R01 0028JC2-AuAD
2019 年度 発達障害の可能性のある児童生徒の多様な特性に応じた合理的配慮研究事業
成果報告書（Ⅱ）
Ａ生徒は、注意欠陥多動性障害の診断を受けている、Ｂ中学校の通常の学級に在籍する２年生である。全ての教科において通常の学級で授業を受けているが、こだわりが強く、行動面での切り替えが難しいという実態が見られる。英単語の綴りを正しく書き取ることや文章を読み取ることが難しい。また、自分のペースで物事を進めるために、学級内でも他の生徒とトラブルになりがちである。生活面では、持ち物の管理や整理整頓ができずに、かばんや棚は物があふれている状態で、物の紛失も非常に多い。さらに、宿題等の提出物も滞りがちである。その反面、「自分はできる。
」という思いは非常に強く、実力以上の事にも積極的に挑戦しようとするが、失敗してしまうことも多い。
Ｂ中学校では、基礎的環境整備の一環として、学校全体でユニバーサルデザインの授業づくりに取り組んでいる。Ｂ生徒に関する具体的な支援については校内支援委員会や県内のＣ特別支援学校による巡回相談を通して検討し、医療機関や保護者との連携を図りながら、特別支援教育支援員を含む全教職員で支援にあたっている。
ファイル名：R01 0028JC2-AuAD
１．取組のキーワードについて（１）対象児童生徒等の障害種（下のいずれかに●を付すこと。重複障害の場合は、併せ有する障害に全てに●を付すこと。
）
視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、言語障害、●自閉症、情緒障害、学習障害、●注意欠陥多動性障害（２）対象児童生徒等の障害の程度（学校教育法施行令第 22 条の３への該当の有無）（下のいずれかに●を付け、該当・非該当の障害名を(該当（）、非該当（)に記入すること。
））（３）対象児童生徒等の在籍状況等（下のいずれかに●を付すこと。
）
小学校（通常の学級）、小学校（通常の学級・通級による指導）、小学校（特別支援学級）、●中学校（通常の学級）、中学校（通常の学級・通級による指導）、中学校（特別支援学級）、高等学校、中等教育学校、特別支援学校（幼稚部）、特別支援学校（小学部）、特別支援学校（中学部）、特別支援学校（高等部）（４）対象児童生徒等の学年（下のいずれかに●を付すこと。）
年少、年中、年長、１年生、●２年生、３年生、４年生、５年生、６年生（５）キーワード（10 個以内）
注意欠陥多動性障害、こだわり、整理整頓、校内支援体制、ユニバーサルデザイン

1２．対象児童生徒等について（１）対象児童生徒等の実態
Ａ生徒は、Ｂ中学校の通常の学級に在籍する２年生であり、注意欠陥多動性障害の診断を受けている。こだわりが強く、その場の雰囲気を感じとることが難しい等の傾向もあり、自分が納得するまで次の行動に移ることが難しかったり、テストを順番通りに解かないと気が済まなかったりする。さらに物事の優先順位を考えることも苦手である。
生活面では、物の管理が難しいために整理整頓に困難さが見られ、物を紛失してしまうことが多い。宿題等の未提出も目立ち、注意を受けそうになると、身体の不調を訴える等の対応をする様子が見られる。また、時間や場所に関わらず、大きな音で鼻をかむ等年齢にそぐわない行動をすることもある。
学校生活の中では、自分の興味・関心がある事には集中して取り組むことができるが、集団や周囲を意識した言動が難しく、集団活動においてはトラブルになることも多い。しかしながら、Ａ生徒が在籍する学級の他の生徒は、小学校時代からＡ生徒と関わりがあり、Ａ生徒の実態や対応について理解を示している部分もあり、生徒同士の関わりでトラブルを解決できることも多くなってきている。
「自分はできる。」という思いが非常に強く、行事やスポーツ大会等でも自ら主役や選手に立候補することが多いが、うまくいかずに落ち込むことも多い。
（２）対象児童生徒等の学習状況
全ての教科等について､通常の学級で学習している。一斉での指示は伝わりにくく、個別の言葉掛けが必要である。また、英語の文章を正しく読み取ったり、書いたりすることが苦手である。数学の証明問題等、論理的に考えることが苦手で、学習活動の参加も消極的になることが多い。宿題や学習の課題について、未提出のことが多く、課題等への取り掛
かりにも、内容や教科によって偏りがみられる。また､音程をとることが難しく、合唱で周囲と音程を合わせて歌うことが難しい。ソーラン節等の複雑な踊りは苦手である。小学校時代はスイミングクラブに通った経験もある等、運動は全般的に得意であり、地区の駅伝大会にも出場している。自分の好きなことになると、周囲の状況が見えないほど集中力が増し、周囲の状況に関わらず一方的に話し続けることもある。優先順位をつけるのが難し
く、学級でやるべきことより自分の事を優先してしまうこともある。
（３）対象児童生徒等についての合意形成に至るまでの経緯
家庭生活の中でのＡ生徒の様子について、保護者は幼少期より悩みを抱えており、学校や周囲の生徒に対するＡ生徒に関する理解促進を図る取組や、Ａ生徒の特性に応じた配慮に関する申出があった。その申出を受けて、Ｂ中学校は､管理職や特別支援教育コーディネーター、生徒指導主任、養護教諭、担任及び特別支援教育支援員が中心となって、個別支援会議を開催し検討するとともに、地域のＣ特別支援学校の巡回相談員や関係する医療機関と連携しながら具体的な支援策や配慮について話合いを継続していった。保護者とは､適宜面談の時間をとりながら、必要な支援や配慮について検討し、時間の見通しや優先順位を確認するための視覚情報の活用や課題量の調整、ＩＣＴ機器の活用等について合意形成に至った。
３．対象児童生徒等の学校における基礎的環境整備の状況（１）【基礎１】ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用
Ｂ中学校では、管理職や特別支援教育コーディネーター、生徒指導主任、養護教諭、担任及び特別支援教育支援員が中心となり、Ｃ特別支援学校巡回相談員や関係する医療機関
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と連携しながら特別支援教育体制を整備している。また、夏季休業中には、地区の中学校・高等学校情報交換会等を通して、高等学校との連携を図る等移行支援についてのネットワークづくりにも積極的に参加している。その他、特別な支援の必要な生徒については、高校入試の前や合格発表後に情報交換を行っている。
（２）【基礎２】専門性のある指導体制の確保
Ｂ中学校のあるＤ県では、特別支援学校の特別支援教育コーディネーターによる巡回相談を全県下で実施しており、地域の各学校等の要請を受けて、特別な支援が必要な児童生徒等に対する支援方法や校内支援体制の整備に関する助言、校内研修への対応等を行っている。Ｂ中学校においても、Ｃ特別支援学校の巡回相談を活用しながら、特別な支援が必要な生徒の支援方法等を検討している。
また、医療機関の受診により、Ａ生徒の特性の理解やそれに応じた学習支援や家庭支援に関して、医療機関と連携しながら具体策を検討することができる体制がとれている。保
護者支援については、Ｄ県総合教育センターの教育相談室やＣ特別支援学校で実施している電話相談を紹介し、活用を促している。その他、地域の医療機関が開催する発達障害に関する学習会や特別支援教育の学習会に積極的に参加する雰囲気がある。
（３）【基礎３】個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成等による指導
Ｂ中学校では、支援が必要な生徒を中心に、現状を把握し、支援方法を検討する際に校内支援委員会を活用し、学校全体での共通理解及び共通実践につながる体制を整備している。また、特別な支援が必要な生徒の指導・支援については、個別の教育支援計画及び個別の指導計画を作成し、これらの計画を基に指導・支援を実施し、定期的に評価、改善を行っている。
通常の学級に在籍する生徒についても、必要があれば、個別の指導計画及び個別の教育支援計画を、合理的配慮の提供内容についての記述を加えながら作成しており、高等学校との引継ぎの際に移行支援として活用できるよう体制を整えている。
（４）【基礎４】教材の確保
Ｂ中学校では､ユニバーサルデザインの考え方に基づく授業づくりが定着しており、全教科の授業において共通支援事項を設定し、実践している。具体的には、授業の流れに見通しがもてるように学習過程のカードを使用することや板書内容の構造化を図ること、ＩＣＴ機器を効果的に活用すること、掲示用の時間割カードを活用すること、教室前面には掲示物をしない等の教室設営の工夫を行うこと等である。
また、家庭学習を習慣化させるために、日記や漢字、自宅学習を一冊で取り組むことができるようにＢ中学校独自の自宅学習冊子を作成したり、テスト前の勉強計画表を作成し、自己評価につなげる工夫を行ったりしている。
（５）【基礎５】施設・設備の整備
Ａ生徒に関するものはない。
（６）【基礎６】専門性のある教員、支援員等の人的配置
Ｂ中学校には、学校全体で１人の特別支援教育支援員が配置されている。特別支援教育
支援員は、Ｂ中学校のあるＥ市で開催される特別支援教育に関する研修会等を受講し、特別な支援を必要とする生徒に対して、授業者の発問を対象生徒に分かりやすく伝えたり、学習の手順をシンプルに示したりする等の支援にあたることができる。
3（７）【基礎７】個に応じた指導や学びの場の設定等による特別な指導
Ｂ中学校では、基礎４で述べたとおり、全教科の指導においてユニバーサルデザインの考え方に基づく授業づくりに取り組んでおり、特別な支援を必要とする生徒に対しては、座席の配置を工夫したりクールダウンの部屋を準備したりしている。
（８）【基礎８】交流及び共同学習の推進
Ａ生徒に関するものはない。
４．対象児童生徒等への合理的配慮の実際（１）【合理①－１－１】学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
Ａ生徒は忘れ物が多く、物事の優先順位をつけることが難しいため、家庭と連携をとりながら、朝夕の日課を視覚化するようにした。ゲームの時間についても家庭内で約束を決めることで、少しずつ生活のリズムも整ってきている。
また、学校ではできるだけ刺激が少なくなるように座席を前の端に配置するなどの配慮をした。授業中のＡ生徒のつぶやきや相談に関しては、授業の担当者がすぐに個別で対応できるようにしている。また、特別支援教育支援員は、常時側について支援するのではな
く、全体を見ながらＡ生徒にさり気なく支援ができるように配慮している。
（２）【合理①－１－２】学習内容の変更・調整
Ａ生徒は、こだわりが強く活動の切替えがスムーズにできないことが多くある。テスト
問題では上から順番に解くことにこだわるために時間を要してしまう。そこで、タイマーを使用して時間の見通しをもたせたり、問題の奇数番号、もしくは偶数番号のみ解答するようにする等、課題量の調整を行ったりしている。
また、Ａ生徒は、周囲の刺激が気になり、集中力を持続させることが難しかった。そのため、授業の中で書字カメラやスライド資料等のＩＣＴ機器を積極的に活用し、視覚支援を行うようにした。それにより、学習課題や内容に対する興味・関心の喚起につながったとともに、他の生徒と情報を共有しながら学習を進めることができた。
（３）【合理①－２－１】情報・コミュニケーション及び教材の配慮
Ａ生徒に対しては、コミック会話の技法を使って人の気持ちを想像したり、自分の気持ちを表現したりできるような機会を設定し、継続して取り組むことができるようにした。
また、適切な声の大きさ等を視覚的に提示することにより、声量についても少しずつコントロールできるようになってきた。
（４）【合理①－２－２】学習機会や体験の確保
50 分間の授業をユニット化するとともに、各教科の授業においてグループ活動を積極的に行い、発表場面を多く設定することで、他の生徒から認められる経験を重ねることができた。その結果、Ａ生徒も少しずつ周囲の意見を受け入れることができるようになるとともに、授業参加への意欲を高めることができた。
グループ活動では、リーダー的な役割を果たすことができる生徒を各グループに配置する等、人数や机の配置を工夫することで、活動に消極的な場面でもお互いに助け合いながら学習できるように配慮した。
また、Ａ生徒は文化祭の劇の主役に立候補したが、主役に選ばれなかった。しかし、学級内でのオーディションの結果や、他の生徒からのアドバイスを受けたりするなかで、主4

役になれないことについて、自分で気持ちの整理をして他の役に取り組むことができた。
（５）【合理①－２－３】心理面・健康面の配慮
Ａ生徒に特化したものはない。
（６）【合理②－１】専門性のある指導体制の整備
Ａ生徒に特化したものはない。
（７）【合理②－２】幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮
保護者及び教職員に対しては、地域の医療機関が行う特別支援教育に関する学習会の紹介をし、理解を図った。発達障害の理解に関する講話や質疑応答を通して、Ａ生徒の特性に関して、正しく理解することへつながった。さらに、主治医からＡ生徒の特性に対する具体的なアドバイスもあったことから、今後の進路選択を考える上でも良い機会となった。
（８）【合理②－３】災害時等の支援体制の整備
Ａ生徒に特化したものはない。
（９）【合理③－１】校内環境のバリアフリー化
Ａ生徒に特化したものはない。
（10）【合理③－２】発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮
Ａ生徒に特化したものはない。
（11）【合理③－３】災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮
Ａ生徒に特化したものはない。
５．取組の成果と課題（１）取組の成果
Ｂ中学校では、基礎的環境整備の一環として学校全体でユニバーサルデザインの授業づくりに取り組んでおり、全教職員が共通実践を重ねることにより、学校全体の学力向上にもつながっている。
また、Ａ生徒自身が、注意欠陥多動性障害の特性や自分の強い（プラス）面を理解することができるように、繰り返し自己理解に関する話をした。それにより、自分の強い走力を生かし、地区駅伝大会の選手として大会に参加する等、達成感を得ることができた。
コミック会話等の取組を通して、人の気持ちを考えたり想像したりすることができるようになった。声や気持ちのコントロールも少しずつできるようになり、要所で自己を振り返り、周囲の意見も受け入れられるようになってきている。
学習面では、生活リズムの見直しを図る中で、ゲームの時間を制限する等、少しずつではあるが、宿題を家庭でする習慣が身に付きつつある。保護者もＡ生徒の成長を少しずつ感じており、今後は高等学校進学に向けて、本生徒の希望や特性に寄り添いながら検討を続けていく予定である。
（２）課題
Ａ生徒が今後も継続して合理的配慮を受けるためには、まず、現在の合理的配慮の具体策について、継続が必要な配慮内容と今後段階的に減らしていく配慮とを整理していくこ
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とが必要である。そのために、保護者と学校とが、これまで以上に連携をとりつつ、Ａ生徒自身の自己理解を促しながら、自立へ向けた支援やＡ生徒自身ができる支援方法を提案したり、一緒に考えたりしてくことが必要である。
高等学校との移行支援については、個別の教育支援計画に基づき計画的に実施し、卒業後までを見据えながら対応をしていくことが必要である。しかしながら、現在は十分な連携には至っていないのが現状であり、今後高等学校との連携の充実を図っていく必要がある。また、定期テストや入学試験における合理的配慮についての具体的な内容も含めて、普段の学校生活の中で提供可能な合理的配慮について、学校全体で共通理解しながら実践を積み上げていくことが課題である。

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