論文

第二言語語彙の正書法習得ツールとしてのディクテーション活動の試行－ CD音声の英語と日本語に共時したライティング活動 －福田昇

一般教育科－英語（Liberal Arts-English, National Institute of Technology, Nagaoka College）

Trial of Dictation Activities as a Tool to Learn the Orthographyof Second Language Vocabulary-Writing Activities that Coincide with the English and Japanese Translationsof the CD AudioNoboru FUKUDA
Abstract
Dictation is a valuable language learning device that has been used for centuries, although linguist has
not completely understood how it facilitates language acquisition. It would be extremely difficult to isolate
the language competencies that are employed. Therefore, we should attest to its pedagogical value.
Vocabulary is a very important, but also difficult part of learning language, and cannot be ignored in English
language study. Decoding the sounds of English and recoding them in writing is a major learning task.
Despite being claimed as a respected learning method, dictation is not widely used in ESL programs. This
study investigated the learning effect of transcribing English words while listening to the English words
and their Japanese translations of CD audio from the reproduction and recognition tests. As a result, wefound two conclusions. First, there was no difference in the learning effect between the two different
memory retention methods; reproduction learning and recognition learning (participants: 84 third-year
junior high school students aged 14 to 15 years). Besides, there was no difference in the learning effectbetween both the case of taking the same memory test as the learning method and the case of taking a
different test (reproduction learning to recognition test; recognition learning to reproduction test). Second,according to the learning effect of dividing the learning group into upper and lower levels (participants
were 42 junior high school students aged 14 to 15 years old). In the lower group, the reproduction test done
after the reproduction learning was significantly higher than the reproduction test done after the recognition
learning.
Key Words: Dictation, Reproduction learning method, Recognition learning method, Memory retention29

１．はじめに知見を示し，その結果について，音読には発声のために個々の単語に強制的に注意を向けさせる機

以前勤務していた中学校の英語学習の取り組み

会があるため，注意資源の容量が少ないと考えらに変化が現れだした．その一つは教科書の本文ノれる読解力の低い読み手に効果的だったのではな

ート書き取りという極めて単純な宿題に対する反いかと考察している2)．ここでいう注意資源とは，応であった．誰でも根気さえあれば取り組める学

認知的な課題の処理を遂行する際に必要とされて習活動に対して，未提出の生徒が急速に増え出しいるものであり，その容量には限界があるとされていったのである．続いて本文を書き写す宿題よている．この認知処理一般に必要な注意資源が，りもさらに簡単な単語書き取りの宿題に対してさ読解という特定の処理に重要な役割を果たすことえやってこない生徒が増え出した．このため，書くという宿題課題を習慣づける対策として，5分間

が，様々な先行研究から指摘されてきた．たとえば，Facoetti， Lorusso， Paganoni， Cattaneo， Galli，に100語の単語を聞かせ，書かせるという活動を授

Umilta， & Mascetti（2003）は，読みが困難な児童業の中に取り入れていった．具体的には，クラス

は，一般的な視聴覚刺激に対する注意の方向付け

全員がA4サイズの用紙に書かれた100語の英単語が困難であるとし，認知処理一般に必要な注意の（表面に50語，裏面に50語）とその日本語訳を，CDのリズムに合わせて速く視写（速写）するディ

機能が，音韻の符号化や語彙へのアクセスなどのクテーション活動である．初めは5分間に100語を察している3)．また，読解力の増加に伴って，読解書くということは自宅学習の習慣のない生徒にはに関わる基礎的な処理は自動化され，そこで要求

かなりきついようで，「手首が痛くなる」とかされなくなった注意資源を他のより高次の処理へ「指が疲れる」といった否定的な意見が多く聞か配分することができるようになるという指摘（Chen，Lau，& Yung，1993）もある4)．

読解過程にかかわる処理過程に影響を与えると考れた．しかし，この活動を継続していくと，やがこのMiller & Smith（1985）からの示唆を踏まえ，て100語の単語を書き写せるようになり，自己達成
感・満足感を持つようになるのか，本文の書き取

高橋（2007）は，日本の成人を対象に，処理資源

りノートの未提出が少なくなっていった．

が制限された事態で，音読と黙読が文理解に及ぼこの速写活動を繰り返し行っていくと，さらにす影響について調べている5)．実験の結果，黙読で副次的な効果が現れだした．データを綿密に集計読解をする場合，成績は読み手が利用する処理資していった訳ではないが，英検の3級レベルの合格源の量に影響を受けるが，音読をする場合，利用者が増えていったのである．この，CDを聞きなが可能な注意資源の処理能力の量に関わらず，一定

ら単語を速写するという単純な活動は，生徒の語の読解能力を維持することが明らかとなった．こ彙習得とどのような関連性があるのかを調査してれは音読という読み方の遂行により，処理資源のみたいと考えるようになっていった．

配分を外的に制約することを示している．つまり，そこで本研究では，第二言語（以下，L2）語彙処理資源が制約されている状況では，音読をする習得のために，受容語彙の直接的学習において，

ことで，その遂行成績を維持することが可能とな

どのような記憶方法が中学生の単語記憶定着のたることを示唆していることになる．音声教材の普めに効果的なのか調査を行った．

及に伴い，黙読対音読という従来のモード比較から最近は伝統的黙読に対し，リスニングを取り入れた黙読（リスニング読み）と音読の訓練効果が２．研究の理論的背景と目的注目されている．門田（2005）は語彙の意味に関する「二重アクセスモデル」を想定している6)．そ２．１

黙読と音読，音声補助を伴う読みの効果

れによると，意味アクセスにおいて音韻が重要な文章を黙読した場合と音読した場合，文章の記役割を果たしていることになる．つまり，未知語

憶及び読解成績にどのような違いが生じるかを，についてスペリングと意味とを直接結びつけると森（1980）は日本人大学生を被験者として検証しきに音韻情報（発音）を活性化する方がより効果

1)ている ．その結果，音読では逐語的記憶が優れ，的であるとしている．畑下・池村・東郷（2005）

黙読では意味理解が優れていることが確認された． は，語彙の意味を訳語で覚える学習において，音Miller & Smith（1985）は読解力の低い読み手にお声を利用する場合と利用しない場合を比較する語
彙学習の実験を行い，語彙の意味学習において，いては黙読よりも音読で理解が促進されたという30

音声を利用することにより，単語の音韻情報を活たりするという説（Paap & Noel， 1991）である 12)．

性化することが有効であることを示している7)．こ

この説では，イタリア語のような書記素と音素のの音声利用による音韻情報の活性化の効果は，親対応が強い表記形態では音韻処理が自動的に起こ

密度，つまり学習者にとっての心的頻度（なじみるが，英語のような書記素と音素の対応が弱い表度）が低い低親密度語においてより大きい．低親

記形態では音韻処理が不要であるとする．門田

密度語は，発音にも意味にもなじみ度が低い単語（1998）は，語彙範疇，意味，音韻の情報のうち，であるから，音声を与えることにより単語の音韻

どの語彙情報に対するアクセスが最も容易に，そ情報を活性化しやすくなり，音韻情報の活性化がして素早く行われるかを考察した 13) ．その結果，単語のスペリングと意味を結びつける学習により英単語の音韻情報判断は意味情報よりも速いこと，有効に働いたと考えられる．このことは，単語の言い換えれば，音韻表象の方が意味表象へのアク

意味を学習し，それを定着させていく過程で，音セスよりも速いこと，語彙範疇（品詞）情報はそ

韻を十分に活性化することが有効であることを示

れらの後に判断されることを示唆している．Koda

している．この結果は門田（2006）の語彙の意味（1988）は，特に英語語彙習得において，短期記

アクセスに関する二重アクセスモデルを支持する

憶のときに音韻的符号記憶が際立って使用されるものであった．
L2語彙習得の初歩的学習者である読解力の低いことを指摘している 14) ．また，Koda（1990）は，

読み手は，読解中に利用可能な注意資源の量が少用いていることも明らかにしている 15) ．以上の先ないことが考えられる．そのため，黙読において行研究から考えると，単語を聞きながらその単語は読解に必要な処理プロセスへ注意資源を適切にのつづり字をすぐに想起できるような練習をすれ配分することができない初歩的学習者には個々のば，視覚的情報と聴覚的情報の両方が活性化され，単語へ強制的に注意資源を配分する機能を持つ，つづり字とその音韻を認知する学習効果が促進し音読やリスニング読みを設定することで理解度をていくと思われる．

日本人は英語語彙習得において視覚的情報を多く促進することが可能となると思われる．
２．３
２．２

音韻情報と形態情報・意味情報との関係

再生及び再認のテストの記憶に及ぼす相違

単語を認知する場合，音韻・形態・意味の3種類

再生テストとは，学校教育のテスト現場においの情報が処理されると考えられる．その3種類の情てよく使用される客観テストの一種である穴埋め報の処理については，いままで様々な研究が行わ

形式のテスト事態であり，記銘された項目を再現れている．視覚的な単語認知においては，音韻情することである．再生テストでは，想起した順に報の活性化の必要性が議論されてきた．視覚的単再生する自由再生と，提示された順序どおりに再語認知における心的辞書へのアクセスについて，生する系列再生，さらに，刺激項目に対する手が大きく3つの説がある．

かりを与え，それを元にして再生する手がかり再

第1に，単語の形態情報と音韻情報の活性化が不可欠であり（Gathercole & Baddeley，1993）8)，意味

生がある．第二言語学習では，「book ― 本」のよ処理を行うとき音韻情報は自動的に活性化するという説（Frost & Bentin， 1992）である9)．Perfetti &て記憶しなければならない．このように，2つの項

Zhang （1995）は，どのような表記形態の言語でのもう一方を再生する方法が対連合学習（pairedassociate learning）と呼ばれる．一方，再認テスト

うに，外国語とそれに対応する日本語訳を対とし目を対にして学習し，一方を手がかりとして，そあっても音韻情報の活性化は自動的に起こり，そのレベルが表記形態によって異なるだけだという
universal phonological principleを提唱している10)．

とは，以前に提示された刺激に対する既知感のチ

第2に，形態情報から意味情報処理が行われ，音×形式のテストに代表される．再認テストは一般

ェックであり，教育現場でしばしば議論される○的に再生テストに比較して有意である．

韻情報の活性化は不要であるとする説（Develaar，Coltheart，Besner，& Jonasson，1978）である 11) ．単語の形態情報と音韻情報は独立した経路をたどる

再認テストは一般に自由選択課題と強制選択課
題（forced-choice recognition）に分類される．自由が，上位の学習者は音韻情報の経路は使用する必選択課題とは，過去に提示された学習した項目

要がないとする．

（target）群と，学習しなかったがテストに加えられた項目（distracter）群の中から選択の基準を設け

第3は，形態情報は必要であったり，不要であっ31

ずに学習項目が選択される再認課題を意味する．

学習活動を継続して行った場合，その後に行う自強制選択課題とは，選択の基準があらかじめ明示

由再生学習では，再認学習よりも再生学習の方がされており，その基準に従って被験者が学習項目

成績は高くなることが想定される．従って，本研を選択する再認課題である．それぞれの選択反応

究における仮説は，以下の2点である．

課題に対して，単一項目提示法と多肢選択法の2種（1）L2初期学習者である中学生が，CDを聞きながのテスト法がある．単一項目提示法はひとつの項

ら単語速写学習を行ったあとに行う記憶保持テス

目の提示に対して，「はい」「いいえ」で反応す

トは，教示どおりにテストを受けた場合（再生学

る方法である．多肢選択法は学習項目を含む2種以習→再生テスト，再認学習→再認テスト）の方が上の項目群内から学習項目と考えられる項目を選

教示を受けた学習とは異なるテストを受けた場合択する方法である．
Tversky（1973）は，被験者が後で再生テストが（再生学習→再認テスト，再認学習→再生テスト）
よりも学習効果がある．

あると教示された場合と，再認テストがあると教（2）教示された単語（刺激項目）に対する手がか示された場合での記憶成績の違いを検討している

り文字を与え，それを元にして英単語を再生する

16)．その結果，あらかじめ与えられた教示どおり

学習活動を継続して行った場合，その後に行う自にテストを受けた場合（再生テスト→再生テスト，

由英単語再生学習では，再認学習よりも再生学習

再認テスト→再認テスト）には記憶成績が良いが，の方が学習効果は高くなる．

教示と異なるテストを受けた場合（再生テスト→

３．研究の意義

再認テスト，再認テスト→再生テスト）は，成績が悪くなることが示された．このことから，被験者がテストを予想して行った処理と，実際のテス1）CDによる英単語のディクテーション活動は，トの内容が一致していない場合とでは，記憶成績

中学校の英語学習で日常的に行なわれているが，に大きな相違がでてくることが考えられる．

英単語を5分間に100語という速いスピードで書かせる学習効果とテスト効果（再生・再認）に視点

２．４

本研究の目的をあてた実験を行なっている例は見られないこと．
2）実際の授業の中で行なう学習形態の一環として，

本研究では，受容語彙の直接的学習において，3週間の継続学習の効果を調査すること．

どのような記憶方法が中学生の単語記憶定着のために効果的なのかを調査する．具体的には，L2語

3）中学生3年生を被験者とし，速写による単語学

彙習得を高めるために，CDを聞きながら単語を書

習の学習効果と手がかり文字をもとに再生学習をかせ，その記憶テストを相違する2つのテスト（再行った学習者への自由再生学習への効果を調査す

生と再認テスト）で行い，語彙の定着度を調査す

ること．

る．
上記先行研究から想定されることは，第1に音韻４．研究と結果

情報は意味情報と形態情報よりも情報の伝達が速いこと，また英語語彙習得において音韻的符号記

L2学習者として，CDを聞きながら単語書き取り

憶が際だって使用されることから，音韻情報を併用することは語彙の意味情報や形態情報の定着を

学習を継続して5分間行う活動の記憶保持テストを促進する可能性があること．第2に，L2語彙習得の初歩的学習者である中学生にとって，読解中に利調査する．調査内容は以下の2つである．
RQ1：再生学習と再認学習では学習差が生じるのか

用可能な注意資源の量が少ないことが考えられる

RQ2：上位・下位の学習群では再生・再認学習ではため，CDによる音読併用による速写学習を行うこ

学習差が生じるのかとにより，個々の単語へ強制的に注意を配分する機能を持たせ，理解度を促進すると思われること． ４．１

再生学習と再認学習では学習差が生じる

第3に，提示された学習方法とは異なる学習テストのかを遅延テストで行う学習群においては，記憶成績（１）被験者が悪くなる可能性があることが想定される．第4に，教示された単語（刺激項目）に対する手がかり文

被験者は公立中学校2校の3年生 （14-15歳） 84名を対象として行われた．実験は6月～9月にかけ

字を与え，それを元にして再生する手がかり再生32

Formula 1200

100 English Words Writing Activities
単語速写学習＝5分間×週4回×1か月間実施

1001
respect 尊敬する
1002
count 数える
1003
opinion 意見
1004
accident 事故
1005 international 国際的な
1006
ocean 海1007
proud 誇りに思って
1008
native 土地固有の
1009
reply 答える
1010
limit 限界1011
movement 動き
1012
lonely 孤独な1013
surprise びっくりさせる
1014
abroad 外国へ
1015
promise 約束
1016
ability 能力
1017
daily 毎日の1018
neighbor 隣人
1019
save 救う
1020
recent 最近の1021
memory 記憶
1022
subject 科目、話題
1023
crowd 群衆
1024
service 業務
1025 comfortable 快適な
1026
space 宇宙、空間
1027
suit スーツ1028
wise 賢い1029
blood 血1030
possible 可能な1031
cross 横切る1032
heat 熱1033
empty 空の1034
grass 芝生1035
effort 努力
1036
skill 技術1037
hungry 空腹の1038
original 元来の1039
secret 秘密
1040
museum 博物館
1041
factory 工場
1042
president 大統領
1043
rush 突進する
1044
alive 生きている
1045
complain 不平を言う
1046
desert 砂漠
1047
fit 合う
1048
polite 礼儀正しい
1049
strike 打つ
1050
disease 病気

再認学習群

再生学習群

直後

4日後

7日後

10日後

20日後

W riting

Multiple-choice

再生学習群 5W

再生学習群 4Wm

図-1

Multiple-choice
再認学習群w4M

W riting

再認学習群w3Mw

4つの学習群別テストの図解

表-1 教研式・再生および再認テスト
NRTn

教研式ﾃｽﾄ

再生ﾃｽﾄ

再認ﾃｽﾄ

M

S.D.

M

S.D.

M

S.D.

20 55.20 9.74

5.05

4.93

54.95

13.56

4Wm 21 55.33 8.46

4.48

3.94

47.29

15.04

w4M 23 55.48 9.59

4.74

4.63

50.74

18.48

w3Mw 20 56.55 10.96

4.45

3.75

48.30

17.20

学習群

再生学習群

再認学習群

予備実験テスト

5W

F (1,80)= 0.07 ns F (1,80)= 0.07 ns F (1,80)=0.85 nsて行われ，学級単位で 2つの再生学習群（5Wと4Wm）2つの再認学習群（w4Mとw3Mw）に分けた（図-1）．
4つの群の等質性を確認するため，教研式全国標
準学力テストの平均値と，予備調査で行った再生テスト（WritingTest: 英単語の手がかり文字1文字
で始まる語を書く英単語穴埋めテスト）と再認テスト（Multiple-Choice Test: 日本語の意味に当ては

No.1001-1100

Round 11

respect 尊敬する
count 数える
opinion 意見
accident 事故
international 国際的な
ocean 海proud 誇りに思って
native 土地固有の
reply 答える
limit 限界movement 動き
lonely 孤独なsurprise びっくりさせる
abroad 外国へ
promise 約束
ability 能力
daily 毎日のneighbor 隣人
save 救う
recent 最近の
memory 記憶
subject 科目、話題
crowd 群衆
service 業務
comfortable 快適な
space 宇宙、空間
suit スーツwise 賢いblood 血possible 可能なcross 横切る
heat 熱empty 空のgrass 芝生
effort 努力
skill 技術
hungry 空腹のoriginal 元来のsecret 秘密
museum 博物館
factory 工場
president 大統領
rush 突進する
alive 生きている
complain 不平を言う
desert 砂漠
fit 合うpolite 礼儀正しい
strike 打つ
disease 病気

図-2 英単語の速写学習の一部（表面50語）

まる英単語を4つの中から1つ選択するテスト）の（注）左利きの生徒にも英単語を視写しやすいように，

学習方法別による学習結果の平均値をもとに分散

左右両方に英単語と和訳が印刷されている．

分析を行い，全ての学習群に対して3つのテストとも有意差がないことを確認した（教研式全国標準月間行った．流されるCDの英単語は毎回異なるも学力テスト，再生テスト，再認テストの順で，それぞれF（3，80）=.07 ns，.07ns，.85ns）（表-1）．

のであった（図-2）．

（２）実験手順
4つの学習群は，CDから2回ずつ読み上げられる

つの再生学習群には3回の再生テスト（4日後，7日

英単語とその日本語訳を聞きながら，英単語をリで，1つの群に再生テストを，もう一方の群に再認

ズムに合わせて速写させていく学習活動を教師のテストを行った．
2つの再認学習群には同じく，3回の再認テスト

この学習活動を授業に取り入れた1ヶ月間後，2
後，10日後）を行い，4回目の最終テスト（20日後）

指導のもとで行った．英単語は全部で100語あり，CDから流れる英単語が終了するのに要する時間は（4日後，7日後，10日後）を行い，4回目の最終テ
スト（20日後）で，1つの群に再生テストを，もう約5分間かかった．この速写学習活動を週4回×1ヶ
33

表-2 学習群別テストの平均と標準偏差10090

再生学習 5W
再生学習 4Wm
再認学習 w4M
再認学習 w3Mw

90.1

80

学習群
n
直後ﾃｽﾄ
Mean
S.D.

再生学習群

再認学習群

5W

4Wm

w4M

w3Mw

60

20
■
36.40
18.26

21
■
37.52
20.03

23
■
29.40
18.09

20
■
31.22
16.36

50

4日後ﾃｽﾄ

■

■

Mean
S.D.

23.45
12.74

28.62
16.35

7日後ﾃｽﾄ

■

■

Mean
S.D.

24.75
14.60

25.48
15.23

10日後ﾃｽﾄ

■

■

Mean
S.D.

24.40
13.59

25.33
15.06

20日後ﾃｽﾄ

■

Mean
S.D.

27.65
16.02

▲

70.43
18.16

▲

90.13
12.42

▲

64.10
21.62

65.17
22.19

20

66.2
65.5

70.4
65.2

64.4
64.1

37.5
36.4

28.6

31.2

25.5

25.3

29.4
23.5

27.7
23.9
24.4

24.8

10

▲

64.39
22.08

▲

30

▲

65.45
23.98

▲

40

83.40
21.45

66.22
20.86

83.4

70

0

4日後

直後

図-3

▲

7日後

10日後

20日後

学習群別再生・再認テスト

れ ば 4 日 後 ・7 日 後 ・10 日後 テ ス ト で は w3Mw群=w4M 群 ＞ 5W 群 =4Wm 群 で あ り （ そ れ ぞ れ■

MSe=270.12， 383.07， 362.83， p< .05），20日後

23.85
16.26

た（MSe=358.27， p< .05）．

テストでは5W群=w3Mw群＜4Wm群=w4M群であっ（注）■は再生ﾃｽﾄ（writing test ）を，▲は再認ﾃｽﾄ

この20日後テストの結果から，再生学習および（multiple-choice test）を示す．

再認学習のいずれの継続学習をしても再生・再認
テストにおいて学習差はないことが確認された（図-3）．

一方の群に再認テストを行った．
（３）調査結果

４．２

表-2 は2つの学習群（再生学習群と再認学習群）

上位・下位の学習群では再生・再認学習

×20日後に行ったテストの2つのテストタイプ（再では学習差が生じるのか

生テストと再認テスト）＝4つの群に分け，その後（１）学力差が与える再生テストへの影響
被験者は公立中学校3年生（14-15歳）1校，2クに実施した直後テストと4回の遅延テストの平均値

ラス41名を対象として行われた．実験は6月～9月と標準偏差を示したものである．
学習方法（4）×テスト（5）による記憶効果をにかけて行われ，教研式全国標準学力テスト

確認するため，分散分析（AsB）を行った．その（NRT）により，偏差値60以上を学力上位群とし，結果，学習方法×テストの交互作用が有意であった（F（12，320）=162.19， p< .01）．そこで，学59以下を学力下位群として再生学習群（5W）と再認学習群（w3Mw）の2つに分けた（表-3）．

習方法群別にテスト時期の単純主効果を検定した
結果，全ての学習方法は有意であった（5W群F（4，320）=11.21，4Wm群 F（4，320）=144.81，w3Mw
群 F （ 4 ， 320 ） =259.50 ， w4M 群 F （ 4 ， 320 ）=175.30，p< .01）．

表-3

学力上位群と下位群の平均値と標準偏差学習群
再生学習群（5W）

再認学習群 (w3Mw）

学習手順

w-W-W-W-w

w-M-M-M-w

学力
n
Mean
S.D.

上位
9
64.67
3.23

次に，テストごとの水準別誤差項を用いて群の単純主効果を検定した．その結果，直後テストでは有意ではなかったが（F（3，80）= .93ns. ），4
日後，7日後，10日後，20日後ではいずれも有意であった（F（3，80）=96.20， 30.21， 29.83， 34.85，
p< .01）．
LSD法を用いた学習方法に対する多重比較によ
34

下位
12
48.58
6.49

上位
13
63.31
2.49

下位
7
44.00
9.44

学力上位群（5W: 9人とw3Mw: 13人），及び学力100

下位群（5W: 12人とw3Mw: 7人）の平均値をもとに上位再生群 5W

分散分析（As）をした結果，有意差はなかった（ 上 位 群 F （ 1 ， 20 ） =1.12ns, 下 位 群 F （ 1 ， 17 ）

上位再認群 w3Mw

80

下位再生群 5W

=1.40ns）．
音声とスペリングとを直接結びつけるために行

下位再認群 w3Mw

60

われたCDによる英単語の音読と再生及び再認テス

49.33

トの効果をより詳細に調査するため，再生および40

再認学習群で継続的に1ヶ月間週4回の授業で5分間の英単語の速写を行った．その直後2つの群で再生

38.85

20

テストを実施した．4日後，7日後，10日後の3回に

26.17

38.89
33.15

11.86

18.42

ついては再生学習群は再生テストを，再認学習群

6.57

0

は再認テストを実施した．

20日後

直後

最後の20日後の遅延テストでは，再び両群とも

図-4 学力差が与える再生テストへの影響

再生テストを実施し，その結果を比較した（表4）．テストはいずれも被験者には事前に伝えるこ以上のことから，再生テストに対して，上位・となく実施した．

下位学力の再生学習群は下位学力の再認学習群よ学力（2）×テスト（2）による分散分析（AsB）

りも学習方法は有意に大きいことが示された．

の結果，学習方法×テストの交互作用は有意では（２）学力差が与える再認テストへの影響なかった（F（3，37）=1.11ns）．学習方法とテス

被験者は公立中学校3年生（14-15歳）1校，2クトの主効果がそれぞれ有意であった（学習方法F

ラス41名を対象として行われた．実験は6月～9月（ 3 ， 37 ） =14.79 ， テ ス ト F （ 1 ， 37 ） =42.36 ，にかけて行われ，学力上位と下位は教研式全国標

p< .01）（図-4）．

準学力テスト（NRT）により，偏差値60以上を学

LSDを用いた多重分析によれば，学習方法は上位

力上位群とし，59以下を学力下位群として再生学

学力群（再生学習群と再認学習群）のどちらも下習群（4Wm）と再認学習群（w4M）を2つに分け位学力群（再生学習群と再認学習群）よりも有意た （表 -5 ）． 学力上 位群（ 4Wm: 9 人 と w4M: 10に大きかった．また，下位学力群では再生学習群人），及び学力下位群（4Wm: 12人とw3Mm: 13人）

は再認学習群よりも学習方法は有意に大きかったの平均値をもとに分散分析（As）をした結果，有（MSe=308.54， p< .05）．要約すると，上位5W群

意差はなかった（上位群F（1，17）= .01ns，下位＝上位w3Mw群＞下位5W群＞下位w3Mw群の順で群F（1，23）= .00ns）．
この上位と下位の学力差と，再生学習群（4Wm）

あった．

と再認学習群（w4M）の学習方法による違いを直後と20日後に行われた再認テストで比較した（表-表-4 学力別群の再生テストの平均値と標準偏差

6）．
学習群

表-5 学力上位群と下位群の平均値と標準偏差再生学習群（5W）

再認学習群（w3Mw）

学習手順

w-W-W-W-w

w-M-M-M-w

学力
n
直後ﾃｽﾄ
Mean
S.D.
20日後ﾃｽﾄ
Mean
S.D.

上位
9

下位
12

上位
13

学習群

下位
7

49.33
15.22

26.17
18.42

38.85
14.12

11.86
9.57

38.89
13.29

18.42
11.09

33.15
12.08

6.57
5.01

学習手順
学力
n
Mean
S.D.

35

再生学習群（4Wm）

再認学習群(w3M）

w-W-W-W-m

w-M-M-M-m

上位
9
63.56
2.11

下位
12
49.17
5.76

上位
10
63.70
2.10

下位
13
49.15
8.20

表-6

以上のことから，再認テストに対して，上位学

学力別群の再認テストの平均値と標準偏差力の再生及び再認学習群は下位学力再生及び再認学習よりも学習方法は有意に大きいことが示され

学習群

た．

再生学習群（4Wm）

再認学習群（w4M）

w-W-W-W-m

w-M-M-M-m

学習手順

５．考察

学力
上位
下位
上位
下位
n
9
10
12
13
直後ﾃｽﾄ
Mean
53.56
25.50
45.00
20.62
S.D.
16.06
13.09
13.04
9.18
20日後ﾃｽﾄ
Mean
84.00
60.25
84.60
50.23
S.D.
10.98
15.64
12.67
15.29

５．１ 学習方法別テスト効果について
L2初期学習者である中学生が，CDを聞きながら単語速写学習を行ったあとに行う記憶保持テスト
は，教示どおりにテストを受けた場合（再生学習→再生テスト，再認学習→再認テスト）の方が教示を受けた学習とは異なるテストを受けた場合（再生学習→再認テスト，再認学習→再生テスト）
よりも学習効果があるという仮説は支持されなか学習方法（2）×テスト（2）による分散分析

った．

（AsB）の結果，交互作用は有意ではなかった（F

今回の調査では，最終遅延テストまで20日間に（3，40）=1.88ns）．学習方法とテストの主効果がわたって記憶の定着を調査した．学習方法としてそれぞれ有意であった（それぞれ学習方法F（3，あらかじめ与えられた教示どおりのテストを継続

40）=17.10，テストF（1，40）=404.39， p< .01）

して受けてきた被験者は，教示どおりにテストを（図-5）．

受けた場合には記憶の成績が良いが，教示とは異LSDを用いた多重分析によれば，再認テストになるテストを受けた場合には成績が悪くなるとい対して，学習方法は上位学力群（再生学習群と再う結果（Tversky，1973）は生じなかった．再生学

認学習群）のどちらも下位学力群（再生学習群と習群と再認学習群の20日後の再生テスト結果に有再認学習群）よりも有意に大きかった．また，上意差はなかった．また，再生学習群と再認学習群

位学力群及び下位学力群の，再生学習群と再認学の20日後の再認テスト結果にも有意差はなかった．

習群の学習方法の間には有意差はなかった

以上の結果について，L2初期学習者である通常（MSe=335.83， p< .05）．要約すると，上位4Wmの学習レベルの中学生を対象とした今回の実験結群＝上位w4M群＞下位4Wm群＝下位w3Mm群の順果に対して次のことが考えられる．

であった．

第1に，単語の意味を学習し，それを定着させて上位再生群 4Wm
上位再認群 w3Mm
下位再生群 4Wm
下位再認群 w4M

100

80

60

いく過程で音韻を十分に活性化することが必要（Gathercole & Baddeley，1993） であるとする考えに立てば，今回CDの音声補助による音読に共時さ

84.6
84.0

せて単語書き取りを行った学習は，学習の初期段
階で未知語のスペリング（視覚情報）と意味（意味情報）とを直接結びつけることができたことに60.3なる．このため，20日後の遅延テストの再生・再

53.6
45.0

50.2

認テストで学習差が生じなかった可能性がある．

40

第2に，再生テストには日本語訳に対応した，英語の最初のアルファベット文字が書かれていたこ

25.5
20

とである．手がかり文字による再生テストは，何20.6も書かれていない再生テストよりも再生が容易であり，再認テストとの差が生じなかったことも考

0
直後えられる．英語の最初のアルファベット文字によ

20日後

図-5 再生及び再認学習の再認テストへの影響る手がかり文字があることで，今回の再生テスト
は学習時に提示された単語を意図的に想起しやす36

６．今後の教育的示唆かったことになる．このため，再認学習を継続して行っていた被験者が再生テストを20日後に行っても，ターゲット項目である単語は手がかり文字

本実験は英語学習の日常的な学習への取り組みをもとにして反復プライミングして再生することから始まったものである．教科書で新たに学習すが容易であったと思われる．

る新出英文や単語書き取りといった学習活動をき

第3に，今回全ての学習群（再生学習群→再生テ

ちんと取り組ませ，学習効果をあげていきたいと

スト，再生学習群→再認テスト，再認学習群→再認テスト，再認学習群→再生テスト）に未知語のいうところから始まったものである．
CDの音声を聞かせ，リズムよく毎回同じ制限時

語彙習得学習として音声補助による音読と共時さ

間内に音読に合わせて単語を速写させる活動は，せて単語書き取りによる再生学習活動を行ってい生徒が実際に学習効果を自覚するに至ったことにることである．このため，20日後の遅延テストに対する，いわばあとづけ調査である．

おいて学習方法とは異なるテストを実施しても，学習には本来，積み重ねが重要であることから，最初の学習段階では4つの学習群とも学習方法は同

毎日の授業に少しずつ負荷を与え，継続していく

じ再生学習を用いていることになり，学習方法別中で，知らず知らずのうちに学習達成効果を自覚の差が生じづらかった可能性がある．

したこの学習方法を調査検証したいという思いが今回の調査の発端であった．そのため，日常の授５．２

上位・下位の学習群別テスト効果につい業で使われている学習教材の実験的検証をしたいてという意味からも今回の調査に関わる期間は20日

再生テストに対して，下位学力群では再生学習間という期間にわたって行った．

群は再認学習群よりも学習方法は有意に大きいこ

わずか5分間に100語という未知語を音声に共時とが示された．また，上位学力群では再生学習群

させてリズムよく速写することで再生・再認テス

は再認学習群に対して学習方法に有意差はなかっ

トに学習効果が見出せるなら，通常の学習時間にた．

わずかな時間を設定することで効率的に学習成果

再認テストに対しては，上位学力群では再認学を生み出していける可能性を今回の実験は示唆し習群は再生学習群に対して有意差はなく，また，ている．

下位学力群でも再認学習群と再生学習群の間に有高橋（2007）が指摘しているように，処理資源

意差はなかった．以上のことから，下位学習群でが制限された学習者は，処理資源の配分が制約をは，再生テストにおいて，学習教示どおりにテス受け，新たな学習をしている状況下でその利用可トを受けた場合（再生学習→再生テスト）の方が能な注意資源の処理能力の量に関わらず，音読の教示を受けた学習とは異なるテストを受けた場合

遂行により，処理資源の配分をその遂行成績に向（再認学習→再生テスト）よりも学習効果がある

け，記憶の維持を図ることが可能となること，まという仮説は支持されるという結果になった．

た，CDの音声を補助にして音読に共時させて単語

このことは，下位学習群ではCDの音声補助によを書くことでさらに処理資源の配分を効率的にでる音読学習を共時させて英単語を書く学習をしてきる可能性を今回の実験結果は示唆していると思も，音声（聴覚情報）と文字（視覚情報）を長期われる．

記憶まで維持できないため，再生学習を継続して学習している下位学習群は長期記憶にまで結びつ参考文献

いていったが，再認学習においては書くという学

1) 森敏昭，「文章記憶に及ぼす黙読と音読の効果」，教習を継続していないため，音声（聴覚情報）と文

育心理学研究，28（1），pp.58-61，1980.

字（視覚情報）の連結が薄れていったと思われる．

2) Miller, S.D., & Smith, D.E.: Comprehension after Reading

このため下位学力では再生学習群は再認学習群よOrally and Silently. Journal of Educational Psychology,

りも再生テストでは有意に大きくなったと思われ

77(3), pp.341-348, 1985.

る．これに対して，上位学習群ではCDの音声補助

3) Facoetti, A., Lorusso, M, L., Paganoni, P., Cattaneo,C.,による音読学習で音声（聴覚情報）と文字（視覚Galli,R., Umilta,C., & Mascetti, G.G.: Auditory and visual

情報）を活性化できたため，再生学習群と再認学

automatic attention deficits in developmental dyslexia.

習群では再生及び再認テストのどちらにおいてもCognitive Brain Research, 16(2), pp.185-191, 2003.
4) Chen, M. J., Lau, L.L.,& Yung, Y.F.: Development of

有意差が生じなかったと思われる．
37

Component Skills in Reading Chinese., International Journalof Psychology, 28, pp.481-507, 1993.
5) 高橋麻衣子，「文理解における黙読と音読の認知過程―注意資源と音韻変換の役割に注目して―」, 教育心理学研究, 55(4), pp.538-549, 2007.
6) 門田修平・池村大一郎（編著），「入門期・再入門期の語彙指導」，英語語彙指導ハンドブック，大修館書店，pp.176-205，2006．
7) 畑下仁美・池村大一郎・東郷多津，「語彙の意味学習に発音はどのように利用されるか―音韻利用と学習困
難性の要因についての検討―」，外国語教育メディア
学会関西支部2005年度春期研究大会口頭発表，同志社
大学，2005．
8) Gathercole, S.E., & Baddeley,A.D.: Working memory andlanguage. Hove, Lawrence Erlbaum, 1993.
9) Frost, R., & Bentin, S.: Processing phonological andsemantic ambiguity:Evidence from semantic priming atdifferent SOAs. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 18(1), pp.58-68, 1992.
10) Perfetti, C.A., & Zhang, S.: Very early phonologicalactivation in Chinese reading. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21(1),pp.24-33, 1995.
11) Develaar, E., Coltheart, M., Besner, D., & Jonasson, J.T.:
Phonological recording and lexical access. Memory andCognition, 6(4), pp.391-402, 1978.
12) Paap, K.R., & Noel, R.W.: Dual-route models of print tosound: Still a good horse race. Psychological Research, 53,
pp.13-24, 1991.
13) 門田修平，｢視覚提示された英単語ペアの関係判断：
正答率・反応時間による検討｣，外国語・外国文化，11，pp.205-220，1998．
14) Koda, K.: Cognitive process in second language reading:Transfer of L1 reading skills and strategies. Second
Language Research, 4, pp.133-156, 1988.
15) Koda, K.: The use of L1 reading strategies in L2 reading:Effects of L1 orthographic structures on L2 phonologicalstrategies. Studies in Second Language Acquisition, 12(4),pp.393-410, 1990.
16) Tversky, B.: Encoding processes in recognition and recall.
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（2020. 9. 30 受付）

38