介護福祉士養成校の学生が実習先で違和感を抱いたエピソードについての研究②
─ 違和感の実態とその影響 M-GTA 分析を用いてKeyword

介護福祉士養成・介護実習・M-GTA・
職員像・違和感

Ⅰ

川添
誠
鶴房 祐治
大原 英子
荒木
猛

研究目的

介護老人保健施設

ケアポート栗東

介護老人保健施設

アロフェンテ彦根

滋賀県介護福祉士会
特別養護老人ホーム

菖蒲の郷の実践の間に何らかのズレを感じた際に介護の現場への戸惑いや動揺，果ては介護業界へ

介護実習施設・事業等における介護福祉士の就労動機への影響が懸念されないだろうか。

養成のための実習である「実習施設・事業等

故に，この実習生が感じる“職員像（施設像）

Ⅰ Ⅱ」の中で，学生が『実習先で起こった驚のズレ”を明らかにし，介護現場や教育現場きの出来事や疑問を口にすることが多い』こにフィードバックする必要性が求められよう。

とは，介護福祉士養成校の教員により少なか

介護実習生が実習において抱く“違和感”

らず認識されている。そのような現状を鑑みを扱った先行研究としては，伊藤（2007），上ると，実習生がイメージする『介護者像』や

田（2005）など，実習におけるリアリティシ『職業的態度』と，実習指導者や働いているョック１）の様相を研究したものが数点存在し職員の実践の間に何らかのズレ─いわゆるているが，実習生が現場に抱く“違和感”に“職員像（施設像）のズレ”を感じることが特化し焦点を当てた研究は少なく，「実習で多々あると想定される。

の体験と実習生自身の感覚から生じる様々な「介護という仕事には，介護を行なう者の人

２）ズレ」が惹起する「リアリティショックの様間性によって介護の質が左右されてしまうと相」の一部として扱われていることが多い。

いう特質があり，又，介護観や人間観などは

よって，鶴房ら（2013）では実習での体験

介護技術を通して表現される」（日本介護福祉と実習生自身の感覚から生じる様々なズレのう

士会 2009 7）ため，実習指導者や働いている

ちの，「職員像（施設像）のズレ」にあたる部

職員の実践が模範的であるかどうかが学生に分に主として焦点を当て，この“職員像（施与える影響は少なくないと考えられる。

設像）のズレ”から生まれた「介護の現場へ

巷では，「介護を行う者の人間性」が疑わの戸惑いや動揺などの感情（「学校での学びをれかねない「不適切行為」が，当研究を進め超える想像以上の学び」というポジティヴなていく前後にも数多く報道された。このようニュアンスも含む）」を「違和感」と定義した。

な「不適切行為」が介護現場に跳梁跋扈する

その上でどのような“職員像（施設像）のかのように見える中で，学生がイメージするズレ”がどのように違和感を引き起こしてい『介護者像』や『職業的態度』『現場で行われるのか，そしてその違和感がどんな様相で実ている事』と，実習指導者や働いている職員

習生に内在し，肯定的・否定的な意味を帯び

46

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21

ていくのかという「違和感」の実態と影響をの自記式にての集合調査を実施した。その中仮説的に示した。そこでは，違和感を抱きなで，実習を経て強く違和感を抱いた学生およがらもそれを受容する方向にも揺れ動くアン

び，「学び」とのギャップや，介護に対し感じ

ビバレントな立場に置かれている実習生の現る魅力の変化が大きかった学生の中から，研実，違和感に対して自身の立場を明確にでき究の趣旨を理解し協力の同意を得られた 6 名

るか否かは，違和感が実習生に如何に影響す× 2 校 =12 名の学生を対象にグループインタ

るかに強く結びつく傾向があることを見出し

ビュー（以下：GI）を実施した。なお，分析た。

焦点者（＝ GI 参加者）の属性は表１の通りで本稿では，鶴房ら（2013）で KJ 法により生あるが，前職や入学の経緯・形式などは匿名成した研究成果に更にデータを加えた上で，異性保持のため，協力先養成校と協議の上，調なる質的分析法を用いて分析を深化させ，実査や論文上での言及はしないものとした。分

習生の視点から見る違和感の実態と影響，そ析焦点者の特性として，高等学校卒業後の入れの示唆することの包括的な把握を試みたい。

学者の他に，他職種経験後の入学者，介護雇用プログラム３）や職業訓練生４）を含むため，年Ⅱ

分析焦点者と分析者の立場

本研究では，実習指導施設と介護福祉士養成校の職員双方が参画しており，分析に対して齢層は 30 ～ 40 代が中心であることを付記しておく。
表１

大きな影響を与えている。分析焦点者は，介護への職業選択を現実的に検討する段階である介護福祉士養成校の全実習過程を終了した
2 年生とした。このことで，介護実習生が実習において抱いた違和感を単に考察するにと
どまらず，介護現場，教育現場双方の質サー
ビスの質向上の一助としたいと考える。

Ⅲ
１

研究方法

対象
Ｘ県下の介護福祉士養成校Ａ，Ｂ校において，2011 年 11 月時点で全実習終了後の 2 年生

分析焦点者の属性
氏名

年齢

性別

A1

20 歳代

男性

A2

30 歳代

男性

A3

40 歳代

女性

A4

50 歳代

女性

A5

20 歳代

男性

A6

40 歳代

女性

B1

40 歳代

女性

B2

40 歳代

男性

B3

30 歳代

女性

B4

30 歳代

女性

B5

40 歳代

男性

B6

40 歳代

男性

からⅢ- 2 に示す方法で選抜した各校 6 名ずつの計 12 名である（表１）。

３

調査実施期間
各校とも，アンケートを先行して行い，GI

２

調査方法

「実習振り返りシート」（以下：アンケート）を 2011 年 9 月 20 日（B 校）に，2011 年 11 月 22日（A 校）をそれぞれ行った。
介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 47

４５

主な調査内容①アンケート

調査に際しての倫理的留意アンケートの調査実施に際して，調査対象

表２の通りである。Q 1. 実習を経験して抱い者への調査目的の説明を行い協力の同意を得た違和感の度合（7 段階評定尺度法），Q 2.「違た。また，アンケートの内容は，協力者の介

和感」を抱いたエピソード（自由記述），Q 3. 実護に対する価値観などが反映されることから，習を経ることでの介護に対する魅力の変化の養成校における成績評価に一切関わりのない度合い（7 段階評定尺度法）にて調査した。
（表

ことの説明を行った。

２）

GI に関しては対象者の 12 名に改めて，個人②グループインタビュー

情報が漏洩することはない旨，語りたくない

実習（第 1 段階～最終実習を問わず）におことは語らなくてよい旨，体調の変化や急用

いて違和感を抱いた事象とその時の思いや考により途中の退席や中断が可能である旨を説え，抱いた違和感を現時点ではどう捉えてい明し，同意を得た。調査データの取り扱いにるかを，約 90 分間，機器を用いての録画・録際しては，対象者のプライバシー保護に留意

音を行いつつ半構造化面接で聴き取った。

し，データ管理責任者を決めて一元的に管理

表２

を行った。

実習振り返りシート

６■実習振り返りシート■ Q1. 今までの介護実習を通して，あなたは，「学校で学んだこと」と「実習現場で行われていたこと」の間にギャップを感じましたか？ あなたの感じた「ギャップの度合い」に最も近いものに○をつけてください。
全くギャップを感じなかった1

2

とてもギャップ
を感じた

3

4

5

6

7

■ Q2. 上の「Q1」で「１」をつけた方以外にお伺いします。
「学校で学んだこと」と「実習現場で行われていたこと」の間に感じたギャップとは具体的にどのようなものですか。その時の様子や出来事も織り交ぜながらご記入ください。（自由記述）■ Q3. 介護実習を経験する前と，経験した後では，あなたが感じている「介護の魅力」に変化はありましたか。変化の方向性（たとえば，「より魅力的に感じるようになった」とか，「魅力を感じられなくなった」など）や変化の内容は問いません。
あなたの感じた「変化の度合い」に最も近いものに○をつけてください。
全く変化してい
ないと思う

1

2

とても変化した
と思う

3

4

5

6

7

◆ご協力ありがとうございました。

分析方法
GI 内容の録画・録音データから逐語録を作成し，質的研究法である修正版グラウンデッ
ド・セオリー法（M-GTA）を用いた。その理由は，①分析焦点者である実習生がヒューマンサービス領域を目指す者であること，②
実習現場における実習生とそこで関わりを持
つ職員・利用者との相互作用にかかわる研究であること，③実習生の抱く職員象（施設像）
にまつわる「違和感」の生成過程と影響というプロセスを捉える研究であることの 3 点に求められる。
鶴房ら（2013）で用いた KJ 法と，本稿で採用
したM-GTA のルーツとなるグラウンデッド・
セオリー・アプローチについて木下（1999：
170-176）は，「非常に近い関係にある」としている。一方，両者の違いに関しては，「KJ法の方が一般的であるのに対し，グラウンデ
ッド・セオリー・アプローチは限られたテーマについて統合化された比較的小規模の理論

48

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21

を提示するものである」ので，「グラウンデッド・セオリーの方が焦点がはっきりしていて応用可能性が高い」点を指摘している。
また，KJ 法はデータを切片化し，データの②グループインタビュー
内容の録画・録音データを基に逐語録を作成した。録画データは主に発言者以外の非言語的メッセージを分析の参考にするために用持つ新しい枠組みや意味を見出すものである。

いた。

それに対して今回採用した M-GTA による分

③ M-GTA

析は，「研究者の問題意識に忠実に，データ

まず，M-GTA 分析にあたり，分析過程とをコンテキストでみていき，そこに反映され結果については，滋賀県介護福祉士会の主催ている人間の認識や行為，そしてそれに関わする「介護研究ゼミ」に参加し，講師のスーる要因や条件などを丁寧に検討していくやりパーバイズと，複数の研究グループによるゼ方」（木下 2007：6）であり，より実習生のミ形式によるピアサポートを 4 回受け，結果

語りの持つ意味やプロセス性が重視される方の質の担保に努めた。

５）

法である。

グループインタビューのデータを基に作成した逐語録から，概念を生成し，複数の概念

７

分析手順

間の関係を解釈的にまとめ，最終的に関係図①アンケートとして提示した。具体的な手続きは以下の通「Q 1. 実習を経験して抱いた違和感の度合りである。まず，M-GTA 分析にあたり採用（７段階評定尺度法）」について，その平均値

した「研究する人間の視点」すなわち「分析は 5.0，標準偏差は 1.6 であった。又，「Q 3. 実テーマ」は，鶴房ら（2013）において見出し習を経ることでの介護に対する魅力の変化のた「拠り所となる視点」「違和感を抱いたエピ

度合い（7 段階評定尺度法）」について，そのソード」「反応」「違和感が与える影響」を基

平均値は 4.6，標準偏差は 1.7 であった。

にして設定した。

「Q 2.「違和感」を抱いたエピソード（自由分析テーマを設定した後，逐語録の中のテ記述）」については，その内容を「1．言葉遣い」

ーマ関連箇所をバリエーション（具体例）と「2．
知識・技術の欠如」「3．倫理性・感性・向し，類似具体例を集め包括的に説明できると上心の欠如」「4．
形骸化した介護」「5．学校で考えられる概念を生成した。概念を作る際に，の学びを超えた気づき」の 5 カテゴリにアフ

表３に示すような「分析ワークシート」を作

ターコーディングを行った。

成し，概念名，定義，最初の具体例などを記

グループインタビューの協力者選抜にあた入した。データ分析を進める中で新たな概念っては，このアンケートのみを参考資料とを生成し，個々の概念ごとに分析ワークシー

し，Q 1，Q 3 における度合いの高い者を，Q 2

トを作成した。

の自由記述から読み取れる関心の所在になる

概念生成と同時並行で，概念に包括される

べく偏りがないように配慮しながら選定した。

他の具体例を逐語録から探し，分析ワークシ

選抜メンバーの「Q 1」における平均値は 5.1，

ートのバリエーション欄に追加記入していっ「Q 3」における平均値は 5.3 であった。

た。なお，具体例が豊富に出てこなければその概念は有効でないと判断することを原則と
介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 49

した。解釈が恣意的に偏ることを避けるため，生成された概念とは反対の対局例を探すよう

Ⅳ

本研究の特徴と限界に努め，そのような概念が逐語録から導き出

本研究で対象にしたのは，X 県下２校の中されるか，比較の観点から確認を行った。そから選抜した実習生の語りであり，実習生のうした考察やその結果は分析ワークシート内

抱く違和感とその影響についてのあくまで一の「理論的メモ」欄に記入した。

例に過ぎない。

次に，生成した概念同士の関係性を個々のまた，当研究の分析焦点者の選抜において概念ごとに検討した。更に複数の概念の関係

は，研究の性格上，「実習を経験して抱いた違からなるカテゴリを生成し，カテゴリ相互の和感の度合」と「実習を経て変化した介護に関係性から分析結果をまとめ，その概要をス

対する魅力の変化の度合い」が高い対象者をトーリーラインとして文章化し，図１～３に選抜するという前提条件が課せられる。この示すような結果図として図解化した。

ことから当研究結果は，比較的問題意識の高
い傾向にある実習生に当てはまる性質を帯びていると言えよう。更に，分析焦点者の中心的年齢層は 30 代～ 40 代であり，こうした点で

表３

分析ワークシートの一例

概念名

5【EP】利用者への言葉がけや接する機会が乏しい。
⇔ 6【EP】関わりが持てている現場もある

定義→三大介護以外に関わりが見えにくく，挨拶や声掛けの頻度に乏しい。
◆大型施設ではだいたいこう職員さんが固まって何かされてるってことが多くて，利用者さんが例えばお昼，朝起きたらはホールに来て一日中，ここテーブルに座ってますよね。
こういう状態なんですよ。ほんで，認知症のある方なんかあまりお話しできないじゃな
いですか，いろんな方と，だから一日こういう状態で座っておられる，それに対してあの，排泄と食事の配膳以外は声かけはほとんどないとか，（B9-44-5）

バリエーション
（具体例）◆まず関わりがあまりにも現場で，う～ん，利用者さんとの関わる職員との関わりがない
のに，ちょっとショックを受けたんですね。
（B7-43-5）◆1 期，もう一つの施設は大型施設。あと，2 期 4 期も大型施設に行ってるんですけどその3 施設全部がやっぱりうーん，関わりっていうのが見えない。うーん，利用者さんの横通っても，ほぼ全員素通り。で，うーんと，どう言ってはんのかな，挨拶は起床介助に行ったときに「おはようございます」って言ってるからもうそんで終わりかなってそん
な風に思いましたね。こんなにも関わり，私らが思っている関わりが無いものなのかな，（B9-54-5）◆学生は関われるでええなと，（B9-55-2）◆なんか収容所みたいな……極端な言い方をすれば。
（B9-48-5）

理論的メモ☞逐語録における『コミュニケーション / かかわり』という言葉について『3 大ケアなどにおけるコミュニケーション』と『直接ケア以外の場面でのコミュニケーション』の分化について後に再検討の必要あり 2012. 8. 11☞「私らが思っている関わり」（pg 9-54-5）の具体例を示す EP はないか ? →☞「大型施設」に例が見られる。対局概念 3 は「ユニット型」「小規模」に例が見られる。

50

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21

他の介護福祉実習におけるリアリティショッ

尊厳保持」「教育」の 4 点において，実習生はクを扱った先行研究と比べ特徴的な結果が導関心を高く持っており，現場にその「あるべき出されている可能性があることにも触れてき姿」を求めていることが窺える。

おきたい。
また，当研究の結果は，介護現場や介護福祉

２

問われる日常士教育のフィールドへフィードバックし，後M-GTA 分析分析で生成された「違和感を抱進の育成に資するものとしたいという筆者らいたエピソード」に関する概念の中でも，ひの狙いがある。よって，概念生成に関してはときわ多くの概念数（10 概念）とバリエーシ

抽象度を下げ，具体的情景ができるだけ生きョンが得られたのは【“利用者の生活と尊厳を

生きと想起されるものを志向した。その結果，守る者”としての職員像・施設像のズレ】で

6 名による 90 分間のグループインタビュー 2あった。このことから，施設介護の中で利用本で得たデータから概念数が 51 生成される結者の尊厳が如何に守られているかが実習生に果となった。

とって，特に大きな関心事であることが窺い知れる。この分析テーマやカテゴリの中でもⅤ

結

特に注目すべきものを以下に挙げてみたい。

果

バリエーションは，逐語録の語りの中から修正版グラウンデッド・セオリー法により，語られた内容を，修正を加えずありのまま抜

51 の概念，13 のカテゴリを見出した。それぞ

粋し例示する。バリエーション文末の（ ）内れの概念やカテゴリの具体例およびそれらのには発言者と概念に含まれるバリエーション

関係性については，図 1 ～ 3 及び付表を参照

数，《 》内には概念ナンバーと概念名を記す。

されたい。
◆言葉遣いに関するもの

Ⅵ

考※文中及び図内において，【《①（職員は言葉遣いを人によって）意識して察分けてますよ。例えば利用者さんの家族さん】はカテゴリ名，》は概念名を表すものとして表記する。

が来られた時に，「えー，いらっしゃいました」って感じで，（利用者の前では）「なーなーなー」ってなりますしね。で，普段からま１

実習生の関心の所在
図１が示す通り，【学び】【社会的感覚】【実

ぁ，実習が長いせいか，1 か月とかいてたら，そのへん見えてきますけどね。ま，態度を変習生の独自性】が実習生の拠り所となる視点えますね。（B2：他 15 例）《概念 16になることを見出した。これらの視点が惹起の利用者への言葉遣いにびっくり》

職員する実習生の実習における関心の所在は，「違和感を抱いたエピソード」をカテゴライズす②言葉遣いで，対利用者さんに対しての言葉ることで示唆された。
「違和感を抱いたエピソ

づかいじゃなくて……例えば，横から（スタード」に付随する 4 つのカテゴリから推測す

ッフ間でヘルプを求められた時に）
「これ」が

ると，
「関わり」
「チームケア」「介護における

終わったらそっち行こうとか，「これ」しとい介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 51

てとか，連れて行こうか？とか。連れて行っ

先ほど行ったから，もう出えへんから，行ってとか，行かすわとか，そっち行かすわとか，ても意味ないで」っていう様な事をハッキリ

そういう部分の意識っていうか，上から下まと利用者さんにおっしゃってて，（中略）「出で浸透してないんじゃないかなって。（B4：

そうなんや」とか「行きたいんや」っていう

他 3 例）《概念 17

言葉に出し，「もうたれそうなんや，頼むわ

職員間の連携の中での言～」っていうようなことまでおっしゃってて

葉遣いにびっくり》

も，ま，「さっき行ったから」っていうので，◆利用者の尊重に関するもの

一言で片付けられてたのが，すごく，僕の中③（尿意を頻回に訴える利用者に対し）「もう，では，あの，違和感を感じて……（A2：他 3

拠り所となる視点【学び】《学校で習った
知識》

反応【否定的な反応】【社会的感覚】【実習生の
《外部者
（第3者）
として
独自性】
評価する視点》↑《 社会的常識 》《職員の行動・発想・感性に疑問》《勉強させてもらっているという立場》

違和感【 利 用 者 と 【 利用者の尊厳と生活を守る者
関わる者 としてのズレ】 としてのズレ】【 チームケアの体現者 としてのズレ】【 教育者・後進の育 成 者としてのズレ】《職員の利用者への言葉遣いにびっ
くり》《施設によってケアの考え方が違う》《規 範となる 介
護を実習生の前ですらできない》《職員の都合で変わるケア（便利遣いされる「生活リハビリ」の概念）》《実習生に不適
切な負担をかける実習指導》《利 用者への言
葉がけや接する
機会が乏しい》《関 わりが持てている現場もある》《職員間の連携における言葉遣いにびっくり》《拘束がある現実》《教材化される利用者》《利用者から否定的に評価される職員》《利 用者から肯定的に評価される職員》《自己覚知と思慮に欠ける感情的な関わり》《利用者の意思を汲 み 取らず 強 制
し，コントロールするような関わり》《 当たり前 の感
覚や生活が守られていない》《職員の勘違いによる 馴れ合い 》《利用者を放置する介護職員》《施 設 内 で「ケアに対する考え方」が共有できていない》《ケアプランが職員間で共有できていない》《職員が分業体
制の中で連携を怠り，チームケアができていな
い》（他１概念）

違和感を抱いたエピソード
図１

概念図：カテゴリー関連図

52

介護福祉士

■

2016. 4 No.20・21《職員の言動にショック》【揺れ動き】《実習生に対する態度と利用者さんに対する態度は同じ》《「違和感＞理解」で混在》《介護現場の介護実態の認識（現実はこういうものか）》《自分に置き換えて理解を試みる》【自身へのプラス作用】

【自身への
マイナス
作用】

影響

《違和感は変革へのエネルギー》《危機感から反面教師を得た》《実習生の 気付き を真摯に汲み取ろうとする態度が見られな
い実習指導》《良い指導者や学びに恵まれれば介護は実習生にとって魅力的な仕事となりうる》《実習先が何を教えてくれるか
より何を学ぶかである》《魅力が損なわれたわけではな
いが，危機感を抱く》《チ ー ム ワ ー ク
や専門性，熱意や配慮を感じる事のできる実習
指導》《実習指導に対しての肯定的反応》《職員に対するその他ネガ
ティヴな感情》《実習を重ねる過程で違和感の受け止め方をポジティヴに変換》《就 職 したいと思える施設との
出会い》

【肯定的
反応】

（他４概念）《専門性の揺
らぎ》
《適性への
疑問》

【理想の一部
切り捨てと問題の焦点化】《違和感をどうしていくかより，自分と利用者の関わりこそが重要》（他２概念）【】
カテゴリー名 《

》
概念名

影響の方向

相違

対立

例）
《概念 18

利用者の意思を汲み取らず強

制し，コントロールするような関わり》

用者に相対していないところで実習生が職員像のズレを感じている事例である。こうしたことが示唆するように，外部者視点で現場を④（実習中におむつ介助の指導を受けている見る実習生の前ですら，模範的にふるまうこ

際）おむつが開いてる時間がすごい長いんでとに無頓着な職員の姿が顕にされている。こす。で，「ここが大事に拭かなあかんとかっての最たる例が⑦であろう。

分かる～ ?」って言わはった時とかに，この⑦職員さんが何か，あの～，やっぱり，あの～，人（利用者）がすごくないがしろにされてい「高齢者っていうのは私らよ，私らよりも年上る気がして。
（A2：他 2 例）《概念 21

やし，目上の人やから敬語を使いましょう」と教材「ちゃん付けとかはあかんよ」って言わはった化される利用者》

んですよ。もちろんそうやし，大切な事やなっ◆職員の自己覚知に関するものて思って，んで，その職員さんがドアを開けて⑤すごく大きな声で，（利用者に）「何してん

入って行く時に，あの～，「○○ちゃ～ん，出の‼」みたいな感じで言われるんですよ。で，た～？」って。
（中略）普通やったら，ま，学

大きな声を出すことによって，まあ，全体が生の前だけ，普段やってても学生の前だけでその周りの全体があの人何怒られてんのやろ，はとか，思うじゃないですか。
（A5：他 3 例）

っていう空気に変わるんですよね。そうする《概念 25 規範となる介護を実習生の前ですと，そこからあの人いっつも怒られてやる変らできない》
こうしたエピソードは，実習生の「尊厳」

な人やなっていう評価に変わっていって……
（A6：他 3 例）
《概念 19自己覚知と思慮に欠ける感情的な関わり》

に対する関心の高さを浮き彫りにすると同時に，現場の「日常」の意識がいかに問われているかを示唆している。

⑥私が前働いてたとこでは，部下っていうか
人を怒る時は別室に連れて行ってとか，あの，３

尊厳と実習生配慮は一応上司とかもしてくれてたし，そうい

介護とは少なからず利用者のプライベート

うなんをしてないのかここはって思って，すな領域に足を踏み入れざるを得ない行為であごいもう怒鳴り散らしてはるんですよね。こる。この「プライベートへの侵入」が介護のこまだ入って試用の女の子やったんですけど

名の下に正当化されることを如何に受け止めも，なんか，わーーって怒らはったりしてはるかという問題は，おそらく実習生に突きつって，利用者さんずっと見てはるし，ちょっけられる避けては通れない命題であると推測とここはどういうところなんやろうなって，される。２で，実習生の「尊厳」に対する関（B6）《概念 30心の高さが浮き彫りとなったことがその証左

職員の実習指導以外での振る舞いが，学びを阻害する》と言えよう。
ところでこの【“利用者の生活と尊厳を守る①③⑤は，対利用者の処遇に関する職員像者”としての職員像・施設像のズレ】は，しのズレを指摘しているのに対し，②④⑥は，利ばしば【学び】【社会的感覚】を拠り所として介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 53

語られる。

確かさ」を自身に内在させていることを示唆⑧最初っから，高齢者の方に「なんとかちゃしている。
「図２」において，【“利用者の生活ーん」とか，あだ名っていうか，それはバカと尊厳を守る者”としての職員像・施設像のにしたような言いかたじゃないのか。第三者

ズレ】の認識の多くが【学び】と【社会的感が，思うっていうことを，わかってないんだ覚】を拠り所としている（矢印で結ばれていろうなって。いろんなお客さんや，ご家族さる）のがその証左と言える。

んも来る。第三者の目があるっていうことを，

しかし，実習現場には「尊厳の確かさ」を施設の中では，感じられないんだろうなとい脅かす場面は多くあり，違和感から抱く反応う。言葉遣いにびっくりした。
（B3：他７例）の半数以上は【否定的な反応】で占められた。

【職員の利用者への言葉遣いにびっくり】⑩はその一例である。

一方でもちろん，「自身の当たり前な感覚」⑩実習行く前もいろんな諸注意を受けますよを拠り所として語られる【“利用者の生活とね。言葉遣いであったり，利用者さん・職員

尊厳を守る者”としての職員像・施設像のズさんに対しての，あの～，対応の仕方であっレ】のエピソードも存在する。

たり，挨拶をしっかりしましょうとか，自分⑨男性の陰部にパットを巻くやつなんかやりから積極的に動きましょうとか，で，みんな方があるみたいなんですけど，その説明やっそういう事を意識しながらたぶん，現場ではたんですよ。その時になんか女性職員やった

緊張しつつもやってると思うんですけども，んですけど，（中略）「その人はめっちゃ（陰そういう事を職員さんから，そういう，なに，部が）小っちゃい人やから」って言わって，現場でそういう状況目の当たりにすると……

なんかやっぱり僕としては，なんか逆にじゃ

これはどういう事なんだと……その，学びで

あ自分がその人の立場やったらなんか，こう，もいろいろあって……現場でこういう事も行

嫌じゃないですか。
（本人が）いいひんところわれているのかと，どこでもそうだと思いたで言わはる分やったら，で，だからこそちっ

くないですけれども，そこの施設のどの，あちゃいからこういう巻き方してる，おっきいの～職員さんがそういう事をしていると思い人にはこういう巻き方してねというのはある

たくはないですけども，やっぱりその施設にんですけど，じゃあその人を目に前にして言対して，こういうことあるんだなって，こううのは，ましてや，ちょっとね……（A5：他いう施設だなっていうふうに見てしまいます

2 例）《概念 21よね。（B5：他 3 例）《概念 33

教材化される利用者》⑧⑨の比較から推測されるのが，実習生の職員に対するその他ネガティヴな感情》

捉える「尊厳」が自身の極めて感覚的な羞恥心やプライドを拠り所にする部分と，理論や４立ちはだかる「組織の壁」

他者の目など，学びや社会性，職業的な矜持

違和感を抱いたエピソードへの反応はⅥ- 3で語られる部分が互いに密接に関わっているで確認したように【否定的な反応】を示す概ということである。つまり，実習生の捉える

念が 5 つと大勢を占めた。しかし，否定的な「尊厳」には理論的な一面と感覚的な一面が存中にも現実の認識が示唆されている例がある。

在し，理論と感覚を存分に活用して「尊厳の⑪（現場の職員にも）関わりたい気持ちはね，

54

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21

【 利用者と関わる者としてのズレ】【 利用者の尊厳と生活を守る者 としてのズレ】

拠り所となる視点《利用者への言葉がけや接する機会が乏しい》

学び

相違が生まれる《関わりが持てている現場もある》《利用者を放置する介護職員》《職員の利用者への言葉遣いにびっくり》《学校で習った知識》《利用者から否定的に評価される職員》《職員間の連携における言葉遣いにびっくり》《利用者の意思を汲み取らず強制し，コントロールするような関わり》

相違が生まれる《利用者から肯定的に評価される職員》《拘束がある現実》

社会的感覚《教材化される利用者》《 当たり前 の感覚や生活が守られていない》《外部者（第３者）として評価する視点》【 教育者・後進の育成
者 としてのズレ】《リスク感性を欠いた介護》《職員の勘違いによる 馴れ合い 》《社会的常識》《自己覚知と思慮に欠ける感情的な関わり》

実習生の
独自性

【 チームケアの体現者としてのズレ】《介護職員の教育・研修のレベルへの疑問》《規範となる介護を実習生の前ですらできない》《実習生に不適切な負担をかける実習指導》《就職したいと思える施設との出会い》

相違が生まれる《職員の都合で変わるケア（便利遣いされる「生活リハビリ」の概念）》《勉強させてもらっているという立場》《実習生の 気付き を真摯に汲み取ろうとする態度が見られない実習指導》《施設によってケアの考え方が違う》《施設内で「ケアに対する考え方」が共有できていない》

相違が生まれる《チームワークや専門性，熱意や配慮を感じる
事のできる実習指導》《職員の実習指導以外での振る舞いが，学びを阻害する》

図２《ケアプランが職員間で共有できていない》【】カテゴリー名 《 》
概念名
対立
影響
相違
（違和感の生成）
実線矢印はＡ校・破線矢印はＢ校《職員が分業体制の中で連携を怠り，チームケ
アができていない》

概念図：拠り所とエピソードの関係図（違和感の生成）

若いね，関わりたい気持ちはいっぱいある，ら

この「概念 35」には，業務としての介護・しいんですよ，でもあのー，忙しい，先程 B5

組織として行っている介護につきまとう時間

さん言われたように，あの，関わってるとむこ

的制約やタイムプレッシャーを引き合いに出うにいってもて他ができなくなる，時間内にすバリエーションが 5 例中 4 例に見られた。こ終わらないってこと言われましたね。ジレン

うした組織で働く上で厳然と立ちはだかる制

マ感じてましたね，その子。学生してて，一約を実習生は強く感じており，そうした背人の利用者さん決めるじゃないですか，そう景が「組織 = チームケア」への関心を惹起し，すると，あのー，懐かしがるように，ええな【“チームケアの体現者”としての職員像のズと，ちゃんと見られるからって言ってました

レ】を指摘する要因の一つと推察される。

だからね，悪い人ばかりじゃないし，やしかし，このカテゴリー以上の概念数が生りたいって思ってるけれども，組織がさせな成されたのが【“教育者・後進の育成者”としい。
（B2：他 4 例）
《概念 35ての職員像・施設像のズレ】６）である。その例

ね

護実態の認識》

介護現場の介としては既に示した⑦の他に，以下のような
介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 55

ものもある。

る潜在性がそこにあるからだけではないよう⑫世の中で通じてることが，施設では通じてに思われる。その前提として，拠り所となるない。
（言葉遣いに関して）すごく私の中で視点の【実習生の独自性】に注目したい。

は，1 期はレベル低く見えたんですよ。当たり

⑭たかが実習生の立場なんで，先入観なしで，前のことと思っていたことが，違うと。なお実習にあたろうと思ったんですけど…。プラ

かつ，それをやっぱり，実習の担当の方にいス面にしてもマイナス面にしても，その実習

うと，いやこれが理想と現実だからって。突先のトップの考え方であって，それに対して

き放すような言い方をされたんで，ある意味，

アラを探すっていうのはなかなかやらんとこショックだった……（B5：他 3 例）
《概念 24

うって思って，一回探してしまうと不信感に介護職員の教育・研修のレベルへの疑問》

つながるというところがあったんで。（B4・また，このカテゴリーに特徴的なのは，「違

他 4 例）《概念 4 勉強させてもらっていると和感」の中でも数少ないポジティヴなエピソいう立場》

ードを含む点である。その例が以下である。

⑮倫理観という面で言うとこの人が，まあ，⑬４期はもう，私，やりたいこといっぱいや

プライバシーの問題もあって，僕らは勉強さらせてもらおう，言いたいこともいっぱい言せてはもらってはいるんですけど，利用者さわせてもらおうという決意で，司会 1 さんのんの部分ありきの僕らは勉強やと思っているとこ（施設）にいったんですけど，理想と現んですけど，そのときにすごく，おむつが開

実のギャップはたしかにあるけども，そこでいてる時間がすごい長いんです。（A2：他 4

も，日々，改善していこうという職員さんの例）《概念 4 勉強させてもらっているという意識が一人一人あったんで，（中略）自分がや

立場》

っぱり，こういう施設に行きたいなと凄い思
いました。
（B3）
《概念 28

就職したいと思える施設との出会い》⑭は実習生の中立的で非審判的態度，⑮は利用者に優先されてはならないという実習生
自身の立場の自覚が顕れている。特に⑮は実⑫と⑬を対比すると，理想と現実のギャッ

習生としてそこに存在してしまったばかりに，プにどう対峙しているかが，その施設の職員

利用者の尊厳が蔑ろにされてしまうような事像の評価を分けるひとつの基準となることが例に遭遇している。《概念 22

窺い知れる。⑬のエピソードは，単によい施

利用者》を見ると，他にもそのようなケース

設に出会えた感動を超え，就職動機に結びつが登場する。このように，実習生は非常に弱いている。実習生は，施設の持つ「組織で働く，悩ましい立場に立たされることがしばしく上で厳然と立ちはだかる壁」を乗り越える

ばあることが窺える。こうした弱さを抱えな力の潜在性を，“教育者・後進の育成者”としがら違和感に対峙していると，当然以下のよての職員像から評価している事が示唆される。

うに揺れ動く感情が吐露されるのではないか。

教材化される⑯介護の仕事は特に，職員さんの人間性も全５

実習生独自の立場

部，丸出しで出てくる……って思うんですよ

ところで，チームケアや教育力が評価されね。例えば，これが事務職だったら日中だける理由は，単に「組織の壁」を乗り越えられですよ，その時間は猫かぶろうと，自分作っ

56

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21

ててもいいけど，介護って，シフトだし，24

として実習生にとって強く意識されているの時間だから，自分のイライラしてるときがあは，「学び」に基づく「社会性」に根ざしていって，そのまんま感情をぶつけてしまうようるように思われる。そしてそれは「違和感」

な…出てきても当然なんだろうなとは…。2の主たる根源であると同時に，現場に対する期，3 期行ってから思いましたね。（B3：他

実習生のアドバンテージであり，そのことを

1 例）《概念 37

実習生自身も自覚している様子である。

自分に置き換えて理解を試

それは，①～⑤，⑦～⑩，⑫においても色みる》
また，以下のように【理想の一部切り捨て

濃く顕れているが，以下の例にも窺える。

と問題の焦点化】をして，「正当と思える感⑱研修会っていうのに参加させていただいた性」を保持しようと防衛する反応が見られる。

んですね。それは，職員さんが外部研修に出⑰働き始めたらそういうの（不適切な介護実態られて，それを持ち帰られて，研修報告会っを指摘・改善する発言）はいろいろ言うていていう形だったんですけども……で，期待すこうっていう気持ちがあったんですけど，実るじゃないですか。で……ま，あまりこうい

習重ねるうちにこういう方って沢山いるし考うこと言っちゃいけないのかも知れないんでえ方があまりかわる事は無いんやろうなってすけど……学んできたことを報告するだけな

思うようになって，どこの施設にもあのたいのに，字が読めなかったり……もう，読めながいいらっしゃるんやろなって思って今はな

い字が一杯で，ことごとく詰まられるんです

んかそういう対応を見てああこういう人とはね。で，読んでおられるのが，あの……研修

働きたくないなあって思うだけになりました。

会なんかに行くと配布されるパワーポイント

全然仕事として嫌いなわけではないし，別にの印刷したもの，これをこう，コピーしたもその人の援助するわけではないしその人と仕のが配布されてて，それをただ読んでるだけ事をすることが一番大事じゃないし，対利用で，それに何の肉付けもなくって，っていう者さんとの関わりとか利用者さんに対するも状態であって，施設で行われている研修会っのっていうのが自分の仕事やと思ってるんでてこんなものなんか ? てのはあったんですよ。

あまり大事なことではないのかなっていう風（B5：他 3 例）《概念 24に。ただ，ストレスは溜めるんやろうなと。

研修のレベルへの疑問》

介護職員の教育・

違和感をどうしてまた，「図３」に示されるように，エピソー

いくかより自分と利用者の関わりこそが重要》

ドに対する【否定的な反応】が【自身へのプ⑯と⑰は，入職後も見越して，実習生自身

ラス作用】に転じている傾向が非常に強いこが現在抱いている「正当と思える感性」の防とも，違和感を抱いたこと自体を現場へのア

衛を望みながらも揺れる心の表れであり，実ドバンテージにしながら，困難に立ち向かお習生が組織力・教育力に注目する理由である

うとしている実習生の心模様の証左といえよと推察される。

う。

（A2：他なし）《概念 49⑲現場に入ったとこで違和感感じて福祉の仕
６

実習生の対リアリティショック戦略
実習生が保持したい「正当と思える感性」

事ってこんなんなんやと思って辞めていかはる人とかモチベーションの下がっていかはる
介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 57

人とか結構いやはると思うんですけど，僕は良くなっていく，っていうかいかなければい

逆やって，そやったら僕が変えたろっていうけない……何せ今，過渡期にあるのかな，っ

気持ちがすごい何かあったんですよ。（中略）ていうのは感じているので，それを善くして僕は 10 年かかっても 20 年かかってもこれ間いくも悪くしていくも，私たち……介護の世違ったって思ってることすべて変えたいなと界にこれから入っていく人間の責任だと思っは思っていますね。だから，今こうすごく煮ています。（B1：他 1 例）《概念 44

えたぎっていますね。（A5）《概念 48

あるが故の魅力》

違和

未熟で⑲⑳からは介護業界が未成熟であることを感は変革へのエネルギー》⑳介護職っていうか介護現場に対しては，「あ，逆手にとり，現場に対するアドバンテージでやっぱこんなもんか」って……。ただ，あのある「尊厳」「社会性」を武器に変革の狼煙を……実習行って感じてるのは，まだ，言葉が上げ，自身が参入，探求できる余地を見出そ

適切じゃないかも知れないですけど，発展途うとする意識が垣間見られる。こうした「違上かなって思うんですね。あの，措置から契和感」が及ぼす影響の多くが極めてポジティ

約のサービス提供に変わってまだ 10 年あまり

ヴな点は，実習先で対峙する様々なリアリテ

じゃないですか。で，これからもっともっとィショックに対する「補償行為」７）としての反応

影響【否定的な反応】【自身へのプラス作用】《職員の行動・発想・感性に疑問》《実習を重ねる過程で違和感の受け止め方をポジ
ティヴに変換》《職員の言動にショック》《実習先が何を教えてくれるかより何を学ぶかである》《介護過程の展開からの学び》《職員に対する
その他ネガティヴな感情》《実習なしに現場に飛び込んだら聞けない・気づけないものを得た》《実習生に対する態度と利用者さんに対する態度は同じ》《良い指導者や学びに恵まれれば介護は実習生
にとって魅力的な仕事となりうる》《未熟であるが故の魅力》《介護現場の介護実態の認識》《介護の仕事は 色んなものを学べる職種 である
ことの気づき》【揺れ動き】《魅力が損なわれたわけではないが，危機感を抱く》《危機感から反面教師を得た》《「違和感＞理解」で混在》《違和感は変革へのエネルギー》《自分に置き換えて理解を試みる》【自身へのマイナス作用】【肯定的反応】《専門性の揺らぎ》《適性への疑問》《実習指導に対しての肯定的反応》【 】カテゴリー名 《 》
概念名
実線矢印はＡ校，破線矢印はＢ校

対立

影響

図３

概念図：違和感を抱いた後の反応とその影響の関係図

58

介護福祉士

■

2016. 4 No.20・21【理想の一部切り捨てと問題の焦点化】《違和感をどうしていくかより，自分と利用者の関わりこそが重要》

一面があることを示唆しているのではないか。

め，実習生をも巻き込み深いショックを与え一方で「補償」が上手くできない場合，以下る場合がある。

のように《自身へのマイナス作用》として違

移乗しようとしたその利用者さんが失禁さ和感が影響する例も認めた。

れてまして，で，忙しい時間に更衣をしなけれ最初はこの学校に入った時はほんとに介護ばいけなくなったと，で，シーツも変えなけのこと何にも知らなくて真っ白な状態で入っればいけなくなったと，それに対して職員さてきたので，あの実習によってそういうあのんが苛立っておられたのは分かったんですけ

いろいろ（解決策の見いだせない身体拘束のども，あたしが見ててもかなり乱暴だなって現状を見て）……ひるんでしまうというか，いうような，その対応の仕方で，あの～，処なんやろ楽なところはどこも無いんだなとい理，処置されてて，その中で，利用者さんがうのがすごい実感できてその分なんかやって「私のこと馬鹿にしてるやろ」っておっしゃっ

いけるんかなとちょっと感じています。
（A4）

たんですよ。なら，うすら笑い浮かべながら《概念 51「えっ，そんなことしてへん」って言いなが適性への疑問》

ら，私の方を向いて「ちょっとはしてるんや」
７ 対リアリティショック戦略と現場の齟齬‌が生む「負の連鎖」って言って，おっしゃったんですね。で，私それに対してリアクション取れないじゃない

６にて仮説を立てたように，実習生は「尊ですか。こっちはショック受けてるんで。で，

厳」「社会性」を現場に対するアドバンテージ

私はもうノーリアクションで黙ってたんですにし，様々に想定されるリアリティショックね。で，それ，その介助が終わって，（中略）に対する「補償」として用い，理想に燃えて

私のところに来られて「今日のことは記録に巣立ち，現場へと入職していく現実が推し量書かないでね」と。そういうこと言われてたられる。

んですね。で，あの，「もちろん書かないで

しかし現実には，仕事の中で効率が求めらす」って，書けはしなかったですけども，それ，時としてタイムプレッシャーの中での介護

う大きなショックとしてずっと残りますよね。

を余儀なくされ，かつて実習生だった頃に現（B5：他 4 例）《概念 29

場へのアドバンテージにしていた「尊厳」「社

負担をかける実習指導》

実習生に不適切な会性」は二の次にされがちな現場の状況，まこのような現場にはびこる「感覚麻痺」をた，その中でも理想を抱き続け現場を変革し目の当たりにした実習生がまた，違和感を抱たいと考えても，往々にして現場には，「“仕き，「正当と思える感性」を持つが故に現場に事”ができることで周囲から信用を得なけれ馴染めず挫折したり，馴染むために感覚を麻ば，影響力を持ちにくい」雰囲気があること痺させていくリスクは容易に想像される。こなどが推測される。こうした現場への適応過

うした負の連鎖を断ち切らねば，現場で「人程で，「尊厳」や「社会性」が失われ，感覚麻材」は育たず，実習の本来性９）は損なわれる痺に陥ってしまうリスクがあることは，想像

一方ではないだろうか。

に難くないだろう。
この「感覚麻痺」は時として，利用者を貶
介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 59

８ 「負の連鎖」を断ち切るために担当の方じゃなかったんですよ。カンファレ

鶴房ら（2013）で明らかにしたように，こンスが。全然違うフロアの方がいらっしゃっ

うした負の連鎖を断ち切るために現場がなすて，で，ああそうですね，っていうぐらいでべきは，「違和感を抱かせない」ように現場を終わって。（A3：他 5 例）《概念 27

取り繕う事ではない。実習生の「これはおかの“気付き”を真摯に汲み取ろうとする態度

しい」「私ならこうする・こうしたい」というが見られない実習指導》

実習生

思いや考えを引き出し，それを受け止めた上

こうした中で，実習生と現任の職員双方がで専門的見地から批評し，「違和感」から実習

共に「違和感」から学ぶ姿勢を共有すること

生とともに学ぶ姿勢が現場の実習指導者をは

は，こうした現場の持つ弱点を克服する絶好

じめとする職員には求められるものと思われの機会と考えられる。よって上記の姿勢は実る。

習生や新人職員のためのみならず，現場の自

これは実習生の持つアドバンテージの肯定

己成長を促すことに他ならないだろう。必要であり，補償行為の失敗による挫折を防止すとされるのは，理想と現実のバランス感覚をることに他ならない。

正しく持ち，現実を伝えてなお，理想とする

また，こうした姿勢は単に実習の本来性を

介護を追究しようとする意欲を損なわせない保持するだけにとどまらず，既に在職していキャパシティのある指導力だと言えよう。

る職員が，フレッシュな視点を持つ新人職員

しかし，本稿でも考察した「実習生の立場」の声を潰すのではなく，向き合い，糧とするを鑑みると，実習生の「これはおかしい」「私

感性とスキル獲得の鍛錬となり得よう。

ならこうする・こうしたい」という思いや考時として実習生や新人職員のフレッシュな視点に基づく指摘は，既に在職している者にえを引き出すことは，必ずしも容易ではないと想像される。

とっては耳が痛く，「それが大事なのはよく分

この課題をクリアしていくために必要なのかるのだけど，現実はね……」と避けて煙には，現場の職員が「実習」を，「後進の育成の巻いてしまいがちな節がある。実際に，こう場」という枠組みから，「現任職員の学びのした指摘への現場サイドの耐性の無さは，先機会」としてパラダイム転換できるよう，実般の⑫が好例であるが，他に以下のような語

習の意味づけの共通理解を職場内研修などをりの中において如実に顕れている。

通じて図るなどの対策であろう。更に，現場

たまたま担当した利用者さんが目ヤニで目にこうした流れを作るためには，全国各地でがあかない，で，朝顔を洗われないんですか

行われている「実習指導者講習会」を通して，って言ったらそういうことはしていない，朝「現任職員の学びの機会」として「実習」を位

食食べてはる時にも，あの，平気で整髪され置づける視点が広がるよう，その講習内容のるんですよ。利用者さんがご飯食べてはって。

検討も進められるべきではないかと考える。

シュシュとねえ，霧吹きかけて，ブラッシン

また，こうした実習生の違和感が養成校等グされるんです。それはそれでいいのかどうを通じて体系化され，それが直接的あるいは

か，って，カンファレンスで私は言ったんで間接的に現場へフィードバックされるようなすけど。その場にいらっしゃったのは，私のシステムが現場と養成校間で構築される必要

60

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21

もあろう。このように現場と養成校，それをが，この現実を放置すれば，Ⅵ- 7 で指摘した支える学習資源のそれぞれを整備しつつ，実負の連鎖は断ち切れないままである。

習生の違和感から現任職員が学ぶ姿勢を涵養

この現実に対して，次の課題とすべき事柄

していくことが求められるのではないだろう

は何だろうか。まず，当研究で得たような情か。

報は，養成校側でも把握できているはずだが，それはどのように介護現場にフィードバック

Ⅶ

結

論

されているのか，またフィードバックの障害となる要因は何かを明らかにし解決を図ること“職員像（施設像）のズレ”が引き起こす違である。また，実習ニードのズレが養成校−

和感のバリエーションには，実習生の関心の実習生−現場の三者間でどのように起こって所在が反映されている。そしてネガティヴないるのかを明らかにし，そのズレの修正を試エピソードに関しては，「違和感」を抱いたこ

みることも必要である。また，鶴房ら（2013）と自体が意外にも，現場に対する「尊厳」とおよび本稿の成果を，介護福祉士実習指導者「社会性」のアドバンテージとして実習生に内講習会や実習現場にフィードバックする機会

在し，実習における様々なリアリティショッ

を検討し，その成果をアクションリサーチす

クに対抗するための支えとなっていた。一方ることで研究成果を実践へ還元していくこと

で，GI の中でわずかながら語られたポジティも求められよう。今後，本研究はそうした方

ヴなエピソードに共通するのは，こうした実向に寄与できるものを志向していきたいと考習生の現場へのアドバンテージである，「尊える。

厳」と「社会性」を認めてくれる教育力と包容力が感じられる現場における体験談であったということである。

Ⅷ

謝

辞

換言するならば，実習生のモチベーションが本研究にあたりアンケート・グループイン

現場の高い知識・技術・専門性への憧憬に刺タビューにご協力いただきました教員・学生

激され，支えられる例は当研究においては見の皆様，ご指導いただきました広島国際大学

いだせなかったとも言える。このことが，本教授矢原隆行先生に心より御礼申し上げます。

研究から浮かび上がってきた実習と実習生をめぐる一側面であり，実習生にとって現場は，◆注

養成校での学びを超えた実践知を得る場には

１）1974 年に Kramer が発表した概念であり，わが国におなりえず，実習は，介護の仕事に対する「反いては 1980 年代以降，主に看護分野での取り組みに活

面教師」
「諦め」
「現実」を見に行くものとし「実
２）伊藤４）は実習生のリアリティショックの様相とし，ての様相を呈している現実が示唆される
これは実習の本来性を揺るがしかねない
由々しき事態である。当研究ではそれすらも用されてきた。
習イメージのズレ」「実習生像のズレ」「自己像のズレ」「職員像のズレ」「高齢者像のズレ」「特養イメージのズレ」という実習生自身との感覚の間に 6 つのズレを見出している。

乗り越える「戦略」をもって実習をこなして

３）働きながら介護資格の取得を目指す失業者を支援す

いく，実習生の強かな一面を見出してはいる

４）ヘルパー 2 級などを持たない人をハローワークを通じるプログラムを指す。

介護福祉士

2016. 4 No.20・21 ■ 61

て募集し，学費無料で大学や専門学校に実習生として育内容の領域のひとつである「人間と社会」に示されて入学させるもの。

いるように，「人間と社会は介護を必要とする者に対す

５）木下は，KJ 法とグラウンデッド・セオリーの違いにる全人的な理解や尊厳の保持，介護実践の基盤となる教ついて「グラウンデッド・セオリー・アプローチは柱養，総合的な判断力及び豊かな人間性を涵養するもの」

を立てながら家を建てていく方法だとすれば，KJ 法は（日本介護福祉士会 2009：70-74）とある。

ジャングルを切り開きつつ道をつけ地図を作製していく方法と言えるかもしれない」との比喩を用いて説明

◆ 文献

している。

伊藤健次 2007「介護実習におけるリアリティショック ─

６）本研究において GI を行う際，「実習指導に対する不満」は実習生にとってあまりに大きな関心事であると推測され，そうであるが故に語られるエピソードを極端に偏向させかねないことが懸念されたので，「実習に対する不満」に関する事以外の「職員像・施設像のズレ」
に関するエピソードを募った経緯がある。よって，【“教その様相と肯定的側面について─」『山梨県立大学人間福祉学部紀要』vol. 2，pp. 11-18
上田智子 2005「介護学生のリアリティショックの様相」
岡崎短期大学研究紀要 38 号，pp. 35-43
介護福祉士養成講座編集委員会（2009）『新・介護福祉士養成講座 14

こころとからだのしくみ』，pp. 27-29

育者・後進の育成者”としての職員像・施設像のズレ】

菊地雅洋 2012『人を語らずして介護を語るな２ ─傍らは不適切な介護や間接的な影響など，教育者として現にいることが許される者─』ヒューマン・ヘルスケア・場の職員が実習生に関わりをもつ中で露見する「職員像・施設像のズレ」であり，「実習に対する不満」とは一線を画すものとして扱う。

システム，pp. 53-57
木下康仁 1999『グラウンデッド・セオリー・アプローチ
─質的実証研究の再生』弘文堂，pp. 170-076

７）自分自身の情緒的な破綻をさまざまな方法で守ろうと

木下康仁 2007『修正版グラウンデッド・セオリー・アプ

する「防衛機制」のひとつ。補償（Compensation）とローチ（M-GTA）の分析技法』富山大学看護学会誌 第は，ある一面での劣等感情をほかの面での優越感情で補おうとすること。この補償行為は劣等感情を補うために行われるので失敗しやすく挫折につながりやすい。
８）菊地（2012：53-57）は，「感覚麻痺」を「様々な日常

6 巻 2 号，p. 6
木下康仁 2010『ライブ講義 M-GTA
法

─実践的質的研究

修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチのすべて』弘文堂の“おかしなこと”が積み重なることで，おかしなこと

鶴房祐治，大原英子，川添誠，荒木猛 2013「介護福祉士

も“施設ではあり”という感覚になってしまい，その非養成校の学生が実習先で違和感を抱いたエピソードに常識さに気づく感覚を麻痺させていった」状態として使ついての研究① ─違和感生成の過程とその影響 X 県 A

用しており，本稿でもその意味合いに倣って使用する。
９）介護実習の意義と目的は，「専門職業人としての人間形成の場」と位置付けられており，「介護を行う者とし校の事例から」『介護福祉士』No. 19，pp. 76-82
日本介護福祉士会 2009『介護実習指導者テキスト』社会福祉法人 全国社会福協議会ての働く姿勢や職業倫理を身に付け，介護という職業の矢原隆行 2010『よくわかる介護福祉研究入門─現場の気意義深さや，常に利用者の人権を守り，介護の本質を探

づきから課題解決，成果の共有，そして社会発信へ─』究する基本的な姿勢を学ぶ」事とされている（日本介護保育社

福祉士会 2009：66）。また，介護福祉士養成のための教

62

■

介護福祉士

2016. 4 No.20・21