龍谷大学FD シリーズ

Ryukoku
RyukokuUniversity
University

2021年度 自己応募研究プロジェクト報告書

自己応募研究
自己応募研究
プロジェクト報告書
プロジェクト報告書

伊東
伊東 秀章
秀章
（（文文 学学 部部））
小正
小正 浩徳
浩徳
（（文文 学学 部部））
神谷
神谷 祐介
祐介
（（経経 済済 学学 部部））
Jonah
JonahSalz
Salz（（国国 際際 学学 部部
））

生駒
生駒 幸子
幸子
（（短短期期大大学学部部））
先端理工学部））
藤田
藤田 和弘
和弘
（（先端理工学部
寺川
寺川 史朗
史朗
（（法法 学学 部部））

龍谷大学
龍谷大学 学修支援・教育開発センター
学修支援・教育開発センター

2021
2021

2021年度 自己応募研究プロジェクト報告書
目次■ 2021年度「自己応募研究プロジェクトポスター展示」開催にあたって・・・・・ 3
藤田 和弘（龍谷大学

学修支援・教育開発センター長、先端理工学部教授）■ 2021年度自己応募研究プロジェクト・指定研究プロジェクト一覧・・・・・・・・・・・ 4■ 各プロジェクトのポスター、研究概要【自己応募研究プロジェクト】

・システムズアプローチによるセラピーの映像を用いた教育手法の開発・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7研究代表者：伊東 秀章（文学部）・中途退学の予防に向けた大学適応感質問紙の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11研究代表者：小正 浩徳（文学部）・SDGs×アクティブ・ラーニング型授業の実践と効果検証・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15
研究代表者：神谷 祐介（経済学部）

・オンライン・オンデマンドビデオの字幕・タイトル・作成・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19
研究代表者：Jonah Salz（国際学部）

・保育における言葉の指導法の学修に関する授業改善・教材開発・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 25
研究代表者：生駒 幸子（短期大学部）【指定研究プロジェクト】

・学舎間連携アクティブラーニング授業の展開に関する試行的研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 29
研究代表者：藤田 和弘（先端理工学部）

・学生による授業観察制度の導入・普及に関する研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 33
研究代表者：寺川 史朗（法学部）－1－▶2021 年度 挨拶文／ A1 ／初校：22.3.9

教育開発の新たな展開に向けて～����年度「自己応募研究プロジェクト・指定研究プロジェクト
ポスター展示」開催にあたって～学修支援・教育開発センターでは、学内の個人又はグループが授業や教材等の開発・研究を行う「自己応募研究プロジェクト」と全学的に必要な教育開発の基盤を構築することを目的とした「指定研究プロジェクト」を実施しています。
����年以来、���を越える
プロジェクトが採択され、学内外から高い評価を得ています。

現在、高等教育は社会から大きな転換を求められています。教師が「何を教えたか」から、学生が「何を学んで、何ができるようになったか」という転換がひとつです。また、Society�.�など社会の変化に伴い、学習内容と学習の仕方も変化が求められていると思います。学習内容としては、
データサイエンスが求められていますし、学習の仕方としては、
ノートパソコンなどを用いた協働型の学習スタイルが求められていると思っています。
そのような社会状況の中で、����年度の研究プロジェクトでは、高度メディア利用授業、
アクティブラーニング、中途退学予防、教育手法開発などさまざまなテーマに取り組

まれています。

このポスター展示は、����年度に採択された自己応募研究プロジェクト（�件）、指定

研究プロジェクト
（�件）の成果の一端です。教職員、学生の皆さんには、
プロジェクトに込められた「思い」を感じ取ってもらえればと思います。感じたことや思ったことは、QRコードからアクセスできるアンケートでぜひお寄せ下さい。

����年�月

学修支援・教育開発センター長

学修支援・教育開発センター
－3－

藤田 和弘

▶2021 PJ 一覧／ A1 ／初校：22.2.22

2021 年度

自己応募研究プロジェクト一覧
テーマ

代表者

01

システムズアプローチによるセラピーの映像を用いた教育手法の開発

伊東 秀章

02

中途退学の予防に向けた
大学適応感質問紙の活用

小正 浩徳

03

SDGs×アクティブ・ラーニング型授業の実践と効果検証04

オンライン・オンデマンドビデオの字幕・タイトル・作成

05

保育における言葉の指導法の学修に関する授業改善・教材開発

（文学部）

共同研究者

吉川 悟（文学部）
赤津 玲子（文学部）

（文学部）

神谷 祐介

（経済学部）Jonah Salz
（国際学部）

生駒 幸子（短期大学部）

野澤 良恵（短期大学部）

2021 年度

指定研究プロジェクト一覧
テーマ

代表者

01

学舎間連携アクティブラーニング授業の展開に関する試行的研究

02

学生による授業観察制度の導入・普及に
関する研究

藤田 和弘

（先端理工学部）

寺川 史朗
（法学部）

学修支援・教育開発センター
－4－

共同研究者

只友 景士（政策学部） 寺川 史朗（法学部）
築地 達郎（社会学部） 瀧本 眞人（国際学部）
生駒 幸子（短期大学部）
荒木 利雄（教学企画部事務部長）

藤田 和弘（先端理工学部）
只友 景士（政策学部） 築地 達郎（社会学部）
瀧本 眞人（国際学部） 生駒 幸子（短期大学部）
荒木 利雄（教学企画部事務部長）

２０２１年度

自己応募研究プロジェクト■ ポスター■ 研究概要－5－▶01 伊東 PJ ／ A1 ／ 2 校：22.3.17

システムズアプローチによるセラピーの映像を用いた教育手法の開発
研究代表者：伊東 秀章（文学部）
共同研究者：吉川 悟（文学部）・赤津 玲子（文学部）● 1 . 研究の目的

システムズアプローチとは、システム論に基づいた対人援助法の総称であり、日本における家族療法の発展の過程で生まれた「ものの見方」
である。
本研究では、システムズアプ

ローチによる面接の映像に解説を加えた講義を行うことによって、実際の心理面接を具体● 2 . 研究内容

本研究は自主的に講義を受講してもらう必要があるため、文学部臨床心理学科の学部

01

的にイメージすることを手助けし、面接内で行われる治療的なコミュニケーションを理解することを目的とした。
システムズアプローチの支援対象を当事者に絞らない援助法の学びは、「関係者支援」を行う人材の育成に繋がると考えた。

が前期・後期通じて平均��名参加し、出席率は��%であった。
今回の講義のディスカッション

生の中で、公認心理師資格の取得を目指す学生を対象とした。
公認心理師資格を取得する

では、学部生と修士課程の学生は混在しないようにした。

の参加申し込みがあり、前期�回では、そのうち１回以上参加した人は��名であり、平均�.�

よって解説を加えた。研究調査者は初回の本講義の概論と動画の観察の仕方を講義して��名であり、平均�.�回受講し、そのうち９名は後期全てを受講した。
本調査は、�回以上参行なった。
前期�回は、�.家族のコミュニケーションの読み取り方、�.個人面接における関係ために必要な実習の講義にて、本研究の紹介を行い、募集をおこなった。学部生��名から回受講し、そのうち��名は全てを受講した。
後期�回では、少なくとも�回以上参加した人は加した人、全ての質問紙を対象に分析を行なった。
前期の受講人数は、平均��名であり、後期の受講人数は、平均��名であった。
年度始めに募集を行なって以降、後期には募集を行なっておらず、また平常授業のカリキュラムによって、後期から参加できない参加者が出た

ため、後期の人数はやや少なくなった。
しかし、前期の出席率が��%、後期の出席率が��%

映像解説の授業は��分の講義を前期�回、後期３回行い、�人の博士後期課程の学生にいるが、それ以外は全体進行とサポートに徹し、また博士課程の学生の教材作成の指導を構築、�.個人面接における心理介入、がテーマであった。後期�回は、�.心理面接内の家族のコミュニケーション、�.心理面接内の家族との関係構築、�.心理面接内の家族への心理介入、がテーマであった。

講義終了後、講義を受けた学生に自由記述式質問法および半構造化面接によるインタ

であることから、参加者は高いモチベーションがあったと考えられる。
さらに全�回の講義

ビュー調査を行い、心理面接の映像やその解説が学部生の学びにどのような影響がある

特に高いモチベーションで参加した。
また、文学研究科臨床心理学専攻の修士課程の学生

同意書に署名してもらっている。

全てを受講した学生が�名、�回以上受講した学生は��名であり、後期に受講した学生は● 3 . 研究成果

参加した学部生へ自由記述式質問紙にて調査した結果、【得られた学び】は、�.新しい視点の獲得、�.言語・非言語への注目、�.コミュニケーションの再認識、�.Th-Clの相互作用への気づき、�.面接展開の中の学び、�.観察の難しさ、�.システムズアプローチへの理解の深のかを調査した。講義に参加した段階で、参加した学生には調査の説明を再度行い、研究

スカッションの後に、新しい視点からビデオを見ることができた、�.一度みた動画を、違う観点からもう一度見ると見えなかったものが見えた、�.動画を見る前に指示があるので、観察しやすかった、�.講義形式とロールプレイ形式の中間の学習として面白い、の７点があげまり、の７点があげられた。
【ビデオ観察および解説以外の学び】は、�.他者の意見から学ぶられた。
【コミュニケーションについての学び】
として、�.二者関係を、第三者がどうみているの新しい理解）�.自分を振り返る、�.他者へ説明することで理解が深まる、の６点があげら

ら始まり、相互作用の細かい仮説があったことがより理解を促進した、�,個人面接と複数い、�.相互作用への解釈への疑問、�.解説者の意見を聞きたい、�.家族のそれぞれの行動

づいた、�.ステップアップしていく学びを実感した、の�点があげられた。

（共通点を見出す・違いから学ぶ）、�.新たな意見が生まれる、�.多角的な視点を得る
（CLへ

れた。
【講義への要望】は、�.もっと様々なケースを見たい、�.逐語などの配布資料が欲しへの解説が欲しい、の�点があげられた。
【その他】は、�.ビデオ教材によってイメージが具体化され分かりやすかった、�.アクティブ・ラーニング形式が良い、�.ビデオ教材への感情移入による心理的負荷があった�.日常生活へ活用できている部分がある、�.コミュニケー

ションへ注目することが面白い、の�点があげられた。

学部生３名へインタビュー調査をした結果、【講義の面白さ】
として、�.実際の映像を見る

ことで、知識とリアルがつながった、�.解説があることで気づいていないことに気づけた、�.

かという視点、�.曖昧にみていたコミュニケーションが、明確になった、�.基礎的な内容か
面接それぞれの関係の作り方の相違を学べた、�.コミュニケーションの観察の重要性に気!"#$%&'()*+,-!"#./012,-!3456789(:;<=>?@A, -!BC4$%&DE,-!FGH"#0IJ'()*+,-!"#0KLMN8MOP,

ディスカッションによって、自分の理解を確かめられ、周りとの相違も興味深かった、�.ディ● 4 . 今後の課題

本研究によって、動画を用いた講義が、大学で学んだ知識を、よりリアリティのある学習

Q

RSTUM'()*+VWXY"Z[\];

領域や臨床現場によって異なる。本研究ではシステムズアプローチを題材としたが、領域へと昇華させられる可能性があることが明らかとなった。
ある学生は「講義形式とロールごとに解説やディスカッションのコーディネート方法に工夫が必要だと考える。

とを実感しているようであった。
また、動画による講義は、同じ映像を繰り返し見ることがでが指摘されている。
ビデオ教材そのもののリアリティがあるからこそ、受講生への配慮は必に動画を見るタイミングで確かめることが可能である点も特徴的である。臨床現場におけ応が可能であるか、またどのような刺激の動画は教材として不適切であるのかなど検討課

プレイ形式の中間の学習として面白い」と述べており、知識と実践をつなぐことができるこ
きるため、それぞれの学生の認識が解説やディスカッションによって変わったことが、�回目

る人々のコミュニケーションを観察するということが、主体者それぞれの認識によって変わるということが実感として学ぶことができると考える。

今後、このような講義を実施する場合、動画のどの部分を観察するポイントにするのかの

焦点ポイントを明らかにする必要がある。
学生それぞれの段階やモチベーションに応じて、教授者が教えたいことを明確にし、焦点づける必要があり、それはそれぞれ教えたい専門

また、本研究の講義を受講した学生から、「ビデオ教材への感情移入による心理的負荷」

要である。
「心理的負荷を感じた場合、退席しても良い」などのガイドラインなどによって対題である。

本研究によって、動画を用いた講義の有効性を明示したと考えるが、本研究では、
モチベーションの高い学生が受講生であった、ということが要因の一つとしてあげられる。今後、動画を用いた講義は、モチベーションが中程度や低い学生においても同様の結果が得られるのかは検討課題である。

学修支援・教育開発センター－7－

システムズアプローチによるセラピーの映像を用いた教育手法の開発
伊東秀章（文学部）

システムズアプローチとは、システム論に基づいた対人援助法の総称であり、日本における家族療法の発展の過程で生まれた「ものの見方」である。本研究では、システムズアプローチによる面接の映像に解説を加えた講義を行うことによって、実際の心理面接を具体的にイメージすることを手助けし、面接内で行われる治療的なコミュニケーションを理解することを目的とした。システムズアプローチの支援対象を当事者に絞らない援助法の学びは、「関係者支援」を行う人材の育成に繋がると考えた。

本研究は、文学部臨床心理学科の学部生の中で、公認心理師資格の取得を目指す学生を対象とした。公

認心理師資格を取得するために必要な実習の講義にて、本研究の紹介を行い、募集をおこなった。映像解説の授業は90分の講義を前期 3 回、後期 ３ 回行い、 3 人の博士後期課程の学生によって解説を加えた。博
士課程の学生が面接場面で行われている現象を説明することは、博士課程の学生においても学習効果があると考えたためである。

研究調査者は、初回の本講義の概論と動画の観察の仕方を講義しているが、それ以外は全体進行とサポートに徹し、また博士課程の学生の教材作成の指導を行なった。前期 3 回は、 1 . 家族のコミュニケー

ションの読み取り方、 2 . 個人面接における関係構築、 3 . 個人面接における心理介入、がテーマであった。後期 3 回は、 4 . 心理面接内の家族のコミュニケーション、 5 . 心理面接内の家族との関係構築、
6 . 心理面接内の家族への心理介入、がテーマであった。

講義終了後、講義を受けた学生に自由記述式質問法および半構造化面接によるインタビュー調査を行い、心理面接の映像やその解説が学部生の学びにどのような影響があるのかを調査した。また、講義を実施した博士課程の学生にも講義後にインタビューを行い、自身の学習効果について調査した。講義に参加した段階で、参加した学生には調査の説明を再度行い、研究同意書に署名してもらっている。

本研究結果から、動画を用いた講義が、大学で学んだ知識を、よりリアリティのある学習へと昇華させられる可能性があることが明らかとなった。ある学生は「講義形式とロールプレイ形式の中間の学習として面白い」と述べており、知識と実践をつなぐことができることを実感しているようであった。また、動画による講義は、同じ映像を繰り返し見ることができるため、それぞれの学生の認識が解説やディスカッ
ションによって変わったことが、 2 回目に動画を見るタイミングで確かめることが可能である点も特徴的である。臨床現場における人々のコミュニケーションを観察するということが、主体者それぞれの認識によって変わるということが実感として学ぶことができると考える。

今後、このような講義を実施する場合、動画のどの部分を観察するポイントにするのかの焦点ポイントを明らかにする必要がある。学生それぞれの段階やモチベーションに応じて、教授者が教えたいことを明確にし、焦点づける必要があり、それはそれぞれ教えたい専門領域や臨床現場によって異なる。本研究ではシステムズアプローチを題材としたが、領域ごとに解説やディスカッションのコーディネート方法に工夫が必要だと考える。

また、本研究の講義を受講した学生から、「ビデオ教材への感情移入による心理的負荷」が指摘されている。ビデオ教材そのもののリアリティがあるからこそ、受講生への配慮は必要である。「心理的負荷を感じた場合、退席しても良い」などのガイドラインなどによって対応が可能であるか、またどのような刺激の動画は教材として不適切であるのかなど検討課題である。

－8－

また、博士課程の学生への調査の結果、 1 .「相互作用・パターンに関する再検討」、 2 .「ジョイニン

グに関する再検討」、 3 .「枠組みに関する再検討」、 4 .「コンテクストに関する再検討」、 5 .「自身の認識論の再構成」、 6 .「他者に説明する目的による観察力の向上」、 7 .「準備段階でのディスカッションによる理解の促進」、 8 .「自分の臨床の振り返り方についての再検討」、 9 .「変化に関する知識の再確認」、などの学習効果があったと考えられた。

講義の準備段階で他の講師とのディスカッションに、教育効果があることが示唆された。具体的には、

動画教材内の家族の相互作用に関する各自の解釈を提示・議論し、それぞれの解釈の差異を体験すること
で、同一の相互作用に対する他の発想を取り入れることが出来たと考えられる。

各自担当した講義内容に関連するシステムズアプローチの指標について、自身の知識を再検討したり、再構成する結果が得られた。一方、自身の講義内容に関する知識の再確認を報告しているが、「新発見という感じはなかった」という報告もあり、既知の理解の再検討という結果には至らない場合もあった。

博士課程の学生の講義内容は、ジョイニングと仮説設定という面接の初期場面に関するものと、変化の導入と言う面接の後半場面に関するものがあった。システムズアプローチにおいて重要性の高い面接初期場面の分析と説明が、高い教育効果を持つ可能性が示唆された。このことは、コミュニケーションに変化を起こす技術を検討することよりも、コミュニケーションを読み取ったり、現状のコミュニケーションに自らをアクセスするプロセスを検討することこそが、リフレクティブな学習効果を生む可能性を示唆している。

また、博士課程の学生は、複数人への心理面接経験はほとんどなかったため、面接の初期場面の分析の方がより理解が促進しやすく、自身と結びつけて再検討することが可能であったとも考えられる。今回、それぞれの学生に教授するテーマを選んでもらう形式ではあったものの、全員が同じテーマを選ぶことができないため、動機づけには相違があったと推測される。教授者自身の課題とビデオ教材の設定の焦点づけ方も今後の検討事項と考えられる。

－9－▶02 小正 PJ ／ A1 ／最終校：22.3.29

02

中途退学の予防に向けた
大学適応感質問紙の活用研究代表者：小正 浩徳（文学部）● 1. 研 究 の 目 的

本研究は、����年度自己応募研究プロジェクト「中途退学の予防に向けた大学適応感

質問紙の作成」にて作成した「大学適応観尺度」を����年度の学部�回生、�回生に実施することを通じて、学生の大学適応感の変化を確認し、その結果から中退予防に向けた取り● 2. 研 究 内 容

本研究は、����年��月��日～��月�日（後期中間頃）、����年�月��日～�月�日（後期組みの検討を行うことを目的とする。
特にこの報告では、学部１回生の結果を中心に行う。

なお、本研究は、本学『人を対象とする研究に関する倫理委員会』の審査を受け（申請番号����-��）、倫理基準を満たしていると判断されている。

「大学適応感尺度」の結果を分析するにあたり、後期中間頃では、学部１回生～４回生

終盤頃）の２つの期間内に、文学部の心理学関連講義・演習を受講している文学部ならび

���名から回答を得、このうち重複回答のない１回生��名の結果を用いることとした。
また

この２つの期間での実施結果から、学生の「大学適応感」の経時的な変化を明らかにしに、
この１回生の回答者のうち、後期中間頃と後期終盤頃の両方に回答した��名を分析対に短期大学部の学生に「大学適応感尺度」をgoogleフォームにて実施した。

た。
また、「大学をやめようかと思ったことがある」かどうかを確認することを通じて、大学をやめようと思ったことがある学生の「大学適応感」と思ったことが無い学生の「大学適応感」の違いについて検討した。

本研究で用いた「大学適応感尺度」は��問で構成されている。
内訳は学籍番号・回生・学部学科や「大学をやめようかと思ったことがある」
ことの確認等の基礎情報��問、「大学適応感」を測定するための��問である。

後期終盤頃では、同様に���名の回答を得、１回生��名の結果を用いることとした。
さら
象として「大学適応感」経時的な変化を確認することとした。

なお、本研究では中途退学の予防にまつわる仮説的因子として「友人関係満足感」、「教員サポート感」、「学び満足感」、「大学帰属感」を設定しているため、分析においてもこの４つの因子を本研究における「大学適応感」
として検討するものとする。

上記手続きに基づき、����年度の１回生の『➀後期中間頃から後期終盤頃にかけての大学適応感の変化』、『➁後期中間頃から後期終盤頃にかけて大学をやめようかと思った「大学適応感」は５つの因子で構成されている。
対人関係に関する因子としての「友人関

>?@AB
>?CDB
E
ことが無いままの学生の大学適応感の変化』、『➂後期中間頃から後期終盤頃にかけて大識因子としての「大学帰属感」、大学生活上の不安に関する因子としての「大学生活不安

HFKL
2FHG
'rstuvw,HF2JG N
後期終盤頃にかけて大学をやめようかと思う気持ちが薄らいだ学生の大学適応感の変
IFKI
IFKJ

係満足感」
「教員サポート感」、学業に関する因子としての「学び満足感」、大学への帰属意感」である。
これらは「５：あてはまる」から「１：あてはまらない」の５件法によって測定され、点数が５に近づくにつれ適応的または不安が少ないものとして判断される。

!"#"$%&'()*+,-&./#0123#456789:6;< ='jklmno,IFH3K 0FpF
IFJ2
IFJJ
学をやめようかと思ったことがあるままの学生の大学適応感の変化』、『➃後期中間頃から
2F3G

2FKI
2FJG
化』の４つについて検討した。統計分析は、webブラウザ版の統計分析アプリケーション')qno,IFJGR 0FpF
IFLI
IFLM

「js-STAR_XR release �.�.�j」内のt検定（参加者間）を使用した。
2F2M'()xy,IFLH● 3. 研 究 成 果

>?@AB

>?CDB

>?@AB

E

➁後期中間頃から後期終盤頃にかけて大学をやめようかと思ったことが無いままの学生

2FKI
2FJG
大学適応感の変化（表４参照）')qno,IFLI
IFLM'jklmno,-後期中間頃から後期終盤頃にかけて「教員サポート感」が有意に上昇した。

の大学適応感の変化（表２参照）

この分析にあたり、「大学をやめようかと思ったことがある」という質問に対して、後期中間頃、後期終盤頃の両方ともに「１：あてはまらない」と回答した��名を分析対象とした。
!"#"$%&'()*+,-&./#0123#456789:6;< =
結果、「学び満足感」が有意に減少した。

>?@AB

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E

➂後期中間頃から後期終盤頃にかけて大学をやめようかと思ったことがあるままの学生の大学適応感の変化（表３参照）'jklmno,-

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この分析にあたり、「大学をやめようかと思ったことがある」という質問に対して、後期中')qno,-

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'()xy,IFG22 0FpF
間頃、後期終盤頃の両方ともに「５：あてはまる」または「４：ややあてはまる」と回答した３
IFLH
IFLI

2F3G
IFJ2

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IFJJ

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!c#()TUVWXYZX[\]^deaab#012#456789:6;< =!S#()TUVWXYZX[\]^_`aab#01HG#456789
:6;<
=
頃に
「１：あてはまらない」
または「２：
ややあてはまらない」と回答した学生４名を分析対象

とした。
結果、
「学び満足感」
が有意に上昇した。
2FKK
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教員に対して困った時にサポートを受けることができるという感覚が持てるような関わり'rstuvw,-

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ならびに、大学での学びに満足感を得られるような講義の工夫の重要性が示唆された。
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これらの結果から、中途退学の予防としてまず大学教員として行えることとして、学生が'jklmno,->?@AB

IFJGR 0FpF>?@AB

HFHH2 NNOPQFIR
NOPQFIR間頃に「「５：あてはまる」「４：ややあてはまる」「３：どちらともいえない」と回答し、後期終盤

IFLH'jklmno,-

HFJK')qno,IFHK2 0FpFられる。本尺度では、「大学をやめようかと思ったことがある」という項目を設定している
IFKM')qno,-

2FHJ

GFMG
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2FRM
2FGR
この分析にあたり、「大学をやめようかと思ったことがある」という質問に対して、
後期中
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0FpF'()xy,IFG22 0FpF
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IFLG

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IFJL
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本研究の今後の課題として、中途退学の可能性を判断する質問項目の精査がまず挙げ'rstuvw,-')qno,-IFJGR 0FpF

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● 4. 今 後 の 課 題

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➃後期中間頃から後期終盤頃にかけて大学をやめようかと思う気持ちが薄らいだ学生の
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名を分析対象とした。
結果、大学適応感の変化に差は見られなかった。

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NOPQFIR➀後期中間頃から後期終盤頃にかけての大学適応感の変化（表１参照）'jklmno,-2F3H'jklmno,-

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けてという２つの期間で調査を実施し検討を行ったが、前期講義期間に行うことができて
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いない。
このため、
経時的な変化といっても限定的となってしまっている。
前期講義期間か')qno,2F2L2 N
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が、
この項目内容では、
過去そう思っていたが今は思っていないという場合の回答でも'()xy,IFLKK 0FpF'()xy,MFGMG「あ
0FpF
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ら実施することで通年での変化を確認する必要があると考える。
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'()xy,IFLIG 0FpF

いるは言い難い。
そこで、「ここ最近大学をやめようかと思うことがある」
として、現在どう!f#()TUVWXYZX[\]^gh`ib#01G#456789:6;< =

スクリーニングテストとなることである。
そのため、調査数を増加させること、学生のGPA、

NOPQFIRてはまる」ということになりうるため、現在学生がどう思っているかを確認するには適して

IFRR

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!c#()TUVWXYZX[\]^deaab#012#456789:6;< =思っているかを確認する質問に変更する必要があると考える。
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また、今回は後期講義期間の１１月末から１２月にかけてと１月中旬から２月初頭にか
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NOPQFIR
本研究の最大の目的は、この大学適応感尺度が本学における中途退学の予防に向けた

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大学生活における期待とのギャップなどといった点からの検討などを行うことも必要となるだろう。

学修支援・教育開発センター－11－

中途退学予防に向けた大学適応感質問紙の活用
小正浩徳（文学部）

１ ．研究の目的 2020年度自己応募研究プロジェクトで作成した本学学生の中途退学（以下，中退）の予防に向けた「大学適応感尺度」を用いて、学生の「大学適応感」の変化を確認し、その結果から中退予防に向けた取り組みの検討を目的としています。

 ここで言います「大学適応感」とは、学生の本学に対する「帰属意識」、本学での「対人関係」、同「学業」という ３ 要因に関する学生自身の思いの総称を指します。
２ ．研究内容

 ここでは、調査に用いた「大学適応感尺度」の「大学適応感」を測定する質問項目について補足説明します。

 「帰属意識」を測定する「大学帰属感」因子は次の ６ 問で構成されています。
① この大学は、自分にとって大切な居場所である② この大学が好きである③ 自分にとって、この大学は居心地がよくて、落ち着くことができる④ 私は、この大学に愛着がある⑤ この大学を気に入っている⑥ この大学の学生であることを誇りに思う 「対人関係」を測定する因子は ２ つあり、 １ つは「友人関係満足感」であり次の ６ 問で構成されています。

① 大学で良い友人に出会えた② 学内の友人関係に満足している③ 大学では周りの人と楽しい時間を共有している④ 大学で本当に親しい友人はいない⑤ 大学で孤立感をおぼえることがある⑥ 大学の友人の中では浮いていると感じる もう １ つは「教員サポート感」であり次の ４ 問で構成されています。
① 大学に親しみやすい先生がいる② 大学に自分のことを気にかけてくれる先生がいる③ 大学に信頼のできる先生がいる④ 大学にいろいろと相談にのってくれる先生がいる－12－

 「学業」を測定する「学び満足感」因子は次の ６ 問で構成されています。
① 学びたいことが大学で学べている② 興味のあることが大学で学べている③ 自分が在籍している学科の授業内容に満足している④ 自分が在籍している学科に入って正解だったと思う⑤ 大学での授業内容が予想していたものと違う⑥ 自分が在籍している学科で学ぶ学問は自分に合っていないような気がする これらの質問項目について、中退の意識を判断する質問である「大学をやめようかと思ったことがある」への回答結果を用いて検討しました。
３ ．研究成果

 2021年11月～12月と2022年 １ 月～ ２ 月の「大学適応感」の経時的変化を分析した結果、 １ 回生全体では、「教員サポート感」が上昇しました。この中で、大学をやめようと思ったことが無いままの群では、「学び満足感」が減少しました。一方、大学をやめようと思ったことがあるままの群は、大学適応

感自体の変化は見られませんでした。大学をやめようと思う気持ちが薄らいだ群は、「学び満足感」が上昇しました。

 このことから、中退予防に向けた取り組みとして教職員としてできうる取り組みには、学生の「学び満足感」と「教員サポート感」を高めることだと思われます。つまり、大学での学びに満足を感じることができるような工夫や、学生が何か困った時に教員のサポートがあるから大丈夫と感じられる工夫を行えると良いのではないでしょうか。こうした工夫を行えるのは演習系の授業であると思います。
４ ．今後の課題

 本研究は2022年度も継続して行う予定となっております。次年度では、今回の結果をもとに、「大学をやめようかと思ったことがある」という質問項目の変更を考えています。それは、この質問文では以前にやめようと思っていたが今は思っていない場合も「はい」と回答される可能性があるためです。そこで、「ここ最近大学をやめようかと思うことがある」という質問文に変更し、調査を行うことを考えています。

 その他、今回は後期授業期間のみの調査であったことや、学部も限定的であったため、調査数の増加と年間を通しての変化を確認すると同時に、大学内で行っている他の調査との比較検討も行えればと考えています。これらについては、2022年度の自己応募研究プロジェクトにて実施する予定です。

 本研究の実施にあたり、本学内の多くの皆様のご協力をいただきました。感謝を申し上げますとともに、次年度の研究においても変わらぬご協力を賜りますようお願い申し上げます。

－13－▶03 神谷 PJ ／ A1 ／ 3 校：22.3.17

03

SDGs×アクティブ・ラーニング型授業の実践と効果検証研究代表者：神谷 祐介（経済学部）● 1 . 研究 の目的

本研究は、持続可能な開発目標（SDGs）に向けた行動実践を伴うアクティブ・ラーニング型授業のプログラム開発と、その効果検証のための評価手法の確立を目的とした。
現在の大学教育

では、グローバル・イシューへの興味醸成とともに、身近な社会課題を自ら発掘し、主体的な取● 2 . 研究 内容

研究代表者が����年度に担当した経済学部の授業と演習にて、SDGs×アクティブ・ラーニ

ング（以下、SDGs×AL）型授業の教育プログラム（教材・ワークショップ技法・動画・アクティビ

り組みを促すアクティブ・ラーニング型の授業実践が求められる場面が増えている。
その一方、SDGsを主軸として、課題発見・解決型学習（Problem/Project-Based Learning）を行う授業・演習科目は未だ希少である。
このギャップを埋めるべく、本研究を実施した。

国際協力論 第�回 児童労働すごろくを作ろう！

ティ・ゲーム・クイズなど）の開発と評価手法の確立を行った。
�. 教育プログラムの開発

前半は学校がない（遠くにしかない）状況
後半は近くに学校がある状況にし比較する
人生ゲーム風にし所得を得る
前半
１…人生スタート！
２…姉と一緒に水を汲みに行く。
１ドルもらう３…こける。
１回休み
４…カカオ豆を植える。
２ドル失う
５…５時間かけて学校に行く。
疲れて１回休み
６…森の奥できのみを見つける。
１ドルもらう７…カカオを育てる。
２ドルもらう８…悪天候によりカカオの生育が進まない。
２ドル失う
９…農園主に怒られる。
右隣の人と一緒に１回休み
��…病気にかかる。
３ドル失う

授業「国際協力論」（�-�年生 ���名が受講：オンライン方式）にて、全��コマがオンデマンド型という条件の下で、SDGs×AL型授業の教材と手法を開発した。教材はICT�点セットとして、➀短時間(�-��分間)の音声付講義スライド、➁特設ウェブサイト、➂manabaを準備した。各回の授業の流れは以下の通り。

まず、受講生は➀講義スライドを視聴し、国際協力の仕組みや経済学的な思考・分析手法について学ぶ。
スライドは最長��分に抑えた上、クイズなどを加えて、受講生を飽きさせない作りとした。続いて、➁特設ウェブサイトに移動する。
そこでは、
「知る」
「考える」
「行動する」という学習サイクルに沿い、
その日のテーマに沿った体験学習を行う（図�参照）。最後に、➂manabaで課題を提出する（図�参照）。
授業で扱った主な内容は以下の通り。

課題３
あなたオリジナルの「児童労働すごろく」をつくります。
そのとき、１から��のマス目の内容を考えてください。

（入力必須）
１．�

図�

図�

�. 厳格な評価手法の確立●海外スタディツアー（アジアやアフリカ�-�カ国をバーチャル訪問）「演習I, II」
（�年生 ��名が受講：対面方式）では、ゼミのグループ研究の一環として、「エビデン●国内フィールド研修（サステイナブル商品を扱う企業、クラウドファンディング会社をバースに基づく政策立案（Evidence-Based Policy Making: EBPM）」の枠組を応用することで、●身近でフィールドワーク（教室・自宅外にて、児童労働やSDGsに関連するものを探索）考案した。
具体的には、世界の難民問題をテーマに取り上げ、EBPMの代表格であるランダム化

チャル訪問）●オンラインツールでデータ演習（Gapminderなどで貧困、経済成長、所得格差について学ぶ）●創作活動（オリジナルな児童労働すごろくやSDGsクイズなどを制作）●社会課題解決型プロジェクトの立案

SDGs×ALのオンデマンド教材が受講者や社会に与える効果を厳密かつ簡易に評価する手法を比較試験を活用したオンライン実験を行うことで、SDGs×ALの動画コンテンツが受講者の意
識・態度・行動意欲に与える効果を定量的に評価した。

●全員参加型の仮想クラウドファンディング大会● 3 . 研究 成果
�. 教育プログラムの効果理論である。一方、統制群には、特定ることができた。特に、オンデマンド授業（教材）は、受講生が自分に合ったペースやスタイルでを示した。
その後、難民支援のための果から、教育効果は以下�つに大きく分類できる。

（WTP）として尋ねた。統計分析の結ICT�点セットを用いてSDGs×AL型授業を行うことで、受講生の主体的な学びと行動を促進す
学習や活動を行うことができ、満足度も高いことがアンケートより確認できた。
アンケートの結(�) 世界の動きに目を向ける。

不可能な大多数の難民の統計データ
仮想的な寄付金額を、支払い意思額

世界の難民の状況

ロヒンギャ難民の少女シェハナについて

ミャンマーの少数民族ロヒンギャは迫害から逃れ隣国バングラデシュの難民キャンプに身を寄せています。
ロヒンギャ難民のシェハナ（写真左）は��歳。
日本でいえば、普通に学校に通っているはずの年齢です。

果、一少女のストーリーを表す動画(�) 社会課題を「自分ごと」
として考える。

は難民支援の向上に効果的であるこ(�) SDGs達成に向けて、主体的に行動実践ができる。

とが示された。今回用いた、オンライ

ン実験を通じた評価手法は、今後の�. 厳格な評価手法の確立

SDGs×ALのオンデマンド教材の評価手法を確立すべく、����年��月にゼミでオンライン実験を行った。
���名の回答者を�群にランダムに割り付け、介入群にはミャンマーのロヒンギャ難民

SDGs×AL教材の評価に応用可能であると考える。

の少女のストーリーを表すYouTube動画（��秒）を視聴させた（図�参照）。
ここでは「身元の分

図�

かる被害者効果」を仮説として応用した。
これは、特定可能な個人のストーリーとして示す場合と、そうでない場合とを比べて、人は前者に対して共感し、よりポジティブな反応を見せるという● 4 . 今後 の課題

今後の課題は、SDGs×AL型授業の教育プログラムの開発と評価の両面で挙げられる。
まず、プログラム開発では、オンデマンド教材で用いる動画などのコンテンツを自前で制作することである。今年度の授業や演習で用いたSDGsに関するコンテンツの多くは、既存のYouTube動画、内外で事業を行うJICA、NGO、民間企業や、途上国でボランティアを行うJICA海外協力隊と共同でコンテンツの制作を進める。

評価面については、今回開発したランダム化比較試験を用いた評価手法を応用して、映画の一場面、新聞・雑誌記事などであった。今後は、SDGsに関連する広範なイシュー、例え

SDGs×AL型授業が受講生に与えるインパクトに関して、より多くのサンプルを対象に厳密な演劇などの創作アートやアニメーションの技術を用いて、動画やアプリなどオリジナルなコンテ

Discussionなど、定性的な評価を行う。最後に、それらの結果を教訓としてとりまとめ、ば、エシカル、海外事情、環境問題、サステイナブル商品、
クラウドファンディングなどについて、ンツ開発を行う。
さらに、
バーチャルで行う海外スタディツアーや国内フィールド研修、「エシカル
就活」の模擬体験（企業説明会、面接）など、
コロナ禍でニーズが高い活動についても、実際に国検証を行うことが挙げられる。
さらに、受講生を対象にして、深度インタビューやFocus Group
With/Afterコロナ時代の大学教育におけるSDGs×AL型授業のあり方に係る提言を行う。

学修支援・教育開発センター－15－

SDGs×アクティブ・ラーニング型授業の実践と効果検証
神谷祐介（経済学部）

１ ．研究の目的

 本研究の目的は、持続可能な開発目標（SDGs）に向けた行動実践を伴うアクティブ・ラーニング（以下、SDGs×AL）型授業のプログラム開発と、その効果検証のための評価手法の確立である。近年、我々の住む地球をより持続可能なものにすべく、SDGs や、環境・人・社会・地域に優しいという意味合いを持つエシカルへの関心が世界的に高まっている。日本の大学教育においても、グローバ

ル・イシューへの興味醸成とともに、身近な社会課題を発掘し、主体的な取り組みを促すアクティ

ブ・ラーニング型の授業実践が求められている。その一方、SDGs を主軸として、課題発見・解決型
学習を行う授業・演習科目は未だ希少であり、そのギャップを埋めるべく、本研究を実施した。
2 ．研究内容

 研究代表者が2021年度に担当した経済学部の以下の授業及び演習科目にて、SDGs×AL 型授業のプ
ログラムの開発と評価手法の確立を行った。
● 国際協力論（2-4年生 111名が受講：オンライン方式）● 演習 I 、II（ 3 年生 26名が受講：対面方式）● 現代と経済● 基礎演習 II● 入門演習（ 1 年生全員受講：オムニバス形式、 1 回のみ、対面 / オンラインのハイブリッド）（ 2 年生 28名が受講：対面方式）（ 1 年生 19名が受講：対面方式）（1） 教育プログラムの開発

 プログラム開発にあたっては、創作アート（演劇、作曲、アニメーション動画、玩具、絵本、

ペープサート、ハンディクラフトなどの知的生産活動）とソーシャル・デザイン（国内外で起こっている社会課題について、その改善・解決に向けた新しいアイデアや技術を考案する営み）のコン
セプトを応用した。

 授業「国際協力論」では、全30コマがオンデマンド型という条件下で、SDGs×AL 型授業の教材と手法を開発した。教材は、①短時間（5-30分間）の音声付講義スライド、②特設ウェブサイト、③ manaba の ICT 3 点セットを準備した。受講生は、はじめに、①講義スライドを視聴し、国際協力の仕組みや経済学的な思考・分析手法について学ぶ。次に、②特設ウェブサイトにて、
「知る」

「考える」
「行動する」という学習サイクルに沿い、その日のテーマに沿った体験学習を行う。最後に、③ manaba で課題を提出する。

 また、授業「現代と経済」では、対面形式で SDGs をクイズや体験を通じて学ぶ、アフリカへのバーチャル・スタディツアーを企画した。
（2） 評価手法の確立

 演習 I 、II では、ゼミのグループ研究の一環として、「エビデンスに基づく政策立案（EvidenceBased Policy Making: EBPM）」の枠組を応用することで、SDGs×AL のオンデマンド教材が受講－16－

者や社会に与える効果を厳密かつ簡易に評価する手法を考案した。具体的には、世界の難民問題をテーマに取り上げ、EBPM の代表格であるランダム化比較試験を活用したオンライン実験を行うことで、SDGs×AL の動画コンテンツが受講者の意識・態度・行動意欲に与える効果を定量的に評価した。
3 ．研究成果（1）教育プログラムの開発に関して、ICT 3 点セットを用いた SDGs×AL 型授業を行うことで、オンデマンド授業においても、受講生の主体的な学びと行動を促進することができた。特に、オンデ
マンド形式とすることで、受講生が自分に合ったペースやスタイルで学習や活動を行うことができ、満足度も高かったことがアンケートより確認できた。また、対面形式の SDGs×AL 海外バー
チャル・スタディツアーも好評であった。

（2）評価手法の確立に関して、SDGs×AL のオンデマンド教材の評価手法を考案し、2021年10月にゼ
ミでオンライン実験を行った。133名の回答者を 2 群にランダムに割り付け、介入群にはミャン

マーのロヒンギャ難民の少女のストーリーを表す YouTube 動画（58秒）を視聴させた。ここでは「身元の分かる被害者効果」を仮説として応用した。これは、特定可能な個人のストーリーとして示す場合と、そうでない場合とを比べて、人は前者に対して共感し、よりポジティブな反応を見せるという理論である。一方、統制群には、特定不可能な大多数の難民の統計データを示した。その後、難民支援のための仮想的な寄付金額を、支払い意思額（WTP）として尋ねた。統計分析の結果、一少女のストーリーを表す動画は難民支援の向上に効果的であることが示された。

今回用いた、オンライン実験を通じた評価手法は、今後の SDGs×AL 教材の評価に応用可能であると考える。
4 ．今後の課題

 今後の課題は、SDGs×AL 型授業の教育プログラムの開発と評価の両面で挙げられる。まず、プログラム開発では、オンデマンド教材で用いる動画などのコンテンツを自前で制作することである。今

年度の授業や演習で用いた SDGs に関するコンテンツの多くは、既存の YouTube 動画、映画の一場
面、新聞・雑誌記事などであった。今後は、SDGs に関連する広範なイシュー、例えば、エシカル、
海外事情、環境問題、サステイナブル商品、クラウドファンディングなどについて、演劇などの創作
アートやアニメーションの技術を用いて、動画やアプリなどオリジナルなコンテンツ開発を行う。さらに、バーチャルで行う海外スタディツアーや国内フィールド研修、「エシカル就活」の模擬体験（企業説明会、面接）など、コロナ禍でニーズが高い活動についても、実際に国内外で事業を行う JICA、NGO、民間企業や、途上国でボランティアを行う JICA 海外協力隊と共同でコンテンツの制作を進めている。

 評価面については、今回開発したランダム化比較試験を用いた評価手法を用いて、SDGs×AL 型授業が受講生に与えるインパクトに関して、より多くのサンプルを対象に厳密な検証を行うことが挙げられる。さらに、受講生を対象にして、深度インタビューや Focus Group Discussion など、定性的な評価を行う。最後に、それらの結果を教訓としてとりまとめ、With/After コロナ時代の大学教育における SDGs×AL 型授業のあり方に係る提言を行う。

－17－

▶04 サルズ PJ ／ A1 ／ 4 校：22.3.23

オンライン・オンデマンドビデオの字幕・タイトル作成
研究代表者：ジョナ・サルズ（国際学部）● 1 . 研 究 の目的

����年度に開講した「伝統芸能論」、「比較演劇入門」はCovid-��の感染状況を鑑み、全授業をオンラインで行なった。
ライブ配信とオンデマンドの�種で講義を行いながら、
プリン

ト、
パワーポイント、
ビデオ、体験型課題などを提供した。
さらに、ゲストスピーカーを招き、● 2 . 研 究 内容

当初の目的は、数十年に渡り個人で収集してきたビデオテープやDVDの映像をデジタル化し、「伝統芸能論」
や「比較演劇入門」のオンライン授業でその一覧と内容を共有することであった。
しかし、Covid-��の感染拡大以来、日本に限らず世界中で、VimeoやYouTubeを介して公演を容易に鑑賞することが可能となった。
その多くが、何ヶ国語もの字幕が用意さ

04

講義、対話、質疑応答をしたほか、学生がインターネットや図書館で資料を探す必要のある課題を出すなど、オンライン授業の一方通行な性質を崩すことを試みた。

�. ビデオクリップやリソースのタイトルなど、配布資料の内容をバイリンガルで表示した。
�. 投票、質疑応答を活用したゲストスピーカーとの交流をもった。
�. YouTubeなどに掲載される動画を閲覧のうえ質問に答えさせた。

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れた完成度の高いものであったため、Covid-��の流行が継続し、猛威を奮っている状況にある京都で、完全にオンライン化する授業をいかに組み立てるかという課題に変更した。
資

比較演劇入門課題 �

料のスキャン、配布資料、
バイリンガルでのスライド作成、そして、学生に図書館やオンライ!"#$%&'()*+,-.
/012345678
ンデータベースなど、既存の情報源の使用を促す課題の提供について考える必要がある。

研究室では、常に様々な種類の仮面を展示している。

ライブ配信/オンデマンドの授業に対応するため、様々な工夫を凝らして授業を盛り上げた。
!"#$%&'()*$+,-.

$/01234/56+7$83「学生の興味を喚起する」
ことが、今日のライブ配信/オンデマンド授業の重大な課題であるが、その達成に向けて、様々な手段を採用した。

受講生には来校した際に、研究室にも立ち寄ってもらい、気に入った仮面と共にセルフィーを撮ってもらった。

)9:;<$=>?@ABC34/53)D

特にオンデマンド授業では、能動的な参加が必要となる様々なツールを取り入れた。

�. 映像資料は事前収録したオンデマンドまたはライブ配信の記録映像をオンライン上で共有した。

�. パワーポイントは興味深い画像の挿入を意識し、明確な説明をバイリンガルで表示した（PDFファイルも必要に応じてバイリンガルで作成）。

● 3 . 研 究 成果

オンデマンドクラスの一方通行な講義で、受動的学習の問題の解消を試みた。学生の好授業終了時のアンケートからは、ほとんどの学生が実施したオンライン授業に満足して奇心を刺激し、自主学習を促すような課題を与えた。

いたことが分かった。
特に、ワークショップ（日本舞踊、狂言）や、ゲストスピーカーと質疑応

�. 国際交流基金「Stages Beyond Borders plays」（多言語）の視聴。

かは、授業中の学生の反応を基準に判断することができるが、毎週、講義を��～��分視聴

答の時間は、画面越しであっても学生にとって刺激的だったようだ。授業が成功したか否�. 京都や伝統芸能に関するドキュメンタリーの視聴、
およびウェブサイトの共有。

した上で課題をこなすという学習量の多い内容にもかかわらず、�週目から最終までに脱�. 能狂言や歌舞伎・文楽に関する学習者向けオンラインサービスの調査。

落する学生はほとんどいなかった。

�. 自身のキャリアや研究テーマ、学習経験などの共有。

「伝統芸能」の授業では、多くの学生がこれまで能狂言、日本舞踊、歌舞伎と接点がな

�. 様々な体験的課題の提供。

a. ブレイクアウトルームを用い、ペアとなった学生の顔を描き合う。

かったと回答していたが、「伝統芸能を身近に感じられるようになった」、「多くのコンテンツ

c. 神社に併設される舞台を訪れ、自撮り写真を提出する。

で見に行きたい」など、授業を経て、実際に触れたいという意欲が高まっていることが分かが用意されていたことにより、伝統芸能に興味を持った」、「機会があれば自分で足を運ん

b. 研究室で開催したハロウィン仮面展に訪れる。

ゲストによる講義は、一連の流れに沿った題材を扱うように依頼した。

る。
「比較演劇入門」の方には、「オンデマンドでは自分の気になった場面など見返したり、止めたりしてより舞台の特徴が理解しやすい」、「実際の映像を多く使用した楽しい授業で●小倉由佳子氏：国際プロデュースに関するロームシアターの取り組み●木ノ下裕一氏：伝統芸術の現代的な魅力した。実際に演劇に携わる人々からの体験談を聞くことができたのも非常に有意義でし●田中里奈氏（明治大学）：なぜ日本でミュージカルが人気なのかと言える。

●山口茜氏：劇作家としてのキャリアた」などと寄せられ、共有した資料や対談内容が、学生の関心をより深める機会に繋がった●若柳弥天氏：ワークショップと日本古典舞踊講師としてのキャリアに関する対話● 4 . 今 後 の課題

対面でなくオンラインで指導する際には、多くの妥協が必要だが、演劇のパフォーマンス

�.出席はオンライン上で質問に回答することで確認するが、学生が単に友人の回答を写し

Zoomのブレイクアウトルーム、オンラインビデオ、
インターネット、ゲストスピーカー、外�. 翌週のディスカッションに向けて、学生からのコメントを事前に確認することで様々な視はその課題を克服するための方策を提供する。

部課題などを利用することで、学生は学び、条件が整えばライブパフォーマンスにも参加して刺激を受けることができた。
このプロジェクトの成功した点として、次のようなことが挙ているだけかもしれない。

点が見えてくるが、毎週��以上の回答に目を通すのは、FDアシスタントのサポートがあったとしても時間がかかる。

げられる。

�. ライブ授業で直接フィードバックする環境とは異なり、学生が課題に関して質問し、私が

�. 神事や仮面劇、
ライブパフォーマンスの探求によって生徒を刺激した。

�. 生徒と一緒にリアルタイムで動画を視聴しなければ、生徒がどれだけ重要なポイントに注�.学生が私やゲストにリアルタイムで質問できるQ&Aタイムを提供した。

�. 今後、対面授業、
オンラインライブ授業、オンデマンド授業で同じ教材を使った場合、同じ

�. リアルタイムのライブ授業とオンデマンドビデオを交互に実施した。

それに答える際にタイムラグが生じた。

�. 諸学者のために実演し、指導法を学んだワークショップ講師をオンライン上で紹介した。
しかし、多くの課題が残る。

目しているか、GoogleDriveの動画をどのような速度で再生しているのかを把握できない。
試験で同じような結果が出るかどうかを検証したい。

学修支援・教育開発センター－19－

オンライン・オンディマンドビデオの字幕・タイトル・作成
Jonah Salz（国際学部）

This FD research was initially proposed in November 2020 its intention was to continue a 2019

FD grant to transfer videos to digital formats for showing in class. Since the start of the Covid-19,

both overseas and Japanese performances have been readily available via Vimeo or YouTube

channels, many in high-definition with multiple subtitles. Therefore, the project focus shifted toscanning materials, providing handouts, bilingual PowerPoints, and classroom assignments thatwould encourage the use of the existing library and online resources for students in an online/

on-demand classroom setting.

These techniques were primarily used in the following classes:
Spring, 2021

• 別科・JEP: Japanese Literature and Movies• Euro-American Theatre（欧米演劇）

Fall, 2021  

• Traditional Japanese Theatre（伝統芸能論）• Introduction to Comparative Theatre（比較演劇入門）

Efforts were made in the following ways to stimulate students who were either watching inreal-time or on-demand. Here I would like to discuss the positive and problematic use of four

strategies that seemed to prove successful in maintaining student interest and active learning

despite not being able to share the face-to-face classroom experience.

1 .  Powerpoints with vivid images, embedded videos, and links for further explanation
2 .  Assignments requiring interviews, breakout rooms, and fieldwork
3 .  Guest offering lecturers then engaging in a dialogue with Q & A
4 .  Guest artists teaching workshops with experiential training

1  The Powerpoints were designed for students to have an outline of my lectures without

providing the full texts. Since I used them for my own outline to my improvised lectures, they

were necessarily incomplete, forcing attending the classes/watching the videos afterwards tounderstand. Other teachers merely put up detailed PowerPoints or PDFs, asking students to readthese as though they were a textbook. However, at least for classes in the field of living dance,theatre, traditional performance, and film, these texts and still images seem hardly sufficient fortrue learning. At a minimum, students could use these PowerPoints (uploaded to GoogleDrive as

PDFs) as outline for the lectures, with names of genres, performers, and play titles clearly listed,along with images to support memory. For motivated students, there were embedded links andadditional references listed for further exploration on their own.
－20－

In the Fall of 2021 I discovered a new tool of PowerPoint: automatic subtitles! When recording

onto the PowerPoint itself, the titles would appear, forming in real-time in either Japanese or

English. However they would not be recorded to the slides, or available as a transcript. However,when in a live class or recording a Zoom video sharing the PowerPoint screen, I was able torecord the subtitles to Zoom as I spoke. This seemed a useful way to provide a titling system for

my real-time or recorded lectures for students to use when confused by my English or Japanese.
However, I encountered several problems:1  As real time titles, words and sentences changed according to the automatic algorhythms,
creating much confusion;2  The bottom of my slides, often containing important titles or other information, were cut off
by the PPT titling3  My Japanese pronunciation is not perfect by any means, and many of the plays referred towere foreign, so the gibberish of katakana and kanji and mispronunciation became
nonsense in the Japanese titles.

After a few weeks, I took a survey of my classes and, while some found them useful, themajority said they were not only unhelpful but actually distracting. I stopped using them. In the

future, I would like to spend more time editing the transcripts for the Zoom recordings andputting them into the videos, so that students would have a useful and correct subtitled version of
my lectures.

2 . Assignments

In the face-to-face classroom, one gets immediate feedback from students faces, laughter, or

responses to verbal questioning, as well as comment sheets. The challenge of online classes is
how to assess their understanding in a meaningful way that requires their understanding of thematerials. And I wanted students, so tied to their phones and devices, stimuli to get out into theworld to take advantage of the many shrine, temple, festival, and commercial performances ofKansai. Finally, as Covid-19 stretches into its third year, I also wanted to develop with students

resources that would be available for future classes.

• Assignments were given for breakout rooms (drawing each other’s faces to understand selfimage), fieldwork (taking their own photo next to a shrine or temple stage), interviews (whowas there favorite actors and why) seeing actual performances. While the majority ofstudents participated, for whatever reason, about 1 / 5 th refused to turn on their cameras or

speak in the breakout rooms, so I abandoned this practice.

• When asked for comments on how to approve the class, some students suggested“even if

there is not enough time to hear from everyone, you should pick a few students asrepresentatives to express their views.”• I could share the results of these group exercises in later classes by uploading recommended
websites, a slideshow movie of the photographs taken (Halloween masks, temple stages), andgraphs showing answers to polls, sometimes with surprising results (those who had seen akyogen performance outnumbered those who had attended noh).
－21－

3 . Guest Lecturers Bring in a guest lecturer to a class can stimulate interest in attending for a

special treat, especially when in the live classroom, where questions can be answered in real-time. However, guest can also be unaware of the entire flow of the 15-class course, students’prior knowledge or expectations. The following steps were employed to make the guest lectures
more relaxed and accessible:• Meeting (on zoom) a week earlier to orient them to the class content so far;• Uploading materials to the GoogleDrive for students in preparation, including the PPT for thelectures: links to theatre festivals, theatre groups, YouTube videos, and articles published;• Taking a poll at the beginning of the lecture:“how many of you have watched a musical”? or“have you ever heard of Rohm Theatre?”The guest then responded immediately to thestudents’statistics.

• Following 30-40 minute lectures with a 30-minute discussion with me, integrating questions
raised in the Respons comments that students were asked to submit as proof of attendance;• Sending guest lecturers the student comments, which some chose to respond to with detailed
responses

Through such means, the normally one-way nature of a lecture was disrupted, providing somecontinuity (through the moderator) with prior classes, and a fresh perspective on the material

4 .Workshops For understanding the performers’challenges in dance and theatre, experiential

learning is requisite. Even a ten- minute lesson will provide a taste of an art, and response
questions will encourage them to translate their physical and psychological feelings into words.

But with an online lesson poses challenges not found in the face-to-face situation. Guest artists

in kyogen, noh, and nihonbuyo were invited to the clases, speaking about their career andconnection to Kyoto. They then offered a 10-30 minute lesson, using fans and the upper part ofthe body only. Students were asked to turn on their cameras and prepare themselves with a fan or
fan-like object, and a meter or so of space around them. For those on campus who might be in a

public space, we reserved a classroom where they could gather, taking a vitual lesson together
with others.

We encountered the problem of professional performers’unfamiliarity with Zoom, cameraand space problems of students, and ability to teach individuals in a large (100-person) class.

Not all students chose to turn on their cameras, or position them well, so teachers could

correct only a few of the dozens of students. Still, comments afterwards showed students’appreciation for the care these masters gave in correcting their form on the screen, and“thrill”

at taking a physically-exerting lesson online. Many expressed their wish to take classes infuture face-to-face and see live performances.

Summary There is no substitute for the vibration, presence, and immediate feedback of aface-to-face classroom experience. However, because of students’increasing familiarity with

GoogleDrive, Respons, and Manaba, their ability to surf the web for surprising, new video andother materials, and my own attempts at creating an interactive classroom even on-demand, I－22－

believe there is a potential to create meaningful, active learning, and creative classroom

environments that may continue online even after this Corona pandemic.

－23－▶05 生駒 PJ ／ A1 ／ 3 校：22.3.17

05

保育における言葉の指導法の学修に関する授業改善・教材開発
研究代表者：生駒 幸子（短期大学部）
共同研究者：野澤 良恵（短期大学部）● 1 . 研 究 の目的

本研究プロジェクトの目的は、保育者を志す学生が乳幼児の言葉を指導する方法を学修する

際に、より意欲的、主体的に学びに取り組むことのできるアクティブ・ラーニングを検討し、学修を効果的に支援する教材を開発することである。
（新型コロナウイルス感染状況により前期はオ● 2 . 研 究 内容

ンライン授業（オンデマンド型）対応に切り替え、後期は対面授業での実施となった）

アクティブ・ラーニング、事例検討・教材
キーワード：保育における言葉の指導法、授業の連続性、研究・保育実践

１．乳幼児の言葉を豊かに育む保育者としての専門性の獲得

聴覚教材を活用することにより、保育者の言葉かけや関わりの背景にある教育的意図・配慮をの指導法を学ぶ科目として「保育内容Ⅰ（言葉）」（１年次履修）、「保育内容Ⅱ（言葉）」（２年次履➁教材研究に基づく保育指導案の立案・実践

保育者（保育士・幼稚園教諭）養成する本学短期大学部こども教育学科では、乳幼児の言葉修）があり、学生はそれらの科目において乳幼児の言葉の発達過程、発達にふさわしい指導法や教材について学びを深める。
また「国語」（２年次履修）では保育者としての言語表現力を磨き、乳幼児の豊かな言葉を育む指導について学修する。
３授業に共通する学修テーマ「乳幼児の言能動的に熟考し、仲間と対話しつつ適切な言葉の指導法を検討する。

子どもの言語指導を充実させるためには十分な教材研究が必須である。
そこで言葉を育む

児童文化財（絵本・おはなし等）の研究を学生が主体的に深めたうえで、保育現場での実践力につながる保育指導案を立案し、保育実践に挑戦する機会をつくる。

葉の指導法を学ぶ」を主軸に授業に連続性を持たせ、乳幼児の言葉を豊かに育むより高度な専

３．仲間と対話を重ねて意欲的・主体的に学修に取り組むことのできる授業展開の検討

２．
「乳幼児の言葉の指導法を学ぶ」
アクティブ・ラーニングの検討る専門職であり、養成段階においても他者の持つ多様な考えに出合い、自身の思考力や判断力

ティブ・ラーニングを導入し授業改善を図り、学修支援教材を開発する。

ワークが求められるグループワークなどを各授業に取り入れる。学生は一つの学習テーマにつ門性の獲得のために、����・����年度の取り組みを継続し、授業法改善・教材開発に取り組む。
乳幼児の言葉の指導における保育者の専門性を獲得するために、授業において２つのアク➀事例から学ぶ言葉の指導法の検討

子どもと関わる経験の少ない学生に理解できるよう保育現場での具体的な事例を扱った視● 3 . 研 究 成果

保育者とは子どものみならず、同僚や地域・保護者との円滑なコミュニケーションが求められひいては保育実践力を鍛錬していく必要がある。
そのため少人数でのディスカッション、チーム

いて仲間と対話を重ねて検討する機会を持ち、互いの学修成果をLMSなどでグループ及びクラス全体で共有する。

１．乳幼児の言葉の指導における保育者の専門性を獲得するために、以下�つのアクティブ・

児童文化財を活用した保育実践を➀事例から学ぶ言葉の指導法の検討つつ協働的に学ぶ良い機会となっラーニングを導入し授業改善・教材作成に取り組んだ。
前期：オンライン授業（オンデマンド型） �年生

�クラス「保育内容Ⅱ（言葉）」半期�回授業ていた。

保育場面の動画の視聴⇒保育場面を考察するミニレポート（個別課題）
後期：対面授業

�年生

体験的に学ぶ、仲間と試行錯誤し�クラス「保育内容Ⅰ（言葉）」半期�回授業

保育場面の動画の視聴⇒保育場面を考察するミニレポート（個別課題）⇒グループディスカッション⇒クラス全体で各グループの考察を報告、全体討議➁教材研究に基づく保育指導案の立案・実践：「絵本の世界を楽しもう」学修プロジェクト

写真�. 学生によるパネルシアター製作・実演

�クラス
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]ĸĕħŒ{y¤űŲ【STEP �】保育活動の考案（課題：絵本をもとにした遊びのアイデアマップ作成）ÈÝğ 4K³ ^­ą°ūĪtrôæ¯Âœ  ÒĜ5è_ćQh¸i¹  s±ó. ´Ś【STEP �】教材研究（課題：絵本レポート作成）

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プとし、個別学習と協同学習を組み合わせた。

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プ」の共有を、少人数グループとクラス全体で行った。
学修プロジェクトの展開は以下の�ステッ




�年生

内容Ⅱ（言葉）」最後�回の対面授業において学修成果「絵本をもとにした遊びのアイデアマッ

前期：�回授業＝オンライン授業（オンデマンド型）�回＋対面授業�回ÓÿĖķÇÏ÷ Ē`ī

【STEP �】保育活動の具体的展開（課題：保育指導案の立案）
�つの学修成果はmanaba course相互閲覧で共有した。

２．対面授業でしか実現できないアクティブ・ラーニング「保育教材の製作と実践」
後期：対面授業�年生ü»àĶŤĊŰúðçťŇĬă  " ëgċŃĤśĞ¨ñé Ĉ¬ńY

�クラス「国語」半期�回授業

入学以降オンライン授業が続き、ようやく対面授業を受講できるようになった�年生たちの希望を取り入れ、授業内容を見直し、パネルシアター実演の鑑賞とパネルシアター製作・実践にチャレンジする演習の機会を設けた。

● 4 . 今 後 の課題

１．授業形態変更への臨機応変な授業内容・展開の見直しÐÃ ģňxŜ
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写真�. 高橋司先生パネル実演 
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参考文献：『なにをたべてきたの？』岸田 衿子 文、長野 博一 絵（佼成出版社）※� 絵本を活用する学修については、著作権法第��条の範囲内で実施している。 ※� 学修成果の掲載については、学生の承諾を得ている。

本という保育教材をもとに、いくつかの保育活動（遊び）を考案し、実際の保育を構想する学修����年度も新型コロナウイルス感染拡大に伴い、前期は対面授業からオンライン授業へのプロジェクトを開発し�年間、対面授業・オンライン授業で実施してきた。
����年度の�年生の保該プロジェクトに係るオンライン授業はすべてオンデマンド型にせざるを得なかった。
オンデマ

ん参考になった：��.�％、
やや参考になった：��.�％、あまり参考にならなかった：�.�％、（実習

変更となった。
学生によっては一日に対面授業とオンライン授業がある状況であったために、当ンド授業においては、授業の内容・展開が適切であったかどうかを検証する手がかりを得るために、学生には「学びの振り返りシート」
で自らの学修を確認してもらった。急遽オンライン授業に

育・教育実習の後に、この学修プロジェクトが参考になったか振り返ってもらったところ、
たいへにいっていないため）わからない：�.�％という結果となり、おおむね充実した学修であったことが明らかとなった。
この学修プロジェクトをICT活用、学修支援教材の開発等を組み合わせて、切り替わった場合、そして対面授業に切り替わった場合に学生の学修が最も充実する内容にでさらにブラッシュアップしていくことが課題である。

２．アクティブ・ラーニング「教材研究に基づく保育指導案の立案・実践」（「絵本の世界を楽しも【謝辞】����年度から続くオンライン授業において教学企画部・情報メディアセンター等、学内できるよう、臨機応変に授業内容・学修課題を吟味し、授業展開を検討することが課題である。

う」学修プロジェクト）のさらなる展開

保育指導案の立案に苦手意識を持つ学生が多いことから、学生も子どもたちも大好きな絵の丁寧なサポートがあり本研究プロジェクトにおいて授業改善・教材開発に取り組むことができたことを心から感謝いたします。

学修支援・教育開発センター－25－

保育における言葉の指導法の学修に関する授業改善・教材開発
生駒幸子（短期大学部）・野澤良恵（短期大学部）

今年度の研究成果のうち、乳幼児の言葉の指導における保育者の資質向上のために導入したアクティ

ブ・ラーニングについて報告する。

教材研究に基づく保育指導案の立案・実践：「絵本の世界を楽しもう」学修プロジェクト（１）学修プロジェクトの概要

 保育における言葉の指導法を学修する科目として研究代表者が担当する「保育内容Ⅰ（言葉）」（ 1 年次履修）と「保育内容Ⅱ（言葉）」（ 2 年次履修）がある。2021年度の 2 年生は2020年 4 月に入学した学生であり、 1 年次後期の履修科目「保育内容Ⅰ（言葉）」は全てオンライン授業・オンデマンド型（前後に対面授業があるためライブ型が実施できず、やむを得ずオンデマンド型とした）であり、 2 年次前期の履修科目「保育内容Ⅱ（言葉）」も感染状況悪化のためオンデマンド型となった。ただし感染状況改善により 6 月末にオンライン授業から対面授業となり最終 2 回は対面授業を実施できた。「保育内容Ⅱ（言葉）」の 8 回授業は、オンライン授業（オンデマンド型） 6 回、対面授業 2 回での構成となった。

「保育内容Ⅱ（言葉）」授業の目的・ねらい及び到達目標は以下の通りである。

【目的・ねらい】乳幼児の言葉の発達過程をふまえ、豊かな言葉を育む指導法と保育実践を学ぶ。
【到達目標】

  １ ．保育内容「言葉」のねらい・内容を理解している。

  ２ ．乳幼児の発達にふさわしい言葉の指導法、言葉を豊かに育む児童文化財の特質を理解している。
  ３ ．保育・幼児教育と小学校における教育への言語指導の適切な接続のあり方を検討できる。

 上記の到達目標 ２ の達成には、児童文化財研究及び保育指導案の立案と模擬保育の実施・振り返り等が必要となるが、保育指導案の立案については苦手意識を持つ学生が多く、授業担当者としても、その苦手意識を克服し、主体的に取り組める学びの方法がないか模索し続けていた。2019年度から授業改善に取り組むなかで学修プロジェクト「絵本の世界を楽しもう」を考案し、2020年度、2021年度の対面・
オンライン授業で実施した。

 本学修プロジェクトでは 1 冊の絵本をテーマに、その絵本の世界観を中心に発達にふさわしい遊び（保育活動）を創出し、実際に保育指導案を立案し、模擬保育などで実践してみるというものである。
学修プロジェクトのねらいは以下 3 点である。

①絵本における言葉と絵が相互補完的に物語を構築していることを学ぶ。

②絵本の楽しさ・魅力をもとに保育活動（子どもが興味関心をもって取り組める遊び）をデザインする力を獲得する。

③保育活動（遊び）を豊かにイメージし、具体的に展開する力（保育指導案の立案・保育の実践）を獲得する。

 上記のそれぞれのねらいに呼応する形で、以下 3 つのステップを踏んで、保育実践力の獲得を目指す
学修プロジェクトとしたが、2021年度は【STEP 2 】までの取り組みとなった。
【STEP 1 】教材研究（課題：絵本レポート作成）【STEP 2 】保育活動の考案（課題：絵本をもとにした遊びのアイデアマップ作成）－26－

【STEP 3 】保育活動の具体的展開（課題：保育指導案の立案）

 共同研究者（野澤良恵）は長い保育実践の経験を有していることから、【STEP 2 】の指導の際に、絵本『うずらちゃんのかくれんぼ』をもとに保育指導案の立案のポイントを説明した。

 幸い、最終 2 回の授業が対面授業となったため、オンライン授業で取り組んできた学修成果「絵本をもとにした遊びのアイデアマップ」の共有を少人数グループとクラス全体で行い、また各ステップの学

修成果（課題）も manaba course 相互閲覧で共有し、互いに学び合う機会を持ち、個別と協同の学修を組み合わせた。

 2021年度も2020年度に引き続きオンデマンド型オンライン授業で実施したため、学生が課題にどのように取り組んでいたのかを把握できなかった。そのため最終授業で学生に学びの振り返りをしてもらい、この学修プロジェクトの有効性を測る手掛かりとした。
（２）学修プロジェクトの振り返り 本学修プロジェクトが学生の学びのなかでどのように位置づけられたか、本授業の到達目標をどこまで達成できたかを測定するため「学びの振り返りシート」（Google フォーム）を用い、学生に自らの学びを確認してもらった。項目は次の通りで、（1）～（7）のうち自由記述の（4）以外は、 5 つの選択肢から 1 つを選び回答する選択式とした。
―――「学びの振り返りシート」―――

I. 学修プロジェクト「子どもと絵本の世界を楽しもう」について、以下の項目に答えてください。
（1）絵本における絵と言葉が相互補完的に物語を構築していることを学ぶことができた（2）絵本の楽しさ・魅力をもとに保育活動（子どもが興味関心をもって取り組める遊び）をデザイ
ンする力を獲得することができた（3）保育活動（遊び）を豊かにイメージし、具体的に展開する力（保育指導案の立案・保育実践力）を獲得することができた（4）絵本レポート、絵本をもとにした遊びのアイデアマップ、保育指導案の作成という一連の学修
プロジェクトの感想があれば、以下に自由に書いてください。

II. 授業の到達目標に対する達成度を自己評価してください。

（5）乳幼児期における言葉の発達過程について理解を深めることができた（6）保育内容「言葉」のねらい・内容を理解し、発達にふさわしい言語指導法を学ぶことができた（7）言葉を育む児童文化財の教育的価値を理解することができた

 3 クラスの履修者108名（A クラス37名、B クラス35名、C クラス36名）全員から回答を得ることができた。振り返りシートを集計した結果は表 1 の通りである。ただし、（4）の自由記述については別の機会にまとめることとする。

－27－

表 1 ：学生の「学びの振り返りシート」にみられる学修効果
回答（単位：名）Ⅰ 学修プロジェクト
Ⅱ 授業の到達度

1

2

3

4

5

68

40

0

0

0

79

25

4

0

0

（3）保育活動（遊び）を豊かにイメージし、具体的に展開する力（保育指導案の立案・保育実践力）を獲得することができた

61

45

2

0

0

（5）乳幼児期における言葉の発達過程について理解を深めることができた

50

57

1

0

0

（6）保育内容「言葉」のねらい・内容を理解し、発達にふさわしい言語指導法
を学ぶことができた

59

49

0

0

0

（7）言葉を育む児童文化財の教育的価値を理解することができた

60

46

0

2

0

質問項目

（1）絵本における絵と言葉が相互補完的に物語を構築していることを学ぶことができた（2）絵本の楽しさ・魅力をもとに保育活動（子どもが興味関心をもって取り組める遊び）をデザインする力を獲得することができた

1 大変そう思う／ 2 そう思う／ 3 どちらともいえない／ 4 あまりそう思わない／ 5 そう思わない「学びの振り返りシート」からは、本学修プロジェクトが学生の乳幼児の言葉の指導法を学修に有効に働いたと言えるだろう。実習後の振り返りにおいても、この取り組みが実習における保育指導案の立案の参考になった（たいへん参考になった：58.7％、やや参考になった：34.8％）と回答していることから、一定の有効性は認められる。しかし、授業において【STEP 3 】保育活動の具体的展開（保育指導案の立案・模擬保育の実践）までの取り組みに至らなかった点は、大きな課題として残っている。本学修プロ
ジェクトの内容や展開、また学修支援教材をさらに検討し、学生の保育者としての専門性を高める取り組
みにすべく改善していく所存である。
［参考文献］

髙原佳江・生駒幸子 「保育内容の研究（言葉）」授業改善の取り組み―「絵本をもとにした遊びのアイデアマップ」導入を中心に― 『甲南女子大学研究紀要Ⅰ髙原佳江・生駒幸子

第57号』2021年 3 月（pp.115-123）

学修プロジェクト「子どもと絵本の世界を楽しもう」の成果と課題―「保育内容の指導法（言葉）」のさらなる授業改善の取り組み―『甲南女子大学研究紀要Ⅰ第58号』2022年 3 月（pp.145-153）

▶指定研究 01 藤田 PJ ／ A1 ／最終校：22.3.29

学舎間連携アクティブラーニング授業の展開に関する試行的研究

01
指定研究プロジェクト研究代表者：藤田 和弘（先端理工学部）
共同研究者：只友 景士（政策学部）・寺川 史朗（法学部）・築地 達郎（社会学部）
瀧本 眞人（国際学部）・生駒 幸子（短期大学部）・荒木 利雄（教学企画部）● 1 . 研 究 の目的

令和�（����）年度は、COVID-��により従来の教室授業がオンライン授業となりました。
これにより、日本全体でICT教育が急に進んだと思われます。
そこで、����年度以降、ICTを利用した学舎間連携の授業が期待されると思われます。特に、講義を主会
場・副会場で中継するだけでしたら、双方向性の担保の問題はありますが、それほど困● 2 . 研 究 内容

遠隔教育の一形態として、教室をテレビ会議システムにより連携して授業を行うこ

難なことではないと思います。
しかし、グループワークを行うような授業に関しては、単なる中継だけでは、授業にならないと考えます。

そこで、グループワークを取り入れた学舎間連携授業の試行を行うことを、本研究の目的としました。

具体的には、以下のことに関して考察・実験することとしました。

とは、これまでにも、さまざまなところで実施されてきました。
しかしながら、深草学舎、●「情報セキュリティ」の講義を、学舎間連携での教室中継を行う。

んでした。
そこで、深草学舎の教室と瀬田学舎の教室とで、ICTを用いて連携授業を実●「インシデント対応ボードゲーム」を、実際に、学舎間連携で実施し、検証する。

大宮学舎、瀬田学舎の�学舎を有する龍谷大学では、授業としては実施されてきませ施することを検討しました。

授業テーマを、全学部生を対象としたものとして、「情報セキュリティ」とし、龍谷大学が総合大学であることを活かした複数学部の学生と教員による授業展開となるよ

うにと考えました。
また、グループワークとして、情報セキュリティに関するインシデン

ト対応ボードゲームを使ったアクティブラーニングを試行して、学舎間連携が成り立つのかを検討しました。

● 3 . 研 究 成果

瀬田学舎の教室を主会場、深草学舎の教室を副会場として、「情報セキュリティ」に関して、短い講義と「インシデント対応ボードゲーム」を実施することを考えました。

まず、主会場と副会場との教室連携に関しては、Google Meetを�系統用いました。

●「インシデント対応ボードゲーム」を、学舎間連携で実施する方法を考察する。
●上記のことを行う上での、ICT環境の整備と利用に関して試行し、まとめる。

●複数学部の学生と教員の授業として、「情報セキュリティ」の内容や難易度について、検討する。
●アクティブラーニングのテーマとしての「インシデント対応ボードゲーム」の適切性
及び授業展開に関して検証する。

この試行により得られた知見を学内で共有することにより、ICTを用いた教育の促進に資すると考えました。

一つ目は、授業として教員と受講生の音声通話および画面共有用、二つ目は、
マイクとスピーカーをオフにした教室全体の状況を共有するためのものです。
具体的な教室配置を図�、Google Meetの接続系統を図�、教室風景を図�に示します。

スクリーン

PC

PC

主会場

図�. 主会場・副会場の教室配置

副会場

図�. 主会場・副会場のGoogle Meet系統接続図

受講生は、資料と教員の顔が写ったスクリーンと、他の教室の状況がわかるスク

リーンの両方を見て、授業に臨むことになります。

図�. 授業風景ので、アクティブラーニングの授業に用いることができます。なお、
このようなGoogle

Classroom上でのアクティブラーニングの授業を行うには、受講生がノートパソコンな

また、「インシデント対応ボードゲーム」に関しては、
トレンドマイクロの「インシデント

どを持参してもらう必要があります。

供されているものを、それぞれのカードごとに画像として切り出して、Googleスライド● 教職員のみでのGoogleスライドでの試行

きるようにしました。Googleスライドですので、受講者をGoogle Classroomに登録● 瀬田学舎と深草学舎での教室連携の試行およびGoogleスライドの試行

対応ボードゲーム」をベースにしました。
具体的には、
トレンドマイクロからはPDFで提上に再構築し、カードの裏面の上にカードの表面の画像を重ねて、カードの選択をでしておくと、共有したGoogleスライドは、受講生と担当教員とで同時編集ができます● 4 . 今 後 の課題

なお、今回の試行では、実験としては以下の�回を実施しました。

● 深草学舎での教室連携の試行

深草学舎と瀬田学舎とでの教室連携を行ってみましたが、試行に立ち会っていただ

ノートパソコンと無線LANが必須となりますが、無線LANに関しての十分なテストが必ではその状況をスクリーンで見ているために、距離を感じたとのご指摘をいただいまし場合、それぞれの教室での受講生は、���～���人程度と考えますと、負荷テストが必いた事務職員の方からは、瀬田学舎での教員と受講生との間でのやり取りの際に、深草た。
教室連携では、確かに、他方の教室でのローカルなやり取りがわかりにくいということは、以前から知られています。��年ぐらい前になりますが、私個人の経験では、
ビデオ
カメラのズームで教員と受講生とのやり取りをわかりやすくするのと同時に、担当教員

以外がチャットにより説明をするということをしておりました。
今回は、参加者の関係で、そのようなことを行っておりませんでしたので、その効果を検証する必要があります。

また、Google Educationを用いたアクティブラーニング形式の授業の展開では、要であると考えます。実際に、深草学舎と瀬田学舎とで教室連携を行うような授業の要であると考えます。

来年度夏期集中にて開講する「数理・データサイエンス入門」は、深草学舎と瀬田学

舎とを教室連携させた授業として計画されていますが、本試行がその事前準備としての価値があったと考えています。今後は，総合大学として複数学部の受講生が受講するような授業を教室連携して実施し、他学部の学生と意見交換できるような試みが増えることを願っています。

学修支援・教育開発センター－29－

学舎間連携アクティブラーニング授業の展開に関する試行的研究
藤田和弘（先端理工学部）

コロナ禍により，全国の大学で高度メディア利用授業いわゆるオンライン授業が飛躍的に進んだわけですが，アフターコロナのことを考えた場合，せっかく意識が高まったオンライン授業について，オンライン形式が適する授業展開については今後もっと進めていくべきであると考えています。具体的には，以下のような例があると思っています。

● オンデマンドビデオ教材による予習を前提とした教室での反転授業● 教室での面接授業に対するオンデマンドビデオによる復習● 教室での面接授業において，BYODのノートパソコンを用いての協働学習● 教室での面接授業において，BYODのノートパソコンを用いた小テストなど● 学舎間を連携させたオンラインライブ授業● オンデマンドビデオ教材，オンラインでの小テスト・質疑応答・学生同士のディスカッションなどによる完全オンライン授業● 授業時間外での，オフィスアワーでの教員への質問，学生同士のディスカッション

Society5.0など，今後，社会が大きく変わる中で，大学で学ぶべき内容はますます増加していくと思われます。そのために，学び方の変革も求められると思います。基礎的な知識については，完全なオンデマ
ンド授業で学び，その学んだ知識をベースとした演習授業などは，教室でノートパソコンを使いながらの協働学習というような授業展開もありうると考えています。その際には，Google Classroom 上で，Google ドキュメント，Google スプレッドシート，Google スライドを学生同士で共有しながら学習を進めていくという学習スタイルが，授業展開としては進めやすいと思います。従来の教室での面接授業では，学生の発表に対して，なかなか質問やコメントを発言しない学生さんも，Google スプレッドシート

で共有したコメントシートならば，自分のコメントを書きやすいということが，この 2 年間でわかりました。 こ の コ メ ン ト シ ー ト な ど は， 従 来 形 式 の 教 室 で の 面 接 授 業 用 の PMI シ ー ト（Plus Minus
Interesting シート）を，Google スプレッドシートに変更しただけのものですが，紙から Google スプ

レッドシートでの共有に変えただけで，学生さんの取り組み方が変わりました。いわゆる Z 世代には，Z世代に対応した学習スタイルがあるのだと実感しました。

オンライン形式のオンデマンド授業やライブ授業に関しては，教室での面接授業のように，学生さんの理解状況を確認するのが難しいと思っています。オンライン小テストにより点数としては，わかるのですが，それだけでは不十分であると思っています。そこで，中等教育における単元のような単位で，ルーブ
リックによる学生さん自身による自己評価を取り入れる必要があるのではないかと思っています。ルーブ
リックの作成自体は，慣れるまでは大変だとは思いますが，ある程度慣れてくるとそれほど労力はかからないと思っています。

龍谷大学は，総合大学ですが，主に人文・社会系学部が深草学舎，理系学部が瀬田学舎にあるために，総合大学としての学生間交流が十分ではないのではないかと思っています。そこで，今回，人文・社会系の学生も，理系の学生も学ぶ必要のある情報セキュリティに関して，学舎間連携で，教員も人文・社会系の教員と理系の教員が連携し，学生さんも人文・社会系の学生さんと理系の学生さんが連携して，学習す－30－

る授業が展開できないかと考えました。また，授業展開としては，単に情報セキュリティに関する知識伝達型の授業展開では，情報セキュリティに関する考え方の育成にはつながらないと考え，インシデン

ト対応ボードゲームを利用したアクティブラーニングとしたいと考えました。単なる学舎間連携だけでなく，深草の学生さんと瀬田の学生さんとが協働学習できるような授業展開の方法を考え，実際に，授業展開したいと思っています。それにより，ICT を活用した総合大学としての授業展開ができるのではないかと思います。

－31－▶指定研究 02 寺川 PJ ／ A1 ／最終校：22.4.6

学生による授業観察制度の導入・普及に関する研究研究代表者：寺川 史朗（法学部）共同研究者：藤田 和弘（先端理工学部）・只友 景士（政策学部）・築地 達郎（社会学部）
瀧本 眞人（国際学部）・生駒 幸子（短期大学部）・荒木 利雄（教学企画部）● 1 . 研究 の 目的

学修者本位の教育への転換が求められるなか、学生の意見を授業に反映させる仕組みを諸種模索する必要があるように思われます。
その一つとして、学生が授業を観察し、授業担当教員

02
指定研究プロジェクト

修につながることが期待されます。

そこで、本研究では、学生による授業観察を実施している他大学の先行事例を調査し、本学にに授業の内容や方法について提案することが考えられ、これは同時に学生自身の主体的な学おける導入・普及の是非について、
広く学生参画のあり方を含め検討することを目的としています。

授業アンケートや教員相互による授業参観など、授業の内容や方法を改善する取り組みは従かで業務に関する説明が盛り込まれており、研修の段階から学生の主体性を喚起することがて授業担当教員に提供するのが学生による授業観察であり、授業改善のためのＦＤの一環とし研修生との自由な話し合いの機会も設けられていました。
この研修のようすについては、● 2 . 研究 内 容

来から行われてきました。
しかし、それらでは得られないアイデアやヒントを学生の生の声として位置づけられます。先行事例が日本の大学においてもいくつか見られますが、今回はそのなかでも早い段階から学生による授業観察を取り入れ、他大学からも注目されている芝浦工業大学のＳＣＯＴ（Students Consulting on Teaching）を調査対象としました。

芝浦工業大学で展開されているＳＣＯＴとは、「教員の要望により授業を観察し、学生の視点に立った客観的な情報を教員に提供することで、教員の授業改善や向上に役立てるための制度」（資料�）のことです。研修を受けた学生が授業の中に入り、当該授業担当教員に対し、さま意識されているように感じられました。研修では先輩にあたるＳＣＯＴ生が�名参加しており、
����年�月��日、本学第３回ＦＤ・教学ＩＲ推進委員会で報告され、同委員会委員の間で共有されています。

����年�月��日、本学ＦＤ研修会において、榊原教授による講演が行われ、同大学におけるＳＣＯＴの位置づけ、導入までの経緯、研修の内容、業務の流れ、提案の方法などより詳細な情報が提供されました。研修生の作った報告書が一例として紹介されましたが、そこでは「良かった点」と「気になった点」が箇条書き

ざまな提案を行います。授業改善の方法としては、ほかにも教員相互の授業参観やＦＤer（ファで記されており、「 気になった点」を

カルティ・ディベロッパー＝ＦＤを組織・推進するリーダー的人材）による授業コンサルティング

芝浦工業大学におけるSCOTの取組についてなどが考えられますが、芝浦工業大学では、それらと比べ学生による授業観察のほうが、教員の抵抗感が少ないのではないかと考え導入したそうです。
ここで重要なのは、大学側が教員にこの制度を利用するよう強要するのではなく、「教員の要望」によるものである点です。

（2022.1.20. 龍谷大学FD研修会）

ＳＣＯＴの業務に携わる学生は「ＳＣＯＴ生」と呼ばれます。
ＳＣＯＴ生になるには事前の研修を

芝浦工業大学・教育イノベーション推進センター
榊原暢久（ファカルティ・ディベロッパー、SDコーディネーター）受ける必要があり、研修段階では「ＳＣＯＴ研修生」として扱われます。
研修を通じ、「大学や大学

指摘した後で学生側からの提案が書かれています。いずれも授業担当

教員では気づきにくい提案であり、学 生 の 視 点 が 直 接 伝 わる内 容 となっています。

の授業に関連した基本的な知識や現状を理解し、授業コンサルティングに必要な基礎的技能」を習得することと、「ＳＣＯＴとしての責任感や態度を身につけること」が目指されます（資料�）。
本研究の代表者は、����年�月�日に実施されたＳＣＯＴ研修を参観し、同大学の榊原暢久教

授による事前面談のようすに接しました。
そこでは、研修生からの質問に榊原教授が答えるな● 3 . 研究 成 果

芝浦工業大学の榊原暢久教授によると、（１）
ＳＣＯＴは授業改善に資すること目的としている

が、（２）同時に、ＳＣＯＴ生の人間的な成長を促すものにもなっているという副次的な効果が期待され、現にそうなっているとの指摘がありました。
以下、この２点にしぼって述べます。

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ᵣᵢᵳᵡᵟᵲᵧᵭᵬᵟᵪᴾᵡᵣᵬᵲᵣᵰᴾᵤᵭᵰᴾᵣᵬᵥᵧᵬᵣᵣᵰᵧᵬᵥᴾᵟᵬᵢᴾᵱᵡᵧᵣᵬᵡᵣ ί ᵣᵢᵳᵡᵟᵲᵧᵭᵬᵟᵪᴾᵧᵬᵬᵭᵴᵟᵲᵧᵭᵬᴾᵡᵣᵬᵲᵣᵰᴾὸ

資料１：����年�月��日本学ＦＤ研修会における榊原暢久教授
資料「芝浦工業大学におけるＳＣＯＴの取組について」

い意見を述べ、教員の側もそれを真摯に受け止めていることが分かります。
いずれも、
「教員相

互の授業参観では得られないもの」であることや、「学生視点で見てくれるので、通常は気がつかない点」
であることがうかがえます。

（１）
ＳＣＯＴが授業改善に資するものになっていることについては、利用した教員からのコメン（２）本学のＦＤ研修会では、ＳＣＯＴ生（１期生）の声が紹介されました。
「社会人としてのやり取はすぐに授業に反映させることができた」というコメントがあります（資料１、以下同じ）。教員の影響しました。
・・・ＳＣＯＴとしての活動を通して、社会人として必要なコミュニケーション能力をトに表れています。
たとえば「教員の目線・動き・学生の当て方等、学生の視点からのアドバイス「動き」というのは、授業における教員の動線のことで、授業観察をしたＳＣＯＴ生からの報告書には、授業内のタイムテーブルや時間配分に加え、教員の動線図（教室の中を教員がどのように移動しているかを記録した図）が含まれています。
これを教員が授業後に知ることで、教室全体

をまんべんなく見て回っているかどうかを確認することができます。ほかにも、「授業の後半は学生を見ていないという指摘を受けて、反省点であると気付かされた。実際に授業後半は授業計画をこなすことに気がいっていることもあると思う」というコメントからは、ＳＣＯＴ生が忌憚のな● 4 . 今後 の 課題

ＳＣＯＴを本学に導入できるかどうか、導入するとしたらどのような制度設計にすればよいかという点については今後の検討課題となります。研修を参観した際、榊原教授と懇談する時間がありましたが、芝浦工業大学のＳＣＯＴは、（学生全体の底上げというより）「優秀な学生を育てる」制度として考えられているとのご説明でした。大学に入った新入生のなかには、クラブ活動やサークル活動など課外の活動に取り組む者がいますが、それらとは異なる何か別のものに取り組んでみたいと考えている学生がＳＣＯＴに応募してくるそうです。
そのような経緯で応募してきた学生を優秀な学生に育てるという選択をされたものと思われますが、本学で導入する場

合、「優秀な学生を育てる」のか、「学生全体を底上げする」のかによって設計される制度は変わりの仕方が身について行くのが徐々に体感できました」、（ＳＣＯＴの経験が）「就職活動にも強く高めることができ、それが認められたと考えています」。
ＦＤ研修会には榊原教授のご配慮で現役のＳＣＯＴ生（４年生）にも参加していただき、自身の経験を話していただきました。
話し方、受け答え、姿勢、視線などいずれも立派に成長していることがオンライン越しでも分かる、
こういう人と一緒に仕事をしたいと思えるすばらしい学生でした。
ＳＣＯＴ生は、研修や業務を通じ、学問体系や大学のカリキュラム、個別のシラバスに込められている意味と授業のねらいなどを十分に理解できるようになりますので、漫然と授業を受けることがなくなります。

り得るものと考えられます。ほかにも、成績が振るわない学生や不登校気味の学生の勉学の意
欲を高めるための方策としてこの制度を再構成することも考えられます。
また、
ＳＣＯＴには守秘義務があるため、組織的な活用をする際にはその義務に反しないような配慮が必要になります。
組織的活用と守秘義務との調整をどのように図ればよいかという点も今後の検討課題となるでしょう。

なお、
ＦＤ研修会で榊原教授が最後に助言していたように、芝浦工業大学のＳＣＯＴをそのまま導入するのではなく、それぞれの大学に見合う制度設計にしていけばよいので、本学の建学の精
神や教育目標、�つのポリシーなどに沿うように検討していくことが求められます。

学修支援・教育開発センター－33－

学生による授業観察制度の導入・普及に関する研究
寺川史朗（法学部）

目的

2018年11月26日、中央教育審議会は「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」を出した。

これによると、予測不可能な時代を生きる人材を育てるために、高等教育おいては、学修者本位の教育へと転換することが求められている。同答申では、「『何を学び、身に付けることができたのか』という点に着目し、教育課程の編成においては、学位を与える課程全体としてのカリキュラム全体の構成や、学修者の知的習熟過程等を考慮し、単に個々の教員が教えたい内容ではなく、学修者自らが学んで身に付けたことを社会に対し説明し納得が得られる体系的な内容となるよう構成することが必要となる」とされ、「個々の教員の教育手法や研究を中心にシステムを構築する教育からの脱却」が目指されていることが分かる。
そのためには「高等教育機関内のガバナンスも組織や教員を中心とするのではなく、学内外の資源を共有化し、連携を進め、学修者にとっての高等教育機関としての在り方に転換していく必要がある」ともされており、ここで想定されているガバナンスが、学問の自由や大学の自治をめぐる伝統的な理解に対する転換を求めていることも読み取れる。いずれにせよ、学修者本位の教育を実現するには、学修者たる学生のニーズ、つまり、個々の学生がもっている自分自身の将来構想（どのような大人になりたいか、どのような職業を選び、働き、他者との関わりのなかで人格を形成し、一個の尊厳ある人間としてどのようにして生きていくか、など）とどのように関連づけていくかが問われよう。

学修者本位の教育を実現するための手法の一つに授業アンケートの実施とアンケート結果に基づいた授業改善があげられるが、それとは異なった手法として、「学生による授業観察」が考えられてよいだろう。学生による授業観察は、学生の視点に立った情報を教員に提供することにより、従来の授業アンケー

トや教員相互の参観では得られないフィードバックを提供する FD 活動としての性格をもち、北米の大学や日本の一部の大学（芝浦工業大学、帝京大学等）で取り入れられている。それは単に学生が授業を観察することにとどまらず、授業担当教員に授業の内容や方法について提案することまでが構想され、また同時に学生自身の主体的な学修につながることが期待されている。

本研究は、学生による授業観察を組織的に実施している他大学の先行事例を調査し、本学における導入・普及の是非について、広く学生参画のあり方を含め検討することを目的としている。
研究内容

本 研 究 で は、 比 較 的 早 い 段 階 か ら 学 生 に よ る 授 業 観 察 を 取 り 入 れ て い る 芝 浦 工 業 大 学 の SCOT

（Students Consulting on Teaching）を調査対象とした。

芝浦工業大学の SCOT は、事前に研修を受けた学生が教室などの中に入り、授業を観察し、観察後当該授業担当教員に対しさまざまな提案を行う。重要なのは、これを大学側が授業担当教員に強制するのではなく、「教員の要望」により行っている点である。

2021年 6 月 2 日の SCOT 研修をオンラインで参観した。同大学の榊原暢久教授による事前面談が実施され、研修生（ 3 名）からの質問に榊原教授が答えるかたちで、業務に関する説明が行われていた。研修では先輩にあたる SCOT 生が 1 名参加しており、研修の後半は SCOT 生と研修生との自由な話し合いの場がもたれた。この話し合いには榊原教授は参加せず（SCOT 生に任せる）、その間、榊原教授と参観者

2 名との間で自由に質問したりする意見交換しりする懇談の機会が設けられた（本研究代表者以外に、関－34－

西地区私立大学の先生 1 名が参観し、榊原教授、当該先生、私の 3 名で懇談した）。

2022年 1 月20日、榊原教授を講師に招き、本学 FD 研修会を実施した。榊原教授による講演では、同大学における SCOT の位置づけ、導入までの経緯、研修の内容、業務の流れ、提案の方法など、より詳細な説明がなされた。SCOT は、教員からの依頼を受けて、当該授業の観察を担当する 2 ～ 3 名を決定する。日程調整→事前面談→授業観察→事後面談→報告書提出という流れになっている。SCOT 生は授業担

当教員と事前面談をし、特に観察してほしい点などについて打ち合わせをする。実際の授業観察においては、教員の言動や動き、学生の状況、タイムテーブル、教員の要望した事項について観察し、観察記録をもとに報告書を作成する。実際の報告書については SCOT 生に守秘義務があることや SCOT をだれが利用したかも分からないようになっているため、FD では榊原教授の授業観察を研修として行った SCOT 研

修生による報告書が紹介された。それによると「良かった点」と「気になった点」が記載され、後者について提案がなされていた。いずれも授業担当教員では気づきにくい提案であり、学生の視点が直接伝わる内容となっている。
研究成果

芝浦工業大学の榊原暢久教授によると、（１）SCOT は授業改善に資すること目的としているが、（２）同時に、SCOT 生の人間的な成長を促すものにもなっているという。

（１）SCOT が授業改善に資するものになっていることについては、利用した教員からのコメントに表れている。たとえば「教員の目線・動き・学生の当て方等、学生の視点からのアドバイスはすぐに授業に反映させることができた」というコメントがある。教員の「動き」というのは、授業における教員の動線のことで、授業観察をした SCOT 生からの報告書には、 1 授業内のタイムテーブルや時間配分に加え、教員の動線図などが含まれている。ほかにも、「授業の後半は学生を見ていないという指摘を受けて、反省点であると気付かされた。実際に授業後半は授業計画をこなすことに気がいっていることもあると思う」というコメントからは、SCOT 生が忌憚のない意見を述べ、教員の側もそれを真摯に受け止めていることが分かる。いずれも、「教員相互授業参観では得られないもの」であることや、「学生視点で見てくれるので、通常は気がつかない点」であることがうかがえる。

（２）本 学の FD 研修会では、SCOT 生（ 1 期生）の声が紹介され、また、榊原教授のご配慮で現役のSCOT 生（ ４ 年生）にも参加していただいた。当該 SCOT 生の話し方、受け答え、姿勢、視線などを拝見したところ、（新入生の頃と比べ：もちろん本研究代表者は新入生の頃を見ていたわけではないが、おそらく）立派に成長していることがオンラインの画面を通じても分かるすばらしい学生であった。SCOT 生は、研修や業務を通じ、学問体系や大学のカリキュラム、個別のシラバスに込められている意味と授業のねらいなどを十分に理解できるようになり、自身の履修科目をそのなかに位置づけ目標をもって学修することができているように思われる。
今後の課題

SCOT を本学に導入できるかどうか、導入するとしたらどのような制度設計にすればよいかという点については、本学としての今後の検討課題となろう。

SCOT 研修を参観した際の懇談の機会において榊原教授から聞いたことだが、芝浦工業大学の SCOT

は、「優秀な学生を育てる」制度として位置づけられているそうである。本学で導入する場合、「優秀な学生を育てる」のか、「学生全体を底上げする」のかによって設計される制度は変わり得る。本学の建学の精神や教育目標、 3 つのポリシーなどに沿うように検討していくことが求められよう。
－35－2021年度自己応募研究プロジェクト報告書

編
発

集
行

2022年 6 月発行

龍谷大学 学修支援・教育開発センター
龍谷大学〒612-8577 京都市伏見区深草塚本町67－36－