メディア教育研究委員会報告

メディアと学校2013年５月

目次

１．基本政策「東日本大震災と情報（ICT）教育のゆくえ」
坂本

1

旬（法政大学）

２．メディア教育の現状と課題 

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 （1） メディアと情報に関わる教育の編み直しとその方向 

16

森田英嗣（大阪教育大学）

 （2） 学習・情報センターとしての学校図書館 23

高橋恵美子（法政大学）
 （3）「教育の情報化ビジョン」の背景と課題 石原一彦（岐阜聖徳学園大学）

 （4）「フューチャースクール」基本的な考え方と実態 
林

44

62

向達（徳島文理大学）

 （5） デジタル教科書・教材の現状 

82
上松恵理子（武蔵野学院大学）

３．実践事例 103

 （1） シチズンシップを育てる情報モラル教育 

104

石原

一彦（岐阜聖徳学園大学）

 （2） 映像を読み解くメディア・リテラシーの授業 森本洋介（弘前大学）

 （3） 国語科におけるメディア・リテラシー教育 
中村

121

144

純子（神奈川県川崎市立西生田中学校）

 （4） 異文化理解教育のためのメディア活用 

160

坂本

旬（法政大学）

菅原

真悟（法政大学）

 （5） 学校図書館を使った探究型学習の授業実践事例 
松田ユリ子（神奈川県立田奈高校）

172



坂本

旬（法政大学）2011年３月11日の東日本大震災と福島原発事故は多様な視点から日本の教育のあり方を問い直すものとなった。震災直後にはさまざまな情報が飛び交い、しばしば根拠のない流言や風評による被害も生じた。放射能汚染の問題を一つ取っても、情報はまさに命に関わる問題であり、情報に関わるリテラシーの重大さを身をもって感じた一年であったと言えるだろう。その結果、それまでのICT教育に対する考え方を一変させたと言っても過言ではない。ではいったい何をどのように変えたのだろうか。
第一に、メディアリテラシーや情報リテラシーの重要性が明確になったことである。日本人はこの事故以降、政府の発表やメディアがもたらす情報に大きな疑念を抱くことになった。例えば官房長官は食料の放射線規制値に関する情報を発表するたびに、健康や人体に対して「ただちに影響がない」と繰り返していた。例えば2012年３月23日には野菜の規制値に対して「ただちに健康被害が出ることはないし、将来にわたって健康に被害を与える放射線量を受けることはない」と述べている。しかし、2011年11月８日の国会答弁で元官房長官は「一度か二度そういったものを体内摂取したとしても健康に影響を及ぼすものではない」という趣旨だったと答弁しており、明らかに当時の発言と食い違っている。
これは一つの例であるが、事故直後の政府や一部の地方自治体は「風評被害」を恐れるあまり、事実を過小評価したり、あるいは情報を隠蔽するような行動が数多く見られた。大手メディアもそれを無批判に報道する傾向が強かったように思われる。多くの国民はいったい何が起こっているのか、何を信じていいのか、どのように行動すべきか、戸惑わずにはいられない状態であった。
第二に、ツイッターなどのソーシャル・メディアの活躍である。首都圏では地震直後から携帯電話がつながりにくくなったが、ネット回線は使うことができたために、メールやツイッターが活躍することとなった。携帯電話が使えなくなったあと、インターネットが重要な役割を果たした状況
は、阪神大震災の時にも見られたが、今回大きく違ったのはツイッターが情報共有や交換のためのメディアとして機能した点である。
ツイッターには１メッセージあたり140字という制限があるが、これがかえって情報伝達の機動性に貢献したと言える。
また、その情報伝達の機動性故にメディアとしての携帯電話やスマートフォンの可能性を高めることとなった。
この結果、携帯電話・スマートフォン、ツイッターの活用は政府や自治体の災害対策には欠かせないメディアとなった。子どもと携帯電話の問題は、災害時の緊急連絡手段や居場所確認のためのツールとしていかに子どもに活用させるかという問題となったのである。政府や自治体が災害の情報伝達手段として、従来のメディアとともにツイッターを利用することにも抵抗がなくなり、大学を含め、学校現場でも広報や情報共有の手段としてツイッターを日常的に活用するようになった。
これだけのメディアに対する急激な評価の変化はこれまででは考えられなかったことである。
さらに復興のためのボランティア団体の情報共有や情報交換にもツイッターやファイスブックなどのソーシャル・メディアが活発に利用されるようになった。映像共有サイトのユー・チューブや

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基本政策

1. 東日本大震災と情報（ICT）教育のゆくえライブ映像を配信するＵストリームとよばれるサービスが急速に普及した。これにより、国民はマ
スコミが報じない情報を直接手に入れることが可能になったのである。
原発再稼働反対運動のデモがこれらのソーシャル・メディアによって数万人の規模にまで拡大していったことも一つの例であろう。当初マスコミはこうした動きをほとんど無視していたが、規模が大きくなるにつれ、無視できなくなったのである。ソーシャル・メディアの普及はこれまで国民
にとって選択肢がなかったマスメディア環境を大きく変えつつある。
第三に、災害時や災害後の学校教育のあり方にICT教育がどのように関われるかという問題である。筆者も何度か災害後の被災地の学校や児童館施設、避難所を訪れ、さまざまな問題を聞くことができたが、その中でももっとも深刻だと思われたのは、教科書や教材の不足ではなく、子どもたちの心の問題であった。災害時の記憶から来る心的外傷後ストレス障害や家族を亡くした子どもたちの心のケア、避難所生活のストレスによるいじめなどの問題が復興の陰で大きな問題となっていたのである。こうした問題に対して、ICT教育はどのような教育的可能性を持つのであろうか。
文部科学省（以下「文科省」）は震災の記憶が生々しい2011年４月28日という時期に「教育の情報化ビジョン〜21世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して〜」（以下「教育の情報化ビジョン」）を発表した。すでに前年に出された中間報告によって概要については知られていたが、さらに震災に対する教育の情報化の問題が付け加えられることになった。果たして上記に述べたような
震災後のICT教育の課題に対する回答がここにあるのだろうか。

１．本研究会の基本的立場
本研究会は、国民教育総合研究所として、こうした文科省の新しい教育指針に対する考え方をまとめることを目的として発足し、１年をめどに議論を重ねて報告書をまとめることをめざした。研
究会を行うにあたり、留意したのは以下の点である。
第一に、2007年から2008年にかけて議論を行い、『メディア・リテラシー教育の挑戦』（アドバン
テージサーバー、2009年）として報告書をまとめた「メディア・リテラシー教育研究会」の基本的な考え方を踏襲することである。この報告書は「メディア・リテラシー教育」の必要性を指摘し、「情報（ICT）教育」としての「メディア・リテラシー教育」という考え方を提示している。その理由として、今日の「情報（ICT）教育」には「批判的思考」の形成と「主権者の育成」という二つの観点が欠けていることがあげられている。注1
例えば国連「文明の同盟」のディレクターのマーク・ショイアーは『世界のメディア教育政策』（2009年）の序文に寄せて、メディア・リテラシー教育の必要性について、次のように述べている。
政治的、経済的、イデオロギー的な利害がぶつかり合う、時に挑戦的であったり、混迷したり、あるいは対立することもあるメディア状況の中で、すべての年代の市民は、積極的な市民参加だ
けではなく、よりよく生きることを可能にし、それを確かなものにするための新しい道具が必要なのである。
注1『メディア・リテラシー教育の挑戦』（アドバンテージサーバー）2009年、p.16．

- 2 -要なのは、情報を持った市民であることである。メディア・リテラシーは、時にあふれんばかりとなる日常メディアの情報の渦や、とりわけ新しいメディアやコミュニケーション技術によって広められる情報を理解するスキルを市民が身につけるための新しい道具の一つである。
（中略）
基本的な『伝統的リテラシー』（読み書き計算）がなければ、人は社会の発展に参加したり、自分たちの社会に市民として関わることができないという問題に直面するだろう。新しい電子メ
ディアの到来とともに、基礎教育は今や新しいスキルと新しい教育的な考え方を導入しなければならない。つまりメディア・リテラシーである。
国連やユネスコがなぜ情報（ICT）教育ではなく、メディア・リテラシー教育もしくは学校図書館と接合したメディア情報リテラシー教育を主導するのか、その理由はまさにメディア・リテラシー
や情報リテラシーが民主主義社会の形成もしくは主権者の育成といった教育の基本原則と不可分であると考えられるからてある。この原則こそ今日のICT教育の中核に位置付くべきである。
第二に、学習・情報センターとしての学校図書館を重視することである。自さ社連立政権時代の1997年に学校図書館法が改正され、12学級以上の学校に司書教諭を置かなくてはならなくなった。
その後、1998年の学習指導要領の改定により、「総合的な学習の時間」が創設されるとともに学習・
情報センターとしての学校図書館の役割が重視されるようになったのである。
日教組全国教研集会は、すでに情報教育と学校図書館の実践を一つの分科会にまとめ、情報教育と学校図書館の接合を教育運動・実践の現場から追求していった。すなわちこの時期は教育政策においても、教育運動・実践の現場においても学習・情報センターとしての学校図書館を中心とした
新しい学びの創造という理念を共有できた希有な時期であったと言える。
しかし、その後自さ社連立政権が崩壊するとともに、いわゆる「ゆとり」教育批判が言われるようになり、2002年度から実施された学習指導要領も2005年には中山成彬文科相によって見直しを中央教育審議会に諮問されることとなった。次第に教育政策は「脱ゆとり」へと舵を切ることになる。
このような状況の変化とともに、教育政策の中心から学校図書館が交代し、情報教育と学校図書館の接合による学習・情報センターとしての学校図書館という理念は失われていったのである。新しい学びの創造という理念の放棄は、伝統的な学力観への回帰であるといえるが、現実は決して単純ではない。先進国における教育改革の潮流は伝統的学力観への回帰ではなく、21世紀型学力観への志向であり、OECDのキー・コンピテンシーによる「PISA型学力」はその象徴である。
一方、学校現場や地方自治体でも学校図書館を重視した取り組みが進んでいった。鳥取県や島根県における学校図書館改革はその象徴的な出来事であった。その結果、司書教諭ではなく、ほとんどが非常勤である「学校図書館員（学校司書）」が徐々にではあるが、全国的に広がっていったのである。
それにもかかわらず、教育政策における情報教育と学校図書館との接合という方向性は十分であるとは言えない。
「教育の情報化ビジョン」においても学校図書館は中心的な位置づけを与えられておらず、「教員サポート体制」として「子どもたちの情報の収集、取捨選択等、多様なメディアを活用した学習・情報センターとしての学校図書館の機能を、司書教諭を中心に一層強化していく
ことも求められる」と書かれているだけである。学校現場で進みつつある「学校司書」については

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基本政策

真に民主的な政治制度は市民の積極的な参加による。積極的であるだけではなく、もっとも重一切触れられていないことにも留意すべきであろう。
このように、情報教育と学校図書館の接合という理念は今日なお現実的な課題として追求されるべきだと考える。
「探究学習」という新しい学びの創造には、欠くべからぬ一つの原則であるといってもよい。すでに触れたように、国連やユネスコはメディア・リテラシー教育と情報リテラシー教
育を接合させたメディア情報リテラシー教育という概念を用いている。つまり、より明確に言えば、
メディア・リテラシー教育と学校図書館教育との接合いうべきである。
第三に、災害への対応である。東日本大震災によって情報の重要性がきわめて明白になった。また、学校は子どもの命を守ると同時に地域にとっても命の砦として機能した。ある地域では一切の家屋が津波で流されてしまい、唯一残ったのは中学校だけだった。子どもだけではなく地域の人々
も学校の屋上に上がることによって命を守ることができたのである。
これまで有害情報との関係でのみ議論されることが多かった子どもの携帯電話という問題も災害対策という視点からもう一度捉え直さなければならないであろう。もはや「情報モラル」という視点からだけでは解決し得ない問題である。
さらに学習情報のクラウド化も必須のことだと思われる。
デジタル教材や電子黒板等についてもこのような観点から検討を進めるべきであろう。
すでに述べてきたが、災害に関わるさまざまな情報の氾濫に対して、いかに情報を収集し、クリティカルに評価し、判断するべきかというまさに生きるための力の育成が問われているのだと言える。少なくとも「原子力は安全」という教育が誤りであったことはもはや明白である。大震災はこれまで見えなかったざまざまな教育上の課題をさらけ出すことになったといってもよい。
３. 11以降の日本社会において、子どもたちが生きるために情報機器を適切に活用し、必要な情報を的確に収集・分析・判断し、自らの行動に活かすことのできる情報活用能力（情報リテラシー）の形成が急務なのである。

（1）「ビジョン」の背景にある問題
2010年度中に公表する予定であった文科省「教育の情報化ビジョン〜21世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して〜」（以下「ビジョン」と略す）は震災の影響によって、翌年度の2011年４月28日に公表された。公表直前に東日本大震災が起こったこともあり、十分とはいえないものの、
災害への対策についても一定配慮された内容である。
「はじめに」の中で「多くの学校が避難所等としての役割を果たしていることも踏まえ、災害時等に対応した安全・安心な学校の実現が求められている。こうした観点からも、教育の情報化の重要性が高まっている」と指摘されているのは、きわめて重要な視点であろう。ただし、本文で指摘されているのは主に災害に対応できる情報基盤についてであり、教育の内容については、「情報を適切に収集・判断したり発信・伝達等することが求められた」と述べられているに過ぎない。
さて、「ビジョン」は全体としてどう見るべきだろうか。
「ビジョン」にはこれからの子どもたちに求められる能力や教育の情報化が果たす役割が書かれており、この「ビジョン」は単に学校のICT環境のあり方に対する提言ではなく、今後の日本のITC教育政策の基本となる文書だといえるだろう。本研究会の基本的立場から「ビジョン」に対する評価をしておきたい。
基本的にはこれまでの文科省の情報教育政策を引き継ぎつつ、2010年４月に設置された「教育の情報化に関する懇談会」（以下「懇談会」と略す）および「教員支援」「情報活用能力」
「デジタル

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見れば、およそ見当が付くことだが、「ビジョン」のもっとも大きな特徴は教育理念については自民党政権時代の政策を引き継いだまま「ICTを活用する教育」としてのICT教育の普及という視点に貫かれている点である。
例えば「ビジョン」には「人権」や「民主主義」という用語は一言も出てこない。情報教育という観点から見れば、ICT教育は情報教育の重要な要素の一つであるが、決してそれだけではない。
今日の日本の情報教育政策に欠けているのは、学校図書館を中心とした「情報リテラシー教育」の領域とメディア・リテラシー教育の領域である。
これらのICT教育政策「懇談会」にはどちらの領域の専門家も参加しておらず、内容の不十分さは否定できない。これまでの日本のICT教育政策はもっぱら教育工学系の研究団体や民間団体がリードしてきた。その結果、ハードウェア中心主義に陥り、機械を導入すること自体が目的化してしまった。そしてそれを業界が後押しするという構図である。
「デジタル教科書」をめぐる昨今の動向はまさにその象徴であるといってもよい。
こうした事情は他方で日本の教育学そのものの問題点をも示している。ICT教育政策に対する政治的かつ理念的な洞察を十分にすることなく、今日の教育課題をICT教育政策に反映させる力を持たなかったからである。
日教組は第49次教研集会（1999年）より、それまでの「情報化と教育」分科会から、学校図書館と情報教育を一つに統合した「情報化社会と教育・文化活動」分科会に再編した。この背景には学校図書館こそ情報教育の要であるという情報教育理念の原点ともいうべき考え方があり、それは後述するように当時の文科省の政策にも反映されていたが、残念ながらその後の日本のICT教育政策の中心にはなり得なかった。米国学校図書館協会（AASL）と教育コミュニケーション工学協会（AECT）が互いに協力しながら、1998年に「児童・生徒の学習のための情報リテラシー基準（Information Literacy Standards for Student Learning）」を作ったことを考えると、日本のICT教育政策のもっとも本質的な問題がここにあるといえる。ICT教育政策における教育学の不在であり、そして同時に指摘しておかなくてはならないのは教育学における学校図書館学の不在である。

（2） 矮小化された「協働学習」「ビジョン」のまえがきでは「社会構造のグローバル化により、アイディアなどの知識そのものや人材をめぐる国際競争が加速するとともに、異なる文化・文明との共存や国際協力の必要性が増大している」と述べられている。グローバル化する市場原理への対応だけではなく、異文化・文明間の共存や協力への対応が謳われている点はきわめて重要である。
さらに「一人一人の子どもたちの多様性を尊重しつつ、それぞれの強みを生かし潜在能力を発揮させる個に応じた教育を行うとともに、異なる背景や多様な能力を持つ子どもたちがコミュニケー
ションを通じて協働して新たな価値を生み出す教育を行うことが重要になる」と述べられており、この文が「異なる文化・文明との共存や国際協力の必要性」と連関していると考えるならば、ICTを活用した異文化・文明を越えたコミュニケーション教育を志向していると考えられる。しかし残念ながら「ビジョン」のいう「協働学習」そのような意味を含んだものとはいえない。
「ビジョン」第三章では「情報通信技術の活用は、一斉指導による学び（一斉学習）に加え、子

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基本政策

教科書・教材、情報端末」の３つのワーキンググループの議論をへて作られている。委員の構成をどもたち一人一人の能力や特性に応じた学び（個別学習）や、子どもたち同士が教え合い学び合う
協働的な学び（協働学習）を推進することにより、基礎的・基本的な知識・技能の習得や、思考力・判断力・表現力等や主体的に学習に取り組む態度の育成に資するもの」と述べられている。つまり「協働学習」は「子どもたち同士が教え合い学び合う」学習の形態だとされる。
しかし、もともと「協働（コラボレーション）」という用語には、一つの目標のために異なる文化や立場を越えて協力するという意味が含まれており、同じ立場のもの同士が協力し合う「協同（コーポレーション）」とは異なる。
「はじめに」で示唆された異なる背景を持った他者との「協働」という、きわめて重要な概念が本文では矮小化されてしまった。
「協働学習」が今後のICT教育の一つの重要な要素となることは間違いないだろう。教育工学の世界でも「CSCL（コンピュータ・サポーテッド・コラボレイティブ・ラーニング）」は今後の学習の一つの形態として見なされており、その可能性について議論が進められている。しかし本質は形態ではなく、その目的である。それは教育工学ではなく、教育学の課題である。何のために「協働学習」が必要なのか、教育学的な見地から議論を進めなくてはならない。
鍵は「ビジョン」前書きにすで書かれているとおり、「異なる文化・文明との共存や国際協力の必要性」である。2012年９月以降尖閣諸島問題や竹島問題をめぐって、日中・日韓間に政治的な問題が生じ、メディアの報道を通じて国民の意識にまで影響を与えた。同様な問題は世界中で起こっており、しばしばそれらは戦争の引き金になっている。さらにそうした感情は差別や偏見を作り出す。こうした世界的な背景に対して異文化間の葛藤を乗り越えるためにこそ、「協働学習」の重要性が教育学的見地から求められるのである。

（3） 学校の中核としての学校図書館先に触れたように、日本のICT教育政策の根底には学校図書館の不在という問題がある。その背景に日本のICT教育政策が教育工学によってリードされ、教育学的視点を失ってしまったことが大きい。この問題は「ビジョン」にも見ることができる。
「ビジョン」では、教員サポート体制のあり方として「子どもたちの情報の収集、取捨選択等、多様なメディアを活用した学習・情報センターとしての学校図書館の機能を、司書教諭を中心に一層強化していくことも求められる」と述べられている。このように明記されたこと自体は重要なことであるが、問題はその場所である。なぜ「情報活用能力の育成」や「学びの場における情報通信技術の活用」の章ではなく、「教員への支援の在り方」の章なのだろうか。
図１は「ビジョン」で示された「21世紀にふさわしい学びの環境とそれに基づく学びの姿（例）」であるが、この図を見て分かるように、どこにも学校図書館が描かれていない。学校内で行われる
個別学習、一斉学習、協働学習は情報端末によって外部サーバーへとつながっており、学習・情報センターとしての学校図書館の位置づけはない。
文科省子どもの読書サポーターズ報告「これからの学校図書館の活用の在り方等について」（2009年３月）では学校図書館の役割について、次のように書かれている。
「児童生徒の『読書センター』
機能及び『学習・情報センター』機能という２つの柱を持つものと捉えられてきた。この２つの機能の発揮を通じて、学校図書館は『学校教育の中核』たる役割を果たすよう期待されている。
」つまり、「ビジョン」では脇役に過ぎない学校図書館は「中核」であるとされ、子どもたちの学びの- 6 -21世紀にふさわしい学びの環境とそれに基づく学びの姿（例）

中心にあるべきだとされている。
さらに同報告では「学校図書館の業務の専門性を考え合わせると、専門的な知識・技能を有する担当職員である、いわゆる『学校司書』の役割が重要となる」と述べられており、専門性を持つ「学校司書」の役割を明確に認めている。
図２を見ていただきたい。これは1998年８月に文科省に答申された「情報化の進展に対応した教育環境の実現に向けて（情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議 最終報告）」の中で使われた学校の情報化と教育ネットワークを示したイメージ図である。この図では学校図書館はコンピュータ教室の隣に置かれており、まさに学校の中心に位置している。
同報告書では「情報活用の実践力」育成と学習の範囲として次のように述べている。
「『情報活用の実践力』は、小学校段階から各教科等の学習内容や教科等の枠を越えた総合的な学習課題を題材として育成されることが望まれる。その際、徐々に教員主導から子供主体へという展開が重要であり、学校図書館やコンピュータ教室などを活用しながら、学習活動や活用する情報手段の範囲を広げたり、深めたりしていくことが望まれる。
」
さらに次のような指摘もなされている。
「インターネットなどの情報通信ネットワークは、その双方向性の機能を活用することによって、学習の対象を広げ、興味や関心を掘り起こし、他の学校や地域、国境さえも越えた交流を可能にする。
」この報告書では「交流、共同学習」という用語を使っているものの、明らかに「他者」との交流による「協働学習」を志向した内容となっている。
また、「今後、学校図書館については、コンピュータやインターネット利用環境を整え、司書教

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基本政策

図１

図２

学校内の情報化と教育ネットワーク

諭の適切な指導の下に子供たちの主体的な学習を支援し、読書センターとしての機能に加えて、『学
習情報センター』として機能を強化していく必要がある」と述べられている。
一見すると、1998年の報告書の方が「ビジョン」よりも新しい内容を含んでいるかのようである。
この「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究」が行われたのは1996年10月から翌年３月までであった。学校図書館関係者ならすぐにピンとくるはずだ。
1997年は学校図書館法が改正された年であり、この時期は自社さ政権の時代でもあった。さらに1998年はのちに「ゆとり教育」として批判されることになる新学力観に基づいた「総合的な学習」
や「学校週５日制」、「絶対評価」を盛り込んだ学習指導要領改訂の時期であった。果たして「ビジョン」は1998年の報告書を越えたものだと言えるのだろうか。はなはだ疑問である。

- 8 -読売新聞は「ビジョン」について、「学校現場へのICT導入を『学校教育の責務』と明記した昨年８月の骨子案を元に、電子教科書の導入などを目的に専門家の意見を踏まえてまとめた」（2011
年４月29日）と報じた。マスコミ各社は「ビジョン」の「目玉」を電子教科書（もしくはデジタル教科書）だと見なして報道している。一般的な見方としては、「ビジョン」はデジタル教科書の導入を進めようとするものであろう。
実際、「ビジョン」では第３章「学びの場における情報通信技術の活用」にもっとも大きなページを割いている。そしてデジタル教科書については「子どもたち一人一人の能力や特性に応じた学
び、子どもたち同士が教え合い学び合う協働的な学びを創造していくためには、子どもたち一人一人の学習ニーズに柔軟に対応でき、学習履歴の把握・共有等を可能とするような学習者用デジタル
教科書の開発が求められる」と述べられている。
しかしこの文の前半と後半がなぜつながるのか、つまり、なぜ協働的な学びを創造するために学習者用デジタル教科書の開発が必要なのか、その理由はどこにも書かれていない。子ども一人ひとりの能力や特性に応じた学びや子どもたち同士が教え合う学びにデジタル教科書が必要だという理屈がなぜ成り立つのか、「ビジョン」を読んだ多くの人が感じる疑問であろう。
学習者用の「デジタル教科書」を発行するとなると、当然問題となるのは教科書検定・採択制度や教科書無償制度との関係である。これについては次のように述べられている。
「紙媒体の教科書の在り方、学習者用デジタル教科書の位置付けやデジタル教材との区分、これらに関連する教科書検定制度や義務教育諸学校の教科書無償給与制度など教科書に関する制度の在り方、著作権に関する課題等についても、検討を行う必要がある。
」要するに、この問題については具体的な提案がなく、問題を先送りしているに過ぎない。
先進諸国の中で、教科書検定制度を持っている国として、ドイツやカナダがあげれるが、その内
実は日本とは単純には比較できない。例えば、ドイツでは教科書の使用義務はなく、採択も学校の教科担当教師の会議によって行われる。カナダでも同様に教師に教科書を使う義務はなく、どのよ
うに教えるかは教師にゆだねられている。
（国立教育政策研究所「第３期科学技術基本計画のフォローアップ「理数教育部分」に係る調査研究」による）
教科書・教材に関する世界的な潮流は「オープンソース化」である。今年６月ユネスコ世界オー
プン教育リソース（OER）会議はパリ宣言を発表している。ユネスコは2002年にOERを「パブリックドメインとして、あるいは無料で利用でき、限定的な制限もしくはまったく無制限での利用・適用・配布が認められたオープンライセンスのもとで発行されてきた、デジタルを含むあらゆるメディ
ア形態による教師用、学習用、研究用教材」であると定義した。パリ宣言はこの定義のもとに10の項目をまとめたものである。
その趣旨は、OERの原則を生涯学習の理念のもとに教育機会を拡大するために、フォーマル、
ノンフォーマルを問わず、あらゆる教育段階に適用・促進すべきだというものである。OERの原則は誰もが等しく情報と知識を創造・アクセス・活用・共有しうるような、民衆中心かつインクルー
シヴな発展的情報社会をめざしたユネスコ情報社会世界サミット宣言（2003年）に基づいたもので
ある。

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基本政策

（4） デジタル教科書をめぐって

このようなユネスコを中心とした世界的な潮流から見れば、日本の「デジタル教科書」の動向は、本来あるべき情報社会における子どもの学びにおける教材のあり方に関する議論が不十分であり、先に「デジタル教科書」「情報端末・デジタル機器」導入ありきの議論になっていると言える。

（5） メディア情報リテラシー教育に向けて「ビジョン」はOECDの影響を受けているが、国連やユネスコの動向にはまったく触れていない。
しかし、ユネスコは2011年「教師のためのメディア情報リテラシー・カリキュラム」を公表し、21世紀の知識社会のための新しい情報教育像を示している。このカリキュラムは右に紹介したOER
に関するパリ宣言と同じく、2003年のユネスコ情報社会世界サミット宣言の延長線上にあるといえる。
ユネスコは2005年に国際図書館連盟と共同で情報リテラシーと生涯学習の理念を結びつけた「アレキサンドリア声明」を出している。そして2008年に「情報リテラシー指標」を発表し、2010年にその評価レポートを公表している。ここでいう情報リテラシーとは、文科省による「情報活用能力」に近いものだといえるが、もともとICTではなく、図書館利用者教育を背景にしており、学校教育においては学校図書館が情報リテラシー教育の中核となる。
例えば、「教師のためのメディア情報リテシー・カリキュラム」では、「情報リテラシーと図書館スキル」という単元が設けられており、情報探索の場としての図書館が重視されている。
ユネスコは2010年11月、バンコクでメディア情報リテラシー教育に関する最初の会議を開くとともに「メディア情報リテラシー指標に向けて」という文書を公表した。これは単にメディア・リテ
ラシーと情報リテラシーを統合するだけではなく、ユネスコがこれまで議論してきたリテラシー概念をもとに、デジタル・リテラシーやOECDのキー・コンピテンシーなどの概念を検討し、一つの枠組みへと再構成しようとする試みであった。この文書によればメディア情報リテラシーは、「私たちに対して、メディアの機能や情報システム、そしてそれらが私たちに供給しているコンテンツへの批判的な知識を与えてくれる欠かせないもの」である。
ユネスコがメディア情報リテラシー教育に本腰を入れるようになった背景には、国連の動きがある。国連は2005年９月国連事務総長コフィ・アナンにより、スペインの提案に応じて「文明の同盟」の設立を発表した。この組織は世界的な文化間葛藤の状況に対して、ユネスコと協力しながら、世界各国が教育を通してその問題の解決に向けた協力を行うことを目的とする。その活動の大きな柱の一つがメディア・リテラシー教育である。
「文明の同盟」は2010年にユネスコおよび欧州委員会との協力により、『世界のメディア教育』を公刊している。本書の序文で「文明の同盟」ディレクターのマーク・ショイアーは「メディア・リ
テラシーは同盟が培ってきた最初の教育イニシアティブの一つのテーマであり、メディア教育は暴
力的な文化や宗教的対立を助長するメディア・メッセージに直面した人々に、クリティカルな態度を取ることを可能にするための基本的な道具だと考えている」と述べている。このような国連の動
きがユネスコに情報メディアリテラシー教育という新しい教育理念の創造へと導いたのである。
こうした国連やユネスコの動向はまったくといっていいほど日本の情報教育政策に反映されていない。日本でもインターネット上では近辺諸国や国内の他民族に対する偏見や差別が若者たちへと浸透しつつあり、大きな社会問題になりつつある。こうした問題はネット固有の問題ではなく、い- 10 -

謗中傷、いじめ、有害情報などの問題に対して「情報モラル教育に取り組むことがますます重要」
だと述べられている。
このような理解の仕方ではおよそ現代社会が抱える問題の本質に迫ることはできない。すでに紹介したように、マーク・ショイアーは「政治的、経済的、イデオロギー的な利害がぶつかり合う、
時に挑戦的であったり、混迷したり、あるいは対立することもあるメディア状況の中で、すべての年代の市民は、積極的な市民参加だけではなく、よりよく生きることを可能にし、それを確かなものにするための新しい道具」が必要であり、それこそがメディア・リテラシーなのだという。前掲書に寄せた序文の中で、ユネスコのアブドゥル・ウォヘード・カーンはメディア・リテラシー教育
は「市民教育の重要な一部であり、それによって人々は権利と義務を十分理解し、かつ自覚した責任ある市民となることができる」と指摘する。すなわち、メディア情報リテラシー教育はICT教育
もしくは情報教育の一部ではなく、今日の教育の土台であると言える。

２．本研究会の基本政策
本研究会はICT教育（教育工学）、学校図書館教育、メディア・リテラシー教育の各分野の研究者によって構成されている。そのため、同じ問題を扱ってもそれぞれの立場によって見解には若干のニュアンスの違いがある。そのため、ここでまとめた基本政策は必ずしも１で述べてきた基本的な立場と必ずしも論理的に整合するわけではない。むしろ、多様な見解の一致点を示すものである。

（1） 21世紀を生きる力〜新しい「情報活用能力」観の形成〜

情報（ICT）教育の目的は、民主主義の力、探究する力、恊働する力、表現・創造する力の４つの力を育てることにある。その本質は決してICTにあるのではなく、今日の情報社会における教育
目的そのものであるといってよい。すなわち21世紀を生きる力としてこれら４つの力の育成をめざすのである。
民主主義の力は、いいかえればグローバル時代のシチズンシップであり、主権者としての知識、認識能力および批判的思考能力を含んでいる。グローバル化しつつある情報社会にあって、国民の枠を超えた世界認識がここにはもとめられるのであり、文化の違いを超えて平等で平和な民主主義的世界を実現する主体の形成が求められている。
探究する力は、身近な世界から多様な課題を発見し、課題の解決のために、図書館などの多様な情報資源を活用し、探究活動に関わる多様な他者と交流しながら、問題解決にいたる力である。その過程は直線的ではなく、必要に応じて立ち止まり、振り返ることも含むスパイラルなものであり、一つの課題が新しい課題の発見へと連なる循環的なものである。探究する力は今日の学力の核をなすものであり、情報リテラシーの本質的要素である。
協働する力は、自分とは異なる文化を持った他者とコミュニケーションを交わし、一つの目的に向かって新しい価値を創造する力である。異なる文化を持った他者とは、決して海外に住む人々という意味だけではなく、日本国内においても自分とは異なる文化を持った多様な人々を意味する。
「協働（コラボレーション）」は同質な者同士の協力を意味する「協同（コーポレーション）」とは- 11 -

基本政策

じめ問題と同様に、日本社会そのものが直面している問題である。
「ビジョン」ではネット上の誹異なった意味を持つ用語としてここではとらえられていることに留意しなければならない。
表現・創造する力は、自分のメッセージを他者に向けて多様な形態・芸術形式で表現する力である。とりわけ情報化の進む今日では、メディアを活用した表現・創造能力の育成が求められる。
上記のような能力はユネスコ・国連の提唱する「メディア情報リテラシー」にあたるものであり、これらを新たな「情報活用能力」として提起したい。

（2） 学校におけるICT教育支援の原則
ICTは何よりも教育学習支援のために用いられるべきである。学校にとって、ICTは今日の学校教育の目的をより効果的に達成するための教育・学習環境であると同時に、社会全体の情報ネット
ワークとの接合を意味している。つまり、学校のICT教育支援は教育目的を達成させるための手段として行われることが何よりも重要である。
とりわけICTはインクルーシヴな教育に積極的に活用される必要がある。効果的なICTの活用は、ハンディキャップによる差異を超えたインクルーシブな教育をよりいっそう発展・深化させることが可能である。
また、同時に、学校は災害に対応できるインフラや人材の整備が求められる。災害時の情報ツールの活用、教育クラウドの導入、そしてそれらを活用するための情報リテラシー教育が必要である。
これらの支援にあたっては、専門的能力を持ったICT教育支援員の配置が欠かせない。単なるICT支援ではなく、教育現場にとっては、ICT教育に関する知見を有していることが重要である。
そのことによって、多様な教科におけるICT教育支援が可能になる。

（3） 学校図書館を核とした学びの変革
学校図書館は学びの変革の主体であり、探究する力を育てる学習情報センターとしての機能を有しなければならない。学校図書館は子どもの読書活動の中心であるだけでなく、地域の公共図書館
や博物館等のさまざまな学習情報源と連携しなければない。さらに、学校図書館のデジタル化を進め、オンラインオフラインにかかわらず、多様なデジタル学習情報を利用できるようつとめなければならない。
このような学校図書館を創造するためには、司書教諭だけではなく、司書としての専門性を持った専任の学校司書の配置が必要である。学校司書は子どもたちの豊かな読書活動を育むと同時に、
学習情報センターとしての学校図書館を活性化させ、子どもたちの探究学習を支援する。さらに司書教諭や教科担当教員と協力し合いながら、授業を支援することが求められる。
さらに、学校図書館はマルチメディア化によって、一つのメディア・リテラシー教育の場としての機能を有さなくてはならない。多様なメディアの読み解きと身体表現を含んだ多様なメディアの制作・表現活動の場としての学校図書館像の確立が必要である。

（4） 新科目制度への提言
情報（ICT）教育の発展と普及のためには、新科目の創設が必要である。小学校での情報科またはメディア科、それらを統合した情報メディア科といった名称の新科目を設置することにより、情報やメディアに対する系統的な学習が可能となる。

- 12 -

キュラムを構成するとともに、必要な教材や教科書を作成することが必要である。

- 13 -

基本政策

新科目では基礎的な情報活用能力（メディア情報リテラシー）の系統的育成を目的として、カリ

- 14 -

現状と課題

2. メディア教育の現状と課題- 15 -

（1） メディアと情報に関わる教育の編み直しとその方向

森田英嗣（大阪教育大学）

１．はじめに日本のメディアと情報に関わる教育はいま、二つの側面から編み直しが要請されている。一つは、時代の変化、そして今ひとつは民主主義社会からの要請である。これらは、もちろん互いに密接に関連しており、互いが他方に影響しつつこの間の変化は展開してきた。ここでは、このことを前提とした上で、あえて二つの要因を独立に扱って、情報とメディアに関わる教育に及ぼしつつある変化を考察してみたい。

２．時代からの要請（1） 転換期の社会を表すキーワード
私たちの社会が転換期にあることは、それをあらわすいくつかのキーワードを通して確認することができる。たとえば、〈グローバリゼーション〉という言葉も聞かれるように、私たちはいま物事が世界的規模で拡大・展開する時代に生きている。今日の企業は、情報コミュニケーションや運輸技術の発達により、資金や労働力の調達においても市場においても全地球規模でその活動を展開させるようになった。そして、その傾向によってこれまでほとんどそれぞれの国内に留まっていた
教育や福祉、医療を含む第三次産業でさえ国際的な競争にさらされることになってきている。それに伴って、私たちはこれまで以上に多くの異なった文化的世界に生きる人々と直接、間接に関わるようになった。また、法務省の2010年の調査によると、外国人登録者数は213万人で、人口の約1.7％である（総務省、2010）。
そして、その〈グローバリゼーション〉は、世界的規模での産業の分業を促進させ、各国の産業構造の変化を加速させた。日本もここ数十年で第三次産業に大きく重心が移ってきており、1980年
において15歳以上の第一次、二次、三次産業の従事者がそれぞれ10.9％、33.6％、55.4％であったが、2010年には4.0％、24.8％、70.2％となり（総務省、2011）、他の二つの産業の衰退は明らかとなっている。こうした変化は私たちの働き方そのものを大きく変えてしまった。
さらに、〈情報化〉という言葉も社会の変化を言い表している。それは必要な情報への「物理的アクセス」の可能性を増大させ、「知識を持っていること」よりも知識を使って「問題を解決すること」や「考え、創造すること」が重要視される社会を作り出した。そして、現在私たちの社会は〈ユビキタス社会〉ともいわれ、「いつでも、どこでも、何でも、誰でも」情報を引き出し、活用することのできるようになり、知識や情報を頭の中にもっていることの意義は日々失われてきている。
こうした社会の変化は、学校で育てるべき能力の再定義を促し、国の内外を問わず多くの組織によって、次の時代を担う子どもたちの教育の在り方を問い、新しい能力が概念化されてきている。
実際、〈基礎学力〉に対して〈生きる力〉、〈ＩＱ〉に対しては〈ＥＱ〉が提起されてきたし、〈リテラシー〉は単に文字の読み書き能力を示すだけでなくなり、クリティカルな能力を含んだものとし- 16 -

てその意味を大きく拡張させてきた。さらに、〈コンピテンシー〉というこれまで一般には馴染みのなかった概念が、いまや普通に流通するようになってきている。こうした急速な能力に関わる用語や概念の変化をみるだけでも、この間の社会が如何に激しく変化したかを物語っている。
本田（2005）は、こうしてさまざまに提案される新しい能力を〈ポスト近代化能力〉とよび、従来の〈近代化能力〉と対比している。彼女によると、〈近代化能力〉は「標準化された知識内容の的容易で「何らかの与えられた枠組みに対して個々人がどれほど順応的にふるまえるか」が問われるという。またそこでは「組織的・対人的な側面としては、同質性の高い文化や規範を共有する集団に対して協調的であることが期待されている」（p.22）という。これに対して〈ポスト近代化能力〉
は、〈生きる力〉に代表されるように、個々人の多様性、意欲などの情動部分を含む能力で、順応よりも創造が重んじられ、「組織的・対人的な側面では、相互に異なる個人の間で柔軟にネットワー
クを形成し、その時々の必要性に応じてリソースとして他者を活用できるスキルをもつことが重要になる」（p.23）という。

（2） OECD、DeSeCoプロジェクトにみる〈キー・コンピテンシー〉
このような、〈ポスト近代化能力〉の典型の一つが、OECDの提唱する〈キー・コンピテンシー〉である。すなわち、OECDは、転換期にある社会において人々が社会を正常に機能させつつ自らの人 生 を 成 功 さ て い く た め の 力 を 明 ら か に す る た め に、DeSeCo（ Definition & Selection ofCompetencies）と呼ばれる研究プロジェクトを立ち上げた。そして人々が人生に備えたり、ある
いは生涯学習の抱括目標としても活用可能なコンピテンシー（能力）を、３つの条件（社会や個人にとって価値ある結果をもたらすこと、いろいろな状況の重要な課題への適応を助けること、特定の専門家だけでなく、すべての個人にとって重要であること）を考慮し、大きく３つにまとめて提起した（ライチェン他、2006）。それらを各々の下位能力とともに示すと次の通りである。すなわち、【1】相互作用的に道具を用いる力（1A）言語、シンボルテクストを相互作用的に用いる能力（1B）知識や情報を相互作用的に用いる能力（1C）技術を相互作用的に用いる能力【2】異質な集団で交流する力（2A）他人といい関係をつくる能力（2B）協働する能力（2C）争いを処理し、解決する能力【3】自律的に活動する力（3A）大きな展望の中で活動する能力（3B）人生計画や個人的プトジェクトを設計し実行する能力（3C）自らの権利、利害、限界やニーズを表明する能力
ここで、最初にあげられるのは【1】「相互作用的に道具を用いる」能力である。
〈道具〉にはメディ
アや情報技術のような物理的な道具だけでなく、言語、情報、知識といった社会文化的な道具も含意される。〈相互作用的〉とはそうした道具を受容し消費するだけでなく、「それらを効果的に思慮- 17 -

現状と課題

習得度や知的操作の速度など、いわゆる『基礎学力』としての能力」（p.22）であり、計測が比較

深く、責任を持って活用する」（p.118）力である。また、「情報そのものの特徴、その技術的なイ
ンフラ、およびその社会的、文化的、イデオロギー的な文脈と影響を批判的に考察することを前提としている」（p.119）とも述べられるこうした能力は、〈インフォメーションリテラシー〉や〈メディア・リテラシー〉と親和性のある能力である。
次に重要な能力のカテゴリとしてあげられているのが【2】「異質な集団で交流する」能力である。
転換期における社会では、個人で成し遂げられるような単純な課題ばかりでなく、「同じ利害、目的、あるいは確信を共有する人々が、職場チーム、市民組織、政党、あるいは労働組合などの集団として力を合わせることを必要」（p.108）とするような複雑でチーム力を要請する課題を大量に生み出してきた。こうした課題に対処するには人間関係をはじめとする「社会関係資本」を蓄積する力と同時に、対立や葛藤を避けるのではなくて、むしろそれらがあることを前提とし、それらに対処する力を獲得することが求められるという。
３つ目のキーとなる能力のカテゴリは【3】「自律的に活動する」能力である。転換期における変化に富んだ社会では、人々の立場や役割が伝統社会ほど明確でなく、固定的でもない。そこでは自分の生活や職業人生を有意義な形で展開できるように、自ら選択し、行動しなければならない。しかしそれは孤立して働いたり、独善的に行動することを意味するのではなく、自分を取り巻く社会的関係を知り、それに働きかけるといった諸調整を行うことを含むという。
以上のような、「ポスト近代化能力」としての〈キー・コンピテンシー〉を本稿のテーマである、
メディアと情報に関わる教育の視点から見てみると２つのことに気付くことができる。第一に、３つの主要な能力のうち、メディアと情報に関わる教育は筆頭に掲げられた中心的概念であるということ。そして第二に、それが単独であげられているのではなく、他者と力を合わせる「異質な集団で交流する」力や目標達成に邁進する「自律的に活動する」力などと関連づけられて活用されることがイメージされていること、である。
これらは、本田の言うように、「順応」ではなく「創造」のために、メディアや情報を活用するイメージだと言ってよいだろう。それは単に情報伝達経路を技術的に理解したり、ネット社会で倫理的に行動するということといったような便利な日常生活を難なく暮らすための教育とは異なる次
元の教育である。それは人生や、社会をつくり、また仕事を創造的に遂行していくための基盤となる能力という文脈で必要になる力だと考えられている。
したがってこうした能力が真に求められるのだとすれば、そうした文脈の中にメディアや情報活
用の教育を位置づけることが求められていると言えるだろう。すなわち、それはメディアや情報を活用し、他人と力を合わせて自律的に活動することがすることが実際にどのような「創造」に結びつくのかを学ぶことができ、それを通してメディアや情報に関する技能や態度、知識を習得できる
ようなカリキュラムの構成が要請されることになろう。それは少なくとも技能を育成することで児童・生徒の労働市場での価値を高める教育、あるいは単にマス・メディアや情報を腐したり非難す
る教育、娯楽や楽しみの消費ための道具としてのみメディアや情報をイメージさせる教育、単に誰かとともにパソコンやネットを使う教育とは異なり、社会的、公共的文脈、人生や社会づくりの文脈の中でそれらの活用を教える教育であるといえよう。
こうした点から、日本のこれまでのメディアや情報に関する教育は編み直しを求められていると考えられるのである。

- 18 -

３．民主主義社会からの要請（1） メディアや情報技術からの要請
日本のメディアや情報技術にかかわる教育は従来、まずはそれぞれのメディアや情報技術が普及するごとに議論され、構想され、実践されてきている。たとえば、「読書教育」は書籍を、「放送教
それぞれ独自の教育内容を発達させてきた。最近でもケータイが普及すれば、それに対応した「ケータイ教育」が構想されるなど、新しいメディアや情報技術が登場する度に、その社会的、文化的意
味が問い直され、そうした技術に詳しい人によって、あたらしい教育内容として立ち上がってきている。
そして、それらのメディアや情報技術そのものが変化したり、統合されたり、社会的なインパク
トや必要性を変形させたりするにつれ、各々のカリキュラムのスコープは、各々のメディアや情報技術に関する教育内容を核としながらも、拡張され、抽象化され、統合され、再分類され、外国で開発された概念にも影響されつつ、形を変えてきている。たとえば、「学校図書館教育」は、書籍を中心的に扱ってきたこともあり「読書教育」を核として、その他のメディアや情報技術に関する教育内容を統合しようとしている（新しい学校図書館と専任司書教諭制度研究会、2001）。そこで中心的に育てられるべき能力は「情報リテラシー」として概念化されている。
（詳細については本報告書、「学習・情報センターとしての学校図書館」（高橋恵美子）の論考（31ページ）を参照していただきたい）。
あるいは「情報教育」はコンピュータ技術を中心にして立ち上がり、「コンピュータ教育」を核としながら、プログラミングから倫理までの幅広い内容を扱う教育として、学校教育に組み込まれてきた。そこでは「情報活用能力」が育てられるべき能力として概念化されている。これは、もと
もと〈インフォメーション・リテラシー〉を起点とした概念であるが、使い勝手が悪く活用のために技術的知識が必要とされたコンピュータを使うための教育の必要との関係で、日本では技術の活用や理解に重点が置かれる傾向が強い教育内容として意味づけられてきた（森田、2005）。
「メディア教育」も構想されてきた。これはもともと文字を主要な伝達手段としない、テレビやラジオ等のマス・メディアを対象にした教育で、文字を主要な教育対象としてきた学校教育に、音声や映像の教育を導入するべく拡張されてきた。1982年に発表されたユネスコのグリュンバルト宣言（UNESCO、1982）は、まさにそうした学校教育の拡張を世界各国に求めている。ここで育てられるべき能力は主として〈メディア・リテラシー〉であり、それはたとえば次ページに示す図１のように構想されてきた（鈴木、2003）。
こうした動向は、近年の技術の発達により、さらに加速してきている。すなわち、図書館、コン
ピュータ、マス・メディアに注目してみても、各々が他の技術を取り込み、機能的に重なる部分を多く持つようになってきた。もともと「メディアのメディア」といわれる図書館では書籍の他に映像・音声資料を扱い、コンピュータ技術を活用して資料の収集やストック、検索ができるようになってきた。また、コンピュータそれ自体もインターネットに接続されることで、資料の検索や収集という従来図書館が担ってきた機能の一部を担うことができるようになってくると同時に、テレビ、- 19 -

現状と課題

育」はテレビを、「コンピュータ教育」はその名の通りコンピュータ技術やその使い方を対象にし、

図１

メディア・リテラシーの射程

メディア研究モデル／８つの基本概念
〈ＫＣ５〉

ト

ス
ク
テ

◦価値観／イデオロギー
◦商

〈ＫＣ８〉

育

◦読み解く技能◦心理的要素◦過去の経験

〈ＫＣ２〉

品

◦教

ス

◦語り／ストーリー

齢

ン

ア

◦ジャンル

ィ

◦レトリック

◦年

デ

◦コード

〈ＫＣ３〉

化

◦ジェンダーー〔明示的／暗示的〕◦文

オ〈ＫＣ７〉 ◦意 味

◦利用◦他のテクストとの関係

〈ＫＣ１〉

〈ＫＣ６〉
生

産

・ 制

作

◦生産現場の仕組み◦メディアの所有
◦規

制

◦経

営

◦流通・販売◦関連法制◦テクノロジー〈ＫＣ４〉■基本概念（Key Concepts）〈ＫＣ１〉‌‌メディアはすべて構成されている。
〈ＫＣ２〉‌‌メディアは「現実」を構成する。
〈ＫＣ３〉‌‌オーディアンスがメディアを解釈し、意味をつくりだす。
〈ＫＣ４〉‌‌メディアは商業的意味をもつ。
〈ＫＣ５〉‌‌メディアはものの考え方（イデオロギー）や価値観を伝えている。
〈ＫＣ６〉‌‌メディアは社会的・政治的意味をもつ。
〈ＫＣ７〉‌‌メディアは独自の様式、芸術性、技法、きまり／約束事をもつ。
〈ＫＣ８〉‌‌クリティカルにメディアを読むことは、創造性を高め、多様な形態でコミュニケーションをつくりだすことへとつながる。
©立命館大学社会学研究科メディア・リテラシー研究プロジェクト／FCT
出典：鈴木みどり編『Study Guide

メディア・リテラシー〔ジェンダー編〕』リベルタ出版、2003- 20 -

ラジオ番組視聴したり聴取したりすることが可能になった。さらにテレビにもコンピュータが組み込まれ、ネットに接続されるようになってきた。これらの現象は、将来的にそれらのメディアの間に区別がなくなっていくことを、私たちに予想させるに十分である。
〈インフォメーション・リテ
ラシー〉と〈メディア・リテラシー〉の概念は、こうした過程を通して帰納的にまとめ上げられてきた、現時点の教育研究での二つの重要な到達点を示していると言えよう。
てさまざまな情報技術の発達の中で次第に帰納的に立ち上がってきた二つの概念も、実は重なりの多い概念なのではないかともとらえられる。
〈メディア・リテラシー〉は情報を媒介する仕組みとそれを介してのコミュニケーションの諸相を理解した上でメディアを活用する力であり、〈インフォ
メーション・リテラシー〉はメディアを介して私たちに到達した情報を理解し、活用しする力というふうにまるめて考えると、いずれも個人的、社会的課題の解決ために必要な批判的能力を基盤とする能力であると把握でき、その重なる部分が大きいと言えないだろうか。そして、こうした能力が問われるのは、民主主義の社会が前提となっているからでもある。
実際、ユネスコは現在、これら２つのリテラシーそれ自体を統合させ、〈メディア・インフォメー
ション・リテラシー〉として概念化しようとしている（Wilson, C. et al, 2010）。ユネスコは、それを構想し、実践していくことの意義を、基本的人権の享受を保証する上で必要であるとし、その根拠を世界人権宣言19条にもとめている。すなわちそこには「すべて人は、意見及び表現の自由に対する権利を有する。この権利は、干渉を受けることなく自己の意見をもつ自由並びにあらゆる手段
により、また、国境を越えると否とにかかわりなく、あらゆるメディアを通して情報及び思想を求め、受け、及び伝える自由を含む。
」と謳われている。ここには、〈メディア・リテラシー〉も〈インフォメーション・リテラシー〉も、個々のメディアを活用するのに必要な能力であるという素朴な認識を超え、いずれもそうした権利の保障された社会を創造するために市民に必要となる力であり、そうした力を育てることこそが、この種の教育の究極的な目標であるという、演繹的な把握がある。すなわち、メディアや情報に関わる各種の教育は、民主主義社会の構成、そのメンバーである市民の育成のための市民性教育ないし人権教育の一部であるという位置づけで、統合され得るのではないかと考えられている。
立ち戻って考えてみれば、こうした把握は民主主義社会における学校教育の使命にてらすと自明のことだと言える。民主主義社会において、社会の民主的基盤を強化することが学校教育の重要な使命の一つになるが、日本の場合、経済活動や技術の理解に直結することの多いメディアに関する
教育は、そのことの故に、本来の文脈で考えられにくく、個々のメディアごとの教育の構想に終始してきた側面があったように思われる（森田他、2006）。
いずれにしても、メディアや情報に関わる教育を、個々の具体的メディアや技術にとらわれるだ
けの教育から解き放ち、民主主義社会における学校教育の目的の下で編み直すことが私たちの世代の解決すべき使命であると思われる。これがメディアや情報に関わる教育の編み直しが求められる２つ目の側面である。

- 21 -

現状と課題

しかし、メディアや情報技術の視点からいったん離れ社会的な視点から演繹的に見ると、こうし４．おわりに
以上、二つの側面から、日本でメディアや情報に関する教育の編み直しが要請される理由を考察した。それが具体的にどのように実体化されるべきなのか、現在の教育課程とどう関係するのかについての考察は、別の機会に譲りたい。しかしここでの考察を敷衍するのであれば、その方向性は既にある程度明らかであろう。すなわち、メディアや情報に関する教育は、個々のメディアから立
ち上がる特殊な教育の乱立状態を解消し、本田の言う「ポスト近代化能力」を育てる新しい教育の一部として、さらに社会の民主的基盤を強化する市民教育の一部として統制を受け、その方向を鮮明に出す形で編み直されることが要請されていると言えるのではないだろうか。

［引用文献］
アメリカ・スクール・ライブラリアン協会、教育コミュニケーション工学協会（2000）『インフォメーション・パワー：学習のためのパートナーシップの構築』（同志社大学学校図書館学研究会訳）、
同志社大学
新しい学校図書館と専任司書教諭制度研究会（2001）『学校図書館教育のデザイン』、アドバンテージサーバー
本田由紀（2005）『多元化する「能力」と日本社会ーハイパーメリトクラシー化の中で』NTT出版
森田英嗣（2005）普通教科「情報」の教科書を読む、教育実践研究、第５号、pp.31-41
森田英嗣・矢野洋編（2006）『人権教育と情報・メディア教育のコラボレーション』、明治図書
ライチェン, D.S.

他（2006）『キー・コンピテンシー』、明石書店

鈴木みどり編（2003）『Study Guide メディア・リテラシー』リベルタ出版
総務省（2010）「登録外国人統計」総務省（http://www.e-stat.go.jp/SG1/estat/List.do?lid= 00000
1074828）
総務省（2011）「労働力調査」総務省（http://www2.ttcn.ne.jp/honkawa/5240.html）
高橋恵美子（2013）「学習・情報センターとしての学校図書館」、本書「実践事例⑶」教育総研
UNESCO（1982）International symposium on education of the public in the use of mass media.
UNESCO（http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000527/052766eb.pdf）
Wilson, C. et al.（2011）Media and information literacy curriculum for teachers. UNESCO（http://
unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf）- 22 -

（2） 学習・情報センターとしての学校図書館


高橋恵美子（法政大学）

はじめにきることに関しては、新刊本があいつぎ、実践も各地で行われている。こうした学校図書館機能を必要とする新しい学びの実践の状況は、全体として小中学校、または私立学校に集中している側面があるが、子どもの言語活動と学びにはたす学校図書館の役割は、一定の認知を得られつつある。
以下、学校図書館が子どもの学びに対してどのような役割をはたすのかを、近年の実践状況を背景に記述する。

１．学校図書館の現状（1） 文部科学省の施策（1997〜2008）2013年２月文部科学省「平成24年度学校図書館の現状に関する調査」が公表された。この調査は2002年度より2008年度まで毎年実施されていたが、当初は学校図書館法改正（1997年）による学校
図書館司書教諭の発令状況調査に重点が置かれ、学校司書の配置状況は調査項目になかった。学校
司書（調査では学校図書館担当職員の名称）の配置状況が調査項目に加わったのは、2005年度調査からである。2005年（平成17年）度調査では、全国小中高校の学校司書の配置率は37.9％（15,360人）、最新の2012年度調査学校司書の配置率50.8％（20,148人）と、調査のたびに配置率、人数とも伸びている。これに対して司書教諭の配置率は、2002年度調査で全国小中高校の10.3％（4,338校）、
2003年度調査で56.2％（23,628校、12学級以上の学校では97.3％）にはねあがり、最新の2012年調査では65.3％（25,565校、12学級以上の学校では98.1％）となっている。1997年の学校図書館法改
正は、2003年３月末までに12学級以上の全学校に司書教諭を配置するというものであったので、2003年度調査の配置率のパーセンテージが上がるのは当然といえば当然だった。特に12学級以上の学校では100％近い数字になっており、数合わせとも一部では言われていた。これに対し、法律に規定のない学校司書の数が増え続けていることは、特筆すべきことといえる。
2002

2003

2005

2012

学校司書の配置率

─

─

37.9％

50.8％

司書教諭の配置率

10.3％

56.2％

58.1％

65.3％

文部科学省「学校図書館の現状に関する調査」による

学校司書の数は1995年時点においても10,000人は越えていたはずである注1。1997年の法改正から
注1

日本図書館協会学校図書館部会作成「学校図書館の現状2011」によれば、1995年約12,000人。ただし学校司書の総数約12,000名は、平成７年度（1995）学校基本調査（文部省）の学校数に『データに見る学校図書館 学校図書館白書３』（全- 23 -

現状と課題

近年、学校図書館をめぐる状況は大きく変化している。子どもの学びに対して、学校図書館がで

図１

学校図書館ボランティア活動のイメージ

文部省パンフレット「変わる学校図書館PART３」（1999） 2p

学校司書の配置状況が調査項目に加わる2005年まで、文部科学省は学校司書の存在を知りながらいないふりをして来たとしか考えられない。1999年、文部省（当時）は「学校図書館ボランティア活用実践研究指定校事業」を開始しており、1999年発行のパンフレット「変わる学校図書館PART３」（平成11年４月文部省初等中等教育局）の１ページ目の見出しは「ボランティアが活躍する学校図書館」となっている。さらに学校図書館ボランティア活動のイメージ（図１）として、学校図書館
は司書教諭と学校図書館ボランティアとで運営する、学校司書不在の図までつけられていた。また
このパンフレットにおいては、学校図書館の情報化への対応も大きく取り扱われ、４ページには「情報化の進展に対応した教育環境の実現に向けて」（平成10年「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議」最終報告）に載っていた「学校内の体制と外部からの支援体制（イメージ図）」（図２）の図も収めている。学習情報センターとしての学校図書館は学校の情報化も担うと位置づけられている。しかしこのイメージ図でも司書教諭とボラ
ンティアは描かれているが、学校司書は書かれていない。
また上記の「情報化の進展に対応した教育環境の実現に向けて」には、もう一つのイメージ図「学校内の情報化と教育ネットワーク（イメージ図）」があり、この図でも学習情報センターとしての
学校図書館が司書教諭とともに描かれている。1998年時点では明確に学校の情報化を担う存在として位置づけられていた学校図書館は、その後2005年注2のパンフレット「すべての教科で情報教育を」
注2

国SLA、1998）の1995年の配置率の数字をかけ算出したが、誤差が大きいと思われる、とのことである。
問い合わせ先が文部科学省初等中等教育局参事官付情報教育係「初等中等教育における検討会」事務局となっており、こ- 24 -

図２ 「情報化の進展に対応した教育環境の実現に向けて」

現状と課題

文部省パンフレット「変わる学校図書館PART３」（1999） 4p（文部科学省）では、教科名はあっても学校図書館の語は消えてしまう。
2001年「子どもの読書活動の推進に関する法律」が制定され、翌2002年国の推進基本計画が策定された。また2004年PISA（OECD国際学習到達度調査）調査結果が大きく報道され、文部科学省の検討会が2005年の会議を最後としていることから、2005年発行と思われる。パンフレットには発行年月日の記載がない。

- 25 -

は調査結果を分析し、学校教育の改善をはかる「読解力向上プログラム」を2005年公表した。
「読解力向上プログラム」では、「PISA型読解力」の語を使用して、〈「考える力」を中核として、「読む力」「書く力」を総合的に高めていくことが重要である。
〉注3とした。さらに2005年には「文字・活字文化振興法」も制定されており、学校図書館は情報教育というより、子どもの読書の文脈で取りあげられることになっていく。

（2） 文部科学省の施策（2009〜）
2009年文部科学省子どもの読書サポーターズ会議は最終報告「これからの学校図書館のあり方について」を出した。学校図書館は読書センター、学習・情報センターであると同時に、教員のサポー
ト機能、さらにその他の機能として子どもたちの「居場所」の提供、家庭・地域における読書活動の充実が加わった。
「学習・情報センター」機能の更なる発展として「児童生徒の情報活用能力を育てる効果的な指導方法を開発して、その普及を図る。
」「情報教育と連携した学校図書館活動の効
果的な取組等を開発・普及する。
」注4があがっている。
また本報告では、学校図書館職員に関して「司書教諭、学校司書またはボランティアなど大人が昼休みや放課後に常駐する体制を確立する。
」注5としており、特に学校司書については「学校図書館の業務の専門性を考え合わせると、専門的な知識・技能を有する担当職員である、いわゆる「学校司書」の役割が重要となる。
」注6とした。これまで学校図書館担当職員としか記述せず、「学校司書」の語を使わなかった文部科学省が「学校司書」と明記した点、また1997年から2004年まで学校司書の存在を認めてこなかった文部科学省が、学校司書の役割は重要だと記述した点は、大きな意味を持つ。さらに報告では別紙２「学校図書館の専門スタッフとボランティアの役割分担例」の図がつき、ここでも司書教諭と学校司書、ボランティアが行う仕事が例示されている。
2011年９月「国民の読書推進に関する協力者会議」は報告書「人の、地域の未来を育てる読書環
境の実現のために」を公表した。学校図書館についても記述があり、提言１の②は「司書や司書教諭等の読書に関する専門的職員を充実すること」となっており、「司書教諭を小規模校でも必置とし専任化を推進すること、学校図書館担当職員（学校司書）の配置や常勤化を推進する方策が検討されるべきこと、教員養成の段階から「読書教育」や「図書館活用教育」、「リテラシー教育」などの導入が検討されるべきこと」注7があげられた。
また11月30日に開催された「平成24年度政府予算に関する緊急各界連絡会」（子どもの未来を考える議員連盟、文字・活字文化推進機構共催）の席上、文科省の山中伸一初等中等教育局長は、地方財政措置に関して、①学校図書館図書整備５か年計画の継続（毎年約200億円、５年間で約1000億円）、②学校図書館への新聞の配備（約15億円、５年間で約75億円）、③学校図書館担当職員（学校司書）の配置（約64億円、小学校約9800人分、中学校約4500人分）を総務省に要望している旨報告した。12月24日の閣議決定を受け、総務省は「平成24年度地方財政への対応について」を明らかにした。図書整備費と新聞配備は文科省の要求どおりであったが、学校図書館担当職員の配置に関
注3
注4
注5
注6
注7

読解力向上プログラム 平成17年12月 文部科学省
子ども読書サポーターズ会議「これからの学校図書館のあり方について（報告）」平成21年３月 15p
同 16p
同 18p
国民の読書推進に関する協力者会議「人の、地域の未来を育てる読書環境の実現のために」平成23年９月 13p- 26 -

しては、要求額の倍以上の150億円が査定された。この地方財政措置は小中学校図書館を対象とするもので、高校図書館に関しては何の措置もないという問題はあったが、学校司書配置の予算がついたことは、学校図書館にとって大きな前進であると考えられる。とはいえ、この財政措置は自治体段階での運動がなければ実現されない。予算要求等の運動を起こしていく必要がある。

2008年（高校は2009年）告示された学習指導要領は、「生きる力」の継承とともに、旧学習指導要領では「自ら学び自ら考える力」となっていた部分を「課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力」とし、「主体的に学習に取り組む態度」「児童の言語活動を充実」の語を新たに加えている注8。学力として思考力、判断力、表現力の育成がとりあげられ、これは各教科等の指導においてとりくむとなった。また言語活動の充実も同様である。これにより、学校図書館に関わる記述が、特に小学校の国語において増えている。たとえば、小学校学習指導要領、第２章
各教科、第１節国語、第３指導計画の作成と内容の取扱いの⑸は次のような文になっている。
第２の各学年の内容の「Ｃ読むこと」に関する指導については、読書意欲を高め、日常生
活において読書活動を活発に行うようにするとともに、他の教科における読書の指導や学校図書館における指導との関連を考えて行うこと。学校図書館の利用に際しては、本の題名や種類などに注目したり、索引を利用して検索をしたりするなどにより、必要な本や資料を選ぶことができるように指導すること。なお、児童の読む図書については、人間形成のため幅広く、偏りがないように配慮して選定すること。
ここにあげた文は、当然ながら図書館として機能している学校図書館の存在を前提としている。
さらに総合的な学習の時間では、「探究的な学習」「協同的」の語が新たに加わることになった。しかも学習指導要領解説において探究的な学習の過程を示す図が示され、解説されている（図３）注9。
解説によれば「探究的な学習とは、問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく次ページの図のような一連の学習活動のことである。
」注10とのことである。
また学習指導要領解説第８章の第２節「総合的な学習の時間の学習指導のポイント」では、探究的な学習の過程がさらに解説され、他者と協同して取り組む学習活動も解説されている。
「１学習
過程を探究的にすること」では、①課題の設定②情報の収集③整理・分析

④まとめ・表現の四つの項目それぞれについて詳述されている。また「２他者と協同して取り組む学習活動にすること」では、⑴多様な情報を活用して協同的に学ぶ⑵異なる視点から考え協同的に学ぶ

わせたり交流したりして協同的に学ぶ、の三つがとりあげられ、解説されている⑶力を合。なお高等学校

注11

学習指導要領解説では、高校の場合は第９章第２節になっている。
「１学習過程を探究的にすること」
注8
注9
注10
注11

小学校学習指導要領（平成20年文部科学省告示第27号）第１章総則 第１教育課程編成の一般方針の１ 中学、高校学習指導要領も児童が生徒になるだけで同文。
小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編 平成20年６月 文部科学省 16p 中学、高校学習指導要領解説（高校は平成21年）も児童が生徒になるだけで同図。
小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編 平成20年６月 文部科学省 16p
小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編 平成20年６月 文部科学省 99〜107p
中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編 平成20年７月 文部科学省 96〜104p- 27 -

現状と課題（3） 学習指導要領と学校図書館

図３

探求的な学習における児童の学習の姿

小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編

平成20年６月

文部科学省

16ｐ

の解説は同じ柱立てだが、「２他者と協同して取り組む学習活動にすること」では、⑴生徒間における協同⑵地域の人との協力⑶地域社会への参画や貢献、に文言が変わる注12。

この文科省があげた探究の過程は、次にあげる欧米各国の学びのプロセスと比較すると、評価の段階が抜け落ちているが、今まで学校図書館を活用する学びのあり方が日本に入ってこなかったことを考えると、画期的なことと言っていい。

２．学習・情報センターとしての学校図書館
それでは、こうした学びを支える学校図書館とはどのようなものだろうか。学校図書館はまず図書館として機能していなければならない。言い換えれば学校図書館はまず図書館でなければならない。学校図書館が図書館であるとの認識は、現時点では日本の学校図書館界の共通理解となっているとは言い難い。しかし、戦後日本の学校図書館草創期においては、まさに学校図書館は図書館としてとらえられていた。また世界の学校図書館についての考え方も、学校図書館は図書館であるとの立場に立っている。キーワードは「知的自由」であり、「市民の育成」である。

（1） 学校図書館は図書館である
学校図書館が図書館であるとはどういうことか、図書館を構成する３要素という考え方がある。
以下引用する。

注12

高等学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編 平成21年７月 文部科学省 71〜77p- 28 -

図１-１

図書館を構成する３要素
図書館を構成する３要素
20％

施設・設備

5％

図書館職員

75％

＋

利

用

者

図書館資料と図書館の施設・設備および図書館職員を‘図書館の３要素’という。図書館の世界において、図書館の３要素のそれぞれの貢献度について、経験的にいわれることがある。それは、営造物としての図書館利用者に対してすぐれたサービスを提供できたとして、そのときの３要素の貢献度は、図書館資料のすばらしさが20％、物理的な施設・設備のよし
あしが５％、図書館職員の仕事ぶりが75％を占めるというのである（図１-１）。このことは、他の社会的諸施設にもまして、人的要素の出来不出来が決定的な意味をもつということをあらわしている。
『図書館情報学入門』（藤野幸雄他著

有斐閣アルマ1997）より

また、学校図書館を説明するとき、よく取り上げられるのは、学校図書館法第二条の文章である。
学校図書館は、①図書館資料を収集、整理、保存し、児童・生徒・教員の利用に供すること、②図
書館資料の利用によって学校の教育課程の展開に寄与し、児童生徒の健全な教養を育成する、となっている。①の部分は学校図書館が図書館であることを意味する部分になっている。以下引用する。
学校図書館法第二条
この法律において「学校図書館」とは、小学校（特別支援学校の小学部を含む。
）、中学校（中等教育学校の前期課程及び特別支援学校の中学部を含む。
）、及び高等学校（中等教育学
校の後期課程及び特別支援学校の高等部を含む。
）（以下「学校」という。
）において、図書、
視聴覚教育の資料その他学校教育に必要な資料（以下「図書館資料」という。
）を収集し、
整理し、及び保存し、これを児童又は生徒及び教員の利用に供することによって、学校の教育課程に展開に寄与するとともに、児童又は生徒の健全な教養を育成することを目的として設けられる学校の設備をいう。
学校図書館法を読む限りでは、学校図書館が図書館であることはあまり明確ではない。第二条の記述が取りあげられるとき、一般的には「教育課程の展開に寄与」「児童又は生徒の健全な教養を育成」の部分のみがあげられることが多いという事情もある。しかし1953年に学校図書館法が成立した後の文部省の学校図書館基準（1959年）の記述ではこう書かれている。以下引用する。
学校図書館基準（文部省Ａ

1959年）

原則
１

学校図書館は学校教育に欠くことのできない機関である。その目的は学校教育の基本- 29 -

現状と課題

図書館資料

的目的と一致する。
２ 『学校図書館』図書館を構成する基本的要素は次の三つである。
⑴図書館職員３⑵図書館資料⑶図書館施設Ｂ

学校図書館の設置および育成は、基本的には国および教育委員会の責任である。
機能

１

学校図書館は奉仕機関である。
児童・生徒および教師の必要に応じて資料を提供し、教育課程の展開に寄与し、教養・趣味の助成にも役立たせなければならない。

２

学校図書館はまた指導機関でもある。
問題解決のために図書館を有効に利用する方法を会得させ、読書指導によって読書の習慣づけ・生活化を教え、図書館利用を通して社会的、民主的生活態度を経験させる。

Ｃ〜Ｈ

（以下略）

1959年の学校図書館基準においては、学校図書館が図書館であるとの立場に立っていることが明確に示されている。図書館の三要素が最初にあげられていること、同時に図書館サービスを重要に考えていたことも、機能の１に「学校図書館は奉仕機関である。
」があげられていることからもわかる。

（2） ユネスコ学校図書館宣言、インフォメーション・パワー、21世紀の学習者の基準
学校図書館が図書館であることは理解できたとして、それでは先にあげたキーワード「知的自由」と「市民の育成」はどうなのか。学校図書館のグローバルな基準ともいえる1999年のユネスコ学校
図書館宣言ではこのようになっている。
ユネスコ学校図書館宣言（1999年11月

第30回ユネスコ総会批准）−すべての者の教育と学習のための学校図書館
学校図書館は、今日の情報や知識を基盤とする社会に相応しく生きていくために基本的な情報とアイデアを提供する。学校図書館は、児童生徒が責任ある市民として生活できる
ように、生涯学習の技能を育成し、また、想像力を培う。
（学校図書館の目標、９項目のひとつ）
・知的自由の理念を謳い、情報を入手できることが、民主主義を具現し、責任ある有能な市民となるためには不可欠である。

※下線は高橋による『学校教育と学校図書館新訂版』（塩見昇編

教育史料出版会2009）より

なお、2011年ユネスコは、『Media and Information Literacy Curriculum for Teachers』を出版、
メディア・リテラシーとインフォメーション・リテラシーを一体のものとして構成した内容を発表しているが、ここでもシティズンシップや表現・情報の自由を重要視していることがわかる。また- 30 -

図書館の果たす役割もきちんと位置付けられている。注13
1998年に発表されたアメリカの学校図書館の基準であり、情報リテラシー教育の基準である「インフォメーション・パワー」は、「情報リテラシー教育の９つの基準」を定めている。以下長くなるが引用する。

情報リテラシー（InformationLiteracy）
基準１：情報リテラシーを獲得した学習者は、効率的かつ効果的に情報にアクセスする。
指標１

情報の必要性を認識する。

指標２

正確で分かりやすい情報が知的な意思決定の基礎であることを認識する。

指標３

必要とする情報に即して問いをつくる。

指標４

情報源になり得るものを同定する。

指標５

情報の所在を探る方策を開発し活用する。

基準２：情報リテラシーを獲得した学習者は、情報を批判的かつ的確に評価することがする。
指標１

情報の正確性、関連性、分かりやすさを判定する。

指標２

事実、見方、意見を区別する。

指標３

不正確な情報、誤解させる情報を同定する。

指標４

検討中の問題や問いに関連する情報を適切に選択する。

基準３：情報リテラシーを獲得した学習者は、情報を正確かつ創造的に活用する。
指標１

実際的応用のために情報を組織化する。

指標２

自分の知識に新しい情報を統合させる。

指標３

批判的思考や問題解決の中で情報を活用する。

指標４

適切なフォーマットで情報やアイディアを生成し、伝える。

自立的学習（IndependentLearning）
基準４：自立した学習者は、情報リテラシーを獲得しており、かつその人の興味に関連させて情報を追求する。
指標１

職業への興味、地域社会への参加、健康やレクリエーションについての事柄など、個人の幸福にかかわるさまざまな次元に関連させて情報を探求する。

指標２

個人的興味に基づく作品や問題解決をデザインし、開発し、評価する。

基準５：自立した学習者は、情報リテラシーを獲得しており、かつ書物やその他の情報の創造的な表現を鑑賞することができる。

注13

指標１

有能で動機づけられた読み手である。

指標２

さまざまなフォーマットで創造的に提示された情報から意味を引き出す。

指標３

さまざまなフォーマットで創造的な作品をつくる。

現時点では日本語訳はなさそうである。ここの記述は以下のサイトを参考にした。http://www.unesco.org/new/fileadmin/
MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/wmn/curriculum%20teachers.pdf- 31 -

現状と課題

情報リテラシー教育の９つの基準

基準６：自立した学習者は、情報リテラシーを獲得しており、かつ情報の探索と知識の生成がうまくいくように努力する。
指標１

情報探索の過程や結果の質を評価する。

指標２

自己の生み出した知識を修正し、改善し、更新する方法を工夫する。

社会的責任（SocialResponsibility）
基準７：社会や学習共同体に積極的に貢献する学習者は、情報リテラシーを獲得しており、かつ民主主義社会における情報の重要性を認識している。
指標１

さまざま情報源、文脈、学問分野、文化から情報を探索する。

指標２

情報への平等なアクセスの原則を尊重する。

基準８：社会や学習共同体に積極的に貢献する学習者は、情報リテラシーを獲得しており、かつ情報と情報技術に対して倫理的行動をとる。
指標１

知的自由の原則を尊重する。

指標２

知的所有権を尊重する。

指標３

情報技術を責任を持って活用する。

基準９：社会や学習共同体に積極的に貢献する学習者は、情報リテラシーを獲得しており、かつ情報の探求と生成を行う諸々のグループに効率的に参加する。
指標１

知識や情報を他者と共有する。

指標２

他者のアイディアや社会的背景を尊重し、他者の貢献を認める。

指標３

問題を同定したり、その解決を探るために、通信や直接のコミュニケーショ
ンを通して他者と共同する。

指標４

作品をデザインし、開発し、評価するために、また問題を解決するために、通信や直接のコミュニケーションを通して他者と共同する。
※下線は高橋による『学習社会・情報社会における学校図書館』（塩見昇ほか著

風間書房2004）より

この９つの基準は、三つのカテゴリー「情報リテラシー」「自立的学習」「社会的責任」に分かれており、この三つ目のカテゴリー「社会的責任」が、まさに民主主義社会を支える市民の育成に関わる部分となる。1997年に作成された教材ビデオシリーズ「Know It All」注14では、この「社会的責任」を伝えるために、子どもたちが自分たちのお気に入りの自転車道路の閉鎖に反対して、まさに政治活動（市の担当者に手紙を書く、担当者に会いに行く、署名を集める、市が開く集会でスピーチをする）を行う様子が、映像化されていた（Know It All ５巻）。また「社会的責任」の基準８
指標１は「知的自由の原則の尊重」があげられている。
2007年アメリカ・スクール・ライブラリアン協会は新しい基準「21世紀の学習者のための基準」
を発表しているが、この基準においても「民主的社会の一員として」「社会的責任」「知的自由の原則を尊重する」の文言が入っている。図書館と民主主義との結びつき、知的自由の原則が、図書館
注14

Know It All Great Plains National制作 1997
全12巻の教材ビデオシリーズ。１巻から９巻が教材ビデオで10巻から12巻が教職員向け研修ビデオとなっている。Great
Plains Nationalはネブラスカ教育通信とネブラスカ・リンカン大学のサービス機関。

- 32 -

というもののバックボーンとなっていることがうかがえる。
一方、日本の学校図書館についての法律、基準等は、「知的自由」「市民の育成」についてほとん
どふれられていない。

（3） 読書センターから学習・情報センターへ置が欠かせない。その上で、学校図書館がまず図書館になる段階があり、読書センターになり、学習・情報センターになる段階が考えられる。
児童生徒の読書センターとしての学校図書館について、文科省子どもの読書サポーターズ会議最終報告「これからの学校図書館のあり方について」では、「学校図書館は、児童生徒の想像力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、豊かな心をはぐくむ、自由な読書活動や読書指導の場である「読書センター」としての機能を果たす。
」注15と書かれている。学校図書館が読書センターとしての機能を果たすようになることについては、比較的限定的な人の配置、ボランティアや非正規職員の学校司書配置であってもなんとか達成できるといえるだろう。毎日の開館・貸出返却、公共図書館とのネットワークの実現、選書、読み聞かせ等の読書への働きかけなど、不十分な点は多々あっても、人のいない「鍵のかかった本のある部屋」の状態から比べると、全く印象が異なる。人の手の入った学校図書館は、工夫された展示・掲示などがあればよけいにこれでいいと思われがちである。しかし、学習・情報センターとして機能するためには、高いハードルがある。
学習・情報センターとしての機能について、「これからの学校図書館のあり方について」では、「学
校図書館は、児童生徒の自発的、主体的な学習活動を支援するとともに、情報の収集・選択・活用
能力を育成して、教育課程の展開に寄与する「学習・情報センター」としての機能を果たす。
」注16と書かれている。学習・情報センターとして機能するための高いハードルとは、それを活用する教師の問題、学校図書館を支える人の問題、さらには学校図書館を支える公共図書館・他学校図書館とのネットワークの問題がある。
学校図書館を活用する教師の問題について、「これからの学校図書館のあり方について」は「教員のサポート機能」を新たにつけ加えた。この記述に応える形でできたのが、「先生のための授業に役立つ学校図書館データベース」注17である。
「平成21年度文部科学省
業

学校図書館活性化推進事

教員のサポート機能強化に向けた学校図書館活性化プロジェクト」として委託を受けた東京学

芸大学学校図書館運営専門委員会が作成にあたり、2009年12月データベース公開を実現した。小中高校の学校図書館を活用した授業実践事例を集め、学校図書館が紹介した本のブックリスト、教師の授業計画・指導案、学校図書館担当者の声などをつけている。校種、教科、テーマに関連するキー
ワードで検索でき、先生にインタビュー、情報リテラシー教育、学校図書館の日常といったページもある。当初は学芸大学附属校のみの実践事例だったが、今では範囲が広がり、他の学校の授業事例も応募することができるようになった。
学校図書館を支える人の問題としては、司書教諭の意欲と力量が必要であることと、学校司書の
注15
注16
注17

子ども読書サポーターズ会議「これからの学校図書館のあり方について（報告）」平成21年３月 3p
子ども読書サポーターズ会議「これからの学校図書館のあり方について（報告）」平成21年３月 3p
http://www.u-gakugei.ac.jp/~schoolib/htdocs/- 33 -

現状と課題

図書館として機能する学校図書館をつくるためには、学校図書館活動を担う人（学校司書）の配雇用、資格、研修のあり方の問題がある。教師に授業で学校図書館を活用してもらうためには、日常のコミュニケーションの積み重ねの中で、まずは学校図書館が読書だけではなく、授業で活用されるものだという理解を広げ、実現に結びつける努力が欠かせない。学校図書館に専任で働くことができ、また司書・司書教諭などの資格を持っていること、正規職員に近い勤務形態などの条件がどうしても必要になる。
さらに学校図書館を支える公共図書館・他学校図書館とのネットワーク整備も必要である。学校
図書館の授業での活用は、一時期に特定のテーマの本を一定量必要とする使い方が多い。
ネットワー
クによる支えがあって、学校図書館は有効に機能する。学校司書配置を実現した自治体では、このネットワーク整備も実現しているところが多い。最近では公共図書館の側も、学校支援、学校図書館支援を何らかの形で行わなくては、という気運も高まってきている。
学校図書館が学習・情報センターとして機能することを妨げる一番高いハードルは、なんといっても学校図書館への理解が一般教師の間に広まっていない、ということがある。これは学校図書館と比較的近いはずの情報教育担当者においても同じ状況がある。

３．学校図書館を核とする学びの変革（1） アメリカ、カナダ、オーストラリアの学校図書館にみる探究学習のプロセス
アメリカの学校図書館では、情報活用能力の育成についての考え方が、いくつもある。
「The
Big 6 」「 情 報 リ テ ラ シ ー Information Literacy 」「 イ ン フ ォ メ ー シ ョ ン・ フ ル ー エ ン シ ーInformation Fluency」が『シカゴ・ボストン・ニューヨークに見る（全国学校図書館協議会北米学校図書館研究視察団編

探究学習を支える学校図書館』

全国学校図書館協議会

2009）で紹介されている。いずれも、課題の設定、情報の検索・収集、情報の評価・選択、統合・発表、自己評価の段階を含み、日本における調べ学習に近い。しかし調べ学習との違いは、「調べる＝探す」だけに止まらない、「調べる＝探す＋読む＋考える」という点にある。これは、2011年日本図書館協会学校図書館部会夏季研究集会における国士舘大学准教授桑田てるみ氏の講演での発言である。桑田氏
は続けて、「探究型学習と調べ学習との違いは、探究のためのプロセスがあること、探究の内容を学ぶ上に学びかたを学ぶということがある」とつけ加えている。
Big 6に関しては、上記桑田てるみ氏の『思考力の鍛え方』（桑田てるみ編著
ばの教育研究会

静岡学術出版

学校図書館とこと2010）に詳しく紹介されている。プロセスが、①課題を定義する、②情報探索の手順を考える、③情報源の所在を確認し収集する、④情報を利用する、⑤情報をまとめる、⑥評価する、の６段階となっている。アメリカでは広く普及している問題解決プロセスモデ
ルである。
カナダでは、1999年発行の『学校図書館教育を変える』（関口礼子著

全国学校図書館協議会

1999）で、リソースベース学習プログラム（図書館利用の統合的指導法）が紹介されているが、近年アルバータ州の「Focus on Inquiry」（2004）がいろいろなところで紹介されている。上記『思考力の鍛え方』においても探究モデル図が紹介され、６段階の学びのプロセス（①計画を立てる②情報を検索する③情報を分析する

④創作する

⑤共有する

⑥評価する）の中央に「プロセスを振り返る」がパズル状に配置され、どの段階においてもプロセスを振り返る重要性が強調され- 34 -

図

探究モデル

現状と課題

カナダ・アルバータ州教育省発行『探究に焦点を当てた学び』（2004）第２章より
Focus on Inquiry ©Alberta Learning, Alberta, Canada
http://www.kh.rim.or.jp/~masa-sem/inquiry/inquirymodel.pdfている。またパズル状の図は、段階から段階への移行もつねに行き来があるものと考えられる点が示されている。
オーストラリアで一般的に使用されているのは「インフォメーション・スキル・プロセス

The

Information Skills Process」だという。これは『オーストラリアに見るコミュニケーション力を培う学校図書館』（全国学校図書館協議会オーストラリア学校図書館研究視察団編

全国学校図書館

協議会⑤発表2011）で紹介されている注18。①課題の定義

②所在

③選択

④組織化

⑥評価

の６段階となっている。①課題の定義Definingは、何について問われているのか、②所在Locatingは、どこで必要な情報を見つけられるのか、③選択Selectingは、本当に必要で使える情報は何であるのか、④組織化Organizingは、この情報をどのように使うことができるのか、⑤発表Presentingは、
注18

全国学校図書館協議会オーストラリア学校図書館研究視察団編『オーストラリアに見るコミュニケーション力を培う学校図書館』全国学校図書館協議会 2011 49p 96p- 35 -

この情報をどのように発表すればいいのか、⑥評価Assessingは、この調べ学習を通じて自分が何を学習したのか自己評価をする、というものである。この情報探索のプロセスは、わかりやすいポ
スターとして州教育省の関係機関が作成し、図書館内に掲示されているとのことである。
アメリカ、カナダ、オーストラリアの学びのプロセスでは、いずれも評価の段階がひとつの段階
として、位置づけられている。特にカナダの探究モデルの場合は、いずれの段階においてもプロセスを振り返る重要性が強調されている。日本の学習指導要領がようやく探究のプロセスを、①課題の設定②情報の収集③整理・分析

④まとめ・表現の４つの段階で明示したが、この評価の段階を落としたのはなぜなのか、と思わざるを得ない。日本の場合、こうしたプロセスを意識した学
習活動ははじまったばかりである。課題の設定の段階が実はとても難しいこと、また情報の収集において、機能している学校図書館の存在が欠かせないこと、インターネット環境、有効なデータベースの必要性が意識されるようになったというところで、実践の蓄積がまだまだ追いついていないということがあるのかもしれない。この評価の段階が重視されるには、もう少し条件が整う必要があるのではないだろうか。
評価の段階がなぜ重要か、これは「メタ認知」で説明できる。以下「ビジネス用語辞典.com」注19
より引用する。
メタ認知
まず、認知とは、一般に思考、知覚、行為など、認知科学的に意味のあるプロセス全般を指します。それらの認知であるメタ認知は、自分の思考や知覚や行為を意識しようとする行為のことを指し、簡単に言うと、自分を客観的に見ることです。
これは自分の認知行動を正しく知る上で必要な心理的能力です。
「メタ認知能力を測る９項目」という検査があり、以下の質問に「はい」と答える数が多いほどメタ認知能力が高いことになります。
・自分が用いる方法がどのような問題解決のときに、もっとも効果的なのかを知っている
・どのようなやり方が有効か、十分考えてから課題に取り組む
・問題の中の重要な部分に意識的に注意を向けている
・自分がどの程度よく理解できているかについてうまく判断できる・問題が解けたとき、自分がどういう方法を用いたかわかっている
・問題に取り組んでいるときに、うまくいっているかどうか、定期的に自分でチェックしている
・勉強するときは、その目的に合わせてやり方を考える・勉強したり課題を行うときには、計画を立てる・考えが混乱したときには、立ち止まり、もとに戻って考えてみる
メタ認知の技能（メタ認知知識とメタ認知制御）ができるようになるのは、小学校中学年くらいからです。その時期の指導がきわめて重要で、小学校において重要な指導課題とされ
ています。
注19

http://www.check-biz.com/business/initials/ma-line/01_ma_11.html- 36 -

自分に何ができて、何ができないか、子どもたちが学びの中で意識することが重要である。そのために学びの方法をいろいろ知っていること、各種の資料を調べるスキルを身につけ、問題解決、調べる体験を何度も繰り返すことが必要である。

（2） 考える力をつける−学校図書館関連の出版から語活動を充実」とともに「課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力」の育成をとりあげた。
2010年出版の『思考力の鍛え方』（桑田てるみ編著
術出版

学校図書館とことばの教育研究会

静岡学

2010）
は、
まさにこの思考力をとりあげ、「思考を可視化するグラフィック・オーガナイザー」を紹介している。
「「グラフィック・オーガナイザー」とは、思考の過程や思考の枠組みを可視化したワークシートや図・表などの「総称」である。
」注20この本で紹介されているグラフィック・オー
ガナイザーは、「ビッグ６」で利用が提案されているもののうち、日本で利用が進んでいる例を中心にしているとのことである。テーマを明らかにするプロセスで利用するものとして、KWLチャート（知っていること、知りたいこと、学んだことを整理する）（図１）、クラスタリング（拡散的に思考を可視化、ブレーンストーミングに使う、マッピング、マインドマップなど用語はさまざま）（図２）、マンダラート法（テーマから８つのアイデアを出し、思考を広げる）（図３）、５W１Hマッ

図１

注20

KWLチャート

図２

クラスタリング

桑田てるみ編著 学校図書館とことばの教育研究会『思考力の鍛え方』静岡学術出版 2010 119p

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現状と課題

2008年（高校は2009年）告示された学習指導要領は、「主体的に学習に取り組む態度」
「児童の言

図３

マンダラート法

図５

類似点と相違点

図４

５W１Hマップ

図６- 38 -

ベン図

図７

原因と結果

図８

問題と解決

現状と課題

図９

ピラミッドシート

図10

ピラミッドシートの応用

プ（図４）など。調べたことを考察するプロセスで利用するものとして、比較と対照（類似点と相違点、ベン図ほか）（図５と図６）、原因と結果（因果関係）（図７）、問題と解決（課題と対処方法）（図８）など。調べたことを表現するプロセスで利用するものとして、ピラミッド・シート（論理的な思考の図式化、主題・主張、要点・理由、事実・例・証拠を分けて記入する）（図９と図10）、
意見文・論証文を書くためのシート（問い、答え、理由１・２・３、理由１・２・３に対する裏付けなど）（図11と図12）が紹介されている。グラフィック・オーガナイザーの使用は、思考の可視化とともに一定の思考スキルの学習も行うことができ、思考開発教材として有効とのことである。

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図11

意見文シート

図12

論証文シート

なお本書で示した図１から図12までは、すべて次にあげる『６ステップで学ぶ中学生・高校生のための探究学習スキルワーク』（桑田てるみほか著

チヨダクレス出版

2010）による。

『思考力の鍛え方』とほぼ同時に発行された『６ステップで学ぶ中学生・高校生のための探究学
習スキルワーク』（桑田てるみほか著

チヨダクレス出版 2010）は、このグラフィック・オーガ

ナイザーを授業等でより使いやすくできるよう、探究学習の各段階での使い方とともに各々のワー
クシートの解説をつけて紹介している。実際に使ってみようと考える人にとっては、こちらの方がより具体的で使いやすい。この本も探究プロセスは「ビッグ６」モデルを使っている。
2011年、『学校図書館発
写真新聞社

育てます！調べる力・考える力

中学校の実践から』
（遊佐幸枝

少年

2011）は、学校図書館が読書センターの状態から学習・情報センターへ移行する、そのハードルの高さをどうやって越えていったかが書かれている。学校図書館担当者にとって、教科に対してどのようにアプローチしていくかが参考になる。
「諦めない」「焦らない」「孤立しない」注21
心構えとともに、こまめな営業活動、資料提供が重要である。そして勤務校である東京純心女子中学校・高等学校における調べ学習を「課題解決のための６ステップ」（「ビッグ６」モデルを使用）にあてはめ、教科担当の教師との協働のもとに、図書館を使った授業、探究学習を実現していく。
なお、著者の遊佐幸枝氏は、学校司書から学校図書館専任の司書教諭になった方で、ほかの私立学校と違い、学校図書館運営実務全般は彼女が担っている。
注21

遊佐幸枝『学校図書館発 育てます！調べる力・考える力 中学校の実践から』少年写真新聞社 2011 29p- 40 -

この本の特徴は、種々のワークシートの使用もさることながら、図書館担当者として教科担当の教師とどのようなやりとりを行って一つの授業をつくっていったかが書かれている点にある。たとえば、中学１年生の世界地理「六つの国調べ」で、彼女は16ページにわたるワークブックの見本をつくって、担当教師との打ち合わせを行っている。このワークブックは５回の修正を経てなんと32
ページに及ぶものとなっている。また中学２年生の音楽「ベートーヴェン・レポート」では、レポーを稼ぐレポートではなく、レポートの基本を伝え、独自のトピックを決める段階をつくり、この独
自のトピックを問いの形にし、理由となりそうな事実を集め、集めた事実から考えられる理由を意見としてまとめる。この段階が「考える」段階となる。この問い（テーマ）をつくり、問い（テーマ）を育て、自分の意見をまとめるという段階を、さらに深めたのが、中学３年生の社会（公民）の「時事問題スピーチ」である。大まかなテーマを決める段階から、テーマを育てる段階があり、このテーマを育てる段階で使用している「問いのフィールド」ワークシートは、前にあげた２冊にも載っていないオリジナルなワークシートになっている。このように一つの調べ学習に対して学校図書館が行うことを考え抜いた実践を行った著者は、調べる方法や使う資料、何をしてほしいかが明確になっていない「丸投げ課題」には反対するようになる注22。
「丸投げのレポートは出してはいけませんよ」注23ということだ。
2011年発行の『問いをつくるスパイラル
館協会図書館利用教育委員会
日本図書館協会

考えることから探究学習をはじめよう！』（日本図書

図書館利用ハンドブック学校図書館（高等学校）版作業部会編著

2011）では、探究学習の最初の段階「課題を確認し、計画を立てる段階」に着目し、この段階を「問いをつくるプロセス」とした。この「問いをつくるプロセス」自体が、探究学
習のプロセス６段階をたどることから、これを「問いを見つける」「問いを育てる」「問いを創る」とし、そのためのツール、グラフィック・オーガナイザーを各段階ごとに提案している。探究学習
で問われるのは「考える力」であり、問いをつくることは考えるトレーニングを繰り返す事だとの考えに基づいている。そして重要な問いとして、「What?」「Why?」「How?」の３つの問いをあげる。
「What?」の問いは、情報・知識を求める問いであり、事実と意見を見分ける力が必要で、考える
トレーニングの出発点といえる問いである。
「Why?」の問いは、原因・理由を求める問いであり、「なぜ？」を繰り返すことで説明のための論理が身につき、考えるトレーニングとして大事な問いである。
「How?」の問いは、現実的な解決方法、問いに対する答えを考える問いであり、考えるトレー
ニングの仕上げの問いである注24。気になることを書き出し、気になることからキーワードを見つけ、
キーワードを整理するまでが「問いを見つける」段階、キーワードから疑問文をつくり、とりあえず選んだ問いに対する理由・意見を考えるのが「問いを育てる」段階、選んだ問いをさらに小さな問いに分解し、グループ分けし、見直し、流れを考えて並べるまでが「問いを創る」段階となる。
注22

注23
注24

2011年10月９日『学校図書館発 育てます！調べる力・考える力』出版記念講演会＋実践研究シンポジウム（八王子クリエイトホール）において、東京女子純心中学校社会科教諭が、夏休みの課題を出そうとして司書教諭の反対にあい断念したエピソードが語られた。
2010年法政大学司書教諭資格課程授業「学習指導と学校図書館」（後期）のゲスト講師として報告をしていただいた際に、受講学生に言った言葉。
日本図書館協会図書館利用教育委員会 図書館利用ハンドブック学校図書館（高等学校）版作業部会編著『問いをつくる
スパイラル 考えることから探究学習をはじめよう！』日本図書館協会 2011 5p- 41 -

現状と課題ト作成をナビゲートする16ページのワークブックを使っている。ただ調べたことを書き連ねて枚数

そして研究計画書を作成することでゴールとなる。
この『問いをつくるスパイラル』をさっそく授業で活用した教師は、“できない子”“迷ってる子”のフォローアップが大切であると指摘した注25。たとえば、思考の発散ができない生徒に対しては、「最近気になることは？」「好きな教科は？」「気になるニュースない？」などの質問を投げかけ、引き出す。自由に発散しすぎの生徒には、「なにを目的に発想していたのか思い出そう」「最終的にやる研究は１つだよ」と声をかけ考えさせる。テーマをしぼり込めない子には、「どっちが好きか
ではなく、どっちがやりやすそうか」などの客観的な判断をするように言い、「どちらかを選ぶのではなく、何かと何かを組み合わせたら」と考えさせるなどなどである。
『問いをつくるスパイラル』
では、行き詰った時の４つのポイント、①ステップではなくスパイラルみ②調べてみる③書いて④人と話す、をあげている。①ステップではなくスパイラルは、迷ったらそれまでやってきた

ことを振り返ってみよう、不安になるのは自分だけではないことを知ろう、というものである。②
調べてみるは、思いついたことをそのつど調べる、知っていることと知らないことを知る、である。
③書いてみるは、とにかく何でも書いてみる、そのときわからなくてもあとから重要なヒント、情報となることがある。④人と話すは、相談する、誰かに聴いてもらうことが大事というものである注26。この探究学習の過程での“できない子”“迷ってる子”のフォローアップ、やりとりは大変重要で、『学校図書館を活用する学び方の指導』（宅間紘一著

全国学校図書館協議会

2002）においても、課題設定応答例として、生徒とのやりとりの事例が示されている。担当教師にとって、また図書館担当者にとって、探究学習はこのような応答、アドバイスが必要であることを知る必要が
ある。

４．まとめ
2011年10月14日、日本図書館協会全国図書館大会第５分科会学校図書館は、「探究型学習と図書
館−学校司書の役割は−」をテーマに行われた。この分科会は日本図書館協会学校図書館部会による運営となったが、事例報告の一つ「学校図書館でのびる子どもたち〜学校司書と司書教諭の協働〜」は東京都狛江市立緑野小学校の実践で、この実践においてもさまざまなカードを活用していた。
調べたい課題を書く「おやっとカード」テーマを広げる「ドーナツカード」などである。この事例のように、考える力をつける探究学習の実践は、小学校で一定程度広がってきている。しかし、問題なのはこうした学習が中学校、高校へと進むにつれて、あまり行われなくなるという状況があることである。
また、高校における教科「情報」と学校図書館との関係も、かつてに比べると情報科担当教師の学校図書館に対する理解が広がりつつある注27が、まだまだ十分とはいえない。
注25
注26
注27

2011年11月29日茨城県高教研図書館部司書部会実務研修会において、「学校図書館と情報教育」の報告を行った茗渓学園
中学校高等学校情報科教諭の指摘。
日本図書館協会図書館利用教育委員会 図書館利用ハンドブック学校図書館（高等学校）版作業部会編著『問いをつくる
スパイラル 考えることから探究学習をはじめよう！』日本図書館協会 2011 88〜91p
キハラ『LISN Library & Information Science News 2011年６月 No.148［夏］』 特集：高校生も頑張っています−教科「情報」と図書館 鳥取、北海道などの情報科担当教諭、学校司書による三つの事例が載っている。一つは県立高校とあるが、県名は不明。

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さらに最近では、自らは学校図書館を活用した調べ学習の経験のない教諭の研修の問題も新たに課題になってきている。
探究学習を支える学校図書館の整備充実、学校司書・司書教諭の人の配置の問題も大きな課題である。本文にも書いたが、探究学習を支える学習情報センターとしての学校図書館を実現するには、解決すべき複合的な課題があることを再度強調したい。
現状と課題- 43 -

（3）「教育の情報化ビジョン」の背景と課題
石原一彦（岐阜聖徳学園大学）

１．はじめに
新学習指導要領が2011年度に小学校で完全実施され、翌2012年度からは中学校でも完全実施に移行した。小学校で新教育課程が始まった同年の４月28日には、文部科学省（以下「文科省」と略す）
が「教育の情報化ビジョン〜21世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して〜」（以下「教育の情報化ビジョン」と略す）を発表した。これは2010年４月に設置された「学校教育の情報化に関する懇談会」で一年をかけて議論された今後の教育の情報化に関する今後の展開をまとめたものである。この「教育の情報化ビジョン」は、教育の情報化に関する国としての中期的な指針を示すものであり、政府のIT戦略本部が2010年６月に公表した「新たな情報通信技術戦略工程表」において、教育分野の取り組みのベースとして位置づけられているものである。
新学習指導要領の下での教育の情報化については、「教育の情報化に関する手引」で詳しく解説されているが、「教育の情報化ビジョン」は、“次の10年”（＝次期学習指導要領）を見据えたもので、教育の情報化の今後の動向や、それを支える環境整備や支援体制のあり方について次期学習指導要
領の方向性を視野に入れながら一定の指針を示すものである。
ここでは、「21世紀にふさわしい学び」に重要な位置を占める情報活用能力をすべての児童生徒に身に付けさせるために、教育の情報化をどのように進めるべきか、今回改訂された学習指導要領や「教育の情報化ビジョン」の中で示されている方略を中心に検討する。

２．すべての児童生徒に確実に情報活用能力を育てるために（1） 知識基盤社会を生きる子どもたち
子どもたちが生きる社会は工業社会から情報社会へと進展し、作業の手順を覚えて繰り返し行う
単純労働はロボットなどの機械に置き換わり、子どもたちには新しい知識や情報、技術を身に付け、未知の課題に対してコミュニケーションを取りながらチームワークで立ち向かう能力が求められる。このような未来の社会を生きる子ども達に必要な能力とは何か、そしてそのような能力を身に付けさせるためにどのような教育を行えばよいか、先進国を中心に様々な試みが行われている。資源に乏しい我が国においては、豊かな人間こそが資源であり、教育こそ安心で幸福な国民生活のベースになるものである（2） OECDにおける「キー・コンピテンシー」とPISA型学力について
国際的に教育の成果と影響に関する情報への関心が高まり、「キー・コンピテンシー（主要能力）」の特定と分析のためのコンセプトを各国で共有する必要性が求められている。そのような中で、OECDは「コンピテンシーの定義と選択」（DeSeCo）プログラムを1997年末にスタートさせ、2003
年に最終報告を公表した。これはPISA調査の概念枠組みの基本となっている。

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ここで言われる「コンピテンシー（能力）」とは、単なる知識や技能ではなく、技能や態度を含む様々な心理的・社会的なリソースを活用して、特定の文脈の中で複雑な要求（課題）に対応でき
る総合的な能力のことである。最終報告では、「キー・コンピテンシー」を以下のように３分野と９項目に整理している。

・言語、シンボル、テクストを活用する能力【PISA調査・読解力、数学的リテラシー】
・知識や情報を活用する能力【PISA調査・科学的リテラシー】
・テクノロジーを活用する能力②多様な社会グループにおける人間関係形成能力（自己と他者との相互関係）
・他人と円滑に人間関係を構築する能力
・協調する能力・利害の対立を御し、解決する能力③自律的に行動する能力（個人の自律性と主体性）・大局的に行動する能力【PISA調査・問題解決能力】
・人生設計や個人の計画を作り実行する能力
・権利、利害、責任、限界、ニーズを表明する能力
この３つのキー・コンピテンシーの枠組みの中心にあるのは、個人が深く考え行動する能力であり、目前の状況に対して特定の定式や方法を反復継続的に当てはめることができる力だけではなく、変化に対応する力、経験から学ぶ力、批判的な立場で考え行動する力が含まれるとされている。
PISA調査は上記のキー・コンピテンシーに基づいて、2000年から始まり３年ごと各国の児童生
徒の学力を調査している。我が国では従来より学力を４つの観点（「関心・意欲・態度」「思考・判
断・表現」「技能」「知識・理解」）で評価し、指導要録にもこの４観点に沿って記録しているが、PISA調査で評価の観点となるキー・コンピテンシーは従来型とは異なる新しい学力観として捉えることができ、これをPISA型学力と呼ぶことができる。
また、2012年をめどにPISA調査に加えられる可能性が高いとされているのが、21世紀型スキル
効果測定プロジェクト（ATC21S）で検討されている「21世紀型スキル」である。
「21世紀型スキル」には４つのカテゴリーと10の項目が設定されている。
【21世紀型スキルの４カテゴリーと10項目】
・思考の方法（創造性と革新性、批判的思考・問題解決・意思決定、学習能力・メタ認知）・仕事の方法（コミュニケーション、コラボレーション（チームワーク））
・学習ツール（情報リテラシー、情報コミュニケーション技術（ICT）リテラシー）
・社会生活（市民権（地域および地球規模）、生活と職業、個人的責任および社会的責任（文化的差異の認識および受容能力を含む））
このような世界的な教育評価への関心の高まりや、今後の教育・経済のさらなるグローバル化な- 45 -

現状と課題①社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力（個人と社会との相互関係）

どを見据えて世界標準の教育を我が国で実施しようとした場合に、「総合的な学習の時間」などの探究型の学習でPISA型学力を育てることも重要な課題となる。

（3） 情報活用能力を育てる
多くの国ではそれぞれの社会状況に合わせて学習課程に情報を扱う内容を取り入れ、情報と向き合い、生かす能力を身に付けさせようとしている。キー・コンピテンシーの中の「社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力」には「知識や情報を活用する能力」や「テクノロジーを活用する能力」が含まれているが、これらは我が国で行われている情報教育の目標である「情報活用能力」の内容に近いものである。つまり日本の情報教育は、世界標準のキー・コンピテンシーの中で重要な位置を占める部分を育てることにつながると考えてよい。
情報社会に生きる子どもたちには、情報活用能力が不可欠であり、情報活用能力を育成する情報
教育をすべての児童生徒に実施して、確実に情報活用能力を育てなければならないのである。しかし実際には多くの学校現場で情報教育の取組に対する温度差が見られ、地域間、学校間、学級間にも深刻な情報格差（デジタル・デバイド）が生じていた。その一因として、以前の学習指導要領では小中の校種間での接続がスムーズではなく、校種ごとにどこまでが指導すべき内容であるのか、その境界も明確ではなかった事が挙げられる。今回の学習指導要領の改訂では、小中間の接続をス
ムーズにすると共に、校種ごとの指導内容の区切りが明確にされている。また、学習指導要領の改訂に続いて「教育の情報化に関する手引」や、「教育の情報化ビジョン」も作成され、校種ごとの指導内容の境界や校種間の接続が強く意識された内容となっている。
このような一連の施策が打ち出されることで、今後すべての児童生徒に情報活用能力を確実に身に付けさせることができるのであろうか。次は、この課題に焦点を当てて新学習指導要領や「教育の情報化ビジョン」の内容を検討する。

３．新学習指導要領における教育の情報化の取組（1） 教育の情報化をめぐる新学習指導要領の課題
以前より文科省が提言している新しい学力観「生きる力」を育成するためには情報活用能力が不可欠である。このため今回の改訂では、すべての校種で情報活用能力を体系的に育成する学習活動が盛り込まれている。そしてそれだけでなく、育てるべき情報活用能力を校種間においてきちんと分担し、それぞれの段階で系統的に指導する「校種間の接続」も総則で意図的に提起されている。
改訂前の学習指導要領では、「総合的な学習の時間」で情報に関わる学習活動が例示されるなどしていたが、情報活用能力の育成については限定的であり、体系化や系統化がきちんと図られているわけではなかった。そのため、学校間で温度差が生まれ、積極的な学校の児童生徒と、消極的な学校の児童生徒との間には深刻なデジタルデバイドが生まれていた。
一つの小学校で情報活用能力の育成を目的とした情報教育に積極的に取り組んでも、同じ中学校
区の別の小学校が消極的であれば、中学校へ進学した際には消極的な小学校出身者のレベルに合わさざるを得ず、積極的な小学校の取組が無駄になる事態もしばしば見受けられた。これは小中学校間での情報活用能力育成に関する学習課程上のスムーズな接続が図られなかったために引き起こさ- 46 -

れたと事態と考えてよい。
以前の学習指導要領においては、情報教育の実施を期待されていた「総合的な学習の時間」は誕
生当初から学習内容についてはそれぞれの学校で独自に決めるとされていたため、情報教育の実施に関して「やってもいいがやらなくてもかまわない」というスタンスであり、確実性を持たないものであったことも温度差を生む原因の一つであると考えられる

今回の学習指導要領の改訂では学校間に温度差が生まれないようにするため、小・中・高等学校
でそれぞれ指導すべき内容や水準を定めている。それぞれの総則には次のように書かれている。
小学校

各教科等の指導に当たっては、児童がコンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段に慣れ親しみ、コンピュータで文字を入力するなどの基本的な操作や情報モラルを身に付け、適切に活用できるようにするための学習活動を充実するとともに、これらの情報手段に加え視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。

中学校

各教科等の指導に当たっては、生徒が情報モラルを身に付け、コンピュータや
情報通信ネットワークなどの情報手段を適切かつ主体的、積極的に活用できるよ
うにするための学習活動を充実するとともに、これらの情報手段に加え視聴覚教
材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。

高等学校

各教科・科目等の指導に当たっては、生徒が情報モラルを身に付け、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を適切かつ実践的、主体的に活用できるようにするための学習活動を充実するとともに、これらの情報手段に加え視聴覚教材や教育機器などの教材教具の適切な活用を図ること。

小学校の総則には、「慣れ親しませる」、「基本的な操作」、「情報モラル」、「適切に活用」と４つの内容が記載されているが、中学校では「情報モラル」と「適切かつ主体的積極的な活用」の２つの内容に絞られ、高校でも「情報モラル」と「適切かつ実践的主体的な活用」の２つの内容となっている。このように、新学習指導要領では小学校で習得すべき内容を明確にした上で、それを土台に中学校での指導内容を定め、さらに高等学校へ積み上げていこうとしている。これは、学年の発達段階に応じて情報活用能力の系統化を図り、校種ごとに段階を追って情報活用能力を育成する意
図が読み取れるのである。

（3） 総則の解説で提起されている情報活用能力育成に関する校種間の接続と学習活動
総則のそれぞれの解説には、情報活用能力の育成を円滑に進めるために校種間の接続についてより具体的に記載されている。
小学校では、「（情報手段の活用に）慣れ親しませることから始め」、「基礎的な操作」及び「情報モラル」は「確実に身に付けさせる」とされ、「情報手段を適切に活用できるようにするための学- 47 -

現状と課題（2） 情報活用能力の育成に関する総則の記述

習活動」は「充実することが必要」とされている。
中学校では「小学校段階の基礎の上に」、「情報手段を適切かつ主体的、積極的に活用できるようにするための学習活動」を「充実することが必要」とされ、「情報モラル」については「小学校段階の基礎の上に」、「確実に身に付けさせることが必要」とされている。
高等学校では「中学校段階までの基礎の上に」、「情報手段を適切かつ実践的、主体的に活用できるようにするための学習活動」を「充実させることが必要」とされ、「情報モラル」についても「中学校段階の基礎の上に」「確実に身に付けさせ、新たな問題に直面した場合でも適切な判断や行動がとれるようにする」とされている。以上をまとめると、小学校では「基礎的な操作」と「情報モラル」に関しては「確実に身に付けさせ」、「情報手段の活用」に関しては「充実させる」となっている。中学、高等学校でも「情報モラル」は「確実に身に付けさせ」、「情報手段の活用」に関して
は「充実させる」とされている。
また総則の解説には、情報活用能力を育成する学習活動に関しても具体的に提起されている。小学校の「基礎的な操作」と小・中・高等学校の「情報手段の活用」及び「情報モラル」に記載されている具体的な学習活動を以下の表１〜３にまとめた。
表１

小学校の基礎的な操作

小学校のみ【基礎的な操作】
・キーボードなどによる文字の入力
・電子ファイルの保存・整理
・インターネットの閲覧
・電子メールの送受信

表２

情報手段の活用

小学校【情報手段を適切に活用できるようにするための学習活動】
・文章を編集したり図表を作成したりする学習活動
・様々な方法で文字や画像などの情報を収集して調べたり比較したりする学習活動
・情報手段を使って交流する学習活動
・調べたものをまとめたり発表したりする学習活動
中学校【情報手段を適切かつ主体的、積極的に活用できるようにするための学習活動】
・課題を解決するため自ら効果的な情報手段を選んで必要な情報を収集する学習活動
・様々な情報源から収集した情報を比較し必要とする情報や信頼できる情報を選び取ったりする学習活動・情報手段を用いて処理の仕方を工夫する学習活動
・自分の考えなどが受け手に伝わりやすいように表現を工夫して発表したり情報を発信した
りする学習活動- 48 -