論文

音読と黙読に与えるビートジェスチャーの役割
福田昇

一般教育科－英語（Liberal Arts-English, National Institute of Technology, Nagaoka College）

Role of Voluntary Non-iconic Gestures in Aiding the Sentence Comprehension
during Oral and Silent Reading
Noboru FUKUDA
Abstract
The study presents the following experiments: the difference between silent and oral reading
concerning sentence comprehension; the effect on learners who make phonological encoding during silent
reading; and the difference between them caused by involuntary gestures. Through the experiments,
phonological encoding was examined through the effect of articulatory suppression. The participants wereasked to read sentences under six different conditions: silent with no-tapping & no-gestures; silent withgestures; silent with tapping; oral with no-tapping & no-gestures; oral with gestures; oral with tapping;
and articulatory-suppression. Experiment 1 showed no difference between silent and oral reading
concerning sentence comprehension. Experiment 2 indicated that phonological encoding during silent
reading may improve comprehension of both silent and oral reading. Experiment 3 was designed to test
whether non-iconic movements facilitate the retrieval of sentence comprehension during oral reading.
Results showed gestural learners’ comprehension improved with gestures. However, non-gesturallearners’ comprehension was weaker when required to gesture than when only reading aloud.
Key Words : Voluntary non-iconic gestures, Oral reading, Silent reading, Phonological encoding

１．はじめにのクラス，どの学年でも，英語学習への取り組みに積極的であるという点である．この自発的ビートは，

英語初期学習者で行うリーディング学習では，内とりわけ，英語学習に熱心に取り組む生徒に見られ容をよく理解するように声を出して読む課題を与えることから，この調査結果は英語学習への，より積ると，その学習活動に随伴して手を一定の振幅で規極的な態度を育み，その習得を促進することに貢献

則的に上下する自発的ビートジェスチャー（以下，することが期待される．

自発的ビートと表記）の産出がよく見受けられる．
また，リーディング学習を音読と黙読とで分けた場

２．先行研究合，この自発的ビートの産出は，明らかに音読で多くなる現象が見られる．その一方，黙読ではこの自発的ビートの産出が極端に少なくなる．この自発的２．１

ビートを頻繁に行う生徒に共通していることは，ど黙読と音読による文理解

読むという活動には，主に声に出して読む音読と，
29

声に出さずに読む黙読の二種類が存在する．一般的

誤判断文の結果が黙読よりも良かった読み手を黙読に，中学生になれば文や文章を黙読して理解する．

で音韻変換している読み手，そうでない読み手を黙しかし第二言語語彙習得の初期学習者としてみた場

読で音韻変換していない読み手として正答率をもと合，授業ではテキストを音読して読む場面が多く，に調査している．その結果，黙読で音韻変換を行う

また，文の内容が難解な場合，何度も声に出して復

読み手は音韻変換を行わない読み手よりも意味理解

唱してより深く内容を理解しようする場面がよく見度が高いとしている．つまり，黙読においていつもられる．このように，黙読をするか音読するかは読

音韻変換を行って意味理解をしている読み手はそのみ手の状況によっても異なる．では，読み方が違う

音韻変換を阻害する構音抑制下では，構音抑制を行と理解にも影響が出るのであろうか．文や文章を黙わない状況下と比較して意味理解が干渉され，黙読

読・音読した後の読解成績についてはさまざまな知見 が 報 告 さ れ て い る ． Salasoo （ 1986 ） ， 森

において音韻変換を行わない読み手は構音抑制を行（1980）は，大学生の文章理解は黙読後と音読後で高橋（2007）は，日本の成人を対象に，音読と黙読は差がなかったことを報告している 1) 2) ．一方，Miller & Smith（1985）は，文章理解テストの得点が文理解に及ぼす影響を調べている 6)．その実験でで対象児童を能力の高低に群分けし，音読と黙読がを用意し，参加者に課題文を音読もしくは黙読で読文章理解に及ぼす効果を調べた結果，理解度テスト

ませたあとに，それと関連する短い正誤判断文を提の得点が高い児童では読み方による理解の差がなか示している．その際，課題文を読むのと同時に，足ったのに対し，得点の低い児童では音読の方が黙読で一定の速度で床をタッピングする二重課題を課す

よりも得点が高いという報告をしている．この結条件を設けた．実験の結果，黙読条件ではタッピン

果について，音読が発話のために個々の単語に強制グありの条件はタッピングなしの条件よりも正答率的に注意を向けさせるため，処理資源が少ない読解が低下したのに対し，音読条件ではタッピングあり

力テスト得点の低い児童において，音読は効果的な条件とタッピングなし条件とでは正答率に差がなか

読み方となっていたと述べている．すなわち，音読った．このことから，黙読での読解成績は読み手のによって，認知的な処理資源の少ない児童でも処理利用可能な処理資源の量に依存するが，音読におい資源を個々の単語に強制的に割り当てることで文章ては利用可能な処理資源の量に関わらず読解能力をを確実に処理し，結果として成績が維持されたとい維持できるという知見を示している．

3)っても意味理解は干渉されないとしている．また，は，課題文としてガーデンパス文となる複雑な構文

うことである．しかしながら，成績が維持された一方で，補償的方略として音読をしたために，個々の２．２

黙読と音読の認知プロセス

単語を発話するコストが生じ，黙読の場合よりも読

黙読と音読での読解活動を観察して目につく相み時間は長くなっていた可能性がある．それではな

違点は，音読は発声を伴うのに対して，黙読は発声

ぜ，読み手の読解力によって黙読と音読での理解度に相違が出るのであろうか．Bell & Perfetti（1994）

を伴わないという点である．内的なプロセスの相違

は，英語を母語とする熟達した読解力を持つ大学生田（1998）は英語では音韻表象の方が意味表象へのと熟達度の低い大学生を比較した結果，特に擬似単アクセスよりも速いことを，Koda（1988）は短期語の符号化を行う正確さと速さが熟達した読み手と記憶のときに音韻的符号記憶が際立って使用されるそうでない読み手を区別することを明らかにした

4)として，音韻変換を行っているかどうかである．門．

ことを指摘している 7) 8)． すべての認知活動には注

擬似単語を発音できる被験者は書記素－音素の規則

意資源が必要となる．これは読みの活動，また，読を元にして書記情報から音韻符号化をすることがでみにおける音韻変換の実行についても同様であるときるからである．このことから，意味を考えて読む

考える．そのため，読みのプロセスが異なれば，そとき，熟達した読み手であっても音韻符号化を行い，こに関わる利用可能な注意資源の量が文の理解度にさらに熟達した読み手であればあるほどその処理が及ぼす影響も異なると考える．日本人英語学習者に正確に，より自動化していくとしている．これは，対する研究では語の意味知識と音声知識のずれは大黙読においても意味をとらえて読むときには文字をきく，意味は知っていても発音は知らない場合や文音韻化することを意味している．高橋（2006）は，字として提示されると認識できるが音として提示さ日本語での黙読をしているとき，音韻変換をしていれると認識できない場合が多いことが明らかにされる読み手と，音韻変換をしていない読み手との文理ている．

解度を調査した

5)．実験手順は構音抑制条件での正石川（2008）は「平均的な英語学習者の場合，語30

の持つ意味論的側面に対する理解に比して，音韻論（1987）によると，単に何かを伝達するために現れ的側面への理解は必ずしも充分とは言えない」としる動作ではなく，心的表象が言語へと変換されるとている

きに同時に発生する総合的な成分であるとしている

9)．第二言語習得者として英語学習の初期学

習者であれば，語彙を構成する意味と音韻という中15)

核的要素はそれぞれ分離的に獲得され，徐々に統合

象的ジェスチャーとビートとに大別している．表象．また，この発話に関連するジェスチャーは，表されていくと考えられる．このことから意味と音韻的ジェスチャーとは，非周期的な軌道を持ち，発話の融合性ないし乖離性を調べるためには，文理解課

内容と対応した動きを表す動作であり，ビートは，題の遂行をするのに要する時間の比較が有効である．

周期的で振幅が狭く速い運動であり，発話内容には

つまり，処理に要する反応時間が短ければ処理がそ対応しない動きである．喜多（2002）は「ジェスチれだけ自動化していることになる．また処理時間がャーをするということは，からだで考えることであ

著しくずれていれば両者の処理が乖離している可能る」という仮説を立て，からだ的思考は情報の組織性が高いことになる．

化をするとも述べている 16)．Hardar（1989）によれ
ば，ビートは発話の中で特に強調したい部分や語句

２．３

黙読と音読における注意資源

注意資源は，認知的な課題処理を遂行する上で必の最後に発現しやすい動作であるとしている 17)．
さらに，Purnima & Krauss（1994）は，ビートの生要なものと考えられ，その容量には限界がある（川起頻度は，自発発話よりも，その発話内容を事前に

口，1995）とされる 10) ．一般的には，この認知処

暗記したあとの再生において高いことを指摘してい理に必要な注意資源が，読解という特定の認知処理

る 18)．Ravizza（2003）は思い出せそうで思い出せ

においても重要な役割を果たすと考えられている．
Miller & Smith（1985）は，読解力の低い読み手はない状況（tip-of-the-tongue）にある単語を記憶する

黙読よりも音読で理解が促進されるという知見を示している．Facoetti et al.（2003）は，注意資源は，がら単語を記憶させた場合は何も動作を伴わないで

音韻符号化や語彙アクセスなどの読解過程のプロセしている 19)．

スに影響を与えるとしている 11)．また，Chen，Lau，& Yung（1993）は読解力が増すにつれ，読解に関

音韻処理により再生する場合に生起頻度と再生率がわるプロセスは自動化され，そこで要求されなくな

高まる可能性があると考えられる．

過程で，被験者に自分のペースで足で床をたたきな記憶をした場合よりも再生率が高いことを明らかに以上のことから，ビートは，記憶した文の内容をった注意資源を他のより高次のプロセスに配分することができるようになるとしている 12)．このこと

３．検証 1から，注意資源の少ない読み手は，黙読では読解に必要な注意資源を適切に配分することができないが，音読においては個々の単語へ強制的に注意を配分す

文理解をする上で，音読と黙読とではその学習活ることができるために理解度を促進すると考えられ

動にどのような差が生じるのかを明らかにする．

る．一方，読解力の高い読み手は読解に関わるプロ
セスが自動化され，音読と黙読といった読み方の相

３．１

方法

違はないと考えられる．

（１）

実験参加者

２．４

参加者は群馬県の公立中学校 2 年生を対象とした．
2 学期 9 月より，ふだんの授業で毎回 6～8 行の英文理解とジェスチャーの役割

人は発話に伴って手を中心とする身体運動を無意

文を，息をつぐことなく音読で速読する練習を 10

識のうちに行う．それらの身体運動はジェスチャー

分程度継続して行ってきた．この授業中の判断から，
13 単語程度からなる英文を 5 秒以内に言えない生と呼ばれる．発話に随伴して自然に産出されるこの
自発的なジェスチャーは，おもに聞き手に何かを伝えるために産出されると考えられる．しかしながら，

徒 9 人は本実験から削除の対象とした．このため，
本実験に参加した中学 2 年生は 42 人（男性 19 人，

ジェスチャーの産出は聞き手に何かを伝えるために女性 23 人）となった．年齢は 14 歳～15 歳であっだけではなく，話し手自身の思考や発話の生成過程

た．参加者への調査は個別に行った．

を促進するためにも生起することが複数の研究から報告されている（Iverson et al.，1998; 藤井，2002）（２）13) 14)

刺激

文理解課題として課題文とそれに対する正誤判断
文のペアをそれぞれ重文または複文 28 セット（以． 発 話 に 随 伴 す る ジ ェ ス チ ャ ー は ， McNeil
31

下，複雑文と表記），単文 28 セット（以下，単純
文と表記）の計 56 セットを作成した．一例を表-1うことで，各刺激ブロックの難易度のレベル差をカに示す．

個別に行われ，1人の参加者がすべての課題を終えウンターバランスした（表-3参照）．実験はすべてるのに30分ほどかかった．

表-1 文理解課題とその正誤判断文
文理解課題

正誤判断文

They come to the club on Tuesdays, and複雑文
they're good friends.

They come to the club every Tuesday.

Anna was confused when I was talking with I was talking with Anna in English.
here in Japanese.

表-2 学習群別の平均値と標準偏差◎✖

単純文 Ms. Beck has some pictures of my family.

Ms. Beck has my pictures.

◎

Shun is a member of the basketball team.

Shun has a basketball team.

✖

学習群

人数

平均値

標準偏差

1群
2群
3群
4群
5群
6群
7群

6
6
6
6
6
6
6

57.67
57.67
57.67
57.83
58.33
58.00
58.00

6.13
6.24
6.70
6.84
7.11
6.14
6.03

課題文の複雑文は接続詞that，when，thoughなどを用いた複文と，and，butなどからなる重文とした．
文字数は10～12単語以内で作成した（複雑文の課題

表-3 群別学習方法と刺激ブロック
刺激ブロック

1群
1-a

2群
2-g

3群
3-f

4群
4-e

5群
5-d

6群
6-c

7群
7-b

黙読
1-b
黙読×B

構音
2-a

音読×B

音読×T

黙読×T

黙読×B

No.1 - 8

3-gNo.9 -16

4-g

5-f

音読
6-e

7-c
黙読×T

1-c

構音
3-a

4-f
音読×B

6-d

黙読
2-b

音読
5-e
音読×T

文と，単純文のいずれも登場人物は1～2人であった

黙読×T

黙読×B

音読×B

音読×T

1-d

5-g

音読
1-e

2-c
黙読×T

構音
4-a

が，複雑文の多くは代名詞が含まれていた．それぞ

黙読
3-b
黙読×B
3-c

構音
5-a

6-f
音読×B

2-d

黙読
4-b

音読
7-e
音読×T

6-g

7-f

黙読×T

黙読×B

3-d

4-c

黙読
5-b

構音
6-a

音読×B

1-f

音読
2-e

音読×B

音読×T

黙読×T

黙読×B

1-g

2-f

音読
3-e

4-d

5-c

黙読
6-b

構音
7-a

構音

音読×B

音読×T

音読

黙読×T

黙読×B

黙読

文の単語平均：11.18）． 単純文は，前置詞of，with，
in，for，atを含む文で，6～8単語以内とし作成した（単純文の課題文の単語平均：7.32）．また，複雑れの課題文に対して，正文もしくは誤文の正誤判断

音読×T

文を1文用意した．複雑文，単純文ともに，その半分には正しいと判断すべき文（正）を，もう半分には誤っていると判断すべき文（誤）を作成した．複

7-d

7-g

No.17-24
No.25-32
No.33-39
No.40-47
No.48-56

雑文の課題文に対する正誤判断文のうち，正文は，課題文では接続詞で結ばれていた文を短くし，動作（４）

主と動作が対応している部分を取り上げて作成した．

文理解課題

参加者に課題文を黙読または音読させ，それに続一方，誤文は主語と目的語を変えたりすることで，く正誤判断文に答えさせた．課題文と正誤判断文は誤った解釈に陥りやすい部分を取り上げて作成した． Windows （Fujitsu社製）の画面上に提示した．提示
また，正誤判断文は4～7単語以内で作成した（正誤と 参 加 者 の 反 応 の 記 録 は SuperLab Pro Version 4.5
判断文の単語平均：5.64）．単純文の正文は，前置（Cedrus社製）を用いた．まず画面上に，「用意は詞ofで結ばれている文を短く表現したり，動作主といいですか？」と赤い文字で提示した．参加者は，動作が対応している部分を取り上げたりして作成し課題に取り組む用意ができたら，スタートキーを押た．誤文は課題文で用いていた動詞を変えることで， した．すぐに課題文が黒い文字で5秒間提示された．
誤った判断に陥りやすいように作成した．また，正

この提示時間は，予備実験で生徒4人を対象に全文

誤判断文は4～6単語以内で作成した（正誤判断文のを発声しきれる時間から決定した．参加者には提示

単語平均：5.18）．以上のように作成した56の課題

文を音読条件と黙読条件で行うように指示した．さ

文と正誤判断文のペアを，複雑文，単純文それぞれ
4セットずつ合計8セットで1ブロックとし，7つの刺らにキーを押すと，黙読条件では「声に出さないで激ブロックを設定した．

参加者にはその直後に課題文が黒い文字で5 秒間提（３）示後，すぐ正誤訂正文が青い文字で提示された．参読んでください」という文が赤い文字で提示された．

学習群別の学力

田研式全国標準学力テスト（NRT）をもとに学習加者にはこの文が今読んだ課題文と内容的に矛盾し集団を7群（1群は6人で構成）に分け，NRTの平均
値 に よ り 有 意 差 が な い こ と を 確 認 し た （ F(6 ，ているかどうか，キーを押して判断するように求め35)= .00ns，表-2参照）．この7つの学習群に文理解を，矛盾していないと思ったらYキーを押すように課題である7つの刺激ブロックを1つずつずらして行教示した．このとき，判断内容を理解したら正確に，た．矛盾していると思ったらキーボード上のNキー

32そしてできるだけ速く押すように求めた．また，こピング条件，黙読ビート条件，音読のみ条件，音読の画面では時間制限は設けなかった．正誤判断のキ

タッピング条件，音読ビート条件の正答率について，

ーを押すと，再びすぐに次の課題文の画面となり，学力（3）×読み方（2）×学習方法（3）の分散分
同じ手順を繰り返させた．各参加者はそれぞれ黙読， 析を行った．その結果，学力の主効果 （F(2，39) =12.95，p< .01）， 学力×学習方法の交互作用が有意
黙読×タッピング，黙読×ビート，音読，音読×タッピング，音読×ビート，構音抑制の7つの条件をとなった （F(4，78)=4.49， p< .01）．その他の主効行った．タッピング条件では，課題文を読んでいる

果，交互作用は有意水準に達しなかった．次に，学間，1秒に2回のペースで，右あるいは左足で床をた

習方法ごとの水準別誤差項を用いて学力別群の単純たかせた．ビートを行う条件では，課題文を読んで主効果を検定した． その結果，学力はビートもタッ

いる間，自分で英文を読みやすいように，右あるいは左手で自分の自由なリズムをとって読ませた．こ

ピングもない学習条件でのみ正答率に影響すること（F(2，39)=26.85，p< .01）が明らかとなり（図-1参のとき手は英文を自分の手のひらから出すような意

照），LSD法を用いた多重比較によると，上位群は識で動かすように教示した．構音抑制条件では，課題文が提示されている間，ABCを繰り返して発声す

中位群と下位群の平均値よりも有意に大きいことがわかった（MSe=269.95，p< .05）が，中位群と下位ることを求めた．各実施条件で実験に不慣れな生徒

群には差はなかった． ビートまたはタッピングのあの場合は練習を再度行ったあと，5日以上の期間をりなしによる学習方法では，上位群と下位群で正答開けてから改めて実験を行なった．7つの学習群の率に影響することが明らかとなった（それぞれF(2，78)=4.10，F(2，78)=4.89，p< .05）．LSD法を用いた実験割り当てはランダムに行った．

多重比較によると，上位群では，ビート・タッピン
３．２

結果

グなし条件がビートあり条件とタッピングあり条件（１）

読み方と学習方法，及び内容の難易度

に対して有意に学習効果が大きいことが示された．

全参加者42人の正答率の平均値と標準偏差を表-4

中位群ではいずれの学習条件でも効果に相違はなかに示す．音読と黙読による読み方 （2）×ビートあった．下位群ではビート・タッピングなし条件は学

り条件，タッピングあり条件，ビートもタッピング

習効果が有意に低いことが示された．

もなし条件による学習方法（3）×単純と複雑による内容の難易度の分散分析を行った．その結果，全表-5 文理解課題の学習群別平均正答率（％）てにおいて主効果，交互作用はなく，有意差は見ら黙 読れなかった．
表-4 文理解課題における平均正答率（％）
黙
ビート・タッピ
ングなし
単純

複雑

読

音

読

ビートあり

ビートあり

タッピングあり

単純 複雑

単純

単純 複雑

単純

単純

複雑

n

上位

12

中位

22

下位

8

構音抑制

ﾋﾞｰﾄ･ﾀｯﾋﾟﾝｸﾞなタッピングあり
し
複雑

学習群

複雑

音 読

ビート・タッビート・タッ
ﾋﾞｰﾄあり ﾀｯﾋﾟﾝｸﾞあり
ﾋﾞｰﾄあり ﾀｯﾋﾟﾝｸﾞあり
ピングなし
ピングなし

単純 複雑

79.17
12.84
55.11
18.33
40.63
14.99

66.67
17.92
56.82
22.21
59.38
10.36

62.50
16.14
56.82
15.41
56.25
8.84

75.00
13.50
59.09
18.53
43.75
15.31

61.46
20.70
59.09
20.71
53.13
16.24

67.71
17.27
59.66
17.65
54.69
12.40

構音
抑制

65.63
13.62
52.84
20.27
48.44
18.15

注：各数値の上段は平均正答率，下段は標準偏差63.10 58.33 58.33 58.93 60.71 61.31 61.31 57.14 62.50 57.74 54.17 62.50 56.55 54.76
21.98 29.21 29.21 24.29 22.59 26.84 25.71 25.75 26.31 25.87 23.09 22.66 26.20 23.93

正答率 ％

注：各数値の上段は平均正答率，下段は標準偏差

80
70

（２）

学習差と文理解課題の平均正答率の比較

60

３．２（1）で読み方と学習方法で有意差がなか50ったことから，NRTの標準偏差により60以上を上位

40
上位群

30

群，59～52を中位群，51以下を下位群として分け，

中位群

20

学習差からみた参加者の平均正答率（表-5）の検討

下位群

10

をした．学習差から，黙読と音読での文理解におい0て，タッピングとビートの遂行がどのような影響を

ビート・タッピングなし

及ぼすかを検討するため，黙読のみ条件，黙読タッ

ビートあり

タッピングあり

図-1 学習群別にみた文理解課題の正答率（%）

33

正答にいたるまでの平均反応時間（表-6参照）をった．参加者の人数はそれぞれ18人と24人であった．

上位，中位，下位の学習群別に調査した．平均反応

課題文が5秒間提示されている間，構音抑制条件で時間をもとに，学力（3）×読み方（2）×学習方法

は，ABCを繰り返して発声し続ける活動を行うこと（3）の分散分析を行った結果，読み方の主効果がで，提示されている課題文を音韻変換して読むこと得られた（F(2，39)=9.60，p< .01）（図-2参照）が， を抑制した．黙読条件では音韻変換をして読んでいその他の主効果，交互作用は有意水準に達しなかっ

るかいないかの判断はできないため，構音抑制条件

た．以上のことから，文理解の正答にいたるために， の正答数をもとに黙読条件の音韻変換のありなしを
音読は黙読よりも有意に多くの時間をかけているこ

判断した．

とが示された．
４．３

それぞれの群における正誤判断課題の正答率を表

表-6 学習群別正答までの反応時間
黙
学習群 n

音

-7に示す．グループ（2）×読み方（2）×学習方法

読構音抑制

ビート・タッ
ピングなし

ﾋﾞｰﾄありﾀｯﾋﾟﾝｸﾞあり

ビート・タッ
ピングなし

ﾋﾞｰﾄありﾀｯﾋﾟﾝｸﾞあり

6573
3045
5232
1930
4873
997

6807
2483
5293
1713
4430
803

6524
1795
5334
1589
4868
956

7564
2666
5704
1582
5482
1786

6407
2089
6194
2158
6508
2423

6386
2486
5670
1539
6133
1852

上位 12
中位 22
下位

読

8

結果

（3）の3要因の分散分析を行った結果，音韻変換のあ り な し の グ ル ー プ × 読 み 方 （ F(1 ， 40)=7.36 ，

6306
1875
5246
1873
5028
1025

p< .01），グループ×学習方法（F(2，80)= 6.80，
p< .01）のそれぞれに交互作用が検出された．水準
誤差項を用いた検定によれば，音韻変換ありなしのグループ×読み方の単純交互作用を分析した結果，黙読において音韻変換あり群は音韻変換なし群よりも高い正答率（F(1，40)=6.26，p< .05）を示し，音注：各数値の上段は平均反応時間単位はmsc, 下段は標準偏差

読での音韻変換あり群と音韻変換なし群との間に有msc

意差はなかった（F(1，40)=0.13ns）．音韻変換なし
群 にお いて 音読 は黙読 より も高 い正 答率 （ F(1，

7000
6500
6000

40)=6.27， p< .05）を示し，音韻変換あり群では，

5500
5000

黙読と音読に有意差はなかった（F(1，40)=1.78ns）．

4500

グループ×学習方法の単純交互作用を分析した結果，

4000

音読

黙読

ビート・タッピングなし条件において，音韻変換あり群は音韻変換なし群よりも有意に正答率が高いことが示された（F(1，40)=9.13，p< .01）が，ビート

図-2 読み方別正答までの反応時間あり条件とタッピングあり条件では音韻変換あり群

４．検証2と音韻変換なし群との間に有意差はなかった．学習
方法別にみると，音韻変換あり群グループ×学習方

黙読をするときに音韻変換をしながら読んでいる

法の単純交互作用を分析した結果，ビート・タッピ

学習者は，黙読と音読での2つの異なった学習方法

ングなし条件において，音韻変換あり群は音韻変換をした場合，文理解に差が生じるのかどうかを明らなし群よりも有意に正答率が高いことが示された（F(1，40)=9.13，p< .01）が，ビートあり条件とタかにする．

ッピングあり条件では音韻変換あり群と音韻変換な
４．１

方法

し群との間に有意差はなかった． 学習方法別にみる

３．１に準じる．

と，音韻変換あり群では黙読は音読よりも有意傾向（F(2，80)＝2，86，p< .10），音韻変換なし群では，

４．２

手続き

表-4の結果をもとに，黙読条件と構音抑制条件を

音読は黙読に対して有意であった（F(2，80)=3.99，
p< .05）． LSD法を用いた多重比較の結果，音韻変比較して，構音抑制条件における正誤判断文の正答換あり群では，ビート・タッピングなし条件はビー

数が黙読条件よりも１以上多かった読み手を黙読で音韻変換していない読み手（音韻変換なし群），そ

トあり条件よりも有意に正答率が高いことが示された（MSe=299.7776，p< .05）． また，音韻変換なし

れ以外の読み手を黙読で音韻変換している読み手

群では，ビートあり条件はビート・タッピングなし（音韻変換あり群）として2つのグループ分けを行

条件よりも有意に正答率が高いことが示された（図34

-3参照）．

化の読み手（音読ビート不利群）としてグループ分

以上のことから，黙読音韻変換群は，黙読・音読けを行った．人数は，それぞれ21人と21人であった．

のいずれでも学習効果は高いが，黙読音韻変換なし
群は，黙読よりも音読の方が学習効果は高いことが

５．３

結果

示された．また，黙読音韻変換群は黙読音韻変換なそれぞれの群における正誤判断課題の正答率とグ

し群よりも黙読で学習効果が高いことが示された．

ラフを表-8と図-4に示す．群（2）×読み方（2）×

学習方法別でみると，黙読音韻変換あり群ではビートあり条件よりもビート・タッピングなし条件が，学習方法（3）の3要因の分散分析を行った結果，二次 の 交 互 作 用 が 有 意 で あ っ た （ F(2 ， 80)=3.65 ，

黙読音韻変換なし群ではビート・タッピングなし条

p< .05）．そこで，音読ビート×学習方法，黙読ビ

件よりもビートあり条件で学習効果が高いことが示

ート×学習方法別に単純交互作用を分析した．そのされた．

結果，音読ビート×学習方法の交互作用は有意（F(2，80)=11.35，p< .01）であった．水準誤差項を

表-7 黙読と音韻変換からみた正答率（％）と標準偏差用いた単純主効果検定によれば，音読ビートではビ

音韻変換あり群（n =24）

音韻変換なし群（n =18）

黙読

黙読

音読

ートあり条件は有利群が不利群よりも有意に高い正答率（F(1，40)=23.22，p< .01）であった．また，ビ音読

ビート・タッピングなし

70.83 16.40 61.46 18.01 43.75 16.80 59.72 21.87

ート・タッピングなし条件では不利群は有利群よりも有意傾向に高い正答率であり（ F(1，40)=3.17，

ビートあり

58.33 20.94 55.73 20.41 62.50 17.68 62.50 19.09

p< .10），タッピングあり条件では両群に有意差はタッピングあり60.94 14.57 61.46 18.37 54.86 14.52 60.42 15.73

なかった．学習方法別に見ると，音読ビート不利群

正答率 標準偏差 正答率 標準偏差 正答率 標準偏差 正答率 標準偏差と有利群とも学習方法の効果が有意であった（それぞ れ ， F(2 ， 80)=7.52 ， p< .01 ， F(2 ， 80)=4.51 ，

正答率％
80

p< .05）．LSD法を用いた多重比較の結果，音読ビ

70

ート不利群ではビート・タッピングなし条件とタッ

60

ピングあり条件は，ビートあり条件に対して有意に学習効果が高かった （MSe=279.269，p< .05）．ま

50
40
30

ビート・タッピングなし

20

ビートあり

10

タッピングありた，有利群では逆にビートあり条件はビート・タッ
ピングなし条件とタッピングあり条件に対して有意に学習効果が高いことが示された（MSe= 279.2659，

0
音韻変換あり群

p< .05）．黙読ビート×学習方法では交互作用，主音韻変換なし群効果のいずれも有意差はなかった．

図-3 黙読での音韻変換からみた影響

以上のことから，音読ビート不利群と有利群に学習者を分けた場合，2つの群が黙読をするときには

５． 検証3

学習差は生じないことが示された．また，音読ビー
ト有利群は，音読をするときはビートをすることで音読のとき自発的にビートジェスチャーをする学

学習効果が高まるが，音読ビート不利群では，ビー

習群は，音読と黙読においてどのような学習効果がト・タッピングなし条件，つまり音読のみの学習があるのかを明らかにする．

最も学習効果は高いことが示された．

５．１

方法

表-8 音読ビートからみた正答率（％）

３．１ に準じる．
学習方法

５．２

手続き

ビート・タッピ
ングなし

表-4の結果をもとに，音読ビート条件と構音抑制条件を比較して，構音抑制条件における正誤判断文

ビートありの正答数が音読ビート条件で1以上多かった読み手

タッピングありを音読ビートによる理解を活性化している読み手（音読ビート有利群），それ以外の読み手を不活性

音読ビート不利群（n =21）

音読ビート有利群（n =21）

黙読

音読

黙読

音読

61.31
23.11
58.33
14.09
58.33
12.99

66.07
18.95
46.43
17.74
59.52
13.86

57.14
19.12
61.90
23.93
58.33
16.52

55.36
19.12
70.83
14.09
62.50
20.04

注：各数値の上段は平均正答率，下段は標準偏差35

ストを処理することができたが，注意資源の量が限正答率％られた学習者では読解に必要な処理を適切に配分で

80
70
60
50
40
30
20
10
0

きず，結果的に理解度が低下してしまったと考えられる．では，ビートあるいはタッピングをした場合，
なぜ学力下位群は上位群と同じ正答率を維持し，音黙読

読あるいは黙読のみの学習の場合は上位群よりも正音読ビート不利群

答率を有意に下げたのであろうか．考えられること

タッピングあり

ビートあり

タッピングあり

ビートあり

音読は, 下位群では読み方に関係なく，テキストへの注
意資源を適切に配分できないことである．つまり，単語の個々の発音に注意が多くは向けられ，意味内

音読ビート有利群

容を掴むことにまで思考が向けられないのである．
しかし，ビートあるいはタッピングをすることで一図-4 音読ビートからみた読み方への影響

定のリズムで強制的に読むことになるため，発音よりも内容へ注意資源が配分され，結果的に理解度を６．考察高めたのではないか．一方，上位群では読み方に関係なく注意資源を適切に配分し，効果的に内容を理

６．１

検証1の問いとその考察解することができたと考えられる．だが，ビートあ

音読と黙読の読み方のいずれにおいても，正答率

るいはタッピングを伴う学習は，読むスピードが制に差はなかったが，正答にいたるまでの平均反応時

限されるため，かえって理解度が下がったのではな

間から，文理解の正答を導くために，音読は黙読よ

いか．

りも有意に多くの時間をかけていることが示された．
学力差からみた場合，上位群では，音読あるいは黙６．２

検証2の問いとその考察

読のみの学習が正答率を高めること，学力下位群で自発的に黙読で音韻変換をする学習者は，黙読・は，反対にビートあるいはタッピングをすることに音読のどちらでも学習効果が高いこと，一方，黙読

より学習の正答率は上位群と同じく正答率を維持しで音韻変換をしない学習者は音読という音声化を強たが，音読あるいは黙読のみの学習は上位群よりも制的に行う状況下で学習した場合，黙読より音読で正答率を有意に下げることが示された．ではなぜ今回の実験ではMiller & Smith（1985）や高橋（2007）

学習効果が高いことが示された．また，学習方法別の実験のように黙読と音読の後の読解成績の差は生トあり条件よりもビート・タッピングなし条件の方じなかったのであろうか．考えられることは，中学2年生のような読解力の低い読み手では，注意資源

が学習効果は高いことが示された．一方，黙読で音から見た場合，黙読で音韻変換をする学習者はビー

韻変換をしない学習者ではビート・タッピングなしの配分が単語を読むことそのものに取られてしまい， 条件よりもビートあり条件の方が学習効果は高いこ
結果的に文理解にまで資源の配分が至らなかったことである．また，中学2年生の段階では仮に上位のとが示された．これらの結果は何を意味しているのであろうか．Bell & Perfetti（1994）の，意味を考え学習者であっても，個々の単語を正確に発声していて読む際，どのような読み手でも音韻符号化を行ったとしても，その音声化された単語の意味までを同ているという考えに従えば，自発的に黙読で音韻変時に理解しているわけではない．このため，音声化

換をしている学習者は視覚的文字から意味処理を行により個々の単語の意味理解にまで向けられなかっうのに音読という手段を用いなくとも黙読で音韻変た注意資源を再度個々の単語を反芻することで確認

換を効果的に行えることになる．しかし，手のビー

し，読解していると考えられるからである．今回，トを伴う学習は足で一定のリズムで床を叩くタッピ

黙読・音読の正答に関わる時間比較から，音読は，ングと同じように言語的作動記憶を阻害する二重課

黙読に比べて正答までの時間が有意に長いこと示し

題と同じに機能したと思われる．ビートを伴う学習ていることからもそのことがわかる．一方，黙読でがタッピングよりもさらに学習を阻害したのは，手は，個々の単語に強制的に注意資源の割り振りをす

は視覚提示されたパソコン近くで提示されるため，る機能がないため，読み手自身が注意資源をコントより注意資源を集中せざるを得ない状況に置かれる．

ロールしなければならない．このため，利用可能な

一方，タッピングは一定のリズムで床を叩くため，注意資源を十分持っている学習者では効果的にテキビートほど注意資源を取られなかったと思われる．
36

一方，黙読で音韻変換をしない学習者にとって，音伴うことの二重課題とジェスチャーとの相違点を考

読は，視覚的文字を強制的に音声化し，その音声か

慮していない．また音読という自己音声が聴覚へ与ら意味処理に至るルートが活性化され，結果としてえることの影響も考慮していない． さらに課題文が読解力が高まったこと，また，ビートを伴う学習は， 英語初期学習者である中学2年生であったため，課黙読で音韻変換をしない学習者にとって，使用して題文が関係代名詞を含むようなガーデンパス文が使いない注意資源をパソコン上の文字に割り振ること用できなかったことである．このため，読解力の負ができ，文理解を高めたと思われる．

荷の差，読み手のワーキング・メモリーの容量の差が出現しづらかったことや、黙読は音読と比較して

６．３

検証3の問いとその考察

自由度が極めて高く，学習レベルの高い生徒ではか

自発的ビートが音読で有利と不利な学習者に分けなり異なった特徴が反映された可能性もある．しかた場合，黙読においては二者の間に学習差は生じなしながら，黙読を行うときに音韻変換をしない学習

いことが示された．また，自発的ビートが音読で有者に強制的に音読をさせることで学習の理解度が高利な学習者は，ビートをすることで学習効果が高ままるならば日常の英語学習で，読解力の低い学習者

るが，自発的ビートが不利な学習者では，ビートをに対して授業での効果的学習法となると考える．ませずに音読をした方が学習効果は高いことが示された，ビートを伴う学習は個々の特性に応じて学習効

た． 自発的ビートが音読で有利な学習者は，ビート

果を高める指導方法になる可能性があると考える．

により使用されていない注意資源を文理解に向けることができたため，結果として，手のビートを同伴することで，何も伴わないで記憶した場合よりも正

参考文献

答率が高くなったと考えられる．Hardar（1989）の1) Salasoo, A.: Cognitive processing in oral and silent reading.

いうように，今回の実験では，実験参加者の多くのReading Research Quarterly, Vol.21, pp.59-69, 1986.

ビートは文の最後で発現していた．つまり，音読の2) 森敏昭「文章記憶に及ぼす黙読と音読の効果」『教育終わりと同調して手のビートは生じていたことにな

心理学研究』28, pp.57-61, 1980.

る．参加者の多くは皆，同じようなリズムでビート

3) Miller, S.D. & Smith, D. E.: Differences in literal andを行っていた．それにも関わらずなぜ差が生じたの

inferential comprehension after reading orally and silently,

であろうか．喜多（2000）の考えに従うならば，今Journal of Educational Psychology, Vol.77, pp.341-348,

回の実験でビートを伴う学習が有利な結果をもたら1985.

した参加者はビートをすることで身体の動きが情報

4) Bell, L.C. & Perfetti, C.A.: Reading skills: Some adultの組織化をしたことになる．もし，そうであるなら

comparisons. Journal of Educational Psychology, Vol.86,

ば，思考のイメージ化であるジェスチャーと音声化

pp.244-255, 1994.

された言語とは極めて近い関係で存在していたこと

5) 高橋麻衣子「黙読と音読による文理解の違い―音韻変になる．音韻表象の方が意味表象へのアクセスより

換 と 注 意 資 源 の 役 割 に 注 目 し て ― 」 『 Cognitive

も速いこと（門田，1998）や短期記憶のときに音韻的 符 号 記 憶 が 際 立 っ て 使 用 さ れ る こ と （ Koda ，Studies』13(1), pp.121-124, 2006.
6) 高橋麻衣子「文理解における黙読と音読の認知過程―

1988）を考えるとビートを伴うことで音韻表象は意

注意資源と音韻変換の役割に注目して―」『教育心理味表象へと効果的に変換され，正答率を高めたと思

学研究』55, pp.538-549, 2007.

われる．

7) 門田修平「視覚提示された英単語ペアの関係判断：正答率・反応時間による検討」『関西学院大学法学部 外
国語・外国文化』11, pp.205-220, 1998.

７．本研究の限界と展望

8) Koda, K.: Cognitive process in second language reading:Transfer of L1 reading skills and strategies. Second

本研究では読み手に利用可能な注意資源の量や黙Language Research, Vol.4, pp.133-156, 1988.

読での音韻変換といった要因や音読にビートによる

9) 石川慎一朗「日本人英語学習者による語彙刺激の処理

ジェスチャーを伴った要因が黙読と音読の理解度に速度について―音韻と意味の関係をめぐる考察―」

違いを生み出すという新しい知見を提出することが『中部地区英語教育学会紀要』37, pp.17-24, 2008.

できた．しかし，本研究では音読や黙読での内的な

10) 川口潤「注意」高野陽太郎（編）『認知心理学2 記

プロセスのみに視点を置き，ビートとタッピングを憶』, 東京: 東京大学出版会, pp.49-69, 1995.

3711) Facoetti, A., Lorusso, M.L., Paganoni, P., Cattaneo,C., Galli,
R., Umilta, C., & Mascetti, G.G.: Auditory and visualautomatic attention deficits in developmental dyslexia.
Cognitive Brain Research, Vol.16, pp.185-191, 2003.
12) Chen, M. J., Lau, L.L., & Yung, Y.F.: Development ofcomponent skills in reading Chinese. International Journalof Psychology, Vol.28, pp.481-507, 1993.
13) Iverson, J., & Goldin-Meadow, S.: Why people gesturewhen they speak. Nature, Vol.396, p.228. London:
Macmillan Publishers Ltd, 1998.
14) 藤井美保子「ジェスチャー表現に関わる聞き手の存在」 齋藤洋典・喜多壮太郎（編）『ジェスチャー・行
為・意味』東京: 共立出版, pp.80-100, 2002.
15) McNeil, D.: Psycholinguistics: A new approach. New York:
Harper & Row, 1987.
16) 喜多壮太郎『ジェスチャー

考えるからだ』東京: 金子書房, 2002.
17) Hardar, U.: Two types of gesture and their role in speech
production. Language and Social Psychology, Vol.8,
pp.221-228, 1989.
18) Purnima, C. & Krauss, R.M.: Gesture and Speech inspontaneousandrehearsed

narratives.

Journalof

Experimental Social Psychology, Vol.30, pp.580-601, 1994.
19) Ravizza, S.: Movement and lexical access: Do noniconic
gestures aid in retrieval?, Psychonomic Bulletin and Review,
10(3), pp.610-615, 2003.
(2019.10.3受付)

38