岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究第７巻（２００５）

生活創造能力の育成を目指した授業の分析②
人間形成としての「あそび」の観点の推移―創造と自己解放の家庭科教育（６）―Analysis of school lessons aiming at fostering the ability of creating one’s own living !
Transition of viewpoint of ‘play’ as a mean of building personality.
Education in Domestic Science for Creation and Self-Liberation

６

夫馬佳代子１）・古田典子２）・杉原利治１）
FUMA Kayoko, FURUTA Noriko and SUGIHARA Tosiharu
キーワード：

生活創造・自己表現・家庭科教育

key words: creating one’s own living, self-expression, home economics education
１．はじめに家庭科教育で育てる能力については，今日の社会を反映して多様化しているのが現状である１）〜５）。先進国では，家庭科に関する内容を通しての市民教育を期待する側面もあれば，一方で家庭科における技術の獲得が生業に結びつくことを期待する国々が存在するのも現状である。一人の人間としての成長に家庭生活の基盤は欠かせぬものであるが，日本においては具体的な成果や時間に追われ，豊かな人間らしい生活とは何かが問われているのが現状である。
本研究では，家庭科を通して人間らしい，自分らしい生活の創造に取り組むことを試み，人間形成の土台と考えられる「あそび」の要素をもとに，家庭科における学びの可能性について検討した。今回の授業実践も生活創造能力の育成を意図して構想したものであるが６），前報では，授業の効果を衣服に関する捉え方の推移をもとに分析した７）。その結果，自己の生活を見つめた授業（１・２時間目）から，他者の立場に立った衣服考案の授業（３・４時間目）に進むに従い，衣服を捉える視点が多様化し，衣に関する記述表現も増加した。特にこの傾向は衣生活の興味が高いグ
ループに顕著にみられた傾向であるが，自分が創作者，つまり生活を創造する立場に立つことにより，学びが活性化する傾向がみられた。
本報では，同様の授業実践を分析の対象とし，「あそび」の観点から見い出した９つの観点で全４時間の授業分析を行い，生徒の学習記録に出現する「あそび」の観点の出現用語の推移により実践授業の学習効果について評価・検討することを試みた。若干の結果を得たので報告する。
２．研究目的および分析方法（１）研究目的
家庭科における学びの要素を，前報では【衣】に関する観点から学習プリントの記述用語を分析し，学習過程の推移から捉えることで分析を試みた。本報では，人間形成の土台となる「あそび」の要素をもとに，題材Ⅰ「自分らしく着る」と障害者や高齢者を対象とした改良衣服の考案を体験する題材Ⅱ「周りの人々の衣服」（全２時間）を通して，学習者の中に新たな学びが獲得されるのかを見ていきたい。授業実践で表れた視点は，人間形成と生活創造を目指す
これからの家庭科で育成したい視点となるのではないかと考えられる。

１）岐阜大学教育学部
２）不破中学校

講座

―１
２
９―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
０
０５）

（２）
「あそび」の要素を軸とした学びの観点
本研究では，家庭科の課題として「人間らしい生活の創造」を揚げ，その考えの土台として「あそび」に見られる要素こそが，人間本来の学びの姿ではないかと考え，図１に示す「あそび」を軸とした子どもの学びの要素を提案した。ここに取り上げた要素が，人間形成と生活創造を目指すこれからの家庭科で育成したい視点・観点と重なるのではないかと考える。
（３）研究方法
１）調査対象及び調査期間
授業実践は，岐阜市内の K 中学校１年生（６クラス）２
３
２名を対象として行った。授業は全４時間（２時間続きの実習授業）であり，計１３回実施した。
２）分析対象とする授業実践の内容
授業実践の内容（全４時間）については前報に掲載したが，授業の分析内容を把握するため重ねて本報にも掲載する。（資料１参照）
３）分析対象資料
分析対象とする学習プリント（１〜７）も前報に掲載済みであるが，資料２に示す。
４）分析方法
①事前アンケートをもとにした改良衣服に関する知識・情報レベルによる分類
事前アンケート（資料２）は質問項目１から１０より構成されている。質問項目１から４は衣服の関心度や積極性に関する質問であり質問項目７から１０は高齢者や障害者との交流経験とユニバーサルデザイン，ユニバーサルファッ
ションに関する知識量，情報量を問う質問である。
今回の分析では，事前調査資料の質問項目７から１０のユニバーサルデザイン，ユニバーサルファッションに関する質問の回答の集計を行った。集計結果の得点をもとに散布図を作成し，得点の集合により３グループ（３段階の情報レベル）に分類した。グループⅠが最も情報が少ないグループ，グループⅡは情報量の中間グループ，グループⅢは
最も情報量が多いグループとなる。表１に３グループのレベル別の人数と割合を示す。
②学習プリントの分析の観点
学習プリントに記載された用語の中から，「あそび」の軸をもとに家庭科で育成したい観点を９つ設定した。表２は，９つの分類に属する用語や表現を一覧に示したものである。
表１
グループ!

グループの人数と割合
グループ"

授業の分析方法は，各授業で用いられた学習プリントの生徒

グループ#

総計

の記述から，この９分類に属する用語を抽出し，授業ごとにそ

７
９（３
４％） １
０
０（４
３％） ５
３（２
３％）

２
３
２

のキ−ワ−ドの出現数を比較することにより学びの特徴を捉える。

図１ 「あそび」の観点からとらえた学び〈授業構想〉―１
３０―

生活創造能力の育成を目指した授業の分析②人間形成としての「あそび」の観点の推移 夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

表２１

人間形成と生活創造を目指すこれからの家庭科で育成したい視点と生徒の記述例

要素観点

生徒の記述例

創造性

創意工夫

工夫・代用・着易くする・工夫してある服

自己発見
自己形成
２

自己
自己表現

自分らしさ・個性・自分の思い通り・自分に似合う服・自分っぽい・○○になりたい・したい・自分に合った着方・自分達は〜だ
けど

自己解放
３

自立

４

発見探索行動

自立
試行錯誤
探索行動
問題発見

５

発達

気づき・発見考えるようになった
うまく着るにはコツがいる・違う服との組み合わせ・組み合わせを変えてみる・色々な色を使ってみる・柄を変えてみる・ボタン
がかえない・ボタンがあると不便・腕が通しにくい
好みが違う・人それぞれである・新たな自分らしさ・着にくい・
工夫で着易くなっている

人とのかかわり
人とのつながり６

社会性

コミュニケーション
他人を理解する・認める

それぞれのセンスでその人にあっていた・好みや個性はたくさん・みんな考えて選択し着ている・友達のよさ・友達からのアド
バイス・みんな自分に似合う服・苦労する・大変だろう・気持ちを知れた・着にくいし着れない・障害者にも自分らしさはある・
体の不自由な人は着にくい部分がたくさん

共生力
癒し
ゆとり
７

精神

生 き る 力（あ き ら め な
い・自己の生活を見つめる）
他人を思う・相手の立場に立つ

誰もが着れる・自分に合う服を選んでいきたい・みんなが楽しめ
る・これからは○○していくことが大切・〜するといい・〜できるといい・簡単に着ることができる服

基本的感情（喜び・楽しさ・難しい）
充実感
８

心情

達成感

かわいそう・楽しめる・難しい・良かった・楽しさ・すごい・で
きた

満足感
安心感
９

イメージの広がり豊富なイメージ
明確なイメージ

みんなが着たい服を着れるようになるといい・ユニバーサル
ファッションが増えていってほしい

３．結果及び考察（１）学習プリントの分析をもとにした授業ごとの学び
題材Ⅰの自己を見つめ，自己表現を目的とした学習と，題材Ⅱの他者の立場に立ち，誰でもが快適な衣服を考案するという２つの題材からの学びを取り上げ，おのおのの授業の特徴が生徒の中でどのように受けとめられているかを，
前述の９つの観点の出現を比較することにより検討した。また，
授業前の情報や関心のレベルによる（レベル!〜"），授業の受けとめ方の差異についても検討した。
１）題材!

１時間目（学習プリント No２）にみられる観点

学習プリント No２（資料２）は題材「自分らしく着よう」（１／２時間）において衣服交流を行い他者からのアドバイスや他者の衣服を見つめることで『自分らしさ』について考える目的で使用した。
ここでは前述のように学習プリント No２の『まとめ・感想』

―１
３
１―

図２

学習プリント No２

まとめ岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
０
０５）

の部分，つまり授業を終えた時点での学習者の記述を集計・分析し，授業を通して学習者がどのような視点や力を獲得することが出来たのかをみる。（図２）
図２よりⅠグループ（以下!・"・#グループを!・"・#と略して示すこともある）は［人とのかかわり］［人とのつながり］の観点を持つ要素「社会性」の出現が最も多い。この要素には（友達のよさ）（友達からのアドバイス）などの記述が含まれ，友人間での交流を通して考えることが多く「社会性」の視点の獲得に影響しているのではないかと考えられる。
Ⅱグループにおいては「社会性」の出現が最も多く，次に［自己発見］［自己表現］などの観点を持つ要素「自己」と［気づき］の観点を持つ要素「発達」が同程度出現している。
「社会性」の出現についてはⅠと同様に，授業内容である友人間の交流から獲得された視点であると考えられる。また，「自己」や「気づき」に関しても他者と自分を比較することや他者を見つめることで自分をも見つめなおし『自分らしさ』について気づいたり深く考えたりすることができるようになったのではないかと考えられる。ⅢグループにおいてもⅡと同様な傾向がみられる。このことから題材「自分らしく着よう」（１／２時間）の授業を通して学習者の中に［人とのかかわり］や［人とのつながり］など「社会性」の視点が育成された捉えることができる。
２）題材!

２時間目（学習プリント No３）に見られる観点
学習プリント No３は，
題材「自分らしく着よう」（２／２時間）において他者からのアドバイスや他者のよいところを参考に自分の衣服を見つめなおし，さらに『自分らしさ』について追求する目的で活用した。ここでは前述のように学習プ
リント No３の『まとめ・感想』の部分，つまり授業を終えた
時点での学習者の記述を集計・分析し，授業を通して学習者がどのような視点や力を獲得することが出来たのかをみる。

図３

学習プリント No３

まとめ

（図３）

Ⅰグループは，［自己発見］［自己解放］［自己表現］などの観点を持つ要素「自己」，［試行錯誤］［探索行動］などの観点をもつ要素「発見探索行動」，［気づき］の観点を持つ「発達」，［人とのかかわり］［人とのつながり］の観点を持つ要素「社会性」，［生きる力］［相手の立場に立つ］などの観点を持つ要素「精神」，［基本的感情］などの観点を持
つ要素「心情」，［豊富なイメージ］［明確なイメージ］を持つ要素「イメージの広がり」が同程度出現している。これらから，『自分らしさ』を追求する授業内容であったため，個々で様々な方向から『自分らしさ』について検討し，多様な視点が獲得されたのではないかと考えることができる。Ⅱグループでは「発見探索行動」と「発達」が最も多く出現している。このことからⅡにおいては『自分らしさ』を追求するために［試行錯誤］し［探索行動］をした結果，多くの［気づき］をすることが出来たのではないかと考えられる。つまり授業を通して，ある事柄に対して信念をもって深く追求する力が獲得されたと考える。Ⅲグループは「発達」「社会性」「心情」の出現が最も多くなっている。このことから［他者のアドバイス］や［他者のよさ］を活かして『自分らしさ』を追求することで多くの［気づき］をすることが出来たのではないかと考えられる。つまり他者を見つめると同時に，自分を見つめる目を獲得したのではないかと考えられる。
２時間目では，全体的にどの要素も同程度出現している。このことから個々で『自分らしさ』について様々な角度からアプローチをすることで多面的な視点や力を得ることができたのではないかと考えることができる。
３）題材"

１時間目（学習プリント No５）にみられる観点
学習プリント No５は，
題材「周りの人々の衣服」（１／２時間）において体の不自由な状態で衣服を着脱する体験を通して，衣服が抱えている問題点について考える目的で使用した。ここでは前述のように学習プリント No５の『まとめ・感想』の部分，
つまり授業を終えた時点での学習者の記述を集計・分析し，授業を通して学習者がどのような視点や力を獲得することが出来たのかをみる。
（図４）Ⅰグループでは［気づき］などの観点を図４

学習プリント No５

まとめ持つ「発達」の要素の出現が最も多い。このことから，自ら体

―１
３
２―

生活創造能力の育成を目指した授業の分析②人間形成としての「あそび」の観点の推移 夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

が不自由な状態で衣服を着脱する体験を通して，衣服の問題点などに気づくことが出来たのではないかと考えられる。
そのため「発達」の視点が獲得されたと考える。Ⅱグループは［試行錯誤］［問題発見］などの観点を持つ要素「発見探索行動」と［気づき］などの観点をもつ要素「発達」，［他人を理解する，認める］［共生力］などの観点を持つ要素「社会性」の出現がほぼ同程度見られる。このことから，着脱体験を通して体の不自由な方の気持ちが分かり，［他者を理解し］し［共生］することの大切さを見つめることが出来たのではないかと考えることができる。つまり［共生力］や［他者］を考える視点が獲得されたのではないかと考えられる。ⅢグループではⅡと同様な傾向がみられる。
つまり体の不自由な状態での衣服の着脱体験を通して，［他者を理解］し［共生］することの大切さを見つめる力・視点が獲得されたと考える。また，少数ではあるが［自己発見］［自己解放］などの観点を持つ要素「自己」の出現が見られる。これは体験を通して他者を見つめながら自分の衣生活と比較し，見つめることができたと考えることができる。つまり，他者を見つめ自らを見つめなおすという視点が獲得されているのではないかと考えられる。
全体的にみても「発達」「発見探索行動」の要素の出現が多く見られる。このことから，体の不自由な状態での衣服の着脱体験を通して衣服の問題点を発見，見つめる力を獲得することが出来たと考える。
４）題材!

２時間目（学習プリント No６）にみられる観点
学習プリント No６は，
題材「周りの人々の衣服」（２／２時間）で，自ら体の不自由な状態での衣服の着脱体験を通して衣服の問題点を見つけ，改良し，誰でもが楽しめる衣服を考える授業で使用した。ここでは学習プリント No６の『まとめ・感想』の部分，つまり授業を終えた時点での学習者の記述を集計・分析
し，授業を通して学習者がどのような視点を獲得することができたのかをみる。（図５）
Ⅰグループは［気づき］の観点を持つ要素「発達」
，［他者を

図５

学習プリント No６

まとめ理解する，認める］［共生力］などの観点を持つ要素「社会性」が同程度に出現する。次に［創意工夫］の観点を持つ要素「創造性」，［他者を思いやる，相手の立場に立つ］［生きる力］などの観点を持つ要素「精神」，［基本的感情］［充実感］［達成感］の観点を持つ要素「心情」の出現が同程度多くなっている。このことから，授業を通して他者を思いやり，共に生きる力の視点を育成することができるようになったのではないかと考えられる。衣服の問題点を改良し追求していく中で，創意工夫の視点もみられる。Ⅱグループは「社会性」の出現が最も多く，次に「発達」と「精神」の出現が同程度に続く。このことから他者を理解し，思いやりをもち，共に生きる視点を定着させることができているのではないかと考えることができる。Ⅲグループでは「精神」の出現が最も多く，次に「発達」と「社会性」の出現が同程度で続く。このことからⅡよりも他者の立場に立ち考えることができていることが分かる。全体的な傾向として，
「社会性」
「発達」
「精神」の順に出現が多い。このことからも衣服の問題点を追及し，改良する授業を通して他者に対して思いやりや理解など，共に生きる視点を育成する
ことができたのではないかと考えられる。
（２）家庭科で育成したい要素の学習過程における出現の推移
ここでは，これからの家庭科で育成したい観点ごとに，学習過程の出現推移の変化を捉える。（表３）
学習過程の推移は『１時間目終了後』『２時間目終了後』『３時間目終了後』『装いのバリアフリーを読んだ後』『４
時間目終了後』とし，それぞれの過程における学習者の学習プリントの『まとめ・感想』を集計・分析する。
『装いのバリアフリーを読んだ後』については，学習者の「誰にとっても楽しめる大切な衣服」に対しての意識が高まるための最も重要な学習活動ではないかと考えられるため，学習過程に含むことにする。
１）「創造性」の観点
表２に示されるように［創意工夫］の観点を持つ要素「創造性」が，学習経過に伴い，どのように出現しているのか，その推移を見る。
（表３）Ⅰグループでは『４時間目終了後』に創意工夫の出現が多い。このことから題材「周りの人々の衣服」（２／２時間）の考案・創造の投げかけから獲得された，新たな視点であると考えることができる。Ⅱ
グループは『３時間目終了後』に出現が最も多くなっている。このことから，
題材「周りの人々の衣服」（１／２時間）の衣服の着脱体験を通して獲得することができたのではないかと考えられる。ⅢグループはⅠと同様に『４時間目終

―１
３
３―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究第７巻（２００５）

了後』に出現が多くなっている。全体的に見ると『４時間目終了後』の出現が最も多く，次いで『３時間目終了後』『２時間目終了後』と続く。このことから題材「自分らしく着よう」（２／２時間）のさらなる自分らしさの追求を通して獲得されつつあった視点が，題材「周りの人々の衣服」を通して定着していったのではないかと考えられる。
２）「自己」の視点
表２に示されるように［自己発見］［自己表現］［自己解放］などの観点を持つ要素「自己」が学習過程のなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。
Ⅰグループにおいては『１時間目終了後』『２時間目終了後』に同程度出現が多くなっている。このことから題材「自分らしく着よう」（全２時間）を通して自己について見つめ，考える視点が獲得されたのではないかと考えられる。
ⅡにおいてもⅠと同様なことがいえる。ⅢにおいてもⅠ，Ⅱと同様な傾向がみられる。このことからどのグループにおいても題材「自分らしく着よう」（全２時間）を通しての自己発見・自己表現などの投げかけから，自己に関して見
つめ，考える力・視点が獲得されたのではないかと考えられる。また，特に自己への投げ掛けを行っていない『３時間目終了後』『手記』『４時間目終了後』にも少ないが出現が見られることから，学習者の中に定着した視点であると捉えることができる。
３）「自立」の観点［自立］の観点を持つ要素「自立」が学習過程のなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。Ⅰグループ
においては『４時間目終了後』に出現が見ら
表３

題材!・"における「あそび」の観点の出現数（割合）れる。Ⅱにおいては『２時間目終了後』に記からみた学びの推移

述が見られる。ⅢにおいてもⅡと同様に『２時間目終了後』に記述が見られる。これらか

あそび
要素

興味関心
レベル

１時間目

４時間目

ら，今後の生活のなかでの自分のやるべきこ

１創造

グループⅠ
Ⅱ
Ⅲ

２
（１
５．
１）
８） １
８） ３（３．
３） ３（３．
３（３．
８） ５（６．
６
（１
６．
０）
０） １
６
（１
６．
０） ４（４．
０） １１（１．
０） ８（８．
（１
１．
３）
９） ６
７） １（１．
７） ３（５．
０（０） ３（５．

とが，具体的に把握できる力が獲得されつつ

６）９） ６（７．
１） ７（８．
３（１６．
５） ４（５．
６
（２
０．
３） １
グループⅠ １０）０） ９（９．
０） ８（８．
９（１９．
０） ６（６．
１
（３
１．
０） １
Ⅱ ３
４）
８） ５（９．
（１
１．
３） ２（３．
３
（２
４．
５） ６
４
（２
６．
４） １
Ⅲ １

自立という幅広い視点や観点は，あまり獲得

２自己

３自立

２時間目

３時間目

手記

３）
０（０） １（１．
０（０） ０（０）０（０） ０（０）

グループⅠ
Ⅱ
Ⅲ

０（０） ０（０） ０（０）０（０） ２（２） ０（０）９） ０（０）０（０） １（１．

４発見
探索

グループⅠ
Ⅱ
Ⅲ

９）
８
（２
２．
８） ０（０） ７（８．
６
（２
０．
３） １
０（０） １０）０） ７（７．
８（２８．
０） １（１．
９
（２
９．
０） ２
２（２） ２９）０（３７．
７） ０（０） １（１．
０
（１
８．
９） ２
０（０） １

５発達

５
（３
１．
６）
０
（２
５．
３） ２
５
（４
４．
３） ２
１
（２
６．
６） ３
０
（２
５．
３） ２
グループⅠ ２
２
（２
２．
０）
３
（２
３．
０） ２
４
（３
４．
０） ２
３
（３
３．
０） ３
０
（３
０．
０） ３
Ⅱ ３
２
（２
２．
６）
７．
０） １
４
（２
６．
４） ９（１
５
（２
８．
３） １
９
（３
５．
８） １
Ⅲ １

あるのではないかと考えられる。しかし，全体的に見ても出現数が少ない。このことから，することができなかったことが分かる。
４）「発見探索行動」の観点［試行錯誤］［探索行動］［問題発見］の観点を持つ要素「探索行動」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。Ⅰグループにおいては『２時間目終了後』『３時間目終了後』に同程

６社会
性

７精神

２
（２
７．
８）
３
（２
９．
１） ２
４
（１
７．
７） ２
８
（２
２．
８） １
３
（６
７．
１） １
グループⅠ ５
９
（２
９．
０）
５
（４
５．
０） ２
５
（２
５．
０） ４
０
（２
０．
０） ２
０
（８
０．
０） ２
Ⅱ ８
３
（２
４．
５）
８
（３
４．
０） １
０
（１
８．
９） １
７
（３
２．
１） １
４
（８
３．
０） １
Ⅲ ４
４
（１
７．
７）
０
（２
５．
３） １
３） ２
５
（１
９．
０） ５（６．
（１
０．
１） １
グループⅠ ８
２
（２
２．
０）
４
（２
４．
０） ２
０） ２
１
（２
１．
０） ７（７．
０
（１
０．
０） ２
Ⅱ １
４
（２
６．
４）
７
（３
２．
１） １
９） １
（１
７．
０） １（１．
（１
３．
２） ９
Ⅲ ７

度出現している。
ⅡにおいてもⅠと同様に『２時間目終了後』『３時間目終了後』に同程度出現している。
Ⅲにおいては『３時間目終了後』に最も多く出現し，『２時間目終了後』は次いで多く出現している。このことから，
題材「周りの人々の衣服」（２／２時間）の探求行動の投げかけから育成された視点であると考えることができる。さらに題材「周りの人々の衣

８心情

９イメ
−ジ

グループⅠ
Ⅱ
Ⅲ

３
（１
６．
５）
８
（２
２．
８） １
（１
１．
４） １
９
（２
４．
１） ９
６（７．
１） １
１
（１
１．
０）
０
（３
０．
０） １
４
（１
４．
０） ３
９
（１
９．
０） １
４（４．
０） １
４）
２
（２
２．
６） ５（９．
（１
５．
１） １
４
（２
６．
４） ８
０（０） １

グループⅠ
Ⅱ
Ⅲ

３）
（２
２．
８） ５（６．
０（１２．
７） ０（０） １８０（０） １０）（１６．
０） ９（９．
０（１０．
０） ０（０） １６０（０） １
（１
１．
３）
（２
０．
８） ６
（１
１．
３） ０（０） １１０（０） ６
出現数／各グループの人数×１
００

―１
３
４―

服」
（１／２時間）の衣服の着脱体験を通しての探索活動の投げかけで定着したのではないかと考えられる。Ⅲにおいては題材「周りの人々の衣服」（１／２時間）の着脱体験を行い，多面的に衣服の問題に取り組むことができ，探索行動や試行錯誤の視点が育ち，定着して生活創造能力の育成を目指した授業の分析②人間形成としての「あそび」の観点の推移 夫馬佳代子・古田典子・杉原利治のではないかと考えることができる。
５）「発達」の観点［気づき］の観点を持つ要素「発達」が学習過程のなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。グループ
Ⅰ・Ⅱ・Ⅲはともに，どの学習過程においても同程度の出現が見られる。このことからどのグループにおいても全ての学習過程を通して［気づき］が出来たということが分かる。つまり，全授業を通して発達の観点が育成されたことが分かる。全体的に見ると特に『３時間目終了後』の出現が多くなっている。これは，体の不自由な状態での衣服の着脱体験は学習者に様々な［気づき］を獲得させたと言える。
６）「社会性」の観点［人とのかかわり］［人とのつながり］［他人を理解する，認める］［共生力］の観点を持つ要素「社会性」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。Ⅰグループにおいては『１時間目終了後』に出現が最も多くなっている。ⅡにおいてもⅠと同様に『１時間目終了後』が最も多く出現している。また『手記』が次に出現が多く見られる。このことからは『手記〜装いのバリアフリー』を読むことで他者を理解し，認めるという視点が育っていることが分かる。ⅢにおいてもⅠと同様に『１時間目終了後』に出現が最も多く見られる。これら
からどのレベルにおいても題材「自分らしく着よう」（１／２時間）の衣服交流を通し，自分と他者を知ることから他人を理解し，認める力や共に生きる視点を獲得することができたのではないかと考えられる。
７）「精神」の観点［生きる力］［他人を思う・相手の立場にたつ］の観点を持つ要素「精神」が学習過程のなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。Ⅰグループにおいては「精神」の観点は『手記』での出現が最も多い。次に『２時間目終了後』『４時間目終了後』が同程度で出現している。Ⅱでは『２時間目終了後』『手記』『４時間目終了後』に同程度出現を見ることができる。Ⅲでは『手記』『４時間目終了後』に同程度出現があり，次いで『２時間目終了後』に出現が見られる。『２時間目終了後』においては題材「自分らしく着よう」（１／２時間）の自分らしさをさらに追求する探究活動を通して得たものを，今後の生活に生かしていこうとする生きる力を獲得することが出来たと考えられる。
『手記』においては装いのバリアフリーを読むことで他者を想い，相手の立場に立って物事を考える視点を育成できたのではないかと考える。
『４時間目終了後』では衣服の問題点を改良する考案・創造の活動を通して他者の立場に立ち考える視点や，誰にとっても楽しめる衣服について考え，生活を創造する能力を育成することができたと考える。
また４時間の衣服の学習を振り返り今後の自らの生活を見つめる視点を育てることができたのではないかと考えられる。
８）「感情」の観点［基本的感情］［充実感］［達成感］の観点を持つ要素「感情」が学習過程のなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。Ⅰグループでは『２時間目終了後』『手記』『４時間目終了後』に出現が多く見られる。これらから，『２時間目終了後』においては［楽しい］［面白い］などの視点が獲得され，『手記』では［かわいそう］，［苦しい］［いや］などの視点が，『４時間目終了後』では［充実感］［達成感］の視点が見られる。つまり「感情」の要素に関しては，学習過程の推移によって育成される視点が異なる。Ⅱにおいては『手記』での出現が最も多い。このことから『手記〜装いのバリアフリー〜』を読むことで「感情」の視点が獲得されたのではないかと考えられる。Ⅲにおいては『２時間目終了後』『手記』に同程度の「心情」の観点の出現が見られる。
このことから題材「自分らしく着よう」（２／２時間）の自分らしさの更なる探求を通して，［楽しい］［面白い］などの視点を育成することができると考える。
『手記』についてはⅡと同様に装いのバリアフリーを読むことで，他者の思いを感じ「感情」の要素が育成されたと考える。全体的には『手記』での出現が最も多く，授業内に用いる資料が共鳴できる内容であると，その影響は多大であることが明らかとなった。
９）「イメージの広がり」の観点で捉えた学びの推移［豊富なイメージ］［明確なイメージ］の観点を持つ要素「イメージの広がり」が学習過程のなかでどのように出現しているのか，その推移を見る。Ⅰグループにおいては『手記』に最も多く出現が見られる。続いて『２時間目終了
後』『４時間目終了後』に出現が見られる。Ⅱ・ⅢにおいてもⅠと同様に『手記』に最も多く出現が見られる。このことからどのグループにおいても『手記』に最も多く出現し，これは装いのバリアフリーを読むことで他者の立場に立ち，今後の「誰にとっても快適な生活」を展望する視点が獲得されていることが分かる。
『２時間目終了後』と『４時

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岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
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間目終了後』においては，それぞれの授業を通して知り得た技術や知識を，これからの衣生活に活かすための具体的なイメージが獲得できたため，出現が多くなったと考えることができる。
４．まとめ
中学校１年２
３２名を対象として，家庭科の衣生活に関する題材「自分らしく着よう」「周りの人々の衣服」（全４時間）の授業実践を行った。各授業で用いた学習プリントの記述から，「あそび」要素をもとに９つの観点を設定し，それらの観点に該当する内容を学習プリントから抽出した。そして，全４時間における９つの観点の出現数の変化を学びの推移と捉えた。その結果，以下の傾向がみられた。
!題材「自分らしく着よう」（全２時間）の第１時間目の課題「自分らしく着よう」（１／２時間）では衣服交流を通して自己を見つめる目，つまり自己発見や自己表現の視点を，また他者を見つめる目，つまり他者との交流する能力を獲得することが出来た。
"第２時間目の課題「自分らしく着よう」（２／２時間）では自分らしさをさらに追求する探究活動を通して，探索行
動力や他者からのアドバイスを生かす能力，自己表現の能力などがみられた。また，この授業を通し，自分の衣生活について見直し，今後の生活を展望する視点がみられた。
#またその発展学習である３時間目の課題「周りの人々の衣服」（１／２時間）では体の不自由な人の状態での衣服の着脱体験の活動の投げかけから，創意工夫する視点，試行錯誤する力，問題発見をしようとする視点，探策行動等に関する表現が新たに出現した。また，他者を思いやり，相手の立場に立つ観点も見られた。
$４時間目の題材「周りの人々の衣服」（２／２時間）では，自ら見つけた衣服の問題点の改良を追及し，考案・創造する活動を通して創意工夫する視点が定着し，他者の立場に立って考える視点が育ったのではないかと考える。また，
誰にとっても楽しめる衣生活を展望する力も育ったのではないかと考えられる。
以上のように題材「自分らしく着よう」（全２時間）において育成された力が題材「周りの人々の衣服」（全２時間）
を通して定着したり，育成されるのではないかと考えられる。また題材「周りの人々の衣服」（全２時間）を通して新たに育成された視点や力も見ることが出来た。上述のこれらの観点は，人間形成や生活創造を目指すこれからの家庭科で育成したい能力である。つまり高齢者や障害者の他者の立場に立った改良服の考案を授業に取り入れることで，学習者が生活創造の視点で衣生活を捉えることができるようになったのではないかと考えられる。
今後の検討課題は，実習授業の時間数削減の中でどのように効率を考えつつ，学びを育てるかが課題である。
本研究のご協力賜りました，岐阜市内 k 中学校の皆様に誌面をかりて深謝申し上げます。
注釈
１）北欧閣僚評議会『北欧の消費者教育―「共生」の思想を育む学校でのアプローチ』，新評論，２００３．
２）v・チェンバレン，牧野カツコ監訳『ティーン・ガイド―人間と家族について学ぶアメリカの家庭科教科書―』家政教育者，１
９９２．
３）佐藤園『家庭科の本質（第２報）―「ティーン・ガイド（第６版）」における家庭的資質育成教育―』，
家庭科教育学会誌，
vol４
４―１，
２００１．
４）伊藤圭子『家庭科における統合教育の検討（第３報）―アメリカ合衆国における取り組みからの示唆―』，家庭科教育学会誌，vol４４―４，２００２．
５）狭間和恵『生活との関連からみた家庭科の「学び」の検討―J. Dewey の「探求」と状況的認知論を手がかりにして』
，vol４
７―２．
２００４．
６）古田典子・夫馬佳代子，『家庭科における生活創造能力の育成を目指した授業実践―創造と自己解放の家庭科教育（４）』岐阜大学教育
学部研究報告教育実践研究，第７巻，２
００５．

７）古田典子・夫馬佳代子，『生活創造能力の育成を目指した授業の分析①課題の捉え方の推移』岐阜大学教育学部研究報告
究，第７巻，２０
０５．

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教育実践研

生活創造能力の育成を目指した授業の分析②人間形成としての「あそび」の観点の推移 夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

資料１

授業実践の内容―１
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岐阜大学教育学部研究報告

資料２
学習プリント

使用授業

№１

１時間目

自分らし

く着よう

教育実践研究第７巻（２００５）

授業で用いた学習プリント一覧
学習プリントの内容①衣服選択の目的と理由。②選んだ衣服の紹介。③衣服の気に入っている点など評価。

№２ 衣服の交流内容

１時間目①選んだ衣服についての評価。②自分が考える衣服での自己表現。③自分が考えたデザインについての交流。④感想。

№３ 自分らしく着る

２時間目①自分らしく着るためのポイントを考える。②グループ交流から見つけた衣服による自己表現。

№４

３時間前

周りの人

の衣生活
№５ 周 り の人々の衣服①自分以外の家族の衣服について観察。②高齢者の衣服や衣生活について自由記述。

３時間目①体に障害を持つ人の衣服着用の擬似体験。②着用衣服［Ｔシャツ］［カッターシャツ］［ポロシャツ］［ハイネック］の問題点を記述。

№６ 衣服の改良・考案

４時間目①４種の衣服の着用体験をもとにした問題点と改良・工夫点。②他のグループの考案服の評可。③ユニバーサル
ファッションについて記述。④授業の感想№７ 考 案 服
「手記」

４時間目

障害を持つ方の衣服に関する手記『装いは自己表現』―体に障害があっても自由にファッションを楽しむ願いが記載。

（古田典子・夫馬佳代子，『生活創造能力の育成を目指した）授業の分析!課題の捉え方の推移』岐阜大学教育学部研究報告 教育実践，第７巻，２
００
５掲載）

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