目

はじめに

次

PISA 作業チームのいきさつ…………………………………………………………………… 3

Ｑ＆Ａ

PISA って何？

これからどうなるの……………………………………………………… 4

第1章

PISA2009 の結果に見る日本の子どもたちの学力……………………………………… 18

第2章

国際学力調査 PISA が日本に及ぼした影響…………………………………………… 31

第3章

PISA の学習指導要領への影響…………………………………………………………… 39

第4章

PISA 型読解力指導とその問題点………………………………………………………… 48

第5章

PISA で何が問題になっているか―アメリカの場合…………………………………… 59

第6章

OECD が PISA で提起しようとしたこと… …………………………………………… 72

提言… ………………………………………………………………………………………………… 76

資料編……………………………………………………………………………………………………… 77
1．教育インターナショナル (EI) の PISA2009 に関する仮分析………………………………… 78
2．PISA2009 カントリーレポート（日本）／ OECD… ………………………………………… 82
3．成績上位国と教育改革成功国の例（抜粋）／ OECD………………………………………… 108（1）カナダオンタリオ州（2）フィンランド（3）ポーランド（4）中国・上海
4．PISA2009 調査結果概要… ……………………………………………………………………… 114
5．OECD 教育閣僚会議 (2010 年 11 月 4-5 日 ) 議長総括… ……………………………………… 136
6．OECD 労働組合諮問委員会（TUAC）声明「人的・社会的な資本投資」… ……………… 142
7．OECD 労働組合諮問委員会（TUAC）声明／ OECD 教育政策委員会閣僚レベル会議… ………………………………………………………… 145
8．PISA：テストは危険か？／ EI ニュースレター… …………………………………………… 154
9．
『図表でみる教育 2008』に関する EI の分析…………………………………………………… 156
10．
「教育インターナショナルの PISA2006 ガイド」…………………………………………… 170
11．PISA2006：教育か制度か？／ EI ニュースレター… ……………………………………… 195
12．小学校「国語」教科書に紹介されている児童書一覧… …………………………………… 196

はじめに
本書は、PISA2009 の結果を分析して、日本における PISA 型読解力の影響と、今後の世界的なPISA の展望を検討することを目的にしている。
2010 年 9 月、国民教育文化総合研究所は、今回の「OECD 生徒の学習到達度調査」（PISA2009）
結果公表に対応する作業チームを編成した。メンバーは、福田誠治（同研究所研究会議員、都留文科大学副学長）、末藤美津子（東京未来大学教授）、吉田重和（新潟医療福祉大学専任講師）、谷口利
律（早稲田大学大学院、ルーテル学院大学非常勤講師）の 4 人である。また、児童書一覧に関する資料作成は平山雄大（早稲田大学大学院、日本学術振興会特別研究員）である。
作業チームの活動の主な目的は、学力調査の結果が競争をあおるような形で報道されたり理解されたりしないように正確な情報を入手し、日本の子どもたちの学びや教員勤務の改善に有意義なものとして紹介することであった。
作業チーム会議は、以下の日程で開催された。
2010 年 9 月 25 日 第 1 回会議
PISA2006 に関する総研の対応と今回の対応について。PISA 成績の動向。
11 月 6 日 第 2 回会議
現在までの PISA 関連の EI 文書の整理。日本の PISA2009 の成績分析。
11 月 27 日 第 3 回会議
PISA 型読解力の問題点。
11 月 29、30 日 パリ OECD 本部における TUAC/EI 合同会議
福田と岡島教文部長が出席
12 月 1 日 パリ OECD 本部における OECD 側の記者会見
岡島教文部長が出席
12 月 6 日 第 4 回会議
PISA2009 の結果公表文書の検討と総研からの声明文作成
2011 年 1 月 29 日 第 5 回会議
PISA2009 をめぐる OECD の動向。PISA2009 に関する日本の報道分析。
PISA2009 をめぐるアメリカの動向。報告書文書と資料編の検討。
2 月 25 日 第 6 回研究会
PISA の今後に対する展望分析。報告書文書の検討。
本書の構成は、研究者の分析からなる本編と、EI（教育インターナショナル）関連の資料編から成る。
読者の皆さんが問題点を理解しやすいように Q&A を設けた。また、今回の PISA が最大のターゲッ
トにし、今後の PISA の動向を占うため、アメリカの動きをとくに取り上げた。各県の教育研究所や先生方が勉強会などを通じて活用していただければ幸いである。
＜福田誠治＞―3―

Ｑ＆Ａ PISA って何？ これからどうなるの● 2009 ＰＩＳＡの結果をご覧になって、気になる点はどこですか。喜ぶべき点、
憂うべき点などは。
① PISA と TIMSS の順位が似てきて、テスト対策をすれば得点がとれるという傾向を示し、PISAの本来の意味が肩すかしに合っている。
（表 1 と表 2）②読解力の面では、フィンランドより表出型言語力の育成の重要性を学んだ。日本も、一定の成果は出ているが、上海や韓国ほどには教育転換がうまくいっていない。
（表 3 と表 4）
話は、2007 年に記者会見した OECD 事務局長の次のことばに尽きている。日本の学びは、開発途
上国型で先進国型ではない、先進国はちがう学力を目ざすべきだというのだ。
「日本の生徒は様々な科学分野にわたりすばらしい知識基盤を備えているが、初めて出合う状況
で、知っていることから類推し、知識を応用する必要がある場合は、成績が下がるということである。これは今回の調査で明らかになった重要な点である。なぜなら、生徒が単に科学的知識を記憶し、その知識とスキルを再現することだけを学習しているのだとすれば、多くの国の労働市場からすでに消えつつある種類の仕事に適した人材育成を主に行っているというリスクを冒していることになるからである。……この分野で成功を収めているフィンランド、ニュージー
ランド、オーストラリア、オランダ、カナダの例は、これに関する有益な参考になるはずである。
」「グリア事務総長スピーチ」2007 年 12 月 4 日。
http://www.oecdtokyo2.org/pdf/theme_pdf/education/20071204sg_speech.pdf③「学力低下」と騒がれたが、古い学力が「低下」したということが問題なのではなく、時代に合った新しい学力が身についていないことが判明したということだ。
（表 5）
PISA は OECD が開発した、先進国型のヨーロッパ仕様の世界標準学力である。フィンランドは、
1999 年までは TIMSS に参加し、2000 年からは PISA に乗り換え、TIMSS には参加していない。フィンランドは、学力観を転換したわけだ。だが、東アジア諸国、とりわけ日本は、Ａ問題・Ｂ問題といわ

らじ

う具合に二足草草鞋鞋で対応しようとしている。
これまで予想もしなかった災害や原発大事故に対処するためにも、従来の発想を乗り越えられる「考える力」のような新しい学力観が必要である。
④日本の学力は、かつては下位層の底上げによって全体の平均点を上げていた。日本の上位層の得点は、同じ上位層の国際平均よりも低いくらいであった。
9 年間の推移を見ると、上位層の得点上昇が大きく伸びてきて、全体の平均点を上げているが、全体として見ればそれほどでもない。学力向上運動の影響は、上位層にはあまり影響はなく、下位層がとくに伸びているわけではない。
読解力については、上位部分に新しい学力がついてきているが、9 年前に比べると下位層はさらなる低下を示しており、PISA 型読解力向上運動の成果は成績下位層まで届いていない。
（表 6）
数学については、上位層も含め全体に新しい学力がつかないままとなっていて、6 年間で上位層は世界に比べてむしろ低下している。
（表 7） これは、算数・数学の教育が依然として古いままになっていて、ドリル学習、
反復訓練学習が成績上位層には逆効果になっていることをうかがわせる。
つまり、テスト対策勉強は、できる層にはかえって負担になり伸びる芽を摘んでしまっているということで、―4―

大方の予想に反して事態は深刻だ。この点が、上海や韓国と異なるところだろう。
科学については、上位層に OECD 平均並みの新しい学力がついてきて、平均点はやや回復しているが、上位層の伸びはほとんどなく考える力の育成に失敗している。
（表 8）⑤読解力については、「統合・解釈」の面で上位層と下位層との増減差が最も大きくなっている。国
際的に見て、「情報へのアクセス・取り出し」が得意で、「熟考・評価」が不得意となっている。
（表 9、10、11） 子どもたちに考える時間を確保することが課題になっているだろう。
表 1 上位 10 か国の成績一覧（PISA2009）
読 解 力

数学的リテラシー

科学的リラシー

上 海556

上 海 600

上 海

575

韓 国

539

シンガポール 562

フィンランド

554

フィンランド

536

香 港 555

香 港

549

香 港

533

韓 国

546

シンガポール

542

シンガポール

526

台 湾

543

日 本

539

カナダ

524

フィンランド 541

韓 国

538

ニュージーランド

521

リヒテンシュタイン  536

ニュージーランド

532

日 本

520

スイス 534

カナダ

529

オーストラリア

515

日 本

529

エストニア

528

オランダ

508

カナダ

527

オーストラリア

527

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi、xviii ページより作成。

表 2 上位 10 か国の成績一覧（TIMSS2007）
4 年生算数  4 年生理科

   8 年生数学

   8 年生理科

香 港

607

シンガポール

587

台 湾

598

シンガポール

567

シンガポール

599

台 湾

557

韓 国

597

台 湾

561

台 湾

576

香 港

554

シンガポール

593

日 本

554

日 本

568

日 本

548

香 港

572

韓 国

553

カザフスタン

549

ロシア

546

日 本

570

イングランド

542

ロシア

544

ラトビア

542

ハンガリー

517

ハンガリー

539

イングランド

541

イングランド542

イングランド

513

チェコ

539

ラトビア

537

アメリカ

539

ロシア

512

スロベニア

538

オランダ

535

ハンガリー

536

アメリカ

508

香 港

530

リトアニア

530

イタリア

535

リトアニア

506

ロシア

530

    国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi、xviii ページより作成。

―5―

表 3 分野別上位 8 か国の読解力平均得点の国際比較（PISA2000）
情報の取り出しフィンランド 

解
556

釈

熟考・評価

フィンランド  555

カナダ 542

オーストラリア 536

カナダ 

532

イギリス

539

ニュージーランド

535

オーストラリア

527

アイルランド539

カナダ  530

アイルランド 

526

フィンランド 533

韓 国 

ニュージーランド

526

日 本  529

日 本  526

韓 国

525

ニュージーランド

アイルランド

524

スウェーデン 522

オーストラリア  526

イギリス

523

日 本

韓 国

530

518

529

526

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能』ぎょうせい、2001 年、5 ページより作成。

表 4 分野別上位 9 か国の読解力平均得点の国際比較（PISA2009）
情報へのアクセス ･ 取り出し理解 ･ 解釈

熟考・評価

上 海

549

上 海

558

上 海             557

韓 国

  542

韓 国

541

韓 国             542

フィンランド532

フィンランド 538

香 港             540

日 本

530

香 港              530

フィンランド       536

香 港

530

シンガポール        525

カナダ             535

シンガポール

526

カナダ              522

ニュージーランド 

531

ニュージーランド

521

日 本              520

シンガポール

529

オランダ

519

ニュージーランド    517

オーストラリア  

カナダ 

517

オーストラリア

513

日 本       国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi ページより作成。

―6―

   523      521

表 5 PISA における得点と順位の推移
実施年

   読 解 力

数学的リテラシー

科学的リテラシー

2000

522

8位

  557

1位

  550

2位

2003

498

14 位

  534

6位

  548

2位

旧学力

2006

498

15 位

  523

10 位

  531

6位

新学力

2009

520

8位

  529

9位

  539

5位

表 6 日本の読解力得点分布状況（下段はそれぞれの OECD 平均との差）
下位 5％

下位 10％

下位 25％

平 均

上位 25％

上位 10％

上位 5％

2000

366

407

471

522

582

625

650

平差

+42

+41

  +36

+22

  +11

+2

-  2

2003

310

355

431

498

574

624

652

平差

-8

-6

+1

  + 4

+9

  + 7

+6

2006

317

361

433

498

569

623

654

平差

    0

+1

    0

+6

+8

+10

+12

2009

339

386

459

520

590

639

667

平差

  + 7

+17

+27

+27

+30

+29

+30

増減

  -27

   -21

  -12   - 2+8

   +14+17

注）「平差」とは、その年の平均との差。
「増減」は 2000 年と 2009 年との得点差。
国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi, 58 ページ。

―7―

表 7 日本の数学的リテラシー得点分布状況
下位 5％

下位 10％

下位 25％

平 均

上位 25％

上位 10％

上位 5％

2000

402

440

504

557

617

662

688

平差

+74

+73

+69

+57

+46

+37

+33

2003

361

402

467

534

605

660

690

平差

+29

+33

+35

+34

+34

+32

+30

2006

370

404

463

523

587

638

668

平差

+21

+23

+27

+25

+26

+23

+23

2009

370

407

468

529

595

648

677

平差

+27

+31

+35

+33

+35

+35

+34

増減

+9

+5

+1

-5

-10

   -12-13

注）「平差」とは、その年の平均との差。
「増減」は 2003 年と 2009 年との得点差。
国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xviii, 123 ページ。

表 8 日本の科学的リテラシー得点分布状況
下位 5％

下位 10％

下位 25％

平 均

上位 25％

上位 10％

上位 5％

2000

391

430

495

550

612

659

688

平差

+59

+62

+64

+50

+40

+32

+31

2003

357

402

475

548

624

682

715

平差

+33

+40

+48

+48

+49

+48

+47

2006

356

396

465

531

603

654

685

平差

+16

+21

+31

+31

+35

+32

+33

2009

361

405

477

539

610

659

686

平差

+20

+28

+39

+38

+43

+40

+37

増減

+5

+6

+12

+8

+7

+5

+1

注）
「平差」とは、その年の平均との差。
「増減」は 2006 年と 2009 年との得点差。
国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xviii, 159 ページ。

―8―

表 9 日本の「情報へのアクセス・取り出し」得点分布状況
下位 5％

下位 10％

下位 25％

平 均

上位 25％

上位 10％

上位 5％

2000

353

397

468

526

592

644

674

平差

+50

+48

+42

+26

+16

+10

+7

2009

333

386

464

530

605

658

691

平差

+15

+25

+34

+35

+39

+39

+42

増減

-20

   -11

  - 4

+4

+13

+14

+17

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi, 59 ページ。

表 10 日本の「統合・解釈」得点分布状況
下位 5％

下位 10％

下位 25％

平 均

上位 25％

上位 10％

上位 5％

2000

370

406

467

518

575

618

644

平差

  +40

   +38

   +32

   +18   + 4   - 7

  -12

2009

340

384

455

520

591

642

672

平差

  + 8

   +16

   +25

   +27

   +30   +29

  +30

増減

  -40

   -22

   -12

   + 2

   +26

   +24

  +28

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi, 60 ページ。

表 11 日本の「熟考・評価」得点分布状況
下位 5％

下位 10％

下位 25％

平 均

上位 25％

上位 10％

上位 5％

2000

352

397

469

530

599

651

680

平差

+37

+36

+34

+30

+23

+21

+19

2009

323

375

453

521

598

653

686

平差

-2

+10

+22

+27

+34

+38

+42

増減

-29

  -22

  -16

  - 9

  - 1

  + 2

+6

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xi, 61 ページ。

―9―

●上海のように国として参加せず、都市での参加というのは、なにか公平ではな
いような気がするのですが、この点はいかがでしょうか。
① OECD が調べているのは、ふさわしい教育条件を探ることで、国単位の競争をしているわけではない。上海の人口は 2000 万人あって、
ヨーロッパ諸国に比べれば規模の大きなサンプルになっている。
上海がまとまった教育条件を持っていれば、他の地域と比較することで、ふさわしい教育条件とりわけ教育政策が見つけ出せることになる。国単位の競争という意識を取り去るには、上海の参加はか
えってよかったかもしれない。
②上海は、特別な教育政策をとっており、因果関係を調べるには良質なサンプルになる。とくに、家庭で親が教育熱心で子どもの意欲をもり立てていること、社会全体が勉強できる環境を作り出していることは、学校任せの日本とは大きな違いが出ている。また、総合学習や問題解決学習など、活動的方法が用いられていることも、日本が見習うことである。中高校生たちが睡眠時間を 5 時間ほどにして、夜も勉強している点は、豊かになった日本では不可能だろう。
③上海を入れたことは、OECD の国際戦略に基づく。一つは、中国そしてインドの若者をアメリカ
ではなくヨーロッパに取り込もうという大戦略で、アメリカ経済に挑戦したことになる。もう一つは、アメリカが「落ちこぼれ防止法（NCLB）」以来、国内テスト体制を強化して、基礎学力育成に戻って伝統的な教育を推進している立場から、連邦レベルでは PISA 不要論が出てきていることである。
アメリカの保守主義に対して上海という衝撃を投げつけ、PISA というヨーロッパ標準の国際学力テスト体制にアメリカを取り込もうとしているということだ。現実に OECD は、州単位で参加する方
式を持ち出して連邦政府の教育行政を切り崩そうとしている。別の言い方をすれば、アングロサクソ
ン型新自由主義か独仏主導新自由主義かの対立だ。

●フィンランドは落ちこぼれの子どもが少ないことが伸びにつながってきました。
ところが日本は「優秀な生徒を増やす」ことに力を入れるべきと考えています。
格差問題はどうなっていますか。
①学力格差が広がっているかどうかは、学力の質と関連してくるす。OECD が測ろうとする新しい
学力では、日本の子どもたちは、読解力の点では低学力層、高学力層ともに増大し、学力格差が広
がりつつある。科学的リテラシーでも、わずかながら同じ傾向が見られる。逆に、数学では低学力
層も高学力層も減少し、学力格差は縮まりつつある。
（表 12）
これは、読解力に関しては文科省が新しい学力を「PISA 型読解力」と名付けて表出型の言語力
育成に取り組んだ結果で、これは家庭環境の影響力が学校教育によりより増幅されたと考えられる。
逆に、算数・数学では、百マス計算に代表されるように計算問題の反復練習などに時間を費やした
ため、低学力層の得点は多少上昇したが、高学力層では「考える力」を伸ばすことが出来ずに得点を下げているということだろう。
国別で比較してみると、とりわけ高学力の国の中では、日本は、読解力において低学力層が多く高学力層は同率（表 13）、数学的リテラシーでは低学力層が多く高学力層が少なく PISA が提起する新しい学力でみれば全体で学力低下傾向にあり（表 14）、科学的リテラシーでは低学力層も高学力層
も多く格差が広がりつつある（表 15）。
②授業時間は少なく、学習塾もなく、取り立てて受験勉強もしない国、フィンランドが上位に名を連― 10 ―

ねていること自体が、アジアの国からすると不思議なことである。勉強時間を増やして教え込もうというやり方とは、まったく違う教育が行われているからである。
日本で考えるような、テスト勉強や競争をして点数を上げようとしているわけではない。
③ベネッセは、岡山県操山中学校の中等教育学校適性検査の問題（2003 年）を、東京都内の小学校に持ち込んで学力分布を調べた。この検査は、2 つの小学校で、108 名を対象として実施された。対象となった子どもについて、担任教員から聞き取り調査をして、子どもの様子を特徴づけたという。
さらに、この適性検査の成績を、学校の成績とクロスさせて「適性検査の総合得点と学校の成績の相関図」を作った（図 1）。図の縦軸が学校の成績で、従来の学力である。横軸が、考える力を重視
した新しい学力である。旧学力だけで見れば、グループ 3 はグループ 2 よりも高い。しかし、将来を考えると、新学力で高いグループ 2 のほうが伸びてくるということがわかった。
テスト対策教育に欠けてしまうのは、子どもの持っている豊かな伸びる芽を親も教員も見えなくしてしまうことだ。OECD という経済機構は、子の伸びる芽こそを経済発展に有意義なものだと判断したことになる。
④日本の学力向上運動はグループ 4 をグループ 3 に上げるような旧式の対策を取っているが、訓練
的反復練習やドリル学習はグループ 4 にとってはは一時的な対応にしかならず、グループ 1 には無駄な訓練になる。フィンランドは、
底上げといっても、グループ 4 をグループ 2 に上げようとしている。
日本の教育は、優秀な子どもを育てようといいながら、結果的に「優秀でない子ども」を作り出している。
図 1 適性検査の総合点と学校の成績の相関図（得点分布図）

           Benesse 教育研究開発センター『ベネッセ発・親子で伸ばす「本物の学力」』日経ＢＰ、2006 年、124 ページ。

― 11 ―

表 12 日本における学力分布の推移
リテラシー
読解力

調査年

未満
2000

2.7

  7.3

18.0

33.3

28.8

9.9

2003

7.4

11.6

20.9

27.2

23.2

9.7

2006

6.7

11.7

22.0

28.7

21.5

9.4

  8.9

18.0

28.0

27.0

11.5

1.9

2009
数学

科学

レベル 1b レベル 1b レベル 1a レベル 2 レベル 3 レベル 4 レベル 5 レベル 6

1.3

3.4

2003

4.7

  8.6

16.3

22.4

23.6

16.1

8.2

2006

3.9

  9.1

18.9

26.1

23.7

13.5

4.8

2009

4.0

  8.5

17.4

25.7

23.5

14.7

6.2

2006

3.2

  8.9

18.5

27.5

27.0

12.4

2.6

2009

3.2

  7.5

16.3

26.6

29.5

14.4

2.6

注）表中 1b、1a とあるのは、数学的リテラシー、科学的リテラシーでは「レベル 1 未満」と「レベル 1」
国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、xxi, xxi ページ。

表 13 PISA2009 読解力にみる主な国の学力分布の比較
国 名

レベル 1b 未満

レベル 1b

レベル 1aレベル 2 レベル 3 レベル 4 レベル 5 レベル 6

韓 国

0.2

0.9

4.7

15.4

33.0

32.9

11.9

1.0

フィンランド

0.2

1.5

6.4

16.7

30.1

30.6

12.9

1.6

カナダ

0.4

2.0

7.9

20.2

30.0

26.8

11.0

1.8

日 本

1.3

3.4

8.9

18.0

28.0

27.0

11.5

1.9

アメリカ

0.6

4.0

13.1

24.4

27.6

20.6

  8.4

1.5

OECD 平均

1.1

4.6

13.1

24.0

28.9

20.7

  6.8

0.8

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、42 ページ。

― 12 ―

表 14 PISA2009 数学的リテラシーにみる主な国の学力分布の比較
国 名

レベル 1
未満

レベル 1

レベル 2

レベル 3

レベル 4

レベル 5

レベル 6

韓 国

1.9

6.

15.6

24.4

26.3

17.7

7.8

フィンランド

1.7

6.1

15.6

27.1

27.8

16.7

4.9

日 本

4.0

8.5

17.4

25.7

23.5

14.7

6.2

カナダ

3.1

8.3

18.8

26.5

25.0

13.9

4.4

OECD 平均

8.0

14.0

22.0

24.3

18.9

9.6

3.1

アメリカ

8.1

15.3

24.4

25.2

17.1

8.0

1.9

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、119 ページ。

表 15 PISA2009 科学的リテラシーにみる主な国の学力分布の比較
国 名

レベル 1
未満

レベル 1

レベル 2

レベル 3

レベル 4

レベル 5

レベル 6

フィンランド

1.1

4.9

15.3

28.8

31.2

15.4

3.3

日 本

3.2

7.5

16.3

26.6

29.5

14.4

2.6

韓 国

1.1

5.2

18.5

33.1

30.4

10.5

1.1

カナダ

2.0

7.5

20.9

31.2

26.2

10.5

1.6

アメリカ

4.2

13.9

25.0

27.5

20.1

7.9

1.3

OECD 平均

5.0

13.0

24.4

28.6

20.6

7.4

1.1

国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能④』明石書店、2010 年、155 ページ。

●読書と読書力について、おたずねします。今年から教科書が変わり、学校での読書活動も変わっていきそうです。どのように変わると思われますか。どのように変わってはいけないとお思いですか。
①表出型言語力の育成は、個人の意見を表明する機会があり、多様な価値を認める方向に行けば日本の教育は一歩前進だろう。
②発達段階にあわせて本のレベルを変えていかなくてはならないのに、学年一律の指導が危惧される。とりわけ読書の押しつけは、読書嫌いを作り出す可能性がある。
③日本の特徴は、家庭の蔵書数が少ないことである。
（表 16） これは、家庭が読書に熱心でない、― 13 ―

あるいは、読書の雰囲気がない家庭生活になっているということだろう。学校だけで読書を呼びかけても、子どもの生活が変わらなければ、家庭環境による学力格差は開くばかりだろう。
④これまで国語の授業は、唯一の教科と言えるほど、教員の裁量範囲が大きく工夫の余地があった。
言語活動が事細かに規定されると、授業が機械的なプロセスに変わってしまう恐れがある。
表 16 主な国の家庭あたりの蔵書数平均（PISA2009）  国 名

読解力の得点（順位）

平均蔵書数（冊）上 海

556（1）

9.8

韓 国539（2）

12.2

フィンランド536（3）

13.6

香 港

533（4）

14.5

シンガポール526（5）

12.5

カナダ

524（6）

15.8

ニュージーランド521（7）

17.2

日 本

520（8）

6.6

オーストラリア515（9）

13.8

オランダ

508（10）

15.4

アメリカ

500（17）17.8

ドイツ497（20）20.0

台 湾

495（23）

11.1

OECD 加盟国平均

493

14.6

PISA/OECD, PISA 2009 Results: Overcoming Social Background; Equity in Learning Opportunities andOutcomes, Vol.2, OECD, 2010, p.159.

●今後、ピザ（PISA）は、どうなっていくのでしょうか。世界ではデジタル教科書が普及し始めています。コンピュータテストが行われるのでしょうか。世界の変化を、われわれはどう受け止めたらよいのでしょうか。
① 10 年間のマスコミの変化（表 17）を見ると、最初は PISA の結果にはほとんど無視だった。途中で、低学力批判、
テスト教育の導入に利用された。しかし、「ゆとり」教育からの脱却という視点は根強く、根本的なところで学力を考え直そうというようには日本の社会は向かっていない。困難な社会になればなるほど、「考える力」が重要になることが大切だ。
②デジタル部分は、図鑑や参考資料にとどめるべきだろう。紙ベースの方が、全体を見通しながら、総合的に物事を考える力を育成することが大切だ。
③デジタル情報のみに頼るようになると、実体験からますます離れることになり、善悪、真偽の判断
根拠を失ってしまう。放っておけばことばの発達に支障が起きてくるだろう。
― 14 ―

④現在、インテル、マイクロソフト、シスコの情報企業 3 社連合が「21 世紀スキル」という、コン
ピュータ・リテラシーを、世界標準の学力にしようとしてさまざまな活動を展開している。情報通信技術（ICT）と称して、日本の学校教育にも入りこんできている。また、情報産業は、すでに日本で2 万人以上の教員に研修を提供している。これによって、教育はますます商品化されていくだろう。
⑤ PISA は次の 2012 年のテストから、また TIMSS は 2013 年からコンピュータを使ったテストを導入する予定だといわれている。まさに、学力とは何か、教育とは何かが厳しく問われる世の中になるだろう。
表 17 PISA テストの結果報道記事の見出し・小見出し一覧
年月と掲載紙

見出し・小見出し

2001 年 12 月 5 日（34 面）「知識の応用力 日本上々」「OECD､ 32 カ国で 15 歳テスト」
「読解

朝日新聞

力は 8 位 トップ層は少ない傾向」「マンガ大好き 読書は大嫌い」

読売新聞

（1 面）
「数学応用力 1 位 科学応用力 2 位 読解力総合 8 位」
「日本の 15 歳
でも読書時間は最低」「OECD が 32 か国調査」（39 面）「日本の高 1､ 実は優秀 !?」「文科省安ど 評価には慎重」「難問には答えぬ傾向 トップレベルは少数」

2004 年 12 月 7 日
朝日新聞

（1 面）
「読解力 8 位→ 14 位、数学応用力 1 位→ 6 位」
「3 年前比 日本下がる」「15 歳対象の OECD 国際調査」「『学力低下傾向認識すべきだ』中山文科相」（5 面、
例題と解説）「数学 ･ 論述 弱い日本」「OECD 国際学習到達度調査」「数学的応用力 6 位転落、興味も薄れ」「読解力『できない子』増え 14 位」「結果の冷静な分析必要」「単純なグラフ読めず衝撃 戸瀬信之 ･ 慶應義塾大教授」「『読み書き』下地の指導を 市川伸一 ･ 東京大大学院教授」「家庭環境
で格差、欧米並み 苅谷剛彦 ･ 東京大大学院教授」

読売新聞

（1 面）
「読解力 14 位に急低下」「日本の 15 歳『学力トップ』陥落」「41 か
国 ･ 地域調査」「数学的応用力は 6 位」
（18 面）「成績上位はどんな教育」「教員は修士限定 フィンランド」「『塾で学習』突出 韓国」
（19 面）「子供の学力 黄信号」「
『ゆとり教育』の弊害 ?」「携帯メール 思考
力低下 ?」「41 か国 ･ 地域 15 歳調査」
「日常生活に生かすユニークな出題」「文
科相も危機感」― 15 ―

2007 年 12 月 5 日
朝日新聞

（1 面）
「応用力 日本続落」「数学 6 → 10 位 科学 2 → 6 位 読解力も 14 → 15 位」「OECD 15 歳学力調査」「OECD､システムは評価 渡海文科相『率直に残念』」（2 面）「学力不安さらに」「OECD15 歳調査」
「向上策強化求める声」「現場、『読み取る力』模索」「読解力世界一の韓国 大学入試と同傾向」（2 面、ニュースがわからん）「国際学直調査 PISA って ?」「『知識を実生活で使う力』に軸足」（3 面、社説）「国際学力調査 考える力を育てるには」（17 面､例題と解説）「科学への関心、
日本最低」「OECD 国際学習到達度調査」「科学的応用力 6 位転落､ 意欲も課題」「数学的応用力 ･ 読解力 低位層の多
さ目立つ」

読売新聞

（1 面）
「理数系 トップ級転落」「『ゆとり』世代の学力」「OECD 国際調査
日本､ 数学応用力 10 位」「読解力は 15 位に」（3 面）「考える力どう養成」「知識や教養を使い 何が出来るかを問う」「論
理的思考力欠く 江崎玲於奈」「『一答主義』からの脱却を 藤原和博」「学ぶ
楽しさ 社会全体で教えて」（3 面、社説）「国際学力調査 結果を新指導要領に生かさねば」（29 面、例題と解説）「日本の高 1 目立つ無解答」「OECD 国際学習到達度
調査」「自信ないと何も書かず」「学ぶ意欲引き出す教育を」（39 面）「国際調査 理数離れに危機感」「現場教師ら 生徒 実体験不足か」「『科学に興味』50％止まり」

2009 年 12 月 8 日
朝日新聞

（1 面）
「読解力回復 日本 8 位」
「国際学力調査 低落傾向止まる」「科学 5 位､ 数学 9 位」（2 面）「ゆとり修正 効き目」
「読解力 03 年調査で急落、テコ入れ」「厚い
成績下位層 格差拡大」「上海 初参加で『3 冠』」（2 面、ニュースがわからん）「日本の子は賢い ? PISA って何」
「世界の 15歳が対象。知識の応用力をみるテスト」（3 面、社説）「国際学力調査 根づいたか『未来型学力』」（27 面、
例題と解説）「経験の活用 日本の宿題」「OECD 国際学習到達度調査」「単純な読み解き得意」「新聞読む子 得点高く」「数学､ 上位と差」（39 面）「『僕はクジラ』なりきり表現 シナリオ授業で説明上手に」
「国際学
力調査」
「読解力向上へ工夫」「順位対策に区切りを」― 16 ―

読売新聞

（1 面）
「日本の 15 歳 読解力改善」「初参加の上海『三冠』」「国際学力調査」（3 面）「学力上向き 文科相ホッ」「現場､指導改善進む 成績下位層なお高率」「トップ上海 激烈な受験競争反映」（13 面）「『解釈』試す問題 善戦」「読解力『熟考 ･ 評価する力』9 位」「数学的応用力 グラフの読解 改善の傾向」「科学的応用力 論述 目立つ無解答」（36 面）「考える授業 模索続く」「読解力改善『実感ない』の声も」
「国際
学力調査」
「小説 ･ 新聞読むと 読解力得点高く」「アジアで下位 楽観出来ない」

＜福田誠治＞― 17 ―

第1章

PISA2009 の結果に見る日本の子どもたちの学力

1. はじめに本章では、PISA 型読解力が日本の教育へもたらす影響と今後の展開について検討する際の基盤を提供すべく、PISA2009 の結果に見る日本の子どもたちの学力について概観してみたい。2010 年 12月に発表された PISA2009 の結果をめぐっては、論者の立場により様々な「解釈」が可能であろうが、本章では、PISA2000 からの経年変化や、課題として指摘されてきた点の結果に着目しながら、日本の子どもたちの学力がどのような状態にあるのかを素描することを目的とする。なお本章において論を進めるにあたっては、PISA2000 以降に導入されてきた一連の対策の効果についてもあわせて検証していくことになるが、無答率の高さが大きな問題として認識され、重点的に対応がなされた記述問
題への対策を中心に、効果に疑問が残る施策が存在していることを予め指摘しておきたい。

2. PISA2009 の結果概要―「回復」している学力？
PISA の結果は、様々なデータを基に／組み合わせて、多面的に分析されている。その分析結果は、
OECD による国際報告書のほか、日本にとって示唆が多いデータを中心に整理した国立教育政策研
究所の報告書（2010）などで明らかにされている。
表 1 PISA2009 における各領域の平均得点
読解力
総合読解力

取り出し 統合・解釈 熟考・評価

数学的リテラシー

科学的リテラシー

1

上海

556

549

558

557

上海

600

上海

575

2

韓国

539

542

541

542

シンガポール562

フィンランド554

3フィンランド

536

532

538

536

香港

555

香港

549

4

香港

533

530

530

540

韓国

546

シンガポール542

5

シンガポール

526

526

525

529

台湾

543

日本

539

6

カナダ

524

517

522

535

フィンランド

541

韓国

538

7

ニュージーランド

521

521

517

531

リヒテンシュタイン

536

ニュージーランド

532

8

日本

520

530

520

521

スイス

534

カナダ

529

9

オーストラリア

515

513

513

523

日本

529

エストニア

528

10

オランダ

508

519

504

510

カナダ

527

オーストラリア

527

注）読解力の側面の一つである「取り出し」は、正式には「情報へのアクセス・取り出し」である。
出所）国立教育政策研究所（2010:vii-xviii）より筆者編集。

数多くのデータの中でも、結果の公表の際に最も注目され、各国の教育成果を測る指標として言及― 18 ―

されることが多いのが、各領域の平均得点と、それに基づく各国のランキングである i。2010 年 12月に公表された PISA2009 における各領域の平均得点とそのランキングを、表 1 にまとめた。重点領域である読解力については、設問の内容に応じて設定されている三側面の得点も併せて示した。
表 1 に示した PISA2009 の結果について、髙木義明文部科学大臣は、以下のようなコメントを発表しているⅱ。
今回の調査結果によると、（1）我が国の読解力は前回調査（2006 年）と比べて平均得点が統計的に有意に上昇し 2000 年調査と同水準（上位グループ）まで回復したこと、（2）数学的リテラシーは
前回同様 OECD 平均より高得点グループに位置したこと、（3）科学的リテラシーも前回同様上位グループを維持していることが分かりました。
各リテラシーとも前回調査から下位層が減少し上位層が増加しており、読解力を中心に我が国の生徒の学力は改善傾向にあると考えます。
このコメントから、文部科学省の見解として、日本の子どもたちの学力は PISA2003 での順位急落（いわゆる「PISA ショック」）の時点に比べて改善傾向にあり、PISA ショックを受けて近年導入・実施された施策を含めて、結果を肯定的に捉えていることがわかる。特に、PISA2009 で重点領域であった読解力については、PISA ショックにおける象徴的な領域でもあったことから、改善傾向にあることを具体的に述べ、「2000 年調査と同水準（上位グループ）まで回復」していると強調している。
表 2 PISA 各領域における日本の平均得点とランキングの変化

読解力

数学的リテラシー

科学的リテラシー

PISA2000PISA2003

522（8 位）498（15 位）

2 位グループPISA2006
498（15 位）

PISA2009
520（8 位）
上位グループ557（1 位）534（ 6 位）

1 位グループ

1 位グループ

550（2 位）548（ 2 位）

531（ 6 位）

539（5 位）

1 位グループ

1 位グループ

上位グループ

上位グループ523（10 位）

529（9 位）
高得点グループ

注）得点及びランキングの下に記した「グループ」については、国立教育政策研究所の各報告書に記されている名称に拠った。ただし PISA2009 では「～位と…位の間に位置している」と表現されているため、髙木文部科学大臣のコメントに使用されている「上位グループ」「高得点グループ」という表現を用いた。
出所）国立教育政策研究所（2002）、
国立政策研究所（2004）、
国立教育政策研究所（2007）、
国立教育政策研究所（2010）より筆者編集。

文部科学省が改善傾向と判断したポイントを簡単に整理すれば、「読解力の平均得点の上昇と上位グループへの復帰」「数学的リテラシーと科学的リテラシーの高得点グループへの残留」「各領域における成績上位層の増加と下位層の減少」が挙げられる。表 2 及び表 3 に示したように、読解力をはじめとする各領域の平均得点やランキングなどの指標を経年的に辿ると、文部科学省の見解に― 19 ―

あるように、日本の子どもたちの学力は（部分的にせよ）「回復」しているようにみえる。たとえば読解力では、髙木文部科学大臣が述べているように、平均得点が PISA2006 から 20 点以上上昇し
PISA2000 と同水準となっているほか、成績上位層が 9%から 13%に増え、かつ成績下位層が 18.4%
から 13.6%へと減少している。また数学的リテラシー、科学的リテラシーについても、読解力ほどの得点増は見られないものの、それぞれ上位グループには位置しており、PISA2003 以降続いていた得点とランキングの低下傾向には歯止めがかかったかたちになっているⅲ。
しかし、日本の子どもたちの学力が真に改善傾向にあるかどうかを、これらの平均得点の向上やランキングの上昇のみで判断することは難しいだろう。少なくとも、PISA2009 以前に、すなわち
PISA2000 以降に指摘されてきた特徴や課題がどのように変化・克服されているかを確認する必要があると思われる。そこで次節以降では、PISA2006 までに指摘されてきた特徴や課題を整理した後、複数の観点を設定し、PISA2009 においてそれらがどのように変化しているかを確認してみたい。な
お、今回実施された PISA2009 の重点領域が読解力であった点に鑑み、これらの課題をまとめるにあたっては、読解力に焦点を絞って取り上げることとする。
表3

PISA 各領域における日本の成績上位層と下位層の変化（単位：%）
PISA2000PISA2003

PISA2006

PISA2009

読

数

科

読

数

科

読

数

科

読

数

科

成績上位層

9.9

-

-

9.7

8.2

-

9.4

4.8

2.6

13.4

6.2

2.6

成績下位層

10.0

-

-

19.0

4.7

-

18.4

3.9

3.2

13.6

4.0

3.2

注 1）表中の「読」は読解力、「数」は数学的リテラシー、「科」は科学的リテラシーの各領域を表す。
注 2）PISA には、成績に応じて習熟度レベル（以下、レベル）が設定されている。読解力のレベルは、PISA2006までは 6 段階（レベル 1 未満～レベル 5）であり、PISA2009 から 8 段階（レベル 1b 未満、レベル 1b、レベル 1a、
レベル 2 ～レベル 6）となっている。また、数学的リテラシーと科学的リテラシーのレベルは、各調査ともそれぞれ7 段階（レベル 1 未満～レベル 6）である。成績上位層と成績下位層に該当するレベルについては、国立教育政策研
究所の報告書の記述等から、読解力では成績上位層をレベル 5（PISA2009 ではレベル 5、レベル 6）に分類された者、
成績下位層をレベル 1 未満・レベル 1（PISA2009 ではレベル 1 未満、レベル 1b、レベル 1a）に分類された者とした。
同様に数学的リテラシーと科学的リテラシーでは、成績上位層をレベル 6 に分類された者、成績下位層をレベル 1未満に分類された者とした。なお、PISA2000 の数学的リテラシーと、PISA2000 及び PISA2003 の科学的リテラシー
では、該当するデータが国立教育政策研究所の報告書に直接的に示されていない。
出所）国立教育政策研究所（2002）、
国立政策研究所（2004）、
国立教育政策研究所（2007）、
国立教育政策研究所（2010）より筆者編集。

3. PISA2000 から PISA2006 までに指摘された課題―読解力領域に着目して本節では、PISA2000 から PISA2006 までに、読解力領域において指摘された特徴や課題にどのようなものがあったのかについて確認していきたい。前述したように、
PISA の結果として示されるデー
タは多様であり、データの解釈も様々な角度から行われている。そこで、それぞれのデータや解釈の中から、日本の子どもたち（の学力）の特徴として文部科学省により取り上げられた点を挙げることで、課題として社会的に共有されていた事項を整理することとするⅳ。

― 20 ―

A PISA2000 の結果に関して①日本は少なくともレベル 3 以上の生徒が約 4 分の 3 を占めており、レベル 1 あるいはレベル 1 未
満は少ない。一方、レベル 5 の生徒の割合は OECD 平均と同程度である。
②総合読解力を三つの側面、①情報の取り出し、②解釈、③熟考・評価に分けて（中略）みてみると、いずれの側面についてもわが国の生徒は 7 割以上がレベル 3 以上であり、レベル 1 あるいはレベ
ル 1 未満は少ない。
③読解力を①情報の取り出し、②解釈、③熟考・評価の三つの側面に分けて平均得点を見てみると、
日本は、①情報の取り出し及び②解釈については 1 位のフィンランドと有意差があるがそれ以外の国とはないため 2 位グループ（①は 6 位、②は 8 位）に、③熟考・評価は 1 位のカナダとも有意差がないため 1 位グループ（5 位）に位置するといえる。
④日本は上位 25 パーセントに位置する生徒の総合読解力得点は 582 点（OECD 平均は 569 点）、下位 25 パーセントに位置する生徒の得点が 471 点（OECD 平均は 433 点）で、その差は 111 点（OECD
平均の差は 136 点）で上位グループと下位グループの差が小さい。
B PISA2003 の結果に関して①日本の生徒の割合が OECD 平均よりも多いのは、
レベル 5、
レベル 4 及びレベル 1 未満である。また、日本の生徒の 60 パーセント以上は、少なくともレベル 3 以上に位置している。
②フィンランドはレベル 3 以上の生徒の割合が約 80 パーセントと際だって多く、韓国、カナダがこれに続いている。また、フィンランドはレベル 1 以下のレベルの生徒の割合が約 6 パーセントと際
だって少ない。
③日本の得点分布は上位 5 パーセント、上位 10 パーセント、上位 25 パーセントに位置する者の得点は比較的上位にあり OECD 平均よりも高いが、下位 10 パーセント、下位 5 パーセントに位置する者の得点は比較的低い方にあり OECD 平均よりも低い。
④ 2 回の調査に共通に出題された読解力問題 28 題の正答率の平均値は、わが国では 2000 年調査の65 パーセントに対して 2003 年調査は 62 パーセントと 3 ポイント低くなり、（中略）5 ポイント以
上正答率が変化した問題は 13 題で、そのうち 2003 年調査の方が正答率が高い問題が 3 題、残りの 10 題は 2000 年調査の方が正答率が高かった。
C PISA2006 の結果に関して①日本の場合、レベル 1 未満～レベル 2 の生徒の割合は OECD 平均よりも少なく、レベル 3 ～レベ
ル 5 の生徒の割合は OECD 平均よりも多い。また、日本の生徒の 60％はレベル 3 以上に位置している。
②日本以外では、韓国とフィンランドはレベル 3 以上の生徒の割合が多く、それぞれ 82％、80%である。
また、韓国とフィンランドはレベル 1 以下のレベルの生徒の割合が際だって少なく、それぞれ 6%と 5％である。
③日本の得点分布は上位 5％、上位 10％、上位 25％、下位 25％に位置する者の得点は OECD 平均よりも高く、中間層以上で OECD 平均よりも得点が高い。また、下位 10％、下位 5％に位置する
者の得点は OECD 平均とほぼ同じである。
④ 2006 年調査及び 2003 年調査に共通に出題された読解力問題 28 題の正答率の平均値は、日本では2003 年調査の 62％に対して 2006 年調査は 60％と 2 ポイント低くなり、（中略）5 ポイント以上正― 21 ―

答率が変化した問題は 7 題で、そのうち 2006 年調査の方が正答率が高い問題が 1 題、残りの 6 題
は 2003 年調査の方が正答率が高かった。
上記の特徴を改めて整理してみたとき、PISA2000 から PISA2006 まで一貫して指摘されている事項として三点を挙げることができる。一点目が、成績上位層（レベル 5 以上）と成績下位層（レベル 1 未満及びレベル 1）の子どもたちの割合、並びに成績中上位層（レベル 3 以上）の子どもたちの割合である。PISA2000 においては、成績中上位層が約 4 分の 3 を占めている点を第一に挙げている
ほか、成績下位層が少ない点も評価している。一方で、成績上位層は OECD 平均と同程度であり、多くはないとの認識が示されている（A- ①）。これが PISA2003 や PISA2006 になると、成績中上位層の割合が 60%程度に減少していたり、成績下位層が OECD 平均程度にまで増えたりしている一方で、成績上位層も OECD 平均より多くなっているなど（B- ①、C- ①）、成績上位層と下位層に二極化しつつあった点が浮かび上がってくる。これらのことから、今回の PISA2009 においても、成績上位層と下位層がどのように分布しているかを、OECD 平均という基準と照らし合わせながら、改めて把握しておくことは重要であると思われる。
二点目は、上位 25%と下位 25%に位置する子どもたち（以下、それぞれ上位 25%、下位 25%）の平均得点と、その得点の持つ意味づけである。PISA2000 においては、上位 25%と下位 25%の得点が示された後、OECD 平均に比して両者の差が小さいとまとめられている（A- ④）。これが PISA2003
や PISA2006 では、詳細は明言されていないものの、それぞれの得点が OECD 平均に比して高いとされている（B- ③、
C- ③）。上位 25%と下位 25%の得点については、
全体の学力状況を把握するにあたって、上述した成績上位層と下位層の割合とは別の観点から全体像の分析を行ったものとして重要である。PISA2009 の結果を検討する際にも、これらを OECD 平均と比較しながら検証する必要があるだろう。また、成績上位層と下位層の割合の変化から、学力が二極化しつつある状況が想定される。
このことから、PISA2003 と PISA2006 においては言及されていないが、上位 25%と下位 25%の得点の差にも注目していく必要があると思われる。
三点目は、過去の調査と共通して出題された問題に対する正答率の変化である。PISA2009 においては、PISA2000 でも出題された問題が 37 題出題されており、そのうち 26 題は PISA2003、
PISA2006 で も 出 題 さ れ た も の で あ る。 共 通 問 題 の 正 答 率 に つ い て は、PISA2003 に お い て、
PISA2000 と共通して出題された問題の正答率が 3 ポイント下がっている（B- ④）ほか、PISA2006
においても、PISA2003 と共通して出題された問題の正答率が 2 ポイント下がっており（C- ④）、
正 答 率 の 低 下 傾 向が 続 いている。学 力が 回 復したとされる PISA2009 において、PISA2000 や
PISA2006 との共通問題の正答率がどのように変化したかについても検証する必要があるだろう。
また、上記の正答率の変化に関連した課題についても併せて挙げておきたい。PISA ショックを受ⅴ

けるかたちで文部科学省が 2005 年 12 月に発表した「読解力向上プログラム 」では、読解力領域における日本の子どもたちの課題を整理している。それによれば、側面においては「テキストの解釈」「熟考・評価」の問題の、出題形式においては「自由記述」の問題の正答率が低く、かつ自由記述の問題では無答率が OECD 平均より高い問題があるとされている。このことから、PISA2009 の結果
において、これらの側面や出題形式に分類される問題の正答率や無答率がどの程度の水準にあるのかを確認することにも意義があると考えられる。
以上、PISA2006 までに挙げられてきた特徴や課題を踏まえて、平均得点やランキングなどの大きな注目を集める事項以外で PISA2009 の結果を検討する視点を整理してきた。整理した以下の 4 つ― 22 ―

の観点について、次節でその内容を検討していきたいⅵ。
● 観点 1「成績上位層と下位層の分布」● 観点 2「上位 25%と下位 25%の子どもたちの平均得点と両者の差」● 観点 3「共通問題の正答率の変化」● 観点 4「正答率・無答率の低い問題群とその傾向」

4. PISA2009 の結果分析―4 つの観点から
本節では、前節で整理した 4 つの観点のそれぞれについて、PISA2009 の結果とその内容を確認していきたい。
はじめに、観点 1 である「成績上位層と下位層の分布」を検討するデータとして、習熟度レベル
ごとの子どもたちの割合の推移について、表 4 に示した。なお前掲の表 3 と同様に、表 4 では、レベル 5（PISA2009 においてはレベル 5、レベル 6）に該当する子どもたちを成績上位層、レベル 1 未
満とレベル 1（PISA2009 においては、レベル 1b 未満、レベル 1b、レベル 1a）に該当する子どもたちを成績下位層に分類しており、成績上位層、成績下位層をそれぞれを太線で囲んでいる。
表 4 から読み取れる点として、まず、成績上位層に分類される子どもたちの割合が PISA2009 において大幅に増加している点を挙げたい。読解力が PISA2009 と同水準であった PISA2000 においても、成績上位層の割合は OECD 平均と同程度の水準であった（日本 9.9%、OECD 平均 9.5%）が、PISA2009 においては OECD 平均を大きく上回る水準となっている（日本 13.4%、OECD 平均 7.6%、
ただし左記はレベル 5 とレベル 6 の割合を合計した数値）。また、成績下位層に分類される生徒の割合についても、OECD 平均と同程度の水準まで増加していた PISA2003（19.0%、ただし左記はレベル 1a 以下の割合を合計した数値、以下同様）、PISA2006（18.4%）の結果から大幅に良化し、OECD
平均の 18.8%を 5%以上下回る 13.6%まで減少してきているⅶ。
表 4 読解力領域における習熟度レベルごとの子どもたちの割合の推移（単位：%）

PISA2009

PISA2006

PISA2003

PISA2000

1b 未満

1b

1a

2

3

4

5

6

日本

1.3

3.4

8.9

18.0

28.0

27.0

11.5

1.9

OECD 平均

1.1

4.6

13.1

24.0

28.9

20.7

6.8

0.8

日本

6.7

11.7

22.0

28.7

21.5

9.4

OECD 平均

7.4

12.7

22.7

27.8

20.7

8.6

日本

7.4

11.6

20.9

27.2

23.2

9.7

OECD 平均

6.7

12.4

22.8

28.7

21.3

8.3

日本

2.7

7.3

18.0

33.3

28.8

9.9

OECD 平均

6.0

11.9

21.7

28.7

22.3

9.5

出所）国立教育政策研究所（2002）、
国立政策研究所（2004）、
国立教育政策研究所（2007）、
国立教育政策研究所（2010）より筆者編集。

― 23 ―

成績上位層が大幅に増加し、成績下位層が減少しているというこの結果から、この間に読解力の底上げが進んできたと見ることも可能であろう。しかし一方で、PISA2000 の時点で成績上位層と成績下位層がともに 10%であったことを想起すれば、平均得点が同水準まで回復している PISA2009
において成績上位層と成績下位層がともに 13%以上いるという今回の結果を、学力の二極化が緩やかに進行していることの証左と捉えることもできるのではないだろうか。
続いて、
観点 「
2 上位 25%と下位 25%の子どもたちの平均得点と両者の差」
について検討してみたい。
表 5 は、上位 25%の子どもたちと下位 25%の子どもたち（以下、それぞれ上位 25%、下位 25%）の平均得点と両者の差について、経年的に表したものである。
表 5 に示されているデータからも、表 4 のデータと同様の傾向を読み取ることができる。すなわち
PISA2009 においては、上位 25%と下位 25%の平均得点がともに上昇し、PISA2000 の結果に近い水準まで回復してきている（上位 25%：582 点→ 590 点、下位 25%：471 点→ 459 点）。しかし一方で、
PISA2000 時に 111 点だった上位 25%と下位 25%の生徒の平均得点の差は、PISA2003 での 143 点、
PISA2006 での 136 点を経て、PISA2009 においても 131 点に留まっており、PISA2000 の水準にまで回復しているとは言い難い。また、この両者の差については、OECD 平均のそれが僅かながらも小
さくなりつつある点とも対照的である。これらのことから、学力の二極化傾向に関しては、表 4 で示唆されたように、上位と下位に分類される生徒の割合からだけでなく、上位と下位の生徒の成績の差からも読み取ることができる。
表 5 読解力領域における上位 25%と下位 25%の子どもたちの平均得点と両者の差

PISA2009

PISA2006

PISA2003

PISA2000

下位 25%値

上位 25%値

両者の差

日本

459

590

131

OECD 平均

432

560

128

日本

433

569

136

OECD 平均

429

562

133

日本

431

574

143

OECD 平均

430

565

135

日本

471

582

111

OECD 平均

435

571

136

出所）国立教育政策研究所（2002）、
国立政策研究所（2004）、
国立教育政策研究所（2007）、
国立教育政策研究所（2010）より筆者編集。

続いて三つめの観点である「共通問題の正答率の変化」の検討に移りたい。PISA2000 で出題された問題のうち、PISA2003、PISA2006 において 28 題が、PISA2009 においても 26 題が共通問題として出題されている。表 6 は、それら共通問題の正答率と前回調査との差、ならびに正答率が前回調査よりも 5 ポイント以上変動した問題数を示したものである。

― 24 ―

表 6 読解力領域における共通問題の正答率の推移

PISA2009

PISA2006

PISA2003

PISA2000

正答率が前回より 5 ポイント以上

正答率

前回との差

日本

62.8

+3.3

上昇 7 低下 0

OECD 平均

59.7

+1.0

上昇 0 低下 0

日本

59.5

-2.8

上昇 1 低下 6

OECD 平均

58.7

-0.9

上昇 0 低下 0

日本

62.2

-2.9

上昇 3  低下 10OECD 平均

59.6

-1.8

上昇 1 低下 5

日本

65.2

―

―

OECD 平均

61.4

―

―

上昇・低下した問題数

出所）国立政策研究所（2004）、国立教育政策研究所（2007）、国立教育政策研究所（2010）より筆者編集。

表 6 から、平均得点が PISA2000 水準まで回復したとされる PISA2009 においても、共通問題の正答率は回復していないことがわかる（PISA2000：65.2%→ PISA2009：62.8%）。また、表 6 のデータは、
PISA2000 から連続して出題されている 28（26）題の共通問題の正答率を示したものであるが、ともに読解力が重点領域とされた PISA2000 と PISA2009 については、共通して 37 題が出題されている。
これら 37 題の共通問題について、PISA2000 と PISA2009 の正答率を比較してみると、PISA2000 において 67.2%だった正答率は、PISA2009 において 64.4%にとどまっている。このことから、表 6 で示されたデータとあわせて、PISA2009 において得点が大きく回復した結果に隠れてはいるものの、
PISA2000 の時点に比べて、正答率を低下させている問題や、正答率が低いまま固定化されている問題が複数存在することが予想される。
では、正答率が低い問題とはどのような問題群であろうか。また誤答の一種ではあるものの、
PISA において誤答とは区別して集計されている無答の割合（無答率）は、経年的にどのように変化しているのであろうか。これらが四つめの観点になるが、まずは正答率が低い問題について確認してみたい。表 7-1 と表 7-2 にて、PISA2009 における正答率が OECD 平均や PISA2000 よりも 10%以上低い結果となっている問題について整理した。

― 25 ―

表 7-1 PISA2009 読解力領域において OECD 平均より 10%以上正答率が低い問題
問題の名称

小問番号

タイプ

側面

出題形式

正答率

OECD 平均との差

薬物を与えられたクモ

問4

解説

統合・
解釈

自由記述

58.1

-15.1

サイの「鼻息の会話」

問4

記述

統合・
解釈

多肢選択

66.1

-12.3

南極点

問5

解説

統合・
解釈

多肢選択

53.7

-12.2

世界の言語

問1

解説

取り出し

多肢選択

73.4

-11.6

ニキビ

問3

指示

熟考・
評価

自由記述

31.2

-17.5

注 1）読解力の側面の一つである「取り出し」は、正式には「情報へのアクセス・取り出し」である。
注 2）PISA2006 までとの共通問題について、太線枠で囲んである。
出所）国立教育政策研究所（2010:70-73）より筆者編集。

表 7-2 PISA2009 読解力領域において PISA2000 より 10%以上正答率が低い問題
問題の名称

小問番号

タイプ

側面

出題形式

正答率

PISA2000 との差

ブランド名でワイシャツを選ぶな

問1

解説

統合・解釈

自由記述

49.6

-12.3

電話番号案内

問2

指示

取り出し

求答

35.4

-16.8

電話番号案内

問3

指示

取り出し

短答

16.9

-12.3

映画短評

問1

議論

取り出し

求答

67.6

-11.2

注 1）読解力の側面の一つである「取り出し」は、正式には「情報へのアクセス・取り出し」である。
出所）国立教育政策研究所（2010:74-75）より筆者編集。

問題全体の正答率の平均が OECD 平均を 3 ポイント以上上回っている（表 6 参照）ことを考えれば、表 7-1 に示したように、OECD 平均の正答率を 10%以上下回っている問題については注意して検討する必要があるだろう。先述した文部科学省の「読解力向上プログラム」では、側面としては「統合・解釈」「熟考・評価」の問題の正答率が、出題形式としては「自由記述」の問題の正答率が低いとの指摘がなされているが、表 7-1 から明らかなように、PISA2009 においては、この指摘はそのま
ま当てはまるものではない。OECD 平均に比して正答率が低い問題が、「統合・解釈」の側面に多くある点については同様であるが、出題形式については「多肢選択」問題が多くなっており、「自由記述」の問題の正答率が特に低いとはいえなくなっているⅷ。
同様の傾向は、PISA2000 よりも正答率が 10%以上下がっている問題について整理した表 7-2 から― 26 ―

も確認することができる。表 7-2 に挙げられている問題の多くは「情報へのアクセス・取り出し」の側面に分類される問題であり、出題形式についても「求答」「短答」となっているなど、「統合・解釈」「熟考・評価」の側面の問題や、「自由記述」の出題形式の問題の正答率が、PISA2000 に比べて際立って低下しているという傾向は見られない。表 7-1、表 7-2 で示された情報を基に、PISA2009 の読解力
領域の課題を正答率の観点から改めて整理すれば、正答率の低い問題は、側面としては「統合・解釈」「情報へのアクセス・取り出し」に、出題形式としては「自由記述」「多肢選択」にある、ということになるだろう。
「読解力向上プログラム」において、もうひとつ課題として認識されていたのが無答率ⅸである。
表 8 に、PISA2009 において、OECD 平均より 10%以上無答率が高い問題について示した。
表 8 PISA2009 読解力領域において OECD 平均より 10%以上無答率が高い問題
無答率
（正答
率）

平均との差

自由記述

34.1
（49.3）-15.6（-1.7）

統合・解釈

自由記述

22.3
（58.1）-12.6（-15.1）

私的

熟考・評価

自由記述

24.6
（66.5）-13.3（-1.1）

解説

教育的

熟考・評価

自自由記
述

38.1
（38.5）-19.7（+6.1）

物語

私的

統合・解釈

自由記述

36.2
（26.4）-13.5（+9.4）

問題の名称

小問番号

タイプ

用途・
目的

側面

薬物を与えられた
クモ

問2

解説

公的

熟考・評価

薬物を与えられた
クモ

問4

解説

公的

イソップ物語問3

物語

わたしも交換留学生？

問2

ナルキッソス

問2

出題
形式注）PISA2006 までとの共通問題について、太線枠で囲んである。
出所）国立教育政策研究所（2010:70-73）より筆者編集。

無答率について確認するにあたっては、日本の子どもたちの無答率が、PISA2000 から一貫してOECD 平均よりも高い点を指摘する必要があるだろう。PISA2000 の際に 2.6 ポイントあった差（日本 11.3%、OECD 平均 8.7%）は、PISA2003、PISA2006 での増減を経て、PISA2009 においては 1.3
ポイント（日本 9.0%、OECD 平均 7.7%）まで狭まっているものの、依然として OECD 平均よりも高くなっているⅹ。
上記の点を踏まえた上で表 8 の内容を確認してみたい。表 8 からは、OECD 平均よりも 10%以上
無答率が高い問題は、出題形式としてはすべて「自由記述」であること xi、また側面としては「熟考・評価」の問題が多いことを読み取ることができる。また表 8 には、各問題の正答率と、その正答率の OECD 平均との差についても併せて示したが、無答率が OECD 平均よりも 10%以上高いこれらの問題であっても、正答率は OECD 平均を上回ったり、同程度であったりする問題がほとんどである。
各問題に共通する傾向は、正答率から判断して、難易度が中程度以上の問題であるという点以外に見られないといえる。
― 27 ―

表 7-1、表 7-2、表 8 と正答率や無答率に関するデータを整理してきたようが、これらのデータから、
PISA ショック以降に導入・実施された政策的な取り組みがある程度の効果をあげてきている、と評価することもできよう。しかし一方で、「自由記述」形式の設問に正答率の低い問題や無答率が高い問題が残されていること、これまで日本の子どもたちが得意だとされてきた「情報へのアクセス・取り出し」の側面や、「多肢選択式」の出題形式においても正答率が低い問題が見られることなど、問題も顕在化しつつあることから、導入・実施されてきた取り組みの評価を行うには、さらなる調査が必要であるともいえ xii。

5. おわりに
本章では、PISA 型読解力が日本の教育へもたらす影響と今後の展開について検討する際の起点とすべく、
PISA2009 の結果に見る日本の子どもたちの学力について概観してきた。論を進めるにあたっては、PISA2006 までに課題や特徴として指摘されてきた点として 4 つの観点（「成績上位層と下位
層の分布」「上位 25%と下位 25%の生徒の平均得点と両者の差」「共通問題の正答率の変化」「正答率・
無答率の低い問題群とその傾向」）を設定し、読解力領域において、それらの観点がどのように変化
したか（あるいは、変化していないか）を探ってきた。
その結果、平均得点や順位の改善などに学力が「回復」している兆候を見ることができる（ただしその兆候も部分的・限定的である）ものの、一方で、「回復」の兆しの陰に隠れ注目されることが少ないが、学力の二極化傾向をはじめとする新たな課題が進行しつつあることが確認された。今回の結果を受けて、今後いろいろな施策が検討・導入されるであろうが、それらの施策が本論で確認してきた課題にどのような影響を与えるかについて、引き続き注視していく必要があるように思われる。

引用・参考文献
国立教育政策研究所 編（2002）『生きるための知識と技能 OECD 生徒の学習到達度調査 2000 年調査国際結果報告書』ぎょうせい。
国立教育政策研究所 編（2004）『生きるための知識と技能② OECD 生徒の学習到達度調査 2003 年
調査国際結果報告書』ぎょうせい。
国立教育政策研究所 編（2007）『生きるための知識と技能③ OECD 生徒の学習到達度調査 2006 年
調査国際結果報告書』ぎょうせい。
国立教育政策研究所 編（2010）『生きるための知識と技能④ OECD 生徒の学習到達度調査 2009 年
調査国際結果報告書』明石書店。
文 部 科 学 省（2005）「読解力向上プログラム」（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
gakuryoku/siryo/05122201/014/005.htm）2010 年 2 月 21 日閲覧確認。
文部科学省ウェブサイト（http://www.mext.go.jp/b_menu/daijin/detail/1299985.htm）2010 年 2 月
18 日閲覧確認。

― 28 ―

注(Endnotes)ⅰ

たとえば、PISA2009 の結果を伝える朝日新聞の見出しは「読解力回復 日本 8 位

国際学力調査 低落傾向止まる」であり、科学的リテラシーと数学的リテラシーについても、本文脇に拡大フォントで「科学 5 位 数学 9 位」とキャプションを配置し、ランキングの順位を強調して伝えている（朝日新聞 12 月 8 日朝刊 1 面）。
ⅱ

髙木大臣のコメント（「OECD 生徒の学習到達度調査（PISA2009）について［髙木文部科学大臣コメント］」）は、以下の文部科学省ウェブサイトより閲覧可能（http://www.mext.go.jp/b_menu/
daijin/detail/1299985.htm、2011 年 2 月 18 日閲覧確認）。
ⅲ

ランキングについては、各年の調査において参加した国・地域数が大きく異なり、順位の比

較が一概にできない点にも留意したい。PISA2000 では 32 か国、PISA2003 では 41 か国・地域、
PISA2006 では 57 か国・地域、PISA2009 では 65 か国・地域が参加しており、年を追うごとに参加国・地域は増えてきている。
ⅳ

以下に挿入した内容については、
文部科学省ウェブサイトの「統計情報」内にある「PISA（OECD

生徒の学習到達度調査）」ページに掲載されている、各年の調査報告や概要より引用している。なお、各年の調査報告や概要については、以下の文部科学省ウェブサイトよりアクセス可能（http://www.
mext.go.jp/b_menu/toukei/data/pisa/index.htm、各年の調査報告・概要とも、2011 年 2 月 21 日閲
覧確認）。なお、文部科学省の報告等では、呼称として「生徒」が使用されているが、引用部分を除き、本章では呼称として「子どもたち」を用いることとする。
ⅴ

読解力向上プログラムの概要については、以下の文部科学省ウェブサイトより閲覧可能（http://

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/014/005.htm、2011 年 2 月 21 日 閲 覧確認）。
ⅵ

これらの観点を検討する際の比較対象について、本章では、作業の便宜上 OECD 平均のみに絞っている。
ⅶ

ただし、日本における PISA の対象者は、「高等学校本科の全日制学科、定時制学科、中等教育

学校後期課程、高等専門学校」の 1 年次に在学している生徒であり（国立教育政策研究所 2010:iii）、
高校に進学していない若者などが含まれていない数値である点には留意する必要があるだろう。
ⅷ

PISA2009 では、出題形式別の設問数も公表されている（国立教育政策研究所 2010:35）。それによれば、多肢選択形式 39 題、複合多肢選択形式 9 題、求答形式 10 題、自由記述形式 36 題、短答形式 7 題である。多肢選択形式、自由記述形式とも同程度の出題頻度となっており、自由記述形式の問題が特に少ないわけではない。このことから、出題数とその比率の観点からも、自由論述形式の問題が特に不振であるとは考えにくいといえる。
ⅸ

無答率の高さを、学力の低下（あるいは学習意欲の低下）と直接的に結び付けることができるかどうかについては、慎重に検討する必要があるだろう。PISA2003 や PISA2006 では努力値（問題に対してどの程度真剣に解答したかを自己評価した数値）が調査されていたが、日本の生徒の努力
値は、PISA2003、PISA2006 ともに主要国中最下位であった（国立教育政策研究所 2007:27）。また、
PISA2009 においても、「行事疲れや時間的な制約による影響のためか、生徒が調査に集中できない場面も見受けられた」、「途中で放棄して寝てしまう生徒」が一部にいた、「学校での学力評価に関係のない、国際的な学力調査に意欲を持って参加する生徒ばかりではないように思われた」、などの指― 29 ―

摘がなされている（国立教育政策研究所 2010:32）。成績に反映されるなどのインセンティブがない
試験を軽視する傾向にある日本の生徒たちが、2 時間にわたって、行事等で疲労がある時期に受けている調査であることを考えると、無答率の高さを、「純粋な」学力低下の問題としてのみ捉えることは難しいと考えられる。
xi

ただし、PISA2000 の無答率は共通問題を対象としたデータであり（国立教育政策研究所

2004:192）、PISA2009 のそれは全問題を対象としたデータである（国立教育政策研究所 2010:70-73）
ことから、両者は厳密には比較可能ではない点を断っておきたい。
vi

容易に想像できることであるが、無答率が、多肢選択形式や短答形式の問題で低く、自由記述

形式の問題では高くなるのは、日本だけでなく全体的な傾向である（国立教育政策研究所 2010:76）。
xii

本論の趣旨とはやや外れるが、PISA の問題の中には、PISA2000 から一貫して日本の子どもたちの正答率が低く、無答率が高い問題が存在する。たとえば、表 7 及び表 8 にも挙げられている、「薬物を与えられたクモ

問 4」がそれである。この問題の正答率は PISA2000 から順に、

60.6%→ 54.1%→ 54.% 7 → 58.1%と推移しているが、いずれの回も OECD 平均よりも 15%以上も低い数値となっている。OECD 平均との極端な差が 4 回にわたって継続していることから、この問題の正答率の低さに関しては、文化的なコンテクストや訳語の問題など、設問に関する技術的な問題が存在している可能性があることを指摘しておきたい。
＜吉田重和＞― 30 ―

第2章

国際学力調査 PISA が日本に及ぼした影響

１．PISA2009 に関する各紙の反応、日本的な受けとめ方
全体の雰囲気は、以下のように抜き書きできるだろう。
「PISA 初参加の上海が、全分野で１位という『３冠』を達成した。平均点だけでなく、成績下位層が少なく上位層が多いという理想的な分布。市を挙げての準備が実った形で、『これほど人的資源、時間、お金をさいてきた事業は、上海の歴史上、めったにない』（上海教育当局）という。……上海師範大学の蘇智良教授は『一人っ子政策のもと、両親の子供への関心は高く、投資も惜しまない』と指摘する。一方、OECD の担当者は『義務教育で応用力重視にカリキュラムを改革し、大学入試問題も変えたのが奏功したのでは』と分析する。
」（「上海 初参加で『３冠』」『朝日新聞』2010 年 12 月８日）
「上海では、高学歴化などによる就職難で受験競争が年々過熱。中高では毎月のようにテストが行われ、期末には上位者リストが校内に張り出される。教師にとっても、有名校への進学率が高まるほど手当や副収入が増えるため、成績アップが至上課題だ。一人っ子政策が教育熱をあおっている社会的要因もある。
一方、成績を苦にした生徒の自殺増などの弊害も浮上。……上海 ･ 華東師範大教育学部の呉遵民教授は『PISA の結果は苛烈な教育を逆に助長しかねない』と憂慮する。
」（「受験競争の過熱 反映」『読売新聞』2010 年 12 月８日）
「大量に宿題や暗記を課す『詰め込み型』教育が展開される一方で、日本の総合学習のような実践も取り入れつつあり、……
中国の教育を研究する学習院大の諏訪哲朗教授（比較教育）は、ノーベル賞受賞者が長年出ていなかったことへの危機感から、創造性育成を目指した『基礎教育課程改革』の結果とみる。
詰め込み教育から、子ども自ら考える学習へ転換を図る内容で、教科横断的な日本の総合学習に似た『総合実践活動』を実施、カリキュラム作りの自由度も増した。全土で 2001 年から始まったが、上海では 1990 年代から先行実施した。……『上海は毎晩 12 時までかかるほど多くの宿題が出た。日本は少なすぎて不安なくらい」。上海市の小中学校を卒業後、保護者の都合で来日
して東京都立高校に通う張そう君（16）は話す。
」（「総合学習導入が奏功 『詰め込み型』も健在」『山梨日日新聞』2010 年 12 月８日）
「今回、日本より授業時間が長い上海、香港、シンガポールといったアジア勢が上位を独占したが、文科省には『今さら詰め込み教育には戻せないし、事情が違うこれらの国 ･ 地域をまねしても……』と戸惑う声も出ている。
」（「読解力向上 " 他力 " 説も」『山梨日日新聞』2010 年 12月８日）
「PISA トップ常連国フィンランドには１年に約 40 か国から 100 近い視察団が訪れるが、『毎― 31 ―

年来るのは日本、韓国、中国、シンガポール、豪州』（教育文化省）という。
」「ある文科省幹部は『今後目標にすべきは、経済の急成長と教育が結びついた「アジア型モーレツ教育」ではなく、経済成長が落ち着いた欧州などの教育ではないか』と語る。少人数学級
で表現能力を鍛える授業を行うフィンランドや、情報の真偽や価値まで深く理解するメディア
リテラシー教育を重視するカナダに注目しているという。
」（「国際学力調査 海外の反応は」『朝日新聞』2010 年 12 月９日）
「文部科学省は、……知識や技能を実生活で活用する PISA 型の設問を 07 年度から始めた全国学力テストに取り入れ、学校現場に浸透したことも一因とみている。
」（「日本

読解力 15 →８位｣『産経新聞』2010 年 12 月８日）
「筑波言語技術教育研究所の三森ゆりか所長が語る。
『かつて日本の試験は選択式や穴埋め問
題ばかりで、子どもたちは自分の意見の書き方も知らなかった。学力調査で記述式の問題に全員が取り組み、問題に慣れたことが PISA の成績向上につながったのだろう』……11 年の小学校の国語教科書はページ数が 02 年時の 1.5 倍近くに増える。全科目で説明や論述など言語活動の充実を盛り込み、読解力のさらなる向上を狙う。……
文科省の鈴木寛副大臣はこう読み解く。上位層が増えたのは PISA ショックなどによる学力不安を受け、経済的に恵まれた層が塾に通わせるなどの教育投資を行ったからだ。一方で公教育が十分に最下位層の子どもをカバーしきれず、格差が広がったのではないか。
」（「ゆとり修正
効き目」『朝日新聞』2010 年 12 月８日）
ではこれからどうするか。新学習指導要領の全面適用が始まるが、学力の質の問題だと指摘する
新聞は少ない。
『朝日新聞』以下のような流れである。
「来春から小学校で使われる教科書はぐんと厚くなる。増えた分量を教え込むのに時間をとれられては、考える力をつけさせる余裕はなくなる。……未来に向けて腰を落ち着け、学びの質を変えてゆくときだろう。
」（「根づいたか『未来型学力』」『朝日新聞』2010 年 12 月８日）
「上海や韓国の陰に隠れていたが、フィンランドは今回も３分野すべてで高得点を挙げ、日本より上位だった。最近では学校だけでなく塾や地域の教育活動などでも、この国の勉強法に学ぼうという動きが見え始めた。
」（「フィンランド式に学べ」『朝日新聞』2010 年 12 月 12 日）
教育の質に言及している新聞の「社説」もかなりある。
「創造性や想像力に富んだ『柔らかな頭』をどう育てるか。……来年度から導入される新学習指導要領では授業時間数が現行より１割ほど増えるが、それを知識の詰め込みだけに使うべき
ではない。
」
（
「
『考える力』をどう育てるか」『日本経済新聞』2010 年 12 月８日）
「全てを消化しようとして、考えたり、表現したりする力が養えないのでは、本末転倒だ。
」（「順
位に一喜一憂でなく」『東京新聞』2010 年 12 月８日）
「知識の " 詰め込み " に逆戻りしては元も子もない。学ぶ意欲を引き出し、『考える力』をどう培うか。……授業の質を高める教育現場の取り組みが不可欠だ。
さらには高校や大学の入試制度の改革も必要になる。読解力や問題解決能力など創造的な学力を評価する仕組みが欠かせない。
」（「考える力をどうのばすか」『伊那の毎日新聞』2010 年 12月８日）
― 32 ―

「教科横断的に課題解決能力を育てる『総合』が減らされるとすれば、本末転倒だ。
」（「改善の流れを新要領にも」『高知新聞』2010 年 12 月９日）
といったぐあいだ。
「学力低下」が「ゆとり」教育のせいなのかどうか、この点も即断できない。日本の古い学校教育が時代に合わなくなっているという OECD の見解もある。実は、この点にいち早く気づいたのは日本の財界だったはずだが、国際経済、とりわけアメリカの圧力を受けてＵターンしてしまったと見抜くべきだろう。

２．日教組の対応、国際組織「教育インターナショナル」の対応
これまで教員組合側は、OECD に対して、結果公表の手順に問題があって、マスコミがランキング競争をあおることになっているとして、改善を求めてきた。今回は、政府機関からの情報漏洩を厳しくし、マスコミへの事前の情報提供を遅らせたり、教員組合側の代表を同席させたりと、各国で違いはあるがより慎重な対応をしている。その結果、日本においても、上記の記事にあるように順位競争をあおる心配は一応避けることができた。
ただ、PISA は、日本など東アジアの国にとってはより応用の利く力、活用力を身につけるべきだというメッセージになっているが、以下に見るように、ヨーロッパでは違った見方もされている。このことは、PISA が高学力となった日本など東アジアの国々の学力観を見直すきっかけとなっているばかりではなく、欧米の国々の学力観をも揺さぶっていることは確かだ。
「デンマークの学校は、自己を主張できる子供を育てるといわれ、確かに、論理的に自己主張する者を育てることには成功していると思う。……ただ、日本の学校で育った自分から見てみると、デンマークの学校には規律が存在しないようにしか思えない。長時間机に座っていられないし、ノートの書き方はなっていないし、的外れな議論を吹っかけてきて自分の意見を主張するばかりだ。……PISA で調査のあった読解力、数学、自然科学の３分野において試されているのは、
自己主張や自分の意見をまとめるの能力ではないだろう。PISA で示す能力が学習能力であると仮定するのであれば、日本式一クラス 45 人でも、大教室授業でもかまわないと思うのだ。……
初等教育では、自己主張の教育もあってよいが、PISA が求めるような基礎学力をつける時期であってよいと思うし、そうだとすると、デンマーク式教育の出発点が問題だと思うのだ。
」（ジェ
ンセン ｢OECD 学習到達度調査（PISA2009）: デンマークでの反応｣ http:// peberholm.org/
news/2010/12/pisaoecd/）

３．PISA に対する日本の教育行政の対応の歴史的な推移
ドイツでは、ビザ・ショックとして知られている一連の騒動があったが、これは、第１回目の調査である PISA2000 の結果が公表される 2001 年 12 月直後の話である。
この国際学力調査に対応すべく、韓国、中国、シンガポールなどはフィンランドに教育調査団を送り込んだ。日本の対応は、きわめて鈍かった。すでにこの時点で、読解力は８位という第２グルー
プに落ち込んでいたが、数学が世界第１位、理科が世界第２位という順位であったために、PISA の結果は無視された。だが、この時、従来型の伝統的テスト問題から新しい学力へと転換されたものは読解力だけで、数学と理科は、呼び方こそ「数学的リテラシー」「科学的リテラシー」と新しくなったが、出題された設問は古いタイプのものだった。読解力、ないし「読解リテラシー」と呼ばれる言語・
情報リテラシーが設定されたこと自体に、学力が変わりつつあるという国際的な変化を読み取るべき― 33 ―

であった。
実際に、文部科学省は、2001（平成 13）年を「教育新生元年」と位置づけ、「21 世紀教育新生プラン」という名で、「子どもの読書活動」と「朝の読書活動」の推進を明記した。しかし、読書活動の推進
が「奉仕活動を全員が行えるようにする」という項目にくくられているように、PISA の結果とは無関係に取り上げられていた。さらに同年 12 月には、
「子ども読書活動の推進に関する法律」が採択され、「子ども読書の日」（4 月 23 日）が制定された。翌 2002 年 8 月には、
「子どもの読書活動の推進に関する基本的な計画」いわゆる「子どもど読書活動推進基本計画」が策定されている。この時点では、
まだ単に読書というとらえかただった。
2003 年７月に、第２回目の『生徒の学習到達度調査』、PISA2003 が実施される。この結果は、2004 年 12 月に公開された。読解力の得点は、８位から 14 位へと OECD 諸国の平均程度まで低下していた。この結果は全国学力テスト導入をもくろむ自民党政府によって「学力低下」の絶好の実例として取り上げられる。実は、読解力の順位低下は横滑り程度の誤差の範囲内で、この時に深刻に考えるべきことは、数学のテストが新方式になって、１位から５位に、明らかに優位さをもって低下していることだった。だが、日本人が注目するのは順位だけなので、理科が依然として第２位であることも手伝って、
学力の質の論議にはなかなか入れなかった。
「応用力」
「活用力」
が大切だと言いながら、「ゆとり」教育からの脱却とか「総合的学習の時間」の削減を唱えるというちぐはぐな対応をした。
マスコミでは全領域でトップクラスにあるフィンランドの教育に注目が集まり、2005 年 10 月には『フィンランド・メソッド』（経済界）が発売されて、教育現場に学力向上の具体的方法が入り込んでいくことになる。
だが、文科省の対応は読解力向上に絞り込まれていく。2004 年 12 月７日には PISA2003、また 15日には TIMSS2003 という、１週間の間に二つの国際学力調査の結果が公開され、これが学力低下の証拠として報道されたために、文部科学省は、すぐさま省内に「PISA･TIMSS 対応ワーキング ･ グ
ループ」を設置した。読解力が中心的に分析が行われ、翌 2005 年 12 月には、
『読解力向上プログラム』
が作成される。文科省は、これをもとに、指導例を組み込んで『読解力向上に関する指導資料（案）』を年内に作成し、翌 2006 年１月 19 日に臨時全国都道府県・指定都市教育委員会指導主事会議を開催して同資料を配付した。同『指導資料』は４月に刊行され、これ以降、PISA 型読解力が教育現場にて注目されることになる。
ここで注目すべきは、「ＰＩＳＡ調査のねらいとするところは、現行学習指導要領で子どもに身に付けさせたいと考えている資質 ･ 能力と相通じるものがある」ので、それを「徹底」すべきだと文科省が解釈したことである。これによって、これまで日本に存在したある種の活動的な教育方法に「お墨付き」が与えられることとなった。
（文部科学省『読解力向上に関する指導資料―PISA 調査（読解力）の結果分析と改善の方向』東洋館出版社、2006 年、11 ページ）
まず、『読解力向上プログラム』では、
PISA で言う「reading literacy」を「あえて PISA 型『読解力』と表記する」と、PISA 型「読解力」ということばを初めて使い、次のように定義した。PISA 型「読解力」とは、「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力」であるとし、その特徴を以下の４点に整理した。
「①テキストに書かれた『情報の取り出し』だけでなく、『理解 ･ 評価』
（解釈 ･ 熟考）も含んでいること。
― 34 ―

②テキストを単に『読む』だけではなく、テキストを利用したり、テキストに基づいて自分の意見を論じたりするなどの『活用』も含んでいること。
③テキストの『内容』だけでなく、構造 ･ 形式や表現法も、評価すべき対象となること。
④テキストには、文学的文章や説明的文章などの『連続型テキスト』だけでなく、図、グ
ラフ、表などの『非連続型テキスト』を含んでいること。
」（文部科学省『読解力向上に関する指導資料―PISA 調査（読解力）の結果分析と改善の方向』東洋館出版社、2006 年、97
ページ。定義部分は、PISA 調査代々の『評価の枠組み』による定義の英訳である。Reading
literacy is understanding, using, and reflecting on written texts, in order to achieve one's
goals, to develop one's knowledge and potential, and to participate in society.（OECD/PISA,
M easurin g Stu dent K n o w led g e a n d S kills , OECD, 1999, p.20.）

読解力を高める指導のねらいは、同『指導資料』によると、３つの重点目標が、またそれを細分した指導のねらいが７点が指摘されている。すなわち、重点目標は「テキストを理解 ･ 評価しながら読む力を高めること」「テキストに基づいて自分の考えを書く力を高めること」「様々な文章や資料を含む機会や、自分の意見を述べたり書いたりする機会を充実すること」である。また、指導のねらい
は「目的に応じて理解し、解釈する能力の育成」「評価しながら読む能力の育成」「課題に即応した読む能力の育成」「テキストを利用して自分の考えを表現する能力の育成」「日常的 ･ 実用的な言語活動に生かす能力の育成」「多様なテキストに対応した読む能力の育成」「自分の感じたことや考えたことを簡潔に表現する能力の育成」である。いわば、読解力を表出型言語力と解釈したこと、これが日本の対応の第一の要点として指摘できるだろう。
（文部科学省『読解力向上に関する指導資料―PISA 調査（読解力）の結果分析と改善の方向』東洋館出版社、2006 年、14 ～ 18 ページ）
このような「読解力」は、「国語だけではなく、各教科、総合的な学習の時間など学校の教育活
動全体で身に付けていくべきものであり、教科等の枠を越えた共通理解と取組」なのだと、読解力、
すなわち言語力を全教科の要に据えたこと、これが文科省の対応の第二の要点になる。指導例として文科省が提示したものは、小学校低学年では国語、中学年では国語、理科、総合、高学年では国語、理科、社会、総合、中学校では、国語、社会、音楽、美術、保健体育、技術 ･ 家庭、総合という教科等に及んでいる。
（文部科学省『読解力向上に関する指導資料―PISA 調査（読解力）の結果分析と改善の方向』東洋館出版社、2006 年、20 ～ 42 ページ）
この動きを確認すれば、2005 年 10 月の中央教育審議会答申『新しい時代の義務教育を創造する』
では、
PISA2003 の結果を「読解力、記述式問題に課題があることなど低下傾向が見られた」と総括し、「基礎的な知識 ･ 技能の育成（いわゆる習得型の教育）」だけでは不十分で、「自ら学び自ら考える力の育成（いわゆる探究型）」との「両方を総合的に育成する」
ことが必要であると指摘するまでになった。
その後、さらに、2006 年２月には、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会にて『審議経過報告』がまとめられ、前年の中教審答申を受けて、「習得型の教育」と「探究型の教育」を両立させるべく、それをつなぐものとして「活用」という教育方法が評価されている。PISA の影響は、文科省の教育方法についても及ぶに至ったのである。
だが、学校現場に決定的な影響を及ぼしたのは、2007 年４月に実施された「全国学力テスト」（正式名称は「全国学力・学習状況調査」）だった。そこにはＢ問題が新設されていて、とりわけ「国語Ｂ」の問題に学校現場は衝撃を受けることになった。しかも、自由記述、論述問題が多く、これまでの暗記物ではないという理解が教員にも実感された。
全国学力テストの直後から、多くの学校で読解力向上への取組が広がり、また学会 ･ 研究会もさ― 35 ―

かんに読解力向上や PISA と全国学力テストの関連性をテーマにとりあげるようになった。2007 年
10 月に全国学力テストの結果が公表されると、県別の学力順位が報道され、学力向上に関する政治的な圧力が強くなった。

４．日本の対応のどこが不足しているか
2007 年 12 月、OECD のアンヘル・グリア事務総長が来日して、PISA2006 の結果が公表された。トッ
プを送り込んできた OECD の並々ならぬ意気込みが感じられるのだが、日本の順位はますます低下
していたので、取り立てた反応は起きなかった。この時、自覚すべきことは、理科のテスト問題が新タイプに取り変わり、これで、OECD が意図したリテラシーという新しい学力テストに入れ替わったことである。表に見るように、
旧テストと新テストとの間に日本の子どもたちの成績は明らかなギャッ
プがあり、日本の学力観は先進国にふさわしいものに移行できていない、あるいは産業構造が速く変化するような時代に合わないということが露呈しただけのことで、日本の子どもたちの学力が低下したと言えるのかどうかは疑わしい。
PISA における得点と順位の推移
実施年

   読 解 力

数学的リテラシー

科学的リテラシー

2000

522

8位

  557

1位

  550

2位

2003

498

14 位

  534

6位

  548

2位

旧学力

2006

498

15 位

  523

10 位

  531

6位

新学力

2009

520

8位

  529

9位

  539

5位

さて、2008 年３月末には小・中学校新学習指導要領が公示されると、各教科で言語活動が意識的に書き込まれていた。新学習指導要領に対するおよその理解は、第一に、国語の学力を越えて、読解力という教科横断的な学力を学校現場に設定させたこと。読解力を理科や社会科にも広げることで、非連続型テキストの読解にも関心を広げたことである。
第二に、発信力となり実行力ある言語の力、
自分の外に積極的に働きかける言語の力の育成を意識するようになった。このように、日本の教育行
政は、グローバルな時代の産業構造に合わせて、OECD の提起に沿って言語力を組み替えた。すな
わち、脱「ゆとり」路線と言われながら、読書とコミュニケーション力への現場の自覚は高まったのである。
PISA ショックのもたらしたものは、スウェーデンでは、「知識と技能（スキル）」という二分法で語られてきた能力感の見直し、とりわけ一斉授業に基づいて理解を伴わないスキル訓練が修正され、日常生活での利用を重視する方向に変更されたと報告されている。
（本所恵「スウェーデンの場合―
数学のグループ ･ ディスカッションを評価する」松下佳代編著『「新しい能力」は教育を変えるか―
学力 ･ リテラシー ･ コンピテンシー』ミネルヴァ書房、2010 年）
PISA が始まったこの 10 年を振り返ると、日本では、詳細なカリキュラムを設定し、正解を記述
した検定教科書を教えるという伝統的な教育方法はそのままにしながら、言語を活用的に使用する力を学ぶという点では、受け身に流れがちであったこれまでの日本の学習スタイルにはなかった変化― 36 ―

が引き起こされたわけである。こうしてみると、日本におけるピザ・ショックは、PISA2004 の結果
公表→ 2007 年全国学力テスト実施→ピザショックという回り道をして起きていることになる。テス
トを変えれば学校教育も変わるという OECD の目論見は、いくつかの国でピザ・ショックを引き起こしながら、教育の質を変えて、グローバルな教育路線を誘導している。
だが、日本の対応は、正解だけを覚えるという受け身型学習一辺倒の日本の教育に、子どもからの発信型学力重視を持ち込むことで、子どもを中心にした授業づくりを行政が認知する新しい可能性も生まれている。

５．PISA 型読解力という日本的受容「世界中の国家において、教育は教養主義を卒業して、グローバル化という名の世界競争を勝ち抜くための国家戦略の一環となっている。その観点から国語教育を見れば、小中学生に対する『言語力の育成 ･ 活用』とは、社会的な言葉を駆使できるように指導することがその本質である。
」（市毛勝雄・埼玉大学名誉教授 ｢小論文の書き方と評価の技術を確立する」、国語教育研究所編『教育科学 ･ 国語教育』2008 年 10 月号臨時増刊、６ページ）
このように述べる国語科研究者がいる。しかし、その中身は何か。
PISA 型読解力は、EU の歴史を背景にした国境を越える学力、いわば協同・協力の学力を目指して設計されたものであるが、日本では、グローバリズムに対応するもの、アメリカに代表される自己を押し通す、いわば競争の学力としてとらえられている。
文科省の総括技官である有本秀文は、「PISA 読解力テストは、日本で従来行われてきた読解テストとかなり異なっているために
PISA 型と呼ばれています。しかし、アメリカの統一学力テスト NAEP
（ネイプ）ともよく似ており、欧米で行わる読解テストの一般的な型です。したがって『国際的な読解力』とか『国際的な読解テスト』と呼ぶのが本当は妥当だと思います」と述べている。
（ 有元秀文編『21 世紀型授業づくり 34 「相互交流のコミュニケーション」が授業を変える』明治図書、2002 年、9-10 ページ。
）
同様にまた、有元秀文は、日本人のコミュニケーション力は国際化に対応できていない、それも「国際的な読解力の授業を取り入れる必然性が納得できない教師が多い」からであると非難しながら、次のように言っている。
「急速に国際化し、急速に価値が多様化する国内で、日々表れる困難な課題を解決しながら人生の目標を達成し充実した人生を送るためには次のようなコミュニケーションを通した国際的な読解力を身につける必要がある。……その理由は、国際社会は容易に相互理解ができない社会である。落書きを肯定する者と否定する者のような、異質な集団がわかり合うためには、明確な根拠を挙げた論理的なコミュニケーションが不可欠である。これをグローバルコミュニケーションという。それを達成するには、クリティカル ･ シンキングと課題解決型の討論技術を身につける必要がある。また、日本のように成熟した社会は、年齢や集団によって、価値観が非常に異なる相互理解の困難な社会に日増しになっていく。そのような成熟社会では、国際社会とまった
く同じ論理的なコミュニケーションを行わないと意思疎通ができない。
」（有元秀文「なぜ、日本
は、PISA 読解力テストの得点が向上しないのか？―『PISA 型読解力』から『国際的な読解力』
へ」科学的「読み」の授業研究会『 PISA 型「読解力」を超える国語授業の新展開―新学習指導要領を見通した実践提案（国語授業の改革）』学文社、2008 年８月、165 ～ 166 ぺージ）
― 37 ―

そのためには、アメリカ式のディベートと問題解決学習を行うべきだと有元は主張する。
「ではなぜ同じような状況にあるはずの韓国はフィンランドを抜いて一位になったのか。韓国
は PISA に対応するために、カリキュラム改革でディベートと作文を重視し、大学入試問題を国際的な問題に変えたからである。韓国はアメリカの教育法をこだわらずに積極的に取り入れている。
」（同、166 ページ）だが、このような読解力とは、自己を正当化する戦闘的な言語力のことであり、また意見の違うものがコミュニケーションして一致点を作り出す協力の学力ではない。
PISA の提起する学力が世界的な入試問題の動向であるとして注目しているのは、教育産業のベ
ネッセである。ベネッセは、全国の公立中高一貫校の適性検査問題で問われている力を次のように整理する。
①学んだ知識 ･ 経験を活用して問題解決する力、②教科で学習する基礎基本の着実な定着と知識活用能力③自分の考え ･ 意見を持ち、わかりやすく書く力④多面的 ･ 総合的に考える力⑤相手のことを理解して､ コミュニケーションをとる力⑥自己表現力（ベネッセ教育開発センター『ベネッセ発 親子で伸ばす「本物の学力」』日経 BP、2006 年、53 ペー
ジ）
ベネッセは、まさにこの力が PISA の提起する学力に一致すると見なすのである。
PISA の提起した学力とは知識の応用力・活用力の重視のこと、PISA 型読解力とは表出型言語力のこと、と一般に受け止められている。ゆっくり時間をかけて、さまざまな問題解決をしながら、考え表現しながら学ぶことで、本物の知識も身につくという学力観こそ必要なのであり、基礎・基本を
まず詰め込んで、つまりたくさんの知識を暗記して、作文力をそれに付け足せばよいという分裂した
学力観が今後の日本で展開する心配がある。これでは、教員も子どもも負担が増えるばかりで、解決にならない。
＜福田誠治＞― 38 ―

第3章

PISA の学習指導要領への影響

１．はじめにPISA2000 年調査において 32 カ国中第 8 位であった日本の読解力の順位は、2003 年調査で 41 カ
国中第 14 位となった。得点面からみると、2000 年の 522 点からおよそ 25 点減少し、2003 年には498 点になった。2003 年の調査結果は、数学的リテラシー、科学的リテラシーといった他の 2 分野に比べると、読解力の結果のみが大きく低下していた。PISA 調査におけるこうしたランキングの低下は、日本の教育において少なからぬ影響力を与えた。広い視点からみると、ランキングの低下は、
日本の子どもたちの学力低下論争を、数値の上で示すものとなり、学力をより重視した教育へと政策転換を促す一因となった。また、狭い視点からみると、PISA における順位の低下、特に読解力の調査結果の低下は、日本の国語教育政策の方向性に影響を及ぼすものであった。2011 年度から適用される新学習指導要領においても、PISA 型読解力に関連すると考えられる内容は多く取り入れられている。本章では特に、PISA と日本の教育内容の関係に着目し、小学校国語の学習指導要領に対す
る PISA の影響と今後の課題について検討していく。

２．PISA で求められる読解力と日本の読解力
PISA で測られる読解力とは何であるのか、ここで改めてその定義を振り返ってみたい。OECD に
よれば、読解力とは、「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考し、これに取り組む能力」である（国立教。この、OECD の指す読解力に特徴的であるのは、従来、日本で「読解力」
育政策研究所 2010, p.12i）
としてとらえられてきた、文章からの情報の読み取りや内容の理解だけではなく、文章を読む作業から派生する、幅広い作業を処理しうるような能力を包括する点である。たとえば、読み手が文章から想像し、また文章に連動した事柄を熟考し、時には文章を評価し、文章について論じることまでも含む。OECD では、文章の十分な理解を得るためには、5 つのプロセス（情報の取り出し、幅広い一
般的な理解の形成、解釈の展開、テキストの文脈の熟考・評価、テキストの形式の熟考・評価）を経る必要があるとしており、これら 5 点を、読解力を測定するための枠組みとして設定している（国立教育政策研究所 2004, p.96）。
PISA の読解力の定義および評価の枠組みからもわかるとおり、PISA でいうところの読解力と、日本で従来用いられてきた「読解」ないし「読解力」は意を大きく異にする。このことは、文部科学省によって公表された「読解力向上プログラム」においても指摘されている。同プログラムでは、従来の読解（力）と PISA で測られる読解力を区別するため、後者を「PISA 型読解力」と表記し、前者と区別している（文部科学省 2007, p.97）。
PISA 型読解力が、一般的な読解力と異なる意味を有する背景として、PISA が OECD の国際教育指標事業の一環として実施されていることがある（国立教育政策研究所 2010, p.2）
。グローバル化が進んだ現代社会で、多様な文化背景を持つ国の教育を比較対照し、各国の教育政策の形成に役立てるためには、その多様性を超えるような共通の尺度が必要となる。OECD の国際教育指標事業では、
こうした共通尺度の開発が試みられている。
また、その尺度の一つとして提示されたのが「リテラシー」である。
「リテラシー」（literacy）と― 39 ―

は、もともと、学校で教授される「共通教養」としての「読み書き能力」を意味した語とされるが（佐藤 2003, p.292）、概念の変化を経て、現在では様々な意味を包括する語として使用されている。
OECD は PISA 調査において、知識と技能を意味する幅広い概念を表すためにこの「リテラシー」
を用いている（国立教育政策研究所 2004 b, p.3）
。PISA 調査においては、調査領域が、"Mathematical
Literacy"（数学的リテラシー）、"Scientific Literacy”（科学的リテラシー）、"Reading Literacy"（読解力）の 3 つに設定され、数学、科学、読解に関しての広範囲な能力の測定が試みられている。
ところで、日本では、"Reading Literacy" の和訳として「読解力」があてられている。
「科学的リ
テラシー」
「数学的リテラシー」の和訳では、"Literacy" を片仮名の「リテラシー」と表記しているのに対し、"Reading Literacy" のみ「リテラシー」が使用されず、「読解力」とされている点は興味深い。文部科学省の「読解力向上プログラム」では、"Reading Literacy" を「PISA 型読解力」とし、日本語の「読解力」と明確に区別していた。しかし PISA 調査における、"Reading Literacy" の和訳をみると、まったくのイコールではつなぐことのできない従来の日本の「読解力」と PISA 型読解力との意味的な境界が曖昧にされているようにも感じられる。"Reading Literacy" は、単純な「読解」のみを指す言葉ではない。"Reading Literacy" に「読解力」という訳をあてたことは、PISA 型読解力を日本の「読解力」とし、今後、単なる「読解」に限らず、広義での語学力の育成を目指すという意図があるのではないだろうか。多くの教育研究者によって、学校現場における PISA 型読解力育成に関しての研究活動も行われていることから（有元 2008 ほか）「、読解力」という語の解釈の変更は、
日本の教育研究者にも受け入れられているように思われる。

３．旧学習指導要領と PISA 型読解力
PISA で求められる「読解力」は、日本の国語教育にどのような具体的な影響を与えてきたのだろうか。先述のとおり、2003 年および 2006 年の PISA 調査における読解力のランキングの低下は、「読解力」の定義が何であれ、数値の上で、日本の子どもたちの国語力の低下を代弁するものとなった。
これにより、旧学習指導要領に関しては、教育改善の方策として、PISA 型読解力に関連した教育内
容がより強調されることになった。
文部科学省によって作成された『読解力向上に関する指導資料 PISA 調査（読解力）の結果分析と改善の方向 平成 17 年 12 月』においては、PISA 読解力調査結果を踏まえた指導改善の方向について以下のように述べられている（文部科学省 2007, p.11）。
学習指導要領国語は、言語の教育としての立場を重視し、国語に対する関心を高め国語を尊重す
る態度を育てるとともに、豊かな言語感覚を養い、互いの立場や考えを尊重して言葉で伝え合う能力を育成することに重点を置いて内容の改善が図られている。…中略 ･･･ このように、学習指導要領
国語のねらいとするところも、ここまで述べてきた PISA 調査、教育課程実施状況調査の結果からみたものと相通じるものがあることから、指導の改善に当たっては、学習指導要領のねらいとするところを一層徹底することが必要である。
つまり、旧学習指導要領の国語において重視されている、表現力や伝達能力の育成などは、PISA
調査の目的と共通するものであり、今後より強化する必要があることが文部科学省によって再確認されている。また、中央教育審議会の答申においても、各教科の内容や PISA 調査の結果を踏まえつつ、
思考力や判断力を養うための提言がなされている（中央教育審議会 2008）。PISA 調査結果の公表後― 40 ―

ではあるが、文部科学省や教育関係者によって、旧学習指導要領のなかで PISA 型読解力育成につながると考えられる箇所が強調され、学習指導要領改訂に際して組み込むべき内容として提言されている。

４．新学習指導要領における PISA 型読解力
2008（平成 20）年 3 月に告示された小学校学習指導要領の国語に関しては、内容構成などの構造上の変更があった。また、「言語活動例」がより具体的に提示されるなど、旧来の学習指導要領とは異なる点がいくつかみられる。内容面に関しても変更が加えられており、PISA 型読解力に関連する内容も多数追加されている。たとえば、国立教育政策研究所の有元秀文は、小学校低学年での発表の導入や、中学年の討論、高学年における資料にもとづいた発表の導入などを PISA 型読解力に関連した内容として指摘している（有元 2008, pp.103-108.）。
有元の指摘を踏まえつつ、旧学習指導要領および新学習指導要領を比較し、PISA 型読解力に関連すると考えられる変更点を抜粋し以下の表１に示した。右列、「新学習指導要領（追加内容）」にあげた内容は、旧学習指導要領においては記載されておらず、新学習指導要領において新しく追加された内容である。また、左列、「旧学習指導要領（削除内容）」には、新学習指導要領において削除された内容を列挙しており、新学習指導要領での記載箇所・記載項目が移動したのみのものについてはここではあげていない。

表 1．新旧学習指導要領の PISA 型読解力に関連する削除・追加内容
旧学習指導要領（削除内容）

新学習指導要領（追加内容）

小学校［第１・第２学年］

小学校［第１・第２学年］■ 目標「想像を広げたりしながら読む能力を身に付けさせる」■ 書くこと（指導事項）■ 書くこと「相手や目的を考えながら、書く 「経験したことや想像したことから書くことを決め、･･･」「書いたものを読み合い、よいところを見付けて感想を伝え合こと」
うこと」■ 書くこと（活動事例）■ 内容の取扱い（書くこと）「想像したことなどを文章に書くこと」「経験したことを報告す「絵に言葉を入れること」「身近な物事を簡単に紹介する文章な「先生や身近な人などに尋ねた事 る文章 ･･･ を書くこと」
どを書くこと」「紹介したいことをメモにまとめたり、文章にをまとめること」
書いたりすること」■ 読むこと（指導事項）「文章の内容と自分の経験とを結びつけて、自分の思いや考えをまとめ、発表し合うこと」「楽しんだり知識を得たりするために、本や文章を選んで読む
こと」■ 読むこと（活動事例）■ 内容の取扱い（読むこと）「絵や写真などを見て想像を膨ら 「本や文章を楽しんだり、想像を広げたりしながら読むこと」「事物の仕組みなどについて説明した本や文章を読むこと」
ませながら読むこと」「自分の読みたい本を探して読む 「物語や、科学的なことについて書いた本や文章を読んで、感想を書くこと」こと」― 41 ―

［第３・第４学年］■ 内容の取扱い（話すこと・聞くこと）「要点などをメモに取りながら聞くこと」■ 書くこと「書く必要のある事柄を収集した
り選択したりすること」■ 内容の取扱い（読むこと）「読み取った内容について自分の考えをまとめ、（一人一人感じ方についての違いがあることに気づくこと）」［第５・第６学年］［第３・第４学年］■ 目標■ 話すこと・聞くこと（指導事項）「関心のあることなどから話題を決め、必要な事柄について調べ、要点をメモすること」■ 話すこと・聞くこと（言語活動例）「（出来事の説明や調査の報告をしたり）それらを聞いて意見を述べたりすること」「学級全体で話し合って考えをまとめたり、意見を述べ合った
りすること」「図表や絵、写真などから読み取ったことも基に話したり、聞いたりすること」■ 書くこと（指導事例）「関心のあることなどから書くことを決め、相手や目的に応じて、書く上で必要な事柄を調べること」■ 書くこと（言語活動例）「収集した資料を効果的に使い、説明する文章などを書くこと」■ 読むこと（指導事項）「文章を読んで考えたことを発表し合い、（一人一人感じ方についての違いがあることに気づくこと）」「（目的や必要に応じて文章の要点や細かい点に注意しながら読み、）文章などを引用したり要約したりすること」■ 読むこと（言語活動例）「物語や詩を読み、感想を述べ合うこと」「記録や報告の文章を読んでまとめたものを読みあうこと」「紹介したい本を取り上げて説明すること」［第５・第６学年］■ 話すこと ･ 書くこと（指導事例）「（相手の意図をとらえながら聞き、）自分の意見と比べるなどして考えをまとめること」■ 話すこと ･ 書くこと（言語活動例）「（資料をみながら説明や報告をしたり、）それらを聞いて助言や提案をしたりすること」「事物や人物を推薦したり、それを聞いたりすること」■ 書くこと（指導事項）「引用したり、図表やグラフなどを用いたりして、自分の考えが伝わるように書くこと」「書いたものを発表し合い、表現の仕方に着目して助言し合うこと」― 42 ―

■ 読むこと（指導事項）■ 読むこと（登場人物の相互関係や心情、場面についての描写をとらえ、）「（登場人物の心情や場面につい 「ての描写など、）優れた叙述を味 優れた叙述について自分の考えをまとめること」
わいながら読むこと」「本や文章を読んで考えたことを発表し合い、自分の考えを広げたり深めたりすること」「目的に応じて、複数の本や文章などを選んで比べて読むこと」■ 読むこと（言語活動例）「伝記を読み、自分の生き方について考えること」「自分の課題を解決するために、意見を述べた文章や解説の文章などを利用すること」「編集の仕方や記事の書き方に注意して新聞を読むこと」「本を読んで推薦の文章を書くこと」
注：削除内容に関しては、記載箇所が移動したのみの内容は加えていない。引用内容文のうち、括弧書きの箇所は、新・旧ともに記載があるが、文章上、表内に書き入れた。
出所：文部科学省（2003）、文部科学省（2008）より作成。

表 1 の新学習指導要領の追加内容に関して、PISA の読解力の定義や、評価の枠組みと照らし合わせると、以下のような内容が PISA 型に対応していると考えられる。

（1）PISA 読解力調査の評価の枠組みに則した内容① テキストの文脈の熟考・評価
PISA では、読解力の評価に際して 5 つの枠組みを提示しているが、新学習指導要領の追加内容には、「テキストの文脈の熟考・評価」に該当すると考えられる変更がいくつかある。PISA 型読解力では、「読解には相互作用的な性質があり、読み手は、テキストに連動して自分の考えや経験を呼び起こす」という概念が強調されており（国立教育政策研究所 2010,p.17）、テキストを理解・利用・熟考するためには、自身の経験をもとに想像することが必要であるとされている。つまり、テキストから得た情報を、読み手の経験や想像と結び付けて考えることが要求されるのである。新学習指導要領においても、第 1、第 2 学年の「書くこと」「読むこと」の指導事項や言語活動事例に示されているとおり、
文章の内容と自分の経験とを結びつけることが求められている。ただし、ここでは、単純に想像力を膨らませたり、自分の読みたい本を探すのではなく、文章を上手に理解するために自身の経験や想像を読解に利用しているともとらえることができる点には注意が必要である。
また、新学習指導要領のなかでは、「話し合う」という文言がしばしばみられる。旧来の学習指導要領では、調べた事柄・記録を「報告する」ことには触れられていたが、意見を「話し合う」という点については言及されていない。新学習指導要領において、指導事項や活動例として「話し合う」「感想を伝え合う」があげられているのは第一・第二学年であり、第三・第四学年になると、「話しあって考えをまとめ、意見を述べあう」「話し合い、一人一人の意見の違いに気づく」と、話し合いからの気づきへと内容が変化する。さらに第五・第六学年には、「発表し合い、自分の意見を深める」「発
表し合い助言しあう」など、話し合いからの気づきをもとに意見を深めたり、発表内容を改善させることが求められている。この一連のプロセスも、5 つの枠組みのひとつ、「テキスト内容の熟考 ･ 評価」に一致するものであると考えられる。
「テキスト内容の熟考・評価」では、読み手が、テキストの主張を自身の知識と対比させながら評価する必要があり、しばしば、自分自身の見解を明確に述べたり、― 43 ―

正当化することが求められる（国立教育政策研究所 2004 b, p.99）からである。さらに、「発表し合い助言しあう」など、話し合いからの気づきをもとに意見を深めたり、発表内容を改善させることが求められており、これも、「テキスト内容の熟考 ･ 評価」と合致する点である。

② 解釈の展開新学習指導要領では、「自分の意見と比べるなどして考えをまとめること」、「目的に応じて、複数の本や文章などを選んで比べて読むこと」または、「話し合い」のなかで他者と自己の意見を比べるなど、「比べる」ことにも焦点があてられている。この「比較」という観点は、PISA が測定する 5
つのプロセスのうち、「解釈の展開」に該当するものである。情報を比較・対照し、推論し、証拠を明確にし、一覧表にするといった課題は、「解釈の展開」を評価する際に用いられる（国立教育政策
研究所 2004 b, p.98）。

③ 情報の取り出し
評価の枠組みの「情報の取り出し」では、児童が、質問で特定されている要件または特徴にもとづいて情報をみつけることが必要となる（国立教育政策研究所 2004 b, p.97）。新学習指導要領では、「自分の課題を解決するために、意見を述べた文章や解説の文章などを利用すること」や、「収集した資料を効果的に使う」など、情報の選択と活用が求められており、これらは、「情報の取り出し」に対応する教育内容といえるであろう。

（2）PISA の出題内容に対応した教育内容
PISA の出題内容に直接関連すると考えられる変更点もある。たとえば、新学習指導要領の第三学
年以降には、「図表の読み取り、解釈」が加えられているが、PISA の読解力調査では、図・表を用いた問題が多く出題されている。2000 年読解力調査においては、「図・グラフ・表」の問題の割合が、
非連動型テキストの 60％以上を占めていた。新学習指導要領における「図表の読み取り、解釈」といった内容の追加は、この出題傾向に強く影響を受けた追加内容であると思われる。

（3）言語活動や読書活動
PISA の読解力調査における順位の低迷や無回答率の高さを受け、中央教育審議会では、すべての教育活動を通して国語力を重視していくことが提言されており（中央教育審議会 2006）、これは、新学習指導要領にも反映されている。小学校新学習指導要領の総則においては、「指導計画の作成等にあたって配慮すべき事項」として、「各教科等の指導にあたっては、児童の思考力、判断力、表現力等を育むという観点から、基礎的・基本的な知識及び技能の活用を図る学習活動を重視するとともに、言語に対する関心や理解を深め、言語に関する能力の育成を測る上で必要な言語環境を整え、児童の言語活動を充実すること」があげられている。この箇所からも、各教科を通じた国語力の育成が図られていることがうかがえる。特に国語においては、読書活動や、図書館の利用が強く奨励されるなど、着実な言語能力の育成が目指されている。
以上のように、新学習指導要領の内容からも、PISA 型読解力の影響を少なからず受けているということができる。しかし一方で、PISA 型読解力に焦点をあてた新学習指導要領は、以下のような課題を有していることが指摘できる。
― 44 ―

第一に、言語活動の強調とともに推奨される、読書の量と内容に関する問題である。新学習指導要領においては上述のとおり読書活動が奨励されている。また、小学校の国語教科書においても、掲載されている参考図書や紹介図書の分量が、旧学習指導要領のそれと比べて大幅に増加している（本報告書資料編参照）。このことからも、読書が強く奨励されていることがうかがえる。たとえば、
光村図書の平成 17 年度版、国語教科書では、全 6 学年を合計すると 48 冊の図書が紹介されていたが、同出版社の平成 23 年度版教科書では、全 6 学年の合計で 382 冊の図書名があげられている。その他
出版社の国語教科書で紹介されている図書数も、表 2 のとおり、平成 23 年度版では量を増している。
平成 17 年度版と平成 23 年度版を刊行している 4 社は、それぞれに掲載図書数が増加しているが、特に、
光村図書、教育出版の 2 社に関しては、平成 17 年度版の図書数からの大幅な増加がみられ、読書活動を強く勧めていることがわかる。
表２．各出版社の小学校国語教科書において紹介されている図書数の変化（全 6 学年合計）
光村図書

学校図書

教育出版

東京書籍

大阪書籍

三省堂

平成 17 年度版

48

40

36

260

39

－

平成 23 年度版

382

78

426

363

－

330

注：－は取り扱いなし。 出所：本報告書資料編より作成。

しかしながら、過剰な読書活動が児童の負担になるのではないかという点、さらに、児童が自身の読みたい本を読むことができるのかという点については疑問が残る。新学習指導要領では、「読むこと」の言語活動の事例として、「物語や科学的なことについて書いた本」（第 1・第 2 学年）、「記録や報告の文章」（第 3・第 4 学年）、「伝記」（第 5・第 6 学年）などが対象としてあげられている。これらから判断すると、児童が自ら読みたい本を選ぶというよりは、特定の種類の本を読ませることが想定されているようにも思われる。児童が、自身の興味に沿った本を読むことができるか、また、読んだ本の数のみが強調されるようなことはないかという点に注意が必要であるだろう。
第二に、新学習指導要領において強調されている、説明能力や評価能力の育成に関する問題である。
これらの能力の育成のために、新学習指導要領の言語活動事例では、発表や討論などが多く導入されている。第 1・第 2 学年の「読むこと」の指導事項「文章の内容と自分の経験とをむすびつけて、自分の思いや考えをまとめ、発表し合うこと」、第 3・第 4 学年の「読むこと」の指導事項「文章を読んで考えたことを発表」すること、第 5・第 6 学年の「書くこと」の指導事項「書いたものを発表
し合い、表現の仕方に着目して助言し合う」ことなどがこれに該当する。もちろん、コミュニケーショ
ン能力や表現力の育成という意味で、これらの活動は必要であろう。しかし、こうした活動は、これまで目指されてきた以上に高いレベルの説明能力や評価能力を要求するものであり、これらの活動と、児童の資質を伸ばすこととができるような教育とのバランスが重要になるように思われる。PISA の読解力は、世界共通の枠組みの中での思考力や読み取り能力などを測るものであるが、そうした能力の育成と同時に、個々の児童の性格や資質に配慮した柔軟な教育活動が必要であるように考えられる。
第三に、過密な指導内容があげられる。新学習指導要領の記載内容は、旧学習指導要領に比べると量的にはるかに増している。討論や発表などの活動に加え、教材として、記録や報告書、科学的― 45 ―

な読み物や図表が多く取り入れられるなど、従来の国語教育の方法や教材では対応しきれないように思われる点も多くみられる。量の面でも内容の面でも、教員の負担が増大する可能性は高いだろう。
また、指導内容の増加は、児童の成績格差を助長するという危険性もはらむ。習得しなくてはならな
い内容が増加すればするほど、学力下位層の児童が授業に取り残されることもありうる。過密な指導内容は、教員の負担の増大とともに、児童の学力格差を拡大させる危険性を伴うことに留意しておく必要があるだろう。

５．おわりにPISA 型読解力は、小学校国語の新学習指導要領に少なからぬインパクトを与えている。新学習指導要領には、2006 年調査までのランキングの低迷を受け、PISA で必要とされる能力を育成するための教育内容が多く含まれていた。しかし、PISA 型読解力の育成に過度に焦点をあてた場合、いくつかの弊害が伴うようにも考えられた。
今後より検討が必要であるのは、今後の国語教育で育成されるであろう「読解力」が、果たしてOECD の意図するところの PISA 型読解力に合致したものであるのかという点である。新学習指導要領では、発表や討論などが導入され、読書活動も強く勧められている。しかし、OECD が PISA
調査を通して測定を試みている読解力とは、こうした教育を経てはじめて得られるような能力なのだろうか。前述のとおり、OECD における読解力の定義は 2010 年調査の時点で変化している。新
学習指導要領が告示された 2008 年 3 月の時点で文部科学省が PISA 型読解力と捉えていた内容と、
PISA の 2009 年調査が公表された 2010 年 12 月の段階で OECD によって唱えられている PISA 型読解力の間になにかしらの不一致が生じていることもありうる。これらの点に関しては、さらなる検討が必要であると考えられる。
注
i 2006 年までの調査においては、読解力の定義は、「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力」
であり（国立教育政策研究所 2007, p.172）、2009 年調査では、「これに取り組む能力」が加えられた。
「これに取り組む能力」とは具体的には、「読むことに対してモチベーション（動機付け）があり、読書に対する興味・関心があり、読書を楽しみと感じており、読む内容を精査したり、読書の社会的な側面に関わったり、読書を多面的にまた頻繁に行っているなどの情緒的、行動的特性を指す」とされる（国立教育政策研究所 2010,p.12）。

参考文献
有元秀文（2008）『新学習指導要領に沿った PISA 型読解力が必ず育つ 10 の鉄則』明治図書
国立教育政策研究所 編（2002）『生きるための知識と技能 OECD 生徒の学習到達度調査 2000 年調査国際結果報告書』ぎょうせい
国立教育政策研究所 編（2004 a）『生きるための知識と技能② OECD 生徒の学習到達度調査 2003 年
調査国際結果報告書』ぎょうせい
国立教育政策研究所 監（2004 b）『PISA2003 年調査評価の枠組み OECD 生徒の学習到達度調査』ぎょうせい― 46 ―

国立教育政策研究所 編（2007）『生きるための知識と技能③ OECD 生徒の学習到達度調査 2006 年
調査国際結果報告書』ぎょうせい
国立教育政策研究所 編（2010）『生きるための知識と技能④ OECD 生徒の学習到達度調査 2009 年
調査国際結果報告書』明石書店
佐藤学（2003）「リテラシーの概念とその再定義」『教育学研究』70（3）、日本教育学会、pp.292-301.
中央教育審議会（2006）「初等中等教育分科会 教育課程部会審議会経過報告」2006 年 2 月 13日（ 文 部 科 学 省 ウ ェ ブ サ イ ト、http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/06021401/all.pdf、2011 年 2 月 21 日参照）
中央教育審議会（2008）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」（文部科学省ウェブサイト、http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/
news/20080117.pdf、2011 年 2 月 21 日参照）
文部科学省
（2003）『小学校 学習指導要領（平成 10 年 12 月告示、15 年 12 月一部改正）（』文部科学省ウェ
ブ サ イ ト、http://www.mext.go.jp/b_menu/shuppan/sonota/990301/03122601/002.htm、2011 年
2 月 21 日参照）
文部科学省（2007）『読解力向上に関する指導資料 PISA 調査（読解力）の結果分析と改善の方向
平成 17 年 12 月』東洋館出版社
文部科学省（2008）『小学校 学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）
』東京書籍
＜谷口利律＞― 47 ―

第4章

PISA 型読解力指導とその問題点

文科省が規定した４点の PISA 型読解力の特徴にそって、どのような授業論が展開されているか、
以下に見ていくことにする。

①テキストに書かれた『情報の取り出し』だけでなく、『理解 ･ 評価』
（解釈 ･ 熟考）も含んでいること。

１．書かれていることだけを根拠に読みとれ
元大阪教育大学教授で日本教育大学院大学教授の森一夫は、「書かれた文」を強調する。
「あくま
でも、書かれた文に即し、その言葉を押さえたうえで作者の意図に沿った解釈が大切」であって、「教科書に書かれていない文を心眼で読みとるのが、読解力だ」とか、「あのときの児童は、作者の意図を越える、すばらしい発言だった」というのは、「わたしの理解を超える」と疑問を提起する。
「わが国は政治面・経済面で、他国との交渉力が弱いのは周知のとおりだ。これは、あまりに日本的心情主義に基づく " 読解力 " 一辺倒によるところが少なくない」ので、「21 世紀の国際社会に通用するた
めにも、PISA 型『読解力』の育成を」と呼びかけている。
（森一夫「総合的学習などで " 調べ活動 "の発表体験を」『現代教育科学』2006 年９月号、39 ページ）
同様のことは、文科省の国立教育政策研究所の統括研究官の有元秀文によって、何度となく繰り返されており、現場には相当の影響力を与えている。
「PISA では、文章に書いてないこと、例えば自分の憶測や体験だけを根拠にして意見を述べても正答になりません。
」「急速に国際化し変化する日本国内で、円滑に交流したり意志決定する場合に、国際的な読解力が必要になるからです。日本人は従来自分の意見を率直に話さないで婉曲な言い方をしたり黙っていたり陰に回って批判したりする傾向が強いと言われてきました。また、くだけた非公式の茶飲み話では活発に話し合っても、改まった会議などの公式の場面では、なかなか思ったことを率直に表現できない傾向が強いと言われてきました。文書を元にして話し合う時でも、明確に書いてあることを論拠にして論理的に議論する習慣は確立されていません。これではこれからの社会で困難な課題を解決することができません。
」（有元秀文編『教科書教材で出来る PISA
型読解力の授業プラン』明治図書、2008 年 12 月、11 ページ）
「明確な評価基準が必要です。PISA 読解力調査です、根拠が書いてあることに基づいていな
いと正答になりません。したがって、授業でも根拠が文章に書いてあることと関係があるかどうか厳しくチェックする必要があります。
」（同、16 ページ）
「意見を書く時には、必ず文章に書いてあることの中から根拠を挙げさせること。
ワークシートは、意見と根拠の２つの部分にはっきり分けて書かせること
ワークシートに書いたことについて、自分の意見をグループの中で発表し、お互いにどの意
見がよいか話し合わせること。
」「教材や文章に書いてある、具体的で明確な根拠を挙げてはっきりとした自分の意見が言える― 48 ―

こと。
」（同、17 ページ）
「日本人の最大の弱点は自由記述問題で、その証拠は日本の無答率が際だって高いことだ。これは、『書いてあることを根拠にして自分の意見を表現する』という西欧では常識とされている
国際的な読解力がほとんど普及していないからである。
」（有元秀文「なぜ、日本は、PISA 読解
力テストの得点が向上しないのか？―『PISA 型読解力』から『国際的な読解力』へ」科学的「読み」の授業研究会『 PISA 型「読解力」を超える国語授業の新展開―新学習指導要領を見通した実践提案（国語授業の改革）』学文社、2008 年８月、164 ぺージ）
教育産業も、同じような見解をとり、「書かれていることをきちんと理解して読み取り、根拠を持って判断し、それに対して自分なりの考え ･ 意見を持ち、知識や経験を踏まえてわかりやすく表現する力」（ベネッセ教育開発センター『ベネッセ発 親子で伸ばす「本物の学力」』日経 BP、2006 年、34
ページ）というように作文力育成としてアピールしている。
ここで起きてくる問題は、行間の意味を汲み取るとか、文章全体から作者の意図を推測するという創造的な能力が行為が軽視されることであろう。
これについては、次のような研究者の指摘もある。
「自己認識を読みの手段としてとらえる PISA
型読解力の育成のみがなされれば、手段として求められる範囲の、また『本文』という枠内に収まるだけの狭く表層的な自己認識のみを学習者に求めることになり、『文学体験』を経た豊かな読み取
りを取りこぼしてしまうこととなる。
」（永田麻詠「PISA における『読解力』の検討―文学教材を中心に―」全国大学国語教育学会編『国語学力調査の意義と問題』明治図書、2010 年４月、166 ページ）
書いてあることだけに注目し、そこだけ理解したら後は討論だ、表現活動だということになると、日本の国語教育は PISA の意図した「考える力」の育成とは逆行することになる。

２．文学鑑賞ではなく説明文解釈をお茶の水女子大学副学長の内田伸子は、次のように指摘して文学鑑賞からの脱却を指摘している。
「旧国語科においても『文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導のあり方を改め、自分の考えをもち、論理的に意見を述べる能力、目的や場面などに応じて適切に表現する能力、目的に応じて的確に読み取る能力を育てる』とある。にもかかわらず、知識 ･ 技能の活用力が育たなかった。
新国語科ではこれを実質化するため具体的な対策が求められる。
」（内田伸子 ｢国語力＝論理力を育てる言葉の教育」、国語教育研究所編『教育科学 ･ 国語教育』2008 年 10 月号臨時増刊、８ページ）
また、
埼玉大学名誉教授で日本言語技術教育学会会長の市毛勝雄は、次のように述べて「解釈・評価」
こそを重視している。
「ここで言う『情報の取り出し』とは、古典や文学教材のように『完全な』形
式内容を備えたテキストを肯定的に受け入れて、註釈・解釈・説明する、の意である。それに対して、これからはそういう肯定的指導だけでなく……」（市毛勝雄「『教育的解釈学』を超えた新しい『読解力』の提案」『現代教育科学』2006 年９月号、11 ページ。
）
元文部科学省教科調査官・国立教育政策研究所教育課程調査官の井上一郎は、次のように見ている。
「取り上げるテキストについては、特に説明文系統のテキストを対象とし、なおかつ、現実場面で使用されるような多様なテキストに触れることが必要である。
」（井上一郎『「読解力」を伸ばす読書活動』
明治図書、2005 年、16 ページ）
  説明文、事務文書、広告など目的明確な文章はこの方法で読み取ってもよいが、文学作品のように時間をかけて考え、味わう文章の読解には不向きな方法である。このような方法では、読み取りが単純になるおそれがあり、核心から外れた解釈は潰されてしまうだろう。
― 49 ―

   実は、日本語は、高テクストのコードだとされていて、書いてあることだけで言語伝達が行われるのではなく、社会的人間関係や話の脈絡、いわゆる文脈（テキスト、テクスト）の中で、行間の意味をくみ取りながら解釈がなされる側面が大きい。そのために、共有の文化を学ぶことが日本語理解には重要な課題となる。
書いてあることだけから問題解決を迫るというのは、低テクストのコードに属する言語を使用する
場合に適用され、社会的人間関係や話の脈絡に束縛されないでできるだけ言語活動に限定して、誤解のないように問題を処理するという方法である。
役所の公的文書は低テクストで表現されているが、文学作品は高テクストで表現されている。
PISA 型読解力のテスト対策に目を向けるあまり、低テクスト対応の国語教育をしてしまうと、日本
語教育にはきわめて不十分な対応になってしまうことになる。

②テキストを単に『読む』だけではなく、テキストを利用したり、テキストに基づいて自分の意見を論じたりするなどの『活用』も含んでいること。

３．授業では論点を絞り、解釈を早めに切り上げて活用に時間を割く
先に紹介した現国立教育政策研究所総括研究官の有元秀文は、多くの解説書を書いて、現場に大きな影響力を及ぼしている。彼の提起する授業方法は、言語活動に重点を置く。
「文章を理解するために、どうしても必要な重要な発問を絞り込んで、細かな発問を省く必要があります。なぜなら細かな発問を繰り返すとどうしても教師が中心の一斉学習になり、……重要な発問に絞って、10 分とか 15 分かけてじっくりグループで話し合う機会をもつ必要があります。
」（有元秀文編『教科書教材で出来る PISA 型読解力の授業プラン』明治図書、
2008 年 12 月、
16 ページ）「教師が、詳細な読解をやめ、大づかみで興味深く、しかも教材の核心をついた、はっきりした疑問形で発問をすること」（同、17 ページ）
「日本の小学校では２年生の教材スイミーに十数時間を使っていますが、フィンランドの教師
は１時間でやります。アメリカの教師もそうです。……日本の教師がスイミーだけをやっている
間に 10 冊以上ほかの本が読めるのです。国語力は読書量に比例しますから日本の精読型は明らかに読解力はつかないのです。……枝葉末節の問いを省いて……大づかみで核心を突いた問いを作ってください。
」（同、19 ページ）
「教材の一番大切なところがかわるような核心に触れる発問をつくってください。
教材全体を読まないと答えられない大づかみな問いをつくってください。したがって、前後数行を読めば答えられるような問いは省きます。１教材で何十も発問を作るのも PISA 型ではありません。
よく今までに行われてきた、『～について考えをまとめよう』『感情の移り変わりをまとめてみよう』『～を想像してみよう』のような発問は PISA 型になりません。なぜなら答えの幅が広く、いろんな答えが強要されてしまい、議論にならないからです。
」（同、21 ページ）
「１時間の授業の中では、主発問を１つに絞り、それについてのみ記入できるワークシートを用意しましょう。
」（同、37 ページ）― 50 ―

「日本型の国語の授業……クリティカル ･ リーディングにはまったく対応できないし、日本型は細かな発問が多すぎる」（有元秀文「なぜ、日本は、PISA 読解力テストの得点が向上しないのか？―『PISA 型読解力』から『国際的な読解力』へ」科学的「読み」の授業研究会『 PISA
型「読解力」を超える国語授業の新展開―新学習指導要領を見通した実践提案（国語授業の改革）』学文社、2008 年８月、170 ぺージ）
同じく、先に紹介した、井上一郎は、「必要かつ重要で本質的なことと、枝葉末節なこととを区別する能力を育成する」（井上一郎『「読解力」を伸ばす読書活動』明治図書、2005 年、45 ページ）、
「一定の課題や目的に即応する読みの能力が必要である。それは、短時間で、しかも相手を明確にした
分析的な読み方や相手に訴えかける表現や発表を行う能力でもある」（同、16 ページ）というように、
文章のポイントに注目させて読み取る時間を短縮すべきだと主張している。
それはなぜか。埼玉大学名誉教授の市毛勝雄は、次のように解釈している。
「これからはそういう肯定的指導だけではなく、テキストに対して独自の意見を述べたり書いたり（活用）する仕方も生徒に教えよ、テキストを個性的な解釈ができるような読み方を教えよ、
テキストの構造・形式を批評する方法を教えよ、というのである。
」（市毛勝雄「『教育的解釈学』を超えた新しい『読解力』の提案」『現代教育科学』2006 年９月号、11 ページ。
）
活用力を付けるためには国語教育を解釈の時間にばかり使っていてはいけないという主張だ。しかも、PISA 読解力に関する特徴の定義では、「自分の意見」とあるだけだが、テキストを批判し「独自の」「個性的な」意見を作るべきだとの解釈になっている。
では、書かれていることを教員がポイントを絞って指摘すれば、それでその文章の読み取りは完成するのだろうか。
   教育方法の研究者である柴田義松は、書かれていることのうちどこに論点を絞るかということには
すでに教員の評価が入っていると指摘する。
「むしろ重要なのは、事実の取捨選択の中に筆者の意見が現れていることを読み取り、そうしたことを含めて文章を批判的に吟味する」（柴田義松「批判的リテラシーと授業改善」『リテラシーと授業改善―PISA を契機とした現代リテラシー教育の探究』
図書文化、2007 年、101 ページ）
PISA の提起している学力は、考える力であり、それは自分の意見を相対化する、メタ認知の力を重視している。活用力を高めるためには読み取りの時間を削減すべきというのは、読み取りと表現を分断することになる。自分の意見を発表したり、他人と話し合ったりして、自分が読み取った解釈そのものを修正し、豊かにするという授業全体のプロセスが読み取りであり、解釈であり、活用でもある。

４．読後には生徒に感想を求める
  PISA 型読解力に合わせて活用力、応用力を付けるためには、感想を言わせたり、感想文を書かせて、表現させることに授業時間を割り当てようということにもなっている。
「毎回の授業で、根拠をもとに自分の意見を書かせること。書いたことを発表させること。このことを繰り返す中で、限られた時間の中で、書かれていることを根拠に、自分の意見を持ち、自分の言葉で表現し、意見を交流し合える学習集団が育ちます。
」「大切なことは、読んだことについて、必ず意見を持つこと。その意見について、理由を挙げながら発表できること。
」（有元秀文編『教科書教材で出来る PISA 型読解力の授業プラン』明治図書、2008 年 12 月、39 ページ）
「教材を一読して『この話を読んでどこが心に残りましたか？』『どんな気持ちになりました― 51 ―

か？』『好きな登場人物は誰ですか？ それはなぜ？』『どこか疑問に思ったことはありますか？』『みんなで話し合ってみたいことはどんなことですか？』というように聞きます。
『おかしいな、
変だな、分からないな、と思うことはありましたか？』と聞くことが従来の初発の感想とちがっており、このことが課題設定に生かされていきます。
」「感想を求めない単なる『読み聞かせ』とはちがって、この『読書へのアニマシオン』は、教材全体を大まかにつかむための手段としても、とても有効です。
」（同、40 ページ）
これまでの国語教育が、感想も求めない、一方的な解釈を押しつけていたのかどうか、ここにも誤解があると思われる。PISA 型読解力ということで、一挙に、感想を求めるということが強調されることになってきた。
「感想力を高める最も重要なことは、読み込んだテキストをいかに自らの感想に生かすか……
ということと、自分の考えとして感想や評価を明確に述べることである。前者には読解力が重要であるし、後者には感想 ･ 評価語彙を駆使する能力があるかが重要になる。
」（井上一郎『「読解力」を伸ばす読書活動』明治図書、2005 年、110 ページ）
として、感想を述べるための基本語彙を彼は選んでいる。おそらく読む本によって、また読む子どもの思考の分野やレベルによって感想を表現する言葉は一律ではないだろうが。
こんな授業方法も紹介されている。
「子どもに報告を書かせる時、最も重要なのは、書くための報告のモデルとなる文章の全体像を与えることである。……私は、書く手本となるモデル教材を用意している」「モデル教材を用意すると、子どもはこれをまねして、自分の場合に置き換えて書くことができる。

一度書いたら、教師が添削してもう一度書かせると、だいたいの児童は書き上げることができる」（深谷幸恵「教師の意識改革のための４項目」国語教育研究所編『教育科学・国語教育』2008 年 10 月号臨時増刊、38 ページ）
PISA が考える力を強調しているのに、書かせるにはまず型にはめればやりやすいというわけである。
   効率を求めるあまり、発問が限られる恐れがある。クラス全体で考えることができるような学級作
りがなされている場合には、多くの発問に反応して一緒に考えることは可能であり、数をかぎる問題ではない。

５．内容はともかく論理性
2007 年４月に再開された「全国学力テスト」で、小学校部分の採点を担当したのはベネッセ・コー
ポレーションという教育産業ある。古くは福武書店あるいは進研ゼミとして知られている。ベネッセ
は、旧来の教科の枠にとらわれない教育方法に着目して、先駆的な取り組みをしている。たとえばベネッセは、学校教育で充実させるべき課題を次の５点に整理する。答えを覚えるような授業ではだ
めだ、といっている点には注目される。
「・自分の言葉できちんとまとめることで、基礎基本の定着を確実なものにする
・応用発展の場面で、学習したことが使えることのよさを実感させる
・自分の考えをもって活動する、特別活動・総合的な学習の時間を充実させる
・PISA 型読解力をつけ、伸ばす活動を充実させる
・さまざまな人の生き方に触れる活動を充実させる」（ベネッセ教育研究開発センター『ベネッセ発 親子で伸ばす「本物の学力」』日経 BP、2006 年、137 ページ）― 52 ―

ベネッセは、学力課題のうち PISA 型読解力にとりわけ注目している。PISA 調査をみると、日本の子どもたちは、記述式の課題に白紙・無解答が多いという点が明らかになったとみて、「自分の意見を持ち、それを論理立てて説得力ある形で述べることが苦手である」ことや、「自由記述の問題になると、手を付けない子どもたちが多い」（同、８ページ）と分析する。同じく、PISA 調査で明らかになった点は、日本の子どもたちが、「読んだことを基にして、どうしてそう考え得るのか、根拠を示して、自分の意見を表現することが苦手である」（同、
39 ページ）「、他の国のそれと比べて顕著だった問題点は、『自由記述問題の無答率が際立って高い』こと。特に、『自分の意見とその理由・根拠を求められるような問題を不得意としている』ということでした」（ベネッセ教育研究開発センター『ベネッセ発小学生からの「考えて書く力」』日経 BP、2006 年、18 ～ 19 ページ）とも言う。
そこで、ベネッセは記述式テストでいかにうまく表現するか、「考えて書く力」の養成という点にビジネスの主要点をしぼる。しかも、ベネッセは、「考えて書く力」の養成こそ、「国際化」への対応
であると主張する。
「国際化の進展の中で、私たち日本人に明らかに欠けていると思われることも、より明確になってきました。それは、相手を納得させる『論理力』です。
」（同、３ページ）
このような考察を経て、「ベネッセコーポレーションでは『考えて書く力』の養成を目指す新たな取り組みをスタートさせました」（同、６ページ）と宣言するのである。
これについては、「国際化の時代にどうしても必要な『論理的に考えて書く力』」（同、
238 ～ 243 ページ）だとして評価しているのが、有元秀文である。
そしてベネッセは、読解力で好成績を収めたフィンランドの教育方法に注目して、日本にどう取り入れられるかと探っている。相談役は、フィンランドメソッドを日本に広めた北川達夫である。フィンランド教育のうち、北川達夫は、作文教育に読解力向上の有効性を見いだす。しかも、そのとらえ方がユニークだ。フィンランドの小学校では、「文章を読んで、その内容に関連して書く作文」が重視されているとして、それは、「読解力の訓練」という効能の他に、「表現は一方的なものであってはならない」という考えに基づいている、というのである。あるいは、「フィンランドの作文教育で重視されているのが、内容よりもむしろ論理性だからです」と、北川達夫は端的に指摘する。
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「一方的」でないとは、内容何を言うかではなく、どう言うかに関心が向けられる。だとすると、は一方的であっても「表現」が一方的でなければよいということになる。この点が、フィンランドの作文教育なのだと、北川達夫は言うのである。
「意見そのものはよほど非常識でないかぎり、ほとんど評価の対象にはなりません。それよりも、意見を書いたならば、その根拠がきちんと書かれているかどうか、根拠は適切なものかといった点が評価の対象になるのです。……論理性が最大の注目ポイントになります。……物語を創作する場合でも、まずは内容よりも論理性が重視されることです。
」（同、185 ページ）
北川達夫のことばを言い直せば、「自分を客体化して」「自分の思考（自分の話・書いたもの）」を認識・評価するとしながらも、そのうち「結果」よりも「過程」を批判の対象にして、「原因－結果」の論
理性に注目しながら、「自分の力が相手に伝わる作文を書けるようにする」ことが必要なことだと言う。
すなわち、「思いつき」ではなく「基準や尺度をもって考え、判断しているか」という点が重要なのだということになる。
そこで、ベネッセは、あくまでも自己主張が論理的に展開されるかどうかの側面にのみ着目して作文力の育成をセールスポイントに仕上げる。
「北川氏のフィンランドの事例でもそうでしたが、話の流れやつながりはよいか、話の状況と― 53 ―

出来事の因果関係に矛盾はないか、など『論理性』を中心に評価されるのです。
」（同、
221 ページ）
監修の言葉を寄せた国立教育政策研究所教育課程研究センター総括研究官有本秀文氏も同様の見方をしている。
「日本人のコミュニケーションに一番欠けているのは、『論理的に考えて、論理的に表現する』ことです」と、分析し、「論理的に表現するためには」次の三つが大切という。
「①『誰が聞いても納得するような根拠』を挙げて、意見を書くこと、②意見がふらふらと変わらないで、終始一貫していること③意見が飛躍せずに、論理的につながりよく展開すること」（同、240 ページ）
ベネッセの姿勢は、自分の意見が通るように論理性を持つということであった。
文科省側の有本秀文は、「誰が聞いても納得する」根拠を挙げて意見を貫けと言う。 意見対立の中で、自分の意見を修正するとか、それぞれの意見を互いに修正し合うというような過程には関心が向けられていない。だから、ここで注目されている「論理性」とは自分の意見を通し切るための論
理性ということにもなり、もうそれは「内容」も「表現」も一方的になってしまうかも知れないという危険性をはらむ。
なお、有元秀文によれば、論理的自己主張は「生きる力」だというユニークな主張を展開している。
「PISA 型読解力が学力調査に取り入れられる唯一で最大の理由は、子どもたちの『生きる力』
を育てるためである。
」「欧米の人はクリティカル ･ シンキングこそが『生きる力』だと思っている。
」「PISA 型読解力テストが日本で実施されたことによって、日本人が初めて国際的な基準で『生きる力』を測定されたことになる。なぜなら PISA の目玉はクリティカル ･ リーディングであり、それは日本の教室ではほとんど教えられてこなかったからである。
」（有元秀文編『教科書教材
で出来る PISA 型読解力の授業プラン』明治図書、2008 年 12 月、３ページ）「だから国際基準に沿った読解力や表現力を身につけていることは、『生きる力』を育てるた
めに欠くことができない。
」「新学習指導要領には、PISA 型読解力テストに対応する指導事例が新たに示されたが、これらも PISA テスト対策ではない。OECD のキー・コンピタンシーを『生きる力』の総体ととらえ、その中の PISA 型読解力が、これからの子どもたちにとって必要かくべからざる力と考えて、新学習指導要領には PISA 型読解力が取り入れられたのである。
」（同、４ページ）「読んだことについて理解するだけで終わる読解や、文章を読まないで表現だけをさせる学習を繰り返しても PISA 読解力調査には対応できません。
」（同、15 ページ）という具合である。
  ここで想定されているのは、自分の論理を明確にし、相手の論理を明確にするだけであって、理解は増えるが自分と相手がはっきりするだけで結論は変わらない。すれ違いにしかならず、共通点を作り出すことは困難である。もともとコミュニケーションとは、共通理解、共通感情を作り出す両者の協同作業のことである。ディベートにみるように、双方向の自己主張ではなく、必要なことを正確に主張し、論理や内容についてよりよいものを作る方向で、互いに修正しながら、互いに認め合うこと。
本人の価値観を棚上げにして問題解決の手法・手順のみを決めようということではなく、自分の考えの内容や価値観そのものを問う本物のコミュニケーションが必要となるということだ。キー・コンピ
テンシーとして提起されているのは「異質の集団における相互交流」ということで、これこそまさに本物のコミュニケーションが求められており、それこそが「生きる力」となる。

― 54 ―

③テキストの『内容』
だけでなく、
構造 ･ 形式や表現法も、評価すべき対象となること。
クリティカル・リーディングとして、テキストの論理を変える問題解決学習に注目が集まっている。
よくひかれる実践例が「桃太郎」だ。
有元秀文の解説では、「桃太郎のように自分のやっていることは絶対正しくて「鬼」と見立て誰かを征服しようという考え方は、まぎれもなく『侵略』です。
」「戦時中には、戦争相手国の人びとを『鬼』と見立てて、その国をつぶしてしまおうという意
味が込められ、軍国主義のシンボルとして扱われてきた」（有元秀文編著『子どもの読解力がぐんぐん伸びる !―戦争と平和の名作をクリティカルに読み解く―』2009 年 12 月、29 ページ）
そこで、次のような、クリティカル ･ リーディングが提起される。
①平和に暮らしていたのに、ある日、急に桃太郎に攻められて、ひどい目にあわされた鬼立
ちは、どんなことを思ったのでしょう。想像して答えましょう。
②たからものを桃太郎に差し出した鬼たちの気持ちを想像して答えましょう。
③「鬼は人びとを苦しめたから、桃太郎が鬼に暴力をふるうのも当然だ」という意見に賛成ですか。理由も考えましょう。
④「鬼は悪者だから、鬼の持っているものはすべて取り上げてしまってかまわない」と考えている人がいます。あなたはその考えに賛成ですか。反対ですか。理由も考えましょう。
⑤桃太郎に退治された鬼の子どもが生き残っていたとします。その鬼の子は、一体どんな行動をとるでしょうか。話の続きを想像して答えましょう。
」（同、32 ページ）
フィンランドメソッドの提唱者の北川達夫も、やはり桃太郎の例を挙げて、フィンランドの教育の特徴は問題解決学習だと説明している。
「集団で問題解決を図る場合、必要不可欠な力がある。それはコミュニケーション力だ。ただ一人だけが問題の所在に気がついても、それを他人に伝えられなければ問題を共有することはできない。
」「ここで重要なのは、価値観の共有を前提としないコミュニケーション力である。たとえば『鬼＝悪』という価値観に固執したら、『鬼と平和共存する』という解決策は生まれない。さまざまな価値観をぶつけ合い、互いに歩み寄ることで、有効に問題解決を図ることができる。
」「徹底的に『なぜ？』を問い、徹底的に『なぜか』を説明することが求められる。単純な方法だが、価値観の共有を前提としなければ有効に機能するのである。
」（北川達夫「学力が高い子が育つ『フィンランド式』の真実」『週刊東洋経済』2008 年１月１２日号、65 ページ）だが、この読み方はきわめてワンパターンである。桃太郎の話は、普通はどう読まれるか。①悪者をやつけるので、気持ちがスカッーとする。読んでいて気持ちが楽である。②猿、犬、キジと力を合わせ、それぞれの特長を生かして闘えば、勝てそうにもない強い相手にも勝つことができる。③
育ててくれたおじいさん、おばあさんに恩返しをする。親孝行のこと。
（昔話は、語り手の都合で、おじいさんとおばあさんになっている） ④宝物は、周りの人への感謝の一表現に過ぎない。
桃太郎の話が、なぜ日本で残ったかを考えると、藩や国がしのぎを削って生きていたじだい、とりわけ帝国主義の時代に新たに読み込まれてきたことになる。つまり、誰を鬼に見立てるかは、時代により、読み手により異なる。その説明は、それぞれがするものである。しかも、この話の教訓は、年― 55 ―

齢に合わせ解釈は異なる。
昔話は、筋が明白で、単純化されている。いわば勧善懲悪の筋書きになっていて、近代小説のよ
うに心の葛藤を描ききらない。2011 年４月からの小学校の各社教科書では、
PISA 型読解力にあやかって読書、読書にあやかって学校教育で昔話を読ませるというのも、考え物である。
（これについては、
巻末の資料を参照のこと）
フィンランドの読書は、同じ本を同時に読むようなことはしないで、図書室に付けていってめいめいに選ばせる。それぞれが自分の興味と人生の向きとペースに合わせて本を読んでいく。それぞれの読書に、この子はこれくらいにと教員は対応していく。その様子を見ながらその子の読解力を判断し、成長を支援する。読書を一律に指導しようというのは、きわめて難しいことだ。
しかも、PISA 型読解力だといって、作品批判をさせてよいかはきわめて大きな問題が残る。作者の意図を理解しないまま、未消化のままに一定の結論を出せというのは、読書活動を破壊することになるだろう。文学作品となると、すぐその場、その時に理解できるものでもなく、簡単に判断できな
いものもあり、時間をかけて考え考え、ゆっくりと結論が出てくるものではないか。それこそ人生への問いではないか。
「生きる力」とは、自分の生き方を変えてこそ自分の力になるようなものだ。すべての文章を問題解決のテキストと見なすのは、指導する側の文章理解力、つまり読解力が低すぎると思われる。
ちなみに、北川氏は、「価値観の共有を前提としないコミュニケーション力」ときわめて誤解を招く文章表現をしている。北側氏の言いたいことは、「本人の価値観を優先させて」｢相手に自分の価値観を押しつけ｣ たりしてはいけない、これではコュニケーションは成立しないということのようだ。
実は、共有する価値観がまったくなかったらコミュニケーションは成立しない。そこで、共有する価値観を前提にして、未だ共有していない価値観を問題にして論議し、新たに共有する価値観を増やしていくという作業をすることになる。これをコミュニケーションと言っている。そもそも、「価値観の共有」を前提としていたならコミュニケーションなどする必要ないないわけで、協同作業に必要な「価値観の共有」が無いからコミュニケーションするのである。

④テキストには、
文学的文章や説明的文章などの『連続型テキスト』だけでなく、図、グラフ、表などの『非連続型テキスト』を含んでいること。
ここでは、読書普及活動が注目される。
「国際的に比較すると日本の高校生の読書量は最も低い……また読む本もマンガに近いような軽い読書が多く、読む本の質も低下しているため、PISA の本格的な文学作品や高度の論理的文
章に解答できない生徒が多い」（有元秀文編『教科書教材で出来る PISA 型読解力の授業プラン』
明治図書、2008 年 12 月、11 ページ）
「読書量をできる限り増やすこと。そのために、教科書に関連した教材を授業中に読んだり、
学校図書館や公共図書館、インターネットの情報などにできる限り多く接するようにすること」（同、17 ページ）
「読書活動と授業を連動させましょう。教師や図書館司書によるブックトークや読み聞かせは、中学生でもとても効果的です。
」（同、39 ページ）
このようないきさつで、ある県では県教委が図書の貸し出し数を学校別に調べ始めたので、ある― 56 ―

学校では校長が、｢毎週金曜日には一人５冊持ち帰らせろ｣ と指示したという話まで出ている。
数値管理は、「淺読み読書」を引き起こしてしまう。
授業方法でも、次のように奨励されている。
「１つの教材に７時間かけるのなら、教材を５時間で読んで、残り２時間は他の教材を読む時間にします。
」「『情報の取り出し』『解釈』の学習は、……正しい答え（しっかりした根拠のある答え）を出すことが重要です。……自分の考えをもつ時間も大切ですが、それ以上に全体の話し合いの時間をしっかりと確保することが重要になります。全体の話し合いも、子ども任せにするのではな
く、教師も積極的に参加し、児童の読みを深められるような補助発問を行っていきましょう。
」「『熟考 ･ 評価』の学習は、
自分なりの意見を持つことが大切です。……そこで、２時間扱いにし、
ワークシート等を活用し、自分の意見をまとめる時間と、話し合いをする時間に分けるなど、児童の実態に応じて工夫する必要があります。
」（有元秀文編『教科書教材で出来る PISA 型読解力の授業プラン』明治図書、2008 年 12 月、32 ページ）
その実例として、小学３年生 21 人のクラスで４年生扱いの『ごんぎつね』の指導が紹介されている。
「私は北川氏の提唱する『フィンランド ･ メソッド』を日本の国語科教科書に取り入れることによって『伝え合う力』を高めることができるのではないかと考え、以下の実践を試みた」「以前教えた４年生には 20 時間くらいかけて、じっくり授業を進めていったが、『フィンランド ･ メソッド』では５時間で、ほぼ同様の読み取りができた」
指導計画の３時間目は、「ごんの人生は兵十にであったことによってどのように変わりましたか。なぜ、そうなったのだと思いますか」（10 分）「兵十の人生はごんにであったことによってどのように変わりましたか。なぜ、そうなったと思いますか」（10 分）「この話は私たちにどのようなことを教えてくれていると思いますか」（10 分）（清水典子「『フィンランド ･ メソッド』の実践で見えたもの―『ごんぎつね』の授業を通して」国語
教育研究所編『教育科学・国語教育』2008 年 10 月号臨時増刊、66 ～ 67 ページ）
   何冊も読むより、何度も読む本があってよいだろう。本の「読み語り」も、ボランティア団体任せ
で教員はタッチしないというのも問題がある。読書とは、子ども一人ひとりの成長に合わせて、長期的かつ、実に微妙な支援が必要になるからである。長い話の「読み語り」ともなると、親や担任が係わるべきだろう。自ら求め、探究し、考えるプロセスが読書活動で作られるかどうかが、重要なことになる。
「生きる力」は、本来なら生活の中で身につけるべきものだが、生産活動から離れゆく現代の子どもたちにはそれもできにくいので、文学作品をじっくり読みながら、主人公とともに悩み、喜び、悲しみ、怒り、世の中のことを考え、さまざまなことを知り、そのような読書という疑似体験
によって「生きる力」を自分の中に育成していくわけである。本の押しつけ、冊数の押しつけでは、本物の読解力は伸びず「生きる力」も育たないだろう。
PISA 型読解力の指導は、表出型言語力を重視するので、子どもたちの思考を伸ばし、子どもたちが主人公となる授業づくりを保障する可能性がある。応用力・活用力の育成を加えて国語をはじめ他の授業がますます形式化、マニュアル化されることになり、PISA 型問題集で得点を取ることを目― 57 ―

的にしはじめると、子どもたちの考える力は狭められ、破壊されることにも成りかねない。PISA 型
読解力という視点はもはや無視できるものではなくなってきている。この視点を生かしながら、子どもたちを主人公にする授業づくりができるように教員が準備する必要がある。
＜福田誠治＞― 58 ―

第5章

PISA で何が問題になっているか―アメリカの場合

１．アメリカにおける PISA2009 の結果の受け止め方
周知のように、アメリカの PISA の結果はこれまでずっとあまり芳しくない。総じて、読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーの三つの領域ともに OECD の平均を下回っていることが多く、しかも、回を追うごとに下降傾向をたどってきたが、それが今回、一気に上昇に転じたのである。読解力は前回の 2006 年調査では問題冊子の組み方に不備があったため、結果の分析から除かれている
ので、2003 年調査と比べてみると、495 点（2003 年）から 500 点（2009 年）へと 5 点上昇している。
数学的リテラシーは 474 点（2006 年）から 487 点（2009 年）へと、
科学的リテラシーは 489 点（2006年）から 502 点（2009 年）へと、どちらも 13 点上昇している。

アメリカの PISA の得点推移
こうした結果について、結果公表直後の 2010 年 12 月 7 日付の Education Week （資料①）は、「合
衆国は科学で国際平均に達した」と報じている。この速報は、得点の上昇については一定の評価をしつつも、依然として OECD 平均と統計的な有意差がないこともあわせて伝えていて、アーン・ダ
ンカン教育長官も、アメリカが多くの先進諸国に後れを取っていると認識していることなどを紹介している。
一方、すべての領域で上海が１位を占めたことについては、
中国による新たな「スプートニク・ショッ
ク」ととらえる見方もでてきている。これは、今回の上海（中国）の結果を、1957 年に社会主義国家ソビエトによる人工衛星スプートニクの打ち上げ成功に対する危機感から、科学技術の革新に対応できるような教育改革が構想されていったアメリカの過去の経験と、重ね合わせて論じていこうとするものである。こうした動向は、2010 年 12 月 7 日付の AOL NEWS （資料②）に詳しい。
ところで、教育史家であるとともに、現代アメリカの教育改革にも深く関わってきたダイアン・ラ
ヴィッチは、PISA で好成績を収めている上海とフィンランドに注目し、近年のアメリカの教育改革の方向性に警鐘を鳴らしている（資料③④）。ラヴィッチによると、いわゆる詰め込み型の教育を実― 59 ―

践している上海と、デューイによって思い描かれた子ども中心の教育が目指されているフィンランド
では、教育の形態が全く異なるにもかかわらず、両者はいずれも公立学校制度を堅持しているという。
しかも、それは、今日のアメリカの教育改革が推し進めている、学校の規制緩和や民営化とは全く逆の方向であることをラヴィッチは指摘している。利害関係の強くからんだ（ハイステークスな）テ
ストや結果責任（アカウンタビリティ）を強調する、ひとりもおちこぼれを出さない法（NCLB 法）の体制が続く限り、アメリカの子どもたちが国際的な学力調査で好成績を挙げることはないだろうと、
ラヴィッチは辛らつな口調で現在進行中のアメリカの教育改革を批判している。アメリカ型の教育改
革を後追いしている日本にとっても、傾聴すべき指摘ではないだろうか。

２．アメリカにおける 21 世紀スキルをめぐる議論
21 世紀型の教育が世界中でどのような成功を収めているかを評価するため、新たな方法と技術を研究開発しようと、2008 年 1 月にシスコ、インテル、マイクロソフトが共同で、The Assessment
and Teaching of 21st Century Skills（ATC21S）（21 世紀スキルの評価と教育）というプロジェクトを立ち上げた。学校がどの程度 21 世紀スキルを教えているかを見極めるため、学校当局はもとよりOECD や IEA のような国際的な評価団体も、この新しい評価方法を用いることが可能となるという。
このプロジェクトを推進する三つの企業によると、21 世紀においては、何が学ばれるべきか、どのように教えられるべきか、学校はどのように組織されるべきかといった事柄は、生徒の社会的・経済的要望に沿うものでなければならないという。このプロジェクトに関わっているのは、オーストラ
リア、フィンランド、ポルトガル、シンガポール、イギリスの 5 ヵ国である。メルボルン大学の教授で、OECD の前教育局長でもあったバリー・マクゴーが、2009 年のプロジェクトの責任者であった。
ATC21S プロジェクトは、五つのワーキング・グループから構成されている。第一のグループは
21 世紀スキルについて、第二のグループは方法論の問題について、第三のグループは技術的な問題について、第四のグループは教室環境と評価の形成について、第五のグループは新しい評価の枠組みについて議論している。2010 年にプロジェクトは、初等・中等学校における、個人並びに集団の問題解決能力とデジタル・リテラシーを評価するための新たなワーキング・グループを作った。ここには OECD と IEA もからんでいて、OECD は次の PISA2012 の調査で、IEA は次の 2013 年の調査で、このワーキング・グループの研究成果を踏まえて、コンピューターを用いた学力測定を含める予定である。
ところで、この 21 世紀スキルをめぐって、アメリカ国内では多様な意見が交わされている。21 世紀スキルをめぐる対立の構図を理解するには、「19 世紀スキルか 21 世紀スキルか」という Education
Priority の記事（資料⑤）が役立つ。21 世紀スキルを推進するグループとして、The Partnership for21st Century（21 世紀スキルのパートナーシップ）、The Assessment and Teaching of 21st Century
Skills（ATC21S）（21 世紀スキルの評価と教育）、
Achieve's American Diploma Project（アメリカのディプロマ・プロジェクトの達成）の三つが取り上げられ、こうしたグループでは、批判的思考、問題解
決、コミュニケーション、協同、情報操作などのスキルが重視されていることが指摘されている。これに対して、1980 年代から共通教養の重要性を説いてきた、チェスター・フィン、E・D・ハーシュ、
ダイアン・ラヴィッチなどのいわゆる新保守主義の立場にたつ人々から厳しい批判が寄せられている。
ダイアン・ラヴィッチは、彼女一流のブラック・ユーモアから、「21 世紀スキル」に対抗して「19世紀スキル」なるものを提案し、「21 世紀スキル」を徹底的にこきおろしている（資料⑥）。アカデ― 60 ―

ミックな教科内容とスキルとを比較対照し、教養を伴わないスキルの危険性について、アメリカの教育の歴史を踏まえた説得力のある批判を展開している（資料⑦）。
こうした議論は、時代の最先端を行く情報産業から提起された 21 世紀スキルという、いわばインターナショナルなスタンダードと、19 世紀以来アメリカの公教育が担ってきたアメリカナイゼーショ
ンの核心とも言える、ナショナルなスタンダードの対立とも受け取れる。アメリカにおける 21 世紀
スキルをめぐる議論は、スキルか知識かという教育における古くて新しい問題の再現として、人々の関心を呼んでいるように思われる。

●資料
資料①
U.S. Rises to International Average in Science（By Erik W. Robelen, Education W eek , December 7, 2010）（1）合衆国は科学で国際平均に達した
アメリカの生徒の科学的リテラシーは主要な産業国の平均に達したが、数学的リテラシーは依然として平均以下である。一方、読解力は以前と比べてあまり変化がみられず、OECD 加盟 34 ヵ国のほぼ平均的な位置にある。
この結果について、NCES（全米教育統計センター）副センター長のスチュアート・ケラシュスキー
は、少なくとも科学と数学については、何らかの励みとなる根拠を与えてくれるものととらえている。
彼は、「教育においては、針はさほど遠くまで速く動かない」、と発言し、科学と数学における学力の変化は「正しい方向に進んでいる」とも示唆している。
だが、今朝のワシントンでの教育に関するフォーラムで、アーン・ダンカン教育長官は、この結果について、無愛想に次のように述べている。
「厳しい言い方をすると、PISA の結果は、多くの先進諸国が我々よりすぐれていることを示している。アメリカ人は、こうした教育の現実があることに気づかなければならない」。科学が伸びたことについても、「私は、あまり喜ばしいことだとは思わない。
----- 科学が平均的であるということは、凡庸であることをおおい隠しているだけだ」という。
たしかに科学は 2006 年の 489 点から 502 点へと上昇したが、OECD 平均の 501 点と統計的な有意差がない。ベルギー、チェコ、ポルトガルなどの 12 の国と同じグループに位置し、OECD 加盟
12 ヵ国がアメリカより高得点をとっている。トップグループは、フィンランド、日本、韓国である。
また、読解力は 500 点で、OECD 平均の 493 点と統計的な有意差がない。2000 年は 504 点、2003 年
は 495 点、2006 年は問題冊子の組み方に不備があったため結果の分析から除外されている。トップ
グループは、韓国、フィンランド、カナダである。アメリカの生徒は、「熟考・評価」にすぐれているが、「情報へのアクセス・取り出し」に弱い。
一方、数学は 487 点で、OECD 平均の 496 点より統計的に明らかに低い。OECD 加盟 20 ヵ国がアメリカより高得点をとっている。2006 年は 474 点、2003 年は 483 点である。トップグループは、韓国、
フィンランド、スイスである。
男女差については、アメリカの男子生徒は科学と数学において女子生徒より高得点であるのに対― 61 ―

して、読解力では女子生徒の方が明らかに優っていた。
PISA2009 には、全米の公立・私立の 165 校、5,233 人の生徒が参加した。
「優れた教育のための同盟（Alliance for Excellent Education）」の代表である、前ウェストバージ
ニア州知事ボブ・ワイズは、この結果を好意的に受け止めている。
「アメリカ合衆国の国際順位が下げ止まり、三つの領域すべてにおいて前回調査より僅かばかりの得点の向上が見られ、しかも、科学においては明らかな進歩があったことは、前向きな知らせである」。彼はまた、低所得層の生徒の学力についても注目している。
「最も嬉しいことは、アメリカの低所得層の生徒の約 25％は、適切な支援のもとで、上位四分の一の層に入っていることである。つまり、どの子も高い水準のことを学ぶことができるのである」。
ワイズの仲間で、トーマス・B・フォーダム研究所所長のチェスター・E・フィン・ジュニアは、今回初めて参加した上海の高得点に注目している。
「上海の 15 歳は、
三つの領域のあらゆる分野でトップをとった。PISA2009 は、中国領土の若者が参加した最初の試験として特徴づけられる。あらゆる意味で国の特別な都市として、北京政府が多くの資本を投下し、注目を払い、多くの優遇政策をとり、中国としては比較的高い水準の自由を認めているのは、上海だけである」。だが、レーガン政権時の教育官僚でもあったフィンは、次のようにも述べている。
「アメリカ人やその他の国々の人々は、この上海の結果が中国全土の状況からは逸脱していたり、特別な事例であったりすると一瞬でも思うと、大きな間違いを犯すことになるであろう」。
資料②
Why are Chinese Students Walloping US Kids on Test?
（By Dana Chivvis, AOL News , December 7, 2010）（2）なぜ中国の生徒は合衆国の子どもをテストで圧倒しているのか？
65 以上の国と地域の 15 歳を対象とする国際学力調査の結果によると、中国は合衆国に教育という爆弾を落とした。
PISA2009 において、読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーの三つの領域で、上海の生徒
が他のどこの生徒よりもすぐれていた。香港の生徒は、数学と科学で 3 位、読解力で 4 位であった。
中国が今回、初めて調査に参加した。
一方、アメリカの生徒の得点は、全参加国のほぼ平均であった。前回調査に比べ、科学ではかな
り上昇し、順位も 9 ヵ国を追い抜いた。数学では僅かな改善が見られた。
だが、調査に参加した他の 33 の OECD 加盟国と比べると、アメリカは読解力では 14 位、科学では 17 位、数学では平均以下の 25 位であることから、アーン・ダンカン教育長官は、アメリカ人は「教育を受けていない」状態にある、と述べている。
もっと聞くに堪えない意見もある。
教育の専門家であるチェスター・E・フィン・ジュニアは、フライペーパーのブログに、「2010 年のパールハーバー・デーに、合衆国は中国とその他の国々によって攻撃された」と記している。
バラク・オバマ大統領が、合衆国は、国の将来に再び関心を集中させるために、「スプートニク・ショッ― 62 ―

ク」を自覚する必要があると警告した翌日、フィンは、PISA の結果を中国の「スプートニク」と呼んでいる。
オバマが、ノースカロライナ州のフォーサイス・テクニカル・コミュニティ・カレッジにおいて聴衆に向かって、次のように語った。
「今の厳しい現実は以下のようである。将来に向けての競争において、アメリカは後れをとっている危機的状況にある。これはまぎれもない事実である。もしそうではないと言う政治家がいるならば、そうした人々は注意を払っていないだけだ」。
PISA 調査は 2000 年以降、3 年ごとに実施されていて、香港はこれまでにすでに参加しているが、今回、中国本土が初めて参加したことが特筆すべきこととなっている。
OECD の結果報告書によると、上海の驚異的な成功は中国の教育改革のおかげであるという。それは、小規模のエリート校を廃止し、すべての生徒に高い学力を身につけさせるために、幅広い包括的な制度に変えていくという改革である。しかも、それは、教員の給与や水準を引き上げ、教員養成を改善し、丸暗記よりは資料や概念のより深い理解を強調するものであった。
OECD 事務局長のアンヘル・グリアによると、「こうした状況は、世界は、豊かで教育がうまくいっている国と貧しくて教育がうまくいっていない国とにきれいに二分されるという考え方が、今や時代遅れになっていることを示している」という。
PISA2009 は、生徒の学習における明白な男女差も明らかにした。あらゆる国で女子は読解力で男子よりすぐれていて、しかも、趣味として読書をすると答える者が男子より多かった。OECD 加盟
国の平均として、数学は男子の方が女子よりすぐれていて、科学での男女差は僅かであった。
資料③
The Real Lessons of PISA
（By Diane Ravitch, Education W eek , December 14, 2010）（3）PISA の真の教訓
PISA2009 の結果が公表されると、我々の国の指導者たちは、国家の「教育の危機」について警鐘を鳴らした。
「我が国の生徒は平均的な得点だった」。
「我々は 1 位ではない」。
「上海が 1 位だ」。
「我々は上海に追いつかない限り、1 位にはなれない」。
オバマ大統領とアーン・ダンカン教育長官は、我が国は「スプートニク・ショック」を体験していると不気味に警告した。彼らは、1957 年の人工衛星の打ち上げをめぐるソ連との競争を引き合いに出しながら、我々は国際的な教育の競争で後れをとっていると叫んでいる。当時、メディアと政治家
は、ソ連がすぐに世界を支配すると予測したが、その結果がどうなったか、我々は承知している。
今日、政治家は、学校「改革」の計画を進めていくために、最新の学力調査の結果を使いたがっている。その計画とは、もっと多くのチャーター・スクールを作ること、競争と自由市場の戦略にさらなる信頼を寄せること、もっと多くのテストを実施すること、教員評価にもっとテストの得点を用いること、もっと多くの校長や教員を解雇すること、得点の低い学校をもっと閉校することなどである。
ワシントンにいる指導者たちは、自分たちが、学力格差の縮め方や世界のトップレベルの国々への追いつき方を知っているかのように振る舞っている。だが、こうした人々がそのようなことを知らな― 63 ―

いということを、PISA は明らかにした。
PISA のトップを争った二つのライバルを見てみよう。上海とフィンランドである。一方はおよそ
2,100 万人の巨大都市で、他方は 600 万人以下の小国であり、この二つの場所は極めて異なる教育方法を実施している。両者に共通している唯一のことは、教育における世界的な指導者のうち、アメリカの改革者たちが提案していることを実行しているような者は一人もいないことである。
PISA を実施している国際的な機関である OECD によると、中国全土における学校と同様に上海の学校は、試験でより高い得点をとることへの圧力が支配的である。OECD は以下のように記している。
「とりわけ中等学校における教えることと学ぶことは、主として試験のシラバスによって決められ、この段階の学校の活動は、そのほとんどが試験の準備に向けられている。音楽や美術のような科目や体育でさえも、時間割から外されている。というのも、これらの科目は、公的な試験で扱われていないからである。試験の準備のための補習クラスや個別指導などのように成果を追い求めるものが広く普及し、家庭からも必要不可欠なものとみなされているので、学校は生徒に毎日長時間勉強させ、平日の課題は週末にまでくいこんでいる」。
OECD によると、上海の生徒の 80％以上が放課後の個別指導に参加している。それは、中国の生徒の熱心な勉強ぶりにも言及している。無関心でいることは許されない。こうした生徒たちの「極端なまでの集中ぶり」について読んだとき、私は、15,000 人の参加者が綿密に台本に書かれたものを忠実に演じた、北京オリンピックの驚くべき開会式を思い出した。厳しい秩序に不慣れで、自由な表現や個人主義の文化に慣れ親しんでいるアメリカの若者が、同様な催しを演じることは想像できない。
おもしろいことに、上海の当局者は、テストが日常的に行われていることを誇っているのではな
く、教員と学校が一生懸命に努力するよう首尾一貫して効果的に支援していることを誇りにしている。
上海では、困難な学校があると、当局はその学校を優秀な成績を挙げている学校と組ませる。改善が見られるまで、強い学校の教員と指導者は、弱い学校の教員と指導者を支援する。困難に直面してもがいている人々を支援するためには、必要なものはどのようなものであっても、当局は提供する。上海についての OECD のビデオでは、最低水準の学校において「僅か」89％の生徒しか国家試験に合格していないことが紹介されている。学校組織の指導者からの支援により、この学校は結局、100％という目標に到達した。
フィンランドは、教育のもう一つの先端に位置している。その教育制度はアメリカの進歩主義思想が基になっている。それは生徒中心である。それは、管理的ではない大まかな国家カリキュラムを持っている。教員は、学卒者の上位 10％の中から選ばれている。こうした人々は極めてよく教育を受けていて、職業への準備が整っている。生徒は、ハイステークスな（利害関係が大きくからむ）試験を受けることはない。教員は自分たちでテストを作る。点数を考慮する唯一のテストは、大学入試のためのテストだけである。
先週、私は、フィンランドの教育の専門家パシ・サルベリといっしょに昼食をとった。私は、今日、すべての政治家が尋ねることを彼に質問した。
「もし生徒がテストを受けないならば、教員と学校はどのようにして責任を果たすことができると考えますか」。彼は、フィンランド語には「アカウンタ
ビリティ」に相当する言葉がないと答えた。彼によると、「我々は、よく準備された教員を教室に配置し、教員に最大限の自律性を与えているので、我々は、そうした教員が自分たちの仕事に責任を持っていると信じている」。
教員は経験に応じてより多くの給料を得ることになるのかどうかを、私は彼に尋ねた。
「もちろん、― 64 ―

そうだ」と彼は答えた。
大学院の学位について尋ねると、「フィンランドのすべての教員は修士号を持っている」という。そして、以下のようなことを彼は付け加えた。
「我々は、生徒間、教員間、学校間の競争がよいものであるとは思っていない。我々は、協力、信頼、責任、自律性こそが価値あるものと思っている」。
私は上海の学校もフィンランドの学校も訪問したことがないので、全くの素人である。こうした国々の短いビデオを見ることは興味深い。また、この全く異なる二つの制度が共通に持っているものについて考えてみるのも、興味深い。両者は、熟達し経験を積んだ教員と新人教員の養成にすべてを賭けている。両者は、学校を絶えず改善していくためには、よく計画され首尾一貫した教員への支援が不可欠であると信じている。
この二つの制度は、ある意味で正反対である。上海は目標を達成するために過度にテストを重視している。一方、フィンランドは子ども中心の教育方法を強調している。だが、両者は重要なことを共有している。どちらも、合衆国が現在推進していることは行っていない。どちらも、生徒が自分たちで学校を運営することを認めていない。どちらも、教育を職業としようと思っていない教員を受け入れていない。どちらにも、教育者ではない校長は存在しない。どちらにも、教育者ではない教育
長はいない。どちらも、学校を閉校にしたり民営化したりして、学校を「引っかき回す」ようなことはしない。どちらも、校長や教員を解雇して学校を「改善する」ようなことはしない。両者は、教員に敬意を払っている。両者は、それぞれの文化や社会の中で明らかにされているように、教えることと学ぶことを改善するために頑固なまでに注意を集中させている。
PISA の教訓とはこのようなことである。高い成績を収めた国々の中で、我々の「改革者たち」が望んでいるようなことを実行している国はない。我々の政治の指導者たちが、教育者の言うことに耳を傾け始めるのに、どのくらい時間がかかるだろうか。政治の指導者たちが、自分たちの戦略がどこででもうまくいっていないということを実感するまでに、どのくらい時間がかかるだろうか。政治の指導者たちが、自分たちの間違った考え方を、我々の学校、生徒、教員、そしてアメリカの教育に押し付けるのをやめるまでに、どのくらい時間がかかるだろうか。
資料④
Another Look at PISA
（By Diane Ravitch, Education W eek , January 4, 2011）（4）PISA についてのもう一つの見解
読解力、数学、科学の国際テストである PISA の結果についての解説や議論に、私はずっと興味を惹かれてきた。バラク・オバマ大統領とアーン・ダンカン教育長官はすぐに、アメリカの生徒の凡庸な順位は「スプートニク・ショック」であり、テスト政策と民営化された学校への強力な支援を実施すべきであると述べた。自分たちのお気に入りの改革案を推進するために、PISA の結果を用いる者もいた。
上海は中国の一都市であり、中国の全体を代表しているわけではないことを忘れてしまい、上海の高得点は中国が今にも世界を支配しようとしている前兆であると、危惧する者もいた。一方、上海の高得点を仰ぎみて、何とかしてアメリカの生徒に厳しい規律、大人数のクラス、放課後の個人指― 65 ―

導、高得点を生み出す学業の成功に専念することを強制的に受け入れさせようと思う者もいた。WallStreet Journal の中で、北京大学附属高校の副校長 Jiang Xueqin は、こうした高得点は、自主性、興味、個性といった特質を犠牲にして手に入れられたものであると嘆いていた。彼によると、上海の教育者さえも、テストの点数だけに専念すると「そうした要求に適った凡人を生み出す」ことになると理解しているという。
少なからぬアメリカの教育者は、フィンランドのことを成功モデルとしてあこがれをもってながめている。フィンランドは、ジョン・デューイによって思い描かれたが、フィンランドで実現された教
育はユートピアとみなされている。この国は、標準化されたテストを完全に避けて、教員の自律性を重んじ、いつも PISA で大成功を収めている。フィンランドは民族的に均質で、比較的繁栄していて、我々の社会とは全く似ても似つかない社会だから、我々が学ぶべきことは何もないと述べる懐疑論
者もいる。
PISA について重要なことを二つ指摘しておきたい。第一には、上海とフィンランドの二つのトッ
プは、どちらも強力な公立学校制度を持っていることである。どちらも、学校を規制緩和したり、民間組織に権限を委譲したりしていない。両者はそれぞれ違った方法ではあるが、規制緩和や民営化
ではなく、公的部門を強化することによって好成績を挙げてきた。
アメリカの国際学力テストの結果に関するもう一つの顕著な側面は、異常で恥ずべき子どもの貧困率である。ブルッキングス研究所のイサベル・ソーヒルは、我が国の子どもの 20％以上が貧困であると述べ、その割合は、2014 年までにおよそ 25％に上昇するだろうと予想している。貧困が深刻化するにつれ、我々は最も貧しい者の生活を守るためのセーフティ・ネットを強化していかなければならないと、ソーヒルは記している。クリントン政権時の財務長官であったロバート・ライヒは、所得の格差はこれまでのどの時代よりも大きいと述べている。PISA に参加した多くの国と都市は、子どもの貧困率が我が国よりもはるかに低い。
近年、我々は、ダンカン教育長官、ミッシェル・リー、ジョエル・クラインといった著名な教育改革者たちが、貧困への言及は悪い学校や悪い教員に対する言い訳にすぎないと述べているのを、よく耳にするようになった。だが、貧困が生徒の学びのレディネスに影響を与えているということの証
拠はいくらもある。それは、生徒の健康、栄養、出席、モチベーションに影響を与えている。空腹で家がないことは、生徒を散漫にし、彼らの健康を損なう。ドラッグと暴力が日常茶飯事となっている環境の中で暮らすことは、子どもの学問的な関心に影響を及ぼす。多くの商店や家が板張りにされ、投獄される者の数が極めて多いコミュニティで暮らすことは、子どもの可能性や将来設計の意欲に影響する。
全米中等学校校長協会のために、研究者が PISA の結果を所得によって分析し、驚くべき発見をした。それによると、最低限の生活を維持するのに必要な所得水準が比較的低い国の生徒と比べても、アメリカの学校に通っている貧困な生徒の割合は世界一であるという。それゆえ、アメリカの教育に関して警告を発している人たちの言説は、この点においてまちがっている。私たちの国にはすぐれた学校や生徒が多数存在するが、全体の成績は深刻な貧困によって足を引っ張られている。貧困は子
ども、家庭、コミュニティに悪い影響を及ぼすので、学業成績を押し下げてしまうのである。
国家歳入の厳しい時代にあって、子どもと家庭を貧困から引き上げていくことについて語ることは、
突拍子もないことかもしれない。批判者は次のように述べている。
「私たちは、これ以上何かをする余裕はない」。
「すまないが、お金はすっかり使い果たしてしまった」。
「誰もこれ以上、新たな税金を支払う余裕はない」。
「今は社会改革のときではない。今は教育改革のときである」。だが、永続的な― 66 ―

貧困の悲惨な結果を鑑みると、それを無視し、学校を閉校し、教員を解雇し、民営化を急がせることによって、国際的な学力調査のトップに達することができると仮定することは、もっと突拍子もないことだろう。こうした戦略はすでにもろいコミュニティをめちゃめちゃにしてしまうだろう。それは、我々が高く評価している創造性、独創性、自己修養、進取の気質などを育てるような学校を、我々に与えてはくれない。それは、難しい、途方もなく難しい、経済改革の課題を避けている戦略である。
今日の学校改革者は、貧困をなくそうとする試みを馬鹿にしている。教員を解雇する方がずっと容易である。深刻な貧困と人種の隔離によってもたらされたこの問題から目を逸らしている限り、どのよ
うな学校改革政策も我々の社会が求めている変革を生み出すことはできないように思われる。
資料⑤
The 19th C, er 21st C, Skills Debate（Education Priority , September 9, 2009）（5）19 世紀スキルか 21 世紀スキルかをめぐる議論
教育改革をめぐる議論は興味深い方向に進んできた。今や我々は、今日の生徒が身につけるべきスキルはどの世紀のスキルかを決めようとしている。19 世紀のスキルか、20 世紀のスキルか？いや、そうではなく、古代ギリシャのスキルの方がもっとよいだろうか？だが、中途退学者を生み出し、算数と読み方では 25％の者しか熟達していなかった学校が栄えていた、古き良き時代の 20 世紀に戻ることをよしとする者はいないだろう。
「21 世紀スキルのパートナーシップ」、「21 世紀スキルの評価と教育」、「アメリカのディプロマ・プ
ロジェクトの達成」というような、21 世紀スキルを推進するための国内および国際的なグループがいくつかある。
「21 世紀スキルのパートナーシップ」は、コア教科のみならず、21 世紀のテーマを含む枠組みを開発した。21 世紀のテーマとは、情報・メディア・科学技術のスキル、生活・キャリアのスキル、学習・革新のスキルである。彼らは、より明確なスタンダード、よりよい評価、カリキュラムと教授への注
目、改善された学習環境を通して、この一連のスキルに取り組んでいこうとしている。これはあたか
も、教科内容、スキル、成績、評価、戦略からなるルービックキューブを作り出しているかのようである。我々は、4 年生の科学の授業において、革新的な能力をどのように教え、そしてどのように評価するのだろうか。立派なことに、「21 世紀スキルのパートナーシップ」のグループは、そのようなことに取り組んでいる。
「21 世紀スキルの評価と教育」は、多様な国にまたがり、シスコ、インテル、マイクロソフトから支援を受けている国際的な団体である。彼らは、評価を変えることによって教育を変えようとしている。中心的なチームが現在、21 世紀スキル、方法論、技術的な問題、学習環境、評価に関する白書をまとめている。スキルのグループは、彼らが批判的と考えるスキルを実際に使えるようにしようと作業を進めている。それは、創造性と革新性、批判的思考、問題解決、コミュニケーション、協同、
技術的リテラシー、情報操作などである。彼らは、こうしたスキルが、学校の教科目、文化的・社会的な考察、年齢などの生徒の属性を通して検証されるべきであると記している。
「アメリカのディプロマ・プロジェクトの達成」は、州知事と産業界によって作られたもので、ア― 67 ―

メリカのディプロマ・プロジェクトを運営している。このプロジェクトは、ハイスクールの生徒がカ
レッジや職場で成功するために必要な英語と数学のスキルを認定してきた。
「アメリカのディプロマ・
プロジェクトの達成」は、調査と根拠の収集、批判的思考と決定、コミュニケーションとチームワー
ク、メディアと技術という四つの能力を含んでいる。
では、何が問題なのか。ダイアン・ラヴィッチは、21 世紀スキルは絵空事であると述べ、「21 世紀スキルのパートナーシップ」は、実業界の支援を受け、スキル対知識という仮定の対決軸を用いていると批判する。チェスター・フィンは、テストで測るのが困難なスキルに目を向けることにより、テストの低い得点を隠そうとしているのではないかと危惧している。アンドリュー・ロザーハムは、
21 世紀スキルそのものは目新しいものではなく、そうしたスキルがごく僅かの特権的な人々だけでなく、すべての人によって学ばれる必要があるとしたことが新しいと述べている。彼は、スキルも教科内容もどちらも支持し、教え方を変え、新しい形の評価を生み出すこととなる方策を過小評価しているという。
ところで、インテル、マイクロソフト、シスコのような支援者たちのもくろみは、利己的なものなのであろうか。確かに彼らは、教育における自分たちの投資を重視してきて、費用にまさる利益をあげてきた。我々は、簡単にテストで測れないような新しいスタンダードを作りだすことによって、テストの低い得点を隠そうとしているのか。もちろん、そうではないと私は思う。
南北戦争以来、新しいスキルへの要望はないのだろうか。もちろん、我々の偉大な祖父母たちは創造的で問題解決能力に長けていたが、当時の問題はもっと単純で、答えは年季奉公の間に見つけることができたり、テーマに即した何冊かの本の中に見つけることができたりした。今日、グーグルの検索は何万もの「答え」を提供する。
では、我々はどうすべきか。他国の子どもたちが卓越した成績をあげようと必死に勉強しているときに、我が国の子どもたちは、爆発的な知識、稲妻のような知覚情報のインプット、思考したり責任をとったりするのを避けるための数え切れないほどの方法、役割を放棄した親、「高まる競争の波」などに向き合っている。私が『どんな考えも大事である』という著書の中で推奨したように、親は子どもの教育に再び取り組むべきである。我々は、教育者が使えるような事例や戦略をもって重要な教科内容とスキルを確立すべきである。我々は、教育は場所ではなく過程であると認識し、教員と生徒が自由にやりとりできるようなしくみをもつ教育制度を支援すべきである。
資料⑥
The Partnership for 19th Century Skills（By Diane Ravitch, Common Core , July 6, 2009 ）（6）19 世紀スキルのパートナーシップ
今、アメリカで流行っている 21 世紀スキルについて、私は十分に話を聞いた。今や、子どもたち
は初めて、批判的に思考したり、集団で活動したり、問題を解決したりすることを教えられるという。
だが、批判的思考という言葉は、
20 世紀にも聞かなかっただろうか。また、
1 世紀以上も前のことだが、私が 3 年生のときには、集団で活動するという能力で成績をつけてもらったことを覚えている。問題解決能力というのも、教育において全く新しい考え方だろうか。そろそろ 21 世紀スキルとの無用な― 68 ―

争いをやめる時ではないだろうか。こうしたスキルと同時に、歴史、文学、芸術、地理、公民、科学、外国語などを深く理解することも必要であると、同意しようではないか。
ここで、21 世紀スキルと呼ばれているものと同じくらい重要なスキルや知識を、ひとまとめにして提案したい。私はそれを「19 世紀スキルのパートナーシップ」と呼びたい。このパートナーシッ
プは、以下のようなスキル、価値、知識を支持している。
・学ぶことを好む
・知識を追求する
・自分で考えることができる（個人主義）
・一人で活動できる（独創力）
・一人でも大勢に立ち向かうことができる（勇気）・困難な課題を辛抱強く成し遂げることができる（勤勉）・他人を思いやることができる（他人の尊重）
・自分の幸せを大切にできる（自己の尊重）・利己心よりも高いレベルの目的をもつことができる（道義心）
・どのような状況においても立派にふるまうことができる（品位）・よりよい社会を築くには個人や集団によるある種のふるまいが必要であることを認識する（礼儀）・利己心よりも大きな原則をよしとすることができる（理想主義）
・困った時にはすぐに質問する（好奇心）
・他の世界や他の方法をすぐに思い浮かべることができる（想像力）
・自分の生活や他人の生活を改善できると思える（楽観主義）
・標準英語を用いて、上手に話したり、文法的に正しく書いたりできる（コミュニケーション能力）
より幸せな生活とよりよい世界をもたらしてくれる 19 世紀スキルはまだ他にもあるので、私はそうした 19 世紀スキルを青少年に育んでいきたいと思っている。
資料⑦
Critical thinking? You need knowledge（Diane Ravitch, The Boston Globe , September 15, 2009）（7）批判的思考？―それには知識が必要だ―
最近、k-12 までの教育に広まっているのはいわゆる 21 世紀スキルである。マサチューセッツ州な
どでも、生徒が協同的学習や批判的思考といったスキルを身につけ、国際的な市場経済における職を勝ち取る際の助けになることを願って、それを州のスタンダードに加えている。スキルを優先すると必然的に歴史、文学、芸術といった他の教科を脇に追いやることとなる。だが、スキル中心で知識が欠けた教育はこれまでも決してうまくいかなかった。
今日、21 世紀スキル運動によって示されているこうした考え方は、20 世紀の間じゅう教育者によって何度も繰り返されてきた。1911 年にスタンフォード大学の教育学部長は学部の教員を集めて、時― 69 ―

代遅れのアカデミックな理念を捨て去り、実際の生活や学生の要望を志向した教育を採用するよう説いた。
1916 年には、連邦政府の報告書が、アカデミックな教育は妥当性を欠いているとこきおろした。
報告書の著者は、黒人の子どもは「なすことによって学ぶ」べきであると述べた。彼は、それが新しい科学的な教育方法だと考えたのである。
その数年後、「プロジェクト・メソッド」が教育界を席巻した。予め提示された順序性のあるカリ
キュラムの代わりに、このプログラムは男子や女子に自分が選んだ現実の課題に、できればグループで協同して向き合うことを促した。これは、従順であることを求めたのではなく活動することを求
め、生徒のモチベーションを呼び起こした。これは明らかに、21 世紀スキル運動によって提示されているモデルとよく似ている。
1920 年代から 1930 年代にかけての「活動主義」の運動では、生徒たちは、おもちゃの家、ペット用の公園、操り人形の劇場などをどのように作るかといった実生活上の問題に取り組みながら、組み立てたり、測定したり、問題を解決したりしていた。1950 年代の「生活適応運動」から 1980 年代の「結果に基づく教育」まで、次から次に打ち出された「改革」は、学校教育を時代に即した現実的なものであるとともに、若者の実際的な利益と要望に見合ったものへと変えていき、アカデミックな教科内容の価値を低めた。
もちろん、抵抗もあった。1930 年代にロングアイランドのロスリンでは、子どもたちが 1 日中ク
ルミパンを焼いていて、本を読めるようにならなかったので、親が激怒した。ロスリンの教育長は、パンを焼くことは算数を学ぶためのすぐれた方法であると親を説得した。
こうした試みはどれも生き残らなかった。しかしながら、これらのものにはインパクトがあった。
こうした試みは、アカデミックな学習と教科目への根深い疑念をアメリカの教育にさしはさんだ。20
世紀の間、我々の学校は、批判的思考能力、プロジェクト、協同的学習、体験学習などに取りつかれていた。だが、こうした試みは、若者が世界を理解するのに必要な学問的な知識には、全くといってよいほど注意を払ってこなかった。
1 世紀以上にもわたって、我々は、過程と抽象的思考能力をめぐる果てしないたわごとで教員の頭を麻痺させてきた。我々は教員に、図表を用いたファイル、集合相互の関係を示す円が描かれたベン図、説得力のある話し方、データに基づく決定法、朱書き、均一化された情報源などを教えてきた。
だが、我々は一番大事なものを無視してきた。考えようとする事柄についての膨大な知識なしには批判的思考ができないということを、我々は教員に教えないできた。批判的思考には、すでに学んだことを比較し、対照し、統合することが含まれている。そして、事柄の意味を熟考したり、別の解釈を探したりするには、膨大な量の知識を必要とする。
21 世紀スキルの支持者は、自分たちの目指しているものはそうではないことを願っているかもしれないが、我々は、あらゆる世代の人々とともに世界をやり直すことは考えていない。我々は先人の残したものを大切にしている。頭を使う上で一番大事なことは、一般化し、我々の直接経験することの先を読む能力である。本当に批判的思考を行うことができる聡明な人は、学習を通して、歴史の教訓を学んだり、科学や数学の重要な論理を了解したり、哲学的な議論の意味を理解したりするための能力を身につけている。
たとえば、文学を通して我々は、他人の目から世界を見たり、他人の靴で歩いたり、別の世紀や別の文化の中で生きているような人生を経験したり、時間や家族や場所の制約を越えて他人のように生きたりする機会を持つことができる。
― 70 ―

我々が、教員と生徒に、知識を尊重し学ぶことを愛するよう教えるまでは、彼らが自分たちの頭脳を上手に使いこなせるようになるとは思われない。
＜末藤美津子＞― 71 ―

第6章

OECD が PISA で提起しようとしたこと

１．PISA はどのような学力と授業を目標としているのか
PISA の統括責任者のアンドレア・シュライヒャーは、『教育と文化』編集部の求めに応じて、興味深い論文を寄せている。その一部を、抜き書きしてみる。
「慣習的に、私たちの問題に対するアプローチは、問題を扱いやすいよう小さく分解し、それから、子どもたちにその細分化された問題を解く方法を教えるというものだった。しかし、今日、
私たちは本質的に異なる細片を統合することで価値を生み出している。つまり、それは、それまで一見無関係であるかのように思われていたアイディアを結びつけられる好奇心であり、開かれた心（curiosity, open-mindedness）である。そのためには、自分の専門分野以外のことについてもある程度の知識と理解力が求められる。もし、ただ一つの専門分野をすみかにして生涯を過ごすならば、次の発明の起源となるような点と点とをつなぐ想像力を養うことはできない。
しかし、おそらく北欧諸国を除いては、専門分野の枠を越えて子どもたちが学び、教員たちが教えるように促している国はほとんど見られない。
同じく重要なこととして、私たちが検索し入手できる知識が増えれば増えるほど、その内容から意味を見出す力、その時代に受け入れられた知識や実践を問い直したり、改善したりする
個々人の能力がますます欠かせないものとなる。かつて、教員は、子どもたちが情報を必要とする時には、百科事典を見ればいいと言うことができた。そこで見つけたものは事実であり、信頼できると伝えることができた。今日、リテラシーとは、例えば、インターネットのハイパーテ
キストを読みすすめながら、その一直線ではない情報構造を読み解き、独自の情報マップを頭の中に構築することや、矛盾する情報をウェブサイトで見つけた時に、情報の多義性を読み解き、解釈し、自分なりの理解に到達するといったようなことを意味する。かつて、リテラシーとは、
主に読解力の学習（learning to read）であった。それは、コード化された知識の制度化された総体を焼き付ける（process an established body of coded knowledg）ために、一生に一度だけ習得する（acquire once for a lifetime）技術的な技能のセット（a set of technical skills）であった。
今日、リテラシーとは、学習するための読解力（reading for learning）である。それは、常に変わり続けるコンテクストの中で多様な状況に関する文字文献を用いて、知識を見極め、理解し、解釈し、創造し、コミュニケーションする（identify, understand, interpret and create andcommunicate knowledge）力と意欲（capacity and motivation）である。しかし、このように拡
大したリテラシーの概念を教育実践や評価に十分に反映させている国は、まだ極めて少数である。
」（アンドレア ･ シュライヒャー「21 世紀の学びの実情」『教育と文化』第 60 号、2010 年７月。
Andreas Schleicher, The Case for 21st-century Learnig, 2010.）
この文章にみるように、シュライヒャーは、子どもが自ら考える力を養おうとしている。また、一人ひとり異なる能力を前提にして、教員がそれぞれの成長を支援する役割に限定している。このよ
うな教育をしている国は、きわめて少数といういらだちも隠さない。EU ないしは OECD が先進国として生き残るためには、持続可能な経済を維持できるように学力観を変え、産業構造の変化に教育をマッチさせていかなければならないという強烈な価値観に裏付けられている。
ところが、日本では ｢このように考えろ｣ と正解から考えるプロセスまで一斉に押しつけ、結果的― 72 ―

に、答えを覚える教育が存続する。OECD の意図とは異なる方向に進んでいる。あるいは、アングロサクソン型と指摘される米英の教育は、まさに知識・技能を分解し、順々に教えこんでいくものから抜け出せず、
むしろ新自由主義の提起する「新公共管理（NPM）」という数値管理に落ち込んでいる。
まさに、自動車工場の生産方法が教育現場に持ち込まれたということだ。
逆に、フィンランドの新自由主義は、個々の教員が個々の子どもに合わせた教育ができるように、権限を現場に降ろし、「小さな政府」と「分権化」を実現しようとしている。
「教育は微妙で繊細なものだから、私たちは全権限を現場に降ろしました。決して国が介入してはならないのです」とは元教育大臣のオッリペッカ・ヘイノネン氏のことばだ。
そもそもフィンランドには、教科書検定も公的制度としての教員評価もない。学校選択制度はあるが、公立学校を充実させ、どの学校でも学べるようにして学校選択というムダなエネルギーを消費しなくてもよいように進めている。基礎教育段階（義務教育相当）
では、
私立学校は学校数にして１％、生徒数にして２％しかない。
「私営化（民営化）」という教育や福祉の「商品化」を食い止めることこそ、教員たちが「自動車工場の労働者」ではなく自立した「企業家」となって本物の教育を実現する道である。PISA の提起
していることは、先進諸国、とりわけ EU の産業立て直しということであるが、教育の質も取り替えなくてはならないということをヨーロッパの指導者たちが本気で考えている証でもある。
（この間のいきさつは、福田誠治『競争やめたら学力世界一』『競争しても学力行き止まり』『こうすれば日本も学力世界一』ともに朝日新聞出版、を参照のこと）

２．教育観の違いは授業方法の違いになって現れる
教育観と授業のコミュニケーション・システムとの関連は、言語教育研究者のが秋田喜代美がわ
かりやすく指摘している。
彼女は、バーンズの説を引きながら、バーンズ（Barnes）は、「……教師による知識観、学習観によって教室のコミュニケーションシステム、交わされる言葉の質が異なることを示している」（秋田喜代
美「言語力育成への教育方法学の課題」日本教育方法学会編『言語の力を育てる教育方法』図書文化、2009 年、22 ～ 24 ページ）と述べている。
バ ー ン ズ の 著 書（D.Barnes, From Communication to Curriculum. Harmondsworth, Penguin
Books, 1976.）に対する秋田喜代美の解説をもとに、表はこの関係を表したものである。
   表中の「伝統型教育」と「構成主義的教育」という用語は、OECD の現在の分類にしたがって筆者が付けたものである。重要なことはこの二つは、教育観も教員のあり方も、授業におけるコミュニ
ケーションも、学習の形態も異なるということである。
日本の行政の対応は、原理の対立する教育方法を二足草鞋として採用している。
「PISA 型読解力」
指導や和製「フィンランド・メソッド」は、教育過程を活発化するために便法として利用しようとするだけで、教育観は伝達型教育の域を出ない。そのために、応用力とか活用力の重視を訴えたり、「生きる力」の考えは変わらないと主張しても、総合学習を削減して教科の授業時間を増やすというちぐ
はぐな対応になってしまい、現場の教員はテスト対策に追われて、勢い昔ながらの反復訓練、詰め込み教育を相変わらず続けるということになってしまう。
「Barnes は 30 年前に、子ども同士の会話が言葉の質をプレゼンの言葉から探索的な言葉に変える
ことを示しているが、協働学習等の学習形態が教室談話をどのように変化させていくか、学習形態と教室の言語の質も、言語力に関連して問われるべき課題」（同、24 ページ）であると、秋田喜代美― 73 ―

は指摘している。
秋田の分析を使って説明すれば、伝達型教育が優先されれば、「言語力として個人がまとまったプレゼンができる能力が育成される方向に向かう」ことになる。これは、問題解決学習と言いながらディ
ベートの力を育成しようというようなものである。これは、他者に勝つための競争の学力の育成に他ならない。PISA が想定する協同・協力の学力は押しとどめられ、本来のコミュニケーション力を破壊することになってしまう。
秋田の分析を使うと、構成主義的教育が優先されれば、「聴く力としての言語力が重視されて育成されることになる。特に言語力としての『聴く力』の育成方法は、『読むこと』『話すこと』『書くこと』の指導に比べ、見えにくい部分であるだけに、教室での実態の分析も発達に応じた指導のあり方も方法学研究において十分なされてきているとはいえない。しかし、協働的な知識構築を考えていく
ためには不可欠な部分といえるだろう。それは英語のリスニングテストのような正確さではなく、複雑さを聴きとる力である」（同、24 ページ）ということになる。
教 育 観
知識に対する教師の見方

教室のコ
ミュニケー
ション

伝達型教育

構成主義教育確定した公共の知識（学問原理）

知識は解釈する側の能力によって協働（協同）して構築される教師の役割 知識を伝達し、子どもの発言を評 他の子どもと共に、意味を交渉す
価すること
ること（複雑さを聴きとる力）
生徒の役割

奨励される学習生まれたばかりの考えをたどたど
す で に わ か っ て い る 一 つ の まとしく話すような探索的対話
まった内容を習得してプレゼン形
式のように発言すること自分たちのこれまでの経験と関連
学校言語で学校が真性と考える分づけて、教室の知識を生きて働く断された知識（学校知）の習得
ようにつなげること

OECD 教育局の本意は、家庭も学校も含めて社会における教育全体を構成主義的教育に変えていくことに他ならない。しかし、現状の PISA のテストでは、そのような学力を測り切れていない。測り切れていないが、OECD の向かう方向ははっきりとしている。

３．教員調査（TALIS）から
OECD の「教員・教授・学習に関する調査（TALIS）」によると、OECD の動きを見ながら学校
教育の原理転換を試みている国もある。ちなみに、日本政府は、この調査にまだ参加していないが、次回に参加することを表明している。
たとえば、教育実践における教育の信念と姿勢の項目では、「情報を伝達し、『正解』を説明する
ことを教員の役割」と見なすか、「生徒を知識習得の過程における積極的な参加者」として見なすかが問われている。教員たちの回答は、後者がより高く、とりわけ、北西ヨーロッパ、スカンジナビア、
オーストラリア、韓国で顕著であると報告されている。この立場では、子どもたちは、教科書に書い― 74 ―

てある知識 ･ 技能の消費者ではなく、知識 ･ 技能を習得し作り出す生産者の立場に立ち、教員はその支援者となるということだ。
（OECD, Teaching And Learning International Survey: Creating Effective
Teaching and Learning Environments, OECD, 2009, p.88）
同様に、効果的な学習環境を作るために主要な要素として、授業に関して、「『構成主義的』信念を持った教員は教室での規律環境がよい」と報告しているが、「知識の『直接的伝達』を重視している教員は規律環境のよくない教室で教えている」という傾向がある、と伝えている。ただし、どちらであっても、教員自身が信念を強く持てば「自己有用感（self-efficacy）」は高いと報告されている。
つまり、自ら学ぶ子どもたちを支援する教員も、いやがる子どもたちに教え込む教員も、自分がしていることが正しいという信念があれば自己達成感はあるというのだ。こうなると、現場の教員だけでは、パラダイム転換が起きにくいともみなせる。
（Ibid, p.231）
この動きを確認すれば、2005 年 10 月の中央教育審議会答申『新しい時代の義務教育を創造する』
では、
PISA2003 の結果を「読解力、記述式問題に課題があることなど低下傾向が見られた」と総括し、「基礎的な知識 ･ 技能の育成（いわゆる習得型の教育）」だけでは不十分で、「自ら学び自ら考える力の育成（いわゆる探求型）」との「両方を総合的に育成する」ことが必要であると指摘するまでになった。
その後、さらに、2006 年２月には、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会にて『審議経過報告』がまとめられ、前年の中教審答申を受けて、「習得型の教育」と「探究型の教育」を両立させるべく、それをつなぐものとして「活用」という教育方法が評価されている。
PISA の影響は、文科省の教育方法についても及ぶに至っている。だが、ここでも二足草鞋の対応である。グローバリズムで言えば、アメリカとヨーロッパとの二足草鞋である。日本の未来はこれで開けるのか。それとも、第三の道はあるのか。日本の教育学も、教員のすすむべき道も、根本的な観点で問われているということである。
巨大地震・津波・原発事故という予想だにしなかった規模の困難に見舞われている日本だからこそ、
明治維新や第二次世界大戦敗戦をくぐったのと同様にここは度胸の据えどころである。
＜福田誠治＞― 75 ―

提言
１．
文科省は、学校教育を競争的に再編成しようという動向に合わせて未だに「ゆとり」教育批判の立場に立っており、さらに新学習指導要領に基づき授業時間数を増やそうとしている。
しかし、PISA2009 を受験した生徒は、2009 年７月段階の高校一年生であり、「ゆとり」教育と批判される学習指導要領の教育を受けた年代である。今回の「OECD 生徒の学習到達度調査」（PISA2009）によると日本の子どもたちの学力は回復傾向にあると判定されているので、授業時間を増やせば解決するような問題ではない。授業時間増の結果、「詰め込み教育」が強化されることのな
いように厳しく注意することが望ましい。
２．
先進諸国における学力の動向は、OECD の提起するように「考える力」「学び続ける力」を重視するものへと転換しつつある。これには、正解を教える教育、
正解を覚えるような学習では対応できない。
「応用力」「活用力」の育成が日本の子どもたちに不足しているとの認識が、授業を変えるように
学校に浸透する必要があるが、「総合的学習の時間」の削減など文部行政はちぐはぐな対応をしている。
本書で指摘したように、OECD が設定した新しい学力に関して、「読解力」では回復傾向が見られるものの国際的にみて低学力層が多く高学力層は多くもない。
「数学的リテラシー」では低学力層が多く高学力層が少なく PISA が提起する新しい学力でみれば日本全体が低下傾向にある。
「科学的リ
テラシー」では伸びはほとんど無く、低学力層も高学力層も増えており格差が広がりつつある。
全国学力テストの再導入後に展開されてきた学力向上運動ないしテスト対策は、日本の子どもたちを高学力になるようには導いていない。教員一人ひとりがその専門性を十二分に発揮し、子どもたちの考える力や創造力が発達するような授業づくりを行政は支援することが望ましい。
３．
文科省は PISA 型読解力への対応をとりまとめたので、学校では「表出型」言語力の育成が推進されるようになった。この点は、子どもの考えを尊重する授業へと道を開いたものとして評価される。
しかし、読解が狭い文章に制限されたり、作文や話し合い、さらには読書まで強制される懸念が生まれつつある。授業のあり方は、目の前の子どもに対応してもっとも効果的なものとなるように、教員の創意・工夫に任せるべきである。
考える力を養うため、教員には教材研究の時間を十分に保障し、少なくとも 30 人学級の早期の実現をはかることが望ましい。
４．
数値目標を立て、テスト対策に邁進するような教育状況を早急に改めること。日本の教育を向上させることは、個々の子どもたちの特色ある能力を解放することであり、テストはそのよき教育方法を探る調査に限るべきである。
テスト勉強をさせることが教育であるという開発途上国型の教育観を除去するために、行政は積極的に動くべきことが望ましい。
― 76 ―

資料編

1．教育インターナショナル (EI) の PISA2009 に関する仮分析………………… 78 ページ
2．PISA2009 カントリーレポート（日本）／ OECD… ………………………… 82 ページ
3．成績上位国と教育改革成功国の例（抜粋）／ OECD………………………… 108 ページ（1）カナダオンタリオ州（2）フィンランド（3）ポーランド（4）中国・上海
4．PISA2009 調査結果概要… ……………………………………………………… 114 ページ
5．OECD 教育閣僚会議 (2010 年 11 月 4-5 日 ) 議長総括… ……………………… 136 ページ
6．OECD 労働組合諮問委員会（TUAC）声明「人的・社会的な資本投資」…… 142 ページ
7．OECD 労働組合諮問委員会（TUAC）声明／ OECD 教育政策委員会閣僚レベル会議… ………………………………………… 145 ページ
8．PISA：テストは危険か？／ EI ニュースレター… …………………………… 154 ページ
9．
『図表でみる教育 2008』に関する EI の分析…………………………………… 156 ページ
10．
「教育インターナショナルの PISA2006 ガイド」…………………………… 170 ページ
11．PISA2006：教育か制度か？／ EI ニュースレター… ……………………… 195 ページ
12．小学校「国語」教科書に紹介されている児童書一覧… …………………… 196 ページ（翻訳：国民教育文化総合研究所）― 77 ―

資料編
1．教育インターナショナル（EI）の PISA2009 に関する仮分析
経済開発協力機構（OECD）のプログラムである「生徒の学習到達度調査（PISA）」は、義務教育を終了する 15 歳の生徒が、十分に社会参加するために必要な知識や技能を、どの程度習得し実践することができるのかを測り、評価し、比較する。OECD によると、「全てのサイクルで、読解力及び数学、科学の領域を対象にしているが、（PISA は）単に学校のカリキュラムの習熟度を測るものではなく、今後の生活で必要とされる重要な知識や技能に関係している」という。特に、「PISA は、既存の知識から未知のことを推測する力や本（小説の場面）の知識を創造的に応用する力に焦点を当てている」と説明している。PISA2009 サイクルでは、数学や科学よりも特に生徒の読解力に着目している。
2009 年の調査は、3 年毎に PISA が評価してきた 3 つの「領域」、つまり、読解力、数学、科学についての評価を新しく示した。PISA2009 で注目したのは読解力で（2001 同様）、その報告には数学（2003 重点科目）と科学（2006 重点科目）も含まれているが、今回初めて 2000 以降の読解力におけるこれまでの全サイクルの結果と比較し傾向を分析できそうなデータを提供している。PISA2009 では、読解力ほどではないが、数学と科学においてもこれまでのサイクルとの比較、傾向分析を行っている。過去 2 回のサイクルと同様、一部デジタル方式で、問題解決の要素（component）を含めて複数の教科にまたがる能力（competence）も評価されている。
もともと、
PISA は OECD 加盟諸国のみを対象にしてきた。しかし、対象は徐々に OECD パートナー
国やその他の国にも広がっている。前回は参加しなかったが PISA2009 サイクルに参加した国（州）はアルバニア、ドバイ、カザフスタン、マカオ、パナマ、ペルー、上海、シンガポール、トリニダード、
トバゴである。PISA2009 は 74 カ国・経済圏を取り巻き、2010 年 12 月に公開される出版物では 65
カ国の結果について報告される。一方、PISA に遅れて参加した追加の 9 カ国については別に報告される。
PISA2009 では 3 つの主要評価分野
（いわゆる
「領域」
）
、
つまり、
科学、
読解力、
数学を対象としている。
これらの領域それぞれで生徒たちに課題が与えられ、リテラシー（例えば、概念の理解）、その領域の知識、能力（competence）、文脈や状況の理解力が求められている。方法論を基礎に、PISA は詳
細な生徒の学習到達度指標を作り、それらを生徒や学校の背景的データに関連付ける。そして、報告書ではそういった相関を用いて政策的結論を導き出している。PISA2009 結果は、そういった側面
ごとに 5 巻に分け、読解力における生徒の学習到達度（第 1 巻）、
公平性と学習機会と問題点（第 2 巻）、
生徒の学習への関与（第 3 巻）、学校レベルの方針や実践（及び何がそれを成功させるか）（第 4 巻）、PISA2000 以来の傾向（第 5 巻）として出版される。第 6 巻は 2011 年 6 月に発行される予定で、デジタル分野の読解力に着目している。PISA では、生徒たちが無作為に選ばれ、2 時間の筆記試験を受けている。65 カ国の学校で、2800 万人の 15 歳の生徒を代表し、50 万人以上の生徒が、PISA2009に参加している。国レベルでは、それぞれの国で 15 歳の生徒 3500 ～ 50,000 人がサンプルとして選― 78 ―

ばれたと今年の報告書にある。連邦国（federal countries）の大半は地域的なサンプルを抽出している。
生徒たちには自らの答えを作るもの（自由記述）と複数選択問題との両方の課題がある。
さらに、PISA では生徒たち個人の社会背景、学習習慣や態度、学ぶ意欲や学習状況、校風、家庭状況についても質問している。また、学習到達度の違いについては、保護者や校長、学校方針に関するシステムリーダーから集めた情報、実践、財源、施設上の要因も鑑みている。特に、校長は学校の特徴（学校規模、生徒数の統計的構成など）、財源、施設上の要因、学習環境、保護者や家庭状
況に関する特別な質問にも答えている。PISA2009 では、方針決定者である「システムリーダー」からも情報収集している。分析する上で、ジェンダーを含めた背景的データと生徒の学習到達度との相関関係を見ることも重要である。しかし、PISA では教員への質問を設けておらず、学習の過程で重要な役割を果たしている教員の視点が加味されていない。
PISA は他にも深刻な制限を設けている。この研究は全てのカリキュラムを対象としておらず、狭く限られた教科に注目し、芸術や人文学、社会科学といった重要な領域は考慮されていない。
さらに、
PISA は国の教育目標やカリキュラム、
プログラムを基軸に設計されておらず、読解力、数学、科学のリテラシーや能力（competence）を測る革新的な方法ではあるが独自のものを適用している。
もっとも、限られた学校・生徒のサンプルを基本にしており、学校生活におけるある一時期に選ばれたグループのスナップショットを提供しているに過ぎない。PISA はどうやって良い成績を維持する
かのイメージを示すことはできるが、因果関係を導き出すことはできない。OECD 自らが説明するよ
うに、PISA はどんな条件の下で成績の良し悪しが見られるかを明らかにしているに過ぎない。なので、PISA は教育システムの質を測るためのものでははい。それにも関わらず、政策立案者やメディア、
社会全体は教育システムの成功を代表するもののようにとらえている。成績順位表の中で、平均点にもとづいて国がランキングされているためである。
PISA は政府に対して政策的ガイダンスを提供したいと考えている。予想どおり、報告書では、国が数値（測定可能な）目標の設定の仕方、達成の仕方を他国からどう学ぶことができるかが結果に示されていると論じている。PISA テストは、生徒たちが「急速な変化に対応し、まだ存在しない
未知の職業につき、まだ開発されていない未知の技術を用い、まだ起こっていない未知の問題を解決する」訓練をできるよう政府を支援するために設計されているという。PISA テストの成績で将来的な個人の成功に関連した予測ができるという証拠はなく、このような主張は疑わしい。OECD は、
カナダなどで行われているように、試験的な長期研究を用い、このような証拠（evidence）を構築しようとしているが、初期の PISA テストを受けた生徒たちもまだ 20 代前半である。はっきりと言えることは、生徒たちが教育キャリアをつむように、全ての国で同じ生徒たちのグループを対象とした長期研究を基礎とした全く異なるアプローチが求められている。これは、PISA に重要な特色をもたらす。PISA は長期研究ではなく、毎回異なる生徒のサンプルを用いた一時のスナップショットテス
トなのである。それゆえ、学習到達度調査の進歩を測るならば、今の結果は科学的には正確なものとは言えない。PISA は、異なる時に、異なる政治的社会経済的状況における異なる国（毎回新しい国や地域が参加する）の異なる生徒たちの学習到達度を示している。2009 年データを収集した時期は、
多くの OECD 加盟諸国やパートナー国を襲った深刻な経済危機と重なっており、背景的なものがよ― 79 ―

り広がることは全く問題にならないのか疑問である。PISA の分析ではこのことは考慮されていない。
明らかに、教育というのは国の状況変化と無縁なものでなく、国の「進歩」や「退歩」というものは、
家族や教育システムや国に影響を与える社会経済的環境に直面している。
これまでの PISA の出版物（2000、2003 及び 2006）は、教育政策議論に対する影響力をかなり強めてきた。これは、国の成績結果を様々な「成績順位表」―国レベルで平均点順に並べている表―を大々的に掲載しているからである。メディアはこのようなランキングを用いて競争意識を高め、政治家を刺激し、混乱まで引き起こす。サイクル毎に参加国が増えているので、平均点に変化がなかったとしても、国は順位を維持することにプレッシャーを感じている。
特に、PISA2009 はこれまで 10 年間の傾向分析に焦点をあてている。いくつかの国は改善し、いくつかは退歩し、多くの国は同じレベルを維持していると論じている。強調したいのは、全般的に、
PISA2009 はあまり進展をみせておらず、参加国の多くは過去の結果とほぼ同じであることだ。さらに、PISA2006 同様、35 カ国程度で構成される主要グループ間の差（PISA ポイントに関連）は、各国の様々なレベルでの生徒間の差よりも小さくなっていることが予想される。何が学習到達度に不均衡をもたらすのかは、生徒や学校間の違いであり、教育システムではない。もちろん、平均から明らかに外れている国もある。しかし、社会経済的発達レベル（OECD 諸国とパートナー国）と総合
成績との相関を見ることができる。一般的に、経済的に豊かな国は貧しい国よりも良い結果を示す傾向がある。
PISA における生徒の学習到達度は、生徒が到達している 6 つの異なる習熟度レベルの割合に関係する。それらのレベルは、標準的能力（competencies）を用いる生徒の力（ability）に基づいて設計されている。例えば、下位の 2 つのレベル（レベル 1 とレベル 2）は、PISA では必要なものが十分に身についていないと見なされる。そういった生徒も多くの学校システムの中では十分な学習成果を示せているかもしれないのだが。つまり、PISA は国内基準や教育システムの背景的要素とは関連しておらず、PISA 結果を読むときにはこの点に気をつけなければならないということだ。
しかし、PISA2009 において、OECD は「国の成績」を大幅に改善する（順位を上げる）には、上位レベルの生徒の割合を増やすよりも下位レベルを減らすことだと論じている。この結論は、教育シ
ステムに政治的圧力を与え、学習困難な成績不振の生徒たちに対する過酷な指針を採用させる恐れがある。この場合、教員もまたプレッシャーを受けざるをえない。
PISA2009 によると、もうひとつの重要な側面は、ジェンダー格差である。過去においても類似しているが、一般的に読解力においては女子生徒の方が男子生徒よりも成績がよく、徐々に差は縮まっているが数学においては男子生徒の方が優れており（例外あり）、科学では似通った結果を示す。読解力でのパターンがより詳細に分析されている。特に、注目されているのは、異なるテキストタイプ（雑誌、新聞、フィクション、ノンフィクション）の読解力に違いがあることや、読書好きと成績との関連性である。
プラス面として、PISA2009 は、再度、教育システム全般の公正な結果と平均点との肯定的な関連― 80 ―

性について強く主張するだろう。
最後に、重要なこととして、PISA データは、多様な学習到達度と背景的要素の差とに関連性を示しているが、はっきりとした因果関係を立証したものではないことを強調したい。PISA に示された特徴は、実際に生徒の学習到達度の差を証明しているのか、あるいは、研究範囲を越えた他の要因の副作用にすぎないのか分からないが、この議論はこれまでのあらゆる議論や政策決定と対立するだろう。
< 訳：教育総研 >― 81 ―

2．PISA2009 カントリーレポート（日本）
PISA を通して見た日本の学校制度
要約
学習成果
・15 歳生徒の平均学習到達度： OECD 平均を上回り、長期的に安定・学習到達度の低い生徒の相対的割合： OECD 平均より低く、長期的に安定・学習到達度が最高レベルの生徒の相対的割合： OECD 平均より高く、読解力については経時的に上昇している。
・生徒の学習到達度に有利な社会経済的背景 学習機会配分の公平性
・学習到達度の学校間差が拡大
・資源への平等なアクセス
・生徒の社会経済的背景が学習成果に与える影響は小さい
・学習到達度の低さに関連するその他の背景 生徒の関与、戦略、実践・読書に対する生徒の楽しさと動機が改善
・フィクションを読む生徒は、読解力の得点が高い
・オンライン上でものを読む活動に幅広く関与している生徒は得点が高い
・学習到達度の差は、効果的な学習戦略への認識を高めることによって縮小できる学校および教室での学習環境
・教員と生徒の関係の弱さ
・学校や学級の雰囲気は優れており、かつ改善している・教員の前向きな態度と行動（p.14）学校教育の特徴：高等学校
・カリキュラム方針、評価方針に関しては学校の自立性が高く、資源配分に関しては自立性が低い・限定的な学校間競争
・私立学校の割合は平均を上回る
・多様な学級構成
・基準の設定、試験の実施
・様々なアカウンタビリティ（説明責任）のシステム
・学級の少人数化よりも教員の給与を優先
・学校資源の公平な分配  
・ほぼ全生徒に就学前教育を提供

1. 本報告書は 2009 年 PISA 調査から得られた日本に関する結果の要約である。PISA2009 年調査の焦点が読解力に当てられていたことから、数学及び科学的リテラシーよりも読解力に関する結果をより詳細に審査している。特に記載がない場合、表並びに図は OECD の PISA 2009 年調査結果を参照
するものである。
― 82 ―

15 歳生徒の平均学習到達度：OECD 平均を上回り、長期的に安定
2. 15 歳生徒を対象とした PISA 2009 年調査において、日本は、読解力（5 位 1）
、数学（4 位 2）及び科学（2 位 3）と、OECD 諸国中で上位に位置している（図 I.2.15、I.3.10 及び I.3.21）。読解においては、カナダ、ニュージーランド、オーストラリア、オランダ、そしてパートナー国であるシンガポールが日本と同等の上位につけており、数学的リテラシーでは、スイス、日本、カナダ、ニュージーランド、そしてパートナー国並びに経済であるリヒテンシュタインと中国マカオが日本と同等の習熟度
レベルであった。科学的リテラシーでは、韓国、オランダ、そしてパートナー国シンガポールが日本と同等のレベルの習熟度を示す。
3. 過去数年来日本の成績が下がってきていると一般的では認識されているようだが、PISA 調査の結果では、日本が 2000 年以来、読解力において平均得点を約 20 点上回る高い習熟度を維持していることが示されている（表 V.2.1）。数学及び科学的リテラシーにおける生徒の成績は、PISA がこれらの傾向を測定しはじめた 2003 年並びに 2006 年以来、全くと言っていいほど変わっていない。
4. 女子の読解力は男子に対し平均 39 点ほど上回っており、この男女差は OECD 平均とほぼ同じで2000 年以来明らかになっている（表 I.2.3 及び V.2.4）。その反面、数学的及び科学的リテラシーにおいて男女差は見られていない（表 I.3.3 及び I.3.6）。
5. だが、日本では、学習と学校に対する生徒の態度や姿勢において顕著な改善が見られており、これこそ主要な教育の成果であると PISA は考える。この点については後出の章で詳細に述べるが、その概要は以下の通りである。
6. 2000 年との比較では、楽しんで読書をする日本人生徒が増加しており、読書に対して前向きなモ
チベーションを持っている。例えば、2000 年の生徒の回答と比較すると、本について語り合うことや読書をお気に入りの趣味に含む生徒が増加しており、読書を時間の無駄と考えたり、本を完読するのが困難だったり、数分間以上静座して本を読むことができなかったり、または、必要な情報を得るためにのみ読むという生徒の数が減少している（表 V.5.3）。
7. 日本では、2000 以来生徒の規律正しさも改善しており、生徒が先生の言っていることを聞いていない、授業開始後もしばらくは勉強を始めない、勉強ができない、雑音や無秩序が学習の妨げになる、
そして生徒が静まるまで先生は長い間待たなければならないと感じている生徒が減少している（表
V.5.12）。
8. PISA のベースライン習熟度であるレベル 2 に到達しない日本の 15 歳生徒の割合は 14％で、OECD の平均 19％を下回っており、この数値は 2000 年から変化していないが（表 I.2.1 及び V.2.2）、
最低習熟度を達成していない生徒の率が 10％以下である韓国、フィンランド、カナダ、パートナー
経済の中国上海と中国香港よりも高い（表 I.2.1）。

学習到達度の低い生徒の相対的割合：OECD 平均より低く、長期的に安定
9. PISA 読解力尺度の習熟度レベル 2 はベースラインと見なすことができ、生徒はこれに到達した― 83 ―

段階から、社会生活への効果的で生産的な参加を可能にするための読解力を示し始める。習熟度レ
ベル 2 の生徒は、例えば、複数条件に一致する情報を取り出す、一事象に関して比較や対比をする、
当該情報が顕著でなくとも文章の特定の部分の意味を読み取る、そして文章と自己経験を関連づけるなどごく基本的なタスクを行うことができる。このレベルのタスクの中には、生徒に一つもしくは複数の情報を取り出させるものがあり、場合によっては推論したり、複数条件に一致させたりすることを要求するものもある。他のタスクでは情報が顕著でない場合に低いレベルの推察を行って、文章の主題を認識し、関連性を理解し、限定された文章の一部の意味を解釈することが求められる。
このレベルでのタスクでは、文の特徴のひとつに基づいて、比較や対比を行わなければならない場合もある。典型的な考察タスクとして、文章と自らの経験や考え方から導かれる外的知識を対比したり、様々な関連付けを行うことが要求される。
10. PISA 2000 年調査時に Canadian Youth in Transitions Survey の対象となった生徒の追跡調査によると、レベル 2 未満の成績だった生徒は 19 歳の時点で中等教育後の進学や労働市場への参加が芳しくなく、データ採取終了時点の 21 歳では状況がさらに悪化するという危険性が著しく高い。例えば、15 歳で PISA のレベル 5 に到達したカナダの生徒が 21 歳の時点で中等後教育に進学できる確率は、
社会経済的背景の格差補正後も、レベル 2 を達成できない生徒の 20 倍高い（OECD, 2010, Pathways
to Success）4。同じく、2000 年時点でレベル 2 に到達していないカナダの生徒の 60％は、21 歳時
点で中等後教育に全く進学していない。これとは対照的にレベル 2 を達成した生徒の 55％、即ち過半数以上が短大または大学に進学している。
11. 数学的リテラシーでは、13％の生徒が PISA レベル 2 に到達できなかった。この数値は OECD 平
均の 22％を下回っており、2003 年以来変化を見せていない（表 I.3.1 及び V.3.2 参照）。数学の習熟度レベルが 2 の生徒は、基本的アルゴリズム、公式、手順や法則を使うことができるほか、直接推定のみが要求される状況において数学的問題を解釈・認識し、単一情報源から関連情報を抽出し、単一の表象モードを使用することができる。これらの生徒は直接推論を利用でき、結果を文字通りに解釈することができる。
12. 科学的リテラシーでは、11％の生徒が PISA レベル 2 を達成できなかった。この数値は OECD 平
均の 18％を下回っており、2003 年以来変化を見せていない（表 I.3.4 及び V.3.4 参照）。レベル 2 を達成した生徒は、科学研究の主な特徴を識別し、ある事象に関する単独の科学的概念や情報を想起し、化学実験の結果のデータ表を元に意思決定ができる。それとは対照的に、レベル 2 に到達していな
い生徒は、研究の主な特徴を混同したり、不適切な科学的情報を適用したり、意思決定に際して科学的事実と個人的信念を混同したりする。

学習到達度が最高レベルの生徒の相対的割合： OECD 平均より高く、読解力については経時的に上昇している
13. 習熟度スケール上の上位層を見ると、日本の生徒は、読解力で最高水準（レベル 5 及び 6）の成
績を残している。生徒の 13％が読解力で最高水準であり（OECD 平均は 8％）、
21％が数学リテラシー
で最高水準（OECD 平均は 13％）、さらに 17％が科学リテラシーで最高水準だった（OECD 平均は 9％）（表 I.2.1 , I.3.1 及び I.3.4）。
― 84 ―

14. 読解力で最高水準の成績を得た日本の生徒の割合は、2000 年以来 10％弱から 13％強に増加している（表 V.2.2）。しかしこの改善には男女差があるのも事実で、女子でほぼ 4.8％点相当増加（統計的に有為）している反面、男子での最高水準性との割合は 2.6％点であった（有意差なし）。最高水
準生徒の割合における男女間の格差は事実上拡大している。
15. PISA 読解力尺度でレベル 6 の生徒は、明白な情報や言外に含まれる意味の詳細な読解を要するテキストをきめ細かに分析できし、読んだ文章をより一般的な次元で考察・評価することができる。
これらの生徒は、新たな情報を得たとき、たとえその情報が期待に沿わなくとも先入観を克服できる。
また、評論的観点に立って高度なテキスト外の知識理解を活用しながら、テキストに含まれた内容を明白なものも微妙なものも把握することができる。このように、新しいことを吸収して評価する能力は、イノベーションや、得られた証拠全てを検討して導かれるべき微妙な意思決定が必要な知識
経済において重要視される。日本の最高習熟度の読解力を備えた生徒は全体の 1.9％で、平均の 0.8％に対して有為に高い。だが、オーストラリア、ニュージーランド、パートナー経済の中国上海、パー
トナー国のシンガポールでは、これよりさらに高値を示し、2.0％を超えている。
16. 最好成績に次ぐ PISA 読解力レベル 5 の生徒も、馴染みのない形式や内容の文章に対応することができ、情報を取り出し、詳細にわたる理解を示し、どの情報が課題と関連性があるか推定することができる。このような文章を利用して、仮説を批評的に検討し、仮説を立て、専門知識を利用し、期待に反する概念にも適応する能力を持っている。日本の生徒の 13％程度はレベル 5 以上の成績を達成しており、これは 8％の平均をはるかに上回っている。しかし、ニュージーランド、フィンランド、
パートナー経済の中国上海、そしてパートナー国のシンガポールは、日本よりさらに高値を示しており、割合は 14％を超えている。
17. OECD 平均の 3％に対し、日本では生徒の 6％が数学リテラシーの最高レベルに到達している。
これと比較して、中国上海では、生徒の 27％がこのレベルに達している（表 I.3.1）。数学的リテラシーの習熟度がレベル 6 の生徒は、高度の数学的思考や推論を用いることができ、洞察力や理解力を適用する能力を持ち、記号や形式を用いた数学的演算及び関係に精通し、新たな状況に対応すべく新規のアプローチや戦略を開発することができる。これらの生徒は、自らの結果に関する考え、解釈、
論拠、そして状況を鑑みた上での適切性や、いかに処置したかを系統立てて説明し、正確に伝えることができる。
18. 最好成績に次ぐ PISA 数学的リテラシー尺度上レベル 5 の生徒は最高層と同様、制約事項を同定し、前提事項を特定しながら複雑な状況下でモデルを構築して利用することができる。また、先述のモデルに関連する複雑な問題に対処する際、問題解決上適切な戦略を選択し、比較し、検討する能力を備えている。このレベルの生徒は、幅広くよく発達した思考・推察力、適切に関連づけられた表現、記号や形式を用いた特性評価、そしてこれらの状況に関係する見識を用いながら戦略的に作業に当たることができる。OECD 諸国平均の 13％に対し、日本では 21％の生徒が PISA 数学的リ
テラシー尺度上レベル 5 以上である。中国上海では生徒の半数がレベル 5 を達成し、シンガポールと中国香港では 30％を超え、中国台北、韓国、スイス、フィンランドでは 21％を超えている。

― 85 ―

19. 科学的リテラシーの習熟度レベル 6 を達成した生徒は、数々の複雑な実生活的場面において、一貫して科学的見知を識別、説明、そして応用することができ、種々の情報や説明を互いに関連付け、
これら情報源から得た確証的事項を用いて意思決定の正当性の判断が行える。高度の科学的論説を明確に、一貫性を持って証明でき、科学知識の理解力を利用して、馴染みのない科学や技術に関する問題を解決する能力を備えている。このレベルの生徒は、科学的知識を応用し、個人的、社会的、または大局的な状況に焦点を当てた提案や決断を支持するための議論を展開することができる。
OECD 平均の 1.1（表 I.3.4）を上回って、日本の学生の 2.6％ほどがこのレベル 6 に到達している。これと比較して、シンガポールでは生徒の 4.6％、中国上海では 3.9％、ニュージーランドでは 3.6％、フィンランドでは 3.3％、そしてオーストラリアでは 3.1％の生徒がレベル 6 に到達している。
20. PISA 科学的リテラシーの習熟度レベル 5 の生徒は、複雑な実生活場面において、数々の科学的因子を識別し、科学的概念及び知識の双方を応用して、これらの場面に対処するために適切な科学的根拠を比較、選択そして評価を行う。このレベルの生徒はよく発達した探求力を用いて、知識と知識の関連付けを適切に行い、状況に対して批評的な見識をもたらし、自分の批評的分析から導
かれる根拠や論拠に基づいて説明することができる。日本では 17％の生徒がこの域に達しており、OECD 平均の 9％を上回っている。比較対象として、
中国上海の生徒では 24％がこのレベルに到達し、シンガポールでは 20％、フィンランドで 19％、ニュージーランドでは 18％である。
21. 数学的リテラシーで最好成績層が占める割合は 2003 年以来、科学的リテラシーにおいては 2006
年以来変化は見られていない（表 V.3.2 及び V.3.5）。

生徒の学習到達度に有利な社会経済的背景
22. 人口統計、社会及び経済的情勢は国によって異なるため、生徒の成績を解釈する上で考慮されなければならない。
日本の国民所得水準は一人当たりの GDP で OECD 諸国 34 カ国中 17 位に位置している（表 I.1.20
及び 図 I.2.1）。実のところ、OECD 諸国間出の平均得点の格差のうち、一人当たりの GDP で予測できる率は僅か 6％にしか過ぎない。日本は、一人当たりの GDP から予測される読解力の程度よりも高い成績を示している。この一人当たりの GDP は、各国において教育に当てられる潜在的な資源を反映してはいるものの、実際の教育投資額を表すものではない。OECD 各国による 6 歳から 15 歳までの生徒一人当たりに対する実際の平均支出額を見ると、日本は 34 カ国中 14 位となっている。
OECD 諸国全体では、生徒一人当たりの支出額で説明できる PISA での成績格差の割合は 9％である（図 I.2.2）。傾向曲線に対する日本の成績の上方への偏りは、生徒一人当たりの支出額から予測される成績以上の到達度を示唆する。日本と同等の額を支出しているイタリアとスロベニアは、日本より
少なくとも 34 点低い得点が低い（表 I.2.20）。
即ち、これは単に資金の額の大きさが大切なのではなく、資金をどのように運用し、各国がいかにして最も大きな効果をもたらすところに上手く予算をあてるかにかかっている。日本は、恵まれない社
会経済的背景を持つ学校が恵まれている学校よりも良好な対生徒教員数を示す OECD 参加 16 カ国の一つで、恵まれない背景の生徒らは日本の生徒一人当たり平均額よりかなり多くの資金的恩恵を受けていることを意味する（表 II.2.3）。それに加え、日本の教員の賃金は比較的よく、授業以外の職― 86 ―

務に割く時間も十分に取れる。このような政策が経費を増加させる反面、日本は比較的生徒数の多い学級でそれを補っている（OECD 刊行「図表でみる教育（Education at a Glance）」表 B7.3）。
日本の生徒の両親の教育水準は大半の他国よりも高い。 生徒の成績と両親の教育水準との関連性に基づき（PISA 2009 調査結果 第二巻参照）、OECD 諸国間での成績の比較検討を行う際、成人層の到達
教育水準を考慮することが大切になる。なぜなら、ある国の高教育水準成人層が大きいほど、両親の教育水準がより低い他国に対して有利になるからである。 日本の場合、35 歳から 44 歳までの成人、即ち大まかに言えば PISA の調査対象となった 15 歳生徒の両親の年齢層で、高等教育を受けた人の割合は 48％であり、OECD 諸国中カナダについで第二位である（表 I.2.20）.
日本では、恵まれない境遇の生徒の割合は OECD 平均以下。 生徒人口における社会経済的背景の多様性

や不利な立場にある生徒の割合は、教員や教育システムに様々な課題を投げかけている。PISA 2009
調査結果の第二巻に示される通り、恵まれない社会経済的背景を持つ生徒の指導に当る教員は、より恵まれた背景の生徒の教員よりも課題が多い。四分位で下位 1/4 に属する生徒の比較検討によると、日本は OECD 平均よりも下位階層の割合が少ないが、他方、日本の生徒全体の社会経済的背景
は OECD 平均と同等である（表 II.3.1）5。言い換えれば、日本における生徒の社会経済的背景が典型的な OECD 諸国のそれに相当するにも係らず、恵まれない生徒の割合は OECD 諸国一般に比べて低い（表 I.2.20）。
OECD 加盟国において、日本は移民の背景を持つ生徒の割合が三番目に少ない国。 OECD 全体の平均で生徒の 10％が移民の背景を持っており、14 の参加加盟国中では、移民背景の生徒が 10％を超えることが知られている（表 II.4.1）。しかしながら、生徒が移民背景を持つかどうかによって説明され得る
成績格差の割合はわずか 1％であり（図 I.2.5）、これらの生徒の成績は部分的にのみ、受け入れ国の教育システムに起因すると言えよう。移民背景の生徒とネイティブの生徒間における成績格差の大部分は、社会経済的背景や家庭内で使われる言語、そして出身国で受けた教育に由来する。
23. 教育システムが置かれた人口統計的、経済・社会的情勢を考慮したとしても、様々な言語や文化的差異が各国における語学、数学、科学の教育・学習方法を大きく左右するとしたら、国際的テスト（試験）というものに一体、どれほどの意義があるのだろうかという疑問が残る。必然的に、PISA 調査の試験問題の内容全てが様々な文化的背景に適切で、種々のカリキュラムや指導要綱に対応しきれているわけではない。この点を評価するため、PISA では各国に PISA 試験の問題で国際テストに最も相応しいものを選定するように求めた。参加諸国には、上述の要素を全て加味した上で、「生きるための知識と技能」、信憑性、並びに 15 歳生徒にとって興味があるものという観点から、個々の問題を評価するよう助言した。その結果で最も高得点を得た問題を当該国の PISA で最も好ましい問題とした。その上で、PISA は各国の最も好ましい問題の得点を算定し、その成績を PISA の全課題の成績と対比した。日本の場合、PISA 全課題、もしくは最も好ましい問題のいずれを比較基準として用いても、相対的順位に相違はなかった。

学習機会配分の公平性
24. PISA では三つの観点から教育の公平性を研究した。 まず、生徒及び学校における学習結果の格― 87 ―

差を調べ、次いで異なる社会経済的背景の生徒や学校がいずれも質・量共に同等の教育資源にアクセスできているかを調べ、そして生徒の家族的背景や学校の所在地が成績に与える影響を検討している。

学習到達度の学校間差が拡大
25. 読解力成績の高低両層間の差、即ち生徒の読解力習熟度の偏差は、OECD 平均よりも日本の方が高く、その内半分ほどが学校間格差に由来していると考えられる（表 II.5.1）。日本の偏差は OECD
平均の 39％を上回り、この学校間格差は主に、生徒達が高校受験のたった数ヶ月後に PISA の試験を受けており、PISA 試験時では既に、それぞれの成績に基づいて異なる水準の学校に振り分けられていたためと思われる。
26. 読解力における高低両成績層間の格差は 2000 年以来拡大しており、特に学校間格差が顕著である（表 V.4.1）。

資源への平等なアクセス
27. 生徒や学校間の資源配分が、学習機会の不公正を生む最初の原因となり得る。公正な教育資源の配分が特徴となっている学校システムにおいて、学校資源の質や量はその学校の平均的な社会経済的背景と関連づけられる必要はない。というのも全ての学校が同じような資源を享受するからだ。だから、生徒や学校の社会経済的背景と資源の質量との間に正の関係があれば、恵まれた環境の学校は、
質量共に良い資源を享受することになる。負の関係は、恵まれない環境の学校に質量共に良い資源が送り込まれていることを示す。関係がみられなければ、社会経済的に有利な学校にも不利な学校にも資源が同等に配分されていることを示す。
28. OECD 加盟国のおよそ半数が対教員生徒数の割合が、学校の社会経済的背景と正の相関を呈する。
言い換えれば、不利な学校は生徒数に対して教員数が多い傾向である。日本はその例だ（表 II.2.3 を参照）。この正の関係は、特にベルギー、イタリア、アイルランド、スペイン、エストニア、ポルトガル、そしてオランダで顕著だ。このような資源配分の重要な計測方法が示すのは、これらの国々が学校の不利名状況を改善するために対教員生徒数の割合を利用しているということだ。OECD 加盟国のうち、社会経済的に有利な生徒と学校で教員数が多いのは、トルコ、スロベニア、イスラエル、オーストリアのみである。
29. 大多数の OECD 加盟国で、社会経済的に有利な生徒は不利な生徒よりも多くの有資格、常勤雇用の教員を割り当てられている（Table II.2.2）。有資格教員の欠乏が学習を妨げていると校長が報告している学校でも類似した状況だ。ただし、日本では恵まれない境遇の生徒が恵まれた境遇の生徒らと同様に有資格教員による教育を享受している。以上のような結果が、日本では教育の人的資源
が質・量の両面から公正に分配されていることを示唆している。

生徒の社会経済的背景が学習成果に与える影響は小さい
30. PISA 調査で最も基礎的なレベル以上の成績を得られなかった生徒達は、無作為化された調査対
照群ではない。また、日本では、社会経済的に不利な境遇が生徒の成績に大きな悪影響を与えてい― 88 ―

ない（Table II.1.2）。生徒の社会経済的背景により説明できる生徒の格差は、OECD の平均 14％に比較して日本はおよそ 9％であり、その他、アイスランド、エストニア、フィンランド、ノルウェー、
カナダ、韓国、イタリアなどの OECD 諸国でも、生徒の社会経済的背景が成績に与える影響はOECD 平均以下である。対照的に、ハンガリー、ベルギー、トルコ、チリ、ルクセンブルグ、ドイツ、アメリカ合衆国、フランス、ニュージーランドでは、社会経済的背景が読解力に与える影響がOECD 平均を上回る。ここで強調されるべきことは、先出の国々は、必ずしも不利な社会経済的背景を持つ生徒の割合が高い国なのではなく、生徒の社会経済的背景による格差の影響が特に強く出ている国だという点である。
31. 社会的不平等と、社会経済的に不利な境遇が学習成果に悪影響を与えることと必然的に関連するのなら、学習の機会をより広く提供するなど公的な政策によって公正性を改善するには、少なくとも短期的に見て限界がある。しかし、収入の不平等さと社会経済的背景が学習成果に及ぼす影響との間には、ほとんど関係がみられない（Figure II.1.3）。つまり、国によっては、困難な状況下にも関わらず、社会経済的背景の悪影響を緩和し教育を成功に導いた例がある。
32. 一般的に、社会経済的背景が生徒の成績を正確に予測できる度合いは国によって大きな幅がある。
PISA 調査で成績の芳しくなかった生徒の大部分は、社会経済的に困難な境遇にあるが、中には不利な状況にも関わらず逆境に打ち勝って PISA で好成績をおさめる生徒もいる。彼らは、社会経済的な障壁に打ち勝つことが可能であることを示す。逆境に強い生徒の全体に対する割合は各国の教育システムによって異なるが、全ての OECD 加盟参加国に相当数、確認できる 6。日本では、生徒全
体数の 11％が逆境に強いと見なされるが、それは日本で社会経済的に最も不利な層である 25％の生徒のうちにありながらも、社会経済的背景の基づく予測値よりずっと高い成績をおさめたからである（Table II.3.3）。OECD 全体に共通して、生徒の平均 7％が逆境に強いが、韓国やフィンランドとパートナー国・経済の中国上海、中国香港、中国マカオ、シンガポールでは 11％となっている。この結果は、日本において成績改善の為に政策を立案するにあたり、恵まれない境遇の生徒のみならず、以下に挙げるような社会経済以外の理由から成績の低い生徒にも注目すべきであることを示す。

学習到達度の低さに関連するその他の背景
33. 社会経済的背景と生徒の成績の関連において、より詳細に、上記以外の三つの観点を考察することが有用である。
• 家族構成 : 日本では、ひとり親の家庭が OECD 平均よりわずかながら多い（ひとり親家庭の 15 歳
生徒は、OECD 平均が 17％であるのに比べ、日本では 15％となっている）。ひとり親家庭の日本人生
徒の成績が低いリスクは、OECD のそれより高い （Table II.2.5）。ひとり親とその他の家庭を持つ生徒

間の成績差の三分の二は、社会経済的背景の差異と関連している。
• 社会経済的に不利な生徒の学校集中度：日本の生徒の 30％が社会経済的に不利な生徒の多い学校に集中しており、そこでは生徒の 57％が恵まれない境遇出身である（これは著しく多い）、生徒の31％が社会経済的に有利な学校に在籍しており、そこに在籍する恵まれない境遇の生徒の割合はわ
ずか 8％に過ぎない。日本では、恵まれない境遇の生徒が社会経済的に不利な学校に通学する場合、予測よりも成績が低い傾向がみられ、しかも他の多くの OECD 諸国より格差の幅が大きい。対照的に、恵まれた境遇の生徒が社会経済的に有利な学校に通学する場合、予測よりも好成績を出す傾向があ― 89 ―

り、その格差は OECD 諸国より大きい。生徒の社会経済的背景が混合した学校では、不利な境遇の生徒は予測より得点が高く、有利な境遇の生徒は予測どおりの結果を出している（Table II.5.10）。
これは、恵まれない境遇出身の個々の生徒ではなく、社会経済的に不利な生徒の多い学校を対照として、成績改善の努力が行われるべきであることを示している。

生徒の関与、戦略、実践
34. 効果的な学習者となるには、何を学ぶべきか、学習目標をどうやって達成するかについて生徒自身が把握しなければならない。認知的及びメタ認知的情報処理の広範囲なストラテジーを修得して効果的な学習方法を開発する必要がある。同時に、到達目標の設置、ストラテジーの選択と学習プ
ロセスのコントロール及び評価など効果的な学習方法を培うために、読書や学習を楽しむことを犠牲にしてはならない。というのも、読んで学ぶ事に対する高いモチベーション（動機）が伴った持続的な実践と熱心さの結果としてこそ習熟度が高まるからである。

読書に対する生徒の楽しさと動機が改善
35. PISA 2009 調査結果第三巻によると、全ての OECD 加盟国で読書を最も楽しむ生徒は楽しまない
生徒より遥かに得点が高かった（Table III.1.1）。読書を全く楽しまないという日本人生徒は、OECD加盟国の多くの生徒より多かったが、一日に二、三時間は趣味で読書をするという生徒の割合は、OECD の平均と変わらない。OECD 加盟国に共通して、平均約 37％の生徒が楽しんで本を読むことは全くないと報告しているが、日本でそういう生徒が 44％もおり、オーストラリア、オランダ、ルク
センブルグ、スイス、ベルギーでは 44％以上である（Table III.1.3）。対照的に一日一、二時間楽し
んで本を読むという生徒の割合が、日本では 10％で OECD の平均 11％に近い。読書を楽しむ日本人
生徒の割合は、2000 年調査以来 11％増加した（Table V.5.1）。

36. 日本における読書を楽しむ男子と女子の割合の差は、大部分の OECD 加盟国でみられる格差よ
り小さかった。OECD 加盟国では、女子の 73％、男子の 52％が読書を楽しんでいる。日本では、女子の 58％に対し、読書を楽しむ男子は 54％であり、OECD 平均より男女格差が小さい。OECD 加盟
国中、読書を楽しむ男女の割合がほとんど同じなのは、韓国のみだった（Table V.5.1）。
37. 多くの OECD 加盟国の生徒に比べて日本の生徒は読書へのモチベーションが高い傾向がみられる。 生徒のおよそ 67％が書店や図書館に行くのは楽しいと回答しており（OECD 平均は 42％）、44％が本について話合うのが好きだと回答し（OECD 平均は 38％）
、42％が読書は趣味の一つだと回答している（OECD 平均は 33％）
。対照的に生徒の 15％が読書は時間の無駄だと感じ（OECD 平均は 24％）、
21％は数分以上静座して読むことができず（OECD 平均は 25％）
、24％が読書をするのは必要な情報を得るためだけだと言い（OECD 平均は 46％）、28％が本を読み切るのが難しいと回答している（OECD 平均は 33％）
（Table III.2.11）。
38. 2000 年調査以来日本では生徒の読解力に対するモチベーションが高まった。 PISA2000 調査時の回答に比べて、完読できないという生徒が減少（12％改善）、本について話合うのを好む生徒が増加（7％改善）、数分間以上は静座して読書ができない生徒が減少（7％改善）、読書は必要情報の収集の為のみという生徒が減少（7％改善）、読書は特に好みの趣味という生徒が増加（6％改善）、そして読書― 90 ―

は時間の無駄という生徒が減少（5％改善）している（表 V.5.3）。

フィクションを読む生徒は、読解力の得点が高い
39. 読解スキルを養い読解力を伸ばすために最も効果的な読み物は何か論争が繰り広げられているが、メキシコとトルコを除いた OECD 加盟国に共通して言えることだが、少なくとも月に数回など定期的で自発的にフィクションを読む生徒は読解力の成績が高い傾向にあり、雑誌やノンフィクショ
ン、もしくは新聞を定期的且つ自発的に読む生徒も大部分の OECD 加盟国において好成績をおさめている（表 III.1.6）。対照的に、コミック（漫画など）を定期的に読む生徒は、傾向としてやや読解力の成績が良い国もあれば、往々にして低いという国もある。日本に関して言えば、フィクションを読む生徒が読解力で好成績をおさめる傾向がかなり強く、ノンフィクションや新聞を定期的に読む生
徒も得点が高い傾向にあるが、前者ほどではない。コミックを定期的に読む生徒と読まない生徒の間にさほど得点の差はみられず、雑誌の場合も同様である。フィクションを定期的に読む日本の生徒の成績は 2000 年から上昇している（表 V.5.8）。
40. 日本では生徒の 72％がコミックを（OECD 平均は 22％）
、65％が雑誌を（OECD 平均は 58％）、
58％が新聞を（OECD 平均は 62％）、42％がフィクションを（OECD 平均は 31％）
、そして 11％がノンフィクションの本を（OECD 平均は 19％）定期的に読んでいる（表 III.2.7）。女子より男子の方が多くコミックや（日本でのジェンダー格差は 19％）
、新聞を（日本でのジェンダー格差は 9％で比較に挙げれば OECD 平均が 7％）読んでいる（表 III.2.8）。それに対し、女子は男子よりもフィクショ
ンを定期的に読み（ジェンダー格差は日本が 11％で OECD 平均は 19％）
、雑誌も男子より多く読んでいる（ジェンダー格差は日本が 8％で、OECD 平均が 14％）。
41. 2000 調査以来、日本ではフィクションを定期的に読む生徒の割合が 12％増加し、雑誌や新聞、コミッ
クを読む生徒の割合はそれぞれ 22％、12％、そして 7％減少した（表 V.5.7）。同時期、フィクション
を定期的に読む生徒の率は変化していない。
42. フィクションを定期的に読む生徒の方が読まない生徒より好成績をおさめる傾向があるが、多様な読み物にふれる生徒が特に読解力で高得点を挙げている。 日本について言えば、フィクションを読む

生徒が良い成績をおさめる傾向はあるが、その生徒がノンフィクションや、もしくは新聞も読んでいた場合、より高得点を取っている（表 III.1.24）。トルコやフィンランドに続き、日本は OECD 加盟国
中でも「読み物の多様性指標」が上位であることから、日本の生徒は他国より多様な読み物にふれているように見受けられる（表 II.1.10）。

オンライン上でものを読む活動に幅広く関与している生徒は得点が高い
43. E メールを読んだり、チャットしたり、ニュースを読んだり、オンライン辞書や百科事典を利用したり、ネット上のグループディスカッションに参加したり、情報検索したりするなどインター
ネット上でものを読むことが多い生徒は、インターネットを使わない生徒よりも概して読解力の習熟度が高い。日本では、インターネット上で読む活動が多い生徒とそうでない生徒の間の成績格差がOECD 加盟国より大きい（表 III.1.12）。日本の生徒は他の OECD 加盟国の生徒に比べ、ネットを使う頻度が少なく、OECD の多くの国々と違い、日本では男子より女子の方がネットを使って読む活― 91 ―

動をすることが多い傾向である。
44. PISA2009 年位参加した国全てにおいて、読解力の成績が良好な生徒は深い理解力を持ち、種々の学習目的の達成に関する教育ストラテジーが最も有効で、自らの楽しみのために様々な読み物に触れる傾向がある。

学習到達度の差は、効果的な学習戦略への認識を高めることによって縮小できる
45. PISA は、学習アプローチを二つの面から測定する。一つには、生徒が特定のストラテジーを利用するという生徒の回答の度合いを、もう一つには、どのストラテジーが最も有効かについての生徒の認識度を調査する。後者の指標は PISA2009 調査から新しく導入され、生徒の知識について単なる生徒の志向ではなく実際の有効性を外部検証するものであるため、よりロバストな測定ができる。
学習を支援するストラテジーについて学んでいる生徒は、どの調査参加国においても読解力習熟度が高く、（図 III.1.10 and III.13）情報を理解し記憶するストラテジーについても、情報を要約するス
トラテジーについても同様である。日本の生徒は、理解と記憶のストラテジーについては、おしなべて平均以上の認識があるが、要約のストラテジーについては OECD 平均程度である（表 III.1.14 andIII.1.16）。効果的学習のストラテジーを意識している生徒と高得点の相関ほどではないにしろ、自己の学習活動をコントロールするためにストラテジーを使う生徒は、平均的にどの国でも好成績をおさめていることが報告されている（表 III.1.18, III.1.20 and III.1.22）。
46. OECD 加盟参加国に共通して、効果的学習の為のストラテジーに対する意識が、読解力での高い成績と密接に関係していること、そして情報を要約するストラテジーを意識している方が情報の理解と記憶に対する意識よりも、好成績に関連することを PISA 調査結果が示している（表 III.1.14
and III.1.16）。同じく日本でも、生徒間の読解力に関する得点差をみれば、理解と記憶のストラテ
ジーに対する意識よりも、情報要約のストラテジーに対する意識の高い生徒と低い生徒の間の格差が大きい。実際、情報要約ストラテジーに対する意識の高い生徒と低い生徒間の読解力得点格差は、OECD 加盟参加国中、フランスやベルギーに続いて日本が上位に入っている（表 III.1.16）。
47. ただ、たくさん読めば良いのではない。日本を含む多くの国において、多読はしても効果的な学
習方法を知らない生徒は、多読しなくとも効果的学習方法を理解している生徒より成績が低い（表III.1.28）。この結果は、読書を楽しむのは良い読み手になる為に必要な段階ではあるが、効果的な学
習に読書をどう利用するか理解していなければ、十分でない、という先行研究の結果を立証するものである。
48. 日本では、情報要約ストラテジーの認識が、成績の男女格差や社会経済的に有利な生徒と不利な生徒間の格差を縮小するために重要な役割を果たす。一般的に OECD 加盟国では、男子と社会経済的に不利な生徒よりも女子と社会経済的に有利な生徒が、情報要約ストラテジーに対して高い意識を持っており、意識の高い生徒は成績も勝っている（表 III.3.10）。言い換えれば、このようなストラ
テジーを認識している事自体が、生徒の背景やジェンダーの影響に起因する成績の格差を統計学上フィルタリングしている。そして調整効果は特に日本で大きく、生徒の社会経済的背景が成績に及ぼす総影響の 22％（OECD 平均では 17％）にのぼっている。また、生徒のジェンダーがもたらす総― 92 ―

影響の 38％が、これらストラテジーに対する認識にフィルタリングされている。
49. この根底にあるのは、両親や教員と学校が、生徒に効果的な読者及び学習者となるためのツールを提供すべきという点で、特に男子や社会経済的に不利な生徒にとって、情報要約の為に最も効果的な学習方法を意識することが重要である。生徒に様々なアプローチを試させたり、何が役に立ち、何が役に立たなかったか生徒同士で話し合わせたり、自分が学習目的達成のために使った異なるア
プローチについて反省したりすることで、そういった意識を養うことができる。

学校および教室での学習環境
50. 教育政策とその実践は、教室でより効果的な指導と学習をもたらすのでなければ、生徒の成績向上を助長できない。PISA の調査結果は、好成績への期待を特徴とし、生徒がやる気を持つような雰
囲気の中で指導され、教員と生徒の関係が良好で、さらに教員の士気が高い学校や国では、おしな
べて平均成績が高い傾向にある。社会経済的背景ほか PISA が解析した学習環境を加味した後でも（訳
注：補正をかけた、または重み付けをしたものと思われる）、調査結果によると読解力成績が日本を含む OECD16 カ国でより高い規律的雰囲気の指数と、また、日本を含む OECD10 カ国で教員と生徒の関係指数と、さらに、同じく日本を含む 14 カ国で学校環境に影響する教員由来の因子指数と正の関係を示している（表 IV.2.13c）。日本では、上記三点の高低を表す読解力の成績における学校間格差が大方の OECD 諸国よりも大きい。

51. 学習環境は両親や校長によっても形成される。子どもの教育に関心がある両親は学校側の努力を支援し、学校活動にも積極的に参加する可能性が高いためさらなる資源となり、校長は教育目標を設定しその方向性へ学校を導くことができる。また、先述の両親は恵まれた社会経済的背景を持つ傾向にある。PISA の調査結果では、両親が子どもに高い教育水準の獲得や成績の向上を求める親の圧力に対する校長の認識は、日本を含む 19 の OECD 加盟国において学校成績と正の関係にあるものの、生徒及び学校の社会経済的背景を加味した場合、4 カ国でしか学校成績と正の関係を保たず、日本はその 4 カ国の中に入っていない（表 IV.2.13b 及び IV.2.13c）.
52. 他方、PISA の結果から、生徒及び学校の社会経済的背景と学習環境の重点的特性が密な相互関係にあり、双方とも習熟に重要な役割を果たしていることを示している。その理由として、恵まれた
社会経済的背景の生徒はより高い規律性を備え、学校に対する価値観も高いか、または、両親が抱く学級の良好な規律や深い教員の関与への期待が社会経済学的に恵まれた学校において高いなどの可能性があげられよう。それとは逆に、恵まれない環境にある学校では、規律性を強化するための親の圧力も低く、欠勤したり意欲の低い教員を然るべく交代させる処置をとることも少なかろう。要約すると、生徒は優れた雰囲気を持った学校でより好成績を納めるが、その理由として、このような学校に通常好成績を収める恵まれた境遇の生徒が多く在籍していること、これらの生徒が良好な雰
囲気を強化していること、そして社会経済的要因と関連性のない事由などがあげられる。 親の圧力の効果は特に社会経済的背景と密接していて成績への独立効果は少なく、また、多くの国々で規律や教員と生徒の関係などの校内の雰囲気が、社会経済的背景及び人口統計的要素から独立して独自に成績との関連性をもっている。

― 93 ―

53. これらの分析結果を以下の項でさらに詳細にわたり記述する。
訳注：パーセント点についてパーセント点とは、分布関数を用いて信頼区間推定や仮説検定を行う際に、統計量があるパーセン
トに到達し、有意確率がその値以下であることを指す。文中では％と同意義なため、読み易さを重視し「％」と表記した。
54. 良好な教員と生徒の関係は学習を促進する環境作りを助長する。調査によれば、生徒は、特に恵まれない背景を持つ生徒がそうだが、教員に真剣に受けとめられていると感じる場合、学習成果が上がり、規律上の問題が少なくなる。その理由の一つとして、良好な教員と生徒の関係が社会性を育成し、社会活動に基づく学習環境を形成し、学習を促進する規範の順守を助長・強化することがあげられる。PISA では、学校での教員との関係にまつわる各種の意見に対して生徒が同意するか否かを調べた。これらの意見には、教員との関係が良いか、教員が生徒個人の福利に関心を持っているか、教員が生徒を真剣に受けとめているか、必要な場合に教員が助けてくれるか、そして教員が生徒を公平に扱っているか、等が含まれる。
55. 日本の生徒は OECD 諸国の中で最も教員との関係が弱い部類に属する（図 IV.4.1）。例えば、日本の生徒の 28％は、教員が自分の福利に関心を持っていることについて同意または非常に同意しており（OECD 平均 66％）
、先生の大半は生徒の意見をしっかり聞くということについて 63％が同意
または非常に同意（OECD 平均 67％）
、教員は必要時に支援源となることについて 64％が同意または非常に同意（OECD 平均 79％）
、教員と上手く行っているということについて 73％が同意または非常に同意（OECD 平均 85％）
、そして教員が生徒を公平に扱っていることについては 74％が同意
または非常に同意していた（OECD 平均 79％）
。 日本において 教員と生徒の関係は生徒の成績と正の関係にある。その例として、日本の生徒のうち、教員と生徒の関係が最も薄弱な下位四分の一の層は、他の生徒に比べて成績でも下位四分の一の層に属する可能性が二倍高く、これは PISA 参加諸国及び経済で最高の尤度（可能性）である（表 IV.4.1）7。生徒の個人の幸せに対する教員の関心についての生徒らの意見の格差は、教員に期待する関与の度合いの生徒間個人差、もしくは生徒に対して教員が担う数々の役割を反映しているとも考えられよう。先述の意見に対する同意回答率の低さ
は、生徒の期待と教員が実践していることとの不一致を示唆するものである。

教員と生徒の関係の弱さ
56. 生徒らは PISA2000 年調査でも先出のような意見に対して回答している。たとえば、2000 年当時、ほとんどの教員が自分の意見をしっかり聞いているという点について 71％の生徒が同意していたが、2009 年では 9％点減少している。その反面、2000 年以来教員が生徒を公平に扱っているという点について同意または非常に同意している生徒は 16％点増加し、必要時に教員が生徒の支援源になりうることに同意または非常に同意した生徒の割合も 4％点増加している。

学校や学級の雰囲気は優れており、かつ改善している
57. 教室での規律正しい雰囲気もまた学習に影響する。規律の問題を多く抱える教室や学校では、教員が授業を開始するに当り、秩序正しい状態になるまでより長い時間がかかることから、学習を促進― 94 ―

する度合いが低い。学級内で授業を中断するようなことが多いと、生徒の授業に対する関与と集中は断たれる。PISA では、生徒に授業が中断する頻度を解説してもらった。PISA では、指導言語の授業で教員の言うことを聞いていない、雑音や無秩序が多い、教員は生徒が静まるまで長い間待たなければならない、よく勉強ができない、生徒が勉強を始めるまでに長い時間がかかるなどという特定の事象を規律正しい雰囲気を測る指標としている。
58. OECD 諸国の生徒の大半は指導言語の授業で規律正しい学級の雰囲気を味わっており、これは特に日本において顕著である。OECD 諸国中、規律正しい雰囲気があると報告した生徒の率は日本が最も高かった（表 IV.4.2）。 日本では、生徒たちが静まるまで教員が長い間待たなければならないことは全くないか稀だという回答が 93％（OECD 平均 72％）
、生徒たちが先生の言うことを聞いていないようなことは全くないか、もしくは稀だという回答が 92％（OECD 平均 71％）
、生徒は授業が始まっても生徒が長い間勉強を始めないということは全くないか、稀だという回答が 91％（OECD
平均 75％）、授業中の雑音や無秩序が学習の妨げになることは全くないか稀だという回答が 90％（OECD 平均 68％）
、そして通常ほとんどの場合よく勉強ができるとの回答は 87％だった（OECD 平
均 81％）。
。2000 年以来、生徒たちが先
59. 日本では規律性のある雰囲気が 2000 年以来改善している（表 V.5.12）
生の言うことを聞いていないようなことは全くないか稀である、生徒たちが静まるまで教員が長い間待たなければならないことは全くないか稀である、通常ほとんどの場合よく勉強ができ、授業中の雑音や無秩序が学習の妨げになることは全くないか稀であるとの回答が 8％ほど増加している。生徒た
ちが静まるまで教員が長い間待たなければならないことは全くないか、稀であるとの回答については
2000 年比で 2％の増加が見られている。
60. ほとんどの OECD 加盟国と同様、日本では規律正しい雰囲気と生徒の成績に正の関係がある。
たとえば、最も規律性が低いと報告された下側四分位の生徒は成績に置いても下位 1/4 の層に属する可能性が 2.3 倍になる。これは PISA の参加国及び経済で最も高い尤度である（表 IV.4.2）8
61. ここで注目すべきことは、日本の生徒間における規律性による変動は比較的小さいものの、学校間での規律正しい雰囲気の格差が OECD 平均をはるかに上回っているという点である。学校間格差に起因し得る規律正しい雰囲気の指数の変動の OECD 平均が 15％であるのに対し、日本では 25％である。

教員の前向きな態度と行動
62. 教員の行動がどの程度生徒の学習に影響するかを究明するため、生徒に対する教員の期待の低さ、生徒の期待の低さ、教員−生徒間関係の悪さ、欠勤が多い教員、変化に対する職員の抵抗、個々の生徒のニーズに応えない教員、厳しすぎる教員、そして生徒がその潜在的能力を発揮するよう励まされていないなどの点について、PISA に参加した学校の校長に訊ねた。日本はこれらの要因について OECD 平均を僅かに下回り、校長からの回答からいくつかの問題が浮き上がっている。日本の生徒の 39％は、生徒がその潜在的能力を発揮するよう励まされていないことがある程度学習の妨げとなっていると回答した校長が在任している学校に在籍しており（OECD 平均 23％）
、37％が変化に対― 95 ―

して職員が抵抗を示すことが学習の妨げになると校長が回答した学校に（OECD 平均 28％）、29％
は教員が個々の生徒のニーズに応えないと校長が回答した学校に（OECD 平均 28％）
、そして 24％
は生徒の期待の低さが学習の妨げとなっていると応えた校長が在任している学校に在籍している（対照的に、この点でフィンランドでの割合は 6％にしか過ぎず、OECD 平均は 22％）
。しかし、教員が欠勤しがちなことが問題であると回答した校長は僅か 3％であった（OECD 平均 17％）。

学校教育の特徴：高等学校
63.15 歳生徒が在籍している学校の特徴を検討する際、PISA の調査対象となった生徒には中学生と高校生の両方が含まれ、それぞれが占める割合は国によって大幅に異なることを念頭に置かなければならない。日本の PISA 評価を受けた 15 歳生徒が全員高校生なのに対し、スペイン、ノルウェー、フィンランド、デンマーク、ポーランド、スウェーデン、アイスランド、エストニア及びドイツでは 95％
以上が中学生である（表 IV.3.1）。この章で解説されている組織的特性、即ち資源の学校間分配や学校の自律性、学校間競争、私立校の割合、そして成績の学校間格差などは、日本の高校に関する結果である。
64. 数多くの国では、公共機関や政府の関心が資源の管理や教育の内容から成績中心の方向に転換している。これは、一連の PISA 調査結果中の意思決定責任の分配を経時的に辿ると明白になる。それに加え、参加諸国の中には第一線に権限を委譲することに多大な努力を払い、地域のニーズに対して応えられるよう配慮し、説明責任の教科を図っている。PISA 調査の結果は、自律性と説明責任の両条件が満たされている場合、指導方針及び実施の管理における学校の相対的自律性と教育シス
テム全体の成績の間に正の関係があることを明らかにしている。

カリキュラム方針、評価方針に関しては学校の自立性が高く、資源配分に関しては自立性が低い
65. 生徒や両親が学校を選ぶ際の選択肢の幅広さや、学校が、文教地区や地方自治体、または中央政府の関与なく組織上の意思決定を行える自治機関として認められている度合いが生徒の成績に影響しうる。PISA 調査の結果はカリキュラム設定と査定における学校の自律性がシステム全体の成績と関連性を持つことを示唆している（図 IV.2.4a）。例をあげると、生徒の査定方針や課程の設定、その内容及び使用教科書の選択における学校の自由裁量が大きいシステムほど好成績をあげる傾向が見られる。
66. 日本の学校はカリキュラムの策定と生徒の査定において他の OECD 諸国よりも大きな責任を果たしている。日本では、98％の生徒が校長と教員のみが生徒の評価指針を決める際に大きな責任を担うと回答した校長が在任している学校に在学しており（OECD 平均 66％）、94％の生徒が校長と教員のみが課程の設定の際に大きな責任を担うと回答した校長が在任している学校に（OECD 平均
50％）、93％が校長と教員のみが課程内容の決定に大きな責任を担うと回答した校長が在任している学校に（OECD 平均 45％）
、そして 89％が校長と教員のみが教科書の選択の際に大きな責任を担うと回答した校長が在任する学校に在学している（OECD 平均 78％）
（図 IV.3.3b）.
67. また、PISA 調査の結果は、成績を公示する学校が大半を占めるシステム、そして資源の管理運― 96 ―

営についてより権限を委譲されている学校がより高い業績を上げることを示している。成績を公示しないシステムでは、資源の管理運営の権限が OECD 平均を上回る学校に在学する生徒は平均的な資源管理の運営権限を持つ学校の生徒と比較して、読解力の成績が 3.2 点低い。それとは対照的に、成績を公示し、且つ資源管理の運営権限が大きい学校では、平均的な資源管理の運営権限を持つ学校と比較して、生徒の読解力の得点が 2.6 点高い（表 IV.2.5）.
68. 日本の学校の資源分配における権限は平均よりも低い（表 IV.3.5）。日本の学校の国内比較では、学校の資源分配の自律性と読解力に有為な関連性は見られてない。しかし、成績を公示する学校がより多い国では、資源分配の権限が大きい学校に在学する生徒の方が良い成績を収める傾向がある。
たとえば、チリにおいて校長が最小の資源管理運営権限を報告している学校に在籍している下位 1/4の生徒は、成績もまた下位 1/4 に属する確率が 2 倍高い。チリでは、36％の生徒が 成績を公示する学校に在学しているのに対し、日本ではその数が 4％に満たない（Table IV.3.5）。

限定的な学校間競争
69. 学校システムの中には、学区内の学校に登校するよう生徒達に奨励したり、義務化したりしているものもあるが、ここ十年来の教育改革で両親や生徒に各自が持つ教育上のニーズや志向に見合った学校の選択権を与えるようになった国も多い。これは、学生や両親が、学術的基準に基づいて学校を選択するための正しい情報を与えられれば、学校間の競争を促し、各施設がインセンティブを与えられて多様な生徒の要求と興味により良く対応する為にプログラムを編成して教えることで、計画の失敗やニーズのミスマッチを防ぎコスト削減するという想定に基づいている。学校システムによっては、学校同士が生徒の登録のみならず資金調達でも競争している。例えば、そのモデルとして、生徒登録数と履修単位時間数に基づいた独立採算制の学校に対する直接的な公共投資があげられよう。例えば生徒とその家族に対し、選択した公共または民間教育施設で学ぶために、奨学金やバウ
チャーを通じて資金援助するやり方もある（図 IV.3.4）。
70. 学校校長の回答によると、OECD 加盟国の生徒 76％が最低一校以上と競争関係にある学校に在学している。例外はスイス、ノルウェー、スロベニアで、最低一校以上と競争関係にある学校に在学する生徒の割合は、50％以下である。対照的にオランダ、オーストリア、ベルギー、スロバキア共
和国、及び日本では、生徒の 90％以上が生徒登録数などで他校と競争関係にある学校に在学している（表 IV3.8a）。
71. OECD 加盟国の 13 カ国が両親と生徒に公立学校選択の自由とその際のバウチャーまたは税額控
除活用権利を与えている。日本を含む OECD 加盟国の 11 カ国は、両親に公立学校選択の自由を与えてはいるが、バウチャー供与や税額控除はない。また、OECD 加盟国の 2 カ国は両親や生徒に公立学校選択の余地を与えていないが、税額控除とバウチャーの供与はある。そして、OECD 加盟国
4 カ国は学区制を採っており、両親と生徒が居住する地域で最も近隣の学校に入学することが義務づ
けられており、それ以外の学校に登校する場合、一切の資金的助成が許されていない（図 IV.3.4）。
72. 校長による PISA 回答によると、中央政府または地域自治体の報告にある上述の学校選択状況と合致しており、両親と生徒に公立学校の選択を許可し、バウチャーまたは税額向上を通じた助成金― 97 ―

を与える学校システムで学校間競争が激しい。そのようなシステムが特徴の国では、生徒の 85％が校長の回答によると生徒登録数で少なくとも一校以上と競争関係にある学校に在学している。競争の度合いが最も低いのは、公立学校進学を規制し、それ以外の学校を選択した場合に助成金を与えないシステムが特徴の国々では、校長の回答によると最低一校と競争関係にあるという学校に生徒の 52％が在学している（IV.3.4）。学校間競争の度合いは、公立学校進学を規制するが助成金は与えるという国々や、公立学校進学において学校選択を許可するが助成金は与えないという国々では似通っている。これらの国々では、学生のおよそ 75％が学生登録数で他校と競争関係にあると校長が回答した学校に在学している。公立学校に関するバウチャー使用や税額控除は、生徒登録数における学校間競争を促す。しかし、公立学校同士の地理的距離が大きい遠隔地や農村地域では、両親や生徒が近隣の学校以外を選択しにくいため、学校間競争の頻度が低い（表 IV.2.6）。
73. 同じ国内の学校を比べれば、学校間競争と成績に関連性があるように見受けられるが、生徒と学校の社会経済的プロフィールを考慮すると、その関連性が薄れる。というのも、恵まれた境遇の生徒は登録数で競争する学校に進学する傾向が強いからである（表 IV.2.4b and IV.2.4c）。これは、学校の位置や社会経済的に恵まれた学校に登校していることを考慮しても（表 IV.2.6）、やはり好成績をおさめる傾向が強い社会経済的に恵まれた生徒は、登録数において競争的な学校に進学する傾向が強いことを反映しているようだ。日本では、生徒や学校の社会経済的及び人口統計的な背景を考慮する以前の結果を見ても、学校間競争と成績の相関はみられない（表 IV.2.4b）。
74. 社会経済的に有利な生徒は、選択する学校に進学できる可能性が高いのはなぜだろうか。両親が子どものために学校を選択する方法の差異についてより良く理解するため、PISA では両親に対してアンケート（質問票）に学校選択に関する一連の質問を用意し、OECD 加盟参加国 8 国に配布した（日本に関するこの資料はない）。一般に「低い教育費」と「資金援助」が学校選択における重要な決定事項だと回答する確立は、社会経済的に有利な両親よりも不利な両親の方が 13％多い（表 IV.2.7）。
あらゆる背景を持つ両親が、子どもの学校選択において学業達成を重要な決定因子として挙げているが、社会経済的に有利な両親は、不利な両親よりも平均して 10％点ほど学業達成が「非常に重要である」と回答する率が高い。恵まれた学校に子どもが通う両親の場合、上述の選択理由が既に満たされているので、社会経済的地位に関連して両親の学校選択理由に差異があるという見方もできる。しかし、これらの差異が示唆するのは、社会経済的に不利な両親は、金銭的制約から我が子に与えられた学校選択肢の幅は狭いと考えていることである。こういった背景を持つ子ども達が好成
績の学校に入学できない理由が学費だとしたら、全ての学生の成績改善において、両親に子どもの学校選択の自由を与える学校システムの効果は低いことになる。

私立学校の割合は平均を上回る
75. 大部分の学校教育が公教育であるにも関わらず、教育機会の多様化が進むにつれて、教育プログ
ラムや教育のプロバイダー、政府などが新たなパートナーシップを結んで教育資源を運用し、あらゆる利害関係者がより完全に参加し、費用と便益を公正に共有できるような新たな教育政策を立案している。民間資金の教育だけが、広範な財源による教育資源運用の方法というわけではなく、教育をより費用対効果の高いものにするための一方法だと考えられている。公的財源による学校は必ずしも公的に運営されているのではなく、政府が公共及び民間の教育施設に対し様々な配分の方法で資― 98 ―

金を与えることができる。事実、OECD 加盟国では、公的資金援助を受ける民営の学校という形態が最も一般的な民間教育のモデルである（上記の学校選択の項を参照）。
76. OECD 加盟国に共通して生徒の 15％が民間または政府資金運営の学校に登録しているが、これらの学校は、多くの国々で業績の悪い学校は閉校を強いられるなど政府当局に管理されている。民営の学校における 15 歳生徒の登録率は、オランダ、アイルランド、チリで 50％を超え、オーストラ
リア、韓国では 35％から 40％だった。日本では、生徒の 29％が民営の学校に、71％が公営の学校に在学している。対照的にトルコ、アイスランド、ノルウェーでは公営の学校に通う生徒が全体の98％を超える（表 IV.3.9）。
77. OECD 加盟国に共通して、民営の学校は PISA の読解力尺度で 30 点高い得点があげている（Table
IV.3.9）。しかし、生徒と学校の社会経済的背景を統計的に考慮すると、OECD 加盟国平均で立学校
は 7 点ほど得点が高く、わずかではあるが優勢である。日本では、公営と民営の学校が社会経済的背景を考慮に入れる前では別段差がないが、生徒と学校の社会経済的背景を統計的に考慮すると公立が私立より好成績をおさめている。
78. PISA は OECD 加盟国を学校と両親に子どもの教育に影響する決定を許可する内容や度合いによって四グループに分類している。グループ分けは学校の自律性と競争の度合いに基づいている。
これら二つの範疇は、各側面について特定され、各側面の相互関係が次の四グループを成す。カリキュ
ラムと評価の設定と使用について高い自律性を学校に与え、学校間の競争を奨励する学校システム、
低い自律性しか学校に許さないが、学校間の競争を制限する学校システム、高い自律性を学校に与えるが学校間の競争を制限する学校システム、そして低い自律性しか学校に許さないが、学校間の競争を奨励するシステムの四つである（図 IV.3.5）。
• OECD 加盟国において、最も多いタイプは、カリキュラムの決定に関しては自由を与えるが学校間の登録数の競争を制限する学校システムである。このような学校システムは、両親と生徒に与える
選択の自由が比較的制限されており、学校間の登録生徒数競争は少ない。このような学校システムを持つ国には、市立学校が広く普及していない。日本を含む 22 の OECD 加盟国がこの範疇にある。
• 学校に与えられた自律性が低く、両親が持つ学校選択の自由度が低い学校システムは、OECD 加
盟国にかなり多く、加盟国では四カ国、パートナー国と経済では 11 カ国がこのタイプである。
その他六つの OECD 加盟国では、私立学校の普及度もしくは生徒登録数の学校間競争といった形で、高い自律性と選択の自由がある。これらの学校システムでは、学習目的にあわせて教授法を選択す
る自由が学校にあり、両親や生徒は多様な学校の中から入学先を選択できる。

多様な学級構成
79. 教えることと学ぶことは学校教育の中心にあるが、それを支える機構は大変複雑で、生徒の選抜と入学許可から生徒の進歩の評価、カリキュラム作成、教授と学習の為の成功するアプローチ、生徒や教員に動機を与えるインセンティブの創造、そして経済的、物質的、人的資源の配分に関する決定にいたるまで、全て質の高い教育を提供するという目的のために責任をもって行っている。そこ― 99 ―

で、この章では生徒を各プログラムや学校・学級に配置するために、学校システムがどのように構成されているかを詳しく考察する。
80. 好成績の学校では学校と教員の責任において、留年させたり、もっと学習成果の達成要求度が低
い進路や学校に転校させたりすることなく、多様な興味、能力、社会経済的環境を持つ生徒たちを関与させている。PISA のデータによると、選別によって均一の生徒から構成される学校や、もしく
は学級を作る事は、教育システムの平均的成績とは関連性がないが、明らかに、生徒の到達度に大きな偏差があることと社会経済的背景が学習成果に大きな影響を与えることとは関連性がある。特に、選別の行われる年齢が低ければ低いほど、社会経済的背景が学習成果に与える影響は大きい。
つまり、不利な背景を持つ生徒は、有利な背景の生徒と比較すれば質の低い学習機会に曝される傾向が強いので結局、選別が不平等を悪化させるという傾向が伺える（図 IV.2.1a）。
81. PISA データによると、留年は公正性のみならず、教育システムにおける平均成績とも負の関連性がある。つまり、留年率が高い学校システムは、生徒の成績も低い傾向が高い。そして国民所得を統計的に考慮した上でも、全科目で能力別学級編成をしたり、そして学習到達度が低い、素行が悪い、特殊教育が必要などの理由で生徒を転校させたりすればするほど、その学校の全体成績が低くなっている。問題のある生徒を転校させるのはその学校にとって有益かもしれないが、教育システ
ム全体でみると、全体成績と負の関係にあり、学校間の成績格差が広まる（図 IV.2.1a と表 IV.2.1）。
上記のような理由で生徒を転校させるのは、当人の学習達成を妨げることにもなる。なぜなら、学校を変えればなぜなら元の学校で共有した資源へのアクセスが断たれ、新しい学校で支援や友情のネッ
トワークを築かねばならないため、社会資本を失うことにもなるからだ。素行上の問題や低い成績、
もしくは特殊教育の必要性が理由で転校させられる場合、転校先は往々にして同様の問題を抱える生徒の割合が多い学校となる。このような理由で転校する生徒は、
先述の社会資本を失うだけでなく、好成績の生徒から良い影響を受ける可能性も少なくなる。また、転校や留年が頻繁に行われる学校
システムにおいては、教員や学校のコミュニティが努力と資源を注入して生徒を支援するよりも、簡単に転校させて問題解決を図ろうとするインセンティブがある。また、学習環境を学校に合わせて適応させる自律性が高い（図 IV.2.2）。同じく重要なのは、学生の転校率の高さはより深刻な社会経済的不公正さと関連性があるように見受けられることだ。
82. PISA は学校システムを採用された分化 9 方針やその実践に基づいて（図 IV.3.2）12 のグループに分類する。
• OECD 加盟国 13 カ国は、比較的低い形式分化によって特徴づけられる。このような学校システム
においては、生徒は組織的に能力別編成されるのではなく、入学時の手順において選別をせず、留年や転校が少ない。その結果、学級は非均一である傾向が強い。
• 日本を含むその他 6 つの OECD 加盟国における学校システムでは、生徒を 15 歳までに成績に基づいて階層化された異なるプログラムに分配する。留年はごく稀なため、学校レベルでの水平分化も稀である。日本では、全ての生徒が小学校に同年齢で入学し、留年はなく、その結果 15 歳生徒では就学学年の差異はなく、垂直分化度は低い。生徒の初回の選別は生徒が 15 歳のときに二種の異なる教育プログラムへの進学というかたちで現れる。88％の生徒は入学者獲得において他校と競争関係にある学校に在籍している。このことにより、日本は中程度の水平分化を用いたシステムに分類され― 100 ―

る。最後に、日本の生徒の 8％は問題のある生徒を他校に転校させる可能性が高い学校に在籍しており、11％が全科目における生徒の能力に基づいて分類する学校に在籍している。このように、日本は学校レベルでは低い水平分化を用いている。
• OECD 諸国のうち 4 カ国では、水平分化を学校システムレベルで採用している。これらの学校シ
ステムは生徒の学業成績に基づいた能力学級編成と早期選別を組み込んでいるが、通常は留年や学校レベルでの分化を利用していない。
・ 均一な学習環境の構築のため垂直分化を採用している国々のうち、オランダとスイスもシステム
並びに学校両レベルで高度の水平分化を適用している *。
* 訳注：水平分化には専門分化と作業分割があり、このうち PISA で言及されている専門分化の測定尺度としては課程の数や教育期間の長さなどを使う。垂直分化の測定尺度は、階層が何段階あるかを指標とし、階層的であること、即ちデータが階級に応じて配分されていることを前提とする。
83. 好成績を出した国の多くは、多様性の豊富な生徒たちが独立的に生涯学習者となるための動機づけを図り、複雑なサポート・システムを展開している。個々の生徒に適した指導が行えるように教員が学習上の問題を調査分析できるように訓練する傾向がある。また、個々の教員が自己の実践における特定の弱点を意識するよう支援するが、それは自分の行動を認識するだけではなく、その基盤となるものの考え方自体を変えることも意味する。このようなシステムは、教員達の間でベストプラ
クティスを広め、必要であれば必ずしも物質的ではないインセンティブによって教授法を変えたりす
るよう促す。上記のように、生徒の期待を下げたり、教員や学校が問題解決より問題回避をする逃げ道となったりするような個別の学習目標や施設の追跡調査ではなく、教育システムを介して柔軟な学習の経路を創造することによって個々の生徒に対応した教育が達成される。

基準の設定、試験の実施
84. 2009 版の「図表でみる教育」にあるように、過去 10 年間に生徒の学習到達度評価は多くのOECD 加盟国で一般的なものとなり、調査結果が広く報道され、公開討論や特別討論で取り上げられた。しかし、評価の論拠や評価に使用されるものの本質は、国によって非常に多様である。OECD
加盟国で使用された方法は異なる形式をもった外部試験や外部評価、もしくは査察などがあり、学校の品質保証と自己評価の取り組みなども含まれる。
85. 説明責任制度（アカウンタビリティ・システム）に関する観点の一つは、規格に基づいた外部試験の存在である。学校教育の特定科目に焦点を当てて、この科目を学んでいる生徒が何を知っていて何ができるかべきか、についてその大半を査定する（Bishop, 1998, 2001）。特に、こういった試験
は、同じ学校や学級の生徒ではなく、外部の基準に対して成績を決定することが特徴である。こういった試験は生徒の教育、そしてその将来にまで、直接的影響を与えるため、生徒がしっかり勉強する
ように動機を与える。その他の任意で各学校により実施される標準試験は、生徒に間接的な影響しか与えない。教員にとって、標準試験というものは生徒の学習ニーズに関する情報を提供してくれるため、それに従って指導の仕方を適用したりできるものだ。ブラジル、ハンガリー、マレーシア、メキシコ、ポーランド、及びスロバキア共和国などでは、標準試験が教員の給与決定もしくは、専門的能力の開発の手引きとされている（データは 2009 年版「図表でみる教育」を参照）。学校レベル― 101 ―

では、標準試験で得られた情報が付加的資源の配分や、到達目標の設定や進歩のモニタリングのためにどのような介入が必要かという意思決定に使用される。
86. OECD 加盟国では、規格に基づいた外部試験を採用している学校システムの生徒の得点は、採用していない学校の生徒より、平均して 16 点以上高くなっている（図 IV.2.6a）。
87. OECD 加盟国においては、規格に基づいた試験を中等教育の生徒にも行う国があり、チェコ共和国、デンマーク、エストニア、フィンランド、フランス、ハンガリー、アイスランド、アイルランド、イスラエル、イタリア、日本、韓国、ルクセンブルグ、オランダ、ニュージーランド、ノルウェー、
ポーランド、スロバキア共和国、スロベニア、トルコ、そして英国がそうである。オーストラリアでは中等教育の生徒 81％が、カナダでは 51％が、そしてドイツでは 35％が規格に基づいた試験を受けている。オーストリア、ベルギー、チリ、ギリシャ、メキシコ、ポルトガル、スペイン、スウェーデ
ン、
スイスでは規格に基づいた試験を全く行っていないか、
教育システムの一部のみで行っている（表IV.3.11）。
88. PISA 2009 では、学校で採用している評価試験のタイプや実施頻度について、校長が回答するよう求められた。それには、標準試験、教員作成の試験、教員の判断に基づく格付け評価、生徒のポー
トフォリオ、もしくは宿題提出物などが含まれる。OECD 加盟国の生徒の 76％が標準試験を行う学校に登録している。標準試験はスロベニア、ベルギー、スペイン、オーストリア、ドイツにおいて比較的一般的でなく、標準試験で生徒を評価する学校に通学する 15 歳生徒は、全体の半分未満である。
それに比較して、ルクセンブルグ、フィンランド、韓国、アメリカ合衆国、ポーランド、デンマーク、
スウェーデン、ノルウェーでは標準試験の使用が事実上普遍的で、生徒の 95％以上が少なくとも年一回標準試験を行う学校に在学している（表 IV.3.10）。日本では、生徒の 65％が標準試験を使う学校に在学している。

様々なアカウンタビリティ（説明責任）のシステム
89. 試験評価を用いる目的は、国によって大きく異なり、学校レベルでは、自校と他校との比較、生徒の進歩をモニタリング、指導の仕方に関して意思決定をするなどの目的がある。OECD 加盟国の生徒の約 59％は、到達度を示すデータを用いて生徒の学習到達度を他校や地域・国のベンチマークと比較する学校に通学している。このような方法が最も一般的なのはアメリカ合衆国、ニュージーラ
ンド、英国で、90％以上の生徒が到達度データを比較評価の目的に用いる学校に通学している。ベ
ルギーや日本、オーストリア、スペイン、ギリシャでは、到達度に関する情報をそのように用いる学校に通学する生徒は全体の 3 分の 1 未満である（表 IV.3.12）。
90. 学校では、成績に関する情報を用いて年度ごとの業績をモニタリングするのがより一般的である。
OECD 諸国平均で 77％の生徒がこのような学校に在学しており、21 カ国で 80％以上の生徒が成績関連情報を利用する学校に通っている。デンマーク、
ルクセンブルグ及びオーストラリアは例外的で、生徒の 50 パーセント未満が成績情報を業績モニタリングに使っている学校に所属しており、日本ではその割合が 61％である。

― 102 ―

91. 生徒の成績に関するデータは指導やカリキュラムのなかで改善が要求される点の同定にも利用することができる。OECD 諸国全体で 77％の生徒がこのようなシステムを採用していると回答した学校に在学し、ニュージーランド、アメリカ合衆国、英国、アイスランド、アイスランド、ポーランド、
メキシコ、チリ、スペイン及びイスラエルでは 90％の生徒がこのようにして成績データを利用する
学校に在学している。成績データを用いた指導とカリキュラムの査定はギリシャとスイスではあまり一般的ではなく、このような学校に在学する生徒は 50％未満である。日本では、83％の生徒が成績デー
タを利用する学校に在学している。
92. 規格に基づいた外部試験とは対照的に、PISA では標準試験の普及が必然的に成績と結びつくわけではないという結果が得られている（図 IV.2.6a）。その一因には標準試験の内容と使用法に学校間で大きな差があることがあげられよう。しかし、標準テストの普及率が高い教育システムでは学校間での社会経済的格差が少ない傾向があり、そのため学校の社会経済的背景が成績に及ぼす影響も小さい（表 IV.2.10）。 評価データを指導やカリキュラムのなかで改善が要求される点の同定に利用すること、並びに業績データが行政官庁によって経時的に追跡されている学校の割合が高いことについても同様である。
93. PISA2009 年調査では、説明責任システムの性質とそこから得られた情報の利用についてデータを収集した（表 IV.3.13）。学校によっては成績データを公開し、他校と業績を比較してそれに対する利害関係者の認識を高め、学校選択プログラムがある場合、両親による選択肢の認識を促している。
OECD 諸国全体では平均 37％の生徒が成績データを一般に公開している学校に在学している。しかし、ベルギー、フィンランド、スイス、日本、オーストリア、そしてスペインでは、このような学校に在学している生徒は 10％に満たない。だが、アメリカ合衆国と英国では 80％の生徒が生徒の成績を公開する学校に在籍している。OECD 諸国のうち 7 カ国及び 9 つのパートナー国・経済で、社会
経済・人口統計的背景を考慮しなければ、校長が生徒の成績の公開をしていると回答した学校の方が、していないと回答した学校よりも成績が良いが、日本ではそのような関係は見られない。その上、大方の国々において成績を公開する学校が社会経済的に恵まれている学校であることから、このような成績上の優位性は社会経済的背景を加味した後には認められない。（図 IV.2.6b）。
94. 成績データを行政官庁が経時的に追跡している学校に所属している生徒は OECD 諸国全体で平均 66％である。OECD の 25 カ国で生徒の 50％がそのような学校に所属しているが、日本では 11％のみである（表 IV.3.13）.
95. OECD 諸国全体では平均 33％の生徒が成績データを資源の分配の決定に利用している学校に在学している。イスラエル、チリ、アメリカ合衆国では、70％以上の生徒が成績データに基づいて教育資源を分配していると校長が答えた学校に在学している。このような手法は、アイスランド、ギリ
シャ、日本、チェコ、フィンランドではあまり実践されておらず、データをそのように利用する学校に在学する生徒は 10％未満である。
96. 学校システムの中には通信簿や教員の評価を郵送するなどの形で成績データを両親に提供しているものがある。システムの中には、他の国や地方、または校内データに対する生徒の成績の相対的水準に関する情報も提供している（表 IV.3.14）。OECD 諸国全体で平均 52％の生徒が成績を全国、― 103 ―

地方、または他校の同学年の水準と対比する学校に在学している。しかし、日本を含む 17 カ国では、50％以上の生徒が上述の成績水準のいずれも提供しない学校に所属している。対照的に、スウェー
デン、アメリカ合衆国、韓国、チリ、ノルウェー、そしてトルコでは 80％以上の生徒が成績データ
を全国または地方水準に対比して提供している。
97. 生徒の成績で教員業務をモニタリングしている学校に在学する生徒の割合は OECD 全体の平均
で 59％（表 IV.3.15）、日本では 52％である。それに比較して、ポーランド、イスラエル、英国、トルコ、メキシコ、オーストリア、アメリカ合衆国では 80％の生徒が、そしてフィンランド、スイス、
ギリシャ、
スウェーデンでは 30％がそのような学校に在学している。OECD 加盟国の多くの学校では、同僚の教員による評価、校長または上級職員による評価、教育指導員や外部人員による査察などの質的評価で補完している。OECD 諸国の学校のほとんどが生徒による直接的見解や評価を用いて教員のモニタリングを行っているが、フィンランドの校長は教員の業務をモニタリングすることは滅多に行わないと回答している。フィンランドで生徒の評価を教員のモニタリングに利用している学校に在籍している生徒は 18％で、20％の生徒はより質的な評価と直接的方法で教員の業務のモニタリン
グを行っている学校に在学、そしてわずか 2％が指導員または外部の人員による学級査察で教員の業務をモニタリングしている学校に在学している。日本では 52％の生徒が生徒の評価を教員の業務モニタリングに利用している学校に所属し、86％が校長または上級職員による視察や授業で監視している学校に在学、43％が同僚の評価を利用する学校に、そして 23％が外部の人員による学級査察で教員の業務を監視している学校に在学している。
98. また、OECD 諸国の公立学校で傑出した教育成果を基本給及び手当の基準として利用する傾向が強まっている。2002 年の時点で、このような手段の利用は、データが得られた 29 カ国の 38％に見られたが、2008 年ではこれらの国の 45％が利用している（OECD「図表でみる教育」2010 年版 表 D.3.3）。
99. PISA では、類似したプロファイルを有する OECD 諸国を三つの特性に基づいて四つのグループに分けている（図 IV.3.6）。第一の特性は成績データが種々の評価や情報収集の用途に使われているか、第二の特性は成績データが学校に影響を与える意思決定に利用されているかである。これらが意図とするところは、成績データを評価や情報収集に利用している学校システムはこれらのデータを他校と比較し、その経時的推移をモニタリングし、推移を行政官庁に監視され、業績を一般に公開し、生徒の両親に子どもの成績を全国または地方の水準と対比して提供することが予想される。意思決定に成績データを利用する学校システムはこれらのデータを資源分配やカリキュラムの決定及び教員による指導の評価に利用する可能性が高い。
・第一グループは 16 の OECD 諸国から形成され、成績データを評価や情報収集、そして学校に影響を与える意思決定に利用する傾向にある。
・第二グループの OECD 三カ国は成績データを評価や情報収集に利用しているが、学校に影響を与えるような意思決定には利用しない。
・第三グループは日本を含む OECD 四カ国で形成され、成績データを学校に影響を与える意思決定に利用するが、評価や情報収集には利用しない。
第四グループは OECD 九カ国から形成され、評価や情報収集及び学校に影響を与える意思決定のいずれにも利用する可能性が低い。
― 104 ―

学級の少人数化よりも教員の給与を優先
100. 訓練を受けた才能あるスタッフ、適切な教育資源と施設、そして学習意欲の高い生徒が揃ってこそ、効果的な学校システムが作られるが、学習成果の国際比較は単に金銭と関係づけられない。
OECD 加盟国に共通して、生徒一人当たりの支出額が説明し得るのは PISA の国家間格差平均成績の 9％のみである（図 I.2.2）。
101. 研究結果には、一般的に教育資源と生徒の成績間には弱い関係しか見られず、特に先進工業国
では、人的資源（つまり、教員と校長）の質の方が物質・金銭的資源より格差を説明し得る。先行研究においては、資源と成績の間に弱い関係しか観察されなかったが PISA でも同じことが確認された。教育システムのレベルや、国民純所得のレベルでは、PISA によって生徒の成績との相関が観察された資源は、国民総所得に対する教員の給与のレベルである（図 IV.2.8）。教員の給与は学級規模に関連しており、支出額の度合いが同じなら学校教育システムは、学級規模を小さくするか、教員の給与を上げるかで得失評価する。PISA の調査結果によると、日本や韓国のように学級規模を小さくするより、教員の給与を上げる方を優先する方が生徒の成績がよい。学校システムにおいて、利用できる資源の度合いと生徒の成績の間に相関が見られないことは、資源のレベルが成績に全く影響を与えないというわけではない。むしろ、それが示すのは、PISA で観察された資源の差異を考慮すると、成績や公正性とは関連がないということだ。教員、インフラ、教科書などを欠く学校システ
ムでは、ほとんど間違いなく生徒の成績が低い、しかし、ほとんどの PISA 参加国では、教えたり学んだりするために最低限必要な資源は満足されているようであるから、資源の問題と公正性と成績の観点については、単に OECD 加盟国間において十分な格差がなかったことに起因すると考えられる。

学校資源の公平な分配
102. 学校システムにおいて、学校資源と生徒の成績の関係は、学校の社会経済的及び人口統計的プ
ロフィールと密な関連性がある。これは、資源をより公正に配分するための考慮が必要であることを示唆する。OECD 加盟国に共通して、学級規模に関する観点、指導時間、放課後活動への参加、カ
リキュラム外活動への自主的参加、そして生徒指導に悪影響を与える教員不足や資源不足などに関する校長の見解などを考慮すると、生徒の成績格差のわずか 5％が教育資源の学校格差に起因すると考えられる。それに対し、生徒の成績格差の 18％は教育支出額と社会経済的及び人口統計学的背景に起因する（図 IV.2.9 と表 IV.2.12a）。そのため、公平性の改善には学校間の資源格差を考慮することが必要になる。
103. 言い換えれば、学生の成績は単に利用できる資源の度合いだけでは予測できず、資源は各校の社会経済的構成と密な関係があり、社会経済的に有利な生徒は資源が良い学校に通っている。日本
では、社会経済的に不利な学校では学級規模が小さい。これは、不利な学校により多くの人的資源が配分されているともとれる。反面、有利な学校ではより良い資源の配分を受けている。例えば、指導言語による学習時間が長いとか、カリキュラム外の活動が多いなどである（表 IV.2.11）。

― 105 ―

ほぼ全生徒に就学前教育を提供
104. 生徒が就学前教育を受けたかどうかとその長さは、考慮されるべき重要な資源である。生徒が正規の学校教育に入る最初の段階から学校システムにおける多くの不公正が存在しており、進学する過程でも存続する。年齢が低いうちに学校教育を受け始めることがこういった不公正を軽減するかもしれない。OECD 加盟国では平均して、現代の 15 歳時の 72％が一年以上、就学前教育を受けたと回答している。一年以上就学前教育を受ける傾向は特に日本で高く（97％）
、次いでオランダ、ハンガリー、ベルギー、アイスランド、フランスでは 15 歳生徒の 90％以上が一年以上就学教育を受けている。27 の OECD 加盟国では、90％以上の生徒がある期間、就学前教育を受けており、98％以上の生徒がそうしたと回答した国は、日本（99％）
、ハンガリー、フランス、そしてアメリカ合衆国
ある。就学前教育はトルコで稀であり、一年以上就学前教育を受けた 15 歳生徒は 30％未満である。
一年以上就学前教育を受けることが稀ではない国は、チリ、アイルランド、カナダ、ポーランドで全体の 50％未満の生徒が一年以上就学前教育を受けている（表 IV.3.18）。
105. PISA 2009 調査結果によると、一般的に就学前教育を受けた生徒は、受けていない生徒よりも15 歳生徒の時点で読解力が勝っている（図 II.5.9 表 II.5.5）。OECD 加盟国では、就学前教育を一年以上受けた生徒は、全く受けていない生徒よりも好成績をおさめており、多くの国々でその格差は学校教育の一年分以上に相当する。この結果は、生徒の社会経済的背景を加味した後にも成立する。
しかし、就学前教育が 15 歳生徒の時点で読解力の成績に与える影響については、国毎に大きな格差がある。OECD 加盟国では、イスラエル、ベルギー、イタリア、フランスにおいて一年以上就学前教育を受けた生徒が、受けない生徒より読解力で少なくとも 64 点得点が高く、これは学校教育のおよそ 1.5 年分に相当する。この結果は、生徒の社会経済的背景を加味した後にも成立する。それに対し、エストニア、フィンランド、アメリカ合衆国、そして韓国においては、就学前教育を一年以上受けた生徒と全く受けていない生徒の間に顕著な差はみられず、その結果は生徒の社会経済的背景を加味した後にも成立する。日本では、就学前教育を一年もしくはそれ以上受けた生徒は、受けていない生徒よりも PISA 読解力尺度において平均 39 点得点が高く、これは学校教育のおよそ一年分に相当する。また、生徒の社会経済的背景を加味した後は、得点が 24 点高かった。以上のような結果
は、就学前教育の重要性を明らかにしており、就学前児童の国際比較調査によると、日本では恵まれた境遇の児童もそうでない児童も就学前教育を受ける率が高い。次の課題は、就学前教育が後に生徒の学業成果にもたらす良い影響を増加させることである。

106. 就学前教育が後の学業成果にもたらす影響の格差を説明する要因のひとつは、就学前教育の質である。この仮説は、就学前教育の期間が長く、対教員生徒数が少なく、生徒一人当たりの公的支
出額が大きい教育システムでは影響が強いという事実によって立証される（表 II.5.6）。
107. 上記の影響が社会経済背景によって比較された場合、大部分の OECD 加盟国では、社会経済的に不利な背景と有利な背景の生徒間において統計的に有為な差はなかった（表 II.5.8）。日本を含む31 の OECD 加盟国と 25 のパートナー国・経済の生徒は、就学前教育から一様に恩恵を受けている。
OECD 加盟国で唯一、PISA 調査結果によると社会経済的に不利な生徒が就学前教育から恩恵を受けていたのは、アメリカ合衆国だった。異なる社会経済的背景を持つ 15 歳生徒の生徒の成績に就学― 106 ―

前教育が与える影響における格差は、実は就学前教育以外の様々な要因（つまり、生徒が 6 歳から
15 歳までに学校内外で受けた教育）に起因しているとも考えられる。
1

5 位が最良推定値だが、サンプリング及び測定誤差により格付けは 3 位から 6 位になる可能性あり。

2

4 位が最良推定値だが、サンプリング及び測定誤差により格付けは 3 位から 6 位になる可能性あり。

32 位が最良推定値だが、サンプリング及び測定誤差により格付けは 2 位から 3 位になる可能性あり。

4

日本に関する当該データなし。

5

この数値は生徒の PISA 経済・社会及び文化的背景の指標を用いて算定される。この指数では、OECD 諸国の平均が 0、標準偏差が 1 であり、最も恵まれない四分位下位 1/4 の生徒の指数は日本
で -0.93、
OECD では -1.14 になる。アメリカ合衆国全生徒の指数は -0.01 で、OECD 平均は 0.00 である。
6

逆境に強い生徒とは、社会経済的に恵まれない背景を持ちながら、その背景から予測されるよりもかなり良い成績を収める生徒である。これらの生徒の同定には、まず PISA2009 年調査に参加した
全生徒における成績と社会経済的背景の関連性を立証する。次いで、各社会経済的に恵まれない生徒の個々の実成績を同等の背景を持つ参加全国の生徒の平均から予測される成績と比較する。このようにして求められた差をその生徒の残余成績として定義し、残余成績が参加国全生徒の四分位上
位 1/4 に属している場合、その恵まれない生徒は逆境に強いとみなされる。
8 7

日本における教員−生徒関係の PISA 指標は PISA 読解力尺度上 22.9 得点と正の関係を示す（表IV.4.1）。
8

日本における規律正しい雰囲気の PISA 指標は PISA 読解力尺度上 35.1 得点と正の関係を示す（表IV.4.2）。
9  

垂直分化とは、生徒の年齢が高まるとともに教育システムを通じてどのように進歩していくかを指す。PISA に参加した学校が実質的には全て生徒群を成績で分化しているものの、いくつかの国において 15 歳の生徒が全員同学年である一方で、他の国では、入学年齢や留年を統制する政策により様々な学年に分散している。水平分化とは、一学年内もしくは位一教育レベル内での指導内容差を指す。
これは教育システム、または生徒の関心もしくは成績で生徒を分類する個々の学校によって適用され得る。システムレベルでの水平分化は生徒を成績記録で選択する学校が特定の課程（職業訓練または普通科など）を提供する、またはこれらの課程への入学許可年齢を設定することで採用され得る。個々の学校での適用は生徒を能力別に分類する、
または成績不振の生徒や行動に問題がある生徒、並びに特別支援が必要な生徒を転校させることで採用し得る。

― 107 ―

3. 成績上位国と教育改革成功国の例 （抜粋）
（1）カナダ ･ オンタリオ州＜特徴＞
カナダは世界でも人口に対する移民の割合が最も高い国のひとつで、毎年 4 万人にのぼる移民の子どもたちが公立学校に入学している。オンタリオ州はカナダ最大の州で、移民の割合も高い。
人口 1,300 万のオンタリオ州は、カナダの人口 40％に相当する。オンタリオ州の生徒の 5 人に 4 人は都市部に住んでいる。
オンタリオ州の生徒 4 人に 1 人はカナダ郊外で生まれている。移民の多くはアジアの発展途上国の出身で、80％が英語を話していない。
オンタリオ州にはおよそ 200 万人の生徒に対し 5,000 近くの学校がある。州政府の教育改革として、校長と副校長の多くが教育指導プログラム（mentoring program）に参加している。
＜成果＞
オンタリオ州の教育改革では、
基礎的識字率（fundamental literacy）や基本的計算能力（numeracy）
をあげ、卒業率を改善し、成績不振の学校数を減らしている。こういった政策のおかげで、カナダ
は PISA においてトップ成績国のひとつであり、移民と母国民（native）との格差が極めて小さい国のひとつである。
カナダに移住して 3 年以内で、移民は PISA テストで平均 500 点をとることができる。この点数は、国際基準からみると、素晴らしく好成績で、アメリカ合衆国やフランスといった国々に先んじている。
2003 年から 2010 年の間に、オンタリオ州の高校卒業率は 68％から 79％に上昇した。州政府の目標である 85％に届こうとしている。
オンタリオ州の掲げる識字率及び計算能力イニシアティブ（Literacy and Numeracy initiative）によって、州テストにおける平均合格率を上げ、読解力・数学・論文の 3 教科で 2003 年には 55％であった
ものが 2010 年には 70％になった。州政府の目標は 75％まで上げることだ。
＜どんな社会的背景や出生の生徒でも潜在的能力を十分に引き出せるようにする＞
ほとんどのカナダの高校生は教育において十分に力を発揮しており、そのことは、社会的経済的地
位や第 1 言語（母国語）あるいは生徒たちがどこで生まれた（カナダか他の場所か）に全く関係していない。州政府が教育政策を担っているが、国全体の教育的成功をもたらした要因として、オン
タリオ州は良い例を示している。
移民の子どもたちが直面している教育課題は、カナダの社会的政治的の最重要課題のひとつとして扱われてきた。その広大な土地、低い人口密度、低い出生率という要因により、移民は重要不可欠な経済的資源となる。2003 年より、オンタリオ州では、教育基準を上げ経済を押し上げるために、移民の子どもたちの学力向上（development）を計画的にとりくんできた。
カナダの一般的な社会環境は、教育的成功にむけとりくむことに好意的である。両親（保護者）は子どもたちの学校生活（schooling）に協力的で、社会は子どもたちの教育福祉に対しては全体で責任を果たすものだと認識している。空き時間に読書をする習慣があるかどうかという PISA のデータ
では、カナダの子どもたちは、他の国の子どもたちよりも日々読書を趣味として楽しんでいる。
カナダの多文化共生は、生まれもった文化の重要性を尊重し、一方で、移民がカナダのアイデンティ
ティに順応できるようにしている。学校は移民を出来るだけ早く主流文化になじませることが自らの― 108 ―

職務だとみている。移民の子どもたちの学習到達度を高めることについて、学校制度をとおした肯
定的な副作用に期待している。
改革の一部として、オンタリオ州は識字率及び計算能力プロジェクト（Literacy and Numeracy
initiative）を立ち上げ、小学校において読む力と計算する力を伸ばそうとしている。また、生徒の成功プロジェクト（Student Success project）も立ち上げ、高校卒業率を高めようとしている。そこには、
これまでの伝統的な学問的科目に興味を持たない高校生のためのプログラム＝職業機会をもたらすことができる実践的スキルを教える高技術専攻（the High Skill Major）もある。
教育改革戦略において、オンタリオ州が直面している最大の課題のひとつに教員へのサポートがあった。教職員組合との交渉の中で、学級規模の縮小、授業準備のための時間の拡大、それぞれの学校で「生徒の成功（”student success”）」の創設を合わせて行い、教員の専門性を高めるための原動力と与え、達成することができた。

（2）フィンランド＜特徴＞
フィンランド社会は比較的同一である。人口 530 万に対し、外国生まれは 3.8％のみである。OECD
平均だと 12.9％である。フィンランドは GDP（国内総生産）の 5.9％を教育に費やしている。OECD
平均 5.2％をわずかに上回っている。
フィンランドでは、卒業生の上位 10％を教員に採用している。初等教育から後期中等教育レベルまで、全ての教員が修士号を取得している。
フィンランドの教員は一年間に 592 時間の授業を行い、OECD 平均の 703 時間を下回る。つまり、より多くの時間を学習困難な生徒たちのサポートに費やすことができる。
少なくとも 5 人に 2 人の生徒が中等教育期間に特別教育（special intervention）を数種類受けること
ができる。
＜成果＞
フィンランドは PISA2000 のテストでトップの成績を収め、それ以来、常にトップの成績を収めることで特徴付けられた。2009 では、科学においてトップレベルの成績を収めた生徒の数は、OECD 平
均の 3 倍に上る。
後期中等教育の生徒は、モジュラー方式で（様々な方法を組み合わせて）自らの学習計画を立てることが期待される。
2008 年の後期中等教育学校の卒業率は 93％で、OECD 平均は 80％である。
2008 年、20 ～ 29 歳のフィンランド人の 40％が大学に入学しており、OECD 平均の 25％を大きく上回っている。
＜教員と生徒が結果に対する責任を分かち合う協力的な学校システムを強固に堅持＞
フィンランド教育制度は、世界でも最良の成果を出しているもののひとつである。教育改革において着実な進歩をとげてきたため、中等学校の生徒たちは恒常的に PISA テストで高いスコアに到達している。学校内の学力格差は小さく、学校間あるいは異なる家族背景をもつ生徒間においてもほとん
ど差がない。
フィンランドの成功理由のひとつは、教員と生徒の双方が個人的責任を分かち合う度合いが大きいことだ。1970 年代～ 1980 年代にかけて、フィンランドの学校制度は地方分権化され、後期中等教育
における伝統的な学問体系はフレキシブルなモジュラー方式に変わり、生徒たちは何を学ぶかの選
択がより広がった。教員はカリキュラムを作成し教科書を選ぶ自由が与えられている。
― 109 ―

フィンランドの学校はそのコミュニティの中心的役割を担っている。学校は全ての生徒に日々の温かい食事を提供し、さらに健康面や歯に関するサービス、心理カウンセリング、その他のサービスも幅広く生徒やその家族にも提供している。多くの学校は規模が小さく、最小限の管理関係間接費（administrative overheads）を用いており、主には地方自治の予算でまかなっている。学校長は、大きな学校であっても、授業分担を受け持つことを期待されている。
教員は、生徒たちが成功できるよう支援するため個々の専門的な責任（personal and professional
commitment）を分かち合っている。教員は進み具合（ongoing basis）によって生徒たちを評価しているが、生徒たちが自らの学習に対し責任感を高められるよう手助けすることに着目している。
生徒たちは課題によってチームを組んでとりくむよう求められ、伝統的な教科あるいは規律的方針（disciplinary line）を越えたものが望ましい。
とりわけフィンランドの制度で特徴的なものは、「特別教員（special teacher）」である。つまり、特別な訓練を受けた教員が各学校に配属されており、追加的な手助けを必要としている生徒たちを見極めるために担任の教員とともにとりくむ。そういった生徒たちがクラスメートについていけるように支援するため、個々に、あるいは小さなグループを作ってとりくんでいる。

（3）ポーランド＜特徴＞
ポーランドは学校へ通う子どもたちの教育におよそ 4 万米ドルを費やしているが、その金額はアメリ
カ合衆国やノルウェーといった豊かな国の半分以下である。
しかし、一連の教育改革により、今では（そういった国に）類似した結果を示すほどになった。
共産主義の下では、ポーランドの学校制度は若者の就業に焦点を当てていた。厳格な能力別制度に
より生徒の 50％にあたる成績不振者（weaker）が基礎職業訓練校（basic vocational school）に送られた。
1990 年代初頭まで、産業国の中でも、ポーランドは中等教育を全うする率が最も低く、また高等教育への進学率も最も低い国のひとつだった。
PISA2000 のテストで、ポーランドの生徒の平均は 479 点で、OECD 平均の 500 点をだいぶ下回った。
21％以上の生徒がレベル 1 以下という結果だった。
片親家庭の子どもたちの成績について、アメリカ合衆国を除いて、ほとんどの国よりも、ポーランドの子どもたちの成績は振るわない。
＜成果＞
1990 年代後半に始めた長期改革計画によって、ポーランドは中等教育の質を上げ、生徒の成績も大幅に改善された。2009PISA テストでは、
ポーランドは OECD 加盟諸国のトップ 15 内に位置している。
読解力に関して、基礎基準値を下回る 15 歳生徒の割合が、2000 年には 23％であったが 2009 年には15％に下がった。
2003 年から 2009 年の間に、15 歳生徒の読解力は平均で半年相当分以上の伸びを見せ、アメリカ合衆国中西部の 15 歳と同程度である。
30 年前はわずかに 10 人に 1 人であったが、現在、25 ～ 34 歳の 10 人に 3 人が大学教育を受けている。
2008 年、15 歳の生徒が受ける義務教育時間数は 595 時間で、OECD 平均の 902 時間をかなり下回っている。
教員の授業時間は 513 時間である。OECD 平均は 703 時間。
― 110 ―

前期中等教育における生徒対教員の比率は、12.9 対 1 で、OECD 平均よりわずかに低い。平均の学級規模は 24 人で、ほぼ OECD 平均と同じである。
＜万人により良い教育機会を与えるための学校制度の構造改革＞
過去 10 年以上にわたる一連の大々的な学校改革により、ポーランドは劇的に成績不振の生徒の数を減らし、校内の成績差を半分に減らした。2000 年、ポーランドの中等教育学校の生徒は OECD 平均をかなり下回る成績であった。2009 年までに、
アメリカ合衆国の生徒と同程度まで成績を上げている。
劇的な改善を可能にした教育制度改革は、ポーランド国家を、1989 年までとられてきた共産主義の指令経済に代わる市場経済に適合させる手助けとしても必要であった。それまでの制度の下では、生徒たちは 7 歳で小学校に入学し、15 歳で進路を決めるまで在籍した。成績不振の生徒たちは（weaker
students）は、それぞれの部門産業が運営する 2 年間の基礎職業訓練校に分けられた。中程度に位置する生徒たちは専門技術者となるため 2 年間の専門中等教育学校（technical secondary school）に送られた。上位 20％のわずかな生徒たちが大学進学に備えるための 3 年間の学問的中等教育プロ
グラムに進んだ。
共産主義崩壊後、この制度も行きづまりをみせた。それまで職業訓練校を運営していた産業部門は学校への出資や卒業生に対する雇用約束から手を引いた。ポーランドに生まれたばかりの市場経済の中で、新たな機会が開かれ、保護者は子どもたちのためにより良い選択を模索した。
政府は 3 つの主要目的を設けた改革戦略をもって応じた。つまり、中等教育及び高等教育の資格（qualification）を上げること、平等な教育機会を保障すること、教育の質を改善することである。
1990 年代後半、13 から 15 歳の子どもたちに新しい前期中等教育プログラムが導入された。さらに、学問、専門技術、職業訓練の 3 つの道を提供する後期中等教育の選択肢が与えられた。職業訓練に時間を費やしていただろう生徒たちに学問研究のための追加の 1 年間を与えることで、学校や教員が恵まれない社会背景の子どもたちを「成績不振者 / 劣者（weaker）」の道へ向かわせる可能性を取り除いた。
代わりに、学校は、前期中等教育レベルにおいて、万人に同じように質の高い学習の機会を提供するよう義務付けられた。同時に、国内試験の新しい制度が導入され、初等教育終了時、前期中等教育終了時、後期中等教育終了時に実施された。学校が正しい方向にすすんでいること保障するためである。
他に重要な改革として、2007 年に政府は新しい教員給与制度を導入した。それまで、教員は何時間授業を行ったか、どれだけ長く教職についているかによって支払われていた。新しい制度では、教員の専門資格や経験の他に、教員がどんな課題を求められているか、どんなことを成し遂げる必要があるのか、どんなことを達成し結果を残すかということを基準に給与を求めている。また、新しい制度は、立地条件に応じて融通を利かせたり、学校が素晴らしい成果を出した場合にはボーナスを提供したりしている。

（4）中国・上海＜特徴＞
中国社会は教育を奨励しているが、伝統的に試験に重きをおいており、学習の動機付けにもなるが自主的な学習の妨げにもなっている。上海は、中国で最も活気ある経済のひとつで、長きにわたり教育改革のリーダーであり、中国全土が見守る中、新しいものを次々と生み出してきた。
1980 年代、中国で初めて万人のための初等教育・前期中等教育を成し遂げた市のひとつである。また、― 111 ―

最初に、ほぼ全ての人に対する後期中等教育を与えた市でもある。
上海は、言語的な違いがあることもあるが、中国のほかの地域から出稼ぎに来ている労働者の子どもたちにも良い教育を与えることに強い経済的関心を持っている。2006 年、
基礎教育レベルにおいて、出稼ぎ労働者の子どもたちの数は、上海の生徒人口の 21.4％にも上った。
上海の子どもたちのおよそ 5 人に 4 人が放課後補習グループに参加し、試験対策をしている。保護者は、そのような補習を行う学校を子どもたちが公的試験で良い成績を残すために必須であるとみている。公的試験の結果が教育キャリアの次のステージを決めるのだ。
＜成果＞
上海では、教育基準を上げるための政治的傾倒（commitment）が強く、全体的に生徒の成績を向上させることに成功している。社会的背景はあまり恵まれていないが学業成績が優秀である生徒の割
合はアメリカ合衆国の 2 倍である。
PISA2009 のテストで、上海の 15 歳の中学生は、抜群に優れた成績を収め、読解力では 556 点、数学では 600 点、科学では 575 点を叩き出した。比較対象として、優秀な成績を収めた OECD 加盟の韓国では、読解力で 539 点、数学で 546 点、科学で 538 点である。
2009 年、該当年齢の上海の子どもたちの 97％が高校か同等の専門学校に進学している。就学前年齢の子どもたちの 98％が入園し、2020 年までの国の就学前教育目標を達成している。
上海の高等教育学齢期の若者の 80％以上が、高等教育に何らかの形で入学している。中国では24％。2009 年、上海には 61 の高等教育機関があり、さらにまだ公式に認定されていない私営機関がたくさんある。
＜困難校を手助けするための成績優秀校による基準の引き上げ＞
上海は中国の大都市で、最も重要なビジネスの中心地であり、人口 2070 万人を有している。また、教育においても中心（hub）となり、拡大を続ける経済に引きつけられて中国の様々な地域から出稼ぎ労働者が集まっている。伝統的に教育を重視する文化をもつ上海は、生徒たち素晴らしい成果を収められるよう全ての人々に対する教育基準を引き上げることを公言し、注目を集めている。2009
年の PISA テストでは上海がゆるぎないトップの座に位置している。
この驚くべき成績は、おそらくアジアの教育制度は暗記学習を基礎とし生徒たちが自ら考えるイニシ
アティブをほとんど残していないと偏見が偽りであることを示している。上海の息を呑むような経済の急成長は、絶え間なく新しい才能を必要としており、スクールリーダーシップは若者が創造的に考え新たな課題を解決できるよう知識を応用できるように教育することを約束している。
上海の教室では、生徒たちがすし詰め状態で授業に没頭している。集中していない生徒は許されない。
宿題は学習活動に必須である。保護者は生徒たちが毎晩宿題をやることを望み、家族の生活を子どもたちの勉強にささげる心積もりがある。生徒は他にも 1 日 1 時間以上の体育などの活動に従事することが義務付けられている。
上海の教育改革に伴う試みは 1980 年頃から始まった。ちょうど他の都市でも大規模な非国営部門が就職保障のない新しいタイプの職業訓練校を始めた頃であった。この新方式の導入は、それまでの中国の計画経済に不可欠であった厳格な動員労働力計画から踏み出す重要な一歩となった。10 年後、上海はカリキュラム改革の最初のひと波を打ち上げ、質の高い教育を行うために学校でのテストを中心としたアプローチを減らした。
それ以来、上海は、知識や情報の蓄積よりも、生徒が学習経験を広げて「能力（capability）」を開花することを重視した教育の試みを行うためのるつぼとなっている。1994 年、上海は中国で初めて直― 112 ―

轄市となり、初等・前期中等教育レベルで近隣地域の出席を認めたことで、多様な背景をもち能力の異なる子どもたちを扱わなければならない教員たちと対立した。初等教育修了時の公的試験をなくすことで、上海は、中国教育の大半でまだ浸透している試験のプレッシャーを初等教育から排除し、新しいものを生み出し作り上げていく力を開花できるようにした。
同時に、教職へ入る道を厳しくした。全ての小学校教員は学位を必要とし、中高教員は専門資格を持つものに限られた。多くの教員は修士号を取得している。上海は、中国で初めて教員に対し継続的な専門性開発（研修）を求めている地区である。全ての教員は 5 年間に 240 時間の専門性開発（研修）を行うことを期待されている。
他にも主要な事業として、上海は 1990 年代後半及び 2000 年代前半に「基準（standard）」計画に従って校舎や学校施設を改築した。同時に、都市中心部にある学校よりも設備の良くない僻地（辺鄙な地域）の学校に対して公的資金を集める財政移動費（financial transfer payment）の制度がある。
教員の人事異動は、不便な（disadvantage）学校の教職員配置基準を上げるために行われる。
もっとも野心的な戦略のひとつに、成績最優秀校（best performing schools）の力を利用し、困難校（weaker schools）の改善を促している。様々な方法が用いられており、例えば、困難校と優秀校（
strong school）を「ひと組（pairing）」にしたり、特区にあるたくさんの学校の中で優秀校を中心にグループを作ったりしている。
3 つ目に、「権限を与えられた管理（empowered administration）」として知られる計画がある。そこ
では、優秀校が困難校のリーダーシップを取り経験豊かな教員や管理者のチームを送って管理や授業の改善を促している。

― 113 ―

4．PISA2009 調査結果概要（本稿は OECD 事務総長の責任において出版されたもので、本文内の意見や論議については、OECD
及び加盟国政府の公式的見解を必ずしも反映するものではありません。
）
PISA は、若い人々が、実生活において知識とスキルを使って難題を切り抜ける能力に焦点を絞った調査である。そういった方向性は、学校でカリキュラムの教科内容を単に学ぶだけでなく、生徒達が学習した事を使って実際何をできるか、ということにカリキュラムの焦点が移行してきていること、
つまりカリキュラムの目標や課題目的自体の変化を反映している。PISA には以下のようなユニークな特性がある。
・学習成果のデータと、生徒の性質やその他学校内外で学習に影響を与える主要因子のデー
タとをリンクすることによって、パフォーマンスにおけるPISA参加者間のパターンの差異を明らかにし、特に好成績の生徒、学校及び教育システムに共通してみられる特性を浮き彫りにするという政策志向。
・生徒が知識やスキルを主要な学習項目の分野に応用する能力と、様々な状況において問題を提起・解釈・解決するにあたって、それを分析し、理由づけし、効果的に伝達できる能力との両方を「リテラシー」能力として考える革新的なコンセプト。
・学習のモチベーション（動機づけ）や自己評価、及び学習ストラテジーについての設問を通して学校教科における生徒のコンピテンシー評価という枠を超えた生涯教育との関連性。
・主要な学習目標達成に向けて参加国が進捗状況をモニターしやすい規則性。
・PISA2009においてOECD加盟国34カ国とパートナー国またはパートナー経済の41団体を網羅した地理的、協力的な広範性。

生徒は何を知っていて何ができるか―読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーにおける生徒のパフォーマンスPISA の読解リテラシー（読解力）というコンセプトは、人がものを読むというあらゆる状況や、様々な形式でテキストが書かれたり種々の方法で読者がテキストを読んだり使ったりすること、また、ある情報を目的とした機能的且つ限定的な読み方から、異なる行動の仕方や考え方、生き方などを理解するための奥深く広範囲にわたる読み方まで包含する。このような読解力のスキルは、研究によると経済社会の福利を予測する上で、学校や正規教育卒業後の就学年数よりも信頼できる指標だといわれている。
韓国とフィンランドは OECD 加盟国で最も成績が良く、平均得点がそれぞれ 539 点と 536 点だった。しかし、パートナー経済の中国上海は、556 点で統計的に有為な差をもって両国を凌いだ。

読解力調査結果の上位グループに入った国及び経済は、中国香港（533 点）、シンガポール（526 点）、
カナダ（524 点）、ニュージーランド（521 点）、日本（520 点）、そしてオーストラリア（515 点）である。また、OECD 平均の 494 点以上を得点したのは、オランダ（508 点）、ベルギー（506 点）、ノルウェー（503 点）、エストニア（501 点）、スイス（501 点）、ポーランド（500 点）、アイスランド（500点）、リヒテンシュタイン（499 点）である。アメリカ合衆国、スウェーデン、ドイツ、アイルランド、
フランス、デンマーク、イギリス、ハンガリー、ポルトガル、そしてパートナー国である中国台湾は、OECD 平均に近い成績を修めた。
― 114 ―

成績が最も低かったのはメキシコで平均が 425 点だった。OECD 加盟国における最高得点と最低得点の差は 114 点となり、言い換えればこの差は、学校教育の二年分に相当する。加盟国とパートナー
国またはパートナー経済を含めれば、中国上海とキルギス共和国（平均得点 314）のように、最高と最低得点の差がさらに広がって 242 点だが、これは正式な学校教育の 6 年分に相当する。とは言え、国家間の差は、全体的な学生のパフォーマンスにおける多様性を断片的に示すに過ぎない。そのような多様な集団の教育ニーズに応えながら生徒のパフォーマンスの格差を縮める事は、どの国もが抱える大きな課題と言えよう。
メキシコ、チリ、トルコを含む 18 の参加国において、大半の生徒が到達した読解力の習熟度レベルは、最高でもベースラインのレベル 2 である。

レベル 2 は、習熟度のベースラインとされ、生徒が効果的で生産的に生活できるための読解力を提示し始めるレベルである。生徒がレベル 2 に到達しない場合、複数の条件のもとで一事象の性質に関して比較したり対照したりしながら、情報が顕著でない時テキストの特定箇所が何を意味するのか考察したり、個人的経験や態度に基づいてテキストとテキスト外の一般知識などを関連させるなどして、基礎的な情報の収集をする事が困難である。そのような状況にある 15 歳生徒の割合は、国毎に差があり、4 カ国及び経済においては 10 人に 1 人未満だったが、10 カ国においては大半がそのような状況だった。OECD 加盟国平均でさえ、生徒の約 5 人に 1 人はレベル 2 に到達しない所もあり、今後の主要課題となっている。
対照的に習熟度範囲の上位グループでは、生徒全体の 7.6%がレベル 5 に達成しており、特にシンガポール、
ニュージーランド、中国上海で達成度が OECD 平均の二倍である。

しかしながら、参加国によっては少人数の生徒に好成績を達成させることさえ、かなり野心的といえよう。例えば、16 カ国においてレベル 5 に到達した生徒は、全体の 1％にも満たない。このレベルの生徒は、どの情報が関連していて必要か推察しながら、テキストに埋め込まれた複数の断片的な情報を取り出して処理することにより、情報収集ができる。また、情報を評価し、専門的知識を利用して仮説を立て、馴染みのない内容や形式のテキストを詳細にわたって深く理解し、予想に反するようなコンセプトをも理解することができる。
PISA2009 調査結果によると、好成績の生徒を育むことと成績の低い生徒に対処することが、相互排他的と考えなければならない理由はないことがわかった。PISA2009 で非常に高い読解力の成績を修めたフィンランドや韓国など加盟国の他、中国香港や中国上海などパートナー経済が、同時に到達
度最下位レベルの生徒を抱えている。また、韓国がレベル 5 に到達する生徒数を 2000 年調査の二倍にすることで、既にかなり高かった読解力レベルの水準をさらに引き上げることができたのも重要な点だ。
韓国は PISA2009 年調査で平均得点 546 点を獲得し、OECD 加盟国の上位グループに入った。パートナー
国、パートナー経済では、中国上海、シンガポール、中国香港は、それぞれ第一位、二位、三位を占めた。

PISA2009 調査の数学的リテラシーにおいては、OECD 加盟国のフィンランド、スイス、日本、カナダ、オランダ、ニュージーランド、ベルギー、オーストラリア、ドイツ、エストニア、アイスランド、
デンマーク、スロベニアが、そしてパートナー国とパートナー経済では中国台北、リヒテンシュタイ― 115 ―

ン、中国マカオが、OECD の平均を有為に上回る成績を修めた。
中国上海、フィンランド、中国香港、及びシンガポールは PISA2009 調査の科学的リテラシーにおいて上位 4 カ国である。

科学的リテラシーでは、加盟国ニュージーランド、カナダ、エストニア、オーストラリア、オランダ、
ドイツ、スイス、イギリス、スロベニア、ポーランド、アイルランド、ベルギーの他、パートナー国とパートナー経済の中国台北、リヒテンシュタイン、そして中国マカオが、OECD 平均を有為に上回る成績を修めた。
中国上海の生徒全体の 14.6%とシンガポールの生徒 12.3%が、調査対象の三科目全てにおいて、最高レベ
ルの習熟度に到達した。

高いレベルのスキルは、革新に欠かせないもので、経済成長と社会発展の鍵となる。OECD 加盟国
において平均的に生徒の 16.3%が科学的または数学的リテラシーと読解力の何れかにおいてトップレベルに到達しているが、三科目全てにおいてトップレベルに達した 15 歳生徒は全体のわずか 4.1%に過ぎない。
加盟国全ての読解力調査において、女子が男子の成績を凌いだ。

20 世紀を通じて、教育におけるジェンダー格差は女子の学業不振が主要問題だったが、昨今、読解力における男子の不振へと監視の対象が移行してきている。PISA2009 の読解力調査では、あらゆる参加国において女子が男子の成績を上回り、平均的に OECD 加盟国においてその差は PISA 得点の39 点だったが、これは習熟度の半分、もしくは学校で一年分の学習に相当する。
OECD 加盟国平均で、数学的リテラシーにおいて男子は女子の得点を 12 点ほど上回っているが、科学的リテラシーでは絶対的にも、読解力成績の大きな格差とそれより小さい数学的リテラシーの格差とを比較しても、傾向として男女の格差が小さい。トップレベルの生徒のランクには、女子も男子も約半数ずつ入っており、OECD 加盟国の平均で女子の 4.4％と男子の 3.8％が全三科目において成績上位であり、女子の 15.6％と男子の 17.0％が少なくとも一科目において上位に達した。トップレベル
におけるジェンダー格差は、
科学的リテラシーでは小さく（女子の 1％に対し男子は 1.5％）、
読解力（女子の 2.8％に対して男子は 0.5％）と数学的リテラシー（女子の 3.4％に対し男子は 6.6％）では有為差があった。
繁栄度が似通った国同士でも教育の成果に大きな違いが。

PISA 加盟国中、裕福な国と貧しい国を比較すると習熟度のバランスに大きな違いが見られる。例えば読解力において、生徒の大半がレベル 1 もしくはそれ未満であった 10 カ国は全て世界の貧困国であり、生徒の大半が平均して最低でもレベル 3 に到達した OECD 加盟 34 カ国の様相とは著しく対照的である。しかし、2009 年調査結果で最高位の中国上海は、1 人当り GDP が OECD 平均を大きく下回ることから、低い国民所得と高い教育の成果が必ずしも相容れないわけではないことを物語っている。また OECD 加盟国中で最高位だった韓国も一人当たり GDP が OECD 平均を下回る。実際、
1 人当り GDP と教育の成果との間に相関はあるものの、それは、参加国全てにおける生徒到達度の平均的格差のわずか 6％のみを説明し得る。残る 94％の差は、繁栄度が似通った二カ国を比較する― 116 ―

と教育成果に大きな違いが見られる可能性を反映している。また、GDP に対する生徒一人当たりへの支出や相対的貧困、もしくは背景が移民の生徒の割合などで見ると、やはり結果が多様性を示している。

次の表は、本稿の主要データの要約である。読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーにおける各国 15 歳
生徒の平均得点と、読解力を詳細に測定するためのサブスケールを記載したものである。白色のセルは OECD 平
均を超える得点、薄い色のセルは OECD 平均未満、濃い色のセルは統計的に有意差がない（＝同等である）ことを示す。

― 117 ―

― 118 ―社会的背景の影響を超えて―学習の機会と成果における公平さ
成績が上位だった参加国及び経済の学校システムは、全ての生徒に対する質の高い教育の提供を成し遂げている。

カナダ、フィンランド、日本、韓国とパートナー経済の中国香港及び中国上海はどれも OECD 平均以上の得点で、その生徒達は個人の環境的背景や通学する学校に関わらず、良い成績を修めている。
また、読解力の習熟度において到達度が最高レベルの生徒数が多いだけでなく、習熟度の低い生徒の割合が比較的少ない。
不利な境遇にある生徒達は、多くの教員にアクセスできることはあっても、必ずしも最高の教員にアクセスできるとは限らない。

社会経済的に不利な状態の学校では教員一人当り生徒数の割合が高いなど基本的な資源にも欠乏している傾向が強いトルコ、スロベニア、イスラエル、アメリカ合衆国を除けば、OECD 加盟国では社会経済的に不利な学校にも有利な学校より多くはなくとも最低限、同等の教員数を確保している。
しかしながら、不利な境遇の学校では有資格教員を確保するのが大変困難であると報告されている。
言い換えれば、不利な境遇の学校では、資源の量が必ずしも資源の質の高さを意味しない。というのも、一般的に有利な境遇の生徒達は大学院レベルの学位を持った常勤の教員が多い学校に通う。
PISA 調査結果によると、教員に関して言えば恵まれない背景を持つ生徒の多くは教員の質が低い学校で学ぶという二重の負担を強いられている。生徒の社会経済的背景と学校での成功度には強い関連性がある事が、各国の結果にみられる。中には、学校の社会経済的背景、つまりクラスメートなど生徒達の周りの環境の多様性によって、格差が更に広められている国もみられた。
家庭の背景が教育上の成功度に影響を与え、学校教育が効果を増強する。不利な社会経済的背景が自動的に学業不振を意味するわけではないが、生徒や学校の社会経済的背景はやはり、生徒のパフォーマンスに大きな影響を与えると見られる。

社会経済的に不利な状況とは多面性があり、教育政策のみで、ましてや短期間に改善されるものではない。両親の教育レベル向上には時間がかかるし、一般的家庭の経済状況は、その国の長期的な経済開発と個人による貯蓄を促進する文化に頼るところが大きい。ただし、社会経済的背景自体は改善しにくいものでも、その学習成果に対する悪影響を抑えることに成功した国もあることが PISA
調査結果で明らかになった。
PISA の結果が芳しくなかった生徒の多くが、社会経済的に不利な境遇にあるとは言え、似たような背景の生徒が PISA で好成績を修めている例もあり、社会経済的な障壁を乗り越えて高いレベルに到達することが可能であることを示している。逆境に強い生徒は、当該国の社会経済の下位四分の一という背景を持ちながら、同様の社会経済的背景の全参加国生徒の中で、上位四分の一の成績を修めている。フィンランド、日本、トルコ、カナダ、ポルトガル、そしてパートナー国のシンガポールは、不利な境遇の生徒の 39％から 48％が逆境に強い。韓国やパートナー経済の中国マカオでは 50％から56％、そして中国香港は 72％、中国上海は 76％が逆境に強い生徒と見なされる。

― 119 ―

OECD 加盟国に共通して言えるのは、社会経済的に恵まれた背景の（上位七分の一の）生徒は、読解力において平均的な背景の生徒より 38 点ほど得点が高く、言い換えれば学校教育の一年分ほど進んでいる。ニュージーランド、フランス、及びパートナー国のブルガリア、パートナー経済のドバイ（アラブ首長国連邦）では、恵まれた境遇の生徒とそうでない生徒の格差が 50 点を超える。平均して OECD 加盟国では、生徒の読解力格差の 14％が各生徒の社会経済的背景と関連している。ハンガ
リーとパートナー国のペルー、ブルガリア、ウルグアイでは、生徒の成績における格差の 20％以上がそうした背景の違いに関係する。
個人の社会経済的背景に関わらず、社会経済的に恵まれた生徒の多い学校に通学する生徒は、恵まれない境遇の生徒が多い学校に通学する生徒より学習到達度が高い。

OECD 加盟国の多くで、学校の経済社会文化的地位が生徒のパフォーマンスに与える影響は、生徒自身の社会経済的背景の影響より大きい。また、その格差は非常に顕著である。日本、チェコ共和国、
ドイツ、ベルギー、イスラエル、そしてパートナー国のトリニダッド、トバゴ、リヒテンシュタインでは、似通った社会経済的背景を持つ生徒間の格差は、片方が平均的な社会経済背景の学校でもう片方が裕福な（当該国の上位 16％の）学校に通っている場合、平均して 50 点以上である。これは、学校教育一年分に相当する。
OECD 諸国に共通して、第一世代の生徒、つまり PISA 調査を受けた国以外の外国で出生し両親も外国出身の生徒は、背景が移民ではない生徒より得点が低く、平均して 52 点だった。

ニュージーランド、カナダ、スイスでは 20％から 25％の生徒が移民の背景を持っており、より数値の高いのがリヒテンシュタイン（30％）
、中国香港（39％）
、ルクセンブルグ（40％）
、カタール（46％）
である。中国マカオとドバイ（アラブ首長国連邦）では少なくとも 70％に跳ね上がる。各国または経済において、移民の学生数と学習到達度の平均値との相関に正の関係はない。また、移民生徒の割合と移民とネイティブの学生の学習到達度の格差との間にも相関はみられない。こうした結果は、移民人口の割合が高いと学校システムのパフォーマンスレベルを下げてしまうという前提を覆すものである。
都会の学校の生徒は、社会経済的背景を考慮してもやはり、都会以外の地域の学校の生徒に比べて学習到
達度が高い

トルコ、スロバキア共和国、チリ、メキシコ、イタリア、そしてパートナー国のペルー、チュニジア、
アラビア、アルゼンチン、ルーマニアでは、社会経済的背景を考慮しても依然として都会と地域の学校の生徒間の格差が大きく 45 点を超えた。これは、OECD 加盟国に共通して学校教育の一年分に相当する。ハンガリーやパートナー国のブルガリア、キルギスタン、パナマでは、得点差が 80 点以上、つまり学校教育の 2 年分に相当する。しかし、ベルギー、フィンランド、ドイツ、ギリシャ、アイス
ランド、アイルランド、イスラエル、オランダ、ポーランド、スウェーデン、イギリス、そしてアメリカ合衆国では、そのようなバターンがみられない。
OECD 平均で生徒の 17%が一人親の家庭背景であり、社会経済的背景の因子を考慮後、一人親以外の家庭環境の生徒より得点が 5 点低かった。

社会経済的背景を考慮に入れた一人親の家庭とそうでない生徒の得点差は、OECD 加盟国中、アメ― 120 ―

リカ合衆国で開きが特に大きく、23 点だった。アイルランド、ポーランド、メキシコでは 13 点、ベルギー、日本、ルクセンブルグでは 10 点で OECD 加盟国平均のおよそ 2 倍である。パートナー国、
パー
トナー経済においては、社会経済的背景考慮後の一人親家庭の生徒の得点は、それ以外の家庭の生
徒より 10 点低かった。
両親の関与は、子どもに読む力が備わるために良い影響を与える。初等教育の第一学年中に「毎日またはほとんど毎日」、もしくは「一週間に一、二度」子どもと一緒に本を読んだと両親が報告している生徒達は、両親が「ほとんど読んだことがないか全くない」、もしくは「ひと月に一、二度」と回答した生徒より、PISA2009 調査で高い成績を修めている。この設問について情報収集した 14 カ
国では得点差が平均 25 点だったが、実際、リトアニアの 4 点からニュージーランドの 63 点まで数値に大きな幅がある。また、社会問題について週に一度は両親と話し合う家庭の 15 歳生徒は、話し合わない家庭や話合う頻度が低い家庭の 15 歳生徒より 28 点得点が高い。得点差の開きが最も大きかったのがイタリアで 42 点、一番開きが小さかったのはパートナー経済の中国マカオだった。この格差については全ての参加国でもみられた。

次の表は、主要データの要約である。PISA の読解力調査における各国の 15 歳生徒の平均得点と公平性を測る 7 項目を記載したものである。7 項目のうち、ⅰ）とⅱ）は PISA 習熟度のベー
スラインレベルに到達した生徒に焦点を当てたもので、得点がレベル 2 に満たなかった男子・女子生徒について、ⅲ）は社会経済的に不利な境遇を克服し、将来の見込みが薄い状況にあるにもかかわらずベストを尽くした生徒、つまり逆境に強い生徒の割合について、ⅳ）とⅴ）は、生徒の背景と成績の関係についての 2 種類の測定で、生徒の社会経済的背景で説明される習熟度の偏差の割合と社会経済層の勾配を示し、異なる社会経済的背景を持つ生徒間の成績における平均的格差について、ⅵ）とⅶ）は、教育資源の分布における公平性に関して教員について質的及び量的な 2 種類の測定を記載する。はじめの 5 項目に関して、白いセルは質と公平性において OECD 平均を超える得点、薄い色のセルは OECD 平均未満、そして濃い色のセルはOECD 平均と統計的な有意差がないことを示す。最後の 2 項目に関して、白いセルは社会経済的に不利な学校の資源が質・量的に優っている可能性が高い、薄い色のセルは社旗経済的に有利な学校の資源が質・量的に優っている可能性が高い、濃い色のセルはどちらの学校の資源も質・量どもに優っている可能性が等しいことを示す。これらの最後の 2 項目において太字で記載された予測値は OECD 平均と統計的に有意差があることを示す。

― 121 ―

― 122 ―学びかたを学ぶ―生徒自身による関与、ストラテジー、及び実践について
PISA 調査結果によると、記憶したり、理解したり、テキストを要約したり、広く読んだりするなど、より効果的に学習する為のストラテジーを修得することが、読解力の習熟に欠かせないことが明らかになった。読書を楽しむことで読解力を養うのは、高いレベルの批判的思考と戦略的な学習が伴った場合、特に良い成果を生む。OECD 加盟国に共通して、読書の習慣の個人的な違いに関わらず、理解したり、記憶したり、情報を要約したりする為に最も効果的なストラテジーは何かという認識が低い生徒は、認識が高い生徒より習熟度が低い。
PISA 参加加盟国に共通して、読書を最も楽しむ生徒は、全く楽しまない生徒より顕著に成績が良い。

読むスキルを養い読解力を改善するために最も効果的な読書とは何か、議論が戦わされてきた。
PISA 調査結果によると、フィクションを読む生徒は得点が高い傾向があるが、特に広く様々な読み
物のふれる生徒の成績が突出している。読書を全く楽しまない生徒と比較し、PISA2009 読解力調査
においてフィクションを楽しんで読む生徒には好成績が多いように見受けられる。参加国によっては、コミックを読むことが読解力の改善につながらない、もしくはコミックを読む生徒は相対的に読解力が低い、と見受けられる結果もあった。また、E メイルとかオンラインのチャットやニュースを読んだり、オンライン辞書や百科事典を使用したり、オンラインのグループディスカッションに参加した
り、情報検索したりするなど、インターネット上で盛んに読む活動をする生徒は、しない生徒より一
般に習熟度が高い。
OECD 加盟国を通じて平均 37%の生徒が、そしてオーストラリア、オランダ、ルクセンブルグでは 45%以上の生徒
が読書を全く楽しまないと報告している。

数カ国を除き調査参加国全てにおいて、テキストの重要な箇所に下線を引いたり、読んだ事について話合ったりするなど、読み物を理解し記憶する適切なストラテジーを使っている生徒は、使っていない生徒に比べて PISA 評価の得点が 73 点ほど高い。これは、習熟度の 1 レベル分または学校教育の 2 年分に相当する。ベルギー、スイス、オーストリアでは、読解ストラテジーを最もよく使っている生徒総数の四分の一は、使っていない四分の一の生徒に比較して平均で 110 点得点が高く、これはおよそ習熟度 1.5 レベル、または学校教育 3 年分に相当する。
全参加国で、男子は女子より楽しんで読書すると報告する傾向が低い。男子が楽しんで読書する場合は、女子と異なる読書の習慣を持つ。

PISA2009 調査に参加した男子・女子の多くは似通った教員と同じクラス内で学んでいるのにも関わらず、
PISA 調査結果によると、読解力において OECD 加盟国の男子は女子より平均 39 点得点が低く、これは学校教育の一年分に相当する。PISA 結果は、学習へのアプローチが男子と女子では違うことを示唆しており、もし男子が女子と同じくらい肯定的な学習アプローチを持っていれば 14 点、もしくは男子が女子と同じくらい積極的に読書活動に取り組んでいれば 20 点も格差が縮まることが予測される。ただし、PISA は因果関係を測定するものではないので、男子の読書に対する積極的関与と学習ストラテジーに関する意識向上が自動的に成績向上につながるわけではない。しかし、男女間の格差は、男子が積極的に読まないことで説明できる上、実際、読書活動に関与しない生徒は成績― 123 ―

が低いので、政策立案者は、学校や家庭で男子がもっと読書に興味を示すように効果的な方策を求めるべきだ。
PISA は、読解力で女子が男子より平均点が高く、読書を楽しみ、情報を要約する効果的なストラテ
ジーへの意識も高いにも関わらず、同一ジェンダー内での格差は男女間の格差より遥かに大きいことを明らかにする。また、男女間格差の幅は国によって大きく異なっており、男女が興味や学力において本質的に違うわけではないけれども、社会的な要因から格差が引き起こされることを示唆している。
ジェンダー格差は別段不思議な事ではなく、男子・女子の態度や行動上の差異によって説明し得る。
女子は、男子に比べてよりフィクションを頻繁に読む傾向が強く、男子に比べて雑誌を読む場合も多い。しかし、男子の 65％は定期的に新聞を楽しんで読んでおり、それが女子では 59％に過ぎない。
定期的にコミック（漫画など）を読むという生徒は比較的少なかったが、OECD 加盟国を通じて男子の平均 27％、女子の 18％がひと月、または一週間に数回コミックを読んでいる。
好成績を出した国の生徒は、情報の要約の仕方を習得している。

OECD 加盟国において、情報を要約するにはどのストラテジーを使うべきかを最も良く心得ている生徒と全くそうでない生徒の得点差は 107 点である。また、何を学ぶべきか考えてから勉強を始め、読んだことを理解し、把握できなかった概念を明らかにし、テキスト中の最重要点を記憶し、読んだ事が理解できなければそれを解明するために追加情報を探すという生徒は、そうしない生徒より
PISA 読解力スケール（尺度）上で良い成績を出している。
男子が女子より読書への興味が低い理由には、生徒の資質、気質、ピア・プレッシャー（同級生からの圧力）、
社会的つきあいなどが考えられるが、男子はもっと読み、しかも楽しんで読むように奨励されるべきだ。

PISA 調査結果は、男子が読むことをもっと動機づけられ、効果的な学習ストラテジーを使うようになれば、女子と同等なまで読解力が改善することを示唆している。例えばフィンランドでは、読解のために複雑な情報を要約するための最も効果的な方法に対する意識が男子も女子と同じくらい高け
れば、PISA 評価が 23 点高くなることが予測される。同様に、PISA2009 の参加国のほとんどでは、
上記のようなストラテジーに関して社会経済的に不利な生徒達が有利な生徒達と同等レベルの意識を持っていれば、得点が 15 点上昇することが予測される。
調査に参加した OECD 加盟国全体において、もしも社会経済的に不利な生徒が有利な境遇にある生徒と同等に情報を要約する為の効果的なストラテジーを意識していれば、彼らの成績の格差は 20％
縮むと考えられる。社会経済的に恵まれない男子に共通する読解習熟度の低さは特に懸念されるべきだ。なぜなら、読解力なしでは社会生活に十分参加できない為、このような生徒と彼らの将来の家族は貧困と欠乏の悪循環から逃れられないからである。OECD 圏内平均で、社会経済的に不利な境遇にある男子は、有利な境遇の女子と同等に効果的な情報要約のストラテジーを意識していれば、読解力の得点が 28 点、また彼女らと同じくらい読書を楽しむなら 35 点上昇すると予測される。
昨今、読書に対する関与において読解力の成績と同じくジェンダー格差が広がってきている。
生徒の態度や行動を変化させることと質の高い教員や学校に平等のアクセスを提供することは社会経済的に不利な生徒の成績が低い理由を説明する二つの因子であり、前者は後者より困難かもしれ― 124 ―

ないが、これについて PISA 調査結果はここ十年間で目覚ましい改善を達成した国があることを明らかにしている。

次の表は調査結果を選択的に紹介するものである。
第一欄は生徒の読解力得点の平均を示す。
第二欄は効果的な学習戦略に対して高度の関心を示し、日頃より楽しみのため、フィクション
及びノンフィクションを含む書籍、または少なくとも雑誌や新聞など広範にわたる文章を読んでいる（「広く深く」並びに「狭く深く」読むと考えられる）生徒の割合を示す。
第三欄は読解の男女差で、負の数値は男子優勢、正の数値は女子優勢を示す。
第四欄は「広く深く」並びに「狭く深く」読む生徒の男女の割合をそれぞれ示す。
第五欄は男女差のうち男子が女子と同等に読書を楽しめた場合に狭まり得る割合を示す。
第六欄は生徒の社会経済的背景分布の四分位において、最上位と最下位との得点差を示す。
第七欄は生徒の社会経済的背景分布の四分位において、最上位と最下位とを比較し、「広く深く」
並びに「狭く深く」読む生徒が占める割合をそれぞれ求めたもので、数値が大きいほど社会経済的に恵まれている生徒の中に「広く深く」または「狭く深く」読む生徒の割合が高いことを示す。
最終欄は社会経済的背景による読解力の差のうち、恵まれていない生徒が効果的な読解ストラ
テジー（ここでは要約ストラテジー）に対して恵まれている生徒と同等に認識していれば狭まりうる割合を示す。
OECD 平均よりも高い値を薄青色で、平均よりも低い値を青色で、そして平均との有為差が見られなかった値を濃い青で示す。

― 125 ―

― 126 ―何が学校を成功に導くか。資源、政策、そして実践状況について
学習の大部分は学校で行われるため、学校教育は生徒の学習に直接的な影響を与える。また、学校の運営は、当該国の教育システムにおいて高い行政が許可する資源、政策、及び実践の状況に影響される。
成功している学校システムとは、平均以上の成績を修め、社会経済的不平等さでは平均以下の学校のことで、
社会経済的背景に関わらず全生徒に同等の学習機会を与えるものである。

好成績と公正な学習成果の分布とを提示する学校システムは、往々にして包括的であり、多様な生徒集団を個別の（個人のニーズにあった）教育経路を介して受け入れ、対応していくことが教員や学校に要求されている。対照的に、生徒が異なった期待と学校や学級もしくは学年毎の配置における差別化によって、別々の進路があるとする学校は、学習成果の公平性が低い上、全体的な成績も高くない。以前の PISA 調査によって、上記のような期待は、生徒自身が自分の教育的将来をどう認知しているか、を反映していることが明らかになった。これらの結果に見られる差異は、国内における生徒の成績分布と社会経済的背景がもたらす学習成果とにも見られる。
・留年する生徒の多い国や学校では、全体的な成績も低い傾向にある。
・留年する生徒の多い国では、成績における社会経済的な格差が大きい傾向であり、低い社会経済層・出身の生徒は留年によって、悪影響を受け易い。
・15歳生徒が能力別編成クラスに組み込まれる国では、全体的な成績が高められないし、能力に基づいて最初の選別が行われる年齢が低ければ低いほど、生徒の成績における格差が大きく、社会経済的背景により15歳時点で全体的成績も芳しくない。
・学習能力や品行に問題がある生徒を転校させるのが通常の学校システムでは、成績、公正性ともに低い傾向がある。国内で個々の学校を比較しても、転校の多い学校はそうでない
学校より成績が低い。
上記のような関連性は、
学校教育システムの成果における格差について主要部分を説明する。例えば、生徒が転校させられる頻度は当該国の成績の偏差の三分の一と関連する。しかしこれは、転校策さ
え変えれば、読解力の成績格差の三分の一が解消するという意味ではない。なぜなら、PISA は因果関係を測定するものではないからだ。出来の悪い生徒を転校させるというのは、原因というより、ある意味で学校と学校システム自体が、特に到達度の低い生徒に対して満足な成果をあげていないことの徴候と言えよう。転校率の低い学校は自律性が高く、上記のような課題に対処する手段も備えている傾向は注目に値する。以上に挙げた結果は、施設や学年レベル、クラスにおける高度な差別化によって異なる生徒のニーズに対応しようとする学校システムが、一般的に優位な全体成績を出していないこと、そしてある意味では平均より低い成績や社会的に不平等な結果を出していることを示唆している。
最も成功している学校システムは、個々の学校により自律性を与え、カリキュラムの作成や評価方針の構築― 127 ―

を認めているが、入学競争は必ずしも許していない。

全ての生徒が好成績を達成するインセンティブとなるのは、その学校の全学生がどう定義されるか、ということにとどまらない。成績に対する学校の責任がどう問われるか、そしてどのような形態で自律性が許されるかということにも左右されるし、それらが成績にどう影響を与えるか、ということも関係してくる。PISA は成績に関する公開情報とその情報の使用という二つの面で、例えば行政当局
が賞与やコントロールシステムを介して、もしくは両親の学校選択などを通して、アカンタビリティ（説明責任）を検討した。このように、自律性や査定評価、ガバナンスや選択などの課題が相まって、学校がインセンティブに則って改善の余地を得る枠組みを提供することになる。PISA2009 は以下の結果を得た。
・学習内容や生徒の評価について学校が高い自律性を与えられている国では、生徒の得点が高い傾向にある。
・到達度のデータを公開するなどして、学校が評価結果に対する説明責任を持つ国では、資源の分配において自律性の高い学校の方が低い学校より成績が良い傾向にある。しかし、説明責任に関する配慮のない国では逆の結果が出ている。
・学校同士が生徒獲得のために競争する環境を創っている国では、組織的に好成績を出してはいない。
・多くの国々で、生徒獲得のため競争的な学校の得点が高い傾向があるが、同時にこれらの学校では生徒の社会経済的地位が高いことがしばしば好成績を説明している。高い社会経済的地位を持つ両親は、学校選択の際に学業成績を考慮する可能性が高い。
・標準化された外部試験を採用している国では、生徒全体の得点が高い傾向だが、成績と標準化テストの使用、または学校レベルでの結果公表との間に明らかな相関はみられない。
しかしながら、異なる社会的背景を持つ生徒に関して学校間の成績にみられる格差は、平均的に標準化テストを採用している国において低くなっている。
生徒と学校の社会経済的及び人口分布的プロフィールを考慮後、OECD 加盟国の市立学校に通学する生徒と公立学校の生徒の成績は類似している。

平均して、社会経済的に不利な境遇の両親は、有利な両親より「低い学費」と「学資援助」を学校選択における重要な決定要因と答える傾向が 13％高い。社会経済的に不利な背景を持つ生徒童が経済的制約のために好成績の学校に通学できない場合、生徒全体の成績改善において、両親に対して子どもの学校の選択肢を多く提供する学校システムは効果的でない。
成功していると見られる学校システムは、学級規模を小さくするより教員給与を高くすることを優先する傾向がある。

学校システムは、それぞれ教育のために投資する時間的、人的、物資的、及び経済的な資源が異なる。
また、学校システムがその資源をどう活用するかの差異も同様に重要な点である。
学校システムのレベルと国民純所得レベルで、学級規模が小さくなくとも、教員給与が高ければ高いほど生徒の成績が高いことを PISA は示している。教員給与は学級規模に関係するのは、支出レベルが類似していれば、学校システムが小規模クラスと教員給与増加との得失評価をすることが多い。PISA 調査結果によると、学級規模を小さくするよりも教員給与を上げる方を優先する学校シス
テムは好成績を修める傾向があり、これは生徒の学習成果を改善するためには、学級規模を小さく― 128 ―

するよりも教員の質を高めることがより効果的であるという研究結果と一致する。
当該国内においては良い資源を持つ学校の成績が良いというのは、その学校に社会経済的に恵まれた生徒が多い傾向にあるという事実によって説明出来るにすぎない。学校の資源と社会経済的、人
口統計的背景が強い相関を表す国もあり、社会経済的及び人口統計的に見て資源の配分が公正でないことを示している。
また、総体的に資源の有無と成績との間に相関がみられないが、これは資源が重要でないという意
味ではなく、資源の度合いが必然的に優勢範囲に影響を与えるとは限らないことを示す。もしもほとんどの学校が効果的な教育のために最低限必要な資源を得れば、付加的な資源は成果にさほど影響は与えない。
全 OECD 加盟国において、15 歳生徒の 94%以上が、ある期間小学校就学前の教育を受けたと回答している。

教育システムにおいて、小学校就学前教育を受けた生徒は受けていない生徒より成績が良い傾向にある。特に就学前教育の年数が長く、そこでは対教員児童数の割合が小さく、児童一人当たりの公教育出資額が高い教育システムにおいてはこの傾向が強い。全三か国において、就学前教育を受けた生徒の割合が大きい教育システムは、得点が高い傾向を見せた。
規律正しく、教員が肯定的で、教員と生徒の関係が良い学校は読解力調査において好成績をおさめる傾向がみられた。

OECD 加盟国に共通して、生徒の 81%がほとんどの場合、クラスルームで勉強できると感じると回答し、71%は他の生徒がちゃんと聞いていないと感じることは決してないか、またはたまにしか感じない、と回答し、72%が教員は生徒が静まるのをじっと待つことはほとんどないか、たまにしかない、と回答している。それに対し、OECD 加盟国の生徒のうち 28%は、教員が変化を拒むのが生徒に悪影響を与えている、もしくは生徒のニーズに対応できていないと校長により報告されている学校、23%は、生徒が教員らに学習を奨励されていないと報告されている学校、22%は教員の低い期待によって生徒の学習が妨げられていると報告されている学校、そして 17%は教員の欠勤が学習を妨げていると報告されている学校に在学している。

― 129 ―

― 130 ―― 131 ―学習の傾向：2000 年以来の生徒の成績上の変化
PISA の調査法は参加加盟国間における学習成果の相対的順位の比較のみならず、各国がこれらの結果を時系列でモニタリングできるように設定されている。こういった変化は、当該国教育システムが15 歳生徒の知識と能力を開発するにあたって効果的であるかを示す指標となる。 参加加盟国の中にここ十年で著しい進歩を遂げている国があるのは紛れも無い事実で、時には 15 歳生徒生徒全体が平均一学年相当の進歩を遂げている国も見られている。このような国には、比較的低い習熟度からその水準を上げてきた国、そして既に高水準に達していたところからさらに進歩した国もある。これは一方で自国の成績の向上を目指している参加加盟国にとって励みとなり、他方では短期間で著しい進歩を遂げた国での例がよき教訓となろう。
生徒の成績の経時的変化は、ある国の読解力成績が固定的なものではないことを表している。絶対的にも相対的にも教育の成果は改善しうるもので、各国間の確固たる「文化的差異」の一部と見なしたり、必然的に当該国の経済発達状態に依存すると見なすべきではない。
PISA 2000 年と 2009 年の調査は双方とも読解力に焦点を当てているため、この期間中に起こった生徒の読解力の変化を辿ることが可能である。OECD 参加加盟国 26 カ国中、両調査間での比較が可能な国では、チリ、イスラエル、ポーランド、ポルトガル、韓国、ハンガリー、ドイツ、そしてパートナー国のペルー、アルバニア、インドネシア、ラトビア、リヒテンシュタイン、ブラジルにおいて 2000
年から 2009 年の間に読解力が向上しており、その反面アイルランド、スウェーデン、チェコ、オー
ストラリアでは低下している。
2000 年から 2009 年の間に、チリでは低成績の生徒が 17%以上低下し、韓国の上位成績占有率は 7%以上増加している。

数多くの国において、成績分布の底辺層の底上げが成績の向上の大半を担っており、これは、より公平な学習成果に向けての進歩を表している。OECD 参加加盟諸国間の差異は 3%低下している。
2000 年と 2009 年のデータが比較可能な 26 参加加盟諸国において、2009 年調査で平均 18%の生徒がベースライン習熟度であるレベル 2 に到達しておらず、2000 年では 19%だった。2000 年当時、レベル 2 未満の生徒の割合が 40%から 60%だった国のうち、チリが最もこの割合を低減させている。メ
キシコ、そしてパートナー国のブラジルもまた、顕著な低成績者率の低減を見せている。レベル 2に到達していない生徒の率が 40%未満、且つ OECD 平均の 19%を上回っていた国では、ラトビアが13%点の減少を達成している。これよりも減少率は少ないものの、ポルトガル、ポーランド、ハンガ
リー、ドイツ、スイス、そしてパートナー国のリヒテンシュタインでもレベル 2 未達成生徒の率を低下させている。デンマークでは、既に平均以下だったレベル 2 に到達していない生徒の率がさらに増加している。
上位成績者、即ち読解力レベルが 5 または 6 の生徒は、日本、韓国、そしてパートナー経済の中国
香港で増加したことから、2009 年の時点で調査対象国のうち高成績者率が最も大きい国となっている。2000 年調査時に平均を超える高成績者率を呈していた多くの国々が 2009 年で減少を見せており、中でも特筆すべきは高成績者率が 14%から OECD 平均を下回る 7%に減少したアイルランドであろ― 132 ―

う。
ポーランド、ポルトガル、ドイツ、スイス、そしてパートナー国のラトビアとリヒテンシュタインは、
2000 年から 2009 年の間に最も成績が低い生徒の習熟度を向上させつつ、最も高成績の生徒の習熟度を維持している。 韓国、イスラエル、そしてパートナー国のブラジルは、最も高成績の生徒の習熟度を向上させるとともに、低成績者のレベルを維持している。チリとパートナー国のインドネシア、アルバニア及びペルーは全習熟度レベルで読解力を向上させている。
OECD 諸国は 2000 年と 2009 年の間に最高成績者と最低成績者の格差を縮小しており、中には総合
成績の向上に成功している国も見られる。チリ、ドイツ、ハンガリー、ポーランド、ポルトガル、そしてパートナー国もインドネシア、ラトビア、リヒテンシュタインでは、総合成績を向上しながら成績の偏差を縮小している。これは主に低成績者層の成績向上によるものである。
2000 年から 2009 年の間に読解力の男女差は縮小していない。

読解力の男女差は、イスラエル、韓国、ポルトガル、フランス、スウェーデン、そしてパートナー国・経済であるルーマニア、中国香港、インドネシア、ブラジルで拡大している。男子に対する女子の優位性はベースライン習熟度レベル 2 未満の生徒層で特に顕著であり、OECD 諸国全体で 24%の男子がレベル 2 に到達しないのに対して、女子では 12%である。女子では 2000 年と 2009 年の間にレベル 2 に到達しなかった生徒率が 2%点減少している反面、男子では同期間中に変化がない。
OECD 圏内では、2000 年から 2009 年の間に移民出身の生徒の割合が平均して 2%増加している。移民出身の生徒とそうでない生徒の間の成績格差は当該期間中に概ね変化していないものの、国によっては移民出身ではない生徒の優位性が大きく落ちている。ベルギー、スイス、ドイツでは、移民出身の生徒の読解力向上により格差が得点で 28 から 38 点相当に大幅縮小している。しかし、依然としてこれらの国では格差が比較的大きい。
OECD 諸国全体の数学的リテラシーの総合成績は 2003 年と 2009 年の間で変化を見せておらず、科学リ
テラシーにおいても 2006 年と 2009 年の比較で同様の結果が得られている。

数学では、メキシコ、トルコ、ギリシャ、ポルトガル、イタリア、ドイツ、そしてパートナー国のブ
ラジルとチュニジアが著しく成績を向上させいる。その反面、チェコ、アイルランド、スウェーデン、
フランス、ベルギー、オランダ、デンマーク、オーストラリア、アイスランドに成績の低下が見られる。2003 年と 2009 年の結果の比較が可能な 28 の OECD 諸国において、数学の習熟度レベルが 2 未満の生徒の割合がほぼ同等であり、21.6%から 20,8%と僅かな減少を見せている。2003 年当時、数学の修得度がレベル 2 に到達しない生徒が全体の半数を超えていた OECD 諸国のうち、メキシコではこの数値を 66%から 51%へと 15%減少させており、また、トルコでも 52%から 42%へと減少させている。他方、これら 28 の OECD 参加加盟国全体で、数学リテラシーで好成績を修めた生徒の割合は、2003 年の 14.7%から 2009 年では 13.4％と若干低下している。
2006 年と 2009 年の調査双方に参加した 56 カ国のうち 11 カ国で科学的リテラシーにおける生徒の成績の向上が見られた。例えば、トルコでは、たったの三年間で得点が 30 点、つまり習熟度を半数近く上昇させているほか、科学的リテラシーがレベル 2 に満たない生徒の率を 47％から 30％まで 17%― 133 ―

も減少させている。ポルトガル、チリ、アメリカ合衆国、ノルウェー、韓国、イタリア、そしてパートナー国のカタール、チュニジア、ブラジル、そしてコロンビアでは、科学リテラシーにおける低成
績層を 5%程度もしくはそれ以上減少させている。また、5 カ国で科学リテラシーの成績の著しい低減が見られた。
OECD 参加加盟国全般において、楽しみのために毎日読書をすると回答している生徒数は、5％減少している。

読書の楽しみは退化しており、特に男子において顕著で、学校側が 15 歳生徒の関心を得て興味をそそるような読書活動に生徒を従事させることの困難さを表している。OECD 参加加盟国全般の平均
は、楽しみのために毎日読書をすると回答した生徒は、2000 年の 69%から、2009 年では 64%に落ち込んでいる。他方では、教員と生徒との関係や教室の雰囲気は予想ほど悪くないか、予想ほど退化してはいなかった。生徒はこれまでよりも教員の支援を得られると信じている。調査対象となったOECD 参加加盟国 26 カ国では、2000 年の調査で 74%の生徒が、「特別な支援が必要なときには先生が助けてくれる」、または、「ほとんどの先生は自分を公平に扱ってくれる」という意見に同意または強く同意しているのに対し、2009 年では 79％が同意または強く同意しており、また、規律正しい学
校環境という点も改善している。
そのため、生徒の学校離れが進んでいることを裏付ける事実はない。

OECD 経済協力開発機構
OECD は参加加盟国政府が集い、グローバル化に伴う経済、社会、環境に関する諸問題の解決に向けて共同作業を行う独特な場です。 また、OECD は、企業統治や情報経済、そして高齢化対策などの理解に努め、各国政府がこれらの新たな進展や問題に対応するための支援を第一線で提供しています。OECD では、各国政府が政策経験を比較し、共通の問題に対する解決策を追求し、適正実施方法の特定や国内及び国際政策の調整を行っています。
OECD 参加国は、オーストラリア、オーストリア、ベルギー、カナダ、チリ、チェコ、デンマーク、
フィンランド、フランス、ドイツ、ギリシャ、ハンガリー、アイスランド、アイルランド、イスラエ
ル、イタリア、日本、韓国、ルクセンブルグ、メキシコ、オランダ、ニュージーランド、ノルウェー、
ポーランド、ポルトガル、スロバキア、スロベニア、スペイン、スウェーデン、スイス、トルコ、英国、
そしてアメリカ合衆国です。また、欧州委員会も OECD の事業に参画しています。
出版物について：OECD 出版局は、当機構の統計資料、経済・社会・環境に関する研究結果、そして参加国・経済間で合意が得られた協定やガイドライン及び規格を普及させています。

― 134 ―

< 訳：教育総研 >― 135 ―

5．OECD 教育閣僚会議
人的社会的な資本投資：新たな課題に向けて2010 年 11 月 4 − 5 日
議長総括
議長：オースリア連邦政府教育・雇用・職場関係省 1 文部大臣、クローディア・シュミッド
副議長：メキシコ公教育省長官 2、アロンソ・ルハンビオ
副議長：ニュージーランド教育省大臣、アン・トリー閣下

はじめにオーストリアは、副議長国ニュージーランドとメキシコのご協力を得て、「人的、社会的な資本投資：新たな課題に向けて」というテーマのもとに、OECD 教育閣僚会議 2010 年の議長国を務めた。OECD 加盟国 32 カ国と欧州委員会、加盟候補国（エストニアとロシア連邦）、及び enhanced
engagement（関与奨励国である）インドネシアと南アフリカの他、エジプトやルーマニア、そしてユネスコと欧州評議会を含む、38 カ国の代表者が一堂に会した実にグローバルな会議となった。
また、各界代表との協議からも多くを学んだ。例えば、経済産業界（BIAC）、労働組合（TUAC）、
そして Raise Your Hand（手を挙げて）の名で知られるオンラインの思想界と OECD 教育政策フォー
ラムを通じて、市民社会に諮問する機会も与えられた。
OECD 教育閣僚会議テーマは、各国において将来の社会・経済を築くために教育と訓練のシステムが担う重要な役割について包括的に検討した。教育と訓練は経済再生の基盤を成すものである。
教育と訓練は社会的流動性の継続的な活動燃料となり、一層多様化していく社会文化において社会的一体性と統合の確保に貢献するものである。教育システムに最高の学校と最高の教員を備えるた
めには、責任の文化を伴う革新的な教育政策と明確な公共管理が求められる。今日、そして未来に向けて必要な人的、社会的資本を育成するために教育の可能性を最大限に活かすには、継続的で広汎な改革の努力が必要だ。
2010 年 OECD 教育閣僚会議では、今後の課題について以下の主要 4 項目を討議した。
1．経済危機が教育にもたらした影響に取り組む。
2．新しい需要に応える技術。
3．21 世紀に対応する知識・技能を効果的な教員に備える。
4．教育がもたらす社会的便益について認識を強める。

1 名称の和訳は、オーストラリア政府観光局教育旅行公式サイト
http://school.australia.jp/learn/society/administration/about.php に基づく。

― 136 ―

2 名称の和訳は、国立国会図書館リサーチ・ナビサイト
http://rnavi.ndl.go.jp/politics/entry/post-11.php に基づく。

1．経済危機が教育にもたらした影響に取り組む。
a）重要課題は何か。
経済危機が、各国で教育と訓練のシステムに如何なる影響を与えたかについて討議し、公正と有効性改善の方策について意見交換した。
持続的な経済再生と社会発展は、限りある資源の効果的活用と革新促進の改善努力を続けながらも、教育と訓練に対する適切なレベルの投資を維持することにかかっている。
若年者失業によって引き起こされる社会危機が、若年者の未来への期待度や意欲、学習態度などに与える長期的影響についても考察した。基礎教育は、人生において将来の礎となる。我々は、子どもも大人も一人として教育から取り残されないよう保証せねばならない。

b）何を学んだか。
以前にも増して、教育は投資として、また長期的成長と社会的結合性のための推進力として、考えられるべきである。益々グローバル化し多様化する社会で将来の繁栄を確保するために必要なのは、より多くの高いスキルを身につけた人材である。
継続的な教育への公共投資の正当性を示す最高の方法として、結果の比較証明がある。教育は公共の利益である。

c）何ができるか。
落第や脱落を防ぎ、若者の失業と取り組むために、対処法の改善が必要である事で意見が一致した。
人材資源の可能性を無駄にはできない。
早期開始が要であり、生涯を通じたアプローチで、キーコンピテンシーに注力すべきであり、教員はその鍵となる。
旧態依然としていては、効果や有効性の改善はできない。危機を機会に摺り替えて、より高い水準とより良い評価機能を伴った変革と革新を導入すべきだ。景気刺激策としての教育投資が教育改革を進展させ、教育システムの許容量と質を向上させた好例はよく知られるところである。
より良い解決策を求めるにあたって、国際的な対話と協力が非常に有益である。我々は、より良い教育システムの公共管理に注力し、スクールリーダーの自主性と責任性を強化すべきである。学校には信頼の風土が必要である。

― 137 ―

2．新しい需要に応える技術a）重要課題は何か。
技術的、社会的、そして組織的変化が急激な現代において、教育と訓練システムは、予期せぬ新たなニーズに対して効果的に対応できるような、有能で参加型の活動的な学習者を必要とする。
基礎的なコンピテンシーや自信、新たなチャレンジに対する起業家的なアプローチなどが特に重要である。

b）何を学んだか。
適切なスキルを身につけることは、個人にとっても社会にとっても継続的な繁栄になくてはならない
ものであると認識した。将来的なスキルの需要を予測するのは難しいし、非常に不確定で急激に変化する経済状況においては尚更である。
社会のため、スキルとコンピテンシーを構築し、発展させ、常に改善していくという課題への対処として政策を立案するにあたり、ライフサイクル・アプローチを取ることの重要性を強調した。
それを成功に導くのは、効果的な早期介入とその後も教育にアクセスできる保証とである。
基礎能力の高い水準を維持することに焦点を当て、特殊専門的な職業スキルと、起業家精神、創造性、
コミュニケーションなどの一般的なスキルや正式な教育システム外で若い世代によって開発されるス
キルとの間に適切なバランスが必要であるという見解で合意した。
統治機構とインセンティブ・システムは、あらゆる教育関係者及び関係機関と労働市場とが協力して効果的に活動し、需要の変化に対して効率的に適応するよう保証せねばならない。

c）何ができるか。
雇用者を巻き込みながら将来の労働市場に向けてスキル発展の必要性に取り組むため、「政府全体」のアプローチと「教育全体」という観点が必要である。
以下の目的のため、適切な政策措置が必要であると認識した。
新たに必要とされるスキルに関する知識を収集し、それを効率的に指導内容に盛り込んで行くための効果的な仕組み。
明日の予期せぬチャレンジに上手く対応していけるような、やる気があって積極的な学習者を育てること。
生涯教育を実現するため、動機づけ、革新、資源確保を促進できるような政府、産業界、そしてソー
シャルパートナーらの確固たる協調体制を確立すること。
進路相談を改善して、学習者を支援すること。
― 138 ―

革新と創造性、および自信を以て将来的な発展を予測すること。

3． 21 世紀に対応する知識・技能を効果的な教員に備える。
a）重要課題は何か。
教員は、教育システムの主要なプロフェッショナルである。教員が成功すれば、生徒らの学習効果が高くなり、やる気も出る。教員と学習者らに必要なツールを供与し、仕事がしやすいように支援しなければならない。

b）何を学んだか。
世界はより複雑化し、生徒の背景構成もより多様化している。教職が尊重されなくなっていく中で、教員らは一層高い期待をかけられている。
効果的に相互協力するため、教職全体をどのようにして発展させるか、が課題である。
スキルと人柄を適切に兼ね備えた人物を教職に引き込むことが難しいと各国から指摘があった。教員の地位を高め、尊重する必要がある。それには、給与や就職の水準を上げたり、職業としてより高く認識されるようにしたりするのも良いだろう。教員（例えば、校長、新人教員）らがキャリア開発できるような機会を創出し、教育の質を高めるための評価をすべきだ。
現在、我々の多くが、今日の教室で必要な異文化間学習を含むコンピテンシー開発に向けた教員教
育の方向性変化と専門的能力の開発プログラムの継続という課題に直面している。

c）何ができるか。
特に初期段階での教員訓練、導入、支援など、質の高い教員訓練と専門的能力開発に重点を置く事が必要である。
また、最適な人員を教職に引き込むため、教員の選択にも注力すべきである。
現職教員がキャリアを通じて向上していくために必要なフィードバックを教員に供与できるように、
適切な承認システムを設け、定期的評価を継続することが肝心である。このようなシステムは、教員のニーズや生徒の進歩状況の他、より広域な利害関係者の利益などを考慮すべきである。OJT（技能実習）は大変重要だ。また、教育研究の結果は、教育現場で応用されるべきである。学校間や各校のリーダーシップ間で、一層のチームワークが必要である。
教員は、雇用可能性を教え、その中で市民社会の価値を生徒に伝えねばならない。

― 139 ―

4．教育がもたらす社会的便益について認識を強める。

a）重要課題は何か。
経済不況の社会的影響は、特に若者の失業率増加といった形であらわれた。物質的な生活条件のみ
ならず、多くの人々のより広汎な福利と生活の質にも大きく影響した。その結果に対処するには、教育が重要な役目を担う。
最近の研究結果は、教育が人的資源を生み出すだけでなく、より広汎な社会の便益に貢献することについて我々の理解を深めてくれた。人的資本と社会的資本の相互作用によって、労働市場の成果のみならず、健康や市民参加、政治的関与、信頼と寛容も向上する。
教育が与えるインパクトを大きく改善するには、認知能力、非認知能力、価値観や態度などに焦点を置いて適切に策定された教育政策介入が必要である。

b）何を学んだか。
教育の便益は、個人や社会の経済的収益にとどまらず、より良い健康や公民権、犯罪率の低下、信頼と寛容の増幅などにも貢献する。
教育は、その万人に対する可能性を最大限に発揮していない。だからこそ、未だ教育の成果に不公平がみられる。特に都市部の移住問題は、依然として学校に大きな課題を投げかけているが、同時に多様性が提示してくれる様々な機会もある。

c）何ができるか。
リテラシー（識字能力）と基礎技能が再強化されるべきである。また同時に、創造力、批判的思考法、問題解決力とチームワークなどの非認知能力は、経済的にも社会的にも成果に重要である。障害児や特別な支援を必要とする学習者にも責任をもって対処せねばならない。
数々の社会問題と取り組む為に教育ができる最大の貢献は、まず教育の基本使命を満足に果たすことで、協力し、「政府全体」のアプローチを取ることが必要だ。
機会不均等と不公平の問題に対処し、教育システムの強要力を増強して目的達成を図る必要がありこと、またその緊急性について認識する。
現代生活の社会面に教育がもたらす影響についてよりよく理解する必要があることを強調した。そして OECD がこの分野において継続的に活動することを歓迎する。
両親や家族、そしてコミュニティーが日々の学校生活にもっと関与すべきである。

― 140 ―

将来の課題と機会
世界の教育システムの多様性を認識し、国際政策対話、及び OECD 提供のデータに代表されるような教育システムと学習成果に関する信頼性の高い国際比較データの価値を再確認する。
OECD において、我々の経験や知識を豊かにするような、忌憚なく開放的で建設的な協議に参加できる機会を歓迎した。
教育システムの公共管理と運営について探求する OECD の活動計画、及び各国で教育改革が実施されている状況を高く評価する。
以上、議長総括を締めくくるに当たって、副議長国のニュージーランドとメキシコに対し、会議を成功裡に導いて頂いたことに深い感謝を評する。また、事務局一同のコミットメントと支援を賞賛する。
＜以上＞< 訳：教育総研 >― 141 ―

6．人的・社会的な資本投資─ 新たな課題に向けて ─2010 年 11 月 4-5 日パリ
閣僚レベル会議 OECD 教育政策委員会
TUAC 声明
はじめに
昨今、教育と訓練・学習は、OECD 加盟各国の労働組合の重要な課題となってきている。組合は、様々な活動においてラーニング（学習のための）・メッセージを発進している。社会的対話や雇用者との団体協約、VET システムの統治に代表を送り組合のラーニングレップを設けて労働者が訓練の機会を活用するよう促進・支援したり、雇用者側の訓練やスキルの需要増加を奨励したりするなどがその例だ。TUAC は OECD 教育閣僚会議での協議参加を歓迎する。以下は、2010 年会議の議題に関する TUAC の見解と勧告の概要である。まず主要な点をまとめ、続いて我々の見解や提案の詳細を述べる。
まず冒頭で、TUAC は、教育目的に対する極端に功利主義的な見解について懸念を表明する。
TUAC の見解では、個人が自分の関わる社会の文化、政治、市民生活において、社会貢献できる力を養うという、より広範な価値観に立脚した教育・スキル部門における政策を立案すべきである。政府の教育政策は、学習そのものが意義ある活動として万人が享受する権利を尊重しなければならない。そのため、
TUAC は教育・訓練及び生涯学習の推進政策の焦点が、雇用可能性という観点に留まってはならないと考える。より広範な教育の目的と便益に関するビジョンに導かれた政策が必要だ。

要旨
1．危機がもたらした影響に取り組む
失業問題が深刻な懸念事項であり続ける限り、政府は、特に若者の失業対策に注力せねばならない。
例えば、若い人々に当座の仕事を紹介する等、「過渡的な就職機会の保証」を供与する。そのようなスキームは、（社会に対する経済効果があるという意味で）仕事が役に立ってディーセントであれば、若い人々自身はもとより社会に利益をもたらし、失業の「瘢痕」から若者を守り、社会的一体性を促進する。
⇒

教育に関する修辞とは対照的に、実情のデータは、OECD 加盟国の半数以上で国民所得の成長度が教育への投資に反映されていない事実を浮彫りにしている。

⇒

教育の経済的格差の現状において、経済刺激策の実施により教育部門が恩恵を受けた各国もあったことは重要な点である。

⇒

いわゆる「出口戦略」を求める声もあるが、若者の高い失業率の継続を打破するには、適切な教育予算の維持が必要である。
― 142 ―

⇒

財政再建が教育に悪影響を与えてはならない。教育予算削減を許してはならず、むしろ維持され、GDP に比例して増額されるべきだ。設備が不十分で校舎は老朽化しており、教員と言えば低賃金雇用を強いられているような学校で、生徒達が世界に通用するようなスキルを習得できる訳がない。

⇒

教育予算削減は、関係機関、教員、教育の質に多大なる悪影響をもたらす。

2. 新しい需要に応える技術⇒

スキル政策は、もっと現実的な期待に基づいて立案すべきで、教育・訓練政策がどのように社会的公正とソーシャ
持続的成長し、
ディーセントワーク（働きがいのある人間らしい仕事）3、ルインクルージョン（社会的包摂）に貢献できるかについての開放的で率直な討議が必要である。

⇒

VET 政策は、独立した政策介入として扱うべきでない。政府は、様々な状況要因を考慮した
より広範な考え方において、スキル構成とその用途を決定する要因を統合した VET 政策を検討すべきだ。特に、以下の点を満足すべきである。

・

主に職場での実施訓練など、一般に訓練機会の増加を図る。

・

スキルを創造し、動員される労使関係の状況を考慮する。

・

訓練政策の計画と実施はもとより、評価とカリキュラム見直しにおいて、組合の関与を確保する。

・

団体協約が訓練と追加訓練に与える良い影響を認識する。

・

先進経済で必要とされるサイエンス、テクノロジー、エンジニアリング、及び数学といった技
術基盤的なスキルのみを促進することは避ける。

・

訓練への過少投資に対処するため、「train-or-pay （訓練または給付）」スキームや「levy/
grant（雇用者徴収・被雇用者助成金付与）」スキームを実施し、雇用者のスキル開発訓練に対する投資とコミットメントの向上を図る。

・

職場における実施訓練権利の導入によって被雇用者がスキル訓練に参加するよう促し、結果的に労働者の流動性を確保する。

3. 21 世紀に対応する知識・技能を効果的な教員に備える
政府は、教員に関するあらゆる戦略に以下の項目を盛り込むよう考慮すべきである。
・

全教員に対する生涯教育の権利として、継続的な専門能力の開発の機会を提供する。

・

教員が信頼できる、効果的なフィードバックと、焦点が明らかで実践的な専門能力開発を提供するような教員教育アプローチを開発する。

・

教員が、教育実践のための（訳注：教育情報管理の中央システムである4）セントラル・リ
ソースにアクセスしたり、情報提供したりできるようにすべきだ。

・

教育研究に関する諮問や研究実施においては、教員が中心的役割を担うべきだ。

・

政府と国家的教育政策は、新政策立案と実施において、教員らの見解を織り込むべきだ。
― 143 ―

・

また、政府は一貫して、政策が教員の自己効力感（自己実現の実感）を向上させているかどうか、責任をもって確認するべきである。

・

質の高い初任研（初期教員教育）から、継続的な教員専門能力開発に向けて連続性が必要である。

・

各国で教員のための評議会を設けているが、教員ら自身が中心となって、これら評議会の本質や付託された権限（検討審議事項）について決定すべきである。

・

行政は、生徒のテスト結果を人事決定の左右に利用してはならない。テスト結果は、教員の有効性を示す正当な目安でも信頼できる指針でもない。

・

各種テスト評価の本質や目的に関する政府や国家との討議においては、教員が中心となるべ
きである。

・

政府は、国家カリキュラムの本質と構成に関して教員や教員団体と討議すべきである。

4. 教育がもたらす社会的便益
教育機関と教員は、労働社会に貢献するための知識とスキルを供与するだけでなく、現代社会において社会化のための仲介作用を持つ。あらゆる年齢層において教育と訓練は、経済や社会、そして市民・社会福利を促進させ持続させるための重要な役割を担う。
教育が社会に与える便益は少なからぬもので、公共の教育支援と教育政策立案に関するあらゆる決定において考慮されるべきである。教育の社会的成果向上に向けて教育政策と学校改革は、以下を満足すべきである。
・

教育を通して、活発な公民権と社会的一体性を推進する。社会的一体性は、文化の面から特異ではあるが、重要な政策目的には変わりない。その達成のため、教育とより広範な政策が重要な役割を担う。

・

教育における公正の推進。教育や学習成果における不公平を反復再生する社会階級制度と真っ向から取り組むことが必要である。

・

恵まれない社会的背景の生徒達が抱える特別学習と社会福祉の需要に対処する。

・

前期中等教育における脱落（落ちこぼれ）と訓練教育への移行の失敗という問題に取り組む。

・

生徒認知技能習得の成果を向上することだけに留まらず、政策は、特に目標を定めたプログラ
ムや教育と学習条件改善によって、非認知能力の促進にも焦点を当てるべきだ。

・

非認知能力向上に貢献するため学級当りの生徒数を減らすことについて、学校改革の一貫としてクラスの定員を減らすのは、高価で非生産的である。

・

学習の負の結果として起こる言語・身体的攻撃や、軽蔑・排他的な行動など反社会的な行動に対処する。
< 訳：教育総研 >3 厚生労働省ウェブサイト http://www.mhlw.go.jp/bunya/kokusaigyomu/decentwork.html 参照。
4 訳注は、OECD の関連活動（GPS など）に基づく。

― 144 ―

7．OECD 教育政策委員会閣僚レベル会議（2010 年 11 月 4-5 日、パリ）
TUAC 声明
1. 危機がもたらした影響に取り組む。
経済的グローバリゼーションと世界の政治経済システムの再構築のプロセスにおいては、より多くより良い知識や情報、そしてスキルやコンピテンシーが要求される。それと同時に、新たな教育のニーズが（アクセスや構造、機能、カリキュラム、アプローチ、成果などの面で）もたらされる。より良い将来に到達するためには、教育が大変重要だ。しかし、世界人権宣言で明示的に謳われているにも関わらず、多くの社会で万人のための教育と生涯教育の確保ができていない。教育の高い重要性という修辞が広く共有されている反面、実際供与される教育資金には何十億ドルもの格差がある。
万人のための質の高い教育を確保するにあたって必要な資源がないこともしばしばだ。
OECD 発行の「図表でみる教育（2010 年）」の論説にも記載されているように、教育は各国の公的支出の大きな部分を占めている。しかし、公的教育支出のデータは、政府が教育スローガンの公約を守れていない状況を浮き彫りにしている。OECD 加盟国 27 国とパートナー国の半数以上で、教育施設への支出が 1995 年から 2007 年まで増加しているが、国民所得の成長度に見合っていない。あらゆるレベルの教育における支出を合わせれば、OECD 加盟 27 カ国のうちわずか 10 カ国においてGDP より成長が早い。上記の期間に増加率が 0.8 パーセント点を超えたのは、チリ（5.1％から 6.4％
へ）、デンマーク（6.2％から 7.1％へ）、アメリカ合衆国（6.6％から 7.6％へ）、そしてパートナー国のブラジル（3.7％から 5.2％へ）である。OECD 加盟国に共通して、教育施設への支出は GDP 総計の平均 6.2％となっている。

社会に浸透している教育の財政的格差
広まる教育の財政的格差を背景に、教育部門が多くの国々で景気刺激策の実施により恩恵を受けたことは重要で、教育施設の建造や訓練など、インフラへの貴重な投資資金となっている。しかし、それだけでは十分でない。
「出口戦略」を求める声に反して、若者の高い失業率が続く中、適切な教育予算の維持が必要である。失業した若者は、継続して教育を受ける道を選択する。失業中だったり、解雇されたりした者は、新規または付加的なスキルを身につけるため、教育や訓練を再び受ける道を選ぶかもしれない。若い世代の失業問題と取り組むには、政府が教育と労働市場政策を結びつける必要がある。
深刻な失業問題がある限り、政府は、一時的な「仕事の保証」のように過渡的な就職機会を若い人々に提供するなど長期的失業に取り組む対策を採らねばならない。
「仕事の保証スキーム」による就職
で、（社会に対する経済効果という面から）仕事が有益で給与も適切ならば、若い人々も社会も共に恩恵を受けるだろう。
「仕事の保証」があれば、若い人々は失業の「瘢痕」から護られ、彼らの福利と社会的一体性が促進される。
世界的経済・財政危機による公的予算の制約はあるが、予算調整が教育に悪影響をもたらすことは― 145 ―

回避しなければならない。教育への支出が削減されてはならず、むしろ、GDP に比例して維持または増加されるべきだ。設備不十分な上、老朽化した校舎で、低賃金労働を強いられる教員のもとに、生徒が世界に通用するようなスキルを習得できるわけがない。国家財政維持の困難さを理由に、教育への支出を削減してはならない。教育への公的支出は、教育を受けた当人にも、社会全体にも、大きな騰貴率の「配当分」をもたらす。税収入についても、OECD 事務総長が最近指摘したように、教育が将来的に大きな税収入となることに注意すべきである。

公的支出削減を許さない
教育予算削減は、教育施設、スタッフ、そして質の高い教育の提供で、教員や補助スタッフの減員、
学習教材の利用可能性低下、学級規模増大、校舎建設延期や維持管理の劣化などを介して大きな悪影響を与える。その上、「経済危機の教育への影響と取り組む」と題した閣僚レベル会議の討議報告書にも指摘されたように、教育への公的支出削減は「最も脆弱な立場におかれるものに偏って悪影響をもたらす」ものであり、落ちこぼれないように苦闘する生徒や、スキルを持たず労働市場から外され、切迫した学歴向上の必要性がある人々にとっての新たな障壁を造る。
政府は公的予算の整理を余儀なくされている。支出を抑えて現状維持、もしくはより良い学習効果を上げるためには、効果的で革新的かつ生産的な教育システムをいかにして構築できるだろうか。その答えを求める矛先は、新しい管理実務と、教員評価と教員給与を生徒の試験結果に結びつけて生徒の成績が悪ければ教師を解雇するという政策とに向けられた。しかしながら、市場原則と民間部
門の管理実務を教育の場に導入することが、公共コストを抑えながら学習成果の改善につながったという確信できる証拠などなにもない。同じことが、生徒の学習成果に対する教員の効果度を持ち出して来て、教員の給与と雇用に関係づけようとする政策に関しても言える。生徒の学習到達度の進歩を測定する「Value-added（テストスコアを加えた）評価制度」の結果で、教員が査定され給与が決定されれば、生徒の学習改善に対する教員の意欲が高まるという考え方だが、それを立証し裏付けるものはなにもない。
教育効果の改善という目的をもって立案された政策は、社会と労働市場の政策とも関係づけられるべきだ。経済危機が教育にもたらした影響を正確に評価するには時期尚早かもしれないが、過去の危機の経験から、貧しい家族や脆弱な社会経済的背景を持つ社会に取り残されたグループや生徒など最も脆弱な立場の人々が、特に大きな打撃を受けることはまちがいない。そのため、経済危機は教育における社会公正を目指す政策に対し、特に難題を提示する。学習成果の測定は、社会的階層の不公正が昨今の教育拡大によって目覚ましく改善されたわけではないことを明らかにした。中等教育を卒業する若者の割合が全体的に増加したにも関わらず、生徒の社会経済的背景は依然として、
学習成果の明確な決定要因である。
教育政策は、社会的、人種または民族的なグループ間の異なる社会的地位や彼らの潜在能力に関する先入観に頼って教育成果の格差を受容してはならない。教育における公正を促進するために、異なるグループの生徒や学習者の学習到達度の格差を縮めるという目的を再確認し、維持せねばならない。

― 146 ―

2. 新興のニーズに合わせたスキルをOECD の将来のスキル需要に関するプロジェクトは、（Thomas Friedman 著 2005 年 The World is
Flat: A Brief History of the Twenty-first Century と大要で合致しており）今日の高度に集約され競争的なグローバル経済において、先進的経済が過去の快適さや競争的優位性に甘んじてはいられないと想定している。実に、世界のバイヤーとセラーの間にある時間、空間、国家間の障壁は縮小し続けており、経済活動の舞台を容赦なく水平化している。しかし、現行のグローバル経済統合は、よく言われるように世界を「平坦化した」わけでも、技術的進歩に導かれて労働需要に変化をもたらし、
非熟練労働者より、熟練（技能）労働者が重宝されるようになったわけでもない。逆に、世界は以前にも増して不平等化している。国内外で不平等が増大し、労働市場では更に二極化が進んでいる。

先進経済における労働市場の二極化
高技術高賃金の職種と低技術低賃金の職種の両方で雇用の機会が拡大されてきたが、同時に中技術
中賃金の事務系労働と産業労働の就職機会が狭められており、それらが相まって先進経済労働市場
における強い二極化傾向が現れたことを示唆する証拠が続々と出て来ている。雇用の二極化、言い換えれば「良い」仕事と「悪い」仕事の間の格差は更に拡大しており、賃金成長率格差として現れている。つまり、高技術労働者の賃金は上昇し、低技術または無技術労働者の賃金は下降を辿る。
合衆国労働統計局（US Bureau of Labor Statistics）の長期的職業雇用の見通しによると、雇用の二極化傾向は今後も継続し、見通しでは 2018 年までに、最も数値的成長率が高い 30 の職種のうちわずか 7 種が、大学または大学院レベルもしくは訓練教育の範疇に入る。しかし、20 の職種は実施訓練、または関連する職種の経験の範疇である 1。
現在の雇用傾向と職業の見通しとはまるで対照的に、労働人口全体の技術供給力を押上げるべきだという深い思い込みがある。政策立案者らは、比較的低いスキルの労働人口と低技術被用者らこそが、
多くの経済・社会的問題の根源だと考えている。同様に、立案者らはさらに高く良い資格をもった労働者を増やすことで、経済が新しく付加価値の高い進路にのせられ、グローバリゼーションの各課
題により良く対処し、賃金を押し上げて不平等性を減らし、雇用レベルを高め、労働者の流動性とキャ
リア・アップを円滑化して社会的公正を改善すると議論している。こういった教育の成果と訓練政策は大変喜ばしい。しかし、スキルを高めるための政策は、広域な経済社会結果に顕著な影響を与えるために必要であっても、それ自体が十分な改善要因ではない。

曲線の向こうに： OECD の職業教育と訓練に関する活動
スキルに関する政策は、現実的な期待に基づくものであるべきだ。どのような教育、訓練政策が、経済的成果を改善し、社会公正とインクルージョン（社会的包摂）を実行できるかについて、開放的で率直な討議が必要である。OECD 職業教育と訓練（VET）政策レビューである Learning for Jobsなどのようなスキルと訓練に関する OECD プロジェクトでは、各国が独自に、雇用者のニーズに対応できる VET システムを構築できるよう計画実施し、支援したが、VET システムの広域な性質や
1 T. Alan Lacey and Benjamin Wright, Occupational employment projections to 2018; Monthly Labor Review,
November 2009, p. 94― 147 ―

問題点について十分にフォーカスできていなかった。狭義なスキル供給に焦点を当てて、一度スキルが創造されさえすれば、可能性を全うするまでほとんど自動的に使用されるものという考え方だった。その上、職場と労使関係の文脈でスキルが活用され、益々創造されていることを念頭に入れていなかった。
企業訓練予算を削減し、株主価値を最大化する努力など不穏な徴候があったにも関わらず、スキル開発への投資に関する企業戦略について、プロジェクトは全くふれていない。特に後者においては
驚くなかれ、西側ヨーロッパ諸国の OECD 加盟国の多くにおいて、継続的職業訓練（CVT）への予算が削減され、CVT プログラムに参加する従業員数と訓練時間数も減少している。2010 年春に発表された EU 調査によると、CVT のコースにかける従業員一人当たりの企業支出額は、1999 年から2005 年にかけて著しく減少している。この期間中、EU レベルでは、従業員一人当たり支出があらゆ
る企業において四分の一以上減額している。EU レベルでは、零細企業が全労務費のおよそ 0.7％をCVT コースにかけており、中小企業では 0.8％、大企業では 1.0％である。分析によるとこの傾向はあらゆる国に当てはまる 2。
残念ながら以前の職業教育と訓練に関する OECD のプロジェクトでは、訓練を唱導し VET システ
ム統治のプロセスにおける利害関係者として活動する労働組合の役割についてほとんど関心を示さなかった。VET システムにおける労働組合の関与度は昨今増大する一方で、それには確固たる理由がある。労働組合は、カリキュラムの計画・実施と、移行可能・企業特殊的スキル（熟練・技能）の習得とについて、生徒や被用者の利益を代表することにより、効果的に雇用者影響力の均衡を維持することができる。労働組合の役割は、生涯学習が万人にとって現実のものとなるために特に重要であり、CVT 参加の団体協約における明確な影響を示唆する証拠もある。最後に、レビューがVET 政策を独立的介入と見なしていることも忘れてはならない。スキルの形成・使用を左右する状
況的因子と決定要因に関するより大きな一括法案に VET 政策を盛り込もうという、職業教育と訓練
政策において特に将来性のあるアプローチについては十分に言及していない。これら要因の中には経済活動（製品市場や競争戦略など）、機関と政策の枠組み、労働関与のやり方、仕事の計画と労働システム、スキル形成の度合いやタイプなどが含まれる。
VET 政策の効果をあげるために、以下が満足されなければならない。
⇒

特に、職場での実施訓練機会を増やすことを目標にする。

⇒

スキルの創造と活用がなされる職場と労使関係を考慮している。

⇒

訓練政策の計画・実施及び評価とカリキュラムの見直しなどについて、労働組合の関与を確保する。

⇒

団体協約が訓練と追加訓練に与える明確な影響を認識する。

⇒

先進経済で必要とされるサイエンス、テクノロジー、エンジニアリング、そして数学といった
技術基盤的スキルのみを促進する事は避ける。

⇒

訓練への過少投資に対処するため、「train-or-ay（訓練または給付）」スキームや「levy/grant（雇2 CEDEFOP ( 編 ): Employer-provided vocational training in Europe. Evaluation and interpretation of the third
continuing vocational training survey; Luxembourg 2010．

― 148 ―

用者徴収・非雇用者助成金給付）」スキームを実施し、雇用者のスキル開発訓練に対する投資レベルとコミットメントの向上を図る。
⇒

被雇用者のスキル訓練参加を促すため、職場における実施訓練の権利を導入し、結果的に労働者の流動性を確保する。

3. 21 世紀に対応する知識・技能を効果的な教員に備える。
教育施設の中でも特に公共の施設と学習を促す教員達は二重の圧力をかけられている。グローバル
危機後の金銭的資源は限られており、既に十分ではなかった教育への支出も更なる削減が脅かされている。同時に、教育施設とその主要職員および教職関係者らは 21 世紀の新たな教育パラダイムに適応するという課題にも直面している。
パラダイム変化の唱道者らによると、多様化しグローバル化した経済とメディアに支配された複雑社会が賦課する変化に対応する為には、現行の教育機構では不適切だという。彼らは公共学校に対して益々徹底的な改革を求め、実績指向（performance-driven）の文化を学校で実践しようとしている。
こういった改革提案の主要な構成要素は、両親の選択肢増加、学校間競争、そして生徒の成績を計測し、その結果を引き合いに出して教員の業績とする方法による教員採用・給与決定・解雇である。
市場原理を教育の場で実践すれば、代価として社会の二極化が助長されるという予想に根拠がない
わけではない。研究によると両親の選択肢を増やす事で競争が激化しても一般的に生徒の成績は上
がらないことが分かった。しかし、より確固たる証拠が示唆するのは、学校間競争が差別と不平等を増大させることである。
21 世紀に対応する徹底的教育改革の中心におくべきは、有資格教員である。教員の質が学習成果に関する校内の重要な決定因子であることは疑う余地がない。しかし、それが全てではない。その他にも様々な校内因子がある。学校リーダーシップの質、カリキュラムの質、そして忘れてはならないのが教員同士の協調関係などである。学業不振を教師のせいにするのは簡単だが深刻な誤解を生み、同様で同じく重要な改善が必要なその他の問題がおろそかにされてしまう。
学 校 リ ー ダ ー シ ッ プ は、 効 果 的 な 学 校 シ ス テ ム に 欠 か せ な い。OECD の Improving School
Leadership（2008）は、指導的リーダーシップやシステムリーダーシップを含む様々な学校リーダー
シップへの最新アプローチを包括的で網羅的に調査しているが、分散型リーダーシップの重要性や専門分野における教員のキャパシティについても深く掘り下げるべきだったろう。TUAC は、政府が教員とその所属団体との協調的活動に注力すべきだと考える。それにより、学校のキャパシティ
を増加させて革新を促し、教員が自信をもって実践方法を伸ばせるようにする新しい形態のリーダーシップを展開すべきである。

学業不振を教員のせいにするのは危険
生徒の試験結果が、学校運営陣によって重大な人事決定に使用されてはならない。生徒の試験結果は、教師の効果を測る指標として有効でもなければ信頼性もない。生徒の学業進歩は、個々の教師からの影響のみならず、学級・等級の境界を超えた教員同士の協力や生徒の社会経済的背景はもとより、― 149 ―

地域社会、就学状況、出席状況、学校外学習の体験などにも大きく影響される。不適切な評価シス
テムに基づいた教員人事管理は、教員の士気と関与を損ない、特定の学習ニーズを抱えた生徒のために働く意思を失わせ、ひいては辞職に追い込む。同時に教職志望者を確保する妨げともなる。
生徒の試験結果の点数を教員の質の主要指標とすれば、不可避なマイナス影響が莫大もたらされる。
例えば、カリキュラム内容が試験で使われる題材に限定されるようになる。大半の教員評価が生徒の点数でなされるなら、教員は「試験用に教える」ことを余儀なくされる。試験に出そうな内容に重点を置いて教え、同様に重要だが試験には出ないものはおろそかになる。そればかりか、複雑な要因が絡んで学習成果に影響を与えるため、生徒の試験結果は誤って特定教員に責任追求しやすい。
つまり、良い教員が悪く悪い教員が良いと評価されることもある 3。
教育システムのより高い効率性を目指した政策は、教育の経済面のみに基づいた狭い定義の尺度に頼ってはならない。それよりも同僚と教育チームを組んで働く訓練されたプロの教員が全学級に配置されるよう保証し、教育システムはディーセントな労働条件において有資格教員を採用、訓練、保持するようにすべきだ。教育政策立案者は、学校とは、教員が万人の為の教育という共通目標を目指して、各自が持てる最大限を投入する協力関係の機関であることを尊重すべきである。そして、適切に計画・実施された評価は、教育システムと教育の質を分析し、成果を改善する主要な要因となり得る。そのため、評価は以下の基準に沿って計画・実施されねばならない。
1．生徒の評価は診断的で形成的であり、生徒の学習において次にとるべき段階を明らかにし、有意義なフィードバックを両親、教員、生徒に提供するべきである。
2．教員の評価は、教員の長所や進歩が必要な点についての査定を基盤とすべきである。教員が、自分の長所についてもニーズについても包み隠さず、正直さ故に罰せられることなく問題に取り組めるようであるべきだ。教員それぞれに金銭的インセンティブ（実績に基づく報酬）を与えることが成功するという証拠は何もない。OECD の「教員の質と評価・報酬（Evaluating and Rewarding the
Quality of Teachers）」は、業績に基づいた給与制度が教員の業績改善につながるという確固たる証
拠はないと認識している。反面、質の高い専門的能力開発の特定と提供につながる査定が実際に良い効果をもたらすことについては、非常に多くの研究が立証している。
3．学校の評価は、長所の称賛と改善が必要な部門を担当する学校委員会に改善の権利を帰属することとに焦点を当てるべきである。評価は革新と創造性を奨励すべきだ。学校の自己評価で学校委員
会と外部の評価管理による自己評価プロセスを伴うものは、学校自らの持続的改善を生み出す可能性が最も高い。
4．政府が、教育制度の総体的な健全性をシステム全体で評価する事が重要であり、これは国レベルの匿名調査やテストに基づくサンプリング方法を使って行うことができる。
3

試験に関する論点の詳細な考察は次を参照：Eva L. Baker, Paul E. Barton, Linda Darling-Hammond, Edward

Haertel, Helen F. Ladd, Robert L. Linn, Diane Ravitch, Richard Rothstein, Richard J. Shavelson, and Lorrie A.
Shepard, Problems With the Use of Student Test Scores to Evaluate Teachers, Economic Policy Institute, Washington 2010.
― 150 ―

政府は教職のための戦略を導入しなければならない
多くの政府は、教職に関する長期的視野に立った戦略を全く持っていない。一旦教員を採用すれば、能力開発や支援がなくとも教え続けていくものと想定している。TALIS に関する様々な懸念はあったが、効果的な教育システムにとって自分の有効性が高いという教員の自信がいかに大切か、
TALIS が初めて明らかにしている。
政府は以下の項目を教員のための戦略として採用するべきである。
1. 専門的能力開発はあらゆる教員に生涯教育の権利として与えられるべきである。
2. 教員が信頼できる効果的なフィードバックと、焦点が明らかで実践的な専門能力開発を提供する
ような教員教育アプローチを開発する。
3. 教員が、教育実践のためのセントラルリソースにアクセスしたり、情報提供したりできるようにすべきである。
4. 教育研究に関する諮問や研究実施においては、教員が中心的役割を担うべきである。
5. 政府と国家的教育政策は、新政策立案と実施において、教員らの見解を織り込むべきである。
6. 政府は一貫して、政策が教員の自己効力感（自己実現の実感）を向上させているかどうか、責任をもって確認すべきである。
7. 質の高い初任研（初期教員教育）から、継続的な教員専門能力開発への連続性が必要である。
8. 各国政府は教員のための評議会を設けているが、教員ら自信が中心となって、これら評議会の本質や付託された権限（検討審議事項）について決定すべきである。
9. 各種のテスト評価の本質や目的に関する政府や国家との討議において、教員が討議の中心となるべきである。
10. 国家カリキュラムの本質と構成に関して、教員や教員団体と討議すべきである。

4. 教育がもたらす社会的影響
教育は多数の個人的・社会的便益をもたらす。
「人的資本理論」を基盤とする経済学的分析は当初、特に長期の学校教育によって個人が受ける「私的利益」など、便益の市場価格を推計することに重点を置いた。これには、生涯を通じて高い収入を得る、失業の可能性が低い、など経済的便益も含まれる。しかし、教育がもたらすその他の便益のうち、市民・社会福利への貢献や教育の社会的成
果など社会的便益については市価利益の推定に反映されていない。それにも関わらず、健康改善とか、
寿命の延長とか、児童の発育改善に社会的流動性の高率化、市民関与と政治的関与の増加、そして犯罪への間接的影響に至るまで、教育の社会的便益に関する文献が続々と出ている。
しかし、教育の社会的便益は、まず個人とコミュニティーに影響を与えるもので、概してあまり顕著でなく、統合すれば国レベルでようやく計測できる程度かもしれない。その良い例が社会的一体性で、生徒を教育によって活動的な市民に育て上げれば社会的一体性への便益があるが、その他様々な教育以外の要因が関与しており、それには福祉体制の機関、労働市場や再分配課税、社会政策の結果である低い貧困率と低い不平等性なども含まれる。

― 151 ―

教育を介した社会的一体性の促進は依然として重要な目的
社会的一体性というものは、歴史的に派生し文化的に特殊だが、重要な政策目的であることに変わりない。その目的を達成するため、教育と広範な政策にそれぞれの役割がある。社会的一体性をもたらすには、スキル習得とコンピテンシーはもとより、教育を介した価値の伝達が必要だが、同時にスキルと機会の配分も大きく関わっている。後者については、教育上の不平等と学習成果の再生に関係する社会階級の問題と対峙し解決することが必須である。政府と教育政策立案者は、教育支出
を社会の落伍者たちに向けることで、恵まれない社会背景の生徒に対する特別学習と社会福祉ニーズに対応せねばならない。
スキルが低い若年成人の雇用状況は、益々見通しが悪化している。中等教育脱落後、職業訓練への移行に失敗するという問題が OECD 加盟諸国で益々深刻な問題になってきている。落ちこぼれの決
定要因に関する研究によると、「非認知的能力（非認知的スキル）」の役割が明らかにされているが、「非認知的能力」とは、行動、性癖、態度など従来の学習成果のテストでは測定されなかった広範な能力を総称するものである。注意深さ、無秩序さ、遅刻、常習欠席、宿題完成度、特にモチベーション（動機）や自主規制、自己鍛錬、そして協調的学習など様々な学校での行動が益々、長期的な教
育と労働市場の結果に対する予測性の高い指標となってきている。よって、生徒の認知的能力の成果だけでなく、特に目的を定めた教育プログラムと教授・学習条件の改善を通じて、非認知的能力の向上にも焦点を当てることが、教育政策において重要である。
非認知的能力の促進には、学級規模の縮小が適切であるようにみえるが、学級規模の縮小を学校改
革の一面に加えると、高価であるにも関わらず生産性が低くなる。研究によると、学級規模縮小は生徒の関与における非認知的スキルの改善を促すことが明らかになっており、学校及び労働市場における将来的な成功にも関係する 4。また、非認知的能力は向社会的行動を促し、奨励、協調、共有などと関連性があるため、学習成果の改善にもつながる。その逆は反社会的行動で、言語・身体的
攻撃性や否定・排他的行動が特徴である。反社会的行動が学習成果に負の関係を持つことが研究によって立証されたのも不思議ではないだろう。

結論：OECD 諮問委員会との協力体制を高める
最近の「労働と OECD（Labour and the OECD）」と題した OECD の政策概要をまとめた「Policy
Brief」によると、OECD の活動において、特に産業界や労働組合など民主的社会の主要な利害関係者が重要な役割を担っている。実に、1961 年発足以来、OECD 各局、委員会、作業部会は、経済産業諮問委員会（BIAC）と労働組合諮問委員会（TUAC）を介して、産業界や労働市場と密な協議や対話を持ってきた。様々な OECD 委員会では、委員会会議や作業部会会議、そして事務局レベルでも BIAC と TUAC の両方が活動に参加している。
しかし残念ながら、同様な関係が教育局と TUAC の組織同士の関係においても完全に当てはまると
4 Dee, T. & West, M. (2008), The non-cognitive returns to class-size, NBER working paper 13994, Cambridge,
MA, p. 43― 152 ―

は言いがたい。作業レベルでは密な関係が確立しているが、教育政策委員会に関してはそうでない。
BIAC・TUAC の協力は、委員会事務局において各諮問委員会の代表と委員会会議直前におよそ一時間持たれる非公式会議に限られている。このような背景で、TUAC は各閣僚閣下に現行の教育政策委員会と諮問委員会の協力関係について、TUAC と BIAC を招いた協議がもっと意義深くなり、両諮問委員会が教育政策委員会との討議を通じて直接的な参加ができるよう、再検討頂きたい。
その観点からすると、TUAC と BIAC が 2010 年 5 月に OECD 委員会閣僚理事会に招かれたことは、励まされるべきことであろう。
＜以上＞< 訳：教育総研 >― 153 ―

8．PISA： テストは危険か？
OECD の PISA は無作為に選ばれた世界 57 カ国の 15 歳の生徒を対象に実施される、国際的に標準化された試験である。今日の教育において、定期的に実施される国際比較研究として最もよく知られており、PISA の結果は参加国やその他の国の教育政策に重大な影響を与えている。このように、
PISA は教育開発政策にとってますます重要になっているが、それはより大きなプロセスのうちの単なる氷山の一角にすぎない。そのプロセスとは、国際規模での政治勢力としての、根拠に基づいた政策決定の風潮である。
PISA のプロセスでは、45 分の筆記試験の実施に際して生徒が無作為に選ばれる。このことは、他の多くの試験と同様に、今日の学校教育の方法として重要な要素となっている。しかしながら、
PISA の影響は、いかに生徒が一定の知識や技能を修得しているかという単なる寸評をはるかに超えている。テストは、国際的にも国内的にも、強力な政策の道具となりつつある。
2008 年に教育インターナショナルは、PISA2006 の影響を分析する調査を実施した。そこで特に焦点が当てられたのは、マスメディアがどのように PISA を報道しているか、政府が PISA の結果をどのように利用しているか、組合が PISA の結果にどのように反応しているかという点である。言い換
えれば、教育が、最も重要な国際比較研究にどれだけ影響を受けているかという点である。
調査の結果から、PISA は教育学者や保護者、教育に理解のある政治家に途方もない影響を与えていることが明らかになった。報道資料の分析では、PISA に関する圧倒的多数の記事が、PISA を単
純な教育の質の「測量」として言及していたことが明らかになった。ポーランドやシンガポールなど、遠い地域との比較を行うことで、政府は、PISA を改革の正当性を示すことに利用している。
「PISA
からもわかるように、我々の教育制度は近隣諸国よりもよく機能している。だから、我々は実行しなくてはならない。
」という言葉は共通に繰り返されている。
こうした行動は通常、PISA のモデルや方法に基づく国家的な試験システムという、より多くの測量や、教授手順の綿密な検査の導入をともない、最終的には教員の実績や給与を生徒の試験の成績に関連させることになる。こうした傾向は非常に危険であり、組合は、こうした傾向をますます心配している。なぜなら、こうした傾向は、教授と学習を根本的に変えるものであり、それどころか、教育の意味を全て変えてしまうものだからである。
国際比較は魅惑的なデータを提示する。しかし、このデータの根拠はむしろ単純であり、複雑な事柄や教育の幅を伝えるものではないことを念頭に置くべきである。同様の限界は、その他のあらゆる標準化された試験にも当てはまる。
PISA2006 は、15 歳の読解、科学、数学の成績と、生徒の社会経済的背景、学校組織との相互関係に関する興味深いデータを明らかにする。しかしながら、教育の質の全体的な描写に近づくような、
いかなる事柄も伝えはしない。
PISA2006 は、教育に関する議論を刺激することに役立つことはできる。
しかし、 既に計画された政治的な予定に PISA の結果を利用するという全ての試みは、PISA の報
告やデータの誤用になるだろう。
この点から、PISA は多くの国家試験と似ている。それらの試験が、学習の上で強みや弱みなどの、生徒の発達に関する理解を助けるものである限り、とても有用なツールとなりうる。しかし、こうした試験が、教育システムの質全体の評価を称する場合、こうした試験は必然的に不公平な道具となりがちである。
― 154 ―

実際、PISA が教育におけるその他の国際比較研究と異なっており、また、より危険なものとなっている理由として、学校の効率性の強化という原則に導かれる、明らかな政治志向がある。この政治志向は、OECD が、公平で威厳ある根拠という PISA の地位がもつ長所によって、国家政府に対してある種の仲間同士のプレッシャーや「ソフト・ガバナンス」の圧力を加えることができているよ
うに、PISA を政治的影響力のための強力なツールにしている。
OECD の国際比較開発の能力が世界的に承認されている健全なデータ収集方法に基づいているな
ら、教職員組合にとって、国際比較研究や教育指標の外にいるという選択肢はない。
つまり、PISA の報道の利用の可能性を完全に否定すべきではないし、ましてや、創造的で実用的な方法での利用の可能性を否定すべきではない。PISA の結果の多様性や豊富なデータは、組合員の視点からも正常に解釈する余地がある。PISA の潜在的インパクトの規模や実際の役割をより理解することは、エデュケーション・インターナショナルでは、ここ数年、努めてきたことである。こうした点をより理解することは、政策決定への情報の付与という PISA の利用が避けられないだけでなく、教職員組合の立場にとっても利益をもたらしうるものであるということを疑う余地のないものとしている。
2009 年 3 月 20 日 EI ニュースレター< 訳：谷口利律 >― 155 ―

9．『図表でみる教育 2008』に関する EI 分析
教育拡大傾向を持続できるか？
一層の教育拡大は「公共事業」としての教育と整合しない―OECD が年次報告書『図表でみる教育 2008』で指摘―はじめにOECD は年次国際指標調査『図表でみる教育 2008』を発表した。
その重点は従来どおり、教育制度の有効性に置かれている。OECD は国際的に比較できる指標を利用して、この有効性を測定しようとしている。これらの指標は過去の報告書と同様に、3 つの主な側面に沿って構成されている。すなわち、就学率ならびに教育に費やされる費用・時間・資源で測定した教育への「インプット」、卒業率、学習成果、および労働市場参加で測定した教育からの「アウトプット」、そして、制度・組織・管理に焦点を当てた政策状況である。主な政策決定は、これら 3つの側面の相関関係に基づいて下される。この調査の最も広範かつ遠大な目標は、公教育投資の私的収益と社会的収益を評価・測定することである。この明らかに実利的な手法は、OECD 報告書全般で用いられる経済概念・用語によって説明され、同報告書にはそれらが教育にも適用されているのだが、その手法は現代の知識社会における教育の役割に関する問題を提起している。
EI の考えによれば、教育を商品とみなしてはならず、人権として維持しなければならない。この概念は、『図表でみる教育』に対する EI の何よりも重要な批判的反応を説明している。同報告書
は、指標の選択と解釈において教育に限定的にしか取り組んでいない。だが、『図表でみる教育』はOECD 加盟諸国と非加盟国で実施された最も優れた研究施策の 1 つで、政策立案者や研究者、教育者に幅広い統計データを提供しており、大いに役立つことは言うまでもない。
OECD によると、各国政府は、個人の社会的・経済的期待を高め、学校教育の効率を高める誘因
を与え、高まる要求を満たすための資源の動員に役立つ効果的な政策の実施に努める中で、ますます国際比較に注意を払うようになっている。そこで OECD 教育局は、国際的に比較できる定量的指標の立案・分析に多大な努力を注いでおり、毎年『図表でみる教育』で発表している。これらの指標は、教育分野の政策立案者と実務家の両方が他国の業績に照らして自国の教育制度を見られるよ
うにすることを意図しており、OECD の国別政策レビューとともに、各国政府の政策改革努力を支援・検討できるように作成されている。
報告書は序文で、主に高等教育教育における教育拡大の持続に伴うジレンマを提示している。
「厳
しい選択か厳しい時代か――教育制度拡大への持続可能な投資戦略に向けて」が、この出版物の主要な副題である。報告書によると、OECD 加盟諸国政府は教育制度に関して高い望みを抱いており、質・量の両面で成長させたいと考えている。だが、公共予算が厳しく抑制されている一方で、教育は主として公共事業にとどまっている。そこで問題は、教育資金は新たな要求を満たすことができているか、そして今後も満たせるかどうかである。
同報告書によれば、進学率と卒業率は過去の多くの予測を上回るペースで伸び続けている。ほとんどの OECD 加盟諸国でほぼ全員が後期中等教育を修了するようになっており、このところ最も大きく拡大しているのは高等教育である。大学型高等教育進学率は、OECD 加盟諸国全体で、1995 年には同一年齢あたり 37％であったが、現在では 57％に達している（指標 A2）。OECD の場合、明ら― 156 ―かに、少なくとも質を維持しつつ要求を満たそうとすれば、現在の支出水準を維持または増加させ、かつ教育支出の効率を高めるよう求める圧力が生じることは必至である。
OECD の考えによると、教育機会の拡大は労働市場の需給論理と対立する。報告書は次のように問いかけている。
「高度技能労働者への高まり続ける需要を原動力に、高等教育は引き続き現在のハ
イペースのまま拡大していくだろうか。それとも拡大の伸びは鈍り、相対所得も減少するのだろうか」（p.13）。EI としては、高技能（あるいは高学歴）者は労働市場への有用性だけで判断されなければならないのかと問いかけたい。労働生活における所得で測定される「教育投資の収益」というもの
で公教育の価値を把握できるのだろうか。
2008 年の報告書は投資と収益という経済規範に基づいて、主要な政策決定を提示している。公財
政支出も私費負担も 1 人当たり GDP に対して絶対的にも相対的にも教育支出を増やしていると指摘しながら、OECD はこの支出拡大の経済的実現可能性に疑問を呈し、さらには教育資金供給を主として政府の責任とすることは公正なのかと疑問視している。
「……教育が公私両部門に共通の収益をもたらすことを考えれば、少なくとも高等教育教育では、教育提供の費用・責任も直接の受益者と社会全体が（すなわち政府だけでなく家庭や企業も）分担すべきである」（指標 B3）（p.14）
報告書は財政的な効率を大いに重視しているが、教育機会の社会的な重要性も認識している。機会を広げ、質を高め、「費用対効果」を高める形で教育制度の成長・発展を管理するのは困難な課題であり、各国はそれに取り組む方法を見つける必要があるだろう。知識社会の継続には、創造力に富んだ力のある有能な市民が求められている。進学率の上昇は、若者と家族がこのメッセージを受け取っていることを暗示している。高等教育がどこまで拡大を続けるかは予測できないが、各国は増加している学生数に対応できる持続可能な資金供給制度を必要としている。そうしなければ、知識社会は分裂した世界となり、教育を受ける余裕のある人とない人に二極化するおそれがある。

『図表でみる教育』は教育制度の「アウトプット」、つまり進学率、卒業率、知識・技能の習得をどのように評価しているか？
多くの指標（A1 ～ A10）によって、成人教育、中等教育と高等教育の卒業率と就学率及び PISA
における生徒の成績を、学習に関する保護者の認識と比較して調査し、教育から得られる利益、教育に投資する誘因になり得る要素を測定、評価している。

労働市場はどのように教育を形づくっているか？
報告書は進学率と到達率を分析し、それらを高技能職の増加と関連づけて説明している。国民の教育到達度は、「人的資本」のストック、すなわち国民と労働人口において利用可能な技能を数値化したものとして広く用いられている。しかし、各国の教育到達度の比較には、それぞれの教育段階で伝達される技能と知識が類似していると仮定している。人的資本蓄積の技能構成は、産業構造や一般的な経済開発水準に応じて、国によって大いに異なる（p.30）。報告書で用いられている「人的資本蓄積」という言葉には、EI の見解からすると問題がある。
1998 年から 2006 年にかけて OECD 加盟諸国全体で、半高技能職から高技能職への顕著なシフトが見られ、高技能職がほぼ 4％増えて半技能職が 4％近く減った。一方、低技能職に就く労働者の比率はほぼ変わらなかった。ほとんどの国々で、雇用が減少したのは技能分布の最下層ではなく半高技能層である。ほとんどの OECD 加盟諸国で、高技能職の増加と同等以上に高等教育修了者の比率が上昇している。しかし、ほとんどの国々では今なお高等教育修了者よりかなり上回る数の高技能― 157 ―

職が存在している。平均して OECD 加盟諸国全体で、非大学型高等教育資格保有者の 69％、大学型高等教育と上級研究学位プログラムの資格保有者の 85％が高技能職に就いている。しかし、高等教育と高技能職との対応状況は国によって大いに異なる。デンマーク、フィンランド、ルクセンブ
ルクおよび非加盟国のスロベニアでは、非大学型高等教育資格保有者向けの労働市場の状況から見て、大学型高等教育と上級研究学位プログラムの資格保有者が高技能職に就ける見込みが相当に高い（p.29）。
平均して OECD 加盟諸国全体で、初等教育または前期中等教育しか修了していない成人の割合は3 分の 1 を下回り（31％）
、成人人口の 42％が後期中等教育を修了し、4 分の 1（27％）が高等教育資格を取得している（表 A1.1a）。しかし、国民の教育到達度の分布は国によって大幅に異なる（p.30）。
OECD 加盟 29 か国中 22 か国と非加盟国のエストニアとイスラエル、ロシア連邦、スロベニアで、
25 ～ 64 歳人口の 60％以上が少なくとも後期中等教育を修了している（表 A1.2a）。しかしながら、状況が異なる国々もある。例えば、メキシコ、ポルトガル、トルコおよび非加盟国のブラジルでは、
25 ～ 64 歳人口の半数以上が後期中等教育を修了していない。
全体的に見て、若年層と高年層の教育到達度を比較すると、後期中等教育の到達度に関して目覚ましい進歩が見られる（p.30）。平均して OECD 加盟諸国全体で、25 ～ 34 歳の後期中等教育修了者の比率は 55 ～ 64 歳より 23％高い。この伸びが特に顕著なのはベルギー、フランス、ギリシャ、アイルランド、イタリア、韓国、ポルトガル、スペインおよび非加盟国のチリであり、いずれも伸び率
が 30％以上に達している。他方、伝統的に教育到達度の高い国々は伸び率が低い。

高等教育で何が起こっているか？
高等教育修了度の急上昇、これは OECD の意見によると労働市場のニーズと最も直接的に関連しているのだが、これに伴い、日本と韓国がトップグループ入りを果たした（図 A1.3）。ドイツでは最若年労働者集団と最高年労働者集団との最終学歴差がマイナスとなった。チェコ共和国、アメリカ
および非加盟国のブラジルとエストニアでは伸び率がわずか数パーセントにとどまったが、アメリカとエストニアではそれでもなお総人口の教育到達度が OECD 平均を大幅に上回っている。総人口の高等教育修了率が最も高いのはカナダと非加盟国のロシア連邦で、それぞれ人口の 47％、54％が高等教育資格を持っている（p.32）。
しかし、この増加は各教育分野に均等に広がっているわけではなく、分野間に大きな違いが見られる。ほとんどの国々で社会科学・経営・法学が優位を占めている。しかし、アイルランドでは科学、
ノルウェーでは教育学、フィンランドとスロバキア共和国では工学、デンマークでは保健・福祉が増加の見られる主要分野である。各国の大学型高等教育と上級研究学位プログラムの修了者のうち、28％が社会科学・経営・法学、15％が工学、14％が教育学、13％が保健・福祉、12％が芸術・人文科学、10％が自然科学である。教育学では若年層と高年齢層とを比較した場合、平均して供給数が増加していない。これは主として、ほとんどの国々の教育制度が比較的安定していることを反映している。
しかし、デンマーク、ドイツ、オランダ、スウェーデン、英国では代替率が 1 に満たない。これは高年世代の教員が今後数年間に退職を迎えたときに欠員補充の問題が生じる可能性を示唆していると言えるだろう。
この報告書で OECD は、ローン制度が有効ならば、授業料についてもうまく資金を増やしつつ公
正性に関する問題を避けることができると一貫して主張している。しかし、授業料が高い国々の学生人口を仔細に調べてみると、公正性に関していくつか問題がある。ニュージーランドやアメリカなど、― 158 ―

授業料が高いいくつかの国々では中退率が高く、高等教育入学者の 40％超が高等教育資格を得ないまま中退している。これは授業料が比較的安いベルギーやデンマーク、フランス、ドイツといった国々と対照的である。しかし中退率は、イタリアやハンガリーなど授業料の安い国々でも高く、日本のように授業料の高い国で低い。この証拠は、授業料が公正性の唯一の決定要因ではないことを示している。学生福祉制度と研究の編成も、公正問題を決定する際に重要な役割を果たす。全体として、北欧諸国は多くの点で高得点を収めている。すなわち、卒業率が非常に高く（p.72）、この数を相殺するほどには留学生の数が多すぎず（p.80）、
社会経済的背景による抑止力が比較的弱く（p.136）、
中退率が比較的低い（p.92）といった特徴がある。これは、安い授業料と手厚い学生支援による制度が依然として最も公正な高等教育制度であることを力強く確証している。
OECD 加盟諸国でますます多くの学生が高等教育に入学する傾向が、引き続き見られる。しかし一部の OECD 加盟諸国では、入学者数増加の大きな原因は留学生の増加である。
「オーストラリア、
ドイツ、スイス、英国では、大学型高等教育の第 2 学位または上級研究学位プログラム学位の 30％超が留学生に授与されている。このパターンは、全体的卒業率の中で実際の国内卒業者数の割合がかなり過大評価されていることを示唆している」（p.79）

人材と資金の奪い合い
報告書は、高等教育の国際化がますます貿易面・経済面の動機に支配されるようになっていると思われることを明らかにしている。
「1975 年以降の留学生数の増加は、さまざまな要因がある。初期には、公共政策は、諸国間の、とくに欧州建設の文脈において、学術・文化・社会・政治的な国際協力の促進・育成を目的とした。とくに、ヨーロッパ各国の若者の間で相互理解を確立することが主
要な政策目標であった。北米の学術協力政策も同じ根拠に立っていた。しかし時を経るにつれ、経済的要因が大きな役割を果たすようになってきている」（p.354）。この議論もまた、次第に外国人学生（あるいはヨーロッパ内の非 EU 諸国学生）に狙いを定める授業料政策と強く結びついている。
OECD 加盟諸国は世界の留学生の大部分を受け入れており、OECD 加盟諸国の学生は留学にあたって別の OECD 国を留学先に選ぶことが多い。これは、留学生の流れが依然として単一方向であることを意味する。また、発展途上国から、この分野で相対的に優位を占めている先進国（オーストラリ
ア、ニュージーランド、スイス、英国など）への「頭脳流出」が見られることも示している（p.350）。
アメリカは相変わらず絶対数で最も多くの留学生を引きつけているが（p.356）、2001 年以降のビザ規制が抑止効果となっているように思える。

成人学習を最も利用しやすいのは十分な訓練を受けた人々
訓練との関連で、成人の非正規雇用に関して労働組合にとって重大な公正上の問題がある。国によって非常に大きな差があるが、非正規雇用に関連する成人向けの職業教育・訓練を最も利用しや
すいのは、
すでに高等教育を修了した人々であるように思える。また男性は、女性より長時間にわたって非正規雇用に関連して職業教育・訓練を受けることが期待できる。
「学校教育以外の職業関連教育・訓練の時間は一般に年齢に従って減少し、ほとんどの国々で急減する」（p.401）。労働市場の下層に属する人々は OECD 加盟諸国で最も大きな打撃を受けているため、この種の訓練を最も必要としている。組合は、教育・訓練方針を労働協約に統合し、これらの公正問題を埋め合わせることを検討すべきである。

― 159 ―

教育投資を促す誘因は？
収入は教育段階に応じて増える。報告書は、若年者だけでなく 40 代の人々にとっても、特に高等教育段階で教育投資を促す強い個人的誘因があると主張している。後期中等教育、中等教育後非高等教育または高等教育の修了者は、後期中等教育を修了していない者と比べて収入が大幅に多い。
高等教育修了者の増額報酬は一般に近年も減っておらず、ドイツ、ハンガリー、イタリアでは大幅に増えている。教育は一般に収入面で大きな優位をもたらすが、これは誰にでも当てはまるわけではない。収入が中央値を大きく下回る高等教育修了者の割合は、国によって異なる。これは通常、パートタイム雇用や臨時雇用に就いているためだが、そうは言っても教育的見地からすれば間違ったシ
グナルを送ることになりかねない。高等教育を修了した女性は、収入面で男性より不利な立場に置かれている。オーストリア、カナダ、ニュージーランドの女性の 20％以上は、収入が中央値の半分に満たない。低収入の男性はあまり多くないが、カナダ、デンマーク、ノルウェー、スウェーデンでは、収入が中央値の半分に満たない男性が 10％を超えている。教育成果におけるこの分散は、高等教育に伴う全体的な投資リスクを示している（図 A.9.1、p.162）。言い換えれば、（給与面での）教育の個人的な「投資収益率」は、現在は全体として確かに高いが、今後は、つまり大多数の人々が高等教育を修了するようになれば、維持されないかもしれないということだ。したがって、純粋な経済的理由以外に人々が教育を求める重要な理由は何かという疑問が生じる。同じことが公的収益にも当てはまる。公的収益とは所得税歳入であると理解されるため、報告書は、この公的収益を（直接的・間接的な）公費負担とのバランスという点で述べている。教育の公費負担と公的収益とのバランスを維持することは困難であるため、それが大きな理由で報告書は、拡大し続ける高等教育へのアクセスを公費で維持できるかどうかについて疑念を示している。
一般に報告書は、高等教育は劇的に拡大しているが、高等教育修了者の習得レベルと高度な技能を持つ専門職を求める労働市場のニーズとの間にはまだ開きがあると主張している。もちろん、各レベルの雇用の比率は国によって大いに異なり、ほとんどの雇用が今や高技能職であるオランダやオー
ストラリアという最上位から、雇用の大半が半技能職であるトルコ、ポルトガル、スペインという最下位に至るまでさまざまである。この比較は、報告書の主な政策勧告の 1 つにとって極めて重要である。各国にとって、今なお実在する拡大ニーズをどうやって満たすかの選択肢は 2 つしかない。
つまり、（北欧諸国のように）公的資金を大幅に増やすか、（韓国やアメリカのように）公私間の費用分担率を変えて私的資金への依存度を高めるかである。私的投資を認めないまま現在のアクセス水
準を維持しようとしても全体として停滞する一方だと報告書は主張する。

中等教育卒業率と高等教育進学率は？
もう 1 つの重要な指標は、中等教育卒業率と高等教育入学率である。
『図表でみる教育 2008』が示
すように、過去 11 年間に後期中等教育卒業生の比率は、比較可能なデータがある OECD 加盟諸国
で平均 7％上昇した。
比較可能なデータがある OECD 加盟 24 か国中 22 か国と全非加盟国で、一般的な卒業年齢の後期
中等教育卒業率は 70％を超えている。チェコ共和国、フィンランド、ドイツ、ギリシャ、アイスランド、
日本、韓国、ノルウェーおよび非加盟国のイスラエルとスロベニアでは、卒業率は 90％以上である（p.52）。2 か国だけは卒業率が OECD 平均を大幅に下回っており、トルコが 50％前後、メキシコが40％強となっている。
― 160 ―

報告書は重要なジェンダー面に関して、ほとんどすべての OECD 加盟諸国と非加盟国で今や女性の方が男性より後期中等教育修了率が高く、過去のパターンが逆転したことを確認している。現在、女性の卒業率が男性より低いのはスイスとトルコだけである。全体的に見て、女性は OECD 加盟諸国で高等教育入学者の 54％を占めている。しかし、男女比率は専門分野によって大幅に異なる。女性の割合が特に高い 2 つの分野、すなわち保健・福祉と人文科学・芸術・教育学は、新入生に占める女性の割合がそれぞれ 75％、68％である。科学分野（生命科学、物理科学、数学、コンピューター
工学、工学、製造、建築、農業など）を選ぶ女性の割合は、日本、オランダ、スペイン、スイスおよび非加盟国のチリでは 25％に満たないが、デンマーク、アイスランド、イタリア、ニュージーラ
ンドでは 35％を超えており、幅がある。
ほとんどの学生が大学型高等教育（ISCED 5A）に進学可能な後期中等教育資格を取得しているが、高等教育入学率は国によって大いに異なる。大学型高等教育への入学率は 1995 年から 2006 年までに大幅に上昇し、OECD 加盟諸国で平均 20％伸びた。2000 年から 2006 年にかけて、データを入手できる OECD 加盟 25 か国中 11 か国で伸び率が 10％を超えた。2006 年には、オーストラリア、フィンランド、ハンガリー、アイスランド、ニュージーランド、ノルウェー、ポーランド、スロバキア共
和国、スウェーデンおよび非加盟国のロシア連邦で、若年成人の 65％以上が大学型高等教育に入学すると推定される。一般に、非大学型高等教育に入学する学生の比率は大学型高等教育への入学生よりも低い。データを入手できる OECD 加盟諸国では、若年成人の平均 16％が非大学型高等教育に、56％が大学型高等教育に、2.8％が上級研究学位プログラムに入学するようだ。
OECD は、この拡大は労働生活で成功を収めるための必須条件だとして一般に歓迎している。しかし報告書は、中等教育卒業率の高さはその国の技能・知識面の質の高さを保証しているわけではなく、いずれにしても、現代生活に必要最低限の教育レベルと考えることしかできないと警告している。
しかし国によっては、高等教育への入学資格を持つ学生と実際に入学する学生との差が依然として大きすぎる。例えば、ベルギー、アイルランド、イタリア、日本、トルコおよび非加盟国のチリとエストニア、イスラエルでは、大学型高等教育に対応した後期中等教育の卒業率と、大学型高等教育への入学率との差が比較的大きい（20 ポイント超）。特にアイルランドでは、学生の 80％が大学型高等教育入学資格を持っていながら、実際に入学するのは 40％にすぎない（図 A.2.2、p.56）。
OECD によると、これは制度レベルにおける重要な効率問題を示しているという。

教育の質とは何か？
報告書は中等教育の質を論じるにあたり、「科学分野において生徒は何ができるか」に焦点を合わせて、PISA 2006 のデータと調査結果を利用している。重要なことには、この『図表でみる教育2008』報告書は、PISA 2006 の調査結果と子どもの教育に関する保護者の認識・期待とを比較し、また相互に関連づけていることだ。報告書は PISA 2006 における科学分野の総合成績の国別成績順
位表を、中等教育の成果の質を評価するまさにこの基準として利用している。EI の意見では、これは容認できる手法ではない。PISA 2006 の分析でも述べたとおり、トップのフィンランドのように実に大きな差をつけている国がある一方で、イスラエル、チリ、トルコ、ブラジル、メキシコは著しく得点が低い。だが、PISA 2006 参加者の大部分の成績は平均水準である 500 点のプラスマイナス 30
ポイントほどに収まっている。PISA 2006 は科学学習の多くの点に関する興味深い調査結果を示しているが、EI の意見によると、この順位比較法では、各国の教育制度の異なる「アウトプットの質」― 161 ―

に関する結論を導き出すことができない。もっと重要なのは、この報告書が、前回の PISA で測定された特定の科学的コンピテンシーにおける各国の相対的な長所と短所を指摘していることである。メ
キシコとポルトガルの生徒は科学的問題を確認する得点が科学の総合得点より少なくとも 10 ポイン
トは高く、チェコ共和国、ハンガリー、ポーランド、スロバキア共和国および非加盟国のエストニアとロシア連邦の生徒はこの面で少なくとも 10 ポイントは低い。チェコ共和国、ハンガリー、スロバ
キア共和国の生徒は現象の科学的説明の得点が科学の総合得点より少なくとも 10 ポイントは高く、
フランス、韓国および非加盟国のイスラエルの生徒は少なくとも 10 ポイントは低い。フランス、日本、韓国の生徒は科学的証拠を利用する得点が科学の総合得点より少なくとも 10 ポイントは高く、チェ
コ共和国、ノルウェー、スロバキア共和国および非加盟国のブラジルの生徒は少なくとも 10 ポイン
トは低い。また OECD は、どれだけ多くの生徒が最高の習熟度に達しているか、どれだけ多くの生徒が最低レベルにとどまっているかに関する国際比較も大いに重視している。この報告書は、知識と技能の「応用力」を労働市場における可能性と関連づけようとしているため、この比較は報告書にとって適切であろう。

保護者の視点の重要性は？
PISA 2006 調査の一環として、OECD 加盟 10 か国が生徒・学校長の視点を生徒の保護者から収集したデータで補足した。これらのデータは、保護者が子どもの学校や教育の質をどのように認識しているか、その認識は生徒の成績と社会的背景が学習成果に及ぼす影響とにどう関連しているかを理解するうえで、重要な手がかりになる。例えば、10 歳のときに科学上の発見に関する本を読んだ 15
歳の生徒は、読まなかった生徒と比べて、PISA 2006 の科学的評価の得点が同学年の生徒より平均
45 ポイント高かった。この優位は社会経済的要因を考慮に入れてもなお顕著に見られた（35 ポイン
ト）。報告書は、保護者の認識・姿勢が重要であることを明らかにしている。しかし、子どもの学校の高い成績水準や規律の厳しさに対する保護者の前向きな姿勢は、好成績と明らかに関連しているように見えても、子どもの進歩に関する教員の仕事やフィードバックに対する満足度はそうではなく、逆の相関を示してさえいる。
入手可能なデータがある OECD 加盟 10 か国で、平均して保護者の 77％が、「子どもの学校の学力水準は高い」という意見に「強く賛成」または「賛成」した。これらの保護者の子どもは、その意見に「反対」または「強く反対」した保護者の子どもより平均得点が 20 ポイント高かった。保護者の平均 79％が「子どもの学校の規律上の雰囲気に満足している」と答え、85％が「学校は生徒の教育をうまく行っている」と感じていた。どちらの場合も、このような保護者の子どもの成績は平均より 12 ポイント高かった。平均して保護者の 88％が「子どもの教員は有能かつ献身的であるように思える」という意見に「強く賛成」または「賛成」したが、生徒の成績への影響は国によってまちまちで、平均的に 7 ポイント高かった。保護者の約 80％が「子どもの学校における教育内容と教育方法に満足している」と答え、75％が「子どもの進歩が注意深くチェックされている」と考えていた。しかし、どちらの場合も、国によって著しく異なるが、全体平均で生徒の得点の差は 2 ポイントと小さかった。
保護者の 73％が「学校は子どもの進歩に関して定期的に有用な情報を提供してくれる」という意見に「強く賛成」または「賛成」したが、この評価の観点と生徒の成績との関係は国によって差があり、主として負の相関を示していた。
報告書は触れていないが、ここから導き出される結論は明白であるように思える。すなわち、家庭学習や学校での高い基準、優れた規律に関する保護者の認識は生徒の成績水準を高めるうえで役立― 162 ―

つが、教員やカリキュラム、教育方法、進歩の報告に対する「満足度」は生徒の到達度に「付加価値」
を与えないということである。政策志向の読者は、これらの分野（すなわち、保護者に対する教員・学校の説明責任）は「総合的な成績水準を高める」
余地を提供し得ると結論づけるかもしれない。だが、それは報告書の導入部で 1 つの可能性として示唆されているにすぎない。

『図表でみる教育』は学習環境や学校組織をどのように評価しているか？
指標 D1 ～ D6 は、教室での必修授業時間と標準授業時間、平均学級規模、生徒対教員比率、教員給与の変化、平均授業担当時間、学校の評価・査定が教育制度に及ぼす影響を比較している。

生徒は教室でどのくらいの時間を過ごしているか？
チェコ共和国、デンマーク、ドイツ、アイスランド、日本、韓国、ルクセンブルク、ノルウェー、
スペイン、スウェーデンおよび非加盟国のエストニアとスロベニアでは、教室での総標準授業時間の合計が OECD 平均の 6,907 時間を下回っている（p.416）。総標準授業時間の大部分が必修である。
7 ～ 8 歳の生徒は必修授業時間が年間平均 770 時間、標準授業時間が年間 796 時間である。9 ～11 歳の子どもは必修授業時間が 7 ～ 8 歳より平均 40 時間長く、さらに 12 ～ 14 歳になると 9 ～ 11
歳より年間 86 時間強長い。
平均して、9 ～ 11 歳向けカリキュラムでは読み書きが最も大きな割合を占めているが、他の科目に比べ国別格差が大きい。この科目が授業時間に占める割合はオーストラリアの 13％に対し、フランス、メキシコ、オランダでは 30％以上である。12 ～ 14 歳でも、教科配当時間割合が最も大きいのは読み書きで、オーストラリア、オランダの 10％以下からアイルランドの 28％まで幅がある。これらの差異から家的優先課題とカリキュラム優先課題を判断できると、報告書は示唆している。
「生
徒に教える科目についても年齢についても、国によって明らかに重点が異なる」（p.419）

生徒対教員比率と学級規模は？
初等教育の平均学級規模は 1 クラス 21 人強だが、32 人の韓国から、その半分に満たないルクセン
ブルクと非加盟国のロシア連邦まで幅がある。2000 年から 2006 年までに、平均学級規模に大きな変化はなかったが、OECD 加盟諸国間の学級規模の格差は縮小したように思える。初等教育では、「学
級規模は、2000 年に大きかった国々（韓国、日本、トルコ）で縮小し、2000 年に最も小さかった国々（アイスランド、イタリア、ギリシャ、ルクセンブルク）で拡大した」（p.431）。中等教育段階でも、
2000 年から 2006 年までの学級規模の変化は同様の傾向を示し、学級規模の幅が小さくなった。このデータは公立学校だけに関するものである。
報告書は学級規模を学校制度の質に関連づけ、私立学校の方が平均して 1 クラスの生徒数が少ないので質が高い、と暗にほのめかしている。
「適正な学級規模については多くの OECD 加盟諸国で激しく議論されているテーマであり、教育政策の重要な要素となっている。多くの場合、学級規模が小さい方が教員は生徒の個別ニーズに焦点を絞ることができると考えられている。学級規模が小さいことが、保護者が子どもの学校を選ぶ際に影響を及ぼすこともある。この点において、学級規
模は学校制度の質を評価する一つの指標とみなされるだろう。
」（p.428）「平均して OECD 加盟諸国では、中等教育における教員一人当たりの生徒数は、公立学校より私立学校の方が高い。これはメキシコで最も顕著に見られ、中等教育段階では、公立学校の教員 1 人
当たり生徒数は私立学校より 14 人前後多い。前期中等教育段階では、OECD 加盟諸国平均で公立― 163 ―

学校の 1 クラス人数は私立学校より 1 人多い。
」
（p.427）
報告書は平均学級規模と科学分野における PISA の成績とを比較し、前者は後者に直接的な影響を与えていないようだと主張している。これを暗示しているのは韓国や非加盟国のスロベニアといった国々であり、平均学級規模は大きいが科学分野における PISA の成績は平均以上である。
「日本も平均学級規模は大きいながら PISA で平均以上の成績を収めているが、他方で、生徒の成績を高めるために少人数指導を試みている。
」（p.431）「初等教育では、生徒対教員比率は［……］韓国、メキシコ、トルコの 26 人以上から、ギリシャ、
ハンガリー、イタリア、ノルウェー、ポルトガルの 11 人未満まで幅がある。初等教育におけるOECD 平均は、教員 1 人当たりの生徒数は 16 人である。
」（p.432）同様に、中等教育段階の生徒対教員比率も国によって差がある。
「初等教育から中等教育に進むと、学級規模が大きくなるにもかかわらず、教員 1 人当たりの生徒数は低下する。これは OECD 加盟 7 か国（ハンガリー、イタリア、メキシコ、オランダ、ポーランド、
スウェーデン、アメリカ）および非加盟国のチリを除いて、すべての国々に当てはまることが確認された」（p.432）「初等教育から中等教育にかけての教員 1 人当たりの生徒数が減少する［……］原因として、人口動態の変化への教員数の対応の遅れや、各教育段階の教員の授業時間の違いも挙げられるかもしれない。
」（p.434）

私立・公立学校の教員資源「平均して OECD 加盟諸国および非加盟国では、前期中等教育、後期中等教育ともに私立学校の方が生徒対教員比率が低く、中等教育全体で見れば、公立学校の教員 1 人当たり生徒数は私立学校
より 2 人以上多い。最も顕著な例はメキシコと英国で、前期中等教育では、公立学校の教員 1 人当たりの生徒数は私立学校より少なくとも 12 人は多い」（p.434）
いくつかの国々では、私立学校より公立学校の方が生徒対教員比率が低い。その一例はスペインの前期中等教育で、私立学校の教員 1 人当たり生徒数が 16 人であるのに対し、公立学校はわずか 11人である。
「初等教育では、ポーランド、トルコ、英国、アメリカおよび非加盟国のブラジルとエス
トニア、ロシア連邦において、公立学校の平均学級規模の方が 1 クラス当たり 4 人以上多い。しかし、このうち非加盟国のブラジルを除くすべての国々では、私立が比較的小さい。対照的に日本とスペインでは、私立学校の学級規模が公立学校を少なくとも同程度は上回っている。
」（p.434）私立教育は、
前期中等教育でより普及している。
多くの国々で、生徒や家族が利用できる学校教育の選択肢を広げるために、公立学校・私立学校
両方に資源が供給されていると報告書は主張している。
「多くの国々で学校教育をめぐる議論において学級規模が重要な位置を占めていることを考えれば、公立学校と私立学校との学級規模の格差は入学率の格差の原因になるかもしれない」（p.434）だが報告書は、私立学校だからと言って学級規模が小さいとは限らず、逆に大きい場合があることも指摘し、これは保護者の間で私立学校の方が公立学校より人気があるためだと示唆している（質を軽視している――学級規模に関する議論は報告書ではすんでいるのに）。
「興味深いことに、オーストラリア、ベルギー（フランス語圏）、デンマーク、韓国、ルクセンブルクおよび非加盟国のチリなど、初等教育と前期中等教育における私立学校の比率が大きい国々では、平均して公立学校と私立学校との学級規模の格差はごくわずかである。大きな差がある国では、私立学校の方が公立学校― 164 ―

より生徒数が多い傾向にある。これは、相当数の生徒・家族が私立学校を選択している国々では、学級規模はこの選択を左右する大きな要因ではないことを示している。
」（p.436）

教員の給与水準は？
前期中等教育の経験年数が 15 年以上の教員の給与は、ハンガリーおよび非加盟国のチリとエスト
ニアの 1 万 5,000 ドル未満から、ドイツ、韓国、スイスの 5 万 1,000 ドル以上、さらにルクセンブル
クの 9 万ドル超まで幅がある。
前期中等教育の経験年数が 15 年以上の教員の給与は、韓国では 1 人当たり GDP の 2 倍を超えているが、ノルウェーおよび非加盟国のエストニアとイスラエルでは 1 人当たり GDP の 75％以下である。
ほとんどすべての国々で、1996 年から 2006 年にかけて教員の給与は実質ベースで増加し、最も大きく伸びたのはフィンランド、ハンガリー、メキシコ（およびオーストラリアの初任給）、非加盟国のエストニアである。スペインの給与はこの期間に減少したが、それでも OECD 平均を割っていない。
平均して OECD 加盟諸国では、後期中等教員の授業時間当たり給与は初等教員より 44％多い。この差は、ニュージーランド、スコットランドおよび非加盟国のチリでは 5％以下だが、フランスとハンガリーでは 60％以上であり、オランダでは 80％を、デンマークでは 100％を超えている。しかし報告書の指摘によると、初等教員と後期中等教員の授業時間当たりの給与の差は、かならずしも労働時間当たりの給与差となっているわけではない。例えばスペインでは、労働時間当たりの給与は同等だが、授業時間当たりの給与は大差がある（p.447）。
初等教育でも中等教育でも給与表の最高額は平均して初任給より約 70％多いが、給与表の上昇に要する年数の違いを考えれば、この差は国によって大いに異なる。韓国の給与表の最高額は初任給の 3 倍だが、最高額に到達するには 37 年かかる。同様にスペインでも 26 年を要する。オランダでは、中等教育で 3 種類の給与ベースが存在するが、2006 年に最高額に達していた教員は 14.8％にすぎなかった（p.443）。
初任給が最も多いのは 7 万ドルを超えるルクセンブルクで、最も少ないのは 1 万 5,000 ドルに満たないチリとエストニアである。
報告書は次のように主張している。
「教育の質とバランスの取れた教育予算の両方を維持しようと努力している政策立案者にとって、報酬は極めて重要な検討事項である。
［……］理論的には、質の高い教員を引きつけて教員の業績を［……］高めるために、給与構造によって奨励給や報奨を提供することができる。職業構造のその他の重要な側面は、教員の採用当初の試用期間と終身在職権の問題である」（p.444）
ほとんどの OECD 加盟諸国では、教員の給与は担当する教育段階が上がるにつれて増える。ベルギー（フラマン語圏・フランス語圏の両方）、ルクセンブルク、オランダ、スイスでは、経験年数 15
年以上の後期中等教員の給与は同じく経験年数 15 年以上の初等教員より少なくとも 25％は多い。対
照的に、オーストラリア、チェコ共和国、イングランド、ギリシャ、アイルランド、日本、韓国、ニュージーランド、ポルトガル、スコットランド、トルコ、アメリカおよび非加盟国のチリとエストニア、イスラエル、スロベニアでは、後期中等教員の給与と初等教員の給与が同等である（差は 5％未満、
表 D3.1）。
「アメリカをはじめとするいくつかの国々では、教員の学歴も給与に関係している」（p.446）
報告書は過去数年と同様に、教職歴・資格・業績を有力な給与等級の基盤として大いに重視し、― 165 ―

以下のとおり主張している。
「かなりの割合の教員や学校管理者が高い地位への昇進を望んでいないことを示すデータがある。これはおそらく、昇進のマイナス面がプラス面（昇給や名声、その他の報
奨）より大きいためだろう」（p.447）。報告書は、地位に伴う職務や条件の変更、給与額やその他の報奨を修正することによって昇進の魅力を高めることができると示唆している。報告書によれば、年金などの繰延報酬は産業労働者にとって重要な誘因であり、優秀な労働者を引きつけるための手段である。
給与構造は OECD 加盟諸国間で大いに異なる。多くの国々の給与構造は比較的一律で増額幅が小さい。デンマーク、ドイツ、ノルウェー、トルコおよび非加盟国のスロベニアでは、最高給と初任給との差は、最大でも 30％にすぎない（p.448）。
報告書によれば、最高給に到達するのに要する時間が短い国々（5 ～ 9 年のオーストラリア、デン
マーク、ニュージーランド、スコットランド）では、他の国々より比較的早く金銭的誘因がなくなり、「教員が年功制賃金体系上の頂点に近づいた時、問題が生じるだろう」（p.448）。初任給が大幅に引き上げられたニュージーランドとオーストラリアでは、給与表が比較的短いため、採用が大きな問題になっている。報告書は次のように主張している。
「新人教員を多く採用するために財源を利用する際には、継続的雇用の点で、また、満足感や意欲の低下という点で影響が出る可能性についても留意する必要がある。
」（p.450）
この主張に反して、報告書は以下のとおり述べている。
「ここでは教員の昇給の機会について特に取りあげているが、賃金表の圧縮にも利点があるかもしれない。しばしば主張されるように、従業員の給与格差が小さい職場では、組織内の信頼度が高く、情報の流れがスムーズで、同僚間の協力関係も緊密である。こうしたメリットについては、給料に関する動機づけという利点と比較検討する必要がある」（p.448）。
多くの学校が金銭的報酬や授業時間の軽減という形で教員に追加支払金を支給している（ギリシャ、アイスランド、ポルトガル）。新任教員への追加給付金として、家族手当や勤務地手当（例：
極貧地域）、特別な教育ニーズを抱える生徒を扱う資格などの高度資格手当が挙げられる。OECD 加
盟諸国および非加盟国の約 3 分の 2 で、これらの追加支払金が年 1 回支給されている。10 か国は、
教員不足の科目で教える教員にも年賦金として追加支払金を支給している。
資格、訓練、専門能力開発活動、業績および人口動態に関する追加支払金も年 1 回支給されており、OECD 加盟諸国と非加盟国で広く見られる。OECD 加盟 15 か国と非加盟 3 か国は、優れた業績に追加支払金（業績奨励給）を支給している。

教員は授業にどのくらい時間をかけているか？
公立初等教育校の授業時間数は年間平均 812 時間（2005 年より 9 時間増）だが、デンマーク、トルコおよび非加盟国のエストニアの 650 時間未満からアメリカの 1,080 時間まで幅がある。後期中等
普通教育の平均授業時間数は 667 時間だが、デンマークの 364 時間からアメリカの 1,080 時間まで幅がある。しかし EI は、前回版のこれらの統計値に誤りを発見している。授業時間の幅は見かけほど大きくないかもしれない。数字を検証する必要がある。
図 D4.2 は、教育段階別に見た年間授業時間数を示している。この表から、ほとんどの国々では一般に中等教育より初等教育のほうで授業時間数が多いが、メキシコでは中等教員の方が初等教員より授業時間数が大幅に多いことが分かる。非加盟国のロシア連邦でも、前期中等教育と後期中等教育の授業時間は初等教育より年間およそ 300 時間多い。
― 166 ―

教員の労働時間に関する規則はさまざまである。ほとんどの国々では、教員は特定の時間にわたって働くことを正式に義務づけられている。いくつかの国々では、授業時間は週当たり授業数として規定されているにすぎず、授業 1 回につき一定の非授業時間数が必要と想定されていることもあるかも知れない。ギリシャでは勤続年数に従って授業時間の減少が必要だとされているが、労働時間は変わらない。
韓国は、教員の仕事の編成に違いがあるという興味深い例を示している。すなわち、韓国の教員は、
こなさなければならない授業日数は最も多いが、前期中等教員の必須授業時間は最も少なく、後期中等教員の必須授業時間は 5 番目に少ない。韓国は初等教員が週平均 5 日を超えて教えている唯一の国でもある。
報告書は、授業時間と授業以外の職務の範囲が教員の仕事を構成する重要な要素であることを認識し、教員の給与をめぐる先の議論、および教職に教員を引きつけて定着させることの重要性と関連づけて教職の魅力を語っている。

教育制度において評価・査定はどのように利用されているか？
報告書によると、「学校による自己評価の方が頻繁に行われているが、評価や説明責任という意味
合いから言えば、一般に、学校監査官による評価の方が学校や教員に大きな影響力が強いようである」（p.470）。大多数の国々で、学校評価からのフィードバックは、学校に提供される業績フィードバッ
クや学校経営の業績評価、個々の教員の業績評価により大きな影響を与えると考えられている。
一般に、評価が学校資金やその他の財務面、たとえば学校予算の変更、学校に対する報酬・制裁、教員に支給される報酬・手当など）に及ぼす影響は比較的小さい。
国家学力試験における生徒の成績は、学校予算や学校に対する金銭的な報酬、あるいは教員の報
酬や手当に影響を与えるとは考えられていない。例外は、学校予算に少し影響を与えると考えられていたスコットランドと、学校に対する金銭的な報酬または制裁に少し影響を与えると考えられていたスコットランドおよびエストニアである。アイルランドでは、国家学力試験は学校閉鎖の見込みに多少の影響を与えると考えられていた。
生徒の全国学力調査は、個々の生徒に影響を与えない点で国家学力試験とは異なる。それにもかかわらず、OECD 加盟諸国と非加盟国では全国学力調査の方が広く行われており、学校・教員に提供される業績フィードバックに大きな影響を与えていた。イングランドでは、学校査察など他の要因との関連させること、全国学力調査は学校閉鎖の公算にも大きな影響を与えると考えられていた。
教育監査官や他の外部機構による学校評価は、OECD 加盟 10 か国と非加盟 1 か国で、学校に提供される業績フィードバックに大きな影響を与えると考えられていた。学校評価が学校予算と金銭的な報酬や制裁にかなり大きな影響を与えると考えられていたのは、
ベルギー（フラマン語圏）だけである。
対照的に、韓国および非加盟国のエストニアでは、他の OECD 加盟諸国や非加盟国と比べて学校評
価の影響は小さいと考えられていた。

どのような財的・人的資源が教育に投入されているか？
教育費の水準『図表でみる教育 2008』によると、OECD 加盟諸国全体で GDP 総額の 6.1％を就学前教育、
初等教育、
中等教育、
および高等教育の教育機関に支出している。教育機関への支出が最も多いのはデンマーク、
アイスランド、韓国、アメリカおよび非加盟国のイスラエルで、公費と私費の教育支出が GDP の少― 167 ―

なくとも 7％を占めており、これにメキシコとニュージーランドが 6.5％超で続いている。データを入手できる OECD 加盟 28 か国中 7 か国と非加盟 6 か国中 3 か国は、教育機関への支出が GDP の 5％に満たない。ギリシャと非加盟国のロシア連邦では、この数字がそれぞれ 4.2％、3.8％である。平均
して OECD 加盟諸国は、公共支出全体の 13.2％を教育に振り向けている。教育機関支出の約 60％（OECD 地域の GDP 総額の 3.7％）が初等教育、中等教育、および中等後非高等教育に投じられている。平均して OECD 加盟諸国は、初等教育、中等教育、および中等後非高等教育段階における経常支出の 20％を教育職員の報酬以外の目的で使っている。
平均して OECD 加盟諸国は、初等教育から高等教育までで生徒 1 人当たり年間 8,553 ドルを支出しており、生徒 1 人当たりの支出額は初等教育で 6,173 ドル、中等教育では 7,736 ドル、高等教育で
1 万 5,559 ドルである。しかし国家間に大きな格差がある。OECD 加盟諸国は高等教育に対し在学者
1 人当たり初等教育の 2 倍近くを支出している。
しかし報告書は、これらの平均の陰で、実は OECD 加盟諸国と非加盟国の在学者 1 人当たり教育機関支出に大きな幅があることを認めている。例えば初等教育では、教育機関支出に 10 倍の開きがあり、非加盟国のブラジルの在学者 1 人当たり 1,425 ドルからルクセンブルクの 1 万 4,079 ドルまで幅がある。中等教育では国家間格差がさらに広がり、在学者 1 人当たりの教育機関支出の開きが 16倍になり、非加盟国のブラジルの 1,186 ドルからルクセンブルクの 1 万 8,845 ドルまで幅がある。

高等教育段階の在学者 1 人当たり支出は減少または横ばい
報告書によれば、初等教育、中等教育、および中等後非高等教育の在学者 1 人当たりの教育機関への支出は、すべての国で 1995 年から 2005 年までに平均 35％増えた。だが気がかりなことに、高等教育では在学者 1 人当たり支出が減少しているケースがあり、支出が学生数の増加に追いついていない。
OECD 加盟諸国では、初等・中等・中等後非高等教育支出の平均 90％超、最低でも 80％が公的資金で賄われている（ただし韓国と非加盟国のチリを除く）。しかし、高等教育では民間資金の比率が実にさまざまで、デンマーク、フィンランド、ギリシャの 5％未満から、オーストラリア、カナダ、日本、
ニュージーランド、アメリカおよび非加盟国のイスラエルの 40％超、さらには韓国と非加盟国のチ
リの 75％超まで幅広い。

民間教育資金の増加
OECD では、どうやら民間教育資金が増加しているようである。報告書は以下のように指摘している。
「全教育段階の公財政支出総額は 1995 年から 2005 年の間に増加している。しかし私費負担は、比較可能なデータのある国の 4 分の 3 近くで、さらに大きく伸びた」（p.243）。報告書は、これは前進的発展であると示唆し、次のように主張している。
「新たな学習者がますます多様化するプログラムに参加し、プログラムの提供機関・組織も増加して選択肢も広がっている。そのため、政府は教育に必要な財源を確保して、より公正に費用を負担し収益を共有しようてとして、新たな協力関係を作りあげようとしている」（p.244）。EI は、教育への私費支出を奨励すれば公費支出が減少していき、最終的にはゼロとなり、基本的人権としての教育という原則が否定されかねないことを懸念している。
報告書は、就学前教育への投資は生涯学習の強固な土台を確立し、後に学校で学習機会への公正なアクセスを確保するうえで不可欠であると適切に主張している。だが、多くの OECD 加盟諸国で就学前教育の資金は依然として民間によって供給されていることを認めている（p.245）。教育インター― 168 ―

ナショナルは OECD 内外に対して、就学前教育に関して他の教育段階と同程度の注意を向けるよう要求している。教育は幼児を含むすべての子どもの基本的人権である。

結論『図表でみる教育 2008』は過去の報告書と同様に、OECD 加盟諸国の教育制度に関する充実した
貴重な統計資料を提供している。すなわち、資金供給、各教育段階（特に高等教育）へのアクセス、生徒の学習到達度の進展である。ここ数年の到達度の進歩に関しては、PISA 2006 の調査結果を引用して報告している。
報告書は、OECD 地域全体で教育が大幅に拡大していることを示している。OECD は報告書全体を通して、いつまでも公的資金に頼っていては高等教育へのアクセス拡大が今のペースで続くことはありそうにない、と一貫して主張している。報告書は代替策として、特に高等教育で民間投資を増やせるようにすべきだと主張している。というのも、このレベルでは教育の個人的収益が大きく、常に支払えるとは限らないが、人々の支払い意欲が高いからである。OECD は質の高い教育への同等のアクセスの重要性を認めているが、それでも報告書は、教育の費用と教育の個人的収益（個人収入）
・
公的収益（税金）との関係を強調することに重点を置いている。
EI の視点からすれば、この重点の置き方は、万人が生涯学習のために利用できる基本的人権としての教育という原則を損なうものである。EI は、全教育段階における質の高い教育へのアクセスは引き続き政府の主要責任とすべきであり、市場原理に委ねてはならないと主張する。
（訳注）文中「ドル」とは、米ドルのこと。
< 訳：福田誠治 >― 169 ―

10．「教育インターナショナルの PISA2006 ガイド」
序文
3 年前、前回の PISA 報告が公開されると、多くの国々でトップニュースとして報道された。全世
界で PISA 2006 報告書が発表される今年 12 月 4 日にも、同様の反響が予想される。
EI（教育インターナショナル）は教育分野の比較国際調査を歓迎する。OECD はその調査の最前線に立ってきた。PISA は最も目を引く例であり、PISA2006 では OECD 加盟 30 か国だけでなく、
その他 27 か国も参加している。PISA の大きなメリットは、質の問題と公平性の問題の両方を強調していることだ。教職員組合が積極的に参加するように PISA は討論を促してきた。
その一方で、PISA は誤用されることも多い。PISA は単に国や制度の成果を格付けするものではないが、しばしばそのような調査として報道されている。そこで、次のように質問するのが適切であろう。すなわち、PISA はメディア現象になってしまったのか、と。何と言っても PISA は、15 歳というある特定の年齢グループから抽出した生徒サンプルに、比較的簡単な一連のテストを受けさせる調査である。一国の教育の全体像のようなものを表しているわけではないし、表すこともできない。
教職員組合は、一般の国民および省庁の政策立案者に対し、単純化しすぎること、新聞の見出しだ
けに注意を払うことの危険性を警告しなければならない。
この PISA ガイドは EI 研究部（Research Network）が作成したもので、その目的は、PISA に関する基本情報を加盟組合に提供し、12 月 4 日の PISA2006 発表時にメディアや政策立案者向けの応答・意見を用意できるようにすることである。このガイドは、さらに PISA の政治的利用、つまり政治家
やメディアによる PISA の利用または誤用についても、多くの問題を提起している。
EI の PISA 関連活動は、パートナーの OECD 労働組合側諮問委員会（TUAC）と協力して行われている。教育政策の立案における調査の利用をめぐる討論は進行中であり、今後も世界中の EI 加盟
組合の提言に影響を与え続けるであろう。
フレッド・ヴァン・リューエン
事務局長― 170 ―

第1部

PISA の事実

第 1 章 PISA とは何か
1. OECD「生徒の学習到達度調査（Programme for International Student Assessment, PISA）」は、
15 歳の生徒が無作為サンプルで受ける国際標準テストであり、OECD 加盟国とその他の参加国、すなわち OECD 加盟 30 か国すべてと増え続ける「パートナー国」（2006 年現在で 27 か国）の合計 57
か国が実施している。PISA は現在、教育分野で定期的に行われる最も有名な国際比較調査である。
その結果は参加国にとどまらず、各国の教育政策に多大な影響を及ぼす。PISA 人気は政府とマスメ
ディアの両方で高まっている。一般の国民は「教育分野で何が起きているか」を知りたがり、政府
は有権者に「教育の発展」を示したいと考えている。PISA は両グループにとって魅力的な手段となっている。また、両グループ間で調査結果に関する討論を仲介する重要な役割を果たすメディアにとっては、格好の報道材料である。
2. PISA は並外れた調査だが、決して類無き現象ではない。むしろ、OECD やその他多くの国々の政策論争で中心的役割を果たしている、「証拠に基づく調査」という最新傾向の一例である。
3. この調査は、第 1 回目（2000 年）には 43 か国で、第 2 回目（2003 年）には 41 か国で実施され、第 3 回目（2006 年）には 57 か国（および地域）が参加した。PISA ホームページは www.pisa.oecd.
org である。57 か国すべてを見るには下記リンクを参照のこと。
http://www.pisa.oecd.org/document/13/0,2340,en_32252351_32236225_33666189_1_1_1_1,00.html
調べたい国をクリックすれば、連絡先や報告書など、その国の PISA2006 に関する情報をすべて参照できる。
一般的に、1 か国当たり 4,500 ～ 1 万人の生徒がテストを受けている。
4. PISA2006 報告書は、2007 年 12 月 4 日に発表予定で、幅広くメディアの関心を引くと予想される。

第 2 章 誰が PISA を運営しているのか
5. 4 機関が PISA の日常的運営に携わっている。
6. 参加各国の代表から成る PISA 運営理事会は、OECD の目標に照らして OECD/PISA の政策優先
課題を決定し、プログラム実施期間中に、これらの優先課題の遵守を監督する。http://www.pisa.
oecd.org/document/53/0,2340,en_32252351_32236359_33614005_1_1_1_1,00.html （上記リンクをた
どって運営理事会メンバー全員と詳細な連絡先を参照のこと）
7. 参加国は各国調査委員会を通して、合意された事務管理手続きに従い、国内レベルで PISA を実施する。各国調査委員会は、テストの適正な実施を確保するように決定的な役割を果たし、調査結果、分析、報告書および出版物を確認・評価する。
http://www.pisa.oecd.org/document/61/0,2340,en_32252351_32236359_33661693_1_1_1_1,00.html― 171 ―

（上記リンクをたどって国家コーディネーター全員と詳細な連絡先を参照のこと）
8. OECD 事務局は、プログラムに対して全体的な管理責任を負う。事務局は日常的に実施状況を監視し、PISA 運営理事会の事務局を務め、国家間で合意を形成し、PISA 運営理事会と活動実施を担当する国際調査コンソーシアムとの間で仲介役を果たす。アンドレア・シュライヒャー教育局「指標分析課長」が PISA の主要連絡窓口である。
9. 国際調査コンソーシアムは PISA 調査の立案・実施に責任を負い、オーストラリア教育研究所（ACER）、オランダ国立教育測定研究所（CITO Groep）、教育評価サービス協会（ETS、米国）、国
立教育政策研究所（NIER、日本）および WESTAT（米国）から成る。コンソーシアムへの問い合
わせは、まず OECD 事務局まで。

第 3 章 PISA 調査とは何をするものか
10. PISA は、義務教育修了近くにある生徒（15 歳）が、社会への全面参加に十分参加するのに不可欠な知識・技能をどれくらい取得したかを評価する。すべての調査で、教科課程（カリキュラム）の習得だけでなく、成年期に必要とされる重要な知識・技能も対象に、読解力、数学的リテラシー、
科学的リテラシーの 3 領域を取り上げている。PISA2003 では問題解決領域を追加し、引き続き教科
横断的コンピテンシーを調べた。
11. 筆記試験を実施し、各生徒を合計 2 時間かけて評価する。
テストは多項選択式問題と生徒に自分で解答を構成させる問題から成る。テスト項目は現実の状況を想定した問題に基づいて編成されている。
合計約 7 時間かけてテストを実施し、生徒によって選択するテスト項目が異なる。
12. テスト項目だけでなく、生徒たちは背景アンケートにも答える。アンケート記入には 20 ～ 30 分
かかり、生徒自身や家庭に関する情報を書かせる。校長を対象に、各校に関する 20 分のアンケートを実施する。保護者アンケートと ICT（情報通信技術）熟達アンケートは各国が選択する。保護者
アンケートによって集めたデータは、生徒の学習への取り組みの分析に利用されるだろう。科学の学
習との関連で、ICT アンケートによって集めたデータは、目下 PISA2006 だけで行われており、コンピューター利用・熟達傾向を説明できるだろう。

第 4 章 PISA の調査サイクル
13. 評価は 3 年ごとの調査サイクルで行われる。
14. 各調査サイクルは調査実施年にちなんで名付けられる。最初の 2 回（PISA2000 と PISA 2003）は、
すでに完了した。PISA2006 は、2007 年 12 月 4 日の報告書発表をもって完了する予定である。また、2009 年以降にも、次の調査が計画されている。
15. すべての PISA 調査で、読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーの各分野を評価する。各調査では、特に 1 つの領域に焦点を当てる。PISA2000 は読解力分野の課題を幅広く含んでいたとい― 172 ―

う意味で、この分野を主な焦点としていた。PISA2003 では数学的リテラシーが強調され、問題解決分野が追加された。PISA2006 では、科学的リテラシーに焦点を当てた。PISA 運営理事会は現在、他の年齢グループや教育レベルに PISA を拡大する可能性を探っている。

第 5 章 2006 年のサイクルとは何か
5. 1 OECD/PISA は「科学的リテラシー」をどのように理解しているか
16.「科学的リテラシーとは、自然界と人間の活動が自然界に及ぼす変化とを理解し、決定形成を援助できるように、科学知識を利用し、問題を確認し、科学的証拠に基づく結論を引き出すという能力である」（OECD, 2006）
PISA による科学的リテラシーの解釈に関する詳しい解説については、出版物『PISA2003 年調査
評価の枠組み』（ぎょうせい、2004 年）の第 3 章を参照のこと。
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32236102_1_1_1_1_1,00.html（ダウンロードするには、上記リンクをたどって全文を読むか第 3 章だけを読むかを選択のこと）
17. この科学的リテラシーの定義は、個人の人生のためのキー・コンピテンシーとしてリテラシーをより幅広く OECD が理解し解釈していることの反映である。PISA 調査は、特別に設計された生徒向けテストによってこれらのリテラシーを測定し、生徒の成績の背景にある要因、すなわち学校や家庭における科学に対する取り組みなど、より広範な科学観を含むものと、人生におけるそれらの有用性・重要性を確認しようとしている。
5. 2 PISA は科学における「生徒の成績」をどのように理解しているか
18. PISA2006 は、3 つの科学分野（生命系、物理系、地球・宇宙系）において生徒は何ができるのかを調べることを目指し、特に以下を調べている。
・科学的問題の見極めにおける生徒の成績
・自然現象の科学的説明における生徒の成績
・科学的証拠による問題解決における生徒の成績
・科学学習における全体的成績
この調査の課題は、科学学習のさまざまな分野で各国の相対的な長所・短所を比較し、参加国の科学能力の概要を示すことである。
5. 3 PISA は科学に対する「生徒の取り組み」をどのように理解しているか
19. PISA 2006 は、科学に対する生徒の関心を測定し、科学の学習におけるこの関心に対する証拠を探すことを目指し、特に以下のことを調べている。
・生徒はどの程度、科学的トピックの学習に関心を持っているか、これらのトピックは生徒の科学探求をどの程度、支援しているのか。
・生徒はどの程度、自分が科学分野で成功を収めることができると信じているか。
・生徒はどの程度、科学を評価しているか（一般的に、自分に関し、他人の活動と比較して）。
・生徒はどの程度、科学に関心を持っているか、それはなぜなのか。
・生徒は、科学関連活動にどのくらいの時間を費やしているか。
・生徒は、環境問題について何を認識しどのような態度を示しているか。
― 173 ―

※トピックとは、幅広いテーマのこと。たとえば、エネルギー消費、生物の多様性、人間の健康など。
（『PISA2006 年調査 評価の枠組み』005-006）
20. この調査報告書では、さらに、これら各種の取り組みと生徒の社会・経済的背景に関連する因子との関係または考えられる相関関係を分析する。例えば、いくつかの分野の成績（能力）、特定の態度から明らかな取り組みの度合い、信念・動機、生徒の社会経済的背景、性別、出身、学校間・学
校内のレベル格差などの間に、相関関係が確認されるだろう。
5. 4 PISA2006 報告は政策への暗示をさらに示唆する
21. OECD によれば、PISA は因果関係を確認しようとはしていない。横断的なデータでは、それはできないからだ。OECD によると、PISA の一般的なデータ分析方法は、うまく機能している制度を調べ、これらの制度にどの程度まで一定の共通点があるかを解明するというものである。そのような特徴が成果という変数と因果因果関係があるのか、どのように関連しているかを調べるには、真の時系列研究が必要だろう。しかし EI は、その他の変数と生徒の成績との間にかかる因果関係があるかのように PISA 報告書が解釈される場合が多いことに、依然として懸念を抱いている。過去の PISA
報告書では、結果が主として生徒の成績平均値による説明という形で報告されてきた。これは因果関係を確認せずに、生徒のコンピテンシーだけが成績の予測変数であることを示唆していた。個人のコンピテンシーを基準にしなければ、いくつかの生徒グループがなぜ特定の課題でよい成績ある
いは悪い成績を収めるのかを説明できなかった。これに代わる方法は、すべての尺度（各国の、場合によっては男女別の平均、標準偏差、解答分布）で詳細に記述統計を報告し、成績、性別および社会的背景との関係を説明することだろう。個別分析により、これらの変数間の関係（すなわち、特定の変数がどの程度、さまざまなグループに影響を与えるか）を説明できるだろう。
データが時系列に収集されていくため、これは各 PISA サイクルにおいてますます可能になる。
22. 因果関係を確認したいという PISA のこの願望により、PISA2006 以降、状況に関するデータの重要性が高まっている。参加各国における科学の教育・編成・学習方法が大いに異なることを踏まえて、科学学習を取り巻く状況に関する説明を含めることが提案された。また、過去の評価で採用した年齢ベースのアプローチ（15 歳の生徒）に加えて、学年ベースのサンプルデータの利用も提案された。学習状況は学年によって、特に前期中等教育（中学）と後期中等教育（高校）との間で、大きく異なる場合がある。したがって、学年ベースのデータのほうが状況を分かりやすく示すかもし
れない。
23.

次のような質問から、科学学習に関する教育政策・制度の重要性について、重要なデータの提供を目指している。
科学学習はどのように編成されているか？（各国で、どの科目が理科系に含まれ、科学教育にどのくらいの時間を割いているか）
科学は学校でどのように教えられているか？（どのような科学教授法が利用されているか、
双方向、
実践活動、生徒による調査、モデルや応用？）
学校は科学を教える態勢をどの程度うまく整えているか？（科学教員がいるか、適切な施設を利用できるか。科学学習を促進するための活動があるか。環境問題の学習を促進する活動があるか）― 174 ―

生徒は科学関連の職業に就く準備をどの程度うまく整えているか？
これらのデータは、生徒・校長アンケートへの回答から収集される。PISA には教員アンケートがないが、OECD は PISA2006 と OECD「教員・教育・学習調査」との「実験的連結」も提案してきた。
しかし、この提案を採用している国はほとんどない。
24. 最後に、過去の評価と同様に PISA2006 も、あらゆる背景データを収集する。
2000 年以降の生徒の成績における男女差について、・ 性別と読解力
・ 性別と数学的リテラシー
・ 性別と科学的リテラシー
読解力、数学的リテラシーおよび科学的リテラシーにおける生徒の背景・成績について、・ 親の学歴・ 親の職業的地位
・ 家庭の富裕さ・ 家庭の蔵書・ 文化的所有物
・ 家庭の教育資源
・ 言語
・ 移住経験
読解力、数学的リテラシーおよび科学的リテラシーにおける学校要因と生徒の成績について、・ 学校間・学校内格差
・ 学校の方針・慣行
・ 学習プログラム
・ 学校経営（私立 / 公立、自治）・ 学校施設・設備の質
25. PISA2006 では、科学の成績だけではなく、PISA2000 や PISA2003 との比較、各領域（数学、読解力、科学）の成績も報告できるだろう。

― 175 ―

第2部

PISA の政治的利用

序26. 2006 年 9 月の PISA に関する EI/TUAC/OECD 協議セミナーの結論に基づき、EI 研究部は2007 年春、EI が PISA の政治的利用と労働組合に対するその影響を調査すべきことについて合意した。EI は加盟組合にアンケートを送付し、各労働組合を取り巻く状況において PISA がどのような影響を及ぼしているか、政治家は政策変更を主張したり、現行政策を支持したりするために、どの程度 PISA の結果を利用しているか尋ねた。また、PISA に関する解釈や見解を提示するために、各労働組合がどのような施策を講じたかも尋ねた。
27. EI はアンケート以外に、何千ものオンライン情報源を世界中で毎日監視するオンライン・メ
ディア監視機関であるメルトウォーター・ニュース（Meltwater News）とも契約した。これにより、
PISA 関連記事を含む大規模なデータベースを構築できた。
ディッテ・ソブロ（Ditte Sobro）EI 協力研究員報告
28. ほぼ 10 年前の 1998 年、EI は加盟組合に PISA 開始に関する通達を送り、生徒の成績を調査す
るこの OECD の施策を歓迎した。しかし EI は、そのような調査が政治的に利用されるおそれがあることに注意を喚起し、油断しないよう各労働組合に警告した。また EI は加盟組合に、この調査に参加し、生徒の成績に関する指標のそのような政治的利用を避けるために各労働組合が講じた施策について、EI に情報を提供するよう求めた *i。EI がこの最初の通達を書いて以来、政治状況が変化し、この間にわれわれは新しい内部分析にたどり着いた。だが、PISA の政治的利用の危険に関する
EI の予測は、的中したことが明らかになった。
29.

世界中で、政策形成方法や政治的意思決定プロセスに著しい変化が見られる。これらの変化の

1 つは、
各国政府が「証拠に基づく」政策と実施を大いに強調するようになったことだ。これはグロー
バル化など他の傾向とともに、
効率・効果改善手段としての比較調査の重視を促している。政府は「何が有効なのか（What works）」を示す証拠を求めている。したがって、OECD をはじめ、そのような証拠の提供機関が、政策立案において間接的ではあるが非常に重要な役割を果たすようになっている。まさに、PISA は政策立案者に有効な措置を教えることを目指しており、政策プロセスへのイ
ンプットとして利用されているため、政治色を帯びることはほとんど避けられない。
30.

労働組合は、この PISA の政治的利用と、そのような利用が教育や教育観に与える影響について懸念を深めている。第 1 に、メディアや政治家は PISA の結果を状況に当てはめて解釈する際、きちんと分析しないままランキングだけに焦点を当てる場合が多い。第 2 に、これと関連して、教育の質は、無数の格付けに当てはめるものの一つの「計算できる」項目に、多かれ少なかれならざるを得ず、そのために、質についての議論が PISA 報告書における格付けの問題と化してしまったわけだ。その結果、多くの国々がランキング上昇を目標に掲げて教育部門の改革を実施している。EI は、そのよ
うな上滑りの目標は教育の質や機会を脅かすものだと考える。

― 176 ―

31. しかし EI は、PISA が政府だけでなく労働組合にとっても、幅広い教育問題に対する貴重かつ重要な洞察をもたらしてくれたとも考えている。さらに、PISA は教育への関心を喚起し、教育の質の重要性に対する一般の人々の認識を新しい方法で高めた。確かに、PISA は目標や教育の質をめぐる重要な議論を引き起こした。だが EI は、PISA によって、労働組合が教育政策に関する公の議論に参加しようとする場合に、これまでにない、時にはより困難な状況に直面するようになっていることを懸念する。PISA は、特にメディアや政治家と異なる形で PISA の結果に関する解釈を提示する
ときに、労働組合にとってより困難な状況をもたらしかねない形で、教育討論を方向づけている。

労働組合に何ができるか
32. 2007 年 4 月 18 ～ 19 日にブリュッセルで開かれた第 3 回 EI 研究部年次会合で、最初の PISA
調査から 9 年を経て、EI は、労働組合が PISA に関する見解・解釈を下す際に何をしたかに焦点を合わせながら、PISA の政治的利用に関する新しい調査を実施することを合意した。

報告の視野
33. この報告の目的は、PISA の仕組みとメディアや政治家による PISA の利用を労働組合によりよく理解させ、2007 年 12 月の PISA 2006 発表に周到に備えさせることである。
34. まず EI は、より理論的なレベルでは、新しい政治情勢における現在の教育政策形成の基礎となる条件の概説を目指している。現在の政治情勢においては、伝統的なイデオロギーの役割が目立たなくなり、OECD など他の活動主体が国家政策立案に大きな影響を及ぼせるようになっている。この報告の第 1 部では、政策立案プロセスにおけるこれらの変化について論じる。次に、教育政策立案における国際機構（もっと正確に言えば OECD）の役割を取り上げる。続いて、PISA は、なぜ、どのように政治的に利用されているかを検討する。
35.

第 2 に、この文書は、この新しい政治情勢のもとで労働組合が巧みに行動するのに役立つ実用的な手段をいくつか示唆している。2007 年夏、EI は加盟組合の調査を行い、各国の状況においてPISA がどのように政治的に利用されているか、この PISA の政治的利用に異議を唱えるために労働組合自身が何をしたかを尋ねた。この文書の第 2 部では、労働組合の政治的機会がどのように変化
したか、これらの変化に対応するために労働組合自身が何をしたかに関する実例を示す。
36.

最後に、報告書の最終章では、労働組合にいくつかの勧告を示し、現在および将来の教育政策論議において、各労働組合が強力かつ有意義な発言力を維持できるようにすることを目指している。

第 1 章 舞台設定：教育政策立案の新手順
37.

世界中で、政策形成の方法や政治的意思決定過程に変化が見られる。最も重要な変化の 1 つは「証拠に基づく」政策立案の役割である。デイビッド・ブランケット元英国教育大臣（労働党）は、
2000 年に次のように主張した。
「社会科学を政策立案の中心に据えるべきだ。政府と社会調査機関との関係の大改革が必要だ――何― 177 ―

が有効か、それはなぜか、どんな政策が最も効果的かを確認するうえで、社会科学者に手助けしてもらう必要がある」※ ii
38.

科学的証拠に基づく政策へのこの関心は、統治への脱イデオロギー的な取り組みとみなすことができる。ここでは意思決定において「証拠」がますます中心的かつ明白な役割を果たすようになり、ある程度まで実用主義がイデオロギーに取って代わる※ iii。その結果、各国政府は証拠が指し示す行動に従ってさまざまな政策を組み合わせており、これによって左派と右派との政策の区別が曖昧になっている。
39.

証拠は学術研究者によって提供されるだけでなく、加盟国同士の学習、加盟国同士の研究、情報の共有、国家間の政策移転を通じても提供される。このため、現代の政策立案は、「何が有効なのか」という把握基準（paradigm）によってますます形成されるようになっている、と言われている *iv。
重要なことは「何が有効なのか」ということ
40.

証拠主義の背景にある仮定の 1 つは、調査で裏づけられた政策措置のほうが効果的である、ということだ。したがって、「何が有効なのか」を定義する主要因もまた「有効性（effectiveness）」であり、現在、これが政府の主な関心事になっている *v。
41.

一部の学者、自由主義者、労働党の政権や政治家は、「すでに多くの国家が、一般的に言って、増税がもはや選択肢とは考えられない課税レベルに達している」と主張している。だから政府は今、同じ金額からより大きな価値を引き出さなければならない。したがって、教育などの公共サービスの提供を改善したければ、政府にとって唯一の選択肢はより効果的であることしかない。政府は、いかにしてより効果的になるのか指し示してくれる証拠を求めている。このことが、説明責任や指標、標準化された測定によって「何が有効なのか」を政府が理解できるような、成績というある種の文化に拍車をかけてきたのである。
42.

その一方で、グローバル化は、より多くの要請を受ける労働市場をつくり出し、価格と有効性をめぐる熾烈な競争を促進してきた。この経済競争は政治の分野にも直接波及し、最も「効果的な」政策を実施しているのはどの国か？ どの政策が最高の「利益」をもたらすか？ などと各国は今や政策をめぐっても「競争」している。これを受けて政府は、基準点（benchmark）や成績指標といった政策手段の利用に、より多くの注意を払うようになってきている。
43.

さらに過去数十年間、公共部門で一連の改革が行われ、政府が「新公共管理（New Public

Management; NPM）」という考えを実施している *vi。成績測定と説明責任を特徴とする NPM は、
政策過程を誘導するために「証拠」への要請も活気付けてきた。
証拠の提供者
44.

新しい政策状況の出現で証拠への要請が増え、データや情報を提供する各種の活動主体は政策立案において果たす役割が高まっている。

― 178 ―

45. シンクタンクは証拠の主要な提供者である。シンクタンクは政策と調査の中間に位置し、通常、ある政治課題を支持するため中立的ではない。その他の新しい提供機関はいわゆる「仲介機関」で、政策立案者と研究者との間で仲介者を務め、情報の共有と流れを促進する *vii。OECD などの国際機
関は、まさしく「証拠」の提供者であると同時に仲介者でもあるため、国の政策立案においてますます重要な役割を果たすようになっている。
国際組織
46.

伝統的に、教育政策は国の特権として保護され、したがって国民国家の領域内で優先的に定義され実施されてきた。教育政策の形成は、国の政治家と利害関係者とのイデオロギー交渉・闘争の過程であり、これらの利害関係者は教育政策の形成を促す原動力であり、実施における主な活動主体であった。
47.

上述したような政策実施の新しい関係は、教育などの政策分野で活動する国際機関にチャンスをもたらした。歴史的に、国連機構の中で、ユネスコは、特に「国際教育局（International Bureauof Education; IBE）
」を通して、教育政策における交流を促進する任務を担っていた。その後、「世界銀行（World Bank）」が発展途上国の教育支援への関与を深め、教育政策に関する調査・交流・勧告を行うようになった。OECD と「欧州連合（European Union; EU）」は、もっと最近になってからではあるが、教育政策形成において大きな影響力を持つに至った国際的活動主体である。これらの機関、あるいはその前身は、何年にもわたって存在してきたが、教育分野への参入は比較的最近のことである。だが、これらの機関が証拠の提供によって国の教育政策立案に及ぼす影響は、すでに無視できないレベルに達している。
メディアの役割48.

現在、メディアは世論と政策立案者との対話と討論という過程を促進している。したがってジャーナリストは、政治レベルと一般大衆とを結ぶ重要な仲介者として働いている。このため、
ジャー
ナリストという職業は特別な責任を負う。この責任は、例えば「声なき人々に声を与える」「競合す
る見解を提示する」「提言とニュース報道とを区別する」「過度の単純化や誤解を避ける」「情報の正確性を吟味する」*viii などといった、ジャーナリスト活動の指針となる倫理コードあるいは優良行為として示されている。しかし、これらの原則の適用は、さまざまな理由でいつも期待通りにいくとは限らない。
49. まず、他の大多数のサービス提供者と同様に、ジャーナリストもまた商業的利益に左右される。
メディアは、あおり立てるようなニュースや、あるいは何か珍しいニュースを好む傾向がある。これが最大多数の視聴者を引きつけるからだ。このため教育も、他のあらゆる政策分野と同様に攻撃されやすい立場に置かれる。というのも、教育問題が「悪いニュース」であるか、異例であるか、厄介な問題である場合に、最も報道されるる可能性があるということを意味するからである※ ix。
50.

政策立案者と一般大衆とを結ぶ情報伝達者としてのメディアの役割を、時として複雑にするもう 1 つの要因がある。それは、特定分野に関する専門知識の不足ということである。教育は、伝統的にジャーナリストにとって一つの専門履歴 *x とみなされてこなかった。今では、専門的な教育記― 179 ―

者が増えているとわかる。
51.

すでに述べたように、メディアは、現代社会において、一般大衆と政治分野との接点として非常に重要な役割を果たしている。これによってメディアは、いわば一般大衆と政治分野との間を行き来する情報の「門番」として、一定の民主的責任を担っている。その反面、このことは、メディア、
特に編集者に、どの話題やメッセージを伝えるか、どの視点に立つか、どんなイメージを与えるかを決定したり選択するきわめて特別な権限を与えている。メディアが独立していないことも忘れてはならない。メディアのオーナーは、政治的・イデオロギー的色彩を帯びていることがあるからだ。
52. したがって、メディアによる表現は、政策立案においていっそう重要な役割を果たすようになっている。例えば、メディアが「初等教育の改革は急務」といった見出しで政策問題を提示すれば、この問題を緊急課題に仕立て上げ、何らかの政治的行為が今すぐに必要だと読者に伝えることになる。したがってメディアは、世論を形成したり表現することができ、政策立案者の民意に関する理解に影響を及ぼすこともできる。
政策の新手順における労働組合の役割
53.

労働者の代表としての労働組合の伝統的な役割は、雇用者との団体交渉や、有利な政策・法律を求めるロビー活動を通して、労働者の賃金・労働条件を確保することであった。
54. だが、労働組合を取り巻く政治情勢が変わった。政策がますますこの証拠主義によって形成されるようになる中で、データの提供者が政治的影響力を持つようになっている。つまり、労働組合の比重も、労働組合がどの程度調査に基づく議論を実際に提供し、自らの立場を裏づけることができるかによって決まるということだ。しかし、その始まりが、労働組合は産業界の一部として定義されていたため、労働組合が自らを系統立った知識の提供者とは考えられないのである。
55.

証拠の提供者になることは、労働組合にとって追加的な任務である。現在および将来の政策立案において強力かつ有意義な発言力を維持したければ、証拠の提供が重要な任務となる。これによって、労働組合の役割や、社会的対話過程における労働者の代表者という役割が変わることはない。
だが、現在の知識社会で労働者を代表し続けるためには、労働組合は、ストライキや交渉といったより伝統的な手段と併用できる、調査など「新しい」手段を必要としている。また、教員が教育に関する知識の源泉とみなされているとすれば、政策立案者は調査への教員の関与も奨励すべきだろ
う。

第2章
56.

OECD と PISA

すでに説明したとおり、EI の考えによれば、PISA、ならびに国の政策立案に対する PISA の影響は、政策立案がますます証拠に基づいて行われるようになっている状況という、この新しい政
治情勢の結果であると同時に徴候でもある。第 2 章では、OECD と PISA に焦点を合わせる。まず、OECD とその教育関連活動を概説し、なぜ PISA が政府だけではなく一般大衆からも非常に幅広い支持を獲得したかについて論じる。また、PISA に関連する方法論的問題点のいくつかを取り上げ、
PISA を政策とみなすべきか、それとも調査とみなすべきかを検討する。第 2 に、本稿執筆時点で入― 180 ―

手している情報に基づき、PISA 2006 について簡潔に説明する。
OECD はいかに機能しているか
57. 「OECD は、各国政府が政策経験を比較し、共有する問題の解決策を探し求め、優良事例を確認し、国内政策と国際政策とを調整する」*xi。
58. OECD とその活動方法は新しい政策状況に適合する。具体的に言うと、
OECD は、
相互審査（peer
reviews）など多国間の相互測定を通して、また統計指標の収集を通して証拠を提示する。どちらの作業方法も同様の行動様式に従っている。OECD は、まずデータを収集し、最優良事例を評価・確認する。そして、これらに基づき、国の政策立案にあたって証拠として利用できるような勧告を各国政府に与えているのである。
59.

大規模な国際比較や相互審査を通して最優良事例を確認することによって、OECD は加盟国のために特定の行動規範を作成できるようになってきた。OECD 自体が、「相互圧力（peer pressure）
が政策改善を促す強い動機として機能できる場であり、国際的に合意された文書・決定・勧告などを作成するフォーラム」として機能している *xii。各国政府は、最優良事例とみなされる政策を一斉に集中するよう「圧力」をかけられていると感じることがある※ xiii。
60. OECD はこの相互圧力と「ソフトな統治」を実施できる。これは OECD の任務や地位だけによるものではなく、OECD が信頼できる公平な証拠・助言提供機関とみなされているからでもある。
OECD は教育分野で加盟国に法的拘束力のある任務を課しておらず、規制や制裁を利用することはできない。勧告や指針といった「ソフトな」権力行使手段によって行動するだけである。国際比較や情報収集メカニズムを開発する OECD の能力を考えれば、この特徴は、より伝統的な政策枠組みにおいては弱みとみなされたであろうが、新しい政策環境では逆に強みになっているかもしれない。
61.

各国政府は、OECD を国内レベルでの政治討論の貴重な裏づけとみなしているため、OECD の影響を歓迎することが多い。PISA は今や政府だけでなく一般大衆にも承認されているため、政府が
PISA から撤退するのは非常に難しい。いったん PISA に参加すれば、世論は教育実績が改善しているかどうか知りたがり、政策立案者は進歩があったことを示したがるため、継続せざるを得ない。
教育の役割
62. 当初の OECD 機構には教育担当の事務総局がなかった。教育は独立した政策分野ではなく、経済開発の全体的枠組みの中の労働市場政策関連分野とみなされていたからだ *xiv。
教育活動の進歩63. 1980 年代後半から、OECD は教育分野で積極的な取り組みを開始した。これは主に一部の有力加盟国から、教育指標に関する比較可能な統計処理の充実を求める要望があったからである。米国では報告書『危機に立つ国家（A Nation at Risk: Imperatives for Educational Reform）』発表後、教育が論議を呼ぶ政治課題となっていた *xv。この報告書は、米国の教育制度は深刻な危機に瀕していると指摘した。米国政府、特に教育長官は、国際教育指標プログラムの実施を OECD に要請する― 181 ―

ことにより、米国内の討論を他国にも広め、教育の危機をめぐる討論を国際問題にしたいと考えた。
この要請は、新社会主義者のジャン・ピエール・シュベーヌマン文部大臣を代表とするフランス政府
によって支持された。同大臣はフランスの教育制度に関してより平等主義的な政策を掲げていたため、フランスのエリート主義の破綻を証明するために生徒の成績に関する指標を要求した *xvi。これは各国政府が、政策立案への「有効な措置」アプローチの出現をともかくも支持していることを明らかにしている。
64. 予算上の制約によって、政府は教育費から得られる利益により多くの注意を払わざるを得なかった。さらにグローバル化の進展に伴い、政府は教育が経済競争力の中核をなすことを理解するようになった。したがって、効果に強く焦点が当てられ、教育指標が盛んに要求されるようになった *xvii。
教育指標の開始
65. その後の数年間に、比較指標を立案するための新しい戦略について議論した結果、国際教育イ
ンディケータ事業（INES）が確立された（1988 年）*xviii。その後、この活動は質・量の両面で範囲が広がり、2002 年に OECD 教育局が創設された。
66.

ローマと同様、PISA も 1 日にして成ったわけではない。教育指標に関する OECD の作業は1990 年代半ば、一部の加盟国から「生徒の知識・技能と教育制度の実績に関する、より定期的で信頼できるデータ」がほしいという要請を受けて始まった *xix。この指標関連作業は、最終的に現在
PISA として知られる活動に発展した *xx。PISA は教育分野における主要な OECD 活動だが、類のない活動ではない。
労働組合はどこに67.

教育組合は、PISA の意思決定プロセスにおいても、その他の OECD 教育調査プロジェクトにおいても、制度化された直接的な役割を担っているわけではない。しかし、教育組合は TUAC（労働組合諮問委員会）
を通して OECD との協議構造をつくり出している。教育組合は意見を表明できる。
協議プロセスは交渉とまではいかないが、労働組合はプログラムに影響を及ぼすことができる。
PISA は政策か研究か
68. PISA が大きな影響力を持つに至ったもう 1 つの重要な原因は、その明確な政策の方向性である。
PISA が単なる調査ではないのは、重要な政策提言を含んでいるからだ。このため、PISA は政治的関心を引きやすい。政治家は PISA を参照し、あまり追加的な解釈を加えずに利用できるからである。
国別 PISA 報告は特に政策志向的であるため、国別報告と国際報告を区別することが重要である。
69. 例えば、
国際教育到達度評価学会（IEA）が 1950 年代後半から実施している TIMSS（国際数学・
理科教育動向調査）や PIRLS（国際読解力到達度調査）は、決して PISA ほど政治的関心を集めなかった。この違いの大きな理由は、PISA は政策提言を提供するが、IEA 調査はそうではないことだ。つ
まり各国政府は、IEA の結果を政治的に利用できるようにするには、独自の分析を行わなければならない。例えば、IEA は理想的な学校規模に関して勧告しない。そのため政府は、IEA データを利用して学校規模の拡大を主張したければ、さらに独自の作業を実施して論拠を組み立てなければな― 182 ―

らない。政策立案者が一般向けの決定を迅速に下したい場合は、PISA のほうが楽な選択である。なぜなら、政府はデータ分析に時間を費やす必要がなく、気に入った政策提言を選ぶだけですむからだ。
70. PISA がはるかに多くの政治的関心を引きつけているもう 1 つの理由は、教科課程に決定されるものの調査ではない（not curriculum-driven）からである。PISA は意図的に各国の教科課程や学習指導要領を取り上げていない。PISA は「学校は若者に、学校の枠を超えた生活や学習に役立つ知
識・技能の堅固な基礎を提供するうえで、どれだけ成果を上げているか」に関するテストである *xxi。
OECD は、このアプローチは「より前向きであり、若者が特定の教科課程をどの程度習得したかだ
けではなく、自分の知識・技能を用いて現実の課題に取り組めるかどうかに焦点を当てている」と強調する *xxii。
71. OECD によると、だから PISA は、
15 歳の生徒が「日常生活」に対処できるか、「現実生活の課題」に取り組む準備ができているかどうかを調べる。現実の状況に知識を実際に応用できるかどうかテストすることが重要である。しかし、生徒がこれを示せる範囲は限られている。
72. 57 カ国もの国々が参加する中で、「日常生活」の共通因子をどのように決定するか？ 日本や
ニュージーランドで日常生活や現実の課題とされるものは、メキシコやベルギーで日常生活と考えられているものとはまったく違うかもしれない。OECD が将来必要とされる技能・知識を定義すれば、各国政府は、これらの定義に合わせて教育制度を調整・改革しようとする。これは PISA が規範的圧力をかけ、強力なマスコミ報道も後押しするからだ。どんな技能が必要かを PISA がいったん定義す
れば、読み書き、数学および科学の教科課程をどのように立案するかを加盟国に言いつけることになる。つまり、PISA は特定の価値観、教育目標や政治目標を優先することになるということだ。
73. 教育効果に関する調査も、生徒向けテストが教科課程との関連性を失うにつれて「効果サイズ」（二因子間の相関関係の統計的尺度）が減少する、すなわち結論の妥当性が低下することを繰り返し示している *xxiii。数学、読解および科学のリテラシーは、明らかに、生徒が学校で学ぶ内容と密接に関連している。だが評価にあたり、所定の目標に従って生徒が教室で教わった内容と、これらの目
標の達成度との適合を調べなければ、特定の学校制度の質について多くを語れないし、教育制度の効果もよく分からない。しかし、PISA が国の教科課程を考慮に入れていないという事実は、メディアや政治家がその結果を発表・解釈する際にはほとんど忘れられている。カリキュラムを考慮しない方法を採用しなければ、PISA は実施できないと言ってよい。57 カ国もの国々の教科課程を対象に、
PISA のようなテストを実施することは不可能である。
74.

最後に、OECD は初めから、非常に有効なコミュニケーション戦略を策定してきた。PISA やOECD 作業全般の発表は、ハリー・ポッターの最新刊やマイクロソフト・ウィンドウズの新バージョンなど大きな商業的イベントの発表とほとんど同じ興奮をもって待望されている。それは、消費者にではなく、むしろ政策立案者にであるが。

― 183 ―

第3章

労働組合と PISA、これまでの経験

75. ほぼ 10 年前に EI が労働組合に油断しないよう勧告したのだが、それは、指標が政治的に利用される危険があったからだ。EI が懸念していたのは、メディアが、ランキングだけに焦点を合わせたり、あるいは政治家が政治目標・政策を宣伝するために特定の方法で調査結果を解釈したものを伝えることで、生徒の成績に関する指標が誤解されるおそれがあるということだった。
76. EI がこの最初の通達を出してから、2 回の PISA が実施された。第 3 回の結果が間もなく発表される。多くの EI 加盟労働組合が、「PISA によって労働組合の政治的機会の構造が、したがって政治的意思決定プロセスへの労働組合の関与が大きく変化し、労働組合がメディアや政治家によって提示されたものと異なる解釈やメッセージを示すのが難しくなった」と報告している。メディアや政治家は、概してランキングに主に焦点を合わせ、その結果、教育の質を成績の良し悪しの問題に歪めてしまった。そのために非常に活発な新しい議論が巻き起こっているが、労働組合は、より全体的・包括的な PISA 分析や、教育一般に関する見解を提示するのに苦労している。

PISA の誤報と誤解
77. メディアが PISA の結果を伝えるとき、その主な目的は、テスト構成、テストの基礎となる精神測定モデル、認知を測定するときの方法論的限界、統計的有意性などという、生徒の成績についての教育測定関連の専門知識を持たないような読者を引きつけ、そして引きとめておくことである。そのような特定の知識は、もちろん、PISA2003 でフィンランドがウルグアイよりも高得点を収めたことを理解するための前提条件ではない。
78. 読者に専門知識が不足しているので、メディアは解釈にあたって注意を払う必要がある。しかし、教育分野で活動するジャーナリストもまた、この専門知識を持っていないかもしれない。これは、いわゆる「パラシュート」ジャーナリストが、専門知識から引き出された公的情報を伝えるときに、困難な状況を生み出すことになる。これにより、報告がはなはだしく単純化されることになりかねない*xxiv。
79.（日本）
この一例が、PISA2003 についての日本における新聞紙面である。見出しは、一貫して、日本は低下した、日本の子どもは十分学んでいない、日本の生徒の学力（skills）は低下傾向にある、教育の質は低下していると伝えていた *xxv。第 1 回目と第 2 回目の差異は、数学の結果を除いて、統計的に誤差の範囲内だ。結果に関して、政治家や新聞紙面はきわめて政治的であった。近年、「ゆとり（ゆるやかな教育と生徒に「成長する余地」を許すこと）」に向けて教育を創造していこうとする目的で、日本の教育制度には重要な改革が施されてきた。日本の子どもたちは、ほとんどの国際学力調査において高い得点であるにもかかわらず、テストと授業時間の多さ（2002 年までは週 5 日制でなく、土曜日も授業をしていた）から高い心理的抑圧感を経験していることがはっきりしつつある。このよ
うな理由から、ゆとりという「成長する余地」作りの改革が導入されたのである。しかしながら、このような変化は学力低下をもたらす改革だという非難に行き着き、PISA の結果はこのような文脈で― 184 ―

解釈されたのである。だが、このような解釈をもたらすような、何ら統計的な根拠はない *xxvi。メディ
アとコンタクトをとってきた教員組合の報告もあるのに、メディアだけが、生徒の学力低下というコメントを付け加えたがった。メディアは、PISA に関する論調を、特定の角度から、つまり「低下」という視点から、枠付けてしまったのである。そのために、教員組合が PISA の結果を別の展望に向かって進めることをとても困難にしているのである。
80.（アイルランド）
しかし、ジャーナリストに教育問題に関する徹底的な知識がなければ、これは労働組合にチャンスをもたらす。なぜなら、労働組合にはこの専門知識があるからだ。例えばアイルランドでは、ジャーナリストが労働組合の専門知識を頼りにして、教育投資や学級規模、カリキュラム変更など報告書の特定の側面に関する説明を得た。同様に、野党の政治家も報告書に関する説明を得るために労働組合に接触した。野党は労働組合の観点に理解を示し、野党の報道官は労働組合の視点を繰り返した。
アイルランドの労働組合は、マスコミ報道は全般的に支えとなったと報告している。政治家が労働組合の意見を聞き、結果に関する労働組合の解釈や文脈づけに耳を傾けた大きな理由は、労働組合の取り組みが常に一貫していたためである。
81.（デンマーク）
しかし、それほど支えとなる有利な状況になく、公の論議でなかなか共鳴を得られない労働組合もある。例えばデンマークの労働組合は、「政府は当初労働組合の解釈に耳を傾けなかった」と報告した。
2001 年 11 月に権力を握った自由党・保守党連立政権は、すでに改革政策を開始しており、PISA の結果を大いに利用していた。そのため、労働組合が政府と異なるメッセージを提示することが非常に難しくなった。しかし、労働組合は、PISA の方法論上の陥穽を繰り返し指摘し、これを根拠に、
PISA の結果だけに基づく新たな改革の推進を牽制した。労働組合機関誌『民衆学校（Folkeskolen）』
は、PISA の結果と、政治家や有力メディアによる単純化しすぎた不十分な PISA 報道とを粘り強く批判し、報道部門の賞を受賞した。しかし、労働組合機関誌は労働組合にとって重要なメディアではあるが、問題は「すでに確信している相手に説教している」面があることだ。短期的には、PISA
が多数の方法論的問題をはらんでいることを示そうとする労働組合の試みはさほど効果を上げず、労働組合は反動的で頑固だとメディアで表現された。しかし労働組合の報告によると、この討論は今ではよりバランスの取れた包括的なものになり、大多数の教育研究者が労働組合の意見を認めて同意している。
82.（ノルウェー）
ノルウェーの労働組合は、PISA に対して断固とした姿勢を取った。PISA の結果に関する解釈・感想をメディアから求められたとき、労働組合が送った主なメッセージは、「学校および学校当局は
この結果を深刻に受け止めなければならず、結果を改善するために必要かつ可能なことをすべて実施すべきだ」というものであった。だが同時に、労働組合は PISA に関する現実的でバランスの取れた情報を与えようと努力し、「結果を誇張あるいは軽視してはならない」と述べた。労働組合は専門
PR 会社とも契約し、一般大衆の大きな共鳴を得るために効果的なメッセージを立案した。しかし、
この実に積極的な取り組みにもかかわらず、相変わらず教育大臣が政治討論で非常に大きな発言権を持ち、調査結果を並みの成績として見せかけようとし、PISA を利用して、PISA 実施前に導入さ― 185 ―

れた教育改革の必要性を支持した。
83.（オーストラリア）
労働組合が結果を利用して自らの主張を裏づけることができたため、PISA が労働組合にとって有利な新しい機会を生み出したケースもある。この例はオーストラリアで見られる。何年もの間、連邦政府と実業界の政府支持者が「学力低下論争」を助長し、「オーストラリアの教育制度は危機に瀕している」、「保護者は子どもを私立学校に通わせることによって『反対の意思表示』をし、公立学校への強い不満を表明している」、「オーストラリアはフィンランド、日本、韓国といった国々に後れを取っている」と絶えず主張してきた *xxvii。連邦政府は、標準テストが「危機」の解決策になると主張し、このたび標準テストを実施した。このテストは、すべての州が独自のテストを設定する現行制度に代わって、来年から導入される。労働組合はオーストラリアの順位が比較的高いことを引き合いに出して「学力低下論争」に反対し、その主張を裏づける証拠として PISA を利用している。しかし労働組合は、これによって連邦政府主導の「学力低下を主張する猛烈な運動」が終わったわけではな
いとしている。
84.（ポーランド）
労働組合が PISA を利用したもう 1 つの例はポーランドで見られ、この国では労働組合が PISA の結果を積極的に利用し、ポーランドの教育制度が深刻な問題を抱えていることを政府に対して「証明」した。その一方で労働組合は、実に積極的に PISA に取り組み、メディア・政治家・専門家との会議を数多く設定すると同時に、感情的にならずに PISA 討論を進めるよう奨励した。
85.（フィンランド）
しかし、実に皮肉なことに労働組合が改革や資金供給の論拠として PISA の結果を利用できなかった興味深い例が 1 つある。それは、フィンランドである。フィンランドが好成績を収めたがために、労働組合は膠着状態に陥り、教育資金の増額や教員の労働条件改善を支持するために PISA を利用することができなかった。好成績によって、労働組合は自らの主張を裏づけるために結果を利用しにくくなった一方で、政治家が新たなチャンスを得たことは間違いない。労働組合の報告によれば、資金増額を主張しようとする労働組合の試みに対し、返ってくる答えは「その必要はない、すでにいい成績を収めているのだから」である。労働組合は多少、好成績のために「罰を受けた」と感じている。
好結果にもかかわらず、PISA は逆に労働組合の政治的機会を狭めた。次の PISA 調査でフィンラン
ドの得点が下がれば、労働組合は、低下の原因は政府の「放任的」態度だと主張できる。だが労働組合は実のところ一種のジレンマに陥っている。国の得点が低ければ「教員のせい」にされ、得点が高くても労働組合は不利な状況に置かれてしまう。
86.（デンマーク）
最初に述べたように、教育問題は「悪いニュース」であるか、異例であるか、その他の点で厄介な問題である場合に報道される可能性が最も高い。これはデンマークの例からも明らかだ。われわ
れは PISA と IEA 市民教育調査（生徒の民主主義に関する知識、国家アイデンティティーや社会的一体性に関する意見・認識を調べる選択科目事項）に関するニュース報道を比較した。われわれはデンマーク語のあらゆるニュースソースの検索エンジン、インフォ・メディアで、「PISA」と「OECD」― 186 ―

または「IEA」と「市民教育」の組み合わせを含む記事を検索した。PISA の検索では 6,000 件を超えるヒットがあったが、記事の大多数で PISA が文章の従属節で言及されていたにすぎないことに触れておくべきだろう（これについてはあとで再び取り上げる）。ここで興味深いポイントは、PISA が盛んに取り上げられていたことではない。そうではなく、デンマークの子どもが IEA 市民教育調査
で最高得点を収めたにもかかわらず、IEA 市民教育調査に言及する記事が 2 本しかなかったことである。これはジャーナリズムの仕組みがどのように機能しうるかを示している。悪いニュースでなけ
れば、ニュースにならない。PISA の（悪い）結果を執拗に取り上げ、デンマーク国民に「結果がよくない」、「子どもたちは十分に読むことができない」、「学校は十分にアカデミックではない」と伝えた。ここでは、デンマークの子どもに十分な読解力がないという主張が本当かどうかについて長々と議論しない。指摘しておかなければならないことは、一般大衆が繰り返し PISA の悪い結果ばかり聞かされれば、
IEA 市民教育調査のような明るい教育関連ニュースが共鳴を得にくくなるということだ。
一般大衆はすでに、教育制度は芳しくない状態にあると聞かされているからである。
PISA に関する労働組合とメディアとの相互作用
87. 加盟労働組合に「PISA の結果発表後、それに関する解釈・感想をメディアから求められ」たかどうか尋ねたところ、24 労働組合中 9 労働組合がメディアから接触を受けなかったと報告した。カ
ナダのブリティッシュコロンビア州のメディアは、労働組合や教育研究者など、ほかにもいくつかの情報源を利用できたにもかかわらず、PISA の結果を政府筋だけに頼って脈絡付けたり解釈した。その結果、政府は PISA の好結果を利用して「定期テストと標準カリキュラムによる制度は効果的で優れている」と述べることができ、他の情報源からこれらの主張に異議を唱えられることはなかった
教育のメディア報道を調べた他の調査の結果と一致している *xxix。ジャー*xxviii。これらの調査結果は、ナリストには、ある事件をどのように報道するかを決定する自由を与えるべきであり、新聞記事に異なる見解や視点を盛り込むのは非常に望ましいことだろう。しかしカナダの例を見れば、国内の一部メディアは意図的に政府筋だけを引用することを選んだ。このような場合、メディアは競合する観点を同等に扱っていないため、ジャーナリズムの基本的倫理規範、すなわち、競合する観点をバラン
スよく取り上げるという規範に違反している。言い換えれば、メディアは調査と一般大衆との間で「門番」の役割を果たすとされていながら、調査結果に関して政府がつくり出す「誘導」に加担したのである。一見したところ、これは「メディアは悪いニュースだけを報道する」という先の主張に矛盾する。だが、ここでの主要問題は、政府が結果を「悪い結果」と「良い結果」のどちらとして大きく扱いたいかに応じて、結果に「誘導」を加えることができるということだ。
88. 誰もが教育に関する意見を持っている。ほとんどの人が教育を個人的に経験しているのだから、これは驚くべきことではない。しかし、教育に関する意見は当人の経験だけによって形成されるのではなく、明らかにメディアなどの外部情報源にも大きく左右される。したがって、政府筋だけが利用されたカナダの場合のように、メディアが 1 つの観点しか提示しなければ、明らかに報道に組織的な力点がかけられ、ほぼ必然的に人々の教育観に影響を与える。そしてメディアは、討論において誰に発言権を与えるべきかを選べるだけではなく、事件をどのように提示すべきか選択できる。つまり、話を作り上げることができる。これは PISA の政治的利用と、それに関連してメディアが果たす役割とに関する重要なポイントである。

― 187 ―

メディア報道の具体例「韓国は、生徒の学業成績レベルでは世界最高の部類に入るが、教育環境はまだ後れを取っている」（『ハンギョレ』、2004 年 12 月 8 日）
「経済開発協力機構による読解力・数学技能の最新国際ランキングで、日本の高校生
は順位を落とした」（『ジャパン・タイムズ』、2004 年 12 月 8 日）
「主要な OECD 調査によると、カナダは読解力・数学・科学で上位 6 カ国に入っている」（『ナショナル・ポスト』、2004 年 12 月 5 日）
「フィンランドのティーンエイジャーは学習技能で再び首位に立った」（『フィナンシャル・タイムズ』、2004 年 12 月 7 日）

89.

上の例のように、メディアがランキングや格付けの点から繰り返し PISA の結果を報道すれば、一般大衆に特定の教育観を植えつけることになる。教育が主として順位の高さの問題に限定され、したがって教育の質や生徒の成績を量的に測定できるようになれば、自然の成り行きで、教育問題を解決するにはランキングを上げさえすればよいということになってしまう。これもまた PISA に関する労働組合の主な関心事の 1 つである。大多数の労働組合が次のように報告している。
「PISA で提供された情報は確かに非常に有用かつ貴重だが、労働組合が特に PISA に反対している点は、
メディ
アや政治家がランキングだけに焦点を絞っていることだ。というのも、これははるかに複雑な問題を過度に単純化し、不正確に提示するからである」
PISA は終わり無きストーリーなのか
90. 最後の問題は、空前の PISA 報道によって、PISA が唯一の絶対確実な真実だという感覚が生まれていることである。われわれはオンライン・メディア監視機関のメルトウォーターを通して、「PISA」という言葉を含む約 200 本の記事を調べた。デンマークの事例の調査結果と同じく、PISA に言及する大多数の記事は、実は従属節で PISA に触れているにすぎない。PISA に関する主要記事は PISA
発表が中心であり、その後は関心が低下する。
91. だが実際には、従属節で PISA に触れているにすぎない記事のほうが、PISA を主題とする長い記事よりも、
一般大衆の教育観に大きな影響を与えるかもしれない。
「PISA によれば……」や「PISA
で明らかになったように……」といった言い回しは、PISA を読者に事実として、論争の余地のな
い 1 つの明確な証拠として提示する。これらの記事は労働市場から調査に至るすべてを取り上げ、
PISA は別の主張を支持・例証するために投入される。これは PISA が、他のすべての種類の主張を論破できる切り札となる状況を生み出した。PISA カードが切られると、他のすべての主張が一掃されてしまう。PISA の最も「危険な」メディア報道は、PISA が主題ではなく、他の主張を裏づけるために持ち出される記事だ。ここでは、おのずと増幅される強力な心理的メカニズムが働いている。
「PISA 調査が示すように……」のような記事が繰り返し掲載されると、PISA は何か決定的な真実として提示され、そのような記事を読む回数が多いほど、読者は PISA に疑問を持たなくなり、PISAの「真実性」が高まる。

― 188 ―

第4章

労働組合は何ができるか

92. この文書では、PISA がメディアや政治家にこれほど幅広く取り上げられ、政治的に利用される
ようになることができた大きな基本的要因と考えられる前提条件を概説しようと試みた。要するにPISA は、ますます証拠と有効性に焦点を合わせるようになっている新しい政策実施方法の結果であり、徴候である。これによって政治的意思決定に多くの新しい活動主体、つまり証拠の提供機関が参入し、政策立案者が有効な措置に対する各自の認識に従い、ある程度まで証拠を「うまく組み合
わせ」、「切り取り・貼り付け」できる状況が生まれている。その結果、証拠は教育政策の策定において新しい「イデオロギー的」インプットとして機能している。したがって、PISA その他の証拠の政治的利用は、現代の政策立案に固有の特徴でもある。証拠は明らかに価値判断の影響を受けるが、常に社会に対する特定の認識に埋め込まれ、それを反映するからだ。
93. これに伴い、労働組合の政治的機会が大きく変わった。PISA は労働組合にとって新しい可能性を生み出している場合もあるが、それでもやはり多かれ少なかれ、大多数の労働組合は公の論議で教育に関して主張を通すのが困難になっている。一般的に言うと、国の政治家は PISA とその勧告を、
国家教育政策を決定・規制する一種の命令と受け止めているように思える。この「PISA 論法」によって、労働組合がソーシャル・パートナーとして政策立案プロセスに参加し、考えや意見を述べるという形の協議が、ある程度困難になっている。
94. これは基本的な問題を提起する。この「PISA 論法」を打ち破るために労働組合は何ができるか？
労働組合の PISA への関わり
95. まず第 1 に、労働組合は国内レベルで積極的に PISA に関与しようと努めることが重要である。
すでに触れたように、各国調査委員会は PISA の現実の実施と追加の PISA 関連作業に責任を負っているため、PISA において重要な役割を果たす。労働組合と各国調査委員会との関係に関するアンケー
トから、調査委員会のほとんどが労働組合と接触していないことが分かっている。したがってわれわ
れは、労働組合が各国調査委員会と接触し、最近の動向や PISA 関連作業の現状に関する情報を入手できるようにするだけでなく、実務家として専門知識を提供することも勧告する。
96. これはもう 1 つの重要な勧告につながる。政策立案がますます証拠に基づいて行われるようになっている政治情勢においては、労働組合もまた証拠の提供機関となることが絶対に必要となる。いくつかの労働組合にはすでに調査部があり、調査任務はますます重要性が高まっている。労働組合
は研究機関でもシンクタンクでもないし、そうあるべきでもない。だが、労働組合が部外者向けの証
拠の提供機関をより明確に自認することが不可欠である。伝統的に、調査部の役割は内部の目的に資することであり、労働組合活動にノウハウを導入する手段とみなされてきた。だが、政策立案がま
すます科学的証拠に基づくようになる中で、調査や証拠の提示は部外者のためにも役立つようになっている。というのも、調査部は情報を労働組合に持ち込むだけでなく外部にも情報を提供し、証拠の提供機関と認められるようになる必要があるからだ。ここでも、労働組合は実務家として貴重かつ重要な証拠の源泉となるが、労働組合自身も自らをそのような機関と考える必要がある。

― 189 ―

コミュニケーションと報道対策アドバイザー
97.

政策立案はますますメディアを通じても行われるようになっているため、もう 1 つの課題は、

どうやってメディアへのアクセスを得るかということになる。だが、労働組合がほぼ一様に報告した
ように、
これは非常に難しい。したがって、労働組合は教育に取り組むジャーナリストとの関係を作り、それらのジャーナリストとのネットワークを構築するため積極的に努力することが重要である。アイルランドの例から明らかなように、ジャーナリストと良好な関係を結べば、労働組合は PISA などの部外秘資料を閲覧しやすくなるだけでなく、自らの見解や意見をメディア表現に反映させることもできる。
98.「報道対策アドバイザー」にはかなり否定的な意味合いもあるが、労働組合が目標を絞ってコミュ
ニケーションを行うことは、十分に考え抜かれた政策プロセスにおいて巧みに行動する 1 つの方法である。政治家は労働組合のコミュニケーションを利用し、好むと好まざるとにかかわらず、報道対策は現代の政策立案の一部になっている。といっても、教職員組合は「他の機関がそうしているか
らわれわれも」と単純に判断すべきではない。だが労働組合は明らかに、メディア戦略により多くの注意を払い、政治家が「誘導」を加えていることを考慮する必要がある。
研究と協力の促進
99.

コミュニケーションにあたっては、伝えるべきメッセージに実質的な内容を持たせる必要がある。一般的に言うと、今日では、メッセージは「科学的証拠に基づく」場合に限り有効である。
OECD の PISA チーム責任者であるアンドレア・シュライヒャーが言うように、「データがなければ、
あなたは何か意見を持っているただの人にすぎない」。つまり、われわれが教育それ自体が公共財であるべきだと実際に考えていても、それが「科学的証拠に基づいて」おらず、先験的な「イデオロギー的」価値に基づいていれば、政策立案者はそれを有効な主張とみなさない。労働組合は、公教育が有効に機能して有効であることを、事実に基づいて主張できなければならない。
100. EI 研究部で何度も議論したように、労働組合は、OECD だけでなくシンクタンクや政治的に任命された委員会によって提示される証拠が増える中で、重要な対抗勢力とみなされたければ、勢力と資源を結集する必要がある。ここから、どんな証拠が証拠なのかという、いくぶん哲学的ではあるが決定的に重要な問題が生じてくる。証拠の性質はさまざまだが、今までのところ、それは概して
技術的効率とか有効性という有用性に還元されている。有効性以外の変数に基づく証拠が必要である。われわれは、労働組合が多くの調査を実施すべきだと示唆しているわけではない。だが労働組
合は、大学や研究機関の学者・研究者との連携をより積極的に追求できるだろう。PISA が真実を独占しているわけではないため、反駁し、争い、異議を唱えることのできる対抗調査が必要である。
101. この作業はすでに EI 研究部で始まっているが、われわれとしては労働組合による作業強化の必要性を繰り返すことしかできない。OECD からだけでなく教育分野で活動する学者からも、教育調査に関する最新情報を得る必要がある。さらに、労働組合間で「日常的」かつ（場合によっては）地域的な連携を促進することも重要な前進だろう。似通った国家的・文化的状況で活動する労働組
合は、もっと定期的に考えや経験を交換すれば有用かもしれない。

― 190 ―

教師の権限強化
102. しかし、外部コミュニケーションと調査だけでは不十分である。内部コミュニケーション、すなわち労働組合員・教員向けのコミュニケーションの必要性・重要性を指摘しておきたい。われわ
れには、教員と直接コミュニケーションを図り、教員が PISA の結果を確実に理解し知るようにする
大きな責任がある。
103.

教員とその仕事は、PISA 発表後のみならず 1 年を通して絶えず、集中的でしばしば客観性を欠くメディア報道に基づき、公に判断・評価される。われわれはアンケートで労働組合に対し、
PISA の結果について「教員は非難されているか、それとも功績を認められているか」と尋ねた。ほ
とんどの場合、労働組合は「教員は政治家によって公に非難されている」と報告した。われわれは、教員が PISA の結果の意味を本当に知り、PISA の基礎となる前提を理解し、教員の仕事が判断される前提を間接的に理解できるようにする責任を負っている。OECD 教員調査（TALIS）を控えて、この関連の重要性が高まっている。結局、われわれは、メディアが一般大衆に何を伝えるべきか、
政治家が何をすべきかを語ることはできないが、幸いにもと言っていいだろうが、教員に事態の展開を確実に理解させることはできる。

結論
1. メディアを通して PISA が人々に影響を与えるのは、間違いない。57 の参加国において PISA は、教育方針を議論する際に参照されるようになり、このため教育関係の労働組合は、PISA に注意を払うことになった。EI は、加盟労働組合が 12 月 4 日に発表される PISA2006 報告書に備えることができるように、このガイドを製作した。
2. PISA に注意を払う理由はその他にもある。OECD と共に報告書作成に関わった統計学者と研究者
は、15 歳の生徒の成果、その経済社会的背景と、学校システムのある特徴に興味深い相関関係があることを、参加国を比較できる表にて示すことに成功した。このデータは教育関係の労働組合にとっても役立つものである。特に、PISA2003 報告書では、しっかりとした教育方針が教育の質も平等性も向上させることができると説得力をもって説明している。
3. しかし、国際比較表は、メディアによって国別ランキングという「成績一覧表（リーグ ･ テーブル）」に単純化されてしまう。また同じく、データは政治家によって政治的行動計画として使用されあるいは誤用されてしまう。そして PISA2003 の経験から学べることは、報告書の内容を事前に知りえる教
育省やその諮問機関は、彼らの目的に合うように、データを「誘導する」ということだ。
4. 教育関係の労働組合は、PISA2006 への対応の準備を、発表される 12 月 4 日まで待つべきではない。われわれは事前に報告書の内容を知ることはできないが、PISA とは何であり、何でないのかについてはかなりの程度知りえている。われわれも政府と同様にメディア、そして労働組合員に背景説明を行うことができる。また 11 月 13 日の PISA 協議は、EI 加盟労働組合が PISA に備えるのを手助けするためのものだ。メディアに対し背景説明を行う際、また労働組合のウェブサイトや労働組合のマガジンに載せる情報を準備している際には、PISA を常に視野に入れておくことが重要である。
PISA は、15 歳の生徒のある一定の学力（スキル）、対象者の社会経済的背景、そして彼らの学校シ
ステムのある特性に関して、よくてもその断片を覗かせる、簡潔な質問の組み合わせを基礎としている。前述したように、結果の相互関係と国際比較は、興味深い、ときにわくわくするようなデータを生み出すが、データのベースとなるものはとても単純なものであることを忘れてはならない。PISA― 191 ―

の結果は、教育の複雑さや幅の広さを伝えるものではない。
5. 各労働組合は、自国で使われた PISA2006 の問題のコピーを入手しておくことを強く勧める。そして、それらをメディアに見せ、このような単純な問題から導き出される結論のポイントや得られた情報の「瞬間描写（スナップショット）」という性格を理解してもらう助けにすることだ。
6. PISA の文脈は国によって異なる。EI は、各加盟労働組合で PISA を通して伝えたいメッセージを特定し、それを 12 月 4 日の前も後も、それぞれのメディアへの対応の基礎とすることを推奨する。
7. 各労働組合の最も重要な任務は、12 月 4 日の前から、そしてその後も長期にわたり、加盟労働組
合員、つまり学校の教員に、PISA についての情報を与え、PISA の知識をつけさせることである。
労働組合のウェブサイト、労働組合マガジンの記事、労働組合の会議また特別セミナーなどを通して行うことができる。
8. 労働組合による研究は、少なくとも 2 つの方面で重要である。1 つは、PISA の結果をその国の文脈に沿って分析し、労働組合の指導者と労働組合員のために説明するのに役立てることである。2 つ目は、教育の質と平等性や学生の学習成果に関するその他の研究や文献と PISA バランスよく編集することができること、また必要であれば PISA の描く全体像に疑問を投げかけることができることである。
9. 今後のことを考え、EI 加盟労働組合には、PISA の各国調査委員会や国別委員会（日本では国立
教育政策研究所）とつながりをもつことを推奨してきた。いくつかの国では、労働組合は国の PISA
委員会の作業に参加することができ、これを通じて労働組合の貢献と専門知識が尊重されるようになった。他の国では、労働組合と PISA 関係者の協力関係が構築され、労働組合が国レベルの PISA
作業プロセスの知識を得るのと同時に、PISA 側に対しプラスの影響を与えることができた。国レベル労働組合活動と、OECD レベルの EI と TUAC の活動をリンクさせることは、いつでも労働組合の活動にとってプラスとなる。
10. パリの TUAC 事務局と共同で活動している EI 研究部は、御組織の質問に答える準備が整っている。
ボブ・ハリス（事務局長上級顧問）
EI 研究部
Guntars Catlaks 統括官
Lura Figazzolo 専門協力員(Endnotes)*i Education International（1998）: OECD Study on“Student Performance”. EI 加盟組合への覚書。
Brussels: Education International*ii 下記に引用：Clegg, S.（2005）. Evidence-based practice in educational research: a critical realist
critique of systematic review of educational research. British Journal of Sociology of Education, 26（3）, 415-428.
*iii Sanderson, Ian（2002）. Evaluation, Policy Learning and Evidence-Based Policy-Making. Public
Administration, 80（1）, 1-22
― 192 ―

Solesbury, W.（2001）. Evidence-based Policy - Whence it Came and Where it’s Going（Working
Paper nr. 1）ESRC UK Centre for Evidence Based Policy and Practice, University of London.
*iv Clegg, S.（2005）. Evidence-based practice in educational research: a critical realist critique ofsystematic review of educational research. British Journal of Sociology of Education, 26（3）, 415428.
Evens, J. & Benefield, P.（2001）. Systematic Reviews of Educational Research: does the medical
model fit? British Educational Research Journal, 27（5）, 527-540*v 同書*vi Hidden Privatisation in the public education sector: preliminary report, Stephen J. Ball andDeborah Youdell, EI, Berlin, July 2007, para 3.1*vii これらの仲介機関は数多く存在する。より詳しい概観については『Evidence in Education linking research and policy』を参照のこと。
* viiiSociety of Professional Journalists: Code of ethics. 下記サイトから検索：http://www.spj.org/*ix Baker, M.（1994）. Media Coverage of Education. British Journal of Educational Studies, 42（3）,286-297*x 同書*xi OECD（2006）: The OECD Brochure. 下記サイトから検索：
http://www.oecd.org/dataoecd/15/33/34011915.pdf*xii 同書*xiii Martens, Kerstin（in press）: How to Become an Influential Actor – The‘Comparative Turn’in OECD Educational Policy. 下記所収：K. Martens, A. Rusconi & K. Leuze（Eds）: New Arenasof Education Governance – The Impact of International Organisations and Markets on Education
Policy Making, Palgrave Macmillan*xiv Martens, Kerstin（in press）: How to Become an Influential Actor – The‘Comparative Turn’in OECD Educational Policy. 下記所収：K. Martens, A. Rusconi & K. Leuze（Eds）: New Arenasof Education Governance – The Impact of International Organisations and Markets on Education
Policy Making, Palgrave Macmillan*xv Martens, Kerstin（2005）: "（Ab）using International Organizations? States, the OECD and
Educational Policy" International Studies Association 年 次 会 合 で の 発 表 論 文、Hilton Hawaiian
Village, Honolulu, Hawaii, 2005-03-05*xvi 同書*xvii Bottani, Norberto: The Background of the CERI/OECD Project on International Educational
Indicators*xviii Lingaard, B. & Grek, S. Working Paper: The OECD, Indicators and PISA: An explanation of
events and theoretical perspectives. 下記サイトから検索：http://www.ces.ed.ac.uk/PDF% 20Files/
FabQ_WP2.pdf*xix Martens, Kerstin（近刊）: How to Become an Influential Actor – The‘Comparative Turn’in OECD Educational Policy. 下記所収：K. Martens, A. Rusconi & K. Leuze（Eds）: New Arenasof Education Governance – The Impact of International Organisations and Markets on Education
Policy Making, Palgrave Macmillan― 193 ―

*xx 同書*xxi http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/27/37474503.pdf*xxii 同書
*xxiii Van Damme, Jan & al.（2005）: The effects of student, class and school characteristics on
TIMSS 1999 Mathematics Achievement.
*xxiv http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/51/27/37474503.pdf*xxv The Japan Times, 4 December 2004
*xxvi Tsuneyoshi, Ryoko（2004）: The New Japanese Educational Reforms and the Achievement“Crisis”Debate. Educational Policy, 18（2）, 364-394*xxvii Business Council of Australia. 下記サイトから検索：
http://www.bca.com.au/Content.aspx?ContentID=101154*xxviii Stark, Michelle（2006）. Testing, testing, Read All About It: Canadian Press Coverage of
the PISA Results. Canadian Journal of Education, 29（1）, 49-69*xxix Ungerleider, Charles（2006）: Government, Neo-liberal Media and Education in Canada.
Canadian Journal of Education,（29）1, 70-90< 訳：福田誠治 >― 194 ―

11．PISA2006: 教育か政治か？
教育インターナショナルと OECD 内のその加盟機関やパートナー国は、PISA の結果が政治問題化していることに関心を強めている。
最新の PISA2006 の結果の公表にともない、教育学者は世界中で同じ物語が展開されるのを目撃してきた。生徒の成績が首位に近い国では、政治家が喜び、彼らの教育政策らしきものの手柄とする。
成績が低い国では、政治家が学校組織や教員の業績不振を批判する。どちらの状況においても、
メディ
アの報告はランキングに焦点を当てる傾向があり、単なるリーグテーブル形式のアプローチをとる。
「PISA は、国や制度の実績のランキングという以上に、時として、これまで報道されてきた通りのものだった。我々は当然問うことができる。PISA は単なるメディア現象になってしまったのか、と。
」
教育インターナショナル事務局長、フレッド・ヴァン・リューエンに聞いた。
彼は、保護者や為政者に、こうした報告を懐疑的な視点で見るように勧めている。
「教育は複雑であり、数人の子どもが勝者であり、その他の子どもが敗者であるという描き方をされるスポーツの成績のようにはなりえない。
」ヴァン・リューエンは言う。
OECD 加盟国 30 カ国とパートナー国 27 カ国における 3 年毎の実施で、
PISA は 15 歳児の読解力と、数学的、科学的リテラシーを試験する。教育インターナショナルは、教育における国際比較研究や、質的な問題点や公平性の問題点を浮き彫りにするという PISA の長所を歓迎している。しかしながら、
PISA は、特定の生徒の集団が一連の問題にどのように回答するかの寸評を提供できるだけである。
それは、いかなる国の教育状況の全貌や微妙な差異も描写しておらず、また描写することもできない。
ヴァン・リューエンによれば、教職員労働組合員は、PISA での高順位の獲得という目標とともに政府が教育改革を実施する時来るのではないかと大きく懸念している。
「このような表面的な目標は、教育の質や、万人のための教育へのアクセスを深く脅かしている。
」彼は加えて言った。
教育インターナショナルは、OECD の基本にある、教育制度は、過度に競争的な世界市場において、労働市場の需要を満たすという目的に焦点を当てるべきであるという仮説に疑問を抱いている。
「学校に通うことは稼ぐために学ぶということ以上のことであるべきである。我々は、生徒の将来
は単なる労働者ではなく地球市民であるということを考慮に入れ、より包括的で丸みのある教育アプ
ローチを提唱する。
」ヴァン・リューエンは言った。
2007 年 12 月 4 日 EI ニュースレターより< 訳：谷口利律 >― 195 ―

12．小学校「国語」教科書に紹介されている児童書一覧― 196 ―

― 197 ―平成２３年度版『みんなと学ぶ 小学校 国語』（学校図書）紹介図書一覧＊平成２３年度版『みんなと学ぶ 小学校 国語』（学校図書）内の「読書案内」で紹介されている図書一覧。

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ふしぎなたけのこ

松野正子

ジャイアント・ジャム・サンド

ジョン・ヴァーノン・ロード

ダンゴムシみつけたよ

皆越ようせいきつねのかみさま

あまんきみこおおきなきがほしい

さとうさとるはちうえはぼくにまかせて

ジーン・ジオン

瀬川康男

福音館書店

1982年

アリス館

1982年

1,365円

ポプラ社

2002年

1,260円

酒井駒子

ポプラ社

2003年

1,155円

むらかみつとむ

偕成社

安西徹雄

もりひさし

840円

1983年

1,050円

マーガレット・ブロイ・グレア
ペンギン社
ム

1984年

1,260円ライギョのきゅうしょく

阿部夏丸

村上康成

講談社

1999年

1,155円中国の民話 王さまと九人のきょうだい

君島久子

赤羽末吉

岩波書店

1981年

1,260円キャラメルの木

上条さなえ

小泉るみ子

講談社

2004年

1,600円番ねずみのヤカちゃん

リチャード・ウィルバー

大社玲子

福音館書店

1992年

1,365円ネコのタクシー

南部和也

さとうあや

福音館書店

2001年

1,260円はじめてのキャンプ

林明子

福音館書店

1984年

1,260円

あかてぬぐいのおくさんと７人のなかま

イ・ヨンギョン

福音館書店

1999年

1,575円

うんぴ・うんにょ・うんち・うんご

村上八千世

ほるぷ出版

2000年

1,260円㧞ᐕ
２上『読書あんない』

松岡享子

かみやにじ
せべまさゆき２�『読書あん内』
どうぐ

加古里子

おとうとは青がすき アフリカの色のお話 イフェオマ・オニェフル
せんたくかあちゃん

瑞雲舎

2001年

1,260円偕成社

2006年

1,260円

福音館書店

1982年

840円

長新太

福音館書店

1984年

840円

山西ゲンイチ

徳間書店

2002年

1,575円

冨成忠夫 茂木透

福音館書店

1990年

945円

評論社

2005年

1,365円

文研出版

2003年

1,260円さくまゆみこさとうわきこめのまどあけろ谷川俊太郎

そばかすイェシ

ミリヤム・プレスラー

ふゆめがっしょうだん

長新太

なんでもふたつリリー・トイ・ホン

ふたりのさっちゃん

福田岩緒

斎藤尚子

せきふゆみ

㧟ᐕ
３上『読書案内』
ともだちや

内田麟太郎

水のぼうけんアーサー・ドロス

降矢なな

ながいながいペンギンの話

いぬいとみこずいとん先生と化けの玉

那須正幹

かきねのむこうはアフリカ

バルト・ムイヤールト

佐伯愛子

チムとゆうかんなせんちょうさん

エドワード・アーディゾーニ

せたていじ

偕成社

1998年

1,050円リブリオ出版

2002年

1,575円理論社

1989年

1,050円

長谷川義史

童心社

2003年

1,365円アンナ・ヘグルンド

ほるぷ出版

2001年

1,470円

福音館書店

2001年

1,365円講談社

1998年

1,470円

岩崎書店

2001年

2,310円神鳥統夫
山田三郎

３�『読書案内』つるばら村のパン屋さん

茂市久美子

世界の鳥の巣の本

鈴木まもる

中村悦子

ドングリ山のやまんばあさん

富安陽子

大島妙子

理論社

2002年

1,365円にんきもののひけつ

森絵都

武田美穂

童心社

1998年

945円

ちびドラゴンのおくりもの

イリーナ・コルシュノフ

酒寄進一

伊東寛

国土社

1989年

1,260円

大どろぼうホッツェンプロッツ

プロイスラー

中村浩三

偕成社

1991年

945円

雪渡り

宮沢賢治

たかしたかこ偕成社

1990年

1,680円

じっぽ

たつみや章

広瀬弦

あかね書房

1994年

1,155円― 198 ―

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㧠ᐕ
�上�読書���
花のき村と盗人たち

新美南吉

チョコレート工場の秘密

ロアルド・ダール

旅のくつ屋がやってきた

小倉明

エジプトのミイラ

アリキ

口で歩く

丘修三

柳瀬尚紀

さいとうよしみ

小学館

2005年

1,470円クェンティン・ブレイク

評論社

2005年

1,480円

小林ゆき子

アリス館

2004年

1,260円

あすなろ書房

2000年

1,470円

小峰書店

2000年

1,260円文芸社

2008年

1,365円童心社

1983年

1,575円

神鳥統夫
立花尚之介

日本語ですぐに読める 中国の八つのお小川厚子
話���読書���
あつおのぼうけん

田島征彦 吉村敬子

天才コオロギ ニューヨークへ

ジョージ・セルデン

あすなろ書房

2004年

1,575円

マヤの一生

椋鳩十

ポプラ社

1980年

1,575円なくしてしまった魔法の時間

安房直子

偕成社

2004年

2,100円

沢田としき

朔北社

2007年

1,365円フィル・ガーナー

童話館出版

1996年

1,470円吉田新一

ガース・ウイリアムズ

いのちのなぞ 上の巻

越智典子

学校ねずみのフローラ

ディック・キング・スミス

音楽をききながら読む本

現代児童文学研究会／編

偕成社

1990年

1,260円

怪談

小泉八雲

偕成社

1991年

735円

お米は、なぜ食べあきないの？

山口進

アリス館

1999年

1,365円

おーい ぽぽんた茨木のり子他／編

福音館書店

2001年

2,520円

ペドロの作文アントニオ・スカルメタ

アリス館

2004年

1,365円

月の砂漠をさばさばと

北村薫

新潮社

1999年

1,470円ナム・フォンの風

ダイアナ・キッド

佐藤真紀子

あかね書房

2003年

1,260円鹿よ おれの兄弟よ神沢利子

G.D.バウリーシン

福音館書店

2004年

1,785円ブンダバー

くぼしまりお

佐竹美保

ポプラ社

2001年

1,029円

山椒大夫・高瀬舟

森鷗外

偕成社

1980年

735円

ポテト・スープが大好きな猫

テリー・ファリッシュ

バリー・ルート

講談社

2005年

1,785円

わたしの母さん

菊池澄子

山根旭

北水

2006年

1,500円川は生きている

富山和子

講談社

1994年

1,260円クローディアの秘密

E.L.カニグズバーグ

松永ふみ子

岩波書店

1981年

525円

弟の戦争

ロバート・ウェストール

原田勝

徳間書店

1995年

1,260円机のなかの竜の森

ほんだみゆき

ポプラ社

2003年

997円

谷口由美子

㧡ᐕ
�上�読書���

宇野和美

もりうちすみこアルフォンソ・ルアーノ

���読書���

村上春樹

岡本順

― 199 ―

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㧢ᐕ
�上��書���
えりなの青い空

あさのあつこみみずのカーロ シェーファー先生の自
然の学校

今泉みね子

バスラの図書館員

ジャネット・ウィンター

魔女の宅急便

角野栄子

１２歳たちの伝説

後藤竜二

アンネ・フランク 「隠れ家」で日記を書き
キャロル・アン・リー
続けた少女

こみねゆら

毎日新聞社

2004年

1,299円

合同出版

1999年

1,365円晶文社

2006年

1,680円

林明子

福音館書店

1985年

1,575円鈴木びんこ

新日本出版社

2000年

1,575円偕成社

2003年

1,260円長田弘

橘高弓枝

����書���
精霊の守り人

上橋菜穂子

偕成社

1996年

1,575円西の魔女が死んだ

梨木香歩

二木真希子

小学館

1996年

1,228円

ミカ！

伊藤たかみ

理論社

1999年

1,575円このすばらしい世界

山口タオ

葉祥明

講談社

2002年

1,365円葉の裏で冬を生き抜くチョウ

高柳芳恵

村山純子

偕成社

1999年

1,260円ホビットの冒険

J.R.R.トールキン

瀬田貞二

岩波書店

1990年

2,650円ヒットラーのむすめ

ジャッキー・フレンチ

さくまゆみこハッピーノート

草野たき

ともこエヴァーソン

鈴木出版

2004年

1,470円

福音館書店

2005年

1,470円78�

― 200 ―

平成１７年度版『ひろがる言葉 小学国語』（教育出版）紹介図書一覧＊平成１７年度版『ひろがる言葉 小学国語』（教育出版）内の「もっと読みたい」で紹介されている図書一覧。
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２�『もっと 読みたい 本とあそぼう ことばがはず��と�出す�う�きだす！』キャベツくん長新太

文研出版

あいうえおにぎり

ねじめ正一

ねぎぼうずのあさたろう

飯野和好

福音館書店

どんどん どんどん

片山健

文研出版

ドオン！

山下洋輔

長新太

福音館書店

おかえし

村山桂子

織茂恭子

福音館書店

いとうひろし偕成社㧟ᐕ��『もっと読みたい ぼう�ん大すき ��の世�へ出�！』
もりのへなそうる

わたなべしげおやまわきゆりこ

福音館書店

きっとみずのそば

石津ちひろ

荒井良二

文化出版局

黒い島のひみつ タンタンの冒険旅行

エルジェ（川口恵子／訳）

ふしぎの国のアリス

ルイス・キャロル（まだらめ三保／訳）

チムとゆうかんなせんちょうさん

エドワード・アーディゾーニ（せたていじ
／訳）

福音館書店

カテリーナのふしぎなお話

エルサ・モランテ（河島英昭／訳）

岩波書店

ペンギンたんていだん

斉藤洋

大あらし

デイヴィッド・ウィーズナー（江國香織／
訳）

福音館書店
山本裕子

高畠純

集英社

講談社
ＢＬ出版

㧠ᐕ
��『もっと読みたい チャ�ンジャー！ゆめをかなえた��の話。』
２０世紀のすてきな女性たち２ 文に生越水利江子他
きる絵に生きる

岩崎書店

あしたにトライ

成田真由美

アリス館

手にことばをのせて ある手話劇団の記録

七尾純

やまとゆきはら 白瀬南極探検隊

関屋敏隆

斉藤晴臣

あかね書房
福音館書店

― 201 ―

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⊒ⴕᚲ

宇宙をみたよ！

毛利衛／監修 宙野素子／文・構成

偕成社

杉原千畝物語 命のビザをありがとう

杉原幸子 杉原弘樹

金の星社

マザー・テレサ かぎりない愛の奉仕

沖守弘

くもん出版

㧡ᐕ
���も�と�みたい �話�る�との��
遠野物語

柳田国男／文 鵜飼久市／抄訳

高野玲子

星の環会

怪談

小泉八雲

八郎

斎藤隆介

滝平二郎

福音館書店

２１世紀に残したい沖縄の民話２１話

遠藤庄治

安室二三雄

琉球新報社

日本のむかしばなし

瀬田貞二

瀬川康男 梶山俊夫

のら書店

銀のしずく降る降る

知里幸恵／編訳 知里むつみ／修訳

横山孝雄

星の環会

竹取物語

今西祐行／編

安泰他

小峰書店

偕成社

㧢ᐕ
���も�と�みたい 世界をも�と知るために 世界��ばたけ�
世界の学校

小松義夫／監修 小野沢啓子／文

小峰書店

炎の秘密

ヘニング・マンケル（オスターグレン晴
子／訳）

講談社

トットちゃんとトットちゃんたち

黒柳徹子

講談社

ブータンの朝日に夢をのせて ヒマラヤの王国で真の国際協力をとげた西岡京 木暮正夫
治 物語
シンタのあめりか物語
八束澄子

こぐれけんじろう

くもん出版

小泉るみ子

新日本出版社

国境をこえた子どもたち

今西乃子

浜田一男／写真 風川
あかね書房
恭子／絵

パウラちゃんのニッポン日記

高橋幸春

田中和生

世界の子どもたち

アナベル・キンダスリー バーナバス・
キンダスリー／編

国土社
ほるぷ出版
���

― 202 ―

平成２３年度版『ひろがる言葉 小学国語』（教育出版）紹介図書一覧＊平成２３年度版『ひろがる言葉 小学国語』（教育出版）内の「本を読もう」「○年生で読みたい本」で紹介されている図書一覧。
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⊒ⴕᚲ㧝ᐕ
��『一ねん�いで よみたい �ん① え�んを ひらこう』
もりのなか

マリー・ホール（まさきるりこ／訳）

福音館書店

きょだいなきょだいな

長谷川摂子

とべバッタ

田島征三

偕成社

あめふり

さとうわきこ福音館書店

ちょうちょうひらひら

まどみちお

くろねこかあさん

東君平

福音館書店

やさいのおなか

きうちかつ

福音館書店

だれだかわかるかい？むしのかお

今森光彦

福音館書店

どうぶつのあしがたずかん

加藤由子／文 中川志郎／監修

ヒサクニヒコ岩崎書店

バナナ

天野實／監修斎藤雅緒

フレーベル館

まえむき よこむき うしろむき

鈴木まもる

金の星社

くんちゃんのはじめてのがっこう

ドロシー・マリノ（まさきるりこ／訳）

ペンギン社

はたらくじどうしゃ ①～④

山本忠敬

福音館書店

はたらくくるまみちをつくる

こもりまこと教育画劇

降矢ななにしまきかやこ

福音館書店

こぐま社

��『はたらく じどう�』��『りすの わすれもの』
ばけくらべ

松谷みよ子

瀬川康男

子リスのアール

ドン・フリーマン（やましたはるお／訳）

福音館書店
BL出版

��『うみ�の ながい た�』
風にふかれて

今江祥智

長新太

ＢＬ出版

北極のムーシカ ミーシカ

いぬいとみこ瀬川康男

理論社

��『みぶりで つたえる』
エズラ・ジャック・キーツ パット・シェー
ル（さくまゆみこ／訳）

徳間書店

ふたりはともだちアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局

かえるくんのこわい夜

マックス・ベルジュイス（清水奈緒子／訳）

セーラー出版

ぼくのいぬがまいごです！
��『お�がみ』― 203 ―

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⊒ⴕᚲ

���おじさんの かさ�
おとうさん おはなしして

佐野洋子

理論社

���一�生� よみたい 本��
だいこんどのむかし

渡辺節子

二俣英五郎

ほるぷ出版

びんぼうがみとふくのかみ

大川悦生

長谷川知子

ポプラ社

てぶくろ ウクライナ民話

内田莉莎子／訳

エウゲーニー・ラチョフ

福音館書店

みみずのたいそう

市河紀子

西巻茅子

のら書房

あのときすきになったよ

薫くみこ

飯野和好

教育画劇

ろくべえまってろよ

灰谷健次郎

長新太

文研出版

ライギョのきゅうしょく

阿部夏丸

村上康成

講談社

だめよ、デイビッド！

デイビッド・シャノン（小川仁央／訳）

評論社

だってだってのおばあさん

さのようこ

フレーベル館

えんぴつびな

長崎源之助

やこうれっしゃ

西村繁男

福音館書店

おしいれのぼうけん

古田足日 田畑精一

童心社

わゴムはどのくらいのびるかしら？

マイク・サーラー（岸田衿子／訳）

ジェリー・ジョイナー

ほるぷ出版

がたごとがたごと

内田麟太郎

西村繁男

童心社

ふゆめがっしょうだん

長新太

冨成忠夫 茂木透

福音館書店

ほんとのおおきさ動物園

小宮輝之／監修福田豊文

学研

いいことってどんなこと

神沢利子

片山健

福音館書店

いやいやえん

中川李枝子

大村百合子

福音館書店

山本忠敬

福音館書店

長谷川知子

金の星社

���一�生� よみたい 本� の�もの いろいろ�
しょうぼうじどうしゃじぷた

渡辺茂男

ヴァ－ジニア・リー・バ－トン（村岡花子／訳）
ヴァ－ジニア・リー・バ－トン（石井桃子
はたらきもののじょせつしゃけいてぃー／訳）
いたずらきかんしゃちゅうちゅう

きかんしゃやえもん
マイク・マリガンとスチーム・ショベル
スモールさんののうじょう
ちいさいしょうぼうじどうしゃ

阿川弘之

福音館書店
福音館書店
岡部冬彦

ヴァ－ジニア・リ－・バ－トン（石井桃子／訳）
ロイス・レンスキー（わたなべしげお／訳）
ロイス・レンスキー（わたなべしげお／訳）

ブルくんダンプくん

谷真介

かっこいいぞハイパーレスキュー

伊藤久巳

岩波書店
童話館出版
福音館書店
福音館書店

山本忠敬

偕成社
イカロス出版― 204 ―

ᦠฬ
ひこうじょうのじどうしゃ૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

山本忠敬

⊒ⴕᚲ
福音館書店

㧞ᐕ
２��ひっこして きた みさ�
ひなこちゃんと歩く道

岡田なおこ

まるおたお

童心社

まねっこルビーペギー・（ひがしはるみ／訳）

徳間書店

すみれとあり矢間芳子／作 森田竜義／監修

福音館書店

スミレとアリ 花のたね・木の実のちえ２

多田多恵子／監修 ネイチャー・プロ編
集室／編

偕成社

２��すみれと あり�

２��きつねのおきゃくさま�
ふうたのほしまつり

あまんきみこ

山中冬児

あかね書房

千年ぎつねの春夏コレクション

斉藤洋

高畠純

佼成出版社

２��鳥の ちえ�
カラスのくらし

菅原光二

あかね書房

鳥の巣いろいろ

鈴木まもる

偕成社

２��二年�� �みたい 本 ��
おそばのくきはなぜあかい

石井桃子

初山滋

岩波書店

やまんばのにしき

松谷みよ子

瀬川康男

ポプラ社

真島節子

こぐま社

スズキコージ

福音館書店

あがりめさがりめ
かぞえうたのほん岸田衿子

いぬうえくんとくまざわくん１ いぬうえく
きたやまようこんがやってきた
たばたせいいち 先天性四肢障害児父
さっちゃんのまほうのて
母の会

あかね書房
偕成社

あのね、わたしのたからものはねユードリイ（川合知子／訳）

ミル

偕成社

かわいそうなぞう

土家由岐雄

小林和子

金の星社

チロヌップのきつね

高橋宏幸

金の星社

かさ

太田大八

文研出版

ぼくはめいたんてい１ きえた犬のえチムとゆうかんなせんちょうさん

マージョリー・ワインマン・シャーマット
M.シマント（光吉夏弥／訳）
エドワード・アーディゾーニ（せたていじ
／訳）

大日本図書
福音館

くつなおしの店

アリソン・アトリー（松野正子／訳）

こみねゆら

福音館

こいぬがうまれるよジョアンナ・コール（つぼいいくみ／訳）

ジェローム・ウェクス
ラー

福音館

トマトのひみつ山口進

福音館― 205 ―

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

たんぽぽ

平山和子／文・絵 北村四郎／監修

福音館書店

じめんのうえとじめんのした

アーマ・ウェバー（藤枝澪子／訳）

福音館書店

ビバリーとしょかんへいく

アレクサンダー・スタッドラー（まえざわ
あきえ／訳）

文化出版局

２���年生� �みたい � � �葉� あそぼう�
ことばあそびうた

谷川俊太郎

瀬川康男

福音館

あいうえおおかみ

くどうなおこ保手浜孝

小峰書店

かさぶたってどんなぶた あそぶことば 小池昌代

スズキコージ

あかね書房

これはのみのぴこ

谷川俊太郎

和田誠

サンリード

なぞなぞあそびうた

角野栄子

スズキコージ

のら書店

わははは！ ことばあそびブック こんにちワニ

中川ひろたかスズキコージ

PHP研究所

しりとりあいうえお石津ちひろ

はたこうしろう偕成社

まさかさかさま動物回文集

石津ちひろ

長新太

河出書房新社

２��さけが大きくなるま��
サケのたんじょう

桜井淳史

あかね書房

サケ観察事典

小田英智

桜井淳史

偕成社

ぼうしをかぶったオニの子

川崎洋

飯野和好

あかね書房

たいせつなこと

マーガレット・ワイズ・ブラウン（うちだやレナード・ワイスガード
やこ／訳）

フレーベル館

りゅうのめのなみだ

浜田廣介

太田大八

ひさかたチャイルド

おばけばなし

千葉省三

小松久子

文研出版

赤い鳥２年生

赤い鳥の会

市居みか

小峰書店

２��わにのおじいさんのたからもの�

２��ないた赤おに�

２��きつつき�
やさしいこうさく ①～⑫

竹井史郎

小峰書店

木村裕一の手作りおもちゃのかがく館
①～⑫

木村裕一

ほるぷ出版

フレデリックレオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

おんがくかいのよる

たしろちさと

ほるぷ出版

２��アレクサンダと�んまいね�み�

２��ちょうちょだけに�な�なくの�
もりのがっしょうだん

たかどのほうこ飯野和好

２��せかいのあいさつ�

― 206 ―

教育画劇

ᦠฬ
世界のあいさつ૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

長新太／文・絵 野村雅一／監修

⊒ⴕᚲ
福音館書店

�下�二年生で�みたい本��
ねこのおんがえし

中川李枝子

山脇百合子

きょうはみんなでクマがりだ

マイケル・ローゼン／再話（山口文生／
ヘレン・オクセンバリー 評論社
訳）

なんげえはなしっこしかへがな

北彰介

のはらうた

くどうなおこ童話屋

スイミー

レオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

１ねん１くみ１ばんワル

後藤竜二

ピーターのいすキーツ（木島始／訳）

おおきくなるっていうことは中川ひろたか村上康成

童心社

ちいちゃんのかげおくり

あまんきみこ

上野紀子

あかね書房

あかいふうせん

イエラ・マリ

ほるぷ出版

番ねずみのヤカちゃん

リチャード・ウィルバー（松岡享子／訳） 大社玲子

福音館書店

みしのたくかにと

松岡享子

こぐま社

おちばのしたをのぞいてみたら…

皆越ようせいポプラ社

みえないってどんなこと？

星川 ひろ子

岩崎書店

コロコロどんぐりみゅーじあむ

いわさゆうこ

庭の１年

たかはしきよし／文・絵 菱山忠三郎／
監修

偕成社

巣をつくる あなをほる 虫の子育て

アンネ・メッラー（今泉みね子／訳）

岩波書店

はがぬけたらどうするの？

セルビー・ビーラー（こだまともこ／訳）

太田大八

長谷川知子

のら書房

銀河社

ポプラ社
偕成社

大社玲子

大社玲子

アリス館

ブライアン･カラス

フレーベル館�下�二年生で�みたい本� むかしのお話を�もう�
十二支のはじまり

岩崎京子

二俣英五郎

教育画劇

チワンのにしき

君島久子

赤羽末吉

ポプラ社

ちからたろういまえよしとも

田島征三

ポプラ社

三びきのこぶた瀬田貞二／訳

山田三郎

福音館書店

おおかみと七ひきのこやぎ

瀬田貞二／訳

わらのうし

内田莉莎子

ワレンチン・ゴルディ
チューク

福音館書店

ガラスめだまときんのつののやぎ

たなかかなこ／訳

スズキコージ

福音館書店

うまかたやまんば

おざわとしお／再話

赤羽末吉

福音館書店

こども世界の民話 上・下

君島久子 内田莉莎子 山内清子

鈴木悠子

実業之日本社

ねずみのすもう

神沢利子

赤羽末吉

偕成社

福音館書店

― 207 ―

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ㧟ᐕ����し�ムころりん�
放課後の時間割岡田淳

キイッちゃんののばらひめ

薫くみこ

偕成社
高田理香

理論社

���めだか�
めだかのくらし

草野慎二

あかね書房

メダカ観察事典

小田英智

草野慎二

偕成社

アナグマのもちよりパーティ

ハーウィン・オラム（小川仁央／訳）

スーザン・バーレイ

評論社

おばあちゃんのちょうちょバーバラ・ヨース（ふくもとゆきこ／訳）

ジゼルポター

BL出版

湊秋作

中川雄三

福音館書店

���わす�ら�ないおくりもの�����のスケーター �まね�
ヤマネはねぼすけ？
���三年生��みたい本��
とらとほしがきパク・ジェヒヨン／再話（おおたけきよみ／訳）

日本のむかしばなし

瀬田貞二

瀬川康男 梶山俊夫

のら書房

せんりゅうのえほん

西本鶏介／編

斎藤隆夫

すずき出版

２年２組はいく先生 松井ばしょうくん

那須正幹

はたこうしろうポプラ社

ペレのあたらしいふく

エルサ・ベスコフ（小野寺百合子／訳）

五月は花笠！

後藤竜二

おきなわ・メッセージ つるちゃん

金城明美

まちんと

松谷みよ子

木のうた

イエラ・マリ

ほるぷ出版

雨、あめ

ピーター・スピアー

評論社

あしたからは名探偵

杉山亮

中川大輔

火曜日のごちそうはヒキガエル

ラッセル・エリクソン（佐藤凉子／訳）

ローレンス・ディ=フィオ
評論社
リ

チム・ラビットのぼうけん

A.アトリー（石井桃子／訳）

中川宗弥

かっぱのぬけがら

なかがわちひろ理論社

いのちのカプセル まゆ

新開孝／編

ポプラ社

としょかんライオン

ミシェル・ヌードセン（福本友美子／訳） ケビン・ホークス

岩崎書店

小さいおばけオトフリート・プロイスラー／作（はたさわゆうこ／訳）

光村教育図書

福音館書店
福田岩緒

新日本出版社
絵本「つるちゃん」を出版する会(高文研)

司修― 208 ―

偕成社

偕成社

童心社

フランツ・ヨーゼフ・トリッ
徳間書店
プ

ᦠฬ
ひらがないろは૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

東京学芸大学文字絵本研究会／編⊒ⴕᚲ
日本地域社会研究所

３��三��で�みたい本� いのちの�み�
ずーっとずっとだいすきだよ

ハンス・ウィルヘルム（久山太市／訳）

評論社

おじいちゃんがおばけになったわけ

キム・フォップス・オーカソン（菱木晃子
エヴァ・エリクソン／訳）

あすなろ書房だいじょうぶだいじょうぶ

いとうひろし講談社

おじいちゃんのごくらくごくらく

西本鶏介

長谷川義史

すずき出版

おじいちゃんの口笛

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

アンナ・ヘグルンド

ほるぷ出版

おじいさんのハーモニカ

ヘレン・グリフィス（今村葦子／訳）

ジェイムス・スティーブンソン

あすなろ書房おばあちゃんのすてきなおくりもの

カーラ・スティーブンズ（掛川恭子／訳） イブ・ライス

のら書店

ぼくはねこのバーニーがだいすきだった ジュディス・ボースト（中村妙子／訳）

エリック・ブレグバット偕成社

ぼくのいのち

細谷亮太

永井泰子

岩崎書店

忘れても好きだよ おばあちゃん

ダグマー・ミュラー（ささきたづこ／訳）

フェレーナ・バルハウス あかね

３��くらしと絵文字�
最新 記号の図鑑

村越愛策／監修

あかね書房

世界のマーク 由来や意味、英語がわ
太田幸夫／監修
かる３５３点

主婦の友社

３��モチモチの木�
小さな小さな海

岩瀬成子

長谷川集平

理論社

ベロ出しチョンマ

斎藤隆介

滝平二郎

理論社

ぽたぽた

三木卓

オノビン

大日本図書

もしもねこがしゃべったら…？

クロード・ロワ（石津ちひろ／訳）

海谷泰水

長崎出版

あのひの音だよおばあちゃん

佐野洋子

３��のらねこ�フレーベル館

３���ちらが�たまごでしょう�
みんなで実験楽しく科学あそび ①～⑩ 村田道紀

関戸勇

偕成社

３��おにたのぼうし�
車のいろは空のいろ

あまんきみこ

北田卓史

ポプラ社

まゆとおに

富安陽子

降矢なな

福音館書店

３���い��、�まい���
ことばがいっぱい なまえのことば

五味太郎

ことば観察にゅうもん

米川明彦

偕成社
祖父江慎

３��三��で�みたい本��― 209 ―

福音館書店

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲランパンパン

マギー・ダフ／再話（山口文生／訳）

ホセ・アルエゴ他

評論社

やまなしもぎ

平野直／再話

太田大八

福音館書店

虫めづる姫ぎみ

森山京

村上豊

ポプラ社

てんぷらぴりぴり

まどみちお

杉田豊

大日本図書

しゃべる詩あそぶ詩きこえる詩

はせみつこ

飯野和好

冨山房

じっぽ まいごのかっぱはくいしんぼう

たつみや章

広瀬弦

あかね書房

おかあさんがおかあさんになった日

長野ヒデ子

童心社

おおきくなりすぎたくま

リンド・ワード（渡辺茂男／訳）

ほるぷ出版

アンナの赤いオーバー

ハリエット・ジィーフェルト（松川真弓／訳）

アニタ・ローベル

評論社

えっちゃんのせんそう

岸川悦子

狩野ふきこ

文溪堂

アンジュール ある犬の物語

ガブリエル・バンサン

龍の子太郎

松谷みよ子

田代三善

講談社

なん者ひなた丸 ねことんの術の巻

斉藤洋

大沢幸子

あかね書房

小さなスプーンおばさん

アルフ・プリョイセン（大塚勇三／訳）

ずら～りカエルならべてみると…

高岡昌江

ハクチョウ

竹田津実

BL出版

学研
松橋利光

アリス館
アリス館

新版ファーブルこんちゅう記１ タマコロ
小林清之介
ガシものがたり横内襄

小峰書店

たまごのはなし

シルビア・ロング

ほるぷ出版

ダイアナ・アストン（千葉茂樹／訳）

���三�生で�みたい本� �しいお祭り・行事�
「和」の行事えほん ①～②

髙野紀子

あすなろ書房エイサーガーエー

儀間比呂志

ルック

だんじりまつり

はまのゆか

ポプラ社

つな引きのお祭り

北村皆雄

関戸勇 高頭祥八

福音館

ひなまつりにおひなさまをかざるわけ

瀬尾七重

岡本順

教育画劇

なんででんねん天満はん 天神祭

今江祥智

長新太

童心社

行事むかしむかし

谷真介

赤坂三好

佼成出版社

えほんねぶたあべ弘士

講談社

ながさきくんち

太田大八

童心社

祇園祭 新版

田島征彦

童心社

㧠ᐕ

― 210 ―

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

４上���をもと�ス�ーチをしよう�
流氷の伝言

小原玲

教育出版

４上�やい�とか��
１１わる４…

舟崎靖子

矢吹申彦

偕成社文庫

ぼくらは「コウモリ穴」をぬけて

広瀬寿子

ささめやゆきあかね書房

４上�アーチ�の���
アーチの力学板倉聖宣

仮説社

世界の高層建築まるわかり事典

高松伸／監修PHP研究４上�一つの花�
一つの花

今西祐行

鈴木義治

みどりのゆびモーリス・ドリュオン（安東次男／訳）

ポプラ社ポケット文庫
岩波書店

４上�谷間�かかった��の��
トレモスのパン屋

小倉明

石倉欣二

くもん出版

市川憲平

今井桂三 共同通信社 偕成社

日本の神話

松谷みよ子

司修

のら書房

ポリーとはらぺこオオカミ

キャサリン・ストー（掛川恭子／訳）

世界のむかしばなし

瀬田貞二／訳

太田大八

のら書房

ことばのこばこ和田誠

瑞雲舎

よりぬきマザーグース

鷲津名都江／編（谷川俊太郎／訳）

岩波書店

大どろぼうホッツェンプロッツ

プロイスラー（中村浩三／訳）

偕成社

せかいいちうつくしいぼくの村

小林豊

ポプラ社

絵で読む広島の原爆

那須正幹

おかえりコウノトリ

佐竹節夫

童心社

津波！命を救った稲むらの火

小泉八雲／作 高村忠範／文汐文社

かようびのよる

デイビット・ウィズナー（当麻ゆか／訳）

徳間書店

トム・ソーヤーの冒険 上・下

マーク・トウェイン

かくれ山の冒険

富安陽子

チョコレート工場の秘密

ロアルド・ダール（柳瀬尚紀／訳）

ほんとうの空色

バラージュ（徳永康元／訳）

４上�とんぼの���くり�
タガメビオトープの１年
４上��年�で読みたい本��

西村繁男

石井桃子

福音館書店

岩波書店
PHP研究所― 211 ―

クェンティン・ブレイク

評論社
岩波書店

ᦠฬ
ブンダバー

૞⠪࡮╩⠪
くぼしまりお↹ኅ࡮౮⌀ኅ
佐竹美保

ホタルの国から 沖縄・久米島のクメジ
さとうなおみ さとうふみやす
マボタル
ぼくらの地図旅行

那須正幹

⊒ⴕᚲ
ポプラ社
新日本出版社

西村繁男

福音館書店

�上����で読みたい本� 科学が�く世界�
はじめてであうシートン動物記

アーネスト・トムソン・シートン／原作
前川康男／文フレーベル館米が育てたオオクワガタ

山口進

岩崎書店

ゆりかごは口の中 子育てをする魚た
ち

桜井淳史

ポプラ社

どんぐりの穴のひみつ

高柳芳恵

つだかつみ

偕成社

なぜ、めい王星は惑星じゃないの？ 科学の進歩は宇宙の当たり前をかえてい 布施哲治
く世界一おいしい火山の本
林信太郎

川野郁代

小峰書店

カラスの大研究

国松俊英

関口シュン

PHP研究所

雄太昆虫記

中川雄太

くもん出版

くもん出版

�下��を見つける�がかり�
ヤギの見る色どんな色？

岸上祐子／著 万田正治／監修

ミミズが鳴くってほんとう？

谷本雄治

岡本順 岩崎保宏

ポプラ社
アリス館

�下�ごんぎつね�
ごんぎつね 新美南吉傑作選

新美南吉

おこんじょうるり

さねとうあきらささめやゆき講談社 青い鳥文庫
理論社

�下��ろ�ろ��落語�
おもしろ落語図書館

三遊亭円窓

ばけものつかい（落語絵本）

川端誠

長野ヒデ子

大日本図書
クレヨンハウス�下�����ということ�
ユニバーサルデザインとくらしを考える 浅見勉

国土社

日用品をバリアフリーに！

学習研究社

共用品推進機構／監修

�下����
つるにょうぼう

矢川澄子／再話

赤羽末吉

福音館書店

わらしべ長者

木下順二

岩波書店

日本のむかし話

坪田譲治／編

偕成社文庫

春風亭正朝／監修

河出書房新社�下�����
落語家になりたい！

林家正蔵と読む落語の人びと、落語の小野幸恵／著 林家正蔵／監修
くらし― 212 ―

岩崎書店

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

���いるかのひみつ�
見てみよう！調べてみよう！イルカ・ク
ジラ

村山司／監修学研�����生で�みたい���
あほろくの川だいこ

岸武雄

梶山俊夫

ポプラ社

酒呑童子

川村たかし

石倉欣二

ポプラ社

あしたのあたしはあたらしいあたし

石津ちひろ

大橋歩

理論社

はせがわくんきらいや

長谷川集平

温羅書房

びりっかすの神さま

岡田淳

偕成社

猫は生きている

早乙女勝元

黒ねこのおきゃくさま

ルース・エインズワース（荒このみ／訳） 山内ふじ江

福音館書店

おひさまいろのきもの

広野多珂子

福音館書店

雪の写真家ベントレー

ジャクリーン・ブリッグズ・マーティン（千メアリー・アゼアリアン
葉茂樹／訳）

BL出版

天使のクリスマス

ピーター・コリントン

ほるぷ出版

エーミールと探偵たち

エーリヒ・ケストナー（池田香代子／訳）

岩波書店

宇宙人のしゅくだい

小松左京

講談社

かはたれ

朽木祥

ぼくの稲荷山戦記

たつみや章

講談社

ドリトル先生ヒュー・ロフティング（井伏鱒二／訳）

岩波書店

つるばら村のパン屋さん

茂市久美子

干し柿

西村豊

空のひしゃく 北斗七星

E.C.クラップ（藤田千枝／訳）

田島征三

山内ふじ江

中村悦子

理論社

福音館書店

講談社
あかね書房

ロビン・レクター・クラッ
岩波書店
プ�����生で�みたい�� いっし��くら�う�
犬たちがくれた音 聴導犬誕生物語

高橋うらら

MAYUMI

金の星社

ぼくのお姉さん

丘修三

かみやしん

偕成社

わたしの妹は耳がきこえません

ジーン・ピ－タ－ソン（土井美代子／訳） デボラ・レイ偕成社

だれもしらない

灰谷健次郎

あかね書房

わたしたちのトビアス

セシリア・スベドベリ（山内清子／訳）

偕成社

耳の聞こえない子がわたります

マーリー・マトリン（日当陽子／訳）

フレーベル館

わたしの足は車いす
わたしたち手で話します
点字どうぶつえん

長谷川集平

フランツ・ヨーゼフ・ファイニク（ささきたづこ／訳）
フランツ・ヨーゼフ・ファイニク（ささきた
づこ／訳）
菊池清

フェレーナ・バルハウス あかね書房
フェレーナ・バルハウス あかね書房
同友館― 213 ―

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

↹ኅ࡮౮⌀ኅ⊒ⴕᚲ㧡ᐕ�上��月に�れ��
遠くへいく川

加藤多一

中村悦子

くもん出版

カメをつって考えた

阿部夏丸

大島加奈子

旺文社

�上���と���
世界を信じるためのメソッド ぼくらの時
森達也
代のメディア・リテラシー
小中学生のための世界一わかりやすい後藤武士
メディアリテラシー

理論社
宝島社

�上�大�じい�んとがん�椋鳩十まるごと名犬物語

椋鳩十

理論社

シートン動物記 ①～⑨アーネスト・シートン（今泉吉晴／訳）

福音館書店

宮脇昭

ゆまに書房

�上�森�と���
森は地球のたからもの�上���生�読みたい本①�
アラジンと魔法のランプ

斉藤洋

すき

谷川俊太郎

一徳

偕成社
理論社

子ども版 声に出して読みたい日本語９
齋藤孝／編
国破れて山河あり

早乙女道春

草思社

Two Trains とぅーとれいんず

魚住直子

あずみ虫

学習研究社

プチ・ニコラゴシニ（曾根元吉／訳）

ジャン・ジャック・サンペ 偕成社

とむらう女

ロレッタ・エルスワース（代田亜香子／訳）

オオサンショウウオの夏阿部夏丸

エリカ 奇跡の命

ルース・バンダー・ジー（柳田邦男／訳） ロベルト・イノセンティ

講談社

白旗の少女

比嘉富子

講談社

お米は生きている

富山和子

講談社

よあけ

ユリー・シュルビッツ（瀬田貞二／訳）

福音館書店

三毛猫ホームズ

赤川次郎

亀井洋子

岩崎書店

つくも神

伊藤遊

岡本順

ポプラ社

天山の巫女ソニン

菅野雪虫

夏ものがたり 物語12か月

野上暁／編

高畠那生

偕成社

キャプテンはつらいぜ

後藤竜二

杉浦範茂

講談社

南極がこわれる

藤原幸一

作品社
かみやしん

依光隆

校成出版社

講談社

ポプラ社

― 214 ―

ᦠฬ
こちら『ランドリー新聞』編集部

૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

アンドリュー・クレメンツ（田中奈津子／
伊東美貴
訳）

⊒ⴕᚲ
講談社

�上『五年�で�みたい本② アジアの風』
子どもに語るアジアの昔話 ①～②

アジア地域共同出版計画会議／企画（松岡享子／訳）

だまされたトッケビ

神谷丹路／編（神谷丹路／訳）

チョン・スンガク

福音館書店

桃源郷ものがたり

松居直

蔡皋

福音館書店

ほしになったりゅうのきば

君島久子／再話

赤羽末吉

福音館書店

西遊記

唐亜明

于大武

偕成社

白いりゅう黒いりゅう

こぐま社

賈芝 孫剣冰／編（君島久子／訳）

岩波書店

モンゴルの黒い髪

バーサンスレン・ボロルマー（長野ヒデ
子／訳）

石風社

（コミックス） 三国志

横山光輝

潮出版社

ラーマーヤナエリザベス・シーガー（山本まつよ／訳） 鈴木成子

子ども文庫の会

親子で楽しむ こども論語塾

安岡定子／著 田部井文雄／監修

明治書院

��『雪わたり』
雪わたり 画本宮沢賢治

宮澤賢治

ふた子の星 宮沢賢治童話全集２

宮澤賢治

小林敏也

パロル舎
岩崎書店

��『まんがの��』
手塚治虫 少年まんがの世界

石子順

手塚治虫

童心社

手塚治虫 少女まんがの世界

石子順

手塚治虫

童心社

ニュースの現場で考える

池上彰

岩崎書店

��『みすゞさがしの�』
わたしと小鳥とすずと 金子みすゞ童謡金子みすゞ
集
童謡詩人金子みすゞ いのちとこころの
矢崎節夫／監修
宇宙高畠純

ＪＵＬＡ出版局
JULA出版局

��『�子』
狂言の大研究 「笑い」の古典芸能 舞
茂山千五郎／監修
台・装束から名曲の見どころまで

PHP研究所��『五年�で�みたい本�』
ギリシア神話

石井桃子／編富山妙子

のら書房

おおはくちょうのそら

手島圭三郎

ケンスケの王国

マイケル・モーパーゴ（佐藤見果夢／
訳）

板垣しゅん

評論社

百まいのドレス

エレナー・エスティス（石井桃子／訳）

ルイス・スロボドキン

岩波書店

ツー・ステップス！

梨屋アリエ

菅野由貴子

岩崎書店

チャーリー・ブラウンなぜなんだい？

チャールズ・シュルツ（細谷亮太／訳）

リブリオ出版― 215 ―

岩崎書店

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

生きのびるためにデボラ・エリス（もりうちすみこ／訳）

さえら書房

ダイヤモンドより平和がほしい

後藤健二

汐文社

ぼくは「つばめ」のデザイナー

水戸岡鋭治

講談社

豚のＰちゃんと３２人の小学生 命の授
黒田恭史
業９００日

ミネルヴァ書房

はるにれ
怪人二十面相江戸川乱歩

二年間の休暇 福音館書店古典童話シ
ジュール・ベルヌ（朝倉剛／訳）
リーズ
秘密の花園 福音館書店古典童話シ
F.H.バーネット（猪熊葉子／訳）
リーズ

姉崎一馬

福音館

藤田新策

ポプラ社

太田大八

福音館書店

堀内誠一

福音館書店

空へつづく神話

富安陽子

広瀬弦

偕成社

てつびん物語

土方正志

奥野安彦

偕成社

りんご 津軽 りんごの園の一年間

叶内拓哉

福音館書店

ライト兄弟はなぜ飛べたのか

土佐幸子

さえら

�下��年生で�みたい本� ��を�える�
みみずのカーロ

今泉みね子

合同出版

６０００００００００個の缶飲料

今泉みね子

合同出版

あなたが世界を変える日

セヴァン・カリス・スズキ ナマケモノ倶楽部／編・訳

学陽書房

地球温暖化、しずみゆく楽園ツバル あ山本敏晴
なたのたいせつなものはなんですか？
白神山地 ８０００年の「生命」をたずね
鈴木喜代春
て

小学館
くもん出版

漁師さんの森づくり 森は海の恋人

畠山重篤

講談社

森は生きている富山和子

講談社

竹炭のふしぎな力

中根周歩

小峰書店

ブタとサツマイモ

梅崎昌裕

小峰書店

オランウータンに森を返す日

川端裕人

旺文社

㧢ᐕ
６上��風�・�「�う」�
北の森の十二か月 上・下

ニコライ・スラトコフ（福井健介／訳）

ニキータ・チャルーシン 福音館書店

アンデス家族

高野潤

理論社

アラスカ光と風

星野道夫

福音館書店

６上�日本語をコン�ューターで書き�す�
世界のなかの日本語 ①～⑥

町田和彦／監修

小峰書店― 216 ―

ᦠฬ
日本語の大常識૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

金田一秀穂／監修 秩父啓子／文

ポプラ社

赤木かん子

ポプラ社

��『学んだことを生かして調べよう』
調べ学習の基礎の基礎『 「モノづくり」誕生物語 身近なモノの履
歴書を知る事典 アイスクリームからワ 日刊工業新聞社ＭＯＯＫ編集部／編
バ ま 』
��『川とノリオ』
川とノリオ

いぬいとみこ日刊工業新聞社

長谷川集平

フォア文庫

わたしたちのアジア・太平洋戦争 ①～
古田足日 米田佐代子 西山利佳／編
③

童心社

猫の帰還

ロバート・ウェストール（坂崎麻子／訳）

徳間書店

梨木香歩

新潮文庫

��『ブラッキーの�』
西の魔女が死んだ
��『さるは「��」と鳴いていた』
犬は「びよ」と鳴いていた 日本語は擬山口仲美
音語・擬態語が面白い

光文社新書

��『�年生で�みたい本①』
絵本 玉虫厨子の物語

平塚武二

ハチドリのひとしずく

辻信一／監修

おーいぽぽんた
春の日や 庭に雀の砂あひて

太田大八

童心社
光文社

茨木のり子 大岡信 川崎洋 岸田衿
神木沙弥郎
福音館書店
子 谷川俊太郎他／編リチャード・ルイス／編（いぬいゆみこ／
エズラ・ジャック・キーツ 偕成社訳）

１２歳たちの伝説

後藤竜二

鈴木びんこ

夏の庭

湯本香樹実

徳間書店

トモ、ぼくは元気です

香坂直

講談社

さよならエルマおばあさん

大塚敦子

小学館

アントン 命の重さエリザベート・ツェラー（中村智子／訳）

主婦の友社

汽笛

長崎源之助

ルリユールおじさん

いせひでこ

理論社

源義経

今西祐行

講談社

ナビル ある少年の物語

ガブリエル・バンサン（今江祥智／訳）

BL出版

白狐魔記１ 源平の風斉藤洋

時をさまようタック

ナタリー・バビット（小野和子／訳）

評論社

川の名前

川端裕人

早川書房

石倉欣二

高畠純

新日本出版社ポプラ社

偕成社

アフガニスタン 山の学校の子どもたち 長倉洋海

偕成社

オーロラの向こうに

教育出版

松本紀生

― 217 ―

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ�上��年生で�みたい本� チャレンジャー�エンデュアランス号大漂流エリザベス・コーディー・キメル（千葉茂樹／訳）

あすなろ書房

夢をつなぐ

澤井希代治

ひくまの出版

あきらめないこと、それが冒険だ

野口健

学研

五体不満足

乙武洋匡

講談社

やまとゆきはら 白瀬南極探検隊

関屋敏隆

福音館

大望遠鏡「すばる」誕生物語

小平桂一

金の星社

マザー・テレサ かぎりない愛の奉仕

沖守弘

くもん出版

グレートジャーニー人類５万キロの旅１
関野吉晴
嵐の大地パタゴニア

小峰書店

走れ！やすほ にっぽん縦断地雷教室 上泰歩／文 ピースボート／編

なみへい

国土社

宇宙においでよ！

植田知成

講談社

野口聡一 林公代

川崎和男 ドリームデザイナー 課外授 NHK「課外授業ようこそ先輩」制作グ
業ようこそ先輩・別冊
ループ／編
ジンジャー・ワズワース（上遠恵子／レイチェル・カーソン
訳）

ＫＴＣ中央出版偕成社����くの��、きみの���
哲学のモノサシ

西研

川村易

日本放送出版会

きつねの窓

安房直子

織茂恭子

ポプラ社ポケット文庫

不思議の国のアリス

ルイス・キャロル（脇明子／訳）

���きつねの窓�

岩波少年文庫他

���伊能忠敬�
天と地を測った男 伊能忠敬

岡崎ひでたか高田勲

くもん出版

福沢諭吉 ペンは剣よりも強し

高山毅

講談社

生命の樹

ピーター・シス（原田勝／訳）

徳間書店

���先輩からの�����年間を�り�っ��
いのちのバトン

日野原重明

ダイアモンド社

���子�たちを�いたい���ードリー��プバーンの�い�
アンネ・フランクジョゼフィーン・プール（片岡しのぶ／訳）

アンジェラ・バレット

あすなろ書房���人類よ、宇宙人になれ�
ようこそ宇宙の研究室へ すばる望遠
鏡が明かす宇宙のなぞ

布施哲治

くもん出版

伊藤比呂美

理論社

�����を��る�葉�
あのころ、先生がいた。
�����一��に生きる�たちへ�

― 218 ―

ᦠฬ
二十一世紀に生きる君たちへ૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

司馬遼太郎

司馬遼太郎記念館

ルガルバンダ王子の冒険

キャシー・ヘンダソン／再話（百々佑利ジェイン・レイ
子／訳）

岩波書店

四谷怪談

さねとうあきら／文 西本鶏介／監修

ポプラ

星の林に月の船

大岡信／編

岩波書店

ビート・キッズ

風野潮

講談社

カラフル

森絵都

理論社

太陽の戦士

ローズマリ・サトクリフ（猪熊葉子／訳） チャールズ・キーピング 岩波書店

夕凪の街 桜の国

こうの史代�下���生で�みたい本��

岡田嘉夫

双葉社

ネルソンさん、あなたは人を殺しました
アレン・ネルソンか？

講談社

ユージン・スミス 楽園へのあゆみ

土方正志

偕成社

海時計職人ジョン・ハリソン

ルイーズ・ボーデン（片岡しのぶ／訳）

おはなし名画シリーズ 葛飾北斎

小澤弘／監修 西村和子／文

メンデルスゾーンとアンデルセン

中野京子

漂流物

デイヴィット・ウィーズナー

BL出版

クローディアの秘密

E.L.カニグズバーグ（松永ふみ子／訳）

岩波書店

盗まれた記憶の博物館 上・下

ラルフ・イーザウ（酒寄進一／訳）

あすなろ書房おじいちゃんは水のにおいがした

今森光彦

偕成社

恐竜研究所へようこそ

林原自然科学博物館

童心社

死を食べる

宮崎学

偕成社

エリック・ブレグバッド

あすなろ書房
博雅堂出版

成瀬修

さ・え・ら書房

�下���生で�みたい本� 世�へはばたけ�
杉原千畝物語 命のビザをありがとう

杉原幸子 杉原弘樹

キング牧師の力づよいことば

ドリーン・ラパポート（もりうちすみこ／訳）

ブライアン・コリアー

国土社

ジョン万次郎漂流記

井伏鱒二

宮田武彦

偕成社

こぐれけんじろう

くもん出版

ブータンの朝日に夢をのせて ヒマラヤの王国で真の国際協力をとげた西岡京 木暮正夫
治
物語
あなたのたいせつなものはなんです山本敏晴
か？…カンボジアより

金の星社

小学館

アローハンと羊興安／作 蓮見治雄／文・解説

こぐま社

イクバルの闘いフランチェスコ・ダダモ（荒瀬ゆみこ／
訳）

鈴木出版

平和の種をまく ボスニアの少女エミナ 大塚敦子

岩崎書店
����

― 219 ―

平成１７年度版『国語』（光村図書）紹介図書一覧＊平成１７年度版『国語』（光村図書）内で紹介されている図書一覧。
ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ㧝ᐕ
１上『ほんと なかよし』
これはのみのぴこ

谷川俊太郎

サンリード

キャベツくん長新太

文研出版

だいくとおにろく

松居直

福音館書店

はなをくんくん

ルース・クラウス（きじまはじめ／訳）

むしたちのうんどうかい

得田之久

おだんごぱん

せたていじ

わきたかず

福音館書店

ふゆめがっしょうだん

長新太

富成忠夫 茂木透

福音館書店

くまの子ウーフ

神沢利子

井上洋介

ポプラ社

王さまでかけましょう

寺村輝夫

和歌山静子

理論社

おさるはおさる

いとうひろしめっきらもっきらどおんどん

長谷川摂子

王さまと九人のきょうだい

君島久子

岩波書店

よかったねネッドくん

レミー・チャーリップ（八木田宜子／訳）

偕成社

かあさんになったあーちゃん

ねじめ正一

偕成社

マーク・シーモント

福音館書店
童心社

㧞ᐕ
�下『お�がいっぱい』

講談社
ふりやなな

福音館書店

㧟ᐕ
�上『�は�だち』
もりのなか
またもりへ
のうさぎのおはなしえほん ともだち

マリー・ホール・エッツ（まさきるりこ／訳）
マリー・ホール・エッツ（まさきるりこ／
訳）
片山令子

はるにれ
かいぞくオネション

山下明生

大どろぼうホッツェンプロッツ

プロイスラー（中村浩三／訳）― 220 ―

福音館書店
福音館書店
片山健

ビリケン出版

姉崎一馬

福音館書店

長新太

偕成社
偕成社

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

おじいちゃんのおじいちゃんのおじい
ちゃんのおじいちゃん

長谷川義史

せかいいちのはなし

北彰介↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ
ＢＬ出版

山口晴温

金の星社

㧠ᐕ
��『�は��』アンジュール ある犬の物語

ガブリエル・バンサン

ＢＬ出版

レンゲ畑のまんなかで

富安陽子

やどなしねずみのマーサ

アーノルド・ローベル（三木卓／訳）

だくちるだくちる はじめてのうた

V.ベレストフ／原案 阪田寛夫／文雪の写真家 ベントレー

ジャクリーン・ブリッグズ・マーティン（千メアリー・アゼアリアン
葉茂樹／訳）

ＢＬ出版

トンカチと花将軍

舟崎克彦

福音館書店

紙人形のぼうけん

マーガレット・マーヒー（清水真砂子／
訳）

岩波書店

牛乳パックの実験

科学読物研究会／編

さ・え・ら書房

なきむしおにごっこ

おのりえん

ポプラ社

シャーロットのおくりもの

E.B.ホワイト（さくまゆみこ／訳）

あすなろ書房最後のトキ ニッポニアニッポン

国松俊英

金の星社

ふしぎの時間割岡田淳

偕成社

人間になりたがった猫

ロイド・アリグザンダー（神宮輝夫／訳）

評論社

こちら『ランドリー新聞』編集部

アンドリュー・クレメンツ（田中奈津子／訳）

講談社

みんなのかおとだきょうこさとうあきら福音館書店

紳士とオバケ氏

たかどのほうこ飯野和好

フレーベル館

リヤカーマン アフリカを行く

永瀬忠志

降矢奈々

あかね書房
文化出版局

長新太

福音館書店

㧡ᐕ
��『�は��』学習研究社

㧢ᐕ
��『�は��』霧のむこうのふしぎな町

柏葉幸子

竹川功三郎

トムは真夜中の庭で

フィリパ・ピアス（高杉一郎／訳）

岩波書店

鉄腕アトム１ 手塚治虫漫画全集

手塚治虫

講談社

― 221 ―

講談社

ᦠฬ

૞⠪࡮╩⠪

五つのエラーをさがせ！

木坂涼

グリックの冒険斎藤惇夫↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ
大日本図書

薮内正幸

岩波書店

少年少女ファーブル昆虫記１ たまころ
古川晴男／訳・解説
がしの生活

偕成社

西の魔女が死んだ

梨木香歩

小学館

彼の手は語りつぐ

パトリシア・ポラッコ（千葉茂樹／訳）

あすなろ書房エーミールと探偵たち

エーリヒ・ケストナー（池田香代子／訳）

岩波書店
���

― 222 ―

平成２３年度版『国語』（光村図書）紹介図書一覧＊平成２３年度版『国語』（光村図書）内の「本は友達」「この本、読もう」で紹介されている図書一覧。
書�

��・��

��・�真�

���

�年
�上『おはなし よんで』
これはのみのぴこ

谷川俊太郎

和田誠

サンリード

キャベツくん長新太

おおきくなるっていうことは中川ひろたか

村上康成

童心社

だいくとおにろく

松居直

赤羽末吉

福音館書店

ハンダのびっくりプレゼント

アイリーン・ブラウン（福本友美子／訳）

バナナ

天野實／指導斎藤雅緒

フレーベル館

あいうえおうさま

寺村輝夫

和歌山静子

理論社

いのちのカプセル まゆ

新開孝

むしたちのうんどうかい

得田之久

久住竜也

童心社

ハンタイおばけ

トム・マックレイ（青山南／訳）

エレナ・オドリオゾーラ

光村教育図書ありとすいかたむらしげる

ポプラ社

せいちゃん

松成真理子

ひさかたチャイルド

花いっぱいに なぁれ

松谷みよ子

司修

大日本図書

もけら もけら

山下洋輔

元永定正

福音館書店

まゆとおに

富安陽子

降矢奈々

福音館書店

文研出版

光村教育図書

�上『�んは ともだち』

ポプラ社

�上『じどう車 くら�』
はたらく自動車ずかん

高島鎮雄／監修

成美堂出版

はたらくくるま じどうしゃ５０

小賀野実

ひかりのくに２年
２上『�きのとう』
たんぽぽヘリコプター

まど・みちお南塚直子

小峰書店

はるにあえたよ原京子

はたこうしろうポプラ社

はるをさがしに

七尾純

久保秀一

偕成社

２上『いなばの�うさ�』― 223 ―

書�

��・��

読みがたり 岡山のむかし話

岡山県小学校国語教育研究会

カムイチカプ藤村久和

白山のわらじ石川県児童文化協会

台東区むかしむかし

台東区教育委員会生涯学習課

大分県野津の吉四六話

安部蔀

��・���

���
日本標準

手島圭三郎

遠野むかしばなし 鈴木サツ自選５０選 工藤紘一

絵本塾出版

熊谷印刷出版部

昔ばなし 京都編
�上�スイ�ー�
アレクサンダとぜんまいねずみ

レオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

さかなはさかな

レオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

コーネリアスレオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

じぶんだけのいろ

レオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

ニコラス どこに いってたの？

レオ・レオーニ（谷川俊太郎／訳）

あすなろ書房どうするティリー？

レオ・レオーニ（谷川俊太郎／訳）

あすなろ書房�上���いバ�ツ�
くまの子ウーフ

神沢利子

井上洋介

ポプラ社

王さまでかけましょう

寺村輝夫

和歌山静子

理論社

パンやのろくちゃん

長谷川義史

きつねのおきゃくさま

あまんきみこ

二俣英五郎

サンリード

おへんじください。

山脇恭

小田桐昭

偕成社

ペンギンたんけんたい

斉藤洋

高畠純

講談社

おさるはおさる

いとうひろし講談社

ちょろりんととっけー

降矢なな

福音館書店

森おばけ

中川李枝子

にじいろのさかな

マーカス・フィスター（谷川俊太郎／訳）

講談社

ぞうのオリバーシド・ホフ（三原泉／訳）

偕成社

アントン・ベリーのながいたび

天沼春樹

すえっこ おおかみ

ラリー・デーン・ブリマー（まさきるりこ／
アリアンヌ・デューイ訳）

あすなろ書房

フンガくん

国松エリカ

小学館

あべ弘士

福音館書店

小学館

山脇百合子

出久根育

福音館書店

鈴木出版

�上�どうぶつ�のじ�うい�
どうぶつえんガイド― 224 ―

書�
ぽっかぽか だいすき おさるさん

��・����・���

���

福田幸広

ポプラ社

ふたりは いっしょアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局

ふたりは ともだち

アーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局

ふたりは いつもアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局

ふたりは きょうもアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局てじなでだましっこ

佐伯俊男

福音館書店

あやとりいととり

斎藤たま 辻村益朗

福音館書店

朝ごはんつくろう！

坂本広子

���お���

���しかけカードの�り��

まつもときなこ

きったりはったり おりがみとあきばこで
いまいみさ
どうぶつえん偕成社
毎日新聞社

���わたしはお�えさん�
すみれちゃん

石井睦美

黒井健

偕成社

すみれちゃんは一年生

石井睦美

黒井健

偕成社

赤羽末吉

岩波書店

���スーホの�い��
中国の民話 王さまと九人のきょうだい 君島久子
チンパンジーとさかなどろぼう タンザニ
ジョン・キラカ（若林ひとみ／訳）
アのおはなしランパンパン インドみんわ
とらとほしがき 韓国のむかしばなし
ジェイミー・オルークとなぞのプーカ

マギー・ダフ（山口文生／訳）

岩波書店
ホセ・アルエゴ アリア
ンヌ・ドウィ

パク・ジェヒョン／再話（おおたけきよみ／訳）
トミー・デ・パオラ／再話（福本友美子／訳）

評論社
光村教育図書
光村教育図書

はじめてのかりオノン・ウルグンゲ 唐亜明

福音館書店

星と月の生まれた夜

ドオウグラス・グティエレス（山本厚子／ マリア・フェルナンタ・オ
河出書房新社訳）
リベル

���この本��もう�
ゆうひのしずく

あまんきみこしのとおすみこ小峰書店

さっちゃんのまほうのてたばたせいいち のべあきこ しざわさ
よこ

だいこんどのむかし

渡辺節子

ことばのこばこ

和田誠

なぞなぞのすきな女の子

松岡享子

大社玲子

学研マーケティング

こいぬがうまれるよジョアンナ・コール（つぼいいくみ／訳）

ジェローム・ウェクス
ラー

福音館書店

きんいろのとけい

片山令子

柳生まち子

クレヨンハウス

おおきくなあれ ペンギン

今泉忠明／監修

偕成社
二俣英五郎

ほるぷ出版
瑞雲舎

フレーベル館― 225 ―

書�たからものくらべ

作�・��
杉山亮

うしはどこでも「モー！」
ちいさいおうち

画�・���
中村恵子

エレン・スラスキー・ワインスティーン
ケネス・アンダーソン（桂かい枝／訳）
バージニア・リー・バートン（石井桃子／
訳）

���
福音館書店
鈴木出版
岩波書店

けんかのきもち

柴田愛子

伊藤秀男

ポプラ社

のぞく

天野祐吉

大社玲子 後藤田三朗 福音館書店

こぎつねコンとこだぬきポン

松野正子

二俣英五郎

クラゲゆらゆら楚山いさむ

あいうえおっとせい

谷川俊太郎

白根美代子

さ・え・ら書房

せなかをとんとん

最上一平

長谷川知子

ポプラ社

ばしん！ばん！どかん！

ピーター・スピア（わたなべしげお／訳）

童話館出版

こんな しっぽで なに するの？

スティーブ・ジェンキンズ ロビン・ペイジ（佐藤見果夢／訳）

評論社

きもち

谷川俊太郎

ねむりのはなし

ポール・シャワーズ（こうやまじゅん こ
ウェンディ・ワトソン
うやまみえこ／訳）

福音館書店

生麦生米生卵長谷川義史／作 齋藤孝／編

ほるぷ出版

言葉図鑑① うごきのことば

五味太郎／監修

偕成社

言葉図鑑② ようすのことば

五味太郎／監修

偕成社

しっぽ！

竹下文子

てのひらかいじゅう松橋利光

うそつきのつき内田麟太郎

お月さまってどんなあじ？

マイケル・グレイニェク（いずみちほこ／
訳）

セーラー出版

したのどうぶつえん

あきびんご

くもん出版

かみコップでつくろう

よしだきみまろ

福音館書店

あのときすきになったよ

薫くみこ

おじさんのかさ佐野洋子

はがぬけたらどうするの？

セルビー・ビーラー（こだまともこ／訳）

ブライアン・カラス

フレーベル館

かあさんになったあーちゃん

ねじめ正一

長野ヒデ子

偕成社

おじいちゃんのごくらくごくらく

西本鶏介

長谷川義史

鈴木出版

富安陽子

篠崎三朗

新日本出版社

童心社
ポプラ社

長新太

長野ともこ

福音館書店

学研マーケティング
そうえん社

荒井良二

飯野和好

文渓堂

教育画劇
講談社

��
�上�きつつきの���
キツネのまいもん屋― 226 ―

書�

��・��

画�・���

��所

うさぎのなぞなぞ屋

さとうまきこ

黒井健

教育画劇

ともだちや

内田麟太郎

降矢奈々

偕成社

つるばら村のパン屋さん

茂市久美子

中村悦子

講談社

�上�あ�の���
雄太昆虫記 ぼくのアシナガバチ研究
所日記

中川雄太

くもん出版

栗林さんの虫めがね 変身

栗林慧

フレーベル館

いもむしのうんち

林長閑

アリス館

虫のくる宿

森上信夫

アリス館

学校ウサギをつかまえろ

岡田淳

偕成社

ふしぎな ともだち

サイモン・ジェームズ（小川仁央／訳）

評論社

なつのおうさま薫くみこ

ささめやゆきポプラ社

吹きぬけの青い空

志津谷元子

福田岩緒

学習研究社

むぎわらぼうし

竹下文子

伊勢英子

講談社

いけっ！ ぼくのハヤテ

矢部美智代

尾崎曜子

国土社

うちゅうでいちばん

川北亮司

藤本四郎

岩崎書店

ゆずちゃん

肥田美代子

石倉欣二

ポプラ社

カモメがくれた三かくの海

山下明生

古谷洋

日本標準

ごきげんなすてご

いとうひろしにんきもののひけつ

森絵都

武田美穂

童心社

小さな小さな海

岩瀬成子

長谷川集平

理論社

おかあさん、げんきですか。

後藤竜二

武田美穂

ポプラ社

どんなかんじかなあ

中山千夏

和田誠

自由国民社

ルース・スタイルス・ガネット（わたなべしげお／訳）

ルース・クリスマン・ガ
ネット

福音館書店

えんぴつびな

長崎源之助

長谷川知子

金の星社

かわいそうなぞう

土屋由岐雄

おかあさんの木

大川悦生

�上�海をかっとば��

徳間書店

�上�本��だち�
エルマーのぼうけん
�下�ちいちゃんのかげおく��

金の星社
箕田源二郎

ポプラ社

�下�すがたをかえる大��
すがたをかえる米・麦

幕内秀夫

学研マーケティング― 227 ―

書名

�者・�者

�家・��家�行�

ポップコーンをつくろうよ

トミー・デ・パオラ（福本友美子／訳）

光村教育図書サトウキビの絵本

すぎもとあきら牛乳でつくる

家庭科教育研究者連盟

米やトウモロコシ いろいろな穀物

高橋久光／監修 林義人／文高橋由為子 菊池東太 小峰書店

いわし おいしくたべる知恵

おくむらあやお中川学 萩原一

農山漁村文化協会

八郎

斎藤隆介

滝平二郎

福音館書店

花さき山

斎藤隆介

滝平二郎

岩崎書店

かみなりむすめ

斎藤隆介

滝平二郎

岩崎書店

三コ

斎藤隆介

滝平二郎

福音館書店

半日村

斎藤隆介

滝平二郎

岩崎書店

ふき

斎藤隆介

滝平二郎

岩崎書店

草の名前が葉っぱでわかる

近田文弘

おくやまひさし かわう
ちやよい

大日本図書

さかなのかたちなかのひろみ まつざわせいじ

ともながたろアリス館

だくちる だくちる

べレストフ／原案 阪田寛夫／文

長新太

福音館書店

木

木島始

佐藤忠良

福音館書店

すき 谷川俊太郎詩集

谷川俊太郎

和田誠

理論社

じゅげむ

川端誠

クレヨンハウス

ラポラポラ

ふくだゆきひろ草炎社

ぼくだけのこと

森絵都

なぞなぞライオン

佐々木マキ

理論社

本のれきし 5000年

辻村益朗

福音館書店

子どもと楽しむ行事とあそびのえほん

すとうあさえねこのなまえいとうひろし徳間書店

わすれられない おくりものスーザン・バーレイ（小川仁央／訳）

評論社

おおきな木

シェル・シルヴァスタイン（ほんだきんい
ちろう／訳）

篠崎書林

ひらがなだいぼうけん

宮下すずか

みやざきひろかず

偕成社

くさびら

もとしたいずみ竹内通雄

講談社

スズキコージ

農山漁村文化協会
大月書店

�下�モ�モ�の木��下�本で�べ��ほうこくしよう��下�この本��もう�

スギヤマカナヨ

さいとうしのぶわたしと小鳥とすずと 金子みすゞ童謡
金子みすゞ
集

理論社

のら書店

JULA出版局― 228 ―

書�

��・��

��・���

�行�

ファーブル昆虫記の虫たち１

熊田千佳慕

小学館

ことばのくにのマジックショー

大友剛／マジック 中川ひろたか／言
葉

大庭明子

アリス館

ぞうのミミカキ

まど・みちおフィリップ・ヴィダレン

理論社

たまごのはなし

ダイアナ・アストン（千葉茂樹／訳）

シルビア・ロング

ほるぷ出版

島ひきおに

山下明生

梶山俊夫

偕成社

むし歯のもんだい北川原健 柳生弦一郎

ほんとこうた へんてこうた

阪田寛夫／詩 水内喜久雄／編

織茂恭子

大日本図書

へっこきあねさがよめにきて

大川悦生

太田大八

ポプラ社

クマよ

星野道夫

福音館書店

福音館書店

きこえる きこえる えのおと えのこえ 長谷川摂子

福音館書店

あるひ あひるが あるいていると

二宮由紀子

高畠純

理論社

ほしになったりゅうのきば

君島久子

赤羽末吉

福音館書店

鳥の巣いろいろ

鈴木まもる

偕成社

としょかんライオン

ミシェル・ヌードセン（福本友美子／訳） ケビン・ホークス

岩崎書店

はれときどきぶた

矢玉四郎

岩崎書店

糸あそび 布あそび田村寿美恵

かたあしだちょうのエルフ

おのきがく

あやとりひめ

森山京

飯野和好

理論社

歩いて行こう

北ふうこ

岡本美子

学習研究社

干し柿

西村豊

平野恵理子

福音館書店
ポプラ社

あかね書房

��
����いぼうし�
オズの魔法使いバウム（岸田衿子／訳）

堀内誠一

世界文化社

クリーニングやさんのふしぎなカレン
ダー

伊藤充子

関口シュン

偕成社

なきむしおにごっこ

おのりえん

降矢奈々

ポプラ社

くもりガラスのむこうには

あまんきみこ黒井健

岩崎書店

菜緒のふしぎ物語

竹内とも代

こみねゆら

アリス館

����いて��えて�また�く�
アホウドリに夢中

長谷川博

新日本出版社

ぼくは貝の夢をみる

盛口満

アリス館

― 229 ―

書�

作�・��

あきらめないこと、それが冒険だ野口健

しっぽをなくしたイルカ

岩貞るみこ

��・�真�

�行�
学習研究社

加藤文雄

講談社

����つの花�
ひろしまのピカ丸木俊

小峰書店

せかいのひとびと

ピーター・スピアー（松川真弓／訳）

評論社

おかあさんの紙びな

長崎源之助

おきなわ 島のこえ

丸木俊 丸木位里

小峰書店

チロヌップの きつね

高橋宏幸

金の星社

わすれないで 第五福竜丸ものがたり

赤坂三好

山中冬児

木下友子

アフガニスタン 山の学校の子どもたち 長倉洋海
せかいで いちばん つよい国

岩崎書店

金の星社
偕成社

デビッド・マッキー（なかがわちひろ／訳）

光村教育図書平和の種をまく ボスニアの少女エミナ 大塚敦子

岩崎書店

オットー 戦火をくぐったテディベア

トミー・ウンゲラー（鏡哲生／訳）

評論社

まちんと

松谷みよ子

司修

偕成社

すみれ島

今西祐行

松永禎郎

偕成社

彼岸花はきつねのかんざし

朽木祥

ささめやゆき学習研究社

ペドロの作文アントニオ・スカルメタ（宇野和美／訳） アルフォンソ・ルアーノ

アリス館

雪わたり

宮沢賢治

小林敏也

パロル舎

手ぶくろを買いに

新美南吉

黒井健

偕成社

きつねの窓

安房直子

ポプラ社

きつねのホイティ

シビル・ウェッタシンハ（まつおかきょう
こ／訳）

福音館書店

キツネ

マーガレット・ワイルド（寺岡襄／訳）

ロン・ブルックス

ＢＬ出版

ゾウの長い鼻には、おどろきのわけがある！

山本省三／文 遠藤秀紀／監修

喜多村武

くもん出版

ハリセンボンがふくらんだ

鈴木克美

石井聖岳

あかね書房

ノラネコの研究

伊藤雅子

平出衛

福音館書店

モグラのもんだい モグラのもんく

かこさとし

小峰書店

ミミズが鳴くってほんとう？

谷本雄治

アリス館

�下��ん�つね�

�下�ウナ�のな�を�って��下��雪�
ねこじゃらしの野原

安房直子

菊池恭子

― 230 ―

講談社

書�

��・��

��・���

�行�

花豆の煮えるまで 小夜の物語

安房直子

味戸ケイコ

偕成社

雪窓

安房直子

山本孝

偕成社

花のにおう町

安房直子

味戸ケイコ

岩崎書店

白樺のテーブル

安房直子

味戸ケイコ

偕成社

ルドルフとイッパイアッテナ

斉藤洋

杉浦範茂

講談社

新聞をつくろう大沢和子 原正 長谷川孝 植垣一彦 高橋規子

さ・え・ら書房

竜の巣

富安陽子

小松良佳

ポプラ社

いのちのおはなし

日野原重明

村上康成

講談社

夕日がせなかをおしてくる

阪田寛夫

北川幸比古

岩崎書店

ぶす

内田麟太郎

長谷川義史

ポプラ社

ウエズレーの国

ポール・フライシュマン（千葉茂樹／訳） ケビン・ホークス

あすなろ書房にたものずかん どっちがどっち！？

今泉忠明／監修 高岡昌江／文

友永たろ

学習研究社

長くつ下のピッピ

アストリッド・リンドグレーン（菱木晃子／訳）

ローレン・チャイルド岩波書店

星のおしごと

新川和江

南塚直子

大日本図書

絵くんとことばくん

天野祐吉

大槻あかね

福音館書店

いのしし

前川貴行

しゃべる詩 あそぶ詩 きこえる詩

はせみつこ

飯野和好

冨山房

日本の材木 杉ゆのきようこ阿部伸二

理論社

ちびっこカムのぼうけん

神沢利子

山田三郎

理論社

じっぽ まいごのかっぱはくいしんぼう

たつみや章

広瀬弦

あかね書房

ことわざ絵本五味太郎

岩崎書店

１００万回生きたねこ

佐野洋子

講談社

森を育てる生きものたち

谷本雄治

盛口満

岩崎書店

おじいちゃんの口笛

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

アンナ・ヘグルンド

ほるぷ出版

�下�この本��もう�

アリス館

のんびりオウムガイとせっかちアンモナ
三輪一雄
イト

偕成社

森の地図

阿部夏丸

あべ弘士

見えなくても だいじょうぶ？

フランツ・ヨーゼフ・ファイニク（ささきたづこ／訳）

フェレーナ・バルハウス あかね書房

ほうきにのれない魔女

茂市久美子

ささめやゆきどうぶつ句会

あべ弘士

学研マーケティング

どうぶつ句会オノマトペ

あべ弘士

学習研究社

― 231 ―

ブロンズ新社

ポプラ社

書名

作�・��

��・�真�
かみやしん

�行�

でんでんむしのかなしみ

新美南吉

大日本図書

アンジェロ

デビッド・マコーレイ（千葉茂樹／訳）

チョコレート戦争

大石真

北田卓史

理論社

教室はまちがうところだ

蒔田晋治

長谷川知子

子どもの未来社

ほるぷ出版

こんなふうに作られる！ 身のまわり６ ビル・スレイヴィン ジム・スレイヴィン
９品のできるまで（福本友美子／訳）

玉川大学出版部

木の実のけんか

岩城範枝

片山健

福音館書店

ながいながいペンギンの話

いぬいとみこ山田三郎

理論社

目の見えない犬ダン

大西伝一郎

山口みねやす学習研究社

大どろぼうホッツェンプロッツ

プロイスラー（中村浩三／訳）

偕成社

手で食べる？

森枝卓士

福音館書店

しずくの首飾り

ジョーン・エイキン（猪熊葉子／訳）

岩波書店

ヴァン・ゴッホ・カフェ

シンシア・ライラント（中村妙子／訳）

ささめやゆき偕成社

春ものがたり野上暁

日比野光希子偕成社

きみに贈る つばさ物語

あさのあつこ 椎名誠 関口尚 宗田理はやみねかおる 松原秀行

イヌのヒロシ三木卓��
��のどがかわいた�

角川書店
渡辺良重

理論社

��生き物は����
虫たちのふしぎ

新開孝

福音館書店

自然のかくし絵矢島稔

偕成社

世界の不思議な植物 厳しい環境で生
湯浅浩史
きる

誠文堂新光社�����のふるさとを�る�
ローザ

ニッキ・ジョヴァンニ（さくまゆみこ／訳） ブライアン・コリアー

光村教育図書あたまにつまった石ころがキャロル・オーティス・ハースト（千葉茂 ジェイムズ・スティーブ
樹／訳）
ンソン

光村教育図書ユージン・スミス 楽園へのあゆみ

土方正志

偕成社

杉原千畝物語 命のビザをありがとう

杉原幸子 杉原弘樹

金の星社

月のえくぼ（クレーター）を見た男 麻田
鹿毛敏夫
剛立
ジンジャー・ワズワース（上遠恵子／レイチェル・カーソン
訳）

関谷敏隆

くもん出版
偕成社

手塚治虫

国松俊英

ポプラ社

樋口一葉

真鍋和子

講談社

― 232 ―

書�

�者・筆者

自由のたびびと南方熊楠

三田村信行

ありがとう、フォルカーせんせい

パトリシア・ポラッコ（香咲須弥子／訳）

��・���
飯野和好

�行所
ＰＨＰ研究所
岩崎書店

��大��いさんとガン�
鹿よ おれの兄弟よ

神沢利子

河合雅雄の動物記３ 大草原のウサギ
草山万兎とネコの物語

G.D.パウシーリン

福音館書店

金尾恵子

フレーベル館

片耳の大シカ椋鳩十

偕成社

北の森の十二か月 上

ニコライ・スラトコフ（福井研介／訳）

福音館書店

賢者の贈り物

オー・ヘンリー（千葉茂樹／訳）

理論社

ぬくい山のきつね

最上一平

宮本忠夫

新日本出版社

イオマンテ

寮美千子

小林敏也

パロル舎

小さな町の風景

杉みき子

佐藤忠良

偕成社

雪の女王

アンデルセン（木村由利子／訳）

朝比奈かおる偕成社�上����つの中の神����グラフ�表��用して書こう�
表とグラフでみる日本のすがた2009（財）矢野恒太記念会（財）矢野恒太記念会

現代用語の基礎知識 学習版2009

現代用語検定協会

自由国民社

朝日ジュニア学習年鑑2009

教育・ジュニア編集部

朝日新聞出版

���この本、��う�
晴れた日は図書館へいこう

緑川聖司

宮嶋康子

小峰書店

魔女の宅急便

角野栄子

林明子

福音館書店

おへそがえる・ごん

赤羽末吉

せんりゅうのえほん

西本鶏介

斎藤隆夫

鈴木出版

森は呼んでいる

及川和男

中村悦子

岩崎書店

青葉の笛

あまんきみこ村上豊

ポプラ社

町のけんきゅう

岡本信也 岡本靖子

伊藤秀男

福音館書店

いっぽんの鉛筆のむこうに

谷川俊太郎

坂井信彦 堀内誠一

福音館書店

まめつぶうたまど・みちお赤坂三好

理論社

いっしょにいきるって、なに？

オスカー・ブルニフィエ（西宮かおり／訳）

フレデリック・ベナグリア 朝日出版社

絵とき ゾウの時間とネズミの時間

本川達雄

あべ弘士

アンジュールガブリエル・バンサン

ＢＬ出版

てんとうむし

阪田寛夫

童話屋

小学館

― 233 ―

福音館書店

書名

��・��

��・���

���

天のシーソー

安東みきえ

理論社

赤ちゃんのはなし

マリー・ホール・エッツ（坪井郁美／訳）

福音館書店

フングリコングリ岡田淳偕成社

ちんろろきしし

元永定正

福音館書店

ダーウィンのミミズの研究

新妻昭夫

ライオンと魔女C.S.ルイス（瀬田貞二／訳）

岩波書店

日本のくらしの知恵事典

神野善治

岩崎書店

人間になりたがった猫

ロイド・アレグザンダー（神宮輝夫／訳）

評論社

カモメに飛ぶことを教えた猫

ルイス・セプルベダ（河野万里子／訳）

白水社

ぼくの一輪車は雲の上

山口理

わたしのカラス研究柴田佳秀

さ・え・ら書房

まるむし帳

さくらももこ集英社

新ちゃんがないた！

佐藤州男

長谷川集平

文研出版

江戸の笑い

興津要

小林保治

講談社

ローワンと魔法の地図

エミリー・ロッダ（さくまゆみこ／訳）

佐竹美保

あすなろ書房ふたりのイーダ

松谷みよ子

司修

講談社

ぬすまれた月

和田誠

岩崎書店

こちら『ランドリー新聞』編集部

アンドリュー・クレメンツ（田中奈津子／
伊藤美貴
訳）

講談社

ゆりかごは口の中

桜井淳史

岩崎保宏

ポプラ社

雲の窓

武鹿悦子

牧野鈴子

大日本図書

シャーロットのおくりもの

E.B.ホワイト（さくまゆみこ／訳）

ガース・ウィリアムズ

あすなろ書房土のコレクション

栗田宏一

フレーベル館

クローディアの秘密

E.L.カニグズバーグ（松永ふみ子／訳）

岩波書店

小学五年生

重松清

文藝春秋

ふるさとは、夏

芝田勝茂

パロル舎

川の名前

川端祐人

早川書房

スウィート・メモリーズ

ナタリー・キンシー・ワーノック（金原瑞
人／訳）

金の星社

杉田比呂美

末崎茂樹

福音館書店

文研出版

㧢ᐕ
�『カレーライス』

�『生き�は�ながりの中�』― 234 ―

書名

�者・�者

画�・�真�
松岡達英

�行�

地球はえらい城雄二／案 香原知志／文

福音館書店

さよならトンボ

石亀泰郎

ピリカ、おかあさんへの旅

越智典子

おじいちゃんは水のにおいがした

今森光彦

偕成社

結城昌子

小学館

文化出版局
沢田としき

福音館書店

�����画�
ひらめき美術館
子どものためのアートブック
見てごらん！名画だよ

ファイドン
マリー・セリエ（結城昌子／監訳）

西村書店

赤いおおかみF.K.ヴェヒター（小澤俊夫／訳）

古今社

ニルスのふしぎな旅

ラーゲルレーヴ（香川鉄蔵 香川節／訳）

偕成社

西の魔女が死んだ

梨木香歩

新潮社

肥後の石工

今西祐行

岩波書店

あなたが世界を変える日

セヴァン・カリス・スズキ（ナマケモノ倶
楽部／訳）

学陽書房

彼の手は語りつぐ

パトリシア・ポラッコ（千葉茂樹／訳）

あすなろ書房岩波書店編集部／編

岩波書店

���の��

��本が�ってくる�
本ができるまで
���の本、�もう�
カメをつって考えた

阿部夏丸

大島加奈子

冒険者たち

斉藤淳夫

岩波書店

トムは真夜中の庭で

アン・フィリッパ・ピアス（高杉一郎／訳）

岩波書店

はだか

谷川俊太郎

ぼくの南極生活500日

武田剛

てつがくのライオン

工藤直子

きまぐれロボット

星新一

かはたれ

朽木祥

ぞうのさんすう

ヘルメ・ハイネ（いとうひろし／訳）

おれがあいつであいつがおれで

山中恒

十二歳

椰月美智子

講談社

エーミールと探偵たち

エーリヒ・ケストナー（池田香代子／訳）

岩波書店

しかられた神さま

川崎洋

佐野洋子

旺文社

筑摩書房
フレーベル館

佐野洋子

理論社
角川書店

山内ふじ江

あすなろ書房長谷川集平

杉浦範茂― 235 ―

福音館書店

旺文社

理論社

書�

��・��

��・�真�
飯野和好

��所

紳士とオバケ氏

たかどのほうこ

おとぎ草子・山椒太夫

清水義範 ねじめ正一

もしも日本人がみんな米つぶだったら

山口タオ

津川シンスケ講談社

空の絵本

あまんきみこ

松成真理子

童心社

能・狂言

別役実 谷川俊太郎

講談社

ZOOM ズーム

イシュトバン・バンニャイ

ブッキング

ぼくらの先生！

はやみねかおる

講談社

ありがとう

サトウハチロー

日本図書センター

考える練習をしよう

マリリン・バーンズ マーサ・ウェストン（左京久代／訳）

晶文社

二年間の休暇 上・下

ジュール・ヴェルヌ（大友徳明／訳）

偕成社

ぼくらのサイテーの夏

笹生陽子

世界一おいしい火山の本

林信太郎

小峰書店

悲劇の少女アンネ

シュナーベル（久米穣／訳）

偕成社

涙

長倉洋海

PHP研究所

イルカの歌

カレン・ヘス（金原瑞人／訳）

白水社

だれも知らない小さな国

佐藤さとる

講談社

扉のむこうの物語

岡田淳

理論社

そこにいますか 日常の短歌

穂村弘

西村敏雄

岩崎書店

サキサキ オノマトペの短歌

穂村弘

高畠那生

岩崎書店

池 水辺の自然ゴードン・モリソン（越智典子／訳）

ほるぷ出版

竹取物語

江國香織

新潮社

ヨーンじいちゃんペーター・ヘルトリング（上田真而子／訳）

偕成社

土の中からでてきたよ

小川忠博

平凡社

バッテリー

あさのあつこ角川書店

バッテリーⅡ

あさのあつこ角川書店

はてしない物語

ミヒャエル・エンデ（上田真而子 佐藤真
理子／訳）

岩波書店

太陽の子

灰谷健次郎

理論社

パーラ 上・下

ラルフ・イーザウ（酒寄進一／訳）

あすなろ書房精霊の守り人

上橋菜穂子

二木真希子

偕成社

闇の守り人

上橋菜穂子

二木真希子

偕成社

西遊記 天の巻

斉藤洋

広瀬弦

理論社

講談社

やまだないと― 236 ―

フレーベル館

講談社

書�

��・��

��・���

���

西遊記 上・下

平岩弓枝

毎日出版社

西遊記 上・中・下

渡辺仙州

偕成社

西遊記 一～三唐亜明偕成社

西遊記 上・下呉承恩（君島久子／訳）

瀬川康男

福音館書店
����

― 237 ―

平成１７年度版『新編 新しい国語』（東京書籍）紹介図書一覧＊平成１７年度版『新編 新しい国語』（東京書籍）内の「読書のまど」「○年生の本だな」等で紹介されている図書一覧。
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⊒ⴕᚲ㧝ᐕ
１上『ほんが よみたいな』しっぽのはたらき

川田健

薮内正幸

福音館書店

いちねんせい

谷川俊太郎

和田誠

小学館

おおきなかぶA.トルストイ（内田莉莎子／訳）

佐藤忠良

福音館書店

かいじゅうたちのいるところ

モーリス・センダック（じんぐうてるお／
訳）

冨山房

こんとあき

林明子

福音館書店

ぼくにげちゃうよ

マーガレット・ブラウン（こころの花たば
クレメント・ハード
／訳）

ほるぷ出版

だるまちゃんとてんぐちゃん

加古里子

福音館書店

みんなのかおとだきょうこさとうあきら福音館書店

いっすんぼうしいしいももこ

あきのふく

福音館書店

かにむかし

木下順二

清水崑

岩波書店

だいこんどのむかし

渡辺節子

二俣英五郎

ほるぷ出版

いいことってどんなこと

神沢利子

片山健

福音館書店

おしいれのぼうけん

ふるたたるひたばたせいいち

童心社

きつねのおきゃくさま

あまんきみこ

二俣英五郎

サンリード

きょうりゅう一ぴきください

竹下文子

高畠純

偕成社

こんこんさまにさしあげそうろう

森はな

梶山俊夫

ＰＨＰ研究所

１４ひきのおつきみ

いわむらかずお

しょうぼうじどうしゃじぷた

わたなべしげお

そらまめくんのベッド

なかやみわ

福音館書店

となりのせきのますだくん

武田美穂

ポプラ社

どろぼうがっこう

加古里子

偕成社

はたけのともだち

田島征三

童心社

花いっぱいになぁれ

松谷みよ子

司修

大日本図書

めっきらもっきらどおんどん

長谷川摂子

降矢奈々

福音館書店

ライギョのきゅうしょく

阿部夏丸

村上康成

講談社

１下『一年生の本だな』

童心社
やまもとただよし― 238 ―

福音館書店

ᦠฬ

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あいうえおっとせい

谷川俊太郎

絵本 ことばあそび

五味太郎

なぞなぞあそびうた

角野栄子

青いかいじゅうと赤いかいじゅう
いたずらきかんしゃちゅうちゅう
おかあさんだいすき
お月さまってどんなあじ？
ガンピーさんのふなあそび↹ኅ࡮౮⌀ኅ
白根美代子⊒ⴕᚲさ・え・ら書房
岩崎書店

スズキコージデイビッド・マッキー／作 きたざわきょ
うこ／文バージニア・リー・バートン（むらおかはなこ／訳）
マージョリー・フラック（みつよしなつや／訳）
マイケル・グレイニェク（いずみちほこ／
訳）
ジョン・バーニンガム（みつよしなつや／
訳）

のら書店
アーニ出版
福音館書店
岩波書店
セーラー出版
ほるぷ出版

しんせつなともだち

フアン・イーチュン（君島久子／訳）

ずーっとずっとだいすきだよ

ハンス・ウィルヘルム（久山太市／訳）

評論社

ぞうのホートンたまごをかえす

ドクター・スース（しらきしげる／訳）

偕成社

はなをくんくん

ルース・クラウス（きじまはじめ／訳）

ピーターのいすワニのライルがやってきた
しずくのぼうけん

村山知良

マーク・サイモント

エズラ・ジャック・キーツ（きじまはじめ／訳）
バーナード・ウェーバー（小杉佐恵子／訳）
マリア・テルリコフスカ（うちだりさこ／
ボフダン・ブテンコ訳）

みんなうんち五味太郎

こいぬがうまれるよジョアンナ・コール（つぼいいくみ／訳）

はたらく自動車ずかん

たかしましずお／監修

福音館書店

福音館書店
偕成社
大日本図書
福音館書店
福音館書店

ジェローム・ウェクス
ラー

福音館書店
成美堂出版

㧞ᐕ
�上���生の 本だな�
だいくとおにろく

松居直

赤羽末吉

福音館書店

はなさかじい

松谷みよ子

瀬川康男

フレーベル館

びんぼうがみとふくのかみ

大川悦生

長谷川知子

ポプラ社

やまなしもぎ

平野直

太田大八

福音館書店

いやいやえん

中川李枝子

大村百合子

福音館書店

おさるのまいにち

いとうひろしおっきょちゃんとかっぱ

長谷川摂子

おとうさん・パパ・おとうちゃん

みやにしたつやきいろいばけつもりやまみやこ

つちだよしはる

あかね書房

くまの子ウーフ

神沢利子

井上洋介

ポプラ社

講談社
降矢奈々

福音館書店
鈴木出版

― 239 ―

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ⊒ⴕᚲ

こぎつねコンとこだぬきポン

松野正子

二俣英五郎

童心社

せなかをとんとん

最上一平

長谷川智子

ポプラ社

だんごむしそらをとぶ

松岡達英てがみをください

やましたはるお

むらかみつとむ

文研出版

なぞなぞのすきな女の子

松岡享子

大社玲子

学研マーケティング

ペンギンたんけんたい

斉藤洋

高畠純

講談社

ぽんぽん山の月

あまんきみこ渡辺洋二

文研出版

ムッシュ・ムニエルのサーカス

佐々木マキ

どうぶつはいくあそび

きしだえりこのはらうた

くどうなおこスーホの白い馬

大塚勇三

赤羽末吉

福音館書店

ランパンパン

マギー・ダフ／再話（山口文生／訳）

ホセ・アルエゴ アリア
ンヌ・ドウィ

評論社

小学館

絵本館
かたやまけんのら書店
童話屋

ジャニス・メイ・ユードリイ（かわいともこ
エリノア・ミル／訳）
エドワード・アーディゾーニ（せたていじ／訳）
ジークフリード・ピー・ルプレヒト（いずみヨゼフ・ウィルコン
ちほこ／訳）

福音館書店

ふたりはともだちアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局

フレデリックレオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

ペレのあたらしいふく

エルサ・ベスコフ（おのでらゆりこ／訳）

福音館書店

ぼくはねこのバーニーがだいすきだった

ジュディス・ボースト（なかむらたえこ／
エリック・ブレグバッド訳）

偕成社

はがぬけたらどうするの？

セルビー・ビーラー（こだまともこ／訳）

フレーベル館

たんぽぽ

甲斐信枝

金の星社

ダンゴムシみつけたよ

皆越ようせいポプラ社

コウテイペンギンのおやこ

うちやまあきらポプラ社

どうぶつえんガイド

あべ弘士

福音館書店

はじめてのかり吉田遠志

リブリオ出版

あのね、わたしのたからものはねチムとゆうかんなせんちょうさんにじブライアン・カラス偕成社

セーラー出版

�下��書のまど おもしろい お話�
夜にくちぶえふいたなら

たかどのほうこ

長野ヒデ子

旺文社

てんぐちゃんもりやまみやこ

かわかみたかこ

理論社

ベンジャミンのたからものとなりのまじょのマジョンナさん
ありがとうをわすれるとガース・ウイリアムズ（こだまともこ／訳）
ノーマン・ブリッドウェル（ながつきるり／
長野ヒデ子
訳）
山下明生

ナメ川コーイチ― 240 ―

あすなろ書房
偕成社
学習研究社

ᦠฬ

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うそつきたいかい

矢玉四郎

あかね書房

とうさんおはなししてアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局

㧟ᐕ
�上�三�生の 本だな�
ことばあそびうた

谷川俊太郎

瀬川康男

福音館書店

てんぷらぴりぴり

まと・みちお杉田豊

大日本図書

まどさんとさかたさんのことばあそび

まど・みちお 阪田寛夫

かみやしん

小峰書店

おどりトラ

金森襄作／再話

チョン・スクヒャン

福音館書店

日本のむかしばなし

瀬田貞二

瀬川康男 梶山俊夫

のら書店

世界のむかしばなし

瀬田貞二／訳

太田大八

のら書店

へっこきあねさがよめにきて

大川悦生

太田大八

ポプラ社

ほしになったりゅうのきば

君島久子／再話

赤羽末吉

福音館書店

ナオくんとゆかいなかぞく

角野栄子

大島妙子

ポプラ社

かくれ山の冒険富安陽子

ＰＨＰ研究所

キロコちゃんとみどりのくつ

たかどのほうこ

あかね書房

だれもしらない

灰谷健次郎

長谷川集平

あかね書房

ちいちゃんのかげおくり

あまんきみこ

上野紀子

あかね書房

月夜のじどうしゃ

渡辺茂男

井上洋介

講談社

トチノキ村の雑貨屋さん

茂市久美子

二俣英五郎

あすなろ書房なん者ひなた丸 ねことんの術の巻

斉藤洋

大沢幸子

あかね書房

ばけものつかい川端誠

クレヨンハウス

はれときどきぶた

矢玉四郎

岩崎書店

ひとくち童話東君平

フレーベル館

ぼくは王さま

寺村輝夫

和田誠

理論社

モチモチの木

斎藤隆介

滝平二郎

岩崎書店

エルマーの冒険
木はいいなあルース・スタイルス・ガネット（渡辺茂男 ルース・クリスマン・ガ／訳）
ネット
ジャニス・メイ・ユードリイ（西園寺祥子
マーク・シーモント／訳）

世界でいちばんやかましい音

ベンジャミン・エルキン（松岡享子／訳） 太田大八

とっときのとっかえっこ

サリー・ウィットマン（谷川俊太郎／訳）

ペニーさん

マリー・ホール・エッツ（松岡享子／訳）― 241 ―

カレン・ガンダーシー
マー

福音館書店
偕成社
こぐま社
童話館
徳間書店

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

マージョリー・アン・ワッ岩波書店
ツ

ポリーとはらぺこオオカミ

キャサリン・ストー（掛川恭子／訳）

魔女のたまごマデライン・エドモンドソン（掛川恭子／
ケイ・シューロー訳）

あかね書房

ロックフォール団のねずみたち

サンディ・クリフォード（本間裕子／訳）

徳間書店

わすれられないおくりものスーザン・バーレイ（小川仁央／訳）

評論社

介助犬ターシャ大塚敦子

小学館

まるいちきゅうのまるいちにち

安野光雅／編童話屋てーほへてほへ野村たかあき講談社

雑木林のコレクション

今森光彦

フレーベル館

ドクトル・ムッシーの昆虫おもしろふしぎ矢島稔
探検記
イルカの知られざる世界

つだかつみ

ジャック・モイヤー（大嶽知子／訳）

小学館
フレーベル館

���世界の民話��もう�
笛ふきイワーヌシカ

ミハイル・ブラートフ（松谷さやか／訳）

ワレーリー・ワシーリエ
偕成社フ

三つのオレンジ

剣持弘子

小西英子

偕成社

堀川理万子

小峰書店

����のふれ�い�え�いた����もう�
小さな男の子の旅

エーリヒ・ケストナー（榊直子／訳）

とらねことじいちゃん

梅田俊作

ポプラ社

����書のまど 世界の民話�
さんねん峠

李錦玉

朴民宜

シーフカ・ブールカ まほうの馬ミハイル・ブラートフ（松谷さやか／訳）

福音館書店

すんだことはすんだこと

ワンダ・ガアグ（佐々木マキ／訳）

福音館書店

大きな山のトロル

アンナ・ヴァーレンベルイ（菱木晃子／訳）

子どもに聞かせる世界の民話

矢崎源九郎／編

実業之日本社

グリム童話

西本鶏介

ポプラ社

織茂恭子

岩崎書店

岩崎書店

㧠ᐕ
������の 本だな�
金子みすゞ童謡集 わたしと小鳥とすず
金子みすゞ 矢崎節夫／選と高畠純

ＪＵＬＡ出版局

しゃべる詩あそぶ詩きこえる詩

はせみつこ

飯野和好

冨山房

アジア！イチャリバ、チョーデー

大貫美佐子

スズキコージ

光村教育図書

アフリカの音沢田としき

あらしのよるに

木村裕一

講談社
あべ弘士

― 242 ―

講談社

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

えっちゃんのせんそう

岸川悦子

狩野ふきこ

文渓堂

オオサンショウウオの夏

阿部夏丸

かみやしん

佼成出版社

オキクルミのぼうけん

萱野茂

斎藤博之

小峰書店

おばあさんの飛行機

佐藤さとる

村上勉

偕成社

狐

新美南吉

長野ヒデ子

偕成社

口で歩く

丘修三

立花尚之介

小峰書店

車のいろは空のいろ 白いぼうし

あまんきみこ北田卓史

ポプラ社

じごくのそうべえ田島征彦

じっぽ まいごのかっぱはくいしんぼう

たつみや章

広瀬弦

あかね書房

龍の子太郎

松谷みよ子

田代三善

講談社

ちびっこカムのぼうけん

神沢利子

山田三郎

理論社

チョコレート戦争

大石真

北田卓史

理論社

１００万回生きたねこ

佐野洋子

講談社

びりっかすの神さま

岡田淳

偕成社

沖縄の絵本 ふなひき太良

儀間比呂志

岩崎書店

大どろぼうホッツェンプロッツ

プロイスラー（中村浩三／訳）

偕成社

おじいさんのハーモニカ

ヘレン・グリフィス（今村葦子／訳）

ジェイムズ・スティーブンソン

あすなろ書房

火よう日のごちそうはひきがえる

ラッセル・エリクソン（佐野涼子／訳）

ローレンス・フィオリ

評論社

ちいさくなったパパ

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

はたこうしろう小峰書店

長くつ下のピッピ

アストリッド・リンドグレーン（大塚勇三
／訳）

桜井誠

岩波書店

ぬすまれた宝物ウィリアム・スタイグ（金子メロン／訳）

ふたりのロッテ

エーリヒ・ケストナー（高橋健二／訳）

ワルター・トリヤー

岩波書店

マクブルームさんのすてきな畑

シド・フライシュマン（金原瑞人／訳）

クェンティン・ブレイク

あかね書房

魔女学校の一年生

ジル・マーフィ（松川真弓／訳）

評論社

悪者は夜やってくる

マーガレット・マーヒー（幾島幸子／訳） ハリー・ホース

岩波書店

いっぽんの鉛筆のむこうに

谷川俊太郎（堀内誠一／訳）

福音館書店

童心社

評論社

坂井信彦

世界のこどもたち 世界をむすぶぼくの バーナバス・キンダスリー アナベル・
声わたしの声
キンダスリー／編

ほるぷ出版

水鳥たちの干潟

蓮尾純子

フレーベル館

家族になったスズメのチュン

竹田津実

野口健 最高峰でつかんだ未来

綾野まさる

岩本久則

偕成社
旺文社

�下��の心をえがいた本を�もう�― 243 ―

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

ぼくは弟とあるいた

小林豊

岩崎書店

ルーム・ルーム

コルビー・ロドースキー（金原瑞人／訳） 長崎訓子

金の星社

新美南吉／作 保坂重政／編

司修

星雲社

のれたよ、のれたよ、自転車のれたよ

井上美由紀

狩野富貴子

ポプラ社

おれんじ屋のきぬ子さん

河俣規世佳

門田律子

あかね書房

はるふぶき

加藤多一

小林豊

童心社

天使の人形

ジェリー・ブレッドソー（児玉真美／訳）

約束

村山由佳

はまのゆか

集英社

南極のペンギン

高倉健

唐仁原教久

集英社

いつもどこかで新川和江

みやがわよりこ

大日本図書

だだずんじゃん

川崎洋

和田誠

いそっぷ社

よりぬきマザーグース

鷲津名都江（谷川俊太郎／訳）

かくまきの歌

杉みき子

村山陽

童心社

キャプテンはつらいぜ

後藤竜二

杉浦範茂

講談社

のん・たん・ぴん

山中恒

どんぐりと山猫

宮澤賢治

小林敏也

パロル舎

猫は生きている

早乙女勝元

田島征三

理論社

ビッグバンのてんじくネズミ

石井睦美

長新太

文渓堂

ぽっぺん先生の日曜日

舟崎克彦

魔女の宅急便

角野栄子

林明子

福音館書店

森は呼んでいる

及川和男

中村悦子

岩崎書店

わらしべ長者

木下順二

赤羽末吉

岩波書店

赤ちゃんのはなし

マリー・ホール・エッツ（坪井郁美／訳）

福音館書店

彼の手は語りつぐ

パトリシア・ポラッコ（千葉茂樹／訳）

あすなろ書房クローディアの秘密

E.L.カニグズバーグ（松永ふみ子／訳）

岩波書店

ゾウの王パパ・テンボ

エリック・キャンベル（さくまゆみこ／訳） 有明睦五郎

徳間書店

�下�新美南吉の作���も��
木の祭り
�下��書のまど �の心��がいた本�偕成社㧡ᐕ�上�五�生の 本だな�

岩波書店

理論社

筑摩書房

― 244 ―

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

大草原の小さな家

ローラ・インガルス・ワイルダー（恩地三ガース・ウィリアムズ
保子／訳）

福音館書店

たのしいムーミン一家

トーべ・ヤンソン（山室静／訳）

講談社

月夜のみみずくジェイン・ヨーレン（工藤直子／訳）

不思議を売る男
みどりのゆびライオンと魔女ファーブルの夏ものがたり
レイチェル・カーソン

ジョン・ショーエンヘー
ルジェラルディン・マコーリアン（金原瑞人
佐竹美保／訳）
ジャクリーヌ・デュエー
モーリス・ドリュオン（安東次男／訳）
ム
C.S.ルイス（瀬田貞二／訳）

偕成社
偕成社
岩波書店
岩波書店

マーガレット・アンダーソン（千葉茂樹／ マリー・ル・グラテン・訳）
キース
ジンジャー・ワズワース（上遠恵子／
訳）
梶山俊夫他

くもん出版
偕成社

鬼が出た

大西廣

福音館書店

ナヌークの贈りもの

星野道夫

小学館

ぼくが宇宙をとんだわけ

日野多香子／文 黒田泰弘／監修 毛
利衛／協力

講談社

絵ときゾウの時間とネズミの時間

本川達雄

あべ弘士

福音館書店

クジラと少年の海

小島曠太郎

江上幹幸

理論社

食べもの記

森枝卓士

福音館書店

マザー・テレサへの旅

寮美千子

学研マーケティング

ふしぎふにゃふにゃフランケン

立花尚之介／作・絵 近藤雅則／企
画・原案

岩崎書店

アイガモ家族

佐藤一美

ポプラ社

川は生きている富山和子

講談社

ナイチンゲール

パム・ブラウン

偕成社

野口英世

浜野卓也

ポプラ社

�下��記を�も���下�命を��にした物語を�も��
キングの最高の日

ウルフ・スタルク（遠藤美紀／訳）

江川智穂

偕成社

伊能忠敬 歩いてつくった日本地図

鈴木喜代春

金成泰三

岩崎書店

少年・椋鳩十物語

宮下和男

北島新平

理論社

宮本武蔵

砂田弘

岡本順

ポプラ社

レーナ・マリア

レーナ・マリア（瀬口巴／訳）

小学館

ザ・ビートルズ ロックの革命児たち

広田寛治

講談社

オードリー・ヘップバーン

古屋美登里

理論社

�下��書の�ど �記�― 245 ―

��

�����

������

������上����の 本だな�
おーいぽぽんた

茨木のり子 大岡信 川崎洋 岸田衿子 谷川俊太郎他／編

神木沙弥郎

福音館書店

赤いろうそくと人魚

小川未明

たかしたかこ

偕成社

鬼の橋

伊藤遊

太田大八

福音館書店

カメをつって考えた

阿部夏丸

大島加奈子

旺文社

きまぐれロボット

星新一

銀のくじゃく

安房直子

赤星亮衛

筑摩書房

木かげの家の小人たち

いぬいとみこ吉井忠

福音館書店

おじいさんのランプ

新美南吉

福田庄助

岩崎書店

しらんぷり

梅田俊作 梅田佳子

新ちゃんがないた！

佐藤州男

長谷川集平

文研出版

絵本 玉虫厨子の物語

平塚武二

太田大八

童心社

月の輪グマ

椋鳩十

吉崎正巳

ポプラ社

バッテリー

あさのあつこ

角川書店

肥後の石工

今西祐行

岩波書店

ふたりのイーダ

松谷みよ子

司修

講談社

物語１００、今江祥智

今江祥智

宇野亜喜良

理論社

ヨースケくん那須正幹

はたこうしろう

ポプラ社

酪農家族

立松和平

横松桃子

河出書房新社

アンジュールガブリエル・バンサン

ＢＬ出版

弟の戦争

ロバート・ウェストール（原田勝／訳）

徳間書店

鏡

スーザン・クーパー マーガレット・マー
こみねゆら
ヒー他（角野栄子 市川紀子／訳）

偕成社

黒い兄弟 上・下

リザ・テツナー（酒寄進一／訳）

あすなろ書房パパは専業主夫

キルステン・ボイエ（遠山明子／訳）

平野恵理子

佑学社

歯みがきつくって億万長者

ジーン・メリル（岡本さゆり／訳）

平野恵理子

偕成社

マチルダはちいさな大天才

ロアルド・ダール（宮下嶺夫／訳）

クェンティン・ブレイク評論社

まぼろしの小さな犬

フィリパ・ピアス（猪熊葉子／訳）

アントニー・メイトランド 学研マーケティング

ヨーンじいちゃんペーター・ヘルトリング（上田真而子／訳）

レナート・ハビンガー

だれだって悩んだ

なだいなだ 工藤直子

悲劇の少女アンネ

シュナーベル（久米穣／編訳）

角川書店― 246 ―

ポプラ社

偕成社
筑摩書房

小野木学

偕成社

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

手塚治虫 未来からの使者

石子順

手塚治虫

童心社

宮沢賢治

西本鶏介

上総潮

ポプラ社

どろんこサブウ

松下竜一

鈴木まもる

講談社

生命の木

大石芳野

草土文化

シマが基地になった日

真鍋和子

金の星社

生物の消えた島

田川日出夫

松岡達英

福音館書店

風の又三郎

宮沢賢治

小林敏也

パロル舎

おきなぐさ

宮沢賢治

たかしたかこ

偕成社

川のいのち

立松和平

横松桃子

くもん出版

山のいのち

立松和平

伊勢英子

ポプラ社

街のいのち

立松和平

横松桃子

くもん出版

田んぼのいのち

立松和平

横松桃子

くもん出版

�下�賢治��の��の����も���下����者の本��も������― 247 ―

平成２３年度版『新しい国語』（東京書籍）紹介図書一覧＊平成２３年度版『新しい国語』（東京書籍）内の「こんな本も一緒に」「○年生の本だな」等で紹介されている図書一覧。
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↹ኅ࡮౮⌀ኅ⊒ⴕᚲ㧝ᐕ
��『いろいろな おはなし� よみましょう』
きいろいばけつもりやまみやこ

つちだよしはるあかね書房

ともだちみつけた

森山京

松成真理子

あかね書房

おはなしぽっちり ふゆ

もりやまみやことよたかずひこ小峰書店のねずみチッチ

ふくざわゆみこ

のら書店

ティッチ

パット・ハッチンス（いしいももこ／訳）

福音館書店

いいものもらった

森山京

すみれおばあちゃんのひみつ

植垣歩子

偕成社

番ねずみのヤカちゃん

リチャード・ウィルバー（松岡享子／訳） 大社玲子

福音館書店

おばあちゃんのすてきなおくりもの

カーラ・スティーブンズ（掛川恭子／訳） イブ・ライス

のら書店

ハナさんのおきゃくさま

角野栄子

福音館書店

おなべおなべにえたかな？

こいでやすこまのいいりょうし

小沢正

村上勉

小峰書店

��『こんな 本も いっしょに』
西川おさむ

福音館書店
飯野和好

教育画劇

ふしぎ・びっくり！？こども図鑑 のりもの学研マーケティング

乗りもの 鉄道・自動車・飛行機・船

学研マーケティング

はたらくじどう車 スーパーずかん

小賀野実

ポプラ社

まるいちきゅうのまるいちにち

安野光雅／編童話屋

世界のあいさつ長新太／文・絵 野村雅一／監修

福音館書店

うしはどこでも「モー！」エレン・スラスキー・ワインスティーン（桂かい枝／訳）

ケネス・アンダーソン

鈴木出版

オバケちゃん

松谷みよ子

いとうひろし講談社

ふうせんどこにとんでいく？ ふわふわ ジェイミー・リー・カーティス（さくらいえり
ローラ・コーネル
したふしぎなせかいこ／訳）

バベルプレス

こころの花たば

城谷英男

ＰＨＰ研究所

くどうなおこ童話屋㧞ᐕ
２上『�年生の 本だな』のはらうた

― 248 ―

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ⊒ⴕᚲ

かもとりごんべえ

さいごうたけひこ

せがわやすおポプラ社

だいくとおにろく

松居直

赤羽末吉

福音館書店

ねこのおんがえし

中川李枝子

山崎百合子

のら書店

やまなしもぎ

平野直

太田大八

福音館書店

中国のむかしばなし 天女の里がえり

君島久子

小野かおる

岩波書店

あのときすきになったよ

薫くみこ

飯野和好

教育画劇

おさるのまいにち

いとうひろしおっきょちゃんとかっぱ

長谷川摂子

おとうさん・パパ・おとうちゃん

みやにしたつや鈴木出版

おひさまいろのきもの

ひろのたかこ福音館書店

きいろいばけつもりやまみやこ

つちだよしはる

あかね書房

くまの子ウーフ

神沢利子

井上洋介

ポプラ社

こぎつねコンとこだぬきポン

松野正子

二俣英五郎

童心社

スーホの白い馬

大塚勇三

赤羽末吉

福音館書店

だんごむしそらをとぶ

松岡達英

講談社
降矢奈々

福音館書店

小学館

まほうつかいのでし ゲーテのバラード
うえだまにこ
さいとうたかおによる
キム・フォップス・オーカソン（ひしきあき
エヴァ・エリクソン
おじいちゃんがおばけになったわけ
らこ／訳）
ミリアム・クラーク・ポター（まつおかきょ
こうもとさちこ
ごきげんいかが がちょうおくさん
うこ／訳）
アルビン・トレッセルト（えくにかおり／
ロジャー・デュボアザン
しろいゆき あかるいゆき訳）
エドワード・アーディゾーニ（せたていじ
チムとゆうかんなせんちょうさん
／訳）

福音館書店
あすなろ書房
福音館書店
ブックローン出版
福音館書店としょかんライオン

ミシェル・ヌードセン（福本友美子／訳） ケビン・ホークス

岩崎書店

にじ

ジークフリード・ピー・ルプレヒト（いずみヨゼフ・ウィルコン
ちほこ／訳）

セーラー出版

フレデリックレオ・レオニ（谷川俊太郎／訳）

好学社

ぼくはねこのバーニーがだいすきだった
魔女のたまごジュディス・ボースト（なかむらたえこ／
エリック・ブレグバッド
訳）
マデライン・エドモンドソン（掛川恭子／
ケイ・シューロー
訳）

おへそのひみつやぎゅうげんいちろう

小さな地球３ 帰り道の１年 生まれて死んで、また生まれる

たかはしきよしコウテイペンギンのおやこ

うちやまあきらずらーり カエル ならべてみると…

たかおかまさえ

偕成社
あかね書房
福音館書店

いわせとおる

偕成社
ポプラ社

松橋利光

世界のだっことおんぶの絵本 だっこさ エメリー・バーナード ドゥルガ・バー
ナード（にしだひろし そのだまさよ／監れて育つ赤ちゃんの一日
訳）
どうぶつえんガイド
あべ弘士― 249 ―

アリス館
メディカ出版
福音館書店

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

鳥の巣ものがたり

鈴木まもる

偕成社

はじめてのかり吉田遠志

リブリオ出版

月 人 石

乾千恵／書 谷川俊太郎／文

川島敏生

福音館書店

ふしぎなはなや

竹下文子

杉浦繁茂

フレーベル館

もりのかくれんぼう

末吉暁子

林明子

偕成社

スーザンのかくれんぼ

ルイス・スロボドキン（やまぬしとしこ／
訳）

偕成社

たんぽぽ

甲斐信枝

金の星社

タンポポのわたげ多田多恵子／監修

偕成社

ねっこ

平山和子

福音館書店

とうさんおはなししてアーノルド・ローベル（三木卓／訳）

文化出版局てがみをください

やましたはるお

むらかみつとむ

文研出版

ともだちからともだちへ

アンソニー・フランス（木坂涼／訳）

ティファニー・ビーク

理論社

木いちごつみきしだえりこやまぎわゆりこ

福音館書店

空にぐーんと手をのばせ

新沢としひこ市居みか

理論社

ことばあそびのうた

谷川俊太郎

瀬川康男

福音館書店

おだんごころころ

大川悦生

いせひでこ

ポプラ社

ぼうさまのき

松谷みよ子

瀬川康男

講談社

さるじぞう

すずききよはるきたじましんぺい

ほるぷ出版

びんぼうがみとふくのかみ

大川悦生

梅田俊作

メイト

年こしのたき火（「日本のむかしばなし」
瀬田貞二
より）

瀬川康男 梶山俊夫

のら書店

しっぽのつりみずたにしょうぞう

まつたにはるお

ほるぷ出版

はつゆめはひみつ

たにしんすけあかさかみよし佼成出版社

したきりすずめ

石井桃子

赤羽末吉

福音館書店

ゆきおんな

松谷みよ子

あさくらせつポプラ社

おかあさんの目

あまんきみこ

くろいけん

あかね書房

ねこのなまえいとうひろしなぞなぞのすきな女の子

松岡享子

���こんな 本も いっしょに��下�むかし�を �もう��下�こんな 本も いっしょに�

徳間書店
大社玲子

ふしぎ・びっくり！？こども図鑑 どうぶ
つ学研マーケティング
学研マーケティング― 250 ―

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

どうぶつえんガイド

あべ弘士

福音館書店

動物のくらし ほ乳類・鳥類・両生爬虫類

今泉忠明 小宮輝之 鳥羽通久

学習研究社

虫たちのふしぎ

新開孝

福音館書店

すごい！びっくり！昆虫のふしぎパワー 海野和男

世界文化社

生き物のくらし 昆虫・水の生き物・魚岡島秀治 沖山宗雄 武田正倫／監修

学習研究社

おまえうまそうだな

宮西達也

ポプラ社

ぞうのホートンたまごをかえす

ドクター・スース（しらきしげる／訳）

偕成社

おそうじをおぼえたがらないリスのゲル
J.ロッシュ・マゾン（山口智子／訳）
ランゲ

堀内誠一

福音館書店

㧟ᐕ
�上���生の本だな�
てんぷらぴりぴり

まど・みちお杉田豊

大日本図書

まどさんとさかたさんのことばあそび

まど・みちお 阪田寛夫

かみやしん

小峰書店

鬼ぞろぞろ

舟崎克彦

赤羽末吉

偕成社

落語絵本 ばけものつかい川端誠

クレヨンハウス

エパミナンダス 愛蔵版お話のろうそく１ 東京子ども図書館／編

東京子ども図書館

アンデルセンのお話 １・２

松岡享子／編小学館

世界のむかしばなし

瀬田貞二／訳

太田大八

のら書店

たまごからうま酒井公子／再話織茂恭子

偕成社ほしになったりゅうのきば

君島久子／再話

赤羽末吉

福音館書店

りこうなおきさき

モーゼス・ガスター（光吉夏弥／訳）

岩波書店

あまがえるりょこうしゃ ドンボいけたん
松岡たつひでけん

福音館書店

かえるの平家ものがたり

日野十成

斎藤隆夫

福音館書店

キロコちゃんとみどりのくつ

たかどのほうこケイゾウさんは四月がきらいです。

市川宣子

さとうあや

福音館書店

だれもしらない

灰谷健次郎

長谷川集平

あかね書房

ちいちゃんのかげおくり

あまんきみこ

上野紀子

あかね書房

トチノキ村の雑貨屋さん

茂市久美子

二俣英五郎

あすなろ書房なん者ひなた丸 ねことんの術の巻

斉藤洋

大沢幸子

あかね書房

ぼくは王さま

寺村輝夫

和田誠

理論社

ムジナ探偵局 名探偵登場！

富安陽子

おかべりか

童心社

あかね書房

― 251 ―

ᦠฬ
エルマーのぼうけん
木はいいなあソフィーとカタツムリ૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

ルース・スタイルス・ガネット（わたなべしげお／訳）
ジャニス・メイ・ユードリイ（西園寺祥子／訳）
ディック・キング・スミス（石隨じゅん／訳）

ルース・クリスマン・ガ
ネット

福音館書店

マーク・シーモント偕成社

デイヴィッド・パーキン
ズ

評論社

ペニーさん

マリー・ホール・エッツ（松岡享子／訳）

徳間書店

ポリーとはらぺこオオカミ

キャサリン・ストー（掛川恭子／訳）

みどりの船

クェンティン・ブレイク（千葉茂樹／訳）

あかね書房

わすれられないおくりものスーザン・バーレイ（小川仁央／訳）

評論社

介助犬ターシャ

大塚敦子

小学館

木

木島始

しょうたとなっとう

星川ひろ子 星川治雄／写真・文 小
泉武夫／原案・監修

ポプラ社

雑木林のコレクション

今森光彦

フレーベル館

マージョリー・アン・ワッ
岩波書店
ツ

佐藤忠良

福音館書店

たまごのはなし かしこくておしゃれでふ
ダイアナ・アストン（千葉茂樹／訳）
しぎな、ちいさないのち

シルビア・ロング

ほるぷ出版

はらっぱ 戦争・大空襲・戦後…いま

神戸光男

西村繁男

童心社

ふたり★おなじ星のうえで

谷川俊太郎

塚本やすし 谷本美加

東京書籍

伊藤秀男

福音館書店

広瀬弦

学習研究社

町のけんきゅう 世界一のけんきゅう者
岡本信也 岡本靖子になるために���こんな本もいっしょに�とりかえっこちびぞう

工藤直子

ねっこぼっこジビュレ・フォン・オルファース（秦理絵子／訳）

こぎつねキッペのはるのうた

今村葦子

自然のかくし絵 昆虫の保護色と擬態

矢島稔

平凡社
降矢奈々

ポプラ社
偕成社

海の擬態生物 海中植物の美しく不思伊藤勝敏／写真・文 海野和男／監修
議な変身術

誠文堂新光社

むしたちのさくせん

宮武頼夫

得田之久

福音館書店

つるばら村のパン屋さん

茂市久美子

中村悦子

講談社

ねこじゃらしの野原

安房直子

菊池恭子

講談社

ようせいのゆりかご

ルース・エインズワース（河本祥子／訳）

おやすみなさい またあした

神沢利子

西巻茅子

のら書店

夕日がせなかをおしてくる

阪田寛夫

高畠純

国土社

しゃべる詩あそぶ詩きこえる詩

はせみつこ

飯野和好

冨山房

ポルコさま ちえばなし

ロバート・デイヴィス（瀬田貞二／訳）

F.アイヘンバーグ

岩波書店

ライオンとやぎ アジア・太平洋の楽しいお話

ユネスコ・アジア文化センター／編（駒
田和／訳）

岩波書店

���世界の�話を�もう�― 252 ―

こぐま社

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

トルコの昔話児島満子／編（児島満子／訳）

こぐま社

とらとほしがき 韓国のむかしばなし

パク・ジェヒョン（おおたけきよみ／訳）

光村教育図書さんねん峠 朝鮮のむかしばなし

李錦玉

朴民宜

岩崎書店

金のさかな ロシアの民話

A.プーシキン（松谷さやか／訳）

V.ワシーリエフ偕成社

こども世界の民話 上・下

内田莉莎子 君島久子 山内清子

鈴木悠子

実業之日本社

山の上の火

クーランダー・レスロー（渡辺茂男／訳） 土方久功

岩波書店

イギリスとアイルランドの昔話

石井桃子／編J.D.バトン

福音館書店

酒呑童子

川村たかし

石倉欣二

ポプラ社

らいおんみどりの日ようび

中川李枝子

山脇百合子

福音館書店

かたあしだちょうのエルフ

おのきがく�下�こんな本もい�しょに�

ポプラ社

人と社会のためにはたらく犬たち１ 盲
日本補助犬協会／監修
導犬・聴導犬・介助犬ほか
はたらく犬第１巻 盲導犬 聴導犬 安
日本補助犬協会／監修
全をいつも確認する犬たち

金の星社
学研マーケティング

社会でかつやくするイヌたち 介助犬

こどもくらぶ／編 介助犬協会／監修

鈴木出版

地球生活記 世界ぐるりと家めぐり

小松義夫

福音館書店

あなたのいえわたしのいえ

加古里子

福音館書店

嵐のティピー

ポール・ゴーブル（千葉茂樹／訳）

光村教育図書がちょうのたんじょうび

新美南吉

渡辺洋二

小峰書店

狐

新美南吉

長野ヒデ子

偕成社

少年と子だぬき

佐々木たづ

杉浦範茂

ポプラ社

みみをすます

谷川俊太郎

長新太

響文社

日本の神話第一巻 くにのはじまり

舟崎克彦

赤羽末吉

あかね書房

オキクルミのぼうけん

萱野茂

斎藤博之

小峰書店

沖縄の絵本 ふなひき太良

儀間比呂志

岩崎書店

じごくのそうべえ

たじまゆきひこ童心社

オオサンショウウオの夏

阿部夏丸

かみやしん

佼成出版社

チョコレート戦争

大石真

北田卓史

理論社

口で歩く

丘修三

立花尚之介

小峰書店

㧠ᐕ
�上��年生の本だな�

― 253 ―

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

車のいろは空のいろ 白いぼうし

あまんきみこ北田卓史

ポプラ社

じっぽ まいごのかっぱはくいしんぼう

たつみや章

広瀬弦

あかね書房

龍の子太郎

松谷みよ子

田代三善

講談社

１００万回生きたねこ

佐野洋子

講談社

びりっかすの神さま

岡田淳

偕成社

きつね三吉

佐藤さとる

村上勉

偕成社

どうぶつさいばん ライオンのしごと

竹田津実

あべ弘士

偕成社

菜の子先生がやってきた！ 学校ふしぎ案内 つむじ風の一学期

富安陽子

ＹＵＪＩ

福音館書店

百まいのドレス

エレナー・エスティス（石井桃子／訳）

ルイス・スロボドキン

岩波書店

おじいさんのハーモニカ

ヘレン・グリフィス（今村葦子／訳）

ジェイムズ・スティーブンソン

あすなろ書房

火よう日のごちそうはひきがえる

ラッセル・エリクソン（佐野涼子／訳）

ローレンス・フィオリ

評論社

ちいさくなったパパ

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

はたこうしろう小峰書店

ぬすまれた宝物ウィリアム・スタイグ（金子メロン／訳）

ふたりのロッテ

エーリヒ・ケストナー（高橋健二／訳）

魔女学校の一年生

ジル・マーフィ（松川真弓／訳）

評論社

ジュディ・モード、地球をすくう！

メーガン・マクドナルド（宮坂宏美／訳） ピーター・レイノルズ

小峰書店

真夜中の鐘がなるとき
地獄の使いをよぶ呪文
魂をはこぶ船評論社
ワルター・トリヤー

オトフリート・プロイスラー（佐々木田鶴
スズキコージ子／訳）
オトフリート・プロイスラー（佐々木田鶴
スズキコージ子／訳）
オトフリート・プロイスラー（佐々木田鶴
スズキコージ
子／訳）

岩波書店

小峰書店
小峰書店
小峰書店

がんばれヘンリーくん

クリアリー（松岡享子／訳）

ダーリング

学研マーケティング

いっぽんの鉛筆のむこうに

谷川俊太郎

堀内誠一 酒井信彦他 福音館書店

写真でみる世界の子どもたちの暮らし
世界３１ヵ国の教室から

ペニー・スミス ザハヴィット・シェイレブ／編（赤尾秀子／訳）

ぼくらの地図旅行

那須正幹

西村繁男

福音館書店

花はどこから 花・花びん・水をめぐる３
一澤ひらり
つの物語

大西暢夫

福音館書店

あすなろ書房

手で食べる？

森枝卓士

福音館書店

やまおやじ 季節がめぐる命がめぐる

今森光彦

小学館

ハブの棲む島 伝説のハブ捕り名人と奄美の森の物語

西野嘉憲

ポプラ社

イシガメの里

松久保晃作

小峰書店

わたしのせいじゃない せきにんについ レイフ・クリスチャンソン（にもんじまさあ
ディック・ステンベリ
て
き／訳）

岩崎書店

�上�こんな�もいっし�に�
野はらの音楽家マヌエロ

ドン・フリーマン（みはらいずみ／訳）― 254 ―

あすなろ書房ᦠฬ૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

夜の音楽美術館

須藤ごう

福音館書店

ぽんぽん山の月

あまんきみこ渡辺洋二

文研出版

こすもすと虫たち

高家博成

横内襄

新日本出版社

クマノミとサンゴの海の魚たち

大方洋二

サンゴの森

キャサリン・ミュジック

なかむらこうじ

草炎社

はんぶんぺぺちゃん

村中李衣

ささめやゆき佼成出版社

おかあさんがいっぱい

東君平

おかあさん、げんきですか。

後藤竜二

岩崎書店

金の星社
武田美穂

ポプラ社

わたしと小鳥とすずと 金子みすゞ童謡
金子みすゞ
集

高畠純

ＪＵＬＡ出版局

こんなにたしかに まど・みちお詩集

まど・みちお高畠純

理論社

ちちんぷいぷい

川崎洋・木坂涼

杉田比呂美

岩崎書店

���家�や�るさと�思う���がいた本��もう�
火のくつと風のサンダル

ウルズラ・ウェルフェル（関楠生／訳）

古道具ほんなら堂 ちょっと不思議あり 楠章子

童話館出版
日置由美子

毎日新聞社

チキン・サンデー

パトリシア・ポラッコ（福本友美子／訳）

アソラン書房おじいちゃんの口笛

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

ぼくは弟とあるいた

小林豊

岩崎書店

エマおばあちゃん

ウェンディ・ケッセルマン（もきかずこ／
バーバラ・クーニー訳）

徳間書店

ナム・フォンの風

ダイアナ・キッド（もりうちすみこ／訳）

あかね書房

バイバイわたしのおうち

ジャクリーン・ウィルソン（小竹由美子／
ニック・シャラット訳）

偕成社

ぼくのだいすきなケニアの村

ケリー・クネイン（小島希里／訳）

アナ・フアン

ＢＬ出版

でんでんむしのかなしみ

新美南吉

かみやしん

大日本図書

花のき村と盗人たち

新美南吉

さいとうよしみ小学館

さんしょっ子

安房直子

いもとようこ小峰書店

アンナ・ヘグルンド

佐藤真紀子

ほるぷ出版

���こんな本もいっしょに�

国際理解にもやくだつ 日本のくらし絵事典 年中行事から伝統芸能まで

ＰＨＰ研究所

２１世紀こども百科 もののはじまり館

近藤二郎

小学館

カルタ

大牟田市立三池カルタ記念館／監修
宮本貴美子 木村浩司／文文渓堂

うそつきロボットアイザック・アシモフ（小尾芙佐／訳）

きまぐれロボット

星新一

角川書店

ものぐさトミー

ペーン・デュボア（松岡享子／訳）

岩波書店― 255 ―

山田卓司

岩崎書店

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

ききみみずきん

木下順二

初山滋

岩波書店

義経 絵巻平家物語（七）

木下順二

瀬川康男

ほるぷ出版

モチモチの木

斎藤隆介

滝平二郎

岩崎書店

いつもどこかで新川和江

みやがわよりこ

大日本図書

わらしべ長者 日本民話選

木下順二

赤羽末吉

岩波書店

狂言えほん かきやまぶし

内田麟太郎

大島妙子

ポプラ社

キャプテンはつらいぜ

後藤竜二

杉浦範茂

講談社

空へつづく神話

富安陽子

広瀬弦

偕成社

どんぐりと山猫

宮澤賢治

小林敏也

パロル舎

猫は生きている

早乙女勝元

田島征三

理論社

のん・たん・ぴん

山中恒

理論社

ぽっぺん先生の日曜日

舟崎克彦

筑摩書房

魔女の宅急便

角野栄子

林明子

福音館書店

森は呼んでいる

及川和男

中村悦子

岩崎書店

よりぬきマザーグース

鷲津名都江（谷川俊太郎／訳）

岩波書店

赤ちゃんのはなし

マリー・ホール・エッツ（坪井郁美／訳）

福音館書店

彼の手は語りつぐ

パトリシア・ポラッコ（千葉茂樹／訳）

あすなろ書房クローディアの秘密

E.L.カニグズバーグ（松永ふみ子／訳）

岩波書店

たのしいムーミン一家

トーベ・ヤンソン（山室静／訳）

講談社

ぼく、カギをのんじゃった！

ジャック・ギャントス（前沢明枝／訳）

徳間書店

マチルダは小さな大天才

ロアルド・ダール（宮下嶺夫／訳）

ライオンと魔女C.S.ルイス（瀬田貞二／訳）

岩波書店

進化のはなし 地球の生命はどこからきたかスティーブ・ジェンキンズ（佐藤見果夢
／訳）

評論社

㧡ᐕ
�上���生の本�な�

土をつくる生きものたち 雑木林の絵本 谷本雄治

クェンティン・ブレイク

盛口満

評論社

岩崎書店

米が育てたオオクワガタ

山口進

岩崎書店

ツキノワグマ宮崎学

偕成社

ナヌークの贈りもの

星野道夫

小学館

山のごちそう どんぐりの木

ゆのきようこ川上和生― 256 ―

理論社

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

棚田を歩けば

青柳健二

福音館書店

ひとしずくの水ウォルター・ウィック（林田康一／訳）

あすなろ書房

食べもの記

森枝卓士

福音館書店

鬼が出た

大西廣

梶山俊夫他

かいぶつぞろぞろ 絵にみるたし算のい
辻村益朗
きもの

福音館書店
福音館書店

トイレのおかげ森枝雄司

はらさんぺい福音館書店

考える練習をしよう

マリリン・バーンズ マーサ・ウェストン（左京久代／訳）

晶文社

被爆者 ６０年目のことば

会田法行

ポプラ社

三河のエジソン

今関信子

佼成出版社

レイチェル・カーソン

ジンジャー・ワズワース（上遠恵子／訳）

偕成社

ねこと友だちいとうひろし徳間書店

ぼちぼちいこかマイク・セイラー（いまえよしとも／訳）

ロバート・グロスマン

偕成社

とっときのとっかえっこ

サリー・ウィットマン（谷川俊太郎／訳）

カレン・ガンダーシー
マー

童話館

動物たちのいのちの物語

増井光子／日本語版監修

絵ときゾウの時間とネズミの時間

本川達雄

植物の研究 植物たちの富士登山

清水清

あかね書房

王子とこじき 上・下

マーク・トウェイン（河田智雄／訳）

偕成社

くしゃみくしゃみ天のめぐみ

松岡享子

しずくの首飾り

ジョーン・エイキン（猪熊葉子／訳）

�上�こんな本もいっし�に�

小学館
あべ弘士

寺島竜一

福音館書店

福音館書店
岩波書店

生きものはかなしかるらん 室生犀星詩集

岩崎書店

ワイズ・ブラウンの詩の絵本

マーガレット・ワイズ・ブラウン（木坂涼／訳）

レナード・ワイスガード

フレーベル館

はいくのえほん

西本鶏介

清水耕蔵

鈴木出版

�下�動物と�間のかか�りをえがいた本を�もう�
北の森の十二か月 上・下

ニコライ・スラトコフ（福井研介 松谷さ
やか／訳）

高安犬物語

戸川幸夫

金の星社

カランポーのオオカミ王 ロボ

アーネスト・シートン（今泉吉晴／訳）

福音館書店

なめとこ山の熊宮沢賢治

最後のニホンオオカミ

那須正幹

月の輪グマ

椋鳩十

マヤの一生

椋鳩十

ニキータ・チャルーシン 福音館書店

あべ弘士

三起商行
くもん出版

吉崎正巳

ポプラ社
ポプラ社

― 257 ―

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

ゾウの王パパ・テンボ

エリック・キャンベル（さくまゆみこ／訳） 有明睦五郎

徳間書店

椋鳩十のシカ物語

椋鳩十

理論社

町和生

���こんな本もいっし�に�
銀河鉄道の童話詩人 宮沢賢治

西本鶏介

講談社

銀河鉄道の夜宮沢賢治（田原田鶴子／訳）

偕成社

注文の多い料理店 イーハトーヴ童話
集

宮沢賢治

岩波書店

森は生きている富山和子

講談社

森は地球のたからもの １・２・３

宮脇昭

ゆまに書房

森の総合学習 １・２・３・４

七尾純

あかね書房

情報通信 テレビ・新聞・インターネット 梶井貢／監修

ポプラ社

テレビの見方プロジェクト 情報のウソ
鈴木敏恵／編とホントを見きわめよう！
世界を信じるためのメソッド ぼくらの時
森達也
代のメディア・リテラシー
手塚治虫

国松俊英

手塚治虫 未来からの使者

石子順

鉄腕アトム１ 手塚治虫漫画全集

手塚治虫

学研マーケティング
理論社
ポプラ社
手塚治虫

童心社
講談社

㧢ᐕ
�上��年生の本�な�
おーいぽぽんた

茨木のり子 大岡信 川崎洋 岸田衿子 谷川俊太郎他／編

神木沙弥郎

福音館書店

隅田川 愛しいわが子をさがして

片山清司

小田切恵子

BL出版

絵本 玉虫厨子の物語

平塚武二

太田大八

童心社

おじいさんのランプ

新美南吉

福田庄助

岩崎書店

童話集 銀のくじゃく

安房直子

赤星亮衛

筑摩書房

肥後の石工

今西祐行

カメをつって考えた

阿部夏丸

夏の庭

湯本香樹実

新ちゃんがないた！

佐藤州男

バッテリー

あさのあつこ角川書店

二つの国の物語

赤木由子

理論社

精霊の守り人上橋菜穂子

北の国から 前編・後編

倉本聰

岩波少年文庫
大島加奈子

旺文社
徳間書店

長谷川集平

二木真希子

文研出版

偕成社
理論社

― 258 ―

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ
岡本順

⊒ⴕᚲ

つくも神

伊藤遊

アンジュール ある犬の物語

ガブリエル・バンサン

BL出版

弟の戦争

ロバート・ウェストール（原田勝／訳）

徳間書店

グリーン・ノウの子どもたち

ルーシー・ボストン（亀井俊介／訳）

こちら『ランドリー新聞』編集部

アンドリュー・クレメンツ（田中奈津子／
伊東美貴
訳）

講談社

歯みがきつくって億万長者

ジーン・メリル（岡本さゆり／訳）

偕成社

ピーター・ボストン

平野恵理子

フランチェスコ・ダダモ（荒瀬ゆみこ／訳）
ジョットという名の少年 羊がかなえてく パオロ・グアルニエーリ（せきぐちともこ
ビンバ・ランドマン
れた夢／訳）
イクバルの闘い 世界一勇気ある少年

ポプラ社

評論社

鈴木出版
西村書店

土の中からでてきたよ

小川忠博

平凡社

ならの大仏さま

加古里子

福音館書店

和算

佐藤健一／文 和算研究所／監修

文渓堂

宇宙への秘密の鍵

ルーシー・ホーキング スティーヴン・
ホーキング（さくまゆみこ／訳）

岩崎書店

生命の木 アジアの人びとと自然

大石芳野

草土文化

生ゴミはよみがえる

菅野芳秀

国境なき医師団とは早乙女勝元 山本耕二／編 梅津ちお
／文 国境なき医師団日本／監修

大月書店

シマが基地になった日

真鍋和子

金の星社

長谷川健郎

ピカドン だれも知らなかった子どもたちの原爆体験記
井上ひさしの子どもにつたえる日本国
井上ひさし
憲法
子どものための哲学対話

講談社

講談社

永井均

いわさきちひろ講談社

内田かずひろ講談社

バスラの図書館員 イラクで本当にあっジャネット・ウィンター（長田弘／訳）
た話

晶文社

ダーウィンのミミズの研究

新妻昭夫

杉田比呂美

福音館書店

ローザ

ニッキ・ジョヴァンニ（さくまゆみこ／訳） ブライアン・コリアー

光村教育図書そのままのキミがすき

木村裕一

西村香英

ＰＨＰ研究所

１２歳たちの伝説

後藤竜二

鈴木びんこ

新日本出版社

マイ・ベスト・フレンド

ジャクリーン・ウィルソン（小竹由美子／
ニック・シャラット
訳）

偕成社

森へ

星野道夫

福音館書店

よみがえれ、えりもの森

本木洋子

高田三郎

新日本出版社

生物の消えた島

田川日出夫

松岡達英

福音館書店

ルリユールおじさん

いせひでこ

海時計職人ジョン・ハリソン

ルイーズ・ボーデン（片岡しのぶ／訳）

�上『こんな本もいっし�に』

理論社― 259 ―

エリック・ブレグバット

あすなろ書房ᦠฬ૞⠪࡮╩⠪

モギ ちいさな焼きもの師

リンダ・スー・パーク（片岡しのぶ／訳）

海があるということは 川崎洋詩集

水内喜久雄／選

すき 谷川俊太郎詩集
ぺったんぺったん白鳥がくる

穂村弘／編↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ
あすなろ書房

今成敏夫

理論社

和田誠

理論社

青山明弘

岩崎書店

�����と人�の生き方をえがいた本を�もう�
すみれ島

今西祐行

松永禎郎

偕成社

とうろうながし

松谷みよ子

丸木俊

偕成社

かあさんのうた

大野允子

山中冬児

ポプラ社

ヒロシマに原爆がおとされたとき

大道あや

ポプラ社

ここが家だ ベン・シャーンの第五福竜
アーサー・ビナ―ド丸

ベン・シャーン

集英社

うそつき咲っぺ

長崎源之助

石倉欣二

佼成出版社

まぼろしの犬

日本児童文学者協会／編

北見葉胡

新日本出版

永井隆 平和を祈り愛に生きた医師中井俊巳

木かげの家の小人たち

いぬいとみこ

童心社
吉井忠

福音館書店

���こんな本もいっし�に�
酪農家族

立松和平

河出書房新社

クジラと少年の海

小島曠太郎

江上幹幸

理論社

銀のほのおの国

神沢利子

堀内誠一

福音館書店

新エネルギー 安全なエネルギーをつく
牛山泉／監修る

リブリオ出版

風力エネルギー

文渓堂

イアン・グラハム（吉井知代子／訳）

ジュニア地球白書２００７－０８ 持続可
林良博
能な都市をめざして「なぜ？」にこたえるかぞえ方絵事典
村越正則／監修
言葉の意味を調べよう
由来から説き起こす！ 「和」の名前絵
三宮庄二／監修
事典

ワールドウォッチ・ジャ
パン

言葉の分類 意味と働き

あかね書房

ＰＨＰ研究所
ＰＨＰ研究所

金田一秀穂／監修 阪田敦子／著

十歳のきみへ 九十五歳のわたしから 日野原重明

冨山房インターナショナ
ル

二十一世紀に生きる君たちへ

司馬遼太郎

世界文化社

ポケット詩集

田中和雄

童話社
����

― 260 ―

平成１７年度版『小学 国語』（大阪書籍／文教出版）紹介図書一覧＊平成１７年度版『小学 国語』（大阪書籍／文教出版）内の「○年生の本だな」で紹介されている図書一覧。
ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ㧝ᐕ
１�『一ねんせいの ほんだな』
ぼくはおこった

ハーウィン・オラム（きたむらさとし／訳） きたむらさとし

評論社

みんなのかおとだきょうこ

福音館書店

くまさんのおなか

長新太

どうぶつはやくちあいうえお

きしだえりこさとうあきら

学研マーケティング
かたやまけんのら書店

㧞ᐕ
��『�年生の 本だな』てのひらをたいようにやなせたかし国土社

すきですゴリラアントニー・ブラウン（山下明生／訳）

あかね書房

セルコ ウクライナの昔話

内田莉莎子

番ねずみのヤカちゃん

リチャード・ウィルバー（松岡享子／訳） 大社玲子

福音館書店

あしのうらのはなし

やぎゅうげんいちろう

福音館書店

へんてこもりにいこうよ

たかどのほうこ偕成社

あのときすきになったよ

薫くみこ

飯野和好

教育画劇

火よう日のごちそうはひきがえる

ラッセル・エリクソン（佐野涼子／訳）

ローレンス・フィオリ

評論社

サッちゃん

阪田寛夫

和田誠

国土社

カッパのぬけがら

なかがわちひろ理論社

おさるになるひいしいひろし講談社

トマトの絵本もりとしひと

くも

新宮晋

文化出版局

かあさんのいすヴェラ・ウィリアムズ（佐野洋子／訳）

あかね書房

ワレンチン・ゴルディ
チューク

福音館書店

㧟ᐕ
��『�年生の本だな』

ひらのえりこ㧠ᐕ― 261 ―

農山漁村文化協会

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ�上����の本だな�
かようびのよるデヴィッド・ウィーズナー（当麻ゆか／
訳）

福武書店

子ブタ シープピッグ

ディック・キング・スミス（木原悦子／訳） メアリー・レイナー

評論社

テレジンの小さな画家たち

野村路子

偕成社

夢ってなんだろう

村瀬学

杉浦範茂

福音館書店

赤いろうそくと人魚

小川未明

たかしたかこ偕成社

しゃべる詩あそぶ詩きこえる詩

はせみつこ／編

飯野和好

冨山房

ふたごのルビーとガーネット

ジャクリーン・ウィルソン（小竹由美子／ ニック・シャラット スー・
偕成社
訳）
ヒープ

㧡ᐕ
�上����の本だな�
てんぷらぴりぴり

まど・みちお杉田豊

大日本図書

こども講談 昔屋話吉おばけ話

杉山亮

高部晴市

フレーベル館

精霊の守り人

上橋菜穂子

二木真希子

偕成社

どこからくる？けいたい電話の電波

小葉竹ゆみ

アリス館

魔法使いハウルと火の悪魔

ダイアナ・ウィン・ジョーンズ（西村醇子
／訳）

徳間書店

弟の戦争

ロバート・ウェストール（原田勝／訳）

徳間書店

合言葉はフリンドル！

アンドリュー・クレメンツ（田中奈津子／
笹森誠
訳）

講談社

オーディンとのろわれた語り部

スーザン・プライス（当麻ゆか／訳）

徳間書店

てつがくのライオン

工藤直子

佐野洋子

理論社

えんの松原

伊藤遊

太田大八

福音館書店

おじいちゃんの口笛

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

アンナ・ヘグルンド

ぽるぷ出版

キツネ山の夏休み

富安陽子

あかね書房

鏡 ゴースト・ストーリーズ

スーザン・クーパー他（角野栄子 市川
こみねゆら
紀子／訳）

偕成社

彼の手は語りつぐ

パトリシア・ポラッコ（千葉茂樹／訳）

あすなろ書房㧢ᐕ�上����の本だな����― 262 ―

平成２３年度版『小学生の国語』（三省堂）紹介図書一覧＊平成２３年度版『小学生の国語』（三省堂）内の「私の本棚」「言葉の図鑑」「小さな図書館」で紹介されている図書一覧。
ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ⊒ⴕᚲ㧝ᐕ
��『おおきな かぶ』
ハのハの小天狗

飯野和好

ほるぷ出版

おだんごぱん ロシア民話

せたていじ／訳

わきたかず

福音館書店

カニ ツンツン

金関寿夫

元永定正

福音館書店

��『ちいさな としょかん』
ひとまねこざる

H.A.レイ（光吉夏弥／訳）

岩波書店

もりのなか

マリー・ホール・エッツ（まさきるりこ／
訳）

福音館書店

ダンゴムシ みつけたよ

皆越ようせいポプラ社

しっぽのはたらき

川田健／文 今泉吉典／監修

ちいさいおうちバージニア・リー・バートン（いしいももこ
／訳）

薮内正幸

福音館書店
岩波書店

��『あいして いるから』ずーっといっしょ

マリアン・クシマノ（森山京／訳）

市川里美

講談社

さっちゃんとなっちゃん

浜田桂子

ねことらくん

なかがわりえこ

やまわきゆりこ

福音館書店

どうぶつのあしがたずかん

加藤由子／文 中川志郎／監修

ヒサクニヒコ

岩崎書店

だれだかわかるかい？

今森光彦

福音館書店

こんなしっぽでなにするの？

スティーブ・ジェンキンズ ロビン・ペイジ（さとうみかむ／訳）

評論社

教育画劇

��『ぼうしの はたらき』

��『いな�の ��サ�』
ちからたろういまえよしとも

たしませいぞう

ポプラ社

やまたのおろち

羽仁進

赤羽末吉

岩崎書店

ねずみのすもうおざわとしお／再話

ふじもとしろうくもん出版

ふしぎなナイフ

中村牧江 林健造

福田隆義

福音館書店

こすずめのぼうけん

ルース・エインズワース（石井桃子／
訳）

堀内誠一

福音館書店

とってもだいすき ドラえもん

藤子・Ｆ・不二雄／原作 乙武洋匡／詩 むぎわらしんたろう

��『きょだいな きょだいな』

��『なにが できるかな』― 263 ―

小学館

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

地下鉄のできるまで

加古里子

福音館書店

きれいにふける？ トイレットペーパー

中須賀朗／監修

チャイルド本社

１下�クイ�で おしえます�
だいすきなもの ネパール・チャウコット
村のこどもたち

公文健太郎

偕成社

安江リエ

降矢奈々

福音館書店

すてきなあまやどり

バレリー・ゴルバチョフ

なかがわちひろ徳間書店

ともだちがほしいの

柴田愛子

長野ヒデ子

ポプラ社

ベンジーとはずかしがりやのフィフィ

マーガレット・ブロイ・グレアム

わたなべてつたアリス館

１ねん１くみ１ばんげんき

後藤竜二

長谷川知子

ポプラ社

ねがいごとをしてごらん

やなぎだくにお／訳

評論社

いいから いいから

長谷川義史

小学館

きょだいな きょだいな

長谷川摂子

いぬうえくんのおきゃくさま

きたやまようこ

ねえ どっちがすき？
１下��日の しずく�

１下�できるように なったこと�

１下�小さな としょかん�

降矢奈々

福音館書店
あかね書房

㧞ᐕ
��たろうの ともだち�
なぞなぞのすきな女の子

松岡享子

７日だけのローリー片山健

がちょうときつね

ジャック・ケント

大社玲子

学研マーケティング
学習研究社

いしざわひろこ

リブリオ出版

��できたら いいな�
ねたふり

小泉るみ子

つきよのおんがくかい

山下洋輔

ポプラ社
柚木沙弥郎

福音館書店

��つばめの すだち�
ペンギンのひなベティ・テイサム（はんざわのりこ／訳） ヘレン・デイヴィー

福音館書店

ぼくがあかちゃんだったとき

浜田桂子

教育画劇

ハサミムシのおやこ

皆越ようせいポプラ社

����の �で�がっこうのうたねじめ正一

いとうひろし― 264 ―

偕成社ᦠฬ
しゃべる詩 あそぶ詩 きこえる詩૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

⊒ⴕᚲ

はせみつこ

飯野和好

冨山房

ねじめ正一

村上康成

教育画劇

��この まえ あった こと�わがままいもうと��お���
バムとケロのそらのたび

島田ゆか

文渓堂

おてがみもらった おへんじかいた

森山京

広瀬弦

あかね書房

とん ことり

筒井頼子

林明子

福音館書店

����を こうかんしよう�てがみはすてきなおくりもの

スギヤマカナヨ

講談社

林明子

福音館書店

����みの�い出�
はじめてのキャンプ
���て��いて�さわって�
カブトムシ 虫のくらし写真館１

伊地知英信

海野和男

ポプラ社

��きつねのおきゃくさま�
こんとあき

林明子

福音館書店

空とぶライオン佐野洋子

講談社

しまうまのしゃっくり

デーヴィッド・マッキー（矢川澄子／訳）

徳間書店

��たねのたび�
むしをたべるくさ

伊地知英信

渡邉弘晴

ポプラ社

あさがおさいた大久保茂徳／監修

片野隆司

ひさかたチャイルド

オナモミのとげ

多田多恵子／監修

偕成社��わたしのはっ�ん�
こいぬがうまれるよジョアンナ・コール（つぼいいくみ／訳）

ジェローム・ウェクス
ラー

福音館書店

パパが宇宙をみせてくれた

ウルフ・スタルク（ひしきあきらこ／訳）

エヴァ・エリクソン

ＢＬ出版

おかあさんがおかあさんになった日

長野ヒデ子

童心社

��かさこじ�う�
かにむかし

木下順二

清水崑

岩波書店

きつねにょうぼう

長谷川摂子

片山健

福音館書店

さんまいのおふだ

水沢謙一

梶山俊夫

福音館書店

���パック��こまを��う�
サンドイッチ サンドイッチ

小西英子

福音館書店

― 265 ―

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⊒ⴕᚲ

伝承おりがみⅠ

つじむらますろう／編

福音館書店

おかえりたまご

ひろまつゆきこ

しまだしほ

アリス館

かみひこうき

小林実

林明子

福音館書店

びゅんびゅんごまがまわったら

宮川ひろ

林明子

童心社

植物あそび

ながたはるみ���ンテストに出すこま�きめよう�

福音館書店

��フレデリック�Y.ノルシュテイン／構成（こじまひろこ／F.ヤールブソワ訳）
太陽へとぶ矢 インディアンにつたわる ジェラルド・マクダーモット（じんぐうてる
おはなし
お／訳）
クリスチャン・エパンニャ（さくまゆみこ／
おじさんのブッシュタクシー訳）

きつねとうさぎ

福音館書店
ほるぷ出版
アートン

��みんなの�い出�
なんだかうれしい

谷川俊太郎＋だれかとだれか

福音館書店

太陽へとぶ矢 インディアンにつたわる ジェラルド・マクダーモット（じんぐうてる
おはなし
お／訳）
クリスチャン・エパンニャ（さくまゆみこ／
おじさんのブッシュタクシー
訳）

ほるぷ出版
アートン

����の�かん�
イソップどうわ１

川崎洋

さるとかに

神沢利子

黒井健 奈良坂智子
中村景児 みやざきひ 小学館
ろかず
赤羽末吉
銀河社

ももたろう

長谷川摂子

はたこうしろう

岩波書店

ももたろう

松谷みよ子

和歌山静子

童心社

��小さな�書館�
シロナガスクジラより大きいものっているの？

ロバート・ウェルズ（せなあいこ／訳）

両論社

だってだってのおばあさん

佐野洋子

フレーベル館

ももいろのきりん

中川李枝子

中川宗弥

福音館書店

けんかのきもち

柴田愛子

伊藤秀男

ポプラ社

あめあがり

きむらゆういち

梶山俊夫

小峰書店

まいごのどんぐり

松成真理子

ふゆめがっしょうだん

長新太

冨成忠夫 茂木透

福音館書店

杉山亮

中西恵子

福音館書店

童心社

㧟ᐕ
���ータイルねこ�
たからものくらべ― 266 ―

ᦠฬ

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へんてこもりにいこうよ

たかどのほうこ偕成社

だいじなはこをとりかえせ

マージョリー・シャーマット（神宮輝夫／
マーク・シマント訳）

大日本図書

はなやのおばさん

ねじめ正一

童心社

ふたりでおるすばん

いとうひろし３��さなでき�と�
大島妙子

徳間書店

３��と��
だいず

平春枝

山本明義

フレーベル館

棚田を歩けば

青柳健二

福音館書店

しょうたとなっとう

星川ひろ子 星川治雄

ポプラ社

エズラ・ジャック・キーツ（きじまはじめ／訳）

偕成社

３�あんないの��を書こう�
ピーターのてがみ
３��を�わせて�しく�もう�
ほんとこうた へんてこうた

阪田寛夫

織茂恭子

大日本図書

おばあちゃんのきおく

メム・フォックス（日野原重明／訳）

ジュリー・ビバス

講談社

お年よりとともに

高橋利一／監修

岩崎書店

ウェン王子とトラ

チェン・ジャンホン（平岡敦／訳）

徳間書店

とらとほしがきパク・ジェヒョン／再話（おおたけきよみ／訳）

光村教育図書人食いとらのおんがえし

松谷みよ子

長野ヒデ子

佼成出版社

ぐるっと地球をかかえちゃえ伊藤英治／編

杉田比呂美

岩崎書店

おひさまがいっぱい

よだじゅんいちほりうちせいいち

童心社

かぜのアパート こやま峰子詩集

こやま峰子

市川曜子

朔北社

ぼくらの教室先生三人

宮川ひろ

長谷川知子

ポプラ社

教室はまちがうところだ

蒔田晋治

長谷川知子

子どもの未来社

場面でわかる正しいことばづかいと敬語３

田近洵一 宮腰賢／監修

３���を��めて�

３�うさ�のさいばん�

３�ぼくんち�３�よりよいクラスを作ろう�

くもん出版

３�こんなやり�をおすすめします�
あそびのレシピ

鈴木洋子

柴田のりこ

ダヤンのミステリークッキング

池田あきこ／作 佐藤かずよ／料理― 267 ―

福音館書店
ほるぷ出版

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⊒ⴕᚲ

��わすれられないおくり��
ハルメン・ファン・スト
ラーテン

おじいちゃん わすれないよ

ベッテ・ウェステラ（野坂悦子／訳）

金の星社

じいじのさくら山

松成真理子

白泉社

かあさんのいすヴェラ・ウィリアムズ（佐野洋子／訳）

あかね書房

������をする魚�
ゆりかごは口の中

桜井淳史

岩崎保宏

ポプラ社

クマノミとサンゴの海の魚たち

大方洋二

岩崎書店

タツノオトシゴ

クリス・バターワース（佐藤見果夢／訳） ジョン・ローレンス

評論社

きんじょのきんぎょ

内田麟太郎

長野ヒデ子

理論社

いろがみの詩野呂昶とだこうしろう

戸田デザイン研究室

なぞなぞあそびうた

角野栄子

スズキコージ

のら書店

����が�なかをおし�くる���クラスのことを��よう�
おじいちゃんは遊びの名人

多田千尋

ひかりのくにニュースポーツ フットサルをはじめよう 遠藤則男

高村忠範

国際理解にやくだつ世界の遊び１ アジ
大貫美佐子／監修
アの遊び１

汐文社
ポプラ社

��カルタを作ろう�
カルタ

大牟田市立三池カルタ記念館／監修
宮本貴美子 木村浩司／文文渓堂

十二支のことわざえほん

高畠純

教育画劇

世界のあいさつ長新太／作 野村雅一／監修

福音館書店

トイレのおかげ森枝雄司

はらさんぺい福音館書店

はがぬけたらどうするの？

セルビー・ビーラー（こだまともこ／訳）

ブライアン・カラス

フレーベル館田沢梨枝子

汐文社

���ぶりのはたらき����のことを�い�きました�
おばあちゃんの和の知恵１ つつむ・む
秋山滋
すぶ
おじいちゃんちでおとまり

なかがわちひろポプラ社

��おにたの�うし�
泣いた赤おに

浜田廣介

梶山俊夫

偕成社

ふくはうち おにもうち

内田麟太郎

山本孝

岩崎書店

だいくとおにろく

松居直／再話

赤羽末吉

福音館書店

��三��は�しいよ�― 268 ―

ᦠฬ

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⊒ⴕᚲ

町たんけん はたらく人みつけた

秋山とも子

福音館書店

写真でみる世界の子どもたちの暮らし
世界３１ヵ国の教室からなりたいな、料理の名人 プレゼントにはお菓子

ペニー・スミス ザハヴィット・シェイレブ／編（赤尾秀子／訳）

あすなろ書房服部幸應 服部津貴子／監修

岩崎書店

３���の図かん�よるくまくるよ石津ちひろ

藤枝リュウジ

ＢＬ出版

１００万ってどれくらい？

デビット・シュワルツ／作 秋山仁／日
本語版監修（須美子・サライン／訳）

ステーブン・ケロッグ

文研出版

パイがいっぱい

和田誠

文化出版局

かぞえてみよう安野光雅

講談社

３�小さな図書館�
中国の民話 王さまと九人のきょうだい 君島久子

赤羽末吉

岩波書店

歯がぬけた

中川ひろたか

大島妙子

ＰＨＰ研究所

きつねのホイティ

シビル・ウェッタシンハ（松岡享子／訳）

ルドルフとイッパイアッテナ

斉藤洋

せかいいちうつくしいぼくの村

小林豊

ポプラ社

となりのしげちゃん

星川ひろ子

小学館

食べもの記

森枝卓士

福音館書店

はるにれ

姉崎一馬

福音館書店

福音館書店
杉浦範茂

講談社

㧠ᐕ
���いぼうし�
ねこが見た話

たかどのほうこ

瓜南直子

福音館書店

うたうしじみ

児島なおみ

竜の巣

富安陽子

小松良佳

ポプラ社

大津由紀雄

藤枝リュウジ

岩波書店

輪切り図鑑 大帆船

リチャード・プラット（北森俊行／訳）

スティーヴン・ビース
ティー

岩波書店

ライト兄弟はなぜ飛べたのか

土佐幸子

リモコンのふしぎ

大竹三郎

偕成社

��こんなこと、ありませんか�
おとうさんはまんねんひつ���ち�げ��のひみつ�

さ・え・ら書房
やまたかまきこ

大日本図書��お�いやお�の���書こう�
ゆかいなゆうびんやさん

ジャネット＆アラン・アルバーグ（佐野洋子／訳）― 269 ―

文化出版局

ᦠฬ

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��じゅげむ�
柳家花緑の落語小野幸恵／文 柳家花緑／監修

岩崎書店

じゅげむ

川端誠

クレヨンハウス

心をそだてる はじめての落語１０１

高田文夫／監修 石崎洋司 金原瑞人
もとしたいづみ 令丈ヒロ子／文

講談社

おひさまのかけら川崎洋

中央公論新社

かさぶたって どんなぶた

小池昌代

スズキコージ

あかね書房

たいようのおなら

灰谷健次郎

長新太

のら書房

すみれ島

今西祐行

松永禎郎

偕成社

ひでちゃんとよばないで

おぼまこと

��みんなの�、わたしの����いわたくんちのおばあちゃん�

小峰書店

���の��
あーちゃん

ねじめ正一

村上康成

理論社

勇気の歌

やなせたかしフレーベル館

五つのエラーをさがせ！

木坂涼

大日本図書

����について��よう�
いそがない、いそがない

矢橋昇

武村理峰子

人間社

学校・家のまわりの危険戸田芳雄／監修

ぜったいについていかないよ！

嶋﨑政男／監修

すみもとななみあかね書房

岡本信也 岡本靖子

伊藤秀男

福音館書店

かきねのむこうはアフリカ

バルト・ムイヤールト（佐伯愛子／訳）

アンナ・ヘグルンド

ほるぷ出版

からすたろうやしまたろう偕成社

おんちゃんは車イス司書

河原正実／原案 梅田俊作／作・絵

岩崎書店

教育画劇

��お気に�りの���
町のけんきゅう���ん�つね����のかげ絵�世界あちこちゆかいな家めぐり

小松義夫

西山晶

空のひしゃく 北斗七星

E.C.クラップ（藤田千枝／訳）

ロビン・レクター・クラッ
岩波書店
プ

おばあちゃんにおみやげを アフリカのオニェフル（さくまゆみこ／訳）
数のお話

福音館書店

偕成社

���の���
ともだち

武鹿悦子

いだゆみ

― 270 ―

理論社

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⊒ⴕᚲ

てつがくのライオン

工藤直子

佐野洋子

理論社

みずはつめたい辻征夫／詩 木内喜久雄／選・文

大滝まみ

理論社

それいけ！新聞記者

くさばよしみ多田歩実

フレーベル館

新聞わくわく活用事典

鈴木伸男／監修

小石通りタイムズ

シンシア・ライラント（市河紀子／訳）

��新聞でニュースを�える�

ＰＨＰ研究所
W.A.ハルパリン

偕成社��故事成語の�語�
ことわざ・故事成語・慣用句

井関義久／監修

学研マーケティング

世界のことわざ

こどもくらぶ／編

旺文社

コブタをかぞえてⅠからＭＭ

アーサー・ガイサート（久美沙織／訳）

ＢＬ出版

ふしぎなたね

安野光雅

童話社

どうしてかわかる？

ジョージ・シャノン（福本友美子／訳）

��じ�んけんの仕�み�

ピーター・シス晶文社

��レポーター�なろう�
点字どうぶつえん

菊池清

同友館

２１世紀こども百科
見えなくてもだいじょうぶ？

小学館
フランツ・ファイニク（ささきたづこ／訳） フェレーナ・バルハウス あかね書房

��あたま�つま�た石ころが�
ルピナスさん

バーバラ・クーニー（かけがわやすこ／
訳）

ほるぷ出版

こどもザイレン

伊藤秀男

ポプラ社

てん

ピーター・レイノルズ（谷川俊太郎／訳）

あすなろ書房�����のわたし��
ただいまお仕事中

おちとよこ

秋山とも子

福音館書店

あなたのたいせつなものはなんです
か？

山本敏晴

小学館

アンジュールガブリエル・バンサン

ＢＬ出版

旅の絵本

安野光雅

福音館書店

りんごとちょう

イエラ・マリ エンゾ・マリ

ほるぷ出版

かさ

太田大八

文研出版

����の�かん���小さな�書館�
西遊記

唐亜明

于大武

― 271 ―

偕成社

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⊒ⴕᚲ

変なお茶会

佐々木マキ

絵本館

おじいちゃんのおじいちゃんのおじい
ちゃんのおじいちゃん

長谷川義史

ＢＬ出版

くまとやまねこ

湯本香樹実

酒井駒子

平和の種をまく ボスニアの少女エミナ 大塚敦子

河出書房新社
岩崎書店

わたしの妹は耳がきこえません

ジョアンナ・ホワイトハウス・ピーターソン（土井美代子／訳）

デボラ・レイ偕成社

ぼくらの地図旅行

那須正幹

西村繁男

福音館書店

ごちそう砦 アニマルアイズ動物の目で
宮崎学
環境を見る１偕成社㧡ᐕ
５��ニ�トくン�
百まいのドレス

エレナー・エスティス（石井桃子／訳）

ルイス・スロボドキン

岩波書店

ぼくってヒーロー？

立石彰

大庭賢哉

講談社

ぼくたち、ロンリーハート・クラブ

ウルフ・スタルク（菱木晃子／訳）

堀川理万子

小峰書店

５�おすすめします、この一�つ�
ヨムヨム王国斎藤次郎 増田喜昭／編

同級生が選んだ 朝の読書おすすめガ
青い鳥文庫ファンクラブ／編
イド
どの本よもうかな？ ５・６年生

晶文社
藤田裕美

講談社

日本子どもの本研究会／編

国土社

震度７

松岡達英

ポプラ社

知ってそなえよう！地震と津波

都司嘉宣／監修

素朴社

世界一おいしい火山の本

林信太郎

小峰書店

野村萬斎の狂言

野村萬斎／監修 小野幸恵／文

岩崎書店

江戸の笑い

興津要

講談社

ぶす

内田麟太郎

５�����が�を�る�

５�狂言 し�り�

長谷川義史

ポプラ社

５�人とのかかわりの�で�人ってあったかい

震災をつたえる会

小峰書店

子どものための作文の本

ながたみかこ汐文社

月夜のみみずくヨーレン（くどうなおこ／訳）

ショーエンヘール

偕成社

吉田道子

大高郁子

くもん出版

５����
きりん ゆらゆら― 272 ―

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おねがいの木 ともだちの実

ほんだみゆき

戸田ノブコ

ポプラ社

みどパン競走曲

黒田六彦

長谷川義史

ＢＬ出版

おーいぽぽんた

茨木のり子 大岡信 川崎洋 岸田衿子 谷川俊太郎他／編

神木沙弥郎

福音館書店

ゴミの日

アーサー・ビナード

古川タク

理論社

魔法のことば金関寿夫／訳

柚木沙弥郎

福音館書店

�『雪・土』

�『メディアについて�える』
図解日本の産業８ くわしい！わかる！
保岡孝之
マスコミ・ＩＴ

学研マーケティング

メディアの真実をさぐろう

中村司／監修ポプラ社

インターネットの安全ルール

いけだとしお おかもとなちこ

つるだなみ

星雲社

�『��のたい�つ』
雪の写真家ベントレー
レイチェル・カーソン
福沢諭吉

ジャクリーン・ブリッグズ・マーティン（千メアリー・アゼアリアン
葉茂樹／訳）
ジンジャー・ワズワース（上遠恵子／
訳）

ＢＬ出版
偕成社

北康利

ＰＨＰ研究所

地域・郷土の交流とわたしたちの未来

中野重人／監修

金の星社

新聞をつくろう大沢和子 原正 長谷川孝 植垣一彦 高橋規子

さ・え・ら書房

こちら『ランドリー新聞』編集部

アンドリュー・クレメンツ（田中奈津子／
伊藤美貴
訳）

講談社

どうぶつのことばスティーブ・ジェンキンズ（佐藤見果夢
／訳）

評論社

ことばのこばこ

和田誠

瑞雲舎

ひらがなにっき

若一の絵本制作実行委員会

長野ヒデ子

解放出版社

調べてガッテン ののちゃんの自由研
究２

朝日新聞社／編

いしいひさいち朝日新聞社

発見！探検！工場見学７

中村智彦／監修

学研マーケティング

ぶくぶく発酵するふしぎ

生活環境教育研究会／編

農山漁村文化協会

俳句はいかが五味太郎

岩崎書店

どうぶつ句会

あべ弘士

学研マーケティング

�『グループ新聞』

�『��の��葉� 人�の��葉�』

�『見学レポート』

�『句会を�し�』�『コ�ノトリが教えてく�た』
カブトエビは不死身の生きもの！？

谷本雄治

下田智美

― 273 ―

ポプラ社

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最後のトキ ニッポニア・ニッポン

国松俊英

金の星社

川の王さま オオサンショウウオ

広島市安佐動物公園／編

新日本出版社

動物の幸福 池上彰の君ならどう考える、地球の危機４

アンソニー・リシャック／文 池上彰／
日本語版監修（吉井知代子／訳）

文渓堂

洗剤キャップの棲み心地は？

宮崎学

理論社

��動物とともに生きるために���大�じいさんと�ン�
シートン動物記藤原英司／訳

木村しゅうじ集英社

椋鳩十のクマ物語

椋鳩十

菅輝男

理論社

子鹿物語

ローリングス／原作 小林純一／文

柏村由利子

世界文化社

中井俊巳

せきねゆり

汐文社

��心を動かされた言葉�
きっと勇気がわいてくる魔法の言葉��言葉の図��ギャロップ！！

ルーファス・バトラー・セダー（たにゆき
／訳）

大日本絵画

視覚ミステリーえほん

ウォルター・ウィック（林田康一／訳）

あすなろ書房

真昼の夢

セーラ・トムソン（金原瑞人／訳）

不思議の国のアリス

ルイス・キャロル／原作 ロバート・サブ
ダ／作（わくはじめ／訳）

大日本絵画

さわってごらん だれのかお？

なかつかゆみこ岩崎書店

くだもののはな柳宗民／指導しばわんこの和のこころ

川浦良枝

白泉社

アメリカ海岸地図を作った男たち

テイラー・モリソン（川島誠／訳）

ＢＬ出版

地面の下のいきもの松岡達英

風が吹くときレイモンド・ブリッグズ（さくまゆみこ／訳）

ロブ・ゴンサルヴェス

斎藤雅緒

大野正男

ぽるぷ出版

フレーベル館

福音館書店
あすなろ書房��小さな図書館�えんぎかつぎのだんなさん

桂文我

梶山俊夫

福音館書店

黒ねこサンゴロウ１ 旅のはじまり

竹下文子

鈴木まもる

偕成社

青い馬の少年

ビル・マーティン・Jr. ジョン・アーシャン
テッド・ランド
ボルト（金原瑞人／訳）

アスラン書房クローディアの秘密

E.L.カニグズバーグ（松永ふみ子／訳）

岩波書店

絵で読む広島の原爆

那須正幹

筋ジストロフィーとたたかうステファントーマス・ベリイマン（石井登志子／訳）

声をなくした紙しばい屋さん

関朝之

吉川聡子

ＰＨＰ研究所

赤ちゃんの誕生

ニコル・テイラー（上野和子／訳）

レナルト・ニルソン

あすなろ書房

西村繁男― 274 ―

福音館書店
偕成社

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㧢ᐕ
��竜�
天の鹿

安房直子

スズキコージ

筑摩書房

虫めずる姫の冒険

芝田勝茂

小松良佳

あかね書房

宇宙戦争

H.G.ウェルズ（加藤まさし／訳）

高田勲

講談社

��このニュース、わたしはこう�う�
親子で総チェック！ ニュースのことば
×１００

ＮＨＫ「週刊こどもニュース」プロジェクト編

日本放送出版協会

ようこそ宇宙の研究室へ

布施哲治

くもん出版

脳を育て、夢をかなえる

川島隆太

くもん出版

恐竜研究所へようこそ

林原自然科学博物館

童心社

��宇宙��を�きる���自�な��で�
徒然草

吉田兼好／著 長尾剛／文

若菜等 Ｋｉ

汐文社

科学と科学者のはなし

寺田寅彦／著 池内了／編

岩波書店

ジ・エンド・オブ・ザ・ワールド

那須正幹

ポプラ社

ユウキ

伊藤遊

あたらしいぼくシャーロット・ゾロトウ（みらいなな／訳） エリック・ブレグヴァド

童話屋

いつもどこかで新川和江

みやがわよりこ

大日本図書

声に出そう はじめての漢詩 三

全国漢文教育学会

鴨下潤

汐文社

詩なんか知らないけど

糸井重里

�����

上出慎也

福音館書店

���い��

大日本図書

����にしたいあの人物�
そのときあの人はいくつ？

稲田雅子／文 池上彰／監修

世界の女性名言事典

ＰＨＰ研究所／編

クー

小学館
ＰＨＰ研究所

日本をつくった日本史有名人物事典１１ 「日本史有名人物事典」編集委員会／
７５人
編

ＰＨＰ研究所��ま�う�いのチ�コレート・�ーキ�
白狐魔記 源平の風

斉藤洋

偕成社

竜退治の騎士になる方法

岡田淳

偕成社

マチルダは小さな大天才

ロアルド・ダール（宮下嶺夫／訳）― 275 ―

クェンティン・ブレイク

評論社

ᦠฬ

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↹ኅ࡮౮⌀ኅ⊒ⴕᚲ��よさを�える���
絵くんとことばくん

天野祐吉

大槻あかね

福音館書店

月 人 石

乾千恵／書 谷川俊太郎／文

川島敏生

福音館書店

��「なべ」の国、日本�
食べ物と自然の秘密

西谷大

小峰書店

手で食べる？

森枝卓士

福音館書店

おもちの大研究笠原秀

ＰＨＰ研究所

こどものきもち「小さな親切」運動本部／編

三省堂

ペドロの作文アントニオ・スカルメタ（宇野和美／訳） アルフォンソ・ルアーノ

アリス館�����のある�見�

自然保護・環境を考える感動物語

学研マーケティング

��短歌を作る�
日常の短歌 そこにいますか

穂村弘

作ってみようらくらく短歌

今野寿美

西村敏雄

岩崎書店
偕成社

���橋�子�
月のえくぼを見た男 麻田剛立

鹿毛敏夫

関屋敏隆

くもん出版

杉原千畝物語 命のビザをありがとう

杉原幸子 杉原弘樹

金の星社

手塚治虫

国松俊英

ポプラ社

動物会議

エーリッヒ・ケストナー イェラ・レープマ
ヴァルター・トリアーン／原案（池田香代子／訳）

岩波書店

みんな地球に生きるひと Ｐａｒｔ３ 愛、平和、そして自由

アグネス・チャン岩波書店

��平和な�の�を�くために����わたり�
注文の多い料理店

宮沢賢治

スズキコージ

三起商行

なめとこ山の熊

宮沢賢治

あべ弘士

三起商行

どんぐりと山猫

宮沢賢治

田島征三

三起商行

「ふしぎなポケット」

まど・みちお（美智子皇后／訳）

安野光雅

すえもりブックス

窓ぎわのトットちゃん

黒柳徹子

ぼくのものがたり

アンデルセン（高橋健二／訳）

����に一�の「マイブック」�

講談社
いわさきちひろ講談社

����の���
ひとしずくの水ウォルター・ウィック（林田康一／訳）― 276 ―

あすなろ書房ᦠฬ૞⠪࡮╩⠪↹ኅ࡮౮⌀ኅ

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おとなになること

サラ・ミッダ（江國香織／訳）

ほるぷ出版

悲しい本

マイケル・ローゼン（谷川俊太郎／訳）

ルリユールおじさん

いせひでこ

ＢＲＯＯＣＨ

渡邉良重

内田也哉子

リトルモア

青葉の笛

あまんきみこ村上豊

ポプラ社

源平絵巻物語 第一巻 牛若丸

今西祐行

赤羽末吉

偕成社

仮名手本忠臣蔵

橋本治他

岡田嘉夫

ポプラ社

はつてんじん

川端誠

十万本の矢

唐亜明

于大武

岩波書店

知らざあ言って聞かせやしょう

河竹黙阿弥／文 齋藤孝／編

飯野和好

ほるぷ出版

月神の統べる森で

たつみや章

東逸子

講談社

ゲド戦記１ 影との戦い

ル・グウィン（清水真砂子／訳）

クェンティン・ブレイク

あかね書房
理論社

クレヨンハウス��小さな�書館�

１２歳の文学

岩波書店
小学館

ヒロシマに原爆がおとされたとき

大道あや

ポプラ社

さよならエルマおばさん

大塚敦子

小学館

シェイクスピアとグローブ座

アリキ（小田島雄志／訳）

すえもりブックス

宇宙をみたよ！

毛利衛／監修 宙野素子／文・構成

偕成社
����

＜編集：平山雄大＞― 277 ―PISA 対策プロジェクトチーム会議日程
第 1 回：2010 年 9 月 25 日
第 2 回：2010 年 11 月 6 日
第 3 回：2010 年 11 月 27 日
第 4 回：2010 年 12 月 6 日
第 5 回：2011 年 1 月 29 日
第 6 回：2011 年 2 月 25 日

日本の教育に対する PISA 型読解力の影響と今後～ PISA2009 の分析より～（PISA 対策プロジェクトチーム会議報告）2011 年 4 月発行
著者：福田誠治、末藤美津子、吉田重和、谷口利律、平山雄大（研究協力員）
発行所：国民教育文化総合研究所〒 101-0003

千代田区一ツ橋 2-6-2 日本教育会館 6F

印刷・製本：東京文久堂