生と従来型授業を受けた学生との学習成果を比較することで、ICT×AL アプロー

チの因果的効果が検証可能となる。さらに、一部の学生を対象にした深度インタビューなどの定性的な評価を行うことで、彼らの学びや ICT×AL 型授業への関わり方について、貴重な洞察を得ることができる。
3 つめは、ICT×AL 型授業において、デジタルとアナログの最適なバランスを見つけることである。

デジタルツールは効果的な学びを向上させる一方で、対面でのグループディスカッション、身体的な活動、フィールドワークなどのアナログ要素も受講生の学習体験には欠かせない。両者の良さを取り入れる
ことで、より包括的で効果的な学習環境が提供可能となることから、先駆的な授業実践と継続的な検証作業が必要となる。

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学修者の主体的な学びを促すICT 活用教育の構築と実践栢木 紀哉（経営学部）

本研究は、学修者の主体的な学びを促し積極性を持たせることを目指した初年次情報教育の学修課題の開発および学修の方法論の構築を目的としている。デジタルネイティブ世代と言われる新入生の多くが、一定の ICT 機器の利用経験を有している一方、入学までの学習経験や学習環境の違いによって、パソコ

ン利用の経験が少なかったり、苦手に感じたりする学生が増加しているとの報告がある。本プロジェクト
では、初年次情報教育における授業方法や学修課題による違いが、学修者の ICT 機器活用に対する意識にどのように影響するのかを明らかにすることを研究目的として、以下の取り組みを行った。
（1）大学入学までの情報教育に関する実態調査および分析

経営学部2023年度新入生を対象に実施した、情報教育環境に関するアンケート調査を集計・分析し、これまでの情報機器の利用や所有状況、大学入学までに学習した情報教育の内容、パソコンやソフトウェアの操作スキルの自己評価について、過年度との比較をもとに近年の傾向について把握した。アンケート調
査は、 1 年次前期の必修科目の第 1 回の授業で manaba course を使って実施し、 1 年次生496名の回答を分析した。結果として、パソコンの所有状況についての設問では、自分専用のパソコンを所有している学生が89.9%、家族との共用パソコンを所有している学生が5.2% で、 9 割以上の学生が自宅にパソコンを所有していた。次に、パソコンの利用経験についての設問では、 1 年未満が62.7%、 1 ～ 3 年未満が24.0%、 3 ～ 6 年未満が8.3%、それ以上が5.0% と回答し、 6 割以上の学生がパソコンをほとんど使用していないことが明らかとなった。一方、スマートフォン・携帯電話の利用経験についての設問では、 1 年

未満が1.0%、 1 ～ 3 年未満が5.4%、 3 ～ 6 年未満が55.4%、それ以上が38.1% と回答していた。このことから、最近になるにつれて、携帯端末の使用経験の増加が顕著になっているとの知見が得られた。そして、大学入学までの情報教育に関する調査から、オフィス系ソフトウェアの一つである Microsoft 社のWord（64.5%）、Excel（66.4%）、PowerPoint（64.7%）の利用についてが多く、次いで、情報化が社

会や生活に与える影響（64.2%）、情報のディジタル化（53.2%）であることがわかった。一方で、データ分析（11.1%）、ネットワークの仕組み（16.6%）は、ほとんど学習してきていないことが明らかとなった。

（2）主体的な ICT 機器利用を促すデータリテラシー教育の学修効果測定

ICT 機器利用を伴うデータリテラシー教育で、実務での ICT 機器の活用例を示すことで、将来の ICT

機器利用への意識が高まるかを測定した。授業方法として、教員は、各回の学修内容について、例題を使って実務での利用をイメージできるよう具体的な活用例を示しながら、身につけるべき知識・技能について解説した。学生は、修得した新たな知識・技能をもとに、各自で提出課題に取り組むことで学修内容の修得と実務での利用イメージを作り上げた。担当教員は、学生の意識が操作技術の修得に偏らないよう留意しつつ、机間指導をしながら質疑応答を行うことで、学生の主体的な学びの促進に努めた。学修効果の測定は、授業前と授業後に取り組ませた学修課題の到達度を比較することで行った。設問を「①セルの書式設定」、「②ワークシートの処理」、「③数式・関数を使った処理」、「④テーブルの作成」、「⑤グラフの作成」、「⑥データ分析」の 6 つの観点に分け、「十分到達できている： 4 」、「概ね到達できている： 3 」、

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「やや努力を要する： 2 」、「かなりの努力を要する： 1 」の 4 つの水準で評価した結果、全ての観点で平均点の上昇が確認できた。一方で、「①セルの書式設定」の5.3%、「④テーブルの作成」の53.2%、「⑥データ分析」の54.3% の学生については、授業後の到達度が不十分であった。

（3）ICT 機器利用を伴うデータリテラシー教育に対する学修者の意識調査・分析

データリテラシー科目を受講した、経営学部の 2 、 3 、 4 年次生を対象として、授業後に実施したアン

ケート調査を分析し、本授業に対する受講意識、将来の ICT 機器利用に対する積極性について調査した。
履修学生219名のうち、授業前・授業後の学修課題を提出し、授業後のアンケート調査に回答した94名を分析対象とした。結果として、96.8% の学生が授業を積極的に受講しており、94.7% の学生が授業内容に関心を持って受講していた。また、95.8% の学生が今後も積極的にパソコンを使っていきたいと感じていた。一方で、2.1% の学生が消極的、3.2% の学生が授業内容を理解できなかったと回答していた。

本研究の成果として、大学入学までの情報教育との接続性を意識した主体的な ICT 機器利用を促すデー

タリテラシー教育によって、将来の ICT 機器活用に対して前向きな姿勢を持たせられることを確認できた。また、授業後のアンケート調査の結果から、授業内容に高い関心を持って授業を受けていたことがわかった。データ分析をテーマとした授業は、学生にとって将来に役立つと感じられる内容であると確認できた。自由記述でも、「将来に役に立つ内容であった」、「自分のスキルとして身についていく感覚があって楽しかった」などの回答がみられた。一方で、「各回の難易度に差があり、戸惑うときがあった」、「よく分かっていない人は置いていかれそうな印象だった」といった回答もみられた。このことから、苦手と感じる学生にとっては、授業についていくことが難しく、身についたと実感できなかった部分もあったと思われる。個々の学生の習熟度にあわせた課題設定や授業方法を検討していく必要がある。

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保育者養成科目「保育内容（言葉）」における保育活動の学修に関する授業改善
生駒 幸子（短期大学部）

2 年次履修科目「保育内容「言葉 B」の指導法」においてアクティブラーニング・プログラム「子どもと絵本の世界を楽しもう」実施後、学生は学習の振り返りシート（Google フォーム）に取り組んだ。その結果、学生は【STEP 4 】模擬保育と振り返りという課題から学び得ることが多く、有意義な学習となっていることが明らかになった。 2 年次の学生は本科目を履修した後、保育現場（児童福祉施設、保育所、幼稚園、こども園など）での実習を控えており、より主体的に学習に取り組んでいることも相乗的な効果をもたらしていると考えられる。以下、学習の振り返りシートから学生の記述を抜粋する。
回答81件▶設問 １ については、研究報告ポスターで報告したため割愛する。
▶設問 ２ － １ ． 少人数グループ（班）で 1 冊の絵本を選び、①絵本レポート、②遊びのアイデアマップ、③保育指導案の立案という ３ ステップの課題に取り組みましたが、グループワークで学び得たことを150-200字程度でまとめてください。

まずそれぞれの実習先で学んだ知識や書き方の工夫を共有し、互いに学び合うことができた。特に指導案の立案に至り、言葉遣いや保育者の留意点には私の知らなかった知識もあり、新たな見解を得ることができた。遊びを考える際には、 1 人で考える時よりも話し合いの場面を通して面白い発想やアイデアが浮かびやすく、保育者同士の話し合いの大切さや利点をこの機会に体感することができた。

この取り組みを通して私は、他者と協力して行うことの大切さを学び得ることができたように思う。

なぜなら、一年次の取り組みは、一人で行なっていたからだ。そのため今回、班のメンバーと協力して、絵本の選択から保育指導案の立案までできたことが新鮮で面白かった。絵本から広がる遊びや模擬保育での援助の仕方など、班での話し合いを通して様々な気づきを得ることができた。きっとこの気づきは、一人では得ることのできなかったものだろう。

意見交換や、多様な想像力がありグループで取り組むことによってのメリットをすごく感じることが出来た。人それぞれの感性やアイデアがあり、それを知り一緒に計画することが楽しく、 1 人で考えいたものよりはるかに良いものが出来たと思っている。また、他視点から考えることが出来てもっと意見を共有したいと思っていくようになった。グループでする事は複数人なので良いものができて当たり前というプレッシャーなどもあったけれどそれにも勝てるようなものが出来た。

班でひとつの絵本を研究する時点で、自分には気付けなかったことが班の他の人の絵本レポートを見て気づくことができたりした。遊びのアイデアマップも同様で、自分一人で考えると出てこないアイデ
アまでもが出てくるため自分の知識や考え方が増える機会だったなと感じた。保育指導案の立案の時も、安全面の配慮を考える時に班として人がいることでさまざまな観点から考えることができて、自分の中の視点を増やすことができたと思う。

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グループワークを行うことで、自分だけでは気が付かなかった視点やアイデア、子どもたちへの配慮、自分の課題に気がつくことができました。自分だけではなく他の人の意見を聞くことや取り入れる
こと、他の人のアイデアにも目を向けてみることの必要性を学びました。また、グループで活動する際にはグループで役割を分担し、誰か 1 人の負担にならないようにしなければならないことを学びました。
複数人で考えることによって、自分が思いつかない意見が出てきて、とても楽しかった。また、その友達同士の意見やアイデアを合わせてより子どもたちが楽しめる内容を考えられたと思うので、グループで保育指導案に取り組むのはとてもいい経験になった。各々が得意とする所、例えば絵を描くのが得意だったり、材料を集めるのがすぐできる人だったりと役割を決めることによって、素早くかつ正確に課題に取り組むことができ、 1 人で作るよりもいいものができたと感じる。

▶設問 ２ － ２ ． 少人数グループ（班）で ３ ステップの課題に取り組んだ後の④模擬保育で学び得たことを150-200字程度でまとめてください。

グループで １ つの模擬保育をするだけでも多くの時間や労力が伴った。しかしこれから現場の保育士になったときには、これらを基本全て自分 1 人でする必要があるため、前持って入念に準備をしておくことが必要になると考えた。また、他のグループの模擬保育を見学、体験して、様々な配慮、関わり方の工夫を知ることができた。具体的には、実際に 1 人 1 人の肩に触れてチーム決めをするなどの工夫が見られた。

模擬保育では、指導案を立ててから実際に子どもたちの前でやってみるということで、流れや持っていき方、そして、実際やってみてスムーズにいかない難しさを体感しました。実際、子どもたちではな
く、クラスの大学生の子だったから、まだ少しスムーズに行けましたが、実際は小さい子どもたち、そして，実際は私 1 人です。グループの子はいません。なので、それを考えると、やっぱり、自分の未熟さ，何もできなかったと思います。ですが、学び得た絵本の世界を最後まで浸る流れを忘れずに子どもたちの前で把握ができるようになりたいです。

グループで取り組んだからこそ、役割分担がしっかりでき、スムーズに遊びを展開することができました。保育者同士の連携の大切さが感じられた模擬保育になったと思います。保育者同士の連携がな

かったら、子どもたちが遊びに入り込めなくなるし、楽しめなくなると感じました。遊びを展開するにあたって、入念な打ち合わせと準備が必要だとわかりました。ボキャブラリーをもっと増やさないとい
けないなと感じました。

模擬授業では、指導案上にない予想外のことが起こったり、予備を準備していてよかったなど良いところも悪いところも体験できた。製作を行ったので、どれだけ子ども達が怪我をせず、そしてスムーズに行うことができるのか班の人たちと相談しながら模擬授業に臨んだ。また、他の班から良かった点や改善点など体験した人達が言ってくれるので、私たちもすごく勉強になった。

模擬保育では、指導案で作成した時の予想される子どもの動きでは考えられなかった行動などが実際に起こった。そのため、うまく対応したり言葉がけをしたりすることが難しく、スムーズに進行することが－16－

出来なかったと思う。さらに今回は 4 歳児役の20歳が対象であったが、現場ではもちろん子どもが対象となるので、より子どもの動きの予測をしっかり立てるべきだと模擬保育を通して学ぶことが出来た。

今までいろいろな講義で模擬保育をやってきたけど今回が 1 番楽しくてこと細かいところまで考えてできたものだったと思います。模擬保育は子ども役が自分たちになるから子ども役をやったからこそ気づくことがあって客観的に見るからこそ何を気をつければいいのか発見できました。クラスの中で色んな意見を言い合うからこそ失敗をしても次どう対策すればいいのかも気づけるから、模擬保育をやる意
味をしっかり学ぶことができた。

ルール説明の際に注意点などを伝えても、いざゲームが始まると子どもたちは遊びに夢中になり、危険なことをしてしまう恐れがあるということを学びました。「伝えたから良い」というわけではなく、ゲーム中も安全面などには十分注意し、場合に応じて言葉掛けや支援をしていくことが大切だと学びました。また、嫌がっている子や痛そうにしてる子がいた時には仲介に入るなどして保育者は見守ることが大切だと学びました。

他のグループの模擬保育を見る中で学んだことやそういう発見もあるのだと知ることができた。他のグループが使っている物を見て、子どもたちには視覚で分かりやすいものがいいと感じた。言葉不足でもう少し言葉がけが必要なところがあったりした。子どもがワクワクできるような言葉がけや、声の大きさなどに気をつけながら模擬保育をしようと思った。まずは保育者が全体の雰囲気、楽しい雰囲気にさせることが重要だと学んだ。コメントを言ったり、聞いたりしたことで自分の気づき、みんなの気づきにもなって次の模擬保育ではこうしようという目標を立てることができた。いろんな意見を聞いて改善するところが見つかってよかったと思う。

実際に、模擬保育を行ってみて感じたことは、指導案通りにはいかないということです。相手が子どもではなく、同学年の大人でも、指導案通りに進めることができなかった。相手が大人ではなく、子どもだとしたら、もっと多くの予期せぬことが起きるのではないかと思った。また、模擬保育を終えた

後、指導案や模擬保育をクラス全員で振り返ることで、たくさんの反省点や改善点を明確にすることができたと思う。

模擬保育をすることで、自分たちのグループでは気づかなかったことを他のグループの方に指摘してもらったり、逆に良い点を言ってもらったりとクラス全体で反省点・良い点を考えられた部分がとても良かったなと感じました。また、他のグループの模擬保育を体験することで様々な感情や改善点に気づき、それをみんなで共有していく場面があったことが成長していく １ つの種となったと思いました。

設問 ２ － ３ ．最終課題として ３ ステップの課題に取り組みましたが、グループワークを経て個別課題で学び得たことを150‐200字程度でまとめてください。

グループワークを経て 1 人で考えてみると、改めて 1 人で考えたり、計画をするのはすごく大変な事なのだと気づきました。しかし、こんなことしてみたいな、こんなこともできるかなとグループワーク

をする前よりも色んな角度から考えながら計画を立てることが出来るようになった気がします。みんな－17－

ならどんなこと考えるかなどんなことに注意するかなと考えられるようになったことで幅が広がったのではないかなと思います。

まず対象年齢に見合った絵本を探し、遊びにおいても適切な援助や声かけを随時念頭においておくことの必要性を学んだ。特に色の識別・あれこれなどの代名詞の引用について模擬保育を通して子どもた
ちには伝わらない可能性もあることに気づいたため、最終課題の指導案を書く時に気をつけた。また、
個別課題では絵本を通して初めて「これ楽しそう！」と心から思える遊びを思いつき、子どもたちに楽しんでもらうためにもまずは保育者が楽しむべきことを学んだ。

グループワークを経て取り組んだ個別課題で私は、ワクワクした気持ちで取り組むことの大切さを学び得ることができたように思う。グループで模擬保育を計画・実践したり、他班の遊びを体験したりしたことで、改めて絵本を通した遊びの楽しさを知ることができた。この楽しさは、保育者のワクワクする気持ちがあってこそのものである。つまり、実践までの過程 ( 絵本プロジェクト ) には保育者の楽しい、という気持ちが不可欠なのだ。そしてこれが、遊びを豊かに発展させていく鍵のように私は思う。

個別課題をしていて一番、グループワークの学びを活かすことができた課題が指導案の立案だった。

指導案を立案する際に、ほかのグループの模擬保育を思い出してより良く改善することができたし、これがどうなるかというイメージも考えながら立案することができた。また、遊びのアイデアマップでは今まであまり遊びを考える時に製作がすぐに出てくることが少なかったけどグループワークで学んだことによって製作についても考えられるようになった。

グループワークでの学びがあったからこそ、個別課題で出された保育指導案の立案のときに役に立ったことがいくつもあった。このように援助すると良いことや、より遊びが楽しくなるようなアイデアを複数見つけることなど子ども達がいかに楽しく活動に取り組めるかを考えて遊びの立案を、することができた。グループワークで行った模擬保育の活動は非常に大切な活動であったと感じた。

グループワークを通して得た学びは、子ども達への言葉遣いです。模擬保育中は無意識のうちに、敬語でルール説明をしていたけれど、子ども達と距離を縮めようと馴れ馴れしすぎる言葉を使うのは良くないと学び、改めて子ども達への言葉遣いを意識していこうと思いました。そして、子ども達の遊びを見守るだけではなく、保育者である私も子ども達と一緒に楽しむことが大切だと学びました。

個別課題で学び得たことは、個人の考えのみで作成することの大変さである。今まではグループで協力をしながら、絵本レポートから指導案まで作成を行っていたが、個人となると自分の感じたこと、考えたことのみで作成するしかないため、絵本の意図していないものになっていないかが非常に不安であった。このように実際に現場となると、活動において保育士が個人で決めることもあるため、責任が大きいし、間違っていたら子どもの成長に大きな影響を与えるのではないかと思い、気をつけるべき点だと思った。

指導案を書く際に、細かいところまで想像し、考えることを学びました。これまではグループで考えていたので、意見を言い合うことで指導案の内容が深まっていきました。しかし、最終課題では個別で行わなければならなかったため、他の人の意見を聞くことができませんでした。そこで、なるべく考え－18－

を深めたり、限度はありますが多方面から考え直してみたりしました。そうすることでより細かい指導案を考えることができたと思います。

1 人で 3 ステップの課題を取り組むのとグループで 3 ステップの課題を取り組むのとでは全く進み具合が違い、こんなにも大変なのだと感じました。 1 人で課題を取り組んでいた時、何が良くて何があまり良くないのかなど分からないので書き終えると友達と見せ合いをするなどして意見を言い合うと良いものが出来るのかなと思いました。

最後に、個人課題に取り組んでみて、指導案の書き方での導入、展開、まとめの流れをだいぶ意識できるようになってきたのではないかと感じる。年齢や遊びに合わせて絵本を選んだり、実際に遊びを考えてみるのはとても楽しかった。また、絵本レポートや遊びのアイデアマップ、指導案を書いていくうちに、どんどん子どもたちとしてみたいなと思う遊びが浮かび上がってきて実習がとても楽しみになった。

グループではなく、 1 人で絵本について考えたり遊びを研究する中で自分のしたいこと、子どもは楽しんでくれるかなという気持ちが深まった。 1 人で考え、指導案などを立案していく中で難しさも感じたが自分がなにを目的としているのかをグループより分かりやすくなったと感じる。そして留意点では模擬保育を参考にして、スムーズに進めるにはどの援助が必要か、また年齢に応じた対応は適切であるかなどを考えることができた。そのため今までより予測することに力がつき、少し自信がついたと感じる。

▶設問 ３ － １ ．このプロジェクトを通して、どのような力を獲得できたかを評価してください。以下、当てはまるものにすべてにチェックしてください。

絵本から保育活動へと展開する発想力を身に付けることができた。（71）87.7％

保育活動における導入、展開、まとめの流れを意識して考えるようになった。（66）81.5％

保育指導案立案の際に丁寧 ( 文字、句読点、文章表現 ) に書くようになった。（50）
保育指導案で使う言葉遣いを理解でき、適切な表現ができるようになった。（44）
保育活動のねらい、活動内容を発達に沿って考えられるようになった。（45）

保育活動にかかる時間を乳幼児の発達を思い浮かべて考えるようになった。（40）

保育活動の環境構成と準備物などを子どもの姿を考慮して考えるようになった。（66）

61.7％
54.3％
55.6％
49.4％
81.5％

子どもの言語発達（この言葉を○歳児は理解できるかなど）に思いを巡らせて、適切な言葉で話そうと考えるようになった。（49）

その他：子どもにとっての危険なことを敏感に考えることができるようになった。（1）▶設問 ３ － ２ ． 授業の到達目標について達成度を自己評価してください。

（１）乳幼児期における言葉の発達過程について理解を深めることができた。
● 大変そう思う

��.�%● そう思う��.�%● どちらともいえない● あまりそう思わない● そう思わない

－19－

60.5％

��.�%● そう思わない（２）保育内容「言葉」のねらい・内容を理解し、発達にふさわしい言語指導法を学ぶことができた。
● 大変そう思う��%��%● 大変そう思う
そう思う● そう思うどちらともいえない

��,�%
��,�%

● どちらともいえない
あまりそう思わない● あまりそう思わない
そう思わない● そう思わない（３）言葉を育む児童文化財の教育的価値を理解することができた。
● 大変そう思う��%��%● 大変そう思う
そう思う

��.�%
��.�%

● そう思うどちらともいえない● どちらともいえない
あまりそう思わない● あまりそう思わない
そう思わない● そう思わない▶設問 ３ － ３ ．保育活動の考案、保育指導案の立案、保育実践において、自分の今後の課題は何であると考えますか。100-150字程度でまとめてください。

指導案の立案、記入をするにあたって、予想される子どもの行動や保育者の配慮するべき点を細かく予想し、保育に臨むことである。以前まで私は指導案には抽象的な内容しか記入できていなかったた
め、細かく記入、予想することで現場での保育で柔軟な対応ができると考えた。

保育活動を立案し、保育指導案が完成しても実践してみると想定していないことが起きる可能性もあるためその時はどのように対応したらいいのか、自分でもしもの場合を考えて準備したら行動できたら良いなと思う。保育指導案通りにうまく進むだけではないと思うしさまざまな準備を大切にしていこうと思う。

講義の中で何度も指摘があったが、私も無意識に子供には難しい言葉を使っているところが課題だと思う。何度も模擬保育の練習を重ねて、この言い方で本当に子どもに伝わるのかどうか考えて発言するべきだと思う。

保育活動の考案、保育指導案の立案、保育実践における今後の私の課題は、具体的な計画を立てることと即興性を身につけることである。まず、計画段階において私は、大まかに書いてしまう弱点がある。つまり、活動の詳細や援助の仕方、といった内容が具体性に欠けているのだ。これでは、他者が読んだ際に伝わらないだろう。また実践においては、計画に忠実になり過ぎないよう気をつけたい。そして、「もっと遊びたい」などの、今の子どもの姿に応える柔軟性を大切にしたいと思う。

私の課題は、保育実践をする際に、説明不足であったり、説明の仕方が難しくおどおどしてしまうところだ。子どもの前に立つと緊張してしまい、考えていた説明が飛ぶことがある。この模擬授業で他の－20－

班の人達がやっているのを見て、説明の仕方を真似してみたり、子ども達が分かりやすいような言葉で話していたりするのを見て、次の実習で取り入れたいと感じた。

保育指導案を立案する時にいつもいちばん困るのが最後のまとめの部分です。活動からどのような繋がりでまとめに入り次の活動に繋げるとよいのか考えるのが難しく自分の課題だと考えます。そしてもっと子どもの姿を幅広く予想してどのような留意点があるのかもっと考えられるとよいと思います。

保育指導案を立てるときにもう少し様々な角度から考えられる子どもの言動や様子などを想像し、その都度対応できるように指導案を考えていくことが必要だと思いました。また、保育者が傍観者にならないように子どもたちと一緒に遊びに参加しつつ、楽しむことが何より大切だと感じました。

今後の課題は、焦りが子どもたちに伝わらないようにすることです。特に保育の実践でこの課題を見つけることが出来ました。保育活動の考案や、保育指導案の立案は緊張した環境で行うものでは無いの
で心に余裕を持って行うことが出来ました。しかし、いざ人の前で進めるとなると指導案通りに進められなかったり次に掛けるべき言葉がすぐに出てこなかったりしました。まずは大勢の人の前で話すことに慣れて、いつでも落ち着いた行動を心掛けたいと思います。

保育指導案立案の作成の際に丁寧に誰にでもわかるように書こうと思う。また、絵本からアイデアを広げ、保育指導案を作成することで、自分自身も作りやすいし、子どもたちも興味や関心をもったまま活動に取り組めるため、保育者になった際も活用していきたいと感じた。子どもに遊びを提供する前に、まずは自分がその遊びの楽しさを知って実践しようと思った。

私の今後の課題は、もっと子どもの発達段階を理解し、予測をしっかりと立てながら立案することだと考える。こんなことが起きてしまうかもしれない、子ども達がこんなことに興味を持っているのかもしれないとたくさん予測をしておく、そして文字で表して整理しておくことにより、余裕を持って部分
実習や責任実習に取り組めるのではないかと感じる。

年齢に相応したものであるか・子どもたちはその遊びで満足できるか・保育者の願いに相応したものになっているのか等を最優先に考えるべきだと思う。年齢に相応していないと子どもたちにとって難し
く、遊びに十分満足することが出来ない。子どもたちの気持ちに寄り添った保育活動になるようにすべきだと考える。

また、書き方として実際の環境構成や準備物等も詳しく書かないと指導案通りに進めていくことが不可能になっていくので、具体的に書くことも意識していきたい。

自分の今後の課題として、発想力を高めていくことが必要だと考えます。遊びを考える中でもどこか固まった考えになっているように感じるので、子どもが遊びの世界に入り楽しむことができるようにするためにも発想力をさらに高めていく必要があると考えます。また保育実践において、恥ずかしさをなくすことも課題だと考えます。模擬保育の際などまだ恥ずかしさを感じている部分があるため、子どもとの適切な関わりをしていくためにも自分から行動していくことが重要だと感じました。

私の課題は指導案から保育を実践できるようにすることと臨機応変に対応できるようにすることだと－21－

考えます。指導案を書く機会が増え、保育活動の流れや重視するべきことについては少しずつ見えてきました。導入により活動の意欲を高める、こどもたちに負担のないように環境構成や活動を展開していくなどです。しかし、指導案を実践することがあまりできていません。なので書いたけど実際にできるか不安な部分があります。また、実際にやってみたら指導案通りにいかなかったり、改善点も見つかってくると思います。しかし、こどもたち相手にする機会はなかなかないので自分 1 人か友達、家族の前で試しにやってみるなどで練習したいと思います。
【付記】

学習の振り返り等の学修成果の掲載に関しては、学生に承諾を得て掲載している。

－22－

－23－

児童養護施設での実習に向けた視聴覚教材の作成
堺 恵（短期大学部）

1 ．研究の目的

 短期大学部こども教育学科の学生 ( 以下、学生 ) は、保育士資格の取得を目指す際に、児童福祉施設で実習を行う必要がある。なかでも、多くの学生が配属されるのが児童養護施設である。しかし、学生は児童養護施設に対して「暗い」「閉鎖的である」といったネガティブなイメージを持っている。
 こうした事態に対し、既存の視聴覚教材を利用した実習前教育を行ってきたが、効果があるとはいえなかった。そこで、本プロジェクトは、 3 か所の児童養護施設の協力を得て、学生が実習に向かう
際の事前学習において活用可能な視聴覚教材を、独自で開発することを目的とした。なお、視聴覚教
材は、四年制学部の教職課程の履修学生への活用も考える。
2 ．研究内容

 本プロジェクトでは、研究に取り組む前の【準備段階】として、過去に本学科の学生が経験した実習中の事例について学生が考察し、その後事例に関する施設職員による講義、卒業生による施設の画
像や動画の紹介といった実習前教育を行った。学生には、この実習前教育についての感想を書いてもらった。そしてその内容をプロジェクトメンバーで共有した。その後、以下の二つの【研究課題】と＜研究内容＞を設定して取り組んだ。

 【研究課題 1 】プロジェクトメンバーによる視聴覚教材の作成

 ＜研究内容＞①プロジェクトメンバーによるミーティング ( オンライン / 月 1 回 ) の実施、②視聴覚教材における担当箇所の確定、③プロジェクトメンバーが各自で視聴覚教材を作成。

 【研究課題 2 】協力施設による視聴覚教材の作成

 ＜研究内容＞①施設職員が作成しようとしている視聴覚教材についての意見交換会の実施、②施設職員が各自で視聴覚教材を作成。

3 ．研究成果

 【準備段階】での実習前教育に対する学生の感想を紹介し、【研究課題 1 】と【研究課題 2 】における研究成果を提示する。
 【準備段階】

 ここでは、実際に学生が経験した実習時のエピソードについて、個々の学生に考察を促した。その後、考察した内容を教員たちと共有し、さらには、施設職員からのコメントを聞き、いろんな考
え方や対応策があることを学んだ。卒業生による施設の画像や動画の紹介では、子どもたちの様子
を先輩たちが語ることにより、「暗い」「閉鎖的である」という児童養護施設に対するネガティブなイメージに変化が生じている。以下は、学生が寄せた感想の一例である。

・
「施設実習」と聞くと怖い、厳しそうと言う考えがありましたが、今日のお話を聞いてそのような場ではないなというふうに思った。実際の施設の写真を見せていただいて想像がしやすかった。
－24－

 【研究課題 1 】プロジェクトメンバーによる視聴覚教材の作成

 ＜研究成果＞施設職員との意見交換会で得た知見を踏まえて、各々の専門分野を活かした視聴覚教材の作成に取り組むことができた。

 社会福祉学を専門とする教員は、児童養護施設に関する基本的知識を問うクイズ形式の教材、施設における日常生活支援の実際に関する視聴覚教材の作成を担当した。発達心理学が専門の教員は施設での心理的支援を、教育哲学が専門の教員は施設での学習支援を担当した。小児栄養が専門の教員は、施設での食の支援を担当した。また、教育学 ( 教職課程 ) を専門とする教員からは、教職課程で用いる視聴覚教材の紹介や介護等体験の実際について話をしてもらうことにより、本プロ

ジェクトで作成する視聴覚教材が四年制学部の教職課程の履修学生に対して活用することが可能であると確認できた。

 【研究課題 2 】協力施設による視聴覚教材の作成

 ＜研究成果＞プロジェクトメンバーと施設職員とで意見交換の場を持つことにより、大学での実習教育と施設での実習教育についての相互理解が得られた。本プロジェクトの協力施設は、それぞれに特色をもつ。したがって、各施設の作成する視聴覚教材は同じものにはならず、様々な視点からの視聴覚教材となっている。

 作成においては、協力施設で働く本学科の卒業生が関わった。完成した視聴覚教材によって、学生が児童養護施設による様々な支援のあり方を知り、自分たちの先輩が悩みながらもいきいきと子どもの支援をしている姿を見ることが、教育効果をもたらすものと考える。
4 ．今後の課題

 今後の課題は、本プロジェクトで作成した視聴覚教材に教育効果があったのかどうかについて検証することにある。この課題に向けて、2024年度は、次の 2 点についての研究を継続する予定である。
1. 本プロジェクトが2023年度中に作成した児童養護施設での実習に向けた視聴覚教材が、学生にとって、いかなる教育効果をもたらしたのかを検証すること。

2. 本プロジェクトに協力したことについて、施設職員の感想を聴取し、施設職員に与えた影響の有
無とその内容について考察すること。

研究の結果は、論文の執筆や学会での報告を通して、広く学内外へ知らせることを目標にしている。
おわりに2024年 2 月29日現在、協力施設による視聴覚教材が完成した。研究計画当初は、施設で暮らす子どもたちの様子を動画にし、視聴覚教材とする予定であった。しかし、それは叶わず、今回作成した視聴覚教材
では、顔などに処理を行った画像のみの紹介にとどまっている。

その理由のひとつとして、子どもたちのプライバシーの保護があった。詳細は控えるが、施設職員との意見交換等を通して、想像以上に深刻な子どもたちの姿をあらためて知ることとなった。こうした事情があるにもかかわらず、できる範囲で最大限のご協力をいただいた 3 か所の児童養護施設と職員の皆さんに、心からの感謝の意を表したい。
共同研究者

赤澤正人（短期大学部）、中根真（短期大学部）、野口聡子（短期大学部）、
橋本雅子（短期大学部）、広川義哲（短期大学部）
－25－

－26－

DPの実質化を目指した、学生本人による学修状況可視化ツールの開発
築地 達郎（社会学部）

１ ．本研究の問題意識

 近年の高等教育改革の大きなトレンドを受けて、本学においても「学修者主体の学び」を支える体
制づくりが進められてきた。その一環として「 3 つのポリシー」（DP、CP、AP）が定められ、DP到達度を測るためのアンケート調査が卒業時に行われている。

 学修者が自らの学びを設計するためには DP、CP に関する構造的理解が必要であり、この理解に基づいて学修者は各セメスター（またはクォーター）においてどの科目を履修するべきかを決定することになる。つまり、DP 到達度は卒業時だけでなく、在学期間中に学修者自らが繰り返し把握することが重要である。そのためには、DP はシンプルで記憶しやすく、指標化しやすいものでなければならない。

 しかし、現在本学において研究科・学部・学科毎に提示されている DP は非常に複雑な構造を取っており、学生はもとより教員においても、その意味するところを理解し指標化することが困難なのが実態である。本研究では研究代表者が所属する社会学部コミュニティマネジメント（CM）学科のDP を例として取り上げたが、表 1 に示すとおり、マトリックスの各項目が相互に「入れ子」構造を取っていることに加え、項目②～④に記述されている学習目標は、その項目内で相互にどのような連関を持つのかが明示されていない。

 さらに、本学においては「建学の精神」および「全学的な教育理念」に基づく DP が定められていない。DP は教学マネジメントの起点となるべきものであり、全学的な DP を持たないことは全学的な教学マネジメントの困難性を増幅させている。その結果、各教学責任主体における教学改革の方向
性を揃えることが十分にできていないのが現状である。
表1

社会学部コミュニティマネジメント学科の DP①：建学の精神の具現化②：（③の基礎となる）「知識・技能」の修得③：
（④の基盤となる）「知識・技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向けて探究し、成果等を表現するために必要な思考力・判断力・表現力
等の能力（「思考力・判断力・表現力」
）
」の発展・
向上

④：主体性をもって多様な人々と協働する態度（「主体性・多様性・協働性」）の発展・向上

・建学の精神の意義について理解している。

・外国語を媒介としたコミュニケーション能力の基礎を身につけている。
・諸学の基本を理解し、幅広い教養を身につけている。

・まちづくり、心身の健康づくり、ネットワークづくりを行う
ための、調査・分析・企画・実践に関する基礎的な知識・技能を身につけている。
・外国語を媒介としたコミュニケーション能力の基礎を活用して異文化を理解することができる。
・幅広い教養を活用して多角的に思考・判断・表現することができる。
・地域社会が抱える諸問題に対して、多角的・創造的に思考・判断することができ、理論と実践を架橋することができる。
・また、社会が必要とする職業観・勤労観と生涯を通した持続的な就業力を身につけている。
・国際社会や地域社会の「現場」に興味・関心をもち、問題解決に向けて、他者との協働を重視しながら主体的に取り組む
ことができる。

－27－

２ ．他大学の事例

 上のような問題意識に基づき、全国の 7 大学の DP 制定状況を調査した。今回調査した本学および他大学の DP 分析結果は表 2 のとおりである。

表2

本学および他大学の DP 分析結

大学名
龍谷大学

京都産業大学

京都橘大学

国際基督教大学

中央大学

同志社大学

立命館大学

早稲田大学

DP に掲げる
学修到達目標項目数

全学DPの
有無

4

○

9

3

6

4

3

9

6

×

教養 / 専門教育の到達目標の
一元化
×

○

○

○

○

○

○

○

×

○

×

△

○

○

分析対象の教学単位
社会学部コミュニティマネジメント学科

全学

全学

全学

全学

社会学部社会学科

産業社会学部

全学

分析により、以下のことが判明した。
① 少なくない大学において DP は数項目に集約され、学修者が理解しやすく、到達度を自己評価しやすい表記になっている。

② ①を実現するために、教養教育と専門教育を一体化した到達目標を掲げる大学が少なくない。
③ いくつかの有力大学において全学的な DP（全学 DP）を定めている。

①について、これらの事例を詳細にみると、DP 各項目の記述が本学と同様に「入れ子」式となっているのは立命館大学だけであることが分かる。本学および立命館大の DP では、教養教育（共通教育）における学修目標が独立に記述されているからである。このため、これらの教養教育における学修目標が、DP の中でどのような意味を持つかが明示されていない状態にある。

これに対して②で述べたように、本学と立命館大学を除く各大学では教養教育と専門教育の到達目標が一元化されている。これにより、学修者は自らの学修目標に対応してより的確に受講科目を選択することができる。

③については、国際基督教大学（ICU）、早稲田大学、中央大学が全学 DP を定めている。その他、首都圏の有力私学は全学 DP を持つ大学が少なくない。ICU は 1 学部からなる単科大学であるが、元々は文系から理系まで 6 つの学科を擁していたものを 1 学科に統合した経緯があり、その過程で全学 DP を制定している。

他方、京都に本部を置く 4 つの私立大規模総合大学のうち、京都産業大学を除く 3 校（本学、同志社大学、立命館大学）が全学 DP を持たないことが分かった。

私立大規模総合大学が全学 DP を制定するプロセスについては、中央大学の協力を得て同大の事例を詳細に調査した。中央大は2019年度から2020年度にかけて全学レベルの「 3 つのポリシー」策定に取り組んだ。 並 行 し て 全 学 レ ベ ル の ア セ ス メ ン ト ポ リ シ ー と し て「 学 修 成 果 の 把 握 に 関 す る 方 針（MEP：－28－

Measuring Eﬀectiveness Policy）」を策定し、DP と MEP を関連付けたという。これにより、学生および各教学主体が DP 達成度を主体的に把握できるようになった。（出所：中央大学「自己点検・評価報告書 2022」p26８-270）

図1

中央大学の全学 DP－29－

３ ．本学における「測定可能な DP」策定の試み

上のような調査結果を踏まえ、学修者が自ら学修成果を測定可能とするような DP の策定を試みた。現在本学には全学 DP がないため、本研究では研究代表者が所属する社会学部 CM 学科を例に検討した。上述の表 1 に掲げられた内容をマインドマップ法によって分類・分析し、CM 学科が学生に獲得を求める資質や態度を整理した（図 2 ）。

これを材料として CM 学科 DP の概要版を検討したところ、表 2 のようにまとめられた。

図2

コミュニティマネジメント学科 DP のマインドマップ法による分析結果

表2

コミュニティマネジメント学科の DP 概要版案

1 ．建学の精神に即して、諸学の基本と異文化理解への態度を身につけている。
2 ．社会の現場や現実に関する体験に基づいて、自ら学修目標を策定しようとする態度を身につけている。
3 ．問題解決への志向を育むことによって、生涯を通した持続的な職業力を身につけている。

4 ．学修者自身による学修成果可視化ツールの開発

前項までの準備に基づいて、Excel のレーダーチャート機能を用いる可視化ツールの開発を行った。
具体的には DP 概要版に示された各項目に対して 5 段階評価を行い、これをレーダーチャートとして表記するというシンプルなものである。（図 3 ）図 3

学修成果到達状況を把握するためのレーダーチャート（モデル）－30－

５ ．今後の課題

 今回事例として用いた社会学部 CM 学科の DP は当研究チームの分析では 3 つの項目に集約できた。

しかし、これらの表記内容を指標化しようとする際に、何を手がかりにすることが望ましいかは抽出できなかった。これは、同学科の DP がなんらかの教学マネジメントポリシーを裏付けとできていないためであると考えられる。

 このような現状は、本学の場合、すべての教学責任主体の DP において当てはまることであろう。すなわち、各教学責任主体における教学マネジメントポリシーの策定がなければ、学修者自身による学修
成果の可視化は難しいということである。

 さらに、各教学責任主体が適切な教学マネジメントポリシーを策定するためには、本学の「建学の精神」と「教学理念」に基づいた全学レベルの教学マネジメントポリシーが示されることが求められる。
本学の「建学の精神」は「親鸞の精神」とされているが、これをいかにして教育＝学修の中で実現するかについて、改めて全学的な議論が求められるといえよう。

謝辞：中央大学の全学 DP 策定プロセスについては、同大文学部特任助教・教育力研究開発機構研究員の澁川幸加氏、同大学事部教務総合事務室・教育力研究開発機構副課長の浅田美弥子氏のご協力で貴重な情報を得た。記して感謝申し上げる。

－31－2023年度自己応募研究プロジェクト報告書

編
発

集
行

2024年 5 月発行

龍谷大学 学修支援・教育開発センター
龍谷大学〒612-8577 京都市伏見区深草塚本町67