学習過程・教育実践の記録と評価
Records and Evaluation
on Learning and Education Practice2024.03
福井大学総合教職開発本部
教員研修の高度化に資するモデル開発事業
教師の「主体的・対話的で深い学び」を支える評価モデル・DX システムの開発
学習過程・教育実践記録基礎研修ユニット

序
柳沢 昌一

21 世紀において求められる学習と近代教育の理念
OECD・UNESCO・世界銀行をはじめとする国際機関、そして各国の教育政策の中で、変動する世界の中で生きる力（コンピテンシー）を培う新しい学習のあり方とそれを実現するための政策が繰り返し提起されてきた。グローバル化と AI 化が加速的に進む世界経済が必然的にもたらす新たな時代の要請として、定型的知識の伝達・反復を中心とする学習から、変動する状況の中で主体的協働的に探究し省察する力を培う教育の必要性とそれを支える新しい教師の役割が求められている。求められる学習と教師の役割の変化をめぐる基本認識は、フィンランド、シンガポール、カナダ、オーストラリア等 OECD の取り組みと密接に協働する諸国のみならず、アメリカ・ヨーロッパ、そしてケニアやエジプトをはじめとするアフリカ諸国においても共有されてきている。
しかし、教育史の眺望に立つならば、それは事新しい主張ではなく、主体的協働的な学び、自ら考える力を培う教育・自己教育への希求は近代教育の出発以来の理念・企図の展開の現段階として捉え返すべきことだろう。立憲制・共和制とその主体への問い、ルソー・カント以来の公共社会とその主体の形成を目指す近代教育の根本的理念にそれは根ざしていること、そしてその後の苦闘と屈折、展開と反動の歴史的な歩みの中での現段階として捉え返していくことが求められる。その上で、自律への学習への企図が、構成的協働的な学びのあり方の提起も含めて、またそれを支える省察的実践者としての教師のあり方まで含め、改めて改革の基本的方向定位として世界的に共有されてきていることは、むしろ近代教育という未完のプロジェクトへの⾧い展望において、積極的に捉えるべきことだろう。
「評価」・アカウンタビリティと市場主義による「改革」圧力とそれがもたらす現実
しかしそうした基本的な方向定位の共有とは裏腹に、改革をめぐる動向、とりわけイギリス・アメリ
カに代表される政策動向は、数多くの批判と研究が示しているように、アカウンタビリティ・市場主義による学校の競争的淘汰を促し、自律と協働の基盤、⾧期的に培っていくべきその文化とコミュニティへの努力を、短期的達成と評価の強制と競争によって洗い流しかねない状況が生み出されてきている。
変革を外部、そして上から急速に引き起こそうとする施策は、即効性を求め、より根本的で時間を要する学習と教育の基本的なモードの質的な転換という困難を要するプロセスをブラックボックスに入れたまま、測定が容易な項目をめぐるテストスコア・評価の獲得競争に学校・教師・生徒を強制的に巻き込んでいく。教師養成も企業ベースのより短期的な、パッケージ化された研修への代替が拡大し、結局は短期的な教師の入れ替わりを助⾧する結果をもたらしている。イギリスとアメリカにおいて展開されているアプローチとそれが引き起こしている事態は、この二つの国が持つ世界的な影響力もあり、そこでの改革の展開に深い影、否定的な影響をもたらしてきている。こうした「改革」が何をもたらすのかが明白になってきている状況の中でも、この「先進国」の教育政策とそのアプローチが、国際機関が資金援助とセットとなったアカウンタビリティ・評価の要請を通して、さらにシステム化された形で被援助国の企図を枠づけていくプロセスがエスカレートしていくことなる。
もう一つの⾧い展開への途
省察的実践・教師のプロフェッショナルアイデンティティ・専門職学習コミュニティ
アカウンタビリティ中心の政府による教育改革に翻弄され続けてきたアメリカの教師教育の⾧い苦闘を当事者として歩み続けてきたザイクナーはいわばその総括とも言うべき著作の最終部で、危機を超える途をカナダ、オンタリオ州トロントを基盤として教育改革と教師教育改革への企図を進めてきたマイケル・フランとアンディ・ハーグリーブスの professional capital のアプローチに求めている。それは実践の中での実践者自身の探究を専門性の核心として捉えるショーンの省察的実践の提起、そして学校を拠点とする教師の実践・研究を通した力量形成を支える専門職学習コミュニティへの企図と密接に関わっている。
教育改革の鍵としての教師の実践力とそれを支える研修、あるいは学習コミュニティをめぐる取り組
みの展開と深く関わって、日本の学校における授業研究への関心、そしてそれを世界における教育改革とそのための教師の研修の改革に活かそうとする取り組みが進められてきている。後述するように、とりわけアカウンタビリティ政策の圧力の中で、授業研究の短期的伝達導入を志向する取り組みは根本的な矛盾を孕んでいる。しかし、もし、日本の教師文化を支えてきた授業研究の背後にある構成と歴史、
近代日本における学校拠点の教師の協働研究とそのコミュニティ形成の⾧期的な企図、そしてそれを支えるネットワークと教員養成教育機関における組織的展開を私たちが捉え返すことが出来るならば、そしてそのプロセスと組織の構成・展開過程を捉え直し、現在にそれを再構成的に活かしていくことで着るならば、その歴史的な経験・省察、そして現在の企図は、世界の国々とそれを支援しようとする諸機関が、教育改革を目指しつつ、その短期的達成を目指す枠組みと施策の呪縛の中で失敗を繰り返す現実を乗り越えていく展望をひらくための実践的組織的なアプローチにむけての、トロントにおける経験・省察に加えることのできる、もう一つの具体的な手がかりとなりうるのではないか。本報告書では、こうした問題意識に立って日本の授業研究・教育実践記録の蓄積の再検討・再評価、実践記録を通した学習過程・実践過程の内在的な省察を基軸とする教育評価のアプローチと組織をめぐる研究、そしてそうした省察的実践と教師の学びを支えるコミュニティ形成、およびそうしたコミュニティを持続的に支える省察的機構への展望へと問いを進めて行くこととしたい。
（この文章は日本教育学会「教育学研究」第 88 巻 1 号（2021 年 3 月）に寄せた教育研
究の現在第 23 回、「教育改革と省察的実践のコミュニティへの企図」の冒頭に掲げたものである。教育改革と教師の力量形成、およびそれを拘束する評価の問題に関わる福井大学教職大学院の基本的スタンスを示すものとして本報告書において再録する。
）

構成

Ⅰ 日本における授業研究・教育実践記録の再検討・再評価 [1]
教員研修において実践記録を取り上げる意義、活用する可能性を考える 石川 英志 [3]戦後の教育実践研究の歴史的展開とその実践記録論のノート
福井大学附属中学校における教育実践研究の展開

寺岡 英男 [15]柳沢 昌一 [25]

Ⅱ 実践内在的な教育評価へのアプローチ [45]
教育評価のエビデンスとしての実践記録
省察の深さとその評価をめぐって

遠藤 貴広 [47]遠藤 貴広 [55]

反照的均衡としてのモデレーション:総合的な探究の時間における学習評価の方法論的展望 遠藤 貴広 [77]
公的組織における評価の現状と省察的学習としての評価への展望 柳沢 昌一 [87]
実践内在的評価の学的基盤としての教育実践研究の方法論 柳沢 昌一 [95]Ⅲ 省察的な実践評価・研究のプロセスとそれを支える専門職学習コミュニティ [109]実践内省察としての教育実践研究のプロセスとデザインと教師の専門職学習コミュニティ 柳沢 昌一 [111]
学校拠点の専門職コミュニティとそれを支える省察的機構への展望 柳沢 昌一 [131]Ⅰ 日本における授業研究・教育実践記録の再検討・再評価
教員研修において実践記録を取り上げる意義、活用する可能性を考える 石川 英志
戦後の教育実践研究の歴史的展開とその実践記録論のノート
福井大学附属中学校における教育実践研究の展開

寺岡 英男

柳沢 昌一

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.312

学習過程・教育実践の記録と評価

教員研修において実践記録を取り上げる意義、活用する可能性を考える
教師の学びと成長につながるために

石川 英志

1．教師の学びを支えてきた実践記録とその変遷
本論の目的は、教員研修に実践記録（注）を位置付ける

遠路わざわざ足を運んで公開研究会に参加し、授業参観したこともあったと聞いている。

ことの意義や可能性を原理的に考察することにある。こ一方、現在の教師の学びやその関心の動向に目を転じれまでの授業研究を構成するプロセスや枠組の在り方をてみると、実践記録をめぐって綴る、読む、同僚と語り合

問い、実践記録とそれをめぐる諸行為（綴る、読む、同僚うといった行為は、教師の日常生活からめっきり姿を消や第三者と語り合う等）を位置付けた教師の学びとそのしてしまっている。私の見た狭い範囲ではあるが、そもそ協働化（教員研修）に関するモデル構築に向けた基礎的なも実践記録そのものを公刊した本は減り、教育雑誌の特考察を行うものである。

集テーマから実践記録に関連するものは見かけないよう

実践記録は、わが国の学校教育の歩みのなかで、教師のである。このような背景には、他者の一人称の実践記録に学びと成長を支え続けてきた。教師の手で綴られる実践

綴られた具体的な文脈に即した経験を、今後取り組む自

記録は、活字化されることによって、ひととひとのつなが分の実践の考え方や指導技術の形成に結び付けようとす

り、さらには時間や空間を越えた出会いを可能とするこる傾向から、実践の複雑な脈絡を捨象した指導のノウハとで、教師の学びの公共的な場の構築に寄与し、教師が自ウ本のコンテンツを自分の実践の計画や指導方法の参考

らの実践を問い、新たな実践の創造に取り組んでいくたや根拠とする傾向へと、教師の学びの関心や志向が移っめに欠かせない貴重なメディアの役割を果たしてきた。

てきたことがあると考えられる。また、私はこれまで岐阜

優れた実践と評価されるものは教育雑誌に掲載されたり、大学に在籍して、教職大学院現職教員院生の実践研究の本として刊行されたりして、広く読み継がれ、目標とすべ指導にあたるとともに、岐阜県の小・中学校の授業研究やき実践やその成立要件を考える上での手がかりともなっ教員研修に多少なりとも関わってきたが、校内研修や教てきた。

員研修に授業記録（逐語記録）や実践記録を位置付けて活私事となるが、私の父は戦後まもない昭和 22 年（1947年）に師範学校卒業後、中学校や小学校の教師となり、昭用を図る学校や教育委員会はこの 30 年余のスパンで減少し続けてきた。

和の終わりに校長として務め上げるまで、学校教育の現教師の学びから実践記録が次第に消えていったその一場で実践と向き合い続けてきた。父の書棚には東井義雄、方で、実践記録に代わって「実践論文」が多くの教師によ斎藤喜博、芦田惠之助をはじめとする実践家の単行本やって執筆され、教育委員会等主催のコンクールに応募提著作集、授業づくりに関する教育雑誌等が並んでいたこ

出され、選考の結果として優れた論文が公表されるシスとを記憶している。その中の何冊かは今、私の手元にある。

テムが確立されてきたことが大きな変遷として挙げられ開いてみると、線が引かれたり、文の傍らにメモが記されよう。学校現場において、実践論文を実践記録と様式上どたりした箇所もあって、著者の実践家に自分を重ねて文う区分してきたかについては、教育実践に関する教育学脈をたどり、考え方や指導技術に学ぼうとしてきた痕跡

や教育心理学の領域の学術論文の形式的、内容的な様式が残されている。そうした本を読んだことをきっかけに、に準拠したものから、実践記録に近接して様式の設定が福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.33曖昧なものまで様々なヴァリエーションがあると考えられが見えておらず、あの場面で発言としっかり向き合っれる。本論では、実践論文とは研究課題の設定、研究方法て、その奥に潜むその子たちの問いや気付きを出してもの明確化、データの客観性の担保とそれに基づく研究成

らい、他の子どもたちとも共有を図って一緒に考えても果の検証等の様式にしたがって構成されたものであり、らえれば、当初の目標とは異なるが、もっと深い探究をそのもとでどのような手だて、発問、教材開発等が子ども学級として展開できたかもしれない……。

の豊かで深い学びを導き出したかを明らかにし、その成自分の思惑どおりに子どもを動かそうとしていた自分

果を今後の実践に還元することを目指していると捉えてに気付いて、子どもの考えや学びと教師の目指すところ

おきたい。

とのずれに向き合うことは、教師にとって勇気がいり、

実践論文の様式は、実際に多く行われている校内授業

痛みも伴う。教師は好き好んでずれているわけではない

研究の様式との対応において成り立っている。実際に多からである。しかし、子どもの考えをこちらの道筋にどく行われている校内授業研究の様式とは、「授業改善」をうすれば引き寄せられるか、どう切り返したらよいかと目標とする指導方法の改善を軸に、教師の手だてをどういうこちらの都合だけで解決を図るのではなく、なぜあ

工夫すれば、子どもの学びはどう深まるかに焦点を当て、の考えが出てきたのか、なぜあの場面で考えが変わった

本来は複雑な文脈や状況の下に生成される一回性の出来のかと、その考えの背景や根拠を推察することを通し事としての授業、多面性や多層性や偶然性に富む授業過て、子どもの考え方や感じ方に対する自分の向き合い方

程から、計画（インプット）と成果（アウトプット）のつを問い、自分の受け皿（用意していた計画や構想）が狭ながり、例えば、教師による特定の手だてや教材の工夫→かったのではないか等と省察することは、授業を改善す

子どもの思考の変容といった操作的な因果関係を抽出し、る上での教師の基礎的で確かな学びとなりうる。

その知見や技術を今後の授業の改善に活かすというものである。

授業は計画に基づいて進められていくが、実際に展開される授業は計画段階で用意された指導案でもって説明

そうした様式のもとに構築される校内授業研究の具体し切れるものではない。教師と子どもたち、子どもたち的な手順、そこで生み出される授業改善の技法等は汎用

どうしの相互作用の文脈において、こちらの思惑や計画性があるため、ICT との親和性も高く、1990 年代以降、を越え、思いもかけない子どもたちの考えや反応が生起

ICT の普及によって学校内、学校間、さらに地域を越えてし、それに対する修正や対処の判断が驚きや戸惑いやス

全国レベルで広がってきた教師のネットワークのもとでルー等の感情を伴いつつ行われていく。授業者がそのよ交流や共有や蓄積が急速かつ大幅に進んでいった。

うな授業の複雑さに分け入り、一人称の主観的なプロセスとして綴るものは、客観性を重視する実践論文では排2．教師の学びにとって実践記録を綴ることの意味や可能性を考える

4

除されやすいあるいは周辺的、副次的な位置付けにとどめられがちである。しかし、子どもたちに働きかけ働き
返されるやりとりのなかで子どもの成長の機微に目をこしかしながら、広く普及してきた校内授業研究の様らし、それを自分の言葉でかたどることは、今後の教師

式、それと対応した実践論文の様式に依拠するだけではとしての知的な洞察や判断の深まりにつながっていくは

見落としやすい授業の重要な側面があることを指摘してずである。そこに、実践論文では周辺化や消去される可

おきたい。前述のように、授業は多様で複雑な側面をも能性のある実践記録を綴ることの大きな意味や価値があち、事前に予測できる操作可能な側面だけでなく、予測る。

のつかない操作困難な出来事としての側面をもち合わせ

実践者自身にとっての実践記録を綴ることの意味や価た一回性の営みであり、既成の理論の枠内に収まらない

値を今少し考察してみたが、自分の手元に実践記録を置

別の可能性に開かれている。

いた自己検討を越えて、同僚や第三者に開き、一緒に読ある授業場面で考えてみると、子どもたちとのやりとみ、語り合うコミュニティ、実践記録を介した協働的なりのなかで思わぬ展開となってしまったので、切り返し学びの展開を次のステージとして想定しておきたい。実の発問をして、当初の計画の軌道に戻すことができて安践記録は一人で読む以上に、それをめぐって共同で談話堵したが、後でその場面の子どもたちの発言を再解釈しするプロセスで自他ともに大きな意味が生まれてくる。

てみると、唐突で偶然的とは言えず、それが出てきたそ同じ実践記録の同じ子どもの学びの姿を前にして、人にの子たちの必然性があることが見えてきた。自分にはそよって感じること、考えること、着眼点が違うことを見学習過程・教育実践の記録と評価

つけることは、子どもを育てる機微に目を開かされるこ

ィン化した授業から脱却したいといった何らかのとにつながり、教師の大切な学びとなる。例えば、自分問題意識やこころざしをもって挑戦しようとしてでは問題があると読んでいた、考えていた（むしろ思いきたその試行錯誤の途上のプロセスを綴る。その込んでいたと言う方が正確かもしれない）ある子どものような実践は、同僚や第三者が共感的に読み、考動きをめぐって同僚あるいは第三者からよさを指摘されえ、かれらと実践者とが対等に学び合える関係にるいったこともありうるだろう。そういう経験が子ども導いてくれるはずである。

への穏やかで幅のある見方や、子どものなかにある可能性をみつける洞察力を育てていく契機となる。

教師が問うたり、説明したり、行動したりすることによって、授業の中味や価値の大筋は形づく

そうしたステ－ジに向かうことを視野に入れて、実践られ、それに応える形で、子どもが答え、書き、記録を綴るにあたっての留意点や期待を寄せる点を五つ話し合うものだという、教師を主体、子どもを客ほど挙げたい。なお、私はこれまで学校現場の先生方と体とする授業の在り方に、何らかの問題意識をも共同して、実践記録の一環を成す授業記録に基づく「授たなければ、多忙な教師は安住してしまうもので業分析」を特定の教科に限らず実践研究のベースにおいある。しかしそうした状況から踏み出したいといてきた。したがって以下に挙げたのは教科通底的な事項

う願いの実現を目指して、様々な取組や挑戦を行であり、各教科・領域の特性を考慮すれば、他の特記すっている教師が大勢いることも事実である。実際べき点が当然出てくるはずである。

にはなかなかうまくいかず、迷いや苦しみがある

１）実践記録に掲載する授業について、とくに子ども

一方で、こんな試みをしたら、子どもの新しい可の学びに関する箇所（発言や行動、作文やノート

能性の発見があった、教師自らの考え方も変わっ等）を、できるだけ精細で客観性のあるものとすてきたというところに、教師の仕事のやりがいやるように努める。教師と子ども、子どもどうしの魅力が生まれてくる。そのようなプロセスを書き相互作用の様相を示す授業記録はその中心となとめたものは、同僚とくに若い教師は自分と重ねる。実践記録の作成プロセスでは授業の単位時間て読み、目指す方向を考える上で貴重な契機となや単元の全体を視野に入れておくことが大切だ

るはずである。

が、実践者自らの問題意識や関心に基づいて取り

３）先述したこととも重複するが、実践者の構想や計上げたい場面を絞って授業記録を作成して解釈を画の範囲内に収まる子どもの学びの成果を表すも行う。それを切り込み口として授業や単元全体にの（子どもの発言、作品、ノート等）だけでなまで及ぶような意味付けができれば、なおさらい

く、はみ出ているものやずれているもの（子どもいだろう。絞った特定場面の授業記録は、発言内の問い、発想、行動、相互作用等）も位置付け

容の概要ではなく、発言に言い淀みがあったら、て、そこにどんな意味や可能性があるかを推察できるだけそのままに記す、また指名発言だけでし、それを手がかりとした実践者自らによる省察なく周囲の子どもの反応したつぶやきもわかる範（子どもとのやりとりにおける気付きや判断、今囲で記すといった詳細さに配慮したい。後で読む

後に向けた構想の見直し等）の具体的な内容を載と、そうした表現の末端部や周辺部に大きな意味せる。

が隠されている場合があるからである。子どもの

４）実践記録を取る範囲や様式に関するものである。

発言や行動にはできるだけ固有名（いうまでもな

範囲とはここでは、時間的、空間的な限定、対象

く個人情報であることに配慮して仮名とする）をとする子ども等を指している。時間的な範囲は特付ける。子どもをＣとする記録を見かけるが、そ定のある授業場面、１単位時間、単元全体、年間

れだと学級の子ども一般となってしまう。実践記

等、様々な時間のスパンが挙げられる。空間的な録を綴るとは、個々の子どもの成長の具体的で固範囲は、授業の内容となる特定の教科とその単有な様相を書きとめ、それをつなげてその子ども

元、授業と学校生活、複数の教科等が挙げられの今後の可能性を発見するプロセスを中核とするる。対象とする子ども等とは、教師とある特定のものだと考えるからである。

子ども、特定の子どもたちのグループ等が挙げら

２）実践記録を綴る対象となる授業として、子どもとれる。これらを組み合わせれば、いろいろな範囲の新たな関係づくりに踏み出したいとか、ルーテが考えられるが、初めから決めておく場合もあれ

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.35ば、はじめは社会科の１単元全体の学級の子ども

くうがらないで自由に話ができやすいし、質問にたち全体を対象としていたが、見学調査後からあ答えながら話ができるので気が楽になる。
『きのうるグループにフォーカスを当てることにするといは大阪に行きました 。終わり』と発表した一年生

った変更も当然ありうる。様式とはここでは、計も『だれと』『何を買ってもらったの』『ぼくも行画と事実との関係を実践記録にどう持ち込むかにったけど会わなかったね』などと関わられ、次の関するものである。先述したことと重複するが、回には『よし、あんなことも今度は言おう」とい計画から出発し、それとの照合関係において実際うように発達する。ここに、発表を契機としての展開を分析し、計画を検証するといった実践論『みんなで作り出す学習の悦び』をもつ。更に重文の定形化された枠組が教師のなかに内面化して要なことは、『本当に問題をつかむこと、そしてそいて、それにならって実践記録も綴る方が書きやれに正対するという学習を重ねること』であり、すいかもしれないが、実践とそのなかでの子ども『児童が自然に表現の意欲をもち、話題や表現技の可能性をもっと時間的、空間的に自由に見た法を豊かに身につけ、書くことへの抵抗もなくす

り、推察を交えて意味付けたりすることがなされる』ということである」。

てもいいのではと考える。

５）教師の使う言葉に関するものである。教師が自ら例えば、長岡文雄氏の実践記録を少し取り上げの実践知の内容をなんとか文章の形で表出しようる。長岡氏は奈良女子大学文学部附属小に長らくとした場合、外部の研究者によるあるいは教育政

勤務し、実践記録の三部作『考えあう授業』

策文書に登場する理論や概念を借りてきて、それ（1972）、『子どもをとらえる構え』（1975）、『子どらによって表現が与えられてしまうことが懸念さもの力を育てる筋道』（1977）を公にしているが、れる。学校現場の授業研究の場で先生方と話してそれらは様々な角度から読み、学ぶことができる

いて、例えば、学習指導要領等に登場するキーワ

キャパシティの大きな実践記録の集大成である。

ードの一つである「教科横断的」をめぐって、自今でも読むと、どの子の考え方や感じ方に対して分の専門教科を「越境」することへの戸惑いや難も子どもたちが敬意をもって聴き合い、それがユしさ、自らのなかにある教科アイデンティの揺らーモアある反応やつぶやきとなって次々と表れ、ぎを語っていたのに、いざ文章として表現する段実践のみずみずしさが伝わってくる。ここで注目になると、それまで思索してきた内容やプロセスするのは、毎朝の「朝の会」での輪番で担当がまに蓋をして、「教科横断的」をあっさり登場させわってくる「友だちの話」や毎月１回書く「近ごて、実践の正当性を外側から持ってきた概念で裏ろ変わったこと」の作文である。
「朝の会」は、他

付けようと意図しているようにも見えた。新しいのすべての授業の基礎として、「外界に問いかける教育の在り方を期待させるような言葉に依拠し目」「よく気づく目」が育つ場、「友だちの話」をて、授業の事実を解釈し意味付けようとしてい聴く場として、日常の授業の原型として考え、決る。そうした言葉が標語として消費されているとして余技的、形式的な取り扱いをしていない。朝も言える。そのような行き方を取らずに、素朴だの会で発表担当の子どもが持ち込んだ事物、それが、授業のなかの子どもの事細かな言動、その背に関わるお話をめぐる子どもどうしのやりとりを後にある成長の機微に向き合って、そこから感じ

手がかりにして、偶然性に富んだ内容におけるたこと、気付いたこと、驚いたことを具体的な事「教師のはたらき」や「学習を深めた要件」等を実と結びつけてなんとか表現を与え、同僚とそれ分析し、他の社会科（同校では「しごと」と言を交わし、表現を洗練させていくしかないのではう）の授業での教材との出会いに活かしたり、朝と考える。

の会での子どもの思考の発展の筋道をたどり、そ以上羅列的ではあるが、挙げてみた。それらは、実践の発展の可能性を検討したりしている。長岡氏は記録の読み手がどう読み、語り合えばよいかともつなが

次のように述べている。

っている。この点については次に考察していきたい。

「『友だちの話』で、話し手より聞き手に重点を置く。話し手に要求しないで、聞き手の質問を豊かにさせる。このことで『書き型』の児童もおっ6

学習過程・教育実践の記録と評価3．教員研修に実践記録を読むこと・語り合うことをを占有しているわけではなく、どの子もこのことを理解位置付ける－仮説検証から事実解釈へ－したい、できるようになりたいといった願いや目標を抱はじめに、教員研修（校内授業研究等）のプロセスに実践記録をめぐる諸行為（読む、第三者や同僚と語る等）をどう組み込むかについて原理的に検討する。続いて、実践記録と向き合う教師個人のスタンスや実践記録をめぐる語り合いに臨むスタンスについて検討する。
授業研究のプロセスは、二つのループ、すなわち仮説
や計画から出発するループ Plan→Do→See→Plan…と、授業の事実（教師の実際の発問や説明、個々の子どもの発言や行動、作文やノート等）から出発するループ Do→See→Plan→Do…の両者をまわす、その絡み合いの展開であると捉えておきたい。それぞれを「計画先行のループ」（計画ループ）と「事実先行のループ」（事実ループ）と呼称することにする。図にすると、次のようである。

えて Do を展開している。See はそれらの Do の背景や根拠､Do どうしの絡み合った関係に着目し、個々の子どもの願いや目標（教材への関心や問題意識）の展開、それらと教師の意図や目標とのずれの動的な関係等を捉えることが中核となる。そこから、教師の Plan だけでなく、背景の目標も検討の対象として見えてきて、それらの修正や再構成を図る形で循環していく。複雑な文脈や状況の下に生成される一回性の出来事に向かって開かれ、それを受け入れ、位置付けるループである。
これら二つのループとその絡まりは、教師の学びのループとその絡まりでもある。授業研究は、計画ループによる仮説検証と、事実ループによる事実解釈をどう関連付けるかという、両者の動的関係のなかで展開されるものだと言える。前者の計画ループでは説明のつかない例
外として割り切って捨象した事実を、後者の事実ループで拾い上げて、新しい意味が生まれることもありうる。
学校現場の教師の学びの現状は、原因、目標、方法、成果等から構成される計画ループを軸にこれまで展開されてきたと言えるだろう。複雑な文脈や状況の下に出来する授業から、「授業改善」に向けた短いスパンで実現可能な目標の設定のもとに「これこれの教師の手だてや教材開発→子どもの問題解決思考の向上」（原因→結果）といった操作的関係

二つのループをたどっていくと、同じ Plan、Do、Seeを単純化して抽出し集積することにをまわるにしても、文脈上それぞれに意味が異なる。計

努め、それらの操作的関係から構成される技術的な実践

画ループでは、Do は目標を実現するための Plan に従っ

に関する知見を形成してきたのである。計画ループがこて遂行される。その結果について、See は Plan を参照しのような主導的な役割を担い、事実ループは周辺的な役て行われ、Plan にフィードバックする。See からの情報

割に置かれてきたのは、学校の現状として、多忙化解消

による Plan の修正や再構成という調整の仕組みを担保しに向けた教員研修の縮小や時間制限のなかで成果に向けつつ、ループ全体が Plan とその背景にある目標を軸に循た能率化や効率化が求められていること、たびたび出来環している。一方、事実ループでは、Do が起点となする様々な事案に対して即座により望ましい対応が迫らる。教師の Plan から距離を置いて、何かが起きているとれ、教師の行動や思考の視野が狭められてしまっている

みなされる。そこで、Do には、事前の Plan の遂行にとこと等があるためと推測される。

どまらない、子どもたちとの相互作用の文脈における判

さらに、学校内部の状況だけでなく、外部の教育政策

断や対処としての教師の Do、子どもたちの多様な Do も的な動向も校内授業研究の様式に大きな影響を与え、計入ってくる。授業は目標志向的な営みだが、教師が目標

画ループの主導を支えてきたと言ってよいだろう。2000
年から 3 年ごとに実施されてきた OECD による読解リテ

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.37

ラシー、数学的リテラシー、科学的リテラシーの三分野ある。事実ループを関与させるとは、子どもを主語とすにわたる PISA（Program for International Student

る様々な Do と、それらの相互作用から成る授業の諸事

Assessment）調査であり、2007 年から実施されてきた全実の意味付けを、教師サイドの目標や計画との関係性に

国学力・学習状況調査である。PISA 調査については、絡みとられてしまうことのないように多様に展開すると読解リテラシー、数学的リテラシー、科学的リテラシー

いうことである。実践記録はそのような意味付けを手助の三分野にわたる生徒の回答を分析することで、教師のけする重要なメディアとなりうると考える。教師が個々指導方法と生徒のリテラシースコアの間に一定の相関関の子どもの育ちの機微や教師が教えることの奥深さや面係があることを明らかにし、それに基づいてどのような白さを洞察し、外部の理論を手がかりとしつつも、意味

教師の指導方法や教材の特徴が生徒の学習成果の向上に付けるに相応しい自分の言葉を模索し発見し、教師の自つながるかを示唆している。全国学力・学習状況調査に立性を培う内なる教育学の言説を形成する場となる。

ついても、各校や教育委員会等による調査結果の分析にしかし、やはり実施上の課題となるのは、計画ループ

基づいて、学力向上に向けて効果を上げる教材開発、指への事実ループの関与を時間的にショートスパンで行導方法の改善や開発が取り組まれてきた。

う、例えば一つの単元の範囲内で、計画ループに対し

しかしその一方で、国際的な動向に対応して、日本でて、事実ループに実践記録の作成を組み入れて関与させはインクルーシブ（社会的包摂性や共生を重視した）教るといったことは、多忙な教師にとって困難だというこ

育を、教育の諸分野でいかに具体的に推進するかが大きとである。大事なポイントは、子どもたちによる様々なな課題となっており、インクルーシブな授業づくりを

Do を、教師サイドの目標や計画との関係性のなかに還日々の学校教育のなかでどう進めるかは現在、喫緊の課元して解釈することから解放して、もっと開かれた解釈

題となっている。それは、できる、やれる、わかることができるようにすることにある。そこで、実践者の行っを最優先した一部の子どもたちが活躍する授業（成就型

た授業の特定場面に絞って逐語記録を同僚たちの協力も授業）から、参加したい、参加しなければならないとど得て作成し、その逐語記録と実践者及び参観者の立場かの子どもも願い、実際に動き始めるような授業（参加型

らの解釈とをセットにしたミニ実践記録を作成し、それ授業）への転換と捉えることができるだろう。授業研究をもとに語り合う校内授業研究のコミュニティを行うとの分野でこれまでにも探究されてきたテーマだが、今回いったことが考えられる。ちなみに、手元にある一つののインクルーシブという概念の登場を契機に、参加型授事例（小１国語「たぬきの糸車」の研究授業とそのミニ

業の実践化に向けて授業研究のプロセスを具体的にどう

実践記録）を概略的に紹介する。同僚や外部者が参観

展開すればよいかを、教員研修において協働的に考えてし、授業後に協議会で話し合った後、参観者が分担していかなければならない状況にある。

作成した逐語記録（速記録）も手がかりとして、それぞ

それでは、教師の学びをより豊かにする授業研究とそれに注目した特定の場面の考察を行い、10 日ほど暫くしれに関する教員研修はどのような方向へ舵を取っていけてから持ち寄って交流したときのものである。以下はそばよいのだろうか。その展望として、主導的な計画ルーの一つであり、外部者によるものである。本教材は、主プに対して、もう一つの事実ループを活性化すること人公のいたずらもののたぬきが、きこりのおかみさんので、計画ループの在り方を問い直し、改善を図るプロセ

回す糸車を毎晩見に来るうちに、糸車の魅力に引かれる

ス、つまり「仮説検証の主導と事実解釈の周辺化」の現ようになったが、仕掛けられたわなに引っかかってしま状から、「仮説検証と事実解釈の相互往還」への転換を

い、おかみさんに助けてもらう。その後、きこりの夫婦図ることが重要だと考える。というのも、子どもたちのが下山した冬の間、おかみさんのように糸車を回して糸多様な考えとその相互作用の尊重はインクルーシブな授を紡ぐことができるようになったというお話である。

業の中核となる目標となるが、計画ループからすれば、

8

予想外、偶発的を本質とする子どもたちの多様な考えと取り上げた授業場面は、糸を紡ぐたぬきの気持ちをその複雑な相互作用の様相は、想定範囲内の安定性、事子どもたちが各自で書いて話し合うところである（個前の計画可能性からはみ出し、事前の枠組では説明のつ人名を伏し、その代わりに子どもの個別性を重視してかないものとなりうる可能性がある。それだけに、計画

アルファベットで区別できるようにしてある。Ｔは教ループを軸に展開してきた校内授業研究のプロセスに、師、Ｃは氏名不明を表す）。

周辺化されてきた事実ループを関与させることが重要でＣ「たぬきは手伝いをしようと思って回している」、

学習過程・教育実践の記録と評価

Ｔ「誰の？」、Ｃ「おかみさん」
、ＫＹ「
（※たぬき

と受け止められているように思われる。先生もそうだ

は）ちょっとむずいなあと思ってる」、Ｔ「なんったかもしれない。

で？」、ＫＹ「回してみたけど、本物はむずかしいな

それでは、ＫＹの一連の発言「ちょっとむずいなああって」、Ｃ「質問です。どこがむずかしいの？」、Ｋと思ってる」、「回してみたけど、本物はむずかしいな

Ｙ「全体です」、Ｃ「でもねえ、ＫＹ君に質問です。

あって」、「でも、あせってむずいと思います」は、ど『じょうずな手つき』と書いてあります」、ＫＹ「でのような考えのもとで発せられたのだろうか。ここがも、あせってむずいと思います」、ＮＳ「前、助けて大事で、みんなで一緒に考えれば、さらに深めること

くれてありがとう、お礼に糸車回したよ」、Ｆ「糸ができたのでないだろうか。

車、面白いなあ」、Ｔ「今、面白いなあとか、お礼とその後で、「じょうずにやっているとわかるところ

かわかる文、だい４ばめんにある？」、Ｃ複数「ないはどこですか」と先生が質問したときにも、ＫＹさんです」、Ｔ「糸車の回す音はどう？」、Ｃ「キーカラカの考えが顔を出している。ＭＹさんが周囲の子どもた

ラ キーカラカラ キークルクル キークルクル」、

ちを代表するかのように「77 ページに『じょうずな手

Ｔ「これって、おかみさんの音と？」、Ｃ「同じでつき』と書いてあるよ」と発言したのに対して、ＫＹす」、Ｔ「じょうずにやっているとわかるところはどさんは、たぬきの糸車を回す音がおかみさんと同じ音

こにあります？」、ＫＹ「あるよ。76 ページの音は自であることを根拠に、おかみさんが「じょうずとわか

分（※おかみさん）とおんなじ音だから、じょうずとる」と発言した。

わかる」、ＭＹ「77 ページに『じょうずな手つき』と書いてあるよ」

授業後、発言の外に、ＫＹさんの考え方をもうちょっと知りたくて、話し合いに入る前にワ－クシートにこの場面は、たぬきの気持ちをめぐって異なる考え書いたもの（「たぬきのきもち」の欄）を見せてもらが絡み合って出ているので、ぜひきちんと掘り下げてった。
「バレずにせいこうした。やったあ。きょうま

読み、味わってみたいと考えた。

だきていないよ。よっしゃあ。でもちょっとむずいな

ＫＹ「ちょっとむずいなあと思ってる」、「本物はむ

あ」と書かれていた。

ずかしなあって」をきっかけに、たぬきにとって糸車

以上のＫＹさんの一連の発言やシートに書いたものを回すのは難しいのかをめぐって異なる考えが出されをつなげてみて、ＫＹさんにはたぬきの世界がどう見た。さらに、たぬきは糸車を回しているのはどうしてえているか、その考え方にどんな伸びしろがあるかをかをめぐってわなに引っかかったのを助けてくれたこ

共感的に考えてみようとした。

とへのお礼なのか、糸車を回すことそれ自体が面白い

ＫＹさんは、おかみさんたちの木こり夫婦が雪の降からか、という別の違いも同時に入り込んできている冬、下山して村で生活している間に、山小屋にこっ

る。

そり入り、
「バレずにせいこうした。やったあ」とシそうした中で、もう少し深く考えてみたいと関心をートに書いているように、はじめはむずかしかったけ

もったのが、ＫＹさんの考えはどこから来ているかでど、冬の長い時間をかけてやっている間についに成功ある。他の子どもから「どこがむずかしいの」と質問するようになった、そういった長い時間をかけてきたが出たとき、ＫＹさんは「全体です」と答え、そのまたぬきの試行錯誤のプロセスに想像をめぐらせてい

ま流れてしまったが、「全体です」はまだ思いを言葉る。

にできず、とりあえず答えたということであって、先また、「本物はむずかしいなあ」とＫＹさんが言う生があせらせないように時間をとって尋ねてもよかっのは、おかみさんのやっているのを障子越しにこっそたのではなかったかと思われる。何が出てくるかなとり見ていたときと、実際に自分が本物の糸車でやって先生もそう思ったはず。

みたときとでは大違いだ、そんな意味合いがあると推一方、複数の子どもたちは、教科書本文にある「た測できる。そして、おかみさんにバレないようにやっ

ぬきが、じょうずな手つきで糸をつむいでいるのでしているのだから、いつ戻ってくるかもしれないというた」を根拠に、たぬきにとって糸車を回すのはむずか

あせる気持ちもあったのではないかとＫＹさんは想像しくないという考えを安定した形でもっている。だかし、「あせって、むずい」と言ったのではないかと推ら、ＫＹさんの考えのほんとうのところは周りの子ど測される。

もたちに理解されているとはいいがたい。意外な意見

物語の中に深く入り込めるＫＹさんの想像力豊かな福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.39

面を発見できたように思う。ぜひ仲間のみんなにも発スについて、八つほど挙げておきたい。

信できればと思う。みんなの安定した考えに、あれっ

１）実践記録に登場する教師その人と子どもたちに敬という気付きをもたらしてくれるのではないだろう

意を払い、共感的に読むことを実践記録への向きか。いまはまだちょっと変わったことを言う子程度に合い方の基本とする。どこに問題や課題があるか思われているかもしれない。だから、今後、先生の側と、はじめからあら探しの意識で臨むのは教師のでどんなことができるか、考えてもらえればと思う。

学びとはいえない。

おそらくＫＹさんに対する見方を豊かにすることは、
子どもたちにとってもおおいに意味あることだ。

２）実践記録は、時間の経過とともに次々と登場しては消えていく授業の多様で多層的な事象と、その意味するものや背景にあるもの（すなわちその場

話を少し前に戻して、今後の仮説検証と事実解釈の関で直接的に目に見えない時間経過を通底する教師係の在り方を「仮説検証と事実解釈の相互往還」と先述の目標やその変化、即時的には捉えられない子どしたが、その点について次に説明する。校内授業研究にもの学びや成長の様相等）を、後に参照可能とな

着手するとき、授業仮説（授業研究を通して検証を目指るように教師の言葉で残したものである。したがそうとする一定の定式化された見解としてまとめられたって、読み手が過去から現在、現在から未来へと言説）、その検証に向けた研究手続を設定することが、いう時系列に捉われることなく、自由自在に往来

授業研究のスタートに不可欠だと広くみなされ、定着しできることから、実践記録を深く豊かに読める可てきた。たしかに授業研究に携わる教師たちがスタート

能性が生まれる。リアルタイムでは、Ａさんとい段階で自分達のもつ授業に対する問題意識や関心や見解

う子どもの追究を時系列でピックアップしたり、を表現し相互理解しておくことは大切である。それをまＡさんの変容に教師やＢさんの考えがどう影響しとめた授業仮説が教師たちの考えの反映された言説であたかを推測したりすることは困難である。実践記

れば、今後の取組にとって必須のアイテムとなる。しか録があってこそ、時間を遡って読んだり、反対にし、同僚との共通の研究仮説ということで、圧縮され端

この先の追究を推察したりとか、それによって別的に表現された言説にしようとすることが研究仮説を教のストーリーの可能性の糸口をつかんだりとか、育の本質にまつわる繊細さや複雑さを捨象した抽象的で時間の流れを自由に行き来して個々の子どもの学

一般的な言説に変えてしまい、教師たち固有の問題意識

びや成長の芽をめぐって語り合うことができる。

と乖離してしまうことになる。では、集約的な表現、同

これを根拠に、子どもを取り巻く目標の妥当性、僚との共通性といった性格を少しでも考慮した授業仮説

教師による教材との出会いの設定等も丁寧に吟味を設定するにはどうすればよいか。なかなか難しい問題

することができる。そもそも授業の複雑さや奥深であるが、研究仮説なるものをスタート段階ではなく、さは、時系列に沿った計画→実践→検証という枠

ループの後ろの方にもってくるというか、研究授業を実組では表層的なものしか引き出せず、それでは授施し、その諸事実をめぐる解釈・考察にもとづいて仮説

業研究が面白くなるはずがない。

それらしきものが浮上してくるのがよいのではないか。

３）実践記録の記述の仕方に制約されるが、子どものその浮上してきたものを文字通り仮説として、次の研究

学びに関する諸事実（発言や行動、作品やノート

授業のループに入って計画と実施を行い、その諸事実を等）、教師の教えに関する諸事実（指導案、発問、めぐる解釈・考察にもとづいて、先の仮説の検討や再構

説明等）や記述（子どもたちの学校生活や学びの成を図っていく。そのプロセスは、計画ループに事実ル様相に関する現状把握、子どもへの願い等）を動ープを絡ませて修正や再構成を図っていくことを意味し員して関連付けて、子どもや教師の思考の動きをているのではないか。事実ループとしての授業の諸事実推察することを何よりも重視する。それが、子どをめぐる共同的な解釈・考察では、教師間の解釈の違い

もの目線に立つ、子どもの側から授業を見る、とや多様性を互いに尊重することを通して、それまでの授いう授業づくりに欠かせない視点や洞察の醸成に

業観や学習観を相対化し問い直すことを大切にしたい。

つながるものとなる。教師の発問や板書、設定し教師の学びの本質はそのようなものだからである。

た目標や教材の妥当性等の検討は、子どもの思考

最後に、実践記録と向き合う教師個人のスタンス、実践記録をめぐる同僚や第三者との語り合いに臨むスタン

10の動きの検討を経ずには成しえない。
４）学習指導要領にこれこれと目標が挙げられている

学習過程・教育実践の記録と評価

から、この教科ではこう書かれているから、このるのもよいだろう。実践記録をめぐる語り合いの教科はこうあるべきだから、といった学習指導要

意味は、誰の意見を正しいとするかを追究するこ

領等の文言との照合や、それを根拠に蓄積して形とにあるのではなく、多様な子どもと授業の見方成してきた自らの手持ちの尺度だけで、実践者やを発見し、学ぶことにこそ見出すべきである。

子どもの発言や行動に対して価値付けることをしない。実践記録のたとえ些細に見えたことであっても、それに対する自らの問いや気付きをもとにした意味付けを大切にする。

4．実践記録を介して「教育の弱さ」と向き合う教員研修を考える －ビースタの議論を手がかりに－

５）実践記録は、たしかに実践者が綴ったものである

本論を締めくくるにあたって、邦訳が昨今相次いで出が、読み手に手渡された時点でその手元を離れたされているオランダ出身の教育哲学者ガート・ビースタとみなすべきである。実践記録をめぐる語り合い（Gert J.J.Biesta）の議論を一つの手がかりにして、実践に実践者が参加した場合、その実践者に向かっ

記録の意義や可能性を考えてみたい。

て、参加者がなぜあの場面でＡさんに質問したのビースタは「教育の弱さ」やそれに伴う危うさ（リスですかといった疑問や質問を第三者的に発するのク）から議論を出発させる。
「教育の弱さ」とは端的にではなく、実践記録にある実践者の言葉や行動、

は「教育的なインプットとアウトプットの完全な一致が子どもの発言や行動等をつなげて推察や想像を働けっして生じないだろうという事実」である。これをめかせるように努め、疑問や質問への回答を自らのぐって、「教育を強く、確実で、予測可能で、リスク・言葉で表して、実践者や他の参加者に発信するよ

フリーにしよう」とする教育理論、教育技術、教育政策

うにしたい。そこから当事者意識をもった参加者

等によって解決や克服を図ろうとする教育学的スタンス

による語り合いが展開される。

と、「教育の弱さ」を「たんなる欠陥、たんに処理され

６）実践記録をめぐる語り合いは、教師の計画や指導たり克服されたりするべきもの」ではなく、むしろそれ技術の妥当性等の検討に焦点を当てがちだが、そこそ「教育を可能にする真の条件」であると理解し、その前に、何を子どもたちは学ぼうとしているか、の解明を幾つかの教育的主題（創造性、コミュニケーシ

学びつつあるか、学んだかを実践記録に記載されョン、教えること、学習、解放、デモクラシー、わざ）た子どもの発言や作品を関連付けて考察する。そのもとで行おうとする教育学的スタンスを対置させ、後の考察を深めることが、実践者の計画や指導技者の立場から議論を展開している。

術、子どもへの働きかけ等の検討につながる。

ビースタは言う。
「リスクがあるのは、教育がロボッ

７）登場する子ども一人ひとりの成長の可能性（伸びト同士の相互作用でなく、人間同士の出会いだからであしろ）を具体的に形づくるプロセスを読み手の個る。このリスクがあるのは、生徒が錬成され規律化され

人読み、コミュニティの語り合いのいずれにおいる客体と見なされるからでなく、活動し応答可能な主体ても大切にする。子どもの成長の可能性は、誰かと見なされるからである」、「教育からリスクを取り除く

ら見ても明らかなひとまとまりの実体として存在

ことは、まさに教師たちがますますやろうとしているこするのではなく、子どもの複数の片言隻語や行動とである。それは、政策決定者、政治家、一般の出版のなかに、断片的、分散的に潜んでいて、それら

社、『群衆』、経済協力開発機構（ＯＥＣＤ）や世界銀行

を読み手が関連付けて捉え、その子ならではの学のような組織が、教育界からの要請がなくても、ますまびの物語を紡いでいくなかで浮かび上がってくす期待しているところである。彼（女）らは、教育が強る。それは読み手の洞察力を磨く経験となる。

くなり、確実になり、予測可能になることを求め、あら８）実践者自身や他の読み手がどう捉えているかに目

ゆる段階の教育がリスク・フリーになることを求めていを向け、自らの捉え方も含め共通点や相違点を探る。これが、学校教育に課された仕事がますます所定のり、相対化する。その捉え方の根拠とするものは『学習成果』の効果的産出として構成されていく理由で

実践記録のどの箇所にあたるかに目を向けたい。

あり、その成果は、少数の教科か、限定された一まとま

それらを手がかりに、自分の考えについてもっとりの同一性、たとえば、善良な市民や順応的な生涯学習

別の考えを展開できないかと問い直したり、同じ者のそれにかかわるものである」。

事実から別の解釈の可能性はないかを探ったりす

教育の世界の内部だけでなく、政治的、経済的、国際福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.311

的な諸分野や一般市民からの強力な要請も働いて、教育手にしている計画を尺度として、子どもの思考や学をもっと強く、確実で、予測可能でリスク・フリーなもびの事実（子どもの発言や行動、作品やノート等）のにしようとする教育学、あらかじめ定められた「学習を価値付け、意味付けることに囚われず、そして教の成果」をめざす「原因と結果の教育学」の圧倒的な趨師サイドの枠組からはみ出して捉えきれないような勢のもとで、「教育過程と教育実践を因果的なやり方で子どもの思考や学びの事実（予想外、例外、無関係

操作する過程」が措定され、それによって「教育過程のとみなされるもの）をそぎ落とそうとせずに、その複雑さを抜本的に縮減」してしまう可能性があるのでは

具体的な諸相にどんな意味や可能性が潜んでいるか

ないか、「教育的なインプットと教育的なアウトプットと問い、これにいかに応答するかと自らを開いていのつながりに潜在的に影響するすべての要因をコントロ

くことが大切である。

ールする」ことはどのような価値があり、そもそもそれは望ましいものなのかと問うている。

言や行動、作品やノート等）、教師の教えに関する一方、それらとはベクトルが異なる、「教育の弱さ」

諸事実（指導案、発問、説明等）や記述（子どもたへと積極的に向かう「出来事の教育学」の重要性を挙げ

ちの学校生活や学びの様相に関する現状把握、子どる。それによれば、教育の過程や実践は操作的な仕方だ

もへの願い等）を動員して関連付けて、その背後にけで稼働するものではないとして、教育の弱さや危うさある子どもや教師の思考の動き、それらの相互関係に肯定的に正対し、教育のインプットとアウトプットのや変化を推察する。

一致はどこまでも決して生じえないという事実を克服さ〇教師の計画や指導技術の妥当性等の検討に焦点を当れるべき欠陥や課題と理解するのではなく、そこに教育てることにすぐに向かいやすいが、何を子どもたちのリアルな真実が豊かに潜在すると認め、他者との関係は学ぼうとしているか、学びつつあるか、学んだか性に依拠する子どもの主体性形成を容易に制御できないを子どもの発言や行動や作品を関連付けて考察する

出来事として捉える。

ことを重視する。その考察を深めることが、遠回り

ビースタの議論を本論に引き寄せて、次のような問いを立てて考えてみたい。果たして実践記録、それをめぐのようだが、実践者の計画や指導技術、子どもへの働きかけ等の検討につながってくる。

って読み、語り合う教員コミュニティ（教員研修）は、〇子ども一人ひとりの成長の可能性（伸びしろ）を具

教育の根源的な弱さや危うさを引き受け、これに正対す

体的に形づくるプロセスを、綴る、読む、語り合う

る教師の育成や相互の議論のためのメディアやプラットのいずれにおいても大切にする。子どもの成長の可フォームとなる可能性、つまり「出来事の教育学」を学

能性は、誰からみても明らかなひとまとまりの実体

校現場の立場で議論し、協働的に構築し発信する可能性

として存在するのではなく、子どもの発言や行動にをもっていると期待してよいのだろうか。

断片的、分散的に潜んでいて、それらをつなぐこと

この問いへの答えに相当するものは、先述の「２．教によって構成される。

師の学びにとって実践記録を綴ることの意味や可能性を〇子ども一人ひとりの成長の可能性（伸びしろ）を具考える」で挙げた「実践記録を綴るにあたっての留意点

体的に形づくる作業は、実践記録を綴るときだけでや期待を寄せる点」（５点）、同様に「３．教員研修に実なく、読み、語り合うときにも同様に行われ、出席

践記録を読むこと・語ることを位置付ける－仮説検証か者によって共同的に展開される。そこには、実践記

ら事実解釈へ－」で挙げた「実践記録と向き合う教師個

録は読み手に手渡された時点で執筆者たる実践者の人のスタンス、実践記録をめぐる同僚や第三者との語り

手元を離れたとみなす考え方がある。さらに、実践合いに臨むスタンス」（８点）に埋め込まれていると考記録というものを、完成して閉じたものではなく、える。両者間で重なるものもあり、次のようにまとめて未完成なものと考え、実践者は読み手に完成した実みた。

践記録を手渡すのではなく、枠組を手渡すという考〇実践記録を綴るにあたって計画と事実の関係をどう12〇子どもの思考や学びに関する事実（発言や行動、発え方もできるといってよいだろう。

持ち込むか、そして実践記録を読む、語り合うにあ

以上のようにまとめてみたが、計画（仮説）と実践

たって、計画と事実の関係をどう捉えるかというこ（事実）のずれに対する積極的な意味付けの探究、ずれとに、授業実践に対する実践者あるいは読み手の基に対する意味付けに伴う評価枠組の再構築、個々の子ど本的なスタンスが表れてくる。実践者も読み手も、もの固有性や子どもの成長の可能性の具体的な構築から学習過程・教育実践の記録と評価みた計画や評価枠組の問い直し、実践記録をめぐる当事

も（抽出児童・抽出生徒）の学びのプロセス等に焦点を当者（授業者）と外部者（読み手）の協働（書き手と読みてたものがある。また、対象領域としては、特定の教科、手の非対称性の越境）による実践の多元的な意味付け、

複数の教科間の関連性、授業と学校生活の関連性、授業とといった複数の主題が絡み合って通底している。それら

家庭生活の関連性等が挙げられる。記録化の様式としての主題は、「教育的なインプットとアウトプットの完全は、発言逐語記録及びその解釈、教師と子どもの教えと学な一致がけっして生じない」ことを「たんなる欠陥、たびの軌跡を遡及的にたどったストーリー、子どもの学びのんに処理されたり克服されたりするべきもの」ではな

過程・結果におけるノートや作文や作品、外部観察者によく、むしろそこに「教育を可能にする真の条件」を見出るフィールドノーツ等が挙げられる。教育実践の複雑性・し、それを積極的に活かそうとする「出来事の教育学」

多様性・多層性に対して特定の諸観点から切り取ることにを中心的あるいは周辺的に構成する主題となりうると考よって様々な様式の記録が生成される。

える。
本論は、実践記録をめぐって綴る、読む、語り合うこ

引用・参考文献との教師の学び、教師の協働的な学び（教員研修）にと

秋田喜代美（2004）「教育の場における記録（インスクっての意味や可能性の探究から出発して、これまでの授リプション）への問い－その展開と現在の課題－」藤業研究の原理や枠組の再考、さらに実践記録を活かした

田英典・黒崎勲・片桐芳雄・佐藤学編『教育学年報「出来事の教育学」構築への展望と、議論を進めてき

10 教育学の最前線』世織書房

た。

秋田喜代美（2005）「実践記録と教師の専門性」『教

日本の学校現場の授業研究のこれまで長い歴史や現状

育』No.719 特集 教師が実践記録を書くとき 国土社

を顧みれば、「原因と結果の教育学」を共通基盤とする

秋田喜代美（2005）「学校でのアクション・リサーチ－

状況のなかで「出来事の教育学」を位置付け、拡充を図学校との協働生成的研究－」秋田喜代美・恒吉遼

ることは容易ではない。しかし、授業という実践を仮説

子・佐藤学編『学校参加型マインドへのいざない』－結果ー検証といった因果関係の枠組で展開するだけで東京大学出版会なく、両者の教育学の間の葛藤や折り合いやバランスを石川英志（2023）「教師の学びと専門性発達を支える授引き受ける、すなわち、「原因と結果の文脈」の堅固な業研究の原理を再考する」『考える子ども』No.419 社

実践枠組に対して、小水石を穿つという喩えの如く、子会科の初志をつらぬく会

どもの成長の機微を豊かに深く綴った実践記録を手がかりに、前者の枠組に小さな穴を穿ち、相対化を図る、計伊藤亜紗（2021）「『うつわ』的利他－ケアの現場から－」伊藤亜紗編『「利他」とは何か』集英社

画外や偶然、予想や説明のつかない事実（ほとんどは子

稲垣忠彦・佐藤学（1996）『授業研究入門』 岩波書店

どもの発言や行動、子どもどうしの協働の様相）から見

上田薫（1973）『ずれによる創造』黎明書房

た計画の問い直しと再構成を図る、仮説－結果ー検証の大橋洋一（1995）『新文学入門－Ｔ．イーグルトン「文枠組にこだわらない解釈の多様性を尊重すること等は、今後のインクルーシブな授業実践を支える授業研究の重要な原理であり、それに基づく授業研究の地道で継続的な発展が望まれる。

学とは何か」を読む－』岩波書店
重松鷹泰（1980）「実践記録の価値」『現代教育科学』
No.282 明治図書柴田好章（2013）「授業分析による理論構築と授業過程の可視化手法」的場正美・柴田好章編『授業研究と授業の創造』渓水社

注杉田浩崇（2014）「『エビデンスに基づく教育政策・実践「実践記録」とひとくちにいっても、学校教育のどの領』時代における教師の専門職性に関する一考察－ビー

域や諸相に焦点を当てるかによって実に様々なものがあスタの『学習化』に対する批判を中心に－」『愛媛大る。本論は、学校教育の実践の中核にある「授業」に関す

学教育学部紀要』第 61 巻

る実践記録に焦点を当てるものとする。時間的なスパン

長岡文雄（1972）『考えあう授業』黎明書房

は、複数年間、１年間（年度）、単元、単発の１時間、シ

長岡文雄（1975）『子どもをとらえる構え』黎明書房

ョートスパンの特定の場面等と様々であり、対象者として

長岡文雄（1977）『子どもの力を育てる筋道』黎明書房

は、学級の子どもたち全体、特定のグループや個々の子ど

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.313

長岡文雄（1986）「教育実践者の児童理解」『教育方法学
研究－日本教育方法学会紀要－』第 11 巻
ガート・ビースタ（田中智志・小玉重夫監訳）（2021）『教育の美しい危うさ』東京大学出版会
日比裕・重松鷹泰（1978）『授業分析の方法と研究授業』学習研究社
広田照幸（2019）『教育改革のやめ方－考える教師、頼れる行政のための視点－』岩波書店
前田勝洋・実践同人たち（2007）『授業する力をきたえる－子どもをやる気にさせるワザと仕掛け－』黎明書
房 ※本書では、成就型授業から参加型授業への転換に関わる授業技法が具体的に考察されている。
村上靖彦（2023）『客観性の落とし穴』筑摩書房

14

𠮷永裕也・片山紀子・山中一英・遠藤貴広・新井肇・山口 圭介・田原俊司・筒井茂喜（2021）「教職大学院の学びとその成果－この 10 年の課題と今後の展開可能性－」『兵庫教育大学研究紀要』第 58 巻 山中一英分
担執筆「３.教職大学院の営みに現前する問いとその試論的考察」（提案②）
教育雑誌の特集として、『現代教育科学』(1980)No.282 特集 なぜ「実践記録」
を書くのか 明治図書
『現代教育科学』(1982)No.304 特集「実践記録」をどう分析し解釈するか 明治図書
『教育』（2005）No.719 特集 教師が実践記録を書くとき 国土社

戦後の教育実践研究の歴史的展開とその実践記録論のノート
教師の学びと成長につながるために

寺岡 英男

教員研修高度化推進支援事業として、福井大学では三までにかけての「授業の科学化」を目指す研究、80 年代

つの高度化プロジェクトが進められた。この中の取組みの伝達型授業の見直しから学習者レベルの授業への移行に、福井大学教職大学院における探究的な学習・研修におを経て、90 年代には学習を社会的・文化的実践への参加

いて蓄積された長年の豊富な先行事例研究（継時的・横断と見る新ヴィゴツキ－学派などによる学習観の大きな転的分析）の記録のデジタル化がある。この取組みの一環と換がなされた。この転換と関わって、授業研究の中心的なして、私は、上記の福井大学で取組まれた事例研究（報告

担い手である佐藤学からは、これまでの授業研究が「1 つ書、長期実践報告など）以外の、戦後において先行し蓄積の神話としての」授業研究だったという、内部からの厳しされた教育実践研究とその実践記録（特に授業研究を中い批判がなされる。さらにそうした転換の流れにいっそ心）の収集を、岐阜大学名誉教授の石川英志先生とともにう棹をさす形で、D・ショーンによる専門的実践者の捉え行った。以下は、私の担当した作業に関わって、収集したなおしと理論と実践の関係の新たな枠組みの提起がなさ

資料が物語る戦後の教育実践研究とその実践記録の軌跡れる。以上のような「授業研究」のつみ重ねとそこでのについてまとめた論考である。

節々における見直しという経緯を経て、今われわれは教
育実践研究とその記録のあり方の再構築という大きな課

０．戦後授業研究の展開と実践記録論

題に直面していると言える。
以下その経緯に立ち入ってみていきたい。

以下では、教育実践研究といっても、その中でも特に授業研究を取り上げ、それとその実践記録（授業記録）論を中心にみていきたい。
授業研究は 1950 年代の末頃から、大学において取組まれ
はじめ、以降「授業における一般原理」を目指しながら、多様なアプローチによる取組みへの分化・発展していく。
そうした大学を中心とする授業研究の流れとは別に、現場教師による実践研究も蓄積されていく。この後者の流れは、戦前からの自由主義教育運動の流れが戦後においても脈々と受け継がれたものということができる。
前者の授業研究の流れに立ち返り、それ以降の展開をみてみると、いくつかの見直しと転換の節のあることがわかる。初期の取組みから始まって、現場教師による教育実践研究や民間教育研究運動の教科研究等の取組みと成果を拠り所としたり行動科学からの流れも含めた 70 年代

１．授業研究の成立（１）宮坂義彦による「授業研究の現状」の整理
日本において授業研究がスタートするのは 1950 年代末である。宮坂義彦の「授業研究の現状」に拠って以下紹介
してみたい（宮坂,1968）。まず宮坂は、冒頭に、この初期の研究に属するものを次のように上げている。
重松鷹泰・上田薫他「R・R 方式による思考体制の研究」（1965・黎明書房）
小川太郎・木原健太郎他「教授過程における人間関係の研究」（1959・名古屋大学教育学部紀要）
砂沢喜代次他「学習過程の実践的研究」（1959・明治図書）末吉俤次編「集団学習の研究」（1959・明治図書）

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.315宮坂はさらに、「それからすでに 10 年近い年月が経って育から、「教育実践についての科学的な認識を創り出すこいる。その間、授業研究者の数も増え、授業研究の構想がとが難しく、そこを克服するためには客観的・実証的に授さまざまな角度から提起され、それぞれの構想に従って業を観察し、記録し、検討することが必要ではないか」、

研究実践が行われるようになってきた」と述べ、授業研究と考える。こうした授業研究の実証化への意思は、五大学にアプローチするモデルあるいは仮説の特徴に従って、共同研究と全授研の結成につながった。加えて、ちょうど代表的な研究として以下のアプローチを挙げている。

1960 年前後に、オコンの『教授過程』など外国からの教⑴哲学的・論理学的接近 砂沢喜代治ら北大グループ、小授理論と研究方法が導入され、そこでのテープレコーダ

川正、 ⑵社会学的接近 木原健太郎（名古屋大学）片岡の利用は、それ以前の「印象批評や権威主義的評定」を克徳雄（広島大学）、⑶サイバネティックス的接近 駒林邦

服して、「実証的な」授業研究を探るうえで大きな拠り所

男（岩手大学）。

となった。

このほかに、杉山明男（神戸大学）、柴田義松（女子栄養大学）、宮崎典男（教科研・宮城国語部会）、庄司和晃（成城学園初等学校）、吉本均（広島大学）なども挙げられている。
そして、このようなわが国の授業研究のきわだった特（３）この時期の実践記録論のいくつか
鈴木秀一は、別の論文で実践記録について言及している。
（鈴木,1972）

徴として、「それらが授業外の知見から演繹したモデルあ「実践記録（運動）に対して、及びその教育学者の解説な

るいは仮説をもって授業に接近しているということであどに対して、客観性の欠除を指摘し、科学として確立すべる。
」と指摘している。

きことを主張したのは、教育社会学者木原健太郎氏であ宮坂は他方で、このような授業研究とは違って、「リア

り、授業記録など実証的手法で授業分析を試みようとし

ルな授業の事実から教授の指針を見出してきた現場教師

たのは、重松鷹泰氏のグループ、広岡亮蔵氏らのグループ、による教授学的知見の蓄積を他方に持っている。この中砂沢喜代次氏のグループなどであった。これらの「授業研には、規範的教授学に対する根強い不信から、時には経験

究」は、研究方法でいえば、記載的方法ないしは分類的方主義的な色彩を帯びたものもあるが、それらは総じて事法とよばれる研究方法上の特質をかなりよく示してい実に立脚した健全さを持っていると言えよう」と述べ、こ

る」
、という。

うした「わが国の帰納的授業研究の頂点にたっている」もこの研究方法の段階区分は、古生物学研究者の井尻正のとして、斎藤喜博の実践をあげている。
（２）北海道大学グループの授業研究と授業記録

二の『科学論』に拠って位置付けたものである。(井尻正二, 1966) ただ、今日において授業記録を位置づけるには、異なる枠組みが求められると思われる。

上記の宮坂義彦による整理の中であげられている北海道大学の砂沢喜代次等の初期の研究は、そのあとで「授業16次に勝田守一「実践記録をどう評価するか」1955 をみ研究」を起こし、五大学共同研究（1962 年）と全授研（1964ておきたい。(勝田, 1955；久島, 2023)年）の結成へとつなげる主導的な役割を果たしたものと1950 年代の教科研は、「すぐれた教育実践の一般化」を通して知られている。以下では砂沢のもとで中心的な役割

じた教育科学の建設を目的とし、教師と研究者との「共同を担い、以降「授業研究」をリードした一人である鈴木秀研究」が取組まれた。しかしその後「実践されているすぐ

一が語った当時の状況を紹介してみたい。
（土井捷三,2016）

れた教育のやり方そのもの」から迫ることが主張される。

鈴木は、1950 年代後半、生活綴り方教育実践の報告・

ただそうした実践的研究に研究者たちはどう寄与するこ

記録が『やまびこ学校』『学級革命『村を育てる教育』ととができるか、研究者の役割も問い直される。勝田は言う、いうように次々と出版されたことで、このような教育実「『すぐれた』実践をそのあとから追いかけて、『裏から舵践を生み出すため、教育学研究者は何をすべきかを考えを取っていく』という研究者の態度が、はたして実践を一させられたと書いている。
「このような実践の本質を小川般化することなのかという疑問が生まれた。
以上のような

太郎さんは『ヒューマニズムとリアリズム』と表現し、勝反省の上に立って私たちは実践記録の評価について考え

田守一先生や太田堯先生が生活綴り方教育方法の持つ特ていきたい。

質を認識論の面や子どもの主体性発揮の仕方の面から指私たちは、実践記録は、教師の綴り方だと考えている。

摘するということをやられました。
」しかし生活綴り方教

なぜ実践記録を書かなくてはならないのか。公開というものを、なかまをつくり、なかまを広げる過程で討論するもとしての教育科学と教育技術学に区分し、実践記録や記のと解するならば、肯定する。記録は単に私的な覚書やひ

録内容の中核とする教育実践、教授や指導の過程を教育

そかな逃避の感傷ではない。それは、なかまとともに語ら

技術学の対象として、教育科学の対象とは区別するもの

れ、問題が発見され、整理され、意識しなかったものに意だった。それについて成田は、識の光が当てられるためのものである。共通のねうちをも「私は、教育科学が、教育実践の分析ととりくまないのでつものが掘りおこされるのである。
」

あるならば、好んで教育科学ということばを用いないよ

ここでいわれる「なかま」とは、教育科学研究運動のなうにしてもらいたいとさえ思う。それは、そのような科学

かまという意味でとらえることができるだろう。そしてがどんなに厳密な方法的基礎をもとうとも、どんなに高実践記録について、勝田は、「抽象化するのではなく、形度な専門性をもっていても、それは要するに教育学の基象化すること」と述べている。これは、本質の科学的認識

礎学なのではなく、周辺科学にすぎないのであると考え過程における「抽象化」ではなく、「科学」とは別の「文る。教育科学における教育実践の脱落、したがって教育実学（芸術）」的な営みにおける「形象化」を意味している

践の過小評価ということは、実はその教育科学の科学性という。勝田は言う、が極めて低く、借り物にすぎないことの証拠であるとい「実践記録は、主体的感性的な認識を理論的に抽象化するえよう。
」と批判する。そしてさらに、「清水氏にしても、のではなく、形象化することを通じて真実を語ろうとする

海後氏にしても、既成の、教育研究以外の諸科学かの角度からである。そして形象化による真実の表現は、理論が抽から教育を見ることによって、科学と実践の二元論にお象性と非現実におちいるのをくいとめる。
形象性は、必然的に典型へと結晶する。実践記録が、模範
性にわざわいされるのは、そのゆがんだ姿である。これをちいっている。
」もちろん「教育科学は、社会学的研究や心理学的研究も拒否するものではない。諸科学の手法に克服するには、やはり、なかまとの話し合いの中で、きびよる教育の分析が、教育学の発展に寄与したところは、はしい批判と検討を通さなくてはならない。典型は、話し合

かりしれないほど大きいといわなければならないであろ

いと経験の交流によって、あやまった強調を削り取り、偶う。
」と述べた後、次のように言う、然的なものを洗い流し、不当に省略されたものを付け加え「しかし、それらの研究成果をもってしても、教育というて形づくられる。典型は意識された実践のすべての場合を行為、実践の内面的な法則性を、科学的に解明しはしなか

含んでいながら、なお感性的な生き生きとした形象をもって表現されている。
」

この時期には、教育実践の科学化が模索され、いろいろな領域で論争も起こるが、それをまとめたものに国民教育編集委員会の『戦後教育問題論争』があり、その中に「実践記録の科学性をめぐって」と題する成田克矢の論文がある。
（成田, 1958）

ったといっても、決していいすぎではない。だからこそ実践記録が必要だったのである。外がわからでなく、教育実
践そのものの中から教育を理解しようとすることなのである。教育学が、正に教育学として、独立の科学となるための方法的探究の出発点こそが実践記録とその分析であったのである。
」

成田は実践記録の「科学性」について、当時の代表的な論を取り上げている。1 つは上に見た勝田守一の「実践記録は教師の綴り方だと考えている」立場であり、もう 1 つは清水義弘の、「教育実践及び実践記録が『呪術的性格』
をあらわしている」という立場である。
（清水, 1955）前者の勝田の立場については、「これからの日本の教育科学は、
国民生活を根に持った、『現場の実践の中でたくわえられた知恵と問題意識を土台にして』つみあげられなければならず、従って、『われわれの教育科学は、すくなくとも現段階では、実践過程を忠実につづること、実践に事実を記録することによって、土台のつくりなおしから再出発する必要がある』」として、教科研の主張を確認している。
他方の清水の立場については、海後勝雄の主張も加えて批判する。
（海後, 1955）海後の考えは、教育学を社会科学

２．1960～70 年代の授業研究（教授学）の展開
先に宮坂が取り上げた 1950 年代末以降の授業研究について、前出の鈴木秀一は次のように述べている。
（鈴木、
1972）
「経験主義の変種にほかならないとする柴田義松氏の批
判(柴田,1970)や科学的分析以前の段階とする東洋氏の批判(東,1967)があり、それぞれに、既存の『授業研究』の弱点を鋭くついたものであった。既存の授業研究の弱点を克服する努力は、柴田、東両氏のみでなく、多くの研究者によって試みられてきた」。

この克服の試みは、研究対象と方法を異にする立場からのアプローチへと展開していった。それらは、例えば、①
斉藤喜博等の優れた授業実践をモデル化し、教授学の一福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.317

般化を図ろうとする立場、②民間の教科研究における教

発見する力とか、疑問を持つ力とか、感動する力とかがな

科内容・教材の再構成によって、科学的概念の形成過程をければできないことである。また。そういう力が教師につ授業過程に具体化する方法での「教授学」建設、③教授＝

けば実践も高まるのだし、逆に実践が高まり、教師に力が学習過程を支配する変数を取り出し、その変数間の関係

つけば記録のとり方も表現の仕方も高いものになっていから授業の最適化を図ろうとする行動科学化からのアプ

く」（「教室愛」1941『全集１』）ローチなどがあった。
授業研究の成立期について宮坂がきわだった特徴とし

次に、稲垣忠彦の「斎藤喜博における授業論の展開」にして指摘していた、「それらが授業外の知見から演繹したモ

たがい、斎藤の授業論の展開と教科研・教授学研究の会とデルあるいは仮説をもって授業に接近しているというこの関連について触れてみたい。
（稲垣, 1969-1970 ）と」とは異なり、この時期に取組まれていた研究は、実際

斎藤は授業像を次のように示している。

のすぐれた授業実践の成果をモデルあるいは拠り所とし「戦前のピラミッド型の学級の体制において、授業もそうてのアプローチであった。またこの頃から、「授業研究」

いう体制を利用しながらすすめられていたが、戦後、ピラという用語にとって代わり、「教授学」という用語が使用

ミッドの体制はくずされ、底辺の子どもたちは解放された。

されている。これは、「授業研究」が対象とするのが、授業過程で、それは実践的で複合的で未分化な過程であり、

しかし、そこには統制のない、混乱した授業が現出してはいないか。また画一的、形式的な授業が支配的していた。
これらの授業の否定に立って、斎藤は次のような授業像を他方、「教授学」が対象とするのは、そうした複合的な過示している。…「解放]と「組織化」「構成」、それはルーテ

程の中での、科学的な概念が形成される教授＝学習過程

ィーンや放任とは対立的な、主体的、創造的な仕事である。
」を意味することによる。以下ここでは、①と②のアプロー（『授業入門』）

チについて、とりあげてみていきたい。

そうした授業像のもとでの授業の展開を、稲垣は次のようにまとめている。
「授業の展開の過程のなかには、当然のことではあるが、（１）斎藤喜博の授業実践の理論化
斎藤喜博の授業実践については、前節での授業研究の成立期にあげられていた。その後斎藤による授業実践の理論化によって、教授学の一般化を追求しようとした斎の解釈のちがうことがある。また一人ひとりの子どもも、授業の展開に応じて、自分の解釈や思考を、柔軟に、また鋭く、変化させていったり、とまどったり、新しい発見をしていったりしている。それはことばで出るときもあり、藤と、彼を中心とする教育科学研究会・教授学研究の会のことばではなく、かすかな表情や身ぶりによってあらわれ立場をあげておきたい。

ていることもある。しかも子どもは、おたがいのそういうその前に、斎藤喜博の初期の頃の実践記録について触変化に、敏感に反応し合っている。

れておきたい。斎藤が新任の時期を過ごした玉村小学校

教師は、それらの一つ一つを、また学級全体の反応の仕では、1926（大正 15）年から、当時の校長のもと、奈良方を、そのときどきに、のがさず敏感にとらえ、それに反女高師付属小学校の木下竹次の『学習論』の実践に学びな
がら、実践と研究が行われたという。
（吉村敏之, 2011）
吉村の論文の中では、当時の斎藤の実践の記録について応し、その底にあるものを見きわめ、それに対処して考え、新しく指揮し、組織し、授業の展開をはかっていかなければならない。
」（『授業』）

そうした授業実践を論理化し、理論化した著作と、教育の考えが紹介されている。

科学研究会・教授学研究の会での取組みについて、稲垣は「子どもの事実を調べて記すことが、斎藤の力量を培う

次のように紹介している。

支えとなった。基礎学力の調査にとどまらず、子どもの生「島小学校の授業の総括としての『授業』（1960）が、島活をとらえ、記録した。自分の毎日の実践を、大判の大学

小において展開された実践の総体の論理化、結晶としてのノートの見開き上下 2 頁分の「教室記録」に記した。教師

性格をもっているのに対して、『授業の展開』（1964）は、としての「自己訓練」である。
」（「教師としての自己訓練」

授業の中核的問題として「展開」をとりあげ、それを分析『野草』第 3 号 1977）そして島小では、他の教師たちに的にほりさげられたものであり、『教育学のすすめ』（1969）

自分の実践を記録させたという。それは、「記録のとり方、は、『授業の展開』を中軸としつつ、授業の構造を明確に整理の仕方、表現の仕方を勉強してもらいたい」という思し、体系的にのべられたものであり、両書とも明確な理論いからで、化への志向をもった著作である。そして、この二書は、そ「記録がとれるということは、教師に解釈する力とか、

18

教師と子どもの解釈のちがうことがあり、子どもと子どもの成立と内容において教育科学研究会・教授学研究の会に高いレベルの科学を教授しうる多くの授業書をつくり出おける斎藤さんの活動と密接な結びつきをもつものであし、教授学的法則に関わる知見を集積する」という研究方った。

法で取組んだ。

斎藤喜博は、「自ら授業の理論化の仕事を開始し、教育

なお、この当時進められた授業研究の一般的法則性の学研究者特に若手の研究者との共同を呼びかけた」。そう

追求については、批判が出されている。例えば仮説実験授して教育科学研究会・教授学研究の会が理論と実践の結合

業研究会の板倉聖宣は、次のように言う、を目指して、教師、教科の専門家、心理学者、教育研究者「教育学者はいつも教育全般、授業一般に対する法則を見の共同の作業として教授学の構築が目指される。斎藤は、つけようとしてむなしい努力を続けてきました。…内容な授業の展開（教授＝学習過程論）を、「現場で請け負わなけしの方法はないんです。具体的な内容についての研究なしればならない仕事」として行い、理論と実践を架橋する役
割を果たした。

これに参加した研究者として、稲垣忠彦や柴田義松らには、教育の法則性は見つからないわけです。私は、『授業書』というものを作って授業の法則性を明らかにしようとしています。
」（板倉聖宣, 2008）

がいる。

３．1970‐80 年代の伝達型授業の見直しと学習者レベ（２）民間の教科研究における教育内容・教材の再構成

ルからの授業の捉え方への移行を軸とした授業研究
この時期の授業研究では、それまで支配的であった伝本節の冒頭のべたような、既存の授業研究を克服する

達型授業の見直しと、学ぶこと・子どもの思考過程へ、そ試みを、前出の北海道大学の教授学研究グループは、以下してその系としての教師の教授行為へと視点は移行する。

のように取組んだ。このグループ自身の 1958 年以降の研(寺岡英男, 1989)

究も含めた既存の授業研究に対する批判的吟味を含んでいる。その批判的吟味とは、「教育内容と方法とを切り離し、教育方法、指導技術に授業の成果（つまり授業過程に（１）行動主義心理学から認知心理学への転換と学習者レベルからの授業の捉えなおし

おける子どもたちの認識活動の結果、習得したもの）を帰学習理論の領域では、行動主義心理学から認知心理学するいわゆる技術主義的研究であり、他は、授業の進行と（情報処理的アプローチ）への転換がなされた。これを通そこにおける子どもたちの認識活動に影響を与えると思して、授業における子どもの思考過程、問題解決過程に改われるさまざまな要因を羅列的にとりあげ、その総体をめて関心が注がれたことの意義は大きい。例えば、1989 年

記述しようというまるがかえ主義（wholism）、些末主義の『すぐれた授業とはなにか』（佐伯胖,1989）は、認知心（trivialism）の研究である。
」（鈴木, 1972 ）

理学、教育心理学、教育学の研究者が共同してまとめたも

当時は、民間教育研究運動における教育内容・教材の再ので、サブタイトル－授業の認知科学－にあるように、で構成による教科研究の成果があげられていた。日本では

きる限り具体的な、特定の授業実践のなかでの子どもの戦前から「科学と教育の分離」の考えのもと教科書が作成

変化をフォローすることで、授業の中の子どもの思考過され授業が行われてきたが、民間の教科研究では、この考程を徹底的に分析し、理解の形成過程を明らかにしよう

えの批判の上に、科学の立場からの教育内容・教材の再構と企図された。

成が取り組まれ、すべての子どもに高いレベルの教育内
容を習得させる授業づくりがめざされ、実際にその成果をつくり出していた。それらは、数学教育協議会の「水道方式とタイル教材、量の理論」、明星学園の「もじのほん」（２）稲垣忠彦による授業の臨床カンファレンスの提案
稲垣はこの時期、自身の「教授学研究の会への参加から、や仮説実験授業研究会の「授業書」による授業などである。

カンファレンスの試みには、一つの転回がある」と、率直

そこでこの教授学研究グループは、研究の拠り所として、に述べている。

このような民間の教育内容・教材の再構成による取組み「教授学研究の会は、実践者と研究者との、実践にもとづをあげ、それをふまえた教授学研究の基本的課題として、

く共同研究の場であり、研究者には、実践の理論化が期待「言語教育、数学教育、自然科学教育、社会科学教育の内されていたが、その役割に対して疑問を抱くようになっ

容と方法を確立すること」を設定し、「すべての子どもに福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.319

ていた、言葉のうえでの理論化でいいのかという反省をのしい授業」づくりの動きがおこった。このことを藤岡信持つようになった。…もっと実践をていねいに学んでい勝は、「教材観の転換」と表現し、「『高いレベルの科学を

こう、『研究者の立場から』ではなく、自分にとって、自すべての国民のものにする』という理想、それが実現する然なスタンスで、その研究会のワン・オブ・ゼムとして研はずだという信念（かの『ブルーナー仮説』にも表現され究に加わろうと考えるようにな」った、と。(稲垣忠彦, 評た）につき動かされて、60 年代の教科研究は進められて論社 1995 pp.3‐4)

きた。
『わかる』ことは至上の価値であった。そうした価新たに提案された授業のカンファレンスは、「クラスの値観が相対化されたことは、教育研究の流れにおいて一

一人ひとりの子どもに対して、プロフェッションとしてつの時代が「終わりつつあることの徴候であった」と受けの責任の意識に支えられた、実践の事実にもとづく討議

止め、併せて、これまでの教育内容・教材レベルから教授がおこなわれ、それが一人ひとりの教師の力量を豊かに行為や学習者レベルも加えた授業研究の見直しを提起すし、さらに教職全体の力量水準をあげ」ていくとあるようる。

に、「なによりも、専門家としての教師の力量形成を目的(藤岡信勝,1987)とするものであり、専門家集団としてのプロフェッションの力量の水準をあげるとともに、実践の基礎となる理論の形成を目的」とした。そこでは授業記録だけでなく、
主にビデオの利用しての討議が、サークルだけでなく、学（４）子どもを中心とした授業実践―伊那小や堀川小の継続的な取組み校という場で行われた。また、教師の専門家としての力量上にあげた取組みでは、子どもの学びを中心とする視形成とその場の問題が改めて課題としてたてられること

点からの授業の見直しが行われたが、ここでみる長野県になる。

伊那小学校と富山県堀川小学校の実践では、それらとは異なる出自がある。これらの学校の実践は、いずれも戦前（３）民間の教育研究運動における「わかる授業」から「たのしい授業」への転換
戦後成立した民間の教育研究運動においても、「わかるどもを中心とした学びという視点からの取組みが、それ以降の支配的な公教育の下での授業様式の中で、それに抗い、実践を積み上げてきたという特徴がある。

授業」から「たのしい授業」への変化があらわれてくるの

伊那小学校にあっては、学校全体での息の長い総合学もこの時期である。例えば、1973 年に創刊された雑誌『ひ習に取組み、そこでの子どもたちの追究の展開と、それにと』の創刊者の一人、板倉聖宣は、「この雑誌一般の教育合わせて開かれるコミュニケーションとが重層的に展開雑誌としてはじめて『たのしい授業』『たのしい学校』づし、力が培われていく。また、堀川小にあっては、長期にくりをその主張においたといえると思う」と述べている。

わたって自らの構想によって探究を重ね、その歩みを伝(板倉,1974) 板倉はさらに言う、え、自らの探究の経験と照らし合わせながら聴き取り、課「戦後のこれまでの教育研究運動は、いわば子どもたち

題について考え合う授業を実現していく。時代の支配的に『わかる授業』の開発を中心にすすめられてきたといっな流れに抗して、あくまでも子どもたちの探究的で長期てよい。その点仮説実験授業のねらいだけははじめからかにわたる学習を積み上げてきた２つの学校について、伝なりちがってきていた。
『わかる授業』よりも、むしろ、子どもにとっても教師にとっても『たのしい授業』の開発を第一目標にして研究をすすめてきた。
『わかる授業』とい達型授業の見直しと、学ぶこと・子どもの思考過程へと変わろうとする中、改めて、その取組みへと関心が高まるの

うときは、教えられることがわかるに値するもの－わからも必然である。(伊那小学校,1980,1983-1991；堀川小学

なければならないもの―であることが前提になっていま

校,1984)

す。…それが本当に学ぶに値することであるとしたら、それを教え学ぶことは子どもにとっても教師にとってもたのしい授業になるはずだと私は考えるのです。
」

この論議に前後して、数学教育協議会での授業へのゲームの導入、社会科での「ものをつくる授業」の創設や歴史教育協議会での安井俊夫らの子どもに視点をすえ直しての楽しい授業づくりの動きなど、さまざまな教科で「た20の大正期からの教育実践の取組みに源を持つもので、子（５）この期の学習者レベルからの授業の捉え方の移行と関係した実践記録論
ここでは、坂元忠芳の『教育実践記録論』をみておきたい。
（坂元忠芳, 1980）「教育実践記録には、まずなによりも、教師自身の活動が記録されなければならないが、そればかりではない。子

ども自身の活動、また子どもの活動をめぐる父母の活動と考えてこなかった境位から脱して、学習を社会的・文化的

それをとりまく諸状況が記録されなければならない。…し実践への参加として捉える視点を示すものであった。(J・かし、教育実践記録の中心は、なんと言っても、子どもがレイブ, E・ウェンガー, 1993)

どのように発達していったか、その発達をうながす教師の働きかけはなんであったのか、ということの記録である。
このことが記録されていない場合は、教育実践記録と言えないほど、それは重要な要素である。
…ところで、このような実践記録を教師自身が書くだけでなく、それを発表し、さらにみんなで分析し、批評しあうのは、どういう意味があるのだろうか。…教育実践記録は、
そういう実践の事実とそれに対する教師の態度・思想を公

石黒広昭は、社会文化的アプローチの実践的意義について、端的に次のように言う、「１つは、学習の過程や成果を個人に内在する能力の問題とするような宿命論的な立場から解放すること…
もう１つは学習の持続可能性である。…実践が時間的にも空間的にも拡張していくことによって、その実践の内実はどんどん変わっていく」(石黒広昭, 2004, p.23)

開するという意味を持っている。それは一回限りの実践の記録であるが、そのなかから、子どもの発達に対する教育

この学習観の転換は、それまでの定型化された伝達型的働きかけの規則・法則とその教育的意味－子どもにとっ授業・個人主義的な学習観のたんなる批判を超え、学習をても教師にとってもかけがえのない－を、ぎりぎりの成功

それが生起する社会的活動状況との関わりに焦点を当てと失敗の試みをもって明らかにするという意味を持ってることによって、学習や学習の場としての学校という枠いる。そして記録はそのことを通して、教育実践を集団の組みを根本から問い直す課題を提起しているという意味

共有財産にしていくことを意味する。…教育実践記録の分
析と批評は、だから必然的に、記録を提出した人とそれを分析し、批評する人々との相互批評の形をとる。
記録は客観的なものにされていく。その客観性の基準は、で、極めて大きな意義があった。その中で改めて「学校知」
が問い直され、新しい学びの共同体の構築の必要性が出された。

教育的働きかけによって、どのような子どもの発達の事実が生み出されたかということによって決定される。子どもの発達の事実が、教師の主体的な思想や態度の内容を判断する基準なのである。だから、教育実践記録の客観性の基
準は、記録のなかに、子どもの側からの発達の事実の記録
が、どう含まれているかによって決まってくる。教師の側から、子どもの発達をとらえるだけでなく、子ども自身が自分の発達の事実を、自己の側から表現すればするほど、（２）佐藤学による 60 年代以降の「授業研究」の内部からの批判
この大きな転換の流れの中で、授業研究の中心的な担い手である佐藤学から、「『パンドラの箱』を開く」と題す
る、60 年代以降の「授業研究」の批判がなされたことはその教育実践記録は客観性を与えられるのである。この意

大きな衝撃だった。それは、学習を社会的・文化的実践へ

味で、教育実践記録における最後の批評者は、子ども自身の参加として捉えるみる視点からみるとき、これまでのだといっても良いのである。
」「授業研究」という名でなされた研究をどう受け止め、再構成したらよいか、という課題についての、いわば内部からの批判・提起であった。
（佐藤学, 1992）

４．新たな学習観の提起による授業研究の新たな方向
性、枠組みの見直し（90 年代）（１）学習観の転換－学習を社会的・文化的実践への参加として捉える80 年代が、伝達型授業という授業や学習の見方・枠組
みの囚われからの模索であるとするならば、この時期は、そうした囚われを乗り越える新しい学習観が示されることによって、授業研究の新たな方向性、枠組みの定位がなされたと言える。その学習観とは、80 年代における認知心理学の情報処理的なアプローチの限界を超えて、主に新ヴィゴツキー学派によって提起されたもので、「知の営み」について、「個人の頭の中の表象の操作」としてしか佐藤は次のように言う、「現在言われている『授業研究』は 1960 年代以降の産物である。…『授業研究』はしかし、一つの『神話』ではなかっただろうか。
『授業研究』が現実的な意味と効用を持ちえたのは、その『神話』を『科学』と見誤らせるだけの素朴な科学技術信仰と学校信仰が存在し、それを疑似的な主体性により内側から推進させる産業主
義社会の教育政策と教育イデオロギーが存在していたからではないか。
」、と。
そして、『授業研究』は、諸点を共通の課題意識とするとして、たとえば「すぐれた授業を典型化し広めるためには、その典型に込められた技術原理を一般化しうる理論的研究が必要」等をあげ、「これらは当然すぎるほどの妥

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.321

当性をもっていたし、それらの課題の追求は、教育研究がする新しい概念を準備している」として、その概念を、「政

教師の実践の世界と通いあう扉を開き、教育研究者と教治的・社会的・経済的・工学的・文化的・倫理的・美学的師との幅広い協同を実現する一つの段階を示していた。
」

な内容等を含む多元的な実践であると同時に、対象世界と述べる。そのうえで、「問題は、そこから先にある」ととの意味的な関係を構築しつつ、対人関係と自己内関係指摘する。

の編み直しを遂行する多層的な自洗である」と再定義し「上記の課題の自覚のもとに扉を開いた『授業研究』を推進した教育研究者たちの多くは、『授業の科学』と『教授学』の建設を一義的に掲げたため、『授業研究』をそれ自体固有の理論領域に設定して、『授業に関する研究』を『授業についての研究』に置き換え、さらには、それ自体を固有の完結した理論研究の対象領域に限定して、『授業研究』に閉ざしてしまった。
『授業の科学』の建設により、『授業の科学化』と授業技術の『合理化』が志向されたのである。ここで『授業』は、理論研究の対象領域であるだけでなく、それを通して得られた理論
的知見と科学的技術の適用領域でもあった。その把握を前提として、『授業研究』と『授業』の閉ざされた相
互依存的な関係が成立しえたのである。
」
佐藤は、内部からこのように「授業研究」の辿ってきた問題を厳しく指摘しながら、同時にこれからのとるべき途について、次のように提起している。
「しかし、授業と学習の概念は、一定の教授原理と心理学原理の適用過程と見る見方に閉ざされるものではない。授業と学習を文化的実践の一つの形態として捉え、さらにはそれらを文化的実践と相即不離の性格を持つ
社会的実践の一つの形態として捉える見方も成立するからである。授業と学習を文化的・社会的実践の一つと見る見方からすれば、授業は、教師にとっては、複雑な文化的・社会的文脈で生起する複合的な問題の解決のための絶え間ない判断と選択の過程であり、子どもにとっては、教材と教師と他の子どもとの出会いの中に参加する文化的・社会的経験であり、その傘下の仕方を通して、文化的、政治的、経済的、社会的、倫理的な価値を実現したり喪失させられたりする生々しい過程である。
」ている。この再定義された授業と学習（＝教育実践）をふ
まえて「教室という場所」を捉えなおせば、「学び合う関係づくり(making sense and making connections)と学び合いの共同を成立させるための教室の「再文脈化(recontextualization)」という、新しい教育実践の課題を準備するものとなるだろう」という。
この著作の中で、柳沢昌一は、「問いと分かち合いの拡大と深化」と題する章を担当している。柳沢は、「学習をめぐる議論の中に、新しい展開の芽もたしかに存在してきている」として、教育内容の編成に焦点化していた研究の流れから授業や学習者自身の探究へと射程を延ばそうという動きや「学校知」を問い直し、新しい学習の共同体を模索しようとする」展開が生まれていることをあげている。さらに、レイブ、ウェンガーの『状況に埋め込まれた学習』が新しいパラダイムに向けての明瞭な提起を含んでいるとして、個々の学習者・参加者のアイデンティテ
ィ形成、学習の活動とコミュニケーションの編成の展開、そして実践共同体の展開が密接に連動し、深く絡み合っていく過程であること、周辺からの参加を重ねて十全な担い手に成長していく過程として学習を捉えていることなどをあげている。
ただ、レイブらの例示は、長期にわたるその具体的な相互作用―相互変容を捉えるものとはなっていないとし、それを捉えるには、長期にわたる連続的な記録・省察の積み重ねが求められ、外からの観察、参加観察というこれまでの方法には自ずと限界があり、「その条件となる実践の拠点を実際に作りだしていく取組みと連動して、実践の内在的な省察として進めていくアプローチが必要となる。
実践的省察者＝省察的実践者としての共同と相互吟味の（３）佐藤学 授業と学習という実践の再構成へ－『教室という場所』から関係の形成が軸となるが、そこでは、旧来の実践―研究（観察）という区分の転換が求められる」と述べている。
そして「主体的な学習への取組みの中で持続的に展開さ

前節で、1960 年代以降の授業研究の批判と、授業と学れ積み重ねられてきた記録・研究の中に、長期にわたる学

習の再構築について課題を提起した佐藤学は、その後に習の発展の具体的な動きを理解する上で貴重な糸口が与自ら編集した『教室という場所』の中で、再構築の課題をえられている、として長野県伊那小学校の総合学習の記

受け止め、そのための方途を示そうとしている。(佐藤,録を取り上げ、子どもたちの追究の発展過程を跡づけ、そ1995)れを支える条件、構成を求めていきたいと思う」という。

その中で佐藤は、「教室とはどういう場所なのか」と問いながら、この「問いは、授業と学習（＝教育実践）に対22(柳沢昌一, 1995；D・ショーン)５．それ以降の新たな模索と可能性と本事業前節でみたように、佐藤の表現を借りれば、「パンドラの箱」は開かれた。しかし、それにも関わらず、そうした課題に迫る枠組みや研究方法については、依然として模索が続いていた。例えば、岩波講座『シリーズ 授業』1991の刊行がある。これは新しい授業研究の模索の 1 つの方法として、授業の事例研究の試みを行うもので、それを通して、実践的討論の形成のための教師と諸分野の専門家の協同の足がかりをつくることを目的とする企画であった。しかし、企画者の一人稲垣忠彦は、『シリーズ 授業』を終えるにあたり、別巻の中で卒直で真摯な総括を行っている。(稲垣, 1991)

向については、前節の最後に紹介した柳沢昌一が『教室という場所』所収の「問いと分かち合いの拡大と深化」の中ですでに述べている。そのことを最後に確認しておきたい。そこでは、「実践の拠点を実際に作りだしていく取組
みと連動して、実践の内在的な省察として進めていくア
プローチが必要となる。実践的省察者＝省察的実践者としての共同と相互吟味の関係の形成が軸となる」と述べている。その具体的な取組みは、福井大学教職大学院が取組んできて、この教員研修高度化推進支援事業としてその記録がデジタル化された、探究的な学習・研修において蓄積された長年の豊富な先行事例研究（報告書、長期実践報告など）に示されている。これについては、柳沢昌一の論考に譲りたい。

「『シリーズ 授業』は、私の教育研究の歩みにおいて、先にものべたように夢の実現であった。そして、それは同時に、私の非力や、教育研究のむずかしさ、その奥ゆきを思い知らされる場であった。いっしょに共通の実
践報告をきき、共通の映像をみる。
そこから問題をひき出し、理論的に意味づけ、説明する。共通の具体的な対象を介するだけに、洞察力のちがい、研究の蓄積と力量の差があらわになるのである。
」
新たな学習や学校の枠組みをつくりかえていくために、研究方法としては、『シリーズ 授業』の採る、授業の事
例研究を基本とすることは恐らくは正しい選択であると思われる。しかし、その事例研究をどのような枠組みへの組み換えの中で行うかについては、旧来のままに止まったものであった。それがこのシリーズの不十分さをもたらすとともに、逆に新たな条件が用意された場合での、事例研究の可能性を示唆するという大事な意味をもつ試みとなった。

最後にこの時期の記録論として、以下の論文をあげておきたい。(遠藤貴広,2018；藤田和也, 2013) 前者は、福井大学教職大学院の関係者からの、後者は教科研からの論考である。
引用・参考文献
D.ショーン『省察的実践者とは何か』柳沢昌一他監訳、
蔦書房 2007
J・レイブ, E・ウェンガー『状況に埋め込まれた学習－正統的周辺参加』産業図書, 1993
東洋「教授学の構想」『教育学全集 1 教育学の理論』
小学館 1967
石黒広昭『社会文化的アプローチの実際』北大路書房
2004
井尻正二『科学論』築地書店,1966
ここでは、この時期の「授業研究」は、井尻正二の「科学論」でいう研究方法でいえば、記載的方法ないしは分類的方法研究方法の段階区分にあたると述べているが、稲垣は、不十分さについて、「授業の全体についての報

それはあくまで自然科学研究の研究方法をもとに、しか告はあるものの、映像としては限られた一時間の場面でもこの時期の「授業研究」を対象としたものと捉えるべの検討であり、また、多くの場合、授業者にとって、初対きである。それ以降の授業研究で、それぞれ展開される面のメンバーの多い研究会であった」と述べている。そし授業研究が、どの研究方法の段階区分になるのか。むして、それを踏まえて、事例研究の可能性として、１時限とろいま求められるのは、その後の授業研究の見直しの中いう限定された場面ではなく、継続的な研究、教科を軸とする研究等が重要であること、事例研究の目的は、教師の専門家としての成長、プロフェッショナル・ディベロプメ

で、とりわけ、Ⅾ・ショーンの提起する省察的実践研究という新しい探究的な研究において捉えなおされる枠組みの中で、実践研究、そして実践記録が位置づけなおされることになると思われる。

ントにあること、学校が教師のプロフェッショナル・ディ

板倉聖宣『科学と教育』仮説社, pp.193-214 2008

ベロプメントを目的とする事例研究の場となること、を

板倉聖宣「本誌の創刊をとりまくさまざまな情況－「わ指摘している。

かる授業」より「たのしい授業」へ」『仮説実験授業
研究第１集』仮説社,1974

このような稲垣の指摘している不十分さを克服する方

稲垣忠彦「斎藤喜博氏における授業論の展開」『斎藤喜

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.323

博全集』
第 4-6 巻解説、
国土社のち『授業研究の歩み』

清水義弘『教育社会学の構造』東洋館出版、1955

評論社 1995 再録

鈴木秀一「教育学研究における実験」（「教育学研究」

稲垣忠彦「シリーズをおえて－授業の事例研究と教育研究」（岩波講座『シリーズ 授業』別巻－実践の批評と創造－）1991
遠藤貴広「教育評価のエビデンスとしての実践記録」日
本教育方法学会『教育方法 47 教育実践の継承と教育方法学の課題』図書文化、2018
海後勝雄『教育科学入門』東洋館出版社、1955
勝田守一「教育実践をどう評価するか」（『勝田守一著作集』第 3 巻, 国土社 1972
久島裕介「1950 年代の勝田守一における教師の教育研

Vol.39.No.2, 1972
寺岡英男「1970 年代における民間教育研究団体の『教材観の転換』をめぐって」『福井大学教育学部紀要』
第 39 号、1989
土井捷三「鈴木秀一先生・全授研・集団志向」北海道教育学会『教育学の研究と実践』第 11 号、pp.7-9
成田克矢「実践記録の科学性をめぐって」国民教育編集委員会『戦後教育問題論争』誠信書房、1958
藤岡信勝「教材を見直す」岩波講座教育の方法３『子どもと授業』1987

究論の展開－実践記録のいちづけに着目して」『東京

藤田和也「書くことと分析。批評し合うこと」久富善之

大学大学院教育学研究科基礎教育学研究室 研究室

他編著「講座 教育実践と教育学の再生 第２巻」

紀要 第 49 号』2023『教育実践と教師 その困難と希望』かもがわ出版

佐伯胖他著『すぐれた授業とはなにか－授業の認知科学』UP 選書、1989
坂元忠芳『教育実践記録論』あゆみ出版 1980
佐藤学「
「パンドラの箱」を開く」森田尚人他編『教育学年報１教育研究の現在』世織書房 1992
佐藤学編『教室という場所』国土社 1995
柴田義松「授業研究の方法論」『教育』No.250 1970

2013
堀川小学校『生きかたが育つ授業』明治図書 1984
宮坂義彦「授業研究の現状」（教育学叢書 10『教授と学習』第一法規）, pp.223‐232, 1968
柳沢昌一「問いと分かち合いの拡大と深化」（佐藤学編『教室という場所』国土社 1995
吉村敏之「子どもが見える教師の眼力－斎藤喜博の成長－」宮城教育大学紀要第 46 巻, 201124

専門職学習コミュニティの歴史的な形成過程
福井大学教育学部附属中学校における教育実践研究の展開（1963-2011)

柳沢目 ー

その培われてきた経験の重さに対応する長い再構成への自覚的な取り組みが必要となる。 しかもそれが、 長

はじめに：専門職学習コミュニティへの聞いとその背景

い学校の伝統に根ざし、 共同的に培われてきた学校の2008年夏、 アメリカの新政権の誕生に寄せたアメリ

文化に根ざすものであることを思えば、 教師個々人のカ教師教育学会誌 (Journal of Teacher Education, Vol.59)

取り組みに止まらず、 学校における共同の文化の再構の提言特集の中で、 カ

ー

ネギ

ー

財団のアン ・ リ ー パ ー

成をも不可避にともなうことになる。 学校において、マンは学校における専門職左して学び合う教師のコミ

自分たちの学習と教育を踏まえ、 新しい学習の可能性

ュニティ（Professional Learning Communities）の実現こにも学び、 学習と教育を問い直し発展させていくため

そ、 教育改革の鍵であると来るべき政権に対して提起の協働の学習プロセスが展開され次第にコミュニティしている。 19 80年代後半以後の教育改革、 そして教師としての文化の中に組み込まれていくこと、 学校が子教育改革のさまざまな試行と失敗の繰り返しを通して、どもと教師が学び合うコミュニティとなっていくこと

学校拠点、の教師が専門職として互いに学び合うことのなしには、学校改革は展開していくことはないだろう。

できるコミュニティを時間をかけて士音っていくことが断片的な知識や技能の習得、 あるいは 一 過的なその場

もっとも実効性ある学校改革の要諦であることが、 アだけでの経験に止まりがちな研修やワ ー クショップをメリカにおいて、 E U、 そしてオセアニア、 中東やア中心としたいくつもの教師教育改革の取り組みの空転

ジアの国々においても、 教師教育改革の最前線に立つの後、 「 専門職として学び合う教師のコミュニテイIへ

研究者

左問いが深められてきていることは必然であると言い・実践者の間で共通理解になりつつある。

l

子どもたち学習と生活を直接支えている教師の力、うる。

その発展こそが教育の発展の基軸であることは、 改め

しかしそれは、 この 「 学習コミュニテイjへのアプて言をまたない。 しかし、 その教師の力量形成がどの

ロ ー チの重要性と同時に、 その困難さを示すものでもような支えによって可能となるのかについて、 これまある。 教師の長い経験に根ざした学習と教育のとらえでの改革の取り組みはその核心に迫りきれずに来たと方とその行為の様式は、表層の技法や方略というより、

クショ

むしろ自身の職業的なアイデンティティの核心であり、いえるだろう。 これまでさまざまな講習やワーップ、 長期研修が繰り返し組織され制度化されてきた

そしてさらに長い学習者としてのアイデンティティのが、 短期的な、 そして学校の組織や集団のプロセスとプロセスに根ざしている。 そしてそれはこれまでの学

共同的な改革の展開に校の伝統 ・ 文化によって共同的に形成されてきている。

離れた学習や研究は、 長期的・つながっては行かなかった。

もしその発展的な再構成をめざすとするならば、 その教師自身が、 自身の学習経験と教師としての経験の

長い経験の蓄積と共同的な編成の重さに耐える長期展

教育の編成を、 発望と長い省察と実践の積み重ね、 新しい文化形成のプ展させていくこと、つまりは組み立て直していくには、

ロジェクトの積み重ねが必要となる。 その長いプロセ

中で時聞をかけて培ってきた学習・

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.325

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻（教職大学院）

スを支える自覚的な展望を見いだし得ない限り、 性急

分かれ緊密な協働研究が困難である左されてきた中学な成果を求め、 結果として学習と組織の文化の共同的校における取り組みであること 1）、 探究とコミュニケな編成の高度化には何も作用しないような個別的・表層的・弥縫的な施策とそれへの対応、に右往左往する事
態が繰り返されることになるだろう。 そうした改革の空転を重ねてきた諸国において、 それ超えるもっとも確かで、 同時に困難なアプロ ー チとして「専門職学習
コミュニティ」への関心が向けられてきている。
近代日本における授業研究の展開と「専門職学習コミ
ュニティ」再生の課題

ションのコミュニティという視点を鮮明に打ち出し

長期的な学習のカリキュラムデザインによってそれを支える実践を重ねてきていること2）、 さらに教師自身の協働研究のあり方を問い、 持続的に発展させてきていること3）によって、 その取り組みは教育実践改革・
教師教育改革のもっとも鮮明な改革モデルの ー っとしての評価を与えられてきている。
知識基盤社会に生きる知的な力、 探究しコミュニケ

学校における教師の持続的な協働研究に焦点を当てるこのアプロ ー チともかかわっ

ーて、 とりわけアメリカにおいて、 近代日本の教師と教現が求められ、 それを支える教師の実践力形成を支え員養成機関の協働によって培われてきた学校での教師

る「専門職学習コミュニテイJの実現が世界的に問わ集団の「授業研究」に、 関心が寄せられてきている。

れているこの時期に、 附属中学校における教師の実践

専門職学習コミュニテイへの関心は、 学校での教師のと 省察 の歩み、 それを支える協働研究のコミュニティ

協働の授業研究への関心と深く関わっている。

の働きとその形成過程をその展開に即して学んでいく

日本においては、20世紀初頭以来、 師範学校やその附属学校を核とし、 関連する拠点校とそこでの公開授業研究会のネットワ ー クを通して校内研修という形で協働の研究を進める取り組みが組織的に進められてきた。 奈良女子師範学校附属小学校を拠点とする「学習研究」のネットワ ー クは全国にわたっている。 戦後もそうした取り組みは、 重要な伝統として、 日本の教師の力量形成を支え、 日本の教育の水準を支える基となってきたと言えるだろう。
しかしこの問、 学校内外のさまざまな要因によって、校内での共同研究は展開し衰退し続けてきたと言わなければならないだろう。 その拠点であった附属学校にションし協働する力を培うことのできる公教育の実ことは、 この多重の、 しかも困難な課題に対して具体的な手がかりと、 長期にわたる取り組みへの展望を与えてくれるものとなるだろう。
専門職として教師が学び合うコミュニティを、 これまでの伝統を踏まえそれを超えてどのようにして実現していくのか。 その長いプロセスへの展望が求められる。
福井大学教育学部附属中学校における探究とコミュ
ニケ ー ションを中心に据えた授業の展開、 学年プロジ
ェクト、 そして部会を中心とした教師の協働研究の形
は、長い学校における実践・省察・再構成の積み重ね、おいですらすでに共同研究が成り立たない状況が広がその文化形成の厚みによって支えられている。 1963年っている。 個別化された仕事、 さらに膨大になっていの独立開校以来、 その文化はどのようにして形成されく事務、 そして加えてさまざまな断片的な研修に追わてきたのだろうか。 構成員が3年から7年程度で入れれ、 学校での共同研究、 学び合うコミュニティへの取替わる学校において、その文化はどのように継承され、り組みは、 日本においても、 困難な条件に置かれていまた止らえかえされ再構成されてきたのだろうか。

る。

附属中学校では開校と同時に学校づくり授業づくり

教育改革・授業改革、 そして教師の新しい段階でのの協働の実践研究を進め、 翌1964年より、 ほぼ毎年、実践力形成のために、 教師が専門職として学び合うコ

公開研究集会と合わせて『研究紀要』を発行するととミュニティを再構築していくこ止が、 日本においても重要な課題左なっている。
小学校を中心とした授業研究が総体としてはその勢いを失っていく状況の中で、 福井大学教育学部（教育地域科学部）附属中学校の、 とりわけ1990年代以降の研究の展開は重要な意味を持っている。 それが教科に

26

ー

もにその蓄積をこれまで4期にわたる総括的な著作の出版によってその歩みをさらに広く表明することを積み重ねてきている。
研究紀要と著作において示されている各教科・特別活動をめぐる実践の記録とそれをめぐる研究、 研究の方法・組織・展開をめぐる試行錯誤と探究を歴史的・形成史的にとらえ返していくことは、 附属中学校における 「 自主・協同jの学校文化、 「 探究するコミュニテ
イJ、そして専門職として学び合う教師のコミュニティの編成とその文化がどのようにして培われてきたのかを、 現実の歴史的な歩みを通して明らかにしていくことに繋がる。 常にその中心的な担い手が引き継がれてし、く学校において、 世代を超えて、 あるいは世代を継いで、 共有されたテーー

マと発展的な探究・コミュニケ

ション 協働の編成の模索が続けられ、学校文化とし・て培われていくプロセス、 そのダイナミズムが、 積み重ねられてきた記録を系時的に読み解いていくことで浮かび上がってくる可能性がある。 もし、 それを明らかにすることができるならば、 わたしたちが、 それぞれの場において実践・省察を核とする学習コミュニテ
ィを培っていこうとするとき、 長い展望と具体的な編成を考える重要な手がかりとなるに違いない。
しかし、 その膨大な記録の総体を読み解いていく取現下の我国中学校教育は詰込主義的な高校進学の受
験準備に追われ、教育の正道である全人的な人間教育の見地から逸脱する傾向にあること、これを何とか防止することが中学校教育の根本的な課題であることは天下周知の事実である。(No.I, 1964, p.l)
そして、 そうした問題とかかわって、 この新しい学
校がどのようにそれを克服しようとするのか、 その方向性を次のように提起している。
我々は教育の目標誼に方法において、 心身 一 如、知情
意 一 体の全人教育を標梼し、学校教育の全体の組織運営において、三の中学校教育の根本課題の解決の方向において、 教育実践を方向づけようと努力してきた。 教科教育の指導を詰込主義の弊に陥らしめず、人間性の全面的
啓発、 全人的人間形成に統合することを指向した。 また特別活動を社会的人間形成の有効な場在して重要視し強調してきた。（No.1, 1964, p.l)

り組みを進めていくためには、 それ自体、 長期の、 まそれに続く部分において、 吉村はこの学校におけるた協働的な研究プロジェクトの組織化が必要となる。

研究とその主題のあり方について、 次のように記してまた、 歴史的な実践研究の方法・概念・組織の配備とし、る。

彫琢が求められる。 ここで進めうる跡づけは、 附属中学校の実践と研究の記録をめぐる試行的な探究、 そしてそれを通したアウトラインと論点の確認に止まる2
1 .

「 自主協働」の中学校を創るロ

創設ブ ロジェクトと基本的方向定位1963-1972
開校と同時に教育研究の組織化が進められ、翌64年6月に最初の紀要が刊行されている。 新しい学校の最

今回の研究発表の国語科、 社会科、音楽科の教科に関するものは、 日頃の実践研究の ー 断片であって、 研究主題に直接的に結びつけて理論化することは必ずしも意図していない。研究主題は日常の連続的な 一 連の教育活動の全体の根底に流れている理念的な志向原理であるに過ぎない。今回発表の研究の 一 つの主眼点は、 何れの教科の学習においても子供の自主的活動、特に主体的な思考活動を強調し、これを実際に具現化する方法の探究に向けられた。（No.I, 1964, p.1)

初の年、 そこでの活気ある学校づくりと教員集団の意

研究は、まず何よりも実際の学習、そこにおける 「 自気込みと息づかいが、 そこから伝わってくる。 研究主主的活動」 「 主体的な思考活動」を実現する 「 方法の探題は 「 人間形成と学習指導の統合をめざす教育の実践」

究J に向けられ、 主題を直接理論化しようとするアプであり、 学習者のロ ー チは取らない。 そのように断った上で、 実際の学

「 自主的活動」 「 主体的思考」に主眼がおかれている。

習指導にかかわって討論してきた論点が9点にわたっ

この紀要には国語・社会・音楽・学級活動 視聴覚教・て指摘されている。

育の5分野の実践とそれをめぐる教師の取組がまとめまず、 冒頭の問題（ 「 詰込主義的な高校進学の受験準られている。そして冒頭には、吉村校長が 「 研究主題J備に追われ … 」）とそれに抗して求める学習にあり方にと 「 学習指導についての基本的な考え方」 を記していかかわって、 2点の捉え方が示される。

る。 附属中学校における協働研究の起点において、 どのような学習が目指されていたのか。 吉村の叙述は、その歴史的な記録である。
その導入部分において、 吉村は次のように中学校教育が直面している状況について語っている。

（イ）基礎的な学力を養うことは義務教育の基本的な要求である。しかし人間形成と学力の養成とは決して相反し矛盾するものではない。学力の養成を通じてのみ人間形成は達成される。
（ロ） 教育の全般において、知情意 一 体、 心身 一 如の全的人間観に立脚して、頭と心と心情との相互作用的統一

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.327

合を原理とする子供の自主的活動を重視する。自主活動

すものであるとともに、 1980年代以後、 改めて提起さは単なる自発活動ではなく、教師の指導は常に背景に強れる構成主義的学習観、 そして現在の知識基盤社会に力に働き、子供に多様にして効果的に刺激を与える必要がある。 子供の自主的活動を育成し、 主体的な思考を促進するためには、 教師は思考誘発の問題場面を設定し、問題意識を高める創意工夫をとらさなければならない。
(No.I, 1964,p.1)

続く（ハ）（ニ） では、めの学習のあり方に繋がっている（注' a
最後の2点は、 学習における共同性・ 「 集団jにかかわっている。 とりわけ、 最後の教師のチ ー ムにかかわ。

る論点には、 この学校創設のブ ロジェクトの「 知識・技能・技術の習得」

は 「 『感ずること』・『実感の体験』・『なるほどとうなず、

くこと』 に裏づけられるJこ止が必要で あるこ左、「機

械的反復」I暗記」は 「 永続的な学力の養成にとっては無効であり、 非効率的な方法である」ことを指摘し、これに対して次のような知のとらえ方が対置されてい
る（ホ）。

「 体験」

が反映している。
（チ）学級を基盤として行われる学習は集団における共同学習である。学習指導は集団における人間関係を重視
しなければならない。人間関係とは単に形式的な仲よし
関係ではない。 経験内容の相互交換によって、社会化された討論或は発展的な対話などの学習形態を通じて、経験内容の質的飛躍をなすことである。集団の中において個々の成員は常に自分の考えを他人の鏡に照らし合わ

知識の客観性は、それが他の類似の応用場面に使用される場合に、 より広い有効な適用性をもち、機能する知識となることであり、個人のより広い知識体系の中に編入せて反省し、客観化し、他人の考えを知ることによって、自己自身をよりよく知り、 自己を高めることである。 集
団教育によって、 質の高い能率的な学習が可能となる。

せられ統合せられて、 ー の新しい創造的な概念、 ー の新（リ）集団における共同学習は団体競技の如き、 ー のチ

しい主体的な意味を獲得するととである。（No.I, 1964,

ー

p.2)

校教育全体に対する協力的なチ ー ム・ワ ー クの体験に基求められる知のあり方とかかわって、 吉村はもう 一
つ、 知と「 経験の文脈」のかかわりについて指摘している。
（へ） 『知ること』は『考えること』『具体的な場面において判断すること』を通じてのみ効果的に達成される。
知ることは学習素材（教材）についてその意味を知ることである。 意味を知ることは 一 定の素材について、 個人の経験の文脈 （context）に基いて、 ー の主体的判断を為すことである。 『考えること』において、 推論し、 論証
し、 検証することは、 事実の観察、 分析、 比較、 総合の過程を経て 一 定の主体的判断をなすことである。判断は問題そのもののとりあげ方、 素材の選択、結論の仮説的

ム ・ ワ ー クである。 それの指導方法は教員全員の、 学づいて体得される。学級経営立立に学校経営を向上させる
基礎は 一 つの学校全体の教師のチ ー ム・ワ ー クを高めることにある。 このことによって学校教育は成果を挙げ、能率を高めるととができる。三のととの自覚は我我がこの 一 年間の教育体験を通じて学びとった ー の収穫である。（No.I, 1964,p.2)
この学校がその出発点において目指すべき学習、 そして知と経験のあり方を、 開校というプロジェクトの中心あった吉村がどのように捉えていたのか、 この最初の紀要の序は、 それを明確に語っている。 しかし、それは当然のことながら、 今後の長い実践と研究の積み重ねを通して目指し、 実現していくべき方向性であ

予想、において、 個人の過去の知識・興味・関心など、 経って、 当然のことながら、 それが即座に実現されてい験の文脈に基づいて行われる。故に学習指導は個々の子るわけではない。 各教科の研究と実践報告には、 これ

供の経験の文脈を常に充分顧慮しなければならない。

までの学習の現実の中から、 新しい方向に向けて歩み（ホ）考える過程は凡て問題解決的であり、 考えしめる

出そうとする、 その最初の動きが記録されている。 こ為には有効な問題場面の設定を前提条件とするとともの出発の時期の授業の構成と展開、 そして授業研究のに、精選された豊富な教材を準備し提供するととが必須の条件である。 （後略） (No.I, 1964,p.2)

視点・方法はどのようなものだったのだろうか。 紀要

ここで提起されている知識観・学習観は、 デュ ー イの認識論、 そして学習論をめぐる吉村の研究に根ざしている。 それは近代教育の出発以来の実践と研究に源流をもち、 今世紀初頭の新教育運動とその研究に根ざ

28

おける 「 キ ー・ コンビテンシー」 「 生きる力Jとそのたの最初の時期は、 現在のようにすべての成員が毎年研究をまとめる形ではなく、 3年間で各教科の授業研究が 一 巡する形となっている。
国語科においては、 「 生徒ひとりひとりが読み取ったことを仮説として、 グル ー プでお互いに検討し合い。

ず。

確かめる。 学級全体で、 はグ ル ー フの結論を仮説としての中堅としての自主的活動 j(2年）、 「 最終学年 として一斉討議で検証し、 確認する jとしづ学習の形が目の責任と進路の決定」（3年） としづ学年ごとのめあて

指され、その方向での授業の構想と記録が紀要に収めの設定、遠足・体育大会・修学旅行をはじめとする行られている。

事や日常的なレクリエ ー ション、 進路 をめぐる学習 を…

ロ「グル ー プ で、の検証はあたたかい友情に支えられた対話の形で、話し手と聞き手は自由に交代しながらひとつの叙述を完全なものに充足する過程であり、学級全体での討議はその文章をどうとらえ、 どう意味づけて、 どう判断したかを具体的根拠に立って知的に承服させる説得という形をとるだろう。もし反対意見の提示があれば、それを対立契機として活発に討論がすすめられるばか、りでなく、そのことはグ ル ー プに新たな連帯県と闘志をわきたたせることになり、その判断の根拠はことばで説明を求められ、そのために文章の読み取りも 一 層深められるととが期待できる。 J (No.I, 1964, 国語科p l)
授業の基本的構成そのものは、説明文の段落 左構成を把握するこ とを主眼とし、 段落ごとに順を追って要点を確認していくステップの中にグループ学習 を挟み込むものとなっている。
社会科ではI社会科歴史的分野の学習における基本的学習能力の育成」、音楽科では 「 歌唱教材の問題点左その指導 jをそれぞれテ ー マとし、 教材をめぐる研究と検討を中心とした叙述が展開されている。
学級活動 にかかわ る取り組みをまとめた章は、 この新しい学校の基盤となる学級というコミュニティがどのような方向性と活動 によって築かれていったのかを伝える記録となっている。 「 I主体性をも った学級活動 」「 E学級活動の計画 」 「 E学級活動の実践」の三部から構成されているが、学級活動の課題をめぐるIでは1962年の指導 要領改訂によって学級活動の時聞が週l時開設定され、 それが 「 学級における民主的な、人間関係に結び ついた生徒の自主的自治的活動 であるJと提起されているこ とを踏まえ、「 われわれ教師としても 教師自身がこの学活を単に天下り的教育内容として受け止めるのではなくて、 主体的に必要性と欲求度を高めて受け止める必要がある」 と述べられている。

「自主的民主的な態度育成」、教師と生徒・生徒と生徒との人間関係 を豊かに育て上げていくために最も 基礎となる重要な時間 J、 「 生徒の学校活動 における基盤」 として学級活動 を位置づけ3年間のめあてと具体的な計画が設定されている。

「 学級活動の組織を活用し、自治的な運営になれる」 「 なんで、 も 話し合い、相談しあえる学の集団の中にあって、自級のふんいきをつくる」 「 学級
己をよくみつめていく態度を養うJ (1年）、 「 学校生 活含む3年間の構成、 そ して1時間の活動の基本的な過程が示されている。
「 ③課題
の共通化」

「 ①焦点
の発表I
の意識j 「 ②考え「 ④解決への実践J

r ⑤反省と自己の確立（集団の中で考え、 話し合い、 実践したこ とをとおして、 自己個人のあり方を反省し、 さ ら に交渉をはかる
）J という5つの局面が基本的過程左してあげられているが、 それは課題解決的な学習プロセスを協働的に進めるサイクル として把握されているととら える
こ とができるだろう。 具体的な実践として、 1年 生の「 後期 学級会活動の計画j、2年

生の 「 修学旅行」、 「 将来の抱負」の指導案が掲載されている。 この附属中最の育成jをめざす学
初期における 「 自主的な生 活態度
級活動の模索と展開は、「 主体性を高める学習 指導の組織化jを主題とする教科における研究と相まって、 「 自主・協同」の学校文 化の礎石となる。
協働研究の方法と組織
翌1965年の紀要では副主題として 「 主体性を高める
学習 指導の組織化」が加えられ、66紀要の第3号では、それが研究主題に掲げられる。 この3号では授業 研究の展開が記されている。

「 授業

分析の話題Iとして 「 （a)教師の発問、助言について」 「 （b）グル ープ学習について」「 （c）教師の構えについてJ 「 （d）板書について」 「 （e）資料について」 「 的学習ル ールについて」 「 （g）宿題、予習についてI 「 （h）学習準備について」 「 （i）学級づくり」 が挙げられている。 主題である 「 主体性を高める学習 指導の組織化」にかかわ っては、「 生徒」 「 教材J 「 集団思考」の三点についてその 「 組織化」の視点が検討されていの組織」の中で、 「 主体的るが、その第3点 「 集団思考の重要性が強調されている。
思考活動 」 「 問題解決学習j
この論点をめぐる授業 とその研究会での話し合いの積み重ねの中で出された論点が次のように紹介されている。
では、そういう思考学習をよりよく推進するためには、
どうしたらよいか。
授業分析を通じて話し合った結果をのべると、次のようである。
・ まず、 考える時間と場をできるだけ多く与えること0．思考素材をできるだけ豊富に準備すること。
・つまずきを分析して、生徒にとりくみやすくすること0．深く掘り下げて考えるような指導助言をすること。

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.329

－思考は何について、何を考えるかということを明確にすること。
・ 小集団、 学級集団での討論を重視すること。
「なぜかJ 「どんなになっているか」 「どうしてか」「どう考えたらよいか」 という疑問を育てること。
毎日の学習時において、疑問が発生してこそ、その混乱をどう解決していくかの家庭にあって主体的思考がなされるのである。 I疑問はありませんか」のばく然とした発聞によっては決して育つものではない。（No.2, 1965 ヲ
p.12)

2.協働研究の方法の模索

1972-1982

人事異動によって創設のプロジェクト経験を共有したコアメンバ ー が次々と学校を去り新しい任務に向かう。ーから学校を作ってし、く経験を共有していた時期とは、協働研究の基本的な条件が 一 変することになる。
創設期の場合においては学校の基本的な展開のサイクルを創るために協働の取り組みが進められ、その基本的な方向性については明確な提起がなされているが、具体的な授業における 「集団思考の組織」について「一

授業づくりと研究としてのまとめ方については、各教

斉学習Iをめぐって、それ科にまかされていたと考えられ、紀要の各教科の担当

が 「生徒たちが受身の姿勢になりやすしリ 「ちょうだい

部分は、組み立ても叙述のスタイルも 一定の形が共有

式授業、おしつけ式授業になりやすい」「一 問 一 答式授されるのではなく、独立している。研究の進め方 ・ ス

業になりやすい」「ハイ ・ハイ主義の授業になりやすい」

タイルにおいては教科の独自性が強い。

は 「広く行われているI

一。

部のできる生徒に片寄りやすい」とい

しかし、学校創設期の協働フ ロジェクトの時期が過う弊害をもっこEを指摘し、つぎのように 「集団思ぎた後、そしてそのプロジェクト経験を共有したメン

・「考」

バ ー が移動した後、それに代わる共有の基盤を意図的している。

に設定していくことが必要となってくる。この時期、「学習活動が小集団学習」を組み込んだ授業のあり方を提起

私たちは、生徒が自分のものとしてうけどめ、協力して学習を進める態度と実践力をもった主体的な生徒を育てるととをめざし、ひとり ひとりの考えを質的に高めようと考え、そのために小集団学習を取り入れている。私たちは、授業分析のときにも、このような学習では、た。
しかに、一斉学習で発言しない生徒がグル ー プ 内で、 は、自分の考えを活発にのべているとし、う実態を確認しあっているのである。 この事実、この実態に着眼するとともに、こうした話し合い学習を通してのみがき合い、 ひびき合いによって養われる積極性・協同性、そこにもその意義を認めたい。人聞をしあわせにする学力は人間と人聞の協力左みがき合い、ひびき合いによるものであるということを再認識したい。 （No.2 ラ 1965, p.2)
そのような重要な意義をもつものとして捉えられる「小集団思考Jは、個人の思考と学級での共同の思考

どのように協働研究を進めていくかをめぐる議論が進められてし、く。
独立開校から10年目の1973年の紀要第10号には、
この時期の議論の状況、研究の協働基盤への模索の状
況が報告されている4。
本年度の研究の焦点
研究の方向について、教材に視点をあてながら研究をすLめていく点では共通の理解がなされていた。しかし、、研究の方法あるいは手続きなど については各教科の独白性にまかされ必ずしも共通点を見いだすことができなかった。本年度はこれらの点にも原則的ではあるが、つぎのような共通理解のもとに研究を推進することを確認、している。
1.各教科の独自性を尊重した継続研究止する。
2.生徒の主体性あるいは創造性の育成に視点、をおく。
3.研究の手続きに共通点をもっ（No.I1, 1974, p.6)とを結ぶものとして次のような構造の中に位置づけられる。

創設期の研究において、「生徒の主体性あるいは創造(A‘形式）

性の育成」が 一 貫した主題であり（2）、そのアプロ ー

間l1!lの提示ー＋個人思考一一→小集団思考一一→学級集臼思考
人のグループ） ｜↑（ 2人または5ことを引き継ぎつつ、しかし、創設プロ 、ジェクトに代

(A形式）

J

(B形式）

チは 「各教科の独自性を尊重Jするもの(1）で、あった｜新たな問題発見｜

わる協働研究の共有の基盤を意図的につくっていくことが必要となり、「研究の手続きの共通点」を模索する
ことが求められるに至っていることをうかがうことができる。
各教科の独自性を尊重し、とりわけ 「教材内容」を中心に研究を深めていくことを重点とするなら、その研究は各教科の領域の中で完結し、当然、学校全体で30

の研究の共有とその運営においては困難な状況が生ま展開しているひとり 一 人の学習者の経験の脈絡、 それれてくる。

らが幾重にも絡み合って展開していくコミュニケ ー シ

教科の独自性を尊重しながら研究をす〉めていく場
合、教科の教材内容について共通の話題をも討議していくことは現時点では困難である。 (No.I1, 1974, P.6)
そしてそれに対する対応として「研究をす』める手続き」の共通性が求めらていくこととなる。 その共通性をめぐって、 次のように記されている。

ヨン、 そしてそれらの経験が積み重ねられることによって培われている学習のコミュニティとその文化のプ
ロセスはその狭降すぎる分析枠組みから排除され、 っかみがたいものとなっていく。

一

時間の授業に集中する授業研究は、そうした限界と問題をともなっている。
一

時間（あるいは数時間） の授業の分析に膨大な時間とエネ／レギ ー を投入する授業分析・授業の「科学的」したがって、研究をす L める手続きの上から次のような課題に共通の理解を求める。
(I)各教科で生徒に何を指導するかとしづ教育理念を明確し、 より具体化する。
(2）生徒の主体性について実態の把握をする。
(5）同じ教育内容について複数の学級で実践し比較したり、 同一 教材での指導を他校で実践し、 比較研究をす h めるこ左によってより 一 般的な教材の追求をはかる。
(6）同時に、 評価の方法、 資料の処理の仕方についても追究する。 (No.II, 1974, p.6)

研究のブ ー ムは、1970年代に入ると反省期を迎えることになる。 授業研究の展開において、 重要な画期となった『授業の研究』を進めてきた堀川小学校における授業研究においても、 一 時間の授業の克明な分析を中心とした研究から、 ひとり 一 人の子どもの長期にわたる探究左クラスでのコミュニケ ー ション過程の展開過
程を、 一 人に焦点化した追跡によって跡付けていく研究へと大きくアプロ ー チの転換が図られてし、く。 附属中学校における授業研究の方法論をめぐる模索が進められる時期、 そしてその「混迷の状況Iが率直にしてそして、 こうした多様な課題を確認した上で、 その状況については次のように語られている。

きされる時期は、 日本の授業研究にとっても第1期の反省、 そして混迷と模索の時期で、 あったといえるだろ

この研究は取り組めば、 取り組むほど時間と労力、 そして忍耐の必要な課題であり、数多くの困難な事態に直面している。 つまり、本年度の研究は研究手続きの確立という面にも光を当てたが、実践結果の累積についてはその緒についた段階であり、 比較研究、評価の問題については、未だ混迷の状態にあることは事実である。(No.11,
1974, p.7)

つ。
共通の研究手続きの模索にかかわって、 この時期以後附属中学校では「教育工学的なアプロ ー チjが進められる。 この時期、 そうしたアプロ ー チが導入される
背景には、 教員養成系学部における教育工学センタ ーの設置がかかわっている。 1971年、東京学芸大学ほか4大学に設置された教育工学センタ ー は70 年代半ば

実際の授業に焦点を当て、 そのプロセスを克明に記には20を超える大学に設置される。 そして新設された

録し解明しようとする授業研究・授業分析の取り組み

センタ ー と附属学校の連携によって、 授業の研究が進は、小学校と大学の連携によって1960年代に一 つのブ

められていく動きも始まってし、く。

ームを迎えていたが、 公開研究授業の伝統を踏まえた

この授業分析は、1970年代には大きな壁に直面してい授業研究の方法論の模索「教育工学的なアプロ ー チJたと言えるだろう。 主体的な学習、 思考体制といった授業を質問紙調査や会話分析のデ ー タ分析によって

テ ー マ在、 一 時間の授業の会話を中心としたデ ー タの数値的に解析しようとする取り組みは 1970年代半ば

分析手法との聞には、 大きな�離が存在している。 すから始まってし、く。 とりわけ「充実した学習の成立をでに附属中学校の実践研究の中でもその最初期から指めざして」と主題を変えた1976 年以後の数年間は、 東

摘されているように、 主体性・思考力の形成プロセス

京学芸大学教育工学センタ ー の小金井正己「授業スキは長い学習の蓄積とそれを支える「集団」の展開が必

ルの海瀬のための授業分析と授業評価Iをはじめとす要であり、 その現実的な展開のテンポ、 疑いなく数年る研究に示唆を受けた授業分析が進められてし、く。

単位の持続を要する展開と、 一 時間の授業のデ ー タ分

OSIA (Observational System for Instructional Analysis）と析との聞にはいくつもの階層が存在している。 デ ー タ呼ばれる研究方法に依拠したアプロ ー チでは研究は次の集積とその操作的分析上の理由から分析の単位を短のように進められる。 （1）「授業設計Iでは、 目標を，，く制限した方法にエネルギ ー を注げば注ぐほ� 、 現に

「目標行動jして表し、 その目標と内容のマトリック

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.331

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻（教職大学院）スを作成し、 評価問題・教授方略を作成する。 （ 2）授

次研究してし、く計画をたて、 そのl年次として 「 学習業記録の段階では、 授業のV T Rやテ プレコ

ー ダー

目標の明確化とその評価jに取り組むこととしている。

で録画録音するとともに授業者・学習者・観察者のそ研究方法をめぐる転換が、 主テ ー マをめぐる、 そしてれぞれの自己評価・評価を行う。 （ 3） 「 授業分析」のこれまでの取り組み全体についての問い直しとかかわ

段階では録音録画されたデ タをもとに、 「 3秒、5秒、っていたと言えるだろう。

ーー

OSIAを用いた授業分析は紀要の第14号 （1978） か

l分、 1丈、 1発言、 1行動などにj分節したプロト
コール（protocol－「 授業原簿J） を作り、 「 類別整理し、

ら16号（1980）に収録された各教科の取り組みにおい整理票を作成Jし、 マトリックスと 「 必要な分節の流て展開されている。 その取り組みの経過とそのアプロれ図」を作成し、 「 他の授業分析例と比較検討する」。

ー、

チの妥当性をめぐって 16 号の総論の中で考察がな

これらを踏まえ（ 4）授業評価で はそれらを踏まえ 「 授されているが、 そこでの論点は、 授業を通して展開さ

業改善Iに活かして行く。 その具体的な視点として4れる探究とコミュニケ ー ションにおける意味理解の過点が挙げられている。（①実際の授業を行動に視点をあ程を捨象してそれを 「 行動」の相に還元し、 観察デ ーてて、どう改善していくか。②どのような状態のとき、タとして集積し数量的に測定しようとするこのアプロ

どんな刺激を与えるか。 ③情報は、 生徒がよく考えるー

ためには、 どのくらい （定量）ど、んな内容 （定性的）

きくても、 あるいは沈黙活動が時聞が多くても、 そのー

チの限界にかかわっている。 「 教師の行動の比率が大ンはどう展開されてことによって、 授業の良し悪しは言及できないこともいるか。）本編では各教科で1時間の授業について、 上ある。 つまり、 OSIAのカテゴリー による発問と応答に記の方法による分析が試みられている。 5

関する整理表による分析結果だけでは、 その授業におがよいか。 ④発聞と応答のパタ

こうした「 教育工学的なアプロ ー チjについて、 当

ける教師の意図や行動の機能を推測 することに困難な時の校長による序（瀬川洋） には次のように記されて点がある。」そして、 教師の意図ばかりでなく、 学習者

し、る。

の探究の意味もまたそこではあらかじめ捨象されてい教育研究のアプロー

チの仕方には種々あるが、本校の同人の行き方は、いわるゆ「教育工学体な工学的アプロ

る。

ー

また、 こうした方法で授業改善につなげていくため

チであると受取ってよい。 これは「学習目標の明確化とには 「 授業設 計jがより細部にわたって要求されるこ

その評価Jとし寸副題の立て方からも推察される。即ちとになり 「 授業過程の主要な分節、 あるいは、 下位目

まず授業過程の詳細な分析から出発し、教育方法上必要

標行動の達成に対して、 計画的な方策や、 生徒の反応な要素概念を抽出し、 これらを一つの流れに組織する、に応ずる修正的な方策をシミュレ ー トしておくことがという行き方である。 p.(1)

必要ある」と指摘されている。 研究アプロ ー チとそこ

この教育工学的なアプロ ー チの選択は、 これまでのでの測定と分析のメカニズムが、 授業づくりのあり方「 研究主題」 「 主体性を高める学習指導」の変更と相まにも影響を与えていくこ止になる。

っている。 新しい主題は「 充実した学習の成立をめざして」、 そしてサブテー マは 「 学習目標の明確化とその充実した学習のイメージ

この時期には、 学習をめぐ「 研究主題設定の経過」について

る質問紙調査も行われている。 1977年1月に行われたは前校長 （塚谷敏勝）が語っている。 「 着実に主体性が調査が1979年の紀要の中で紹介されているが、その中根を下ろしてきた面があるが、 彼等に求め続けた主体

で 「 充実した学習Iとは何かについて次のような声が性が、 現実の授業の中で、 何が、 どの程度定酌したか寄せられている。

評価」である。 このをミクロに、 また、 マクロに検討してみると、 着実に主体性が根を下ろしてきた反面、 旧態依然として、 何

生徒から①－うちこめる－自ら整備できる

ざるを得なかった。j 「 これまで求め続けた研究の成果②－達成できる－ゆとりあるを多としながらも、 その反面、 主テー マ追求のマンネリ化と、 当初から持ちつづけてきた豊かな主題追求の
発想の枯渇もまた率直に意見として出されている。jとし、 3 年計画で 「 目標

32

教師から

等変容がみうけられない面があることも、 率直に認め

内容

方法

学習集団Jを順－明確な③－次々と疑問のでてくる－よく考える－精選された④－調べる ことがある

0授業1時間をすべて分析（特に OSIA によるカテゴ
リ 一 分析）しても、種種 の要素 が入り過ぎ、 分析結果
は余り意味がなくなる。問題場面のみの分析の方が意味がある。（No.16, 1981, p.222)－解決のしか た、手順がわ
かる・⑤－先生と生徒が 一 体とな

ルー ル化され た－能力差を考慮した課題やって、充分に理解しあ発聞ができる教師

えるとき

・ 子どもの思考の筋の読み－問題がみんなの発言で取れる教師解決したとき

－課題意識のある生徒－自主的、積極的にとりく－主体的態度のある生徒

んだとき－求める生徒－クラス全員が つのこと
一

・

集中できる

生徒

に集中したとき⑥－わかった でき た

－向上した

・

効果があがっ－ゃったゾ一、満足感、次

た

時も

－充実感

－よく理解でき、応用がき－次への発展、転移ができくる。

OSIA を用いた授業分析の取り組みが進められた最後の年の紀要の総論では、その研究経過にかかわって、次のような指摘がなされている。
①昭和53年度はOSIAのカテゴリ ー や分析手法の理解、各教科でのサブカテゴリ ー の開発を行い、教授スキルの開発をめざしたが、前者のことに終始したのが現状で、あった。
（ア）この分析手法による授業評価については整理表か
ら以下のことが明らかになってきた。教師と生徒の行動の比率、教師の発問の質（開いた発問、 閉じた発問など）、 教師が引き出す生徒の応答回数、 授業運営の比率、生徒の割込みの回数、 沈黙活動の時間 などである。 これらのことがらは授業の改善点を全体的な立場

・ わかった・

満足感があるで指摘できることもある。 が、教師の行動の比率が大きくても、 あるいは沈黙活動の時聞が多くても、 その挙げられた論点を読むならば、 開校以来この学校にことによって、授業の良し悪しは言及できないこともある。 つまり、OSIAのカテゴリ ー による発問と応答

おいて目指されてきた授業と学習のあり方が、 この時期においても、 学習者自身によって 「 充実した学習」、

に関する整理表の分析結果だ けでは、その授業における教師の意図や行動の機能を推測することに困難な点 がある。（No.16, 1981, pp.2 ・ 3)の要件としてイメ ー ジされていること、 そうした学習の経験が培われてきていることを覗うことができる。
この時期の研究アプロ ー チに対しては、 その当時か
ら、実践者の立場から課題や問題点が指摘されている。

1977年の研究の発足当初、 第l年次
業内容jから出発し、 第2年次に「 授業目標授「 授業方法」、 3年次

チの初年次の報告となる紀要第 14号のに 「 生徒集団」という視点を加えながら、OSIAを用い

国語科のまとめでは、 「 目標行動化によって授業計画が、た授業分析によって研究を進めていくという計画は、詳細化され自信をもって学習指導に当たれること」を1981年に第2段階の報告をまとめ、続いて 「 生徒集団J

はじめ、 その効果を確認した上で、 次のような論点がを組み込んだ研究の段階に入っていくが、 この段階に

このアプロ

ー

「 大きな問題点」として指摘されている。

①授業展開が、 ややもすると教師中心のものとなり、生徒達は教師のひいた路線の上にのっかる危険性をはらんでいるとと。
③自己評価の回を重ねすぎると、生徒たちは拒否反応をおこす場合もありうるこ止。（No.14, 1978, p.37)
また16号の英語科で、 は授業分析について、 「 授業の質の客観的裏付けの証拠としては意義があるj 「自分の行動を客観的に捉えることができるようになった」とその 「 効果j にも言及しつつ、 次のような現実的な問
題点、を指摘している。
0授業分析には時聞がかかり過ぎる為、多くの授業分析を行うことは不可能 である。少数の分析からでは、 授
業改善につながる要素を抽出することができるか疑問であり、 今後検討を要する課題である。

至って、 前半の取り組みのとらえ返しを踏まえて、 方法においてもまた求める学習のあり方についての方向性においても、 再度の転換が進められていくことになる。 この第二期後半において、 主たるテ ー マは 「 充実。

した学習の成立をめざしてj の 「 教育工学的なアフ ローチjによる授業分析から、 「 聞かれた学習意欲を育てるJ、 そのための 「 授業と学校・学級風土の改善」へと変化してし、く。
3.

r 聞かれた学習意欲」
方向性の再定位

1983-1988

1983年の紀要第17号は、 第二期の第3サイクルであると同時に、 以後の基本的方向性「 聞かれた学習意

欲を育てる」に向かう転換点、と位置づけることもでき

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.333

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻（教職大学院）

我々が、 現在 「課題読み」 （今まではI 一 人調べ」 とる。

いってきたのであるが、誤解も多いので改めた）と名づ
国語科の研究は、 そうした方向転換を鮮明に顕している。 その官頭部分において、 これまでの研究を次のように捉え、 新しい方向を提起している。
本校がたどってきたのは、 I教育工学的」アプロ ー チによる研究から授業を改善していこうというものであった。 （中略）それは、 学習目標を行動化することによって明確化し、また授業における相互作用を分析するこけた「 一 人で文章を調べながら読む」としづ方法を導入して研究テ ー マの解明 にあたってきたのは、以上のような理由である。（No.17, 1983, pp.21-22)

翌1984年の紀要18号は、 「 意欲的に学ぶ生徒集団の育成（その2）」というサブタイトル通り、 前年の転換を受けて研究が進められる。 そしてお年には附属中学とによって発聞をくふうし、手ごたえのある応答を引き

校のはじめての刊行書『聞かれた学習意欲を育てる

出すものであった。 そこに、 改善の糸口を見つけてきた授業と学校・学級風土の改善」がまとめられている。

のである。 つまり、 授業におけるしくみを分析総合する

この著作は、 第一期の取り組みを土台として第二期のことで、有効な設計、確かな実践、優れた評価へと結び研究の展開をまとめると同時に、 その後の研究の方法つけていく方法である。そうした工学的研究の基調にあを改めて定位するものともなっている。 序文（久高喜ったものは、教師からの授業改善の視点、であったといえよう。
3年次一学習意欲を引き出す課題設定 一 小説教材の読みを中心として一（56

・ 57年度） 今、 我我は 「意欲的に学ぶ生徒集団の育成」という副主題のもとに、 このような国語科研究テ ー マを設定してきたわけで、 ある。そし行） には、 次のように記されている。
“”

剥落の教育 という言葉がある。 （勝田守 一 ・中内敏

夫、 『日本の学校』）入試に合格すれば 、 あるいは社会に出てしまえば 、それまで学校で学んだことの大半は忘れてしまう、 そんな教育を指している。入試に合格するて、 それは今までとは方向を違えて、 授業改善の視点をこ左を目的としたテスト中心の教育とは、まさにそのよ

生徒の側にあてて考えようというものである。

うなものかもしれない。 そ三で学んだ知識・技能の多く生徒の学習意欲に支えられずには、どんなすぐれた授業もありはしないのである。(No.17, 1983, pp.19・20)

は、生きて働く力とはなり得ず、 また、生徒たちの意識や行動に変革をもたらすものともなり得ない。知識にしろ技能にしろ、それらは本来人聞の思考や行動の幅を広そうした新しい方向を実現していく新しい授業のあり方も同時に提起されている。

「 課題読みIと呼ばれる

その授業は、 国語における 一 つの作品の解釈をめぐって、 一 つの課題をめぐる読みから発展的に課題を設定しつつ、 単元全体を 一 連の課題追究過程として構成しようとする企図であり、 それは1時間の授業の構成を超えて、 一 単元全体を 一 連の課題をめぐるプロセスとしてデザインするものである。 その意図は以下のように述べられている。

真の知育であり、 技能教育である。 （『聞かれた学習意
欲を育てる』ー1985 ラ p 1)
ここで批判されている広範な学習の現状、 そしてそれに抗してめざすべき学習の方向性は、 開校期、 第一期に鮮明に提起された基本的方向性と重なっている。
第二期の展開を経たこの段階において、 出発以来の基本的な方向性が改めて選び直されることになる。 このことを受けて、19号・20号では主題を 「 聞かれた学習

我々教師が、幾度となく文章を読み返すのと同じように、生徒もまた、 教師という指導者を介さずに自力で文章に対するべきではないだろうか。文書を熟知した教師と、読んできてあったとしても予習程度の読みの生徒とが、 授業の中で、最初から教師によって文章をコマ切れにかみくだいてもらいながら文章を読んでいくことが、果たして中学段階の読みといえるのだろうか。そとにあるのは、極論すれば生徒と文書の聞には、初めから教師の介在が当然であり、そうでなければ生徒は文章を読ま“”ない、 読めないという 生徒怠けもの説 ともいえる論
理ではなかったか。

げ、 人聞を自由にするものである。 そうであってこそ、意欲を育てる教材と指導法の開発」として研究が進められるが、 放送教育全国集会の開催とかかわって「視

聴覚メディアJの利用の授業づくりに集中することを余儀なくされ、新主題での本格的な取り組みは1989年、第21号以降となる。

4. 3年間の探究とコミュ二ケ ー ションのスパ
イラル 1989-2002
探究 ・ 創造 ・ 表現する学習の展開『聞かれた学習意欲を育てる」における基本的な方向性の再定位を受けて、1989以後、 協働研究は学習者

34

自身の 「 自己活動jと 「 学び合いjを軸とする学習活

るもの、 附属中の協働研究史の重要な変曲点の ー っと

動の展開の実現に向けて旋回し始める。第21号(1989)

なっている。 その内容を検討しておこう。

では 「 自己活動を重視し、 学び合いを大切にした授業ー

この 「 研究概要」 の前半では第二期の研究の批判的マとなっている。 1990の第 22号

なとらえ返しを踏まえて、 新しい段階での授業とそのの社会科では、 そうした方向での新しい動きが報告さ研究の展望が提起されている。 197 第二期の 「 教育工れている。

学的なアプロ ー チIにかかわって次のような指摘がなの創造」 がサブテされている。
①「自己活動を重視し、 学び合いを大切にした授業の倉lj
造」の実践研究は社会科の場合、今年度から本格的に科学技術の急速な進歩に基づくコントロ ー ルの思想

取り組み始めた。 とにかく、生徒が動く授業、生徒のが諸学の背景にあり、スキナ ー らにはじまった人間行動

学習活動を引き出す授業をめざしての研究であったの制御・予測・説明を目的とする心理学を土台とした教が、毎日が悩みながらの実践でらあった。 その中で、 研究主題の解明においては、教師自身の持っている社会科のイメ

ー

ジ、授業観を根本的に変える必要があることを痛感している。 生徒を主人公とする授業・教科で育てるべき能力・態度とはそれぞれ具体的なイメ ー ジとともに明石在にしていくことである。

育研究にも、その教授・学習について受動的な人間観や学習観があったといえる。
これに対して次のような学習観 ・ 学習者観が対置される。

②次に、 自己活動 ・ 学び合いを組織していくためには、生徒に学習というのは自分たちで課題を見つけ解決
していくものであることを価値付けることが大切で、ある。 そして、生徒の能力を授業を通して確実に育てていくととが痛感された。 社会科においては、 社会現
象を見る目を育てること。 資料を選択し、 読み取り、考察するカを育てること。 自分の見方・考え方を1つの論理として組みたてるカを育てること。 討議するためのカを育てること。 これ等の能力を日々の授業で鍛えていくことの大切さを感じている。（No.22, 1990,
p.40.西恵一 ・ 中島文男）

しかし、生徒自身の学習において、 個々の認識や思いが学習の過程を通してどのように構成されていくかは、
一人ひとり異なっている。生徒が新しく学習する場合には、常に先行学習に影響され、 身の回りの世界について
個有の解釈をしているものと思われる。 つまり、生徒は
授業者や他の学習者の知識を真っ白な状態で受動的に取り入れているのではなく、知識の獲得や情意の高まり
が生徒個有の思いや体験、既有知識に影響されているのである。 従って、 学習活動の様々な場面において、 学習
者どうしが自分の考えをぶつけ合い、互いに影響を及ぼし合うことを通して、自分の考えをより明確にしていく

また理科においては 「 自主と協同による学び合い学ことを重視する必要があると考える。
個々の学習者の思いや体験、 すでに獲得された知識を習の効果jにかかわって、 学習者自身の振り返りが紹もとにして、学習者自身が自ら構成していく学習展開に介されている。

ついて研究を進めていくこととなった。 p.5

授業というものは、クラスの中でみんなで話し合うこ

そしてそうした方向の選択は、 直面している 「 急激とによって、 自分の意見を持ち、 他の人の意見を聞いてな社会の変化」の中で求められる力とかかわっている。

自分の意見を深める。 つまり、 自分で疑問をみつけ、それをみんなで解決していくととが大切なととだと思います。理科で実験した後、それについてモデルを考える
場合、 まず自分の考えで、 モデルを作り、それを斑で話し合って、それから全体討議で、 ああでないこうでもないと話し合いをします。（山下暁美） p.64

「 確かで柔軟な思考力、 豊かな創造力や表現力、 そして自己学習力」 ・「 学習者自身が自らの課題をみつけ、選択し、 解決し、 判断していくことによって、 自分はし、かに生きるべきかを決定し、行動していく能力J、 そして 「 氾濫する情報を的確に処理し、 自分にとって価値あるものへと活用し、 創造していくことのできる能こうした授業づくりの動き左かかわって、 199 4 年の力J。 ここで指摘されている状況把握 ・ そして求められ24号に、 以後の長期的な学習過程展開とカリキュラム

る力は、 知識基盤社会に生きる力としてその後もそし一つのモデルが提起されて現在も、 課題として繰り返し提起されてきているこている。 ここの提起は、1970年代半ばから90年代にとと重なっている。 そしてその後の附属中学校の協働

至る附属中における研究の展開を改めて批判的に検討研究において幾度も再確認されていく課題意識で もあし直した上で、 以後の研究の基本的な枠組みを提起する。「 その基礎を中学校時代に培っていこうとするのが、デザイン編成の出発点になる、

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.335

本研究のめざすところであるJと提示している。

られた目標に向かう授業はその規模と時間も、 これまでの枠組みとは異なる。

「学びの過程の重視」

こうした 一 連の学びの過程では、1時間ごとを独立の「 思考過程を練り上げる学習過程」

まとまりを持ったもの、それなりの完結性をもったもの

個々の生徒は課題解決や目的追究の過程で、それかでとして考えない。指導の体系性と 一 応のまとまりを保障

獲得している知識から必要な情報を取捨選択してそれすると同時に、授業者と学習聞で、 っくりあげられる教育らを組み立て、追究の活動から新たな知識や学習能力を活動そのものの自由間違な展開をさまたげないように獲得する。 しかし、 学習を進めていく中で、 時には既有

したいためである。 従って、 5 ～ 20時聞かけて取り組の知識 ・ 技能だけでは行き詰まり、 意欲が減退するととむ単元や題材としてのまとまりを基本におく。

も考えられる。このとき、教師の支援、級友からの助言 ・
教え ・発言が必要になる。 解いたり、 つくったり、 実験
したり、 表現したりしながら、大切な区切りにさしかかるたびに、 めいめいの結果を比べ合い、 確かめ合い、 お
ぎない合いながら、集団思考によって問題を解決できる

しかしこのより大きな単元もまた孤立したものではない。 3年間のカリキュラムの総体としての展開は図のような「 学習過程の繰り上げ」のモデルでイメ ー ジ

される。

ように導く場の設定が必要左なる。 それらの支援・助言

図のように、 思考が深まる 一 連の活動が、 中学校3年を受けることによって、 概念が拡大し、 新たな知識が獲間の初期段階から漸次つくられていくことになる。カリ

得されることになる。 その結果、次の活動にすすもうと

キュラム上でこうした単元が位置づけられれば、段階をする意欲が高まり、成就感や効力感も増してくるであろ追って学習活動のレベルが高まると同時に、有効な概念

ワ。

形成がはかられ、意欲が高まり、思考力・判断力が育ち、知識・技能の習得もレベルをあげてなされていくと考え「 これらの 一 連の学習活動の繰り返しを通して得らられる。

れる思考や概念の変容する過程のことを、 「 思考過程の練り上げ」ととらえる。」とし、 あらためてその展開 一
構成を次のように再提示している。

同じ紀要には、 音楽における試みとして3学年の学びたいという欲求を表す発意、学びをっくり出すにあたって自分を見つめる分析、明らかにしたい目標を立「 創作的表現学習」の「 オペレッタづくりIの実践とその検討が収められている。翌96年の紀要ではこのオペ
レッタづくりを組み込んだ「 3年間を見通した『オペ、てながら学習計画を練る課題設定と学習構想、 そして探、 3年間の音
レッタづくり』に至るまで の 一連の流れ」

究・創造・表現の活動、最後に振り返りを行う。（ゴシッ

楽科のカリキュラムの構成が提起されている。 北典子

クは原文

先生のこの総合的なプロジェクト学習とそれを核とす

p.7)

学習指導計画では、学習目標を明確にするためにどうしてもはずせない本質的な目標や、その目標を支える基礎

る3年間の有機的なカリキュラム構成は、「 繰り上げ」モデル、

I 練り上げ」

螺旋的に発展していく学習過程

的な目標など、すべての学習者にその達成をはからなくとそれを軸とするカリキュラムを実践的に提起するもてはならないという目標を明確にしてし、く。 その上で、の となっている。（注6 )何時間もの授業を通して少しずつ伸ばしたり、深めたり

オペレッタの取り組みは、 並行して進んでいた学年

する向上目標や、いつどんな形であらわれるかわからな活動の展開とも連動している。 この時期、 校外学習やいが長い目で見て学習の土台づくりに欠かせない体験

修学旅行をテ ー マを持ち探究する調査活動として位置を与えていくといった体験目標なども押さえておく。

づけ、 実行委員会を中心に組織し運営していく取り組
みが進められ、 この修学旅行において、 創作音楽作品

多様な目標を列挙し 一 つずつけの「 JI［買に達成していくだ

発意し構想し、 探究・創造・表現し、 振り返るサイ「 目標つぶし」の授業に終わらせないため」に、

目標は「 しぼりにしぼった重要なものだけをおさえていくようにしたい。」と指摘されているが、めぐるこの 一 連の提起はその後の「 目標」を「 核となる学びjに繋がるもの左捉えることが出来る。 そしてそうした絞36を発表する取り組みも進んでいく。
クノレを重ね、 3年間の長期にわたるカリキュラムイメ
ージを模索してし、く模索が、 まずは音楽や特別活動、

そして次第にさまざまな教科でも模索が始まる。
こうした展開が生まれ始めていく時期に、 そうした

展開を捉え直し、 より広く伝えるとともに、 今後の発という点で、 効果的Iで、 はあっても 「 学習内容を中学3展の可能性を探る第2冊目の刊行本の編集が始まる。

年間においてバラバラに配置し、 その時々で学びを完『探究・創造・表現する総合的な学習
ワ

ー

一

一

学びをネット1

クする 』（注 ）は4部から構成されている。

結させてしまうだけでは、 1つ1つの追究がとぎれ」ることとなり 「 単元、 教科、 教室を越えた学びにまで発展しにくく、 実生活に活用される学びにまで成熟しI章学びをネットワ

ク化する中学生

ー

H章学びを支え ネットワ

にくいIとして次のように新しい附属中における 「 学クを支えるびJ のデザインを提起している。

ー

田章総合的な学年プロジェクトの展開
N章探究・創造・表現する教科学習とそのネットワ ーク「国際化・情報化J （英語・技術）「生活力J （保健体
育・家庭・学校保健）「表現力J （国語・音楽・美術）「探究・共同的な学びJ （社会・数学・理科）
V章学びをネットワ ーク化する教師の共同研究
N章学び合う共同体のためにこの著作の編集過程とその組織、 そしてそこでの協働探究を通じて構成された附属中学校の実践の総体をとらえ描き出そうとする新しいデザインは、 その後の附属中学校の実践と協働研究に、 また大学における学校拠点、の実践研究を核とする新しいコ ー スの実現にも大きな影響を与えてし、く。
その影響は、 大きく分けると3点に分節してとらえることができる。
第1は 「 探究・創造・表現」 を中心に据えた3年間の学習サイクノレの実践と展望である。 総合的な学習の時間・ 「 学年プロジェクト」における3年間の発展的な活動サイクル、 そして 「核となる学び」を軸とする教科の3年間のカリキュラム構成が二つの大きな軸となるが、 そうした長期の展開をとらえ返す記録の重要性も同時に提起される。 第2はそうした学習を支える教師の協働研究組織の新しい編成であり、 教科を超えた少。

人数の部会での研究と学年会における学年フ ロジェク
トの展開が軸となる。 そして第3には、 そうした学校での協働研究を支えるネットワ ークの発展がある。
「3年聞を視野に入れた発展的・継続的な追究活動」(No. 28, 2000, p. 1)
1999年の刊行書における共同研究を受けた 2000年の『研究紀要』 第28号の 「 研究概要総論」では教科における 「 核となる学びjを軸とするカリキュラム、 そして 「 学びの総合化を諮る学年プロジェクトjの構想、が提起されている8 。 そうした長い脈絡をもった学習を構想していくことの意味について、「 総論」では次のよ

うに提起されている。 多様な学習や活動を組み込んだ「 クロスカリキュラム」 の取り組みは「 学びの広がり

そこで、 3年間のつながりの中で探究・創造・表現する活動を組織し、新しく向かう主題追究にこれまでの学びが意味を持って連続することを子どもが自覚することが重要となる。 本校の教科学習では、 教科の本質に通じる学習内容の重点化と学習活動の連続性を図って、子どもが見通しを持って自律的に学びを展開できるように、核止なる学びを設定し実践研究している。 また、 教科での学びを取り込み、知識や経験を統合する総合的な学習としての学年プロジェク卜では、社会参加や道徳性の発達につながる主題追究が図られるように学習活動を有機的に配列している。このような教科と学年プロジェク
卜によって、子どもがこれまでの学びを新たな学びと関連させ、再構成しながら総合的に活用し、 知的ネットワークを構築できるようにしている。 つまり、 子どもが自ら知的なネットワ ークを築くために、これまでの学びや経験を生かして多様な追究活動ができるような主題のつながりと活動展開の連続性を重視している。（No.28,
2000, p. 3)
こうした長期にわたる探究の連続性の構想と実践は、それを支える新しい枠組みと組織を必要とする。 その重要な支えの 一 つが実践と省察の記録であり、 もう 一マ

つが教科と学年プロジェクトを支える二つの小クル ー
プ （部会・学年会）であり、 さらに実践・省察のサイ
クノレを支える外部のネットワ ー クである。 記録を媒体とする探究とコミュニケ ー ションと省察の組織とその発展については節を改めて辿ることとし、 ここでは長期の探究を支える組織とネットワ ークの展開を確認していく。
中学校の3年間の学習と生活をつなぐ新しい学習の軸、 「 学年プロジェクトJとそれを支える組織について、『研究紀要』第28号ではそのねらいについて次のように記されている。
社会参加や道徳性の発達につながる主題の共同探究を通して、学び方や問題解決などの能力を伸張するとともに、 自分たちと社会との関わりを見直し、 よりよい自分たちの生き方を創造していこうとする活動でありたい。
さらに自分たちの学びの成果を学校や地域社会に対して、 多様な方法で表現しようとする活動でありたい。

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.337

それは以下のような特質を持っている。

びつき、

、

0学びの総合化 一 教科で 培った知識や経験を総合する
学びの活動
O総合の主体は子どもたち 一 子どもたちの興味 ・ 関心に基づいた主題の設定
0自主的 ・ 共同的な学びの展開－－自主的、 共同的に探「 さらには、 一 つの共同体としての学年の文化を育むと共に、 新たな学校文化の創造へとつながっていくJことが展望されている。
ここでの2つめの論点、 教師の探究をめぐって、 続
く部分において次のように指摘されている。

究 ・ 創造 ・ 表現する学び

学年プロジェクトは、必然的に学年プロジェク卜を軸

O学校文化の継承と発展 ー・ 本校研究の連続性と必然性とする教師の共同実践を生み出すことにもなる。つまり、の重視

教科や教室の壁を超える教師の連帯と共同研究が生まれていくわけで、 ある。 また、 ややもすれば校務分掌の 一そしてこれまでの学年活動の蓄積を踏まえた3年間

環に止まりがちな学年会が、学年プロジェクトを支えるのプロジェクトの具体的な構成については次のようにという長期にわたる共同の仕事の軸を持つことにより、記されている。

それについて話し合い ・ 協力して活動を支え、責任を担う 一 つのプロジェクトチ ー ムに成長していくことにな

本校の学年プロジェクトでは、1年生の主題に基づくる。 とりわけ、 教科中心の中学校では、 学年所属の教員

調査活動、2年生の文化祭企画や修学旅行での調査活動、が 一 つのプロジェクトに向かつて共同で実践していく

3年生の演劇活動とし、う学年ごとの追究活動が組織さという試みは有効なのではなし、かと考えている。そのこれている。1年生の宿泊学習から3年生の文化祭学級演とが、 教師自身も子どもとともに共同して探究 ・ 創造 ・劇まで、学年集団としての学びが積み上げられていくよ

表現する学び手となっていくことになる。

うにネットワ ークされ構成されている。 体験 ・ 政策 ・ 調

新しい教師の査活動といったように、その活動形態も内容も様々である。 しかし、 ジャンルは違っていたとしても、一つの活動の成果が次の活動に生かされ、繰り上がっていくことを大切にし、学びのネットワー

ク化を図ろうとしている。

1年生の調査活動が2年生の修学旅行での主題追究の土台となり、さらには3年生の演劇での表現活動となる。

「 共同実践を生み出すjこと、

通して教師自身がそれを「 子どもとともに共同して探究 ・ 創

造 ・ 表現する学び手となっていく」こ左が重視されてし、くことになる。
もう 一 つ、 教科の「 核となる学び」を中心とした3年間のカリキュラムへの取り組みについても、 新しい

個々のサイクノレが以後のサイクルに活かされ、 それ協働研究の形が提起されてし、く。 大きな転換の 一 つはを基盤に新しい段階のサイクルが生起してし、く。 螺旋「 学びの履歴」・ 学習展開を跡付けた記録をふまえて3的な展開、「 練り上げJ 「 繰り上げ」モデル、そして音年間の核となる学びを中心とするカリキュラムを構成

楽科において展開されてきていた3年間の有機的なカしていくアプロ ー チであり、 それによってまず実践展

リキュラム編成とその実践がここでの「 ネットワーク

化jにおける基本的な枠組みの土台となっている。

開され、 そのプロセスが省察され、 その記録によってカリキュラムを再構成が続けられるサイクルが形作られていくことになる。 このサイクルは、 授業における最初の課題意識から始まる発意、 それをふまえた分析 ・
構想、 そして探究 ・ 創造 ・ 表現、 最後に省察 ・ 自己評価というサイクノレを回しながら、生徒たちは自らの主題を深め、 追究してし、く。 本校の学年プロジェク卜は、 このような繰り返しながら繰り上がるサイクルの積み重ねと3年間にわたる継続性と発展性を見通して組織されている。

学習の構想、と展開について語り合い、 その記録を読み、合い検討する教科を越えた少人数のグ ル ー プである
「 部会Iを中心に進められる。

2001年の 『研究紀要』

第四号の段階では、 この部会はとして「 ネットワ ーク研究」「 主題 ・ 探究 ・ 表現 ・ 生活力Jの四つで構成されているが、 2002年からはテ ー マ別の編成から個別的、な主題に限定しない教科を超えた協働の授業研究グ ／レさらにこうした実践と省察の持続的な積み重ねが、新しい学習の文化、 そしてその繋がっている。 それは
に探究
ともに、
ー

・

創造

・

「 共同体Iへの展望に「 子ども自身が自主的、共同的表現しあう活動を可能にしていく」と「 これまでの枠にとらわれない連携 ・ ネットワ

ク化の可能性を教師自身が探っていくことIにも結

38

54

ー

プに組み替えられている。 その理由について、 2003

年の『研究紀要』第31号では次のように記されている。
「そもそも授業にはたくさんの要素が絡み合い、お互
いにかかわり合って同時進行している。従って、部会ごとにテ ー マを決めたものの、その範曙だけでは議論しにくかったり解決できなかったりするこ止が多い。例えば、

「主題は当然、 子供の探究活動を視野に入れたものだ。

まず1年春の数学の授業の導入部分から入り （1章）、主題だけに目を向けるのも難しい。」「探究は コ ミュニケ

2年の理科における多様な実験の展開（2章）、 3年夏

ション抜きの国語におけるスト ー リ ー づくりを追って（3章）、附の探究に関する研究なんて難しい。」等である。 研究内属中学校における3年間の探究的な学びの発展を追体

容そのものよりも、各部会の研究範囲を確定するのに神験していく。 後半で、 は学年フ ロジェクトの重要な構成経を使うという現状があった。

である学年での創作音楽劇のプロジェクトの展開が描ー

ションによって促進される。 コ ミュニケー

そこで第VII期研究では、小集団による部秋設定のよさを最大限に発揮するため、あえて部会名をつけずに、純粋に授業研究をする場とした。 それぞれの教科の目指す「探究する コ ミュニテイ j にむけて、授業デザインを語り、 実践し、 子どもの学びの履歴をもとに省察し、 カリ
キュラムを再構成していく研究活動を部会を基盤として行うのである。

Oかれ （4章）、 これらの探究を支えている 「 デザイン」と 「 カリキュラム」 の構成が提示される （5章）。
I部における探究とコミュニケ ー ションの原型的な展開、 そして全体像と基本的なデザインの提起を受けて、 E部では、 すべての教科における 「 探究とコミュ
ニケ ー ションの展開jが5つに分節されて編集されている。

「 探究のサイクノレJ (1章）。

(2章） 「 教科を問い直す」（3章） 「 協働のフ ロジェク
トJ (4章）

表明 ・ 記録 ・ 省察の彫琢「 探究のスパイラノレ」『中学校を創る一探究する

コミュニティへ』「 探究するコミュニティをデザインする」(5章）止しづ編成は、 附属中において進められてきた各教科の 「 核となる学び」 ・ そのプロジェクト的な総2003年、 第3の刊行書にむけての取り組みが進めら体における多様な次元を表してもいる。
田部 「 省察的実践者のコミュニティI では、 教師のれる。
記録に描きだされた実践の展開を読み直す。

協働研究の展開と編成に光を当てている。 第1章 「 教互いの実践、 多様な実践の展開がどのような関係とな

師たちの歩み」 では、 教師の力量形成のプロセス ・ 学っているのかをつかみ直す。

習フ ロセスが聴き取りと回想をもとに描き出されてい読者にその展開と複雑な編成をどのように表し共有しる。 そうした教師の学習を支える校内における 「 協働ていくかを考えるなかで、 探究とコミュニケ ー ション

研究のデザインJ（第2章）、 そしてそれと連動する福「 探究するコミュニティIの重層構造をより

井大学大学院における 「 学校改革実践研究コ ー スI の

の筋立て、

。

鮮明にとらえ返すことが求められていく。
福井大学の学校改革実践研究コー

構成と展開（第3章） が示される。 教師が専門職としスのスタッフを加えた編集のための協働研究が重ねられ、 また東京大学て学び合うコミュニティの創造が、 もう 一 つの重要な主題として提起されている。

秋田喜代美も加わった検討も行いながら、第N部は、 I II illにおいて描き出された 「 探究する

探究とコミュニケ ー ションとそのコミュニティの展開

コミュニティ」 の展開企編成、 そしてそこでの提起をと編成を探り描き出すプロジェクトが進められていく。

どのように受け止め、 そこからどう学び取っていくの

描き直し

か、 本論を受けた3つの論稿が収録されている。 （ 「 探

の佐藤学

・

筋を追い、 関係を探る読みとり

・

捉え直し

・

を重ねながら、 実践記録のより鮮明な筋がつかみ直さ。

究する 「 学校文化Jの形成を支えるもの」（1章秋田、「 ロング スパンの学習活動を支える物語としれ表現されていく。 各学年の授業、 学年フ ロジェクト喜代美）、の多様な展開、 教科の探究の相互関係、 教師の協働研ての記録」（2章

究の編成と展開、 それを支える大学院の構成。 探究との漸成を支える」（3章

松木健 一）、 「 探究するコミュニティ
柳沢昌 一 ））

コミュニケ ー ションの展開を支える多様で多重の構成

中学生の3年間の探究、 教科と総合での学習、 そしが捉え直され、 その重層関係と相似性 ・ 相互性が捉えてそれを支える教師の協働研究とさらにそれを支える

直され、 構造把握を模索しつつ、 それを表す著書全体

多重の編成。 螺旋を描いて 「 探究するコミュニティIの構成が形作られて行くことになる。 結果として構築の総体を描き出そうとするこの著作の最初の読者としされた4部の構成は、 附属中学校における教科と学年て佐藤学はその読み解きを 「 序」 として寄せている。

プロジェクトにおける探究のスパイラノレ構造と同型の（序 21世紀型中学校のウゃィジョンと実践＝探究する構造をもつものとなる。

学びの共同体づくりJ)

I部 「 探究するコミュニティへのアプロ

ー

チjでは

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.339

学びの改革と授業どカリキュラムの創造は、何より学校内の教師たちの同僚性によって確かな基礎が与えられる。 その意味で、福井大学教育地域科学部附属中学校
における研究スタイルから学ぶべき点は多い。同校では、中学校教師の同僚性の最大の障壁である教科の墜を打ち破り、教科を越えた部会による授業の研修を持続してきた。 その焦点は生徒の学びの改革にあり、 教師の授業
スタイルの変革にあった。 そして、 この二つの変革の鍵となったのが、学びの経験を生徒の固有名のスト ー リ ー
で記録するドキュメンテ ー ションの改革であり、単元レ
ベルにおける学びの軌跡を記録し議論する研究スタイルの確立で、 あった。

教育における改革的なプロジェクトの持続性の問題
は、 教育改革の実現にかかわるもっとも重要な主題の一つである。 改革プロジェクトの 一 定の展開の後、 必。

ずそのフ ロジェクトと内部と外部に経験のギャップが生まれる。 もし、 このプロジェクトの展開を維持しようとして経験を積んだ構成員からなるコアが長期にわたってそれを支え続ける場合には、 内部の水準は維持される可能性があるが、 外部との溝は広がっていくことになるだろう。 そしてそれはこの改革が、 広がりを、

もっこ止を妨げるメカニズ ムにも繋がっていく。
逆に、 新しいメンバ ー の参与を積極的に求めていく
場合には、 プロジェクトの内部における改革プロジェ
クト経験のギャップが困難な問題をもたらすことにな

改革プロジェク卜の持続性への挑戦
2005年春、『中学校を創る』 の編集の中心で、 あった
牧田先生が転出し、 向当先生が研究主任を引き継ぐ。
そしてこの年に、 小林先生・高橋先生が、 附属中学に赴任してくる。

、「練り上げj「繰り上げ」モデ ／レの提起以来、 とりわけ1999年の『探究・創造・表現する中学生』から2004
年の『中学校を創る」の聞の時期、 附属中学校において、 3年間の核となる学びを中心とした教科学習、 そ。

して同じく3年間 一 つのテ ー マを追う学年フ ロジェク
トというこつの軸を持つ実践と省察、 それに基づいた
カリキュラムの開発が進められてきた。 2004年の『中学校を創る』土いう表題は、 それが21世紀の新しい中学校を創造するプロジェクトであることを鮮明にしている。
その大きな展開は、 しかし、 必然的に次の困難な課
題を導くものでもある。 それは附属中学校の開校・創設のプロジェクトの後、 世代継承の中で生じてきた困難さとある意味でそれは重なっている。 創設期の、 否
応無く協力が求められる状況の中でともに働くことに培われた共同性を基盤とし、 その上に展開される活動とその文化は、 メンバ ー の移動によって、 その創設プ
ロジェクト経験の共有という基盤に依拠できなくなったとき、 その継承と発展をめぐって困難な状況に直面せざるを得ない。 新しく参画してきたメンバ ー にとって、 そうした基盤の上に構築された学習や活動は既に与えられたものとしてあり、 それを創ったメンバ ー と閉じように思考し、 展開し、 その意味を理解することは難しい。 とりわけ、 それが、 中学校教育の広い現状を踏み越えて、 新しい質と構成をもった学習と学校生
活を創り出そうとするプロジェクトである場合には。

40

る。 経験を蓄積したメンバ ー の選択や判断を、 その経験の対応する積み重ねを有することなしに理解するこ左は難しい。 その選択・判断の結果が優先され踏襲された場合にも、形骸化は免れない。その逆の場合には、積まれた改革への企図、 その経験・蓄積・文化は活かされず、 また1から出発し直すこととなる。 そのいずれの途を選んで、 も、 改革のプロジェクト経験を発展的に持続してし、く展望にはつながっていかない。 そして多くの学校改革のプロジェクトは、 日本においてもまた世界においても、 その創設経験を共有するメンバ ーの世代の限りにおいて持続するに止まり、 その多くは中核メンバ ー の交代とともに、 改革プロジェクトとしての役割を失っていく。
しかし、 先駆的な改革のプロジェクトにおいて、 そ
うした持続性をめぐる壁を打開しえない状況が続く限
りは、 広範な教育改革を実現していくことは事実上不可能左いうことになるだろう。 この巨大な制度を 一 挙に組み立て直す力など想定しょうもなく、 したがってまず可能な小さな渦から出発していくしかない。 そしてその小さな渦としての改革プロジェクトが、 持続的展開し、 さらに共有されてし、く道筋を見いだせず、 常により大きな既存のパタ ー ンの再生産の力に回収され続けていくとしたら、 その持続性すら実現できないとしたら、 それは改革の不可能性を証明していることに等しくなってしまうだろう。
しかし、 繰り返し提起され続けているように、 グローパル化する経済社会、 そして加速する知識基盤社会への傾斜とそこでの仕事に求められる質の転換は、 加
速的に進み、 そこで求められる力（キ ー ・コンピテンシ ー ）と伝統的な学習のスタイルのもとで訓練され評価されてきた学力の聞のギャップは拡大し続けている。

短時間で解けるように作られた問題を、 与えられた子

もう 一 つ、 学年プロジェクトの三年間を協働で支え続きにそって速く正確にこなしていく作業を、 個人個

る営みもまた、 実践・省察・再構成のプロセスを中学ションすることもなく指示に生とともに、 また学年会の仲間とともに持続的に積み人が相互に コ ミュニケー

従って進めてし、く学習が支配的である限りは、 いまだ

重ねてし、く重要なプロセスである。

解決の方策が見いだされていない問題に、 そして長い基盤づくりのプロジェクトの積み重ねを要する課題に、そして多くの異なった人々の聞に、 コ ミュニケーショ

②三重編みの協働研究：互いの実践を交流し合う部
会・協働して学年プ口ジヱク卜を支える学年会・教ンを通して協働の活動を生み出していくことが求めら科の研究ネットワ ーク

れる企図に挑戦する力を培っていくことは難しい。 若

そうした教科と総合の持続的な実践・省察・再構成

い世代の学習経験と、 知識基盤社会の現実の中で要求

サイクノレは、部会と学年会というそれぞれのグル ー プ、される力とのギャップは広がり続け、 雇用のミスマッ

小さな コ ミュニティによって支えられている。 そこで

チが拡大してし、く。 すでに1980年代から繰り返し警鐘

は実践の展開と発展の芽、 そして課題がつねに語り合がならされ続けてきたことが現実化してきている。 そわれる。 そしてその中で、 それぞれの経験の蓄積、 その紛れもない現実に直面している中で、 学校、 とりわ

れぞれの意味づけ判断が表され、 学び合われていく場

け中等教育そして高等教育における学習の基本的なモとなる。 そして学校の内在外の教科のネットワ ークもー

ドの転換は 一 刻の猶予も許されない。 そして改革へ
一

研究の展開を支えている。

定の展開

内部での話し合いは、 しかし、 通常の場合にはむしを見ながらその持続をふさがれてきた現実を、 その問

ろ展開を語り意味をさぐるものとしては機能しない場

題を打開することがもっとも重要な課題となっている合の方が多い。 忙しすぎる日常の中の会議は、 時間をと言えるだろう。

惜しまざるを得ず、 事務的な連絡と急を要する問題のの多様で広範な取り組みがどこにおいてもそのような布置を踏まえるならば、2004年の『中学校を創る』以後、 その時期の新しい実践とカリキュラ
ムの開発を推し進めてきた中核メンバ

ー

把握に止まらざるを得ない。
附属中学校においては、 記録の構成とそれをめぐるが次の学校へ

研究会の組織、 そして研究企画における自覚的な運営と移動していく時期の附属中学校の協働研究は、 内部を通して、 部会が実践のプロセスを語り合い意味づけでの協働研究の彫琢と外部とのネットワ

ー

クの展開を

通して、 その中心的な課題に挑戦してきたと言えるだろう。『シリーズ

学びを拓く＜探究する コ ミュニティ

合う場となることを意図的に支えている。
③公開 研究会・外部の実践交流の場への積極的な参加
年2回の実践記録の読み合いを中心に据えた研究会、>Jlの全6冊を通して描き出されている実践と省察のそして実践の展開をより広く共有するための公開研究

歩みは、 そうした改革的なプロジェクトの持続性とい会、 そして「実践研究ラウンドテ ー ブルIをはじめとう課題への挑戦の過程として左らえ返すことができる。

する実践交流の場への積極的な参加は、 内部での話し新しいメンバーが、 蓄積されてきた経験と文化を活か合いを、 内部でのみ通用するものに止める、 あるいはし、 自身の実践と省察を発展させていく営みは、 附属内部においても時間を惜しみ事務処理と問題追及に傾中における専門職学習 コ ミュニティにおいて、 どのよ

いていく必然的な趨勢に抗して、 自分たちの実践を外うにして支えられているのだろうか。 本書第2部にお部へ左表現するために展開をさぐり、 その意味を言葉いてその構成が明らかにされているが、 改めてここでにしていく必要性を内部に生み出していく契機となる。

も、 重要な構成について再確認していきたい。

外部からの参与、 外部への表明の必要が、 内部での コ
ミュニケ ー ションを、 その展開を表現し直し、 意味づ①新しいメンバ ー の実践・省察・再構成のサイクルのけ直すきっかけともなりうる。
しかし、 外部との コ ミュニケ ー ションがそのように持続的な積み重ねを協働研究の展開を通して支える
6月の公開研究会での授業・その単元の展開の記録作用するかどうかは、 その外音防、らの参与者、 あるい化・その実践記録の展開と発展可能性の探究、 後期のは外部との交流の質と編成の問題にも大きく左右され授業研究会、 そして3月には紀要刊行に向けての一年る。 もし明日の授業にすぐ役立つ方策にしか関心のな間の実践記録の再検討と次の段階の課題が検討されてい聞き手しか想定できないならば、 そこでは長期にわいくことになる。

たる改革のための探究について語ることは難しい。 む

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.341福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻（教職大学院）

しろ参与者によって内部の実践が狭められていく力とるこのシリ ー ズへの取り組みに向かう動きの中で、『中して働くことになるだろう。 より深く実践の展開を問学校を創る」の総体としての構成の意味をつかんで、 いい合うコミュニケ ー ション、 より長い展望をもって教く。 紀要別冊の編集と刊行、 そしてこのシリ ー ズの編

育実践を語り合う聞かれた研究コミュニティの創出は、集と刊行の実践そのものが蓄積された実践記録を組織

それぞれの学校における内部の実践コミュニティを支的に読み解いていくサイクルとなっている。

える上でも重要となる。
⑥協働研究の運営とコ ー ディネ ー タ ー ・ コミュ二テイの働き④積み重ねられた実践の畏聞を追体験し共有していく

学校における教育研究の推進を担う部門が置かれて手がかりとしての記録
単元・年問、 そして3年問。 さらに自分自身の実践いる学校においても、 その運営は通常 一 つの校務分掌と省察の歩みをとらえ返す節目における別冊紀要・著に域に止まり、 協働研究の編成と展開二専門職学習コ書の編集。 より長い展開に向かう記録の重層構造が、ミュニティについて、 研究的に学び発展させていくこ

それぞれの実践の持続性を支え、 ひいては実践コミュとの意味を自覚することは少ない。 附属中学校においニティの持続性を支えるもっとも不可欠の軸となってては、 第6期、 そして 『探究・創造・表現する総合的いる。 多くの、 短期で収束する改革プロジェク卜左、な学習』における提起以後、 研究企画の中心メンバ ー

持続的に展開してし、く極少数の改革のコミュニティとによって、 協働研究のあり方・専門職学習コミュニテ一

つが、 実践経験を共有するたイの働きそのものについて、 自分たちの実践の展開とめの記録とその組織の違いであると言えるかもしれな

省察に基づいた、 そして他の学校の研究組織についてい。 属人的な経験にのみ頼っていたとしたら、 その人の比較検討も踏まえた事例研究を重ねてきている。 そが去ることによって蓄積されたプロジェクト経験もその歩みは毎年の紀要の総論において積み重ねられてきこでの智慧も失われることになる。 実践の展開とそこている。

を分かつ重要な要素のでの判断が記録として残されていることは、 次の世代

毎週木曜日の4限の時間帯に行われている研究企画、

がそれまでの実践とプロ ジェクトの展開から学びとる

での話し合いでは、 毎回、 それぞれの部会での話し合手がかりをゆたかにしてくれていることは疑いない。

いの様子、 そこでの発展の芽、 そして直面している課
題が語り合われる。 そしてそれぞれの経験からその展⑤中期的に歩みを跡づけ振り返り意昧を問い直すサイ

開や意味をどうとらえるのかが語られる。 そうした語

クル

らいを通して、 研究企画は、 部会での協働研究のコ ー

記録をじっくり読み直すサイクル

しかし、 いくら記録が残されていたとしても、 それ

ディネ ー タ 一 同士の実践的なカンフアレンスとして機を読み深め検討するサイクルなしには状況は変わらな能している。 そして、 その研究企画での語り合いの雰い。 附属中学校の協働研究においては、 節目ご左に互囲気がまた部会の進め方に活かされていく。 研究企画

いの実践記録、 そして先人の実践記録の蓄積を組織的は、 専門職学習コミュニティを支えるコ ー ディネ ー タに検討し直すサイクノレが展開されてきている。 小林先ー

生は、 赴任時、 当面の授業づくりの必要に迫られて前としての働きを持っていると捉えかえすことができる。

任者牧田先生の実践記録を幾度も読む。 しかし、 そのそしてそうしたコ ー ディネ ー タ ー ・コミュニティにお、段階においては実践経験のギャップもあって「読んでける省察を踏まえながら、 協働研究の展開と編成がつも読んでも自分の中におちてこなし日。 そして継続的なねに調整・再構成され、 そしてさらにその意味ついて

実践とその跡づけを重ねながら、 2年目の冬、 特別紀毎年の紀要において、 また著作を通して検討が重ねら要の編集を通して改めて牧田先生の実践記録と自身のれて来ている。

としての力を培うコ ー ディネ ー タ ー ・コミュニティ

二つの実践記録を検討し直す中で、 探究しコミュニケーションする学習の意味と展開をとらえ返していくことになる。高橋先生も、閉じ特別紀要の編集の中で『国結びに代えて現実の大地から立ち上がる

from the ground up

語研究録』の3年間の編成とその働きをとらえ返して

42

し、く。 そして学年プロジェク卜を支え、 研究企画とし附属中学校の協働研究の50年近い歩みを辿り、 このて部会を支える営みの中で、 そして4期目の著作であ学校における専門職学習コミュニティとそこでの実践

と省察の生きたプロセスと、 その背後にある長い文化が互いの実践と苦闘を通して模索し共有していくことの形成プロセスを探ってきた。

ができたら、 それは新しいより広い、 そしてより長い、

附属中における多様で 重層的な活動、 その展開と編持続を持つコミュニティの可能性を拓くことにつなが成、 相関と持続を探ってきて、 そこに共有された核とる。 福井大学教育地域科学部附属中学校の実践の歩みなる編成があることに気がつく。 授業においても、 プとその省察を伝える50 年の記録の蓄積が、そうしたコ

ロジェクトに於ても、また教師の協働研究においても、

ミュニティを拓き培うための一 つの渦として働き、 活

小さな語り合う渦がつねにあり、禍と渦が刺激し合い、かされていくことを願っている。

またあるときには協働しながらより大きな結びつきがつくられていくが、 そのときにも小さな渦はいつも重、ρ

、

要な働きを持ち続ける。 そしてグ ル ー プ とグ ／レー プ、
チ ー ムとチ ー ムのあいだの交流の場面、 より大きなコ
ミュニティの場面においても、 語り合い聴き合う関係
ρが活かされる。 小さなクツレー ブ からクラス、 学年、 そ1 Ann
Lieberman and Desiree H. Pointer Mace
“Teacher Learning: the Key to Educational Reform”
Journal of Teacher Education ,2008 59: pp.226 ・234.
しDarling ” Hammond,ed.
.
Professional

Development

School:SchoolforDevelopinga

して学校に至るより大きなコミュニティまで、 そしてProfession. New York: Teachers College Press. Ann

中学生のコミュニティにおいても教師のコミュニティ

Lieberman and Desiree H. Pointer Mace (2008).
“Teacher Leaming: the Key to Educational Reform”
Journαl of Teacher Education ,Vol.59, No.3,
pp.226 ・234. S. Hord ( ed),learning togeth 町 leadingにおいても、 大切な関わり方、 編成は相似的である。
小さな語り合いを重ね、 それを練り上げ、 繰り上げていく中で、 次第により大きな互いに聴き合い語り合う
コミュニティを編んで、 いく。 ブロックを積むように組
み立てる組織ではなく、 小さなコミュニケ ー ションの繰り返しをとおして、 螺旋を形作り次第に大きなル ー

together:

Changing

schools through professional

learning communities. New York: Teachers College

Press, 2004. L. Stoll , & K.S. Louis ed. Prof四sional
Learning Communities, Open University Press,2007.

プを生み出し、 その中で編成を彫琢し、 フラクタノレなAnn

コミュニティの複雑な重層を編み上げていく。

Prザessional Communities: Improving Teaching andもう一 つの鍵は、 その結びつき ・共有と持続を支える公表と交流の場、 記録の組織、 それらによって仲立ちされた世代のサイクルへの配慮ということになるだ
ろうか。同じプロセスを教師もまた協働研究を通して、
大切に歩もうとしている。 そして、 教師たちが自身の、Lieberman,

Lynne Mill 巴r( ed.)Teachers In

leαrning (Series on School Reform), Teachers College
Press, 2008. S. M.Roberts, & E. Z. Pruitt, Schools as
Prof白sional Learning Communities:

Collaborative

Activities

Professional

andStrategies

forDevelopment, Corwin Press; Second Edition, 2008. C.

A.

Mullen,T he

Handbook of

Leadershipand

実践と研究においてブロ ジェクト展開し共有し、 記録

Professional

化し， 広く表明し長く共有する取り組みを重ね、 そう

Macmi Ilan,2009

した力を自らの内に培おうと悪戦苦闘しているがゆえ

そして、 そうした専門職学習コミュニティの中心に、にこそ、 生徒たちの探究とコミュニケ

ー

ションとプロジェクトを励まし支えることができるとも言えるだろフ。

そうであるとするなら、 私たちが、 それぞれ持ち場で、 語り合う小さな渦をつくることは大きな意味を持っていることになる。 困難に直面しているそれぞれの現実の中に、 自分たち自身の取り組みの展開とその意味を語り聴き合う小さな渦を、 時間をかけて育てていくこうと動き出すとき、 すでに互いに細分化されたコ
ンパ ー トメントに閉じ込められコミュニケ ー ションの
時間と空間を失っている状況を打開しようとする実践は始まっていることになる。 そして、 それを結び、 持続的に展開していく知恵とそのための編成を、 私たち

learning

Communities

授業改革をめぐる協働研究、 Lesson,

Palgrave

Studyが置かれ、、日本の小学校で の授業研究の蓄積に関心が寄せられてきている。
その試行的な探究においても、 その膨大な蓄積、 そして長期にわたる学習コミュニティの生成をとらえる視点と方法はやはり求められる。
附属中学校における学校づくり・授業づくりとそのための実践研究の組織的な展開が、新しい協働の学びのあり方を求めるプロジェクトの長期にわたる積み重ねであることを踏まえるならば、 そのとらえ返しにおいても、 プロジ
ェク卜の総体としての編成とそこでの重要な構成がどのように組織されまた展開していったのかを検討すること

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.343

が、 中心的な枠組みとなりうる。 プロジェクトの編成につ、の評価jとし寸副題の立て方からも推察される。即ちまずいては、 プロ ジェクトの主題（①）、 その方法（②）、 実際

授業過程の詳細な分析から出発し、教育方法上必要な要素に進めていくための組織編成（③）、 その成果の表明の様概念を抽出し、 これらを 一つの流れに組織する、 という行式（④）、 そしてそれをとらえ返す省察のサイクルの編成. 1)
き方である。 p(（⑤） の5つの局面が、 それぞれの段階でどのように選択

この教育工学的なアプロ ー チの選択は、 とれまでの 「 研され構成されあるいは維持されていったかを探ることが究主題j「 主体性を高める学習指導J の変更を相まってい必要となる。

る。 新しい主題は 「 充実した学習の成立をめざして」、 そそうした個々の局面の分析もふまえながら、 実践・省察

してサブテ ーマ は「 学習目標の明確化とその評価」である。

のコミュニティが、 どのように生まれ、 長期にわたるいく

このI研究主題設定の経過Jについては前校長（塚谷敏勝）

つもの節目を通して発展していくのかを探っていくことが語っている。 「着実に主体性が根を下ろしてきた面があが求められる。

るが、彼等に求め続けた主体性が、 現実の授業の中で、何そこで批判されている知のあり方、 学習のあり方も3

また、 現在の学習の現実であり続けているけれども、 そしてみると、着実に主体性が根を下ろしてきた反面、 旧態の歴史は、近代教育よりもはるかに古い。 それは歴史と依然として、 何等変容がみうけられない面があることも、

ともに｜日い源流をもっているが、それが社会的に組織さ率直に認めざるを得なかった。j「 これまで求め続けた研究れていくのは1 7世紀以降、宗教改革のうねりの中で組の成果を多としながらも、 その反面、 主テ ーマ 追求のマ ン

織されていく学校においてである。旧教におけるイエズ

ネリ化と、当初から持ちつづけてきた豊かな主題追求の発ス会の学校、 新教におけるコメニワスの学校、 そしてそ想の枯渇もまた率直に意見として出されている。」 とし、れ以後のベルやランカスタ ーの学校において、白紙に見立てた大量の学習者の頭脳に印刷機で知識を印刷するというイメ ージに基づく巨大学校が組織化されてし、く。
1 7世紀末以降の新教育＝近代教育の企図は、そうした3年計画で 「 目標

「 教材の精選・構造化Iというテ ーマ を掲げたわれわれは、 そのテ ーマ の共通理解と実践研究の方向を得るため、

内容 方法

学習集団Jを順次研究していく計画をたて、 そのl年次として 「 学習目標の明確化とその評価」 に取り組むこととしている。
6

学校を克服する新教育の実現を目指して出発する。
4が、 どの程度定酌したかをミクロに、 また、 マ クロに検討

北典子・松木健 一「 表現活動をめぐり北実践が語ること」7

福井大学教育地域科学部附属中学校研究会編『探究・創種々の討論を重ねてきた。本来ならば、 その結果をここに造・表現する総合的な学習 一 学びをネットワ ークする 一 』

総論として掲載すべきであるが、あえて討論の内容を対話

東洋館出版社 ， 1999.

形式で再録させていただく。

S

このような形式で掲げた理由左して
統

一

学びをネットワ ー

クする子どもたちは年次） ～探究・創造・表現する活動

I. 討議内容の実態をできるだけ忠実にあらわしたい。
ア

大橋巌・小林弘幸 「 研究概要総論

を通して～j，『研究紀要』No.28, p. 8.

一理論を各教科へおろすのではなく、各教科の実践をふまえて総論をまとめていこうとする研究の体制を理解していただきたい。
イ

用語の定義づけの場合、断定的な文章表現より、話し門職として学び合う教師たち』（シリ ーズ

ないか。

探究するコミュニテイ》

本校研究の内容が、はっきりした形にまとまるにいたっ
ていなし、。

学びを拓く《第6巻） の第3部第3章 「 専門職学習コミュニティの歴史的な形成」（柳沢昌 一） を再録したものである。本章は、 第3部のl章2章と連動してい三うした 「 教育工学的なアプロ ー チj について、 当時るため、独立した形で再録するための修正を行った。 附属の校長 による序（瀬川洋） には次のように記されている。

中学校における専門職学習コミュニテイのより具体的な「 教育研究のアプロ ー チの仕方には種々あるが、本校の展開をめくおって、ぜひ同書の全体を検討し、ただければ幸い

同人の行き方は、 いわるゆ 「 教育工学体な工学的アプローチであると受取ってよい。 とれは 「 学習目標の明確化とそ

44

本稿は、福井大学教育地域科学部附属中学校研究会編『専合いの形式の方が、細かいニュアンスを伝えやすいのではである。

Ⅱ 実践内在的な教育評価へのアプローチ
教育評価のエビデンスとしての実践記録
省察の深さとその評価をめぐって

遠藤 貴広

遠藤 貴広

反照的均衡としてのモデレーション:総合的な探究の時間における学習評価の方法論的展望 遠藤 貴広
公的組織における評価の現状と省察的学習としての評価への展望 柳沢 昌一
実践内在的評価の学的基盤としての教育実践研究の方法論 柳沢 昌一

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.345

46

教師教育カリキュラムの構造とその背後にある実践科学の認識論
教育評価のエピデンスとしての実践記録をめぐって遠藤貴広っている。 ただし、 この形だけを見ていると、 既存の

1 . 福井大学教職大学院における教師教育カリ
キュラムの構造校1人l研修・校内研究と変わらないっ 福井A学教職人学院では、 このプロジェクトについても、 専門分野を興にする実務家教員と研究者教員からなるチ ー ムを学校

福井大学教職大学院（2008年4 J-Jに大学院教育学研

ごとに刺織し、（長い実践経験に某づく識見〉と（研究究科教職開発専攻として創設後、2018年4 J Jから大学に基づく視点・方法）が学校での実際の協働研究の中院偏井大学・奈良女チ入学・岐阜聖徳学園大学連台教で交わり活かされ融合する体制が2008年創設時から

職開発研究科）では、創設時から「理論と実践の融什」

取られてし、るの また、 この取り組みについては、 上｜｜を実現するために、｜流生が所属する学校を拠点にした等に大学で、 行われる合同カンファレンスのI[ I で、｛也の長期にわたる協働実践研究プロジェクトを核にした教学校に所属している｜抗生や他のチ ー ムの実務省ミ教員・育課程が編成されている じ また、 必修領域の共通科目

研究者教員からなる新たなグルー プで集中的に事例検は全て、 専門分野を異にする実務家教員土研究者教員

討を行うこ左が繰り返されると共に、 毎週火曜午後にが（オムニパスではなく）チ ームで相当する事例研究

行われている大学教員のFDの中であ繰り返し検むさを小心に構成されてし、る e さらに、 実践研究の方法論れるサイクルが整備されている の さらに、 侍年2月ととしては、 実践に内存している坦諭を長期的な視点、か6月に行われてし、る実践研究領井ラウンドテ ー プ ルにら多角的に検討しながら、 そして｜涜生白身が新しい教

おいて、 他地域・他分野の誕践者や研究者との小グル

育実践を民間し省察を重ねる中で、 実践の中からの理ープでのセッションの中で1事例あたり100分の時間

論化を進め、 実践者としての認識の枠組みを問い直しをかけて検討が行われ、 より広い悦里子から実践に内配ていくプロセスを厚く記述していく三とに重点が肯かしている用論を検言、lするサイクルも整備されているじとのような多重のサイクルの中で民附される長期のれている の
これらは1年次4月からのl件－W. （立 の実習ないしはインタ？

協働実践研究において最も員要な基韓となってし、るのンシップを繰り返す中で取り組まれているが、が、 実践者である｜抗生が自身の長期にわたる実践なら

特に学校拠点の協働実践研究プロジェクト左しては、

びに協働実践研究の展開を書き再葉で綴る実践記録で（’子佼の課題左現実から川売する〉（実際の実践を通しある。了どもたちの作品やレポ ー ト、映像や許声、日々ーて苧び研究する〉（学び合い白 ι 改革する組織をつくのノ ー トなど様々なデ ー タを駅佐して紡がれる、 院生る）という形を実凱するために取り組まれている の そ

白身の授業実践の記録。 大学院入学前までに実践者として、 新しい綬業づくり ・学校づくりにUii働で取り組

して取り組んできたこと、 転機となった出来事、 大学

み、 教H相I王で検討し共有し合うサイクルを生み出し｜坑入学後に教職大学院のスタッフや｜出生の協力も得な定者させていくことが、 この プロジェクトの中軸とながら進めている勤務校での長期にわたる｜抗生白身の協

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.347

働ブごー践研究や糾織マネジメントの民間に関わる記録。

質を有しているのか、 そして、 そのカリキュラムの中大学での授業の中で集中山Jに検討する他校の長期にわで、 寸：軸を担っている教育実践附究の方法論がどのようたる実践研究の展開や、 実践のプロセスと組織に関わな科予の認識論を前提ーとしたもので あるのカ過についてる研究書を手がかりに、 実践を架橋する理論からの照は、 大学ごとに確認・整理が必要だろう っり返しによって捉え直すようになった実践的認識の枠組みを表現した記録。 これらが学校の実践のリズムに合わせた大学院の年同サイクルの中で定期的に検討され、 修f午度後期に「長期実践研究報古』として ー 人
1日ずつの冊チにまとめられ、 公刊されるつ この冊チ

近代自然科学的証拠と体験反省的明証性の問では次年度以降、 後代の｜抗生や大学教員そして学外者に( 1)日本の教育実践研究におけるエビデンスをめぐも読まれ、 カりキュラム評価の最も重要なエピデンス

る諸相となっている3 このような長期にわたる重届酌な実践
研究の民聞をまとめた記録の検引をカリキュラムの基盤に伺える三とで、 学校を拠点にした協働実践研究の展闘が短いスパン でのシングル ・ ルー プのサイクルに焔ることを回避している。この取り組み方については、
相井大学教育学部の教職課程や 、教H免許状更新諦：古Jを含めた福井県の教員研修プログラムにおいても連動する体制が整えられている じ
以上のような実践の構造は、 専門職養成のカリキュ
ラムの埋論としては、 どのような特質を持つものなのであろうかc まず、 情井大学教職大学院では、

1 f下次4月から学校での実留が位置づけられ、 この実習に取り組みながら、 実践に内夜している理論の検討や実践の中からの瑚論化が凶られているじ それは、 大学で基礎的な理論を学んでから学校（実押）で応用・実践するといった形で進められる 「基礎→山川j 「 理論→実践」
図式とは党逆の展開である。 この背後には、 実践ーの1[1の理論は探究するのを支えることはできるが、 教示することはできないという見方がある。
また、 守門職大学院として、 既存の科学観を前提に
専門職分野に関わる基礎科学の確イλを求めるのではな
く、 実践の内倶I］からその展開と構成を記述し断明する
実践研究の発展を改革の軸に据えることが、 カリキュ
ラム改革のぷ本スタンスとなっているc それは、 長期にわたって発展を持続させている学校の実践研究の雁史を緬く中で、 あるいは附属学佼困を中心に大学と学校との連携・協働を模泌する中で見ii＼されるようになった視点である － ）Jで、

ドイツ社会学における実証主、義論争などにも学ひながら、 近代自然科学の認識論を
1)1j提どした研究方法論からの脱却を志向してのものでもある9 善し悪しの判断は別どして、 学部・大学院・地域の教員養成・教師教育カリキュラム令体の構造が専門職養成のカリキュラムの聞論としてどのような特48

2. 教育評価のエビデンスとしての実践記録

2018年6月15 8に閣議決定された第3期教育振興
且本吉｜同では、 「 今後の教育成策に関する長本的な方針」の っとして、 「 教育施策を効果的かっ着実に進める左ι左 に、 教育成策の意義を広く囚民に伝え、 理解を得る上でも、 施策の門的に照らしてよ｜とめる成＊を明確にするとともに、 客観的な根拠（エピデンス）を整備して課題を把握し、 評価結果をフィ ー ドパックして既存の施策や新たな施策に反映させるといった、 客観的な根拠に基づくPOCAサイクルの碓立をさらに進めていくととが必要で、 ある 」三とがボされている。 それは2017 {µ 6月9日に問議決定された 「 経済財政運営と改
革 の基本方針2017」等でも示されていたEBPM(evidence-based policy making) （証拠に長づく政策立案）推進休制杭築に向けた取り組みを反映したものである》 この動きは教育行政・政策以外の社会ー

般にも広がっており、 例えば経済学の視 点、からん規模データを根拠に教育議論を分析した中空牧f『 「 学）J」の経済学.！］ (2015）は 一 般喜としてもベストセラー となったわ
さらに、日じエピデンスでも、（対象者の割当を厳符か、っJ！！〔作為に行う） 「 ラン夕 ム化比較試験（RCT: ran­domized controlled trial) Jによって特られた龍数の実証研究知凡を統計的に統合する「メタ分析(meta-analysis）」ないしは「システマティック ・ レビ
ュ ー （systematic review）」を行ったものが最もレベルの尚い エピデン スとされてし、るが、 そのメタ分析の結果をさらにメタ分析する手法で整理した俳先も日本に紹介されるようになっている（ハッティ，2017,2018） 》
ただし、 教育におけるエピデンスの活用の仕）；に日を向けると、 不適切と思われるものι 多くあることが指抽されるようになり、 そもそも教育研究におけるエピデンスとは何なのかといった点をめぐっても日義論が楳んになっているc 例えば日本教育学会機関誌『教育学研究』第38巻第2号（2015年6 J J）では

「

「 教育研

る協働探究ブ ロジェクトや個別支暖t;i;動を展開し、 そ究にと ってのヱピデンス」と題する特集が組まれ、 多とで経験したととを実践記録に競り、 それを中心資料

方Eから問題提起がなされている c この特集のlj I で、に事例研究を行う三とが操り返されているつ その成＊

教育方法学研究者からはイ 1井英実（2015）が、 政策レ

は、 何年度末に作成する「伽｜人最終報告書J や、 4年

ベルのみならず教室レベルの教育実践の論理からエビ次に教職実践演習のまとめとして作成する

デンスを聞い直す侃庫を明らかにしているu 以後、 教個人誌」といったより大きな記録にまとめられ、 学外育）j 法学研究左しでも様々な論点整聞がなされるよう者（高校生、 現職教員、 教育研究者 等）も多数参加すになっている（例えば熊井， 2016；藤江， 2017）。

る「公開クロスセッション」において、 学生「 教職学岩ー一人ひと

本柏では、 これらの成民に学びつつも、 検討に際しりの長期にわたる協働実践研究の民闘が検Aされるrては、 教育誕践研’先におけるこL ビデンスは何であるべ

この教職学習伽｜人誌は同学部の教員養成スタンダ ー ド

きか・ どうあるべきヵ、という方向ではなく、 特に日本

においての教育現場での実践研究において教育詐価のエビデン

れ、 教職課程修了を恨拠づける最も璽要な資料となっスとして機能しているものは何かというん向からアブロー

チするまた、検討の対象となる「教育実践研究」＇「 証拠となる学習成民物」として位置付けらている（遠藤， 201 st

これは、 教職大学院の教師教育カりキュラムとの連については、 実践者が教育引場で 1 Jう自身の実践につ

動を凶る中で取り組まれているものでもある。 福井大

いての研究を111軸に加える 《 教育実践について外部の学教職大学院（2008年4月に偏井大学大学院教育学研

研究者が行う研究よりも、 教師が白身の教育現場で日究科教職開発専攻として創設後、2018作4月から偏井常的に行う実践研究のほうが、 子どもたちの学びのあ大学大学院折井大学・余良女子大学・岐－Y.聖徳学同大り）jに量的にも質的にも多）�な影響を与えているから学連合教職開発研究科）では、 大学院入学白むまでに実「 教育評仙Iについては、 教師が白身践省左して取り組んできたことや、 大学院入学後に教の教育活動を改善・発展させるために口身の教育活動

職大学院のスタップや院生の協力も得ながら進めていの実態を,te握する営みを1[1 心lと据える。 それは、 チどる勤務校での長期にわたる白身の実践の展闘を実践記

もたちの学留状況や教岬の教授行為を第三者が厳需に録に綴り、 その実践記録をljr心資料に事例研究を亘ね測定するというベクトノレとは全く異なるものである c

るサイクルが組織されている。 同時に、 学内外の多様

本稿では、干続き仁の厳密性よりも、実践仁の有志性、な実践者 が書いた実践記録を協働で検討することで｜である， さらに、

ー

教育現場での実行可能性、 そして教育実践研究として

記の実践研究をより允実させるためのセッションも多会の持続可能性に注Hして、 上記のような対象設定をわ

く相み込まれている U こうして進められる長期にわたフ。

る協働実践研究の展開は、2001年から年に21円｜開催さ日本の教育実践研究の中で重要な役割を果たしてきた教育討何のエピデンスとして、 本稿では、実践者がれている 「 実践研究偏井ラウンドテ ー プル」において、説教科・主：4校種そして以地域・具業種のメンバ ー から自己の実践を書き百柴で経った「実践記録」に注目すなる数人のグル ー プで、る。 実践記録を基盤にした教育実践研究は戦前から長をかけて検討が行われるω その趣腎は系内チラシを通く取り組まれているものであるが、 テクノロジーの進ー事例あたり約100分の時間

じて次のように伝えられている。

展で様々な記録媒体が利川できるようになっている今

実践の長い道行きを語り展開を支える営みを聞き取る

臼においてもなお量要な{\r:置を占めているつ 以下、 筆

地域や職場で山分たちの実践をじっくり跡づけ、その者の身近な事例から検討を進めていきたい。

省察をふまえて実践を編みEしていく。 地域・職場を大人同上が実践を通して学び合う協働体（コミュエティ）( 2）実践記録を土台にした教育実践研究の展開
筆者が2008午4月から大学教員として実践を続けてきた福井大学教育学部（2016年3月まで教育地峡科学部）の教員養成カリキュラムでは、

教職日＊程コア科目に｛立情づいている 速の「教育実践研究」において、

t＝－変えていく。 その巾で人

J叫人省察的でキ体的な実践者としての）J を培っていく の そうした地道な取り組
みが少しずつ蓄積されてきています っ試行錯誤を亘ねながら大切に進められてきてし、るそ
うした取り組みを、 より広く1.lよえ合い、 じっくり展開を湖き取り、 中び合う場を作りたいと思います 3

学生は学部1年次から地域の了どもたちと長期にわた

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.349

中的な研究会において、 実践の己録、 その文脈に即して考える、 記録に基づく省察的カンファレンスが進められてし、く ハ そして事後J'l{Jな省察、 協働IY'Jな探究によって捉え返された庇｜井｜の担握に即して、事前におかれた展開の枠組みはげりい返され、 実航空の長い展｜剃の総体
ーの巾でそれぞれの貯J[filがどのような五味をもっ段階だ
ったのかを踏まえて、 段階ごとの見 l引しが切J :,f,されていくことになる” こうした実際のより複雑な展開に即して再構成された実践把握の省疑的なプレイムが、 次の実践を構想した際に所かされ、 上り花展的で実際に即した探究の見積もりに繋がる の その新しいデザイン
による活動の展開もまたさらにチ期せぬ発展や問題を
牛み出すことになるが、 それがまた次の省察［自記録のサイクルで、捉えi返されてし、く ひ

小グル ー プで実践の展開を聴き合います。
実践記録を十ーホ？に実践のィリよみをじっくり詰っていきたいと思いますっ 心1＝－残っている場面c 言葉、 表情、 行為。 その時々に感じていたこと の ふりかえる中で見えてきたつながりι 話し介いと記録づくりの中ではじめて気づL 、 たこと。 いま改めて跡づけ直して考えていること り
語られる展開に耳を傾け、市動 の場由を共有し成長のプロセスを探っていきたいと ，出いますc 実践の過程を じっくり詰り・聞きあう場、 実践を共合して協働探究できる関係がより広く培われていくことが、その後の実践への問いの深まりを立える拠り所になると思いますu
このような取り組みを通して蓄積された実践研究の成果は長期実践研究報告書にまどめられ、 冊子となって公刊される。 この冊了は次のI甘：代の院生や他大学の関係者に広く読まれ、 院"lが書き残した実践記録を蝶介に、 院什て 人ひとりの実践経験が広く継本される装崖となっているの同様の形は、 福井大学と桝井県教育委員会との共催で実施している教H免許状更新詰習でも取り組まれ、また、 福井県教育委員会雫催の教員研修でも「教育実践研究」 として受講者がうた践記録を書いて持ち寄り、その実践記録を？明支持・.�教科·N4'-代のチ ー ムで検討する「クロスセッション」が，呑時研修の1[1噛に杭世づいている（遠藤， 2017）。
このような実践記録を土台とした教育実践緋究は兄々、 栢井大学教育学部附属学佼困で臥り組支れていたものがベース土なっている 例えばIRIIH j時中学校(2017 1.↓二4月から附属義務教育学校後期課程）では、全教員が自身の実践を短くとも単元レベルで実践記録に綴り、 その実践記録を巣教科・見年代の同校教員に大学教Hが川｜わったチ ー ムで検討することが、｜ロJ校の「教育実践研究会」として長く続けられてきた。 それは次のようなサイクルで取り糾玄れてきたものである（柳沢， 2015, p.63）。
実践記録への取り組みはまず、叫系列に取り組みの経過をたどり直すことから始まるc クラスの総体.！：＇しての露IJきだけでなく、 それとは貝ーなる経路を歩む生徒＇の取り紺みも改めてた）：＞ り直される。 多様なアブロ ←チの中から、その生徒はなぜそのアプロ ー チを選択したのか、 訴し合いの中で他の生徒の取り組みを聴いて山分自身の関心を拡大させていくという動きが生じたのはどのような理問によるのかの 逆に、 そうした転換にWl心を奇せようとしないのはどうしてなのか の �嬰な展開場面に即して、 部会において、 また史と志の集50

このようなサイクルを通して執筆・検討された実践記録は毎年、｜ロj校の研究紀要に収められ公｜リされることで広く読まれ、｜副校の教育実践研究の陪史土して帯積されている。 さらに、研究紀要に掲載されている実践記録は5年科度のスパンで編み白；され、 そこから見いだされた新たな展望が出版本にまとめられ、 さらにJl�く読まれる（例えば福井大学教育地域科学祁附属if 『
学校研究会，2010, 20日）.， 卜記の桐井大学教職大学院のllx り制みは、 この｜円何、j胤中学伎で民間されていたお（育実践研究の構造ーと相似を成すもので、 あった。
ーとの実践記録を｜ 台とした教育実践研究は、 教育評
価としても耳主要な役割を県たしている。 実践記録の執筆にあたり、 実践者は子どもたちの作r'Fi'↑やレポ ー ト、
映像や肯声、 日々のノ ー トなど様々なデ ー タを駆使して、 学びのストーリーを紡いでし、く。 この常みは「学押経験の総体」「学びの履歴」としてのカリキュラムを捉える努 ）Jであるとともに、 実践者がそのカリキュラ、

ムをどのように担え、 カリキュラム ・デザ インにどう生かしているかを衣現するものでもある3 こうしてできあがる実践記録l士、 教師が白身の教育活動のありょうを示す重要資料であるとともに、 それを多様なメンバーで検官、jし、 後の教育活動の改苦・出望につなげる
営みは「教育評仙」に他ならない、
これは 一 地んないしは 一 大学で起こってし、る特殊な事例であるc しかしながら、 ここで紹介した 一 連の取り組みの中軸に、 実践有が苫：く実践記録が位置づき、その実践記録を中心的な恨拠資料に教育討何が泊まれていることは、 確かな実践の事実であるυ それは、 教
育評仙のエビデンスに実践記録を佐世づけることで史展を持続させてし、る教育実践研究の展開があるということでもあるつ教 師 教 育研 究 第12巻

こ の 整 理 を手 が か り とす る と、 教 育 実 践 研 究 に お い て(3)エは 、 近 代 自然 科 学 的 証 拠 を得 る た め に 、 少 しで も 妥 当

ビデ ンス 概 念 の 再 定 義

性 の 高 い 測 定 方 法 を 開 発 して い く努 力 が 求 め られ つ つ教 育 評 価 の エ ビ デ ン ス と して 実 践 記 録 を 位 置 づ け たも、体 験 反省 的 明証性 を確保 す るた めに 、実践 者 が 自教 育 実 践 研 究 の 方 法 論 は 、 エ ビデ ン ス 概 念 と して は ど

身 の 実 践 の 捉 え を 丹 念 に 吟 味 す る とい う方 向 も追 求 しの よ うな 意 味 を 持 つ も の な の だ ろ うか 。

て い く必 要 が あ る。

教 育 社 会 学 者 の 中 澤 渉(2018)は、 教 育 政 策 とエ ビ

2000年

以 降 の 日本 の 教 育 実 践 研 究 の 展 開 に 大 き な

デ ン ス に 関 す る 論 考 の 中 で 次 の よ うな 指 摘 を 行 っ て い

影 響 を 与 え て い る も の の 一 つ に 、D.シ ョー ン が 提 起 しる(P.159)Qた 「行 為 の 中 の省 察(reflection‑in‑action)」 と い う視 点

教 育規 場 に と って 必 要 とな る の は 、 具 体 的 な事 例 やが あ る。 そ れ は(あら か じめ 技 術 的 に規 定 され た 方 法

実 践 記 録 の 蓄 積 だ 。 教 育 現 場 で 何 か 問 題 が あれ ば 、 おに 則 っ て 得 られ た デ ー タ に従 う認 識 を 「客 観 的 」「科 学

そ ら く過 去 の 似 た ケ ー ス を探 し、そ れ を参 考 に した い 、的 」 とす る)「 技 術 的 合 理 性(technicalrationality)」 モと思 うの で は な い か 。 しか し こ うした 事 例 の記 録 は 、

デ ル の前 提 に なっ てい た実 証 主義 の研 究方 法論 を専 門

科 学 的 に有 力 な エ ビデ ン ス と見 な され な い こ とが 多 い 。

職 の 実践研 究 に適用 す る こ とを批 判す る中で示 され た

この よ うに 、 実 践 記 録 自体 の 価 値 は 認 め つ つ も、 一

視 点 で 、 近 代 自 然 科 学 の 認 識 論 を人 文 社 会 科 学 に適 用

般 に そ れ を エ ビデ ン ス と見 な す に は 無 理 が あ る とい う

す る こ と を批 判 す る も の と も読 め る 。 こ の 中 で シ ョーン は 、教 師 を省 察 的 実 践 者 と して 位 置 づ け 、教 師 の 「行把 握 で あ る。
エ ビ デ ン ス 概 念 を 思 想 史 の 視 点 か ら再 検 討 した 今 井康 雄(2015)は、 「そ れ を信 じ る の に 何 の 根 拠 も必 要 な

為 の 中 の省 察 」(行 為 の た だ 中 で 進 め られ る 、状 況 を 変
化 させ る 思 考)を支 えるた め の実践 研 究 の方法 論 を構い 」と い う意 味 が 含 み 込 ま れ て い る 「明 証 性(Evidenz)」

想 す る 中 で 、「評 価 に つ い て は 、生 徒 の 学 習 の 進 捗 を 中と い う哲 学 概 念 に 注 目す る 。 そ して 、 教 育 実 践 が 、 実

央 統 制 的 に 管 理 し客 観 化 した 形 で 計 る 尺 度 を探 る といっ た や り方 か ら、 そ れ ぞ れ の 教 師 が 学 習 と教 育 の 経 験験 ・調 査 か ら 引 き 出 され 説 明 責 任(accountability)にのと成 果 を 、 独 自 に 質 的 に 判 断 し、 そ の 展 開 を 自分 の 言

方 向 と 、 学 習 の 経 験 か ら 引 き 出 され 応 答 責 任

葉 で 叙 述 に よ っ て 説 明 す る方 向 へ と転 換 が 図 られ る」

つ な が る 「近 代 科 学 的 エ ビデ ン ス 」(証 拠 ・論 拠)へ(responsibility)に つ な が る 「生 活 世 界 的 エ ビデ ン ス 」(明 証 性)への 方 向 へ と 引 き裂 か れ つ つ も 、 両 方 の 契

同 様 の 整 理 は 、 現 象 学 を べ 一 ス に した 人 間 科 学 に お、前 述 の近代

科 学 的 エ ビデ ン ス に あ た る も の を 「経 験 科 学 的(自科 学 的)な然

エ ヴ ィ デ ン ス 」 と呼 ぶ の に 対 し 、 生 活 世 界

的 エ ビ デ ン ス に あ た る も の を 「(体験)反 省 的 エ ヴ ィ デン ス(明証 性)」 と 呼 ん で 区別 して い る 。 今 井 も西 も 、E,フ ッサ ー ル が 『デ カ ル ト的 省 察 』(1931)、『ヨ ー ロッパ 諸 学 の危 機 と超 越 論 的 現 象 学 』(1936)、 『経 験 と判
断 』(1938)とい っ た 著 作 で 示 した 構 想 を手 が か りに 、

上 記 の 整 理 を行 っ て い る。 本 稿 で は 、 近 代 科 学 的 エ ビ
デ ン ス(証的)な

拠 ・論 拠)ない しは 経 験 科 学 的(自然科学エ ヴ ィデ ン ス に あ た る も の を ま とめ て 「近 代 自

然 科 学 的 証 拠 」 と呼 び 、 ま た 、 生 活 世 界 的 エ ビデ ン ス(明 証 性)な
証 性)にい しは(体験)反省 的 エ ヴ ィデ ン ス(明あ た る も の を ま と め て 「体 験 反 省 的 明 証 性 」と 呼 ぶ こ と にす る。

ョー ン,2007,pp.350‑351)。

この構 想 を 引 き受 け る な ら 、「そ れ ぞ れ の 教 師 が 学 習 と教 育の 経 験 と成 果 を 、 独 自 に 質 的 に 判 断 し、 そ の 展 開 を 自

機 を 必 要 とす る 様 相 を 描 き 川 し て い る 。

い て も 見 られ る 。 例 え ば 西 研(2015)はと指 摘 して い る(シ分 の 言 葉 で 叙 述 に よ っ て 説 明 す る 」 も の と して 、 実 践者 が 自身 の 言 葉 で 綴 っ た 記 録 が 評 価 に 不 可 欠 と な る。
た だ し、 こ こ で 急 い で 断 っ て お く と、 実 践 者 が 自身の言葉 で綴 った記 録 が 実践研 究 や評 価 に不 可欠 だか らと言 っ て 、 そ れ で 統 計 的 な デ ー タ が 全 く不 要 に な る とい うわ け で は な い 。 実 践 者 が 独 断 に 陥 る危 険 を 回 避 す
る た め に 、 近 代 自然 科 学 的 証 拠 に あ た るデ ー タ が使 わ
れ る必 要 は あ る。 しか し、 そ れ で も 「学 習 の 経 験 は 、そ の 帰 結 に よ っ て 測 る こ と は で きず 、 過 程 を意 味 づ け
る 個 別 的 な 応 答 責 任 に よ っ て しか 把 握 で き な い 」(今井,2015,p.197)。

そ の た め、教 育 実践 研 究 にお け るエ ビ

デ ン ス と して は 、 近 代 白然 科 学 的 証 拠 に あ た るデ ー タ
は 独 断 を排 す る た め の 利 用 に と ど め 、 体 験 反 省 的 明 証
性 の 確 保 を 主 軸 に 据 え る 必 要 が あ る 。 こ の よ うな エ ビ
デ ンス の構造 か ら、実践 記録 を上 台 に した教 育実 践研
究 が 引 き 続 き 要 請 され 、 そ れ が 「そ れ ぞ れ の 教 師 が 学
習 と教 育 の 経 験 と成 果 を 、 独 自 に質 的 に 判 断 し、 そ のUnitedGraduateSchoolforProfessionalDevelopmentofTeachers217
福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院
2024.351福井大学大学院

福 井 大 学 ・奈 良 女 子 大 学 ・岐 阜 聖 徳 学 園 大 学

連合教職開発研究科

展 開 を 白分 の 言 葉 で 叙 述 に よ っ て 説 明 す る方 向 」 で の

求 め られ る。 さ ら に 、 「実 践 → 記 録 化 → 分 析 ・批 評 」 の

評 価 を 具 体 化 す る た め の 道 筋 と な る。

プ ロ セ ス を通 して 、「実 践 して い る最 中 あ る い は 直 後 に
お け る 振 り返 り」 「そ れ を 記 録 化 す る 時 点 で の 対 象 化(4)実(自分 の 実 践 を 書 き 言 葉 に 署 き 換 え て い く作 業 を 通 し践 記録 の科 学 性 をめ ぐってて の 省 察)」 「仲 間 と検 討 し合 う場 で の 多 角 度 か らの 対
福 井 大 学 な らび に 福 井 県 で の 実 践 記 録 を 上 台 と した
教 育実践 研 究 の展 開 は、長 野 県伊 那 市立伊 那 小学 校や察 が 実 現 す る とい う(pp.219‑220)。

富 山県 富 山市 立堀川 小 学校 な ど、長期 にわ た って発展

み や 視 点 を通 して 、 呪 術 的 性 格 が 疑 わ れ る 実 践 記 録 にを 持 続 させ て い る 学 校 と の 交 流 の 中 で 、 そ して 、 これも 科 学 性 を 追 求 す る 努 力 が 重ね られ て い る 。

ら の 学 校 で 蓄 積 され て い た 実 践 記 録 を 丹 念 に 検 討 す る
中 で 醸 成 され た も の で あ る(福井 大学 大 学院 教 育学研

究 科 学 校 改 革 実 践 研 究 コ ー ス 編,2006a,2006b)。

こ の よ うな 取 り組

しか しな が ら、 先 に紹 介 し た福 井 の 取 り組 み に 目 を
向 け る と、 方 法 論Eの

違 い も 目 に留 ま る。 例 え ば福 井

このの 取 り組 み の 典 型 で あ る 実 践 研 究 福 井 ラ ウ ン ドテ ー ブ

点 で 、 目本 の 教 育 実 践 研 究 の 歴 史 に 根 ざ し た ア プ ロ ー

ル で は 、 異 教 科 ・異 校 種 そ し て 異 地 域 ・異 業 種 とい っ

チ と言 え る。

た 形 で 、 な る べ く異 質 性 の 高 い メ ン バ ー か らな る 小 グ

口本 の 教 育 実 践 研 究 史 を た ど る と 、 実 践 記 録 を め ぐ

ル ー プ で 、 実 践 の 検 討 が 行 わ れ る。 そ れ は 、 サ ー クル

っ て は い くつ か の 論 争 が あ っ た 。 代 表 的 な も の と しての 仲 間 とい っ た メ ン バ ー とは 全 く異 な る 関係 で あ る。

は 、 「記 述 の 不 完 全 性 と そ の 主 観 性 」 「文 芸 的 記 述 の パ

ま た 、 実 践 の 報 告 ・検 討 の 場 に 目を 向 け る と 、 厳 密 なター ン 」「潜 在 的 な 英 雄 主 義 と模 範 主 義 、一 般 化 の 態 度 」

分 析 ・批 評 とい うよ りは 、 々二
い の 取 り組 み を 尊 重 し なと い っ た 実 践 記 録 の 呪 術 的 性 格 に 対 す る清 水 義 弘 の 批が ら長 期 に わ た る実 践 の 脈 絡 を 対 話 の 中 で 丁 寧 に 絡 く判(1955,pp.25‑32)と、 そ の 批 判 を 受 け て 展 開 された 勝 田 守 一 ら の 実 践 記 録 論(例え ば 勝 田,1972)がる。 ま た 、 こ の よ うな 論 争 を総 括 す る も の(例口],1958)や

新 た な 実 践 記 録 論(例竹 沢,2005)も論 と して2007;坂の実践 研 究 を持続 ・∫能 な も の に し て い く た め の 知 恵 でえ ば成も あ る が 、人 間 科 学 と し て の 本 質 観 取 に 求 め られ る(異え ば 坂 元,1980;

一定 の 蓄 積 が 果 た され て い る(大元,2007;藤とい う方 向 性 が 重 視 され て い る 。 そ れ は 、 教 育 現 場 であ質 な 他 者 と の)公

数 多 く発 表 され 、 教 育 実 践 研 究 の 方 法泉,2005,2015)を共 的 な場 而 での「確 か め あ い 」(西,保 障 す る も の に も 見 え る。 た だ 、 そ うは 言 って も 、 福 井 で の 実 践 記 録 を 十 台 に した 教 育 実 践 研 究 の口],2013)。 そ して 、 こ れ らの 蓄

展 開 は 、 教 育 実 践 に つ い て の 科 学 的 研 究 を 放 棄 して し積 を 踏 ま え 、 実 践 記 録 を位 置 づ け た 教 育 評 価 論 も構 想

ま っ た 取 り組 み と位 置 づ け られ て し ま うの だ ろ うか 。

され る よ う に な っ て い る(田中,2013)。

こ こ で は 、 前 述 の 清 水 と勝 口 に よ る論 争 か ら 問 も な

この 研 究 史 の 到 達 点 の 一 つ と して 、 例 え ば 教 育 科 学
研 究 会 で は 、教 師 が 実 践 記 録 を 書 く こ と は 、「書 く こ とを通 して 自 ら の 子 ど も 理 解(対け(実 践 的 行 為)を

象 認 識)と

い 頃 に 川 され た 次 の 総 括 に 注 目 した い(成出,1958,P.231)。

はた らきか振 り返 り(対 象 化 し)、 そ れ に よ って 、 子 ど も 把 握 → は た ら き か け → よ り確 か な 子 ど も把諸 科 学 の手 法 に よ る教 育 の分 析 が 、教 育 学 の 発 展 に
寄 与 した と ころ は 、 は か り しれ な い ほ ど人 きい とい わ
な けれ ば な らな い で あ ろ う。 しか し、 そ れ らの 研 究 成

握 と教 育 認 識 → よ り的 確 な は た ら き か け 、 とい う螺 線

果 を も っ て して も、 教 育 と い う行 為 、 実 践 の 内 面 的 な状 の 回 転 運 動 を しな が ら 、 教 師 と して の 実 践 力 量 を 自法 則 性 を 、科 学 的 に解 明 しは しな か っ た とい って も、

己 形 成 して い く方 法 」(藤 出,2013,p.217)として 位

決 して い いす ぎ で は な い 。 だ か らこ そ 実 践 記 録 が 必 要

置 づ け られ て い る。 ま た 、 た だ 書 く だ け で な く 、 書 いだ った の で あ る。 外 が わ か らで な く、 教 育 実 践 そ の もた 実 践 記 録 を仲 間 で 「分 析 」(科 学 的 根 拠 や 経 験 則 に 基の の 中か ら教 育 を理 解 し よ う とす る こ とな の で あ る。

づ い て 、 あ る い は 子 ど も の 実 態 に 即 して 、 そ れ[実教 育 学 が 、正 に教 育 学 と して 、独 立 の科 学 とな るた め

的 行 為 や 判 断]が

適 切 で あ っ た か を検 討)し

践

「
批評」

(実 践 の 過 程 に お け る 了 ど も と教 師 、 あ る い は 了 ど も52

象 化(省 察 の 客 観 化)」 とい う3つ の 異 な る 次 元 で の 省の 方 法 的 探 究 の 川発 点 こそ が実 践 記録 とそ の 分 析 で あっ た の で あ る。 そ れ は 、 決 して特 定 の イ デ オ ロ ギー の具 体 的 展 開 な ど とい うもの で な い の で あ る。 い や 、 む

同 士 の 生 き 方 ・価 値 観 の ぶ つ か り合 い や 交 流 の よ うす

しろ、 実 践 記 録 は 、 事 実 を事 実 と して 承認 す る こ とにと そ の 意 味 合 い 、 実 践 の よ うす か ら読 み 取 れ る 実 践 者

何 らの お そ れ を い だ か な い とこ ろ か ら出発 で きた も のの 子 ど も観 ・人 間 観 ・教 育 観 な ど を議 論)すな の で あ る。 事 実 を 歪 めた り、 「科 学 的 」 と誇 称 す る

218StudiesinandonTeacherEducation,Vol.12,2019.6

る こ とも

教 師 教 育研 究 第12巻

こ とに よっ て 、そ の 実 、事 実 の 総 体 的 本 質 的 な認 識 を、と ど ま る こ とは で き ず 、 そ の プ ロセ ス へ の「参 加 者 」

局 限 し、 一
面 的 現 象 的 な認 識 に す りか え、 結 局 誤 っ たとな らざ る を得 な い。 傍 観 者 と して観 察 し うるの は、

認 識 へ と導 く危 険 性 の大 き い 、 偏 狭 な 操 作 主 義 に頼 っ対 象 操 作 的 行 為 に 止 ま り、 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 的 行 為 、た りす る、 非 科 学 的 な メ ン タ リテ ィの 文 配 に対 して 、コ ミュニ ケー シ ョ ンの 中で の 了解 過 程 に つ い て は 、 そ

そ れ は真 正 面 か ら反 省 をせ ま る もの とな るで あ ろ う。

れ を 理 解 し よ う と し て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の(仮で は あ っ て も)当60年 前 の 指 摘 で あ る が 、こ こ に は 科 学 自体 の 意 味 を

想的事者 と して文 脈 を 追 うこ とな しに は

把 握 しえ な い。

捉 え 直 そ う とす る 姿 勢 も 読 み 取 れ る。 例 え ば 「教 育実践 の 中 で うま く機 能 して い る の か も しれ な い が 、 科 学
的 で は な い 」 と言 う と き 、 そ こ で想 定 さ れ て い る 「科本稿 で この点 に 関す る詳 しい検討 はで きな い が、 この 認 識 論 自体 は 以 前 か ら広 く知 られ て い た も の だ ろ う。
こ の よ うな 認 識 論 に 立 っ た と き 、 実 践 研 究 で 用 い る こ

学 」 と は い っ た い 何 な の だ ろ うか 。

とが で き る 、 あ るい は 実 践 研 究 の 成 果 と して 示 し うるエ ビデ ン ス と して は 、 どの よ うな も の が 想 定 され る の(5)研

究 方法 論 の背 後 に ある科 学 の認 識論

だ ろ うか 。 近 代 自然 科 学 的 証 拠 を 主 軸 に して し ま うこ

福 井 で 展 開 され て い る教 育 実 践 研 究 の 方 法 論 に つ いと に は 問題 が あ る 方 で 、 実 践 記 録 以 外 に は ど の よ う

詳 しい 説 明 を 行 っ てな 選 択 肢 が 考 え られ る の だ ろ うか 。 教 育 実 践 研 究 に お

い る が 、 そ こ で 前 提 とな っ て い る 科 学 の 認 識 論 に 関 わ

け る エ ビデ ン ス を 問 う こ と は 、 実 践 研 究 の 方 法 論 と とっ て は 次 の よ うな 立 場 が 示 され て い る(p.429)。

も に 、 そ こ で 前 提 とな っ て い る 科 学 の 認 識 論 を 問 うこて は 、 例 え ば 柳 沢 昌 一(2011)がとで あ る 。
実 践 研 究 の 方 法 とそ こ で の省 察 の 妥 当性 は 、 そ の後の実 践 の展 開 に ど の よ うな 作 川 を 及 ぼ す か を慎 重 に 見
極 め な け れ ば 判 断 しえ な い。 デ ー タ の 収 集 と分 析 の 手
続 き の厳 密 さや そ こ で導 かれ た 結 果 が(実 践 か ら隔 てられ た)研 究 コ ミュ ニテ ィ の メ ンバ ー に新 しい知 見 をも た らす か ど うか に、 実 践 研 究 と して の 意 味 と妥 当性の 問題 を縮 減 す る こ とは で き な い 。 長 期 に わ た る 実践と省 察 、 そ れ に基 づ く再 構 成 とそ の よ り慎 重 な長 期 的
検 証 の積 み 重 ね が 、 実 践 の発 展 に とっ て も、 ま た実 践
研 究 の 妥 当性 へ の 問 い に とっ て も不 可 欠 な 条 件 とな る。
こ う した根 本 的 な 条 件 が形 成 され る こ とな く戦 わ される方 法 論 を め ぐ る議 論 は 、結 局 は そ れ ぞ れ の根 拠 の 著
しい制 約 を 指 摘 しあ うに止 ま ら ざ る を得 ない 。
こ の 立 場 は 、C.ア
論(actiontheory)をー ジ リ ス とD.シ

ポ パ ー とT.アョー ン の 行 為 理の ドイ ツ 社 会 学 会 に お け るC.

ドル ノ の 報 告 に 端 を 発 す る 「実 証 主義論争 」の 展 開 を 踏 ま え て 見 い だ さ れ た ス タ ン ス で も あ る 。
特 に 、 こ の 論 争 に1963年(1963)、か ら 関 わ り 、 『理 論 と 実 践 』『社 会 科 学 の 論 理 に よ せ て 』(1970)、

関 心 』(1968)と『認 識 とい っ た 著 作 も 刊 行 し て い たJ.ハ教 育 実 践 の 論 理 か ら 『エ ビ デ ン ス に 基

づ く 教 育 』 を 問 い 直 す:教

育 の 標 準 化 ・市 場 化 の 中 で 」『教 育 学 研 究 』82(2),pp.216‑228.
今 井 康 雄(2015)「

教 育 に と っ て エ ビ デ ン ス と は 何 か:エビデ ン ス 批 判 を こ え て 」『教 育 学 研 究 』82(2),pp.188‑201.
内 田 良(2015)「

教 育 実 践 にお け るエ ビデ ンス の 功 と罪 」

『教 育 学 研 究 』82(2),pp.277‑286.
遠 藤 貴 広(2017)「

地 域 の学 校 に根 ざ した 長 期 実 践 研 究 とそ れ を 支 え る ネ ッ トワ ー ク の 拠 点:福院 の 取 り組 み 」 石 井 英 真 編

井大学教職 大学

『ア ク テ ィ ブ ・ラ ー ニ ン グ

を 超 え て い く 「研 究 す る 」教 師 へ 』日本 標 準,pp.148‑159.

検 討 す る 中 で 示 され た も の で あ るが 、そ れ 以 前 に 、1961年

引 用 ・参 考 文 献
石 井 英 真(2015)「

ーバ

ー マ ス の 認 識 論 ・方 法 論 研 究 は 重 要 な 参 照 軸 と な っ て

遠 藤 貴 広(2018)「『実 践 の 中 の 理 論 』 の 探 究 を 支 え る 教

員 養 成 カ リキ ュ ラ ム の 構 造:福井 大 学 教 育地 域 科 学 部の 取 り組 み を 事 例 に 」 全 国 大 学 国 語 教 育 学 会 編『国 語

科 教 育 に お け る 理 論 と実 践 の 統 合 』 東 洋 館 出 版 社,
pp.33‑40.
OECD教
ス:研

育 研 究 革 新 セ ン タ ー 編(2009)『

教 育 とエ ビ デ ン

究 と 政 策 の 協 同 に 向 け て 』 岩 崎 久 美 子 ほ か 訳,

明 石 書 店.
大 泉 博(2005)「

日本 の 教 育 科 学 と 教 育 実 践 記 録 の 形 成 と展 開 」 『実 践 記 録 論 へ の 展 開:障害 者 福 祉 実 践 論 の 立場

か ら 』 三 学 出 版,pp.31‑53.
お り、 そ の 総 括 とな る

『コ ミ ュ ニ ケ イ シ ョ ン 的 行 為 の

理 論 』(1981‑1985,pp.166‑168)でに 注 目 し て い る(柳の 次 の よ うな 把 握沢,2011,p.424)。

大 泉 薄(2007)「実 践 研 究 の方 法論 と して の 実 践 記 録 づ く

り 」 『心 理 科 学 』28(1),pp.1‑27.
勝 田 守 一(1972)「

社 会 科 学研 究 者 は研 究 の焦 点 とな る社 会 的 な相 互 行
為 ・コ ミ ュニ ケ ー シ ョン を め ぐっ て 単 に 「観察者 」に究 運 動 と 教 師(勝実 践 記 録 を ど う評 価 す る か 」 『教 育 研
口]守一 著 作 集

第3巻)』

国 土 社,

pp.83‑91.

UnitedGraduateSchoolforProfessionalDevelopmentofTeachers219
福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院
2024.353福井大学大学院

福 井 大 学 ・奈 良 女 子 大 学 ・岐 阜 聖 徳 学 園 大 学

連合教職開発研究科

熊 井 将 太(2016)「

教 授 学 研 究 に お け る 『エ ビ デ ン ス 』 の論(上)』位 置 価 に 関 す る 検 討:ドイ ツ に お け る 『・∫視 化 さ れ た

学 習 』 を め ぐ る 議 論 を 手 が か り に 」 『山 口 大 学 教 育 学 部
研 究論叢

第3部

芸 術 ・体 育 ・教 育 ・心 理 』66,pp.57‑72.

国 立 教 育 研 究 所 編(2012)『

教 育 研 究 と エ ビ デ ン ス:国澤 社.

福 井 大 学 教 育 地 域 科 学 部 附 属 中 学 校 研 究 会(2011)『

学び合 う学 校 文 化 』 エ ク シ ー ト.
専門

職 と し て 学 び 合 う教 師 た ち 』 エ ク シ ー ト.

教 育 社 会 学 の 構 造:教

福 井 人 学 人 学 院 教 育 学 研 究 科 学校 改 革 実 践 研 究 コ ー ス 編

育科 学 研 究入 門 』(2006a)『

学 習 過 程 へ の 問 い(学習過程研 究 クロノロ

ジ ーIl987‑1995)』.

東 洋 館 出 版 社.
シ ョー ン,D.(2007)『

省 察 的 実 践 と は 何 か:プロフ ェ ッシ ョナ ル の 行 為 と 思 考 』 柳 沢 昌 一 ・二 輪 建 二 監 訳,鳳書 房.

福 井 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究科 学校 改 革 実 践 研 究 コ ー ス 編(2006b)『実 践 コ ミ ュ ニ テ ィ と省 察 的 機 構(学習過 程

研 究 ク ロ ノ ロ ジ ーHl996‑2007)』.

シ ョー ン,D.(2017)『

省 察的実践者の教育

シ ョナ ル ・ス ク ー ル の 実 践 と 理 論
晶 子 監 訳,鳳プ ロフ ェ ッ

』柳 沢昌

一・村 円

書 房.

竹 沢 清(2005)『

了 ど も が 見 え て く る 実 践 の 記 録:「 困 っ

問 題 研 究 会 出 版 部.
田 中 耕 治(2013)「

研 究 の 動 向 」 口本 教 育 方 法 学 会 編 『学 習 指 導 要 領 の 改「
教 科 の 本 質 」 を め ぐ っ て(教記 録 と教 育 研 究:社会 教 育 実 践 の視 点 から 」 『教 育 学 研 究 』82(2),pp.265‑276.
中 室 牧 子(2015)『「学 力 」 の 経 済 学 』 デ ィ ス カ ヴ ァ ー ・図書文化,

書 く こ と と分 析 ・批 評 し合 う こ と:教育 実 践 記 録 の 意 義 」 教 育 科 学 研 究 会 『教 育 実 践 と 教 師
そ の 困 難 と 希 望 』 か も が わ 出 版,pp.211‑230.
ス ミ ス,R.編(2013)『

エ ビ

デ ン ス に 茎 つ く 教 育 政 策 』 柘 植 雅 義 ・葉 養 正 明 ・加 治
佐 哲 也 編 訳,勤ト ゥエ ン テ ィ ワ ン.

育 方 法46)』

pp.140‑150.

ブ リ ッ ジ,D.・ ス メ イ ヤ ー,P・

出 版,PP.88‑97.

草 書 房.

柳 沢 昌 一(2011)「

実 践 と省 察 の 組 織 化 と して の 教 育 実 践

研 究 」 『教 育 学 研 究 』78(4),pp.423‑437.

人 間 科 学 と 本 質 観 取 」小 林 隆 児 ・西 研 編 『人間 科 学 に お け る エ ヴ ィ デ ン ス と は 何 か:現

象 学 と実 践を っ な ぐ』 新 曜 社,pp.119‑185.
中 澤 渉(2018)『『エ ビデ ン ス に 基 づ く 教 育 』 に 関 す る

藤 田 和 也(2013)「

教 育 評 価 論 と して の 『実 践 記 録 』」 『教育 評 価 と教 育 実 践 の 課 題:『 評 価 の 時 代 』 を 拓 く』 二 学

辻 智 子(2015)「

藤 江 康 彦(2017)「

訂 に 関 す る 教 育 方 法 学 的 検 討:「 資 質 ・能 力 」 の 形 成 とた 子 」 で は な く,「 困 っ て い る 子 」 と し て 』 全 国 障 害 者

西 研(2015)「

民 主 業 義 』 藤 井 啓 之 ・玉 木 博 章 訳,白理 ・政 治 ・

実 践 記 録 の 学 問 的 意 味 に っ い て 」 『心教 育 実 践 記 録 論 』 あ ゆ み 出 版.

清 水 義 弘(1955)『

よ い 教 育 と は な に か:倫

福 井 人 学 教 育 地 域 科 学 部 附 属 中 学 校 研 究 会(2010)『

理 科 学 』28(1),PP.28‑43.
坂 元 忠 芳(1980)『

来 社.
ビ ー ス タ,G.(2016)『

際

的 動 向 と 日本 の 現 状 と課 題 』 明 石 書 店.
坂 元 忠 芳(2007)「

河 上 倫 逸 ・M.フ ー ブ リ ヒ ト ・平 井 俊 彦 訳,未日本 の 公 教 育:学

柳 沢 昌 一(2015)「
を 支 え る:学省 察 的 実践 者 と して の 教 師 の協 働 探 究
校 拠 点 の専 門職 学 習 コ ミュ ニテ ィ とそ れを 支 え る省 察 的 機 構 へ の 展 望 」 『臨 床 教 育 学 研 究 』33,
力 ・コ ス ト ・民 主 主 義 』

pp.53‑66.

中 央 公 論 新 社.
中 岡 成 文(2018)『

増補

ハ ー バ ー マ ス:コ

ミュ ニ ケ ー ショ ン 的 行 為 』 筑 摩 書 房.
成 閏 克 矢(1958)「
育編集委員会編

本 稿 の第1節

軸 に した教 師 教 育 カ リキ ュ ラ ム とそ の 背 後 に あ る実 践 科『戦 後 教 育 問 題 論 争:教学 の認 識 論 」(目 本 教 育学 会 第77回 人 会 公 開 シ ン ポ ジ ウ

育実践の科学ム1『 教 職 の 高度 化 に お け る 「
理 論 と実 践 の 往 還 」』2018

学 習 に 何 が 最 も 効 果 的 か:メに よ る学 習 の 可視 化

教 師 編 』原 田 信 之 ほ か 訳,あ

タ分 析
い り

教 育 の 効 果:メ

は拙稿 「教 育評 価 の エ ビデ ン ス と して の 実 践 記録:近 代 自

タ分 析 に よ る学 力 に

学 会 編 『教 育 方 法47教

影 響 を 与 え る 要 因 の 効 果 の 可視 化 』lll森 光 陽 監 訳,図題:教書 文 化.

年10月 、 第H部3章

ハ ー バ ー マ ス ,J.(1985)『

54

年8月31日 、 宮 城 教 育 大 学 、発 表 要 旨)を 、 また 第H節

然 科 学 的 証 拠 と体 験 反 省 的 明証 性 の 間 で 」(日 本 教 育 方 法

出 版.
ハ ッ テ ィ ,J.(2018)『

は拙稿 「
学 校 拠 点 の長 期 協 働 実 践 研 究 を

実 践 記 録 の科 学 性 を め ぐ って 」 国 民 教

化 の た め に 』 誠 信 書 房,pp.210‑238.
ハ ッ テ ィ ,J.(2017)『

付記

コ ミ ュニ ケ イ シ ョン 的行 為 の 理

220StudiesinandonTeacherEducation,Vol.12,2019.6

育 実 践 の継 承 と教 育 方 法 学 の 課

育 実 践研 究 の あ り方 を展 望 す る』 図 書 文 化 、2018の で あ る。

、96‑109頁)を

修 正 ・再構 成 した も

教員養成カリキュラム改革実践の批判的省察
省察の深さとその評価をめぐって

遠藤 貴広31 日）が出された直後であったこともあってか、12月 14 日と 21 日の 2 日間で、大学生 297 人、高校生 117

1. 反省、振り返り、内省、省察人、その他（現職教員・大学院生等）41 人、計 455 人

2013 年度も福井大学 教育地域科学部 学校教育課による大規模なセッションとなった。

程の教員養成カリキュラム改革として様々な取り組み

このとき学生たちは、普段とは異なる聴き手に対しが進められた。特に大きかったのは、2013 年 12 月 14て、特に高校生にも伝わる言葉と話し方をよく吟味し日（土）と 21 日（土）に開催された「教育実践研究 公ながらセッションでの報告を行っていた。この状況に

開クロスセッション」である。この内容については、

より、表現の仕方を変えることを通して、自分が取りたとえば『福井新聞』2013 年 12 月 15 日（月）朝刊で、組んできた実践に対する認識の仕方も変え、それまで「教職目指し実習、総合学習／大学、高校生 成果を報の授業では得られなかった新しい視点で自分が取り組

告／福井大が初 理想像新たに」という見出しで次のよ

んできたことの意味を問い直す契機となっていたこと

うに報道された。

が、セッション後の参加学生によるコメントからうか

教員を目指す福井大生と県内外の高校生が、グルー
プ単位で互いの学びの成果を報告し意見を交わす試み

がい知ることができた。次年度以降も続けていくことを求める学生の意見が多かったことから、2014 年度はが 21 日、福井市の同大で開かれた。新たな視点を通し４学年すべての学生が参加する公開クロスセッションて取り組みを見つめ直すとともに、大学と高校の連携とすることが決まっている。

を強化するのが狙い。大学生は授業で実践したことを振り返り、目指す教師像を探った。
同大教育地域科学部は学生が授業で実践した成果を報告し合う「クロスセッション」を毎年行っている。
今年は初めて県内外の高校生を招き、14 日に続き開催した。／同学部の１〜３年生約 200 人と、県内７高とこうして、毎年確実に進化を遂げていることを実感することができているわけであるが、現在の日本の教員養成制度自体が抱えている問題も多い。2012 年 10
月 6 日に福井大学で開催され、筆者も登壇した日本教育方法学会 第 48 回大会 課題研究Ⅰ『教職スタンダー

北海道、静岡、宮崎など県外８高から生徒計 80 人、高ドの設定と教員養成教育の充実―「教職実践演習」の校などの教員約 20 人が「クロスセッション」に参加し実施に向けて―』において、佐久間亜紀が「教員養成た。５人程度のグループをつくり、前半は高校生が総改革の動向と課題―教職実践演習が提起する問いとは

合学習での取り組みを報告。グループ編成を変えた後―」というタイトルで、教職実践演習の根本に潜む問に大学生側が報告した。

題点の指摘を行っている（佐久間、2013）。それは、こ

急な開催案内であったにもかかわらず、教育再生実れまで本学部でも取り組んできたことを改めて批判的

行会議第四次提言『高等学校教育と大学教育との接に問い直すことを強く迫るもので、以後、実践者とし続・大学入学者選抜の在り方について』（2013 年 10 月てどのようなスタンスで取り組みを続けるかが問われ福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.355

た。
2013 年度はまた、筆者自身が家庭の事情で、自宅を引っ越して長距離通勤をするようになり、また、後期ある。ただ、この点の整理については、これまで筆者
自身は論文等で何も示していなかった。
そこで本稿では、筆者が 2013 年度の取り組みを経て、授業期間中、日常的に育休日を確保するために育児短福井大学 教育地域科学部 学校教育課程における教員

縮勤務の形を取ることとなり、生活リズムが一変した。

養成カリキュラム改革とその背後にある理念をどのよ

この年は、それまで一緒に取り組んできた同僚の産休、うに意味づけるようになったのかを、筆者が 2013 年度

育休、異動も相次ぎ、これまで取り組んできたものをに発表した論文を再構成する形で示した上で、何を念持続させられるかということ自体が大きな課題となっ頭にして先の省察の深さをめぐる問題を提起したのかていた。幸い、他の同僚の活躍が功を奏し、なんとかを明らかにし、今後の研究課題を示すこととしたい

乗り切ることができたわけだが、ここから、改革の持続可能性についても改めて考えるようになった。

なお、本稿では、英語の reflection の訳に「省察（せいさつ）」という言葉をあてている。それは、ショーン

さらに、授業期間終了後、2014 年 2 月 5 日に兵庫教『省察的実践とは何か』（柳沢昌一・三輪建二監訳、鳳育大学教職キャリア開発センターで行われた兵庫教育

書房、2007 年）の訳注を参照してのことである。この大学 教職キャリア研究会の講師に呼ばれ、「授業時間点、いまだに見解の一致が見られないので、改めて紹外の探究活動をどう充実させるか―学生による省察的介しておきたい。

実践の基盤―」というタイトルで、本学部のフレンド
シップ事業「探求ネットワーク」での取り組みを中心に話題提供を行い、多くの有意義な質疑が寄せられた。

ref1ection はアージリスとショーンにより広められた概念であるが、もともとは、本書の 50 年前にジョン・デューイにより、「その人の信念の根拠を評価す

これに引き続き、2014 年 3 月 3 日には、兵庫教育大ること」（Dewey, J., How We Think. 1933）と定義さ学 神戸ハーバーランドキャンパスで開催された兵庫れたものに原点を求めることができる。reflection には教育大学 教職実践演習に関する研究会『教員としての反省、ふり返り、内省、省察などの訳語があり、本書

実践的資質能力の有機的統合・形成を考える』にも講の佐藤学・秋田喜代美訳『専門家の知恵』（ゆるみ出

師として呼ばれ、本学部の教職実践演習と教員養成ス
タンダードについて話題提供を行った。この研究会には、弘前大学の福島裕敏も講師として招かれており、版、2001 年）では反省、省察が用いられている。自分の過去の行為について、批判的な考察を加えることを意味する「反省」では、過去の指向と批判性が強く出てしまいかねないこと、過去をかえりみるという意味

兵庫教育大学、弘前大学、福井大学の３大学の教職実の「ふり返り」には、批判的な考察というニュアンス

践演習の取り組みを具体例に挙げながら、長時間にわは減退するものの、過去への指向性が残ること、また、たって議論が行われた。

深く自己をかえりみることを意味する「内省」では、両研究会とも、兵庫教育大学において専門の異なる

自分の内面を見つめることのみが重視される可能性が教員がチームを組んで企画・運営されたもので、多様あることから、私たちの今回の全訳では、原則としてな視点から質疑が寄せられる一方で、研究会としてのまとまりも強く感じた。他大学でも、専門の異なる教「省察」という訳語を採用している。（中略）／なお、省察には「しょうさつ」「せいさつ」という読み方があり、心理学や哲学などの学問領域ごとに異なった読員がチームを組んで真剣に考えている様子を目の当たみ方がある。省は、「はぶく」や「官庁」の意味ではりにし、大きな刺激となった。

「しょう」、「かえりみる」の意味では「せい」の読また、研究会後の参加者とのやりとりで、私が「教み方が多いこと、また中国語の省の読み方は sheng と員としての実践的資質能力の有機的統合・形成」をめ

xing で、どちらもショウという呼び方ではないことかぐる問題として提起した次の点に注目が集まっていたら、さらに、広辞苑では「せいさつ」となっているこことが分かったことも興味深かった。
反省はできるが、省察ができない。振り返りはでき
るが、省察ができない。内省はできるが、省察ができない。

とから、本書では「せいさつ」という読み方を採用した。（ⅴ頁）

また、「省察（reflection）」という言葉の定義については、「何らかの信念または一定の知識形態について、それを支持する土台や、それが示唆するさらなる結論

56

それは、反省、振り返り、内省、省察の違いに関わに照らして、能動的に、粘り強く、注意深く考察するる問題であると同時に、省察の深さをめぐる問題でもこと」（Dewey, 1933, p. 9＝邦訳、1950、9-10 頁を改訳）

というジョン・デューイ（John Dewey）の「省察的思いている「教職実践演習」の実施にあたっては、すで惟（reflective thought）」の定義に原点を求めながらも、に多くの問題点が指摘されている（例えば佐久間、

本稿では後述（第 7 節）の通り、デューイの定義を発2013）。本稿では教育方法に関わる次の３つの問題に焦展させたジャック・メジロー（Jack Mezirow）による点を絞りたい。

定義に注目している。それは、「省察を、過去の学習に第一に、「教職実践演習（仮称）は、教職課程の他のついて意図的な再評価をおこない、その内容、プロセ

授業科目の履修や教職課程外での様々な活動を通じて、ス、想定のゆがみを見極め正すことを通して、これま学生が身に付けた資質能力が、教員として最小限必要での学習の妥当性を再検討する作業であるととらえるな資質能力として有機的に統合され、形成されたかに見方」である（Mezirow, 1991＝邦訳、2012、22 頁）。

ついて、課程認定大学が自らの養成する教員像や到達

この点、本稿で用いる「省察」は、自分の良くなかっ

目標等に照らして最終的に確認するものであり、いわた点を改めようとするだけの「反省」や、過ぎ去った

ば全学年を通じた『学びの軌跡の集大成』として位置

事柄を思い出すだけの「振り返り」や、自分の意識や付けられるものである」（中央教育審議会、2006）と規

感情に気づくだけの「内省（introspection）」とは全く定され、「学びの軌跡の集大成」を把握するために「履異なる概念であることを予告しておく。

修カルテ」といったものが利用されるようになってい加えて、本稿では「協働」という言葉を「共同」との対比で用いている。この対比については、秋田喜代美（2000）による次のような説明が知られている。
複数の人間がやりとりを通して学び合うことは協働
学習（collaborative learning）と呼ばれる。広辞苑で見ると「共同、協同、協働」は同義である。教育関連

るが、それは本当に教員養成の充実に資するものとなるのか。
第二に、前述の「学びの軌跡の集大成」という位置付けから、教職課程の省察（reflection）という面が強調されるが、制度的に省察を促しにくい状況になっているのではないか。

書の中でも「きょうどう」にはさまざまな漢字が当て第三に、この科目の実施に向けては、文部科学省かられている。だが本書では、グループ内で何か課題をら、含めることが必要な事項、授業内容例、到達目標、分担して作業を行う共同作業（co-operation：同じ対象

目標到達の確認指標例、授業方法が具体的に示されてに働きかける）と、グループとして何かを共有していいるが、これにより教員養成の標準化が進行し、大学

く協働学習（collaboration：共に働く、耕す）を分けて考えたい。なんらかの共同作業なしには協働学習は起こりえない。だが、協働はなくとも共同は成り立つからである。一つの課題解決や目標に向かって各自がごとの特色が出しにくくなるのではないか。
以下、このような教育方法上の問題がある中で、2年前倒しで実施し始めていた福井大学教育地域科学部

分担し最終的に結果や作品を共有することが共同であではどのような取り組みが行われているのか、その背る。一方、協働は、そこにいたる過程を共有し交流・後にどのような理念や原理があるのか、それを踏まえ探究することによって互恵的に学び合うことである。

ると、今後どのようなことが課題となるのかを明らか

知の探究、表現、結果としての作品の共有は行きつ戻にしたい。

りつの往還的であるが、その過程の共有が協働学習の過程なのである。（75-76 頁）

このように、「共同（co-operation）」に対して「協働（collaboration）」という訳語のあて方で対応させているわけだが、本稿では、紅林伸行（2007）の「協働の同僚性としての《チーム》」という点にも学びながら、同質性を原理とするグループによる「共同」に対し、異質性を原理とするチームによる「協働」という形で単純化して区分しておく（遠藤、2012c）。

2. 「教職実践演習」実施をめぐって

3. 教員養成カリキュラム改革の現状(1) 実践コア科目
2008 年 4 月、福井大学では教職大学院（大学院教育学研究科教職開発専攻）の開設に伴い、教育地域科学部の学校教育課程における教員養成カリキュラムの改革も行われた。それは次のような特徴を有するものである。
① 全学年が協働して地域の実践コミュニティに参画しながら省察的に学ぶ。

2010 年度入学生から教職課程の必修科目に位置付

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.357

② 教育実習前に多様な実践・臨床経験を保障することにより、１年次から実践を想定した教職の学習を行う。

めのカリキュラム構造が追求されている。
そこには実践者として次のような信念がある。すな
わち、深い学びには深い経験が必要である。しかし、③ 実践してきたことの意味を繰り返し問い直す省

ただ体験を繰り返しているだけでは何も学べない。人察的探究のスパイラルをコア・カリキュラムに位は体験したことを振り返り、その意味を多様な視点か置付ける。

ら何度も問い直すことで、実践について深く学ぶこと④ 全学年をまたいだ世代継承サイクルをカリキュラムに埋め込む。

ができる。絶えざる経験の再構成として教育を捉える
なら、再構成するに値する濃密な経験が必要であり、その意味を多様な視点で深く問い直す省察の積み重ね

それは、３つの実践コア科目「教育実践研究Ａ・Ｂ・Ｃ」を軸にしたコア・カリキュラムによって成り立っている。

が必要である。
これは、経験の絶え間ない再組織・改造として教育を把握するデューイの教育哲学（Dewey, 1916）を手が一つ目の「教育実践研究Ａ」は、教職入門、介護等かりにしたものであるが、教育実習の長期化に関わる体験事前・事後学習、教育実習事前･事後学習を含み込

課題を示した佐久間（2010）の次のような指摘も支えんだ科目で、教員養成課程所属の全学生が異コース（教となっている。

科）異学年でチームを組み、授業づくりや教育実践に関する協働探究を重ねる授業である。教育実習の他に、附属学校等での授業参観、介護等体験、模擬授業、教科教育での取り組みの振り返りもこの授業の中に位置付いている。

ただ実習期間を延長しただけでは、学生の力量は高まらない。学生は、実習によって学ぶのではなく、実習体験を振り返ることによって学ぶからである。実習生
指導を学校現場に『丸投げ』にせず、学生の体験を省察する場を創出できるかどうかが鍵となる。
（185 頁）。

二つ目の「学習過程研究（教育実践研究Ｂ）」は、「探
求ネットワーク」と呼ばれるフレンドシップ事業を中軸にした科目で、総合学習・特別活動・組織学習の実習として位置付いている。5 月から 12 月の隔週土曜日に福井市内の児童・生徒が福井大学に集まり、学生の企画・運営で長期にわたる総合活動が行われている。
それが大学の授業としても構造化され、様々なカリキ
ュラムの事例研究が行われている。
三つ目の「学校教育相談研究（教育実践研究Ｃ）」は、「ライフパートナー」と呼ばれるフレンドシップ事業を中軸にした科目で、生徒指導・教育相談の実習として位置付いている。それは、福井県内の不登校・発達障害児を教育委員会と連携して大学生が支援するもの
で、大学の授業では個別支援の実習としてケース・カ
ンファレンスが行われている。
いずれも「しんどい」体験・実践・探究を伴うものであるが、やりっ放しにはしない。長期間にわたって協働で取り組んできたことを長いスパンで振り返り、
そこでつかんだものを実践記録に綴る。それを多様なメンバーで検討し、取り組んできたことの意味を協働で問い直す（そのため、原稿は「すべて公開」が基本）。

本学部では学生も「省察」という言葉をよく用いている。ただし、授業で定義を固定することは行っていない。むしろ、学生が自身の省察的実践の経験を手がかりにしながら、省察とは何かを問い続けることを重視している。たとえば前述の「探求ネットワーク」では、自分たちの取り組みを振り返る場として学生企画
によるラウンドテーブルが定期的に持たれている。それは「省察の仕方を省察すること」（佐久間、2012、30頁）を行う場としても位置付けられ、毎回異なる企画
で自分たちの取り組みを問い直す新たな視点を探ることが学生によって続けられている。それは素朴ながらも実践認識の「フレーム分析（frame analysis）」（Schön,
1983、邦訳 327-333 頁）につながるもので、「自分がした行為の中の省察について省察すること（reflection onreflection-in-action）」（同上 260 頁）を促す場ともなる。
この中で学生は、自分自身が実際に実践し経験した「行為の中の省察（reflection-in-action）」についての叙述を重ねるとともに、他者の「行為の中の省察」に寄与する方法で実践事例を蓄積し記述することを続けている。
(2) 異コース異学年型クラスター方式での授業

そこでの対話を手がかりに、実践記録を書き直し、報告書に残して蓄積する。この報告書を通じて、経験が後輩に継承され、世代を超えた協働探究を実現するた58

本学部で 2011 年度に新設された「教職実践演習」は、
この取り組みの延長線上に位置付くものである。本学

部で「教職実践演習」は４年次通年で、１～３年生がたとえば大学新卒者の採用選考にあたっては、どの業受講している「教育実践研究Ａ－Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」の授業

種でも、大学の成績評点ではなく、大学で学んだ中身と同時間・同教室で実施することを基本としている。

を問うことが一般的になっている。他方で、在学中にこれにより、教員養成課程に所属する全コース（教充実した体験をしていながら、その意味を伝えられな科）
・全学年の学生が一堂に会する授業を実現することい学生が多いという状況もある。ここで重要になるのが可能になった。ここで４年生は、教職課程全体を振は、自分が取り組んできたことを振り返り、その意味

り返り、その意味を繰り返し問い直すことを行うわけ

を問い直し、人生のストーリーの中に位置付けることだが、この授業ではコース（教科）と学年の異なるチである。ただし、それは自然にできるものではない。

ームでの協働探究が基本となっているため、別コース

同じ経験を共有していない他者に伝えることを繰り返（教科）の１～３年生が４年生の省察を支えることにし鍛えていないと実現しにくいものである。そこで、なる。

同じ課程の学生集団でありながら、その集団内の異質現代社会では、たとえば OECD の DeSeCo プロジェ

性を高める装置をカリキュラムに埋め込むことで、自クトにおいて、異質な人々からなる集団（heterogeneous

分が取り組んできたことの意味を、同じ経験を共有しgroups）で協働していくことがキー・コンピテンシーていない他者に繰り返し伝える機会を保障している。

としても求められている。しかし、日本の教員養成系
大学・学部は概して学生集団内の同質性が高い。本学部の場合、同コース（教科）・異学年でのタテの関係と、異コース（教科）・同学年でのヨコの関係は従来からあ4. 協働的な省察的探究の基盤(1) 学習自叙伝の編み直し―ポートフォリオを超えてった。そこで本学部では、さらに学生集団内の異質性を高めるために、異コース（教科）・異学年のナナメの関係を多様に確保し、異質な人々からなる集団で協働して省察的な探究を重ねる構造をより厚くするために「教職実践演習」の枠組みを利用している。
学部の教員養成カリキュラムをめぐっては、学生が切実感を持って大学の授業に臨めないという点も深刻である。たとえば本学部の学生の場合、教科専門の弱さが問題点として指摘されることがある。しかし、それは教科に関する科目の単位を増やして克服できるような問題ではない。たとえ教科に関する科目の数が増えたとしても、学生がそれを学ぶ意味をつかめないま
ま受講を続けていれば、学生にとっても教員にとっても徒労に終わる。その科目を学ぶ意味は、教育実習を終えた後でないと見出しにくいのだが、実習後に気づいたのでは遅すぎるというジレンマがある。また、自分が担当する教科をなぜ学ばないといけないのかという点は、専門教科を同じにする者同士では問いにくいというジレンマもある。そこで本学部では、教職課程の意味を問い直す４年生の省察を別コース（教科）の
１～３年生が支えることで、教職課程の各科目で学ぶことの意味を１年生のうちから４年生の切実な声を受けて考えると同時に、自分が担当する教科を学ぶことの意味を公教育の理念に照らして教科をまたいで繰り返し問い続けるカリキュラム構造が追求されている。
ここにはキャリア形成支援としての意味合いもある。

上記の実践的取り組みについて、学生は活動の節目
ごとに実践記録を執筆し、それを多様な視点で検討した上で、改訂された実践記録の電子ファイルを電子ポートフォリオに蓄積することを繰り返している。そこ
で、この電子ポートフォリオを利用して、ポートフォ
リオ評価を行うことはすぐできる。しかし、本学部の「教職実践演習」ではそれを学習評価の中心には据えていない。
４年間の「学びの軌跡の集大成」を確認するための履修カルテを補強するために、到達目標に関わる学習
成果物を収めたポートフォリオが多くの大学で用いられている。このポートフォリオにより学びの軌跡を振り返り、ポートフォリオ検討会において目標達成の証
拠となる学習成果物を示しながら、ルーブリックを用いて目標達成の状況を確認するというやり方が一般的だろう。
本学部の３年次までの教職科目では同様の取り組みが多くなされている。しかしながら、４年次の「教職実践演習」では、電子ポートフォリオに蓄積されている教職科目のレポートや実践記録や報告書を読み直し、教職課程で学んだことの意味を自分のライフヒストリ
ーに位置付け直した学習自叙伝（learning autobiography）
1の作成とその検討が中心的な課題となっている。この

学習自叙伝は、本学部で「学習個人誌」と呼ばれ、教科教育と教科専門それぞれの学習個人誌を作成・検福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.359

討・提出した上で、最後に教職学習個人誌を作成し、生の思考や行動の自由を奪い、一定の規範に一層従順

異コース（教科）・異学年のチームで検討した上で報に服従する教員を量産させる可能性がある。この科目

告・提出することが、「教職実践演習」単位取得のために象徴されるような教員養成の積極的実施が、意図せの必須条件になっている。そして、提出された教職学
習個人誌は、教職実践演習実施報告書『学びの専門職をめざして―教職課程の意味を問い直す学生たち―』
等に掲載され、それが公刊されることで、すべての人に公開されることになっている。
この構造により、学部の教職課程４年間で学んできたことの意味が、それまでの 20 年以上の人生のストー
リーに位置付けられ、そして、その後 40 年近く続く教職キャリアの展望につなげられる。ここで学生は、高校までに形成されてきた学習観を改めて問い直した上ざる結果として、国民を生かす権力、すなわち主体的に服従させる権力に加担したり、大学の自律性をさらに縮小する流れに加担したりする結果を生む危険をもつことに、十分な注意が必要である。
ジョン・デューイは、振り返りという思考は、強要されるものではなく、あくまで能動的に行うものと指摘している。すなわち、デューイは「省察的思考（reflective thinking）」を「何らかの考えや信念、または一定の知識の形態を、その根拠や、示唆されるさ
らなる推論に基づいて、能動的に、持続的に、そして注意深く、考察すること」と定義した。その上で、省察的思考は「しっかりした根拠に基づいて考えを形成

で、大学卒業後の学習の在り方に問いを向けることにするという、意識的で自発的な試み」である点で、他なる。さらに、ここで紡がれたストーリーは報告書をの思考形態と異なると指摘していた。

通じて後輩に読まれることで、経験が後代に継承され単位認定権をもった教員が、学生に学びを振り返らるとともに、学外の人々にも読まれることで、本学部せるという教職実践演習の基本的枠組みが、一定の強で取り組まれていることの中身が様々な分野の人々と制力をもつことは逃げようのない事実である。「履修共有される。こうして、ポートフォリオを超える形で、本学部独自の教員養成の充実が図られている。

カルテ」の内容や、振り返りの内実をどのようなものとして実現するか、今後慎重に探究される必要がある。

このような指摘を受け止めるなら、反省の強要を回(2) 学生の省察的探究を支える教員の協働構造―反省の強要を避けるために避しながら本来の省察を支えるための実践構造をどう実現するかも、教育方法上の課題の一つとなる。

教員免許状更新講習における「教職についての省察」「教職実践演習」については、４年生をコース毎にと同様、教員養成課程における「教職実践演習」にお小さなグループに分け、教員が学生一人ひとりを細かいても、「省察」と称して、これまで取り組んできたこ

く丁寧に指導していくことが、運用上負担が少なくてとの悪い部分を無理矢理取り出して改めさせるという済む。本学部でもこの形態を求める声は確実にある。

ことが起こりうる。それは反省の強要であって、本来

しかし、あえて実施上困難を伴う異コース異学年の「クの省察とは全く異質のものである。

ラスター」をベースに実践を行っている。それが学生

この点については、前述の佐久間が、まず現職教師の省察的探究に果たす役割については前述の通りであ

教育カリキュラムにつきまとう危険として問題提起をるが、他方で、ここに編み込まれた大学教員の協働構行った上で（佐久間、2012）、「教職実践演習」実施に造も重要である。

あたっての課題の一つとして次のような指摘を行っている（佐久間、2013、121-122 頁）。

本学部で金曜午前に学校教育課程全コース全学年一斉に行われている「教育実践研究Ａ」「教職実践演習」の授業には、教職大学院の教員も全員関わっている。

第３に、この科目［教職実践演習］を積極的に実施する場合にも注意が必要となる。２年間または４年間の学生生活の振り返りを、単位認定権をもつ教員の下で強制的に行うことになるからである。
フーコーは、羊飼いが羊一頭一頭に心を配るように、教員と実務家教員が配置され、専門・経歴・立場の異なる教員がチームを組んで学生の探究・省察を支える協働構造が成り立っている。

各個人をその内面からとらえ、告白を通して絶えず監

担当教員一人ずつの少人数クラスの場合、その教員視するような権力のあり方を「牧人＝司祭形権力」との視点は学生の中で絶対化しやすく、学生の思考の自して指摘した。この科目は「履修カルテ」の携行や４由を奪う危険性がある。他方、本学部のように、専門・年間の振り返りの強要など、４年間にわたる監視を学
生に内面化させる技術によって、意図しないうちに学60

これにより、どのクラスターにも専門の異なる研究者

経歴の全く異なる教員がチームでより多様な大人数のクラスターを担当する場合、学生一人ひとりを細かく丁寧に指導するということは難しくなる。また、クラ験」「【Ｄ】証拠となる学習成果物」「【Ｅ】学習成果物

スター内にいる同じ学生の探究の成果に対して、教員の評価規準」の５つの要素で構成されているスタンダ

間で異なる解釈・意見が示され、学生は教員からの指ードの具体的な中身と共に、それがどういう理念で策示を素直に受け取ることが難しくなる。

定されたものなのかが示されている。それは次のよう

しかし、この構造により、特定の教員の指導に学生が従順に服従することはなくなり、教員が示す解釈・意見も相対化される。教員の指示に純朴に従うことがな書き出しで始まっている。
スタンダード（standard）という言葉は現在、基準や標準という意味で用いられることが多いですが、できない不安定な状況に、学生は自律的に判断するこ

元々は軍隊の集結地点を示す旗を意味する言葉でした。

とを繰り返すことになる。これが、学生による協働探

スタンダードは本来、皆が目指すべき旗印となるもの

究の原動力にもなる。

で、実践や活動の拠り所となるものです。

他方で、この構造は教員にも不安な心情を生む。自分が示した解釈・意見が学生の議論の俎上に載せられてしまうからである。しかし、これが教員の省察的探究をも促す仕掛けとなる。なぜそのような判断をしたのかを、切実に問い直さざるを得なくなるからである。
こうして、「やらされ」感の強い過酷な状況の中でありながら、よりましな省察を行えるようにするための取り組みが進められている。

福井大学教育地域科学部の教員養成スタンダードは、本学部で教員免許取得を目指す学生が、教師になるにあたって目指すべき目標と、その目標に向かって行われた学習の成果を評価するための基準を明確化したものです。本書に示された教員養成スタンダードには、新しい学校教育と教師、そして専門職としての教師の能力と学習の評価に関する大切な理念が埋め込まれています。

このように、冒頭でスタンダードという言葉の意味自体を独自の視点で再定義した上で、教員養成スタン

5. 教員養成スタンダードの理念とその背後にある能ダードの位置付けが示されている。
ここから、教員養成スタンダードの理念の背後にあ

力観・評価観以上のような取り組みの背後には、教職を学習の専門職として再定義し、卒業後、生涯にわたって学び続るものが、より詳しく示される。まず説かれるのは、現代の学校教育と教師をめぐる社会認識である。

ける土台を築くこと、また、専門職として学び合うコ

大人が自ら学び自ら考える力を発揮し、異なる考え

ミュニティの一員として、互いの取り組みを尊重し合の人々と対話し、激しい変化の中で方向性をしっかりい、そこから学び合うこと、さらに、公教育の担い手

定めて進んでいく。あらゆる重要な事柄が、すべてのとして、自身の取り組みを公衆のものとし、その意味を広く世に問うことといった理念がある。そして、このような理念を実現しようと思うと、評価の枠組みにも大きな転換が求められる。

人が参加できる開かれた対話の空間において、その事柄に関心を共有する人々によって判断され遂行される。
21 世紀はそんな時代になりつつあります。
21 世紀の学校教育は教師だけが担っていくのではありません。また、学校だけが教育を担っていくのでも

ただし、このような理念や新たな評価観を、授業担ありません。教師、保護者、地域の市民、様々な専門当者が構想しているだけでは改革は実現できない。新職といった、まさに地域の教育に共通して関心を持つ

たな教員養成のヴィジョンを、学内の教員はもちろん、人々が、関心の輪を創り出しながら連携し、地域が一教員の採用と研修を担う教育委員会とも共有する必要があった。そこで、このヴィジョンを示すために本学体となって人づくりを支えていくのです。
ただし、このことは、21 世紀における学校教育の役
割が小さくなるということを意味しているわけではあ

部の「教員養成スタンダード」を策定し、教育委員会

りません。学校教育は、すべての人に開かれた公教育との合同協議を通してヴィジョンの共有が図られた。

を担う中心的な存在として、ますます重要になります。

(1) 教員養成スタンダードの理念

こうして、現代社会における学校教育や教師の位置

福井大学教育地域科学部で策定された教員養成スタ
ンダードにおいては、「【Ａ】本学部の教員が共有すべき使命」「【Ｂ】本学部の学生が目指すべき目標」「【Ｃ】

が確認されたところで、そこで重要な役割を果たす教師という専門職をどのように養成するのか、福井大学
教育地域科学部での取り組みの特徴が示される。

上記の目標を実現するために学生に保障すべき学習経福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.361

このような力量を形成するために、福井大学教育地

年をまたいだ世代継承サイクルをカリキュラムに埋め

域科学部における教員養成カリキュラムは、以下のよ込む」。そして、このような特徴を有するカリキュラム

うな特徴を持って構成されています。

の背後には、「教職を学習の専門職として再定義し、卒第一に、公教育の担い手としての教師を育てるという使命のもと、幅広い専門領域のスタッフが協働して支えていることです。多様な教科内容領域を専門とす

業後、生涯にわたって学び続ける土台を築くこと、また、専門職として学び合うコミュニティの一員として、るスタッフ、教科教育を専門とするスタッフ、教育学

互いの取り組みを尊重し合い、そこから学び合うこと、を専門とするスタッフが、まさに公教育を担う教師とさらに、公教育の担い手として、自身の取り組みを公して、それぞれの専門領域を超えて、近年の重要課題

衆のものとし、その意味を広く世に問うこと」といっの解決過程への参加を目指す新しい授業やカリキュラた理念が埋め込まれている。このことが、上記のよう

ムを開発しています。さらには、地域づくりの専門職な記述で明らかにされているのである。

を育てる地域科学課程のスタッフとも協働し、学校教育課程の学生と地域科学課程の学生がともに参加する活動を組織することで、地域の視点から学校教育を考えられるよう支援しています。
第二に、学部の早い段階から、子どもたちの成長と発達を促す協働的な実践に参加することです。本学部の教員養成カリキュラムにおいては、「教育実践研究
A（教職入門、介護等体験、教育実習）」、「教育実践しかしながら、最も重要な当事者である学生は、少なくとも大学入学時にはこの点を理解していない。そこで、教員養成スタンダードの冊子にこの内容を盛り込み、それをオリエンテーション時に確認することが毎年繰り返されている。
さらに、次のような形で、教員養成スタンダードの背後にある能力観や評価観も明らかにされている。

研究 B（学習過程研究：探求ネットワーク事業）」、「教育実践研究 C（学校教育相談研究：ライフパート

福井大学教育地域科学部の教員養成カリキュラムにナー事業）」といった実践科目群がコア科目として１おいて育まれている能力は、従来の標準化されたペー年次から位置づいています。協働的に実践し省察する

パーテストに見られるような、個別的な知識や技能のコミュニティに参加すること、また養成段階に特有の有無をチェックするという方法では評価することがで実践経験を積むことによって、協働で実践する状況のきません。そもそも、専門職としての教師の能力は、中で省察し学び続けると同時に、より切実さをもってそのような方法で評価すべきではありません。

必要な学識を形成していくことになります。

私たちは人間の能力を、複数の知識や技能や態度が第三に、先輩たちが自身の学びの履歴を残し、それ組み合わされて状況に応じて発揮されるもの、新しいを後輩たちに伝えていく世代継承サイクルを実現して状況の中で何度も使い直されることによって全体的にいることです。たとえば、教育実習前に大学において習熟されていくもの、そして個人に宿るだけでなく集行われる先輩の模擬授業に後輩が生徒役として参加す

団の人間関係の中で発揮されるものと捉えています。

る、また、１年時から異学年で様々なブロックを作っ

そして、このような能力は、一人では解決できないよて地域の子どもたちと一緒に長期間活動する、さらに、

うな難しい課題を協働で探究するような学習の中で育通常の授業においても、１年時から４年生までが異コまれるものであると考えています。

ース異学年のチームを形成し、協働探究を重ね、そこしたがって、教師に必要となる能力の評価は、第一で取り組んだことの意味を多様なメンバーで繰り返しに、探究を支援する機能を持っている必要があります。

問い直すといったことを行っています。そして、すべ一人では解決できないような課題に向かっていく協働ての学生が、大学で学んだ成果をまとめ、自身の成長的な探究は、試行錯誤し、時には失敗しながら進んでの足跡を残していく「学習個人誌」を作成・公刊していくものです。しかし、試行錯誤だけでは探究は進んいます。この学習個人誌は後輩たちが読み、協働探究

でいきません。大切なことは、要所で自身の学習の過の成果や経験が後の世代に受け継がれていきます。

程を振り返り、学び直し、まとめ直し、そしてその意味を問い直すことを通して、次の新たな探究をデザイ

それは前述の通り、次のような特徴を有するカリキ

ンすることです。評価は探究や学習を促進するためのュラム構造である。
「①全学年が協働して地域の実践コ道具であるのはもちろん、評価自体も探究や学習の重ミュニティに参画しながら省察的に学ぶ。②教育実習

要な柱なのです。

前に多様な実践・臨床経験を保障することにより、１

このような評価は、第二に、能力が育まれた状況を年次から実践を想定した教職の学習を行う。③実践し豊かに表現するものである必要があります。どのようてきたことの意味を繰り返し問い直す省察的探究のス
パイラルをコア・カリキュラムに位置付ける。④全学

62

な目標を目指した学習なのか。また、どのような状況において、どのような課題に向かい、どのように解決したのか。さらに、どのような環境や集団の中で学習を進めてきたのか。これらの情報が豊かに残された記

Education Learning Outcomes）といった 2000 年以降の録は、厳密な体制のもとで行われたテストよりもはる

教育政策に大きな影響を与えている国際リテラシー調

かに能力の育ちを読み手に伝えてくれます。また、能査の理論的・概念的基盤となっているもので、次のよ

力が育まれた状況そのものを吟味することにもなります。つまり評価は、目標と学習そのものを問い直す道
具でもあるのです。私たちは、先に述べた学習個人誌が、まさにこれら評価の二つの機能を担うものであると考えています。

うなカテゴリーで整理されている。
カテゴリー１：道具を相互作用的に用いるＡ

言語、シンボル、テクストを相互作用的に用いる

これは、福井大学教育地域科学部独自の教員養成ス

Ｂ

知識や情報を相互作用的に用いる

タンダードの策定に向けて、教師に必要な能力の定Ｃ技術を相互作用的に用いる

義・選択とその記述・評価の方法に関する研究（八田・カテゴリー２：異質な人々からなる集団で互いに関

遠藤、2010）を行う中で見いだされたポイントであり、わり合う

教員養成カリキュラムの背後にある能力と発達と学習

Ａ

他人と良好な関係を築くに関する考え方が埋め込まれている。

Ｂ

協力する（チームで取り組む）

Ｃ

対立を調整し解決する

しかしながら、この点の詳細については、昨年度までの本報告書では明らかにされていなかった。そのたカテゴリー３：自律的に行動する

め、学外で福井大学教育地域科学部の教員養成スタン

Ａ

大きな展望の中で行動する

ダードが紹介されながらも、その背後にある能力観やＢ

人生計画や個人的プロジェクトを設計し、実行

評価観については無理解のまま、歪曲された総括がま
かり通ることも起こりつつある。また、この点は、デする
Ｃ自らの権利、利害、限界、ニーズを表明するィプロマ・ポリシーやカリキュラム・ポリシー、そしてその体系性・整合性を確かめるのに用いられるカリPISA で毎回調査が続けられている読解・数学・科学

キュラム・マップやカリキュラム・ツリーにも影響をのリテラシーは、カテゴリー１の「道具を相互作用的与えるもので、放っておけば、新しい能力の形成が古に用いる（use tools interactively）」能力に位置付けられい枠組みの中で行われ、カリキュラム内の歪みを大きている。また、2003 年の PISA で調査された問題解決

くしてしまう危険性もある。

能 力 は、 カ テ ゴ リー ３ の 「 自律 的 に 行 動す る （act

そこで本節では以下、他学部・他大学とも共有可能

autonomously）」能力に位置付けられている。さらに、な能力ないしは評価の枠組みとして、OECD DeSeCo

これまでの PISA では調査されていないカテゴリー２のコンピテンス概念に注目し、それを手がかりに、福の「異質な人々からなる集団で互いに関わり合う

井大学教育地域科学部の教員養成スタンダードの背後（interact in heterogeneous groups）」能力についても、にある能力観・評価観を明らかにする。

今後調査が行われることになっている。

(2) 参照枠としての DeSeCo コンピテンス概念

b. 能力概念の再定義
前述の DeSeCo は、これから求められる能力を選択

a. 新しい能力の選択
OECD が 1997～2003 年に DeSeCo（Definition and

する前に、これまでの能力概念を再定義するプロジェ

Selection of Key Competencies: Theoretical and Concep-

クトでもあった。しかしながら、日本では、キー・コ

tual Foundations［鍵となる能力の定義と選択：その理

ンピテンシーとして新しく選択された能力のカテゴリ

論的・概念的基盤］）と呼ばれるプロジェクトを展開し、ーへの注目に比べて、DeSeCo で再定義された「コン個人が人生で成功しながら社会が良好に機能するためピテンス（competence）」と呼ばれる能力概念についてに必要な能力を「キー・コンピテンシー（key compe-の関心は薄かった。そこで起こりうるのは、新しい能

tencies）」として明らかにしている。それは、PISA

力が古い能力概念で評価されてしまうという状況であ（ Programme for International Student Assessment ）、

る。新しい能力概念を無批判に受容してしまうことに

PIAAC（Programme for the International Assessment ofは注意が必要であるが、少なくとも DeSeCo のキー・Adult Competencies）、AHELO（Assessment of Higher

コンピテンシーのような新しい能力の育成を考える場

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.363

いということである。

合、「ホリスティック・モデル（holistic model）」と呼

ここで鍵となるのは、行為が引き起こされた状況やばれる DeSeCo 独特の能力概念を踏まえた教育や評価

文脈をどのように記述するかという点である。それは、の方法を考える必要がある。

目の前の事実のみならず、その事実が生み出された状

要するに、DeSeCo によって採択されたコンピテンス

況を、学びの脈絡としてどう把握するかということでの基礎的モデルは、複雑なデマンド（需要・要求）ともある。

心理社会的前提条件（認知的・動機づけ的・倫理的・意志的・社会的な要素を含む）と文脈を、有能なパフォーマンスや効果的な行為を可能にする複雑なシステ

c. キー・コンピテンシーの核心ムに結合させるという点で、ホリスティックで動的なDeSeCo のキー・コンピテンシーについては、「道具ものである。したがって、コンピテンシーは行為や文を相互作用的に用いる」「異質な人々からなる集団で互脈から独立して存在することはない。それどころか、いに関わり合う」「自律的に行動する」という３つのカ

コンピテンシーは、デマンド（需要・要求）との関係

テゴリーがよく知られているが、実はその中核には「省の中で概念化され、ある特定の状況の中で個人が起こす行為（意図、理由、目標を含む）によって顕在化す

察性（reflectiveness, reflectivity）」と呼ばれるものが位る。
（Rychen & Salgnik, 2003, pp. 46-47＝邦訳、2006、

置付いている。それは省察的に思考し行動することを

69 頁を改訳）

個人に求めるもので、状況に対峙するために特定の公

ここには、能力を、関係の中で働く、文脈依存的な機能面から捉える傾向がある。それは、能力を、個人が所有する、文脈独立的な実体として捉えるアプロー
チとは一線を画するものである。上のような見方に立てば、能力やその構成要素となる知識・技能・態度をリストアップし、それを文脈や状況から切り離してチェックするという形の評価は成り立たない。ある行為がどのような状況から引き起こされたのかを把握した上で、その背後でどのような能力が発揮され、そこにどのような知識や技能や態度が機能していたのかを推測するという形でしか、能力を評価することはできな

人権
持続可能性
平等
生産性
社会的結束

式や方法を規定通りに適用するだけでなく、変化に対応し、経験から学び、批判的なスタンスで思考し行動することが求められている。そのために、社会的圧力から距離を取り、異なる視点を持ち、自立した判断を行い、自身の行動に責任を持つことができる程度の社会的成熟に達することが個人に求められるとも説明されている（OECD, 2005, pp. 8-9＝邦訳、207-208 頁）。
これこそが、DeSeCo が選択した能力の要であり、これなしに先の３つのカテゴリーに整理されたキー・コ
ンピテンシーの形成がなされても、実社会ではうまく機能しないのである。
例えば、PISA の科学的リテラシー（scientific literacy）

社会的に異質な人々からなる集団で互いに関わり合う社会のビジョン
キー・コンピテンシーの理論的要素良好に機能する社会

reflectivity
人生・生活のデマンド（要求・需要）
テクノロジー
多様性
移動性
責任
グローバル化

人生の成功

省察性
reflectiveness
自律的に
行動する

道具を
相互作用的に用いる↑ PISAリテラシー図

DeSeCoキー・コンピテンシーの全体枠組み（Gilomen, 2003, p.184, Figure 1）

64

は、キー・コンピテンシーのカテゴリー１-B「知識やた評価活動が挙げられる。

情報を相互作用的に用いる」能力に位置付けられていこの背後には、能力を、個人が所有する、文脈独立

るが、そこで求められているのは、問題解決のために的な実体として捉えるアプローチは採らないという立既有の知識や情報を活用することだけではない。それ場も埋め込まれている。そのため、能力やその構成要

よりもむしろ「情報自体の本質―その技術的基盤や社素となる知識・技能・態度をリストアップし、それを会的・文化的・イデオロギー的文脈・影響―について

文脈や状況から切り離してチェックするという形の評の批判的省察」がこのキー・コンピテンシーに必要と価は行わないこととしている。裏を返せば、福井大学

されている（OECD, 2005, p. 11＝邦訳、2006、211 頁）。

教育地域科学部の教員養成スタンダードにおいては、省察性として挙げられているものは、「批判的省察能力を、関係の中で働く、文脈依存的な機能面から捉（critical reflection）」とも呼べる営みにも関わるもので、えるアプローチが採られているということである。そ自分が置かれている状況を客観視し、他の可能性を探のことは、次のような形で明言されている。

り、自分が行った判断の根拠や基準を吟味し、自分が取り組んでいることの意味を問い直すことを求めるものでもある。

私たちは人間の能力を、複数の知識や技能や態度が組み合わされて状況に応じて発揮されるもの、新しい状況の中で何度も使い直されることによって全体的に(3) 教員養成スタンダードの背後にある能力観・評価観

習熟されていくもの、そして個人に宿るだけでなく集団の人間関係の中で発揮されるものと捉えています。
そして、このような能力は、一人では解決できないよ

ここから、DeSeCo のコンピテンス概念を手がかりに、福井大学教育地域科学部の教員養成スタンダード

うな難しい課題を協働で探究するような学習の中で育まれるものであると考えています。

の背後にある能力観・評価観について検討を行いたい。

こうして、DeSeCo が採用したホリスティック・モ

以下、教員養成スタンダードの理念において「新しいデルと同様の能力概念が福井大学教育地域科学部の教評価へ」という見出しで説明されているものを再び引員養成スタンダードに埋め込まれていることが謳われ用しながら、その特質を明らかにしていきたい。

ているのである。

教員養成スタンダードでの評価に関わる理念は、次のような書き出しで始まっている。

この能力観に立ったときの評価の在り方については、
次のように説かれている。

福井大学教育地域科学部の教員養成カリキュラムにしたがって、教師に必要となる能力の評価は、第一

おいて育まれている能力は、従来の標準化されたペーに、探究を支援する機能を持っている必要があります。

パーテストに見られるような、個別的な知識や技能の一人では解決できないような課題に向かっていく協働

有無をチェックするという方法では評価することがで的な探究は、試行錯誤し、時には失敗しながら進んできません。そもそも、専門職としての教師の能力は、いくものです。しかし、試行錯誤だけでは探究は進ん

そのような方法で評価すべきではありません。

でいきません。大切なことは、要所で自身の学習の過こ の 背 後 に は 、 ま ず 「 真 正 の 評 価 （ authentic assessment）」論がある。それは、標準化されたペーパー

程を振り返り、学び直し、まとめ直し、そしてその意味を問い直すことを通して、次の新たな探究をデザインすることです。評価は探究や学習を促進するためのテストのみに頼る体制を批判する中で模索されたもの道具であるのはもちろん、評価自体も探究や学習の重で、現実世界で直面するような課題に取り組ませる中要な柱なのです。

で評価を行うことを志向する立場である。具体的には、
ある特定の文脈での人のパフォーマンス全体を直接的に評価する「パフォーマンス評価（performance assessment）」や、学習過程で生み出される作品や記録を系統的に蓄積したポートフォリオを用いて評価を行う「ポートフォリオ評価（portfolio assessment）」が行われる。本学独自の典型事例としては「学習個人誌」と呼ばれる学習自叙伝（learning autobiography）を軸にしここで確認できるのは、評価に向けた取り組み自体も学習として位置付けるというアプローチであり、裏を返せば、学習活動としても実施するに値する評価の形を追求しようとする立場の表れである。それは、総括的評価や評定のみを前提とした「学習の評価（assessment of learning）」から、診断的評価や形成的評価を強調した「学習のための評価（assessment forlearning）」へ、さらに省察や自己評価やメタ認知を強福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.365

調した「学習としての評価（assessment as learning）」

機能していたのかを推測するという形でしか、能力をへと、評価研究の焦点を移行・拡張させることを謳っ

評価することはできないということが自覚されている。

たものでもある。

前述の通り、そこで鍵となるのは、行為が引き起こさ

この点は、また、「実践してきたことの意味を繰り返れた状況や文脈をどのように記述するかという点であし問い直す省察的探究のスパイラルをコア・カリキュ

る。それは、目の前の事実のみならず、その事実が生ラムに位置付ける」というカリキュラム構造とも連動み出された状況を、学びの脈絡としてどう把握するかしている。ここで「省察的探究（reflective inquiry）」とということでもある。

して学生の学習に求められるのは、「自分たちが取り組

この点で手がかりとされているのが、例えば日本でんできたことを振り返って、その意味を問い直す際に、戦前から続く、実践記録を媒介にした教育実践研究で自分の思考の習慣を問い、実践での認識の仕方を問い、ある。長期にわたって巻き起こる事実をつなぎ合わせ

そして自分が置かれている状況を問うこと」である（遠て紡がれた実践のストーリーは、学びの脈絡を明らか

藤、2012b、7 頁）。それは、省察的思惟の視点から探にしたものに他ならず、それを協働で吟味し、実践の究の理論を提起したデューイの思考論を中心に、ドナ

意味を問い直していくプロセスは、「学びの履歴」「学ルド・ショーン（Donald A. Schön）による専門職実践

習経験の総体」としてのカリキュラムを評価することの認識論と、パウロ・フレイレ（Paulo Freire）の「意にもつながる。

識化（conscientization）」概念を源流とする批判的省察

学生が経験したカリキュラムの評価にあたっては、（critical reflection）のアイデア（例えば Mezirow, 1991）

あらかじめ設定されていた目標に基づいて評価するだを援用したもので、専門職教育の一つの基軸になりつけではなく、目標にとらわれない評価（ゴール・フリ

つあるものである（Lyons, 2010）。こうして、自分が置ー評価）として実際に起こった出来事に真摯に向き合かれている状況を客観視し、他の可能性を探り、自分い、設定されていた目標や学習の在り方自体も問い直が行った判断の根拠や基準を吟味し、自分が取り組ん

すことが、学生にも担当教員にも求められている。

でいることの意味を問い直すという、DeSeCo の「省このような営みの中で、自分が置かれている状況を察性」にも通底する考え方が、学習評価の在り方にま客観視し、他の可能性を探り、自分が行った判断の根で貫かれているのである。

拠や基準を吟味し、自分が取り組んでいることの意味を問い直す批判的省察も行われる。それは省察性とし評価の在り方については、続けて次のような説明もて DeSeCo のキー・コンピテンシーの中核に位置付いなされている。

ているものにほかならない。これなしに、教員養成ス

このような評価は、第二に、能力が育まれた状況をタンダードで示されている能力の形成は望めない。そ豊かに表現するものである必要があります。どのような目標を目指した学習なのか。また、どのような状況

こで、「通常の授業においても、１年時から４年生までにおいて、どのような課題に向かい、どのように解決が異コース異学年のチームを形成し、協働探究を重ね、したのか。さらに、どのような環境や集団の中で学習

そこで取り組んだことの意味を多様なメンバーで繰りを進めてきたのか。これらの情報が豊かに残された記

返し問い直す」ということも繰り返し強調されるので録は、厳密な体制のもとで行われたテストよりもはるある。

かに能力の育ちを読み手に伝えてくれます。また、能力が育まれた状況そのものを吟味することにもなります。つまり評価は、目標と学習そのものを問い直す道

6. カリキュラム概念の拡張具でもあるのです。私たちは、先に述べた学習個人誌(1) 養成と採用と研修をつなぐ方法原理

が、まさにこれら評価の二つの機能を担うものであると考えています。

いくら高尚な教員養成のヴィジョンや理念を掲げてここにも、DeSeCo のコンピテンス概念（ホリステ

も、それが教員採用や採用後の研修に結び付かなけれィック・モデル）が埋め込まれている。実際の評価にば、絵に描いた餅で、いつか破綻する。そこで、教員

あたっては、ある行為がどのような状況から引き起この養成と採用と研修をつなぐ方法原理にも目を向けるされたのかを把握した上で、その背後でどのような能必要がある。

力が発揮され、そこにどのような知識や技能や態度が本学部の教員養成カリキュラム改革は、教職大学院

1266

での取り組みとも連動している。また、福井県ではすい。それは、学習の専門職としての教師の職能発達を、でに福井大学教職大学院と連携した教員研修が進みつ

地域の実践コミュニティにおける社会文化的活動へのつある（福井県教育庁学校教育政策課、2013；川上、参加の仕方の変容過程として位置付け直した上で4、地

2013）。こうして、教職大学院を媒介に、本学部におけ域の教師教育に関わる新しい文化を醸成していく試み

る教員養成と福井県の教員研修が確実に連動しつつあでもある。

る。たとえば 2012 年度の初任者・5 年目・10 年目教員

そこで今後、カリキュラムを「実践コミュニティの

対象の悉皆研修では、年度末に担当教科・所属校種・変容過程」としても再定義し、学習自叙伝や実践記録

採用年度の異なる教員 4・5 人がチームを組んで、各自をカリキュラム評価の中核エビデンスに位置付けるこが取り組んできたことを実践記録にまとめて報告し合とで、より妥当性の高いカリキュラム改革を図る仕掛う「クロスセッション」が行われている。それは、本けを構想することも重要な課題となる。

学部の「教職実践演習」で行われている「教職学習個
人誌報告会」と同じ構造である。こうして、本学部の教員養成カリキュラムで取り組んできたことが、そのまま採用後の研修で活かせる形が整いつつある。

7. 省察の深さとその評価をめぐって
前節では、教員養成カリキュラムの社会文化的側面

また、本学部４年生が作成した教職学習個人誌は、に目を向けてきたが、その一方で、個人の認識の変容

教職実践演習実施報告書等を通して、採用を担っていをどう捉えるかという点も依然重要である。省察的探る教育委員会とも共有可能である。これにより、その究のスパイラルを中軸に位置付けた本学部の教員養成年に採用された本学部出身者が本学部の教員養成カリ

カリキュラムの場合、次のような感覚を覚える学生なキュラムで何を学んできたのかが具体的に分かるため、

いしは大人をどのように支えていけばよいのかという採用後の研修内容の調整に活かすことができるとともことも課題となる。

に、採用の在り方を問い直すための資料にもなり得る。
福井県でも教員採用の方法が大きく変わりつつある中で、求めている教員と養成・採用している教員の間の反省はできるが、省察ができない。振り返りはでき
るが、省察ができない。内省はできるが、省察ができない。

「ずれ」についても、大学と教育委員会が連携して吟前述の通り、これは、兵庫教育大学 教職実践演習に味していく必要がある。

関する研究会（2014 年 3 月 3 日）で話題提供を行う中(2) 「実践コミュニティの変容過程」としてのカリキ
ュラムへ

で筆者（遠藤）が述べたものである。このとき念頭にあったのは、ユルゲン・ハーバーマス（Jürgen Habermas）

教職学習個人誌のような学習自叙伝を通して、学生も教員も研修担当者も「学習経験の総体」「学びの経験
の履歴」としてのカリキュラム2を具体的に把握することが可能になりつつある。それは今、カリキュラム評
価のための最も重要なエビデンス（証拠資料）に位置付きつつあり、数値目標に基づいた評価の代替となる「真正の評価（authentic assessment）」をくぐらせたア
カウンタビリティ・システム3の実現にも寄与しつつあの『コミュニケーション的行為の理論』（Habermas,
1981）などを手がかりに「妥当性の検討」という面か
らデューイの「省察」概念を整理したメジローの「変容 的 学 習 （ transformative learning ）」 の 理 論 で あ る（Mezirow, 1991）。
メジローは、デューイが「批判的探究（critical inquiry）」と名付けた「問題を認識し形式化し、証拠に基づいて理由づけをおこない、仮説を立て、それを検討し、研究からのフィードバックに基づいて仮説を再形成するる。
教職課程担当教員としては、異コース異学年での学プロセス」に注目し、次のような解説を行っている。

習個人誌の検討により、その学習コミュニティの中でデューイが定義した省察は、探究の成果を結論とし個人の実践的認識がどのように問い直され、その経験て定式化することをめざしているが、その結論を支えが後の世代にどう継承されるか、そして、この実践構る証拠（「土台となる」主張や「確証された」主張）

造により教員養成・教師教育をめぐる実践コミュニテの再検討も、省察のなかに含まれる。この再検討プロ

ィがどのように変容していくのかを把握できるようにならないと、妥当性の高いカリキュラム改革は望めな

セスは結果として、主張の根拠となる想定の形成へとつながる。（Mezirow, 1991＝邦訳、2012、142 頁）

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.367

このような見方ができるデューイの「省察」概念でと気づいている状態がその一例である。内省は、学習あるが、デューイ自身の論述では区分が不明確であっ以前の妥当性を検討しないので、非省察的である。

た。そこで、メジローは「省察」概念を、①内容の省（Mezirow, 1991＝邦訳、2012、149 頁）

察、②プロセスの省察、③問題の想定の省察、の３つ

さらに、これらの間にある相違点を明らかにするたに区分けし、その意味を次のような例で説明している。

めに、次のような例も示されている。

たとえば、ジョーが自分の年齢について本当のこと

たとえば、ジョンという知人に対する否定的な感情を語っているかのかどうかを確かめるという問題があに気がつくというのは〈内省（introspection）〉であるとしよう。〈内容の省察〉では、ジョーの毛髪の色、り、内省は感情、知覚、思考、行動に気づくことであ

顔のしわ、あるいは学校を卒業した年といったように、る。これに対して「ジョンは悪いやつだ」と決めるの肉体的な特徴に注意を払うことでよいだろう。〈プロは〈思慮深い行為（thoughtful action）〉であり、証セスの省察〉では、お互いに関連する特徴を見出す努

拠や、前学習（学習以前）をもとに判断を下している。

力を十分にしているかどうかの評価を通して、将来同思慮深い行為には、〈内容の省察〉（私たちが〈何〉

じように問題を解決できるよう、私たち自身の態度をを認識し、考え、感じ、それに基づいて行動するのか改善することをめざすだろう。〈問題の想定の省察〉の省察）が含まれる。〈プロセスの省察〉とは、私たでは、その問い自体の利点や、問いが機能的に関連しちが〈どのようにして〉認識や思考、感情、行為といているのかについて質問をするようになるかもしれなった役割を演じるのかを検討することであり、その行い。たとえばなぜ、私たちはジョーの年齢を気にかけ、為をどのくらいの効果を持ってするのかを評価するこ

また気にかけるべきなのかといった質問である。もしとである。たとえば、「ジョンは悪いやつだ」というジョーが身体的に健康であり、活動的で生産的であれ結論に達するために用いた証拠である事象について、

ば、彼の年齢は私たちには意味を持たないと結論づけ

誤解はなかっただろうかと自分に問いただすことがあるだろう。（Mezirow, 1991＝邦訳、2012、146-147

るだろう。〈想定の省察〉という行為を通して、〈良頁）い〉とか〈悪い〉とかがジョンを理解し判断するのにメジローはまた、ショーンの「行為の中の省察（reflection-in-action）」との関係で次のような解説も行っている。
私たちはたとえば、次のように自問自答することがある。「このことを認識したとき、自分はどんな特徴に気づいたのだろう〔プロセスの省察〕。このような適切な概念だったかについて問い直しを迫るようになる。想定の省察には、〈なぜ〉そのように認識し、考え、感じ、行動をとったのかについて気づくことが含まれる。あるいは、ジョンを判断するプロセスのなかの軽率な判断や概念的な不十分さ、あやまちの習慣に意識を向けるようになることである。（Mezirow, 1991
＝邦訳、2012、150 頁）

判断をするときの基準は何だったのだろう〔想定の省このような整理を踏まえると、今後、次のような点察〕。この技能を実現するとき、どんな手続きを用いも重要な課題となる。すなわち、省察的探究や批判的るのだろう〔プロセスの省察〕。解こうとする問題に、自分はどんな枠組みを与えているのだろう〔想定の省察〕」と。行為の中の知の生成をめぐる省察はたいて省察を追求していると言いながら、自分の良くなかった点を改めようとするだけの「反省」や、過ぎ去った

い、行為の中の知の生成を構成する素材をめぐる省察

事柄を思い出すだけの「振り返り」や、自分の意識やへとまっすぐにつながっていく（Schön, 1983, p. 50＝

感情に気づくだけの「内省」にとどまっていないか。

邦訳、2007、50-51 頁。なお、〔 〕は、著者（メジロ「内容の省察」や「プロセスの省察」に加えて「問題ー）による解説である）。（Mezirow, 1991＝邦訳、の想定の省察」にまでつながる取り組みがなされてい2012、156-157 頁）

ることが実践記録等にどう表現されているか。このよ

ここでメジローが成人学習の取り組みとして最も重うな視点から、省察の深さをどう評価していくか。

視する批判的省察は、問題の想定の省察に位置付いて

この点、まだ明確な評価基準としては表現されていいる。また、内省（introspection）との関係では、次のないものの、学生による協働的な省察的探究の証となような説明を行っている。

る学習個人誌や個人最終報告書といったレポートを検討する際、素朴ながら次のような質の違いに注目する〈内省（introspection）〉とは、私たち自身や私たちの思考や感情について考えることを意味する。自分自身について気分が良いと感じ、経験を楽しんでいる

68

ことはあった。
① これまで取り組んできたことを羅列しているだZone of Proximal Development）」（ヴィゴツキー、2001）

け。
② その時々で何を考えてそのような取り組みや判断を行ったのかが記述されている。
③ なぜそのように考えるようになったのかまで考察が及んでいる。

への注目が改めて確認されるわけだが、それを文化歴
史的活動理論（CHAT: Cultural Historical Action Theory）
5の視点から敷衍し、発達の最近接領域の中に見出される学習可能性を、教師ではなく生徒が統制する方策が展望されている。そして、その取り組みを進展させる

ただし、これらの違いは単純に区分けできるものでために、ハーバーマスのコミュニケーション的行為のはない。同じ学生のレポートであっても、取り上げる

理論を進展させた「熟議的コミュニケーション

事例によって違いがある上に、「できている／できてい（deliberative communication）」の側面が学校に求めらない」と二分することができないグラデーションがあれるという（p. 163）。それは次のような特質を有するる。それで成績評定やレポート採点の基準としては明ものである。

示できていなかったわけであるが、省察の深さや質の違いを考える上では重要な論点となる。前述の「内容の省察」「プロセスの省察」「問題の想定の省察」といった区分けも考慮しながら、新たな整理が求められる。
なお、この点に関わっては、批判的省察の起源に関する次のような説明も注目に値する。
批判的省察の起源は、ブルーナーが進めてきた、ピアジェ派の「脱中心化」概念に関する研究に求めることができる。ピアジェ派の理論における脱中心化とは、
自己中心的な認識ポジションがより〈客観的〉なもの
にとって代わり、概念的スキーマと実証的・経験的な経験とのあいだにある分離を調和させることができる
ようになることである。
（Mezirow, 1991＝邦訳、2012、
209 頁）(a) 互いに異なる見方を突き合わし、その異なる見方についての議論を明確にして示すための時間と空間がある。／(b) 他者への寛容さと敬意があり、参加者は他者の議論を傾聴することを学ぶ。／(c) 集団的な意志形成の要素、すなわち、意見の一致（コンセンサス）ない
しは少なくとも一時的な同意に達する、あるいは差異に注意を向ける努力がある。／(d) 権威や伝統的な見方も問題として取り上げられることがあり、自分自身の伝統に挑戦する機会がある。／(e) 生徒が教師の統制なしにコミュニケーションし熟議を行う、すなわち、問題を解決したり異なる視点からその問題を浮き彫りにしたりするために生徒間で討議を行う余地がある。
（Englund, 2006, p. 512）

メジローの変容的学習の理論を踏まえると、この特このとき、自己中心性は、一般的な発達の一段階となるわけではなく、その個人が所属するコミュニティの文化的な条件や価値にはっきりと相関したものとして現れてくるということが、ブルーナーによって指摘されている（Bruner, 1971＝邦訳、59 頁）。そこで、個人の認識の変容ないしは省察の深さを検討するにあたっては、その個人が関係する実践コミュニティに、自己中心性との関係でどのような文化的条件・価値が埋め込まれているのか、また、脱中心化との関係でどのような社会文化的な活動が営まれているのかという面

質は、批判的省察の感覚を学校教育の中で培っていくのにも必要不可欠な条件となる。本稿で詳しい理論的な検討はできないが、このような視点から、これまでの学校での学習の在り方を改めて問い直すことも必要である。
この点、本学部の教員養成カリキュラムでは、例えば前期の前半（4～5 月）に異コース異学年のチームで公教育の課題について協働探究を行うサイクルが2008 年度入学生から毎年繰り返されている。チーム内のメンバー一人ひとりが別々の資料 6 と経験を手がかりにしながら互いの意見を突き合わせ、そこからチーにも目を向ける必要がある。

ムで共通のテーマを立て、チームとしてどのような考察を行うかを議論し、それをチームレポートにまとめ

8. 熟議的コミュニケーションとしての評価へ
前述の「学習としての評価」に関する最新の研究（Dann, 2014）においても、改めて活動の社会文化的側面から評価と学習の関係を編み直すことが展望されて い る 。 こ こ で 、 例 え ば 社 会 的 構 成 主 義 （ social
constructivism）の視点から「発達の最近接領域（ZPD:て他チームの学生に報告することが、学校教育課程全コースの学生の必修課題となっている。この中で、公教育の課題について全く考えたこともなかった新入生の報告にも上級生がじっくり耳を傾け、ファシリテー
ター役を務める３年生のコーディネートによって、チームとしての意見の一致が図られる。この中で、これ福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.369

まで受けてきた学校教育の中で前提とされてきたもの何か」ということに明確に答える定義は示されていなが問い直されると同時に、大学の伝統の中で上級生のい。その代わりに、次のような 4 つのカテゴリーと 10間で因習化しつつあるものが、新入生からの素朴な質のスキルが挙げられている。

問によって問い直されることが起こっている。これが、少なくともチーム内では、授業担当教員による統制で思考の方法はなく、学生間の傾聴と討議によって成り立っている。

1．創造性とイノベーション

この中で各個人に熟慮が促され、それが批判的省察の2．批判的思考、問題解決、意思決定第一歩となっている。このような営みが、本学部のコ

3．学び方の学習、メタ認知

ア・カリキュラムの至るところで見られる。

働く方法
4．コミュニケーション

ただし、授業中に繰り広げられる学生間の省察的な5．コラボレーション（チームワーク）

コミュニケーションが、本当にメンバー全員の熟慮と合理的討議によって成り立つものとなっているのかと働くためのツール

いう点については別に吟味が必要である。そして、こ6．情報リテラシー

こに授業担当教員の重要な役割がある。

7．ICT リテラシー

現段階では、授業前に出される個人レポートから学

世界の中で生きる8．地域とグローバルのよい市民であること（シ生個人のチーム討議前の熟慮の程度を把握し、授業後の改訂レポートに付される「自身の報告について、誰

チズンシップ）からどのようなコメントが得られ、それを手がかりに

9．人生とキャリア発達

何を考え、本レポートをどう改訂したか、また、他の10．個人の責任と社会的責任（異文化理解と異文化適応能力）メンバーの報告で特に考えさせられたことは何か、さらに、授業中どのような議論を行って現在のような考察に至ったのか」を示した付記から、学生も教員も討議の成果を具体的に検討できる態勢が、レポート提出
様式によって整備されている。しかし、まだ実践上の課題は多い。この点を大学における教員養成カリキュ
ラムの中でより確実なものにし、そしてそれを持続可能なものとするために、本学部の教員養成カリキュラ
ムではどのような調整・修正が必要となるのか。そもそも、このような取り組み方自体に問題はないのか。
それは、省察の深さとその評価をめぐる実践上の課題となる一方で、「熟議的コミュニケーションとしての評価」という新たな視点での展望にもつながる。

さらに、これら 10 のスキルそれぞれに、どのような知識（knowledge）、技能（skill）、態度（attitude）・価値（value）・倫理（ethics）が対応しているかが示されている。この枠組みについては、それぞれの頭文字を取って「KSAVE モデル」と呼ばれている（Binkley et al.,2012＝邦訳、2014）。
学習評価に関わっては、知識構築（knowledge building）のための新たな評価の在り方として、「学習が同時に伴う（concurrent）状況に埋め込まれた（embedded）変容的な（transformative）評価」という点が何度も強調されている。
学習が同時に伴う評価（concurrent assessment）とは、

8. 新たな〈新しい能力〉をどう受け止めるか
キー・コンピテンシーや社会人基礎力といった〈新しい能力〉の育成・評価に向けた動きは、2010 年以降
注目されるようになった「21 世紀型スキルの評価と教これには、より直接的な手続きについてのみならず、
高次のプロセスの情報をフィードバックする、効果的なデザインが必要である。変容的評価（transformative
assessment）とは、評価が単に過去のパフォーマンス
を説明し、直後にとるべきステップを指し示すもので授（ATC21S: Assessment and Teaching of 21st-Century

はなく、学校の内外で個人やチームがより幅広い問題

Skills）」プロジェクト（以下、「ATC21S」と略記）のに取り組み、チームの他メンバーや他チームとの活動進展とその白書の日本語版（Griffin, McGaw, & Care,とをどう関連させていけばいいか、その方向性を示す

2012＝邦訳、2014）の刊行により、さらに加速する可ことを意味している。（Scardamalia, Bransford,

能性がある。
このプロジェクトの中では、「21 世紀型スキルとは70

評価が即時に学習のために使用できることを意味する。

Kozma, & Quellmalz, 2012＝邦訳、2014、130 頁を改訳）

これらは、ICT の利用の仕方といった具体的な取り

歴史的次元を複合的に理解していくための理論的枠組み方に違いはあるものの、大きなコンセプトとして組みを提起する。同時に、既存の制度化され確立されは、これまで筆者が「協働的な省察的探究としての評た実践活動を新たにデザインし、変革し、新しい実践価（assessment as collaborative and reflective inquiry）」といった表現で意味付けてきたもの（例えば遠藤、2012a）と共通するところが多い。ただし、このような新たな活動を創造していくための参加介入的研究を実行しようとする」（69頁）。
6） 例えば2013年度の１年生は、入学直後の4～5月のサイ
クルにおいて、次の文献の中から１冊選択・検討して能力や評価や学習の在り方を、これからどのように受レポートを提出している。①福澤諭吉『学問のすゝめ』

け止めていけばいいのかという点については慎重な吟（1872-1876年、1880年）（福澤諭吉『学問のすゝめ』

味を要する。DeSeCo のコンピテンス概念と同様、新岩波文庫、1978年；福澤諭吉著、小室正紀・西川俊作

しい能力が古い枠組みで評価される危険を回避するた

編『学問のすゝめ』慶應義塾大学出版会、2009年；福めに、どのような取り組み方が求められるのか。また、
PISA 受容によって引き起こされた帰結を思うと、このような新しい能力が次々と求められる社会文化的状況

沢諭吉著、檜谷昭彦訳『現代語訳 学問のすすめ』三笠書房、2010年）、②カント『啓蒙とは何か』（1784 年）
（カント著、篠田英雄訳『啓蒙とは何か 他４編』岩波文庫、1974年；カント著、中山元訳『永遠平和のたを歴史的にどう見たらいいのか。このような点についめに／啓蒙とは何か 他３編』光文社古典新訳文庫、ても、実践を続ける中で改めて批判的な問い直しを続2006年）③佐々木毅『学ぶとはどういうことか』（講けたい。

談社、2012年）、④ジョン・デューイ『子どもとカリキュラム』（1902年）（ジョン・デューイ著、市村尚久
訳『学校と社会／子どもとカリキュラム』講談社学術

付記
本稿第2～6節は、遠藤（2013b）と遠藤（2013c）を統文庫、1998年）、⑤マイケル・サンデル著、鬼澤忍訳

合し再構成した遠藤（2014b）を加筆・修正したものであ『公共哲学―政治における道徳を考える―』（ちくまる。本研究は科研費（23730738）の助成を受けたもので学芸文庫、2011年）。

ある。
文献
秋田喜代美（2000）『子どもをはぐくむ授業づくり：知の註1） これは福井大学教職大学院の長期実践研究報告と同創造へ』岩波書店。

様の発想で取り組まれ始めたものであるが、「自叙伝」

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M.,という視点での意味付けについては全米教育アカデ

Miller-Ricci, & M., Rumble, M. (2012). Defining twen-

ミー教師教育委員会（National Academy of Education

ty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care

Committee on Teacher Education）による提言(Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp.

（Darling-Hammond et al., 2006）も手がかりにしてい

17-66). Springer.［M.ビンクレー・O.アースタッド・J.

る。
2） この点については、たとえば佐藤（1996，105-109頁）

ハーマン・S.ライゼン・M.リプリー・M.ミラーリッチ・
M.ランブル著、山口悦司・林一雅・池尻良平訳（2014）「21世紀型スキルを定義する」P.グリフィン・B.マクゴ

を参照のこと。
3） それは「真正のアカウンタビリティ（authentic accountability）」という言葉でも説明されるものだが、この点に関わる実践研究の展開については、遠藤ー・E.ケア編、三宅なほみ監訳、益川弘如・望月俊男
編訳『21世紀型スキル：学びと評価の新たなかたち』
北大路書房］
Bruner, J. (1971). The relevance of education. New York,（2010）も参照のこと。
4） 人の発達をコミュニティにおける社会文化的活動への参加の仕方の変容過程として把握する視点については、Rogoff（2003）を参照のこと。
5） 山住勝広（2004）によると、「活動理論（activity theory）
あるいは文化歴史的活動理論（cultural-historical activ-

NY:Norton.［J.ブルーナー著、平光昭久訳（1972）『教育の適切性』明治図書］
中央教育審議会（2006）「教職実践演習（仮称）について」『今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）』
別添１。

ity: CHAT）は、人々の協働によって創造される多様なDann, R. (2014). Assessment as learning: Blurring the bound-

社会的実践活動を対象に、その分析とデザイン、そしaries of assessment and learning for theory, policy and prac-て変革を統合した研究を展開する領域横断的なパラ

tice. Assessment in Education: Principles, Policy & Prac-

ダイムである。それは、人間行動、すなわち人間の創造活動や社会実践、その発達・成長の社会的・文化的・

tice, 21 (2), 149-166.
Darling-Hammond, L., Hammerness, K., with Grossman, P.,
Rust, F., Shulman, L. (2005). The design of teacher educa-

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.371

tion program. In L. Darling-Hammond & J. Bransford

遠藤貴広（2014a）「グローバル社会で求められる能力と(Eds.), Preparing teachers for a changing world: What

教育方法」広石英記編『教育方法論』一藝社、第12章、

teachers should learn and be able to do (pp. 390-441). San

175-185頁。

Francisco, CA: Jossey-Bass.

員養成カリキュラムの展望」福井大学教育地域科学部

tion to the philosophy of education.［J.デューイ著、松野『学びの専門職をめざして―教職課程の意味を問い直安男訳（1975）『民主主義と教育（上・下）』岩波文庫］

す学生たち―（教職実践演習2013年度実施報告書）』福

Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relationof reflective thinking to the educative process (Revised edi-

井大学教育地域科学部、5-30頁。
Englund, T. (2006). Deliberative communication: A pragmatisttion). Boston, MA: D. C. Heath.［J.デュウイー著、植田清

proposal. Journal of Curriculum Studies, 38 (5), 503-520.

次訳（1950）『思考の方法：いかに我々は思考するか』

Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido.［P.フレイレ著、三春秋社］
Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (Eds.) (2010). The
nature of learning: Using research to inspire practice. Paris:
OECD Publishing.

砂ちづる訳（2011）『被抑圧者の教育学（新訳）』亜紀書房］
福井県教育委員会（2013）『教員研修の在り方検討会報告書』

Earl, L. M. (2007). Assessment as learning. In W. D. Howley

福井県教育庁学校教育政策課（2013）「学び続ける教員を(Ed.), The keys to effective schools: Educational reform as

支援する教員研修」『中等教育資料』平成25年5月号、continuous improvement (2nd ed.) (pp. 85-98). Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
遠藤貴広（2010a）「日本の場合：PISAの受け止め方に見

16-21頁。
福井大学教育地域科学部（2012）『学びの専門職をめざして―教職課程の意味を問い直す学生たち―（教職実践る学校の能力観の多様性」松下佳代編『〈新しい能力〉

演習2011年度実施報告書）』福井大学教育地域科学部。

は教育を変えるか：PISA・リテラシー・コンピテンシ

福井大学教育地域科学部（2013）『学びの専門職をめざしー』ミネルヴァ書房、第5章、181-202頁。

て―教職課程の意味を問い直す学生たち―（教職実践遠藤貴広（2010b）「協働探究を支える省察の構造：実践

演習2012年度実施報告書）』福井大学教育地域科学部。

の背後にある能力観・評価観」福井大学教育地域科学

福井大学教育地域科学部（2014）『学びの専門職をめざし

部附属中学校研究会編『学び合う学校文化』エクシーて―教職課程の意味を問い直す学生たち―（教職実践ト、第Ⅲ部第１章、194-205頁。

演習2013年度実施報告書）』福井大学教育地域科学部。

遠藤貴広（2012a）「実践コミュニティの持続的発展を支Gonczi, A. (2003). Teaching and learning of the key compe-

える評価：協働的な省察的探究としての評価へ」日本

tencies. In D. S. Rychen, L. H.

社会教育学会編『社会教育における評価（日本の社会

McLaughlin (Eds.), Selected contributions to the 2nd

教育 第56集）』東洋館出版社、第Ⅰ部第３章、46-57頁。

DeSeCo symposium (pp.119-131). Neuchâtel, Switzerland:

遠藤貴広（2012b）「教育地域科学部における教員養成カ

Salganik, & M. E.

Swiss Federal Statistical Office.

リキュラム改革の現状：教職実践演習の開設と教員養Gilomen, H. (2003). Concluding Remarks. In D. S. Rychen &成スタンダードの策定」『福井大学高等教育推進センタ

L. H. Salganic (Eds.), Key competencies for a successful life

ー年報』第2号、3-12頁。

and a well-functioning society (pp. 247-251). Göttingen,遠藤貴広（2012c）「教師の同僚性」『指導と評価』第58巻12月号、22-24頁。

Germany: Hogrefe & Huber.
Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (Eds.) (2012). Assessment

遠藤貴広（2013a）「実践者の省察的探究としての評価を

and teaching of 21st century skills. Springer.［P.グリフィ

支える実践研究の構造：福井大学教育地域科学部の取ン・B.マクゴー・E.ケア編、三宅なほみ監訳、益川弘如・り組みを事例に」福井大学大学院教育学研究科教職開

望月俊男編訳（2014）『21世紀型スキル：学びと評価の発専攻（教職大学院）『教師教育研究』第6巻、279-298

新たなかたち』北大路書房］

頁。
遠藤貴広（2013b）「学生の省察的探究を支える組織学習

Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns.
［J.ハーバーマス著、河上倫逸ほか訳（1985-1987）『コの構造：『教職実践演習』をどう利用したか」日本教育

ミュニケイション的行為の理論（上・中・下）』未来社］

方法学会編『教師の専門的力量と教育実践の課題（教八田幸恵・遠藤貴広（2010）「福井大学教育地域科学部『教育方法42）』図書文化、第Ⅲ部3章、125-137頁。

72

遠藤貴広（2014b）「教職における専門性形成の基盤：教(1916). Democracy and education: An introduc-

Dewey, J.

員養成スタンダード』の策定に向けて」八田幸恵〔研遠藤貴広（2013c）「教員養成スタンダードの理念とその究代表〕『教師に必要な能力の定義・選択とその記述・背後にある能力観・評価観：DeSeCoのコンピテンス概評価の方法に関する研究：福井大学「教員養成スタン

念を手がかりにして」『福井大学高等教育推進センター

ダード」の策定に向けて』実践的な教師教育研究拠点

年報』第3号、10-25頁。

の基盤形成 平成21年度福井大学教育地域科学部重点研究 研究成果報告書、1-11頁。

competence. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Key苅宿俊文・佐伯胖・高木光太郎編『まなびを学ぶ（ワークショップと学び１）』東京大学出版会。

competencies for a successful life and a well-functioning
society (chap. 2, pp. 41-62). Gottingen, Germany: Hogrefe

川上純朗（2013）「高度専門職にふさわしい生涯職能成長& Huber.［D.S.ライチェン・L.H.サルガニク著、野村和を実現する教員研修プログラム体系の開発：実践・省訳（2006）「コンピテンスのホリスティックモデル」D.S.

察型の研究・研修と学校拠点方式を用いた福井県教育

ライチェン・L.H.サルガニク編、立田慶裕監訳『キー・研究所の取組」福井大学大学院教育学研究科教職開発

コンピテンシー：国際標準の学力をめざして』明石書専攻（教職大学院）『教師教育研究』第6巻、39-78頁。

店、第2章、61-83頁］

紅林伸幸（2007）「協働の同僚性としての《チーム》：学

Rychen, D. S., Salgnik, L. H., & McLaughlin, M. E. (Eds.).

校臨床社会学から」日本教育学会『教育学研究』第74(2003). Contributions to the second DeSeCo symposium.

巻第2号、36-50頁。

Neuchâtel, Switzerland: Swiss Federal Statistical Office.

Lyons, N. (2010). Reflection and reflective inquiry: Critical

佐久間亜紀（2010）「６年制教員養成の問題点：国による

issues, evolving conceptualizations, contemporary claims

教師の再統制化」『現代思想』第38巻第5号、176-189頁。

and future possibilities. In N. Lyons (Ed.), Handbook of re-

佐久間亜紀（2012）「省察とは何をすることか：デューイ

flection and reflective inquiry: Mapping a way of knowingに学ぶ教師教育の方法」日本教育学会特別課題研究委

for professional reflective inquiry (pp. 3-22). London:員会『現職教師教育カリキュラムの教育学的検討』研

Springer.

究報告書、第Ⅰ部３章、21-30頁。

松下佳代（2007）「コンピテンス概念の大学カリキュラム

佐久間亜紀（2013）「教員養成改革の動向：『教職実践演

へのインパクトとその問題点：Tuning Projectの批判的習』の意義と課題」日本教育方法学会編『教師の専門検討」『京都大学高等教育研究』第13号、101-119頁。
松下佳代編（2010）『〈新しい能力〉は教育を変えるか：
学力・リテラシー・コンピテンシー』ミネルヴァ書房。
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult的力量と教育実践の課題（教育方法42）』図書文化、第Ⅲ部2章、111-124頁。
佐藤学（1996）『教育方法学』岩波書店。
Scardamalia, M., Bransford, J., Kozma, R., & Quellmalz, E.

learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.［J.メジロー著、(2012). New assessments and environments for knowledge

金澤睦・三輪建二監訳（2012）『おとなの学びと変容：

building. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), As-

変容的学習とは何か』鳳書房］

sessment and teaching of 21st century skills (pp. 231-300).

森透（2013）「福井大学における教育実践研究と教師教育

Springer.［M.スカーダマリア・J.ブランスフォード・B.

改革：1980年代以降の改革史と教職大学院の創設」日

コズマ・E.クエルマルツ著、河崎美保・齊藤萌木・大本教育学会『教育学研究』第80巻第4号、466-477頁。

浦弘樹・舘野泰一訳（2014）「知識構築のための新たなOrganisation for Economic Co-operation and Development(OECD) (2005). The definition and selection of key compe-

評価と学習環境」P.グリフィン・B.マクゴー・E.ケア編、
三宅なほみ監訳、益川弘如・望月俊男編訳『21世紀型

tencies: Executive summary. Paris: OECD.［「コンピテンシ

スキル：学びと評価の新たなかたち』北大路書房］

ーの定義と選択［概要］」D.S.ライチェン・L.H.サルガ

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How profession-

ニク編、立田慶裕監訳（2006）『キー・コンピテンシー：

als think in action. New York: Basic Books.［Ｄ.ショーン

国際標準の学力をめざして』明石書店、199-224頁］

著、柳沢昌一・三輪建二監訳（2007）『省察的実践とはRogoff, B. (2003). The cultural nature of human development.

何か：プロフェッショナルの行為と思考』鳳書房］

New York: Oxford University Press.［Ｂ.ロゴフ著、當眞

田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店。

千賀子訳（2006）『文化的営みとしての発達：個人、世ヴィゴツキー著、柴田義松訳（2001）『思考と言語（新訳版）』新読書社。

代、コミュニティ』新曜社。
Rychen, D. S. (2009). Key competencies: Overall goals forcompetence development: An international and interdisci-

山住勝広（2004）『活動理論と教育実践の創造：拡張的学習へ』関西大学出版部。

plinary perspective. In R. Maclean & D. Wilson (Eds.), In-

柳沢昌一（2011）「実践と省察の組織化としての教育実践

ternational handbook of education for the changing world

研究」日本教育学会『教育学研究』第78巻第4号、423-437

of work: Bridging academic and vocational learning (chap.
XV.4, pp. 2571-2583). Dordrecht, Netherlands: Springer.

頁。
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual

Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (Eds.) (2001). Defining andclarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), De-

selecting key competencies: Theoretical and conceptual

fining and selecting key competencies (pp. 45-65). Göttin-

foundations. Göttingen, Germany: Hogrefe and Huber.

gen, Germany: Hogrefe & Huber.

Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). A holistic model of

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.373

資料１

平成 24 年度 福井大学 教育地域科学部 教員養成スタンダード 共通【Ａ】本学部の教員が共有すべき使命
1．公教育の担い手としての自覚を持った教師を育てる。
2．子どもが社会の一員として主体的に生きていけるよう，子どもの学習・発達を支援する教師を育てる。
3．多様な人々と協働し，社会と教育の受け手に対する応答責任を果たす教師を育てる。
4．生涯にわたって省察的に学び続ける教師を育てる。
5．学識に支えられた指導力を発揮する教師を育てる。
↓↑【Ｂ】本学部の学生が目指すべき目標
1．学習の専門職として生涯にわたって学び続ける土台を築く。
2．実践コミュニティの一員として，他者と協働し，他者の実践事例や自身の実践から学ぶ。
3．活動的で協働的な学習を子どもたちが行うことができるよう，適切な学習環境・生活環境をつくりだす。
4．教科の特性に応じた問題解決的な学習を子どもたちが行うことができるよう，教科固有の様々な方略を理解し用いる。
5．担当する教科における重要な概念と探究の方法を子どもたちが学習していくプロセスを理解しており，子どもたちがそれらを学ぶことで知的・社会的・個性的に発達するよう支援する。
6．担当する教科における重要な概念と探究の方法を理解しており，子どもたちがそれらを意味あるものとして学ぶことができるような経験をつくりだす。
7．教育目的・教育内容・子ども・地域社会に関する知識に基づいて，教科と教科外活動における長期に渡る探究的な学習を支える指導と評価の計画を立てる。
8．子どもたちが民主的に集団活動を運営する実践的能力を発達させるよう，様々な文化的活動や集団活動をつくりだす。
9．子どもたちが生き方を模索するプロセスを理解しており，平和で民主的な社会のあり方と人間らしい生き方について理解を深め，個性的に発達するよう支援する。
↓↑【Ｃ】上記の目標を実現するために学生に保障すべき学習経験
1．子どもたちの成長と発達を促す実践に参加する。
2．実践と省察を繰り返す専門職的な学習のプロセスを経験する。
3．教科が成立する根拠や意義，歴史的背景について理解を深め，教科の目的・目標・内容について考えさせる。
4．教育内容と方法，および人間の学習・発達や教育の理念・歴史・制度に関する理解を統合的に発達させるために，総合的事例に基づいた事例研究を行う。
5．カリキュラム・単元・授業・学級集団の運営方法に関して実践的に理解を深めるために，カリキュラム・単元・授業・教材・活動の開発と提案を行う。
6．学識を形成し発達の足跡を残していくために，学習個人誌を作成する。
7．後の世代を育てることを通して発達し，また自身の発達を後の世代に伝えるために，世代継承サイクルを組み込んだ学
習コミュニティを実現する。
8．民主的な集団活動の運営が求められる協働的実践を行う。
9．子どもの個別的なニーズを把握し受容的に関わる実践を行う。
↓↑【Ｄ】証拠となる学習成果物
方向性

内容
1．過去の自身の学習個人誌

1．自身の実践・学習を組織化する。

2．教育実習の記録，各教科および道徳の指導案・教材・子どもの作品

2．物語（ナラティブ・ストーリー）として構成

3．介護等体験の記録
4．探求ネットワークの報告書する。
3．時間軸を意識し，過去・現在・未来の時間の流れに自己を位置付ける。
4．専門職的実践のビジョンを意識する。

5．ライフパートナーの報告書
6．学生からの評価，コメントに関するもの
7．教職員からの評価，コメントに関するもの
8．文献・論文リスト↓↑【Ｅ】学習成果物の評価規準
1．追究の継続性専門職としての目標の達成のために，実践研究に十分に継続して従事してきている。

2．追究の協働性

他者の追究を跡付け，理解し，援助してきている。

3．追究するテーマの質

重要なテーマを追究し，深い分析を行い，学術的根拠に基づいた説得的な議論を展開できている。

4．視野の広がり

広い視野のもとに自身の追究のテーマを位置付けている。

5．追究の遂行性

実践と省察をデザインし，実行し，報告している。

6．追究の重層性
7．専門職的実践のビジョン

74

１年時から積み重ねてきた報告群が証拠として含まれ，それらに随時言及しながら，自身の学習をストーリーとして描いている。
自身の生涯に渡るライフコースを展望し，個性的な発達を遂げようとしていることがわかる内容になっている。

１年次
教育実践研究Ａ－Ⅰ（教職入門を含む）

３年次
教育実践研究A－Ⅲ（教育実習事前・事後学習）（後半） クラスター別オリエンテーション【教職】（前半） 学年別オリエンテーション【教職】

２年次
教育実践研究Ａ－Ⅱ（介護等体験を含む）
教科別オリエンテーション【教科専門】

教職実践演習４年次

2013 年度実施日程 （異コース異学年型クラスター方式）
教育実践研究Ａ－Ⅳ・ Ⅴ（副免教育実習）

e-ポートフォリオ説明会【e-ポート】

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

11/8

2024.3

新たな協働探究の足場を確認する②【教職】

新たな協働探究の足場を確認する①【教職】※公開クロスセッション：１～３年生は12月14日か12月21日のどちらかに出席。同日、高校生や現職教員等、学外者も参加。

（年末報告会の振替）
予備日（試験期間中）【教職】

1/31（年末報告会の振替）（年末報告会の振替）

公開ク ロスセッショ ン①（土曜午後集中）【教職】
教育実践研究の展開を振り返る：年末報告会①の振り返りと年末報告会②準備【教職】
公開ク ロスセッショ ン②（土曜午後集中）【教職】

附属小学校教育研究集会
教育実践研究の展開を振り返る：チームでの協働探究の振り返りと年末報告会①の準備【教職】（卒業研究の省察）

幼稚園教育実習（附属幼稚園：9/2-13），障害児教育実習（附属特別支援学校：9/2 -12 , 9/17 -30 ）【実施委員会】（教員採用試験期間）

教科教育学習個人誌づくり②【教科教育】
教職学習個人誌草稿の検討【教職】
後期チームレポートの検討（１・２年生報告）【教職】
後期チームレポートの検討（１・２年生報告）【教職】
教科教育学習個人誌草稿検討【教科教育】★教職学習個人誌（４年生）＋教科教育学習個人誌（３年生）報告会【教職＋教科教育】

1/10
1/15
1/24

12/20
12/21

12/13
12/14

11/29
12/6

11/15
11/22

新たな協働探究の足場を確認する：課題図書の検討②（２年生報告）【教職】
生涯にわたる学習の展望：教職学習個人誌草稿の検討（４年生報告）【教職】

10/18
10/25
11/1
教科教育学習個人誌づくり①【教科教育】

実践者の成長を探る：長期実践研究報告の検討①（1・２年生報告）【教職】
実践コミュニティの展開を探る：長期実践研究報告の検討②（３・４年生報告）【教職】
新たな協働探究の足場を確認する：課題図書の検討①（１年生報告）【教職】
教員養成・領域別スタンダードの再確認【教科教育】

10/4
10/11

介護等体験【実施委員会】

小学校主免教育実習（附属小学校：8/27 9/26），中学校主免教育実習（附属中学校：8/26-9/19 ），障害児教育実習（附属特別支援学校：
9/2 -9/30 ）【実施委員会】
後期オリエンテーション：新チームの確認と後期の展望【教職】
教育実習と介護等体験の経験を聴き合う【教職】

介護等体験事前学習【実施委員会】

e-ポートフォリオの活用と実習準備【e-ポート】

8/2

模擬授業と授業参観②の振り返り【教科教育】

附属学校での授業参観②【実施委員会＋教科教育】

介護等体験事前学習【実施委員会】

介護等体験オリエンテーション【実施委員会】
模擬授業③【教科教育】

7/26 前期の振り返りと今後の課題の確認【教職】 介護等体験事前学習【実施委員会】

7/12
7/19 模擬授業と授業参観②の振り返り【教科教育】

7/5

4/26 レポートの書き方を探る【教職】
介護等体験説明会【実施委員会】
附属学校での授業参観①【実施委員会＋教科教育】 教科専門学習個人誌づくり①【教科専門】
実習校研究紀要の検討と授業参観①の振り返り【教職+教科教育】
5/2
教科専門学習個人誌づくり②【教科専門】
5/10
副免実習事前打合せ（昼休み）
公教育の課題に関わる文献の検討と前期チーム報告書編集打ち合わせ【教職】
教科専門学習個人誌草稿検討【教科専門】
5/17★教科専門学習個人誌報告会【教科専門＋教職】
5/24
副免実習準備前期チーム報告書の検討【教職】
6/7
附属中学校教育研究集会【実施委員会】
小学校副免教育実習（協力校）（6/3-14）【実施委員会】
6/14
模擬授業の準備【教科教育】
附属中学校における教育実践研究の検討【教職】
模擬授業①【教科教育】
6/21
中学校副免教育実習（協力校）（6/17-28）【実施委員会】
模擬授業②【教科教育】
6/28

4/12

月日

教育実践研究A ＆ 教職実践演習

資料２

75

76

反照的均衡としてのモデレーション
総合的な探究の時間における学習評価の方法論的展望

遠藤 貴広

自由で平等ではあるが、複数の理にかなった宗教的・哲学的・道徳的世界観によって深く分断された市民から

郷 2017）、それを反照的均衡という倫理学方法論の面から位置づけているものはない。

成る公正で安定的な社会が、長期にわたって存続することはどのようにして可能か。（Rawls 1993/2015＝2022:xxv）

本稿では、パフォーマンス評価の信頼性確保のために

Ⅰ 高校の地殻変動
１．2019 年改訂高等学校学習指導要領のインパクト

実施されてきたモデレーションのプロセスを、ジョン・ロ

筆者は 2017年頃から教職大学院スタッフとして高校をールズ（John Bordley Rawls: 1921- 2002）の主著『正義論担当することが多くなったことから、頻繁に高校を訪問（A Theory of Justice）』（1971 年）によって知られるようにするようになっている。また、筆者はこれまで主に評価をなった「反照的均衡（reflective equilibrium）」という倫理学

切り口にカリキュラムと教育方法の研究を行ってきたこ

方法論に仮説的に見立て、規範的政治理論の視点から学とから、学校現場では教育評価に関する研修や相談に対習評価の実践をめぐる新たな論点を探る。それは、前段落応することが多い。

の政治的構想をめぐる重大論点に、教育実践研究や教師

このような状況の中で実感するのが、2020 年頃から日教育研究としてはどのような迫り方が可能になるのかを本の高校で学習評価の改革が加速していることである。

探究するものでもある。

以前は中間・期末のペーパーテスト一辺倒だった高校がこのように書くと、至極思弁的な構想に見えるが、実際多かったが、2020 年頃からパフォーマンス評価やポートは福井大学連合教職大学院拠点校・連携校等の実践に長フォリオ評価に取り組む学校が急増し、生徒のパフォー

く寄り添う中で見いだされるようになった原理的課題でマンスの質の違いを確かめるルーブリックを策定する学ある。とりわけ、福井県内外の高校の総合的な探究の時間

校も多くなっている。このような動きは SSH（スーパーで典型的に見られる、新たな学習評価の実践の展開からサイエンスハイスクール）指定校では 2010 年頃から見ら発想するようになったものが大きい。

れるようになっていたが、2020 年頃から他の高校でも目

そこで本稿では以下、高校の総合的な探究の時間にお立つようになり、高校全体で地殻変動が起こっている。

ける学習評価に関わって、まず筆者が学校現場での実践

この頃から高校の学習評価に焦点化した図書の刊行もに長く関わる中で目の当たりにしている問題をどのよう相次いでいる（例えば西岡 2020）。2021 年 8 月には国立に捉えているのかを明らかにした上で、上の論題に関わ教育政策研究所教育課程研究センターから高校全教科・る現時点での展望を示したい。その上で、この展望に関わ領域で『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する筆者の大学教育実践者としての実践の展開を明らかにる参考資料』（以下『参考資料』）が出され、これを解説すしたい。

る動画も 2022年から独立行政法人教職員支援機構のホー

なお、教育評価におけるモデレーションに関する先行ムページで無料公開されるようになっている。以後、高校研究や実践は多いが（例えば佐藤・香田 2015; 佐藤・浦教員対象の学習評価に関する研修は、この『参考資料』と福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.377

解説動画を事前に参照した上で演習や議論を行う形が多くなった。コンピテンシー（資質・能力）ベースを謳う

このように学校内でモデレーションを行う形ができ始2018 年改訂の高等学校学習指導要領で「主体的・対話的めているが、日本の高校は学校間格差が大きいため、学校で深い学び」が求められるようになり、2019 年改訂の指をまたいだモデレーションもいずれ必要になる。学校を導要録で高校でも観点別学習状況の評価が求められるよ

またいだモデレーションについては、2017 年に福井県教うになったことの影響は大きい。

育総合研究所で実験的に「総合的な探究の時間」を想定し２．モデレーション元年？

たものが取り組まれている（中村ほか 2018）。また、2017～2021 年度には、福井県の中学校・高校採用２年目の教2019 年改訂の高等学校学習指導要領は 2022 年度から

員全員を対象にした学習評価に関する若手教員研修の中全面実施となっているが、そこに今までなかった動きもで、学校間グループ・モデレーションに関わるワークショある。学習評価の面で興味深いのは、モデレーションに向ップが福井県教育総合研究所等で行われている。いずれ

けた取り組みである。

も、所属校のみならず担当教科・校種をまたいだグループ

高校の指導要録で観点別評価が採用されることが決まで行うモデレーション研修である。これが今後、福井県内ってから、特に「思考・判断・表現」の評価を、パフォー

外の高校にどれくらい広がり定着するかも、高校におけマンス課題とルーブリックを用いたパフォーマンス評価

るパフォーマンス評価の広がりを大きく左右する。

で行うことを試みる学校が増えている。福井県内の高校

モデレーションに向けた取り組みは、教師間だけでなの中には、従来のペーパーテストによる期末ないしは中

く、生徒間でも見られるようになっている。例えば、レポ間の考査の代わりに、レポート等、単元ごとのパフォーマート等を生徒相互で評価し合い、そのように評価した理ンス評価で成績評定を行う教科・領域も出始めている。

由を生徒間で突き合わせる中で、生徒が評価規準・基準やただ、後で詳しく述べるように、パフォーマンス評価はルーブリックを立ち上げ調整・補正していく実践が、福井

採点者の判断に委ねる部分が大きいため、採点者間の信県内の複数の高校で見られるようになっている。さらに頼性（reliability）を確保するのが難しい。このこと自体は2021 年度からは、福井県立武生高等学校が主導する SSH

小中学校でも起こる問題ではあるが、日本では高校のほ交流会支援事業「SDGs×Diversity!」を軸に、複数の高校

うが信頼性を求める傾向がある。そこで、観点別の評価規の生徒が学校をまたいでグループ・モデレーションを行

準・基準やルーブリックの策定が進んでいる高校を中心う取り組みが展開している（辻﨑 印刷中）。

に、評価 結果（解釈）の調整 を図るモデレーショ ン（moderation）や、評価過程（方法）や評価基準の補正を行うキャリブレーション（calibration）に取り組む高校が出始めている。

78

る学校も出始めている。

３．共同研究の展開
2020 年度まで、高校における学習評価の実践に関わる研究については、筆者一人あるいは学内の同僚や教職大ちなみに、モデレーションとキャリブレーションとい

学院拠点校・連携校の教員と行うことが多かった。しかし、う言葉の使い方は論者によって異なる。概して、評価結果

2021 年度から他大学の研究者・教員と取り組む機会が増の調整を図るときに（狭義の）モデレーション、評価過程

えた。

や基準の補正を図るときにキャリブレーションという言

例えば、2021 年度から北陸地区国立大学学術研究連携葉が使われる傾向があるが、両方含めて（広義の）モデレ支援事業の「科研費等の外部資金の獲得を目指した研究ーションと呼ぶことも多い（遠藤 2022: 125）
。以下、本稿活動」として、本所恵（金沢大学）
・増田美奈（富山大学）

ではキャリブレーションも含めた広義の意味でモデレー

とともに「高等学校における探究学習の指導と評価」につションという言葉を用いる。

いて共同研究を行うようになった。1・2 ヶ月に一度のミ

今後、パフォーマンス評価が日本の高校に根付くかどーティングと共同での学校訪問を続けながら、北陸地方

うかは、このモデレーションが高校の通常の研修や業務の高校の取り組みについて、福井大学以外のメンバーとの年間サイクルに位置づくかどうかにかかってくる。

ともに検討する機会が格段に増えた。ここで新しいアイ

2022 年時点の福井県内の高校では、夏休み等の休業期間

デアが次々と得られるようになり、2022 年度には「学校中に集中的に取り組む学校があった一方で、定期考査期

間グループ・モデレーションのための地域プラットフォ

間中の午後の空き時間に教科ごとに取り組むといった形

ームの省察的構築」という研究課題で科研費（科学研究費

で、学期ごとの業務サイクルに位置づけることを計画す

補助金）（基盤研究Ｃ）も得られるようになった。それは

次のような概要の共同研究である。

ついても専門的に研究したことがないという状態。それ

パフォーマンス評価の信頼性を確保するために、評価者間で評価結果の違いを調整するモデレーションが必要である。特に学校間格差の大きい日本の高校では、学校ゆえ不安もあったが、実際に共同研究が始まると、むしろこの状態が心地よく、これまでになかった楽しみとなっている。

をまたいだメンバーでモデレーションを行うことが必要

コロナ禍で 2021 年度はまだ海外渡航のハードルが高かとなるが、日本にはその実施を支える地域プラットフォ

ったが、2022 年度から徐々に水際対策が緩和され始め、ームがない。そこで本研究では、学校間グループ・モデ

2022 年 9 月前半 2 週間（8 月 31 日出国～9 月 15 日帰国）

レーションを支える地域プラットフォーム作りを実際に

北ドイツに滞在。Parchmann 氏のアレンジで、シュレース

進めながら、その成立要件と構築方法を明らかにする。
グループ・モデレーションについては、教師の教育的鑑識眼の形成にも寄与することが知られているが、互いのヴィヒ＝ホルシュタイン州にある Heinrich-Heine-Schule
Heikendorf 校 、 Kieler Gelehrtenschule 校 、 Gymnasium

価値判断の基準を問い直す学習にもなる。それは民主主

Kronwerk in Rendsburg 校、Hermann-Tast-Schule Husum 校、義の基盤形成にもつながるもので、本研究ではこのプロ

RBZ Wirtschaft 校を訪問して、授業参観・学校見学と意見セスを「省察的モデレーション」として意味づけ直し、交換を繰り返した他、ベルリンにある Peter-Ustinov-Schule

市民性教育・主権者教育の視点から学習評価の概念を再(Integrierte Sekundarschule)校でも学校見学と共同研究打合

定義することで、学習評価の実践から公教育の理念を問せを行った。

う回路も明らかにする。

シュレースヴィヒ＝ホルシュタイン州の中等教育学校

福井県内外の高校における学習評価の実践の展開に同

では 2022 年秋学期（8 月～）から「プロフィールゼミナ

僚や共同研究者たちと丁寧に寄り添うことで見いだせるール（profile seminar）」と呼ばれる新科目が始まり、日本ようになった研究課題である。

の高校の理数探究や総合的な探究の時間と類似の構想で2021 年度から、理科教育関係の研究者との国際共同研

プロジェクト型学習が展開されることになっている。今究も始まっている。それは、本学連合教職大学院で協働し回のドイツ出張では、このプロフィールゼミナールが学ている寺田光宏先生（岐阜聖徳学園大学）が研究代表者を

校現場ではどのような形で始まり、実践を進める上でど務める科研費（国際共同研究加速基金）（国際共同研究強のようなことが課題となっているか、開始時点での実態

化Ｂ）「中等教育カリキュラムにおけるプロジェクト型学を確かめることになった。

習のあり方の研究」によるもので、筆者は研究分担者とし詳しくは別のところで報告するが、学習評価の面でどて参画している。それは次のような概要の国際共同研究の学校にも共通していたのが、プロジェクトの出来栄えである。

の良さより、そのプロジェクトをどのように遂行し、その本研究は、資質・能力育成を志向した教育改革が先行しているドイツと協働研究することにより、現教育課程の主である教科学習と探究をはじめとするプロジェクト

遂行を通して何を学び何ができるようになったのか、そのプロセスをどう評価するかということのほうが大きな課題となっていることである。それは日本の高校の総合型学習（PBL）のあり方（位置づけや関係性）を理論的・的な探究の時間でも課題となっているもので、この点、日実証的に明らかにする。そのため、生徒の資質・能力育独での比較研究は日独双方にとってメリットがある。

成を実現する PBL の日独の現状を調査分析する。さらこの国際共同研究については、ドイツから帰国直後のに、日独の中等学校において協働して PBL を実践し、生2022 年 9 月 16 日に日本科学教育学会第 46 回年会の課題

徒・教員の活動を参与観察し現状と課題を比較し、日独研究『中等教育カリキュラムにおけるプロジェクト型学の教科と PBL のカリキュラム（評価を含む）を支える教員のあり方について検討し明らかにする。

この国際共同研究では、ドイツ北部のキール大学にあ習のあり方の研究』において、研究の出発点が確認された。
次節で、筆者が「総合的な探究の時間における学習評価をめぐる論点」と題して行った報告を共有する。

るドイツ随一の理数教育研究所 IPN（Leibniz-Institut für die
Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik）の Ilka
Parchmann 教授との協働が中軸となっており、定期的にドイツとつないでのオンライン・ミーティングが重ねられ

Ⅱ 総合的な探究の時間における学習評価をめぐる論点ている。筆者以外のメンバーは化学・理科教育やドイツ教

本節では、日本の中等教育カリキュラムにおいてプロ育が専門で、筆者だけドイツ教育についても理数教育にジェクト型学習が先行している事例として、高等学校の福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.379

「総合的な探究の時間」に注目し、そこで特に学習評価を

イステイクスな性格を帯びることになることが予想されめぐっては何が論点となるかを整理しながら、中等教育る。そして、ここで何がどのように評価されるかが、総合

カリキュラムにおけるプロジェクト型学習のあり方を問的な探究の時間におけるプロジェクト型学習の進展を大い直す一助としたい。

きく左右することになる。

１．総合的な探究の時間における学習評価の構造

２．ルーブリックを用いた評価の多様な展開

日本の高等学校における総合的な探究の時間は元々、プロジェクト型学習が位置付いた総合的な探究の時間

1999 年改訂の高等学校学習指導要領において「総合的なにおける学習評価実践の展開に目を向けると、SSH（スー

学習の時間」として創設された領域で、2003 年から全面

パーサイエンスハイスクール）の指定を受けていた学校

実施となっていた。そんな中、2016 年 12 月の中央教育を中心に、ルーブリックを用いた評価に取り組む学校が審議会答申において「高等学校においては、小・中学校に多くなっている。特に、プロジェクトの展開の質や、そのおける総合的な学習の時間の取組の成果を生かしつつ、プロセスを通じて育まれる資質・能力を把握しようと思

より探究的な活動を重視する視点から、位置づけを明確うと、パフォーマンス評価やポートフォリオ評価が必要

化し直すことが必要と考えられる」とされたことを受けになり、その評価の基準を共有するツールとして、作品やて、2018 年改訂の高等学校学習指導要領において「総合パフォーマンスの質の違いを区別する指標となるルーブ的な探究の時間」に名称変更となった。

リックが用いられる。

総合的な探究の時間の取り組み方については、学校ご

当初は、教師が策定したルーブリックを用いて教師がとに大きな違いがあるものの、高等学校の教育課程の中生徒の作品やパフォーマンスを評価する形が主流だったでプロジェクト型学習の色が最も強い領域であることはが、実践の早い段階でルーブリックを生徒と共有し、生徒共通している。また、「理数探究」等、教科の系統の中でによる自己評価や相互評価に利用する学校が確実に増え行われる探究とは異なり、実社会や実生活における複雑ている。自身のプロジェクトの改善に資する情報は自分な文脈の中に存在する事象を対象としていることが、共で収集できるようにならないと自律的な学びになってい通する特質となる。

かないということを考えると、当然の成り行きである。

こうして、各学校の実状や地域性に応じた多様な展開

さらに 2020 年頃から福井県内の複数の県立高校で、ルが見られるようになっているが、学校をまたいで共通すーブリックが共有されていない状態で生徒が他者の作品

る実践課題に学習評価の問題がある。

やパフォーマンスを（たとえ主観的でも）評価してみて、総合的な探究の時間の目標を構成する資質・能力の３

その評価の理由を他の生徒と突き合わせながら、生徒がつの柱（知識・技能、思考力・判断力・表現力等、学びに

ルーブリックを策定する実践も見られるようになってい向かう力・人間性等）や評価の観点（知識・技能、思考・る。たとえ生徒による自己評価が行われていると言って判断・表現、主体的に学習に取り組む態度）は他領域・教も、教師が策定したルーブリックに従っているだけでは、科と共通する一方で、指導要録においては「総合的な探究

教師から押し付けられた規準・基準で自己評価させられの時間の記録については、この時間に行った学習活動及ているだけ、という状態になってしまう。卒業後の生涯学

び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で、それ習を見据えると、自分のプロジェクトの改善に資する評らの観点のうち、生徒の学習状況に顕著な事項がある場価の基準も自分で見いだせるようにならないと、探究者

合などにその特徴を記入する等、生徒にどのような力がとして自走できない。このような見通しの中で、教師では身に付いたかを文章で端的に記述する」という独特の位なく生徒がルーブリックを策定する展開が起こっている。

置が与えられている。このような状況の中で、通知表での３．評価の方法論をめぐるジレンマ

表記の仕方も学校ごとに違いがあるわけだが、記号や数

80

値で観点別学習状況や評定が示される各教科と比べて比このように総合的な探究の時間の中で新たな学習評価

較可能性が低く見えることから、生徒や保護者の関心もの展開が起こり、それが各教科の探究にも応用されるよ呼びにくく、記載実態が見えにくくなっている。

うになっているが、そこにジレンマもある。科学教育に関

しかしながら、昨今の大学入試改革状況を鑑みるに、特わるものを例に挙げると、「総合的な探究の時間」でルーに調査書（内申書）において「総合的な探究の時間の記録」

ブリックを用いて評価を行う場合、そこで展開しているが大学入試の合否判定に与える影響が大きくなって、ハ

プロジェクトが人文社会系の科学的探究を伴うものであっても、近代自然科学の認識論の枠組みを前提に評価ができるようになったとしても、過度の調整による教育のなされてしまうことが多い、という問題である。

標準化・画一化のリスクが残る中で、複数の異なる価値が総合的な探究の時間における学習評価については、理共存でき、そして価値観の違いが生きるモデレーション・

数教育振興を担う SSH が発展の土台を作り、それで一定システムとはどのようなもので、それはどのようにしての水準が確保されるようになったことは確かである。た構築できるか。

だ、たとえ自然科学をベースにしたプロジェクトであっこのような論点がある中、第一から第三の論点についても、実社会や実生活における複雑な文脈の中に存在すては、すでに別のところで私見を明らかにしている（遠藤る事象を対象とする総合的な探究の時間の特性を考える

2014a; 遠藤 2018b）。そこで本稿では次節以降、第四のモと、人文社会科学の認識枠組みも考慮に入れる必要があ

デレーションをめぐる論点に焦点をあて、学習評価の方る。わけても、近代自然科学の認識論に基づく実証主義の法論をめぐる新たな展望を示したい。

方法論を前提にした（あらかじめ技術的に規定された方法に則って得られたデータに従う認識を「客観的」「科学的」とする）「技術的合理性（technical rationality）」モデル
一辺倒に陥っていないか、再検討が求められる。それは、科学教育実践の研究方法論にも通底する論点となろう。
４．学習評価をめぐる論点

Ⅲ 学習評価の倫理学方法論
１．パフォーマンス評価の信頼性
2017・18 年に改訂された学習指導要領の全面実施に際し、学習評価の在り方が大きな課題となっている。コンピ

以上のような状況の中、総合的な探究の時間における学習評価をめぐっては次のような論点が考えられる。
第一に、「総合的な探究の時間」で展開されるプロジェ
クト型学習をめぐっては、プロジェクトの出来栄えの良さより、そのプロジェクトの遂行を通して何を学び何ができるようになったのかを捉えることのほうが学習評価としては重要であるが、プロジェクトの遂行を通して何を学び何ができるようになったのかを、どう把握・評価するか。また、その評価に用いる規準・基準を誰がどのように設定・共有し、それをどう運用するか。
第二に、総合的な探究の時間における学習評価では、生徒による自己評価を位置づけている実践が多く見られるが、それが教師から押し付けられた規準・基準で自己評価させられているだけという状態にならないようにするために、どのような運用の仕方が考えられるか。
第三に、プロジェクトの遂行を通して何を学び何ができるようになったのかを生徒がどう把握しているかを確認するために、省察（reflection）の営みが重要になるが、省察の深さの違いを評価するために、どのような基準を、どのように設定し、どう運用するか。
第四に、モデレーションを通じた信頼性の確保が精緻になされればなされるほど、また、そこで用いられるルーブリックや評価基準が明確にされればされるほど、さらに、そこで採用される評価の方法が厳格になればなるほ
ど、人の判断が入り込む余地がなくなり、価値をすり合わせる民主的な対話プロセスから離れていってしまうことも考えられるが、たとえ効率的にモデレーションを実施

テンシー（資質・能力）ベースを謳う学習指導要領において、基礎的な知識・技能のみならず、それを活用した思考力・判断力・表現力や、主体的に学習に取り組む態度も含めたコンピテンシーの評価をどう構想するか、多様な研究が進んでいる。
思考力・判断力・表現力を評価するために、パフォーマ
ンス課題とルーブリックを用いたパフォーマンス評価が行われ、主体的に学習に取り組む態度を評価するために、
ポートフォリオを用いた評価が行われるようになっている。パフォーマンス評価やポートフォリオ評価について
は、先行していた欧米の理論と実践に学びながら 2000 年頃には日本でも取り上げられるようになり、一定の実践研究の蓄積もあるが、それほど普及しているわけではない。
広がりを阻害している大きな要因は、信頼性確保の難しさである。パフォーマンス評価もポートフォリオ評価
も、必ず人の判断を伴うため、同じパフォーマンスを評価しても、評価する人によって評価結果が異なる。評価者間での信頼性が確保されていなければ、入試のようなハイステイクスな評価には利用できない。そのため、教育目標に対する妥当性が低いと分かっていても、信頼性を確保しやすい評価方法だけに取り組む状況が続いている。
信頼性を高めるための取り組みとして、評価者間の判断や基準のズレを調整する「モデレーション」という方法が考案されている。例えば、同じ生徒の作品を複数の教員が別々に評価してみて、互いの評価結果を突き合わせ、評価結果を調整するとともに、評価基準の解釈の仕方や評

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.381

価過程を修正・調整していく、といったことが福井県内外

リスクが残る中で、複数の異なる価値が共存でき、そしての高校でもすでに実践されている。このとき、複数のメン価値観の違いが生きるモデレーション・システムとはどバーが一堂に会して実施するものについては特に「グルのようなものか。それはどのように構築され、それを構築

ープ・モデレーション」と呼ばれる（Gipps 1994＝2001）。

する中で既存のモデレーション概念はどう再定義される

２．判断基準を問い直す学習としてのモデレーション
グループ・モデレーションのプロセスでは、同じ生徒のパフォーマンスに対して他のメンバーから別の見方が示か。このような問いに迫るために本研究で注目するのが、「反照的均衡」と呼ばれる倫理学方法論である。
４．モデレーション概念の拡張されるため、評価の信頼性の確保のみならず、教師の教育

反照的均衡とは、特定の個別判断と体系化された一般的鑑識眼の形成にも資することが知られている（遠藤原理とが適合している状態ないしは両者を相互調整する

2014b）。筆者が実施してきた取り組みでも同様の成果が推論プロセスのことである。
「最終的に私たちの原理と判確認できたが、加えて、評価結果や評価基準・方法をすり断とが適合しているから〈均衡〉なのであり、どのような合わせようとする中で、参加者が相互に学校教育で何を原理に判断を従わせたのか、および原理を導き出した前大事にしているかを語り合う姿が確認された。モデレー

提が何か〔という判断・原理・前提の相互の照らし合わせ

ションのプロセスが、各参加者が自分自身の価値判断のの過程〕を知っているのだから〈反照的〉と名づけられる」規準・基準を確認し、その土台にある教育理念を問い直す（Rawls 1971/1999＝2010: 29）。

機会となっていたのである。

教育評価におけるモデレーションは一般に、評価者間

民主的な社会の実現に向けては、異質な他者と協働す

信頼性を確保するために行われることが多い。しかし、そる中で互いの価値判断の規準・基準を問い直す営みが欠のプロセスに目を向けると、各評価者の素朴な信念に基かせない。市民一人ひとりが社会の一員として、あるいはづいた個別判断の突き合わせでしかない場合がある。そ政治の主体として価値判断の規準・基準を問い直すこと

こで、各判断の拠り所となっている規準・基準を整理・調を続けないと、個々人の熟慮と異質な他者との対話によ

整すると共に、その規準・基準から導き出される結論を他って既存の価値を問い直す感覚が鍛えられず、多数決にの事例での判断と突き合わせることで、評価の妥当性を依存した意思決定に陥ってしまうからである。グループ・

高める努力もなされる。これらは、①価値に関する素朴なモデレーションも、信頼性確保の土台として見るだけで確信を特定し、②その確信によって導き出される個別判はなく、行動や判断の拠り所となる規準・基準を多様な視断を説明する一般原理を定式化し、③定式化された一般点から問い直し続ける契機として位置づけ直す必要があ原理から導き出される結論と個別判断を突き合わせる、る（遠藤 2019）。

という反照的均衡の三段階（松元 2022）に対応するプロセスと見ることもできる。

３．モデレーションの両義性

82

ただし、ここで留意すべきは、モデレーションによって

しかしながら、モデレーションを通じた信頼性の確保調整された判断や基準の正当性はどのように担保されるが精緻になされればなされるほど、また、そこで用いられのか、という問題である。たとえ評価者間で判断が一致し、るルーブリックや評価基準が明確にされればされるほど、その判断に適合する評価基準も見出されたとしても、そ

さらに、そこで採用される評価の方法が厳格になればなの評価基準自体が教育目標との関係で妥当性を欠いているほど、人の判断が入り込む余地がなくなり、価値をすりたり、その教育目標も正当性を欠いたりすることは十分合わせる民主的な対話プロセスから離れていってしまう

ありうるからである。

ことも考えられる。このようなジレンマがある中で、本研

この点で手がかりとなるのが、「広い（wide）反照的均

究では、むしろ価値をすり合わせる民主的な対話プロセ

衡」という見方である。それは「狭い（narrow）反照的均スを実践構図の中軸に据え、この対話を充実させる方向衡」として相互調整がなされる個別判断と一般原理に加でグループ・モデレーションのプロセスをどう機能させえて、より幅広い自然的・社会的事実に関わる「背景理論」

られるか、それによってモデレーション等の評価の概念についても均衡化の構成要素に含める見方である。教育はどう再定義されるか、という点に注目する。

評価においてもこの見方を手がかりにすると、個々の事

たとえ効率的にモデレーションを実施できるようにな っ例の判断や評価基準に対してなされる「狭いモデレーシたとしても、過度の調整による教育の標準化・画一化のョン」に対して、基準全体の適切さや目標体系の妥当性を吟味することに関わる「広いモデレーション」という見方

年次４月に課されるとともに、提出されたレポートにつも対峙させられる。例えばカリキュラム評価の中で取りいてはまず受講者同士で評価することが行われている。

組まれる「ゴール・フリー評価（goal-free evaluation）」（目

これは、高校まで教師から評価してもらうことばかりで標にとらわれない評価）も、この「広いモデレーション」

あった中、評価者・採点者の視点に立つことを意識するたにつながるものと見ることもできよう。

めのメニューとして 2008 年から始めたものであった。ただ、ここで受講者たちは、他の受講者との評価の仕方の違５．省察的モデレーションへ

いを目の当たりにし、自分自身が暗黙のうちに抱いてい今後は、反照的均衡として位置づけられるモデレーシ

た評価の規準に気づくようになり、その規準を吟味する

ョンを「省察的モデレーション（reflective moderation）」とようになる。そして、その吟味を通して更新された評価規呼ぶことにし、個々の事例の判断や評価規準・基準に加え準に基づいてレポートの改訂を行う。改訂レポートの提て、規準・基準全体の適切さや目標体系の妥当性を吟味す出に際しては、誰からどのようなコメントが得られ、それることを促すことで、学習評価の実践から公教育の理念を手がかりに何を考え、それを踏まえてレポートをどのを問い直す回路とすることを構想している。

ようなポイントで改訂したのかを、付記として明示する。

序論で確認したように、教育評価におけるモデレーシ

このサイクルが学期中に何度も繰り返され、各レポート

ョンに関する先行研究や実践は多いが、それを反照的均の改訂版の付記を追うことで、自分が抱いていた評価の衡といった倫理学方法論の面から位置づけているものは規準が毎回のレポート検討を通してどのように更新されない。ただし、2000 年以降の日本の教育評価論やカリキていったか、その改訂プロセスを振り返ることができる。

ュラム設計論に大きな影響を与えたグラント・ウィギン

学期末の最終レポートについては、授業者である筆者かズ（Grant Wiggins）が、「真正の評価（authentic assessment）」

ら一旦ルーブリック案が提示されるが、これはあくまで論や「逆向き設計（backward design）」論を提唱する以前、叩き台で、受講者との議論により修正されることも約束

1987 年にハーバード大学に提出した博士学位請求論文

され、授業者・受講者双方が納得できる規準・基準で成績『 教 育 目 的 と し て の 思 慮 深 さ （ Thoughtfulness as an

評定がなされる状況を確保している。

Educational Aim ）』（ Wiggins 1987 ） の 中 で 、「 判 断このようなプロセスを通して、受講者同士ならびに受（judgement）」概念を反照的均衡としても位置づけている。

講者・授業者間で評価規準・基準の調整が図られると共に、モデレーション概念に直結するものではないが、教育目受講者・授業者双方がそれまで抱いていた価値判断の規

標・評価論における倫理学方法論の水脈として検討の余準・基準を問い直すようになる。このようなサイクルが、地がある。

筆者が担当する教職科目の至るところに埋め込まれてい本研究では、価値判断の基準を吟味する学習としてモ
デレーションを位置づけることも強調しているが、この面では、社会科教育等、市民性教育・主権者教育の諸分野る。
このようなプロセスは、学生がチームとなった長期にわたる協働探究プロジェクトの中でも展開される。

において一定の蓄積がある。この知見を学習評価の実践

例えば教育学部１年次通年必修の教職科目『総合的なにどう生かせるか。逆に、「省察的モデレーション」「広い

学習の時間と特別活動』では、受講者がチームを組んで、モデレーション」といった視点から市民性教育・主権者教チームレポートを作成することがある。そのチームレポ

育の実践をどう再構築していけるか。このような視点かートは、WebClass と呼ばれる LMS（学習マネジメントシらの教育実践研究も今後求められよう。

ステム）を介して、全受講者が閲覧できる設定となっている。このような状況の中、受講者一人ひとりが、まず個人

Ⅳ 教員養成カリキュラムでの実践展開

でベストレポートを選出し、その選定結果をチームメン
バー内で突き合わせる。この段階でチームメンバー全員

前節では倫理学方法論の面から今後の学習評価のありが同じチームレポートをベストレポートに選出すること方を展望したが、最後にこの展望に関わる筆者の大学教はほとんどない。そこで、チーム内でメンバーそれぞれが育実践者としての実践の展開を明らかにしておきたい。

大事にしていた規準を確認・共有した上で、次はチームで筆者が担当している福井大学教育学部１年次前期必修

ベストレポートを選出する。この協議の中で、チーム内グの教職科目『カリキュラムと教育方法』では、教員採用試
験の論作文問題等を事例にした最初のレポート課題が１

ループ・モデレーションが行われる。
ここで、チーム内では調整ができていても、チームが異福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.383

なれば、選定したベストレポートも異なる。そこで、所属

いての探究や実践もやりやすくなるからである。

チームの異なるメンバーからなるクロスグループでも協

折しも 2022 年度から福井大学は、教員養成フラッグシ

議を行い、そこで互いのチームが大事にしていた規準をップ大学としても新たな歩みを始めている。今後は学習確認・共有し、このチームをまたいだグループでも調整を評価の方法論の面でも新たなモデルを示していきたい。

図る。こうして、チーム内のみならずチーム間でもグルー
プ・モデレーションがなされる。

付記

ただし、これは１年生だけのチームで、チーム内の多様

本稿Ⅱ・Ⅲは、遠藤貴広「総合的な探究の時間における性が低い。そこで、チーム内のメンバーの多様性を高めた

学習評価をめぐる論点」（日本科学教育学会 第46回年会 課

状態でグループ・モデレーションが行える構造も追求する必要がある。
例えば福井大学教育学部では、１年次必修の『教職入題研究『中等教育カリキュラムにおけるプロジェクト型学
習のあり方の研究』1A1-E5、2022年9月16日オンライン）ならびに遠藤貴広「反照的均衡としてのモデレーション：熟議的コミュニケーションとしての評価の実践基盤」（日本カ門』、２年次必修の『学習支援実習』、３年次必修の『長期リキュラム学会 第33回名古屋大学Web大会 自由研究Ⅱ-

教育実習 事前・事後学習』、４年次必修の『教職実践演習』

３、2022年7月10日オンライン）の発表要旨や発表資料を再を全て金曜２限目（10:30～12:00）の時間帯に通年で開講構成したものである。

し（通称「金２」）、教育学部１～４年生全員が学年・コー
ス・専門教科が異なるメンバーでチームを組んで協働探究することを４年間繰り返すカリキュラムが、学部教職課程の中軸に据えられている（遠藤 2018a）。この中で、謝辞
本研究は JSPS 科研費 21KK0040 及び 22K02283 の助成を受けている。

前年度のチームポスターの中から最も良いと思えるものを選出し、その選定理由を突き合わせる中で、チームポス

文献

ターの評価規準を吟味するグループ・モデレーションも石黒太（2007）「ロールズと民主主義：ロールズ正義理論に行われているが、『カリキュラムと教育方法』や『総合的な学習の時間と特別活動』といった１年生のみの科目よ260頁
板橋亮平（2010）「反照的均衡にかんする一試論 : 日本におり、メンバー間の多様性が高いことから、より広い視野か『法政論叢』47
けるジョン・ロールズ研究の分析と限界」

ら評価規準の吟味がなされることになる。

巻1号、73-87頁。

この授業の一環で、毎年 12 月中旬に地域の高校生や教稲村一隆（2013）「自由主義と弁証法：ジョン・ロールズの員等、すべての人に開かれた学習成果報告会「福井大学

反照的均衡について」『思想』1072号、50-72頁。

教育学部 教育実践研究 公開クロスセッション」が開催

井上彰編（2018）『ロールズを読む』ナカニシヤ出版。

されているが、このクロスセッションでは、学年・コース・
専門教科のみならず所属チーム・学校・校種・職種も異なるメンバーがグループを組んで、それぞれの協働探究の遠藤貴広（2014a）「教員養成カリキュラム改革実践の批判
的省察：省察の深さとその評価をめぐって」福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻『教師教育研究』第７巻、163-183頁。

歩みを聴き合い、価値づけていく。このグループでのクロ

遠藤貴広（2014b）「パフォーマンス評価とポートフォリオ

スセッションに先立ち、ポスターセッションも行われ、そ評価」日本教育方法学会編『教育方法学研究ハンドブッ

こで優秀ポスター賞の選出も、参加者全員の投票によっク』学文社、第６章第１節、366-378頁。

てなされると共に、参加者各自の選定理由については記
録に残され、次年度に新しいチーム内で再検討するサイクルも作られている。こうして、さらに広い視野から評価
規準の吟味がなされる。

遠藤貴広（2017）「教育実践を支える評価：民主主義の新たな基盤」田中耕治編『戦後日本方法論史（上）：カリキュ
ラムと授業をめぐる理論的系譜』ミネルヴァ書房、第６章、147-166頁。
遠藤貴広（2018a）「『実践の中の理論』の探究を支える教員

このように、福井大学教育学部では教員養成カリキュ

養成カリキュラムの構造：福井大学教育地域科学部の取ラムの至るところに省察的モデレーションにつながるもり組みを事例に」全国大学国語教育学会編『国語科教育のが構造的に埋め込まれており、教員として採用されるにおける理論と実践の統合』東洋館出版社、第２章第２までに、学習評価の倫理学方法論について考えるための原体験が得られるカリキュラムも追求されている。この原体験があると、その体験の省察によって、この理論につ84おける民主主義の位置」『法哲学年報』2006 巻、190-197,

節、33-40頁。
遠藤貴広（2018b）「資質・能力の形成を支える評価」細尾萌子・田中耕治編『教育課程・教育評価』ミネルヴァ書

房、154-167頁。

中村敏明・野尻友佳子・倉見昇一・高阪将人・吉川喜代

遠藤貴広（2018c）「教育評価のエビデンスとしての実践記

江・佐野明彦（2018）「探究的な学習における資質・能力

録：近代自然科学的証拠と体験反省的明証性の間で」日

の育成と評価の在り方：県内の先行実施校の実態調査か

本教育方法学会編『教育方法47 教育実践の継承と教育方ら見えてきたもの」福井県教育総合研究所『研究紀要』

法学の課題』図書文化、96-109頁。

第123号、137-153頁。

遠藤貴広（2019）「コミュニケーションとしての評価」田中西岡加名恵（2020）『高等学校 教科と探究の新しい学習評

耕治編『評価と授業をつなぐ手法と実践』ぎょうせい、

価：観点別評価とパフォーマンス評価実践事例集』学事第12章、141-154頁。

出版。

遠藤貴広（2022）「評価方法を設計・検討する視点」西岡加
名恵・石井英真・田中耕治編『新しい教育評価入門：人を育てる評価のために［増補版］』有斐閣、第４章１節、福間聡（2007）『ロールズのカント的構成主義：理由の倫理学』勁草書房。
松元雅和（2017）「規範研究における実証研究の役立て方：
反照的均衡を中心に」『政治思想研究』17号、98-123頁。

118-126頁。
神島裕子（2018）『正義とは何か：現代政治哲学の６つの視

松元雅和（2022）「反照的均衡」山岡龍一・大澤津編『現実と向き合う政治理論』放送大学教育振興会、第10章、点』中公新書。
川本隆史（2005）『ロールズ：正義の原理』講談社。
国立教育政策研究所 教育課程研究センター（2021）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 高等学校 総合的な探究の時間』東洋館出版社。
齋藤純一・田中将人（2021）『ジョン・ロールズ：社会正義

178-192頁。
山岡龍一・大澤津編『現実と向き合う政治理論』放送大学
教育振興会。
Gipps, C. (1994). Beyond testing: Towards a theory of educational
assessment. Falmer Press.＝鈴木秀幸訳（2001）『新しい評価を求めて：テスト教育の終焉』論創社。

の探究者』中公新書。
佐藤真・浦郷淳（2017）「総合的な学習の時間における情報

Rawls, J. (1971/1999). A theory of justice [revised edition].

活用能力の育成に関する研究：グループ・モデレーショ

Harvard University Press.＝川本隆史・福間聡・神島裕子訳

ンによる評価研修を手がかりに」関西学院大学教育学会（2010）『正義論（改訂版）』紀伊國屋書店。

『教育学論究』第9号-2、107-117頁。
佐藤真・香田健治（2015）「総合的学習におけるモデレーシ
ョン研修に関する研究：観点『課題を見つける力』のルーブリック開発を通して」関西学院大学教育学会『教育学論究』第7号、53-61頁。

Columbia University Press.＝神島裕子・福間聡訳（2022）『政治的リベラリズム（増補版）』筑摩書房。
Rawls, J. (1999). The law of peoples: With “The idea of publicreason revisited”. Harvard University Press.＝中山竜一訳

辻崎千尋（印刷中）「武生高校におけるモデレーション実践の展開」『福井大学教育実践研究』第47号。
中西亮太（2021）「ロールズの反省的均衡とはどのような思考か：P4Cにおける正当化の一様式」『思考と対話』Vol.

（2022）『万民の法』岩波現代文庫。
Rawls, J. (2001). Justice as fairness: A restatement. Harvard
University Press.＝田中成明・亀本洋・平井亮輔訳（2020）『公正としての正義 再説』岩波現代文庫。
Wiggins, G. (1987). Thoughtfulness as an educational aim.

3、24-34頁。
仲正昌樹（2013）『いまこそロールズに学べ：「正義」とは何か？』春秋社。

Rawls, J. (1993/2015). Political liberalism [expanded edition].

Unpublished dissertation: Harvard University Graduate Schoolof Education.

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.385

86

公的組織における評価の現状と省察的学習としての評価への展望
社会教育における評価の展開事例を通して

柳沢 昌一

で「評価」の現実に直面している多くの実践者は、そうし公的組織における評価の現状た「評価」の逆機能に直面している。
こうした「評価」の現実に対するより合理的な対処として、おそらく三つのアプローチを想定することができるだろう。一つは①否定あるいは回避であり、二つ目は評価

評価と組織の逆スパイラル
2001 年の「行政機関が行う政策の評価に関する法律」の成立以来、その基本方針を含む改定も経ながら、公的組
織とその政策をめぐる評価の組織化が進められていく。
その展開は国家的な財政危機への対応、そして新自由主
義的政策への傾斜とも重なり、政策評価は、その目的としては組織のアカウンタビリティと政策の「有効性」を高めることを掲げながらも、現実的には予算削減とそのための政策選別の道具として働いていくこととなる。
そうした状況の中で、組織の存立をかけて進められる「評価」の現実の中では、多くの場合、個々の組織に相応しい評価の目的・方法・組織とその妥当性にかかわる問い
返し・研究を進める余裕なしに、形式的な評価方法のイメージと組織維持にとっての効果と、可能な限り簡便な作業を進めていくことを余儀なくされることになる。その作業は結果として組織と政策の有効性・透明性を高める
ものとはほど遠く、むしろ「評価」をめぐる膨大な作業が本来の仕事を圧迫し、形式的・一般的な評価項目が状況に即した実質的な活動の展開を阻害し、評価の権限の階層化が組織の硬直化を助⾧していると指摘されたとしても、これを否定することは難しい。これまでの評価の支配的なあり方、公開性・公平性の確保を、どこにでも当てはまる、より単純化された指標と形式的な操作によって導かれる数値によって推し進めようとする方法と組織が、そうした問題をさらに強化することになる。公的組織の中作業の極小化への取り組みであり、第３は評価の目的の再検討と方法組織の転換への企図である。そしてその中でも、公的組織における評価に直面している人々にとっては、二つ目の選択肢が唯一現実的なものと見なされるに違いない。
「評価」がもたらす問題・現実を予想しつつ、
しかし必要に迫られて実際に対処せざるを得ない状況に置かれるならば、「評価」にかかわる作業を極小化し、またそれが活動とその担当者にもたらす負担を出来る限り小さくすることをめざすこと、いわば「極小化戦略」をとることは、当然のことといえよう。そして、こうした現場のニーズに応えようとするより簡便で、評価のための特別な学習プロセスを圧縮できるパターン、マニュアルやワークシートが求められていくことになる。しかし、こうした戦略の選択は、実際には、むしろ「評価」の逆機能をさらに拡大させるスパイラルに組織を巻き込んでいく副作用をもたらすことになる。当事者に評価活動のための時間と学習プロセスを可能な限り小さくしようとする戦
略は、組織と政策の目的やその展開・効果への精査・省察のプロセスとその説明を省き、与えられた、どこにでも当てはまる、より簡便な手続きによる数値の導出に還元しようとする。目的やプロセスを顧慮することなく、評価の形骸化と数値化された指標の自己目的化が進み、しかも結果的にはその数値を上げるための取り組みに、組織全体が巻き込まれていくことにならざるを得ない。直面し福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.387

ている課題に即した新しいチャレンジも、地域の中で⾧策・研究・評価における科学技術とその合理性にかかわる

い歴史の彫琢されてきた独自の取り組みも、自らの目的・楽観主義は、1970 年代以後批判にさらされ、評価研究にミッションから導かれる企図も、一般化された単純な枠ついても懐疑に陥っていく。この中でそれまでの技術主組みの中ではその価値を表現することは難しい。結局は、

義・非政治的な量的方法を前提とする「合理主義的政策評「客観的」という名のもとで、たとえば参加者数や満足度

価」に対置する新しい評価の方法を求める多様なアプロ

といったもっとも一般的な指標、固有の役割・目的や状況ーチが模索されていく。参加型評価・これらのアプローチについての学習と省察のプロセスを欠いた状態でも判断の多くにおいては、評価のプロセスが、それにかかわる当できる指標がもっとも優先されるという事態を回避する

事者にとって意味ある学習プロセスとなることが重要なことは、この戦略をとる限り、この罠にはまっている限り鍵となることを意識している。

は難しい。もしこうした状況にはまり込んでいる組織に一方、こうした展開の後でも、前者の評価研究の伝統は、対して、ここにその組織のミッションと存立理由、そしてとりわけコスト削減の必要性が高まるなかで、その根拠それに適う活動とその成果を問う評価者が立ち現れたなを求める動きの中で再強化されつつある。

らば、その組織が自らの目的をみうしなって、組織防衛の二つの伝統、二つの評価へのアプローチが併存する状みに走っていると評価したとしてもしかたがないだろう。

況を踏まえつつ、ボーヴェンスらは、そうした評価をめぐ

極小化戦略が実践にもたらす弊害・逆機能を想起する

る分裂状況を超える展望について問いを進めていく。
「政ことができる、そうした実践感覚を培っている人々は、当治的な世界の内部で評価を展開する」｡評価プロセスその然、そうした行き方を回避する、あるいは拒否する路を探ものが否応なく政治的プロセスの内部に組み込まれていろうとするだろう。むしろ第１のアプローチ、評価そのもること、その厳然たる現実を組み込んだ上で、しかし単なのの回避・拒否の選択こそもっとも賢明な選択であるとる決断主義やその裏返しのシニシズムに陥ることなく、する判断が導かれることになる。社会教育の実践と研究

より妥当な評価を実際に展開していくために、何が求めにおいて、「評価」の取り組みが、ある意味では意図的に、られるのか。ボーヴェンスたちが手がかりにするのは、シ回避されてきた背景には、そうした実践感覚に基づく暗ョーンとリーンが社会政策をめぐる実践者の知とその形

黙の選択が働いていたととらえかえすことが出来るだろ

成過程をめぐって提起したコンセプト「フレイム・リフレ

う。形式的操作的な「評価」がもたらす問題は、教育の分

クション」である。否応なく自身が政策過程にかかわるこ野、学校教育における評価・試験をめぐる競争とそれによとになることを自覚しつつ、分析者自身が自分の認識のる学習の著しい拘束の問題はすでに明らかであったのだ

枠組みとその作用をつねに、そして継続的に省察し捉えから。

返すこと、そして同時に他の枠組みとのコミュニケーシ

しかし、公的組織において、またとりわけ市民の主体的ョンを持続していくこと。その両者を通して、自身の枠組な学習を支える基盤としての公的な社会教育において、みそのものを政策過程の中で再構成し続けていくこと。

アカウンタビリティと評価への企図の基盤にある提起を

政策評価の妥当性・「効果」は、そうした省察―再構成を根本的に否定しうるものなかのか、これらの企図の背景

通して実現されていくことになる。ボーヴェンスたちは、を踏まえて判断していくことが求められる。評価の方法

政策評価・政策分析の研究において、政策評価者・分析者・と組織の妥当性と現状の弊害にかかわる問題、そしてさ研究者の、政治的実践の内部での省察、それを含む学習過らに、公的組織において評価とその公表が求められる理程が不可欠となることを指摘している。

由について、公的組織の評価にかかわる研究の中で、どのように問われてきたのか、社会教育における評価への問いを構成するためにも、その展開を視野に入れておくことが必要となる。

アカウンタビリティと市民の学習
もう一つの公的組織の評価の必要性をめぐるより根本的な問いは、アカウンタビリティの問題と深く関わる。

評価研究の混迷と旋回
1960 年代半ば、ジョンソン政権における社会政策の展

88

アカウンタビリティ・評価の実践と研究史の錯綜した、
むしろ混乱に満ちた展開を跡づけた論稿の中でボーヴェ
ンスは、この問いを自ら引き受けようとしている。

開とその分析と評価の展開は、公共政策においても、またアカウンタビリティ概念をめぐる研究史と研究状況をその評価についても、重要な起点となるが、この時期の政俯瞰し、その再構成に取り組もうとする論稿の中で、ボーヴェンスは改めてアカウンタビリティが、それにかかわ

基盤の形成をミッションとしている制度である。

る企図のあらゆる未熟さと混乱にもかかわらず、根本において求められる理由について論じている。アカウンタ
ビリティは、公的組織の効率性やにかかわっているだけではなく、公的機関の「正統性」というより根本的な評価と社会教育・生涯学習の三つの結節点
ここまで公的組織の評価と社会教育をめぐる連関の諸相を駆け足で辿ってきた。そこには三つの結節点を見い

土台にかかわっている。
の指摘を受けつつ、次のようにだすことができる。社会教育の実践と組織は公的組織全述べている。政府が、批判的な公衆に直面する状況が強ま

般におけるアカウンタビリティと評価への動きの中に、っていることある意味では受動的に組み込まれつつあること、これがボーヴェンスは、

パブリック・アカウンタビリティは政府に対する公衆一つ目の接点である。第二の結節点は、求められる評価のとしての市民の信頼をたしかなものとし、市民とその代プロセスにおいて当事者・関係者の省察的な学習の実現

表者との間の、そして政府と構成員との間のギャップにが問われてきていること、評価と専門職・市民の学習プロ

対して架橋することをめざすものである。

セスと組織の問題にかかわる。いうまでもなく、市民・専

ハーバーマスが『公共性の構造転換』の中で析出し、『後門職の学習プロセスとその組織化の問題は、社会教育の期資本主義における正統性の危機』において改めて主題

実践・研究の中心的主題である。そして前節で触れてきた化したように、またショーンが公的組織の主要なエージ

ように、公的組織のアカウンタビリティ・評価の基盤にあ

ェントであるプロフェッショナルに対する素朴な信頼とる市民自身による公的組織の選択と判断という、民主制

その危機として描き出したように、前近代的な権威主義における公的なるものの正統性への問いが存在している。

的な秩序の土台の上に、そこでの素朴な（無批判な）信頼第一の接点からはじまったプロジェクト研究は、一方の上にたって、民主制がもっとも新しい、したがって表層で評価をめぐるさまざまな組織の取り組みの現実とそこにおける組織として形成されてきた段階が過ぎ、その基での格闘の報告（事例研究）を互いに重ねつつ、また他方盤においても、批判的なとらえ返しが進む中で、むしろ政で平行して、評価をめぐる先行する領域、関連する領域に府に対する素朴な信頼（より旧い秩序によって培われたおける展開を追って進められた。その中で第二の接点、評秩序に対する信仰心）は堀崩され、しかもなお、民主制に

価と学習をめぐる内在的な連関が視界に入ってくることふさわしい、批判的な検討と討論に基礎づけられた正統になる。当事者の学習と組織の発展につながる”学習とし性を実現するには至っていない状況、正統性の危機が続ての評価”のデザインとそれを支える研修の形を求める

いている。この民主主義における正統性の危機と超えて探究は、一方で社会教育実践研究の中で培われてきた省

いく途は、民主主義自身が掘り崩してきたとも言える前察的な学習組織の実践と研究を評価の視点から再検討す

近代的な、権威に基づく正統性への回帰への途は、近い過る研究につながり、他方で、そうした視点と編成に立った去にそれが現にあったことによって、それの方が現実的

実際の取り組みを進めつつその展開を検証する協働的なあるととらえる傾きが繰り返されるにかかわらず、それアクションリサーチが進められていくことになる。第一・は前近代的な状況への反動的な 回帰と成らざるを得な

第二の接点をめぐる協働研究の展開の中で、三つ目の、あいだろう。

る意味では公的社会教育の存在理由にもかかわる、市民

民主制における正統性の再構築、民主制に相応しい正の学習と公的組織のアカウンタビリティの連関が浮かび統性の実現は、それに適うひらかれた議論が、自ら考え討上がってくることになる。公的組織の説明は、社会の主体論し、社会的に判断する主体としての市民が次第に拡大として省察的に、また相互的に思考し選択するパブリッする社会において正統性を勝ち取っていく⾧い道のりを

クな市民の批判的コミュニケーション圏・その可能性に進んでいくよりほかはない。公的組織がアカウンタビリ

向けてなされる。そして、「国民の自己教育・相互教育」

ティを高めていくことはそのために、いかに困難で、組織を目指して出発した社会教育の営みは、その可能性を実の現状にとって負荷の大きな取り組みであったとしても、現しようとする協働的なプロジェクトに他ならない。

挑戦しなければならない課題であり続ける。そしてそれと相即する、市民の側における、社会的な組織のあり方について自ら考え、討論し、判断する力とそれを支える学習と文化の形成についていえば、社会教育は、そうした学習

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.389省察的な学習としての評価とその機構
実践の内からの提起：操作的な評価の作用とその打開への途の模索
これまで繰り返し指摘されているように、2001 年の「行政機関が行う政策の評価に関する法律」の成立以後進む
公的組織とその政策をめぐる評価は、財政危機の深刻化と新自由主義的政策への傾斜とも重なり、一方では組織のアカウンタビリティと高度化を掲げながらも、現実的には予算削減のための政策選別の道具として働くこととなる。そうした作用は指定管理制度・独立行政法人等、この情勢の中で設置された新しい組織ほど強く働く。定員
削減圧力のもと成員の仕事量が拡大する中、従来の業務に加えて自己評価のための作業が新規に、組織の存廃にもつながるものとして課されることになる。
もし組織に⾧期の展望と余力があるなら、「評価」という課題を自らの組織のあり方を問い直し、その展開の意
味と成果を表明し、今後の方向を見定める機会として活かす途もありうるが、前述のような状況におかれた組織
では、「評価」をめぐる作業量を極小化しつつ、その限界内で結果を少しでも有利に導こうとする方略がおそらく唯一現実的ものと映るに違いない。いきおい、個々の組織に相応しい評価の目的・方法・組織とその妥当性にかかわる問い返し・研究なしに、既存のフォーマットに沿って、組織維持にとっての効果と可能な限り簡便な作業の遂行が最優先されていくことになる。短時間で処理することの出来るよう単純化された、そして数量化された指標・方法、それに対応したマニュアルやワークシートが準備され、与えられた枠を埋め、数値を求める取り組みが進められる。木村論文にあるように「まずは数字」というムード、問いを進め検討する時間を惜しみ、評価されやすい（と想定する）数値を優先する雰囲気が、組織を支配することになる。
しかし、当事者に評価活動のための時間と学習プロセ
スを極小化しようとする戦略は、単にそれが皮相な評価しか生み出さないということ以上に、結果的に重大な副作用を組織にもたらす。極小化戦略は、組織の目的や実践
プロセスの意味、そして⾧い展開の帰結への問いの排除を引き起こし、そのために、目的との連関も曖昧なまま、また実践の意味やその帰結への問い返しもないまま、組
織防衛のために測定しやすい数値を追いかける強力なドライブが生まれ、自己目的化されていく状況をもたらす。
講座数・受講者数・イベント等への参加者数と毎回の満足度調査の結果、貸し出し冊数、来館者数、相談件数、そし90て満足度等、の数値の上昇が目的化していく。数値に結びつき易い取り組みが強化される一方、そうでない取り組
みは回避されていくことになる。関連する部門との間で、評価の数値をめぐる競争におかれることにより、この傾
斜はさらに強化される。そしてひとたびこうした枠との競争が始まればその枠組みを疑問視することはさらに困難となる。組織の内部で自己評価する側も、それを評価す
る側も、こうした枠組みに組み込まれている状況においては、その組織、その地域が直面している課題に即した新しいチャレンジも、地域の中で⾧い歴史の彫琢されてきた独自の取り組みも、自らの目的・ミッションから導かれる企図もその価値を表現することも評価することも難し
く、抑止され、数値を追う活動だけがその意味も目的も曖
昧なまま競争的に拡張していくことになる。組織の目的を見失った短期的な取り組みによる数値追求は、進めば進むほどむしろ組織の活動の意味とひいては存在意義を失わせていく深刻な事態に繋がっていくことになる。
極小化戦略が実践にもたらす弊害・逆機能を予期する、
その実践感覚を培っている人々は、当然、そうした行き方を回避する、あるいは拒否する路を探ろうとするだろう。
むしろ第１のアプローチ、評価そのものの回避・拒否の選
択こそもっとも賢明な選択であるとする判断が導かれることになる。社会教育の実践と研究において、「評価」の取り組みが、ある意味では意図的に回避されてきた背景には、そうした実践感覚に基づく暗黙の選択が働いていたととらえかえすことが出来る。形式的操作的な「評価」がもたらす深刻な弊害は、学校教育における評価・試験をめぐる競争とそれによる学習の拘束という現実の中です
でに明らかであったのだから。
しかし、公的組織において広く市民＝主権者に対してその目的・働きとその帰結を精査し公表することを求める要請がすでになされている段階において、アカウンタ
ビリティと評価はもっとも基本的な公的組織としての存在理由の証明と正統性の問題と結びついていることを踏まえるならば、その排除は民主制における公的組織としての自己否定につながらざるを得ない。
学習としての評価とその展開
極小化も回避の途も採れないとすれば、残された選択
肢は、公的な組織として、その存立の目的に適う形での実践とその発展につながる評価の方法・組織を模索し、実現していくことである。操作的な評価をめぐって生じてきている諸問題に抗する、新しい評価へのアプローチが、大村論文や遠藤論文においても取り上げられているように、

この問題をめぐる先端の実践と研究の中で模索されてき評価に抗する新しい⾧期的・組織的な評価への企図と展ている。
「学習としての評価」、そして実践の中で生きて働望が示されている。
「数値評価」では、「青少年施設がどんく力を重視する評価(authentic evaluation)という方向性がな成果を生み出しているのか説明ができない」。短期的な

そこでは追求される。評価のプロセスを、その組織に関わ「個別事業評価」や「単年度事業評価」では「やっているる多くの関係者による協働の学習過程として組織していこと」の評価はできても「やれていないことも含めて、⾧く。学習者自身が、自らの学習をとらえ返し表現して営み期スパンで事業所の取り組みを評価するには不足であを大切にし、その実践と表現をより深く検討し、評価に活る」。そう考え、京都ユースサービス協会での「施設事業かしていく。こうした、実践とその組織の評価に関わるの１０年を検証する取り組み」がはじまる。過去の「事業「学習」への取り組みは、社会教育実践と研究におけるコ

報告資料からの洗い出し」、この期間に在職した職員からミュニティにおける共同学習と自己教育への企図とも相の「聞き取り」から 10 年間の取り組みを概観する資料が関するものであることに気づく。２部の前半に収められ作成され、これをもとにこれまでの展開、その背景をふまた諸論文では、学習の展開とその支援を焦点としてきた

えた現在の取り組みの捉え直し、これからの展望をさぐ

社会教育において、目的とも密接に関わって、「学習としる「ワークショップ」が設定される。それは当事者にとっての評価」への取り組みが様々な形で進められつつあるて、自分たちが「やってきたこと」「成果」を捉え直す機ことが示されている。中島論文では北海道開拓記念館を会となると同時に、「事務所・事務局・理事者が評価につはじめとする施設を運営する財団法人における地域住民

いての基礎データと今後の施設運営イメージを共有する」

でもあるボランティアとの協働の企画・運営・評価への取場、関係する当事者にとっての「学習としての評価」の組り組みが紹介されている。また木村論文ではさっぽろ市

織化されたプロセスとなる。

民カレッジにおいて、受講者自身が講座の節目においてこうした取り組みを踏まえて、水野は「若者にかかわる記すメモや感想を講座の展開に反映させると同時に「形仕事の評価における留意点」と「個別事業の数値評価を超成的評価」としても活かしてそうとする自身の取り組み

える評価のあり方」を提起している。その中軸となるのがを報告している。恵庭市生涯学習基本計画の評価を進め「活動の定点観測としての⾧期ふり返り」である。これら

た藤野の論文は、その取り組み自体を一つの「社会教育実の施設で支えるべき「若者の成⾧や学び」は、個々の行事

践」としてとらえ返すに至った経緯が語られている。参加や取り組みの時間枠での評価では視界に入ってはこない。

型評価の取り組みの中で、評価にあたる市民が「現場」を一人一人の、「成⾧や継続的な変化」を焦点に据えた、⾧訪れ話を聞き、実際に関わろうとする動きが新たな展開期的な跡づけが必要となるが、そうした⾧期的な視点は、につながり、「評価がコミュニケーションツールの役割を

施設全体の取り組みの評価にとっても重要な意味を持つ。

果たしている」「評価を通して市民と行政の学び合いが展

水野は施設の根本的な、そして大きな目標（ミッション）

開されている」という意見も出されてくる。評価の中にあに立ち返って、「その目標観に即した基軸を盛り込んだ評

る省察と探究、そうした意味での学習を促す可能性を活価が行われる必要がある」とし、「個別催しの評価を束ねかし、むしろ社会教育の目的にせまる、したがってそれだ

た上で、いかに“地域”の青少年育成の営みに影響を与える

けの時間と組織化を進める意義のある社会教育実践としことができたのかという評価軸で取り組みを評価する視て捉え直す行き方が提起されている。

点が必要」であると指摘している。

こうした転換は、一時的・単発的な制約の中では生じがこうした⾧期的な跡づけに基づく複眼的な評価を実現たい。恵庭においても、計画と実践と評価が⾧期的に積みし、さらに発展させていくための課題として水野は三点重ねられていく⾧期の展望の中で、それは生じている。伊を挙げている。一つは、評価の主体とかかわってそこに

東論文において跡づけられている福生市の公民館評価の「若者」自身が参画する可能性を探ること、二つ目は⾧期取り組みにおいても、2 年間を超える職場内部での、公民の成⾧の跡づけ（事例研究）にかかわって、そうした展開

館の意味と実践の構造、そしてその評価の視点と方法をを追い、記録し、外部にも伝わる表現を与える、そのためめぐる検討・研究が重ねられ、それは職員の力量形成のプの「トレーニング」が実践者に必要となり、それは単に「評ロセス＝研修として位置づけられ、展開されている。そう価」のためではなく、実践者としての力量形成という中軸した構成に支えられてはじめて、公民館の意義、実際の取にかかわる課題であること。三つ目は、「目標」そのもの

り組みの意味をとらえ返す省察と探究が進むことになる。

の捉え直しの視点であり、これについて水野は次のよう水野論文では、若者を支える施設にかかわって、従来のに述べている。

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.391

92「目の前の変化に固執し過ぎるのではない、若者の大人へ

私たちの多くが組み込まれている組織の内部では、自の道行きを確かめ続けるような、そのための青少年行政や分たちの実践の歩みを⾧期にわたってふり返り、その意

活動施設が何ができているか、絶えずふり返っていくよう

味を確かめ、展望をひらくコミュニケーションの機会は、な評価を、無理なくルーティンワークとして現場に取り入

あらかじめ著しく制約されている。組織活動についてそれていくということが、これからの若者の成⾧に関わる営の意味と成果をとらえ返し表現することが⾧い間求めらみを評価することの最大の課題である。
」

れてこなかったことがまずあるが、加えて人員削減が進ここでの一連の提起は、操作的な枠組みでの評価の「極み組織が多忙化する中で互いの取り組みについて語り合小化」戦略に対抗するアプローチ、しかも一過的なワーク

う時間も失われるなど悪条件が増してきている。実践とショップ型の評価の限界を超えて実践の中での省察を日組織のとらえ返しと課題の析出は、それにかかわる新た常的に発展させ、より⾧い展望のもとに、組織の目的ともな仕事をもたらすことにつながるが故に、むしろ当事者関わらせて捉え直して行く評価のあり方を提起するもの

自身によって抑止されてしまうことも少なくない。そしといえるだろう。

て、とらえ返しの機会となるべき「評価」そのものが、短こうした京都ユースサービス協会における評価への取期的な効果と省察を要しない（むしろ排除した）計量に傾り組みの背景には、事例検討を中心に据えた職員の協働

斜し、より深いとらえ返しを抑止する作用をもたらして研究の⾧い積み重ねがありそれを通した「トレーニング」

いる。

の蓄積が存在している。そしてその展開はこの間の社会外部からも、また内部からも幾重にも抑止された状況

教育実践研究、社会教育実践の中での学習研究とも結びの中で、どのように省察的コミュニケーションの糸口をついている。第 3 部の越村と村田は、社会教育実践の中見いだしていくのか。その端緒は、組織と個人が置かれたで培われ彫琢されてきた省察的な協働の学習プロセスと状況とサイクルによって当然異なるが、実践・組織と遮断

その組織の意味を、参加型評価・「学習としての評価」とされた自由な時空でも、また規制と形式に囚われた課題のかかわりから改めて問い直している。ひらかれた実践遂行場面でもなく、実践の展開とより自由な省察が照らの相互評価の場でもある「公民館集会」。日々の実践をふし合う状況の設定が最初の鍵となる。実践的な文脈を断り返り学習の発展の可能性をさぐる営みを、より持続的

ち切ることなく、しかし、組織の内部にあるその表現を抑なとらえ返しに繋ぎより広い問い直しに結ぶ「記録」の編

止する様々な作用から相対的に自由なコミュニケーショ

成とその意味。戦後の社会教育実践の中で彫琢されてきンをどう実現していくか。省察的学習のコーディネータ

た⾧期にわたる協働の学習とその組織の価値が改めてーの、状況の中での智恵が求められる。新井・菊池論文は、「評価」とのかかわりから照らし出される。

聞き取りを通して実践の意味と展開を実践者自身が語る

社会教育実践の⾧い積み重ねの中で培われてきた省察

時間と空間を生み出そうとする取り組みを通して、省察的なコミュニケーションを持続的に支える学習とその組的コミュニケーションの第一歩を実現しようとする取り織の編成は、水野の提起するような日常の実践に根を下組みを伝えている。それは語り手にとっても、聴き手にとろした、⾧期的複眼的な評価を模索し展望していく上で、っても、現場が置かれた困難な状況を踏まえつつ、それに具体的な展開・組織と構成の理念を学ぶ上で重要な手が抗して実践とそこでの思考の筋をふり返り表し聴き取る

かりを与えてくれる。しかし､そうした省察的コミュニケ

こと、省察的コミュニケーションをひらき実践を語り表ーションの持続的構成は、短期的に組み立て得るものです言葉を紡ぐ挑戦である。

はあり得ない。日常の実践の中に、小さな省察のコミュニ

もしこうした省察的なコミュニケーションが、実践のケーションを重ね、それをつなぎ、広げつつ、新しい実践

脈絡と乖離することなしに継続的に展開される条件がひコミュニティの文化を培っていく、そうしたサイクルのらかれるならば、そこでの省察が実践に活かされ、その展積み重ねが求められる。そのことを勘案するならば、そう開がさらに省察的コミュニケーションの場で意味づけらした文化と蓄積を持たない組織の現実において、どのよ

れまた新たな課題が見いだされ、それがまた実践の展開

うにそれを培っていくのか、実践の場での⾧い形成過程に反映していくといった発展的な循環が生まれてくる可とそれを支える組織への問いを合わせ進めることが、こ能性、それが一つの文化となって定着していく可能性はのアプローチの実現可能性にも関わって、不可欠となっ広がる。平川論文で報告されているお茶の水女子大学にてくる。第３部の後半の諸論は、こうした課題に関わっておける社会教育主事講習、羽田野・杉山論文で検討されて現在展開されつつあるプロジェクトからの報告である。

いる福井大学における公民館職員のための公開講座は、

いずれも一年、あるいは二年という⾧期にわたって実践には分野を異にしたメンバーの参加も求められるだろう。

者が実践の問い直すカンファレンスとその記録化を軸にこれまでの評価研究の中ですでに提起されているように、構成された新しい研修の形を提起するものとなっている。

また本書の諸論文の中でも確認されているように、こうこれらの研修においては、これまで取り上げてきたようした多様なメンバーによる、資料に基づく検討・研究・協な省察的コミュニケーションを継続的に進め、特定の分議は、当該の組織と実践に関わる実践的で相互的な学習

野や地域を超えて、よりひらかれた（パグリックな）コミ

プロセスとして組織されることが必要となる。

ュニケーションにひらく集会の双方を組み込んだ構成をさらに、そこでまとめられる評価は報告書として公表取っている。そしてまた、これらの講習・講座においてカされるとともに、当該の組織にとっても今後の発展につンファレンスを重ねながら積み重ねてきた省察に基づくながるものとなることが求められる。評価がその分野の実践記録が年次ごとに刊行されるに至っている。こうし組織・施策の発展につながるものとして機能しているか

た実践の持続的な省察を軸とする研修と、地域・職場におどうか、⾧期のサイクルの積み重ねの中で、評価の組織とける実践との間に連動するサイクルが⾧期的に展開され作用そのものの評価が組み込まれている必要がある。そるならば、より多くの組織における、実践に埋め込まれた

うした評価機構そのものの評価は、当然実践の場での展

省察に基づく評価の展開を実現する可能性が生まれてく

開とつき合わせて行われなければならない。評価の方法・るだろう。

視点・基準・組織そのものが、つねにこうした評価の評価
を通して継続的に検証され、発展的に再構成されていく

公的評価機構の開発と高度化という課題ことが必要となり、逆に言えば、それがなされない場合、その固定化によって実践の場での発展が抑止される。

実践の内部での省察、そして実践に密接に結びつつ、実

現状においては、形式的操作的評価を超えて、実践の場

践者自身の省察とその相互交流を支える取り組みの展開

での省察的で発展的な自己評価を支える公的な機構をどは、さらにそうした実践的省察に根ざした評価を公的なう実現していくかは、公的組織の多くの分野において重ものとするサイクルとそのための組織・機構を必要とす

要な課題となっていくだろう。

る。この段階が、これまでの監査の形式に囚われた形式的

公的組織における評価が提起される以前においては、な裁可に止まるならば、それによって実践の場での省察

そうした組織の公的な認証については、事前の行政的な的な評価は抑止されることになることは疑いない。公的

認可手続きと監査が重要な意味を持ってきた。評価のサな評価システムの高度化が重要な、そして不可欠の課題

イクルが重視されることによって、許認可行政中心の構となる。

造は変化を遂げていくことになるだろうが、当該の組織

この公的な評価機構のあり方を考える上でも、組織のに関わる行政機関が評価においても重要な役割を果たす

内部での評価、組織間・実践コミュニティ間評価のあり方

ことは続くだろう。しかし、これまで検討してきたようなについての検討は大きな手がかりとなる。公的な評価も新しい形での、実践の省察を通して実践の発展を支えて

実際の実践の場での展開と省察と乖離したもの、それらいくための評価を実現していくためには、実践に深く関を抑止するものであることは許されず、エンパワーメン

わりつつ⾧期にわたってその展開を跡づけ研究を重ねてトするものとなることが求められる。そうした公的な評

いく組織との連動が不可欠となるだろう。大学は、そうし価にあたる評価者についても、当該の組織の目的・実践のた研究の機関として、これまでの教育・養成・研修の役割展開について跡づけ、そしてより広い社会的文脈の中でに加えて、評価に関わっても、役割を果たしていくことがの再検討に関わる省察的探究的な学習過程なしに、妥当求められる。そして当該の分野に関わる学会は、とりわけな評価がなし得ることはあり得ない。公的評価は、実践の重い責任を担うこと、評価の発展を実質的に支えていく

場における省察的自己評価、相互的な評価の継続的・組織役割を担うことを自覚すべきだろう。村田論文において的な取り組みを促し支え、その取り組みによってまとめも指摘されているように、社会教育分野の評価における、られ公表された記録に基づいて行われることが求められ

社会教育学会の具体的な取り組みが求められる。

る。
公的評価には、その組織に関連する多様な関係者（ステイクホールダー）が加わるとともに、当該の分野について
⾧期にわたってかかわり研究している実践研究者、さら参考文献
Argyris,C. (1980). Inner Contradictions of Rigorous Research.
Academic Press.

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.393

Bovens, M. (2006). Analysing and Assessing Public Accoutability:
A Conceptual Framework, European Gobermance Papers
No. C-06-01―――(2007). "Public Accountability", The Oxford Handbook of
Public Management , Oxford University Press.
―――(2007). "New Forms of Accountability and EUGovernance," Comparative European Politics 5, 104?120.
doi:10.1057/palgrave.cep.6110101――― (2010). "Two Concepts of Accountability: Accountability as
a Virtue and as a Mechanism,"West European Politics,
Online publication date: 10 August 2010.
Bovens, M. et.al. (2006). "The politics of Policy Evaluation", The
Oxford Handbook of Public Policy. Oxford University Press.
Durkheim, E., (1950). Leçons de sociologie. Presses Universitaires
de France. [ 宮島喬・川喜多喬訳『社会学講義』みすず書房, 1974 ].
遠藤貴広「米国エッセンシャル・スクール連盟の学校改革における『真正の評価』の役割：ホジソン職業技術
高校の卒業プロジェクトを事例に」『福井大学教育
地域科学部紀要第Ⅳ部教育科学』第64号.
源由理子「参加型評価の理論と実践」三好皓一編『評価論を学ぶ人のために』日本思想社, 2007.
Goodin, R. (2003). Reflective Democracy, Oxford University
Press.
Habermas,J.(1981). Theorie des kommunikativen Handelns, Bd.12. Suhrkamp. [河上倫逸他訳『コミュニケイション的行為の理論（上・中・下)』未来社,1985, 86, 87].
源由理子(2011). 「地域社会における行政と住民の協働による評価-評価プロセスの活用(Process Use)の観点から」『日本評価研究』Vol.11,No.1.
源由理子(2011).「参加型評価の理論と実践」『日本社会教育学会紀要』No.47.
三好皓一編(2008). 『評価論を学ぶ人のために』世界思想社.
Schön, D.A.(1971). Beyond the stable state: Public and private
learning in a changing society. London,Temple Smith.
―――(1983). The Reflective Practitioner. Basic Books. [ 柳沢昌
一・三輪建二監訳『省察的実践とは何か』鳳書房,
2007 ].
―――(1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass.
Schön, D.A., Rein, M. (1994). Frame Reflection. Basic Books.
高橋由紀 (2010). 「男女共同参画政策」の評価と行政評価のミスマッチ ―質問紙調査結果からー
http://blog.canpan.info/g_evaluation/img/20120630report2_takaha
shi.pdf
田中耕治(2008).『教育評価』岩波書店, 2008.
山谷清志編(2010).『公共部門の評価と管理』晃洋書房.
山谷清志(2012).『政策評価』ミネルヴァ書房.

94

実践と省察の組織化としての教育実践研究
教師の学びと成長⾧期教育実践研究の目的・方法・組織の省察のためににつながるために

柳沢 昌一

教育実践をめぐる「アクション・リサーチ」
・「臨床研究」

部において⾧期にわたる実践・省察の展開を支えつつ、そへの企図が、⾧い試行錯誤を重ねつつ、教育学・教育心理の省察を領域を超えて交流・共有していくことをめざす

学・教育社会学をはじめ、領域横断的に進められてきてい実践研究のあり方を探っていくこととしたい。まず、教育る (佐藤,1998;志水,2001;佐藤他,2004;秋田他,2005;田中・研究における実践と研究とのかかわりをどう捉えるのか、

森・庄井,2008,柳沢,2008)。実践のプロセスにより深く問い

そこから問いを進めていく。

を進めようとする研究は、しかし、対極にある二つの前線において困難な挑戦を要する課題に直面している。一方

1. 実践の学における実践と研究の循環で、実践に深く関わり、持続的な展開を支え、その過程へ

教育科学の目的と方法をめぐる研究においてしばしばの問いを漸進させていくことが求められる(Cole,1996;石

言及されてきたように（白銀,1974;堀尾,1979;木村・倉黒, 2005; 柳沢,2008)。他方で、その実践への探究の意味・

元,2005）、デューイは 1929 年の著書『教育科学とその源

方法・組織をめぐる学的な基盤への問い、学史と研究史の泉』において教育科学と教育実践の内在的な関係につい

遡求、不断に拡大する研究領域への批判的な討究が求めて論究している(Dewey,1929,1984) 。教育科学にとって教られる。二つは相補的であるとはいえ、限界のある個々の育実践こそ探究すべき問いの源泉であり、また研究の帰研究のプロジェクトにおいて両立させることは難しい。

結の価値がそれによって最終的に検証されるプロセスもしかし、両者が媒介なしに併置される、あるいは個々の研ある。
「実践のみが、研究の結論を検証・実証し、さらに究がさらに細分化された枠に閉じ込められていく状況を

それを修正・発展させることができる」(SS16)。そうした

放置することも許されない。困難ではあっても、二つの前相互関係を前提とするならば、実践と研究は、そこから研線へのアプローチを架橋する、媒介する関節を探る企図

究が生まれ、その帰結が新しい実践を促し、その実践を通が求められている。この小さな論稿において、実践をめぐして研究が検証・再構築され、さらにまた…という循環のる認識論・方法論の検討と学校における授業研究の⾧期中にあるということになろう。そうした関係について、デ

にわたる展開過程の跡づけとを敢えて結ぼうとするのは、ューイはこの著作の最後に次のように表現している。
「教

二つのアプローチの内在的な連関・その関節を探る企図

育は、本来、終わりのないサイクル、あるいは螺旋（Spiral)が必要であると考えるからである。前半では、実証主義論である。そしてその内部に科学を含みこんで展開される争を起点とする J.ハーバーマスの社会科学方法論研究の活動である」(SS40)。

論点を確認しつつ、その論点とも深くかかわるＣ.アージ

実践と研究の循環、そしてそれにともなう研究のあり

リスと D.A.ショーンの Action Theory、そこにおける実践方をめぐる問題は、実際には教育研究のみに限られてはの中での省察・研究の構成と作用について検討していく。

いない。政治学・社会学・心理学・人類学をはじめとする

後半では、富山市立堀川小学校における 50 年を超える授人間の実践・社会的行為に関わる諸学において共通する

業研究の歩み、そこでの実践と研究の転換とその意味に課題でもある。そしてこうした実践にかかわる諸分野について問いを進めていく。二つの追跡を通して、実践の内

おいて、それらを横断して、実践をめぐる科学のあり方、

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.395

その根本的な枠組みと方法をめぐる議論が繰り返し展開

れ以上に前進させることはできない。実践の中での省察、されてきた。とりわけ、対象を外部から操作しその厳密性そして研究のあり方への問いの深化のためには、具体的によって方法論的な妥当性を確保しようとする「科学」のな実践、フィールドでの問いの展開と、それを踏まえた方モデルを社会的実践についても適用しようとするアプロ

法論、そして組織論への企図が不可欠となる。こうした実ーチと実践に参与する学を志向するアプローチとの間で、践の中での省察と理論をめぐって、実践内部での組織学

認識論的問題を含む対峙と交錯が繰り返されてきた。

習を焦点に研究を進めてきたＣ.アージリスと D.A.ショー

そうした議論の幾つもの渦の中でも、1961 年チュービンの実践研究、認識論・方法論の研究は、そうした企図をンゲンで行われたドイツ社会学会における C.ポパーの報進めていく上で、重要な視点とフレイムを与えてくれて

告と T.アドルノのコメントに端を発する「実証主義論争」

いる。ここでは続く２節おいて彼らの Action Theory の視は、その後多くの研究者を巻き込みつつ展開され、社会学

点・フレイムを検討し、３節ではより具体的に教育実践研に止まらず実践にかかわる諸領域にインパクトを与える

究の視点・方法・組織の展開過程に問いを進めていくことものとなる。こ (D.A. Schön, n.d.)の論争にその初期からとしたい。

かかわった J.ハーバーマスは、その論争以後も、フッサー
ル、アドルノ、ポパーらの実証主義・客観主義批判を批判的に引き継ぎ、現象学的社会学・分析哲学・解釈学・社会96

2.実践の中での省察・研究の展開と構成

システム論をはじめとする諸領域の研究方法論・メタ理

C.アージリスと D.A.ショーンの Action Theory を中心に論をめぐる論争を重ねてきた。その持続性において、また

ア ー ジ リ ス と シ ョ ー ン は 共 著 で あ る Theory in

そこで検討される研究の広がりにおいて、『理論と実践』

Action(Argyris ＆ Schön,1974) 、 Organizational Learning(Habermas,1963) ・『 社 会 科 学 の 論 理 に よ せ て 』(Argyris＆Schön,1978)をはじめとする著作とその基盤と(Habermas,1970/1982)・『認識と関心』(Habermas,1968)・『コ

なる実践・研究プロジェクトを通して協働探究を重ねてミュニケーション的行為の理論』(Habermas,1981)をはじきている。二人の仕事は、経営学・マネジメントの研究にめとするハーバーマスの認識論・方法論研究は、社会的実おいて、現在にいたる組織学習研究のもっとも重要な源践をめぐる研究方法論への問いを進める上でもっとも重泉 の 一 つ と し て 位 置 づ け ら れ て い る が要な参照軸となっている。その総括ともいえる 1981 年の(Dierkes,Antal,Child,& Nonaka,2001)、専門家の知とその働『コミュニケーション的行為の理論』の中でハーバーマ

き、またその形成のための学習組織の研究を通して、エンスは、実践と研究について、およそ次のように基本的把握

ジニアや教師、医療専門職をはじめ多くの分野の専門職を示している。社会科学研究者は研究の焦点となる社会の専門性とその教育をめぐる研究と実践に大きな影響を的な相互行為・コミュニケーションをめぐって単に「観察与え続けている。とりわけショーンの The Reflective

者」にとどまることはできず、そのプロセスへの「参加者」

Practitioner (Schön,1983)は教育改革にともなって求められとならざるを得ない。傍観者として観察しうるのは、対象る教師教育の再構築への企図にも強いインパクトを与え操作的行為に止まり、コミュニケーション的行為、コミュてきている。アメリカにおける教師教育改革の動きを踏

ニケーションの中での了解過程については、それを理解まえた佐藤学の精力的な紹介を得て(佐藤,1997)、1990 年

しようとしてコミュニケーションの（仮想的ではあって代以後日本においても reflective practitioner は改革の動向

も）当事者として文脈を追うことなしには把握しえない。

を導く主導的なコンセプトとして働いている（柳沢,2007)。

（対象操作的な枠組みを取る限り、相互主体的な行為もアージリスとショーンは、自らの実践研究のアプロー

対象操作的な枠に還元・縮減され、その相においてしか把チをハーバーマスらを援用しつつ「実証主義」
・「客観主義」

握されない。
）ハーバーマスは、自身の実証主義批判の帰と対峙するものとして位置づけ、その認識論・方法論の構

結をそう概括しながら、「この批判的見解はすでに、パー成を自身の学習論のフレイムと照らして論究している。

スからデューイに至るプラグマディズムの科学理論の系

ここでは、実証主義的な研究方法論の批判を通して

統において展開されてきた」ものであることを改めて認Action Theory の方法論が主題的に論じられているアージめている。(Habermas,1981,pp.160-163)

リスの『厳密な研究における内的矛盾』(Argyris,1980)、多しかし、こうしたメタ理論的な批判と提起は、実践の内様な事例研究をもとに専門職の実践の中での省察・探究部への参与とそこでの省察のアプローチが学として組織の構造とそれをめぐる研究のあり方を展望しようとする

化されていくプロセス、その持続的展開を通してしか、そ

ショーンの The Reflective Practitioner を採り上げていく。

アージリスとショーンの分析においては、実践の中でズムは、「客観主義」的な研究においては、方法論上の「厳の省察についても、実践の研究についても、それらを学習

格さ」の要請という形を取ってむしろ組織的構造化されプロセスとしてとらえ、その構成・展開・作用の解明が進ているともいえるだろう。一元的に操作しうる実験状況

められていく。学習プロセスの分析の基本的枠組みは＜を確保するためにより統制しやすい単純化された要素・

単一ループ学習 single loop learning＞と＜多重ループ学習

命題に焦点を当てていく必要が生じ、さらに統計的に意

double loop learning＞の二つの学習の様態・編成である。

味のある母集団を確保するためにも、多数のデータを統＜単一ループ学習＞は＜多重ループ学習＞との対比を一的な手法で収集することが不可欠となる。必然的に通してしか理解しがたい。＜多重ループ学習＞では、実個々の対象とのコンタクトの時間はより短時間にするよ践・探究を通して導かれた帰結を通して、その組織のもっうに構成されなければならない。そうした大量調査を繰

とも根本的な規範を含む編成のあらゆる局面が必要に応り返すことは難しく、一回の調査で得られたデータで分じて捉え直され再構築されていくことを含む学習過程と析を進めなくてはならない場合も多い。こうした幾重もして捉えられているが、これに対して＜単一ループ学習の限定が加わる“研究”の状況をふまえるならば、これらの＞では、検証は組織編成の根本的な規範（編成）には及ば“研究”において、その研究方法・手法・専門的知識に合わず、問題の原因は個々の構成員（あるいは個々の個別要素）

せて「実践状況を切り取」ることはむしろ当然であり、そに帰せられ組織の規範・基本的編成は温存される。

れ以外のより複雑なことがらが「ジャンクカテゴリー」にショーンが The Reflective Practitioner において採り上げ排除されることもまた必然ということになろう。そして、ている複合的な問題に直面した時の「技術的エキスパー

そうした制約をふくむ基本的な方法・概念、実践とのかかト」の対処の仕方にかかわる分析は、自身の思考と実践のわりへの批判的省察への契機もまた排除されていくこと

基本的枠組みに省察が及ばない単一ループ学習の制約内になる。

での実践の一つの具体的な例示ともなっている。

アージリスは、実証主義・客観主義・厳格主義の研究が、「多くの実践者が（技術論的な）厳密性か（実践的な）有

基本的な枠組みへの省察のサイクルを欠いた＜単一ルー

意性かをめぐるジレンマに対してとる対応は、自分が持プ学習＞の枠に止まっているとし、そうした省察の抑止っている専門的知識に合わせて実践状況を切り取ってしが、それをめぐる組織に及ぼす影響について、次のようなまうことである。
（中略）彼等はカテゴリーに入らないデ多重の抑止の連鎖としてとらえている。

ータに意識的に注意を向けないようにする。たとえば経個々の実践者・研究者における基本的な枠組みへの問

営情報システムの設計者は、そのシステムから得られた

い返しの抑止 primary inhibiting loop＜抑制メカニズムの一

情報がどのような経営上の抗争のきっかけとして作用す

次的な転回＞は、それがさらに組織的な二次的な抑制メ

るかについて関心を持つことを単純に避けるようになる。

カニズムの転回（secondary inhibiting loop)に繋がっていく。

“ジャンクカテゴリー”（自分にとっていらないものをクズ

この第２のループをめぐって、アージリスは４つの問題

としてまとめるカテゴリー）を活用して矛盾するデータを上げている。まず第一点は「抑制的な学習の状況においをクズとして説明しようとするかもしれない。

ては、行為者は、自身の行為が他者にどのような影響

さらに悪いことに、対人援助の専門家の中には、援助に（impact)を与えるのか、そして抑制の度合いがどの程度抵抗するようなクライエントを排除し、彼らに「問題のあに及ぶのかについて眼を閉ざしてしまう」ことである（a)。

るテナント」「反抗的な子ども」というレッテル張りをす

第二は、そうしたその妥当性を検討し直す可能性が絶たるかもしれない。このような戦略は総じて、自分の専門にれた限定的な条件・ルールのもとで当事者間に「競争的なおけるスタンダードとなっているモデルや技法に対する勝ち負けのダイナミックス」が生じること(b)であり、そ信頼性を保とうとする実践者自身の利害関心に強く規定

れにともなって「各部局間の抗争」（c）が引き起こされる。

されることによって、実際の状況や取るべき処置を、読み

そして、それぞれが自身の立場を守ろうとすることによ

誤ってしまう危険をもたらすことになる。このような状って「組織的な政治抗争」(d)が引き起こされることにな

況に置かれると、専門家はクライエントの犠牲によってる（Argyris,1980,15)。

自らのエキスパートとしての感覚を維持しようとすることがありうるのである。
」(Schön,1983,44-45)

こうした構成要因は相互に結びついて働き、さらに状況をめぐる情報の曖昧さや矛盾・混乱を拡大させ、それがショーンの分析は技術的エキスパート個人とクライエ

さらに防御的・抑制的なメカニズムの強化に繋がるといントの関係に限定した説明になっているが、このメカニ

う負のスパイラルが転回していくことになる。その負の福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.397

旋回は最終的には隠蔽・改竄・虚偽の報告といったさまざの探究とその組織化としての実践と省察と研究を発展さ

まなタイプの防御的行動を引き起こすことになるとアーせていくアプローチとしてアージリスとショーンは＜多

ジリスは指摘しているが、こうした行動は当然処罰の対重ループ学習＞、省察的実践とそれに対応する組織学習象となるがゆえにそれらを偽装し隠匿することの構成を提起している。

(camouflage)が繰り返し重ねられていくことになる（ibid.)。

＜単一ループ学習＞との対比の中で言及したように、

アージリスは、より基本的な枠組みの批判的検討を回＜多重ループ学習＞は活動や組織を統合する基本的な価避する限定的な学習過程がシステム・組織にもたらす波

値の変化を導くような問題の発見やそうした価値そのも及的な影響を、多重の逆スパイラルとして階層的に描いのの問い直しであり、それが多重ループ学習となっていている。多数の企業や学校の組織改革のプロジェクトへるかどうかを判断する鍵となる指標となるのは統合の基の関与、そこでの実践経験と内在的な分析を背景に描き盤となる基本的な諸価値の変動につながるような現象に出されるこの逆スパイラルの批判的分析は、あるいは、あついて議論がなされうるか、そしてそれが発展的な変化

まりに鋭角すぎるものと受け止められるかもしれない。

に帰結するかどうかであるとアージリスは述べている

しかし、リーマンショック以後の経済破綻、福島第一原子（Argyris,1980,15-17)。

力発電所の事故の巨大なインパクトの渦の中にある私た

活動や組織の基盤となっている価値や編成、そうした

ちは、それらと深く関わる金融工学・原子力工学と、それ基盤となる構成そのものの問い返しにつながる多重ルー

らを組織原理の基盤とする巨大組織をめぐる問題、操作

プ学習のプロセスとそうした問い返しを含まず（むしろ的な科学と組織とがもたらす逆機能のメカニズムに対しそれを抑止して）、要素と部分的な手だての修正に止まるてもう目を閉ざしているわけにはいかないだろう。その＜単一ループ学習＞との対比は、ショーンの省察的実践

学的方法とそれに大幅に依存し拘束された組織の問題解者の行為内省察と技術的エキスパートによる所与の方法

明は、当の工学的アプローチによって解明することは不の適用との比較とも呼応している。ショーンは The可能である。アージリスの指摘する多重拘束のループは、

Reflective Practitioner の第 5 章において行為内省察の構造

おそらくこうした研究方法論と組織に支配された複合体について、それを四つの相に分節して論じている 。
「基本の問題を分析する手がかりとなりうるだろう。

的な問題設定そのものについての評価につながる実験」

こうした操作主義的方法論の拘束は、教育組織におい「直面する状況を個々固有のものとして捉えつつ、そのてもけっして無関係ではない。むしろ、学校はあらかじめ状況に耐えうる過去の経験をそこに持ち込むこと」「状況規定されたマニュアルと評価方法に枠付けられた日常的の中での実験における厳格さ」「省察の媒体としての仮構な学習の組織化を通して、基本的な枠組みへの問いを抑世界」の四つの局面であるが、ここでは第３の論点に問い止した＜単一ループ学習＞の社会的な母体として機能しを絞る。その「状況の中での実験における厳格さ」の論点続けてきたとも言えるだろう。もちろん厳格主義の方法

は、客観主義と異なる、省察的実践の妥当性検証のあり方

論の厳密な適用を、細部において徹底しようとする”研究とかかわっている。ここでショーンは実験結果の妥当性者”の眼には、学校の内容も評価も組織もその“厳格さ”にの検証をめぐって、J.S.ミル、ポパー、そしてデューイをおいて不十分であると映るだろうが。このことを考え合踏まえつつ、検証の三つの方法について検討している。第わせると、大学において、正統性を持つ所与の方法として

１は「一致の方法」であり、「Ａが存在するならば、現象学ばれた“科学的研究方法”を、無批判に学校の実践に適用

Ｑがまた存在している」ということであり、第２は「差異しようとするような動きが広がるならば、アージリスがの方法」であり、「Ａが存在しないならば、現象Ｑもまた指摘するような組織学習の負のスパイラルがさらに進行

存在しない」ことを証明することである。この二つの方法

していくことにならざるを得ないだろう。現職教員が大に基づいて、原因を証明する実験を組織しようとするな

学院において研修・研究するサイクルの拡大は、この負のらば、想定しうる多様な要因について、それぞれその要因

螺旋を回避し、学校と大学の相互的な発展に結びつけよの有無のみが異なりそれ以外は同一であると認められる

うとするならば、これまでの教育研究・実践研究の視点・

ような実験状況を作り出し、その経過を比較検証するこ

方法・組織の根本的な問い直しを不可避のものとする。そとが必要となる（RP,141-156/160-

してもう一つ、学校における個人評価・組織評価の導入に162)。しかし、多くの社会的な実践にかかわっては、一つついても、同じ課題が指摘されなければならない。

の要素は、他の要素と密接に連動して形成され、しかも変こうした矛盾－逆スパイラル状況を超えて実践の中で98動しており、個々の要素のみを切り離して操作すること

みが不十分であったこととその理由についても省察しなは難しい。
ショーンの論点はもう一つ、社会的な実践において実がら学ばなくてはならない。
」（RP,153/169)

践者は当事者であって、その実践の目的やプロセスから実践の中で、「状況との会話」を通して行われる「実験」

離れて、研究仮説とその検証のために操作的に実験状況

は、その視点・方法・枠組みが状況に対して意図した効果を作るようなアプローチとは根本的に条件が異なっていをもたらさない場合には、状況からの実際の「抵抗」を免ることにかかわっている(RP,147/162)。

れない。実践を通してその効果・影響をとらえ返す、そのこうした条件を踏まえるならば、社会的実践の状況の意味での「厳密な実験」は、実践の継続の中で、そこでの中で「一致」「差異」による方法に基づく比較実験を徹底当事者としての働きかけと省察・働きかけの再構成の繰させていく自然科学モデルの通常の方法を機械的に援用り返しの中でこそ行われることになる。こうした実践のすることは難しい。このことを前提に、ショーンは改めて中での「実験」、そこでの働きかけと省察と再構成を中心「実験」の意味を問い直し、実践の中での「実験」の構造とする営みは、実践研究にとっても中心的な探究、妥当性について検討して行く。
「もっとも包括的な意味において、検証の核心となる。

実験するということは、行為によって導かれるものを確実践の中での実験は、それが予期した結果をもたらし認すること」を意味する。そうした実験の原意に立ち返った時に終結するが、しかし、これを実践研究として組織した上で、ショーンはそれに即して、実践の中での省察におていく上では、そこでの探究の行程、そこでの問題把握といてどのような実験・検証がなされているのかを、3 つの働きかけと応答の解釈と展開の意味とそこでの判断とそ局面に即して指摘している。第１は、「探索的な実験の帰結を、暗黙の内に止めるのではなく、その展開と判断

exploratory experiment」（RP,145/163)であり、それは実際のと帰結を、ほかの、他の実践者＝探究者と共有できる形で実践に先だって可能性を探る働きである。第１のそれが、著すこと、そのための再度のより包括的な省察の組織化

予備的なサイクルであるのに対し、第２は、実践プロセスが必要となる。ショーンは、そうした実践研究のあり方とと通してその中で進められる検証である。実際に状況にして 4 つのアプローチを上げている。第１のフレイム分

働きかけつつ、その働きかけがどのような展開・効果をも析 Frame analysis (RP,309)は実践にアプローチする際の視たらすのかを、状況からの応答を確かめながら検証して点・枠組みとその展開の研究であり、第２のレパートリー

いく営みをショーンは「動きを確かめる実験 move-testing形成の研究 Repertoire-building research (RP,315)は、実践のexperiment」ととらえている。そして第３は「仮説の検証」

展開とそこでのアプローチ・判断を、レパートリーとしてであるが、ここでの仮説は先に検討したような自然科学

共有していくための研究である。第３の探究の基本的な志向の実験モデル（＜統制された実験＞RP.144/162）を前方法と架橋理論に関する研究 Research on fundamental

提にした場合のような、つまり比較実験を組織すること

methods of inquiry and overarching theory (RP,317)、第４の行を前提に操作的に細分化された特定の要素や命題に縮減為の中での省察に関する研究 Research on the process ofされたものではない。むしろそこで焦点となっているの

reflection-in action (320)は、「行為の中での省察」研究の基は、省察的実践の構造の第１点として指摘されている「問本的な方法論と理論的枠組みをめぐる省察であり、ショ

題構成」、問題と状況をとらえる「フレイム」である。そーンがこの著書を通して取りくんでいる研究そのものでしてその妥当性の検証は、実際にその方向に向かって「状あるといえるだろう。

況の変化」が生じたかどうかによって行われる。

では、こうした実践研究は、実際にはどのような方法・実践の中での、その実践の前と過程と後において展開

組織・叙述様式をとることになるのだろうか。ショーンは、される実験・検証の固有の「厳密性」についてショーンは、

省察的実践をめぐる事例研究の展開とその方法を主題と次のようにそれを把握している。

する著書を 1991 年に編んでいるが、その序論・結論にお「（実践の当事者でもある）探究者の第一の関心は、状況

いても、まずは編者としてそこに収められた多様な実践に変化をもたらすことである。
（中略）彼はその状況を自へのアプローチの特⾧を捉え整理するに止まり、実践研

分の目当てと一致させようとするとき、厳密な意味での

究・事例研究の方法論について組織的・具体的な提起はな実験を行うことになる。同時に、実践を行って失敗しても、されてはいない。この点で、ショーンは The Reflective

隠さずに失敗の証拠を集めようとする。彼は自分の仮説

Practitioner においてもまた 91 年の The Reflective Turn にを不十分なものとした状況からの抵抗について、省察しおいても、認識論の次元での検討はされても、具体的な研ながら学んで行かなくてはならないし、問題把握の枠組究方法・研究の構成については語っていないと読者に受

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.399

け取られることになるだろう。しかし、とりわけ Theーチの限界と今後の展望について言及している。ショー

Reflective Practitioner において、実際の事例に即して描きンはここで、後半採り上げた事例にかかわって、専門職の出されている実践とその内部での省察の展開の構成・フ認識を規定している要因として「役割フレイム」という、

レイム、そしてそれを描き出すショーンの叙述の構成を前半までの分析枠組みにはない新しいフレイムを提起し、とらえ返すならば、ちょうどショーンが、実践者の行為とより広い社会的な文脈にかかわる「役割フレイム」が専門

思考の脈絡を跡づけ展開を探り分析していくのと同じよ

家・実践者の実践と省察の枠組みの新たな発展につなが

うに、著作において現に展開されているショーン自身のっていく重要な要因となり得ることを示唆した上で、そ探究と叙述を通して、具体的な方法・フレイムの構成と働うした専門職の成⾧とかかわって次のような実践研究のきをとらえる返すことはできる。その方法はもちろん、シ

展望を示している。

ョーンの提起からの必然的な帰結として、一つの定型的「（実践者の実践と省察を支える）比較的安定した構成なパターン・手続きとして析出できるものではあり得な（実践の手段・言語・レパートリー・状況を認識するシスい。むしろ、個々の事例とその記録に対応して変化していテム・包括的な理論・そして役割フレイム）は、しかし、くのであるが、その変化に一定の方向性・志向性を読み取固定的であるのではなく、変化していくものである。
（中ることは可能である。

略）それらは、実践者の実践における省察を通して、けっ

The Reflective Practitioner で採り上げられている事例は、して頻繁にではないけれども、変化する。専門職の成⾧と建築のデザイン実習、精神分析のスーパーバイズの場面、実践の認識論にとって決定的なものとなる、こうした種

工学部の実験、一人のエンジニアのライフヒストリー、企類の省察について学んでいくことは、この本の中で進め業のマネジメント、都市計画のプランナー等、その分野のてきた分析よりも、さらに継続的で⾧期的な分析（a more

多様性に目を奪われがちであるが、これらの事例の展開

sustained longitudinal analysis) を 必 要 と す る だ ろ う 。」とその展開を描き出し分析するショーンの方法・デザイ(RP,275)

ンに着目するならば、前半部３・４章の会話記録の分析を

ショーンの提起は、専門職の生涯にわたる成⾧、そして中心としたアプローチと、後半部の諸事例においては明最終章で展開される専門職のより広い社会的・歴史的ならかに方法と叙述構成が異なっていることに気がつく。6

役割への展望とかかわって提起されているが、この「より章においては、ショーンは一人のエンジニア（Dean Wilson）

継続的⾧期的な分析」、持続的⾧期実践分析の必要性は、が、南アメリカにおける開発プロジェクトに参画し、それこれまで検討してきたことを踏まえるならば、実践研究まで培ってきたフレイムを活かした取り組みを進めつつ、の視点・方法・結果の妥当性の検証という問題ともかかわ

同時に、そのプロジェクトの経験を通して、自らの専門性っている。実践研究の方法とそこでの省察の妥当性は、その枠組みを大きく転換していく歩みを、⾧い生涯にわたの後の実践の展開にどのような作用を及ぼすかを慎重にる転換として跡付けていく。マネジメントの章（８章）に

見極めなければ判断しえない。データの収集と分析の手おいては、中間的なマネージャーを介して、第一線の現場続きの厳密さやそこで導かれた結果が（実践から隔てらにおける探究的なコミュニケーションの活性化を支えてれた）研究コミュニティのメンバーに新しい知見をもたいく組織マネージャー「G」の働きに焦点があてられていらすかどうかに、実践研究としての意味と妥当性の問題

る。G の働きは、焦点となる現場の課題に直接かかわるを縮減することはできない。⾧期にわたる実践と省察、そものでも、またその解決に示唆を与えるものでもない。それに基づく再構成とそのより慎重な⾧期的検証の積み重

この場における探究が活性化するための触媒となる人をねが、実践の発展にとっても、また実践研究の妥当性への送りこみ、そして探究を重ねる時間を保障すること、もっ問いにとっても不可欠な条件となる。こうした根本的なぱら探究活性化の条件、組織学習の転換の支援にかかわ条件が形成されることなく戦わされる方法論をめぐる議っている。ショーンのアプローチは、より⾧期にわたる探論は、結局はそれぞれの根拠の著しい制約を指摘しあう

究の発展的な展開、そしてより重層的な組織学習の展開に止まらざるを得ない。しかし当面は、そうした条件の形の厚みを視野に収めようとする方向に展開し、10 章にお成にプラスに働くアプローチを、より発展可能性の高い

ける「専門職の意味と社会における位置づけ」という最終アプローチとして選択していくことが求められることに的な考察に向かっていく。

なり、そうした時期は⾧期にわたって続くことになるだ

こうした方向感覚ともかかわって、ショーンはこの著
書の最終盤、９章において、この著書における研究アプロ

100

ろう。

校の取り組みについては、⾧期的な実践の展開を追う記

3.授業研究の持続と転換
富山市立堀川小学校の授業研究の展開を手がかりにもし、提起されているような実践展開の持続的⾧期的な跡づけを目指そうとするならば、おそらく当面のところ三つのアプローチが想定しうるだろう。一つは個人の実践者の⾧い実践と省察の歩みを追うことであり、二つ目は歴史的なアプローチから残された記録や証言から実践とそのコミュニティの発展過程を再構成的に探っていくアプローチであり、三つ目は、これは極めて困難な企図となることは疑いないが、⾧期にわたって持続的に展開されている実践の場、そのコミュニティに根ざして実践と省察の多重のサイクルを内部から跡付けていくアプローチである。第三のアプローチ、実践と研究の視点・方法・評価の枠組みの構成・遂行・検証のサイクルを重ねていく
ことは、実践上の有効性を通して研究の妥当性の検証を重ねていく上でも、さらには実践そのものの⾧期間を要する展開を実現していく上でも、もっとも重要な中心的アプローチとなるだろう。こうしたアプローチの可能性を探る上で、学校において⾧期にわたって実践研究・授業
研究を持続的に進め発展させてきた取り組みとその記録は、もっとも重要な手がかりを与えてくれる。例えば、大正期以来の奈良女子師範附属小学校の実践と記録、研究
学級の取り組みを継いで展開されてきた⾧野師範附属小学校・信州大学教育学部附属⾧野小学校の総合学習の記
録、戦後において展開された斉藤喜博を中心とする島小学校における授業研究・教師の協働研究の多様な角度からの記録、そして 1950 年代の授業研究を起点に継続的に実践研究を重ねてきた学校の実践と記録をはじめ、実践の場での実践研究が⾧期にわたって蓄積されてきている。
授業研究が Lesson Study として、教師の力量形成と学校改革推進の重要な要として世界的な関心を集めつつある
中で、短期的に普及できるパターン（それは単一ループ学
習に止まる）を超えて、教師の成⾧とコミュニティの発展につながる実践＝研究アプローチを探っていく上でも、持続的⾧期的に実践研究を展開してきた学校の取り組みの検証は、大きな意味を持つ。福井大学教育学部・教育地
域科学部・大学院教育学研究科では、1980 年代末から、一方で附属学校と協力しつつ協働の授業研究・実践研究を進めつつ、戦後の授業研究の拠点的な学校における⾧期的な授業研究の方法と組織をめぐる研究を進めてきた（福井大学大学院教育学研究科学校改革実践研究コー
ス,2007a,2007b)。数多くの学校の実践記録を検討する中で、とりわけ富山市立堀川小学校・⾧野県伊那市立伊那小学録の組織とそうした実践の跡づけを支える教師の協働研
究の編成の両面から検討を重ねてきている(⾧谷川,1989;
向当,2004)。その中で、ここでは堀川小学校における実践と実践研究の展開過程を取り上げていくこととしたい。
堀川小学校における授業研究への取り組みは 1955 年に始まっている。奈良女子師範附属小学校を経て、当時名古屋大学教育学部に所属していた重松鷹泰の参画を得て進められた研究は、1959 年、最初の著書『授業の研究』としてまとめられている。授業における子どもの思考に焦点をあて、多人数の観察者・記録者を配して授業における個々の子どもの発言の展開やその相関を詳細に記録し、子どもたち自身の作品や記録等とも合わせながら、授業を通した子どもの思考の構造（「思考体制」）とその展開を解明することが目指されている。
62 年の『授業の改造』を経て『授業創造の過程』(1966)、『授業の開発』(1968)においては「子どもの思考を育てる」
ための「授業内容の革新」に焦点があてられていくが、73年の『個の成⾧』、78 年の『自立性の開発』の時期においては、通常の授業の単元の枠を越えた子どもたちの⾧期的な課題探究のプロセスへの追究が始まっていく。84 年の全３冊に及ぶ『生きかたが育つ授業』では、30 年にわたる授業研究の展開が、これまでの著作の批判的な検討を通して跡付けられ、従来の授業の枠組み、授業研究の方法とその枠組みを大きく超えた協働研究のあり方が提起されている。
その後の堀川小学校の研究においては、基本的にこの『生きかたが育つ授業』における提起の水準を世代を超えて持続的に継承しつつ、総合的な学習の時間の創設、それを対応する評価等、時々の教育改革の課題に応えつつ、その実践と研究の成果を発信し続けていると言えるだろう（『自己実現をはかる授業』,1994;『個と歩む』,2000;『子どもの学びと自己形成』2006）。
もっとも新しい 2009 年の『子どもたちが自分を生きる授業』では、「自己変革を促す校内研修」という副題にあるように、教師の歩み、協働研究を通した専門職としての学習のプロセスが主題となり、そこでの実践と研究、話し合いと教師の「自己改革」の展開が描き出されている。
こうした半世紀を超える堀川小学校の実践・研究の展
開は、実践の構想・実践・省察、そしてそれをふまえた基
本的視点･方法の転換をともなう多重の再構成サイクルを形成している。それは、多重ループ学習の⾧期的な展開過程としてとらえ返すことができるだろう。
「子どもの思考を育てる」という根本的な方向定位は、「系統主義」や

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3101

「科学化」
・「基礎基本」といった、むしろより旧い起源をげかたを媒介として、教師にむかって意見を申し述べる

もちつつ常に新しい意匠で繰り返される操作的学習へのという学級社会を作りあげていく。教師主導による結論

傾斜に抗しつつ、協働研究の軸として選択され続けてきは記憶されるべきものであり、過程における疑問などは、たが、同時に、探究的な学習の編成においてもまた研究方自らのうちに飲み込み、ただひたすら結論の正しさを信法においてもまたその叙述方法についても、初期条件にじこまなくてはならない。したがって、教科、教材の内容

囚われた編成を、実践の省察・検証を通して組み立て直すが授業の目標となり、学習は内容の理解と記憶に閉じ込営みが重ねられてきている。それらの転換の中でも、『個められてしまう。
（中略）こうした授業からは、子どもたの追究』から『生きかたが育つ授業』における革新はそれ

ちの生きかたを育てるという考え方は生まれない。」

以前の実践・実践研究の批判的な省察と基本的構成の再(p.78)

構成をともなう大きな変動の起伏を形作っている。ここ

ここで批判的に描出されている「共同思考」をめざす授ではこの転換点を中心に前後の展開とその意味を探って業は、一方では、予めテキストに示されている方法と手続いく。

きについて、それを教師の指示に従ってなぞり、アドバイ『生きかたが育つ授業』の上巻「理論編」において、30スを受けつつ反復習得していく授業が慣習化している現年間の授業研究の展開が著作の分析を通して検討される。

実から見れば、学習者の参加・発言とその交流を促しつつその中で、それまでの授業研究の積み重ねの中で生じて共同で一つの課題に迫っていく闊達な授業として見なさきたある疑念、基本的な実践のとらえ方の転換につながれるだろう。しかし、学習者の思考、自ら問題を追究し、る契機となった疑念について、それがもたらされる状況

その妥当性を問い、考えを発展させていく力を「生きかの分析を含めて語られている。そこでは、「共同」して考た」
・生涯にわたる構えとして培っていくことをめざす立

える授業のイメージ、めざすべきあり方として共有され場からすれば、そこで批判されているような問題がむしている一つのパターンが批判的にとらえ返されている。

ろ必然的・構造的に生じてしまうことが明らかになって「ある課題が提起される。子どもたちはその課題についいく。教師が授業の内容と構想にかける時間と研究プロて各人が考えや解決のための側面に目をつける。それをセスに対して、学習者に与えられている調査・実験・検討発表する。教師がそれをとりあげる。ひとりひとりの子どの条件・時間は著しく制約されている。そうした制約されもは、その課題について、全体的な解決構想をもつのでなた条件での検討についての断片的な報告とその錯綜に耳くて、それぞれが側面から解決のための一部の考えを出を傾けるよりも、これに対して準備してきている教師のし合う。教師の全体構想に合う考えはとり上げられ、教師発言や反応を注視することの方がはるかに合理的だろう。

の考えに合わないものは黙殺されるか、捨てられてしま

自分の検討についても、同じように断片的な探究しかしう。こうして、教師の考えによって取捨選択された一つのていない仲間の反応よりも、教師の反応こそ重要になる解決が作り上げられる。
」(p.78)だろう。批判されているように、こうした授業の行程は、個々の子どもの思考のプロセスを追ってきた堀川小学

曲がりくねった迷路を彷徨ったあげくに与えられた答え

校の研究は、そうした授業パターンではひとり一人の思に行き着く、意味の理解出来ない儀式のように学習者に考の発展に大きな制約が働くことを浮かびあがらせてし映りかねない。まっすぐに所与の“正しい”手続き・答えにまう。

向かいそれを理解し習得する方が合理的であると、「適用」「子どもたちの話し合いは、自分の構想を見直したり、深型・単一ループ学習に馴染んだ学習者は感じるに違いなめたりするためのものでなくて、教師が主導権をにぎっい。

ていて、ブラックボックスともいえる解決法にむかって、

102

学習者自身が考える力を培っていく授業をめざしつつ、こうも考えられる、ああも考えられると教師に向かって

しかし、ここで採り上げられている授業のパターンは、そ発表するのである。極端に言えば、教師が持っているブラれを実現するための十分な条件を構成しえていない。そックボックスに対する当推量の考えを打ちだすともいえの条件の組み替えは、ひとり一人の教師自身にとっても、る。教師は、子どもの考えの真意や背景とはかかわりなく、学校組織自体にとっても、基盤となる安定した枠組みのその一部をとりあげ一部は捨て去るという操作をして、転換を要する挑戦となる。

みんなで共同思考をしたという結論を導き出す。子ども

堀川小学校においては、多様な探究の可能を許容するたちは、教師の顔色をうかがい、友だち仲間の意見につい大きなテーマにかかわって、⾧期にわたって自らの構想ても、直接に仲間として語り合うのでなく、教師のとりあによって探究を重ねていく授業を実現していくことによって、上述のような「共同思考」の授業の限界を打開しよきかた」につながる学習を支える教師の「生きかた」とそうとする授業改革が進められていく。子どもたちの追究

れを支える学校での協働研究の学習プロセスに焦点が当

は 1 時間・一単元の時間枠を超えて数ヶ月から年単位にてられている。教師自身が自らのこれまでの学習観を転及ぶものとなり、自身の責任において構想し実際に試し、換していく困難をともなうプロセスをどう支えるか。そその結果をふまえて基本的アプローチを発展・修正するの記録と分析は、ショーンの提起する専門職としての基サイクルが持続的に進められていく。それぞれの探究の本的な枠組みの転換につながる持続的・⾧期的な省察的歩みと直面する問題が語られる授業の子どもたちひとり

実践の研究という提起を具体化するものとなっている。

一人の発言は、その⾧い歩みと試行錯誤とそれを通じての発見とその意味を伝える⾧い物語となる。そしてそれを自らの探究の経験と照らし合わせながら聴き取り、直4. 一般化の問題と組織学習的転換の必然性面している課題について考え合う場面が設定されていく。

学校の協働研究を⾧期にわたって展開してきている実

そこで提起された意見やアドバイスを活かすのも、また践とそこでの実践研究について、そこでの成果が（短期間

それをさらに批判していくのも、それぞれの学習者＝探には）共有しがたいものとして、その意義を限定的に捉え、究者の判断であり責任でもある。探究の歩みは、それぞれ

むしろ短期に普及・適用しうるアプローチを“一般性”を持のファイルに時々の思考とともに記録され、常にその記つものとして評価する傾性が、操作的研究・「客観主義的録をもとに探究は重ねられていく。それは、「共同思考」

研究」とも関わって根深く存在している。こうしたとらえの授業とはその主題設定においても、またとりわけ一貫方の基盤には、当然、その当事者自身の「学習」の基本的した探究の息の⾧さに置いて根本的に異なっており、むモードが前提されている。与えられた定式の適用を習得

しろ研究者の探究とその交流の場としての学的コミュニする学習、その正確で機械的な適用を学習成果ととらえ

ティに近い。教師は、子どもたちの探究の記録を丹念に読る学習観、単一ループの支配的な学習観がそこでは省察

み、それぞれの固有の歩みを見守り支えている。そしてそなしに働いている。

れらの多様な探究の歩みが聴き取られ、検討される授業

しかし、持続的・⾧期的な実践と省察の展開をどのようにしてより広く共有していくかという問いについては、を、必要に応じて組織していく。
こうした中心的な授業の組み立て直しにともなって、

⾧い展望において問い続けていくべき課題であることは

授業研究の視点・方法も、その重心が大きくシフトしてい疑いない。その問いは、持続を支える基盤としてのコミュ

くことになる。克明に記録される短時間の授業のデータ

ニティと制度への展望と結びつくことが必要となる。実を中心に、その中での個々の子どもの思考の展開とその践の場で⾧期にわたって培われてきた実践の知が、それ相関関係を網羅的に検討し、構造を探ろうとする初期のに相応する⾧期的な学習プロセスなしに、短期的に伝達･研究に対し、問いは息の⾧い探究のプロセスを通して、学共有されることはあり得ない。しかし、もし実践者が、い習者の基本的な思考と探究のあり方を探り、その容易にくつかの他の実践コミュニティにおける実践と省察の展変わらない様態が、実践の展開、試行錯誤を通してまたコ開、そしてそれを通しての実践者とそのコミュニティのミュニケーションを通して⾧い時間をかけて展開してい時を要する形成過程を（仮想的な参加者＝記録の読者＝く歩みに向けられていく。積み重ねられた学習者自身に省察者）として研究し、それを一つのレパートリー、⾧期よる記録と作品の検討が重みを増すにつれて、授業研究的な発展の把握の一つのフレイムとして、自らの実践との関心は「授業」の通常の枠をはるかにこえて進む探究とそのコミュニティにおける実践・省察に活かして行くな

コミュニケーション、そして「生きかた」＝アイデンティ

らば、そしてその展開を通した自身の探究を続けていく

ティの形成プロセスの時間系へと転換されていくことにならば、たとえば堀川小学校の実践の記録と研究の蓄積なる。実践記録は積み重ねられる探究の多重のループ、そは、歴史的なそして現在の実践・省察の行程の省察・記録の螺旋を、とりわけその転換点における検討・省察を凝視であり、新たに自らの場で⾧期の実践と省察をめざそう

しつつ追跡し、その重層をとおして探究者自身の「生きかとする実践者＝探究者にとってもその展開の行方を探る

た」（アイデンティティ）が展開していくプロセスとそれ上で、参照することのできる重要な手がかりとしての意

を支えるコミュニケーションをとらえ返す構成をとる。

味を持つ。実際に、福井大学の教育実践研究・学習過程研

堀川小学校の研究は 2009 年の著作では、その研究の焦究の協働研究においては、堀川小学校・伊那小学校・島小

点はさらに展開を見せている。そこでは子どもたちの「生学校・国立市公民館保育室運営会議・⾧野県松川町問題学

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3103

習等の実践記録・実践研究の系時的な検討分析と比較が、学習者とそれを支える教師の相互的な学習過程をとら大学における研究と実践、そして協働研究を進める学校

える枠組みは、世代のサイクル、世代間の成⾧の相互性、における実践と研究の展開を構想する上においても、重そしてその相互的サイクルそのものの展開過程という視要な手がかりとなってきた。もちろんそれは機械的適用

点につながっていくこととなる（世代のサイクルの視点）。

とは異なり、私たち自身の条件・状況との対話の中でとらそうした世代間を含む多重の形成サイクルの背後に、そえ直されてはじめて活かされるものであるが、これらのれらを支え、あるいは拘束する組織とその担い手の現状

⾧期的な記録と研究の、残された課題をも含む蓄積が、⾧とその形成過程への問いが要請されることになるだろう。

期にわたって実践コミュニティを培おうとする新しい営

とりあえずは、教師の学習コミュニティの支え手、そのコ

みにとって重要な拠り所となることは疑いない。

ーディネーターとそのコミュニティ（ネットワーク）の形
成への問いが、学校における学習・実践を支える上で重要

5. 長期実践研究のフレイムと方法をめぐって

104な鍵となってくる。そしてそれは教育の専門職の力量形成を支える大学院・学部における教育実践のあり方、その⾧期にわたる実践研究として三つのアプローチの可能

担い手と組織の問題とも重なる。もし、関連し合う諸次元性について３節の冒頭に触れたが、そうした研究、とりわへの問いが、⾧期的な実践研究として連動して進められけ第三の実践の場における⾧期研究の方法・枠組み・叙るなら、教育改革の現実的な⾧期プロセス、そこでの困難

述・組織にかかわって、アージリスとショーンの提起、堀な壁とそれを超えて進むループの可能性を探る研究にも川小学校における展開、そして福井における協働の実践

繋がっていくだろう。

研究の展開をも踏まえて、その論点・アウトラインに触れ個々の次元で中心的な軸となる探究的なプロジェクトておきたい。そうした探究＝研究の展開はそれ自体が、いの多重の展開、アイデンティティとコミュニティの形成

くつかの必然的な壁に対する挑戦の積み重ね、それにとにかかわっては、その起伏に富んだ展開を跡付けるフレもなう＜多重ループ学習＞・探究（研究）者（とその依拠イムを、実践研究を通して構成し再構成していくことがするコミュニティ）自身の転換過程を内包することとな必要となってくる。探究とコミュニケーションの複合的る。⾧期の教育実践と省察の歩み、その多重のループを内な展開過程について（寺岡・柳沢・流,1992)、危機と葛藤

在的に追う研究は、まず、堀川小学校における授業研究のを通して漸成するアイデンティティのプロセスについて展開の中で実現されてきているように、学習者の探究と（Erikson,1986,1980)、成⾧していく実践コミュニティ

コミュニケーションの⾧い展開、とりわけそれまでの活(Wenger,1998；Wenger et al.,2002)、そして世代継承のサイ動の基本的な様態が探究と省察を通して再構築されていクルと相互的世代形成作用について(Erikson,1964；柳くサイクルを踏まえつつ、多重のループがどのように展

沢,1985；Lave&Wenger,1991)、私たちは、先行する実践の開されていくかを跡付けていくことが起点となる。アイ

中での省察による諸研究からも学びつつ、実践と省察のデンティティの形成・再構成のプロセスがそこから浮かサイクルの⾧期の積み重ねを通した探究を続けてきてい

びあがってくる。しかし、そうした展開は、相互的なコミる。

ュニケーション、協働的な活動の展開なしには起こりえ

実践過程の分析・叙述については、その展開・発展を跡ない。そうした相互行為の展開は、実践と省察のコミュニ付ける上でも、また要因・条件を探る上でも、展開の脈絡

ティ（アージリス＝ショーン的な把握では「組織学習」）－形成の時系列の秩序を崩さない跡づけ・叙述・検討が基のよりゆるやかな基盤の展開と結びついている。探究と本となる。個別の要素を状況・アイデンティティ・コミュ

プロジェクトの多重の展開過程の跡づけを通して、ひとニティの文脈から抽出裁断するのではなく、総体の展開

り一人のアイデンティティとコミュニティの形成過程をと照らして意味を問い直すことが重要となる。

探っていくことが必要となる。そうした学習者とそのコ記録・データ収集については、予め評価・研究の必要上、ミュニティの展開は、それを支える教師とそのコミュニ

操作的に設定したパターンを固定化するというアプロー

ティの展開とも必然的に連鎖している。そこにおける協チは、むしろ意図的に避けられる。基本的に、実践と実践

働の実践と研究、アイデンティティと専門職としての学の内部での探究と省察にとって必要な限りでの記録をで習コミュニティ（Professional Learning Communities）の形

きる限り組織し、実践の発展と必要に応じて記録を発展成過程への問いが、第一の次元と相似の、そしてより基底させていくことが求められる。それらの蓄積をより⾧い的な第二の次元として開けていく。

展開のサイクルにおいて省察的にとらえ返していくプロ

セスが重ねられる。その都度の記録における関心や記録

多重のループの広汎な複合体とならざるを得ない企図がの様態、そこでの省察の深度が、実践・探究・研究の展開

視界の外に置かれることもまた必定となる。歴史を継いにともなって必然的に変化・発展していくこと自体が形で進む教育の構築・省察・再構築の企図において、教育研

成過程分析の重要で有力な証拠資料となる。実践の中で、究者もまた、大学・学会をはじめとする教育研究組織へのまた実践について、それぞれの時点で語られること、その責任を通して、そして何より教育実践の省察の組織化と記録もまた拠り所となるが、それについてもまた、コミュ

しての教育研究を通して、重要な当事者・実践者で在り続ニケーション状況と実践の脈絡に即して精査される。

けなければならない。教育実践研究を、学校・地域・行政・展開過程の跡づけ・検討・そのより⾧い展開の中での捉大学を横断して、さらに教育にかかわる極めて多様な領え直しは、基本的にその実践の次の、より⾧い展望を開く

域をも結んで、それぞれの拠点における＜実践者＝省察ための省察＝研究として展開されるが、その歩みの筋道

者＝研究者＞による、実践の中での省察の持続的な展開とそこでの省察の跡づけと再検討は、聞き手・読み手にとと、領域をこえるその交流・相互検証・共有の組織化としっても、自身の実践経験を超えた経験のレパートリーとて進めていくことが求められる。そのためには教育学研

して、重要な手がかりとなる。聞き手・読み手の問い立て

究、大学における教育研究・教育の専門職養成にかかわる

は、実践の脈絡、そして当事者にとって自明のこととしてセクションが、教育改革への多様な渦・実践し省察するコ

語られず、したがって暗黙となっている連関に光をあて

ミュニティを支える省察的機構 としての機能を実現しることになる場合も少なくない。実践と内と外に、⾧い展ていくことが必要となる。

開過程を語り聴き、著し読み深めるサイクルをつくることは、互いの実践省察の力を培うことにも繋がる。こうし[参考文献]

た省察的コミュニケーションの組織もまた実践省察＝研Adorno, T. W. , et.al. (1976). The Positivist Dispute inGerman Sociology. London: Heinemann

究の深化に不可欠の編成となる。
実践の中での省察の組織化としての教育実践研究について、その多重のフレイムといくつかの方法/編成にかかEducationBooks.[Trandlated by G. Andy and D. Fisby]
Adorno,T.W.,et.al.(1969).Der Positivismusstret in der

わる論点のみをまとめてきたが、その作用と意味は、実践

deutschen Soziologie. Luchterhand.[城塚登・浜井修訳に即した叙述と分析を通して検討されるべきことである。

『社会科学の論理 ドイツ社会学における実証主義論

福井大学教育地域科学部附属中学校（2004,2010,2011)・福争』,河出書房新社,1979].

井市至民中学校(しみん教育研究会,2008)をはじめとする

秋田喜代美・佐藤学・恒吉僚子(2005). 『教育のメソドロ諸学校における⾧期的な実践研究、福井大学教育学部にジー－学校参加型マインドへのいざない－』東京大学

おける学習過程研究をめぐる協働研究から現在の教職大出版会.

学院の企図にいたる⾧期実践研究群(2007-2011)を検討していただければ幸いである（柳沢,2004)。

Argyris,C., Schön, D.A. (1974). Theory in PracticeIncreasing Professional Efectiveness. Jossey-Bass.
Argyris,C., (1980). Inner Contradictions of Rigerous

6.実践の中での省察の多重の組織化としての教育学－アクション・リサーチを超えてー
教育実践研究は、観察者＝非当事者(stranger)的な「フィールドワーク」を超えて実践にかかわる「アクション・リサーチ」へと歩を進めてきている。しかし、そこには外部

Research. Academic Press.
Argyris,C., (1992). On Organizational Learning. Blackwell.
Argyris,C., (1992). On Organizational Learning: Second

Edition. Blackwell.
Argyris,C., Schön, D.A. (1978).Organizational Learning.
Addison-Wesley.

からの関与・「介入 intervention」という前提は温存されてBernstein, R. B. (1976). The Reconstructuring of Social

いる。そうした関与の枠に止まる限り、そうした＜役割フ

Political Theory. New York: Harcourt Brace Jovanvich.

レイム＞に規定される限り、実践の根本的な枠組みが形

Cole,M.C.(1996). Cultural Psycholegy. The Belkap Press of

成され、さらにそれが実践と省察の展開を通して組み立

Harvard University Press.[天野清訳『文心理学』新曜て直されて行く⾧期の循環に問いを進めることは不可能

社,2002].

となるだろう。そうした制限された枠組みのもと、学習の転換・「教育改革」という、必然的に極めて⾧期にわたる

Dewey, J.(1933) Logic : Theory of Inquiry. （魚津郁夫訳『論理学』,中央公論社版『世界の名著』第48 巻所収）

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3105

Dewey, J.(1929) The source of a Science of Education.

Hamburg, Felix Meiner. [細谷恒夫・木田元訳『ヨーロKappa Delta Pi .[John Dewey the Latter Works 1925-

ッパ諸学の危機と超越論的現象学』中央公論社, 1974].

1953 vol.5,Southern Illinois University Press,1984]
Dierkes, M.D.,Antal,A.B.,Child,J.,Nonaka,I.
(2001).Handbook of Organizational Learning andKnowledge. Oxford University Press.
Erikson,E.H.(1964).”Human Strength and the Cycle of究』第40 巻第4 号.
稲垣忠彦 (1995). 『授業研究の歩み 1960-1995 年』評論社, 1995.
稲垣忠彦・寺崎昌男・松平信久 (1998). 『教師のライフ

Generation” in E.H.Erikson ,Insight and

コース ―昭和史を教師として生きて―』東京大学出版

Responsibility,W.W.Norton.

会.

Erikson,E.H.(1968).Identity : Youth and Crisis:
W.W.Norton.
Erikson,E.H.(1980).Identity and the Life Cycle : A

Reissue .W.W.Norton.
福井大学大学院教育学研究科学校改革実践研究コース(2007a). 『学習過程への問い』.
福井大学大学院教育学研究科学校改革実践研究コース(2007b). 『実践コミュニティと省察的機構』.

稲垣忠彦 (2007). 「実践研究に基づいた成⾧への学びを（巻頭インタビュー）」『悠+』ぎょうせい 第24 巻第4 号
稲垣忠彦・佐藤学 （1996).『授業研究入門』岩波書店，
石黒広昭 (2005).「実践を領る」,鹿毛雅治編『教育心理学の新しいかたち』誠信書房.
木原健太郎 (1968). 『授業への挑戦』 黎明書房.
木村拓也・倉元直樹 (2005). 「デューイ教育学構想にお福井大学教育地域科学部附属中学校研究会 (2004). 『中ける教育実践とテクノロジーの関係 －20 世紀初頭に学校を創る 探究するコミュニティへ』東洋館出版社.

おける許可学の教育学への移入をめぐる論理構造－」,福井大学教育地域科学部附属中学校研究会 (2010). 『学び合う学校文化』エクシート..
福井大学教育地域科学部附属中学校研究会(2011). 『専門職として学び合う教師たち』エクシート.
Habermas,J.(1963). Theorie und Praxis: Sozialphilosophishe『教育情報学研究』 No.3.
向当誠隆 (2005).『協働の実践を省察 再構成する力を培う社会科』福井大学大学院教育学研究科学校改革実践
研究コース 学校改革実践研究報告 ８.
Lave,J., Wenger,E.(1991).Situated Learning. Cambridge

Studien. Berlin: Luchterhand. [細谷貞雄訳『理論と実University Press.[佐伯胖訳『状況に埋め込まれた学習』

践』,未来社, 1975]

産業図書,1993].

Habermas,J. (1968). Erkenntnis und Interesse. Suhrkamp.
[奥山次良他訳『認識と関心』未来社,2001].
Habermas,J. (1970/1982). Zur Logik derSozialwissenschaften: Beitrage zur Diskurstheorie des
Rechts und des demokratischen Rechtsstaats. Suhrkamp.
[清水多吉 他 訳『社会科学の論理によせて』, 国文社,
1991]
Habermas,J.(1981). Theorie des kommunikativen Handelns,

Bd1-2. Suhrkamp. [河上倫逸他訳『コミュニケイション
的行為の理論（上・中・下)』未来社,1985,86,87].
⾧谷川のり子 (1989).『子どもの学びの発展過程に関する一考察 －堀川小学校の授業研究の展開を通して－』

無藤 隆・麻生武 (2008). 『育ちと学びの生成 』質的心理学講座, 東京大学出版会.
⾧野県伊那市伊那小学校 (1982). 『学ぶ力を育てる』明治図書⾧野県伊那市伊那小学校 （1981）. 『内から育つ子ら』
信濃教育会出版部.
日本教育方法学会 (2009a). 『日本の授業研究授業 上巻－研究の歴史と教師教育』 学文社.
日本教育方法学会 (2009b). 『日本の授業研究 下巻 授業
研究の方法と形態』 学文社.
能智正博 (2011).『質的研究法』臨床心理学をまなぶ6 東京大学出版会

福井大学教育学部シリーズ コミュニケーションと発達。

ポパー, C. R., （1980）.『推測と反駁 －科学的知識の発堀尾輝久 (1979).「現代における子どもの発達と教育の課

展－』, [藤本隆志・大内義一訳], 法政大学出版局.

題」，『岩波講座子どもの発達と教育』第１巻, 岩波書

ポパー, C. R., （1998）.『フレームワークの冒険 －科学店.
Husserl, E. (1996). Die Krisis der europäischen

Wissenschaften und die transzentale Phänomenologie.

106

稲垣忠彦 (1973). 「教育実践と教育研究」 『教育学研と合理性の擁護－』, [ポパー哲学研究会訳], 未来社.
Rorty, R. (1979). Philosophy and the Mirror of Nature.
Princeton University Press.[野家啓一監訳 『哲学と自然富山市立堀川小学校 (1966). 『授業創造の過程 教育内容の鏡』,産業図書, 1993].
Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism: Essays:

1972-1980.University of Minnesota Press. [室井尚・吉岡の革新のために』, 明治図書.
富山市立堀川小学校 (1968). 『授業の開発 創造性の教育を求めて』, 明治図書.

洋・
加藤哲弘・浜日出夫・庁茂訳『哲学の脱構築 -プラグマ
ティズムの帰結-』, 御茶の水書房, 1985].
佐伯胖・宮崎清孝・佐藤学・石黒広昭1998『心理学と教富山市立堀川小学校 (1973). 『個の成⾧ 可能性の開発をめざして』, 明治図書.
富山市立堀川小学校 (1978). 『自立性の開発』, 明治図書.

育実践の間で』東京大学出版会.
佐藤学 (1997). 『教師というアポリア －反省的実践へ

富山市立堀川小学校 (1984a). 『生きかたが育つ授業』上巻, 明治図書.

－』, 世織書房.
佐藤学 (1998). 「教師の実践的思考の中での心理学」, 佐伯胖・宮崎清孝・佐藤学・石黒広昭『心理学と教育

富山市立堀川小学校 (1984b). 『生きかたが育つ授業』中巻, 明治図書.
富山市立堀川小学校 (1984c). 『生きかたが育つ授業』下

実践の間で』東京大学出版会,1998.
佐藤一子他（2004).アクション・リサーチと教育研究 ,東京大学大学院教育学研究科紀要. No.44 .
Schön, D.A.(1971). Beyond the stable state: Public andprivate learning in a changing society. London, Temple

巻，明治図書.
富山市立堀川小学校 (1994). 『自己実現をはかる授業』
明治図書
富山市立堀川小学校 (2000). 『個と歩む―くらしをつくる子どもとともに (総合学習への挑戦)』 明治図書.

Smith.
Schön, D.A.(1983). The Reflective Practitioner. Basic
Books.[佐藤学・秋田喜代美訳『専門家の智恵』ゆみる

富山市立堀川小学校 (2009). 『子どもが自分を生きる授業―自己変革を促す校内研修 』明治図書.
Wenger,E.(1998). Communities of Practice. Cambridge

出版,2001.
柳沢 昌一・三輪建二監訳『省察的実践とは何か』鳳書

University Press.
Wenger,E., et.al.(2002). Cultivating Communities of

房,2007].
Schön, D.A.(1987). Educating the Reflective Practitioner.
San Francisco, CA, Jossey-Bass.

Practice. Harvard Business School Press.[桜井祐子訳『コミュニティ・オブ・プラクティス』翔泳社,2002].

Schön, D.A.(1991). The Reflective Turn: Case Studies In

and On Educational Practice. Teachers College Press.
重松鷹泰 (1961). 『授業分析の方法』 明治図書.
重松鷹泰・上田薫・八田明平 (1963). 『授業分析の理論と実際』 黎明書房.

やまだようこ (2007). 『質的心理学の方法－語りをきく－』 新曜社.
柳沢昌一 (1985). 「E.H.エリクソンの心理社会的発達理論における「世代のサイクル」の視点」,『教育学研究』Vol.52, No.4.

志水宏吉 (1998). 『教育のエスノグラフィー －教育現場のいま－』 嵯峨野書院.

柳沢昌一 (1989). 「学習過程研究の方法と課題」,日本社会教育学会『現代成人教育内容論』東洋館.

志水宏吉 (2001). 「研究 VS 実践 －学校の臨床社会学に

柳沢昌一（2004).「アイデンティティ・相互性の視点」日向けて－」, 『東京大学大学院教育学研究科紀要』

本社会教育学会『成人の学習と生涯学習の組織化』東Vol.41.

洋館.

白銀和彦 (1974). 「ジョン・デューイの教育科学論 －『教育科学の源泉』を中心に－」 『東京女子大學附屬
比較文化研究所紀要』 No.35.

日本社会教育学会編『成人の学習』,東洋館.
柳沢昌一 (2007). 「戦後教師教育改革の展開と省察論的

田中孝彦・森博俊・庄井良信 (2008). 『創造現場の臨床教育学』, 明石書房.

転換」福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻『教師教育研究』第1 巻.

富山市立堀川小学校 (1959). 『授業の研究 子どもの思考を育てるために』明治図書.

柳沢昌一（2008). 「社会教育実践研究の現在」『教育学研究』Vol.75,No.4.

富山市立堀川小学校 (1962). 『授業の改造 子どもの思考を育てるために』, 明治図書.

柳沢昌一（2004).「実践のコミュニティと省察的な機構」

淀川茂重 (1947). 『途上 - 研究学級の経過－』信濃教育
出版部.

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3107

本論文は、日本教育学会「教育学研究」における「教育学方法論をめぐる特集〈教育学における新たな研究
方法論の構築と創造〉（第78巻第4号, 2011年12月）のために執筆され、その後福井大学教職大学院『教師教育研究』5, 2012に再録されている。今回の再録は後者による。福井大学における⾧期的な学習過程研究とそれにもとづくカリキュラムの理論的基礎づけをめざした論稿である。

108

Ⅲ 省察的な実践評価・研究のプロセスとそれを支える専門職学習コミュニティ
実践内省察としての教育実践研究のプロセスとデザインと教師の専門職学習コミュニティ 柳沢 昌一
学校拠点の専門職コミュニティとそれを支える省察的機構への展望 柳沢 昌一

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3109

110

学び合う学校文化の重層－探究し省察するフラクタル・コミュニティ－
柳沢 昌一

る。

1． 教育改革の核心としての＜学習の転換＞

しかし、学校教育は、すべての子どもたちに開かれ、その長期にわたる生活と学習での場として組織

教育改革をめぐる議論は、「ゆとり」か「基礎基本」

された巨大な公的制度であり、しかもすでに 100 年

かをめぐって揺れ動いているようにみえる。新聞のをはるかに超える歴史の中ですべての世代がその見出しを追う限り、そこでは前回の指導要領におい学校で学んだ経験を持つ。そこでの学習の基本的なて「ゆとり」に向けて振れた振り子が今回の改訂にあり方を組み替えること、その学習文化の転換は、よって大きく揺り戻した、と事態はとらえられてい他の組織や制度の改革とは比較にならないほど、困ると言えるだろう。しかし、こうした表層の把握は、難なプロジェクトとならざるを得ない。一つの企業

世界的な、そして日本における教育改革の基本的なにおいてもその組織文化の転換には熟慮された改必要性と方向性をとらえ損ねている。1960 年代以降、

革のアプローチと組織学習、そしてその持続が求め

それまで拡大に拡大を重ねてきた学校教育制度、そられるが、学校教育改革はそのシステムとしての規こにおいて定型化し伝統化した学習とそれを中心

模、公的な制度としての法的な基盤、そして関係すとする学校生活のあり方への根本的な問い直しがる人々の多様性、そして歴史的な蓄積の長さにおい進み、1970 年代以降、新しい時代の学校と学習のあて、はるかに複雑で重い課題となる。繰り返される

り方を具体化しようとする志向を持った教育改革

教育改革の企図とその帰結は、そうした重さ、困難への取り組みが世界各国において進められてきた。

さを物語っている。

私たちの社会が持続的に発展してくために不可欠

しかし、経済社会のグローバル化、産業構造の転な自己改革のために、そのもっとも重要な鍵が、社換、そして変動の中で新しい知を生み出しコミュニ会のあり方を自治的に再構成していくための民主ケーションし協働する力が求められる世界の展開

主義の実質化とそのための学習・教育の転換にあるはむしろ加速しながら進み続けている。そうした世ことが、すでにこの時期に提起されている。1980 年

界の中で私たちの社会を保ち発展させていくため

代、そして新しい世紀を迎えようとする 1990 年代に、そして一人一人が主体として位置を占めていく

末、各国において教育改革の長期展望が提起される。

ために、学習のプロセスと編成を転換し、知識基盤

OECD の PISA をはじめとするプロジェクトもこの社会に生きる力を培う学校を実現していくという時期に出発している。こうした世界的な教育改革の課題は、差し迫った現実的な課題となってきている。

動きの中で、主体的で協働的な知を培う学習とそれ世界的な構造変化のもと、生き残りを懸けて組織とを支える学校の実現への企図が重ねられてきていそこでの学習の改革を進めつつあるセクションと、

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3111

それを進め得ずに来ている組織・制度との間のギャ方向性は現在の主題「学びを拓く《探究するコミュ

ップは、年を追うごとに拡大してきている。社会にニティ》」に至るまで貫かれてきた。その 50 年近い

おいて現実に求められている力と伝統的な学習の実践と研究の歩みは、近代学校が出発点から理念と現実との溝は広がり続け、若い世代の学習経験と次して掲げられ、戦後改革において改めて目的としての時代の中核的担い手を求める企業や組織の採用

再定位された課題、自ら考え、それを交流し、共同との間の大きな断層が顕わなものとなってきてい社会のあり方を自ら方向付けることのできる主体る。この断層の拡大を放置すること、19 世紀末以来としての力を培う学習の実現という公教育の歴史の学習の様式を温存し、転換する社会に必要な力の的な課題を引き継ぎ具体化しようとする取り組み

育成に背を向け続けることは、その改革がいかに困であると同時に、これまで述べてきたように、現代難なものであったとしても、もはや許されるべきでの社会と学校が直面する課題、知識基盤社会に生きはない。

る力を培う学習をどう実現していくかという課題

学校とその改革の歴史と現状を踏まえ、実効性のについての先駆的な実践と研究の蓄積でもある。附

ある転換を実現していくにはどうすればいいのか。

属中学校においてどのようして「自主・協同」の学

その転換にともなう不安と不安定さを自覚しつつ、校が築かれていったのか、探究とコミュニケーショ

そのプロセスをマネジメントしていくにはどうす

ンを軸とする学習がどのように編まれ、培われ、そればいいのか。1960 年代以降の公教育改革への試行

して継続的に発展してきているのか。そこにおけると挑戦の積み重ねを踏まえて、その複雑さと重さ、文化の編成と展開を問うことは、私たちがそれぞれ規模の問題、そして変化のプロセス自体に含まれるの場において新しい学習の文化とそのコミュニテ

難問に耐える改革への展望が求められている。現在

ィを拓こうとするとき、大きな手がかりとなりうる。

はたとえ少数の取り組みではあっても、持続的に進

全 6 巻にわたるこのシリーズ全体がそのために編まめられている学習の転換への企図、そこでの新しいれているが、第 1 巻の結びにあたって、附属中学校

学習の文化の編成・構造とその機能、そしてそうしにおける探究とコミュニケーション、探究するコミ

た新しい文化が形成されてくる長いプロセスを明ュニティ、そして世代を継いで継承発展していく学

らかにしていくことは、より広い学習の転換への展

校文化の編成と構造に、改めて問いを進めていくこ

望をひらくためにも、重要な具体的手がかりを与えととしたい。

てくれるものとなるだろう。福井大学教育地域科学

まず最初に、附属中学校における探究的な学習の部附属中学校における、新しい学習を実現しようと

基本的な展開と編成とその働きを確認し（Ⅱ）、次にする持続的な実践・研究、それによって培われてきその基本的なサイクルが発展的に、また省察と再構た「探究コミュニティ」と学校文化、そして何より、成を含みながら、積み重ねられていることによって中学生と教師の協働探究の長いあゆみを伝えるこ

編まれていくより大きな探究するコミュニティののシリーズは、より広い学校改革の展望をひらこう

展開とデザインを探り（Ⅲ）、さらにはそれらを支えとする企図との一環として編まれている。

る基盤へと問いを進めていくこととしたい（Ⅳ）。まずは、一つの授業における学習の記録をもとに、附属中学校における探究とコミュニケーションのも２．福井大学教育地域科学部附属中学校の歩み

っとも基本的なデザインとその意味を探っていくこととしたい。

附属中学校では、１963 年の独立開校当時より、校訓として「自主・協同」を掲げ、学校における教育実践研究の主題を「人間形成と学習指導の統合をめざす教育の実践」「主体性を高める学習指導の組織化」とし、「詰込み主義的な主知主義の弊」を打開

第２節 探究しコミュニケーションする単元の基本的な構成―スズメノカタビラの授業のプロセスとデザインの再考―

する主体的な学習の実現をめざす共同研究を進めてきた（福井大学学芸学部付属中学校,1964)。以来、実践と研究、試行錯誤を重ねながら、その基本的な

112

１．基本的な単元のデザイン

附属中学校における探究的な単元には、探究を支

その基本的な編成について、そこでの特徴的な構えコミュニケーションを深めるためのいくつかの

成はどのような意味と必然性をもっているのか。実

特徴的な構成が組み込まれている。本書の 章に収際の探究の展開・発展にとってどのような作用をも録された実践記録、1 年生の理科、校庭のスズメノ

たらしているのか。スズメノカタビラの授業の記録、

カタビラの秘密を探る授業の記録においてもそれそこに描き出された探究とコミュニケーションのは鮮明に表されている。実地の観察を通して課題を展開を改めて辿り直しながら探っていくこととし探り（発意）、その課題について仮説を立て、それをたい。

どう検証していくか研究の方法と手続きについて構想する（構想）。その構想に基づいて実際に調査や実験を工夫し実行し、そこから得られたデータを記

2．実践と省察の螺旋的な展開の意味と作用

録、その結果を仮説と突きあわせながら考察する（構築）。探究の展開と明らかになったことをそれ

小さなプロジェクト 記録は１年生の５月、野草マ

ぞれがまとめ、それらを小グループによる中間的なップづくりの授業の様子から始まっている。

検討会で発表し交流する（表明）。そこで他のグルー「５月。顕微鏡の操作方法やスケッチなど観察するための技

プの調査・実験とそれを踏まえた推論と突き合わせ、法を獲得した後、校地内の野外観察を行った。この時期、校地

自分たちのアプローチについて再検討した上で（省にはオランダミミナグサやスズメノタビラなどがよく見られ察）、再度実験・検討とその表明に向けての取り組みる。その後、校地内の野草マップの作成に取り掛かる。作ったが展開されていく。一つの探究のサイクルが交流・

野草マップには植物の種類やその分布についての情報が盛り検討・省察のサイクルを経て再考され、それらの経込まれている。」

験と比較・省察を活かして、同様のサイクルが再度、これらの野草マップから得られる情報をもとに野発展的に展開されていく。附属中学校の協働研究の草に関する研究課題を設定し、協働して解決してい歩みの中で「練り上げ・繰り上げ」と呼ばれる特徴

くことが教師から提案される。

的な単元構成である。（加藤,1994)

課題設定にあたってはまず各自が自分たちのグル

もう一つ、「スズメノカタビラ」の実践では、コミープのマップから気づいたことを書き出し、それらュニケーションの編み方にも、特徴的な構成が取らを班で紹介し合い、５つに絞る。その後で、今後のれている。少人数（4 人）のグループが研究の基本

調査や実験の方や共有の仕方も意識しながら、クラ的な単位であるが、中間の検討会もまた、違ったグス全体での話し合いが行われる。すべての班の論点

ループから集まった 4 人が互いに研究を紹介し話しの中に含まれていたスズメノカタビラに焦点が当

合い、さらにそれを自分のグループにもどってそれてられて、「スズメノカタビラが、トラック付近でもぞれのセッションでの報告と討論を共有するとい生きていけるのはなぜか。」という共通の課題が設う形が取られている。（ジグゾー班）

定されていく。

発意から始まり、構想し実際に研究を組織・構築

最初の校地内での野草の探索は、教師の提案（発し、その結果を表明するサイクルが、省察的なコミ意）のもとに出発するが、まずは研究の方法を確認ュニケーションの機会を介して螺旋的に重ねられした上で（構想）、実地の観察が進められる（構築）。

る探究のサイクル。一人一人の発言と聴き合いを保そこでの観察はメモをもとに「野草マップ」として障する二つの小グループと全体での討論によって顕され共有される（表明）。顕されたこのマップを吟構成されるコミュニケーションの重層。そこには、味し、それぞれが次の探究の課題を探り（次の探究

単純な手続きの反復か“自由な”（当て所ない）探索の展望のための省察）、班で絞り、さらにクラスでのか、単線的プログラムかオープンエンドか、教師主

話し合いをもとに、共通の課題が設定されていく

導か子ども中心か、といった二分法を超えた協働的（次の、より大きな協働探究の発意と合意形成）。

な探究を、しかもそのプロセスを通じてその力を培いながら発展させていくための、形成的な探究とコ

この４時間の、小さなプロジェクトの中にも、附ミュニケーションのデザインの存在を読み取るこ属中学校における協働探究プロジェクトの特徴的とができる。

な構成が組み込まれている。発意－構想－構築－表

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3113

明－省察の小さな探究のサイクルをその中に読みぎ、側面や断面の顕微鏡での比較はうまく行かなか取ることができる。一人一人が観察し課題設定を行ったが、多くの植物の根の比較によって、スズメノ

い、小グループで突きあわせ、さらにクラス全体でカタビラの根が、他の植物よりも「倍以上」生えても調整していく。観察記録の検討を踏まえながら次いることに気がつく。またグランドに生えている植の探究の展望を探る省察のプロセスは、次の実験へ物の多くがスズメノカタビラ同様、ひげ根の構造をと直接につながっている。一人とグループとクラス持つことが明らかとなる。

の三重の調整（コーディネーション）を、自覚的に、実地に観察し、条件を調整しながら比較実験を行しかも話し合いを通じて協働的に探っていくプロう。しかし、まだ比較の対象は限られており、そのセスも特徴的である。

限界の中での推論に止まっている。互いの取り組み

最初の実験：その構想と構築を紹介しあう中間の発表の場は、それぞれの限られ小さな試行的な探究とその検討共有をふまえた共た実験と比較を、突き合わせ、多様なアプローチを通の課題設定を受けて、各グループでそれぞれの仮共有し、それぞれの探究の課題を探っていく場とな説の設定と調査・実験が進められていく。記録は２る。この報告会に向けて、それぞれの班は自分たち班の探究を追っていく。

のこれまでの取り組みとそこで明らかになってきたこと、それを踏まえての推論を整理していく。自啓一：根が多く、長いから、（たくさんの水分を集めることができて）トラック付近でも生きていけると思うよ。
怜子：茎がやわらかいから。踏まれても伸び縮みできるから。
（それを調べるには）他の植物と比べながら,実際に踏めばいいんじゃない。
怜子：スズメノカタビラって少しの水分でも生きていけるん

グループのメンバーにも伝わるように、そしてそこ
での比較･検討（それは相互的な評価でもあるが）に耐える形で表現していくことが求められることになる。

じゃないの。雨だけで十分だとか。茎とか葉が細いから、

中間報告会（ジグゾー班） この実践においては、水分が蒸発しにくいのかも。

中間でのグループ間の探究の共有は全体会での発衛二：根ごと引っこ抜いて、水を少しだけ与えるとのと、水を表ではなく、異なる班から集まった４人の小グルー

いっぱい与えるのと比べればいいんじゃない。

プで互いの取り組みを紹介し合うという方式がと「少しの水でも生きていける」、このことを他の植物との比較によって証明するために、このグループ
ではオオバコとスズメノカタビラとを同量の水を入れた試験管に入れて比較実験を行い、４日間の間に水を多く吸収し枯れてしまったオオバコに対して、スズメノカタビラの方が吸収も少なく青々としたままだったことを確認する。この結果を受けて敬一はスズメノカタビラが少量の水で長く生きられるのは「自分の体の中に水分をたくさんため込んでいるからではないか」と推論する。怜子は「スズメノカタビラが保水できるのは、オオバコに比べ葉幅が狭く、水分を蒸発させにくい」からではないかと考える。千秋は、二人の意見もふまえながら、「茎や根にも」何か秘密があるのではないかと考え、「もっと客観的なデータを示す必要があるのでは」と考える。
一方９班では、根に注目しグランドの中央や端に生えている様々な植物を根ごと採取し、顕微鏡で根の側面や断面を観察し比較しようとする。根が細す

114

分たちの実験から導かれた成果とその理由を、他のられている（ジグゾー班）。このセッションで、２班の怜子は２班と同じく含まれる水分に注目した４班の秀人の報告に接することになる。４班ではオオ
アレチノギクとスズメノカタビラを取り上げ、熱によって水分を飛ばし、前後の質量の変化を測る実験を行い、双方とも含まれていた水分の割合に大きな変化がないことを導き、スズメノカタビラが特に水を多くため込んでいるのではないと報告した。自分たちと同じ課題について、異なった方法で、異なった植物との比較実験を行い、まったく逆の結論を導いている４班の報告に接して、怜子はその実験方法を秀人から詳しく聴き取り２班に持ち帰って報告している。
二度目の実験 怜子の報告を受けて、２班では、４班の実験とその結果も踏まえ、新しい実験の計画を立てていく。前のサイクルでも比較していたオオバ
コとスズメノカタビラとで、４班と同じ実験を行う
ことを決める。
この比較実験ではオオバコよりスズメノカタビラの方が多くの水分を含んでいることが明確となる。

前半での実験と合わせて、２班では「スズメノカタ

論し、それを調べる必要があると考えるに至る。４

ビラは他の草より少ない水でも生きていくことが班の光里は、友人達とともに昼休みや放課後の時間

でき、さらに水を体内にためておくことによって、を使ってさらにヒメジョオン・ヒメムカシヨモギをトラック付近でも生きていける」という結論を持っ含めた検証実験を行い、スズメノカタビラが他の植て発表会に臨むことになる。

物より多くの水分を含んでいることを明らかにしクラス全体での発表会 クラスでの発表会では、そていく。

れぞれの班が報告をＡ４枚にまとめそれをプロジ

一連の展開は、校庭の植物の生態と組織をめぐるェクターで投射してプレゼンテーションを行う。根学習であるが、同時にそれが科学における探究・実の形状を調べていた 5 班は、スズメノカタビラの「根験、比較と判断の方法と組織をめぐる学習でもある

はひげ根になっていて、他の植物よりもその数が多ことを教師は重視している。実験手続きの厳密化、く、広い範囲まで広がっているため、わずかな水分比較の条件の整序、そしてより多くの植物との比較や肥料分でも効率よく吸収でき、グランドでも生きのデータを集積していくことによって、より妥当性ていける」という報告する。６班では、後半の探究の高い結論を導いていく過程を、一連の調査・実験

では気孔の数に注目し、シロツメクサとスズメノカとその省察・交流の積み重ねの中で、自分たち自身

タビラとの比較において後者の方が単位面積あたで生み出し経験していくことなる。

りの気孔が少なく、その分蒸散が少なく水分を溜め

この授業では、全体会でのプレゼンテーションのておきやすいと指摘する。3 班も、茎の観察からそ後に、一人一人が自身の「探究の道筋をもう一度辿

こに中空を見いだし、そこに水を蓄えるのではない

るレポート」を作成し、そのレポートを班を超えたかと報告している。

小グループで交流するセッションを行っている。実これに対して 4 班は前半のオオアレチノギクとス

験と報告会、その後の再実験と全体会。その中で実ズメノカタビラの比較実験から両者が溜めている感しはじめた探究とコミュニケーションの意味が、水分に違いが見られなかったことから、スズメノカ

振り返りレポートの中で表現され直される。その場

タビラが「特に保水しているわけではない」とする

その場で状況に即して判断してきたこと、選択して報告を行う。

進めてきたことのつながりやその妥当性が再吟味

５班、６班、３班の報告、そしてとりわけ前半のされることにもなる。そしてまた、他の班、他の人４班の実験をふまえて保水の実験を行った２班のたちの探究の展開とそこでの判断にも学ぶことに

報告と、４班の報告とはそれぞれ対立する結論を導なる。一つの単元の中での多重の探究のサイクルのいている。全体会の中で教師は対立に焦点を当てた

記録づくりを通した検討は、その後の理科での実験問いを投げかけている。２班と４班における実験のやプロジェクトの進め方を構想する上でも、重要な違いは何か。この問いに対して純一が、「比べている

拠り所となっていく。そして教師もまた、そうした植物が違う」と応えている。それぞれのグループが一人一人の探究とその省察の記録を読み解きなが限られた条件の中で進めてきた実験と、そこから導ら、学習の実際をとらえ直し、今後の授業のあり方

き出せる考察を共有し、突きあわせたとき、それぞを考えていく。この実践記録は、そうした教師の省れの探究の限界が照らし出され、同時に個々のグル

察を通して描き出されている。

ープの限定された実験や調査の情報を組み合わせて見たときにどのように事態はとらえ返せるのか、
交流の場の意味、そこでの省察の意味もまた浮かび

3．探究のプロセスの基本的な構造とその作用あがってくる。オオアレチノギクとスズメノカタビ
ラは、オオバコよりも保水する量が大きい。スズメ

この授業において、そして附属中学校の多くの教

ノカタビラの保水量が多いことを確認するために科の授業において、探究とコミュニケーションのサは、比較の対象を考慮し、それを拡大していくこと

イクルとその重層的な積み重ねという編成が、ゆるが必要となってくる。２班の怜子は、４班の取り上

やかに共有されている。思考、探究、あるいは問題

げたオオアレチノギクについて、それがスズメノカ

解決のプロセスの中で、必然的な局面、あるいは段タビラと同じ性質を持っているのではないかと推階が踏まれていくことについては、探究的な学習の福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3115

実現を求める研究の中で、いくども言及されてきた。

めるために調査しつつ構想を立て（構想）、実際に材

近代教育学、近代の学習理論の起点ともいえるヘル料と設備と整えて実験を行い（構築）、その結果を整バルトにおいてすでに明確にその提起がなされて理して表現し交流して（表明）、これら一連の展開をいる。ペスタロッチの実践、そこでの探究の過程を省察し、次につなげていくサイクルが、幾重にも重踏まえた教授の展開が提起されている。そして現代ねられていくことになる。

の学習研究のもっとも有力な源泉の一つであり続単元の構成において、それぞれの班の中心的な実けているデューイが思考＝問題解決のプロセスに

験とその検討報告が、中間報告会を挟んで、２度、かかわって、その５段階について繰り返し言及し彫

大きなサイクルとして重ねられている。構想から実琢しようとしてきたことは周知のことがらに属す

験・発表まで含む十全な探究のサイクルを、そこでる。

の経験の交流と省察を踏まえて、組み立て直して再しかし、ヘルバルトにおいても、デューイにおい度展開していくことが、学習の基本的なデザインにても、その段階論が毎時間の授業の進行の定型とし組み込まれている。そのことの意味は、一つのサイてとらえられ伝達されていくとともに、主題と状況

クルの探究の経験をふまえ、次のサイクルを発展的に応じた探究の展開、その省察と構想を支える準拠に拓いていく上で重要な位置を占める「省察」の意

枠としてではなく、授業を拘束する枠組みに転化し味と働きに焦点を当てることによって明らかになていくことにもなる。ヘルバルト主義はそうした授ってくる。

業を縛る固定的な定型の象徴として批判されていく。（稲垣, 1967)
ヘルバルトやデューイの段階論は、基本的には、

４．省察と再構成のサイクルの意味についての考察

探究を一回りのサイクルとしてとらえるものとし

116て理解されているが、現実の探究のプロセス、問題

ＯＥＣＤ－DESECO のキーコンピテンシーのフレ解決の展開は、幾重にも探究を重ねながら問題を次イムの中で、求められる三つの知的な力の根本に省第に解明し、その克服への方策を試行錯誤しつつ具察性（REFLECTIVENESS)が位置づけられている。自分体化していく一連のシリーズ、多重のサイクルの形たちの実践の経験と、他の人々とのコミュニケーシ

を採らざるをえない。探究を一つのサイクルとしてョンを踏まえて、自他の実践を省察し発展的に再構とらえるか、多重のサイクル、発展的なスパイラル

成していく力は、学ぶという営みの中心、そして多としてとらえるかは、学習過程の把握にとって一つ数のメンバーからなる民主社会に求められる知的の分かれ道となる。

な力の核心であるということができるだろう。しかデューイの探究をめぐる研究をふまえ、現代の専し、現実には学校における学習やプロジェクトの展

門職の学習過程、組織学習の研究を切り開いてきた開の中で、省察の深まりはいくつかの壁によって阻

ショーンは、アージリスとの共同研究の中で、「ダブ

止されてしまっている。例えば、あらかじめ手続き

ル・ループ・ラーニング」、多重のサイクルを重ねると答えが明示され、それを習得していく学習を想定

学習のモデルと、一つのサイクルで完結する学習

してみよう。そこで間違いが発見された場合には、（「シングル・ループ・ラーニング」）とを区別し、もとのマニュアルに戻り、それをもう一度反復習得

学習の基盤となる条件・基準・価値そのものを問いする方が早く、それまでの経過をさかのぼって精査

直し、組み替えながら進めていく「ダブル・ループ・する必要性は乏しい。次の展開もまた、その段階でラーニング」を、探究的な学習、専門職に求められのマニュアルに沿って、順を追って進めていくに止る学習の 中心に据えている。（ Agiris，C. , SCHÖN,

まる。そうした学習においては、省察も構想も極端

D.A.,1974)に切り詰められている。

附属中学校における探究の編成、ここで跡付けてでは、そうした教授習得型の学習ではなく、特別

きた理科の授業においても、ひとつひとつのサイクな単元や総合的な学習の時間におけるプロジェク

ルにおいて、それまでの段階での探究の展開と残さト的な活動の場合はどうだろうか。ここではより複れた課題をとらえ直し（省察）、それをふまえて取り雑な構成を持った活動を自分たちで調整して取り組みの方向性を改めて定位し（発意）、その方向で進組んでいくことが期待されている。しかし、ここにも大きな制約が働いている。こうした活動の展開に記録からもそのことを読み取ることができる。

は準備も含めてより多くの時間配分が必要となるが、厳しい時間の制約のもとでは多くの場合、こう５．コミュニケーション編成

した活動やプロジェクトは一回限りの取り組みに止めざるを得ない。しかし、他の活動から孤立した

単元構成のもう一つの特徴であるコミュニケーシ

単発の取り組みに止まる場合、そこでの経験やそれョン編成についても検討しておこう。この単元でのを通じて見えてきた限界や発展可能性を検証し、次探究は、基本的に 4 人のチーム（「班」）で進められの活動に発展的に活かしていく機会は存在しない。

ている。自由にアイデアを出し合い聞き合える人数、そうした制約の中での活動の感想や「反省」が、そそして実験に取り組みやすい人数に抑えられていのとらえ返しにおいて浅く、次の活動の展開を導くると言えるだろう。

ような方向性と具体性に乏しいものとなるのは必特徴的なのは中間発表会の際のグループ編成であ然的である。もう一度修正、あるいは抜本的に組みる。グループでそれぞれに探究が進める形態を採る

立て直して取り組むチャンスがないとするならば、

場合、それらを互いに交流し、共有する場の構成は

取り組みの限界や問題の発見は、その未熟さや失敗重要であり、個々の、また全体での探究の深まりをを示す否定的な意味しか持たない。そこでの反省は大きく左右するものとなる。それは、それぞれの限

後悔にしかつながらない。実際に行ったことについ定されたアプローチを超えて協働探究を構成してて限界や問題を精査することを回避しようとする

いく上で重要であると同時に、自身の取り組みをよ

機制が働くのは当然のことと言えるだろう。「反省り開かれた場で表明する力を培うことそのものが会」は活動の”終わりの儀式”に止まり、残される記重要な価値を持っている。そのことを念頭に、いく録はそれに参加したこと、欠席しなかったことを証

つかの発表の形態を想定してそれぞれの働きにつ明する「しるし」としての意味しか持たない場合がいて考えてみよう。

少なくない。二度と自分が取り組まないのならば、

まず、この中間の段階でそれぞれのグループの取済んだことについて拘泥するより早々に区切りをり組みの経過を全体の場で順次発表し合うというつけ、次の新しい課題に取りかかった方が合理的に形を採ったと想定してみよう。この附属中学校クラ違いない。学校における多くの体験的な学習活動、スの場合を例にとれば１クラスは 40 人であり、10

総合的な学習の取り組みがそうした制約のもとでのグループに分かれている。それぞれ独自の実験を行われ、その浅さが批判されることになる。

各グループが行い、その展開とその結果と判断を中そうした教授－習得の反復学習と一回限りの活動

間段階で共有する、その報告会で、このような形態の双方とも、省察を深めるという点では、大きな限をとった場合、どのような状況が想定されるだろう

界を持っていることを踏まえるならば、逆に、附属か。ここでの共有は、同じ課題を同じ方法で探究し中学校の学習やプロジェクトにおいて採られていている授業で結果のみを出し合う場面とは異なっる螺旋的な活動の編成、自分たちの活動の展開を精ており、それぞれのグループが、自分たちのアプロ

査・比較検討し発展的に再構成していく編成の意味

ーチの選択の理由、その展開、そこでの結果とそれも明らかになってくる。プロジェクトのとらえ返しを踏まえた判断まで、一連の経過を説明する必要がや省察は、改めてそれに挑戦する機会が確保されてあり、それに対応する報告時間の確保が必要となる

いるからこそ有効に働くと言えるだろう。「繰り返だろう。しかし、中間段階では報告・発表のためのす単元構造が探究力を高める」とこの実践記録では準備の時間は限られており、それを手短に、しかもとらえ返されているが、小さな探究からはじまり、鮮明に伝えることをお互いに要求することも難し

その展開を省察し発展的に再構成していくサイクい。こうした条件を踏まえるならば、全体での報告

ルの積み重ね、附属中におけるスパイラルな探究とにおいてまだ未熟でたどたどしい報告が続く場面、コミュニケーションのデザインは、省察のサイクル

そして聴き手の注意力がそれに着いていくことがを重要な関節・環として構成され、その力を培い探できない状況が生まれてくることは容易に想定し究を発展されるための基本的な枠組みとなっていうる。それは聴き手の集中力の問題というより、まる。スズメノカタビラの秘密を追う中学生の探究のた報告の問題というより、共有の場の設定の問題と福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3117

いうことになるだろう。
そうした状況が容易に想定されるために、すべて答したりすることができる。（②の時間確保とのグループの報告ではなく、ある特徴的な取り組みも連動して）整理された報告を十分に準備できをしているいくつかのグループを選び、教師がじっない場合でも、質問に応えつつ補足しながら語くり話しを引き出し、それをクラス全体で共有してることができ、聴き取ることができる。

ながら課題を共有していくという形の方が選択さ

さらに、グループのメンバーが違ったセッション、れる場合もあるだろう。中間段階ということを考慮

異なった組み合わせのセッションで報告・交流し、して、効果的な交流を優先するならば、この段階でそこでの反応や意見、そして比較してみての自身のの共有にとってはこうした設定の方が効果的とい判断を持ち帰ることによってつぎのような状況がうことになるだろう。しかし、この場合には、自分

生まれてくる。

たちの取り組みを自分たちで表明する機会、そこでの力の形成にはつながらない。

④多様な意見や比較を、関連する他のグループの取り組みから学べることをグループに持ち帰

自分たちの活動をより多くの人に分かりやすく表ることができる。また有効な情報を探り、もと明する、プレゼンテーションを構成し表明する力は、のグループ（「班」）に持ち帰って説明する責任

これからの時代の社会的な活動に欠かせない力でを一人一人が負うこととなる。

あると言えるだろう。その力は、自分たちの探究を⑤それぞれが異なるセッションでの報告と話し深めつつ、それを広く表明し、聴き取られあるいは合いを改めて振り返り語る、もう一つの省察の伝えきれない経験の積み重ね、その経験とその省察

コミュニケーションがもとのグループで生まを通してはじめて培われる。中間報告会のような場れることなる。その中で新しい課題が浮かびあ面での報告の経験の積み重ねは、その意味で、成功がってくる。

も失敗も含めて、重要な学習の一つとなる。より多小さなグループでの取り組みが、クロスしたセッ

くのメンバーにそうした経験の機会を保障しつつ、ションでの交流によって結ばれ、さらにそれぞれのしかもコミュニケーションの深まりを確保していセッションでの話し合いがもとのグループにおいけるような場面設定が求められる。スズメノカタビて共有される。一人一人の報告とその聴き合いによラの実践で採られている小グループで、グループをって多重に編まれたコミュニケーションに支えら代表して報告するという様式（ジグゾー班）は、それて全体での話し合いが進められるとき、単に短時

うした機会をより多くのメンバーに保障していく間の断片的なプレゼンテーションとそれへの応答ことを考える上での一つの提案となっている。そのによって進められる時とは、大きく基盤条件が異な方法と組織は中間段階における全体会での発表/共ってくる。チーム（「班」）とクロスしたセッション

有の形のいくつかの問題を回避し、進行形のそれぞ（「ジグゾー班」）による二重編みの小グループが一れの取り組みを共有する、いくつかの効果を見込む

人一人の発言と応答の機会を生み出し、多様なコミことができる。

ュニケーションと実践の渦を創り出す。クラス全体①すべてのメンバーが、グループを代表して自分での話し合いは、そうしたゆたかな多重の語らいのたちの取り組みについて報告することが求め

ネットワークを基盤として展開されていく。２回目

られることになる。グループのメンバー一人一の実験を踏まえた発表会は、こうした基盤の上に、人が、取り組みの総体についても発表者として全体へのプレゼンテーションとして行われる。そしの責任を持つことが必要となり、自分たちのグて、その後、一人一人が自分たちの探究の展開を跡

ループの取り組みの全容を改めて把握しよう

付けるレポートを作成し、さらにそれをクロスしたとする状況を生み出すことになる。

セッションで共有する場が構成されている。最後の②小グループでの報告（４報告）であることによ

クロスセッションは、グループの協働探究基盤としって１人あたりの報告と応答の時間を全体発た一人一人の探究の歩みを語り、とらえ返し、聴き表の場合（10 報告）より長く確保することがで合い、次につなげる重要なサイクルとして位置づけきる。

られていると言えるだろう。そこでは常に、一人一③一方的なプレゼンテーションにする必要は無118

く、報告に対して、自由に質問したりそれに応人が探究者として、またそれを表現するものとして、

またそれを聞き、省察し評価し合うものとしての役

知恵の共有につながっていくことになる。教師にと割が求められることになる。

っても、それは、一人一人の探究の展開や課題を理

もちろん、自分たちの探究のプロセスを相手が想解し、また評価する上で重要な手がかりとなること起しやすいように語ったり、説明不足を補うようなもまた疑いない。探究的な学習の評価にかかわって、問いを出しながら相手の探究のプロセスを探って学習を通して生み出される表現や作品による評価

いくように聴いたりすることが最初からできるわ（パフォーマンス評価）や、過程での資料や記録をけではない。しかし、テーマを共有し、それぞれが保存するポートフォリオ評価が重視されるに至っ独自のアプローチで取り組んでいる中で、相手の取ているが、学習者自身が、自身の探究のプロセスとり組みとその結果に関心を示し自然に応答してい帰結をレポートにまとめ、それを共有しながら次のくところから、コミュニケーションは深まっていく。

学習へと活かしていく取り組みは、それらの要素をそうした渦がいくつかの小グループの中に生まれ含み、さらに自己省察と共同の省察を重ねた報告とるならば、そこで語らいが展開していく雰囲気が次して探究の評価にとって重要な提起となっている。

第にクラス全体を包んでいくことになる。そしてそれらがもとの班に持ち帰られることによって、そこで改めてその内容が共有されることになる。こうし

７．主題の設定について 探究の持続的な発展とたセッションの積み重ねを通して、自分たちのプロ

その主題

ジェクトの展開を、相手に追体験しやすいように語り、また相手の報告を聴きながらそれを補足するよ

探究的なプロジェクトにおいて、その主題はそのうな質問や関連する自分たち自身の取り組みを紹起点において問われるべきことであるが、しかしそ介したりしつつ相手の探究の全体像を探っていく

れはそれ以前の展開、そしてそれ以後の発展の見通

ような聴き方が、次第に多くのメンバーのものとな

しや条件と切り離して確定できるものでもない。こってくる。それは、単なる手法の問題ではなく、探れまでの探究の経験と知見の積み重ねと、その都度究するコミュニティを培うという点においても、まその都度の新しい状況や条件への探索の中で、探究た一人一人が探究し、コミュニケーションし、協働の発展可能性を探り、そして教科での学習・学校でする力を培う上でも、重要なプロセスであり、力での学習を通して培うべき力とその実現のプロセスもある。

を導くものとなるかどうかを見定めながら設定していくことが求められる。
この 1 年最初の単元における主題設定について、授業者である竹澤先生はこの主題が身近な生活圏

６．評価の深化 省察の構造化における科学的な探究につながる設定であること
こうした探究とコミュニケーションの展開、そこで培われる力をどのように評価していけばいいのか。探究的な学習の重要性が強調される度に決まっを特に重視し次のようにその意図を記している。
「自分たちの生活に近い素材はその追究プロセスで、課題の持つ学問的な意義を、実感を伴って感じることができるからて繰り返される疑念と課題にかかわっても、ここでである。萌芽期の子どもたちを科学的な探求活動に誘う上で、の実践の展開と記録は重要な手がかりを与えてく

自分たちのライフゾーンに根ざした科学を体験することは、れている。とりわけ、中間での報告会、そして最後

これからの科学的な探求活動に期待を持たせることになるのに置かれた自分自身の探究を跡付ける「レポート」

ではないだろうか。」の作成とその交流が評価とも密接にかかわること

もう一つ、竹澤先生は、この課題が一つの単純なになる。この「レポート」は、これまでの探究の経

手続きや答えに至るものではなく、多様な調査や実過とそこから導かれる知見、そしてその経験そのも験のアプローチを、しかも一年生でも可能な形で模のの意味にかかわる自己省察であるが、それは自身索できることも強調している。自分たちで実際に手の探究プロセスの自己評価にもつながるものとなに触れ、観察し、さらにさまざまな実験を構想してる。そして、それを互いに聴き合い、読み合うこと探究し、さまざまな角度から謎に迫っていくことがは相互評価、そして探究の進め方についての経験とできる。身近にあるがゆえに、観察や実験に繰り返

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3119

し挑戦することができる。多様であるからこそそれして位置づけられている。そして重要なのはそれにぞれのグループでの独自のアプローチが生まれ、そ続くより長い探究の持続的な積み重ね、その本体でれを突きあわせて相補的に問いを進めることの価ある。各教科において、目指すべき学びの質を表す

値を実感できる。螺旋的な探究の積み重ね、多様な「核となる学び」が提起され、その実現に向けて、アプローチの間のコミュニケーションを発展させ一つの単元における探究とコミュニケーションのていくことのできる主題が選択されていることが実践と省察が、それ以後の単元に活かされていくこわかる。それはより長い、3 年間の理科においえるとを意識した３年間のカリキュラム構成が模索さ

探究、そしてそれより長い科学探究とそのコミュニれている（「核となるカリキュラム」）。

ティに繋がっていく、その入り口となることを意識

理科におけるカリキュラムは、図のように構成さして設定されていると言えるだろう。主題設定と探れている。
「科学に挑戦」する 1 年目では、「身近な究・コミュニケーションの編成とは、密接に規定し物質に視点を当てた探究」をめざし、2 年次では「微あっている。

視的な視点を育む探究」を通して「科学を使いこなす」ことをめざす。それらを踏まえて 3 年次では、巨視的な視点を育む探究」を通して科学史と自身の将来へと展望をひらき「科学を広げる」ことを目指していく。新しい課題をめぐって、実験方法・調査方法を探っていく度に、これまで進めてきた実験での経験が活かされ、また探究経験の積み重ねからそのプロセスの見積もりや組織化も発展していく。
2 年次の「化学カイロ創作プロジェクト」では、１
年に取り組んできた様々な実験方法を活かして化

第 3 節 持続的に重ねられる探究のプロジェクト
長期的・総合的編成態

学カイロに含まれる物質の成分を分析し、それを踏まえて自分たちで調整した新しい成分量の科学カ
イロを作っていく。3 年次のプロジェクト、自分たち自身の「プリンキピア」の製作では、これまで自分たちが取り組んできた様々な実験の歩みを振り

1. 長期的な探究展開のカリキュラム開発

返りながら、科学史の展開というより広い展望の中で、探究の歩みとその意味を跡付けている。そこで

１）探究しコミュニケーションする力を培う長期には科学者の探究、そこでの試行錯誤を、自分たち自わたる発展的な単元の積み重ね

身の探究の歩みの経験を通して、当事者の思考を探

一年生の春の理科の授業の展開、そこでの探究とりながら跡付けていく。それまでの探究を活かし、コミュニケーションの展開と構成について検討しまた新しい実験と情報を駆使して謎を探究し、さらてきた。探究と省察の螺旋的な積み重ね、班とジグにはそうした探究の展開を科学史の脈絡へと開い

ゾー班の二重編みの編成、それを支える記録と評価、ていく。科学的な探究の主体として、そして科学をそして主題設定。一つの単元の中に組み込まれたこ

介したコミュニケーションの当事者としての力をれらの構成が、中学生の初めての探究とコミュニケ

培い、自分たちの探究と科学と歴史を結ぶ展望をひーションへの挑戦を支えている。

らくことが目指されている。

しかし、断片的な知識の記憶や定型的な手続きの数学における「核となる学び」は、「関係を探り構

習得とは異なり、探究しコミュニケーションし、協造をつかむ」である。数学科のカリキュラムは「そ働する力の形成は、一つの単元における取り組みにれぞれの単元は一つ一つ独立しているものではな

よって達成されることはありえない。この１年春のく、その後の単元の土台となったり、また逆に前のプロジェクトは、より長い探究とコミュニケーショ

単元の復習を後の単元で行うことになったりと、単ンの積み重ねに向けての最初の挑戦、そして誘いと元も常に互いに関係し合ってスパイラルに構成されている」。

120

1 年のはじめ、附属の数学は、伝統的に中学校数学

うに、一つの単元での探究とそこでの経験の省察が、の教科書の最初に置かれている単元「文字の式」か

その後の単元における探究の土台となり、さらにそら入るのではなく、まず「平面図形」から入り次にこでの展開がその後の単元での取り組みに活かさ

それを活かして「立体図形」に進んでいく。ひとりれる。実践と省察の発展的な積み重ねは、単元と単一人が自由に具体的に図形を操作しながら規則性

元の間にも明確に働いている。

を探っていく。その探究を活かして、より複雑な構造へと問いを進めていく。探究する学習とその発展

２）学年プロジェクトという大きな協働探究への挑的な積み重ねを、実際の学習の経験を通して自分た

戦

ちのものとしていくことを、単元間の連続性の配慮

こうしたより大きな協働探究と省察の発展的積みによって支えている。

重ね構造、螺旋構造は、学年全体で 3 年間かけて一図

つのテーマを追究していく総合的な学習の時間の国語科では一年間の国語科での取り組みを踏まえ、取り組み「学年プロジェクト」において、より鮮明

それぞれがそれにかかわる研究を進め、国語科研究にその螺旋構造を読み取ることができる。本巻に収録としてまとめる取り組みを 1 年から 3 年生まで毎録された学年プロジェクト「プロフェッショナル」

年重ねていく。その意味について、道上賢一先生はの展開を例に採ってみよう。学年３クラス、１２０

次のように語っている。

人のメンバーによる３年間の継続的な協働研究プ

３年間を貫く学びの軸として国語研究録の活動を行う。国語
研究録は，ロングスパンの継続した活動によって生徒たちのロジェクトである「学年プロジェクト」は、「総合的な学習の時間」を中心に特別活動の取り組みとも連

学びの成長を図ろうとするもので，学年ごとの３回のサイク

動して進められるが、その長い企図は、１年５月のルを通して徐々に学びを深めていくことを目指す。この国語

学年での宿泊学習、そこで行われる学年のテーマを研究録の活動によって培われた力は，文学教材や説明的文章

めぐる話し合いから出発する。宿泊学習への参加と教材を使った学習，あるいは表現の学習といった日々の学習

運営、そしてそこでの話し合いへの参加と運営は、における学びの質を高めていくことにも生かされる。また逆３年間の全体からすればきわめて小さいけれども、に，こうした日常の学習における学びの積み重ねが，国語研究

新しく集まった１年生にとって、初めて挑戦する一録の活動でのテーマ設定や追究の深まり，表現の向上といったことにつながっていく。このように国語研究録と他の学習活動とが相互に関わり合い，それぞれの学習活動における学

つの協働プロジェクトのサイクルとなる。その後、６月・７月をかけて、３年間の学年プロジェクトのびの深まりが相乗効果を生み出しながら，生徒たちの学びを

テーマを決定するための予備的な調査と話し合い、深化させていく。

調整が重ねられていく。120 人のメンバーが共有で

また国語研究録の活動には，学力の向上を把握しにくい国語科という教科において自らの成長を自覚することができるとき、３年間にわたって持続的に問い続けるに値する主題を決定することは、それ自体がきわめて困難ないう意義がある。自分の３年間のレポートの変化，１年生と３課題への挑戦ということになるだろう。先輩達の取年生のレポートの質の比較をすれば，それは一目瞭然である。

り組みの記録、直接の聴き取り、自分たちの関心に学習成果を目に見える形で自覚できることは，生徒たちの学かかわるアンケートや、可能性のあるテーマについ習意欲を高めることにつながるはずである。

ての予備調査が進められ、いくつかの競合するテー

国語科の国語研究録は、明確に、一年次におけるマのプレゼンテーションも行われ、時には対立や紛取り組みとその反省が２年次の研究に、そしてそれ

糾もありながら、一つのテーマを設定していく取りらの省察を踏まえて３年目の研究録に展開してい組みが進められ「プロフェッショナル」というテー

くサイクルを生み出し、そうした大きな自身の研究マが絞られる。９月の文化祭では、自分たちの学年の枠組みが、日常的な国語の授業と「相乗効果」をプロジェクトのテーマ設定とその意味、そしてそれ生み出すことを目指している。

にかかわる初発の取り組みについて、ステージでの春の校庭での雑草探しの小さな探索が、グループ

プレゼンテーションと展示による二重の発表を行で語られクラスで共有され、次の実験に繋がり、そう。柳原先生は、１年生の文化祭での発表についての検討と省察を通して再実験が計画されていくよ

次のように表現している。「１年生もさまざまな工夫がなされた発表を行うが、１年生は２年生の発表

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3

121

に圧倒させられ、次の活動をつくっていく原動力にできたことも活かされて、相手の話の筋を聴きながなる」。２年生は、１年生を「圧倒」する内容と表現

ら自分が感じ考えたことから問いを発して深めてが求められているということでもあるが。

い聴き取りも生まれてくる。

テーマ設定と初発のサイクル、そしてその発表を３年生の前期、そして文化祭に向けては、これま受けて後期のサイクルが進んでいくが、その一つのでの附属中学校における協働の活動の経験の蓄積山となるのが３月に行う学年での３日をかけた校を、クラスの総力を挙げて創造し表現する演劇活動

外調査活動である。
「プロフェッショナル」をテーマに取り組む。後半、これまでの学年プロジェクトのとした学年では、これまでの調査では取り上げるこ

歩みを辿り、自分自身の将来への展望と結び、後輩とのできなかった２４種類の職業人から聴き取り達に残す報告書が編まれる。

調査を行っている。それらを含め一年間の取り組み

学年プロジェクトの展開は、最初の小さなプロジをまとめ、また一人一人のレポートが収録された報ェクトである宿泊学習での話し合いから始まり、共告書『プロ魂』が刊行されている。

通テーマのもと、協働研究のプロジェクトを重ね、２年目のプロジェクトは、１年間の歩みを振り返それを通して学年規模の探究するコミュニティをるところから始まっている。実行委員会が作成した培っていく、それ自体が長い大きな一つのプロジェ

ときどきの記録をふまえてまとめられた小冊子をクトとなっている。それは個々の単元のプロジェク

読み進めていくと、それぞれの取り組みでの手応え

トを次に活かし、３年間のカリキュラムを貫く「核やそこで感じた問題も思い出され、これからの進めとなる学び」へと迫っていく教科の探究のデザイン方や課題も浮かびあがってくる。例えば、いくどもと重なり、しかも生徒の実行委員会中心の企画・運重ねてきたインタビュー。あらかじめ用意した質問

営において、学年という規模において、一つのテーをして、一問一答で終わり、深まっていかない。問マを最初から掲げている点において、また文化祭といを深めるインタビューが、前期の一つのポイント

いう大きな表現と交流の場を中心に据えている点となる。それは、１年目の課題をテーマについて「視において、それを超えた大きなプロジェクトとなっ野を広げる」取り組みとしてとらえ返し、３年目をている。学年の共通経験、またその交流を通した学まとめる年として想定し、２年目の課題を「深める」

校の文化の経験が、それぞれの教科のプロジェクト

ことに据えることとも密接にかかわっている。福井にとっても基盤となり源泉ともなる。またその逆に、新聞者の記者を招き、取材について学ぶ機会を設定

教科でのプロジェクト経験がより大きな規模でのすることになる。

プロジェクトにもまた活かされていく。

京都の「わたしの仕事館」を訪れた５月の校外調査、そして新聞記者を招いた取材について学習を経

122３）分散-重層コミュニティのフラクタルて、９月の、２度目の文化祭では１年半の「プロフ

もう一つの特徴的な構成、探究とその交流を支えェッショナル」についての協働探究をプレゼンテー

るコミュニケーション編成は、一つのクラス・一つ

ションと展示によって表現していくことになる。

の単元を超えてそのように展開していくのだろう「附中商店街」というコンセプトで、２年生の教室

か。スズメノカタビラの授業では、4 人程度のチーがある２階のフロアのすべての教室と廊下を使っ

ム、クロスするセッション、そして全体での話し合て、８つの職業を紹介するブースが作られる。これ

いが探究のプロセスに即して編まれながら展開さまでの聴き取りや記録を活かし、必要に応じて改めれていくが、こうした構成は、より大きな学年プロてインタビューを行って、それぞれの職業、そこでジェクトにおいても見て取ることができる。ここでの「プロ魂」を伝えようとする展示が進められる。

はクラスと、クラスを解き（クラスの境界をクロス

文化祭後、プロフェッショナルとは、という問い

した）課題別・小テーマ別のグループの二つの二重をどのように収斂させていけばいいのか悩みなが編みの組織編成が取られることも多い。そしてこのら、修学旅行を活かした調査の構想が進められる。

学年のプロジェクトでは、要所要所で、他の学年、東京での調査、そして NHK で番組「プロフェッシ

学校全体での交流の場が持たれ、そこで展開と成果

ョナル」を担当しているディレクターからの聴き取を表明が行われる。文化祭はその最も重要な舞台でりでは、これまでインタビューの経験を積み、学んあり、それぞれの学年のプロジェクトが提起され、評価し合い、刺激を受けて、長いプロジェクトが再トの立ち上げと 3 年間にわたるテーマの設定に挑む

構成的に展開していくことになる。

一年生にとって、3 年生の経験を聴くこと、そして

学年プロジェクトはさらに、学校の外部に調査や残されたプロジェクトの記録を手に取ることがも

成果表明の相手と場を求めていく。修学旅行は、そっとも重要な手がかりとなる。前期の最後の置かれの学年のコアとなるプロジェクトのための調査旅

た文化祭は、それぞれの学年のそれまでの展開を表行として組織され、同じ時期、1 年生も校外での調現するもっとも重要な機会となる。それぞれのプレ査を展開する。修学旅行や福井市の合同音楽祭におゼンテーションと展示に、刺激を受け、自分たちのいては、自分たちのプロジェクトと密接にかかわる

取り組みの成果も確認して、後期の取り組みに進んメッセージを創作音楽ドラマとして演奏してきてでいく。

いる。学年プロジェクトの報告書は、そうしたコミ

文化祭の中心である 3 年生の演劇もまた、この学ュニケーションの広がりを踏まえて、自分たちの活校が開校したその最初期から培われてきた学校文動の歩みと成果を伝えるものとして編まれる。

化である。クラスで作り上げる演劇は。それまでのクラスの中でのコミュニティの分散的で、しかも中学生活に共同の表現を与える、もっとも重要な機

その間を省察的コミュニケーションを介して重層会として位置づけられている。半年がかりで構想と的に重ねていくコミュニティ編成は、クラスを超え準備が進められ、文字通り中学生活とクラスの誇りた学年のプロジェクト、そして学校の全体とその外を懸けた作品づくりへの挑戦が行われる。舞台道具

部におけるコミュニティの編み方にも活かされてづくり・シナリオづくり・演技と演出等等、多岐にいく。

わたる分業とその高度な調整が必要な演劇というしかし、一つのプロジェクト、一つの探究におけ

プロジェクトは、学年プロジェクトや教科で培ってる経験と知を、その場だけに個有の、そしてその人きた協働探究の力を土台として、さらに困難な領域

だけの、言わば孤立した経験と知に止めずに、持続への挑戦となる。2 年生・１年生にとって、3 年生の的発展的に後の取り組みに活かしていくことはけ

演劇とそこでのプロジェクトの質に接して、自分たっして容易に起こることではない。どのようにすれちが挑戦するプロジェクトを見通していく。

ば、一つの探究、一つのプロジェクトの展開を、時

教科の探究もまた学年を超えて交流される。附属を経て、次の展開に活かしていく、その持続と発展

中学校において音楽、そして合唱はとりわけ大きなの状況を生み出すことができるのだろうか。自他の位置を占めている。入学式において、新入生を迎え既往の経験と知を保持し、共有し，次の新しいプロる合唱の響きに、はじめてこの学校のメンバーとなジェクトにおいてそうした情報を組織的に検討しる一年生そして新しく赴任した教師もまた、この学構想を立て、発展的に活かしていくための独自の組

校の文化の洗礼をうけることになる。連合連合音楽

織化のサイクルが必要となる。附属中学校における会の演奏に向けての 3 年生の学校での演奏、そして実践のサイクルの中では、世代間の実践の相互交流、文化祭における合唱コンクール。そして卒業式でのそして探究の記録の組織化と共有が、この実践と実3 年生のハレルヤの合唱。先輩達の次第に洗練され践を結ぶ関節のサイクルとして重要な役割を果たていく協働の響きに接し、次の世代もまた自分たちしている。まず、学年を超えて探究・プロジェクトの響きを培っていく。

の展開を共有する場面において働いている世代間

一年間の要所要所で行われる国語研究録の授業での相互作用・世代のサイクルに焦点を当てていこう。

は、学年を超えた研究の交流が意識的に組み込まれている。例えば、学年の出発の時期、３年生は昨年の研究録を踏まえ、１年生・２年生が研究録に取り

2. 世代のサイクルと学校文化 継承と発展のせめ組んでいくときの手がかりとなるようなレポート

ぎ合いを選択し、さらに１年生ためのアドバイスを含めた紹介資料を作る。レポート選択と１年生のための国

学年プロジェクトの一年間のサイクルの中に、各語研究録の説明資料づくりそのものが、自分たちの学年の取り組みを共有するいくつかの重要な機会

取り組みを読み直しそれを評価し、またその意味をが位置づけられている。はじめての学年プロジェク

表現し直す学習であり、またそれを通して自分たち

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3123

自身の課題を探っていく営みとなることが重視さ

新しい層を加えていく責任を果たしていくことにれている。２年生は選択されたレポートを読み、評なる。

価の視点について考え、自分たちの２年目の取り組
みについて考えていく。１年生は資料とそのアドバ

3．記録が探究と探究とつなぐ 省察と記録化のサイスを手がかりに、国語研究録についてイメージをイクルという関節構造の組織化

広げていく。

124

それが可能となるのも、クラスにおける表明と聴実践と実践、世代と世代の結びつきは、表明の場、

き合いの積み重ね、そこでの探究と表現の彫琢によ共有の場における直接のコミュニケーションによるのであり、またこうしたより広いコミュニケーシ

って、そしてそこでの強いインパクトによって活性ョンの場において他の学年のより深められた報告

化されていくが、もう一つ、文章・書き言葉・記録

洗練された表現に接することが、クラスでの探究とによって、その場におけるコミュニケーションを超表現がめざすべき水準を指し示すことにもなる。ク

えて持続的に共有されていく。これまで探ってきた

ラスでの授業、各学年のプロジェクトは、クラスを附属中学校の授業とプロジェクトにおいては、スズ

超え、学年を超えた探究と活動の表現と共有の場、

メノカタビラの授業のレポート、学年プロジェクト

そこでのインパクト、経験の共有によって支えられの報告書、国語研究録において、それぞれに、自分ている。刺激を受ける。そして自分たちの活動の目

たち自身の探究を跡付ける記録が大切に編まれ、読標となる。

み合われ、重ねられてきていること、学習の構成の一つの学年の学習が、他の学年の学習を支え、ま中で大きな位置付けが与えられていることを確認

た刺激する。まとめられた報告書、図書室に置かれすることができる。探究とコミュニケーションの持手がかりとして時に応じて読み継がれていく報告

続的な展開を支える書き言葉・記録の意味について、書が、長い探究を語り、またそこに自分たちが積みここで改めて整理し、検討しておきたい。その前に、重ねいく文化の蓄積・厚みを伝えることになる。一

書き言葉と記録が学校教育においてどのような位

つの学年の挑戦は、その時期の他の学年の実践を支置を占めるべきものなのか、そしてその現実がどのえるだけでなく、記録を通じて、その後の世代の取ような状態になっているのか、確認しておきたい。

り組みを支える礎の一つとなる。

1）学校における書き言葉と記録 その重要性と現実

このように学年を要所要所での学年を超えた表現

小学校１年生における五十音の学習にはじまり、とそれを味わい合う機会が編まれた学校全体のコ

大学・大学院における学位論文に至るまで、学校にミュニティのサイクルの中で、そしてそうした表現

おいて書き言葉・論述の力の習得が特別な、中心的が文化として蓄積された空間の場において学ぶこ

な 位 置 を占 めて い る こ と は 疑 い な い 。話 し 言 葉とによって、個々のクラス、個々の学年の取り組み（SPEECH)が、基本的には、いまとここの状況を共有

は、個々の領域の内部で閉じているのではなく、そするコミュニティでのコミュニケーションの媒体

うしたコミュニティのコミュニケーションとの接であるのに対して、書き言葉（SCRIPT)はいまとここ点を可能性として常に含んで展開されていくことを超えたより広い公共圏におけるコミュニケーシ

になる。一つの学級、一つの学年のチャレンジが、

ョン、そして歴史的な時間展望に開かれたコミュニ

他の学年の探究の目当てとなり刺激となり、そうし

ケーションの媒体であり、それを学び使いこなすこ

た呼応し合うコミュニケーションの機会の存在がとが、より大きな協働社会の構成員としての力としより質の高い探究を支えていく基盤となる。世代をて求められるがゆえに、そしてその力は小さなコミ

こえた交流の編成を通して、個々の探究と実践は、

ュニティの内部では培いがたい力であるがゆえに、閉鎖された経験に止まることなく、学校文化をさら学校という場が組織されてきたということもできに発展的に培っていく営みと結びついていく。そのる。たしかに学校は、歴史的にみても、まず何よりコミュニティと文化へ参画しようとして、新しい世

書き言葉を学ぶ場として展開してきたといえるだ

代は培われた経験の基盤に支えられて、その基盤のろう。

上に探究への挑戦を始めることができる。そしてそしかし、大きなコミュニティへの橋渡しとしてのの文化を、自分たち自身の挑戦によって活性化させ、学校では、書き言葉はまだ大きなコミュニケーショ

ンの中での媒体として機能しないままに学ばれてて重ねられていく。国語科においても研究録が毎年、いることが、むしろ恒常化している。与えられるテ

クラスごとに編集され刊行されていく。すでに触れキストの文字は、先人からのメッセージとしてではたように、その報告は、次の世代が自分たちの学年

なく、暗記し復唱するための題材としてとらえられ、

プロジェクト、自分自身の研究録の構想を立てるとまた学習者が顕す書き言葉は、もっぱら暗記が正確きにもっとも重要な手がかりとして読み継がれてにできたか、教えられた手続きが間違いなく再現さいく。自分たちがより以前の学年の報告を手がかりれているかどうかを測るための証拠として用いらとして読み検討する経験をしているがゆえに、自分

れ、読み手に自らの探究や思考を伝えるものとしてたち自身が表し残す報告もまた、時を隔てて、新しはとらえられてはいない。コミュニケーションの媒い世代に読み継がれていくことを当然、想定するこ体が、ここでは操作の正確さを示す痕跡として、機とになる。いまはまだここにいない、いまコミュニ械的に測定されるデータに還元されてしまう。そこ

ケーションすることができない、しかし確実に時をでは、書き表すことは、より遠くの、より多くに人々経て現れ来る読み手に向けて書き表す。書き言葉のに自らの実践と思考を伝える言葉としてではなく、力の重要な働きを意識して、報告は書き表されてい

教育測定（評価とは言い難い）のために、与えられくことになる。

た書式に与えらた手続きの正確さ示す、そのためのでは自分たちのプロジェクト、探究の長い歩みを証拠を残すための作業に転化してしまう。

跡付ける報告は、学習者・実践者自身にとってはど

２） 持続的な探究とコミュニケーションに不可欠のような意味を持つのだろうか。これからのプロジェな媒体としての書き言葉・記録

クトや探究の可能性と展開を探るために、先輩達の探究

最初に取り上げたスズメノカタビラの実践におけの報告を手がかりとする場面がそれを考える手がかりとる報告、そこでのレポートの場合において、書き言なる。先輩達の過去の実践の展開の記録を辿りながら、ま葉・記録はどのように働いているだろうか。スズメ

たそのいくつもの可能性につながる様々な記録に接しなノカタビラの秘密を探る探究において、毎回の観察

がら、自分たちがこれから進めていく探究の方向と展開のメモ、検討プロセスの覚え書き、実験の計画やその具体的なステップとを想定していく手がかりとして働

こでのデータは、中間報告会で一人一人が全体を報くことになる。自分たち自身の探究のプロセスを、より⾧告するために組織化され、チームの中で共有される。

い展望にたって問い直すことは、ときどきの状況の中でそれらがクロスしたセッションでそれぞれに報告の自分自身の判断の妥当性をその後の帰結にも照らしてし、他のグループの探究と比較検討され、そのプロ再検討し、その意味を確認し、あるいはそうした状況のもセスもまたチームに持ち帰られる。それらを突きあとでのより有効な選択の可能性を改めて熟慮する機会をわせ、次の調査・実験が展開され、全体への報告ともたらすことになる。そうして吟味されたより⾧い探究

してまとめられる。ときどきに作られるメモと報告プロセスの把握は、以後の自身の探究を、より⾧い視野にをふまえ、この単元の最後に、個々人によって、自立って構想していく上で、先達の実践とその記録ととも

己の探究の歩みを跡付け直していくレポートがまに、それ以上に直接的な拠り所となるだろう。そしてそのとめられ、その個人レポートを紹介しあうチームをようにして展開した次の段階の探究・プロジェクトをさ超えた少人数の報告会が持たれる。その都度の状況

らにときどきの記録に即して省察し、より⾧い展望の中の中での断片的な省察と記録を探究の展開に即しでとらえ返していくことを重ねていく時、状況の中でのて読み直し、自分たちの探究の発展と限界について

記憶、そして与えられた書式に頼る活動とは次元を異にとらえ直し、表現していくこのレポートは、以後のした、プロセスの記録に支えられたプロジェクトの展開

プロジェクトにおいてそれぞれが新しい探究の展が生まれてくる可能性が開かれる。自身の研究録の歩み開を探るときにも一つの手がかりとなっていく。こをとらえ返し、また先輩達の研究レポートを読み解きな

うした探究のプロセスをふり返るレポートは理科

がら次の国語研究録の構想を立てようとする時、自分たばかりでなく、数学をはじめさまざまな教科のプロ

ち自身の学年プロジェクトの報告書をふり返りながら、ジェクトにおいて位置づけられている。

また先輩の報告書も参考に、今後の進め方について、学年

学年プロジェクトにおいても、一年間の協働探究の全メンバーとともに考えるためのブックレットをまとの展開が報告書として編まれ、それは３年間を通じめいるプロジェクト実行委員会の話し合いの中で、そう

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3125

した記録を生み出し、記録に支えられた⾧期プロジェク
トの展開がすでに生きて働き始めている。
書き言葉と記録は、経験を再現し、伝える媒体であるが、とりわけより⾧い実践の持続的な展開をとらえ返そうとする時に、重要な手がかりとなる。そうした⾧い展開を跡付ける記録は、それをまとめる当事者にとっても、またその読み手にとっても、実践の⾧期にわたる展開の省察と展望のための枠組みを提起するものとして働くことなる。
近代公教育において、書き言葉の力は、その目的ともか
かわってきわめて重要な意味を持っている。近代公教育
は、成文法である憲法を自らのものとし、さらに自らそれを協働して作る（書く）ことのできる共同社会の主体の形
成をその目的に掲げてきた。そこで目指された自己立法の主体の自己教育は、法を読み、そして書く力の育成を理念としている。書き言葉の力、それを通して広いコミュニ
ティの主体としてコミュニケーションする力は、その基、共通の基盤である。
（Kant,1784, Condorcet, 1792)
そして、現在、知識基盤社会に生きる力、「思考力・判断力・表現力」をはじめとする力の育成をめざす現在の教育改革への提起の中で、書き言葉、記録と論述の力の重要性が改めて強調されてきている（中央教育審議会,2008)。
そこでは具体的に次のような学習活動が例示され、その重要性が強調されている。
① 体験から感じ取ったことを表現する（例）・日常生活や体験的な学習活動の中で感じ取ったことを言葉や歌、絵、身体などを用いて表現する② 事実を正確に理解し伝達する（例）・身近な動植物の観察や地域の公共施設等の見学の結果を記述・報告する③ 概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする（例） ・需要、供給などの概念で価格の変動をとらえて生産活
動や消費活動に生かす
・衣食住や健康・安全に関する知識を活用して自分の生活を管理する④ 情報を分析・評価し、論述する（例） ・学習や生活上の課題について、事柄を比較する、分類
する、関連付けるなど考えるための技法を活用し、課題を整理する
・文章や資料を読んだ上で、自分の知識や経験に照らし合
わせて、自分なりの考えをまとめて、Ａ４・１枚（１０００字程度）といった所与の条件の中で表現する
・自然事象や社会的事象に関する様々な情報や意見をグ
ラフや図表などから読み取ったり、これらを用いて分かりやすく表現したりする
・自国や他国の歴史・文化・社会などについて調べ、分析したことを論述する⑤ 課題について、構想を立て実践し、評価・改善する（例） ・理科の調査研究において、仮説を立てて、観察・実験を行い、その結果を整理し、考察し、まとめ、表現したり改善

126

したりする
・芸術表現やものづくり等において、構想を練り、創作活動を行い、その結果を評価し、工夫・改善する⑥ 互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる（例） ・予想や仮説の検証方法を考察する場面で、予想や仮説と検証方法を討論しながら考えを深め合う
・将来の予測に関する問題などにおいて、問答やディベートの形式を用いて議論を深め、より高次の解決策に至る経験をさせるそしてさらに、こうした「レポートの作成や推敲、発表・討論」といった活動が、国語科に止まらず、理科や社会科をはじめ「すべての教科で取り組まれるべきもの」である
ことが強調されている。
しかし、こうした改めての指摘は、学校の学習のこれまでの現状において、そうした書き言葉の力を培う学習活動が十分に展開されずにきていること、今なお課題であることを示してもいる。
最後にもう一つ、書き言葉の力のもう一つの重要な次元に触れておかなければならない。書き言葉の主体、より広く、より⾧く読まれていくテキストの主体となること
は、空間的にも時間的にも開かれたコミュニケーションの場に、発言の責任を負うものとして参与することを意味している。小さなグループ、クラス、学年、そして学校とその世代をつなぐサイクルへと、表現の経験を重ね、広げながら、次第に彫琢されていく言葉の力は、そうした開かれたコミュニケーション圏、公共性の主体としての力、そこにおける探究とコミュニケーションの力を培っていくことと繋がっている。それは、未完のプロジェクトとしての公教育の理念、そしてグローバル化する社会における教育改革の焦点と確実に結びついている。

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3127

また、記録を通して、このより広い探究するコミュニティ

第 4 節 探究するコミュニティの編成と残された課題
学び合うコミュニティを拓き培う実践のためにに加わってきたことになる。
転換がつねに進み、拡大する社会の中で、与えられた固定的な手続きを学ぶ学習から、探究しコミュニケーショ
ンし、協働する知の力が求められている。附属中学校における実践とそのコミュニティ、そこにあるフラクタルな

１年生の春、校庭の野草の生態を探る理科のクラスのプロジェクト、フラクタルなコミュニティの輻輳は、新し探究の跡付けから出発し、単元と単元を結び、「核となるい知を培っていく学校の可能性を具体的な営みを通して学び」を中心に据え⾧期にわたる学習の展開を重ねてい私たちに提起してくれている。

く教科の取り組み、そして３年間一つのテーマを追う学

小さな春の探究から、学校文化のサイクルまでを追っ

年プロジェクトのサイクルを跡付け、探究とコミュニケ

た跡づけを経て、次の山、より困難な課題群が視界に入っーション構成とその持続を支えている編成を探ってきた。

てくる。そうしたコミュニティと学校文化はどのように単元の中にある、探究を発展的に重ねていく構成、そしして拓かれ、培われ、そして持続的に発展していくのか。

て一人一人の気づきや疑問、そして自身の探究の展開と教師は協働探究する授業を支える力を、どのようにしてその意味を伝える言葉を大切に語り聴くコミュニケーシ

培っていくのだろうか。そして教師の協働的な力量形成

ョンの場の編成。さらにその過程を吟味検討し次の展開を支える基盤とは何なのか。新しい学習を社会的な広がにつなげていくことを支える記録。単元の中にあるそうりにおいて実現していくために、こうした、コミュニティ

した編成は、単元と単元、学年と学年とを結ぶより大きなの形成とその担い手をめぐる一連の問いを進めていくこ

プロジェクトとコミュニケーションの場においても、よとを避けて通ることはできない。第６巻において、附属中

り大きな規模において、しかし、同じように活かされてい学校の協働研究の歴史、そして一人一人の先生の探究する。探究と探究、プロジェクトとプロジェクト、世代と世る授業をめぐる実践と省察のあゆみに沿って、この一連

代が出会い、互いの実践を表明し聴き取り、触発し合う場の問いへのもう一つの探究を進めていきたい。

は、同時に、自らの実践をさらにふり返り、今後の展望をひらく場でもある。小さな渦が日々の授業の中に大切に重ねられ、次第に大きく育てられた探究と表現、その大き参考文献

な渦が出会う場が、学校の１年のサイクルの節目を形作

Agiris，C. , Schön, D.A.(1974) , Theory in Practice, Jossey-Bass.

る。

Agiris，C. , Schön, D.A.(1978) , Organizational Learning : A

これまでの自分たちの実践をふり返り、さらにそれを踏み越えようとするひとつひとつの営みとその力は、一Condorcet, (1792). “RAPPORT ET PROJET DE DÉCRET SUR

人一人の探究を前に進めるだけでなく、グループ、クラス、

L’ORGANIZATION

学年における探究するコミュニティを、次の段階へと進PUBLIQUE”(阪上孝訳「公教育の全般的組織についてめる力でもある。そしてそれは、「探究するコミュニティ」の報告と法案」『フランス革命期の公教育論』岩波書としてのこの学校、そしてその学校文化を、さらに次のサ

店,2002)).

イクル、次の可能性へと突き動かしていく力でもある。

Dewey, J.,(1910).How We Think.（植田清次訳『思考の方法』、

記録という媒体が、探究と省察の営みをより精緻なものへと進めることを促し、その持続性を支え、それにもとづく構想に具体性を与える。そして、いまこのコミュニテ

128

teory of action perspective, Addison-wesley.
GÉNÉRALE

DE

L’INSTRUCTION

春秋社,1950)
Dewey, J.,(1916) Democracy and Education. 松野 安男訳『民主主義と教育』,1975,岩波書店。

ィに集うメンバーの広がりと時間の制約を超えて、さら

Dewey, J.(1933) Logic : Thory of Inquiry. （魚津郁夫訳『論に広く、そして⾧い時間展望に立った、もう一つ大きな探理学』、中央公論社版『世界の名著』第48巻所収）

究するコミュニティへと実践をひらく媒体となる。記録

Faure,E.et.al.（1972）. Learning to Be：The world of education

を通じて、附属中学校の実践の歩みを追い、探究しコミュ

today and tomorrow 国立教育研究所内フォール報告

ニケーションするコミュニティの編成を探り、同時につ書検討委員会訳『未来の学習』1975

ねに、自分たち自身の実践の展開の現実と可能性を考え

福井大学学芸学部附属中学校（1964)『研究紀要』第１号.

ながら問い進めてきた読者・再検討者としての環達達も福井大学教育学部附属中学校研究会(1985).『開かれた学習意欲を育てる－授業と学校・学級風土の改善』東洋館出版社.

要第36号）

中央教育審議会（2008)．
「幼稚園、小学校、中学

福井大学教育地域科学部附属中学校研究会(1999).『探究・創造・表現する総合的な学習 学びをネットワーク
する』東洋館出版社.

校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」
Wenger,E.(1999) Communities of Practice: Learning, Meaning,

福井大学教育地域科学部附属中学校研究会(2004). 『中学and Identity Cambridge University Press.

校を創る 探究するコミュニティへ』東洋館出版社.

Wenger, E. et.al.(2002) Cultivating Communities of Practice,

G8. (1999). Charter – Aims and Ambitions for Lifelong

Harvard Business School Press,( 櫻井 祐子訳『コミュLearning, Cologne.（「ケルン憲章－生涯学習の目的と希

ニティ・オブ・プラクティス』, 翔泳社,2002.)
柳原有紀(2010)「プロフェッショナル1」（本書, 第1章第1望－」）Herbart,J.F.(1806).Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck derErziehung abgeleitet.(三枝孝弘訳『一般教育学』明治図節）
柳原有紀(2010)「プロフェッショナル2」（本書, 第1章第2節）

書, 1960)
稲垣忠彦(1966)『明治教授理論史研究』評論社,1966.
Kant, I(1784).‘Beantwortung der Frage: Was ist

柳原有紀(2010)「３年間の学びの発展を促す表現活動」（本書, 第1章第3節）

Aufklärung’, in Berlinsche Monatsschrift 4, 1784 :481494,Kants gesammelte schriften,Bd.Ⅷ:33-42.
（篠田英男訳,岩波文庫版,1974,小倉志祥訳,理想社版全集
13,1988,福田喜一郎訳,岩波書店版全集14,2000）

小林真由美(2007)「関係を探り構造をつかむコア
カリキュラム」福井大学教育地域科学部附属中学校『探究するコミュニティの創造』研究紀要第35号別冊数学科.
The OECD’s Definition and Selection of Competencies(DeSeCo) Project (2005), THE DEFINITION AND
SELECTION OF KEY COMPETENCIES : Executive
Summary,2005.
加藤正弘(1994).「研究概要 意欲を高め、可能性を拓く学
習活動の展開」（福井大学教育学部附属中学校『意欲を高め、可能性を拓く学習活動の展開』研究紀要 第24号, 1994.
MALITZA, Mircea et.al.(1979). No limits to learning : bridging
the human gap. A report to the club of Rome (大来 佐武郎訳『限界なき学習 ローマクラブ第６レポート』ダイヤモンド社, 1980)
髙橋和代(2007).「言葉を通して他と関わり、追究を深める
ためのコアカリキュラム」, 福井大学教育地域科学部
附属中学校『探究するコミュニティの創造』研究紀要
第35号別冊国語科.
竹澤宏保（2008).「スズメノカタビラの生態を探究する
理科・1年」（「萌芽期の子どもたちが協働で取り組む
科学的探究学習」 福井大学教育地域科学部附属中学校『学びを拓く《探究するコミュニティ》』研究紀

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3129

130

省察的実践者としての教師の学習コミュニティを支える
学校拠点の専門職学習コミュニティとそれを支える省察的機構への展望

柳沢 昌一

はじめに：実践の場での教師の学習とそのコミュニテ

本稿では、専門職教育改革の基軸となっているドナルド・ショーンの省察的実践者とその教ィへの関心
省察的実践、実践のカンファレンス、専門職

育、およびその組織をめぐる議論を改めて確認

学習コミュニティ。そして、分散型リーダーシし、後半では、改革期の教師の専門性形成とそップ。複雑化し変動する状況の中での専門職とのコミュニティを実際にどのように持続的に支

専門職教育をめぐる改革の実践と研究の前線にえ結んでいくのか、福井大学における取組を踏おいて、密接に連動する一連のコンセプトが共まえた省察を進めていくこととしたい。

有されてきている。教師の専門性とその形成と１．専門職の知とその教育をめぐる危機：技術的合

その組織・制度をめぐる議論と研究、そしてそ理性の組織問題と省察的実践への企図の曲折の改革をめぐる実践の中でも、この連動するコ1983 年に刊行されたドナルド・Ａ・ショーン

ンセプトは中心的な軸となってきているといえの The Reflective Practitioner（以下『省察的実践るだろう。

者』と表記）における専門職の知とそれを支えしかしそうした新しい専門職の学びとそのコる専門職教育の構造転換の提起は、その後も加ミュニティ、そしてそれを支える組織制度をど速的続く変動の中で専門職とその組織のあり方のようにして連動させて形成していくのかといを考えるフレイムとして、またその改革を方向う点についての問いと実践は容易に進んでいか付ける基本概念として、教師教育を含む幅広いない。個々の論点に限定されたスキルや方策の分野において共有されてきている。

普及、あるいは複合的であっても個別の取り組

しかし、その初発の問題設定において実践のみ、試行錯誤の段階を抜け出し切れずにいると中でのわざ art の再評価が起点となっているこ

言わなければならない。一方では、省察的実践・ともあり、しかもそれが技術的合理性との鮮明

専門職学習コミュニティ・分散型コミュニティな対抗軸として提示されるために、ショーンのといった一連の実践把握の概念の生成と展開を

議論の総体がこの導入部の論点に還元された形追いつつ、他方で専門職教育改革、教師教育改で理解されてしまう、そしてまた、組織と学習、革の展開に内在しながら新しい学習とそのコミ

その構成の構造転換をめぐるショーンの議論のュニティの現実的な形成過程を探っていくこと展開について読者の関心が遮断されてしまうとが求められる。

いうことが繰り返し起こってきている。
福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3131

ショーンの研究の⾧い歩みをたどるならば、

そして、そうした問題状況の中で、問いを立て実践と研究の主要なテーマは、むしろ変動期の探索し、試行錯誤を通して問題解明と解決の方

組織とそこにおける変革のための学習とその組策を探る知の営み、省察的実践のモデルを専門織にあり、それらを軸とする総体としての社会

職の知の中心的なモードとして定位することをにおける探究的な学習、public learning への展望

提起している。

を切り開くことであったことを読み取ることがこうした問題提起に対しては、技術的合理性できる。
『省察的実践者』においても、全体の論に基づく知の適用範囲を限定し、それを超えた

理構成においてこうした組織制度改革への問い

領域において新たな知のあり方を提起するもの、が貫かれている。ここではこの著作とそれに続したがって両者はそれぞれの領域を持ち並列さく Educating The Reflective Practitioner（以下『省れるとする捉え方もありうるだろう。そうした察的実践者の教育』と表記）において、専門職

捉え方に立つならば、技術的合理性に基づく定の知とそれを支える専門職教育の組織・制度を型的知のこれまでの基礎の上に、応用的実践的めぐる改革がどのように展望されようとしていな知としての省察的実践の視点を付加していけ

たのか、またそこにどのような困難と問題の所ば足りるということになり、専門職教育の形も在が捉えられていたのか、改めて確認しておき

これまで通り、基礎研究・応用研究・実習、さたい。

らには継続教育という秩序が維持できることになる。ショーンの提起をそのように限定的に理132

専門職の知の転換の必要性：技術的合理性モデ解し現状の組織の中に補足的に取り込もうとす

ル・エキスパートモデルの限界と逆機能るアプローチが繰り返されることになる。

省察的実践とその組織をめぐるショーンの一しかし、ショーンの技術的合理性に対する批連の提起は、技術的合理性を軸とする認識論と判は、そうした適用の範囲の限界の必要に止まそれに依拠する専門職教育カリキュラム、そしるものではなく、むしろ、そうした知の枠組みてそれらに支えられたエキスパートモデルの専を基盤的・支配的な地位に置き、それに囚われ門職のあり方への批判、そしてその転換を求め続けることが、専門職個人の、そして社会的協るものとなっている。技術的合理性とそれに基働的な問題探究へのプロセスを阻止する強力なづく専門職のあり方がなぜ批判的に問い返され呪縛として働いていることに向けられている。

なければならないのか。その問題をどう把握す『省察的実践者』の第５章において、実践場面

るかが、それ以後の議論の展開の跡づけを規定において直面する既存の知見や方法では対処しすることになる。

がたい状況に直面したときに、技術的合理性にショーンは、『省察的実践者』の第１章、そし基づく厳密性を基盤とする知の枠組みが実践者て続く『省察的実践者の教育』の第１章においにどのように作用するのかについて言及していて、1960 年代以後のアメリカにおいて専門職にる。

対する信頼が大きく揺らいでいく状況を追い、「多くの実践者が（技術論的な）厳密性か（実その中で既存の知、さらには操作的な研究方法

践的な）有意性かをめぐるジレンマに対してに基礎づけられた知を適用することによって問採る対応は、自分が持っている専門的知識に題を解決することを謳うそれまでの専門職の知合わせて実践状況を切り取ってしまうことでの正統的モデルでは、つねに新たに生起し続けある。（中略）彼等はカテゴリーに入らない

る、したがって定型的な解決策のない、そしてデータに意識的に注意を向けないようにする。

複合的で価値葛藤的でもある問題状況に対処出

例えば経営情報システムの設計者は、そのシ来なくなっていることを繰り返し指摘している。

ステムから得られた情報がどのような経営上の抗争のきっかけとして作用するかについてるとアージリスは指摘しているが、こうした行関心を持つことを単純に避けるようになる。

動は当然処罰の対象となるがゆえにそれらを偽“ジャンクカテゴリー”を活用して矛盾する装し隠匿すること(camouflage)が繰り返し重ね

データをクズとして、つまりは排除すべきもられていくことになる（ibid.)。

のとして説明しようとするかもしれない。」

技術的合理性に支えられ拘束された専門知は、そしてそれは、私たちにとってより身近な発

したがって単に複雑な状況に対応できないとい達支援、対人援助の専門職の場合においても例

うことで限界付けられるというに止まらず、そ外ではない。ショーンは次のような例を挙げてれが専門職の知の最大の根拠でありつづけていいる。

ることが、実践的問題状況に対する専門職の探「さらに悪いことに、対人援助の専門家の中究を抑止し、さらに組織的な問題状況への取りには、援助に抵抗するようなクライエントを組みの阻止と、他方で技術的合理の枠内での競排除し、彼らに「問題のあるテナント」「反争のダイナミックスを助⾧し、問題状況と乖離

抗的な子ども」というレッテル張りをするかした専門職組織の自己展開とそこにおける隠もしれない。このような戦略は総じて、自分

蔽・改竄・虚偽への逆スパイラルへのドライブの専門におけるスタンダードとなっているモとして機能していると分析している。あくまでデルや技法に対する信頼性を保とうとする実

技術的合理性とそこにおける厳密性・確実性を践者自身の利害関心に強く規定されることに専門職の知とその正統性の基盤ととらえ、状況

よって、実際の状況や取るべき処置を、読みの中での探究を核心とする省察的実践の知を付誤ってしまう危険をもたらすことになる。こ加的で、また根拠付けも意図的な形成も不可能のような状況に置かれると、専門家はクライな属人的力量ととらえる限りは、専門職の知とエントの犠牲によって自らのエキスパートとその組織が抱える拘束とその負のスパイラルはしての感覚を維持しようとすることがありう

克服することができない。ショーンとアージリるのである。」

スのアプローチは、後者の知のプロセスを跡づ

アージリスは、さらに、厳密な方法を維持しけ、それを支え発展させる条件を解明し、そうようとして起こるこうした抑止と排除が組織にした条件を実現する組織と機構のあり方に迫ろ

対して引き起こす問題について言及している。

うとするものであり、省察的実践はそこにおいその妥当性を検討し直す可能性が絶たれた限定て、専門職の知の中心であり、その正統性の基的な条件・ルールのもとで当事者間に「競争的盤でもあるものとして捉えられている。実践のな勝ち負けのダイナミックス」が生じ (b)、そう

知の展開の中の、定型化しやすい部分において、した枠での「各部局間の抗争」（c）が引き起こ

既存の知の適用は可能であり、その機械的で厳される。そして、それぞれが自身の立場を守ろ

密な適用が可能でありまた求められる。
しかし、うとすることによって「組織的な政治抗争」(d)それこそが専門知の中核であり重心であり、正が引き起こされることになる（Argyris,1980,15)。

統なあり方であるととらえるならば、それは上こうした構成要因は相互に結びついて働き、さ述のような実践の展開の動態とその総体へのよらに状況をめぐる情報の曖昧さや矛盾・混乱をり困難な探究への企図を抑止する認識論的枠組拡大させ、それがさらに防御的・抑制的なメカ

みと化すことになる。

ニズムの強化に繋がるという負のスパイラルが省察的実践を中心とする枠組みにおいて、実転回していくことになる。その負の旋回は最終

践者は、問題状況を探り、その状況を捉えそこ

的には隠蔽・改竄・虚偽の報告といったさまざに働きかける手がかりとなる過去の（自他の）まなタイプの防御的行動を引き起こすことにな

可能な限りのアプローチやフレイムを考量しつ

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3133

つ選択して実験し、それが状況にもたらす動き

い。本書全体の論の展開を踏まえるならば、そや状況からの抵抗を検証しそのアプローチやフのショーンの提起しようとする専門職の力量のレイムの効果の検討・再構成を重ねつつ、状況

総体は、状況との対話を含む、次のようなよりへの働きかけと自身のフレイムの再構成を不断

高次の多重構造としてとらえられる。

に重ねていく。省察的実践はそうした一連の状

Ⅰは、前述の状況との省察的な対話であるが、況との相互作用の中での探究的実践、実践的探

それは「行為の中の省察」の半面であり、もう究のサイクルとして捉えられている。そして自一つ、クライエントとの関係、そこにおける省身の認識の枠組みの不断の再構成は専門職とし察的対話関係の問題が重要となる。第Ⅲに、専ての構え・役割の展開と連動する。技術的適用

門職がその営みの意味と価値を、社会的に、まを中心とするエキスパートモデルから実践の中たパブリックに表明し、またそうしたコミュニでの探究者モデルへの転換が求められることにケーションにおいて省察していくという役割となる。

課題が、最終章において提起されている。そしでは、その実践の中での探究を核心とする専て、これは概念・フレイムとして明確に提示さ門職の力量とその構成を『省察的実践者』におれているというよりも、ショーンが描き出す事

いてショーンはどのようにとらえているのだろ

例の中に示されていることであるが、Ⅳ次の世うか。第３章、４章における建築デザインと精代の専門職を育てること、そしてそのことも含

神分析の専門職の探究過程の事例分析を踏まえめて、本書全体のテーマであるが専門職とそのて、ショーンは「行為の中の省察の構造」とそ

力量形成のための社会的機構のへの責任についの特質を、五重のプロセスとしてとらえている。

ても言及されているということになるだろう。

その５点は以下の通りである。

Ⅰ状況との省察的対話

Ⅱクライエントとの省①状況の中での問題設定の枠組みそのものを察的対話

Ⅲパブリックなコミュニケーション

転換、②過去の経験をレパートリーとして現在への責任

Ⅳ次世代育成の責任 Ⅴ専門職とその状況把握に活かすこと、③状況の中で、再設の力量形成の機構への責任のうち、『省察的実践

定する枠組みや手立ての妥当性を、実際に状況とは何か』の中では、Ⅰに焦点が当てられ、Ⅱの中で試すことによって厳密に検証することとⅣはその背後に描き出され、ⅢとⅣは、課題（状況の中での実験の厳密性）、④建築における提起として示されている。

スケッチブックや設計図のように、状況とそこ続く 1987 年の著書、『省察的実践者の教育』への働きかけの作用をシミュレーションする、

では専門職教育の事例を通してⅣが焦点化され、あるいはそこで働く力と関係を把握するためにⅡの問題、コミュニケーション問題が前面に置

その状況と実践をモデル化して検討するためのかれることになる。そしてまたⅤの専門職教育「仮構世界」、言い換えるならメタの記述の枠組

改革の問題がより具体的に提起されていく。シ

みを発展させること、そして最後に、⑤探究に

ョーンは、専門職の多重の構成をもつ省察的力

向かうスタンス、状況に対応しながら基本的枠量の形成をどのようにして実現していこうとす

組みを転換するとともに、選択した枠組みにつるのだろうか。

いて実践者・当事者としての責任を併せ持つこと、である。
しかし、この「行為の中の省察」、状況との対

134

省察的実践者の力量形成を支える教育の提起：
省察的実習の三つのモデル

話に焦点化された専門職の力量の把握は、ショ『省察的実践者の教育』の中で、ショーンはーンがこの著書全体において提起している専門大学において正規のカリキュラムの枠の外、あ職の力の、重要ではあってもその一部にすぎな

るいは内部で営まれている実習の伝統、行為を通して学ぶ営みとそれを支えるコーチングに手チは、ともに新しい問題状況に取り組む協働探がかりを求めている。建築デザインのスタジオ究者であり、ともにその問題をめぐる実験に参での実習、音楽演奏のマスタークラスの演奏指画していくことによって、そこでの不可避の試

導、精神分析のスーパーヴィジョン、ショーン

行錯誤をともにし、それに相応しい新しいフレとアージリス自身による組織におけるカウンセ

イムとアプローチを探ることを通して、互いにリングのセミナー、そしてショーンが取り組ん実践者としての力を培い、またその支援者としだマサチューセッツ工科大学の都市計画のセクての経験を発展させていくことなる。

ションにおけるコアカリキュラム改革の実践。

しかし、このアプローチには、第一のそれと異なった専門職における実践的教育（省察的実は裏腹の困難さがあると言えるだろう。この第習）を事例として取り上げながら、ショーンは２のアプローチにおける学習者は、すでに自分

３つのモデルによってそこでの実習とコーチンの課題を持ち、自分なりのアプローチでの探究

グの展開と作用を分析していく。三つのモデルを始めているということが前提されている。しは follow me, joint experiment , hall of mirror とそ

かし、そうした前提が成立していない場合には、

れぞれ名付けられている。

そしてそれが大半であるが、協働探究の企図は最初の follow me（私を追いなさい）のモデル

⾧い試行錯誤を持ちこたえることが出来ず、第はもっともイメージしやすい、また伝統的なも一のパターンにシフトするか停止するかの岐路のと言えるだろう。コーチの自身が展開する実に直面することになる。

践を学生が追うことを通して、そしてそこでの第３の hall of mirror（鏡のホール）のアプロー

実際の取り組みの展開を通して実践のわざを学

チは、こうした第１・第２の問題と壁を踏まえんでいくアプローチである。しかしこのアプロ

た、新しい省察的実習のデザインの提案と位置ーチにおいてもいくつかの困難な壁と、またそづけることができる。ショーンはこうしたアプ

れが作用したとしても残る問題が指摘されていローチの事例としてデヴィッド・サッチスとスる。実習の初発の段階で、学習者はコーチの実

タンレー・シャビロによる精神分析の協働的な践の展開をどう追えばいいのかすら分からない

スーパーヴィジョンを取り上げている。ここで状態が生じることは免れず、意味も分からぬまは、研修医がそれぞれ、自分が取り組んでいる

まに従っていくことを求められていると感じざ

臨床の事例の展開とそこで直面している課題にるを得ない局面が現れる。そうした状況にあっついて語り、それに対して他のメンバーがそのてなおもコーチを追うことが求められるとき、展開について当事者の一人として探究に参画し一方ではそれが盲従に陥る危険がつきまとい、ていくことが推奨される。それは一面では、共逆にその恐れを強く意識して追跡を拒絶してし同実験が相互にまた複合的に展開されていく状

まうことにもつながっていく（過剰学習と学習

況であるといえようが、ここでもやはり試行錯不信）。そしてそうした両極端に振れることを回誤とそれを容易に打開できずにセミナーが停滞避できたとしても、このアプローチにおける学する局面が訪れることが描き出されている。打習は、新しい複雑な状況に直面し follow するモ開策が提示できないようなセミナー、そして教

デルがないときに、第一の当事者としてその問師は、専門職教育として意味をなさないという題に取り組むための力を培うという課題に直接通念に根ざす疑念が、ついにセミナーの場で語応えるものとはなり得ないだろう。

られることになる。しかし、この状況の中で二第２のアプローチ joint experiment（協働の実

人の教師は打開策を直接提示するのではなく、験）は、そうした壁を打開するという点におい学習者（研修医）が患者との間で直面しているて中心的モデルとなる。ここでは学習者とコー

窮地と、このセミナーにおける困難との間の類

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3135

136

似性・並行関係に気付くことを参加者に促す。

『省察的実践者の教育』の最後に置かれてい予め適切な方策を持ち、探究のプロセスなし

るショーン自身によるマサチューセッツ工科大に即座にそれを適用できる専門家を求めるクラ学の都市開発部門の新しいコアカリキュラムのイエント、そうしたクライエントの求めに呼応

企図は、もしそれが順調に展開されたならば、しようとして、探究の抑止状況の中で答えを導

省察的実践者の教育のもっとも組織的な取り組

こうとして必然的に身動きできない状況に陥る

みとして位置づけられるべきものだったといえ臨床医。そしてそうした臨床の状況を反映してるだろう。カリキュラム改革のための企図としセミナーでの探究も進まないことによってセミて、複数の分野の教師が協働して取り組んだこ

ナーの意義そのものに疑いが生まれてくる状況。

のコアの授業は、ボストンの一地区における社

探究を抑止する悪循環が、二つの場と通じ、連会的な問題に学生がチームで実地に取り組むこ

動し合って生じて生きていることについての省とを一方の軸としながら、その取り組みに密接察が求められていくことになる。

に関わる形で探究の基盤となる学的なアプロー

自分自身が直面している実践の展開とその拘チを学んでいくことが目指された。そしてその束と、セミナーにおいて生じる相互的な探究の

個々の専門に関わる関連授業にも、他の専門家展開とその拘束とを照らし合わせながら省察しも参加するという形が取られることになる。こていく。セミナーで語られる他のメンバーの実のプロジェクトは一方で闊達な協働探究の渦を

践の展開を、当事者の立場に参与しつつ跡づけ、巻き起こすことになるが、それが大きくなるに

そこでの捉え直しと自身の実践とを照らし合わ

つれて同時に外部からも、また内部においても、せる。そこでは、多重の実践の展開のストーリ

強い批判と抵抗を呼び起こしていくこととなる。

ーとその省察とが、互いに照らし合う状況が生

学生がこのプロジェクトに打ち込めば打ち込むみ出されることなる。コーチの実践の一つの脈ほど、より多くの時間をそこに投入することに絡を追うことになる第一のアプローチ（follow

なり、裏腹の関係にある外部の教員からは当然

me)と対比するならば、それは、複数のストーリ批判が湧き起こってくることになる。また、内ーを意図的に照らし合わせながら追跡していく部の構成員、教員の中にも学生の中にも、この状況、多重の展開の省察が鏡のように照らし合

プロジェクトが時間と労力がかかりすぎるという状況を生み出そうとするアプローチ（hall of

う不満が生まれてくる。一方で、このプロジェ

mirror）と捉えることが出来る。そしてまた、語クトに意義を見いだし、継続的に関わっていくられる状況を共有する協働探究、仮想的な共同学生が現れ授業としては発展していく一方で、実験状況が複合的に生まれていることにもなる。

そうした批判や不満を背景に、この授業は必修

このアプローチにおいても、省察的な実践ののコアから外されることになる。ショーンはこ

跡づけをめぐる協働探究の意義が把握出来ないの企図の曲折と挫折について、省察的実践の教段階、その取り組みの意味が理解できない、決育をめざす企図が直面する組織的な抵抗をめぐして短くないプロセスが現にありそれがショッる事例として『省察的実践者の教育』の最後にトカットできない重要な過程でもあることは、補論として置いている。省察的実践者としてのこの事例の中に示されている通りであるが、そ力量形成をめざす企図は、そこに参与する学習

れぞれの段階に即する可能性のある多様な事例者にとっても、またこれまでの定型的なパターが語られ、また複数の事例の比較による相対化

ンによって固定された組織においても、既存のを組み込んだアプローチとなることによって、秩序の動揺と価値低下の危機を引き起こし、しfollow me のアプローチの限界を超える可能性

たがってそれに対する強い抵抗を必然的に呼びも帯びている。註２

起こすことをショーンの分析は描き出している。

こうした過程が不可避であることを踏まえて、ついた専門職大学院が、「大学の中での省察的研

省察的実践のための学習をどう実現していくの

究のセンター」としての機能を果たすものとしか。ショーンの到達点と提起を受け、それを超て発展していく構想を提示している。

えた実践と探究が求められることになる。その実践の場における省察的実践とその力量形成

先を目指そうとするときにも、ショーンが最大への企図と、大学におけるそれに対応する実践

限実践として把握し、またそこでの困難の中でと授業、そして組織改革への企図が相互に連動構想として提示していることは、大きなよりどして進められ、相互的互恵的な実践と研究のサころとなる。実践的なアプローチとしては、省イクルを生み出す。ショーンの構想は、実践の察的実習をめぐる三つのアプローチ、とりわけ知の転換をめぐる諸個人の学習とともに、それ相互的な省察を照らし合いながら生み出すカンを支える実践の場と大学におけるそれぞれの組

ファレンス、hall of mirror のアプローチであり、織改革、さらにはそうした連動する革新を持続

それを支える省察的機構への構想である。

的に支え結ぶ、新しい媒介組織の創造を必要と『省察的実践者』の第 10 章における大学の組織している。それは、教師教育の分野に引き付け

改革への提起はそのことと密接に関わっている。

て言うならば、学校における省察的実践への企

そこでショーンは次のような省察的実践を支え

図と、大学教育におけるそれに関わる授業改革

る機構としての大学の展望を語っている。

組織改革とを、相互に連動して進めていくこと、「大学は研究のための問いの源泉として、まそれを相互に結ぶ新しい組織を生み出していく

た学生のインターンシップの場としてのみなことを意味している。

らず、省察的実践にアクセスするための源泉として、専門職の実践に関心を持ち始めるよ

これまで辿ってきたように『省察的実践者のうになる。その結果、学術研究のための大学教育』の事例分析は、省察的実践への学習の可の活動としては周辺的だと考えられてきた活能性への探究であると同時に、それが学習者自動に、新たな意味が与えられるようになる。

身にも組織にも抵抗を引き起こしていく、そのフィールドワーク、コンサルタント、現職の実践者のための継続教育はこれまで二次的なプロセスとその必然性についての探究ともなっ活動あるいは必要悪と考えられることが多かている。しかしその事例分析は大学教育の内部

ったが、それらが研究手段として第一級の地とその近接機関における取り組みに止まり、も位にのぼり、大学の主要な仕事となるだろう。
」

う一つの、ある意味ではより決定的な実践の場「省察的研究のテーマは、＜省察的研究者＞と＜実践者でもある研究者＞の間の対話から生まれ、またテーマ設定は、実践者が担当でにおける研究と教育の展開へと踏み込むことはできてない。この残された、より困難な複合的きる研究をすべきであるという要請により一な課題へのアプローチが、ショーンの提起以後

定の制約を受けるだろう。その結果、ときに様々な分野において進められてきている。組織

は研究の実施を悩ませるような問いに対して学習研究の展開、そして実践コミュニティをめ

新たなアプローチも生まれるだろう。実施することも省察的研究のプロセスに組み入れらぐる取り組み、さらにそうした展開を受けた専れる。というのは実践者も研究に参加するの門職学習コミュニティとそれを支える分散型リで、彼らはそこで洞察し、洞察の成果を用いーダーシップをめぐる教育改革の事例研究は、るからである。実践者と研究者はお互いに行そうした動向の展開を示すものであるといえる

き来可能な境界を持ち、当然のことながら、研究キャリアと実践キャリアとが織り合わされてゆくだろう。」

だろう。省察的実践への学習過程が、葛藤と抵抗を孕む⾧期的なプロセスとならざるをえない

このことと連動して、ショーンは「実践機関ことについてのショーンの提起を踏まえるならはみずからを研究と教育の中心と見なすことにば、そうした⾧期的な学習を支えうる持続的学なるだろう」とし、そしてこうした機関と結び

習組織、専門職学習コミュニティの実現が必然

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3137

的に求められることになる。そして、そのコミーチは、学校創設期のメンバーが学校を去るにュニティを培っていくプロセス、さらに⾧い形

ついて変化していくことになる。次第に研究の成へのプロジェクトの継続、歴史的継起と創成方法論を明確にし、「教育工学化」の方向をめざを要する過程を想定して行かなければならない。

すべきという力が働くことにより、数量的な処

福井大学における学習過程研究をめぐる協働研

理を求める研究スタイルへと傾斜していく。し究においては、教育改革・教育実践研究・教師

かし、一時間の授業における発言と行動をさら

教育改革をめぐる諸研究・諸事例研究の追跡と、に断片化して、数滴に処理することに膨大な時

日本の戦前戦後における学校における協働研究間を要求する手法、⾧期的な学習の展開とそのの歴史的展開についての事例研究、そして福井

意味への問いとそこに見いだされるはずの文脈の学校と結ぶ協働研究と連動する大学改革の企を結果的に極端な形で粉砕してしまうことにな

図を結ぶ実践と研究のプロジェクトを重ねてきるこうしたアプローチについては、授業者の中た。本来ならば歴史的展開への展望を踏まえたからも強い疑念と転換への提起がなされること上で、専門職学習コミュニティの持続的展開にになる。それまでの「教育工学的」アプローチ

問いを進めていくべきであるが、紙幅の限界もの転換が明確に記されている。

あり、福井における学校拠点の協働実践研究とそれ（教育工学的アプローチ）は、学習目標

そのコミュニティの取り組みに直接向かうことを行動化することによって明確化し、また授としたい。

業における相互作用を分析することによって発問をくふうし、手ごたえのある応答を引き出すものであった。そこに、改善の糸口を見

２．専門職学習コミュニティのサイクルとその多重のつけてきたのである。つまり、授業における構成

しくみを分析総合することで、有効な設計、

省察的実践者の力量形成を支える専門職学習
コミュニティを持続的に支えていくためにどの方法である。そうした工学的研究の基調にあったものは、教師からの授業改善の視点であような編成とコーディネーションが必要となるったといえよう。」のか。ショーンの議論と企図、そこで描き出さこれに対して学校全体として「意欲的に学ぶれる幾重もの問題と照らしながら、ここでは福井大学教育地域科学部附属中学校における教師の協働研究の企図の展開を追い、その⾧い歩みから学んでいきたいと思う。
独立開校した 1963 年以来の附属中における協働研究の半世紀を超える展開は、ほぼ毎年刊
行されてきた研究紀要によってその稜線をたど

生徒集団の育成」を副主題に据え、そのこととかわって国語科では「学習意欲を引き出す
課題設定」が研究テーマに据えられる。その意味が次のように指摘されている。
「それは今までとは方向を違えて、授業改善の視点を生徒の側にあてて考えようというものである。
生徒の学習意欲に支えられずには、どんなすぐれた授業もありはしないのである。」
その後、研究主題は「ひらかれた学習意欲」

ることができる。
「自主・共同」の学校の理念とに焦点化され、そのための授業のあり方を求め密接に結び、生徒自身による主体的な学習を実る実践が進められていくが、同時に数量化・測現しようとするこの学校における研究の根本的定による研究アプローチが併存する状況も続き、主題は、曲折はありつつも見失われることなく生徒の学習意欲、そして主体的な学習の展開を問い続けられてきた。しかしその協働研究の方

跡づけ、解明するという主題にふさわしい研究

法と組織については、暗中模索と試行錯誤の連アプローチの組織化は課題のままに残されてい続であったこともまた、この記録の中に記されくことになる。

ている。初期の、個人個人が自身の授業・研究・
表現のスタイルを持ち込んでの探索的なアプロ

138

確かな実践、優れた評価へと結びつけていく

その後、国語科における「課題読み」、⾧期的

な共同の創作作品作りに取り組む音楽科、そし省察を協働ですすめるアプローチそのものが、て調査を組み込んだ修学旅行をはじめとするプ

教育実践研究の一つの方法論・組織論への手がロジェクト的な学年活動が展開されていくこと

かりを与えるものとなる。その後、附属中学校になる。しかし、そうした授業改革の展開と、の研究紀要の叙述は、生徒たちの協働探究のプ

一方での従来の枠組みを脱しきれない研究や紀ロセスを、起点から試行錯誤を踏まえた曲折、要のあり方の間のギャップは拡大していくこと

そしてサイクルを重ねながら自分たちの認識のとなる。実践の展開をどのようにとらえ返し表

枠組みと活動の編成を展開させていくに至るま現していくことができるのかが課題となってくでを追うことを中心に据え、そのプロセスを支る。1990 年代の末、蓄積されてきたプロジェク

える働きと組織についての研究を重ねていくもト的な学習の展開をとらえ返し表現し、その意のへと大きく転換していくことになる。

味を問い直していく協働の取り組み、実践をめ

授業改革プロジェクトにおける持続性問題

ぐる論集の編集刊行の企図が始まる。註３

いくつかの条件に支えられて協働探究の活性

そこではこれまでの紀要における叙述形式と化とそれにともなう探究とその組織の展開が生は異なる、新しい実践の表現のあり方が模索さまれとき、当事者にとって、その展開は自分自れる。⾧期にわたる協働プロジェクトの展開を身の成⾧と相即するものであり、したがってそ

時系列に即して跡づける。活動の道行き、そのの意味を実感し、その水準を維持し、さらに発文脈の中で、時々の思考や実感もまたナラティ

展を目指そうとすることは自明のこととなるだ

ヴに語られる。そして⾧い展開のなかでどのよろう。しかし、そうした展開以後に参与するメ

うな活動と認識の変化が生じていたのかを探り、ンバーにとって様相は大きく異なってくる。大その意味を吟味し、またその展開をもたらしたきな展開を遂げて以後の状況は、それ以前の、要因を探りつつ描き出そうとする叙述の形が模

通常の実践と組織のスタイルとは形態的にも質索されていく。それは実践の中での実践者の思的にも大きな落差があり、それを目の当たりに考・判断をその展開に即して吟味検証する営みしたとしても、その段差に見合う学習プロセス、と重なり省察的実践についての省察のためのア

時間を要する実践と省察のサイクルの積み重ね

プローチともなっていく。

なしには到達できない水準のものであるというこうした表現への協働の探究の結果として、ことは厳然たる事実として動かない。そして、それまで個々の取組としてバラバラな枠で描かそれに要する学習プロセスがこれまでの経験にれ、研究としてまとめられプロジェクトや授業基づく限り見積もりがたいものということになが、当事者である生徒たちの継起的⾧期な学習

れば、それに挑むよりも、それを回避しようととして、漸成的な積み重なりと連関として描きする抵抗が生まれてくることは必然的といえる

出されていくことになる。そしてこのとらえ返だろう。むしろ問題はそこにある落差の存在でしの中から、附属中学校における新しい総合的あり、この問題の解決は、落差をなくし平準化

な学習のデザインが生み出されていくこととなすることであるという判断が合理性を持つことる。３年間にわたり、自分たちが設定した大きにならざるを得ない。

な主題をめぐる継起的で多様なプロジェクトのしかし、改革のプロジェクトの展開が一度生複合体としての学年プロジェクトは、その後、じたあとの落差について、次の世代の参加にと現在に至るまで、附属中学校における探究的なもなってこうした「合理的な」選択が繰り返さ学習の主柱として働き続けている。

れる限り、展開は持続されずにもとの水準に引

同時に、この協働の著作の叙述の形、そしてき戻される、あるいは後発の世代によって後ろそれ以上に、そうしたプロセスの展開に即した向きの“革新”が起こるという事態が繰り返しさ

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3

139

れることになるだろう。実際、学校改革の企図のメンバーが意識している。したがって当然、をめぐる研究においてしばしば言及されている

年度当初は、新しく附属中に加わった先生の戸ように、一定の成果を挙げた改革プロジェクト

惑いや悩みを、経験を積んだ、あるいは経験をとその組織の多くにおいてそうした事態が反復重ねつつあるメンバーが聴き、自分自身の経験されており、改革の持続性（sustainability)が改革も踏まえながらいっしょに考えていくことが中の企図とその研究の重要な主題となってきてい心となっていく。

る。

学年プロジェクトの意味（協働の授業づくりのプロジェ

附属中学校においても、著書の刊行における1990 年代末の実践の捉え直しを通じて生協働研究の大きなうねりとそれと連動する⾧期み出されてきた３年間にわたる学年プロジェク的な探究とその記録を軸とする授業と授業研究トによる総合的な学習の時間の取り組みは、その双方の大きな展開の後、その時期を共有する

れをチームで支える教師にとっても、探究的なメンバーが移動によって次々に学校を離れてい学習の⾧期サイクルを支えつつ学ぶ重要なサイ

く時期、当然そうした時期を共有していない新

クルとなっている。そのプロジェクトは、それしいメンバーが加わってくる時期に、この持続までの創作演劇や調査を組み込んだ修学旅行等

性問題に直面していくことになる。

の特別活動の蓄積や音楽科の創作音楽等の展開

持続性問題への附属中のアプローチ

を踏まえ、３年間にわたる学年全体での⾧期に当時の附属中においては、この問題が生じてわたるプロジェクト漸成サイクルとして営まれくることが半ば意識されており、教師の協働探ていく。１年前期、⾧期間をかけて探索的な調究、専門職としての学習コミュニティとしての査も進めながら３年間学年で協働して探究してサイクルを、新しいメンバーが直面する大きないくテーマを設定し、後半から２年次かけてチ

落差を意識した形でより意図的に彫琢していくームによる組織的な調査や実践を進め、２年次ことが目指されてきた。次のような三つのアプ

末の修学旅行もまたそのテーマに関わる遠隔地

ローチが連動して展開されていく。

における調査として有効な場を設定して行われ①世代を超え教科を超えた部会を中心としたる。同時にそれまでの探究の経験を多様な形で教師の省察的な授業カンファレンスの継続

表現し発信する取り組みも展開されていく。表②学年プロジェクトという協働プロジェクト

現する活動は、自分たち自身の実践の展開と成の学年会のチームによる支援。
③実践記録を通したより⾧期にわたる省察とその共有。

果、そこでの経験の意味を問い返すことを求めるものともなる。こうした⾧期の継起的プロジ
ェクトは生徒にとって附属中における３年間の授業づくりとその省察のための部会：（省察的なカン

もっとも重要なサイクルとなっており、教師に4 人ほどの、教科を超えたメンバー

とってはチームで支える⾧期的な授業、チーム

ファレンス）

140

クト）

がお互いの授業づくりについて語り合う部会は、ティーチングの大きな実践プロジェクト、そし

附属中での専門職学習コミュニティのもっともて実践を通じて協働探究的な学習の現実の展開

重要な軸となっている。この実践について語りを学ぶプロセスという性格も帯びている。この合い聴き合う場は、短期的な課題解決・課題解

プロジェクトの中で、それぞれの教師が培って決的な会議とは対極にあり、⾧期的な授業づく

きた協働探究の知恵と経験が活かされ、それがりへのお互いの取り組みについて、悩みを含め実践とその帰結を通して、新しいメンバーにもて何を語ってもいいという雰囲気が醸し出され共有されていく状況が３年間の時間をかけて進ている。というより意図してそうした状況を生められていくことになる。
プロジェクトを重ね、み出そうとコーディネーター役である研究企画

そこでの試行錯誤を通して学び方を転換させていく生徒たちの成⾧に立ち会うことによって、て、また夏と春の集中的な研究会において、実新しく附属中に加わったメンバーの学習観・教践の記録、その文脈に即して考える、記録に基

育観・生徒観もまた展開していくことなる。

づく省察的カンファレンスが進められていく。

実践記録を通したより長期にわたる省察とその共有。

そして事後的な省察、協働的な探究によって捉省察的な実践記録への転換

え返された展開の把握に即して、事前におかれ実践の場における記録も、また実践に関わるた展開の枠組みは問い返され、実際の⾧い展開研究の様式も、その多くは予め設定した観点との総体の中でそれぞれの局面がどのような意味方法に従って実際の展開のチェック項目を記録を持つ段階だったのかを踏まえて、段階ごとのするものが大半であり、その観点が達成された

見出しが明示されていくことになる。こうしたか否かをチェックし記録することが目指されて実際のより複雑な展開に即して再構成された実いる場合が少なくない。しかし、こうした記録

践把握の省察的なフレイムが、次の実践を構想のモード、先決的視点枠組みによってフォーマ

して際に活かされ、より発展的で実際に即したットされた記録では、予期せぬ展開や新しいイ探究の見積もりに繋がる。その新しいデザイン

ノベーションの記述は枠外におかれ、予め設定

よる活動の展開もまたさらに予期せぬ発展や問された枠が画然とすればするほど、そしてそれ題を生み出すことになるが、それがまた次の省をめぐる評価が強化されればされるほど、設定察的記録のサイクルで捉え返されていく。

された枠内での達成への競争的なドライブが個

こうした省察的記録は、当事者の⾧期的な実人にも組織にも働き、枠外におかれた展開を顧践理解と構想の枠組みをめぐる省察と再構成に慮する余地は狭められていく。ショーンとアーとって決定的な意義を持っているが、それだけジリスが技術的合理性批判の文脈の中で指摘しではない。その記録は、その実践に立ち会ってたメカニズムは、実践の記録とその評価においいなかったものにとっても、⾧期的な実践の展ても否応なく働いていくことになる。

開をたどり、その展開を捉える枠組みを学ぶ機

こうした先決的記録に対して、附属中におい会を生み出してくれるものとなる。新しく附属ては、実践の中での試行錯誤や曲折を含むプロ

中のメンバーになった教師にとって、この実践

セス、その中での予期せぬ展開やイノベーショ

記録の展開は、自分自身が経験していない、しンを含めて、事後的に実際の展開に即して跡づかしこれから取り組んでいく必要のある探究の、

け直し、その展開と創成に相応しい新しい叙述

もっとも重要な手がかりとなる。

の枠組みを探り、記録化していく取り組みが重

三つの、連動する協働探究サイクルの支えは、
新しいメンバーが、これまで培ってきた学習観・ねられてきた。
実践記録への取り組みはまず、時系列に取り授業観とは異なる、協働探究的な学習の支え手

組みの経過をたどり直すことから始まる。クラとしての経験と学習を重ねていく時間のかかるスの総体としての動きだけでなく、それとは異プロセスを支えている。連動するサイクルを中なる経路を歩む生徒の取り組みも改めてたどり

心的に支える研究企画の週 1 回の会議は、学校直される。多様なアプローチの中から、その生での協働研究の企画推進の会議というよりもむ

徒はなぜそのアプローチを選択したのか、話ししろ、それぞれの部会を支える取り組みの展開合いの中で他の生徒の取り組みを聴いて自分自について語り、省察し共有する、それ自体がコ

身の関心を拡大させていくという動きが生じたーディネーター同士のカンファレンスの場へとのはどのような理由によるのか。逆に、そうし変化していく。

た転換に関心を寄せようとしないのはどうして

つねに学習観の段差に直面してとまどう新しなのか。重要な展開場面に即して、部会においいメンバーの格闘があり、それを支えつつ学習

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3141

のコミュニティを維持し持続されることに意を改革を”普及”を実現しようとすることは、微細注ぐメンバーの地道な努力があり、より質の高なパーツの普及はあり得ても、改革と呼びうるい取り組みへの企図のチャンスを探っているメ

プロセスの広範な展開にはつながり得ない。むンバーの挑戦がある。附属中における協働研究

しろこうしたアプローチへの要求に直接応えよはそうした諸世代の努力と世代間の支え合いとうとして、普及しやすいユニットとその提示方

そのコーディネーションの不断の高度化によっ法の開発に向かおうとするならば、それは改革て持続されている。

プロジェクトのコミュニティを、既存の組織の枠内へと巻き戻していく力として作用すること

３．改革の企図における単独峰問題とコミュニティになる。より伝達しやすい（よりこれまでのモ間支援組織の必要性：教職大学院の役割

ードに親和的な）主題と方法と展開に近づけよ

しかし、そうした内部での、専門職学習コミ

うとする力が改革のコアのメンバーにおいてもュニティの高度化による持続性への挑戦だけで働く状況が生まれ、コミュニティ全体が既存のは解消しないもう一つの問題が、このコミュニモードに向けて後ろ向きに傾斜していくことにティとその外部との間に存在している。改革のならざるを得ない。

企図の展開にともなって生まれる、改革プロジ

第２のシナリオ：単独峰の選択の意味と問題 普及

ェクトを進めるコミュニティにおける実践の水への企図がもたらす問題を予期する場合、短期位と、これまでの定型的な実践の地平との間の的な共有を優先せず、将来の改革の状況の進展

落差は、改革プロジェクトが持続的に展開すれと拡大を待ち、改革の持続的発展を優先するア

ばするほど拡大し、そこに新たに参与する個人

プローチが選択されることになるだろう。しかにとってより困難なチャレンジを要求し、またしこの場合にも、すでに述べたとおり、改革の組織間コミュニケーションにおいてもより困難

企図の持続とそれ以前的状況の地平との間のギさが増していくことになる。教育実践におけるャップの拡大とそれをめぐる諸問題のさらなる幾多の先駆的な取り組みの歴史を振り返ってみ深刻化に直面せざるを得なくなる。ここでも改ても、その到達点をより広く共有しようとする

革の実践はジレンマに直面することになる。

局面において、困難な壁が繰り返し立ち現れてもう一つのアプローチ：新たな改革への企図を支え、きた。これまでの組織文化に変動を与えない、展開の渦に結ぶ支援組織の創出

局所的・部分的なイノベーションが普及するこもしこのジレンマを、普及への傾注の逆接にとと、組織文化そのものの転換を要するイノベ

陥ることなく、また単独峰に止まることなく乗ーションの拡大とは、その困難さの度合いにおり越えていくアプローチを探ろうとするならば、いてまったく質が異なっている。どのようにし一つのコミュニティの経験の普及という前提をて先端部分で生み出されてきた組織改革の企図

超えた取り組みが求められる。むしろ、その外とその持続的展開をより広範な改革への展開に部において、より多くの改革への小さくても可結びつけていくか。そのことをめぐってはおそ能性を秘めた渦を育て、それらと蓄積された改らく三つのシナリオが想定されるだろう。

革の経験とが出合う場、それぞれの中心的なメ

まず予ンバーが省察的に学び合うコーディネーター・

想されるのは、先端的な企図の成果を、伝達しコミュニティ、メタコミュニティを、個々のコやすい形に加工して普及させるというモデル、

ミュニティを超えて生み出していくというアプ

組織文化に変動を与えずに広げようとするアプ

ローチへの挑戦がなされるべきだろう。福井大

ローチだろう。しかし当然のことながら、こう学教職大学院は、コミュニティとコミュニティしたアプローチによって組織改編を避けた形でを結び、担い手と担い手、そして未来の担い手

第１のシナリオ：普及アプローチの逆機能

142

が学び合うもう一つの省察的実践のメタコミュ

省察的実践のコミュニティとして編まれていく

ニティとして働くことをめざして生み出されてことが求められる。実践と研究の、それぞれにきた。

これまで分離してきた分野から集まったメンバ

このもう一つの省察的実践のコミュニティは、ーが、チームを組んで協働して学校と院生を支

基本的に附属中学校と大学との協働によって培える活動を通して、お互いの背景の違いに基づわれてきた実践コミュニティの基本的デザイン

く判断を照らし出しながら、あるいは補い、あを前提としている。大学院における営みの中心

るいはぶつかり合いながら支援の取り組みが進には、学校を超え世代を超え少人数で自身の実められていく。年に２回行われる広域実践交流

践の展開とそこでの思考を語り聴く省察的カン研究会、ラウンドテーブルの企画と運営は、ス

ファレンスが据えられている。そしてその企図タッフにとって重要な協働プロジェクトとなっの主軸はそれぞれの学校での協働プロジェクトている。協働プロジェクトの運営、それぞれ分の展開と省察を支えることに置かれる。実践と担してチームで進めている学校支援をはじめと省察の⾧期的な展開を問い直す記録、⾧期実践する取り組みの展開、そして一人一人一人の経研究報告が、それぞれの実践の持続を支え、ま験と研究を語る話し合い・研究会が、毎週火曜

たその共有を支えるもっとも重要な媒体となる。

日の夕方、これもまた少人数に分かれてのセッ

そして、夏と冬の学校の休業期に行われる集中ションの複合として営まれている。そしてスタ研究会では、学校改革の⾧い企図を跡づけた⾧ッフもまた、それぞれの一年間の実践と研究を期的な実践の検討が行われ、その中で附属中学報告・論文としてまとめること、それを相互の校の記録もまた読み継がれている。

検討し合うことも、重要な仕事であり研究であ

教職大学院の拠点校、そして院生のいる連携り支援者としての学習でもある営みとしてお互校のネットワークは県内外に拡大してきている。

いに課している。教職大学院出発から７年を経年２回ひらかれる⾧い実践の経験とその省察を、て、そこには狭隘なコンパートメントに枠づけ

記録をもとにして語り聴く少人数でのセッショられた既存の大学組織とは異なる実践コミュニンの複合、実践研究福井ラウンドテーブルの参ティが培われてきている。

加者は、500 人を超える規模になってきている。
2001 年、20 名ほどの参加者で始まった交流会で結びに代えて予期される次の問題と展望あるが、改革をめざすコミュニティとコミュニ

しかし、持続性と単独峰の問題は疑いなく改ティ、担い手と担い手が、それぞれの実践を照革のための企図とその組織が必然的に直面する

らし合う省察的カンファレンスのためのひらか問題であり、したがって学校の改革組織だけでれた場として、確実にその意義の共有が進んでなく、それを支える組織の場合においても生じきている。附属中学校のメンバーもここに毎回ることになるだろう。大学、大学院における教参加し、その⾧い実践記録、したがって通常で師教育改革の企図もまた、一つの組織においては外部では読まれることの少ない記録をじっく

一定の展開を遂げるとともに、その問題に必然

り語り、また改革を志す外部の聴き手とともに的に直面することになる。

考える重要な機会となっている。

組織問題のメカニズムがそうであるとするな

現職の、学校での企図の中心となるメンバー

らば、それを超えていくアプローチについてもである院生と、そうした学校に⾧期のインターまた共通するということになるだろう。ここでンとして参画する若い院生の実践と省察、そのもまた、個々の企図を個々のコミュニティを超コミュニケーションを支える大学院のスタッフ

えて支えるメタ組織を生み出す、省察的な協働の仕事とそれに関わる力量形成サイクルもまたへの模索が求められることになる。こうした意

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3143

図から、３年前、教師教育改革協働コラボレー

目指す臨床教育学会は、そうした役割を果たしションが出発し、それぞれの大学における教師うる機構である。分野を超えて発達支援職の力

教育改革の企図を交流するための取り組みが、量形成を支える営みをめぐる実践と研究を照らこれもまた試行錯誤を重ねながら進められてきし合わせようとするこの特集自体がそうした企ている。大学を超えて、実践と研究の企図を支図と繋がっている。

え合うためのコミュニケーションを持続的に支学校がより困難な状況と課題に晒され続けてえ発展させていく。そのことの重要性と可能性いる中で、学校を支え改革を担う教師の学習プに気付くならば、たとえば、実践研究の展開をロセスとそのコミュニティを培う営みの広範な支える学会もまた、そうした役割を果たしうる展開が求められてきている。そして、そのため組織の一つに数えることができるだろう。実践にこそ、その学校における営みを支え結ぶ組織の展開とその脈絡を重視する研究アプローチをへの挑戦が求められている。

[参考文献]
Argyris,C. (1980). Inner Contradictions of Rigorous Research.
Academic Press.
福井大学教育地域科学部附属中学校研究会(2004). 『中学校を創る：探究するコミュニティへ』東洋館出版社.
――― (2010). 『学び合う学校文化』エクシート．
――― (2011). 『専門職として学び合う教師たち』エクシー
ト．
福井大学大学院教育学研究科学校改革実践研究コース(2007a). 『学習過程への問い』.
――― (2007b). 『実践コミュニティと省察的機構』.
福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻（教職大学院）「教師教育研究」編集員会（2007-）『教師教育研究』.
福井大学教育地域科学部附属中学校研究会(2004). 『中学校を創る：探究するコミュニティへ』東洋館出版社.
Schön, D.A.(1971). Beyond the stable state: Public and praivate
learnig in a changing society. Temple Smith.
――― (1983). The Reflective Practitioner. Basic Books.[柳沢昌一ほか訳『省察的実践とは何か』鳳書房,2007].
――― (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass.
Schön, D.A. & Rein, M. (1994). Frame Reflection: Toward the
Resolution of Intractable Policy Controversies.

Basic

Books.
柳沢昌一(2011).「省察と実践の組織化としての教育実践研究」, 『教育学研究』78-4.
――― (2013). 「省察的実践と組織学習 D.A.ショーン『省察的実践とは何か』(1983)の論理構成とその背景」『教師教育研究』6.
本稿は日本臨床教育学会『臨床教育研究』3（2015.06）に所載の論文「省察的実践者としての教師の協働研究を支える」に加筆したものである。

144

福井大学総合教職開発本部・連合教職大学院

2024.3145

学習過程・教育実践の記録と評価
Records and Evaluation
on Learning and Educational Practice編集発行
福井大学総合教職開発本部
教員研修の高度化に資するモデル開発事業
教師の「主体的・対話的で深い学び」を支える評価モデル・DX システムの開発
学習過程・教育実践記録基礎研修ユニット

2024．3．
〒910-8507 福井市文京3-9-1