H26 0107PC4-LD
平成 26 年度インクルーシブ教育システム構築モデル事業（モデル地域（スクールクラスター））報告書
成果報告書（Ⅱ）
通常の学級に在籍する発達障害が疑われるＡ児（小学校４年生）に対して、担任とＣ町が配置する特別支援教育支援員（以下「支援員」という。）が連携して支援を行っている事例である。
Ａ児は、入学当時から校内委員会で支援体制や支援方法を検討しながら支援を行っており、４年生からは、町外の発達障害者支援センター（以下「専門機関」という。）と連携した支援を行っている。
Ａ児は、ＡＤＨＤ、ＬＤ傾向にあり、見通しをもって行動することが難しい、指示されたことの意味を理解できず、行動が遅れることが多いなどの苦手さをもっている。授業中、学習内容につまずくと自信を失い、思考や行動が止まってしまう。そのため教室では、教員が個別に声をかけたり、ペア学習で友達と声を掛け合って活動したりするなど、Ａ児の学習状況を確認しながら進めている。また、支援員が個別に指示をしたりＡ児にとって理解が難しい言葉についての説明等をしたりしている。できたことは褒め、自信をもって生活できるよう学校と家庭と専門機関と話し合いながら支援を行っている。
ファイル名：H26 0107PC4-LD
１．取組のキーワードについて（１）対象児童生徒等の障害種（下のいずれかに●を付すこと。重複障害の場合は、併せ有する障害に全てに●を付すこと。
）
視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、言語障害、自閉症、情緒障害、●学習障害、注意欠陥多動性障害（２）対象児童生徒等の障害の程度（学校教育法施行令第 22 条の３への該当の有無）（下のいずれかに●を付け、該当・非該当の障害名を()に記入すること。
）
該当()、非該当()（３）対象児童生徒等の在籍状況等（下のいずれかに●を付すこと。
）
幼稚園、●小学校（通常の学級）、小学校（通常の学級・通級による指導）、小学校（特別支援学級）中学校（通常の学級）、中学校（通常の学級・通級による指導）、中学校（特別支援学級）、高等学校、中等教育学校、特別支援学校（幼稚部）、特別支援学校（小学部）、特別支援学校（中学部）、特別支援学校（高等部）（４）対象児童生徒等の学年（下のいずれかに●を付すこと。）
年少、年中、年長、１年生、２年生、３年生、●４年生、５年生、６年生（５）キーワード（10 個以内）
学習障害、特別支援教育支援員、校内委員会、校内体制、ペア学習、声かけ、巡回相談、専門機関
２．対象児童生徒等について（１）対象児童生徒等の実態
Ａ児について、入学前に保育所から、歩く時の体の傾きが気になる、話を理解していないように見える、制作活動で糊の付け方や紙の切り方にこだわりがあり、みんなと同じようにできないなど、気になることが多く報告されていた。保育所からは保護者に専門機関に相談することを勧めたが相談には至っていなかった。
入学後は、授業中はあまり活発ではなく、ぼんやりしていることが多かった。常に首が傾斜し、うつむき加減で小さな声で呟いていることが多かった。学習面では、算数が苦手で、分からなくなると机に伏せて動かなくなり、泣くことが多かった。また、指示に対して行動が遅く、友達を見て動いているようで、全体への声掛けだけでは理解ができていないようだった。教員から個別に指示されることや友達から注意されることが多いため、自己肯定感も低くなっていた。
知能検査を実施したところ，結果は平均であったが極端に苦手なことがあることが分かった。
Ａ児は、「分かりたい、できるようになりたい」と言いながら泣くこともあり、学習意欲が高いことから、保護者と話し合い、巡回相談を活用したり専門機関への相談を勧めたりした。現在は、専門機関からの指導を受け、家で言葉での指示が分からないときは、具体的に説明したり実物を見せたり体験させたりしながら話すようするなど、家庭と学校で話し合いながら児童の支援を進めている。
（２）対象児童生徒等の学習状況
Ａ児は、小学校４年生で通常の学級に在籍している。授業中、活動の遅れが目立つた
め、座席を担任の指示が確認しやすい前の席にしたり、ペア学習を導入したりして、活動がスムーズにできるよう工夫している。
国語、算数の学習については支援員が入り、Ａ児が困っているときには支援をしている。
３．対象児童生徒等の学校における基礎的環境整備の状況（１）【基礎１】ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用
Ｂ小学校は、特別支援学級（知的障害）が１学級あり、児童の実態に応じた指導を受けることができる。町内の小・中学校にある特別支援学級と合同授業を行い、保護者も一緒に交流会を行ったり、年に１回社会見学を実施したりして、児童生徒の小学校から中学校へのつなぎや保護者同士の交流を深めている。
Ｂ小学校では、指導方法を工夫・改善する担当教員が配置されており、算数の学習において、分割授業やＴＴ授業を行い、児童の実態や個に応じた指導を行っている。
また、近隣の市町にある発達障害者支援センターや医療専門機関、心理カウンセラーと連携して、児童や保護者の教育相談や今後の指導に関する助言を受けている。
（２）【基礎２】専門性のある指導体制の確保
Ｃ町では、特別支援教育連携協議会においてケース会議を年に３回行い、保育所・幼稚園・小学校・中学校（以下、「保幼小中」）で連携した指導が行えるようにしている。
会議のメンバーは、保幼小中の各特別支援教育コーディネーター、教育事務所指導主事、県立特別支援学校特別支援教育コーディネーター、Ｄ県発達障害者支援センター、心理カウンセラー、Ｃ町福祉課保健師、Ｃ町教育委員会、Ｅ大学教授である。また、情報交換ができることで保育所・幼稚園から小学校へ、小学校から中学校へと進学時のつなぎがしやすく、入学前に指導体制を検討し、対応することができる仕組みになっている。
Ｂ小学校では、特別支援教育校内委員会を月１回開催している。管理職、特別支援教
育コーディネーター、養護教諭、特別支援学級担任、必要に応じて特別な支援を必要とする児童が在籍する学級担任で構成され、支援を必要とする児童について情報交換、今後の支援体制、支援方法の検討等を行っている。
また、校内研修では、特別支援教育についての情報や支援を必要とする児童の実態に合わせた支援方法について、授業における支援方法の工夫等の研修を行っている。その際は、巡回相談において指導を受けた内容や専門機関からの情報や助言内容を全教職員で共通理解をしている。
さらに、Ｃ町の心理カウンセラーによる教育相談を月２回各学校で実施しており、Ｂ小学校では、毎回５、６人の児童や保護者が相談をしている。相談者は、支援を必要としている児童の保護者が多く、家庭での指導方法についての悩みも多いということである。児童や保護者への相談だけでなく、担任や学校の体制についてもアドバイスしてもらっている。
（３）【基礎３】個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成等による指導
Ｃ町では、保幼小中で統一した個別の指導計画の形式を決め、支援を必要とする児童について作成し、進級、進学のときに、確実に引継ぎを行っている。
Ｂ小学校では、年度初めに引継ぎを行い、６月までに巡回相談を実施し、相談の指導内容について対応方法等の指導を受け、それをもとに、その年度の個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成して、支援を行っている。個別の指導計画は、児童の指導目標と各学期の短期指導目標を設定し、児童の長所を活用して具体的な支援方法を検討して記入し支援をしている。学期末にはふり返りを行い成果と課題を記入し、次の学期の支援方法を見直し、継続した支援を行っている。
（４）【基礎４】教材の確保
Ｂ小学校では、各教室に大型テレビとＤＶＤデッキを設置している。大型テレビにパソコンやビデオカメラ、デジタルカメラをつないで、実物や映像を見せながらノート指導や資料提供を行い、各教科での視覚的な教材を使った指導に生かしている。
Ａ児のように指先の力が弱くても、少ない力で円を描くことができるコンパスを１学級の人数分算数教具室に揃えている（写真１）。

写真１

少ない力で円が描けるコンパス（５）【基礎５】施設・設備の整備
各学級の間にある空き教室を「学習室」として、グループで分かれて行う授業、プレイルームや個別指導の場所として活用している。
また、音に対して敏感な児童や椅子の音で集中できない児童がいるので、全児童の椅子に消音のためのテニスボールを取り付けている。

（６）【基礎６】専門性のある教員、支援員等の人的配置
Ｃ町では、特別支援教育連携協議会があり、定期的に各学校種の特別支援教育コーディネーターと関係機関が集まってケース会議をしたり情報交換をしたりしている。長期休暇には２日間の研修日程で、教員誰もが参加できる心理検査に関する実践的な研修を開催している。研修には、特別支援学校の特別支援教育コーディネーターや大学教授、専門機関の臨床心理士などを講師に招いて児童生徒の理解、支援につながる研修を支援員も参加して行っている。
Ｃ町では、各学校に教員免許を所有している支援員を配置している。Ｂ小学校では、支援員１名を通常学級の支援を必要とする児童の補助として活用している。支援員が入る学級は、支援を要する児童が複数いる通常の学級、生活や学習の補助的な指導を必要とする児童がいる通常の学級である。今年度は、支援員は２学級に朝の時間から授業時間までと時間を決めて入っている。
（７）【基礎７】個に応じた指導や学びの場の設定等による特別な指導
全学年とも、算数の習熟度別グループの授業やＴＴによる授業を行うことで、個に応じた指導を行っている。
Ａ児の学年は、算数・国語において二人体制で、習熟度別グループの授業やＴＴによる授業を行っている。また、週３回の理科の授業のうち２回を町の学習サポーターによるＴＴ授業として行っている。
（８）【基礎８】交流及び共同学習の推進
Ａ児に関することではないが、Ｂ小学校の特別支援学級では、在籍児童の実態に合わせて、交流及び協同学習を行っている。
４．対象児童生徒等への合理的配慮の実際（１）【合理①－１－１】学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
Ａ児は全体への指示を聞いて行動することが苦手なため、見通しをもちながら、集団の中で活動できるようにするための以下の配慮を行った。
① 全体に指示した後に、個別に確認したり指示したりしやすいように担任の近くの座席にする。
② ペア学習をすることにより、児童同士で声を掛け合い自然と指示に従うことができるようにしている。自分から声を掛けたり、友達に尋ねたりすることで周りと同じように活動ができることを体験させる。
③

Ａ児をモデルにしたり、Ａ児が作った資料を使ったりして活動の説明をすることで、理解を促し、集中して説明を聞くことにつなげる。
④ 話す前に声掛けをして集中を促し、話を聞く心構えをもたせる。
⑤ 教員が手をたたいたら、一旦活動をやめ、聞く姿勢をとるという学習ルールを作って指導する。
⑥ 机に行動指標を書いて貼っておき、自分で行動できたことは、褒めて自信をもたせ、シールなどで賞賛が目に見えるようにして意欲をもたせる。
⑦ 個別の声掛けについては、一つ一つにきちんと注目させるよう、児童の名前を呼んだり、間を取ったりして、注意喚起させる。
⑧ 発言のルールを決め、挙手をするとき、自由発言のときの指示を丁寧にし、Ａ児が活動についてこられるようにする。
⑨ 学級においては、掃除当番、給食当番などすぐに分かるよう名札を掲示している。
また、委員会活動の日を忘れないように、机に曜日を書いたビニルテープを貼る。

⑩ 朝の会、帰りの会では、会の進め方をカードにしておき、いつでも見ながら言えるようにする。
また、Ａ児は、文章を思い込みで読んでしまい、言葉が抜けたり、文末を間違えたりすることが多いため、文章を正しくすらすら読めるようにするために次のことを行っている。
① 定規を当てながら一行ずつ黙読させたり、指で文字を追って読ませたりする。
②

１行分空けた画用紙を使って文を追いながら読ませる。そして、文節で切って、意味を確かめながら読むようにさせる。

③ 授業中に分からない言葉があるときには、すぐに辞書が引けるように机の横に国語辞典を袋に入れてかけている。
（２）【合理①－１－２】学習内容の変更・調整
Ａ児が、算数に対して苦手意識をもっていることから、算数の時間は支援員の補助や習熟度別授業を行うことで、学習理解が確実なものとなるように注意している。また、活動や作業が遅れることから、Ａ児がみんなと同じ速さで学習できるように次のような工夫をしている。
① 学習内容や作業の順番を板書しておき、指示も板書でするようにしている。次に何をすべきか板書を見れば分かるようにしておくことでスムーズに活動し、考える時間を確保できるようにしている。机間指導で困っているときだけ担任や支援員が声を掛け、できるだけ自分の力で課題に気づいたり解決に向かわせたりするようにする。
② ノートに書き取る内容は、色チョークで示したところだけにして、書き取りの負担を減らす。
③ 時間を区切り、「何分で」「何分までに」を板書で知らせて、見通しをもって活動させる。時間毎に達成することをはっきりさせることで、学習への意欲を持続させる。
④ 体育の表現においては、目と耳と身体の動きがかみ合わないため、音楽や手拍子などのリズムを「タンタン」「１，２，３」など口で言わせて表現させたり、Ａ児の目線を頼りに努力しているかどうかを確認したりして評価する。
⑤ 家庭学習の内容、量についてＡ児が自分で自主的に取り組めるよう、適当な量を家庭と話し合って調整する。
（３）【合理①－２－１】情報・コミュニケーション及び教材の配慮
Ａ児は視覚的な情報を選択して注意を向けることが苦手なため、教材の提示の仕方を工夫する必要があった。そのため、Ａ児の席からどのように掲示物が見えているか確認し、思考の妨げにならないよう教室前面と教室横の掲示物を整理した。前面には授業で扱う学習内容と関係ないものは掲示しないようにしている。
また、社会科の学習では、地図、図、グラフなどは、教科書と黒板の掲示物、配付プリントの内容を同じものにすることで、自分の手元にあるものを見ながら操作ができるようにしている。
（４）【合理①－２－２】学習機会や体験の確保
Ａ児は、聞いたことをすぐ行動に移すことが難しいので、自分に合った簡単なメモの取り方を学び、自分の力でできた時には褒めるようにしている。
また、Ａ児は、荷物の準備や提出物などの活動がゆっくりで時間に間に合わないことが多いため、周りの児童が手伝ってくれることが多い。そのため、時間を守って行動することや、時間内にやり遂げることなどが十分に体験できていない。そこで、３年時からは、直前に時計を見て見通しをもって行動するよう声を掛けたり、カードでチェックしたりして、一人でやり遂げられた時には教員が賞賛することを継続している。
（５）【合理①－２－３】心理面・健康面の配慮
Ａ児の学級には、Ａ児が頼りにしているＦ児がいる。活動に不安があるときはＡ児とＦ児を同じグループにするなどして不安を減らすようにしているが、Ｆ児に頼りすぎることがないよう配慮している。
Ａ児は、低学年の時から学習中の姿勢が崩れやすく、頭が下がり机に伏してしまうことが多かった。分からないことやできないことで落ち込んでいる時や、集中が途切れて課題に取り組む意欲を無くしている時に姿勢が崩れやすいことから、挙手をして発表したときは、認めたりほめたりして自信をもたせたり、意欲が続くようにしている。また、正しい姿勢を意識できるように、日常的に声掛けをしている。
（６）【合理②－１】専門性のある指導体制の整備
校内の指導体制については、特別支援学級担任やＡ児に接している支援員が講師を務め、Ａ児について必要な特別支援教育に関する研修を全教職員に行うことにより専門性を高めている。
専門機関との連携では、児童の実態や保護者の希望により、心理カウンセラー、Ｄ県発達障害者支援センター、近隣市にある発達障害専門の医療施設、児童相談所、Ｅ大学等と現在連携している。教育相談としては、町の心理カウンセラーが月２回来校し、Ａ児とＡ児の保護者との面談を行っている。
Ａ児については、１年の時から、担任が巡回相談の指導を受けている。３年生の時に、Ｄ県発達障害者支援センターを紹介され、両親とＡ児が指導を受けている。Ｄ県発達障害者支援センターからは年に４～５回、保護者への教育相談や児童への支援方法について指導助言を受けている。
さらに、今年度は、連携しているＥ大学教授の授業参観、参観後の話合いで指導の手立てや合理的配慮について指導を受けた。
（７）【合理②－２】幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮
校内では、教職員の特別支援教育研修を年に３回程度実施し、Ａ児の状況や支援方法などを説明し、認める声掛けや具体的な指示などの共通理解を図っている。
保護者に対しては、学校通信や町のリーフレット等で、特別支援教育についての情報提供をすることで理解啓発をしている。
（８）【合理②－３】災害時等の支援体制の整備
Ａ児に特化したものは特にない。
（９）【合理③－１】校内環境のバリアフリー化
Ａ児に特化したものは特にない。
（10）【合理③－２】発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮
大型テレビにパソコンやビデオカメラ、デジタルカメラをつないで、実物や映像を見せることで、視覚的な情報を分かりやすく提示している。また、ノートや資料を大画面に映すことで、具体的にどこを示しているのか分かるようにしている。そのほかにも拡大コピ

ー機で資料や児童のノートを拡大したり、教科書を拡大したものを提示したりしており、このことはＡ児だけでなく他の児童にも分かりやすい。
（11）【合理③－３】災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮
Ａ児に特化したものは特にない。
５．取組の成果と課題（１）取組の成果
Ａ児は、入学前から町の連携協議会で情報交換していた児童であったため、早くから校内委員会でも支援方法を検討し、入学後に支援を実施していたが、専門家チームの指導を受けることにより、校内の教員の意識が向上し、保護者と専門機関との連携が強化できた。
また、Ａ児への支援方法がより具体的になり、Ａ児の学習意欲が高まってきている。それと同時に他の児童の学習意欲が高まり学級の落ち着きがあることから、Ａ児が集中して学習に臨む環境があり、集中して生活、学習することができている。これらの結果として、Ａ児の標準学力検査の結果を段階的な評価で見ると、３年生時よりも国語は１段階上がり、算数は２段階上がり、取組に成果があったと考えている。
また、学級では周囲のＡ児への理解と意識が深まり、授業における担任や支援員の声掛け、支援方法が充実したことから、Ａ児は学習への集中と理解を深めることができた。
集団行動では遅れることがあるが、周りの児童が「Ａさん、Ａさん」と事細かに声掛けをすることがなくなり、Ａ児も自分から行動しようとすることが多くなった。
特別支援教育体制としては、教員の間で児童の苦手さはどのようなことで、どのような状況で起こるか等を共通理解することにより、それに合わせて、学校全体で適切な支援ができるようになった。それが、他の児童の支援にもつながっている。校内委員会で専門家の助言を受けることができたことも大きく効果をあげていると思う。また、こうした専門性の向上とともに、保護者へ具体的に支援できるようになり、保護者は「Ａ児が何に困っているか」を把握できるようになった。
こうした関わりを続けることで、保護者との信頼関係が高まり、専門機関で指導を受けたことを、保護者が担任にも相談するようになり、学校と家庭で同じような取組ができるようになった。
（２）課題今年度の取組から、以下のような点に課題があると考えている。
① 現在の担任が実施している合理的配慮を、次の担任にも引き継いでいけるような体制を整備すること。
② 現在行っている合理的配慮は、支持的な学級環境でないと成り立たないため、Ａ児が、「失敗しても、次に頑張れば良い」と思えるような学級経営を行うことが大切である。周りの児童のＡ児への理解を深めるためにも、支え合える学級づくりをどの学級でも行えるような校内体制を整備すること。
③ ユニバーサルデザインを意識した視覚的教材づくりを学校全体のものとし、この体制が基礎的環境整備の一つとなるよう全教員に対する共通理解と研修の機会を設けること。
④ 専門機関との連携をとるために、Ａ児と関わりのある関係者が出席できる定期的な会議の開催、会議のシステムを作ること。