③既存の教科書（紙書籍タイプ）の限界が克服できる。
技術発展が急速に進んでいることにより、新しい知識と情報が教科書に載る時点では既に古くなっていることがある。また、１冊の限られた教科書では学習者側のニーズを満た
すのに足りなく、学習者側に合わせた授業が難しい。そのような既存の教科書が持つ限界を克服するためにデジタル教科書の開発が必要である。
デジタル教科書は教科書そのものだけ期待できることでなく、関わる未来型コンテンツと端末機などの育成と先進化のきっかけにもなり、関連技術の標準化先占を通じて輸出基盤づくりにも貢献できる。

〈参考文献〉
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ISSN1334-8153，pp.41-46，（2010）．

- 101 -

現状と課題

④国内のE-Learning産業育成に貢献できる。

- 102 -- 103 -実践事例

3. 実践事例

（1） シチズンシップを育てる情報モラル教育石原一彦（岐阜聖徳学園大学）

１．シチズンシップの土台としての情報モラル
ネットワークはその基本的原理から非常にフラットな構造を有している。ネットワークではそれぞれの端末がケーブルや無線でつながり、信号を相互に交換し合ったり、共有したりして相互に通信を行っている。ネットワークの中でそれぞれの端末は等しく平等に扱われる。とりわけインター
ネットはバケツリレー方式のパケット通信網であるためメインとなるサーバが無く、IPアドレスがそれぞれの端末に割り当てられ、均等にパケットが分配、交換されている。特定のIPアドレスを持つ端末が特別なリクエストを発信したり、他のIPアドレスのパケットを横取りしたりするようなことはない。
誰もが１票を持ち、等しく平等に扱われ、差別されることがないこの非常に民主的なネットワー
クの世界は言うまでもなく現実社会とは異なった電子的な空間に置かれている。そこはあくまでも
架空（バーチャル）の世界である。しかしこのネットワークを利用しこの架空世界に参加しているのは、現実社会に生まれ、リアルな生活を送っている生身の人間である。ちょうど囲碁の試合と同じように、勝敗の行方は碁盤に置かれた白と黒の碁石の座標で決するが、対局している人間は地位や名声という社会的属性を賭して自分の経験と技能を盤上に注ぎ込んで戦っているのである。ネッ
トワーク上では、社会的歴史的な属性が削ぎ落とされ、IDだけで識別される。つまりネットワー
クでは、大人も子どもも性別も学歴も職業もその他一切の社会的歴史的属性が捨象され、IDやIP
アドレスだけが唯一のアイデンティティーを示すものになる。ネットワークだけを見れば非常に無機的な仕組みであるが、ネットワークにはリアルな人が集まり、そこに社会を形成している。ネットワークの先には人がいるのであり、現実社会を生きる人間が参加する以上、仮想空間に置かれたネットワークは実社会と不可分に結びついている。したがってそこにはルールが存在する。仮想世界に気を取られ、ルールの存在を無視して傍若無人な振る舞いをした場合、そこはきちんと実社会のルールが適用される。ネット上で人をだまして被害を与えた場合でも、実社会で詐欺を犯した者
として処罰されるということだ。子どもたちは生まれながらにしてこのような社会的スキルを身に付けていない。成長するに従って社会を広げ、ルールや規範を守ることを学習していく。しかしネットワークは参加した瞬間から大人も子どもも区別されず、子どもの参加者も大人と同じように社会的責任を負うことになる。
このように考えるとネットワークに参加するためにはその前の段階できちんとしたユーザー教育を施すことが必要になるということだ。ここでいうユーザー教育は単にネットワークへの参加の仕方を教えるものではない。ネットワークが一つの社会を形成し、その社会に参加するためには一定の責任を果たさなければならないことや、一人ひとりの参加者が社会に貢献することの大切さを教えなければならないのである。これをネットワーク上のシチズンシップと呼んでいいだろう。そもそもシチズンシップとは、社会を理解し、社会に主体的に関わって社会に貢献する広い意味のソー
シャルスキルである。シチズンシップを育てる教育とは国の主権者たる国民を育てる教育といって- 104 -

もよい。ネットワークのシチズンシップが育っていない子どもたちがいきなりネットワークに参入することは危険である。子どもだからといってネットワークで犯した犯罪行為があらかじめ許されることはない。捕まえてみれば子どもだったという重い結果だけが待っているのである。子どもたちの暴走を止め、このような事態を招くことがないようにきちんとしたユーザー教育を行うことが必要である。
今までわが国で取り組まれてきた情報モラル教育は、見方を変えれば、このユーザー教育の一端を担う学習であり、情報モラル教育は、ネットワークのシチズンシップを育てるゆりかごになるといえる。情報モラルの学習でネットワークのシチズンシップを学んだ子どもたちは、ネットワークの中だけでなくそれを実社会の中で生かすことができる。また同時に、実社会で学んだソーシャル
スキルをネットワークでも生かすこともできるのである。このようなネットワークと実社会の相互作用を生み出すためには、きちんと情報モラル教育を実施し、ネットワークの参加者として責任を２．「デジタル版情報活用ノート」と情報モラル（1）「デジタル版情報活用ノート」の構想
情報モラルの育成は言うまでもなく情報活用能力の中の「情報社会に参画する態度」の一部に含まれている。したがって情報モラル教育だけを単独で計画するのではなく、情報活用能力を育成す
る情報教育の体系的な枠組みの中に情報モラルをきちんと位置づけて系統的に指導することが大切である。
文科省が発表した「教育の情報化ビジョン」では「情報活用に関する基礎的・基本的な知識・技能等を分かりやすくまとめた子どもたち向けの教材が開発されることも期待される」と書かれている。つまり「教育の情報化ビジョン」では、高校の共通教科「情報」や中学校の技術・家庭科の「情報の技術」と同じように、小学校でも情報活用能力を育成するまとまった時間を設定して、情報教
育専門の教科や領域を新設し、そこで情報教育を実施しようとするアイデアが提案されているのである。その場合、小学校で指導すべき情報活用能力はどのような内容で具体的な単元構成はどのようになるのかを想定しなければならない。つまり、「教育の情報化ビジョン」で述べられている「子どもたち向けの教材」＝デジタル版「情報活用ノート」がどのようなものであるか構想することが求められるのである。小学校で情報教育を指導する専門的な教科や領域が作られた場合に、教科書として作られるこのデジタル版「情報活用ノート」をイメージするには、実際に作ってみることが肝要であるため、小学校向けのデジタル版「情報活用ノート」を試作し、その内容の一部について実践を試みる。

（2） 情報活用能力の規準リスト
情報活用能力を育成する「情報活用ノート」を構想するには、まず小学校段階で育てるべき情報活用能力の具体的な内容をどうするかが求められる。
2006年（平成18年）８月に文科省は「初等中等教育における情報化に係る学習活動の具体的展開」
を発表し、情報教育の３観点をさらに８分類まで細分化している。また、文科省は「教育の情報化- 105 -

実践事例

果たし社会に貢献できるシチズンシップを育てなければならないのである。

に関する手引き」を作成する過程で検討会を開いているが、第３回の検討会で配布された「第３章
初等中等教育における情報教育」の素案の中に「情報活用能力の規準リスト」が公開されている。
これは３観点８分類の中に38項目のステートメントを設定したものである。この38の規準リストを土台にして、30項目の新たな「情報活用能力の規準リスト（小学校）」を作成した。
【表１】
表１

情報活用能力の規準リスト「情報活用の実践力」⑴課題や目的に応じた情報手段の適切な活用

A1①学習活動に必要とされるコンピュータやアプリケーションソフトの基本的な操作が
できる

A1-1

②10分間に200文字程度の文字が入力できる

A1-2③電子ファイルを整理して適切な場所に保存できる

A1-3④情報機器で収集した情報を報告や発表に利用できる

A1-4⑤インターネットの閲覧や電子メールの送受信ができる

A1-5⑵必要な情報の主体的な収集・判断・表現・処理・創造

A2①複数のキーワードを組み合わせて、大量の電子情報の中から必要な情報を検索することができるA2-1②見学や観察、実験等で集めたデータを表やグラフに整理・処理し、考察できる

A2-2③インタビューやアンケート等を行って収集した情報を整理し、要点をまとめること
ができる

A2-3

④文字、写真、表、グラフ等を組み合わせて新聞やカードを作成し、調べたことや自分の意見を表現できる

A2-4⑶受け手の状況などを踏まえた発信・伝達

A3①伝える相手を意識して、自分の考えや気持ちを文書や手紙で伝えることができる

A3-1②インターネットを介して自分の考えや気持ちを誤解のない表現で伝えることができる

A3-2③調べたことをWebページにまとめたり、相手にわかりやすくプレゼンテーション（発表）したりできるA3-3④課題や目的に応じて、小学校で学んだ情報手段を適切に活用して発信（発表）内容の評価や改善ができる

A3-4「情報の科学的理解」⑴情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解

B1①情報手段を利用して、情報を集めたりまとめたりする方法と、その特性を知る

B1-1②電子メールやWebページなどの情報手段を利用して、情報を伝える方法と、その特
性を知る

B1-2

- 106 -

③電子メールや掲示板などの情報手段を利用して、情報を交流する方法と、その特性
を知る

B1-3

⑵情報を適切に扱ったり、自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方
法の理解

B2

①自分の活動や学習の成果をデジタル情報に記録し、評価できる

B2-1②情報の信憑性を確かめる方法を知り、課題解決に利用できるB2-2③収集した情報を比較したり、分類したり、関連付けたりして情報の整理を行う方法
を知る

B2-3

「情報社会に参画する態度」
C1①情報が社会に与える影響力や情報技術が社会の中で果たしている役割を理解できる

C1-1②情報を伝える産業としてマスメディアの使命や役割を理解できるC1-2③自分たちの身の回りにも情報通信技術が活用されていることを知り、生活に役立っていることを理解できる

C1-3⑵情報モラルの必要性や情報に対する責任

C2①相手を思いやるコミュニケーションができる

C2-1②責任ある情報発信ができる

C2-2③ネットワークや情報機器を使う際のルールやマナーを守ることができる

C2-3④インターネットには不適切な情報や有害な情報があることを知り、安全で正しい対
処ができる

C2-4

⑤個人情報やID・パスワードの大切さに気づき、守ることができる

C2-5⑥健康に配慮して情報機器を使うことができる

C2-6⑶望ましい情報社会の創造に参画しようとする態度

C3①協力し合ってネットワークを使うことができる

C3-1②情報を発信する側に求められる役割や責任の大きさ、情報を受け取る側の正しい判
断の必要性について考えることができる

C3-2（3）「情報活用ノート」の単元構成と情報モラル
岐阜聖徳学園大学附属小学校では「総合的な学習の時間」の中で「情報の時間」を週１時間設定
し、過去６年間にわたって情報教育を実施している。この「情報の時間」で実践されてきた学習活動を参考にしながら、「情報活用能力の規準リスト（小学校）」に含まれる30のステートメントをすべて満たす学習活動を構想し、年間35時間の時数で５・６年生向けの10の単元を年間のカリキュラ- 107 -

実践事例

⑴社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役割や及ぼしている影響の理解ムとして組み立てた。
「情報活用ノート」の単元構成を【表２】にまとめた。全体の目標として「情報活用を通してコミュ
ニケーション能力を身につけ、科学的なものの見方や考え方を育む」と設定し、それぞれの単元にテーマも設定した。
「情報活用ノート」はクラウドに置かれ、それぞれの児童が情報端末を用いて普通教室でデジタ
ル教科書として使うものである。どのようなOSやデバイスにも対応できるように、教材コンテン
ツと情報活用を行うツール類はすべてWEB上に実装される。単元構成は５・６年共通で、単元ごとに配当時間に応じた学習活動といくつかの学習課題が設定され、学年や経験に応じて選択できるようになっている。
文科省の委託事業で作成された「情報モラル指導実践キックオフガイド」に収められている「モデルカリキュラム表」では、小学校低学年から高校まで段階を経て情報モラルを指導するように系統化され、指導内容も５つの領域に体系化されている。わが国において情報モラルは一つの体系を成しているのである。しかし、情報モラルの重要性に鑑み、「情報活用ノート」の単元構成では内容を３つの単元に分けて指導することにした。
まず第３章の「作品を大切にする気持ち」では他人の作品を尊重する気持や、アイデアや工夫が人類の進歩に果たす役割の大切さから、著作権教育の基礎を指導する。次に、第７章の「情報を正しく使おう」では情報社会における情報の大切さや身の回りのメディアの役割から、我々の社会生活を送る上で情報の果たす役割を認識し、メディアの発達によって誰でも情報発信が可能になった
ため、発信内容に責任を持ち、相手を思いやる気持を大切するコミュニケーションの重要性を学ばせる。そして第８章ではネットワーク上の有害情報に対する正しい対処法や情報セキュリティーの基礎などを学び、情報と安全に向き合う方法について指導する。
本論では、シチズンシップを育てる情報モラルの指導という観点から、第７章の「情報を正しく使おう」の授業実践を紹介する。
表２ 「情報活用ノート」の単元構成
単元名

テーマ

時数

情報活用能力１

文字入力はスポーツだ

文字を入力する

２〜３

A1-1、A1-2

２

検索名人になろう

情報を検索する

３〜４

A1-4、A1-5、A2-1、B1-1

３

作品を大切にする気持ち

著作権を守る２〜３

A1-4、A2-4、C2-2

４

レポートにまとめて伝えよう

文書で伝える２〜３

A1-1、A1-3、A2-3、A2-4

５バーチャル旅行へGo！

画像で伝える

３〜４

A1-1、A1-3、A1-4、A2-4

６

アンケートの結果を発表します

グラフで伝える２〜３

A2-2、A2-3、A2-4

７

情報を正しく使おう

情報モラル

４〜６

A1-5、A3-1、A3-2、
B1-2、B1-3、C2-1、C2-2、
C2-3、C3-1、C3-2- 108 -

８

情報を安全に使おう

情報安全

４〜６

B2-2、C1-1、C1-2、C1-3、
C2-4、C2-5、C2-6、C3-2

９

伝えたいことを発表しよう

プレゼンで伝える３〜４

A1-4、A2-4、A3-3

10

１年の成長をふり返って

メタ認知

１〜２

A3-4、B2-1、B2-3

３．情報モラルの授業実践
図１

岐阜聖徳学園大学附属小学校５年生の授業風景
（1）
実践事例

（1） 授業準備
すべての児童に携帯情報端末を持たせて、普通教室で情報教育の授業を実施するにはいくつかの工夫が必要である。まず「ICT支援員」の存在である。授業では常に何台か不調な端末が出てくる。
多くの場合、児童が待てずにタップを繰り返したためにハングアップするのであるが、このような事態に遭遇しても予備の端末を与えたり、ハングアップの状態から抜け出したりするためには、「ICT支援員」の存在が必要である。今回の授業では、岐阜聖徳学園大学情報教育研究センターの職員が毎時間補助に入ってくれるように依頼したが、このような人的支援が大切である。また、予備端末を数台用意してハングアップに備えることも必要になる。今回は多様なプラットフォームの混在環境で授業を行ったため、i-Padやアンドロイドを複数用意して授業に臨んだ。
今回の授業では試さなかったが、自立したネットワーク環境も必要になるだろう。公立の学校で授業を行う場合には、学校のセキュリティーポリシーやフィルタリングなど地域ごとに特殊なネットワーク環境が構築されている。このため、携帯端末を学校の校内LANに接続するのは大変困難である。このような環境を克服するためには、Ｇ４回線を数本用意して無線LANルータを接続し、そこから携帯端末につなぐような自立したネットワーク環境を持ち歩くことも必要になるだろう。
また、情報活用能力を育成するために、自分たちで撮影した静止画や動画を用いて編集や加工を行うインプットの活動も必要になる。同時に、プリンターに出力したりファイルを取り出したりするアウトプットの活動も併せて必要になる。このような要求に応えるためには、「デジタル版情報- 109 -

活用ノート」が置かれているWEB環境と、情報携帯端末が置かれているローカルの環境をつなぐ
クラウドの利用が不可欠になるだろう。

（2） 単元名

第７章「情報を正しく使おう」（3） 単元目標
・自分たちの身近な生活の中で情報やメディアが使われ、生活に役立っていることに気付く。
・情報化の進展に伴って情報やメディアの社会的影響力が増していることに気付く。
・パソコンやケータイのコミュニケーションツールを使って情報を発信できる。
・相手を思いやり、責任ある情報発信ができる。

（4） 単元のねらいと位置づけ
本単元は「小学校：情報科」で指導する学習内容の中で、情報モラルに関わるものである。
「情報活用ノート」の中では、情報モラルを取り扱う単元として、著作権に関する学習と情報安全に関わる学習、そしてこの情報モラル（情報倫理）に関わる学習の３種の単元で構成されている。著作権も情報安全教育も本来は情報モラルの中に含まれるものであるが、前述したように、それぞれの学習内容の重要さから「情報活用ノート」ではあえて３つの単元に分けて指導するようになっている。
情報モラルの学習の中でも本単元で扱う内容は、いわゆる情報倫理に関する内容であり、「心を耕す」領域と言い換えることができる。このため、道徳で扱う内容と一部重複している部分がある。
道徳では「道徳的実践力」の育成が目標であり、そのために指導資料を通して登場人物の道徳的価値に気づき、それらの価値を児童の生き方に向き合わせる指導が求められる。道徳的判断力と道徳的実行力を兼ね備えた道徳的実践力の育成が道徳教育の目的である。しかし、情報教育として情報モラルを取り扱うには、実践的な力に加えて、コミュニケーションツールの特性や情報社会における情報の重要性を理解し、それぞれの良さや課題に気づかせながら正しい対処法や使い方を身につけさせることが目的になる。このようなことから情報教育で情報モラルを取り扱うには、知識の定着を図るとともに、体験的な活動も取り入れた学習方法の工夫が求められる。このため、本単元ではまず実際にチャットや掲示板、メールなどのツールを用いて学級内でコミュニケーションを行い、その擬似体験を通して、それぞれのコミュニケーションツールの特性や危険性について体験的に理解させる。そして、児童の身の回りにある情報やメディアの存在に気づかせ、それらが果たしている役割や社会的影響力の大きさについて考えさせる。
単元のまとめとして、これからの情報社会の中でどのようなことに気をつけ、どのように活用すればよいか、特に情報発信の側に立ったときにはどのようなことに留意して発信すればよいか考えさせたい。

（5）「情報活用能力の規準リストにおける単元の目標「情報活用能力の規準リストにおける本単元の目標を30のステートメントの中から選んでいる。
A1-5

インターネットの閲覧や電子メールの送受信ができる- 110 -

A3-1

伝える相手を意識して、自分の考えや気持ちを文書や手紙で伝えることができる

A3-2

インターネットを介して自分の考えや気持ちを誤解のない表現で伝えることができる

B1-2

電子メールやWebページなどの情報手段を利用して、情報を伝える方法と、その特性
を知る

B1-3

電子メールや掲示板などの情報手段を利用して、情報を交流する方法と、その特性を
知る

C2-1

相手を思いやるコミュニケーションができる

C2-2

責任ある情報発信ができる

C2-3

ネットワークや情報機器を使う際のルールやマナーを守ることができる

C3-1

協力し合ってネットワークを使うことができる

C3-2

情報を発信する側に求められる役割や責任の大きさ、情報を受け取る側の正しい判断（6） 評価評価については、情報活用能力に含まれる３つの観点である「情報活用の実践力」、「情報の科学的理解」、「情報社会に参画する態度」からそれぞれ評価項目を立てて、その観点に沿って評価する
ものとする。
【情報活用の実践力】
・コミュニケーションツールの使い方や文字入力、ファイル保存などをスムーズに行う。
【情報の科学的理解】
・チャットや掲示板、メールなどのコミュニケーションツールの違いに気づき、それぞれの良さや問題点を理解している。
【情報社会に参画する態度】
・情報の持つ社会的影響力の大きさを理解している。
・相手を思いやり責任ある情報発信ができる。

（7） 単元指導計画
第１時

チャットの体験を通してそのよさと課題に気づき、情報発信の際に実名と匿名の違いについて理解する。
チャットを用いて実名や匿名で疑似的に交流する。ワークシートの書き込みを通じて学級で話し合う。

第２時

掲示板の体験を通してそのよさと課題に気づき、チャットとの違いや掲示板の特性について理解する。
掲示板を用いて実名や匿名で疑似的に交流する。ワークシートの書き込みを通じて学級で話し合う。

- 111 -

実践事例の必要性について考えることができる第３時

メールの交流体験を通してそのよさや課題に気づき、個人メールとメーリングリス
トの違いを理解する。
メールを用いて個人宛やメーリングリストで疑似的に交流する。ワークシートの書
き込みを通じて学級で話し合う。

第４時

自分たちの身の回りには情報やメディアがたくさん使われていることを知り、情報の社会的影響力の大きさや情報の信ぴょう性を確かめることの大切さに気づく。
デジタルコンテンツを視聴し、身の回りのメディアを新しいものと古くからあるもの、受信するものと発信するものに分類する。ワークシートの書き込みを通じて学
級で話し合う。

第５時

社会の情報化が進展する中で、積極的に有用な情報を発信することの大切さに気づき、発信するには相手を思いやる気持ちや自分の情報に責任を持つ態度が求められることを理解する。
デジタルコンテンツを視聴し、情報を正しく発信することの大切さに気付く。ネッ
トいじめのケースを話し合い、対処法を考える。

第６時

発展的課題として疑似体験ツールでコミュニケーションを体験した後で、「情報モラルクイズ」を閲覧し全員で答えを考えて情報モラルの学習のまとめを行う。
コミュニケーションツールを用いて学級で疑似的に交流する。全員で情報モラルク
イズを行い、学級で話し合い、まとめる。

図２

岐阜聖徳学園大学附属小学校６年生の授業風景（2）- 112 -

（8） 授業展開
授業展開（第１時）
導入５分

児童の活動
１．導入

教師の支援
・クラスのみんなに知られてもよい軽微な個人的経験を

パソコンやケータイの有無

出し合って、学級で話し合わせるや利用経験、コミュニケー

・本時のめあてを確認し、掲示する

ションツールを使った際の展開

２．PCにログインし、めあてを確認する
３．チャットを実名で開始する・チャットの使い方についてプロジェクタの画面で説明する・「好きなもの」や「マイブーム」など、チャットのテーマを決めて交流してもよい・書き込みを観察しながら、人権侵害や不適切な書き込
みがないか注意する

４．チャットを終了し、チャットについて話し合う
５．チャットを匿名で開始する・チャットの良いところや逆に気をつけなければならな
いことについて話し合わせる
・実名と匿名のちがいについて理解させる・書き込みを観察し、「荒らし」（意味のない書き込み）や誹謗中傷の書き込みがないか注意する（内容が荒れ出したらチャットを中止する）

６．チャットを終了し、実名・「良さ」と「危険なところ」に分けて、チャットの特と匿名のちがいについて話

性についてまとめる。
（意見が出にくいようであれば、し合うとなり同士やグループごとに別れて話し合わせてから発表させる）

７．匿名であっても調べれば名前が分かることを理解す

・教師用のページから実名表示ボタンでニックネームを実名に変換するる
８．ワークシートにまとめ、 ・必要に応じて教師用の画面から、ワークシートの内容
話し合う

を確認する
・参考になる意見をプレゼンモードで画面に大きく映し

まとめ５分て全員で共有しながら話し合う
９．本時のまとめ振り返りシートに本時の振り返りを書き、保存する・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で自己評価させる・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをまとめさせ、デジタルポートフォリオとして記録する- 113 -

実践事例

分

30

トラブルについて話し合う

授業展開（第２時）
導入５分

児童の活動
１．導入

教師の支援
・クラスのみんなに知られてもよい軽微な個人的経験をパソコン、ケータイを用い出し合って、学級で話し合わせる

た掲示板によるコミュニ

・本時のめあてを確認し、掲示する

ケーションの経験を出し合
展開 分

30

い話し合う
２．PCにログインし、めあてを確認する
３．掲示板に実名で書き込む→実名で掲示板に話題を書き込む→書き込まれた話題（スレッ・掲示板の使い方についてプロジェクタの画面で説明する・「好きなもの」や「マイブーム」など、掲示板のテーマを決めて交流してもよい・書き込みを観察しながら、人権侵害や不適切な書き込
みがないか注意する

ド）に返信を書き込む
４．掲示板を終了し、掲示板について話し合う・掲示板の良いところや逆に気をつけなければならない
ことについて話し合わせる→チャットと掲示板のちがいについて→掲示板の良い面と課題
５．匿名で掲示板への書き込みを開始する→スレッドへの返信も匿名で・書き込みを観察し、「荒らし」（意味のない書き込み）や誹謗中傷の書き込みがないか注意する（内容が荒れ出したら書き込みを中止する）

書き込む
６．掲示板への書き込みを終・掲示板の「良さ」と「危険なところ」に分けて、特性了し、実名と匿名のちがいについてまとめる。
（意見が出にくいようであれば、について話し合うとなり同士やグループごとに別れて話し合わせてから発表させる）

７．匿名であっても調べれば名前が分かることを理解す

・教師用のページから実名表示ボタンでニックネームを実名に変換するる
８．ワークシートにまとめ、 ・必要に応じて教師用の画面から、ワークシートの内容
話し合う

を確認する
・参考になる意見をプレゼンモードで画面に大きく映し

まとめ５分て全員で共有しながら話し合う
９．本時のまとめ振り返りシートに本時の振り返りを書き、保存する・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で自己評価させる・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをまとめさせ、デジタルポートフォリオとして記録する- 114 -

授業展開（第３時）
導入５分

児童の活動

教師の支援
・クラスのみんなに知られてもよい軽微な個人

１．導入
パソコン、ケータイを用いたメール
によるコミュニケーションの経験を

展開 分

30

的経験を出し合って、学級で話し合わせる
・本時のめあてを確認し、掲示する出し合い話し合う
２．PCにログインし、めあてを確認する

・メールの使い方についてプロジェクタの画面で説明する

３．個人宛にメールを送り合って疑似・メールへの書き込みや送信されたメールの内容を観察しながら、人権侵害や不適切な書き体験を行う→送信されたメールに返信する
４．メールを終了し、メールの良さや・個人宛メールの良いところや逆に気をつけなければならないことについて話し合わせる

課題について話し合う→メールとチャットや掲示板とのちがいについて→メールの良い面と課題→個人情報の扱い
５．メーリングリストを用いた疑似体

・個人宛メールとメーリングリストのちがいを
体験させる

験を行う
→クラス全員にメールを送り合い、どのようにメールが届くのか体験する
６．個人宛メールとメーリングリストのちがいについて話し合う

・メールの「良さ」と「危険なところ」に分けて、特性についてまとめる。
（意見が出にくいよ
うであれば、となり同士やグループごとに別れて話し合わせてから発表させる）

７．ワークシートにまとめ、話し合う

・必要に応じて教師用の画面から、ワークシー
トの内容を確認する
・参考になる意見をプレゼンモードで画面に大まとめ５分きく映して全員で共有しながら話し合う・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の８．本時のまとめ振り返りシートに本時の振り返りを
書き、保存する

４段階で自己評価させる
・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをまとめさせ、デジタルポートフォリオ
として記録する- 115 -

実践事例

込みがないか注意する→友達にメールを送信する

授業展開（第４時）
導入５分

児童の活動

教師の支援
・情報が快適な生活を送る上で役立っているこ

１．導入
自分たちの身の回りにはどのような情報があり、どのように役立ってい

展開 分

30

とに気づく
・本時のめあてを確認し、掲示する

るか意見を述べる
２．PCにログインし、めあてを確認す
る・デジタルコンテンツの読み方について、プロジェクターの画面を用いて説明する

３．デジタルコンテンツ１「身の回り・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテン
ツ１を視聴する。

の情報」を視聴する全員が視聴できたら教師用の画面を・教師がプロジェクターを使ってふり返る

用いてふり返る→身の回りにあふれている情報→情報を伝えるメディアの多様さ

４．ワークシート１を用いて身の回りにあるメディアを整理する

・メディアを分類させる→新しいもの、昔からあるもの→受信するもの、発信するもの

５．デジタルコンテンツ２「情報の大・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテン
ツ２を視聴する。

切さ」を視聴する
全員が視聴できたら教師用の画面を・教師がプロジェクターを使ってふり返る

用いてふり返る→情報の社会的影響力の大きさ→間違った情報にふり回されないようにするにはどうすればいいか

６．ワークシート２に、なぜ情報の信・ワークシート２になぜ情報の信憑性を確かめ

憑性を確かめることが大切なのかをることが情報社会で必要になるのか、意見をまとめる

まとめさせる。

ワークシート２に書かれたことを元まとめ５分してみんなで共有するに話し合う

・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の

７．本時のまとめ振り返りシートに本時の振り返りを
書き、保存する

・参考になる意見は、プロジェクターに映し出

４段階で自己評価させる
・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをまとめさせ、デジタルポートフォリオ
として記録する- 116 -

授業展開（第５時）
導入５分

児童の活動
１．導入
自分たちの身の回りにはどのような情報があり、どの教師の支援・情報が快適な生活を送る上で役立っていることに気づく・本時のめあてを確認し、掲示する

ように役立っているか意見
展開
分

30

を述べる
２．PCにログインし、めあてを確認する
３．デジタルコンテンツ３「情の画面を用いて説明する
・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテンツ１を視
聴する。

視聴する

・教師がプロジェクターを使ってふり返る

全員が視聴できたら教師用→多様な情報機器が使われ、誰もが情報を発信できる時の画面を用いてふり返る

代になった→責任を持って正しい情報を伝えることが大切になる→受け取るだけでなく有用な情報を発信することも大切

４．デジタルコンテンツを振・今後さらに情報化が進展する中で、情報を発信するにり返り、社会の情報化につは相手を思いやる気持ちや自分の情報に責任を持つこいて話し合い、ワークシーとの大切さを理解させる

ト１を用いて情報社会では責任ある情報発信が大切であることをまとめる
５． デ ジ タ ル コ ン テ ン ツ ４「ネットいじめ」を視聴する・児童がそれぞれの端末からデジタルコンテンツ２を視聴する。

全員が視聴できたら教師用

・教師がプロジェクターを使ってふり返るの画面を用いてふり返る→B君のこれまでのいきさつと思い→A君のB君をいたわる気持と正しい対処法

６．ワークシート２に、もし・Ａ君の立場に立って、仮に自分がＡ君であればどのよ

自分がＡ君だったらどうす

うに対処すればいいかワークシート２にまとめさせる

ればいいか意見をまとめる

・参考になる意見があればプロジェクターを使って大き他の人の意見を参考にしな

く映し出して全員で共有し、話し合う

まとめ５分

がら討論する７．本時のまとめ振り返りシートに本時の振り返りを書き、保存する・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の４段階で自己評価させる・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをまとめさせ、デジタルポートフォリオとして記録する- 117 -

実践事例

報社会を生きるために」を

・デジタルコンテンツの読み方について、プロジェクター

授業展開（第６時）
導入５分

児童の活動

教師の支援
・どのコミュニケーションツールがよかったか、

１．導入
今までの学習をふり返り、チャット、掲示板、メールのそれぞれの良さや

展開
分

30

意見を発表させる
・本時のめあてを確認し、掲示する

課題について思い返す
２．PCにログインし、めあてを確認する
３．チャット、掲示板、メールの各ツー・チャット、掲示板、メール（メーリングリスト）

ルを順番にふり返って体験していくを使ってコミュニケーションを楽しませる
・書き込みを観察しながら、人権侵害や不適切な書き込みがないか注意する

４．情報モラルクイズ１〜５に取り組ませる

・プロジェクターで大きく映して情報モラルク
イズの進め方を説明する

５．情報モラルクイズ１の答え合わせ・教師用の画面をプロジェクターに大きく映しを行うて、まず「みんなの意見」として回答の分布

正解が表示されれば、自分の回答欄を帯グラフで示し、どちらが正しいか児童のにチェックを入れてマル付けをする

意見を理由と述べさせる
・「正解」ボタンをクリックして正解を表示させる

６．情報モラルクイズの２〜５までの・情報モラルクイズ２〜５の答え合わせをおこ答え合わせを同様に行う

ない、答えだけでなく、なぜそのようになる

５つの問題すべてにマル付けができのか理由まで考えさせて発表させる

まとめ５分

れば保存する・振り返りシートに本時のめあてを◎○△×の

７．本時のまとめ振り返りシートに本時の振り返りを
書き、保存する

４段階で自己評価させる
・自由記述欄には本時で学んだことや分かったことをまとめさせ、デジタルポートフォリオ
として記録する

４．考察とまとめ（1） 成果と課題
この授業実践で検証すべき内容としては以下の３つの課題を設定している。
①「デジタル版情報活用ノート」を試作し、授業実践でその教育的効果を検証し、小学校におい- 118 -

ても中学や高等学校と同様に情報活用能力を育成する専門の時間を教育課程に確保することの必要性を明らかにする。
②児童が携帯情報端末を授業で使うことへの操作上の課題を明らかにする。
③デジタル教科書としてどのようなコンテンツやツール類が必要になるのかも授業実践で検証する。
まず、①についてであるが、今年度は「デジタル版情報活用ノート」で想定している10の単元のうち、一つの単元を実践したに過ぎないが、情報活用能力の指導を普通教室で実践できたことの意
義は大きいと考える。特に、今回の単元は「情報モラル」を指導する内容であるが、道徳の学習指導要領解説には情報モラルを指導する際に、一つの実践例として「コンピュータによる疑似体験を
授業の一部に取り入れ」るなどとしている。コンピュータによる疑似体験は今まではコンピュータ
室でしか実施できなかったが、携帯情報端末と「デジタル版情報活用ノート」を用いることによっ終わることなく、体験した結果をふまえて児童のそれぞれの思いや考えをワークシートに書き込ませ、児童が書き込んだ意見を教師用のページに集約して教室で共有したりすることで、考えたり気づいたりすることに軸足を置いた本格的な情報モラルの授業が可能になった。実際の授業でも、普段積極的に挙手できない児童の意見もそれぞれの端末から入力できるので、学級全員の意見を集約することができた。そのため、積極的な児童が授業を引っ張る従来のスタイルではなく、全員参加型の授業スタイルを実現することに近づけると感じられた。
今後、情報モラル以外の単元が開発されることになるが、普通教室で情報活用能力を指導することの意味はさらに大きくなると考えられる。
情報教育はコンピュータ教育ではない。
単にコンピュー
タの操作を指導するだけでなく、コンピュータを使わずに情報科学の基礎を指導したり、集めた情報を模造紙にまとめたり、フリップで発表したりするなどのアナログ的な情報活用能力の育成も含
めて、情報教育を普通教室で展開することの意味がますます重要になるだろう。今回の実践の結果
から、小学校でも情報活用能力を育成するまとまった時間が設置された場合には、「デジタル版情報活用ノート」が必要となることも明らかになった。
②に関しては、授業後に行った児童へのアンケート調査の結果をみると、児童が携帯情報端末を実際に使えるかどうかについては、深刻な課題は見られなかった。
パソコンとタブレットを比べてどちらが使いやすかったかの質問では、５年が15対11でややパソコンが多かったが、６年では８対８の同数であった。今回の授業では、パソコンと同じようにタブレットも通常の文房具として使いこなしている様子が見受けられ、携帯情報端末を授業で使うことに対しては児童にあまり抵抗がないように思われる。また、今回学習に供したコンテンツの量が短
いか長いかについての質問では、５年では10対５で「短い」と答えた子が多く、６年でも４対２で「短い」と答えた子が多かった。このことから、「デジタル版情報活用ノート」に記載する内容については当初想定していた量よりももう少し増やしても児童には負担がかからないことがわかった。
③に関しては、まず本プロジェクトで開発する「デジタル版情報活用ノート」は、PCやi-Pad、アンドロイドなど多様なプラットフォームでも利用できるように、すべてのコンテンツやツール類
がWEB上で動作するように実装されている。
また本プロジェクトでは、デジタル教科書を単なるPDFファイルをプロバイドしたものとは考- 119 -

実践事例て、普通教室でこのような授業を実施することが可能になった。また、授業では、疑似体験だけに

えていない。学習内容を盛り込んだコンテンツに、様々なWEBツールや評価システム、コミュニケー
ションツールを組み入れることで、学習を行うためのすべての環境や条件を実装した総合的な学習
環境をデジタル教科書と考えている。このため、今回の単元では、チャットや掲示板、メールなどを擬似的に体験するコミュニケーションツールや、児童が意見をワークシートに書き込むと教師の画面にすべての児童の意見が表示される協働学習のプラットフォーム、毎時間のふり返りを最終単元で１年間の歩みとしてまとめ、メタ認知を高めるデジタルポートフォリオなど、将来の学習環境に求められる学習環境を実装した。これらの機能を実際の授業の中で実際に活用できた意義は大きいと考えている。今後、残りの単元が開発され、４月当初から１年間を見通して実践が可能になると、本来の「デジタル版情報活用ノート」の真価が問われることになるだろう。

（2） 授業実践を終えて今回の「デジタル版情報活用ノート」の開発で、協働学習のプラットフォームが構築され実装された。これは具体的には、子どもたちが自分の思いや考えを携帯情報端末からワークシートに書き込み保存すると、教師用のページにすべての児童の書き込みが集められ閲覧できるようになっている。さらに、教師用の画面から特定の児童の書き込みをクリックすると、その書き込みが大きく画面に表示される「プレゼンモード」も実装されている。ある児童が注目すべき書き込みを行ったときに、教師がそれに注目して学級で共有化し、その意見に対して他の児童がさらに意見を書き込むことも可能である。今後、児童用の端末からもクラスメイトの書き込みを読めるように改修する予定である。学級で書き込まれた意見を全員が共有した上で、討論を行うことも可能である。また、この仕組みは一つのクラスでの利用に留まらず、他の地域や他の国の学級とシンクロさせながら利用することで、遠く離れた者同士が交流することも可能であり、遠隔協働学習を可能にするシステ
ムであるといえる。
また、情報モラルクイズの授業では、○か×かがどれぐらいの割合で選ばれているかを帯グラフで表示するシステムも開発されている。このようなツールも協働学習のプラットフォームとして活用することが可能である。今後これらのシステムを活用して、魅力的な協働学習を実践することが可能になるだろう。

- 120 -

（2） 映像を読み解くメディア・リテラシーの授業

森本洋介（弘前大学）

本報告では、探究・協働・自立の学びを、日常の授業で実践した事例について、筆者が中学校教員と行った、テレビ番組を対象にしたメディア・リテラシーの授業実践を述べていく。また、授業実践を行うに当たって参考とした、カナダ・オンタリオ州の状況について報告する。

１．映像を読み解くために教員に求められるスキル─カナダ・オンタリオ州の事例から
カナダでは教育に関する政策の権限が各州に委ねられているため、全10州のそれぞれで異なる教育体系を有している。そのため、本報告ではメディア・リテラシー教育が最も盛んであるとされているオンタリオ州についてのみ言及する。オンタリオ州では一般的な教員免許取得を目指す場合、学士課程で専門分野の学位を取得した後、大学の教育学部に願書を提出する。願書を出す際に、自分が教えたい学年段階をプライマリー＆ジュニア（PJ）、ジュニア＆インターミディエイト（JI）、
インターミディエイト＆シニア（IS）注1の中から選ぶことになっている。つまり、まず４年間で学士課程を修了してから、１年間教育学部に入って教員養成課程を履修するというのが基本である。
教員養成課程の授業では教育学に関する必修科目と選択科目を履修する必要がある。教員養成課程を修了するためには、所定単位の取得、教育実習で合格すること、そしてオンタリオ州教員協会が実施する教員資格試験にも合格する必要がある注2。
上記のような課程で教員資格を得られるのだが、さらに資格（教科・科目、学年段階）を追加していくことができる。そのために実施されるのが教員資格追加認定（Additional Qualification：
AQ）コースである。オンタリオ州でメディア・リテラシーを専門的に教える科目である「メディア科（Media Studies）」は、教科「英語（English）」に属している第11学年配当選択科目である。
そのため、多くの教師は「英語」、「芸術（The Art）
」もしくは「コミュニケーション技術」の資格を基礎的な資格として取得し、追加的に「メディア科」の資格を取得することになる。また教科「英語」にも「読むこと」などと同レベルで「メディア・リテラシー」注3が位置づいている。全般的にAQコースは、通常、毎年８月から翌年２月まで、およそ半年をかけたコースを１つのパートとして、パート３まで開催される。ただし基礎／パート１、パート２、パート３（スペシャリストとも呼ばれる）の３段階があり、すべてのパートを履修することによって資格が追加認定される。
メディア科AQコースのパート１のシラバスは次頁の表１のようになっている。このパート１だ
けでも125時間をかけて履修することになっている。実際に筆者が観察した2009年度を例にすると、
注1
注2
注3

PJは幼稚部から第６学年、JIは第４学年から第10学年、ISは第７学年から第12学年である。
平田淳・成島美弥・坂本光代（2003）「『子どもを第一に考えよう』とオンタリオ州の新保守主義的教育改革」小林順子他
編著『21世紀にはばたくカナダの教育』東信堂、63-94頁
初等カリキュラムでは「メディア・リテラシー」、中等カリキュラムでは「メディア・スタディーズ」という名称だが、内容は同じ。

- 121 -

実践事例

（1） オンタリオ州におけるメディア・リテラシー教員養成10月から12月第２週までの火曜日の17時から21時30分までと、10月17日から隔週で11月最後まで土
曜日の８時30分から16時30分を受けるという、全19回の内容になっていた。
表１
ユニット
ユニット １「基礎の構築」メディア科AQコース

パート１の内容

セッション
１．導入
２．共同作業のための準備と段階
３．クリティカル・メ
ディア・リテラシーの理論と実践
４．カリキュラム接続
その１
５．カリキュラム接続
その２

トピック／課題
・導入、コースの説明、目標の説明。学習課題とセッ
ションのトピック。アセスメントと評価、報告の方法。
・学習方法、自習。共同作業のためのPLCモデル（小集団に分かれてその中で個人のプレゼンテーショ
ンや議論を行う方法）の構築と、それに役立つネッ
トワーク技術の使用。
・受講者のメディアに対する興味や経験について聞き取り。
・メディア・テクストとは何か？
・子どもと学ぶためのメディア・テクストの使い方。
概念枠組みの紹介。
・教育者のための／によるサンプルウェブサイト。
・概念枠組みとしての読者の反応ユニット ２「空間と構造」

６．環境を読む７．
パブリック・スペー
スを読む
８．授業を企画し、設計する
９．アニメ、リプレゼ
ンテーション、労働（vocation）
10．
ビジュアル・メディアを統合する・パブリック・スペースを読む：文化的リプレゼン
テーション、アイデンティティ、シチズンシップ
・授業設計
・世界的なメディアについての事例：ディズニー・クリティカル・メディア・リテラシーと子どものアニメ
・メディア経験についての考察
・本、地図、写真、複合的なテクスト、ウェブサイ
トのようなビジュアル・メディアを統合する。ビジュアル・メディアとテンプレートをつくる。
・ ビ ッ グ・ ア イ デ ア と 永 続 的 理 解（ Enduring
Understanding）
・知的財産権ユニット ３「新たな地平（newfrontiers）」

11．メディアとグロー
バルな学習
12．インターネット時
代のアイデンティ
ティ：拡張
13．インターネット時
代 の ア イデ ン ティ

・メディアとグローバルな学習
・ イ ン タ ー ネ ッ ト 世 代 の ア イ デ ン テ ィ テ ィ：
MySpace, YouTube, Facebookなど。
・ソーシャル・ネットワーキングと双方向メディア（Web 2.0）
・サイバースペースと安全・インターネット検索。受講者はメディア・リテラ

シーに有用なサイトを検索する。
ティ：発明（invention） ・PLCで授業を補助するためのWikiを発展させる。

- 122 -

14．インターネット時
代のアイデンティ
ティ：多様性と悪用
ユニット ４「地球市民」

15．過去を通して現在を振り返る

・調査経験・プロジェクト（Culminating Experience,
Project）を設定する。
・メディア理論の過去と現在。マーシャル・マクルー
ハンの業績。バッキンガム、マスターマン、ジェンキンス（Henry Jenkins）
・メディアロッカーの発表。
・メディア・リテラシー教育のトレンドと傾向。
・調査プロジェクトの共有。

アの分析方法を習得することにある。つまり映像や音声、状況設定といった、活字以外のメディアの構成要素を、いかにして分析するかを理解するのである。また、コース全体を通して、定期的に受講者が考えたり実際に自分の授業で行ったメディア・リテラシー教育の内容を小集団で発表した
り、その日の授業開始時に受講者が自発的に最近興味のあるメディアや自分の受け持つ子どもの間で何が流行しているのかを紹介したりする時間を設けている。
これらのカリキュラムを講師が実際に教える際には、小集団活動、アクション・リサーチ、生徒同士の発表、問題解決、協同学習と直接的な指導といった方法に限らず、多様な方法を用いる。これは、メディア科AQコースだけで使える授業方法ではなく、受講者がメディア教師として自分が授業を行う際にも用いることのできる方法だからである。また「受講者はサポートネットワークをつくり、指導者と他の受講者からフィードバックを受け、学習内容を他者と共有する機会を持つことが重要である」注4とされており、専用のウェブサイトを設けて受講者同士、受講者と講師の交流を図っている。さらに、「可能であれば、実験的な学習や実際の学校での実験もコースに含まれる。
例えば、授業観察や実験、アクション・リサーチのプロジェクト、教師のメンタリングである」注5と記述されているように、受講者はまだメディア教師の資格を持っていないが、受講中でも積極的に自分の担当する授業でメディア・リテラシー教育を行い、その授業について受講者や講師と一緒にメディアAQコースの中で検討している。このように受講者は完全に受動的にコースに参加するのではなく、講師の紹介する教材や授業方法、他の受講者の授業計画などを積極的に吸収しようとする意欲的な態度が要求される。

（2） オンタリオ州トロントの中等教育学校における授業の様子
上記で述べたような、AQコースのパート１からパート３までの課程をすべて修了し、メディア
教師の資格を得た教員がどのような授業を行っているのかを、ここでは説明する。なお、肖像権の問題から、授業の様子を撮影することが非常に困難なため、実際の授業の様子を写した写真は掲載
注4
注5

OISE/University of Toronto.（2009）. Media, Part 1: Additional Qualification, K-12. p.5
同上。p.6- 123 -

実践事例

メディア科AQコースの内容は、カルチュラル・スタディーズという社会学の理論を基に、メディできないことを了承されたい。
筆者はトロント地区内のいくつかの学校におけるメディア・リテラシーの授業を観察しているが、ここでは代表的にX中等学校注6（以下、X校）の事例を紹介したい。X校はトロント地区において平均的なレベルの学校である。また、カナダという多人種・多民族国家の特徴を反映した生徒の構成になっており、英語を母語としない家庭の子どもの割合が生徒全体の過半数を占めている。X校のＡ教諭は、「英語」教員免許を取得して20年以上が経つ中堅の教員であり、「メディア科」の教員資格を得てからはまだ数年（2009年当時）である。トロント地区の学校では、日本の小学校のように、教員の部屋に生徒がやってきて授業を受けるという形式になっており、日本の高校のように、基本
的に生徒のいる教室に教員がやってくる形式とは反対である。Ａ教諭の教室は写真のようになっており、プロジェクターとスクリーン、テレビ、パソコンが常時設置されている（備え付けではない）。
また、生徒が作った作品が一面に張り付けられている。Ａ教諭の授業を受ける生徒は、大学進学コー
スと、その他のコース（専門学校進学コース、就職コース）によって人数が異なるが、多い年で30名程度、平均的には20名程度になる。

Ａ教諭の教室①

Ａ教諭の教室②

Ａ教諭が担当する学年は年度によって異なるため、学年によって授業内容が変化する。ここでは、日本の高校３年生に相当する第12学年の大学進学コースの生徒を対象に行った半期の授業について紹介する。X校は９月が年度初めであり、９月から翌年１月までが前期、２月から６月までが後期にあたる。本報告で紹介する授業は「英語・メディア科」という授業であり、基本的には日本の「国語」に相当する。そのため、授業は平日毎日実施され、時間数としてはかなりの量になる。筆者が観察した前期の単元や教材、おおまかな授業内容は次頁の表２のようになっている。
１クラスあたりの時間は基本的に70分である。授業はどの単元においても、基本的にメディア・テクストを分析しながら教師と生徒、および生徒同士で議論を行い、最終的に何らかの課題を提出する、という流れで進んでいく。授業中の議論への参加や提出物などの平常点が全体評価のうち70％であり、学期の最後に課すレポートが残りの30％として評価される。課題は様々であり、グループでのプレゼンテーションや、個人の制作課題、映像分析などであった。写真①は「広告の切り貼
注6オンタリオ州の学校体系は８−４制の初等−中等教育である。

- 124 -

り課題（Ad-RIP assignment）」と名づけられた課題で、ある生徒がつくったポスターである。
この課題においては、
雑誌広告の中から生徒がそれぞれ気に入った広告を切り取り、さらにその１つの広告を商品のキャッチコピーの部分とそれ以外の写真の部分に分割した。そして分割した広告
を別の広告同士でちぐはぐにつなぎ合わせ（ただし組み合
わせるのは２つの広告であり、３つ以上を組み合わせてはならない）、新しく自分で創った広告が、広告として機能するか、意味を成すか、意味を成すのであればなぜそうなのかを文章で説明するという課題である。
また写真②は「説得の芸術」におけるある生徒の制作課
写真①

見て理解できるようなブランドもしくはロゴを用いたパロディ広告を作成することである。そして考察として、「なぜその企業を選んだのか」、「あなたが理解した、元の広告の主張は何か。どのようにその主張を風刺しようとしたか」、「自分で作成した広告についてどう思うか。どのようにして作成したかの過程を説明すること」、「あなたのメッ
セージのように社会がなっていくべきか。反対する人はいるか。そういった人々はなぜ反対するだろうか」、「もっと他に何かできたか。何かできるとしたら、それをやっただ
ろうか。できたとしたらなぜか。なぜできなかったか」な
どについて記述することが生徒に求められた。
以上のように、オンタリオ州ではメディアを「言語」か

写真②ら構成されるテクストと考え、いかにしてそのテクストを読み解いていくかを活動の中心に据えている。そして、グループ活動という協働作業を通じて自分の意見を相対化し、テクストに関する知識を収集しながら、考えるべきテーマについて探究していくのである。
表２ 「英語・メディア科」の全体像
単元名

期間

教

材

授業内容

「メディア・メッセー

９月〜

メディア・トライアング

生徒が各自CMや映画、テレビドラ

ジを脱構築するため

10月上ル

マのワンシーンを選び、テクスト、の 枠 組 み： メ デ ィ旬オーディエンス、生産・制作、流ア・ ト ラ イ ア ン グ

行の４つの観点（メディア・トラ

ル」・「ブランド」

イアングル）から分析した。

- 125 -

実践事例

題である。Ａ教諭が出した課題は、まず必ず誰もがそれを単元名「地球市民」

期間

教

材

授業内容

10月中 『オンラインで成長する

テクストを視聴して、事実と意見

旬〜10

子 ど も た ち（ Growingの区別を考えた。Facebookなどの

月下旬」にUp Online ）』 と い う ド 「社会メディア（social media）
キュメンタリー

ついて、グループで調べ、発表した。

「マーシャル・マク

10月末

マクルーハン関連のビデ

マクルーハンが主張した、メディ

ルーハン」

〜11月

オ、 雑 誌 論 文、 イ ン タ

アについての４つの理論の学習お

中旬

ビュー記事

よび、ホットなメディアとクールなメディアについての学習。

「説得の芸術」（「テ11月中、「 関 係 性ポスター広告、
雑誌広告、 「 ジ ェ ン ダ ー 」

クスト・メッセージ

旬〜11

CM、『説得者たち（The （relationship）
」
、
「パワー」
、
「人種・

とサブテクスト月末

Persuaders）
』というド

民族」
、
「地位（status／class）」な

キュメンタリーなど

どのいわゆる価値観（サブテクス（ subtext ）
・ メ ッ
セージ」）

ト・メッセージ）について、各メディ
ア広告を分析した。
教材を分析し、人種や民族がどの「リプレゼンテー

11月末 『 ベ ッ カ ム に 恋 し てション」』、 ように表象され、人々はそれにつ〜翌年 （ Bend It Beckham ）１月中

アラブ系がハリウッドのいてどのように受け止めるのかに旬

映画やドラマでどのようついて考察した。

に表象されてきたかについてのドキュメンタ
リー、など

２．日本の中学校における実践事例（1） 実践の概要
上述したような、オンタリオ州におけるメディア・リテラシー教育は、教員養成からカリキュラ
ムまで、制度的に綿密に構築されていることがわかるだろう。現状の日本では、このやり方をそのまま輸入するには制度的にも無理がある。そこで筆者ら（高槻メディア・リテラシープロジェクト）
は、オンタリオ州の考え方を基にしつつ、日本の状況に即してメディア・リテラシー教育を普及させる事業を行った。以下で紹介する実践は、筆者らが2006年から2009年にかけて、大阪府の高槻市
立第四中学校において行った授業実践である。実践の概要は以下の表３のようになっている。なお、2006年度は実践を行うに当たっての調査期間になっている。授業は自由選択科目のひとつとして実施され、他には「音楽」
、
「家庭科」
、
「体育」などがある。生徒は希望する科目を順位づけして提出し、希望者多数の科目は抽選で選ばれることになる。

- 126 -

表３

該当授業受講者（対象第四中学校におけるメディア・リテラシー教育実践の概要

2007年前期

2007年後期

2008年前期

2008年後期

2009年前期

選択科目「技

選択科目「技

選択科目「技

選択科目「技

選択科目「技術」 注7全15回

術」全18回（週術」全15回（週術」全17回（週術」全15回（週

（週１回）

１回）

１回）

１回）

１回）

２年生17名２年生12名２年生25名２年生26名１年生26名３年生16名３年生25名

および人数）
授業担当者

筆者および学筆者および学筆者および学筆者および学筆者および学

校教員３名

校教員３名

校教員３名

校教員３名

校教員２名

（筆者が主担 （筆者が主担 （２年生は筆 （２年生は筆 （筆者が主担
当）者 が 主 担 当。 者 が 主 担 当。 当）
３年生は学校

３年生は学校

教員が主担当） 教員が主担当）（2） 実践にあたって注7
2006年度の調査期間においては、生徒に対して「メディア環境調査」と題するアンケートを行い、興味を持っている番組やキャラクター、メディア接触時間などを調査した。その結果、ほぼすべての生徒が毎日テレビを見ていること、よく見る番組のジャンルとしてはアニメ、ドラマ、歌番組、
情報バラエティであり、きちんとしたニュース番組と情報バラエティを混同していること、などがわかった。以上のことから、基本的なカリキュラムを組み立て、具体的な教材の選定などは、参加する生徒の嗜好によって柔軟に対応していくことにした。なお、カリキュラムの組み立てにあたっては鈴木みどり編『Study Guideメディア・リテラシー（入門編）』（2004年）を参考にした。

（3） 各単元における基本的な授業の流れ
全体の共通事項として、
以下のように授業のルールを設定し、生徒に授業の流れを理解してもらった。
①授業では毎回、映像の分析、分析を基にした話し合いと、発表を行う。グループ編成については、単元が変わるごとにメンバーを変える。１グループあたりの人数は４〜５名とする。分析
の単元では教員がメンバーを決めるが、制作では任意のメンバーでグループをつくってよい。
②話し合いでは、「正解」がないため、思ったことを自由に話し合える配慮を行う。つまり、他の人の意見を聞き、もし相手が話していることが自分と違うのであれば、きちんと相手にわかるように説明する。頭ごなしに相手の意見を否定しない。
③グループでの話し合いの役割（役割に当たらない場合、積極的に意見を述べる）
・司会：意見をまとめる。話し合いの中心になる。
注7

これは、本プロジェクトに興味を示した教員の担当が「技術」と「家庭科」だったためにすぎず、本実践を「情報教育」
として捉えていたわけではないことをことわっておく。

- 127 -

実践事例

当）・記録：グループで話し合ったことを記録用紙にみんなにわかるように書いていく。個人が書いたシートを書き写していくということではない。
・発表：グループの記録用紙に書いたことを、クラスのみんなの前で、自分のグループが何を話し合ったかわかるように説明する。
＊役割は単元ごとに交代する。全員、最低でも１回は司会・記録・発表をする。
④配布物
・授業中の配布物や、自分が書いたシートはファイルに綴じていき、ポートフォリオをつくる。
なお、各単元における目標・教材・授業での活動内容と、2007年度前期〜2009年度前期の具体的なカリキュラムに関しては、本頁以降の表４・表５に示している。

（4） 生徒の反応
実際に生徒が授業で示した反応について、主な単元別に項目を分け、指導案の形式で説明していく。１つの単元は基本的に２〜３時間である。指導案は基本的に100〜150分をひとまとまりとして、
分析・議論・発表を行う。なお、本実践で使用したワークシート等については、『若い人々への識
字教育：メディア社会を生き抜くためのメディア・リテラシー報告書』（http://www.mlpj.org/cy/
bun.shtmlからダウンロード可能）を適宜参照されたい。
表４
単元

各単元における目標・教材・授業での活動内容

授業の目標

教

材

具体的な活動教材に含まれるCMの数、量CMの「番組中のCMの時間量に気付

月 〜 金 13：00-

時間量

く」、「どのようなCMがあるの、種類を分析し、13：30に 放 送 さ （合計時間）（２時間）

か、なぜそのような商品・サーれている民放のどのようなジャンルのCMがビ ス の CM が 流 さ れ て い る の連続ドラマのうどの程度含まれ、なぜそのよか、番組の放送時間帯や予想さちの１回うになっているのかを議論する。

れる視聴者層を想像し、
考える」
映像言語

「映像言語とは何かを知る」「感、

NTT ド コ モ の分析シートに基づき、音声技（２時間）

覚でCMについて語るのではな

携帯電話の機種

法や映像技法、状況設定がど

く、書き取った映像言語を根拠のCMのような意味をつくりだしているのかを考える。

にして自分の意見を相手に伝える／相手の意見を聴く」
ターゲッ「CMはターゲットを想定して携帯電話の機種

各テクストが想定するター

ト・オー

つくられ、それとともに映像言のCM４本（会ゲットは、どのような属性のディエン

語が異なってくることに気付社はそれぞれ異人間（性別・年齢・人種・職ス

く」、「CMにはテレビ局や広告なる）種・好み、など）なのかを、（２時間）

企業、広告主がいることを知る」、「それら広告を出す側が、オーディアンスをどのように考えているのか考える」- 128 -

映像言語を根拠に考える。

CMが「CMには日本人もしくは人間

清涼飲料水の各テクストが、どのような価

提示するとしての価値観・ステレオタイ

CM４本（同じ値観やステレオタイプをリプ

価値観

プが含まれていることに気付

商 品 の CM で

レゼンテーションしているか

（３時間）

く」

バージョンが異を、映像言語を根拠に考える。

なるものを３本と、別の商品のCM１本）
映像制作「自分たちでつくった作品をメ

自分たちで制作 「この授業で学んだことにつおよび

ディア・リテラシーの視点から

した映像

ふり返り

分析し、伝えたいことが伝えらつ選び、それについて映像言（５時間＋れていたか、前期で学んできた語を少なくとも１つ使用して１時間）ことが活かされているかを自分表現する」というテーマでグたちなりに考える」、「それぞれ

ループごとに60秒程度の映像の作品について、互いの作品を作品を制作する。さらに、自尊重しながら批判し、議論する」

分たちが作った作品を、既存

いて、印象に残った事項を１

分析する。

表５

２年間のカリキュラム（※「〜回」は授業時数を指す）

2007年度前期

2007年度後期

2008年度前期

オリエンテーション

授 業 の 概 要 の 説 明。 自己 紹 介 及 び「 ど ん な 番
組が好きか」を言う。

授業の概要の説明。2007年度前期作品を観て、感想を述べる。

授業の概要の説明。2007
年 度 前・ 後 期 作 品 を 観て、感想を述べる。

単元①

CMの時間量（２回）

今 週 の テ レ ビ 日 記（ ２回）

今週のテレビ日記（1.5
回）

テクスト

TBS系「砂時計」

各自の分析シート

各自の分析シート

単元②

映像言語（２回）

CMの時間量（２回）

CMの時間量（1.5回）

テクスト

NTTドコモ「クールライン」

フ ジ テ レ ビ 系「 あ い のり」

日本テレビ系「ヤッター
マン」

単元③

タ ー ゲ ッ ト・ オ ー デ ィアンス（２回）

映像言語（２回）

映像言語（２回）

テクスト

NTT ド コ モ「 SH903i 」、 「ワンセグ×ウォークマ
au「 TOYOTA 携 帯 」、 ン携帯」NTT ド コ モ「 kat-tun編」、ソフトバンク「予想ガイ」

ペ プ シ ネ ッ ク ス「 松 本
潤編」

単元④

CM の 提 示 す る 価 値 観（２回）

タ ー ゲ ッ ト・ オ ー デ ィアンス（２回）

タ ー ゲ ッ ト・ オ ー デ ィアンス（２回）- 129 -

実践事例の映像テクストと同じように

2007年度前期

2007年度後期

2008年度前期

テクスト「ダイエットコーラ」、コ キリン「FIRE」、「ダイ 「公文」
、
「HAL」
、
「大阪
カコーラ「 Grand Theft エ ッ ト コ ー ラ 」、ベネッセ「独立、「 コ カ 医専」
Auto編」、コカコーラ「い コ ー ラ（ ク リ ス マ ス せよ編」」、
「FFⅦポーション」
いほうに考えよう編」、コ 編）
カコーラ「アクエリアス」

単元⑤

音楽と広告

テ レ ビ ド ラ マ に み る 価 「グラウンド・ゼロの広値観（３回）
告」分析（３回）

テクスト

バ ン プ オ ブ チ キ ン「 涙のふるさと」、ロッテ「エアーズ」

フ ジ テ レ ビ 系「 ガ リ レ 『スキャニング・テレビ
オ」初回オープニング
ジ ョ ン 日 本 版（ STJ ）』よ り「 グ ラ ウ ン ド・ ゼ
ロの広告」

単元⑥

制作と振り返り（４回）

制作と振り返り（６回） 制作と振り返り（４回）

制作テーマ

この授業で学んだ事項を１つ選び、それについて
映像言語を少なくとも１つ使用して表現する。

この授業で学んだ事項を１つ選び、それについて
映像言語を少なくとも１つ使用して表現する。

２ 年 生：「 大 人（ 社 会 ）に対して言いたいこと」、３年生：「５年後の自分」

2008年度後期

2009年度前期

オリエンテーション

授業の概要の説明。2008年度前期作品を観て、感想を述べる。

授業の概要の説明。2008年度後期作品を観て、感想を述べる。

単元①

CMの時間量（1.5回）

CMの時間量（1.5回）

テクスト

フジテレビ系「サザエさん」

日テレ系「名探偵コナン」2009年５月９日18：00-18：30放送

単元②

映像言語（2.5回）

映像言語（1.5回）

テクスト

日清「麺職人」

イオン「自転車」を例示
分析用はロッテ「プチシリーズ」

単元③

ターゲット・オーディアンス（２回） ターゲット・オーディアンス（２回）

テクスト

「公文」
、
「HAL」
、
「大阪医専」、ベネッ
セ「独立せよ編」

ア イ ス ク リ ー ム の CM「 ク ー リ ッ
シュ」
、
「ピノ」
、
「パルム」

単元④

テレビドラマにみる価値観（３回）

テレビドラマにみる価値観（２回）

テクスト

日本テレビ系「スクラップ・ティー
チャー」第４回の全体を20分程度に編集したものフジテレビ系「魔女裁判」土曜23：1023：50 初回オープニング

単元⑤「人種差別をやめよう！PSA」の分析 「人種差別をやめよう！PSA」の分析
（２回）
（２回）

テクスト

『STJ』より「人種差別をやめよう！ 『STJ』より「人種差別をやめよう！
PSA」
PSA」

- 130 -

単元⑥

制作と振り返り（５回）

制作と振り返り（５回）

制作テーマ

２年生：「この授業を通じて学んだこ 「私の得意なこと」と」３年生：「四中での３年間を通じて学んだこと」①CMの時間量（指導案は2009年前期）
この単元は、メディア・リテラシー教育を行うための導入的な位置づけとして実施される。つまり、普段何気なく「見ている」メディア・テクスト注8について、意識的に「読む」ためのオリエンテーションのようなものである。メディアの影響、とりわけCMという短いテクストを題材とする

学習内容・活動

教材・生徒の反応（評価規準）

導入「普段、みんなはどれだけCMを見て（10分） いるか、数えたことある？」といった簡単な問いかけを行う○週間のCMの平均量が「案内コマーシャルを含めて総放送時間の18％以内」注9とされており、2009年の日本人１人１日平均のテレ
ビ視聴時間が４時間程度である（電通総研、
2011）ことを考えると、１日あたり43分、１週間で５時間近くCMを見ていることになる。無意識のうちにかなりの時間CMを見ていることに気づく。

展開① ○30分番組のCMのみを２回流しな ○CMの時間量や業種を書き取るワークシー（分析）
がら、ワークシートに沿って、子ト。
（30分）
どもはCMの秒数を計り、CMで売 ○必要以上に教員の側で「何を書かねばならられている商品、業種（「食べ物」
ないか」を誘導しない。
や「飲み物」、「家電製品」など） ○CMの秒数を数える生徒が10名程度いた。
についても書き出していく。
「24秒」とか「17秒」など、いろいろな意○テクストを数回見ることによって、見が聞こえた。書き出しを行いながら、実
徐々にシートを埋めていくという際に秒数を数える生徒が見られた。CMの流れになっている。基本的に１回秒数に関しては、正確に単位が決まっているが、このように実際に声に出して計測し、目は全体（番組本編を編集して除
他の生徒と「合っている・いない」を話しく、もしくは早送りしてCMのみを合うことにより、授業の雰囲気づくりを行視聴する）を通して流し、２回目
うことにもなっている。
以降、例えばグループの人間でどこを中心に書き出すかを役割分担させるというやり方もある。

注8
注9

個々のメディアの制作物を指す。例えばひとつひとつのテレビ番組（ビデオやDVDで観る番組も含む）、新聞記事、ラジオ
番組、ウェブサイト、音楽、写真、動画、雑誌、本、マンガ、絵本、テレビゲームなどのこと。
日本民間放送連盟ホームページ http://www.nab.or.jp/index.php 2011年10月12日確認- 131 -

実践事例

ことで、メディア・リテラシー教育の導入にするのが「CMの時間量分析」の単元の意味である。注9

学習内容・活動

教材・生徒の反応（評価規準）

展開② ○ CM の 種 類 や 時 間 の 合 計 を 出 し ○グループ議論用ワークシート（議論）合ってもらうだけでなく、「なぜ ○「誰が」という問いに対しては「家族」や「子ども」といった漠然とした答えを出す生徒（40分）
そのような業種のCMが多いのか」が多いが、もっと具体的に「家族構成はどなどの問いについて、「誰がその番組を見るのか」、「この番組は何のようになっているか」、「あなたの考える子どもとは何歳から何歳までか」といった
曜日、何時に放送されているのか」といったことを切り口にしながら問いかけをすることにより、思考を深めて生徒に話し合ってもらう。
いくことが重要である。グループに４人い○議論が２時間目に続く際は、確認たとしたら、多くの場合、１人ひとりの認のため授業の最初にテクストを再識が異なっていることが、議論の中で明ら度視聴する。
かにあろう。その認識の違いを許容してもよいのだ、ということを教員から子どもに向けて伝えていく必要がある。
発表・ ○各グループで議論した内容を口頭まとめと板書で発表する。全体の意見を（20分）
俯瞰しながら、着眼点のおもしろかったグループの意見を取り上げ、内容を深める。
○教員の意見が「正解」ではないので、生徒にそのような意識をもたせないように留意する。

○生徒がCMを意識して「観る」ようになる。
○番組の時間帯や、視聴者を考慮しながら、
なぜ特定の業種のCMが流されることが多いのかを考えられるようになる。

②映像言語（指導案は2009年前期）
本単元は、メディアを分析する枠組みについて学習することが主な目的となる。オンタリオ州の教員養成でも扱われているカルチュラル・スタディーズの考え方がこれに該当するが、そこまで専門的な知識を中学生に教えることはできないため、少なくとも「視聴覚情報も文字情報と同じように『意味』を持つ」ことを理解してもらうことが主目的となる。
学習内容・活動

教材・生徒の反応（評価規準）「でも弱毒性って導入
新型インフルエンザの話（流行して 「感染力が強いから」とか、（10分） いる国から成田空港に到着した修学 言ってた」などの意見が出た。そこで、筆者
旅行生の一団が、１週間隔離された の 考 え と し て、 こ う な っ た 原 因 と し て は問題）をした。
「新型インフルエン ニュースの伝え方があるのではないか、と言「過剰やんな」と言った生徒もいた。
ザについて、通常のインフルエンザ うと、では学校閉鎖か、感染した人間が休 そのニュースの伝え方として、考えるきっか
むだけで普段どおり学校に行く程度 けになるのが、今回から行う映像言語である、だ が、 な ぜ 学 校 閉 鎖 と い う 事 態 に という切り口で映像言語の話題に入った。
なったのか、という問いかけをする。

- 132 -

展開② ○話し合いが沈黙しているときは、 ○グループ議論用ワークシート（議論）「ゆっくりだとダサく
教員が「この映像からなぜそのよ ○テンポについては、うな印象を抱くのか」
、
「もしこの
感じる」
、
「15秒があっというま」など、テ（30分）
アップテンポのBGMが、落ち着い
ロップに関しては「短い言葉で印象に残る
た 感 じ の BGM だ っ た と し た ら、ものが多い」という意見、音声に関してはCMの印象はどう変わるか」など「明るい音楽は若者向け、暗い音楽は大人といった問いかけを積極的に提起向けで落ち着いたきれいな感じ」、CMが伝することが重要である。特に、「もえていることについては「気持ちを伝える
しこのようになっていなかった（特に好き）、商品の宣伝」、状況設定は「おしゃれな感じであっている」というようにら」という考え方は、映像言語の具体的に意見が出てくる。
意味を考える際に有効な切り口である。また、登場人物がカギになるようなテクストであれば、登場人物の属性（年齢、外見、設定上の職業、性別、人物の背景）について具体的に考えさせることが、話し合いの深まりに通じる。
発表・ ○各グループで議論した内容を口頭 ○映像の構成要素が、文字情報と同じように「意味」を持って使用されており、漠然とまとめと板書で発表する。全体の意見を映っていたり流されたりするものではない（20分）
俯瞰しながら、意見が具体的で、ことに、生徒が気づく
映像言語の意味に気づいているグ
ループの意見を取り上げ、内容を深める。
○映像言語の受け取り方は人によって異なるため、ある意見が「正解」
ではないことに留意する。

- 133 -

実践事例

展開① ○映像を「映像技法」（カメラワー ○個人の分析用ワークシート
クや編集など）、「音声技法」（BGM ○映像、音声、状況設定を一度に書き取るの（分析）やナレーションなど）、「状況設定」（40分）
が困難であれば、どれかに視点を集中させ（登場人物やセリフ、ストーリーて分析するなど）の３つの分類について、あ ○完璧に書き取る必要はなく、できる範囲で構わない。教員としては、書き取った「量」
る程度自由に書き取っていくだけを評価しないことが大切である○まずCM全体を通して見た後、音声を消す、映像を消して音声だけ ○テクストをこのように分析する理由については、話し合いを行いながら、「ある程度にする、スロー再生、再度全体を書き取って、CMの構造を理解しなければ流す、といった５回程度の視聴が話し合いに入れない」ことに気づいていっ
最低でも必要てもらうためである。あくまでも自分で「気づく」ことが重要であるため、必要以上に教師が「書き取り」を強制することは授業に対する参加意欲の低下にもつながりかねない。必要性が理解できれば、生徒は自然と書き出すようになる。

③ターゲット・オーディエンス（指導案は2008年前期）
本単元では、テクストが対象にしている人々（テレビ番組であれば、ターゲットとして想定する視聴者層）について、映像言語の分析を基に考えることが目的となる。CMをテクストとする場合、「特定のCMを授業で扱うことにより、宣伝をすることにならないか」と危惧する教員もいるが、そうならないように意識しておけばよいだけのことである。どのようなメディアであれ、商業的利害が関係するのは当然のことであって、そのことを正面から考えることが必要なのである。また、産業界の人間はこのような教育が不買運動につながることを危惧する場合があることが、カナダやイギリスにおいて報告されている（Esquivel, 2005）。しかし、メディア・リテラシー教育は一定の価値観を植え付ける教育ではない。映像言語などを根拠にして、テクストを客観的に分析することが必要なのであり、個人の善悪の価値観に踏み込まないように、教員は注意する必要がある。
「ターゲット・オーディエンス」について分析する際に、有効なひとつの方法は、ターゲットが異なると考えられる、同一業種の複数のテクストを比較分析する方法である。本実践においては、
子どもが興味を持ちやすい携帯電話や飲料水のCM、また、キャリア教育と関連させて大学や専門学校のCMを扱っている。他業種で分析すると、「業者が異なるのだから、ターゲットが違って当たり前」という結論になることが多く、効果的な授業にならないことがある。そこで、同一業種におけるモノやサービスを比較し、「対象としている人が異なるから、同じ業種でもアプローチが異なる」ことを、映像言語から考えることが必要になる。
学習内容・活動
導入○広告やテレビゲームのパッ（10分）
ケージを紹介しながら、「これは誰に見てもらうためにつくられている？」という問いかけを行う

教材・生徒の反応（評価規準）○ポスターや雑誌など、ターゲットが異なる複数のテクストを例示する○「大人」とか「子ども」という生徒の反応に対し、「どの年齢」、「どういう職業」のように具体的に深めていき、「なぜそう考えられるのか」という展開に持ち込む

展開① ○複数のテクストを視聴する必 ○個人の分析用ワークシート（分析）
要 が あ る た め、「 映 像 言 語 」 ○生徒が前回学んだ映像言語に基づいて書き取ることができている。
（35分）の単元ほど詳しく分析しない。分析するテクストの数に ○各テクストについて、想定されるターゲットを考えることができている（性別、年齢、職種など、もよるが、各テクストにつきなるべく具体的に）大体３回程度視聴する。それ
ぞれの分析対象について、映像言語を書き出し、それを基にして、「誰がターゲットか」をまず個人で考える。
展開② ○各グループの議論を聞いて回 ○グループ議論用ワークシート（議論）
りながら、ターゲットが具体 ○公文のCMについての分析では、ほぼすべての（35分）
グループが「小・中学生とその親」がターゲッ的でないグループに対して、年齢や性別、どのような趣味・トであると答えていた。一部には登場人物から嗜好を持つ人々なのか、など
そのように答えたグループもあった。一方、「親」- 134 -

発表・ ○各グループで議論した内容をまとめ
口頭と板書で発表する。全体（20分）の意見を俯瞰しながら、意見が具体的で、映像言語を根拠に意見を述べているグループを取り上げ、内容を深める。

○最終的に統一見解を示す必要はない。確かに、広告主としては想定するターゲットがあると思われるが、視聴者の解釈次第で、想定外の層にその商品がヒットすることもある。同じような商品であっても、時代や状況、地域によって、それを求める人間は異なるのが当然である。

④テレビドラマにみる価値観（指導案は2008年後期）
本単元は、既存のテクストを分析する活動としては集大成にあたり、難易度としては高い（分析
テクストにもよる）。特に価値観という抽象概念を直接的に話題にするため、小学校高学年〜中学
生にはついていけない生徒もいる。そのため、この単元を扱わない時期もあった。しかし、価値観について考えるということは日常的に重要である。本単元は、価値観について理解するというよりもむしろ、価値観について考えるための方法を生徒に提供し、日常的に考えてもらうようにするためのきっかけと位置づける方が妥当だろう。
本実践において、「価値観」をテーマとする場合、主にテレビドラマをテクストにしている。１
時間ドラマをテクストにする場合、授業中にすべて視聴するわけにはいかないため、全体を編集して短くまとめるか、どこか一場面（５〜10分）のみを分析対象に取り出すという方法がある。テー
マとして考えられる価値観としては、大きく分けて「文化」、「人種」、「社会的地位」、「性別」などがあり、これらの観点から、具体的なテーマを考えると内容をつくりやすいだろう。

- 135 -

実践事例

嗜好を持つ人々なのか、などという意見に関して、父母を区別していないグを具体的に聞き出していく。
ループもあれば、「30〜40代の母親」と答えた「中学生」、「高校生」程度の具グループもあった。筆者が、「CMに出てきてい体性では理解が深まらない。
るのはその年代の母親だけであるのはなぜだろ○映像言語を根拠に、「なぜそう」とグループに問うと、「塾に行くような子のような人々がターゲットだ
どもの教育関係の決定事項に関して父親はあまと考えられるか」ということ
りタッチしないからだ」と答えていた。
を教員が生徒に問う○ベネッセの高校講座のCMでは具体的な商品を○問いの内容がわかりやすいた
売っておらず、一種の「イメージ」を売ってい
め、話し合い自体は盛り上がるため、生徒にとってはCM自体を理解するこるが、話しやすいために、映とが難しかったが、いくつかのグループは、登像言語を無視して印象だけで場人物に大人が出てこないことや、テロップに出てくる「独立せよ」というメッセージ、ナレー
話してしまう生徒も多い。教ションなどから、大人はターゲットに含まれて員はそのような生徒に対しいないのではないかという意見が出た。また子て、映像言語を意識するようどもの自立を願う親もターゲットに含まれるのにアドバイスする必要があでは？という意見もあった。
る。
○このように映像言語を根拠として意見が言えているかどうかを教員は評価する

学習内容・活動

教材・生徒の反応（評価規準）

導入○本単元は抽象的な思考を扱うだけに、 ○クリスマスというイベントでは、日本（10分）
導入において生徒を引き付け、授業本の場合、宗教的意味は薄れ、「大切な人と過ごす」とか、「ご馳走を食べる」、
体への参加意欲を高めることも大切に「プレゼントをもらう（あげる）」といっなる。
○例えば、クリスマスのようなイメージ・た考えが「普通」になっている。その価値観を身近な例として提起することような「普通」となっている意見を生もできる。また他の国、人種、宗教など徒に出してもらい、その意見に対してに付随するイメージや価値観は多々存「それはなぜか？」を問いかける
在する。できる限り生徒にとって身近なものを導入に用いるのがよいだろう。
展開① ○生徒に考えさせたいことと関連付けながら、登場人物や場面設定など、分析の（分析）
着眼点をあらかじめ生徒に伝えておく（60分）○少なくとも２回視聴する○分析シートでは、分析対象とする場面をいくつかのセグメントに分ける、もしくは登場人物に焦点を当てるという工夫をする。
○ドラマは全員が見ていないため、分析の前に大体の内容について説明する必要がある（初回冒頭場面を分析する場
合は、必ずしも必要でない）。

○個人の分析用ワークシート○生徒が前回学んだ映像言語に基づいて書き取ることができている。
○テクストを見たことのある生徒が、あらすじ等を周囲の生徒と話している○黙ってテクストを視聴する必要はない。むしろ生徒の視聴中の発言から、教員が気づきを得る場合もある。分析
の時間だからといって、無理に生徒を黙らせると、気づきを得る可能性をなくしてしまうこともある

展開② ○まずテクストそのものに対する理解 ○グループ議論用ワークシート（議論） （映像言語の構造）を前提にしたうえ ○生徒の意見としては「生徒の気持ちを考えない先生。目上の人にへこへこす（50分）
で、考えるべき価値観について明確にる先生」、「保護者から苦情が来ている
生徒に示す○各グループの議論を聞いて回りながら、
のに、先生は無視しているから指導力何を話してよいのかわからなさそうな不足」とか、「教頭が主人公を指導力グループには議論のきっかけとなるヒ不足だと言っていた。このテクストでント（具体例を示す、別の立場だった
言われていた内容が指導力不足ではな
らどう考えられるか、など）を与える
いか。しっかり教えられない教員も指○2008年度後期の実践では、当時教員免
導力不足」という意見があった。
許更新制実施との関連で話題になって ○映像言語を根拠にしながら、それまでいた「指導力不足教員」について考え持っていた価値観を客観的に考えられた。ドラマの中では「指導力不足」のるようになっているかどうかを教員は評価基準が明確に示されているわけで評価する。
はないが、「誰が指導力不足という判断を下すのか」、「指導力不足とは何か」、「ドラマで起こった事件に対して、ドラマの解決策以外に解決策が考えられるか」といった問いについて生徒に考えさせた。

- 136 -

発表・ ○各グループで議論した内容を口頭と板まとめ書で発表する。全体の意見を俯瞰しな（30分）
がら、意見が具体的で、映像言語を根拠に意見を述べているグループを取り上げ、内容を深める。特に既存の価値観に対して、生徒自らが問いを投げかけることのできている意見を取り上げ、全体で議論する⑤映像制作と振り返り（指導案はすべての期に共通）
本単元では、映像を制作することが目的ではなく、手段である、ということはあらかじめ述べておきたい。これまでの単元は、いわばプロが制作した既存のテクストを分析しているが、生徒自身が制作した作品も分析対象になりうるということを気づいてもらうことに、本単元の目的がある。
制作活動について言えば、本実践では大きなテーマを教員が生徒に提示し、細かな内容について
は各グループの創意工夫に任せている。多くても５つのグループしかなかったが、ビデオカメラは２台しかなかったため、細かい企画を練らずにとりあえず撮影してみるグループ、打ち合わせをじっ
くり行ってから撮影に入るグループで、カメラを融通するようにした。企画から撮影まで実質４時間しかなかったので、すべてのグループが時間内に完成することはなく、課外を利用して完成してもらった。また、生徒の多くはCGを用いた編集を希望していたが、そのような機材も時間もなかったことと、これまで学習してきた映像言語を駆使すれば、高度な編集に頼らなくても伝えたいことを伝えることができるため、ほぼ編集を行わず、カメラワークと音声、状況設定で対応させた。
ここでは、作品の振り返りについての指導案のみを示す。
学習内容・活動

教材・生徒の反応（評価規準）

展開① ○各グループが作った作品を（分析）
１回ずつ通して上映する（15分○各グループの作品を個別に２回ずつ上映し、分析シー
トに記入する○個人の分析用ワークシート○分析シートを配布して映像を流せば、教員が特に何を言わずとも、自然に生徒の手が動き始めるよ
うになっている

展開② ○各グループの作品が何を伝（議論）えようとしていたのか、映（20分）
像言語を根拠に話し合う○グループ議論用ワークシート○作品を分析して自分たちの価値観を読み解くことができていることが最も望ましい- 137 -

実践事例

○映像言語を根拠に設定を把握するという作業はかなりできるようになっていた。しかしドラマ（ないしストーリー性を持つ映像テクスト一般）で提示される考え方については、そこに批判（こういう視点が抜けている、他の考え方、方法がないのかという問いを投げかけること）を加えることができないようだ。
○「価値観」という抽象概念について考えるための知識基盤がない、もしくは考えることに慣れていない、そもそも問いを投げかける機会さえなかった、という教育・生活環境に子どもが置かれているということを示しているのではないか学習内容・活動
展開②
（議論）
（20分）

教材・生徒の反応（評価規準）○そこまで分析を深めることができていなくとも、各グループの作品が何を伝えようとしていて、それはどの映像言語からわかるのか、ということを分析できていればよい

発表・ ○まず作品を作ったグループ ○自他の作品ともに、適当に持ち上げるのではなく、思ったことをはっきりと教員・生徒が示すことがまとめ以外のグループから、分析
必要（15分）
内容を発表する○作品を作ったグループは、 ○本実践で顕著だったのは、普段からふざけている
ことが多い生徒のグループの作品は、適当に撮影
他のグループの分析に対していたため、何が言いたいのか伝わらない傾向
し、評価を行うにあったことである。そのグループの作品を分析○何が伝えたいのかよくわか
し、他のグループがコメントした際に、あるグルーらないグループに対して
プははっきりと「何が言いたいのかわからない」
は、伝わっていないことをと述べた。
「わからない」と言ったグループのメ
はっきり示し、なぜ伝わらンバーは、日ごろはおとなしく、発言権の強いメなかったのかを考えさせる
ンバーに対して物を言えないようなメンバーであった。このような関係性の中で、そういった発言が出るようになったのは、本実践において一貫して自由な発言をある程度容認してきたこと、根拠があれば自信を持って意見を述べてよいとしてきたことが実を結んだと言える
なお、2007年度・2008年度では、一貫して特別支援学級の子ども（１名）が参加していた。やはり分析活動や話し合いへの参加には難しい面があった（それでも、付添なしでほぼ毎回授業に来ていた）が、制作に関しては積極的であり、その子を普段から支えていた生徒数人とともに制作活動に参加していた。制作活動においては、自らも作品に出演し、セリフを述べていた。周囲の生徒もその意欲に対して好意的であり、温和な雰囲気で作品を完成させることができていた。担当教諭も「授業中は非常にいい顔をしている」と評価しており、恐らくその子にとってはこの授業がプラスに作用していたと考えられる。特別支援学級の子ども（と言っても多様であるが）にとっての、メディア・リテラシー教育の効果については、研究自体もほぼなされていない状況であり、今後も検討を要する課題である。

（5） 評価基準
本実践は選択科目として実施されたため、公の評価（即ち通知表に必要な評価）については生徒の簡単な自己評価（「よくできた」、「まあまあできた」、「あまりできなかった」に○をつける）を基にして記述形式で行われた。しかし、この自己評価だけでは身についたスキルが不明なため、非公式な評価を行っている。この非公式な評価、つまり本実践における生徒への効果を測るための方法として、いわゆる「真正の評価」に基づいた評価を行った。メディア・リテラシー教育のように、学習者のメタ的な思考を評価するためには、伝統的なテストのような評価は適当でないと考えられ- 138 -

る。生徒が学習過程において、何に気づき、どのように考えるようになったのかを評価することが必要だからである。本実践では評価のための資料として、「授業に対する参加の様子」、「授業で使用した個人用およびグループ用の記述用シート」、「映像作品」の３点を収集した。
これらの資料から、生徒は・テレビCMやドラマといったテクストにおいて、今まで意識していなかった映像技法の効果についての理解（例えば、BGMや効果音が映像にどのような意味を付与するか、番組の中に占めるCMの割合がどのくらいあるのかといったこと）
・自分たちの意見を、映像制作を通じて表現すること。さらに互いにその作品について対等に批評し合える関係性を成果として獲得したと言える。１点目に関しては、CMの時間量からテレビドラマにみる価値観をまでを通して獲得される。ターゲット・オーディエンス以降の分析においては、映像言語の理解50％程度理解した上で、以降の単元での分析を通しながら100％に近づけていくという目標を持つほうがよい。また２点目に関しては、議論のルールを一貫して守っていくことにより獲得されたと考えられる。
一方で獲得目標としていたことのうち、・他のメディア・テクストに対してもテレビCMやドラマと同様に批判的に考えることのできる
応用力
・批判的な問いを自ら創り出すことについてはあまり、もしくはほとんど定着していないことがわかった。これは、授業でテレビというメディアしか分析していないこと、批判的に考えることがまだ生徒に定着していないこと（授業
時数の不足）が原因であると考えられる。
つまり、メディア・リテラシー教育では複数のメディアを分析しながら、生徒にいかに「問い」を考えさせるのか、ということが重要になってくる。

３．メディア・リテラシー教育を実践するためのポイント
最後に、メディア・リテラシー教育の実践にあたってのポイントについて言及したい。

（1） 分析対象となる教材およびワークシート
メディア・リテラシー教育を実施するに当たり、最も重要であり、選択に専門的な見識を要するのが、分析対象とするテクストの開発、およびそれに付随する一連のワークシートや資料の準備である。これら全体を包括して、初めて「教材開発」と呼べるだろう。とりわけ重要な位置を占めるのがテクストの選定である。メディア・リテラシーにおいては、教科書のようなものが今のところ存在していないと言えるため、いわばテクスト自体が教科書に記載されている項目のような意味を持つことになる。そのため、テクストが決まってからそれに対応するワークシートや資料が決まる。
テクストの選定にはいくつかのポイントがあるが、特に重要と思われるポイントを以下に示す。

- 139 -

実践事例ができているかどうかが鍵となる。ただし映像言語の単元で100％の理解を求めるのではなく、

①単元の目的と対応するテクストを選ぶ
単におもしろそうだと思うテクストを分析するだけでは、そこから何が得られるのかが不明になる。そのため、まず単元の目的を理解する必要がある。そしてその目的を達成できると考えられるテクスト（分析対象）を選定することが必要になる。例えば、「映像言語」の単元においては映像・
音声・状況設定という大きな３つの構成要素によって映像が成り立っていることを理解してもらうという目的がある。分析するテクストの量としては、15秒のCM１〜２本、もしくは30秒のCM１
本に集中することが適当である。多くのテクストを分析できるわけではないので、映像・音声・状況設定の各構成要素がバランスよく含まれているCMを選ぶ必要がある。
「映像言語」では、３つの構成要素が互いに関連することで、独特の意味を創りだすことにも気づいてもらいたいため、構成要素がバランスよく含まれているテクストが適当なのである。例えば、
テンポの良いテクストは、軽快な音楽と細かいショットのつながりによるカメラワーク、登場人物の躍動的な動き、などが互いに影響し合っていることが多い。１つの構成要素の比率があまりに高
いと、これらの関係に気づきにくいため、分析をした後の話し合いにおいて「CGがかっこいい」
とか「人気のあるタレントが出ていて買いたくなる」という程度の意見しか出てこない。
映像言語のバランスを確認するためには、まず授業実施者自身が生徒と同じように映像言語を書き出してみるのが一番である。実際に書き出してみて、どの構成要素がどの程度存在しているのか、何度もテクストを確認しながら考えることが重要である。いわば教材研究である。そのうえで、話し合いではどのような意見が生徒から出るのかを想像し、授業展開を考える。自分の分析のなかで出てこないことに生徒が気づくことがあるが、そのような意見についてはその場で実際に検討し、妥当であれば素直に評価することが肝心である。
②生徒が興味を持つテクストを選ぶ
次に重要なのは、生徒が分析したいと思うテクストを選定するということである。内容が豊富で、教員がおもしろいと思っていても、生徒が関心を示さなければ、分析をする意欲も湧いてこない。
生徒が積極的に分析をしようという意欲を持たせるためには、多くの生徒が日常的に接しているよ
うなテクストを選定することが重要となる。そのため、本実践では「サザエさん」や、人気俳優の出演しているドラマなどをテクストに選んでいる。事前に、生徒に対して公式・非公式にアンケー
トや聞き取り調査を行い、その時点で最も興味のある番組などを聞き出している。ただし、生徒が関心を持っているからといっても、分析に値するほど内容のあるテクストを選定してもあまり効果はない。①が最も重要なのはそのためである。生徒にあまり認知されていないが、分析に十分値するテクストを見つけたときは、もっともらしい理由を示すことで分析への動機づけを行うことが大切である。
③ワークシート
ワークシートの内容は、あまり教員の授業意図を誘導しない程度がよい。授業目的を優先するあまり、厳密で誘導的なワークシートを作成すると、子どもの自由な発想を妨げることがある。本実践で用いたワークシートは、『若い人々への識字教育〜』（http://www.mlpj.org/cy/bun.shtml）巻
末資料を参照いただきたいが、映像以外のメディア・テクストの分析においても基本は同じである。

- 140 -

つまり、まずテクストの構成要素を分析するためのワークシートを作成するということである。映像は、繰り返し述べているように、映像・音声・状況設定から構成されている。一方で雑誌や新聞であれば、主に文字とイラスト、写真、広告がレイアウトされることによって構成されている。これらの要素を一度分解し、どの構成要素がどのような意味を持っているのかを、子どもが考えられるように再構築することが分析の手順になる。
④テレビ以外のメディアを分析対象とする場合
インターネットのサイトは、テレビや雑誌、新聞よりも複雑である。サイトにもよるが、動画、
静止画、文字、広告（バナー）、他のサイトへのリンク、などの多くの構成要素が存在しているためである。また、「誰がそのサイトを構築しているのか」という問題提起をするのであれば、投稿型のサイトは綿密な分析に値するような情報量を有するテクストとなる。
「誰が」「何のために」、「、ど提起することができるだろう。携帯電話についても、ほぼインターネットと同じ機能を有しており、利用者のサービス利用傾向もインターネットと同じような傾向にある。そのため、基本的にはインターネットのサイトと同じような分析の方針で扱うことができよう。いずれにせよ、メディア・リ
テラシー教育では、扱うテクストの「良し悪し」ではなく、構成要素を分解し、客観的に分析のできる状態にできるような活動と、それに対応するワークシートが必要になる。

（2） 授業における導入と「問い」の投げかけ方①導入の意義メディア・リテラシー教育においては、すべてのメディアが「分析対象」となる。よって、授業において身近なメディア・テクストを分析するという行為が「当たり前」であることを生徒に理解してもらう必要がある。だからこそ、（少なくともメディア・リテラシーの）授業では普段生徒が感じていることについて自由に話し合ってよいことを認識してもらうため、また単元の目的について意識してもらうという目的のため、導入という活動は意味を持つ。
②「問い」の投げかけ方
メディア・リテラシー教育では、知識を「教える」ことが目的ではなく、知識を基に「考える」ことが目的である。これは、近年の学力論議で言えばPISAの「問題解決能力」であり、文科省の言う知識の「活用」である。本実践では、どの単元の話し合いにおいても、「問い」を３つ程度生徒に提示し、それについて話し合うという形式をとっている。この「問い」は、大まかに言えば２パターンに分かれている。１つめのパターンは、テクストの理解に関する「問い」であり「テクスト内容の確認」である。各単元の授業の様子でも述べているが、生徒は数度テクストを視聴し、分析しただけなので、理解の程度については個人差がある。そこで一度テクストの構造や内容について、各自が分析したことを確認することにより、ある程度共通の認識をもたせることが必要である。
ある程度の共通認識を持たなければ、その後の「本質的な問い」の議論が不十分になる。２つめのパターンが、いわゆる「本質的な問い」である。
「本質的な問い」とはある特定のテクスト以外に- 141 -

実践事例のような」情報を投稿しているのか、またサイト運営者の目的は何なのか、といった様々な問いをも通じるような、普遍的・一般的な問いであり、学習書の探究を促すものである注10。本実践で言えば、
例えば「テレビドラマにみる価値観」の『スクラップ・ティーチャー』の分析において、「指導力不足教員とは何か」という問いを生徒に考えさせた。その根底にある問いは、「教員としての資質は何か」というものである。このように、単元の最後に生徒に考えさせたい「問い」は、そのテクストだけの問題ではなく、一般的に考えることのできる、やや抽象的な問題である。そのため「正解」はほぼ存在しえない。その意味で、メディア・リテラシー教育における授業は基本的に「オープンエンド」なのである注11。
③授業がうまく進行しない場合
本実践では、まずテクストの確認という意味での簡単な「問い」を提起することで、テクストについての理解を確認するとともに、話し合いの雰囲気を温めている。その後に抽象度の高い、「本
質的な問い」に対して間違いを恐れず（「間違い」は実際には存在せず、生徒が思い込んでいるだ
けなのだが）に自由に意見を言えるように配慮している。テクストの選定とともに、この「問い」の設定も実際にやってみると難しいことが多い。特に新規開発した教材においては、実際に生徒に話し合いをさせてみないとどのような方向に向かうかわからないこともある。しかし、失敗を恐れずにまず生徒に話し合ってもらうことが重要であり、うまくいかないようであれば、問いの設定を見直せばよい。話し合いがうまくいかない主な原因は、「質問の意味がわからない」ことや、テクストの理解について共通認識がなされないまま「本質的な問い」に進むことである。そのため、テクスト自体が複雑であれば、いくつかの確認の「問い」を設定したうえで「本質的な問い」に進む必要がある。また、質問の意味を生徒が理解できていないようであれば、分析したテクスト以外の具体的な事例をいくつか紹介し、話し合いのイメージが湧きやすいようにするとよいだろう。
※本報告の執筆にあたって『若い人々への識字教育：メディア社会を生き抜くためのメディア・リ
テラシー報告書』高槻メディア・リテラシープロジェクト事務局、2010年、を一部引用している。

注10
注11

Wiggins, G. & McTigh, J.（2005）. Understanding by Design: Expand 2nd Edition. Alexandria, Va. : Association for Super
vision and Curriculum Development.
Buckingham, D.（2003）. Media Education: Learning and Contemporary Culture. UK: Polity Press.（邦訳 バッキンガム, D.；
鈴木みどり監訳（2006）『メディア・リテラシー教育−学びと現代文化』世界思想社）- 142 -

メディア・リテラシー教育実践のポイント：チェックリスト
テクスト
授業前

学習目標と対応しているか
子どもの興味・関心に沿っているかワーク議論をするための分析項目は十分かシート

教師の「意図」を誘導していないか

導入

授業内容と効果的に結びついているか

分析

客観的（多面的）に分析できているか
テクストの分析内容の確認
テクスト固有の「問い」と「本質的な問い」の区別「なぜ」、「誰が」、「どのようにして」、「どこで」といった、「クリ
ティカルな問い」ができているか
多様な意見をバランスよく引き出せているか

発表

教師−子どもの対話ができているか（子どもに発表させるだけになっていないか）

授業後

子どもの反応と学習目標が結びついていたか- 143 -

実践事例

授業中

議論

（3） 国語科におけるメディア・リテラシー教育中村純子（神奈川県川崎市立西生田中学校）

１．メディア・リテラシーの定義と国語科教育での課題
メディア・リテラシーは、人がより良く生きていくために必要な力である。食事や買い物などの日常の営みや、音楽や旅行などの趣味、さらには就職活動や選挙などの社会参画の場面で、人々は選択し決定するための根拠となる情報を求める。そうした情報を伝達する媒介がメディアである。
テレビやラジオのCM、ポスター、雑誌、新聞、ブログやサイト、SNSでのつぶやきなどが、人々の判断材料を提供する。こうしたメディアからの情報を多角的に吟味し、クリティカルに分析する能力がメディア・リテラシーである。さらに、自らの情報発信力につなげていくことも含まれる。
携帯電話の普及に伴い、SNSが盛んになった今日、情報の送り手としてのメディア・リテラシーがより一層、問われる時代となった。
この能力を育む主軸となる教科は国語科である。国語科では、社会生活に役立つ言語力を育成す
るために、読解力や表現力の育成に取り組んできた。メディア・リテラシー教育は従来の国語科教
育をより豊かなものにする可能性があると考えられ、取り入れられてきた。
ただし、現行の国語科でメディア・リテラシー教育を実践する上で、どうしても足りない点がある。それは、「クリティカルな分析の方略」と、「映像学習の評価方法」である。
これまで、日本の国語科教育では、テキストから必要な情報を見い出したり、情報の構成や主題を分析したりするような、テキストに忠実な読み解きが中心であった。テキストを客観的な視点からとらえ、クリティカルに批評するような読み解きはなされてこなかった。
「クリティカル」とは「批判的」と訳されるが、「大切な、重要な」という意味も含んでいる。テキストに対して、何をもっており、大切で重要なものと判断するのか、判断の切り口となる概念が国語科学習指導要領では見出しにくいのである。
また、日本のこれまでの国語科教育では文字、音声を中心に指導しており、映像を扱ってこなかった。そもそも映像に関する学力観が日本ではまだ確立していない。美術科で映像制作の指導はあるが、分析の指導はなされてこなかった。映像制作は視聴覚教育や放送教育として、課外活動として扱われてきた。では、国語科で映像を学習する場合、映像をどのようにとらえ、評価していけばよ
いのだろうか。
本稿では、戦後の学習指導要や平成期の学習指導要領、海外のメディア・リテラシー教育史や西オーストラリア州の英語科カリキュラムを分析し、国語科でメディア・リテラシー教育を展開するために、「クリティカルな分析の方略」と「映像学習の評価方法」を見出していきたい。

２．戦後、民主主義教育におけるメディア・リテラシー教育─1947年（昭和22年）版国語科学習指導要領における批判的分析の方法
第二次大戦後、アメリカの占領政策により、日本で民主主義を普及させるために、メディア・リ- 144 -

テラシー教育が導入された。1947年、第１次米国教育使節団が指導した昭和22年版国語科学習指導
要領（試案）では、戦前の国語教育を「せまい教室内の技術として研究せられることが多く、きゅ
うくつな読解と、形式にとらわれた作文に終始していたきらいがある。
」と分析している。また、「情報の一つの大きな源は学校である。しかし、過去において学校も公正な情報を與えてくれなかった
ことがしばしばあった。他の源は、新聞・雑誌・本・パンフレット・ラジオなどである。これらのうちに、眞実をゆがめ、また、問題の半面のみしか示してくれないものもあった。
」と、軍国主義
による情報操作を批判している。そこで、これからは「廣い社会的手段として用いるような、要求と能力をやしなうことにつとめ」ることを目標とし、「生徒の実際の言語活動の諸場面」で、「電話・ラジオ・映画・手紙・新聞・雑誌・広告・掲示・脚本」などのメディアを活用することを推奨している。
その具体的な実践方法を示すために、「参考一

単元を中心とする言語活動の組織」では、中学う単元例が挙げられている。その「四学習活動の例」では22の活動例があり、批判的分析の方略が示されている。例えば、新聞の社説、ラジオ番組、宣伝の送り手の意図を分析した討議、報道の公平性を意識した学級新聞の制作、
国民生活の現実に照らした映画の内容に関する討議などである。
雑誌記事の分析では、次のような発問例がある。
（十八）雑誌のうちで、事件の半面のみを述べていると思われる記事を読むこと。
学級において、この記事について次のことを調べてみよ。
１

だれが記事を書いているか。

２

筆者の職業と地位は何か。

３

かれは事実を知ることのできる地位にあるか。

４

かれが述べている意見が受け入れられたばあいに、得をすることになるのは、筆者
ひとりか、その雇主なのか。

５

筆者は直接えた情報を述べているのか、あるいは、たんに人から聞いたことを述べているのか。

６

その人は綿密にして、正確な観察ができる人か。

７

かれが今までに書いたものは公平なものであったか。

８

かれは、真相をすべて述べる自由があるのか。それとも真相を述べれば彼の職務や地位がおびやかされるのか。

９

かれはなぜこの記事を書いているのか。

10

この事件の他の半面については、どこで知ることができるか。報道記事・雑誌記事・演説等に、ときどきこの調査の方式を用いてみよ。

このように、雑誌の情報を「クリティカル」に分析するための観点が具体的に示されている。送り手の立場、送り手の意図、情報の入手方法、情報の背景、情報による得失、他のメディアとの情報の比較といった観点から分析し、情報の真偽や公平性を吟味するのである。このような観点から情報を分析する方法を学習者が習得することにより、日頃から情報を見極めて社会に参画し、民主- 145 -

実践事例

３年生を対象とした『われわれの意見は、他人の意見によって、どんな影響をこうむるか。
』とい主義の担い手が育つことが期待されていたのである。ただし、これらの発問は戦前の軍による情報操作に対抗するために設定されていたため、マスメディアの送り手は必ず良からぬ意図を持っているといった前提で構成されている。価値観が多様化した現代においては、このように送り手の意図を白か黒かのように二分するような形で分析することは難しい。だが、テキストに書かれた情報をそのまま受け入れるのではなく、情報の送り手の背景を問い直すという客観的な視点は大いに参考にすべき点である。
1951年（昭和26年）版国語科学習指導要領（試案）においても、メディアを活用した国語科教育の理念は引き継がれ、社会生活での言語活動をふまえ、新聞、ラジオ、映画を国語科で活用し、生活の向上に必要な能力を身に付けさせることを目標としていた。
このような学習指導要領を基づき、検定を受けた教科書では、メディアに関する教材が豊かに盛り込まれていた注1。
しかし、アメリカの占領政策が終わり、日本の文部省によって編纂された1958年（昭和33年）版
国語科学習指導要領から、国語科におけるメディアの活用は徐々に縮小していく。最も、国語科学
習指導要領がメディアから遠ざかるのは、1977年（昭和52年）版である。従来の「A話すこと」「B
表現」「B

読むこと」
「C

書くこと」
「D

聞くこと、

ことばに関する指導」という三領域一事項が、「A理解」〔言語事項〕の二領域一事項となり、指導項目が抽象的なものになった。指導項

目が抽象的な表現になったことに伴い、教科書教材でもメディアを扱った内容がなくなっていった。
1989年（平成元年）版国語科学習指導要領も同様であった。
こうして、国語科におけるメディア・リテラシー教育は30数年の間に、少しずつ消えていったのである。

３．マスコミ情報に対するメディア・リテラシー教育─1998年（平成10年）版国語科学習指導要領に基づく教科書教材の充実
国語科にメディア・リテラシー教育の機運が再び見え始めるのは、1998年（平成10年）版国語科
学習指導要領からである。二領域一事項が三領域一事項に戻される。
「目標」の文言に「伝え合う力」が加えられ、社会生活に必要な言語能力としてコミュニケーション力の育成に重点が置かれた。また、「C読むこと」の内容項目に「必要な情報を集めるための読み方を身につけること」と、初めて「情報」という言葉が盛り込まれた。
この時期、テレビ局では「やらせ」などの不祥事が続いた。これを契機に、視聴者がマスメディ
アからの情報を批判的に分析するメディア・リテラシーが求められるようになった。総務省では、2001年より、メディア・リテラシー教材開発に関する委託研究が始められた注2。また、テレビ局や新聞社でも学校教育でのワークショップの開発が盛んに取り組まれた注3。
注1

注2

注3

中村純子（2003）「戦後国語科教育におけるメディア・リテラシーの位置の変遷」
井上尚美編集代表・中村敦雄編『国語科メディア教育への挑戦 第二巻 小学校編（中学年〜高学年）』明治図書
pp.210-239
総務省メディア・リテラシー教材委託研究『メディア・リテラシーを育む中学校・国語年間カリキュラムおよび指導実践例集』総務省ホームページ
http://www.soumu.go.jp/joho_tsusin/top/hoso/kyouzai.html
本橋春紀（2004）「拡がる民放のメディアリテラシー活動 35社が実施、民放連放送基準審議会の調査から」『月刊 民放』第34-⑹号 pp.34-37、コーケン出版- 146 -

このような機運を受け、国語科教育においても、メディア・リテラシーを育む教科書教材が増え、盛んに取り組まれてきた。
2006年（平成18年）版の中学校の国語科教科書では、メディア・リテラシーに関する説明文が登場する。菅谷明子の著書『メディア・リテラシー

─世界の現場から─』注4からの抜粋が、三省堂『現代の国語３』「メディア・リテラシー」注5と東京書籍『新しい国語３』「メディアを学ぶ」注6に掲載された。また、光村『国語３』の水越伸「メディア社会を生きる」注7という説明文では、メディア・リテラシーについての概論が示された。
また、メディアを活用する表現活動を通して、メディア・リテラシーを学ぶ課題も豊富であった。
「話すこと・聞くこと」の言語活動として、メディアの特性を比較する話し合いの課題があった。
光村図書『国語１』の「気持ちを伝えるには電話、メール、手紙のどれが良いか」注8や、東京書籍『新しい国語２』の「情報を得るには新聞とテレビのどちらがよいか」注9という課題である。
「書くこと」の「根拠を示して書こう」注10という単元にある。また、三省堂『現代の国語１』には、組写真や漫画から文章を書く課題がある。東京書籍『新しい国語３』「広告・宣伝文を作ろう」注11では、歌詞を分析し、CDジャケットの広告のキャッチコピーや解説文を作る課題がある。
三省堂では、メディアを活用した表現活動を共同で取り組むワークショップとして、１年生では「学校案内パンフレット」注12、２年生では「ニュース番組」注13、３年では「グループ雑誌」注14を設定していた。
メディアを活用することによって、学習者の関心が高まることが広く認識されていた。これを受け、より豊かな授業が実践できることを目指して、メディア・リテラシー教育がボトムアップの形で展開していった時期であった。

４．高度デジタル情報化社会におけるメディア・リテラシー教育
─2008年（平成20年）版国語科学習指導要領におけるメディア活用
2008年（平成20年）版国語科学習指導要領の改訂では、メディアを活用した言語活動例が充実し、さらにメディア・リテラシー教育の必要性が高まってきた。
2008年（平成20年）版国語科学習指導要領では、PISA調査で試された「読解力」の内容が大きく影響している。PISAが調査する「リテラシー」とは、将来の生活で直面するであろう課題に対してどの程度の準備ができているかを問うものである注15。PISA調査では問題文のテキストとして、
注4

菅谷明子（2000）『メディア・リテラシー 世界の現場から』岩波新書『現代の国語３』三省堂 ［国語 908］平成18〜23年版
注6『新しい国語３』東京書籍 ［国語 906］平成18〜23年版
注7『国語３』光村図書 ［国語 910］平成18〜23年版
注8『国語１』光村図書 ［国語 710］平成18〜23年版
注9『新しい国語２』東京書籍 ［国語 806］平成18〜23年版
注10『新しい国語１』東京書籍 ［国語 706］平成18〜23年版
注11『新しい国語３』東京書籍［国語 906］平成18〜23年版
注12『現代の国語１』三省堂 ［国語 708］成18〜23年版
注13『現代の国語２』三省堂 ［国語 808］平成18〜23年版
注14
５ 同上
注15
国立教育政策研究所（2002）『生きるための知識と技能 OECD生徒の学習到達調査（PISA）2000年調査国際結果報告書』
明石書店
注5- 147 -

実践事例の課題でも、映画館と家庭でのビデオ鑑賞を比較する意見文を書く課題が東京書籍『新しい国語１』「連続型テキスト」と「非連続型テキスト」の二つの形式が用いられた。
「連続型テキスト」は文章と文章から構成される段落からなるテキストである。主に、新聞記事、エッセイ、小説、批評、手紙などである。
「非連続型テキスト」は、文章以外の形式のテキストであり、図表やグラフ、リスト、
広告、カタログ、索引、写真、漫画などである。従来の国語教育では「連続型テキスト」の読解が中心であった。それだけに、映像の要素を含む「非連続型テキスト」の出題は国語教育のテキスト
観を大きく転換させた。
これを受け、2008年（平成20年）版国語科学習指導要領では、学習者の日常生活や社会生活に関
連付け、メディアを活用した言語活動例が多く取り入れられた。
「話すこと・聞くこと」では「図表や絵、写真」から読み取ったことを話材にしたり、「資料や機器」を効果的に活用して話すことが導入された。
「書くこと」では、「学級新聞」や「案内文」「資料を効果的に活用する説明文」を書くことや、「読むこと」では「図鑑や事典」「新聞」「インターネット」「報道」を読解の教材とすることが盛り込まれた。
さらに、高等学校では次のような言語活動例が提示された。
「国語総合」〈情報を読み取り、まとめて発表する言語活動〉
イ

文字、音声、画像などのメディアによって表現された情報を、課題に応じて読み取り、取捨選択してまとめること「国語表現」〈図表や画像などを用いた資料を編集する言語活動〉
オ

話題や題材などについて調べてまとめたことや考えたことを伝えるための資料を、図表や画像なども用いて編集すること。

「現代文Ｂ」〈表現の仕方を考えたり、創作的な活動をしたりする言語活動〉ウ

伝えたい情報を表現するためのメディアとしての文字、音声、画像などの特色をとらえて、目的に応じた表現の仕方を考えたり、創作的な活動を行ったりすること。

このように、文字、音声、画像といったメディアの全ての要素を統合した言語活動が初めて示された。まさに、映像情報を含めたメディア・リテラシーの指導が国語科でも求められてきたのである。

５．英語圏において熟成したメディア・リテラシー教育の理論と概念
しかし、冒頭で述べた通り、2008年（平成20年）版国語科学習指導要領では、指導事例においてメディアの活用を促してはいるものの、具体的な指導の観点がわかりにくい。そもそも、日本の国語科学習指導要領は行動目標で示されている。そのため、メディアを活用した学習を通して何を習得するのか、本質的な学習内容が明確でない。メディア・リテラシーはメディアを扱うスキルだけ
でなく、学習内容の根幹となる理論がある。そこで、本項では、英語圏におけるでメディア・リテ
ラシー教育の理論的系譜を概観する。
イギリスでは、1930年代、リーヴィスやトンプソンを中心とした『スクルーティニー』派がアメリカから流入する商業主義で娯楽中心の大衆文化によって、学習者のリテラシーが低下することを- 148 -