今後の教育改革を考えるための視座―― 6・3・3 制再考の意義と射程 ――

国民教育文化総合研究所

目

次

第Ⅰ部

総論 … ……………………………………………………………………………………………… 1

第1章

課題と対象 … ……………………………………………………………………………………… 2

はじめに

本報告書の課題と構成… ………………………………………………………………… 2

第 1 節 「6･3･3 制」とは何か… …………………………………………………………………………… 2（1）「6･3･3 制」の語… ………………………………………………………………………………… 2（2）機会均等の理念との特別な関係… ……………………………………………………………… 3（3）理念レベルと制度レベルの 2 側面がある… …………………………………………………… 4
第2節

理念と制度の関係…………………………………………………………………………………… 5（1）機会均等という理念は、制度構築のためのたくさんの理念の中の一つである… ………… 5（2）「唯一のあるべき制度」ではない………………………………………………………………… 6（3）理念と現実… ……………………………………………………………………………………… 7（4）理念を大切に、制度論は柔軟に… ……………………………………………………………… 9
第3節

グローバリゼーションと「6･3･3 制」見直し論……………………………………………… 11（1）「6･3･3 制」見直し論の背景――グローバリゼーションと教育――… …………………… 11
第 4 節 「6･3･3 制」見直しの現状… …………………………………………………………………… 14（1）幼小連携… ……………………………………………………………………………………… 14（2）小中一貫教育・小中連携… …………………………………………………………………… 16（3）中高一貫教育・中高連携… …………………………………………………………………… 19

第2章

原理レベルの問題………………………………………………………………………………… 21

第 1 節 「民主的」学校制度をどう考えるか －機会均等・参加・選択・自由との関連で－……… 21（1）教育行政における手続き的「民主性」－地方教育行政と住民意思の関係－… ………… 21（2）学校における手続き的「民主性」－保護者・住民の学校参加の両義性－… …………… 22（3）学校における一般教職員の意思決定権限の縮小問題… …………………………………… 23（4）学校の「民主的」機能－早期学校選択制の選別性を踏まえて－… ……………………… 24（5）「民主的」学校教育の内容的側面－価値多元社会の市民形成の観点から－……………… 25（6）日本国憲法・教育基本法における教育の「民主性」「機会均等」の規定………………… 27（7）法理念論的な見方と組織論的な見方… ……………………………………………………… 28
第2節

機会均等の再考…………………………………………………………………………………… 29（1）一様性と多様性… ……………………………………………………………………………… 29（2）機会の均等と「多様性」………………………………………………………………………… 31（3）教育機会の不平等と人生全体の機会の不平等… …………………………………………… 34（4）公私問題… ……………………………………………………………………………………… 38
第3節

決定主体の問題………………………………………………………………………………… 40（1）「国が一律に制度を決めるのではなく自由にすればよい」という論……………………… 40

（2）地域からの弾力化… …………………………………………………………………………… 41（3）教育課程特例校制度… ………………………………………………………………………… 42（4）コミュニティ・スクール（学校運営協議会）………………………………………………… 43（5）どう考えるか――教職員組合のジレンマ… ………………………………………………… 43

第Ⅱ部

各論……………………………………………………………………………………………… 47

第 1 章 「6･3･3 制」をめぐる議論の歴史的経緯… …………………………………………………… 48
第1節

戦後改革～ 46 答申… …………………………………………………………………………… 48（1）戦後改革における「6･3･3」制の導入………………………………………………………… 48（2）1950 年代初頭における「6･3･3」制見直し論………………………………………………… 51（3）1960、1970 年代における「6･3･3」制の見直し論…………………………………………… 53
第2節

46 答申から教育改革国民会議にかけて… …………………………………………………… 57

はじめに… …………………………………………………………………………………………… 57（1）46 答申から 1980 年頃まで……………………………………………………………………… 58（2）臨教審から 1990 年頃まで……………………………………………………………………… 60（3）臨教審以降、教育改革国民会議にかけて… ………………………………………………… 61
まとめ… ……………………………………………………………………………………………… 63
第3節

教育改革国民会議から現在 … ………………………………………………………………… 65（1）中教審や政府審議会の動き… ………………………………………………………………… 65（2）規制改革会議の動き… ………………………………………………………………………… 68

第2章

小中一貫教育の効果と課題 －研究開発校や教育特区の取り組みから「6･3 制」改革の方向を考える－……………………………………………………………………………………… 72

はじめに… …………………………………………………………………………………………… 72
第1節

研究先進校の効果と課題………………………………………………………………………… 73（1）呉市の小中一貫教育… ………………………………………………………………………… 73（2）品川区の小中一貫教育… ……………………………………………………………………… 74（3）小括… …………………………………………………………………………………………… 75
第 2 節 「特区」の効果と課題… ………………………………………………………………………… 77（1）課題「子どもの心理不安」……………………………………………………………………… 78（2）課題「特色ある教育」…………………………………………………………………………… 80（3）課題「校区の適正配置」………………………………………………………………………… 83（4）課題「教員の意識改革」………………………………………………………………………… 85（5）小括… …………………………………………………………………………………………… 86
第 3 節 「6･3」に代わる学年区分について……………………………………………………………… 87
おわりに… …………………………………………………………………………………………… 89

第3章

人口減少社会における義務教育制度と学制見直し論議…………………………………… 93

はじめに… …………………………………………………………………………………………… 93
第1節

横プラス縦の多様化論の登場…………………………………………………………………… 93（1）中等教育学校の創設… ………………………………………………………………………… 93（2）義務教育学校の創設論議… …………………………………………………………………… 94
第2節

適正規模論と結びついていく学制論議 －横プラス縦の統合－… ………………………… 95

第3節

人口減少社会と学制改革………………………………………………………………………… 97

おわりに… …………………………………………………………………………………………… 99

第4章

学制区分に対応した教員制度の改編…………………………………………………………… 101

はじめに… …………………………………………………………………………………………… 101
第1節

政策動向…………………………………………………………………………………………… 101（1）小・中学校の兼務制度と免許状の弾力化… ………………………………………………… 101（2）給与制度の改編… ……………………………………………………………………………… 103（3）教員免許制度… ………………………………………………………………………………… 103
第2節

教職の専門性とは？ －民主主義的な専門職性の構築に向けて－… ……………………… 105（1）脱専門職化と再専門職化をめぐる議論… …………………………………………………… 105（2）開かれた実践共同体の中でアイデンティティを確立する… ……………………………… 106

第5章

外国の事情………………………………………………………………………………………… 108

第1節

ヨーロッパの事情（園山大祐さん報告概要）… ……………………………………………… 108

１）義務教育年齢… ………………………………………………………………………………… 108２）学校系統図… …………………………………………………………………………………… 108３）小学校における落第制度… …………………………………………………………………… 109４）進学制度… ……………………………………………………………………………………… 109
５）フランスにおける教育の状況… ……………………………………………………………… 111
質疑応答・コメント ［付：園山報告レジュメ・資料］… ……………………………………… 113
第2節

世界の教育改革動向……………………………………………………………………………… 114

1．現代世界の学校教育制度改革とその背景－価値多元社会における統合の揺らぎ－……… 114
2．義務教育制度改革の世界的動向―中核的機能の維持と周縁的機能の弾力化―…………… 115

第6章

中卒者・高校中退者をめぐる問題……………………………………………………………… 117

はじめに… …………………………………………………………………………………………… 117
第1節

高校卒業率は上昇しているのか………………………………………………………………… 117（1）高校卒業率・高校中退率の推移… …………………………………………………………… 117（2）定時制高校の現状… …………………………………………………………………………… 119

第2節

中退者が生み出される背景……………………………………………………………………… 122

第 3 節 「中卒」学歴と労働市場… ……………………………………………………………………… 124（1）中卒無業者… …………………………………………………………………………………… 124（2）中卒者と非正規雇用… ………………………………………………………………………… 125
おわりに… …………………………………………………………………………………………… 127

第Ⅲ部

論点整理………………………………………………………………………………………… 129（1）6･3･3 制をどうみていくか……………………………………………………………………… 130（2）具体的な改革推進論をどう考えるか… ……………………………………………………… 131（3）改革をめぐるその他の論点… ………………………………………………………………… 134

第Ⅳ部

資料編…………………………………………………………………………………………… 136

第１章

文献案内………………………………………………………………………………………… 137

第１節

6･3･3 制の歴史的過程…………………………………………………………………………… 137（1）6･3･3 制をめぐる歴史…………………………………………………………………………… 137（2）教育改革の背後にある動き―政府・政党・官僚―… ……………………………………… 138
第２節

現在進行中の教育改革から「6･3･3 制」を考える…………………………………………… 139（1）幼小連携など… ………………………………………………………………………………… 139（2）小中一貫教育・小中連携… …………………………………………………………………… 141（3）中高一貫教育・中高連携… …………………………………………………………………… 143（4）外国の動向… …………………………………………………………………………………… 144
補章

資料

執筆者と担当章・節
広田照幸：第Ⅰ部第 1 章第 1 節～第 3 節、第 1 部第 2 章第 2 節 (1) ～ (3)、同章第 3 節、第Ⅲ部
青木純一：第Ⅱ部第 1 章第 3 節、第Ⅱ部第 2 章
尾﨑公子：第Ⅱ部第 3 章、第Ⅱ部第 4 章
広瀬義徳：第Ⅰ部第 2 章第 1 節、同章第 2 節 (4)、第Ⅱ部第 1 章第 1 節、第Ⅱ部第 5 章第 2 節
武石典史：第Ⅰ部第 1 章第 4 節、第Ⅱ部第 1 章第 2 節、第Ⅱ部第 6 章、第Ⅳ部第１章

第Ⅰ部
総論

―1―

第1章

課題と対象

はじめに：本報告書の課題と構成
この十数年の教育改革によって、戦後長らく維持されてきた教育制度の枠組みが変容しつつある。
すなわち、規制緩和の掛け声のもとで導入された学校選択制、学校種やカリキュラムの多様化、コミュ
ニティ・スクールや小中連携などのような新しい試みの広がりに代表される、さまざまな動きが進む
なかで、旧来の「6･3･3 制」の原則にはおさまりきらない多様な現実が生まれつつある。
こうした情勢に直面している現在、「6･3･3 制」を改めて問い直す作業は、21 世紀の教育改革のあり方を模索するうえで大きな意味を持つはずである。
本研究委員会は、「6･3･3 制」の堅持を訴える、あるいは逆に、弾力化や廃棄をめざす、といった、始めに結論ありきという意図のもとで組織されたものではない。まず、これまでの「6･3･3 制」およびそれに関連するトピックを、いくつかの切り口から検討することを通して、教育制度をとりまく諸問題を考察するのに有効な論点を導き出し整理していく。さらにそこから一歩ふみこんで、今後子どもの教育保障の観点に立脚しながら公教育制度の改革を進めるとすると、そこでは何を考えていか
ないといけないのかについて、論点整理することをめざしている。
本報告書は 4 つの部から成り立っている。
第Ⅰ部は総論であり、二つの章から成り立っている、第Ⅰ部第 1 章では、6･3･3 制とは何か、
6･3･3 制の見直しの現状を論じ、見直し問題についての基本的な視点を提示する。同第 2 章では、原
理レベルの問題を考察する。第Ⅱ部は各論として、6 つの考察を収めた。第Ⅲ部では、第Ⅰ・Ⅱ部の考察をふまえ、6･3･3 制見直し問題に関わる多様な論点を簡単に整理した。第Ⅰ・Ⅱ部で展開した議論の索引の役割も果たしている。第Ⅳ部は資料編である。
6･3･3 制見直し問題全般の理解のためには、丁寧に全編をお読みいただくのがよいが、簡便には、
まず第Ⅲ部に目を通していただければ、大まかな議論の内容はわかるようになっている。第Ⅲ部の各項をながめて当面の関心の主題を扱った部分を選りだし、その該当章を読んでいただくやり方で、報告書を使いこなしていただく利用の仕方もできるようになっている。多様な方々に広く活用されることを、著者一同が望んでいる。

第１節 「6･3･3 制」とは何か（1）「6･3･3 制」の語
そもそも、
「6･3･3 制」とは何なのか。まずはこの点を確認しておかねばならない。
実は、この語は、論者によって異なる多義的な意味合いをもっている。そのことは、教育学関係の事典において、「6･3 制」「6･3･3 制」「6･3･3･4 制」というふうに、見出し語自体が一定していない
点に、端的にあらわされている。
尾形利雄（1978）は、「6･3 制」について、「1947（昭和 22）年 3 月制定の学校教育法によって、同年 4 月から発足した小学校 6 年、中学校 3 年の単線型の義務教育制度を 6･3 制という」と定義している。尾形によれば、その特色は３点あり、①「教育の機会均等に理念に基づき、3 年の中等教育―2―

をすべての国民に開放したこと」、②「3 年制の中学校が、全国民に共通な単一の課程であること」、③「3 年の中学校教育が男女共通な課程であり、共学を原則としていること」である。
この説明では、後期中等教育以上については触れられていないが、（前期）中等教育の義務化、共通の課程、男女共学という、戦前・戦中の教育制度との対比で戦後の学制がもった新しい点が強調されているといえる。
大橋基博（1988）は、「6･3･3 制」について、「6 ヶ年の小学校、3 ヶ年の中学校、3 ヶ年の高等学校で構成される単線型学校制度のこと」という定義を与え、その特色として、「戦前の複雑な学制を単純化し、単線型の学校制度、男女共学としたこと、義務教育年限を９年に延長したことなど」を挙げている。また、アメリカにおける 6･3･3 制成立に重要な影響を与えた中等教育改造審議会（1918年）に注目し、その報告が「すべての子ども・青年に中等教育を保障すべきだとし、その内容として総合制教育課程の理念を打ち出した」点を、「6･3･3 制の本質」と述べている。
「6･3 制」を説明した市村尚久と佐々木享（1990）は、「6･3 制」という語には、①小学校と中学校の二つの学校制度とその教育を指す場合と、②「6･3 制」を「6･3･3･4」の略称と解し、それによって新しい学校体系の全体とその教育を象徴させる場合とがある、と論じている。その上で、市村らは、①に関しては、「義務教育年限を 6 年から 9 年に延長し、複雑に分岐していた小学校卒業後の学校体系を単一化して、3 年制の中等学校制度を創出したこと」を重視するものであり、②に関しては、①の点を含みながら、「学校体系の全階梯をいわゆる単線型としたこと」を象徴した語だ、と説明している。しかしながら同時に、市村らは、①も②もともに「『六・三制』は教育の機会均等を徹底させるという第二次大戦後の教育改革の理念を象徴して」いる、と述べている。
藤枝静正（2002）は、「6･3･3 制」を「1947（昭和 22）年の学校教育法（法律第 26 号）によって法制化された 6･3･3･4 制の単線型学校体系を言う」と定義し、「第二次世界大戦後のわが国学校制度の基本構造を端的に示す用語である」と説明している。藤枝はまた、「戦後における 6･3･3･4 制学校制度の採用およびその定着化によって、前期中等教育の義務制化、後期中等教育の普遍化、さらには高等教育の大衆化など、教育における機会均等に理念が広く実現されるに至った」というふうに、その歴史を総括している。

（2）機会均等の理念との特別な関係
このように、事典の執筆者によって、用語も用語の意味も異なっている。しかしながら、こうした説明から読みとりうる二つの点を確認することはできる。
一つは、「6･3 制」であれ、「6･3･3･4 制」であれ、いずれの説明も、機会均等の理念との関係が重視されている点である。この機会均等の理念自体は、1946 年 11 月 3 日に公布された日本国憲法第26 条に根ざすものである。また、1948 年に文部省が編んだ『民主主義下』では、6･3･3･4 制の意

義が、まさにそのようなものとして描かれている。すなわち、次のようである。
これまでの日本の教育制度では、（中略）最初の 6 箇年の小学校だけが義務教育で、（中略）それから先の学校にはいろいろな差別があった。まず中学校（旧制）と高等女学校とが分かれていて、女学校の方がかなり程度が低くなっていた。そうして、中学校は、同じ中学校でも、そこだけでひととおりの職業教育を行う実業学校と比べると、上級学校に進む場合にずっと有利であった。
このことは、高等学校（旧制）と実業専門学校と比べた場合にも同様であって、大学にはいる道は、
主として高等学校の出身者のために開かれていた（中略）。そこで、新憲法は、このような差別教―3―

育を根本から改めるために、第二六条に、教育における機会均等の原則を高く掲げた。
『すべて国
民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する』というのがそれである。この原則に基づいて、
新たに六・三・三・四制の学校制度が設けられるようになった」（文部省編『民主主義 下』1948 年、ただし大田編〔1983、196 頁〕から再引用）。
「6･3･3 制」への学制改革を柱とした学校教育法案が 1947 年 3 月に国会に提出されたとき、提案理由の説明で、第一に挙げられたのは「能力に応じてひとしく教育を受け得るという教育の機会均等」を保障するためだというものであった（大田編 1978、121 頁）。つまり、「6･3･3 制」について議論をすることは、憲法 26 条に関わって、教育の機会均等の問題を扱うことになるのだという点を、ここではまず確認しておきたい。
なお、「6･3･3 制」を発足させた戦後教育改革には、もう一つ重要な理念として「民主性」があった。戦前・戦中期の教育の反省から、社会の民主化、その一貫としての教育の民主化が課題であった。
これについては、第Ⅰ部第 2 章で論じる。

（3）理念レベルと制度レベルの 2 側面がある
もう一つは、「6･3･3 制」の問題は、理念の次元と制度の次元の二つの問題領域があり、特に制度的次元には、多様な側面が含まれている、ということである。
1983 年に第二次教育制度検討委員会がまとめた報告書においては、6･3･3 制の意義が次のように論じられている。
六・三・三制の新しい教育体系は、戦前の教育の反省をふまえ、教育を受ける権利と教育の機
会均等の理念にたって、義務教育年限を延長し単線型の学校制度を創りあげたところに大きな意義があった。そこでの三・三制の中学教育は、かつてのような進路上の特権と結びついた複線型の学校体系としてではなく、六年の基礎教育をひきつぎ、全体として国民的教養の形成をめざそうとするものであった。新制中学校は六・三制の義務教育の最後の三年であるとともに、「三・三」の中等教育の前期でもあった（大田編 1983、123 頁）。
この引用文の最初の箇所は、「戦前の教育の反省をふまえ、教育を受ける権利と教育の機会均等の理念にた」つという理念レベルの次元と、「義務教育年限を延長し単線型の学校制度」という制度レベルの次元とに分けることができる。
さらに言えば、制度レベルの次元には、引用文の後段の記述に見られるとおり、義務教育の年限、学校段階の区切りと接続関係、そこで提供されるカリキュラムのあり方など、多様な側面の問題が含まれている。上で引用した教育学関係の事典の記述がそれぞれ異なっているのは、執筆者がどういう制度的側面を重視するかによって、制度の意義や課題が異なって映ることを意味している、とい
える。
この点は、
「6･3･3 制の見直し」という議論がなされる時、制度の次元において、多様な側面の問
題に見配りをしなければならないことを意味している。
「6･3･3 制」の理念的な意義を、機会均等の保障や実現においたときには、さまざまな制度上の改変――年限の問題も、区切りの問題も、カリキュ
ラムの問題も――が、いずれも「6･3･3 制」（が実現しようとしてきた機会均等の保障や実現）の見直しとなる可能性があるからである。本報告書が多岐にわたる制度的なトピックを扱っているのは、―4―

まさにその理由による。
6･3･3 の見直し問題を考える際に、理念レベルの次元と制度レベルの次元とを区別しておくことは重要である。それによって、この問題を考えていくためのポイントがいくつか浮かび上がってくる。
次節では、理念と制度の関係について、3 つのポイントを提示しておきたい。
〔参考文献〕
市村尚久・佐々木享（1990）「６・3 制」『新教育学大事典』第一法規。
大田堯編（1978）『戦後日本教育史』岩波書店。
大田堯編（1983）『第二次教育制度検討委員会報告書 現代日本の教育改革』剄草書房。
大橋基博（1988）「６・3・3 制」『現代教育学事典』労働旬報社。
尾形利雄（1978）「６・3 制」『教育学大事典』第一法規。
藤枝静正（2002）「６・3・3・4 制」『新版 現代学校教育大事典』ぎょうせい。

第2節

理念と制度の関係（1）機会均等という理念は、制度構築のためのたくさんの理念の中の一つである第一に、機会均等は特に重視されるべき重要な理念である。どこの国でも、教育の機会のあり方が、社会の階層化のあり方に重要な影響を与えてきているからである。教育機会の均等についてどう考えたらよいかについては、第Ⅰ部第 2 章「機会均等の再考」であらためて論じることにするけれども、とりあえず、教育制度を構築する上で、機会均等への配慮は欠かせないといえる。
しかしながら、機会均等という理念は、制度構築のためのたくさんの理念の中の一つにすぎない、という点も了解しておく必要がある。教育制度それ自体は、多様な目的や理念の実現を目的として作られる。機会均等という理念は、制度構築のための原理としては、多くの理念の中の一つにすぎない。
ただし、憲法レベルで規定されているという意味で、特に重視される必要がある重要なものではあるのだが。
教育制度は多様な目的を実現することを企図して作られる。社会を構成する成員全体に共通に学ばれるべきものがあるという観点からは、子どもたちが共通に学習するべき知識が教育制度を作る
重要な基準になる。他方、職業上の有用性を持った知識や技能の形成を公教育の役割の一つと考える立場からは、子どもたちの興味・関心や将来の進路に沿って、教育制度はある段階で分化した教育課程を準備することが望ましい、という議論ができる。
ヨーロッパ諸国の中等教育の意義と機能を比較考察した坂野慎二（2010）は、「学校体系そのもの
で定型を見いだすのは困難であること、つまり学校に対する考え方は、国や時代によって異なるということ」を結論として示している。実現すべき多様な理念が、それぞれの国の教育制度にどう刻印されるかは、きわめて多様なあり方がある、ということである。
「義務教育では教育内容は普通教育を中心とするが、職業教育を含めている国もある。教育内容をどの程度共通にするのかという立場も異なる」（坂野、2010、49 頁）。
機会の均等は、教育制度を設計する際に、特に重視されねばならない理念の一つであるとはいえるだろうが、現実の教育制度は、多様な目的に応えるように構築されていて、われわれは、それらの目的群をまったく無視した制度を作ることは現実的ではないといえる。
―5―つまり、機会均等の理念は教育制度を構築する際に、特に重視されねばならない。しかし、機会均等を実現するための手段として教育制度があるのではなく、直接的には他のさまざまな目的を実現するために教育制度は設計される、ということである。

（2）「唯一のあるべき制度」ではない
第二に、現行の 6･3･3 制が、機会均等の理念の保障や実現という点からみて唯一かつ最善の制度であるというわけではない、ということである。機会均等の理念自体は普遍性をもったものであるに
しても、それが、6･3･3 という区切りを必然的に要請するわけではない。実際、前に触れた坂野（2010）
が指摘するとおり、国際的には教育制度の区切り方や教育課程の考え方はまちまちである。
「6･3･3」という区切り自体は、ある種の歴史的偶然が作用していたと見るべきであろう。
米国における 6･3･3 制自体は、むしろ、共通課程の学習による機会の均等という考え方とは異なる
歴史的文脈を背負って生まれてきたものだった。20 世紀の前半に、米国において前期中等教育 3 年
制（ジュニア・ハイスクール）が広がったのは、教育史家Ｄ・ラヴィッチにいわせれば、中等教育への進学者が次第に増加していった中で、アカデミックでない科目を履修させて職業選択への水路づけをさせるという、進路選択――進路の分化のための特別な期間を設けるべきだという考え方に基づいていた（ラヴィッチ 2008）。前期中等教育 3 年制は、その期間に異なる内容を学習させることで、異なる社会的背景出身の子どもたちの進路を振り分ける機能を果たすことが期待されて登場したのである。
日本の「6･3･3」の区切りの形成については、土持（1991）の研究が、旧来の枠組みを超える新し
い知見を出している。土持は、1946 年 3 月に来日し、学校制度などの問題を検討していた第三委員
会は 6・5 制を構想していたこと、それに対して日本側教育家委員会が、戦前からの改革論をふまえて 6･3･3 制を主張し、それが結果的に教育使節団報告書に盛り込まれることになったことを明らかにした。
簡単にまとめると、以下のような点が重要である。① 6･3･3 制自体は、1936 年に阿部重孝（東京帝国大学教授）が提案したのを最初として、すでに戦前期の学制改革論の中にあった。②敗戦から1946 年初めまでのＣＩＥは、8・3・4 制の独自の学制改革案をもっていた（前掲土持 164 頁）。なお、
義務教育 8 年制は 1941 年に立法化されていたが、実施はされていなかった。③ 1946 年 3 月 23 日付の第三委員会報告書では、当時復活されたばかりの戦前期の学制をもとに、6・5 制（5 年制の中等教育のうち、最初の 3 年間が義務制）が構想されていた。④委員会のメンバーからの聞き取りでは、同委員会では制度の問題よりも内容の民主化に重点が置かれていたため、学校制度を 6・5 制にするか、
6･3･3 制にするかは、あまり重要な問題ではなかった。⑤ 1946 年 3 月 20 日から 25 日の間に、使節団は、日本側教育家委員会との協議を行った。日本側教育家委員会が 6･3･3 制案を強く提案し、それが結果的に、使節団報告書に盛り込まれた。⑥「使節団が六・三・三制を勧告した主たる理由はそれが児童・生徒の生理的および心理的発達段階によるものではなく、教育の機会均等の理念の下で、旧来の複線型学校制度を六・三・三制の単線型学校制度に切り替えることを意図した勧告であり、その目的も、高等小学校、中学校、高等女学校、実業学校、青年学校、および師範学校予科を単一の学校制度に統一することにあったと思われる」（前掲土持 179 頁）。
ここでの関心からいうと、第一に、6･3･3 制は日本側からの提案であったことに注意をしておきたい。
「戦後の学制は米国から押しつけられた」という俗説を排する意味で、この点は重要である。第二に、日本側が提案した 6･3･3 制は、米国のそれを参考にしつつも、あくまでも、当時の日本の学制―6―が抱えていた諸問題を解決するための、固有の文脈に沿って提案された、ということである。土持は、「六年の初等教育および九カ年の義務教育の問題を同時に解消するためには、六・三制の学校制度を打ち出す以外になかった」と述べている（同 169 頁）。高等小学校と青年学校を 3 年間の中等教育に圧縮改変して、12 歳で進路が分かれていたそれまでの中等教育の前半部分を一本化して、義務教育の年限延長を行うという、当時の学制改革をめぐる諸問題の解決が、6･3･3 制だったわけである。

（3）理念と現実
理念と制度を分けて考える視点からおさえておかねばならない点として、第三に、理念と現実との関係を柔軟に理解する必要がある。
戦後発足した「6･3･3 制」は、複数の事典が共通に指摘するように、何よりも機会均等が重要なねらいとされていた。しかしながら、「6･3･3 制」によって十全な機会均等が実現したと考えるわけにはいかない。つまり制度改革に込められていた純粋な理念と、現実の教育制度の間には、常にズレが存在したし、今でもそうである、ということである。
われわれは、完全に機会が均等になるような教育制度を思い描くことはできる。どういう家庭や地域に生まれても、それによって不利にならないような、慎重に配慮された教育条件整備。家庭環境の不遇を補えるような十分な補償教育や個別的ケア。人生の初期に意に沿わぬ選択を強いられることがないように、できるだけ進路分化を遅らせた選抜制度、多様な進学先がいずれも最も望ましいと思われている教育や職業へのアクセスの可能性を閉ざしてしまわないような、たくさんのバイパス
や移動経路をもった学校制度。――しかし、現実の「6･3･3 制」は、戦前期の教育体系に比べると機会均等をより保障するものであったけれども、完全に機会が均等になるような教育制度だというには、
あまりに不十分であった。
① 1947 年の「6･3･3 制」の発足によっても、まだ機会均等の実現に関してたくさんの課題が残された側面があったことも確かであり、②その後の制度改革において、機会均等とは別の理念や目的による改編が進み、それが機会の均等を促進したり後退させたりしたことも確かである。つまり、戦後初期に改革された制度の現実を過度に理想化してはいけないし、それ以降の制度改革を単に機会均等の側面からのみ評価し、説明することもまた、過度の単純化になりかねないのである。
この点をもう少し説明しよう。まずは①の点から。
戦後の学制改革では、新制中学校の発足によって、共通の教育課程をもつ前期中等教育をすべての子どもに提供するという意味での機会の均等化は達成した。とはいえ、完全な単一の共通課程ではなかった。1947 年の学習指導要領一般編（試案）では、選択科目として外国語、職業、自由研究等が各学年週 1 ～ 4 時間配置され、「高校進学向けに外国語を選択するのか、就職向けに職業を選択するのかによって、進路を振り分ける役割が意図されていた」（坂野 2010、44 頁）。経済的理由による不就学者がまだ膨大な数に上り、地域や階層による学力の格差も、地域ごとの教育条件や教育内
容の上下の差もまた、大きなものがあった。
後期中等教育もまた、機会均等の観点からは、多くの問題を残していた。改革の中で作られた新制高校は、総合制、男女共学、小学区制という、いわゆる「高校三原則」が実現したものとはいいがたかった。高校段階での学校間序列は戦前のまま残り、総合制化も不十分なものにとどまり、日本
側教育家委員会が構想していたような、無試験・選択制による後期中等教育への接続は、実現しなかった。
高校や大学の進学に関わる費用負担の問題もまた、ほとんど手をつけられないままに残った。奨―7―

学金制度が日本では不十分なまま、高校や大学のかなりの部分が私学セクターによって担われていたため、経済的な支援や措置による進学機会の保障という点は、まったく貧弱なままであった。
つまり、「6･3･3 制」の発足によって機会均等が実現した、というのではない。そうではなくて、機会均等に向けた大きな一歩を踏み出した、と考えておくべきである。
（このことは、戦後改革の時
代を過度にロマン化しないために重要な点である）
次に②について。戦後数十年間のさまざまな教育制度改革は、教育機会の均等化という観点から見て「後退」とみなされるものと、「前進」とみなされるものの両方を含んでいた。
「後退」とみなされるものの一つは、高校三原則の形骸化、特に、ある程度試みられた総合制の解体（普通学科と職業学科の分離）と、小学区制の廃止の動きである。また、適格者主義による競争的な入学者選抜が広がり、1970 年代には、高校が偏差値ランクで序列化され、「輪切り選抜」と呼ばれるような状況が現出するに至った。
古野博明（1998）は、戦後改革期における日本側教育家たちの考え方は、前期中等教育と後期中等教育を「無試験・選択制」で接続させる構想だったことを指して、「単線型の『中高一貫教育』の構想であった」と見ている。彼は、次のように述べる。
6･3･3･4 制の 50 年をごく大づかみに総括的に見れば、一方ではそれは高校進学率の増大の歴史であり、他方では同時に中等教育制度単線化に結ばれた中高一貫教育原理の後退の歴史であった。
前者は、被占領期に新制高等学校に与えられた「義務教育に準ずる」教育という性格を量的には実現するという意味を持つとはいえようが、後者は、1963 年の適格者主義の原理を採用させ中・高の間を選抜制の原理でつなぐ結果をもたらした。一口に「6･3･3･4 制」の 50 年とはいっても、歴史的には中・高の間を希望者全員入学制でつなぐ制度と選抜制でつなぐ制度の二つが存したわ
けで、今日の中等教育政策は前者の不発と後者の爆発という質の異なった二重の問題構造を抱え込むことになった」（古野 1998、106 頁）
また、学校種の面で、「6･3･3 制」発足時に高く掲げられた単線型学校体系の理念とは異なる、分岐型の学校種も少しずつ作られていった。1950 年には短期大学が発足し、64 年から恒久化された。
1962 年には高等専門学校（5 年制）が作られ、1976 年からは、専修学校が新たに制度的に位置づけを与えられた。さらに、1999 年から中等教育学校が制度化され、中高等教育は、多様な分岐を制度
内に抱え込むことになっている。誰もが同一の学校種で学ぶという理念を基準点にすれば、制度的には「6･3･3 制」は後退を余儀なくされてきたということができる。
しかしながら、他方で、実質的な機会均等への動きもまた、同時に進んできた。
1958 年以降の学習指導要領の性格の変化は、批判はあるものの、全国の教育水準を標準化して、提供される教育の格差を是正する面は確かに持ってきた。義務教育費国庫負担法（1952 年）や、
1958 年のいわゆる標準法（公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律）は、
教育条件の地域間の格差の問題を大きく改善した。実際、学力分布の地域差も、1960 年代に比べて、2000 年代には大きくバラツキが減少していることが報告されている。
発足当初は選択教科による生徒の振り分けを行っていた新制中学校は、1960 年代に、進学予定者／就職予定者の「差別」が問題にされるとともに、高校への進学希望者の増大により、1970 年代には、選択教科がほぼ英語に収斂していった。家庭科の共修は 93 年（中学）、94 年（高校）まで遅れたが、それを除くと、1970 年代には、実質的な単一の共通課程を中学で学ぶ、ということが、実態として―8―も実現したのだといえる。
丁寧に議論すべき個別の事項はたくさんあるけれども、6･3･3 制の根幹を、教育機会の均等化を目指した制度改革というふうにとらえるならば、戦後数十年の展開は、「後退」と「前進」とが並行して進んできた過程であったということができるだろう。

（4） 理念を大切に、制度論は柔軟に
以上の通り、制度としての「6･3･3 制」は、その発足当初から不十分な改革であったし、さまざまな問題を抱えていた。また、その後、改革時の理念に照らして「後退」といえる事態と、「前進」といえる事態とが同時に進行してきた。時代と社会の変化の中で生まれ、時代と社会の変化の中で変容を遂げてきたもの――それが「6･3･3 制」である、ということができる。
「6･3･3 制」を固定的で普遍的なものではないとすると、われわれは、制度上の個々の具体的な部
分にではなく、「6･3･3 制」が生み出された時の精神に立ち返る必要がある。
「六・三・三制の新しい教育体系は、戦前の教育の反省をふまえ、教育を受ける権利と教育の機会均等の理念にたって、
義務教育年限を延長し単線型の学校制度を創りあげたところに大きな意義があった」（前掲大田編
1983、123 頁）とすると、われわれがゆるがせにできない足場は、「教育を受ける権利と教育の機会均等の理念」にある。それを、現代の教育制度の改革の中で、どのように継承し、生かしていくか
こそが、重要なポイントである。
6･3･3 制を見直す改革動向を検討したり、6･3･3 制の見直し論を吟味する際には、「教育を受ける
権利と教育の機会均等の理念」の実現に向けてプラスかマイナスか、という点が、議論の焦点にならなければならないだろう。
なお、6･3･3 制を見直す必要性を主張する論の中に、「これまでの日本の教育制度は、平等を追求
しすぎて一律で硬直した制度になっている」という論がみられる。これに対しては、次のように考えるべきだろう。
この種の一般論を、「6･3･3 制」という包括的な制度的要因の問題とするのには慎重でなければならない。①年限の区切りの問題というよりは、②教育課程の一律的な規定と運用の問題、ないしは、③教育現場の横並び的体質、の問題ではないか。もしも、教育現場に見られる硬直した一律性など
が②や③によるものであるとすると、真っ先にその改善や是正こそが図られねばならない（注 1）。
また、はみ出したり工夫ができない（ヨコの不自由）という議論と、速習ができない・高度なレベルが扱われない（タテの不自由）という議論とは区別されねばならない。公費でおこなわれる義務教
育は、他の就学者の将来の機会を狭めるものであってはならないから、タテの不自由は、一定程度やむをえない制度設計をしないといけない（「一定程度」というのは、個人的に速習や高度なレベルの学習をさせることを阻害してはならないし、教室でそのような学習をさせる状況があることは、当然認められるべきであろう）。
むろん、これまでの制度を見直す実際の動きや改革論は、今述べた点とは別に、たくさんの配慮
すべき問題はある。たとえば、6･3･3 の区切り目の変更は、児童・生徒の心身の発達にとってどういう意味があるか、教員の資格や養成・採用・スキルの問題はどうなるのか、施設や設備をどうするか、……といった、たくさんの付随的な問題を惹起する。
しかし、6･3･3 制の見直しへの慎重な態度が、単なる惰性的な既得権擁護にみられたり、6･3･3 制の見直しを進めるような案への賛成が、単なる状況追随的な体制迎合主義にみられたりしないためには、6･3･3 制発足の根幹にあった「教育を受ける権利と教育の機会均等の理念」を、改革案の是非―9―

の判断基準にしていくことが必要なのだと、私たちは考える。
なお、本報告書では、「6･3･3･4」の「4」の部分、すなわち、高等教育および中等後教育については扱わない。高等教育および中等後教育については、独自の目標や文脈に沿った改革が進んでおり、それはそれできわめて重要なのであるが、まったく別の視角から問題の整理が行われるべきであると考える。
高等教育や中等後教育については別に考える必要があるのは、一つには、教育行政上の位置づけ
や管轄がまったく別になっており、まったく異なる制度原理を有しているからである。もう一つには、進学機会や学費の問題は教育の機会均等に関わっているものの、高等教育政策や高等教育改革の多くは、それとはまったく異なる目標をめぐって取り組まれてきている。大学が教育機能と並んで研究機能をもち、後者に沿った改革がなされるのは、その例である。高等教育機関や分野の多様性を不可欠の特徴とみなすならば、本報告書の枠組みとは異なる視角で議論されるべきであることになるだろう。
この点について、2 点補足しておきたい。一つは、高校卒業後の進学が（専門学校等を含めて）もはや同世代の多数を占めるようになった現代においては、機会の均等問題は、高卒後の進路分化こそを焦点として論じられねばならない、ということである。高等教育や中等後教育（生涯学習機会を含め）の機会がどう提供されるべきかについて、急いで検討をすべきであるといえる。
もう一つは、高等教育や中等後教育における教育のあり方や、高校との接続のあり方（大学の入試選抜のあり方など）が、高校以下の学校段階の教育に重要な影響を及ぼしてきたし、今でも及ぼしている、ということである。この点からも、高校以下の段階の教育をよりよいものにしていこうとすれば、高等教育や中等後教育（生涯学習機会を含め）の教育や接続の改善を求めるための検討が必要であろう。
（注 1）②については、改善・是正に向けた次のような論点がある。
1）そもそも、国が学習指導要領を定めるべきか
2）学習指導要領が学年別に設定されるべきか
3）学習指導要領にもとづく標準化が、どこまで現場をしばるべきか、・国が定める学習指導要領がどこまで大綱性にとどまるか・さらに国が学習指導要領解説書を作成して、細かな点を指示することが、どう具体的な教科書編成や授業に影響するのか・教科書検定がどの範囲で制約をかけるのか
・現場の教育がどこまで学習指導要領への準拠が求められるか・また、教科書使用義務がどこまでか・どのように、教育のやり方がチェックされているのか③については、官僚制の弊害や、現場教員の怠慢（指導書頼み、とか）を克服する現実的な改善・是正策が必要である。教委・学校・教員の横並び主義の克服や、問題の発生をおそれる過剰な予防主義の見直しなどが図られるべきである。

〔参考文献〕
坂野慎二（2010）「学校体系における中等教育段階の意義と機能」『教育学研究』第 77 巻第 2 号、日本教育学会。
― 10 ―

土持ゲーリー法一（1991）『米国教育使節団の研究』玉川大学出版部。
古野博明（1998）「6･3･3･4 制を中心に――中高一貫論をふまえて――」『教育政策学会年報』第 5 号、教育政策学会。
ラヴィッチ・Ｄ（2008）『学校改革抗争の 100 年――20 世紀アメリカ教育史』末藤美津子他訳、
東信堂。

第3節

グローバリゼーションと「6･3･3 制」見直し論（1）「6･3･3 制」見直し論の背景――グローバリゼーションと教育――
ここでは、
近年「6･3･3 制」見直し論が高唱されるようになってきた背景として、
グローバリゼーショ
ンと教育の問題を考えておきたい。
「グローバリゼーションの進展が、それに見合った教育改革を必要としている」という論を取りあげて、そのような論をどう考えたらよいのかについて論じておきたい。というのも、「グローバリゼーション」や「国際的動向」などといった語が、ある種のマジック・ワードとして、十分な説明や裏付けをもたないまま、改革を正当化するのに使われてきているからである。だから、マジック・ワードや紋切り型の表現で曖昧になっている部分を明確にしておく必要があるだろう。
1）「グローバルな世界の潮流だから」という論
一つは、「グローバルな世界の潮流だから」という論が教育改革の具体的な案について語られることが多い。たとえば、経済競争に向けた教育改革は多くの先進諸国で共通に進められてきているが、学力重視・職業教育重視という流れが存在する。また、規制緩和・市場化・民営化によって効率化を図ろうとする動き、学校評価など評価システムを精緻化していこうとする動きもある。また、教育行政の地方分権化を進め、自治体と学校・保護者の裁量を拡大していこうとするという動きもある。
しかしながら、「グローバルな世界の潮流だから」という論で、具体的な改革の適切さが保証されるわけではない。いくつもの確認すべき問題点がある。総論的にいうと、
以下の 4 点は見落とせない。
①「グローバルな潮流」といいながら、実際には、米国だけ、あるいは英国だけの改革例のみが存在していたり、アングロサクソン諸国のみで進んでいる動きである場合がある。②それぞれの国の中で、強い批判や反対意見があるにもかかわらず、推進されているような改革例が少なくない。③日
本の教育の歴史的な文脈（特徴）を配慮しないまま、導入が高唱されることも多い。④個別の成功例の紹介などは別にして、全体としてプラスの効果が実証されているとは限らないことが少なくない。
同様に、改革の実施に伴うマイナスの副次的影響の大きさが検証されていないことも多い。
また、一部の労働市場や資格市場では、確かにグローバルな標準化が進んではいる（たとえば技術者資格や国際バカロレアなど）ものの、本報告書が扱っている初中等教育については、むしろどの国でもドメスティックな性格を強く残している（年限やカリキュラム、学校運営の仕組みなど）。
どこかの国のモデルを模倣する積極的な理由がない領域の問題まで、機械的に追随・模倣するのは、逆に大きな弊害を生んでしまう（藤田 1999）。
「グローバルな潮流」として提案されることがある具体的な改革案をどう考えるかについて、いくつか列挙すると、次の通りである。
年限の区切りやカリキュラムの分化については、諸外国の実態はきわめて多様である（第Ⅱ部第 5章を参照）。それゆえ、個々の国の制度が帯びてきた歴史的特徴――経路依存性――が、特に重視されねばならない。教育課程を早期から複線化を主張する声もあるが、それが大きな流れにはなって― 11 ―

いないし、改革効果も十分明らかにされているとは言いがたい。
米国やオランダをモデルにして主張されることが多い学校設置の自由化は、社会や制度の文脈がまったく異なっているため、単純に模倣すべきモデルにはなりにくい。研究の領域では、論争的な主
題であり続けている。
一部の国をモデルにして、「年齢主義（履修主義）から課程主義（修得主義）へと変更すべきではないか」という論もある。しかしながら、学歴がさまざまな資格の基礎要件となっており、新卒一括採用の仕組みが定着してきた日本社会の現状からいうと、課程主義（修得主義）は労働市場との接続に関して大きな問題をはらんでいる。また、子どもの状況に応じて多様な教育目標を柔軟に追求してきた日本の学校での指導文化からみても、課程主義（修得主義）の採用は、学校・学級運営に大きな負荷をかけることになる。それゆえ、課程主義（修得主義）への転換は、適切ではないと考えられる。
義務年限の早期化・長期化は、多くの国で実施されている。これについては、制度的・財政的条
件と教育の目標や効果とをきちんと吟味しながら、可能性を検討していくことは有益かもしれない。
2）「国際戦略として、多様で柔軟な人材が必要だ」という論に対して「国際戦略として、多様で柔軟な人材が必要だ」という論に基づいて、子どもたちが早期に分化する教育制度を提案する声がある。
しかしながら、国際的にみて比較的高い学力水準を維持してきている日本では、早期の分化が好ましい結果をもたらすという保証はない。むしろ、将来に希望を持てない生徒を構造的に生み出し、学習意欲やキャリア展望の面で、マイナス面が懸念される。もしも、国際的に活躍できる人材が必要だから初中等教育を見直すというのであれば、一部のエリート予備軍を選抜して特別な教育を与えるという問題（複線化や飛び級など）ではなく、初中等教育のカリキュラム全体の見直しや、全般的な学力の底上げで対応すべきである。
特に、義務教育段階でのエリート教育は、「だれがその機会にあずかるか」について、生まれた家
庭の影響を強く受けるので、早期の分化は公正の面から問題がある。②早い時期に特定の子どもを選び出して特別に教育することは、他の多くの子どもの中から有能な者を探しだし、上級の学校でエリートとして選抜し育てていくことを妨げるので、社会にとっても不利益になる。③選抜されなかった子どもの将来の機会を不利にする。
それゆえ、義務教育段階でのエリート教育の創出策には慎重であるべきである。
もし仮に、「日本では国際的に活躍できる人材が育っていない」という主張に一定の正当性を認めたとしても、その理由が初中等教育に問題があるからなのかどうか、また初中等教育の何が問題なのか、きちんと吟味されねばならないはずである。そもそも、国際的に活躍できる人材の育成にとって重要な場は、大学や大学院であり、初中等教育ではなく高等教育で対処すべき課題だという側面が強いともいえる。それどころか、教育制度の問題ではなく、企業や官庁における組織のあり方――職務の構成の仕方や選抜・育成の仕方――の問題によるところが大きいのではないかともいえる。
さらには、日常生活の中での英語の扱いや外国人の処遇の問題など、文化政策や外交政策の問題による部分も関わっているともいえよう。
もしも、「日本では国際的に活躍できる人材が育っていない」という原因の中に初中等教育のあり方が関わっているとした場合にも、では現行の教育の何がどの程度問題なのかが明らかにされる必要がある。チャレンジ精神や冒険心が育っていないのか、外国語の習得のさせ方に問題があるのか、― 12 ―

異文化に対する十分な理解が育っていないのか、進路選択のさせ方に問題があるのか、……というふうに、何が問題なのかを明確にする必要がある。これまで往々にしてそうであったように、根拠もないままただ漠然と「初中等教育に問題がある」と批判して、思いつきの改革案を並べるだけでは、教育の現場を混乱と多忙に追い込むだけの結果になってしまう。
3）生涯学習機会の過大な重視も問題がある
1970 年代から国際的に生涯教育が重要なテーマとなってきた。多くの国で労働市場が流動化していく中で、1980 年代以降には、生涯学習を労働への再参入のための準備教育とみなす考え方が強まった。それと関わって、「生涯学習機会の充実によって、誰でもいつでも学び直せるから、学校教育期
は弾力化・相対化すべき」という論に対して、われわれはどう考えたらよいか。
「いつでも学べる」という議論は、あまりに生涯学習の効果を過大視している。①学校卒業時のキャリア選択がその後のキャリアに与える影響が大きく、特に日本ではいわゆる「日本的雇用」がまだ存続しているため、キャリア途中での移動はむずかしい。②日本では非正規雇用から正規雇用への壁が厚いことも、「いつでも学べる」という議論できちんとした学習を先延ばしすることに大きなデメリットを与えている。③生涯学習機会は逆進性をもっている。すなわち学習が先に進んだ者ほど、学習機会の利用が多い。それゆえ、「後から学ぶ」ことの効果が生じにくい。
少なくとも、底辺労働以外は退出入が容易な労働市場が未熟で、生涯学習機会（とその利用可能
な生活保障）が十分整備されていない中で、義務教育段階での学習の先延ばしは、回復困難な不利を学習者に与える。10 代の間にしっかりとした基礎学力を身につけることや、労働市場で多くの職種の参入条件になる基礎的な学歴を付与しておくことは重要である。
〔参考文献〕
藤田英典（1999）『市民社会と教育』世織書房。



第Ⅰ部第 1 章第 1 節～第 3 節： 広田 照幸― 13 ―

第 4 節 「6･3･3 制」見直しの現状
本節では、「6･3･3 制」およびその見直しという観点から、各学校段階間で実施されている「連携」、「一貫」の取り組みの現状を確認する。

（1）幼小連携
現在進められている幼小（保幼小）連携に関する動きの起点をどこに求めるかは、関心や力点の置き方によって異なると思われるが、2005 年 1 月の中教審答申「子どもを取り巻く環境の変化を踏
まえた今後の幼児教育の在り方について」がその一つになりうることは間違いなかろう（資料 1）。
この答申では、主として 3 つの観点から「小学校教育との連携・接続の強化・改善」が提言された。
第一は、教育内容における接続の改善である。幼児期から児童期への教育の流れを意識し、幼児教育における教育内容や方法の充実を図るとともに、「連携」の推進等を幼稚園教育要領等でより明確化する必要がある、とした。併せて、学校教育法第 1 条における学校種の規定順序の見直しを要望した。
第二は、人事交流等の推進、奨励である。幼稚園等施設の教員等と小学校の教員との合同研修等、あるいは相互の経験者を非常勤講師として活用するなどして相互理解を深め、教員らの資質向上を図ることが期待された。
第三は、「幼小連携推進校」の奨励、幼小一貫教育の検討というかなり踏み込んだ答申である。連携を積極的に行う幼・小を、「幼小連携推進校」として奨励しつつ、各地域に適した連携の強化を進めようとするねらいがあった。同時に、幼小一貫教育の必要性なども示唆された。
表 1 学校教育法改正（2007 年 6 月）における主な改正点
幼稚園の位置づけ

幼稚園の目的旧

この法律で、学校とは、小学校、中学校、高 幼稚園は、幼児を保育し、適当な環境を与え等学校、中等教育学校、大学、高等専門学校、て、その心身の発達を助長することを目的と特別支援学校及び幼稚園とする（第 1 条） する（第 77 条）

新

この法律で、学校とは、幼稚園、小学校、中 幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基学校、高等学校、中等教育学校、特別支援 礎を培うものとして、幼児を保育し、幼児の学校、大学及び高等専門学校とする（第 1 条）健やかな成長のために適当な環境を与えて、その心身の発達を助長することを目的とする（第 22 条）インフォーマルな交流レベルだけでなく、法改正を視野に入れながら幼小連携を進めていくべきという志向性が表れている。この答申をうけて中山成彬文科相が学習指導要領の見直しを指示するな
ど、連携強化を目指す姿勢が鮮明になった。
こうした方針のもと、2007 年 6 月に学校教育法が改正された。改正点の主なところをピックアッ
プすると（表 1）、それまで「1 条校」の最後尾に記されていた幼稚園が、先頭へと位置が移された。
この「位置変更」は、幼稚園の「目的変更」と連動したものだった。幼稚園を「義務教育及びその後の教育の基礎を培うもの」とし、幼稚園に学校教育開始期の意味合いを持たせたのである。
一連の流れに沿う形で出された、中教審答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援― 14 ―

学校の学習指導要領等の改善について」（資料 2）（2008 年 1 月）も当然ながら、幼稚園と小学校との連続性や接続を強調する。この 2 カ月後の 3 月には幼稚園教育要領が改訂され、幼稚園教育から小学校教育への滑らかな移行を目指すべく、幼児と児童との交流や小学校教師との意見交換を図ることが明記された法レベル、要領レベルでは、着々と幼小連携が進んでいるわけであるが、実態レベルでの連携状
況はどの程度なのだろうか。時期的には幼稚園教育要領改訂の前になるが、2007 年度の状況を調査した「平成 20 年度 幼児教育実態調査」（文部科学省、2009 年）に拠りながらおさえていきたい。

図 1 ～図 3 とも、文部科学省「平成 20 年度 幼児教育実態調査」2009 年、より作成。
まず交流状況についてであるが（図 1）、全国公私立幼稚園の 75％以上が何らかの形で、小学校児童との交流を試みている（「交流はしていない」＝ 23.4％）。ただし、公私間で開きが大きく、「交流
はしていない」割合が公立では 4.2％とごくわずかであるのに対し、私立では 35.9％にのぼる。
次に、小学校教員との交流状況を表した図 2 に目を向けよう。全般的には、
幼児・児童間交流よりも、
教員間交流のほうがやや活発に行われているようである。しかし、ここでも公私間格差がみてとれる。
最後に、図 3 で「教育課程に関する連携状況」を確認したい。一瞥して、大半の幼稚園が「意見交換等をしていない」ことがわかる。公私間格差がないわけではないが、その差は小さく、公立幼稚園でも私立幼稚園でもそれほど取り組まれていない、というのが実情のようである。
やや繰り返しになるが、「幼小連携」実態についてまとめておく。おおまかにいうと、以下の 3 点に集約される。
第一に、かなり多くの幼稚園が人的交流、すなわち園児・児童交流、および教員間交流を行っている。
ただし、その内実はそれほど深いものではなく、情報交換や行事共催の段階にとどまっていると推察される。
第二に、教育課程の編成に関しては連携が進んでいるとはいいがたい。幼小間に、ある種の壁が存在するゆえのことと思われるが、この壁を壊してまで教育課程編成の連携を推進していくかどうかについては慎重であるべきだろう。
第三に、公私間の格差を改めて指摘したい。現在、私立幼稚園教諭の離職率の高さが問題化しているが（注 1）
、これが私立の労働環境・条件の劣悪さに起因するものだとしたら、「連携」に先立っ― 15 ―

てまずなされるべきは、私立の条件整備だろう。
総じて、6･3･3 制が揺らぐような事態は生じていないといえる。もし、現状のまま幼小連携を（トッ
プダウン的に）推し進めると、公私間格差の拡大、さらに私立幼稚園教諭のさらなる負担増を招く可能性があることを、ここでは指摘しておく。

（2）小中一貫教育・小中連携
小中一貫教育は、法的に制度化（1998 年 6 月学校教育法改正）された中高一貫教育とは色合いがやや異なる。文部科学省の「研究開発学校」や政府の「構造改革特区」といった特例を使っているからである。もちろん、研究開発学校や教育課程特例校という制度上の特例を活用しない例も少なくない。
小中一貫教育の嚆矢は、2000 年度の研究開発校として指定された広島県呉市立五番町小学校らといわれる。呉市は児童の発達の変化を根拠に 4・3・2 制による独自の区分を設定し、第 5 ～ 6 学年
で部分的教科担任制を取り入れたり、独自科目の模索を試みた。その後、2002 年度から小中一貫教育を導入した東京都品川区のケースは、各方面で報じられたこともあって、全国の学校関係者に大― 16 ―

きな影響を与えた。小中一貫教育の認知度が飛躍的に高まっていく。
やや後を追う形で、2005 年 10 月 26 日に中教審は｢新しい時代の義務教育を創造する｣を答申した（資
料 3）。そこでは、次のように述べられている｡
義務教育に関する意識調査では､ 学校の楽しさや教科の好き嫌いなどについて､ 従来から言われている中学校１年生時点のほかに､ 小学校 5 年生時点で変化が見られ､ 小学校の 4 ～ 5 年生段階で発達上の段差があることがうかがわれる｡ 研究開発学校や構造改革特別区域などにおける小中一貫教育などの取組の成果を踏まえつつ､ 例えば､ 設置者の判断で 9 年制の義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など､ 学校種間の連携・接続を改善するための仕組みについて種々の観点に配慮しつつ十分に検討する必要がある｡
慎重な姿勢を示しつつも、小中一貫教育が必要な時代にあるとの認識の表明であり、「9 年制の義
務教育学校」というかなり具体的なプランの実施可能性についても言及している。では、現在、小中一貫教育はどのような状況にあるのだろうか。2009 年 7 月 6 日に開催された、中教審初等中等教育分科会（第 66 回）で議論された内容をもとにしながら確認していきたい。
まず、一口に小中一貫教育といっても、その取り組みは極めて多様である。
「学年の区切り」の弾力化（5・4 制、4・3・2 制など）や、小学校からの教科担任制の導入（どの学年から、どの教科で、という点は実施校でも異なる）、あるいは、施設面での一体型や既存の施設の活用などが試行されている。
特例制度を活用した小中連携に限った数字になるが、その実施状況（2009 年 4 月現在）を学習指導要領等に拠らずに教育課程を編成する市町村・法人数（件数）、および学校数の観点から押さえておこう（表 2）
。重複分を差し引くと、件数は 37 件、学校数は 803 校である。件数においても学校数においても、教育課程特例校としての取り組みのほうが多く、特に後者では開発学校 60 校、特例校
745 校と 10 倍以上の開きがある。
「教育課程特例校」について簡単に説明しておくと、もともとは2003 年度にスタートした、地域の特色を活かしながら独自の教育課程を編成できる構造改革特別区
域研究開発学校制度としてスタートし、2008 年度から、教育課程特例校という制度に移行したものである。
表 2 特例制度による学習指導要領等によらない教育課程編成（現在の件・校数）
2009 年 4 月現在

合計

件数（市町村・法人）

国立

公立

私立

37 件

2件

32 件

3件

研究開発学校

15 件

1件

13 件

1件

教育課程特例校

23 件

1件

19 件

3件

研発・特例校の重複

1件

0件

0件

1件

803 校

4校

793 校

6校

研究開発学校

60 校

2校

56 校

2校

教育課程特例校

745 校

2校

737 校

6校

2校

0校

0校

2校

学校数

研発・特例校の重複「初等中等教育分科会（第 66 回） 配付資料」（2009 年 7 月）より作成― 17 ―

こうした特例制度を活用し、独自の学校区分を設定するところも出てきている。平成 20 年度現在、
6･3 制とは異なる「区切り」を実施している団体を列記すれば、4・3・2 制が船橋市、品川区など 12
団体、4・5 制（広島市）、5・2・2 制（熊本県産山村）がそれぞれ 1 団体、長崎県小値賀町では高校段階までも含めた 4・3・5 制を採用している。
次いで、具体的な取り組み例をいくつかピックアップして紹介しておきたい。研究開発学校の新
潟市立上所小学校、女池小学校、鳥屋野中学校では、9 年間を前期 4 年、中期 3 年、後期 2 年とする発達区分のもと、社会技能科、言語技能科といった教科を新設し、社会性の育成や教科等を横断する問題解決能力の育成を目指している。教育課程特例校の品川区では、4・3・2 制のもと、全小・中学校を対象に市民科を新設し、第 5 学年から教科担任制を一部導入している。また、施設一体型
は 3 校（2009 年 4 月現在）であるが、将来的には 6 校を一体型とする計画だという。
先に触れたように、制度上の特例に拠らず、小中一貫教育を推進するケースも少なくない。横浜市は 2012 年度から全ての市立小学校・中学校で小中一貫の 9 年間の教育を実施する予定になっている。具体的には、「教育特区」の認定を受けずに、「一つの中学校と複数の小学校」との、あるいは「複数の中学校と複数の小学校」との連携などを目指すとする。2008 年 4 月からすでに、市内の中学校 28 校と小学校 57 校で 先行的に小中一貫教育を導入しているから、拡大する形での全面化である。
横浜市に次ぐ規模の大阪市は 1 年早く、2011 年度より小中一貫教育を始動させる。主として、中学校の英語、数学、国語の教員が、校区に含まれる小学校に出向いて教えたりしながら、小中間の連携を図るのがそのねらいのようである。
上記のように、横浜市、大阪市が試みる小中一貫教育は、施設一体型を志向するものではなさそ
うだし、また学習指導の組み替えはあるにせよ、あくまで「6･3 制」的な枠組みを前提にした計画とみてよかろう（注 2）。したがって、大胆な改革を進めている先導的な一部の実験エリア・実験校、あるいは統廃合に伴う苦肉の策としての小中一貫化を別にすれば、「小中一貫教育」は、従来的な「小中連携・交流」の強化という形で、当面は広がっていくのではないかと考えられる。
最後に、教員免許をめぐる小学校教員と中学校教員との違いを指摘しておきたい。表 3 はそれぞれの免許所持状況をみたものであるが、小学校教員では中学校教員免許を有している者が 6 割を超えるのに対し、小学校教員免許を持つ中学校教員は 3 割に満たない。
表 3 教員免許の所持状況 A（2007 年度）
全体

国立

公立

私立

小学校教員のうち、中学校の教員免許を有している者

62.8

73.5

62.9

51.7

中学校教員のうち、小学校の教員免許を有している者

27.5

35.9

29.0

3.0

「初等中等教育分科会（第 66 回） 配付資料」（2009 年 7 月）より作成。
免許状の信頼性という観点からいえば、片方の免許しか持たない教員が、もう一方の教育に関わるのは決して望ましいものではない。この「免許を持たない者が教育に関わってもよい」という慣行が行き過ぎると、たとえば民間人の登用などを正当化する論理となるかもしれないからである。ただ、だからといって、小・中の免許をワンセットとする、安直な免許制度改革を急いではいけないと思われる。現在進行中の「小中連携」の功罪を見極めつつ、教員の専門性を改めて深く議論したうえで、「免許制度をどうするか」という検討のスタートラインに立つべきだろう。
― 18 ―

（3）中高一貫教育・中高連携
従来の中学校、高校の制度に加えて、ゆとりある 6 年間の計画的・継続的な教育課程で個性や創造性を伸ばしつつ、社会性や人間性の育成をはかるために、中高一貫教育の機会の提供を促す提言が、
1997 年の中教審答申でなされた（「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二次答申）」）（資料 4）。これをうけて、1998 年 6 月に学校教育法が一部改正され、翌年より、中高一貫教育の選択的導入が可能となった。2001 年には文部科学省が策定した「21 世紀教育新生プラン」において、「当面 500 校（高等学校の通学範囲に 1 校）を目標に整備」と謳われるなど、具体的な数字とともに中高一貫教育の普及が中等教育改革の目標の一つとして掲げられた。
中高一貫教育には、中等教育学校、併設型、連携型という 3 つの実施形態がある。これら中高一貫教育での中学校段階では、必修教科の授業時数を、年間 70 単位時間の範囲内で減じ、当該必修教科の内容の代替が可能な内容の選択教科の授業時数に充てることができる。さらに中等教育学校および併設型においては、中学校、高等学校との指導内容の入れ替えや指導内容の移行などが認められている。
表 4 中高一貫教育の実施校数
中等教育学校

併設型

連携型

2 校（ 1・  1・0） 1 校（ 1・0・0）

計

1999 年度

1 校（ 1・ 0・0）

4 校（  3・  1・0）

2003 年度

15 校（ 4・ 9・2） 49 校（22・ 26・1） 54 校（54・0・0） 118 校（ 80・ 35・3）

2006 年度

27 校（15・12・2） 94 校（42・ 51・1） 76 校（75・1・0） 197 校（132・ 62・3）

2009 年度

42 校（25・13・4） 247 校（63・183・1）81 校（80・1・0） 370 校（168・197・5）

03 ～ 09 の増加数

27 校（21・ 4・2） 198 校（41・157・0）27 校（26・1・0） 252 校（ 88・162・2）

03 ～ 09 の増加率

2.8 倍（6.3・1.4・2.0）5.1 倍（2.9・7.0・1.0）1.5 倍（1.5・0.0・1.0）3.1 倍（2.1・5.6・1.7）

注：カッコ内の数字は左から、「公立・私立・国立」のものを示す。
文部科学省「高等学校教育の改革に関する推進状況について」2009 年、同「各都道府県等における中高一貫教育校の設置・検討状況について」2006 年、同「各都道府県等における中高一貫教育校の設置・検討状況について」2003 年、より作成。

それでは、実際のところ、中高一貫教育はどの程度普及しているのだろうか。表 4 は中高一貫実施校の校数をタイプ別に整理したものである。2009 年度に関していえば総計 370 校で、タイプ別でいえば 7 割近く（247 校）を併設型が占め、国公私別では私立が 5 割（198 校）を超え、45％の公立がそれに次ぐ。
公立に限ってもう少し詳しくみていくと、2009 年のタイプ別では連携型が最も多く、併設型、中等教育学校の順で続くが、2003 年からの増加率を弾き出せば、6.3 倍の中等教育学校の伸びが著しく、併設型（2.9 倍）や連携型（1.5 倍）の増加幅を大きく上回っている。この 6 年間で生じたのは、中等教育学校の急増、併設型の漸増、これに対し連携型はやや頭打ちという変化だったといえる。教育政策の転換等がない限り、当面はこの傾向が維持される形で、前者 2 つが拡充をみていくのではな
いだろうか。中等教育学校、併設型に比べ、連携型ではそれほど一貫教育の恩恵を受けることができないからである。
中高一貫教育を実施する国公立校数を、地域差という観点からも確認しておきたい。2009 年度、― 19 ―

中等教育学校を最も多く設置している都道府県は、新潟県で 7 校、次に東京都が 6 校、愛媛県 3 校、神奈川県、群馬県、兵庫県が 2 校という具合である。併設型も同様に算出すると、和歌山県が 5 校でトップ、佐賀県が 4 校で 2 番目に多い（文部科学省「高等学校教育の改革に関する推進状況について」2009 年）。国公立の中等教育学校・併設型中高一貫教育は、必ずしも大都市圏が先行している
わけではないことがわかる。
教員免許の所持状況は、「小中」のそれに比べると、両方を持っている教員が多い（表 5）。これは教員養成のありかたの違いが反映された結果と考えられる。
表 5 教員免許の所持状況 B（2007 年度）
全体

国立

公立

私立

中学校教員のうち、高校の教員免許を有している者

78.9

86.9

78.9

77.3

高校教員のうち、中学校の教員免許を有している者

54.6

76.9

57.0

47.2

「初等中等教育分科会（第 66 回） 配付資料」（2009 年 7 月）より作成。
今後、小中一貫教育および中高一貫教育は広がっていくことが予想されるが、そうなると、エリア
内（市区町村レベル）に小中一貫教育と中高一貫教育とが並存するというケースが増えると思われる。
これまで、中高一貫教育に関する懸念は「エリート化への危惧」が一般的だったが、小中一貫教育が絡むことで新たな問題を生じさせる。
たとえば小中一貫教育を積極的に推進する三鷹市は、市内に進学校たる都立三鷹高校を抱える。
同校は 2010 年度より中高一貫化に移行しているが、2013 年より高校段階での生徒募集停止を予定、
また、ひと足早く 2008 年に中高一貫化した近隣の進学校・都立武蔵高校は高校段階からの募集は継続するものの、定員枠は従来の 8 クラス分から 2 クラス分に減るという（浅山 2009）。つまり、三鷹市がそのメリットを喧伝する市立中学校に進んでしまうと、三鷹高校（三鷹中等学校）への進学機会は消滅し、武蔵高校へのそれも大きく制限されることになるのである。
小中一貫教育や中高一貫教育の導入は、それぞれの利点ばかりが強調され進められてきた。いわば、木ばかりをみて、森全体には関心が払われてこなかった。グランドデザイン不在による一貫教育の導入が、意図せざる結果（教育機会に関わる問題）を生み出しつつある、といえよう。
（注 1）川俣（2010）によれば、2007 年における幼稚園教員数は 106859 人であり、その年齢構成は、全体の 51.8％
が 30 歳未満で、しかも 31.3％が 25 歳未満である。必然的に平均勤務年数も 10.5 年、私立幼稚園に限れば 8.7 年とさらに短くなっている。
（注 2）コストの問題、そして経路依存性が大きいと思われる。

［参考文献］
浅山章（2009）「『教育充実』を目指すが一貫性欠く施策で混乱も」『日経グローカル』第 552 号。
川俣美砂子（2010）「幼稚園教諭のキャリア形成に関する研究― 養成課程の現状と課題―」『福岡女子短大紀要』第 73 号。


第Ⅰ部第１章第４節： 武石典文

― 20 ―

第2章

原理レベルの問題

第 1 節「民主的」学校制度をどう考えるか－機会均等・参加・選択・自由との関連で－「6･3･3」制の定義は先の叙述に譲るが、それが占領期における戦後改革の一環として、戦後民主主義教育の制度的骨格をなす学校制度として導入されたということは間違いない。敗戦後の再出発にあたり、知識人を中心に多くの人々が、国家社会の「近代化」「民主化」を主要な政治的課題とした時代であった。新しい学校制度としての「6･3･3」制下で行われるべき教育の目的は、同時期に制定された教育基本法が定めるように、「人格の完成」であり、「平和で民主的な国家及び社会の形成者」の育成であったのである。
ここでは、「6･3･3」制が、戦後の「民主主義」とその系としての「機会均等」の理念に支えられて誕生した学校制度であるとして、そもそも「民主（主義）的」学校とはどのようなものなのかについて理論的に考えておきたい。というのも「民主的」学校の制度を構築し、教育を充実させていくことが望まれるとしても、それはそのまま「6･3･3」制の維持という結論を今日的に導くものなのかは必ずしも明らかではないためである。
以下、教育行政や学校をめぐる「民主性」の問いに答えることで、「民主的」学校教育を志向する
立場からすると、「6･3･3」制の何が堅持されるべきであり、何が見直しの際に重視されるべきなのかを考えてみたい。
「民主的」学校制度とは何かを考える中で、学校の参加と選択をめぐる問題や教育の機会均等と自由をめぐる問題なども取り上げたい。

（1）教育行政における手続き的「民主性」－地方教育行政と住民意思の関係－「民主性」概念は、一般に、手続き的な側面や機能的側面、そして、実体的・内容的な側面などに分けて考えることができる。地方教育行政における「民主性」を問題とした代表的研究でも、同様に「民主性」を複合的な側面から構成されるものとして概念整理している（高木英明編著 1995）。
そうした概念設定を踏まえて、ここでは、まず、手続き的側面における「民主性」について地方
教育行政制度に即してその意味を考えておきたい。具体的には、教育行政の意思決定・執行過程に、
誰のどのような意思や利害が反映される仕組みとなっているかという問題である。
戦後の地方教育行政制度でいえば、1948 年に制定された教育委員会法は、教員委員の公選制をとり、そのことで地域住民の意思を、地方教育行政固有の制度として創設された教育委員会の委員選出を通して、直接民主主義的に反映させることができた。周知の通り、1956 年の地方教育行政の組織及び運営に関する法律の制定に伴い、上記の教員委員は首長の任命制へと変更され、今日に至っている。
その点、戦後民主主義改革で導入された公選制教育委員会は、地方教育行政の意思決定過程において住民意思の直接的反映を制度化していた点で「民主的」であったということができる。
近年まで地教行法が、旧教育委員会が持っていた教育関係予算案の議会送付権限などを首長部局へ移譲することで地方教育財政運営をめぐる問題・混乱を回収するとともに、任命制の教育委員会
へ切り替えることで、文部（科学）省から都道府県教育委員会、そして、市町村教育委員会へとつながる「タテワリ」型の集権的な官僚統制機構に転換されたとする見方が通説化してきた。地教行
法により、
文部省－都道府県教育委員会－市町村教育委員会－学校というラインで、
上意下達式の「非― 21 ―

民主的」な教育行政システムが構築されたとする見方である。
公選制教育委員会と任命制教育委員会の評価については、実際には数年間しか運用実態のない前者を過度に「民主的」であるとして理想化し、それが戦後改革に対する「逆コース」路線の中で改悪されたとする見方はやや単純に過ぎるかもしれない（荻原克男 2006、徳久恭子 2008、小川正人
2010）。公選制教育委員会についても、旧内務省などと関連しながら、占領下という特殊な政治的環境の中で様々な力学が働いて生まれた戦後改革期の制度であり、それが 1950 年代の複雑な経過を通して必ずしも政治的な「反動」といった視点からだけでは説明できない再編がなされたものである。
また、教育委員の公選制が、住民意思の地方教育行政への意思反映システムとして「民主的」であったと評価することができる一方で、今日、教育行政を一般行政から独立させずに総合行政的見地から首長（部局）に一元化して行うべきだとする立場からは、直接選挙によって選ばれる首長が行う
教育行政こそが「民主的」であるとする立論も不可能ではないことに留意すべきであろう。
ともあれ、住民意思と専門性を統制原理とする教育委員会制度下では、「6･3･3」制の根本的・全面的な改変は進められなかった。

（2）学校における手続き的「民主性」－保護者・住民の学校参加の両義性－
学校という組織の意思決定・執行過程における手続き的側面で言えば、子どもや保護者、地球住
民には、それに参加する権利が、戦後長らく教育法制の上で位置づけられてこなかった。
2000 年 1 月の学校教育法施行規則の改正により、地域住民の学校運営への参画の仕組みを制度的に位置づけるものとして導入された学校評議員制度（同年 4 月から実施）や、2004 年 9 月から新しい公立学校運営の仕組みとして導入された学校運営協議会制度などは、そのように従来まで学校の組織運営に関する意思決定過程に関与する機会を与えられてこなかった保護者や地域住民に、事実上、様々な課題や限界はありながらもその意思を一部反映させるはじめての仕組みとなった。しかし、それらも、保護者や住民の学校参加制度の導入ではありながら、教育法規上でその保護者や住民に学校運営への参加の権利を明文で認める根拠規定があるわけではない。
2009 年に誕生した民主党政権は、そのマニフェストに教育委員会制度の抜本的見直しと地方教育
行政権限の首長一元化をあわせて導入する構想を盛り込み、代わりに学校理事会という新しい学校
運営組織づくりを提唱している。まだその内容の詳細は明らかになっていないが、文部科学省や教育委員会などの教育行政機関ではなく、学校レベルにおける意思決定・裁量の範囲を拡張し、保護者や地域住民が、学校の組織運営にこれまでにない程度で関与していける仕組みとなる可能性がある。
このように、2000 年代に入ってから、教職員以外については、従来ほとんど放置されてきた学校
教育をめぐる意思決定システムの見直し論が、その決定主体に保護者や地域住民を加えながら活性化している状況にある。確かに、教育に関する意思決定を国から地方へ、そして、学校へと権限移譲し、そこに子どもや保護者、一般教職員、地域住民の個別的意思を反映できる手続き制度を作っていく
こと、また、先に述べたような任命制教育委員会を廃止して自治体住民の意思を直接選挙の形で反映する首長に地方教育行政の権限を一元化していく改革などは、当該制度をより「民主的」にしていく改革として肯定的に評価することができるかもしれない。
しかし、そうして出来上がった新制度下の意思決定が、それだけで必ず「民主性」の実体的・内容的側面を導き出すものになるとは限らないという点には十分な注意が必要である。例えば、そうした制度改革の後、学校の組織運営に参加した保護者、地域住民が子どもたちの成長にとって必ずし― 22 ―

も良いとは言えない決定をすることはありうる。追いつめられた保護者の中には、市場主義的ないし消費主義的な教育要求や無理難題を学校に対してつきつける風潮や傾向が一部にあり、それがむしろ地域における学校の安定した運営を難しくする阻害要因になってしまうケースが想起される。参加民主主義的な学校参加推進論は、手続き面の「民主性」のみならずその結果についてやや楽観的に過ぎないか考えてみる必要性がある。かつて保護者や地域住民などが、学校運営に参加する制度がない状況下では、学校の教職員の間にある市民社会とは隔絶した閉鎖的体質が批判の的にもなった。理不尽な体罰や校則、内申書、障害児就学などの問題を契機として、子どもの人権と保護者の教育の自由を保障しようとする立場から、1990 年代には、学校に「市民社会の風」を吹き込もうとする問題提起がなされた。そうした問題提起の背景に、その妥当性を一定裏付ける学校の「非民主的」な性質の問題があったことは否定できないだろう（中川明 1991）。そうした子どもや保護者の市民社
会論的な立場からなされた学校参加論には、それによって「開かれた学校づくり」を進めようとする
善き意図が働いている。求められているのは、多様な子どもたちを中心に据え、教職員が様々な状
況や背景を持つ保護者や住民と向き合い、共に学び共に育て共に暮らすことのできる関係づくりを進めることである。
しかし、保護者などの学校参加は、常に善き意図を実現するとはかぎらず、その意図せざる帰結
として、より管理的で競争圧力の高い学校づくりを集団的に意思決定してしまう逆説的事態を引き起こす可能性も併せ持っている。保護者集団による学力の向上に特化した草の根能力主義は、その学校から障害児や外国籍児の居場所を奪う「非民主的」学校づくりを推進する危険性すらなくはない。
それも「6･3･3」制が目指す普遍的な教育の「機会均等」の理念にはそぐわない。
また、大統領的に強力な権限を持つといわれる自治体の首長に誰が選ばれるかによっては、公共性の高い事業として安定性や持続性を求められてきた教育が、首長の政治的信条に強く支配され、地域によっては目まぐるしくかつ大きく変貌する可能性も出てくる。
特に重要な点は、自治体間における教育格差を拡大させ、「6･3･3」制を支えてきた教育の「機会均等」の理念の実現とは反対の方向に制度改革を進める決定がなされるリスクである。それは、地域事情に応じながら、総合行政的見地を重視した全体的な街づくり計画の中で、地方教育行政や学校運営も行っていこうとする積極的な期待と裏腹であり、難しい制度選択を迫られるところである。
学校や教育行政の意思決定における「民主性」の問題は、上で述べたようなリスクや困難も踏まえつつ、決定主体の如何を問わず、教育の「機会均等」を進める方向で運用されることが望ましい。
その点、戦後「6･3･3」制とあわせて中央官僚の支配という側面を持ちながらも、戦後の教育行政が、全国的に一定水準の教育条件を、地域間格差を是正しながら整備してきた点は評価されるところであり、逆に「6･3･3」制の見直しは、そうした教育の「機会均等」の条件を損なう危険性がないか慎重な検討が必要である。
もちろん、「6･3･3」制が、基本的に教育の「機会均等」理念に支えられた単線型学校制度の一つのあり方だとしても、それがあからさまに階層性を帯びた複線型ではないからといって、階層是正効
果をどの程度持ちえてきたのかについては論争的である。形式的には教育の「機会均等」を保障しながら、その実質において教育の競争を拡大させ社会階層の是正ではなく再生産に寄与してきたとの指摘もある（苅谷剛彦 1995）。

（3）学校における一般教職員の意思決定権限の縮小問題
もう一つ、学校における意思決定過程の「民主性」については、そこにおける一般教職員の位置― 23 ―

づけについて述べておかなければならない。
教職員以外の決定主体の学校参加制度を推進する動向とは逆に、近年、大阪府や東京都に見られるように、教育委員会の学校管理規則を厳しくし、行政管理的機能を強める方向で学校経営改革を進め、管理職に意思決定権限を集中させる動向がある。2000 年 1 月の学校教育法施行規則改定では、職員会議を校長の「補助機関」である旨の位置づけを明確にした。それにより学校組織の内部における一般教職員の意思決定権限は縮小され、校長を頂点とする管理職へとその権限が集中強化された。
地方分権化と統合行政のシステム改革が進められようとしている中で、教員の「専門的な自律性」
をどう保障し、また、その職場「民主主義」をどう再構築するのかは重要な論点となりうる。一般教
職員に、所属組織の意思決定・裁量権限を与えない状況で、その「同僚性」を重視する議論だけが先行しては問題であろう。
企業経営的手法の学校への応用として、効率的な学校経営の機能強化を図るために「新しい職」の創設や自己目標管理型評価システムの導入がなされてきた。学校という組織の活動を「民主性」
ではなく「効率性」の論理から捉え、その計画・実施・点検・改善サイクルを統制して、教職員の人事・職能管理を徹底しようとするものである。ティーチングスタッフ及びノンティーチングスタッフの多様化・階層化・非正規化も政策的に進められ、教職員の地位・身分の保障は、全体として掘り崩される傾向にあるといっていい。
「6･3･3」制下において教育の「機会均等」を実現していく上で、学校における一般教職員の意思決定が「民主性」の論理から尊重されてきたことや、全国共通に一般教職員が安定して身分を保障され公正な待遇を保障されてきたことは、その促進条件ではなかったか。近年確実に抑制されてきた教職員の給与はどうなるのか。教職員の定数改善は進むのか。今後、教育の「機会均等」を進めるための条件整備が充実し、「6･3･3」制が目指してきたような教育の「機会均等」を促進させる政策が実行されるのか逆に後退するのかが、一般教職員の意思反映のあり方と絡んで注目される。

（4）学校の「民主的」機能－早期学校選択制の選別性を踏まえて－次に、「民主的」学校制度とは何かをめぐる理論的検討の一環として、
手続き面とは異なる学校の「民主的」機能の側面について考えてみたい。
第一に、その機能的側面について言えば、「6･3･3」制が、各論の歴史的経緯でも確認されるように、当初から、階層的要因を制度的に是正し、すべての人に教育の機会を保障する機能が期待された学校制度として設計されたものであるという点が重要である。
第二に、それが、すべての子どもにひとしく戦後民主主義国家の主権者として育つ上で有効に機能することが期待された「民主的」学校教育へのアクセスを保障したものであるという点も重要である。ただし、戦後の「6･3･3」制を支えた教育の「機会均等」理念があくまで「能力に応じる」それであり、障害児教育だけ盲・ろう・養護学校といった特殊教育制度へと分離し、2007 年以降も特別支援教育制度として原則的には分離の体制を崩していないことで、「すべての人に」と言えるかどうかは論争的である。誕生した時から戦後日本の「6･3･3」制はそもそも単線型であったと言えるのかどうか。
そうした点を別とすれば、当初単一の「総合制」課程として構想された高等学校のあり方が早期に挫折し、その後、新たな学校種別が徐々に加わっていった事実が、「6･3･3」制の当初期待された機能とその歴史的変容をよく表している。
― 24 ―

高等教育に属する短期大学の設置は 1950 年と早かったが、高等専門学校の設置（1962 年）と専修学校の制度化（1976 年）に加え、中等教育学校の設置（1998 年）がなされたことで、日本の学校制度は、ずっと純粋な意味で単線型学校制度であったという歴史的評価は難しくなった。単線型とされた「6･3･3」制は、中等教育段階を見るかぎり、一貫校の設置を含んでこれまで部分的な分岐を組み込んだその変種として展開してきたというのが妥当だろう。
戦後改革で誕生した「6･3･3」制は、その根幹については依然として堅持しながらも、上のような部分では、すでに制度レベルにおける変容を遂げ、その機能としても「民主的」な機能と同時に「非
民主的」
な機能、
すなわち、
一部の階層・集団に有利もしくは不利な機会を与える機能を持つようになってきた可能性がある。
例えば、6 年制中高一貫教育を行う中等教育学校の中には、一部の高階層出身の学力上位生徒だ
けを早期に選抜して、受験のための教育指導を徹底させて、有名大学への進学実績を誇るようなものが存在する。他方で、中高一貫校や小中一貫校のすべてを、社会階層の再生産を助長すると断ずることは不適切だし、地域によってはその地域固有の事情に応じて肯定的に評価すべき一貫校も存在する。特に、本報告書でも取り上げられている人口減少地域における一貫校などは、コミュニティ
維持・再生の拠点としての積極的役割を期待されている。
つまり、一貫校は、単に「6･3･3」という年齢区分を変更するということだけで一律マイナス評価を受けるべきではない。そうした学校評価の分かれ目は、当該学校が、地域の中で、教育の「機会均等」
理念に即したものとして、階層や性別、そして、民族・国籍といった属性によらず不平等を是正するような「民主的」機能を果たすのか、その反対に、特定の集団・層にしかアクセスする機会を開かず、その他の集団・層を排除して教育機会の不平等化を促すような「非民主的」機能を果たすのかといった点に掛っている。

（5）「民主的」学校教育の内容的側面－価値多元社会の市民形成の観点から－次に、「民主的」学校教育の内容的側面について考えてみたい。
戦後誕生した「6･3･3」制は、基本的には、単線型の学校制度を全国画一的に敷くとともに、共通
課程で大枠における教育内容面での「一様性」を保持してきた。それらは、特に 1980 年代以降、画一的で硬直的なために自由を抑圧し、制度疲労を起こしているとの痛烈な批判をあびることになった。しかし、そうした制度レベルや教育内容レベルでの「一様性（画一性）」は、逆説的に、「多様性」のある子ども同士が協力する学習や相互交流の経験による共同性・連帯性の創出という価値多元社
会に生きる市民に共通して要請される公共的価値に見合っていたのではないか。
確かに、そうした内容面などの「一様性」重視は、脱文脈化された普遍性志向と相俟って、子どもたちの「自由」や「多様性」に対する配慮に乏しいという要素も持っている。そのため、特に教育指導・学習支援のレベルにおいてはより個別的で多様な配慮が課題とされていい。ただ、やはり看過されてならないのは、大枠での「一様性」が教育の水準や質を全国的に一定程度ひとしく保障するあり方であったという点である。そのため、個々の子どもの存在と成長の「多様性」に対する配慮は、制度レベルやカリキュラムレベルにおける「多様性」の促進ではない方法が適切かもしれない。
特に義務教育段階において学校選択制や習熟度学級編成などを導入して、早期に子どもたちを制度的に分化させていくことは、不確実な情報に基づいた振り分けがかえって将来にわたる人生選択の幅（職業選択の自由を含む）を縮めさせ、自由な選択の名の下で、中長期的には不利な選別を促す
危険性をはらんでいる。
― 25 ―

そして、教育内容面では、「多様性の中での統合」の実現という民主主義社会の担い手に求められる市民的資質をせめて義務教育段階の子どもたちが共通に身につけられるよう保障することが重要だろう。義務教育段階でそうした共通基礎の教育内容を受けなくて良い学校を選択する制度が出来上がれば、そうした子どもたちから社会連帯のための共通の市民的資質・感覚を学ぶ機会を奪ってしまいかねない。
現代における「民主的」
学校教育の理論を参考に、その意味するところをもう詳しく補足しておこう。
Ａ・オスラー＆Ｈ・スターキーによれば、フランス、北欧諸国、アメリカ合衆国を含む多くの「民主的」国家では、学校というものは、シテシズンシップと民主主義という目的・価値に向けて、子ども・若者を育成する上で鍵となる役割を演じるとされてきた。しかし、実際の学校の組織構造や教育過程は、
子どもや若者にとってそうした「民主的」価値と学校体験を通して学びとる情報とに矛盾があることを教えてきたという。実際に子どもらが体験するのは、学校が、自由が乏しく独裁的とはいかないまでもかなりの程度権威主義的な規則と文化的伝統に彩られているという現実であった。
そのため、彼らによれば、求められる「民主的」学校とは、対話により他の多様なメンバーから異なる意見を受け取り吸収する機会と、反省的な相互承認・相互行為や参加経験により共有・合意
される民主主義的な価値と社会連帯的な共同経験を生み出す機会を与えるようなものである。彼らは、Ｊ・デューイに倣い、学校内あるいは学校間のいずれにおいても、制度的分離・分断というもの
は、学校組織のメンバー間に可能なコミュニケーションや対話の貧困を招くと考えている。そして、「民主的」に統合された学校とは、異なる集団の中で多様な子どもたちが協力して活動に取り組む機会をもたらすもので、子どもたち同士のみならず、学校の指導者、管理運営者、評議会員、教員、補助的職員との間にも対話の機会をもたらすものだと位置づけている。そうした学校は、一つの政治形態としての「民主主義」を学ぶにとどまらず、「民主的」な政治文化を市民の共同生活の一様式として学ぶ機会を提供するものでもあると述べている（Ａ・オスラー＆Ｈ・スターキー 2009）。
以上の指摘を踏まえれば、先に述べた学校における職場「民主主義」の問題なども、一般教職員
だけの問題ではなく、教職員と子どもたちの関係を権力的な支配・被支配の関係から「民主化」していく問題として考えることが可能である。子どもや教職員、保護者らの対話と共同経験を奪うような学校間の制度的分化（分断）も、学校内メンバーの分化（分断）も好ましくないという点が示唆される。
もう一つ現代の「民主的」教育の理論を紹介しておきたい。政治哲学者のＥ・ガットマンは、「民
主教育論は、教育政策を形成する国民の権限を強化することの重要性とともに、民主的審議のための知的社会的基盤を確保するための原則－非抑圧と非差別－に沿った国民の政策選択という制限の重要性を認める。国民が教育政策形成の権限を持ち、それが二つの原則による制限を受けて緩和される社会こそが民主教育の理想を実現する」と述べている（Ｅ・ガットマン 2004、19 頁）。
価値多元的な民主主義社会においては、国民が、教育をめぐる意思決定・対話の過程に参加する権
限主体ないし教育政策形成に関与する権限主体となり、また、その決定が、他者を「抑圧しない」「差別しない」といった内容的な制限の下で政策形成・制度選択をすることが重要であるということである。
そうした「民主的」学校教育の理論的知見からすると、例えば、都市圏のミドルクラスだけに対象を特化したような公立学校の自由選択制や受験シフトの中高一貫校などの教育は、すべての子どもに開かれた教育機会の保障を阻害し、一部の子どもたちを排除する可能性がある。教育費の家計負担率が、アメリカ合衆国や韓国と同様に高い日本の現状においては、公立学校に選択制が導入されれば、非競合的ではあるが費用を支払えない者に対して排除的な「クラブ財」と化す危険性が低― 26 ―

くない（末冨芳 2005）。多くの公立学校の教育が「クラブ財」と化すならば、「6･3･3」制を支えてきた教育の「機会均等」理念は、カリキュラムや教育内容の面でもその実質化からより「後退」することになるかもしれない。特定の層・集団に親和的な学校種の創設や進学先の固定化は、すべての子どもが多様性を持ちながら仲間同士の相互交流や共同体験を通して市民的資質を形成していくという機会を阻害するリスクを負っている。
もし個人の自由選択・個別選択の論理を過度に優先して価値多元社会のメンバーを制度的に断片化・孤立化させ、また、将来の市民となる子どもから連帯的な共同生活様式を学ぶ機会を消失させるならば、価値多元社会において求められる共通の公共的諸価値による社会統合を脅かしかねない。
その共通する公共的諸価値とは、人権、機会均等、公開性、公益性、平等、正義、自由といった相互に関連し互いに支え合う諸概念・価値のネットワークである。ガットマンがいう教育の「民主的」決定は、「非抑圧」と「非差別」という 2 つの内容的な制限を受けながら、こうした公共諸価値の実現を目指して展開されるものである。

（6）日本国憲法・教育基本法における教育の「民主性」「機会均等」の規定
今度は、現行の日本の実定法に立ち返って、教育の「民主性」や「機会均等」といった理念を根拠づける法規定についてそのポイントを確認しておきたい。
＜日本国憲法の第 26 条＞「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。
すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ。
義務教育は、これを無償とする。
」＜教育基本法第 4 条＞
「すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。
国及び地方公共団体は、障害のある者が、その障害の状態に応じ、十分な教育を受けられるよう、教育上必要な支援を講じなければならない。
国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的理由によって修学が困難な者に対して、奨学の措置を講じなければならない。
」
上記したように、日本の法律では、まず、日本国憲法第 26 条第１項で、「教育を受けるる権利」とその「機会均等」が規定されている。同第 2 項では、義務教育の無償性が規定されているが、それは第 1 項に定めた教育の「機会均等」を実現する一つの条件規定と解釈することができる。そうした憲法における義務教育の無償性の法定化は、教育基本法第 4 条第 2 項に規定された経済的理由による修学困難な者に対する奨学上の措置などと併せて、教育の「機会均等」を実現するために必要な教育費問題を公の責任において一定解決することを約束した規定である。
もちろん、前者については、その具体的制度レベルでは、無償性の範囲をどう設定するかといった問題が、後者については、就学援助を受ける要保護及び準要保護の認定基準や支給額をどう設定― 27 ―

するか、奨学金制度の貸与・給付基準や当該金額をどう設定するかといった就学援助制度の設計と運用上の問題などが存在する。ともあれ具体的な制度問題に最終的な決着はないものの、教育の「機会均等」理念の実現に向けて、これらの法規定が様々な就学援助制度の創設を導き出す根拠法源となってきた。
＜教育基本法第 1 条＞
「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた
心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
」
教育基本法第 1 条に定められた教育の目的規定について、それを「民主性」と「機会均等」の理念との関連で解釈しておこう。上で①「人格の完成」を目指すとする部分は、すべての個人に等しく与えられる幸福追求権的・人格的自律権を志向していると捉えることができる。民主主義社会が、国民一人ひとりが個人として尊重されるべき政治体であることを意味している。そして、続く②「民主的な国家及び社会の形成者」として必要な資質を備えるという部分は、民主的国家の主権者育成を目指す社会連帯の志向と産業社会において必要な職業的知識・能力形成を目指す分業の志向を意味していると解することができる。
この教育基本法の教育目的規定は、憲法第 26 条の規定を前提とした上で、①から導き出される「個への対応」志向を、それだけで論理完結した目的としていない。①の志向も、②の志向と違背せず
それと調和するかぎりでという条件を付された二重性をもった教育の目的規定なのである。つまり、当該規定は、①の系として志向される何かが、②の志向を明確に阻害する場合まで含めて丸ごと法
理念的に正当化しているのではないということである。例えば、ある個人・集団の教育志向が、価値多元社会における意見の不一致を超えて社会連帯する公共的価値を否定して人々を制度的に分断し、機会の配分を不平等化するような場合は正当化されないのである。障害児や外国人、貧困児な
ど特定の人々を差別したり抑圧したりするのは、「非民主的」であると同時に「機会不均等」を生んでしまう志向として正当化されない。反対にまた、②から導かれた教育志向にしても、それが①の系として位置づけられる個人の人格的尊重を侵害し、抑圧するような場合は正当化されない。そうした場合は、むしろ、個人にその教育から「拒否・離脱する自由」を認めるものと解される。憲法・
教育基本法の法規定は、このように一方が他方の志向するものの範囲・程度を枠づける二重目的規定として読む必要がある。
先に「民主的」学校教育の理論家として紹介したガットマンの言説を独自に敷衍するならば、権利主体たる個人すべてに等しく、子どもの場合はその成長に応じて、教育における組織運営や意思決定の過程に関与する権限を与え、アクセスできるようにすることが重要である。そして、そこでの教育の目的をめぐる決定では、「非抑圧」と「非差別」という 2 つの原則によって内容的な制限をかけることで、「民主的」学校教育の理想により近づけることができる。
「6･3･3」制を見直すにせよ、維持するにせよ、そのカリキュラムや学校制度の設計をどうするかに当たっては、少なくともこうした憲法及び教育基本法の求める法の理念や目的に照らして、その機能や内容を吟味することが不可欠な要件となる。

（7）法理念論的な見方と組織論的な見方
ただ、上記したような法の理念論的な見方とは別な見方も必要である。
「民主的」学校教育や教育― 28 ―

の「機会均等」といった理念を求めるとしても、それらが「非（・反）民主的」なものとならないための具体的な仕組みを欠いては当為論にとどまる。
学校という組織は、「民主性」
原理だけで存立しているわけではない。学校が、子どもたちに「民主的」な諸価値を教育する場となるべきだという理念は間違いではない。しかし、また、学校は、集団を規律訓練する統制過程をもった組織である。その統制が、より合理的でより正当な過程へと改善されていく余地はあるが、「6･3･3」制下における学校でも、つねに「民主性」原理でのみ動くというわけではない。学校が、個人の尊厳といった民主的価値に立脚すべきだといっても、それが公私を貫いて経営体としての「効率性」原理も持っている以上、「諸個人への多様な対応」や「個性化教育」などには本質的な限界がある。これは「個性化教育」を理念として尊重するかどうかといった問題ではない。
そもそも学校や学級という組織は、個別化された「非効率的」対応には限界を有し、程度の差はあれその限界の許す範囲内で個人性に配慮することしかできない（柳治男 1991）。学校における個人の人格尊重や存在承認の理念的な不可譲性は重要だが、組織論的に見れば、どこまでも個人本意の個別化した要求に基づく対応ができるわけではないのである。
以上は「6･3･3」制を「4・4・4」制とするか否かといったことには関係なく、どのような学校であったとしても抱えざるをえない組織的限界である。その意味では、「6･3･3」制を画一的で「個への対応」
ができないものと描く一方で、「4・4・4」制や「5・4・3」制なら柔軟で「個への対応」ができるのだとするのは、背後に存在するこの学校の組織的限界という共通項を隠した一つレトリックである。
〔参考文献〕
・小川正人（2010）『教育改革のゆくえ』筑摩書房
・荻原克男（2006）『戦後日本の教育行政構造』勁草書房・末冨芳（2005）「クラブ財化する公立学校とメンバーシップ問題」『日本教育行政学会年報・31』教育開発研究所・高木英明編著（1995）『地方教育行政における民主性・効率性に関する総合的研究』多賀出版
・苅谷剛彦（1995）『大衆教育社会のゆくえ』中央公論社
・徳久恭子（2008）『日本型教育システムの誕生』木鐸社
・中川明（1991）『学校に市民社会の風を』筑摩書房
・柳治男（1991）『学校のアナトミア』東信堂
・Ａ . オスラー＆Ｈ . スターキー（2009）『シティズンシップと教育』勁草書房・Ｅ . ガットマン（2004）『民主教育論』同時代社
第2節

第Ⅰ部第 2 章第 1 節： 広瀬 義徳

機会均等の再考（1）一様性と多様性
本節で考えてみたいのは、機会均等と一様性・多様性との関係である。戦後の 6･3･3 制では、一― 29 ―

様性を原理とする教育制度を作ることで、機会均等を保障しようとしたのだが、果たしてその同じ論
理で、現代においても一様性を、機会均等の名で擁護し続けられるかどうか、ということである。
公教育は、一様性と多様性の両方が求められている。それぞれ、制度レベル（学校種など）
・カリキュ
ラムレベル・教育過程レベル（教材・教授法・経験）の一様性と多様性とがありうる。また、一様性か多様性かのどちらかを選ぶのではなく、公的に決定する主題から外してしまう（つまり、ホーム
スクーリングのように公教育からの自由な離脱を認める）という道もある。つまり、一様性か多様性かという選択（判断）がなされる局面は、次のような 9 つの部分からなっている、ということである。
学校種（Ａ）
一

様

性

多

様

性

カリキュラム（Ｂ）

教育過程（Ｃ）

脱 公 教 育表 一様性と多様性の多様な局面
一様性の要請は、その社会の成員に保障されるべき平等（機会の平等）、及び、社会のメンバーが協働・連帯していくために最低限の共通性（市民意識や科学的精神の共有、基礎的な言語・数理能力を前提とした社会の仕組み）から求められる。
しかしながら、一様性は、「画一的」「面白みがない」「工夫の余地がない」と批判を受けることになる。
現実的には、多様な学力層を含む子どもたちに対して、共通の内容を教えていくことは、簡単なことではない。また、教育内容が共通化されることは、評価尺度の一元化を生み、被学習者の序列化やそれをもとにした低い自尊心などの問題も生じる。さらに、カリキュラムや教育過程の細かなレベル
まで一様性が求められてしまうと、教育という活動が本来持つべき自由闊達さや相手に応じた柔軟な対処の余地が奪われてしまう。
1958 年の学習指導要領以降、公教育のカリキュラムの標準化が進行した。それは、地域的な教育水準の格差を受けるという意味では有効であったが、その代わりに、一元的な能力主義的競争や、授業の定型化を生んだ。
多様性は、社会の分業（専門的知識や経験の獲得）、及び、生の多様さ（背景とする文化などが異なる帰属集団の多様性、一人ひとりの生活信条や人生の目標のちがい、一人ひとりの学習達成度のちがい）から、求められる。1947 年に発足した新制中学校で、英語や職業が選択科目としておかれたのは、前者（社会の分業）の論理から説明できる。また、1970 年代に高校で 2000 年代に小中学校
で、それぞれ習熟度別指導が導入されたのは、一人ひとりの学習達成度のちがいに対応した、効果的な授業編成を行おうとする取り組みとして説明されている。
しかしながら、多様性は、「（階層や地域などの）集団間格差の固定や拡大」「将来の機会の自由を制約する」（ある時点でＸを選択することが、未来のＹの選択を不可能にする、など）という点で批判を受ける。多様化した教育を提供することは、いわば子どもたちを細分化して、「分化した社会化」
を経験させることになる。結果的に、子どもたちの間の学力やものの考え方などに大きな違うが生まれるとすると、それはまさに子どもたちに異なる教育が与えられたことによる部分が影響していることになる。選択教科や習熟度別の学習集団の編成、普通科と職業科などの異なる教育課程を持つ学校などは、それぞれ「多様性に配慮した教育」といえるが、同時にそれ自体が独立変数として、「子
どもたちの多様性」を作り出すことになるのである。
― 30 ―

公教育にどこまで一様性が求められ、どこまで多様性が求められるのかは、以上のような功罪をそれぞれどう重視するかにより、異なる見解が存在する。すなわち、誰もが納得する一義的な解はない。それは、どういう価値を重視するかによる、難しい政治的選択である。
政治哲学の応用で公教育システムの原理を組み立てようとする議論は、ここに関わっている（諸価値の間の関係や、優先順位を議論する）。現実の問題点を明らかにする実証研究は、どの価値が損なわれた状況にあるのかを明らかにする。最終的には、それらをふまえた、政治的論争によって、決着がつけられることになる（ハルゼー他、1997 ＝ 2004）。

（2）機会の均等と「多様性」
1）多様化を求める声の高まり
近年の公教育改革の議論は、多様化を求める方向で進んでいる。われわれが考えてみないといけないのは、旧来の「一様性」の制度によって機会の均等を実現しようとする考え方に修正が迫られている、ということである。機会の均等の理念は、どのようにして「多様性」への要求と両立させられるのか――現代の改革論が背負う重要な課題はこれである。
戦後のある時期までの改革は、「どの子も一定水準の教育を均しく受けられること」が、重要な焦点であった。新制中学の発足は、「すべての子どもに中等教育を」という願いに支えられていたし、
へき地教育振興法（1954 年）や、1960 年代の高校全入運動などもまた、そのような問題関心に支えられていた。教育機会の均等の実現とは、何よりも、一定の水準の教育を、施設・設備と教育内容の両面から、すべての子どもに提供できる状態をめざすことにあった。
ところが、高度成長を経て、1970 年代ぐらいから、「どの子も一定水準の教育を均しく受けられること」に飽き足らない人たち、あるいはそれをかえって画一的・集団主義的な押しつけと感じる人たちが登場してきた。たとえば、集合的な制度である学校が、個々の親や子どものニーズの個別性に対応していない、という不満がさまざまな学校批判を生み出してきた（広田 2004）
。それは、
「わが
子にはできるだけ質の高い教育機会を与えたい」という消費者的なニーズもあるし、「学校が妙な画
一性を押しつけないでほしい」という市民社会論的な部分もある。
一律平等型の公教育は、一方では、多様な背景の子どもの社会的融合と協力体験を通した、社会的連帯の形成の場として機能する。また、機会均等の保障にもなるうえ、「全国どこでも十分な教育を受けられる」と公教育への全般的な信頼を醸成できる。だが、一律平等型の公教育は、個々の子どものニーズへの応答性を制度レベルでは十分保障しない（噴きこぼれ、不登校など）。
それへの不満を背景に、1990 年代から義務教育段階で浮上してきたのは、個々の学校の差異化による「選択の自由」と、「私学への離脱」「独自の学校の設立要求」（ＮＰＯ立学校など）である。個々の子どものニーズへの応答性が高い制度への改変である。限られた教職員と限られた時間の中で運営される公教育が、個々の親や子どもの、無限に多様化・個別化したニーズ全体を完全に満たすことはできない。しかしながら、戦後作られてきた学校制度・カリキュラム・指導慣行などがもつ画一性を見直せという世論の高まりは無視できない。
同様の動きは、米国でもっと先鋭的に進んでおり、フリースクールも盛んだし、チャータースクー
ルやホームスクーリングへの公費支出もなされるようになっている。多様な家族や子どもの状況に応じて、「公教育」の枠を広げようという動きである。
しかしながら、そこでは、地域や階層など、初期条件の格差がそのまま固定化される公教育制度になる危険性を持つとともに、多様な社会諸階層の子どもが分離されていくことによって、社会連帯― 31 ―

の空洞化を進行させてしまう可能性がある。大事なことは、「何を、どこまで」という点をめぐる判断（それは前述したように、最終的には、集合的な政治的判断になる）である。
現実にどう教育を多様化するか、という点については、3 つの考え方がある。
第一に、制度的な選抜によって生徒集団を分化させるというやり方である。高校入試が典型である。
「制度」というのは、生徒や親にとって外在的なもの（入試など）が、分化の契機になるからである。
習熟度別授業などで、生徒の学力によってクラスを振り分けるとすると、それは「制度的な選抜」といえる。
第二に、当事者の選択によって生徒集団を分化させるというやり方である。学校選択制度や、本人の希望による習熟度別の編成、選択科目などがその例である。私立中学への進学もまた、親や子どもの選好による自発的分化である。
第三に、指導場面における個別性への配慮である。一人ひとりの子どもの状況に応じて、最適な指導法は異なる。特別なニーズを持つ子どもへの対応だけでなく、一人ひとりの生徒の様子に気を配りながら、異なる対処法を繰り出していくのが、教育の要諦であることは、いうまでもない。この点で、日本の学級で長らく採用されてきた集団主義的な指導法が批判を浴びている面がある。確かに、「集団づくり」を基盤にしてきた旧来のやり方で、疎外されていく生徒がいたことは確かであろう（原2007）。集団主義的な指導法には依然として長所はあるとはいえ、社会の個人化が進む中で批判にさらされている（注 1）。
教育を多様化しようとする案の中には、教育の機会均等の理念に照らして明らかに問題があるものが含まれている。
たとえば、できるだけ早期に優秀な子どもを選び出して、特別な教育を与えようとするような議論（エリートのための特別教育論）がそれである。本人やその親にとってそれがいくら望ましいものであったとしても、進学や就職の機会をできるだけ公平なものにするという立場からは、そのようなエリート教育の制度化は好ましいものとはいえない。高等教育においては、限られた資源を特定の大学や研究者に重点配分して、すぐれた成果を生む条件を保証することが、社会的にも有益な選択であるといえるかもしれない。
しかし、小学校や中学校の段階で、少数者を特別に集めてエリート教育を行うことを公財政による教育の枠組みで行うことは、教育の機会均等の理念に照らして深刻な問題をはらんでいる。一つには、その年齢層の子どもたちの示す能力や関心が、家庭での成育環境の影響に左右される部分がきわめて強いことによって、批判されねばならない。
「能力」以外の要素が機会の配分において、決定的な役割を果たしてしまう、ということである。これは、機会をめぐる公平・公正な基準での選抜
がなされない、という問題である。
もう一つには、一定量の子どもたちが早期に特別な教育を受けるようになることで、その他の子どもたちにひらかれた将来の機会が、大きく制約されてしまう可能性があるからである。社会における機会の開放性をいちじるしく狭めてしまうことになる、ということである。仮に同世代の 2 割の子どもたちが、小学校の段階から特別に恵まれた学校で英才向けの教育を受けたとしたら、残りの 8 割の子どもは義務教育を終えた段階で、すでに自分たちの未来の可能性がかなり制約されたものになっていることを思い知らされるはずである。
「まだ何になれるかわからないが、なりたいと思うものに向かって努力できる」という夢を、すべての子どもが抱けるためには、あらかじめ特定の子どもたちに望ましい未来の機会が独占されてしまわないような、社会の仕組みが必要なのである。
しかしながら、現代では逆に、「機会の均等を実質的に保障するためには、一様性が支配する教育― 32 ―

の現状を変革しなければならない」という考え方も登場している。 ここに問題の焦点の一つがある。
教育が全般的に行き渡っていなかった過去の時代には、「共通の教育を誰もがみんな受けられるよ
うになること」が、教育の機会均等を実現する主要な道であった。
ところが、現代では、一様な学校教育が行き渡る中で、それによっては解決し得ない教育の諸問題が登場してきている。一律・一様な教育を提供したのでは、かえって、人生の機会選択において、不利な状況におかれてしまうような子どもたちの存在が、クローズアップされてきているのである。
特別なニーズや特別な教育機会、特別な指導を行うことでのみ、不利な条件が改善されるようなケースがそれである。
たとえば、家庭の環境に恵まれない貧困層の子どもたちの低学力問題である。そうした恵まれない家庭の子どもたちは昔もたくさんいたし、そうした子どもたちの低学力問題は昔から存在した。だが、かつての小中学校を思い浮かべてみれば、フォーマルな制度レベルで、そうした子どもたちに特別な学習機会を制度化することはなかった。従来は、そうした子どもたちを学校や学級の集団に抱え込み、学級集団の教育的な力とインフォーマルな教員の個人的努力とで、対処がなされてきたにすぎなかった。
「勉強ができなくても、中学までは卒業させる」あるいは、「勉強ができなくても、行ける高校に送り出してやる」という役割を学校が果たせば、多くの場合、それで十分とされていた。
だから、制度的には、単一のカリキュラム、単一の帰属集団（学級）、単一の指導過程（一斉授業を基本とした授業）で、事足りていたのである。
ところが、そういう子どもたちの不利な条件に対して個別に対応する、補償的な制度を考えると、「機会均等のために、一様性から外れた対応を制度化する」という視点が出てくる。義務教育段階で習熟度別指導が広がってきた理由の一つはそこにある。
同様に、外国籍の子どもたちに母語教育を補償するとか、学校の集団性になじめないで不登校になった子どもたちに、特別な教育の場を提供する、なども同じ視点に基づいている。
つまり、一様性の解体＝個別化・多様化が、不利な条件や特別な背景を持った子どもたちの、実質的な機会保障の意味合いを持つような制度改革がありうるということである。苅谷剛彦（2009）が、集団と集団との間に存在する教育条件の格差や処遇の格差をなくすことを意味する「面の平等」に替えて、新しい平等の考え方として可能性を提起しているのは、この種の個別的な補償的措置である。
つまり、一様性＝機会均等、多様性＝機会の格差、というふうに単純に整理できるわけではなく、制度改革案のそれぞれについて、それが惹起するであろう機会の構造についての厳密な予測やシミュ
レーションが必要なわけである。
2）「機会の不均等」の見えにくさ
ただし、この問題は単純ではない。個々の制度改革が機会の構造にどういう影響を与えることになるのかを明らかにする作業は簡単ではないし、それ以上に、教育に携わる者・教育を受ける者にとっては、「機会の不均等」はきわめて意識されにくい問題だからである。というのも、自分に与えられている機会が社会的にみて均等であるのかどうかということ自体は、目の前の個別の教育には、直接現れないことが多いからである。
というのも、一つには、空間的に分離して異なる教育課程が教えられているような場合、対面的な関係の場で経験されることは「他との差」を可視化できないからである。たとえば、東京の小学校と北海道の小学校との間で、それぞれの教室でまったく異なるレベルの算数が教えられていたとしても、当事者には、そのことは意識されない。同様に、習熟度別に集団を再編した指導の場合、「内― 33 ―

容がよくわかる」と満足度が高いかもしれないが、それは単にレベルの低い内容を与えられることによるもので、結果的には他のたくさんの子どもたちのレベルにキャッチ・アップする可能性をどんどん失っているのかもしれないのである。
あるいは、普通高校と専門高校とで教えられる内容が異なっていたとしても、教育内容に関して優劣があるわけではなく、単に「違う場所で違う内容の後期中等教育を受けている」にすぎないともいえる。それが機会の均等にとって望ましくないとしたら、それは労働市場や進路や生涯所得の面で格差が存在するという点に求められる。これらのケースの場合、学校の中で、直接「機会均等が損なわれている」ということを実感できるわけではないのである。
もう一つには、「能力」の定義の曖昧さに由来している。
「能力」を潜在的なポテンシャルまで含めて考えるならば、「能力に応じて」という際の「能力」自体が不可視であるからである。共通の教育課程または分化した教育課程のどちらが、より当人の「能力」に応じたことになるのかは、通常は教育を提供するその場ではわからない。たとえば、ある勉強の苦手な子どもが、「普通科目の学習よ
りも職業科目の学習のほうが向いている」とみなされるといった言明は、実は錯覚かもしれない。単に累積的なカリキュラムを一定の速度で学習する一連の過程にどの程度ついていっているかという点を、個人の潜在的能力や適性の差異へと読み替えようとする、飛躍をはらんだ恣意的解釈にすぎないともいえるのである。時間をかけてゆっくりと学び直したり、カリキュラムのどこかから改めて学び直したら、十分高いレベルの学習がなされる可能性があるかもしれないのである。
さらに、「興味・関心」「意欲」などの曖昧さもまた、特定の教育が機会の均等を損なうのかどうかについての見えにくさを作っている。
「興味や関心がある場合、学習は促進される」「意欲がある
場合、学習が促進される」というのは、教育学では公理に近い命題ではある。しかしながら、興味や関心を喚起するために、それぞれの子どもの間で異なった教育内容を準備した場合は、機会均等の理念に照らしてどう考えられるのだろうか。
確かに、一人ひとりの学習は進むかもしれない。だが、そこで学ばれているものは、子どもによって異なっているのである。どういう教育内容を学ぶのかによって、学ぶことによって得られる効用や有用性が異なっているとしたら、本人の「興味・関心」や「意欲」を内容選択の基準にする教育は、
結果的に、特定の子どもに有利に、別の子どもに不利に作用する教育をおこなうことになるとみることもできる。
「興味・関心」や「意欲」は、ある時点での子どもが示す一時的な特徴にすぎず、それ自体が子ども自身にとって永続的で内属的なものである保障はどこにもない。
「道具いじりが好き」
だからといって、算数の代わりに木工をあてがわれた子どもがいたとして、その木工作業への関心が、未来に向けて永続していくかどうかはわからないのである。
近年の教育論では、専門を持つ教育への転換を主張する本田（2009）や、個々の子どもに合わせた学習課程の個別化を理想だと述べる鈴木寛（2010）のように、個々の子どもに合わせた教育内容を提供することが、過度に理想化されて語られていることに、われわれは注意を払うべきである。
個別性に注意を払った適切に異なる処遇と、機会均等を脅かす不適切な差別教育との区別は、原理的に付けることが困難である。前者を語る議論が実は後者のような教育を呼び込んでしまうかもしれないし、前者をめざした制度や実践が、容易に後者として機能してしまうかもしれないのである。

（3）教育機会の不平等と人生全体の機会の不平等
1）学力差／学力格差／学力を規定する条件の格差、の３つを区別する必要がある。
「学力差」というのは、個々の子どもの間にみられる学力のちがいである。現実主義的に考えると、個々の生徒のレベルで学力差があること自体を問題にするのは難しい（基礎学力をすべての子ども― 34 ―

に保障する、というふうなことはいえるが、すべての子どもの間の学力差をなくす、とはいえない）。
「学力格差」とは、一般に、階層や地域などでの集団単位で見られる格差をいう。個々の生徒の間の学力差とはちがって、ある特性を共通に持った子ども集団が複数あり、それを比較した時に、集団間で平均や分散に差が見られる、という状態である。これは、是正すべき対象となる。とはいえ、これを政策的に追求しようとすると、「学力を全国的に測って比較する」ということを正当化してしまうことになる。そこがジレンマである。
「学力を規定する条件の格差」とは、教員の質や教授法のちがい、教育施設や備品のような学校に関わる要因の格差だけでなく、子どもたちが生育してきた家庭の文化的経済的な状況の格差や、地域の文化的雰囲気の格差など、多様なものが含まれる。また、「学力格差」と「学力を規定する条件の格差」とは区別しないといけない。さもないと、すべては指導の改善の問題に押しつけられてしまう。
なお、「学力を規定する条件の格差」については、政策的（特に教育政策として）に改善すべき点と、政策的に介入すべきでない点もある（家庭の育て方、など）。
2）社会システムの変化と教育制度改革
一様性と多様性をめぐる制度改革の是非をめぐる判断は、原理的な善し悪しの問題としてではな
く、現実的な帰結を重視してなされる必要がある。つまり、「6･3･3 制は教育の原理に照らして、本来望ましい制度なのか」という問いは、必ずしも適切ではない、ということである。むしろ、社会の中での教育の役割が実際にどうなるのかを考えることではじめて、現行の制度と改革案とを比較考察できるということである。
その際、重要なのは、教育機会の格差がその後の個々人の人生の帰結をどの程度左右するのかは、教育の外の諸制度――税制や労働や福祉――のあり方と大きく関わっている、ということである。
すなわち、全国一律の教育制度を見直す改革が良いか悪いかについての判断は、税制・労働や福祉・年金などが将来どのように個々人の生活を保障してくれるかによって左右される。
だから、教育制度をある原理で組み立てた時に望ましい結果が得られるかという問題は、教育制
度のみに注目していてはいけない。どういう社会になる（にする）のかが、教育制度の改革の判断に関わってくる。具体的には、未来の社会がどの程度の格差やどの程度の再分配がなされるかによって、今の教育システムが果たすべき役割は異なってくる。税負担が小さい代わりに格差が放置され社会保障が不十分な社会では、教育制度は何よりも、個々人の将来の職業的な達成を保障する場となることが期待される。税収が十分にあり、これによって雇用機会や社会保障が十分提供される社会であれば、教育制度は多面的な人間的発達を目指して多様性が重視されることになる。
教育改革の適否を判断する際には、社会の変化を視野に入れる必要があるのである。

― 35 ―

未来の社会システム
教育システム

浮上する弊害（Ａ）

横並び社会
一律平等の重視 個性の抑圧
個別ニーズへの非応答多様性の重視

経済格差の
小さい社会

経済格差の
大きい社会

平等な機会の保証
エリート／大衆の知的格Ａが問題に差の小ささ、民主主義的
改革

Ｂが重要に

実現する価値（Ｂ）

初期条件の固定化・再生 多様な能力の発現
産、不平等の正当化、諸 個別ニーズへの応答
階層の分断による社会連 多様な価値の尊重
帯の喪失

Ｂが実現

Ａが問題に

表１：教育－社会の関連ごとの、教育が実現する価値と浮上する問題
この表が示しているのは、教育における多様化が、マクロな社会のいかなる状況のもとで展開するのかによって、教育システムが果たす役割はちがってくる、ということである。もしも雇用の確保
や社会保障が不安定な社会になっていくとすると、学習者本位・地域主権の教育改革（たとえば民主党の 2009 マニフェストにおける教育改革理念）は、将来的には、初期条件の格差を強化・再生産してしまうことになる。しかも格差を隠蔽・正当化するイデオロギーとして機能する。
このことを逆にいうと、社会が学力差をどの程度、経済的な処遇の差にむすびつけるのかによって、求められるものは異なってくる、ということである。もしも学力や学歴のちがいによって、機会や所得にあまり大きな差がつかないような社会になるとすると、「学力差」「学力格差」が存在したとしてもそれ自体は大きな社会的問題ではなくなる。つまり、教育の中での平等／不平等と、社会での平等／不平等は、別次元の問題として考えるべきだという面がある。社会が大きな格差や二極分化するような状態になるとすると、学力格差や多様性によるトラッキングが何よりも重要な問題になる。逆に、経済的な格差の小さい社会では、むしろ、平等を保障しようとするための教育の一様性が、問題にされることになるだろう。
3）制度改革の多様な次元
本節の冒頭で、制度上の次元について、学校種のレベル、カリキュラムのレベル、教育過程のレ
ベルの 3 つを区別しておいた。何らかの制度改革がなされる場合、どの次元を改革するのか、という問題が重要な視点である。言い換えると、学校種別の柔軟化／カリキュラムレベルでの柔軟化／
指導・実践の柔軟化、の 3 つの次元をきちんと区別する必要がある。当面のなんらかの教育課題に対処するとした場合、新しい学校種を作る以前になすべきことがある、ということである。
「学校種別の柔軟化」は、複線化・袋小路化の可能性があるので、機会均等の原則にもっとも大きな影響を及ぼす。実際に特定の学校種が袋小路になるかどうかは、形式的な接続がなされているかどうかではなく、どの程度量的な有利・不利がみられることになるのかで判断されねばならない。戦前期の複線型の学校体系では、傍系の学校種の生徒でも、資格試験や受験資格の付与という形で、形式上は上級の学校への進学が認められていることが多かった。にもかかわらず、実際には資格の取得は困難で、入学試験への対応も困難なため、受験者も少なかった。同様のことは、現在も専門
高校からの大学進学などで見られる。制度改正がそういう事態をどう起こしてしまいかねないのかを見きわめることが必要である。
「カリキュラムレベルでの柔軟化」
もまた、「ヨコへの多様性」
ではなく、
実質的に
「タテへの多様性（＝― 36 ―

格差）」を生んでしまう恐れがあるので、どういう柔軟化なのかを見きわめる必要がある。われわれは、
当面、6･3 までの共通性の大枠は維持されることが、平等な機会の保障にとって重要であると考える。
ただし、カリキュラムレベルでの共通性をあまりに硬直的に解してはならない。将来の市民の形成という視点から、一律の教育の重要性を主張するアメリカの政治哲学者、M. ウォルツァーは、学校選択制を批判し、固定的な能力別学級編成を批判しつつも、同時に、「もっと限定された形での分離は、
たとえ将来の市民になる者たちの間でも許される」と述べている。
「たとえば、数学であるいは第二外国語で特別に困難をもっている子どもを分けるのには教育的理由がある」と（ウォルツァー、1983＝ 1999、337 頁）。同一の学校内でのカリキュラムの分化は、おうおうにして、下位のトラックに振り分けられた生徒たちの劣等感を生んでしまう。しかし、十分な学習支援を行うためには、一時的で非固定的にカリキュラムを分化させることが望ましい結果を生み出すこともある。このような下に手厚い補償的な教育をねらいとしたカリキュラムの多様化の可能性については、今後もっと検討されるべきであるという意見もあるだろう。
以上二つの制度レベルの改革に対して求められる慎重さとは対照的に、「指導・実践の柔軟化」はさらに促進されるべきであろう。それは、学校の特色を作るための柔軟化ではなく、教員の専門性が主導する、個々の子どもの多様性に応じた柔軟さの確保であるべきである。もちろん、一人ひとりに配慮するやり方は、必ずしも指導の個別化・細分化ばかりを意味するわけではない。児童・生徒の集団的な教育力を活用して、一人ひとりに適した学習を組織するという、日本でこれまで洗練されてきた手法の促進もなされていくべきであろう。そこでは、子どもたち同士の学び合いの組織化が重要なやり方になる。個別指導であれ、集団指導であれ、一人ひとりの子どもの様子に気を配り、適切な指導をしていくことがもっと進められねばならず、そのためには、教員の自由度が確保されることと、そうした配慮が可能なように人員や施設・設備が十分保障されることが必要である。真に多様な教育は、ゆったりとした余裕を現場に生み出さないとむずかしい。日本の教育はこの点が不十分である。
（注１）なお、個別の指導とは別に、個別評価の充実のようなやり方も広がっているが、それには疑問がある。それがすなわち指導場面における個別性への配慮に結びつくかどうかは、慎重に考えてみる必要があるからである。評
価作業のため、かえって個別の関係づくりに時間がとれなくなるなどの弊害が指摘されている。

〔参考文献〕
ウォルツァー、M.（1983 ＝ 1999）『正義の領分』山口晃訳、而立書房。
苅谷剛彦（2009）『教育と平等』中央公論新社。
寺脇研・鈴木寛（2010）『コンクリートから子どもたちへ』講談社。
原武史（2007）『滝山コミューン 一九七四』講談社。
ハルゼー、A.H. 他編（1997=2005）『教育社会学―第三のソリューション』住田正樹他訳、九州大学出版会。
広田照幸（2004）『思考のフロンティア 教育』岩波書店。
本田由紀（2009）『教育の職業的意義』筑摩書房。


第 1 部第 2 章第 2 節（1）－（3）： 広田 照幸― 37 ―

（４）公私問題「6･3･3」制の維持、見直しを論じる際、いわゆる公私の問題についても考えておく必要がある。
まず、小中一貫教育に関わる法改正については、私学経営をしている審議会委員から、経営上の理由や中高一貫の教育方針との整合性の問題があるとして、性急に結論を出すことには異論が出されている（第 9 回教育再生会議議事録、2007 年 10 月 23 日）。
同一法人が小学校、中学校、高等学校、大学を設置している場合も少なくない。しかし、私学で小中一貫であることをアピールポイントにしているところは少なく、主流は中高一貫であることが先行研究から明らかになっている（小入羽秀敬、2008 年）。小中一貫に関する調査研究によれば、2008
年時点で、同一学校法人が小学校と中学校を設置しているケースは、全国に 192 校あり、東京都 52、
神奈川 28、大阪 16 で、半数が大都市圏で占められている（小入羽、2008 年）。小学校を中学校受験準備の場として捉え、進学実績を上げることを重視するなど、中学校受験を前提としている場合、小学校と中学校段階での児童・生徒の入れ替りがあり、また、小学校は男女共学で中学校は女子校といったところもあり、
9 年一貫のカリキュラム編成は事実上困難との見方がある。
こうした事情から、
上記法改正による「義務教育学校」の創設には難色を示す私学関係者がいるものと考えられる。
また、就学前と小学校（低学年）の接続問題については、小学校の公立私立の比率と比較すれば、幼稚園の場合に私立の比率がより高くなることから、設置者の相違を超えた連携の仕組み、シ
ステムが考案される必要がある。就学年齢の前倒し（早期化）ないし就学年限の長期化という形での「6･3･3」制見直しを模索するにしても、全体の約 6 割を占める私立幼稚園が「私学の自由」を原則とした教育及び運営の方針を立てていることと、全体の約 98％を占めている公立小学校とのカリ
キュラム・教育内容面での整合性の問題がある。そして、幼稚園との接続だけでなく、保育所との連携も視野に入れる必要がある。すでに、一部地域では、幼保小の連携活動が展開され始めているが、それらを横断して公私問題が存在する。
他方、止まらない少子化の影響は、就学前の子どもの教育・保育機関に、就園児数の確保をめぐる競争を引き起こし、とりわけ私立幼稚園・保育所の設置・経営者に、個別法人経営の存続をかけた生き残り戦略を迫っている面がある（児玉邦二、1998 年）。私学のそうした動向は、園児数確保の切実さを背景に、それと競合状態に置かれた同一地域の公立幼稚園・保育所にも、幼児教育・保育
サービスの「私学化」現象も生み出している。具体的には、追加料金を支払うことと引きかえに早朝保育や長時間保育などの時間外延長保育を、私学同様に行う公立園が増えているのである。また、こうした状況は、その地域における公立幼稚園・保育所の存続自体が、「民業圧迫」として批判される余地まで生み出している。当該地域において就学前・小・中・高の一貫、連携などの取り組みは、
学校種区分のみならず、こうした公私区分にも波及する問題を孕んでおり、中長期的に、公私を含めた地域全体での学校配置計画・調整・規制のあり方が考えられる必要性を示唆している。
ここで、各学校段階における公私比率を文部科学省の平成 22 年度版『学校基本調査』から概観す
ると、以下の通りとなる。
まず、すべて学校数で見ていくと、幼稚園の全体数 13,392 のうち、国立が 49、公立が 5,107、そして、私立が 8,236 で、私立幼稚園が全体の約 61.5％を占めており、学校法人の存在が一際大きいことが分かる。幼保小の一貫や連携、一元化などの制度改革が、私立幼稚園連盟などの意向を無視しては展開することが難しい理由がここにある。
次に、小学校では、全体数 2,2000 のうち、国立が 74、公立が 21,713、そして、私立が 213 となり、― 38 ―

約 98.7％を公立が占めている状況にある。全国的に見れば、小学校では、依然としてほとんどが市
区町村立の公立学校なのである。私学関係者にとって、現状では、中高一貫校とは異なって、「義務教育学校」のような形で小中一貫校をつくる現実的な基盤は乏しいのである。ただし、大都市部である東京都のような場合は、同じく設置主体別に見ても、小学校は、国立が 6、公立が 1,311 であるが、私立も 53 校ある。つまり、全国の私立小学校の約 4 分の 1 が東京に所在しているのである。ここから分かるように、中学校と併せて、義務教育段階における私学の存在は、大都市圏においては小さくないということができる。
クリアしなければならない課題は少なくないものの、将来、私立の小中一貫校が全国に相当数設立されていくようになれば、義務教育段階においてこれまで公立学校が主導して構築してきた「教育の公共性」にも変容が起こるかもしれない。周知の通り、日本は、OECD 諸国の中でも、アメリカ合衆国や韓国と同様に、教育における私費負担割合の大きい国の一つである。公教育の漸進的無償化が世界的な課題ともされる今日、特に義務教育段階において小中一貫校を含んで私学の割合をそのまま増大させていくことは、教育費負担能力の差による教育機会の不平等を促す可能性があるため、慎重な検討が求められる。もちろん、一つに私学助成や就学支援金などの抜本的拡充をもって、私学に通う子ども・保護者の教育費の私費負担を相当程度軽減させていく方向性も考えられる。
しかし、そうして結局のところ公費によって義務教育を賄っていく基本的発想に立つのであれば、公立学校が大部分を占める義務教育の現状を大きく変えていく必然性があるかは不明である。
続けて中学校、高等学校、中等教育学校についてもデータを見ておくと、まず、中学校では、全体数 10,814 のうち、国立が 75、公立が 9,982 で、私立は 757（うち東京都に 187 校）で約 7％を占めるに過ぎない。同じく高等学校では、全体数 5,116 のうち、国立が 15、公立が 3,780、私立が 1,321である。全学校の約 7 割を私学が占める高等教育段階に次いで、地域差はあるものの、後期中等教
育段階では、全体の約 4 分の１を私立高校が占めている。その存在は相当大きく、すでに公教育において不可欠かつ重要な役割を、すなわち、公立高校を補完する形で、学力面での「上位」と「下位」を含みつつ高校進学の機会・権利を保障する積極的な役割を担っている。
最後に、中高一貫教育を施す中等教育学校を見ると、全体数 48 のうち、国立が 4、公立が 28、私立が 16 となっており、全体の約 33％を私学が占めていることが目を引く。中学校、高等学校それぞれにおける公私比率と比べて、中等教育学校では、より私学の比率が高いことを確認しておきたい。
そして、「6･3･3」制の見直しとして注目されるこの中等教育学校であるが、何よりこの型の学校が、2010 年（平成 22 年）度時点で、全国でも学校数にして 48 校に過ぎないことが改めて確認されていい。
確かに、中等教育の制度レベルで新たな分岐型ができた点は注目すべき変化であるが、全中学校及び高校の設置数と比較した場合のこの圧倒的な設置数の少なさは、この見直しのインパクトを現状において冷静に評価する上では欠かせない要素である。公立中高一貫教育ないし中等教育学校の制度的導入をもって、すぐさま「6･3･3」制の「崩壊」や「解体」と見なすような粗雑な議論は慎まなければならない。また、これらの教育実態には少なくない差異があることも考慮すべきである。
以上のように、いくつかのデータを踏まえつつ現状を見てみると、「6･3･3」制の維持もしくは見直しの持つ意味合いは、公私を跨いで学校段階によって異なると言えるだろう。
最後に、学校設置主体や学校種以外の観点から、「6･3･3」制と公私問題の関連性を問う意味で、教育費（授業料、通学費用、学校徴収金など）の負担問題について、もう少し触れておきたい。高校では、すでに学区制が緩和・撤廃されて全県一区など広域空間で学校を選ぶことが広まり、かつ
一般に公立より学費の高い私立が 4 分の１を占める状況になっている。それと同様に、義務教育段― 39 ―

階でも、現状では設置数が限られた公立の小中一貫校に通うような場合には、私学と同じく通学に伴う費用負担がこれまで以上に重くなるケースが出てくる。これは、そうした費用負担能力のある家
庭に、「6･3･3」制の見直しとして出てきた公立小中一貫校という進学先が有利となる機会不平等の問題を発生させる可能性があるということを意味している。
今後、中学受験準備教育を特色とした公立小中一貫校が増加するようなことになれば、上記した
教育機会の不平等問題と併せて、この「教育費負担の格差」と「受験競争の低年齢化」問題が議論となるだろう。
〔参考文献〕
・児玉邦二（1998 年）『幼稚園淘汰の研究』東信堂
・小入羽秀敬（2008 年）「私立学校における小中接続期の円滑化のとりくみ」国立教育政策研究所編『小中一貫教育の課題に関する調査研究（最終報告書）』
・文部科学省（2010 年）『平成 22 年度 学校基本調査』
第3節

第Ⅰ部第 2 章第 2 節（4）： 広瀬 義徳決定主体の問題（1）「国が一律に制度を決めるのではなく自由にすればよい」という論
6･3･3 制見直し問題を考えるにあたって、最も重要なポイントの一つは、「国が一律に制度を決めるのではなく自由にすればよい」という論に対してどう考えるか、という点である。
「6･3･3 制は是か非か」という議論の立て方は、暗黙のうちに、全国レベルで統一されたシステムを想定している。
しかし、年限の区切りや接続方法、カリキュラムや人事など、さまざまな問題に関して、「ナショナルなレベルでの統一はしない」という考え方がありうる。つまり制度的な枠組みについての決定を
どのレベルがやるのか――誰が決定主体になるのか――によっては、なし崩し的に多様な仕組みが作られうるのである。
実際、1980 年代の臨時教育審議会以降に強まってきた流れは、この方向である。中曽根ブレーンが書いたとされる、「教育改革推進のための基本的考え方についてのメモ（一九八四・二・六）」では、「教
育改革の方向」の一つとして、「イデオロギー的立場の如何を問わず、画一化の方向を拒否し、文教政策における許認可を見直し、教育の分野に自由化、多様化の競争原理を導入することが重要である。それゆえに、教育改革の進め方そのものも、画一的であってはならない」（海老原 1986、14 頁）と述べている。つまり、全国一斉に一律の仕組みの変更を上から指示する、というのではなく、多様な主体の多様な試みを許容していくという方向である。
ここに原理的にみて重要なポイントがある。全国一律の制度として「A がよいのか、
B がよいのか、
それとも C がよいのか」という議論は、A または B または C のどれか一つが選ばれることになる。
それに対して、「全国一律の A ではなくてもよい」という場合には、可能な制度はおびただしく多様な選択肢を持つことになる。1980 年代以降登場してきたのは、このような全国一律ではなく、多様性を許容して、決定主体が多元化・多層化していくような教育制度の構想である。
この流れの背景には二つのものを読みとることができる。一つは、「官ではなく民で」という民営― 40 ―

化の文脈である。それは、上記の中曽根ブレーンらが構想していた改革の方向である。実際には、
公教育の民営化には強い反対論もあり、すぐには現実化しなかったが、2000 年代の教育改革期に、構造改革特区を活用した株式会社立学校や NPO 立学校が登場するとともに、公設民営学校などの考え方も浮上してきたりして、この方向への展開も現実に出てきている。
もう一つは、地方分権化の文脈である。旧来の教育行政は、一般の行政制度に比べて、「特例」的に中央の影響が強い仕組みが作られていた（小川 2010、154 ～ 156 頁）。戦後初期には自律的な教育政策決定が期待されていた教育委員会制度は、1956 年の任命制化以降、上意下達の機関として機能してきた。そのことが、教育委員会不要論や教育委員会活性化必要論を生んできたのだが、ここでの課題に照らしていうと、そうした中央集権的な統制的な枠組みこそが、6･3･3 制見直し問題をナショ
ナルな次元の問題に限定させることを可能にしていた。
ところが、1995 年の地方分権推進法の成立をスタートとして、2000 年の地方分権一括法の施行など、行政全体の分権化が進行してきた。教育行政も、90 年代の多様化・弾力化路線で、地方自治体の裁量範囲を少しずつ拡大し、さらに、1998 年の中教審答申によって新しい分権化の方向を打ち出し、
2000 年の改革では、（1）機関委任事務の廃止と事務編成の見直し、（2）文部科学省が設定する基準の弾力化・大綱化、（3）国の地方自治体に対する指導・助言行政の見直し、が行われた（小川、158～ 161 頁）。

（2）地域からの弾力化
地域の裁量・決定によって 6･3･3 制の枠組みを弾力化していく動きは、さまざまな形で出てきている。高校段階では、
1980 年代にすでに地域ごとの判断で、多様な学校種の高校を作る動きが進行した。
近年の研究でも、高校教育政策に関しては、それぞれの地方で自律性を持った判断が早くからかな
りなされてきていることが指摘されている（青木 2004）。1979 年６月の都道府県教育長協議会プロ
ジェクトチームの報告書で出された構想では、「新しい高校の創出として、単位制高校、集合型選択
制高校、全寮制高校、単位制職業科高校、六年制高校、地域に開かれた高校の六タイプが出され」（海
老原 1986、58 頁）、80 年代には多様なタイプの高校が全国に作られていった。
「六〇年代高度経済成
長期の高校多様化政策は、学科、科目の多様化であったが、八〇年代高校多様化政策は、学校の種別そのものを多種化として登場してきていることに基本的特質がある」（海老原 同上）。
その中の中高一貫学校も、94 年に宮崎県五ヶ瀬村で初めて登場、98 年に学校教育法が改正されて、中等教育学校の制度が発足、その後全国に作られていくことになった。この時点で、「6･3･3」の区
切りに、大きな風穴が空いたことになる。
義務教育段階でも、90 年代後半には、地方分権化の進展、文部省による制度の多様化・弾力化の方向を受けて、自治体レベルでの「教育改革」がさまざまな試みとして進み始めることになった。学校評議員制度の導入や、学校評価の導入など、地域ごとの政策選択と決定が、学校のあり方を変える大きな契機とされることになっていったのである。もちろん、そこでは、高く評価されるものもあ
るし、問題視されているものもある。
さらに、
2000 年以降の本格的な地方分権化の流れの中で、実質的に、固定した「6･3･3」の区切りなど、全国一律のしばりはある部分まではすでに消失しているといえる。具体的には、①「特区」から「教育課程特例校制度」へ、②コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）、の２つを取りあげておきたい。

― 41 ―

（3）教育課程特例校制度
2002 年からの構造改革特区制度により、一つには、特別なカリキュラムを持った新しい設置主体
が公教育に参入してくることになった。株式会社立の学校や NPO 立の学校である。それらとは別に、
6 － 3 － 3 の年限とそれに対応したカリキュラムを弾力化する学校の創出も、特区制度を利用して登場してきた（品川区など）
こうした特区制度は一時的・部分的なものであったが、その後、2008 年の学校教育法施行規則に基づく「教育課程特例校制度」により、指定を受けることで、恒常的な制度として維持していくのが可能になっている（3 年に一度、状況報告をする義務がある）。少なくない公立の学校が、この制度を利用して、多様な教育課程を編成する事例が登場してきている。それは、教育課程の編成を 4 － 2－ 2 などのように固有の切れ目と原理で編成したり、独自の科目を設定したり、幼―小や小―中の連携を図ったりするような試みとしてあらわれている。
「教育課程特例校制度」は区域の限定は存在しないから、教育課程のレベルでは、もはや 6 － 3 － 3 の区切りを全国一律に強制しているわけではな
い状態にある、といえる。
この「教育課程特例校制度」の根拠規程は、学校教育法施行規則にある。具体的には次のようである。
第五十五条の二

文部科学大臣が、小学校において、当該小学校又は当該小学校が設置されている地域の実態に照らし、より効果的な教育を実施するため、当該小学校又は当該地域の特色を生かした特別の教育課程を編成して教育を実施する必要があり、かつ、当該特別の教育課程について、教育基本法（平成十八年法律第百二十号）及び学校教育法第三十条第一項 の規定等に照らして適切であり、児童の教育上適切な配慮がなされているものとして文部科学大臣が定める基準を満たしていると認める場合においては、文部科学大臣が別に定めるところにより、第五十条第一項、第五十一条又は第五十二条の規定の全部又は一部によらないことができる。
ここでいわれている、「第五十条第一項、第五十一条又は第五十二条の規定」とは次のようなもの
である。
第五十条

小学校の教育課程は、国語、社会、算数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭及び体育の各教科（以下この節において「各教科」という。
）、道徳、特別活動並びに総合的な学習の時間によつて編成するものとする。
２

私立の小学校の教育課程を編成する場合は、前項の規定にかかわらず、宗教を加えることができる。この場合においては、宗教をもつて前項の道徳に代えることができる。
第五十一条

小学校の各学年における各教科、道徳、特別活動及び総合的な学習の時間のそれ

ぞれの授業時数並びに各学年におけるこれらの総授業時数は、別表第一に定める授業時数を標準
とする。
第五十二条

小学校の教育課程については、この節に定めるもののほか、教育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する小学校学習指導要領によるものとする。

― 42 ―

すなわち、教育課程の編成は、学校教育法施行規則の親規定である教育基本法と学校教育法第三十条第一項に反しない範囲で、自由に教育課程を編成できる学校を設置することができる、ということである。なお、学校教育法第三十条第一項は、「小学校における教育は、前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第 21 条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする」というもので、学校教育法で掲げた小学校の目的と義務教育の目標に沿った教育を行え、という概括的なしばりである。
なお、学校教育法施行規則の他の条では、この規定が、中学校および中等教育学校に関しても準用されている（同規則第七十九条、第百八条）。高等学校についても、「当該高等学校又は当該地域の特色を生かした特別の教育課程を編成」することが可能とされている（同第八十五条の二）。

（4）コミュニティ・スクール（学校運営協議会）
もう一つ、決定の多元化・多層化の面で見落とせないのが、コミュニティ・スクール（学校運営協議会）である。教育改革国民会議（2000 年）に登場した「コミュニティ・スクール」というアイ
デアは、2004 年 9 月に学校運営協議会制度という形で制度化され、すでにスタートしている。地域の人や保護者が、①学校の運営方針（教育課程の編成その他教育委員会規則で定める事項）について承認権を持ち、②運営に関する事項に対して意見を述べることができ、③当該指定学校の職員の採用その他の任用に関する事項について、当該職員の任命権者に対して意見を述べることができる、とされる。2010 年 4 月 1 日現在、全国で 629 校が指定されている。
コミュニティ・スクールは、「教育課程特例校制度」ほど教育課程編成の自由度は高くはないが、教育課程の決定や人事の案件で独自の判断が可能なため、これに認定された学校が、近隣の学校よ
りもすぐれた教育を提供するようなことは、制度上、当然ありうる。
水準の確保と機会均等の観点から義務教育は全国一律のこれまでの仕組みでやっていけばよいという論（たとえば藤田英典）と、地域主権の時代には地域の当事者が学校の運営に責任を持つ仕組みが必要だという論（たとえば鈴木寛）がある。実際のコミュニティ・スクールをみると、ボス支配のおそれや地域や親からの理不尽な要求の問題、学校が抱える事務的・時間的な負担が大きい、教員人事に権限をもつのはいかがなものか、という批判がある。その一方で、学習指導要領や教育委
員会からの指導行政などによるしばりが大きくて、各学校の実際の裁量幅が小さすぎるから、実質の機能は形骸化したものにとどまっている、という意見もある。

（5）どう考えるか――教職員組合のジレンマ
1947 年の学校教育法成立によって発足した 6･3･3 制のうち、特に義務教育段階は、
1970 ～ 80 年代に、ある意味で最も集権化・標準化・一律化が進んだといえる。それに対し、日教組などは、条件整備などでの機会均等を強く訴える一方で、教員の専門性や地域民主主義を論拠にして、分権化の必要性を訴えてきた。
実際に、1970 年代までの日本の公教育は、義務教育段階では、「特例」的に中央の影響が強い仕組みのもと、全国一律の枠組みで、細かな部分まで不必要に横並びだった。文部省による教委への指導行政と、教委による学校の監督行政とが、学校現場の創意工夫の余地を狭め、官僚主義的で同調的な教育界の組織文化を作り上げてきた。
同時に、後期中等教育段階では、単一の制度的位置づけの高等学校が中学卒業者の進学先の大半を占めるとともに（高専も各種学校も進学者の率は低かった）、学校間につくられた社会的な威信の序列（普通科―職業科の序列もその中に含まれる）が、子どもたちを分化させる契機となり、実質― 43 ―

的な多様化の様相を呈していた。中学までは全国一律、高校は能力主義的序列化、というのが日本の社会が生んだ、教育システムの論理であった。
その間、教育裁判の動きは、中央政府の教育への統制を許容するものが続いてきた。1976 年の全国学テ最高裁判決は、教育内容に関わる国の一定の介入権限を認めた。1990 年の伝習館事件最高裁
判決では、教科書使用義務や学習指導要領の拘束性を確認するものだった。
ところが、80 年代以降の政策の主要な流れは、ここでみてきたとおり、それまでの中央での一元的な制度形成のありかたに見直しを迫るものであったといえる。それぞれの当事者が、多様な教育課程を持つ学校を作るなり選ぶなりできるようにする方向で、改革が進んできたわけである。
その流れは強い。確かに、中曽根ブレーンたちが思い描いていたような公教育の私営化という意
味での民営化は、2000 年代に入っていくつかの方向で制度化されたが、これはまだ少数にとどまっている。しかしながら、「民営化」を広義にとらえれば、私学の地位の相対的上昇（「公立離れ・私学ブーム」）、国公立大学の法人化、企業人の教職員への登用、教員の企業研修などの一連の改革や、教育を私的なサービス財とみなすイデオロギーの広がりなどが進んでいる（市川 2006）。
公的セクターの教職員組合は、そこでは、あるジレンマを抱えている。教育行政当局の過剰な統制はゆるめてほしいが、だからといって、改革が市場化や民営化の方向に進んでいくと、それが自分たちの職場をおびやかす要因になるからである。官僚組織による上からの統制による質保障か、
あるいは、市場原理や競争を活用した下からの質保証か、という二者択一を逃れる第三の像を明確にしていかないかぎり、このジレンマからは抜けられない（広田 2009）。
ここで注目したいのは、もう一つの変化の流れである。それは、前述したように、地方分権化の流れに棹さした、「地域ごとにそれぞれが考える学校を作っていく」という方向であった。それは、すでに 1980 年代に高校の学校種の多様化から始まり、90 年代以降は、義務教育段階の学校の多様化が進行していくことになった。
公的セクターの教職員組合は、教育行政による上からの過剰な統制を批判し、同時に、市場化や民営化の改革路線を批判して、もっぱらこの方向での改革を求めてきた。その意味では、「第三の像」
は、地域や学校の自律性を高める改革、というモデルである。前述したコミュニティ・スクール構想
は、制度設計次第で教職員組合が受け入れることが可能なものであるといえる。
しかしながら、そこには公的セクターの教職員組合がこれから真剣に向かい合わねばならない、
別のジレンマが存在している。
一つは、決定の多元化と平等の関係の問題である。地方分権化は、意思決定の単位を一国のレベ
ルから、それぞれの地域のレベルへと下げることになる。今や、全国一律の基準を外れたユニークな理念の公教育の学校を地域の人たちが望み、それを作ることは、法令上は可能になっている。たとえば、教職員や子どもと一緒になって地域の人たちが参加して、民主主義的に自分たちが望むものをもりこんだ学校を作ること――それ自体は可能である。
しかし、そのような、地域ごとの学校づくり、学校ごとの特色あるカリキュラムなどが今後いっそう進んでいった場合、全体として、教育機会の配分問題にどういう影響を与えるのかについては、
重大な問題がはらまれている。義務教育段階で、学校ごとの格差が大きく出てきてしまうことにもなりかねない。自律的学校経営という方策を採用したシカゴ市の事例の帰結について、堀和郎は次のように紹介している。
シカゴ市では 1988 年のシカゴ学校改革法の制定の下で、自律的学校経営という学校改善策が実― 44 ―

施された。シカゴ市は小学校だけで 550 もの学校を抱えるアメリカ有数の大都市学区の一つであるが、実施後の政策評価では、大まかにいえば、3 分の 1 の学校は自律的学校経営によって子どもの学力が向上した。アメリカの場合、ほとんど学力向上の指標は州の統一テストの成績であるが、その成績に向上がみられた。ところが 3 分の 1 は、自律的学校経営を採用したにもかかわらず州
統一テストの成績が低下している。つまり、学校改善に失敗している。そして、残り 3 分の 1 は政策の導入以前と変わらないことが明らかになった。
（堀 2009、200 頁）、
このように、学校単位で自律性を強めると、提供される教育の質に関する学校間の差異が増幅されてしまう傾向がある。同様に、教育のあり方を地域単位で独自に決定していくとすると、地域間の格差が広がってしまう可能性がある。全国どこに生まれても、教育の機会に関して不利にならないよ
うにするという観点からは、好ましくない事態が起きる可能性があるわけである。文科省の中央統制や教育委員会による現場の管理はできるだけ弱めて、教職員と親と子どもによって下から学校づくりをしていく、というビジョンにも、同様の問題はつきまとう。決定単位がローカルな仕組みになればなるほど、機会均等がどう保障されるのかという問題に直面することになるわけである。
もう一つは、多様性と競争の問題である。個々の地域、個々の学校単位での裁量が増えていくことは、地域ごと、学校ごとの教育の特徴を作り出し、明示していくことになる。その場合、社会がそうした差異を「ヨコの多様性」とみなして許容することができれば問題は起きないが、学力テストの成績や進学実績など、わかりやすい指標で序列化した評価が流通してしまう可能性がある。
これまでの日本の義務教育の諸学校の間に差異や特徴がなかったわけではない。ユニークな実践
的取り組みを積み上げてきている学校はたくさんあるといえる。荒れた学校、うまくいっている学校、地域に根づいた学校、地域から切れた学校……。しかしながら、「全国の小学校や中学校は、基本的には均質な教育が提供されている」というある種の神話が、公教育への基本的な信頼を支えてきたといえるのかもしれない。学区制が基本的に成り立つ条件は、その神話が維持されているかぎりにおいてである。
しかしながら、
地域ごと、学校ごとの教育の特徴を作り出し、明示していく仕組みは、「すぐれた地域」と「劣った地域」、
あるいは、「すぐれた学校」と「劣った学校」をあぶり出す仕掛けとしても作用する。
学校のあり方を決定する主体がローカル化していくことは、地域間・学校間の序列の可視化と、それが競争を引き起こす可能性をもっている。多様性を教育の中で尊重して、当事者に重要な決定を委ねる仕組みは、一元的な序列化と競争化を生みかねない。義務教育段階の学校改革に関して、この 10 年ほどの間、常に懸念されてきているのは、この点である（藤田 2005）。
最後に、もう一つの重要な問題を見落とすわけにはいかない。公費で他よりもすぐれた教育を受ける機会を当事者たちが望んだ場合、そういう「特別に良質な教育」を実現するための費用を公財
政でまかなうことが、社会正義の観点に照らして許容されるのかどうか、という点である。この点は、第Ⅰ部第 2 章第 2 節「機会均等の再考」で触れたとおりだが、特別な意図で作られた中高一貫校や小中一貫校がエリート校化する可能性、公設民営や特定のコミュニティ・スクールが、隣接地域の公立学校よりもはるかに恵まれた教育環境を持っている可能性など、いろいろな事態が考えられる。
米国でみられるようなホームスクーリングやチャータースクールを日本でも導入すべきという声が一部にあるが、それらもまた、制度の設計や運用次第では、公費による「特別に良質な教育」の提供になってしまったり、公共的関心を持たない層の社会からの離脱を容認する仕組みにもなったりしてしまう可能性がある。M・アップル（2008）は、米国におけるホームスクーリングが、宗教的原理― 45 ―

主義の保守派の親たちによる公教育からの離脱が多く、そこでは、公的アカウンタビリティなしの公的資金の利用という問題が存在していることを指摘している。チャータースクールの一部もその隠れ蓑になっているという。日本でホームスクーリングやチャータースクールがどういう文脈で根づく可能性があるのかは判断しにくいが、個人または特定グループが少数のエリート養成をめざすためにこの制度を活用することが一つの可能性として考えられる。
ここで挙げた 3 つの問題を、われわれはどう考えたらよいのか。
おそらく、多元的な価値が尊重され、個々の当時者のニーズが重視されるようになっている現代
では、機会の均等を絶対的で唯一の基準として、教育課程や教育方法を全国で厳格に一律化しようとするのは、好ましくはないであろう。むしろ、地域や学校での裁量の幅をもっと増やすことを基本的な方向としつつ、同時に、機会均等原則からの逸脱がどの程度で、それがどのような価値を実現しようとするものであるのかを、個別に判断するやり方が求められているのではないかと考える。ただし、民営化の方向は、不登校者の支援など、補償的な機能を果たす学校は別だが、そうでない多くの場合には、「特別に良質な教育」を提供する機会になる危険性が高いので、基本的には批判的に見ていくべきであろう。
地域や学校による制度の弾力化の決定は、基本的には望ましい、と考えられよう。ただし、「特別に良質な教育」を提供する学校の存在は他の子どもたちの機会に影響を与えるので、慎重に議論してみる必要がある。少なくとも、そうした特別な学校に通学しなかった子どもたちが、その後の進学機会で不利にならないように何らかの配慮がなされるべきであろう。
また、地域や学校ごとの多様化が一元的な序列化になってしまわないためには、個別の地域や学校の成果を単純な指標で序列化しないなどの工夫が必要である。また、学校改善のための評価情報は有益だが、学校評価がランクづけにならないよう何らかの工夫も必要である。地域や学校ごとの多様化が必然的にはらんでしまう、教育成果の差異や格差をどの程度許容すべきかは、最終的には、
第Ⅰ部第 2 章第 2 節「機会均等の再考」で述べたように、未来の社会の機会や財の格差構造によって左右されることになる。その意味で、「国が一律に制度を決めるのではなく自由にすればよい」という流れは、地域における民主主義や教養ある市民の質の向上を必要としている。社会のあり方を
絶えず再帰的に問いなおす市民が育っていかないと、地域や学校ごとの決定が、悲しい結果を生み出してしまうことにもなりかねないのである。
〔参考文献〕
青木栄一（2004）『教育行政の政府間関係』多賀出版。
アップル・M.（2008）『右派の／正しい教育――市場、水準、神、そして不平等――』大田直子訳、
世織書房。
市川昭午（2006）『教育の私事化と公教育の解体』教育開発研究所。
海老原治善（1986）『現代日本の教育政策と教育改革』エイデル研究所。
小川正人（2010）『教育改革のゆくえ』筑摩書房。
広田照幸（2009）『格差・秩序不安と教育』世織書房。
藤田英典（2005）『義務教育を問いなおす』筑摩書房。
堀和郎（2009）「自律的学校経営の時代における学校改善と教育委員会の役割」堀他編『教育委員会
制度 再生の条件』筑波大学出版会。
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第 1 部第 2 章第 3 節： 広田 照幸― 46 ―

第Ⅱ部
各論― 47 ―

第 1 章 「6･3･3」制をめぐる議論の歴史的経緯
第１節

戦後改革～ 46 答申（1）戦後改革における「6･3･3」制の導入
1）戦後民主主義教育の制度的骨格としての「6･3･3」制
ここでは、「6･3･3」制をめぐる見直し議論のうち、その導入期からいわゆる 46 答申までを扱う。
占領下において導入された「6･3･3」制とは何かについては、すでに総論において説明がなされているので詳しくは述べないが、それが、いかなる理念や論理において導入され、そして、その後どのような見直し論が提紀されたのかポイントを整理しておきたい。なお、46 答申については、本節では、その見直し計画の内容を整理するにとどめ、その詳しい位置づけ、分析については次節に譲る形とする。
まず、「6･3･3」制とは何かであるが、総論の整理と同様に、それを戦後の日本が導入した小学校 6
年間、中学校 3 年間、高等学校 3 年間という学校段階区分（修業年限区分）を全国統一的に設けた単線型学校制度であるとしておきたい。その成立経緯に関する歴史研究が明らかにするように（土持ゲーリー法一 1992、三羽光彦 1999）、「6･3･3」制は、単純に、アメリカ・占領軍に押し付けられた学校制度ではなかった。実際は、第一次米国教育使節団が、当初の草稿段階では「6・5」制の学校制度改革を提起していたにもかかわらず、日本側教育家委員会（1946 年 1 月）が「6･3･3」制を構想し、その強い働きかけの結果として、報告書に「6･3･3」制が盛り込まれることになったものである。
米国教育使節団報告、日本側教育家委員会などを含め、当時「6･3･3」制はどのような学校制度として位置づけられていたのか。
それは、まず、戦前までの複線型学校制度とその教育のあり方に対する反省に立って、極端な国家的ないし階級的利害を排し、新たに「民主性」の理念に立った単線型学校制度へ転換することを意味した。戦前のように、全体社会の階層分化に対応して学校系統を複線化する制度設計の否定として迎えられた。たとえ社会階層の格差が残存していたとしても、学校制度は「非階層的」なものに改め、教育内容の面でも「民主化」すること、もって戦後民主主義の担い手育成、すなわち、主権者となった国民の主体形成が意識的に目指されたのである。言い換えれば、戦後民主主義教育の制度的骨格をなすものとして「6･3･3」は位置づけられたといっていい。
日本国憲法は、その第 26 条で、すべての子どもを「教育を受ける権利」の主体と位置づけ、教育が国家への臣の義務であった戦前とは大きく異なる戦後教育法制を生み出していく。法論理の上では、子どもの「教育を受ける権利」が原点に据えられ、それを保障すべき義務を保護者に課し、その義務履行を担保するために市町村には学校設置義務を、使用者には避止義務を課すという構造ができ上がった。権利主体であるすべての子どもが、制度としては同一の学校に就学して、大枠においては同じ内容を共通に学習することができる形で、アクセス権の平等化が進められた。
また、1947 年に成立した教育基本法は、その第 10 条に「教育が不当な支配に服することなく行われるべきもの」であると定めた。それも教育行政の役割を、子どもの権利や学校に必要な諸条件の整備に限定し、戦前の教育行政が、文部省・内務省という中央官僚機構を通した集権型統制システ
ムであったことの反省から、教育を地方事務と位置づけた上で、市民の民主的手続きによって選ば― 48 ―

れた教育委員にその事務を任せ、行政権力の不当な教育への介入は禁止する仕組みを理念的には目指した。ただ、戦前からの官僚統制機構の温存の上に、1956 年、地方教育行政の組織及び運営に関する法律が制定されたことで、タテワリ型の集権型教育行政制度が再構築されることとなった。そうした集権型教育行政制度は、公教育への国家統制の側面を問題化させたが、他面においては、地域間格差を是正し、全国共通の一定水準の教育条件を整備する仕組みとして教育の「機会均等」に貢献した。
2）「6･3･3」制を支える中心的理念としての「機会均等」「6･3･3」制については、
様々な理念・目的で構築されうる学校制度において、
特に「教育の機会均等」の理念を重視する形で構築されてきたと言っていい。
占領期に日本国憲法第 26 条が、すべての国民に、その能力に応じて「ひとしく」教育を受ける権利を保障したこと、すなわち、教育の「機会均等」理念を法定したことが出発点となる。同条第二項に定められた義務教育の無償性も、教育の機会均等を実現するための条件と言えるものであった。
そして、準憲法的性格を持つとも言われた旧教育基本法が、その第 3 条で、教育上の差別を明示的に禁止するとともに、経済的理由により修学困難な者への奨学の措置を定め、そこから各種の就学援助制度を整えて、教育の機会均等を具体的に実現していく枠組みづくりを進めた。また、同第５条では男女共学を定め、教育上の性差別を法理念の上でなくした。
この憲法第 26 条及び教育基本法第３条が規定する「機会均等」の理念を具体化する学校制度上の骨格として捉えられたのが、単線型でかつ単一課程で構成される「6･3･3」制であったのである。
「6･3･3」制は、適正な通学区域に応じた校区設定を行うなど地域における教育機会の格差を是正する仕組みと併せて、教育の「機会均等」を実現する役割を期待された。
ただ、GHQ の占領方針、時代的制約、地域事情などが重なって、当初より高校の男女共学化については必ずしも徹底されず、長らく一部地方では高校の別学が実態として残った。新制高校については、この「男女共学制」の他、「総合制」、「小学区制」という教育の「機会均等」とかかわる、いわゆる高校三原則が打ち立てられたものの、そのいずれもが早い段階で原則の見直しや不徹底があった。その出発自体が、旧エリート校への希望者集中、施設・設備の偏りに基づく複数課程開設の見送り、
男女比の不均等等、解決すべき問題を山積しての出発であったという（藤田晃之 2006）。現時点から見ると、結果として、小・中学校とは異なり、高校は進学率こそ上昇したものの、上記原則が十分には実行されず、教育の「機会均等」理念から見ると「前進」しなかった側面がある。そのため、「6･3･3」制と一括りに言っても、基本的に当初の構想そのものを維持した小・中学校の「6･3」と、原則から少なからず変容した高等学校の「3」とでは、その学校制度史的な評価は異なってこよう。
高校の「小学区制」についても述べれば、1954 年まではほぼ半数の道府県が、一高校一学区の「小学区制」であったが、1957 年以降はその数が 8 道府県と急減し、1966 年以降は京都府を残すのみとなる。
「総合制」原則については、後に見るように、1960、70 年代以降の高校「多様化」政策によって決定的に掘り崩されたのである。
もとより、導入当初の「6･3･3」制とその原則が、教育の「機会均等」理念を実現する唯一の理想的な学校制度とその原則であったというわけではないだろう。小・中学校とて、それによって文字通り教育の「機会均等」が完全に実現できたわけではない。しかし、あくまで教育の「機会均等」という「6･3･3」制の中心的理念に視点を据えて見てみると、その理念を実現すべく制度が充実してきた側面と、その理念から乖離する方向で現実の制度が改革・見直しされてきた側面が交差している。
― 49 ―

3）「6･3･3」制は、導入当時に、なぜ広く支持されたのか
それにしても「6･3･3」制は、非常に多様な困難、課題を抱えながらの出発となったにも拘わらず、
なぜ、日本側教育家委員会がそれほど強く導入を求め、また、当時の世論によっても広く支持されたのか。
前者に関しては、その背景に、野口援太郎や阿部重孝などの教育学研究者らによって大正時代か
ら続けられてきた「非階層的・民主的な教育制度」導入に向けた研究蓄積とそれを支えた熱意があったのだという指摘がある（藤田晃之 2007）。中等教育を経て高等教育へ至ることのできる一部のエリー
トと、そうでない大衆とを早期から分化させる教育制度を抜本的に改めようとする一定の機運が戦前からあったというのである。だからこそ敗戦を契機とした新制日本の建設にあたり、教育制度の抜本的改革が遡上にのぼった際、非階層的で民主的な「6･3･3」制の単線型学校制度構想を日本側が主体的に提示することが可能であったのだという。
留意すべき点は、「6･3･3」制については、画一化されたその年齢区分自体は歴史的に偶然の要素もあり、どのようにしてでも守るべき価値ではないということである。繰り返しになるが、「6･3･3」制の本質的な意義は、その学校制度が、すべての子どもに性別や階層を問わずに、「ひとしく」教育を受ける権利・機会を保障しようとする点にあった。
「6･3･3」制が、教育の「機会均等」理念と一体的に不可分のものとして捉えられてきたためであるが、教育の「機会均等」、ひいては生活機会と生活水準の平等化（階層格差の是正）が実現されるのであれば、必ずしも「6･3･3」という画一的な
年齢区分自体に拘泥する必要はなく、それを見直し、多様化していくことも考えられるのである。
さて、当時、世論が「6･3･3」制を広く支持したのには、実際、どのような理由があったのだろうか。
ここに、1948 年から 1952 年までの「6･3」制に関する世論調査の結果がある（森秀夫編著 1987、
1331 ～ 1343 頁）。そこにも、一部に財政的困難や教員不足、準備・整備の時期尚早、家業などを理由とした懐疑的・批判的意見は見られる。しかし、「6･3」制に対する総合的な評価としては、6 割から 7 割が肯定的であったこと、そして、教育の「機会均等」を同制度の利点として答えた者が圧倒的に多かったことが示されている。圧倒的な世論の支持が「6･3」制を迎え入れた。
実は「6･3」制の準備と導入の時期には、各地で次に見るような多くの課題や困難があった。
全国各地における「6･3」制の準備・導入時における主要な課題や困難は、①財政困窮下での予算確保（校舎建設費、教員給与費、管理運営維持費など）、②独立校舎・施設・設備・備品の整備、③教員の充足困難や再教育、④校区・学校建築位置の決定、⑤児童生徒の就学・進路指導体制の構築、⑥新教育の内容論議など多岐に渡っていた。そして、これらの課題や困難は、地域によっては意見の対立が高じて暴力事件にまでいたったケースや首長の交代に発展したケースまであったという（森、1987）。
近年、学校統廃合がらみで小中ないし中高の一貫校や連携校の創設が取り沙汰された地域では、
この数十年前と同様で、保護者や教員に加え、一般の地域住民、教職員組合、市民団体まで巻き込
んで、財政問題や学校配置の問題をどうするのかが当該地域の政治問題と化している。通学区域の設定や学校配置は、行政機関の意思や地域社会の権力構造の動態と関連しながら再編されるため、市民の多大なエネルギーと関心を呼び起こすのである（葉養正明 1998）。
4）導入期における「6･3･3」制への批判
先の世論調査は「6･3･3」制ではなく、正確には「6･3」制という義務教育段階の学校制度に対す― 50 ―

る意識調査であったが、そこには、教育の「機会均等」との関連で、興味深い批判的意見・論点がいくつか含まれていた。
一つは、その教育の「機会均等」の裏返しで、「6･3･3」制の導入による「教育内容・向学心の低下」
を旧制中等学校との比較から嘆く類の意見である。単線型学校制度への転換は、「教育機会」の量的拡大をもたらしたが、それまで一部の層に限られていた教育界の資源・価値をめぐる闘争に、大量の新規参入者（新中間階級、労働者階級）を呼び込むことを意味した。教育の民主化は、特定階層による知の独占・支配力を相対的に低下させ、旧制中学校のエリートによる教養主義的な学校文化
も進学率の上昇と学校への大衆文化の流入によって姿を消していく。そうした趨勢に危機感や違和感を覚えたエリート層からの「6･3」制への批判であった。
こうした見地からの「6･3･3」制批判ないし「6･3･3」制見直し論は、公立学校におけるエリート教
育の復権・再生といったモチーフとして、折にふれその後の改革論に登場する。そうした欲望の一部は、私立学校へと吸収され、別な部分は、近年に至って、強く受験シフトをしく中高一貫校やスパー
サイエンススク－ルなどの公立校の中で実現している。
二つ目に注意を引くのは、「貧困家庭に対する教育の強制」を批判した意見である。今日でも低開発国の義務教育制度の実施においては同様の不就学問題があるが、1940 年代後半から 50 年代はじめにかけては、家計収入の少なくない部分を児童の労働に依存せざるをえない貧困家庭が存在した。
そうした貧国家庭にとっては、「6･3」制の実施で、働き手である子どもを学校にとられることは労働
力不足、家計の収入減を意味した。それはたとえ新憲法が義務教育の無償を定めたとしても、就学に伴う家庭の経済的負担・不利益を考えると容易には肯定できないものであった。つまり、こうした就学に伴う貧困家庭の経済的困難が社会的に解決されないまま、子どもを就学させる義務が法律によって強制されることへの反発であったと見ることができる。今日では、経済的困難を理由とした就学義務への反発・批判は一般に見られないが、過重な教育費の私的負担は、就学機会の不平等のみ
ならず就学義務不履行の客観的要因となる危険性を持っている。それが一部保護者の学校への不満という形で顕在化し、教育の「機会均等」を中核理念とする「6･3･3」制に対する信頼にも揺らぎをもたらす可能性はある。

（2）1950 年代初頭における「6･3･3」制見直し論
1）政令改正諮問委員会の中学校職業課程設置案
少なくとも、「6･3･3」制に対する本格的な見直し論議が登場するのには、新学制が導入されて以降それが一定程度定着し、産業構造の変容に対応した労働力需要が質的・量的に変化する高度経済成長期まで待たなければならなかった。本格的な「6･3･3」制見直し論が政策課題として明確に登場したのは、1960 年代後半以降、46 答申前後である。
しかし、そうした本格的見直し論議の前段として、
占領改革期に導入された「6･3･3」制に対しては、
導入間もない早い時期から部分的な見直し政策論があった。
1950 年代初頭の占領末期に、それは登場する。1940 年代末にはじまる米国の極東戦略の転換と関連しながら、占領改革の「行き過ぎ」を揺り戻す政治的思惑をもって創設されたとされる政令改正諮問委員会（1951 年）の新制中学見直し案が、それである。
政令改正諮問委員会は、当時における前期中等教育の役割をめぐる不明瞭さを一つの背景としながら、中学校を普通課程に重点を置くものと職業教育に重点を置く課程とに分化させ、後者において、実用的職業教育の充実強化を図るよう「6･3･3」制の部分的な見直し案を提示した。実現されれ― 51 ―

ば「6･3･3」制を構成する主要な要素であった単一課程が中学校段階で崩れることを意味したが、結局、その見直し案は実行されずに終わった。
2）政令改正諮問委員会の中学校職業課程設置案はなぜ実現しなかったか
それでは、中学校へのそうした職業課程設置案が実現しなかった理由とは何だろうか。
上記委員会は、戦後教育改革が、「徒に理想を追うことに急で、わが国の実情に即しないと思われるものも少なかった」と述べ、「実際社会の要求に応じる弾力性をもった教育制度を確立し」、「職業教育の尊重強化と教科内容の充実合理化」の実現を迫るものであった。しかし、当時の客観的な産業構造（1950 年前後で第一次産業は対 GDP 比で 20％を占める）を想起すると、多くの中卒労働者の職業準備教育が中学校において求められるとする上記諮問委員会の提案には一定の説得力があったはずである。ところが、戦前の階層間格差に対応した複線型学校制度の否定の上に導入された理想主義的で民主的な単線型学校制度である「6･3･3」制については、先に紹介した当時の世論調査結果にも示されているように、教育関係者をはじめ保護者世代の肯定的評価や期待が相当程度高かったこと、そして、当時の文教政策担当者側もほぼ同様の見解をとっていたことなどが指摘できよう。
研究者の間にも「年限延長＝新制中学校実施に関するこのような国民の支持の根本には、階層の差をこえて無償の中等教育をすべての子どもに受けさせることが、この制度によって可能になる、という大きな期待があったとみるべきである」との見方があった（太田堯編著 1978、142 頁）。また、
政令改正諮問委員会の見直し案とそれへの批判論議と関連して、文教政策担当者であった当時の天野文部大臣も、「今日、6･3 制を堅持するのは当然の話であって（中略）この点は決して譲ることはできない」（参院文部委員会、1951）ときっぱり発言をしていた。
さらに、朝鮮戦争を契機としてはじまる急激な経済成長は、早晩、産業構造を大きくシフトさせ、学校における職業教育の焦点を、中等教育の前期から後期へと移していく趨勢にあった。そのため、1950 年代前半でも、思いきって中学校職業課程を創設するには不確定な要素があったのではないか。
3）1950 年代初頭における中学校の職業教育について
そうすると、新たな疑問点は、1950 年代の初頭に、普通教育と職業教育にカリキュラムを系統分化させず、職業課程を置かない単一の普通教育課程の中学校を維持することにした上で、学校内部
的には、どのような職業教育や進路指導をすることで、中卒労働者の知識・能力・適性と、当時の労働市場ないし産業界の人材要請に対応していたのかという点である。
この疑問に一部応えるのが、
1947 年発行の学習指導要領・一般編（試案）で置かれた教科「職業科」（1951 年に教科名は「職業・家庭科」に変更される）と、この当時、当該教科を核として教育関係者の間で展開された「生産主義教育」の実践・運動である。教科「職業・家庭科」が出た 1951 年には、産業教育振興法が公布されており、その内容は、「勤労の義務」の理解を目的として「実生活に役立
つ仕事」
を中心に構成されていた。職業課程を別に置くような中学校改革構想こそ実現しなかったが、ここに職業教育を一教科として位置づけるレベルでは、中学校における職業教育的ニーズへの対応が図られたのである。
また、中央産業教育審議会の委員でもあった宮原誠一などが、その第一次建議（1953 年）の文言
では「基礎的技術の習得」「原理や法則を理解し」「合目的的・実験的に用いる能力を養う」「男女す
べての生徒に課されるべきもの」として、中学校の「職業・家庭科」の内容構成を考案し、そうした特定の職業技能習得に限定されない一般的職業教育論を展開した。それは消費生活者的な知識・― 52 ―

能力の育成論ではない、いわば総合生産技術教育的な知識・能力の育成論であり、「生産主義教育」
論として教育界に一定の影響を与えた。
ただ、高度経済成長期に入った 1958 年の学習指導要領改訂では、この必修教科としての「職業・家庭科」は廃止され、「技術・家庭科」が新設されることとなる。ここに至り、それまで中学校において教科内に積極的に位置づけられていた職業技能教育や集団的進路指導の要素は、カリキュラム
面で後退する。
そして、そうした要素をカリキュラムや制度のレベルで担うのは、中学校ではなく、高校進学率の上昇とともに後期中等教育へとシフトし、一面では「総合制」の原則を反故にする工業高校など職業学科高校の増設に流れていったと考えられるのである。また、他面では、加熱した普通科志向が中教審など政策側の思惑を超えて普通科高校の増設を促していくが、そうした事態も、この時期に確立したといわれる日本的経営の慣行（終身雇用制、年功序列賃金、企業別組合）下で、新規高卒者が、学歴を普遍的・汎用性能力の有力なシグナルと見なす企業採用を経て、企業内教育や巧みな
人事・労務管理によって採用後にその具体的な職業技能を育成されることで企業社会へと結果として適合していく過程をたどった。

（3）1960、1970 年代における「6･3･3」制の見直し論
次に、
1960 年代後半から 1970 年代における本格的な「6･3･3」制見直し論議について見ていきたい。
以下で、政策側の具体的な見直し論として主に取り上げるのは、中央教育審議会答申「後期中等教育の整備拡充に関する」（1966 年）、および同答申「今後の学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」（1971 年）の 2 つである。
1）中教審答申（1966 年）の見直し論の概要
中教審答申「後期中等教育の整備拡充に関する」（1966 年）
〈高等学校教育の改善〉からの抜粋
・普通教育を主とする学科および専門教育を主とする学科を通じ、学科等のあり方について
教育内容・方法の両面から再検討を加え、生徒の適性・能力・進路に対応するとともに、職種の専門的分化と新しい分野の人材需要とに即応するよう改善し、教育内容の多様化を図る。
・職業または実際生活に必要な技能または教養を、高等学校教育の一部として短期に修得できる制度を考慮する。
・勤労青少年の修学を容易にするとともに、教育効果を高めるため、定時制と通信制の併修形態を拡大する。また、定時制と通信制の課程を併置する勤労青少年のための独立の高等学校の設置を計画的に推進するとともに、各課程ごとの学校についても、その整備充実を図り、必要に応じて独立校とする。とくに農山村等に定着する勤労青少年のための定時制の課程については、積極的に整備を図る。
〈各種学校制度の整備〉からの抜粋
・各種学校の健全な発展とこれに対する指導育成の基礎を固めるため、その目的・性格を明らかにする。
・各種学校のうち後期中等教育段階の青少年を対象とする課程については、必要な基準を整備し、各種学校としての特色を生かしながら全般的な水準の維持向上を図る。この場合、― 53 ―

その卒業者が、できるかぎり各種の職業上その他の資格を取得できるよう配慮する。
・前項の課程において充実した教育が行なわれるよう必要な奨励措置を講ずる。
〈勤労青少年に対する教育の機会の保障〉からの抜粋
・15 歳から 18 歳までの青少年であって、現にいずれの教育訓練機関（文部省所管以外の職業訓練施設等を含む。
）にも在籍していないすべての者に対して、後期中等教育の機会を保障するため、別種の恒常的な教育機関を設置する。この場合における設置は、地方公共団体の任務とし、国はそれに対して必要な助成措置を講ずるものとする。なお、地方公共団体以外の者がこの教育機関を設置することを妨げない。
・この教育機関は、青年学級制度を改善して、主として勤労青少年に対し、その適性・能力・環境に応じて職業、家事などに関する知識・技能を修得させるとともに、その教養を向上させることを目的とする。
〈小学校、中学校、高等学校の教育の関連性〉抜粋
・小学校、中学校および高等学校の教育課程は、児童・生徒の発達段階に応じて編成され、相互に密接な関連をもつべきものであるにもかかわらず、その点において多くの問題が認められる。現在の小学校教育では、基礎的教育において徹底を欠くうらみがあり、中学校
教育では、画一的教育に流れ、しかも教育課程は生徒にとって負担過重の傾向がある。
  これらの点については、高等学校における教育の内容・方法との相互関連を考慮して検討する必要がある。なお、中等教育を一貫して行なうため、６年制の中等教育機関の設置についても検討する必要がある。
2）中教審答申（1966 年）の見直し論の意味
上記した中教審答申の抜粋に見るように、1960 年代後半には、第二次・第三次産業の発展に対応した労働力需要の変化が、前期・後期中等教育がもつ職業的レリバンスの点検・見直しと、後期中等教育段階における既存の学科や課程の再編を政策的課題として浮上させた。66 年答申の政策理念
は、依然として教育の「機会均等」の徹底を期することとされてはいる。しかし、初等教育の基礎の上に、中等教育段階においては、今後、これまでの「能力に応じる」論理に加えて「個性・適性に応じる多様化」が重要であるとする論理が登場し、同答申のすぐ後、理科系エリートの早期教育を企図した高校理数科が設置（1968 年）されていく。高校段階における学校間格差は、この時期、政府主導によって意図的・計画的に作られていった。
高等学校の多様化プランとしては、中学校教育の「画一性」批判ともあいまって、中高一貫の 6
年制中等教育機関の創設まで含んでいた。また、「発達に応じた学校教育の区別と関連性」を検討するとして、「6･3･3」制の年齢区分自体を見直す議論も提起されたことなどが目を引く。
そして、1966 年中教審答申の中等教育「多様化」路線などを継承する形で、高度経済成長期における産業界の時代的要請を反映表現した総括的な政策文書が、次のいわゆる 46 答申となる。
3）46 答申における総合的な教育体系見直し論
中教審答申「今後の学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」（1971 年）
〈人間の発達過程に応じた学校体系の開発〉からの抜粋
・4、5 歳児から小学校の低学年の児童までを同じ教育機関で一貫した教育を行うことによって、幼年期の教育効果を高めること。
― 54 ―

・中等教育が中学校と高等学校とに分割されていることに伴う問題を解決するため、これらを一貫した学校として教育を行い、幅広い資質と関心をもつ生徒の多様なコース別、能力別の教育を、教育指導によって円滑かつ効果的に行うこと。
・前２項のほか、小学校と中学校、中学校と高等学校のくぎり方を変えることによって、各学校段階の教育を効果的に行なうこと。
・現在の高等専門学校のように中等教育から前期の高等教育まで一貫した教育を行うこと
を、その他の目的または専門分野の教育にまで拡張すること。
〈学校段階の特質に応じた教育課程の改善〉からの抜粋
  学校教育は、そのすべての段階を通じて一貫した教育課程をもち、国民として必要な共通の基本的な資質を養うとともに、創造的な個性の伸長をめざすものでなければならない。
また、その教育課程は、標準的かつ基本的なものとして精選された教育内容をしっかり身につけさせることに重点をおく段階を経て、個人の能力・適性などの分化に応じて多様なコースを選択履修させる段階に移るべきである。
・小学校から高等学校までの教育課程の一貫性をいっそう徹底するとともに、とくに小学校段階における基礎教育の徹底をはかるため、教育内容の精選と履修教科の再検討を行うこと。また、中学校においては、前期中等教育の段階として基礎的、共通的なものをより深く修得させる教育課程を履修させながら、個人の特性の分化にじゅうぶん配慮して将来の進路を選択する準備段階としての観察・指導を徹底すること。
・生徒の能力・適性・希望などの多様な分化に応じ、高等学校の教育内容について適切な多様化を行うこと。この場合、コースの多様化と同時に、個人の可能性の発揮と志望の変化に応じてコースの転換を容易にし、また、さまざまなコースからの進学の機会を確保すること。
4）幼児期から高等教育までの本格的「6･3･3」制見直し論
上記 46 答申は、生涯教育の観点から、総合的な教育体系の再編案を提言し、その中にあって「6･3･3」制については、その制度的定着による教育の機会均等の促進や教育水準の向上を一定自負するとともに、現時点での課題は、そうした量的増大に伴う質的変化への対応であると位置づけるものであった。その点で「6･3･3」制導入期における見直し論議とは背景も射程も異なる。特に、1960 年代に続く 1970 年代初頭に、科学技術の進歩や産業構造の高度化に対応した新たな人的能力開発計画の下で、「6･3･3」の見直しプランが語られた点に大きな特徴がある。
具体的な学校制度再編の基本構想を以下に列記すると、・幼小一貫制
・中高一貫制・小・中・高校間の学校区分の変更
・中等教育と前期高等教育の一貫制
・高等教育機関の 5 種 8 類型化などの提言がなされた。また、その実現に向けた政策手法としては、新しく「先導的試行」が提起されている。これらは「6･3･3」制の見直しとしては、就学前教育との関連性まで含めたまさしく教育体系全体にわたる本格的な再編プランであったと評価することができる。特に、教育内容・課程の面では、初等教育から中等教育までの一貫性を徹底するとしながらも、中等教育段階では「個性・― 55 ―

能力・適正・希望に応じたコース・進路・学科の多様化・分化」を確保すべきであるとの論理が明確に出された。
こうした「6･3･3」制見直しの提言は、実際には「先導的試行」も含めてその多くがプランだけの棚上げとなった。しかし、高校についてはその一部が実行に移されていった。1970 年改訂版の高等学校学習指導要領に当該見直し論の趣旨が反映され、後期中等教育段階におけるカリキュラムの多様化が、一層促進される。その流れは、理科教育及び産業教育審議会答申「高校における職業教育の多様化について」（1967 年）と併せて、いわゆる高校の学科・コースを細分化する多様化政策となって推進され、戦後当初に立てられた高校三原則のうち「総合制」の原則を、ここに至って決定的に侵食する。
5）高度経済成長期における高校「多様化」政策への批判
こうした 1960 年代から本格化する高度経済成長期の高校「多様化」政策は、上で触れた中教審答申（66 年、71 年）だけでなく、関連する様々な高校政策によって促進されていった。すでに 1963
年には、学校教育法施行規則第 59 条が「高等学校の入学は（中略）入学者の選抜に基づいて、校長が、これを許可する」と改正され、当初暫定的であったはずの高校入試が全国的に制度化されている。
これを契機に教育の「機会均等」を図る仕組みであった「小学区制」は消えていく。また、1963 年には経済審議会が「経済発展における人的能力開発の課題と対策」を発表し、職業高校の全般的充
実と工業系学科の拡充、ハイタレント・マンパワーに対する教育の充実などを提唱していた（藤田晃之 2006）。
こうした 1960 年代、1970 年代における高等学校「多様化」政策に対しては、次のような批判が、当時の教育運動側から発せられていた。
「（以上のような）高校『多様化』は青少年の諸能力の全面開化とはまったく無縁のものであるばかりか、これを細分化された職種に即応させながら抑制する悪しき『ハウ・トウ』教育であり、
このような偏狭な技能は数年後において労働内容の変化の過程で対応しえない事態を迎えることはほぼ予想しうるものである。それにも拘わらずこのような『多様化』を促進することは、青年の『多様』な要求にこたえるものではなく（ならば総合制の理念はまさにそのような要求にこたえようとするものであった）、（中略）独占資本を中心とする企業の労働力需要にプラグマティックにこ
たええようとすることを意味しているばかりか、青少年を排他的競争においこむ選別と差別の制度化であり、その固定化であって『人的能力開発』どころか『人的能力切り捨て』教育の反動化の一環である」（小川利夫・伊ヶ崎暁生 1971、86 頁）
こうした認識から、1960 年代後半より高校「多様化」政策に対置された日教組の運動論が、高校希望者全入運動であった。
日教組の委託を受けた教育制度検討委員会（会長：梅根悟）も、当時の高校「多様化」政策に対しては、次のような批判を展開した。その報告書では、当該政策を「能力主義とそれにもとづく多様化は明らかに企業の要請にもとづくものであり、人間を人間としてではなく、労働力として、（中略）
企業にとって有効・有利なマン・パワーの選別と開発を第一義とするもの」であると位置づけている。
そして、1966 年の中教審答申は、「この類型化を制度的に多様化として確立し、体系化し、すべての青少年をこのわくのなかに掌握することを意図した」ものであると厳しく批判し、企業主導の能力主― 56 ―

義に基づく高等学校の学校間格差の制度化・固定化を問題にした。
代わりに、同報告書は、高校の「多様化」政策を「撤回」し、1963 年に制度化された「高校入試の全廃（希望者全員入学）」の必要性を説いている。また、高等専門学校の存在も「6･3･3」制の理
念をあきらかに逸脱しているため「廃止」して大学化すること、短期大学も廃止して大学へ一本化することなどがラディカルに提言された（教育制度検討委員会・梅根悟編 1971）。
今日の時点でも、高校段階における職業教育、専門教育のあり方を学科・コースの分化・統合のみならず、学校間格差の問題を含めてどう考えるかは極めて重要な論点である。
「6･3･3」制発足時における高校三原則に忠実に考えるならば、「総合制」をもってあるべき姿とすることができる。しかし、産業構造の高度化・複雑化や高卒者の就職・労働問題、進学エリート校の存在などを現実的に考えるとき、「総合制」志向だけが解答であるかは論争的である（注１）。その意味で、日教組が近年提起している「地域合同総合制」構想も、教育の「機会均等」理念にこだわりながら、多様な進路・職業選択と変化する教育・労働市場とどう有意味な関連性を取りもてるのかが問われている。
〔注〕（１）本田氏は、1990 年代以降において日本のみならず世界的に進んだ産業構造・労働市場・雇用慣行の変化に伴う労働力需要の量的・質的変化を「不可逆」な変化として見た上で、高校段階における職業専門教育の意義を積極的に評価する文脈から、専門高校の拡充と、そこでの「柔軟な専門性」の構築を提唱している（本田由紀、
2010）。
「総合制」志向の高校づくりとは異なる高校改革論である。

〔参考文献〕
・小川利夫・伊ヶ崎暁生（1971）『戦後民主主義教育の思想と運動－高校全入運動の総括と課題－』
青木書店
・教育制度検討委員会・梅根悟編（1971）『日本の教育はどうあるべきか』勁草書房・太田堯編著（1978）『戦後日本教育史』岩波書店
・森秀夫編著（1987）『全国六・三制義務教育の成立』時潮社
・土持ゲーリー法一（1992）『六・三制教育の誕生』栄公出版
・葉養正明（1998）『小学校通学区域制度の研究』多賀出版
・三羽光彦（1999）『六・三・三制の成立』法律文化社
・藤田晃之（2006）『新しいスタイルの学校』数研出版
・藤田晃之（2007）「『6･3･3』制の 60 年－その理念と展開を問い直す－」『ＢＲＥＤ』NO.07
第Ⅱ部第 1 章第 1 節： 広瀬 義徳

第 2 節 「46 答申から教育改革国民会議にかけて」
はじめに
ここでは、46 答申から臨教審をはさみ、教育改革国民会議に至る期間における 6･3･3 制をめぐる諸動向を整理する。
周知のように、結果的には 6･3･3 制が改編されることはなかったが、それを求める声は一貫して小― 57 ―

さくなかった。政府・省庁の諮問機関の「答申」に盛り込まれたり、民間団体もまた「提言」という形で、学制改革を主張した。
にもかかわらず、実現に向けた動きは極めて鈍かったのは、
ショッパ（2005、
161 頁）が説得的に論じるように、「教育下位政府（文部省、文教族など―引用者）による閉じられた政策決定の構造を壊していく力を得るために教育改革を支える教育界『外部』の支持を確保できなかった」ことが大きいだろう。
上記の認識のもと、本節では 6･3･3 制の見直し論議、ないしそれに準じる動きが、どういう文脈でなされていたのかをあきらかにしたい。一口に「6･3･3 制見直し要求」といっても、時代によってそれが浮上する背景が大きく異なると思われるからである。とりわけ注目するのは、諸答申（改革案）の文言、および「教育下位政府」たる文部省、自民党文教族の動き、態度である。

（1）46 答申から 1980 年頃まで
1950 年代から 60 年代にかけて教育条件の整備が図られ、初等中等教育は著しい量的拡大を遂げる。
しかしながら、戦後 20 年の社会の変化は著しく、学校教育は新たな対応を求められるようになった。
1960 年代は学校教育の現在と将来をめぐり、議論があふれはじめた時期であった。1967 年 7 月、劔
木亨弘文相は中央教育審議会に「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」を諮問、中教審は 4 年にわたって審議を重ね、1971 年 6 月、「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的な施策について」を答申した（資料 5）。いわゆる 46 答申である。この答申では、初等中等教育改革の基本構想として、発達段階に応じた学校体系の開発とその先導的試行、
学校段階の特質に応じた教育課程の改善などが次のように提言された。
（1）4 、5 歳児から小学校の低学年の児童までを同じ教育機関で一貫した教育を行うことによって、幼年期の教育効果を高めること。
（2）中等教育が中学校と高等学校とに分割されていることに伴う問題を解決するため、これらを一貫した学校として教育を行い、幅広い資質と関心をもつ生徒の多様なコース
別、能力別の教育を、教育指導によって円滑かつ効果的に行うこと。
（3）前２項のほか、小学校と中学校、中学校と高等学校のくぎり方を変えることによって、各学校段階の教育を効果的に行なうこと。
（4）現在の高等専門学校のように中等教育から前期の高等教育まで一貫した教育を行うことを、その他の目的または専門分野の教育にまで拡張すること。
6･3･3 制という区切りを絶対視せず、見直しを迫るスタンスといえる。要点を整理すると、（1）4・
5 歳児から小学校低学年の児童までを同じ教育機関内に収容、（2）中・高を一貫とした学校の必要性、（3）小学校と中学校、中学校と高校という区切りを再検討、という事柄を 46 答申は強調したのである。
財界や「識者」（ショッパのいう教育界「外部」の勢力）のなかでも、学校段階区分の改編を求める声は少なくなかった。経済同友会は 6･3･3･4 制の単線型に対する執着、小中高における画一的教育が、能力のある者の助長を妨げ、落ちこぼれを増加させていると、現行制度を批判的に捉えた（経済同友会「多様化への挑戦」1979〔資料 6〕）。法務省特別顧問の小野清三郎は、現行の 6･3･3 制のありかたが少年の精神状態を難しくしているとし、6･3･3 制を改めることで、少年の欲求不満からくる非行が減少すると主張する（小野 1983）。中教審会長の高村象平は中学校段階の延長を提案するが、それは、中学校に入学してすぐに高校受験では物を考える余裕がない、との認識から出たものであっ― 58 ―

た（高村 1979）。6･3･3 の改編を求める理由は、英才教育、落ちこぼれ・非行の防止、受験緩和のためなどが一般的だった。
では、「教育下位政府」のスタンスは、どういうものだったのだろうか。文部省、自民党文教族についてみていこう。
まずは文部省の動きである。文部省初等中等教育局長（初中局長）の岩間英太郎は、衆院・文教委の席上（1974 年 4 月 12 日）で、
「戦後新しく取り入れました六・三制というのは、いまになってみますと、もうすでにかなりの固まりを見せておるわけでございまして……その中で学制の改革をやるということは、これはかなり慎重を要する、しかもむずかしい問題であると思います」と発言している。ここからは、6･3 制改革に対する消極さがみてとれる。やや時期は下るが、鈴木勲（大臣官房審議官）もまた、「わが国の単線型教育システムの評価を公正に行う時期にきている」と述べたうえで、
高校進学率および短大・大学進学率の向上は単線型による教育の機会均等によるところが大きいとの認識を示し、現行制度を継続していくべきと主張した（鈴木 1980）。
このように、文部省は 6･3･3 制をとりあえずは堅持という態度だった。その背景を文部省の「正史」
は、「四十六年答申に対しては……関係者の合意が得られていない状況だったことから、改革が進捗しない面が生じた」と説明する（文部省編 1992、
255 頁）。
「関係者の合意」とはやや漠然としているが、朝日新聞が報じるところによれば、小学校の校長などが「6･3･3 制改編」に激しく反発し、文部省内でも初中局系の勢力が反対に動いたという（「店ざらし 抜本改革狙う中教審『46 答申』」『朝日新聞』
1992 年 12 月 7 日）。
黒羽（1985a）の「教員人材保護法の成立をみたりしたが、その初等中等教育の制度と内容の改革にはほとんど着手されなかった」とする指摘にしたがえば、46 答申は棚上げになったことになるが、菱村幸彦はこうした見解は誤りだと力説する。6･3 制改革には着手されなかったが、初等中等教育関係では、高校教育多様化、個人の特性に応じた教育方法（習熟度別指導）、幼稚園教育の振興、などの諸提言が実施に移されたからである（菱村 2009、107 － 108 頁）。
高校多様化に関して、答申文の実際の執筆者といわれる西田亀久夫は「答申案づくりの一番大きなカベは文部省自身だった。高校は総合制にすべきだと書くと、初中局から『高校多様化を推進している最中にそんな方針を出されたら困る』と反対された」と述べる（山崎 1986、104 頁）。46 答申後に「多様化」が進んだのは、あくまで文部省の既定路線だったことが大きいだろう。
自民党・文教族系議員に目を転じよう。彼らは、46 答申を全く無視していたわけではない。自分たちが使えそうなところは活用していこうとする動きもみせていた。答申から 3 週間後の 7 月 1 日には早くも、自民党の文教制度調査会と文教部会は合同会議を開催し、46 答申と重なるところが多い「教員養成、再教育並びに身分・待遇の根本的改革について――中間報告」を決定する。この過程で、自民党の西岡武夫らは西田に「党として真っ先に取り上げるには何がいいだろう」と尋ね、西田が「教員政策でしょうね」と答えると、「ぼくたちもそう思う」と西岡が相槌をうつやりとりがあった（山崎 1986、107 － 109 頁）。この教員政策は、人材確保法に繋がっていく。
このように、
彼らは政策立案・実行過程において文部省と歩調を合わせる、という点を重視しており、
6･3･3 制の見直しに関しても例外ではなかった。参院・文教委（1975 年 12 月 9 日）における有田一寿の、「党の方としてはこの見直し（6･3･3 制の見直し

引用者）を行って新たな教育体系を樹立するというような考えにいま立っている」が、「党が余り出過ぎて文部省の方に網をかぶせるというようなことのないように、これは十分お打ち合わせをしながらよきものをつくり上げたい」との発言がそれを物語っている。
― 59 ―

1981 年 11 月、自民党学制小委員会は「6･3･3」、「6・2・3」、「6･3・2」などの併存を認める改革案を提示したが（黒羽 1985b）、実現を前提にしたプランだったとは考えにくい。彼らに改革志向はあったかもしれないが、文部省が消極的な以上、「構想」の域を超えることは難しかったし、その点に関しては彼らも了解していたからである。同時に、机上のプランにおいてでさえも、初等教育の年限に手がつけられていない点は注目に値する。いずれにせよ、6･3･3 制を改めるときは、自民党文教族主導で取り組みたいとの思惑があったのは間違いなかろう。

（2）臨教審から 1990 年頃まで
1984 年中曽根康弘首相の肝いりで、1984 年に 臨教審が設置された。彼自身は「六・三制は外国から借りてきた切り花のようなもの。日本の土壌に根ざしていない」との談話を残しているように（「中
曽根政治を問う（7）」『朝日新聞』1986 年 6 月 10 日）、6･3･3 制改革に大きな期待を寄せていた。
しかし、臨教審は「六・三制を基本とし、これと並行的に多様な道を開く一方、現行制度の機能、運営、内容を中心に改革を図る」（「審議経過の概要（その三）」）方針を採っていたゆえ、46 答申のような「6･3･3 制を抜本的に改める」という大胆な学校体系改革論議は影をひそめた。第三部会長を務めた有田一寿はこの背景の一端を次のように回想する。
中 曽根総理が「戦後教育の総決算を」―― と国民の前で叫んだとしても、それに必要な財政に一言も言及していないからには、六・三制変更に手を付けるわけにはいかない、と考えるのは当然のことではないか。私ばかりではなく、心ある臨教審の委員はそう考えたはずである。
少なくとも第三部会では全員がそう考えた（有田 1993、23 頁）。
少なくとも、有田ら第三部会の委員は「六・三制変更」を企図していなかった。ただ、6･3･3 の後期中等教育段階については、積極的に改革の必要性を訴える。6 年制中等学校や単位制高校の構想がそれである。有田の意図するところは、単線型の 6･3･3 制に 6 年制中等学校を導入するという形での複線化によって、単線型の欠陥を補完するというものだった（有田 1993、57 頁）。あくまで、
6･3･3 制を基本枠組みとして維持しつつ、後期中等教育の多様化政策として、6 年制中等学校などが提案されたのである（注 1）。
1985 年 6 月に発せられた「第一次答申」（資料 7）は、6 年制中等学校設置の狙いについて次のように述べる。
「中等教育は、この青年期にある生徒の多様性や、今後の時代に即応できるように、その構造を柔軟なものとするとともに、多様な教育の機会を提供できるようにする必要がある」と。46
答申では、子供の発達段階と関連させながら学制問題が論じられたが、臨教審においては、「時代に即応」「多様な教育の機会」といった文脈から 6 年制中等学校が導き出されているのがわかる（注 2）。
同様の変化は、財界等でもみうけられる。経済同友会の「創造性、多様性、国際性を求めて」（1984年）（資料 8）では、「現行の 3・3 を一気に 6 に移行させることは難事であり……現時点においては、
学制の多様化を図るための現実的なステップが望まれている」とするも、「学校教育法の一部改正によって、6･3･3 と並行して 6・6 の存立」を望ましいとする。かつては、「落ちこぼれ」を防ぐために
6･3･3 の見直しを求めたのが、いまや「多様化」を図るためのステップとして 6・6 制を提唱するようになったのである。
民間団体の政策構想フォーラムも規制緩和志向の立場から「幼児教育から高等教育まで学校制度の区切り方を、原則として自由にする……もちろん六・三・三・四制も強いて廃止する必要はない」― 60 ―

と学校制度の区切りの多様化を支持した（政策構想フォーラム、1985）。46 答申でみられた、発達段階をもとにした区分見直し論は影をひそめ、「多様化」、「規制緩和」といった概念とともに学制改革を語る時代へと移行していたのである。
この時期の文部省の対応に目を向けよう。6 年制中等学校に関していえば、「（第 13 期中教審「教育内容等小委員会経過報告」1983 年で）すでに公立学校での中高一貫教育はもられていた」ことも「臨教審が始まった当初から文部省も取り上げてもらってもいい問題の一つだととらえあり（注 3）、ていた」（季刊教育法編集部編 1985）。文部省の想定の範囲内だったのである。初中局長の高石邦男の「文部省も、現行の六・三の単線型の制度を死守しなければならぬとか、
それ以外には考えられない、
そういうかたくなな考え方はとっていないわけでございます」（1985 年 6 月 5 日衆院・文教委）という発言も、そうした事情が表れたものだったのだろう。
文部省は当初、臨教審に対して抵抗的な姿勢であったが、次第に臨教審答申を活用していく方針に転じていた（広田ほか 2009）、という変化もあった。だが、6･3･3 制の大胆な改革を目指していた
中曽根首相にとっては、「文部省には頭の固い部分がある」、「文部官僚は、しち面倒くさいことばかりいう」と、文部省の動きは物足りないものだった（「首相の教育改革像」『朝日新聞』1985 年 2 月
23 日）。
文教族においても、早くから 6・6 制の是非は検討されていたようである。西岡武夫の「現時点における自民党の文教関係者の間でのこれは絶対的という言葉を使うことは差し控えたいと思います
けれども……中学校、高等学校の三年、三年という区切り方に最大の問題がある」（1982 年 8 月 5 日
参院・文教委）という発言にそれが表れている。臨教審が 6･3･3 制改革などを打ち出せず中途半端に終わったのは、自民党文教族の抵抗を排除できなかったらだと首相周辺がもらしたように「首相、ポスト臨教審に執念」『朝日新聞』1987 年 9 月 8 日）
、文教族は文部省と同様、「6 年制中等学校案までは許容する」という立場だったと思われる。
やや繰り返しになるが、70 年代から 80 年代初頭によくみられたのは、6･3･3 制が子どもの発達に対応していない、少年の精神不安や非行を生み出しているという論調だった。しかし、80 年代に入ると、新自由主義的な価値、たとえば多様化、規制緩和などが徐々に表に出てくる学制改革論議へと変化しはじめる。そして、臨教審答申以後、戦後の単一教育制度、単一学校種が、多様な子どもの存在に不適合で、また多様な社会的需要に対応できなくなっているという認定がコンセンサスを得るようになっていくのである（尾崎 1999、227 頁）。

（3）臨教審以降、教育改革国民会議にかけて
臨教審では実現が難しい教育改革が提言から外されていた（市川 1995）。中曽根が強く求めた
6･3･3 制改編が打ち出されなかったのも、単に文教族らの抵抗があったからだけではない。先に引いた有田一寿の回想からもうかがえるように、臨教審のメンバーも改編は難しいと判断したからだろう。
裏を返せば、実現が可能な政策が提言されたともいえる。
実現が可能、というのは、文部省や文教族が抵抗一辺倒ではなく、従来の大まかな枠組みを維持しつつも、実現に協力的であるということを意味する。6 年制中等学校構想はその一つだった。文相の西岡武夫は次のように述べる。
今 回中教審をスタートさせていただきまして、具体的な諮問の一つといたしまして四年制高等学校ということを挙げましたゆえんは、我が国の学校教育全体を見渡しましたときに、少なく― 61 ―

とも現在の六・三・三・四という学校制度全体をいきなり動かすというわけには、臨教審のいろいろな御検討の結果を踏まえて考えますときに、なかなか今この時点では問題点が多かろ
うというふうに判断をいたしました。
 そこで、今の我が国の学制の中で、学校制度のもとでどこに一番問題点が集約されている
かということを考えますときに、やはり後期中等教育のところにいろいろな問題があるのではなかろうか（1989 年 5 月 24 日衆院・文教委）
この西岡の発言は「4 年制高校」の提案であり、一見、突飛な印象を与えるかもしれない。しかし、初等教育から高等教育までの全体の区切りを見直すのは現実的ではないが、後期中等教育の年限・区切りは改革できる余地があるのではないか、という、これまで一連の流れに沿うものである。
90 年代の自民党は中等教育（後期中等教育）の年限・区切りの見直しに特に焦点を当てながら、改革案の検討を進めていく。
1993 年 2 月、自民党の文教制度調査会は 6･3･3 制改革を柱の一つに、本格的な審議を開始する。
同会の会長が西岡武夫だったこともあり、あくまで西岡が文相時代に示した構想（上掲）を起点に議論を進めていくことになった（「私学助成など抜本見直し」『読売新聞』1993 年 2 月 15 日夕刊）。
したがって、初等教育には手をつけることなく、（後期）中等教育が論議の的とされた。
この後の党内議論に関しては、資料を持ちえないため不明な点が多いが、トピックはやや修正されながらも、後期中等教育に主眼を置いた方向性が模索されていたと思われる。1996 年 9 月、読売
新聞は、自民党が 6･3･3 制の学校体系を抜本的に改革する方針を固めた、と報じる（「6･3･3 制改革方針」『読売新聞』
1996 年 9 月 26 日）。6 年制中等学校の実現化にむけて本格的に動き出したのである。
その後の推移も含めて、文部省の動向を一瞥しておきたい。90 年半ば頃から、文部省は「学習者の立場に立つ」と消費者寄りへと路線を転換しはじめた（市川 1995）。
「ニーズ」や「選択」をキーワー
ドに政策を立案していくのである。
官房総務審議官の辻村哲夫の答弁、「中高一貫の問題につきましては、現行の六、三、三、四を前提としながらも、中と高のつなぎの問題でございます」（1996 年 5 月 7 日参院・文教委）からは、自民党との共同歩調のもと中等教育改革が着々と進められていたことがうかがえる。その翌年の 6 月には、中教審答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二次答申）」（資料 4）が出された。同答申の第 3 章第 2 節では「中高一貫教育の選択的導入」を提言する。
幅 広い観点から議論を行った結果、我々は、6･3･3 制を一律に 6・6 制に改めるという画一的な改革を行うのではなく、以下のような考え方に立って、子どもたちや保護者などの選択の幅を広げ、学校制度の複線化構造を進める観点から、中高一貫教育の選択的導入を行うことが適当であると考えた。
（中略）中 高一貫教育の選択的導入は、既に進みつつある中等教育全体の多様化・複線化あるいは多線化という観点からも要請される。…… 子どもたちや保護者の選択の幅が広がっていく流れの中で、中学校・高等学校が 3 年ずつに区分された制度以外に選択の余地が乏しいという現在の中等教育の学校体系の見直しが求められているのである。中高一貫教育の選択的導入は、言わば「縦の多様化・複線化」を実現するものであり、中等教育全体の多様化・複線化、さらには学校制度の複線化構造を進める一環として、極めて重要な意義を持つのである― 62 ―

併せて、中高一貫教育（6 年制中等学校）の利点として、高校入試の影響を受けない、「ゆとり」のある学校生活、継続的な教育の可能性、などを強調する（注 4）。
この頃の文部省では、「六・三・三・四制を大きく崩すという前提ではなく、単線型の教育制度をできるだけ複線型にして、選択肢を広げる考え」が支配的だった（「学制見直し論再燃」『読売新聞』
1997 年 3 月 27 日）。こうして 97 年 6 月の中教審答申で中高一貫教育の導入が既定路線になり、1998
年 6 月学校教育法改正によって、公立の中高一貫校の設置が可能となった。そのメリットを辻村哲
夫（この時は初中局長）は次のように説明する。
む しろ六年間という長い期間を通して継続的な教育を行うことにメリットがあるのではない
か、そのことによってゆとりのある学校生活が実現するのではないか。
種 々のメリット、デメリットを考えますと、生徒や保護者等のニーズを踏まえながら各設置者
においてこれをどういうふうに整備していくのかを判断していただく。そのためには二つの、三三の道と六の道がありますという形で選択をしていただくという選択的導入が適当であろうということで今回の法案を出させていただいているということでございます（1998 年 5 月
28 日参院・文教委）
。
「ニーズ」
、
「ゆとり」
、
「選択」が中高一貫教育導入の根拠になっているのがわかる。経団連が「教育にゆとりをもたらす上で、いわゆる一貫校教育によってカリキュラムを効率的に編成することは有効である」（経団連「創造的な人材の育成にむけて」1996 年［資料 9］）と声をあげていたように、財界にも異論はなかった。
小渕、森政権下の教育改革国民会議（2000 年）においても、
6･3･3 制をめぐって議論が交わされたが、それらは 90 年代後半以降の路線の域を出るものではなかった。同会議は最終報告「教育改革国民会
議報告－教育を変える 17 の提案－」（資料 10）で、中高一貫教育のさらなる推進と、飛び級の導入を提唱する（注 4）。ややエリート教育としての 6･3･3 制の弾力化が強まったといえるが、この時点ではまだ、小中一貫的教育の議論が俎上にのせられていな点は強調されるべきだろう。

まとめ
6･3･3 制の見直しを求める主張は、46 答申以降、絶えることはなかった。しかし、その論拠には変化がなかったわけではない。本節の（1）～（3）を、それぞれ第 1 期～第 3 期とすると、第 1 期では子どもの発達変化、子どもの精神安定、受験緩和、第 2 期は社会変化への対応、多様化、ゆとり、そして第 3 期にはニーズ、ゆとり、多様化、選択、が前面に出された。
もう一つ、見落とせないのは、少なくとも 2000 年頃までは、初等教育には手がつけられなかったばかりか、議論も本格化しなかった点である。臨教審が実現しやすそうな 6 年制中等学校を提言し、90 年代にかけてその導入に向けて力が注がれたことが大きかったと思われるが、戦後教育制度を作り上げた自負を持ち、またそれに信頼を置く文部省、文教族にとって、初等教育は「聖域」であり、改革の対象にはなりにくかったのは間違いあるまい。
ともかく、46 答申から教育改革国民会議にかけての期間、6・6 制が並存することにはなったものの、
基本的には 6･3･3 制が維持された。強いて変える理由をみいだせなかった教育下位政府（文部省・― 63 ―文教族）が先送り的態度だった以上、当然の成り行きだった。
こうした観点に立てば、90 年代に入って曲がりなりにも 6・6 制が実現したのは、政策決定過程における文部省、文教族の力が徐々に低下しつつあったからともいえる。55 年体制の終焉、小選挙区制の導入という政治変動、新自由主義の台頭、日教組と文部省の関係改善といった諸変化によって、教育下位政府の役割、影響力が弱化しつつあったのである。
世紀が改まり、新たに首相に就いた小泉純一郎は党・政府関係を再構築し、目にみえる形で教育下位政府を無力化する。教育改革の主導権を奪取し、聖域化していた初等教育を巻き込んだ改革を進めていくのである。
（注 1）なお、朝日新聞が実施した世論調査によれば、6 年制の公立学校を「つくった方が良い」は 31％、「必要ない」
が 52％だった（「『自由化』にブレーキ」『朝日新聞』1985 年 6 月 4 日）。
（注 2）ただし、有田らは、義務教育段階での学区撤廃、教科書の完全自由化といった第一部会が主張する規制緩和、市場化には強く反対した（有田、1993、58 頁）（注 3）第 13 期中教審
「教育内容等小委員会審議経過報告」
においては、「次に、
中学校・高等学校の接続についてである。
中学校の教育内容については、これまでは、義務教育の最終段階という観点から、中学校修了時点で完結することが強く意識されていたが、今日の高等学校への進学状況及び中学校教育を中等教育としてとらえ直す
視点にかんがみ、高等学校の教育内容とのより一層の一貫性をもたせる必要がある」と、中高の連続性が強く意識されている。
（注 4）1997 年 3 月、朝日新聞は各都道府県および政令市の教育長（59 人）に公立中高一貫教育の是非に関するアンケー
ト調査を実施した。結果は「賛成」が 21 人、「どちらともいえない」が 37 人、無回答が 1 人だった（「公立の中高一貫教育」『朝日新聞』1997 年 3 月 20 日）。

〔参考文献〕
有田一寿（1993）『教育は乱世時代 臨教審の舞台裏と教育立国への道』日本教育新聞社出版局。
市川昭午（1995）『臨教審以後の教育政策』教育開発研究所。
尾崎ムゲン（1999）『日本の教育改革 産業化社会を育てた一三〇年』中央公論新社。
小野清（1983）「少年非行と六・三・三の学制」『ジュリスト』第 797 号。
季刊教育法編集部編（1985）『臨教審のすべて 臨教審を知るための一冊』エイデル研究所。
黒羽亮一（1985a）『臨教審 どうなる教育改革』日本経済新聞社。
黒羽亮一（1985b）「新聞記者の見た戦後教育」日本経済調査協議会『21 世紀に向けて教育を考える』
同会。
ショッパ、
Ｌ．
Ｊ．
（2005）『日本の教育政策過程 1970~80 年代教育改革の政治システム』
小川正人監訳、三省堂。
鈴木勲（1980）「’80 年代の教育の予測と生涯教育」『教職研修』第 89 号。
政策構想フォーラム（1985）『学校教育行政の行革提言 教育改革の突破口としての規制緩和・撤廃』。
高村象平（1979）「六三制、見直してみちゃどうかね」『朝日ジャーナル』第 21 巻第 37 号。
菱村幸彦（2009）「戦後教育の “ 総決算 ” を掲げた臨教審」『現代教育科学』第 635 号。
広田照幸ほか（2009）「教育改革を誰がどう進めてきたのか」『教育学研究』第 76 巻第 4 号。
文部省編（1992）『学制百二十年史』ぎょうせい。
山崎政人（1986）『自民党と教育政策 教育委員任命制から臨教審まで』岩波書店。


第Ⅱ部第 1 章第 2 節： 武石 典史― 64 ―

第3節

教育改革国民会議から現在

本節は 2000 年の教育改革国民会議から現在までの「6･3･3」教育制度をめぐる議論について、中央教育審議会（以下、中教審）や政府審議会、また規制改革会議の動きを中心に整理する。具体的には、2000 年 12 月の教育改革国民会議がまとめた「教育を変える 17 の提言」から 2009 年 5 月に教育再生懇談会がまとめた「第 4 次答申」までとする。

（１）中教審や政府審議会の動き
2000 年 12 月 22 日、教育改革国民会議は「教育を変える 17 の提言」（資料 10）をまとめた。文字
通り全部で 17 ある提言の第 6 提言には「一律を改め個性を伸ばす教育システムを導入する」とある。
これまでの画一的な日本の教育から「個性重視の教育」に変わることを謳っている。また、「親と学校の判断によって、5 歳から 7 歳までの幅の中で、小学校に入学できる」ように就学年限の弾力化も検討したが、最終的には見送っている。
第 6 提言は「中高一貫教育」や「飛び入学」にもふれていた。たとえば、「18 歳までに二度ある受験の弊害を減らし、中高生時代に知識を学び、体験学習を通じて創造性、独創性、職業観を育むため」に、「中高一貫教育をより一層推進する」とある。
また将来的には「中高一貫教育校が全体の半分ぐらい」
まで増えることも期待した。この二年前、1998 年 6 月に学校教育法の一部が改正され中等教育学校が制度化した。本提言は中高一貫教育をさらに推進する姿勢を政府自らが示したものといえる。
中等教育学校の制度化に際して衆議院文教委員会は、中高一貫校が受験エリート校化することを危惧し、附帯決議をまとめた（資料 11）。ところが、法制化後 10 年を過ぎた中等教育学校の実態をみると、多くの公立学校で適性検査の名の下に学力検査が行われている。
「受験エリート校」化に警鐘を鳴らした附帯決議はすでに有名無実となっている。
また、本提言は「現在 18 歳となっている大学入学年齢制限」を撤廃し、「飛び入学」の実現も目指していた。実際、1998 年から千葉大が理数系の優秀な学生を飛び入学により受け入れ、その後もいくつかの大学で行っている。
教育改革国民会議よりも早くから義務教育制度改革への動きはあった。すでに 1997 年 6 月 26 日の中教審答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二次答申）」（資料 4）が義務教
育制度の見直しを表明している。
本答申は、「6･3･3 制を基本とする単線に近い学校体系の下、多くの子どもたちが高等学校や大学へ進学してきた。総じて我が国の教育は、量的に著しく普及・発展を遂げるとともに、高い教育水準を達成するなど質の面でも大きな成果」があったと日本の義務教育制度を評価する一方、「 教育における平等を重視し、形式的な平等のみならず結果の平等までをも期待した結果、教育システムを画一的なものとして構築したり、これを硬直的に運用する」傾向が生まれたと問題点も指摘した。
こうした課題を受けて答申は、「一人一人の能力適性に応じた教育」のために「学校間の接続」に着目し、これからは「各学校段階の取組（初等中等教育の教育内容・方法の多様化や、高等教育における個性化・多様化を目指したカリキュラム改革など）を進めるだけではなく、学校間の接続の在り方について見直していくことが必要である」（括弧は筆者）と提言した。この具体的な改革指針
として「大学・高等学校の入学者選抜の改善」「中高一貫教育」「教育上の例外措置」の３点を挙げ、さらに「中高一貫教育」「飛び入学」「飛び学級」について具対的に評価した。
― 65 ―

まず「中高一貫教育」は、「子どもたちに［ゆとり］を与える必要性を訴えた第一次答申の理念を踏まえると、これら数々の利点の中で、［ゆとり］ある学校生活をおくることを可能」にすると高く評価した。
「飛び入学」も「一人一人の能力・適性に応じた教育を行っていくとともに、我が国における過度に年齢にとらわれた価値観を変えていくことの必要性」から推進することを確認する。しかし、「飛び級」は、「いわゆる『受験エリート』を育成するために活用され、保護者間に無用の焦りを招いたり、受験競争を激化させるおそれが強く、また、子どもたちの心理状況として、学校内で『飛び級』をすることが様々な問題を引き起こすおそれがある」と実施を見送っている。
2003 年 5 月 15 日、文部科学大臣遠山敦子は「今後の初等中等教育改革の推進方策について」（資料 12）を中教審に諮問した。２つある課題のひとつは「義務教育など学校教育に係る諸制度の在り方について」だが、この中で「就学機会や就学時期の弾力化」及び「多様な学校間連携の在り方」を検討事項として挙げた。
2004 年 8 月 10 日、遠山を引き継ぎ文科大臣に就任した河村健夫は、「義務教育改革案」（河村プラン）（資料 13）を示し、地方のガバナンスを積極的に認め、「6･3」に代わる新しい学年区分や小中一貫教育の導入など、義務教育制度の弾力化を推進する決意を示した。すでに 2002 年 12 月に政府は構造改革特別区域法を制定し、2003 年から品川区の小中一貫特区が始まっており文科省の対応は全体に遅い。
河村プランを受けて中教審初等中等教育分科会は検討を重ね、2005 年 1 月 1 日、「義務教育に係る諸制度の在り方について（初等中等教育分科会の審議のまとめ）」（資料 14）をまとめている。
本報告がまとめた義務教育改革の課題とは、①児童生徒の発達や意識の変化、②家庭、地域社会の変化、③学校の教育活動の変化の３点である。要約すれば、日本の義務教育制度は、戦後 60 年を経て、子どもや家庭、地域や学校との間で歪みが生じた。よって、あらためて「国家社会の形成者として共通に求められる最低限の基盤的資質の育成」と、「国民の教育を受ける権利の最小限の社会的保障」が義務教育の目的であることを確認し、改革の方向として「義務教育の目標を達成するための評価の在り方」「就学の時期」「義務教育の年限」「学校の区分、学校間の連携」の４つを検討課
題として挙げた。
たとえば、「義務教育の目標を達成するための評価の在り方」では、最善なる学力保障として「課程主義」「修得主義」「年齢主義」「履修主義」のどれが有効かを検討し、「就学の時期」は、就学年齢の「引き下げ」「弾力化」「現状維持」のそれぞれを視野に入れて検討した。
「義務教育の年限」は、外国の制度などを参考にしながら修学年限の「延長」と「現状維持」の視点から慎重に審議し、さらに「学校の区分、学校間の連携」は、小中一貫教育を念頭に学年区分や学校間の連携・接続について詳細な検討が行われている。全体に「6･3 制」の抜本的な見直しまでの議論とはならなかったが、幼小や小中の一貫教育やカリキュラムを中心とする学校種間の連携を求める意見は強くあった。
2005 年 1 月 28 日、中教審は「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」を答申する（資料 1）。これは先の遠山諮問を受けて、中教審初等中等教育分科会幼児教育部会が、義務教育と幼児教育の接続の在り方をまとめたものである。答申は「幼児教育の充実のための具体的方策」に「発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育の充実」を掲げ、「小学校教育との連携・接続の強化・改善」を提言した。具体的にいえば、「遊びを通して学ぶ幼児期の教育活動から教科学習が中心の小学校以降の教育活動への円滑な移行」を図ることだが、とくに「幼児教育の成果
を小学校教育に効果的に取り入れる方策を実施する」など具対的方向性を示していた。ただ、実際に実現するための手段となると、「人事交流等の推進、奨励」、「幼小連携推進校の奨励や幼小一貫教― 66 ―

育の検討」などありきたりの内容であった。
2005 年 10 月 26 日、中教審は「新しい時代の義務教育を創造する」を答申する（資料 3）。本答申
は第Ⅰ部（総論）と第Ⅱ部（各論）からなるが、第Ⅰ部（総論）では「義務教育の目的・理念」を示し、義務教育の根幹が「機会均等、水準確保、無償制」の３点にあると明言した。また、「義務教育の構造改革」を提唱し、「目標設定と基盤整備」や「教育の結果の検証」は国の責任であることを前提に、「市区町村・学校の権限と責任を拡大する分権改革を進める」ことを確認した。
さらに第Ⅱ部（各論）は具対的な義務教育改革に言及し、「研究開発学校や構造改革特別区域など
における小中一貫教育などの取組みの成果を踏まえつつ、例えば、設置者の判断で 9 年制の義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など、学校種間の連携・接続を改善するための仕組み」を検討することを要望した。この答申は、このほかに幼小連携の具体的取り組みについてもふれている。
本答申と並行して文科省は、「義務教育に関する意識調査」を実施した。調査対象は小学生、中学生、保護者、学校評議員、一般教員、校長・教頭、教育長、首長など幅広く、報告書は「教育改革に関する意見」もまとめたが、この中に義務教育に関する貴重な意見もあった（資料 15）。
たとえば、
「6 － 3 制を 5 － 4 制などに変更する」「小学校への入学年齢を 5 歳にする」「義務教育の期間を 9 年より長くする」「学力が高い子は飛び級ができる制度をつくる」「一定の基準を満たさな
い子の留年制度をつくる」のような質問は、「どちらともいえない」を除けば、いずれも「反対」意
見が多かった。ところが、「9 年間の小中一貫校をつくる」「不登校の子どものためのフリースクール
等を義務教育として認める」「小学校高学年を教科担任制にする」などの質問は逆に「賛成」が多い。
これをみると、修学年限の延長や学年区分の変更といった大掛りな制度改革には全体に及び腰であるが、すでに一部で研究実践が行なわれている小中一貫教育や小学校高学年担任制に対する抵抗感
はさほどなかったことがわかる。
2006 年 10 月 10 日、安倍首相は「21 世紀の日本にふさわしい教育体制」の構築を目指して教育再生会議を設置した。本会議は「社会総がかりで教育の再生を」をテーマに第一次報告（2007 年 1 月）から最終報告（2008 年 1 月）までをまとめた。この報告では義務教育改革に直接およぶ内容は少なく、「学校の適正配置を進め、教育
わずかに第三次報告が学校の適正配置にふれた（資料 16）。すなわち、効果を高める」ために「国は、望ましい学校規模を提示し、スクールバスなど統廃合を推進する市
町村を支援する」とある。少子化や過疎化が進むなかで国が率先して学校統廃合を推進する姿勢をみせていた。
教育再生会議最終報告と同じ 2008 年 1 月、中教審は「幼稚園、小学校、高等学校及び特別支援学
校等の学習指導要領の改善について」を答申した（資料 2）。これも 2003 年の遠山諮問を受けた内容
だが、具体的に「小一プロブレム」を指摘し、幼児教育と小学校教育の円滑な連携・接続を強調した。
2008 年 7 月 1 日、政府は教育振興基本計画をまとめた（資料 17）。計画は今後五年間に取り組むべき施策として「6･3･3･4」制の弾力化を挙げている。この内容は「小中一貫教育やいわゆる飛び級を含め、幼児教育と小学校との連携など、各学校段階間の円滑な連携・接続等のための取組について検討する」である。さらに教育再生会議の後継組織として福田政権のもと発足した教育再生懇談会
も第四次報告は「教育安心社会の実現」と題して幼小連携の推進や小中一貫教育の検討を挙げていた（資料 18）。
2010 年 3 月、文科省はあらたに「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査
研究協力者会議」を発足させた。中高一貫、小中一貫と続いた義務教育制度改革の課題が今後は幼― 67 ―

小の接続・連携に移りつつあると思われる。

（２）規制改革会議の動き
政府が本格的に規制緩和に取り組むのは 90 年代半ばからである。1994 年 11 月、村山内閣のもと行政改革委員会が設置され、この委員会の下に規制緩和小委員会が誕生した。1998 年 4 月、橋本内閣は規制緩和小委員会を規制緩和委員会と名称を変更し、さらに 1999 年に規制改革委員会となった。
2000 年 12 月になると行政改革推進本部規制改革委員会は「規制改革についての見解」を発表する。この中で「教育」については、少子高齢化、ＩＴ化、グローバル化が進む中で国際競争力を維持・向上させ、また個人や産業界の教育ニーズに俊敏に応えるための教育システムの改革が喫急の課題だと示した。具体的な学校制度にかかわる検討事項として学校外施設の充実や通学区域の弾力化を挙げている。
2001 年 4 月 1 日、内閣府設置法に基づいて総 合規制改革会議（以下「改革会議」、2001.4 ～2004.3）が設置される。改革会議は「民間人を主体とし、客観性をもった提言をすることができる審議機関」で、行政改革推進本部が審議した内容をさらに推し進めることが目的である。すでに情報通信、運輸、エネルギー、金融、流通など経済分野における規制緩和が進んだことで、改革会議はあらたに医療、福祉、労働、保育、教育を対象に規制緩和を進めようとした。この分野に「さまざまな事業主体が参加することによって多様なサービスが提供され、それらが競争することになりサービスの質が向上する」と、規制緩和のメリットを強調した。改革会議は、
2001 年 12 月に「第１次答申」、
2002 年 12 月に「第 2 次答申」
、2003 年 12 月に「第 3 次答申」をまとめている。
表 1 改革会議・推進会議のおもな審議事項
日付

2001.12
総
合
規
制
改
革
会
議

2002.122003.12

規
制
改
革
・
民
間
開
放
推
進
会
議

2004.122005.122006.12

答申名

おもな教育に関する審議事項「第１次答申」①私立学校の小・中学校への参入促進②コミュニティースクール③学校評価のための情報公開④学校選択制度の導入⑤学校への保護者や地域の参加「第２次答申」①株式会社・ＮＰＯの学校設置②コミュニティースクールの制度整備③教育プログラム（学習指導要領）の弾力化④教員評価の導入「第３次答申」①コミュニティースクールの法制化②教科書採択の小規模化③飛び入学制度の検討④加配教員の改善「第１次答申」①経営形態の異なる学校間の競争条件の同一化②学校に関する公設民営の解禁（幼稚園・保育所の一元化）「第２次答申」①教員の免許・採用制度②教員評価制度③学校選択制度④学校の情報公開「第３次答申」①教育委員会制度の見直し②教育バウチャーの実現③学校選択の普及促進④学校評価、教員評価の確立― 68 ―

2004 年 4 月、総合規制改革会議の後継として規制改革・民間開放推進会議（以下「推進会議」、
2004.4 ～ 2007.3）が発足する。推進会議も改革会議と同様に、2004 年 12 月「第１次答申」、2005 年12 月「第 2 次答申」
、2006 年 12 月「第 3 次答申」をまとめた。表 1 は改革会議から推進会議までの教育に関するおもな審議事項である。
そこで、改革会議と推進会議の答申内容から義務教育制度に関わるおもな審議事項を拾ってみる。
まず改革会議「第一次答申」は初等中等教育改革の方向を以下のように示した。
初等中等教育においては、児童や生徒の能力・適性に応じた教育機会の均等を推進するため、評価制度の導入や情報発信の促進により学校の透明性を高めるとともに、新しいタイプの公立学校の導入の検討や私立学校の設置促進などにより多様化を進め、需要者が選択肢、その運営に参画することを通じて質の高い教育サービスを提供していく。
その上で改革会議は「私立学校の小・中学校への参入促進」や「学校選択制度の導入」を重要施策として挙げた。最近は「公立学校に対する信頼が揺らぎ」、これとは反対に「特色ある教育サービ
スを提供する私立学校に対して、需要者側である国民の期待は、特に大都市部において、ますます高まりをみせて」いると捉えた上で、「個性豊かで多様な教育サービス」を提供する私立学校の初等中等教育参入を積極的に提言する。さらに児童生徒や保護者の「選択の機会の拡大」という観点から「学校選択制」を推進することも求めている（資料 19）。
改革会議「第二次答申」は、具対策に「教育主体の多様化」を掲げ、民営活力の導入や外部資源の積極的利用を提言する。さらに学習指導要領を大綱的基準と位置付け「教育プログラム（学習指導要領）の弾力化」を求めたことも注目される（資料 20）。
改革会議「第三次答申」は、「個人が年齢に過度にとらわれることなく、能力に応じた教育機会」が与えられるために「飛び入学」の推進を提言した。また「異なる学年の児童生徒による学習集団を編成し行う習熟別指導」も検討課題に挙げている。これは将来的な「飛び級」制度の導入が念頭にあったと思われる。また「加配教員の改善」は、都道府県教育委員会の判断で加配定数を弾力的に活用できるように提言した（資料 21）。
新たに発足した推進会議「第一次答申」は、「教育バウチャー制度」や「株式会社立学校」の導入にむけての対等な学校間競争の必要性や、義務教育も含めた「学校の公設民営化」を提唱した（資料 22）。この答申以降、「教育バウチャー制度」の導入や「株式会社立学校」の検討が本格化する。
推進会議「第二次答申」は、「児童生徒が等しく、その能力・適性に応じた教育を与えられていない」という現状認識のもと、「学校選択制度」を積極的に導入するための具対策を示すとともに、「学校に関する情報公開・評価」を徹底するためのひとつとして学力テストの実施も謳っている（資料23）。このほか「学校が公開すべき情報項目」として「進学実績」「進路状況」「職員会議録」「教職員の経歴」「学校への苦情・改善案」などを掲げたことも注目される。
推進会議「第三次答申」は、「第二次答申」同様に「児童生徒が真に等しく、その能力適性に応じた教育サービスを受ける機会を与えられる」ために、これまでの答申が提起した「教育バウチャー」「学校選択の普及促進」「学校評価、教員評価の確立」などの課題をさらに深める内容であった（資料 24）。
以上、改革会議から推進会議にいたる答申項目とその内容を概観したが、義務教育に民間活力を導入し、「競争」と「評価」を軸にした成果主義的な改革案が目立つ。
「学校選択制」「コミュニティー― 69 ―

スクール」「教員評価」といった同じ課題を繰り返し審議したことも特徴であった。
＊
おもに 2000 年以降の教育改革の動きを、文科省・中教審と規制改革会議から検討した。総じて規制改革会議が示す民営化、市場化の動きに促されるようにして文科省・中教審も義務教育改革に取り組んでいる。両者の改革案には義務教育制度に関わる同じテーマもあるが、全体に文科省が示す改革案は現実的かつ具体的だが、義務教育制度を根本から改革しようとする迫力はさほど感じられない。
文科省・中教審の議論を中心に、以下に義務教育改革のテーマを整理した。
①中高一貫教育②義務教育上の特例措置（飛び級や飛び入学等）③小中一貫教育
④ 6･3 制度の学年区分⑤義務教育の年限と就学期間⑥幼・保・小の連携・接続
この 10 年間の義務教育制度改革をめぐる議論をみると、前半は中高一貫教育が大きな話題となり、その後この施策は着実に実行された。次に取り組んだ課題は小中一貫教育である。少し遅れて保育所・幼稚園・小学校の連携・接続が話題となった。保育園と幼稚園の連携は認定子ども園の実現によって一部具体化したが、小学校との連携・接続は端緒を開いたところである。
このほか「6･3 制」にかわる新たな学年区分や就学年齢の引き上げ、引き下げをめぐる問題、あるいは「飛び級」や「飛び入学」、不登校対策にみる義務教育上の特例措置は、ときどきに議論の争点となっていた。
今後は中高一貫教育と小中一貫教育の整合性をどのように保障するか、また幼・保・小連携をどのように実現するかといった具体的課題が残されている。

― 70 ―

〔参考文献〕
1）高橋寛人（2004）「綜合規制改革会議の教育改革提言・1 ～ 4」（
『教職研修』6 ～ 9 月号、教育開
発研究所）2）高橋寛人（2007）「規制改革・民間開放推進会議の教育改革提言・1 ～ 5」（
『教職研修』3 ～ 7 月号、
教育開発研究所）
3）答申、審議内容は以下のホームページより参照・引用した。
  「文部省」（www.mext.go.jp）
  「総合規制改革会議」（www8.cao.go.jp/kisei/siryo）
  「規制改革・民間開放推進会議」（www8.cao.go.jp/kisei-kaikaku/old/index.html）


第Ⅱ部第 1 章第 3 節： 青木 純一― 71 ―

第2章

小中一貫教育の効果と課題－研究開発学校や特区の取り組みから「6･3制」改革の方向を考える－

はじめに「6･3 制」を見直す代表的な取り組みには中高一貫教育や小中一貫教育がある。すでに中高一貫教
育は「中等教育学校」
として法制化され具体的に動き出した。今日、新たに小中一貫教育を法制化し「義
務教育学校」の成立を求める動きが活発化している。そこで、本論は各地で取り組む小中一貫教育の効果を検証し、「6･3 制」義務教育制度の見直しを検討する際の論点や課題を示すことが目的である。
2010 年 4 月現在、教育課程特例校の指定件数は 160 件、学校は 2,470 校にのぼる。この内訳は「小学校低・中学年における英語教育」136 件、「独自新設教科による小中連携」23 件、「その他」59 件である（重複あり）。教育課程の変更内容を見ると、「生活科」「総合的な学習」「道徳」「選択教科」
等の既存教科や領域を英語や新教科に組み替える場合が多い。なかでも英語教育の指定件数は他を圧倒しており、小中一貫教育は呉市や品川区の実践から 10 年の歳月を経て新たな段階に移りつつあると思われる。
そこで、まず、この約 10 年間の小中一貫教育の取り組みを制度上から 3 期に区分し、第 1 期と第2 期を中心に研究開発学校や特区の研究実践を検証し特徴や課題を明らかにする。さらに、小中一貫教育が示した「6･3」に代わる新たな小中 9 年間の学年区分を、同じように研究開発学校や特区を中心に検証し、その根拠や妥当性を検討する。なお、時期区分は以下に示すとおりである。
第 1 期は、研究開発学校として呉市が小中一貫教育の研究実践に着手した 2000 年 4 月から、構造改革特別区域法により各地で小中一貫教育特区が始動する 2003 年までとする。この時期は呉市や品川区の研究先進校が小中一貫教育の目的や課題を具体的に示し、その後の特区や教育課程特例校に大きな影響を与えている。
第 2 期は、呉市や品川区の研究実践を受けて、各地の特区が小中一貫教育に取り組んだ時期である。
具体的には、2003 年の特区開始から教育課程特例校制度が始まる 2008 年 4 月までとする。この時期
は各地の特区が呉市や品川区が示した小中一貫教育の目的や課題を引き継ぎながらも、特区の実態に応じて新たな小中一貫教育の目的や課題を探っている。
第 3 期は、教育課程特例校制度が始まる 2008 年 4 月から現在に至るまでの時期である。特区の研究実践を引き継いで小中一貫教育の目的や課題が定着する時期でもある。
一般に「小中一貫教育」という言葉は、教育活動や学校経営の側面から使う場合や校舎の設置位
置から使う場合など多義である（青木 2009、梶川 2009）。本論は「小中一貫教育」を、小中間の「連携」も含めた広い意味で使用することを断っておきたい。
〔参考文献〕
青木栄一（2009）「わが国の小中一貫教育の現状と課題」『教育と医学』6 月号。
梶川裕司（2009）
「連携・一貫教育にどのような形態があるか」髙階玲治編『幼・小・中／高の連携・一貫教育の展開』教育開発研究所。

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第1節

研究開発学校の効果と課題

最も早く小中一貫教育の研究実践に取り組んだ地域に呉市や品川区がある。研究開発学校として呉市や品川区の研究実践は、全国各地の小中一貫教育に大きな影響を与えた。そこで、これら２つの地域の研究実践についてその効果や課題を検証する。

（1）呉市の小中一貫教育
2000 年 4 月、広島県呉市立五番町小学校・二河小学校・二河中学校（以下「三校」）は文科省の研究開発学校として小中一貫教育の実践を開始した。三校における 6 年間の取り組みは東京都品川区と並んで、その後、特区研究開発学校の研究実践に大きな影響を与えている。2005 年 11 月、三校は研究成果を一冊の本にまとめるが、本書を中心に三校の研究実践を以下にまとめた（天笠監修2005）。
三校の研究目的は「豊かな人間性と自立心の育成を目指し、児童生徒の発達に即した小中学校を一貫した教育課程・指導方法及び研究システム・評価の開発」であるが、背後には「6･3 制」の見直しが課題としてあった。三校が挙げた「6･3 制」の課題とは、「身体発達の加速化」「自尊感情の変化」「学力の低下」「中学生活への不安」「生徒指導上の諸問題」の 5 点である（天笠監修、2-8 頁）。
「身体発達の加速化」では、最近の児童生徒の身長の伸びや初潮年齢が「6･3」区分とズレがあることを指摘した。また「自尊感情の変化」も同様で、「6･3」区分とのズレを問題とした。これらはいずれも「6･3 制」における「区分」の問題である。
「学力の低下」「中学生活への不安」「生徒指導上の諸問題」は、
定期考査、
英語科、
クラブ活動といった中学生活の新たな活動が「中 1 不安」となり、「学力の低下」や不登校、問題行動のような「生徒指導上の諸問題」を急増させたと説明する。これらは、いずれも「6･3」間にある「段差」の問題である。
つまり、小中間の「区分」と「段差」を「6･3 制」の課題と設定し、カリキュラムの弾力化に着手した。
三校が定めた 9 年間の学年区分は「4・3・2」である。これは前期「1 ～ 4」を具体的操作期、中期「5～ 7」を移行期、後期「8・9」を形式的操作期とする発達心理学による区分である（天笠監修、10 頁）。
さらに、「基礎基本を大切にした教科学習」と「子どもの内面を育てる学習」を学びの基本に位置づけ、その中心となる 3 つの力を設定する。それが、①自ら学び考える力、②人間関係の力、③生き方を追求する力であった。三校は、これらの力を 9 年間で身に付けさせるために、①「国語、算数・数学」、②「中期選択教科」「英会話の時間」、③「生き方学習」、④「教科担任制」をそれぞれ重点課題とした。たとえば、「国語、算数・数学」は「3 ～ 9」で年間 5 ～ 20 時間増やし、中期選択教科は「5 ～7」で年間 20 時間、「英会話の時間」が「5 ～ 7」で 20 時間、「生き方学習」が「1 ～ 9」で 50 ～ 70
時間を設けた。また、「教科担任制」も「5・6」を対象に実施した。一見してわかるが、とくに中期「5～ 7」に手厚い教育である。
三校は研究実践に対する評価を自校児童生徒の学力検査や意識調査、さらに教職員の意識調査か
らまとめている。この調査によると、「中 1 不安」「いじめ」「暴力行為」の発生件数はいずれも減少した。結果、「確実に『生きる力の基礎となる学力』は身につき」「、生き方学習等で身に付けてきた『自己の生き方を追求する力』が、進路決定にも大いに生かされた」とまとめ、これは「9 年間を見通した一貫教育を積み重ねてきた大きな成果である」（天笠監修、129-130 頁）と自校の研究成果を高く評価した。
三校の研究成果はその後の呉市だけでなく全国の小中一貫教育に大きな影響を与えた。呉市は― 73 ―

2004 年 3 月に「学校統廃合基本計画」を作成し、学校統廃合の基準と将来計画を示した。これによれば、2012 年 4 月までに一体型小中一貫学校を 5 校開校する予定である。この計画に従って 2007 年
4 月、小中一貫教育の魁となる広島県呉市立五番町小学校・二河小学校・二河中学校は、「呉市中央学園」として再出発した。2010 年 4 月現在、市内 28 ヶ所すべての中学校区で小中一貫教育を進めている（注 1）。

（2）品川区の小中一貫教育
品川区の小中一貫教育は、区独自の教育改革基本計画「プラン 21」に基づいて行なわれた。
「プラン 21」の目標は「学校教育の質的転換」と「教師の意識改革」であり、目標を達成する手段として小中一貫教育がある（若月 2005）。このほか学校選択制、外部評価者制度、学力定着度調査等も同様の主旨であった。まず 2000 年に学校選択制が始まる。2002 年には外部評価者制度を開始し、さらに 2003 年からは学力定着度調査も実施した。
小中一貫教育は、2000 年に品川区が指定した小中連携教育推進校の研究実践から始まる。2002 年
からは文科省研究開発学校として第二日野小学校と日野中学校が研究実践に着手した。2003 年には構造改革特区域法による小中一貫教育特区の認定を受ける。さらに 2004 年には品川区全域で小中一貫教育を実施することを決定し、翌 2005 年には『品川区小中一貫教育要領』を完成させる。こうして 2006 年度から品川区は、教育要領に基づく一貫教育を開始した。
教育課程を「各教科」と「英品川区の小中一貫教育は、
従来の「6･3」を「4・3・2」に区分し（注 2）、語科（小学校）」「市民科」「ステップアップ学習」から編成した。
「英語科」は小 1 から「実践的コミュ
ニケーション能力の基礎を養う」ことを目標に開設し、「市民科」はこれまでの「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」をまとめた新教科として、「社会の構成員としての役割を遂行できる資質・能力」
を育成し、併せて「自らを社会的に有為な存在として意識」できる市民を育てるために小 1 から開設した。また「ステップアップ学習」は、基礎基本となる学力や興味関心に応じた特定の力を伸ばすために設けている（品川区教育委員会編 2005）。
全国が注目した品川区の教育改革だが、2007 年、この改革の成果を検証するために品川区教育委
員会と東京大学大学院教育行政学研究室が区の教職員を対象に意識調査を実施した（品川区教育委員会編 2008）。
この調査による小中一貫教育の評価は、たとえば、「教育改革の方法として品川区小中一貫教育は有効だと思いますか」という質問に校長（94.2％）が「有効」と答えたが、教員は主幹教諭（69％）
、
教諭（24.6%）、養護教諭（11.8％）であった。また、「義務教育 9 年間を 4・3・2 年のまとまりで考えることは有効だと思いますか」は、「有効」と答えた校長（86.5％）に対して、教諭（26.5％）、養護教諭（13.7％）である（同前、93 － 96 頁）。さらに、教育改革によって「校内の意思統一がしやすくなったか？（要約）」は、校長（91.7％）に対して教員（28.7％）、「教員の発意や創意工夫による教育活動が取り組みやすくなったか？（要約）」は校長（85.4％）に対して教員（30.9％）である（同前、15 － 16 頁）。一見してわかるが、管理職と教員（主幹、教諭）の間に小中一貫教育や教育改革全体に対する評価に大きな相違が認められた（注 3）。
さらに、教育改革の目的である教員の意識改革について、「小中一貫教育が始まって、以前よりご自身の指導観や評価観（授業や生活指導への取り組み方や児童・生徒への接し方等）が変りましたか」と尋ねると、「とてもそう思う」「そう思う」と回答した教員（36.2％）であった（管理職は調査対象外）（同前、70 頁）。
― 74 ―

管理職と教員間にある意識の差は、教員の異動についても同じであった。品川区が教育改革をトッ
プダウンで進めたことで、同区への異動は敬遠される傾向にある。たとえば、「品川区の学校・教育
改革はやり甲斐があり、自らも取り組みたいので、もう少し品川区に留まり管理職（仕事）を続けた
いか」という質問に校長（78.3％）、副校長（72.3％）の多くが賛同するが、教員（12.9％）はわずかであった（同前、30 頁）。
品川区の教育改革が始まって五年以上を経ての調査である。この改革の影響を受けた教員の異動も一段落し、結果として改革を推進する体制は磐石だと予想しただけに意外である。品川区への異動を敬遠する「品流し」や「品回し」のような言葉はいまだ健在である。品川区が最大の目標とする「教員の意識改革」は意外にも進んでいないことがわかる。
管理職と教員の意識に大きな差はあるが、強まる管理体制のもとで学校運営が混乱することはない。以下にそれぞれの学校内部で小中一貫教育に取り組む教員の意識をまとめてみた（管理職は対象外）。
・
「小中一貫教育に関する授業研究や教材研究などを連携している学校の教職員とともに行っていますか」（44.7％）

・「小中一貫教育に関する自校の課題を把握していますか」（53.8％）

・「連携している学校の授業や生活指導の様子を把握しようとしていますか」（59.7％）

・「連携校に出向いて、授業をしたり生活指導を行ったりしていますか」（34.5％）

・
「自校の小中一貫教育に関する学校経営方針を意識して職務を行っていますか」（51.3％）

・「小中一貫教育に関する研究・研修に対して、意欲的に参加していますか」（51.7％）

・
「連携している学校の生活指導や進路指導の取り組みについて、以前より関心をもつようになりましたか」（58.9％）

・「連携している学校のきまりや行動様式を意識して、自校での指導を行っていますか」（52.7％）
全部で 8 項目ある質問に対して、「とてもそう思う」「そう思う」と回答した割合は 50％台が 6 項目、40％台が 1 項目、30％台が 1 項目で、先の調査結果と比べると比較的高い数値を示していた（同前、67 － 78 頁）。これは教育改革に不満がありながらも、一方で割り切って仕事をこなす教員の姿を示しているといえよう。

（3）小括
呉市と品川区の研究実践を概観したが、最後にその効果や課題をまとめてみたい。第一に、呉市や品川区は小中一貫教育の研究開発学校として、あとに続く一貫校の実践に大きな影響を与えた。
とくに「中一ギャップ」のような「6･3 制」改革に対する問題意識は、第 2 節で詳しく述べるが、各地の小中一貫特区が一様に共有した課題である。新聞によれば、呉市の研究実践に対する視察者は、
2001 年から 2006 年までのおよそ 6 年間で、40 都道府県 288 団体、1,326 人を数えていた（注 4）。また、品川区が 2005 年 2 月に開催した研究成果報告会には、41 都道府県から 1000 人以上が参加した（注 5）。
多くの学校が呉市や品川区の小中一貫教育をその問題意識も含めて手本にしたといえる。
ところが、第二に、「6･3 制」を課題視する根拠や研究実践の成果において、十分なエビデンスがあったとはいえない。たとえば、呉市や品川区は自校の学力調査や意識調査から研究実践を評価したが、調査内容の信頼性において疑問が残る。一般に研究校は教職員のみならず児童生徒においても「研究」― 75 ―

に対するインセンティヴが強く働く。とくに呉市や品川区は全国から注目されるなかで研究実践を積んできた。どんな研究結果であれ、その効果には慎重な検証が必要だが、やや安易と思える評価に終始した。
安藤福光ほか（2010）は、小中一貫教育の成果を問う児童生徒への意識調査の質問内容（天笠監修、5 頁）が、呉市を安彦忠彦（2005）が引用し、安彦忠彦を品川区（品川区教育委員会編 2005）がそれぞれ安易に利用する問題を指摘したが（注 6）、ほかの研究開発学校や特区においても同じような傾向がある。
第三に、呉市や品川区の小中一貫教育は 9 年間を「4・3・2」の学年区分とした。ところが、前期「4」と中期「3」を区切る理由は様々に指摘されたが、中期「3」と後期「2」を区切る理由は曖昧なままであった。また、指導の重点が中期「3」に置かれていることも特徴である。これは「中一ギャップ」の解消に主眼を置いて小中一貫教育を志向した結果、過度に中期「3」に偏重したカリキュラムになったと推察できる。小中一貫教育における前期「4」や後期「2」に対する指導上の配慮も今後の大きな課題である。
（注 1）呉市教育委員会「呉市立学校統廃合基本方針」（www.city.kure.lg.jp/~gakukyou/）最終アクセス 2010 年 1
月 10 日。
（注 2）品川区の学年区分は、2004 年時は「4・3・2」ではなく「4 － 5」を検討した（若月英夫、中教審資料、2004
年 7 月 5 日）。
（注 3）小川正人編（2007、16 － 27 頁）も品川の教育改革の特徴に管理職と教員の意識のズレを挙げている。
（注 4）『朝日新聞（広島版）』、2006 年 12 月 10 日。
（注 5）『朝日新聞（東京版）』、2005 年 2 月 19 日。
（注 6）五番町小学校（他）の意識調査の内容には、
たとえば「自分がまわりの人から認められている（大切にされている）と思いますか？」「自分のよいところがわかりますか」といった自尊感情の変化を問う項目がある。品川区も同様に「まわりの人に認められていると思いますか？」「あなたは自分のことが好きですか」とほぼ同じ内容を使った。こうした質問項目の安易な利用を指摘したものと思われる。学校における意識調査は、とくに同じ学校の同僚や児童生徒に対して行う場合には調査の客観性という観点から慎重さが必要である。

〔参考文献〕
安彦忠彦（2004）「6 － 3 制を 4・2 － 3 制へ－小学校と中学校の接続関係 articulation に関する調査研究」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』第 14 号。
安彦忠彦（2005）「脳科学的観点から見た 6 － 3 制学校カリキュラムの検討」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』第 16 号。
天笠茂監修、五番町小学校他編著（2005）『公立小中で創る一貫教育 － 4・3・2 のカリキュラムが拓く新しい学び』ぎょうせい。
安藤福光ほか（2010）「公立小中一貫校の動向にみる『カリキュラム・アーティキュレーション』の課題」『教育学研究』第 77 巻第 2 号。
小川正人編ほか（2007）『検証教育改革』教育出版。
品川区教育委員会編（2005）『品川区小中一貫教育要領』講談社。
品川区教育委員会編（2008）『小学校中学校一貫教育の効果検証』（文部科学省「新教育システム開発プログラム」第二年次報告書【資料編】）。
― 76 ―

品川区立小中一貫校日野学園（2007）『小中一貫の学校づくり』教育出版。
若月秀夫（2005）「いよいよ品川区で『小中一貫教育』がスタートします」『品川区小中一貫教育要領』
講談社。

第 2 節 「特区」の効果と課題
2002 年 12 月、構造改革特別区域法が制定され、地域の特性に応じて規制の特例措置を講ずるという、いわゆる構造改革特別区域（以下、特区）が始まる。これまで文科省の指定する研究開発学
校のみ可能であった学習指導要領の基準を超えるような新しい試みが特区でも可能となる。そこで
本節は、特区が新たに設けた「構造改革特区研究開発学校制度」の下で行われる小中一貫の取り組
みについて、各特区がまとめた「構造改革特別区域計画書」（以下、計画書）からその目的や課題を検討する（注 1）。なお小中一貫の取り組みは、9 年間の教育課程の区切りを抜本的に見直し、小中一体の新しい教育課程の編成に踏み込んだ「一貫型」から、特定の教科や領域に絞って重点的にカ
リキュラムの小中一貫を求める「連携・協力型」まで様々ある。本章はこの両者をまとめて「小中一貫教育」と呼ぶことにする。
表 1 は小中一貫教育「特区」（認定年度 :2003 ～ 2007 年）の一覧だが、計画書の内容から地域の課題や特区の目的を大きく 4 つに分類した。
課題 1 子どもの心理不安を解消するための教育課程の弾力化
課題 2 特色ある教育に重点をおいた教育課程の弾力化
課題 3 少子化や過疎化に伴う校区の適正配置
課題 4 小中一貫教育の取り組みを通した教員の意識改革
課題 1 は、「中 1 ギャップ」といわれる小学校と中学校のズレが子どもの心理不安を生み不登校や問題行動を引き起こす原因だとして、小中間の滑らかな接続を意図して教育課程の弾力化を目指す
取り組みである。課題 2 は、学校や地域社会が必要とする特定の力や学力を一貫した教育を通して伸ばそうとする取り組みである。課題 3 は、各地で進行する少子化や過疎化に伴う学校規模の縮小を受けて、小中一貫学校によって適正配置を図ろうとする取り組みである。また、課題 4 は、既存の教育課程の見直しや小中間の丹念な話合いを通して教師の意識改革を図ろうとする取り組みである。
一般に、計画書は、課題 1 や 2 を強調し、課題 3 や 4 は周辺的、二次的問題として扱われる。これは特区が規制の特例措置を受けることで当該する課題が優先されるためだが、課題 3 や 4 が大きな理由である地域も多い。
2003 年度、群馬県太田市、埼玉県新座市、千葉県成田市、東京都荒川区、東京都品川区、栃木県
足利市、奈良県御所市、熊本県富合町、沖縄県宜野湾市、宮城県登米市、岐阜県岐阜市の 11 件が小中一貫教育特区の認可を受ける。これ以降、2004 年度（20 件）、2005 年度（15 件）、2006 年度（19件）、2007 年度（5 件）の計 70 件が特区として認可された。なお、2008 年以降は教育課程特例校制
度に移行した。以下、小中一貫教育について課題別にその内容を検証する。
― 77 ―

（1）課題「子どもの心理不安」
表 1 にあるように、「子どもの心理不安」を課題とする特区が 23 件あった。多くの特区が小中一貫教育をめざす理由に、「子どもの心理不安」の解消を挙げている。ところが、心理不安による児童
生徒の不登校や問題行動が深刻化したために小中一貫教育に取り組んだとは必ずしもいえない特区がある。
申請理由に「子どもの心理不安」を掲げる特区を見ると、たとえば、品川区（2003）は、「小学校
から中学校に進学する段階での子どもたちの現状をみると、学校における生活上のきまりや学習内
容、指導方法などに大きな違いがあり、不安や戸惑いを感じる子どももいる」、御所市（2003）は「小学校から中学校に進学するに当たっても、子どもに不安感が存在している。その不安は、未知の中学校に対するものが多い。具体的には初めて学習する英語等の教科学習に対する不安、部活動や先輩・後輩の関係等の学校生活に対する不安、学級担任制ではなく、教科担任制であるという学校体制による不安」があると訴えた。
ほかの特区も同じで、奈良市（2004）は「教育改革を進める中で、中学 1 年生で不登校になる生徒が急増する傾向」、日光市（2004）は「本区域では小学校 6 年生が中学に進学すると、不登校生徒
数が 2 倍に増加している実態」、堺市（2004）は「依然として中 1 になった時点で 3 倍近くに激増」、
八潮市（2006）は「不登校児童生徒数も県平均を大きく上回り、憂慮する事態」、新居浜市（2006）
は「本市の特徴として、小学校の時点での不登校児童数は全国レベルとして比較して少ないにも関らず、中学校では全国平均を上回る状況」、大分市（2006）は「本市において小学校生徒を対象に実施したアンケートの結果から（中略）先輩との人間関係に不安を抱く子どもが約 9 割」いる等、呉市や品川区の問題意識がそのまま引き継がれているという印象が強い。
深刻化する中 1 の不登校増加をより具体的な数値で示したのが京都市（2004）や池田市（2004）である。京都市は「不登校児童・生徒の割合（小学校：0.37％，中学校：2.98％，ともに 2005 年度）
は全国平均を上回って」いると述べ、池田市も「平成 12 年度 6 年生の不登校児童の 1000 人率は、3.2人であるが、平成 13 年度の中学 1 年生の 1000 人率は、23.0 人、平成 13 年度の 6 年生は 4.8 人、平成 14 年度の中学生 1 年生は 19.3 人」と、中学入学による不登校の急増を指摘した。しかし、こうした特区が示す不登校の実態は「全国平均」と比較しても極端に悪いわけではない。中学生で不登校が 2 倍に増えた日光市や 3 倍近くに「激増」した堺市もほかと比べると平均的数値かそれ以下である。
当該地域の深刻な課題ではないにもかかわらず、特区が判を押すように不登校を並べる背景には「6･3 制」改革から「小中一貫教育」までの単純化した因果関係の構図がある。つまり、「6･3 制の課
題→子どもの心理不安→不登校・問題行動の発生→小中一貫教育の必要」という繋がりを所与の前提に小中一貫教育の理論化が進められたことによる。どの特区の計画書を見ても「子どもの心理不安」
や「不登校」は小中一貫教育を求める基本条件であった。
しかし、たとえば不登校をめぐる言説を見てもそれほど単純ではない。不登校を「どの子にも起こりうる問題」と認識したことで不登校対策を軽く扱う傾向が生まれたと指摘する意見もあるが（広井・小玉 2010）、一方で、「どの子にも起こりうる問題」と捉えたことで本人以外の様々な問題に幅広く目を向けるきっかけとなった。
「中一ギャップ」を解消すれば不登校は解決できるといえるほど事は単純ではない。
2003 年 3 月、不登校問題に関する調査研究協力者会議は、2001 年度の不登校児童生徒が 138,722人（小 26,511 人、中 112,211 人）、また、不登校の起因は、小学生が「学校」（19.7％）「家庭」（28.9％）― 78 ―

「本人」（36.6％）「その他」（8.2％）、
中学生が「学校」（40.2％）「家庭」（16.8％）「本人」（34.6％）「その他」（3.2％）だと指摘した。小、中学校における不登校児童生徒の変化を学年別に見ると、
小 1 が 1,414
人で以後漸増し、
小 6 で 8,442 人を数える。これが中 1 になると 24,293 人で小 6 の約 3 倍に急増する。
さらに中 2 が 38,954 人、中 3 が 46,966 人で、あらためて中 2、中 3 の不登校は中 1 以上に深刻であることがわかる。
同じ時期、国立教育政策研究所が中 1 生徒を対象に不登校調査を実施した。この調査によると、
中 1 で不登校になった生徒の半数は小学校時代に不登校の経験があった。つまり、中 1 における不登校の激増は「中一ギャップ」だけに特定できない構造的問題だと指摘した（滝 2009）。同様に、中
学生活に慣れるはずの中 2 や中 3 で不登校が増えることも単純に「中一ギャップ」のみに原因を特定できない構造的問題だと推察できる。本来、中学生の不登校は「中一ギャップ」や「中 1 の心理不安」だけの問題ではなく、中学校生活全体から考えるべき課題である。
小中一貫教育は不登校の解消を大きな目標に掲げた。そのために品川区（2003）も以下のような数値目標を掲げて小中一貫教育を推進した。
不 登校の児童・生徒は、平成 12 年度には小学校は 40 人、中学校は 160 人を越えていたが、教育改革に取り組んで 4 年、その数は年々確実に減少し、現在は 1 ～ 2 割減となっている。小中一貫校を複数開設し、そのカリキュラムが完全に機能し始める平成 20 年度までには 1 ／ 3 程度に減少
させ、さらにその研究成果が小中連携校や既存の学校生活に生かされていく平成 25 年度には、小中一貫校を中心にこの数を限りなく０に近づけていくことを目標とする。
表 2 は呉市と品川区の不登校児童生徒数の変化を表している。2000 年度は両地域で小中一貫教育の動きが始まる時期、2008 年度は品川区が本格的に小中一貫教育を開始して 3 年目、呉市が全市で小中一貫教育をめざす統廃合基本計画を作成してから 4 年目にあたる。
品川区を見ると、不登校児童生徒数割合は小学校で 0.38％から 0.35％へと減少し、中学校で 2.45％
から 3.16％へと増加した。また、「全国」と比較すると、小学校、中学校ともに不登校の割合は高い
ことがわかる。結果として、品川区の不登校は上記目標からはほど遠い。これは呉市も同じである。
2000 年度の呉市は不登校に「病気」や「経済的理由」も含まれるために比較対象にはならないが、2008 年度は品川区と同様に小、中学校ともに「全国」と比べるとやや高い割合であった。表 2 で見る限り小中一貫教育は不登校の解消に効果があったとはいえない。

表 2 品川区・呉市の不登校児童生徒数の変化
品川区
呉 市
全 国
小学校
43 人
（0.38％） 小学校 170 人（1.22％） 小学校 107,913 人（2.62％）
2000年度（平12）
中学校 138 人（2.45％） 中学校 283 人（3.95％） 中学校 26,378 人（0.35％）
小学校 44 人（0.35％） 小学校
53 人（0.41％） 小学校 22,652 人（0.31％）
2008年度（平20）
中学校 131 人（3.16％） 中学校 221 人（3.58%） 中学校 103,985 人（2.89％）
注）・「東京都学校基本調査報告」、「広島の統計」、「学校基本調査」より作成。
・（％）は不登校児童生徒数／在籍児童生徒数× 100。
・呉市（2000 年度）の「不登校」は、「病気」「経済的理由」も含む。

― 79 ―

（2）課題「特色ある教育」
特区は子どもの力を伸ばすために教育課程を弾力化して「特色ある教育」
を計画する。表 1 を見ると、70 特区のうち 1 ヶ所を除く 69 特区が「特色ある教育」を進めた。この内容を、①英語活動、②市民
教育、③郷土教育、④その他、に分けてその特徴や課題を探る。

英語活動
小中一貫で英語活動に取り組む特区は 64 地域あった。中学校との連携・協力なしに小学校独自に英語活動を行う特区も合わせるとさらにその数は増える。英語活動の名称は「英語科」「英会話科」「国
際コミュニケーション科」など様々であるが、その多くは英会話力やコミュニケーション能力を高め、国際理解や異文化理解を推進することであった。
特区の英語活動は政府や文科省の動きと連動する。すでに 90 年代より文科省は小学校英語の研究開発学校を指定し教育課程や指導法の研究を進めていた。この流れは 21 世紀に入ると加速する。
2000 年 12 月 12 日になると、教育改革国民会議は「授業を子どもの立場に立った、わかりやすい効
果的なものにする」ためにＩＴ教育や英語教育の早期化、外国語指導助手（ＡＬＴ）の登用を提言する。
翌 2001 年 1 月、文科省は、「英語指導方法等改善の推進に関する懇談会」報告を受けて、「教師が一方的に教え込む」のではなく、早期から子どもの興味や関心にもとづく英語活動を進めることを提言した。さらに翌 2002 年 6 月になると、政府は「経済財政運営と構造改革の基本方針 2002」を閣議
決定し、
年度内に
「英語教育改善のための行動計画」
をまとめることを示唆した。こうして 2003 年 3 月、文科省は「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」をまとめている。
この「行動計画」は中学卒業段階で「実用英語技能検定（英検）3 級」程度、高校卒業段階で「英検準 2 級～ 2 級」程度の英語力を身に付けることを目標にした。すでに英語活動を小学校から導入する環境は十分に整っていたのである。しかし、小学校の教員が専門的な知識もなく英語を指導した結果、中学英語に新たな困難や課題が生じることも予想され、あらためて英語をめぐる小中間の連携・協力が求められていた。
特区の計画書を読むと、英語活動の必要性について様々な理由が述べられている。たとえば、早くから英語特区に名乗りを挙げた群馬県大田市（2003）は、「国際社会に生きる日本人として、世界のあらゆる人々と協調し、国際交流などを積極的に行っていける資質と能力を備え、さらに外国語による実践的なコミュニケーション能力を身に付けた国際人としての人材」を育てることが目標である。
成田市（2003）の目標は、「国際社会において、世界情勢や歴史的背景などを理解し、相手の立場を尊重しつつ、自分の考えや意思を正しく伝える能力を育成する」ことであった。この年はこのほか新座市、荒川区、品川区、足利市、御所市、富合町、宜野湾市、登米市、岐阜市の計 11 自治体が英語
特区を申請した。
英語特区として金沢市（2004）
も有名である。金沢市は、1995 年に「金沢世界都市構想」
をまとめると、
1997 年から全小学校（58 校）で小 3 からの英語活動を始める。さらに 2004 年には「小中一貫英語
教育カリキュラム」の策定に着手した。この「金沢版小学校英語学習指導要領」にもとづく小学校
英語科の年間授業時数は 35 時間である。また中学校は標準授業時数 105 時間を超える 140 時間であった。いずれも「総合的な学習の時間」や「選択教科」を振り替えて英語科に充てた。
金沢市の英語科は小 3 から中 3 の 7 年間、標準時数より 1 時間多くなる。さらに習熟度別の少人数学級やＡＬＴ、非常勤講師を加配する手厚い指導体制を構築した。また、
教科書は小 6 後半から「中― 80 ―

1 用教科書」を使用し、中 3 の 1 学期終了を目処に全課程を終える計画であった。ほかの地域では見ることのできない英語教育の充実ぶりである。
当然、金沢市の英語教育は周辺地域との学力格差を生む可能性がある（岡島 2006）。また小学校から「英語嫌い」を生む可能性も否定できない。ところが、金沢市のような地域はますます増えている。
2010 年 4 月現在、教育課程特例校として新学習指導要領の基準を超えて小学校低・中学年から英語を始める地域は 120 件、1550 校にも及ぶ。どの地域でも条件さえ整えば早期からの英語活動は可能
だが、地域格差が学力格差を後押しすることがないように注意する必要がある。

市民教育
品川区の市民科は「市民」の養成を目的とする新しい教科である。品川区（2003）は、市民科誕
生の理由を次のように説明する。すなわち、最近は「中学生による犯罪、あるいは、いじめ、学級
不適応現象の増大、『公』への関心や公共の精神、
モラルの低下」など子どもをめぐる問題が山積する。
これは「これまでの学校教育が、小学校から大学まで知識教育が中心で（中略）自らの生き方を拓く力などの真の教養を身に付ける教育」がないためである。こうして品川区は、「自己のゆるぎない
信念と理想をもたせるとともに、社会の一員として義務と責任を果たし、常に自己変革を図りながら、自らの生き方に意味付けを行うことのできる資質・能力を身に付けさせる」ために市民科を創設した。
品川区は、市民科の理念は「学年ごとに児童・生徒に身に付けさせる知識や力を明確化」し、「実
学主義、実用主義の立場で、学んだ知識や技能が自らの生活と有機的に結びつく」方法によって実現できると考えた。そこで、子どもに必要な資質を「主体性」「積極性」「公徳性」など 7 つに絞り、この資質を 5 領域 15 能力からまとめた。5 領域とは「自己管理領域」「人間関係形成領域」
「自治的
活動領域」
「文化創造領域」「将来設計領域」であり、各領域がそれぞれ 3 つの「能力」で構成される。
たとえば、「自己管理領域」には、「自己管理能力」「生活適応能力」「責任遂行能力」の 3 つがある。
さらに、この抽象的概念を『品川区小中一貫教育要領』
を使って具体化した。たとえば、
小 1・2 年の「自己管理能力」とは「時間、きまりをまもる」「登下校の交通安全」「学校、
学級のきまりをまもる」である。
また、小 3・4 年の「生活適応能力」は「一日の生活の仕方を自分で計画的に考え、規則正しい生活ができる」となる。内容から判断するかぎり、
従来の「道徳」や「特別活動」と大差ない。品川区が「道徳」や「特別活動」に代えて市民科を創設したねらいは教員の意識改革である。教員が「道徳」や「特別活動」対して抱く予断断や偏見を取り払い、新しい気持ちで取り組む契機を市民科に求めたのである。
市民教育はこのほかにも熊本県富合町（2003）やさいたま市（2005）が取り組むが、品川区のように大掛りではない。富合町「生き方創造科」は、「21 世紀を主体的に生き抜いていく人材の育成」
を目標に、品川区と同様に「道徳」と「特別活動」を一本化した新教科である。
「生き方創造科」を通して「思いやりの心、感謝の心、自然を大切にする心、生命を大切にする心」、また自分の将来を切り拓く力を育てるとした。さいたま市「潤いの時間」は「人間関係の構築能力の育成」が目標である。
最近の子どもは「他の人と接する場や機会が極端に減少」した。そこで、子ども同士の人間関係を深めるために「人間関係プログラム」や「英会話」を設定した。たとえば、「人間関係プログラム」
では子ども同士の関係を築く上で必要な基本技術を学ぶ。具体例を挙げると、「不当な要求の断り方」「学級会での提案の仕方」等の言語スキルや、「相手を見て話をする」「相手の言葉にうなずく」等の非言語スキルなどである。
市民教育の評価は難しい。品川区は市民科開始後の 2 年目に教職員に対して意識調査を実施した。
― 81 ―

その結果、77.2％の教員が市民科は必要だと答えている。同時に市民科の効果を尋ねたが、回答には「あいさつが自分からできるようになった」「自分自身のよさを考えるようになり、将来の展望をもつようになった」と評価する意見がある一方で、「随時生活指導を行っている中での市民科だけの効果を見るのが難しい」「学校生活を通しての指導は市民科が始まる前からきちんと行っているので、そういった指導による手ごたえや効果はたくさんあります」といった消極的な意見もあった。
本来、市民教育は民主主義社会の一員として必要な基本的知識や態度を育てることや、市民生活に必要な社会的、道徳的資質、あるいは地域社会に貢献する態度を育てるためにある。しかし同時に、
どんな崇高な理念であっても個人の良心や思想信条は最大限尊重されなければならない。新たな市
民教育がこうした基本理念を育んでいるか、あるいは道徳や特別活動では代替できない必要教科なのか、あらためてその内容や根拠が問われている。

郷土教育
特区のなかで郷土教育を推進する地域は 10 件ほどあった。たとえば、
奈良市（2004）、
日向市（2005）、
熊本県産山村（2006）、五島市（2006）、佐世保市（2006）、長崎県小値賀町（2006）などである。全体には離島や寒村など、過疎に悩む地方を中心に郷土教育は進められていた。
奈良市は、「世界遺産をはじめとする『なら』のよさを継承し、国際文化観光都市「奈良市」の発展に尽くそうとする態度」を育てるために 5 年から「なら」科を設置した。おもな内容は、伝統的な産業や特産品の職場体験学習、地域情報誌の作成、観光ボランティアなどの活動である。
日向市は、「日向市民としての自信と誇りを培う上で、日向を知り、日向を愛し、日向を考える児
童生徒を育成」するために「ふるさとの時間」を設置した。小 1 から中 3 までこうした時間を設けることで、「ふるさとに対する意識付け」を図ることがねらいである。おもな内容は「ふるさと日向の自然愛護」や「伝統芸能継承」など体験学習が中心である。
熊本県産山村は、「地域を知り、地域を愛する子ども」
を育てるために小 1 から中 3 まで
「うぶやま学」を設置した。おもな内容は、小学生が「うぶやま牧場をたずねよう」など自然体験を中心に、また中学生は「うぶやまの福祉」や「生き方を見つめ一流の田舎づくりへ」など社会体験を中心に構成している。このほかにも、五島市が「奈留・実践」、佐世保市が「宇久・実践」、小値賀町「遣未来使学」など、地域の歴史や自然を生かした郷土学習を取り入れていた。
最近の教育改革は愛国心や郷土愛を強く唱える傾向にあるが、特区の郷土教育は崩壊する地域の再生をめざす人々の思いが色濃く反映する内容が多い。地域の連帯感や一体感を取り戻し、地域に活気を吹き込むことも小中一貫教育に期待する内容であった。

その他の活動特区のなかで数は少ないが、英語以外の教科や特定の学習方法にもとづいて「特色ある教育」を進める地域がある。たとえば、神奈川県藤野町（2004）「シュタイナー教育」（注 2）、宮城県・聖ウルスラ学院（2004）「社会・理科」、堺市（2004）「キャリア教育」、広島市（2006）「言語・数理運用科」、
山陽小野寺市（2007）「総合基礎科」などがそれである。
藤野町「シュタイナー教育」は、芸術的アプローチによって「児童期に充分に自然に親しみ、数値評価による影響を受けない、のびのびとした子どもの時代を過ごし、生きる力を十分に身につけた
子どもの育成」を目標とする。藤野町がＮＰＯ法人によるシュタイナー学校を設置した背景には過疎化や少子化の悩みがあった。藤野町は、都心から一時間程度の恵まれた立地条件と「特色ある教育」― 82 ―

を併せることで、人口の増加と地域の活性化を目標にした。
堺市「キャリア教育」は、「生き方そのものを問う教育」や「働くことの基本姿勢が確立できる教育」を通して勤労観や職業観を確立することが目標である。また、
広島市「言語・数理運用科」は「身の回りの事象や地域・世界に見られる社会事象・自然事象などについて、問題解決的な学習に取り組むことを通して、言語や数理を運用する力である言語運用能力、数理運用能力」を育てることを目標とした。具体的な活動は「記号、式、図、グラフ」の意味を言葉にする学習や「新聞、説明書、ホームページ」などを目的に応じて読み、聞き、まとめる学習である。
とくに「学力」に力を入れる特区もある。宮城県・聖ウルスラ学院（私立学校）「社会・理科」は、「児童の過度な負担にならないように配慮」しながらも、積極的に上級学年の学習内容を下級学年から実施する。たとえば、現在の生活科に代わる「社会・理科」を小 2 から学習するなど受験型の一貫教育を実施する。
山陽小野寺市「総合基礎科」は、脳科学の知見を取り入れたモジュール授業で「基礎基本の定着
や自ら考え学ぶ能力や態度の育成『生きる力』を育むこと」を目標に、国語、算数（数学）、英語の反復練習をする。こうした方法で基礎学力の向上、脳機能の活性化、集中力の養成、学習意欲の向上を図る。
特区の「特色ある教育」を「英語活動」「市民教育」｢郷土教育｣「その他」の四つに分けて検討した。
その結果、2 つの大きな特徴があった。
第一は「特色ある教育」の中心は「英語活動」である。特区の多くが小学校から英語活動を取り入れるが、それはますます早期化の傾向にあった。小学校英語が学力格差や地域格差を拡大する可能性は否定できない。とくに公立学校の場合には機会均等の理念から慎重な対応が必要である。
第二は、数は少ないが、英語以外にも学力増進策を進める特区が増えつつあった。政権交代によって学力テストは悉皆調査から抽出調査にかわったが、なお学力テストへの参加を希望する自治体は多い。特区を使って学力増進策を模索する自治体はますます増加すると予想できる。
最後に、今回の特区の取り組みにはないが、アメリカの一部学校では「特色ある教育」という名の下に特定の人種、思想、宗教等に偏った教育が行われた例がある。教育課程の弾力化によって教育の機会均等が形骸化する可能性や「特色ある教育」という名の差別教育を生まないように、民主的学校づくりという観点からじっくりと見守る必要がある。

（3）課題「校区の適正配置」
全国的に少子化が大きな社会問題となり、さらに輪をかけるように地方を中心に過疎化が進んでいる。こうした少子化と過疎化の影響を受けて小・中学校を統合して校区の適正配置を検討する地域は多い。宮崎県日向市もそのひとつである。
日向市は宮崎県北東部に位置し、人口約 6 万人、小学校 16 校、中学校 8 校を擁する県内有数の工業地帯である。日向市（2005）は「国際貿易都市の細島港を有する背景から、将来の市民的レベル
で国際社会に適応できる児童生徒を育成するため」に特区を使って新たに「英会話科」（1 ～ 9 年）
や「ふるさとの時間」（1 ～ 9 年）を創設した。さらに小学校 5、6 年で「選択科目」や「教科担任制」も導入した。ところが、日向市には小中一貫で「英会話科」や「ふるさとの時間」を教える表向きの理由とは別に、少子化や過疎化で活気を失った学校の再生手段として小中一貫教育に取り組んだ。
日向市は「（少子化が）全国の動向と同一歩調で進行している。このため、地域によっては、学校の児童生徒数が少人数化する状況」だと説明し、小中一貫校を設置して「活力ある生活集団や学習― 83 ―

集団が形成」し、「学校としての形態がより確かなものとなる」ことを期待した。
日向市が特区を申請した際の事情を前教育長宮副正克氏は次のように振り返る。すなわち、「（政
府の規制緩和と義務教育制度改革が同時期であったことを）千載一遇の好機と受け止め、特例措置による規制緩和を有効に活用し、本市の実態が抱える深刻な教育的課題に対処した」（括弧内は筆者）
（注 3）
。むろん、
「深刻な教育的課題」とは「児童・生徒の減少による生徒集団、学習集団の再構築の必要性」であった。こうして始まった小中一貫教育も三年を経た 2009 年、日向市は新たに「ひゅうが学校教育プラン」をまとめて「全ての学校において小中一貫教育を進めること」を宣言した。
とくに地方で小中一貫教育が必要な理由は政府も承知していた。2004 年 8 月、文科大臣河村健夫
は「義務教育改革案（河村プラン）」を提出する。この案は義務教育の根幹である機会均等、水準保持、無償制を国の責任と認めながらも、
義務教育制度の弾力化にむけて積極的な姿勢を示した。ところが、翌月の新聞では、改革案が拙速であるとする周囲の批判に配慮して「6･3 制そのものを見直そうと言っているわけではない。例えば、過疎で小中学校一緒にやる必要がある地方は弾力的にやればいい」（注4）と言葉を弱めて補足した。つまり、小中一貫校は少子化や過疎化対策の優先課題であると政府も認めていた。
日向市と同じ事情で特区を申請する地域は地方に多い。北海道三笠市（2004）は、「今後児童・生徒数の減少による学校統廃合を視野に入れながら、全域に特区の区域を拡大していくことを検討」
すると、すでに小中一貫校と学校統廃合は同じ問題と捉えていた。長崎県佐世保市（2006）は、「少子化、過疎化が進む離島にあって」、「学校規模の縮小に伴う教員数の減少等による教育水準の低下が懸念されるなか、小中高間での相互乗り入れ授業や小学校高学年で一部教科担任制を導入することなどにより現状以上の教育実践及び教育効果が期待できる」と謳っている。同じように大分県佐伯市（2006）も「一定規模の学習集団による教育効果を確保する観点から、統廃合を含めた学校の適正規模の確保や適正配置が急務」だとまとめている。すでに離島や僻地にあって過疎化は切実な問題であり特区以前から事実上の小中一貫校は存在した。しかし、特区がこの流れを加速させたことも間違いない。以下は青森県東通村（2005）の様子だが、かなり大掛りな改革を進めていることがわかる。
現在 8 千人ほどの人口は、村内大小 29 の集落に散在している。
（中略）平成 16 年度においては、小学校は 16 校、中学校は 6 校と人口の割には学校数が多く、内 4 校は小学校と中学校の併設校であり、さらに 9 校は複式学級を伴う極小規模校であった。
（中略）そこで、本区域では教育環境の整備のため、今年 4 月に児童数の減少の続く小学校 11 校を統合し、中心地区に東通小学校を開校した。併せて統合された小学校と併置の中学校 3 校も中心校に吸収合併した。さらに現在 3 校ある中学校も、平成 20 年度の開校を目指して、統合のための事業を進めるなど、教育環境の充実を目指して取り組んでいるところである。
（中略）激しい少子化により極小規模となった学校の多い
当村において、適度な競争意識の醸成や多様な教育活動の展開、より豊かな人間関係の構築など、
よりよい教育環境とするためには学校統廃合は避けて通れない課題である。
東通村は小学校 11 校と中学校 3 校を統廃合して小中一貫校学校 1 校にまとめた。こうした学校統廃合には地域の歴史や文化を壊すことからしばしば反対運動が起こる。東通村住民の中にも不安や戸惑いはあったが、強い反対運動は起きなかった（注 5）。東通村が抱える過疎という厳しい現実が住民に統廃合を選択させたといえる。
― 84 ―

校区の適正配置による学校統廃合は過疎化が進む地方だけの課題ではなく、少子化が抱える全国的問題である。小中一貫教育を最初に始めた呉市立五番町小学校・二河小学校・二河中学校の場合も学校統廃合問題を発端に小中一貫教育が誕生した（注 6）。香川県の中心地、高松市（2006）は、「少子化に伴う児童生徒数の著しい減少や学校施設の老朽化の問題を踏まえ、中心部地域の小・中学校の適正配置等について検討を行なった。その結果、新しい教育推進の基盤・環境づくりを目指して学校統合を図る中で小中一貫の実施校の設置を決めた」。今後も特区の経験を活かして、さらに小中一貫教育を推進すると謳う。同様に八潮市（2006）も、「現在は少子化の影響、八潮市の地理的な条件、調整区域等の影響もあり（児童生徒数が）半減している。さらに、学校規模もまちまちであり、児童生徒の成長にとって好ましいとはいえない規模の学校」（括弧は筆者）のために小中一貫教育の導入を決めた。
校区の適正配置を進める手段としての小中一貫教育をみてきたが、これはほんの一部のケースである。今後、少子化や過疎化を背景に学校統廃合がますます進むと予想されるなかで、小中一貫教
育は義務教育改革の本流とは異なる新たな目的を抱えていた。

（4）課題「教員の意識改革」
特区の計画書がその目的に「教員の意識改革」を挙げることはない。言うまでもなく特区は「規制の特例措置」を使って新たな取り組みを講じることが目的だからである。しかし、特区による小中一貫教育を通して既存の学校文化を変え、さらに教員の意識改革を模索する動きもある。
小中一貫教育先進校である品川区はその代表例である。品川区は教育改革の最初からその目的に「学校教育の質的転換」と「教師の意識改革」を挙げていた。品川区の教育改革といえば学校選択制
や小中一貫教育が有名だが、これらも「教師の意識改革」を進める手段であった。
厳密に言えば、「教員の意識改革」には二つのレベルがある。広義には、既存の教育や学校を是とせず、新しい教育や学校の取り組みに積極的に参加できる教員の意識改革を指す。また狭義には、小中間に存在する学校文化、教師文化のズレを是正・融合するための意識改革である。
この両者をより構造的に捉えると、小中間にある「学級担任制と教科担任制」「生活主義と教科主義」「部活動の有無」「定期考査や高校受験の有無」といった学校文化や教員文化のズレを小中一貫教育
によって解消し、さらに、こうした取り組みを通して旧来の教員意識から脱却するという二重構造になっている。
この 10 年間の教育改革を追風に教員の意識改革を求める特区は多い。たとえば、津市（2004）は「保護者や地域住民に信頼される開かれた学校づくりを推進するため、校長のリーダーシップのもと、
教職員の意識改革を進めるとともに、自己評価などを実施し、学校運営や教育活動の工夫・改善を図っている」と述べ、「とりわけ小中一貫教育を行なうことで教師間の交流が進み、すべての教科にわた
り、より専門的な指導力を備えた教師が様々なテーマで対応でき、子どもが興味・関心を持ち、自ら問題解決を図っていく学習を期待させる」とまとめている。
堺市（2004）は「小中 9 年間を見通した一貫性のある教育課程を通して、教員の研修意欲や指導力の向上を図る」と述べ、鳥取市（2007）も「小・中学校の垣根を越えた教職員の意識改革の推進」
を旗印に、「学習指導及び生活指導等、あらゆる指導について発達段階や将来展望を踏まえたより適切な指導が展開できる」万能な教員を育成したいと述べている。
教員の意識改革をどのように評価するか、その判断は難しい。呉市は 6 年間の取り組みの 5 年目に教職員の意識調査を実施した。この結果 95％の教職員が児童生徒への理解や見方が変わったと答― 85 ―

え、92％が指導内容や指導方法に工夫や改善が見られたと答えた。呉市の教職員は小中一貫教育の成果を極めて前向きに評価した。呉市と同じように品川区も教員に対して意識調査を行っている。呉
市ほどではないが、半数近くの教職員が研修や研究に意欲的に参加し、小中連携を意識しながら職務を遂行する様子が明らかになった。一方で管理職と教員の間には大きな意識の差があった。第一節で示したように、依然として品川区への異動を嫌う教員も多く、教員の意識改革が進んだと断定できる状況にはない。
本来、教員の意識改革は外部から強制すべきことではない。自己の学習意欲を軸に多種・多様な研究・研修機会を保障することを通して初めて可能となる。よって、この間のトップダウンによる教育改革は面従腹背する教員を増やすだけに終わることも予想される。小中一貫教育に限らず、教員が様々な教育改革へ主体的に参加し、かつ率直な意見交換を通してのみ実りある意識改革が可能だと思われる。

（5）小括
特区の課題についてまとめたが、最後に２つの大きな特徴を挙げてまとめとする。
第一は、特区の「特色ある教育」は「英語活動」が中心であった。この「英語活動」は従来の「英語科｣ に限定されないコミュニケーション能力や英会話力に重点を置く内容である。しかし、同時に小学校低・中学年から英語活動を導入する傾向も強まっており、英語の学力格差や地域格差が広がる可能性や「英語嫌い」が増える危険性もある。
第二に、特区が小中一貫教育を推進する背景には学校統廃合問題が密接に絡んでいた。最近の少子化や過疎化による学校統廃合は地方に限定できない全国的な問題であった。小学校と中学校が一緒になると学校を活性化するだけでなく財政上も効率的な学校経営が可能となる。小中一貫教育の効果が強調されるなかで学校統廃合が抱える課題が隠されてしまう危険性がある。
しばしば「新自由主義」的改革のひとつに挙げられる特区の試みだが、特区の小中一貫教育をみると、その特徴は二つに分かれた。すなわち、教育改革の動向に俊敏に反応し、今後ますます競争や格差が拡大することを予想させる英語活動のような取り組みがある一方で、地域の厳しい実情からやむを得ず選択する学校統廃合のための小中一貫教育である。そのどちらにせよ、各地の自治体
は特区を使って極めて現実的な選択をした。同時にそれは呉市や品川区が示したし「6･3 制」の課題
や小中一貫教育の効果という視点からは大きくはみ出す内容であった。
（注 1）以後、小中一貫特区の「計画書」の内容は、構造改革特別区域推進本部「認定された構造改革特別区域計画について（第 1 回～第 23 回）」（www.kantei.go.jp/jp/singi/kouzou2）より引用。なお、区市町村名（認定年）
し引用頁は省略。
（注 2）2007 年から相模原市に合併。
（注 3）宮崎正克「『地域』型小・中一貫教育の願い－宮崎県日向市の取り組みより－」「日本文教出版」（www.nichibun-g.co.jp/library/kyoiku/042t4 ）最終アクセス 2010 年 6 月 9 日。
（注 4）
『朝日新聞』2004 年 9 月 12 日。
（注 5）『朝日新聞（青森板）』2006 年 12 月 19 日。
（注 6）『朝日新聞（広島板）』2000 年 3 月 5 日。

― 86 ―

〔参考文献〕
岡島真砂樹（2006）「義務制に広がる競争主義 -- 金沢市小中一貫英語教育特区の現状」『まなぶ』通巻 579 号。
髙階玲治編（2009）『幼・小・中・高の連携・一貫教育の展開』教育開発研究所。
滝口優（2006）『「特区」に見る小学校英語』三友社出版。
滝充（2009）「『中 1 不登校調査』再考 －エビデンスに基づく未然防止策の提案－」『国立教育政策研究所紀要』第 138 号。
広井多鶴子、小玉亮子（2010）『現在の親子問題』日本図書センター。

第 3 節 「6･3｣ に代わる学年区分について
小中一貫教育が生まれた背景には「6･3 制」の見直しがあるが、それは小 1 から中 3 までの滑らかな「接続」を求めると同時に、「6･3」に代わる新たな区分の検討でもあった。
小中一貫教育の研究先進校である呉市や品川区は「6･3」に代わって「4・3・2」の学年区分を採用した。
以後、特区の学年区分をまとめると、「6･3」を前提にカリキュラムの一貫性を目指す自治体が 44 件、「4・3・2」が 19 件、あとの残りは「5・4」「5・2・2」「4・5」「3・4・2」「2・4・3」「2・3・4」「2・2・3・2」で、全部で 7 件あった。とりあえず「6･3」区分が多くの特区で支持された事実を確認したい。
「6･3」以外の学年区分は、「2・4・3」を除くと、小 6 と中 1 を同じステージにしたことが特徴である。これは「中一ギャップ」を意識して小 6 と中 1 のスムーズな「接続」を考えたからだと思われる。
第 1 章でもふれたが、現在の「6･3 制｣の由来に明確な根拠はない。ならば「6･3」
以外の区分はどうか、「6･3」以外の新しい学年区分が示した様々な根拠をまとめたものが表 3 である。
表 3 新しい学年区分とその根拠
区分の種類

おもな地域

根拠の内容

・広島県呉市・東京都品川区
・京都府京都市・福岡県宗像市 （等）・身体発達の加速化
・不登校、問題行動
・発達心理学（ピアジェ論、
自尊感情）
・中一ギャップ
・脳科学

5・4

・大阪府柏原市

・中一ギャップ

5・2・2・熊本県産山市・中一ギャップ

4・5

・広島県広島市・中一ギャップ、学力格差の解消。

3・4・2

・宮城県登米市

・発達心理学2・4・3

・岡山県倉敷市

・英 語指導上の都合（前 2 は幼 2 と同一ステージ）・発達心理学2・3・4

・北海道三笠市

・脳科学 ・発達心理学
・身体発達の加速化
・中一ギャップ

2・2・3・2

・静岡県沼津市

・英語指導上の都合

4・3・2

注）
「特区」計画書及び研究報告書から作成。

― 87 ―

これを見ると、
あらたに小中 9 年間を区分する根拠に「中一ギャップ」「身体発達の加速化」
「不登校、
問題行動」
「発達心理学」「脳科学」「教科指導の都合」があった。また、一つの学年区分に複数の根拠が示されていた。
さらに詳しく見ると、「中一ギャップ」は小 6 と中 1 を「繋ぐ」ための根拠だが、「脳科学」や「発達心理学」は学年間を「切る」根拠である。たとえば三笠市を例に挙げると、同市の学年区分「2・3・4」は「中一ギャップ」を解消するために小 6 と中 1 を繋ぎ、脳科学や発達心理学を根拠に小 2 と小3 および小 5 と小 6 で区分したことになる。
それぞれの根拠が示す学年や年齢をみると、たとえば「身体発達の加速化」は、初潮年齢や身長・体重の変化から学年区分を小 5（10 歳）周辺に設定する（天笠監修、2 － 3 頁）。
「不登校、問題行動」
も同様で、中 1 で急増する不登校や問題行動が小 5（10 歳）から微増することに着目し区分を小 5周辺とした（同前、11 頁）。あるいは宮崎県豊里町（2003）のように、発達心理学から「認知心理が具体的操作期に形式的操作期へと大きく変化することに着目」し、小 3（8 歳）と小 4（9 歳）を区分した。
「脳科学」は音声言語の獲得には臨界期があることから、小 3（8 歳）を一つの目安に小学校低・中学年から英語活動を始める理由とした（澤口 2009）。
これら根拠の妥当性には疑問がある。表 3 からわかるが、「4・3・2」「3・4・2」「2・3・4」はそれぞれ異なる学年区分だが、根拠は同じ「発達心理学」である。裏返せば、同じ「発達心理学」でもその解釈によって微妙に発達段階が異なるといえる（注 1）。それは脳科学についても同様で、北海道三笠市と宮崎県豊里町の学年区分は異なるが、それでも宗像市のように、「小中一貫教育で採用された 4・3・2 制は、脳のシナプス密度の最も高い期間までを前期、その後密度が少しずつ低下していく時期を中期として区分」したと、脳科学一辺倒で判断したところもあった（宗像市小中一貫教
育研究会編 2009、17 － 20 頁）。
このように「6･3」に代わる区分も曖昧な根拠のもとに成立するが、そこにも新たな課題が発生する可能性がある。第一は、「中一ギャップ」の解消を目的に生まれた区分が、新しい「ギャップ」を生む可能性である。また、逆に、滑らかな接続が従来の「6･3」区分がもつ節目としての重要な役割を失わせる可能性、さらに小学校、中学校それぞれが独自に持つ文化や特徴が一律に平準化される問題も指摘できる。
第二は、「6･3」に代わる様々な区分だが、多くは小 6 と中 1 の滑らかな接続には強い関心があった。
ところが、その分だけ小 2 と小 3 や中 1 と中 2 に設定された区分の根拠が不明確である。脳科学によって「4・3・2」を決めた宗像市の場合も「中期と後期の区分については、脳科学的根拠は明確でありません」（同前、20 頁）と述べている。また中学生の不登校や問題行動の傾向をみると中 1 で急増し、
中 2、中 3 でさらに増加する。これから考えても中 2 と中 3 で区分する意味は見当たらない。
このように「6･3｣ に代わる新しい学年区分にも多くの課題があった（注 2）。実際に特区をみても70 ヶ所ある小中一貫教育の中で 44 ヶ所は従来の「6･3」を維持している。また、それぞれ「正当な根拠｣ のもとに決めた学年区分も、｢正当な根拠｣ がいくつもあるのが実態であった。
（注 1）発達論の中でピアジェ論を採用した場合、その解釈で「具体的操作期」から「形式的操作期」に変わる年齢
を小 6（11 歳）～中 1（12 歳）に設定する場合もある。このとき「6･3」は極めて妥当な区分となる（浜田1983、485 － 515 頁）。
（注 2）小松郁夫らの研究によると、「現状では、6 － 3 という義務教育段階の区切り方に問題があると結論づけるだ
けの根拠」はないとまとめている（小松代表 2008）。

― 88 ―

〔参考文献〕
天笠茂監修、五番町小学校他編著（2005）『公立小中で創る一貫教育 － 4・3・2 のカリキュラムが拓く新しい学び』ぎょうせい。
安彦忠彦（2004）「脳科学的観点から見たカリキュラム開発」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』
第 15 号。
安彦忠彦（2005）「脳科学的観点から見た 6 － 3 制学校カリキュラムの検討」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』第 16 号。
澤口俊之（2009）『「学力」と「社会力」を伸ばす脳教育』講談社新書。
浜田寿美男（1983）「ピアジェの発達理論の展開」J・ピアジェ、谷村覚・浜田寿美男訳『知能の誕生』
ミネルヴァ書房。
宗像市小中一貫教育研究会編（2009）『確かな学力と豊かな心を育てる小中一貫教育 －福岡県宗像市の挑戦－』ぎょうせい。
小松郁夫代表（2008）『小中一貫教育の課題に関する調査研究

教育内容・方法班（最終報告書）』

国立教育政策研究所。

おわりに研究開発学校や教育特区の取り組みを中心に小中一貫教育の効果や課題について検討した。2010
年 7 月、東京都品川区立小中一貫校日野学園を会場に「第 5 回小中一貫教育全国サミット 2010 in品川」が開催された。全国 23 ヶ所の教育委員会が参加するこの大会に約 1800 人の教育関係者が参加した。大会では小中一貫学校の法制化を求めた決議も行われた。研究実践が始まっておよそ 10 年が経つ小中一貫教育だが、今後どこまで「6･3 制」に影響を及ぼすか、じっくりと見極める必要がある。最後に小中一貫教育の課題を挙げてまとめとする。
第一は、小中一貫教育は一貫してエビデンス不在の教育改革である。呉市や品川区で始まった小中一貫教育だが、「6･3｣ 制に対する批判や新しい学年区分の根拠において十分なエビデンスが示されたとはいえない。それは呉市や品川区の研究成果に対する評価においても同じである。子どもや教職員に対する意識調査や学力調査が多用されるが、こうした手法が妥当かどうか、今後検討が必要である。
研究成果に対する評価は研究開発学校や特区が抱える宿命的な課題である。研究実践に直接かかわる教職員や児童生徒は、全国や地域から注目されることで「研究」に対するインセンティヴが人一倍強くなると予想できる。そのために研究成果も高く評価される傾向にある。また、一般に地域の研究拠点校であることから、研究に積極的な教員を集めていることも予想できる。研究開発学校の成果をそのまま他の学校に般化できるかどうか大きな課題である。また、「6･3 制」を批判するだけ
でなく、「6･3 制」を堅持しながら課題を解決する取り組みも今後さらに検討が必要だと思われる。
第二は、特区の小中一貫教育にはいくつかの特徴があった。ひとつは英語活動に取り組む学校の多さである。ふたつには学校統廃合の一環として進められる小中一貫教育の増加である。
英語活動は小学校英語を中心に拡大する傾向にある。新学習指導要領で外国語活動が正式に認められた結果、教育課程特例校制度を利用して小学校低・中学年から英語活動を始める学校がさらに― 89 ―

増えると予想される。こうした傾向は最近の学力偏重の世論に拍車をかけるだけでなく、実際に学力差や地域差が拡大する可能性を孕んでいる。今後、英語活動には慎重な対応が必要だと思われる。
また、少子化や過疎化による学校統廃合の進行に合わせて小中一貫教育が拡大すると予想できる。
過去においても少子化や過疎化に苦しむ地方や離島を中心に実質的な小中一貫教育は存在したが、最近は都市部でも同じような傾向がみられる。小中一貫教育によって学校教育の活性化や校区の適正配置が可能となる反面、学校統廃合は地域の伝統や文化を壊す側面がある。また、教職員の雇用調整の手段となる可能性もあるなかで慎重な対応が求められる。


第Ⅱ部第 2 章： 青木 純一― 90 ―

表 1 特区の課題別一覧
認可年月（※）は文科省研究開発学校
地区名

区分

課題 1

課題 2

2000.4広島県呉市（※）

4・3・2

●

●

2002.4東京都品川区（※）

4・3・2

●

●

2003.4群馬県太田市6･3●

2003.5

埼玉県新座市6･3●

千葉県成田市6･3●

東京都荒川区

6･3●

東京都品川区

4・3・2

栃木県足利市6･3

奈良県御所市4・3・2

熊本県富合町4・3・2●

沖縄県宜野湾市

6･3●

宮城県登米市3・4・2

岐阜県岐阜市6･3●

宮城県角田市6･3●

福島県郡山市6･3●

茨城県水戸市6･3●

神奈川県藤野町

6･3●

京都府京都市

4・3・2

●

●

奈良県奈良市

4・3・2

●

●

石川県金沢市6･3

大阪府池田市6･3

沖縄県浦添市6･3●

2004.6

三重県津市

6･3

●

2004.12北海道三笠市2・3・4

宮城県（学校法人）

4・3・2

●

福島県いわき市

6･3●

栃木県日光市6･3

栃木県小山市6･3●

長野県松本市6･3●

岐阜県大垣市6･3●

大阪府寝屋川市

6･3

●

大阪府堺市

4・3・2

岡山県倉敷市2・4・3●

埼玉県さいたま市

6･3●

東京都足立区

4・3・2●

東京都杉並区

6･3●

福岡県頴田町6･3●

青森県三沢市

6･3

●

東京都港区

6･3

●

大阪府富田林市

6･3●

宮崎県日向市4・3・2

2003.8

2003.112004.32005.32005.7― 91 ―

●

課題 3

課題 4
●

●

●

●
●

●

●

●

●
●

●
●

●
●

●

●

●

●

●

●

●
●

●

●

●

●

●

●

2005.11

2006.32006.72006.11青森県東通村6･3●

愛知県豊橋市6･3●

愛知県飛島村4・3・2●

富山県黒部市（他）6･3●大阪府枚方市6･3●

愛媛県松山市6･3●

熊本県宇城市6･3●

青森県鶴田町6･3●

静岡県沼津市2・2・3・
2●

愛知県御津市6･3●

愛知県一宮市6･3●

愛媛県新居浜市

6･3●

鹿児島県薩摩川内市

4・3・2

千葉市（学校法人）

6･3●

岡山県新見市6･3●

埼玉県八潮市4・3・2

大阪府柏原市5・4

香川県高松市4・3・2

愛媛県四国中央市

6･3

広島県広島市4・5

長崎県佐世保市

4・3・2

長崎県五島市4・3・5

長崎県小値賀町

●

●
●
●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●
●

●

●

●

●

4・3・5

●

●

●

熊本県産山市

5・2・2

●

●

●

大分県大分市

4・3・2

●

●

大分県佐伯市

4・3・2

●

●

●

2007.3

宮崎県、串間市、西都市、えびの市、美郷町

6･3

●

●

●

2007.11栃木県那須鳥山市

6･3●

長野県上田市6･3●●

鳥取県鳥取市

4・3・2

●

●

山口県山陽小野寺市

6･3

●

●

●
●

●

●

注 1）最近の市町村合併により、神奈川県藤野町は相模原市、愛知県御津市は豊川市、福岡県頴田町は飯塚市、熊本県富合町は熊本市に変更。
注 2）特区は区市町村単位で明記したが、具体的な実践は地域全体で推進する場合と推進校によるものとに分かれる。
注 3）長崎県五島市、小値賀町の「4・3・5」区分は、小中高一貫教育による。

― 92 ―

第3章

人口減少社会における義務教育制度と学制見直し論議

はじめに
90 年代後半以降、「横の多様化・複線化」、さらには「縦の多様化・複線化」が、全国一律ではな
く地方の「選択的導入」という形で進められてきた。小泉政権下に設置された地方分権改革推進会
議（2002、資料 27）が、こうした施策に「ローカル・オプティマム」という概念－「それぞれの地
域が選択する、地域ごとの最適状態」「最適の施策の組合せを探求し、その実現に努力すべき」－を与えて以降、中教審の答申にも適用されてきた。すなわち、ナショナルミニマムに加えて、それぞれの地域がローカル・オプティマムを実現させていくべきだとしてきたのである。
地方は、こうした政策提言と相前後するかたちで、小中一貫教育をはじめ学校選択制、少人数学級などいわゆる「上乗せ」、「横出し」といわれる選択的施策を導入していった。だが、6･3･3 制見直し問題は、地方にとっては、教育行政固有の問題ではなく、地域課題に対応するための首長部局を中心とする総合政策のなかに位置づくものとなっている。＜民主性＞＜機会均等＞を実現する再配分政策というよりも開発政策の様相を強めていると換言することも可能だろう。すなわち、地域の公教育にブランド力をつけ、子育て世代にアピールするための地域振興の方途として捉えられている側面があるということである。こうした地域ごとの学校づくりには、第３章第３節「決定主体の問題」で指摘しているように、地域間の格差、序列化、競争を生みだすという負の側面がある。しかし、一方で、少子化、過疎化への対応という現実的な問題が存在することも確かである。
本節では、人口減少社会に直面し、学制改革論議が学校統廃合の問題とリンクし、地方にとっては開発政策の一環となっている現状を取り上げる。そうした現状から、学制改革論議を捉えるための留意点をいくつか提示することにしたい。

第1節

横プラス縦の多様化論の登場（１）中等教育学校の創設
中教審答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」（1997）を嚆矢として、学校種間の接続問題が地方の裁量権の拡大と関連付けて論じられるようになっていった。同答申は、子どもたち一人一人の能力・適性に応じた教育を展開する上で、学校段階での「横の多様化・複線化」（高等学校における総合学科や単位制高等学校の拡充、選択幅の広い教育課程の編成、自校以外の学習
成果の単位認定の導入、中学校における選択履修の幅の拡大）に加えて、「縦の多様化・複線化」が不可欠だと提言した。そこで創設されたのが中等教育学校（中高一貫校）であったが、全国一律に導入するのではなく、子どもと親、さらに自治体の選択に委ねる「選択的導入」が適当だとした。答申はその意義を次のように説いている。
（資料４）
中高一貫教育の選択的導入は、子どもたちや保護者の選択の幅を広げることにとどまらず、地方公共団体や学校法人などの学校設置者が、自らの創意工夫によって特色ある教育を展開する裁量の範囲を拡大することに資するものである・・・地方公共団体が自らの主体的な判断により、これまで専ら国私立学校によって担われてきた中高一貫教育を提供することができるようにすること
は、公立学校をより多様で魅力あるものとし、子どもたちに対して中高一貫教育を享受する機会― 93 ―

を公平に提供する観点からも、重要な意義を持っている。
選択的導入によって、地方公共団体の裁量権を拡大し、公立学校の多様化を図ることができ、子どもたちの教育機会の公平性を担保することにも資すると論じたのである。
中高一貫校の設置形態には、「中等教育学校」「併設型」「連携型」の 3 種類ある（注１）。公立の中高一貫校の設置状況は、中等教育学校 25、併設型 63、連携型 80 となっている（2009 年度）。設置
目的は各自治体によって異なっており、「地域基盤型」「進学重視型」「特色型」（大脇康弘 2007）や「エリート養成型」「地域再編型」（藤田晃之 2006）に分類されるように、「都立の復権」を掲げる東京都のように、私立の進学校に対抗し進学実績の強化を目的としているところもあれば、過疎化・少子化が進行し、高等学校再編あるいは地域振興策の一環に位置付けているところもある。全国に先駆けて公立の中等教育学校を設置した宮崎県五ヶ瀬町（人口 4411 人、2010 年 5 月 1 日現在）の事例は、後者の典型例であろう。同町は、中高一貫校の地域活性化効果について次のように述べている。
「全
寮制のため開校と同時に生徒と教職員、その他関係者が五ヶ瀬町に転入してきました。全国からの視察来町者は年間数千人を数えマスコミ取材も相次いだことから全国的に本町を情報発信する結果となりました。さらには地域経済には年間１億円を越す経済効果ももたらしています。
」（注２）「横の多様化・複線化」、さらには「縦の多様化・複線化」の実施が地方に委ねられたことにより、各自治体は、児童・生徒という希少資源の獲得に向けた戦略を自ら打ち立てて、ブランド力をつけていかなければならない時代を迎えることになったのである。

（２）義務教育学校の創設論議
学校間の接続は、中高に止まらず、小中あるいは高大の接続問題へと施策対象が拡大し、6･3･3 制の枠組みの改編も視野に収められるようになっていく。
1998 年の中教審答申「今後の地方教育行政の在り方について」では小中の接続問題、
1999 年の「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」では高大の接続問題を政策課題に掲げた。さらに、2005 年の中教審答申「新しい時代の義務教育を創造する」は、以下のように「中等教育学校」（中高
一貫校、98 年創設）に続いて、新たな学校種として 9 年制の「義務教育学校」の設置に言及した。
研究開発学校や構造改革特別区域などにおける小中一貫教育などの取組の成果を踏まえつつ、
例えば、設置者の判断で９年制の義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など、学校種間の連携・接続を改善するための仕組みについて種々の観点に配慮しつつ十分に検討する必要がある。
（下線引用者、資料３）
同答申が、設置者判断による「義務教育学校」の設置の可能性を課題に掲げたことにより、学制改革を地方の裁量権の拡大とリンクして捉えてきた市区町村の動きを加速させることになった。同
答申が出された翌 2006 年、小中一貫教育全校連絡協議会が発足した。同協議会は、小中一貫教育に取組んできた品川区、京都市、呉市、そして奈良市教育委員会の教育長が呼びかけたもので、23 の教育委員会（2010 年 7 月 1 日現在）が加盟している。年に一度小中一貫教育全国サミットを開催し、共同宣言を出してきた。第一回目のサミットは、品川区で約 1600 名の参加者を得て開催され、義務教育学校の法整備を求める以下のような共同宣言を採択している。

― 94 ―

【共同宣言】（前略）教育における地方分権の一環として、それぞれの自治体や学校が国の大綱的基準を踏まえつつも子どもの実態や地域性に合わせた新しい義務教育を創造していくことを目指して、次のことを宣言いたします。
【宣言１】義務教育学校設置に向けた可能性を追究し、実効性ある法改正を目指します。既存の仕組みに捉われず、小・中学校の一層の連結を可能とする教育課程の弾力的な編成・実施や効率的な学校運営・組織など多様な仕組みを提言いたします。
【宣言２】小中一貫教育を通じて、教育における地方分権を拡充します。義務教育の質を保証する新
たな取組みとして小中一貫教育を推進する過程で、それぞれの教育に対する考え方や実践結果を保護者・地域と共有し、自治体の責務として特色ある教育の実践、充実に努めてまいります。
（『会報』
第 3 号、2007 年 1 月 23 日、下線引用者）
シンポジウムでは、先の４機関の教育長がパネリストになり、「攻めの教育としての小中一貫教育の意義」（奈良市教育長）を語り、司会者によって「義務教育においては、市町村教育委員会の戦略が重要になってくる」とまとめられている。
その後、教育再生会議や中教審初等中等教育分科会が「6-3-3-4 制」の在り方を検討課題に掲げ、連絡協議会の発起者である品川区教育長（若月秀夫）、京都市教育長（門川大作、現在京都市長）は委員として、学制改革の推進者の役割を果たしていく。そこで、現行法の制約として、学校種別毎の教員組織、予算費目、学校運営協議会設置、入学式・卒業式等の学校行事開催をあげ、小中一貫教育の実践をより促進させるための法整備や条件整備の必要性を訴えていった。
注１ 「中等教育学校」
（一体型）：一つの学校として、6 年間一体的に中高一貫教育を行う型。
「併設型」
：高等学校
入学者選抜を行わずに、同一の設置者による中学校と高等学校の接続型。
「連携型」：異なる設置者（市町村立中学校と都道府県立高等学校など）による中高間の教育課程の編成や教員・生徒間交流などにおける連携型。
注２ 全
 国過疎地域自立促進連盟（財）過疎地域問題調査会 http://www.kaso-net.or.jp/kaso-info-kyushu-okinawa.
htm#346（2010 年 8 月 31 日）〔参考文献〕
地方分権改革推進会議（2002.6）『事務・事業の在り方に関する中間報告－自主・自立の地域社会をめざして』。
大脇康弘（2007）「中等教育学校（中高一貫校）」『学校小六法』共同出版。
藤田晃之（2006）『新しいスタイルの学校』数研出版。

第２節 適正規模論と結びついていく学制論議－横プラス縦の統合
教育再生会議の第三次報告（2007.12）は、「『6-3-3-4 制』を弾力化する」という事項を盛り込み、
第４期中教審初等中等分科会が、同事項を引き継いでいった。だが、これまでと異なるのは、学段階間の連携・接続問題が、学校統廃合の問題とリンクして議論されていくようになる点である。
第三次報告では、6-3-3-4 制の弾力化と適正配置・統廃合の問題が別の章のなかで論じられており、両者は直接に結びつけられてはいない（注１）。ところが、第 4 期中教審初等中等分科会では、「小・中学校の設置・運営の在り方（学校の適正配置／コミュニティ・スクール／学校選択制について）」と「学校段階間の連携・接続等について」が同じ議論の俎上に載せられている。そして、委員から、― 95 ―

両者の関連が以下のように語られているのである。
カリキュラムの開発ですとか、4 － 3 － 2 ですとか、5 － 4 ですとか、この間もそれぞれ取り組
みがありまして、現在もそういう研究開発学校等々で、ご一緒させてもらっている件が少なくない
わけですけれども、ところが……、数年前からやはり小中一貫、あるいは小中連携の話をということを求められながらも、求めてる側がそういうカリキュラム開発云々よりも、むしろ学校規模の縮小ですとか、先ほどもご説明ありました過疎地における小学校と中学校の、ある意味では生き残りのあり方ということがありまして（後略）（第 61 回 2008 年 6 月 16 日、下線引用者、以下同じ）

さらに回が進むと、適正配置と連携・接続問題を統合した以下のような政策論議が展開されるようになる。
小学校、中学校それぞれの規模を確保するための「横」の統合だけではなく、義務教育の 9 年間全体を見通して、小学校と中学校の連携・接続を改善することで、一定の集団規模を確保し、教育効果を高める「縦」の統合を進めることも、一つの方策（後略）（第 66 回 2009 年 7 月 6 日）

こうした論議を裏付け、先取りしている例として、宮崎県日向市をあげることができる。宮崎県日向市教育委員会前教育長は、以下のように述べている（宮副正克 2007）。
周知の通り、国は平成 14 年６月に「経済財政運営と構造改革に関する基本方針 2002」を閣議決定したことで、構造改革特区による規制緩和と分権の一層の加速化が、全国的に広がりをみている。
このことは、産業界など「個性ある地域の発展」と「知恵と工夫による経済の活性化」を主軸としながらも、教育界にも適用範囲が及んだことは、極めて画期的なことと考えている。
加えて、先の中央教育審議会答申において、義務教育に関する制度の見直しとして「義務教育学校」を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など、学校種間の連携・接続を改善するための仕組みに関する検討が必要であることが明記されたところでもある。
本市教育委員会では、このような国の動向を千載一遇の好機受け止め、特例措置による規制緩和を有効に活用し、本市の実態が抱える深刻な教育的課題に対処したいと考えたところである。
本市は、平成 17 年７月に内閣府から構造改革特区の認定を受け、教育特区として全市を対象とした小・中一貫教育を進めることとしたのである。
現在、地方都市である本市でも、少子化傾向とともに、地域によっては過疎化現象が顕著となり、その上、市町村合併による広域化が同時進行している現状にある。ことに、学校と地域の依存関係は深く、学校が、地域が、「元気」になる願いとそれに応える挑戦はこれからも続くことになる。
（下線引用者）
地方分権、規制緩和の政策動向を千載一遇の好機と捉え、攻めの教育として小・中一貫教育に取組む自治体の姿がある。そして、少子化、過疎化、市町村合併による広域化といった地方都市の現状が学制改革の誘因になっていることが分かる。
― 96 ―

注１ 6 -3-3-4 制の弾力化については、「１．学力の向上に徹底的に取り組む。
」のなかで、「子供の発達に合った教育のため、小中一貫教育を推進し、制度化を検討する」としている。統廃合については、「５．現場の自主性を活かすシステムの構築」のなかで、「（5）学校の適正配置を進め、教育効果を高める」ため、「国は、望ましい学校規模を提示し、スクールバスなど統廃合を推進する市町村を支援する」といった提言がなされている。

〔参考文献〕宮副正克（2007）「『地域型』小・中一貫教育の願い－宮崎県日向市の取り組みより」日本文教出版
日文の教育情報 No.42 2007 年 2 月。http://www.nichibun-g.co.jp/library/kyoiku/042.html（2009年 11 月 15 日）

第３節 人口減少社会と学制改革
学制改革の誘因になっている少子化、過疎化、合併の現状をもう少し具体的な見ていくことにしよう。
先の日向市を例にとってみたい。2006 年に旧東郷町（2005 年国勢調査時の人口は 5190 人）と合併し、現在の人口は 64.456 人（2010 年 5 月現在）となっている。合併前の人口推移をみると、全体の人口数に大きな変化はないが、年少人口（0 歳～ 14 歳）
が 1985 年から 2005 年の間で 3 分の 2 に減る一方で、65 歳以上の老年人口が約 2.5 倍増え、少子高齢化が進行し、年少人口割合は 16%、老年人口割合は21％になっていた（注１）。これは、全国的な動向と一致する。全国の人口割合（2005 年国勢調査時）
は、年少人口 13.6％、生産年齢人口（5 歳～ 64 歳）62.2％、老年人口 21％となっている。
『2009 年

少子化社会白書』（内閣府）は、今後の人口推移を以下のように図示している。これによれば、2055 年の日本の将来推計人口（中位推計：出生中位・死亡中位）は、年少人口 8.4％（2009年時 13.2％）、生産年齢人口 51.1％（同 64.1％）、老年人口 40.5％（同 22.8％）になる。また、2005 年から 2035 年にかけて、人口が 20％以上減少する自治体が 60％を超え、年少人口割合が 10％未満の自治体が 4.8％から 68.6％に上昇すると推計している。

（『2009 年版 少子化社会白書』17-18 頁より転載。
http://www8.cao.go.jp/shoushi/whitepaper/w-2009/21pdfhonpen/pdf/b1_1_02.pdf（2010 年 8 月 31 日）― 97 ―

さらに、年少人口の減少は小規模な市区町村ほど大きくなっている。2005 年の国勢調査時の人口
1 万～ 5 万人未満の市区町村は、全市区町村の 41％を占め、0 歳人口は 6 歳人口に比べて平均 18％
減少し、30%以上減少したところが 18％に上っていた。1 万人未満の市区町村は、全市区町村の35％で、平均減少率が 19.2％、30%以上減少が 13％であった（杉浦久弘 2007）。
平成大合併は、こうした小規模自治体を整理し、人口規模を一定程度確保する目的をもって行われた。しかし、市町村数は 1999 年の 3232 から 1785 となりおよそ半減したものの、人口 1 万～ 5 万
人未満の市区町村が全体の 43％、1 万人未満は 27％という状況にある（2008 年 11 月 1 日現在、定住自立圏構想研究会 2008）。小規模自治体が 7 割を占め、その内過疎地域は 44.9％に上っており、「集
落での問題発生」として小学校の維持を挙げている自治体が 37.7%にも及ぶ。なお、過疎地域の人口
比は全人口の 9.4%、面積比は全国土の 57.3%である（国土交通省 2007）。ナショナルミニマムとして
義務教育学校の設置を義務付けられている基礎自治体の 7 割が小規模自治体であるということを確認しておかなければならない。
2008 年 5 月、総務省は「定住自立圏構想」で人口 5 万人以上、国土交通省は「21 世紀の生活圏構想（中間整理）」で人口 10 万人以上（交通 1 時間圏）に照準を合わせた地域政策を提言している。政府は、前者の構想をプラットフォームにして、「経済財政改革の基本方針 2008」（2008 年 6 月 27 日閣議決定）を策定した。同構想は、すべての基礎自治体がフルセットの生活機能を維持することは限界にきているとの認識に立ち、「選択と集中」「集約とネットワーク」をコンセプトにして、小規模自治体は中
心都市（人口 5 万人以上）と協定を結んで、生活基盤の確保を目指すべきだとした。市町村という行政枠組みを取り払う圏域構想の背景には、合併後においても 1 万人未満の自治体が 27％、過疎地
域が 37.7%に及ぶという現状があると考えられる。
こうした 5 万人以上、10 万人以上の人口規模に照準を合わせた地域政策が進行する中で、小規模
自治体は、「『人口流出を食い止めるダム機能の確保』（守り）だけではなく、U ターン・Ｉターンを受け入れる積極策（攻め）の一層の強化」（小田切徳美 2008）が求められている。もとより、年少人口の減少は、先の推計が示すように、小規模自治体だけの懸案事項ではない。いずれの自治体も、人口流出のダム機能あるいは人口流入策を講じる必要性に迫られている。小中一貫教育は、そのア
ピール策の一つになっていると言えよう。同時に、適正配置問題を抱える自治体は、まさにローカル・
オプティマムとして小・中学校の縦の統合策である一貫教育を選択している場合がある。少子化に
より学級数が減少し、それに伴って教員配置数が減る。限られた教員数で子どもたちの教育を保障していくために、学校種を超えてネットワーク化を図っていくことは、人口減少社会におけるひとつの学校の在り様として位置づけることができるだろう。
注１ 年
 少人口は、1985 年 14866 人から 2005 年 9297 人、老年人口は 5724 人から 12389 人。
『統計ひゅうが 2007 年度版』。
http://www.city.hyuga.miyazaki.jp/note/toukei/2009/03.pdf（2010.8.31）〔参考文献〕
小田切徳美（2008）「農山村地域の現状と再生の論点－「「共生居住圏域」創造の提案」定住自立
圏 構 想 研 究 会 資 料 １。http://www.soumu.go.jp/main_sosiki/kenkyu/teizyu/pdf/080214_1_si1-1.
pdf#search（2010 年 8 月 31 日）
国土交通省（2007）「国土形成計画策定のための集落の状況に関する現況把握調査」（図表編）。
杉浦久弘（2007）「学校規模の最適化について」『教育委員会月報』2007 年 1 月号。
― 98 ―

定住自立圏構想研究会（2008）「平成の合併進展後の市町村と広域行政圏の現状」第 2 回配布資料。

おわりにナショナルミニマムとして義務教育学校の設置を義務付けられている基礎自治体の 7 割が小規模自治体であり、しかもその約半数が過疎である。そうした実態を踏まえるならば、義務教育学校の設置・運営は、他の地域課題と関連付け、総合的な施策のなかに位置づけられるべきであろうし、地域の限られた教育資源をつなぎ合わせためには、これまでの制度的仕切りを外して弾力的運用が可能になるように、地方に一定の裁量権を付与していくことも検討されるべきだろう。
しかし、第３章第３節「決定主体の問題」でも論じたように、決定単位がローカルな仕組みになればなるほど、機会均等がどう保障されるのかが問題になってくる。
ローカル・オプティマムとは、地域差を是認する概念でもある。地域における初期条件の格差を是正するために、へき地教育振興法等によって財政措置がとられ、都道府県によって人事交流や広域人事が制度化され、施設整備のみならず教員配置においても標準化されるような仕組みが整えられてきた（刈谷剛彦 2009）。これは、集権的、垂直的な統制、調整によって実現されたと言ってもいい。文部科学省は、今春、県費負担教職員の市町村への人事権委譲を認めたが、分権化や規制緩和が、機会均等の実現においてマイナスの作用を及ぼす側面を捉えておく必要がある。
また、ローカル・オプティマム、すなわち「地域ごとの最適状態」とは、何を持って最適と見なし、誰が決定するのか。政策の決定過程、主体、すなわちガバナンスが問題となる。昨今の特徴的な動向として、首長が主導的役割を果たすケースが出てきている。これまで、教育行政の一般行政からの独立の原則に加え、現実的にも文部科学省の規制が強く独自色を出すことが困難であったた
め、首長が教育政策を積極的にアピールすることは稀であった。しかし、裁量の余地が出てきたことを捉え、教育行政に影響力を行使しようとする首長が出てきている。独自施策の導入は、財政コストをかけずに、分権改革、規制緩和に挑む姿勢を有権者にアピールできる好材料となっているからである（青木栄一 2008）。
こうした動向は、中央集権－地方分権という改革軸に加えて、教育行政と一般行政、さらには教育行政と政治の接面が大きな問題となってきていることを意味する。また、分立か統合かという行政機構内の再編に止まらず、教育行政をはじめとする行政機構自体が、市場原理によって変更を迫られ、行政と非行政、公的部門と私的部門の接面が揺るがされてもいる。そうした状況下において、教育に望ましいガバナンスとはいかなるものか、その理論構築が求められており、「協働的統治システム」
や「パートナーシップ型ガバナンス」など国家、市場、市民セクターを巻き込んだガバナンスの在りようが模索されているところである（大桃敏行、小松茂久 2004）。
本格的な人口減少社会を迎え、学校の小規模校化が進むなかで、義務教育学校をどのように構成するのか、また、集権－分権、教育行政－一般行政、公的部門－私的部門といった二項の関係枠組
みが問い直され、境界が揺らぐなかで、どのようなガバナンスを構築するのか。6-3-3 制の見直し論
議は、こうした事柄と密接に結びつく問題となっている。
〔参考文献〕
青木栄一（2008）「分権改革のインパクト－教育政策にみる自治体政治行政の変容」日本政治学会『政府間ガバナンスの変容』木鐸社。
大桃敏行（2004）「教育のガバナンス改革と新たな統制システム」日本教育行政学会編『日本教育行― 99 ―

政学会年報』第 30 号。
刈谷剛彦（2009）『教育と平等』中公新書。
小松茂久（2004）「教育ネットワーク支援のための教育行政システムの構築」日本教育行政学会編『日本教育行政学会年報』第 30 号。


第Ⅱ部第 3 章： 尾﨑 公子― 100 ―

第4章

学制区分に対応した教員制度の改編

はじめに教員の養成、資格・免許、任用、研修、給与・待遇等の教員制度は、6･3･3 制の学制区分を前提としていた。従って、学制改革を実施することになれば、教員制度の根本的な変更を伴うことになる。
だがすでに、小中一貫・連携校のパイロットスクールが、研究開発学校（文部科学大臣が認定）や構造改革特別区域研究開発学校（2003 年度に導入され、2008 年度から「教育課程特例校」制度に移行）として認定され、小・中学校 9 年間一貫のカリキュラムや 6･3 制とは異なる学年区分を導入してきており、設置者には 6･3･3 制の弾力的な運用が認められるようになっている。学校種間の連携・協力の強化が政策課題に据えられ、様々な取り組みが行われる中で、教員制度はどのような改編がなされ、あるいはなされようとしているのだろうか。ここでは、学制改革に関わる教員制度について検討する。

第1節

政策動向

（１）小・中学校の兼務制度と免許状の弾力化
1998 年の中教審答申「今後の地方教育行政の在り方について」は小中の接続問題、1999 年の「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」は高大の接続問題を政策課題に掲げた。そして、
前者は、小学校、中学校、高等学校間の連携・協力を促進するために教職員の兼務について以下のように言及した。
・地域全体の教育力の向上を図り、多様な教育活動を推進するため、地域内の小学校、中学校、高等学校が共同して学校行事や野外体験活動、部活動などの教育活動を実施するなどの工夫を講じること。
・地域の状況や学校の実態に応じて、・・・教職員の兼務を積極的に推進することにより、地域内の小学校と中学校、中学校と高等学校など学校間の連携・協力を促進することに努めること。
（資料 25）
この提言を受けて、兼務制度の実施要領が各地で定められていった。これまで過疎地域等に限定されていた小・中学校複数校兼務が、6･3･3 制の学制区分の弾力化を具体化する教職員配置の方法として定着していくことになる。
さらに、異なる学校種の連携を進めるために、教員免許制度の見直しも検討に付されていた。中教審は、教員には一学校種のみならず隣接する学校種で教授できる資質能力が求められるとし、その理由について、主に次の 2 点をあげていた。
①児童生徒の発達状況の変化、後期中等教育への高い進学率により、幼児期から高等学校段階までのカリキュラムや児童・生徒指導に一貫性と継続性を持たせる必要がある。
②地域のニーズに応じた教育を実施していくために、他校種間の連携・交流を進めていく必要がある。
（2002 中教審答申「今後の教員免許制度の在り方」以下 02 答申、資料 26）― 101 ―

以上の 2 点を踏まえて、
02 答申は、教員免許の総合化と弾力化の必要性を提起した。これを受けて、弾力化に関わる「教育職員免許法」の改正（2002）が行われた。改正により、これまで音楽、美術など分野が限定されてきた他校種免許状による専科担任制度が他教科にも拡充され、また隣接免許の取得が容易になった。
一方、総合化については、答申の中で、以下のような総合化のパターンが例示されていた。
各学校段階間の連携を一層強化する方策として、教員が複数校種で教授できるよう学校種ごとの教員免許の総合化が考えられる。
・・・総合化のパターンとしては、例えば、幼稚園と小学校を一くくりにする「初等教育免許状」、中学校と高等学校を一くくりにする「中等教育免許状」、小
学校と中学校とを一くくりにする「義務教育免許状」などの形態が考えられる。
（下線引用者、資料 26）だが、現時点では一定の方向性を見出すのは難しい中長期的課題だとして、結論を先送りにした（注１）。解決されるべき教員養成カリキュラムや学校種別の接合をめぐる制度上の問題があったからである。具体的には、以下の問題点があげられていた（02 答申、国立大学協会 2001）。
【養成カリキュラムの問題：教員養成課程の要取得単位数の増加】
現状の各免許状の専門性を低下させずに免許状の総合化を実施すれば、教員養成課程の要取得単位数が増加することとなる。そうなれば、現行の開放制免許制度の維持が困難になるおそれがある。
従って、要習得単位の単純な増加を避ける観点から、幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教員に共通の部分及び固有の専門性を有する部分の分析を専門的・学術的に進めていかなければならない。
【制度上の問題】・幼稚園と小学校：設置者、任命権者、給与体系の違い、学歴差の問題。
・小学校と中学校：学級担任制と教科担任制の違い。
・中学校と高等学校：設置者、任免権者、給与体系の違い、義務教育の位置づけ。
以上の検討課題があげられていたが、小中一貫・連携のパイロットスクールでは、教員兼務制度、免許状の弾力化策を援用して、小学校に教科担任制を導入し、中学校教員が担当する事例がみられるようになっていった。
こうした兼務制度について、元兼正浩（2002）は、A 能力開発 B 雇用調整 C 連携強化の 3 つの側面があると指摘している。連携強化を図ることがねらいであっても、実質的には、B 雇用調整の機能を果たし、経費削減策の一環として見なされるケースが存在する。たとえば、免許外教科担任の解消のために非常勤採用の代替として兼務発令が出される事例、校長の複数校兼務、複数免許を持つ教員の２教科担当制等は、兼務手当を支給しない自治体が多いことからも、経費削減の効果を併せ持っている。こうした人事政策は、特に、過疎化・少子化が進む地域では、学級数の減少に伴い教員配置数が減ることへの対応策でもあり、限られた教員数で教科指導の充実を図るための次善策ということもできる。しかし、三位一体改革以降、人件費を抑制しようとする自治体が増加してきており、兼務制度が、雇用調整としての方便として使われる懸念は一層強まっている。また、移動や教材研究のための時間確保が保障されず、多忙化や超過労働となっている現実もあり問題点も多い。

― 102 ―

（２）給与制度の改編
教員給与も、これまで学制区分に応じた給与体系が維持されてきた。しかし、その体系も改編されつつある。
教育職員の俸給表は、1953 年の給与法改正により、一般職俸給表から独立し、義務教育学校、高等学校、大学のいわゆる三本建俸給表（第 6 条 6 別表 6、教育職俸給表（一）大学、教育職俸給表（二）高等学校、教育職俸給表（三）中学校、小学校、幼稚園）が導入された。各自治体は、この俸給表に則って学校職員の給与に関する条例を制定してきた。つまり、同改正以降、小中学校教員と高等学校教員の間で線引きがなされ、異なる給与体系が維持されてきたのである。また、教員給与は、
基本的に校長、教頭、教諭、助教諭等の職に応じた４級制がとられてきた。だが、2008 年の改正学校教育法によって、主幹教諭等の新たな職が新設されたことを受け、教頭と教諭の間に新たな職務級が創設され、5 級制が取られるようになっている。
三本建俸給表は、高等専門学校が新設されたことにより四表になり（1963 年給与法改正、教育職
俸給表（四））、
その後国立大学の独法化を受けて二表（2004 年給与法改正、
教育職俸給表（一）：大学、教育職俸給表（二）：高等専門学校）に変更された。また、独法化により教育公務員特例法が改正（2004）
され、国準拠制度が廃止された。同改正を受けて、全国人事委員会連合会は、各人事委員会に「モデル給料表」を参考指標として提供しているが、これは従来の学制区分に応じた旧教育俸給表に則った 4 区分となっている。
だが、各自治体は独自の教員給与政策を実施する裁量を得たことにより、2008 年度導入の東京都のように、小・中学校と高等学校教育職員給料表を一本化するところも出始めている。その理由として以下の 2 点をあげている（東京 2003,2005）①小・中学校と高等学校の教員採用の資格要件や専門性等に大きな差異がない。②中高一貫校・中高共通枠採用等による人事交流に支障が生じる恐れがある。
学制区分に対応していた給与制度が、地方レベルで崩れ始めてきていることが分かる。この背景には、地方分権改革と都道府県の財政難がある。2004 年から義務教育費国庫負担金に総額裁量制が導入されたことによっても、都道府県の給与政策の裁量は強まり、教職員定数の非常勤への振替え
等、給与費の「効率的」運用が可能になっている。さらに、2006 年には負担金の国負担率が 1/2 から 1/3 に切り下げられた。こうした地方分権改革や行財政改革が誘因となり、教職員給与の合理化・切り下げに踏み切る都道府県が増えてきている（小川 2006）。
今後、政令指定都市や中核市に県費負担教職員の給与負担と財源の移譲がなされることになれば、さらに給与費の合理化が進められることが予想される。この点に関わる新たな動きとして、文部科学
省は、2010 年 4 月に、大阪府橋下知事の要請に応え、県費負担教職員の市町村への人事権委譲を認める見解を打ち出している。5 月には、神奈川県松沢知事との合意により、政令指定都市に給与負担と財源を移譲することについて共同研究を始めると発表した。このように、人事権、財政権、学級編制権、定数決定権に関わる国－都道府県－市町村の権限関係の再編が、教育行政の一般行政への統合と絡めて動き出しているところである。

（３）教員免許制度
現行の教員免許制度は、教育職員免許法（以下「免許法」）によって、学校種別（小学校、中学校、高等学校、幼稚園、特別支援学校：2007 年に盲学校、聾学校、養護学校から一本化）、中学校及び― 103 ―

高等学校においては、教科別（国語、数学等）に区分されている。また、各学校種の免許状は、専修（大学院修士課程修了レベル）
・一種（大学学部卒業レベル）
・二種（短期大学卒業レベル）に区分されている。
教免法では、例えば各免許状の一種を取得する場合、大学の教職課程で習得しなければならない
単位数は以下のように定められている。
修得最低単位数
教科関連科目
学校種
幼稚園
6
小学校
8
中学校
20
高等学校
20

教職関連科目（実習）

教科又は教職

介護

35（5）
41（5）
31（5）
23（3）

10
10
8
16

×
7 日間
7 日間
×

資格要件において、教科指導重視と教職関連科目重視の違いが小学校と中学校との間に顕著にある一方、介護等体験については義務教育段階にのみ課せられている。つまり、資格要件には、小学校と前期中等教育の間、前期中等教育を含む義務教育段階と後期中等教育の間の線引きがあり、前期中等教育がグレーゾーンとなっている。
政権交代後、民主党は、現在、養成・採用・研修・評価を総合的に捉え、教員のライフステージに応じて資質の向上を図っていくとする「総合的教師教育改革」に着手している。野党時代に国会に上程した「教育職員免許制度改革法案」では、教員免許状の総合化も提起していた。すなわち、幼・小をまとめた「初等教育諸学校」、中・高の「中等教育諸学校」、「特別支援学校」の免許状である。
しかし、現在の主たる論議は、免許状取得要件の強化（修士号の追加）、免許状の上進制（修士課程を終えて取得する「一般免許状」と採用後 8 年から 10 年の間に取得する「専門免許状」）の導入についてである。
以上のように、免許制度については、6･3･3 制を前提とするこれまでの学校種別の制度が今のところ維持されている。その一方で、小中一貫・連携の取組みが進んでいる。養成課程における制度上の変更を加えず、他校種免許状による専科担任制度の拡充、隣接免許状の取得要件の緩和等による弾力策によって対処しているのだ。
しかし、種別間の垣根を緩やかにして、一貫制・継続性に力点を置く施策が進められてきたことにより、それぞれの専門性の要件があいまいになってきている側面がある。このことは、結果的に教職の専門性／専門職性の揺らぎをもたらし、処遇の改編に連動していく懸念がある。すなわち、雇用調整的な教職員配置、給与の合理化・切り下げの歯止めを失いつつあることを意味する。だが、この揺らぎは、学校種による固有の専門性、さらには教職の専門性／専門職性とはいかなるものか、
それらを同定することを我々に迫っている。この点に関わる考察を次節で行うことにしたい。
（注）１．但し、「特殊教育諸学校免許状の総合化」については、「各障害種別に対応した専門性を確保しつつ、多様な障害へ対応することが可能となる総合的な専門性が求められている」として早急に実現すべきだと提言していた。その後ワーキンググループで審議が重ねられた結果、2006 年に学校教育法が改正され、盲学校・聾学校・養護学校別の教員免許状は「特別支援学校免許状」に一本化されている。

― 104 ―

〔参考文献〕
・小川正人（2006）「義務教育費国庫負担金改革の争点と分権型教育行財政システムの構想」『日本
教育政策学会年報』第 13 号。
・国立大学協会（2001）中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会への意見書「『今後の教員
免許制度の在り方』に関する意見」。
・久冨善之編（2008）『教師の専門性とアイデンティティ』勁草書房・東京都教員の給与制度検討委員会（2003、2005）『これからの教員給与制度について』第一次報告書、第二次報告書。
・元兼正浩（2004）「人事交流による校種間接続の可能性と課題－小・中連携に焦点をあてて」教育
制度学会『教育制度学研究』第 11 号。

第2節

教職の専門職性とは？－民主主義的な専門職性の構築に向けて免許とは、専門的なサービス提供のいわば独占権を付与するもので、外部の参入を統制する「参入障壁」の役割を果たす。障壁の度合いは、専門性の内実に規定されるが、教職の専門性には、人格的資質や「暗黙知」が含まれていることから、専門的知識・技術に裏打ちされた学問体系が確立せず、その度合いは強固とは言い難い。そのために、教職は専門職として見なされてこなかった。
免許状が要件とならない民間人校長の制度化は、こうした状況を反映していると言える。
従来、専門職は以下のように定義されていた。①専門的知識や科学的技術の体系を持ち、②それに基づく専門的なサービスを顧客に対して独占的に提供し（＝免許・資格）、③営利・私益よりも公益に資することを旨とする職業倫理をもち、④それによって職務活動上に大幅な自律性を保持し、⑤その成員の選抜・養成・資格認知などについての一定の自己統制力を有する職業集団を形成している（吉本 1993）。
以上の要件に照らして、教職が専門職ではなく准専門職として位置づけられてきたのは、日本に限ったことではない。ILO・ユネスコの「教員の地位に関する勧告」（1966）はそれを端的に示している。
“ 教員は専門職である ” と宣言しなければならなかった状況が存在していたのである。そうしたなかで、専門職としての要件を満たして専門職の地位を確立しようとするアプローチが存在してきた。
だが、一方で旧来の専門職の在り方に対する批判的な捉えかえしもなされてきた。すなわち、
エリー
ト主義、パターナリズム、権威主義、排他性によって特徴づけられる在り方そのものが、新自由主
義のみならず、民主主義、社会正義、公共善を追究する人たちからも疑問視されるようになってきた。
批判的捉えかえしは、当然学校内の関係にも向けられよう。学校の構成メンバーは、教員のみではない。それぞれの職に、職務を遂行していく上での専門性が要求される。しかし、その専門性に免許資格が付与されることによって、処遇・待遇格差の合理的根拠になり、職場内を切り分ける作用をしてきたことは周知のところである。
学制改革論議を＜民主性＞や＜機会均等＞という理念軸をもって検討する際、それらの実現を担
う教職の専門性／専門職性、さらに専門職性を確保する資格免許をはじめとする教職制度についても議論に付される必要があるだろう。

（1）脱専門職化と再専門職化をめぐる議論
脱福祉国家を目指す国家再編の一環として、教職も含めた公共部門の改革が、アングロサクソン― 105 ―

系諸国を中心に、NPM の手法をもって断行されてきた。そのなかで、教職の専門職性をめぐる論議も交わされてきた。
教育内容、教育方法において、日本よりもはるかに自由と自律性を享受してきたイギリスでも、
1970 年代後半以降教員に対する国家統制が強化されていった。その統制の様態は、中央集権的な分権化と成果指標や職務遂行能力に基づく評価手法を組み合わせたものであった。こうした市場や消費主義と結びついた経営主義、新自由主義的な改革が、これまでの教職の在り方を揺るがすことになったが、このインパクトについては、二つの捉え方が存在する。すなわち、これまで築き上げてきた専門職としての地位を浸食し脱専門職化・脱熟練化をもたらしたとする見方と再専門職化の契機とみる見方である（G. ウイッティ 2000、2004、久冨編 2008）。
前者は、要求と結果に対する統制の増大、集約的な労働条件による疲労の増大、学校内外からの監視、職業実践に対する制約の強化等を脱専門職化の具体例にあげている。一方、後者はそうした実態を認めつつ、同改革の逆説的な効果に着眼している。改革の中には、「伝統的な専門職の様式よ
りも、シティズンシップや民主主義の現代的な考え方により適合した、パートナーシップ、協働、反省的実践のための可能性」（G. ウイッティ、久冨編 204 頁）が含まれ、また、従来の職場、職業的基準、専門職的知識への挑戦によってその輪郭の境界が揺らぐことによって、改めて自らのアイデンティティを同定し、語りなおそうとする。その過程に、専門職の新しい文化を再構成する再専門職化、すなわち「民主主義的な専門職性」を構築する契機があるとするのである（D.Gleeson 2007,pp.3132）。
再専門職化には、専門職と国家との関係性の再構成も含まれている。ここでは、国家との契約、委任によって専門職が国家を代行して市民の最善の利益を提供するという在り方から、「教師と、生
徒・父母・コミュニティ構成員などのこれまで（学校の意思決定から）排除され、従来は専門職や国家によって（教育に関する）自分たちの意思決定を代行されてきた諸構成員との間の協調を構築」（D.Gleeson,pp.204-205）する開かれた専門職性へと変革していく方向性が目指されている。
D. グリーソンは、以上の論議を踏まえながら、市民社会の変動という文脈の中に教員の専門職性の在り方を位置づけて、次のような提起を行っている。
「旧来の（官僚と専門職による）公共管理制
度だけでなく、新しい（市場を基礎にした）公共管理制度も、どちらも市民社会の変化のニーズに応えることができなかった。[ ポスト市場化時代には－引用者 ] 主体と主体をつなぐ、連帯的でネットワーク化された学習（federated and networked learning）－教育、健康、コミュニティ、家族、
子ども期、法律、雇用のより密接な連携による（たとえば、『どの子も大切（Every Child Matters）』
が示すような）－を生み出す新たな実践共同体の再構築」（p.23）が不可欠である。この再構築過程には、市民社会における公共領域と私的領域の新たな組織編成も含まれ、公教育の目的や専門職の役割とは何かについても同時に問われることになるが、専門職は「教授（pedagogy）、政策、実践を市民と国家と社会の境界面で調停するという重要な役割を担っている・・市民社会における学びと教授（pedagogy）の水準に関する広範な公共的言説に加わることができるならば、知識経済において主導性を発揮する革新的可能性もまた可能となるだろう」（p.24）。
公教育や専門職を相対化しようとする新自由主義改革に対して、その批判に止まらず、逆説的効果を捉えて、民主主義的な専門職性の構築に向けた議論がなされているのである。

（２）開かれた実践共同体の中でアイデンティティを確立する
グリーソンの市民と国家と社会の境界面の調停者たる専門職者像は、有機的知識人（A. グラムシ
― 106 ―

1962）や Border Crosser としての教師像（H. ジルー 1997）と通底するものがある。日本における教職については、国家的規範に沿って実践することが求められ、国家意思の代行者として構造に規定されてきた側面が強くある。しかし、同和教育、民族教育、障がい児教育など、市民－国家－社会の裂け目を直視した教師たちの実践の遺産があることも想起されるべきであろう。そこには、学びや教授（pedagogy）をコミュニティや福祉分野等に架橋し、開かれた実践共同体を構築しようとする教師の姿がある。
学校種間の境界の揺らぎは、確かに学校種別の専門性の要件をあいまいにする側面がある。しかし、既得権擁護のための専門性／専門職性論議を超えて、これまで小・中学校を隔てていた学校観・
子ども観を捉え直し、＜民主性＞＜機会均等＞の実現に向けた公教育の担い手として、あらためて
その専門性／専門職性の内実を問う必要がある。その際、障壁を設けることによって同定されるアイ
デンティティではなく、開かれた実践共同体の中でそのアイデンティティを確立していくべきだとす
るグリーソンたちの論議が参考にされるべきだろう。
そもそも障壁は国家によって設定されたものであり（国家資格）、その内側に居るということは、
身分保障を享受するとともに国家管理に従うことを意味していた。従って、障壁の揺らぎは、これまでの保障が享受できなくなるということと同時に、国家によって規律される教職の在り方を変革する
契機も含まれている。しかも、従来の国家管理と身分保障を表裏一体とする人事管理制度は、管理・統治権を保持しながら、身分保障を切り離す方向へと舵が切られてしまっている（尾﨑 2010）。更新
制の導入によって、任期付きの身分となっており、また教員評価が導入され、メリハリをつける処遇と関連させる自治体も出てきている。
国家から規律されるのではなく、開かれた実践共同体の中で自らを律する主体として、そのアイデンティティを確立していくのであれば、専門家集団が「市民社会における学びと教授の水準」を管理することが必須要件となる。日教組もその一翼を担っていくことが求められる。
〔参考文献〕・アントニオ・グラムシ（1962）「知識人の形成」山崎功監修『グラムシ選集』合同出版社。
・G. ウイッティ他（2000）『教育における分権と選択』学文社。
・G. ウイッティ（2004）『教育改革の社会学』東京大学出版会。
・尾﨑公子（2007）『公教育制度における教員管理規範の創出』学術出版会、2007。
・尾﨑公子（2010）「脱戦後期における教職員人事管理政策に関わる一考察－分限制度の変遷過程の検討を通して」『公教育計画学会年報』第 1 号。
・吉本圭一（1993）「専門的職業」『現代学校教育大事典』ぎょうせい。
・A.Giroux（1997）Pedagogy and the Politics of Hope, Colorad:Wesiview Press.
・D.Gleeson（2007）Professionalism, Modernization and Civil Society: Beyond Targets andPerformance Cultures. Annual Bulletin of JASEP No.14.（日本語訳、勝野正章 http://wwwsoc.nii.
ac.jp/jasep ）. E.Hoyle and J.Peter（1995）Professional Knowledge and Professional Practice. London:Cassell


第Ⅱ部第 4 章： 尾﨑 公子― 107 ―

第5章
第1節

外国の事情

ヨーロッパの事情（教育総研「6･3･3 教育制度研究委員会」2010.5.14

園山大祐さん（文教大学）報告）

１）義務教育年齢
ヨーロッパにおける義務教育年数は、13 年間のハンガリー、オランダなどの例外的ケースを除けば、平均すれば 9 年間から 10 年間程度といったところである。開始年齢は早い国（キプロス、ルク
センブルク、北アイルランド）で 4 歳から、上記の義務教育期間が 13 年間と長いハンガリー、オラ
ンダでは終了年齢も遅く、18 歳となっている。このように、決して一律的とはいえないが、6 歳から
16 歳を義務教育期間としている国が多い。
ここで示した教育期間はフルタイムのものである。ベルギーやデンマークではパートタイム制も併用しているが、その場合の終了年齢は 18 歳～ 19 歳となる。
近年、ヨーロッパの義務教育では、低年齢化と教育期間延長という傾向がみられる。

２）学校系統図
学校体系、分岐年齢も国によって異なる。
単線型の小中一貫的な義務教育を採用しているのは、ブルガリア、チェコ、デンマーク、エストニア、
ラトビア、ハンガリー、スロベニア、スロバキア、フィンランド、スウェーデン、アイスランド、ノ
ルウェー、
トルコである。これらの国は、「高等教育段階（19 歳）」から分岐するスウェーデンを除けば、「高校」から分岐することになるのだが、分岐年齢は一様ではない。
14 歳がブルガリア、ハンガリー、トルコ（単線型・小中一貫ではないが、14 歳で分岐する国はベ
ルギー、イタリア）、15 歳がチェコ、スロベニア、スロバキア（ほかに 15 歳で分岐する国はギリシャ、
フランス、キプロス、ポルトガル）、16 歳からがデンマーク、エストニア、ラトビア、フィンランド、
アイスランド、ノルウェー（左記の国以外で 16 歳分岐の国はアイルランド、スペイン、マルタ、ポーランド、イングランド、ウェールズ、北アイルランド、スコットランド。ただしアイルランドは 15
歳ないし 16 歳）と分類される。
このように、高校段階からの分岐が一般的だが、中学校段階から分岐する国も少なくない。むろん、このタイプの分岐年齢は高校分岐のそれに比べれば低いが、その年齢もまちまちで、国名と進路決定年齢（進路決定年齢はカッコ内）を列記すると、ドイツ（10 歳から 12 歳）、リトアニア（14 歳から職業系）、ルクセンブルク（12 歳から技術系）、オランダ（12 歳）、オーストリア（10 歳）、ルーマ
ニア（14 歳）、リヒテンシュタイン（11 歳）という具合である。
上記の国のなかには、高校分岐という基本線を採りながらも、芸能や芸術といった、やや特殊性を帯びる教育に限って早期に分岐するところもある。チェコやスロバキアでは 11 歳で芸術系に、スペインでは 8 歳からの音楽・ダンス系学校に進む者もいる。

― 108 ―

* 参考
ドイツでは 10 歳そこそこで進路が振り分けられるが、この決定は必ずしも絶対的なものではない。
中等段階に進学後、ギムナジウムから実科学校、ハウプトシューレへの転校、あるいはその逆のケースという、生徒の学校種別間移動が一定の割合で存在する。分岐型、とりわけ早期の分岐であっても、学校の接続や移動が容易であれば、教育機会をある程度保障することも可能である（坂野、2010）

３）小学校における落第制度（E-20）
小学校段階における進級制度も様々なパターンがみられる。
いわゆる自動進級制を原則としているのは、アイスランド、イギリス、ノルウェー、スウェーデン、
デンマーク *、イタリア *、スロベニア、ハンガリー *、マルタ *、ギリシャ *、リヒテンシュタインである。
「*」は、例外的措置として落第のケースがあることを示すが、例えばハンガリーでは 3 年生までは自動進級だが、4 年生の時に落第が起こりうる。マルタは最終学年の修了試験を再受験するために落第を認め、デンマーク、ギリシャでは子どもにとって益のある場合は留年が可能になる。ハンガリーのように、親の納得・署名のうえ、落第が決定するという国もある。
これに対し、落第制度を原則とする国は、ベルギー（小学校在籍時に２回まで）、ルクセンブルク、
オランダ、ポルトガル *、ドイツ *、オーストリア *、ポーランド、チェコ（落第者は成績に関係なく中学に進級）、スロバキア、バルト三国、スウェーデン、ルーマニア、ブルガリア *、トルコ、キプロ
ス（１回限り）が挙げられる。ただし、「*」を付した各国は、第一学年から第二学年への進級に関しては自動進級である。エストニアは、医学的理由がある場合のみ 1、2 年生時の落第を認め、オランダ、
ポーランドは特別な事情の時のみに限って落第が発生する。
スペイン、フランスも落第制度を採用しているが、学年間ではなく学習期（ターム）間でのそれである。とはいえ、無制限に落第させるのではなく、両国とも小学校在籍時に一回を限度とする。フランスでは教科に応じて学年を変えることが可能であるなど、落第制度の運用の仕方も多様であるといえる。
落第はいわゆる課程主義を特色づける現象であるが、この主義の根底には、子どもの生活年齢よ
りも精神や能力の程度を重視する志向がある。したがって、在学している子どもの学年と年齢とは必ずしも一致しない。
なお、各国において落第制度を学習意欲向上と結びつける主張がなされたりするが、実際はあまり効果があるわけではなく、落第によってかえってヤル気をなくしていくことのほうが多いようである。

４）進学制度a）中学校への進学（E-21）
小学校から中学校への進学制度をみると、アイスランド、ノルウェー、スウェーデン、フィンランド、
デンマーク、エストニア、ラトビア、チェコ、スロバキア、スロベニア、ハンガリー、トルコでは自動的に進学（進級）するシステムになっている。ただし、ハンガリーでは、学校選択制を実施する
エリア等においては、学校が入学基準を定めることができる。
これに対し、自動進学（進級）の形式を用いない国も少なくない。そのタイプは主として 3 つに分類できる。
― 109 ―

第一に、平常点を進学適否の基準とする国である。イギリス、北アイルランド、ポルトガル、スペイン、フランス、イタリア、マルタ、ルーマニア、などがこれに当たる。
第二に、学級評議会及び／または試験による決定を用いるタイプである。
オランダ、ルクセンブルク、
ドイツ、オーストリア、リヒテンシュタインなどがこのパターンといえる。
第三に、小学校修了証を中学校進学資格とする国である。ベルギー、リトアニア、ポーランド、ブルガリア、ギリシャなどが挙げられる。

b）中学または義務教育修了判定（E-22）
中学校ないし義務教育の修了判定の基準も各国で異なるが、細かな差異を別にすれば、以下の四類型に整理できる。
第一に、「平常点」で判定するものである（スペイン、ルクセンブルク、ドイツ、オーストリア、チェ
コ、スロバキア、スロベニア、ハンガリー、ブルガリア、トルコ）。
第二に、平常点と内部試験を併用しての判定である（ベルギー、リヒテンシュタイン、ギリシャ）。
第三に、内部試験と外部試験という 2 つの試験結果に拠る修了判定である（アイスランド、
イギリス、
ポルトガル、フランス、イタリア、マルタ、デンマーク、ノルウェー、エストニア、ラトビア、ポーランド）。
第四に、外部試験のみを用いる方法であるが、このタイプの国は極めて少ない（北アイルランド、
ルーマニア）。
大まかにいえば、「内部試験＋外部試験」のタイプが最も多いが、かといって試験一辺倒が主流ではなく、「平常点」のみのところも少なくない。ただし、何らかの成績で判断されている、という点は共通する。
試験および評価について確認しておく。一口に試験といっても、方式や実施主体、そしてそれらの組み合わせは様々である。
試験は、「筆記」のみの方式を採る国もあれば、「筆記＆面接」併用の国もある。
「筆記試験」の実施形態も、（1）学校で実施し、学校内部で審査、（2）実施は学校内だが、審査は外部、（3）実施も審査も外部機関に委託、とそれぞれである。面接試験も、（1）学校内部で完結、（2）
学校で実施するも、外部機関が審査、（3）全てを外部機関が請け負う、というように、筆記試験のケースと同様、複数のバリエーションがある。
最終評価に関しても、（1）授業担当教員のみ、（2）教員と外部評価の組み合わせ、（3）外部機関の基準に基づいて教員が評価、（4）外部評価、と様々な方式があることがわかる。
なお、国家統一試験が実施され、教員自身が採点者になるというケースでは、一連の過程が、教員が国の教育方針を確認する機会ともなる。

c）高校修了認定試験（E-23）
欧州においては、
高校修了認定試験が高等教育機関入学資格に直結することが多い。その試験方法・評価方法は、先に触れた「中学または義務教育修了判定」と類似した形の四パターンに分けることができる。
第一は、平常点で認定するというものである。最終学年のみの平常点、あるいは複数年の平常点と若干の違いはあるものの、スペイン、スウェーデン、トルコがこの方式を採っている。
― 110 ―

第二に、平常点と最終試験とを組み合わせた評価である。ベルギー、チェコ、スロバキアがこれに該当する。
第三に、内部試験と外部試験の 2 つを用いた方式である。イギリス、ポルトガル、ルクセンブル
ク、オランダ、ドイツ、リヒテンシュタイン、オーストリア、デンマーク、ノルウェー、フィンランド、
バルト三国、ポーランド、ハンガリー、イタリア、ギリシャ、キプロス、と多くの国でみられるなど、欧州ではこの認定方法が最も浸透していることがわかる。
第四は、外部試験のみを用いたものである。バカロレアで知られるフランスを筆頭に、北アイルラ
ンド、マルタ、スロベニア、ルーマニアの国々がこのカテゴリーに区分される。
試験といっても必ずしも「筆記」とは限らず、「面接」の場合もあることに留意が必要だろう。

５）フランスにおける教育の状況
1975 年 7 月、アビ文相のもと「初等・中等教育基本法」（通称アビ法）が成立した。いわゆるアビ
改革によって、前期中等教育諸学校を「統一中学」に一本化、教育区分が 5・4・3 制になるとともに、
従来の複線型中等教育が単線型に改まった。81 年のミッテラン就任後も教育改革が進み、普通バカ
ロレア（1808 年）、技術バカロレア（1968 年）の二種だったバカロレアに、あらたに職業バカロレア（1985 年）が創設された。バカロレアの大衆化が進行し、現在の取得率は約 60％となっている。
フランスでは「幼小連携」が充実している。義務教育期間は 6 歳から 16 歳だが、保育学校
（マタニティスクール）の年長組から小学 2 年までを一つの学習期として設定、学習指導要領においては連続性が意識され、同一教員（小学校教員）が保育学校および小学校で教えるというスタイルを採る。また、3 歳児からほぼ 100%の就学率という状況にある。なお、保育学校の役割は子どもを預かるのではなく、学ばせることであり、この役割が「幼小連携」の前提になっているともいえる。
と同時に、教育段階の区分を超えた「3 年間ごとの学習期（cycle）」という捉え方もまた、幼小連
携を一般化させる要因の一つだろう。
「2 歳児、年少組、年中組」の 3 年間を「初期学習期」、「年長組、
小学 1 年、小学 2 年」を「基礎学習期」、「小学 3 年から 5 年」を「深化学習期」とする区分が定着している。
「基礎学習期」が幼稚園段階と小学校段階にまたがった時期であることは注目に値しよう。
付言すると、やや意外なことに、欧州では教育課程をめぐる議論は活発だが、学校区分の見直しは議論にすらならない。フランスを例にいうと、この背景には「教員組合」のありかた、すなわち中等教員組合と初等教員組合とが全く別モノであるという社会慣行がある。初等教員と中等教員とでは教員文化が全く異なり、したがって小中連携の動きも起きない。逆にいえば、保育学校教員と小学校教員の垣根が低いから幼小連携が可能なのだろう。

表１．小学校における落第
1960

1970

1980

1990

1999

１年生

22.1

20.7

15.7

9.9

7.1

５年生

52.0

45.4

37.3

25.4

19.5

２年以上

18.0

11.5

12.1

5.4

1.2

― 111 ―

表２．中等教育における落第
1975

1985

2000

中学１年

9.5

12.5

9.2

中学４年

7.3

14.3

6.9

高校３年

16.3

19.9

13.2

Education & formation, no.69, p.79
注）高校３年生については、普通／技術バカロレアコースの生徒のみ対象。

フランスの教育の特徴である課程主義＝「落第／飛び級制度」についても触れておこう。落第は原則として学習期に 1 回、教育段階に 1 度と規定されている。落第率の高さはしばしば指摘されるが（表 1、表 2）、1995 年に中学に入学した生徒の追跡調査によると、一回以上の落第を小学校から中学を卒業するまでに経験した者は 43.7％もいた。それゆえ落第率の高さが社会問題化し、落第を低下させる試みがなされた。その結果、目にみえる形で落第は減少した。近年の学力低下論争において、落第基準の甘さが学力低下の原因になっているとの批判もあるが、関連性は薄いようである。
周知のように、フランスは資格社会である。したがって、資格取得（修了試験）による評価が一
般的である。近年、学力形成の過程でも資格と結びつける動きが出ている。
2006 年、共通基礎知識技能（socle cmmun）が制定された。ナショナルミニマム的なもので、原則としては全員受験することになっているが、実際は 8 割程度にとどまっている。また、全ての生徒の習得レベルの向上を企図して、それまで受験が任意だった「前期中等教育国家免許状（DNB）」の受験を 2005 年度末から受験を義務化した（ただし、この免許状は後期中等教育に際して必須とはされていない）。
フランスでは、いわゆる入学試験は高等教育（グラン・ゼコール等）の入試まで存在しないが、資格であるバカロレアの取得率をみると 63％（合格率 82%。受験回数／年齢制限無し）と半数を超えている。バカロレアにはいくつかの種類があるが、占有比率別に列記すると、普通バカロレア 54%、
技術バカロレア 27%、職業バカロレア 19%、であり、伝統的なバカロレアである「普通」の割合が圧倒的に高い。むろん、取得するバカロレアによって進路も異なり、「普通」はほぼ全員高等教育へ、「技術」は 8 割が進学、「職業」は 8 割が就職をする。
フランスが掲げる国家目標は、国民の 100%がなんらかの資格を取得すること、80%がバカロレアを取得し、高等教育水準を 50％まで上げることである。なお、EU は 2020 年に向けた数値目標を、
無資格者 10%未満、40%の高等教育水準と定めている。
［参考文献］
フランス教育学会編（2009）『フランス教育の伝統と革新』大学教育出版。
園山大祐・ジャン＝フランソワ・サブレ編（2009）『日仏比較 変容する社会と教育』明石書店。
Reperes et references statistiques 2009
L’etat de l’ecole 2009
Note d’information
Eurydice, Chiffres cles de l’education en Europe 2009-----------------------------坂野慎二（2010）「学校体系における中等教育段階の意義と機能」『教育学研究』第 77 巻第 2 号。
― 112 ―

◆質疑応答・コメント
・個別ニーズへの対応を追求するのであれば、課程主義がいいのでは？
⇒課程主義だと、無資格状態のまま社会に放出される層が生み出される・民族集団単位への教育上の優遇は認められていないが、地域への割り当てがある
・民族学校（公教育以外の教育機関）は存在するのか⇒存在する。小学生の 2 割ほどが私立に在籍（政教分離の原則から公立学校では宗教的なものは認められていない）。ただし、私立学校も国家との契約学校（学習指導要領に基づく）という形式になっており、私立教員の身分も国家公務員になる。
・障害児教育はどうなっているのか⇒原則、普通学校に通学。その学校のなかに特殊学級が設置されている。
・フランス政府のＰＩＳ A への反応は？
⇒ 2 000 年の時は無視していた（フランスの学習指導要領に対応していない、というスタンス）。
しかし、徐々に参照するようになってきている。
・落第率の低下は、学力向上の表れなのか⇒ハードルが下がっただけなので、学力自体は下がっている
・無理に進級させた場合は、結局、失敗するケースが多い・民間の塾の費用は、納税額によって異なる。ただし、費用が安く済むはずの低所得層は教育に熱心でないためか、あまり利用しない
・小 1 プロブレム的な問題はフランスにもある（小学校 1 年生の落第率の高さ）
・フランスでも所得格差拡大が問題化していると思うが、学力保障と社会的格差是正政策とをリンクさせた研究はあるのか⇒あるけれども、サルコジ政権はその逆を進んでいる
・教員自身が国家統一試験や外部試験の採点者になるというのは興味深い。日本では、「教員＝内部者」ということで、信頼されてきていないところがある。

― 113 ―

第2節

世界の教育改革動向

１．現代世界の学校教育制度改革とその背景－価値多元社会における統合の揺らぎ－「この社会（＝多元的で大規模な社会）は全体システムとして、特殊な文化と集団的理想を伴った、いくつもの多様な部分システムを含んでいる。その構成員の価値態度が個別化していくと、善き市民的共同体と公的な学校教育のために不可欠なはずの、根本的全体理想の存続が困難になる。また、一般的に肯定されている徳に共通した十分かつ最小限の基準、つまりすべての人の内面化した『中心的道徳』は、概して生活形式、慣習、象徴との関わりにおいて経験されるのだが、この状況下では、こうした生活形式なども弱体化している。このことは全体システムだけ
でなく部分システムについても言える。確かに道徳的なものに関しては、全体システムよりも部
分システムの法が、道徳の要求もその徹底も行き届き、この部分システムに支えられて全体シ
ステムは存続する。だが、こうした部分システムに該当する家族や信念を共有する集団、職業
集団、企業は、許容度の高い全体システムの雰囲気の影響や、あらゆる所で価値の相対化を押し進めるマスメディアの影響、そして規範の権威に対する懐疑によって脅かされている。こうした現状が多元社会の道徳的危機あるいは『個人主義的デモクラシー』による危機と呼ばれているものである」（ヴォルフガング・ブレツィンカ、2009 年、194-195 頁）
上でブレツィンカが述べる危機が「個人主義的デモクラシー」によるものなのかについては議論があるだろうが、Ｚ・バウマンなら、それを益々その度合いを強めつつある「個人化社会」「流体的近代」の危機というかもしれない（Ｚ・バウマン、2008 年）。
現代の価値多元社会では、制度的なるものの安定的で固体的な形態は揺らぎ、分散し、多様化、変形するとともに、制度的なものに実体的にも価値的にも埋め込まれていた個人は、その拘束から解放され、浮遊する度合を強めている。それは、堅固な制度的束縛からの解放（固い所属や組織から選択・離脱・拒否する自由の獲得）であるが、同時に安定した制度的保護（最低限ないし基本的なライフチャ
ンス・資源・権利の平等な保障によるリスクの社会的処理）からの排除、放逐という両義性を有している。
日本の「6･3･3」制の見直しにとどまらず、世界の学校教育制度改革がなぜ矢継ぎ早に繰り出されざるをえないのか。それらの制度改革が、一方における個人化・個別化の論理と、他方における価値統合の論理とがせめぎ合う中で複雑に展開されざるをえない点に、こうした現代社会特有の構造的背景があるように思われる。
「6･3･3」制に引きつけながら、こうした歴史的な社会変化に即して論点を示すならば、「6･3･3」制の導入期には、その正当化論拠としてドミナントな価値たりえた「機会均等」や「民主性」といった根本的な理想（それはブレツィンカの言葉を借りれば「善き市民的共同体と公的な学校教育のために不可欠なはずの」理想である）が、制度の定着・成熟期にあっては、異なる論理から揺さぶりをかけられ、一種のイデオロギー的危機に見舞われているということではないか。
しかし、
「危機」
という言葉は慎重に使うべきだろう。
「6･3･3」
制を正当化してきた教育の「機会均等」と「民主性」といった理念・価値・理想は揺らいでいるように見えながらも、今日まで義務教育段階を中心とした学校制度全体においてその意義を消失させてはいない。上記のような揺らぎは、「6･3･3」― 114 ―

制の根本的で、全面的な改廃によってではなく、個別化・個人化の論理に対する柔軟な対応として、限定的で部分的な範囲で学校制度の変形や分岐を認めることで、何とか回収されているように思われるのである。
教育格差の拡大が危惧されながらも、従来まであった様々な就学援助制度に加え、民主党政権が実行した高等学校等授業料実質無償化政策など、教育費負担の軽減を目指し、公教育の「機会均等」化を実現しようとする教育改革の努力は依然取り組まれている。教育の「機会均等」理念・理想にしても、このまま不可逆的に存続困難に陥っていくと見なすのは早計である。比較的近年における義
務教育制度改革の世界的動向を見ても、一方で個人化・個別化の要求水準が高まりを見せているものの、ほとんどの国では、まだまだ義務教育段階における「機会均等」や「民主性」の理念・原則は維持されている。次に、そうした義務教育の世界的動向を簡単に押さえておこう。

２．義務教育制度改革の世界的動向―中核的機能の維持と周縁的機能の弾力化―
アメリカ、カナダ、フランス、デンマーク、ドイツ、オーストラリア、韓国、中国、台湾、タイ、マレー
シア、インドネシア、ベトナム、ラオス、バングラディシュ、インド、トルコ、日本の比較調査研究の結果によれば、とりわけそれらの国における義務教育制度改革の動向は、次のようにまとめられるものである。
これらの国の「義務教育制度自体が弾力化しているという明らかな証拠は見いだされなかった。
むしろ、義務教育の基本的原理が国家と時間を超えて強固であるという点が確認された。義務教育には、その成立当時より、共通教育内容や質保障といった義務教育の果たすべき中核的機能があり、各国においてその周縁的機能や制度が多様化し、弾力化するなかで、中核的機能の役割の重要性はいささかも減衰しているとはいえない。そして義務教育の制度的弾力化や弾力的運用は、それがある程度担保された状態ではじめて模索されるのであって、場合によって画一的と弾力的といった矛
盾するような動向が同時期に起こることも十分にありうる。その意味で『義務教育の弾力化』は必ずしも今日の一方的傾向ではなく、むしろ義務教育のコントロールの強化や機能的回復の動向とセットとして考えるべきものであろう。
」との総括である（杉本均、2008 年、30 頁）。
義務教育制度改革をめぐるこのような世界的動向に鑑みても、現代の子どもの発達状況の変化などを理由として挙げる日本の「6･3･3」制見直し論などが、普遍性を持たない特殊な立論であることが示唆される。もし、日本のみならず現代世界の子どもの発達状況が一般的に変化してきているという普遍的な証拠があるのであれば、多くの国々において「5･4」制などの学制区分が、そうした発達論を根拠として一律普及しても良いはずである。しかし、そのような義務教育制度の分岐・弾力化が世界で同時進行しているといった事実は見当たらない。
世界の義務教育制度改革は、「画一化」の方向にも「弾力化」の方向にも、必ずしも一方向に収斂する動向にはないようであるが、すべての子どもに基礎教育レベルで共通教育を保証し、教育の機会均等を保障するというその中核的機能だけは原則維持されているという点が重要である。
ただ、第 1 節で詳説されたヨーロッパ諸国に典型的に見られるように、学校の進級制度が課程主
義によって運営されている場合と、日本のように、年齢主義によって運営されている場合とでは、学制区分・学齢区分とその見直しが持つ意味合いが大きく異なるという点は強調しておかなければならない。
そもそも課程主義による進級制度下では、同一年齢の児童・生徒であれば、みんなが同一のカリキュ― 115 ―

ラムの下で同一レベルの教育指導を受けるとは限らないし、義務教育段階でもドロップアウトは相当程度発生する。他方で、年齢主義を採用する日本などの場合は、課程の実質的な修得をもって進級できるか否かが決定されるのではなく、年齢に応じて進級がほぼ「自動的」に決定されるため、逆に、課程を修得したか否かの実質的チェックは曖昧となる。その反面、早期にドロップアウトする児童・生徒数を極力抑えることができるという特徴を持つ。日本の場合、小中一貫や中高一貫で部分的には崩れたものの、義務教育段階でこれまで基本的には維持されてきた同一学校種や大枠での共通教育課程、そして、この年齢主義の進級制度などは、教育の「機会均等」に益してきた可能性が高い。
しばらくは、日本においても、教育の「機会均等」理念に支えられてきた「6･3･3」制は、特に義務教育段階において、この中核的機能を維持していくものと考えられる。その上で、子ども・保護者・地域住民・株式会社などの主体を教育めぐる意思決定に参加させようとする市場原理・消費主
義的な論理や、国及び自治体の財政難を理由とした学校制度・組織の運営「効率化」の論理、そして、学校問題の解決をフリースクールなど学校外の教育機関に一定委ねる形で対応しようとする脱学校の論理などが複合的に入り込み、周辺的機能においては、相互に葛藤しながら部分的な変容や修正が加えられていく弾力化が進むのではないか。
〔参考文献〕
・Ｚ・バウマン（2008 年）『個人化社会』青弓社
・杉本均：研究代表者（2008 年）『義務教育の機能変容と弾力化に関する国際比較研究（最終報告書）』
科学研究費補助金基盤研究（B）
・ヴォルフガング・ブレツィンカ（2009 年）『教育目標・教育手段・教育成果－教育科学のシステム化－』
玉川大学出版部
第Ⅱ部第 5 章第 2 節： 広瀬 義徳― 116 ―

第 6 章 「中卒者・高校中退者をめぐる問題」
はじめに
本報告書の総論で詳述されているように、「6･3･3 制」は、単に日本の学校区分・年限を表すター
ムにとどまるものではない。戦後日本の学校教育を特徴づける理念であり、原則でもある。
ただ、留意すべきは、「6･3･3」といっても、「6･3」と最後の「3」とは一括りに論じられない側面もあるという点である。それは次の二点に集約される。
第一に、「6･3」の小・中学校段階は義務教育であるが、「3」の高校段階はそうではない。したがって、「3」の段階は、高校卒業という学歴を取得する層と、高校に進学しなかった者および高校中退者ら高校卒業証書を持たない層という二派を形成させる。
第二に、教育機会の保障のありかたが異なっていた。戦後教育発足以降、義務教育段階では「一律化」を維持する形で、これに対し高校段階では「多様化」を推し進める形で「教育の機会均等」を保障しようとしてきた。
この二つの差異は、次のような状況を生じさせる。すなわち、高校改革の実施によって高校教育の拡充、機会均等が追求されたとしても、一部の層（中卒者・高校中退者）はその恩恵とは無縁だということである。確かに「3」は義務教育段階ではない。しかし、10 代半ばから後半という少年期にある中卒者・高校中退者の教育機会をどう保障していくのかは、教育機会の機会均等、とりわけ後期中等教育のそれを考えていくうえで避けてはとおれないのではないだろうか。
とはいえ、本章は教育機会の問題に直接的に切り込むものではない。ここで試みてみたいのは、
中卒者・高校中退者が置かれている状況を、（1）非高卒者の量的動向、（2）労働市場における非高卒者、の観点から検討することである。後期中等教育の機会の問題を議論するに先立って、中卒者・高校中退者の実態を押さえておく必要がある、というのが本章の企図するところである。
以下、第１節と第２節では、中卒・中退者の量的推移や中退者が生み出される背景を分析し、第３節では彼らの現状を「ニート・フリーター問題」と関わらせながら整理する。以上をふまえて、やや漠然とではあるが、後期中等教育改革の方向性について考察してみたい。

第1節

高校卒業率は上昇しているのか（1）高校卒業率・高校中退率の推移
冒頭で述べたように、高校教育は義務教育ではないから、就学は強制されない。学校、教員、あるいは自治体が、生徒の自発的な非高校進学、高校中退を止めることは難しいし、家計の事情といった、生徒個人の意に反した外圧による非進学・中退に対しても、積極的な介入がはかれないのが現状である。年次によって増減はあるものの、毎年、おびただしい数の高校生が、卒業を待つことなく学校を去っている。
その一方で、高校進学率が 100％近くに達し、「高校教育はほとんど義務化状態」というイメージが並存する。近年、「子どもの貧困」や「ニート・フリーター問題」の文脈で中卒者・高校中退者をとりまく諸状況がようやく社会問題化しはじめたが、これまでそれほどクローズアップされてこな
かったのは、100％近い進学率、および準義務化状態という認識が、高校中退の実相を見る目をどこ― 117 ―

か鈍らせてきたからなのかもしれない。
ここでは、主として高校中退者数（実数・割合）の分析をとおして、「高校教育」の圏外にある者
たちの量的動向を検討する。
「中卒」の学歴しか持たない者は、どの程度を占めているのだろうか。
まず、高校進学、中退をめぐる大まかな状況を確認しておきたい。表 1 は高校進学率や中退者数の推移を整理したものであるが、この表からは次のようなことがいえそうである。
表 1 高校に関する諸数値
高校進学率

高校進学率 *

高校中退者数94.3

106041

2.3

1982 年

高校中退率

定時制中退率1985 年

94.1

93.8

114834

2.2

1988 年

94.5

94.1

116617

2.1

1991 年

95.4

94.6

112933

2.1

14.6

1994 年

96.5

95.7

96401

2.0

14.0

1997 年

96.8

95.9

111491

2.6

14.9

2000 年

97.0

95.9

109146

2.6

15.8

2003 年

97.3

96.1

81799

2.2

13.6

2006 年

97.7

96.5

77027

2.2

14.1

注：
「高校進学率 *」は通信制を除く進学率。
注：文科省は「高校中退率」を、「当該年次における中退者数／当該年次における当初の生徒在籍者数」× 100、で算出している。
文部科学省「平成 20 年度 児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」（2009 年）より作成。

第一に、いまさら取り上げるまでもないが、高校進学率は 95％を超えてからも上昇一途である。
進学率だけをみれば、準義務化状態といっても過言ではない。
第二に、1990 年頃をピークに中退者数が減少傾向にある。1988 年（116617 人）から 2006 年（77027
人）にかけて、3 割以上も減っている。むろん、少子化に伴って高校生自体も縮小しているから、この減少幅はそうした点もふまえて理解されるべきだろう。
第三に、二番目の点と関連するが、実数の減少に比し、中退率ではさほど大きな変化はみられない。
1988 年と 2006 年とを比べると、わずかではあるが後者のほうが数値が高い。定時制においても、高率を維持する形で横ばいという推移である。
このように、進学率が向上する一方で、中退率は改善されていないという実情が読み取れる。わ
れわれは、高校進学率の着実な上昇をもって高校教育の普及・定着と捉えがちであるが、進学率の上昇は決して高校卒業率のアップをもたらしているわけではないし、ましてや同義ではないことを改めて確認しておくべきだろう。
中退率は 2％台で推移してきたわけであるが、この「2％台」という、低さを感じさせる数値が退学者の実相をややみえにくくしているきらいがある。高校に入学した者のうち、卒業に至れた者／中退した者、の割合は、上記の文科省発表の中退率ではいまひとつ明瞭にならない。
そこで、「入学年次の 5 月時点での第一学年生徒数」と「その 3 年後の卒業者数」という二つの数値を用いて卒業率を算出してみた（表 2）。在学中の死亡や保護者の転勤に伴う海外の学校への転校なども「非卒業者」にカウントされるが、それらは微々たるものである。また、前学年の留年者が当― 118 ―

該学年の卒業者を構成することになるから、当該コーホートの留年者の存在も大して影響を与えるものとはならない。表 2 にそって、いくつかの点を指摘していこう。
表 2 高校卒業率の推移（全日制本科のみ）
入学年

第一学年生徒数（5 月時点）
男女

計1982 年

7276347167381444372

1985 年

8722318602881988 年

9467901991 年

3 年後の卒業者数
男

女

卒業率
計

男

女

計

667435 681316

1348751

91.7

95.1

93.4

1732519805785 822401

1628186

92.4

95.6

93.9

9402701887060878412 897098

1775510

92.8

95.4

94.1

8711768627241733900

806912 826267

1633179

92.6

95.8

94.2

1994 年

7964047867751583179

734006 748418

1482424

92.2

95.1

93.6

1997 年

717605709046

1426651

648170 660193

1308363

90.3

93.1

91.7

2000 年

6911916835171374708

627745 631137

1258882

90.8

92.3

91.6

2003 年

6282146125901240804

580642 568624

1149266

92.4

92.8

92.6

2006 年5708615585701129431524332 517707

1042039

91.8

92.7

92.3

注：卒業率＝「3 年後の卒業者数／第一学年生徒数」× 100『学校基本調査』より作成

まず、気づくのは、男子よりも女子のほうが卒業率が高いということである。表 2 からだけでは、
なぜそうした差が出てしまうのかはわからない。この点に関しては推測をまじえて後で触れる。
より刮目すべきは、卒業率が 80 年代に比し低くなっているという点である。1982 年入学組では93.4％だったのが、2006 年入学組（2009 年 3 月卒業）になると 92.3％へと低下をみる。一方で高校進学層が拡大し、他方で高校中退層も拡大する、という構図である。
表 1 の進学率と表 2 の卒業率をもとに、各世代における「非高校卒業率」を試算してみよう。
1982 年の高校非進学率（通信除く）は 5.7％（100 － 94.3）、同年高校入学組のうち、卒業できなかったのは 6.6％（100 － 93.4）、単純に双方を合算すると、1966 年度生まれの 12.3％が「高卒」の学歴を得ることができなかったことになる。同様に 2006 年高校入学組（1990 年度生まれ）について算出す
ると、非進学率は 3.5％、非卒業率が 7.7％、計 11.2％と、24 年前とほぼ同水準にある。
もちろん、非進学者・中退者のなかには、通信制や定時制で学びはじめたり、あるいは学び直す者もいただろう。しかし、表 1 の定時制中退率の高さ（文部省数値では全日制の 6 ～ 7 倍）を考慮すると、定時制等を加算したとしても、高卒者が大幅に増加するとは考えにくい。そもそも、表 2 の卒業率は「全日制」に限ったものである。
この四半世紀、形態、カリキュラムレベルなど様々な次元で高校改革が進められてきた。しかし、同世代の 1 割程度が「高卒」学歴を持たないまま社会に押し出されるという流れは、それほど改善
されてこなかったといえよう。

（2）定時制高校の現状
2009 年 3 月 27 日の朝日新聞朝刊は 1 面で、定時制高校に志願者が殺到している受験状況を報じた（「定時制高校

志願者急増」『朝日新聞』2009 年 3 月 27 日）。とりわけ関西、関東の都市部において問題が深刻化しつつあり、同年、大阪府内の 2 次募集では、定時制（単位制含む）の募集人員― 119 ―

計 571 人（19 校 21 学科）に対し、756 人が出願、倍率は 1.32 倍に達した。京都府の 2 次募集でも倍率が 1.36 倍、東京都でも募集 51 学科中、21 学科で 1 倍を超える。
定時制高校入試における大量の不合格者は、単に志願者の増加によってもたらされるものではない。収容力（校数、定員枠）の増減もまた合格者数／不合格者数を左右する要因の一つになる。この 2 つのバランスによって入試結果は決定される。
表 3 －Ａ、表 3 －Ｂは、1979 年から 2009 年にかけての定時制志願者・入学者と収容力の推移を整理したものである。着目すべき点として、二点ほど挙げておきたい。
第一に、30 年間で在籍者数は減っているものの、定時制高校数はそれを上回る割合で減少している。
少子化などに伴い全国で高校の統廃合が進められている結果だろう。近年の動きではあるが、2004 年、東京都は高校再編の一環として、94 校ある定時制高校を 2011 年までに 55 校に減らすとする計画を立て、実行中である（東京都教育委員会「都立高校改革推進計画 新たな実施計画」2004 年）。
表 3 －Ａ 定時制高校数と在籍者数
定時制高校数（併置含む）

在   籍   者   数
男女

計1979 年（a）

1341

91120

63188

154308

1985 年

1075

94931

45213

1401441991 年

976

94977

41245

136222

1997 年

907

67411

34571

101982

2003 年

824

67400

43455

1108552009 年（b）

732

62449

48925

111374

b/a

54.6

68.5

77.5

72.1

表 3 －Ｂ 定時制高校の「入学」に関する数値
入学
定員

入学志願者数

入学者数

男

女

計

男

女

計

1979 年（a）

79705

29414

16597

46011

24738

14749

39487

1985 年

68302

44440

18305

62745

31490

14688

46178

1991 年

63974

36066

14312

50378

25901

10931

36832

1997 年

55125

25877

13019

38896

18282

10250

28532

2003 年

50851

26895

18778

45673

19338

13942

33280

2009 年（b）

49420

29901

23318

53219

20386

16697

37083

b/a

62.0

101.7

140.5

115.7

82.4

113.2

93.9

『学校基本調査』より作成
第二に、校数（1341 → 732）や定員枠（79705 → 49420）が 4 ～ 5 割程度縮小しているのに対し、入学志願者は増えている。女子に限れば、16597 人から 23318 人へと 4 割もの増加幅である。志願者
数とは異なり入学者数は減少しているものの、2009 年の 37083 人は 30 年前の約 94％の水準であるから、微減にすぎない。ただし、女子は入学者数においても 30 年前に比べて 2000 人ほど増えている。
では、どういった者たちが定時制を志願し、入学しているのだろうか。事情は志願者の数だけあ― 120 ―

ると思われるが、以下のとおりに大別できるのではないだろうか。
まず、家計事情で定時制を選択せざるをえなかったケースが考えられる。もともと授業料の安い
定時制が第一志望の者、あるいは全日制高校を落ちたが私立では学費負担が厳しく、定時制に不本意入学した者などである。大阪では「私学に受かったけれど、経済的に苦しく辞退した。公立の全日制に落ち、定時制を受けに来た」中学生もいた（「定時制高校

志願者急増」『朝日新聞』2009 年

3 月 27 日）。私立高校を保護する意図のもと公立と私立の定員比率を決めている神奈川県では、かつては 1 割程度だった公立全日制後期試験の不合格者が、ここ数年、25％程度になっているという（藤田 2008）。長引く不況で公立にしか進めない層が厚みを増しつつあるにもかかわらず、公立の収容力は拡大されえないのである。
中卒時に高校受験を選択しなかった者や、全日制の高校を中退した（中退させられた）者の定時制入学も少なくなかろう。勉強しようと思い立ったり、もう一度やり直してみようと、前向きに向上
心を持ってチャレンジしている層も確実に存在する。
定時制は、中学時代に不登校になったり、いじめられた経験を有する者、軽度の学習障害者らも抱えている。彼らは「定時制でなら、自分でも頑張れるのではないか」と意欲と期待を持って入学してくる（瀬川 2009）。彼らにとって定時制は、勉強する場であるとともに、社会との接点を保つ場
や「居場所」でもあるのだ。
表 4 定時制における生徒在籍率
入学年5 月時点における 2 年後・5 月時点
入学者数（Ａ） 第 1 学年生徒数 での第 3 学年生
（Ｂ）
徒数（Ｃ）

在籍率Ａ
（Ｃ / Ａ）

在籍率Ｂ（Ｃ / Ｂ）

1982 年

37858

41666

27854

73.6

66.9

1987 年

47195

51858

33307

70.5

64.2

1992 年

33609

37700

26727

79.5

70.9

1997 年

28532

32067

23527

82.5

73.4

2002 年

35170

38856

26717

75.9

68.8

2007 年

34669

37516

25955

74.9

69.2

『学校基本調査』より作成
では、定時制の卒業率はどれくらいなのだろうか。定時制の卒業率は、留年者が多いため、そして 3 年制と 4 年制が混在するため、公表されている資料からは正確な数値の算出はかなり難しい。
したがって、ここで推定されるのは大まかな卒業率となる。
表 4 は、入学者数に対する 2 年後の第三学年生徒数の比率、第一学年生徒数に対する 2 年後の第三学年生徒数の比率を示したものである。2000 年代について確認すると、前者では 75％前後、後者は 70％であり、入学後の 2 年間で 3 割程度の生徒が学校を去っていることがわかる。定時制の主流が 4 年制という点をふまえていえば、卒業率は 5 割を割り込むことはあっても、大きく上回るということは考えにくい。入学者の半数は卒業まで至れていないと推測される。
本項では、定時制の現状をいくつかの視点から検討してきた。かつて定時制は、「金の卵」に代表される勤労少年・少女に後期中等教育の機会を提供する、極めて重要な役割を果たしていた（注 1）。
近年、勤労青少年の減少をもって「定時制の役割は終わった」というような認識が醸成され、それが統廃合の動きに拍車をかけている面があるが、本項でみてきたように、定時制への入学志願者は― 121 ―

30 年前に比して増加しているし、入学者もそれほど減ってはいない。定時制の役割が終わったのではなく、役割が変わったと捉えるべきである。
新たな役割が課せられているなかで、定時制で学ぼう、学び直そうとする少年たちの就学機会が実質的に狭まっている。学習権の確保という観点から、そして定時制は社会のセーフティネットの側面もあるという観点から、高校改革を再考する必要がある。併せて、「役割が変わった」という前提のもと、定時制の卒業率向上に向けた取り組みの模索が求められよう。
（注 1）1960 年代には、働きながら定時制で学び、高卒資格を取得するという就学と就労の両立がリアリティを持っていた。なかには、定時制を経て大学に進学する者もいた（百瀬 2004）。

［参考文献］
瀬川正仁（2009）『若者たち 夜間定時制高校から視えるニッポン』バジリコ。
藤田美和子（2008）「格差社会の高校生 定時制で生徒急増、
いま何が」『ヒューマンライツ』第 242 号。
百瀬好子ほか（2004）『「金の卵」の四十年』つくばね舎。

第2節

中退者が生み出される背景

中退者は、どういう環境において生み出されているのか。また、誰が中退しているのか。ここでは中退者をめぐる諸状況を検討してみたい。
中退の動向を検討するに先立って、高校生の在籍学科分布を確認しておく（表 5）。全体的には普通科が 7 割以上を占めるなど最も多く、工業科、商業科がそれに続くが、男子と女子とでは構成が若干異なっていることがわかる。女子は男子に比べて普通科、商業科の在籍者が多く、男子は女子に比し工業科の占有率が高い。
では、この差異を念頭に置きながら中退動向（卒業動向）をみていこう。表 6 は卒業率を学科別に整理したものである。ここからは以下の諸点が強調できる。
第一に、学科によって卒業率が異なっている。普通科が最も安定し、商業科も高めなのに対し、農業科、工業科では 90％割れが目立つ。
第二に、90 年代に総合学科が登場するものの、1980 年代以降、各学科の卒業傾向に変化はないという点である。様々な高校改革が断行されてきたが、「序列」は固定的といえる。
第三に、表 5 と照らし合わせると、卒業率が高めの普通科、商業科には女子が、それが低めの工業科には男子が、という構図が浮かび上がる。表 2 でみた卒業率の男女差は、複数の要因が複雑に絡み合い表れた結果と考えられるが、在籍学科分布の違いもその要因の一つなのかもしれない。
表 5 高校生の在籍学科分布（2008 年）
普通

農業

工業

商業

総合

その他

計（Ｎ）

男子

70.8

2.8

14.3

4.7

3.7

3.7 100.0（1641540）

女子

74.2

2.5

1.5

9.1

5.4

7.3 100.0（1608761）

計

72.5

2.7

8.0

6.8

4.5

5.5 100.0（3250301）『学校基本調査』（2008 年度）より作成― 122 ―

表 6 高校卒業率学科別（全日制のみ）
入学年

普通

農業

工業

商業

総合

その他

1982 年

94.8

86.1

88.3

91.9

91.7

1985 年

94.9

86.4

90.4

92.9

92.9

1988 年

95.1

87.1

90.2

93.3

91.8

1991 年

95.3

86.8

89.6

93.4

91.8

1994 年

94.8

86.8

88.7

92.4

91.7

1997 年

92.9

85.7

86.4

90.0

91.2

90.1

2000 年

92.5

87.6

88.1

89.9

89.0

90.7

2003 年

93.4

88.9

90.1

91.7

90.4

90.9

2006 年

93.1

87.7

88.9

91.8

90.5

90.8

注：算出方法は表 2 と同じ『学校基本調査』より作成
普通科の卒業率が最上位にあるのは、進学校およびそれに準じる高校がその一角を占め、良質の生徒が多いということもあるだろう。見方によっては、座学中心の普通教育だから脱落しにくいという面もあるのかもしれない。
これに対し、普通科に次ぐ生徒数を抱える工業科の卒業率（8 割台）は、工業高校が地域の底辺校として定着したため、不本意入学者や意欲に乏しい者を抱えてしまうから、というのが一般的な理解であろう。さらに、同じ底辺校（教育困難校）といっても、工業科では普通科よりも指導が厳
しくなりがちだという。ふざけたり、気を抜いたりすると事故に繋がる危険な実習もあるからである（瀬川 2009、262 頁）。こうした厳しさへの反発から、あるいは、座学ではない実習に億劫さを覚え、次第に学校から足が遠のいてしまう生徒も出ているのかもしれない。職業学科の教育が相乗効果的に中退を誘発する、という可能性である。
普通科中下位校がフリーター輩出源で、職業系高校では就職成功者が多いという見解が 2000 年前
後に出されたが（耳塚編 2000）、工業科の卒業率（1994 年入学組）が普通科のそれを 6 パーセント
ポイントも下回っていた点も見逃すべきではないだろう。工業科の卒業率の低さの背景は、今後、多面的に検討されねばならない課題ではあるが、あくまで卒業率という観点から捉えれば、近年しばしば主張される職業教育至上主義的な志向性も危うさを孕んでいるといえるのかもしれない。
「中退者を量産する高校」について、別の角度からもう少し詳しく検討しよう。文科省算出の中退率や本章表 2・表 6 が示す卒業率はあくまで全国平均であって、実際の中退者の輩出度は高校間で大きく異なる。埼玉県内の県立高校には、同学年の生徒の 4 割が卒業までにいなくなる「中退多発校」がいくつもあるという（「社会的排除（1）貧困が生む高校中退」『読売新聞』2008 年 10 月 15 日）。
裏を返せば、中退者がゼロないし数名という高校があることを意味する。
この点に関して、1996 年春に埼玉県内の全日制公立高校（162 校）に入学した生徒を追跡調査した青砥（2001、267 頁）の分析は極めて示唆的である。すなわち、99 年 3 月卒業時の生徒数（卒業生数）と照らし合わせて、「減少率」が高かった上位 25 校をピックアップし、その平均減少率を弾き出したところ 28.86％、この 25 校では、1999 年に「授業料の減免」を希望した生徒の割合は 10.79％にも達した。逆に「減少率」が低かった下位 24 校（平均減少率 0.59％）の、「授業料の減免」はわ
ずか 1.73％にとどまる。
生活保護世帯を除き、減免制度利用者が 3 分の 1 にも達する、大阪のある高校の 2009 年 3 月の卒― 123 ―

業者は、入学時の半分にも満たなかったという（「高校中退者、全国で 7 万人」『朝日新聞』2009 年
3 月 17 日）。特定の高校が貧困層の子どもたちを多く抱え、中退者を大量に生み出すという構造になっているのである。
文科省の調査（「平成 20 年度 児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」2009 年）によれば、中退理由で最も多いのは「学校生活・学業不適応」で 39.1％、32.9％の「進路変更」がこれに続くが、「経済的理由」、「家庭の事情」はそれぞれ 3.3％、4.5％にすぎない。だが、だからといって、家計事情が中退の因にはなっていないとはいえない。
「不適応」になっていく過程で、そして「進路変更」を決断する背後で、貧困的な要因が大きく作用していると考えられるからである。
2010 年、民主党政権のもと、いわゆる「高校無償化法」が成立した。だが、細部の熟議を経ずに可決を急いだためか、ある層にとっては家計的にマイナスというチグハグな施策になっている。現行の高校無償化策では、公立定時制、通信制在籍者を抱える世帯の多くが負担増になるという。税優遇が減るうえ、もともと授業料が低額なため、無償化される金額分よりも税負担が大きくなってしまうからである（「高校無償化、税優遇減り負担増に」『朝日新聞（大阪版）』、2010 年 3 月 17 日）。定時制、通信制在籍者の家庭は低収入層である場合が多いと考えられるから、税制改革と連動させな
がら、より社会の現実に即した支援策の拡充を練っていかねばならない。
経済的支援と並行して、中退率の高い高校（とりわけ底辺校）を立て直す取り組みも急務となろう。
しかし、こうした高校に転勤を希望する教員は少なく、例年、補充される教員は新任教員が臨時教員というのが現状で（青砥  2009、81 － 82 頁）、やや放置されがちである。いくら「無償化」を拡充したとしても、底辺校に力のある教員を配置したり、予算・人員を増やす試みなしには問題の劇的な改善は望めないだろう。
〔参考文献〕
青砥恭（2001）「深まる階層化社会の中の高校改革」、日本教育法学会編『講座 現代教育法』、三省堂。
青砥恭（2009）『ドキュメント高校中退 いま、貧困がうまれる場所』筑摩書房。
瀬川正仁（2009）『若者たち 夜間定時制高校から視えるニッポン』バジリコ。
耳塚寛明編（2000）『高卒無業者の社会学的研究』科研報告書。

第 3 節 「中卒」学歴と労働市場（1）中卒無業者
同世代の 9 割ほどが高校を卒業するという「現実」において、高校進学を選択しない、あるいは中途で退学することは、その後の人生の様々な場面、たとえば労働市場のなかでは不利な立場に立つことを意味する。具体的には、フリーターやニートに追いやられてしまうということである。本節
では、「就業状況を詳しく問う調査としては、最も信頼性の高い調査」（小杉 2010、49 頁）とされる、
総務省統計局編『平成 19 年

就業構造基本調査報告 全国編』を用いながら、社会に出た中卒者・高校中退者の現状を検討する。
表 7 は、無業者率を年齢別、学歴別にみたものである。ここでいう「無業者」とは、「ふだん仕事をしていない者、すなわち、ふだん全く仕事をしていない者及び臨時的にしか仕事をしていない者」（総務省統計局編 2009、4 頁）を指す。したがって、専業主婦等の家事従事者を含んでいるので、その点を割り引きながら眺めていく必要がある。この表では以下の諸点に注目したい。
― 124 ―

第一に、どの年齢層においても、男女を問わず無業者率が最も高いのが中卒だということである。
中学校卒業・高校中退後の数年間に当たる「中卒× 15 歳～ 19 歳」では、4 ～ 5 割の少年少女が在学も就労もしない、いわゆるニート状態にある。
第二に、同一学歴でも女性のほうが無業者になりがちで、そこから脱け出しにくい。2002 年の「中卒× 15 歳～ 19 歳」男性の無業者率は 42.1％、2007 年の「中卒× 20 歳～ 24 歳」が彼らの 5 年後の状況を示すが、24.8％と 5 年前に比し 41.1％減少している一方で、女性のケースでは 57.2％→ 46.8％（18.2％減）と「脱出率」は鈍い。なお、同様の試算を高卒で試みると、男性は 34.6％→ 13.7％（61.4％減）、女性は 29.0％→ 24.8％（14.5％減）となる。
表 7 2007 年における学歴別の無業者率（カッコ内は 2002 年調査の数値）
15 歳～ 19 歳

20 歳～ 24 歳

25 歳～ 29 歳

30 歳～ 34 歳

男

男

男

男

女

女

女

女

中卒

43.6
（42.1） 50.6
（57.2） 24.8
（26.3）46.8（50.1） 20.1
（19.9）46.9（52.3） 16.1
（15.3）46.2（49.1）

高卒

24.2（34.6） 23.1
（29.0） 13.7
（14.9）24.8（26.5）

9.0（ 9.5）33.3（37.1）

7.2（ 7.5）38.2（44.9）

専門卒

8.6（ － ）11.6（－）

7.4（ － ）22.5（－）

5.9（ － ）32.7（－）

短大・高専卒9.4（ 9.3）10.4（12.7）

8.1（ 6.4）25.6（27.7）

3.3（ 5.3）38.9（42.9）

大卒

9.1（14.7） 7.8（10.4）

6.6（ 6.5）16.9（19.9）

3.9（ 4.1）32.6（36.4）

院卒

3.0（ － ） 6.9（－）

2.2
（ － ） 7.8（－）

2.2（ － ）15.3（－）

注：無業者率＝「無業者数／（有業者数＋無業者数）」× 100。
注：在学者は除いてある。

総務省統計局編『平成 19 年 就業構造基本調査報告 全国編』2009 年、第 71 表より作成。
第三に、2002 年から 2007 年にかけて、中卒と高卒との間の「壁」がわずかではあるが強固になった。専業主婦等の混在の影響が排除できないため、男性に限った分析になるが、2002 年の「15 歳～
19 歳」では、中卒の無業者率は高卒の 1.22 倍（42.1 ／ 34.6）だったが、2007 年には 1.80 倍（43.6 ／24.2）へと広がる。
「20 歳～ 24 歳」1.77 倍→ 1.80 倍、「25 歳～ 29 歳」2.09 倍→ 2.23 倍、「30 歳～ 34 歳」
2.04 倍→ 2.24 倍、と全ての年齢層で拡大傾向が確認できる。
このように、中卒者を取り巻く状況は高卒者に比しより厳しく、深刻化の度合いは年々強まっていることがわかる。2009 年 2 ～ 3 月にかけて実施された、2004 年に高校を中退した者たちを対象とした追跡調査も次のように報告する（注 1）。すなわち、20.8%（Ｎ＝ 168）が「仕事にはついておらず、学校にも行っていない」状態だった（内閣府政策統括官「高校生活及び中学校生活に関するアンケー
ト調査」2009 年）。

（2）中卒者と非正規雇用
中卒直後や高校中退直後に無業者化せず、あるいは、いったん無業者化したものの脱出できた者
たちは、どういう労働環境のもとで働いているのだろうか。正規雇用／非正規雇用という観点から検討していきたい。
学歴別の「非正規雇用率」を整理した表 8 に目を転じよう。この表が示すとおり、「脱無業者」に成功し、労働市場に参入できたとしても、そこに待っているのは、厳しい労働条件である。近年、日本の雇用が冷え込んでおり、非正規雇用の問題は中卒者に限ったものではないが、それでも中卒の「非― 125 ―

正規率」の高さはひときわ目を引く。
中卒の有業者は、その半数が非正規雇用に吸い込まれており、女性では 75.7％に達するなど、正規雇用に就くのが極めて困難な状況にある。この背景には複数の要因が絡み合っていると思われるが、高校中退者の場合、初職入職の時点で正規雇用へのルートをほとんど全くといっていいほど持たないのが大きい。中退時の学校による支援は中退時に限られており、中退した若者が学校を頼ったり、学校から働きかけたりすることは稀であるうえ、学校が行なう支援は就業への支援ではなく、次の学校への進学である場合が多いからである（堀 2005、116 頁）
表 8 有業者に占める非正規雇用者の割合（2007 年）
15 歳～ 29 歳（男性）

15 歳～ 29 歳（女性）

15 歳～ 29 歳（男女）有業者数 非正規雇用 非正規率 有業者数 非正規雇用 非正規率 有業者数 非正規雇用 非正規率
中卒37820013710036.3

19370014660075.757170028410049.7

高卒

2275400

55090024.2 1566600

80700051.5 3842100 1357800

35.3

専門卒

90100019760021.9 1023500

32680031.9 1924500

52410027.2

短大・高専卒178600

34100

19.1

89890030110033.5 1077600

33510031.1

大卒

1685100

22750013.5 1256900

31380024.9 2941900

54150018.4

院卒210100

15200

7.2

14300

29.9

29400

11.4

47900

258000

注：「非正規雇用」とは、「パート」、「アルバイト」、「労働者派遣事業所の派遣社員」、「契約社員」
、
「嘱託」
、
「その他」
。

総務省統計局編『平成 19 年 就業構造基本調査報告 全国編』2009 年、第 9 表より作成。
さらに深刻なのは、こうした情勢において、正規雇用を目指そうとする意欲が、特に中卒者層で著しく減退している点である。フリーターから正社員への離脱行動（18 歳～ 29 歳）を分析した堀（2007、113 頁）によれば、フリーターで「正社員になろうとしたことがある」者の割合は、高卒未満の学歴を有す男性で 75％（2001 年）→ 45.5％（2006 年）、女性は 51％→ 29.3％である。高卒以上の男性の77％→ 57.6％、女性 58％→ 43.4％という変化と突き合わせたら、その減少幅は一目瞭然であろう。
募集・採用時に際して企業側が設定する学歴要件が、中卒者を正規雇用から疎外している側面は確かに大きい。しかし同時に、「今も、自立への思いはあるが、学歴も経験もないという経歴に自信が持てずに、正社員への応募をためらっている」（小杉 2005、24 頁）高校中退者がいるように、中卒・高校中退後における能力形成の機関・機会の乏しさが自己選抜を作動させ、非正規雇用からの脱出
意欲を冷却させているのも間違いなかろう。
表 9 は「職業訓練・自己啓発をしなかった」と回答した者の割合を学歴別にみたものである。中卒者にとっては、高卒や高等教育卒じたいが職業訓練に映るかもしれないように、職業訓練・自己啓発の認識は学歴によって異なると思われる。その点を考慮に入れながら表 9 を注視しよう。

― 126 ―

表 9 学歴別「職業訓練・自己啓発をしなかった」者の割合（2007 年）
15 歳～ 19 歳

20 歳～ 24 歳

25 歳～ 29 歳

30 歳～ 34 歳

男

女

男

女

男

女

男

女

中卒

78.3

83.2

78.6

80.9

77.8

83.2

76.6

83.0

高卒

62.4

64.9

66.3

71.4

63.9

76.7

62.5

80.6

専門卒

47.7

46.6

54.1

56.9

56.4

66.2

短大・高専卒

45.6

43.6

51.3

58.7

47.2

69.8

大卒

35.0

32.3

42.1

44.4

42.4

56.3

院卒

14.7

55.2

24.2

26.9

28.2

33.1

総務省統計局編『平成 19 年 就業構造基本調査報告 全国編』2009 年、第 65 表より作成。
学歴が低いほど、また男性よりも女性のほうに「職業訓練・自己啓発をしなかった」者が目立つ。
中卒では男性が 7 割台後半、女性が 8 割超と高率であり、なかには正規雇用に就けた者もいただろうが、中卒者の多くが基礎的な勉強も職業訓練も経験しないまま、無業状態や非正規雇用に移行・滞留する一端が表れている。
先に掲げた、内閣府政策統括官「高校生活及び中学校生活に関するアンケート調査」（2009 年）は、高校中退者（2006 年度中退）に「高校をやめてから現在までに利用した施設・機関」を問うているが（ｎ＝ 168、複数回答）、それによれば、「ハローワーク、ジョブカフェ、地域若者サポートステーションなどの就労支援機関」が 48.2％、「病院、診療所」が 23.8％で、35.1％が「何も利用したことがない」、
である。ハローワーク、ジョブカフェ等の利用率は高いが、それらはあくまで斡旋的な施設にすぎない。職業能力形成の機会に接することなく、10 代後半を過ごしてしまう高校中退者が少なくないのである。
（注 1）発送数 1595、回収数 168、回収率は 10.5％とかなり低い。今後、これに類する調査の実施が求められよう。

［参考文献］
小杉礼子（2005）「『スムーズな移行』の失敗」、小杉礼子編『フリーターとニート』勁草書房。
小杉礼子（2010）『若者と初期キャリア 「非典型」からの出発のために』勁草書房。
総務省統計局編（2009）『平成 19 年 就業構造基本調査報告 全国編』。
堀有喜衣（2005）「支援機関としての学校」、小杉礼子編『フリーターとニート』勁草書房。
堀有喜衣（2007）「フリーターへの経路とフリーターからの離脱」、堀有喜衣編『フリーターに滞留する若者たち』勁草書房。

おわりに今日、高校進学率が 97％を突破し、「多様化」などをキーワードにした高校改革もとどまるところを知らない。しかしながら、同世代の 1 割ほどが、高卒資格を持たない中卒者（高校中退者を含む）
として社会に放出されている。高校中退者の主たる輩出源は、卒業率が 5 割に満たない高校をはじめとする、特定の高校―いわゆる底辺校―である。
彼らの多くは諸能力を習得する機会を得ることなく、労働市場への参入を余儀なくされるから、非― 127 ―

正規雇用等の不利益を長期にわたって被る。それ以前に、参入できない者も少なくない。
高校諸改革、高校無償化政策は、10 代半ばから後半の子どもたちの教育機会を保障しようとする試みだが、あくまで高校生を対象とするものである。これに対し、高校生と同世代の中卒者は、家計支援の恩恵とは無縁なうえ、教育機会にも与れない。
「教育の機会均等の理念」を、改革案の是非の判断基準にするならば（本報告書「総論」）、中卒者、少なくとも 10 代の若者たちに対しては、公的セクターが費用も含めて、教育機会を保障していく必要があろう（注 1）。広井良典（2006、24 －25 頁）は若年時における教育の有効性を次のように強調する。
十分な、あるいは適切な教育を受けていることが、その後の人生においての最大の″生活保障″として機能するのであり、こうした意味で教育は「人生前半の社会保障」のもっとも重要な要素をなすのである。
本報告書のコンセプトに即していえば、「教育の機会均等」の追求は、社会保障の充実に直結するということになる。厳しい財政状況が続くなかで、中卒者に対する費用捻出は容易ではないかもしれないが、長い目でみると十分ペイする（安くつく）という認識を、社会全体で共有すべきだろう。
「高校改革」という枠組みでは、中卒者は考慮されない。また、現行の中卒者、中退者支援策では、労働市場において彼らが高卒者とは異なった扱いとなる危うさも付随する。枠組みを修正し、別次元で行われがちな中卒者支援策も取り込みながら、あらたなフレームのもとで 10 代半ばから後半の教育（後期中等教育）を検討する時代にさしかかっている、といえよう。
（注 1）たとえば、就業準備を後押しする職業技能教育機関や、高校卒業程度認定試験を目指す者をサポートする教育機関などの拡充・新設が考えられるが、その際は、前者のような機関をきちんと後期中等教育に位置付け、修了者には高卒と同等の資格を認定するようにすべきである。現状では、高卒認定試験合格者を採用試験において「高卒扱い」にする自治体は 4 割、企業にいたっては 2 割にすぎない（「『高卒認定』
でも高卒扱い 2 割」
『朝日新聞』2006 年 4 月 15 日）。職業技能教育機関のみならず、定時制や通信制にもいえることだが、その高卒資格（高卒同等資格）が、労働市場で不利になるようであれば、機会均等は形式なものにとどまる。

［参考文献］
広井良典（2006）『持続可能な福祉社会 「もうひとつの日本」の構想』筑摩書房。


第Ⅱ部第 6 章： 武石 典史― 128 ―

第Ⅲ部
論点整理

― 129 ―

6･3･3 制自体は何らの改変も不必要であるような完全無欠なものであるとはいえないし、また、現
実に歴史の中で変化してきたように、決して固定的なものではなかった。それゆえ、見直し論や改革論を頭から否定的にとらえるのではなく、個々の案を理論的・実証的に丁寧に吟味して、その是非を判断することが必要である。
以下では、本報告書の中での参照されるべき該当箇所を明示しつつ、6･3･3 制の見直し論に関わる
主要な論点を簡潔に整理していく。

（1）6･3･3 制をどうみていくか○そもそも、6･3･3 制とは何か？
 定まった定義はない。おおむね「1947（昭和 22) 年の学校教育法（法律第 26 号）によって法制化された 6･3･3･4 制の単線型学校体系を言う」（** 藤枝 2002）というふうな理解でよいだろう。→第Ⅰ部第 1 章第 1 節** 藤枝静正（2002）「6･3･3･4 制」『新版 現代学校教育大事典』ぎょうせい。
○ 6･3･3 制の見直しとは何か？
 6･3･3 制をめぐる問題には、理念の次元と、制度の次元の二つの問題領域がある。両者を区別することが重要である。理念の次元での見直しと、制度の次元での見直しという２種類の見直しがありうる。特に制度次元での個別の改革（案）がどういう帰結をもたらすことになるのかについて、慎重に吟味することが必要である。→第Ⅰ部第 1 章第 1・2 節、第Ⅰ部第２章第１節○本報告書では高等教育は扱っているのか？
 本報告書では、「6･3･3･4」の「4」の部分、すなわち、高等教育および中等後教育については扱っていない。それらの改革については、まったく別の視角から問題の整理が行われるべきであると考える。→第Ⅰ部第 1 章第 2 節（4）
○理念の次元で考えておくべきことは何か？
 理念の次元は、教育の機会均等を目指した改革であったという点が重要である。機会均等という理念は、教育制度を設計する際に、特に重視されねばならない理念の一つであり、
6･3･3 制の見直し論の是非を判断する時の重要なポイントである。しかし、現実の教育制度は、多様な目的に応えるように構築されているので、われわれはそれらの目的群をまったく無視した制度を作ることは現実的ではないといえる。→第Ⅰ部第 1 章第 2 節、第Ⅰ部第２章第１節
 また、どの程度教育の機会均等が重要な問題であるのかは、社会のあり方がどうなるのかによって異なってくる。教育のあり方の見直しの是非は、社会の動向を見すえて判断されねばならない。→第Ⅰ部第 2 章第 2 節○制度の次元で考えておくべきことは何か？
 制度的次元には、多様な側面が含まれている。現行の 6･3･3 制が、機会均等の理念の保― 130 ―

障や実現という点からみて唯一かつ最善の制度である、というわけではない。それゆえ、制度改革をめぐる議論は、個別の改革の是非を判断することが重要である。→第Ⅰ部第 1
章第 2 節○制度の多様な側面の何を改革するべきなのか？
 学校種別の柔軟化／カリキュラムレベルでの柔軟化／指導・実践の柔軟化、の 3 つの次
元をきちんと区別する必要がある。
「学校種別の柔軟化」と「カリキュラムレベルでの柔軟化」は、平等な機会の保障が損なわれないよう、慎重に吟味されるべきである。他方、「指導・実践の柔軟化」は、教員の自由裁量幅の確保と教育条件の整備を伴いながら、促進される
ことが望ましい。→第Ⅰ部第 2 章第 2 節○戦後改革とその後の展開をどうみるか？
 6･3･3 制の根幹を教育機会の均等化を目指した制度改革というふうにとらえるならば、戦後数十年の展開は、「後退」と「前進」とが並行して進んできた過程であった。それゆえ、
戦後改革期を過度に理想化してはならないし、その後の展開を単なる「後退」とだけみなしてはならない。→第Ⅰ部第 1 章第 2 節○ 6･3･3 制の何を継承し、発展させていくべきか？
 われわれがゆるがせにできない足場は、「教育を受ける権利と教育の機会均等の理念」にある。それを、現代の教育制度の改革の中で、どのように継承し、生かしていくかという点こそが、重要なポイントである。→第Ⅰ部第 1 章第 2 節○「6･3･3 制」見直しの現状はどうなっているか？
 学校種別の多様化・学校段階間の接続の見直し、カリキュラムの弾力化などが部分的に進んでいる。→第Ⅰ部第 1 章第 4 節、第Ⅱ部第 2 章
同 時に、見直しの主体が国ではなく地方自治体のレベルの裁量に委ねられるようになっている。→第Ⅰ部第 2 章第 3 節、第Ⅱ部第 1 章（2）具体的な改革推進論をどう考えるか1）「もっと自由にやればよい」という諸議論○「国が一律に制度を決めるのではなく自由にすればよい」という論に対して
 現実にそれぞれの自治体による裁量は広がっている。それを単に批判的に見るだけでな
く、望ましい方向に活用することもできるだろう。しかし、地方や学校レベルで自由度を拡大していった場合の問題点もきちんと配慮しておく必要がある。機会均等の原則をあらためて制度構築の重要な基準に据えるべきであるとともに、ローカルなレベルでの十分な協議や意思決定の手続きが必要であろう。→第Ⅰ部第 2 章第 3 節○「平等を追求しすぎて一律で硬直した制度になっている」という論に対して― 131 ―

 この種の一般論を、漠然とした「6 － 3 － 3 制」という包括的な制度の問題とするのには慎重でなければならない。年限の区切りの問題というよりは、むしろ、教育課程の一律的な規定と運用の問題、ないしは、教育現場の横並び的体質、の問題ではないか。また、速習ができない・高度なレベルが扱われない（タテの不自由）という議論によるこの種の主張に対しては、機会均等の観点から、タテの不自由は一定程度やむをえない制度設計をしないといけない。→第Ⅰ部第 1 章第 2 節（4）○「各自治体の住民が決めるのが民主的である」という議論に対して
 「民主的」という語の多面的な性質を考慮しつつ、慎重に判断すべきである。→第Ⅰ部第2 章第 2 節○「統廃合への対応として小中一貫が有効」という議論に対して
 基礎自治体の７割が小規模自治体で、その約半数が過疎である。その意味では、「統廃合への対応として小中一貫が有効」という議論にはやむを得ない部分がある。自治体の総合施策の中に位置づけられた学校改革は必要だし、地域の限られた教育資源をつなぎ合わ
せていくためには、制度的仕切りを外して弾力的運用を可能にすることも必要である。しかし同時に、制度作りや運営にあたっては、機会均等がどう保たれるのか（地域間・学校間の格差問題）が十分考慮されればならない。→第Ⅱ部第 3 章
ま た、小中一貫化が教職員の雇用調整の方便になってしまわないよう注意も必要である。
→第Ⅱ部第 4 章第 1 節○「フリースクール、ホームスクーリングを含め自由化すべき」という論に対して
 義務教育では公費を利用した「上への脱出」の装置にならないための原理と制度が必要である。→第Ⅰ部第 2 章第 2 節（2）○「生涯学習機会の充実によっていつでも学び直せるから学校教育期は相対化すべき」という論に対して 「いつでも学べる」という議論は、①学校卒業時のキャリア選択が、特に日本ではその後のキャリアに与える影響が大きいこと、②生涯学習機会が逆進性をもっていること（先に進んだ者ほど、学習機会の利用が多い）を、無視している。少なくとも、生涯学習機会（とその利用可能な生活保障）が十分整備されていない中で、義務教育段階でのフォーマルな
分化は、回復不能な不利を学習者に与える。とはいえ、高校教育は、別に考える必要がある。
→第Ⅰ部第 1 章第 3 節○「年齢主義（履修主義）から課程主義（修得主義）にすべきではないか」という論に対して
 学歴がさまざまな視角の基礎要件となっている現状からいうと、課程主義（修得主義）
は不適切である。→第Ⅰ部第 1 章第 3 節

2）「子どもや教育の状況から見直しが必要」という諸議論○幼小中間のギャップがあるから― 132 ―

 小 1 プロブレムや中 1 ギャップが問題にされている。だが、連携や別の区切りは、子どもの成長に関して、それぞれに相応の長所と短所があるだろう。小中連携は、どこで区切ってもギャップは生まれるし、むしろ、子どもの成長を考えると、切れ目のない連続よりも何らかのギャップがあることこそが有益だ、ともいえる。また、カリキュラムの工夫や学校・学級の指導のあり方の問題であって、6 － 3 － 3 制の見直しをする論拠にはならない。→第Ⅱ部第 2 章
○子どもの発達と「6･3」区分について
 子どもの発達の加速化や「中一ギャップ」による不登校の増加が「6･3 制」見直し論の根拠となっている。ところが、「6･3 制」の見直しが不登校の改善に有効かどうか疑わしい。また、「6･3」に代わる新しい区分に有力な根拠があるわけではない。これら区分を見直す際には確かなエビデンスと慎重な議論が必要である。→第Ⅱ部第 2 章第 2・3 節○小中一貫教育は「特色ある学校づくり」に有効か
 教育課程を弾力化して「特色ある学校づくり」を推進する特区や教育課程特例校は多い。
この内容を見ると英語活動が最も多いが、小学校低・中学年から実施するこの活動は学力格差や地域格差を拡大するおそれがある。また、「特色ある学校づくり」の下で英語以外の学力振興策に取り組む学校もあり、注視する必要がある。→第Ⅱ部第 2 章第 2 節○教育改革がめざす「教員の意識改革」とは（教員にとっての学習機会） 教員の意識改革は外部から強制されるものではなく、自己学習を基本に自由で多様な環
境のもとで行われるべきである。かりにトップダウンで意識改革を進めても面従腹背する教員を増やすだけに終わる可能性が高い。そもそも教育改革を意識改革の手段とすること
自体が本末転等であり、必要なのは教育改革を進めるための十分な話し合いである。→第Ⅱ部第 2 章第 2 節

3）その他の理由による「見直しが必要」という諸議論○人材養成の要望 「すぐれた人材」を養成する目的から主張される飛び級、複線化、エリート教育などをどう考えるか。①義務教育段階でのエリート教育は、「だれがその機会にあずかるか」について、生まれた家庭の影響を強く受けるので、公正の面から問題がある。②早い時期に特定の子どもを選び出して特別に教育することは、他の多くの子どもの中から有能な者を探しだし、上級の学校でエリートとして選抜し育てていくことを妨げるので、社会にとって不利益になる。③選抜されなかった子どもの将来の機会を不利にする。→第Ⅰ部第 1 章第 3 節、第Ⅰ部第２章第１節○「義務教育期間を見直すべき」という論に対して
 就学前教育の義務化（義務教育開始年齢の早期化）については、無理に批判すべきではない。制度的・財政的条件と教育の目標や効果とをきちんと吟味しながら、可能性を検討― 133 ―

していくことは有益かもしれない。→第Ⅰ部第 1 章第 3 節○「グローバルな世界の潮流だから」という論に対して
 「グローバルな世界の潮流だから」という論で、具体的な改革の適切さが保証されるわけではない。①「グローバルな潮流」といいながら、実際には、米国だけ、あるいは英国だ
けの改革例のみが存在していたり、アングロサクソン諸国のみで進んでいる動きである場合がある。②それぞれの国の中で、強い批判や反対意見があるにもかかわらず、推進されているような改革例が少なくない。③日本の教育の歴史的な文脈（特徴）を配慮しないまま、導入が高唱されることも多い。④個別の成功例の紹介などは別にして、全体としてプラスの効果が実証されていないことが少なくない。同様に、改革の実施に伴うマイナスの副次的影響の大きさが検証されていないことも多い。また、初中等教育については、むしろどの国でもドメスティックな性格を強く残している（年限やカリキュラム、学校運営の仕組みなど）。どこかの国のモデルを模倣する積極的な理由がない領域の問題まで、機械的に追随・模倣するのは、逆に大きな弊害を生んでしまう。→第Ⅰ部第 1 章第 3 節、第Ⅱ部第 5 章第２節○「国際戦略――多様で柔軟な人材が必要」という論に対して
 高等教育で対処すべき課題の側面が強いのではないか。あるいは、企業や官庁における組織のあり方や、文化政策や外交政策の問題による部分も関わっているともいえよう。初中等教育に改善すべき点があるとしたら、何がどう問題なのかが、もっと実証的に説明される必要がある。→第Ⅰ部第 1 章第 3 節（3）改革をめぐるその他の論点○小中一貫化の動きは是か非か？
 大きな動向は、①小学校の英語活動、②過疎化対策、の二つをねらいとして進行している。①には、中学での格差や進学時の有利不利が生じないよう、慎重に対応する必要がある。
②はやむを得ないといえるが、それも機会均等原則から見て問題になる事例が生じる可能性があるので注意が必要である。また、公私の軋轢、教育費負担の格差についても配慮が必要である。→第Ⅱ部第 2・3 章、第Ⅰ部第２章第 2 節（4）○小中一貫教育は「6･3 制」の課題解決に効果があるか 呉市や品川区の研究先進校を中心に「6･3 制」の課題と小中一貫教育の効果が示された。
ところが、これら研究先進校が示す課題や効果は自校の学力調査や意識調査のみによるもので、十分なエビデンスにもとづいているとはいえない。さらに、「研究」に対するインセ
ンティブが研究先進校の教職員や児童生徒は特有であることを考えると、ほかの学校で通用する効果か、少なからず疑問がある。→第Ⅱ部第 2 章第 1 節○コミュニティ・ソリューション、コミュニティ・スクール構想をどうみるか？
 コミュニティ・スクール構想は、制度設計次第で教職員組合が受け入れることが可能な― 134 ―

ものであるといえる。しかしながら、そこでは 3 つの問題を考える必要がある。①決定の多元化と平等の関係の問題、②多様性と競争の問題、③「特別に良質な教育」を公財政でまかなうことが、社会正義の観点に照らして許容されるのかどうかという問題、の３つである。→第Ⅰ部第 2 章第 3 節○ 6･3･3 の区切りの弾力化が、教員給与や免許に与える影響は？
こ れまで維持されてきた学制区分に応じた給与体系が揺らぐ。実際、地方レベルでは崩れ始めている。6･3･3 制の見直しにより、教員の地位や役割が大きく変化することが予想される。教職の新しい専門性をどう立てて、説得的に提示できるのかを考える必要がある。→
第Ⅱ部第 4 章○中卒非進学者・高校中退者をどう考えていったらよいのか？
同 世代の 1 割弱が高校未卒業者である。彼らに対する教育・学習の支援を今後制度化していく必要がある。→第Ⅱ部第 6 章



第Ⅲ部： 広田 照幸― 135 ―

第Ⅳ部
資料編

― 136 ―

第1章

文献案内

第 1 節 6･3･3 制の歴史的過程（1）6･3･3 制をめぐる歴史「6･3 制」構想は、戦後になってから湧き上がってきたものではない。戦前においても、阿部重孝などが望ましい義務教育や中等教育のありかたを模索する際に、6･3 制は一つのプランとして検討されていた。阿部（1930）は 1920 年代に彼が発表した論文を中心に編んだ書籍である。1910 年代アメ
リカのジュニア・ハイスクール改革など、諸外国の事例を参考にしつつ、教育機会の均等や教育費の問題を論じている。戦後改革期に刊行された海後（1948）は、新学制について「学校教育に対する機会均等の原則が強く主張され、こゝから近代性の獲得が求められているのである。新学制が示すべき効果はこの視点から検討せらるべきであろう」と述べる。機会均等の観点から教育制度を評価するというスタンスは、本報告書のそれと重なるものである。なお、アメリカにおける 6･3 制の成立過程を、制度を支える思想・理念の観点から論じたものに、市村（1987）がある。民主主義の理念と革新主義教育との結びつきを説くデューイの思想が大きな影響をおよぼしたとみる。
6･3 ないし 6･3･3 制が語られる際、「占領軍に押し付けられた」と枕詞がつくことが少なくない。
こうした論調に対し、土持（1992）が解明したのは、教育刷新委員会の前身である日本側教育委員会が 6･3･3 制を構想し、アメリカ教育使節団と折衝、その結果として『第一次アメリカ教育使節団
報告書』に 6･3･3 制が盛り込まれたという歴史的経緯である。上で紹介した阿部（1930）と併せて
読むと、より理解が深まるであろう。三羽（1999）は、「機会均等原則を保障するものとしての単線型学校体系の意義」を常に念頭に置きながら、戦前期から戦後期にかけての 6･3･3 制構想、新学制の定着過程を検討し、6･3･3 制の理念、本質を鋭く解釈する。井本（2008）は、やや議論が粗雑であるが、近代日本の教育制度における分岐型学校体系から単線型学校体系への移行メカニズムを、ルー
マンの社会システム論に依拠しつつ論じたものである。
6･3･3 制始動期における未就学、長期欠席の実状を詳細に検討したものに、文部省中等教育課編（1952）がある。生活保護や児童少年労働などのデータを直視し就学向上をはかろうとする取り組み
は、6･3･3 制定着過程が単に教育の問題ではなかったことを物語る。森（1987）は、6･3 制の準備、発足過程や開始後に顕在化した諸問題を、全国各地の動向をふまえながら分析している。巻末収録の昭和 20 年代に実施された 6･3 制をめぐる世論調査の結果は興味深い。同書は 1000 頁をゆうに超える「大著」で、手に取ることを躊躇させるかもしれないが、「世論調査結果」に目をとおすだけでも、当時の潮流を感じ取ることができる。
赤塚（1978）は、戦後改革における 6･3･3 制の動向を、新制中学校の成立過程からとらえたものである。新制中学校の構想、発足、定着はかなりの部分が日本側の歴史的、政治的、社会的条件に負っていること、および国民的規模の運動と期待に支えられて可能となった点を確認する。いわば 6･3･3
制を受け入れる素地は形成されていたことになるが、義務教育段階に新たに設けられた「3」、すな
わち新制中学校制度は順調に進展していったわけではない。教育条件（主として教育財政、人的資源）の不備が学力の地域間格差を生じさせたのである。苅谷（2009）があきらかにしたのは、たとえば1958 年の学習指導要領の改訂を、左派勢力は「逆コース」文脈での国家統制と批判していたが、当― 137 ―

局の意図は、この「地域間格差」を克服し、民主教育の基盤となる「教育の機会均等の趣旨の実現」にあったという点である。苅谷（2009）は戦後教育における平等を考えるうえで必携の書となろう。
「慣性」と「革新」という概念を用いながら、明治から戦後期にかけての教育改革を分析したのは、天野（1996）である。同書は、戦後改革は制度の外形を変えることには成功したが、内発的革新性に乏しかったゆえ、その基本的な構造を変えることはできなかったとみる。小澤（2004）は、6･3･3
制を、共同体を基盤としていた時代（～ 1960 年代）から、企業社会と連接していた時代（1960 年代～ 1990 年代）を経て、階層社会との連接（1990 年代～）へと再編されたととらえる。この把握が適切かどうかは別として、6･3･3 制を教育の外の世界と関連づけながら「教育の機会均等」を考えていく視点は不可欠といえよう。
〔参考文献〕
天野郁夫（1996）『日本の教育システム 構造と変動』東京大学出版会。
赤塚康雄（1978）『新制中学校成立史研究』明治図書出版。
阿部重孝（1930）『学校教育論』学校研究会。
市村尚久（1987）『アメリカ六・三制の成立過程』早稲田大学出版部。
井本佳宏（2008）『日本における単線型学校体系の形成過程』東北大学出版会。
小澤浩明「六・三・三制の再編と『階層化した競争』の誕生」中内敏夫ほか編『人間形成論の視野』
大月書店。
海後宗臣（1948）『教育編成論』国立書院。
苅谷剛彦（2009）『教育と平等』中央公論新社。
三羽光彦（1999）『六・三・三制の成立』法律文化社。
土持ゲーリー法一（1992）『六・三制教育の誕生』悠思社。
森秀夫（1987）『全国六・三制義務教育の成立』時潮社。
文部省中等教育課編（1952）『六・三制就学問題とその対策』同課。

（2）教育改革の背後にある動き ―政府・政党・官僚―
1990 年代以降、中等教育学校が導入され、また「連携事業」という形態で弾力化が進められてはきているものの、6･3･3 制が発足してから、その基本枠組みは現在に至るまで維持されてきたといえる。この歴史的過程は様々な観点から説明が可能だと思われるが、政権与党すなわち自民党と、官僚すなわち文部官僚との関係性や、彼らがどう動いたのかという点は、「維持された 6･3･3 制」を捉えなおす際にはもちろん、広く教育改革を考えるうえで極めて重要な意味を持つ。
佐藤薫（1952）は、6･3 制改革期に当たる 1949 年 6 月から 3 年間、文部省施設課長の任にあった
著者によるもの。6･3 制にともなう学校施設整備をめぐる各方面（大蔵省、国務大臣、各種団体等）の動きを克明に検討、予算獲得プロセスについても論及している。同書を読むと、文部省総がかりで新教育制度を離陸させた様子がよくわかる。
毎日新聞の記者の目から、臨教審頃までの教育政策の歴史を跡づけた山崎（1986）は、教育政策
は官僚に過度に依存せず常に政党主導、とりわけ文教族主導で政策決定がなされてきたとみる書である。猪口ほか（1987）は「族議員」全般を扱ったものであるが、文教族の人名リストや、彼らの言動についても検討が加えられている。
熊谷（1984）は、教育制度・教育改革を政党、財界、日教組、校長団体といった諸集団の動きと― 138 ―

関連させながら、またその集団の視点から検討を試みる、なかなか味のある一冊である。
「教育政治」
を本格的に論じた、初めての書といってもいいのではないのだろうか。
なぜ 46 答申や臨教審答申が挫折してしまったのか、という問題関心のもと、1980 年代までの教育
政策過程の構造、特質を鋭く分析したものに、ショッパ（2005）がある。
「教育下位政府」と「外部」という概念を用いながら、教育改革の「進まない過程」を描き出している。現在では、上記諸答申はそれなりに実行に移されたというのが定説になりつつあるが、一応弁護しておくと、同書は 1991
年に出版された書籍の翻訳版である。そうした瑣末な点はともかく、政治学的視点から教育政策を研究する理論的枠組みとしては極めて秀逸で現在でも有効である。6･3･3 制が維持されたのは、自民党文教族と文部官僚が改編に消極的だったことが大きいと考えられる。
このように、長らく自民党文教族や文部官僚を中心に、ボトムアップ型で政策を立案・実行し、全国一律の教育行政が志向されてきたわけである。しかし 2000 年頃から、内閣府が教育改革の主導権を握るようになり、文教族、文部省（文科省）の力が目にみえる形でそがれていく。小川（2010）は内閣・文科省・文教族のパワーバランスの変化を政治というよりも行政という観点からとらえつ
つ、教育改革の過去・現在・未来を検討するものである。同書を一読すると、なぜ 90 年代後半以降、
6･3･3 制の弾力化が進んだのかが理解できよう。
〔参考文献〕
猪口孝ほか（1987）『「族議員」の研究―自民党政権を牛耳る主役たち』日本経済新聞社。
小川正人（2010）『教育改革のゆくえ 国から地方へ』筑摩書房。
熊谷一乗（1984）『学制改革の社会学 学校をどうするか』有信堂高文社。
佐藤薫（1952）『続六三制』教育弘報社。
ショッパ、
Ｌ．
Ｊ．
（2005）『日本の教育政策過程 1970~80 年代教育改革の政治システム』
小川正人監訳、三省堂。
山崎政人（1986）『自民党と教育政策 教育委員任命制から臨教審まで』岩波書店。

第2節

現在進行中の教育改革から「6･3･3 制」を考える（1）幼小連携など
幼小連携に限らず、学校間の連携事業は近年になってさかんに論じられるようになった課題である。2000 年～ 2005 年の研究動向を整理した藤井（2006）によれば、幼小連携をめぐる研究においては、発達論（心理学系）に基づきながら、カリキュラム論に軸足が移動しつつあるという。とはいえ、文献の量的な次元でいえば、理論や実証的な分析に基づいた研究はこれから深化していくといったところで、現状では、取り組みの実践例に学術的な装いをまとわせたものが多いという印象を受ける。
高階編（2009）は幼小連携をはじめとする各学校段階間の連携・一貫教育の必要性や取り組み、課題などを広く浅く総花的に触れたガイドブックである。何が問題になっていて、どういう観点から考えることができるのかを手軽に知ることができる。幼小連携の実践を紹介したものに、「理論と現場の実践が基づいた最初の『幼小連携』研究実践例」を謳う、秋田監修（2002）が挙げられる。同書は、文科省の研究開発学校の指定を受けた東京都中央区立有馬幼稚園・小学校を 3 年間追ったものである。また、全国幼児教育研究協会編（2006）は、幼小の接続をより進めなければならないと― 139 ―

の立場から、幼小接続の現状、課題、実践を論じている。幼児教育の再構築をはかるための緊急課
題として、佐藤学は私立幼稚園・保育所への公的補助の充実、幼児教育者・保育者の社会的地位の向上が不可欠と強調する。
現場の当事者の体験記、実践記録としては、木下（2010）を挙げておきたい。小学校教頭から幼稚園教諭へと転身という極めて珍しいキャリアを持つ著者が、「幼小連携」についての考え方や実践をまとめたものである。
幼小連携の動きは、いわゆる「小 1 プロブレム」によって加速化されつつある。小 1 プロブレムの定義は、新保真紀子（2001）の「幼児期を引きずっている子どもたちが引き起こす問題」が一般的なものであろう。同書では小 1 プロブレムに関する量的（アンケート）、
質的（アクションリサーチ）
調査がなされている。なお、新保は別の機会に、保幼小が互いの異文化と共通文化を見極めながら一層相互協力することの必要性を説きつつ、幼稚園教諭が小学校へ、小学校教員が幼稚園へ転勤する交流人事を強く提唱しているが、それによって生じる新たな課題や、免許制に関しては言及していない（新保 2007）。
幼から小への移行に焦点を当て、双方の教員に調査を実施した進野ほか（1999）によれば、小学校への適応に関しては、幼稚園、小学校の教員ともにあまり時間がかからないと捉えている一方、幼稚園教育において重要と認識されていることには、両者間に不一致があったという。この「不一致」に関連するが、小林ほか（2003）は、保育機関従事者が考える「不適応像」と、移行後の小学校教員が捉えるそれとに差異があるとしたうえで、移行主体である子どもは、短期間にこれまでの行動ス
タイルを変えていかなければ、小学校で不適応であるとみなされる可能性があるとする。
もし「不一致」が小 1 プロブレムを構築しているのであれば、「一致」するような取り組みをすればよい。現状では、幼小連携が問題を解消していくという「信仰」が強く、闇雲に強化が叫ばれ、問題が解決されない因を「連携の弱さ」に求めがちといえる。まずは問題の原因をしっかりと究明したうえで、処方箋を出すという、ごく当たり前のサイクルに立ち戻るべきと思われる。
いかなる形にせよ、幼小連携を進めるならば、幼稚園教員、保育士の地位向上がその前提条件にならねばなるまい。幼稚園教諭のキャリア形成をめぐる問題を検討した論文に、
川俣（2010）がある。
それによれば、
2007 年における幼稚園教諭の 51.8％が 30 歳未満で、しかも 31.3％が 25 歳未満、したがって平均勤務年数も 10.5 年となり、私立幼稚園に限れば 8.7 年とさらに短くなる。経験が浅く日々の職務を覚えることが手一杯な若手に連携業務の重責が負わされているのである。早期離職によって中堅・ベテラン層が形成されないなかでは、効果ある幼小連携は望めないだろう。
〔参考文献〕
秋田喜代美監修（2002）『幼小連携のカリキュラムづくりと実践事例 子どもが出会う教師がつなげる幼小連携 3 年の成果』小学館。
川俣美砂子（2010）「幼稚園教諭のキャリア形成に関する研究

養成課程の現状と課題」『福岡女子短大紀要』第 73 号。
木下光二（2010）『育ちと学びをつなげる幼小連携

小学校教頭が幼稚園へとび込んだ 2 年間』チャ

イルド本社。
小林小夜子（2003）「就学前集団保育から小学校への移行における適応に関する発達心理学的研究
研究の視点と課題」『広島大学大学院教育学研究科紀要 第一部 学習開発関連領域』第 52 号。
進野智子ほか（1999）「幼稚園から小学校への移行に関する発達心理学的研究 1」『長崎大学教育学― 140 ―

部紀要 教育科学』第 56 号。
新保真紀子（2001）『「小 1 プロブレム」に挑戦する 子どもたちにラブレターを書こう』明治図書。
新保真紀子（2007）「『小 1 プロブレム』研究の到達点とこれからの課題」『児童教育学研究第 26 号。
全国幼児教育研究協会編（2006）『学びと発達の連続性 幼小接続の課題と展望』チャイルド本社。
高階玲治編（2009）『幼・小・中・高の連携・一貫教育の展開』教育開発研究所。
藤井穂高（2006）「幼小連携論の動向と課題」『教育制度学研究』第 13 号。

（2）小中一貫教育・小中連携
学年区分の改編や小中連携教育の意義が力説される際、その根拠を子どもの心身の成長・発達に求めているケースが多いが、安彦忠彦がその唱道者の一人であることに異論はなかろう。安彦（2004）
は、少年問題の原因を「中学校」という学校のありかたに置き、さらに子どもの身体的・心理的条件をふまえたうえで、現行の小学校 5 ～ 6 年段階を中学校 1 年と一括りとする 4・2 － 3 制を提唱する。
安彦（2006）は脳科学の観点から、2004 年に示した自説の正当性を主張する。安彦が取り上げたのは、広島県呉市の小学校 2 校と中学校 1 校を舞台に、特色ある教育づくりの一つとして行われた「小中一貫教育」であるが、これら 3 校の 6 年間にわたる研究開発の成果を詳細にまとめたものに、天笠監修（2005）がある。
小中一貫教育をはじめとする義務教育改革を先駆的に、かつ大胆に推進してきたのは東京都品川区であるが、その成果の「正の部分」を検証したものに、小川編（2009）がある。同区は 4・3・2制を採用しており、区切りに関しては呉市のケースと似ているが、同市が発達・成長の観点からの学制改革だったのに対し、品川は「効率的な学習」を企図した感が強いという点で、内実は大きく異なるといえる。若月編（2008）では、一連の改革の導入、実践、定着過程が当事者たる学校関係者（改革路線に好意的な校長、副校長等）の目から論じられている。
西川（2006）は大阪府（吹田市、寝屋川市、豊中市）における小中一貫教育の意義と可能性を、導入の経緯や取り組みの動向を押さえながら検討する。なお、吹田市の関係者は天笠監修（2005）
が事例とした呉市を視察するなど、呉市の影響力は決して小さいものではない。広島大学附属三原学校園編（2008）は、「幼小中一貫」教育という、珍しい型の一貫教育の成果を紹介したものである。
小中連携を促す要因の一つに、小学校での英語教育がある。樋口ほか（2002）の調査では、中高英語教員の 85％（ｎ＝ 597）が「小学校の英語活動と中学校の英語学習に連携は必要だ」と回答を寄せた。また同調査を基にした別の論稿では、中学校側の対応によっては小学校の英語活動が無意
味なものになると警告している（樋口ほか 2004）。このほかに、単に一貫化すればいいというものではない、と学制改革にまでふみこんで論じるものもある。すなわち、現行の英語学習においては「中学 2 年の壁」（学習曲線のピーク）と制度上のピーク（中学校第 3 学年）がズレてしまうから、6･3･3
制では効果的な一貫制英語教育は難しい、したがって 4・4・4 制がいいのではというものである（木村 2005）。いずれにせよ、「小学校で英語教育は必要か」という議論が曖昧にされたまま、「英語教
育における小中連携」が既成事実化してしまった感がある。
品川区や呉市の改革推進者や、それに関わる研究者は、小中一貫教育のメリットを、あたかも布教するかのごとく声を大にして主張するきらいがあるのに対し、関わっていない研究者の目は冷静で客観的である。たとえば、青木（2009）は小中一貫教育を過大評価したり、万能的な特効薬として期待する傾向に警鐘を鳴らす。また、浦野（2003）は、4・3・2・3 制のカリキュラムを実施するこ― 141 ―

とと、学校体系の改革とは次元の全く異なる問題であると喝破する。学校区分を変えれば問題は解決するという安易な志向性を戒めたうえで、学校間の連携は子どもと地域の実態に即しつつ参加民
主主義の原則にしたがって取り組むべきだという。
冷静な目、とはいいがたいが、
小中一貫教育に疑問を呈する文献をいくつか挙げておく。山本（2009）
は小中一貫を新自由主義教育改革の実験台と位置づけ、これによって従来の学校自治的な関係が崩壊するなどと強く批判する。ただし、こうした批判枠組みが今後も有効たりうるのかは微妙なところである。山本編（2010）は、6･3 制と関わらせながら、かつ小中一貫教育に反対の立場から各地における導入過程の問題を検討している。個人的に興味を引いたのは、小中一貫教育全国サミットを主催する「小中一貫教育全国連絡協議会」の団体賛助会員に制服会社が名を連ねているという記述である。少子化が進行するなかで、小中一貫化の推進は「子ども産業」の生き残り戦略の後押しも受けているといえよう。
上で名前を出した、小中一貫教育の旗振り役である安彦忠彦の指導のもと 4・3 － 2 制を取り入れたもののうまくいかず、元の 6･3 制に戻った学校があったという。彼は「無理にでも四・三・二や四・五ないし五・四にした方が、教師の意識改革を促すのには効果がある」と強弁するが（安彦 2009）、
教育改革を意識改革の手段とするというのは本末転倒だろう。自説をドグマ化するのではなく、失敗から学び、それを活かしていくことのほうが、よりよい学校づくりにつながっていくと思われる。
いうまでもなく、小中間の問題を小中一貫・連携で解決しようという志向性だけが存在するわけではない。学校間の接続のありかたが様々な問題と無関係ではないと認めつつも、だからといって、「6･3制はダメだ」と主張するのではなく、むしろ 6･3 制を前提としたうえで、教員が中 1 ギャップとどう向き合って指導していけばよいのか（たとえば、入学期の指導に力を入れよう、とか）を議論していこうという志向性である（児島ほか編 2006、石川ほか 2009、河村ほか 2008、
保坂 2006）。安易に「段差」をなくしてしまうことよりも、子どもがそれを乗り越えようとする営みをサポートしていくこと
こそが、教員の仕事の醍醐味の一つであり、腕のみせどころではないだろうか。
〔参考文献〕
青木栄一（2009）「わが国の小中一貫教育の現状と課題」『教育と医学』第 57 巻第 6 号。
安彦忠彦
（2004）「6 － 3 制を 4・2 － 3 制へ 小学校と中学校の接続関係 articulation に関する調査研究」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』第 14 号。
安彦忠彦（2006）「脳科学的観点から見た 6 － 3 制学校カリキュラムの検討」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』第 16 号。
安彦忠彦 2009 「小中一貫・連携教育の可能性」『学校運営』第 51 巻第 1 号。
天笠茂監修（2005）『公立小中で創る一貫教育 4・3・2 のカリキュラムが拓く新しい学び』ぎょうせい。
石川晋ほか 2009 『中 1 ギャップ』学事出版。
浦野東洋一（2003）「『六・三・三・四制』は限界にきているか」『学校経営』第 48 巻第 10 号
小川正人編（2009）『検証 教育改革 品川区の学校選択制・学校評価・学力定着度調査・小中一貫
教育・市民科』教育出版。
河村茂雄ほか 2008 『脱・中 1 ギャップ「満足型学級」育成の 12 か月』図書文化社。
木村松雄（2005）「4 － 4 － 4 制の提言 小学校の英語教育視野に」『英語教育』第 54 巻第 8 号
児島邦宏ほか編 2006 『中 1 ギャップの克服プログラム』明治図書出版。
西川信廣（2006）『習熟度別指導・小中一貫教育の理念と実践』ナカニシヤ出版。
― 142 ―

樋口忠彦ほか（2002）「小学校英語活動と中・高英語教員の意識 小－中の連携を中心に」『英語教育』
第 51 巻第 7 号。
樋口忠彦ほか（2004）「小中連携に関する調査研究と提言」『英語教育』第 52 巻第 13 号。
広島大学附属三原学校園編（2008）『21 世紀型教育への提言 : 幼小中一貫で育つ子どもたち』渓水社。
保坂裕子 2006 「小中連携実践のシステム化へ向けて」山住勝広編『社会変化の中の学校』関西大学人間活動理論研究センター。
山本由美（2008）『学力テスト体制とは何か 学力テスト・学校統廃合・小中一貫教育』花伝社。
山本由美編（2010）『小中一貫教育を検証する』花伝社。
若月秀夫編（2008）『学校改革 品川の挑戦』学事出版。

（3）中高一貫教育・中高連携
現在の中高一貫教育の源泉を臨教審に求めるならば、高校改革の一環、とりわけ多様化の文脈で構想、導入されたといえる。戦後高校教育は一貫して多様化という形で教育機会の均等をはかってきたわけであり、その路線じたいに変化はないものの、
この 10 年で新たな局面に入っているのは間違いなかろう。
山田（2006）は、中高一貫教育に焦点を当てたものではないが、多様性という視点から高校像の歴
史的変容過程を分析したり、現状の実態を検討したりしながら、新たな制度導入によってどのような問題が生じているのかをあきらかにしている。菊池編（1996）は、1990 年代前半頃までの高校改革を様々な視点から分析し、その基本的な特質と課題を明らかにしたものである。その結論部分では、多様化、弾力化的な改革に関して「改革は常に公立『進学校』や私立高校を除く部分で実施されてきたといっても過言ではない」と述べられている。同書が刊行された 90 年代半ばまでは、
こうした捉えかたでよかった。しかし、90 年代後半からは公立進学校も改革の俎上（中高一貫校化）にのせられながら、高校改革が進んできている。なお、90 年代後半から 2000 年代半ばにかけての高校改革を総合的に検証したものに、「月刊高校教育」編集部編（2008）がある。
梶間（1998）は中高一貫導入期に発表された論稿であるが、一貫・連携といったスタイルでの「特色のある学校」づくりを、教育市場における競争に勝利していくための戦略と位置付けたり、「教育サー
ビス」というタームを用いるなど、当時の雰囲気をよく伝えてくれる。市川（1997）は講演をおこしたものであり、かつ質疑応答もあるので、中高一貫導入期における碩学・市川の認識をお手軽に知ることができる。なお、学制改革に対する教育系の諸団体の意見がまとめられている。
中高一貫校が軌道に乗りはじめる 2002 年頃までの諸動向を検討した坂野（2003）は、導入パターン、郡部・都市部の違い、生徒の流れ、などをごく簡単に整理している。その坂野は近年、併設型の中高一貫教育では大学進学準備に対応できないため成功が難しいと指摘する（坂野 2009）。一貫教育に望まれているのは、やはり大学受験に向けた対策なのが現実なのだろうか。
藤田英典は早くから中高一貫化に反対を表明してきた一人である。比較的最近の著書、藤田（2005）
では、機会均等の観点から中高一貫教育を批判する。一貫教育導入や学校選択の自由化が進むことによって、教育の機会均等の実現度が低下する恐れがあるとみる。藤田晃之（2006）は、「ゆとり」理念のもとで導入された中高一貫校が実質的に志向しているのは「地域再編型」と「エリート養成型」の二つの役割の遂行であると捉える。そのうえで、前者に関しては肯定的だが、後者については学校間格差を拡大するものと批判する（藤田 2006）。
エリート校化をめぐっては、望月（1998）が示唆的である。イギリスの例を用いながら、入学時に― 143 ―

学力検査をしないとしても、それがエリート校にならないことを必ずしも保証しないとみる。それは、学区を越えて子どもを送り込むという行為には、ひとつの社会的選抜の要素が入り込んでくるからである。やはり大多数の中学校、高校とは異なった中等教育機関である公立中高一貫校は、入学者選抜をしようとしまいが、その存在自体が特別なものにならざるをえない。
「大学入試が変われば高校教育がよくなるはず」とは、しばしば耳にするフレーズだが、鈴木（2007）は高校教育に配慮した大学入試改革にも危なさがあると警鐘を鳴らす。たとえば、エリート教育だと叩かれがちな中等教育学校が受験準備に偏した教育を意図して行わないとしても、高校教育の改革に対応した大学入試改革が進めば、大学進学の面で他を圧する成果をあげることになるとみている。
公立中高一貫校（中等教育学校）の実践報告等をいくつか挙げておく。衛藤ほか（2008）は、「子
どもの成長と学び」という観点から東大教育学部附属中の教育活動を捉えなおしたものであり、ごく簡単にではあるが、同校におけるインプット（選抜）、スループット（学習活動・社会化）、アウトプット（卒業後の動向）を包括的に検討している。小石川高校は府立五中の流れをくむ都立の名門進学校の一つだが、2006 年に中等教育学校化した。遠藤（2008）は、その小石川中等教育学校の校長経験者が語る、6 年間の一貫した計画的・継続的な学習指導・進路指導の利点である。上記二書とは色合いが異なるが、北海道高等学校教育経営研究会編（2004）は、地方における中高一貫（中高連携）の立ち上げを綴ったものである。
〔参考文献〕
市川昭午（1997）「中高一貫教育の導入をめぐって（講演）」『Eco レポート』第 17 号。
衛藤隆ほか（2008）『学び合いで育つ未来への学力』明石書店。
遠藤隆二（2008）『小石川の新しい風 中等教育学校創設の記録』学事出版。
梶間みどり（1998）「中等教育改革における『中高一貫教育』と『中高連携教育』の意義と課題」『日本教育経営学会紀要』第 40 号。
菊池栄治編（1996）『高校教育改革の総合的研究』多賀出版。
「月刊高校教育」編集部編（2008）『高校教育のいま』学事出版。
坂野慎二（2003）「中高一貫教育の全国的動向」『教育制度学研究』第 10 号。
坂野慎二（2010）「中高一貫校はこのままでよいのか」『月刊高校教育』第 43 巻第 8 号。
鈴木敏之（2007）「中等教育学校の制度と現状」『IDE』第 489 号。
藤田英典（2005）『義務教育を問いなおす』筑摩書房。
藤田晃之（2006）『新しいスタイルの学校』数研出版、2006 年。
北海道高等学校教育経営研究会（2004）『豊かな中高一貫教育を創る 地域と共に歩む上中・上高の実践』学事出版。
望月研吾 1998 「中等教育改革と中高一貫教育」『比較教育学研究』第 24 号。
山田朋子（2006）『高校改革と「多様性」の実現』学事出版。
「月刊高校教育」編集部編（2008）『高校教育のいま』学事出版。

（4）外国の動向
最後に、諸外国の教育・教育改革を扱った文献を取り上げながら、その動向について簡単に触れておきたい。
シンガポールでは、
初等教育 4 年修了時に学業成績に応じて、オリエンテーション段階（第 5・6 学年）― 144 ―

のための振り分けが行なわれる。そして 6 年制の初等教育修了時に、児童は国家試験（PSLE）
を受験し、その結果に基づいて中等教育のコースが決まる。PSLE 下位の層が進む技術教育学院（ITE）の生徒
はヤル気を失うと思われがちだが、シム（2009）があきらかにしたのは、アスピレーション保持ある
いは再加熱させる、「敗者復活戦」を保障するシンガポールの学校システムにほかならない。なお、
同書は ITE と日本の下位高校との比較分析を試みたものである
世界の中等教育動向に主眼を置いた、
坂野（2010）では、とりわけドイツに関する言及が目を引いた。
周知のように、ドイツの教育制度は早期に分岐するシステムであるが、性格の異なる中等学校間の転学を認めるなどしながら、学校間の接続や関係を弾力化し教育機会の保障をはかっているとの指摘は興味深い。
シンガポールは学力に応じて、そしてドイツは所属階層の文化的慣習に従って、というようにその内実は異なるが、かなり早い段階で進路が分化する。上記の 2 つの例が示唆するのは、選抜段階が早すぎると、中等教育段階でのケアが必要になるということである。シンガポールのケースでいえば、分岐が早すぎるからこそ敗者復活戦（再加熱）という装置が必要にならざるをえないのではないだ
ろうか。選抜の早期化は余計なコスト、リスクを発生させる可能性があることを、われわれは常に頭の片隅にとどめておかねばなるまい。
日本に限らず、世界の各国にとっても、自国民にどう学力を身につけさせるかが課題となっている。
『比較教育学研究』（第 41 号、2010 年）は、「義務教育制度の弾力化と質保証」と題する特集を組んだ。
世界の潮流を大まかに整理すると、2 つの流れがあるようにみうけられる。一つはナショナルスタン
ダード的なカリキュラム改革による学力保証、もう一つは国家資格（国家試験）等の外部試験の導入による学力保証である。
フランスに関しては、藤井（2010）が詳しい。フランスでは近年、義務教育に対する国の監督、規則が強まりつつあり、2005 年には義務教育段階における「知識技能の共通基礎」が定められた。
同国がこうした基準を制定したのは、意外にも同国史上初めてだという。
ニュージーランドの動きを検討した中村（2010）によれば、より多くの人が多様なトラックを進みながら、長期間学習を継続できるようにする等の意図のもと、政府は後期中等教育段階の生徒を対象とする「統一資格制度（NCEA）」を導入した。年を追うごとに無資格離学者が減少しているなど、それなりに効果をあげているようである。ただし、NCEA という外部試験の導入によって、教員の力量比較が容易になったことも併せて指摘されている。
以上のように、カリキュラムの最低基準の明確化や資格制の導入、あるいは義務教育機関の延長などによって学力向上、就学改善をはかる傾向がある。
「学校区分を変えて教育を充実させよう」という発想は、世界的にみたら極めて弱いものだということがわかろう。
〔参考文献〕
坂野慎二（2010）「学校体系における中等教育段階の意義と機能」『教育学研究』第 77 巻第 2 号。
シム・チュン・キャット（2009）『シンガポールの教育とメリトクラシ―に関する比較社会学的研究
選抜度の低い学校が果たす教育的・社会的機能と役割』東洋館出版社。
中村浩子（2010）「ニュージーランドの教育制度における多様性と質保証」『比較教育学研究』第 41 号。
藤井穂高（2010）「フランスの義務教育改革をめぐる論点」『比較教育学研究』第 41 号。


第Ⅳ部： 武石 典史― 145 ―

補章

資 料

（資料 1）中教審答申「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」2005 年 1 月
第 2 章 幼児教育の充実のための具体的方策
第 1 節 幼稚園等施設の教育機能の強化・拡大
2  発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育の充実
子どもの育ちに係る今日的な課題を受け、幼児教育と小学校教育との連携・接続の強化・改善
や 3 歳未満の幼稚園未就園児の幼稚園教育への円滑な接続など、幼児の発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育の充実を図っていく。
（1） 小学校教育との連携・接続の強化・改善
遊びを通して学ぶ幼児期の教育活動から教科学習が中心の小学校以降の教育活動への円滑な移行を目指し、幼稚園等施設と小学校との連携を強化する。特に、子どもの発達や学びの連続性を確保する観点から、連携・接続を通じた幼児教育と小学校教育双方の質の向上を図る。具体的には、幼児教育における教育内容、指導方法等の改善等を通じて生きる力の基礎となる幼児教育の成果
を小学校教育に効果的に取り入れる方策を実施する。
その際、例えば幼稚園においては園児の 8 割近くが私立幼稚園に在園していることなどを踏まえ、市町村教育委員会が積極的役割を果たすなどして、公立・私立の連携を図りつつ実施することが必要である。
ア 教育内容における接続の改善（中略）
遊びの中での興味や関心に沿った活動から、興味や関心を生かした学びへ、さらに教科等を中心とした学習へのつながりを踏まえ、幼児期から児童期への教育の流れを意識して、幼児教育における教育内容や方法を充実する必要がある。
幼稚園教育要領等で幼稚園等施設と小学校との連携の推進等について、より明確化する必要がある。
イ 人事交流等の推進、奨励
幼稚園等施設の教員等と小学校の教員の合同研修等を通じて相互理解を深め、教員等の資質向上を図り、きめ細かな教育を展開する必要がある。
（中略）
加えて、特に幼稚園と小学校との連携に関しては、人事交流や相互理解を進める上で、教員免許の併有を促進する必要がある。例えば、免許法認定講習等の実施方法の改善について、中核市等への実施主体の拡大、都道府県の認定講習等の実施の拡大等を検討することが望ましい。

― 146 ―

ウ 「幼小連携推進校」の奨励、幼小一貫教育の検討市町村教育委員会の支援の下に、教員等の人事交流、「協同的な学び」や小学校の生活科等での幼稚園等施設と小学校との合同活動等、連携の取組を積極的に行う幼稚園等施設・小学校を、例えば「幼小連携推進校」として奨励し、その成果や課題に関する情報の提供に努めるなど、各地域に適した連携の強化が進むようにする必要がある。
第 1 部第 1 章第 2 節（1）
、第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 2）中教審答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」2008 年 1 月
6．教育課程の基本的な枠組み（4）発達の段階に応じた学校段階間の円滑な接続○平成 19 年 6 月の学校教育法の一部改正において改められた各学校段階の目的や目標等を踏まえ、各学校段階の教育が果たすべき役割は、次のとおりである。
・幼稚園教育は、子どもの基本的な生活習慣や態度を育て、規範意識、思考力、豊かな感性と表現力等の芽生えを養うなど、義務教育及びその後の教育の基礎を培う上で重要な役割を担っている。
・義務教育は、子どもの有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培うとともに、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うという極めて重要な役割を果たしている。このため、義務教育においてはすべての子どもに一定水準以上の教育を保証することが求められる。
（中略）○それぞれの学校段階において、その役割をしっかり果たすことが何よりも重要であるが、それに加え、教育課程の改善に当たっては、発達の段階 *1 に応じた教育課程上の工夫の観点から、学校段階間の円滑な接続に留意する必要がある。
○まず、幼児教育と小学校教育の接続については、幼児教育では、規範意識の確立などに向けた集団とのかかわりに関する内容や小学校低学年の各教科等の学習や生活の基盤となるような体験の充実が必要である。他方、小学校低学年では、幼児教育の成果を踏まえ、体験を重視しつつ、小学校生活への適応、基本的な生活習慣等の確立、教科等の学習への円滑な移行などが重要であり、いわゆる小 1 プロブレムが指摘される中、各教科等の内容や指導における配慮のみならず、生活面での指導や家庭との十分な連携・協力が必要である。
8．各教科・科目等の内容（1）幼稚園（ⅱ）改善の具体的事項（発達や学びの連続性を踏まえた幼稚園教育の充実）
a）幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続○小学校での学習や生活への適応の課題を含め、小学校教育との円滑な接続を図り、幼稚園における教育の成果が小学校につながっていくことが大切であることから、教師が意見交換な― 147 ―

どを通じて幼児と児童の実態や指導の在り方について相互理解を深めたり、幼児と児童が交流するなど、小学校との連携や交流を図る。

第 1 部第 1 章第 2 節（1）
、第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 3）中教審答申「新しい時代の義務教育を創造する」2005 年 10 月
第Ⅰ部 総論（1）義務教育の目的・理念
変革の時代であり、混迷の時代であり、国際競争の時代である。このような時代だからこそ、一人一人の国民の人格形成と国家・社会の形成者の育成を担う義務教育の役割は重い。
国は、その責務として、義務教育の根幹（①機会均等、②水準確保、③無償制）を保障し、国家・社会の存立基盤がいささかも揺らぐことのないようにしなければならない。
第Ⅱ部 各論第1章

教育の目標を明確にして結果を検証し質を保証する－義務教育の使命の明確化及び教育内容の改善－（3）義務教育に関する制度の見直し
義務教育を中心とする学校種間の連携・接続の在り方に大きな課題があることがかねてから指摘されている。また、義務教育に関する意識調査では、学校の楽しさや教科の好き嫌いなどについて、従来から言われている中学 1 年生時点のほかに、小学校 5 年生時点で変化が見られ、小学校の 4 ～ 5 年生段階で発達上の段差があることがうかがわれる。研究開発学校や構造改革特別区
域などにおける小中一貫教育などの取組みの成果を踏まえつつ、例えば、設置者の判断で 9 年制の義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など、学校種間の連携・接続を改善するための仕組みについて種々の観点に配慮しつつ十分に検討する必要がある。
少子化、家庭の教育力の低下などの状況の中で、幼児教育の充実、幼小連携の推進に資するため、幼稚園への就園を一層推進し、そのための奨励事業を拡大する必要がある。また、幼稚園の保育内容の充実や預かり保育の充実、幼稚園と小学校の教育課程の連携、幼稚園と保育所との連携、就学前の教育・保育を一体として捉えた一貫した総合施設の実現などを図ることも重要である。
（中略）
このほか、幼稚園や高等学校を義務教育の対象とするなど義務教育の年限を延長すべきとの意
見、義務教育への就学年齢を引き下げ 5 歳児からの就学とすべきとの意見なども出されたが、これらについては学校教育制度全体の在り方との関係など慎重に検討すべき点があること、義務教育に関する意識調査の結果ではこれらの事項について賛成する割合が全体として低かったことなども踏まえ、今後引き続き検討する必要がある。
第 1 部第 1 章第 2 節（2）、第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）
、第Ⅱ部第 3 章第 1 節（2）― 148 ―

（資料 4）中教審答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二次答申）」1997 年 6 月
第 3 章 中高一貫教育（1）中高一貫教育の意義と選択的導入［1］中高一貫教育の意義と特色
中高一貫教育については、一方で問題点があるものの、利点と考えられる点も多い。とりわけ、子どもたちに［ゆとり］を与える必要性を訴えた第一次答申の理念を踏まえると、これら数々の利
点の中で、［ゆとり］ある学校生活をおくることを可能にするということの意義は大きいと言わなければならない。
［ゆとり］
ある学校生活を実現することは、
子どもたちが様々な試行錯誤をしたり、体験を積み重ねること等を通じて、豊かな学習をし、個性や創造性を存分に伸ばしていくことをより可能とするという観点から、今日特に大切なことと考える。そして、子どもたちの個性を見出し、これを伸ばしていく中で、じっくり学ぶことを希望する子どもたちに対して十分な指導をしていく可能性が広がることも期待される。また、
中高一貫教育の導入は、中学校と高等学校の間のハードルを低くするという、高等学校入学者選抜の改善の方向にも沿うものであると言える。このように考え、我々は、大きな幾つかの利点を持つ中高一貫教育を享受する機会を、子どもたちにより広く提供していくことが望ましく、中高一貫教育を導入することが適当であるとの結論に達した。
［2］中高一貫教育の選択的導入
中高一貫教育の選択的導入は、既に進みつつある中等教育全体の多様化・複線化あるいは多線化という観点からも要請される。高等学校については、総合学科や単位制高等学校の拡充、選択
幅の広い教育課程の編成、自校以外の学習成果の単位認定の導入、中学校については、選択履修の幅の拡大など、それぞれの学校段階で、言わば「横の多様化・複線化」が進んできており、その流れは第一次答申を受けて更に加速していくだろう。このように子どもたちや保護者の選択の幅が広がっていく流れの中で、中学校・高等学校が３年ずつに区分された制度以外に選択の余地が乏しいという現在の中等教育の学校体系の見直しが求められているのである。中高一貫教育の選択的導入は、言わば「縦の多様化・複線化」を実現するものであり、中等教育全体の多様化・複線化、さらには学校制度の複線化構造を進める一環として、極めて重要な意義を持つのである。
また、中高一貫教育の選択的導入は、子どもたちや保護者の選択の幅を広げることにとどまらず、
地方公共団体や学校法人などの学校設置者が、自らの創意工夫によって特色ある教育を展開する
裁量の範囲を拡大することに資するものである。とりわけ、後述する制度改革により、地方公共団体が自らの主体的な判断により、これまで専ら国私立学校によって担われてきた中高一貫教育を提供することができるようにすることは、公立学校をより多様で魅力あるものとし、子どもたちに対して中高一貫教育を享受する機会を公平に提供する観点からも、重要な意義を持っている。
（2）中高一貫教育の導入の具体的な在り方［2］教育内容
中高一貫教育の具体的な教育内容については、［ゆとり］のある学校生活の中で、それぞれの子― 149 ―

どもの個性や創造性を大いに伸ばすという中高一貫教育の趣旨を十分生かすことができるよう、
義務教育段階での基礎・基本をしっかりと身に付けさせるとともに、年齢が進むにつれて多様化していく生徒の能力・適性、興味・関心、進路等に対応して、生徒の選択を重視した、できるだ
け多様な教育を提供することが望まれる。
また、中高一貫教育を行う学校（以下、「中高一貫校」という。
）の教育内容については、このような基本的な考え方の下、様々な創意工夫が凝らされることが期待されるが、とりわけ、地域との連携を図りつつ、社会体験や自然体験を中心に様々な体験学習を積極的に取り入れることなどにより、従来の中学校教育や高等学校教育では見出しにくかった生徒の能力・適性等を見出し、それらの伸長を図っていくことができるようなものとすることが必要である。
第 4 章 教育上の特例措置（3）大学入学年齢の特例［7］いわゆる「飛び級」について
我々は、教育上の例外措置の検討と関連して、小・中・高等学校の各学校段階内において、学年を飛び越すという意味での「飛び級」の導入の是非についても検討した。
しかしながら、現時点では、こうした「飛び級」は、いわゆる「受験エリート」を育成するために活用され、保護者間に無用の焦りを招いたり、受験競争を激化させるおそれが強く、また、
子どもたちの心理状況として、学校内で「飛び級」をすることが様々な問題を引き起こすおそれがあることなどから、社会的な合意を得ることは困難であると考え、義務教育段階の小・中学校
では、「飛び級」を行わないことが適当であると考えた。高等学校においても、
学年を飛び越えた「飛び級」は同様の問題があり、適当ではないと考える。
もちろん、一人一人の能力・適性に応じた教育を行うため、各学校段階において、教育内容・方法の多様化に努めることは重要であり、特に、中学校や高等学校においては、習熟の程度に応じた指導などの個に応じた指導を行ったり、履修の選択幅を拡大していくことが必要である。また、高等学校においては、学年制を採らないことができることとなっており、こうした制度を一層活用していくことも有意義である。
第 1 部第 1 章第 2 節（3）、第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）
、第Ⅱ部第 3 章第 1 節（1）

（資料 5）中教審答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的な施策について」（46答申）1971 年 6 月
第 1 編  学校教育の改革に関する基本構想
第 2 章  初等・中等教育の改革に関する基本構想
第 2  初等・中等教育改革の基本構想
1  人間の発達過程に応じた学校体系の開発
現在の学校体系について指摘されている問題の的確な解決をはかる方法を究明し，漸進的な学制改革を推進するため，その第一歩として次のようなねらいをもった先導的な試行に着手する必要がある。
― 150 ―

（1）  4 ，5 歳児から小学校の低学年の児童までを同じ教育機関で一貫した教育を行うことによって，幼年期の教育効果を高めること。
（2）
   中等教育が中学校と高等学校とに分割されていることに伴う問題を解決するため，これらを一貫した学校として教育を行い，幅広い資質と関心をもつ生徒の多様なコース別，能力別の教育を，教育指導によって円滑かつ効果的に行うこと。
（3）
   前 2 項のほか，小学校と中学校，中学校と高等学校のくぎり方を変えることによって，各学校段階の教育を効果的に行なうこと。
（4）   現在の高等専門学校のように中等教育から前期の高等教育まで一貫した教育を行うことを，その他の目的または専門分野の教育にまで拡張すること。
〔説明〕    昭和 44 年 6 月の中央教育審議会の中間報告は，現在の学校体系には人間の発達過程か
らみて，次のような問題のあることを指摘している。すなわち，幼稚園と小学校の低学年，小学校
高学年と中学校の間には，それぞれ児童・生徒の発達段階において近似したものが認められること，中等教育が中学校と高等学校とに細かく分割されているのは，青年期の内面的な成熟に好ましくない影響を及ぼすおそれがあることなどである。同時に学校段階のくぎり方は，その学校を構成する
異なった発達段階の児童・生徒の相互作用にも教育上重要な意味のあることを指摘している。
（中略）（1）のねらいは，幼年期の集団施設教育のさまざまな可能性を究明するためであって，現在の幼稚園と小学校の教育の連続性に問題のあること，幼年期のいわゆる早熟化に対応する就学の始期の再検討，早期教育による才能開発の可能性の検討などの提案について，具体的な結論を得ようとするものである。
（2）については，中学校と高等学校が中等教育を短く分割しているため，青年前期の内面的な成熟が妨げられ，じゅうぶんな観察と指導による適切な進路の決定にも問題があることが指摘されている。また，
入学試験による選別によらず教育指導によって個人の特性に応じた教育を徹底するため，具体的な方法をくわしく検討する必要がある。
（3）は，上記の（1），（2）とは別の観点から，小学校高学年と中学校，中学校高学年と高等学校を接続する新しい学校のくぎり方をとって，それぞれの学校が生徒の発達段階に応じてよりいっそうまとまった教育を行うための具体的な方法を究明するためである。中学校，高等学校をそれぞれ 4年とすることなどいろいろな提案はあるが，（1），（2）の試行との関連や現行制度の学校との対応など実施上の問題について慎重な検討を行う必要がある。
（4）については，これまでの高等専門学校の成果にかんがみ，さらに多くの専門分野にもこれを拡張すべきこと，大学入学試験の弊害を排除して青年期の人間形成に重点をおく別種の学校として特色を発揮すべきことなどがいわれている。前者の拡張については高等学校職業科との関係について，後者の先導的試行については高等学校制度との関係について慎重に配慮しながら新しい可能性を開発する必要がある。
第Ⅱ部第 1 章第 2 節（1）― 151 ―

（資料 6）経済同友会「多様化への挑戦」1979 年 10 月
Ⅱ．現状における問題点
2．画一性の問題点（1）六・三・三・四制の単線型に対する執着（2）小・中・高校において画一的教育が行われているため、能力のある者の助長が妨げられているばかりか、却って落ちこぼれを増加させている現状（3）学校教育法による修学年数と年齢との硬直的な関係
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）
（資料 7）臨時教育審議会「教育改革に関する第一次答申」1985 年 6 月
第 3 部 当面の具体的改革提言
第 2 節 受験競争過熱の是正のために（2）機会の多様化・進路の拡大② 6 年制中等学校
現行の中学校教育と高等学校教育とを統合し、これを青年期の教育として一貫して行うことにより、生徒の個性の伸長を継続的、発展的に図ることを目指す新しい学校として、地方公共団体、
学校法人などの判断により、6 年制中等学校を設置できるようにする。
ア． 中等教育の段階は、青年期における教育として、生徒の個性を伸長する上で極めて重要な時期である。したがって、中等教育は、この青年期にある生徒の多様性や、今後の時代に即応できるように、その構造を柔軟なものとするとともに、多様な教育の機会を提供できるようにする必要がある。これを進める方策の一つとして、現行の中学校および高等学校のほかに、6 年制中等学校を設置者の判断により設置できる道をひらこうとするものである。
 なお、現行制度の下においても、中学校と高等学校とが連絡提携することにより、中学校教育と高等学校教育とを一層有機的、一貫的に行うことができるよう、教育の内容の在り方を検討すべきである。
第Ⅱ部第 1 章第 2 節（2）

（資料 8）経済同友会「創造性、多様性、国際性を求めて」1984 年 7 月
4．6･3･3 制の見直し
白紙の状態で 6･3･3 か 6・6 かの二者択一を迫られるならば、中間に入試がなく、ゆとりをもって学習できる 6・6 のほうが望ましいといえよう。
しかし、現行の 3・3 を一気に 6 に移行させることは難事であり、別の意味の画一化による弊害が生ずることも予想される。

― 152 ―

まして、5・4・4 やそれに類する新構想の実現を迫ることは非現実的である。
現時点においては、学制の多様化を図るための現実的ステップが望まれている。
第Ⅱ部第 1 章第 2 節（2）

（資料 9）経団連「創造的な人材の育成にむけて」1996 年 3 月
3．中高一貫校教育の拡大
教育にゆとりをもたらす上で、いわゆる一貫校教育によってカリキュラムを効率的に編成することは有効である。従来から、私立学校はさまざまな形の一貫教育が実践されてきたが、公立校においても、受験競争を起こさぬ配慮を前提に、中高一貫教育の学校の整備を進める。なお、受験競争の低年齢化を是正するために、一部の小中学校における特殊な入試訓練を受けなければならないような入学試験をなくしていく。
第Ⅱ部第 1 章第 2 節（3）

（資料 10）教育改革国民会議最終報告「教育を変える 17 の提言」2000 年 12 月
第 6 提案
一律主義を改め個性を伸ばす教育システムを導入する。
一人ひとりの資質や才能を生かすためには、これまでの一律的な教育を改める必要がある。基
礎的な知識を着実に身に付けさせるとともに、それぞれが持って生まれた才能を伸ばし、考える力を養う学習を可能にすべきである。
なお、子どもの成長には大きな差があることを踏まえ、子どもの成長に応じて、親と学校の判断によって、5 歳から 7 歳までの幅の中で、小学校に入学できるように義務教育開始年齢を弾力化するという議論も出されたが、この点については、今後さらに検討する必要がある。
提言－（3）（中高一貫）
18 歳までに二度もある受験の弊害を減らし、中高生時代に基礎的な知識を学び、体験学習を通じて創造性、独創性、職業観を育むため、中高一貫教育をより一層推進する。子どもの選択肢を広げる観点からも、中高一貫教育が全体の半分ぐらいになるよう、思い切った支援策を講ずる。
提言－（4）（飛び入学）
特に優秀な子どもでその大学の教育目標に合う者は飛び入学ができるよう、
現在原則 18 歳となっている大学入学年齢制限を撤廃する。また、高校生が大学の授業を受けたり、単位を取得できる制度の活用をさらに推進する。
第Ⅱ部第 1 章第 2 節（3）、第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）― 153 ―

（資料 11）学校教育法の一部を改正する法律案に対する附帯決議」1998 年 5 月
［1998 年 5 月 22 日 衆議院文教委員会］

政府及び関係者は、中高一貫教育の選択的導入にあたり、次の事項について特段の配慮をすべきである。
（中略）
2 中高一貫教育の内容は、「ゆとり」のある学校生活の中で、児童・生徒の個性や創造性を多いに伸ばすという本旨にのっとり検討され、受験準備に偏したいわゆる「受験エリート校」など、偏差値による学校間格差を助長することのないように十分配慮すること。
3 中高一貫教育を行なう学校では、入学者の選抜にあたって学力検査は行なわないこととし、学校の個性や特色に応じて多様で柔軟な方法で入学選抜方法を検討し、受験競争の低年齢化を招くことの内容に十分配慮すること。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 12）文部大臣（遠山敦子）諮問「今後の初等中等教育改革の推進方策について」2003 年 5 月
2．義務教育など学校教育に係る諸制度の在り方について教職員がその能力を十分に発揮し、子どもたち一人一人の個性に応じ、その能力を最大限に伸ばす創意工夫に富んだ教育活動が行われるとともに、教育行政がこれらの取組を適切に支援し、学校に対する保護者や国民の信頼に十分こたえていくため、義務教育など学校教育に係る諸制度の在り方について御検討いただくことが必要であります。
このため、当面、次の事項について御審議をお願いしたいと考えております。
まず第一は、義務教育に係る諸制度の在り方についてであります。今日の子どもたちを取り巻く状況や子どもたちの変化などを踏まえながら、改めて、義務教育の今日的な意義・目的と学校の役割、義務教育における国と地方公共団体の役割等について御議論いただきたいと考えております。それを踏まえ、児童・生徒の多様な状況等に対応して弾力化を図る観点から、例えば、①就学の機会や就学時期の弾力化等義務教育の就学に関する制度の在り方、②多様な学校間連携の在り方など、義務教育に係る制度の在り方について御検討いただきたいと考えております。また、関連して、義務教育に接続するものとして幼児教育の在り方についても御検討いただきたいと考
えております。
（以下略）
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 13）文部大臣（河村健夫）河村プラン「義務教育の改革案」2004 年 8 月
1．義務教育制度の弾力化― 154 ―

国民に共通に必要とされる確かな学力、豊かな心、健やかな体を養うという義務教育の役割を再確認し、学校教育法や学習指導要領を見直し、義務教育の 9 年間で子どもたちが身に付けるべき資質・能力の最終の到達目標を明確に設定する。
義務教育の制度を弾力化し、地方が多様な教育を主体的に実施できるようにする。6 － 3 制の小・中学校の区分についても、地方の実情に応じ、例えば、6 － 3 以外の区分を可能としたり、小中一貫教育の導入を可能とするなど、柔軟な制度にする。
（後略）
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 14）中教審「義務教育に係る諸制度の在り方について（初等中等教育分科会の審議のまとめ）」
2005 年 1 月
2 義務教育の目的、目標（1）義務教育の目的
義務教育は、国民が共通に身に付けるべき公教育の基礎的部分を、だれもが等しく享受し得る
ように制度的に保障するものである。
（中略）義務教育の目的については、次の 2 点を中心にとらえることができるものと考える。
①国家・社会の形成者として共通に求められる最低限の基盤的な資質の育成②国民の教育を受ける権利の最小限の社会的保障
3 義務教育制度の改革の方向
義務教育において求められる目標を明確化し、そのより効果的な実現を図るためには、義務教育に係る現行の諸制度について改めて見直しを行った上で、改革のプラス面、マイナス面を十分に吟味しつつ、必要な改善策を講じていく必要がある。
その際の基本的な考え方として、国民の教育を受ける権利を保障するため、教育の機会均等、水準確保、無償制といった義務教育の根幹については、国がその責任においてしっかりと担保した上で、具体的な教育の実施に当たっては、保護者等の意見も踏まえつつ、各学校や教育委員会が可能な限り柔軟に取り組むことができるような方向を目指すことが重要と考える。
このような観点から、本分科会では、主に、①義務教育の目標を達成するための評価の在り方②就学の時期③義務教育の年限④学校の区分、学校間の連携などについてその在り方をめぐる検討を行ったところであり、その概要は以下に示すとおりである。なお、これらはいずれも一定の結論に至る前の論点の整理にとどまるものであり、今後、外部の幅広い御意見も伺いながら、更に検討を進める必要がある。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）― 155 ―

（資料 15）文科省「義務教育に関する意識調査（概要版）」2005 年 11 月

― 156 ―

― 157 ―第Ⅱ部第 1 章第 3 節(1)― 158 ―

第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）
（資料 16）教育再生会議「第三次報告」2007 年 12 月
5．現場の自主性を活かすシステムの構築～情報を公開し、現場の切磋琢磨を促し、努力する学校に報いる～（5）学校の適性配置を進め、教育効果を高める○教育効果を高めるために、国は、望ましい学校規模を提示し、スクールバスなど統廃合を推進する市町村を支援する。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 17）「教育振興基本計画」2008 年 7 月
第 3 章 今後 5 年間に総合的かつ計画的に取り組むべき施策（3）基本的方向ごとの施策
基本的方向 2
個性を尊重しつつ能力を伸ばし、個人として、社会の一員として生きる基盤を育てる。
【施策】① 知識・技能や思考力・判断力・表現力、学習意欲等の「確かな学力」を確立する◇ 総合的な学力向上策の実施
・6 － 3 － 3 － 4 制の弾力化に関し、小中一貫教育やいわゆる飛び級を含め、幼児教育と小学校との連携など、各学校段階間の円滑な連携・接続等のための取組について検討する。
⑤ 幼児期における教育を推進する◇幼児教育全体の質の向上
・幼児教育の質の向上に向け、教育内容の整合性を図った新しい幼稚園教育要領と保育所保育指針を幼稚園・保育所で平成２１年から実施するとともに、子どもの発達や学びの連続性を踏まえ、幼稚園・保育所と小学校の連携を促す。また、幼稚園が行う「預かり保育」についても、新しい
幼稚園教育要領に規定した内容の周知を図る。
・幼稚園における学校評価の実施とその結果の公表についても、幼稚園の特性を踏まえて、前述の小学校や中学校等と同様の取組を推進する。
・教職員の資質向上のため、幼稚園・保育所の教職員に対する合同研修を促進するとともに、養成段階における幼稚園教諭免許と保育士資格の取得の促進はもとより、現職者においてもそれらの併有を促す。さらに、幼稚園教諭一種免許状を有する現職幼稚園教員の増加を促す。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）― 159 ―

（資料 18）教育再生懇談会「第四次報告」2009 年 5 月
1．
「教育安心社会」の実現 －「人生前半の社会保障の充実－」
2 具体的取組（2）幼児教育の充実○小学校以降の学校教育の基礎を培うよう、各地域における小学校と幼稚園・保育所・認定子ども園の連携を強化し、子供たちの学びの連続性を確保する。
（3）保護者から信頼される公教育の充実○子供たちの育ちや学習の系統性・連続性を保証するという観点から、幼稚園・保育所と小学校、小学校と中学校、中学校と高等学校の校種間連携を促進する。特に、子供の心身の発達上の変化、「中一ギャップ」や学力低下に対応するため、既に一部の自治体で取組が進められ、一定の成果が上がっている小中一貫教育の取組を踏まえて、義務教育諸学校の法的な位置づけを明確にし、小学校高学年からの教科担任制の導入など、取組を支援するために必要な方策を早急に検討する。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（1）

（資料 19）総合規制改革会議「第一次答申」2001 年 12 月
4 教育
【問題意識】
社会・経済・文化におけるグローバル化が拡大し、国際的な競争がますます進展していく中で、教育分野においても、義務教育から高等教育までを通じて質の高い教育を提供し、社会のニーズにこたえることのできる優れた人材を育成することが不可欠である。また、大学や大学院においては先端的・独創的な研究を更に進め、新しい産業やイノベーションを開花させていくことが、我が国の発展維持のために喫緊の要事である。
大学においては教育機関や教員が互いに質の高い教育を提供するよう競い合うことが、また、初等中等教育においては多様化を進め、需要者による選択と参画を確保することが、我が国の教育全体の質的向上に特に強く結び付くと考えられ、そのような環境の下で学生や生徒に対し学習に対する積極的な動機付けを行っていくことが必要であると考える。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（2）― 160 ―

（資料 20）総合規制改革会議「第二次答申」2002 年 12 月
4 教育・研究【問題意識】
グローバル化、価値観の多様化、少子高齢化など経済、社会の大幅な変化に対応してこれまでの事前規制による全国一律の画一的な教育システムを変換し、消費者の多様な価値観、ニーズに応え得る豊富な教育サービスを提供し得る事後チェック型のシステムの構築が急務である。
そのために教育の主体について、既存の公立学校や学校法人の改革を進めるとともに、外部からの新規参入者の拡大を通じて、主体の多様化を促進し、消費者の選択肢の拡大と主体間の競争的環境を通じた質的向上を図る必要がある。
また同時に、教育の質と適正な競争を担保する客観的な仕組みとして情報開示や第三者評価など、事後チェックを支えるシステムを早急に構築する必要がある。
さらに、初中等教育については指導要領など全国一律の規制の弾力化と教員の質的向上、高等教育については大学設置規制の弾力化と大学教員の活性化・産学連携の促進を通じて、消費者、地域社会の様々なニーズに応じた質の高い教育提供を可能とすべきである。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（2）

（資料 21）総合規制改革会議「第三次答申」2003 年 12 月
5 教育・研究【問題意識】
我が国の高等教育及び学術研究の水準を高めるためには、国費により運営される国立大学の果
たす機能、役割は重要であり、国費の有効利用や高等教育分野における競争を更に促進するという観点からも、その機能、役割を果たさない国立大学については、速やかに改廃、民営化等の組織の見直しが行われるべきである。
また、大学設置基準が緩和され、第三者評価が導入されるなど、教育においても事前規制から
事後チェック型のシステムが構築されつつあるが、各学校が学生・児童生徒、保護者、地域住民に対する信頼を得た上で、自主的・自律的に運営するためには、高等教育、初等中等教育を問わず、また、国公私立を通じて、説明責任を明確にした上で、教育サービス提供主体において自主的な意思決定が行われるようにガバナンスを強化する必要がある。
そのため、公立学校においてはコミュニティ・スクールを導入し、地域と一体となった学校運営を可能とし、私立学校においては、借入金による大学・学部等の設置を認めるなど、各学校の自主的・自律的な運営を可能とする必要がある。
また、情報公開の促進と、第三者評価や自己点検評価により、学生・児童生徒、保護者、地域住民、社会一般に対して正確な情報が提供される必要がある。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（2）― 161 ―

（資料 22）規制改革・民間開放推進会議「第一次答申」2004 年 12 月
Ⅲ．主要官製市場等の改革の推進
8 経営形態の異なる学校間の競争条件の同一化【問題意識】（抜粋）
教育バウチャー制度は、教育への公的助成の手法として実際に導入した諸外国の例も見られ、我が国においてもその導入を図ることにより、教育サービス分野における学校間の公的助成の格差が是正され、経営形態の異なる教育サービス提供主体間の競争が促進されることにより、豊かで多様な教育サービスの提供が可能になり、生徒や保護者の教育サービスの選択の幅が広がることになると考える。
他方、教育バウチャー制度については、既に導入した諸外国においても、その対象は、所得水準の低い家庭の児童生徒を対象としたもの、障害のある児童生徒を対象としたもの等複数あり、また、バウチャーの形態としても、利用者に対してクーポンを発券するもの、奨学金として個人に対して支給するもの、学生一人当たり授業料に学生数を乗じた補助金が学校に支給されるもの等、その形態は多様である。また、その意義・効果についても、国内外で賛否両論様々な議論がある。
したがって、
教育バウチャー制度に関しては、対象とする学校の範囲（公立・私立、
幼稚園・小学校・中学校・高等学校・大学等）、対象とする生徒・保護者の範囲、交付金額、交付形式（口座方式・
生徒数に応じた教育機関への補助方式等）等様々な観点から検討を行う必要がある。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（2）

（資料 23）規制改革・民間開放推進会議「第二次答申」2005 年 12 月
2 教育分野【問題意識】
教育の原点・基礎としての義務教育を見た場合、児童生徒が等しく、その能力・適性に応じた教育サービスを受ける機会を与えられてはいないのが現状である。例えば、公立学校においては一部の地域で学校選択制が採用されているものの、児童生徒・保護者の選択の自由が保障されているわけではない。また、教育課程等も、学校現場が児童生徒一人ひとりの能力・適性を考慮しつつ的確かつ柔軟に改善していくことが望まれるにもかかわらず、全国一律の画一的基準がそれを制約している。さらに、公立学校教員の任命権は原則として現場から離れた都道府県教育委員会にあり、その意思決定に対して教育サービスの受益者である児童生徒・保護者の声は反映されにくい。
本来最も尊重されなければならない児童生徒・保護者のニーズや評価が顧みられず、教育現場に最終的な権限と責任が与えられていないシステムの下では、児童生徒・保護者というユーザー本位の教育が実現するはずもなく、特に、真にきめ細かい対応が必要とされる学力的に不利な立場にある児童生徒、すなわち「教育弱者」が置き去りにされ、早い段階から学習意欲を喪失してしまうことになりかねない。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（2）― 162 ―

（資料 24）規制改革・民間開放推進会議「第三次答申」2006 年 12 月
9 教育・研究分野【問題意識】
教育の原点・基礎としての義務教育において、その理念のとおり児童生徒が真に等しく、その能力・適性に応じた教育サービスを受ける機会を与えられるようにするためには、本来最も尊重されなければならない児童生徒・保護者（以下「学習者」ともいう。
）のニーズや学習者による学校及び教員に対する評価を学校運営等に適切に反映する仕組みを整えるとともに、教育現場に十分な権限と責任を与えることが重要である。以下に掲げる具体的施策については、学習者本位の教育システムへの転換を図る上で不可欠なものであり、あらゆる必要な措置を通じて確実に担保されるようにしなければならない。
第Ⅱ部第 1 章第 3 節（2）

（資料 25）中教審答申「今後の地方教育行政の在り方について」1998 年 9 月
第 3 章 学校の自主性・自律性の確立について
2 教育委員会と学校の関係の見直しと学校裁量権限の拡大
具体的改善方策
（教職員人事等の在り方の見直し）
ク 校
 長が、自らの教育理念や教育方針に基づき、選択教科の幅広い設定、ティームティーチン
グや少人数指導など柔軟な指導方法・形態の採用など多様な教育活動を円滑に実施できるよ
うにする観点から、地域内の小学校、中学校、高等学校の間で、教職員を兼務させることなどの工夫を講じること。
5 学校の事務・業務の効率化
具体的改善方策（学校の事務・業務の共同実施）
カ 地
 域全体の教育力の向上を図り、多様な教育活動を推進するため、地域内の小学校、中学校、高等学校が共同して学校行事や野外体験活動、部活動などの教育活動を実施するなどの工夫を講じること。
キ 地
 域の状況や学校の実態に応じて、第 3 章 2 の具体的改善方策クで触れた教職員の兼務を積極的に推進することにより、地域内の小学校と中学校、中学校と高等学校など学校間の連携・協力を促進することに努めること。
ク 学
 校の規模や実態に応じて、学校事務を効率的に執行する観点から、特定の学校に複数の事
務職員を集中的に配置して複数校を兼務させることや学校の事務を共同実施するセンター的組織を設置すること等により、学校事務・業務の共同実施を推進するための方策を検討すること。
第Ⅱ部第 3 章第 1 節（2）― 163 ―

（資料 26）中教審答申「今後の教員免許制度の在り方」2002 年 2 月
2．教員免許状の総合化・弾力化を検討する背景（1）幼稚園・小学校・中学校・高等学校
前述のとおり、現行の教員免許制度は、初等中等教育における幼稚園、小学校、中学校、高等学校の学校種の区分に対応した形でその区分が設けられているが、このような学校種別に区分されている教員免許状が、幼児児童生徒の発達状況に必ずしも合わない面も生じてきている。幼児
児童生徒の身体の発達に早まりが見られる一方で、幼児児童生徒を取り巻く、激しい社会環境の変化の影響を受けて、生活の自立に必要となる行動様式の習得や進路意識の面において遅れが見られ、心身の発達において個人差も広がる傾向が明らかとなっている。また、高等学校への進学率が 97％に達するなど後期中等教育が広く普及してきている。このような幼児児童生徒の様々な変化や高等学校への進学率の状況を踏まえたとき、幼児期から高等学校段階までを一貫したものととらえて指導を行うことが必要であり、各学校段階間の連携を一層強化することが求められている。
3．教員免許状の総合化・弾力化の方向性（1）幼稚園、小学校、中学校、高等学校免許状①早期に対応すべき課題
小学校高学年では、専科指導の充実も含めた指導方法（学習集団）の多様性が求められており、チームによる指導を推進する指導方法の在り方が課題となっていることから、小学校における各教科及び総合的な学習の時間の指導充実を図るため、教科に関する専門性の高い教員が担当できるよう免許制度上の措置を講じることが重要である。  隣接学校種への理解や教員の複数校種での交流の促進を図るため、現職教員が他校種の免許状を取得する際に、教職経験を評価することによって、その取得を促進する制度の創設を図るべきである。
②中長期的課題
幼稚園・小学校・中学校・高等学校免許状の総合化について検討するためには、教育要領・学習指導要領の構造分析を含め、それぞれの免許状を取得するに当たって履修すべき科目について
固有の専門性を有する部分と共通する部分についての整理、及び、心身の発達や生徒指導等に関する部分について、子どもの発達段階から見て、幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教員に共通の部分及び固有の専門性を有する部分の分析が不可欠である。そのため、今後、中長期的課題
として、専門的・学術的な調査研究を進める必要がある。
3．教員免許状の総合化・弾力化の方向性（1）幼稚園・小学校・中学校・高等学校免許状中長期的課題
各学校段階間の連携を一層強化する方策として、教員が複数校種で教授できるよう学校種ごとの教員免許の総合化が考えられる。
総合化のパターンとしては、例えば、幼稚園と小学校を一くくりにする「初等教育免許状」、
中学校と高等学校を一くくりにする「中等教育免許状」、小学校と中学校とを一くくりにする「義務教育免許状」などの形態が考えられる。しかし、今すぐにこのような総合化を行おうとすると、― 164 ―

ア 現
 状の各免許状の専門性を低下させずに免許状の総合化を行えば、当然のことながら要修
得単位数が増加することとなる。例えば、小学校一種免許状と中学校一種免許状との総合化を行おうとした場合、現在の免許法の規定で考えた場合、要修得単位数 59 単位に加え44 単位が必要となり、免許取得者の全体の単位数が卒業必要単位数を大幅に上回ることになりかねないため、教員の一般大学での養成が事実上困難となり、現行の開放制免許制度の維持が困難になるおそれがあること
イ 免
 許状の総合化に関して出された意見については、関係団体から出されたものも含め、例
えば、
・幼稚園・小学校、中学校・高等学校の総合化を図るべきとの意見
・小学校・中学校、中学校・高等学校の総合化を図るべきとの意見
・幼稚園と小学校低学年、小学校高学年と中学校の総合化を図るべきとの意見
・中学校・高等学校のみの総合化を図るべきとの意見
・小学校・中学校のみの総合化を図るべきとの意見
・小学校・中学校の総合化は困難とする意見
・幼稚園・小学校の総合化は困難とする意見など様々であり、それぞれの意見の評価を的確に行う必要があるにしても、現時点で総合化の在り方について一定の方向性を見いだすのが困難であること
ウ 平
 成 10 年に改正されたばかりの免許制度（平成 12 年度大学入学者から適用）による養成の結果がまだ出ていない段階で、大学の教員養成カリキュラムに再び大幅な変更を余儀なくすることなどの大きな問題点も指摘できる。今後、幼稚園・小学校・中学校・高等学校免許状の総合化について検討するためには、教員養成課程における要修得単位の単純な増加を避ける観点から、
幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教育要領・学習指導要領の構造分析を含め、それぞれの免許状を取得するに当たって履修すべき科目について固有の専門性を有する部分と共通する部分についての整理をすることが必要である。また、心身の発達や生徒指導等に関する部分について、
子どもの発達段階から見て、幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教員に共通の部分及び固有の専門性を有する部分の分析が不可欠である。そのため、今後、中長期的課題として、専門的・学術的な調査研究を進める必要がある。
第Ⅱ部第 4 章第 1 節（1）

（資料 27）地方分権改革推進会議『事務・事業の在り方に関する中間報告－自主・自立の地域社会をめざして』2002 年 6 月
Ⅰ 地方分権改革の基本的考え方等
2．改革の方向（１）国と地方の役割分担の適正化：ナショナル・ミニマムの達成からローカル・
オプティマムの実現へ
当会議は、我が国は既に多くの分野でいわゆるナショナル・ミニマムを達成しているという前提に― 165 ―

立ち、地方公共団体は、それぞれ地域住民のニーズに応えて、地域ごとに最適の施策の組合せを探求し、その実現に努力すべきであると考える。このようなそれぞれの地域が選択する、地域ごとの最適状態を「ローカル・オプティマム」と呼ぶならば、これからの時代に、我が国が追求すべき行政上の目標は、ナショナル・ミニマムの達成からローカル・オプティマムの実現へと転換されるべきである。
第Ⅱ部第 3 章「はじめに」― 166 ―

― 167 ―― 168 ―― 169 ―― 170 ―― 171 ―― 172 ―― 173 ―― 174 ―― 175 ―研究委員会日程
第1回

2009 年 7 月 27 日 （月） 13：00 ～ 15：00（教育総研）

第2回

2009 年 9 月 25 日 （金） 16：00 ～ 19：00（教育総研）

第3回

2009 年 10 月 30 日（金） 16：00 ～ 19：00（教育総研）

第4回

2009 年 11 月 21 日（土） 13：00 ～ 16：00（教育総研）

第5回

2009 年 12 月 19 日（土） 15：00 ～ 18：00（教育総研）

第6回

2010 年 1 月 30 日 （土） 15：00 ～ 18：00（教育総研）

第7回

2010 年 2 月 27 日 （金） 15：00 ～ 18：00（教育総研）

第8回

2010 年 3 月 11 日 （木） 14：30 ～ 17：30（教育総研）

第9回

2010 年 5 月 14 日 （金） 15：00 ～ 18：00（教育総研）

第 10 回

2010 年 6 月 20 日 （日） 13：00 ～ 19：00（教育総研）

第 11 回

2010 年 7 月 30 日 （金） 15：00 ～ 19：00（日本大学文理学部キャンパス）第 12 回

2010 年 9 月 10 日 （金） 15：00 ～ 20：30（教育総研）

今後の教育改革を考えるための視座――6・3・3 制再考の意義と射程――（6･3･3 教育制度研究委員会報告）2011 年３月発行
著者

広田照幸

青木純一

尾﨑公子

広瀬義徳

武石典史

発行所 国民教育文化総合研究所〒 101-0003
印刷・製本

千代田区一ツ橋 2 － 6 － 2 日本教育会館 6F

東京文久堂