教育課程実施状況調査研究委員会
報告書

2005年６月

国民教育文化総合研究所

まえがき
教育課程実施状況調査研究委員会は、2004年度日教組委託研究として、教育総研に設置された。同様の委託研究としては、すでに2001年度に「『学力低下』問題研究委員会」が活動している。この委員会は「学力低下」問題と関連して、「学力とは何か」「学力はどうあるべきか」「子どもたちは学力とどのように向き合っているか」などについて一定の論点整理を行った。
それでも、その後もなお、マスコミの「低学力」批判は根拠が曖昧なままにさらに進展した。学校では、授業形態が「混合クラス方式」から習熟度別編成へと転換され、計算・漢字の訓練的な授業や機械的な読書の導入、「学力テスト」による競争が急速に広まった。
それとともに、教員の勤務時間は平日の夜や土日にも及ぶ過重なものになりつつある。テストによる競争が本当に「学力向上」につながるものかどうか、大いに疑問のあるところである。
ことは、「低学力」批判から始まっているので、日本の子どもたちの学力はどのような現状かをまず正確に把握することが必要になった。2004年１月の全国教育研究集会を経て、そのことが確認され、本委員会の設置となったわけである。
本委員会は、日本の子どもたちの学力の現状を探るため、きわめて大がかりな、信頼に足る学力調査である2001年度「小中学校教育課程実施状況調査」を分析することを課題とした。委員会発足当初の予想を超えた点は、「学力が低下した」と言うか言わないかがにわ
かに政治問題化する微妙な論点になったために、調査に直接たずさわった人たちからのヒ
アリングが困難を極めたことだった。また、作業途中に二つの大きな国際学力調査の結果が報告され、作業の終了時点で2003年度「小中学校教育課程実施状況調査」の結果が公表されたことは、委員会の活動に思いがけない負担を強いた。
そこで、ひとまず、委員会の課題を2001(平成13)年度「小中学校教育課程実施状況調査」の分析に絞り、ある程度は国際学力調査の結果と比較しながら報告書を作成することにした。したがって、2003(平成15)年度「小中学校教育課程実施状況調査」の分析は、本報告書では扱っていない。これについては、当委員会を引き継ぐ新委員会(「学力調査研究委員会」)の課題とし、今秋には報告書を作成する予定である。
10か月を研究期間とした本委員会は、「小中学校教育課程実施状況調査」の結果を分析し、報告書第Ⅰ部では日本の子どもたちの学力の現状を教科別に考察している。さらに、教育課程実施状況調査に望まれる点を指摘しながら、今後の教育改革を探る視点を第Ⅱ部で提起している。これらをふまえながら、学校教育改革へのいくつかの提言を行っている。
2005年６月
教育課程実施状況調査研究委員会― 1 ―も く じ
まえがき ---------------------------------------------------------------------------------------------------------１
はじめに(福田)---------------------------------------------------------------------------３

１．学力問題の経過とその性格------------------------------------------------------------------------３
２．2001(平成13)年度小中学校教育課程実施状況調査の性格---------------------------------５
３．本委員会で扱った課題 ------------------------------------------------------------------------------10
４．学力問題史 ---------------------------------------------------------------------------------------------13
第Ⅰ部

2001(平成13)年度小中学校教育課程実施状況調査分析---------------------------------21

１．国語(遠藤) ---------------------------------------------------------------------------21

２．社会(田中) ---------------------------------------------------------------------------28

３．算数・数学(馬場) ---------------------------------------------------------------------------33

４．理科(福田) ---------------------------------------------------------------------------39

５．英語(末藤) ---------------------------------------------------------------------------45

第Ⅱ部

教育課程実施状況調査から教育課程を評価する－今後の教育改革に向けて -----52

１．国語(遠藤) ---------------------------------------------------------------------------52

２．社会(田中) ---------------------------------------------------------------------------56

３．算数・数学(馬場) ---------------------------------------------------------------------------60

４．理科(福田) ---------------------------------------------------------------------------65

５．英語(末藤) ---------------------------------------------------------------------------70

まとめ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------77
学校教育改革への提言 ---------------------------------------------------------------------------------------79
研究委員会検討経過 ------------------------------------------------------------------------------------------80
教育総研教育課程実施状況調査研究委員会

― 2 ―

はじめに
１．学力問題の経過とその性格
教育課程実施状況調査は、学習指導要領の定着度を測るために行われる調査である。これまで４回行われ、1981～83年度と1993～95年度は文部省が実施し、2001年度(2002年)と2003年度(2004年)は国立教育政策研究所が担当した。
教育課程実施状況調査は、学習指導要領の目標と内容がどの程度、子どもたち(児童・生徒)の間に定着したかを測るものとされるが、本来ならば、同時にまた学習指導要領の適切性が子どもたちの学習進度にふさわしいものかどうかその適切性が問われるべきであった。
ところが、学力問題は、きわめて政治的な社会の脈絡で「上がったか、下がったか」ととらえられることになった。もっと端的に言えば、下がったと言わざるを得ない社会状況に日本の教育界は追い込まれたのである。
いわゆる「低学力批判」は、突然に教育行政に持ち込まれた。それは、教育の現場でな
く別のところから持ち込まれた論理なので、根本的に誤った対応を文部科学省に強いて、それが現場の教師たちを混乱に陥れている。
現行の新指導要領が確定するのは、幼稚園と小学校・中学校が1998年12月、高等学校、その他が1999年３月のことである。「新しい学力観」が強調され、「総合的な学習の時間」と土曜日完全休日化がはかられ、2002年の４月から全面的に実施されることになった。
ところが、指導要領告示直後からマスコミで「低学力批判」が始まる。市川伸一と和田秀樹の『学力危機』(河出書房新社)は1999年４月、岡部恒治、戸瀬信之、西村和雄編の『分数ができない大学生』(東洋経済新報社)は同年６月に刊行されている。彼らは、教育内容と教科の授業が削減され、子どもが勉強しなくなったので、日本人は低学力になっていると、現状を分析している。そこで、教科の授業を増やして子どもたちに勉強させなくてはならないと彼ら「低学力」批判者は主張する。
政財界の教育方針は、およそ2000年に固まった。小渕恵三元首相の私的懇談会「21世紀日本の構想」(河合隼雄座長)は、2000年３月に『日本のフロンティアは日本にある』という報告書をまとめている。その後の日本の教育政策はほぼこの線に沿っていると言えるだ
ろう。懇談会のメンバーは、新しく発足した「教育改革国民会議」(江崎玲於奈座長)に滑り込んでいくので、日本の学校教育に対するこの影響はきわめて大きいものがある。根底に流れている教育観は、公教育は権利でなく義務であり最小限に縮小するが、それ以上の教育は個人的な能力開発とみなし、これは自己責任・自己負担として私的セクターに任せる、というものである。
たとえば、教育改革国民会議は、「私たちは平等を願うが、人間は生まれた瞬間から、平等ではない」(2000年７月の第一分科会報告書)と言う。また、京都経済同友会は、『世紀末の日本と教育改革』(2000年９月)にて、義務教育は小学校で打ち止めとしたいと発言した。
このような思想は、元教育課程審議会会長・元文化庁長官三浦朱門の「できん者はできん
ままで結構」(斎藤貴男『機会不平等』文芸春秋社、2000年)ということばに実によく表現されている。
文科省の政策転換は2001年の正月に起きた。新聞は文科省ゆとり教育転換と報じ、これ― 3 ―に対して時の町村文部大臣はゆとり教育の堅持を表明したにもかかわらず、小野次官は抜
本的に見直すと発言してゆずらなかった。その後、文科省は大混乱に陥った。通常10年単位で見直しをしてきた学習指導要領を実施わずか２年で見直すことにし、指導要領の性格を最低要件（ミニマム）だと解釈変更し、明治以降続けてきた義務教育段階の平等・一斉
授業・学級担任制を崩して習熟度別編成導入を黙認した。
2002年１～２月に実施された2001年度「小中学校教育課程実施状況調査」の結果は、2002
年12月13日に文部科学省から公表された。文科省は、これを「おおむね良好」と結論づけた。もう少し正確に言えば、中１、中２の理科と英語以外は「おおむね良好」と説明したのである。遠山文科相は、「一部に必ずしも良好と言えないものも見られ、今後の課題として受け止めたい」と説明している。
しかし、新聞は、「算数・数学、英語、全学年で想定以下」「正答率急上昇の問題も」な
どと１面トップで報じた。さらに、社会面では、「円の面積小５正解半数」「基礎、目立つ低下」「授業減が影響か」「漢字の正答率上昇」とし、低学力ともとれるように報道した。
ところが、新聞がコメントを求めた有識者のほとんどから低学力批判の声が強く寄せられ、文科省の下した結果を否定する雰囲気が社会に広まっていることをうかがわせた。(2002年
12月14日、各紙朝刊)
批判を察知した文科省は、ついに「学力が向上していないことは確か」(遠山文科相、17日)と調査結果についての見解を訂正せざるをえなくなった。そして、年度内に詳しい分析
結果をまとめると約束してその場を逃れた。調査の内容如何に関わらず、結果は「学力低下」だったと言わざるを得ない社会状況に変化していたわけである。
年度内という約束にも間に合わず、ようやく2003年５月12日になって、文部科学省は2001
年度「小中学校教育課程実施状況調査」の結果を教科の分析を含めて公表した。そこには、
教科別に学校現場の指導法が示唆されており、この報告書は広く利用されるように市販される予定だと付け加えた。しかし、マスコミの反応は、それほど大きくなかった。それぞれの教科で、どの単元をどう指導するとよいかということはほとんど問題にされなかったのである。
むしろ、「低学力」批判はますます政治問題化し、中山文部科学大臣は、土曜日の授業再開を発言し、2004年11月には、教育現場で競争意識を強めるためにと「全国学力テスト」の導入を中央教育審議会に諮問している。われわれは、「教育課程実施状況調査」ではない
テストが志向されている点に注意を向ける必要があるだろう。
この2004年末の12月７日には「OECD生徒の学習到達度調査」(PISA2003)が、また15日には「国際数学・理科教育動向調査」(TIMSS2003)の結果が立て続けに公表された。これを機に、マスコミでは一斉に日本の学力が低下したと報じられた。中山文科相は、「競い合う気持ちが出発点」と、テスト体制こそが解決策であると表明している。さらに年が明けて2005
年の１月になると、ついに中山文科相は、低学力を理由に「総合学習」を削減するとまで発言し、この動きは２月、文科省審議官の「生活科」見直し発言にまで行き着いた。
こうして、きわめて大がかりな教育課程実施状況調査が実施されたにもかかわらず、その成果は日本の教育に有効に利用されることもなく、葬り去られようとしている。本委員会は、この調査の意味をもう一度問い直すことを目的とすることにした。

― 4 ―２．2001(平成13)年度教育課程実施状況調査の性格(1)実施体制について
2001(平成13)年度「小中学校教育課程実施状況調査」に対しては、大がかりな特別体制がとられた。文科省の教科調査官と国立教育研究所の研究員が統合された常設の調査組織（「教育課程研究センター」）が編成された。それぞれの分野の専門家から成るチームとして、日本の学力調査の歴史の中で注目されるべきであろう。また、調査の結果は、国立教育政策研究所教育課程研究センター編『平成13年度小中学校教育課程実施状況調査報告書』
として、各教科別に刊行されている。(以下、『調査報告書』と略す)
こうして、2002(平成14)年１、２月に全国調査が実施されることになる。以前の文部省調査(1993－95、平成５－７年度)では、それぞれの設問に対する平均点しか残っていない。
そのため、様々な要素をクロスさせて分析することができない。つまり、平均点が上がったかどうか、学力が向上したか低下したかというような大雑把な分析しか、これまで問題にしてこなかったということである。2001年度の教育課程実施状況調査から、教育課程の是非を問うのに本来必要なデータの収集がようやく課題に上るようになったということだ。
ただし、調査の目的は、「学習指導要領における各教科の目標や内容に照らした学習の実
現状況の把握」を通して、「指導上の問題点は何か」などを明らかにして、今後の「学校における指導の改善」に資することであるとされる。(『調査報告書』)これは、調査の質量から見て限定しすぎであり、調査の目的に加えるべきことは教育課程の「実施」だけではなく、「教育課程」の適否という重要な視点も考えるべきだろう。この点が見逃されている
点こそ、行政の身勝手というか、有効な教育改革を妨げている大きな原因であろう。
また、調査対象は「学習指導要領に定める内容のうちペーパーテストで調査を行うことができる適当なもの」に限られている。(『調査報告書』)そのために、学力の「一部分」が測定されるのみであり、またペーパーテストで実際に測るとなるとさらに制限は大きくなる。それでも、ペーパーテストで思考力や判断力をどのようにして測れるものかを問題にしたこと自体は、学力問題を前進させることになったと考えられる。
高校の調査は、2002(平成14)年度と2003年度に行われた。これは、全国一斉学力調査以来、40年ぶりのことである。また、新教育課程の調査は、2003(平成15)年度に小・中学校で行われている。
さて、この2001年度「小中学校教育課程実施状況調査」は、世界でも稀な大がかりな調査である。採点は各学校で行ったが、入力だけでも１か月かかり、記録したフロッピー１
万枚を国立教育政策研究所が回収し、それは10万ファイルになった。
テストはまずABCDの４種類の問題として作成され、200人の予備調査でそれが修正された後、実施する問題は３種類に絞られた。国際調査だと調査対象は5000人(有意差５％)だが、本調査では１教科１問題冊子あたり１万6000人(有意差１％)にされている。生徒は無作為に抽出された。すなわち無作為に学校を選定、クラスも無作為に選ばれた。小学生は４教科のうち２教科を、中学生は５教科のうち３教科を解答した。教科数とテスト３タイプをかけあわせると、調査に加わったのは小学校で3,532校、約20万8000人、中学校で2,539校、約24万3000人、合計約45万人にのぼった。
テスト方法は、過去の文部省の調査法やIEA(国際教育到達度評価学会)調査を踏襲したと― 5 ―され、PISAは意識しなかったと説明されている。また、約３割の問題が、文部省が以前(1993-95、平成５－７年度)に実施した「小中学校教育課程実施状況調査」と同一の問題に合わせて比較可能にされた。だが、本調査委員会がテスト内容を検討すると、具体的な場
面で思考力、応用力を問うようなものになっており、PISAの問題と類似したものもあるとみてよい。
(2)設定通過率
2001年度「小中学校教育課程実施状況調査」では、判断基準として「設定通過率」というものが考案された。これは、学習指導要領が時代的に変化していく中で、過去の学習指導要領とは異なる、あるいは過去の学習指導要領にはない領域についてどう評価するかという課題に対して工夫された苦肉の策である。つまり、これまでは過去の設問が無い場合には学力がどうなったのか評価しようがなかったということである。したがって、学力が「上がった」「下がった」という評価は「過去問」に縛られた極めて狭い設問から導かれる
大雑把な結論だと言うことができる。
さて、教育課程実施状況調査が測ろうとするのは「学習指導要領における各教科の目標や内容に照らした学習の実現状況の把握」とされ、学習指導要領上期待されている学力が測られることになっている。「設定通過率」とは、この学習指導要領上期待されている学力のうち、標準の学校で標準の時間を使って教えた場合の学力状態、すなわち学習指導要領が実現されるべき「期待値」ないし予想率ということになる。古い学力観に縛られないよ
う、質の異なる学習指導要領に対する単純な比較を避けるために、専門家が、予想される
通過率を設定したのだとも言える。言い換えれば、設定通過率は古いデータと直接比較す
るのではなく、異なる学力観に基づいて評価ができるメリットがある。
だが、設定通過率は科学的根拠が不十分で、実は曖昧な値である。したがって、今後、
設定通過率をいかに的確に確定するかが主要な課題となる。そうすれば、これには、設定通過率が低い場合は学習指導要領を変更すべきではないのか、設定通過率からこぼれる部
分はどの程度あって、その部分に対していかなる特別な手を打つべきか、というように教育活動を発展させていける可能性がある。
その他にも、設定通過率の定義には、いくつかの問題点がある。実施者の説明では、「学習指導要領に示された内容について、標準的な時間をかけ、学習指導要領作成時に想定された学習活動が行われた場合、個々の問題ごとに、正解、準正解の割合の合計である通過率がどの程度になると考えられるかということを示した数値」(『平成13年度小中学校教育
課程実施状況調査の結果概要をみるに当たって』)となっている。
肯定的評価には、「正解」と「準正解」の二種類があり、その両方を合わせて「通過」と見なすということである。ここに、「準正解」という曖昧な領域が新設されている。通過率はこれらを合わせた「正解」率のことであり、設定通過率は教育課程実施状況調査の実施
者の抱く「期待値」ということになるので、「準正解」とは「設定通過率」を高くするための操作であると見なすこともできるのである。
次に、教育課程実施状況調査の実施者は、設定通過率に５％の誤差を見込み、結果が５％以内なら設定通過率と同等と見なすことにした。説明によると、統計学上の誤差の範囲として、５％のずれなら設定通過率と同等と見なされ、「前回と有意に差がない」「おおむね良好」と判断することにしたのだという。さらに、過半数の生徒が設定通過率を下回った― 6 ―場合にのみ「低下」と判断することにした。言ってみれば、実施者が考える教育課程実施状況調査に対する分析手法では、多くが誤差の範囲に入ってしまい、学力「低下」と言う結論が容易に出てこないように仕組まれていたと見なせる。
(3)学力は低下したのか
全体評価の一例を紹介しよう。有意差を超えて上回った問題を+1、下回った問題を-1と換算して、各教科の平均をとると次の表のような結果となる。
過去との同一問題で比較した場合
小５

小６

中１

中２

中３

国語

0.06

-0.14

0.25

0.18

0.50

社会

-0.53

-0.50

-0.29

-0.44

-0.23

算数・数学

-0.63

-0.53

-0.94

-0.79

-0.35

理科

-0.17

0.38

-0.30

-0.29

0.05

-0.53

0.11

0.18

英語

設定通過率と比較した場合
小５

小６

中１

中２

中３

国語

0.32

0.16

0.32

0.32

0.46

社会

-0.03

0.21

-0.15

-0.07

0.13

算数・数学

-0.40

-0.17

-0.25

-0.01

-0.08

理科

0.19

0.67

-0.40

-0.32

0.09

-0.25

0.04

-0.33

英語

(小倉康「教育課程実施状況調査による学力の実態」『学校管理職選考で問われる最新時事問題』教育開発研究所、2003年、40ページ)

過去の同一問題で比較すると、問題全数の過半数で上回った学年別教科(表中のゴチッ
ク)を「上昇」、下回ったもの(表中イタリック)を「低下」とみなすとすれば、「上昇」は３、「低下」は10となり、それ以外の10教科・学年は「前回同様」と判定される。また、設定通過率と比較すると、下回ったものは３教科・学年しかなく、これ以外は今回の「小中学校教育課程実施状況調査」で、学習指導要領の目標・内容に照らして「おおむね良好」と判断される。だが、設定通過率から実施者の事前予想を読み解けば、社会、英語の落ち込
みが予想以上に大きかったこと、とりわけ英語の読み・書きでは、無答が多く、ここまで落ちるとは予想されなかったということのようだ。
表をもう一度眺めてみると、一見してマイナスの値が多く、特に算数・数学と社会で強い低下傾向がみられる。次いで、中学１・２年の理科および中学１年の英語でも低下傾向がうかがえる。しかし、中学３年ではこの低下傾向が弱まるか、上昇傾向がみられ、その傾向が全般的に改善されている状況がうかがえる。中学に入ってマイナス傾向が多くみられるのは、小学校と中学校との継続がうまくいっていないとも推測される。中学３年生で低下傾向が止まるのは、高校受験への対策が原因と予想される。
さらにまた、表中でマイナスが多いということは、日本ではかなり高度な学力が求めら― 7 ―

れており、学習指導要領が子どもたちの現状に合致していない、つまり教育的に適切でないと考えることもできる。「低学力」と言う結論は、学校や教師の活動だけでなく学習指導要領の不適切性という結論にも行き着くのである。
文部科学省は、「一部に児童生徒の学習の状況が必ずしも良好とは言えないものも見られた」という認識である。学校教育の指針としては、そのような大雑把な分析ではほとん
ど意味がない。どの教科で、何年生のどのような領域で、どの程度うまくいっているのか、という視点で見るべきである。だが、そう見てみると、通過率ないし正解率は、それぞれの学年、教科、領域でまちまちであり、したがって、「学力向上」あるいは「学力低下」と一言では、とても言える状態ではない。むしろ、そのような評価は今後の教育改善にはほ
とんど役立たない。学年を通じて通過率をならべてみて、低い通過率は、どの学年のどの単元から何を原因に生じているのか、それを克服するには、いつ頃どの単元で回復の手だてを打つのかというように、教育的な視点に立つべきである。
さらにまた、指導要領を精選し、ゆとりの時間を作ったのであるから、改革の期待通りに子どもたちが分かるようになっているのか、そうでなければ問題がどこにあるのか、このようなことを探るべきであっただろう。今後は、もっと細かな設問をして、学力状況の把握(どこでつまずいているか)を可能にして、カリキュラム評価に及ぶような調査が必要だということになる。
(4)浮かび上がった問題
新たに評価の観点として加えられた、「関心・意欲・態度」は、教育課程実施状況調査の設問を具体的に検討してみると、評価方法が未だ稚拙であり、関連性がほとんど分からな
いものとなっている。そもそも、「関心・意欲・態度」が数値化できるものかどうかという方法論から、「関心・意欲・態度」とは何かという定義に至るまで、曖昧であることが判明した。
さらにまた、設定通過率は教育制度の根本的な問題点を浮かび上がらせる。設定通過率
は高ければ高いほどよいのか、つまり学習指導要領は100％の習得を目標にしているのかという疑問である。あるいは、学習指導要領とは100％の習得を目指すべきであると問題を立てることもできる。学習指導要領がどの子どもにとっても完全な習得を前提にするということは、文科省は、義務教育をこれまでの履修原理から習得原理に転換することになる。
日本の場合は、これまで年限主義であって、義務教育は満15歳になった３月末にて修了す
ることになっていた。ここには、学習指導要領は努力目標であって、そこで指定された学力が無くても、言わば「できても、できなくても」卒業という前提が暗黙の了解事項となっていた。ところが、ちょうど欧米諸国が課程主義をとり、設定された学力に到達しない
場合には「落第」させたり、中等教育の修了時点で国家規模の試験を課して質の維持を図っているように、日本が、これからそこに踏み込むか否か、一定の結論を出さざるを得なくなっている。
中山文部科学相は本年、2005年２月15日には、第三期中央教育審議会の初総会であいさつして、教育課程見直しの審議を要請した。「教育課程の基準全体の見直し」と、学習指導要領の改訂を意図してのことである。当然のことながら、マスコミは、「ゆとり教育」の転換と一斉に報道した。次期学習指導要領では学力向上が中心的課題になるというわけである。だが、この方向が問題である。文科相あいさつでは、「各教科等において，子供たちが― 8 ―身につけるべき資質・能力の到達目標の明確化」と述べて、学習指導要領のなかに具体的な基準を設定しようというのである。
学力低下論争がきっかけとなって、学習指導要領は単なる「到達目標」ではなく、「最低基準」であるという見解が学校現場に示された。それをふまえて、次期学習指導要領では、子どもに最低限これだけは身につけさせるべしという形で具体的に学習内容が示され、教科ごとに到達目標が明示されるという。これを受けて、学習指導要領の到達目標を何割の子どもが習得したかという「達成率」を学校ごとに公表しようということのようだが、この「達成率」を教員の能力評価の指標とみなして、人事や処遇に利用しようという意図が見え隠れしている。
「設定通過率」の設定は、「設定通過率」外に未達成率を予め想定するので、その場合には、遅れの出た子どもに、確実に学力を身に付けさせる手だてが問題に上がるであろう。
このような課題を立てて学力論を議論する新たな可能性が出てきている。ところが、この課題が、学習指導要領の「達成率」を学校や教師に競わせるという管理方法へと変化した
場合には、肝心の子どもたちが選別され、「低学力者」とか「未達成者」と判定された子どもが邪魔者扱いされる可能性がきわめて大きい。「通過率」ないし「達成率」を問題にする
場合、どの子もできるようにするという義務教育本来の思想を失ってはならない。
(5)残された問題
教育課程実施状況調査は、学力だけでなく生活調査を合わせて実施した。そのために、
学力の成果と生活実態との関係をクロスさせて調べることができる。それが学力達成の原因であると特定できないにしても、関連性があることは指摘できる。このように、教育課
程実施状況調査は豊富で重要なデータを提供できる。
だが、生活調査をどう分析するかは難問である。目的に応じてさらにきめ細かな設計を要する。たとえば、成績のよい子は、じっと30分椅子に座っていられる、小学生でも家庭で毎日１時間は勉強している、根気よく学ぶ習慣が身に付いている、土・日の過ごし方が基礎的な学力(教養)を養うものになっている、必要なら塾通いするなど複合した勉学条件があると一般にいわれている。塾通いでも、開始学年、通塾年数などの違いがあるだろう。
そのような関連は本当なのかどうか、この生活調査はそこまで明らかにしていない。
あるいは、学力分布が双こぶ型になっていて、小学校高学年では後ろのこぶに男子グループがかたまり、授業の遂行にかなりの影響を与えるようになっているとも言われる。結局、少なからぬ家庭が、中高一貫の私立学校に「脱出」しようと判断をしているのではな
いかというのだ。このような学力実態と家庭の判断の傾向まで、教育課程実施状況調査は示唆を与えるようなものになっていない。
また、子どもに学習内容の理解度を問う場合には、日本や韓国では子どもたちは高成績の割りには理解度を低く答えてくる。これは、社会(教職員、親など)が教育目標を高く置いているので、逆に子どもは自己評価を低くするということであろう。国内においても、
家庭の期待が大きければ、子ども自身の自己評価は低くなるだろう。つまり、かなりの程度分かっていても「分からない」と答えてしまうのだ。このように、独立した要素として数値を見てもあまり実態をとらえられないのであり、学力と理解度の要素をクロスさせて社会的な要素を入れて評価し直し、総合的な解釈とそれへの対策を立てる必要があるだろう。このような情報収集に向けて、調査の手直しが必要である。

― 9 ―これに対して、国立教育政策研究所の教育課程研究センターでは、ペーパーテストで測れない部分を、指定校からレポートを提出してもらい、これまでの調査に不足する部分をカバーするように計画している。これは「特定の課題に関する調査」と称されているが、今後を大いに期待したい。

３．本委員会で扱った課題
本委員会では、社会情勢の変化に影響され、発足当初の計画を超えて扱う対象が広がった。したがって、本報告書は、作業の途中経過という性格になっている。そこで、今後は2002、2003年度に実施された「高等学校教育課程実施状況調査」の分析、および2003年度「小中学校教育課程実施状況調査」の分析、およびそれと2001年度「小中学校教育課程実施状況調査」との比較に関する分析を進め、改めて追加的な報告書を作成する予定である。
さらに、今後、県や市のレベルで行われている学力調査の分析を、現地調査を交えて実施する必要があるだろう。
本委員会で扱った学力調査
取り扱った調査

視野に入れたもの

取り扱わなかった調査

2002年１～２月 文科省2002

2002年11月 文科省2002年

年度「小中学校教育課程実施状 2003年２月 TIMSS2003

度「高等学校教育課程実施状

況調査」

況調査」(国、数、理、英)

旧学習指導要領の成果を測 2003年７月 PISA2003
定。小・中学校については、文

2003年11月 文科省2003年度

部省が1993～1995年度に実施し 2004年１～２月 文科省「高等学校教育課程実施状況

た学力調査以来のこと。同一問 2003年度「小中学校教育課程 調査」(地歴、公民)
題を出題してこれと比較。規模 実施状況調査」の大きさは、1960年代の学力調

新学習指導要領の成果を

各県の学力テスト査(いわゆる「学テ」)以来のこ 測定。
2004年秋実施の４県統一学力と。

各県の中等教育学校(中高一 テスト
貫公立学校)の適性検査
IEA's Study of Reading Literacy(Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS)
ここで、日本の学力に関して「OECD生徒の学習到達度調査」(PISA2003)と「国際数学・
理科教育動向調査」(TIMSS2003)という国際学力調査から、日本の学力のあり方に分析を加えるのも有効であろう。
表は、15歳の生徒を対象にしたPISA2003の結果のうち、読解力(読解リテラシー)の得点分布である。左端の順位は、平均点で付いている。表より一見して学力順位の高い国は、
低得点層(レベル１、１未満)が少なく、平均以上(レベル３～)が多いことが分かる。低得― 10 ―

点層が多くても、順位の高い国は、高得点層が全体の平均点を引き上げていることになる。
たとえば、ニュージーランドがそうである。アメリカやドイツは、順位の似た国に比べれば高得点層が多いけれども、それでも世界的規模で見ればとりたてて多いわけではない。
つまり、低得点層を小さくしながら、高得点層を増やす工夫をした国が高学力になっているわけである。学力向上には、この低得点層への対策が決定的に重要であると判断される。しかも、日本は、世界の平均以上に「レベル１未満」が多い国になっているのであり、早急な対策が必要となっている。このような点を、さらに詳しく日本の教育課程実施状況
調査が解明しなくてはならないだろう。
PISAで言われる「レベル１未満」と「レベル１」は、将来、社会生活をおくるのにきわ
めて困難、ないし困難が予想される学力である。国全体の学力向上という目標から離れても、学力の適切な保障は一人ひとりの子どもたちにとって必要な教育(「権利としての教育」)としてとらえ直されるべきだろう。
PISA2003の読解力における習熟度レベル別の生徒の割合（数字はパーセント）
レベル1未満

レベル1

レベル2

1 フィンランド

1.1

4.6

14.6

31.7

33.4

14.7

5.7 79.8

2 韓国

1.4

5.4

16.8

33.5

30.8

12.2

6.8 76.5

3 カナダ

2.3

7.3

18.3

31.0

28.6

12.6

9.6 72.2

4 オーストラリア

3.6

8.2

18.3

28.4

26.9

14.6 11.8 69.9

6 ニュージーランド

4.8

9.7

18.5

26.3

24.3

16.3 14.5 66.9

7 アイルランド

2.7

8.3

21.2

32.4

26.2

9.3 11.0 67.9

9 オランダ

2.1

9.4

23.4

30.7

25.6

8.8 11.5 65.1

10 香

港

3.4

8.6

20.0

35.1

27.1

5.7 12.0 67.9

14 日

本

7.4

11.6

20.9

27.2

23.2

9.7 19.0 60.1

17 フランス

6.3

11.2

22.8

29.7

22.5

7.4 17.5 59.6

18 アメリカ

6.5

12.9

22.7

27.8

20.8

9.3 19.4 57.9

21 ドイツ

9.3

13.0

19.8

26.3

21.9

9.6 22.3 57.8

29 イタリア

9.1

14.8

24.9

28.3

17.8

5.2 23.9 51.3

6.7

12.4

22.8

28.7

21.3

8.3 19.1 58.3

ＯＥＣＤ平均レベル3 レベル4 レベル5 ～１ ３～

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能②』ぎょうせい、2004年、154ページより作成。

低学力層の深刻さという低学力の実態は、TIMSS2003の結果からも読み取れる。たとえば、15×９が計算できた中学生２年生は、台湾で94％、シンガポールで93％、日本で86％、アメリカで85％である。日本はアメリカ並みに、14％(７人に１人)はできないというのである。
2003年に実施された長崎県教育委員会の調査では、「人間は死んでもまた生き返る」と答えた小中学生は15％(中学生は18.3％)である。この理解は、理科の学力状況に直結した根本的な問題だと解釈できるだろう。
このような低得点層に、かなり手厚い教育をしないと、今後、社会生活の上で国民の分裂が深刻になってくるのではないかと憂慮される。
さらに、PISA2003の結果を分析すると、日本では、数学の順位は高いが、学習状態がよ― 11 ―

くないことがわかる。表のように、日本の子どもたちは、分かる喜びとか、社会問題に応用した感動とか、学習本来への動機ではなく、大きな重圧感・圧迫感の中で不本意ながら勉強している姿が浮かび上がる。これは、韓国も同様である。
PISA調査における数学の学習態度
数学の授業につ 数 学 の 宿 題 を 数 学 の 問 題 を 数学の問題を解 数学でひどい成
いていけないの や る と と て も や っ て い る と くとき、手も足 績をとるのではではないかとよ 気が重くなる

いらいらする

く心配になるも出ないと感じ ないかと心配に
る

なる

日本

６８.７

５１.５

４２.１

３５.０

６６.０

韓国

７９.２

３３.２

４４.３

４４.１

７８.１

フィンランド

５０.４

６.７

１５.０

２５.５

５１.２

OECD平均

５６.９

２９.２

２９.０

２８.６

５９.０

同『生きるための知識と技能②』135ページより作成。

とりわけ、学力との相関を見ると、数学における不安が数学的リテラシー得点に与える影響は、日本は－14、OECD平均は－35である。つまり、一般に学力が高いものは不安が小さい(マイナス相関)になると考えられる。ところが、日本では、「数学における不安は大きいが、それが得点にはあまり影響しない」ということであり、「得点の高い生徒も低い生徒
も同じような数学での不安を持っている」ということである。(同『生きるための知識と技能②』137ページ)この視点から次の表を読み取ると、日本では、数学での不安が得点にほとんど影響していない、つまり高得点の生徒も低得点の生徒も皆不安のうちに勉強していることがはっきりする。日本では、高得点の生徒でさえ、自信やゆとりがないということである。日本、韓国と同様に数学の学力の高いフィンランドでは、得点と不安は逆相関、
すなわち高得点の生徒は不安がない、できる子は安心し自信を持っているという当たり前の結果が出ている。
数学的リテラシー得点との重回帰係数
数学での興味・関心・

数学での不安楽しみ

制御方略(control strategies)

日本

０.２７

０.０３

０.０６

韓国

０.２３

－０.０４

０.２７

フィンランド

０.１７

－０.３７

０.００

同『生きるための知識と技能②』144ページより作成。

表中の「制御方略(control strategies)」とは、学習にあたって、「大事なとこはどこか」「前にやったとこはどこか」「自分が分からないのはどの辺か」「分からないところは必ず
詳しく調べる」といった方策を立てることである。韓国では、できがよい生徒は、方策を立てて計画的に、強い自己コントロールのうちに学んでいる。だが、日本では、高得点の生徒も低得点の生徒も、ともに無方策である、つまり学校や塾の言う通りに勉強しており、あまり頭を使っていないということが推測される。
― 12 ―

４．学力問題史
学力問題史(『「学力低下」問題研究委員会報告書』との重複を避け、それ以後の部分を扱っている)
年

教育情勢と学力問題

主な学力調査文

献OECD 新国際教育指標開発『人生への準備は万全？：OECD 新国際教育
指標開発』学文社、1998 年５月。
OECD Programme for International
Student Assessment. Measuring

Student Knowledge and Skills: A
New Framework for Assessment.
2000

OECD, 1999.
植田一博、岡田猛編著『協同の知を探る』共立出版。
「21 世紀日本の構想」懇談会報告書 『日本のフロンティアは日本の中にある 自立と協治で築く新世紀』講談社。
OECD『ラーニング革命: IT=情報技術によって変わる高等教育』エルコ。
OECD『学力低下と教育改革－学校での失敗と闘う』アドバンテージサー
バー。
長尾 彰夫、浜田 寿美男編『教育評価を考える―抜本的改革への提言』
ミネルヴァ書房。
佐藤 学、新潟県長岡市立南中学校『地域と共に“学校文化”を立ち上げる』明治図書出版。
岡部 恒治、西村 和雄、戸瀬 信之
編『小数ができない大学生―国公立大学も学力崩壊』東洋経済新報社。
西村 和雄、和田 秀樹『「勉強嫌い」に誰がしたのか』PHP 研究所。
苅谷 剛彦、木村 涼子、浜名 陽子、酒井 朗『教育の社会学―「常識」の問い方、見直し方』有斐閣。
長尾 彰夫『学校づくりと人権総合
学習: 総合的学習の開拓』明治図書出版。
佐藤 学『授業を変える学校が変わる―総合学習からカリキュラムの創造へ』小学館。
藤田 英典、志水 宏吉編『変動社会のなかの教育・知識・権力―問題としての教育改革・教師・学校文化』
新曜社。
斎藤 貴男『機会不平等』文芸春秋。
大瀬 敏昭、佐藤 学『学校を創る―
茅ヶ崎市浜之郷小学校の誕生と実践』小学館。
和田 秀樹、寺脇 研『どうする学力低下―激論: 日本の教育のどこが３月 「21 世紀日本の構想」懇談会報告書『日本のフロンティアは日本にある』、小渕恵三総理の私的懇談会「21 世紀日本の構想」。座長は河合隼雄。
これを引き継いで、教育改革国民会議発足。座長は江崎玲於奈。
４月 文部省『新しい学習指導要領で学校は変わります』
６月 大学審議会答申『グローバル化時代に求められる高等教育の在り方について』
７月 教育改革国民会議
第一分科会報告９月 12 日 京都経済同友会『世紀末の日本と教育改革』『世紀末の日本と教育改革(緊急提言)』(社)京都経済同友会「日本の教育と社会問題」を考える特別委員会)
９月 22 日 教育改革国民会議中間報告10 月 11 日 大島文相が「ゆとり」教育を擁護「ゆとり教育批判」に応えて、新学習指導要領は「学力の実質化」をねらっており、「ゆとり」ということばを誤解されていると批判した。
― 13 ―

2001

問題か』PHP 研究所、2000/12。
佐藤 学『「学び」から逃走する子どもたち』岩波書店。

12月22日 教育改革国民会議報告『教育を変える17の提案』
１月 文部省の混乱
１月５日『読売新聞』
文部省が「ゆとり教育」の抜本的な見直しを行うと報道
１月６日『朝日新聞』
町村信孝文相へのインタ
ビュー・ゆとり教育の堅持
が文部省方針１月 19 日『日本教育新聞』 ゆとり教育抜本見直し報道を否定１月 13 日『読売新聞』
小野元之文部科学次官へのインタビュー・「ゆとり教育」の進み方を抜本的に見直す方針を認めた。

国立教育政策研究所編『数学教育・
理科教育の国際比較: 第３回国際
数学・理科調査の第２段階調査報告書』ぎょうせい。
寺脇 研『21 世紀の学校はこうなる―“ゆとり教育”の本質はこれだ』
新潮社。
和田 秀樹『学力再建―わが子、そして日本の未来のために』PHP 研究所。
藤田 英典『新時代の教育をどう構想するか―教育改革国民会議の残した課題』岩波書店。
中井 浩一編『論争・学力崩壊 2003』
中央公論新社。
西村 和雄編『学力低下が国を滅ぼ
す: 教育が危ない』日本経済新聞社。
岡部 恒治, 戸瀬 信之, 西村 和雄『算数ができない大学生―理系学
生も学力崩壊』東洋経済新報社。
新教育基本法検討プロジェクト編、
加藤 寛、八木 秀次、渡部 昇一、
屋山 太郎、和田 秀樹、石井 威望、
江口 克彦『教育は何を目指すべきか―新・教育基本法私案』PHP 研究所。
岸本 裕史、陰山 英男『やっぱり「読み・書き・計算」で学力再生―兵庫
県・山口小学校 10 年の取り組み』
小学館。
『小学校がたいへん!―教師たちが語る「学力低下問題」の本当の事情』
宝島社。
プロ教師の会『なぜ授業は壊れ、学力は低下するのか: プロ教師は主張する』洋泉社。
陰山 英男『学力の基礎は読み書き計算にある―徹底反復・山口小学校の授業実践』小学館。
西村 和雄『学力低下と新指導要領』
岩波書店。
西村 和雄『ゆとりを奪った「ゆとり教育」:教育が危ない』日本経済新聞社。
苅谷 剛彦『階層化日本と教育危機―不平等再生産から意欲格差社会(インセンティブ・ディバイド)へ』
有信堂高文社。
西村 和雄編『「本当の生きる力」を与える教育とは: 教育が危ない』日
本経済新聞社。
左巻 健男、苅谷 剛彦編『理科・数学教育の危機と再生』岩波書店。

１月 行政改革の一環として中央省庁の再編が行われ、文部省と科学技術庁が統合され、文部科学省となった
１月 25 日 文部科学省「21 世紀をめざす教育新生プラン」
2001 年１月 文科省は中教審に常設の教育課程部
会を設置
学習指導要領の不断の見直しを行うとして。
１月 全国教研集会(全教)
陰山英男の兵庫県朝来町立山口小学校における実践報告。
３月 閣議決定『規制改革推進３ヶ年計画』
４月
る

少人数加配を認め― 14 ―

2002

１月 17 日 文部科学省「確かな学力向上のための 2002 アピール・学びのすすめ」

002 年 １ ～ ２ 月
文科省 2001 年度「小中学校教育
課程実施状況調
査」
旧学習指導要４月 学校週５日制・「総合的な学習」スタート
領の成果を測定。
小・中学校につい８月 「発展的な内容」が て は 、 文 部 省 が認知されると新聞が報道。 1993～1995 年度に実施した学力９月 30 日 文部科学省初 調査以来のこと。
等中等教育局・教科書課長 過 去 問 は こ れ と「教科用図書検定規則実 比較。規模の大き
施細則の一部改正につい さは、1960 年代のて（通知）」
学力調査(いわゆ
冒頭に「発展」の扱いに る「学テ」)以来
ついて「必要に応じて学習 のこと。
する」旨を記し、扱う場合
本文においては、一目で 2002 年 11 月 文「発展」だとわかるよう、 科省 2002 年度「高マークをつけたり、色ペー 等 学 校 教 育 課 程ジにするなど会社に工夫 実 施 状 況 調 査 」を任せる。また、｢発展｣ (国、数、理、英)とみなされた内容は、学習指導要領で規制されたも 2003 年 11 月に分のや、上級学年で学ぶ内容 けて調査。高校については、最初のとする。
試みである。
12 月 13 日 文部科学省は2001 年度「小中学校教育
課程実施状況調査」の結果
を教科への示唆無しで公
表 文科省は「おおむね良好」と結論づけた。
低学力批判の声が強く「学力が向上していないことは確か」(遠山文科相、17日)と訂正。詳しい分析をすると約束。

― 15 ―

加藤 幸次、高浦 勝義『学力低下論
批判―子どもが“生きる”学力とは何か』黎明書房。
寺脇 研『対論: 教育をどう変えるか』学事出版。
佐藤 学『学力を問い直す―学びのカリキュラムへ』岩波書店。
苅谷 剛彦『「学歴社会」という神話―戦後教育を読み解く: NHK 人間講座』日本放送出版協会。
戸瀬 信之、西村 和雄『大学生の学力を診断する』岩波書店。
OECD『未来の学校教育』技術経済研究所。
OECD『世界の教育改革: OECD 教育政策分析』明石書店。
国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能: OECD 生徒の学習到
達度調査(PISA)、2000 年調査国際結果報告書』ぎょうせい。
OECD/OECD 教育研究革新センター『図表でみる教育: OECD インディケータ(2002 年版)』明石書店。

Reading for Change: Performanceand Engagement Across Countries:
Results from PISA 2000. OECD.
Sample Tasks from the PISA 2000
Assessment:
Reading,
Mathematical and Scientific Literacy.OECD.
長尾 彰夫、野口 克海、宮田 彰、
志水 宏吉、本田 由紀、堀家 由妃代『「学力低下」批判―私は言いた
い 6 人の主張』アドバンテージサー
バー。
陰山 英男『子供は無限に伸びる―ある公立小学校教師の「学力再生」
実践記』PHP 研究所。
苅谷 剛彦『教育改革の幻想』筑摩書房。
小松 夏樹『ドキュメント ゆとり教
育崩壊』中央公論新社。
中野 重人『“学力低下論”と“ゆとり教育”―どちらが“出来ない子”に心痛める教育か』明治図書出版。
和田 秀樹『「ゆとり教育」から子どもをどう守るか』講談社。
陰山 英男『本当の学力をつける本―学校でできること 家庭でできること』文芸春秋。
中村 忠一『大学崩壊と学力低下で専門学校の時代が来た』エール出版社。
無藤 隆『「学力低下論」への挑戦―
新教育課程での学校・家庭・地域の在り方を探る』ぎょうせい。
藤澤 伸介『ごまかし勉強〈上〉学
力低下を助長するシステム』新曜2003

３月 20 日 中央教育審議会答申『新しい時代にふさ
わしい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について』

2003 年２月
TIMSS2003 を実施
小学４年生(前回は 1995 年)、中学２年生(前回は1999 年)を対象に
４月 少人数学級編成を 実施。
文科省が認める
2003 年７月
５月 12 日 文部科学省は PISA2003 の 調 査
2001 年度「小中学校教育 が実施
課程実施状況調査」の結果
を教科の分析を含めて公 2003年11月
表
文 科 省 2003 年 度「高等学校教育10 月７日 中央教育審議 課 程 実 施 状 況 調
会『初等中等教育における 査」(地歴・公民)
当面の教育課程及び指導 実施の充実・改善の方策について(答申)』「～は扱わないものとする」というようないわゆる「はどめ規定」について、「この規定にかかわらず
学習指導要領に示されていない内容を指導することも可能なものである」と解釈変更。

― 16 ―社。
藤井 千春『総合学習で育てる学力
ストラテジー: 子どもたちに自分の「学びの物語」を生み出させる』
明治図書出版。
市川 伸一『学力低下論争』筑摩書房。
小塩 隆士『教育の経済分析』日本評論社。
吉川 成夫『本当の学力がつく「新しい算数」―学力低下はホンモノか』小学館。
長尾 彰夫『カリキュラムづくりと
学力・評価: 21 世紀型授業づくり』
明治図書出版。
苅谷 剛彦、清水 睦美、志水 宏吉、
諸田 裕子、『調査報告「学力低下」の実態』岩波書店。
和田 秀樹『「ゆとり教育」から我が子を救う方法』東京書籍。
陰山 英男『「読み・書き・計算」で学力再生: 新訂増補版』小学館。
ジェームズ・W. スティグラー、ジェームズ ヒーバート『日本の算数・数学教育に学べ―米国が注目する jugyou kenkyuu』教育出版。
尾木 直樹『「学力低下」をどうみるか』日本放送出版協会。
多田野 清志『学力低下スパイラル』
文芸社。
国立教育政策研究所教育課程研究センター『平成 13 年度・小中学校
教育課程実施状況調査報告書』(小学校・国語、算数、理科、社会は東洋館出版社から、中学校・国語、数学、理科、社会、英語はぎょうせい
から発行)
OECD/OECD 教育研究革新センター『図表でみる教育: OECD インディケータ(2003 年版)』明石書店。
Programme
forInternational
Student Assessment. Learning for

Life: Student Approaches toLearning: Results form PISA
2000.OECD.
Programme
forInternational
Student Assessment. The Pisa 2003

Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science andProblem Solving Knowledge andSkills. OECD.
Programme
forInternational
Student Assessment. Literacy

Skills for the World of Tomorrow:
Futher Results form PISA 2000.
OECD and UNESCO.

TIMSS Assessment Frameworks andSpecifications 2003. 2nd edition. International Study Center, Lynch School of Education,
Boston College.
陰山 英男、小河 勝『学力低下を克服する本 ― 小学生でできること
中学生でできること』文藝春秋。
西村 和雄編『学力の土台―「期待」を引きだす教育改革』勁草書房。
小塩 隆士『教育を経済学で考える』
日本評論社。
和田 秀樹『学力崩壊―「ゆとり教育」が子どもをダメにした』PHP 研究所。
吉田 甫『学力低下をどう克服するか―子どもの目線から考える』新曜社。
中井 浩一『論争・学力崩壊』中央公論新社。
陰山 英男『学力は家庭で伸びる―
今すぐ親ができること 41』小学館。
稲垣 忠彦編『教室から生まれた物
語: シリーズ「子どもたちと創る総合学習」』評論社。
田島 信元『共同行為としての学
習・発達 社会文化的アプローチの視座』金子書房。
苅谷 剛彦『なぜ教育論争は不毛なのか―学力論争を超えて』中央公論新社。
伊藤 隆敏、西村 和雄編『教育改革の経済学』日本経済新聞社。
佐藤 学『教師たちの挑戦―授業を創る、学びが変わる』小学館。
西村 和雄編『もうやめろ!ゆとり教
育―聞いてほしい、国民の声』日本評論社。
陰山 英男『「陰山学級」学力向上物
語－山口小学校で私が教えたこと、学んだこと』PHP 研究所。
陰山 英男『陰山メソッド生活ノート―基本的な生活習慣を 2 か月でしっかり身につけよう! 』小学館。
佐藤 学『教師たちの挑戦―授業を創る、学びが変わる』小学館。
和田 秀樹『「勉強が大好きな子」に育てる本―学力を伸ばす 17 の法則』大和書房。
陰山 英男、和田 秀樹『学力をつける 100 のメソッド』PHP 研究所。
梶浦 真『学力低下より怖い!学欲低下』教育報道出版社。
多田野 清志『学力低下スパイラル(Second)』文芸社。
ジェリー･H･ギル『学びへの学習：
新しい教育哲学の試み』青木書店。
大瀬 敏昭、佐藤 学『学校を変える―浜之郷小学校の 5 年間』小学館。

10 月 文部科学省初等中等教育局教育課程課『小・中・高等学校等の学習指導
要領の一部改正』
12 月 26 日 学習指導要領
一部改正(1)学習指導要領の「基準性」の一層の明確化→指導要領の範囲をこえた「発展的な内容」を教えてもかまわないと追加
(2)「総合的な学習の時間」の一層の充実(3)「個に応じた指導」の一層の充実→小学校の学習指導要領でも習熟度別編成を促す。

― 17 ―

樋口 美雄、財務省財務総合政策研
究所、財務総合政策研究所『日本の所得格差と社会階層』日本評論社。
志水 宏吉『公立小学校の挑戦―「力のある学校」とはなにか』岩波書店。
陰山 英男『陰山メソッド家族の学
習奮闘記―30 家族の成功例』エク
スナレッジ。
佐藤 雅彰、佐藤 学編『公立中学校の挑戦―授業を変える学校が変わる』ぎょうせい。
『教育評論』７月号、特集「学力問
題を考える」。
2004

１月 文科省 2002 年度 2004 年１～２月「高等学校教育課程実施 文科省 2003 年度状況調査」公表「小中学校教育
課程実施状況調
2004 年 「地方教育行政 査」実施の組織及び運営に関する
新学習指導要法律」が改正され、保護者 領、いわゆる「ゆや地域住民が学校運営に とり教育」のもと参加する公立学校として で初の学力調査。
「地域運営学校」が認めら 全 国 の 小 中 学 校れた。
から無作為抽出した 6138 校、45
５月 15 日 教育基本法改 万 1000 人を対象
定を主題にした「教育改革 とした。小学５、タウンミーティング」(松 ６ 年 と 中 学 １ 、山市)
２、３年生で、国語、社会、算数・10 月 中央教育審議会答 数学、理科、英語
申について調査。前「総合学習」のいっそうの 回(2001 年度)と充実を求める。
同一問題もあり。

国立教育政策研究所編『PISA2003
年調査 評価の枠組み: OECD 生徒の学習到達度調査』ぎょうせい
国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能: OECD 生徒の学習到
達度調査(PISA)、2003 年調査国際結果報告書②』ぎょうせい。
OECD/OECD 教育研究革新センター『図表でみる教育: OECD インディケータ(2004 年版)』明石書店。

ために「全国学力テスト」
岩手、宮城、和の実施を盛り込んだ義務 歌山、福岡の各県
教育改革試案を提示
で、小５と中２を対象に実施され12 月 ７ 日
文 科 省 は た統一テスト。
PISA2003 の結果を公表

tional Study Center; Lynch Schoolof Education, Boston College.

Learning for Tomorrow's World:First Results from PISA 2003.
OECD.

What Makes School Systems Perform? Seeing School Systems
through the Prism of Pisa. OECD.
Problem Solving for Tomorrow's
World:First
Measuresof
Cross-curricularCompetencies
PISA 2003. OECD.
Copleting the Foundation forLifelong Learning: An OECD Survey
11 月 ２ 日 中 山 文 科 相 2004 年秋 ４県 of Upper Secondary School. OECD.
は、中央審議会総会に教育 統 一 学 力 テ ス ト TIMSS 2003International Science
現場で競争意識を高める 結果公表
Report. TIMSS & PIRLS Interna-

12 月 15 日 文 科 省 は
TIMSS2003 の結果を公表
12 月 文科省は学習指導
要領全体の見直しについて、本格的な検討に着手→2005年２月 具体的な検討課題を示す― 18 ―TIMSS 2003International Mathematics Report. TIMSS & PIRLSInternational
Study
Center;Lynch School of Education, Boston
College.
TIMSS 2003 Technical Report.
TIMSS & PIRLS International Study
Center; Lynch School of Education, Boston College.
OECD『明日の学校教育のシナリオ』
協同出版。
国立教育政策研究所編『日本の教育が見える』。
岩木 秀夫『ゆとり教育から個性浪費社会へ』筑摩書房。
佐藤 学『習熟度別指導の何が問題か』岩波書店。

ジェフ･ウィッティー『教育改革の社会学―市場、公教育、シティズン
シップ』東京大学出版会。
梶田 正巳編『授業の知―学校と大学の教育革新』有斐閣。
西村 和雄、松田 良一、筒井 勝美『どうする「理数力」崩壊 子どもたちを「バカ」にし国を滅ぼす教育を許すな』PHP 研究所。
川島 隆太、陰山 英男、杉田 久信『驚異の学力づくり』フォーラム・
A。
和田 秀樹『小 3 までに「勉強グセ」
をつける法―親の「教育力」次第で子どもの学力はいくらでも伸びる! 』こう書房。
吉崎 静夫『新教育課程で育てる学
力と新しい授業づくり』ぎょうせい。
陰山 英男『奇跡の学力: 土堂小メ
ソッド』文藝春秋。
日本教職員組合、長尾 彰夫編『どうなる、どうする。世界の学力、日本の学力』アドバンテージサーバー。
斎藤 貴男『教育改革と新自由主義』
寺子屋新書、子どもの未来社。
広田 照幸『教育: 思考のフロンティア』岩波書店。
読売新聞社会部『教育再生』中央公論新社。
陰山 英男『陰山英男の「校長日記」:
土堂小学校校長一年目の全記録』小学館。
橘木 俊詔、斎藤 貴男、苅谷 剛彦、
佐藤 俊樹『封印される不平等』東洋経済新報社。
アメリカ教育省『アメリカの教育改革』京都大学学術出版会。
テリー伊藤、和田 秀樹『お笑いニッポンの教育』PHP 研究所。
長尾 彰夫『特色ある学校づくりのための新しいカリキュラム開発〈第3 巻〉総合的な学習を充実させる:
特色ある学校づくりのための新しいカリキュラム開発』ぎょうせい。
朝日新聞教育取材班『教師力』朝日
新聞社。
加藤 十八『アメリカの事例に学ぶ
学力低下からの脱却―キャラクタ
ーエデュケーションが学力を再生した』学事出版。
和田 秀樹『基礎学力を身につける
算数ドリル―ゆとり教育に負けない!名門校の受験生に負けない!』
PHP 研究所。
和田 秀樹『公立小中高から東大に入る本―本当の学力が身につく勉― 19 ―

2005

強術』幻冬舎。
山田 昌弘『希望格差社会―「負け組」の絶望感が日本を引き裂く』筑摩書房。
清水 克彦著、和田 秀樹編『わが子を名門小学校に入れる法』PHP 研究所。
苅谷 剛彦, 志水 宏吉『学力の社会学―調査が示す学力の変化と学習の課題』岩波書店。
『教育評論』７月号、特集「学力問題への新たな視点」。
山内 乾史、原 清治『学力論争とはなんだったのか』ミネルヴァ書房。
和田 秀樹『私の愛国教育論: 日本
国民の富と誇りを守るために』PHP
研究所。
岡部 恒治、西村 和雄『子どもの学
力を回復する―算数自学自習への道: チャーBOOKS』数研出版。
論文集編集委員会編『学力の総合的研究』黎明書房。
陰山 英男『子供は無限に伸びる:「陰山学級」学力向上物語』PHP 研究所。
陰山 英男『徹底反復プレ百ます計
算―陰山メソッド 百ます計算をはじめる前にとりくむ本!』小学館。
陰山 英男『陰山英男の IQ ティーチ
ャー』IE インスティテュート。

１月 18 日 中山文相が、低学力を理由に「総合学習」を削減すると発言
１月 28 日 文部科学省
2003 年度「高等学校教育
課程実施状況調査」(地歴、公民)の結果公表
２月３日 文科省審議官「生活科」見直し発言
2005 年２月 15 日 中山文
科相は教育課程の基準全体の見直しを中教審に指示
2004 年 12 月に文科省が着手した学習指導要領全体の検討の結果を中教審に諮問という形で指示。

『季刊・教育法』144 号、特集「ゆとりで学力は低下したか」。
『世界』５月号、特集「競争させれ
ば学力は向上するか」。
『教育評論』６月号、特集「学力問題」を考える。

３月４日 ４県統一学力テスト結果公表
岩手、宮城、和歌山、福岡の各県で、2004 年秋に小５と中２を対象に実施された統一テスト。
４月 22 日 文科省 2003
年度「小中学校教育課程実施状況調査」の結果公表
同一問題での比較の結果、正答率が上回るか同程度だったものが８割を超えた。

― 20 ―

第Ⅰ部

2001(平成13)年度教育課程実施状況調査分析

Ⅰ．国語
１．国語の学力の実態－調査結果の概要－(1)設定通過率
全体としては、すべての学年で設定通過率を上回っている。
たとえば、達成率（通過率÷設定通過率×100）を導入すれば、国語では各学年とも100以上ということになる。ちなみに、他教科で達成率100以上の学年は、社会・小６・中３、
数学・なし、理科・小５，６・中３、英語・なし、である。
表１
区分

小５
国語

教科、学年別に見た問題ごとの設定通過率との比較

設定通過率を上 設定通過率 小計（ａ） 設定通過率 通過率
問題数 回るものと考え と同程度と ＋（ｂ） を下回ると (％)
考えられるられるもの（ａ）考えられる
もの
もの（ｂ）
47
16
30
46
1
85.3

設定
通過率
(％)
81.9

小６

44

10

31

41

3

79.9

77.2

中１

73

37

22

59

14

71.0

66.4

中２

74

36

26

62

12

70.4

67.2

中３

72

42

21

63

9

71.7

66.5

(2)領域別に見た概要
設定通過率を下回った領域は、小６から中２までの「文字言語（表現）」、及び中２における文学的な文章と説明的な文章の両方における「理解」である。大半は設定通過率を上回っている。

― 21 ―

表２

内容、領域別に見た国語の問題ごとの設定通過率との比較

89.6

設 定
通過率
（％）
83.1

1

74.0

74.0

2

0

70.1

66.7

1

2

0

82.9

81.7

28

11

17

0

87.9

84.6

小計

47

16

30

1

85.3

81.9

表現（音声言語）

8

1

6

1

91.5

89.4

表現（文字言語）

6

1

4

1

68.7

71.7

小 理解（文学的な文章）

3

1

2

0

72.5

70.0

６ 理解（説明的な文章）

6

2

4

0

72.5

66.7

言 語事項

21

5

15

1

81.7

78.1

小計

44

10

31

3

79.9

77.2

表現（音声言語）

6

3

2

1

68.9

62.5

表現（文字言語）

3

0

2

1

65.1

66.7

理解（文学的な文章）

9

2

4

3

67.6

69.4

理解（説明的な文章） 16

3

8

5

63.7

65.3

言語事項

39

29

6

4

75.6

66.8

表現（音声言語）

6

5

1

0

73.4

64.2

表現（文字言語）

3

0

1

2

61.2

68.3

理解（文学的な文章）

9

4

3

2

73.9

72.2

理解（説明的な文章） 17

6

9

2

66.2

64.7

言語事項

39

21

12

6

72.3

67.4

表現（音声言語）

6

4

1

1

68.1

64.2

表現（文字言語）

3

1

2

0

64.2

60.0

理解（文学的な文章）

8

5

1

2

72.8

67.5

理解（説明的な文章） 16

7

6

3

68.9

66.9

言語事項

25

11

3

73.7

67.1

設定通過率を 設定通過率と 設定通過率を上回ると考え 同程度と考え 下回ると考え
られるもの
られるもの
られるもの
3
5
0

表現（音声言語）問
題
数
8

表現（文字言語）50

4

小 理解（文学的な文章）

3

1

５ 理解（説明的な文章）

3

言語事項

区

中
１

中
２

中
３

分

39

通過率
（％）

(3)評価の観点別に見た概要
小６の「表現の能力」、中１の「関心・意欲・態度」などで設定通過率を下回っているが、その他は設定通過率を超えている。
その他、「表現の能力」では小５、中２で設定通過率の前後に近接し、「関心・意欲・態度」でも小６でわずかではあるが設定通過率を下回っている。また、中１の「理解の能力」
は設定通過率を上回っているものの極めてわずかである。

― 22 ―

表３

評価の観点別に見た国語の問題ごとの設定通過率との比較
設 定
設定通過率を 設定通過率と 設定通過率を通過率
通過率上回ると考え 同程度と考え 下回ると考え
（％）
（％）
られるもの
られるもの
られるもの
1
5
1
71.5 68.6

国語への関心・意欲・態度

問
題
数
7

表現の能力

7

0

6

1

72.5

72.9

12

5

7

0

86.5

80.8

28

11

17

0

87.9

84.6

10

3

5

2

68.9

69.0

表現の能力

8

2

5

1

71.6

73.1

小 理解の能力

15

3

11

1

81.7

78.0

23

6

16

1

80.3

76.5

5

1

2

2

71.8

74.0

5

2

2

1

68.5

65.0

26

6

13

7

64.5

64.6

39

29

6

4

75.6

66.8

3

0

3

0

75.7

73.3

表現の能力

5

2

1

2

64.1

64.0

理解の能力

28

13

11

4

69.2

66.8

39

21

12

6

71.6

67.4

国語への関心・意欲・態度

5

4

0

1

74.9

65.0

表現の能力

5

2

3

0

67.0

61.0

26

14

7

5

69.5

66.5

39

25

11

3

73.8

67.1

区

小

分

５ 理解の能力
言語についての知識・理解・技能
国語への関心・意欲・態度

６ 言語についての知識・理解・技能
国語への関心・意欲・態度
中

表現の能力

１ 理解の能力
言語についての知識・理解・技能
国語への関心・意欲・態度
中２

言語についての知識・理
解・技能

中３ 理解の能力
言語についての知識・理
解・技能(4)前回調査との比較

前回調査時（公立のみ）との共通問題における比較で小学校６学年を除く他のすべての学年で上回っている。
このように設定率と前回調査の通過率から見て、全般的に、国語科の学習が良好な達成を挙げていることが分かる― 23 ―

表４ 国語・前回調査との同一問題による通過率比較
区

国語

前 回
前回を有 前回と有 前 回 を 有 通過率
意に上回 意に差の 意 に 下 回 （公立） 通過率（％）（％）
ないもの るもの
るもの

分

問題数

小５

18

6

7

5

81.7

81.6

小６

21

4

10

7

79.6

80.3

中１

20

9

7

4

73.5

72.7

中２

22

10

6

6

71.1

68.7

中３

20

13

4

3

70.1

67.5

しかし、小学校の６年では、わずかながらも前回を下回っている。その要因は、表現（文字言語）に関する問題の通過率で前回を有意に下回るものがあったことと、言語事項（熟語構成）の問題の大半（５問中４問）で前回を有意に下回った結果であると考えられている。
(5)男女別通過率
女子が全学年を通して、男子を上回っている。英語を除く他の教科にはない際だった特徴である。性別の通過率については、教科・学年別のデータしか示されておらず、これ以上の検討の手がかりは与えられていない。
表５

男女別通過率（％）
区 分

国語

社会

算数・
数学

理科

女子

男子

小５

87.8

82.9

小６

83.1

76.8

中１

73.6

68.5

中２

73.2

67.7

中３

73.9

69.6

小５

72.5

69.1

小６

72.4

72.0

中１

52.6

53.0

中２

51.8

51.6

中３

68.1

65.4

小５

63.4

63.1

小６

67.4

65.7

中１

59.2

59.2

中２

63.2

62.2

中３

62.7

62.1

小５

74.5

72.8

小６

75.5

74.5

中１

56.2

55.1

中２

56.3

56.2

― 24 ―

英語

中３

62.1

62.3

中１

66.3

59.4

中２

67.2

60.3

中３

59.1

53.6

(6)問題点
おおむね良好といえるが、「評価の観点別」では、小６の「表現の能力」、中１の「理解の能力」がわずかではあれ設定通過率を下回ったこと、また、「内容、領域別」では、小６、中１の「関心・意欲・態度」の他に、小６，中１，中２の「表現」（文字言語）、中１の「理解」（文学的な文章）及び「理解」（説明的な文章）について設定通過率を下回ったことは、
注目しておきたい。
このことと関連して、「記述式の問題」における通過率についても触れておきたい（平成13年度小中学校教育課程実施状況調査報告書小学校「国語」53頁）。
そこでは、「選択肢から」選ばせたり、「語句を記入」して解答させる問題ばかりではな
く、「文章もしくは文章の一部分を実際に記述して解答」する記述式の問題の通過率が検討され、その結果は以下のようにまとめられている。

設定通過率を上回ると考えられる問題（6C1三、6A2三、6A2四）→ 提示された話題や文章について自分の考えをまとめて書くこと
設定通過率を下回ると考えられる問題（5B2二、6A1三）→ 相手や目的、意図を踏まえて内容を新たに構成しながら文章を書くこと「すなわち、同じ記述式の問題であっても、提示された内容を受けて、自分の考えを記述したりすることについては、設定通過率を下回ると考えられるものはない。しかし、相手や目的に応じ、条件を踏まえながら書き記すことについては、設定通過率を下回ると考えられる問題が見られると言うことである。」（同54頁）
文字言語の能力の習得が、言語能力ひいては思考能力の飛躍的向上をもたらしたとする
ヴィゴツキーの「思考と言語」に関する理論はよく知られているところである。この考え方に依拠すれば、文字言語の能力の衰えは、まさに、思考力の衰えにつながる極めて重大な問題といわざるを得ない。
国語の調査結果は、「おおむね良好」とはいえ、上述のような重大な問題が兆しつつあることを示しているのではないだろうか。

２．学習への意識（質問紙調査の結果）(1)授業の理解についての状況
報告書では以下のようにまとめられている（「調査結果の概要」から）。
「学校の授業がどの程度分かりますか」という質問に対しては、「よく分かる」、「だいたい分かる」の合計が小学校で６割、中学校で約４割～５割であり、平成１０年２月に文部省が実施した「学校教育に関する意識調査」の結果とほぼ同様な状況となっている。

― 25 ―

おおむねこのように受けとめてよいだろうが、中２で「よく分かる」が微増しているものの、「だいたい分かる」と答える生徒がやや減り、「分かることと分からないことが半分くらいずつある」と答える生徒がやや増えていることが気に掛かる。
また、国語科について「よく分かる」児童生徒については、「好き」の結果以上に、悪い数値が出ている。すなわち、中１から中３にかけて各教科中で最も「よく分かる」が少な
い教科である。
ただし、「分からないことが多い」と「ほとんど分からない」は少なく、「だいたい分かる」は、全学年で最も多い回答を得ている。
表６
区

分

よく分かる

学校の授業がどの程度分かりますか。

だいたい分か 半 分 く ら 分 か ら な い ほとんど分か
無回答
るいことが多い らない
44.8
30.8
5.3
1.1
1.5

小５

16.5

小６

15.0

44.1

32.4

6.3

1.1

1.1

中１

6.2

39.7

39.0

11.6

2.5

1.0

中２

5.2

35.9

40.3

14.2

3.4

1.0

中３

7.5

38.8

37.7

12.1

2.8

1.1

小５（H10）

17.7

48.1

29.5

4.2

0.6

-

中２（H10）

4.7

39.5

35.4

16.2

4.1

-0.1

さらに、「よく分かるか、分からないか」を教科の内容項目別にみると（同報告書小学校
国語第３章、中学校国語第４章）、小学校では、「記録や報告などの文章を書くこと」「文学的な文章を読むこと」「いくつかの文章を読み比べること」「読んだ後に関連した他の文章を読むこと」といった内容項目で「よく分かった」が少なく、「よく分からなかった」が多いという結果が出た。
また、中学校では、小学校ほど詳細に内容項目に関する調査結果が示されておらず、正確な比較はできないが、「説明や発表をすること」「記録や報告などの文章を書くこと」「手紙や感想文を書くこと」といった内容項目で、「よく分かった」が少なく、「よく分からなかった」が多い傾向が認められた。
(2)勉強が好きだ
報告書の指摘するとおり、一般的に「勉強が好きだ」に対して肯定的に回答する児童生
徒は少数派であり、学年の進行とともに低下している。ただし、中３では上昇する。また、はっきりと「そう思わない」と否定的な回答をする生徒（すなわち勉強は嫌いと思う生徒）の割合が増加する。
「勉強が好きだ」については、一般的に聞いた場合と個別教科について聞いた場合とでは、個別教科についての方が肯定的な回答がどの教科でも多くなる。この傾向は、国語科でも確かめられる。
また、国語科では、小５から中２までは一貫して低下を示すが、中３では、上昇する。
これは、算数、理科には若干認められるものの国語科の際だった特徴ということができる。
ただし、上昇するとはいえ、小５では理科に次いで人気度が高いものの、以後中２までは学年をおって下降し、中２で最も人気のない教科になる。そして、中３では数学を追い越― 26 ―

して、急降下してきた英語と同レベルになるという程度のことではある。「理科嫌い」「理科離れ」とは言うが、むしろ、「国語」・「数学」が中学校における「嫌い」な教科の代表というに相応しい。
「好き・嫌い」の意識を内容項目別にみると、小学校では、「説明や発表をすること」「記録や報告などの文章を書くこと」「話や本の内容をメモすること」「いくつかの文章を読む
こと」「読んだ後に関連した他の文章を読むこと」などで「好き」が少なく、「嫌い」が多いことが目立つ。
また、中学校では、「分かる・分からない」と同様小学校ほどには内容項目別のデータが示されていないので正確な比較とはならないが、「説明や発表をすること」「記録や報告などの文章を書くこと」「手紙や感想文を書くこと」といった項目で「好き」が少なく、「嫌い」が多いことが目立っている。
(3)まとめ
今回調査された５つの教科のうちでは、国語は、むしろ「分からない」、「嫌いな」教科であることが明らかになった。
また、「分からない」、「嫌い」であることの要因は、「書くこと」「読むこと」すなわち文字言語に関わる内容にあることが明らかになった。「説明や発表をすること」は、一見話し言葉の能力と見なされるが、しかし、相手やその行為の目的を意識した意図性の高い言語能力であるという点において、文字言語の能力に下支えされて発達する能力であると考えることができるだろう。そういう意味で、ペーパーテストの通過率における特徴と同様、生徒の学習に関する意識においても、文字言語の学習が重視すべき問題として立ち現れていると見ることができるのではないだろうか。

― 27 ―

Ⅱ．社会科
ここでは、社会科の調査結果を、まず、設定通過率との比較、及び同一問題による比較から分析する。つぎに、内容・領域別にみられる傾向と特徴を明らかにする。さらに、評価の観点別にみた特徴を各設問と対応させて検討する。そして、これらの結果を児童生徒への意識調査の結果と照合しながら、社会科においてみられる学力の実態を分析する。

１．設定通過率 ―中１から中３にみられる成績差―
表１及び図１は、設定通過率との比較でみた社会科調査の結果である。全学年で集計してみると、上回る割合が３割強、同程度が４割弱、下回るが３割という比率である。この結果を「おおむね良好」と解せるかどうかは、まだ判断できない。だが、傾向からいえば、
小６と中１の間で、通過率の落差がある。この落差は、下回る割合が26.9％も増えている
ことに示される。つまり、社会科の理解度が小中の間で大きく低下している。その原因はこれからの分析によって明らかにしなければならない。
また、中２から中３の間で設定通過率を上回る割合が17.3％も増加している。これは中３が高校受験を目前に控えていることが理由だと考えられる。ただし、下回る割合は4.1％しか減っていないから、中３段階で社会科の理解度において格差が広がることがわかる。
この調査は中３のみ2002年１月24日に実施されており、それは高校受験準備の最終時期にあたる。とくに、暗記教科とみられがちな社会科の場合、中３の結果が義務教育の最終結果を示すものとして注目される。この点で、設定通過率と同程度及び上回るの割合が７割に達していることは評価されてよい。

表１ 社会科 設定通過率との比較
区 分
設 定 通 過 率 と の 比 較
上回る
同程度
全問題数
問題数
割合
問題数
割合
小 5年生
75
23
30.7%
27
36.0%
6年生
81
27
33.3%
44
54.3%
中 1年生
102
25
24.5%
37
36.3%
2年生
100
27
27.0%
39
39.0%
3年生
97
43
44.3%
24
24.7%

下回る
問題数
割合
25
33.3%
10
12.3%
40
39.2%
34
34.0%
30
30.9%

図１ 設定通過率との比較

小 5年生

30.7%

6年生

33.3%

中 1年生

24.5%

2年生

27.0%

3年生

36.0%
54.3%
36.3%

20%

上回る
同程度
下回る

34.0%

24.7%
40%

12.3%
39.2%

39.0%

44.3%
0%

33.3%

60%

― 28 ―

30.9%
80%

100%

２．同一問題による比較 ―過半数が前回を下回る―
つぎに、前回調査時：小1993～94年度及び中1994～95年度と、同じ問題(以下、同一問題)で行なった調査結果を、表Ⅰ－2－2によって分析する。この2001年度調査では、同一問題の数が少ないため、割合を算出する意味はないかもしれないが、しかし、全体の傾向をみれば、過半数の問題において前回を有意に下回っている。ここで「有意に」とは統計的に意味のある差がみられるということである（詳細は、国立教育政策研究所報告書の参考資料を参照)。この比率は、設定通過率で下回るが3割であったことと比べて、極めて高いと言わなければならない。公民分野を除けば、他の学年と分野において半数を超えている。
中学校の結果は、学年別に示されていないため、詳細な分析は行えなかったが、国研の報告書によれば、中２において３分の２が下回っている。この同一問題による比較の結果
だけからみれば、社会科において学力低下の傾向がうかがわれる。とくに、後述するように、歴史分野においてその傾向が著しいようである。ただし、同一問題は全問題中の３割ほどを占めるに過ぎないことは注意しなければならない。しかも、新学力観を打ち出した
1989年版の学習指導要領の実施状況について、同一問題による比較で行うことは、筋違いの面があり、本来、無理がある。つまり、新・旧学力のどちらから調査結果を分析するかにより、結果の解釈は分かれる。
したがって、同一問題による比較を行う場合、その設問の趣旨が学習指導要領で基準設定している目標に照らして妥当であるか否かを検討する必要がある。と同時に、前回を有意に下回っている問題群が、学習指導要領のみならず指導要録の観点別評価からみて、どれだけ深刻な実態を表しているのかについても、検討しなければならない。
この点で、同一問題の設定通過率による比較は意味がある。その結果によれば、小学校の場合、小５で78.7％から75.8％へ、小６で69.2％から65.7％へ、それぞれ数パーセント
であるが低下している。また、中学校の場合、中１で52.6％から51.5％へ、中２で49.9％から48.4％へ、中３で68.0％から67.2％へと、わずかに低下している。こうした低下傾向
がどの分野で起こっているかを確かめる必要がある。そこで、つぎに内容・領域別にみた特徴を分析する。

表２ 社会科 同一問題での比較
同 一 問 題 に よ る 比 較
区 分
上回る
有意差なし
全問題数
問題数 割合（％）
問題数 割合（％）
小 5年生
19
2
10.5
5
26.3
6年生
28
2
7.1
10
35.7
地理分野
17
5
29.4
1
5.9
歴史分野
31
6
19.4
9
29.0
公民分野
22
5
22.7
7
31.8
計
117
20
17.1
32
27.4

― 29 ―

下回る
問題数 割合（％）
12
63.2
16
57.2
11
64.7
16
51.6
10
45.5
65
55.5

３．内容・領域別にみた特徴 ―資料の読解と歴史分野が苦手―
表３は、社会科の内容・分野別による比較である。このうち、小５の「我が国の工業生産の特色と国民生活との関連」が設定通過率を8.8％も下回っていることが目立つ。
これは、グラフから特色を読み取る技能が定着していないこと、また、問題をよく読まずに解答していることが原因しているようである。こうした読み取り力の弱点は、PISAの読解リテラシィーでも示されており、したがって、地図や統計などの基礎データを丹念に読み取ったり、関連づけて活用する指導が必要である。
他方、中学校の場合には、「現代の世界と日本」(設定通過率との差14.5％)、「武家政治」(6.8％)、及び「近代日本の歩み」(6.4％)の歴史分野が低くなっている。とくに近現代史の理解度が低いことは、時代順に指導していることが影響しているのかもしれない。歴史分野で設定通過率を下回る割合が、38％に達していることは注意する必要がある。

表３ 社会科分野・領域別にみた特徴
区分
我が国の食料生産の特色と国民生活との関連
我が国の工業生産の特色と国民生活との関連
小5
我が国の運輸，通信な
どの産業の様子と国民生活との関連我が国の国土の様子
我が国の歴史上の主な事象
日常生活における政治の働きと我が国の政治
小6の仕組みや考え方
我が国と関係の深い国の様子や国際社会における我が国の役割
世界とその諸地域
文明の起こりと日本
古代国家の歩みと東ア
中1 ジアの動き
武家政治の展開とアジ
アの情勢
世界の動きと天下統一
日本とその諸地域
国際社会における日本
幕藩体制と鎖国
世界情勢の変化と幕府
中2 政治の行き詰まり
近代日本の歩みと国際関係
二つの世界大戦と日本
現代の世界と日本
現代の社会生活中3 国民生活の向上と経済
民主政治と国際社会

問題数

上回る

同程度

下回る

通過率(%) 設定通過率(%)

24

4

13

7

70.7

72.3

17

2

6

9

63.8

72.6

21
13

12
5

5
3

4
5

75.6
72.5

73.3
71.2

57

17

32

8

71.0

69.5

12

5

7

0

74.9

70.8

12
51
7

5
15
3

5
17
3

2
19
1

76.2
55.0
60.2

72.9
56.3
56.4

20

4

9

7

52.7

55.8

20
8
39
9
12

1
2
13
4
2

8
4
14
4
5

11
2
12
1
5

42.7
56.8
54.4
57.4
48.0

49.5
55.6
55.0
53.9
53.8

10

3

3

4

48.4

50.5

16
13
2
22
33
42

2
3
0
15
13
15

9
5
0
3
8
13

5
5
2
4
12
14

51.4
46.1
33.0
73.5
63.9
65.4

57.8
48.1
47.5
66.1
63.0
65.7

― 30 ―

４．評価の観点別にみた特徴 ―知識・理解と技能・表現が弱い―
つぎに、評価観点別の結果をみれば、とくに「知識・理解」と「技能・表現」において
設定通過率を下回ったことが注目される。表４に示すように、設定通過率からみれば、小学校の段階では大きな差異はみられない。しかし、中学校では、４～３％の低下が生じている。総じて、「関心・意欲・態度」では上回っているが、「知識・理解」と「技能・表現」
では下回る傾向がみられる。こうした特徴から、指導にあたっては歴史の大きな流れの中に基本的な知識をどう位置付けるかが課題である。ただし、「関心・意欲・態度」をペーパーテストによって評価する方法は、まだ模索状態であることは否めない。この調査では、他の観点と重複した問題によって調べられており、しかも、その多くは記述された分量を目安としている。89年改訂版の学習指導要領が新学力観を提唱したにもかかわらず、その評価法が十分に研究されなかったことが問題である。したがって、評価の観点と出題のね
らいがどう対応しているかを十分検討する必要があるし、設定通過率の根拠を明確にしなければならない。記述式の解答法を含めて、テストそれ自体を工夫するための研究が必要である。今回の調査は学力低下論に押されて実施されたため、こうしたテストに関する基礎研究が不足している。
表４ 社会科評価の観点別にみた特徴
区分
社会的現象への関
心・意欲・態度
社会的な思考・判断
小5 観察・資料活用の技
能・表現
社会的事象についての知識・理解
社会的現象への関
心・意欲・態度
社会的な思考・判断
小6 観察・資料活用の技
能・表現
社会的事象についての知識・理解
社会的現象への関
心・意欲・態度
社会的な思考・判断
中1 観察・資料活用の技
能・表現
社会的事象についての知識・理解
社会的現象への関
心・意欲・態度
社会的な思考・判断
中2 観察・資料活用の技
能・表現
社会的事象についての知識・理解
社会的現象への関
心・意欲・態度
社会的な思考・判断
中3 観察・資料活用の技
能・表現
社会的事象についての知識・理解問題数 上回る 同程度 下回る 通過率(%) 設定通過率(%)
11
17

5
5

3
7

3
5

72.5
70.2

73.2
72.9

30

9

9

12

69.3

71.7

28

9

11

8

72.6

73.0

16
15

8
2

7
9

1
4

78.2
67.6

71.9
67.7

18

8

10

0

75.7

71.1

48

17

25

6

72.3

70.6

7

3

1

3

54.8

51.4

36

14

6

16

51.2

52.2

46

12

14

20

49.4

52.1

69

13

33

23

54.4

56.9

5
42

3
15

2
18

0
9

59.3
51.7

53.0
51.7

49

17

17

15

51.6

53.3

59

12

20

27

50.4

54.3

6
22

5
11

1
7

0
4

73.8
63.1

57.5
56.8

20

10

3

7

64.9

63.8

55

22

14

19

68.8

68.5

― 31 ―

５．社会科への意識と理解度
つぎに、テストとあわせて実施された児童生徒調査と教師調査の結果の中から、とくに注目される項目について分析する。社会科の学習は知識・理解に偏りがちであると指摘されてきたが、こうした学習に対して子どもたちはどう反応しているのだろうか。表５は、社会科学習の重視度、好嫌度、及び理解度を調べた項目の結果である。まず、学習観をみると、中２と中３において重視度が低くなっており、また、好嫌度は小６で最も好まれていることがわかる。中３で重視度は上がっているが、しかし、社会科を嫌う度合は一貫して４割強を占めている。
授業の理解度をみれば、下段の授業全体よりも分かる比率が高い。中学校において４割強の生徒が授業が分からなくなっているが、授業全体では５割強に達しており、それより１割ほど理解度が高い。このように、社会科の授業は、英語や数学の場合ほど理解が困難
ではなく、過半数の子どもに好まれている。

表５ 社会科に関する学習観と理解度(1)学習観(%)
どちらかと どちらか そう思わいえばそう といえば ない分から
項 目
学 年 そう思う
無回答
思う
そう思わ
ない
ない
48.0
35.4
7.1
4.1
4.4
1.0
小5
45.1
36.0
8.9
5.1
4.2
0.7
小6
社会科の勉
31.6
36.2
14.8
10.3
6.4
0.7
中1
強は大切だ
28.9
37.0
15.9
11.6
6.1
0.6
中2
36.8
38.5
11.6
7.8
4.6
0.7
中3
38.8
33.1
11.6
5.6
9.7
1.3
社会科の勉 小5
37.1
34.1
12.7
6.3
8.8
1.1
小6
強は、受験
27.3
32.4
18.3
11.4
9.7
0.9
中1
に関係なくて
25.7
33.0
18.9
12.9
8.6
0.9
中2
も大切だ
35.1
34.5
14.1
9.2
6.3
0.8
中3
23.1
29.2
23.3
18.1
5.3
0.9
小5
27.4
26.7
22.2
19.0
4.1
0.6
小6
社会科の勉
25.1
26.8
21.1
21.5
4.8
0.5
中1
強が好きだ
24.0
28.2
21.0
21.4
4.8
0.5
中2
24.3
28.0
21.5
21.1
4.5
0.7
中3
(2)理解度(%)
分かることと分か 分からな ほとん
だいたい分
らないこと いことが ど分か 無回答
項 目
学 年 よく分かる
かるが半分く 多い
らない
らいずつ
20.1
44.0
26.1
6.8
1.4
1.6
社会科の授 小5
19.4
37.9
27.9
10.0
2.1
2.7
小6
業がどの程
14.4
33.5
28.7
15.6
5.0
2.7
中1
度分かりま
14.4
35.3
27.6
15.5
5.7
1.4
中2
すか
14.8
36.0
28.6
15.0
4.6
1.0
中3
16.5
44.8
30.8
5.3
1.1
1.4
小5
学校の授業
15.0
44.1
32.4
6.3
1.1
1.1
がどの程度 小6
6.2
39.7
39.0
11.6
2.5
1.0
中1
分かります
5.2
35.9
40.3
14.2
3.4
1.0
中2
か
7.5
38.8
37.7
12.1
2.8
1.0
中3
― 32 ―

Ⅲ．算数・数学
１．算数・数学の学力(1)調査の特徴
2001年度に実施された小中学校教育課程実施状況調査は、標本抽出から問題の設定、結果の処理と評価にわたり、過去の同種調査より格段に丁寧に計画されている。またデータが詳細に公開されていることは、高く評価されてよい。
とはいえこの調査の主体は、通過率すなわち何万人中何人が正答するかということに絞ったものであり、一通り誤答を分類・考察はしているものの、学習のどこにどういうつま
ずきの要因があるかを診断するものではない。また基本的には配当学年の分を学年末に問うという発想の構成で、初等中等教育を通して学力がどう育成されるかをみるものではない。
したがって、学習指導要領の内容を各学年でしっかり教えるよう現場の尻をたたく機能はもっても、ひるがえって教育課程を見直すこと、たとえば学習指導要領の改訂点が妥当であったかどうかを確かめることなどが直接できるようなものではない。
(2)学力調査としての結果概観①

学年別の通過率を設定通過率との関係で表したのが、表１である。小学５年生は、設定通過率との比較基準として設けられた５％の幅を超えて通過率が低くなっている。他の学年は設定通過率から上下５％の幅に収まってはいるものの、値として上回ったものは一つもない。
なお、全体として設定通過率を満たせば問題がないということにはならない。個々の問題は単元や学習の観点が異なるものなので、一つ一つについて設定通過率との関係が評価されなければならない。その点で、設定通過率を下回る問題がどの学年をとっても全問題数の約３割から５割あるということは、大きな問題である。
表１

学年別通過率と設定通過率の関係
設定通過率との比較

区

分

問題数

上回ると
考えられ
るもの

同程度と
考えられ
るもの

下回ると
考えられ
るもの

通過率

設定通過率

(％)

(％)

算数小学５年

85

8

35

42

63.3

69.8

小学６年

72

11

38

23

66.6

70.4

数学中学１年

69

16

20

33

59.2

64.2

中学２年

72

21

29

22

62.7

63.8

中学３年

62

13

31

18

62.4

62.8

（国立教育政策研究所発表資料より）②

1993 年度から 1995 年度にかけて行われた前回調査と同一の問題について、今回の調査― 33 ―

の通過率と前回のそれとを比較したものが、表２である。各学年とも大半の問題について
前回を下回っていることがわかる。特に中学１・２年生はほとんどの同一問題で下回って
いる。
表２

区

分

前回調査と同一問題の学年別通過率比較
前回を有 前回と有 前回を有通過率
問題数 意に上回 意差のな 意に下回
(公立)
るもの
いもの
るもの
(％)

前回
通過率
(％)

算数小学５年

24

1

7

16

68.2

71.8

小学６年

15

1

5

9

63.7

66.4

数学中学１年

16

0

1

15

62.9

68.6

中学２年

19

0

4

15

64.3

68.0

中学３年

20

2

9

9

62.3

63.6

（国立教育政策研究所発表資料より）大半の問題の通過率が前回より有意に下回ったとはいっても、解答者数の非常に多い調
査なので、通過率の値の差自体は２、３ポイント程度に過ぎないものもある。だが中にはかなりの程度下回っているものもあり、それらの一部が表３に示されている。
表３
学

前回に比べて通過率が下回った問題の例
今回通過率
容
評価の観点
(公立)(％)

前回通過率
(％)

約数と倍数

数学的な考え方

58.8

63.3

小数の計算

表現・処理

31.4

39.1

図形の面積の求め方

知識・理解

73.5

84.8

図形の面積の求め方

知識・理解

53.3

69.1

二数量の変わり方のきまり

表現・処理

38.8

56.4

二数量の変わり方のきまり

数学的な考え方

38.2

47.8

縮図や拡大図

表現・処理

80.8

86.3

正の数と負の数

表現・処理

70.3

77.4

正の数と負の数

表現・処理

63.1

72.9

文字を用いること

44.1

52.9

文字を用いること

表現・処理
関心・意欲・態度，
考え方

71.5

80.3

一元一次方程式

表現・処理

41.0

47.8

一元一次方程式

数学的な考え方

52.3

59.7

連立二元一次方程式

表現・処理

54.7

60.1

図形の合同

数学的考え方

42.4

56.8

円の性質

表現・処理

72.8

78.9

内

年

小学５年

小学６年

中学１年

中学２年
中学３年

他方、通過率が前回より有意に上回った問題は、表４の通りである。このうち小学６年― 34 ―

生に出題した直方体の展開図の問題は、学習指導要領では小学４年生の内容となっている点が興味深い。
表４

前回に比べて通過率が上回った問題
今回通過率
容
評価の観点
(公立)(％)

前回通過率
(％)

年

内

小学５年

小数の計算

知識・理解

69.4

66.0

小学６年

直方体と立方体

知識・理解

61.2

54.9

中学３年

関数ｙ＝ａｘ2

表現・処理

60.4

57.8

確率

知識・理解

68.1

63.1

学

前回の同一問題との比較は、学力が向上したか下降したかを知るための単純でわかりやすい方法のように思えるが、これには慎重でなければならない。たくさんの問題数がある
中では、前回より有意に高い項目と低い項目がいくつか出てくるのは、有意差検定の必然だからである。また、社会状況の変化に伴い、同じ問題でも難易度が変わることもあるし、できるとかできないとかいうことのもつ意味も変わっているかもしれない。それらを勘案した上での比較評価が求められる。
とはいえ、表２や表３が示すように、これほど前回を下回る問題が多く、さらに落差の大きいものが多々あるということから、前回調査時よりも解答成績が悪くなっているという評価は否めないであろう。
(3)設定通過率という評価基準
今回の調査の特徴の一つは、設定通過率の導入である。設定通過率とは、「学習指導要領に示された内容について、標準的な時間をかけ、学習指導要領作成時に想定された学習活動が行われた場合、個々の問題ごとに、正答、準正答の割合の合計である通過率がどの程度になると考えられるかということを示した数値」(『平成13年度小中学校教育課程実施状
況調査の結果概要をみるに当たって』より)と説明される。集団内で序列を作ったり、単に前回の結果と比べたりするような相対評価しかし得ない調査が多い中で、今日の子どもた
ちにつけさせたい学力が育っているかを直接評価しようという企ては、積極的なものがある。だがこれを理想的な目標ととらえるか現実的な予想ととらえるかという曖昧さが残っているし、そもそもどのような手続きで値を定めるかという問題も今後の大きな課題である。
いずれにせよ、達成項目数と非達成項目数を見比べて達成数の方が多ければよいという
勝負ごとなのではなく、個々の項目ごとの評価に用いられるべきものであることに留意が必要である。
また通過率という平均値からわかることの限界にも留意するべきである。要するに通過
率は学級の何人ができたかという評価に過ぎず、個々の児童生徒にとっての学習満足度（到達度）を示すものではない。
(4)無答
最近の学力調査では、無答の増加が指摘されている。この調査においても同様であり、― 35 ―

無解答傾向として集計されている。
無解答は中学生に多く、25％以上の無解答率だった問題が中学１年で４問、中学２年で15問、中学３年で14問となっている。中学２年と３年では全問題の２割以上で25％以上の無解答がみられたことになる。特に無解答率が高かったものには、解の同じ連立方程式を見つける方法を問う問題（中学２年，無解答率52％）、反比例に共通の特徴を述べる問題（中学１年，無解答率46.3％）、√３が使われる例を述べる問題（中学３年，無解答率44.5％）などがある。小学生の無解答率はずっと低く、10％をこえる問題は数えるほどしかないが、中には例示した解法の理由を説明させる問題（小学５年，無図１ 記述問題に対する得点水準別無解答率（算数・数学）

解答率53.9％）のように高いものもある。
また、無答は総得点の低い層で格段に多く見られる。
（図１）
無答だと得点が加算されないので総得点と独立の関係にはないのだが、その点を考慮してもなお低得点層には無答が多く、中学２年生以降は記述解答
問題で６割を超える無答が生
じている。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

62.1
37.1

62.1

下位25％
中位50％
上位25％

32.7 32.1

13.3

9
2.6 1

20.8 20.3
9.5
1.7 2.7

1.6

小５ 小６ 中１ 中２ 中３（国立教育政策研究所発表資料より）

なお、無答の増加があるかどうかという点については、中学生の前回と同一問題55問のうち50問で無解答率が高くなっていることから、増加傾向にあるといえる。
無答は回答者からの一つのサインである。その上、設定通過率に満たない問題では正答以外の解答からも分析の示唆を得る必要がある。だが無答からは情報が得られない。問いの意味がわからなかったのか、解答が思い浮かばなかったのか、解答のことばづかいに迷ったのか、解答時間がなかったか、解答をあえて拒絶したのか、調査への非協力態度なのかなど、何とでも考えられる情報というのは情報がないのに等しい。無答とならず情報を少しでも引き出せる測定上の工夫が必要である。

２．算数・数学への意識と学習の実態(1)結果の概観①

児童生徒質問紙では、勉強や各教科学習への認識を調べている。
勉強一般に対する重要性の評価は全学年を通してさほど変化していない。（図２，図３）

算数・数学への重要性評価は勉強一般とほとんど同じで、算数・数学がいわば勉強の象徴的存在であることを示唆しているが、中学生になると下降傾向が見られ勉強一般への評価
よりも下回っていく。例えば中学３年生では、どちらかといえばという選択肢も含めて約４人に１人が数学を大切とは思わないと回答し、受験に関係なくという条件になると約３― 36 ―

人に１人となる。これは、全学年で否定傾向の強い理科を除くと、他の教科には見られない特徴である。中学生の数学への評価が勉強への評価から乖離していく状況を、彼らの置かれている厳しい葛藤状況としてとらえて、対応することが必要であろう。
勉強や各教科学習が好きかどうかということもたずねている。（図４）

算数・数学は、好きという子どもが学年をおってやや減る傾向にあるものの、全体としては好きな子どもと嫌いな子どもが半数ずつという状況にある。他の教科も概ね同様である。他方、勉強一般に対して好きと回答した子どもは各教科に比べて大幅に少なく、しかも学年とともにさらに減っていく。勉強のイメージが非常に悪いことを示しており、教科の教育課程とは別に、勉強への期待を高める特段の対策が必要である。
図２
100
90
80

重要度評定の結果(1)87.9 88.6
86.4

70

図３

重要度評定の結果(2)

100

100

82.5

82.1 83.2

87
81.5

90

79.8 80.7

80

76.3

60

70.8

50

90
73.5

78.3 79.1

70

70.8

60

68.8
66.5

50

40

勉強

40

30

算数数学

30

図４ 好悪評定の結果

74.1

70
61

60

47.3

44.4 42.8

45

18.8

17.8

40

勉強
算数数学

39.8

30

20

20

10

10

10

0

0

小６ 中１ 中２ 中３

53.9

50

20

小５

勉強
算数数学

80

33.7

16

0
小５

小６ 中１ 中２

中３

小５ 小６ 中１ 中２ 中３

勉強（算数数学）は大切だ

受験がなくても大切だ

勉強(算数数学）が好き

そう思う＋どちらかといえばそう思う

そう思う＋どちらかといえばそう思う

そう思う+どちらかといえばそう思う（国立教育政策研究所発表資料より作成）②

教師質問紙では、学習形態についていろいろの質問がある。ティーム・ティーチング

や少人数指導の実施、習熟度別授業、宿題、発展的学習、補充指導のいずれをとっても、
算数・数学は他教科に比べて積極的に実施しているとの回答が多い。
(2)真の認識をどう読み取るか
質問紙には、社会的望ましさ傾向など回答の偏りの問題が伴う。たとえば児童生徒質問
紙で勉強は大切かとたずねられたとき、学校や親から勉強は大事だと聞かされ続けたことが影響して、一般論としては大切だと答えがちだということがあるかもしれない。また勉
強は好きかとたずねられたとき、「勉強なんてダサイ」という風潮への同調から、好きという答えを抑制することもあろう。教師質問紙でも、新機軸を打ち出すことにせかされている学校内外の雰囲気から、実施しているという回答傾向が促されていることも考えられる。
これらの回答はあくまでも、そう答えたという事実があるだけで、事実がそうだというものとは限らない。短絡的に子ども像を作り上げるのでなく、今後の精緻な仮説検証のための足がかりととらえるべきであろう。

― 37 ―

３．調査方法の適否(1)測定の信頼性に関わる検討点
何を問いたいのか出題の意図をはかりかねる問題、題意の紛らわしい問題は、測定の信頼性を低める恐れがある。今回の調査は、日常場面に近い問題設定を多用することによって従来にない数学的能力を測定する可能性もあるが、解答者の構えによっては、問題のあいまいさが測定の信頼性を低める危険性もある。
小学６年生の速さの問題で一つの選択肢を除いていずれも正答というものがある。不適
当な一つを排除しても、なお最適解を求めようとする発想に立つ子どもには、絞りきれず
この問題に時間をとられたことが他の問題に影響したかもしれない。児童生徒の算数・数学的問題に対する信念システム（たとえば最適な答えがただ一つ存在することなど）の存在を視野に入れた上で実施しなければ、単に意表をついて間違わせたということになりかねない。算数・数学問題という装いを避けるとか、自由に発想してよいということを十分に伝えることが必要である。
なお、設定通過率自体の低い問題は、間違わせる余計な要因が多かったり、無答で済ませる解答が多かったりするために信頼性が低くなることがある。設定通過率が 40％という問題がいくつかあるが、その恐れがある。また、40％の設定通過率で実際に 39.8％の通過率であったという問題があるが（中学３年の三平方の定理に関する問題）、「標準的な時間をかけ、学習指導要領作成時に想定された学習活動が行われた場合」に得られる数値 40％が概ね実現たといってもこれがどういう意味をもつのだろうか。これは妥当性に関わる評価の問題である。
逆に、どう解答しても正答になる問題を全体の集計に組み込むことでも、信頼性を低めてしまう。たとえば小学５年生の問題に、二通りの計算法を示した上で「どちらの考えが好きですか」「また，そのわけも書きましょう」というものがある。前者についてはどちらを選んでも正答であり、実際どちらかを選んだ 97.6％が関心・意欲・態度および数学的な考え方の領域に算入されるが、これは両領域に対する評価を見誤らせることになりかねない。
(2)解答評価の適切さ
今回の調査には、正答の他に準正答というものが設定されている。いわば、教師作成テストの採点で△印がつくものに相当する。これは、解答者側の論理を汲み取った評価手段
として積極的な面をもつ。調査者による分析においても、準正答を含めたα係数が準正答を含めない場合より高かったと報告されていることは興味深い。ただし、正答と合わせて通過率を算出することになる結果、過大評価が生じる恐れがあることには注意しなければならない。

― 38 ―

Ⅳ．理科
１．調査が測ろうとしている学力、学力の観点調査の目的は、「学習指導要領における各教科の目標や内容に照らした学習の実現状況の把握」であるが、「学習指導要領に定める内容のうちペーパーテストで調査を行うことができる適当なもの」に限られている。(『調査報告書』)このことは、理科のように、実験や観察という学習活動を重視する教科では、学力調査としては大きな制限になる。
具体的には、以下に見ていくことにする。

２．調査の結果、設問の適切性、調査の評価すべき点と問題点(1)通過率比較でみると小学生では設定通過率よりも実際の通過率が高い。過去と同一問題でも、「前回を有意に上回る」ものが多く、小学生で理科の成績が低下したわけではない。
中学生では、実際の通過率の方がかなり下回り、３年生になって回復する。これは、日常の授業よりも一時的な受験勉強の成果と考えられる。同一問題では、それほど差がなく、強いて言えば、１、２年生で低いのは、日常的にはほとんど勉強していないと解釈されるだろう。
分野別に見ると、小５の「生物とその環境」でやや劣るものの、小６になると「生物とその環境」、「物質とエネルギー」、「地球と宇宙」という全分野で、設定通過率よりも実際の通過率が高くなっている。すなわち、教師や教科の専門家の予想よりも子どもたちの成績が良かったということになる。
観点別に見ると、「自然事象への関心・意欲・態度」、「科学的な思考」、「観察・実験の技
能・表現」、「自然事象についての知識・理解」という４観点とも、設定通過率を実際の通過率が上回っている。小５では「関心・意欲・態度」と「知識・理解」がそれほどでもな
いが、小６では４観点とも設定通過率を大きく上回っている。
この調査に見る限り、小学校の理科の授業は、予想以上にうまく展開されているという結論になる。
ところが、中学になると、とたんに成績は悪くなる。中１、中２では、全分野について、
設定通過率よりも実際の通過率が低い。しかし、また突然に、中３になると、全分野について、設定通過率よりも実際の通過率が高くなるのである。
また、このような学年傾向は、観点別評価にもほぼ当てはまる。
この調査から、中学校にはいると理科の勉強にとまどいが見られ、中３になると不思議にそれが回復するということがわかる。その原因は、どこにあるのだろうか。小学校と中学校の間の学習指導要領のギャップなのか、教科書がきわめてむずかしく感じられるように編修されているのか、それとも部活優先の生活にあるのか、調査では不明である。
(2)質問紙法でみると理科の「勉強は大切」という者は、全教科のうち最低である。英語の４割、数学の７割― 39 ―

くらい。中３になって社会科が若干回復するのに比べれば、理科は低下をくい止めている程度である。つまり、受験勉強をして学力が付くにしても、理科という教科は「大切」とは思えないということのようだ。
中学生では、「受験に関係なくても大切だ」という者も、全教科のうち最低である。
理科の「勉強が好きだ」という者は「勉強が大切だ」との間にはほとんど差がなく、国語とは異なる傾向にある。つまり、理科の場合、「勉強が好きだ」と思っている者と「勉強が大切だ」と思っている者とは一致している。このことは、嫌いな者と必要ないと思う者とも一致しているということであり、好きではないけれども必要だという認識は理科に関してはあまり形成されておらず、理科教育の社会的な意味が問い直されているとも言える。
つまり、なぜ学ぶのかという問いが、理科の場合は、多くの生徒にとって「受験に必要」という割り切られ方がされているということだろう。
小５における「勉強が好きだ」という者は、算数(29.0％)に比べればかなり高い(42.0％)。
このことから、理科離れは、小学校高学年から急速に起きていると考えられる。
勉強方法に関して、塾や家庭教師に教わる率で見ると、社会科と理科はその比率が小さい。言ってみれば、学校以外では、ほとんど勉強しないということである。中学２、３年でその率が上昇するのは、受験勉強のためであろう。
このようなことから、理科教育の根本的な見直しが必要になっていると判断される。生活と結びつく視点でとらえられるように、たとえば科学館における理科クラブのような課
外の学習施設など、学校以外でも、あるいは受験目的以外でも学習するような改善が望まれる。
(3)授業方法について
授業では、意外と実験や観察が行われている。しかし、児童・生徒は「わからないことや興味・関心を持ったことについて自分から調べようとしていますか」との問に、過半数がそうしていないと答えている。(『調査報告書・小学校理科』38-39ページ)
そうなると、理科教育の問題は、中学に始まるのではなく、小学校のうちから生じていることになる。
小学生の成績がよいのは、日本の社会が理科的な知識や思考を促すようにできているのではないかと推測される。その質は、中学のレベルになると、相応しないということではないだろうか。
(4)指導要領の目標、内容に照らした学習の評価
動植物関係は、教師も教えやすく、子どももそれほど好きではないが、よく分かっていると思っている。とりわけ、人体や動物の体については、生活に役立つと思っている割りには、あまり好きではない。また、教師の方も、子どもが理解しにくい分野だと思っている。
化学・物理は、子どもは好きな分野である。
天体など地学は、子どもは好きだけれども、生活に役立つとも思えず、あまり理解できていない。子どもは興味がないようだと教師は考えており、教えにくい分野のようだ。
これらの関係は、なぜなのか。理科教育が、子どもの感情、現代の生活状況などにあっていない教材を取り出して無理に教えているのではないかと推測できる。

― 40 ―

全体でみて、小５では「通過率が設定通過率を上回ると考えられるもの又は同程度と考えられるものの問題数合計が75問と半数以上である。学習指導要領の目標、内容に照らした学習の実現状況につては、おおむね良好といえる」、小６では「通過率が設定通過率を上回ると考えられるもの又は同程度と考えられるものの問題数合計が89問と半数以上である。
学習指導要領の目標、内容に照らした学習の実現状況につては、おおむね良好といえる」(『報告書・小学校理科』35ページ)と、実施者からは明るい評価になっている。
中１、２では、「設定通過率を『上回ると考えられるもの』又は『同程度と考えられるもの』の問題数合計が全体の問題数の半数未満であり、おおむね良好とはいえない」、内容４
区分のうち「上回る」あるいは「同程度」と考えられるものはそれぞれ１区分しかない、などと一転して暗い評価になる。(『報告書・中学校理科』29ページ)
カリキュラム構成(課題の学年配当)、知識の度合いなど、指導要領の適切性をチェックする調査にはなっていないといえる。

３．調査結果から学力実態を読み取る、何が・どこが・どう低学力なのか(1)自然科学的な思考が全くできていない例『報告書・小学理科』P.132 問題９ (1) 星の見える順番を問うもの

問題文では「順で見えていき」と明記してあり、その順が図の位置では上下していて高さと対応していないのに、「見える高さがちがう」と答えた者が23.8％いる。また、「星が光り出す時間がちがう」というおよそ科学的事実を理解できていない者がかなり(17.4％)
いる。このことから、理科的な思考力の基本と科学認識の基礎が問われる。

― 41 ―

『調査報告書』では、「星は高く上ると光り出したり、星ごとに光り出す時間が変わったりするのではないかといった素朴概念が影響しているのではないかと考えられる」と分析している。(『調査報告書・小学理科』135ページ)では、なぜそれが生まれたのか、どうすればよいのか、そのような筋道をこの調査は解明できていない。「素朴な概念」は「理科」
を学ぶことによって科学的な理解にまで深まっていかなければならない。理科を学ぶ根本が問われる設問である。
(2)評価の観点別にみた設定通過率の学年別比較
中学３年間をみれば、４観点とも設定通過率を上回るように推移していく。(『報告書・
中学校理科』29ページ)

実施者は、これが指導要領またはカリキュラムの効果なのかどうか判断していない。理科教育が改善されたからではなく、受験勉強の成果にすぎないのではないか。そうなると、知識の詰め込みのせいともいえ、「思考」や「関心・意欲・態度」
が身に付いたからではないことになる。
実際、調査でも、評価方法は曖昧である。たとえば、水が氷になる様子を書き表す問題１
年Ｂ13(1)(『調査報告書・中学理科』p.49)で、増加する線を引けば正解である。これが、「関心・意欲・態度」と「思考」を評価する問題だということになっている。

だが、「水が凍れば体積が増す」というのは知識ではないのか。問(3)「ビン入りジュー
スなどを冷凍庫に入れない方がよいのは」に対して、「液体がこおると体積が増加し、ビンが割れるかもしれない」と正解した数では、73.7％もいることになる。いってみれば、ほとんどの者にはそれなりの生活体験があり、適切な行動がとれているということになる。
ところが問(1)で正しく線を引けた者は47.3％しかいない。他方で、無解答という何もしない者が34.7％もいる。これは、設問の意味が理解されていないのか、○×、記号選択などはできるが、その他の作業はできないということか。たとえば、番号、記号で選ぶ場合には正解率が跳ね上がるから、a,b,cのどれでしょうと設問すれば、よかったのではないか。

― 42 ―

abc「関心・意欲・態度」を評価することの難しさを示すもう一つの例は、「自分の手でつかんだことのある動物」を答えさせる中学２年Ａ４(2)(『報告書・中学理科』p.100)であろう。

つかんだことはないが見たことがあるというのも正解となるのだが、現代の生活ではこれは無理だろう。まず、水のきれいな沼地にいる「イモリ」である。腹が赤くて体は真っ黒な、ちょっとびっくりするような、こんなもの動物園や水族館であまり見せたりはしない。
ところが、「イモリ」を「ヤモリ」と誤解していても正解になってしまう。「触ったことがある」「知っている」と答えてしまうからだ。
また、「アサリ」や「ハマグリ」が足と出水管・入水管を出しているところはまずお目にかかれない。せいぜい貝殻を開けたところくらいだ。設問に描かれている絵は、子どもたちの知識を総動員すると、「アサリ」や「ハマグリ」よりはむしろ「カタツムリ」に似ているのである。
話を戻すと、生活実態におよそ合わない状況を想定して、無理に評価しようとしている感がある。そもそも設問の始まりが「夏休みに父の故郷に出かけた際」という設定だが、― 43 ―

これが特殊状況であろう。猫や犬に触ったことがあるかと問えば多くが正解率は上がり、
ミミズやムカデになれば正解率は下がるだろう。「夏休みに動物園に出かけた際」羊や山羊に触ったとか、「夏休みに海外旅行に出かけた際」コアラやカンガルーに触ったというのではいけないのか。都会の子どもにとって、「イモリ」に出くわすのは、「ワニ」を見るよりも難しいかもしれない。
努力の跡はうかがえるが、「関心・意欲・態度」を評価しようという試みは、教育課程実施状況調査ではあまり成功しているとは見なせない。

― 44 ―

Ⅴ．英語
ここでは、中学校英語について、最初にペーパーテスト調査の結果からいわゆる英語の学力の実態を読み取り、次に質問紙調査の結果から英語の学習への意識や授業の理解度を分析し、最後に本調査の設問並びに評価の妥当性を検討したい。

１．学力の実態
1989（平成元）年版の学習指導要領で学習した中学生の英語の学力の実態は、ペーパー
テスト調査によって、どのようにとらえられたのであろうか。その結果を見ていこう。
（1）３年生の成績不振
すべての問題について、学年別に、設定通過率と実際の通過率とを比較したのが、表1である。第１学年と第２学年では、設定通過率を「上回る」と「同程度」を合わせたものが過半数を占めることから、「おおむね良好」とされている。一方、第３学年では、設定通過
率を「下回る」ものが過半数を占めることから、「おおむね良好とはいえない」との結果が示されている。したがって、１年生と２年生はまずまずの結果であるが、3年生になると設
定通過率を下回る傾向が顕著になると言えよう。
表１
学年

問題数

学年別にみた問題ごとの設定通過率との比較

上回る

同程度

（a）

（b）

（a）＋（b）

下回る

通過率

設定通過率

（％）

（％）

第１学年

71

16

21

37

34

62.8

68.0

第２学年

75

26

20

46

29

63.7

66.2

第３学年

81

18

18

36

45

56.3

63.9

（2）前回調査ともほぼ同様の傾向
1994～95（平成6～7）年度に実施された、前回調査でも使われた同一問題の通過率を比較したのが、表2である。第1学年は、前回を「下回る」問題数が全体の三分の二を占め、通過率も前回を下回っている。一方、第2学年と第3学年では前回を「上回る」と「同程度」を合わせた問題数が過半数を占め、通過率も前回を若干上回っている。ただし、中学校の5教科の中で、英語は前回の通過率そのものが低めであることにも留意すべきであろう。また、同一問題の前回通過率並びに今回通過率は、学年を追うごとに低下していく。

― 45 ―

表２

学年別にみた同一問題の通過率比較
今回通過率

前回通過率

（％）

（％）

10

59.3

63.0

7

5

54.6

52.4

2

6

51.1

48.3

学年

問題数

上回る

同程度

下回る

第１学年

15

2

3

第２学年

19

7

第３学年

17

9

（3）「書くこと」の落ち込み「聞くこと」「読むこと」「書くこと」という言語活動の三つの領域別に、設定通過率と実際の通過率とを比較したのが、表３である。
「聞くこと」は、第１学年と第２学年で設定通過率を「上回る」と「同程度」を合わせたものが過半数を占めているものの、第３学年では「下回る」ものと相半ばしている。「読むこと」は、各学年を通じて設定通過率を「上回る」と「同程度」を合わせたものが過半数を占めているが、第３学年では「下回る」問題数と僅差である。
３領域の中で最も通過率が低いのが「書くこと」で、すべての学年を通じて設定通過率
を「上回る」問題は一つもなく、過半数の問題が下回っており、第３学年に至っては「同程度」の問題が一つあるのみである。したがって、「書くこと」の通過率は各学年を通じて
設定通過率を大きく下回っており、「おおむね良好とはいえない」と指摘されている。ちな
みに、この「書くこと」の通過率は他教科のさまざまな領域と比べてみても極めて低い。
表３

領域別にみた問題ごとの設定通過率との比較

学年

領域

問題数

上回る

同程度

下回る

第１学年

聞くこと

28

12

5

読むこと

31

4

書くこと

12

聞くこと

第２学年

第３学年

通過率

設定通過率

（％）

（％）

11

71.2

73.6

13

14

61.9

66.6

0

3

9

44.3

58.8

28

15

6

7

77.8

75.2

読むこと

31

11

9

11

63.9

64.5

書くこと

16

0

5

11

37.4

53.8

聞くこと

35

10

8

17

58.9

64.7

読むこと

32

8

9

15

61.4

65.6

書くこと

14

0

1

13

38.2

57.9

（4）「関心・意欲・態度」「表現」「知識・理解」の不振
英語の四つの評価の観点である「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」「表現の能力」「理解の能力」「言語や文化についての知識・理解」ごとに、設定通過率と実際の通過率とを比較したのが、表4である。
「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」は、「書くこと」の「トピック指定問題」によって判断される。その際、求められている文の数を超えて積極的に書いている生徒が、― 46 ―

「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」を強く示しているととらえられる。全学年において、「書くこと」の「トピック指定問題」は「おおむね良好とはいえない」ため、「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」も「おおむね良好とはいえない」とされている。
全学年を通して、設定通過率を「上回る」問題は一つもなく、中でも第３学年では３問中３問が「下回る」結果となっている。実際の通過率も極めて低く、第３学年は５教科の観点別評価の中で最も低い29.7％となっている。
「表現の能力」は、「書くこと」の全問と「聞くこと」の「応答問題」を基に推測される。
すべての学年を通して、「書くこと」及び「聞くこと」の「応答問題」は「おおむね良好とはいえない」ため、「表現の能力」も「おおむね良好とはいえない」とされている。「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」と同様、全学年を通して設定通過率を「上回る」
問題は一つもなく、第３学年では「同程度」が１問のみで、残りの13問は「下回る」結果となっている。実際の通過率も極めて低い。
「理解の能力」は、「聞くこと」と「読むこと」の全問を通して判定される。すべての学年において、「聞くこと」と「読むこと」は全体として「おおむね良好」とされているので、「理解の能力」も「おおむね良好」とされている。四つの評価の観点のうち、唯一、全学年において設定通過率を「上回る」と「同程度」を合わせたものが過半数を占め、第２学
年では実際の通過率が設定通過率をわずかに上回っている。
「言語や文化についての知識・理解」は、「読むこと」の「談話構造理解問題」と「言語使用に関する知識理解問題」、「書くこと」の「文構造理解問題」に基づいて推し量られる。
各学年のこれらの問題の結果は「おおむね良好とはいえない」とされていることから、「言語や文化についての知識・理解」は「おおむね良好とはいえない」とされている。全学年を通して、設定通過率を「下回る」問題が過半数を占め、実際の通過率も低い。
表４
学年

評価の観点別にみた問題ごとの設定通過率との比較

評価の観点

問題数 上回る 同程度 下回る

通過率 設定通過率（％）（％）

第 コミュニケーションへの関心・意欲・態度

3

0

1

2

47.9

56.7

１ 表現の能力

12

0

3

9

44.3

58.8

学 理解の能力

59

16

18

25

66.3

69.9

年 言語や文化についての知識・理解

18

2

4

12

56.0

65.6

第 コミュニケーションへの関心・意欲・態度

4

0

2

2

38.3

51.3

２ 表現の能力

16

0

5

11

37.4

53.8

学 理解の能力

59

26

15

18

70.5

69.6

年 言語や文化についての知識・理解

18

3

4

11

52.2

62.2

第 コミュニケーションへの関心・意欲・態度

3

0

0

3

29.7

50.0

３ 表現の能力

14

0

1

13

38.2

57.9

学 理解の能力

67

18

17

32

60.1

65.1

年 言語や文化についての知識・理解

20

3

5

12

52.7

62.8

― 47 ―

（5）「書く」力の弱さの深刻さ
今回の教育課程実施状況調査を通して、英語教育のさまざまな問題点が浮かび上がってきている中で、最大の問題は「書くこと」の達成状況が極めて悪いことである。｢書くこと｣を前回調査と比較してみると、第1学年では２問中２問とも今回の通過率が前回を「上回る」
ものとはなっていないが、第２学年では７問中５問が、第３学年では６問中４問が「上回る」結果となっている。今回が前回よりも上回っているということは、前回も今回同様あるいはそれ以上に達成状況が芳しくなかったと推測される。
ところで、「書くこと」が中学校英語の最大の課題であることは、以前から指摘されてきたことでもある。例えば、1983（昭和58）年には、1977（昭和52）年版の学習指導要領の達成度調査が行われ、言語活動の領域別では、「聞き話すこと」「読むこと」「書くこと」の順に達成状況が悪化していくと報告されている（和田稔「＜中学校＞『英語』における対応課題は何か」『教職研修』第367号、2003年3月、74-77頁）。他の言語活動と比べ、早くから指導の改善が求められてきたにもかかわらず、今日に至るまで十分な対策がとられてこなかったと考えられる。
「書くこと」のつまずきは、四つの観点別評価のうち、「コミュニケーションへの関心・
意欲・態度」並びに「表現の能力」や「言語や文化についての知識・理解」という三つの観点の評価にもからんでいる。その意味で、英語の学力をめぐっては、「書く」力をどのように育てていくかが、大きな鍵を握っていると言えよう。

２．学習への意識や授業の理解度
次に、生徒を対象とする質問紙調査の結果から浮かび上がってくる、生徒の英語学習への意識や英語の授業の理解度を見ていきたい。
（1）学年が進むにつれ減少する好感度「英語の勉強が好きだ」という問いに対して、「そう思う」と「どちらかといえばそう思う」と答えた生徒を合わせると、第１学年58.7％、第2学年51.1％、第３学年48.5％である。
一方、「どちらかといえばそう思わない」と「そう思わない」と答えた生徒を合わせると、
第１学年37.0％、第2学年44.5％、第3学年47.3％となる。学年が進むにつれ、英語が好きな生徒が減少し、英語が嫌いな生徒が増加する傾向にある。
（2）高い重要性の認識「英語の勉強は大切だ」という問いに対して、「そう思う」と「どちらかといえばそう思う」と答えた生徒を合わせると、第１学年84.6％、第2学年84.4％、第3学年84.7％で、学年による変化はない。これは、全学年を通じて、中学校の５教科のうち最も高い。また、ほとんどの生徒が「英語の勉強は受験に関係なくても大切だ」とも考えている。
（3）学年が進むにつれ減少する理解度「英語の授業がどの程度分かりますか」という問いに対して、「よく分かる」と「だいたい分かる」と答えた生徒を合わせると、第１学年53.3％、第2学年46.4％、第３学年44.9％― 48 ―

と、学年が進むにつれ減少傾向にある。一方、「分からないことが多い」と「ほとんど分からない」と答えた生徒を合わせると、第１学年20.4％、第２学年26.1％、第３学年27.7％と、学年が進むにつれ増加傾向にある。
（4）高い通塾率塾で勉強したり、家庭教師に教わったりしている生徒の割合は、第１学年61.7％、第２
学年67.4％、第３学年74.9％と、学年が進むにつれ上昇傾向にある。これは、中学校の５教科のうち最も高く、数学もほぼ同様の傾向を示している。また、そこでの学習の内容については、いずれの学年でも、「学校の勉強でよく分からなかった内容」と回答する生徒よ
りも、「学校の勉強より進んだ内容やむずかしい内容」と回答する生徒の方が多い。
（5）高いモチベーションと理解度・好感度の二極分化「英語の勉強は大切だ」と思う生徒は、「どちらかといえばそう思う」生徒も含めると、
実に全体の８割を超える。しかも、多くの生徒たちが、「受験に関係なくても大切だ」と考えている。６～７割の生徒は、塾に通ったり家庭教師についたりもしている。英語を学ぼうというモチベーションは、他の教科に比べてはるかに高い。
一方、好きか嫌いかを尋ねると、第１学年では好きと答える生徒が多かったのに、第３学年では好きと答える生徒と嫌いと答える生徒の数が拮抗してくる。つまり、好きと嫌いが二極分化してくるのである。その背景には、授業が分かるか分からないかということがからんでいるのだろう。分かると答える生徒は、第１学年では過半数を超えていたのに第３学年では４割ほどに落ち込んでしまうのに対して、分からないと答える生徒は、第１学
年では２割ほどだったのが第３学年では３割弱にまで増えている。いずれにしても、英語の場合、分かるか分からないかの二極分化と、好きか嫌いかの二極分化が顕著である。
こうした状況は、英語という教科の構造に関わってくる問題とも思われる。英語を学びたい、英語は必要だ、さらには英語が好きだとも思っている生徒たちに、適切な英語教育が施されることを望まずにはいられない。

３．設問・評価の妥当性
以上で見てきたペーパーテスト調査並びに質問紙調査の結果分析を踏まえ、最後に、今回の調査で通過率が極めて低かった「書くこと」に焦点を当てながら、本調査の設問や評価の妥当性を検討したい。
（1）「書く」力をどう測定しているのか「書くこと」には、「トピック指定問題」「条件指定問題」「文構造理解問題」という三つのタイプの問題が含まれている。
「トピック指定問題」は、トピックを与えて３～４文以上の英文を自由に書かせる問題
で、書くべき内容を考え、それを英語で表現する能力があるかどうかを見ようとしている。
「条件指定問題」は、あらかじめ書くべき内容を指定し、それを英語で表現する能力の有無を見るものである。以上二つのタイプの問題が実際に英文を書かせるものであるのに対して、「文構造理解問題」は、会話の中にある文の単語の並べ換えを行う問題で、語順に関― 49 ―

する知識・理解を判断するものである。
表３で示したように、こうした「書くこと」の三つのタイプの問題においては、全学年を通じて設定通過率を「上回る」ものは１問もなく、第１学年では12問中９問、第２学年
では16問中11問、第３学年では14問中13問が「下回る」結果となっており、「おおむね良好とはいえない」とされている。このように芳しくない状況にある「書くこと」について、もう少し詳しく見ていこう。
（2）「無解答」の多さ
生徒に実際に英文を書かせる「トピック指定問題」と「条件指定問題」では、他の領域の問題と比べて「無解答」が多いという特徴がある。「聞くこと」「話すこと」では「無解答」の割合はせいぜい２～３％であるが、各学年で３問ずつ出題されている「トピック指定問題」では、第１学年で19.5％、22.8％、23.1％、第２学年で33.0％、36.5％、13.8％、第３学年で40.9％、28.2％、37.1％もの「無解答」がある。この中で「無解答」の割合が40.9％と最も高い第3学年の「トピック指定問題」は、以下のようなものである。
平成13年度小中学校教育課程実施状況調査

中学校英語

第３学年

「書くこと」：「トピック指定問題」
A
9

自分が「大切にしているもの」や「宝物」について、他人に英語で説明するスピーチの原稿を4文以上で書きなさい。ただし、最初の文は、This is に続けて書き始めなさい。

This is

この問題の設定通過率は50％であるが、実際の通過率は26.6％と設定通過率を大きく下回っている。生徒には「４文以上書く」ことが求められており、実際に４文以上書けた生徒は、内容のつながりが悪いものまで含めると45.5％である。ただし、そこには例えば、This is a soccer ball. Very nice ball. Very good. のように、書いてはあるが文章になっていないものや、This is an important dictionary. This is an important watch. This is an
important game. のように、複数の文が羅列されているだけのものなども見受けられる。
この問題では、内容的に一貫した文章を書く力及び書こうとする意欲を見るのがねらいだったので、意味が理解できれば綴りや格変化などの誤りは許容された。それにもかかわらず、「無解答」率がおよそ４割で、10人に４人が何も書けなかったのである。このことは、いくつかの文をつないでいってまとまりのある話を構成することを苦手とする生徒が多いという、「書くこと」の弱点の実態を浮き彫りにしている。また、スピーチの原稿を書かせるという試みは、「話すこと」と「書くこと」のつながりを意識したものでもあることから、「無解答」の多さは言語活動の領域を超えた指導のあり方を問い直してもいる。
― 50 ―

（3）「関心・意欲・態度」をめぐるずれ「書くこと」の「トピック指定問題」は、「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」を測る指標ともなっている。つまり、求められた最低限の文の数を超えて自主的に多くの英文を書いた生徒は、「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」を強く示した者と解釈される一方で、「無解答」は「関心・意欲、態度」の欠如とみなされる。このように、生徒が書いた英文の数で「関心・意欲、態度」を測ろうとする本調査の方法が、果たして妥当なものなのであるのかどうか、考えてみたい。
既に述べたように、「トピック指定問題」は「おおむね良好とはいえない」結果だったので、「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」も「おおむね良好とはいえない」と判断されている。だが、生徒たちの「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」は、本当に「おおむね良好とはいえない」状況にあるのだろうか。
生徒たちの英語の学習への意識を問うた質問紙調査には、以下のような質問も含まれている。それは、「外国人が英語で話しかけてきたら、あなたはどうしますか」という問いで、この問いに対して、５～６割の生徒が「英語で受け答えする」と答えている。また、「外国の生徒と英語でメール交換ができるようになるとの紹介があったら、あなたはどうしますか」との問いには、２割ほどの生徒が「すぐに紹介してもらい、メールを書いてみる」と答え、さらに３割を超える生徒が「誰かが助けてくれたら、やってみる」とも答えている。
生徒たちは、「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」を十分にもっているように見受けられる。
こうしたことを踏まえると、ペーパーテスト調査の結果と質問紙調査の結果の間には、ずれが生じているようにも思われる。つまり、質問紙調査からは、英語を使って外国人とコミュニケーションを図りたいという意欲をもつ生徒たちの姿が垣間見えるが、ペーパー
テスト調査の枠組みの中では、そうした生徒たちの意欲が正当に評価されてはいない。本
調査の枠組みを構成している設問と評価の妥当性について、さらなる検討が必要なのではないだろうか。その意味でも、ある種の限界を抱えている今回の教育課程実施状況調査の結果に過剰な反応を示すことは控えるべきであろう。

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第Ⅱ部

教育課程実施状況調査から教育課程を評価する－今後の教育改革に向けて

Ⅰ．国語

１．学習指導要領改訂の趣旨－求められる国語科の「学力」とは
本調査は、1993～５（平成５～７）年度において行われた調査と同様、1989（平成元）年告示の学習指導要領（小学校及び中学校）に基づく教育課程の実施状況を把握するものであった。
1989年版学習指導要領の基本方向を示す教育課程審議会答申「幼稚園、小学校、中学校及び高等学校の教育課程の基準の改善について」（昭和62年12月24日）では、言語教育としての国語科の性格を強める方向を打ち出している。すなわち、国語の「改善の基本方針」
として、「言語の教育としての立場を一層重視しながら、国語に対する関心を高め、国語を尊重する態度を育てるようにする観点から、音声言語と文字言語に関わる表現及び理解の内容について、児童生徒の発達段階に応じた基礎的・基本的な事項を取り上げて構成する」としている。
そして、「その際、特に、情報化などの社会の変化に対応するため、目的や意図に応じて適切に表現する能力と相手の立場や考え方を的確に理解する能力を養い、思考力や想像力
及び言語感覚を育てるようにする」とし、社会生活の高度化に対応して目的性・意図性の強いより高度な言語能力の育成の必要性について強調したのである。
このような方針を受けて、学習指導要領においては、小学校においても、中学校においても、教科全体の目標の中に「思考力や想像力」を養うことが付け加えられたのである。
また、「第３

指導計画の作成と内容の取り扱い」において、小学校でも中学校でも「作文」の指導時数をより多く取るように指示されたのも、上記のことと関わりがあると考えられる。
しかし、ペーパーテストの結果は、「おおむね良好」とはいえ、「文字言語（記述言語）に関わる内容項目等において問題点が散見される。また、質問紙調査を通してみた生徒の国語学習に対する意識（「好きかどうか」や「分かるかどうか」など）においても文字言語に関わる内容項目において問題があることが窺われる」ものであった。文字言語の能力は、「目的や意図に応じて適切に表現する能力と相手の立場や考え方を的確に理解する能力」と表裏一体のものであり、より高度な言語能力および思考力の基盤としてあるものである。
したがって、この問題は、国語における学習指導要領改訂の主要な目標の達成に関わる
重大な性格の問題ということができる。

２．なぜ、文字言語に関わる項目の通過率が低かったのか
下の図（「小学校・国語の標準授業時数の推移」および「中学校・国語の標準授業時数の推移」）にみるように、1889（平成元）年の改訂においては、小学校では生活科の新設と関― 52 ―わって、低学年の国語の時数が週当たりで１時間増やされ、その結果、全体でも1601時間となり、1968（昭和43）年の改訂時と同水準となった。また、中学校では、1977（昭和52）
年改訂の水準が維持された。
授業時数は総体として増え、しかも、「作文」指導の時間が増やされたのにも拘わらず、
なぜ、文字言語に関わる項目の通過率が悪かったのだろうか。
週五日制の一部導入のせいであろうか。つまり時間数が十分確保できなかったためであろうか。それならば、より指導時間が少なくなる他の内容の通過率がよくなることが説明できない。
あるいは、指導内容のバランスが、課題の特質に対して適切でなかったのか。
「目的や意図に応じて適切に表現する能力と相手の立場や考え方を的確に理解する能力」あるいは「思考力や想像力」は、文字言語の能力の高度化によってもたらされると考えられるが、文字言語の能力は作文によってのみ成り立つものではなく、読解の指導が適切に施されることなしには成り立つものではない。
ところで、読解の指導については、読書意欲を高める指導が中心におかれ、読書の場は
日常生活や他の教科、学校図書館に依存する割合を高めるような方針が示されている。た
とえば、「読むことの指導については、読書意欲を高め、日常生活において読書活動を活発に行うことを促すようにするとともに、他の教科における読書の指導や学校図書館における指導との関連を考えて行うこと。なお、児童の読む図書については、人間形成のため幅広く偏りがないように配慮して選定すること」（小学校指導要領・第２章第１節国語「第３指導計画の作成と内容の取り扱い」１－(6)）とあったり、あるいは、「読むことの指導については、読書に対する興味、関心、意欲を高め、読書力を育てて、日常生活における読書活動が活発に行われるようにすること」（中学校指導要領・第２章第１節国語「第３指導計画の作成と内容の取り扱い」１－(5)）とある。
確かに、「日常生活」での読書活動を促したり、「他の教科」や「学校図書館」における指導との関連を図ることは、重要なことであるが、このような方針の下で、「読む」ことに割かれる指導の時間は、確実に減っていたと考えられる。なぜなら、小学校第３学年以上
では国語の標準授業時数に増減がない条件の下で「作文」の時数の増加が指示されたことは既に述べたが、それに加えて、「毛筆を使用する書写の指導」時間が増やされたのであった。

― 53 ―

表・学習指導要領における「書写」の時間の比較
1977（昭和52）年版

1989（平成元）年版

毛筆を使用する書写の学習は、第３学 毛筆を使用する書写の指導、第３学年年以上の各学年で行う。毛筆を使用す 以上の各学年、年間35単位時間。なお、小学校 る書写の指導に当てる授業時数は、各 硬筆についても、毛筆との関連を図り
学年それぞれ年間20単位時間程度とす ながら、特に取り上げて指導するよう
ること。
配慮する。
書写の指導については、（国語科の授 毛筆を使用する書写の指導は各学年で業時数に対する割合は）第１学年は10 行い。書写の指導に配当する授業時数分の2程度（35単位時間程度）、第２学 については、第１学年は35単位時間程
中学校
年は10分の1程度（14単位時間程度）と 度、第２学年および第３学年は各学年すること。なお、第３学年は適宜計画 15～20単位時間とすること。
的に指導すること。
学校図書館の充実や読書活動の推進は大切なことだが、その一方で、共通に施すべき「読み」の指導がおろそかになるならば、「読書好き」であっても「読解力」は伸びなかったり、「読解力」のある子とない子の差が広がることが、一つの予想として成り立つだろう。
そして、今回の国語の通過率の状況は、この予想を補強するものである。
さらに、想像を膨らませれば、2003年のPISA調査の結果において、わが国の生徒の「読解リテラシー」の成績（平均得点）が順位を下げただけではなく、全生徒平均得点をわずかではあるが下回るような成績であったのは、こうした平成元年学習指導要領下における国語教育の状況と関わりがあるかもしれない。

３．改善の方向
いかに国語の教育が重要であっても、学校教育は、当然のことながら、国語教育からだ
けで成り立っているわけではない。国語教育の改善の課題は、学校教育のシステムの中で考えなければならない。
また、このことに含まれることではあるが、既存の学校教育システムがもっている「良さ」についても自覚し、それを損なわず、発展・充実させつつ、問題点の改善について考えていかなければならない。
さて、わが国の学校システム、特に義務教育学校システムの良さとは何であろうか。
抽象的に言えば、どのような児童生徒に対してもより広く存在感を与え、希望を持たせ、支え合う人間関係を与えようとしている点であろう。
制度的・方法的に言えば、ここ百年余りの間、義務教育では、落第制を実質的に廃止し、特別活動やさらにその枠に収まらない部活動をはじめとする多様な工夫をして、児童生徒の学校・社会への適応を促進する多面的なカリキュラムを創り出してきたことに求められる。
2003年に公表されたＯＥＣＤによる生徒の「参加participation」度調査の結果は、こうしたわが国の学校システムの効果を裏書きしているといえる。

― 54 ―

グラフ上の数値は、「不参加傾向」を示す生徒（15歳児）の割合である。ここでは、デー
タは、便宜上ＯＥＣＤ加盟国のもののみが示されている。ここで「不参加傾向」とは、「２週間で２日以上」学校を正当な理由なしで欠席したものや、「遅刻」「早退」の回数が「２週間で２日以上」の欠席と同程度と見なされたものの割合を示している（ＯＥＣＤ『図表で見る教育 ＯＥＣＤインディケータ(2004年版)』明石書店、2004年10月、「インディケータＡ８

15歳児の学校への取り組み姿勢－帰属意識と参加度」参照）。

また、少しデータは古いが1998（平成10）年版『犯罪白書』に示された「少年強盗犯の人口比の国際比較」は、日本の少年が典型的な重犯罪である「強盗」を犯すことがいかに少ないかを示している。このことは、見方を変えれば、日本の少年が社会に適応しているということであり、学校に適応している児童生徒の姿と強い関連を有しているといえる。
このような成果が学校教育によってのみ得られているというつもりはないが、生徒に対して許容的な（学力の如何を問わず、非行傾向の如何を問わず、すべての子どもたちを学校に受け入れ、学習ばかりでなく、健全に成長・発達を遂げさせることが期待されているのがわが国の学校である）学校教育と深い関わりを有しているであろうことは、十分言いうることではないだろうか。
このような意味で、すべての子どもに平等で、許容的・親和的な学校教育システムは、
学力の向上という意味でも守らなければならないと思う。
少し回り道をした。国語教育の課題解決に話を戻そう。
「学力低下」を克服するために、「授業時数」を増加させるという提案はよく行われている。
教員の土曜出勤や週休二日制を止めるという案は、まったく論外であり、検討に値しない彌縫策にすぎない。
「学力が低下している」教科や内容の授業時数は、全体的なバランスを考えて慎重に、
すなわち実験的なデータを積み重ねながら検討すべきである。また、この際、特に、国語の目標と内容、指導時数の取り扱い等との関係を、目的論的にも方法論的にも整合させる
ように検討すべきだと考える。たとえば、平成元年の教育課程基準改定の国語科における趣旨と「毛筆」の指導時間増との間の説明に筆者は苦しむものである。また、同じく、「作文」を重視し、「読み」の指導時間をないがしろにして「読書力」を育てようとする考え方に理解できないものを感じるのである。
改善の具体案については慎重に検討されなければならないが、残されている有力な方向
は、「指導－学習密度」の高度化である。換言すれば、教員の質の向上とともに、何よりも教員数を増やし、学級の少人数化や必要な内容項目における少人数指導の徹底を図る以外に策はないだろう。
ＯＥＣＤが明らかにしたわが国教員の法定勤務時間（年間1940時間）は、世界のトップレベルであるし、わが国教員の特殊な勤務の在り方を考えれば、実質的な勤務時間の格差
は、より大きいと考えられる。それに加えて、既に述べたように、わが国教員は、わが国の学校教育システムの「良さ」を担い、多面的・多様な勤務内容をこなしており、その負担は限界にきており、それが、教員の疾病率の高さばかりでなく、児童生徒の「学力低下」
や「不適応現象の悪化」に現れているといえるのではないだろうか。

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Ⅱ．社会科
１．学習指導要領の目標と評価の課題
教育課程実施状況調査は学習指導要領の実施状況を調査するために行われる。教師が学習指導要領の趣旨を反映した授業を行っているかどうかその実態を、学力テストと質問紙で調べるものである。つまり、教育課程の評価である。したがって、その調査結果は、学習指導要領の目標がどれだけ達成されているかを中心に検討するべきものである。社会科の目標は、「社会生活についての理解を図り、我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を育て、国際社会に生きる民主的、平和的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う」(小学校)ことであり、この大目標と各学年の目標の実施状況を分析することが本来の目的である。
けれども、昨今の「学力低下」問題への関心から、過去の同一問題との比較が注目され、
教科目標の達成状況が不問に付されている。この点で、教育課程実施状況調査が本来、果たすべき役割が不明確になっている。今回、社会科で調査が行われた小・中学校の場合（高等学校の結果は集計中）でみても、89年そして98年に全面改訂、さらに2003年には異例の部分改訂もなされており、教科目標の達成状況を明らかにすることが期待された。また、問題解決型の学力を把握するため観点別評価が導入されたが、その実施状況がどうであったかも知りたいところである。一般に調査では、解明したい問題を絞り込まないと、結局、データを解釈しづらくなる。その結果、集計された数値のみに振り回されることになりがちである。
私たちが分析した資料は2001(平成13)年度の結果である。この報告を執筆する直前の4月23日に2003(15)年度調査の結果が報道された。補選投票日の前日というタイミングである。
その概要によれば、01年度の結果よりも状況が好転したという。数ヶ月前に発表された国
際学力調査の結果からみて、この好転ぶりをどう解釈すればよいのか、判断に迷うところである。全国の教師や子どもたちが改善に向けて努力した成果であるとしか言い様がない。
仮にそうであれば、現場において学習指導要領の実施が不十分であったと解釈され、学力テストによる競争が有効であるとの結論を導きかねない。01年と03年の教育課程実施状況
調査は、過去に(世界でも)類例のない大規模な調査である。これを悉皆(全数)調査で行い、その結果を学校別に公開すれば、学力向上に一層有効であるとみなす政策に転ずる可能性が高い。それは教育課程実施状況調査ではなく、全国一斉学力テストである。こうした事
後解釈が教育課程の評価という当初のねらいを歪めてしまうことが懸念される。
これを避けるには、全国的な教育課程の実施状況に関する調査の原点に立ち戻る必要がある。そこで、社会科の教育改革の方向を検討するにあたって、つぎの点に留意しながら検討することにする。第１に、学習指導要領が社会科教育課程の基準としてもっている課
題を明らかにすることである。これは現在審議されている学習指導要領の見直しと到達目標化を検討することにつながる。第2に、国際学力調査の結果と比べながら、実施状況調査の課題を検討することである。ここでは社会科の教育課程と学力調査の関連づけを明らかにする。第3に、各学校で推し進める教育課程改革について、社会科の教材、学習指導、及び評価の観点を含めて考察することである。これにより学校現場で学力問題に取り組むた― 56 ―

めの観点を明確にしたい。

２．社会科教育課程の基準とその到達目標化をめぐる課題
第Ⅰ部の分析から明らかにしたように、社会科の作問をするには、学習指導要領が掲げる目標の趣旨に照らし合わせることが必要である。ところが、その目標が曖昧であるために、作問に当たっては問題作成委員の経験に頼らざるをえない面があったようだ。このことは関係者や民間企業へのヒアリングによって確かめられた。すなわち、実施主体が膨大な試験問題のデータベースと、作問のノウハウを保有していなければ、十分な学力調査は行えない。今回の教育課程実施状況調査は、45万人に達する児童生徒を対象とした大規模な調査であったので、これを初めて実施した02(13)年度の調査関係者の労苦は並大抵ではなかっただろうと予想される。
ここで問題とすべきは、学習指導要領が示す社会科教育課程の基準である。先述のように、現行の社会科の目標は、小学校で2年括り、中学校では分野別に、各単元ごとに記載されている。89(元)年版の学習指導要領では小学校は1年括りである。その目標の記述は必ずしも評価を前提として書かれていないために、学力の到達度を調査する上ではあまり明確でない。
たとえば、設定通過率を21.3％も下回った小5の「資料から貿易相手国を読み取る」問題
でみると、89(元)年版学習指導要領の社会科の目標では、「地図、年表、統計などの基礎的資料を効果的に活用することができるようにするとともに、社会的事象の意味について考えるようにする」と書かれている。また、その内容については、「我が国の陸上、海上、航空などの運輸業や主な貿易相手国と輸出入の品目などについて、地図や地球儀、資料などで調べて、我が国の運輸業の働きや貿易の特色について理解するとともに、これらの産業に従事している人々の工夫や努力に気付くこと」と記述されている。
この目標と内容に照らし作問された問題とその結果(2001年度小学校社会科報告書,p.77－79)によれば、第2問の題意を読み取れなかったケースが多い。すなわち、問題文が「国・地域」を尋ねているにもかかわらず、「国」のみを答えた誤答が61.8％を占めている。この問題は前回と同一問題であり、読み取る資料が新しくなっているが、その結果は前回の47.0％から25.9％(公立は25.7％)に急落している。評価の観点は「技能・表現」であるが、しかし、誤答の多くは問題文を十分に読み取れなかったことに原因しており、児童の多く
は資料を読み取る力の方はもっていたのかもしれない。つまり、題意を読み取る「技能・表現」において問題をかかえているようである。問題文の意味を十分に意識できなかった
点は、文章読解力が低下していることの現れであろう。だが、この例からわかることは、過去と同一問題で比較することが、今の子どもたちの学力実態を正確に把握する上で、十分とは言い難い点である。
中教審では学習指導要領における目標と内容について、その記述を見直し、学力調査を前提とした到達目標化が検討中である。2005年秋を目途に答申の方向が明らかにされる予定である。こうした動きは、これまでの学習指導要領が教育課程の基準として不十分であったことを自覚させる意義はある。しかし、同一問題による単純な比較では、学力の質的な改善を図ることが難しいことも知っておく必要がある。この点で、根拠が曖昧であるとの批判を受けたけれども、設定通過率という考えは、教育課程改革の一つの方向を示して― 57 ―

おり、これまでの教育課程実施状況調査の結果をもとに客観的な根拠づけをして、さらに精緻化することが望ましいと考える。なぜなら、学習指導要領を最低基準とするのであれ
ば、どのレベルにおいて児童生徒の学力を保障するのかという課題が早晩、議論されることになるから、その際、設定通過率による学力保障という方向は一定の客観性をもちうるからである。

３．PISAとの比較からみた課題
日本の高１生が読解リテラシィにおいて８位から14位に後退したことはショッキングに報じられた。しかも、2000年の平均点より統計的に有意に低下したのは読解リテラシィのみであり、OECD平均と同程度であった。2000年の調査で公開された問題例をみると、読解
リテラシィは、文章やグラフから情報を読み取って解答するものである。したがって、社会科と類似する点が多い。たとえば、サハラ砂漠にある湖の紀元前１万１千年からの水位変化をグラフで示し、現在の水位を答えさせる。インフルエンザ予防接種を促す通知文を読ませ、予防接種の意味を四つの選択肢から選ばせる。国際援助機関の統計表を示し、エチオピアでの活動が極めて低調な理由を推測させるなどである。これらの問題は、次回の06年調査でも使用されるためすべて非公開とされた。
読解リテラシィは、国語力というより総合学習で培われるべき学力に近い。したがって、
日本の教育課程では未だ十分に位置付けられていない類いの学力である。ただし、2001年
度社会科の教育課程実施状況調査でも「資料の読み取り」が弱いことは指摘されており、また、論述形式の問題を不得手とすることも明らかにされている。こうした共通点からみれば、PISA2003の結果との比較から、社会科教育課程のもつ課題を検討する意義はある。
とくに、５段階のレベルが設定されている点は、日本の教育課程を到達目標化することを議論する上で参考にできる。
日本の高1生は、読解リテラシィにおいて上位層が前回とほぼ同じ得点であった。これと比べて、下位５～25％に位置する層で統計的に明らかな低下がみられた。すなわち、2000年の場合と比較して、レベル1未満が2.7％から7.4％(OECDの平均は6.7％)に、レベル１が7.3％から11.6％にそれぞれ増加した。５段階のうち中位層から下位層への移行が起こっている。その原因は、「文章や図を論理的に解釈してそれを表現する力」がついていないことにある。
社会科の教育課程実施状況調査では、この課題の追究が不十分であったと言わなければならない。なぜなら、調査結果をもとにした指導上の改善点として、小学校では「地図や統計、基礎資料を丹念に読み取ったり、関連づけて活用したりする指導を充実させることが必要」と指摘しているが、論理的な解釈と表現の指導については指摘していないからである。
また、中学校の場合、「学び方や調べ方の習得、多面的・多角的に考える力の育成の指導を充実するとともに、身近な地域、都道府県、世界の国々の地域的な特色や、中世や近現代の基本的な内容など、各分野の基本的な内容の確実な定着を図ることが必要」としているが、とくに下位層の生徒を対象に指導する取り組みについては述べられていない。
これらの点で、教育課程実施状況調査が成績下位層の実態を十分に把握できていないことは否めない。なぜ、このわずか２～３年の間に、読解リテラシィにおいて中位層から下― 58 ―

位層に移行する事態が生じたのか、その原因として教育課程に関する要因がどう関係しているのか、そして、この事態を打開するためにとくに重点化すべき指導は何か。学校が求めている施策は教科指導の焦点を絞り込む提案ではないだろうか。基礎資料を丹念に読み込む課題は、我々、大人の方に求められている。もちろん、こうした教科指導上の改善は各学校で工夫すべき余地がかなり残されており、それは子どもの生活基盤から取り組むべ
き大きな課題である。

４．各学校での教育課程改革の方向
結論を先に述べれば、いま必要な仕事は各学校で教育課程を点検し評価することである。
すなわち、現在、展開中の教育課程について、学力テストの結果などをもとに、改善できるところから早急に着手することである。もちろん、学力テストの結果は教育課程を評価するためのデータの一つにすぎないことは銘記しておかねばならないし、教育課程を展開する上で必要な条件整備に関するデータも必要である。しかし、当面、取り組むべき課題
は各学校での学習状況を把握することである。教育課程実施状況調査のデータから分かる
ことは全国の傾向であり、その分析結果から導き出される施策は木目細かなものではない。
各学校が取り組むべき教育課程改革は、それぞれの学校が置かれた状況に即して具体的に方向を探る必要がある。
社会科の場合でいえば、資料や史料を正確に読み取る技能や、読み取った結果を解釈し表現する技能を中心に指導することが考えられてよい。以前と比べて、教科書の分量は減っており、副教材によって補うことが必要になる。また、こうした教材を使用する単元の計画は従来のものとは違ってくるので、時間配当も考えながら、教師集団で話し合う機会がほしい。その時間がとれない場合、どのように時間を確保するか、時間調整を行う必要もある。
2003年度の教育課程実施状況調査の結果によれば、前回よりも向上している傾向がみられるが、しかし、記述式の正答率は未だに前々回の結果を下回っている。したがって、社会科においても「書くこと」に重点化した指導が求められており、これは次年度を待たずに実行できる指導は試みる方がよいだろう。記述式において「無答」が多い原因は、各学校で把握できることである。その原因把握の結果をもとに対策を練ることが教育課程改革の基本である。
この意味で、教育評価の結果は教育課程の評価につなげるための重要なデータである。
これまで評価と評定が混同されてきたために、評価の結果が十分に活かされてこなかった。
テストの結果もデータとして保存しておかなければ、次年度との比較が行えない。その際、同一問題として次年度も実施する予定の問題をどう作成するかという課題に直面するだろう。教育課程実施状況調査で使われた問題から選ぶことも基礎的資料を集めるために必要な場合もありうる。しかし、先述の理由により、同一問題に頼りすぎることは、結果的に、学力の質的な向上にとってはあまり有益でないと考える。作問や多様な試験法を創案する
ことはこれからの教育課程改革の課題であり、とくに総合学習に近い社会科の場合、こうした評価法の開発と実践に挑戦してほしい。

― 59 ―

Ⅲ．算数・数学
１．文脈化された問題空間と問題解決力(1)問題解決力の重視
2001年度小中学校教育課程実施状況調査で用いられた問題は、知識や技能を機械的に答えさせるものは少なく、多くは問題が文脈化され、問題の枠組みを再構成することによって解決法を見いだすことが求められている。日常の問題解決場面での数学的能力を問うということになろう。これは現行学習指導要領の強調点を体現したというだけでなく、直接の関連はないにせよ昨今の国際学力調査の動向も反映していると思われる。
問題の文脈化はさまざまの形をとっている。
問題文の読解に際して、出題意図を読み取る文脈判断力が要求されているものがある。
中学２年の問題に、二つの解法が提示され、一方の考えの方がよいとされる理由を指摘するものがある。正答として５つの解答類型が、また準正答として３つの解答類型が用意されて正答範囲が広そうに見えるが、いずれも方程式のよさに関わるものである。すなわ
ち、この問題は方程式を用いることのよさを挙げなさいという問題だと理解することが前提にある。
余計な情報が混在する日常的情報過多の状態から問題を解くという力が要求されているものもある。
小学５年の百分率に関する問題があるが、これは、動物園の入園料金や先月の入園者数など解決には関係のない情報も混ぜて提示されている中で、必要な情報である昨日の入園者数500人と今日の減少率10％を選び、求め方を説明した上で求めるべき今日の入園者数を計算させる問題である。通過率が約２割と低く、また35％以上の無答がみられたが、これが過剰情報提示によるものか、10％の減少から"×0.9 "を導く割合計算の難しさからくるものなのかは不明である。
小学５年の円周に関する問題は、大小二つの円が並べて描かれ、その上に二円を重ねた図もあって二つの円の関係を問うかのような雰囲気をもつ。だが最初の問いは、一つの円の円周は直径の何倍かというものである。3.14という正答が33％いる一方で、２という誤答も32％いるが、これは明らかに二円の関係を答えている。だから、二円の関係を問う次の問いには、52.4％の児童が正答している。よけいな情報に幻惑されず、かつ問題文章を正確に読み取らなければならないわけであるが、必要な情報の選択というよりも注意深さの問題という感もある。
その他にもいろいろな出題の工夫があって、問題場面が一定の文脈を形成しており、その状況下での問題解決力を問うている。ただし上述の円問題からも暗に示されるように、単純な場面のもとで問うならば基礎的知識としては存在が確認できそうなものでも、文脈の読み取りミスによって、その知識をまったくもたない者との識別ができない結果となってしまう。調査は問題解決力に切り込む一方で基礎的知識・技能に焦点を当てた評価ができず、世間の低学力論はいわゆる知識・技能領域について低下を憂えている。ここには議論のずれがある。
そのずれを克服する一案として、一つの問題解決をめぐってどのような認知機能がはた― 60 ―

らいているかをとらえられる材料をもっと活用するとよいと考えられる。
たとえば今回の調査での小学６年生の問題に、同じ数値を使い同じ分数の除法をさせる問題が二種類用意されている。いずれも単位あたりの量を求めるものであるが、一つは、水量を求める問題で図は提示されていない。もう一つは重さを求めるもので図が付記されている。これを別々の児童に解答してもらったが、水量を求める図のない問題の通過率が30.5％であるのに対して、重さを求める図入りの問題では43.8％であった。こうした問題の違いを手がかりとして児童生徒の理解のあり方を分析するような試みを、継続する必要があろう。
(2)現実的問題解決力には知識が必要
IEAの実施するTIMSSと、OECDの実施するPISAは、国際学力調査ということで最近とみに知られるようになった。両者の2003年の調査には、たまたま数学領域で比例関係における１項を求める点で構造の類似した問題があった。単純に計算を求めたTIMSSで日本の子どもの通過率は国際平均値より14ポイントも上回った。ところが為替レートの話として提示されたPISAでは、国際平均値とほぼ同じ通過率であった。日本の子どもたちは機械的計算は得意でも現実的場面では応用力がないという、言い古された評価に合致するような例である。
ところが日本の子どもは応用問題にいつも弱いわけではない。IEAの実施した2003年のTIMSSにおいて、より安い電話料金プランを選ぶという数学的には関数の組み合わせとなる問題がある。これは問題状況を図などで再表現しないととらえにくい難しい問題で、実際国際平均値は約21％と低い。ところが日本の子どもは、通過率こそ49％と半数程度だが、第２位のオーストラリアとエストニアを５ポイント上回る第１位である。この種の関数問
題は一部の教材には見られるが、そこで得た形式的方略のためであると考えるよりも、「お得なプラン」を求めようとする問題状況が日本ではきわめて身近で、我々はこれに関して
利用可能な知識を多くもっているためと考える方が自然である。
そしてこのことは、問題解決が、熟知した知識基盤を利用して成立するということを示唆する。だから、知識や技能領域の学習を詰め込み教育の産物として「生きる力」からそぎ落とすのは不適当である。ただし、逆に基礎基本は知識と技能の習熟に限るとして復古的なドリル漬けに戻るのも前向きとは思えない。知識・技能に裏付けられた問題解決力の重層的な学力像が求められる。
(3)時間をかけた追究力の育成
表５は、生徒質問紙で授業中の疑問をどう解消するかをたずね、その回答ごとに選択した生徒の得点平均値を算出したものである。左上から右下にかけて得点の高い順に並んでいる。そもそも数学の得意な生徒と不得意な生徒では授業中にわからないと思う内容が異なると考えられるので、単純な比較にはならないが、この結果をどう読み取ったらよいだ
ろうか。同じ先生にたずねるのでもたずね方によって得点との関係が違っている。これは、たずねる相手や解消の手段というよりも、少し時間をおいて疑問を解消する行動と得点との間に関係があるのだと言えないだろうか。学力調査ではとらえにくい側面であるが、疑問を反芻したり落ち着いて考えながら追究する力をどう育てるかという観点の必要性を示唆しているように思われる。

― 61 ―

表５「授業の中でわからないことがあったらどうすることが多いですか」への回答別数学得点平均値（中学２年生）

授業が終わってから先生にたずね
に行く

539.7

(注)数値は標準化された得点

塾や家庭教師の先生にたずねる

515.8

その場で先生にたずねる

509.4

自分で調べる

524.3

友人にたずねる

506.4

家族の人にたずねる

520.1

そのままにしておく

467.6

２．「関心・意欲・態度」の評価
関心・意欲・態度の領域は、現行学習指導要領の目玉領域であり、ここをどう育成できているかという検討は教育課程実施状況調査としては避けて通れない。だがこれらの測定は困難である。調査で用いられたすべての問題は、大半が４つある評価の観点のうち１つに、またいくつかは複数の観点に対応しているのだが、関心・意欲・態度の観点に単独で対応している問題は一つもなく、すべては数学的考え方、表現・処理、知識・理解のいず
れかの観点の測定と兼用で測定されている。単独尺度を構成できないということからも、この測定が困難であることは推し量れるであろう。
個々の問題を見ると、関心・意欲・態度測定が他の評価領域とセットになっていることの難しさがわかる。たとえば中学１年の文字式の値に関する問題で、５＋ａはａの如何に関わらず正の数となるという主張を崩させるものがある。評価の観点として、関心・意欲・
態度と数学的な考え方とが対応づけられている。この主張を正しくないと述べた上で代入などの方法を使ってその理由を述べた正答者は39.5％である。正しくないと述べながら理由が不適切だった解答22.3％は、誤答ということになる。数学的な考え方の観点評価としては、理由の適不適による正誤の違いは妥当な基準であるが、関心・意欲・態度に関しては理由の内容は関係なく、むしろ理由の有無を基準とするべきではないかと考えられる。
問題文は他の評価観点と共有しても、解答の正誤によらず独自の分類基準を設けて評価する必要があるのだろう。
さらに、そもそも関心と意欲と態度（態度とは何の態度なのか）を一つの観点として束ねることにも無理があり、それらの概念整理と測定方法の開発は、今後の学力調査の課題である。

３．学習環境改善へのフィードバック(1)教育課程の改善
今回の調査は、指導後のある時点で関連問題が解けるかどうかということを調べたものである。これを児童生徒の学力問題としてしかみないのであれば、教育課程が問われることにはならない。配当学年も、配当時間も、学習順序も、内容の要不要も問題にすることはできない。したがって、何らかの不十分点が明らかになったとしても、カリキュラムを補強するという方向、すなわちもっとしっかり教えるということにしか改善の手だてが見いだせない。これは実施状況調査の一方しかみないことになる。
実施状況調査という表現からは見いだしにくいが、教育課程に関わる評価活動の本来の― 62 ―

あり方からすれば、教育課程自体を反省する作業がより重要なはずである。
(2)学習形態の改善
この数年、特に算数・数学においては習熟度別集団編成や複数指導者制などの指導形態
が急速にすすんでいる。また少人数学級のもとでの指導を求める要望も多く出されている。
今回の調査からは教師質問紙に学習形態についての質問項目がみられるが、立ち入った因果関係の分析まではできないので、今後は学習形態の改善に資するような調査データが求められる。

４．調査とテスト(1)調査のあり方
教育課程実施状況調査に限らずほとんどの学力関連調査は、調査とはいえ児童生徒や教師にとってはいわゆるテストである。実際、この調査においても「答えましょう」「答えを書きましょう」と述べられている。テストについては、個人の査定や競争の道具として使われてきた歴史から、脅かされるという印象をもつ人も少なくない。だから一方的に調査の実施を決めれば、教師と児童生徒との関係が壊れたり、不安に陥らせたりする危険もある。実施学校と児童生徒および保護者には、十分な趣旨説明がなされ、また丁寧な事後説
明がなされなければならない。
また、学習の実態を知るという調査の目的を逸脱し、回答者や指導者をあおって高得点を目指させるものになってはいないだろうか。
(2)児童生徒や教師への有益性
調査は、参加児童生徒が学校外で自発的に参加するものではなく、日々の教育活動の中で一斉に行われるものである。授業ではないし、まして学校での成績評価に連動するもの
でもないことが説明されても、子どもの視点から見ればやはり学校の活動である。教師や学校にとっても同じで、日常の教育的関係に組み込まれた一コマとなる。そうであるなら
ば、教育活動としての位置づけや参加児童生徒および教師にとっての有益性を図ることが望まれる。調査とはいえ、実施に当たっては一種の参加観察としての倫理性、実効性、意義が求められる。それは漠然とした大義名分ではなく、個々の児童生徒や教師、学校の現状に密接したものでなければならない。
具体的な有益性としては、個々の対象についての診断と処方が可能であるということが挙げられる。ただし個人や個々の学級等の結果を一方的に実施者が把握するということは調査の倫理性を侵すので、子ども・保護者と教師、あるいは教員と管理機関との間での合意作りが不可欠である。どんなに本格的な調査であっても、誤りや虚偽、虚飾が混ざり込
むと全く価値を失う。これをなくす重要な条件の一つは、倫理性に基づく当事者間の信頼関係なのである。特に職務として関わる者の間においては、一片の通知で実施してしまう
ようなことのないようにこのことを徹底しなければなない。
参加者の有益性として、抽象的であっても学力保障への展望がもてることが重要であろう。調査を重ねながら丁寧に教育活動を改善していくという、責任性のある教育環境の一環として調査を位置づけるということである。

― 63 ―

調査は不安をもたらすという現実から、調査は安心の象徴と誰もが言えるものに変えていきたい。
文献
国立教育政策研究所(2003)平成 13 年度小中学校教育課程実施状況調査報告書－小学校算数－

東洋館出版社

国立教育政策研究所(2003)平成 13 年度小中学校教育課程実施状況調査報告書－中学校数学
－

ぎょうせい

― 64 ―

Ⅳ．理科
１．根本的な問題
理科教育については、根本的な問題を提起することができる。また、そうしなくてはならない。理科的な知識がある、あるいは計算問題が解けるということが理科の学力である
かのように一般には考えられている。
教育課程実施状況調査は、学力の見方がもっと多様なものであることを考えさせるきっかけになっている。
たとえば、次のような場合、「地球が太陽の周りを回っている」と知識としてことばの上で覚えればよいというようなことだろうか。

天文知識：小学生の４割は「天動説」 天文台助教授ら調査『毎日新聞』2004年9月21日
小学４～６年生の約４割は「太陽が地球の周りを回っている」と考え、半数以上は月の満
ち欠けの理由を理解していないなど、基本的な天文知識を欠いていることが、縣(あがた)秀彦・国立天文台助教授らの調査で分かった。21日から盛岡市で始まる日本天文学会で発表される。縣助教授は「現在の小学生の学習内容は極めて不十分」として、学習指導要領の修正を提案している。
縣助教授らは01年６月～今年６月、全国８都道府県の小学４年生から中学１年生の計1692
人に、理科の好き嫌いや天文の知識についてアンケートした。
このうち北海道、長野県など４道府県の公立小学校４校の４～６年生計348人に、太陽と地球の関係の理解を二者択一で確かめたところ、「地球は太陽の周りを回っている」と正解を選んだ児童は56％にとどまり、42％は「太陽が地球の周りを回っている」と誤った方を選択した。
また、６都道府県の計720人に月の満ち欠けについて聞いたところ、「地球から見て太陽と月の位置関係が変わるから」と正解を選んだのは47％と半数以下だった。また、「人工衛星と同じように地球の周りを回っている天体は？」との問いに、月と回答した児童は39％で、他の選択肢の火星が27％、太陽が24％だった。これらの結果から、縣助教授は「４～５割の児童は地球中心の宇宙像を持っている」と推測する。
縣助教授は2002年施行の現行の学習指導要領では、地上から見た太陽、月、星の動きの観察といった天動説的な内容しか扱っていない点に問題があると指摘。次回の改定時には「太陽、月、地球が球体であることや、その全体像をきちんと教えるべきだ。地上から見た天体の動きと宇宙での位置関係を正確に理解できるようにしてほしい」と話している。
(http://www.mainichi-msn.co.jp/kagaku/science/news/20040921k0000e040016000c.html)「地球中心の宇宙像」とは、教育課程実施状況調査が描いた「素朴概念」、あるいは発達心理学者ヴィゴツキーのいう「生活的概念」とも説明できよう。それが、理科的な知識、ないしヴィゴツキーのいう「科学的概念」にまで、どう深まるかという問題こそが理科教育の中心的関心事である。
― 65 ―

同じ素材でも、別の新聞では、別の見出しになっている。

夕日の方角「知らぬ」３割 自然体験不足が原因？ 小学生の天文知識『西日本新聞』2004年9月21日
小学生の約五割は月が満ち欠けする理由を理解しておらず、約３割は太陽が沈む方角を知らない―。天文現象に対する小学生の知識や理解は危機的状況にあることが縣秀彦国立天文台助教授らの20日までの調査で分かった。
太陽が地球のまわりを回っている、との天動説が正しいと答えた児童も四割に達した。
「ゆとり教育」のため学校で教えなくなったり、自然体験が減ったりしたことが原因とみられ、縣さんは理科教育の見直しを訴えている。結果は盛岡市で21日から始まる日本天文学会で報告する。
調査は北海道と長野、東京、福井、大阪、広島にある計９校で、４―６年生の720人を対象に、複数の選択肢から正解を選ぶ形で実施した。
月が満ち欠けする理由について「地球から見て太陽と月の位置関係が変わるから」と正しく答えた児童は47％にとどまった。不正解の「月が地球の影に入る」は37％で「いろいろな形の月がある」は２％、「分からない」と無回答が計14％だった。
また太陽が沈む方角を尋ねる問題では全体の３割近くが「西」と答えられなかった。都市部の児童ほど正解率が低く、夕日を見る機会が少ないことが原因と分析している。
縣さんは「学習指導要領では月の満ち欠けが必修ではないので正解率が低いのは当然」と指摘。満ち欠けの理由を教える授業をした茨城県のある小学校で別に調べたところ、正解率
は高く、縣さんは「子どもには月の満ち欠けを理解する力はある」と話している。今回の調査では、自然体験の豊富な児童ほど全体的に正解率が高いという結果も出ており、縣さんは「日常体験と学校での学びが結び付くような理科教育が必要ではないか」と話している。
(http://www.nishinippon.co.jp/media/news/news-today/20040921/morning_news028.html)

このニュースは、イギリスの新聞(『ガーディアン』)でも取り上げられ、「日本の子ども
は天動説を信じている」という見出しであった。日本では、科学と迷信の取り合わせがア
ンバランスであることを紹介したものだ。
太陽が沈む方向を西と答えられない子どもが３割というのもにわかに信じがたいが、西でなくて何と答えたものか。都会に住んでいれば、生活上、太陽の沈む方向など別に問題にすることもない。ビルの谷間に、東も西もさほど問題はないからである。暗くなれば灯りがつく、それだけのことでないのか、とも解釈できる。この場合は、「太陽は西に沈む」と知識としてことばの上で覚えたとしても意味がないだろう。
結局、これほどまでに自然科学の恩恵にあずかりながら、非科学的思考で生活しているという現代社会の有り様が問われているということなのだろう。「日常体験と学校での学びが結び付くような理科教育が必要ではないか」という縣氏の見解は、さらに発展させて、理科教育から日常体験を再解釈し、理科教育が日常生活を変革するようにはたらくべきだと言い直すこともできる。

― 66 ―

２．理科教育の目的の検討
理科は、科学者のためにあるのではなく、受験のためにあるのでもなく、誰の将来の生活にとっても必要である。この点が、今日、教育においてあまり確認されていない、あるいはこの点で理科教育が効果を上げていない。教育課程実施状況調査では、「勉強が好きだ」とか「勉強が大切だ」という低解答になって現れているということだろう。
まず、「日常体験と学校での学びが結び付くような理科教育」について、現代的生活の中でも科学的な思考をしている実例を集めながら理科教育を再構築していくことが必要であろう。メダカ、フナ、カブトムシなど、昔はそこら中にいて、子どもたちが生活で簡単に触れられたから教材になったのである。それならば、今日の教材は別のものでもよいだろう。コンピュータやテレビゲームから科学の世界に入っていくというように考えていかな
いと、理科離れは止められないだろう。
生物についても、健康とか環境といったテーマから、科学的知識を深め、科学的な理解、科学的な思考力を養うという方法もあるだろう。
テストで追い立てても、それは理科が暗記教科になるだけで、本来の理科的思考からは遠ざかるばかりである。身の回りの事物や事象に疑問を持ち、自らの感覚器官を使い、確実な単位から論理的思考で解明していくという思考、そのための体系的な知識を子どもた
ちに保障することが教育のつとめであろう。
たとえば、学び方について、次の二つの表を見比べれば、日本の中学生は、理科がかな
り好きで、なかでも実験や観察は大好きであるが、授業中の態度は受け身であり、理科において本来期待されるような探求力や合理的な思考力が養われていないと言うことにもなる。
理科の勉強で、実験や観察をすることが好きですか
どちらかとい どちらかといえ 好きでは

区 分

好きだ

１年

４４.０

２９.１

１２.６

１３.２

１.０

２年

３７.６

３０.５

１４.６

１６.４

０.９

３年

３９.９

３１.３

１３.６

１４.３

０.９

えば好きだ

ば好きではない ない

無回答

自分の考えで、予想をして実験や観察をしていますか
区 分

そうして どちらかといえ どちらかといえば そうしている

ばそうしている そうしていない

いない

無回答

１年

１３.４

２９.６

２８.２

２７.８

１.１

２年

１２.４

２７.９

２８.４

３０.４

０.９

３年

１３.３

２８.８

２７.６

２９.４

０.９

『調査報告書・中学理科』p.35

この結果は、理科教育がもう一歩踏み込めない、つまり子どもたちの思考の中にまで影― 67 ―

響をあまり及ぼしていないことを示している。
生徒への質問では、理科の勉強が自分の「ふだんの生活や社会に出て役に立つ」と考えている中学生は50％くらいしかいなくて、あとの半分は意義を感じられないで勉強しているということになる。
理科の勉強をすれば私のふだんの生活や社会に出て役に立つ
どちらかとい どちらかといえ そ う 思 わ

区 分

そう思う

１年

１６.４

２３.５

２２.６

２年

１５.８

２３.３

３年

１４.８

２１.５

分からない

無回答

２１.６

１５.０

０.９

２２.５

２３.７

１３.７

０.９

２３.５

３６.７

１２.４

１.０

えばそう思う ばそう思わない ない『調査報告書・中学理科』p.34『調査報告書・中学理科』では、「指導の改善に向けて」という節があり、「指導上の改善の視点」として、「目的意識を持った主体的な活動の推進」、「日常生活との関連付け」、「科学的な思考力、表現力の育成」、「観察、実験に関わる指導の充実」という４点が指摘されている。(『調査報告書・中学理科』136～137ページ)
これが、教育課程実施状況調査から引き出された「今後の学校における指導の改善」ということである。これらは、重要な側面をとらえているのだが、問題はその中身、その認
識のレベルの問題である。そこには、どのような日常生活かが何も指摘されていない。科学的な思考力は、次のように授業の中、学校の中にとどまっていて、とても子どもたちの思考力を発展させるようなスケールでないことは確かだ。
「生徒の自然への疑問を大切にしながら授業を展開し、観察、実験のための正確な操作や技能を身に付けさせ、生徒自らが推論して、観察、実験を行うようにする、そして、結果をまとめ考察し、そして自然の規則性や法則性に気付くようにする。このような過程を経る中で、科学概念が実感を伴いながら徐々に形成され、身に付いていくものと考えられる。」(『調査報告書・中学理科』137ページ)
恐らく、これでは何も解決つかないであろう。このようなことは、これまでも、教師た
ちは取り組んできた。しかし、ありきたりの観察ノートを付けても、その結論は見え透いている。理科の実験や観察は、その結論や結果は誰がいつやっても同じこと、と子どもたちは見通している。しかも、テストに出題されるのは、正しいとされる最後の結論だけであり、途中の過程は重要ではない。このように、科学的思考という過程(プロセス)を大切にするはずの理科教育が、日本ではおよそ逆の教育を生み出しているのである。長年はまり込んだ落とし穴からどう抜け出すか、それは、授業時間を増やすとかテストを繰り返して競争させるということで解決つく問題ではない。どの子どもにとっても、つまり誰にとっても社会生活で生かされるという見通しこそが、必要なのではないか。
そこで、参考になるのは、PISAが提起している「科学的リテラシー」という概念、ないし学力観である。
科学的リテラシーは、科学的知識を覚えてそれを思い出したり、公式を応用するといったものだけではない。それは、科学的リテラシーの低い段階であるとされる。科学的リテ
ラシーには、社会にある問題を自然科学の立場から課題を明確にし、データという証拠に― 68 ―

基づいて結論を引き出すという情報収集力と論理的思考力が要請される。また、意志決定をする場合に、積極的に参加し、対立する意見の者とは証拠に基づき説得を試み、科学的な解決を求めることが要請される。さらに、人間の活動によって自然界に何が起きているかを理解し、人間の目的のために自然界の変化を利用することも要素となる。
このような能力は、学校において調べ学習をしたり、討論をしたりする場合でも、将来の社会生活の中で、さまざまな社会問題に対する判断や仕事の上でプレゼンテーションをしたり、相手を説得したりする場合にも使用されるものであり、誰もが身に付けるべきものと考えられている。誰にとっても「理科というものは、社会に出てこんなに役立つものだよ」という視点が、日本の理科教育で軽視されているのではないかと危惧される。
教育課程実施状況調査では、理科的な「関心・意欲・態度」も調査しようとした。だが、これはきわめて困難な課題である。そもそも、「関心・意欲・態度」を成績として評価すべきであるかどうか疑わしいのであるが、もしそれを問うのだったら、動植物をかわいがるというようなものでなく、人体に及ぼすタバコの害を調べ、その因果関係を科学的に説明でき、タバコの煙を避けるような行動を日常的にとっていくというようにリアルな問いかけをすべきである。
同様にまた、動植物をかわいがるという行為が、環境問題への取り組みというものへと発展していかないと、学校教育という組織的・計画的な教育活動にはふさわしくないだろう。

３．理科教育の方法の検討
国連「持続可能な開発のための教育の10年」行動計画が2005年よりスタートしたが、今日では理科的な知識がますます重要になっている。理科への関心を増す機会としてとらえ直すことができるだろう。学校教育では、理科教育こそ、知識を覚える教育から知識を探求する教育への転換が必要であろう。ここでは、教師の役割が支援的なものに変化することになる。学校外では、博物館や展示館を利用して、親や学芸員等職員の働きかけのもとに学ぶ方法が工夫されており、開発教育などでは「協同の知」という考えが広まっている。
経済問題と理科との関連、科学技術政策と理科教育の関連が大きいとすれば、日本の産業の高度な質は理科教育が支えてきたとも言えるだろう。日本の高度な科学技術や職人の高度な技から始めて、科学的な思考へと導くという方法が大胆に取り入れられてもよいだ
ろう。
教育課程実施状況調査は、どのような方法をとるべきかは具体的には示唆していない。
だが、国際学力調査の結果を比較すると、日本の理科教育は、実験や観察を多く取り入れて、好成績を収めていることは確かである。
今後は、子どもたちがどのような出来事に関心があるのかを調査したり、どのような事例から入っていけば理科的な理解が深まるかという改革に向けた資料を集める必要がある。

― 69 ―

Ⅴ．英語
ここでは、教育課程実施状況調査が提起した問題を手がかりに、中学校の英語の教育課
程そのものに目を向けたい。具体的には、旧学習指導要領と新学習指導要領、並びに将来に向けた英語教育構想として2003（平成15）年3月に文科省から示された「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」を取り上げ、文科省はどのような英語教育を進めていこうとしているのかを検討し、あわせてそこでの問題点を探っていくこととする。

１．1989（平成元）年版学習指導要領から1998（平成10）年版学習指導要領へ
旧学習指導要領と新学習指導要領とを比較すると、いくつかのちがいが見受けられるが、教育課程実施状況調査とのかかわりから以下のような変化に注目したい。
（1）選択教科から必修教科へ
今回の学習指導要領の改訂により、外国語科の教育課程上の位置づけが大きく変わった。
すなわち、これまでは選択教科として扱われてきた外国語科が必修教科として位置づけられ、しかも、原則として英語を履修することとされたからである。これまでも中学校ではほぼ全員が英語を履修してきたが、学習指導要領上の位置づけとしては、初めて必修教科となったのである。
それにともない、英語に充てられる時間数も変わってきた。旧学習指導要領では、「選択教科等のうち外国語に充てる時数」として全学年105～140時間とされていたが、新学習指導要領では、「必修教科」として全学年105時間とされた。つまり、旧課程では選択教科であることから授業時数を弾力的に運用することが可能で、週4時間を英語の授業に充てることができたが、新課程では必修教科として週３時間が割り当てられたことから、結果として、授業時数が１時間減少してしまったのである。もっとも、文科省は「選択教科等に充てる時数」として第１学年0～30時間、第２学年50～85時間、第３学年105～165時間を示し、その中で外国語を学習することも認めてはいる。だが、実際には、完全学校週５日制の実
施にともない、ただでさえ授業時数の確保に頭を悩ませている学校現場で、英語のために
選択教科の時数を確保することは容易なことではない。
文科省が英語を必修教科として位置づけたのは、国際化の進展につれ英語の重要性がま
すます高まってきたとの認識があったからであろう。教育課程実施状況調査においても、8割を超える生徒たちが「英語の勉強は大切だ」と答えており、英語を学ぶことの重要性は多くの者の共通認識となっていると言えよう。
だが、その一方で、文科省は英語の授業時数を削減したばかりか、旧学習指導要領では1000語程度とされていた必修単語を900語程度に減らし、さらに、教科書も内容を「厳選」
し、旧学習指導要領の下での教科書に比べてはるかに薄いものにした。教育課程実施状況
調査は、学年が上がるにつれて英語が分からないあるいは英語が嫌いだと答える生徒が増えていく傾向を示しており、こうした状況の中で、授業時数、必修単語数、教科書の内容などを減らしていくことが妥当であるのかどうかは、検討を要することであろう。

― 70 ―

（2）学年の指定枠の廃止
1969（昭和44）年版学習指導要領から言語活動という用語が使われるようになり、「読む
こと」「書くこと」「聞き話すこと」の3領域4技能を学習することとなり、その内容は学年ごとに指定された。その後、1989（平成元）年版学習指導要領では、コミュニケーション
能力の育成を重視するため、「聞き話すこと」とされていた言語活動を「聞くこと」「話すこと」という二つの技能に独立させた。その結果、言語活動は「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」の４領域4技能となったが、学年の指定枠は残された。
新学習指導要領も言語活動をこの４領域４技能でとらえているが、今回の改訂において、学年の指定枠を外した。これは、ゆとりある弾力的な指導を一層可能にするための措置とされており、学年ごとに示されていた四つの領域の言語活動の内容が３学年分一括して示されるようになった。いつどのような形で指導事項を取り上げるかは教員の自由裁量とされ、まさに学習指導要領の大綱化の流れに沿った動きとなっている。
こうした学年の指定枠の廃止とともに、新学習指導要領では、言語が実際にどのような場面でどのように使用されているのかが重視され、生徒が実際に幅広い言語活動を展開できるよう指導していくことがめざされた。それは、例えば食事や買い物などの日常生活の場面を設定し、よく使われる言語表現を例示し、それらを使いこなせるように指導することである。
ところで、教育課程実施状況調査では、四つの言語活動のうち「書くこと」の弱さが際立っていた。中でも、与えられた課題に対して、いくつかの文章をつなげていって、一つのまとまった話を作っていくことが求められる「トピック指定問題」では「無解答」が多く、10人中４人が「無解答」という問題もあった。学年の指定枠が外され、言語の使用場
面や言語の果たす役割に配慮した指導が行われていく中で、「トピック指定問題」が課しているような「書く」力が育成されるかどうか、注目したい。
（3）「実践的コミュニケーション能力」の重視
学習指導要領の改訂に当たり、1998（平成10）年７月、教育課程審議会は改善の基本方
針として以下のような答申を示した。
「これからの国際社会に生きる日本人として、世界の人々と協調し、国際交流などを積極的に行っていけるような資質・能力の基礎を養う観点から、外国語による実践的コミュ
ニケーション能力の育成にかかわる指導を一層充実する。その際、外国語の学習を通して、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度と、視野を広げ異文化を理解し尊重する態度の育成を図る」（文部科学省「中学校・高等学校の外国語教育の現状について」『中央
教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

外国語専門部会委員』、

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/015/04042301/008----- 、2005年2月28日）。
この中で強調されている「実践的コミュニケーション能力」とは、旧学習指導要領では「コミュニケーション能力」と呼ばれていたものであり、それは、「単に外国語の文法規則や語彙などについての知識をもっているというだけではなく、実際のコミュニケーションを目的として外国語を運用することができる能力」のこととされている（文部省『中学校学習指導要領（平成10年12月）解説―外国語編―』平成11年）。つまり、外国語を使って、― 71 ―

情報を理解したり相手の考えていることを把握したりする一方で、自分の意見や考えを相手に伝えることによって、双方向の交流ができる能力のことでもある。
なお、教育課程実施状況調査では、「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」は全学
年を通じて「おおむね良好とはいえない」とされ、達成状況が極めて悪かった。それは、
例の「トピック指定問題」の出来が芳しくなかったからである。だが、生徒が書いた文章の数で「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」を評価することには疑問も残り、質問紙調査の結果は、英語を使って外国人とコミュニケーションを図りたいと願っている生徒が少なからずいることを示している。生徒たちが抱いている「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」を、具体的な場で活用できる「実践的コミュニケーション能力」に発展させていけるような英語教育が求められていると言えよう。

２．「英語が使える日本人」の育成
次に、現在、文科省が推進している「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」
について、その概要を紹介するとともに、教育課程実施状況調査との関連でその問題点を探っていきたい。
（1）いかにして「英語が使える日本人」を育成するのか
2002（平成14）年４月から実施されている新学習指導要領は、文科省の新しい英語教育のカリキュラム構想を示すものであるが、そうしたカリキュラムの改善のみにとどまらず、
日本の英語教育の抜本的な改善をめざして、文科省は2002年７月に「『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想」を作成した。その構想を2008（平成20）年度までの５カ年で達成すべく具体的な施策をまとめたのが、2003（平成15）年３月に発表された「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」である。
「行動計画」では、経済のグローバル化やＩＴ革命の進展の中、「英語は、母語の異なる
人々の間をつなぐ国際的共通語として最も中心的な役割を果たして」いるとの認識が示されている。そして、「子どもたちが21世紀を生き抜くためには、国際的共通語としての英語のコミュニケーション能力を身に付けることが不可欠」であること、並びに、そのことは、「我が国が世界とつながり、世界から理解、信頼され、国際的なプレゼンスを高め、一層発展していくためにも極めて重要な課題」でもあることが、述べられている（文部科学省「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」『中央教育審議会初等中等教育分科会
教育課程部会

外国語専門部会委員』、2003年3月31日、

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/015/04042301/011----- 、2005年2月28日）。
文末の資料にあるように、この「行動計画」は七つの柱から構成されている。それは、「英語の授業の改善」、「英語教員の指導力向上及び指導体制の充実」、「英語学習へのモティベーションの向上」、「入学者選抜等における評価の改善」、「小学校の英会話活動の支援」、「国語力の向上」、「実践的研究の推進」である。
例えば、「英語の授業の改善」としては、英語の授業の大半を英語で行うことをめざした
り、先進的な英語教育を行ういわゆる「スーパー・イングリッシュ・ランゲージ・ハイス
クール」を作ったりすることが提案されている。また、「英語教員の指導力向上及び指導体― 72 ―

制の充実」では、英語の授業に週1回以上はネイティブスピーカーが参加することや、英語に堪能な地域の人材を積極的に活用することと並んで、英語教員に対して英検準1級、TOEFL550点、TOEIC730点程度以上の英語力を求めている。さらに、英語の習得には母語である国語の能力が大きくかかわっているとの認識から、「国語力の向上」も含まれており、英語のコミュニケーション能力の育成には、その基礎として、国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成することが必要とされている。
ところで、この「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」の冒頭には、「日本人に求められる英語力」と題された計画全体の目標が掲げられている。それは、以下のよ
うなものである。
（2）日本人に求められる二通りの英語力「日本人に求められる英語力」には、この計画のねらいや性格が端的に表現されており、そこには、「国民全体に求められる英語力」と「専門分野に必要な英語力や国際社会に活躍する人材等に求められる英語力」という、二通りの英語力が示されている。
「国民全体に求められる英語力」とは、「中学校・高等学校を卒業したら英語でコミュニ
ケーションができる」ことを意味する。具体的には、中学校卒業段階では、「挨拶や応対、身近な暮らしに関わる話題などについて平易なコミュニケーションができる」ことが求められ、それは英検3級程度とされる。高等学校卒業段階では、「日常的な話題について通常のコミュニケーションができる」ことが必要とされ、それは英検準2級～2級程度とされる。
一方、「専門分野に必要な英語力や国際社会に活躍する人材等に求められる英語力」とは、「大学を卒業したら仕事で英語が使える」ことをさす。具体的には、「各大学が、仕事で英語が使える人材を育成する観点から、達成目標を設定」することとされる。
このように、一つの教科の目標を二通りに分けて設定することは、他の教科ではあまり見受けられないが、英語教育においては目新しいものではなくむしろなじみのあるものでもある。
例えば、平泉渉参議院議員は、1974（昭和49）年４月18日に自民党の政務調査会に提出した「外国語教育の現状と改革の方向―一つの試案―」と題する文書（いわゆる平泉プラン）の中で、日本の英語教育の成果がはかばかしくないことを憂慮し、「わが国民の約5％が、外国語、主として英語の実際的能力をもつことがのぞましい」との考えを示した（平泉渉＋渡部昇一『英語教育大論争』文藝春秋、1995年）。その背景には、日本では外国語の能力がなくても何の不便も被らないことや、「受験英語」の程度が高すぎることにより、生徒たちの学習意欲が欠如していることなどが挙げられている。また、英語という言語が日
本語とは著しく異なる言語体系をもつものであることから、その習得には特別な困難をともなうことも指摘されている。その後、渡部昇一との間で英語教育のあり方をめぐって、「実用派」対「教養派」とも言われる論争が展開されたことはよく知られており、すべての国民に外国語教育を義務的に課すのではなく、一握りのエリートのみが英語を使いこなせるようになればよいとする平泉プランは、日本の英語教育構想の底流として存在してい
くこととなる。
一方、2000（平成12）年１月18日に「21世紀日本の構想」懇談会から出された最終報告
書では、いわゆる「英語第二公用語論」が打ち出され、公用語をめぐる議論とともにその是非が問われた（「21世紀日本の構想」懇談会／河合隼雄監修『日本のフロンティアは日本― 73 ―

の中にある―自立と協治で築く新世紀―』講談社、2000年）。この報告書は、英語を第二の公用語とすることも視野に入れ、「日本人全員が実用英語を使いこなせるようにする」ことを目標としていた。先の平泉プランとは異なり、あくまで国民全員に英語を学ばせることを志向するものであり、これが、2002（平成14）年度から実施された小学校への英語の導入を後押ししたとも考えられている。
その後、2001（平成13）年１月17日に出された「英語指導方法等改善の推進に関する懇談会報告」では、「21世紀に生きる日本人に求められる英語力」について、「国民全体に求められる英語力と専門分野に必要な英語力や国際的に活躍する人材などに求められる英語
力は、目指すべき目標、内容・程度が異なっており、これらを分けて対応策をとる必要がある」との考えが示された（文科省「英語指導方法等改善の推進に関する懇談会報告」『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会外国語専門部会（第２回）』、
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/015/04042301/002----- 、2005年２月28日）。エリートとそうではない者という、二通りの人々に対応した形で英語教育の目標を設定することの必要性を説くこの懇談会報告が、「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」の布石となったのである。
（3）二極分化への対応
教育課程実施状況調査からは、英語を学ぶことに対するモチベーションは他の教科に比べて高いにもかかわらず、理解度や好感度は二極分化していることが読み取れる。こうした現状に文科省はどう向き合おうとしているのだろうか。
「『英語が使える日本人』の育成」において、文科省は「日本人に求められる英語力」を二つのタイプに分け、一般人向けのコースとエリート向けのコースという能力別コースの設置を暗示している。例えば、先進的な英語教育として、「スーパー・イングリッシュ・ラ
ンゲージ・ハイスクール」を作ったり、英語特区で英語のイマージョン教育を行う小・中・高の一貫校を作ったりという試みは、一握りの生徒のためのエリート校を創出しようとするものである。また、少人数指導や習熟度別指導を認め、二通りの目標に呼応する形で習
熟度別クラスを作っていくことも後押ししている。
文科省が、クラスサイズを縮小したり十分な教員を配置したり必要な施設・設備を整えたりすることによって、外国語を学ぶ条件を整備していく代わりに、「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」を打ち出したことをめぐっては、計画の見直しを求める声も聞かれる（日本外国語教育改善協議会「日本の外国語教育の改善に関する提言―「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」を糺す―」2004年３月30日、なお、概要は、『新英語教育』三友社、2004年６月号、21-22頁、に収録されている）。
エリート校や習熟度別クラスの創設によって、こうした二極分化をさらに推し進めていくのではなく、すべての者が質の高い英語教育を受けることができるような方策が模索されるべきではないだろうか。
（4）外部評価の導入
一方、教育課程実施状況調査の存在意義を否定するような動きも見受けられる。文科省
は、「日本人に求められる英語力」や英語教員の英語力を、英検やTOEFL、TOEICといった外部の検定試験によって評価しようとしている。具体的には、「国民全体に求められる英語― 74 ―

力」として、中学校卒業段階では英検3級程度、高等学校卒業段階では英検準２級～２級程度の英語力を求める一方で、英語教員には英検準1級、TOEFL550点、TOEIC730点程度以上の英語力を要求している。
学習指導要領に基づく教育課程を学んでいる生徒たちの英語の能力を測るために、英検やTOEFL、TOEICといった外部評価を導入することには、少なからぬ無理があるだろう。というのも、生徒たちが教室で学んでいる教育内容と、外部の検定試験が測ろうとしている
能力との間には、ずれがあるからである。そのため、こうした評価方法を採用することになれば、検定試験に向けた対策がとられることにもなるだろう。また、学年の指定枠がはずされ、学習指導要領の大綱化が浸透しつつある中で、英検やTOEFL、TOEICが導入されたならば、いわゆる「スキル主義」とでも呼べるような矮小化された教授法が広まっていく
ことも予想される。英語教育の質の変容のみならず、公教育の空洞化を招くことにもなるだろう。
本来、教育課程実施状況調査でこそ測るべき生徒たちの学力を、グローバリゼーションの流れに乗るような形で安易に外注化してしまってよいのかどうか、議論を深めていく必
要があるように思われる。

― 75 ―

― 76 ―

まとめ➊

2001(平成13)年度「小中学校教育課程実施状況調査」(以下、教育課程実施状況調査と記す)の評価方法によっても、学年、教科の別に結果は多様で、日本の子どもたちの学力が低下したとは一概に言えない。

➋

学力には教科によってその分野(知的構造)、レベル(高・中・低のどこに焦点を置くか)、
性質(知識、技能、思考力、態度のどこを強調するか)など、分析すべき質が複雑である。
一概に低学力とは判断不可能である。

➌

むしろ、まったく答えられないというような無解答の多い設問がかなりみられ、さらに、国際学力調査などによると日本では低学力の層が大きくなっていることが判明しており、学力の質・量両側面から見て、この点がもっとも問題である。

➍

教育課程実施状況調査は、設問の設計過程、設問の質、調査の方法、対象者の数から見て、きわめて良く準備された大がかりな調査であり、信頼するに足るものと考えられる。

➎

教育課程実施状況調査は、分析方法として設定通過率という概念をおいたが、これは学校教育を時代の進展に合わせ、また子ども・青年の実情に合わせて新しい質を導入するために、積極的に評価すべきものと考えられる。
過去と比較して、学力が「上がった」「下がった」という点にのみ目を向けると、過去の問題に縛られて、過去の学習指導要領ないし過去の学力観から一歩も抜け出せないことになるからである。

➏

個々の設問に関して、設定通過率として指定されている数値が、どのような審議の過程を経てどれほどの根拠に基づいて決定されたかは不明であり、また疑問視される。

➐

教育課程実施状況調査は、学力の質の観点からみれば、たとえば評価の４領域のうち「思考・判断」を重視した設問になっており、単に知識の量を測るものでない。同調査は、従来の競争的・序列付けテストとは異なる点で、国際標準に向けた学力観の前進として評価できる。また、思考、判断の測定を一定程度可能とし、かなりの成果をあげていると考えられる。
記述式問題あるいは応用問題が比較的低成績であることから見ると、現在の日本の子ども・青年に大きく不足していると考えられる学力は総合的な思考力であり、「低学力批判」で注目された算数・分数・小数の計算力というレベルの問題ではなく、「百マス計算」などのドリル的訓練で解決できるものではない。むしろ逆に「総合的な学習の時間」で追求しようとした性格のものである。

➑

ただし、前学習指導要領でもっとも強調された「関心・意欲・態度」の評価方法として考案された設問は、評価に結びつくほどには根拠のないものが多く、「関心・意欲・態度」の測定は期待ほどにはうまくいっていないと考えられる。また、測定された児童・生徒の「関心・意欲・態度」はそれほど高くなく、文科省の責任が問われるであろう。
調査の設問を具体的に分析していくと、そもそも、「関心・意欲・態度」の把握の仕方に困難があると考えられる。たとえば、英語については社会的必要性を子ども・青年は認識しているが、中学３年間というきわめて短い期間に「関心・意欲・態度」を大きく喪失し、低学力層が急速に増大している。英語に対する「関心・意欲・態度」と、実際― 77 ―

に行われている英語の授業に対する「関心・意欲・態度」とにずれが生じていると思われる。
また、「関心・意欲・態度」を数値化して評価すべきか、他人と比較したり子ども・青年を序列化するような形で評価してよいものかどうかは、教育学的に根本的な疑問が残る。
➒

教育課程実施状況調査は、学習指導要領の効果を測定することを目的としているのだ
が、学習指導要領そのもの、カリキュラムの組み方そのものに問題があることを分析す
る視点がない。授業時間数の削減やカリキュラムの削減が原因となって学力低下が起きていることさえ、教育課程実施状況調査からは判明していない。たとえば、よく言われるように「授業時間数を増やしたら学力が上がる」ということも解明されていない。この点は、学習指導要領やカリキュラムの適切性という行政が本来問うべき課題に対応しておらず、調査目的から見て教育課程実施状況調査の決定的な欠陥である。

➓

教育課程実施状況調査は、同時に質問紙法も実施しており、学力と生活状況とをクロスさせ、学力形成を広い視野で見ることを可能にしている。学力形成の社会的な背景を分析し、学校教育と連携してどのような社会的諸活動が必要かを探るべきであったが、その点は不十分である。

⑪

総じて、教育課程実施状況調査は、大がかりな調査ではあるが、学力の総体を表せるものになっていない。さらに、調査に投入した努力の割りには、政策や教育実践、教育学
理論などに影響が少ない。結局、社会的には、政治的に扱われて結果の数値だけが一人歩
きし、学校教育の競争・序列付けの根拠とされた感がある。
⑫「低学力」批判の後、日本の学校には、少人数加配の実現形態として習熟度別編成が広まった。これは、伝統的なクラス担任制、あるいはクラス単位の授業、ひいては協同して学習・生活する「学級」を解体し、学校教育を「学力競争」のみに矮小化するものである。これは、学校における子どもたちの参加や生活的意義を軽視するもので、子どもたちの精神状態を不安定にし、課題を学力向上に限ったとしてもよい結果を及ぼすとは考えられない。
⑬

日本の「低学力」問題とは、二つの国際学力調査(PISA2003、TIMSS2003)から分析すると、極めて低得点の層が増加しており、そこに対して適切な教育手段が講じられていないことにある。むしろ、日本の教育は全体としては「高学力」を維持している。だが、日本の学びは、点数や競争という圧力によって作り出されているのであり、学びが子どもたちの主体的活動になっていない。この点こそ、「低学力」問題の一因として、注目すべきであろう。

― 78 ―

学校教育改革への提言
１．序列付けすることがテストの目的ではない。学力実態の調査を目的とするならば、サンプリングで十分である。むしろ、調査対象を多様化し、目的別の調査をきめ細やかに実施する必要がある。
２．たとえば、到達目標となる学力を測定するような設問を教科の分野別に配置するのではなく、学力形成の途中経過が分かるようなテストの設計にする。すなわち、ステップ式に難易度の異なる問題を出題して、思考の筋道を確かめ、つまずきを解明しながら、教育指導に生かしていけるデータを収集するようなテストを作成し、実施する。この結果を、教育方法の開発やカリキュラムの改編に結びつけていくことが必要である。
３．「教育課程実施状況調査」で意図されていたような思考力、判断力を問うテストの開発を今後も精力的に続け、普及させるべきである。知識の量や技能の速さのみを問うようなテストが横行し、硬直した学力観に行き着かないように教育関係者は意識的に取り組む必要がある。
また、思考力、判断力の向上という点からも、調査の結果を、授業のあり方、教育指導の改革、ひいては子ども・青年の学力向上に効果がでるように受け止めるべきである。
４．「関心・意欲・態度」は、実態の数値化を目標とすべきでなく、子ども・青年の具体的な実態を明らかにすること、また学力形成との繋がりの解明に目標を置くべきである。
この結果は、学校を含めた社会の教育環境改革に向けられるべきである。
たとえば、「勉学意欲がなくなった」とされるのならば、なぜそうなったのかを解明す
し、教育界から社会改革の方針を提示すべきである。
５．設定通過率については、現場の声など多くの教育関係者の参加の下に、社会的な目標として考察する制度を作るべきである。
６．指導要領、カリキュラムの適否を分析するテストを開発する。また、教育関係者が、指導要領そのものの適切性を常にチェックする視点を持ち、よりよいカリキュラムをめざすべきである。
７．学力向上の名の下に学級の解体、学校行事の簡素化が進行しているが、学力向上という視点からも多くの問題点を含んでい。教科の授業だけで学力向上が果たされるわけではなく、学習動機の形成という点から、学校の教育活動を総合的にとらえ評価し直すべきであろう。逆に、学校教育の目標は、特定の教科の具体的な分野のテストで測られる
学力だけに矮小化されるべきではない。ドリル、訓練的な学力形成論が社会的に広まっているが、学力のとらえ方そのものを社会的に問い直す必要がある。

― 79 ―

研究委員会検討経過

第１回

2004年７月５日
研究テーマの説明と今後の研究計画について……福田

第２回

８月２日
小倉康氏(国立教育政策研究所教育課程研究センター基礎研究部主任研究官)より、2001年度の教育課程実施状況調査調査全般とその結果の分析についてレクチャー

第３回

８月30日
「教育課程実施状況調査や関連議論への検討視点」……馬場報告「『教育課程実施状況調査』結果の検討－カリキュラム研究の立場から」……田中

第４回

10月14日「中学校・英語について」……末藤「『学力』とカリキュラムの国際比較から見えてくるもの－教育改革と『特別活動』の位置」……遠藤

第５回

11月８日
実施状況調査「理科」の分析……福田報告
実施状況調査「算数」「数学」の分析……馬場

第６回

12月16日ベネッセ・未来教育センター『勉強する中学生・勉強しない中学生』……田中
実施状況調査「社会科」の分析……田中
実施状況調査「国語科」の分析……遠藤

第７回

2005年１月20日
教育課程実施状況調査報告書構想について……福田PISA2003、TIMSS2003について……福田

第８回

２月22日
鎌田恵太郎氏よりベネッセ教育基礎研究部「新教育課程における小学生の学力と意識～ベネッセ教育基礎研究部調査結果より」についてヒヤリング

第９回

３月26日
報告書作成の打ち合わせ、教育動向のチェック「『学力低下問題』について」……馬場「報告書案(英語)」……末藤

第10回

４月25日
小倉康氏(国立教育政策研究所教育課程研究センター基礎研究部主任研究官)より、2003年度の教育課程実施状況調査の結果の分析についてレクチャー
新結果の分析、国際学力調査と教育課程実施状況調査との関連について

第11回

５月14日
これまでの活動の確認と、報告書作成の最終打ち合わせ「報告書案(英語)」……末藤― 80 ―

教育総研教育課程実施状況調査研究委員会
委

員

長

遠藤

忠

（宇都宮大学）

幹

事

福田

誠治

（都留文科大学）

委

員

田中

統治

（筑波大学）

末藤美津子（明治学院大学）

馬場（埼玉大学）

久志

2005年６月30日発行

国民教育文化総合研究所
東京都千代田区一ツ橋2-6-2 日本教育会館６階<TEL> 03-3230-0564 <FAX> 03-3222-5416― 81 ―