グローバ

ル セ ン タ ー 年 報

第 24 号

平 成 31・令 和 元 （2019）年 度

大 阪 教 育 大 学 グ ロ ー バ ル セ ン タ ー

目
第一部

寄

次

稿

【特集】「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」実施概要－学校現場で日本語指導ができる教員の養成をめざして－ ···· 高橋

登 ············· 1（教員養成課程学校教育講座）

多文化共生を学ぶ学校体験研修の事前指導について… · ……櫛引 祐希子 ············· 4（教育協働学科グローバル教育講座）

多文化共生を学ぶ学校体験研修実践報告 ···························· 小林 和美 ············ 10（教員養成課程社会科教育講座）

教職専門必修科目での試行授業に対する受講学生の反応を踏まえて―········································ 臼井 智美 ············ 14（教員養成課程学校教育講座）

教養基礎科目「外国人児童生徒教育」の分析と考察 ………中山 あおい ············ 19（グローバルセンター）

新しい授業「世界の教授法・世界の教科書」の紹介とその取組内容……………………向井 康比己・林洋輔・土山 和久

（元自然研究講座・保健体育講座・国語教育講座）

種村 雅子・柳本 朋子・出野 文莉・大本 久美子 ·········· 25（初等教育講座・数学教育講座・美術教育講座・家政教育講座）

教員研修留学生プログラムの現状と課題······························ 長谷川 ユリ ············ 30（グローバルセンター）

日本語上級学習者対象の授業における敬意表現の指導の試み－依頼場面のメール文を中心に－ ······································· 井ノ口 智佳 ············ 36（教育学部

非常勤講師）

柏原市立堅下小学校及び堅下北小学校における国際理解の授業実践……………………首藤 紗果・高橋

登 ········· 47（大学院連合教職実践研究科・教員養成課程学校教育講座）

第二部

グローバルセンター記録

平成 31 年-令和元年度

グローバルセンター活動報告 ········································· 51

平成 31 年-令和元年度

グローバルセンター行事 ··············································· 71

付記

令和元年度国際委員会委員名簿 ······································································· 82
令和元年度国際委員会専門委員会名簿 ······························································ 83
令和元年度グローバルセンター兼任教員名簿····················································· 84
令和元年度グローバルセンター運営委員会名簿·················································· 85
編集後記 ····································································································· 86

特集「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」実施概要―学校現場で日本語指導ができる教員の養成をめざして―
高橋

登

教員養成課程学校教育講座

１．はじめに日本語指導が必要な児童生徒数は増加し続けているが、かれらの支援や指導ができる知
識や専門性をもった教員の養成・研修は、一部大学や自治体での個別実践を除いては、体系的に行われていないのが実情である。そこでこの問題に対処し、さらには本学が全国のモ デ ル と な る こ と を 目 指 し て 、2018 年 度 よ り 、向 井 康 比 己 名 誉 教 授 を 代 表 者 と す る 科 研 費による共同研究に取り組んできた。本プロジェクトでは、文部科学省も喫緊の課題として挙げる、日本語指導が必要な児童生徒の指導を担える教員の体系的な育成を実現するために、大学における養成教育と、現職教員教育からなる、体系的な教師教育モデルプログラ
ム を 開 発 し 普 及 す る こ と を 目 指 す も の で あ る 。本 企 画 は 、「日本語指導が必要な児童生徒の指導を担う体系的な教師教育モデルプログラムの開発」がテーマで、科学研究費補助金とし て 採 択（ 平 成 30 年 度 ～ 平 成 32 年 度 基 盤 研 究 Ｂ 課 題 番 号 18H01013）さ れ た 事 業 の 一 環である。
「 プ ロ グ ラ ム 」の 教 学 上 の 位 置 づ け に つ い て 整 備 中 で あ っ た こ と か ら 、2019 年 度 は 試 行
的に本プログラムを実施してきた。本報告では、プログラムの概要を紹介する。
２．プログラムの内容①プログラムはグローバルセンター研究開発部門のプロジェクトとして位置付けるが、研究会に事務局を置き、支援員を雇用して実務に当たる。
② 独 立 し た 専 攻 を 立 て る の で は な く 、「 プ ロ グ ラ ム 」 と し て 授 業 科 目 を 整 備 す る 。
③ プ ロ グ ラ ム は 、多 文 化 理 解 、日 本 語 教 育 、実 習 に 関 す る 授 業 科 目（ 18 単 位 ）と グ ロ ー バ
ル セ ン タ ー で 実 施 す る 体 験 研 修 （ ２ 単 位 相 当 ） の 合 計 20 単 位 相 当 に よ り 構 成 す る 。
④カリキュラムは以下の通りである。
◎多文化理解に関する科目（８単位取得）
外国人児童生徒教育（２単位）
世 界 の 教 授 法 ・ 世 界 の 教 科 書 （ ２ 単 位 ）（ 2019 年 度 新 規 開 講 ）子 ど も の 多 様 性 と 教 育 （ ２ 単 位 ）（ 2020 年 度 新 規 開 講 予 定 ）こ と ば の 獲 得 と 学 習 支 援 （ ２ 単 位 ）（ 2020 年 度 新 規 開 講 予 定 ）◎ 多 文 化 リ テ ラ シ ー 専 攻 開 講 科 目 （ 日 本 語 教 育 に 関 す る 科 目 等 ）（ ８ 単 位 取 得 ）日本語教育概論Ａ（２単位）日本語教育概論Ｂ（２単位）日本語教材論（２単位）
異文化間教育（２単位）◎実習・インターンシップに関する科目（２単位取得）
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教育コラボレーション演習（２単位）またはインターンシップ（２単位）◎多文化共生を学ぶ学校体験研修（２単位相当）
なお、多文化理解に関する科目はすべて教養基礎科目とし、受講生はプログラムに登録し て い る 学 生 に 限 定 せ ず 、広 く 関 心 の あ る 学 生 に 向 け て 開 講 し て い る 。さ ら に 、「ことばの獲得と学習支援」に関しては天王寺キャンパス開講の集中講義とし、公開講座とすること
で関心のある教員も受講可能である。
また、インターンシップに関する科目、学校体験研修に関しては、大阪市教育委員会、
八 尾 市 教 育 委 員 会 等 の 協 力 を 得 て 、外 国 に ル ー ツ の あ る 児 童 生 徒 が 多 く 学 ぶ 学 校 等 で 実 施 、あるいは実施予定である。
⑤受講対象
学 校 教 育 教 員 養 成 課 程 、初 等 教 育 教 員 養 成 課 程（ 幼 児 教 育 専 攻 、小 学 校 教 育 専 攻（ 昼 間 コ、養 護 教 諭 養 成 課 程 お よ び 教 育 協 働 学 科 の 学 生 を 対 象 と し 、登 録 者 は 20 人 を 予 定 しー ス ））て い た 。 2019 年 度 は 説 明 会 に 70 数 名 が 参 加 し 、 こ の う ち 30 名 が 登 録 し た 。
３．プログラムの質保証と修了の認定① 2020 年 度 よ り 、本 プ ロ グ ラ ム は 大 阪 教 育 大 学 教 育 プ ロ グ ラ ム 規 定 に 基 づ く「 副 専 攻 プ ログラム」として位置づける。
②修了要件を満たした者について、学位プログラム開発事業実施推進委員会による審議を経て修了判定を行い、学長はプログラム修了者に学修証明書を授与する。
４．他事業との関連
本 学 で は 、 グ ロ ー バ ル 教 育 専 攻 が 中 心 と な り 、「 2019 年 度 日 本 語 教 育 人 材 養 成 ・ 研 修 カリキュラム等開発事業」を企画している。本学における同プログラムと本プログラムは車の両輪の位置付けをもっている。すなわち、チーム学校の学校支援人材の養成（日本語教育の人材養成）と、学校現場で子ども達を適切に指導し、学力を付けられる教員の養成を２本柱とすることで、外国にルーツをもつ子ども達の包括的な支援体制の整備を構想するも の で あ る （ 下 図 を 参 照 ）。

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５．本特集の概要
本 特 集 の 以 下 の 5 論 文 で 、2019 年 度 に 実 施 さ れ た「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ
ログラム」の活動報告を行う。学校体験研修について、櫛引祐希子は事前指導の主旨と概要を、小林和美は実習の概要をまとめた。臼井は本プログラムに登録していない学生を主要な対象とした試行授業について、授業概要と受講生からのフィードバックをまとめている。中山は多文化理解科目のひとつである「外国人児童生徒教育」について、向井は同じ
く「世界の教授法・世界の教科書」について報告する。これらの報告から、現時点での本プログラムの全体像をイメージすることが可能であろう。

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大阪教育大学「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」における多文化共生を学ぶ学校体験研修の事前指導について
櫛引 祐希子
教育協働学科グローバル教育講座

１．はじめに本 稿 は 、2019 年 度 か ら 大 阪 教 育 大 学 で 始 ま っ た「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ログラム」の一環として実施した多文化共生学校体験研修の事前指導について論じるものである。多文化共生学校体験研修は、3 箇所以上にわたる日本語指導が必要な外国にルーツの あ る 児 童 生 徒 を 受 け 入 れ て い る 学 校 等 に お け る 研 修 で 、「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の教育プログラム」では必修となっている。
本 稿 で は 2 節 で 初 年 度 で あ る 2019 年 の 事 前 指 導 の 概 要 に つ い て 報 告 し 、3 節 で 多 文 化 共生学校体験研修を通して浮き彫りになった初年度の事前指導の課題や今後内容的に検討すべき点について筆者の考えを述べる。なお、多文化共生学校体験研修については別稿に報告がある。
２．多文化共生学校体験研修の事前指導の概要
大阪教育大学の「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」実施の初年度に事前指導を担当することになった２名の教員（筆者と中山あおい教授）は、本学で実施されている教育実習事前指導に関する資料を収集し、事前指導の内容について検討を重ねた。その結果、初年度の事前指導の柱は＜学校を訪問する時の諸注意＞、＜授業観察の記録についての説明＞、＜教室内の言語活動で注目すべきポイントについての説明＞の三点とした。
多 文 化 共 生 学 校 体 験 研 修 の 事 前 指 導 は 、 2019 年 6 月 19 日 （ 水 ） に 実 施 し た 。 要 し た 時
間は、受講生からの質問や多文化共生学校体験研修で持参する名札の配布なども合わせて
約 90 分 で あ る 。 当 日 参 加 で き な か っ た 受 講 生 ら に 対 し て は 、 事 前 指 導 担 当 教 員 の 2 名 が個別に対応した。

図 1

2019 年 6 月 の 事 前 指 導 で 配 布 し た 学 校 訪 問 時 の 諸 注 意 よ り
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事前指導で説明した＜学校を訪問する時の諸注意＞とは、図１のようなものである。以上は、教員養成課程に在籍する受講生や教員免許状の取得を目指す教育協働学科の 3 回生
であれば、教職課程の授業を通して心得ておくべきこととして指導を受ける内容である。
だが、本プログラムの 1 期生には教員免許状の取得を目指さない教育協働学科の受講生や留学生も複数おり、多文化共生学校体験研修の事前指導で徹底した説明が必要であると判断した。
＜授業観察の記録についての説明＞も、前述の受講生の事情を考慮しておこなった。図2 は、事前指導で配布し、多文化共生学校体験研修（中高用）に持参することを必須とした 授 業 観 察 の 記 録 シ ー ト （ 以 下 、「 観 察 シ ー ト 」） で あ る 。 受 講 生 が 授 業 を 観 察 す る 際 に 所
在なく時間を過ごさないようにと、授業者の発問や説明の様子、学習者である児童生徒の発言やその様子、そしてリライト教材など日本語に不慣れな児童生徒のために準備された教材や授業者による指導の工夫などについて気づいたことを記述するよう指導した。
＜教室内の言語活動で注目すべきポイントについての説明＞は、授業観察における言語活動に焦点を当てたものである。具体的には、授業者が用いる言葉、学習者（児童生徒）が用いる言葉、授業者と学習者のコミュニケーションの様子の三点が挙げられる。
授業者が用いる言葉については、学習者の言語を用いているか、日本語（標準語か関西
方 言 か ）を 用 い て い る か 、フ ォ リ ナ ー・
ト ー ク（ foreigner talk）を し て い る か 、という点について注目するように指導 し た 。母 語 話 者 が 非 母 語 話 者 に 対 して 用 い る フ ォ リ ナ ー・ト ー ク は 、語 彙
や 文 法 の 単 純 化 、文 の 短 縮 化 、 選 択 疑
問 文 の 多 用 、語 や 文 節 の 繰 り 返 し・強調 、敬 語 の 回 避 な ど 非 母 語 話 者 に 配 慮
し た 言 語 行 為 で あ る が 、母 語 話 者 の 感
覚ではやや不自然に感じることがある 。日 本 語 を 母 語 と し な い 児 童 生 徒 に
対 し て も 日 本 語 の フ ォ リ ナ ー・ト ー クが使用されていることが予想される
た め 、受 講 生 に 対 し て 事 前 に 説 明 し ておく必要があると考えた。くわえて、
関西では一般的に非母語話者に対しては用いられないとされる方言がフォ リ ナ ー・ト ー ク で 使 用 さ れ る こ と が
指 摘 さ れ て お り（ ロ ン グ 、 1992）、言わ ば 関 西 流 の フ ォ リ ナ ー・ト ー ク が 存
在 す る と 考 え ら れ て い る 。こ う し た 関
西 の 言 語 事 情 を 踏 ま え 、外 国 に ル ー ツ図 2のある児童生徒に対する日本語指導
52019 年 度 の 観 察 シ ー トの「日本語」を標準語と一般化せずに、関西の教育現場ならではの授業者の日本語の特徴に注目するよう解説した。
学習者（児童生徒）が用いる言葉については、母語を用いているか、日本語を用いている か 、あ る い は 中 間 言 語 を 用 い て い る か 、と い う 点 に 注 意 す る よ う 指 導 し た 。中 間 言 語 は 、第二言語を習得しつつある個人が、ある時点までに自己のなかに構築した当該の言語体系をいう。中間言語は母語話者が耳にすると誤用のように思えるが、言語習得研究では個人が新たな言語を習得する過程にある段階として理解されている。外国にルーツのある児童
生徒と関わりの薄い受講生が、子どもたちの中間言語に対して誤解を持たないよう指導する必要があると考え、事前指導では中間言語の事例を複数紹介した。
そして、授業者と学習者（児童生徒）のコミュニケーションの様子については、言語によるコミュニケーションだけでなく、ジェスチャーやイラストなどを用いた非言語によるコミュニケーションにも目を向けるよう指導した。と同時に、児童生徒の側がどのような反応（応答、相槌、反復など）を見せるのかという点にも注意を向けるよう促した。
上記の内容について解説したのは、外国にルーツのある児童生徒を取りまく言語環境への気づきを一つでも多く増やして欲しいとの考えに基づく。だが、事前指導の全体的な内容として見ると、筆者の専門が日本語学・社会言語学であるために言語学的な解説の比重が大きくなった点は否めない。
初年度の多文化共生学校体験研修を終えた今、授業者の言語的な特徴やコミュニケーシ
ョンの様子に受講生の関心を促した初年度の事前指導の方向性は重要であったとしても、内容としては別の切り口があったのではないかと考える。次節では、この反省にたち、初
年度の多文化共生学校体験研修を通して浮き彫りになった課題を通して今後の事前指導の内容について筆者の考えを述べたい。
３．事前指導の内容の検討
初年度の多文化共生学校体験研修の事前指導の柱は、＜学校を訪問する時の諸注意＞、＜授業観察の記録についての説明＞、＜教室内の言語活動で注目すべきポイントについての説明＞の三点とした。だが、多文化共生学校体験研修における受講生の様子や終了後の報告会での発言を検討すると、筆者は図 3 に示した 4 つのカテゴリーを組み合わせた事前指導が必要ではないかと考える。
図 3 の右上の「教育現場を見学する者としての心得」は、内容としては今回の事前指導でおこなった学校訪問時の注意事項に通じるが、その中でも特に図 1 の 2 つ目の項目である「原則として教員志望（日本語教師を含む）の意志をもって臨むこと」を受講生に意識づける必要があると考える。今回の事前指導でもこの点は念押ししたものの、多文化共生
学校体験研修での受講生の言動を振り返ると、教育現場が大学生を見学者として受け入れることに込められている意味（社会的な期待も含む）について、かみ砕いて説明する必要があったことを痛感する場面が少なからずあった。
これと関連するのが、図 3 の右下の「外国にルーツのある児童生徒を受け入れる教育現場の仕組み」についての解説である。外国にルーツのある児童生徒が対象である取り出し
授業や入り込み授業についての概要、一般の教員と加配教員と支援員の違い、センター校
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の役割などについて理解が追いついていない受講生が複数いた。先に断わっておくと、筆者はこうした受講生の存在を取り立てて問題にしたいわけではない。多文化共生学校体験
研修が外国にルーツのある児童生徒を受け入れる教育現場のありかたを学ぶ研修の一環であるとすれば、受講生の知識不足はその前提として当然想定されるものだからである。む
しろ筆者が問題だと感じたのは、受講生が自分の知識不足を自覚しないまま現場の教員に対して不用意な発言をしたり、多文化共生学校体験研修後の報告会であたかも重要な発見であるかのように感想として述べたりしていたことである。
初年度の事前指導では、外国にルーツのある児童生徒のためにおこなわれている教育現場の仕組みについて説明する時間をほとんど設けなかった。このテーマについては、大阪
教育大学の「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」に組み込まれている他の授業で取り上げられているからである。だが、外国にルーツのある児童生徒を受け入れる教育
現場の何について自分は知らないのかということがわからないまま多文化共生学校体験研
修に参加していた受講生が複数いたことを顧みると、事前指導として取り上げるべきテーマであったと考える。
その代わり、初年度の事前指導では教室内の言語活動の観察について説明することに時間を割いた。けれども、多文化共生学校体験研修後の報告会での受講生の発言内容を聞くと、事前指導で時間をかけただけの成果があったとは言い難い。それを象徴するのが、多くの受講生から聞かれた「丁寧な日本語が使われていた」という報告である。
受 講 生 が 言 う 「 丁 寧 な 日 本 語 」 は 、「 で す ・ ま す 」 の 使 用 、 標 準 語 の 使 用 、 フ ォ リ ナ ー ・トークの使用などである。これらを「丁寧な日本語」と一括りにせず、教育現場で用いられている日本語の具体的な特徴に受講生が気づくことを当初は期待していた。しかし、多文化共生学校体験研修では授業運営や教室経営など観察すべきポイントが多数あり、授業者と児童生徒の間をつなぐ日本語の具体的な特徴に細かく気づくことまで受講生に求めるのは、ハードルが高かったと言わざるを得ない。
以上で述べた反省を活かすとすれば、今後は外国にルーツのある児童生徒の言語活動についてではなく、子どもたちをめぐる言葉の問題に関心を向ける内容にシフトすることが肝要であると思われる。ここでいう言葉の問題は大きく二つに分けられる。外国にルーツ

外国にルーツのある

教育現場を見学する者

児童生徒の事情としての心得「多文化共生学校体験研修」の事前指導の中身
外国にルーツのある児童

外国にルーツのある児童生徒を受け入れる教育現場

生徒をめぐる言葉の問題

図 3

の仕組み

筆者が考える事前指導の 4 つのカテゴリー
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のある児童生徒が日本で生活していくために習得しなければならない日本語の問題と、子どもたちが自らのアイデンティティの形成のもとで継承する母語の問題である。
外国にルーツのある児童生徒をめぐる日本語については、心理学者カミンズが提唱したBICS （ Basic Interpersonal Communicative Skills ） と CALP （ Cognitive Academic Language
Proficiency） に 分 け て 考 え る こ と が 重 要 で あ る 。 一 般 に 前 者 は 日 常 的 な 生 活 を 支 え る 言 語
能 力 を 指 し 、後 者 は 教 科 学 習 や 抽 象 的 な 思 考 力 の 基 盤 と な る 言 語 能 力 と さ れ る が 、庵（ 2016）
は BICS を「 状 況 依 存 型 言 語 使 用 技 能 」、CALP を「 認 知 的 学 習 言 語 能 力 」と 訳 し 、BICS だ
け で な く CALP も 相 対 的 に 短 い 時 間 で 身 に 付 け な け れ ば な ら な い 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ども た ち の 負 担 を 考 慮 し て「 バ イ パ ス と し て の ＜ や さ し い 日 本 語 ＞ 」を 提 唱 し て い る 。
「バイパス」という表現には「ある程度知識に穴があっても、とりあえず進んで残った穴はあとか ら （ 例 え ば 、 高 校 進 学 後 ） 自 力 で 塞 い で い く （ 庵 、 2016: 113）」 と い う 考 え が 反 映 さ れている。
庵はこの考え方を応用したシラバスの構築や e ラーニング教材の開発を提案しているが、「バイパスとしての＜やさしい日本語＞」の理念に通じる実践は、既に一部の教育現場でおこなわれていると見て良いだろう。たとえば、今回の多文化共生学校体験研修で見学した教科学習の取り出し授業で教員が板書の際に漢字やカタカナにふりがなを振るのも、漢字やカタカナの読みをひらがなで補いながら教科を学ぶために「とりあえず進んで」いくものであると解釈できる。また、日本語がわかる生徒のノート（母語で記入）を同じ母語
を 有 す る 生 徒 に 見 せ る よ う に 教 員 が 指 示 す る の は 、 BICS か ら CALP へ と い う 順 序 で は な
く、まずは教科内容の理解を進めて後から日本語の語彙や記述方法を理解させるものであると捉えることができる。
母語継承に関わる問題についても、今回の多文化共生学校体験研修は考察を深める機会となった。見学した学校の多くが外国にルーツのある児童生徒の母語を教室内外に掲示し
ていたからである。また、多文化共生学校体験研修では児童生徒のルーツにつながる多言語・多文化のサークル活動や地域住民を巻き込んだ異文化交流の催しなどの取り組みについても紹介された。しかし、こうした学校の取り組みの陰に活動主体の児童生徒への学校
側 の 配 慮 が あ る こ と に 気 づ け た 受 講 生 は 決 し て 多 く な い 。 斎 藤 （ 2011: 100） は 外 国 に ル ー
ツのある児童生徒に母語や母文化に関わる課題設定や活動を担わせる際の注意点として「大人が思っているほど、子どもたちは、自分たちの国のことを知らない」という点を指摘し、「 子 ど も た ち の 自 文 化 に 対 す る 自 信 や プ ラ イ ド を 傷 つ け な い 配 慮 が 必 要 」で あ る と 述
べ て い る 。 斎 藤 （ 2011） が 外 国 に ル ー ツ の あ る 児 童 生 徒 の 支 援 に 携 わ る 市 民 に 向 け た 入 門
書という性格を持つことからすると、実態としては「子どもたちの自文化に対する自信やプライドを傷つけない配慮」に欠ける事例が少なくないということなのだろう。外国にルーツのある児童生徒の母語や母文化を尊重するという行為は、単に多言語による挨拶言葉を掲示するとか、異文化交流の機会を増やすといった行為と同等ではない。多文化共生学
校体験研修で児童生徒への母語継承に関わる教育を見学させてもらうことで、この問題について深く考察できた受講生もいたが、一方で「教室内外の多言語表示＝多文化共生」という表層的な理解に留まった受講生もいた。
このように同じ学校を見学しても受講生の気づきには差異があった。その理由は、結局
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は各受講生の教養や日頃の問題意識の違いに基づくのであろうが、それでも事前指導の内容でいくらか改善できることがあると考える。たとえば今回の多文化共生学校体験研修の報告会で受講生の一人が英語の掲示が目立つ学校の様子を外国にルーツのある児童生徒への支援の工夫と評価したが、仮に事前指導で外国にルーツのある児童生徒の母語について詳しく説明していれば、この受講生もそうした考えには至らず、広い視野から学校の外国語表示について考察を巡らせたかもしれない。
英語の使用を日本語指導が必要な児童生徒への配慮と捉えた受講生がいた理由の根底には、外国にルーツのある児童生徒の事情に対する理解不足があることは間違いない。本プ
ログラムに組み込まれている授業をはじめ、4 月のオリエンテーションでも日本語指導が必要な児童生徒のルーツである国や地域、そして母語や社会的事情などについて解説しており、そうした内容を十分理解していなかった学生の側に問題があると言えばそれまでである。しかし、仮にそうであるとしても、事前指導という場であれば「おさらい」や「復習」という位置づけで既習のテーマを取り上げ、多文化共生学校体験研修に参加する前の受講生の理解を深化させることができるだろう。
多文化共生学校体験研修は、外国にルーツのある児童生徒がいる教育現場の実情を知るための第一歩である。その一歩をより一層実りのあるものにするためにも、多文化共生学
校体験研修の事前指導で取り上げるべき内容を吟味し改善していくことは、プログラムの運営に関わる教員としての責務であると考える。
引用文献
庵 功 雄 （ 2016）『 や さ し い 日 本 語 ― ― 多 文 化 共 生 社 会 へ 』 岩 波 書 店 ．
斎 藤 ひ ろ み 編（ 2011）『外国人児童生徒のための支援ガイドブック

子どもたちのライフ

コースによりそって』凡人社．
ロ ン グ 、 ダ ニ エ ル （ 1992）「 日 本 語 教 育 に お け る 「 方 言 教 育 」 の 問 題 点 」『 日 本 語 教 育 』
76． 日 本 語 教 育 学 会 ．

9大阪教育大学「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」
多文化共生を学ぶ学校体験研修実践報告小林 和美
教員養成課程社会科教育講座

１．はじめに
大 阪 教 育 大 学 で は 、2019 年 度 か ら「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」を 開始した。プログラム受講学生には、多文化理解に関する科目（外国人児童生徒教育、世界の教授法・世界の教科書ほか）8 単位、日本語教育に関する科目（日本語教育学概論Ａ・
Ｂ 、日 本 語 教 材 論 ほ か ）8 単 位 、イ ン タ ー ン シ ッ プ ・ 体 験 研 修 な ど 4 単 位 相 当 、計 20 単 位の取得により、プログラム修了証を発行する予定である。本稿は、インターンシップ・体験 研 修 な ど に 相 当 す る「 多 文 化 共 生 を 学 ぶ 学 校 体 験 研 修 」（ ２ 単 位 相 当 ）に つ い て の 報 告 である。これは、日本語指導が必要な外国にルーツのある児童生徒を受け入れている学校等
を 3 ヵ所以上見学して研修を行うものであり、本プログラムでは必修となっている。
２．多文化共生を学ぶ学校体験研修の概要
多文化共生を学ぶ学校体験研修（以下、学校体験研修）は、後期以降のプログラム科目を 学 ぶ た め の 先 駆 的 な 働 き か け と し て 、6、7 月 と 9 月 に 実 施 し た 。学 校 体 験 研 修 に 先 立 ち 、
2019 年 6 月 19 日（ 水 ）3 限 に 事 前 指 導 の 時 間 を 持 ち 、2 名 の 教 員（ 中 山 あ お い 教 授 と 櫛 引祐希子准教授）が、学校を訪問する時の諸注意、授業観察の記録についての説明、教室内の言語活動で注目すべきポイントについての説明を行った。
学 校 体 験 研 修 は 、 計 13 回 、 9 か 所 の 学 校 等 で 行 っ た 。 7 月 に は 、 受 講 生 を 2 グ ル ー プ に分け、大阪市立小学校 2 校を訪問した。9 月には、受講生が見学先や日程を選択できるよ
うにし、大阪市および八尾市内の小・中・高等学校を訪問した。その内訳は、大阪市立小学 校（ 大 阪 市 の 日 本 語 指 導 が 必 要 な 子 ど も の 教 育 セ ン タ ー 校 ）2 校 、八 尾 市 立 小 学 校 1 校 、
八尾市立中学校 1 校、大阪府立高校 2 校である。また、6 月には、大阪国際交流センター
で開かれている日本語教室の見学も行った。
学校体験研修はすべて、教員が引率して行った。受講生は、事前指導で配布された授業
観察の記録シートに気づいたことなどを記入しながら、授業観察を行った。
３．学校体験研修の内容
筆 者 が 引 率 者 と し て 訪 問 し た 3 つ の 学 校 に つ い て 、学 校 体 験 研 修 の 具 体 的 な 内 容 を 記 す 。
大阪市立Ａ小学校

2019 年 7 月 3 日（ 水 ）、受 講 生 12 名 と と も に 、大 阪 市 立 Ａ 小 学 校 を訪問した。この学校は日本語指導が必要な児童の在籍数が多いため、日本語指導に関わる
加配教員が配置されており、当該校で日本語指導を受けることができる。
当 日 は 、 13 時 30 分 に 集 合 し 、 13 時 50 分 か ら 14 時 35 分 ま で 1 年 生 の 国 語 の 授 業 を 見
学 し た 。 そ の 後 、 14 時 45 分 か ら 16 時 ま で 、 日 本 語 教 室 に て 、 日 本 語 指 導 担 当 教 員 よ り 、10大阪市の取り組みとＡ小学校の様子について説明していただき、大阪市教育委員会の担当者とともに意見交流を行った。
見学させていただいた授業は、作文の授業だった。作文の書き方を説明する前半の授業
は、日本語指導担当教員が教室に入り込んで行われた。作文の書き方や注意点などについての説明が終わり、実際に作文を書くところで、担任の教員が「お手伝いが必要な人」は隣の日本語教室に移動するように言い、3 名の児童が日本語教室に移動した。
日本語教室では、日本語指導担当教員が個別指導を行った。最後に、児童らが、学生たちの前で書き上げた作文を読んでくれた。この日、日本語教室に移動した児童は 3 名だった が 、 普 段 は 6、 7 名 い る そ う で あ る 。
1 年生の教室で終わりの会を見学した後、日本語教室で、日本語指導担当教員から、大阪市の取り組みやＡ小学校の様子について説明をしていただいた。Ａ小学校の児童の約 3割が外国にルーツのある子どもであり、筆者らが授業見学をした 1 年生については約 4 割が外国にルーツのある子どもであるとのことであった。その後、質疑が行われ、大阪市教育委員会の担当者に必要に応じて補足説明をしていただいた。最後に、学生たちが 1 名ず
つ、気づいたことや授業見学の感想を述べて、研修を終えた。
八尾市立Ｂ中学校

2019 年 9 月 10 日（ 火 ）、受 講 生 7 名 と と も に 、八 尾 市 立 Ｂ 中 学 校 を訪問した。この学校には日本語指導加配教員が 2 名配置されており、校舎の各階に日本語教室（計 3 か所）が設けられている。
当 日 は 、 12 時 45 分 に 集 合 し 、 13 時 か ら 会 議 室 に て 、 校 長 よ り 日 程 の 説 明 を 受 け た 。 13時 20 分 か ら 14 時 10 分 ま で 、 日 本 語 教 室 に て 2 年 生 の 生 徒 の 取 り 出 し 授 業 を 見 学 し 、 14時 20 分 か ら 2 年 生 の 社 会 の 授 業 を 短 時 間 、見 学 し た 。そ の 後 、14 時 30 分 か ら 15 時 40 分まで、会議室にて、校長より、八尾市の取り組みやＢ中学校の様子について説明していた
だき、質疑応答を行った。
まず、日本語教室で、ベトナム人生徒 2 名の取り出し授業を見学した。八尾市教育委員会より派遣されたベトナム人通訳者が、日本語レベルの異なる 2 名の生徒に対し、授業を行 っ た 。一 人 は 日 本 国 内 の 他 校 か ら 転 入 し た 生 徒 で 、あ る 程 度 日 本 語 の 学 習 が 進 ん で お り 、
もう一人は来日してまもない、日本語の学習を始めたばかりの生徒であった。2 名とも、
ベトナム語で日本語の意味や文法を説明してもらいながら学んでいた。ただし、簡単な指示や挨拶は日本語でしていた。それぞれの「日本語学習の記録」ファイルに、学習内容と評価を書き込み、宿題を出して、授業は終了した。このベトナム人通訳者は、毎週火曜日の午後にこの学校に教えに来ているが、八尾市内の他の小中学校でも、ベトナム人児童生
徒に日本語指導、母語（ベトナム語）指導、数学の指導も行っている。
次 に 、取 り 出 し 授 業 を 受 け て い た 生 徒 の う ち の 一 人（ 日 本 国 内 の 他 校 か ら 転 入 し た 生 徒 ）が所属するクラスで、社会の授業を見学した。この時間に授業担当のない教員が、当該生徒の隣に座って支援していた。
会 議 室 に 戻 っ て 、校 長 よ り 、八 尾 市 の 取 り 組 み や Ｂ 中 学 校 の 様 子 に つ い て 説 明 を 受 け た 。
Ｂ 中 学 校 で は 外 国 に ル ー ツ の あ る 生 徒 が 約 8％ を 占 め て お り 、 こ れ は 八 尾 市 で は 多 い ほ う
で、ほとんどがベトナム人の生徒であるとのことであった。学力保障とそのための言葉の11重 要 性 、学 校 生 活 の な か で 外 国 に ル ー ツ の あ る 生 徒 が 抱 え る 困 難 、進 路 指 導 で 難 し い 点 や 、
八尾市内の学校の民族クラブの取り組みなどについても説明していただいた。質疑応答を行い、研修を終了した。
大阪市立Ｃ小学校

9 月 17 日 （ 火 ）、 受 講 生 4 名 と と も に 、 大 阪 市 立 Ｃ 小 学 校 を 訪 問 した 。こ の 学 校 は 、大 阪 市 の「 日 本 語 指 導 が 必 要 な 子 ど も の 教 育 セ ン タ ー 校 」（ 以 下 、セ ン ター校）であり、2 名の教員がセンター校での教育を担当している。
大阪市では、日本語指導が必要な児童生徒の在籍数が多い小中学校には加配教員を配置しており、当該校で日本語指導を受けることができる（先に紹介したＡ小学校はこれにあた る ）。日 本 語 指 導 に 関 わ る 加 配 教 員 が 配 置 さ れ て い な い 学 校 に 在 籍 す る 場 合 に は 、小 学 1
年生から 3 年生までの児童については、日本語指導協力者が学校に派遣され、1 校につき
週 2 回 、45 分 ×25 回 の 日 本 語 指 導 を 受 け る こ と が で き る 。小 学 校 4 年 生 か ら 中 学 3 年 生 については、市内の小学校 5 校、中学校 5 校に設置されているセンター校に通級し、週 2 回（ 1 回 当 た り 90 分 ～ 120 分 ） の 日 本 語 指 導 を 受 け る こ と が で き る 。 Ｃ 小 学 校 は 、 こ の セ ン
ター校のうちのひとつである。
当 日 は 、 14 時 に 集 合 し 、 14 時 10 分 か ら 校 長 室 に て 、 校 長 よ り セ ン タ ー 校 の 概 要 に つ いて 説 明 を 受 け た 。14 時 35 分 か ら 15 時 20 分 ま で 、セ ン タ ー 校 に て 日 本 語 の 授 業 を 参 観 し 、そ の 後 、 16 時 40 分 ま で 、 大 阪 市 教 育 委 員 会 の 担 当 者 と 日 本 語 指 導 担 当 教 員 よ り 、 大 阪 市の取り組みとセンター校の様子について説明していただき、意見交流を行った。
まず、校長室で、センター校の概要について説明を受けた。センター校には、周辺地域の 学 校 の 児 童 が 週 2 回 、 1 回 45 分 ×2 コ マ の 授 業 を 受 け に 、 電 車 や バ ス で 通 級 し て い る 。
本 年 度 、 セ ン タ ー 校 に は 28 名 の 児 童 が 在 籍 し て い る が 、 小 学 校 の セ ン タ ー 校 が 5 校 に 増
え る 以 前 に は 、在 籍 児 童 が 50 名 を 超 え る 年 も あ っ た と い う こ と で あ る 。在 籍 児 童 に は 、中国出身の児童がもっとも多い。
センター校で、日本語の授業を参観した。1 つの教室を 2 つに仕切り、一方では 5 年生と 6 年生の中国出身の児童の指導が、もう一方では 5 年生のフィリピン出身の児童と 6 年
生の中国出身の児童の指導が行われた。日本語が日本語で教えられており、テキストに沿って文型を学び、プリントで練習し、授業の終わりには宿題のプリントが渡された。午後の 授 業 の 場 合 、児 童 は 給 食 を 食 べ て か ら 在 籍 校 を 出 発 し 、5、6 時 間 目 の 授 業 を セ ン タ ー 校で受け、授業を終えると在籍校に帰る。授業の開始前と終了後には、児童の在籍校に電話で連絡が取られた。センター校での授業終了の目安は、日本語検定試験 3 級水準の力が身に付いたときであり、一般的には 1 年通うが、かかる時間は個人によって異なるそうである。
授業後に、大阪市教育委員会の担当者と日本語指導担当教員より、大阪市の取り組みとセンター校の様子について説明していただいた。大阪市では日本語の指導が必要な児童が
多 数 の 学 校 に 散 在 し て お り 、セ ン タ ー 校 方 式 は 大 阪 市 独 自 の 方 式 で あ る と の こ と で あ っ た 。
また、教科学習の中での支援の方法や母語教室についても紹介していただいた。お話いただいた内容について意見交流を行い、終了した。

12

４．報告会
学 校 体 験 研 修 の 報 告 会 を 、2019 年 10 月 2 日（ 水 ）3 限 に 行 っ た 。受 講 生 は 、報 告 を レ ジュメにまとめた配布用資料を用意し（当日、パワーポイントを用いたプレゼンテーションも 可 ）、 約 10 名 ず つ 3 つ の 教 室 に 分 か れ て 、 学 校 体 験 研 修 で 学 ん だ こ と を 発 表 し た 。
それぞれが複数の学校等を見学することができたので、多くの学生が取り出し授業、入り込み授業の両方を見学することができたほか、取り出し授業でも、日本語で日本語を教える授業、母語で日本語を教える授業、日本語で教科を教える授業など、校種も小・中・高等学校などと、外国にルーツのある児童生徒の教育について多様な教育現場を見ることができていた。また、外国にルーツのある児童生徒の母語や母文化を保持するための取り組みにも関心を示した学生が多かった。
５．おわりに
暑い季節に行われた学校体験研修であったが、受講生は大変熱心に学校見学に参加し、意見交流の場でも積極的に質問したり、意見を述べたりしていた。学校訪問時の諸注意についても、参加予定学生に対し訪問の数日前に確認のメールを送り、さらに当日の集合後に再度確認を行ったため、おおむね守られたと思う。外国にルーツのある児童生徒に対する日本語指導や学校生活への適応指導の多様な現場を参観したことは、今後の学習の動機付けになるとともに、学習内容の理解にも大きく役立つと思われる。
しかし一方で、学校体験研修の前に、見学先の学校等をとりまく制度的な事項や外国にルーツのある児童生徒への指導に関わる基礎的事項や用語等をある程度学んでおく必要があることも感じた。これは、受講生の半数近くが 1 回生であったこととも関連している。
それぞれの見学先で、授業を参観した後、市や学校等の取り組みについて丁寧に説明していただいたが、そのうちのごく基礎的な部分については、授業参観前に知っておくべきであろう。学校体験研修の前に、体系的に事前に必要な知識を学べるようにすることが今後の課題である。

13

教職課程教育における「外国にルーツのある子どもの教育」に関する授業の導入可能性－教職専門必修科目での試行授業に対する受講学生の反応を踏まえて－
臼井 智美
教員養成課程学校教育講座

１．試行授業の趣旨
教 育 職 員 免 許 法 の 改 正（ 2016 年 ）及 び 同 法 施 行 規 則 の 改 正（ 2017 年 ）に よ り 、教 職 課 程
科目の再編が行われた。この改正により新たに設けられた「教育の基礎的理解に関する科目 」で は 、「ホ

特 別 の 支 援 を 必 要 と す る 幼 児 、児 童 及 び 生 徒 に 対 す る 理 解 」を 扱 う こ と にな っ た 。改 正 に 伴 い 導 入 さ れ た 教 職 課 程 コ ア カ リ キ ュ ラ ム で は 、「特別の支援を必要とする
幼 児 、児 童 及 び 生 徒 」と は 、「 発 達 障 害 や 軽 度 知 的 障 害 を は じ め と す る 様 々 な 障 害 等 」の ある 幼 児 、児 童 、生 徒 に 加 え て 、「 障 害 は な い が 特 別 の 教 育 的 ニ ー ズ の あ る 幼 児 、児 童 及 び 生
徒 」も 含 む こ と を 明 記 し て い る 。具 体 的 に は 、「母国語や貧困の問題等により特別の教育的ニーズのある幼児、児童及び生徒の学習上又は生活上の困難や組織的な対応の必要性を理解している」ことが、同科目の到達目標の 1 つとして示されたのである。
法改正の契機となった中教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上に
つ い て 」（ 2015 年 12 月 ） の 時 点 で は 、「 発 達 障 害 を 含 む 特 別 な 支 援 を 必 要 と す る 児 童 生 徒等」と記載され、母国語が日本語ではない外国にルーツのある子どもはまだその対象として想定されていなかったと推測されるが、その後、社会情勢の変化に伴い、直近の中教審諮 問「 新 し い 時 代 の 初 等 中 等 教 育 の 在 り 方 に つ い て 」（ 2019 年 4 月 ）で は 、「障害のある児
童生徒」に加えて「不登校児童生徒、外国人児童生徒など特別な配慮を要する児童生徒」
への支援体制の充実が必要だと指摘されるに至っている。こうした政策動向を受けて、外国人児童生徒（本研究では「外国にルーツのある子ども」と称している）について学ぶ機会を創出していくことが、教職課程教育の喫緊の課題の 1 つとなってきたのである。
そこで、外国にルーツのある子どもに対応できる教員の養成に資する教職課程教育の在り方を検討するために、まずは、教職必修科目の中にそうした内容を位置づけていくことの 有 効 性 や 課 題 を 検 証 す る こ と と し た 。2019 年 4 月 1 日 に 施 行 さ れ た 改 正 法 に 基 づ く 教 職
課 程 の 新 カ リ キ ュ ラ ム は 、 2019 年 度 入 学 者 が 初 年 度 と な る 。 本 学 で は 、「 特 別 の 支 援 を 必
要 と す る 幼 児 、児 童 及 び 生 徒 に 対 す る 理 解 」に つ い て は 、「特別なニーズのある子どもの教育」（ 1 回 生 教 職 必 修 科 目 ）に お い て 取 り 扱 う こ と と な っ て い る 。そ こ で 、同 授 業 に お い て
全 15 回 の 授 業 の う ち の 1 回 分 を 使 っ て 、 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 に つ い て 取 り
上げた場合、そうした子どもの「学習上又は生活上の困難や組織的な対応の必要性」について、学生にどの程度の理解が促されるのかを確かめることとした。
２．授業概要と調査概要
本学では、教職専門必修科目である「特別なニーズのある子どもの教育」は専攻・コー
ス別に複数開講されている。試行授業は、研究の趣旨に賛同を得た教員 1 名が開講する授14

業枠（主に、学校教育教員養成課程の小中教育専攻及び中等教育専攻の 2 つの教科コース
対 象 ）を 借 り て 、2019 年 12 月 に 実 施 し た 。同 授 業 の 到 達 目 標 は 、「 障 が い 観 ・ 人 間 観 に ついて理解を深める。特別支援教育の基礎を理解する。新たな視点に基づく「障がい理解教育」について理解する。通常学級における発達障がい児等へのアセスメントと指導法、ユニバーサルデザインの授業づくりについて理解を深める」（ シ ラ バ ス よ り ）こ と な ど に 設 定
さ れ て い た 。 試 行 授 業 日 ま で に 受 講 学 生 は 、「 最 新 の 障 が い の 捉 え 方 」「 世 界 の 特 別 ニ ー ズ
教育の動向」「 日 本 の 特 別 支 援 教 育 の 動 向 と 課 題 」な ど に つ い て 学 ん で い た が 、授 業 者 の 配
慮により、「 ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン の 授 業 づ く り 」に 関 す る 講 義 の 一 環 で 、同 授 業 で 筆 者 が外国にルーツのある子どもの教育について講義予定であることは、事前に受講学生に知らされていた。
試行授業では、受講学生が小学校や中学校の教員免許状を取得予定であることを考慮して、初期の日本語指導の方法に関する内容ではなく、教科指導や授業づくりに関する内容に焦点を当て、外国にルーツのある子どもの実態把握の観点や言語的・文化的な多様性への理解や配慮の必要性について、事例を示しながら具体的に解説を行った。講義で使用したスライドの一部は図１、図２の通りである。誤った指導事例を手がかりにして、陥りがちなミスの背景にある教員の無知や思い込みの怖さを知り、自身が拠って立つ指導観を複眼的に広げていく必要性に気付くことを、本授業のねらいとした。

図１

講 義 用 ス ラ イ ド 15

図２

講 義 用 ス ラ イ ド 31

授 業 終 了 時 に は 、 出 席 者 全 員（ 72 名 ）に 質 問 紙 調 査（ 記 名 式 ）を 行 っ た 。質 問 項 目 は 次の 7 つである。

【 1】 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 に つ い て 学 ん だ の は 、 今 日 が 初 め て で す か 。（ 選 択 式 ）【 2】 今 日 学 ん だ 内 容 の 中 で 、 自 分 に と っ て 新 し く 得 た 「 知 識 」 は 何 で す か 。（ 自 由 記 述 式 ）【 3】 今 日 学 ん だ 知 識 の 中 で 、 自 分 に と っ て 新 し く 得 た 「 モ ノ の 見 方 」 は 何 で す か 。（ 自 由 記 述 式 ）【 4】 今 日 学 ん だ 内 容 の 中 で 、 自 分 に と っ て さ ら に 深 め た い と 思 っ た 事 柄 は 何 で す か 。（ 自 由 記 述 式 ）【 5】 今 日 学 ん だ 内 容 の 中 で 、 自 分 に と っ て 理 解 が 難 し か っ た 事 柄 は 何 で す か 。（ 自 由 記 述 式 ）【 6】 今 後 、 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 に つ い て 、 さ ら に 学 び た い と 思 い ま す か 。（ 選 択 式 ）【 7】 大 阪 教 育 大 学 に 「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」 と い う 特 別 履 修 プ ロ グ ラ ム が
あ る こ と を 知 っ て い ま す か 。（ 選 択 式 ）15

３．受講学生の反応
各質問項目に対する回答結果や概要は、次の通りである。
(1) 問 【 1】 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 に つ い て 学 ん だ の は 、 今 日 が 初 め て で す か 。
初めてである34 人

前 期 開 講 科 目 （ 教 養 基 礎 科 目 ）「 ダ イ バ ー シ テ ィ と 人 権 」 で 学 ん だ
その他

8人

30 人

・「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」 及 び 関 連 科 目 で 学 ん だ

4人

・ 前 期 開 講 科 目 （ 教 養 基 礎 科 目 ）「 多 文 化 共 生 の 社 会 を め ざ し て 」 で 学 ん だ
・大学入学以前に知人から聞いた等2人

2人(2) 問 【 2】 今 日 学 ん だ 内 容 の 中 で 、 自 分 に と っ て 新 し く 得 た 「 知 識 」 は 何 で す か 。
自由記述式で回答を求めたため、個々の回答内容を要約した上で類似の回答をまとめ、
そ れ ぞ れ 件 数 表 示 し た （ 以 下 、 問 3～ 5 も 同 様 ）。
（複数回答あり）「学習言語と生活言語の違い」

28「指導方法や指導上の留意点」

25「日本と外国との学校文化や学習方法等の違い」「指導体制や教員の指導力量の重要性」

1411「 子 ど も の 学 習 上 の つ ま ず き （「 で き な い 」） の 原 因 」「外国にルーツのある子どもの実態」「子どもの言語発達過程」

10

6

6

「外国にルーツのある子どもの定義」「子どもの実態把握の重要性」

54(3)問 【 3】 今 日 学 ん だ 知 識 の 中 で 、 自 分 に と っ て 新 し く 得 た 「 モ ノ の 見 方 」 は 何 で す か 。
（複数回答あり）「今だけではなく将来を見据えて子どもに必要な指導を判断していくこと」

26「 指 導 の 評 価 基 準 （ 生 活 言 語 力 で は な く 年 齢 相 応 の 学 力 を 獲 得 さ せ る こ と の 重 要 性 ）」20「「 で き な い 」 を 子 ど も の せ い に し な い こ と （ 指 導 環 境 や 教 員 に 原 因 が あ る か も し れ な い と 考 え ら れる こ と ）」

17

「子どもの「できない」原因として複数の選択肢を想定できること」「学習言語と生活言語の違い」

1312「自分にとっての当たり前が相手にとっての当たり前ではないこと」

9「外国人だからという見方ではなく、その子ども個々を見る重要性」

7「日本語を教えるだけではなく、子どもの思いや悩みに寄り添う指導の必要性」「母語力と日本語力の把握」

2「子どもの実態把握の観点」

2「子どもの多様性に目を向ける必要性」「子どもの成長する力を信じること」

1
1
16

4

(4)問【 4】今 日 学 ん だ 内 容 の 中 で 、自 分 に と っ て さ ら に 深 め た い と 思 っ た 事 柄 は 何 で す か 。
（複数回答あり）「外国の学校文化・カリキュラム・教え方などの理解」

15「子どもの「できない」原因を把握した上で適切な指導が選択できる力」「学習言語の指導方法」

14

11「学習言語と生活言語の違い」

10「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 実 際 の 指 導 事 例 （ も っ と た く さ ん ）」「子どもの力の伸ばし方・育て方」

6

6「わかりやすい（教科の）授業づくりの方法」「個（子どもの実態）に応じた指導の方法」

55「実際に外国にルーツのある子どもと関わる経験を積む・活動をする」「適切な教育目的・教育目標の設定」「効果的な日本語指導の方法」

3

3「外国にルーツのある子どもの心理・気持ちの理解」

3「 子 ど も に 必 要 な 支 援 （ ど の よ う な 支 援 が 必 要 な の か ）」「日本語力の測定・評価の方法」

5

2

2

「 教 師 の 指 導 観 の あ り 方 （「 で き な い 」 を 子 ど も の せ い に し な い ）」2

「 子 ど も が 学 校 生 活 や 学 習 の 中 で 困 る 文 化 の 違 い の 具 体 例 （ も っ と た く さ ん ）」「外国にルーツのある子どもの教育に関する国の支援策・施策」「母語支援員不在時の対処方法」

2

1

1

(5)問 【 5】 今 日 学 ん だ 内 容 の 中 で 、 自 分 に と っ て 理 解 が 難 し か っ た 事 柄 は 何 で す か 。
この問の趣旨は、本試行授業での講義内容について理解が難しかった（わかりにくかった）事柄を把握することで、教職必修科目として「外国にルーツのある子どもの教育」について講義内容を構成していくときの、内容選択や話題の難易度を考えるための手がかりと す る た め で あ っ た 。し か し な が ら 、受 講 学 生 の 回 答 を 見 る と 、「 特 に な し 」（ 19 人 ）の 他
は 、下 記 の 4 人 を 除 い て み な 、講 義 内 容 に つ い て 理 解 が 難 し か っ た 事 柄 で は な く 、「講義内容を聞いた上で新たに浮かんだ疑問」や「講義内容を踏まえて自分が（教員の立場で）実践した時にうまくできるかどうかという不安」の類を回答していたため、それらは集計から外した。
・「 外 国 人 児 童 生 徒 教 育 に お け る 指 導 体 制 の 問 題 点 に つ い て 、 ど の よ う に 目 標 を 設 定 す れ ば よ い か わ
か ら な か っ た 。」
・「 正 直 一 人 一 人 に 目 を か け る こ と は 現 実 的 に 無 理 だ と 思 っ た 。 特 別 支 援 の ク ラ ス で 学 習 さ せ る の がな ぜ ダ メ な の か が わ か ら な い 。」（ ※ 問 6 で 「 あ ま り 思 わ な い 」 と 回 答 ）・「 今 日 の 例 で あ っ た 、 子 ど も の こ と を 分 か っ て あ げ よ う と も せ ず 全 て 子 ど も の 能 力 の せ い に し て し
ま っ て い る 教 師 が い る と い う こ と が 理 解 に 苦 し み ま し た 。」
・「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も と 、 日 本 で 生 活 し て い る 子 ど も た ち の 共 存 （ ？ ） 生 活 言 語 で 作 文 を 書
い て し ま う 例 に お い て 、で も 日 常 的 に 使 用 す る の は も ち ろ ん 生 活 言 語 だ か ら 仕 方 な い の で は … ？ と17

い う 気 持 ち も あ る 。で も 週 1 で の 学 習 で は 身 に つ か な い 。で も 、そ れ 以 上 に も し な い と い け な い こと も あ る … 。」

(6)問 【 6】 今 後 、 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 に つ い て 、 さ ら に 学 び た い と 思 い ま す
か。
とても思う
やや思う

36 人
34 人

（「 と て も 思 う 」 と 「 や や 思 う 」 の 中 間 ）あまり思わない
まったく思わない

1人

1人
0人

(7)問 【 7】「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」 が あ る こ と を 知 っ て い ま す か 。
はい、知っている

30 人 （ う ち 、 プ ロ グ ラ ム 既 受 講 者 3 人 ）いいえ、知らない

27 人

いいえ、知らない。興味があるから情報提供をしてほしい
無回答

13 人

2人

４．試行授業の成果と今後の課題
紙 幅 の 都 合 で 受 講 学 生 の 回 答 結 果 を 詳 細 に 紹 介 し た 上 で の 検 討 は で き な い が 、問 2～ 4 の回答結果を見ると、本試行授業がねらいとした点については、受講学生の学びが促されていることが窺える結果となった。受講学生の回答傾向として、自分が教員になった時を想定して、もっと学ぶ必要があるという意見・感想や、具体的な指導事例を知りたい・経験
し た い と い う 実 践 へ の 関 心 の 広 が り が 強 く 読 み 取 れ た 。こ う し た 回 答 が 得 ら れ た こ と か ら 、
本試行授業で講義した内容については、まだ教育実習等の経験が極めて浅い 1 回生の段階
で あ っ て も 十 分 に 理 解 可 能 で 、問 題 意 識 や 学 習 意 欲 の 喚 起 に 有 効 で あ る こ と が 確 認 で き た 。
また、こうした回答から読み取れる 1 回生段階での関心や学習意欲の高さに加えて、問4 での回答結果や、（ 本 来 の 質 問 趣 旨 に は 沿 っ て い な か っ た が ）問 5 で 回 答 さ れ た 新 た に 浮
か ん だ 疑 問 や 不 安 の 解 消 に 応 え て い け る 学 び を 提 供 し て い け る よ う に 、「 外 国 に ル ー ツ のある子どもの教育プログラム」の履修科目の内容設計をさらに進めていく必要がある。

18

大阪教育大学「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」における教養基礎科目「外国人児童生徒教育」の分析と考察 1
中山 あおいグローバルセンター

１．はじめに
大 阪 教 育 大 学 の 教 養 基 礎 科 科 目 で あ る「 外 国 人 児 童 生 徒 教 育 」は 、2019 年 度 か ら 試 行 され た「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」に お い て 、受 講 生 が 取 得 す る 20 単 位のなかの 2 単位である。本稿ではまず「外国人児童生徒教育」について概観し、さらに授業の前後で行った学生アンケート調査を基に授業分析を行う。その結果を踏まえ、今後の授業の進展や「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」における本授業の役割と課題について考察する。
２ ．「 外 国 人 児 童 生 徒 教 育 」 の 概 要「 外 国 人 児 童 生 徒 教 育 」は 、教 養 基 礎 科 目 で あ り 、受 講 生 の ほ と ん ど が 1、2 回 生 で あ るため、「 外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」に お い て も 最 初 に 受 講 す る 授 業 に なる 可 能 性 が 高 い 。そ の た め 15 回 の 授 業 の 前 半 は 、外 国 に ル ー ツ の あ る 子 ど も の 背 景 や 学 校での受け入れ状況、学習思考言語と社会生活言語や子どものバイリンガルの状況、子どもの第二言語習得の理論や年齢による違い、子どものカルチャーショックや文化適応の状態
等の基本的な知識を中心に扱っている。そして知識を踏まえた上で、受講生が外国にルーツのある子どもに教える教員や支援者の立場になったときにどのように子どもと向きあう
か、ディスカッションすることで課題を身近に捉え、考察を深めるようにしている。授業の後半は、日本語教育の講師による初期指導についての講義と授業案作りを行い、最後に
初期指導の模擬授業を行う。
表１「外国人児童生徒教育」の内容

1
2
3
4
5
6

目標
内 な る 国 際 化 の 現 状 を 知 り 、外 国にルーツのある子どもの背景や学校での受け入れ状況を知る。
学校での日本語指導の状況を知り 、子 ど も の 心 理 状 態 を 考 察 す る
学習思考言語と社会生活言語の差 を 知 り 、子 ど も の バ イ リ ン ガ ルの状況への理解を深める
子どもの第二言語習得の理論や実態を知る。
子どものカルチャーショックや文化適応について理解を深める
子どもの適応についての理論を
知 り 、子 ど も の 境 界 化 と 受 け 入 れ

方法・形態
講義
ディスカッション
講 義 、ビ デ オ 、デ ィ
スカッション講義
ディスカッション
講義
ディスカッション
講義
ディスカッション
講義
ディスカッション

内容（９０分）・現状と受け入れ施策
・社会的、歴史的背景
・学校での受入体制
・外国人児童生徒等の心理と適応・言語能力の捉え方
・認知発達と言語習得
・認知発達と言語習得
・外国人児童生徒等の心理と適応・外国人児童生徒等の心理と適応
・母語・母文化・アイデンティティ

本稿で分析したアンケート調査は、文部科学省委託外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業の成果の一部である。
19
1

側の関係について理解を深める

7

8

9
10

海外の異文化間教育（多文化教育）の理論と実践について知り、日本の外国人児童生徒教育と比較する。
初 期 指 導（ 子 ど も の ど ん な こ と を
知 っ て お く べ き か 、ど ん な 教 材 が
あ る か ）に お い て 教 員 と し て 知 っておくべきことを知る。
日本語の初期指導の方法について知る
日本語の初期指導の方法について知る・周囲の子どもとの相互作用や学級
経営
・周囲の子どもとの相互作用や学級
経営
・外国人児童生徒教育の理念と理論

講義
ディスカッション・学校での受入体制講義
ディスカッション・日本語指導の理論と方法

講義

・日本語指導の理論と方法

講義

・個別の指導計画の立て方

初期指導の模擬授業を行う。

教材作成
グループ活動模擬授業

13

初期指導の模擬授業を行う。

模擬授業

・模擬授業

14

初期指導の模擬授業を行う。

模擬授業

・模擬授業

15

理解度を測る

テスト

11

授業案作り

12

・模擬授業

３．アンケート調査本アンケートは文部科学省委託事業「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モ
デ ル プ ロ グ ラ ム 開 発 事 業 」に お い て 実 施 さ れ も の で あ り 、研 究 員 で あ っ た 筆 者 が 平 成 29 年
度 後 期 の 授 業 「 外 国 人 児 童 生 徒 教 育 」（ 平 成 29 年 10 月 2 日 ～ 平 成 30 年 1 月 29 日 、 受 講
者 42 人 ）に お い て 実 施 し た も の で あ る

2 。受 講 者 に つ い て の ア ン ケ ー ト の 内 容 に つ い て は

以下に示す。
（１）受講者について① 1 回 生 35 人

2 回生 0 人

3 回生 6 名②海外に住んだことがある 7 名

4 回生 1 名

な い 35 名③外国人児童生徒対象のボランティア活動の有無④教員免許を取得する予定

あ る 18 人

な い 22 人

ある 2 人な い 40 人

未回答 2⑤将来、外国人児童生徒教育や日本語指導の担当教員・支援員として携わってみたい。
（ 事 前 ： 回 答 者 42 名 ）1 ぜひ携わってみたい

17 人

2 機 会 が あ れ ば 携 わ っ て み た い 24 人

3 できれば携わりたくない 1 人（ 事 後 ： 回 答 者 38 名 ）1 ぜひ携わってみたい

12 人

2 機 会 が あ れ ば 携 わ っ て み た い 25 人

無回答１人

約 83％ の 学 生 が 1 回 生 で あ り 約 半 数 の 学 生 が 教 員 免 許 の 取 得 を 考 え て い る 。ま た「 将 来 、
外国人児童生徒教育や日本語指導の担当教員・支援員として携わってみたい」と回答した学生が多く、動機の強さがうかがわれる。
詳 し く は 日 本 語 教 育 学 会 編 （ 2018）『 平 成 29 年 度 文 部 科 学 省 委 託 外 国 人 児 童 生 徒 等 教 育 を 担 う 教員の養成・研修モデルプログラム開発事業―報告書―』参照されたい。
20

2

（２）授業について
次に、授業に対する授業前の期待と、授業後の満足度について示す。期待度と満足度の比較および受講者のビリーフの変容について以下の結果が得られた。なお、アンケートは
5 段階評価で行われた。
表２

受 講 者 ・ 企 画 者 の 評 価 （「 参 考 に な っ た か 」 の 回 答

回 答 者 38 名 ）
教員の意図

研修内容

（企画者・講師の意図）

期待

満足度

１ .現 状 と 受 け 入 れ 施 策

76%

4.36

4

2.学 校 で の 受 入

53%

4.05

4

3.外 国 人 児 童 生 徒 等 の 言 語 ・ 文 化 、 社 会 的 歴 史 的 背 景

55%

4.36

4

4.外 国 人 児 童 生 徒 等 の 心 理 と 適 応

79%

4.38

4

5.外 国 人 児 童 生 徒 等 教 育 の 理 念 ・ 理 論

47%

4.28

3

6.言 語 能 力 の 捉 え 方

63%

4.28

4

7.学 力 ・ 認 知 的 発 達 と 言 語 習 得

68%

4.51

4

8.日 本 語 指 導 計 画 の 立 て 方

42%

4.28

4

9.日 本 語 指 導 方 法

58%

4.26

4

10.日 本 語 の 特 徴

63%

3.90

0

11.母 語 母 文 化 ア イ デ ン テ ィ テ ィ

82%

3.85

3

12.外 国 人 児 童 生 徒 等 と 周 囲 と の 相 互 理 解 ・ 学 級 経 営

55%

4.03

4

13.外 国 人 児 童 生 徒 等 の キ ャ リ ア 形 成 ・ 社 会 参 加

21%

3.64

0

14.保 護 者 と の 連 携

45%

3.67

0

15.地 域 の 支 援 状 況 と ネ ッ ト ワ ー ク

34%

3.66

0

＊

＊授業の企画者が、授業において重視したか、授業で扱ったかを 5 段階で評価したもの

こ の ア ン ケ ー ト 調 査 か ら 、 15 の 項 目 に お い て 、 受 講 者 の 満 足 度 は 5 段 階 評 価 の 平 均 4.1と 高 か っ た 。特 に 満 足 度 が 高 か っ た 内 容（ 薄 い 網 掛 け ）は 、
「 学 力・認 知 的 発 達 と 言 語 習 得 」（ 4.51）、「 外 国 人 児 童 生 徒 等 の 言 語・文 化 、社 会 的 歴 史 的 背 景 」（ 4.38）「外国人児童生徒等の 心 理 と 適 応 」（ 4.38） で 、 企 画 者 が 意 図 し た も の と 一 致 し て い る こ と が わ か る 。
ま た 、受 講 者 の 期 待 度 は 低 い が 、満 足 度 が 高 か っ た も の は（ 濃 い 網 掛 け ）「 5.外 国 人 児 童
生 徒 等 教 育 の 理 念・理 論 」「 8.日 本 語 指 導 計 画 の 立 て 方 」で あ り 、本 授 業 が 学 生 に「 外 国 人
児童生徒教育」に関する新たな知見をもたらしたと考えられる。
一 方 、期 待 値 に お い て は「 母 語 母 文 化 ア イ デ ン テ ィ テ ィ 」が 82％ と も っ と も 高 か っ た め 、
今後の授業では「母語母文化アイデンティティ」に関する内容をさらに深めていく必要がある。
（３）受講者のビリーフの変容
受 講 者 の ビ リ ー フ に つ い て は 、15 回 の 授 業 を 通 し て 、①「 日 常 会 話 が で き れ ば 教 科 内 容
21

は理解できる」を否定する方向に、また②「日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う」も否定する方向に変容している。
表３

受 講 者 の ビ リ ー フ の 変 容 （ 回 答 者 36 名 ）

項目

前

後

差（後－前）

1 日本で生活していれば自然に日本語を身に着けられる

4.51

4.03

-0.48

2 日常会話ができれば教科内容が理解できる

3.26

2.25

-1.01

3 家族とは母語で話す

4.37

5.22

0.85

4 学校養育で外国人の子どもの文化・言語に触れる活動

4.97

5.25

0.28

5 重要なことは繰り返して練習すること

4.80

4.56

-0.24

4.46

4.97

0.51

3.89

4.39

0.50

8 母語を高めることが資源になる

4.49

4.92

0.42

9 日本語を上達させるには日本の文化習慣に従う

3.89

3.11

-0.78

10 語 彙 量 を 増 や す こ と が 大 事

4.03

3.75

-0.28

6 母語で読み書きを学んだことがあると日本語の読み書きにプラス
7 日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる

一 方 、③「 家 族 と 母 語 で 話 す こ と 」が 重 要 で あ り 、母 語 が「 日 本 語 の 読 み 書 き に プ ラ ス 」になることを肯定するように変容している。これらのことから、外国人児童生徒の二言語習得についての理解度が高くなっていることがわかる。
一方で「日本語能力が低い児童生徒には日本語能力に合わせて学習内容を下げる」が上昇していることから、教科学習と日本語学習の結びつきについても授業で扱う必要があると考えられる。
（ ４ ）「 も っ と も 参 考 に な っ た こ と 」
こ こ で は「 も っ と も 参 考 に な っ た こ と 」に つ い て の 受 講 者 の 自 由 記 述 に つ い て ま と め る 。
記述の内容は、以下の４つに大別され、ここではそれぞれの具体例をいくつか抜粋する。
①外国人児童の現状
・外国人の生徒の現状を知れたこと。
・外国にルーツのある子どもが日本にきて、どのようなことに困っているのかという
事例紹介
・外国人児童の現状や何が必要なのかよくわかった。
・外国人児童に対する学校の対応など、私の周りになかったので初めてしることばかりで参考になりました。
②言語習得に関すること
・外国人児童生徒の言語習得に関する問題
・社会生活言語は約 2 年でできるようになるのに学習思考言語は 5 年から 7 年かかる
こと
・外国人児童に日本語を教えるときにはその子の母語の能力がどれぐらいあるかを知22

ることも大事であること
・言語習得が年齢によって異なること③文化や適応に関すること
・言語学習の種類、その子の背景や文化などをも考えて接していくこと
・外国人の子どもの文化の受け入れ方について・外国人の児童や家族が文化の壁に苦しんでいること
・外国人児童生徒等の心理と適応・外国人児童生徒、保護者が経験している壁④（模擬）授業に関すること
・外国人児童に対する模擬授業ができたのがとてもいい経験になりました。
・模擬授業、実際にすることで難しさを知れた。
・授業内容の準備は子どもの立場から考えること
・日本語指導が必要な生徒に対する授業の組み立て方
・模擬授業での講評
４．今後の研修について
上述のアンケートでは、受講者に研修形態に関しても質問しており、その結果は以下の通りである。
表４

希 望 す る 研 修 形 態 （ 回 答 者 40 名

複数回答）

1.講 義

22 人

2.話 し 合 い

17 人

3.事 例 を 聞 く

26 人

4.体 験

25 人

5.研 究 授 業

6人

「事例を聞く」や「体験」が多くなっていることから、1 回生の多い受講者のためには
経 験 が 足 り な い 分 、そ れ を 補 う よ う な 授 業 形 態 を 望 ん で い る こ と が わ か る 。そ の た め 、１ 、
2 回 生 の う ち に 、日 本 語 を 母 語 と し な い 子 ど も の 教 育 や 支 援 を 行 っ て い る 学 校 や NPO な どを訪問する機会や、受講者がそうした施設でボランティアなどを行う機会が望まれる。また、授業の内外で当事者の話を聞くなど、体験的な学習を導入して行く必要があると考えられる。さらに、模擬授業においては、日本人学生を相手に模擬授業を行ったが、実際に日本語が母語でない子どもや大人に教える機会があることが望ましい。
しかしながら、「 外 国 人 児 童 生 徒 教 育 」は 90 分 15 回 の 授 業 で あ る た め 、上 述 し た 課 題 の全てを行うことは時間的な制限があり難しい。そのため「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」において、当事者の話を聞いたり、実際に日本語が母語でない子どもに教え る な ど の 活 動 を 拡 充 し て い く こ と が 望 ま れ る 。実 際 、2019 年 度 に は「 外 国 に ル ー ツ の ある子どもの教育プログラム」において、インターンシップ・体験研修などに相当する「多文化共生を学ぶ学校体験研修」（ ２ 単 位 相 当 ）が 実 施 さ れ た 。今 後 は 、体 験 学 習 や イ ン タ ー
ンシップの幅を広げていくとともに、プログラムのそれぞれの講義や活動の有機的なつな
23

がりを構築していく必要があると思われる。そのためにも「外国人児童生徒教育」は 1 回
生に外国にルーツのある子どもの教育」に必要な知識を与えるプログラムの基礎として位置づけられる。次年度以降は、プログラムの各講義や活動と効果的な繋がりを検討していくことが望まれる。

引用参考文献日 本 語 教 育 学 会 編 （ 2018）『 平 成 29 年 度 文 部 科 学 省 委 託
教員の養成・研修モデルプログラム開発事業―報告書―』

24

外国人児童生徒等教育を担う

新しい授業「世界の教授法・世界の教科書」の紹介とその取組内容
向 井 康 比 己 1・ 林 洋 輔 2・ 土 山 和 久 3
・ 種 村 雅 子 4・ 柳 本 朋 子 5・ 出 野 文 莉 6・ 大 本 久 美 子 7
1

元教育協働学科自然研究講座・2 教員養成課程保健体育講座・3 教員養成課程国語教育講座
・4 初等教育課程初等教育講座・5 教員養成課程数学教育講座
・6 教員養成課程美術教育講座・7 教員養成課程家政教育講座

１．本講義が開設された経緯
本講義は、「 外 国 に ル ー ツ を 持 つ 子 ど も の 教 育 プ ロ グ ラ ム 」の 多 文 化 理 解 に 関 す る 指 定 科
目（ ２ 単 位 ）と し て 、2019 年 度 新 規 開 講 さ れ た も の で あ る 。文 部 科 学 省 の 全 国 調 査 に よ ると 、外 国 人 の 子 ど も（ 12 万 4 千 人 ）の う ち 学 校 等 に 通 っ て い な い 不 就 学 の 子 ど も が 、２ 万
人 に 迫 る こ と が 明 ら か に さ れ た （ 2019 年 9 月 の 新 聞 報 道 ）。 大 阪 府 で は 外 国 籍 の 子 ど も は
8656 人 で あ る が 、 そ の う ち 就 学 不 明 者 は 1516 人 で あ る 。 ま た 、 日 本 語 指 導 が 必 要 な 小 中
高 の 児 童 生 徒 数 は 、 2018 年 度 全 国 で 50759 人 （ 外 国 籍 40485 人 、 日 本 国 籍 10274 人 ） で 、
このうち 2 割以上が補習等特別な指導を受けていなかった。
現在、大阪市・大阪府においても、外国にルーツを持つ子どもが増えている。その要因としては、親の就労のため渡日する児童が急激に増加したことと親の国際結婚で帰国・来日して小中学校に編入したことによる。
大阪教育大学は、学部留学生の定員化、海外からの教員研修生の積極的な受け入れなど
グローバル化に重点をおいている。また、海外の教育に詳しい先生や海外との協同研究を行う先生が多い。さらに、海外の協定大学との交流が活発で学生の留学の機会も多い。本学は上記の問題を解決すべく先導的な教員大学としての役割を期待されている。
そうした子ども達の多様な文化的、教育的背景を知ることは、子ども達に対して適切な支 援 を 行 う 上 で 重 要 で あ る 。本 講 義 を 通 じ て 、受 講 生 は 自 ら が 受 け て き た 教 育 ･教 授 法 を 相対化し、教育という営みの多様性に目を向けることができるようになることを目指している。
２．本講義の目的
国際化の進展に伴い、日本の学校で学ぶ外国人児童生徒が増えており、子どもに対する
日本語教育の必要性が高まっている。そうした子ども達の多様な背景を理解するための一助として、本講義では、海外の小中学校ではどういった教育が行われているのか、いくつかの教科に焦点を当てながら紹介して行く。
この授業をきっかけとしてさらに勉強あるいは体験してもらいたいことは、各国の教育制度や教育事情、各国のカリキュラムの特徴、日本と各国の教科書の比較、各国の授業法の特徴、それぞれの国で教科がどのように教えられているか、海外に行って各国の学校見学などである。
３．本講義の担当者
25

本授業は、下記に示したように本学教員 8 名が担当した。後期授業の第３ターム、毎週
火曜日の３限、４限の２コマで行われた。
担当教員

専門または専門教科事情に詳しい国

高橋

登

教育

欧米

土山

和久

国語

ドイツ

柳本

朋子

算数・数学

欧米・中国

種村

雅子

理科・物理

欧米

向井

康比己

理科・生物

インド・豪州・米

保健体育

フランス

林

洋輔

出野

文莉

美術・書写

中国

大本

久美子

家庭科

シンガポール・ドイツ

４．本講義の日程と内容
本講義の授業計画は下記の通りで、第３ターム火曜３限・４限に開講された。授業はオ
ムニバス形式の講義で行われた。
① 10/1（ ３ 限 ） 向 井 ： 世 界 に お け る 教 科 書 と 教 授 法 の 多 様 性① 10/1 （ ４ 限 ） 林 ：「『 学 び 方 』 を 学 ぶ――――

理科を中心としてフランス・リセの哲学教育から（その１ ）」② 10/8（ ３ 限 ） 向 井 ： イ ン ド の 科 学 教 育 の 特 徴――② 10/8（ ４ 限 ） 林 ：「『 学 び 方 』 を 学 ぶ

フランス・リセの哲学教育から（その――統一性と多様性

２ ）」③ 10/15 （ ３ ・ ４ 限 ） 土 山 ： 創 造 性 を 拓 く ド イ ツ の 国 語 教 育④ 10/29 （ ３ ・ ４ 限 ） 種 村 ： 英 米 に お け る 物 理 の 教 授 法 に つ い て⑤ 11/5 （ ３ ・ ４ 限 ） 柳 本 ： 諸 外 国 の 算 数 ・ 数 学 授 業 （ １ ）（ ２ ）⑥ 11/12 （ ３ ・ ４ 限 ） 出 野 ： 中 国 の 書 法 教 育 の 現 状⑦ 11/19 （ ３ ・ ４ 限 ） 大 本 ： 消 費 者 教 育 の 教 授 法 （ シ ン ガ ポ ー ル ・ ド イ ツ を 中 心 に ）⑧ 11/26（ ３ ・ ４ 限 ） 高 橋 ・ 向 井 ： ま と め と ふ り か え り

５．各講義のまとめ
各担当教員から提出された授業報告（概要）を以下にまとめた。
担当：向井康比己
a.世 界 の 学 校 と 教 科 書 の 多 様 性
この授業の行うきっかけとなった自分自身の海外での教育体験を述べるとともに世界における教育制度の多様性を紹介した。世界の学校は多種多様であるので、先進国の学校やエリート校だけに注目するのではなく、それ以外の普通の学校も見学すべきである。どん26

な環境であっても、学校における児童生徒の目は輝き、勉強に対する情熱は高い。発展途
上 国 に お い て は 、 先 生 が 不 足 し て お り 、 給 料 も 安 い 。 ア フ リ カ 諸 国 で は 100 人 以 上 の ク ラスもあり、教科書が足りないのでみんなで使うこともある。
世界の学習指導要領、教授法、アナログ教育とデジタル教育、プログラミング的思考の育 成 、STEM 教 育 の 推 進 に つ い て 概 説 し 、海 外 の 理 科 教 科 書 に つ い て そ の 特 徴 を 日 本 と 比較して紹介した。
b.イ ン ド に お け る 科 学 教 育 — 統 一 性 と 多 様 性
多民族・他言語国家であるインドの教育制度や教育事情についての概略を述べるとともに、インドにおける初等および中等教育の科学教育の特徴について詳細を説明した。インドの教育は多様性に重点をおき州政府が管轄しているが、国家教育政策の統一性を確保す
る た め に National Council of Educational Research and Training (NCERT)が 国 家 カ リ キ ュ ラ ム編 成 や 教 科 書 の 作 成 を 担 っ て い る 。NCERT が 作 成 し た 教 科 書 は す べ て オ ン ラ イ ン で 公 開 されており、誰でも利用出来る。
本 講 義 で は 、NCERT が 作 成 し た 教 科 書 を 用 い て 教 科 内 容 を 解 説 し た 。初 等 学 校 ４ 年 で は 、
理科は環境学の科目の中で教えられ、身近な自然と生活を教材にしている。初等学校５年
では、家族ではお互いに色々な面で似ていることを取り上げ、メンデルの遺伝まで言及している。最後に、インドの科学教科書に見られる科学的リテラシー育成の工夫とインド科学教育における課題について論じた。
担当：林洋輔「『 学 び 方 』 を 学 ぶ − フ ラ ン ス ・ リ セ の 哲 学 教 育 か ら 」

10 月 1 日 お よ び 8 日 の 2 回 に わ た り 、フ ラ ン ス 中 等 教 育 の 最 終 学 年 に お け る 伝 統 的 な 必修科目である「哲学」の教育内容について概説し、教科書に記載された諸問題について出席者と議論を行った。1 日の講義ではルネ・デカルト『方法序説』や古代哲学史家ピエー
ル・ア ド の テ キ ス ト を 抜 粋 の う え 提 示 し 、「 哲 学 」を ど の よ う な も の と し て 捉 え る か に つ いての大枠を参加者と認識共有した。また授業の後半では実際にリセ（高等学校）で使われている数種類の「哲学」の教科書を回覧のうえ、フランスの高校生が「哲学」なる科目で自ら涵養の求められている諸事項（ねらい）についての討議が授業で行われた。
他方、8 日の授業では科目「哲学」で扱われる主なトピックや問い、ならびに哲学の議論で用いられる主な考え方の枠組みをリセの教科書に即して確認・復習したのち、受験科
目としても扱われる科目「哲学」の現状と課題について、授業出席者と議論を行った。
担当：土山和久「創造性を拓くドイツの国語教育」

ドイツの国語（ドイツ語）教育をテーマとする私の授業では、ドイツの書くことの教育の 領 域 で 広 く 普 及 し て い る「 創 造 的 に 書 く こ と (Kreatives Schreiben)」の プ ロ グ ラ ム 2 つ（「 クラ ス タ リ ン グ 」と「 私 は 誰 ？ 」）を 、ワ ー ク シ ョ ッ プ 形 式 で 試 し て も ら い 、そ れ に 引 き 続 き 、
そ れ ぞ れ の プ ロ グ ラ ム に 見 ら れ る「 創 造 性 」の モ メ ン ト に つ い て 解 説 を 行 っ た 。さ ら に は 、コトバと創造性との関係性についても講じた。

27

担当：種村雅子「英米における物理の教授法について」

物理分野におけるアメリカやイギリスでの教授法について紹介をした。近年、アメリカ
で 注 目 さ れ て い る STEAM 教 育 や ワ シ ン ト ン 大 学 で 開 発 さ れ た テ キ ス ト“ Physics by Inquiry（ 探 究 に よ る 物 理 ） ”や ” Tutorials in Introductory Physics（ 学 生 自 身 に よ る 自 己 学 修 ） ”というアクティブラーニングとは、どのような学習方法なのかを実験しながら体得することを 目 的 と し た 。 STEAM 教 育 と は Science（ 科 学 ）、 Technology（ 技 術 ）、 Engineering（ 工学 ）、 Mathematics（ 数 学 ） に Art（ 芸 術 ） が 加 わ っ た 教 科 横 断 的 な 教 育 で あ る 。 ス ト ロ ー
笛作りを通して、音階の科学的性質、楽器の設計、長さの計算、演奏といった教科横断的な 授 業 を 展 開 し た 。ま た 、学 生 自 身 に よ る 自 己 学 修 の 手 法 を 取 り 入 れ た“ Colored Shadows”の 実 験 を 行 っ た 。 さ ら に イ ギ リ ス の CASE プ ロ グ ラ ム （ 科 学 教 育 を 通 じ た 認 知 的 促 進 ） や
ナショナルテストについて、その特徴を簡単に説明した。日本と欧米の理科教育との違いについて考察し、これからの日本の理科教育についての知見を深めることができた。
担当：柳本朋子「諸外国の算数・数学の教科書と授業」

a.ド イ ツ ・ ア メ リ カ の 数 学 の 授 業 の 特 徴
日本の算数・数学の授業は 1 つの問題をもとに生徒が主体的に問題解決する過程を重視
し授業を行う場合が多いが、ドイツやアメリカでは多くの練習問題に費やす時間が多いことなどについて文献をもとに紹介した。また、教職大学院の岡田先生より、パラオの算数の授業について授業風景の写真をもとに紹介いただいた。
b. 諸 外 国 の 筆 算（タイ、オーストラリア、ドイツ、フランス、ベトナム）

加減乗除の筆算方法は、国によってさまざまであるが、多くの日本の人は、世界中同じ筆算方法だと思いがちである。ここでは、ドイツ、フランス、オーストラリア、タイの教科書から筆算方法を紹介し、数の捉え方の違い、筆算を学ぶ意味などの違いを紹介した。
ま た 、ベ ト ナ ム・ホ ー チ ミ ン 師 範 大 学 か ら 来 学 さ れ て い る Bui Nguyen Bich Thy 先 生 に 実 際にベトナムの計算方法を黒板で示していただいた。
c. 関 数 ・ 図 形 の 身 近 な 問 題 （ イ ギ リ ス の 教 科 書 か ら ）日本の教科書は、外国の教科書に比べて身近な生活の問題が少ないといわれている。ここでは、イギリスの教科書から、関数の身近な問題について、浴槽に入った水の高さの変化のグラフからお話しづくりを行う問題を考えさせた。また、金槌、椅子などを空間図形としてとらえ、切断面をもとにもとの空間図形を考える問題を考えさせた。
以上、学生は講義の中で、国によって筆算方法の違いが大きく違うことについて特に強い印象を持ったようである。
担当：出野文莉「中国書法教育の現状」「世界の教授法」の授業で、中国の書法教育の実態を紹介した。中国天津市にある瑞景小学校は書法学校に指定されている。そこでは、次のような教育環境が整えられている。
① こ の 小 学 校 に は 喬 強 先 生 と い う 非 常 に 優 れ た 書 家 が 書 法 教 育 を 計 画 し 、実 行 し て い る 。
②学校のキャンパスには金文・小篆・隷書・楷書・行書・草書の歴代名家作品が、石に刻された形で展示されている。
28

③児童は、初めから欧陽詢や顔真卿の書を徹底して臨書する。
④正面玄関には児童の優秀作品が飾られてある。
⑤1 階には出勤した先生たちが出席を表す黒板の上にチョークで 4 文字熟語を書いている。児童のみならず先生も上手に書くよう日々練習しなさいという意味をもつ。
日 本 で は 算 数 や 国 語 の 学 力 に 主 眼 が 置 か れ 、書 写 教 育 は 硬 筆 の 延 長 線 上 で「 き れ い な 字 」
を書くことを第一とする。児童の書美に対する気付きや日本における書芸術の興隆のためにも中国書法教育を参考にしてはいかがだろうか。
担当：大本

久美子

「 消 費 者 教 育 の 教 授 法 （ シ ン ガ ポ ー ル ・ ド イ ツ を 中 心 に ）」a.ド イ ツ と シ ン ガ ポ ー ル の 消 費 者 教 育
ドイツやシンガポールの学校教育で消費者教育がどのように教えられているかについて、
ま ず 始 め に 2019 年 3 月 に 訪 問 し た ド イ ツ の 授 業 と 教 科 書 （ 消 費 者 教 育 の 記 述 ） を 紹 介 し 、次にシンガポールの家庭科（中学校）教科書（消費者教育の記述）を紹介しながら我が国の消費者教育との違いを解説した。
b. シ ン ガ ポ ー ル の 消 費 者 教 育 時 実 際
シンガポールの教科書の一部を読み、消費者教育の中でも重要な「意思決定」プロセス
を家庭科ではどのように教えているか理解させた。最後の授業でもあったのでこれまでの授業の振り返りや、本講義の振り返り・感想レポート課題も授業中に行った。受講生が少ないため、お互いが顔を見てディスカッションできるよう、机の配置なども工夫した。
担当：高橋登・向井康比己・出野文莉「まとめと全体の振り返り」

年度初めの調査では多数の受講希望者がいたが、実際受講したのは教員養成課程の学生
3 名（2 回生 1 名、1 回生 2 名）と教育協働学科の学生 3 名（全員グローバル教育 1 回生）の合計 6 名であった。多くの受講希望学生がいたにもかかわらず、時間割の都合で受講できなかったのは残念である。火曜日の午後に 2 コマ連続して開講したが、多くの専攻では
この時間帯に必修科目が設定されており、受講できない学生が多く出たので、来年度は開講日を変更する必要がある。授業形態については、それぞれの先生の個性がよく出ているので、このアラカルト方式でよい。実験や作業を取り入れた体験型授業の評判がよく、もっと増やして欲しいとの要望が強かった。また、ベトナムの先生や教職大学院の先生の参加も非常に効果的であったので、今後は本学教員と共同研究されている外国の先生や本学で学んでいる教研生の活用が望まれる。

29

教員研修留学生プログラムの現状と課題
長谷川 ユリグローバルセンター

１．はじめに教員研修留学生プログラムは 1980 年に創設された制度で、主に途上国を中心とした国々の初等中等教育機関の現職教員が、6 ヶ月の日本語の予備教育を受けたあと、教員養成系大学や教育学部で 1 年間の研修を行うものである。大阪教育大学でも、留学生指導センター（現グローバルセンター）が設立された 1989 年からの記録が残っており、1990 年から 2019 年までの 30 年間に、26 カ国から 158 名を受入れてきた。教員研修留学生は、帰国後は再び教員として働き、中には教員養成大学の教員、教育長や校長として活躍しているケースも見られ、日本での留学の成果を教育現場に生かし、日本への中
学・高校の研修旅行を企画し、引率者として再来日する教員もいる。本稿では、教員研修留学生プロ
グラムの概略、本学における受入れ状況をまとめ、よりよいプログラムにするためにはどうしたらよいかを検討する。
２．国費外国人留学生制度と教員研修留学生プログラム
文部科学省が実施している国費留学生制度には 7 つのプログラムがあり、大学院レベルは研究留学
生、教員研修留学生（以下教研生）、ヤングリーダーズプログラム（YLP）、学部レベルは学部留学生、日本語日本文化研修留学生（以下日研生）、高等専門学校留学生、専修学校留学生である。1954 年（昭和 29 年）に「国費外国人留学生招致制度」が創設され、研究留学生と学部留学生が初めて来日した。
1979 年（昭和 54 年）に日研生、1980 年（昭和 55 年）に教研生、1982 年（昭和 57 年）に高等専門学
校・専修学校留学生の受入れが始まり、2001 年（平成 13 年）には YLP が新たに加わった。
大学院レベルの 3 つのプログラムのうち、研究留学生は渡日当初は研究生の身分であるが大学院に進学できる。YLP は若手の行政官等を招聘する英語によるプログラムで、1 年で修士号が授与される。
この 2 つは学位が取得できるが、教研生は学位を得ることが目的ではなく、単位も取得できない。
2017 年度の国費留学生の採用実績は 9,166 人であり、内訳は表 1 の通りである。1
表1
プログラム

留学生数

割合

7,222

78.8%

教員研修留学生

80

0.9%

ヤング・リーダーズ・プログラム（YLP）留学生

67

0.7%

1,076

11.7%

日本語・日本文化研修留学生

318

3.5%

高等専門学校留学生

222

2.4%

専修学校留学生

181

2.0%

9,166

100 %

研究留学生
大学院

学部留学生
学部

合計

1

文化庁第９回日本語教育推進会（2018 年）資料による
30

表１に見られるように、国費留学生の 80%近くは研究留学生が占めており、教研生は 80 名と、人数は比較的少ない。国費留学生の総数は、1980 年には 1,369 人だったのが、2001 年には 9,000 人を超えたが、それ以来は 9,000 人から 10,000 人の間を推移し、大きな変化はないと言える。教研生の採用実績も年によって 150 人近くになることもあったが、割合としては総数の 1.0%から 1.8%であり、人数が大幅に増えることはない。 2
教研生の応募資格には、大学又は教員養成学校を卒業していること、自国の初等、中等教育機関の現職教員及び教員養成学校（大学を除く）の現職教員であること、来日の時点で通算５年以上の教育経験があることが挙げられている。また、積極的に日本語を学習しようとすること、日本に対する理解を深めようとする意欲があることも条件となっている。そのため、教研生は 1 年半のプログラムの初めの 6 ヶ月間日本語集中コースで日本語を学んでから、配属先の大学で 1 年間の研修を受ける。日
本語力が十分にある教研生は、日本語コースを受講せず直接配置となる場合もある。
教研生は、在外公館において候補者を推薦することになっている。プログラムを実施する大学は、毎年作成する日本語と英語の「コースガイド」により情報提供を行い、候補者はコースガイド一覧の大学の中から志望する大学を選択するが、最終的には文科省が配置先を決定する。2020 年度「教員研修留学生コースガイド」受入れ大学一覧では 51 の国立大学がそれぞれプログラムの概要や特色、受入可能な研究分野や教員について説明している。
各大学は「コースガイド」に過去 3 年間の受入実績を載せることになっているが、2020 年度のコー
スガイドを見ると、過去 3 年間に毎年 3 人以上の実績のある大学は 9 大学にすぎない。9 大学の内訳
は、教員養成系大学が 6 大学、教育学部のある総合大学が 3 大学である。過去 3 年間の受入人数が多い大学は、筑波大学が 26 名、東京学芸大学が 25 名、京都教育大学が 22 名、千葉大学が 19 名、大阪
教育大学が 18 名である。定員が 1 名の大学もあり、過去 3 年間に全く受入実績のない大学もある。教研生の総数から見ると、プログラムを提供している大学全てに学生が在籍せず、教員養成系大学など
一部の大学に多く配属されるのはやむを得ないことだと考えられる。
３．大阪教育大学における教員研修留学生の受入れ
大阪教育大学で受入れている留学生は 2019 年 11 月現在で 191 名であるが、学部留学生が 114 名、大学院生が 23 名と、学部生が 60%近くを占めている。例えば筑波大学の場合、大学院に在籍している
留学生の数は学部留学生の 5 倍近くであり、総合大学では大学院の方が留学生を受入れていることが多い。本学で学部の留学生数が多いのは、大学院が教育学研究科の修士課程だけであること、2017 年度に学部が改組され、留学生を定員化したことが主な理由であろう。また、国費留学生 27 名のうち学部留学生は 1 名、研究留学生は 2 名と数が少なく、教研生、日研生が中心となっていることも本学の特徴の一つである。
教研生は海外の初等・中等教育機関の現職教員が日本の教育について学ぶ制度であることから、教員養成系大学である大阪教育大学では、国費留学生の中で特に教研生を積極的に受入れてきている。
本学の過去 5 年の受入実績は表 2 の通りである。2019 年度だけは 3 名と比較的少なかったが、毎年だ
いたい 7 名～9 名ぐらいが続いている。2015 年度と 2016 年度は、日本への留学経験のある韓国の教師と、タイ・ロシアの日本語の教師が半年間の日本語集中コースを経ずに直接本学に入学した。

2

文化庁第 4 回～第 9 回日本語教育推進会（2013 年～2018 年）資料による
31

表2
年度

人数

2015

8

2016

9

2017

7

2018

8

国

受入講座

インドネシア、フィリピン、リトアニア、

数学教育、学校教育、英語教育(3)、ブラジル、サントメプリンシペ、タイ、韓国

保健体育、国語教育、国際センター

タイ、韓国、バングラデシュ、ブラジル、

国語教育、学校教育(2)、理科教育、

ペルー、ウズベキスタン、スペイン、中国、

英語教育(2)、美術教育、芸術文化、

ロシア

国際センター

ロシア、韓国、中国、フィリピン、

美術教育、英語教育(3)、理科教育、

メキシコ、ルーマニア、マラウイ

国際文化(2)

インド、韓国、オーストラリア、メキシコ、

学校教育(3)、英語教育、特別支援、

コロンビア、スペイン、ケニア、モロッコ

総合基礎化学、芸術文化、
グローバルセンター

2019

3

タイ、フィリピン、マラウイ

英語教育、理科教育、保健体育（※2015 年、2016 年は直接配置含む）
本学でこれまでに受入れた 158 名の教研生の出身の地域別内訳は図 1 の通りである。アジアが 107
人と、約 7 割を占めているが、正規留学生の中では中国が圧倒的に多いのに対し、教研生の出身地域
はバラエティに富んでいるのが特徴である。アジアで最も多いのはフィリピンであり、交換留学生や日研生が少ない国、マレーシア、シンガポールなどからも受入れている。また、本学では留学生の出身地域としては比較的少ない中南米や中東・アフリカ諸国からも、教研生として来ることがある。中南米から来る教員の中には、日本語や日本文化に興味を持ち、国で日本語を学んでくる者も少なくない。アフリカの教員の場合、日本の JICA 青年海外協力隊の隊員と母国の教育現場で出合い、交流を重ねたことがきっかけとなって日本を留学先として選んだケースがある。
図1

出身地域別内訳
120
100
80
60
40
20
0

32

教研生はそれぞれの研究テーマによって指導教員が決められており、指導教員の指導のもとで、自ら関心を持つテーマについて 1 年間研究を進め、成果を修了レポートにまとめ、レポート発表会で発表する。研修を修了した教研生には、修了式で修了証書が授与される。表 2 に見られるように、教研
生の専門分野は幅広く、数学、英語、社会、理科、国語、音楽、美術、体育など教えている科目も様々である。本学でこれまで教研生を多く受入れている講座は、学校教育、数学教育、英語教育、社会科教育、理科教育、障害児教育／特別支援教育である。教えている教科や専門分野に関する研究テーマを選択することが多いが、専門とは異なる分野を選ぶケースとして、道徳教育学、特別支援教育が挙げられる。例としては、幼稚園の教師だが日本の道徳教育に関心がある場合、社会の教師だが、母国の学校で特別支援の生徒の対応をする必要がある場合などである。
４．教員研修留学生プログラムの課題
ここでは、これまでの受入れに関わった経験から、課題となっていることをまとめてみたい。
(1) 日本語教育
日本に興味を持ち留学を決めた教研生もいるとは言え、日本語教師等を除き、ほとんどが日本語未習者か初級レベルであり、半年間の日本語集中コースを受講する。本学では日本語未習者のためのコースがないため、日本語集中コースに関しては大阪大学国際教育交流センターにお世話になっている。近年は大阪大学でも留学生が増加しており、宿舎の確保が困難になっていることから、2019 年度には初めて JASSO 大阪日本語教育センターで日本語教育が実施された。日本語の予備教育を実施している大学では教研生のための日本語授業も提供され、1 年半同じ大学で研修を受けることができるのに対し、本学の教研生は途中で研修先が変わるために新たな環境に慣れる必要が生じる。
また、日本語が専門の教員を除き、高度な日本語力を身につけることが第一の目的ではない。半年間の日本語集中コースが終わったあと、教研生は本学で各自の専門分野での研究を行うが、この段階で研修の目的に合わせた日本語教育を行うことは非常に難しい。指導教員とのコミュニケーションが英語で行われることもあり、また、ほとんどの教研生は母国に帰国したあとは日本語を使うことがな
いため、学習意欲を失うケースも見られる。一方で、学校での授業観察や現職教員との交流等、学校教育の現場を体験し、日本の教育文化を学ぶためには、日本語力や日本社会への理解は必須である。
短期間に効果的に専門教育を行うためには、柔軟度の高い学習方法の提供や学習環境の整備が必要である。半年間の日本語集中コースを終えた教研生が日本語学習の継続を希望する場合に受講できる授業は非常に限定的であり、改善が求められる。
(2) 専門教育
本学では、教研生の専門教育はもっぱら指導教員にゆだねられている。大学院の授業で英語が使用されていない限り、日本語力の問題もあり、専門分野の授業を受講したくてもあきらめるという声をよく聞く。教研生は単位取得が求められないため、履修登録の必要もないことから、4 月の段階でどの授業が受講できるか確認ができないままになってしまうことも多い。日本語が十分に分からない教研
生でもゼミや講義への参加を促している場合もあり、教員や日本人大学院生が英語で話すことによって、授業内容が理解できるようにしているが、担当教員への負担が大きくなる。
前述の 2020 年度「教員研修留学生コースガイド」によると、教員研修留学生を対象とした特別プロ
33

グラムを提供し、プログラムの運営を行う専任のコーディネーターを配置している大学もある。特別プログラムでは、日本の教育制度や教科教育に関する講義や集中コースが受けられるようになっており、同時に指導教員のもとで専門教育を受けることになっている。本学でも、コーディネーターを特別配置することは予算上難しいとしても、学内の教員の協力を得て、前期に何らかの形で教研生のための特別授業を開講すれば、教研生にとっては日本の教育について包括的に学ぶ機会となり、自身の研究を進める上でも有益である。指導教員への負担が減ることも考えられ、指導教員は研究テーマに基づく修了レポートの指導に集中することができる。ただ、教研生を対象とした授業では単位が付与できないため、教研生のみが参加できる授業は「補講」扱いとなってしまい、教員にとっては担当する授業時間数には含まれない。従って、「補講」ではなく正規の授業として、または正規の授業と関連づけるような形で実施することが望ましい。
(3) 学校訪問、授業見学、地域の学校との交流
本学で専門教育を受ける際、特に重要なのは学校を訪問し、授業を見学することである。教研生は日本の教育に関する知識を深めるために、現場でどのようなことが行われているか、自分の目で確か
めたいという希望を強く持っている。しかし、多くの教研生にとって、日本語を半年間学んだだけでは自力で学校訪問のアレンジをすることは困難である。ここでも日本語力の壁が大きく立ちはだかる。特に、教育現場では、事前の打ち合わせや学校見学への関係者の同行など、大学側のきめ細かなサポートが求められる。指導教員によっては、積極的に学校訪問や授業見学を研修に組み込ませるケースもあるが、この点でも指導教員への負担が多くなる。例えば、教研生全員が参加できるような附属学校園の見学を計画すれば、附属学校園側にとっても、別々に受入れるより一度に来てもらったほうが都合がよいことがあるだろう。上述した教研生向けの教育に関する授業とともに、学校見学も一緒にコーディネートしたほうが一貫性のあるプログラムとなる。
また、附属学校園や地域の学校からは、英語で児童生徒と交流できる留学生や、国について紹介できる留学生に来て欲しいという要請がある。学内でも、留学生には、日本人学生への英語指導のサポートや自国に関する話をしてほしいという要望がある。現職の教員である教研生がそのような場に招かれる場合、説明のし方が分かりやすいと非常に好評であり、大活躍することが多い。しかし、ここで考えなければならないのは、一方的に教研生に何かをしてもらうだけでなく、教研生にとっても学
ぶ機会になっているかどうかである。お互いに学び合えるような環境を整えていかなければ、教研生を受入れる意義が半減してしまう。和泉元（2019）で紹介されている教研生と日本人学生の協働による取り組みが参考になる。
(4) フォローアップ調査の実施
国費留学生の中でも、日本語や日本学を専門とする日研生、日本での滞在期間の長い学部留学生や研究留学生は、日本で培われた高度な日本語力や日本に対する理解力を利用し、様々な分野でグローバル人材として活躍しているケースが多い。一方で、教研生は研修期間を終えて帰国してから、日本での研究成果が母国でどのように評価されているのかは分かりにくい。永井（2003）で報告されているような調査がこれまでにも行われているが、本学でも、教研生のプログラムのフォローアップ調査
は是非実施したいところである。教員養成系大学として、本学で学んだ教研生が世界中にいることは、今後の大学のグローバル化にとって大きな意味を持つ。文部科学省が 2016 年度より日本型教育の34

海外展開推進事業を展開するなど日本の教育が注目されるようになり、今後は、日本国政府の制度で受入れている海外の現職教員の研修の効果を検証することがますます求められるだろう。
５．おわりに
ここまで見てきたように、本学が教員養成系大学として、国費留学生の中で教研生の受入れに力を入れることは非常に意義深いことである。しかし、日本語力が不足している教研生が短期間に十分な研究成果を得ることができるようになるためには、様々な工夫が必要であることが分かった。本学では、2～
6 週間程度の学校での観察実習を含む海外からの短期研修受入れ実施している。教研生のプログラムの
一部は、このような短期研修と重なるところがあり、教研生のプログラムを充実させれば、短期研修実施の際にも役立つことがあると考えられる。今後は教研生の受入れを全学的な取り組みとして推進することが期待される。

＜参考文献＞
和泉元千春教（2019）「教員研修留学生と国内学生の協働を取り入れた言語学習の実践 ― 教員研修留
学生プログラムにおける中学校交流の準備を例として ―」次世代教員養成センター研究紀要 5 号、p.151-156
永井智香子（2003）「教員研修留学生の留学効果について－帰国後のインタビューを中心に―」、長崎大
学留学生センター紀要 vol.11、p.91-103
文化庁 日本語教育推進会議
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kondankaito/nihongo_suishin/
文部科学省 2020 年度「教員研修留学生コースガイド」受入れ大学一覧
https://www.mext.go.jp/content/20191218-mxt_gakushi02-000003047_02.pdf

35

日本語上級学習者対象の授業における敬意表現の指導の試み－依頼場面のメール文を中心に－
井ノ口 智佳教育学部

非常勤講師

１． はじめに
本稿は、2019 年度後期に開講した「外国語実践演習」の実践報告である。上級から超級レベルの外国人留学生を対象にした本授業は、2018 年度後期に開講され、主に敬意表現を中心に、目上の人に送るメールの書き方、目上の人との会話、大勢の人の前で話すときの話し方(プレゼンテーション)の 3 つをテーマに授業を展開した。
これまで、筆者は上級レベルの外国人留学生と接していく中で、丁寧さに欠けるメールを受けることがたびたびあった。日本語能力は、上級以上であるにもかかわらず、メールの基本的要素(宛名や署名など)の脱落や、唐突な表現や直接的な依頼文などが見られ、上級における敬意表現の学習や適切な話題の展開方法を学ぶ必要性を感じていた。
実際、授業の事前アンケートには、「バイトの接客で尊敬語を使うかどうか迷う」や「バイト先の管理者との会話が苦手だ」、「関係を深めたいのに、いつ、ため口に切り替えていいかわからず、ずっと敬語のままだ」と敬語の運用の難しさを感じさせる回答が多くみられた。また、授業外でも、外国人留学生
から、目上の人にメールの返信をしたいが失礼のないように返信するにはどう表現したらいいのかという相談を受けたりもした。
日本語学習者が敬語や敬意表現全般を苦手とする原因の一つとして、敬語の学び方が考えられる。川口(1987)の日本語初級教科書における敬語の扱われ方の調査によれば、初級教科書では敬語が「文法要素」の一つとして扱われており、教科書の特定の課に集中して多量に提出される傾向があり、他の課における敬語提示の可能性を狭め、学習者に学習上の負担を強いることになっていると報告している。また、敬語の語法上の解説が不十分な、あるいはなされていない場合があり、教科書の文脈における敬語の用法が説明できないことがあると指摘している。つまり、日本語学習者は、初級終了の段階で、知識としての敬語は習得しているが、川口(1987)が報告しているように、多くの初級教科書では、文脈における敬語の用法の説明が不十分であるため、いつ、誰との関係で、どのような場面に用いるのかが、はっきり捉えにくい点が挙げられる。
また、外国人留学生が目上の人とのメールのやりとりの中で不適切な表現が目立つ理由として、
Chen(2006)は、適切なメールを読む機会の少なさを指摘した。実際、メールは作文などとは違い、メールに対する具体的な指導や、外国人留学生が作成したメール文に対し、不自然さや不適切な表現について、逐一、指摘するのはまれであり、改善されないまま、日々メールのやりとりが行われている。
メール文の作成に関する研究は、これまでも数多くなされている。それらの研究の共通点として、萩原(2014)は、第二言語話者が適切な文章を書けるようになるには、第二言語において求められる理想的な構成や文体や表現・語彙などを学習者が認識する必要があるという点においては一致しているという報告がある。つまり、第二言語において文構成や表現を明示的に示す学習は、適切な表現を身につける点において必要であることがわかる。
36そこで、本稿では、文構成や表現に着目した活動について記述するとともに、メール文作成の活動の中で明らかとなった外国人留学生の表現の不自然さの特徴について報告する。
２．
「外国語実践演習」の授業概要「外国語実践演習」は、主に学部 3 回生の留学生が対象であり、筆者が担当している。2019 年度は、
4 回生が 1 名と、3 回生が 13 名の計 14 名だった。受講した外国人留学生は上級から超級レベルである。
(表１)
表１

2019 年度後期 「外国語実践演習」履修者
出身地域(人数)

学部留学生 3，4 回生

ベトナム(3 名) 中国(11 名)

14 名
本授業では、①日本語の敬意表現に関して、場面別の使い分けができるようになること、②目上の人や初対面の人に対して、敬語を適切に用いてコミュニケーションがとれるようになること、③相手や場面によって何が失礼な言い方か判断できるようになることを目的とした。また、敬語表現の復習として『日本語文法演習 敬語を中心とした対人関係の表現－待遇表現－』を使い、全体的な敬語の復習の機会を設けた。シラバス前半は主にメール文を扱い、何が失礼になり、どのように表現したら良いかを学習した。シラバス後半では、会話場面の敬意表現と、大勢の前で話す発表などの場面での敬意表現や振る舞いなどを学習した。以下、授業展開を簡潔に説明する。
２．１．敬意表現の復習とメール文作成の活動（シラバス前半）
第 1 回から第 12 回までの授業では、前半 30 分程度で『日本語文法演習 敬語を中心とした対人関係の表現－待遇表現－』を用いて敬意表現を復習した。これは、2018 年度の改善点として、2019 度は敬意表現の復習を多めに取ったためである。
また、シラバス前半にあたる第 8 回目までの授業では、授業前半は敬意表現の復習を行い、授業後半
は『日本語を書くトレーニング』を使用して、具体的なメール場面を学習者に与え、グループ内でディスカッションをし、実際にどのようにメールを返信したほうが良いのかといった意見交換の場を設けた。
『日本語を書くトレーニング』では、はじめに不適切なメール文の例を提示し、メールを受け取った相手がどのように思うかや、相手はメールを受け取った後、どのような行動をとるか、また、どのような情報を伝えるべきだったかを振り返る問いが設定されている。(資料 1，2)
メール文の構成を指導するにあたり、金庭・金・橋本・川村(2017)のメール文の構成要素を参考に作成した。具体的には、①件名、②宛先、③名乗り、④受信御礼、⑤詫び、⑥事情説明、⑦～困難(出席困難、レポート提出困難など)、⑧依頼、⑨代案、⑩あいさつ、⑪署名に分けた。まず、外国人留学生は、宿題として各自適切だと考えるメール文を書いてきてもらい、翌日にグループで意見交換をした。その際、さまざまな表現の仕方を全体で共有し、表現の幅を広げた。最後に、適切なメール文の構成を構成要素とともに明示し、自分が書いたメールと比較し、加筆修正する時間を設けた。
２．２．会話場面の敬意表現と、プレゼンテーション（シラバス後半）
第 9 回から第 11 回は、主に会話場面の「依頼」と「断り」を中心に取り上げ、授業を展開した。外国37

人留学生が日常生活を送る上で直面するであろう場面を取り出し、実際にどのような会話展開が適切か
クラス内で話し合ってもらった。使用教材は、会話の構成要素が明記されている島田和子他(2010)『ロールプレイ玉手箱』を用いた。会話の構成要素として、具体的に①話の切り出し(今、よろしいですか)、②話題提供(あの、～のことでちょっと…)、③事情説明(実は、～なんです)、④依頼(あのう、申し訳ないのですが、～ていただきたいなと思いまして…)、⑤クッション表現＋事情説明(先生がお忙しいのはわかっているんですけど…)、⑥お礼などがある。会話場面でのクラス活動も、さきほどのメール文作成の活動と同様に、会話文を書いてきてもらい、グループ内で意見交換の後、構成要素ごとに会話展開を明示し、適切な表現や話題展開の例を学習してもらった。
第 12 回から第 15 回は、プレゼンテーションの機会を設けた。これは、大勢の前で話す場面での敬意表現や適切な振る舞い、さらに、発表の構成を明示することによって、発表内容とその順序を意識化し、聞き手にとってわかりやすい話し方ができるよう指導した。外国人留学生たちが一人ずつプレゼンテー
ションを行う際、クラスメートからのコメントやフィードバックなど、聞き手の発表に対する印象や客観的なコメントなどを受ける機会を設けた。また、発表のテーマは、各自興味のある新聞記事を取り上げた。以下は、授業スケジュールである。(表 2)
表２ 「外国語実践演習」2019 年度秋学期授業スケジュール
月日

内容

課題

① 10 月 3 日

オリエンテーション 敬語の復習

課題 1② 10 月 10 日

「待遇表現と敬語」

課題 2③ 10 月 24 日

「敬語について」機能・種類・使用の原則

課題 3④ 10 月 31 日

さまざまな表現と使い方①

課題 4

メールを書く(1)「先生に授業の長期欠席を知らせる」⑤ 11 月 7 日

さまざまな表現と使い方②

課題 5

メールを書く(2)「英会話サークルに活動を問い合わせる」⑥ 11 月 14 日

さまざまな表現と使い方③

課題 6

メールを書く(3)「テニスサークルに練習時間などを問い合わせる」⑦ 11 月 21 日

さまざまな表現と使い方④

課題 7

メールを書く(4)「先生に本の貸し出しをお願いする安易なメール」⑧ 11 月 28 日

さまざまな表現と使い方⑤

課題 8

メールを書く(5)「先生にレポートの提出期限を延ばしてもらう」⑨ 12 月 5 日

さまざまな表現と使い方⑥

課題 9

目上の人と話す（１）「店が忙しいときに、店長の頼みを断る」
38

⑩ 12 月 12 日

さまざまな表現と使い方⑦

課題 10

目上の人と話す(2)「忙しい先生に手間のかかることを頼む」⑪ 12 月 19 日

さまざまな表現と使い方⑧・パワーポイント作成

目上の人と話す(3)・発表原稿作成「面識のない先生に面談をお願いする」⑫ 1月9日さまざまな表現と使い方⑨
大勢の前で話す／プレゼンテーション⑬ 1 月 16 日

発表１

⑭ 1 月 23 日

発表２

⑮ 1 月 30 日

発表 3

３．外国人留学生のメール文における依頼表現
依頼場面におけるメール作成の活動は、第 4 回「先生に授業の長期欠席を知らせる」、第 7 回「先生に本の貸し出しをお願いする安易なメール」、第 8 回「先生にレポートの提出期限を延ばしてもらう」の 3
回に渡り行った。各テーマごとに状況設定の説明と不適切なメール文が提示され、その後の活動として、読み手がそのメール文を読んでどう思うかという読み手を意識させる問いが設定されている。第 4 回「先生に授業の長期欠席を知らせる」は、長期欠席により単位が不可になる可能性がある中、次年度の同じ授業は必修の専門の授業と重なることが明らかとなっており、教員に対し救済措置を取ってもらえるのかどうかをお願いするという設定であるため、今回は依頼場面に分類した。
本稿では、外国人留学生のメール文の中に出現する依頼表現を中心に分析を進めた。分析の際、初回である第 4 回「先生に授業の長期欠席を知らせる」(資料 1)と、最終回である第 8 回「先生にレポートの提出期限を延ばしてもらう」(資料 2)の活動で外国人留学生に書いてもらったメール文を比較し、構成要素ごとに分類して、どのように変化したのかを観察した。
３．１．不適切なメール文に対する学び『日本語を書くトレーニング』の問いの中に設定されている不適切なメールに対し、外国人留学生たちのコメントには、宛先や挨拶、署名、敬意表現の不十分さに気付き、「失礼だと思う」や「丁寧ではな
い」など不適切なメール文への指摘が多くみられた。(表 3)
また、読み手がメールを読んでどう感じるのかも書かれており、読み手を意識して書く必要性を示せ
たのではないかと考える。なお、外国人留学生のメール文は、基本的に原文のまま記載するが、一部、筆者による訂正は( )に記すことにした。
表3

不適切なメールに対する外国人留学生のコメント

・先生が目の下(→目下)の人が書いた文章ではなく、同僚または目上の人が書いた文章だと思ってしまいます。(学生 A)

39

・先生に対する依頼するのに、敬語も使わず、失礼だと思うかもしれません。(学生 B)
・あいさつもせずに、自分のことばかりを述べているから失礼だと思う。(学生 H)・村井先生はこのメールを見てうれしくないと思います。お願いという気持ちがあまり表せなく、命令というか、あまり丁寧ではないと思われるかもしれません。(学生 J)・誰のメールかがわからない。どんな大学か分からない。話しことばばかりなので、しつれだ(→失礼だ)と思ってしまった。(学生 L)

３．２．第 4 回目「先生に授業の長期欠席を知らせる」の依頼文の特徴
ここでは、メール作成の活動の初回である第 4 回目の授業「先生に授業の長期欠席を知らせる」の依頼場面でのメール文を構成要素に分け、特に筆者が不自然だと感じられたメール文を抜き出した。
第 4 回目のメールの構成要素には、「単位のほう、よろしくお願いします」といった直接的な依頼文や、救済措置として「レポートやテスト 100％にするなど、どのような物でもかまいません」など、自ら代案を提示する表現がみられた。また、1 名だけであったが「単位を取らないと困ることになります」と私情を訴える表現もあった。(表 4)
表 4 「先生に長期欠席を知らせる」をテーマにした依頼文＜直接的な依頼表現＞
・また、この時間は来年は必修の専門の授業と重なるので、単位を取らなければなりません。是非、よろしくお願いいたします。(学生 A)
・今年、絶対に(単位を)取らなければいけないので、先生に迷惑をかけて申しわけございませんが、単位のほうよろしくおねがいします。
（学生 C）
・できれば、今学期に「××」の単位を取得したいと考えております。(学生 M)＜救済措置としての代案の提示＞・欠席した間の授業内容や宿題などのご指導をいただきますようお願いいたします。(学生 H)
・ぜひ、今年にこの授業の単位を取りたいですが、出席率を補う応急処置があれば幸いです。レポートやテスト 100％にするなど、どのような物でもかまいません。(学生 I)

40

・もし、今年度に先生の授業が履修できるため、時間数が足りなくても、他の課題で授業に受けることができますか。(学生 J)＜私情を述べる＞
・しかし、この時間は来年は必修の専門の授業と重なりますので、単位を取らないと困ることになります。(学生 L)

３．３．第 8 回目「レポートの提出期限を延ばしてもらう」の依頼文の特徴
第 4 回目の「先生に授業の長期欠席を知らせる」から、毎回、授業でメール文の構成要素を明示しながら、何故、不自然な表現になるのか、どこが場面にそぐわず失礼になるのか、どのような表現が適切なのかを学習してきた。第 8 回目「レポートの提出期限を延ばしてもらう」は、メール作成をする活動の最終回である。初回の依頼文と最終回の依頼文を比較した結果、最終回のメール文では、構成要素に関する大きな間違いは減少傾向にあるものの、依然、依頼表現の不自然さが残ったままだった。(表 5)
表 5 「レポートの提出期限を延ばしてもらう」をテーマにした依頼文＜不自然な依頼＞・もしよかったら、期限を延ばしてくれませんか。(学生 B)
・よかったら、レポート期限を〇日間を延ばしてもらえないでしょうか。(学生 C)・無理を承知た上ですが、よければ、期限をのばしていただけないでしょうか。(学生 I)＜許可＞
・もし、できれば、期限を実家を帰ってくるまでに延ばしてもよろしいでしょうか。(学生 A)
・提出期限を延ばすことは、可能があるでしょうか。(学生 E)＜呼びかけ＞
・先生、期限を延ばしていただけませんか。(学生 L)＜場面に適さない表現＞
・提出の期限は、あさってなので、ちょっと時間を延ばしていただけないでしょうか。(学生 F)・お手数をおかけしますが、3 日間ほど、提出期限を延ばして頂けないでしょうか。(学生 G)

41

４．考察
不適切なメール文を見て、読み手がどう捉えるかを考える活動で、大半の外国人留学生はメールにおける必要不可欠な宛先や挨拶、詫び、署名などの構成要素について指摘することができた。これは、学生生活を送る中で、教師やアルバイト先の目上の人と接する機会が多くあり、メールのやり取りにおいて一定の経験を積み、メールの基本的な構成が理解できているからではないだろうか。
一方で、依頼場面のメールを作成する場合、第 4 回目の「先生に長期欠席を知らせる」では、直接的な依頼表現や救済措置を取るよう代案を立てて依頼する表現が出現するなど、書き手の事情説明に重点をおいた文面が散見された。状況から推測されるメールの読み手の負担度を考慮すると、長期欠席に対する詫びの文面と、救済措置を取ってもらえるのかどうかの伺いを立てる文が適切ではないかと考える。
第 8 回目の「レポートの提出期限を延ばしてもらう」では、メールの構成的な問題や、唐突な依頼などの表現は減少傾向にあったが、依頼表現の不自然さに課題が残る結果となった。特に顕著だったのが、「もしよかったら～くれないか」という表現で、この場合、相手への恩恵がないにも関わらず、「もしよかったら～くれないか」と相手に依頼する表現は、不自然さを引き起こす原因の一つだったのではないかと考える。依頼場面の丁寧さの構造について、蒲谷(2009)では、依頼表現は決定権が相手にある点に丁寧さがあるとし、その一方で、自分に利益がある行動を相手にさせようとする点において丁寧さに問題が起こりやすい表現だと指摘している。また、蒲谷は自分が相手に行動を依頼することが妥当かどうか、その当然性の程度も考慮に入れる必要があるとしているように、依頼表現の構造は、外国人留学生
にとって、単に丁寧さを追求するだけでは表現しきれない構造であることが示唆される。
授業後に実施したアンケートでは、「授業を通してメールの書き方が分かるようになった」や「敬語の使い方が下手だから、「目上の人と話す」の話し方を習って(→学習して)良かったと思います」、「発表に慣れておらず、緊張してしまうですが、いくつか課題が見つかったので、よかったと思います」など、敬語の復習やメールの書き方、目上の人との会話、そして発表に至るまで、それぞれの学びと気付きを得られたことがわかった。一方で、「実際の場のトレーニングがほしい」という要望もあり、今後は、更に多様な場面を取り上げるとともに、依頼など外国人留学生が躓きやすいと考えられる場面の構成を丁寧に説明していきたいと考える。
５．今後の課題
本稿では、外国語実践演習の授業内容と、メール作成における依頼文の特徴、さらに、授業後のアンケートの報告をした。メール作成については、メールの各構成要素を明示することにより、本文のどの位置に何を記述すればいいのか、全体の構成に気付き、さらに読み手への配慮のある文を書くことの意
識付けになったのではないかと考える。
一方、課題となった依頼場面の表現について、今後は、依頼表現における行動の対象者や決定権の所在、そして利益や恩恵を受ける対象者などの点についても触れていくなど、依頼場面の構造を丁寧に説明していく必要がある。さらに、留学生が日々さまざまなコミュニケーション場面に直面する中で、どのような支援ができるのか、今後も実践を積み重ねつつ、検討していきたい。
参考文献（1）生田少子(1997)「ポライトネスの理論」『言語』Vol26,No.6,66-71.
（2）井出祥子(1999)「敬語は何をするものか－敬語のダイナミックな働き」『日本語学』第 18 巻 9 号明
42

治書院.
（3）稲垣桂(2007)「ロールプレイ対話およびメールにおける断り表現：大学生の理由の述べ方を中心に」『学習院大学大学院日本語日本文学』3,84-62.
（4）岡野喜美子(1998)「初級におけるスピーチスタイルの指導」『早稲田大学日本語研究教育センター
紀要』11,1-17.
（5）岡野喜美子(1999)「初級および中,上級における待遇表現教育―Total Japanese を中心にして－」『講座日本語教育』35 号,早稲田大学日本語研究教育センター.
（6）岡野喜美子(2000)「留学生の待遇表現使用－発話調査の結果から」『早稲田大学日本語研究教育センター紀要』第 13 巻,1-13.
（7）小川誉子美(2003)「待遇表現指導に関する試論－上級者用シラバスの構築に向けて」『広島大学留学生センター紀要』第 13 号,47-54.
（8）小川誉子美・前田直子(2003)『日本語文法演習 敬語を中心とした対人関係の表現-待遇表現-』ス
リーエーネットッワーク.
（9）荻原稚佳子・斎藤眞理子・伊藤とく美(2007)『日本語超級話者へのかけはし きちんと伝える技術と表現』スリーエーネットワーク.
（10）小澤伊久美(2003)「「上級 2 書き方・プレゼンテーション」コース報告」『ICU 日本語教育研究センター紀要』第 13 号.
（11）金庭久美子・金蘭美・橋本直幸・川村よし子(2017)「相手の要求に応じられない場合の対応の仕方：－メール文における日本語母語話者と日本語学習者の違い－」日本語教育方法研究会 日本語
教育方法研究会誌 24(1),80-81.
（12）蒲谷宏・川口義一・坂本惠(1998)『敬語表現』大修館書店.
（13）蒲谷宏・金東奎・高木美嘉(2009)『敬語表現ハンドブック』大修館書店.
（14）川口義一(1987)「日本語初級教科書における敬語の扱われかた」『日本語教育』61 号,126-139（15）菊池康人(1997)『敬語』講談社学術文庫.
（16）窪田富雄(1990)『敬語教育の基本問題』(上)国立国語研究所.
（17）窪田富雄(1992)『敬語教育の基本問題』(下)国立国語研究所.
（18）熊谷智子・篠先晃一(2006)「第 3 章 依頼場面でも働きかけ方における世代差・地域差」『言語行動における配慮の諸相』(国立国語研究所報告 123),19-54,くろしお出版.
（19）酒井純(2009)「メールの長短のマナー」『日本語学』第 28 巻,第 1 号.
（20）佐久間勝彦(1983)「感謝と詫び」『話しことばの表現』講座日本語の表現 3 水谷修編筑摩書房,5466.
（21）斉藤紀子(2013)「留学生の待遇表現における不安の要因を探る－インタビューとロールプレイを通して－」『日本語教育方法研究会誌』日本語教育方法研究会,20(1),96-97.
（22）嶋田和子・西部由佳・酒井祥子(2010)『ロールプレイ玉手箱』ひつじ書房.
（23）杉戸清樹(1989)「＜待遇表現＞気配りの言語行動」『講座日本語と日本語教育』明治書院,129-152.
（24）鈴木睦(1989)「聴き手の私的領域と丁寧表現－日本語の丁寧さは如何にして成り立つか－」『日本
語学』8 月号,明治書院,58-67.
（25）鈴木睦(1997)「日本語教育における丁寧体と普通体」『視点と言語行動』くろしお出版.
（26）高本条治(1997)「E メール－新しい書き言葉のスタイル」『日本語学』16 巻,7 号,19－27.
43

（27）立松喜久子(1989)「外国人学習者の待遇表現レベルの適正さについて」『日本語教育』69.
（28）槌田和美(2003)「日本人学生と韓国人留学生における依頼の談話ストラテジー使い分けの分析―
語用論的ポライトネスの側面から－」『小出記念日本語教育研究会論文集』⒒,41-54.
（29）東会娟(2015)「韓国人日本語学習者と日本語母語話者の依頼メールの比較」日本語教育方法研究会

日本語教育方法研究会誌 22(2),40-41．

（30）二瓶知子・笠井淳子・篠崎佳子(2009)「外国人のケータイメールマナー－外国人向けケータイメ
ール用教材での取り上げ方を例に－」『日本語学』28(1),77-85（31）ネウスプトニ―.J.V (1983)「敬語回避のストラテジーについて－主として外国人場面の場合－」『日本語学』Vol.2,1,62-67.
（32）ネウスプトニ―.J.V (1978)「POLITENESS と日本語教育」『日本語教育』35 号,5-11.
（33）野田尚史(1998)「「ていねいさ」からみた文章・談話の構造」『国語学』194 国語学会.
（34）野田尚史・森口稔(2003)『日本語を書くトレーニング』ひつじ書房．
（35）野田尚史・森口稔(2004)『日本語を話すトレーニング』ひつじ書房.
（36）萩原章子(2014)「日本語学習者による E メール作成：書き手中心から読み手中心へ」早稲田大学
日本語教育センター 早稲田日本語教育実践研究(2),9-24.
（37）藤森弘子(1994)「日本語学習者にみられるプラグマティック・トランスファー－「断り」行為の場合」『日本語学・日本語教育論集』1,1-19.
（38）ポン・フェイ(1990)『外国人を悩ませる日本人の言語慣習に関する研究』和泉書院.
（39）マスデン眞理子(2011)「日本人大学生が失礼だと感じる留学生の誘い・断りの表現に関する予備調査」『熊本大学国際化推進センター紀要』2,51-73.
（40）水谷信子(1989)「待遇表現指導の方法」『日本語教育』69 号,日本語教育学会,24-33.
（41）宮岡弥生・玉岡賀津雄・浮田三郎(1999)「外国人が用いた待遇表現に対する中国地方在住の日本
人の評価」『日本語教育』103 号,40-48.
（42）宮崎里司(1991)「日本語教育と敬語 主として敬語回避の観点から」『世界の日本語教育』1 号,91103.
（43）簗晶子・大木理恵・小松由佳(2005)『日本語 E メールの書き方』The Japan Times.
（44）吉村淳代(2012)「丁寧かつ簡潔なメールを書くために－『日本語を書くトレーニング』を使って－」独立行政法人日本学生支援機構日本語教育センター紀要(8),68-76.
（45）Chen,C.(2006) The development of e-mail literacy : From writing to peers to writing toauthority figures. Language Learning & Thechnology,10,35-55.

44

＜資料１＞
第 4 回目の授業で使用したテーマ：「先生に授業の長期欠席を知らせる」
太田くんは，交通事故で両足を骨折し，２か月ほど入院しなければならなくなりました。そこで，授業をとっている先生にメールを書きました。
次のメールは，村井先生が太田くんから受け取ったものです。村井先生は，「中国語初級」や「中国語中級」や「中国語中級」，「中国の言語と文化」などの授業を担当している 60 歳ぐらいの先生です。ほかの大学でも授業を担当しているようです。

差出人 ore_da_yo_ore@ezweb.ne.jp
件名 入院2014/05/23/15:33

宛先 smurai@st.hgu.ac.jp
２週間ほど前自転車に乗っていて車にぶつかって入院しました。２か月ほど授業に出られません。
でもこの時間は来年は必修の専門の授業と重なるので絶対単位を取らないと困ったことになります。よろしくお願いします。m(_ _) m

【問題 7】
村井先生はこのメールを見てどのように思うか，考えてください。
【問題 8】
このメールを受け取ったあと，村井先生はどんなことをすると思いますか。いくつかの可能性を考えてください。
【問題 9】
このメールを受け取ったあと，村井先生はどんなことを思い，どんなことをするか考えたうえで，太田くんは村井先生にどんな情報を伝えるべきだったかを述べてください。
【問題 10】
このメールを，受け取った人がどう思うかを考えて，書き直してください。

野田尚史・森口稔(2003)『日本語を書くトレーニング』ひつじ書房.P12

45

＜資料 2＞
第 8 回目の授業で使用したテーマ：「先生にレポートの提出期限を延ばしてもらう」
高木さんは，石田先生の「情報倫理学」を受講しています。ところが，レポートが 7 割ぐらいできき と くたところで，おばあさんが 危篤 になり、急に遠くの実家に帰らなければならなくなりました。レポー
ト提出の期限はあさってです。高木さんは，スマホを使って大学のホームページを調べ，石田先生のメールアドレスを見つけて，次のようなメールを書きました。

今日急に，実家に帰ることになりレポートの締め切りに間に合いません！期限を延ばしてほしいんですが駄目ですか？

少したって，石田先生から次のようなメールが来ました。

石田＠福情上です。レポートの期限を延ばしてほしいとのことですが，実家へ帰る理由は何でしょうか。提出期限が迫っていますが，まだ何もできていないのでしょうか。そうだとすれば，少々期限を延ばしても同じではないでしょうか。どちらにしても，至急，正確な氏名や受講科目名，詳しい事情，今後の予定などを知らせてください。
石田先生のメールを読んで，高木さんは自分のメールの書きかたがよくなかったことに気がつきました。
【問題 5】
石田先生のメールも参考にしながら，高木さんのメールの問題点を考えてください。
【問題 6】
石田先生がこのような返信をしなくてもすむように，高木さんのメールを書きなおしてください。

野田尚史・森口稔(2003)『日本語を書くトレーニング』ひつじ書房.P42

46

柏原市立堅下小学校及び堅下北小学校における国際理解の授業実践
首藤 紗果 1・高橋
1 大学院

登2

連合教職実践研究科 高度教職開発専攻 教育実践力コース
2 教員養成課程学校教育講座

１．はじめに本稿は、2019 年度にグローバルセンターのプロジェクトの一つとして実施した、日本人学生と留学生
協働の国際理解の授業実践についての報告である。本活動の概要と目的、授業内容、その他の活動について述べ、最後に課題と今後の展望についてまとめる。
２．本活動の概要と目的
本活動は、平成 28 年度より柏原市の協力校のもとで国際理解の授業を実践しており、本学の教員志望の学生が留学生と協働で一緒に授業づくりをすること、そして定期的かつ継続的に国際理解の授業を行うことが特徴である。今年度は、本学の学部生及び大学院生の有志 6 名と授業協力者の留学生を中心に活動を行った。また、グローバルセンターの支援をいただきながら、留学生への参加募集や協力依頼を行った。国際理解の授業は、前年度に引き続き、協力校である堅下小学校及び堅下北小学校で、第 6
学年を対象とした授業を計 5 回実施し、児童が異文化を学ぶ機会を提供した。
本活動では、留学生と実際に交流することを通して、様々な視点から異文化に触れ、異文化を知ることを目的に設定したものである。大切にしたいことは、児童一人ひとりが留学生と直接関わる機会を設けることである。児童が実際に留学生と交流し、世界と自分のつながりを身近に感じられるようにする
ことで異文化を尊重する姿勢を養うとともに、自文化を改めて考えるきっかけをつくることを目指した。
今年度の活動は文部科学省の小学校学習指導要領「総合的な学習の時間」の「第 3 指導計画の作成と内容の取扱い（7）国際理解に関する学習を行う際には、問題の解決や探究活動に取り組むことを通して、諸外国の生活や文化などを体験したり調査したりするなどの学習活動が行われるようにすること。
」
を参考にした。また「特別の教科道徳」の「第 2 内容 C 主として集団や社会との関わりに関すること［国際理解 国際親善］」で「他国の人々や文化について理解し、日本人としての自覚をもって国際親善に努めること。」と述べられていることから、日本人としてのアイデンティティを大切にしていくことも意識していく必要があると考えられる。
３．授業内容協力校 2 校における授業に向け、主に学生有志 6 名で、本活動全体の目的や各回の授業内容及びテーマについて会議を行った。また、協力を依頼した留学生には、授業内容を具体化する際のインタービュ
ーや授業準備など授業づくりの段階から、小学校での授業実施と振り返りに至るまで関わってもらった。
指導案の作成や小学校との打ち合わせは学生有志が中心となって行い、模擬授業は学生有志と留学生が一緒になって実施した。
授業実践の日程と、各回の留学生の国または地域は表１、表２の通りである。

47

表１

柏原市立堅下小学校における授業実践

日程

留学生の国または地域

第1回

2019 年 10 月 23 日（水）台湾、フィリピン

第2回

2019 年 12 月 5 日（木）ドイツ、ハンガリー、中国

第3回2020 年 2 月 17 日（月）アメリカ、ウズベキスタン、ベトナム

表２

柏原市立堅下北小学校における授業実践

日程

留学生の国または地域

第1回

2019 年 12 月 12 日（木）ドイツ、ハンガリー、中国

第2回2020 年 2 月 13 日（木）アメリカ、ウズベキスタン、ベトナム

堅下小学校の第 1 回授業では「遊びを通して、言葉だけではない様々なコミュニケーションの取り方に気付く」「留学生との交流を通して、楽しく異文化にふれ合う」ことを目標とし、台湾とフィリピンの遊びを取り上げ、授業を行った。昨年度に出た「授業内で留学生と直接関わる時間が限られている」という反省を生かし、留学生から遊びを教えてもらい、コミュニケーションを取りながら実際に台湾とフィリピンの遊びを体験した。このように、体験的な活動を通して異文化に触れられるような場を設定し、授業を行った。
堅下小学校の第 2 回授業では「留学生との交流を通して、自国と他国の学校生活の共通点や相違点に気づき、異文化への関心を高めることができる」ことを目標にした。児童の興味関心を引き出すため、児童に身近な話題であろう「学校生活」について扱い、留学生からドイツ、ハンガリー、中国の小学校（教科、昼食、休み時間や放課後の過ごし方、学校行事等）について紹介してもらった。授業の方法としては、一斉授業の形ではなく、班に分かれて各国の留学生の話を聞くことで、留学生と児童の距離を近くし、児童が積極的にコミュニケーションを取れるよう配慮した。堅下北小第 1 回においても、同様の内容で授業を実施した。
堅下小学校の第 3 回授業では「留学生との交流を通して、自国と他国のつながりに気付くことができる」という目標を設定し、アメリカ、ウズベキスタン、ベトナムと日本のつながりを取り挙げ、世界と日本のつながりを知ることができるような授業を構想した。堅下北小学校の第 2 回においても同様の内
容で授業を実施した。
導入では、3 つの国の写真（アメリカ：sushirrito、ウズベキスタン：ナヴォイ劇場、ベトナム：日本人街）を見せ、日本とどのようなつながりがあるか、児童に考えさせる活動を取り入れ、児童が積極的に話を聞けるよう工夫した。導入の後、ベトナムにある日本、日本にあるベトナムなど、各国と日本のつながりについて留学生から紹介してもらった。授業の最後には、日本と世界のつながりについての気づきをクラス全体で共有した。
また、堅下小学校では、年度内最後の授業日ということで、第 3 回の授業後に交流会を設けていた
だき、6 年生の児童がミニコンサートとして日本の音楽を披露してくれた。さらに、花いちもんめや大縄などの日本の遊びを、児童と留学生、日本人学生のみんなで楽しみ、交流を深めた。

48

写真

小学校における授業の様子

４．その他の活動 柏原市立堅上小学校における人権講演会
上に挙げた国際理解授業実践の活動が広まり、柏原市
立堅上小学校からの依頼で、12 月 10 日（火）に国際理解に関する人権講演会を行った。事前に小学校の担当教員と話し合いを重ね、講演会の目的を「外国の方の話を聞き、国によって様々な文化・考え方があることを知る」に設定した。タイ、ブラジル、ポーランド出身の留学生に協力を依頼し、講演会の準備を行った。
当日は「国際理解 ～国によってこんなに違う！知ろう、そして考えよう！～」というタイトルで、留学生がそれぞれの母国の文化について発表し、日本人学生が講演会の導入とまとめの話を行った。講演会後は児童と給食を食べたり、遊んだりして交流を図った。
堅上小学校における人権講演会の開催は、国際理解の授業実践に関わる活動において、初の試みとなった。
５．まとめと今後の展望
本活動を通し、児童が異文化を学ぶ機会を提供したことは、小学校（児童や教職員）と大学（留学生や教員志望の学生）双方にとって意味のある活動になったと思う。
授業協力者の留学生からは「自分の国について教える機会があって、たくさんの質問をしてもらって嬉しかった」「（留学生は）子どもたちにとって初めて出会う人なので、自己紹介の仕方に工夫が必要」「多文化との直接的な接触は、自分の小学校時代に体験できなかったので、うらやましい。素晴らしい活動だと思う」などの声をいただいた。
教員志望の学生としては、学生主体の授業づくりをはじめとして、小学校の関係者や大学とのやり取り、児童との関わりなど、本活動を通して多くの学びがあった。本活動で得たこれらの経験を、将来教育現場に出た際に役立てたいと思う。更に、本活動は「社会に開かれた教育課程」の視点から、地域の人的資源の活用において少なからず貢献できたのではないかと考える。
授業づくりに関しては、授業毎の振り返りをしたことで、良かった点・改善を要する点を次の授業に生かすことができたので、効果的だったと思う。今年度は、基本的に児童が留学生から母国の話を聞き、交流するという授業の形を取ったが、来年度以降は、問題解決型学習を取り入れるなど、他の手法を用49

いた授業を構想する余地が大いにあるだろう。メディアが発達した今、他国の文化に関する情報を得ることは難しくなくなったかもしれないが、実際その国や地域の人々から直接話を聞くことができるところに良さがあると考える。
「留学生」という豊かな人材をどのように生かして授業するか、また、日本人
学生と留学生が、それぞれどのような役割を持って授業づくりや授業をするべきか、協働の在り方についても考えていきたい。以上のことが、今後の課題として挙げられる。
来年度もグローバルセンターのサポートのもと、協力校である小学校と良好な関係を築きながら、引き続き活動を行っていきたい。
６．謝辞
本活動を進めるに当たり、多大なるご協力をいただきました堅下小学校、堅下北小学校並びに堅上小学校の先生方、本学の留学生、そして様々な助言を下さったグローバルセンターの先生方、活動が円滑に進むよう支援いただきました国際係の皆様に感謝申し上げます。ありがとうございました。
参考文献
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』東洋館出版社

50

平成 31 年・令和元年度

活動報告

国際連携部門部門長 城地 茂 教授 （専任）※6 月以降は高橋 登センター長に交代
宍戸 隆之 准教授 （兼任・初等教育課程 初等教育講座）
井上 岳彦 特任講師（兼任・教員養成課程 社会科教育講座）
出野 文莉 准教授 （兼任・教員養成課程 美術教育講座）
後藤 健介 准教授 （兼任・教育協働学科 健康安全科学講座）
芦野 隆一 教授
馬（兼任・教育協働学科 理数情報講座）

暁華 准教授 （兼任・教育協働学科 グローバル教育講座）

１. 国際連携部門会議の実施
国際連携部門では、部門連絡会議が行われるが、国際協定の支援、助言を行うことが多いため、部門連絡会議が開かれる偶数月に定期的に行っている。平成 31 年度・令和元年度は 4 回の部門会議を行った。
平成 31 年 4 月 18 日（木）令和 元年 6 月 6 日（木）令和 元年 11 月 5 日（火）令和 2 年 1 月 9 日（木）２．協定校等との交流
令和元年度は、協定校の中から、華東師範大学（中国）、ソウル教育大学（韓国）、ハノイ大学・ホーチミン市師範大学（ベトナム）、ライプツィヒ大学（ドイツ）、ジュネーブ大学（スイス）、ノースカロライナ州立大学ウィルミントン校（アメリカ）、グリフィス大学（オーストラリア）の 8 大学が重点校として選定された。
協定校等からの訪問者
大学（国）

来訪者

訪問日

釜山教育大学（韓国）Prof. 金龍民先生

11 月 18 日

ソウル教育大学（韓国）

Ms. Ji-Hyun Kim

１月 20 日
～１月 25 日

51

３. 国際会議等
第 10 回 グローバルセンター・シンポジウム（全学 FD 事業）「多文化共生社会における学校の使命 －ドイツの学校の挑戦－ 」を開催
9 月 19 日（木）今日、ドイツでは、多くの移民、難民が暮らしており、全人口の 20％以上を外国にルーツを持つ人々が占めている。それゆえ、ドイツの学校では、日々、数多くの移民の背景を持つ、あるいは難民の子どもたちの教育に取り組んでいる。そこで、今後、日本の学校が直面する「外国人児童・生徒受け入れ」の示唆とすべく、ドイツの実情を共有するためのシンポジウムを柏原キャンパスで開催した。
本学の協定校であるライプツィヒ大学教育学部とその協力校からゲストを招聘し、教職員 35 人が参加した。午前中は、森田英嗣理事・副学長および学校教育講座の臼井智美准教授が、日本の現状と未来に向けた改革の提案を行なった。午後からは、ライプツィヒ大学のバルバラ・ドリンク教授が、教室内での「異質性」、すなわち、多文化から生じる「違い」を受け入れるための教育について語った。続いて、ドイツの小学校校長のベッティーナ・トゥルンマー氏とナンシー・カレンバッハ氏が自らの学校の取組みを紹介した。この 2 校は、移民の背景をもつ児童が 6 割から 8 割を占め、むしろドイツ人児童は少数派で、しかも困窮家庭が多いライプツィヒ市の東部地区に位置している。2 校に共通するのは、外部からの多くの財政および人的支援を得て、かつ保護者とも密接な関係を築き、「第 2 言語としてのドイツ語教育（DAZ）」に重点を置いた教育を展開し、常にチャレンジし続けている。
参加者から多くのコメントや質問が活発に飛び交い、シンポジウムは盛会のうちに終了し、アンケー
トにも「ドイツの現場の取組みは日本の学校にとって大いに参考になった」「今後もドイツと学校現場レベルでの交流をぜひ続けていきたい」といった感想が寄せられた。
４．地域連携(1) 公開講座
令和元年度は、公開講座「多文化共生と日本語教育－外国語として日本語を学ぶ－入門編」を開講した。この講座は地域の日本語学習支援に関わっている方たちを対象としたもので、定員 30 名を超える申し込みがあった。日本語はどのような特徴を持つ言語か、日本語を母語としない人たちはどのように日本語を学ぶのか、どのようなことが難しいのか、国語教育と日本語教育はどのように違うのかなどの講義を行った。
受講者のニーズに応えて、今年度より「入門編」と「中級編」を隔年で開講することになった。来年度は「中級編」を実施する予定である。参加者からは、「日本語を教えることは難しいと思った」「知らなかったことが学べて勉強になった」「少しでも日本語について知識を深めて日本語学習支援に役立てたい」等の感想が寄せられた。

日時
10/5
10/12

講義の内容

担当者

日本語教育入門：日本語を外国語として教えると 長谷川ユリ
は？

（グローバルセンター）

日本語について学ぼう：日本語を外国語として見る 有田節子
（台風のため中止）（立命館大学）52

10/19

日本語教育と学習者の母語 －対照言語学入門－

10/26

さまざまな教室活動

11/9

地域社会と日本語教育

11/16

国際理解と日本語教育

11/30

国語教育と日本語教育

若生正和（同志社大学）長谷川ユリ（グローバルセンター）
櫛引祐希子（グローバル教育講座）
中山あおい（グローバルセンター）
井上博文（国語教育講座）(2) シニア CITY カレッジの講演
大阪府から認可を受けているシニア CITY カレッジの委託を受け、国際文化について 7 月３日（水）に講座を実施する予定であったが、七夕祭りの飾り付けのみを行った。
12 月 11 日（水）には、講座として、中国数理文化の日本での変遷について講座を実施した。天二地五の中国ソロバンが、天一地五の旧日本ソロバンを経て天一地四の新日本ソロバンへと変遷した過程を文化的に平易に解説した。また、四則演算だけと思われがちなソロバンでも開平方はもちろん、開立方を超えて、三次方程式を解くことができるとの新たな知見を得て、国連・ユネスコ無形文化遺産に登録された海外文化としての中国ソロバンを見直すこととなった。こうした文化の相互理解が草の根的国際交流につながれば幸いである。
(3) 日本留学アワーズ入賞
本学は、留学生に勧めたい大学・専門学校を選出する「日本留学アワーズ 2019」で、西日本地区国公立大学部門に入賞した。同賞は、日本留学を志す外国人留学生の環境整備および日本留学全体の振興に貢献することを目的として設立され、全国の日本語学校の教職員らが投票し受賞校を決めるものである。
8 回目となった今回は、全国の日本語学校約 260 校の投票により、部門別に 50 校が選出された。本学
は、「教育内容」「入試システム」「日本語学校との連携」「学生の満足度が高い」などの点が評価され、国公立大学部門が設置された 2015 年から 5 年連続の入賞となり、8 月 3 日（土）に国立オリンピック
記念青少年総合センターで開催された授賞式に、グローバルセンター副センター長が出席した。

53

国際教育部門
部門長

中山

あおい

教授（専任）橋本健一

准教授（兼任・英語教育講座）

小林和美

教授（兼任・社会科教育講座）

赤木登代

教授（兼任・グローバル教育講座）

井上直子

准教授（兼任・グローバル教育講座）

中野知洋

准教授（兼任・グローバル教育講座）

国際教育部門では、前年度に引き続き、グローバルな視野をもつ人材の育成を目指し、本学学生の交
換留学の実施や本学学生の海外派遣に関わる支援等を行った。令和元年度の活動報告として、まず交換留学の取り組みについて述べる。
１．交換留学（派遣）国際教育部門では、交換留学制度や派遣先大学について学生への周知を図るために、交換留学説明会
を 4 月 24 日と 10 月 16 日に実施した。さらに、グローバルセンター教員と兼任教員からなる国別担当
教員が昼休みに日替わりで留学相談を行う留学相談週間も実施し、よりきめ細かな個別の相談に応じた。
また、交換留学生の募集を年 2 回（6 月募集と 11 月募集）行い、専門委員会において交換留学派遣推薦者を決定した。令和元年度には夏派遣（8 月～9 月）と冬派遣（1 月～3 月）の交換留学生や「トビタテ！
留学 JAPAN」への派遣学生等、合わせて 18 人の学生が派遣された。
表１

令和元年度交換留学等派遣学生

地域

国名

制度

派遣人数

北米

アメリカ

4

オセアニア

オーストラリア

1

スウェーデン2

ドイツ

0

フィンランド

2

ヨーロッパ
交換留学

フランス

アジア

3

韓国

2

台湾

0

中国

1

ベトナム

0

タイ

0
54

北米

アメリカ

1
JSAF

ヨーロッパ

イギリス

北米

アメリカ

1
トビタテ！留学 JAPAN 支援留学
合計

1
18

令和元年度もグローバルセンター国際教育部門により申請された日本学生支援機構（JASSO）「グロー
バルな視野をもつ教員を育成するための教育観察実習プログラム」及び「大阪教育大学海外フィールド
ワークプログラム」等が採択されたことにより、11 人の派遣学生に JASSO 奨学金が支給された。この他、
トビタテ！JAPAN 奨学金、馬場財団奨学金、業務スーパージャパンドリーム財団奨学金がそれぞれ一人ずつに支給され、合計 14 人の学生が奨学金を得ることができた。
また、JASSO 奨学金受給者を中心に、10 月 16 日には「交換留学報告会」を実施し、留学の成果を発信した。
２．海外短期研修
国際教育部門では、海外短期研修の説明会を年に 2 回（4 月、10 月）実施するとともに、グローバルな視野をもつ人材育成のための短期派遣プログラムの開発を行っている。令和元年度には、4 月 17 日と10 月 23 日に海外短期研修説明会を実施した。また、10 月にはフランス語学文化研修、ソウル教育大学
韓国文化体験研修、アメリカ語学研修・観察実習の報告会を行い、研修の成果を発信した。
表2

令和元年度グローバルセンター主催の海外短期研修

地域

国名

研修名

派遣人数

タイ

日タイ大学生交流事業＊

1

韓国

ソウル教育大学韓国文化体験研修

3

フランス

フランス語学文化研修

5

アメリカ

アメリカ語学研修・観察実習

5

アメリカ

アメリカ LA 語学・文化研修

2

オーストラリア

ＵＱ語学研修

9

アジア
ヨーロッパ
北米

総計

25

＊東京学芸大学との共催

令和元年度は、本学及び京都教育大学とタイのラジャパット地域総合大学で締結していたコンソーシ
アム協定が終了したことにより、京都教育大学と共催のタイでの研修がなくなり、グローバルセンター
主催の研修としては 6 つの研修が実施され、25 人の学生が参加した。

55

オーボ・アカデミー大学にてアメリカ語学研修・観察実習

３．派遣プログラムの開発・協定大学との学術交流
昨年度に引き続き、国際教育部門では学生の海外派遣への参加機会を拡充するために、9 月 23 日～27
日 に フ ィ ン ラ ン ド の ヘ ル シ ン キ で 実 施 さ れ た EAIE （ European Association for International
Education）に参加し、英語での教育実習が可能な大学との提携の可能性をさぐった。さらに EAIE に参加していた本学の協定大学であるチューリッヒ教育大学、台湾師範大学等と学生交流について協議した。
また、フィンランドの協定大学であるオーボ・アカデミー大学を訪問し、今後の学生交流について協議するとともに、本学から派遣している 2 人の留学生と面談した。
また、本学では 7 月上旬にジュネーブ大学の学生を対象にした学生交流プログラムが実施され、7 月
3 日にはジュネーブ大学心理学・教育学部の Thibaut Lauwerier 博士を招聘して、教育協働学科多文化
リテラシー専攻分野科目「異文化間教育」の受講学生を対象に、セミナー「西アフリカのグローバルシ
ティズンシップ教育」を実施した。このプログラムの成果は、10 月 23 日にジュネーブ大学心理学・教育学部において開催されたセミナーにて 5 人の学生により公表された。さらに、グローバルセンター教員（中山あおい）が同セミナーに招かれ、Teaching and pedagogy in Japan: between tradition andmodernity という題目の講演を行った。また、2020 年に実施予定のジュネーブ大学研修のプログラム内
容についての打ち合わせを行った。

ジュネーブ大学学生交流プログラム報告会
56

協定大学との学術交流においては、9 月 2 日にチューリッヒ教育大学から 19 名の教職員を受け入れ、本学の教職員との意見交換を行い、交流を深めた。また 9 月 3 日には附属平野幼稚園の視察を行い、日本の教育事情についての意見交換を行った。このように、協定大学との連携を深めることで、今後の学
術交流、学生交流の促進を図った。
また、プログラム開発については、海外短期研修のコーディネーターである教員を中心に、海外短期研修プログラムについての情報を共有し、課題を検討するワーキンググループが立ち上がった。
４. その他
交換留学に派遣されて帰国した学生を中心に、英語教育専攻中学校コース（現・中等英語）と欧米言語文化コース（現・英語コミュニケーションコース）の学生有志が集まり、2020 年 1 月 22 日に国際餅つき大会を実施し、グローバルセンター国際教育部門がサポートした。
餅つき大会には、留学生 13 人と日本人学生 11 人が参加し、一緒に杵と臼を使ってもち米をつき、できたお餅を食べて交流を楽しんだ。留学生からは、「とても面白かった。日本人のみんなが餅つきのこと
を詳しく説明してくれた。参加してよかったと思う」との感想があった。
企画したメンバーは、「大阪教育大学には世界各国から来た沢山の留学生がいます。国際交流や留学に興味がある日本人大教生も沢山いますが、両者間の交流は盛んではないように感じます。そこで、留学
生ともっと関わりたい、国際交流を大教に広めたいと思う学生らにより、大教生と留学生が気軽に交流できる場をつくるためにこのコミュニティを設立しました。今後も楽しいイベントを増やしたい」と語った。このような学生による自発的な国際交流が学内に広がっていくことで、本学の国際化もさらに進展すると思われる。

餅つきで国際交流57

留学生教育部門部門長 長谷川 ユリ 教授（専任・副センター長）
櫻澤

誠 准教授（兼任・社会科教育講座）

安達 智子 准教授（兼任・教育心理科学講座）
寺坂 明子 准教授（兼任・教育心理科学講座）
碓田 智子 教授（兼任・健康安全科学講座）
櫛引 祐希子 准教授（兼任・グローバル教育講座）
奥田 紗史美 講師（協力教員・保健センター）

１．日本語日本事情教育
2019 年度に留学生のために開講した授業、及び受講者の内訳は下記の通りである。教養学科から教育協働学科への改組に伴う留学生の定員化に対応するために、2017 年度に学部留学生向けの科目が整備された。2018 年度には 2 名だった留学生教育部門の教員が 2019 年度は 1 名となったため、初中級、中級の一部の授業を不開講とし、教員研修留学生のために特別授業を行った。
本学への交換留学を希望する海外協定校の学生向けに、「留学生のための日本語授業（授業概要）」を英文で作成し、ホームページにて公開している。
学部留学生のための授業
学年

科目名

単位（期間）

曜日・時限

1回生

日本語Ⅰa・Ⅰb

1×2（前・後）

金・Ⅰ

長谷川ユリ

日本語Ⅰa・Ⅰb

1×2（前・後）

金・Ⅱ

高谷由貴

日本古代文化史Ⅰ

1（T1）

金・Ⅲ

城地茂

教育と国際化Ⅰ・Ⅱ

1×2（T3, T4）

月・Ⅲ

中山あおい

日本語Ⅱa・Ⅱb

2×2（前・後）

火・Ⅰ

村井巻子

日本語コミュニケーション 2（前）

火・Ⅴ

井ノ口智佳

外国語実践演習（日本語） 2（後）

木・Ⅰ

井ノ口智佳

2回生
3回生

担当教員

教養基礎科目（※日本人学生とともに受講できる授業）
学年
1回生

科目名

単位（期間）

曜日・時限

担当教員

日本事情

2（前）

水・Ⅱ

長谷川ユリ

国際理解

2（後）

水・Ⅱ

中山あおい

外国人児童生徒教育

2（後）

月・Ⅳ

中山あおい

58

日本語日本文化研修留学生（日研生）、交換留学生のための授業
レベル

科目名

単位（期間）

曜日・時限

中上級

時事日本語Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

金・Ⅲ

高谷由貴

日本語中上級漢字Ⅰ

2（前）

金・Ⅱ

井ノ口智佳、城地茂

日本語中上級漢字Ⅱ

2（後）

月・Ⅳ

常松未央

日本語中上級読解Ⅰ

2（前）

木・Ⅰ

長谷川ユリ

日本語中上級読解Ⅱ

2（後）

月・Ⅱ

間晶子

日本中上級総合Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）日本語中級文法Ⅰ

中級

初中級

担当教員

火・Ⅳ、木・Ⅱ

井ノ口智佳

2（前）

木・Ⅱ

長谷川ユリ

日本語中級文法Ⅱ

2（後）

木・Ⅱ

長谷川ユリ

日本語中級会話Ⅰ

2（前）

月・Ⅱ

間晶子

日本語中級会話Ⅱ

2（後）

月・Ⅲ

間晶子

日本語中級作文

2（前）

月・Ⅲ

間晶子

日本語中級漢字Ⅰ

2（前）

金・Ⅳ

櫛引祐希子、城地茂日本語中級漢字Ⅱ

2（後）

火・Ⅳ

常松未央

日本語中級読解Ⅱ

2（後）

木・Ⅰ

長谷川ユリ

日本語中級聴解Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

火・Ⅱ

村井巻子

日本語初中級e

2（前）
2（後）

金・Ⅱ

長谷川ユリ

金・Ⅱ

長谷川ユリ

火・Ⅴ

高橋登他

木・Ⅳ

高橋登他

火・Ⅲ

中山あおい

木・Ⅳ

峯明秀、城地茂

金・Ⅲ

城地茂、高橋登火・Ⅴ

長谷川ユリ、城地茂

火・Ⅳ

長谷川ユリ、中山あおい

月・Ⅴ

中山あおい他

金・Ⅰ

池田利広、城地茂集中センター教員

集中指導教員・センター教員

曜日・時限

担当教員

日本語初中級j1（T3）Contemporary Education in Japan 1（T3）
日本の社会と文化Ⅰ・Ⅱ 2×2（前・後）
日本近現代史2（前）2（後）日本近世文化史2（前）大阪の文化Ⅰ
2（後）大阪の文化Ⅱ
2（前）日本の伝統文化Ⅰ2（後）日本の伝統文化Ⅱ
2（前・後）
文化交流実践研究
2（前・後）
日本文化研究Psychology and its Practice

教員研修留学生のための授業（課外補講）
レベル
初中級

科目名

単位（期間）

教研生のための日本語－（前）

月火・ⅡⅢ 常松未央

教研生のための日本語－（後）

月火・ⅡⅢ 常松未央

前期、後期の授業開始前に、新入非正規生を対象にクラス分けのために日本語プレースメントテストを行った。在校、新入非正規生のために履修ガイダンスを実施し、授業の登録方法や、日研生と交換留学生の修了要件となっている「日本文化研究」について説明した。また、年間スケジュールや留学生のための行事、チューター制度、センター教員のオフィスアワー、インバウンド保険などについて説明した。また、正規生のためにも前期の授業が始まる前にオリエンテーションを実施した。
59

4 月 2 日（火）新入非正規生日本語テスト
4 月 3 日（水）在校非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
新入非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
4 月 4 日（月） 新入正規生オリエンテーション
9 月 25 日（水）在校非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
9 月 26 日（木）新入非正規生日本語テスト
9 月 27 日（金）新入非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
前期受講者数（実数）
身分

後期受講者数（実数）
人数

身分

人数

学部生

66

学部生

70

研究生

0

研究生

2

交換留学生

25

交換留学生

25

日研生

8

日研生

18

教研生

3

教研生

3

計

102

計

118

前期受講者数出身別内訳
出身

後期受講者数出身別内訳
出身

人数

人数

中国

65

中国

70

ベトナム

8

ベトナム

13

韓国

8

韓国

5

台湾

6

台湾

5

その他アジア8

その他アジア

11

オセアニア

0

オセアニア

1

ヨーロッパ・アメリカ

5

ヨーロッパ・アメリカ

11

中南米

1

中南米

1

アフリカ

1

アフリカ

1

計

102

計

118

日研生、交換留学生用の授業の中から、フィールドワークや自由研究を取入れたものを紹介する。
(1) 大阪の文化本学が大阪にあるという特色を生かし、大阪やその周辺の歴史や文化について、フィールドワークを通して学んでいく授業である。
「大阪の文化Ⅰ」では、大阪城、柏原市立歴史資料館、カップヌードルミュージアム大阪池田を見学した。「大阪の文化Ⅱ」では、大阪くらしの今昔館と吉田家住宅の見学を行い、八尾と能に関して学んだ。また、グループに分かれ、自分たちでテーマを設定した上で大阪に関する調査を行い、グループごとにその成果を発表した。
60

(2) 日本の伝統文化「日本の伝統文化Ⅰ」は、グローバルセンターと保健体育講座、美術教育講座、音楽教育講座の教員によるオムニバス授業であり、剣道、陶芸、伝統音楽などを体験学習する。
「日本の伝統文化Ⅱ」は、美術教育講座の協力のもと、書道を基礎から学ぶ授業である。漢字やかなの書き方から始め、最後には色紙の作品も書き上げた。一回だけの体験でなく、継続的に学べることが特徴である。

(3) 日本文化研究「日本文化研究」は日研生と交換留学生の修了要件として課されているもので、指導教員の指導のもとでレポートを作成し、発表する。レポートは 1)日本の言語・社会・文化等に関する論文 2)体験実践
報告 3)留学成果報告 の 3 つのカテゴリーに分かれており、日研生はカテゴリー1 を選択しなければならない。1 学期のみの交換留学生はカテゴリー3 を選ぶことができる。
修了レポートの成果を発表する「修了レポート発表会」は、前期は 7 月 31 日、8 月 1 日の 2 日間、後期は 2 月 7 日に開催された。日研生と交換留学生のほか、後期には教員研修留学生も研究の成果を発表した。発表会では、留学生の指導教員をはじめ、日本人学生からも活発な意見や質問が出された。

前期

後期

2019/7/31 13:00～17:00 交換留学生

22

2019/8/1 13:00～17:00 日研生

82020/2/7 13:00～16:00

交換留学生

8

教研生

3

61

30

11

２．留学生に対する修学・就職支援
留学生教育部門では、オフィスアワーで専任教員が学生からの様々な相談に対応しているほか、専
任教員 1 名、兼任教員 5 名、協力教員 1 名により部門会議を開き、主に留学生の修学支援のあり方やサポートが必要な学生への対処方法等について話し合っている。今年度は７月 23 日と２月 6 日に実施
して、留学生の受入状況、非正規留学生の履修などについて話し合った。
日本人学生が留学生の学習上のサポートをする「チューター制度」に関して理解を深めてもらうた
めに、チューター担当者を対象とした説明会、「チューター会議」を実施した。正規生と非正規生ではそれぞれニーズが異なるため別々の日程で行っており、今年度は前期に 4 回、後期に 2 回実施した。
正規留学生を対象とした支援としては、奨学金申請の際に必要な小論文作成に関するアドバイスがあげられる。また、今年度は、キャリア支援センターが 11 月 13 日に実施した「留学生就職ガイダンス」に本学の元留学生が講師として招かれ、参加した学生にとっては、先輩から貴重なアドバイスを受ける良い機会となった。
３．交換留学生の受入れ
2019 年度には、交換留学生を 30 名受け入れた。2018 年度後期から引き続き 2019 年度前期まで在籍した学生 17 名を加えると、合計 47 名となる。このうち、29 名が日本学生支援機構（JASSO）の海外留学支援制度（協定受入）の奨学金を受給した。

前期

後期

韓国

3

中国

2

台湾

1

ベトナム

1

中国

5

台湾

4

フランス

3

韓国

2

ベトナム

2

キルギス

2

ウズベキスタン

1

アメリカ

1

オーストラリア

1

スイス

1

8名

22 名

４．日研生、教研生、研究留学生の受入れ
2019 年度の日研生の受入れ人数は 18 名であり、前年度 8 名から 10 名増え、過去最高の人数となったた。18 名のうち、大使館推薦は 13 名、大学推薦は 5 名である。大学推薦の人数は、2016 年度には 2 名であったが、2017 年に 4 名となり、2018 年度以降は 5 名と増加している。
教研生は、JASSO 大阪日本語教育センターで半年の日本語の予備教育を修了した 3 人を受け入れた。
62

前年度までは予備教育機関は大阪大学国際教育交流センターであったが、近年宿舎の確保が困難になってきていることから、今回初めて JASSO 大阪日本語教育センターに変更され、本学の学内の宿舎から上本町にある JASSO 大阪日本語教育センターに半年間通った。

日本語日本文化研修留学生

教員研修留学生

研究留学生

ベトナム

4

中国

1

インドネシア

1

タイ

1

カンボジア

1

インド

1

キルギス

1

ウズベキスタン1

ドイツ

1

オーストリア

1

ハンガリー

1

ポーランド

1

チェコスロバキア

1

ベラルーシ

1

ブラジル

1

マラウイ

1

タイ

1

フィリピン

1

ベトナム

1

18 名

3名

1名

５．海外教育研修の受入れ・協力
2019 年度にグローバルセンターが実施、または協力したプログラムは以下の通りで、SICEP は日本学
生支援機構（JASSO）の海外留学支援制度（協定受入）に採択され、参加者には奨学金が付与された。
派遣元大学（国）プログラム名

受入れ期間

参加者数

WCU（アメリカ）

日本のスポーツを学ぶ研修
プログラム

2019/5/28

7名

WCU（アメリカ）

日本研修プログラム

2019/5/31

12 名

School Internship and香港教育大学（中国）・Cultural Exchange Program
ジュネーブ大学（スイス） (SICEP)

2019/6/17-6/28

10 名

海外教育研修プログラム

2019/6/24-6/27

7名

2019/7/1-7/5

5名

2020/1/20-1/31

6名

UNCW（アメリカ）

ジュネーブ大学（スイス） 学生交流プログラム
ソウル教育大学（韓国）2020 Japan-Korea
Intercultural Communicationin Osaka63

(1) School Internship and Cultural Exchange Program（SICEP）
海外協定校の学生を対象とした短期受入プログラム School Internship and Cultural Exchange Program（教育観察・文化体験プログラム）を 6 月 17 日から 6 月 28 日まで実施し、スイスと香港（中国）の協定校
から 10 人の学生が参加した。同プログラムは、日本の教育を学ぶことで日本に対する理解を深め、グローバルな視点を持つ人材を育成することを目的としている。日本語を学習したことのない学生も参加できるよう、講義はすべて英語で行われた。プログラム期間中は、言語面でのサポートや日本文化紹介などを本学の学生が行い交流を深めた。
10 名の学生は、本学で日本の教育や英語教育に関する授業にも参加した。また、本学の附属天王寺小
学校・中学校、附属高校平野校舎で観察実習を行い、高校では自国の文化紹介も行った。さらに、大阪
くらしの今昔館、山本能楽堂の見学を通して日本文化についても学び。プログラム最終日には修了発表を行い、全員に修了証が授与された。
研修に参加した学生からは、「このプログラムでは日本の教育について学んだだけでなく、日本人学生や児童生徒と交流できてとてもよかった」「自国の教育や文化との比較を含めて、様々なことを深く考えるきっかけとなった」「日本の子どもたちは小さい時から皆で共に学ぶ姿勢が身についている」な
どの感想が寄せられた。

(2) UNCW 海外教育研修プログラム
本学と協定を結ぶアメリカ合衆国ノースカロライナ大学ウィルミントン校（UNCW）の学生 7 人及び引率教員 2 人が、6 月 24 日（月）から 6 月 27 日（木）まで本学附属学校園と奈良の公立小学校で学校観察研修を行った。これは同大学教育学部の海外教育研修プログラムの一環で、本学はその実施に際して全面的に協力している。1 日だけの学校見学ではなく、4 日間にわたって研修先の学校に通うのが大きな特色である。本学のアメリカ語学研修・学校観察プログラムも UNCW の協力のもとで実施されており、双方向の交流が 10 年以上にわたり続けられている。アメリカに交換留学生として派遣された日本人学生、および UNCW に派遣される予定の日本人学生が研修をサポートした。
1 日目は本学附属幼稚園、附属平野小学校・中学校、附属高校平野校舎を見学した。本学で研修中の教員研修留学生もこの日は見学に参加し、UNCW の学生や教員と交流することができた。
。2 日目から
4 日目まで 3 日間は、奈良県三郷町立三郷北小学校を訪問し、参加者が各自関心のある授業を観察した
ほか、プールでの水泳の授業、日本の伝統楽器の体験学習の見学も行い、英語の授業にも参加して児童
64

との交流を精力的にこなした。小学校教員と話し合う機会もあり、日米の教育の違いや共通の問題について活発な意見交換が行われた。
研修を終えた参加者からは「日本の学校について学ぶ貴重な体験できてすばらしかった」「子どもたちがのびのびと学んでいることがとても新鮮だった」などの感想が寄せられた。

６．地域との交流活動(1) 市議会議員との交流
10 月 23 日（水）に柏原市議会議員と留学生との意見交換会を柏原キャンパスで実施し、柏原市議会
議員 15 人と本学留学生 19 人が参加した。議員と留学生が 3 グループに分かれ、「柏原の魅力発見！ ～ええとこ、悪いとこ 私が住みたいまちにするには？～」をテーマに、柏原市の良い点や悪い点について意見交換を行った後、各グループでとりまとめた意見を留学生の代表が全体へ発表した。
留学生からは、柏原市の良い点として「自然豊かで町と調和している」「治安が良い」「人が優しい」「福祉・サポートが進んでいる」「町がきれい」「ブドウが安くておいしい」、悪い点として「コンビニやお店が少ない」「外国人の悩み相談の場が少ない」「市のイベント案内が留学生まで届かない」「山が多くて町にはいない動物が出る」など様々な意見が出された。また、留学生から柏原市への要望として、外国人児童へのサポートの充実、自然と調和したまちづくり、外国人と日本人の交流促進、困ったときに相談できる場やアプリなどの提供などが出された。最後に市議会議員から「普段気がつかないような貴重な意見をいただき、ありがとうございました」と挨拶があり、盛会のうちに終了した。
(2) 柏原市内の小学校・高校へのベトナム人留学生派遣
柏原市内の学校に在籍する外国人児童生徒の学習支援のために、市教委からの要請に応じて本学のベトナム出身の学生 6 名、ブラジル出身の学生 1 名を派遣した（小学校 6 名・中学校 1 名）
。留学生は各校において、簡単な日本語の指導、通訳、および学校から保護者への通知の翻訳等を行い、外国人児童生徒の学校生活をサポートした。
(3) 「かしわら日本語教室」への協力
グローバルセンターでは、2007 年に開設された「かしわら日本語教室」の運営に関する助言を行うな
ど、開始当初より協力を続けている。この教室は柏原市が毎週土曜日、午前 10 時から午後 1 時まで市立国分図書館で実施しており、日本語学習を必要としている住民であれば、無料で参加できる。
65

(4) ボランティアグループ主催の日本語会話教室
香芝市のボランティアグループ「グローバル香芝」の「日本語クラブ」主催による、本学の留学生のための「日本語会話教室」が毎週木曜日の午後 4 限と 5 限に柏原キャンパスにおいて開催されている。
グループに分かれて自由に会話が楽しめることが留学生には大変好評で、2019 年度も 44 名が参加して交流を楽しんだ。
(5) 附属学校園との交流
今年度は附属学校園からの依頼を受け、以下の日程で留学生を派遣して児童生徒との交流を行った。
・附属平野小学校（11/9）
2 名（ドイツ、オーストラリア）
・附属高校平野校舎（11/23）
７名（中国、インド、オーストリア、スイス、ベラルーシ、オーストラリア）
・附属天王寺小学校（12/3, 12/10）
8 名（タイ、フィリピン、インド、ドイツ、スイス、チェコ、ベラルーシ、オーストラリア）(6) その他
本学の留学生が参加したその他の活動は以下の通りである。
・柏原市「異文化の暮らしを学習しよう」（7/22、11/6）
キルギスの大学院生、マラウイの教研生
・香芝市のボランティアグループ「グローバル香芝」主催の「国際交流 in 香芝」（12/7）
日研生 7 名（キルギス、インド、カンボジア、オーストリア、ポーランド、チェコ、ブラジル）
・智辯学園奈良カレッジの「異文化理解学習」（1/25）
韓国の大学院生、インドの日研生

66語学教育部門
部門長 松本 マスミ 教授（兼任・グローバル教育講座）
家木 康宏 教授 （兼任・初等教育講座）
生馬 裕子 准教授（兼任・初等教育講座）
橋本 健一 准教授（兼任・英語教育講座）
ブラウン ロバート サンボーン 准教授（兼任・グロ－バル教育講座）
プール ジャスティン パーカー 特任講師（兼任・英語教育講座）
１. 語学教育部門の取組体制
語学教育部門は、共通基礎科目（英語）の授業も担当している教員養成課程英語教育講座所属教員（２名）、初等教育講座所属教員（２名）、教育協働学科グローバル教育講座所属教員（２名）からなっており、メンバーはすべて兼任教員である。今年度から初等教育教員が加わり、本学の英語教育全体について検討を行う完全な体制が整った。
語学教育部門の主な取組をまとめると、次のようになる。
（１）留学への動機付けを伴う外国語教育（２）学習支援体制への強化（３）外部試験を用いた目標設定を伴う英語教育（４）自律的な語学学習支援（５）外国語学習支援ルームの運営
２．語学教育部門の役割分担
語学教育部門は、平成３１年度は、外国語学習支援ルーム（Global Learning Community, 以下 GLC）
アドバイザーと共に次のような業務を分担して実施した。各行事は、語学教育部門の教員が主体となっているものもあるが、それ以外の場合もできるだけ参加するようにしている。
（１）語学教育a. 語学教育プログラムの検討
b. 海外語学研修の企画・運営（語学教育部門との連携）
c. 集中講義などの企画・運営（２）語学学習支援
a. 自律学習支援
・学習相談
・外部試験（テキスト）
・スピーキング＆ライティング・リスニング＆リーディング・ICT 活用b. 多読プログラム
c. チャット67

d. 留学生プログラム（留学生教育部門との連携）
・Cultural Language Exchange Program・ランチタイムチャット
c. GLC サポーター
・行事・イベント
・学生企画
（３）広報
３．語学教育部門会議
語学教育部門では、約３ヶ月に１回、部門会議を開催して、英語教育講座からの兼任教員、グローバ
ル教育講座からの兼任教員、GLC アドバイザー、国際室事務職員が出席し、課程と学科における英語教
育の取り組みについて情報を共有し、GLC の企画や運営について議論し、GLC サポーターの活動に対して助言などを行っている。平成３１年度は次の日程で会議を開催した。これ以外でも、メッセージやメールによってふだんから情報共有や議論を行っている。
第１回 平成３１年４月２４日（水）第２回 令和元年６月２６日（水）第３回 令和元年９月３０日（月）第４回 令和元年１２月２６日（木）４．英語教育への取組
大阪教育大学では、英語教育の目標を設定し学生の英語力を測定するために、授業と連動して外部試験を導入している。
教員養成課程と初等教育昼間コースでは、Progress を３回生まで年２回、課している。Progress では、３学年とも９０％という高い受験率を保っている。また、英語教育コースでは５％の英語向上の成果をあげている。
初等教育夜間コースでは、Oxford Quick Placement Test を１回生で課すことにより、学生の CEFR レ
ベルを把握することができた。
教育協働学科では、１回生の５月に TOEFL ITP レベル２を、２回生の英語(c)IIa の授業で TOEFL ITP
レベル１を課している。平成２９年度入学生の１回生と２回生の TOEFL スコアのデータを分析したとこ
ろ、教育協働学科全体およびすべての専攻で、英語力が向上していることが証明された。
平成３０年度から、英語検定など外部試験の状況を把握するため、卒業生アンケートの中に英語外部試験の資格の取得状況についての質問を組み入れて実施している。特に、教養学科では、TOEIC に興味をもっている学生が多く見られた。これに対応するため、教育協働学科では、令和２年度から３回生「外国語実践演習（英語）」で、TOEIC 対策授業を実施することになった。
平成３１年度の英語（中・高等学校）教員を目指す学生における英検準一級相当以上の取得率は８０％で、第３期中期目標に掲げられた最終目標の９０％に向けて着実に進捗している。
これまで英語教育において重要な役割を果たしてきた CALL システムは更新され廃止となったが、教育協働学科は令和２年度も引き続きスーパー英語 Academic Express3 を自習教材として学生の英語力の維持をはかる。同時に、来年度は全学的な英語教育体制および自律学習支援体制を構築する最終年度で68

あるため、その提案に向けて検討を行う予定である。
５．留学への動機付けを伴う外部試験の実施
語学教育部門では、GLC とともに、留学への動機付けを伴う外部試験の実施に関わっている。TOEFL
ITP レベル１は、８月７日、１１月６日、２月５日に実施し、派遣を希望する学生に留学に必要なスコ
ア取得の機会を与えた。１２月の交換留学派遣学生の選考では、例年より語学のスコア条件を満たしている学生の数が多かった。
外部試験については、この他、GLC が実施する英検対策講座に語学教育部門教員が協力した。
６．英語教員採用試験への支援
GLC とキャリア支援センターの共催で、英語教育講座教員とグローバル教育講座教員が協力して、小学校・中高英語教員希望者を対象に、教員採用試験の模擬授業・面接・実技試験対策講座を７月～９月に実施した。本番に近い形式で、１人ずつていねいな実施に指導が行われた。計２２名が受講し、全員（うち１名は私学）が教員採用試験に合格した。
７．外国語学習支援ルーム（Global Learning Community）の取組
外国語学習支援ルーム（GLC）は、大阪教育大学で学ぶすべての学生、留学生、教職員が世界とつながり、外国語でのコミュニケーションを楽しみながら交流し、一緒に学び合う“学びの共同体＝Learning
Community”を形成することをめざしている。
（前期の活動）・学習相談、個別セッション
・英検二次試験対策個別指導
・学生向けランチタイムチャット（英語）・教職員向けランチタイムチャット（英語）・ドイツ語チャット・オープンキャンパス
・GLC サポーター主催 五月祭（後期の活動）・英検二次試験対策個別指導
・TOEIC 講座
・GLC サポーター主催 神霜祭
・ICT を活用した遠隔授業（タイ）
・大学見学

69

研究開発部門
部門長 高橋 登 教授（グローバルセンター長・学校教育講座）
研究開発部門では、以下のような業務を行っている。
1）教員養成機能の強化に資する研究開発のうちグローバル化に関すること
2）国際共同研究
・教員養成に関わる国際間大学ネットワークの連携拠点としての機能強化（国際連携部門との連携）
・教員養成課題の国際的な視点に基づく研究・協定校（重点校）等との国際共同研究70平成 31・令和元 年度

グロー バルセ ンター 行事

新入生オリエンテーション・歓迎会

平 成 31 年 4 月 2 日 （ 月 ） ・ 3 日 （ 火 ） ・ 4 日 （ 水 ）令 和 元 年 9 月 26 日 （ 木 ） ・ 27 日 （ 金 ）平 成 31 年 度 前 期 （ 4 月 ） 、 令 和 元 年 度 後 期 （ 10 月 ） の 入
学 者 に 対 す る オ リ エ ン テ ー シ ョ ン を 開 催 し ま し た 。こ れ は 新入生に対して留学生活や大学生活全般にわたって案内を行
う も の で 、 今 年 の 新 入 生 は 右 表 の と お り 99 名 で し た 。
高 橋 グ ロ ー バ ル セ ン タ ー 長 の 歓 迎 あ い さ つ に は じ ま り 、日本 語 の 授 業 や 図 書 館 の 利 用 方 法 、資 格 外 活 動 、国 民 健 康 保 険 、奨学金に関すること等について説明を行いました。
4 月 24 日 （ 水 ） と 10 月 25 日 （ 金 ） に は 、 指 導 教 員 や 先

区分

前期

後期

学 部 生

34

－

大学院生

5

－

教 研 生

3

5

日 研 生

－

18

研究留学生

－

1

8

22

研 究 生

1

2

計

51

48

特別聴講学
生

輩 留 学 生 、日 本 人 学 生 を 交 え た 歓 迎 会 が 開 催 さ れ 、新 入 生 の
自 己 紹 介 、教 員・先 輩 等 の 紹 介 を 行 い ま し た 。和 や か な 雰 囲
気のなか新入生の緊張もいくぶんかほぐれた様子でした。

春季日本文化研修－淡路島・鳴門方面－
令和元年 6 月 1 日（土）6 月 1 日（ 土 ）に 春 季 日 本 文 化 研 修 が 実 施 さ れ 、留 学 生 と 日 本 人 チ ュ ー タ ー 併 せ て 41 名が参加しました。今回の研修先は、徳島県の大鳴門橋と兵庫県の北淡震災記念公園です。
当日の朝、大学をバスで出発し、最初に大鳴門橋へ向かいました。まずは、大鳴門橋遊歩道

渦の道でボランティアガイドの方から渦が発生するメカニズムなどの説明を聴き、世界三大潮流のひとつである鳴門海峡の潮流によって生じるうずしおを見学しました。学生たちは眼下で次々と生じては消える渦を不思議そうに眺めていました。続いて、うずしお観潮船に乗船し、うずしおクルーズを体験しました。スケジュールの都合上、残念ながら渦が発生する時間帯ではなかったため、船からはうずしおを観ることはできませんでしたが、穏やかに晴れた天候の下、潮風にあたりながら、大鳴門橋を真下から見上げたり、先ほどまで渦ができていた海を間近で観察したり、とクルーズを楽しみました。
続いて、兵庫県淡路島の北淡震災記念公園に移動しました。北淡震災記念公園では、震災の語り部の方から震災の体験談を聞き、施設内を見学しました。阪神淡路大震災で出現した野島断層がそのまま保存された野島断層保存館では断層によってずれた実際の生け垣
や田んぼのあぜ道を観察したり、震災体験館では阪神淡路大震災や東北大震災の実際の揺れを体験したり、地震の凄まじさや恐ろしさを感じることができ、学生にとって、特に地震の経験が少ない留学生にとっては、地震に備える大切さを学ぶことができた貴重な経験となりました。
今回の研修も一日では収まりきらないほど充実した内容でしたが、日本人学生と留学生
71

との交流や留学生同士の交流を深めることもできた有意義な一日となりました。

留学生のための七夕飾り体験を実施
令和元年 7 月 3 日（水）7 月 3 日（水）、シニア自然大学校の皆さまの主催により、今年度も留学生のために七夕の笹飾り体験を開催していただきました。
竹の先端から刈り取った笹の葉を用意していただき、緑の香りに包まれながら笹飾りを行いました。色とりどりの提灯や吹き流し、織姫と彦星といった笹飾りに加え、それぞれの想いをのせた短冊で笹を彩りながら、シニア自然大学校の皆様と交流を深めました。短冊に書いた願い事は「世界中を旅行できますように」「七億円が当たりますように」「いつも健康でありますように」など様々。
丁寧なご指導を受けながら、隣の友人達と賑やかに笹飾りを作り、日本の文化を満喫した一日でした。終了後は、恒例の記念撮影を行い、別れを惜しみました。

72

留学フェアに参加
台湾

令 和 元 年 7 月 21 日 （ 日 ）韓国

9 月 28 日（ 土 ）・29 日（ 日 ）7 月～9 月にかけて、日本学生支援機構主催による「日本留学フェア」に参加しました。
「日本留学フェア」は日本への留学を希望する高校生・大学生等を対象として世界各国主
要都市で毎年開催されており、日本留学を希望する多くの学生に大阪教育大学をＰＲしま
し た 。本 学 の ブ ー ス を 訪 れ た 学 生 か ら は 、「 寮 は あ り ま す か 」「 奨 学 金 は あ り ま す か 」「 日本留学試験の点数はどのくらい必要ですか」「留学生の就職状況はどうですか」等、入学試験や日本での生活について様々な質問がありました。
≪本学ブース訪問者数≫
台湾（台北）
韓国（釜山、ソウル）

7 月 21 日 開 催… 20 名

9 月 28・ 29 日 開 催 … 68 名

2 カ 国 3 会 場 を 通 し て 計 88 名 の フ ェ ア 参 加 者 が 本 学 ブ ー ス を 訪 れ 、熱 心 な 眼 差 し で 担 当
教員や職員の説明に耳を傾けていました。

73

オープンキャンパスを開催

令 和 元 年 7 月 27 日 （ 土 ） ・ 28 日 （ 日 ）今年も開催された「オープンキャンパス」で、留学生向けの説明会と日本人学生向けの
留 学 相 談 会 を 開 催 し ま し た 。近 畿 圏 の 日 本 語 学 校 等 か ら 留 学 生 26 人 、留 学 等 に 関 心 の あ る
日 本 人 受 験 者 45 人 の 参 加 が あ り 、本 学 へ 進 学 を 希 望 す る 留 学 生 に は 、在 籍 留 学 生 が 説 明 会の通訳補助や大学施設の案内を行い、進学相談にも応えていました。また海外の協定校へ
交換留学経験のある日本人学生が、留学を志す高校生から質問をうけ、自らの留学体験を語ったり本学の留学制度などについて説明しました。
また、留学生向けの全体説明会では、本学の特色や施設、行事、留学生の支援制度についての説明が行われた後、私費外国人留学生試験等に関する受験資格や試験科目、注意事項についての説明が行われました。引き続き、先輩留学生の体験談として、陳（教育協働学科理数情報専攻）、何高敏さん

嘉強さん（教育協働学科グローバル教育専攻）、張國津さん（教育協働学科グローバル教育専攻）の３名が、本学の良さや試験対策、就職活動等について語ってくれました。
午後に開催された交換留学や語学研修に関心のある日本人受験者向けの全体説明会では、オーボ・アカデミー大学バーサ校に留学した金田和也さん（教養学科文化研究専攻

欧米言語文化コース）が、留学までの道のりや実際の留学生活について語りました。彼ら
はチューターとしても受験生からの個別の相談質問に応じ、受験生は先輩の説明に熱心に耳を傾けていました。

令和元年度前期留学生修了証書授与式を挙行
令和元年 8 月 7 日（水）令和元年度前期留学生修了証書授与式を 8 月 7 日（水）、柏原キャンパスで実施し、学
生 、 地 域 住 民 、 大 学 教 職 員 ら 約 100 人 が 参 加 し ま し た 。
特 別 聴 講 学 生 22 人 、 日 本 語 ・ 日 本 文 化 研 修 留 学 生 8 人 が 修 了 生 と し て 紹 介 さ れ 、 そ れ
ぞ れ の 代 表 者 で あ る AN SEONGJIN さ ん（ 韓 国 ）と 、PUTRI NI MADE MIA SEPTIARINIさん（インドネシア）が、栗林澄夫学長から修了証書を受け取りました。
栗 林 学 長 が 祝 辞 を 述 べ た 後 、 特 別 聴 講 学 生 代 表 の DANG THI THANH さ ん （ ベ ト ナ ム ）と 日 本 語 ・ 日 本 文 化 研 修 留 学 生 代 表 の KAWALEK FELIX さ ん （ ド イ ツ ） が 、 修 了 生 を 代
表 し て 挨 拶 し ま し た 。DANG THI THANH さ ん は 、「 大 阪 教 育 大 学 で の 生 活 は 、先 生 方 や友人の協力を得て、前向きにがんばることができました。大阪教育大学の皆さん、地域の国際交流団体の皆さん、私の人生の一部を飾っていただきありがとうございました。さよならは言いたくないので代わりにまたねと言ってこのスピーチを終わります」と述べました。

74

続いて行われた交流会では、修了生全員が日本語でスピーチを行い、留学の思い出やお世話になった方々への感謝の気持ちをスピーチしました。修了生らは思い思いに記念撮影を行い、言葉を交わし、親交を深めながら会場を後にしました。

第 10 回 グ ロ ー バ ル セ ン タ ー シ ン ポ ジ ウ ム を 実 施
令 和 元 年 9 月 19 日 （ 木 ）グローバルセンターでは、本学の協定校であるライプツィヒ大学教育学部とその協力校
から 3 名のゲストを招聘し、学校における外国人児童・生徒の受入れをテーマとする国際
シ ン ポ ジ ウ ム を 9 月 19 日（ 木 ）に「 多 文 化 共 生 社 会 に お け る 学 校 の 使 命

－

ドイツの学

校の挑戦」と題して開催しました。当日は夏季休暇期間中にもかかわらず、学生や教職員
75

35 名 が 参 加 し ま し た 。
午前中は、日本の現状と未来に向けた改革の提案を、森田英嗣理事・副学長および臼井智美准教授が行いました。そして、午後からは、バルバラ・ドリンク教授が「違い」を受け入れるための教育について語り、続いて 2 人の小学校の校長先生、ベッティーナ・トゥ
ルンマー氏とナンシー・カレンバッハ氏が自分たちの学校の取り組みを紹介しました。この 2 校は移民の背景をもつ子どもたちが 6 割から 8 割を占め、少数派であるドイツ人児童
もいわゆる困窮家庭が多い地区にあります。外部からの多くの支援を得て、保護者とも密接 な 関 係 を 築 き 、 第 2 言 語 と し て の ド イ ツ 語 教 育 （ DAZ） や 各 種 プ ロ ジ ェ ク ト を 通 し て 、チャレンジを続ける姿が印象的でした。
参加者からも多くのコメント、質問があり、アンケートでは「ドイツの現場の取り組み
は日本の学校にとっておおいに参考になる」「今後もドイツと学校現場レベルでの交流をぜひ続けていきたい」といった感想が寄せられました。

柏原市民に講演－異文化の暮らしを学習しよう－
令 和 元 年 11 月 6 日 （ 水 ）11 月 6 日（ 水 ）、柏 原 市 フ ロ ー ラ ル セ ン タ ー で 毎 年 実 施 さ れ て い る 講 座「 異 文 化 の 暮 らしを学習しよう」において、本学の教員研修留学生エバソン・ワキサ・シチャリさんが講76

師として招かれ、出身国のマラウイについて紹介しました。エバソンさんは、母国では高校の教員で、体育と数学を教えています。
エバソンさんは、マラウイの地理や歴史についてクイズを交えながら紹介したあと、有名なマラウイ湖や、数多くの動物が生息するニイカ国立公園をはじめとするアフリカの雄
大な自然、国内の多様な民族の言語・文化、宗教、料理、国家の大切な祝日、経済の状況
な ど 、ス ラ イ ド で 写 真 を 見 せ な が ら 詳 し く 話 し ま し た 。最 後 に 教 育 制 度 に つ い て も 説 明 し 、
近 年 は 世 界 銀 行 が 投 資 す る TEVETA に よ る プ ロ ジ ェ ク ト な ど 、政 府 が 教 育 改 革 に 意 欲 的 に取り組む一方で、農村部では教師が不足し、施設・設備なども不十分であるという話に、皆熱心に耳をかたむけていました。
質疑応答の時間には、「マラウイから日本に来ている人は多いですか」「日本に来たいと思ったきっかけは？」などの質問が出ました。また、「講師の方のお話を聞いて、心温
か い 国 だ と 感 じ た 」「 日 本 か ら 遠 い 国 で 知 ら な い こ と ば か り だ っ た が と て も 勉 強 に な っ た 」「（大阪教育大学での研修前の）半年間の日本語集中講座でこれだけ日本語が話せるようになったのはすごい」との声が寄せられ、大変好評でした。

秋季日本文化研修－滋賀方面－

令 和 元 年 12 月 1 日 （ 土 ）12 月 1 日 （ 土 ） に 秋 季 日 本 文 化 研 修 が 実 施 さ れ 、 留 学 生 と 日 本 人 チ ュ ー タ ー 併 せ て 78
名が参加しました。今回の研修先は、三重県の伊賀流忍者博物館と、関宿です。
当 日 の 朝 、大 学 を バ ス 2 台 で 出 発 し 、最 初 に 伊 賀 流 忍 者 博 物 館 へ 向 か い ま し た 。ま ず は 、伊賀流忍者屋敷に向かい、くノ一（女忍者）による、屋敷に仕掛けられた数々のからくり
実演による、歓待を受けました。忍者伝承館では、忍者にまつわる歴史や、忍術について見聞を深めました。最後に忍術ショーを見学し、手裏剣、刀、鎖鎌、吹き矢などの忍具がどのように用いられていたかを、忍者たちの迫真に迫る実技で体感しました。舞台上で、鎖鎌や吹き矢を実演した学生もおり、工夫を凝らした忍具と、それらを華麗に使いこなす
技に感嘆の声を挙げました。
続いて、江戸時代、東海道五十三次の宿場町として栄えた関宿へと向かいました。関宿
は 、1989 年 に 国 の 重 要 伝 統 的 建 造 物 群 保 存 地 区 に 選 定 さ れ て い ま す 。駐 車 場 で ボ ラ ン テ ィ77アガイドさんと合流し、説明を聞きながら散策しました。旧東海道の宿場町の中で唯一、在りし日の面影を今に伝える街並みが残っており、その非日常性に留学生一同、嘆息の声を も ら し ま し た 。ま た 11 月 に 催 さ れ る 東 海 道 関 宿 街 道 ま つ り に 用 い る 山 車 が 、江 戸 時 代 から変わらない道幅を練り歩く様子をガイドさんが鮮明に描写されると、留学生らは、狭い
道幅を大きな山車が障害物に当たらないで行く様を想像し、驚いた様子でした。
今 回 の 研 修 は 、参 加 人 数 が 78 名 と 多 く 、に ぎ や か な 道 中 で し た 。参 加 者 み ん な が 、学 びを得ながら、日本人学生と留学生との交流や留学生同士の交流を深めることもできた有意
義な一日となりました。

留学生のための門松づくり体験
令 和 元 年 12 月 11 日 （ 水 ）12 月 11 日 （ 水 ） 、 シ ニ ア 自 然 大 学 校 の 皆 さ ま の 主 催 に よ り 、 今 年 度 も 門 松 作 り 体 験 を開催していただきました。季節外れの暖かさとともに会場も熱気に包まれていました。
松以外にも、真竹や南天、千両といった門松には欠かせない材料を用意して頂き、門松作りを行いました。留学生は初めて使う日本の鋸に最初は戸惑っていました。しかし、慣れると上手に竹を切って行きました。シニア自然大学校の皆様にやさしく手ほどきいただ
きながら、立派な門松を完成させました。
こ の 日 参 加 し た 留 学 生 は 11 名 、 シ ニ ア 自 然 大 学 校 の 皆 様 は 70 名 も 見 え ら れ る な ど 、 門
松づくりは留学生に人気の体験プログラムです。今回は、留学生の参加が少なくなったものの、日本のお正月を体験できる貴重な機会となりました。参加者は皆、地域の皆様と交流し、自然に触れ合う素晴らしい機会を満喫していました。シニア自然大学校の皆様、ありがとうございました。

78

柏原市議会議員と留学生との意見交換会｜柏原市議会
令 和 元 年 10 月 23 日 （ 水 ）柏 原 市 議 会 議 員 と 留 学 生 と の 意 見 交 換 会 を 10 月 23 日 （ 水 ） に 実 施 し 、 柏 原 市 議 会 議 員
15 名 と 本 学 留 学 生 19 名 が 参 加 し ま し た 。
意見交換会では、議員と留学生が３グループに分かれ、「柏原の魅力発見！
こ、悪いとこ～ええと私が住みたいまちにするには？～」をテーマに、各グループで議員の司会

進行のもと柏原市の良い点や悪い点について意見交換を行った後、グループでとりまとめた意見を留学生の代表が全体へ発表しました。
留 学 生 か ら は 、柏 原 市 の 良 い 点 と し て「 自 然 豊 か で 町 と 調 和 し て い る 」、「 治 安 が 良 い 」、
「人が優しい」、「福祉・サポートが進んでいる」、「町がきれい」、「ブドウが安くておいしい」、悪い点として「コンビニやお店が少ない」、「外国人の悩み相談の場が少ない」、「市のイベント案内が留学生まで届かない」、「山が多くて町にはいない動物が出る」、「駅に駅員さんがいない場合がある」など様々な意見が出されました。
また、留学生から柏原市への要望として、外国人児童へのサポートの充実、自然と調和
したまちづくり、外国人と日本人の交流促進、困ったときに相談できる場やアプリなどの提供、などが出されました。
最後に総括と閉会挨拶があり、盛会のうちに意見交換会は終了しました。

79

修学支援奨学金目録授与式を挙行

令 和 元 年 12 月 19 日 （ 木 ）令 和 元 年 度 大 阪 教 育 大 学 修 学 支 援 奨 学 金 目 録 授 与 式 が 12 月 19 日（ 木 ）に 行 わ れ ま し た 。
大阪教育大学修学支援奨学金は、経済的理由により修学に困難がある学生を支援することを目的とし、趣旨に賛同する個人・団体から募った寄附を原資として創設したもので、
平 成 30 年 度 か ら 開 始 し 、今 年 で 2 回 目 の 実 施 と な り ま す 。こ の た び 、人 物 、学 業 と も に 優
れ た 学 生 の 中 か ら 、 日 本 人 の 学 部 生 6 人 と 大 学 院 生 2 人 、 外 国 人 留 学 生 の 学 部 生 14 人 と大 学 院 生 6 人 の 計 28 人 が 奨 学 生 に 選 ば れ 、 奨 学 金 を 授 与 さ れ ま し た 。
授与式では、伊藤敏雄理事・副学長から目録が授与され、お祝いと今後の活躍に向けて期待の言葉がありました。留学生を代表して大学院教育学研究科の高

海燕（コウ

カイ

エン）さんからは「私たち留学生は今後も期待にこたえられるように、国と国の懸け橋とな っ て 、世 界 平 和 へ の 実 現 に 向 け て 社 会 に 貢 献 し て い く こ と を 誓 い ま す 。」 と 決 意 が 述 べられました。最後に森田英嗣理事・副学長から、奨学生として選考されたことへの賛辞と激励がありました。授与式には、留学生後援会の方々にも多数参加いただき、和やかに記
念撮影を行い、ご歓談いただきました。今後も、奨学生を温かく見守っていただけますようお願いいたします。

令和元年度後期留学生修了証書授与式を挙行
令 和 2 年 2 月 14 日 （ 金 ）令 和 元 年 度 後 期 留 学 生 修 了 証 書 授 与 式 を 2 月 14 日（ 金 ）、柏 原 キ ャ ン パ ス で 実 施 し 、学生 、 地 域 住 民 、 大 学 教 職 員 ら 約 100 人 が 参 加 し ま し た 。
特 別 聴 講 学 生 (*1)7 人 、 教 員 研 修 留 学 生 (*2)3 人 が 修 了 生 と し て 紹 介 さ れ 、 そ れ ぞ れ の 代
80

表 者 で あ る 、ZHANG YANAN さ ん（ 中 国 ）と 、SRITHARN WATCHARA さ ん（ タ イ ）が 、栗林澄夫学長から修了証書を受け取りました。
栗 林 学 長 が 祝 辞 を 述 べ た 後 、特 別 聴 講 学 生 代 表 の LEE JAEJIN さ ん（ 韓 国 ）と 教 員 研 修
留 学 生 代 表 の SICHALI EVERSON WAKISA さ ん（ マ ラ ウ イ ）が 、 修 了 生 を 代 表 し ス ピ ー
チ を 行 い ま し た 。 LEE JAEJIN さ ん は 、 「 留 学 生 活 は 終 わ り ま す が 、 日 本 で 出 会 っ た 人 た
ち と の 絆 を 忘 れ ず に 、 帰 国 し ま す 」 と 述 べ 、 SICHALI EVERSON WAKISA さ ん は 、 「 熱心に指導して下さった先生方に感謝します。成人してからの第二言語習得は簡単ではなかったが、この 1 年半で日本語を使って気持ちを伝えられるまでになりました」と感謝の気持ちを表しました。
続いて行われた交流会では、修了生全員が日本語でスピーチを行い、留学の思い出やお世話になった方々への感謝の気持ちをスピーチしました。修了生らは思い思いに記念撮影を行い、言葉を交わし、親交を深めながら会場を後にしました。

81

令和元年度国際委員会委員名簿

所

属 等

氏

名

備

副学長

森 田 英 嗣委員長

グローバルセンター長

高

副委員長

グローバルセンター副センター長

長谷川 ユ リグローバルセンター国際連携部門長

城地

グローバルセンター国際教育部門長

中

山 あおい

グローバルセンター留学生教育部門長

長谷川 ユ リグローバルセンター語学教育部門長

松

本 マスミ

グローバルセンター研究開発部門長

高橋

初等教育教員養成課程＊

裴

光 雄

赤

松 喜 久

教員養成課程＊＊

橋

登

考

茂

登

任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 1 年 9 月 30 日

教員養成課程＊＊白

井 利 明

任期：令和 1 年 10 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日

教員養成課程＊橋

本 健 一

教育協働学科＊小西 啓 之

教育協働学科＊中野 知 洋

大学院連合教職実践研究科＊

柏

木 賀津子

学術部長

河

村 勝 行

教員養成課程

小

林 和 美

学長指名

教員養成課程＊

櫻

澤

誠

学長指名

教育協働学科＊

石

橋 紀 俊

学長指名

＊任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日

82

令和元年度国際委員会専門委員会名簿【国際連携専門委員会】
所

属 等

氏

名

備

グローバルセンター国際連携部門長

城 地

茂

初等教育教員養成課程＊

裴光 雄

教員養成課程＊＊

赤

松 喜 久

考

委員長

任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 1 年 9 月 30 日

教員養成課程＊＊白

井 利 明

任期：令和 1 年 10 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日

教育協働学科＊

小

西 啓 之

学術部長

河

村 勝 行
＊任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日

【国際教育専門委員会】
所

属 等

氏

名

備

グローバルセンター国際教育部門長

中 山 あおい

教員養成課程＊小林 和 美

教育協働学科＊

中

野 知 洋

考

委員長

＊任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日
【留学生教育専門委員会】
所

属 等

氏

名

備

グローバルセンター留学生教育部門長

長谷川 ユ リ

教員養成課程＊櫻澤

教育協働学科＊

石

橋 紀 俊

考

委員長

誠

＊任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日
【語学教育専門委員会】
所

氏

属 等

備

名

グローバルセンター語学教育部門長

松

本 マスミ

教員養成課程＊橋

本 健 一

大学院連合教職実践研究科＊

柏

木 賀津子

考

委員長

＊任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日
83

令和元年度グローバルセンター兼任教員名簿

所

属 等

氏

名

所属部門

初等教育教員養成課程

宍

戸 隆 之

国際連携

初等教育教員養成課程

家

木 康 宏

語学教育

初等教育教員養成課程

生

馬 裕 子

語学教育

教員養成課程橋

本 健 一

国際教育・語学教育

教員養成課程Pool Justin Parker

語学教育

教員養成課程

小

林 和 美

国際教育

教員養成課程

櫻

澤

留学生教育

教員養成課程

井

上 岳 彦

国際連携

教員養成課程

出

野 文 莉

国際連携

教育協働学科

安

達 智 子

留学生教育

教育協働学科

寺

坂 明 子

留学生教育

教育協働学科

碓

田 智 子

留学生教育

教育協働学科

後

藤 健 介

国際連携

教育協働学科

芦

野 隆 一

国際連携

教育協働学科

赤

木 登 代

国際教育

教育協働学科

松

本 マスミ

語学教育

教育協働学科

井

上 直 子

国際教育

教育協働学科

中

野 知 洋

国際教育

教育協働学科誠

Brown Robert Sanborn

教育協働学科

馬暁 華

教育協働学科

櫛

引 祐希子

語学教育
国際連携
留学生教育

任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 3 年 3 月 31 日

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令和元年度グローバルセンター運営委員会名簿

所

属 等

氏
橋

名

備

グローバルセンター長

高登グローバルセンター副センター長

長谷川 ユ リグローバルセンター国際連携部門長

城地

グローバルセンター国際教育部門長

中

山 あおい

グローバルセンター留学生教育部門長

長谷川 ユ リグローバルセンター語学教育部門長

松

本 マスミ

グローバルセンター研究開発部門長

高橋

初等教育教員養成課程＊

辻

本 英 和

学長指名

教員養成課程＊

真

野 祐 輔

学長指名

教員養成課程＊

出

野 文 莉

兼任教員

教育協働学科＊

碓

田 智 子

兼任教員

教育協働学科＊

藤

田

修

学長指名

学術連携課国際室

山

口 美 樹

学長指名

考

委員長
副委員長

茂

登

＊任期：平成 31 年 4 月 1 日～令和 2 年 2 月 6 日

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編集後記
「特集」
『グローバルセンター年報』24 号をお届けします。今回は多くの論考が寄せられ、を組むことができました。投稿していただきました皆様には心より感謝申し上げます。
2018 年（平成 30 年）2 月に国際センターが改組され、グローバルセンターが発足してから早くも 2 年が経ちました。2 月には高橋登センター長から箱﨑雄子センター長へと交代がありました。高橋センター長には 2015 年より約 5 年間、大変お世話になりまして、ありがとうございました。
また、2019 年度（令和元年度）の最後の 2 ヶ月ほどは、新型コロナウイルス感染症の拡大で、国際情勢も多大なる影響を受けました。
海外に派遣されていた学生が次々に留学中断、帰国を余儀なくされ、日本に留学中だった学生が滞在半ばで帰国し、留学予定だった学生も渡日を延期をせざるを得なくなりました。世界に飛び立とうとする若者の夢が奪われてしまうのを目の当たりにするのは、本当に残念でなりません。一日も早く収束することを願ってやみません。
2020 年（令和 2 年）4 月には教員組織が変わり、センターの専任教員は教育協働学科所属となる予定です。専任教員として関わる最後の年報となりました。大学の状況は目まぐる
しく変化していますが、グローバルセンターの活動としては、当面、現在の 5 部門体制が継続されることになっています。しばらくは国際的な活動が思うように進まないかもしれま
せんが、このような時だからこそしなければならないことは何か、見極めていきたいと考えています。
2020 年 3 月 31 日
文責：城地茂、長谷川ユリ

2020 年 3 月 31 日 発行

大阪教育大学グローバルセンター年報 第 24 号
Bulletin of Osaka Kyoiku University
Center for Global Education and Research, No. 24
編集兼発行者
大阪教育大学 グローバルセンター〒582-8582 大阪府柏原市旭ヶ丘 4-698-1
電話：072-978-3299, 3300

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