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4

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児童生徒への評価を検討する

15

16

児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

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18

児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

19

評 価 要 素1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

評価対象者

6年生児童

児童同士

①

行動や活動の様子 ： 教師は、児童と会話をしながら観察し、チーム活動を支援していく。そ自己評価

れぞれチームごとにアクションを起こし発信していく中で、対象とする相手からの反応ややり取りが生じ、それが評価につながる。

摩耶っ子 SDGs にチャレンジ

神戸市立摩耶小学校

阪井

生徒数・児童数

約380名

教員数
かわちのくにたま②と児童とのやり取りをすることで、児童の自己

園子

評価としても、教師の形成的評価としても使うことができる。

約20名
ごもうてんじん今年 9 0周年を迎えた歴史のある小学校。摩耶山の麓、河内国魂神社五毛天神を下った③

クシート（アクションプラン）等、主にグルー三代に渡って本校に通ったという家庭も多く、地域からとても愛されている学校であ

プワークで使用する。

る。PTA活動も盛んで、登下校の見守り隊を始め、さまれて、子どもたちは育まれている。家庭力が高く、地域④

ルーブリック ▲報告会（摩耶っ子サミット）：「計画（アクションプラン）」と「活動の報告」の2回、チームごとに発表する場を設ける。アドバイスや感想を出し合うことで、相互評価する。

との関わりが深いこともあって、礼儀正しく、きちんと言葉を遣うことのできる、落ち着いた児童が多い。

ワークシート ： ウェブマッピング、チームのネーミング・キャッチフレーズ、５W１Hワー

坂の途中に位置し、高台から海も見えるという、自然が身近に感じられる学校である。

ざまな教育活動に協力してくださる地域の方々に見守らルーブリック ： 単元を通しておこない、教師⑤

記述による振り返り ： 総括的評価としておこなう。振り返りを活動の写真とともに掲示物として仕上げて、保護者や全校生に、その成果を見てもらえるようにする。

評価手法の目的と内容
単元の評価規準として、次の 3 つを設定した。
①

知識及び技能 ：「SDGsの 17項目について知り、身近な問題と結び付け、行動を起こすことができる。」（持続可能性 /SDGsに関する知識・理解・スキル習得）

評価手法を適用した実践
6年生の総合的な学習の時間で取り組んだ「摩耶っ子 SDGsにチャレンジ」は、国語科、道徳科、音楽科とカリキュラム・マネジメントをおこなった。
10月、国語科で、「未来がよりよくあるために」をテーマに意見文を書く単元がある。まず、児童個々の考えをウェブマップに表し、グループでブレーンストーミングをおこなった。国語科②

思考力、判断力、表現力等 ：「自分たちの問題や課題を、SDGsに結び付け、チーム名やキでは、この後それぞれの気になることにテーマを絞り、根拠となる資料を集め、意見文を書いた。

ャッチフレーズに表すことで、世界で起こっていることを、自分事として考える。」（発信力、

このウェブマップやブレーンストーミングや意見文を総合的な学習の時間「摩耶っ子 SDGsにチ

課題の自分事化）ャレンジ」に結び付けていった。
また、道徳科では、「地球の時間、ヒトの時間」という題材があり、46億年の地球の歴史と人③

学びに向かう力、人間性等 ：「仲間と協力して、卒業に向けた、感謝や改善への行動や、の営みを考えた。このように、地球や世界の人々について考えを深める場面を多く設定し、11

未来へつなぐ具体策を考えることができる。
」（自己肯定感、合意形成と協力）

月半ばの音楽会では「たったひとつの青い星」を合唱した。
大きな行事を終え、卒業に対する意識が強くなるこの時期に、様々な教科と結び付け、横断的に以上の３点を評価するために、使用した評価手法は次の５種類である。

20

児童生徒への評価を検討する

学習することで、自分たちの未来を見つめる良い機会になったと思われる。解決したいこと、気児童生徒への評価を検討する

21

チームごとの取組例 ▼になること、頑張ってきたこと、頑張りたいことなど、身近な問題から始めていくことで、自分事化を目指した。自分のて、自分たちには力があり、役に立つことができるという自己肯定感を引き出すことができたと考える。

気付きや課題が、SDGsという世界の目標に結び付くことを実

詳細は JICA地球ひろばのホームページを参照

感してほしいと考えた。

https://www.jica.go.jp/hiroba/news/notice/2018/190228̲01.html「摩耶っ子 SDGsにチャレンジ」においては、まず、自分たちの課題が、SDGｓ17項目のどれと関わりがあるのかを考えることで、自分と世界はつながっていることに気付かせた。

評価手法開発までのプロセス

また、それを分かち合うことで、友達への共感や発見を引き出し、グルーピングした。

この実践は、JICA地球ひろば主催国際理解教育 /開発教育実践者向け研修、開発教育指導者研グループでは、まず、SDGsを意識したチーム

修に参加したことから生まれた。この研修では、SDGsの基本的な知識や考え方を教えて頂くと名やキャッチフレーズを作った。何を、誰に、いつ、ともに、教師としてどのような授業を作るのかという問答を繰り返すことで、指導案や評価手法

どこで、なぜ、どのようにという５ W１ Hを意識しながら、どのようなアクションを起こすか相談し、「課題→アイデア→プラン」というアクシ
ョンプランのシナリオを作った。
「摩耶っ子サミットⅠ」を開催し、チームごとに、アクションプランを宣言し、全体で分かち合い、を作り上げることができた。その際に大切な視点として、「自分事化」と「子どものエンパワーメ
ント」が挙げられる。子どもたち一人ひとりが持っている種を、グループの友達や活動の相手、他の教員と関わる中で育てていくことができた。

アドバイスし合った。

評価手法開発にあたり参考にした文献・書籍・教材

その後チームで協力して準備をおこない、実践していった。その際、対象者へのアポイントメントの必要があれば、自分たちで依頼しに行く姿が見られた。この実践はチームによって取り組
む時間帯も方法も異なっていたが、児童は自主的に進めていった。この実践に先立ち、夏季研修として教員に SDGsのワークショップをおこなったり、指導案を配ったりして、全職員の理解を得られていたため、他の教員や他学年にも協力してもらうことができた。このような支援環境を整えたことが、児童が考える様々な形態の活動を可能とした。
全てのチームの活動が一段落したところで、「摩耶っ子サミットⅡ」を開催した。実践したことを振り返り、チームごとに、新たな気付き、成果、次へつながる課題などをシナリオにし、発表した。学校長を来賓として招待し、感想を聞くこともできた。
まとめとして、個々の振り返・ 世界一大きな授業への参加
・ 2018年度 JICA地球ひろば主催国際理解教育 /開発教育実践者向け研修、
開発教育指導者研修参加『私たちが目指す世界
・ 公益財団法人セーブ・ザ・チルドレン・ジャパン（2014）
子どものための「持続可能な開発目標 (SDGs)」〜2030年までの17の目標』※グループやチームに1冊用意
・ 公益財団法人日本ユニセフ協会（2021年1月現在）『世界に広めよう「持続可能な開発目標（SDGs）」』（マララ・ユスフザイさん）関連動画

りを文章化し、チームで一枚の掲示物に仕上げた。全校生や保問い合わせ先護者の目に触れるところに掲示し発信した。

学校名

神戸市立摩耶小学校

氏名

阪井 園子

に導く第一歩となることを伝

電話番号

078-861-3172

え、自分たちへの自信を引き出

住所

兵庫県神戸市灘区畑原通4丁目1-1

す一端とした。学校のため、後メールアドレス

son-sakai@sch.ed.city.kobe.jp

最後に、自分たちたちの行動（アクション）が、世界を幸せ

振り返りの掲示物 ▲22

児童生徒への評価を検討する

輩のために活動した経験を通し児童生徒への評価を検討する

23

評 価 要 素1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

評価対象者

教員→児童生徒→児童生徒 (実践参照 )か検討する評価であり、この評価を活かしながら展開していく授業実践を紹介していく。
評価を活用した授業の実際
資料２：詳しい指導案「ESD推進ネットワーク全国フォーラム 2020

河川の地域課題を題材とした実践

奈良市立平城小学校

新宮 済

生徒数・児童数

565名

教員数

34名

平城地域は、奈良時代の都平城京の北部に位置し、古代の寺院や古墳等も数多く点在する歴史あふれる街である。観光客も多く田畑のなかに残された歴史街道を歩いている。地域の方々は学校教育に積極的に参画してくれ、特に地域産業を学ぶ米作りの学習は田植えから稲刈り、収穫祭を農家の方々と50年間続け地域の神社に奉納してきた。

登壇者資料」

https://esdcenter.jp/2020/12/zenkokuforum-documents/）
本実践は、児童が地域の河川である秋篠川に対する関心を高め、地域の課題である秋篠川のプ
ラスチック汚染問題の解決を目的に、児童の行動の変容を促すものである。秋篠川にはビニール
ごみやペットボトルが多く落ちている。この地域課題の解決には、プラスチックの使用量を減らし、使用した場合もリユースやリサイクルをおこなうという個人のライフスタイルの変革が必要だ。さらに、地域の大人を巻き込んだ行動化を実現しなければならない。なぜなら河川における
プラスチック汚染の発生源は大人にあり、大人も行動の変革が必要であると考えたからである。
資料３：新宮済・中澤静男（2021）「河川におけるプラスチック汚染を解決しようとする

子どもの行動の変容を促す要因についての考察」奈良教育大学次世代教員養成センター
研究紀要 7号
https://jisedai.nara-edu.ac.jp/open/netcommons/htdocs/?page̲id=328
ロジャー・ハートの『子どもの参画』を参照しながら実践し、そのなかで生まれた児童の行動化を評価していく。8段階目には「子どもが主体的に取りかかり、大人と一緒に決定する」というレベルが示されている。児童から大人へライフスタイルの変革を働きかけるという 8段階の参画にすることが秋篠川のプラスチック汚染の解決には必須であると考えた。実践のなかで児童から評価手法の目的と内容
ESDについて佐藤 (2010)は、知識・技能を獲得することを目的とするのではなく、持続可能な社

生まれた行動化（社会参画）がどの段階にあるかを教師が評価し、8段階につながるように展開を修正していった（資料 3）。この評価は毎時間重ねていく「ふりかえり」のポートフォリオの記述や児童の観察からおこなった。
ロジャー・ハート『子どもの参画』

会構築に向けた「現実的な社会転換」の達成を要求している。この現実的な社会転換を達成するにあたって、『価値観』の醸成、現実的な社会転換を導く協働的な『行動』の推進、我々のライフスタ
イルの改善にむけた『態度』の変容を重要視する教育であると述べている。教師はこの３つの視点をもって校区の地域課題に目を向けて ESDの授業開発をおこない、学校から地域社会に向けて働きか
けていくことが大切であると考える。この詳しい実践の開発については『変容につながる 16のアプローチ』を参照していただきたい。また、近畿 ESDコンソーシアムでは、授業での児童観察に加えて実践前後のアンケート調査や通年のポートフォリオなどを活用することで、先の３つの視点を評価し児童の思考に沿った学習展開の組み立てや実践後の考察に役立てている。

資料１：近畿 ESDコンソーシアムの実践事例集

評価手法を適用した実践

https://kinkiesd.xsrv.jp/activities/seminar01/techingplans
しかし、実際に授業をおこなう際には、生まれた行動変容が本当に持続可能な社会の構築に向けた現実的な社会転換の達成につながっているのかを教師自身も問い直す必要がある。さらに児24

ここでは先述した評価手法を適用した学習展開を紹介する。 段 階 は子どもの参画に関する評童と一緒に問い、学習展開を修正（新たな問いの設定）していくことが大切である。この問い直

価を、しとは現実的な社会転換の達成に貢献する「持続可能なライフスタイルの実践」に近づいている

した内容を示している。この評価を活かして次の展開を組み変えている。

児童生徒への評価を検討する

は秋篠川のプラスチック汚染問題の解決につながるライフスタイルの変革を評価

児童生徒への評価を検討する

25

学習内容

留意点・児童の反応○ 秋篠川について既存の知識を確認する。

● 秋篠川の水質について興味を持たせる。

○ 学習問題をつくる。

秋篠川をきれいにして下流に流すのは大人の皆さんの気持ち次第です。動

平城地域の秋篠川は、どのような川なのだろう

かなけれなにもはじまりません。汚れている川をきれいにしたいへ、興味がないを興味があるへ、一人ひとりの気持ちの力が集まれば大きな力になりま

3段○ 県河川課と秋篠川の生物指標調査を行なう。

● 生物指標調査から秋篠川の水質を分析し、秋篠○ 保護者に調査結果を発表し評価をもらう。

川がどのような川であるかを考えさせる。
● 22年間秋篠川を調査した成果を聞く。

○ 遠足で川上村の吉野川源流へ行き、生物調査をし、● 吉野川の生態系を理解させるために、学芸員と森と水の源流館の見学から、吉野川の役割を発見する。
○ 源流館局長に調査結果を発表し評価をもらう。

別する生活を心がける」（世界遺産サミット児童の発言より）〇 大人と「秋篠川ワンチームプロジェクト」を組織し、地域課題の解決に向けて、ともに行動する。

○ 博物館に調査結果を報告し評価をもらう。

秋篠川にも吉野川のような川の役割があるのだろうか？

評価手法開発までのプロセス
近畿 ESDコンソーシアムにある基礎学習理論研究会に継続して参加してきた。ここでは奈良教育

すごい！局長みたいに、秋篠川の役割を見つけ伝えたいな！

大学中澤静男教授の指導の下で河川におけるプラスチック汚染を解決しようとする子どもの行動の変容を促すESD実践について研究を進め、実践研究論文を執筆した。その際、「子どもの参画」について学び、ロジャー・ハートの参画の梯子を参考に評価―実践を行なってきた。
5段

地域の大人に聞き取り調査を行なう。
〇 現在と昔の秋篠川、吉野川の写真を比較し地域の課題に気づく。
50年前の秋篠川〇 漁師や環境省職員と出会い子どもの自主的行動が海洋汚染問題への解決へとつながることに気づく。
秋篠川で育ったカニを食べて、このタコが旨くなるんや。でもな…

タコを守るために海のごみを拾っている漁師さんと僕らの行
動は一緒だね。

〇 秋篠川を見に行き
子どもの行動を問い直す。

6段

・ごみを出さない ・拾う ・分析する価を含む）を再検討し、評価手法についてもこれまでの実践から整理することができた。

評価手法開発にあたり参考にした文献・書籍・教材● プラスチックごみが川の役割や海の生物に及ぼす影響に気づかせる。

「構成主義にもとづく学習理論への転換」『人生設計能力を・ 中澤静男（2009）

みんな (子ども )で毎朝プラごみを拾ったり、エコバックを使っていたのに、ごみが無くなくならないやん！何でやろ？

育てる社会科授業』黎明書房「ESDにおける「知の構築」のあり方―「持続可能性」
・「開発」
・・ 佐藤真久（2010）● プラスチックごみを出さない・拾うの行動だけ

秋篠川の問題を解決するために自分にはどのようなことができるだろう？②

秋篠川のごみは大人の責任研修で実践家との対話や有識者からの最新情報を学ぶことで、ライフスタイルの変革を促す実践（評子どもが自主的にした行動

では、秋篠川の問題は解決しないことに気づく。

〇 グレタ・トゥーンベリに学ぶ。

本事業に参加し、全国の実践者とESDの評価する要素や手法について意見交換をする機会を得た。
そのなかでライフスタイルの変革はこれからの ESDにおいて重要なものであることを再確認できた。

現在の秋篠川秋篠川の問題を解決するために自分にはどのようなことができるだろう？①〇 問題解決のために子どもが自主的に行動を起こす。

７段

拾ったごみを分析したら全部大人が出したごみでした。一緒に生活を変えて、ごみをなくしませんか。

「教育」を橋渡しする開発コミュニケーションに焦点を置いて」『ESDをつくる―地域で開く未来への教育―』ミネルヴァ書房『子どもの参画』萌文社
・ ロジャー・ハート（2000）『変容につながる16のアプローチ -SDGsを活かした学校教員の取組 -』・ ACCU（2020）であることを訴えていいん

問い合わせ先だ！大人を誘って動きたい。

〇 大人への訴えを地域に発表する。
〇 大人を巻き込む行動を実践する。
大人と一緒に秋篠川のごみ問
題に気づける看板を立てたよ。

26

児童生徒への評価を検討する

する、ポイ捨てしない生活を地域の人と行なう。

４段〇 秋篠川の様々な役割をグループに分かれて〇 新しい学習問題をつくる。

・なるべくプラスチック製品を使わない、使ったらリサイクル

一緒に水中、陸上の生物調査や植物観察をさせる。
● 吉野川の多面的な役割に気付かせる。

〇 新しい学習問題をつくる。

僕はね、水の恵みを守るために、流域の人と出会い、聞き取りをし、川の役割を村民に伝えているんだ！

8段

す。私の秋篠川宣言「なるべくプラスチック製品は使わない、使った場合は分

学校名
氏名
電話番号
住所
メールアドレス

奈良市立平城小学校
新宮 済
0742-45-4151
奈良県奈良市秋篠町1394
jyaianism14@gmail.com

児童生徒への評価を検討する

27

28

児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

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30

児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

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評 価 要 素1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

評価対象者

教員→児童生徒

その評価材料は、問題解決能力、創造力、情報収集・選択・活用力、持続可能性 /SDGs に関する知識・理解・スキル習得など多様な要素を含んだ学習活動である。その学習活動に対して、一定の基準

児童生徒同士を設定し数値化する必要があるため、ルーブリック評価を独自に実施している。
（３）評価の内容

学校設定教科 ESDの数値評価

名古屋国際中学校・高等学校

黒宮 祥男

生徒数・児童数

約670名

教員数

約40名

名古屋市は 2015 年にフェアトレードタウンに選定され、2019 年には愛知県及び愛知
県名古屋市が、SDGs 未来都市に選定されるなど、社会課題解決に向けたさまざまな取組をおこなっている地域である。また、名古屋市には国連地域開発センター、JICA 中部、
名古屋国際センターなど国際交流が盛んな施設もある。本校は、愛知県名古屋市昭和区に位置している私立の中高一貫校である。ユネスコス
クール、サステイナブルスクール、文部科学省
地域協働事業グローカル型指定校、国際バカロ
レア・ディプロマ認定校など多彩な活動を積極的に実践している。

サスティナビリティは、生徒の主体的な問題解決能力や現代社会に生きる若者の新しい発想、
社会とのつながり、表現方法を大切にしている教科である。そのため、我々教員が考えもしない
ようなことや答えを生み出す可能性を多く含んでおり、SDGs の達成や持続可能な社会の実現を担うためには、そうした要素をいかに評価するかが大切なプロセスになる。そのために教員が「評価のための道やゴールを作らず、学びの行動や変化の積み上げを評価する」というイメージで評価を考える必要がある。学びの行動や変化は、授業内容によって多様である。以下が学びの行動や変化の中に含まれている本校独自の【評価要素】の一例である。学びの行動や変化は、ルーブ
リック評価の項目の一つである。
学びの行動や変化 ▶ 社会課題を考える時に、自らの行動で情報を収集し、自らの心がどのような変化をしたか、自らのアイディアでどう社会を変化させようとしているか。

【評価要素】情報収集・選択・活用力：どのような情報を得たか、どのように活かしたか思考力・メタ認知 ▶ 自らの人生とどうリンクさせたか、考えが論理的か

実践力・表現力・創造力 ▶ 人を魅了しているか、未来を変える可能性があるか
つまり、「◯◯という人間が優秀だ」という一つのゴールでなく、「自らがいかに変化したか」
や「いかに行動したか」、「何を創造したか」など生徒一人ひとりの学ぶ姿勢や深い思考の変化を評価する。こうした評価は、生徒の学力（知識）による優劣でなく、教師があたたかい目で生徒
一人ひとりの変化を注視し、アドバイスを与えることになり、結果、生徒たちは多様な変化を遂げ、評価手法の目的と内容

多様な成長が促される。ESD の評価は、「教師の生徒を見る目が、あたたかい目になっているか」がポイントであると考え、サスティナビリティにおいても生徒の変化を重視し、多様な学びの姿を評価していきたいと考える。サスティナビリティにおける評価法は、【評価素材】に対してど（１）評価対象教科：学校設定教科「サスティナビリティ」
本校では、学校設定教科「サスティナビリティ」を設置し、持続可能な社会の実現のための教育を推進している。サスティナリビリティは、高校 1 年生＝SIA Skills：1 単位、高校 2 年生＝
SIA 特論Ⅰ：2 単位、高校 3 年生＝SIA 特論Ⅱ：2 単位、SIA 特論Ⅱ（演習）：1 単位、SIA 特論Ⅱ（高大連携）：1 単位の科目で編成されている。SIA とは、Sustainable in Action の略であり、国内外の社会課題や SDGs に視点を向け、その解決のために高校生として何ができるかを考察する。
本学習を通して、将来に向けた持続可能な社会の実現に必要な素養の獲得や主要教科への学習意の【評価方法】をおこなうか、その中に【評価要素】をどう含めるかである。以下は主な評価素材・方法の事例である。
【評価素材】 提出プリント、プレゼンテーション資料、他者評価表など【評価方法】 ルーブリック評価（行動要素→点数化）、
項目別配点評価（従来の提出物に対する採点法）
ルーブリック評価は、[ 学びの行動や変化] の成長が段階別に設定されている。ただし、設定し欲の向上を目指している。

た [ 学びの行動や変化 ] 以外の成長が見られた時は、別途加点する。その結果、得点が 100 点を（２）サスティナビリティの評価目的

超えてしまう生徒もいる。

学校設定科目は、他科目同様に 5 段階評定（得点を算出し、評定をつける）が必要である。5段階評定の算出は、定期試験を実施せず、授業内での学習活動を評価し算出することにしている。

32

児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

33

実践Ⅱ

評価手法を適用した実践

高校生がカンボジアのリアルな幸せを提供する。
〜高校生がカンボジアから幸せを届けます〜※[ 実践Ⅰ] から、自然・人・心など幸せとは何かに視点を向ける。（Happy School プロジェクト）（ 学習活動 ）サスティナリビティ実践事例 ： SIA特論Ⅱ(高校 2年生 )① “幸せ”の発見…プレゼンテーション用資料の作成 (keynote 使用 )。以下の発表項目を加味する。

学びのテーマ「アイディアで海外の社会課題を解決する。

◯ あなたが見つけたコンポンプルック村の幸せ〜SDGsと水に暮らす◯◯◯◯◯の人びと〜 」◯ その幸せを日本人にどのように理解させたいか※オンライン国際理解研修 (カンボジアコース )において、カンボジアでの情報収集をおこなう生徒も含む【評価素材】 プレゼンテーション用データ

実践Ⅰ

カンボジア・トンレサップ湖畔のコンポンプルック村の社会課題を発見し、【評価方法】 2 つの発表項目によるルーブリック評価

自らのアイディアでその解決を図る。

② プレゼンテーション発表① 社会課題の発見…カンボジアの現状やコンポンプルッ
ク村の社会課題について情報収集

・ 身近にある生き物の音
・ 壁の無い人々の生活※評価に関しては [ 実践Ⅰ] と同様評価手法開発までのプロセス→ICT 機器を使用した情報収集が中心。オンラインにて
カンボジア現地調査員やコンポンプルック村民等へのイ

サスティナビリティは年間シラバス・評価に関して担当教員によって議論され作成される。この体ンタビューやプロジェクトの実施による情報収集も実施。

制は、本校がユネスコスクール→SGH アソシエイト校→サステイナブルスクール /Happy School→【評価素材】 データ収集プリント（オンライン）カンボジア学習の様子② 解決法の考察…プレゼンテーション用資料の作成

地域との協働による高等学校教育改革推進事業 ( グローカル型 ) というさまざまな事業や採択を経て、あらゆる方面の評価法を日々研究し、本校の学習活動に見合った評価とは何か、どの先生が授業を受け持っても評価できる方法とは何かを日々蓄積した結果である。しかし、現在もその評価法の(keynote 使用 )。以下の発表項目を加味する。

妥当性の判断は難しい。ルーブリックを作成するための評価要素をどうするか、学校独自の方針ある◯ 社会課題の実例

いは一般的な考え方はどうか、生徒の多様性をどう捉えるか、授業内容によって書き換える必要性◯ 課題解決のアイディア（場所・人・予算など）など課題がある。その結果、ルーブリック作成による教員の負担が増え、持続できない評価法とな◯ 予想される未来

りかねない。そうした負担を減らすために評価要素を絞り込むこととルーブリックを作成するための【評価素材】 プレゼンテーション用データ【評価方法】 3 つの発表項目によるルーブリック評価

・ 自然の色に囲まれている幸せ※ … 2019 年度にユネスコバンコク事務所主催で実施したユネスコスクール対象の事業
https://bangkok.unesco.org/theme/happy-schools（ 学習活動 ）【評価方法】 プリント内各項目に配点

生徒の発表事例（オンライン）調査・インタビューの様子

フォームを用意する必要があった。生徒の多様性や成長を主として広く評価することを前提としているが、現状では一定の制限を設けた基準を軸にして評価している。ただし、持続可能な未来の担い③ プレゼンテーション発表…10 分間に発表及び質疑応答をおこなう。時間内の発表手法は自由。

手を育む教育とは何か、評価を数値化する必要がある場合にどのような方法があるのかを日々探究・【評価素材】 プレゼンテーション発表・他者評価プリント ( 生徒が発表生徒を評価する )開発途中であり、それを持続することが ESD のゴールであると考える。

【評価方法】 (a) ルーブリック評価：他者評価の項目＋発表内容 ( 持続可能性・実現可能性
・思いやりなど SDGs の要素を含む )・ICT スキル・伝える力などを総合評価

問い合わせ先(b) 他者評価プリント：生徒成果の平均値及びプリント各項目に配点《他者評価プリントの実例》

34

児童生徒への評価を検討する

学校名

名古屋国際中学校・高等学校

氏名

黒宮 祥男

電話番号

052-858-2200

住所

愛知県名古屋市昭和区広路本町1-16

メールアドレスkuromiya@nihs.ed.jp

児童生徒への評価を検討する

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児童生徒への評価を検討する

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児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

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評 価 要 素1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

評価対象者

教員→生徒

生徒同士

自己評価

川西明峰 GC類型で育む10の力

外部有識者→生徒

未来を共創する公立高等学校

新しい時代に必要となる資質・能力の育成と、学習評価の充実

兵庫県立川西明峰高等学校

学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の等の涵養

松井 健太朗

生徒数・児童数

約900名

教員数

生きて働く
知識・技術の習得

約60名

未知の状況にも対応できる
思考力・判断力・表現力等の育成

兵庫県南東部川西市のほぼ中心に位置する創立 45年の全日制普通科の公立高校。1学年
約 280名が在籍し、その約半数が大学・短大に進学する。従来から潜在的におこなわれてきた ESDを 2017年度から持続可能な学校体制に落とし込む実践がなされており、ASPnet

具体的な取り組み（2019.4.22作成時点）

加盟申請においてはチャレンジ期間を満点で通過し、2020年末時点では本申請の承認待ちである。学校の特色として設置されているグローバルキャリア類型（以下 GC類型記）では、※１

ESDによる教育活動の再方向付けをおこなう過程で2018年度に３つのポリシーを策定した。
その内のカリキュラムポリシーで定められた「川西明峰 GC類型で育む 10の力」は、2020年
度には GC類型以外の類型でも育む 10の力へとつながった。本事業で抽出した上述の 26の評価要素と実践校での 10の力は重複していることから、本稿では GC類型での評価に関わる実践を共有する。
※１

３つのポリシー…通称スクールポリシー。「生徒受入れ (入学者選抜 )方針のアドミッションポリシー(以下 AP記 )」、「教育課程の編成・実施方針のカリキュラムポリシー(以下 CP記 )」、「卒業認定方針のグラデュエーション・ポリシー(以下 GP記 )」を指す。

QRコードより詳細閲覧可能

授業設計者は、生徒の学びを促すために、診断的評価（学習の前におこなう評価）、

評価手法の目的と内容
GC類型では、「真正の評価 (authentic assessment)」をおこなっている。真正の評価では、
知識は日常から切り離されたものではなく、他者や道具との相互作用を含む社会的関係の中で構成されるものとして捉えようとするため、生徒は仕事場や社会生活の場、個人生活の場が想定された課題に取り組むこととなる。よって、選択回答式問題よりも、ルーブリック評価の記述式問題、探究ベースのプロジェクト型学習、パフォーマンス課題（ロールプレイ・プレゼンテーション）に取り組むこととなる。これらの課題で評価する要素は、「川西明峰 GC類型で育む10 の力」のいずれかに必ず該当するように設計されている。

形成的評価（学習中におこなう評価）、総括的評価（生徒の成果物や実技などの総合的な評価）をおこない、学びを通して生徒の自己効力感を育むべく、リフレクションを大切にしている。GC類型でのリフレクションは、生徒個人の記述による振り返りの作業と他者からのフィードバックを意味する。対話よりも公正な場である「書く作業」で思考を促しながら、授業担当者外からもフィードバックが得られる機会を設けるようにしている。

評価手法を適用した実践
3年間にわたる GC類型での学びの実践事例は、本校公式 HPに掲載している。
http://www.hyogo-c.ed.jp/~meiho-hs/GC/GC.html

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児童生徒への評価を検討する

児童生徒への評価を検討する

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ここでは、記述式問題の生徒の回答事例を共有する。高 2 生の 3 学期終了前までの時点で「川西明峰 GC類型で育む10の力」
がどのように変化したかを読み取ることができる。課題提出後には、授業担当者からフィードバックをおこない、この先自分自身がどう在りたいのかという想いを引き出した。このレポートの裏面でも今後の自分
自身のキャリアについて回答する場を設けている。
（QRコードより詳細閲覧可能）

評価手法開発までのプロセス
上記の実践に至るまで、下記に示す段階
を経て 1年の期間で評価手法が開発された。尚、執筆者は学校の広報活動及び学校
教育評価を中心とする企画広報部に所属
し、GC類型の統括、及び校内におけるESDのコーディネータを務めている。
ステージ１：企画（3ヶ月間）【フェーズ１】現行のプログラムの教育実践
GC類型の３学年にわたる教育活動全てに 1年間関わった。
【フェーズ２】ニーズの把握◎ ステップ１： 生徒との面談
１ヶ月半程かけて、時間を惜しまず GC類型3期 (高2)生 60名と2者面談を実施した。
◎ ステップ２： 教員の意見吸い上げ
上記生徒との 2 者面談の内容を共有しながら、高 2・3の学年団を対象に以下の調査をおこなった。
「1年の類型選択時で、生徒に GC類型を推薦した場合、どのような生徒に推薦したか」

ステージ２：開発（企画含め 1年間）
【フェーズ１】AP（GP含）策定
学校の特色として掲げる GC類型から手始めに生徒の受入れに関する方針を定めた。
◎ ステップ１： 大阪府立高校及び大学 APの調査◎ ステップ２： AP原案作成◎ ステップ３： 学校全体との調整◎ ステップ 4： 運用開始（企画開始４ヶ月後のオープンハイスクールから）【フェーズ２】CP策定
どのような教育課程を編成し、どのような教育内容・方法を実施し、学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針は、3学年にわたる教育活動全てに関わる 1年間の中で策定した。
◎ ステップ１： 調査
下記に示す参考文献や公的資料の文言・記述から、既に研究・実践された内容との整合性を探した。
◎ ステップ２： ホールスクールアプローチに向けて校内組織の再編◎ ステップ３： 学校全体との調整
ステージ 3：実践＆広報＆見直し
ESDによる再方向付けがなされた教育活動は 1年間かけて企画・開発された後、より多くの教員やス
テークホルダーと共創しながら、2020年度の現在も展開されている。

評価手法開発にあたり参考にした文献・書籍・教材
・ 石森広美（2013）『グローバル教育の授業設計とアセスメント』学事出版

・ 三宅なほみ（監訳）ほか (2016)『21世紀型スキル 学びと評価の新たなかたち』
北大路書房

・ 一般社団法人学び続ける教育者のための協会（REFLECT）（2019）『リフレクション入門』学文社

・ 中島英博（2018）『学習評価 シリーズ 大学の教授法4』玉川大学出版部

・ 松井健太朗（2020）「公立高等学校普通科における教育実践 ‒グローバルキャリア

類型の ESDによる再方向づけ -」教職教育研究 -教職教育研究センター紀要第25号「GC類型を選択した生徒が求めているものは何か」

問い合わせ先「GC類型を選択した生徒はどのような進路を希望しているか」「GC類型で困っていることは (類型の人数、クラス編成、学校設定科目など )」「学年の中で、学年団からみた GC類型の位置付けは (学校行事や課外活動等、どういった活動をさせたいか、進路など )」◎ ステップ３： 管理職との打ち合わせ
GC類型設立の背景や、学校長、教頭及び兵庫県が考える GC類型の在り方の調査

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児童生徒への評価を検討する

学校名
氏名
電話番号
住所
メールアドレス兵庫県立川西明峰高等学校
松井 健太朗072-757-8826
兵庫県川西市萩原台西2丁目324番地
edu1.kenken1017@gmail.com

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《 寄 稿 》 新 し い 評 価 の カ タ チ に つ い て 考 え る ― 各 分 野 が 捉 え る「 評 価 」の 価 値 観
図１：評価手法開発事業の議論から学校教育における ESD/SDGs と変容・エンパワーメントをとらえるために

学校教育
の
「評価」

市瀬 智紀

第 74 回国連総会では、ESDは SDGs達成によるより公平で持続可能な世界の構築に差し向けられるべきであるとして、Education for Sustainable Development: towards achieving the

れている。
「4.3

変容には異なるステージがある。知識や情報の獲得に伴い、学習者はある現実を意識するようになる。そして、批判的分析により、現実の複雑さを理解し始める。その現実に経験をともなって曝されると、当該の現実ついて共感的繋がりがもたらされる。露呈した現実に学習者自身の生き方とのつながりが生まれると、共感は自己移入へと変わりうる。エンパワーメントのプロセスに自己移入が加味されることによって、転換がはかられるのである 。
」
ここでは、教育現場において、差別や不平等、海洋汚染や気候変動、生物多様性の毀損、疫病の蔓延などの課題の複雑さについて理解すること（システム思考が関係する）。プロジェクトベースの活動などを通して、それらの課題を自身の経験とすること。そうすることで、自分の人生と結び付け、課題や対象が自分事化されるようになり、エンパワーメントすることができる、というステージを明示している 。

中学校

高等学校

自己認識、自己肯定感

合意形成と協力、情報収集・選択能力

批判的思考力、論理的思考力

探究心、メタ認知能力

責任感、自己決定力

情報発信力、学び続ける力

言語化する力、課題を自分事化する力・ 人権平和の価値理解

・ システム思考・ ESD/SDGs についての・ 持続可能なライフスタイルの実践

課題解決能力、リーダーシップ

・ 持続可能な地域と国際社会の取組への行動力

知識・理解

容的行動（Transformative Action）」の育成を最重要課題としている。ユネスコの「ポスト GAP（ポジション・ペーパー）草案）」の 4.3では、その変容的行動を促すステージが具体的に記述さ出典：筆者作成

小学校
自己抑制、忍耐力

SDGs（ESD for 2030）が決議された。ESD for 2030では、過去の取組への反省を踏まえて「変（ESD（持続可能な開発のための教育）に関するグローバルアクションプログラム）の方針説明書

変容を促す資質・能力（評価の要素）例

さて、新しい学習指導要領にもとづく今日の学校教育の評価では、全ての教科等の目標及び内
容が「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」という資質・能力の三つの柱で再整理されることになった 。ここにおいて、上述の「変容のステージ」にかかわり重要であると考えられる「学びに向かう力、人間性等」の内実については明確ではない。さらに、「学びに向かう力、人間性等」の中でも「主体的に学習に取り組む態度」は、観点別学習状
況の評価に組み入れられることになったが、新しい評価が例示している「感性や思いやり（上述のユネスコの文脈でいうなら empathyや compassion）」は、観点別学習状況の評価や評定には馴染まないとされている。
地球の持続可能性のための次世代の人材育成を目指すには、上述のようなモデルに提示される要素を「学びに向かう力、人間性等」の具体的な資質・能力と考え、ルーブリックなどの評価方
法を通して評価に取り入れていくことで、自己変容と社会変革を促す個人の変容をとらえることができるのではないだろうか。
また、今日、算数や理科など個別の教科の学習でも、「他者と関わりながら問題解決しようとしている」「学んだことを学習や生活に生かそうとする」ことが重視されている。教科で学習し変容のステージ（The Stages of Transformation）

たことを最大限に活用するプロジェクトベースの探究学習や課題研究を展開し、教科の学力の評意識化（awareness） 複雑性の認識（understanding of complexities） 共感（empathy）

価を上記の資質・能力の評価と関連付ける（相関をとる）ことで、学校教育の中で、地球的課題

自己移入（compassion） エンパワーメント（empowerment)の解決に向かう個人を多く育成し、その変容をみとることができると考える。

そのための有効な手段として、上述の方針説明書の 4.4では、「影響力のあるピアやメンター、ⅰ

ロールモデルを示すこと」や、「公教育だけではなく、コミュニティにおけるノンフォーマルおⅱ

よびインフォーマルな学び」について言及している。これらの記述は、SDGsでプロジェクトベ

ⅲ

ースの探究型学習や課題研究を行っている学校にしてみれば、自分たちが行っている変容につながる学校実践を改めて再確認できる記述となっている。

UNESCO (2019). A post-GAP (Global Action Programme for ESD) position paper DRAFT (25 May 2018),
the United Nations Educational, Scientiﬁc and Cultural Organization, Paris: France.
同「方針説明書」では、「人がその段階を直線的に経ていくとは必ずしも限らない。個人がこうした段階を経るプロセ
スは可変的である」としている。
国研国立教育政策研究所 (2019）『学習評価の在り方ハンドブック』https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html【プロフィール】

市瀬 智紀（いちのせ とものり）

宮城教育大学 教員キャリア研究機構 国際教育研究領域 教授

2020年度の ACCU「学校教員による持続可能な未来の担い手を育むための評価手法開発事業」には、ESD/SDGsに取り組むことで児童生徒や学校の変容を促すことに先駆的に努力されている全国の優れた教員が参加された。熱意にあふれたディスカッションを通して、ESDや SDGsにおける変容をみとる要素についての具体的な議論がなされた。それらの議論の中から、変容を促す資質・能力（評価の要素）について、児童生徒の発達段階ごとにまとめてみた。

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1965年神奈川県生まれ。慶應義塾大学卒業。同大学大学院 (修士・博士課程）、国際交流基金海外派遣専門家などを経て、1995年から宮城教育大学に在職。博士（教育学・東北大学）。SDGsの地球的課題解決などにとりくむ学校の「国際化・多文化化」が研究分野。地域のユネスコスクールの支援を行うとともに、ユネスコや国連大学の国際プロジェクトに参画している。ESD/ユネスコスクール・東北コンソーシアム運営委員長、

日本 ESD学会事務局長、香港教育大学 Master of Arts in Education for Sustainability外部評価委員、
Asian Paciﬁc Institution of Education for Sustainable Development理事など

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社会教育
の
「評価」

学習者の自己評価を豊かに支えるために
池谷 美衣子

社会教育は、学習と実践が無限に続く世界である。入学も卒業も学年も試験もなく、学習者のスタートラインはバラバラだ。学校のように、教育目標を指標化し、期間を区切って成果を測定し、分析することは大変に難しい。つまるところ、客観的評価が力をもつ中では、社会教育は必然的に評価に弱い分野となる。
それでも、学習者を力づけ、その先の歩みへ背中を押すために行われるものが教育評価であるのなら、社会教育の現場でも何かしらの評価は日常的に行われている。
小論では、岡山市公民館（岡山県）、および、松本市公民館（長野県）の声を取り上げながら、
社会教育にとっての評価について考えてみたい。

不確実な社会を 100年生き抜く子どもたちにこそ、他者との関わりのなかで生まれる自己評価の意義と必要を伝えたい。
◎ その教育事業は「より人間らしくあること」に寄与しているか
社会教育にとって大きな課題になっているのは、事業評価である。政策評価・行政評価の一部として、社会教育・公民館の事業や運営も評価対象になる。行政内だけでなく、指定管理や業務の委託をめざして、評価のための書類作成に追われる社会教育関係職員も少なくない。
社会教育型 ESD実践の先進モデルとなった岡山市の公民館も、例外ではない。岡山市は 2019年に策定した「岡山市立公民館基本方針」で、社会的インパクト評価を進めることを謳った。公民館の取り組みが地域に与えた影響やそれによる地域の変容を含んだ評価指標の策定へ向けて、職員集団による試行錯
誤が続いている。岡山市の公民館は、事業評価においても社会教育で先進モデルになる可能性がある。
同時に、それぞれの現場では、職員が実施した事業を（集団で）ふり返り、評価する。松本市の公民館職員は、自分なりの評価軸として、時間軸・空間軸・人間軸の３点をあげた。「その事業はより人間らしくあることに寄与しているか」（人間軸）という評価基準は、「人格の完成」という教育の◎ 学習者の自己評価を支える
生涯にわたる人の変容を考える時、それは成長曲線を駆け上がるような上向きの発達ではあり得ない。社会教育が向き合っているのは、ままならない現実の中でなんとか主体性を手放さずに生き目的を思い起こさせると同時に、「人間らしくあるとは何か」という教育者のもつ学習者像を問う。
SDGs時代の教育は、どのような「人間らしさ」をめざすのか。人間を項目やレベルに仕分けていく評価手法の前提にある学習者像が問われている。

ようとする人や、できないことが増えていく過程を生きる人である。
カリキュラムのない社会教育では、学ぶ内容も、目指すゴール（目標）も、そこにたどり着くための方法も、実に自由で多様である。松本市の公民館職員が言うように、「ボランティア講座でボラン

SDGsの実現には、少数派が専有する限られた資源（環境／社会／経済）を皆で共有（シェア）す

ティアが育つとは限らず、ワイン講座からもボランティアが育つ」世界なのだ。学習成果を客観的にることが不可欠だ。専有から共有へというパラダイム転換は、私たちの人間関係の基盤を競争では評価しようとする試みは、ともすれば、この自由な学習を管理することにつながりかねない。社会教

なく信頼にもとづく協働へと組み替えるだろう。

育が評価に弱いのは、現実的な実施困難もさることながら、評価と表裏にある学習管理という行為

岡山市公民館は、ESDのポイントに「ひとりでできないことも誰かと一緒だとできる」を掲げた。公に、消極的、ないし、批判的であるからだ。

民館の究極の目標を「住民自治の基盤の構築」と語る松本市職員は、自治は「一人ではできない、地

自己教育・相互教育を基本とする社会教育から見ると、学習を評価できるのは究極的には学習者本人である。そして、自己評価は、学習者が自己理解を深めながら自分の中に評価軸（ 価値観）を構築していく過程であり、それ自体が学びでもある。であるならば、学習者の自己評価を豊かに支えることが、社会教育に求められる評価への関わりだろう。
たとえば、全国で行われる公民館まつりもその一つだ。優劣を決めるための成果発表ではなく、「好
きこそものの上手なれ」と「下手の横好き」が矛盾なく同居する豊かな自己表現の場が、公民館を通じて毎年各地域に生み出されている。
また、話し合いを核にした共同学習や、自分史や講座文集などを書くことも、社会教育で大事にされ続けている学習スタイルだ。講座やサークルの仲間・職員との関係の中で、各人の思いや経験が表現され、他者に応答され、集団で共有されていく過程は、それ自体が文脈や関係に依存した偶然的で主観的な評価でもある。自己評価は、自分一人で行うものではなく、集団的な学習や実践の中でこそ生成される。
自己評価について知ることは、生涯にわたって学び続けるための「学び方を学ぶ」一環でもある。

56◎ 専有から共有へ、競争から協働へ

域には共有する価値観がある」ことを強調する。
SDGs時代をつくる新しい教育評価はきっと、競争ではなく協働を引き起こすもの。社会教育の経・・
験から、それは「私たちはひとりではできない」からはじまる予感がする。
参考文献・資料 内田光俊（岡山市教育委員会事務局生涯学習課公民館振興室）「岡山市の公民館における評価の取組みについて」（「教育の新しい評価について考えるフォーラム」資料）、矢久保学（松本市）「悩み多き社会教育の評価について」（同上）、
日本社会教育学会編（2012）『社会教育における評価（日本の社会教育 56集）』東洋館出版社、本田由紀（2020）『教育は何を評価してきたのか』岩波書店、神代健彦（2020）『「生存競争（サバイバル）」教育への反抗』集英社【プロフィール】

池谷 美衣子（いけがや みえこ）

東海大学現代教養センター講師。博士 (教育学 )。

筑波大学大学院人間総合科学研究科博士後期課程修了。専門は生涯学習・社会教育。大学院卒業後、千葉県内の公民館で非常勤勤務。筑波大学人間系特任助教、浜松学院大学講師を経て、現職。台東区男女平等推進

プラザ運営委員会委員長、逗子市総合計画審議会委員。2019年度「公民館を通じた ESD推進事業」(ユネスコ・
ACCU)に神奈川県平塚市の公民館と参加。

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個人の
変容を
見取る

相手の変化・成長を促す眼差し「ポジティブを見るメガネ」

and seeds 小畑 怜美

私はコーチという立場から人の成長支援に携わっているが、人の成長支援にはそれに適した手

思うに、子どもも大人も不足や欠陥の状況に毎日晒されている場合が結構多いのではないだろうか。頭の中で「これが足りない、これがダメだ、もっとこうできなかったか」というようなセルフトークに陥っているのである。そうなると反省ばかりにエネルギーが割かれて肝心な「ではどうするか？」の実行にうつることができなくなる。本当に不足していることと、不足・欠陥思考は違う現状である。本当に不足している人はどのくらいいるだろうか。

段があると考えている。一つは自分自身に気づき、できるできないを明らかにしていくことだろう。コーチは相手が自分自身や物事をどのように捉えているかを観察するのだが、その観察の仕はじめの話に戻ろう。日常的に私たちは見聞きしたり触れたりしたものを評価しているが、あ方に偏りがあってはならない。自分がどんな視点や評価・判断の尺度を持ち、それをどのようになたは物事をポジティブ・ネガティブのどちらの側から見ることが多いだろうか。支援者が物事

自分や相手に向けているかを知ることが大事だ。つまり、どんな眼差しを向けているかである。

の肯定的な側面（できている部分や既に存在している部分）に着目すれば、できているその要因を探るという態度を持つことができる。一方、私たちが日頃から得意としているのは原因追求型

さて、あなたは物事をポジティブ・ネガティブのどちらの側から見ることが多いだろうか。一

の問題分析志向である。想定したことと比較して、” できていない部分” に着目してその原因をつの物事にはポジティブとネガティブの両面があるが、人は物事のアラの方に目がいってしまい

探っていく。この見方は、「できていない点を明確にして課題を改善するとき」に効果的でありがちなので、ポジティブ（肯定的）な側面を見るには「それを見ようという意思」が必要だ。例えば、課題を理解することもできる。二つの見方のどちらが良いか悪いかではなく、どちらにも有効場

先日我が家ではこんなことがあった。

面があり使い分けていくことが肝要だと思う。

いつも忙しい夫が自らコーヒー豆を挽き、フレンチプレスで美味しいコーヒーを淹れてくれた。

私はコーチとして人と関わるときには、相手のポジティブな部分にまず着目するようにしてい「忙しい朝に、ひと手間をかけてコーヒーを淹れてくれるなんて！ありがとう！」と感謝の気持る。既に「ある」という実感が、安心感を生み出しその安心感の上に勇気や行動が乗ってくるから

ちがわき上がった。しかし、それも束の間、洗わずに置かれているコーヒーメーカーが目に入っである。だが、前述したように、このポジティブを見る眼差しは意識をしないと上手くできないてしまい、つい「コーヒーメーカーを洗っていないわよ。
」と言ってしまった。コーヒーを淹れてことが多い。ポジティブなメガネを職場でも家庭でもかけ続けられるよう意識していこうと思う。

くれた夫の優しさや行為に感謝しているにも関わらず、彼の「できていない側」を無意識に見つ
け出し、それを指摘してしまったのだ。言った直後に反省したが、どうやら人は「物事のアラ探し」を簡単にしてしまうようである。
また、2年前に高 3生のプロジェクト・ベースド・ラーニングの授業に講師として参加していた時には、生徒たちのポジティブの側面を見つけることで生徒に変化が起こったことがあった。
グループでアイディアを考える時間に俯き顔の生徒 4人がいた。課題のワークシートを前にして、手も口も止まっている。どうしたのかと尋ねると「全然ダメ、わからない。俺たちにはでき© 2020 and seeds

ない。」と言うのだ。そこで私は、書きかけのワークシートを読み「ここまで書けたんだね。この参考文献・資料

アイディアについてはどこまで調べられたの？」「〇〇まで進められたんだね！ここまでできている！」と彼らのポジティブな側面 (既にある・できている部分 )を伝えながら会話を進めた。すると、生徒たちは目に見えて意欲を取り戻し「俺たちは” 全然ダメ” じゃなかった。次にやるべきは何？ここからどうしようか！」という視点に立ったのだ。
「苦手」「できていない」と捉えている状況でも、どこまではできているのかという視点を持つことで物の見方や考え方、意欲が変わるのだ。支援者が物事の一つの側面とらわれず、ポジティブに対応できれば、相手も問題をとらえる視点を自由に変えていくことができる。

58【プロフィール】

青木安輝（2006）『ソリューションフォーカス 解決志向の実践マネジメント〜問題にとらわれず、解決へ向かうことに焦点をあてる』河出書房新社

小畑 怜美（こばたけ さとみ）

and seeds 代表、（一財）認定マスターコーチ、国際コーチング連盟プロフェッショナル認定コーチ

大手情報通信会社にてコミュニケーションのインフラ導入に従事した後、10代のキャリア教育を支援する

NPOに転身。対話型キャリア教育プログラムを延べ 8,000人を超える中高生へ届け、また中高生のための放課

後の施設を都内に立ち上げる。2017年よりコーチとして独立。企業、学校教育・NPOセクターといった幅広いクライアントの成長支援・変革に取り組む。近年は「中高生のコミュニケーション学習」にも力を入れている。

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育むことができる評価項目
評価対象者

本質を理解する力

実践する力

学年経営をどのように進めるか考える必要があった。また学年教職員 8 名（担任 4 名、育成担任

生徒と教員同士（評価を含む改善企画）

1名、副担任 2名、養護教諭 1 名）のうち、担任 2名は教員 1年目であったため、子どもだけでな学び続け改善する力

教員同士（ピア評価、自己評価、省察）

つながる力

く教員の学び・育ちを含めてマネジメントすることから始めることとした。
中学校では「学年間の壁」や「学年の島」という表現にあるように、学年単位で物事を考えるこ

チームファシリテーターへの変容

京都市立七条中学校

野川 理歩

生徒数・児童数430名

教員数とをマイナスに捉えがちだが、中学校 3年間というまとまりは、学年経営の考え方をベースにした上で、他学年との縦割りを重ねてみたり、地域とコラボしたり、学校の自律性を構築するのに必要な集団の単位であると考える。そこで、学校ビジョンと照らし合わせ、3年間を通して子どもだけでなく大人も学び育ち、さらに、学びが続くようなデザインをしていこうと考えた。

教職員38名七条中学校学校目標（内非常勤を含む教員26名）
コ・クリエイティブ

京都の食を支える中央市場が近くにあり、忙しい朝の光景が日常的に見られる。校区
内には地域の生活に密接した商店街もあり、子どもたちの登下校を見守る地域の目にも「自主・自律・共・創 」〜社会や人とのつながりの中で、自らを律し主体的に学び、共に未来を創造する生徒の育成〜

なっている。また、京都水族館や鉄道博物館も近く観光客との接点も多い環境である。
昭和３０年に洛南中学校七条分教室として創設されてから今年度で 65年となり、市内中
心部には珍しく生徒数が増加している。これらは、伝統ある地域に加えて開発が進められている地域も含まれ、大型のマンションや観光施設などの建設が進んだ結果である。
平成 11年からは現在の新校舎となり、吹き抜けの校舎や屋上のプール等が新設され子どもたちにとって落ち着いた学習環境になっている。平成 28年からの 2年間は「文部科学省コミュニティスクール導入促進事業」研究指定を受け、地域とのつながりをより深めるものとなった。また継続的に学習指導に力を入れ、特に一昨年度と昨年度は「文部科学省 教科等の本質を踏まえたアクティブ・ラーニングの視点からの学習・指導方法の改善のための実践研究」研究指定を受け、新学習指導要領の内容の実践につながるものとなっている。今年度は「学校・幼稚園における働き方改革の推進事業」推進校及び「オリンピッ
ク・パラリンピック教育推進事業」推進校である。

「SDGsと学年経営」「SDGs」を取り入れることになったのは、学年経営のカリキュラムをデザインするためである。
その際、特にこだわったのは「学びと教員同士のつながり」を生み出すものを軸にするということだ。中学校の特性上、教科担任制であるため同学年であっても他教科のことには踏み込みにくい。したがって、踏み込みやすいところからはじめ、踏み込みにくいところは自分で変えたくなる仕組みを作ろうと考えた。あえて自分の教科でなく共通になることを基礎に底上げし、試しや失敗からの学びを教科にも取り入れた結果、専門性も結果的に高まるようなイメージである。そこで「総合的な学習の時間」と「特別活動」を軸に横断的にカリキュラムデザインしてみようと考えた。
「はじめに」で述べたように、壁となる原因の多くは「方法の違い」や「手段が目的化」してしまうことにある。会議においても時間短縮の名のもと、目的は目を通すだけで、何をするかということばかりが話の中心となり、結果として考え方が違う者同士はすれ違い、やらされ感が出てしまう。方法論だけでなく、目的をすり合わせ、試し、ともに考えながら変わっていく力が子ど実践事例 の内容

もにも教員にも必要だと考える。私の決めた学年経営は「総合的な学習の時間」と「特別活動」を軸に横断的なカリキュラムをデザインすることだが、その軸に「SDGsを活用する」こととした。
学年の教員や子どもたちに念押ししたのは「SDGsを学ぶことが目的ではなく、SDGsを通して

はじめに ：「学校ビジョンと学年経営の捉え方」
私の今年度おかれた状況は、前年度に現職教員として教職大学院での学びを経て、異動 1年目
で第 1学年の学年主任という立場からだった。異動したばかりで学校の様子もわからないまま、

62

学校 / 教員への評価を検討する

答えのない問いに向かい続ける力をつけてほしい」ということだった。卒業する時に、少しでもその力がついていることを想定し、学年のテーマを 3年生が「ジブンゴト」、2年生では「国際交流」、
1年生では「共生」と設定した。子どもからすると 1年生で身近なところを見て、2年生で視野を広げ、3年生で自分に落とし込む流れだ。

学校 / 教員への評価を検討する

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SDGsを取り入れ活用するといっても、スケールが大きすぎて教員も何から進めていったらいをつなげ、さらに教科や振り返り、地域や外部とのつながりを意図的におこなうことで、学び

いのかわからず、まさに答えのない問いに向き合うことからスタートすることになった。4月当のつながりを実感し、自らつながりのアンテナがはれるようになる。これらの子どもの変容を

初の学年会では、学年の 3 年間のカリキュラムについて話し合いを重ねたが、まずは軸と大枠の目にした教員は、ファシリテートを自分の教科に取り入れられないかと考えるようになり、こみ決め、後は走りながら進めていくことにした。例えば、この時期に決定する修学旅行の行程は、こからまた新たな工夫や学び続ける力が生み出される。

SDGsを「ジブンゴト」にできる「問い」を生み出せるようなプログラムになるようにした。子どもたちが自由に問うことができるよう、旅行業者にリクエストし現地の観光協会や地元の方、大学の方にも協力していただくことになっている。生徒の在籍数と、同数の 158 通りのプログラ《 今年度外部資源及び取組例 》

ムが展開されることになり、教員にとってもどのようにプログラムが進むかわからない楽しさがある。

「指導者からファシリテーターへ」ゼロベースから進める 1年目の取組
どの学校でもゼロベースからはなかなかできないことであり、これまでのことを一度取っ払
うこと自体に抵抗があるのではないか。私の学年では、以前より本校に勤めていた教員は担任1名、副担任 1名だったが、新しいことを進めていくこと自体に不安はありつつも、反対ではなかった。ただし、私自身も初めての試みだったので、手掛かりを探るべく、前年度の大学院知4月

読売新聞 SDGsワークシート（興味付けのための休校期間の課題）

5月

EduTownSDGsワークシート（休校期間の課題とオリエンテーション）

6月

国連広報センターGoゴールズ SDGsすごろく（班で対戦）

7月

オリンピック・パラリンピック調べ学習（保健体育科と連携）

8月

朝日新聞お仕事図鑑（SDGs調べ学習

をもとに外部資源を積極的に取り入れながら進めた。また休校中の学習課題は、単発で終わらないよういわば反転学習のイメージで提示し、休校明けはそれらを元に「対話」→「表現」とつながるようにしている。これらを進めながらも区切りやまとまり毎にふり返りや、俯瞰して見る

9月

ワークショップ（映像制作ワークショップ Zoom）
オリンピック・パラリンピック調べ学習ポスターセッションと事後レポートにおいても、生徒同士の「対話」を意識的に取り入れるようにした。特に力を入れたのはこの「対ションでは学年教員の寸劇を数パターン見せて違いを示した。「対話」を繰り返し実践すること

社会科と連携）

パナソニック キッド・ウィットネス・ニュース（以下、KWN）など、カリキュラムデザインの見直しやアップデートするきっかけにした。下記に示した取組
話」だが，形式的な単なる話し合いではなく、新しいものが生み出されるよう、オリエンテー

夏季休業中課題の補助

パラリンピックサポートセンター
10月

あすチャレ！スクール（体験型講演）

朝日新聞 SDGs169ターゲットキャッチコピー作り（学年掲示物）
地元商店街七条中央サービス会のキャッチコピーづくり（国語科と連携）は、これまで「答えに導くくせ」のついている教員を「指導者からファシリテーターへ」転換し→学年全員応募、1年生から最優秀賞受賞ていくのに有効だった。

「聲の形」視聴（「共生」について対話）

活動の初回は教員がファシリテーターとなり、2回目からは班長と副広告・チラシ・エコバッグ等に採用

班長を子どもの中のフロアファシリテーターとして展開するようにした。また、私はバックフ
パラリンピックサポートセンターァシリテーターとして、学年でのチームファシリテートを意識的におこなうようにした。子どもをまきこみ役割分担することで、様子を見聞きしながら次にどのような投げかけが必要か考

11月

えることができたり、対話のために必要なワークシートやそれらを表現するための方法やスキルなど、教員の発想を広げたりすることができる。このことにより、アクティブ・ラーニング
やパフォーマンス評価に対する誤解や、活動そのものが目的化してしまうことを防ぎ、評価と12月

改善がセットになり得る。子どもたちにとっても自身の発表で終わるのではなく、他者の発表
から新たな対話へと発展し、つながり続ける。またファシリテーターとしてのスキルが身につき、子どもたちの中にも協働的意識が生まれたり、思いがけないリーダー的要素が表出したりする。「表現」では言語活動に留まることなく、ポスターセッション、個人のレポート、映像制
作など広く取り入れるようにし、子どもにとって成果物がゴールにならないよう「対話」と「表現」

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学校 / 教員への評価を検討する

あすチャレ！アカデミー（ワークショップ）

人権学習（これまでの内容について「共生」をテーマに対話）
映像制作１

パナソニックワークショップ課題 1分間映像

映像制作２

パナソニック KWN

SDGs「今、伝えたいこと」5分間映像コンテスト

KWN校内コンテストを兼ねた視聴と対話（第 1学年 20チーム応募）
1月

パナソニック出前授業（キャリア学習 Zoom）
SDGsアイデアを形にしよう 1（冬季休業中課題

生徒企画）
次のページへつづく▶

学校 / 教員への評価を検討する

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評価手法開発にあたり参考にした文献・書籍・教材

SDGsアイデアを形にしよう 2（生徒企画）→『ぬまっち式アクション100』からアレンジ
2月

Go Greenプロジェクト参加→

世界中の水をきれいにプロジェクト（理科と連携）

人権・性に関する学習（「共生」対話）・ 学年道徳（生徒立案）

3月

学年まとめ（キャリアパスポート※学期ごとの自己のふりかえりを含む）

・ 安斎勇樹・塩瀬隆之（2020）『問いのデザイン 創造的対話のファシリテーション』
学芸出版社
・ 北尾倫彦（2020）『深い学び』の科学』図書文化社
・ 岡本智周（2011）『共生と希望の教育学』筑波大学出版会→ 水本徳明「共生のフィールドとしての学校 コラボレーションとしての学校」
・ 片山紀子・若松俊介（2019）『対話を生み出す授業ファシリテート入門』

研修・会議の改善と学校の再定義

ジダイ社
・ 沼田晶弘（2019）『SDGs

ぬまっち式アクション１００学校編』鈴木出版

ゼロベースから始める場合、研修や会議に多くの時間を費やす。しかし、来年度から中学校での新学習指導要領の全面実施に伴って、あらゆることを研修と会議のすべてでまかなっていては、
働き方改革に逆行してしまいかねない。単に時間を減らすために会議を削ると共有にまた時間が問い合わせ先かかる。そこで、これまで研修や会議でおこなってきたことを「何を目的にどのように進めるのか」にしぼり随時短時間の打合せに含めまとめてしまえば、同時に共有され自然とその時間は減るこ

学校名

京都市立七条中学校とになる。SDGsを始めとする新しいこと全てを全教職員が理解し、実践できるようになるため

氏名

野川 理歩

電話番号

075-313-0972

住所

京都市下京区西七条御領町32

メールアドレス

r-nogawa@edu.city.kyoto.jpには「教員は何を教えるか」よりむしろ「子どもは何を学ぶか」という視点をもち、ファシリテー
ターに徹すること、また外部資源を積極的に活用することと合わせて、普段から他者への理解や他者との対話を心がければ、誰かが必要な場面で気付き、短時間の打合せで済ませることができる（当初、ファシリテーターを外部にお願いする予定だったが、コロナ禍で自分たちでおこなうことになり、「教える」から「育む」という視点に方針を転換した）。
今回、子どもを含む学年が「チームファシリテーター」へと変容しつつあることは、学校にとって子どもとの共生やコラボまでも意識できる大きな成果であり、今後も持続する可能性への展望がもてるものである。問われることの多い「教員やリーダーが変わっても持続していくことのできる学校」であるかどうかは、組織の構造や運営の仕組みなどの「見えないことをどのように評価し改善するのか」によって決まる。つまり学校は、仕分けとしての場を担うのではなく、地域の未来を担う子どもたちをどのように育んでいくのかということを常に問い続け、地域とのコラボから生み出される学校そのものを再定義し続ける力と学校の自律性を構築し、「人が育つ」
場であり続ける必要があると考える。

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学校 / 教員への評価を検討する

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育むことができる評価項目
評価対象者

本質を理解する力

学び続け改善する力

つながる力

実践する力

ント理論では、「協働的社会」への変革を視野に入れたマイノリティの子どもたちをエンパワー
する枠組みが必要だとしている。そしてその方向性を定義するのは、教師の役割だとしている。

自己評価（児童による振り返りから）教師が多文化背景の子どもの存在や支援しようする存在を肯定的にとらえ、子ども間でも互いに認め合い、支え合うことでより力を得ていけるような環境作りを進めることが大切ではないかと考えるようになった。

多文化共生教育と教師教育観

そこで教室を担任する教師が多文化背景（マイノリティ）の児童をエンパワーし、在籍級の児

横浜市立南吉田小学校

窪津 宏美

生徒数・児童数

691名

教員数

47名

学区には外国ルーツの家庭が多く存在し、さまざまな文化背景の家庭で育つ子どもがいる。近年はその傾向が強まり、児童数での割合は半数にのぼる。家庭による呼び寄せで、就学途中に来日する児童が多いことも特徴である。
日本語指導の必要な児童には、『国際教室』を設置して日本語教育と学校への適応支援をおこなっている。初期的支援をおこなうだけでなく、教科補習

童らと互いを尊重しながら共生するような教室環境を創造しているかを、教室でのエンパワーメ
ントの様相から評価することができるのではと考える。ここでは、3段階の STEP①〜③を経な
がら、子どもたちの活動を振り返ることでエンパワーメントの様相を捉え、自己評価した実践を紹介する。
STEP ①

子どもたちが共生する教室を、教師はどのように運営するか。

◎ 多文化背景の子どもにとって在籍級を自分の「居場所」として捉えられる教室環境作りを目指す。
◎ 在籍級の子どもたちにとって共生を体験する教室にいることで、地球市民性を育むことができる教室環境作りを目指す。
そこで、具体的に３つの授業をデザインした。

の支援を手厚くおこない、長期的な視点で子どもた
ちの学力保証を目指している。また、学校全体とし【知る】学校内で活動する外国語補助指導員を学級に招いて話をきくキャリア教育授業て多文化共生へ向けたさまざまな取組をおこなって【体験する】韓国からの１日体験入学児童を受け入れておこなう異文化授業

いる。

【発信する】他の学級や保護者に向けて自分たちの教室環境を発信する授業

横浜市は 2017年に日本語支援拠点施設を開設して、小中学校に就学する児童生徒への集中的な初期
日本語教育を進めている。

STEP ②

これらの授業を通して、子どもたちはどのように学びを深めていたか。
（児童の変容）【知る】ための授業

実践事例の内容◎ 多文化背景の子どもにとっては、外国語補助指導員の方の想いを知り、自分たちを熱心に支援してくれていることを再認識した。支えてくれる存在が身近にいることを実感した。

本校の教室では、実際に多文化背景で育つ子どもたちとの共生がはじまっている。学校教育が共生社会に向けてどのように取り組むのかは、持続可能な未来の担い手を育む教育に通じる。共生教育への教師教育観についても、「評価」の枠組みをもつことが必要であると考える。
筆者は『国際教室』を担当した経験もあり、多文化背景の子どもが学校現場で実際にどのような困難を抱えるのかを目の当たりにした。言語習得や異文化に馴染んでいくことの苦労は、子ども個人へ重くのしかかる。しかし、支える環境があることにも注目した。学校には母語での支援をするスタッフ・ボランティアさんが使命感をもって子どもへ寄り添ってくれている。この支えは多文化背景の子どもに力を与えていることを感じていた。ジム・カミンズによるエンパワーメ

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学校 / 教員への評価を検討する◎ 在籍級の子どもたちにとっては、外国語補助指導員の方の具体的な活動内容を知り、日本語教育（言語教育）を受ける多文化背景児童の大変さや頑張りを知った。
◎ 社会には自分の経験や言語スキルを活かして、他の存在を支える仕事をする人がいることを知った。
【体験する】ための授業◎ 多文化背景の子どもにとっては、いつも助けられる側の存在だったが、助けようとする側に学校 / 教員への評価を検討する

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まわり、日本語や日本文化を知らない体験入学児
童をサポートする経験をした。
◎ 在籍級の子どもたちにとっては、たった一日でも授業や休み時間を一緒に過ごす中で、互いを知り合い、心を開いて接することで仲良くなれる体験をした。
また、隣の国の文化として捉えて興味をもち、異文化を積極的に受け入れる体験ともなった。
◎ 「外国人」という感覚ではなく、同じ年の友だち、一緒に学び合える仲間という意識をもつことができた。
【発信する】ための授業◎ 多文化背景の子どもにとっては、ルーツの言葉をクイズにするなどして自分のルーツを隠す

遊ぶことができたことや、学習面でも助け合いがあったことが語られた。学級内においてエンパ

ことなく表現していた。それはアイデンティティの形成にもつながり、自分だけでなく家族

ワーメントの様相が明らかになり、互いの力を高め合う子どもたちの姿が認められた。1年間のへの肯定的な感情へと発展した。

教室環境が子どもたちの尊重し合い、学び合う姿を育むことへ貢献したのではないかと考える。

◎ 在籍級の子どもたちにとっては、教室内の多文化背景の子どもを仲間と再認識して、協力したり教え合ったりしていた。自分たちの学校や教室の多文化環境を自慢したいという気持
ちで発信していた。
◎ 他学年他学級の児童、保護者たちに向かって発信することで、他者への影響を実感していた。

このようなことが自己評価となり、教師として自己効力感につながったと考える。
カミンズの「協働的社会」への変革においても、教師と児童のインターアクションを重視している。共生がはじまっている現場において、教師が授業を再考し、それによる児童の変容を捉えることで、また教師自身の教育観へ循環していく。このような流れの中で、互いをエンパワーメ
ントする教室環境が育まれていくのではと期待する。

STEP ③

子どもたちの活動の様子や振り返りから、教師は自己評価する。
（教師教育観や教室環境の変容の可能性）

多文化背景（マイノリティ）の児童をエンパワーする授業提案ができたか、また、在籍級の子どもたちにとって地球市民性を育む教室環境につながったのかを、子どもたちの活動の様子や振り返りから自己評価する。「協働的社会」を見据えた共生教育への歩みができたのであれば、教評価手法開発にあたり参考にした文献・書籍・教材
・ ジム・カミンズ（著）中島和子（訳著）（2011）『言語マイノリティを支える教育』慶応義塾大学出版会

師にとっても自己効力感をもつことになる。または教育観について内省する機会ともなり得る。
本事例は、筆者が担任した小学校６年生への、１年間におこなった多文化共生の授業の取組を問い合わせ先報告したものである。これらの取組を通した子どもの変容を授業態度や感想メモから捉えた。毎回の授業後には子どもたちがふりかえりシートを記入していたので、これを筆者は授業がねらいに沿っていたのか、子どもたちの変容を促すことができたのかという視点で読んだ。また前回の授業と比較することもあり、子どもによっては意識がかわっていく転換点なども捉えられた。これは教師による授業改善ともなったのである。
その結果、すべての授業取組後は児童たちの中で多文化受容意識の高揚が見られたことや、共生を自分事として捉えてその後の行動に移したことがわかった。来日 2年の児童へのインタビュ
ーをおこなったところ、この教室環境で在籍級の日本の子どもとも好意を持ち合い分け隔てなく70

学校 / 教員への評価を検討する

学校名

横浜市立南吉田小学校

氏名

窪津 宏美

電話番号

045-231-8082

住所

横浜市南区高根町二丁目14

メールアドレス

hi00-kubotsu@city.yokohama.jp

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測ることのできる評価項目

本質を理解する力

学び続け改善する力

つながる力

実践する力

学校評価

評価対象者

【内容の詳細】１．学校デザインの目的の共有（管理職、教務主任→全体）

・ すべての教育活動は永田台小学校の学校教育目標の実現につながっているということ

学校をデザインする・ どんな力を育てていくことがよいかを大切にすること

横浜市立永田台小学校

飯干 望

・ 現状に合わせメリット・デメリットを考え、負担軽減が子どもたちにとって教育効果があることも意識して立案すること・ 見通しをもった改善案を提案→実施時期も考えること
・ 決定事項は来年度に反映できるように今いる職員で準備し、共有すること

生徒数・児童数

425名

教員数

49名

2010年 11月に神奈川県小中学校で初となるユネスコスクールの認定を受け、現在は ESD☆今年度新型コロナウィルス感染症対応で見直した内容を、さらに改善し、推し進めること→新型コロナが終息したら、全てを元に戻すのではなく、今年度の建設的な話し合いの結果生み出されたアイディ
アや取組を、来年度以降も活かしていけるようにする。

の推進拠点校としての役割を果たしている。本校の ESDの特色は、ホールスクールアプロー
チである。ESDを教科のみに取り入れるのではなく、学校全体の教育活動における持続可
能な教育への挑戦をしている。「大人も子どもも元気に」が合言葉だ。学校にとどまらず、保護者・地域の人々すべてが子どもたちの成長に主体的に（各部会）
２．中期学校経営計画をもとに、今年度具体的に取り組んだことを、各担当部会で出し合う。
ポイント

関わっている。横浜の中心地に立地しているが、最近で・取り組んだことの実践を出し合うことで、今年度の自分たちの取組の良さを実感することができる。

・各部会の取組が見えることで、取組の各部会同士の「つながり」や永田台小学

は高齢化が進み、未来に向けた新たなまちづくりを考え校として大切にしている「価値」が見える。

始めた。地域と行政と学校が一体となって、活性化を図るための取組を始めている。

前向きな意見が出てくるようになる

評価手法の目的と内容

３．各部会の取組をもとに、個人が評価をおこない、成果・改善案を規定のエクセルシートに書き「教職員一人ひとりが学校をデザインする学校評価手法」

込む。その際、児童アンケートや保護者アンケートの結果も参考にし、反映させる。（個人）【目的】 学校教育目標・グランドデザイン、中期学校経営計画をもとに、教職員一人ひとりが、学校評価をおこなう。ここで大切なことは、創造性である。いかに学校をデザインし、次に活かしていくことができるかが問われる。一人ひとりの教職員の思いやアイディアが学校経営に反映され、学校が変容し続けていくことを目的としている。

★ 今年度の取組を出し合う
各部会が検討を重ね、立案する★ … 最も大切にしている部分

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学校 / 教員への評価を検討する★ 学校デザインの目的の共有

前向きな学校づくりにつながるね

個人が評価を記入する全体会で協議する立案をもとに、準備し、行動する

学校 / 教員への評価を検討する

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４．各個人のエクセルシートの内評価手法開発にあたり参考にした文献・書籍・教材

容をまとめ（教務）、成果と改善案をもとに、各担当部会で検討を重ね（２回）、来年度に生かす学校デザインを立案する。（各部会→個人

・ 木岡一明（2004）『学校評価の「問題」を読み解く―学校の潜在力の解発』教育出版
・ 田村学（2019）『「深い学び」を実現するカリキュラム・マネジメント』文溪堂

→各部会）

問い合わせ先学校名

横浜市立永田台小学校

氏名

飯干 望

電話番号

045­714­4277

住所神奈川県横浜市南区永田みなみ台6­１

メールアドレス

no00-iihoshi@city.yokohama.jp

５．全体会で、部会ごとに提案をおこない、協議する。
６．決定したものは、来年度に向け、準備し、行動にうつす。

評価手法開発までのプロセス
毎年、学校経営計画の反省をおこなう学校がほとんどである。毎年当たり前にある学校経営計
画の反省こそが、学校づくりを全教職員でおこなっていくチャンスなのである。「評価→成果と課題」に捉えがちだが、大切なことは、現状を捉え、「次に活かすこと」である。そして、実現のために「行動にうつすこと」である。（PDCAサイクルの Check & Action）
学校デザインの目的を共有することで、教職員一人ひとりのアイディアが尊重され、学校全体をよりよくしていくことにつながる。そして、変容し続けることがベースとなり、予測不能な時代にも適応する持続可能な学校づくりへとつながっていく。

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事業アドバイザーからの視点

教員・学校・地域社会を見通した評価手法開発の成果

市瀬 智紀「評価手法開発事業」において学校種を越えた教員間の真剣なディスカッションに参加することを通して、これまで、ESD/SDGsによる学びの特質や成果がどこにあるのかについて、自分自身考察を深めることができた。そこで考えたことについて教員・学校・地域社会に分けて以下に示したい。
教員

学校

地域社会

① 学習やプロジェクトを通して生徒の変容をとらえられる。
② 生徒の変容を教員間で共有できる。
③ 外部と連携するなかで自分自身のキャパシティを広げられる。
④ 多様な研修に参加する中で常に気づきが得られる。

① 民主主義的な学校運営が行われている。
② 持続可能性についての方向付けが学校全体で行われている。
③ 持続可能性のために校舎や設備を活用できる。
④ 教員の労働条件と幸福が考えられている。

① 地域と学校が持続可能性に向けて目標を共有している。
② 学校の学びが地域にあり地域の学びが学校にある。
③ 児童生徒（Youth）の変容的行動を受け止め、促す。

国際交流、Foodプロジェクトや防災・減災、気候変動、サステイナブルスクールなど、多様な ESD/SDGsのプロジェクトに関わった教員は、それらの活動を通して生徒の変容が得られた
ことに大きな喜びを感じる。それとともに複数の教員間で生徒の変容を共有することによって、グループでプロジェクトを推進していくことに積極的な意義を見出すことができるであろう。生徒自身にとどまらず、外部と連携したり、校種を越えた多様な学びの場に参加したりする中で教員自身が成長できる。
教員が行う ESD/SDGsの学習やプロジェクトを受け止めるには、学校において民主主義的な運営が行われていることが重要であり、プロジェクトを推進する教員主体によるボトムアップ型の学校づくりの展開が期待できる。学校や管理職側のトップダウンにより持続可能性についての方向付けが学校全体で行われることで、ESD/SDGsの推進が強固なものとなる。持続可能性のために校舎や設備を整備し活用することも促進されるであろう。ユネスコバンコクのプロジェク※

ト、Happy Schools Project では、「教員の労働条件と幸福度」が評価項目としてあげられている。
プロジェクトや連携によって、教員が過重労働になるのではなく、ポジティブに活動を楽しむことのできる学校の環境づくりが前提となる。
近年の学習指導要領では、地域社会との関係について、「社会に開かれた学校」がテーマとなっているが、ESD/SDGsにおいては Open school to the local communityを越えた協働が意識されている。例えば、教職員の交代があっても、学校の持続可能性についての取組みを地域社会が支える。これは地域と学校の持続可能性に向けた目標の共有といえよう。また、生徒の体験や実践の場が地域にあることで、地域の学びが学校において可視化される、地域が児童生徒の変容
的行動を促し、地域が生徒に触発を受けたりする、そのような地域と学校の相互協働関係が築けること理想となるのではないだろうか。

88

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自分も ESD/SDGsを実践しているが、これらの観点を自身に当てはめてみれば、教員個人の専門化と独立性が高い大学では、生徒の変容を教員間で共有できることは少ない。また、教員の持続可能な社会

幸福について考慮・共有されているわけではない。さらに、地域社会における持続可能性についSDGsての取組みは斑模様であるといえる。今後は、評価を活用した改善事例や課題克服のための取組みが共有される必要があるのではないか。もしこの事業が継続されるのであれば、そのような点についてさらに学びたいと考える。
※…詳細はユネスコバンコク事務所ホームページよりご覧いただけます。
https://bangkok.unesco.org/theme/happy-schools【プロフィール】

宮城教育大学 教員キャリア研究機構 国際教育研究領域 教授（詳細は p.55参照）

方向付けと言えるかもしれない。また、「前例踏襲・旧態依然型から創造・刷新型」への学校経営変革を行うこととも言える。学校もカリキュラ

変容

ムも新たな方向付けを行い、未来を志向するもESD

ESDの評価なのだと思うのだ。そして、ESDで実践▲ 持続可能な社会を実現する繋がり

市瀬 智紀（いちのせ とものり）

もが主語の教育に変えていく」既存の教育の再のに変えていかなければならない。それこそが、※重要なキーワードである「エンパワメント 」する役割も忘れてはならない。
この事業に関わりながら以上のようなことをずっと考えていた。ESDに果たして評価は必要だろうか？価値・行動・ライフスタイルの変容を通して SDGsという目標を達成し、持続可能な社会という目的を成し遂げることが全ての人の願いである。価値・行動・ライフスタイルの変容を促すような ESDかどうかを捉えていく日常的な住田 昌治

営みを評価として捉え、継続研究していきたいと考える。この事業を通して、これまでとは違う

この事業に関わる時、一瞬ためらってしまった。ACCUにはお世話になってきたので、協力し値観が見えてきたような気がする。この事業を継続していくことで深い次元での変容をもたらす

ESD に評価は馴染まない

たい気持ちはあったし、以前行われていた事業「サステイナブルスクール」にも関わってきたので、眼鏡にかけ替えて、違う見方に変えていくことで、持続可能な社会を志向する新たな評価への価
評価につながることが期待される。

私にできることがあったらお受けしようと思っていた。しかし、ESDを評価するということには※…エンパワメントとは、個人や集団が本来持っている潜在能力を引き出し、湧きださせること。
権限移譲能力開花、元気づけのことを意味する。

心がどうしても動かなかった。それは、ESDに出会ってから現在に至るまでずっと抱いている感情でもある。そもそも評価の捉え方についても様々で、何のために評価するのか共通理解を図る
ことも難しい。ESDに取り組んできたことで児童・生徒、教職員が変容したのかどうかを問うわけで、十人十色、百人百様である。評価指標や規準を作ることは、枠にあてはめて変容を見ることになる。そんなことができるのか？そんなことをしていいのか？それを評価としていいのか？
という疑問がわいてくる。ESDを実践しているという人は、自分たちがやってきた ESDを客観的に評価したいと思うのだろうか？評価したい人がいたら、それは誰なんだろう？最近、ESD評
価も視覚化しなければならないという話を聞くが、その評価は何の役に立つのだろうか？
このようなことを考えていくと、ESDの本質とは何だったのか見直す必要があると考えた。私【プロフィール】

住田 昌治（すみた まさはる）

2010 年〜2017 年度横浜市立永田台小学校校長。2018 年度〜横浜市立日枝小学校校長。ホールスクール
アプローチで ESD/SDGsを推進。
「円たくん」開発者。ユネスコスクールやＥＳＤ・SDGｓの他、カラフル
な学校づくり、学校組織マネジメントやサーバントリーダーシップ、働き方等の研修講師や講演、「論座」
連載等記事執筆。神奈川県ユネスコスクール連絡協議会会長、横浜市 ESD推進協議会委員、昌下村塾塾長、
未来への風プロジェクトメンバー他。著書に『カラフルな学校づくり』(2019) 学文社、『「任せる」マネジメント』(2020)学陽書房 。共著『校長の覚悟』(2020) 教育開発研究所、『ポスト・コロナの学校を描く』(2020) 教育開発研究所、『ポスト・コロナ時代の新しい学校のマネジメント』(2020) 学事出版

が、ESDに出会ったとき（10年ほど前）に学んだことは、「ESDは、価値・行動・ライフスタイルの変容を希求している」「これまでの教育の再方向付けが必要」ということだった。そして、「ESDは、地球社会を持続不可能にしつつある価値観や行動、ライフスタイルに影響を与えてきた旧来の教育の在り方自体を変えていくことである」とまとめてある文章をいつも意識して教育活動を行ってきた。「旧来の教育の在り方自体を変えていく」ことで持続可能な社会を目指すわ
けなので、その評価となるのはカリキュラム評価であり、学校評価でもある。そして、再方向付けされた新たな教育によって、児童・生徒、教職員がどのように変容したかを見ていく必要があるのだと思うのである。これまでの教育の在り方を変えることなく、上辺だけの実践を評価する
ことは、ESDの評価には成り得ないと考える。
「旧来の教育の在り方自体を変えていく」―言い方を変えると、「教師が主語の教育から、子ど90

ESD に取り組む教員の「変容」を捉える視点

藤井 浩樹

本稿では、日本をはじめとするアジア太平洋諸国が共同で作成し発表した「アジア太平洋 ESD
教員能力フレームワーク（Asia-Paciﬁc ESD Teacher Competency Framework）」（2019年）を取り上げ、本事業の成果と合わせて、ESDに取り組む教員の「変容」を捉える視点について考えてみる。なお、このフレームワークの作成には、アジア16か国34の教員養成大学、
ACCU、およびユネスコ・バンコク事務所が参加した。現時点において、アジア太平
洋地域における ESDの教師教育の一つの到達点といえる。
参照：http://ceteesd.ed.okayama-u.ac.jp/pdf/200511.pdf

91

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図はフレームワークの概略を示している。教員が持続可能な社会の創り手となることを基本とし、「未来を創る力」をその中心に置いている。これには、システム思考、クリティカル思考、予測（先を見通す）、規範、方略（手立てを立てる）といった能力が含まれている。そして「未来を創る力」
を支える形で、「学びを促す力」「学び続ける力」「つながる力」を配置している。「学びを促す力」
では、ESDの内容、方法、およびツールを理解し、それらを活用する能力、「学び続ける力」では、ɹʮର࿩ʯͷॏཁੑ΋ଟ͘ͷࣄྫʹ‫ڞ‬௨͍ͯ͠Δɻ໨ඪͷઃఆ͔Β‫׆‬ಈɺ·ͱΊʹࢸΔ·Ͱɺֶशऀɺ‫ڭ‬һɺอ‫ऀޢ‬΍஍Ҭͷؔ܎ऀͳͲɺ͞·͟·ͳ૊Έ߹ΘͤͰͷର࿩͕͋ΔɻֶशͱֶߍӡӦͷϓϩηεͰɺ৽ͨͳ‫͖෇ؾ‬ɺҟͳΔҙ‫ͱݟ‬ͷ͢Γ߹Θͤɺ‫͍ޓ‬ͷཱ৔Λཧղ͠ɺվળʹͭͳ͛ΔͨΊͷର࿩Λ௨ͨ͠‫ܗ‬੒తͳධՁ͕ɺൃදձ΍‫ݕ‬౼ձͰͷ‫ڞ‬༗ͱٞ࿦΋‫ؚ‬Ίͯ૯߹తͳධՁͱֶߍશମͷऔ૊΁ͱͭͳ͕͍ͬͯΔɻ

ESDの実践を省察し、自分自身が変容する能力、そして「つながる力」では、学校や地元地域にɹֶशʹ͓͚Δࣗ‫ݾ‬ͷҙࣝԽ΍ର࿩͸ɺ ೥୅ʹఏএ͞Εͨ੒ਓͷ‫ڭ‬ҭʮΞϯυϥΰδʔʯʹ͓͍ͯ

おける ESDに関わる力（エンゲージ力）を含んでいる。

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以上のフレームワークの内容と本事業の成果を合わせたとき、ESDに取り組む教員の変容を捉えるには、次の3つの視点が重要であると考えられる。第１に、教員自身の変容が児童生徒、学校、そして地元地域や社会の変容にどのようにつながるのか。あるいは児童生徒の変容が、今度は教員、学校、地域や社会の変容にどのようにつながるのか。「変容の関係性」を捉えていくことが求められる。第２は教員の「変容の過程」に注目し、教員が自分自身の ESD人生を具体的に描き続けているかを見ていく必要がある。そして第3は、「未来を創るとはどういうことなのか」「未来を創るために私は、そして子どもたちは何を学び、何に取り組むべきなのか」といった ESDの本質を教員が認識し自覚しているか。つまり、「変容の土台」がいかに形作られているかを捉えることが大切になる。
今後は、こうした変容の関係性、過程、および土台を視点にして、ESDに取り組む教員に必要な能力とその評価の枠組みを検証することが求められる。そうすることで、持続可能な ESDの今後の方向が見えてくるように思う。

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藤井 浩樹（ふじい ひろき）

岡山大学大学院教育学研究科教授、同 ESD協働推進室室長、岡山大学ユネスコチェア「持続可能な開発のための研究と教育」（サブ・チェアホルダー）。広島大学・大学院およびドイツ・キール大学において理科教育の研究に従事。ドイツで ESDに触れて以来、学校教育や教師教育において ESDに取り組んでいる。監修・共著『未来をひらく ESDの授業づくり−小学生のためのカリキュラムをつくる−』、共訳『持続可能な開発目標のための教育−学習目標−』など。

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