いあう

こともできます。

数 学 と言 葉「可能性」の言葉使い

第2回

その 2

「可能性がある」とはどの程度？

サイエンスナビゲーター ® 桜井 進／さくらい すすむ「国債暴落により財政破綻の可能性がある」
これも“正しい”文ですが，不確定な情報をもとに不安を日本の理数科教育をサポートする

煽るために「ある」という言葉使いをしているとも受け取られます。
「可能性がある」～“深刻なナンセンス”「〇〇地震により日本海沿岸に津波の可能性があります」

前回「可能性が高い」「可能性が大きい」という言葉使い

これは「可能性がある」の“深刻なナンセンス”な言葉使から，可能性には質と量の両方の意味があることを指摘しまいです。地震により津波の可能性があることは言うまでもなした。今回は「可能性がある」という言葉使いにフォーカス

いことであり，これがニュースの伝聞として流された場合にしてみます。

はほぼ情報なしの内容だからです。「いったいどれくらいのそもそも「可能性がある」「可能性がない」の「ある」「な可能性（確率）なのか」「どの程度の大きさ・規模の津波ない」が示すように，可能性は量的と言えます。問題はその度のか」の情報を伝えることが求められます。気象・地震・津合いです。

波・噴火について未来予測に使われる「可能性」の言葉使い「擁護し続けてきた首相も責任が問われる可能性がある」

では，度合いがクリティカルです。

「自分が感染している可能性がある」

June
2022

特集

コロナ後の学校教育について Ⅰ

実際，IPCC（Intergovernmental Panel on Climate

前者の「可能性がある」では，「ある」という言葉のイメー

Change：気候変動に関する政府間パネル）の評価報告書

ジに加え，言葉の前に事象が明示されているので，執筆者はでは可能性の言葉使いについて言及しています。「ほぼ確「可能性が大きい」と考えていると判断できます。それに対実（99％以上）」「可能性が極めて高い（95％以上）」して後者のそれは，可能性の度合いの大小はわかりかねます。

「可能性が非常に高い（90％以上）」「ありえない（1％以

量的といっても数値化できない（だから量ではなく量的）場下）」というように度合いを10段階で定義しています。

合に都合のよい言葉だとも言えます。
「可能性がある」～“深刻ではないナンセンス”
だからと言って，極端な使い方をすると反感を買うことに「可能性」の言葉使いの難しさ「可能性が高い」と「可能性が大きい」の違いから「可能性」の属性に応じた言葉使いの選択，「可能性がある」が孕なります。

む度合い・程度の問題など日常会話のさまざまな状況に対し「明日，世界が滅亡する可能性がある」て自由に，容易に使うことができる「可能性」という言葉の「私の父が女性である可能性はない」

存在に驚かされます。前回指摘したように「可能性」の属性「株価は上がる可能性も下がる可能性もある」などを気にしている人はほとんどいません。それでも「可能こう言われたほうは，どちらに対しても「そりゃそうだ性がある」に対しては誰もがどの程度あるのかは気になるでろ！

可能性があるかないかと言われれば，それは『ある』しょう。

に決まっているし，なぜ父親が男性であると断定できないの

私たちには容易に・曖昧に言葉を使いたいと思うのと同時か！」と思うでしょう。「日常会話モード」では真偽，正反に，言葉から具体性・正確さ・精確さを得たいとも思っていをはっきりさせない（曖昧にしたままの）言葉使いが多用さます。そのことを「可能性」の言葉使いは私たちに教えてくれます。“正しい”けれど“（深刻ではない）ナンセンス”なれます。筆者が書き手として話者としての仕事をしてきたこ

言葉使いとなります。

とから始めたのが本連載です。そこにあるのは，日本語をでこのように，「可能性がある」の言葉使いの特徴はどの程きるだけ丁寧に扱い，自分が思う内容を相手に正確に伝えた度可能性があるのかが明確ではないことです。伝える側が本いという気持ちであり，言葉を発する側と受け取る側の相互当に度合いがわからない場合には，そのことが正しく聞き手作用の仕組みに対する興味です。

にも伝わります。しかし，ある程度度合いがわかっている場
合に，意図的にその度合いを隠すため・誤魔化すために使う

No.34

（リムス）

編集・発行 （財）
理数教育研究所
大阪オフィス〒543-0052 大阪市天王寺区大道4丁目3番23号
TEL.06-6775-6538 / FAX.06-6775-6515
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日本生命音羽ビル4階
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E-mail : info@rimse.or.jp

https : //www.rimse.or.jp※本冊子は，上記ホームページでもご覧いただけます。

印刷所：岩岡印刷株式会社

デザイン：株式会社 アートグローブ

本文イラスト：株式会社 アートグローブ
表紙写真 : 提供：イメージマート

2022年06月20日発行

34（財）
理数教育研究所

Contents
表紙裏

科

の

2

Ⅰ

教育

5

Ⅱ

る

7

Ⅲ

10

Ⅳ

教育

の

Kantougen

教育の

の

本

ー

を ー ー

の

を

る

る の育

頭

言

する

る

13

巻

の

を

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の

16

の

本

の

19

理

の科

の

22

教育
教

を
の育

−東京懇談会より−

の
教育

る

教育

24

する

数
教

数
の

の

裏表紙

数
の
る

の
の

教

春日大社 宮司

花山院 弘匡 / かさんのいん ひろただ

文化においても科学においても形の大切さ
しんろく

かす が たいしゃ

ぐう じ

私は神鹿で知られる奈良の春日大社の宮司を務めておりまるかと考えます。特に未来ある子供たちを教える立場としてす。春日大社は 1300 年前に平城京を護り，国家国民を護るは，それぞれの気持ちや思いを大切にし，発想力を伸ばしてために創建された神社であり，現在も年間 2200 回以上の祭あげたいとの気持ちがあり，茶道などは古い形にこだわらず，

にて国家国民の繁栄と平和を祈っています。最大の祭は平安

もっと自由な発想と心を大切にすることが大事ではないのか時代初期から続く春日祭で，3 月 13 日に天皇陛下の御代理と考えていました。

が東京の宮内庁より来られ，春日大神様へ国民のために祈り

しかし私はこの世界に入ると，形の大切さやその意味を深をあげられます。このような祭が千年以上前より毎年行われ

く理解することとなります。日本の伝統文化は千年以上続き，るのは全国に数社しかありません。もう一つは 12 月 17 日

どの分野でも少なくとも何百年の歴史を積み重ねています。

に行われる平安時代末期から続く春日若宮おん祭で，24 時

しかし 500 年前の人々の考え方，200 年前の考え方と今の間の祭で午前中は千人馬五十頭の行列があり，沿道には数万

考え方や思想，思いは大きく違います。たかが 80 年前の戦

まつ の した人の方が詰めかけます。この中での松之下式から春日大社の前と現在でも大きく変わっています。人の心や考え方は時代

神様の松が能舞台に描かれるようになりました。さらに午後によって移り変わり，左右されやすいものです。一方，先人からは平安時代の芸能が 8 時間にわたり神様へささげられたちが何百年も掛けて作り上げてきた形は，人としての素晴ます。また長い歴史のため春日大社は人が伝えてきた 354

らしい考え方の集大成で，誠実な思想がその形を作り上げて点の国宝，1836 点の重要文化財を所有し，神社界最大所有います。決められた形を忠実に実践することは，その時々の者でもあります。

感情や考え方には左右されることのない普遍的なものなので私は大学を卒業して 22 年間は奈良県立高等学校の社会科す。そのため私たちは内容が深く理解できなくとも，まずその教諭を務め，その後に春日大社の宮司となりました。春日の形を体で覚え，何度も地道に繰り返し形を現していけば，大社は世襲ではなく，戦後は藤原氏の本家筋に近い者が斎主自然にその意味を理解することができます。それは人々の知を行うとなっております。これは人々の願いを聞き，神様へ

恵の塊だからです。そして自分の理解不足や知っている範囲

お届けしやすいとの考えからです。伊勢神宮の大宮司におかの浅はかさなどに気づくからこそ，さらに深い本質の理解へれましても旧宮家の方々が就いておられます。昔々の話ですと誘われます。そして，その後にこそ，確信を持って新しいが，私のところは平安時代の藤原道長の曾孫であった左大臣

発想が創出され，素晴らしい境地へとたどり着けるのです。

かさんのいん藤原（花 山院）家忠に始まり，明治時代になるまでは太政大感情に左右されない形をしっかりと学ぶことこそが，次への臣を始め大臣へと就く家で，今の京都御苑が住居でした。祖

真実の扉を開く道なのです。

父は東京で貴族院議員でしたが早くに亡くなりました。父はこの話を大先輩の先生にお話したところ，理数系の世界も柳田國男の下で学びましたが，大卒後に軍隊へ召集され，戦そうであるとお聞きしたことがあります。最先端の研究も形後は佐賀にて県立高校の国語教諭を 22 年間務め，その後にが大切であり，先人が積み重ねて獲得してきた研究手法の形

請われて春日大社の宮司となりました。

を誠実に実行し守っていくことが間違いを起こさない唯一の

私は大学を出て 45 歳までは県立の富雄，片桐，奈良の 3

正しい進み方であると。未知の未来を切り開く開発の鍵は，つの高校にて，担任，教科指導，生徒会指導部，クラブ顧問

地道な理にかなう形を何度も繰り返す中から新たなきっかけなどを務め，家庭訪問へも度々行った思い出があります。生を見つけ出し，さらに探究を進め，それにより今までに見た徒たちの成長のために充実した教員の生活を楽しく送らせてことのない事象と出会うことができる。そして，それが新たいただきました。

な発見であるかを，形を守り正しく検証すること。独善的で生徒たちと過ごしていた若い頃は，文化伝統は遠い世界で自分勝手な発想や進め方だけでは新しい発見やその検証は成した。例えば茶道や香道などのイメージは作法の形にうるさ

立しえないとのお話でした。どの分野においても本質への真

いとの思いがありました。たぶん多くの方々も同じ思いであ理は同じものであります。

❖

No.34

1

特 集
と

Ⅰ

と

武庫川女子大学 教育学部 教授・幹事教授

神原 一之 / かんばら かずゆき

広島大学学校教育研究科数学教育専攻修了。教育学博士，学校心理士。広島市公立中学校教諭，広島大学附属東雲中学校教諭，同副校長，武庫川女子大学准教授を経て現職。専門は数学教育，特に

1

学習指導論と学習評価。おもな著書として，『これだけは知っておきたい

小学校教師のための算数と数学 15 講』
（ミネルヴァ書房

分担執筆），『2019 年改訂指導要領対応

シリーズ・学びを変える新しい学習評価

各教科等の学びと新しい学習評価』（ぎょうせい

理論・実践編 2

分担執筆）など。

かという大きな問題を提起しています」（提言 p.1）。

はじめにここに示されるこれからの時代は「予測困難な VUCA 時代」

我が国はこの 100 年の間に，原子爆弾による被爆，阪神・と「Society 5.0 時代」であり，コロナ禍以前に描かれているも淡路大震災，東日本大震災などの未曾有の危機に直面してきのと変わりはない。変わったことは，コロナ禍がこれらの時代た。その度ごとに，最前線で働く教師たちが知恵を出し，涙をの新しい特徴として加えられたことである。

流し，汗をかいて教育を再生し続けてきた。この度のコロナ禍

しかし，コロナ禍は予測困難なことだったのだろうか。国連においても，文部科学省をはじめ，教育委員会からの指示を

環境計画（UNEP）と国際家畜研究所（ILRI）は，新型コロナ

誠実に実行して，厳しい環境の中で子供たちを守り，教育を継ウイルス感染症やその他の動物から人へ感染する動物由来感続してきた。いずれの場合においても，決して十分とはいえな染症の発生や拡大の根本的な原因として，人類による自然環境

い教育予算の中で，教師たちが危機と格闘していることは尊敬への過剰なストレスを共同であげている。つまり，新しいウイに値する。学校教育のレジリエンス（回復力）は現場にいる教ルスが発生することは予測できていたはずであり，問題はこの師たちの力といってもよい。このレジリエンスが失われないよ

ような情報の共有や根幹の改善に向けた取り組み，感染症にうに政治的・社会的支援と学校現場のマネジメントが必要であ

関する準備が十分でなかったことにある。
「予測困難な時代」

る。本稿では，2021 年 12 月教育再生実行会議の最後の提言

として未来を描くことのリスクは，それを前提とした教育内容＊1「ポストコロナ期の新たな学びの在り方（第十二次提言）」 （以や教育方法の是非について検証することを困難にするところで

下「提言」という）を参照しつつ，コロナ禍（コロナ後）の学ある。コロナ禍の要因として考えられる野生生物，天然資源の校教育への期待について考える。

過剰な搾取や，経済優先の農業の推進，土壌の劣化，生態系

2の破壊を改めて持続可能な社会を共創する時代を見据えて学

学校教育への支援に期待すること

校教育を考えなければならない。

「提言」の「はじめに」は次の記述で始まる。
「新型コロナ

そういう意味では，「Society 5.0 時代」すなわち「サイバーウイルス感染症は，世界各地で人々の生命や生活，価値観や空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合

行動，さらには経済や文化など社会全体に広範かつ多面的なさせたシステムにより，経済発展と社会的課題の解決を両立す

影響を与えており，まさに予測困難な VUCA 時代が到来している，人間中心の社会」は希望を感じる。コロナ禍で推し進めらます。こうした流れは，Society 5.0 時代に向けた動きやデジタ

れた ICT を活用した生活や GIGA スクール構想を前倒しした教ル・トランスフォーメーション（DX）の潮流とも相まって，従来育は，このベクトルに位置づけられる。コロナ禍において ICTの方程式では解が見つからない社会問題にどう取り組んでいくの遅れがクローズアップされたことで，この構想の推進圧力は

2

No.34

コロナ後の学校教育について Ⅰ

特集

強くなり，やや前のめりになっている感がある。ここで心配な担が増加することになる。
「提言」には「国及び地方公共団体

ことは，「新しい時代に向かう議論がそれぞれの現場で十分には，学校の実情に応じて様々なスタッフ職の配置を支援し，なされているか」という点である。

『チーム学校』による協働的・組織的な取組を推進するととも「提言」には「デジタル化は，教育の新たな可能性を拓き，に，少人数学級の計画的な整備や小学校高学年における教科

ポストコロナ期の新たな学びにおいても効果的な手段となり得

担任制の導入等を行う。また，同時に，部活動改革やテレワー

ると考えられるため，現在，政府を挙げて積極的に取り組んでクを含む先進事例等の情報発信や，ICT の利活用等による学いるデジタル化の推進とも軌を一にして，今後，教育において校業務の効率化により，働き方改革を推進する」（提言 p.15）

もデジタル化に適切に対応しつつ，データ駆動型に転換していとある。コロナ禍はそれ以前に見え隠れしていた格差を一層顕く必要があります」( 提言 p.2) とある。デジタル化の進展やデー在化させた。学校の規模や教師集団，自治体の置かれた環境，

タ駆動型への転換による教育の可能性について大いに期待を身の丈の違いによって格差が生まれないような支援が強く求めする。しかし不安もぬぐえない。これまでも，総合的な学習のられている。厳しい財政状況の中ではあるが，国や地方公共

時間や道徳，小学校の外国語活動や英語等々の導入時には，団体には何を置いても新しい次代を担う教育を推進するための教師に十分な研修の時間の確保や環境整備を保障せず，学校財源確保を期待する。

現場に取り組みを半ば押しつけてきた。
「提言」がいう「新たところでコロナ禍による学校行事の中止や縮小は，非認知能な学び」とは，「個別最適な学び」と「協働的な学び」を意味

力・生活習慣などに悪影響を与えているという研究結果がある。

する。つまり，デジタル化とパッケージになった「個別最適な学校現場には，新しいことをよかれと言いながらどんどん加え学び」と「協働的な学び」である。
「個別最適な学び」と「協ていくことのリスクについての議論と，方法が目的化しないよう働的な学び」の響きはとても聞こえがよく，誰も否定できない。

な議論が必要である。リスクを負うのは総務省でも文科省でもこれらがもっぱら教師の努力に委ねられれば，これまで以上に教師でもなく，子供たちである。DX とは，進化し続けるテクノ

教師たちは身を削りながら，さらにまじめに取り組むことになる

ロジーが人々の生活をより良いものへ変革することであり，単と思われる。その結果として，学校のレジリエンスは失われななるデジタル化ではない。デジタル化により学校教育の充実やいだろうか。

業務の質的向上が成立して DX と呼べる。コロナ禍以前から地「提言」は「国は，学校・家庭において学習・アセスメント
メクビット

域や家庭の教育力の低下が課題として叫ばれている。行政にはができるオンライン学習システム（CBT システム : MEXCBT）を，

人間形成の基礎を培う学校教育の新しいアイデアの創出や子希望する全国の小・中・高等学校等が活用できるようにする」

供と教師の挑戦への支援はもちろんのこと，学校と家庭や地（提言 p.10）と述べている。システムの整備は学校という大き域との関係づくりに関する DX について支援を期待する。腰をな市場における競争で進められることになる。ところが，コロ据えた議論と支援を元に教育をデザインすれば学校のレジリエ

ナ禍以前に日本は巨額の赤字国債を抱えている。コロナ禍のンスは失われないだろう。

中で実施された東京オリンピックの巨額赤字，東日本大震災の復興費用や原発廃炉に向けた費用も何十年も必要である。世界屈指の規模となった我が国の新型コロナウイルス対策のコス
トは，さらなる巨額の国債発行などでまかなわれる。
「提言」
が「今後，ICT も活用した協働的な学びが増えていく中で，子3Society 5.0時代に向けた教育実践に期待することSociety 5.0 時代に向けた教育実践に期待することについて，原点に立ち返り 3 点述べる。

供同士の議論をファシリテートする力や ICT 活用指導力がこれ

まず，「学ぶ楽しさの感得」である。コロナ禍である 2020まで以上に重要になっていくと考えられます。新たな学びを実

年度の不登校の小中学生は全国で 19 万 6000 人を越えて過現していくためには，全ての教師がこれらの点を自覚する必要

去最多となった＊2。人と人との物理的・心理的距離が広がり，があります」（提言 p.14）と述べるように，より高度な教授活

不安や悩みを抱える子供たちが新たな形で増えたのだろう。

動が「新たな学び」において求められ，それに伴って教師の負遠隔・オンライン授業の推進により不登校児童・生徒の学習

No.34

3

特 集
機会の充実が期待される。しかし，デジタル教材を提供すれによれば，向社会的行動とは「他の個人や集団を助けようとしば状況が一変するわけではないことに注意したい。学びそのたり，こうした人々のためになることをしようとしてなされたりものが楽しいと感じなければ大きな改善は期待できないだろ

する自主的な行為」である。コロナ禍で県境や国境，富裕層

う。学校における学びの楽しさは，人やコト，モノとの対話をと貧困，ワクチン接種希望者と希望しない者，若者と老人，通した学びの広がりや深まりによる感情の生起である。リア

都市と地方，正規雇用と非正規雇用など地理的・社会的な境

ルな空間の対面授業かサイバー空間の遠隔・オンライン授業

界がこれまで以上に意識され，機能する立体的な境界へと状かという方法論のどちらを選択するのかという問題ではなく，

態変化したように思われる。自己防衛が過度に進み，感染者

学ぶ対象（コンテンツ）と学ぶ主体の問題である。我々はイへの差別，県をまたぐ移動者への差別，医療従事者への差

ンターネットによって有り余る情報に簡単に触れることができ，別など他者を拒絶して，排除する姿を生み出した。一方，命知っているつもりになれる。この知っているつもりを疑うことがけで働く医療従事者はもちろんのこと，教員・保育者，宅で学びがリスタートして，学ぶ楽しさにつながってくる。学ぶ

配業者，清掃業者などのエッセンシャルワーカーと呼ばれる楽しさを感得することは一人でも可能である。しかし，教師に人々は業務を越えて他者のために尽くしてきた。また，数多く

よって意図的・計画的に十分に練られた教材を囲んで多様なの温かい行動，例えば無料の弁当配布や医療従事者へのメッ

他者と議論し合い，主体的に学び合うほうが効果的であり，セージ送信などからたくさんの勇気を得た。我々が目指すべ

効率的であると思われる。どういう形であれ，人が集って「学き Society 5.0 時代の社会は，経済性や効率性，最適性だけ

ぶ楽しさを感得すること」は新しい価値の創造の源泉である。

を追求した無機質なものではない。人間の弱さを自覚しつつ，ここに学校の大きな存在価値がある。

怒りや不安を適度に保ちながらも知性と理性を発揮して行動

次に，「科学的思考法の獲得」である。コロナ禍では，感染する社会である。向社会的行動の実践される社会は決してという見えない敵に対する不安はメディアと SNS の相乗効果に仰々しいものではなく，他者を思いやる小さな行為を積み重より煽られた。情報のリソースはどこか，何を根拠に結論がいねていく社会である。そのような社会の担い手となる人間味われているのか，新型コロナウイルスを正しく知って，正しく恐ある子供たちを育てることが一層大事になる。

れることが重要であった。フェイクニュースや詐欺に騙されない
人，日常のちょっとした違和感に気づくことができる人，思考停止に陥らない人を育てたい。そして，戦争や災害の記憶や教

4

おわりに

訓を風化させないよう取り組んできたように，感染（パンデミッ

私はコロナ禍の中，親族を 4 人失った。私以上に多くの人がク）の教訓伝承と地球と人類が共存する方策を考えることので悲しい思いや悔しい思いをしただろう。しかし，人類はこれまきる人を育てたい。そのためには，ウイルスに関する科学的・でもペストを乗り越えルネッサンスを生み出し，スペイン風邪

歴史的な知識の獲得と合わせて，観察・仮説・検証という科を乗り越えて国際連盟を作り出した。このように，このコロナ

学的思考のプロセスや，帰納的推論，演繹的推論などの科学

禍を乗り越え新しい時代を創ることは歴史が証明している。今的思考方法を学ぶことがますます肝要となるだろう。ウイルスを生きる私たちはそれぞれの置かれた場所で新しい時代の担いは肉眼では見えない敵ではあるが，科学的思考の成果として発手の一人となり花を咲かせるチャンスをいただいている。その明された科学技術の発展によって可視化できるようになった。

ことに感謝しつつ，学校を応援したい。

科学的思考法の獲得は，サイバー空間（仮想空間）とフィジカ
ル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムを構築する根幹でもある。自然への畏敬の念をもちつつ先人の知を継承し発展させた Society 5.0 時代を創造する子供たちを育てるために「科学的思考法の獲得」は必須である。
最後に，「向社会的行動の実践」である。アイゼンバーグ

4

No.34

❖

・

*1 教育再生実行会議（2021）「ポストコロナ期の新たな学びの在り方（第十二次提言）」https://www.kantei.go.jp/jp/singi/*

2kyouikusaisei/pdf/dai12_teigen_1.pdf
文部科学省「令和2年度

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要」https://www.mext.go.jp/
content/20201015-mext_jidou02-100002753_01.pdf

コロナ後の学校教育について Ⅰ

特集

Ⅱ

福島県相馬市立磯部小学校 校長

永井 崇 / ながい たかし

福島県出身。1991 年より福島県公立小学校教諭に採用。バンコク日本人学校，福島大学附属小学校，
福島県教育センター指導主事などを経て 2021 年より現職。

1

本校についてきっかけとなったというプラスの面の成果もあったことは間違いない。特に，精選から生まれた時間を，私たち教師の使

本校は福島県相馬市の東に位置し，校舎からは太平洋を望命である「確かな学力の定着」「学力の向上」へと有益的にむことができる場所にある。2011 年の東日本大震災では，舵を切れたことは，新型コロナウイルスの唯一の恩恵ではな

12 名の尊い命が津波によって奪われた。それ以後，児童数いだろうか。

の減少が進み，今年度は全校生 20 名の小規模校である。また，3

今年 3 月 16 日の地震においても，断水や停電，建物の倒壊

対話的な学びの実現に向けてなど大きな被害が出た地域である。このような本校だが，大コロナ禍になり学校現場は大きく変わった。特に，授業で震災直後から民間や各団体などからさまざまな支援を受け，はこれまであたり前のように行っていたペアや集団などでの特に，ICT の整備に関しては，他校よりも先立って ICT（タ対話的な活動が思うようにはいかなくなった。加えて，子供ブレット）を活用した学習を可能にしてきた。そして，今回たちが日々楽しみにしている給食も，皆同じ方向を向き，さの新型コロナウイルスの感染拡大では，大震災後に先輩方がらに黙食となった。このような状況の中，既に多くの学校で取り組んできたことが，コロナ禍においても大いに役立った。

取り組んでいる ICT が脚光を浴びた。ちょうど同時期に

この 2 つの災害から得た校長としての教訓は，現状に満GIGA スクール構想に足せず，常に最悪を想定し「先を見通す」「学校や子供たち

よって，一人一台ずにとって良いと思ったことは，積極的に実行する」「官民につ端末が整備されたとらわれず先進的な取り組みの情報収集」だと感じた。

こ と が ICT の 積 極 的な活用を後押しした。

2

新型コロナウイルスの影響

新型コロナウイルスの影響を受けて，学校現場は大きく変こうして各学校で
ICT を 活 用 し た 授 業が 始 ま っ た（ 図 1）。

わったことは言うまでもない。これまであたり前に行えたこ

感染防止のため，子供同士が十分に対話できなくても，子とが行えないという葛藤，戸惑い，歯がゆさの連続だったに

供たち一人一人の考えを大型モニターに映すことで，個々の違いない。一方で，学校行事などの実施の有無を目的などに考えを理解することができるようになった。併せて，これま

照らし合わせ判断した結果，行事などの精選にも繋がり，形

で授業中に全員の考えを漏れなく聞いたり，理解したりする

骸化していたものを改めて見直す「学校のスリム化」へのことは時間がかかり，難しかったことも，このような ICT を

No.34

5

特 集
活用することで，短時間で全員の考えなどを可視化できるよていくべきだと思う。具体的には，教師の発問や問い返しなどうになった。このような ICT の活用は，新型コロナが収束しのあり方や教材研究，生徒指導の機能を生かした子供との関た後もぜひ活用を続けたい。また，コロナ禍になり，難しい

わり方といったものである。これらは授業においての根幹を成とされる見学学習や交流学習といった現地に足を運んだり，すものなので，教師文化として伝承したいところである。

人と接したりする活動においても，学校にいながらオンラインでの繋がりで学ぶことができるようになった。図 2 は，近隣の小学校と互い4

魅力ある学校にの小学校について紹

最近，幾度となく耳にするのが「教員志願者の減少」「教介し合っているよう

員採用試験の倍率低下」という言葉である。実際，教育現場すである。両校とも

では，教員不足が進み，産休者などがいてもその代わりにな同じ相馬市に位置しる教員を充てることができないという状況である。その背景ながら，土地利用のには，教員の働き方に原因があるように思える。特に，勤務

ようすや気候などが時間はもとより，勤務時間外においても仕事をしなければな

違っていることを交らない状況が続いている。このことは，小学校よりも中学校

流を通して学んだ。さらに，少人数校の課題でもある表現力のほうが顕著である。

を育成するため，授業での意見交流へと発展していった。こはっきり言ってしまえば，学校現場の働き方は「ブラック」のようなコロナ禍から生まれた財産は，今後も継続していくということである。つまり，このような環境を早急に変えて必要があると感じる。ただし，手当たり次第に活用するのでいくことが必要な時期にきているのだと思う。そこで，例えば，はなく，今後は，ICT を活用する際，「どのような目的（めこれまで子供たちが自由に登校していた時刻を 7 時 45 分以

あて）を達成するためなのか」をしっかりと教師が見据える降にするなど教員の勤務時刻に合わせて登校するように保護ことが必要だと思う。また，一口に ICT の活用と言っても，者に伝えたり，勤務時間外に掛かってくる電話を留守番電話

その使われ方は広い。そこで，一斉授業・個別最適化・協働にし，緊急性のあるもののみ対応したりするなど勤務時間を学習など子供たちの学びにふさわしく，子供たちの実態に応意識した取り組みが必要だと思う。他にも，出勤簿の押印やじた場面を選び，使用していくことが望ましいと思われる。

部活動などの手当，フレックスタイムの活用など，学校現場

併せて，家庭における ICT が使える環境の整備や，子供たちの仕事を企業目線で見つめ直すことである。ただし，これらが家庭に持ち帰る際の紛失や破損などへの対応も事前に確認のことは，管理職だけで行うには無 理があるので，教育委しておく必要がある。図 3 は，子供たちが自身の課題解決に員会や保護者などの理 解を得る必 要がある。最 終的には，必要となる資料をタブ

教師を見る側の人たちが教師を見たときに「常に生き生きとレットを活用して収集している」「授業がわかりやすい」「指導によって生き方が変し，発 表に向けた準わった」などと感じることだと思う。そのためには，教師の備をするようすである。

本質である教材研究や子供理解に十分な時間をかけられる

子供たちは必要な資ように，カリキュラム・マネジメントなどを活用し，校務を精料を探してノートに書査・見直すことだと思う。教 員が 授 業を通して輝くことで，

き 写 す だ け で なく，教員の仕事が魅力溢れる職業になるように思える。ちなみに資料を活用してスライ

本 校では，昨年度と日課表を変更し，水・金曜日の放 課 後ドを作成し，発表へと向かう能力をこれまでの学びを通して身に教材研究や打合せ，会議や相談など，先生方の提案で自に付けている。その一方で，ICT だけでは授業は成立しないの由に使える時間を確保し，さまざまな思いを共有できるようで，これまで大切にしてきた普遍的な指導は後生の教師に残し

にした。

6

No.34

❖

コロナ後の学校教育について Ⅰ

特集

と

Ⅲ

兵庫県伊丹市立天王寺川中学校 校長

前田 德三 / まえだ とくぞう

近畿大学理工学部卒。伊丹市立天王寺川中学校教諭，伊丹市立北中学校教諭，伊丹市立松崎中学校教諭，
伊丹市教育委員会事務局学校指導課指導主事，伊丹市立天王寺川中学校教頭を経て，現職。

1

私は本校に勤務しており，多くの家屋が倒壊している中，午前

本校の概要

7 時前に学校に駆けつけたところ，校長室，職員室前の廊下はい たみ

兵庫県伊丹市は，大阪府との府県境に位置しており，清酒発

水浸し，校舎は屋上の給水タンクが破裂して，階段には滝のよ祥の地として知られ，江戸時代には全国有数の酒造業で栄え

うに水が流れ，ガスの臭いもしていた。約 300 枚の窓ガラス

うえじまおにつらた。また，松尾芭蕉とならび称される俳人上島鬼貫が生誕し，が割れ，校舎の柱のほとんどにひび割れがあり，校舎内は到俳諧文化が花開いた地でもある。さらに，大都市圏にありな

底歩けるような状態ではなかった。当時の記録によると，平常

こ

や いけ

がらも野鳥の楽園として有名な昆陽池公園があり，自然環境もどおりに授業が再開できたのが約 2 週間後の 1 月 30 日，部

豊富である一方，大阪国際空港（伊丹空港）を有している。

活動が再開できたのが約 3 週間後の 2 月 6 日からである。特に，本校は，通常学級 21 学級，特別支援学級 6 学級の計 27

入試を控えた生徒たちには大きな衝撃を与えた。しかし，学学級で，全校生徒 852 名の大規模校である。校区には，大型校長のリーダーシップの下，一日も早く平常通りの学校生活がショッピングセンターや多くの公園があることから，とても住みできるようにするという強い使命感と覚悟で教職員一同取やすい環境にある。また，多くの卒業生が保護者や地域住民り組んだ。この有事は，私にとって，現在のコロナ禍での対応

として学校を支援してくれている。

の参考となっている。

本校の生徒は明るく活発であり，行事や部活動などのさまざ
まな場面で活躍している。その一方で，家庭環境などにおいて多くの課題を抱えている生徒も少なくない。そこで，生徒一人一3

コロナ禍における学校教育と生徒の現状

人を理解し，学校教育目標を「夢と誇りのある生徒の育成」と

コロナ禍の下，生徒たちの安全の確保と学びの保障を最優定め，生徒に「夢」を持たせ，「誇り」を育む教育を推進する

先課題として，その対応に奔走する 2 年間となった。現在も終ため，教職員一同，力を合わせて取り組んでいる。

息の兆しが見えない中，すべての学校園において，前例のない
さまざまな難題に日々最善の判断を迫られている。私自身，コ2

阪神淡路大震災を体験してロナ禍において先を見通して視野を広げる必要を大いに感じている。あれをしよう，これをしようと一歩前に出たと思ったら，今後，コロナの感染状況がどのような被害を人類に与えるの二歩下がる環境において考えさせられることも多い。ただ，教か誰も予測ができない。27 年前の平成 7 年 1 月 17 日午前 5

職員と悩みや不安を共有し，共感することで一体感が生まれ，

時 46 分にマグニチュード 7.3 の地震が，突如として兵庫県南「組織力の強化」につながった。地震や台風，突然のゲリラ豪東部に発生した。本校においても大きな被害を受けた。当時，雨による河川の氾濫，雷，津波，火災などのさまざまな災害は

No.34

7

特 集
私たちの身の回りに突如として発生する。その都度，常に生徒

己調整力」が身についてきたと思う。普段から自律的に学ぶ経たちや教職員の生命と安全を第一に考えながら，学校運営を

験を提供しておく必要性を大いに感じた。

行わなければならない。

今後，今回のような歴史に残る災害やパンデミックなどの想令和 2 年 3 月 3 日からの突然の臨時休校は，卒業式や公立

定外なことがいつ起こるかわからない。しかし，大事なことは，

高校入試，年度末処理などを迎える大切な時期であった。しその局面で迅速かつ適切な対応や，柔軟な発想力である。そかも，教職員は容易に生徒たちと会うことができなかったため，して，「学びの保障」「心のケア」「運動不足の解消」などに努生徒を登校させたり，生徒や保護者と対面しての家庭訪問をしめなければならない。

たりすることもできず，教職員はとても困惑していた。しかし，教育活動を行うことは，必ず何らかのリスクが伴う。ゼロリ

私たちはさまざまな期待に迅速に応え，これからの時代を背スクを過剰に追求することは，教育活動の実質的な放棄につ負って立つ人材を育てる使命がある。そのため，「何もできない」

ながる。そのため，何が正しいのかわからない中，国や伊丹市

では決して済まされない。
「変化対応力」のある子供を育てる

教育委員会の通知などに基づいた対応を行いつつ，校内「コロことは，「変化対応力」のある教師にしかできないと教職員にナ対策委員会」を令和 2 年度は年 17 回，令和 3 年度は年 18

伝え，生徒たちの健康状況の把握はもちろん，タブレットの効回開催して，全教職員で叡智を出し合い，できる限りの感染症

果的な活用を含めて，ICT 機器の研修などを計画的に繰り返し対策を図りながら学校運営を行った。さらに，「コロナに負け実施した。ICT 機器の使用を苦手とする教師もいたが，臨時るな！」通信を適宜発行して，校区内の幼稚園，こども園，小休校の中，互いに教え合う場が生まれ，「とにかくちょっとでも

学校に配付したり，ホームページに掲載したりして校区内の学使う」「習うよりも慣れる」を合言葉に，徐々に浸透していった。

校園で情報共有しながら，教育活動を推し進めた。

ピンチやマイナスな状況，場面になっても，チャンスやプラスに
考え，新たな視点や発想で学びを止めない姿勢や取り組みを持ち続けることができた。ただ，特定の教職員に業務が偏ることがないよう校務分掌を配慮する必要も同時に感じた。

4

ICTを活用した教育活動の推進

GIGA スクール構想による一人一台のタブレット端末の活用は，

令和 2 年度，兵庫県教育委員会が，臨時休校中の新型コロ授業の変革のチャンスであり，新しい授業への挑戦が始まった

ナウイルス感染症が生徒に与える影響を検証し今後の教育活と捉えている。社会一般で使用しているタブレットを学校の授動に生かす目的で実施した調査 ＊ 1 に本校も協力した。その結業や生徒たちの主体的な学習に繋げるため，毎日，タブレット

果，前年度のコロナ禍でない 3 年生に調査したときと比べて，を自宅に持ち帰らせて文房具のように活用できるようにしてい「毎日，同じくらいの時刻に起きていた」が 77.6％（前年度よりる。 わからないことを即 座に調 べ たり， 情 報 収 集したり，

15.1 ポイント減），「毎日，朝食を食べていた」が 85.8％（同 6.9

YouTube を観て動作確認などを行ったり，学習した記録を蓄

ポイント減），「毎日，同じくらいの時刻に寝ていた」が 69.1％

積したりしている。さらに，授業中，授業支援システムを活用（同 7.2 ポイント減）と軒並み減少していた。また，自宅におして，他の生徒の考えや意見を閲覧したり，互いに称賛したりいてインターネット上の学習動画や学習ソフト，学習アプリで学できる機会を増やしている。それらのことにより，生徒たちは習した生徒が 32.3％いたことから，今後，インターネット上の主体的に学習し，自分の成長を実感できるようになってきた。

学習コンテンツの充実や有効活用の必要があることもわかった。

学力の向上のみならず，自己肯定感や自己有用感も高まること

なお，臨時休校の未履修は 7 校時授業を実施したことにより，も期待している。一方，教師も生徒の学習状況を容易に一覧ですべての教科において解消した。ただ，短期間に積め込んだきるため，生徒のよい部分を見つけやすい。ただ，タブレット

ため，学習内容の定着の確認など，きめ細かな学習指導を心を使いこなすことが目的でなく，「主体的・対話的で深い学び」

掛けるよう全教師に周知した。さらに，授業動画を作成し，ホーの実践による授業づくりに努め，授業の指導目標を達成するた

ムページに揚げて視聴できるようにした教師もいた。これらのめに使用するように心掛けている。

取り組みを経て，生徒たちは主体的に「学びに向かう力」や「自

8

No.34

コロナ対応においては，伊丹市教育委員会の支援をいただ

コロナ後の学校教育について Ⅰ

特集

き，Web カメラや電子黒板，プロジェクターなどの ICT 環境の校で学びたくても学べない生徒に，日々の授業をライブ配信で整備に努めた。そして，令和 3 年 6 月からは，教室の後方にきれば，それが誰一人取り残さない教育や多様な学びの形態

タブレットを設置し，テレビ会議システム（Zoom）を活用してを構築することに繋がると考える。

オンライン授業を毎時間，各家庭や別室生徒に配信した。生

生徒一人一人に応じた双方向型のオンライン学習などを含め，徒がコロナに罹患したり，同居者が濃厚接触者や風邪症状なすべての生徒たちの可能性を引き出すために，さらに，以下のどになったりして，自宅にいても授業を受けられるようにした。

対策，実践を進めている。

また，授業支援システムにより，教材の配付と双方向のやりと・教室の後方だけでなく，黒板や電子黒板の映像を鮮明に配りができるようにして，生徒が意見や質問を出しやすいように整備した。さらに，コロナ不安などにより登校できない生徒も同様に授業に参加できるようにした。
教師が罹患した場合は，当分の間，授業を行うことができないため，同じ教科の教員が他のクラスで行っている授業を信できるタブレットを設置
・教師と自宅で学習する生徒が双方向型でやりとりできるためのタブレット活用方法の推進
・放課後などに教師がZoomを活用し，自宅にいる生徒の学力に応じた学習支援

Zoom を 活 用して受・ICT機器を活用した個別の学習計画を作成する支援の充実

けられるようにした。

・情報モラル教育の充実を図るとともに，適切に扱うための責また， 質 問 などは，

任と自覚を持たせるための指導

Zoom による授 業 を・CBTの導入に向けた試行や検証などの実施監督する教師から授・ICT機器を活用して，生徒の提出物や作品などの蓄積やデー業 者に伝わるようにタベース化を図った業務改善など

して，生徒の声を迅速に反映し，回答できるようにした。

また，京都大学大学院教育学研究科研究室（石井英真准教

また，教師の同居者に罹患者などが出た場合は，教師は授授）と連携して，「ICT を用いた授業実践の改善とオンライン

業を自宅から教室に配信して学びを止めないようにした。若手

授業研究の方法論の開発」と題して共同研究を行い，発展，からベテラン教員まで，すべての教師が主体的に取り組めたこ

進化できるよう努めている。加えて，現在，導入されているデとは，校長として大変うれしい限りである。

ジタル教科書との効果的な併用も検討していく予定である。

そして，ICT 機器を効果的に活用することにより，自宅にいる生徒も含めて，目標を持たせることができ，自分と他者の良さを認め合い，主体的に学習に取り組む態度や，学びに向かう

5

最後に力を向上させることができると感じている。また，個々の生徒

コロナ禍で，子供たちが自ら学ぶことの重要性が社会全体でに応じた具体的な手立てを講じていくことで，さらに，きめ細広く認識されるようになった。ニューノーマルの時代に伴い，生かな支援を行うことができ，「学ぶ楽しさ」や「なぜ勉強するの徒や保護者の考え，社会の風潮は時代とともに変化している。

か」を実感できるようになると考える。

ハイスピードな現代社会では，変わり続ける状況に合わせて，

今後も双方向型のオンライン授業を活用し，より充実したも常に，我々教職員もスキルや知識をアップデートしていきたい。

のになるようさらに研究を進め，生徒が自宅にいても「個別最そして，校長として，具体的な方針はトップダウン，やり方につ適な学び」や「協働的な学び」の一端を担えるように取り組ん

いてはボトムアップを心掛け，教職員と「楽しむこと」をモットー

でいきたい。しかし，いくらオンライン授業が進んでも，学校として，社会の変化に順応した学校運営に努めていきたいと考での貴重な経験や体験に勝るものはないことは，揺るぎないも

えている。

❖

のである。
一方，コロナ不安や全国的に増加している不登校，ヤングケ
アラーなども含めて，さまざまな家庭環境などの課題を抱え学『小・中学校における新型コロナウイルス*1 兵庫県教育委員会
感染症の影響に関する調査結果』2020年12月3日

No.34

9

特 集

と

Ⅳ

広島県立廿日市西高等学校 校長

田中 勲 / たなか いさお

広島大学学校教育学部卒。同大学院学校教育研究科修士課程修了後，広島県立高等学校教諭。広島
県立教育センター及び広島県教育委員会事務局で指導主事，管理主事として主に教職員研修に係る業務を担当。専門は数学教育。学校現場に復帰後，主幹教諭，教頭を経て2020年4月より現職。

1

はじめに

ている。社会を生き，社会をつくる人材を育てるために，生徒に “ 変化に対応できる力 ” を付けることが学校に求められている。

終戦から 77 年。私は被爆地広島で育った者として，そして先述した学校行事や教育活動の制限にしても，感染リスクだ

広島県の教育に携わる者として，平和教育のねらいは教育活けを考えれば，すべてやめてしまうことが最も安全である。し動において常に意識している。特に重視するのは「自他の尊重」

かしながら，学校生活における経験の極端な不足は生徒の成である。世界平和の発信拠点として認められ，期待もされてい長にとってダメージが大きい。取り組みの取捨選択に加え，コる本県で学ぶ子供たちには，個人の尊厳についての理解を深ロナ禍でもできる形へのリニューアルが求められる。そのため

め，大切にし，多様性を認める社会づくりに貢献して欲しい。

に，これまで行ってきた活動の目的と成果が再考されることに広島県では，他者理解，自己表現，社会対話を目標に，全国なる。何のためにこれをやっているのか，どんな教育的効果がに先駆けて平成 15 年度から「ことばの教育」に取り組んできあるのか，もしやめたらどうなるか，代わりのものはあるか，形た。アクティブ・ラーニングが大きく取り上げられる以前から，を変えてできないかなどである。これは一つ一つの教育活動のペア学習や討論，プレゼンテーションなど言語活動を通じた授「本質」が問われる場面だと捉えている。

業づくりを進めてきている。こうした活動が成果を上げる一方，校長として，働き方改革の推進に向けた一番の課題は業務

人とどう関わってよいかわからない，自分の思いをどう表現すのスクラップ & ビルドである。負担感を抱きながらも “ やるのればいいかわからない，自分の生き方に自信がないと悩む生が当たり前 ” としていたことの一部が，コロナ対策を理由に期徒も依然として多くいる。新型コロナウイルス感染症の拡大は，せずして実施できなくなったが，大きな混乱は起きなかった。

こうした生徒をさらに生み出したのではないかと考えている。そ一方で何としてでもやるべきと思ったことは，どうすればできる

れほどまでにコロナ感染症の拡大は学校現場を一変させた。一かの検討を入念に行い，その多くは ICT を活用したオンライン

斉休業や相次ぐ学級・学年閉鎖など，学び舎に生徒が集えなの手法によって実施することができた。

い状況が次々と生まれた。大きな発声や身体接触を伴う教育

私は，コロナ後の（現状ではコロナ禍での）学校教育を考活動はできなくなった。体育祭や文化祭といった学校行事は中えるキーワードは「本質」だと思う。さらに付け加えるなら「多止や縮小を余儀なくされた。収束の気配はまだない。「アフター様性」だ。こうあらねばならない，としてきたことの本質を探り，コロナ」のキーワードもすぐに「ウイズコロナ」に変わった。コ

必要ならば見直し，多様性を意識した教育展開が望まれる。そロナと付き合いながら，先を読み，未来を見据えて教育活動をこで今回は，この 2 つのキーワードを軸に「本質追求」と「端行うことが必須だが，どんなに考えても “ 想定外 ” は起きるだろ末活用」をテーマとして，今後の学校教育について述べることう。コロナ以外にも予想だにしないことが世界のあちこちで起き

にする。

10

No.34

コロナ後の学校教育について Ⅰ

2

本質を追う活動に向けて

特集

き合せて協働的に解決に進むには経験値も要る。お題だけ与えて「考えなさい，話し合いなさい」と言っても前には進まない。授業進度も遅れがちになる。本校においてもその悩みがある。ただそのことを危惧して終始 “ 教え込み ” のスタイルばかりになると，結果として生徒が “ よくわからないけど覚えておけばいいや ” になってしまう。本校の教員も授業づくりに向け，あれこれ試行錯誤を行っている。汎用性のある
理解につながる問いを設定し，解決までの時間はかかるがす
べてを教え込むスタイルからの転換を図ったり，一定程度の知識の定着が進んだところでパフォーマンス課題に挑戦させ

学校では「わかりやすい授業」が求められる。ただ “ わかて思考を深めさせたり，生徒が考え，話し合う時間の捻出のりやすい ” とはどういうことかの議論はされているだろうか。

ために ICT を活用したりといった取り組みが少しずつ生まれ

それは生徒が指導者の話すことに終始うなずき，授業の間，ている。まだまだ十分な成果が上がっているとは言い難いが，何も疑問に思わずにすべて納得して終わることであろうか。

教員が個々に自身の授業スタイルを見直し，大きな転換を図改めて強調するまでもなく，授業の本質は「問い」にあるとるきっかけにコロナがあったことは否めない。

思う。“ なぜ，どうして，本当だろうか ” と感じたことから授業だけではない。「総合的な探究の時間」も変わりつつ問いが生まれ，課題を自分ごととして捉え，その解決に向かっある。課題設定が自分事となっていない，「課題研究」とはて進む過程で理解を深めていく活動こそ「わかりやすい授

いえまだまだ調べ学習の延長で深まりがないといった悩みは業」ではないかと考える。

多くの学校で存在する。ならば互いが刺激を得るためにも合はつ か いち本校の教育目標は，私の校長就任以降，覚えやすさ重視で同で発表会を行えばよい。廿日市市では行政が音頭を取り，「本質追求」のひと言としている。生徒の目標でもあり，教小中高の生徒を対象とし，地域課題の解決に向けた「ふるさ職員の目標でもある。安易にわかった気にならず，問題からと学習発表会」を毎年行っている。本校は高校部門に令和２

逃げずに繰り返し挑戦して欲しいとの思いである。50 分の年度から正式に参加し，探究の質の向上に繋げている。コロ

授業の中では，指導者が一方的に説明する時間が未だかなりナ禍で大ホールでの合同発表会から Zoom を用いたオンライの部分を占めている。知識の確認としての一問一答だけではン開催に変わったが，むしろ積極的なコミュニケーションがなく，教科のプロとして生徒に考えさせたい問いが授業で生図られるようになった。大きな会場では質問の手が挙げられまれるよう，生徒が自分で考えるきっかけとなるよう，発問ない生徒たちが，Zoom のチャットには他校の生徒との会話の吟味に時間をかけて欲しいとお願いしている。

を楽しむかのように多くの書き込みをするのである。オンラ

私自身も式辞や講話のたびに，教育目標を意識し「合言葉インならではのよさを発見した気がした。

は “ 突き詰めよう ” です」と繰り返した。理数の内容に絡めたところでは，例えば，存在証明よりも非存在の証明のほうがはるかに難しい，“ ない ” と言い切るのはとても大変なことなのだという話をした。「探したけれど見つからない」は説明になっていませんよ，化学の実験でよく用いる試薬にしても反応が見られなかったら “ その物質は全く入っていない ” と言い切れますかと生徒に投げかけてみた。
探究に向けた意欲を喚起する一方で，自分で深く考えていくには土台となる知識や情報が必要である。互いの意見を突

No.34

11

特 集

3

コロナ後の学校教育について Ⅰ

個別の学習支援につながる端末活用に向けて特集

対面授業が復活した日常では，持たせた端末はどうなるのか。本来，家庭で授業を観るためだけに端末を持たせたわけではない。「何のために ICT 端末を使うのか」という本質的な意義に迫られる。新学習指導要領で求められている資質・能力を踏まえ，対面授業の質の向上は急務である。考え，協働し，表現して評価することをこれまで以上に 50 分の授業の中で行わねばならない。であるならば，板書にかける時間，ノートに写し取る時間，プリントを配る時間，発表のために黒板にまとめる時間などを見直す必要がある。こうした時間
は ICT 機器や生徒の端末を使ってかなりの部分が削減できコロナ禍で一気に浮上したのが，一斉休校や学年・学級閉る。現場の教員一人一人が，「ICT を使えと言われているが鎖による授業の遅れ，学習機会の確保の問題である。ICT ス

何をさせようか」ではなく，自分が行いたい教育活動，イメー

キルや通信環境の課題を含みながら，全国的に児童・生徒へジする授業，生徒にこんなことをさせたいという夢をかなえの一人一台となる端末の確保が加速した。そしてオンライン

るために，端末をこう使っていきたいという考えに転換して授業の開始である。広島県の高等学校では令和 2 年度の新

いかねばならない。それがモチベーションとなり，スキルを入生から BYOD（自費購入）による端末導入が始まっており，獲得するための研修に前向きになれたという教員も出始めて整備は比較的スムーズに進んだと考える。ただオンライン授いる。

業については教員の不安も大きく，当初その中身や手法は教員の間で大きな差があった。授業の配信と並行して複数回にわたる校内研修を実施しながら，教員間でスキルを高め合う
土壌が作られていった。

コロナ後は，学習モデルの多様化が予想される。多様な生徒に対して，一人一人に最適な学びを構築していこうと考えるとき，対面とオンラインの在り方については，それぞれの特性を考えた効果的な方法の選択が必要となる。例えば「チーム学校」の視点から，生徒の個性をより生かすため，
さまざまな分野の専門家と繋がることは重要な取り組みだが，ここでも深く知り合うための対面，定期化・継続化のためのオンラインと使い分けることができる。端末の持つ可能性は広く深い。今一度「学校とは何か」について “ 本質的に ” 考えるときがやってきたと強く感じている。

12

No.34

❖

連載

１枚の図から地球を考える ～地球はどんなところか～

（

第 回

）

開成中学校・高等学校

有山 智雄
1 60年生ま 。
，
で，1 8 年
イ 。

たい

・

。
い

けた
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教諭

ありやま ともお

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。1 85年
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。東京大
東京
大
。
はト
ング ロー
いい

果ガスの増加であると考えられています。温室効果ガスと
図１は最近 130 年間の世界の平均気温の変化のようすを平均値からの差で表したものです。年ごとの細かい変動はあるものの，赤線で示した平均の変化率（トレンド）は100 年で 0.73 ℃の上昇となっています。このように地球温暖化が起こっていることは動かしがたい事実であり，そは赤外線を吸収するガスのことで，増加すると温室効果が強く働き地球の平均気温が上昇します。図２はおもな温室効果ガスの大気中の濃度変化を示したものです。グラフは2000 年までですが，CO2 は 2020 年には 410 ppm を超えています。

の対策として CO 2 の排出規制などが世界でも急速に進められようとしています。今回と次回の２回で，地球温暖化
がなぜ起こるのか，そしてどのように向き合っていけばよいのかを考えていきたいと思います。

気象庁 Web サ
縦軸は 1991 〜 2020 年の 30 年
平均値からの差。気象庁 Web サイトより引用

イトより引用1900 年以降増加率が高くなっているのは，石炭・石油・
天然ガスなどの化石燃料の消費量が産業革命以降爆発的に多・出雲弥生の森博物館「伝説の教科書を作った郷土の偉人『塩野直道物語』」2017 年．
くなったことがおもな原因であることは間違いないと考えられ地球温暖化のおもな原因は CO2 などの大気中の温室効・金沢大学資料館「塩野直道と『緑表紙』」2019 年．

ています。

No.34

13

連載

１枚の図から地球を考える ～地球はどんなところか～

温室効果ガスという言葉が出てきましたが，温室効果とは

太陽放射
反射, 散乱 10030

地球放射（赤外線）
58

12

収支が均衡
入

23

何なのでしょうか。

大気
吸収 28
地表

地球全体

吸収

大気 23+28+104 58+979747
熱伝導，蒸発YES と答えてしまったら，これはたいへんな間違いです。

出

104

地面

100 30+58+12
47+97 28+116116

地球に入射する太陽放射を 100 とする

温室効果は地球が誕生したころから働いており，金星など他の惑星でも働いている現象です。地球温暖化を正しく理解す

図３は，地球全体の熱収支を太陽から入射するエネルギーるためにはまず温室効果の，そして地球の熱収支についての

59
11は雲や地面で反射されてしを 100 として表したものです。30
₁

正しい理解がどうしても必要になります。

まい地球を暖めることはありません。23 は大気に吸収され，
=155

30

100

58

12

155

大気

₁

104
₂
23
47 が地面に吸収されます。地面からは熱伝導や蒸発に伴う潜
157
大気

大気

106

28の熱が移動します。さらに地面からは赤熱によって大気に 28
₂=157
地表

均衡する温度で一定に

116
97
47
外線が放射されます。図３の赤い矢印が赤外線による熱の移
98

117

₁< ₂

ここでいう気温の上昇は，上で述べた地球温暖化の影響を動です。地面から赤外線として放射されるエネルギーの量は除いての話です。地球は太陽から常に大量の熱エネルギーをシュテファン・ボルツマンの法則にしたがって地面の温度によ受け取っています。もし受け取るだけなら気温は上昇を続け

り決まりますが，その値はなんと 116 になってしまいます。
「あるはずですが，そうはなっていません。これは地面や大気がれっ？」と思われた方がいるかと思いますが，実はここに温室

赤外線を放射し，熱を地球から宇宙に放出しているからなの

6400 km効果の本質があります。地面から放射された116 の赤外線のです。

大半（104）は大気中の CO2 や水蒸気に吸収され大気を暖めます。そして暖められた大気は，やはりシュテファン・ボルツ
σ ₄という関係が成り立っているから，地球の平均気温は一定に

マンの法則にしたがって赤外線を放射するのです。大気から保たれているのです。

は地面に向かって 97，大気圏外に向かって 58 の熱が放射さ反射率れます。図３の右側には地面，大気，地球全体にそれぞれ注
03

目した場合の入ってくる熱と出ていく熱をまとめたものです。
たまたまだったら，地球はまさに奇跡の星ですが，これは例えば大気は合計 155 の熱を受け取り，合計 155 の熱を出決してたまたまではありません。以下，その説明をしていきします。熱収支が均衡しているので大気の温度は一定に保たましょう。

れます。地面が放射する赤外線を大気中の CO2 などが吸収し，物体が放射するエネルギー E は物体の表面温度 T の 4 乗に比例することがシュテファン・ボルツマンの法則として知大気が赤外線を再放射することにより，地面や大気の温度が高く保たれており，これを温室効果と呼んでいるのです。

られています。（E ＝σT 4 σは定数）①式で E１＞ E 2の場合，受け取る熱のほうが多いので，

温度 T は上昇し，その結果 E２が上昇します。 その上昇は E １＝ E2 となると停止し，温度は一定に落ち着くことになります。逆に E１< E2

温室効果のしくみがわかったので，いよいよ地球温暖化のしの場合は温度 T は低下し，その結果 E2くみを考えてみましょう。 大気中の CO2 などが増加し，大気がが低下し E１＝ E２となると温度は一定に落ち着きます。この

吸収する赤外線が増えるので，気温が上昇するわけです。こように熱収支がつり合うように温度が決まっているのです。

れが地球温暖化です。 CO2 以外にも水蒸気やメタン，一酸化この温度を放射平衡温度と言います。

二窒素なども赤外線を吸収します。

14

No.34

： 太陽定数 I 0 を地球の断面積πR 2で受け止めると考える。反射を考慮すると(1‑A)倍となる。
： 地球全体の温度が T で一定として，E =大気の熱収支のバランスが崩れたままなら気温の上昇は続くはずですが，実際には気温の上昇が暴走して続くということ

σT のエネルギーが表面積 4πR 2 から放射されると考える。
4は起こっていません。 気温が上昇するとシュテファン・ボルツ
マンの法則にしたがい大気から放射される赤外線が増えるので，気温が少し高くなった状態で再び熱収支が均衡するのです。 図４は温室効果が図３の状態より強くなり，大気が吸収する赤外線の量が 104 から 106 に増えたとしたらどうなるかを考えたものです。 赤字の状態で熱収支の均衡が保たれていた
太陽放射
地球放射（赤外線）
わけですが，青字の状態でも熱収支の均衡は保たれています。

が成り立つので，
I0 (1‑A)πR = σT × 4πR
2

4

T =

4

2

I0 (1‑A)
4σ

I0 = 1.4 kW/m2，σ= 5.67 × 10 －8 J/s･m2･K 4，A = 0 . 3を代入すると T 4 = 43.2 × 10 8
T = 2.56 × 102 K = 256 K = −17 ℃

反射, 散乱 100
58
12
収支が均衡
30
赤字のときは大気は155 の熱を放射していましたが，青字のもし地球に温室効果が全く働かなければ地球は −17 ℃の氷

4
ときは 157 放射することになります。
E ＝σT 100にしたがって104
地球全体
30+58+1223の惑 星となり，おそらく生 命は存 在していなかったでしょう。

入

出

大気
大気 23+28+104 58+97
吸収 28
吸収155 のエネルギーを放射する温度
T と 157 放射する温度
1
地面

地表

47+97 28+116

97
116
T2 を比較すると
47 T2 のほうが大きくなります。これが温暖化な
熱伝導，蒸発地球温暖化はなかなか厄介な問題ですが，温室効果自体は地球の温暖な環境を維持する上でとても大切なものなのです。

のです。 図１で気温の上昇が続いていますが，これは大気中の CO2 の濃度が上昇し続けているため，熱収支が均衡する温太陽放射
地球放射（赤外線）
反射, 散乱 10058

12度がそれに対応して上昇し続けているのです。
30

収支が均衡
入

30

59 23 大気11 104
58吸収 28 12 吸収 155

100
地表

23

地表

97

97
98

30

100 30+58+12
₁
大気 23+28+104 58+97
大気地面
47+97 28+116
₁=155
116
₂
157
大気
₂=157

47
104
熱伝導，蒸発
大気
106
28

47

100

116
117

均衡する温度で一定に

59
58

11
12

₁< ₂

在の状態。青は温室効果が強くなった場合
23
地表

出

地球全体

104

大気
106
28

6400 km

赤が図３の現
₁
大気
₁=155
₂
157
大気
₂=157
155

均衡する温度で一定に
116
97
98
117
₁< ₂
地球の放射平衡温度を計算してみましょう。これは温室効

47

CO2 は炭素が大気中に存在するときの姿です。炭素は地殻中にも石灰岩（CaCO3）や石炭，石油，天然ガスなどの姿で存在しています。地表の植物も炭素の存在のしかたの一つの姿です。これらの間で炭素は循環しています。光合成により大気中の CO2 は植物の体に取り込まれますが，落ち葉や枯れた植物は微生物により分解されることで CO2 として大気に戻ります。海水に溶け込んだ CO2 は CaCO3 として生物の殻になり，死後堆積して石灰岩になり地殻に固定されます。地殻からは火山の噴火などにより CO2 が大気に放出されます。このように自然界では常に炭素が循環しているわけですが，定常的な状態では大気中の CO2 はほぼ一定の量に落ち着きます。とこ果が働かない場合の地球の温度と考えることができます。図₄

ろが，石油・石炭などを燃焼させることで，地殻に固定されて５において，入射エネルギーと放射エネルギーの均衡を考えいた炭素を CO2 として大気中に放出してしまったのです。CO2ます。

が地殻に戻るプロセスは非常に時間がかかるので，大気中のσ

反射率6400 km03

CO2 が増加してしまったわけです。
温暖化対策として 2050 年までにカーボンニュートラルをσ ₄達成することを日本も目標として掲げています。これは「温室効果ガスの増加を止める」ということですが，石油・石炭などの使用をゼロにすることはそう簡単ではなく，カーボンニュー

反射率

03

トラルを実現させるためには，相当の覚悟をもって取り組んでいく必要がありそうです。
（次号に続く）

❖

No.34

15

連載
第

統計の見方・読み方・使い方回

立正大学データサイエンス学部 教授

渡辺 美智子
大 大
文

，

，東

大

表
東大
会
，
グラ

大

，
ン ール

。
。日本
，

，

/

わたなべ みちこ。

大大 大，2021年
会
会 ，2012年 日本
会
。 も
， 21
大
会
・
ン ール

文

。
は
，2017年
・
。
大

，

大
，

。

前回，生徒も含めてよく目にする成長曲線を例に，個人の成長に異常がないかどうか判断する基準に，平均値と標準偏差（SD）という代表的な基本統計量が活用されていることを解説しました。実は，成長曲線には「SD 表示」 のもの（図１左）以外に，パーセント点という別の基本統計量を基準にしたものもあります（図１右）。 海外の成長曲線（Growth Chart）
や日本の母子手帳に掲載されている月齢に応じた乳児の発育

四分位点の学習に際し，第 1 四分位点は下側 25% 点，第曲線（成長曲線）などは，パーセント点を基準にした例です。

3 四分位点は上側 25% 点，そして第 2 四分位点は上（下）パーセント点とは，日本語では，

とも

側 50% 点，この値以上は全体の 50%，この値以下は 50%，言われています。新学習指導要領では，中学校 2 年生で学習

つまり，割合でちょうど真ん中にあたる中央値（メディアン）するがありますが，四分位点がデータをになるというようにパーセント点と結びつけた理解を促してお値の大きさの順に並べ替えて個数をちょうど 4 分割する値を下

くと，高校，大学での統計学習と繋がります。また，パーセからント点の実際の活用として，成績評価の際のしきい値の決定，，と言うように，百分位点とは，データを値の順に並べ替えがあります。上位 5% を S 評価とするとき何点以上にするのか，て，下から任意の割合（パーセント）で個数を分ける値を言い

下位 20% を D 評価とするとき何点以下にするのかなど，得ます。普通は値の小さなほうから分ける場合を指しますが，特点のしきい値と割合を対応させることがあります。そこで使うに区別する場合は，小さなほうから分けて割合αを切り取るのがこのパーセント点です。 パーセント点は，点を下側αパーセント点，大きなほうから分けて切り取る点を上側αパーセント点と言っています。

16

No.34

を使うと，データの範囲と，下側αパーセントに相当するパーセントを 0 以上 1 以下の小数の値として指定するだけで，簡単に求めることができます。下側０パーセント点は

基本統計量である平均値と中央値の位置関係にどのような違最小値，100 パーセント点は最大値に対応します。

いをもたらすのかを見てみましょう。

図１の２つの成長曲線で中心線（身長や体重の代表値）として大事な役割を果たしているのが，平均値と 50 パーセント点（中央値）です。単位当たりの平均の計算は小学校 5 年生，デー
タ全体の代表値としての平均値と中央値は，6 年生の学習内容です。計算の練習だけではなく，平均値と中央値の性質の違いや代表値としての強みや弱みの理解が必要です。
平均値は，よく知られているように，すべてのデータの値を

データの値が中心から見て左右対称に散らばっている上の図

合計してデータの数で割ることによって求められる指標です。

の場合は，平均値は真ん中に位置しますが，散らばり方が左右値のでこぼこを「均す（ならす）」という概念で学びます。デーで非対称な（歪んでいる）場合や少数個のタ全体の代表値として平均値を見る場合は，一つ一つのデー

図の場合は，プラス（＋）側の偏差とマイナス（−）側の偏差タの値がどう均されたのか，つまり，

でバランスを取る平均値（重心）の性質から，外れ値の方向

の概念

がある下の

にその値が引きずられてしまい，多くのデータが集まっている中の導入が必要になります。5 個のデータの値が心の位置から離れてしまいます。 つまり，このような場合，平， ， ，37，

均値は，データ全体の代表値としての指標の役目を果たさなくだったとしましょう。合計は６０，平均値は１２になります。ここなる，つまり，という欠点があります。

までは足し算，割り算の世界です。平均値からの偏差とは，それ一方，中央値は５つのデータの値を下のように大きさの順

ぞれのデータの値が平均値からどの程度偏っているのかを評に並び替えて，ちょうど真ん中に位置する値，この場合は７価した指標です。平均値を引くだけですから，平均値からの偏となります。

差は次のようになります。

， ， ， ，37

， 25，

データの個数が偶数個の場合は，中心２つの値の平均値が偏差の値そのものが，個々のデータの偏りの大きさを示す

中央値となります。中央値は，その値以上のデータの占める重要な指標で，わたしたちは日常的に，観察された値を相対割合とその値以下のデータの占める割合がどちらも等しく的に見る場合に，平均値よりいくつ上だったとか下だったとか

50％以上になる指標です。平均値がデータの値でバランス言うのは，この指標を使っているということです。偏差に関しを取っているのに対して，個数の割合（確率）でフィフティ・

て，次の２点の性質を押さえておきましょう。

フィフティにバランスを取っている代表値です。両端の極端は，な値とは無関係に定まる指標なので，平均値とは異なり，分

。 す
は，

で

。

は

布の歪みや外れ値に対してという利点があります。

海外では，Web ページ上でデータポイントを自由に指定し，mean（平均値）と median（中央値）の位置の変化を生徒

統計では，データの散らばり方，ばらつき方の全体の特徴に確認させるアプレットが多くありますが（図３），黒板上を分布という概念でグラフや基本統計量で捉えることが重要に直線を描いてデータの位置にシールを貼りながら生徒に変です。図２のような数値軸上にデータ点が散らばっているイメー化を予想させる授業も，データの散らばり方と基本統計量

ジ（代表値）の間の関連性を推論させる上で効果的です。

を使って，分布の形状の違いが代表的な

No.34

17

連載

統計の見方・読み方・使い方

冒頭の 2 種類の成長曲線，特に体重に関する曲線を見比べてみましょう。 SD 法による曲線は，前号でも述べたようにデータの分布が平均を中心に対称であることが前提で使われるもhttps://digitalﬁrst.bfwpub.com/stats̲applet/stats̲applet̲6̲
meanmed.htmlのです。 当然，その仮定があるので，どの年齢においても，プラス方向，
マイナス方向の幅は SD を単位に等しく広がっていっ高校の新課程数学Ⅰでは，小学校・中学校での平均値からの偏差の概念の理解を踏まえて，標準偏差はの平方根でています。 一方，パーセンタイル法の成長曲線では，50% 点
から 75% 点までの体重の区間幅と 50% 点から 25% 点まであること，その分散は個々のの区間幅を比べると，前者のほうが広くなっています。25%であることを学習します。また，学習指導要領解説には，『平の割合のデータを含む区間幅が等しくないのです。 50% 点か

均値の数学的な意味について，少数のデータを例に考察するこら 90% 点までの区間幅と 50% 点から 10% 点までの区間幅とが考えられる。例えば，データでの違いはさらに大きくなっています。 つまり，明らかに体重

いて，
（ 1

）+（
2

値を最小にする

2

）+（
2

3

， 2， 3， 4， 5 にお

1

）+（
2

4

）+
（
2

5

）の
2

の値が平均値 であることについて考察すの分布は，中央値である 50% 点を中心に非対称な分布であり，値の大きな方向に裾を引く歪んだ分布，の形状る。』とあり，偏差の概念を軸に平均値を整理しておくと，小・中・にあることがわかります。このような形状では，SD 法の成長

高と段階を追って基本統計量への理解を深めることができます。

曲線を使用する仮定が成立していないので，パーセント点によ

また，平均値や中央値などの基本統計量は実社会で活用される成長曲線がより適切といえます。

るものなので，生徒にとって意味のわかるストーリーが添えて

平成２８（2016）年度より，学校健診の内容が一部変更さあるとより自分事としての理解が深まり，批判的思考力の育成

れたことを機に，学校ではパーセント点による成長曲線が使に役だちます。５つの数字を１か月のお小遣いの額として単位用されるようになりました。臨床医療専門家にとっては正規分を添えて提示し，お小遣いで購入できる小学生向けゲームの布の仮定の下に標準偏差によって異常検知をする方法が一般価格を決める設定で，平均値と中央値のどちらで考えると適的であったため，SD 法が使用されていましたが，パーセント

切かなどの問題や，PISA2003 年数学的リテラシー「点のほうが，保護者や児童・生徒への説明がしやすいことと，」の問題「テストの点数」（図４）などが参考になるでしょう。

肥満傾向の生徒が増えたため，体重の分布が重いほうへ裾を引く傾向が顕著になったことの理由で，パーセント点による成長曲線に変更することが説明されています。
成長の管理に限らず，データが入手しやすくなったビッグデー
タ時代，よく管理された実験データや調査データとは異なり，多くの記録データでは外れ値の混入や分布の歪み（ロングテー
ル），分布の多峰性など正規分布の仮定が現実的ではないデー
タを扱う機会が増えてきています。また，AI は，そのようなビッグデータに基づいて，基本統計量や統計モデルを通した判断をしています。AI 時代のデジタルリテラシーとして，統計の活用技術と併せて，平均値や中央値，四分位点やパーセント点などの基本統計量の批判的な見方を身に付けることが重要に経済協力開発機構編
著，国立教育政策研究所監訳『PISAの問題できるかな？』（明石書店
2010年）より引用

18

No.34

なってきています。

❖

連載

物理法則の科学史

第 回

一橋大学大学院言語社会研究科
准教授

有賀 暢迪

/

ありが のぶみち

1 82年生ま 。京都大2005年 ，京都大 大
文
年 。
，2021年
。
では
，大 では
文
た。
は，
・
，
日本
い
・
・
行
い 。
，
生
，
大
会 ， 20会 ， イ ンス5000年
， ートン
ス
。京都大
文

い
。

2010
いた ，大
で，
，
大

きくなっていく。
②運動の向きと反対向きに力がはたらき続けると，物体の速さは小さくなっていく。
③同じ物体では，はたらく力の大きさが大きいほど，速さ「理科」という教科が初めて登場する小学校 3 年生の学が変化する割合は大きくなる。

習内容のひとつに，「ものを動かす力」があります。ここで

ここでは「法則」という言葉は使われていませんが，このは，工作でつくった車に帆をつけて風を当ててみたり，取り①〜③は事実上，高校物理で学ぶ「運動の法則」をやさしく付けた輪ゴムを引っ張ったときに戻る力を利用したりして，言い換えたものになっています。次のような内容です。

車がどのくらいの距離を走るか調べます。こうした実験を通じて子どもたちは，風や引っ張ったゴムには「ものを動かす力」があること，また，その力の強さは風の強さやゴムを引っ張る長さ，ゴムの本数によって変わることを学びます。
この単元は，物理学の中で最も基本的といえる力学（力と運動の科学）の第一歩と言えるでしょう。実際，中学校 3

物体に力がはたらくとき，物体には力と同じ向きに加速度が生じる。加速度の大きさ a は，はたらく力の大きさ F に比例し，物体の質量 m に反比例する。

年生になると，子どもたちは「力と物体の運動との関係」として，もっと一般的な形でこれを学びます。最後のまとめだ
けを抜き出せば，次のような内容です。

中学校理科では力の向きに応じて速さが大きくなる・小さくなると言われていたのが，高校物理では 「加速度」 つまり速度の時間変化として説明されます。また，加速度が物体の質量に反比例することは中学校の教科書にはなく，高校物理で初めて出てきます。 以上のことを踏まえて，「運動の法則」 の歴史を

①運動の向きに力がはたらき続けると，物体の速さは大見ていきましょう。

No.34

19

連載

物理法則の科学史
現在の理解と少し異なっている，というのが定説です。その理由は，ニュートンがこの本の「定義」で与えている「運動の量」

高校物理の教科書では，「運動の法則」という言葉が二つの説明にあります。
「運動の量」とは，物体の速さと質量に比の意味で使われています。一つは広い意味で，「ニュートン

例するとされるもので，高校物理で学ぶ運動量のことだと解釈の運動の三法則」のことです。この三つの法則のうち，第 1できます。ところで，同じく高校物理の教科書によると，運動法則は「慣性の法則」で，本連載の第 1 回で紹介しました。

量の変化は力に比例するのではなく，撃力と呼ばれるものに比第 2 法則が狭い意味での「運動の法則」で，今回のテーマ

例します。それゆえ，ニュートンの言う「力」というのは実は私です。第 3 法則は「作用・反作用の法則」と呼ばれるもの

たちが撃力と呼ぶものを指していて，『プリンキピア』の第 2ですが，ここでは取り上げません。

法則は「運動量の変化が撃力に比例する」という内容に近い，「ニュートンの運動の三法則」という名前のとおり，これらの法則はニュートン（1643-1727）の著作に由来します。
『自然哲学の数学的諸原理』，通称『プリンキピア』です。

Principia

Newton1687というわけです。
もっとも，この解釈にも異論がないわけではありません。私自身は特に，
ニュートンが「運動の変化」と言っているものを「運この本は，序文などを別にすると，動量の変化」と読み替えてよいのかどうかが気になっています。

まず「定義」という節から始まります。

とはいえ，ここでは『プリンキピア』の文章と教科書の表現がここでは本書で使われる用語がいく同じでないことが確認できれば十分なので，関連するもう一つ

つか説明されます。それを踏まえての話題に移りましょう。

次に来るのが「公理，あるいは運動の法則」という節で，先に説明した三つの法則が述べられます。その第 2 法則は次のとおりです（訳文は既存のものではなく，筆者が原文から訳しました）。
法則2

運動の変化が駆動的な刻印力に比例し，その力の刻印される直線に沿ってもたらされること。

ここに出てくる「刻印力」とは，ニュートンによれば，物体の運動状態を変えようとする作用のことです。つまり，小高校物理の教科書では，先に見た「運動の法則」の説明の直 後 に， こ れ を 数 式 で 書 き 表 し て い ま す。 加 速 度 a が
力 F に比例し，質量 m に反比例するという関係は，比例係
F
数を k とすると，a = kと書くことができます。ここでmそれぞれの量に適切な単位を設定すると，この式は次のようになります（文字の上の矢印はベクトル記号）。

学校で学んだ「ものを動かす力」にほかなりません。そのように読み替えてみると，『プリンキピア』の法則 2 は，「運動の変化は力に比例し，その変化は力のはたらく向きに生じる」という内容だと理解できます（「駆動的な」といった表

ma = F

現の意味は専門的になりすぎるので説明を省きます）。

（m：質量，a：加速度，F：力）

この式は，一般に，「ニュートン力学」と呼ばれる理論体系の基礎と見なされています。高校物理の教科書には「ニュート『プリンキピア』の法則 2 を現在の教科書，特に高校物理

ン力学」という言葉は出てきませんが，「運動の法則」のすぐの内容と比べてみると，加速度や質量という言葉が使われて後に運動方程式の説明があり，ニュートンが運動の三法則をおらず，代わりに「運動の変化」と言われています。
「運動の変提示したと書かれているのですから，ふつうに考えれば，ニュー化が力に比例する」というニュートンの主張は，教科書の第 2トンが運動方程式を書いたように思えます。しかし，これは正法則と同じ内容と言ってよいのでしょうか。

しくありません。

実は，『プリンキピア』について研究する専門家の間では，

20

No.34

実際に『プリンキピア』のページをめくってみるとわかるの

ですが，ニュートンはこの本では，数式というものを基本的に使っていません。
『プリンキピア』の正式な表題，『自然哲学の数学的諸原理』にある「数学的」という言葉が意味していdc = npdt
A（c：速度，n：比例係数，p：力，t：時間，A：質量）

るのは数式ではなく，幾何学的な論証なのです。これはニュートンが特殊だったのではなく，それ以前のケプラーやガリレオ
もやはり幾何学的な手法を使っていました。
そうだとすると，運動方程式はいつ，どこで誕生したのでしょこの式に出てくる d という記号は微分，あるいは微小量を表すものです。当時の微分・積分は現在のものと少し違ってア』が出版された後，半世紀ほどの間に，少しずつ現在に近い

いて，詳しい説明は割愛しますが，ここでは深く考えずに両dc
p
辺を dt で割ってみましょう。すると
=n
となり，
dt
A
左辺は速度 c の時間変化，すなわち加速度を表します。つま形を取るようになったと考えられます。 実のところ，ニュートン

りこの式の意味は，加速度が力 p に比例し，質量 A に反比のすぐ後の時代，18 世紀になると，数式の使用が急速に広まっ

例するということで，高校物理の教科書と一致します。

うか。筆者を含む力学史の専門家の見解としては，『プリンキピていったのです。
運動方程式に関する限り，この時代に最大の貢献をしたのは数学者のオイラー（1707-1783）です。オイラーは純粋数学のほかに力学の分野でも多数の本や論文を書いていて，一

ここまで見てきたように，『プリンキピア』の第 2 法則とつの著作では代表させられないのですが，ここでは 1736 年に高校物理の「運動の法則」が同じ内容かどうかは議論の余地出版された『力学，あるいは解析的に提示された運動の科学』があります。運動方程式についてはもっと明確で『プリンキという本を紹介します。

ピア』には登場しません。これに対し，オイラーは多くの本

Mechanica

Euler
1736

オイラーはこの本では，現実の物や論文で，運動方程式に当たる数式を使って物体の運動を分体が持つ大きさはひとまず考えないで，析しました。この意味では，「ニュートン力学」というより質量を持った点として物体を扱うとい「オイラー力学」と呼んだほうが歴史的には正確だと思います。

うアプローチを採っています（現代のしかし，
これで話が終わったわけではありません。オイラー

物理学では 「質点」 と呼ばれます）。

は，命題 20 の式が『プリンキピア』の法則 2 を書き換えた運動の法則は，第 2 章で，次の 「命ものだとは言っていないからです。科学史の研究によれば，

題 20」として登場します（訳文は筆者によるものです）。
命題20

点の運動の向きと動力の向きが合致していると

き，速度の増分は，動力に微小時間をかけて物質あるいは点の量で割ったものに比例するであろう。

運動方程式とニュートンの名前が結びつくのはさらに後，19世紀のことだったようです。
そうだとすると，オイラーはどうやって運動方程式にたどり着いたのでしょうか。この問題に答えるには，ニュートンとオイラーの間に活躍したほかの人たちの著作を詳しく調べ

オイラーは 「動力」という，やや特殊な用語を使っています

るといった研究が必要になるでしょう。運動の法則のようなが，これは 「物体を静止から運動に導いたり，その運動を変化

ごく基本的な題材であっても，その歴史についてはまだよくさせたりする力である」と定義されているので，要するに 「もわかっていない部分があるのです。

❖のを動かす力」 のことです。また，「物質あるいは点の量」とあるのは，今日で言う質量を指します。
したがって，命題 20 を読み替えると「物体の運動の向きと○ Isaac Newton, Philosophiae Naturalis Principia Mathematica,
1687. /【日本語訳】河辺六男訳「自然哲学の数学的諸原理」，『世界の名著 ニュートン』（中央公論社，1971 年）所収；または，中野猿

力の向きが合致しているとき，速度の増分は，力に微小時間を人訳『プリンシピア

かけて質量で割ったものに比例する」となります。さらにオイス，2019 年［1977 年の本の再刊］）．

ラーは，ニュートンと異なり，この関係を数式でも書き表しました。
原文どおりに記すと次のとおりです。

自然哲学の数学的原理』（講談社ブルーバック○ Leonhard Euler, Mechanica sive motus scientia analytice
exposita, 1736.

No.34

21

教育に
新しい風を ～東京懇談会より～教員の育成と人材確保への提言「コロナ禍における小学校教育と中教審答申」

生形 章 / うぶかた あきら
1954 年東京都生まれ。東京都内公立小学校教諭，墨田区教育委員会・東京都教育庁指導部指導主事・主任指導主事（生徒指導担当），墨田区教育委員会指導室長，足立区立梅島第一小学校長，足立区立梅島小学校長，目黒区立宮前小学校長，全国小学校道徳教育研究会会長，目黒区立小学校長会会長を歴任。
現在 秀明大学学校教師学部教授，Rimse 東京懇談会委員。

とができたのは，（中略）子供のためであればと頑張る教師

教の献身的な努力によるものである」と述べられています。新コロナ禍で再開された学校の「新しい生活様式」の下での授業では，3 密状態になりやすいグループ活動や近距離での話し合い活動などは避けなければならなくなり，新小学校学
習指導要領全面実施にあたり，各小学校で準備を重ねてきた「主体的・対話的で深い学び」の実践が難しい状況になった学校も少なくないと思います。
さらに，休校期間中における前学年の未履修の学習内容と新学年の学習内容がどの程度習得できているかを把握し，遅型コロナによる臨時休校が続いたことで，学校の役割の重要
性や教職員の頑張りが再認識されたのだと考えます。

2
コロナ禍においても，新学習指導要領の理念は変わることはありません。子供たちにどのような力をつけていくのか，
そのためにできることは何なのかを，すべての教職員で知恵を出し合い，この難局を乗り越えていきたいものです。

れを取り戻すことと，そのための授業時数の確保に加え，教コロナ禍において「主体的・対話的で深い学び」を実現す

室の消毒，子供たちの健康観察なども加わったことで，先生る上で大きなカギを握るのが，ICT の活用だと思います。2

方の負担は増加し，新教育課程で求められている「周りの人

年前の休校期間において，ICT 活用の指導を進めた学校とそたちと共に考え，学び，新しい発見や豊かな発想が生まれる

うでない学校との間で，家庭での子供の学びの「質」と「量」

授業づくり」に，なかなか時間を割くことができないというに大きな違いが見受けられました。

学校も多かったのではないでしょうか。

前述した中央教育審議会答申には「GIGA スクール構想にしかし，多くの学校ではこうした年度当初の混乱を乗り越より児童生徒 1 人 1 台端末環境が実現されることを最大限え，保護者・地域の協力も得ながら，校長先生のリーダーシッ

生かし，端末を日常的に活用するとともに，教師が対面指導

プの下全教職員が一丸となり，限られた時間の中で学習内容と家庭や地域社会と連携した遠隔・オンライン教育とを使いを重点化したり，感染症対策を講じるなどの工夫をしたりしこなす（ハイブリッド化）など，これまでの実践と ICT とて，各教科及び学校行事にも取り組まれました。

を最適に組み合わせること」の重要性が述べられています。

今まで経験したことのない困難に立ち向かい，子供たちの授業での ICT の活用だけでなく，不登校児童へ ICT を活ために対応策を見つけていった学校という組織，そして，そ用し，朝の学級指導や授業へのリモート参加，担任と放課後こに働く教職員の力強さを感じます。

に画面を通して話をするなどして効果を上げている学校があ

このことは，中央教育審議会答申（令和 3 年 1 月）の中ります。また，「AI ドリル」を朝学習や放課後補充指導に活にも，「日本型学校教育が，世界に誇るべき成果を挙げるこ

用し，個の能力に合わせて問題を提示して進め，完全な個別

22

No.34

，

」

教 育に新しい 風 を ～東京懇談会より～最適な学習を実施すると同時に，先生方の労力も減らす取り材を積極的に活用し，保護者・地域とともに「チーム学校」

組みも始まっています。

として各校における「働き方改革」を一層推進し，「教師にオンラインの良さを生かした学習活動，ICT だから得られなりたくなるような」学校をつくることが，優れた人材を確る学習効果を追求するという意味でも，今後の ICT 活用をす

保するために一番重要だと考えます。

べての学校において推進していかなければなりません。

教

重要なことは，ICT 機器を使うこと自体を目的化してしま
わないことです。各学校においては，これまでに積み上げて育

人材確保とともにもう一つ心配なことがあります。それは，きた教育や指導と ICT 機器を「最適に組み合わせて有効にオンライン授業を中心に大学時代を過ごし，オンライン研修

活用する」という姿勢で授業の工夫・開発，実践に取り組む

主流の若い先生方が「令和の日本型学校」でどのような働きことが必要です。

方をするかです。
解剖学者の養老孟司先生が「教育は無駄を省いていくという流れになっている。しかし，無駄なことをたくさん体験す

令和の始まりとともに，「新学習指導要領の全面実施」

るのが人格形成にとっては大切なのではないか」と述べてい「GIGA スクール構想」「小学校高学年からの教科担任制の導ます。職員室での何気ない会話やいろいろな学校の先生方と入」という小学校教育にとって極めて重要な取り組みが大きの人間関係の中で学ぶことなど，一見「無駄なこと」「無理

く進展しつつある中，中央教育審議会答申（平成 31 年 1 月）

なこと」と思われるような実体験を通して，資質・能力を向で「『ブラック学校』といった印象的な言葉が独り歩きする

上させていくということも，教員の育成に携わる者は忘れて中で，意欲と能力のある人材が教師を志さなくなり」と述べはいけないと思います。

られているように，昨年度小学校教員採用試験の全国平均の教員の「献身的な努力」に頼るだけでなく，教員の資質・倍率は 2.6 倍で過去最低になってしまいました。

能力（指導力，授業力）を向上させていくことが大切です。

同答申に「学校における働き方改革の実現により，教師は各学校の「強み」を生かし，これまでの日本型教員育成の良‘ 魅力ある仕事 ’ であることが再認識され，これから教師をさを生かして，「予測不能な社会」に対応した「令和の日本目指そうとする者が増加し，教師自身も士気を高め，誇りを型」教員育成をぜひ確立していきましょう。

❖

持って働くことができる」とあるように，ICT 機器や外部人調査データから見える課題点

16%

良かったと思う校外研修（上位
茨城大学教育学部
教授 5項目）小口祐一

14%
調査研究部会では，教育委員会，教員の皆様を対象にアンケート調査を実施し，教員研修，校内環境，学習内容の
3つ
12%

10%
の観点から分析を行いました。教員研修の観点では，良かったと思う校外研修の内容として「授業研究」「外国語教育」「実8%6%
験・実技」の割合が高く，良かったと思う校内研修の内容として「授業研究」「道徳授業」「ICT 教育」の割合が高いことが4%

わかりました（2018 年度調査）。

2%
0%
授業研究

外国語教育

実験・実技

各教科の指導法 理科の指導内容

一方，受講したい研修があっても受けられない理由として，「校務が忙しい」が 83.3％でした。
『令和の日本型学校教育』では，教職生涯を通じて学び続ける教職員の16%

質・能力の向上」において教員研修に12%対する期待が大きい中で，「学校におけ8%

る働き方改革」を同時に推進していく

4%という課題点が浮き彫りになりました。

良かったと思う校内研修（上位 5項目）良かったと思う校外研修（上位 5項目）

姿の実現を目指しており，
「教師の資

25%

14%

20%

10%

15%
10%

6%

5%

2%
0%
授業研究

外国語教育

実験・実技

各教科の指導法 理科の指導内容

0%
授業研究

道徳教育

ICT教育

外国語教育

各教科の指導法良かったと思う校内研修（上位 5項目）
※調査の結果は，https://www.rimse.or.jp/report/kondankai.html
でご覧になれます。
25%

No.34

20%
15%
10%
5%
0%
授業研究

道徳教育

ICT教育

外国語教育

各教科の指導法23

地域教育で活躍する人々

第33回

算数がよくわかり，算数が大好きな子どもたちに

北九州市立広徳小学校 指導教諭
北九州市教育委員会 授業づくり支援企画課
学力向上推進リーダー～教師の授業力の向上から～

溝口 忠幸 / みぞぐち ただゆき
この流れができているか教師二人できちんと確認して授業
北九州市では，ここ数年教師の世代交代が進み，若い教師をするようにします。

が増えてきています。この状況から，北九州市教育委員会では教師の指導力の向上を目指して，私たち退職校長をチーム

いつも板書計画をもとに授業計画をすることができるとよとした「学力向上推進リーダー｣ を各学校に派遣し，若年教いのですが，できないことのほうが多いです。そのようなと師を中心に授業の指導をするように取り組んでいます。

きには，問題・めあて・まとめを教師二人で確認してチーム

そこで私は，算数科を中心に，教師の授業力の向上ととも

ティーチングの授業をするようにしています（図 2）。

に児童が算数をよくわかり算数を好きになるように取り組みたいと考えました。

学力向上推進リーダーとして，次の 3 点から教師の授業力の向上を図るようにしました。

チームティーチングの授業をすることによって，教師がお互いの発問の仕方や受け答えの仕方を見ることができ，指導授業前に図 1 のような板書計画を立てます。

技術の向上が見られます。

教師の授業力向上のためには，年に1〜 2 回は自分のテーマをもって計画的な授業をすることは大切なことだと思います。
私は，各学校において，指導案をもとにして研究授業をすることを勧めています（図 3）。

そして，板書計画をもとに次の 5 点について確認します。
１

問題は適切か２

めあてはよいか・見通しはもたせることができるか
・自力解決ができそうか

３

どの考えを取り上げるか・どの順で発表させるか

24

４

まとめはよいか５

練習は準備されているか

No.34

このように，授業の考え方，授業の流れ，板書計画等を表した学習指導案を提示して，多くの教師に見てもらうことは教師の授業力の向上につながると思います。

研究会員が自分がしてみたい指導や困っている指導を持ちより，実際の授業でどのように児童に問いかけるのか，どのように指導するのかをサークル会員で検討します（図 5）。

学力向上推進リーダーとして算数の授業力の向上を伝えるだけでは，なかなか多くの教師への広がりが見られません。
私は，北九州市算数研究会に所属しています。北九州市算数研究会での日常研修は，7 つの区ごとにそれぞれが自主的

このように，会員相互で模擬授業をし，授業の準備をしま

サークルを作り，研修を深めています。私たち小倉南区算数

す。そうすることによって，自分の授業の確認をするととも研究会では，「二金の会」として毎月第二金曜日に研修をしに他の教師の授業を見て自分の授業技術の向上に役立てます。

ています（昨年度はコロナのためにあまりできませんでした）。
その研修の 3 点について紹介します。

算数科には体験活動
をすることが効果的な学習が多くあります（定規・ コ ン パ ス・ 分 度 器を使う，箱作りをするなど）。図 6 は平均の学習で自分の 1 歩の歩幅がどれだけかを測定する学習です。
体験学習は実際に活動しておくことが大切です。いろいろな活動をみんなで準備しておき，日頃の授業に活かすようにします。

教師は，児童が楽しく，よくわかる授業をすることが使命です。そのためには，本来，日々時間をかけて教材研究をし，授業の準備をすることが望ましいと考えています。しかし，なかなか時間を取ることが難しい教育現場においては，教師同士が知恵を出し合い，より簡単で効果的な授業の準備をすることが大切です。これからも，児童が算数がよくわかり，
図 4 は実践報告の一部です。このように自分の研究授業

算数が好きになるよう授業力を高めていきたいと思います。

等の実践をまとめ，サークルで発表し，より授業力を高めて

❖

いきます。
＜訂正のお知らせ＞
前号（No.33）の p.32「塩野直道賞 小学校低学年の部」で紹介した受賞作品の 4 ページ目が誤っておりました。深くお詫びいたします。

編集後記
早くコロナが落ち着いて，前の生活に戻れることを祈っています。
次号も「コロナ後の学校教育について」を特集します。

正しくは，弊所ホームページに掲載している広報紙『Rimse』No.33の該当ページをご覧ください。
https://www.rimse.or.jp/report/pdf/Rimse33.pdf( 財 ) 理数教育研究所 事務局

No.34

25

い

あう

こともできます。

数 学 と言 葉「可能性」の言葉使い

第2回

その 2

「可能性がある」とはどの程度？

サイエンスナビゲーター ® 桜井 進／さくらい すすむ「国債暴落により財政破綻の可能性がある」
これも“正しい”文ですが，不確定な情報をもとに不安を日本の理数科教育をサポートする

煽るために「ある」という言葉使いをしているとも受け取られます。
「可能性がある」～“深刻なナンセンス”「〇〇地震により日本海沿岸に津波の可能性があります」

前回「可能性が高い」「可能性が大きい」という言葉使い

これは「可能性がある」の“深刻なナンセンス”な言葉使から，可能性には質と量の両方の意味があることを指摘しまいです。地震により津波の可能性があることは言うまでもなした。今回は「可能性がある」という言葉使いにフォーカス

いことであり，これがニュースの伝聞として流された場合にしてみます。

はほぼ情報なしの内容だからです。「いったいどれくらいのそもそも「可能性がある」「可能性がない」の「ある」「な可能性（確率）なのか」「どの程度の大きさ・規模の津波ない」が示すように，可能性は量的と言えます。問題はその度のか」の情報を伝えることが求められます。気象・地震・津合いです。

波・噴火について未来予測に使われる「可能性」の言葉使い「擁護し続けてきた首相も責任が問われる可能性がある」

では，度合いがクリティカルです。

「自分が感染している可能性がある」

June
2022

特集

コロナ後の学校教育について Ⅰ

実際，IPCC（Intergovernmental Panel on Climate

前者の「可能性がある」では，「ある」という言葉のイメー

Change：気候変動に関する政府間パネル）の評価報告書

ジに加え，言葉の前に事象が明示されているので，執筆者はでは可能性の言葉使いについて言及しています。「ほぼ確「可能性が大きい」と考えていると判断できます。それに対実（99％以上）」「可能性が極めて高い（95％以上）」して後者のそれは，可能性の度合いの大小はわかりかねます。

「可能性が非常に高い（90％以上）」「ありえない（1％以

量的といっても数値化できない（だから量ではなく量的）場下）」というように度合いを10段階で定義しています。

合に都合のよい言葉だとも言えます。
「可能性がある」～“深刻ではないナンセンス”
だからと言って，極端な使い方をすると反感を買うことに「可能性」の言葉使いの難しさ「可能性が高い」と「可能性が大きい」の違いから「可能性」の属性に応じた言葉使いの選択，「可能性がある」が孕なります。

む度合い・程度の問題など日常会話のさまざまな状況に対し「明日，世界が滅亡する可能性がある」て自由に，容易に使うことができる「可能性」という言葉の「私の父が女性である可能性はない」

存在に驚かされます。前回指摘したように「可能性」の属性「株価は上がる可能性も下がる可能性もある」などを気にしている人はほとんどいません。それでも「可能こう言われたほうは，どちらに対しても「そりゃそうだ性がある」に対しては誰もがどの程度あるのかは気になるでろ！

可能性があるかないかと言われれば，それは『ある』しょう。

に決まっているし，なぜ父親が男性であると断定できないの

私たちには容易に・曖昧に言葉を使いたいと思うのと同時か！」と思うでしょう。「日常会話モード」では真偽，正反に，言葉から具体性・正確さ・精確さを得たいとも思っていをはっきりさせない（曖昧にしたままの）言葉使いが多用さます。そのことを「可能性」の言葉使いは私たちに教えてくれます。“正しい”けれど“（深刻ではない）ナンセンス”なれます。筆者が書き手として話者としての仕事をしてきたこ

言葉使いとなります。

とから始めたのが本連載です。そこにあるのは，日本語をでこのように，「可能性がある」の言葉使いの特徴はどの程きるだけ丁寧に扱い，自分が思う内容を相手に正確に伝えた度可能性があるのかが明確ではないことです。伝える側が本いという気持ちであり，言葉を発する側と受け取る側の相互当に度合いがわからない場合には，そのことが正しく聞き手作用の仕組みに対する興味です。

にも伝わります。しかし，ある程度度合いがわかっている場
合に，意図的にその度合いを隠すため・誤魔化すために使う

No.34

（リムス）

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本文イラスト：株式会社 アートグローブ
表紙写真 : 提供：イメージマート

2022年06月20日発行

34（財）
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