川崎医療福祉学会誌
原Vol. 33

No. 1

2023

45 － 54

著

学童期におけるナラティブの発達的特徴―要約の内容と物語構成による検討 ―石井喜代香＊1

木曽陽子＊2

要約

談話の一領域であるナラティブは，言語，認知，社会性など多様な能力が関わる．本研究では，要約の観点から学童期のナラティブの発達を検討するため，「桃太郎」を課題物語に用いて，聞いた後に内容を要約して語る再生課題を行った．小学1～6年生の各学年7名ずつ42名を対象とした．分析は，低学年，中学年，高学年の3群に分け，要約の内容と物語の構成について比較検討した．分析の結果，要約の発話節数は3群に有意差はなかったが，基準として設けた重要度の高い内容（基準命題）の出
現数には差があり，低学年に比して高学年で有意に高かった．物語の構成では，低学年は構成要素が一部見られなかったが，中・高学年では構成要素をすべて満たし物語構成ができていた．ただし，中学年では出現率が基準に達しない基準命題があり，要約して語る内容に不足があった．学童期において課題物語の内容を要約するナラティブは，学年による差異が認められ，高学年になると物語の構成をなして，重要な内容を取捨選択して要約できることが明らかになった．これには，物語文法の知識を活用して全体像を捉え，要約に重要な内容を見極めて取り出し，論理的な構成に注意しながら情報処理を行う認知能力の関与が考えられた．この複数の情報処理には，自身の語りの状態を第三者的にモニターするメタ認知能力の発達が関わり，あわせて国語教育の読み書きによる学習との関連があることを考察した．
１．はじめに学習は，話しことばによる談話表現と相互に関係しあい，影響を与えるものと考えられる．

学童期は，会話の発達が著しい時期である．幼児期には，相手の意図にかかわらず，一方的な話題提談話には，会話をはじめ大学の講義や牧師の訓

供をすることが認められる．しかし，学童期になる話，ナラティブと呼ばれる物語・体験談が含まれてと話題の一貫性や会話の修正，会話のモニター等，

いる4）．この中でナラティブとは，「少なくともひ

相手の理解や知識を考慮し，相手に伝わるように意

とつの時間的結合を含む連続した節（文構造をもっ識して話すようになる．このような学童期に達成さた最小の単位）」，もしくは「事実でも空想でも，時れる会話の発達には，自分の視点からだけではな

間的に連続した出来事を口頭で順序づけて言うもく，他者の視点に立つという社会的認知発達が関わの」と定義されている5）．ナラティブは，言語単位るものである1）．特に，複数の文章でまとまった内の大きさというよりも，そこに含まれる時間的関係

容を表す談話においては，単に語彙の多さや文の長に焦点があり，これは文脈に依存的な「話す」ことさではなく，一つのテーマに沿って他者にわかるよ

よりもさらに脱文脈化され，現前事象に限定されな

うに表現することが重要となってくる．さらに，学

い点で，「書く」ことに近い行為ともいわれている5）．

童期は，読解や作文などに関わる書きことばの獲得

つまり，ナラティブは，一つのテーマに沿って書きによって，言語面の発達は，大きく拡大，進展してことばで表現する作文の基盤ともなる重要な位置づいく時期である2,3）．教科書を中心とした文字によるけを果たすものと考えられる．

＊1 姫路獨協大学

医療保健学部 言語聴覚療法学科
現代システム科学研究科（連絡先）石井喜代香 〒670-8524 兵庫県姫路市上大野7-2-1
E-mail : kiyoka-i@gm.himeji-du.ac.jp＊2 大阪公立大学大学院

姫路獨協大学45

46

石井喜代香・木曽陽子

ナラティブの能力には，言語能力だけではなく，

年，3・4年生を中学年，5・6年生を高学年とする3

記憶や推論および視覚的認知といった認知面，社群に分けた．絵画語い発達検査（PVT-R：Picture

会性や動機づけなどの情緒面を含み，様々な側面

Vocabulary Test-Revised）における語彙年齢（VA：の情報処理が必要とされている ．こうした多側

Vocabulary Age） と 評 価 点（SS：Scaled Score）

面の能力を含むことから，欧米ではナラティブのは， 低 学 年 VA8：1，SS12.1， 中 学 年 VA10：5，

6）

評価 や自閉スペクトラム症（以下 ASD：Autism

SS12.6，高学年 VA11：9，SS11.4であり，すべて平Spectrum Disorder） の 研 究 が 活 発 に 行 わ れ て い

均以上であった．

る8,9）．一方，日本のナラティブ研究では，定型発達２．２を中心にして，幼児期の物語算出の発達を検討し

２．２．１

7）

手続き
課題物語の選定た内田10）やストーリーの構造と内容の発達を検討し課題となる物語は，日本の昔話である「桃太郎」

た小坂6），談話の構成能力と説明能力を検討した斉を使用した．「桃太郎」（以下，課題物語）は，話題

藤11），出来事に関する報告内容の発達を検討した藤を提示する部分（起），物語が展開していく部分（承），崎 などによる研究がある．発達障害に関するもの

新しい事態が生じる部分（転），話が終わる部分（結）では，健常児と発達障害児の「語り」表現を検討という起承転結の構造16-18）をもち，児童にとって馴した大伴13），ASD 児の自分の経験した出来事に関染みのある物語である．また，この物語は，幼児期する語りを検討した李と田中14）などによる研究があの会話能力を評価する質問－応答関係検査にも使用る．しかし，学童期のナラティブに関する研究はまされており，記憶の負荷が少ないことからも，要約だ少ない．特に，要約については，書きことばに関を把握するものとして妥当と考えた．

する報告15,16）が中心で，ナラティブの観点からみた

２．２．２

12）

課題の準備と実施

報告はほとんどない．物語の内容を端的に語るため

課題の準備として，まず課題物語の材料文は，いには，聞いた内容をすべて網羅するのではなく，物

もと19）の絵本にある文を参考に理解しやすい単文表

語の中心テーマを捉えて出来事と出来事の因果関係

現に変更して作成した（表1）．次に，材料文にあわを理解し，重要な内容を優先して選び，要約して語せて，同じ絵本から各場面の絵を主に使用し，風景ることが重要な点となる．学童期のナラティブの発の数枚は，こばやしら20）の絵本からそれぞれスキャ達について，要約の観点から捉えることは，談話にンしてパソコンに取り込んだ．なお，いもと19）の絵

大きな課題がある ASD をはじめとする発達障害児・本は，絵が明確でわかりやすいことから選定した．

者の評価や支援を検討する基礎的な研究となり，重作成した材料文は，筆者があらかじめ読んで録音し要な意義があると考える．

た．材料文と絵の妥当性については，筆者以外の言

そこで，本研究では，学童期の児童が聞いた物語

語聴覚士と確認した．

をどのように要約して語るかに焦点をあて，学童期

要約して語る再生課題は以下の手順で実施した．

におけるナラティブの発達的な特徴を明らかにす①実施前に「パソコンの画面に物語の絵とお話が流る．特に，物語の構成をとり，かつその構成要素をれてきます．その後にどんな話だったのか，物語の代表する重要な内容（基準命題）を含んだ要約がで話をしてもらいます．だから，よく聞いて見ていてきるようになるのはどの学年なのか明らかにするこください．」と説明した．②パソコン画面から絵をとを目的とする．

見せ，録音した材料文を絵に合わせて呈示した．③
課題物語の呈示後に「物語の流れは変えないように

２．方法

して，お話の筋がわかるようにして大事なところを２．
１

考えて，できるだけ短くしてお話しをしてください」

対象

阪神地区に在住する定型発達の公立小学校の児童と教示し語ってもらった．④発話は IC レコーダー

42名（男子16名，女子26名）を対象とした．児童はに録音し，すべて書き起こして逐語録を作成し分析

小学校1年生から6年生で，各学年7名ずつであった．

資料とした．

学年ごとの生活年齢の平均と性別は，1年生6：11（男

分析の事前準備として，まず仲野と長崎7）と同様

子2名・女子5名），2年生7：8（男子3名・女子4名），の手続きをとり，材料文を節に分割した．
「節」とは，

3年生8：11（男子1名・女子6名），4年生9：11（男構文構造に焦点をあてた単位で，主語・述語の関係

子3名・女子4名），5年生11：5（男子3名・女子4名），にある語群のことである．例えば，「おばあさんは

6年生12：7（男子4名・女子3名）であった．なお，

桃を抱えて，家に持ち帰りました」では，節数は2

本研究では，
1学年ごとの比較では対象児が少なく，となる．この方法での材料文の節数は86となった．

個人差の影響が大きいと判断し，1・2年生を低学次に，課題物語の要約として重要な内容を筆者が学童期における要約によるナラティブの発達的特徴
表１

課題物語の材料文

昔々，あるところに，おじいさんとおばあさんが住んでいました．ある日，おじいさんは，山に芝刈りに，おばあさんは，川に洗濯に行きました．すると，そこに大きな桃が，どんぶら
こ，どんぶらこと流れてきました．
「まあ，なんて大きな桃でしょう．持って帰って，おじいさんと二人で食べましょう」とおばあさんは，桃を抱えて家に持ち帰りました．おじいさんが，桃を切ろうとすると，桃がぱかっとわれて，中から元気な男の赤ちゃんが飛び出してきました．おじいさんとおばあさんは，大喜びしました．桃から生まれたので，赤ちゃんに「桃太郎」と名づけました．それから，桃太郎は，おばあさんのご飯をいっぱい食べて，すくすく育
ちました．桃太郎は，やさしくて，力持ち，おじいさんとおばあさんを大切にして，働きもの
で，家の仕事もどんどんやっていきました．その頃，村では，鬼が島から鬼がやってきて，暴れまわって，村のお金や宝物を奪って行くので，みんなは，とても困っていました．それで，桃太郎は，おじいさんとおばあさんに，「よし，ぼくが，鬼が島に行って，鬼を退治してくる」と言いました．するとおじいさんとおばあさんは，「何を言うんだ，桃太郎．あのおそろしい鬼に勝てる訳がない．お願いだからやめておくれ」とふたりは必死に止めました．でも，桃太郎
はききません．それで，おじいさんとおばあさんは，桃太郎のために日本一のきびだんごを作ることにしました．
「1 つ食べると十人力，2 つ食べると百人力，3 つ食べると千人力」という不思議な，不思議なきびだんごです．桃太郎は，「おじいさん，おばあさん行ってまいります」と手を振りました．おじいさんとおばあさんは「気をつけてな」と見送りました．桃太郎は，きびだんごを腰につけ，元気に出発しました．桃太郎は村のはずれにくると，犬がやってきました．犬は，「桃太郎さん，桃太郎さん，お腰につけたきびだんごを 1 つくださいな」と言いました．桃太郎が，「鬼退治についてくるなら，あげよう」と言うと，犬は「はい，いっしょにまいります」と言いました．桃太郎は，犬にきびだんごを 1 つあげました．しばらくいくと，猿がやってきました．猿は，「桃太郎さん，桃太郎さん，お腰につけたきびだんごを 1 つくださいな」と言いました．桃太郎が，「鬼退治についてくるなら，あげよう」と言うと，猿は「はい，いっしょにまいります」と言いました．桃太郎は，猿にきびだんごを 1 つあげました．また，しばら
くいくと，雉が飛んできました．雉は，「桃太郎さん，桃太郎さん，お腰につけたきびだんごを
1 つくださいな」と言いました．桃太郎が，「鬼退治についてくるなら，あげよう」と言うと，
雉は「はい，いっしょにまいります」と言いました．桃太郎は，雉にきびだんごを 1 つあげました．いよいよ桃太郎は，犬，猿，雉を引き連れて，船で鬼が島へ向けて出発しました．桃太郎
たちは，日本一のきびだんごを食べながら，みんなは，山を越え，谷を越え，海を渡って鬼が島に向かいました．とうとう桃太郎たちは，鬼が島に着きました．門は，固くしまっているので，入ることができません．それで，さるが鉄の門をよじ登り，中から鍵を開けました．桃太郎たちは，鬼たちの中に飛び込みました．犬は，がんがん鬼にかみつき，猿は，鬼をひっかき，雉は，つんつんつつきました．桃太郎は，鬼の大将に飛びかかって，力いっぱい投げ飛ばしました．そして，とうとう桃太郎たちは，鬼たちをみんな退治しました．鬼たちは，「もう悪いことはいたしません．どうか命ばかりはお助けを・・．取ってきた宝物をみんなお返しします」と泣きながら謝りました．桃太郎は，宝物をどっさりと車に積んで，犬，猿，雉を連れて，おじいさんとおばあさんのいる村へ帰っていきました．そして，みんなで幸せに暮らしま
した．

47

48

石井喜代香・木曽陽子
表２
起
承
転
結

物語の構成要素

構成要素

記述

設定

主な登場人物の紹介や，動作が行われる時間，場所などの場面設定

展開

物語における問題や矛盾の発生

内面的反応

起こったことに対する主人公の感情

問題解決

問題解決のための主人公の行動や計画

結果

主人公の行動による結果

まとめ

結果に対する主人公の反応，及び物語のまとめ

谷口（2014）を基に作成

操作的に取り上げ，
基準命題とした．
「命題」
は，
「節」

べるために，15の基準命題のうちいくつ発話したかとは異なり意味構造に注目した単位のことであり，（以下，出現数）を確認した．実際に発話した表現「文において正しい，間違っている」といった評価は様々あるが，本研究では，表現の仕方ではなく，ができる部分である．本課題物語の基準命題として意味内容に着目して同じ意味を持つと判断したもの取り上げたのは，以下の15である．①おばあさんがは同一命題とした．例えば，「桃が流れてきた」，
「桃

川に行く，
②桃が流れてくる，③桃を家に持ち帰る，があった」は同一命題，「犬猿雉にきび団子をあげた」④桃を切ろうとする，⑤赤ちゃんが生まれる，⑥桃に対して「犬にあげた」，「猿にあげた」，「雉にあげ太郎と名づける，⑦桃太郎が成長する，⑧鬼が宝をた」は，3つの節に分かれるが，3つあわせて同一命奪う（悪さをする），⑨鬼退治を決意する，⑩きび

題とし，命題数は１つと数えた．そのため，個々の団子を作る，⑪犬猿雉にきび団子をあげる，⑫鬼ヶ対象児の発話節数と命題数は異なる場合がある．

島に行く，⑬鬼を退治する（鬼と闘う），⑭宝を取

15の基準命題の出現数を低学年・中学年・高学年

り返す，⑮村に帰る．これらの基準命題は，共同研の3群で比較した．統計的検定には Kruskal-Wallis

究者と協議し確認したこととあわせて，成人数名に検定を用い，有意差が認められた場合には多重比同様の再生課題を実施した際にも，これらの命題が較を行った．上記の統計解析には，SPSS Statistics

含まれていたことから妥当なものと判断した．

version25を使用した．

さ ら に， 要 約 し て 語 っ た 物 語 の 構 成 を 評 価 す

２．３．３

物語の構成要素とそこに含まれる基準命
題の出現率

るため，物語文法の評価で使用される，Stein &Glenn21）をもとに谷口22）が作成した「設定」「展開」「内

要約した語りが物語として成立するためには，物面的反応」「問題解決」「結果」「まとめ」の分類を語文法における6つの構成要素がすべてそろってい

分析に使用した（表2）．これをもとに基準命題を分ることが重要である．そこで，15の基準命題を物語類すると，設定は①～⑦，展開は⑧，内面的反応はの構成要素に沿って整理し，各学年の対象児14名中⑨，問題解決は⑩～⑫，結果は⑬，まとめは⑭⑮に何名がその命題について語っていたかを出現率とし分けられた．また，日本の物語の多くが起承転結のた．中でも，8名（60%）以上が語っていたもの，構造をとること，課題物語自体が起承転結によってつまり出現率60% 以上の場合に，その基準命題に構成されていることから，起承転結も示しあわせてついては通過と判断した．これは，言語関連のスク

みることとした．

リーニング検査の通過基準が60% のものがあるこ

２．
３とから，同様の基準とした．物語の構成要素に複数

分析

２．
３．
１

課題物語を要約して語った節数の基準命題が含まれる場合（設定は①～⑦，問題解

まず，
要約して語った発話量の違いをみるために，

決は⑩～⑫，まとめは⑭⑮），そのうち1つでも基準

対象児の逐語録をもとに節に分割した．これを発話

命題が通過したものが含まれていれば，その箇所の節数とし，低学年・中学年・高学年の3群で比較し構成要素はあると判断した．

分析した．統計的検定には，一元配置分散分析を使
３．結果

用した．
２．
３．
２

基準命題の出現数

３．１

課題物語を要約して語った節数

次に，対象児が，本課題物語の要約にとって重要課 題 物 語 を 要 約 し て 語 る 再 生 課 題 に お い て，な内容（基準命題）をおさえて発話できているか調

低・ 中・ 高 学 年 ご と に 要 約 の 発 話 節 数 の 平 均 値

学童期における要約によるナラティブの発達的特徴

図１

図２

49

低学年・中学年・高学年の発話節数

低学年・中学年・高学年の基準命題の出現数（±SD）は，低学年20.8（±11.2），中学年24.6（±

みられた（χ2 =6.331，p<.05）．多重比較の結果，12.1），
高学年24.8（±6.3）であった（図1）．学年（低低学年より高学年で有意に基準命題の出現数が増加

中高）による発話節数の差について，一元配置分散していた．

分析を行った結果，3群の節数には統計的な有意差

３．３はみられなかった．しかし，発話節数の分布におい物語の構成要素とそこに含まれる基準命題の出現率ては，低学年では，節数最小値7～最大値45，中学

物語の構成要素に含まれる基準命題の出現率を表年でも最小値10～最大値46と，ともに散らばりが大3に示した．低学年では，「展開」の⑧鬼が宝を奪うきかった．一方，高学年では，節数が少ない児童は（悪さをする）が42.9%，「内面的反応」の⑨鬼退治

減少し，最小値12～最大値33と差が狭まり散らばりを決意するが57.1% であり，2つの構成要素が通過が小さくなっていた．

基準に到達していなかった．また，「設定」「問題解

３．
２

決」
「結果」
「まとめ」の構成要素はあったものの，「結基準命題の出現数

対象児が語った基準命題の出現数の平均値（±

果」を除く3つの構成要素では，そこに含まれる基SD）は，低学年9.5（±4.0），中学年11.1（±2.7），

準命題のうち出現率が60% の通過基準に達してい高学年12.8（±1.9）であった（図2）．学年（低中ないものが含まれていた．
「設定」では③桃を家に高）による基準命題の出現数の差について Kruskal-

持ち帰るが42.9%，⑥桃太郎と名づけるが35.7%，「問

Wallis 検定を行った．その結果，統計的な有意差が題解決」では⑩きび団子を作るが50.0%，「まとめ」

50

石井喜代香・木曽陽子
表３
物語の構成

物語の構成と基準命題の出現率
低学年 %

中学年 %

高学年 %

①おばあさんが川に行く

基準命題

●

71.4

●

85.7

●

85.7

②桃が流れてくる

〇

64.3

●

100

●

100

42.9

●

85.7

③桃を家に持ち帰る
起

設定

42.9

④桃を切ろうとする

〇

64.3

〇

64.3

●

85.7

⑤赤ちゃんが生まれる

●

85.7

●

92.9

●

100

35.7

●

71.4

●

71.4

64.3

●

78.6

●

92.9

42.9

●

78.6

●

85.7

⑥桃太郎と名づける⑦桃太郎が成長する
承

展開
内面的反応

転

結

問題解決

〇

⑧鬼が宝を奪う（悪さをする）⑨鬼退治を決意する

57.1

〇

64.3

●

78.6

⑩きび団子を作る

50.0

〇

64.3

●

78.6

⑪犬猿雉にきび団子をあげる

●

78.6

〇

71.4

●

78.6

⑫鬼ヶ島に行く

●

78.6

●

85.7

●

92.9

結果

⑬鬼を退治する（鬼と闘う）

●

100

●

100

●

100

まとめ

⑭宝を取り返す

50.0

〇

64.3

64.3

●

78.6

⑮村に帰る

50.0
〇

64.3

〇

※対象児の70%以上出現した内容を●，60%以上出現した内容を〇で示した．

では⑭宝を取り返すが50.0% であった．中学年では，間での差も小さくなっていた．この結果から，高学物語の構成要素はすべてあった．ただし，出現率が年では，物語の筋がわかるように要約するには一定

通過基準に達していない基準命題が2つあった．「設量の発話が必要と考えるようになると推察される．

定」の③桃を家に持ち帰るが42.9%，「まとめ」の⑭

第2に，基準命題の出現数の比較では，低学年に宝を取り返すが50.0% であった．高学年では，構成

対して，高学年で有意に高かった．このことから，要素はすべてあり，かつ基準命題もすべて通過基準

高学年では，要約して語る上で重要と考える内容にに到達していた．出現率は，「まとめ」の⑭宝を取ついて一定の共通認識ができているものと考える．

り返すが64.3%，それ以外は7割以上の出現率であっ一方，低学年では，要約の中に入れる内容が個人にた．

よって異なっており，重要と考える内容について共通した認識がまだできていないと考える．

４．考察

第3に，物語の構成要素と含まれる基準命題の出課題物語を要約して語る再生課題において，学年現率の比較では，⑬鬼を退治する（鬼と闘う）は，（低中高）それぞれについて要約して語った節数（発すべての学年で100% の出現率であった．これは，

話節数），基準命題の出現数，物語の構成要素の状

低学年においてもこの「結果」に関することが物語態について比較し分析を行った．まず，得られたその重要な内容であると認識していることが推察されれぞれの結果から学童期の特徴について考察する．

る．しかし，この最後の「結果」に至るまでの構成

４．
１ 要
 約の観点からみたナラティブの発達的特徴

要素の有無には，学年差がみられた．低学年では，第1に，発話節数の比較では，学年（低中高）に

特に「展開」と「内面的反応」が通過基準に到達しよる有意差はなかった．このことから，同じ長さのていなかった．この「展開」は物語全体に大きくか

材料文を聞いた場合にも，要約して語る際にどの程かわる問題の発生（原因），「内面的反応」はそれに度発話するかは児童によって異なり，この違いは学対する主人公の感情にあたる．この2つが通過しな

年による差だけが関係しているとは言えないと考えかった要因としては，結果と原因という因果の認識られる．しかし，散布の状態に学年ごとの特徴がみを捉え，そこに注意して語る力が弱いと考える．まられた．低学年，中学年では，発話節数が少ない児た，「内面的反応」については，直前の問題の発生

童から多い児童までの差が大きかった．一方，高学を語らなかったことで主人公の意図や目標に対する

年では，発話節数が少ない児童は減少し，また児童

注目度が低くなったことが要因だと推測する．さら学童期における要約によるナラティブの発達的特徴

51に，低学年では，ほかにも通過基準に満たない基準ある24）とされ，何らかの始まりの形を持ち，いくつ

命題が複数あり，登場人物や物（桃太郎，桃，きび

かの出来事が連なって終りに至るというものであ団子，宝）に関する前提となる説明を行う意識が薄る15）．物語は幼児期から読み聞かせを通して経験のいことが考えられる．

中で知っていく．そして「結果が生じるためには原

一方，中学年と高学年では，物語の構成要素がす

因が存在する」という因果関係や事件が生じればそ

べてそろっていた．ただし，中学年では「設定」のの結果はどうなるかなどを予測する能力は，幼児期③桃を家に持ち帰ると，「まとめ」の⑭宝を取り返から持っていると言われている23）．しかし，本研究

すが通過基準に達していなかった．これは，場面のにおいて低学年では要約が不十分であったことか切り替えや物の移動についての注目が弱いことが要ら，幼児期から経験的に物語の構造を理解してい因と考えられる．

ても，自らそれを用いて語るようになるのは中学年以上のことから，要約して語る再生課題におい以降であるといえる．つまり理解ほど要約はたやすて，学童期の学年によるナラティブの発達をまとめくないことになる．要約して語るには，物語文法のると，低学年では，特に因果の関係性にある出来事

知識を活用して出来事間の関係を把握して全体像をを捉え，それが要約にとって重要な内容と判断する

捉え，そこに物語の構造のパーツ（構成要素）を代ことが弱く，物語の筋がわかるように要約して語る表する重要な内容を見極めて優先して選択し，論理ことは難しかった．中学年では，物語の構成をとっ的な構成に注意するといった複数の情報処理を実施ていても，重要度の高い内容（基準命題）の出現率

する認知能力が関わっていると考える．これには，で通過基準に満たないものがあり，内容の不足があ先行研究でも指摘されているように10），自身の語りることから要約して語る力は発達の途上と考えられの状態をモニターして確認しながら物語を組み立てる．一方，高学年では，要約するために重要な内容

る，つまり第三者の視点で眺める力（メタ認知能とそうでない内容を判断し，取捨選択をして盛り込18）力）が重要だといえる．これらの能力は，高学年

み，洗練された形で要約した語りができることが明における抽象的な論理思考の発達3,25）とともに高まらかになった．

り，要約して語ることを支えていると推測される．

４．
２

高学年における要約して語る力について

2つ目は，国語教育における学習経験の関与であでは，なぜ高学年になると要約して語ることがでる．小学校学習指導要領の国語26）において，「読む

きるのか，次に物語の構成と認知能力，国語教育のこと」の指導事項の中に「構造と内容の把握」があ

読み書きによる学習との関連について考察を加える．

る．これは，叙述をもとに文章の構造や展開を捉え1つ目は，物語の構成にかかわる認知能力の関与ることや，内容を理解することとされている．説明である．要約において重要なことは，聞いた物語の的な文章においては，低学年では内容の大体を，中内容をすべて語ることではない．物語の内容を理解

学年では，考えとそれを支える理由や事例との関係

し，物語の起承転結を捉え，記憶に留めたことからなどを，高学年では，文章全体の構成を捉えて要旨

重要な内容を優先して語り，同時に重要でない内容を把握することが掲げられている．つまり，高学年を省くといった作業をしながら語ることが必要となは，国語教育において要旨を把握することが学習能る．すべての学年の児童が重要だとみなしていたの力に求められ，さらに「書くこと」も文章全体の構は，結果の「鬼を退治する（鬼と闘う）」であった．

成や展開を考える作文などの読み書きで経験し，身要約の中にこの結果を入れ，物語として成立するよにつけていく時期にあたる．

うに話を組み立てる作業が必要となる．それには，

このことを踏まえると，高学年で重要な内容を取冒頭で物語全体の設定となる主人公の紹介やかかわ

捨選択して語ることができるようになるのは，国語

る人や物，場所の語りが必要である．次に，鬼を退教育の読み書きの学習で要約の方法を学ぶことが関治することになる原因と主人公の感情は欠かせない与していると考えられる．本研究の再生課題は「聞内容である．さらにそのための計画，目的は達成さいて語る」ものであり，国語教育の中の「要旨を捉れたか，結末はどうなったかのまとめが必要である．

えて読む」こととは異なるが，読み書きの経験が語

こうした物語の構造をおさえて端的に語ることで物ることに大きく影響していると推察する．この話し語として筋が通った要約となる．

ことばと書きことばとの関係について岡本2,3）は，学

物語を理解する際，「物語文法」（設定－展開－内面的反応－問題解決－結果－まとめ）

21,22）

童期には相手を考慮した「話しことば」の成立が，と呼ばその上の「書きことば」を可能にしていく面と，「書れる構造に関する知識が関わっていると考えられきことば」から入って，自身の話しをモニターしな23）ている ．物語というのは，大まかな基本的構造ががら相手にわかるような語りの「話しことば」が自52

石井喜代香・木曽陽子

覚されていく面もあると述べている．このように，を見極めて取り出し，論理的な構成に注意しながら学童期における話しことばと書きことばは，相互に情報処理を行う認知能力が考えられた．この複数の影響しあいながら拡大，進展して発達していくので情報処理には，高学年の抽象的な論理思考の発達はないかと考える．以上のことから，国語教育におを基盤にして，自身の語りの状態を第三者的にモニける読み書きによる学習が，ナラティブの発達にもターするメタ認知能力の発達が関与していること，

大きく影響していることが示唆される．

あわせて国語教育の読み書きによる学習との関連が示唆された．

５．結論と今後の課題

なお，物語を要約して語るには，課題教示の意味

学童期において課題物語を要約するナラティブ

解釈や，物語の筋の保持と要素の抽出という複数のは，学年（低中高）によって発達の差異が認められ注意や作業，語彙や統語，社会性など多くの能力がた．重要な内容とそうでないものを見極めて取捨選関わるものである．こうした多側面の能力が，本研

択し，物語の構成をとって要約して語ることは，低究の課題遂行にどのように影響しているのかまでは学年では難しく，中学年では途上，高学年で可能と今回明らかにできていない．今後は，対象児の言語なることが明らかになった．高学年における要約し面や認知能力と要約の状態との関連を見ることで，て語る力には，物語文法の知識を活用して出来事間

要約して語る力には，どのような能力が関与するのの関係を把握して全体像を捉え，ここに重要な内容

かについてさらに検討し，明らかにしたい．

倫理的配慮
本研究は，大阪府立大学人間社会システム科学研究科研究倫理委員会の承認を得て実施した（承認番号2019
（1）
-28）．
研究対象児童，及び保護者には，研究の目的や方法について口頭で説明を行った．さらに，研究参加に同意した後も，中断や撤回が可能であること等，研究倫理についても口頭で説明し，紙面にて確認し同意書に署名を得て研究を実施した．実施にあたっては，対象児童の身体的・精神的苦痛がないように安全性を考慮した．また，個人情報に関する配慮を行った上で，本研究を学会誌などで公表することの同意を得た．
謝

辞

本研究の分析において多くのご助言をいただいた聖隷クリストファー大学の小坂美鶴先生に深く感謝申し上げます．
また，本研究を取り組むにあたり，ナラティブの分析方法について貴重な情報をご教示いただいた関東学院大学の長澤真史先生，国立特別支援教育総合研究所の李煕馥先生に感謝申し上げます．そして，快く研究にご協力してくれた対象の子どもたちとその保護者の皆様，湯里保育園の先生方，研究をご支援いただいた故 里見恵子先生，重松加代子氏に心からお礼申し上げます．
利益相反
本論文に関連し，開示すべき COI 状態にある企業，組織，団体はいずれもありません．
文献1）大石敬子：学童期の言語発達と評価．大石敬子編，ことばの障害の評価と指導，大修館書店，東京，40-55，2001．
2）岡本夏木：ことばと発達．岩波書店，東京，1985．
3）岡本夏木：児童心理．岩波書店，東京，1991．
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京都，54-57，2005．
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7）仲野真史，長崎勤：ナラティブの発達と支援．特殊教育学研究，47（3），183-192，2009．
8）李熙馥，田中真理：自閉性スペクトラム障害者におけるナラティブ研究の動向と意義 . 特殊教育学研究，49（4），377-386，2011．
9）Losh M and Capps L：Narrative ability in high-functioning children with autism or asperger’s syndrome.

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10）内田伸子：子どものディスコースの発達―物語算出の基礎過程―．風間書房，東京，1996．
11）斉藤佐和子：健常幼児の談話における構文能力と説明能力―状況絵を用いて―．音声言語医学，43（3），308-315，2002．

学童期における要約によるナラティブの発達的特徴

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13）大伴潔：健常児と発達障害児における「語り」表現―ストーリー再生課題と復唱課題による検討―．東京学芸大学
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14）李熙馥，田中真理：ある自閉症スペクトラム障害児のパーソナルナラティブの変容―グループワークにおける共同
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日本語研究8

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（2023年5月24日受理）

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石井喜代香・木曽陽子

Developmental Characteristics of Narratives in School Age Children:
A Study on Summary Contents and Story Structure
Kiyoka ISHII and Yoko KISO
（Accepted May 24，2023）
Key words : narrative，narrative summary，story grammar，
story structure，
school age
Abstract
Narrative is a discourse requiring linguistic, cognitive, social, and other skills. In this study, we explored how thenarrative develops in the school age children by comparing summaries of the Japanese fable“Momotaro”made by
the students of different grades. The 42 elementary school students (7 in each grade) were divided into three groupsof two grades each and were asked to orally summarize the story after listening to it. Though the number of clauses
used in the narrative showed no difference among the groups, the lower grade missed some constituents. In the
middle grades some critical contents (criterion propositions) did not reach the required rate of occurrence, making
the summary insufficient. The upper grade students differentiated the essential and the non-essential components
and constructed the summary with better story structure. It was considered that they could utilize knowledge ofthe narrative grammar to logically construct the summary and could identify and utilize important contents, which
requires multiple information processing skills. We concluded that the narrative summary skill is associated withthe development of meta cognitive skills to monitor one’s narratives and with the Japanese reading and writing
competencies acquired in the language art education.
Correspondence to : Kiyoka ISHII

Department of Communication Disorders
Faculty of Health Care Sciences
Himeji Dokkyo University
7-2-1 Kamiohno，Himeji，Hyogo，670-8524，Japan
E-mail ：kiyoka-i@gm.himeji-du.ac.jp（Kawasaki Medical Welfare Journal Vol.33，No.1，2023 45－54）