2017年12月20日発行

第12号

通巻34号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 12 号報

平成29年12月
目次

告
体罰研究の近年の動向と今後の課題…………………………………………………………………………………………………近藤 龍彰 …… １
論
文
仮説吟味学習による社会科授業づくりの方法―アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善―…………………………………………………………………………………………………岡﨑 誠司 …… ７
小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討―学校内で行われている進路指導の取り組みから―…………………………………………………………………………………澤柿 温美・石津賢一郎 …… 15
高校生の学校適応を支える要因の検討（１）―全日制高校と定時制高校の比較から―…………………………………………………………………………………堀田あけみ・石津憲一郎 …… 27
カウンセリング指導員の成立とその職務（１）―富山県における教育相談専任教員の発展―…………………………………………………………………………………池田 宗介・石津憲一郎 …… 41
教育相談体制の充実についての検討―カウンセリング指導員の役割に注目して―…………………………………………………………………………………豊岡 崇志・石津憲一郎 …… 53
中学生における部活動の取り組み，インターネット依存と学校適応―生活習慣の視点を含めた交差遅れ効果モデル分析―…………………………………………………………………………………上沼あずさ・石津憲一郎 …… 69
主体的価値観形成を目指す「ESD型社会科」の単元開発―環境経済学の成果を生かした小学校地域学習の授業改善―…………………………………………………………………………………永田 暢之・岡﨑 誠司 …… 77
グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発―第５学年・農業単元「富山で行われている新しい農業」の場合―…………………………………………………………………………………奥田 貴一・岡﨑 誠司 …… 91
校内研修活性化に関する一考察―学校支援プロジェクトの協同を受けて―…………………………………………………………………………………石崎良・竹村哲 ……105報
告知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究―ムーブメント教育・療法の視点を取り入れて―…………………稲垣 恭子・近江ひと美・越村早貴子・野﨑 美保・栗林 睦美・和田 充紀 ……117
論
文小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫―発話への意欲が高まる授業を目指して―…………………………………………………………………………………横山恵・岡﨑 浩幸 ……129「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究―社会科・地歴科教育法での授業実践から―…………………………………………………………………………………笹田 茂樹・諏訪 清二 ……139
世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して…………………………………………………………………………………………………徳橋
曜 ……149報
告
発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み…………………………………………………………………澤聡美・水野カオル・松澤あかり ……161論
文
保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義―富山大学人間発達科学部附属幼稚園におけるこどもまつりの教育的効果の検討―…………………………………………………小林真・岩田 夏実・岩田 育代・米﨑 瑛美 ……171

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

体罰研究の近年の動向と今後の課題
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：１－６

報告

体罰研究の近年の動向と今後の課題
近藤龍彰１

The Review of Recent Study about Physical Punishment
KONDO Tatsuaki
摘要
本研究の目的は，近年（特に2016年前後）に行われた体罰問題に関連した研究をレビューし，その整理と今後の方向性を述べることであった。近年の研究についてレビューしたところ，「実態」「意識」「防止」「理論」といった研究動向に分類されることを見い出した。今後の方向性としては，体罰を行う人，受けた人，見聞した人それぞれの心理メカニズムを検討していくことを挙げた。体罰研究は数多くなされているものの，その相互の関連性や位置づけをメタ的に検討したものは少なく，1つの俯瞰図を作成できたことは，本研究の意義であった。今後このような視点を手がかりに研究が進展していくことが期待される。
キーワード：体罰，研究動向，レビュー
Keywords：Physical Punishment, Research trend, Review

が逆に，1 つのアプローチからだけでは扱っていくこと

Ⅰ． はじめにのできない体罰問題の難しさを自覚することにもつな

学校教育法第 11 条では、校長及び教員は，教育上必がっていく。

要があると認めるときは、監督庁の定めるところにより、そこで本研究では，近年に行われた体罰問題に関する

学生、生徒および児童に懲戒を加えることができるが、研究を取り上げ，どのような立場から研究が行われてい体罰を加えることはできないとされている１）。また，生るのか，その動向の整理を行うことを目的とする。また，徒指導提要（文部科学省 , 2010）においても，「体罰にそのような研究状況を俯瞰した上で，今後の研究の方向よる指導では，正常な倫理観を養うことができず，むし

性について議論していく。なお，本研究では「近年の研究」

ろ児童生徒に力による解決への志向を助長することにつの中でも特に 2016 年の研究を取り上げる。その理由となが」るため，「身体に対する侵害（殴る，蹴る等）、肉しては以下の 2 点が挙げられる。第一に，本論の執筆時

体的苦痛を与える懲戒（正座・直立等の姿勢を長時間保（2017 年）の直前の年であり，現時点での最新の知見が持させる等）である体罰」を行ってはならず，「指導を得られることである。第二に，2016 年の 1 年間に限っ行う際には，体罰に及ぶことのないよう，十分に注意すてみても，数多くの研究がなされており，それぞれの立る必要」があるとしている（p.207）。このような条文や場を整理するのに十分な資料数がそろっていることであ意識については，学校関係者はもちろんのこと，一般のる。一部 2015 年や 2017 年の資料も含めているものの，人々にも広く共有されている。にもかかわらず，体罰の体罰問題研究が 1 年間の間にいかに活発に行われている

問題は後を絶たず，社会問題として常に取り上げられてかが見て取れるだろう。

いるところである。このことが，近年も体罰問題に関する研究が活発に行われ，また必要とされている理由である。
一方，活発に行われている体罰研究それぞれの位置づ

Ⅱ． 研究動向の整理
１.「実態」研究

けや立場の違いをメタ的に捉え，整理した研究は見当た

近年の研究の動向として第一に挙げられるものは，体らない。研究状況を俯瞰的に捉えることで，それぞれの罰の実態把握を行う研究である。もちろん大規模な実態立場からの研究の独自性と意義を明らかにでき，また今把握研究は文部科学省なども行っているところである

後自身がどの立場から“体罰”問題にアプローチしていが，着目点を絞って実態を把握する点に，この研究の意

くのかについても見通しが持てると思われる。そのこと義が見出せる。そこで挙げられる着目点の代表的なもの

1

富山大学人間発達科学部－1－

はやはり「体育」や「スポーツ」との関連である。村本・名（全体の 38%）が容認する傾向にあった。

松尾（2016）は，大学体育会に所属している大学生を対

これらの実態研究は，現時点でも一定数の学生が体罰

象に，小学校から大学までの部活動中に受けた体罰経験を受けてきたと報告していること，特に低学年（小・中を尋ねる質問紙調査を行っている。その結果，被体罰

学校）時に体罰経験が高まり，高校以降減少すること，経験は小学校時で 22.6%，中学校時で 34.3%，高校時で体罰を容認する意識が高い（50% 前後）割合で見られる

29.7%，大学時で 2.9% あったことが報告された。一方で，ことなどを明らかにしている。また，詳細な数値は報告

学生の半数以上がそれら体罰を指導者の愛のムチとしてしなかったものの，どのような体罰（例：殴る等）を受捉えており，71.2% が自分のためになったと評価していけたのかについても結果が示されており，体罰の問題をること，体罰を受けていた学生は体罰を受けていなかっ具体的に考える手がかりを与えてくれる。

た学生と比較して指導者からの体罰を許容しやすい傾向

メタ的に捉えた場合，各調査間の数値のズレをどう説にあることが示された。また，谷釜ら（2016b）は，日明していくのかは実態調査研究の興味深い方向性であろ

本体育大学の学生を対象に，体罰に関する調査を行った。

う。全体的な傾向性は一致しているので同じ母集団からその結果，被体罰経験のある学生は 1 年生 155 名（全体のサンプリングであり，各数値は誤差であると捉えるのの 9.3%），2 年生 77 名（5.3%），3 年生 68 名（6.4%）で

か，あるいは（たとえば部活動と他の教育活動との違いあった。また，他者が体罰を受けているところを見たといった）異なった背景構造を持っているがゆえに，必ことがある学生は，1 年生で 186 名（全体の 11.2%），2

然的に各調査にズレが生じると捉えるのかで研究の方向

年生で 61 名（4.2%），3 年生で 68 名（6.4%）であった。

性が大きく違ってくる。数値を報告するだけでなく，そさらに，実際は見たことがないがあるという噂を聞いたの数値の持っている意味を比較検討していくことは，体ことがある学生は，1 年生で 182 名（全体の 10.9%），2

罰の発生の背後にあるメカニズムを探る上で有益であろ

年 生 で 121 名（8.3%），3 年 生 で 103 名（9.7%） で あ っう。ただし，上述の研究はすべて学生の自己報告によるた。体罰を容認していないに回答しなかった学生が 1 年ものであり，記憶違いや誇張，あるいは忘却といった要

生 946 名（全体の 56.9%），2 年生 701 名（48.3%），3 年

因を排除することはできない。この点を補完するために，

生 485 名（45.6%）であった。さらに谷釜ら（2017）は，

実際の教育現場に入り込む観察型のアプローチが必要と体罰経験を運動部活動の種類と所属状況との関連から検なってくるだろう。

討している。その結果，被体罰経験や体罰の目撃，体罰

もう一点，実態研究の興味深い方向性として，他国との種類等において，集団競技と個人競技の間に明確な違の比較が挙げられる。たとえば謝・陳・張（2015）は中

いはなかった。一方で，高校生活では集団競技のほうで国の体罰（加えていじめや虐待）の現状を報告しており，体罰経験や見聞の報告数が多かったが，大学生活では個より直接的には齋藤・依田・波多腰・亀山（2016）が日

人競技のほうが報告数が多いという反転が見られること

本と韓国，イタリアを対象に，体育系大学生の体罰の（容などが報告されている。

認度や経験の）比較を行っている。このような研究もままた，特に部活動に限定することなく，普段の学校生

た，体罰が生じるメカニズムを文化というマクロな視点

活における体罰の実態を調査した研究も見られた。佐久から捉え直す上で有益な情報を与えてくれるだろう。

間（2017）は，大学院生を対象に，体罰に関するアン
ケート調査を行っている。その結果，体罰を受けたこと

２.「意識」研究があったのは，大学院生 21 名中 14 名（66.7%）であっ

研究動向として挙げられる第二の立場は，体罰に関すた。また，体罰を受けた時期は小学生時期で 8 名，中学る意識，特に体罰をどれほど容認するのかに関するもの

生時期で 16 名，高校生時期で 3 名であり，小学生からがある。先ほど述べたように，村本・松尾（2016）や谷

中学生へと増加傾向にあり，高校生以降減少していく傾釜ら（2016b）などの実態研究においても，どれほど体向が見出された。体罰に対する考え方については，肯定罰を容認するかは質問項目に含まれており，一定数の人的に捉えている学生が 3 名（全体の 14.3%）おり，肯定が体罰について容認する態度を示すことが明らかとなっ的に捉えていない学生は 18 名（全体の 85.7%）であった。

ている。また，佐久間（2016）は，教育学部学生を対象

林（2016）は，大学生を対象に体罰を受けた経験を調査に，体罰の経験の有無およびそれをどう感じたのかを調したところ，1 年生クラスで 21 名（全体の 18%），2 年

査している。その結果，体罰を受けたことがある学生生クラスで 17 名（全体の 18%），2 つの 3 年生クラスでは 49 名（全体の 50%）いた２）。そのことをどのようにそれぞれ 8 名（全体の 35%）と 3 名（全体の 4%），社会感じているかについて，「頭にきた，腹が立った，悔し

人クラスで 23 名（全体の 36%）が，体罰経験があるとかった」と「痛かった」がそれぞれ 23 名（経験あり全

回答していた。また，体罰の容認について尋ねたところ，

体の 46.9%）おり，「怖かった，ショックだった」（15 名，

1 年生クラスで 60 名（全体の 50%），2 年生クラスで 34

30.6%），「恥ずかしかった」（14 名，28.6%）など，ネガ名（全体の 35%），2 つの 3 年生クラスでそれぞれ 9 名（全

ティブな感情（否定的な意識）を抱いていた一方で，「反体の 39%）と 32 名（全体の 46%），社会人クラスで 24

省した，悪いと思った」（21 名，42.9%），「当然と思っ－2－

体罰研究の近年の動向と今後の課題

た，納得した」（17 名，34.7%）といった肯定的な態度

限界が見られたことが示された。また谷釜ら（2016a）を示す学生も一定数いた。体罰に対して肯定的な態度をでは，1 年生から 3 年生まで縦断的に体罰経験（自己体示す教育文化は，長谷川（2016）のレビュー研究でも指験や見聞きすること）を調査し，被体罰経験や体罰行為摘されている。佐久間（2016）の研究では，否定的な意の目撃が大学の入学後減少していること，とはいえ一定

識のほうが割合としては高いものの，重複回答した学生

数の学生が被体罰体験を回答していること，暴力によるもいた可能性を考えると，体罰経験の意味づけは，アン

体罰に加え，暴言による体罰も体罰として受け取られる

ヴィバレントなものであることが推察される。単に容認

こと，被体罰経験の多くはクラブ活動中に起こっているできるか否かというだけでなく，両義的な態度を向けてこと，被体罰経験の学生は相談するよりも気に留めない，いる構造が示唆され興味深い。また，体罰についての意

相談しないことを選択する傾向にあること，などが報告

識の背後にある構造を取り出す研究も見られた。宮坂・されている。また，実態研究で紹介した谷釜ら（2017）

田原・福場・藤田（2016）は，日本体育大学の学生を対でも，体罰を容認する傾向が 1 年生よりも 2 ～ 4 年生で象に，具体的な体罰場面を提示し，それぞれどの程度容少なくなることが報告されている。

認できるのか，およびどの程度苦痛に感じるのかを評定

また教職課程において，体罰防止を目指した教育実践

してもらった。その結果，容認については，およそ 80%の在り方について検討を行った研究も見られた。山川の学生が容認しないという回答を行っていた（なお，こ（2017）は，教職課程の授業の中で体罰容認の意識を調の結果に運動部の所属の有無は統計的には関連していな

査し，授業前と授業後の変化を検討している。その結果，かった）。また，どのような体罰場面を苦痛に感じるの

体罰容認の学生が 36 名（全体の 60%）いたこと，授業かについて因子分析を行ったところ，「重度の体罰・暴後にもその態度を変更したのは 4 名のみであったことを力型」（例：練習でミスしたとき殴られる），「軽度の体罰・踏まえ，グループ討議や多様な意見の確認（記録や板書），

叱責型」（例：挨拶の声が小さいと怒られる」，「懲罰型」

指導力についての教員（山川）自身の考えの提示，など（例：食事をとらせてもらえない），「制裁型」（授業を受の授業改善を行った。その結果，授業前の体罰容認 48

けさせてもらえない），「自尊心・プライド・人格否定」（例：

名（全体の 43.6%）から授業後の体罰容認 28 名（全体

使いっぱしり（パシリ）をさせられる）の 5 因子が抽出の 25.5%）へと変化し，授業改善の効果が一定見られた。

された。

その後の調査などから，体罰経験のある学生は体罰容認

意識研究の現状としては，経験の有無と合わせてどのの考えを持ちやすい傾向があることも明らかとなり，体程度体罰が容認されるのかを尋ね，それらの関連を見る

罰の防止を目指した教員養成にとって，体罰容認の信念というのがある程度確立されたアプローチであることがをもった（体罰体験者を中心とした）学生の意識改革がうかがえる。とはいえ，単にどのように思うのかという不可欠であると述べられている。

ことを示すだけでなく，意識の両義性や意識の（因子）さらに，PTA 会員の意識改革に焦点を当てた研究も構造を明らかにしていくことは今後の課題であろう。そ見られた。松永（2017）は，PTA 会員を対象とした体れは，体罰に教育効果があると思うのはなぜなのかを明

罰根絶の講演について，講演参加者の感想を基にその効らかにしていくことにもつながっていくだろう。

果を検討している。その結果，科学的に裏付けされたエビデンス（例：長期的な体罰による脳の委縮）を提示す

３．「防止」研究ることで「体罰は根絶すべき」という納得が得られたこ

研究動向の第三の立場に，体罰を防止するというものと，映像の視聴を前提としたアクティブ・ラーニングがが挙げられる。谷釜らは一連の研究（谷釜ほか , 2016a,

参加者の興味・関心・意欲を高める効果があったこと，

2016b, 2016c, 2017）において，日本体育大学が「反体罰・教員・保護者が自分の教育実践・家庭教育の振り返りと反暴力宣言」のもと行っている体罰排除教育の効果を検反省を行ったこと，保護者と教員が体罰問題について理討している。たとえば，谷釜ら（2016c）では，日本体解を深めたこと，などが成果として挙げられた。ともす

育大学の学生を対象に，「反体罰・反暴力」についてのれば学校内で生じるものとして捉えられがちな体罰問題

認識（ホームページを見たことがあるか，や，その講義ではあるが，保護者の意識に焦点を当ててアプローチしを受けたことがあるか）の実態，およびその効果についたものとして興味深い。また，科学的に裏付けされたエて検討している。その結果，ホームページで「反体罰・ビデンスを提示することは，先の山川（2017）の体罰容

反暴力宣言」の記事を読んだ学生の 96% 以上が体罰を認の信念がなかなか変わりづらいという問題意識を解決

行ってはいけないと回答していたり，その講義を受けた３）
する 1 つの手がかりになるかもしれない 。

学生の 95% が体罰を行ってはいけないと回答していた。
ただし，講義を受けた群においても，日体大から体罰を

４．「理論」研究

なくす教育の効果について，どちらかといえば効果がな

研究動向の 4 つ目の立場として，理論研究が挙げられ

い（48 名，8.99%），まったく効果がない（20 名，3.75%）

る。体罰が起こるメカニズムや，そもそも体罰とは何でと回答する人がいる実態も明らかになり，一定の効果とあるのかを論考するタイプの研究がこれにあたる。松田－3－

（2016a, 2016b）は，「暴力性」をキーワードに体罰が生

上記の研究は，体罰は基本的に生じてはならないもの

じるメカニズムを検討している。松田（2016b）では，であるにもかかわらず生じてしまうメカニズムについて体罰が生じる原因を教師の暴力性に見ている。ただしこ論考したものと言えよう。一方で，体罰を積極的に認めこでいう暴力性は，①学校教育の本質（文化伝達のためる理論的立場もある。田井（2015, 2016）は，現在志向に人為的な介入が不可欠となるシステム）によって強い性を持つ子どもに対し，未来志向性の教育を行うのは子られる構造的暴力，②教師－生徒の（学校教育を運営しどもにとってストレスとなること，したがって教育に必ていく上で必要な上位－下位）関係の回復を図るヒステ

然的に伴わなければならない訓練も体罰と感じられる可リックな暴力性，③いい先生になろうとする自我理想の能性があること，被教育者の誤りを修正するといった差実現が危機に陥った際に生み出される自己保存欲望によし迫った使命があるなど，体罰を必要とする場合がある

る暴力性，の 3 つに分けられており，②と③が人為的なこと，その際 3 条件（子どもとの良好な人間関係，子ど努力によって防ぐことができるものとされている。特にものストレス耐性の把握，教育愛）を満たした上で体罰③については，「なぜ自分は教師になろうと思ったのか」（教育的体罰や懲戒的体罰）を行う必要があること，なについて自己省察・自己懐疑を繰り返すことが重要であどを論じている。ただしこの論考は，教育的手段としてると指摘している。松田（2016a）では，運動部活動にの体罰の実態（具体例）や体罰によって実現すべき教育

おける体罰が，受ける者（生徒）と行う者（教師）双方的意義，あるいは体罰もやむをえない場合とはいったいにとって与える意味について論考し，前者にとっては何であるのかが不明確なこと，体罰を行う際の 3 条件の「体罰は，「いい選手」というノルムのもとで生徒に対し設定根拠とその基準があいまいであること，本来教育活て行使されるのであり，そのときの体罰の苦痛は生徒の動は子どもにとって面白いものではなくストレスを受け「良心」と出会い，「自己を製作する」という道徳的な快るものであるという教育観の前提など，疑問点が多く残楽へと変換され，生徒は体罰による苦痛において自己をる。特に体罰を行う際の条件である「良好な人間関係」

４）という意味があり，後者

や「教育愛」といった要素は，それゆえに暴力的になにとっては「体罰を行使することは，ある種の運動部活る危険性が指摘されているところである（松田 , 2015,

動顧問らしさを獲得し，自己の指導者性を回復させる」

2016a, 2016b）。問題提起としてはあり得るのかもしれ（p.416）という意味がある。そしてどちらも体罰が「「生ないが，体罰は必要であるという結論については説得力への誘惑」を引き起こす」，「その実存的否定を回避する」

を欠いていると言わざるを得ない。むしろこれまで見て（p.417）機能を持っていると述べている。松田も述べてきたように，このような認識があるからこそいまだに体いるように，体罰の問題は，ともすれば容認するかしな

罰がなくならないともいえる。

生きることになる」（p.415）

いかという観点からのみ語られていることが多いが，そ石村・田里（2017）は，野球部の構造とカルト宗教集の背景にある必然的な構造や力動的なメカニズムを「暴団の構造に類似性を見出し，野球部において体罰が生じ力性」というキーワードで切り取った点は興味深い。「暴る「文化装置」の存在を指摘している。ただし，カルト力性」の概念を中心にしてどこまで学校教育の本質を捉宗教での“体罰”が何を意味しており，その構造が野球えることができるかは議論の余地があろうが，単に体罰

部の“体罰”と類似構造を持っているのか，野球部のみはいけないというだけではなく，常に体罰を行う危険性がこのような構造を持っているのか，という疑問や，構と隣り合わせであるという自覚を持つ事が重要であるこ造分析として単純化しすぎている点などがあり，説得力とは確かであろう。

は不足している。

また，大峰（2016）は，エーリッヒ・フロムの「権威以上のように，理論研究においては，体罰の前提となっ主義的性格」「権威主義的倫理」「権威主義的良心」の概ている構造を明らかにし，振り返ってみる機会を提供する。

念を援用し，運動部活動で生徒が体罰を受容するプロセスを考察している。すなわち，厳しい上下関係，運動技能の序列化と有能感の否定の危機，退部に伴う不安や孤Ⅲ．今後の研究の展開

独という部活動の環境のもと，「無力感と孤立感に差苛以上の研究状況を踏まえ，今後“体罰”問題を研究す

まれた生徒は安心を得るために，権威者である指導者へる上で重要となるであろう方向性を検討する。一言で言服従」したり，「指導者による体罰は指導者が自身に心えば，これまでの実態や構造に焦点を当てた研究に加えを配っていることの証明となり，従属しているという安て，個々人の心理に焦点を当てた研究を行っていく必要

心が回復される」（p.634）という心理メカニズムが働く性が考えられる。その際，3 つの着目点が挙げられる。

という。第二次世界大戦時のドイツ市民と部活動を同一

第一に，体罰を行う人の心理メカニズムについて検討

構造で語れるのかという点は疑問が残るが（この点は大することである。少なくとも 2016 年の実態研究では，

峰自身も指摘している），先の松田同様，行う者や受け体罰を受けたことがある人の実態は明らかにされているる者が一見「よい」と受け取る体罰の暴力性について手ものの，体罰を行ったことがある人の実態は明らかにさがかりを与えてくれる。

れていない。したがって，どのような心理状況のもと体－4－

体罰研究の近年の動向と今後の課題

罰を行っているのかについては不明である。もちろん理1 つの歴史的契機（メディアによって大きく体罰が取り論研究では大きな枠組みでの仮説が提案されているもの

上げられる等）との関連も見逃すことのできない要因での，実際の学校場面とのかい離があることは否めない。

ある。それだけに，本研究で示した枠組み以外の研究もどのような場面で，何を手がかりに，どのような信念の当然あり，本研究で紹介しなかった重要な知見も存在す

もと，どのような心的状態で体罰を行うのかについて，るであろう。これまでの研究をさらにさかのぼり，より

実証的に明らかにしていくことが必要であろう。

多様な文献を踏まえたメタ的考察を行うことが望まれる。

第二に，体罰を受けたことによる心理メカニズムについて検討することである。すでに述べたように，体罰を受けることについて，受け手は両義的な感情を抱く可能文献性がある。また，短期には否定的な感情を抱いていたが，長谷川誠 .（2016）. 学校運動部活動における「体罰」問題

長期にわたると意味が改変されポジティブなものへと変に関する研究：体罰を肯定する意識に注目して . 神戸

松陰女子学院大学研究紀要（人間科学部篇）, 5, 21-34.

化していく可能性もある。あるいは文部科学省（2010）
が述べるように，体罰の使用が「正常な倫理観を養うこ

林

一夫 .（2016）. 体罰に係る大学生の経験と意見：授とはできず，むしろ児童生徒に力による解決への志向を

業アンケート結果に基づく . 明星大学研究紀要（教育助長することにつなが」る可能性もある（p.207）。体罰学部）, 6, 111-122.

を受けることによって生じる感情やその意味づけ，人格

石村広明・田里千代 .（2017）. スポーツ集団における体への長期的な影響などを実証的に確かめることは，重要罰についての一考察：野球部とカルト宗教集団との類似性を手掛かりに . 天理大学学報 , 245, 61-74.

な仕事であろう。
第三に，体罰を見聞した人の心理メカニズムについて

松田太希 .（2015）. スポーツ集団における体罰温存の心

検討することである。体罰の問題を巡っては，「体罰を的メカニズム：S. フロイトの集団心理学への着目か行う人－行われる人」といった二者関係で語られること

ら . 体育・スポーツ哲学研究 , 37, 85-98.

が多い。しかし学校教育の場面において，このような二松田太希 .（2016a）. 運動部活動における体罰の意味論 .

体育学研究 , 61, 407-420.

者関係で閉じるだけでなく，他の人（生徒）も目撃しているという状況も少なくないだろう。二者関係において松田太希 .（2016b）. 教師は暴力的存在である：体罰の深は「教育的指導」で通じ合っているものが，他の者から淵を見据えて . 広島大学大学院教育学研究科紀要 , 65,
35-41.

見ると単なる暴力行為が行われている現場だと意味づけされたり，あるいはその逆もあるだろう。あるいはまた，

松永裕二 .（2017）. PTA 役員への体罰根絶のための講演

体罰問題が生じていると聞いた際の周りの人（教員，保活動：アクティブ・ラーニングの試行とその成果 . 西護者）がどのような態度を取っているのか（取っている

南学院大学人間科学論集 , 12, 111-145.

と思っているのか）も，体罰の発生に影響する要因だと

宮坂敏一・田原卓・福場久美子・藤田圭一 .（2016）.

体育専攻学生の体罰認識度に関する研究：苦痛の因考えられる。従来の二者関係を越えて，体罰をめぐる様々な人間関係とその心理を明らかにしていく必要があるだ

子構造及びその条件設定との関連性 . 日本体育大学紀ろう。

要 , 45, 119-129.
文部科学省 . (2010). 生徒指導提要 .（http://www.akita-c.
ed.jp/~cjid/teiyou_03.pdf より 2017 年 8 月 8 日アクセス）

Ⅳ．まとめと本研究の課題

村本宗太郎・松尾哲矢 .（2016）. 大学運動部員における本研究は，近年行われた体罰問題に関連した研究をレ

高校期の被体罰経験と運動部空間の特性に関する研ビューし，その整理と今後の方向性を述べることを目的

究 . 立教大学コミュニティ福祉研究所紀要 , 4, 85-96.

とした。整理については，「実態」「意識」「防止」「理論」

大峰光博 .（2016）. 運動部活動における生徒の体罰受容といった研究動向に分類されることを見い出した。今後の問題性：エーリッヒ・フロムの権威論を手掛かりとの方向性としては，体罰を行う人，受けた人，見聞したして . 体育学研究 , 61, 629-637.

人それぞれの心理メカニズムを検討していくことを挙げ

齋藤雅英・依田光代・波多腰克晃・亀山有希 .（2016）.

た。体罰研究は数多くなされているものの，その相互の3 か国の体育系大学生における体罰の比較：日本，韓関連性や位置づけをメタ的に検討したものは少なく，（小国，イタリアを対象として . 日本体育大学紀要 , 45,

さいながらも）1 つの俯瞰図を作成できたことは，本研

93-103.

究の意義であった。今後このような視点を手がかりに研

佐久間正夫 .（2016）. 琉球大学教育学部生の「体罰」に対する意識について . 琉球大学教育学部紀要 , 89,

究が進展していくことが期待される。

125-137.

本研究の課題として，最新の知見のみを取り上げたことが挙げられる。体罰をめぐる問題は長い歴史を持って佐久間正夫 .（2017）. 本学教育学研究科の改革に伴う新おり，その背景を踏まえることは重要である。あるいは設授業科目の実践報告：「学校教育の理論と実践Ⅰ」－5－

を中心に . 高度教職実践専攻（教職大学院）紀要 , 1,
187-199.
謝偉俊・陳比較 . 日本体育大学紀要 , 46, 189-218.
山川勝久 .（2017）. 体罰防止を目指した教員養成とその佳怡・張

課題：「教職論」の授業実践を通して . 東海大学課程

璐璐 .（2015）. 中国におけるいじめ・体罰・虐待の現状と研究動向 . エデュケア ,資格教育センター論集 , 15, 127-139.

36, 51-54.
田井康雄 .（2015）. 体罰と訓練（Ⅰ）：その教育学的意義 .

京都女子大学発達教育学部紀要 , 11, 1-10.
田井康雄 .（2016）. 体罰と訓練（Ⅱ）：成長・発達との関「注 /Annotation」
１）文部科学省のホームページ（http://www.mext.go.jp/

係 . 京都女子大学発達教育学部紀要 , 12, 11-21.

b_menu/hakusho/html/others/detail/1317990.htm）

谷釜了正・福場久美子・市川優一郎・小川拓郎・鈴木悠より（2017 年 8 月 8 日アクセス）介・宇部弘子・軽部幸浩・藤田圭一 .（2016a）. 日本体２）ただし，男女別での経験の人数を報告した際，受け育大学における体罰排除教育の取り組み：縦断的な視たことがある人物が男子 23 名，女子 25 名となってお点に基づいて . 日本体育大学紀要 , 45, 141-150.

り（合計 48 名），数値に若干の食い違いはある。

谷釜了正・福場久美子・宇部弘子・鈴木悠介・深見将志・

３）もちろん，「科学的に実証されているからいけない」

市川優一郎・軽部幸浩・藤田圭一 .（2016b）. 日本体育というだけの理解は，体罰防止としては不十分であろ大学における体罰経験の実態と変容：学年による比較う。他の専門家（今回の場合で言えば脳科学（者））

分析 . 日本体育大学紀要 , 46, 77-90.

の知見を単純に応用するのではなく，それらを踏まえ

谷釜了正・福場久美子・宇部弘子・鈴木悠介・深見将志・て教育としてなぜいけないのかを追及する点に，教育市川優一郎・軽部幸浩・藤田圭一 .（2016c）. 日本体育
大学における体罰排除教育の効果：卒業年次生の分析 .

者としての専門性が求められる。
４）ここでの「ノルム」とは「規格」を意味する（松田 ,日本体育大学紀要 , 46, 91-104.

2016a, p.410）

谷釜了正・福場久美子・市川優一郎・小川拓郎・鈴木悠介・深見将志・本間悠也・雨森雅哉・宇部弘子・軽部（2017年８月９日受付）

幸浩・藤田圭一 .（2017）. 日本体育大学における体罰（2017年10月４日受理）

排除教育の取り組み：運動部活動の種類と所属状況の－6－

仮説吟味学習による社会科授業づくりの方法
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：７－14

論文

仮説吟味学習による社会科授業づくりの方法―アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善―
岡﨑誠司１

The Method of a Social Studies Lesson by the Hypothesis Examination;
The Lesson Improvement by the Active Learning
Seiji OKAZAKI
摘要
本稿では、平成29年告示の小学校学習指導要領社会の分析を通して、仮説吟味学習がアクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善に資するものであることを、以下５点より明らかにした。①次期学習指導要領で求められる社会科授業像は、「急激に変動する社会の在り方や社会が抱える課題に対して、合理的な判断を行い、より多くの他者が合意してくれるであろう「市民としての行動」を選択できるようになるために必要な社会認識を形成する授業」であること。②「主体的な学び」とは、「学習動機の主体性」「学習活動の主体性」「認識の主体性」であり、「対話的な学び」とは、「教師と子どもの対話」「子どもと子どもの対話」「教材と子どもの対話」である。そしてそれら２つの学びを通して、「深い学び」すなわち「概念等に関わる知識」の獲得が目指されているということ。③「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」は、仮説吟味学習によって実現されるということ。④仮説吟味学習による授業づくりは、「リアルで知的好奇心を喚起する教材」「身近な教材」「社会諸科学の研究成果によって裏付けられている教材」を選択することによって実現できること。⑤仮説吟味学習の学習過程には、「「個別の事実へ降りる探求」
を促す学習問題の設定」「中核発問としての分析的な問いの設定」「討論の組織」の具体化が重要であること。
キーワード：仮説吟味学習、主体的な学び、対話的な学び、深い学び、社会科授業
Keywords：Hypothesis Examination,Active Learning,Interactive Learning,Deep Learning,Social Studies Lesson

Ⅰ会に対する誇りと愛情を育てるとともに我が国の国土と社会科授業づくりの現状と問題

歴史に対する理解と愛情を育てることをねらいとしてい

現在、学校現場における社会科授業には、以下４点のる」１と記述されているように、態度形成が目指される。

問題が存在する。

つまり、授業づくりでは、ここで目指される態度を形成（１）「できる限り詳しく知る」という常識的社会認識するにふさわしい内容が選択されるのである。これは、社会科授業において教師は、「できる限り詳しく」教態度主義ということができ、次期学習指導要領でも同様

えようとする傾向がある。例えば、小学校第６学年の歴である２。

史学習では、教師は、子どもが歴史上の人物の行為を共（３）形式主義

感的に理解できるように、教材化した人物の置かれた状

現行の学習指導要領でも次期学習指導要領でも、思考況や願い、そして行為の内容を詳しく学ばせようとする。

力・判断力・表現力の育成が重視されている。これらのまた、第５学年の産業学習では、働く人々の工夫や努力

能力育成は、学習問題に対する仮説の設定および吟味・を詳しく学ばせようとする。こういった授業では、子ど検証の過程で図られる。しかしこれまでの授業実践では、もたちが「できる限り詳しく知る」ことが目指され、教仮説の設定や吟味・検証過程は、形式にとどまり、実際

材過剰を招くこととなっている。これは常識的な社会認には教師より指示された資料の読み取りにとどまってい

識といわざるを得ず、子どもの社会科嫌いを招く一因とる。それは、かつて学習指導要領において「調べる活動」

なっている。

が重視されたことが一因であろうが、今や子どもの主体（２）態度主義

的な仮説吟味過程がほとんどみられない。

子どもに「できる限り詳しく」知らせようとしても、（４）活動主義

無限の内容を扱うことはできないため、内容選択が必要

最近、公開授業研究会の指導案をみても、実際に参観となる。現行の平成 20 年版学習指導要領では、「地域社しても話し合い活動が多く、特に中学校の授業でその傾

1

富山大学人間発達科学部－7－

向が顕著である。それは、現行学習指導要領で「言語活解決することを通して、判断・考察する能力とともに課動の充実」が図られていることが原因であろう。公開授

題解決の態度を身につける」教科であるといえる。振り業時間の大半が、話し合う活動やグループの意見をまと返ってみれば、そもそも社会科は、戦後、民主主義社会める活動、発表する活動で占められ、子どもの活動の意の形成を担う人間を育成する中核教科として新設された

図が曖昧であることが多い。

教科である。戦後 70 年経った今でも、民主主義社会の

さて、次期学習指導要領が平成 29 年に告示され、「主形成者として必要な資質・能力の育成を担っていること

体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（アは変わらない。ただし、現代社会は急激に変動する社会

クティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）が求めであり、今後ますます加速度的に変わっていくであろう。

られている ３。ただし、学校現場では、「主体的・対話

そして、社会の在り方や様々な課題に対して一人ひとり的で深い学びとは、何か」「授業改善は、具体的にはどが自律的合理的に判断を行い、より多くの他者と合意形のように進めればよいのか」そして「教材過剰や能力を成を図りながら行動することが求められる。その基盤と十分育成しない形式主義・活動主義」等、課題を抱えてなるものが、社会的な見方・考え方であり、言い換えれいる。そこで、かねてより筆者が提唱する仮説吟味学習

ば社会認識である。

がこういった課題をどのように解決することができるのか、具体的な授業づくりの重要項目を示したい。

図２は、社会科がこれまでも、そしてこれからも育成することが求められている公民的資質と社会認識との関係を図式化したものである。後述するように、「改善のⅡ求められる新社会科授業像

基本方針及び具体的な改善事項」には、「個別の事実等

次期学習指導要領で求められる社会科授業像

ドが何度も記述され、その獲得が求められている。前者

１

次期学習指導要領の「解説に関する知識」「概念等に関わる知識」といったキーワー

社会編」の「社会科、地は、具体的で個別的な社会的事象・出来事を意味してお理歴史科、公民科の改善の基本方針及び具体的な改善事

り、それらを比較・関連付けることによって、汎用性の項」（以下、「改善の基本方針及び具体的な改善事項」とある概念または理論としての知識が獲得できる。この両略記）の第一項には、以下のように記されている４。

者を獲得することが事実認識であり、それらに基づいて社会科、地理歴史科、公民科では、社会との関わり価値という知識を獲得することが価値認識である。このを意識して課題を追究したり解決したりする活動を充両方の認識を合わせて「社会認識」とする。公民的資質

実し、知識や思考力等を基盤として社会の在り方や人とは、「国家及び社会の形成者として必要な資質・能力」

間としての生き方について選択・判断する力、自国のであり、「市民としての行動」がとれることである。そ

動向とグローバルな動向を横断的・相互的に捉えて現れは、社会認識形成の上での合理的判断に基づいて行わ

代的な諸課題を歴史的に考察する力、持続可能な社会れる。

づくりの観点から地球規模の諸課題や地域課題を解決

これまでの社会科では、公民的資質の直接的な育成、しようとする態度など、国家及び社会の形成者として

すなわち「市民としての行動」を直接求めるものではな

必要な資質・能力を育んでいくことが求められる。

く、以下の図２に示す小さな円で示した社会認識の形成

この記述から、社会科が育成するべき「国家及び社会の形成者として必要な資質・能力」と「学習活動」は、
以下のように整理できるだろう。

にとどまりがちであった。しかし、これからの社会科は、
図２の大きな円で示した合理的判断や「市民としての行動」をも視野に入れた授業づくりが求められるだろう。

国家及び社会の形成者として必要な資質・能力・社会の在り方や人間としての生き方について選択・判断する力
・現代的な諸課題を歴史的に考察する力・地球規模の諸課題や地域課題を解決しようとする態

社
会
認
識

度

		

学習活動

社会との関わりを意識して課題を追究したり解決した

価
値
認
識

市民としての行動↑
合理的判断↑

価値（的知識）事
概念（等に関する知識）
実認
識 個別の事実（等に関する知識）

りする
図1

社会科が育成するべき資質・能力と学習活動

この図を見ると、社会科とは、「社会的課題を追究・

図２ 公民的資質と社会認識との関係
図２ 公民的資質と社会認識との関係－8－

価値（的知識）仮説吟味学習による社会科授業づくりの方法

したがって、次期学習指導要領で求められる社会科授

対話的な学びについては、例えば、実社会で働く人々

業像は、「急激に変動する社会の在り方や社会が抱えるが連携・協働して社会に見られる課題を解決している課題に対して、合理的な判断を行い、より多くの他者が姿を調べたり、実社会の人々の話を聞いたりする活動

合意してくれるであろう「市民としての行動」を選択での一層の充実が期待される。（筆者省略）

きるようになるために必要な社会認識（社会的な見方・考え方）を形成する授業」であるといえよう。

「対話」というとこれまで、「教師と子どもの対話」「子どもと子どもの対話」が常識的であろう。前者は、問答学習とか質疑応答学習とかいうことができる。後者は、

２ 「主体的・対話的で深い学び」とは何か

いわゆる話し合い活動とか討論といえる。ただし、ここ（１）「主体的な学び」とは何か「主体的な学び」については、「改善の基本方針及び具
体的な改善事項」に以下のように説明されている５。

で注目したいのは、この記述内容によると「実社会で働く人々の活動や課題」が教材となっており、子どもがその教材と対話することが「期待される」という点である。
実際の多くの授業では、「教師と子どもの対話」にほと主体的な学びについては、児童生徒が学習課題を把んどの時間が割かれているのではないだろうか。教師が握しその解決への見通しを持つことが必要である。そ正解を示して子どもがその理由を考え答える。または、のためには、単元などを通した学習過程の中で動機付

子どもが自らの考えを示して、教師が正解か否か答える。

けや方向付けを重視するとともに、学習内容・活動に

このような「対話」からは新たな知識は生まれることは応じた振り返りの場面を設定し、児童生徒の表現を促

なく、子どもは既に存在する「正解」を探り当てること

すようにすることなどが重要である。

になる。こういった「正解を知っている教師」と「正解を当てようとする子ども」によって構成される授業では「主体的な学び」については、これまでの研究成果になく、子どもが教師の支援を受けながら真理、または新おいて、「学習動機の主体性」「学習活動の主体性」「認たな知識を探求していく、いわば研究としての授業が目

識の主体性」が明らかにされており６、ここでの説明は、指されるのである。子どもが教材に対して自らの疑問をまさにこの３つに該当する。

問いかけたり、教材に対して自らの新たな解釈をしたり

第１の「学習動機の主体性」については、「改善の基することが「真理の探求過程としての授業」では想定さ本方針及び具体的な改善事項」の中で、「児童生徒が学れる。このような第３の「対話」すなわち「教材と子ど習課題を把握し」「動機付け（省略）を重視する」と説もの対話」が期待されている。

明されている。つまり、ここでは子どもが自ら学ぼうと（３）「深い学び」とは何かすること、いわゆる内発的動機付けを重視することが指「深い学び」については、「改善の基本方針及び具体的摘される。具体的には、地域素材の教材化や身近な事例

な改善事項」に以下のように説明されている 。

８の教材化が想定される。

これらのことを踏まえるとともに、深い学びの実現

第２の「学習活動の主体性」については、ここでは、のためには、「社会的な見方・考え方」を用いた考察、「解決への見通しを持つことが必要である」「方向付けを構想や、説明、議論等の学習活動が組み込まれた、課重視する」「児童生徒の表現を促す」と説明されている。

題を追究したり解決したりする活動が不可欠である。

具体的には、子どもの現地調査や資料の読み取り、調査

具体的には（筆者省略）主として用語・語句などを含

結果のまとめや発表が想定される。

めた個別の事実等に関する知識のみならず、主として第３の「認識の主体性」については、ここでは、「振社会的事象等の特色や意味、理論などを含めた社会のり返りの場面を設定」することが求められている。子ど中で汎用的に使うことのできる概念等に関わる知識をもは学習のはじめの段階で、既に社会的な見方・考え方、獲得するように学習を設計することが求められる。
（筆

換言すれば概念・理論や価値を持っている。ただしそれ者省略）

らは、生活経験やそれまでの学習で獲得したものであって、誤りであったり曖昧なものであったりする。子どもが学習を通して、自らの概念・価値の誤りや曖昧さに気づき、「振り返りの場面」において、自ら修正するとともに新しく獲得した概念・価値を使うことができれば、それはまさにアクティブ・ラーニングということができよう。

「深い学び」は、知識とその獲得方法の２つに分けるとわかりやすい。ここでは、知識は、「個別の事実等に関する知識」と「概念等に関わる知識」が挙げられる。
前者は、時間・空間・相互関係などに着目した個別的事
象の事実を記述した命題であり、転移・応用はむずかしい。例えば、「いくつかの組立工場を中心に部品工場が集まり、工業が盛んな地域を形成している」といった知（２）「対話的な学び」とは何か「対話的な学び」については、「改善の基本方針及び具７

体的な改善事項」に以下のように説明されている 。

識が挙げられる９。これは、愛知県豊田市のトヨタ自動車組立工場周辺の工場配置を記述していると、推測される。ただしこの命題は、全国の工業地域に転移しようと－9－するとむずかしい。後者は、社会的事象相互の関係など

ここに示したように、資料「別添３－５」では、「小を特色や意味、理論として説明した命題であり、転移・

学校社会」において「獲得する知識の例」として 11 例

応用いわゆる汎用的に使うことができる。例えば、「駅が挙げられているが、そのうち前半の 9 例が「個別の事の周囲は交通の結節点なので人が多いため商業施設が集実に関する知識」「概念に関わる知識」である。そして、まっている」といった因果関係を説明した知識が挙げら

後半の 2 例が価値的知識である。したがって、「個別のれる。この命題は、全国の商業施設が集まっている地域

事実等に関する知識」「概念等に関わる知識」におけるの因果関係を説明する命題といえるのではないだろう「等」とは、具体的には「個別の事実」や「概念」以外

か。駅の周囲に限らず交通の結節点であれば多くの施設の何を指しているのかといえば、「価値」なのだろうとが集まっている。例えば、全国各地で、高速道路と国道推測することができる。

など交通量の多い交通の結節点には、商業施設ばかりか（４）「主体的・対話的で深い学び」が目指すもの
小学校現場では、「主体的な学び」「対話的な学び」は、ホテルや物流拠点も集まる傾向がある。
「個別の事実等に関する知識」を獲得するには、例え数多くの実践例がある。そこで今回の改訂では、「主体的・

ば「どのように広がっているのだろう」といった「どの対話的な学び」を通して、なおかつ「深い学び」を実現

ような」発問で、調査や資料の読み取りといった方法をすることにこそ、ねらいがあるといえるだろう。すなわ

とることが有効だろう。一方、「概念等に関わる知識」

ち、「個別の事実等に関する知識」にとどまることなく、を獲得するには、例えば「なぜこの場所に集まっている「概念等に関わる知識」を獲得した子どもたちがそれらのだろう」のような「なぜ」発問によって、「事実等にを社会の中で汎用的に使うことができるように、「学習関する知識」を比較したり、分類したり、関連付けたりを設計することが求められる」のである。

する方法をとることが、「改善の基本方針及び具体的な３

改善事項」で示されている。

次期学習指導要領における仮説吟味学習の意義

なお、次期学習指導要領では、「選択・判断する力」

筆者が提唱する仮説吟味学習は、「変動する社会」のの育成を求めており、これは小学校社会科の教科目標に認識形成を図るための新しい学習論である。その定義とも全学年の目標にも明記されている。中央教育審議会初

特色、学習過程を、以下に紹介しよう 10。

等中等教育分科会教育課程部会（平成 28 年 8 月 26 日）〈定義〉の資料「別添３－５」を見ると、例えば「どのように続子どもが教育内容に関わる自らの問題を設定するととけていくことがよいのだろう」という問いによって、「伝

もに、問題に対する根拠ある仮説を設定し、子ども自身

統と文化は受け継ぐだけでなく時代に合わせ発展させてが、その正当性・合理性を個人の側と社会の側の両面かいく必要がある」という価値的知識が獲得されることがら吟味する過程を保障する学習論

例示されている。以下に、例示されている知識を記載し〈特色〉

よう。（下線部は、本稿で取り上げた例示）

・個人を超えた社会システムそのものを認識対象とする。

・いくつかの組立工場を中心に部品工場が集まり、工業が盛んな地域を形成している・駅の周囲は交通の結節点なので人が多いため商業施設が集まっている・国土の地理的位置や地形、台風などの自然条件によって気候は異なる
・祭りは地域の豊作や人々のまとまりへの願いから始まった・農作業は機械化により生産効率を向上させてきた・伝統芸能は技や道具が継承されるとともに、多くの人々に受け入れられて今に至っている
・地域の安全は、関係機関の未然防止と緊急対処によって守られている・食料生産は私たちの食生活を支える役割を果たしている
・政治には国民生活の安定と向上を図る働きがある

・よりよいシステムはどのようなものなのか主体的創造的・伝統と文化は受け継ぐだけでなく時代に合わせ発展させていく必要がある
・世界の人々と共に生きるには、文化や考え方の違いを認め合い、課題を解決しながら理解し合っていく
ことが大切であるに考えさせ、自他の考えをともに批判的に吟味させる。
・子ども自身が客観的事実から価値を選択し、より正しいものを判断できるよう授業化する。
〈学習過程〉
第１パート：個人の側（視点）から仮説を設定する過程
第２パート：子どもの設定した仮説を社会システムの側（視点）から吟味する過程
第３パート：仮説を修正・再設定する過程
この学習論は、子どもが自ら問題を設定し、仮説を立て、個人の側と社会の側の両面から吟味するものであり、
次期学習指導要領で重視する「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」を実現するものである。
以下、「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の３観点より、仮説吟味学習の意義を明らかにしたい。
（１）「主体的な学び」の実現
学習は、第１パートでの子どもの問題設定・仮説設定から始まる。したがって、まず学習への動機付け、すな
わち「学習動機の主体性」が何よりも重要である。次いで第２パートの仮説吟味過程では、子どもの調査活動や－ 10 －

仮説吟味学習による社会科授業づくりの方法

資料の読み取り、表現活動が活発に行われるため、「学（１）「主体的な学び」を実現するリアルで、知的好奇心を喚起する教材

習活動の主体性」は十分保障される。さて、この学習論
では、まず第１パートで子ども自身が仮説を設定し、第平成 27 年 6 月、公職選挙法が改正され、選挙権年齢

２パートの仮説吟味過程を経て、第３パートで自らの仮が 18 歳以上へと引き下げられた。そこで今、学校現場説を修正・再設定する過程をとる。この学習過程は、「認では、授業において現実のリアルな社会的事象をも取り識の主体性」を保障するものであり、子どもが自らの仮扱い、子どもが有権者として自ら選択・判断する力を育説理論の誤りや不十分さに気づき、修正することを目指成することが、喫緊の課題である。若者の低い投票率をしている。

問題視するならば、子どもにとって「今学んでいること（２）「対話的な学び」の実現

は、近い将来何の役に立つのか」といった見通しを持つ第２パートでは、子どもたちはお互いの仮説を批判的ことができる授業でなければならないだろう。仮説吟味に吟味することとなる。「子どもと子どもの対話」を通学習は、子どもが問題を把握し、自ら仮説を設定するこして、自らの仮説理論の誤りや不十分さを他者から指摘とから始まる。したがって、社会的論争問題などリアルされた子どもは、教材との対話によって仮説理論を修正な事象を取り上げ、知的好奇心を喚起する問いを設定すするだろう。修正できない仮説は、排除されるしかない

ることができる教材選択が、まず求められる。

のである。子どもの仮説は、個の視点から立てられる傾（２）「対話的な学び」を実現する身近な教材向がある。そこで第２パートでは、教師より社会システ「改善の基本方針及び具体的な改善事項」において、「話

ムの視点から吟味することができるように支援される必合いの指導が十分に行われず（筆者省略）内容が深まら要もある。したがって、第２パートでは、「教師と子どないといった課題が指摘される」 とある。この記述は、もの対話」もまた、重要な手立てといえる。

「対話」は、目的ではなく、「深い学び」を実現するため（３）「深い学び」の実現の手段である、という指摘であろう。子どもが既有知識

12

第２パートにおいて、教師より社会的事象の背後に存を根拠にして、わかったつもりで仮説を説明しても、既在する社会システムや価値から、子どもの仮説を吟味す

有知識を異にする他者にとっては必ずしもわかってもらるよう支援することが、子どもをより深い学びに導いてえないことは、よくあることだろう。よくわからないこ

いくことになる。教師の支援及び子ども相互の吟味にとを相手に対して質問したり批判したりすることによっ

よって、曖昧な仮説は修正・排除される。そうして、よて、説明した本人が、実は自分は「よくわかってはいな

り多くの子どもたちが納得できる仮説が、最終的に残り、かった」ことが明らかになったり、論理的に納得しても第３パートにおいて、個々の子どもは自らの仮説を修正・らえるには不十分であったりすることが自覚できる。そ再設定するのである。第２パートにおいて最終的に残っ

こで、さらに仮説をよりよいものへと修正していくことた仮説は、汎用的に使うことができる概念であったり、になるだろう。そのような過程が、より深い学びへと誘

社会が共有できる価値であったりする。つまり、第２パーうのである。したがって、「対話的な学び」を実現する

トおよび第３パートを経て、子どもは「概念等に関わるには、子どもの既有知識を引き出すような身近な教材、知識」を獲得することができる。

すなわち既習内容や日常生活での経験と関わるような教第２パートでは、子どもは、他者からの批判を受けて、自らが立てた仮説を根拠付けることのできる新たな事実材であることが必要だろう。
（３）「深い学び」を支える社会諸科学の研究成果を探したり、それまでの仮説を排除して新たな仮説を立て

仮説吟味学習では、個の視点から設定された仮説を社

直したりする。また、子どもは、自らの仮説を他者に理解会の視点から吟味することを通して、「より多くの他者してもらおうと論理的に説明したりする。こういったことが納得できる仮説」へと修正・再設定することを意図す

は、自らの仮説を冷静に見つめ直す第３パートでも起こりる。そのような仮説は、「汎用的に使うことのできる概念」

得る。この「仮説を立てる」「他者へ説明する」という方（「改善の基本方針及び具体的な改善事項」）に支えられ法は、アクティブ・ラーニングの「深い学び」そのものでたものであり、理論といってよいものである。そんな質11

あることが研究成果として明らかにされている 。

の高い仮説は、授業者が一人考え込んで思いつくものではない。
「現実社会ではどのような問題が起きているのだろう

Ⅲ

仮説吟味学習による授業づくりを実現する方法

か」「その問題発生の原因は何か」「どのような解決策が

１

教材の選択

念・理論は、社会学や経済学、地理学など社会諸科学の想定されるのか」といった問いに答えることのできる概

仮説吟味学習による授業づくりを実現するためには、専門書や論文を読み、授業者が抽出することが求められ無数に存在する社会的事象の中から教材を選択する基準

る。そうすることによって、教材化できる具体的で、子が必要となる。以下、「主体的・対話的で深い学び」のどもの知的好奇心を喚起するような事例も見つかるだろ視点より教材選択の基準を説明したい。

う。つまり、「深い学び」を実現するには、社会諸科学－ 11 －

図２

公民的資質と社会認識との関係の研究成果に学ぶ必要がある。
２

学習過程の組織価値（的知識）仮説吟味学習による授業づくりでは、どのように学習
概念（等に関する知識）過程を組織することが求められるだろうか。以下、
「主

社
会
認
識

体的・対話的で深い学び」の視点より３点提案したい。
個別の事実（等に関する知識）（１）「個別の事実へ降りる探求」を促す学習問題の設定
学習問題
仮説吟味学習でまず大切なのは、子どもが問いを持つ
図３ 個別の事実から積み上げる探求ことであり、授業は子ども自身が「考えたい、
調べたい」
市民としての行動という必要感に迫られる探求となることである。たとえ↑教師の方から発問という形で子どもに問いを持たせたと
学習問題
合理的判断
価値（的知識）しても、子どもが必要感を持てば「学習問題」として成
価
↑
値
立する。
認
これまでよく見られる探求は、「個別の事実等に関す概念（等に関する知識）社
識
価値（的知識）る知識」を獲得し、さらにより多くの「個別の事実等に会認関する知識」を獲得し、やがてそれらを関連付けて「概個別の事実（等に関する知識）
識事
概念（等に関する知識）念等に関する知識」の獲得を図る過程であろう。それは、
実
以下の図３「個別の事実から積み上げる探求」のように
認 図５ 個別の事実へ降りる探求２
識 個別の事実（等に関する知識）
図式化できるだろう。例えば、地域に昔から存在する商

価
値
認
識

市民としての行動↑
合理的判断↑
価値（的知識）学習問題
価値（的知識）概念（等に関する知識）事
概念（等に関する知識）
個別の事実（等に関する知識）
実認
図４ 識個別の事実へ降りる探求１
個別の事実（等に関する知識）
図４ 個別の事実へ降りる探求１「個別の事実へ降りる探求」第２のパターンは、子どもが価値判断・意思決定することを意図する問いを学習
図２ 公民的資質と社会認識との関係問題として、子ども自身が必要感から概念（等に関する知識）の獲得へ、さらには個別の事実（等に関する知識）の獲得へと探求する、というものである。例えば、学習問題「もし八百屋さんをするとしたら、どこに店を出すだろうか」によって価値判断・意思決定を迫り、子どもがその判断をする必要感に迫られて、問い「なぜ○○商価値（的知識）店街では、やめている店が多いのだろうか」の探求によって因果関係（概念）を明らかにし、さらに問い「この商概念（等に関する知識）
店街にはどんな店があるのだろうか」によって個別の事工夫があるのでしょうか」「お店の品物はどこから運ば
表１ 「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習
個別の事実（等に関する知識）
実（等に関する知識）を探求する、といった過程である。
13
学習問題
れてくるのでしょうか」等の学習問題によって、授業者
図２ 公民的資質と社会認識との関係。
そうして子どもは、商店立地についての意思決定をする
答える 問う教 師
子どもは子どもに数多くの「個別の事実等に関する知識」を獲
この探求過程は、以下の図５「個別の事実へ降りる探求
図３ 個別の事実から積み上げる探求
得させ、やがて「概念等に関する知識」を獲得させよう
２」のように図式化できるだろう 14。
教 師
講義学習 質疑応答学習とするのである。
子ども
問答学習 仮説吟味学習
学習問題
価値（的知識）価値（的知識）価値（的知識）店街を教材化した場合、「商店街のお店にはどのような-1概念（等に関する知識）概念（等に関する知識）
学習問題
概念（等に関する知識）

個別の事実（等に関する知識）
個別の事実（等に関する知識）
図５
図５ 個別の事実へ降りる探求２
個別の事実へ降りる探求２
図４ 個別の事実へ降りる探求１「深い学び」は、いずれの探求過程であろうとも、子

個別の事実（等に関する知識）
学習問題
図３ 個別の事実から積み上げる探求
図３ 個別の事実から積み上げる探求
一方、本稿で提案したい探求は、「個別の事実へ降り学習問題る探求」である。その探求パターンには２種類有り、第価値（的知識）１のパターンは、概念の獲得を意図する問いを学習問題として、子どもの必要感から個別の事実（等に関する知識）の獲得過程へと探求させる、というものである。例
概念（等に関する知識）
えば、学習問題「なぜ○○商店街では、やめている店が多いのだろうか」によって因果関係（概念）を明らかに
個別の事実（等に関する知識）するために、問い「この商店街にはどんな店があるのだ
図５ 個別の事実へ降りる探求２ろうか」「この地域の人たちは、どこで買い物をするのだろうか」によって個別の事実（等に関わる知識）を探どもが個別の事実（等に関する知識）の獲得にとどまる
表１ 「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習のではなく、概念（等に関する知識）や価値（的知識）をも獲得することによって実現する。ただし、図３のよ答える 問う教 師
子ども
うな探求では、教師の指導によってこそ、知識が積み上教 師
講義学習 質疑応答学習
げられるといえるだろう。一方、図４・図５のような子どもが必要感に迫られる能動的な探求を実現するために子ども
問答学習 仮説吟味学習
は、学習問題は、次項で説明するような「分析的な問い」
であったり、価値判断・意思決定を迫るものであったりする必要があるだろう 15。
（２）分析的な問い＝中核発問の設定-1-

求させる、といった過程である。それはやがて、問い「こ今後求められる社会科授業とは、「変動する社会にお表１ 「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習の商店街の人たちはどうすればよいのでしょうか」にいて、社会的事象間の関係はどのようになっているのか、

よって価値の探求へと至ることとなる。この探求過程は、答える 問う教 師
子ども
以下の図４「個別の事実へ降りる探求１」のように図式

そしてそこにはどのような問題が存在し、その原因はど化できるだろう。
教 師

よい社会を形成するにはどうすればよいのか、子どもが講義学習

質疑応答学習問答学習

仮説吟味学習こにあるのか、について子どもがわかる。そして、より考えることができる」そのような授業であろうと考えて子ども－ 12 －

-1-

個
図４

学習問題
学習問題
学習問題
価値（的知識）価値（的知識）価値（的知識）仮説吟味学習による社会科授業づくりの方法

いる。それは、「今の社会システムがわかり、将来の社会システムを考えることができる授業」ともいえる。このように社会システムに着目し、よりよい社会システム
を選択・判断できる資質・能力を育成する授業が仮説吟
味学習であり、次期学習指導要領が求める授業といってもよい。
学習問題を探求する過程で、子どもたちには数多くのであろう。そして、中学校現場になると教師が問い子ど
個別の事実（等に関する知識）
個別の事実（等に関する知識）
個別の事実（等に関する知識）もが答える「問答学習」が多くなり、小学校現場では、
図５ 個別の事実へ降りる探求２
個別の事実へ降りる探求２
図５
それに加えて子どもが問い教師が答える「質疑応答学習」
図５ 個別の事実へ降りる探求２も多くなる。さて、仮説吟味学習で理想とするのは、子どもが問い子どもが答える、いわゆる「討論」である。
表１「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習
表１表１「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習
表１「問いと答え」の関係からみる仮説吟味学習
答える
答える
答える

問いが生まれ、教師は数多くの発問をする。それらの中で、授業において教師にとって最も重要な発問が中核発問である。中核発問は、教師がこの授業でどうしてもわ
かって欲しい内容に直結する問いである。その問いは、社会的事象相互の関係を相関的、因果的に把握させる問
い、すなわち分析的な問いであることが必要である。例
えば、「昔からの商業施設（商店）はどこにあるのか。
それはなぜか」「現在、昔からの商店街が危機的状況なのはなぜか」「なぜ現在の商業施設は、郊外に集まっているのか」といった「なぜ」を中核とする問いが分析的な問いである。分析的な問いは、変動する社会が抱える問題を説明できる理論を子どもが探求することを可能とする。この理論は、「概念等に関する知識」といえる。
次期学習指導要領では、子どもたちが「個別の事実等に関する知識」の獲得にとどまるのではなく、「社会の中で汎用的に使うことのできる概念等に関わる知識」を獲得することを求めている。分析的な問いを中核発問とする仮説吟味学習は、教材過剰という問題を解決するとともに、「改善の基本方針及び具体的な改善事項」を実現するものなのである。
仮説吟味学習は、概念・理論を子どもが自ら獲得し、これからの社会システムを考えることを意図する。例
えば、昔からの商店街が危機的状況にあるという問題
は、商店主個人の工夫・努力では説明がつかない。問題の背景にある社会システムの変化がわかって初めて納得できる問題である。社会システムとは、社会的事象の背景に存在する因果関係や「社会の仕組み」であり、法や制度、傾向性である。これら現状の社会システムがわかれば、将来の望ましい社会システムを考えることもでき
16る 。このような資質能力は、将来子どもたちが社会へ出て行っても汎用的に使うことのできる資質能力といえ概念（等に関する知識）概念（等に関する知識）概念（等に関する知識）

問う
問う
問う

教 師
師
教
教 師

子ども
子ども
子ども

教 師
師
教
教 師

講義学習 質疑応答学習
質疑応答学習講義学習
講義学習 質疑応答学習

子ども
子ども
子ども

問答学習 仮説吟味学習
仮説吟味学習問答学習
問答学習 仮説吟味学習

仮説吟味学習の第２パートでは、子どもが個の視点から設定した仮説をお互いが質問し合ったり批判し合った -- 11 --1りして、社会システムの視点から吟味する。教師が支援することによって仮説の修正を図ることはあるが、理想は子ども相互の批判による排除・修正である。その過程があればこそ、子どもは自ら「個別の事実へ降りていく探求」を始める。
「この仮説は本当か」「なぜそのような仮説となるのか」「どのようにしてその事象は生起したのか」等、自らの仮説を討論の過程で再度問い直し、他者の仮説をも問い直す積極的な探求姿勢こそが科学的態度を育成する。他者から批判された子どもは、非常に意欲的に自らの仮説
理論の根拠を確かめたり、他の事例から推論して自説を補強したりする。子ども、中でも小学生は自説にこだわ
り、自説を補強する資料は収集するが、他説の検討には消極的な傾向がある。そんな子どもたちに、自らに反対する意見にも静かに耳を傾け、自らが間違っていればそれを素直に認め、より正しいと思われる仮説があれば、それを受け入れるという態度を身につけさせたい。また、同じ意見の仲間と協力して情報収集・立論し合意形成しようとする態度も必要だ。そのような「実践的態度・技能」
こそ、「改訂の基本方針」で目指される「よりよい社会
17と幸福な人生の創り手となる力」 であろう。討論は、教材として取り上げる社会的論争問題の解決や何らかの正解を求めるわけではない。討論は、「生きる力」の育成に欠かせない学習活動であると考えている。

る。その育成のためには、分析的な問いが中核発問となⅣることが重要である。
（３）討論の組織
次期学習指導要領において、「対話」は３種類、想定されることを既に明らかにした。ただし、仮説吟味学習
による授業づくりにおいて最も重要な「対話」は、「子どもと子どもの対話」である。それは言い換えれば「討論」である。
現行学習指導要領でも、次期学習指導要領でも育成が重視されている思考力は、問いと答えの間に育成される。
以下の表１に示したように、大学や高等学校では、教師が問い教師が答える「講義学習」の教育実践がほとんど

結論

本研究では、平成 29 年に告示された小学校学習指導
要領社会の分析を通して、仮説吟味学習がアクティブ・
ラーニングの視点に立った授業改善に資するものである
ことを明らかにした。以下、具体的に５点述べる。
第一に明らかになったことは、次期学習指導要領で求められる社会科授業像である。それは、「急激に変動する社会の在り方や社会が抱える課題に対して、合理的な判断を行い、より多くの他者が合意してくれるであろう「市民としての行動」を選択できるようになるために必－ 13 －

要な社会認識を形成する授業」である。

め」（平成 28 年 8 月 26 日）の資料「「社会的な見方・第二に明らかになったことは、「主体的・対話的で深考え方」を働かせたイメージの例

い学び」の内容と、それが目指すものである。「主体的な学び」とは、「学習動機の主体性」「学習活動の主体性」

10

拙著『変動する社会の認識形成をめざす小学校社会「認識の主体性」であり、「対話的な学び」とは、「教師科授業開発研究ー仮説吟味学習による社会科教育内容と子どもの対話」「子どもと子どもの対話」「教材と子どもの対話」である。そしてそれら２つの学びを通して、「深

別添３－５」141

頁。

の改革ー』風間書房、2009 年。
11松下佳代・京都大学高等教育研究開発推進センター

い学び」すなわち「概念等に関わる知識」の獲得が目指

編著『ディープ・アクティブラーニング』勁草書房、されているのである。

2016 年、46 頁。溝上慎一『アクティブラーニングと第三に明らかになったことは、「主体的・対話的で深教授学習パラダイムの転換』東信堂、2016 年、148 頁。

い学び（アクティブ・ラーニング）」は、仮説吟味学習

12

前掲書２「小学校学習指導要領解説

によって実現されるということである。

13

前掲書 10『変動する社会の認識形成をめざす小学校

社会編」８頁。

第四に明らかになったことは、仮説吟味学習による授社会科授業開発研究ー仮説吟味学習による社会科教育

業づくりは、「リアルで知的好奇心を喚起する教材」「身内容の改革ー』（73 ～ 114 頁）には、これらの問いを近な教材」「社会諸科学の研究成果によって裏付けられている教材」を選択することによって実現できることで主要発問として開発した単元の詳細を紹介している。
14

ここで示した３種類の探求は、拙著『見方考え方をある。

成長させる社会科授業の創造』（風間書房、2013 年、第五に明らかになったことは、仮説吟味学習の学習過

37 ～ 40 頁）において、授業実践の事実を説明するた

程には、「「個別の事実へ降りる探求」を促す学習問題のめに「判断のための探求」「「なぜ」からの探求」「知設定」「中核発問としての分析的な問いの設定」「討論のることからの探求」として説明した。ここではそれら組織」の具体化が重要であることである。

を、仮説吟味学習による授業づくりを実現する観点から、理論的に新しく説明・評価し直している。
15 「価値判断・意思決定を迫るもの」は、石井英真・【註】
１

西岡加名恵両氏が推奨するパフォーマンス課題という文部科学省『小学校学習指導要領解説

社会編』東ことができるだろう。（石井英真『中教審「答申」を洋館出版、2008 年、12 頁。
２読み解く』日本標準、2017 年、84 頁。西岡加名恵『「逆文部科学省 HP「小学校学習指導要領解説

社会編」

向き設計」で確かな学力を保障する』明治図書、20082017 年、11 頁。

年、124 頁。）なお、「個別の事実へ降りる探求」とい３

同上、3 頁。

うネーミングは、市川伸一『学力低下論争』にみられ４

同上、5 頁。

る「基礎に降りていく学び」も参考にした。

５

同上、8 頁。

６

原田智仁「変革の時代の歴史教育実践の創造」社会16

これは、表現を変えれば、「社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて構想する力」（前掲書２「小系教科教育学会『社会系教科教育学研究』第 20 号、2008 年、239 ～ 248 頁。

学校学習指導要領解説
17社会編」７頁）といえる。

前掲書２「小学校学習指導要領解説

社会編」３頁。

７

前掲書２「小学校学習指導要領解説

社会編」８頁。

８

同上。

（2017年８月24日受付）

９

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2017年10月４日受理）「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまと－ 14 －

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：15－26

論文

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討―学校内で行われている進路指導の取り組みから―澤柿温美1

石津憲一郎2

Qualitative Study on the Process to Build Career Awareness amongPrimary and Junior High School Students.
―Based on the Practical Attempts for Career Guidance in Schools―
Atsumi SAWAGAKI, Kenichiro ISHIZU

キーワード：キャリア意識

役割経験

感謝

尊敬

Keywords：career awareness, role play experiences, gratitude, respect

Ⅰ．問題と目的が，児童生徒のキャリア意識形成にどのような影響を与１．研究の背景「2 分の 1 成人式を実施したか」「職場体験活動を何日間えているのかが明確にされていないことである。例えば

学校教育へのキャリア教育導入の背景には，日本社会実施したか」といったアウトプット評価はこれまでなさの産業構造や経済の大きな変化がある。個人の生き方やれたが，「職場体験を通して生徒たちにどのような変化

職業人としての資質・能力・高度な対人能力等が厳しくがみられるのか」「生徒たちにどのような力が身につい問われるようになった。“豊かな社会”への発展の過程たのか」といったアウトカム評価は各学校に委ねられてにおいては，人々は生活の安定のために仕事中心の態度・おり，それについての調査や研究は見当たらない。また，価値観を共有することが容易であった。しかし，一度“豊学校活動全体で行われるもの全てがキャリア教育であるかさ”が実現されてしまうと，仕事中心の態度・価値観は，と包括的な捉え方をされているが，自尊感情や自己決定

広く共有された安定した社会基盤とはなり得ず，「働くといった，教育の中で醸成されることが期待されるもの

ことの価値観」を再考する必要に迫られているといえるが，キャリア教育のどの活動を通して形成されているの（関・吉田・篠原・吉山・三角・三隅 ,1999）。また我がか，整理されていないという問題もある。

国のバブル経済の崩壊後，若年層においての未就業者や小学生を対象としたキャリア教育の実践研究や先行研

非正規雇用形態の増加，早期離職率の増加など，様々な究を調査した村井（2012）は，「国内のキャリア教育は

社会的課題が示されている（中教審答申，1999）。下村

教科・領域，実践される学年に偏りが見られた」「キャ（2009）は，高校生が進む進路にはいろいろな壁や溝がリア発達の過程において児童がどのような姿を見せるのあり，自分で自分の進路を切り開いていけるような力をか，そのイメージを教師は抱きにくい実態が伺えた」と

何とか学校にいるうちに身につけさせてあげなければい問題を指摘している。小学校におけるキャリア教育のけないと述べている。本研究では，キャリア意識を「ど一つに「2 分の１成人式」を挙げることができる。こののように生きていきたいのか自分の進む方向を指す羅針活動は，「９割の保護者が満足，７割の保護者が子ども盤の役目をはたすもの」と定義する。その羅針盤は生涯のためになった」と高い評価が得られている（ベネッを通して自分自身を支えてくれるものとなる。児童生徒

セ教育情報サイト，2013）。「2 分の 1 成人式」で実施さが学校を巣立ち社会へ出ていくときに，自分らしく生きれている具体的な内容は，「子どもの個別発表（夢や感

生きと活躍できる基盤となるキャリア意識とはどのよう

謝の言葉）」が 60.6%，「保護者が子どもにメッセージやな姿をしているのか，発達課題と照らし合わせて明確に手紙を送った」が 39.2%，「合唱の披露」が 34.4%，「小することには意義がある。

さい頃の写真披露」が 21.1%，「式典や謝辞の披露」が２．現在実施されているキャリア教育の問題点

21.1%，「成長記録やアルバムの作成」が 19.6%，記念撮

社会の変化と発達段階を見通したキャリア形成の影 14.8%，「タイムレターを書いた」が 9.2%，「未来日記問題点の一つは，現在行われている教育活動の一つ一つを書いた」が 5.5% となっている。しかし，これらの活1

上市町教育委員会

2

富山大学人間発達科学部－ 15 －

動の何がキャリア意識形成に影響を与えているのかは明３．本研究の目的確にされていない。このことが，キャリア発達の過程に以上の問題を踏まえ，本研究では，キャリアを「自分おいて児童がどのような姿を見せるのかイメージを抱きの人生を考えていく上で，どのように生きていきたいの

にくく，キャリア教育が進みにくい一因となっている。

か心の軸を形成していく選択と行動の連続的なプロセ

中学校段階におけるキャリア教育の先行研究では（建ス」と操作的に定義し，小学校で行われている「2 分の沼 ･ 白井 , 2013），教師によるキャリア発達の視点を踏

1 成人式」と中学校で行われている「14 歳の挑戦」に焦まえた「生活ノート」へのコメントによって，自尊感情

点を当てて，それらの体験が子どもたちのキャリア意識の下位概念「関係の中での自己」,「自己主張・自己決にどのような影響を与え，またその意識がどのように育定」が高くなったと述べている。生徒の自尊感情を高めまれるのかを，グランデッドセオリー法による質的方法

る教師のコメントとして，「認める・ほめる・考えさせによって検討することを目的とする。

る・受容する / 共感する・励ます / 感想を伝える」の 6
項目がカテゴリ化された。また，吉田（1992）は，現在中学校で行われている「職場体験」の実施率は 98％以上であり，この「職場体験」の普及は , 1996 年の中央

Ⅱ． 方法
１．調査協力者

教育審議会答申において「生きる力の育成が提言された本人と保護者の同意を得られた中部地方の X 県に住こと」と「総合的な学習の時間の新設」が背景にあるとむ小学 4 年生の児童 10 名（男子 2 名，女子 8 名）に対述べている。職業体験の歴史的変遷をみると，1953 年

してと，中学 2 年生の生徒 5 名（男子 3 名，女子 2 名）に「中学校・高等学校職業指導の手引―実践編」から職を調査対象者として，半構造化面接を行った。児童・生

業実習が廃止され , それ以後，経験を通して発見した自徒の抽出は , 研究の趣旨を踏まえた学校長や判断から，己の適性や興味の理解と伸長の側面が強調されるようにインタビュー調査に回答できると判断された者の中かなっている（吉田 ,2009）。中学校職場体験ガイド（文部ら，担任が抽出した。

科学省 ,2009）では，職場体験を「生徒の進路意識の未２．データ収集

成熟や勤労感，職業観の未発達が大きな問題となってい2016 年 2 月～ 3 月（小学生）と 2016 年 7 月～ 8 月のる今日，生徒が実際的な知識や技術，技能に触れること

夏期休業中（中学生）に行った。面接は，外部の音が比を通して，学ぶことの意義を理解し主体的に進路を選択

較的遮断され，また外部からは壁やドアで遮断されて，決定する態度や意志，意欲などを培うことのできる教育

他の児童・生徒から視界に入りにくい静かな教室と会議

活動として重要な意味をもっている」と定義し，職業実室で行った。

習的な技術習得の側面よりも働くことへ向けての態度や小学生の主な質問項目は，①家での様子について②学

意志・意欲などの喚起を期待する啓発的な教育効果を目

校での様子について③「2 分の 1 成人式」の感想④ 2 分

的としている。このような中学校における職場体験を通の１成人式の前後における自己変容の認識⑤今後，自分したキャリア教育の方向性は，“無就業者の若年者の自が大切にしたいと思っていること，の５つからなり，中尊感情に配慮した効果的なキャリアガイダンスのあり方

学生の主な質問項目は，①「14 歳の挑戦」の目標②目

として，若年者の自尊感情に配慮した支援が必要である”

標達成のために努力したこと③「14 歳の挑戦」でうれ（下村，2009）という見解とも一致する。

しかったこと・充実したこと，苦しかったこと・大変だっ下村（2009）は，いずれ労働市場に参入する義務教育

たこと段階の児童生徒に基本的な自尊感情が育っていなけれ④その出来事が今の自分に与えた影響の 4 つからなる。

ば，適切な就職活動や就職後も適応的な職業生活を送る

面接内容は，調査対象者の同意を得て IC レコーダーにことが難しくなることが推測されると指摘している。そ録音し，音声データから逐語録を作成した。小学校の面

して，労働市場に参入後の自尊感情の高い若者は，卒業

接時間は，一人当たり 25 分～ 35 分で , 延べ 250 分であっ後のキャリアよりも学校生活の評価と関連が強く見られた。中学生の面接時間は，一人当たり 25 分～ 30 分で，たと述べている。
「好きな先生がいた」や「家でよく勉強

延べ 138 分であった。

をした」「友人が多かった」など適応的な学校生活を送っ

３．倫理的配慮事項たと回答したもので自尊感情が高かった（下村，2009）

対象者の負担になる点はないか，筆者の指導教員と検とあるように，学校教育の段階で社会の中で生きていく

討を行い，インタビューガイドを作成した。面接にあたっ

力を高める取り組みがなされることは重要である。

て , インタビューを依頼した学校の管理職と対象者，対

これらのことから，キャリア教育が行われる中で，様々象者の保護者に研究の主旨・個人情報の保護・録音の許な社会的能力の形成の重要性は明らかであることは明確

可・インタビュー中止の権利について文書と口頭で説明であるものの，それらがどのようなプロセスで形成され，をして同意を得た。インタビューの際には，本人に研究

そのとき児童・生徒はどのような姿を見せるのかについの主旨・個人情報の保護・録音の許可・インタビュー中て一定の見解を得ることには意義がある。

止の権利を再度確認した。
－ 16 －

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討

４．分析の方法

続き記入し，新しい概念が生成されたらその都度ワーク

人間を対象にある“うごき”を説明する理論を生成す

シートを立ち上げた。小学生の最終的な概念数は 16 でる方法に適している修正版グラウンデッド・セオリー・あり，中学生のそれは 22 であった。分析の途中，概念アプローチ（Modified grounded theory approach:M-

や定義が思考を適確に言語化しているか，概念とデータ

GTA）
（木下，
2007）
を用いて分析を行った。
木下（2007）
は，間をいったりきたりしながら，解釈の緻密化を図り，分

M-GTA は研究対象がプロセス的特性をもっている場合

析の収束化に向けて，概念間の比較を行い，関係のありに適しており，特に人間を対象に，ある“うごき”を説そうな概念をまとめてサブカテゴリを生成，さらに抽象明する理論を生成する方法であると述べている。本研究度を高めるためにサブカテゴリ同士の比較を行って，小では，先行研究において分析が進んでいない小学生と中学校，中学校とも５つのカテゴリを抽出し，３つのコア

学生のキャリア意識の形成プロセスを，小・中学校で実カテゴリを抽出した。構成単位相互の関係を深く解釈し，

践されている「2 分の１成人式」と「14 歳の挑戦（職業

その“うごき”を説明できる結果図とストーリーライン体験）」という時間的・空間的に規定された場面から明を構築し，記述した。また，分析の信頼性を得るために，らかにすることを目的としている。従って，本研究の対スーパーバイザーとして，指導を仰いでいる心理学の研象者の小中学生がどのようなプロセスを経ながらキャリ究者に依頼し，同じように疑問点や問題点を指摘してもア意識を形成していくのか，その“うごき”を捉えるの

らい，概念の再定義化とカテゴリの分類を行った。

にＭ―ＧＴＡは適した分析方法である。
５．理論生成のプロセス
小学校の分析テーマを「2 分の 1 成人式を通して発達

Ⅲ． 結果と考察
１．小学生

するキャリア意識形成のプロセス」，中学校のそれを「14歳の挑戦を通して発達するキャリア意識形成のプロセ分析の結果，16 の概念と 10 のサブカテゴリ，５つのス」とし，データの関連箇所に着目し，分析ワークシー

カテゴリを抽出し，最終的に３つのコアカテゴリを抽出

トを立ち上げた。一人目の分析焦点者の全データから概した。概念は〈〉，サブカテゴリは《》，カテゴリは【】，

念を生成したら，同じ方式で二人目以降のデータに移り，

コアカテゴリは〔〕で示した。それらを Table1 に示した。

すでに生成されている概念は既成のワークシートに引きまた，結果図を Fig1 に示した。

Table1.「小学生のキャリア意識形成プロセス」コアカテゴリ・カテゴリ・サブカテゴリ・概念 / 定義 / 具体例 一覧
ｻﾌﾞｶﾃｺﾞﾘ《負の自己》

ｶﾃｺﾞﾘ《負の環境》 《家族とのきずな》《他者の恩恵を享受する自分に気づく》〔感情の体験から生まれた他者視点と主体性〕【つながりの中でのアンビバレント【感謝の気持ちから生まれる他者視点】
な体験ともがき】〔危機を体験〕

ｺｱ
ｶﾃｺﾞﾘ

概念

定義

具体例

自分の気持ちを伝 自分のなかでもやも ＊ずっと自分の言いたいことを親に言えんくって，・・・
えられない 04
やする気持ちをもち 怒られるかなって怖くて，ミスしたら，ずっとお父さながらも言えない
んの顔ばっかり伺って，すごい自分のプレーできな
かったけど，・・・（A）
自分の弱い部分を これまでの自分を振 ＊３年生までは，けんかばっかりしとったけど，４年認知する 03
り返って自分の弱い 生になってけんかはしなくなった。３年生まではいやところを語る
なことばっかりしとったから，友達に。（J）
クラスの中のネガ 自分が「こうしたい」 ＊３年 X 組の時は，いろいろなこと言われるからこ
ティブな体験 14という気持ちがあっ わくて何もせんかった。３年生のとき発表もしたけど，ても，学級の雰囲気 こわくて間違えそうなやつは発表せんかった。何か言や構成員によってで われたり文句言われたりするから，友達から（E）
きないことがある
家族から受信する 辛い状況のときに， ＊他の選手にどんどん抜かされていってしまっている
メッセージ 06
家族が本人を見放さ けれども，お母さんは私のことをずっと応援してくれずに励まし支えるて，お父さんとも今日の試合の振り返りを言ってくれ
家族から自分が必要 たりして・・・「今から今から強くなるからまだ安心とされていることを してね」って言われるのが一番ほっとする（A）
実感する＊家の人から聞いたことは，赤ちゃんの頃の話を聞いて，上全部男だったんで，娘が産まれて嬉しかったって言っていました。（それ聞いてどう思った？）嬉しかった。（初めて聞いたことだった？）うん。(G)兄弟との関係 02

兄弟の存在が日常の ＊平日は帰ったらまずは，弟と一緒に宿題をして，そ一部であり，本人に の後は友達と遊んだり弟と一緒に遊んだりしていま影響を与えている
す・・・（H）

感謝の気持ち 07

親に対して感謝の気 ＊お母さんは仕事と家事を両立して頑張ってるので，持ちを抱く
少しでも休んでもらいたいし（G）＊（お父さん，おじいちゃんは）ずっとノックとか出してくれたり，お母さんは送り迎えとか，栄養のある
食事とかちゃんと考えてくれたり，・・・（A）－ 17 －

《他者の恩恵を享受する自 《心を開ける友人》
分に気づく》《役割の経験と仲間意識の高まり》【感謝の気持ちから生まれ 【連帯感から生まれる主体性】
る他者視点】〔感情の体験から生まれた他者視点と主体性〕

感謝に対する返報 家族の恩恵によって ＊「2 分の１成人式」の日からお手伝いをしています。
性 09
支えられていること 今まで育ててくれたから，これからは恩返ししようと認識し，恩返しした 思って。４年生になって（小さい頃の）大変なことをいと思うさせていた話を聞いたら，これからは大変なことをさせんようにがんばろうと思った（J）
特別な友達の存在 親友と思っている特 ＊友達と仲良くてずっと遊んでいます。休み時間が１
11
別な友達がいる番好き。大縄したり，２人跳びしたり，ひっかかったら大笑いして遊んでいる（A）＊いろんな人と触れ合えて，友達なったりすることもあるし，いい勝負だったって思って次から頑張ろうって思えるときもある。・・・それからずっと，友達で仲良くしている人がいます。辛い部分もあるけど，楽しいかな（I）
役割の経験 17

責任のある役割を経 ＊私は実行委員で，台詞も全部考えた。2 分の１成人
験し，満足感を獲得 式ちゃんとできるか心配だったけど，みんなを信じてしている。
臨んだ。男の子が全然台詞覚えてくれなくて，ずっと紙見てて，先生にも注意されているのに，全然練習する気にならなくって，本当に心配だった。（A）《憧れをもつ》【希望を抱く】〔物事に取り組む力〕

仲間意識の高まり みんなで一緒にやり ＊４年生になって学級目標が「チェンジ」だからみん
12
遂げた経験が自分を なで変わろうと思って，ここまできたと思う。みんな高めてくれるで協力したり，真剣に授業うけたりしとる（J）＊みんなが協力してやることは初めてだったかなーって・・・。みんな成功したって思った。みんな一団となって，喜べ合えたりした（I）＊最初は，（2 分の 1 成人式で）何をすればいいか分
からなかったけど，ちょっとずつ準備をしていくとい
ろいろなことができた。学習参観の時にありがとうという気持ちが思い出せてきました。式の終わりに，泣
きそうになったけど泣かなかった。場の空気とか，本番と練習はすごく違うと思って，（ありがとうという）気持ちが出て，自分ができることをやりたいと思った・・・（E）
憧れる人の存在 13

憧れる人を見つける ＊震災があったときに TV でレスキュー隊の人を見て，すごいなと思った。（G）＊バトミントンでいうと山口茜ちゃんみたいな感じ。
高校生だけどオリンピック出とる。・・・監督にテレビ見ろよって言われて，動きとかすごいなとか思って，興味もった。（I）

心が惹かれる 02

自分の好きなことや ＊発表とか頑張っています。算数とか道徳とか，自分得意なことを語るで考えられるからそういうの好き（E）＊身体動かすような仕事につきたいと思っている。身体を動かすことは楽しいので。（G）【自分で行動を選択する】《目標をも《決断する》
つ》

なりたい自分のイ 自分が続けているこ ＊バトミントン一筋で家族もいつもお世話になっとっメージを描く 01とを起点にして未来 て，ここまでこれたのは家族のおかげだったから，10を見つめ，「こんな 年間ありがとうという気持ちと，これからももっと強自分になりたい」と くなっていく気持ち（A）
イメージする＊調理師免許取りたい。お母さんもおばあちゃんも免許をもってる（C）
今頑張ることの心 自分のためにがんば ＊（宿題は大変だけれども）自分のために勉強せんにゃ
構え 15る目標をもついけんから，がんばっています。（H）＊今サッカーやっとるから，サッカー続けとるからプロなって優勝したとこをお母さんにみせたい（ｊ）
自分の中の本当の これまで怖くて自分 ＊これまではずっと甘えて指導（してもらってきたけ
気持ちを伝える 05 の気持ちを親や友達 ど），自分で進んで考えたりできるようになったらいに対して言えなかっ いなと思いました。ずっと自分の考えを親に言えなたが，「２分の１成 くって，これからは自分の意見も言って，親子で強く人式」をきっかけに， なっていけたらって・・・初めて自分の意見を言えま
心の中にあるもやも した。（A）
やした気持ちを伝え ＊司会とか，ナレーターとか自分から進んでやりましようと決断する
た。いろいろなことを自分からやりたいって気持ちで。
４年生になってクラスがきちんとしてきたから，自分でやりたいって気持ちが（もっと強くなった）(E)－ 18 －

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討《主体的に挑戦
しようとする》【自分で行動を選択する】〔物事に取り組
む力〕

うれしさ・充実感 うれしいと思ったり ＊（家でするお手伝いは）料理。楽しいからする。（C）
が原動力 10
充実感を感じたりで ＊（太鼓の楽しいところは）2 人で太鼓一つを回っきる心の動く体験が て，順番にたたいていって，最後一斉にドンと叩くと次の行動を起こす
ころが好き。太鼓（の練習時間中）に休み時間あるけ
ど，楽しいから休み時間もみんな一生懸命やっていて，・・・。（F）〔物事に取り組む力〕【希望を抱く】【自分で行動を選択する】〔感情の体験から生まれた他者視点と主体性〕【連帯感から生まれる主体性】【感謝の気持ちか生まれる他者視点】

3 層 主体性=自ら考え行動する

4 層 他者視点=他者の存在を大切にする

3層〈感謝に対する返報性〉

2 層〈達成感や連帯感〉

2 層〈感謝の気持ち〉
1 層【集団の中での役割の経験】
1 層【家族のきずな】〔危機を体験〕〈自分の気持ちを伝えられない〉〈自分の弱い部分を認知する〉〈クラスの中のネガティブな体験〉

Fig1.

Fig1. 小学生のキャリア意識形成のプロセス−「感情体験システム」
小学生のキャリア意識形成のプロセス―「感情体験システム」（１）コアカテゴリ〔危機を体験〕

認知できないなど，個々に危機を体験していることを物

4 年生にとって，家族や友達は自分の安全欲求や承認語っていた。価値観のずれによって葛藤を生じていた児

欲求を満たしてくれる存在でもあり，葛藤を生じさせる

童は，後に“自分の苦手な選手の弱点を攻めれば自分に原因でもあることが語られた。例えば，一方的に言っても勝つチャンスがある”というように，アサーション的

くる親に対する“ずっと自分の言いたいことをいえなな方法で危機を乗り越えた内容が語られた。危機や葛藤

かった・・・ミスしたらお父さんの顔色ばかりうかがっの体験は発達の機会と捉えることができ，危機や葛藤をて，自分のプレーができなかった・・・”の語りは，親調整していく能力が個人のキャリア意識となっていくもとの間に生じた価値観のずれ，“3 年生のときも自分かのであることが分かった。

らいろいろなことをやりたいって思っていたが，周りの（２）コアカテゴリ〔感情の体験から生まれた他者視点と主体性〕

友達からいろいろなことを言われるのが恐くて何もしなかった”の語りは抑圧的な気持ちの増幅，“3 年生まで

コアカテゴリ〔感情の体験から生まれた他者視点と主はけんかばかりしていたし，友達にいやなことばかりし体性〕は，カテゴリ【感謝の気持ちから生まれる他者視ていた”の語りは自分で自分を抑制できないことをメタ点】とカテゴリ【連帯感から生まれる主体性】から成り－頁－－ 19 －

立っている。感謝の気持ちから生まれる他者視点は，感力を促進する。つまり，目標に向かって自分で考え行動

謝という感情体験が，まずは自分にとってかけがえのな

しようとする主体性が育まれていることを意味する。集い親や家族の立場に立って物事を考える「他者視点」を団の中での役割の遂行は，達成感や連帯感という感情を獲得させ，やがて広く相手のことを大切にしようとする

生起させ，それが主体性に到達する３層構造を成すと考他者理解へ至ると考えるモデルである。

える。

小学生は，家族と友達という２つのリソースから受容（３）コアカテゴリ〔物事に取り組む力〕

されている実感を獲得し，「感謝・感謝に対する返報性」，

コアカテゴリ〔感情の体験から生まれた他者視点と主「連帯感」という感情を生起させていた。子どもたちは，体性〕のプロセスにおける連帯感を伴った成功体験は，家族との間に情緒的なつながりを感じながら日常を過ご“学級目標が「チェンジ」だからみんなで変わろうと思っしている過程で，「2 分の１成人式」というフォーマルて，みんなでここまできたんだと思う。みんなで協力しなイベントの経験が，家族に対する〈感謝の気持ち〉をたり，真剣に授業うけたりしとる”の語りあるように，「こ生成させていた。“娘が産まれて嬉しかった”や“赤ちゃうすればうまくいく」という新しいスキーマを獲得させ，んの頃によく怪我をして心配をかけていた”のようなエ「他の選手にどんどん抜かされていってしまっても，私ピソードを家族から聞いたことで，自分は家族から恩恵のことをお母さんはずっとずっと応援してくれてお父さを受けて大きくなれたのだと自覚が促され，家族に対しんも試合の振り返りを言ってくれたりして」の語りにあてお返しをする返報行動をとっていた。何かをしてもるように，他者からの恩恵を享受して生きている自分のらったら相手にも自分が受けた分お返しをしようとする

認知は「家族や社会のためにがんばる」という利他的な互恵規範の表れであり，社会生活を基盤としている人間

行動のスキーマを獲得させていくと考える。感情を伴っにとっては重要な規範である（泉井 ･ 中澤 , 2010）。こた体験が，目の前の困難にも耐え，自分の目標に向かっのことは，自分中心で成り立っていた世界が【家族とのて努力しようとする〔物事に取り組む力〕へと結びついきずな】を通して他者の視点を獲得していくきっかけにていくと考える。

なったと言える。この 3 層構造の上には他者の存在を大（４）ストーリーライン・小学生

切にする他者理解に到達する 4 層構造を成すと考える。

家族や友達は自分の安全欲求や承認欲求をみたしてくカテゴリ【連帯感から生まれる主体性】は，連帯感やれる存在でもある反面，〈自分の気持ちを伝えられない〉

達成感の感情体験が，内発的動機に基づいた主体性を獲ことや〈クラスのネガティブな体験〉を所有する〔危機

得させると考えるモデルである。連帯感や達成感の体験

を体験〕の要因ともなっていた。〔感謝の気持ちから生に有効に働いたのは，役割の経験であった。役割は，仲まれる他者視点〕は，「2 分の１成人式」の活動中，〈家間との交流の中で経験されるため，どんな友人観がクラ族から受信するメッセージ〉が，小学生に自分のためにスに育っているかを把握しておくことは重要である。小

時間と労力をかけてくれる親に対する「感謝」の気持ち

学生の語りにあった「ずっと遊んでいる」や「友達が分を認識させる役目を果たしていた。そして，感謝の気持からないときは助けようと思っている，言い方も怒らず

ちから派生した《他者の恩恵を享受する自分に気づく》に言おうと気を付けている」や「いろんな友達との交流

ことが，〈感謝に対する返報性〉の行動を生起させる。

が次からがんばろうって気持ちにさせてくれる」などは，この一連のプロセスは，親をはじめとしてさらには，広ゴットマン＆パーカーの友達をもつことの機能の仲間付

く他者の立場に立って考え，他者を思いやる他者の視点

き合いや刺激，物理的サポート，自我のサポート，親密さ・を獲得させていくと考える。もう一つの〔連帯感から生

愛情の機能とも一致していた。このような機能をもつ仲

まれた主体性〕は，〈特別な友達〉の意識が芽生えてき間との間で実施された「2 分の 1」成人式での役割の遂ている仲間同士の中で，〈役割の経験〉が〈仲間意識の行は，“最初は 2 分の１成人式で何をしたらよいか分か高まり〉を生じさせ，コミュニケーションを活発にさせ，らなかったけど，ちょっとずつ（みんなと）やっていっより内発的動機に基づいた努力を促進させると考える。

たらいろいろなことができて，学習参観のときにありが〔感情の体験から生まれた他者視点と主体性〕は，自分

とうという気持ちが思い出せてきた・・・・式の終わりの未来に【希望を抱く】要因となり，【自分で行動を選の方で泣きそうになったけど泣かなかった。場の空気と択する】〔物事に取り組む力〕へとつながるという仮説

か，本番と練習はすごく違うと思ったら，ありがとうとを生成することができた。

いう気持ちが出て，これから自分ができることをやりた
いと思った・・・”や“みんなが協力してやることは初

２．中学生

めてだったかなって・・・みんなで協力できたりみんな分析の結果，22 の概念と 9 のサブカテゴリ，５つのでアドバイスし合ったりした。・・・”の語りにあるよ

カテゴリを抽出し，最終的に３つのコアカテゴリを抽出うに，自分もがんばっているが，がんばっている友達にした。概念は〈〉，サブカテゴリは《》，カテゴリは【】，も共感したのである。集団の連帯感の高まりは，コミュ

コアカテゴリは〔〕で示した。それらを Table2 に示した。

ニケーションを活発にし，より内発的動機に基づいた努

また，結果図を Fig1 に示した。

－ 20 －

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討

Table2.「中学生のキャリア意識形成プロセス」コアカテゴリ・カテゴリ・サブカテゴリ・概念 / 定義 / 具体例 一覧
ｻﾌﾞｶﾃｺﾞﾘ《自分の欠点を《なりたい自己》
認識》ｶﾃｺﾞﾘ【現実自己と理想自己の認識】〔統合されていく自己〕

ｺｱ
ｶﾃｺﾞﾘ

概念名

定義

具体例

自分の苦手なこと 自分について自分で ＊自分自身初めて会う人に積極的になれんというか，
01
定義する
話しづらいかなみたいなことを思ったりするんで (A)＊発表するときとか，小学生のときなんですけど，集会のときに体育館のステージに立って発表するときによく頭が真っ白になってしまってそういうことがあったので (E)
笑顔が大事 22

笑顔というものに中 ＊どのお店へ行っても店員さんは笑顔で接客をされて学生は価値をおいて いるので，どうして笑顔ですることができるのかといいることが分かる
う目標をたてました（C）＊自分はよく人前に立つと緊張して頭が真っ白になるんですよ。でも，郵便局へ行ったときに郵便局の人は初対面の人に対して笑顔で明るく接していたので，それはどうしてできるのかなとちょっと疑問に思ったので郵便局にしました（D）《葛藤を経験する》【自分を振り返る契機】

コミュニケーショ コミュニケーション ＊中学校に来て小さい子と関わることが少なくて，コン能力を身に付け 能力というものに中 ミュニケーション能力を高めようと思って児童館にしたい 24
学生は価値をおいて ました（B）
いることが分かる＊初めて会うお客さんに好印象を与えられるにはどうしたらいいかを知りたい。自分自身初めて会う人に積極的になれんというか，話しづらいかなみたいなことを思ったりするんで（A）
仕事の大変さに直 職業体験をして大変 ＊はんこを普段は押さないからことだから楽しもうと面 18だと感じたことを語 考えたり，何時間も続けるのは根性いることだからひる
たすらがんばりました (E)＊７月の初旬で，草むしりは本当に暑くてぜったいに
やりたくないなあって思ったんですけどがんばってやりました (C)
ギャップを感じる 想像していた仕事の ＊小学校のときに児童館へ行って遊んでいたけれど，
12
内容と実際に事業所 私たちが来ない午前中にしておられる仕事がたくさんへ行って見たりやっ あてってちょっと違いました。 (B)たりした現実との間 ＊外国人の方が来られたら，どういう対応をするのかに隔たりを感じる
なと思ってすごい気になっていました。身振りや手振り，簡単な言葉使いで（対応）されていたので，そうするんだって分かって新鮮な感じがしました（Ｅ）＊受付の仕事が少なかったんで，本当だったらもう少しお客さんとかと接することができればよかったんですけど，すぐに来た身なんで初日に草むしりとか，掃除とかでがんばろうと思いました（Ｃ）《大人のまねからの学び》【大人を尊敬する】〔様々な感情を体験する〕

失敗 26

緊張が緩んで大人か ＊ちょっと慣れて，それで２日目にしゃべっとって・・
ら注意をされた経験 働かせてもらっとるんにそんなんじゃだめだなって思った。最初はとにかく迷惑にならんようにがんばろうって気持ちで，そこで変わりました (A)

大人をまねる 02

その状況に適応するために，事業所にいる大人の様子をまねる＊なるべく自分が接客とかもやらせてもらったときに，教えてくれる人の話を聞いたり細かい所まで見て真似しようと心がけました。(E)＊次はもうちょっと大きい声だしてがんばろうとかって，自分の中で目標とかを決めたり，お店の人の真似をしてみたりしました（D）《大人のすごさを実感す
る》

行為の意味に気づ よく見たり真似たり ＊高齢者の方や外国人の方には，手でここに書くんだ
く 16
している間に，事業 よとか簡単な言葉で言ったり，何回も同じことを言っ所の人の働きかたや て分かりやすくしたりされていると分かった（E）
工夫のようなものに ＊（笑顔で接客するのは）自分たちから笑顔で接する
出会っているとお客さんも笑顔になって自分が嬉しくなった。自分に返ってくるっていうことが実感できた (D)プロフェッショナ 実際に中に入って仕 ＊その施設を使っていただくお客様に気持ちよく使っルな面を目にする 事をしてみたら，見 てもらうために会館準備をしておられた。仕事がすご20ているだけでは分か く速くて，ぼくたちでやるよりも２倍３倍丁寧だった
らなかったことが実 ので，長いマットをまいたり，モップでトレーニング
感できる。
室を拭いたりするのも速かった（C）＊慣れていることもあると思うんですけど，道具の特色と言うか，いかにその道具を生かして速くきれいにできるか大切。重たくて，押したら自分も反り返るよ
うな道具を普通に使ってやっとるんで（A）－ 21 －

【大人を尊敬する】《大人のすごさを実感する》【やる気を生むものと支えるもの】《やる気を生むもの》〔様々な感情を体験する〕

大人の思いやりの お客さんに対して丁 ＊すごいなと，尊敬しました。郵便局は，保険とかお心にふれる 15
寧な気持ちで接して 金のこととか，郵便物の受け取りは一つ一ついろんないる仕事がある中で，お客様一人一人を大切にしとるっていうか，丁寧に笑顔で接しておられたのですごいなって（E）
役割の多さ 27

大人は一人でたくさ ＊幼児さんがこられたら一緒に遊んだり，草むしりやんの役割をこなしな 花の水やりなど，いろんなことをしておられました。
がら働いている･･･( 私は ) 草むしりが大変でした。暑い中ずっと草むしっててて，なかなか抜けなくて大変でした。（お母さんに大変だったことを話すと）そういう自分が気付
かない仕事をしている人がおって，いつもがんばっておられるんだからがんばられって，（それ聴いて）その通りだなって（思った）（Ｂ）

楽しい気持ち 17

事業所で実際に仕事をすることを通して，楽しい気持ちを感じ，やる気に結びついている＊こういう体験はできないし，レジをおすとかおつりを出すとかやってみたかった。だから楽しかった（E）＊ 5 日間終わってやりがいが感じられて，もっといた
かったなって思いました。みんな 5 日間早く感じてて，学校で勉強するよりも楽しいって感じてる人が多かった（B）

感謝と励ましの言 他者からありがとう ＊充実したことは，給油し終わった後にありがとうと
葉 08などの声をかけても かがんばってねと声をかけられたこと（A）
らったことが効力感 ＊お客様と接して，ありがとうって言葉をかけられてを生じさせ，向上心 それが楽しさにつながっていると思いました（E）や意欲へとつながっ ＊お花を包んでお客さんに渡す時に笑顔で「ありがとているう」て言ってもらえたり，笑顔で「がんばって」て言ってもらえたりしたので，（自分がうれしくなった）（D）
結果が見える 19

自分のやったことの結果が実感できたことが，次の行動へのやる気に結びつく《やる気を支えるもの》＊学校では事務的なことがあるんですが，事業所では肉体的な実際にやったら表れるってことを学びました (C)＊農業（体験）をやっていた友達がいて，暑かったけど，商売とか実際に野菜の手入れをして結果につながった
のでよかったと言っていました（C）

サポートがあるか 事 業 所 の 大 人 の サ ＊（お母さんの車のタイヤの交換は）やりたくはない，
らできる 09
ポートがあったから タイヤが重すぎて持ち上げるのが精一杯で，（できた
できたのは）なんか，アドバイスしてくれたり，補助をしてくださったおかげかな (A)《他者との親和的関係の重視》【自分のものさしをもつ】〔強みとなる価値観を形成〕

悩みを相談する人 葛藤の中にいても， ＊＊そういう自分が気付かない仕事をしている人がいの存在 14
その時の自分の感情 て，いつもがんばっておられるんだからがんばられっに向き合っているて（B）＊家の人（お母さん）には，暑いとかけっこう愚痴とか言っていました。がんばれとか，結構声をかけてくれました（C）
責任を果たす 04

一人でたくさんのことをこなす大人の姿
から責任を果たすことに価値をおく＊アドバイスはもらうんですけど，極力一人でできるように (A)＊積極的に働きかけることや一人でこなすことを心がけている。給食の皿とか重たいけど一人で，二人でやった
ら効率いいかもしれないけど，ぼく一人でやってる (A)

他者視点に立つ 11

相手の立場にたって ＊（これから大切にしたいと思うことは）自分のこと考えることができる だけを考えるんじゃなくて，相手の気持ちも考えて，いろんなことを言うことと，自分のことだけにいっぱ
いにならずに，周りのことに目を向けて困っている人は助けようと思うこと。（B）《自己理解の拡大》

他者との信頼関係 他者との相互関係の ＊人に言われて動くことが多いので自分で周りを見てを築く 21
中で信頼関係を築く 行動することを身につけていきたいと思います。（B）
ことが大切であると ＊学校では班長をやっているんですが，信頼がないと考える
だれもついてきたくないし，フォロアーもしたくないので，信頼は必要だと思いました。スポーツ選手だったら松井秀喜みたいな人・・・人に怒らないとかそう
いう面（E）
自分の限界を広げ 自分の枠組みのよう ＊これを通して，学校生活でも時間をしっかりと守ろる 06
なものを自ら広げる うとする気持ちが出てきて，一生懸命に部活とかにも行動をする
向かうようになりました（D）＊やっぱり，なんかつらいことがあってももうちょっとがんばろうって思えるようになりました（D）－ 22 －

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討《自己理解の拡大》【自分のものさしをもつ】〔強みとなる価値観を形成〕

仕 事 に 対 す る イ 今までもっていた仕 ＊自分が生きるためにお金をかせぐためだけのもの
メージが広がる 13 事に対するイメージ で，生きていくためには（お金が必要だから）どうしの枠組みが広がって てもしなければならないことっていうイメージだったいる
んですが，終わったあとはやっていて楽しいっていうことも（仕事には）あるって（いうように）考えが変わりました（E）
暫定的な自己理解 自分がなりたい自分 ＊立っとる作業が多くて体力が必要かなといかに速く25になるにはまだ足り 行動できるかとかそう言う自分に足りない部分が分ない部分もあるが， かったです。足りない部分はだめだなと感じました。
今はこんな自分でも （いろんなことが自分に出きるんじゃないかなって思いいと受容する
えるようになったってこと？）足りない部分が分かった（A）【現実自己と理想自己を認識】【振り返る契機】《自分の欠点を語る》《なりたい自己》《葛藤を経験する》〈困難に直面〉〈ギャップを感じる〉〔統合されていく自己〕〔強みとなる価値観を形成〕【自分のものさしをもつ】〈責任を果たす〉〈他者の視点に立つ〉〈他者との信頼関係を築く〉 〈自分の限界を広げる〉〈暫定的な自己理解〉〈仕事に対するイメージが広がる〉〔様々な感情を体験する〕【大人を尊敬する】《大人のまねからの学び》《大人のすごさを実感》【やる気を生むものと支えるもの】《やる気を生むもの》《やる気を支えるもの》

Fig2.「中学生のキャリア意識形成」カテゴリ相関図
Fig2.「中学生のキャリア意識形成」カテゴリ相関図
－頁－
－ 23
－

（１）コアカテゴリ〔強みとなる価値観を形成〕（３）コアカテゴリ〔統合されていく自己〕

本研究で抽出された〔強みとなる価値観〕は，中学生

中学生は，「14 歳の挑戦」のわずかな期間の体験の中が学校や家庭というどちらかといえば閉ざされた世界かでも，葛藤を抱き，それを乗り越えるというライフサイ

ら，いろいろな世代（お年寄りから幼児）との交流や外クルの縮図のようなものを体験していた。中学生は，【現国籍の人との交流，サービスを提供する役割の経験など，

実自己と理想自己】を内面に抱きながら生活していた。

より開かれた世界に身を投じて自分を見つめたことで，対人場面でのコミュニケーションの苦手さを強く自覚

視点が広がり〈責任を果たす〉〈他者の視点に立つ〉〈他し，対人関係を円滑に築いていける自分になりたいと希者との信頼関係を築く〉などの他者を意識した〔強みと望していることが語られた。職場体験が始まり，中学生なる価値観〕が構築されていた。また，うまくできた自は【自分を振り返る契機】に出会っていた。【自分を振分と足りないところのある自分，足りないところがあっり返る契機】とは，やりたくないことをしなければならても何とかなる自分のように【自己理解の拡大】を行っない葛藤に出会ったり，自分にできるのか不安な気持ちていた。速見（2016）は，思春期になっても粘り強く前や注意をされる不快な感情を感じたりして，これまでの向きに生きていくためには，自分の長所と共に自分の弱自分の物事に対する考え方や適応の仕方を振り返ること

みや限界をある程度把握していることが大切であり，こを強いられることである。このような【自分を振り返る

れは，親が原因を決めつけることでも無責任なことを契機】と出会うことがこれまでの物事に対するスキーマ

言って気を楽にさせることでもなく，本人になぜ失敗しを変容させていった。中学生のスキーマを変容させるこたのかを考えさせるように仕向けることが必要であるととに関連していたのは，職場体験中の〔様々な感情を体述べている。キャリア教育では，なぜ失敗したのかを考験する〕であった。職場体験を通して，仕事に対する大えさせるように仕向け，本人が自分の資質や態度に向か

人の熱意や工夫，役割の遂行を間近で体験したことが，い合い，考える習慣をつけさせるような関わりと，悩み

中学生に働くことの楽しい面を認識させたり自分にもでを抱えて物事に向き合っていくことを支える情緒的サきるという効力感を感じさせたりすると共に，社会にはポートが中学生にとって不可欠である。

自分のできないことがたくさんあるという寛容さを獲得（２）コアカテゴリ〔様々な感情を体験する〕させていた。〔様々な感情を体験する〕は，今の自分に

コアカテゴリ〔強みとなる価値観〕を形成するプロセ

フィードバックし，自分というものを【統合されていく

スに，コアカテゴリ〔様々な感情体験をする〕が影響を自己】へと向かって絶えず作り直す作業をしていた。

与えていた。〔様々な感情を体験する〕とは，新しい経（４）ストーリーライン・中学生

験に驚くや大人に対する尊敬の気持ちをもつ，効力感を中学生にとって，人間関係がうまく築けるかどうかはもつ，やる気が高まるなどである。中学生が事業所で働大きな問題の一つである。それを前提に日々学習や部活

くときは，まず〈大人をまねる〉行動を取って適応しよ動，生徒会活動などの学校生活が成り立つ。今回の調査

うとしていた。〈大人をまねる〉という行動を繰り返すにおいても，人前で話すことや初めて会う人と人間関係

うちに，外国人のお客さんが来ても，身振りや簡単な言を築くことが苦手であると《自分の欠点を認識》してい

葉のやりとりでサービスを受けることができるようにした。そして，職業体験を目前にして働く大人のイメージていることなど，大人がなぜそのようにしているのか〈行から〈笑顔が大事〉〈コミュニケーション能力を身に付為の意味に気づく〉ようになっていった。一方で，〈プけたい〉と《なりたい自己》像を抱く。職業体験が始まロフェッショナルな面を目にする〉〈役割の多さ〉〈大人ると《葛藤を経験する》出来事に遭遇しそれらが【自己の思いやりの心に触れる〉という経験から，これまで気を振り返る契機】となる。自己を振り返り，何とか働く

づかなかった《大人のすごさを実感》していた。“5 日ことに適応するために，中学生は〈大人をまねる〉とい間が早く感じて・・・”のように〈楽しい感情〉は時間

う行為を積極的に行っていた。〈大人をまねる〉行為は，の経過を忘れるほど人を没頭させるものがあり，“暑かっ

大人の行為の意味に気づき，耳が遠いお年寄りにはゆっ

たけど，商売とか実際に野菜の手入れをして，結果につくりはっきり伝えるなどの，心の通ったコミュニケー

ながったのでよかった”のように，〈結果が見える〉こ

ション行動へつながっていった。また，今の自分にできとも暑いというストレッサーをはねのけ，自分のやってることと今の自分にはまだできないことを感じ取り，一いることに効力感を感じることにつながっていた。《や人で仕事をこなす姿やいくつもの役割を遂行する姿を見る気を支える》のお客さんや事業所の大人の〈感謝の言て《大人のすごさを実感》していた。これらの体験から，葉と励ましの言葉〉〈事業所の大人のサポート〉は，自中学生は，驚き・尊敬・優しさ・効力感・不完全さなど分のしていることを認めてくれる大切な存在となっていの〔様々な感情を体験〕していた。このように，感情のた。親や教師以外の大人の存在は，中学生にとって自己体験が体験をより豊かなものにして，子どもたちは自己を見つめる鏡の役目となることが分かった。大人の真剣を見つめ直す作業を行い，〈他者との信頼関係を築く〉〈他な態度や大人の情緒的な関わりなどが，中学生を本気に者の視点に立つ〉などのように，それまであまり意識ささせていた。

れていなかったことに重みづけをし，個々の〔強みとな－ 24 －

小中学生におけるキャリア意識形成のプロセスの質的検討

る価値観を形成〕していく。そして最初の【現実自己とちへと拡張していた。体験する感情も形成される価値観

理想自己の認識】と〔強みとなる価値観を形成〕を照合も目に見えるものではないからこそ，大人自身が若者にし，再び〔統合されていく自己〕へと常に自己を作り変何を伝えたいのかを自分の心の中に持っていることが児える作業を繰り返すプロセスを導き出すことができた。

童生徒の思考と行動の変化を温かく且つ鋭く評価できる

キャリア意識形成とは，言い換えるならば自分の進む方向を指す羅針盤となる〔強みとなる価値観の形成〕のと考える。
（４）生成された仮説ことであるとも言える。〔強みとなる価値観の形成〕に

キャリア形成とは，自分の進む方向を指す羅針盤を見は〔様々な感情を体験する〕としての【心がうごく】と【やつけ，生涯を通して自分自身を支えていける自己を形成る気を生むもの】，【受容されている実感】が重要な影響

していくことである。

を与えているという仮説を生成することができた。この本研究では，小中学生が自分の強みとなる価値観を形〔様々な感情を体験〕は，事業所や事業所に来た様々な成していく過程には，受容されている実感と心がうごく世代の人との関わりから生起していた。言わば，自分を体験が大きく影響していた。このことを踏まえ，情緒的評価する関係ではない斜めの関係に存在する立場の人とサポートを含めた感情の体験が，小中学生の主体性や肯の関わりや言葉が，青年期へ向かっている中学生にとっ定的自己理解と自己有用感の獲得などに影響を及ぼすとて自我をサポートしてくれることが示唆された。

いう仮説を生成した。
（５）今後の課題
本研究では，家庭や社会との連携を図ったイベント的

Ⅳ．総合考察なキャリア教育活動を枠組みに，小中学生にどのような

１．キャリア意識が形成される動き

キャリア意識が形成されるのかをそのプロセスを質的に小学生，中学生とも，キャリア意識形成への 3 つの動検討した。教科学習を通しても自分の強みとなる価値がきを抽出することができた。

形成されるとすれば学習への無気力さは減ると考えられ（１）小学生

るが，教科学習においても「心が動く体験・経験を経る①自分の成長を振り返る活動が，感謝の気持ち・恩恵をことで自分の強みとなる価値観が心の中に形成される」

享受する自分の気づき・感謝に対する返報性を喚起し，という仮説が成り立つのかは，今後の課題としたい。

他者視点の獲得へ至る。

研究の限界としては，インタビューに応えた児童生徒②役割の経験は，達成感や連帯感を喚起し，主体性の獲は，完全にランダムで選ばれた者ではなく，学校の判断得へ至る。

により，ある程度インタビュー調査に耐えられると判断③感情の体験によって新しいスキーマを獲得し，目標にされたものから抽出されている。それゆえ，本研究の結向かって努力する〔物事に取り組む力〕へ結びつく。

果を早急に一般化することについては注意が必要である（２）中学生と考えられるし，2 分の 1 成人式も 14 歳の挑戦も，ネ①大人の姿をまねて学ぶことが，尊敬や有能感，感謝な

ガティブな印象をもった者のデータもまた，蓄積されてどの感情を喚起させ，強みとなる価値観の獲得へ至る。

いく必要があるだろう。

②〔強みとなる価値観の形成〕後，自己にフィードバッ

また，2 分の 1 成人式については，死別や離別といっクし，自己を理解し自己を統合する動きがあった。

た家族の多様な現実を踏まえた場合，安直に実施するこ③自分の長所と共に自分の弱みや限界をある程度把握しとへの危惧も指摘されている（内田，2015）。こうしたながら自己を統合していく過程に，大人の情緒的なサ

指摘を踏まえ，キャリア意識の形成の光と影，どちらのポートが大きく影響していた。

側面も踏まえたうえでキャリア意識を醸成していくため（３）キャリア教育のあり方の実践や研究についても，今後の課題である。

活動を通して経験や知識を広げると同時に，どのような感情を体験することになり，その感情体験がどのような思考と行動の変化を喚起するのかをある程度大人が理解していることが大切である。大人が若者に伝えたい価

Ⅴ．引用文献ベネッセ教育情報サイト（2013）9 割が満足！親子で感涙する「2 分の１成人式」とは！？

値観をもっていなければ，知識だけを教えたり意味のな
い活動につながったりする恐れがある。本研究では，「2中央教育審議会答申（1999）『初等中等教育と高等教育との接続の改善について』，中央教育審議会分の１成人式」の活動が恩恵を享受する自分を認識することへ拡張し，家族からの受容感が感謝の気持ちへ拡張

速見敏彦（2017），前向きな心の発達，児童心理，1034，
13-19

し，感謝の気持ちが他者視点へ拡張していた。中学生は，「14 歳の挑戦」での活動が年長者の背中を見て学ぶこと

泉井みずき ･ 中澤潤（2010）非援助に対する返報―諸研へ拡張し，大人から働くことを学ぶ経験が従来の世代間究の概観と発達研究への展望―，千葉大学教育学部研継承というシステムへ拡張し，世代間継承が尊敬の気持

究紀要，58，73-77.

－ 25 －

木下康仁（2007）ライブ講義Ｍ―ＧＴＡ実践的質的研究

仙崎武（1998），職業教育及び進路指導に関する基礎的法 修正版グラウンデッド・セオリーアプローチのす
べて，弘文堂研究，文部省委託調査研究下村英雄（2009）キャリア教育の心理学，東海教育研究所

国立教育政策研究所 , キャリア発達にかかわる諸能力の下村英雄（2011）若年者の自尊感情の実態と自尊感情等

育成に関する調査研究報告書―（2013）実業之日本社に配慮したキャリアガイダンス，JILPT Discussion

宮田延実（2012）小学生の希望職業からみた職業的発達の検討，キャリア教育研究，30，53-60.

Paper Serise 11-16.
建沼友子 ･ 白井裕史（2013）小・中・高等学校を見通し

文部科学省（2009）中学校職場体験ガイド

たキャリア教育に関する研究

文部科学省（2007）子どもを守り育てる体制づくりのための有識者会議まとめ（第１次）

内田良（2015）教育という病

光文社新書

渡辺弥生（2011）子どもの「10 歳の壁」とは何か？，

村井康真（2012）小学生を対象とした海外のキャリア教育の研究動向，筑波大学大学院学校教育学研究紀要，5，

光文社新書
吉田裕典（2009）キャリア教育に置ける職場体験の意義，

39-57.

東京大学大学院教育学研究科紀要，49，247-258.

日本発達心理学会（2013）発達心理学事典，丸善出版
関文恭 ･ 吉田道雄 ･ 篠原しのぶ ･ 吉山尚裕 ･ 三角恵美子（2017年８月29日受付）･ 三隅二不二（1999）働くことの意味に関 する国際比（2017年10月４日受理）

較研究，九州大学医療短期大学部紀要 , 26，1-10.

－ 26 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：27－39

論文

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）―全日制高校と定時制高校の比較から―
堀田あけみ1

石津憲一郎2

A Study of Factors Supporting School Adjustment among high school
students(1): Compared Full-time High School Students to Part-time HighSchool Students--Akemi HORITA, Kenichiro ISHIZU

キーワード：学校適応，高校生，定時制高校
Keywords：school adjustment, high school students, part-time high school

7.5% であった。退学理由については，定時制では進路

Ⅰ．問題と目的変更，学校不適応という理由が多く，通信制では進路変文部科学省は中学３年時に不登校であった生徒対象に更に次いで「その他」が多くなっている。又，定時制通行った調査において，不登校の要因を「無気力型」「遊び・

信制課程共に家庭の事情や病気，経済的理由からの退学

非行型」「人間関係型」「複合型」「その他型」の 5 つにが比較的多く，経済的，心身的な支援を要する生徒がい類型化した。不登校の継続理由として「無気力でなんとかに多いかが伺われる（文部科学省 , 2012）。

なく学校へ行かなかったため（43．6%）」「身体の調子

不登校に関して永井（1994）は，不登校のケースの中が悪いと感じたり，ぼんやりとした不安があったために「対人場面における自己の在り方が混乱しているよう（42．9%）」「いやがらせやいじめをする生徒の存在や友な，ここで言う対人恐怖の悩みを強く持ち，登校できな

人との人間関係のため（40．6%）」が挙げられている（文くなっている場合を見ることができる」と述べ，対人恐部科学省 , 2015）。「不安」と「人間関係」に関する内容

怖が不登校という形で現れていることを示した。また，を挙げた生徒の割合は「無気力」に次いで高く，それら

高校生における登校嫌悪感傾向と強く関連するのが「対が不登校の主たる要因であることは明らかである。

人恐怖心性」「不定愁訴」「学業場面における不適応感」

不登校を経験した生徒または中途退学する生徒の行き「学校内の友人からのサポート」であり，対人恐怖心性

先として，定時制・通信制高校の存在が挙げられる。定と不定愁訴の訴えは不登校の潜在群を捉えるための重要

時制・通信制課程の高校に学ぶ生徒の 3 人に 1 人は何な指標である（有賀 ,2013）。また対人場面での不安にとらかの理由で小学校や中学校から不登校を経験した生らわれて，現実の社会生活が困難になるという状態は，徒であり，課程別では，定時制課程 31.3%，通信制課程

第 3 世代の行動療法 ACT（アクセプタンス＆コミット

14.6% となっている。さらに，全日制高校で不登校や保メントセラピー）における「体験の回避」と関連する。

健室登校のため教室で授業を受けられず，欠課時数が増

ACT では，ごく普通の人間が行き詰まり，結果的に抑えたことで卒業・進級ができなくなり転・編入学する

うつ症状など心身の問題をひき起こす要因の一つとしてケースが多くみられる。定時制・通信制への転・編入学「認知的フュージョン」と「体験の回避」をあげている。

者は，学年を追う毎に数値は減少しているが，２年次の不安を何とかしようと，不安を避けたり，それを打ち消転・編入学生が多くなっているのは１年間の結果が出た

そうとしたりすることだけに腐心し（体験回避），かえっところでの進路変更と考えられる。いずれにしても 転・て不安に関連する思考から抜け出せなくなることで（認編入学者のほとんどは全日制課程からの生徒である。定

知的フュージョン），対人不安や学校不適応感が高まる

時制・通信制課程は全日制課程の生徒の駆け込み寺的存と考えられる。さらに，学校不適応を低減させる要因と在となっている事を示している（文部科学省 , 2012）。

しては社会的スキルも想定できる。実際に，学校不適応

しかし，学習の困難さ，仕事との両立，個人的な悩みや対人関係能力向上への支援方法として社会的スキル訓等のため，彼らは学習継続が困難になることが少なくな

練（SST）が教育活動の中で実施され，社会的スキルをい。その退学者率は，定時制 11.3%，通信制 4.4%，全体高めることで学校生活に適応しやすくなると考えられて1

富山県立雄峰高等学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 27 －

いる。こうした訓練を予防的心理教育の一環として取りちらともいえない」「ややあてはまる」「とてもあてはま入れている学校もあり，社会的スキルも，学校適応に大る」の５件法で，それぞれの得点を 1-5 点とした。

きく関連する要素であると考えられている。

２）対人恐怖心性尺度

これまで見てきたような学校適応を検討するには，学

対人恐怖心性尺度 30 項目（堀井 , 2002）のうち，４

校別の特性を考える必要がある。大久保（2005）は，学つの下位尺度「自分や他人が気になる悩み」「集団に溶校への適応感に影響を及ぼす学校生活の要因は学校ごとけ込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」「目が気に異なるとしている。定時制高校には，不登校や中途退になる悩み」の 20 項目を用いた。回答方法は「全然あ学を経験した生徒が多いため，対人関係や社会的スキルてはまらない」「あてはまらない」「ややあてはまらなに困難を抱える生徒が比較的多いと推測される。これまい」「どちらともいえない」「ややあてはまる」「あてはで学校適応に関する研究では，高校生を扱ったものは中まる」「非常にあてはまる」の 7 件法で，それぞれの得学生や小学生を対象とする研究よりも少ないうえに，定点を 0-6 点とした。

時制高校に焦点を当てた研究は，より少ない現状がある。

３）心理的非柔軟性尺度

それゆえ，高校生の学校適応を支えていくためには，定Ishizu, Shimoda & Ohtsuki (2014) による日本語版の時制や通信制といった，学校や家庭などで，なんらかの

Avoidance and Fusion Questionnaire（以下 AFQ と標

困難を経験してきた子どもが相対的に多い部分にも焦点記する）を使用した。この尺度は「体験の回避」と「認を当てていく必要がある。

知的フュージョン」を含む１つの下位尺度から構成されそこで本研究では，高校生の学校適応を支える要因をている。回答方法は「全くそう思わない」「少しだけそ検討するうえで，以下の視点から検討を行うことを目的

う思う」「まあそう思う」「そう思う」「とてもそう思う」とする。

の 5 件法で，それぞれの得点を 0-4 点とした。

１）定時制高校と全日制高校において，社会的スキル

４）青年用適応感尺度

得点，対人恐怖心性得点，学校適応感得点，体験の回避

４つの下位尺度「居心地の良さの感覚」「課題・目的と認知的フュージョン得点に差があるのかを検討する。

の存在」「被信頼・受容感」「劣等感の無さ」の 30 項目

２）また，学校内外での生活状況として，「学校内でから成る青年用適応感尺度（大久保 , 2005）を用いた。

積極的に行う活動の有無」，「学校外で積極的に行う活動

回答方法は「まったくあてはまらない」「ややあてはまの有無」，「就労経験の有無 ( 定時制のみ )」「学校に行けらない」「どちらともいえない」「ややあてはまる」の５なかった時期の有無」「将来展望（将来の目標とそこへ

件法で，それぞれの得点を 1-5 点とした。ただし，「劣向けた努力の有無）」を尋ね，それぞれの群において，等感の無さ」についての項目は逆転項目であるため，

社会的スキル得点，対人恐怖心性得点，学校適応感得点，5-1 点とした。

体験の回避と認知的フュージョン得点に差があるかを検

５）生徒の現在の生活状況に関する項目討する。

「学校で積極的に行う活動がありますか」「学校外で積極的に行う活動がありますか」について，「ある」「ない」のいずれかで回答を求めた。

Ⅱ．方法
1．調査協力者

定時制 B 高校は就労（アルバイトを含む）が認めら
中部地方の全日制 A 高校と定時制 B

れているため，就労経験について「働いた経験があり，高校の 1 年生から 3 年生 589 名のデータを分析の対象と現在も働いている」「働いた経験があるが，現在は働いした。平均年齢は 16.9 歳，標準偏差は 1.05 であった。

ていない」「働いた経験はない」のいずれかで回答を求

2．調査時期・手続き

201X 年に質問紙調査を行った。

めた。
「学校に行けなかった時期がありますか」について，

質問紙は担任によって一斉に配布され，その場で回収し「小学校であった」「中学校であった」「高校であった」「行

た。倫理的配慮として，調査実施前に調査協力者に対しけなくなったことはない」の４つの選択肢を挙げ，複数て，調査への回答は強制ではないこと，内容や個人情報選択可とした。

は保護されること，回答はすべてデータ化され分析され「自分の将来についてどう考えていますか」について，

ること，回答内容は研究者以外の人が見ることは決して「将来の目標があり，そのために努力したいと思う」「将ない事，それゆえ成績等には一切関係がない事を明記し，

来の目標はあるが，難しいと思う」「将来の目標をさが担任によって口頭でも説明を行ってもらった。

しているところである」「将来のことは考えていないが，3．調査内容どうにかなると思う」「将来のことは考えられず不安で

１）学校生活スキル尺度

ある」「その他」の６つの選択肢を挙げ，自分の考えに学校生活スキル尺度（高校生版）（飯田・石隈・山口 ,近いものを１つだけ選ぶこととした。

2009）のうち，２つの下位尺度「コミュニケーションス
キル」「集団活動スキル」の 17 項目を用いた。回答方法
は「まったくあてはまらない」「ややあてはまらない」「ど－ 28 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）

学校生活スキル・対人恐怖心性・AFQ・学校適応

Ⅲ．結果感における学校・男女別の差を検討するため，下位尺度

１．学校生活スキル・対人恐怖心性・AFQ・学校適応感における学校差・男女差
Table 1ごとに学校種と性別の２要因による分散分析を行った(Table 1)。

学校別各下位尺度の記述統計量及び学校・男女別の分散分析結果
A 高校
全体
男子
女子
平均値 平均値 平均値
(SD)
(SD)
(SD)

変数名
＜学校生活スキル＞
集団活動スキル15.81 15.21(2.26) (2.51)
コミュニケーションスキル 47.17 45.59(8.66) (8.63)＜対人恐怖心性＞
自分や他人が気になる悩み 17.44 16.51(5.84) (5.85)
集団に溶け込めない悩み
12.98 12.71(6.52) (6.46)
社会的場面で当惑する悩み 15.05 14.53(6.82) (6.76)
目が気になる悩み
12.80 12.47(7.22) (7.19)＜学校適応感＞
居心地のよさ37.86 37.33(8.36) (7.81)
課題・目的の存在
24.74 24.38(4.96) (4.61)
被信頼・受容感
16.56 16.16(4.71) (4.87)
劣等感の無さ
19.19 19.09(4.24) (4.14)＜体験の回避と認知的フュージョン＞
AFQ
11.66 11.80(5.60) (6.06)

B 高校
全体
男子
女子
平均値 平均値 平均値
(SD)
(SD)
(SD)

16.18
(2.01)
48.13(8.56)

15.39 15.78(2.80) (2.96)
44.50 45.45(9.40) (10.14)

15.16(2.68)
43.92(8.90)

18.02(5.77)
13.14(6.57)
15.37(6.86)
13.01(7.25)

15.95(6.41)
15.06(6.55)
15.89(6.65)
14.37(6.82)

15.54(6.46)
13.92(6.94)
15.33(6.57)
13.60(7.00)

16.20(6.38)
15.75(6.23)
16.24(6.69)
14.84(6.68)

38.18(8.69)
24.96(5.16)
16.81(4.61)
19.25(4.31)

34.94(8.02)
23.92(5.07)
16.47(4.33)
19.56(4.11)

35.43(8.46)
24.27(5.35)
16.72(4.82)
19.48(4.03)

34.64(7.75)
23.70(4.90)
16.32(4.01)
19.48(4.03)

11.57(5.30)

11.94(6.33)

11.79(6.23)

12.03(6.40)

男女別
F値
η2

分散分析結果
学校別
F値
η2

交互作用
F値
η2

0.68

0.00

1.09

0.00

13.92 **

0.02

0.42

0.00

7.87 **

0.01

6.87 **

0.01

4.20 *

0.01

6.98 **

0.01

0.65

0.00

3.95 *

0.01

11.32 **

0.02

1.52

0.00

2.23

0.00

2.01

0.00

0.00

0.00

2.11

0.00

5.78 *

0.01

0.32

0.00

0.00

0.00

14.39 **

0.02

1.31

0.00

0.00

0.00

2.47

0.00

1.72

0.00

0.10

0.00

0.01

0.00

1.75

0.00

0.00

0.00

1.25

0.00

0.25

0.00

0.00

0.00

0.19

0.00

0.22

0.00

**p<.01 *p<.05

１）学校生活スキル

団に溶け込めない悩み」では学校種の主効果が認めら学校生活スキルのうち，コミュニケーションスキルにれ（F(1,578)=11.32, p<.01, η2=.02），B 高 校 が A 高 校

おいて，A 高校（全日制）では男子より女子の得点がよりも有意に高い得点であった。また，性別の主効果2有意に高く F (1,577)=6.43, p<.05, η =.02）, A 高校女子も認められ，女子が有意に高いことが示された。「目がが B 高校（定時制）女子よりも得点が有意に高かった（F気になる悩み」については学校別の主効果が認められ

2(1,577)=19.52, p<.01, η =.05）。学校生活スキルの集団（F(1,574)=5.78,p<.05, η2=.01），B 高校が A 高校よりも活動スキルにおいても，A 高校は女子の得点が男子に有意に高い得点を示した。

2比べて有意に高い（F (1,581)=12.58, p<.01, η =.36）。ま３）学校適応感

た , A 高校女子が B 高校女子よりも得点が有意に高かっ
2

学校適応感尺度のうち，「居心地の良さ」について学た（F(1,581)=15.07, p<.01, η =.04）。

，
校種の主効果が認められ（F(1,573)=14.39,p<.01, η2=.03）

２）対人恐怖心性

A 高校が B 高校よりも有意に高い得点を示していた

対人恐怖心性尺度のうち，「自分や他人が気になる悩み」では学校種の主効果が認められ（F (1,573)=6.98,（p<.01）。
２．高校生の生活状況と進路意識

2

p<.01, η =.01），A 高校が B 高校よりも有意に高い得点

高校生の生活状況と進路意識に学校別でどのような違を示していた（p <.01）。また，性別の主効果も認めらいが見られるかを検討するため，A 高校・B 高校生徒のれ，女子が有意に高いことが認められた（p<.05）。「集生活状況と進路意識に関する質問の回答（質問５）につ－ 29 －

いてχ2 分析を行った。

悩みにどのような影響を与えるか調べるために，各下位「あなたは現在，学校内で積極的に行う活動がありま

尺度得点について学校内で積極的に行う活動の有無を独すか」では，χ2(1)=33.84, p<.01 となり，A 高校生が B

立変数とする一要因分散分析を行った (Table 5)。集団

高校生よりも学校内で積極的に行う活動がある生徒が有

活動スキルは，積極的に行う活動がある群が有意に高い

意に多く，学業や部活動等に積極的に取り組んでいるこ

得 点 を 示 し た（F(1,570)=8.56, p<.01, η2=.015)。 同 様 にとが予想された (Table 2)。

コミュニケーションスキルも，ある群が有意に高い得点「これまでに，学校に行けなくなった時期があります。対人恐怖を示していた（F(1,566)=6.56, p<.05, η2=.01）

か」では，χ2(6)=133.461, p<.01 となり，B 高校生に「学心性のうち「自分や他人が気になる悩み」はある群が有校に行けなくなった時期がある」生徒が，「小学校」を。
意に高い得点を示した（F(1,566)=4.82, p<.05, η2=.01）

除くすべての項目（中学校・高校・小中学校・中学高校・「集団に溶け込めない悩み」は，ない群が有意に高いこ

小中高校）で有意に多いことが示された (Table 3)。

と が 示 さ れ た（F(1,571)=4.45, p<.05, η2=.01）。「 目 が「自分の将来について，どのように考えていますか」

気になる悩み」についてもない群が有意に高い得点をについて，「将来の目標があり，そのために努力したい

示 し た（F(1,567)=4.99, p<.05, η2=.01)。「 社 会 的 場 面と思う」（目標努力群）「将来の目標はあるが，むずかしで当惑する悩み」は有意差が見られなかった。学校適いと思う（目標難しい群）「将来の目標をさがしている応感のうち，「居心地のよさ」はある群が有意に高く

ところである」（目標探し中群）「将来のことは考えてい（F(1,569)=8.21, p<.01, η2=.01)，「課題・目的の存在」もないが，どうにかなると思う」（目標不安なし群）「将来同様であった（F(1,569)=13.81, p<.01, η2=.02)。「被信頼のことは考えられず不安である」（目標なし不安群）「そ感・受容感」についてもある群が有意に高い得点を示しの他」の回答が示されたが，ここでは回答数の少なかっ（F(1,568)=9.62, p<.01, η2=.02)，学校で積極的に行う活た「その他」７名を除いた 567 名での分析を行ったとこ

動が適応感につながっている。AFQ と「劣等感の無さ」

ろ，χ2(4)=8.05, p<.10 となり，有意傾向の偏りが見らは有意差が見られなかった。

れた。残差分析の結果，A 高校では「目標不安なし群」

２）学校外の活動が有意に少なく，B 高校で多いことが示された (Table 4)。

「学校外の活動」はアルバイト・塾・習い事・趣味など幅広いが，生徒が個人的に積極的な活動を行うこ

３．学校内外で行う活動の影響とが，スキルや悩みにどのような影響を与えているか

１）学校内の活動を調べるため，学校外で積極的に行う活動の有無を独学校内で積極的に行う活動には学業・部活動・生徒

立変数とする一要因分散分析を行った (Table 6)。集会活動などがあるが，それらが高校生の社会的スキルや団活動スキルについてはある群とない群で有意差が見

Table 2 「学校内で積極的に行う活動があるか」の回答結果

A 高校
B 高校
合計

学校で積極的に行う活動
あるない
199 (58.53)
141 (41.47)
80 (33.90)
156 (66.10)
279 (48.44)
297 (51.56)

合計
340
236
576
括弧内は％

Table 3 「学校に行けなくなった時期があるか」の回答結果

A 高校
B 高校
合計

小学校
14 (4.19)
11 (4.72)
25 (4.41)

中学校
14 (4.19)
57 (24.46)
71 (12.52)

学校に行けなくなった時期がある
高校
なし
小中学校
8 (2.40)296 (88.62)
2 (0.60)
13 (5.58)
111 (47.64)
28 (12.02)
21 (3.70)
407 (71.78)
30 (5.29)

中学高校
0 (0.00)
7 (3.00)
7 (1.23)小中高
0 (0.00)
6 (2.58)
6 (1.06)

合計
334
233
567
括弧内は％

Table 4 「進路についての考え」の回答結果							

A 高校
B 高校
合計

目標努力
142(24.74)
84(14.63)
226(39.37)

目標難しい
70(12.20)
48(8.36)
118(20.56)

進路考え
目標探し中
目標不安なし89(15.51)
18(3.14)58(10.10)24(4.18)147(25.61)
42(7.32)－ 30 －

目標なし不安16(2.79)
18(3.14)34(5.92)その他
3(0.52)4(0.70)7(1.22)

合計
338
236
574
括弧内は％

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）Table 5

学校で積極的に行う活動の有無と各下位尺度の関連
学校で積極的に行う活動
ある群
ない群
平均
平均
(SD)
(SD)

＜学校生活スキル＞
集団活動スキル
コミュニケーションスキル
＜対人恐怖心性＞
自分や他人が気になる悩み
集団に溶け込めない悩み
社会的場面で当惑する悩み
目が気になる悩み＜学校適応感＞
居心地の良さ課題・目的の存在
被信頼感・受容感
劣等感の無さ＜体験の回避と認知的フュージョン＞
AFQ

η2

F値

15.97
(2.40)
47.11(9.11)

15.36(2.56)
45.18(8.90)

8.56

**

0.02

6.56

*

0.01

17.47
(6.26)
13.27(6.96)
14.90(7.39)
12.80(7.32)

16.35(5.87)
14.43(6.14)
15.96(6.02)
14.13(6.80)

4.82

*

0.01

4.45

*

0.01

4.99

*

0.01

37.71
(8.07)
25.22(4.87)
17.11(4.70)
19.14(4.40)

35.71(8.56)
23.67(5.09)
15.92(4.33)
19.52(3.96)

8.21

**

0.01

13.81 ***

0.02

9.62

0.02

11.76
(5.97)

11.85(5.84)

3.59

0.01

**

1.09

0.00

0.03

0.00
***p<.001,**p<.01,*p<.05

Table 6

学校外で積極的に行う活動の有無と各下位尺度の関連
学校外で積極的に行う活動
ある群
ない群
平均
平均
(SD)
(SD)

＜学校生活スキル＞
集団活動スキル
コミュニケーションスキル
自分や他人が気になる悩み
集団に溶け込めない悩み
社会的場面で当惑する悩み
目が気になる悩み＜学校適応感＞
居心地の良さ課題・目的の存在
被信頼感・受容感
劣等感の無さ＜体験の回避と認知的フュージョン＞
AFQ

F値

η2
0.00

15.78
(2.34)
47.37(9.17)
17.07(6.23)
13.41(7.00)
14.69(7.16)
12.53(7.38)

15.59(2.59)
45.39(8.91)
16.79(6.01)
14.13(6.32)
15.88(6.45)
14.03(6.86)

0.80

5.92

*

0.01

37.61
(8.58)
25.75(4.66)
16.94(4.71)
19.45(4.16)

36.15(8.24)
23.68(5.10)
16.25(4.44)
19.28(4.20)

4.05

*

0.01

22.97 **

0.04

3.04

0.01

0.22

0.00

11.63
(5.79)

11.90(5.97)

0.27

0.00

6.35

*

0.01

0.28

0.00

1.57

0.00

4.13

0.01

**p<.01,*p<.05－ 31 －

られないが，コミュニケーションスキルはある群が有2で当惑する悩み」でも 1% 水準で群の主効果が認められ

意 に 高 い（F(1,565)=6.35, p<.05, η =.01）。「 社 会 的 場（F(6,556)=2.93, p<.01, η2=.03），小中学校群と経験なし

面で当惑する悩み」についてはない群が有意に高く群にのみ有意差が見られた。AFQ には要因の主効果が2（F(1,569)=4.13, p<.05, η =.01），「 目 が 気 に な る 悩 み 」

認められ（F(6,553)=2.64, p<.05, η2=.03），多重比較のもない群が有意に高い得点を示していた（F(1,566)=5.92,

結果，小中学校群は経験なし群に比べて有意に高いこと

2

p<.05, η =.01）。「 居 心 地 の よ さ 」 で は， あ る 群 が 有が示された。学校適応感の下位尺度得点では要因の主効

意 に 高 く（F(1,568)=4.05, p<.05, η2=.01），「 課 題・ 目果が認められなかった。

的の存在」も同様にある群が有意に高い結果を示した

６．進路についての意識の影響（F(1,566)=22.97, p<.01, η2=.04）。AFQ と「被信頼感・進路についての意識が対人関係に関する悩みや学校適受容感」「劣等感の無さ」は有意差が見られなかった。

応感に関連するのかを検討するために，「将来の目標が４．就業体験の影響あり，そのために努力したいと思う」（目標努力群）「将「就業経験」について，B 高校では 57.9% の生徒が現在

来の目標はあるが，むずかしいと思う（目標難しい群）」

就業しており，17.9% が以前は就業していたが現在はして「将来の目標をさがしているところである」（目標探し中

いない，24.2% が就業していないと回答した。そこで，就群）「将来のことは考えていないが，どうにかなると思う」

業経験について「現在就業」「以前就業（現在はなし）」「経（目標不安なし群）「将来のことは考えられず不安である」

験なし」の３群について比較を行った (Table 7)。集団生活（目標なし不安群）の５群について，「進路についての考スキルでは就業経験の主効果において５% 水準で有意差がえ」を独立変数とする一要因分散分析を行った。学校生

2，多重比較で認められたが（F(2,232)=4.25, p<.05, η =.04）

活スキル尺度の集団活動スキルについて，群の主効果がは有意差は見られなかった。コミュニケーションスキルで認められ（F(4,558)=6.79, p<.01, η2=.05）目標努力群がは就業経験の主効果が認められなかった。また，「自分や

目標難しい群・目標なし不安群に比べて有意に高いこと他人が気になる悩み」で主効果が認められ（F(2,229)=6.72,が示された。また，目標探し中群・目標不安なし群に比

2，以前就業群が現在就業群に比べ有意に高p<.01, η =.06）

べても有意に高い得点を示した。

い得点を示していた。
「集団に溶け込めない悩み」でも就業
2

コミュニケーションスキルについても群の主効果が，経験の主効果が認められたが（F(2,229)=3.92, p<.05, η =.03）

１% 水準で認められた（F(4,554)=13.38, p<.01, η2=.09）

多重比較による有意差は見られなかった。
「社会的場面多重比較の結果，目標努力群が目標難しい群，目標探しで当惑する悩み」でも主効果が認められ（F(2,229)=6.83,

中群，目標不安なし群，目標なし不安群のすべてに比較，経験なし群が現在就業群に比べ有意に高p<.06, η 2=.06）

して有意に高く，目標努力群，目標難しい群，目標探し

い得点を示していた。
「目が気になる悩み」においても主中群は目標なし不安群に比較して有意に高いことが示さ，経験なし
効果が認められ（F(2,230)=5.13, p<.01, η2=.04）

れた。対人恐怖心性尺度「自分や他人が気になる悩み」

群が現在就業群よりも有意に高い得点を示すことが示されでは群の主効果が１% 水準で認められ（F(4,554)=5.14,

た。AFQ と学校適応感尺度には群の主効果が認められな

p<.01, η2=.04），目標なし不安群が目標努力群に比較かった。

して有意に高いことが示された。目標なし不安群は目

５．学校に行けなかった時期の影響

標不安なし群に比較して有意に高く，目標探し中群よ「学校に行けなかった時期」は，必ずしも不登校（欠りも有意に高いことが示された。目標難しい群は目標

席 30 日以上）の経験を意味するものではないが，その不安なし群に比較して有意に高いことが示された。「集ような時期の有無と生徒の悩みや学校適応感の関連を見団に溶け込めない悩み」も同様に群の主効果が認められるために，「小学校で経験」「中学校で経験」「高校で経，多重比較の結果目標な（F(4,559)=10.66, p<.01, η2=.07）

験」「経験なし」「小中学校で経験」「中学高校で経験」「小し不安群は目標努力群，目標探し中群に比較して有意に中学校・高校で経験」の７群について，「学校に行けな

高く，目標難しい群に比べても有意に高かった。目標難

かった時期」を独立変数とする一要因分散分析を行った

しい群は目標努力群に比較して有意に高いことが示され(Table 8)。

た。
「社会的場面で当惑する悩み」では１% 水準で群の主

コミュニケーションスキルにおいて , 群の主効果が2。多重比効果が認められた（F(4,558)=6.4, p<.01, η2=.04）

認 め ら れ た（F(6,552)=4.29, p<.01, η =.05）。 多 重 比較の結果，目標なし不安群は目標努力群に比較して有意較の結果，経験なし群が中学校群に比べて有意に高いに高く，目標難しい群・目標探し中群も目標努力群よりことが示された。また，経験なし群は小中学校群に比有意に高いことが示された。
「目が気になる悩み」も同様

較しても有意に高い得点を示した。「集団に溶け込め，に群の主効果が認められ（F(4,555)=8.15, p<.01, η2=.06）

ない悩み」では要因の主効果が１% 水準で認められた

多重比較の結果目標なし不安群が目標努力群に比べて有2（F(6,558)=5.84, p<.01, η =.06）。多重比較の結果，中学

意に高く，目標難しい群・目標探し中群に比較しても有校群は経験なし群よりも有意に高く，小中学校群も経験意に高いことが示された。目標探し中群は目標努力群よなし群に比べ有意に高いことが示された。「社会的場面

りも有意に高く，目標難しい群も目標努力群に比較して－ 32 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）Table 7

就業経験（B 高校）の有無と各下位尺度の関連
現在就業群
平均
(SD)

＜学校生活スキル＞
集団活動スキル
コミュニケーションスキル

就業経験
以前就業群
平均
(SD)

経験なし群
平均
(SD)

14.93
(2.85)
45.67(8.98)

16.05(2.82)
44.19(8.94)

15.96(2.53)
42.18(9.94)

14.86(6.54)
14.08(6.43)
14.63(6.39)
13.22

18.85(5.66)
16.68(5.80)
17.12(6.26)
15.63

16.46(5.81)
16.30(6.83)
18.16(6.74)
16.32(7.32)(5.79)(5.62)

35.19(8.71)
23.56(5.21)
16.45(4.18)
19.66(3.98)

34.12(6.89)
24.05(4.05)
16.62(4.25)
18.67(4.09)

34.88(7.30)
24.63(5.49)
16.60(4.69)
19.88(4.36)

12.02(6.60)

13.00(6.77)

11.18(5.13)

F値

η24.25 *

0.04

2.92

0.03

＜対人恐怖心性＞
自分や他人が気になる悩み
集団に溶け込めない悩み
社会的場面で当惑する悩み
目が気になる悩み

6.72

**

0.06

3.92

*

0.03

6.83

**

0.06

5.13

**

0.04

＜学校適応感＞
居心地の良さ課題・目的の存在
被信頼感・受容感

劣等感の無さ＜体験の回避と認知的フュージョン＞
AFQ

0.27

0.00

0.90

0.01

0.04

0.00

1.21

0.01

1.00

0.01
**p<.01,*p<.05

Table 8

学校に行けなかった時期の有無と各下位尺度の関連
学校に行けなかった時期
1. 小学校群 2. 中学校群 3. 高校群 4. 経験なし群 5. 小中学校群 6. 中学高校群 7. 小中高校群
平均
平均
平均
平均
平均
平均
平均
(SD)
(SD)
(SD)
(SD)
(SD)
(SD)
(SD) F 値＜学校生活スキル＞
集団活動スキル
15.76
15.30
15.71
15.75
15.00
15.71
14.83 0.80
(3.26)(2.85)(2.74)(2.35)(2.77)(3.25)(2.71)
コミュニケーションスキル 45.46
43.41
47.57
47.15
40.73
42.43
43.00 4.29 **(10.81)(7.77)(11.80)(8.74)(8.62)(10.13)(8.58)＜対人恐怖心性＞
自分や他人が気になる悩み 18.52
16.81
16.00
16.52
19.40
19.00
18.80 1.70
(5.88)(6.36)(6.45)(6.07)(5.10)(6.24)(6.53)
集団に溶け込めない悩み 15.28
15.73
14.95
12.91
18.30
17.43
17.40 5.84 **(6.56)(6.30)(5.36)(6.45)(6.14)(7.09)(7.16)
社会的場面で当惑する悩み 16.24
17.06
17.10
14.73
18.63
16.29
16.80 2.93 **(7.13)(5.81)(5.74)(6.81)(6.53)(8.20)(4.44)
目が気になる悩み
13.88
14.93
12.43
12.88
16.73
15.14
15.60 2.31 *(6.86)(5.90)(6.22)(7.15)(7.17)(10.75)(7.30)＜学校適応感＞
居心地の良さ
34.91
34.93
35.67
37.49
34.50
33.00
32.17 2.29 *(9.63)(8.24)(6.86)(8.26)(7.82)(7.39)(9.09)
課題・目的の存在
23.63
23.92
24.30
24.43
25.57
26.29
26.17 0.77
(5.83)(4.96)(4.47)(4.99)(5.18)(4.19)(5.81)
被信頼感・受容感
16.67
15.83
15.81
16.73
15.70
15.86
16.50 0.69
(5.39)(4.69)(3.83)(4.51)(4.52)(3.80)(5.58)
劣等感の無さ
19.00
19.34
19.25
19.51
18.13
20.00
16.17 1.18
(3.74)(4.36)(3.91)(4.09)(4.74)(4.93)(4.71)＜体験の回避と認知的フュージョン＞
AFQ
11.08
12.60
14.38
11.38
14.83
12.00
11.17 2.64 *(6.39)(6.07)(5.54)(5.61)(7.84)(7.07)(7.28)

η2

多重比較

0.01
0.05 2<4,5<4

0.02
0.06 4<2,4<5
0.03

4<5

0.02

0.02
0.01
0.01
0.01

0.03

4<5

**p<.01,*p<.05－ 33 －

有意に高いことが示された。AFQ についても群の主効果
2

スキルとストレス反応に男女で大きく違いがあるのは，が認められ（F(4,555)=9.47, p<.01, η =.06），多重比較の男女で友人のつきあい方に違いがあることが影響してい結果，目標なし不安群は目標努力群・目標難しい群・目ることを指摘した。男子生徒では友人と一緒に活動する

標探し中群・目標不安なし群に比較して有意に高いことための基礎的なスキルを備えていることが安定した友人が示された。学校適応感尺度「居心地の良さ」において関係へとつながり，ストレス反応の表出を少なくさせるは１% 水準で群の主効果が認められた（F(4,557)=13.77,と考えられる一方，女子生徒ではそれらの基礎的なスキ

p<.01, η2=.09）。多重比較の結果，目標努力群が目標探ルを備えていることに加え，より深い人間関係を作った

し中群，目標不安なし群，目標なし不安群に比べて有意

り相手に気を使ったりするためのスキルがストレス反応に高く，目標難しい群に比較しても有意に高いことが示と関連していたと考えられると述べている。高校生におされた。目標難しい群は目標なし不安群に比較して有意いても，女子生徒は高いコミュニケーションスキルを持に高く，目標探し中群は目標不安なし群に比べて有意にちながらも，人間関係についての悩みを深める傾向があ

高く，目標なし不安群に比較しても有意に高いことが示ると言える。

された。「課題・目的の存在」でも１% 水準で群の主効

高校別では，コミュニケーションスキル・集団活動ス

果が認められ（F(4,557)=24.04, p<.01, η2=.15)，多重比

キルの両方について，A 高校女子が有意に高い得点を較において，目標努力群が他の群に比較して有意に高い示した。B 高校女子はコミュニケーションスキルとともことが示された。目標難しい群は目標不安なし群・目標に集団活動スキルも A 高校女子に比較して有意な差がなし不安群よりも有意に高く，目標探し中群は目標不安見られたため，学校生活スキルにおける自己評価は低く，なし群・目標なし不安群に比較して有意に高いことが示

感情のコントロールや適切な自己表現には自信がないとされた。
「被信頼・受容感」にも１% 水準で認められた考えられる。男子には有意差が見られなかった。

（F(4,556)=14.04, p<.01, η2=.09）。多重比較の結果，目

２．対人恐怖心性における学校差・男女差

標努力群が目標難しい群・目標不安なし群・目標なし不対人恐怖心性における分析について，高校別では，「自安群に比べて有意に高く，目標探し中群よりも有意に高分や他人が気になる悩み」は A 高校が B 高校に比較しいことが示された。目標難しい群・目標探し中群は目標て有意に高いことが示された。「集団に溶け込めない悩なし不安群に比べて有意に高く，目標探し中群は目標不

み」「目が気になる悩み」は B 高校が高い得点を示し，「社

安なし群に比べて有意に高いことが示された。「劣等感会的場面で当惑する悩み」には有意差がないため，これの無さ」でも１% 水準で群の主効果が認められた。多重だけが異なった結果を示した。「自分や他人が気になる

比較の結果，目標努力群は目標難しい群・目標なし不安悩み」は特に A 高校の女子において有意に高い傾向を群に比較して有意に高く，目標難しい群・目標探し中群・示している。「自分や他人が気になる悩み」は対人関係

目標不安なし群は目標なし不安群に比べて有意に高いこにおいて自分のことを評価する他者への過剰な意識や評とが示された。目標探し中群は目標難しい群に比べて有価される自己への過剰な意識，すなわち，他意識や自意

意に高いことが示された。

識の過剰性に基づく不安意識を表す（堀井 , 2002）。全
日制高校は，定時制高校に比べてクラスや部活動で同年

Ⅳ．考察

代の友人等との接触が多く，集団での生活を送る中で自１．学校生活スキルにおける学校差・男女差

感になると推察できる。女子の得点が有意に高かったた分と他者との比較がしやすいため，他者からの評価に敏学校生活スキル（集団活動スキル・コミュニケーショ

め，女子が特にこのような悩みを持ちやすい傾向があるンスキル）における学校別・男女別の二要因分散分析のことが示された。また，「学校で積極的に行う活動がある」

結果，A 高校においては女子がコミュニケーションスと答えた群における「自分や他人が気になる悩み」の得

キル・集団活動スキルともに，男子よりも有意に得点が点が有意に高いため，そのような生徒が多い A 高校に高いことが示された。このことは，学校生活スキルの先多く見られたと言える。学校で積極的に行う活動があり，行研究（飯田・石隈 , 2009）において，女子が男子より意欲的に学校生活を送っているが，その内面で他人と自も得点が高いことが示されており，それと一致する結果

分を比較して悩んでいる生徒が A 高校に見られると考であった。女子生徒が集団活動のルールに合わせて自分えられる。

の感情や行動をコントロールすることや適切な自己表現「集団に溶け込めない悩み」「目が気になる悩み」は Bのスキルに長けているのは，男子生徒に比べ自分の周囲高校が有意に高い得点を示していた。「集団に溶け込めの人間関係に配慮しながら生活しているためであると推ない悩み」は集団に対する違和感や不適合感があり，集察できる。「自分や他人が気になる悩み」は女子が有意団という対人関係に溶け込んで自由にかつ適切にふるまに高い得点を示しているのは，自分の周囲の人間関係にえないというような，いわば集団交際恐怖的な悩みを表ついて，男子よりも女子が敏感になっていることを示すす。そして，「目が気になる悩み」は，目にまつわる視と考えられる。西村・東條（2009）は，中学生の社会的線恐怖的な不安意識を表す（堀井 , 2002）。これらの悩－ 34 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）

みは「学校生活に積極的に行う活動がない」と答えた群

して，悩みを深めることはありうると考えられる。

「ない群」に有意に高い得点が見られた。学校生活に積３．学校適応感おける学校差・男女差

極的に行う活動がなく，あまり意欲的な学校生活を送る

学校適応感のうち，「居心地の良さ」については A 高ことができない要因に，このような対人不安意識がある校の得点が有意に高いが，他の下位尺度には有意差がなという可能性がある。B 高校には「ない群」が有意に多かった。学年制をとり，同年齢の生徒が同一クラスに所く，生徒がこれらの悩みを持つ傾向があると考えられる。

属し，共に過ごす時間が長い全日制高校の生徒は，単位

また，学校に行けなかった経験を持つ生徒が「集団に溶制で時間割が一人一人違い，共に過ごす時間が短い定時

け込めない悩み」を持つ傾向が有意に高いことが示され制高校の生徒より居心地のよさを感じていると言える。

ているため，学校に行けなかった経験を持つ生徒が多い

しかしその他の項目には有意差がないので，適応感は学

B 高校で高い得点を示したと考えられる。学校に行けな校による大きな違いはなかったと考えられる。

かった時期があることは本人にとって嫌な記憶であり，

４．生活状況と他の変数との関連

それを思い返したり , またそのような思いをするのでは生活状況と各尺度の関連において、「学校内で積極的ないかと不安になったりすることが集団に対する苦手意に行う活動」には学業，部活動，生徒会活動やクラスで識をもたらしていると推察される。中学校段階から長期の役割など，さまざまな活動がある。そういった活動がの不登校を経験した生徒について，川俣・河村（2007）は，「ある」と答えた群（ある群）には何かそのような積極

そのような生徒の問題状況は，学業面の遅れや学校に行的に行う活動があり，充実した高校生活を送っており，

けていなかったという劣等感，いじめ等を受けたことに「ない」と答えた群（ない群）にはそのような校内でのよる対人関係への不安や人間関係の学習不足，高校を卒

活動に充実感を持つことができていないと推定できる。

業しないと就職できないのではないかという将来に対す集団活動スキル・コミュニケーションスキルについてはる不安など多岐にわたり，大きい援助ニーズをもつものある群が有意に高い得点を示した。このことは，学校でであると述べている。過去の体験により「集団に溶け込の活動（学業・部活動など）がスキルに対する生徒の自めない悩み」を感じ，学校での活動に積極的になれない

信につながること，逆に，感情のコントロールや適切な生徒が，B 高校のような定時制高校に存在すると考えら

自己表現ができることが，学校での活動に積極的になれれる。

る要因であることを示すと考えられる。

男女別では，「自分や他人が気になる悩み」「集団に溶

対人恐怖心性のうち，「集団に溶け込めない悩み」「目け込めない悩み」が女子に有意に高いことが示された。

が気になる悩み」はない群が有意に高かったが，「自分対人恐怖心性の先行研究（堀井 , 2002）においては，「自や他人が気になる悩み」はある群が有意に高いことが示

分や他人が気になる悩み」が男子より女子に高いことがされている。学校での活動に積極的な生徒は，人と接示され，女子は他者に自らが受け入れられるかどうかとする機会が増え，人間関係も広くなるため，「自分や他いったことや，他者からどのように見られ，評価される

人が気になる悩み」が出てくることが予想される。堀かといったことに過敏になりやすい特性を持つため，こ井・小川（1996）によれば，「自分や他人が気になる悩のような特性と関連のある「自分や他人が気になる悩み」

み」という下位尺度は，対人関係において，自分のことは女子に強まる傾向にあるものと考えられると述べていを評価する他者への過剰な意識や評価される自己への過る。「集団に溶け込めない悩み」は先行研究では男女差

剰な意識，すなわち過剰な他意識や自意識による観念的が見られなかった。しかし，実際の高校生活場面においな悩みを表し，このような自他へのとらわれは自分が嫌ては，男子よりも女子に複数で行動する傾向が見られるな思いをさせられているという被害意識や相手に嫌な思ように思われる。佐藤（1999）は，女子生徒はグループいをさせているという加害意識を生起させやすい。学校という居場所を確保して学校生活を送っているが，うまでの活動に積極的な生徒は，その反面で他者からの承認

くいっているときはよいが，グループの中で浮くこともや評価に敏感になりやすく，「自分や他人が気になる悩ある，グループにはルールがあり，みんなに合わせたり，み」を強く持つという可能性がある。教師側からは，学

自由の無さを我慢したり，これに疲れ果てる生徒もいて，業又は部活動に積極的に取り組む生徒は，「まじめで心いちいち友達のことで考えたり悩んだり交渉したり，自配のいらない生徒」と捉えられがちであるが，そのよう分が友達とのことで擦り切れていくのが悲しくなることな生徒たちの内面にある不安が現れている可能性も考えもあると述べている。グループの中で感じるそのようなられる。「社会的場面で当惑する悩み」は有意差がなく，気持ちが「グループでのつき合いが苦手である」「人が人前で発言することや注目されることへの不安感は学校大勢いるとうまく会話の中に入っていけない」という「集での積極的な活動の有無にかかわらず存在するようであ団に溶け込めない悩み」を強めると考えられる。

る。AFQ 得点も有意差は見られなかったため，積極的

AFQ 得点については学校・男女差が見られなかった。

な学校生活を送っている生徒もそうでない生徒も，その体験の回避に陥りやすい属性というものは多くはなく，視点だけでは体験の回避の傾向は変わらないことが示さ

どのような生徒でも自分の「嫌な気持ち」を避けようとれた。学校適応感のうち，「居心地のよさ／課題・目的－ 35 －

の存在／被信頼感・受容感」はある群が有意に高く，学ることを示している。高校生にとっての就業はアルバイ校で積極的に行う活動が適応感をもたらしていると言え

トやパートであることが多いと思われるが，どのようなる。「劣等感の無さ」は有意差がなく，学校内の活動へ形であれ，「働く」という形で人前に出て，学校以外のの積極性と劣等感は関連が薄いということを示してい

社会とのつながりを持つことは，彼らの対人関係の経験る。つまり，積極的に学校で活躍している生徒も「周りを増やすことになる。そのため現在就業群は就業なし群に迷惑をかけている」「役に立っていないと感じる」とに比較して，「社会的場面で当惑する悩み」「目が気にないう気持ちを持っている可能性がある。

る悩み」を持つことが少ないと考えられる。また，「自「学校外で積極的に行う活動」はアルバイト・塾・習分や他人が気になる悩み」について，「現在就業」群よい事・趣味など幅広いが，生徒が個人的に積極的な活動

りも「以前就業」群が有意に高く，仕事をやめたことでを行うことが，スキルや悩みにどのような影響を与えて生まれてきた不安がある，または，その悩みのために仕いるかを調べた。学校生活スキルのうち，集団活動スキ事をやめたことが考えられる。就業経験はこのように対ルについてはある群とない群で有意差が見られず，コ

人恐怖心性に影響が見られたが，AFQ 得点と学校適応

ミュニケーションスキルはある群が有意に高かった。学感については有意差が見られなかった。就業経験の有無

校のルールや集団活動のルールに合わせて自分の感情やで学校適応感に有意差がなかったということは，仕事を衝動を統制するためのスキルである集団活動スキルは学しながら登校できている生徒について「仕事があるから校外の個人的な活動の有無とは関連がなく，コミュニ

学校がうまくいかない」とは考えていない，学校と仕事

ケーションスキルのみが関連があると考えられる。対人の両立を図ることができている生徒が多いと言える。

恐怖心性のうち，「自分や他人が気になる悩み」「集団に６．「学校に行けなかった時期」の影響性

溶け込めない悩み」は有意差が見られず，「社会的場面「学校に行けなかった時期がある」について，「小学校で当惑する悩み」「目が気になる悩み」についてはないで経験」「中学校で経験」「高校で経験」「経験なし」「小群が有意に高く，ある群はそのような悩みが少ないこと

中学校で経験」「中学校・高校で経験」「小中高校で経験」が示された。学校外の個人的な活動で社会につながるこの７群について分析を行った。学校生活スキルの集団活とがあれば，人前に出ることへの不安や周りの目を気に動スキルにはどの群にも有意差が見られなかったが，コすることが少なくなることが予想される。AFQ 得点はミュニケーションスキルにおいては「中学校で経験」群

有意差がなく，学校内・学校外の両方で，積極的に行うと「経験なし」群，「小中学校で経験」群と「経験なし」

活動の有無は回避の傾向とは関連が薄いことが示され群に有意差が見られた。対人恐怖心性にも「集団に溶けた。学校適応感については「居心地のよさ」「課題・目込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」で有意差的の存在」である群が有意に高く，学校外の活動であっが見られ，学校に行けなかった時期があると答えた生徒ても積極的にやっていることがあれば学校での居心地やはこのような悩みを持っている傾向があることが示され目的意識につながると言える。ACT モデルでは，自分た。学校に行けなくなった時期が過去にある生徒は，自が人生でこれをやりたい，これを大切にしたい，いつも分のコミュニケーションスキルに不安を持ち，それがこんなふうに行動したいということを言葉にしたもの「集団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」

を「価値」としている（Harris & Hayes, 2009）。「価値」につながることが考えられる。コミュニケーションスキ

は ACT の臨床的なコア・プロセスである「心理的柔軟性」

ルは自己表現や相談などコミュニケーションに関連するの一部であり，「価値」と「コミットされた行為（価値

スキルであり，学校に行けなかったという経験を持つ生に沿った行動）」ができることが精神的健康に寄与する。

徒は，コミュニケーションに困難を感じている可能性が学校内・学校外のいずれの活動でも，積極的に行う活動あると言える。Leary（1990）は，自分に社会的欠点がを持って過ごしていることは，自分の高校生活におけるあると思っている人は，自分についてのよい印象を伝え

価値を見出し，それに沿った行動ができていると考えらる試みがうまくいかないと思い込みやすく，その結果間れる。

接的に対人不安が発生すると述べている。つまり，コミュ

５．就業経験の影響性

ニケーションが苦手であることが欠点だと意識してしま「就業経験」が高校生の心理にどのような影響を与えうと，自分の思いを伝えることはできないと考え，集団

るかについて，就業が校則で認められている B 高校にの中で会話に入っていくことや人前に出ていくことに不ついてのみ，「現在就業」「以前就業」「就業なし」の３

安を感じるということが言える。AFQ 得点は「小中学群について分析を行った。有意差が見られたのは，「社校で経験」群と「経験なし」群に有意差が見られ，小中会的場面で当惑する悩み」「目が気になる悩み」におい

学校と連続して学校に行けない時期を経験した生徒は体て「現在就業」群と「就業なし」群で，「就業なし」群験の回避の傾向が強いことが予想された。学校に行けなが有意に高いため，就業している生徒はそのような悩み

かった時期がたびたびあったことは，不安や恐れなどのが少ないことが示された。仕事に就き，社会とのつなが嫌な感情を受け入れられず，それを抑える，または避けりを持つことで，人前に出ることへの不安感が少なくなるための行動があったためだということが考えられる。

－ 36 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）

苦痛を感じないようにするための心の中の戦いが始まっ

つ個人は，より「価値」に一致しない行動をとると報告たときに，学校での失敗であろうと好きな人を失ったこしている。AFQ 得点が高いことは，自分の目の前の悩とであろうと，新しい仕事の困難であろうと，その発生みにとらわれ，その悩みから逃れようとしている気持ち

した苦痛はそれをコントロールしようとする努力によっが強いことを示す。「目標がなく，不安だ」と答えた群は，て倍増する（Biglan, Hayes & Pistorello, 2008）。例え

これまでの自分の成績や，失敗した経験などから再び同ば，「自分はできない」と学校で思うような出来事があっじような結果になるのではないかと恐れ，自分の本当にた場合，その気持ちにフュージョンして「何もできない」

やりたいこと，大切にしたいことを考えることを拒否しと思い，その気持ちを感じないようにするために学校でていると推察できる。

の学習や友人関係を「私は何もできないからやらない」

高校生が進路について考える際に，「進学」「就職」なと考え回避するという可能性がある。しかし，学校適応

どのゴールにこだわりがちになり，その設定やゴール達

感はどの群にも有意差が見られないので，現在の学校に成のためには自分の成績 , これまでの学校生活という過適応しているかどうかは過去の経験とは直接の関連は見去を振り返っての後悔や , 将来それを達成できるかどうられないと考えられる。過去に学校に行けなかった時期

かについての不安を感じることが多くなる。ACT におがあったとしても，現在所属している学校に適応していける「価値」とは，ゴールとは異なるものである。「価くことが十分にできていることが言える。

値」というのは人生の進路や方向性のようなものである

７．進路意識の影響性のに対し，ゴールとは手に入れたいものや成し遂げたい

進路についての意識は集団活動スキル，コミュニケー

ことを指す（Harris & Hayes, 2009）。自分の人生におションスキルの両方に影響を与えている。目標に向けていて大切にしたいこと，どんな生き方をしたいのか，と努力している群が他の群に比較して有意に高く，目標がいう「価値」について考えることは，過去や未来についなく不安を感じている群はスキルに対する自信もないとて考えるのではなく，「現在自分がどう生きていたいか」いうことを示した。進路に関する悩みは高校生に共通すを考えることになる。生徒が進路についてゴールを設定

るものであるが，それが学校生活スキルに関連することする前に，自分の「今，この瞬間」大切にしたいことをが示された。対人恐怖心性尺度については，進路につい考えることが必要だと思われる。

て目標がなく，不安をもつ群はすべての下位尺度におい

AFQ に関連のあった状況は「学校に行けなかった時て最も高く，AFQ 得点についても他の群よりも有意に期の有無」及び「進路に対する意識」であった。「学校高いことが示された。逆に，学校適応感は目標を持ち努に行けなかった時期の有無」について，経験なし群と小力していると答えた群がどの下位尺度においても有意に中学校群に有意差が見られ，小中学校の両方で学校に行高く，目標がなく不安だと答えた群が最も低い結果を示けなかった時期がある生徒に AFQ 得点が高いことが示した。高校生の進路に対する意識に，対人不安や体験のされた。学校に行けなかった時期があることは必ずしも回避の傾向は関連があることがわかった。単位制高校

不登校経験を示すものではないが，小中学校という長生とのスクールカウンセリングの事例において，荒木

い期間にわたってそのような時期があった生徒が高い（2010）は進路決定という発達課題の達成が高校生の心

AFQ 得点を示したことは，体験の回避と認知的フュー

理的安定・成長に大きな影響を与えると述べている。進ジョンが不登校に関連する要因である可能性がある。自路についての問題は高校生の心理を考える上で重要な視分の不安や恐怖などの感情を避けるために，もっと効果点であるが，対人不安と体験の回避の傾向が，高校生の的でない行動をしてしまい，行き詰まった状態で登校で進路に対する意識に負の影響を与えていることを示してきないことがあることが考えられる

いる。不安が強いため将来の目標を考えられない，考え

８．対人恐怖心性と他の変数との関連性ることを拒否しているということは，ACT モデルで言対人恐怖心性「自分や他人が気になる悩み」に関連のう「機能しない行動」であると考えられる。機能しないあった変数は，学校で積極的に行う活動があることと就行動（有効でない行動）とは，マインドフルで自分の業経験であった。積極的な学校生活を送り，人間関係の価値に沿う人生から引き離す行動パターンのことであ幅を広げている生徒は同時に，他者からの否定的な評価

り，豊かで充実した生活のためにならず，私たちを行きへの恐れを感じている可能性があることがわかった。堀詰らせ，苦しみを増やす行動パターンのことである。こ井（2002）は，高校から大学にかけて「自分や他人が気れには，マインドフルで熟慮の末の意図的な行動とは対になる悩み」は下降することを指摘し，その要因は「身照的な，衝動的，反射的，自動的な行動，一貫して価値

体変化の受容」と「周囲の圧力からの開放」にあるとしよりも体験の回避に動機づけられている行動が含まれるている。ACT では，不安などの「嫌な気持ち」はその（Harris & Hayes, 2009）。Murrell & Kapadia（2011）

ままにしておき，それぞれの大切にしたい価値に沿ったは学習障害を持つ 10 代の青年たちに「体験の回避」の行動に向かうことが大切であるとしている。生徒が持つ傾 向（AFQ） と「 価 値 の 的 」（The Bull's Eye Values「自分や他人が気になる悩み」は成長に伴い薄れていく

Assessment）を調査し，「体験の回避」の傾向を強く持ものとして受け入れながら，学校生活に積極的に取り組－ 37 －

むことへの支援をすることが，周囲の大人には必要なこ

実際に学校不適応の要因であるかどうかを検証するためとであると考えられる。また，「集団に溶け込めない悩み」には，そのような生徒たちに対する調査が必要である。

に関連のあった状況は，学校で積極的に行う活動がない
ことと学校に行けなかった時期があることであった。B
高校にそのような状況で「集団に溶け込めない悩み」をⅤ．引用文献持つ生徒が多く見られたが，学校適応感には A 高校と荒木史代（2010）中途退学後に単位制高校に入学した女

比較して有意差が見られなかった。そのような生徒たち

子生徒へのスクールカウンセリング , カウンセリング
研究 , 43 ，257-266.

は，集団の圧力を受けることが少ない，少人数クラスで学習する定時制高校という場が合っていたと考えられ

有賀美恵子（2013）高校生における登校回避感情の関連
要因 , 日本看護科学会誌 , 33, 12-24.

る。学校別の分析から「自分や他人が気になる悩み」はA 高校において有意に高く「集団に溶け込めない悩み」

Biglan, A., Hayes, S.C. & Pistorello, J.（2008）「目が気になる悩み」については B 高校が有意に高いこ

Acceptance and commitment: Implications forとが示されたこと，A 高校では女子の集団活動スキル・

prevention science, Prevention Science, 9, 139-152.

コミュニケーションスキルが有意に高い得点を示したこ

Harris, R. & Hayes, S.C.（2009）ACT Made Simple.

とから，それぞれの学校の特徴が見られたと考えられる。

New Harbinger Publications.（ラス・ハリス著 , 武

しかし，生徒の学校適応感は高くないと予想した部分に

藤 崇 監訳（2012）よくわかる ACT，星和書店）

ついては「居心地のよさ」以外の尺度では有意差が見ら

堀井俊章・小川捷之（1996）対人恐怖心性尺度の作成 ,上智大学心理学年報 , 20, 55-65.

れなかったため，ないと考えられる。
９．研究のまとめと今後の課題

堀井俊章（2002）青年期における対人不安意識の発達的変化（続報）山形大学紀要教育科学 , 13,79-94

本研究では，全日制高校と定時制高校に通う生徒を対象に，社会的スキル，対人恐怖心性，学校適応感，

飯田順子・石隈利紀・山口豊一（2009）高校生の学校生

AFQ について調査を実施し，得点の差を検討すると同活スキルに関する研究 , 学校心理学研究 , 9, 25-35

時に，高校生の学校内外の生活状況と，各変数との関連

Ishizu, K., Shimoda, Y., & Ohtsuki, T. （2014）
Developing the scale regarding psychologicalを検討した。
学校適応感や AFQ 得点については，定時制に通う高

inflexibility in Japanese early adolescence. Poster

校生も全日制に通う高校生も，学校差による得点に差はpresented at 30th Annual Pacific Rim International
Conference, Honolulu.

見られなかった一方で，対人恐怖心性や学校生活スキルには，いくつかの下位尺度で学校差が示唆された。また，

川俣理恵・河村茂雄（2007）中学で長期不登校を経験し学校内外における生活状況とは，学校生活スキルや学校た女子生徒の高校相談室での居場所づくりを基盤とし適応感，対人恐怖心性とも関連を示していた。AFQ にた援助 , カウンセリング研究 40 No.4 287-294

ついては，学校に行けなかった時期と関連することが示

Leary M. R 著 生和秀敏監訳（1990） 対人不安 （株）
北大路書房

された。
本研究では，研究としては数少ない，定時制高校に通文部科学省（2012）平成２３年度「高等学校教育の推進

う生徒にも焦点を当てた研究であった。定時制高校に通に関する取組の調査研究」委託 調査研究報告書 , 高

う生徒の特長として，あくまで本研究では，特にコミュ

等学校定時制課程・通信制課程の在り方に関する調査

ニケーションスキルにやや自信がなく，学校に行けな

研究 , 財団法人全国高等学校定時制通信制教育振興会

かった時期があった者が多いという結果がえら得た。学

文部科学省（2015）児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査

校に行けなかった時期がある者は，よりコミュニケー
ションスキルや対人恐怖心性に不安を抱えている傾向がMurrell & Kapadia（2011）Brief Report on

示されたことから，定時制高校では対人スキルや，それExperiential Avoidance and Valuing in At-riskに関連する対人恐怖に関について，十分に理解を深めてAdolescents, Behavioral Development Bulletin , 11 ,支援していく必要がある。さらに，そうした支援は，担38 － 42.

任や学校だけで行うのではなく，チームで行っていく必

永井徹（1994）対人恐怖の心理－対人関係の悩みと分析－要があるだろう。

サイエンス社

本研究の限界として，調査は同じ地域にある２つの高西村大樹・東條光彦（2009）中学生の社会的スキルと認等学校でのみ実施されており，これが必ずしも高校生全知的評価がストレス反応に及ぼす影響，岡山大学附属体の状況を表すとは言えない。さらに B 高校において教育実践総合センター紀要 , 第 9 巻（2009）,1-8,.

は特に，登校ができている生徒にのみ行われているため，

大久保智生（2005）青年の学校への適応感とその規定要
因，教育心理学研究 , 53, 307-319.

実際に学校不適応の状態にあり登校していない生徒には実施できていない。認知的フュージョンと体験の回避が佐藤有耕（1999）高校生の心理 1 －広がる世界―, 第１－ 38 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（１）章 友達とのつきあい

communication (1)-Application of hierarchical

清水裕士・村山綾・大坊郁夫（2006）, 集団コミュニケー
ションにおける相互依存性の分析（1）コミュニケー

analysis into communication data- IEICE Technical
Report, 106,1-6.

ションデータへの階層的データ分析の適用電子情報通信学会技術研究報告 , 106, 1-6.

（2017年８月29日受付）

Shimizu, H., Murayama A., & Daibo, I.（2006）
Analyzing the interdependence of group－ 39 －（2017年10月４日受理）

カウンセリング指導員の成立とその職務（１）
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：41－51

論文

カウンセリング指導員の成立とその職務（１）―富山県における教育相談専任教員の発展―
池田宗介1

石津憲一郎2

Dedicated School Counseling Teacher in Junior High School (1)-How did dedicated counseling teacher develop in Toyama prefectureNoriyoshi IKEDA, Kenichiro Ishizu

キーワード：カウンセリング指導員，中学校，教育相談
Keywords：Dedicated school counseling teacher, junior high school, educational counseling

抱えた生徒に対して反社会／非社会で区別しようとする

Ⅰ．問題と目的

意識を強くもっていることが示唆された。その結果，個富山県の公立中学校においては，一部の公立中学校に別の問題事案への対応では生徒指導担当が反社会行為へおいて「カウンセリング指導員」と呼ばれる教育相談専

対応し，カウンセリング指導員が非社会的行為に対応す

任教員が配置されている。これは，主として国からのるというような役割分担が出来上がっている」と指摘し

加配制度を活用して配置されているもの（富山県議会，

た。豊岡（2015）は，富山県内のカウンセリング指導員

2009）で，「いじめ・不登校等，生徒指導上の諸問題に９名にインタビュー調査を行い，その役割の実態や，カ対応する教員のカウンセリングに関する資質の向上を図

ウンセリング指導員自身のやりがいや悩み等について明るとともに，児童生徒や保護者へのカウンセリング等にらかにした。この他に，カウンセリング指導員の養成による援助・指導を行う」ことを趣旨とするものである。

関する研究（例えば，稲垣，2014；小川・下田・石津，

カウンセリング指導員は，その「任務を遂行するため，

2010），相談室運営のあり方や教育相談の技法に関する授業や部活動を担当しないことを原則」としている ( 富

富山大学内地留学生の研究報告書が散見される。

山県教育委員会，2002)。県下の公立中学校 80 校すべて

しかし，このカウンセリング指導員配置制度の端緒にに配置されているわけではなく，2016 年度においては，

ついて，「昭和の終わりぐらいから始まった」とか「1988

大規模校を中心に 31 校への配置となっている（富山県

年度には県下で６中学校のみに配置されていた」（黒田，

教育用品・富山県学校生活協同組合，2016）。この「カ2015）などとされているが，どのような趣旨で始まり，

ウンセリング指導員」は，今日の学校における教育相談

どのような経緯で今日のように発展してきたかや，そのに求められている「コーディネーター役として，校内の職務内容について詳細に検討した研究は見当たらない。

連絡・調整に当たる教育相談担当教員」に当たると考え

そこで，本研究においては，①「カウンセリング指導員制度」の成立過程，②「カウンセリング指導員」の職られる。
教育相談を専任に担当する「カウンセリング指導員」

務内容の２点を明らかにすることを目的とする。なお，の配置は，全国的にも大変珍しい取組と言われており

本研究と並行して，カウンセリング指導員の配置校と非（富山県議会，2009），「不登校の 30％前後，暴力行為の配置校の教員（校長，教頭，カウンセリング指導員を除50％近くが減少した」（富山県議会，2002）との報告もく）を対象としてアンケート調査を実施し，それを基にあるなど，一定の効果を上げているとされている。黒田

カウンセリング指導員配置の利点と問題点ならびにカウ（2015）は，富山県内のカウンセリング指導員配置校にンセリング指導員非配置の利点と問題点について比較検行った教員対象の質問紙調査から，「カウンセリング指討する研究を行った。これについては，紙幅の都合で掲

導員制度の課題としてカウンセリング指導員の役割の不載することができなかったため，別の機会に公表するこ

明確さや周知の不徹底があげられる。また，本調査の対ととしたい。

象校においてカウンセリング指導員以外の教員は問題を1

高岡市立福岡中学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 41 －

を行ってほしい」旨の話があった。しかし，「教育相談員」

Ⅱ．研究の方法

として配置された趣旨と照らし合わせ，生徒指導主事がカウンセリング指導員制度の成立とその後の展開につ

生徒指導を，教育相談員が教育相談を行う形で棲み分け

いて，経験者への聞き取り調査を基に明らかにする。まられることとなった。周囲の教員は，それまでなかった「教

た，カウンセリング指導員の職務内容については，この育相談員」という立場の藺生氏に対して「県教委から自制度を主管する富山県教育委員会小中学校課から発出さ分たちの教員の指導の様子を見張りに来たのではないか」

れた文書や，『生徒指導提要』における「教育相談」にという目で見る教員も多かったという。また，初めての対する今日的要請を基に整理するとともに，他の都道府試みであったことから試行錯誤の連続でもあった。

県における教育相談専任教員の態様と比較することを通して明らかにする。

１年目は，３学年に所属し，修学旅行をはじめ，学年の様々な行事に関わることとなった。また，授業を週に１時間担当した。藺生氏は，このことについて「学年にⅢ．文献および聞き取り調査から得られた内容とその考察所属して学年の先生方と共同したり授業を１クラス担当したりしたことで先生や生徒と関わりをもつことができてよかった」と振り返っている。

１．カウンセリング指導員制度の成立ⅰ

当時のＡ中学校は，前年度から学校に荒れが見られ，富山県における「カウンセリング指導員」制度が正式

不登校生徒や反社会的行動を繰り返す生徒が複数いた。

に運用されたのは，1988（昭和 63）年度からであった。

藺生氏は，専門教科である理科の知識と経験を生かし，

1980 年代（昭和 50 年代後半）は，いじめ，不登校（登熱帯魚を飼育することとした。「当時，熱帯魚がおしゃ

校拒否），暴力行為（校内暴力），少年非行など教育荒廃れだということで流行っていて，やんちゃな生徒がとてといわれる現象が社会的に大きな関心を集めるようにも喜んだ」とのことであった。また，次のようにも回顧なった（国立教育政策研究所，2009）。富山県内の中学している。

校においても，いくつかの学校において，これらの問題『最初は本当に受け入れられなかった。自分の立場は，が顕在化することとなった。

カウンセリングマインドで，やんちゃな生徒に対してもそのような状況の下，富山県教育委員会指導課（当時）フォローしながらじっくり時間をかけて対応していくわけ

においては，「学校の荒れ」について対策が協議される中，で，「本当にそんな生ぬるいやり方でよくなるのか？」と「子供を上から押さえつけるような，訓育的な指導だけも言われた。やはり，ガツンと指導して，生徒がすぐによでは解決しない。子供たちの心に食い込むような教育相

くなるという即効性のある指導が求められていた。つっ談的な対応が必要だ」という課題意識が高まった。

ぱっているような生徒が相談室にたくさんやってきて，わ

そこで，当時指導課の主幹であった篠島満氏が中心といわいと賑やかにやっているものだから，本当にそれでいなり，1984（昭和 59）年度から教員の教育相談の資質

いのかという風当たりも強かった。しかしながら，廊下のや力量を高めるための施策をスタートさせた。その第一徘徊や教師への反抗的な態度などの問題行動を繰り返す反歩として，それまで３ヶ月だった教員の内地留学期間を社会的な生徒たちが相談室に入って過ごす様子を見たり，１年に延長し，教育心理学・学校カウンセリング等が専

他の教師と共に一緒になって対応したりする内に，同僚教門の筑波大学の真仁田昭研究室に教員を派遣することと員の理解が徐々に得られるようになった。
』

ⅱ

なった 。この年，真仁田研究室への内地留学生第１号

1987（昭和 62）年度に，このようにして県内２中学として派遣されたのが，当時，富山県総合教育センター

校で実施された「教育相談員」の試みは「大変効果があっ教育相談部の研究主事であった藺生正一氏であった。そた」ということで，翌 1988（昭和 63）年度より「カウの後しばらくの間，富山県総合教育センター教育相談部

ンセリング指導員」制度として正式に運用されることとの研究主事が毎年派遣されることになった。

なった。前年度「教育相談員」が派遣された２つの学校

1987（昭和 62）年４月，現在の「カウンセリング指導員」には，そのまま「カウンセリング指導員」として配置さ制度の試行として，県東部と県西部それぞれ１つの中学れた。Ａ中学校では，藺生氏が「カウンセリング指導員」

校に，教育相談を主として担当する「教育相談員」が配となった。この２校に加え，新たに県東部で１校，県西置された。当時，この「教育相談員」として県西部のＡ

部でも１校，計４校に「カウンセリング指導員」が配置

中学校に赴任したのが藺生氏であった。役職名は「教諭・された。「カウンセリング指導員」は前年度の「教育相教育専門員」となっており，所属は赴任先のＡ中学校で談員」の際の配属校所属ではなく，学校が属する地区のあった。その点については翌年度から始まる「カウンセ教育事務所となった。

リング指導員」（後述）とは異なっていた。

新たにカウンセリング指導員が派遣された県東部のＢ

授業の受け持ちや校内での分掌等については，学校裁

中学校には，1988（昭和 63）年度に新たに寺西康雄氏量であったという。藺生氏の赴任したＡ中学校では，当が赴任した。寺西氏は，富山県総合教育センター教育相

初，管理職から「生徒指導主事の補佐として，生徒指導談部の研究主事２年目の 1986（昭和 61）年度に，筑波－ 42 －

カウンセリング指導員の成立とその職務（１）

大学での内地留学研修を終えていた。同時に新たにカウそうした悩みを克服していくことが心身の成長過程におンセリング指導員が配属となった県西部のＣ中学校にいては必要であるが，児童生徒の抱える悩みは，いじめ

は，寺西氏の前年 1985（昭和 60）年度に内地留学したの問題に見られるように自ら解決することが困難なもの

教員が赴任した。

や，虐待など自らの責任に起因するものではない悩みも寺西氏によれば，配属校に籍を置きながら，依頼があ多く，解決の時機を失すればその後の人生にも影響する

れば他校に出向くという趣旨であったが，カウンセリン

ような取り返しのつかない事態になる可能性もある。まグ指導員としての２年間は，配属校で取り組むべき業務

た，学校には，児童生徒の学習が適切に行われるためのが多く配属校以外の学校へ行くことはなかった。また，様々な観点からの環境整備が求められる。このため，児「当時は『カウンセリング指導員はこうあるべき』とい童生徒の悩みに対して，適切かつ可能な限り迅速に対応

う前例や手本がなかったため，試行錯誤しながら道を付し，児童生徒が安心して学習に取り組むことができるよ

けていくといった感じ」であった。寺西氏の場合は，得う教育相談の充実が必要である。

意のけん玉で生徒や同僚の教員と関わりを深めていっ『中学校学習指導要領解説

た。寺西氏は，藺生氏と同様に１年生の国語の授業を１

1999）において，「教育相談業務は，一人一人の自己実クラス担当した。寺西氏も当時，他の教員から「県教委現を目指し，本人又はその保護者などに，その望ましいから，自分たちを監視しに来たのかという目で見られた」

あり方を助言することである。その方法としては，１対と述べており，初めて導入されたカウンセリング指導員

１の相談活動に限定することなく，すべての教師が生徒の趣旨や役割，教育相談の概念について，理解が浸透しに接するあらゆる機会をとらえ，あらゆる教育活動の実にくかった様子がうかがわれる。

践の中に生かして，教育相談的な配慮をすることが大切

特別活動編』（文部科学省，である」と述べられているように，学校における教育相
２．カウンセリング指導員制度の展開

談は，決して特定の教員だけが抱えて行う性質のものでこのようにして始まった富山県の「カウンセリング指はなく，相談室だけで行われるものでもない。教育相談

導員制度」は，その効果が認識され年々配置校が増えてが，学校の教育活動全体を通じて，またすべての教員がいった。1997（平成９）年度に県東部のＤ中学校にカウ

様々な時と場所において，適切に行うことが求められて

ⅲ

ンセリング指導員として赴任した宝田幸嗣氏によれば ，いる。平成 19（2007）年７月に発表された，文部科学

県全体で 20 数名のカウンセリング指導員がいたという。

省の「教育相談等に関する調査研究協力者会議」の報告

月１回「カウンセリングリーダー研修会」が実施され，「児童生徒の教育相談の充実―生き生きとした子供を育

中央の心理学の研究者（大学教官）からスーパーバイズ

てる相談体制づくり―」においては，これらの課題を踏を受ける機会があった。その形態は，２名のカウンセリ

まえ，学校における組織的な相談体制やスクールカウン

ング指導員がテーマや事例を持参し，それを基に事例検セラーのさらなる有効活用などについて訴えている。

討を行うという形態であった。このリーダー研修会は，今日も継続して実施されている。

さらに，平成 22 年に発行された『生徒指導提要』（文部科学省，2010）においても，この報告書の内容を踏襲

そして，2016（平成 28）年度においては，県下 80 中
学校の内 31 校に配置されるまでに拡大している。

し，「全校を挙げて，教育相談を効果的に推進するためには，その中心となって連絡や調整等を行う部・係・委員会等の組織が必要であり，組織内の分掌として，その３．カウンセリング指導員の職務内容

役割と責任を明確にして，相互の関連が十分に図られる

１）学校における教育相談への今日的要請ようにすることが必要」と述べた上で，「教育相談を組

学校における「教育相談」への今日的要請

織的に行うためには，コーディネーター役として校内の

平成 18 年秋に全国で相次いで起こったいじめ自殺を契連絡・調整に当たる教育相談担当教員の存在が重要」で機として大きな社会問題となったいじめの問題，依然とあり，「こうしたコーディネーターを置く場合には，教して多数に上る不登校児童生徒，多発する事件・事故や育相談が学校の基盤的な機能であることを踏まえ，教育

自然災害など緊急時の児童生徒に対する心のケア，家庭相談に十分な識見と経験を有する教員を選任することがの養育力や教育力の低下，その極端なケースとしての児校長のリーダーシップとして求められます」としている。

童虐待の深刻化，発達障害など特別な支援を必要とする

２）生徒指導提要における教育相談の位置づけ

児童生徒への対応，少年犯罪の低年齢化や携帯電話を介『生徒指導提要』は，その前書きに記載されているよ

したネット犯罪の急増など，社会全体の環境の変化が児

うに，「小学校段階から高等学校段階までの生徒指導の童生徒に大きな影響を与え，これらの問題は，地域や学

理論・考え方や実際の指導方法について，時代の変化に

校規模の大小を問わず学校教育上の課題ともなっている。

即して網羅的にまとめた基本書」（文部科学省，2010）

児童生徒は，学業の成績や将来の進路，部活動などのとして刊行された。この『生徒指導提要』については，

学校問題をはじめとして，友人関係，異性関係，家庭問

昭和 40（1965）年３月に刊行された『生徒指導の手び

題など，一人一人異なる悩みやストレスを抱えている。

き』と，昭和 56（1981）年 10 月に刊行された『生徒指－ 43 －

導の手引（改訂版）』を「ベースにしながら，改訂版以

一人一人の生徒の教育上の問題について，本人又はその降の 29 年分の生徒指導に関する情報を網羅的に盛り込親などに，その望ましい在り方を助言することである。

み，最新の話題（発達障害やインターネット）にまで言その方法としては，１対１の相談活動に限定することな及したものと考えられる。それゆえ，「三訂版」と表現

く，すべての教師が生徒に接するあらゆる機会をとらえ，することも，あながち見当はずれではない」（滝，2011）

あらゆる教育活動の実践の中に生かし，教育相談的な配との指摘もある。今日の学校現場においては，「生徒指慮をすることが大切である」と引用した上で，教育相談

導」や「生活指導」の領域に関して，この『生徒指導提要』と生徒指導の相違点を挙げている。この相違点についてを基にして，教育委員会の各種施策や各学校の生徒指導

は，次のような内容にまとめられる（Table 1）。このよ計画が企図され，教育活動が進められていると言える。

うに見ると，「生徒指導」と「教育相談」が，相対する『生徒指導提要』においては，教育相談について，「第概念のようにも思えるが，『生徒指導提要』においては５章

決してそのように捉えてはいないところに留意しておく

教育相談」として 36 ページにわたって述べられている。その内容は，教育相談の意義をはじめ，学校に必要がある。

おける教育相談の利点や課題，教育相談体制の構築の在『生徒指導提要』の第１章第１節では，学校教育の中り方，教育相談の進め方や方法等，多岐にわたっている。

で生徒指導が果たす役割について，「生徒指導は学校の

項目は次のとおりである。

教育目標を達成する上で重要な機能を果たすものであり，学習指導と並んで学校教育において重要な意義を持

第１節

教育相談の意義つものと言えます」と述べた上で，「自己指導能力を育１

生徒指導と教育相談

んでいくのは，学習指導の場を含む，学校生活のあらゆ

２

学校における教育相談の特質

る場や機会です」と説明している。このことについて，

第２節

教育相談体制の構築

第１章第５節において，「学校運営として一つのまとま１

教育相談の体制づくり

りとして言われている学校の活動の多くが，生徒指導と２

組織的な教育相談

関係しているということです。学校運営の内容は，学習第３節

教育相談の進め方

指導やその他の教育活動と同様に，生徒指導を除外して

１

教育相談の対象、実施者及び場面考えることはできないのです」と述べられている。さら２

学級担任・ホームルーム担任が行う教育相談に，これらの生徒指導と教育相談それぞれの意義や相違

３

教育相談担当教員が行う教育相談点を踏まえ，「教育相談と生徒指導は重なるところも多４

養護教諭が行う教育相談

くありますが，教育相談は，生徒指導の一環として位置

５

学校管理職の教育相談的役割づけられるものであり，その中心的な役割を担うものと第４節

スクールカウンセラー、専門機関等との連携言えます」としている。

１

連携とは

２

スクールカウンセラーとの連携方を踏まえた上であらゆる教育活動が展開されることが３

スクールソーシャルワーカーとの連携

大切であり，「教育相談」は「生徒指導」の中心的役割

４

その他の専門機関との連携の一つとして機能させていくことが求められていると言すなわち，学校においては「生徒指導」の意義や考ええよう。
教育相談専任教員としてのカウンセリング指導員の職

２）学校における教育相談の利点と課題

務内容について論じる上で，『生徒指導提要』の内容を「第２節

確認しておくことは重要であると考える。そこで「教育における教育相談の利点と課題が挙げられている。それ相談」の章から，教育相談の意義や学校における教育相

ぞれの内容は，
次のようにまとめることができる（Table 2）。

談の利点と課題について示された「第１節

学校における教育相談の特質」では，学校教育相談の生徒指導体制の中での教育相談の体制づくりの前提と意義」，教育相談体制の在り方についてまとめられていして，「教員が児童生徒一人一人と向き合うことが可能

る「第２節

教育相談体制の構築」の内容を確認しておとなるような時間の確保とそのための条件整備が求めらきたい。また，カウンセリング指導員の在り方と関連しれます。条件整備のためには，教員の勤務態勢の改善やて「第３節

教育相談担当校務運営の見直し，事務的作業に要する業務量の削減や教員が行う教育相談」の内容についても確かめておくこ

教育相談の進め方」の「３多忙感の軽減とゆとりの確保などを行っていく必要があととする。

ります」としている。さらにこの条件整備について，「教
育行政の具体的施策が必要なもの」，「校長のリーダー

４．教育相談の意義について

シップの下，全教職員が一体となって取り組むべきもの」

１）生徒指導と教育相談「教員一人一人の努力が求められるもの」について分か

教育相談について，『中学校学習指導要領解説（特別れると述べている。そして，教員一人一人のゆとりの確活動編）』（文部科学省，2008）の記述より，「教育相談は，

保は，教員の燃え尽き予防の観点からも重要で，「養護－ 44 －

カウンセリング指導員の成立とその職務（１）

Table 1 生徒指導と教育相談の相違点i
生

徒

指 導

教

一人一人の児童生徒の人格を尊重し，個性の尊重

育相 談

教育相談は，児童生徒それぞれの発達に即してを図りながら，社会的資質や行動力を高めることを 好ましい人間関係を育て，生活によく適応させ，自己理解を深めさせ，人格の成長への援助を図る

目指して行われる教育活動のこと。

そのことは，「教師と生徒の信頼関係及び生徒相互 ものであり，決して特定の教員だけが行う性質のの好ましい人間関係を育てるとともに生徒理解を深 ものではなく，相談室だけで行われるものでもな
め，生徒が自主的に判断，行動し積極的に自己を生 い。
かしていくことができるよう指導・援助」することでもある。
主に集団に焦点を当て，行事や特別活動などにお

主に個に焦点を当て，面接や演習を通して個のいて，集団としての成果や変容を目指し，結果とし 内面の変容を図ろうとする。
て個の変容に至る。
児童生徒の問題行動に対する指導や，学校・学級指導を受けた児童生徒にそのことを自分の課題の集団全体の安全を守るために管理や指導を行う部 として受け止めさせ，問題がどこにあるのか，今後どのように行動すべきかを主体的に考え，行動分。

につなげるようにするには，教育相談における面接の技法や発達心理学，臨床心理学の知見が，指導の行動を高める上でも重要な役割を果たし得る。
i『生徒指導提要』p.92 に記載の内容を筆者がまとめた。

Table 2 学校教育における教育相談の利点と課題
学校における教育相談の利点
・

学校における教育相談の課題

教員は日頃から児童生徒と同じ場で活動 ・

教育相談の実施者（教員）と相談者（児していることから，児童生徒を観察し，家庭 童生徒）が同じ場にいることによる難しさが環境や成績等の多くの情報を得ることで，問 ある。教育相談における面接に，それ以外の題が大きくなる前に早期発見・早期対応が可 場面（授業や部活動，学校行事，その他の学能である。
・

校生活場面）の児童生徒と教員の人間関係が専門機関のように，本人や親からの自発 反映しがちである。最も関わりの多い担任の的な相談を待つのではなく，小さな兆候（サ 教員のように，場合によっては，児童生徒がイン）をとらえて事案に応じて適切に対応し， 教育相談の場面においても「この人は自分に深刻な状態になる前に早期に食い止めること ついての知識をもっている」などと感じ，安ができる。

心して相談する気持ちを妨げることがある。

・ 学校には，学級担任，教育相談担当教員， ・学級担任が教育相談を行う場合には，特養護教諭，生徒指導主事など様々な立場の教 に問題行動などに対応する場面では，児童生員がいる。校長や教頭においても，管理職な 徒に対する指導的関わりを担わなければなららではの指導や支援が可能である。専科教員 ない立場と，教育相談の実施者としての役割や授業担当者，部活動の顧問など，様々な視 という，一見矛盾した役割を同時に担うこと点から，生徒のよさや小さな変化兆候をとら が求められることがある。
えることができる。また，近年においては， 児童生徒がそのような問題を起こした背景へ
スクールカウンセラーやスクールソーシャル の理解を深め，その気持ちを受け止める「教ワーカーなど，様々な教職員の関わりもある 育相談」的な関わりと，問題への指導というなど，これらの豊富な人的資源により，児童 「生徒指導」的な関わりを同時にする必要が生徒に適切な援助を行うことができる。
・ある。これらの指導は，必ずしも二律背反の上記の学校内部において，連携を取るこ 関係にあるわけではないが，実際に同一人がとができるだけでなく，「学校」という立場か 同時に行うことは容易ではないと言える。学ら相談機関，医療機関，児童相談所等の福祉 級担任が一人で抱え込まずに，学校における機関，警察等の刑事司法関係の機関など，各 豊富な人的資源を活用し，チームで指導・対種専門機関との連携も取りやすい。

応することが大切である。

－ 45 －

教諭やスクールカウンセラーのコンサルテーション的役

がよいかは，学校種，学校の規模，職員構成，児童生徒

割は大きなものがあります」とまとめている。

の実態や地域性などを勘案して作ることが望ましい」と

教育相談体制をつくることの意義については，次のこ述べている。

とが指摘されている。
・また，スクールカウンセラーやスクールソーシャル

教育相談は，児童生徒と接する教員にとっての不可ワーカー等の配置により，教育相談体制の充実が図ら

欠な業務であり，学校における基盤的な機能の一つと言れつつあることから，「教育相談を組織的に行うためにえる。教育相談の機能が発揮されるためには，学校が一は，コーディネーター役として，校内体制の連絡・調整体となって対応する校内体制を構築，整備していくことに当たる教育相談担当教員の存在が重要」と指摘していが重要であり，教育相談に対する教員一人一人の意識をる。このコーディネーター役の教育相談担当教員につい高めていくことが重要である。

ては，「教育相談が学校の基盤的な機能であることを踏・

近年の急激な社会変動の中，家庭や地域の教育力，

まえて，教育相談に十分な識見と経験を有する教員を選

教育機能が低下していると言われ，児童生徒の抱える問任することが，校長のリーダーシップとして求められま

題が多様化，深刻化する傾向が見られる。身体的な悩みす」としている。

や性格，友人関係，学業成績や部活動，将来の進路，家そして，教育相談が十分な成果を上げるためには教育

庭生活に関すること，さらには，ネットや携帯電話を介相談計画が学校の教育計画全体の中に位置づけられていしたいじめやトラブルなど，児童生徒の様々な悩みを見る必要があるとし，全体計画，年間計画，具体的な実施

過ごすことなく，できるだけ早期に発見し，悩みが深刻

計画を策定していくとしている。教育相談担当教員は，化しないように助言（アドバイス）や声かけを組織的に

教育相談を「学校としてどのような目的で，どのような行う体制を学校全体でつくることが大切である。

基本方針に基づいて行うのかを明らかにし，諸計画の意

・

教育相談体制の構築，整備に当たっては，家庭や地味などをよく説明し，全教職員の共通理解と協力を得ら

域の協力，各方面の専門家や専門機関との連携が不可欠れるように努めること」が大切であるとも述べている。

である。
・

教育相談に関する教員研修については，「人間的な温教育相談を進める際には，相談室での個別面談だけ

かみや受容的態度が成熟しているなどの人格的な資質

でなく，特別支援教育などと連動して児童生徒の個別と，実践に裏付けられたアセスメントやコーピングなど

ニーズに即応できるよう，相談形態や相談方法の選択肢に関する知識と技術」の２つの資質をバランスよく磨く（Table 3）を複数用意して，多様な視点で，きめ細かくことができるようなものが必要であるとしている。その支援することができるような体制を総合的に構築してい上で，バランスのとれた校内研修として，事例研究会とくことが求められている。

演習を取り入れた研修会の例を挙げ，「コーディネーター
役としての教育相談担当教員の果たす役割は大きい」とTable 3 教育相談の形態，方法
代表的な相談形態

している。

・個別面談
・グループ相談以上に見てきたことは，富山県における「カウンセリ

・チーム相談ング指導員」の在り方や果たすべき役割を的確に指摘し・呼出し相談ているものと言えよう。

・チャンス相談

３）教育相談担当教員が行う教育相談「第５章第３節

・定期相談
・自発相談
代表的な相談方法など

教育相談の進め方」においては，「学校で行う教育相談の進め方について，学級担任・ホーム

・面接相談

ルーム担任（副担任，専科担任を含む）の立場，教育相

・電話相談

談担当教員の立場，養護教諭の立場，管理職の立場に分・手紙相談けて」具体的かつ詳細に述べられている。また，学業成・ＦＡＸ相談・メール相談績の変化や言動の急変化等「児童生徒の不適応問題に早など期に気付くためのポイント」や傾聴や感情の伝え返しといった「教育相談で用いるカウンセリング技法」，最新

学校内の教育相談の組織の在り方について，「全校をの臨床心理学や発達心理学の知見が「コラム」として紹挙げて教育相談を効果的に推進するためには，その中心介されるなど，実際の教育相談場面を想定し，実践で活となって連絡や調整等を行う部・係・委員会等の組織が用できるよう工夫されている。ここでは，「教育相談担必要であり，組織内の分掌として，その役割と責任を明

当教員が行う教育相談」の項について，その内容を見て確にして，相互の関連が十分に図られるようにすること

いくこととする。
「教育相談担当教員の役割」として，「(1)が必要」とし，教育相談部として独立して設けられるも学級担任・ホームルーム担任へのサポート，(2) 校内への，生徒指導部の中に教育相談係といった形で組み込まの情報提供，(3) 校内及び校外の機関との連絡調整，(4)れるものなどの具体例を挙げながら，「どのような組織

危機介入のコーディネート，(5) 教育相談に関する校内－ 46 －

カウンセリング指導員の成立とその職務（１）

研修の企画運営，(6) 教育相談に関する調査研究の推進と方法の校内研修を企画実施する。

など」があるとし，それぞれについて，留意点が詳しく・まとめられている。

件など）及び学校レベル（校内暴力，自殺，校内事故等），①

学級担任・ホームルーム担任へのサポート

地域レベル（自然災害，火災，殺傷事件等）それぞれの・児童生徒への対応や保護者への対応に悩む教員への危機場面に際して，危機対応チームの一員として，専門支援に当たっては，悩みをよく傾聴し，「一緒に考える」

機関との連絡調整，心的外傷を負った児童生徒の調査，というスタンスで臨む。指導や対応に役立ちそうな資料

保護者への対応などの役割を果たす。

を提供したり，他の教員から情報を収集したりして学級⑤

教育相談に関する校内研修の企画運営

担任の支援を行う。ときには助言（コンサルテーション）

・

教育相談に関する校内研修の企画運営も大切な役割も行う。

の一つである。

・

学級担任等が行う保護者面接に同席し，少し距離を個人レベル（家出，児童虐待，交通事故，家族の事

指導上問題のある児童生徒についての事例検討や置いた中立的な立場で調整を行う。

日々の教育実践に役立つ研修，体験的に学ぶ研修等，教・員のニーズをよく受け止め，学校全体の教育方針に基づ

必要に応じて，児童生徒への個別対応を行う。カウンセラー的な役割として児童生徒と接する場合には，守いたテーマを設定する。

秘義務と校内連携との間で葛藤が生じやすくなるので，・配慮を要する。

検討する「ミニ事例検討」を実施する。教員が困ってい②

校内への情報提供ることを提示し合い，互いに助言し合う雰囲気づくりを・

教育相談担当者研修会などで得た最新情報を校内に行う。教員による「ピア・サポート活動」とも言える。

日常場面での様々な機会を用いて児童生徒の問題を広く提供する。

⑥

教育相談に関する調査研究の推進

・・

その時々の教育相談的問題について，客観的な情報問題となる児童生徒について，家庭環境，保護者の姿勢，兄弟姉妹についての情報など，学年を超えて収集を把握するための調査や児童生徒の精神衛生や生活時間し，事例検討の資料として提供する。

に関する調査等を行う「推進役」としての役割を果たす。

・・

知能検査や発達検査の結果など他機関からの専門的

例えば，校内でいじめ問題が発生した際に「いじめ情報をまとめ，校内で共通理解を図る。

についてのアンケート」を作成し，児童生徒ならびに教・児童生徒の指導や集団理解に役立つよう，個別式知員に実施する。いじめの発生件数について，児童生徒の能検査（ＷＩＳＣなど）や各種心理テスト（ＹＧ性格検査，

感じている件数と教員が感じている件数の差などを検討

エゴグラム，文章完成法など）の技法を身に付け，必要することも，より有効な生徒指導を行う上で重要である。

に応じ実施する。
・ 「教育相談だより」等の発行を通して，共有したい

５．富山県以外における「カウンセリング指導員」に類似した取組

知識や，スクールカウンセラーや養護教諭など様々な立場の声を紹介するなど，積極的に教育相談を広める活動

富山県の「カウンセリング指導員」制度に類似した取を推進する。

組について，教育心理学関係の論文等の記述をもとに③

校内及び校外の関係機関との連絡調整

探ったところ，神奈川県や千葉県の取組がそれに当たる・個々の教員が直面する問題が深刻な場合や，学級学と考えられる。

年を超えた問題が発生した場合，管理職や関係教職員，

神奈川県においては，昭和 26（1951）年４月に「定スクールカウンセラー等と連絡調整役となり，連携を推

員外の「専任カウンセラー」12 名を県内に配置」した。

進する。

この「専任カウンセラー」は授業をもたずに生徒の個別・相談室の利用方法や運営方法について校内でルール指導に専念する教員であった（齋藤，1999）。これは，化し，カウンセラーと共通理解を図る。複数のカウンセ

今日の富山県の「カウンセリング指導員」と同様の制度

ラーが配置されている場合は，カウンセラー間の連絡調と言え，戦後間もない 1951 年にすでに実施されている整を行う。

ことになる。しかしながら，神奈川県の「専任カウンセ

・

児童生徒の問題が，学校教育の範疇を超えて，地域ラー」制度は，「生徒の急増と予算の不足から定員外での教育機関や医療機関，福祉機関，司法機関，行政機関の確保が難しくなり，自然消滅」してしまった。ところ

等と関わる必要が生じた場合には，連絡を取り合い，連が，神奈川県ではその後，昭和 38（1963）年４月に，「専携して支援に当たる。

任カウンセラー制度」が再導入され，中学校に専任カウ④

危機介入のコーディネート

ンセラー（９名）が再配置された。しかし，それについ・管理職や生徒指導担当教員と協議して危機対応チーても，発展的に生徒指導担当教員の配置という形でなくムの組織化を図り，各教員の役割の分担を決める。
・

なり，現在に至っている。

危機への予防的対応として危機対応マニュアルづく

齋藤（1999）は，神奈川県の「専任カウンセラー」制り等，危機教育を企画したり，危機対応についての知識度が定着しなかった原因について，文献や資料の研究を－ 47 －

通して次の３点を指摘している。第１に，カウンセリン例が散見されるが，富山県の「カウンセリング指導員制

グが目指すものと，カウンセリングに期待されたものと度」のように，都道府県や政令指定都市の教育委員会単のずれの問題である。当時，周囲が「専任カウンセラー」

位で，教育相談担当の専任教員を複数の学校に配置するに期待したのは，「問題生徒」に対する個別指導で，非取組については見受けられない。

行が治まったり不登校生徒が登校を始めたりといった目に見える，それも即効性のある指導であった。一方，カ６．富山県のカウンセリング指導員制度の現在

ウンセリングが目指すのは，個人を尊重し，その心理的現在のカウンセリング指導員制度が実施されるに当た成長を支援することである。カウンセリングに即効性はり，1999（平成 11）年には「カウンセリング指導員設

なく，心の成長が目に見えるわけでもない。この両者の置要綱」が制定され，運用されている（富山県教育委員

ずれから「カウンセリングは役に立たない」「子どもを会，2002）。「設置要綱」には，カウンセリング指導員の甘やかすだけだ」などの多種多様な批判や誤解が生じた。

設置の目的や業務内容（任務），配置の形態や在籍校な

第２に，人的な問題として，当時３日間のカウンセラー

らびに在籍校以外の学校での任務等について示されてい講習会に参加しただけの教師を「専任カウンセラー」にる。その内容は，次のとおりである 。

ⅳ

委嘱するなど養成が十分でなかったことや，指導主事や経験を積んだ「専任カウンセラー」の異動は「制度」のカウンセリング指導員設置要綱（一部）定着にとってマイナスであったことを挙げている。第３平成１４年４月１日一部改正に，生徒の急増や予算不足から，「専任カウンセラー」

１

趣

旨

が授業を受け持たざるを得なくなり，カウンセラーとしいじめ・不登校等、生徒指導上の諸問題に対応するて活動する時間が確保できなくなったこと，つまり制度教員のカウンセリングに関する資質の向上を図るとと維持のための教員配置予算が確保できなかったことも原

もに、児童生徒や保護者へのカウンセリング等による因の一つとなった。

援助・指導を行うため、カウンセリング指導員を設置

現在，神奈川県においては，「校内の連絡調整，子ども・担任・保護者のニーズの把握，ケース会議の運営，関係

する。
２

任

務

機関との連絡・調整などを行うキーパーソン」として，「教

カウンセリング指導員は、籍を有する中学校の校長

育相談コーディネーター」を配置している。すべての公の服務監督下にあって、当該中学校及び当該中学校区

立小・中学校においては平成 18 年度から，高等学校にの小学校、隣接中学校等の生徒指導に関して、次の任おいては平成 19 年度から配置されている（神奈川県立

務を行う。

総合教育センター，2006）。ただし，この「教育相談コー①

ディネーター」を誰が担当するかについては，神奈川県の普及と教育相談や生徒指導に関する助言・援助を行う。

総合教育センターによる『教育相談コーディネーターハ②

ンドブック』(2006) に，「学校の実情により異なるとこ

ンセリング及びいじめ・不登校等、生徒指導上の諸問ろが大きいのですが，児童・生徒指導担当，教育相談担当，

題に悩む保護者への助言・援助に当たる。

教務，養護教諭，特殊学級担当，通級指導教室担当など，③

教育相談や児童・生徒指導など学校全体に関わる校務をて、家庭教育等に関して保護者への啓発に当たる。

担っている人は，既に教育相談コーディネーター的な役④割を担っているといえるのではないでしょうか。しかし，整理し、活用を図る。

現在の業務だけでも多忙なことだと思います。一人で担⑤うのではなく，そのような役割の人どうしが，お互いにリング指導員）、カウンセリングリーダー研修会等に専門性をいかしながらコーディネーターのチームとして参加して、自己研鑽を積む。

活動することも考えられます」と記載されていることか

３

配置等

ら，専任ではない場合も多いと考えられる。

①

カウンセリング指導員は、カウンセリングに関す

千葉県では，平成元年から「不登校児童生徒，保護者，学級担任・その他の教員に対するカウンセリング
学級担任等との連携のもとに、児童生徒へのカウ

学年懇談会や家庭教育学級・地域懇談会等においいじめ・不登校等、生徒指導に関する情報を収集・
生徒指導関連合同会議（生徒指導主事・カウンセ

る専門的な素養と経験、優れた指導技術を有する小・教員に対する指導・支援の充実を図るために，各地区ご中学校教諭の中から県教育委員会が委嘱する。

とに訪問相談担当教員 11 人（家庭訪問等）を配置」し②ている（千葉県教育庁教育振興部指導課，2013）。この「訪授業や部活動を担当しないことを原則とする。

カウンセリング指導員は、任務を遂行するため、

問相談教員」については，教育相談のコーディネート等を行う専任教員ではあるが，各地区の教育事務所に配置されているものであり，個別の学校に配置されているものではない。
この他には，学校独自に専任の教育相談担当を置く事

さらに，この「設置要綱」の裏面には，「カウンセリ
ング指導員配置事業実施上の留意事項」が記載されている。「留意事項」は，「設置要綱」の内容を踏まえ，カウ－ 48 －

カウンセリング指導員の成立とその職務（１）ンセリング指導員の運用について，校区の小学校及び隣接の中学校の巡回の在り方や校内における業務内容等，現場の実態に即してより具体的に示したものである。そ７

その他配慮事項①

児童生徒の指導は学級担任が主役である。カウン

セリング指導員は、学級担任を支える立場であることの内容は次のとおりであるⅴ。

に留意する。
②

カウンセリング指導員の配置の趣旨と任務についカウンセリング指導員配置事業実施上の留意事項て、全教職員の理解を図るようにする。

１③

カウンセリング指導員の最大の任務は、配置中学

その他細部については、「設置要綱」に従う。

校及び当該中学校区にある小学校、隣接中学校の教員のカウンセリングに関する資質の向上を図ることにある。
２「カウンセリング指導員制度」の目的として，「設置要当該中学校区にある小学校及び同一教育委員会管綱」の「１下にある隣接の中学校を巡回するに当たっては、曜日を定めるなど、計画的に行う。
３

題に対応する教員のカウンセリングに関する資質の向上

カウンセリング指導員は、その任務を遂行するたを図る」こと，２点目は「児童生徒や保護者へのカウンめ、原則として授業をもたない。
４

セリング等による援助・指導を行う」ことである。

カウンセリング指導員は、原則として部活動を担

１点目の「教員のカウンセリングに関する資質の向上」

当しない。（やむを得ない場合は副主務者とする）
５

については，「留意事項」において，「カウンセリング指

当該中学校における校務分掌への位置づけを工夫

導員の最大の任務は，配置中学校及び当該中学校区にあする。
・る小学校，隣接中学校の教員のカウンセリングに関する

生徒指導主事、スクールカウンセラー等と連携し資質の向上を図ることにある」としている。さらに「７た活動が行いやすいように留意する。
・

その他配慮事項」において，「児童生徒の指導は学級教務主任、学年主任、学級担任等と連携しやすい担任が主役である。カウンセリング指導員は，学級担任

ように留意する。
６

趣旨」において，２つのことが示されている。１点目は，「いじめ・不登校等，生徒指導上の諸問を支える立場であることに留意する」とも述べている。

カウンセリング指導員は、教育相談等に関する資

このことは，生徒指導上の諸問題においては，カウンセ

質の向上を図るため、カウンセリングリーダー研修会

リング指導員は教員を助言・援助する立場であり，カウ（年間８回）及びその他研修会等に参加する。

ンセリング指導員が児童生徒や保護者に対してカウンセ
リング等による援助・指導を行うが，児童生徒や保護者

Table 4 「カウンセリング指導員設置要綱」ならびに「カウンセリング指導員配置事業実
施上の留意事項」と『生徒指導提要』の内容の合致「カウンセリング指導員設置要綱」ならびに「カウンセリング指導員配置事業実施上の留意事 『生徒指導提要』の記載内容
項」の記載内容
・ 学級担任・その他の教員に対するカウンセリン ・ 児童生徒への対応や保護者への対応に悩む
グの普及と教育相談や生徒指導に関する助言・援助 教員への支援
悩みをよく傾聴し，「一緒に考える」というスタを行う。〔設〕

・ カウンセリング指導員の最大の任務は、配置中 ンスが望ましいものといえます。また，指導や学校及び当該中学校区にある小学校、隣接中学校の 対応に役立ちそうな資料を提供したり，他の教教員のカウンセリングに関する資質の向上を図る 員から情報を収集したりして学級担任を支援します。時には助言（コンサルテーション）も行ことにある。
〔留〕。
・ いじめ・不登校等、生徒指導に関する情報を収 います（p.113）
集・整理し、活用を図る。
〔設〕
・ 学級担任等との連携のもとに、児童生徒へのカ ・

保護者面接への同席

学級担任の保護者面接に同席して，少し距離

ウンセリング及びいじめ・不登校等、生徒指導上の諸問題に悩む保護者への助言・援助に当たる。
〔設〕を置いた中立的な立場で調整を行うようにします（p.113）。
・ カウンセリング指導員は、カウンセリングに関 ・ こうしたコーディネーターとなる教員を置する専門的な素養と経験、優れた指導技術を有する く場合には，教育相談が学校の基盤的な機能で小・中学校教諭の中から県教育委員会が委嘱する。あることを踏まえて，教育相談に十分な識見と経験を有する教員を選任することが，校長のリ〔設〕

・ カウンセリング指導員は、教育相談等に関する ーダーシップとして求められます（p.95）。
資質の向上を図るため、カウンセリングリーダー研
修会（年間８回）及びその他研修会等に参加する。
〔留〕－ 49 －

教員が日頃から生徒と密接に関わっていることによる教することが期待されていると考えられる。

育相談の難しさや葛藤への配慮と言える。

本研究においては，インタビュー調査や文献調査を通もう１点，大きな特徴と言えるのが，籍を有する中学

して，カウンセリング指導員配置制度の端緒について明校の校長の服務監督下にあって，当該中学校及び当該中らかにした。カウンセリング指導員が県内４校に配置さ学校区の小学校、隣接中学校等の生徒指導に関して，教員れてから間もなく 30 年を迎えようとするが，その黎明への指導・援助（コンサルティング）や，児童生徒や保護期の過程や様子を明らかにしたに過ぎず，その後の発展者へのカウンセリング的な対応等の任務を行うとしているの道筋については触れていない。今後，インタビュー調ことである。
「留意事項」においては，「当該中学校区にあ査や文献調査等により，全国的にも例のない県教育委員

る小学校及び同一教育委員会管下にある隣接の中学校を巡会主導の教育相談専任教員制度の歴史について，より回するに当たっては，曜日を定めるなど、計画的に行う」

いっそう詳細に検討しておくことは大きな意義があるとともされている。この点は，小中連携や「中１ギャップ」

考える。さらに，こうした取り組みが，富山県のみなら問題への対応の面からも特筆すべき点である。

ず，子供たちの福祉のためにどうのように役立つのかについては，さらに検討を積み重ねていく必要がある。本
論文が，そうした研究や実践のための基礎的資料として

Ⅳ．本研究のまとめ

位置づけられることが期待される。

富山県の教育行政においては，教育相談の重要性に早くから着目し，1988 年に「カウンセリング指導員」を
学校の新たな一役割として位置付けた。他の都道府県における同様の試みが，予算の問題や生徒の指導においてⅤ．引用文献千 葉 県 教 育 庁 教 育 振 興 部 指 導 課（2013）． い じ め や

即効性がないなどの理由で潰える中，30 年間継続し発不登校にに対する取組や対応について展させてきた。その過程においては，歴代のカウンセリ

年 11 月 15 日 開 催

ング指導員が，試行錯誤しながらその在り方を確立させば」を推進する懇話会に提案された資料fromてきたと言える。

Retrived

http://www.pref.chiba.lg.jp/kyouiku/

seisaku/2013konwakai/documents/251115-04-

この施策は，『生徒指導提要』でいう「教育行政の具

1izime-torikumi.pdf（2016 年 6 月 20 日）

体的施策」であり，そのカウンセリング指導員が中心となって教育相談をコーディネートする体制を整えること

平 成 25

第 ２ 回 光 り 輝 く「 教 育 立 県 ち

稲垣

応顕（2014）．スクールカウンセラー（教育カウンセラー）養成の理論とプログラムの開発

が，「校長のリーダーシップの下，全教職員が一体となっ上越教育

大学研究紀要，33，21-31.

て取り組むべき」条件整備と言えよう。
また，教員自身がゆとりをもって「児童生徒に寄り添

神奈川県総合教育センター（2006）．教育相談コーディ
ネーターハンドブック

い，向き合い，その個性を生かす関係」が保つことができるよう，養護教諭やスクールカウンセラーと共にコン

国立教育政策研究所（2009）．生徒指導資料第１集（改サルテーション（助言・援助）していくこともカウンセ訂版）生徒指導の諸問題の推移とこれからの生徒指導

リング指導員の役割の一つであると考えられる。

―データに見る生徒指導の課題と展望―

さらに，カウンセリング指導員が教育相談に関する研黒田雄一郎（2015）．中学校の生徒指導におけるコー

修の推進役となることで，学校における生徒指導の中心

ディネーション機能の向上に関する研究―富山県カウ的な役割としての「教育相談」が，教育活動全般にわたっ

ンセリング指導員制度の有効性と課題に着目して―て十全に機能するよう務めることも大切である。一方，

上越教育大学修士論文（未公刊）

生徒の不登校等の問題の対応に当たっては，生徒指導主

文部科学省（2010）．生徒指導提要

事と共同して，コーディネートする役割が求められてい

文部科学省

る。

（2007）．児童生徒の教育相談の充実について―生き生

教育図書

教育相談等に関する調査研究協力者会議

カウンセリング指導員が，授業を受け持たず，部活動

きとした子どもを育てる相談体制づくり―（報告））の顧問も原則として担当しないとされていることは，カRetrieved from http://www.mext.go.jp/b_menu/

ウンセリング指導員制度の最大の特長である。児童生徒

shingi/chousa/shotou/066/gaiyou/1369810.htm

や保護者にとっては「他の先生とは違った立場の先生」，（2016 年 6 月 28 日）

すなわち中立的と感じやすい立場として捉えられること

文部省（1981）．生徒指導の手引（改訂版） 大蔵省印刷局となり，その「立場」と時間的なゆとりを十分に生かした相談活動の展開が可能と言える。校区の小学校や近隣

文部省（1999）．中学校学習指導要領解説特別活動編
ぎょうせいの中学校での活動についても想定されていることについては，小中連携や中１ギャップ問題への対応の観点から

小川

も，カウンセリング指導員が橋渡し役として有効に機能－ 50 －

亮・下田

芳幸・石津

憲一郎（2010）．カウン

セリング指導員養成研修プログラムの開発 (1)富山カウンセリング指導員の成立とその職務（１）

大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合セ

教育会（1986）．富山県教育関係職員録

ンター教育実践研究，4，25-30.

用品協会・富山県学校生活協同組合

齋藤 幸広（1999）．学校教育相談の推進に関する研究―

富山県教職員組合・富山県高等学校教職員組合・富山県教師のカウンセリングへの関わり方についての一考察

教育会（1987）．富山県教育関係職員録― 神奈川県立教育センター研究集録，18，105-108
滝

富山県学校

用品協会・富山県学校生活協同組合

充（2011）．小学校からの生徒指導～『生徒指導提要』を読み進めるために～

富山県学校

富山県教職員組合・富山県高等学校教職員組合・富山県

国立教育政策研究所紀要，

教育会（1988）．富山県教育関係職員録

140，301-312

富山県学校

用品協会・富山県学校生活協同組合

富山県議会における福岡教育長の答弁（2002）．2002 年

豊岡崇志（2015）．教育相談体制の充実についての検３月６日富山県議会２月定例会議事録 Retrieved

討―カウンセリング指導員の役割に注目して―

from

県教育委員会教員カウンセラー養成事業内地留学研究

http://asp.db-search.com/toyama/dsweb.

cgi/documentframe!1!guest08!!

富山

報告書（未公刊）

富 山 県 議 会 に お け る 東 野 教 育 長 の 答 弁（2009）．
９ 月 29 日 富 山 県 議 会 教 育 警 務 委 員 会 議 事 録ⅰ

本項の内容は，藺生正一氏（1987 年度に教育相談員，

http://asp.db-search.

1988 年度に初代カウンセリング指導員を経験）と寺

com/toyama/dsweb.cgi/documentframe!

西康雄氏（1988 ～ 1989 年度に初代カウンセリング指1!guest03!!28377!1!1!1,-1,1!1573!113838!1,-

導員を経験）への聞き取り調査を基にまとめた。藺生

1,1!1573!113838!4,3,2!69!93!103456!!9?Template=Do

氏へは 2016 年 7 月 12 日，寺西氏には 2016 年 6 月 15

Retrieved from

日に聞き取りを行った。

cumentFrame（2016 年 6 月 24 日）
富山県教育委員会（2002）．カウンセリング指導員設置要綱ⅱ

内地留学として教員が派遣された。

カウンセリング指導員に対する研修会配付資料

富山県教育委員会（2007）．いじめ問題に対する取組事

この他に，学校管理経営の分野にも，同様に１年間のⅲ

宝田幸嗣氏（当時富山県総合教育センター教育相談部
長，現魚津西部中学校学校長）に，筆者が直接聞き取

例集．文部科学省，68-69

り調査を行った。調査日は，平成 28 年 6 月 15 日。

富山県教育用品・富山県学校生活協同組合（編）（2016）．
富山県教育用品・富山県学校

ⅳ

カウンセリング指導員の研修会等で富山県教育委員会

富山県教職員組合・富山県高等学校教職員組合・富山県ⅴ

下線は，原文のママ。

富山県教育関係職員録

小中学校課から配付される資料を原文のママ掲載した。

生活協同組合教育会（1984）．富山県教育関係職員録

富山県学校（2017年８月29日受付）

用品協会・富山県学校生活協同組合
富山県教職員組合・富山県高等学校教職員組合・富山県－ 51 －（2017年10月４日受理）

教育相談体制の充実についての検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：53－68

論文

教育相談体制の充実についての検討―カウンセリング指導員の役割に注目して―豊岡崇志1・石津憲一郎2Consideration about enhancement of educational consultation system-Focusing on the role of counseling instructorTakashi TOYOOKA, Kenichiro ISHIZU

キーワード：カウンセリング指導員，教育相談，不登校，相談室，
Keywords：Counseling instructor，Educational advice，School- Non-attendance，Consultation room

Ⅰ

かけの重要性が確認できるとともに，「スクールカウン

問題と目的セラー等が専門的に指導にあたった」(58.6%)，「保健室文部科学省の「平成 25 年度児童生徒の問題行動等生等特別の場所に登校させて指導にあたった」(52.3%)，「教

徒指導上の諸問題に関する調査」結果を見ると，小中育相談センター等の相談機関と連携して指導にあたっ

学校における不登校児童生徒数は 119,617 人 ( 前年度た」(33.4%)「教育相談担当の教師が専門的に指導にあ112,689 人 ) で，５年ぶりに増加に転じた。また，小・中・たった」(25.8%) など学校内での指導の改善工夫や他機高等学校における暴力行為発生件数は 59,168 件 ( 前年

関との連携による効果も認められ，子どもや保護者はも度 55,836 件 )，小・中・高・特別支援学校におけるいじ

ちろん，学校や地域の実態に応じた教育相談を行っていめの認知件数は 185,767 件 ( 前年度 198,109 件 ) にのぼる。

くことの重要性がますます高まっている。

このように，不登校，暴力行為，いじめ等の生徒指導上

富山県においても，不登校，暴力行為，いじめ等の生の諸問題は，依然として憂慮すべき状況にあり，教育上

徒指導上の諸問題への対策として，教育相談の充実・強の課題として，これらの問題に一層効果的に対応するた化が図られている。平成 26 年度は県内公立中学校全 80

めには，学校等における教育相談をさらに充実させる必校，公立小学校 20 校，県立高校の拠点８校にスクールカ

要がある。

ウンセラー（※その他に，いじめ対策カウンセラーの派

文部科学省は，教育相談等に関する調査研究協力者会

遣もある）を配置したり，教育と福祉の両面に関して専議を設置し，平成 19 年 7 月，同 21 年 4 月の２回にわた門的な知識や技術を有する社会福祉士等の専門家をソーり，「児童生徒の教育相談の充実について－生き生きとシャルワーカーとして県内各市町村に派遣したりしていした子どもを育てる相談体制づくり－（報告）」をまとめ，る。また，富山県独自の教育施策として不登校等の教育

スクールカウンセラー及びスクールソーシャルワーカー

相談を主務とする教員としてカウンセリング指導員（教等の活用や関係機関等との連携の在り方を含め，学校等

育相談専任教員）が公立中学校 31 校に配置されている。

における教育相談活動を一層充実させることの重要性を

これら様々な対策の成果と考えられる結果が先日公指摘している。

表された。文部科学省が発表した「平成 27 年度学校基先の調査によれば，不登校児童生徒は約 12 万人いる

本調査」の速報によると，平成 26 年度間の富山県の公一方，「（不登校児童生徒への指導結果状況より）指導

立中学校における 30 日以上の長期欠席者は，平成 25 年の結果登校する又はできるようになった児童生徒」が度間に比べて 33 人減の 800 人で，全生徒に占める長期

36,420 人 ( 全不登校児童生徒数に占める割合は 30.4%) お

欠席者の比率は 2.63% で低い順に全国第３位（前年度３り，この数字は決して小さくない。また，「特に効果のあっ位）であった。このうち，不登校（病気や経済的な理由た学校の措置」に見ると，公立中学校では「家庭訪問を以外で年間 30 日以上欠席する）生徒は前年度比 58 人減

行い，学業や生活面での相談に乗るなど様々な指導・援の 589 人で全生徒に占める不登校の比率は 1.94% で低い助を行った」(68.1%) が最も多く，やはり家庭への働き

順に全国第１位（前年度４位）であった。

1

富山市立岩瀬中学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 53 －

上記のような成果を得るに至るには，日々，学校現場加えた。③表中に記した要点あるいは短文（要約）につの教員が全ての児童生徒と向き合い，少しでも状況を改いて，同じ内容や関連のある内容ごとにまとめた。なお，

善しようと試行錯誤しながら支援を工夫した取組があっインタビュー内容の分類については，質問項目に直接回たと考えられる。特に不登校や相談室登校の生徒への対答したもの以外に，筆者がインタビューの流れを踏まえ

応は，学校，保護者，地域，スクールカウンセラー等のて質問項目に関連があると判断した内容や話題も加えて外部の専門スタッフの協力・連携のもと進められてきている。

いる。一方で，富山県においては，いまだ中学生の約

調査内容

50 人に１人が不登校であるという現実があり，子ども

中学校においてカウンセリング指導員が教育相談機能

を取り巻く問題や環境の複雑化，困難化が進んでいる。

において果たしている役割や効果，課題を明らかにす

また，学校現場においても教員の大量退職，採用が進ることを目的として，カウンセリング指導員にインタ

み，生徒や保護者対応に困難を感じる若手教員も増えてビュー調査を行う。インタビューについては，「半構造おり，研修の充実や教員間の連携の必要性が指摘されて化的なインタビュー形式」とし，「おおよそ聞きたいこいる。

とは整理しておくけれども，聴き方や聞く順番は，状況

そこで，本研究では，中学校における不登校や相談室に合わせて変えていく」「回答者の答えによってさらに登校生徒の現状や教育相談体制の実態を知ることを目的

詳細に尋ねる」等を意識した。主な質問項目として「カとして，中学校現場で教育相談業務を担当するカウンセ

ウンセリング指導員の通常の活動内容や学校における役

リング指導員１の働きに注目し，インタビュー調査を行割を把握する項目（１相談室の概況や相談室登校をしてう。この調査を通して，カウンセリング指導員が学校のいる生徒の現状について，２相談室登校をしている生徒

教育相談機能において果たしている役割や効果，課題にへの学習支援について，３不登校や相談室登校に関わるついて探り，学校における教育相談の体制づくりの在り

校内連携の現状とカウンセリング指導員の役割につい方を考える上で，どのような点に留意しなければならなて，４校内研修の現状とカウンセリング指導員の役割にいかを検討する資料としたい。

ついて，５保護者対応や家庭訪問とカウンセリング指導員の役割について，６スクールカウンセラーや外部機関

方法との連携とカウンセリング指導員の役割について，７不調査協力者「カウンセリング指導員の活動の効果や課題を把握する

Ⅱ

登校や相談室登校以外の生徒との関わりについて）」とカウンセリング指導員が配置されている富山県東部地

項目（８カウンセリング指導員の活動に対する教員の理域の公立中学校９校・９名。

解や期待について，９カウンセリング指導員の活動を通・学校規模：大規模校 ( 普通級 16 ～ / ５校），中規模校

してやっていてよかったことややりがいについて，10( 普通級 11 ～ 15/ ３校），小規模校 ( 普通級～ 10/ １校）

カウンセリング指導員の活動に対して心がけているこ

・学校の配置歴：今年度新規配置１校，昨年度から配置と，11 カウンセリング指導員の活動の中で悩んでいる

１校，一昨年度以前より配置７校

ことや困っていること）」を設定した。

・性別：男性４名，女性５名，計９名
・カウンセリング指導員の経験年数：１～２年２名，３～４年５名，５年以上２名（昨年度より勤務校が継続している者７名，今年度より新たな勤務校になった者２名）

Ⅲ

結果

１. 談室の概況や相談室登校をしている生徒の現状

調査時期・手続き

カウンセリング指導員の日常の活動は，各学校に設置

平成 27 年７月上旬～中旬。カウンセリング指導員のされている相談室を拠点に行われていた。インタビュー

勤務校もしくは富山大学において，インタビューを実施した９校で現在相談室に登校している生徒はそれぞれ３した。インタビュー調査で聞き取った結果を文章化（逐～６人程度おり，これ以外に学校に登校できない（しな語化）し，内容を分析した上で質問項目ごとに分類する。

い），いわゆる完全不登校の生徒が数名程度いた。各校

また，質問項目ごとに調査内容のまとめを次の①～③ののカウンセリング指導員は日々これらの生徒たちやその順に記す。①インタビュー結果の概要，②インタビュー

保護者，また関係する教員やＳＣ，外部機関と関わっての内容とその内容について要点あるいは短文（要約）をいた。

1

カウンセリングに関する専門的な素養と経験，優れた指導技術を有する小・中学校教諭の中から県教育委員会が委嘱し，籍を有する中学校校長の服務監督下にあって，当該中学校及び校区小学校において，生徒指導上の諸問題に対応する教員のカウンセリングに関する資質向上を図るとともに，児童生徒や保護者へのカウンセリング等による援助・指導を行う。県全体で 25（※現在は 31）中学校（いじめや不登校が多く，生徒指導上課題の多い中学校）に配置。（2007富山県教育委員会・いじめ問題に対する取組事例集より）－ 54 －

教育相談体制の充実についての検討

相談室に登校をする生徒は，人付き合いが苦手等の対ながるので，生徒に必ず（できる限りの場合も）出させ

人関係や勉強が分からない等の理由から教室に入れなるような働きかけをしている場合が多かった。また，勉い，自分をリセットしたいと考え不登校状態から相談室

強が分からないままの状態で教室に戻っても，再び相談

登校ができるようになった，発達障害（自閉症スペクト室に戻ったり，最悪不登校につながったりすると指摘すラム等）で普通級に在籍が困難である等，一人一人が心る声もあった。

や身体に異なる事情を抱えていた。

不登校や相談室登校生徒に対する学習支援は，最終的相談室の位置付けについては，教室や保健室にも入るに進路指導と関わってくる場合が多かった。欠席日数がことができない生徒が教室や集団生活に「戻る」ための多いことや学力が低いことから生徒の進路選択の幅は決ステップの場所，エネルギーを蓄える場所，学校と生徒して広いとは言えないため，特に高校進学を希望する生をもう一度つないでいく場所という指摘があった。一方徒に対しては，目的を確認し，自分の実力を把握させたで一時的な場所である以上，居心地が良すぎて相談室に上で個別に作文指導や面接練習を行い，本人が希望する

居続けることがないように適度な空間づくりをする必要

進路の実現を支援していた。

があるという声もあった。
また，相談室登校生徒以外にも，けんか等で情緒不安

３. 登校や相談室登校に関わる校内連携の現状とカウンになった生徒が落ち着くまで一時的に受入れる，人間関

セリング指導員の役割係等で困っている生徒が相談に来るというケースもある

直接生徒と関わる担任に対しては，１人で生徒や保護一方，授業をさぼりたいというような怠学傾向の生徒は者への対応を任せず，カウンセリング指導員が助言をし受け入れていないのがほとんどであった。

たり，家庭訪問や面談に一緒に携わったりしていた。カ

カウンセリング指導員が日々行っている生徒への対応

ウンセリング指導員が把握する相談室での生徒の様子や（関わり）としては，朝登校できない生徒に連絡をしたり，家庭訪問時の不登校生徒の様子についての情報交換は，家まで迎えに行ったりすることケースが多く見られた。

カウンセリング指導員から担任に一方的に伝え，知らせ

また，給食をカウンセリング指導員と一緒に取りに行きるだけでなく，担任と生徒の関わりの状態を見ながら具食べる，集会等の会場に連れて行って後ろの方からでも体的な対応の仕方について助言したり，担任が困ってい参加させる等，できるだけ日常の学校生活が送れるようる様子であれば話を聞き励ましたりと支援的な関わりがな支援があった。ただし，１日相談室で過ごす生徒はほ見られた。助言の中には，本人だけでなく，教室の生徒

とんど見られず，午前中だけ登校，午後から登校，１時への働きかけについて提案している例もあった。また，間だけ登校，登校後即早退等，その実情も多様で，中にケースによっては，カウンセリング指導員が全面に出ては迎えに行かないと結局欠席するなど，生徒ごとに異な担任以上の動きをする場合も必要だが，その結果，対応る対応に追われていた。

が全てカウンセリング指導員任せにつながってしまうとこれらの実態を踏まえて，相談室で過ごす生徒に対しいう声もあった。

ては様々な配慮が必要であると指摘する一方で，特別扱

カウンセリング指導員だけでも対応できる場合もある

いはしないという声があった。また生徒を教室に戻すこが，カウンセリング指導員がいなくても対応できる力をとだけでなく，相談室での生活を通して生徒達が将来の教員につけてもらうこともカウンセリング指導員の役割ことを考え，人と関わっていく力を身に付けられるようという声があった。多くのカウンセリング指導員は，校するという意識が覗えた。

務分掌上は生徒指導部または教育相談部（係）に属する
ため，職員室では，生徒指導主事や養護教諭の近くに座

２. 談室登校をしている生徒への学習支援

席が配置され，普段から情報交換が密にできる環境に相談室登校をしている生徒の中には授業時のみ教室になっていた。一方，職員室が手狭なため，ＳＣ等の外部戻ることができる生徒がいた。このような生徒に対して，の専門家の座席確保ができないという声が多く聞かれカウンセリング指導員は廊下を一緒に移動したり，授業た。また，カウンセリング指導員からの声かけだけでな

中ずっと教室にいたりするなどして，生徒が安心して授く，カウンセリング指導員の話を聞いてもらえる環境を業に参加できる支援をしていた。

つくることや，職員間で何でも話せる雰囲気をつくるこ

一方，多くの生徒は，相談室で自習等の学習をしていとが対応を遅らせない要因になるという指摘があった。

た。基本的に教室で授業を受けていない（受けたことが不登校や相談室登校生徒の様子については，各中学校

ない）ため，基礎的な学力が身に付いていない生徒が多

とも週１回の生徒指導委員会を中心に情報を交換するとかった。そこで，各中学校では，生徒一人一人の学力にともに，毎日日誌に記録し，管理職，学年（担任）に回合わせて，授業で使用するプリントやワークを使ったり，覧して報告連絡する仕組みができていた。また，必要に独自にプリントやワーク等を準備したりしてカウンセリ

応じて対策委員会を立ち上げたり，適宜打ち合わせを行ング指導員が個別指導をしながら生徒と一緒に学習に取い，生徒や保護者への対応が話し合われていた。この他，り組んでいた。それ以外にも，提出物は様々な評価につ相談室や面談等で得た秘密については，カウンセリング－ 55 －

指導員だけで止めず必要に応じてチームで共有することかという声もあった。一方で，研修会の必要性を認めつが有効な対応を促すという声や授業の提案や相談室だよ

つも，時間が確保できるなかなかできないという実態がりを活用して生徒や教員へのカウンセリングに関する情見られた。また，多忙な担任の姿を見ると，時間を新た報提供に取り組んでいる例もあった。

に設定して研修会を開くことに躊躇を感じるという声も養護教諭との情報交換が非常に重要であるという指摘あった。

が複数あった。保健室を頻繁に利用する生徒は心や身体に何らかの問題を抱えていることが多いと考えられるた５. 保護者対応や家庭訪問とカウンセリング指導員の役割

め，保健室にできるだけ顔を出して生徒の実態把握に取不登校生徒及び相談室登校，あるいは教育相談を希望

り組んでいるカウンセリング指導員もいた。なお，複数する保護者との面談は，担任が行うのが基本であるが，の中学校で保健室と相談室は隣接しており，職員室や玄担任１人で全ての対応を抱えるのは負担が大きすぎるの関からも近い構造であった。このような部屋の配置も生で，多くの場合，カウンセリング指導員が関わっていた。

徒が安心して登校したり，教員間の情報を共有したりす

カウンセリング指導員の関わり方としては，面談する担るのに有効であるという声がった。

任へ助言をする，担任と一緒に保護者と面談する，生徒

ケース会議は多くの学校で行われており，不登校や相面談は担任で保護者面談はカウンセリング指導員と役割

談室登校の生徒や保護者への具体的な働きかけについて分担するなどがあった。これらは保護者や担任の要望に検討していた。参加メンバーや頻度，位置付け等は学校

応じて，またはカウンセリング指導員の意向で学期末のごとに異なるが，基本的にカウンセリング指導員がコー

懇談会や放課後に実施していた。

ディネーターとして情報集約や方針決定のまとめ役を果

家庭訪問についても，担任が行くのが原則だが，カウたしていた。一方で，実施の有無や準備まで全てカウン

ンセリング指導員と一緒，あるいは分担するケースも多セリング指導員任せになりがちという声も聞かれた。

かった。担任は授業や部活動等で時間的制約が大きく定

職員室に若手教員が増えていることに関わる校内連携

期的な家庭訪問が困難なため，カウンセリング指導員がの課題やカウンセリング指導員の果たす役割についての担任に代わり日中などに家庭訪問し，生徒や保護者と学指摘が非常に多かった。特に不登校や相談室生徒のよう校のつながりを保つパイプ役になっていた。一方で，何な非社会系の生徒と関わった経験がほとんどない教員が度も何人もが家庭訪問することで生徒に負担感が生じ，不安や悩みを抱える場合が多いので，カウンセリング指生徒が会いたくないという反応になってしまったという導員が教員の相談にのったり，家庭訪問等の生徒への対事例もあった。保護者の来談状況は学校によって異なっ応について具体的な助言や指示をしたりする例が多く見た。担任の紹介で相談に来る以外にも，急な来校や匿名られた。

の電話等に対応しながら保護者の心配や悩みに教育相談担当として応えている場合が複数見られた。一方で保護

４. 校内研修とカウンセリング指導員の役割

者の中には子どもが相談室に登校することは特別なこと

富山県内の中学校でもＱ - Ｕ（早稲田大学の河村茂雄だという意識をもち，カウンセリング指導員との関係を教授によって開発された楽しい学校生活を送るためのア

深めようとしなかったり，保護者の考え方と相談室の対ンケート）の実施や活用が普及しており，インタビュー

応が異なることから，学校に対して否定的な感情をもたした中学校でも１学期中に実施済であった。一方，返却れたりする場合があるという声も聞かれた。

されるデータの読み取りや分析の仕方については，必ずしも教員の理解が進んでいるとは言えず，多くの中学校

６. スクールカウンセラーや外部機関との連携とカウンでは夏期休業中にＱ - Ｕに関する校内研修会が計画され

セリング指導員の役割ていた。その際，カウンセリング指導員は研修会の主務

各学校に配置されているＳＣやスクールソーシャルワー者として企画や運営を任されることが多く，ＳＣや他校

カー（ＳＳＷ）等の外部の専門家との連絡調整はカウンセのカウンセリング指導員の協力を得て実施している場合

リング指導員が行っていた。また，生徒や保護者に関わるもあった。また，ある程度Ｑ - Ｕの研修が積み重なって問題について，学校内で対応できるケースかＳＣ等の専門きた学校では，カウンセリングの実技や話合いを重視し的な助言や第三者的な関わりが必要なケースかの判断も主た研修が計画されていた。

にカウンセリング指導員が行っており，学校とＳＣ等のつ

若手教員対象の自主研修会を実施している学校が複数なぐ役割を担っていた。また，ＳＣの役割について，生徒見られた。内容についても，カウンセリングだけでなくや保護者との面談の他，カウンセリング指導員や管理職，保護者対応や学級経営等があり，学校や教員のニーズに担任等の教員への助言も行われていた。

合わせてカウンセリング指導員が企画や運営をしたり，不登校や不登校傾向を示す生徒の中には，中学校の相講師役を務めたりしていた。カウンセリング指導員は談室ではなく，適応指導教室に通学するケースも見られ，

カウンセラー ( ＳＣ ) ではないので，指導員という立場

その場合，カウンセリング指導員が適応指導教室や生徒として，これらの活動を担うことも大切な役割ではないと学校をつなぐ窓口になっていた。中学校に登校できな－ 56 －

教育相談体制の充実についての検討

い生徒に家の近くや地元以外の適応指導教室を紹介した

外部機関と学校をつなぐ役割が求められているという指り，適応指導教室に在籍する生徒の情報をもらいにカウ摘が複数あった。また，特別支援コーディネーターと兼ンセリング指導員が定期的に訪問する機会を設けている務するカウンセリング指導員がいることから，非社会系

ケースもあった。一方で，中学校内の生徒への対応に追の対応だけでなく，発達障害等を抱え特別な支援を要す

われ，適応指導教室まで直接足を運ぶことができないとる生徒の実態把握や教員間の情報共有，外部機関との連いう声も聞かれた。

携も任されているという回答があった。

小中連携の観点から，カウンセリング指導員が小学校訪問を担当して，授業や行事を参観するケースが多く聞

９. カウンセリング指導員の活動を通してやっていてよ

かれた。特に，次年度に新入生として受け入れる６年生かったことややりがいを中心に児童の様子を実際に見たり，小学校の教員と情相談室や家庭訪問で関わっている生徒に小さくともポ報を交換したりして実態把握に努めたりして新年度に向ジティブな変化や成長が見られたときに感じられるといけての備えているものが見られた。また，カウンセリン

う声が複数あった。生徒がカウンセリング指導員だけにグ指導員が何度も訪問して児童に顔を覚えてもらうこと

悩みを打ち明ける等，自己開示してくれたことで信頼関で，中学校入学後に知っている先生がいる安心感につな

係やつながりを実感できたという声もあった。生徒や保

げたいという声も複数あった。このように小学校を何度護者が元気になっていく姿を見られたという回答も複数も訪問できるのは，カウンセリング指導員が授業や部活あった。また，生徒との関わりの中で，最終的に教室に動を持たないから可能であるという指摘もあった。

戻れたり，最後まで相談室に残ったものの卒業式には参加できたりという行動面で大きな変化が見られたことを

７. 不登校や相談室登校以外の生徒との関わりあげられた。そして，進学する高校が決まる等，中学校

カウンセリング指導員は日頃，相談室にいて不登校生
徒や相談室生徒と関わる時間が多いため，それ以外の生

卒業後の次の進路に対して見通しをもてるようになった，その支援ができたという声もあった。

徒はカウンセリング指導員の顔や名前，活動内容を十分

他にも，カウンセリング指導員の仕事にある程度の裁にわかっていない可能性があるという意見が多くあっ量が委ねられていることで，自ら研修会を企画して開けた。一方でカウンセリング指導員は相談室（生徒の担ることによる達成感があることや，自分の仕事ややり方

任）の先生，自分たちを勉強や部活動で評価する立場にに対する職場の理解があって助かるという回答もあった。

ない，フリーな立場の先生として認識しているという回
10. カウンセリング指導員の活動に対して心がけている答もあった。

こと

カウンセリング指導員は授業や部活動をもたないた
め，相談室以外の生徒と関わる時間はほとんどないとい生徒と関わるときの姿勢，関係づくりのポイントがあう声が非常に多かった。そこで掃除や朝の登校指導等のげられていた。特に生徒がカウンセリング指導員に話し時間を使って生徒に声がけをして，カウンセリング指導

やすい，相談しやすい雰囲気をつくるために，カウンセ員と生徒とのつながりづくりに努めている様子が見られリング指導員は忙しそうにせず，生徒に余裕や隙を見せるとともに，授業や部活等でももっと生徒と関わる時間

ることという指摘が複数あった。また，生徒や保護者にがあればという声もあった。一方で，授業や部活動をも元気になってもらうこと，自分のことは自分でできるよ

たいないため，様々な活動に時間的制約がないことを利うになること，他の人と関わることができるようになる

用して，エンカウンター等の授業に参加したり，授業やことを意識して，生徒と関わっているという声が聞かれ休憩時間に教室に入ったりすることで，気になる生徒のた。

様子を把握できるメリットがあるという指摘もあった。

生徒や保護者との関わる場合は，担任が主体になるよ
うに，カウンセリング指導員が出過ぎないようにという８. カウンセリング指導員の活動に対する教員の理解や考えが多く見られた。カウンセリング指導員が生徒を相期待

談室で抱えて相談室の生徒にしてしまわず，在籍する教

基本的には相談室で不登校傾向や教室に居場所がない室の担任が中心になって関わるようにする配慮が見られ等の非社会系の生徒と関わってもらうことや，非行等のた。一方で，休み始めの生徒は担任が中心になって関わ

反社会的な生徒を一時的に対応してもらえるという声がればよいが，完全不登校の生徒にはカウンセリング指導多かった。

員が主体となって関わることで改善したケースが見られカウンセリングに関する専門的な知識をもっており，たという意見もあった。

生徒や保護者の相談を受けて助言ができる立場という認識をもたれているという声があった。一方で，あくまで11. カウンセリング指導員の活動の中で悩んでいること

ＳＣのようなカウンセラーではないので，指導員というや困っていること立場として教員に助言をする役割やＳＣや医療機関等の生徒や保護者との関わりについてカウンセリング指導－ 57 －

員と担任との役割分担，バランスに悩んでいる様子が覗

ウンセリング指導員の認知が進んでいないことで小中連えた。特に，どこまで担任の役割に踏み込んで，カウン携に支障があるという声もあった。

セリング指導員が生徒や保護者と関わるべきか戸惑いが見られた。カウンセリング指導員にしかできない生徒との関わりがある一方で，カウンセリング指導員が全面にⅣ

考察

出て行けないもどかしさがあるという声や，カウンセリ（１）項目ごとの考察

ング指導員は担任ではないので，カウンセリング指導員

１. 相談室の概況や相談室登校をしている生徒の現状と生徒のつながりが担任よりも強くなるのは好ましくな

インタビュー調査した各中学校には，現在相談室に登いのではないかという声もあった。また、相談室登校の校している生徒（以下相談室生徒）が複数名おり，カウ

生徒への対応がほぼカウンセリング指導員に任せにされンセリング指導員も相談室を拠点に活動していた。相談たり，何かトラブルがあった生徒はとりあえず相談室で室生徒の抱える事情は一人一人異なるが，基本的に非社対応という使われ方をされたりしている例もあった。生会系の生徒を受入れている点は概ね共通しており，生徒

徒対応がカウンセリング指導員任せになると，カウンセの実態に配慮した関わり方が工夫されていた。来室してリング指導員が出張等で不在な場合，生徒は結局欠席せいる生徒は，どの学校も数名程度とはいえ，学年・性別・ざるを得ないという指摘もあった。また，教員間におけ登下校時間・相談室での過ごし方の全てが一人一人で異るカウンセリング指導員の役割や相談室の機能についてなるため，カウンセリング指導員一人で対応する苦労はの共通理解，生徒や保護者対応の連携が図られていない

容易に想像できる。相談室が複数ある学校，部屋同士がという指摘があった。職員室の雰囲気や管理職の考え方離れている学校では，カウンセリング指導員以外の教職によってもカウンセリング指導員の役割が左右されると員の協力を得て運用する等，限られた人員の中で，活用いう意見や授業や部活をもたないカウンセリング指導員の工夫も見られた。
多くのカウンセリング指導員，そして相談室生徒にとっは多忙な担任と比べて仕事に余裕があると見られているて「教室に戻る」という願いや考え方はほぼ共通していようだという声もあった。
仕事内容，生徒，保護者，学校，地域の実態が分からなるように思われた。また，生徒の周囲にいる保護者，教

いまま仕事をすることへの不安と把握するまで苦労につい員からも期待されていることが分かる。一方「戻す」とての指摘が多く見られた。特に，前任者との引き継ぎ等もいう外部から働きかけが強すぎると不登校になってしまなく，不登校や相談室登校の生徒や保護者とすぐに関わる

う危険性や，
相談室の居心地が良すぎると「戻らなくなる」

ことになるので，自分のやり方が合っているのか分からなというジレンマも感じられた。また，「家からやっとの思い不安や誰にも聞けない辛さがあげられていた。

いで出てきた子」「全く来てなかった子」もおり，そのよ

不登校や相談室生徒以外の生徒と関わらないことへのうな生徒に対しては，まずは学校が安全な空間で，安心指摘が複数あった。カウンセリング指導員は様々な生徒して過ごせることを実感させる関わり方が大切だと思わについて把握する立場にも関わらず，名前や顔が分かられた。生徒がどのようになりたいか，生徒をどのようにず，いざつながる時に困るという声もあった。また，多したいのかという目指す姿を共有する必要性を感じた。

くの生徒と関わるためにも授業をしたいができないもど

不登校生徒が学校に来るため，相談室生徒が教室に戻

かしさ，再び授業するときには授業力が落ちているのでるために安心できる居場所として相談室を位置付け，運はないかという不安の声も聞かれた。

用している点は概ね共通していたと考えられる。各中学

自分のカウンセリングに関する専門的な知識や技量につ

校では「不登校の本格化防止や再登校への準備段階としいて不足や不安があるという指摘があった。特に，今の自て，保健室や相談室等の別室（教室以外の居場所）を活分の声がけや関わり方が適切なやり方かどうか判断に迷っ用し，不登校児童生徒が徐々に学校生活への適応を図ったり，何とか相談室に登校しているような生徒を不登校にていけるよう，柔軟な受入体制を整備するなど指導工夫」

してしまわないかという不安を感じたりしていた。

（文部科学省 ,2002）が実践されているといえる。

相談室登校の生徒に求める姿としては，最終的に教室

相談室生徒への対応として，多く聞かれたのは，朝登に戻ってほしいと考えている声が多かった。一方でのそ校できない生徒に連絡をしたり，家まで迎えに行ったりの働きかけの善し悪しについての指摘もあった。中にすることである。文部科学省の調査 (2015) でも，指導は，教室に戻らなかった方が違った進路選択が可能だっの結果登校する又はできるようになった児童生徒に特にたかもしれないという例や多様なゴールを実現するため効果のあった学校の措置として，中学校では「登校を促にも，キャリア教育に重点を置いた方がよいという指摘

すため，電話をかけたり迎えに行くなどした」が 62.8%もあった。

で 2 番目に多く，家庭への働きかけの重要性が確認でき

他にも生徒との関わりを通して得られる達成感や相談る。一方で菅野・網谷・樋口 (2001) は，不登校傾向の室の効果が感じにくい等，カウンセリング指導員の仕事子をもつ保護者から学校への要望として「朝，迎えに行っに対するモチベーションについての指摘や小学校でのカて登校を促す」などの登校刺激は歓迎されていないこと－ 58 －

教育相談体制の充実についての検討を明らかにしている。この一例だけをもって，学校の働

３. 不登校や相談室登校に関わる校内連携の現状とカウンセリング指導員の役割

きかけと保護者の受け止め方にズレがあるとは言い切れないが，教師と保護者の双方がお互いの気持ちや考えを不登校や相談室生徒への対応については学級担任１人踏まえて，協力して子どもへの援助に取り組むことの重が担うのではなく，学校内の多くの教職員を活用しなが要性を示唆している。

ら援助がなされ，その要として役割をカウンセリング指導員が果たしていた。学校における教育相談の利点とし

２. 相談室登校をしている生徒への学習支援て，学校内には学級担任・教育相談担当教員（富山県で不登校や相談室生徒の学力の実態には非常に幅があはカウンセリング指導員に相当）・養護教諭・生徒指導る。小学校から不登校の子は，九九や漢字等の基礎的学

主事・教頭・校長等の豊富な援助資源があり，１人の生力が身に付いていなかったり，中学校の途中から相談室

徒をめぐって様々な教員が多様な関わりをもって，生徒登校になった生徒は，その時点からの授業内容が分からを支えられる特徴がある（文部科学省 ,2002）。今回の調なかったりしており，そのような生徒一人一人の実態に査でも，カウンセリング指導員だけでなく学校内外の多合わせてカウンセリング指導員は様々な工夫や取組をし様な援助資源が生徒に関わっている実態が見てとれた。

ていた。このように学校に来て何もせずに過ごすのでは一方で学校を構成する教師集団や教師同士の結びつきのなく，カウンセリング指導員と生徒が一緒に勉強する

特徴として，互いに働きかければそれに答えるが，通常という学習支援の重要性は高まっていると考えられる。

は個々の独立性と分離性が保たれている疎結合システム

不登校や相談室登校に至る理由の中に，勉強に関わるであるという指摘がある（淵上 1995）。これは教師，特要因があげられている。文部科学省の調査 (2014) によに学級担任の特徴として，問題を１人で解決しようと抱れば，①「不登校のきっかけ」は「勉強が分からない」

え込んでしまい，なかなか周囲に働きかけて助言や協力

31.6%(3 番目 )，②「不登校継続の理由」は「勉強につを求めない，あるいは求めにくい傾向を意味しているといていけなかったため」26.9%(5 番目 )，③勉強でのつ思われ，筆者もその実感はもっている。今回の調査でもまずきについて不登校の「きっかけ」と「継続の理由」「自分からを声かけず，相手から声をかけられるときは，には強い関連性があると報告されている。実際，インタ

もう末期。だいぶ身動きがとれなくなっている」や「なビュー調査でも，「勉強についていけないから教室におるべくこっちから話しかけるようにして，問題が重たくりたくない」，「勉強ができないと教室戻っても，結局まなったら，何となく話しにくくなるので話して」というた相談室に戻ってくる」という生徒の実態が聞かれた。

声が聞かれた。カウンセリング指導員は学級担任等からやはり生徒は「学校生活の大部分を占める授業が分からの要請があったときだけ助言や協力に応じるのではな

なければ，不安感や困り感にとらわれ，自己イメージがく，カウンセリング指導員が問題の状況をみて自主的に低下し，心が学校から離れてしまう」（文部科学省 ,2002）

判断して担任あるいはそれ以外の教員に働きかける動きと思われる。不登校や相談室登校に至る様々な事情を抱も見られた。この動きについては，特に若手教員への言える生徒にとって，勉強が分かるようになる，学力で身及が多く，問題の深刻さへの理解不足や対応の仕方へのに付くことで得られる達成感や充実感は，少しずつ自己経験不足をカウンセリング指導員がフォローする動きが肯定感を高めることや授業や教室に戻る不安を軽減する見られた。教員間の連携の重要性は，以前から言われ続ことにつながると考えられる。不登校や相談室生徒へのけてきていることが，今後若手教員が増加し，人的援助

関わりの中でも，継続的な学習支援は，生徒の現状を改資源である教員の入れ替わりが行われていく中で，従来善する一助として必要不可欠なものと思われる。

以上にカウンセリング指導員の果たす役割は重要になる

不登校，相談室生徒に対する進路指導への言及も見らと考えられる。

れた。特に３年生の不登校や相談室生徒にとって，自分

養護教諭，保健室との情報交換等への言及も見られた。

の現状を踏まえた進路選択を迫られる不安は計り知れな

平成 23 年度の保健室利用状況に関する調査報告書によいものがある。一方で，進路を意識し始めた頃から，本れば，中学校において保健室登校をしている生徒がいる

人の勉強に対する意欲や相談室での過ごし方に変化が見

学校は 41.5%，年間平均人数は 3.3 人にのぼり，養護教られるという声が多く聞かれた。本人の変化のタイミン

諭が「心身の健康問題」で継続的な支援をした事例のあグを見逃さずに面談を繰り返して，進路選択や学力に対る中学校は 82.9% ある。なお中学校における保健室来室する不安を軽減しつつも，現実の厳しさを過小に知らせの背景要因は「主に心に関する問題」が「主に身体に関ないことも大切だと思われる。受験生に対する面接練習する問題」よりも多い。また，心に関する問題の具体的や作文練習等の支援も，新しい自分を実現するための支な内容は，「友達との人間関係」「家族との人間関係」が援の１つだと考えられる。

多くなっている。これらの報告からも保健室を頻繁に利用する生徒は心や身体に何らかの不安や問題を抱えている場合があり，それが継続したり悪化したりすると，教室に戻れなくなる可能性のある相談室登校・不登校予備－ 59 －

軍と考えることもできる。カウンセリング指導員や相談（図２）。

室が設置されていることでいつでも学校不適応の生徒をこのモデルでは，個別の子どもへの援助を担任，ＳＣ受入れられるということではなく，そのような生徒を増

等のコーディネーター，保護者が協力して個別の援助やさないためにも，養護教諭とカウンセリング指導員がチーム（図２中①）（田村・石隈 ,2003）をつくる。こ

連携を密にして，生徒の実態を早期に把握し予防的な措

れはチーム援助の最小単位となり，チームを作る際に置をとる重要性が増していると考えられる。

はケース会議が行われ，子どものケースごとに作られ校内の様々な人的あるいは物的援助資源を見つけて結る。一方，生徒の数だけ援助チームが立ち上がられるたんでいる要となっているのがカウンセリング指導員であめ，「学校や学年での子どもの援助ニーズを把握しながる。学級担任や学年の教員は，目の前の不登校や相談室

ら，そのニーズに応じた活動のコーディネーションを行

生徒についてのケース対応ばかりに目が行き，局所的にう」（家近 ,2011）コーディネーション委員会（図２中②）問題を捉えがちになる。そのような場合にこそ，多くのが必要とされる。マネジメント委員会（図２中③）は，情報と関係性を把握し，問題の全体像を捉え，的確な判学校全体の運営に関して，子どものニーズと教職員，地断を下す役割が必要となる。カウンセリング指導員の位域の資源に応じた教育目標や学校行事などを計画・検討

置づけや学校における教育相談の充実を検討する時，学するためにつくられる ( 石隈 ,1999)。

校心理学における心理教育的援助サービスのモデル ( 石この委員会の機能について石隈・家近 (2003) は①異

隈 ,1999)（図１）の考え方が参考になる。このモデルをなる専門家同士が協力し合いながら問題解決を行うとい

用いると，一次的援助サービスとは全ての子どもを対象

う点から「コンサルテーション・相互コンサルテーショとした日常的な関わり，予防的・開発的な関わりが中心

ン機能」②全学的な視点から生徒に対する効果的な援助となり，すべての教職員が担い手となる。二次的援助サーや情報についての連絡や調整を行う学年・学校レベルで

ビスは，リスクを抱える可能性が高い一部の子ども（登の「連絡・調整機能」，③教職員の連携を進め，共有さ校しぶりや学習意欲低下等）への早期発見・早期対応がれた情報と援助方針の連絡による「個別のチーム援助を関わりの中心となり，日常の子どもの状態を発見しやす促進する機能」，④管理職が参加することにより，教職

い担任，そのような子どもが訪れることの多い保健室の員の連携及び校長のリーダーシップがコーディネーショ

養護教諭や相談室担当教員が担い手となる。三次的援助ン委員会を通して各組織に伝わり，意思疎通が図られる

サービスは，既に問題や症状を抱えてしまった特定の子ことによる「マネジメント機能」の４つを指摘しているども（不登校や発達障害）への対応が中心となり，ＳＣ（図３）。また，このような「チーム援助」には，チーム

や特別支援教育相談員等が担い手となる。このように学をまとめていくコーディネーターの存在が必要不可欠校が行っている教育相談を心理教育的援助サービスの視だと強調している。このコーディネーターの活動であ点で見直すことによって，学校が今できていることや誰るコーディネーション行動について，瀬戸・石隈 (2002)

がその役割を担っているか捉えることができると考えら

は①マネジメント関する行動②広報活動③情報収集活動れる。カウンセリング指導員は，相談室担当として二次④ネットワーク行動の４つに分類できると指摘している的・三次的援助サービスの中心的な担い手であるが，一（図４）。

次的援助サービスが心理教育的サービスの全体の基盤と今回調査した各校においても不登校や相談室生徒の対なる以上，教育相談担当として全ての段階の援助サービ

策を考えるためにケース会議を開き援助チームが作られスの担い手として役割を果たすことを期待されており，たり，情報共有や連絡調整をするためのコーディネー

今回の調査でもそれらが十分に実践されていることが分ション委員会として生徒指導委員会が開かれたりして，かった。一方これらの援助サービスをカウンセリング指組織の連携が図られチーム援助のシステムは整備されて導員だけに依存せず，恒常的に，継続的に機能させるたいた。また，カウンセリング指導員がチーム援助のコー

めには学校内に教育相談に関わるシステムを作っておく

ディネーターとして位置付けられ，援助に関係する学校必要がある。

内外の人的援助資源をつなぎ，調整する役割を果たして

この課題について，学校心理学が提唱する「チーム援いた。ただし，カウンセリング指導員の役割や権限，周助」が，現場に適用可能な連携の枠組みを示してくれる。

囲からの理解の程度には差が見られた。チーム援助を継石隈 (1999) は，チーム援助を「子どもの学習面，心理・続的，恒常的に行うには，カウンセリング指導員のよう

社会面，進路面・健康面における問題状況の解決を複数なコーディネーターの役割が重要であるが，このようなの専門家（教師，ＳＣ，特別支援教育コーディネーター

システムづくりについて，黒沢ら (2014) は「援助とい等）と保護者で行うこと」と説明し，①特定の児童生徒

うのは人がするものであるが，あまり”人依存”の活動に対して編成された援助チーム②学校において恒常的にになってしまうと，その人がそのコミュニティの中にい機能するコーディネーション委員会③学校全体の教育シる間はよいのですが，いなくなった途端，その人の担っ

ステムの運営に関する運営委員会（マネジメント委員会）ていた部分が全く機能しなくなってしまう。これでは継の 3 種類のチームの援助を整備することを指摘している続性は担保できない」と述べている。今回調査でもカウ－ 60 －

教育相談体制の充実についての検討－ 61 －

ンセリング指導員がいなくなったら何もできないでは困５. 保護者対応や家庭訪問とカウンセリング指導員の役割るとか，カウンセリング指導員がいなくてもできるよう

不登校や相談室生徒の保護者面談もカウンセリング指に指導しているという声があり，特に若手教員が増えて導員が担っている例が多い。実際担任１人で生徒や保護いる現状を踏まえて教師個々人の力量を高めることの必者対応を抱えるのは負担が大きい。教育相談担当教員の要性が指摘されていた。教育相談体制の充実のために，役割の中には，学級担任へのサポートとして学級担任のチーム援助はかかせないが，カウンセリング指導員をは保護者面接に同席して，少し距離を置いた中立的立場でじめ教員の顔ぶれが変わっても教育相談の水準が維持さ調整を行うこと（文部科学省 ,2002）があげられている。

れ，一定のレベルの援助サービスが継続的に提供できる各校においても時間的に柔軟な対応のできるカウンセリ

ような，よりよいシステムづくりが必要になってくるとング指導員が担任と一緒に面談をしたり，担任の代わり考えられる。

に単独で面談したりするなど果たしている役割は大きいと思われる。ただし，保護者対応は担任が主体として関４. 校内研修の現状とカウンセリング指導員の役割わらなければならないという認識は共通している一方，各校の研修会の内容で最も多く聞かれたのがＱ - Ｕのどの程度関わるかについては若干の差が見られたように分析や活用についてである。Ｑ - Ｕは学校・学級生活へ思われる。これは担任のニーズの差であるとともに，担の不適応，不登校，いじめ被害の可能性の高い子どもを任と保護者の関わりにあまり第三者が踏み込みすぎない

早期に発見できる尺度を用いた標準化された心理テスト

ようにすべきという意識も働いていると考えられる。

（河村・小野寺・粕谷・武蔵，2004）として全国的に実施・家庭訪問についてもカウンセリング指導員が行ってい活用されており，富山県においても同様である。この背る例が多く，このことで担任の負担が軽減されるととも景には，教育相談に対する考え方の変化があると思われに，家庭と学校のつながりが複数の線で結ばれているよる。黒田 (2014) は，近年では特に，不適応を起こしかうに思われた。特に，家庭訪問のタイミングが日中に限けている子ども等を対象として，不適応の進行や発生をられるときは，授業をしている担任に代わりカウンセリ

未然に防ぐ予防的教育相談やすべての子どものさまざまング指導員が訪問し生徒や保護者と関わっていた。文部な資質を育てる開発的教育相談が重要視されていると述

科学省の調査 (2015) では，「指導の結果登校できる又はべている。こうした流れを受けて，各校の研修会も，既登校できるようになった児童生徒」に特に効果のあったに不適応を起こしている不登校や相談室生徒への対応力

学校の措置の全項目中で「家庭訪問を行い，学業や生活を向上させるだけでなく，不適応を起こさせない，ある

面での相談に乗るなど様々な指導・援助を行った」がいは不適応を早期発見し，早期対応する力の向上を図る

65.0% と最も高く，家庭に関する他の項目も高い割合をものになっていると考えられる。

示していて，家庭への働きかけが有効であることが分一方でＱ - Ｕについては実施するものの，データの読かっている。この点について，石隈・田村 (2003) は学

み取りや分析等についてまだまだ理解不足があるという

校心理学における３段階の援助サービスシステム（図２）

声が聞かれた。実施した成果を生徒に還元するためにのうち，保護者が援助チームに参加することを奨励しても，各校でＱ - Ｕの研修会が実施されているのは，教員いる。保護者は子どもの成長を一番理解しており，保護のニーズを十分に踏まえたものと考えられる。

者の参加はチームにとって大きな力となる。特に田村は，

今回の調査では全体的に「若手教員」への言及が多かっ援助の担い手が担任・保護者・ＳＣが核（コア）となった。研修会についても，カウンセリング指導員が主催して，相互コンサルテーション及びコンサルテーションをたり講師役を務めたりして，若手教員に生徒・保護者対行いながら，子どもに対する援助を進める形態をコア援

応や学級や授業開き等の内容について研修している例が助チームと定めている。この中でＳＣが果たす役割としあった。富山県教委が定めるカウンセリング指導員の役て保護者や担任に対する（相互）コンサルテーション機

割の１つには「生徒指導上の諸問題に対応する教員のカ能があげられているが，ＳＣが週１回程度しか学校に勤

ウンセリングに関する資質向上を図る」とある。また，務できない現状においては，ＳＣの果たす機能をカウン

生徒指導提要は教育相談担当教員の役割として「教育相セリング指導員が代わりに担っていかなければならない

談に関する校内研修の企画運営も大切な役割の１つ」とと考えられる。

している。生徒指導上の諸問題の多様化，複雑化や若手

なお，保護者対応や家庭訪問については，慎重な対応

教員の増加を踏まえつつ，教育相談体制の充実を図るたが必要な場合もある。菅野・網谷・樋口 (2001) は不登校

めには，研修会を企画・運営するコーディネーションや傾向の子をもつ保護者から学校への要望として①連携・

一般教員の資質向上につながるコンサルテーションの役

環境調整②学校からの連絡③本人や保護者に会って対応

割が今後ますますカウンセリング指導員に求められてくするが上位を占めるのに対し，迎えに行く等の登校刺激ると考えられる。

は歓迎されていないことを明らかにしている。また，保護者は直接的に登校を誘うような対応を望んではいないが，家庭との連携は怠ることなく，子どもや保護者の様－ 62 －

教育相談体制の充実についての検討

子に心を配ってほしいと願っていると指摘している。こ

姿勢に左右されやすいと指摘している。また，ＳＣが学のような背景として，保護者は不登校の原因を学校に帰校で機能するためには，スクールカウンセリングやＳＣ属すると考える一方，教師は保護者に帰属すると考えやの活動に対する教員のレディネスの向上，ＳＣの活動にすいこと指摘している。教師側の一方的な思いで家庭と関する共通理解，ＳＣと連携する機会や時間の確保，連の連携を図るのではなく，保護者との間に不登校や相談

携をコーディネートする教員の配置の必要性を指摘して室登校に対する意識のずれがないように，互いの立場やいる。ＳＣの配置が進む一方で，ＳＣを十分に活用した

気持ち，
考え方を共通理解する必要がある。そのためにも，教育相談を組織的に行うためには，コーディネーター役

保護者が援助チームに加わることは，保護者と担任の歩として校内体制の連絡・調整にあたる教育相談担当教員

み寄りを可能にし，学校と家庭で連携しながら子どもをの必要性が今後ますます高まってくると考えられる。現

援助することにつながる。ただし，この役割を担任だけ

在，富山県には，全公立中学校にＳＣが配置されている。

で行うのは極めて困難であり，大規模校のように支援を

ただし，その勤務形態は１校につき週１回８時間，ＳＣ必要とする生徒や保護者が多い場合は，配置されている

一人で２～５校を兼務している場合がみられる。このよ

カウンセリング指導員の役割は大きいと考えられる。

うな条件の中で，ＳＣ等を教育相談において有効に活用するためには，連絡・調整だけでなく，担任や学校がＳ

６. スクールカウンセラーや外部機関との連携とカウンＣを使えるようにアレンジしていくことが必要な動きに

セリング指導員の役割なってくると思われる。ＳＣと教員の調整役となるコー

カウンセリング指導員の活動はＳＣやＳＳＷ等と密接

ディネーターの動き次第で，教員からＳＣへの連携行動に結びついて行われていた。複雑化，多様化する生徒指が増加する ( 加藤・土居 ,2011) 場合もあり，相互の働き

導上の諸問題に適切な対応をするためにも，教員だけなかけを強化することによって学校全体の教育相談能力をく専門的な助言や第三者的な関わりが必要なケースが増向上につながると考えられる。特に大規模校や生徒指導

えており，各校ではカウンセリング指導員がＳＣやＳＳ

困難校においてはカウンセリング指導員の存在が重要にＷと連絡調整を担う窓口になっていた。一方，ＳＣ等となると考えられる。

の連携強化といっても，全ての問題をＳＣ等に相談した各校の不登校（傾向）の生徒の中には，学校には登校

り，事細かに対応を依頼することは困難であり，「学校しないが，適応指導教室には通学している例が見られ，で『できること』『できないこと』を見極め，学校がでカウンセリング指導員が適応指導教室との連絡の窓口にきない点を外部の専門機関などに援助してもらう」（文なっていた。義務教育である以上，学籍は中学校にあり，部科学省 ,2002）という考えが必要になる。その点，各適応指導教室に通っていても中学校と生徒，保護者のつ校では，学校内で対応できるか外部の援助が必要かの見ながりは保たなければならない。その点において，カウ極めが行われており，最終判断は管理職になるが，協議ンセリング指導員が外出する時間も確保できない担任にや判断のコーディネーションをカウンセリング指導員が代わり適応指導教室の指導員やそこに通う生徒，保護者行う例が多かった。また，現場において緊急性が高い問と関わることは大切な役割だと考える。また，小学校で題や専門的な対応が求められる問題が発生した場合，カ

既に不登校で適応指導教室に通っている子と顔を合わせ

ウンセリング指導員が素早くＳＣに連絡・相談し助言をたり，指導員と情報交換したりして，中学校入学後に備求めたり，生徒や保護者とつないだりする例も見られた。

えているという声があった。実際に子どもと顔つなぎをこのようなＳＣ等と学校の連携の効果も示されている。

していたことで，中学校では相談室登校ができるように

文部科学省の調査 (2015) によれば，「指導の結果登校でなった例も聞かれ，継続的な取り組みの重要性が確認できる又は登校できるようになった児童生徒」に特に効果きる。不登校については「原因も状態像も複雑化・多様のあった学校の措置の中で，「スクールカウンセラー等化していることもあり，連携すべき専門機関は多岐にわが専門的な指導にあたった」が 57.3% あり，学校での指たる。適応指導教室や児童相談所だけでなく，民間施設

導の改善工夫で最も高い割合を示した。同じく文部科学

やＮＰＯ等とも連携し，相互に協力・補完しつつ対応に省の調査 (2014) によれば，調査対象者（中学校３年生あたるのが重要」（文部科学省 ,2002）になってきている。

のときの不登校だった生徒）の約 1/3 が学校内で相談

学校以外に学べる選択肢を生徒や保護者に提供するのはした人としてＳＣ等をあげ，学校の先生（担任の先生な

重要なことであるが，義務教育である以上，籍を有するど）や学校の養護教諭（保健室の先生）を上回っている。

中学校とのつながりを切らないためのパイプ役は必要と

これは，ＳＣが教育相談体制の中で「教職員ではない，

されており，カウンセリング指導員が学校外の施設や情外部のスタッフとして位置付けられたことで，児童生徒，

報にアンテナを高く立て続けていくことも重要な役割に教職員，保護者のいずれの立場からも相談しやすい」（生なりつつあると思われる。

徒指導提要）人材として定着してきた効果と考えること

小中連携についての言及も聞かれ，カウンセリング指ができる。一方で，加藤・土居 (2011) はＳＣの活動に導員が校内における担当になっていた。これは，小中連対する評価は相談活動より学校の受け入れ態勢や教員の携の推進を学力向上の継続性以外にも，学校不適応を起－ 63 －

こさせない，増やさないというという視点で捉え，教育トという捉え方もできるが，時間的な余裕が生まれ，相相談を担当するカウンセリング指導員がその役割を担う

談室生徒を含め多くの生徒と関われたり，様々な活動がべきという考えが背景にあると考えられる。実際，文

できたりするというメリットとして捉えることもでき

部科学省の調査 (2015) では，平成 25 年度の学年別不登る。授業や部活動をしないことは，教員としての仕事に

校児童生徒数は小学６年が 8,010 人に対し，中学 1 年は対するモチベーションと深く関わることだが，カウンセ

22,390 人にのぼる。なお，経年比較では平成 24 年度小リング指導員の仕事の特殊性を考えれば必要不可欠な条

学 6 年 6,920 人が平成 25 年中学 1 年 22,390 人に激増し件として肯定的に受け止めて，自分なりに多くの生徒とている。また，同省の調査 (2014) では学校を最初に休つながりをもてるような関係づくりを模索していく必要

み始めた時期は中学１年生 (28.6%) が最も割合が高かっがある。

た。このような実態を踏まえた上で，各校では，カウン
セリング指導員が，小学校を複数回訪問し，児童の様子

８. カウンセリング指導員の活動に対する教員の理解や期待を見学したり，教員と情報交換したりしている。また，
カウンセリング指導員が 6 年生相手に中学校の紹介をしカウンセリング指導員の活動について①学校不適応をたり，個別相談に応じたりしている例もあった。６年生起こしている生徒への対応，特に相談室で生徒と関わるこに顔を覚えもらえれば，中学校入学後に知っている先生と②カウンセリングに関する専門的な知識を有していて，がいる安心感につながるかもしれないのでと話すカウン

生徒や保護者との相談に対して適切な助言をすること，のセリング指導員が多いのが印象的だった。中学校生活へ

２点があげられていた。これは富山県教委が定めるカウンの移行に困難を示す「中１ギャップ」とよばれる学校不セリング指導員の役割の１つ「児童生徒や保護者へのカウ適応が増えている実態を踏まえ，その予防という観点か

ンセリング等による援助・指導を行う」と合致している。

ら小中連携の役割もカウンセリング指導員が担っていく

一方で，相談室担当だから，学校不適応生徒の対応は全て必要が出てきていると感じた。

カウンセリング指導員が行うという意識やＳＣのようなプロのカウンセラー的な助言まで期待されているという声も７. 不登校や相談室登校以外の生徒との関わりあり，本来の役割との若干の相違が見られる。この背景にカウンセリング指導員は１日のほとんどを相談室で過は，保護者や若手教員が「カウンセリング指導員」の名称

ごし相談室生徒と関わっており，それ以外の生徒と関わのうち「カウンセリング」という言葉に焦点を当てがちでる時間や場面がないため，多くの生徒はカウンセリングあることと，
日々の活動実態から「相談室の先生」のイメー

指導員や相談室の存在や役割についてあまり認知していジが定着していることが考えられる。今後は，教員のカウないのではないかという声があった。一方で年度当初等，ンセリングに関する資質向上を図るという「指導員」とい

全校や学年集会でカウンセリング指導員を生徒に紹介すう立場に対する認識が深まるような周囲への働きかけも必る時間や場面を設けている学校はほとんどなかった。こ

要なのかもしれない。

れは生徒に認知されていないというより，むしろ周知がされていない結果と考えられる。カウンセリング指導員

９. カウンセリング指導員の活動を通してやっていてよは特定の生徒だけを担当する教員ではなく，相談室は特かったことややりがい

定の生徒だけが利用する空間ではない。悩みを抱えたり

不登校や相談室生徒との関わりの中で生徒に変化が見ら

心にゆとりが無くなったりしたときに気兼ねなく相談でれたことへの言及が多かった。特に，教室に戻れた，学校

きる教員と場所があることを多くの生徒に知ってもらう

行事に行くようになった，卒業式に参加できた等の目に見こともカウンセリング指導員の役割の１つとして必要にえる行動面での変化があげられた。自分が関わったことをなってくるだろう。実際には，カウンセリング指導員が通して，生徒が変化したことを見て取れることは，カウン

朝の登校指導時の生徒への声がけ，相談室だよりの発行

セリング指導員のモチベーションを高めることにつながっ

等で生徒との関わりづくりをしている例やカウンセリンているように思われる。ただ，不登校や相談室生徒は，すグ指導員が主体となって授業や集会に入ったり，教室やぐに変化をしたり，大きく変化したりすることは期待でき廊下を巡回して生徒に声がけしたりする例も見られた。

ないため，いかにカウンセリング指導員がその変化を見落

ただし，このような生徒との関係づくりについては，カとさないようにできるか，また変化として受け止めること

ウンセリング指導員自身の考え方ややり方を積極的に出ができるかが大切になると思われる。

している例がある一方，やや遠慮気味に見える例もあり，

この質問項目や関連することについてのインタビュー

学校によって若干の差が感じられた。この背景として，を行うと，多くのカウンセリング指導員がやや間をおいカウンセリング指導員としての経験年数や所属校におけて，悩みながら答えている様子が印象的だった。教員にる勤続年数の違いがあるように考えられる。

なって以来，授業や部活動，学校行事を生徒と一緒に取授業や部活動を担当しないことについての言及が多く

り組み喜怒哀楽を感じる生活が続いてきた者にとって見られた。多くの生徒と関わることができないデメリッ

は，不登校や相談室生徒との関わりの中ではそのような－ 64 －

教育相談体制の充実についての検討

実感がなかなかもてないというギャップが背景にあるの通した関わりを考えていく必要があるだろう。

ではないかと考えられる。毎日不登校や相談室生徒とだ
け関わることで得られるものは，今までの教員生活の中

11. カウンセリング指導員の活動の中で悩んでいることや困っていることで得られたものと異なることが多いと思われるが，それをカウンセリング指導員にならなければ得られないと考この質問項目に分類した回答内容は最も多いが，これえることによって，モチベーションにつながっていく可までの質問項目１～ 10 の内容とも深く関わっており，能性がある。

重複しているものもある。また，悩んでいることや困っていることとして直接的に回答したもののあるが，筆者

10. カウンセリング指導員の活動に対して心がけていることの方で悩んでいる，困っていると捉えることができると判断したものも含まれている。

カウンセリング指導員の生徒に対する構えとして，カウ

多くの悩み等に共通する土台として，カウンセリング

ンセリング指導員は忙しそうにせず，生徒に余裕や隙を指導員の活動内容が非常に多岐にわたり，関わる人間関見せるという話が印象的だった。確かに相談室生徒は人係が多様であるとともに，それらがカウンセリング指導との関わり方が分からない，コミュニケーション能力に

員自身の教員生活の中で，あまり経験したことがないと難のある生徒が多いので，話しやすい，声をかけやすいいうことが関係しているように感じた。カウンセリング

雰囲気を相談室で作り出すことが大切だと思われる。一

指導員になる以前は，学級担任として学級をもち，教科方で，学級担任をしていたときの自分の姿や周囲の教員担当として授業をもち，部活動顧問として部活動をしての姿と比べたとき，生徒に対して暇そう振る舞う，余裕

きたが，カウンセリング指導員になると不登校や相談室を見せるというのは，「精神的に辛いものがある」とい

生徒と，その保護者とだけと関わり，ＳＣを含め校内外

う言葉には共感できる。「担任していた頃と，全然価値の様々な人材や機関と連携調整にあたらなければならな観が違ってくる」ことを踏まえて目の前の生徒と関わる

いため，これまでのやり方が大きく変化する。この変化

心構えが必要になってくる。

に順応するまでの戸惑いや不安が悩み等の背景にあると担任との関係については，生徒との関わりは担任が主考えられる。また，カウンセリング指導員の悩み等は不体になるようにという意味の言及が多かった。これはカ登校や相談室生徒，保護者の実態，学校の風土や学校規

ウンセリング指導員がいつのまにか生徒との関わりの主

模，教職員の理解，自分自身のカウンセリングの技能な体になってしまっているという自覚があることの裏返し

ど様々な要因に左右されていることが分かった。これらを意味していると思われる。この背景には，カウンセリの要因の中身をカウンセリング指導員自身が把握していング指導員自身も長年学級担任を務めた後にカウンセリ

く中で，自分の役割を円滑に果たしていっているようにング指導員になっているので，自分の中で担任業務とカ見えるが，そこに至るまでの難しさを感じた。

ウンセリング指導員業務が重複し混同してしまっている

特に悩み等として言及が多かったのは，担任がやるべのではないかと考えられる。この２つの業務は性格も内きこととカウンセリング指導員が担うべきことの見極め

容も明確に区別できるものではないが，カウンセリングが難しく，学級担任との役割分担や距離感が分かりにく

指導員は相談室生徒の担任ではないので，その違いについことだったように思われる。これは，カウンセリング

いての意識は常にもつ必要がある。

指導員は担任のサポートに徹して生徒や保護者と関わる相談室生徒の「今」の姿がよくなることが「これから」のが役割だという考えの一方，自身の担任経験を踏まえの姿につながっていくという意識がされているように思て，担任のやるべき仕事まで踏み込んでやってしまうとわれる。自分のことは自分でできるようになる，他の人いうジレンマが背景にあると考えられる。また，カウンと関わることができるようになるために必要な配慮が見セリング指導員が担任に代わり様々な対応をやってしまられる一方，できるようになったら徐々に関わり方を変えば，結局不登校や相談室生徒の対応は全てカウンセリ

えていく例が見られた。生徒指導提要では「不登校解決

ング指導員任せという担任の意識や学校の雰囲気をつの最終目標は社会的自立」と指摘し「不登校の解決に当くってしまい，担任の力をつけることにもならないといたっては，『心の問題』としてのみとらえるのではなく，う声には，共感できた。今回調査したカウンセリング指広く『進路の問題』としてとらえることが大切」として導員は学級担任として十数年以上の経験をもち，多くのいる。また，進路の問題については，「不登校の児童生

生徒や保護者と関わり，様々な問題にも対応してきてお徒が一人一人の個性を生かし社会へと参加しつつ充実しり，加えてカウンセリングに関する研修を受けてきていた人生を過ごしていくための道筋を築いていく活動へのる教員も多く，不登校や相談室生徒や保護者への対応も援助」としている。不登校生徒はずっと家に居続けられ１人でもできる能力をもっていた。しかし，カウンセリ

るわけでなく，相談室生徒の生活は相談室で完結するわ

ング指導員としての経験年数や勤務校におけるカウンセ

けではなく，中学校を卒業して社会に出てからも続いてリング指導員としての勤続年数等によって，自分の能力いくので，今の状態だけを見た関わりだけでなく先を見をしっかり発揮できたり，できていなかったりしている－ 65 －

印象をもった。このような経験と能力を最大限に生かし

カウンセリング指導員一人で全て抱えるのは困難であて，カウンセリング指導員が主体的に担任と関わり生徒

り，円滑に活動するためには，カウンセリング指導員のや保護者対応に動くためには，カウンセリング指導員の業務内容への周囲の理解がかかせない。しかし，カウン位置付けや活動内容に対する教職員間の共通理解を一層

セリング指導員は，相談室で１日を過ごしたり日中に家図っていくことが必要である。

庭訪問したりと活動内容が見えにくい側面があり，必ずしも業務内容への周囲の理解が進んでいない実態も見ら（２）総合考察れた。また，そのことがカウンセリング指導員の役割へ

不登校やいじめ等生徒指導上の諸問題に一層効果的にの評価につながりにくいという側面やカウンセリング指対応するために学校等における教育相談を充実する必要

導員自身が自分の仕事に対する達成感や充実感を感じにが指摘され，様々な施策が実施されてきている。この教

くいとことにつながっているように思われた。教育相談

育相談は，学校生活において生徒と接する教員にとっての充実を図るために，教育相談担当教員の必要性が高

必要不可欠な業務であり，学校における基盤的な機能でまっているにもかかわらず，富山県の独自の施策としてある。教育相談とは，「一人一人の生徒の教育上の問題配置されているカウンセリング指導員の存在は，小学校について，本人又はその親などに，その望ましい在り方

教員には管理職等の一部を除き全く認知されておらず，を助言することである。その方法としては，１対１の相中学校においてもカウンセリング指導員配置校以外の教談活動に限定することなく，すべての教師が生徒に接す

員の認知は低く，配置校内の教員でさえその詳しい活動

るあらゆる機会をとらえ，あらゆる教育活動の実践の中内容について周知されていない実態が見られた。富山県に生かし，教育相談的な配慮をすることが大切である」

において二十年余りの歴史をもつカウンセリング指導員と述べられている（中学校学習指導要領解説（特別活動

制度を活用した教育相談体制も，カウンセリング指導員

編）文部科学省 ,2008）。つまり学校における教育相談は，一人の力量に頼るだけでは充実や定着は図れない。今後

決して特定の教員（カウンセリング指導員）だけが行うもカウンセリング指導員がより効果的な教育相談活動がものではなく，また相談室だけで行われるものでもなく，できる環境づくりが必要になってくると考えられる。

学校の教育活動全体を通して，全ての教員が適切に行わなければならないという意識の醸成が必要である。

カウンセリング指導員に求められる能力としては，当然「カウンセリング」に関する能力が必要であり，それ文部科学省 (2007) はＳＣ等の配置により，教育相談によって生徒や保護者との共感的な関係づくりが可能にやカウンセリングの充実が図られつつあるが，教育相談なる。一方今回の調査でも，「カウンセリング指導員はを組織的に行うためには，学校が一体となって対応すカウンセリングのプロではない」「カウンセリング指導

ることができる校内体制を整備することが重要であり，員は（スクール）カウンセラーではなく指導員」というコーディネーター役として校内体制の連絡・調整にあた声が多く聞かれた。「指導員」に求められる能力としてる教育相談担当教員の存在が必要であると指摘していは，学校内外の様々な人的・物的援助資源を連絡・調整る。今回調査したカウンセリング指導員は，まさにこのするためのコーディネーション能力をあげることができ役割を担うものと考えられ，当事者においても「相談室るが，今後は，保護者や（学級）担任に対する「コンサ専任教員ではない，相談室の業務が全てではないので，ルテーション」能力も重要になってくると思われる。学

教育相談担当教員かな」という意識が聞かれた。

校心理学においてコンサルテーションとは「異なった専カウンセリング指導員の役割について，富山県教委は門性や役割をもつ者同士が子どもの問題状況について検「当該中学校及び校区小学校において，生徒指導上の諸討し，援助の在り方について話し合うプロセス（作戦会問題に対応する教員のカウンセリングに関する資質向上

議）」( 石隈 ,1999) と定義している。学校現場においてを図るとともに，児童生徒や保護者へのカウンセリング

は，ＳＣも教員も保護者も，それぞれの立場で専門的な等による援助・指導を行う」としているが，具体的な活役割を担って生徒と関わっているので，様々なコンサル

動内容は，まさに各校の学校，生徒，保護者，地域の実テーション関係が成立することになり，また得られる情態に大きく左右されて多岐にわたっていることが分かっ

報や経験を交換する「相互コンサルテーション」が成立た。今回の調査を踏まえて，カウンセリング指導員の役している。教育相談におけるコンサルテーションでは一割を教育相談担当教員の役割を示した文部科学省 (2007)

般的にコンサルタントはＳＣ，コンサルティはカウンセ

や生徒指導提要を参考にまとめると，①学級担任へのサリング指導員，学級担任，保護者というパターンになる

ポート②生徒や保護者に対する教育相談③児童生徒理解ことが多いが，週 1 回しか来校できないＳＣが対象者全に関する情報収集④校内への情報提供⑤校内及び校外のてのコンサルテーションを行うことは困難である。そこ関係機関との連絡調整⑥事例研究会（ケース会議）や情でＳＣ・カウンセリング指導員・学級担任・保護者とい報連絡会の開催⑦危機介入のコーディネート⑧校内研修

う関係（カウンセリング指導員はＳＣのコンサルティ，の企画運営⑨教育相談に関する（アンケート）調査研究

学級担任・保護者のコンサルタント）ができれば，ＳＣの推進などがあげられると考えられる。これらの活動をが来校しないときにも，より効率的に生徒に対する間接－ 66 －

教育相談体制の充実についての検討的援助ができると考えられる。コンサルテーションの目たい。

的として黒沢ら (2004) はコンサルティ自身の仕事への対処（現在のこと），（コンサルタントの援助を受けなくても）自分の力で自分の所属するコミュニティの中で自分の経験を生かして仕事上の応用問題を解けるとするこ

Ⅴ

引用文献

文部科学省初等中等教育局児童生徒課

2015

平成 25

と（将来のこと）と述べている。今回の調査でも，カウ

年度「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関ンセリング指導員が学級担任，若手教員に働きかけをしする調査」についてている場面が多く聞かれ，内容的には指導より情報提供

文部科学省初等中等教育局児童生徒課
る追跡調査報告書―の力がつかないといけない，力をつけていくのも指導員の役割という声も聞かれ，カウンセリング指導員がいな2014 「不登校に関する実態調査」―平成 18 年度不登校生徒に関すや示唆を与えるような援助が多く見られた。また，担任教育相談等に関する調査研究協力者会議

2009

児童生

くても学級担任，若手教員が自分で問題に対応できるよ

徒の教育相談の充実について（報告）―生き生きとしうにするための援助も見られた。このように「指導員」

た子どもを育てる相談体制づくり―という立場にはコンサルテーションの能力も求められて教育相談等に関する調査研究協力者会議

児童生

た子どもを育てる相談体制づくり－

相談担当教員）と学級担任は同じ教諭の立場にあり，「異業種」ではなく「同業種」となり，学校内の事情が分か

2007

徒の教育相談の充実について（報告）－生き生きとしいると考えられる。一方でカウンセリング指導員（教育公益財団法人日本学校保健会る者同士という利点もあるが，同じ教諭という立場同士関する調査報告でコンサルテーションを行うことは，実際は簡単ではな

家近早苗・石隈利紀

2003

2013

保健室利用状況に中学校における援助サービ

いという指摘もある。今回の調査でも，カウンセリング

スのコーディネーション委員会に関する研究－Ａ中学指導員の悩みとして担任との役割分担についての言及が校の実践をとおして－教育心理学研究，51, 230-238.

多く，カウンセリング指導員は担任のサポートをしたい

家近早苗・石隈利紀

2007

中学校のコーディネーショ

が，あまり踏み込みすぎてはいけないというジレンマをン委員会のコンサルテーション及び相互コンサルテー

抱えているように思われた。黒沢 (2001) は，教育相談ション機能の研究―参加教師の体験から―教育心理学

担当教員によるコンサルテーションの難しさを克服する

研究，55, 82-92.

ための留意点やコツとして①ワンダウンの姿勢②相手を田村節子・石隈利紀

2003

教師・保護者・スクールカ

ほめる，ねぎらう③協働の姿勢（相互コンサルテーショ

ウンセラーによるコア援助チームの形成と展開―援助ン）④チーム援助⑤コーディネーターをあげている。こ者としての保護者に焦点をあてて―教育心理学研究，
51, 328-338.

のような手法を教育相談担当教員であるカウンセリング
指導員が身に付けて担任等のコンサルテーションをして瀬戸美奈子・石隈利紀

2003

中学校におけるチーム援いくことによって，よりよい教育相談体制づくりにつな助に関するコーディネーション行動とその基盤となるがると考えられる。そのためにも，カウンセリング指導

能力及および権限の研究―スクールカウンセラーの配置校を対象として―教育心理学研究，51, 378-389.

員や今後各学校に整備されるかもしれない教育相談担当
教員については，学校全体の中での位置付けや役割の明

菅野信夫・網谷彩香・樋口匡貴

2001

不登校に関する

確化，仕事の領域や権限についても考慮されることが必保護者の意識と対応―教師を対象とした調査との比要である。

較検討も交えて―広島大学大学院教育学研究科紀要，
50, 291-299.

今回の調査では，中学校においてカウンセリング指導員が教育相談機能に果たしている役割や効果，課題を明

黒田雄一郎

2015

中学校の生徒指導におけるコーディ

らかにすることを目的として，９校９名のカウンセリン

ネーション機能の向上に関する研究―富山県カウンセ

グ指導員にインタビュー調査を行ったところ，日々の活リング指導員制度の有効性と課題に着目して―平成26 年度上越教育大学大学院修士論文（未公刊）

動の現状について貴重な意見を聞くことができた。一方
で，あらかじめ質問項目は整理していたものの，インタ

加藤哲文・土居正城

2011

中学校におけるスクールカ

ビューの流れに合わせて，聴き方や順番を変えた結果，ウンセラーと教員の連携促進に関する一事例―スクー

カウンセリング指導員の率直で本音に迫る様々な思いや

ルカウンセラーが児童生徒に積極的に関わることの意
義―学校メンタルヘルス，14, 199-210.

意見を多数聞くことができた反面，質問項目に沿ったインタビュー内容の集約化や詳細な考察に及ばなかったの

小川亮・下田芳幸・石津憲一郎

2010

カウンセリング

は筆者の力不足である。今回得られた数多くの貴重な言指導員養成研修プログラムの開発（１）富山大学人間葉が，今後のカウンセリング指導員の役割や機能を考え，発達科学研究実践総合センター紀要 ,4, 25-30.

またカウンセリング指導員を生かした教育相談の体制づ

黒田祐二

くりの在り方を検討する上で，一助になることを期待し

黒沢幸子・森俊夫・元永拓郎－ 67 －

2014

実践につながる教育相談，北樹出版
2013

明解！スクールカウンセリング―読んですっきり理解編―金子書房
石隈利紀・藤生英行・田中輝美

2013

る際の原則

生涯発達の中の文部科学省

月刊学校教育相談
2002

生徒指導提要教育図書

カウンセリングⅡ―子どもと学校を援助するカウンセ
リング―サイエンス社（2017年８月29日受付）

黒沢幸子

2004

コンサルテーション面接培風館

黒沢幸子

2001

相談係が担任にコンサルテーションす（2017年10月４日受理）－ 68 －

中学生における部活動の取り組み，インターネット依存と学校適応
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：69－76

論文

中学生における部活動の取り組み，
インターネット依存と学校適応―生活習慣の視点を含めた交差遅れ効果モデル分析―
上沼あずさ1

石津憲一郎2The Relations between School Adjustment, Internet Addiction and Club
Activity among Junior High School Students.
―Including the Viewpoint of Life Style Habits―
Azusa KAMINUMA, Kenichiro ISHIZU

キーワード：学校適応，部活動，生活習慣，交差遅れ効果モデル
Keywords：school adjustment, club activity, life style habits, cross-lagged panel model.

ネット依存とは，制御してインターネットを使用するこ

１．問題と目的とができなくなり，かつ何らかの障害もほぼ必発である

文部科学省（1997）によると，中学生全体の 73.9％が状態を指し，インターネット使用により何らかの悪影響

運動部に所属しており，文化部など運動部以外の部に全が起きていることを指す，と中山（2015）はしている。

体の 17.1％が所属している。部活動は中学生にとって居インターネット依存に陥ると，無気力や倦怠感，思考力・場所感，仲間意識，友情を育む場などとして機能してお集中力の低下をきたし，子どもの勉強や運動等の活動にり（水口，2014），自らが人間的な成長と発達を実現し対する意欲低下を引き起こすと考えられている（津田・ようとする自治活動である（森川・遠藤，1999）。この木村・水野，2015）。また，インターネットは，携帯電

ように部活動は，中学生が充実感や学校生活に対する満話等の普及によって，どこにいても友人等と絶えず連絡

足感を得るために，重要な役割を担っていることが多くを取り合えるようになったことに加え，多くの人々とのの研究によって示されている（角谷，2005）。このようコミュニケーションや多様な情報を検索することが出来に放課後や休日を使って行う部活動は，中学生にとってるようになるなど，日常生活において不可欠なツールと自分の意志で行う，自主的な活動の一つであり，様々ななりつつあることが明らかとなっている（情報通信白書，

良い影響を与えていることがわかっている。しかしその2011）。インターネット依存傾向者は，就寝時間が遅く，一方で，部活動にはマイナスの側面も指摘されている。

運動時間が短く生活習慣に影響を及ぼしていることが示

文部科学省による「平成 27 年度の生徒指導上の諸問唆されており，インターネット依存と生活習慣は密接な題の現状について」の中では，中学校に通う生徒の不登関係にあると考えられる。情報通信白書（2011）では，校状態になった要因に「クラブ活動・部活動等への不適依存者は非依存者と比較して生活が夜型になり，視力低応」をあげた生徒は，2,823 人（全体の 2.9％）にのぼ

下や眠れない，情緒不安定などの傾向が示されており，ることを示している。しかしながら部活動は学年や学級

このことからもインターネット依存と生活習慣は密接なを越えた集団で活動するため，通常の授業の中ではでは関係であるとわかる。文部科学省による中高生を中心と得られない教育的意義があるのではないかと考えられるした子供の生活習慣づくりに関する検討委員会（2014）（石田・亀山，2006）。これらのことから，部活動が中学では，最近の中高生を取り巻く生活の実態と課題・問題

生にとって大きな経験の場となっていることは間違いな点について，スマートフォンなどの所有割合，インターいであろう。

ネットとの接触時間が急増，夜型生活による睡眠時間の中学校は，様々な人間関係や集団行動の活動を通して不足，朝食の欠如の増加があり，その結果日中の活動へ

社会的発達をもたらす場でもある。その中で近年，問題影響したり，学力や運動能力に影響したりするとしてい視されているのがインターネット依存である。インターる。朝食の有無に関して，休日において朝食摂食者は大1

前富山大学人間発達科学部

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 69 －

幅に学習時間が長くなることが示されている（野田・徳学校適応を促進するための 1 つの手段として考えられる

本・村田・早坂・尾島，2011）。また，睡眠に関連してようになる。また，第二の目的において，生活習慣や学就寝時間に関する研究を見てみると，就寝時間が遅い群

校適応がこれらにどのように関わっているのかを，2 回はそうでない群と比べて寝つきが悪い，夜中に目が覚めの調査により短期縦断的に調査することで，それらの要るなどという睡眠問題を多く有していることが分かる

因の短期的な因果関係を探ることを目的とする。

（鈴木・野井，2007）。これらから中学生にとって，睡眠と朝食は重要なものであると考えらえる。
中学生にとって，学校生活は日々の生活の中核をなし

２．方法ており，生徒が豊かな生活を送るためには学校適応が重（1）調査協力者

調査協力者は，中部地方の中学校に通大な課題である（吉村，1997）。これまで，部活動に焦う 1 ～ 3 年生 412 名（男子 210 名，女子 202 名）である。

点をあてた研究がされており，生徒の部活動に対する満内訳は，1 年生 146 名（男子 77 名，女子 69 名），2 年生

足は学校生活全般にも積極的な影響を及ぼしているこ

143 名（男子 64 名，女子 79 名），3 年生 123 名（男子 66 名，とが示されている（吉村，1997）。このように様々な角女子 57 名）であった。平均年齢は 13.10 歳であった。また，

度から学校適応感について研究がされており，中学生に標準偏差（SD）は 0.91 であった。

とって学校適応が重要なものであるということがうかが（2）調査内容える。

下 T2）とも同様の質問紙を使用した。内容は次の通り

以上のように，インターネット，部活動，生活習慣は調査１回目（以下 T1），調査２回目（以である。

それぞれにおいて研究がすすめられているが，インター①フェイスシート

ネットと部活動の双方の関連についてはほとんど研究が出席番号，性別，年齢を尋ねた。個人が特定されないこと，

フェイス・シートでは，学年，組，されていない。ともに中学生にとって身近なものであり，

回答内容は研究目的以外の目的で使用しないこと，成績

特にインターネットは今後さらに学校教育において導入には一切関係がないことなどを記し，ありのままを回答されていくことを考えると，様々な要素と関連づけてイしてもらえるよう配慮した。また，本アンケートへの回

ンターネット依存について検討していくことは重要なこ答は強制ではないことも伝えた。

とであると思われる。すでに，中学生のインターネット②部活動所属の有無

依存については，対人場面に関連する問題を抱えていた③部活動での積極性

り（鄭，2008），日常生活に支障が生じている（鄭・野島，はいろいろなことに挑戦できる」「目標を持って部活動

2008）ことが指摘されている。ただし，これまで蓄積さに取り組んでいる」など全 6 項目から構成される角谷

れてきた研究の多くは横断的なデザインによる研究が主（2005）を使用した。回答方法は，「全くそう思わない」

であり，学校内の対人関係や，日常的な生活習慣に着目「そう思わない」「あまりそう思わない」「少しそう思う」

した研究は，より蓄積されていく必要がある。そこで本「そう思う」「すごくそう思う」の 6 件法で，それぞれの研究では，中学生の学校生活に関連している部活動，全得点を１－６点とした。

般的な学校満足感，生活習慣とインターネット依存との④学校外でのクラブ活動の有無

関連について，短期縦断的な研究デザインを用いて，そ⑤インターネットの使用用途 インターネットの使用用途の双方向の影響性について検討する。

は，
インターネットで一番使用していると思うものを，ゲー

部活動での積極性は，「部活動で本研究の第一の目的は，部活動での積極性がインターム，ブログ，Twitter など自由記述で回答してもらった。

ネット依存に影響を与えているのか，反対にインター⑥インターネット依存自己評価スケール（青少年用）尺

ネット依存が部活動での積極性に影響を与えているのか

度といった，その双方向性について検討することとする。

尺度は，「インターネットができないと，どんなことがまた，生活習慣，学校適応についての関係性を示し，学起きているのか気になってほかのことができない。」「イ校適応や学校生活に寄与する要因を，インターネット依

ンターネットをしている間は，よりいきいきしてくる。」

存という視点から検討することを第二の目的とする。

など全 15 項目から構成される，韓国情報化振興院が米インターネット依存自己評価スケール（青少年用）

第一の目的を検討するために，今回調査を 2 回に分け

国の研究者 Kimberly S. Young の作成した診断ガイドて行い，部活動での積極性とインターネット依存の影響

ラインを参考に開発し，久里浜医療センター TIAR が性を調査する。調査の結果，部活動での積極性によって翻訳したものを用いた。ただし，項目の「インターネッ

インターネット依存に差が出た場合，インターネッと依トの使用で，学校の成績や業務成績が落ちた。」から「業存にならないために，部活動の充実や学校側の取り組み

務成績」を，「インターネットをしているために疲れてが大切な要素の 1 つとして考えられるようになる。反対

授業や業務時間に寝る。」から「業務時間」を削除してに，インターネット依存が部活動での積極性に影響を与尋ねた。これは中学生にはあてはまらないと考えたためえている場合は，インターネッと依存にならないためのである。回答方法は，「全くあてはまらない」「あてはま対策（例えば使用時間を制限する，等）を施すことが，らない」「あてはまる」「非常にあてはまる」の４件法で，－ 70 －

中学生における部活動の取り組み，インターネット依存と学校適応

それぞれの得点を１－４点とした。質問項目については

任教師には教示文を載せ，回答は強制でないこと，回答

appendix に記す。

したものは誰も見ないことなど伝えてもらい，回収まで⑦生活習慣

行ってもらうようにした。

生活習慣は，（Ⅰ）朝食の有無，（Ⅱ）就寝時間，（Ⅲ）睡眠時間について尋ねた。
（Ⅰ）朝食の有無は，「毎日食べる」「食べない日もある」

３．結果「ほとんど食べない」の 3 つの中から，あてはまるもの（1）相関分析を回答してもらった。

各変数の相関について検討するため Pearson の相関（Ⅱ）就寝時間は，平日（学校がある日）に何時頃に分析を行った。その結果を Table1 に示す。

寝ているかを尋ねた。回答方法は，「夜 8 時～ 9 時前」「夜
9 時～ 10 時前」「夜 10 時～ 11 時前」「夜 11 時～ 12 時前」「夜，「部活動での積極性」と「学業コンピテンス」（r =.13, p <.05）

12 時以降」「その他」の 6 つの中からあてはまるものを「学校生活満足感」（r =.31, p <.01）との間に正の相関が見られ，選択してもらい，「その他」に回答した者には具体的な「インターネット依存自己評価」（r =.13, p <.05）との間に負時間を記してもらった。

の相関が見られた。

（Ⅲ）睡眠時間は，平日（学校がある日）に何時間く「インターネット依存自己評価」と「学業コンピテンス」

らい寝ているのかを尋ねた。回答方法は，「10 時間くら，「学校生活満足感」（r =-.24, p <.01）と（r =-.27, p <.01）

い」「9 時間くらい」「8 時間くらい」「7 時間くらい」「6の間に負の相関が見られた。

時間くらい」「その他」の 6 つの中からあてはまるもの「学業コンピテンス」と「学校生活満足感」（r =.28, p <.01）

を選択してもらい，「その他」に回答した者には具体的の間に負の相関が見られた。

な時間を記してもらった。

（2）分散分析

学業コンピテンスは，「テストの部活動での積極性，インターネット依存，学業コンピ

点はいい方だ」「自分は成績がいい方だと思う」「授業をテンス，学校生活満足感における，朝食の有無，就寝時

1
2「授業中の質問にはだ3
理解できる」「ものおぼえがいい」

4間，睡眠時間の影響を検討するために，T1 のデータをいたい答えることができる」といった全
1-0.13 *5 項目から構成
0.13 ***
用いて分散分析を行った。その結果をTable2 に示す。
0.31

⑧学業コンピテンス

Table1 各尺度間の相関係数

1 部活動
2

*
**
**
独立変数を朝食の有無，就寝時間，睡眠時間，従属変数される，角谷（2005）
によるものを用いた。
インターネット依存-0.13
1 回答方法は，-0.27「全
-0.24

3

学業

4

学校生活満足を部活動での積極性として分析を行った結果，就寝時間
くそう思わない」「そう思わない」「あまりそう思わない」****
0.13 *-0.27310.28の主効果が有意であり（F（3,238）=2.76,p<.05），多重「少しそう思う」「そう思う」「すごくそう思う」の６件
**
**
**

0.31

-0.24

0.28

1

学校生活満足感は，「学校は楽しい」比較を行った結果，就寝時間が夜 9 時～ 10 時前，夜 10**p<.01時～ 11 時前，夜 11 時～ 12 時前と答えた群は，それぞ「現在の学校生活に満足している」「学校に来たくない」

れ夜 12 時以降と答えた群よりも部活動での積極性が有「何となく学校に通っている」「学校に自分の居場所がな

意に高いことが示された。次にインターネット依存を従い」といった全 5 項目から構成される，角谷（2005）に属変数として同様の分析を行った結果，就寝時間の主効よるものを用いた。回答方法は，「全くそう思わない」「そ果が有意であり（F（3,238）=3.20,p<.05），多重比較を行っう思わない」「あまりそう思わない」「少しそう思う」「そた結果，就寝時間が夜 9 時～ 10 時前，夜 10 時～ 11 時前，う思う」「すごくそう思う」の６件法で，それぞれの得夜 11 時～ 12 時前と答えた群は，それぞれ夜 12 時以降

点を１－６点とした。
0.63**
部活動での積極性（T1）（3）手続き 2016 年 5 月下旬～ 6 月上旬に 1 回目の調と答えた群よりもインターネット依存の得点が有意に低部活動での積極性（T2)
いことが示された。また朝食と就寝時間の間に交互作用

査（Time1:T1） を，2016 年 7 月 中 旬 に 2 回 目 の 調 査
0.11+（Time2:T2）を実施した。質問紙は，調査実施クラスの0.59**
担任教師に配布・実施し，回収してもらった。また，担インターネット依存（T1)が見られた（F（3,238）=3.46,p<.05）ため単純主効果

法で，それぞれの得点を１－６点とした。
⑨学校生活満足感-0.25**て，就寝時間が夜 9 時～ 10 時前と答えた群は，就寝時
インターネット依存（T2)

Table1Table1
各尺度間の相関係数
Table1
各尺度間の相関係数
各尺度間の相関係数

学業コンピテンス（T1)

11部活動
部活動

の検定を行った。その結果，朝食を毎日食べる群におい11-0.14*-0.13-0.13 * *11

22 インターネット依存
インターネット依存 -0.13-0.13 * *学校生活満足感（T1)33 学業
学業

44 学校生活満足
学校生活満足0.69**

学業コンピテンス（T2)22

0.67**

11

33

44

0.13
0.13 * *0.31
0.31 ****-0.27-0.27 **** -0.24-0.24 ****

0.13
0.13 * *-0.273-0.273 ****学校生活満足感（T2)11
0.28
0.28 ****

0.31
0.31 ****-0.24-0.24 ****

0.28
0.28 ****

11+p<.10 *p<.05 ****
pp
<.01
<.01
－ 71 －

Figure1 交差遅れ効果モデルの検討による変数間の相互影響性

間が夜 12 時以降と答えた群よりインターネット依存の校生活満足感」との間にも有意な負の相関がみられた。

得点が有意に低いことが示された。また，就寝時間が夜

津田ら（2015）によると，小学生においてインターネッ

9 時～ 10 時前と答えた群は，就寝時間が夜 11 時～ 12

ト依存傾向群は，学習時間が短いということが示されて時前と答えた群より，得点が有意傾向に低いことが示さおり，学習時間が短いということは「勉強をした」といれた。さらに，朝食を食べない日もある群において，就う自信を持ちにくくなると考えられ，これが学業への意

寝時間が夜 9 時～ 10 時前，夜 10 時～ 11 時前，夜 11 時

欲を減少させているのではないかと推測できる。そのた～ 12 時前と答えた群は，それぞれ夜 12 時以降と答えため，「インターネット依存」と「学業コンピテンス」に群よりもインターネット依存の得点が有意に低いことがおいての関係は，先行研究の結果を支持するものである示された。学校生活満足感を従属変数として分析を行っといえるだろう。また，三島ら（2014）による先行研究た結果，朝食の有無の主効果が有意であった（F（1,238）

により，携帯電話に対する依存傾向が強い生徒ほど欠席=7.34,p<.01）。朝食を毎日食べる群は，朝食を食べない

日数が多く，学校適応が低いことが示唆されている。こ日がある群よりも学校生活満足感が有意に高いことが示

れより，「インターネット依存」と「学校生活満足感」

された。

の負の関係も，先行研究の結果を支持するものであった（3）共分散構造分析と考えられる。

中学生における，部活動への積極性，インターネット

最後に，「学業コンピテンス」と「学校生活満足感」

依存，学業コンピテンス，学校生活満足感の T1 と T2関して，有意な正の相関がみられた。これは学校適応にの調査データにおける関係性の方向，相互影響性についおける要因として，友人との信頼関係，学業・進路の双て検証するために交差遅れ効果モデルによる検討を行っ方が関係しているため（渡辺・大重，2011），正の相関た。モデルの適合度指標の値はχ2（15）=43.94,p=.00,がみられたのではないかと考えられる。

GFI=.96,AGFI=.88,CFI=.95,RMSEA=.10 であり，許容分散分析の結果からは，「部活動での積極性」を従属できるモデルであった。結果を Figure1 に示す。得ら

変数とした場合において，就寝時間の効果が有意であっれたパス図より，T1 の学業コンピテンスから T2 のイた。これは，夜 12 時前までに就寝する者は，夜 12 時以

ンターネット依存にかけて -.25 の負のパスが得られた。

降に就寝する者に比べて積極的に部活動を行っているこ

また T1 の学校生活満足感から T2 のインターネット依とを示している。池田・兼坂（2015）によると，短い睡存にかけて -.14 の負のパスが得られた。T1 の学校生活

眠と関連した要因の一つとして「課外活動の不参加」が満足感から T2 の部活動での積極性には .11 の正のパス挙げられている。この「課外活動」は「部活動」と同様傾向が得られた。

なものであると考えられる。これらのことは，就寝時間を早くすることで，部活動に積極的になることを示す結４．考察果が表れたと考えられる。「インターネット依存」を従「部活動での積極性」に関しては，「学業コンピテンス」

た就寝時間と朝食の有無の交互作用がみられた。この結「学校生活満足感」との間に有意な正の相関がみられた。

果から，睡眠時間が遅く，朝食を食べない日もある者は，

吉村（1997）による先行研究により，部活動への満足感

睡眠時間が早く，朝食を毎日食べる者と比較してインが学校生活全体への満足感にも結び付くとされているこ

ターネット依存の得点が高いことが明らかにされた。ことから，学業・学校生活ともに影響しあっていると考え

れは，先行研究で示された，インターネットを長時間使られ，今回の分析結果は先行研究の結果を支持するもの

用することによって，夜型生活になり睡眠時間が不足し，であったといえる。

朝食が欠如する（文部科学省，2014）と一致した結果で属変数とした場合は，就寝時間の効果が有意であり，ままた，「部活動での積極性」と「インターネット依あり，先行研究の結果を支持するものであった。これら

存」との間に有意な負の相関がみられた。 Sinkkonen，のことから，インターネット依存に陥ると，夜遅くまで

Puhakka & Merilainen（2014）によると，フィンラン

メディア機を使用し，就寝時間が遅くなり，その結果朝ドの 15 歳～ 19 歳に対する調査で，青少年たちは，イン

起きられなくなり，朝食を食べられなくなるということ

ターネットに費やした時間は浪費され，それをもっと便が示唆される。

利に過ごせたと考えている。時間を使うという面で，部「学業コンピテンス」を従属変数とした場合において活動は放課後の時間を利用し，休日にも活動を行う場合

は，朝食の有無，就寝時間，睡眠時間いずれにおいてもがあるので，多くの時間を費やし活動することになる。

群の主効果はみられなかった。中高生を中心とした子供

その結果，インターネットをする時間が減少することがの生活習慣づくりに関する検討委員会（2014）によると，考えられるため，「部活動での積極性」と「インターネッ

不適切な睡眠習慣は，学力や運動能力にも影響すると考ト依存」間に負の相関がみられたことは，先行研究の結えられている。しかし今回の研究からは，学業と睡眠の果を支持するものであったといえる。

関係をみることはできなかった。これは，学習すること「インターネット依存」と，「学業コンピテンス」「学において，睡眠時間が多いと集中力が持続しできるよう－ 72 －

中学生における部活動の取り組み，インターネット依存と学校適応

Table2 分散分析結果
分散分析結果Table2
Ⅰ

朝食の有無
①
②
M
M
(SD)
(SD)
31.08
31.29
部活動での積極性(5.62)(4.41)
26.78
28.68
インターネット依存(6.92)(8.88)
17.61
16.40
学業コンピテンス(4.83)(4.25)
23.72
21.62
学校生活満足感(5.12)(5.70)F値
朝食F 値 就寝F 値
部活動での積極性.15
2.75 *

Ⅱ
①
M
(SD)
31.72
(5.17)
24.65(5.90)
18.32(4.35)
24.23(5.38)
睡眠F 値
.35

就寝時間
②
③
④
M
M
M
(SD)
(SD)
(SD)
30.86
30.60
28.47
(5.77)(5.75)(6.46)
26.53
28.54
33.52
(6.59)(7.41)(8.53)
18.16
15.89
15.00
(4.50)(4.98)(4.69)
23.49
22.52
21.11
(5.15)(4.74)(5.51)
交互 作用
Ⅰ*Ⅱ
Ⅰ*Ⅲ
Ⅱ*Ⅲ
.09
.50
.85
3.46 *

Ⅲ

Ⅰ*Ⅱ*Ⅲ
.35

インターネット依存.40

3.20 *

.69

1.75

2.09

学業コンピテンス
学校生活満足感.22
7.38 **

.23
.64
.23
Table1 .42
各尺度間の相関係数
.05
.46
.62
.74

.51
.56

.29
1.26

1.56

1

2

3

4

Ⅰ ①毎日食べる，②食べない日もある
1 部活動
1-0.13 *
0.13 *
0.31
Ⅱ①夜9時～10時前，②夜10時～11時前，③夜11時～12時前，④夜12時以降***
Ⅲ①9時間くらい，②8時間くらい，③7時間くらい，④6時間くらい
2 インターネット依存 -0.13
1
-0.27
-0.24

3

学業

0.13

*

-0.273**

1

4

学校生活満足

0.31

**

-0.24

**

0.28

0.28
**

睡眠時間
②
③
M
M
(SD)
(SD)
31.62
30.08
(5.55)(6.40)
25.16
27.08(5.48)(6.76)
18.29
17.24(4.62)(5.17)
23.96
23.22(4.93)(5.35)

①
M
(SD)
31.36
(5.27)
25.07(6.26)
18.27(4.61)
23.82(6.32)

④
M
(SD)
30.19
(5.40)
31.16(8.91)
15.83(4.30)
22.72(4.83)

多重比較
Ⅰ①<④/①≦③
Ⅱ①,②,③<④*p <.05,**p <.01

**
**
**

1
**p<.01

Figure1

交差遅れ効果モデルの検討による変数間の相互影響性

0.63**

部活動での積極性（T1）

部活動での積極性（T2)

0.11+
0.59**

インターネット依存（T1)

インターネット依存（T2)-0.25**
学業コンピテンス（T2)

学業コンピテンス（T1)-0.14*

0.67**
0.69**

学校生活満足感（T1)

学校生活満足感（T2)+p<.10 *p<.05 **p<.01

Figure1 交差遅れ効果モデルの検討による変数間の相互影響性－ 73 －

になることがあったり，逆に睡眠時間を削って勉強に取するだけでなく，学校生活への満足感を，時期を追ってり組むことで，学習における自信をつけている可能性が高めることにつながる可能性が示唆されたとしている。

あるように思われる。最後に，「学校生活満足感」を従

また，山口ら（2004）は，高等学校において，部活動に属変数とした場合において，朝食の有無の主効果が有意

参加している生徒は，部活動に参加していない生徒と比であった。朝食を毎日食べる者はそうでない者と比較し較して，有意に学校適応がよかったということを明らかて，学校生活満足感における得点が高くなることが示さにしている。これらの先行研究では，部活動に参加してれた。朝食接種の有無は，注意力や記憶力の持続など，いることが学校適応につながるとしているが，今回の研

子どもの学習能力に影響を及ぼす（赤塚，2002）ため，究結果は学校適応がなされることで部活動にも積極的に中学生にとって学校生活の大半を占める学習の影響があ

取り組むことができることを示している。部活動は，中り，このことから朝食の有無によって学校生活満足感に

学生にとって様々なことを学ぶことのできる貴重な場で違いがみられるのではないかと考えられる。

ありつつ，必ずしも部活動によって学校適応が支えられ中学生における，「部活動での積極性」「インターネッ

るわけではなく，全般的な学校満足感が高まることにト依存」「学業コンピテンス」「学校生活満足感」のよって，部活により積極的に参加できるようになるのか

Time1（T1）と Time2（T2）の調査データにおける関もしれない。

係性の方向，相互影響性について検証するために，共分

一方，「部活動での積極性」と「インターネット依存」

散構造分析を行ったところ， T1 の「学業コンピテンス」の間に有意なパスはみられなかった。これについては

から T2 の「インターネット依存」に有意な負のパスが様々な要因が考えられるが，中学生にとって学校で行う得られた。この結果から，学業に自信を持っている者は部活動と，主に家で使うことになるインターネットは結インターネット依存になりにくいことが分かる。全国教び付きにくいのではないかと考えられる。また，部活動

育問題協議会（2014）によると，文部科学省が実施したを積極的に行うためには，学校生活満足感を高めること

全国学力テストの平均正答率を，スマホを使用しているが必要であり，インターネット依存と直接結びつくこと者といない者と比較すると，小中全教科で，使用時間ががなかったのではないかと思われる。ただし，インター増えるほど成績が低下する傾向が見られたとしている。

ネット依存も部活動での積極性も学校生活満足感と関連

これは，今回の結果と逆方向の影響があるとしている。

づけられていることが今回の研究でも示された。このこ

今回の結果から，今まではネットに依存することで学力とから，中学生にとって学校生活が不安定になると，イ低下につながるとされてきたが，学力に自信がなくなり，

ンターネットに現実逃避したり，部活動に積極的に取りその結果現実逃避としてネットを利用している可能性が組むことができなくなるようになったりすることが考えあるのではないかと示唆される。竹内（2015）も，ネッられる。中学生にとっては，学校生活を充実させ，普段トの問題は，現実世界に問題がある場合がほとんどであの生活の不安を取り除くことが大切なのではないかと思ると言っている。ネット依存に陥らないためには，まずわれる。その上で，インターネット依存と部活動での積学力などの現実世界に目を向けることが必要であると考極性の関連は，ともに中学生にとって身近なものである

える。

ため，さらに研究を進めていくことが求められる。

また，T １の「学校生活満足感」から T2 の「インターネット依存」に有意な負のパスが得られた。このことから学校生活に満足している者は，インターネット依存に

５．総合考察なりにくいことが分かる。これも先述したように，ネッ

今回の研究では，部活動での積極性とインターネット

トの問題は，現実世界に問題がある場合がほとんどであ依存の間を直接関連づける結果は現れなかった。しかる，ということにつながる。三島ら（2014）は，中学生

し，互いに学校生活満足感とは関連していることが示さにおいて携帯電話に対する依存傾向が強い生徒ほど欠席れた。

日数が多く，学校適応が低いことが示唆したとしていその中でも，今回の研究の中で，中学生において「イる。これもまた，先行研究と今回の結果と異なる方向性

ンターネット依存」が根本的問題ではなく，「学業コンが示されている。やはり，ネット依存に陥ることで学校

ピテンス」や「学校生活満足感」から影響を受けること

生活満足感が低下するのではなく，学校生活満足感に先が示された。橋本（2015）は，インターネット依存を防にアプローチをすることが重要であると考えることがで止するために周りが注意すべきことは，依存に陥るにはきる。さらに，T1 の「学校生活満足感」から T2 の「部それなりの背景原因があることを認識し，その原因に敏

活動での積極性」に有意傾向な正のパスがみられた。こ感になることだと述べている。苦しみや悩みが多い際，のことから学校生活に満足している者は，部活動でも積

現実逃避の方法として，子どもたちはインターネットの極的に活動しているのではないかと考えられる。角谷

世界にのめりこんでしまうことがある。このような場（2005）は，部活動で積極的に活動できていることは，合，周囲の大人たちは，インターネット依存を防止する

その時点での中学生の学校生活への満足感の高さと関連ために，手っ取り早い方法としてインターネットを子ど－ 74 －

中学生における部活動の取り組み，インターネット依存と学校適応

もたちの側から取り上げることがある。しかし，これで大久保智生（2005）．青年の学校への適応感とその規定は子どもたちがインターネット依存に陥った背景の解決

要因－青年用適応感尺度の作成と学校別の検討－にはなっていないのではないかと考えられる。少なくと教

育心理学研究，53，307‐319．

も本研究からは，一般的な中学生を対象としたネット依

岡田有司（2006）．該当カテゴリー直接測定法による包存に陥ることへの防止のためには，ネット依存そのもの

括的学校適応感尺度の作成－性差・学年差の検討－をターゲットとする介入に加え，学業コンピテンスや学

大学院研究年報（文学研究科篇

校生活満足を支えていくことの有効性が示唆されたといえよう。

中央大学），36，149‐152．
岡田有司（2008）．学校生活の下位領域に対する意識と一方で本研究にはいくつかの限界がある。まず , 本研

中学校への心理的適応－順応することと享受する究におけるインターネット依存については，カットオフ

ことの違い－

パーソナリティ研究，16，388‐395．

ポイント等より臨床群や得点の高い子どもたちを抽出し角谷詩織（2005）．部活動への取り組みが中学生の学校たものではなく，得られた結果の一般化には慎重を期す

生活への満足感をどのように高めるか：学業コンピテる必要がある。また，学業コンピテンスについてはテス

ンスの影響を考慮した潜在成長曲線モデルからトの得点といった客観的な指標ではなく，あくまで本人

心理学研究，16，1，26‐35．

発達の主観に基づく回答を求めており，より客観的な指標を

角谷詩織・無藤隆（2001）．部活動継続者にとっての中得ることでより議論は精緻化されていく必要がある。さ

学校部活動の意義－充実感・学校生活への満足感とのらに，本研究では，一般的な中学生を対象とした研究であり，生活の多くの時間を過ごす学校における適応とかかわりにおいて－心理学研究，72，2，79‐86

Karweit,N.（1983）．Extracurricular activities andネット依存の要因について，双方向的な影響を検討し，friendship

ネット依存が学校適応を低めるのではないという結論を（Eds.）,Friends in school:Patterns of selection and

得たが，ネット依存には家庭の状況や，保護者がネット

influence in secondary schools （pp.131-140）.New
York:Academic Press.

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応感との関連 パーソナリティ研究，25，1，10 － 25．
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・インターネットの使用で、学校の成績が落ちた。

Adolescents（15-19 years）Journal adolescence，・インターネットをしている間は、よりいきいきして37，123‐131．

くる。

藤永保監修／内田伸子・繁桝算男・杉山憲司責任編集委員（2013）．最新心理学事典

・インターネットができないと、どんなことが起きて

平凡社

いるのか気になってほかのことができない。

三島浩路・黒川雅幸・大西彩子・本庄勝・橋本真幸・伊・“やめなくては”と思いながら、いつもインターネッ

藤篤・田上敦士・吉武久美・吉田俊和（2014）．信学技報，85，89‐93．

トを続けてしまう。
・インターネットをしているために疲れて授業中に寝森川貞夫・遠藤節昭（1999）．必携スポーツ部活動ハンドブック 大修館書店

る。
・インターネットをしていて、計画したことがまとも

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・インターネットをすると気分がよくなり、すぐに興文部科学省（2014）．「中高生を中心とした子供の生活習
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奮する。
・インターネットをしているとき、思い通りにならな

文部科学省（2015）．学校基本調査．

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・疲れるくらいインターネットをすることはない。
・インターネットができないとそわそわと落ち着かな

山口正二・岡本貴行・中山洋（2004）．高等学校における部活動への参加と学校適応度との関連性に関する研究－学校類型の視点より－

くなり焦ってくる。
・一度インターネットを始めると、最初に心に決めた

カウンセリング研究，

37，232‐240．

よりも長時間インターネットをしてしまう。
・インターネットをしたとしても、計画したことはきYoung, K. S.（1998）．Caught in the net: how to

ちんとおこなう。

recognize the signs of Internet addiction and a・インターネットができなくても、不安ではない。

winning strategy for recover: New York: John・インターネットの使用を減らさなければならないとWiley & Sons.（小田嶋由美子（訳）（1998）．インター
ネット中毒－まじめな警告です－

いつも考えている。

毎日新聞社）

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Psychother，39，241‐246．

－ 76 －（2017年８月29日受付）（2017年10月４日受理）

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：77－89

論文

主体的価値観形成を目指す「ESD型社会科」の単元開発―環境経済学の成果を生かした小学校地域学習の授業改善―
永田

暢之１

岡﨑

誠司２

Developing the Materials for Social Studies of ESD in Having theIndependent Ideas－Developing the Teaching Skill of Area Studies in Elementary School Stagein Using the Effect of Environmental Economics－
Nobuyuki NAGATA

Seiji OKAZAKI

摘要
本研究は、ESDの目標を持続可能な開発のために求められる価値観を主体的に形成することと捉え、その価値観形成を目指す小学校社会科授業を明らかにし、その授業論を踏まえた地域学習の単元開発を行った。さらに、実験授業を行い、有効性を検証した。その研究成果として、以下の２点を挙げることができる。第１はESDと社会科の関係を
目標、内容、方法の３つの視点から明らかにしたことである。第２は、ESDの小学校社会科授業の具体的な授業モデ
ルを開発したことである。
キーワード： ESD型社会科,主体的価値観形成,環境経済学,単元開発,小学校地域学習
Keywords： social studies of ESD,having the independent ideas,environmental economics,
Development of a Unit,Learning Community in Elementary Schools

合的な学習の時間と ESD の実践との違いが曖昧であり、Ⅰ．研究の目的

どのような授業が ESD としての授業なのか明確でない

本 研 究 の 目 的 は、ESD（Education for Sustainableからである。

Development、以下 ESD と略称）としての小学校社会科授業を明らかにすること、そして、その授業論を踏ま

そこで、本研究では、ESD の考えが反映された社会科授業を提案する。

えて、授業モデルを開発することである。
地球的規模の環境問題等様々な問題が存在する現代社
会において「将来の世代のニーズを満たす能力を損なう

Ⅱ．研究の方法
本研究は次の手順で実施される。

ことなく、今日の世代のニーズを満たす開発（持続可能な開発）」を行っていくことが国際的に重要な課題となっ（１）ESD の歴史的経緯を確認し、ESD の目標、内容、方法を明らかにする。

ている。その実現のための教育的アプローチとして持続可能な開発のための教育（ESD）が誕生した１）。日本で（２）これまで実践されてきた社会科授業論と ESD をも学習指導要領の改訂、ユネスコスクールの設置等の取比較し、ESD を取り入れた社会科を「ESD 型社会科」

組を進めてきた。そして次期学習指導要領にも ESD のとして設定する。

考え方が反映されている。また、ESD に関する内容を（３）「ESD 型社会科」として「ごみ学習」を扱った単多く含む社会科に関する学会では、例会や研究大会で元を開発し、実験授業をする。その結果を基に、ESD

ESD が取り上げられ、どのようにすれば ESD としての社会科教育の実践となるのか議論されてきた。このよう

単元「特色ある地域の学習」の授業モデルを提起する。
（４）研究の成果をまとめる。

に、今日において ESD は重要なものとして位置付けられている。しかし、先進的な取組を除いて、ESD は学校現場に普及していない。その理由は、従来の教科や総1

南砺市立利賀小学校2

富山大学人間発達科学部－ 77 －

Ⅲ．ESD としての社会科授業論

生活や行動を改善することである。

（１）ESD の歴史的変遷

から成り立ち、それらの中では多種多様な現象や出来事「文化的多様性の尊重」とは、文化は多種多様な事物

ESD の普及のきっかけとなったのが 2002 年に行われが起きているものであり、多様性を尊重するとともに多た持続可能な開発に関する世界首脳会議で、この会議で面的に見たり考えたりすることである。

国連持続可能な開発のための教育の 10 年を決定した。

「現在世代の公正」とは、自己の現在の生活や行動がそれを受けて日本では、ESD の推進のため 2005 年に国現在様々な地域で生活に影響を与えていることを意識

連持続可能な開発のための教育の 10 年関係省庁連絡会

し、公正な社会を目指して生活や行動を改善できること

議が設置された。そして、2008 年に改定された学習指である。

導要領に、初めて「持続可能な社会の形成に参画する」「将来世代の公正」とは、自己の現在の生活や行動が、という考え方が取り入れられ、ESD は学校教育活動に

将来世代の人々の生活に影響を与えるであろうことを意明確に位置付けられた。

識して、将来世代にも同じ生活を保障できるように、生（２）ESD の目標、内容、方法

活や行動を改善できることである。

ESD について、ESD 関係省庁連絡会議の「我が国における持続可能な開発のための教育の 10 年実施計画」「環境の尊重」とは、自然環境を大切にし、保護するために生活や行動を改善できることである。

（以下 ESD 実施計画）や ESD-J、「学校における持続可能な開発のための教育に関する研究」、環境教育を中心

ESD では、これら５つの価値観形成を目指す。
（３）社会科と ESD の関係に研究している生方（2010）、東アジアの環境教育を中

ここまで ESD について見てきた。では、これまでの心に研究する諏訪（2015）等を参考に ESD の目標、内容、

社会科実践に ESD としての社会科はあったのだろうか。

方法を以下のように定義した。

ESD の目標、内容、方法から主要な５つの社会科授業
２）
論 を検討し、ESD に合致するものを探した。その結果、ESD の目標（授業に関わる部分）
・環境、経済、社会の面において持続可能な社会が実現できるために必要な価値観の形成、能力・態度を身に付ける。

ESD に合致するものは存在しなかった。
そこで ESD を取り入れた社会科を本稿では「ESD 型
社会科」と呼ぶこととする。
（４）ESD によって社会科はどう変わるのか○ ESD の価値観

ここでは、目標、内容、方法の点から「ESD 型社会科」

・人間の尊重を明らかにしたい。

・文化的多様性の尊重①「ESD 型社会科」の目標

・現在世代の公正

まず、「ESD 型社会科」の目標を設定してみたい。

・将来世代の公正

ESD の目標である「価値観の形成、能力・態度を身・環境の尊重に付ける」のうち、最初に価値観形成の点から ESD の○ ESD で育成する能力・態度・批判的に考える力、未来像を予測して計画を立てる力

目標を設定してみたい。ESD では、持続可能な社会の実現に必要な価値観形成を目標としている。ESD の価
値観とは、「人間の尊重」「文化的多様性の尊重」「現在・多面的、総合的に考える力

世代の公正」「将来世代の公正」「環境の尊重」の５つで・コミュニケーションを行う力ある。これら５つの価値観はどれも社会科で取り扱うこ・他者と協力する態度とが可能である。

・つながりを尊重する態度

では、「ESD 型社会科」ではこの価値観をどのように・進んで参加する態度

育成すればよいのであろうか。ESD は、最終的に「公ESD の内容
環境、貧困、人権、平和、開発等の現代社会の諸問
題共に主体的に関わり、持続可能な社会づくりに参画する
個人を育むことを目指している 」とされている。ここで述べられている主体性とは何を指すのだろうか。原

ESD の方法田（2015）は主体性には、①学習動機の主体性、②学習

・現実社会から問題を認識する

活動の主体性、③認識の主体性の３つがあると述べてい・参加・合意形成を通して問題解決する。
・問題解決を通して持続可能な社会の実現に必要な知識や態度、能力を獲得する。

３）
る 。原田の主体性の考え方を参考にすると、ESD における主体性とは、①学習動機の主体性、②学習活動の主体性を指している。つまり、ESD では③認識の主体定義した ESD の価値観について詳しく見ていこう。

性について具体的に明示されていない。しかし、本研究「人間の尊重」とは、人間の尊厳はかけがえのないもでは認識の主体性は ESD において欠くことができないのであり、一人一人が人間らしく生きるために、自分の重要なものであると考える。その理由は、認識の主体性－ 78 －

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発があることで、文化的多様性が保証されるからである。

く、自分も社会の構成員の一員であると捉えていくこと

ESD は持続可能な社会を実現するための教育である。

が望ましい。そこで、「ESD 型社会科」では、目標を「社人々に多様性があることで、日々変化する社会に対応す

会を自分との関係で捉え、社会の構成員の一員として参ることができる。そのため、文化的多様性は尊重されな加する態度」としたい。

ければならない。

「進んで参加する態度」は、「社会参加型社会科」と関

文化的多様性の尊重のために認識の主体を確保するこ連が深い。「社会参加型社会科」は、市民としての自覚とは、民主主義を実現するための教科である社会科におや態度を身に付け、行動することができる市民を育成す

いても欠くことができない。民主的な国家の基盤となるることを目標としている。その目標のために、授業で社ものが個人の尊重である。日本は戦後個人を尊重し、多会参加する活動を行っている。この社会参加学習には、
４）「実践的参加学習」と「批判的参加学習」がある 。「実様性をお互いに認め合う社会を目指してきた。
このような多様な価値観をもつ社会を実現するために

践的参加学習」は、子供が実際に行動することを目標とは、価値観形成をする場で一人一人の認識の主体性が保し、社会との一体化を目指して参加行動を実践していく

証されなければならない。一方的な押し付けの価値観形ことである。「批判的参加学習」は、子供の認識形成を

成は民主主義社会の実現を目的とする社会科とは相容れ目標とし、社会を対象化し、市民の社会参加の過程や結ない。平和で民主的な国家を形成する子供を育成するた果を批判的に分析・説明したうえで、自ら意思決定を行めに、選択の場を提供し、主体的に価値観形成をする場

う学習である。ESD では、進んで参加する態度が求めが必要である。つまり、「ESD 型社会科」でも、どの価られており、「実践的参加学習」を指している。このよ

値を選ぶのかは、子供に決定権がある。こうすることで、

うに社会科授業において進んで社会参加する態度を育成

文化的多様性が尊重される。

してきた。そこで、ESD の目標に依拠して「ESD 型社

以上のことから、「ESD 型社会科」では、持続可能な会科」の目標を設定する。
以上のように、ESD で育成する能力の中には、これ社会の実現のために必要な価値観を子供が主体的に形成することを目指す。

までの社会科でも育成されてきたものがあることが明ら「ESD 型社会科」の目標かになった。その一方、これまで取り上げてこなかった能力や態度もある。それが、「コミュニケーションを○価値観
持続可能な開発のために求められる価値観を個々人が主体的に形成する。

行う力」「他者と協力する態度」である。これら２つは、
これまでも学校教育で身に付けなくてはいけない力であると考えられてきた。また、社会科授業でも「説明型社・「文化的多様性の尊重」

会科」における相手への説明、「意思決定型社会科」の・「人間の尊重」

討論等コミュニケーションを必要とする学習活動が行わ

・「現在世代の公正」れてきた。しかし、社会科では、「コミュニケーション

・「将来世代の公正」

を行う力」や、「他者と協力する態度」の育成を目的に

・「環境の尊重」

行われてきたわけではない。そこで、「ESD 型社会科」

ここまで「ESD 型社会科」の価値観について述べてきた。次に能力・態度の観点から「ESD 型社会科」の目

では、コミュニケーション能力や協力する態度を育成しなければならない。

標を設定する。ここでは、ESD で育成する能力や態度

では、「ESD 型社会科」で求められるコミュニケーショとこれまでの社会科との関係について述べていきたい。

ン能力とはどのようなものであろうか。「学校における「批判的に考える力、未来像を予測して計画を立てる

持続可能な発展のための教育に関する研究」では、コミュ

力」は、これまでの社会科でも目標とされてきた。そこ

ニケーション能力を「自分の気持ちや考えを伝えるととで、ESD の目標に依拠して「ESD 型社会科」の目標をもに、他者の気持ちや考えを尊重し、積極的にコミュニ設定する。

ケーションを行う力」と定義している。このような自分同様に、「多面的、総合的に考える力」も、これまでの考えを伝えたり、コミュニケーションを行ったりするも社会科授業で育成されてきたので、ESD の目標に依のは、授業では話合いで相手に考えを伝える場面であ拠して「ESD 型社会科」の目標を設定する。

る。この場面では、より説得力のある説明が求められる。

「つながりを尊重する態度」は、社会科における社会

つまり、「ESD 型社会科」におけるコミュニケーションの捉え方と関連付けて述べたい。ESD では、社会を自能力とは、説得力のある説明をするために主張と根拠、分とのつながりで捉える。一方社会科では、社会についデータを明らかにした話し方をすることである。そこで、て自分とは切り離して存在するものであるという考え「ESD 型社会科」では、目標を「相手を説得するための方と、社会の中に自分が存在するという考え方がある。

コミュニケーション能力」としたい。

「ESD 型社会科」では、社会を自分との関係で捉え、社

また、「ESD 型社会科」での協力する態度はどのよう会を自分と別の世界にあるものとしてとらえるのではな

なことを指すのであろう。「学校における持続可能な発－ 79 －

展のための教育に関する研究」には、ESD における協②「ESD 型社会科」の内容

力する態度として、「他者の立場に立ち、他者の考えや次に「ESD 型社会科」の内容を明らかにしよう。こ

行動に共感するとともに、他者と協力・協同してもの

こでは、社会科の中でも、小学校地域学習における「ESD

ごとを進めようとする態度」とある 。社会科で協力し型社会科」の内容を設定したい。

て取り組む場面はそれほど多くない。そこで、「他者のESD では学習内容として環境、貧困、人権、平和、立場になり、他者の考えや行動に共感する」に注目す開発等の現代社会の諸問題を取り扱う。その中でも小学る。この態度が社会科授業で必要となるのは、話合い場

校社会科地域学習で主として扱われる現代社会の諸問題面である。相手の考えを理解しようとすることは、相手は、環境、人権、開発である。小学校社会科地域学習のの考えに共感する・尊重する態度によって支えられてい内容には、地域の様子、地域の産業、地域の公衆衛生、る。このような態度が「ESD 型社会科」には必要であ

地域の安全な生活、地域の開発がある。これを先に示しる。そこで、ESD の目標である「他者と協力する態度」

た現代社会の諸問題に基づいて分類してみよう。地域のを「ESD 型社会科」では、「相手の考えに共感し、尊重

様子、地域の産業、地域の公衆衛生は、地域社会の環境する態度」としたい。

を学習内容としているので環境に、地域の安全な生活は、「ESD 型社会科」の目標

生命や財産等の基本的人権を守るための働きを学習内容としているので人権に、地域の開発は、先人の開発を学○能力
持続可能な社会を実現できるために必要な能力を身習内容としているので、開発に分類することができる。

に付ける。

「ESD 型社会科」の内容（小学校地域学習）

・批判的に考える力、未来像を予測して計画を立てる力○地域社会における現代社会の諸問題・多面的、総合的に考える力

・環境・・・地域の様子、地域の産業、地域の公衆衛生・相手を説得するためのコミュニケーション能力・人権・・・地域の安全な生活○態度・開発・・・地域の開発

持続可能な社会を実現できるために必要な態度を身に付ける。

ESD 実施計画では、経済システムに環境配慮、人権や文化等に対する配慮を織り込んでいくことを優先的に・相手の考えに共感し、尊重する態度
・社会を自分との関係で捉え、社会の構成員の一員として参加する態度

進めていかなくてはいけないと述べている。そして、環境配慮について、大量生産・大量消費・大量廃棄を基礎と置く生活習慣や産業構造の転換等を挙げている。この・進んで社会参加する態度

ような環境を配慮した産業構造の転換を捉えるための視ここまで「ESD 型社会科」の能力、態度について述点として、環境経済学の成果を活用することを提案した

べてきた。最後に知識理解の観点から ESD の目標を設い。環境経済学を活用する理由は２つある。１点目は、定してみたい。ESD の目標には知識理解について直接

環境経済学は、環境問題を解決することを目的とした学述べられていない。しかし、ESD 実施計画では、「理解問だからである。環境経済学は、既存の経済学の成果、の深化」という学習過程を挙げている。また、井田（2011）

遺産を引き継ぎ、さらに自然科学分野の様々な知見を取は、持続可能な社会のための社会科授業の目標として「問り入れ、既存の経済学の枠組みを広げることで、地球

題の事情の背景の理解」を挙げている５）。

環境問題の解決を図ることを目指している６）。このようこのように、ESD では、理解も重視していることがな学問の成果を学習に取り入れることで、子供の環境問分かる。しかし、持続可能な社会の実現のために「問題題への深い理解につながっていくと考える。２点目は、の事情の背景の理解」だけでよいのであろうか。持続可

ESD と環境経済学の概念に共通性が多いからである。

能な社会を実現できないのは、問題があるからである。

以上の理由から「ESD 型社会科」における小学校地

この問題そのものを理解しない限り、問題を解決するこ域学習での環境分野では、環境経済学の概念を取り入れとはできない。また、問題を解決するには、解決策が必ていく。

要であり、解決策も理解しなければいけない。そこで、③「ESD 型社会科」の方法

井田の定義を参考にしつつ、「ESD 型社会科」の目標を最後に「ESD 型社会科」の方法を明らかにしたい。

以下のように定義する。

定義した ESD の方法をまとめると、現実社会から問題「ESD 型社会科」の目標を認識し、参加・合意形成を通して問題解決することに

○知識理解

なる。
ESD としての社会科について、井田（2011）は「参

持続可能な社会の実現のための問題の理解
・問題そのものの理解

加型社会科」としている。しかし、ESD の方法にある・問題の背景の理解

合意形成は、「参加型社会科」の中には含まれていない。

・問題の解決策の理解

では、先行研究には、ESD としての社会科に合った方－ 80 －

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発法で行われた授業は存在したのであろうか。

いと判断できるものを判断する。

ESD の方法である問題解決、社会参加、合意形成に

オ「集団による合意形成」では、個人の意思決定をもついて主要な社会科授業論を検討した。その結果、３つとに、学級内での議論等の話合いを行い、合意形成する。

の方法はそれぞれ行われていた。しかし、３つを全て取そのような話合い活動を通して相手を説得するためのコり入れた社会科授業論は存在しなかった。

ミュニケーション能力や相手の考えを尊重する態度を育以上のことから先行研究には「ESD 型社会科」に合成することができる。

致する方法は存在しないことが明らかになった。そこで

カ「社会参加」では、合意形成を図ったことに対して

ESD の方法や井田の研究、５つの社会科授業論を参考

社会参加する。参加することを通して、社会の構成員のに「ESD 型社会科」の方法を以下のように構想した。

一員として参加したり、進んで社会参加したりする態度

主要な社会科授業論の１つである「社会参加型社会科」を育成する。

と本研究で定義した ESD の方法は、「問題解決」「社会

このような６つの過程を経て、「ESD 型社会科」が進参加」等学習過程に多くの共通点をもっていた。そこで、められる。このような学習を積み重ねることで持続可能「社会参加型社会科」の学習過程①問題把握、②問題分析、な開発のために求められる価値観を一人一人が形成する③意思決定、④提案・参加をベースに、「意思決定型社ことができるのではないだろうか。

会科」の一部で行われている「合意形成」を取り入れた。
また、岩田（2004）は、「意思決定型社会科」の学習過程として未来予測を入れている。その理由として、意思決定する際には、意思決定によって下された判断がどの

Ⅳ．小学校社会科第４学年 ESD 単元「もえる
ごみを減らす方法を考えよう」の授業開発
ここからは仮説として設定した「ESD 型社会科」のような結果を招くのか予測することにより、より間違い７）の少ない判断となるからだと述べている 。「ESD 型社

単元を開発し、実験授業で検証してみたい。

会科」においても間違いのない判断が求められる。そこ（１）内容編成

で、意思決定前に未来予測を行う。

ここでは、持続可能な一問題として、ごみ処理の問題を取り上げる。ごみ処理の問題は、最終処分場の確保に「ESD 型社会科」の方法端を発している。全国のごみの量は戦後増え続け、2000

ア現実社会からの問題の認識

年にピークを迎えた。その間、市区町村は焼却施設の建イ問題の分析

設と焼却灰や不燃ごみを埋め立てる最終処分場の整備・

ウ未来予測確保に追われた８）。最終処分場を整備するのは、現在のエ個人の意思決定

生活に支障はないが、将来限度がきた時、ごみを処理す

オ集団による合意形成

ることができなくなるからである。

カ社会参加

この最終処分場の問題は、南砺市にも存在する。南砺「ESD 型社会科」の方法を詳しく見ていこう。

市の最終処分場の残余年数は９年しかなく、ごみを減量

ア「現実社会からの問題の認識」では、「ESD 型社会

しなければいけない。

科」で扱う現代社会の諸問題を子供が認識する過程であ

これまでも南砺市では、この問題に対して様々な対策る。その際、問題を自己の問題として内在的にとらえさが行われてきた。1990 年代中頃までごみを減少させる

せる必要がある。

ための取組の１つとして家庭でごみを焼却していた。しイ「問題の分析」では、問題の原因や背景を明らかにかし、家庭用簡易焼却炉でごみを焼却するとダイオキシする。このような学習を通して問題に関連する知識を理ンが発生して環境が悪化し、それに伴って健康被害が解する。

起こることが明らかになった。そこで、方針を転換し、

ウ「未来予測」では、イ「問題の分析」で得た問題に各家庭でのごみの焼却を条例で禁止している。その後、関連する知識や他の事例を基に、問題の解決策を設定す1995 年に全国の地方公共団体で初の施設として、固形る。そして実際に実施した場合の結果を予測し、妥当性

燃料 RDF の製造を開始した。この方法は、ごみを固形

を複数の立場から検討する。そうすることで解決策がよ燃料にしてリサイクルすることで、最終処分場問題を解い結果をもたらすことだけでなく、不利益を被る可能性決することができる。しかし、2003 年の三重県での爆のある立場の人がいることに気付かせることができ、よ

発事故により、安全性の問題点が明らかになった。また、り望ましい解決策を考えることができる。このように、RDF の需要の減少や施設の維持管理費がかかること等

未来予測をする時には解決策を批判的に吟味させる。この採算性の問題もあった。そこで、RDF の製造を中止

れらの学習を通して批判的に考える力や未来像を予測すした。

る力、多面的、総合的に考える力を育成する。

このような経緯で南砺市は現在、富山市に委託し、富山エ「個人の意思決定」では、問題の分析で提示された市の施設で燃えるごみを焼却し、焼却灰を処理している。

解決策の中から、未来予測での吟味を参考により望まし

このような状況で南砺市の最終処分場を確保するため－ 81 －

に２つの方法が考えられる。１つは、最終処分場を新た構成を説明する。「ESD 型社会科」では、持続可能な社に増設したり拡幅したりするなど、最終処分場を拡大す会の実現のために求められる価値観を一人一人が主体的る方法である。もう１つは、最終処分場に埋め立てられに形成すること、また、実現のために必要な能力や態度、るごみそのものをなくす、または減らす方法である。

知識・理解を身に付けることを目標としている。

まず、最終処分場を拡大して新たに確保する方法につ先に示した「ESD 型社会科」の方法を学習過程としいて考えてみよう。最終処分場の必要性について、ほとた単元「もえるごみを減らす方法を考えよう」の展開をんどの住民は理解できるだろう。しかし、自分の住んで説明する（表１）。

いる地域に最終処分場の建設を認めることは容易なこと

第１次

現実社会からの問題の認識ではない。住民の中には最終処分場を迷惑施設と考えて導入では、南砺市にごみの最終処分場の問題が存在すいる人が多いからである。そのため、最終処分場建設にることを子供に理解させる。この問題は、最終処分場は対して住民の反対運動が起こることがある。そこで、第永久的に使用することはできず限度があるために起こる

２の方法である、最終処分場に埋め立てられるごみを減ものである。このことから、環境経済学の「有限性」を少させる方法をとろうとするだろう。しかし、南砺市の理解することができる。そこで、子供に「最終処分場に燃えるごみは、ここ 10 年横ばいで推移しており、減少

灰をずっと入れ続けることはできますか」と問う。

が進んでいない。そこで新たな方法でごみを減少させな

また、ESD の価値観「将来世代の公正」に気付かせければならない。本単元では、子供に２つの方法を提案

るため、「90 歳のおじいさん」と「生まれていない赤ちゃしたい。

ん」という立場を設定して、最終処分場問題を考える場

１つ目は、燃えるごみ袋の値段を上げることである。

を設ける。「90 歳のおじいさん」は、最終処分場が満杯

ごみ袋の有料化とごみの減量について、2000 年度以降となることは問題ではないこと、一方「生まれていない

ごみ有料化を実施した市区町村を分析すると、ごみ袋の赤ちゃん」は、最終処分場が満杯になることが問題とな

９）

値段が高いほどごみの減少が進むとされている 。南砺

ることに気付かせる。そのうえで、子供に、「最終処分

市では、発足当時から指定ごみ袋を導入し、有料化を行っ場がいっぱいにならないようにするのは誰のためですている。しかし、南砺市より高い価格に設定し、成果をか」と問う。

上げている地方公共団体もある。例えば、東京都町田市

そして、子供が最終処分場を新たに建設することが困は、2004 年にごみ袋の有料化、ペットボトルの分別回収、難なことを分かったうえで、「最終処分場を長い間使う

ごみの戸別回収を行い、１年間で 20％以上のごみの減ようにするためには、どうすればよいでしょう」と問う。

量に成功している。この有料化の手法は、環境経済学のすると、子供はごみを減少させる方法を考えるであろう。

成果を取り入れたものである。しかし、燃えるごみの有

しかし、資料から南砺市のごみはここ 10 年間減少して料化にも問題がある。それは、個人の負担が大きくなる

いないことを読み取る。

ことである。

このような展開から、子供に南砺市にごみの最終処分

２つ目は、生ごみをリサイクルする方法である。家庭
ごみの中で最も大きな割合を占めているのが生ごみであ場問題が存在することを認識させる。
第２次

問題の分析

ることがごみの組成調査から明らかになっている。この

ここでは、南砺市のごみ問題について現在の状況やこ

生ごみをリサイクルすることで、燃えるごみを確実に減れまでの経過を調べ、問題の原因や背景を明らかにする。

少させることができる。

南砺市は、以前ごみを RDF という固形燃料にリサイ

生ごみの中の食品廃棄物のリサイクルは、産業廃棄物

クルし、公共施設等で利用していた。この RDF を子供で進んでいる。そこで、産業廃棄物の生ごみのリサイクがイメージしやすいように、授業では「ごみ燃料」と呼ルを中心に行っている株式会社富山グリーンフードリサ

ぶ。このリサイクルの面で優位な RDF であるが、現在

イクル（以下富山 GFR）を取り上げる。

製造は中止されている。子供は、最終処分場を長く利用

富山 GFR は、富山市エコタウン内にある施設である。

でき、リサイクルの面でもよい RDF の製造をなぜ中止

生ごみや有機性廃棄物をバイオガス化技術によりバイオしたのか疑問に思うであろう。そこで、「なぜごみ燃料

ガスを発生させ、そのエネルギーと発酵消化液を利用しづくりを中止したのでしょう。」と問う。そして、子供て剪定枝等を良質な堆肥とするリサイクル事業を行っては資料から他の施設での爆発事故により、RDF は安全いる。また、富山市ではモデル校区を指定して家庭の生性に問題があることを理解する。この安全性から中止しごみを回収しており、富山 GFR でリサイクルされていたことを知ることで、ESD の価値観「人間の尊重」にる。しかし、生ごみのリサイクルは採算性の面で問題が気付くことができる。

ある。また、生ごみのリサイクルにはこれまで以上に市第３次民の協力が必要不可欠である。

未来予測

ここでは中核発問「最終処分場がいっぱいになる問題（２）単元構成の論理の解決策を考えてみよう」を基に、南砺市の最終処分場

ここでは、「ESD 型社会科」を具体化した授業の単元

問題の解決策を考える。そこで、解決策を設定するため－ 82 －

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発

次

表１
過程
現実社会か

単元「もえるごみを減らす方法を考えよう」の構成

主要発問

ねらい

価値観形成

最 終 処 分 場 を 長 い 間 ・南砺市にごみ問題があるこ 将来世代の公正第１次らの問題の 使うようにするためにとを理解する。
（知識・理 環境の尊重

認識は、 ど う す れ ば よ い で

解：問題そののもの理解、しょうか。

態度：社会の構成員の一員

環境経済学の概念
世代間の公平
有限性として参加する態度）
問題の分析

なぜごみ燃料づくりを ・ごみが減少しない理由を 人間の尊重
中止したのでしょうか。

理解する。（知識・理解： 現在世代の公正トレードオフ
不確実性問題の背景の理解）
第２次

・南砺市はごみをリサイク
ルしていたが、安全性と採算性の問題から停止した こ と を 理 解 す る。（ 知識・理解：問題の背景の
理解）
未来予測

燃 え る ご み を 減 ら す ・ 町 田 市、 富 山 GFR の 取 人間の尊重ための方法を実際に行組により、ごみを減少さ 現在世代の公正う と、 ど う な る で し ょせることができることを 環境の尊重うか。

理解する。（知識・理解：

環境対策
機会費用

第３次

問題の解決策の理解）・解決策を実施することで起こりうる影響を批判的に 考 え る こ と が で き る。
（ 能 力： 批 判 的 に 考 え る
力、未来像を予測して計画を立てる力）個人の意思決定

自 分 な ら ど れ を し た ・解決策について現在世代 人間の尊重らよいと思いますか。

と将来世代の立場から批 現在世代の公正

世代間の公平
環境対策

第４次

判的に吟味されたことを 将来世代の公正参考に、個人で意思決定 環境の尊重
す る。（ 価 値 観： 持 続 可
能な価値観の形成、能力：
多面的総合的に考える
力）
集団による
合意形成

ど ん な 仕 組 み に す れ ・ 個 人 の 意 思 決 定 を 話 合 文化的多様性の尊重 環境対策

第５次

ばこの人達も納得でき

い、合意点を明らかにし 人間の尊重るでしょうか。

て 合 意 形 成 を 図 る。（ 能 将来世代の公正力：相手の考えを尊重す 環境の尊重
る態度、未来像を予測して計画を立てる力、相手を説得するためのコミュ
ニケーション能力）

社会参加

学 級 の 意 見 を 南 砺 市 ・合意されたことを実行す

第６次

エコビレッジ推進課にる た め に 提 案 す る。（ 態提案しよう。

度：社会の構成員の一員として参加する態度、進
んで社会参加する態度）－ 83 －

の事例として、町田市と生ごみリサイクルに取り組む富

負担がないが、手間と費用がかかる。手間は、新たな分山 GFR を調べる。そして設定した解決策について未来

別によるものである。また、回収には、生ごみ専用車両

予測する。

の購入や運搬や人件費等で費用もかかる。このことは、

まず、町田市を事例に環境経済学の「環境対策」を理

環境経済学の「機会費用」ということができる。

解する。次に富山 GFR の取組を理解する。富山 GFR

この未来予測を通して、子供はそれぞれの解決策に問は生ごみをリサイクルしているが、採算性から堆肥づく

題があることや、価値観に気付くことができる。

りを中止している。このことから、子供は、続けていく

第４次

個人の意思決定

ためには採算性が必要であることに気付くであろう。こ

中核発問「自分ならどれをしたらよいと思いますか」の点について、国や地方公共団体は、補助金を出して支を基に、３つの解決策の中から未来予測による吟味を参援しており、富山 GFR がある富山エコタウン内にも、考により望ましい解決策を個人で選択する。その際、多補助金を受けている会社がある。このような補助金も環

面的、総合的に考えることができるように、違う立場か

境経済学の「環境対策」の１つである。

ら考える場を設ける。この場面では、現在世代の立場にこれらの事例を基に、燃えるごみを減少させる方法とある父・母の立場と、将来世代の立場である 20 年後にして３つの解決策を設定する。まず、町田市の事例を参大人になる人の２つの立場から意思決定する。それらを考にした「燃えるごみ袋の値段を上げる」方法である。

踏まえて、より望ましい解決策を個人で選ぶ。解決策を次に、富山 GFR の事例を参考にした「家庭から出る生

選択する時には、なぜ他のものを選ばなかったのか理由

ごみをリサイクルする」方法である。これら２つの解決を考える。そうすることで、自分の価値観に気付くこと

策に加えて「家庭でごみを焼却する」方法を提示する。

ができる。

これら３つの解決策について「燃えるごみを減らすた

第５次

めの方法を実際に行うとどうなるでしょうか」と問い、未来予測する。

集団による合意形成

個人の意思決定を基に、学級内で話合い、合意形成を図る。解決策をそのまま実施すると、合意できない点がまず「家でごみを燃やす」解決策の問題点について説あることに気付かせるために、現在世代の立場にある父・明する。ごみを焼却する際に発生する煙によって環境の母の意思決定と将来世代の立場にある 20 年後に大人に悪化やそれに伴う健康被害がある。このことから、ESDなる人の意思決定を表にまとめる。そして子供は合意での価値観「人間の尊重」「環境の尊重」や環境経済学「外きない点があることを理解する。そこで、「どんな仕組

部不経済」に気付かせる。また、住居環境により実施がみにすればこの人たちも納得できるでしょうか」を問う。

困難な家庭も存在する。ここから「現在世代の公正」に

子供はより多くの人が合意できる解決策はどのようなも気付かせる。

のか考え、解決策を修正しようとする。修正する場面で次に、「燃えるごみ袋の値段を上げる」解決策の問題

は、これまでの解決策を批判的に考え、相手が納得でき点について説明する。子供は、値段を上げることで購入る解決策を提示する。この学習を通して、コミュニケー

することが困難な家庭が出てくることに気付く。その時ション能力や、相手の考えを尊重する態度の育成を図る。

に「ごみ袋を買えてごみを出せる人と、ごみ袋を買えな

第６次

社会参加

くてごみを出せない人がいてもいいのですか」と問う。

解決策を修正して合意を得た案について、実際に提案

そこで、子供は、ごみは所得に関わらず全ての人が処理する。子供に「学級で考えた意見を南砺市エコビレッジ

できるような仕組みにすべきであると考えていることに推進課に提案しよう」と投げかけ、修正された解決案を気付くであろう。つまり ESD の価値観「現在世代の公正」

提案し、行政の立場から評価をもらう。本授業では、南に気付く。

砺市の廃棄物処理を担当する南砺市エコビレッジ課の職

最後に「生ごみをリサイクルする」解決策の問題点に員の方に提案を聞いてもらい、アドバイスをもらう。

ついて説明したい。この解決策は、家庭に直接の経済的（３）単元計画
単元名

もえるごみを減らす方法を考えよう①指導目標< 価値観 >
・持続可能な開発のために求められる「文化的多様性の尊重」「人間の尊重」「現在世代の公正」「将来世代の公正」「環境の尊重」といった価値観を主体的に形成する。
< 能力 >
・南砺市のごみ問題を批判的に考え、解決策を実施した時の未来像を予測することができる。
・南砺市のごみ問題について多面的、総合的に考えることができる。
－ 84 －

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発

・自分の考えた意思決定を相手に説明し、説得することができる。
< 態度 >
・合意形成の時に相手の考えを尊重して聞いたり意見を述べたりすることができる。
・南砺市のごみ問題を自分との関係で捉えようとすることができる。
・南砺市のごみ問題について考え、提案に意欲的に取り組もうとすることができる。
< 知識・理解 >・南砺市では、最終処分場の容量が残り９年にも関わらずごみが減少していないことを理解する。
・ごみが減らない背景として、人々のリサイクルへの意識が下がっていることを理解する。
・高い価格でのごみ袋の有料化によりごみを減少させることができることを理解する。
・生ごみをリサイクルすることでごみを減少させることができることを理解する。
次②単元展開の実際※下線は主要発問

ゴシックは価値観、環境経済学の概念（第３次以降の展開を詳細）

教師の発問、指示
児童の反応（獲得したこと）
最終処分場がいっぱいになる問題の解決策を ・町田市は、１年間で 20000 トン減少させた。
考えてみよう。ごみを大きく減らした他の市の方法を調べよう。資料１を見ましょう。東京都
町田市の 2004 年と 2005 年を比べて、どのくら
いごみを減らしただろう。
２ 資料２～４を見て、どのような方法でごみを ・燃えるごみ袋を 45 Ｌ 1 枚 80 円と有料化することで、ご減らしたのか調べよう。
みを減らした。< 環境経済学：環境対策 >・ペットボトルを分別回収した。
・戸別収集にした。
３ ごみをたくさん出す人は、燃えるごみ袋を有 ・ごみ袋を買うのにお金をあまり使わないようにするため料化するとどうなるだろう。
にごみを出さないように気を付ける。
・食べ残しをしないようにする。
４ どうやってごみを減らそうとしますか。
・資源ごみを分別する。
・ごみの出るものを買わない。
５ 次に家庭から出る燃えるごみの中身を見てみ ・紙ましょう。家庭から出るごみで多いものは何だ ・草と思いますか。
・食べ物
６ では、資料５で確かめてみましょう。
・家庭から出る燃えるごみの中で一番多いのは、生ごみである。
７ 家庭の他に生ごみがでるところはどこだろう。 ・生ごみは、食料品店や飲食店、食品工場などでも出る。
８ 資料６は、日本の１年間の生ごみの量の内訳 ・生ごみは 885 万トンである。そのうち、燃やされたのはです。この資料から分かることは何ですか。
829 万トンである。
９ 燃やされずに処理された生ごみはどのように ・生ごみの中に燃やされていないものがある。
処分されたのでしょう。
・生ごみがリサイクルされた。
10 資料７を見ましょう。生ごみのリサイクルと ・生ごみは、他のごみと比べてリサイクルされる割合が低い。
スチール缶、ペットボトル、プラスチック包装
容器と比べてリサイクルされる量に違いはあるだろうか。
11 資料６を見ましょう。工場と家庭から出る生 ・工場等から出る生ごみはたくさんリサイクルされる。
ごみのリサイクルを比べて違いはあるだろうか。 ・家庭から出るごみはほとんどリサイクルされていない。
12 生ごみがリサイクルされていないことを世の ・富山県で開かれた先進７か国環境相会議では、食品ロス
中ではどのように考えているのだろう。資料８ をなくすことが話し合われている。生ごみは世界でも問の新聞記事から考えよう。
題であると考えられている。
13 工場での生ごみリサイクルを家庭の生ごみで ・富山市エコタウン内にある富山 GFR では、賞味期限切も行えば、ごみを減らすことができるかもしれ れ等で捨てられた食品と枝をリサイクルしてバイオガス
ない。生ごみをリサイクルする施設を資料９で や肥料を作って販売している。エコタウンにある工場には国から補助金をもらって仕事をしているところもある。
調べてみよう。
〈環境経済学：環境対策〉
14 生ごみを使って肥料をつくることができるに ・生ごみからできた肥料でもうけることが難しいので続けもかかわらず、富山 GFR の佐藤さんは、生ごみ ることができない。
をリサイクルすることをやめようと考えています。その理由を資料 10 から考えましょう。
15 どうすれば燃えるごみは減るでしょうか。学 ・町田市のように①ごみ袋の値段を 80 円まで上げればよい。
習してきたことをもとに、考えましょう。
〈環境経済学：環境対策〉
・富山 GFR のように②生ごみをリサイクルすればよい。
・③家でごみを燃やし、灰を家で埋めればよい。

１

第３次
未来予測

－ 85 －

これまで、燃えるごみを減らす方法について ・最終処分場がいっぱいになって未来に生きる人のために調べてきました。なぜ、誰のために、燃えるご 次の処分場をつくらないといけないから。〈価値観：将みを減らさないといけないのでしたか。
来世代の公正〉17 燃えるごみを減らすための方法を実際に行う ・一人一人がごみを出さないようにするので、ごみは減る。
と、どうなるでしょうか。まず、①ごみ袋の値 ・ごみ袋の値段が高すぎたら買えない人が出てきて、家の段を上げることから考えていきましょう。
お金がなくなる。また、ごみ袋の安い別の市へ引っ越す
人が出てくる。
・ごみ袋を買いたくないので、不法投棄をする人が増えそう。
・高すぎると買えないから、
ある程度安くしないといけない。
18 ごみ袋を買うことができてごみを出せる人と、・いけない。ごみはみんなが出せないといけない。
〈価値観：
ごみ袋が買えなくてごみを出せない人がいても 現在世代の公正〉
いいのですか。

16

第３次

19

未来予測
第４次
個人の意思決定②生ごみをリサイクルするとどうなるでしょ ・生ごみをリサイクルする分燃えるごみが減る。
う。
・生ごみをリサイクルして肥料をつくるとごみを減らすことができるけど、肥料は安い値段でしか売ることができず、もうからない。
20 生ごみを分別すると、何がかかるかな。
・これまでの分別に加えて、さらに生ごみを分別しないといけないので面倒くさい。
・一人一人の時間と手間がかかる。
〈環境経済学：機会費用〉
・生ごみ用のごみ袋や収集車がいるのでお金がかかる。
21 ③家でごみを燃やすと、どうなるでしょうか。 ・家でごみを燃やして家で灰を埋めると、ごみ袋を買わな
くて済み、クリーンセンターとなみに持って行くごみの量が減る。
・市街地では煙が出て、周りの家に迷惑がかかるので燃やすことができず、ごみは減らない。
・市街地に住んでいる人は、家はコンクリートで固めてあるので、燃やして出た灰を埋めることができない。〈価値観：現在世代の公正〉
・燃やしたら煙が出て環境によくない。〈価値観：環境の尊重〉
・ごみを燃やす時に出る煙が体に悪い。〈価値観：人間の尊重〉
・家でごみを燃やしたら、火事と間違われるかもしれない。
22 もし、あなたのお父さんやお母さんが燃える ①ごみ袋の値段を上げる〈環境経済学：環境対策〉
ごみを減らそうとしたら、３つのうち、どれを ・ごみを出さないように気を付けるようになるから。
してくれるのがよいと考えますか。
②生ごみをリサイクルする・家族がリサイクルを特に気を付けているから。
・環境によく、お金も安いから。
③家でごみを燃やす
・既に家で燃やしているから。
・いつもごみ捨て場に持って行くのは大変で、家で燃やせると楽だから。
・お金がかからないから。
・いつでも燃やすことができて便利だから。
23 もし 20 年後に大人になる人は、今の人がどれ ①ごみ袋の値段を上げる。〈環境経済学：環境対策〉をしてくれているのがよいと思っていますか。 ・少し高くなっても、将来のためにごみを減らさないといけないから。〈価値観：将来世代の公正〉②生ごみをリサイクルする・環境によく、健康も守ることができる。〈価値観：環境の尊重〉〈価値観：人間の尊重〉③家でごみを燃やす
・家のそばで燃やせるので時間がかからない。
・今後人口が減り土地が余るので家で燃やせる人が増えるから。
24 自分ならどれをしたらよいと思いますか。
・（個人で意思決定する）〈価値観：人間の尊重、現在世代の公正、将来世代の公正、環境の尊重〉〈環境経済学：世代間の公正〉－ 86 －

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発

25

それぞれの提案を評価しましょう。
解決策

今のお父さん 20 年 後 大 人
お母さん

燃えるごみ袋 △

になる人
○

の値上げ
生ごみのリサ △○イクル
家庭で燃やす △△今のお父さん、お母さんにとっては３案とも△だろう。
①燃えるごみ袋の値段を上げる〈環境経済学：環境対策〉
・ごみ袋を買えない人がいるかもしれない。
②生ごみのリサイクル
・もうからないので続けることができない。
・生ごみと燃えるごみを分別しないといけない。
・これまでだったら、燃えるごみだけの袋が必要だったけ
ど、生ごみの袋も必要でお金がかかる。
③家でごみを燃やす
・人や環境によくない。〈価値観：環境の尊重〉煙で空気がよくない。有害物質が出て、それによって病気になる。
〈価値観：人間の尊重〉
２０年後大人になる人にとっては、以下の①②は○、③は
△だろう。

第５次
集団による合意形成
第６次①ごみ袋の値段を上げる
・ごみ袋を高くすると、ごみを減らそうとするのでよい。
・今は大変だけど、未来ならそれが当たり前になっている。
②生ごみのリサイクル
・生ごみをリサイクルしてごみを減らすのでよい。
・手間が増えるだけで一人一人がお金を払う必要がないのでとてもよい。
③家でごみを燃やす
・もっと空気が汚くなるからよくない。〈価値観：環境の尊重〉今も地球温暖化しているからよくない。
26 ①燃えるごみ袋の値段を上げる、②生ごみを ①燃えるごみ袋の値段を上げる〈環境経済学：環境対策〉
リサイクルするのがよいようですが、困る人が ・上げる額を小さくしたり段階的にしたりする。
いるようですが、どんな仕組みにすればこの人 ・生活が苦しい人には、無料で配ることでごみを捨てることができる。〈価値観：現在世代の公正〉
達も納得できるでしょうか。
・ごみ袋の値段を最初上げて、みんながごみを減らしたら下げる。
②生ごみをリサイクルする・肥料が売れないので別のものにリサイクルする。
・富山エコタウン内の工場のように補助金をもらう。〈環境経済学：環境対策〉③家でごみを燃やす。
・火事と勘違いしないように看板を作ったり煙がでないよ
うにふたをしたりする。
27 より多くの人が納得できる方法は何でしょう。 ・（各自合意できる案を書く）〈価値観：多様性の尊重、人間の尊重、現在世代の公正、
将来世代の公正、環境の尊重〉
28 学級で考えた意見を南砺市エコビレッジ推進 ・解決策を実際に南砺市でごみ処理を担当しているエコビ課に提案しよう。
レッジ推進課に提案してみよう。
・子供が考えた合意案を提案し、意見をもらう。

（本学習過程は、2017 年７月に南砺市立井波小学校で行った実験授業を修正した成案です。）【資料】
１「町田市の 2 年間のごみの燃える量の変化」山谷修作『ごみ有料化』丸善、2007 年、181 ～ 182 頁より。
２「町田市が平成 17 年 8 月に始めたこと」同上、180 頁を基に筆者作成。
３「町田市のごみのゆくえ」有田和正、石弘光他 41 名『小学社会３・４下』教育出版、2015 年、51 頁を基に筆者作成。

４「南砺市のごみのゆくえ」平成 24 年度・平成 25 年度社会科資料委員会編『小学校３・４年生社会科資料
たちの南砺市わたし平成 26 ～ 28 年版』南砺市教育センター、2014 年、38 頁を基に筆者作成。

５「町田市の燃えるごみ袋の中身と量」前掲書３、45 頁を基に筆者作成。
６「ごみのリサイクルされる量」環境省編『環境白書／循環型社会白書／生物多様性白書（平成 28 年版）』日経印刷、
2017 年、177 頁を基に筆者作成。
７「リサイクルのようす」同上、173 ～ 174 頁を基に筆者作成。
８「食品ごみ削減Ｇ７連携―富山で環境相会合―」北日本新聞社『北日本新聞朝刊』2017 年５月 16 日朝刊、１版、１面より。
９「富山 GFR のリサイクルの仕組み」株式会社富山グリーンフードリサイクルのリーフレットを基に筆者作成。
10「富山 GFR の佐藤さんの話」株式会社富山グリーンフードリサイクル佐藤俊輔氏へのインタビューを基に筆者作成。
－ 87 －

表３

Ⅴ．実験授業の成果

自分が選択した解決策の理由における他者の解決策の記述の数

ここでは、2017 年７月に南砺市立井波小学校におい価値観形成された 価値観形成されなて実施した実験授業の成果を示したい。

22 名（１）価値観形成の分析
ESD の価値観が形成されているか分析し、効果を検証したい。
第３次「未来予測」の最初の発問「なぜ燃えるごみを

かった５名

記述なし

０人（０％）

１人（20％）

記述１つ

３人（14％）

４人（80％）

記述２つ

19 人（86％）０人（０％）

減らさなければいけないのですか」の回答から、「将来結果から「文化的多様性の尊重」の価値観が形成され世代の公正」の価値観が形成されているか確認する。また 22 人中 19 人が自分の解決策を選んだ理由を説明する

た、第５次「集団による合意形成」の終末の発問「より際に他者の２つの解決策について触れて述べている。一

多くの人が納得できる方法は何でしょう」の回答から「文方、価値観形成されなかった５名は、他者の解決策につ

化的多様性の尊重」「人間の尊重」「現在世代の公正」「環

いて記述数が少ない。価値観形成された 22 名は、他者

境の尊重」の価値観が形成されているか確認する。

の解決策を参考に様々な側面や価値観から解決策につい表２を見てほしい。欠席者を除いた 27 人のノートのて検討し、決定したと考えられる。

記述を分析した結果、「文化的多様性の尊重」「将来世代したがって「文化的多様性」の価値観形成がされた子の公正」「環境の尊重」の価値観が３分の２以上の子供

供は多面的に考えることができ、主体的な価値観形成をの記述に見られた。

することができた。

表２

授業後の価値観形成（３）「環境経済学」の分析

文 化 的 人 間 の 現 在 世 将 来 世 環 境 の子供の解決策について環境経済学の視点から成果を明

人数

多 様 性 尊重代 の 公 代 の 公 尊重

らかにしたい。第５次「集団による合意形成」の発問「よの尊重

正り多くの人が納得できる方法はどれでしょう」に対する

正

22

８

14

24

18

記述から、子供が環境経済学の内容を取り入れているか(81％ )(30％ )(52％ )(89％ )(67％ )

分析する。表４は、子供の解決策をまとめたものである。

以上の結果から子供に「文化的多様性の尊重」「将来①「燃えるごみ袋の値段を上げる」②「生ごみをリサイ

世代の公正」「環境の尊重」の価値観を形成することがクルする」③「家庭でごみを燃やす」を選択した子供はできた。

それぞれ 13 人 12 人、２人である。そのうち環境経済学（２）「主体的な価値観形成」の分析を用いた子供はそれぞれ 13 人、５人、０人である。
表４

次に価値観が主体的に形成されたか分析したい。ここで述べる主体的とは、認識の主体を子供がもつことであ

環境経済学を用いて考えた子供の数
解決策

経済学／選択る。つまり、価値観を選択する決定権を子供自身がもつ①燃えるごみ袋の値段を上げる

13 ／ 13ということである。しかし、子供が決定権をもつだけで②生ごみをリサイクルする

５／ 12③家庭でごみを燃やす

０／２

は、価値観形成することは難しい。２つの価値観を比較し、批判的に考えたり、多面的・総合的に考えたりする

合計ことで、両者の違いが明らかになり、望ましいものを判断、選択することができる。これらは、「ESD 型社会科」の目標である能力そのものである。そこで、主体的価値観形成の評価を、「ESD 型社会科」の目標の一つである

18 ／ 27

全 27 人の回答を分析すると 18 人が環境経済学の概念を用いて解決策を述べている。このことから、子供は環境経済学の成果を生かして解決策を設定することができた。

多面的・総合的に考える力が身に付いているかという点

Ⅵ．単元開発の成果と課題から評価する。
表３を見てほしい。第５次「集団による合意形成」の発問「より多くの人が納得できる方法は何でしょう」の回答の記述を「文化的多様性の尊重」の価値観が形成された 22 名とされていない５名に分けた。そして、自らの解決策を説明する際に他者の解決策と比較しながら考えているか分析した。他者の解決策と比較して説明する
記述が見られる数を記述なし、記述１つ、記述２つの３つに分類した。

本研究は、ESD の目標を持続可能な開発のために求められる価値観を主体的に形成することと捉え、その価値観形成を目指す小学校社会科授業を明らかにし、その授業論を踏まえた小学校社会科の単元開発を行った。さ
らに、実験授業を行い、有効性を検証した。その研究成果として、以下の２点を挙げることができる。
第１は ESD と社会科の関係を目標、内容、方法の３つの視点から明らかにしたことである。社会科において、何をどうすれば ESD としての社会科となるのか、これ－ 88 －

主体的価値観形成を目指す「ESD 型社会科」の単元開発

までの社会科授業と ESD を比較しながら検討した。そ能な開発のための教育）をつくる地域でひらく未来へ

して、ESD としての社会科を「ESD 型社会科」とし、の教育』ミネルヴァ書房、2010 年、12 頁。

目標・内容・方法を示した。この３点は、実際に教師が２）小原友行は主要な社会科授業論として「理解型授業

授業を組み立てる際の過程に沿っているので、ESD と論」「説明型授業論」「問題解決型授業論」「意思決定しての社会科がイメージしやすいのではないか。

型授業論」の４つを示している（「社会的な見方・考第２は、ESD の小学校社会科授業の具体的な授業モえ方を育成する社会科授業論の革新―21 世紀の学校

デルを開発したことである。これまで学会等で示され教育における社会科の役割―」社会系教科教育学会『社た ESD の研究において小学校の授業案はわずかしかな

会系教科教育学研究』第 10 号、1998 年、５頁）。その後、かった。そこで、第１の成果で示した「ESD 型社会科」

市民的資質育成の重視という立場から意思決定を質的を踏まえて教材開発した第４学年社会科 ESD 単元「もに改善していこうとする取組として「社会参加型授業

えるごみを減らす方法を考えよう」を開発した。この単論」があることを述べている（全国社会科教育学会編

元では、ESD の価値観を主体的に形成することができ『社会科教育実践ハンドブック』明治図書、2011 年、た。また、持続可能な社会の仕組みを理解するために環43 頁）。

境経済学の成果を取り入れた。そして、この開発単元の３）原田智仁「主体的学習とアクティブ・ラーニング」

実験授業を行い、子供の反応を分析した結果、ESD の公益財団法人日本教材文化研究財団『研究紀要第 44

価値観を主体的に価値観形成されたことが明らかとなっ号』2015 年、24 ～ 25 頁。

た。この ESD 単元は、教師による指示・発問とともに

４）松浦雄典「社会科における批判的参加学習としての期待される子供の反応や授業で使用することができる資授業構成」全国社会科教育学会『社会科研究』№ 79、料を明示しており、追試可能な形で示すことができた。

2013 年、38 頁。

これら２つの成果は、ESD の概念の分かりにくさと

５）井田仁康「持続可能な社会の形成のための社会科・いう課題に対して解決のための一助となるであろう。

地理歴史科―高等学校地理歴史科における融合科目

課題としては、以下の２点がある。

の提案」日本社会科教育学会『社会科教育研究』№

第１に、実験授業の不足である。今後、様々な学級で実験授業を行い、開発単元の成果を検証しなければいけ

113、2011 年、４頁。
６）三橋規宏『環境経済学入門〈第４版〉』日本経済新ない。また、小学校地域学習以外の現代社会の諸課題を聞出版社、2013 年、200 頁。

扱う単元開発を行い、「ESD 型社会科」の有効性を明ら

７）岩田一彦「社会の変化に対応できる社会認識内容及かにするとともに、修正を加えることで精緻化していきび方法－環境教材の検討－」日本社会科教育学会『社たい。

会科教育研究』№ 67、1992 年、15 頁。

第２に、価値観形成が十分でない点である。「人間の８）杉本裕明『ルポにっぽんのごみ』岩波新書、2015 年、尊重」「環境の尊重」の価値観形成について十分に検証することができなかった。また、「文化的多様性の尊重」

２頁。
９）山谷修作『ごみ効率化を内容として扱うことができなかった。

有料化とごみ処理経費削減』

丸善出版、2014 年、18 頁。
（2017年８月30日受付）註（2017年10月４日受理）

１）生方秀紀、神田房行、大森享編著『ESD（持続可－ 89 －

グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：91－103

論文

グローバル・シティズンシップを育成する
小学校社会科・産業学習の授業開発―第５学年・農業単元「富山で行われている新しい農業」の場合―
奥田

貴一1

岡﨑

誠司2

Development of the Lesson for the Social Studies and Industrial Learning at
Elementary School Global Citizenship-The Agricultural Unit“New farming being done in Toyama”for 5th
GradersKiichi OKUDA

Seiji OKAZAKI

摘要
本研究の目的は、急速に拡大するグローバル化において、社会諸科学の研究成果を生かした「基本的概念」を習得
し、話し合いを通して「批判的思考力」や「異なる考えの寛容」の能力を育成し、「合意可能な意思決定」ができる力をつけることで、「グローバル・シティズンシップ」を育成することを目指した小学校社会科の産業学習の授業を開発することである。この目的を達成するため、本研究では小学校第５学年農業単元において子供の獲得する知識・概念・価値を構造として示し、さらにそれに対応する形で問いの構造を示した。そうして実験授業を実施し、分析した。
その結果以下２点の成果を得た。１点目の成果は、これからの市民的資質として、「グローバル・シティズンシップ」
を育成するために、その構成要素の中核として「合意可能な意思決定」を定義し、単元を開発したことである。２点目の成果は、「グローバル･シティズンシップ」の育成を目指すうえで、適切な授業方略として、「グローバル・シティ
ズンシップ型」という新しい授業方略を開発して実験授業を行い、実験授業前後における児童の変容を示すことによって、その有用性を示すことができたことである。
キーワード：グローバル・シティズンシップ、合意可能な意思決定、単元開発、知識・概念の構造、問いの構造
Keywords：Global Citizenship, Agreeable Making ,Unit Development ,Structure of Knowledge and Concept,
Structure of Question

１

が市民的資質においてどのような位置にあるのかを示

研究の目的

していく。

本研究の目的は、急速に拡大するグローバル化におい(2)「グローバル・シティズンシップ」とは何かについて、子供が農業経済学や環境経済学などの社会諸科学のて定義する。そのうえでこれまで実践されてきた「グ研究成果を生かした「基本的概念」を習得し、話し合い

ローバル化」を扱った授業実践を分析し、問題点を明を通して「批判的思考力」や「異なる考えの寛容」の能らかにする。

力を育成し、「合意可能な意思決定」ができる力をつけ(3) 小学校で使用されている複数の教科書を研究対象とることで、「グローバル・シティズンシップ」を育成すして、「グローバル・シティズンシップ」を育成する

ることを目指した小学校社会科の産業学習の授業開発をすることである。

観点からみた問題点を指摘する。
(4) 授業方略の観点から「グローバル化」についての授業実践を分析することで、「グローバル・シティズン

２シップ」を育成する観点からみた問題点を指摘し、授研究の方法

業法略を開発する。

本研究は以下の手順で実施される。

(5)「グローバル・シティズンシップ」を育成するために、(1) 市民的資質の中核と捉えた「合意可能な意思決定」「農業」を取り扱った授業開発を行い、実践した結果の定義をする。そのうえで、「合意可能な意思決定」

を基に、開発した単元の成果と課題を明らかにする。

1

射水市立太閤山小学校

2

富山大学人間発達科学部－ 91 －

奥田 貴一岡﨑 誠司

udies and Industrial Learning at Elementary School Global Citizenship“New farming being done in Toyama” for 5th Graders-ichi OKUDA
Seiji OKAZAKI
01@pb.ctt.ne.jp okazaki@edu.u-toyama.ac.jp

ーバル化において、社会諸科学の研究成果を生かした「基本的概念」を習得
３ 市民的資質とは何か「異なる考えの寛容」の能力を育成し、「合意可能な意思決定」ができる力ンシップ」を育成することを目指した小学校社会科の産業学習の授業を開発
森分孝治の考える「市民的資質」は構造化されている、本研究では小学校第５学年農業単元において子供の獲得する知識・概念・ため、授業を行う者が何を教えるか、どこまで教えるか
１応する形で問いの構造を示した。そうして実験授業を実施し、分析した。そが明確になっており分かりやすい 。そのため、現場の果は、これからの市民的資質として、「グローバル・シティズンシップ」を教師でも「市民的資質」
ならば意識をしやすいと考える。
して「合意可能な意思決定」を定義し、単元を開発したことである。２点目
森分の考える「市民的資質」を図にしたものが図１であ」の育成を目指すうえで、適切な授業方略として、「グローバル・シティズ
る。そこで、本研究でも森分の考える「市民的資質」に発して実験授業を行い、実験授業前後における児童の変容を示すことによっ示唆を受け、研究を進めることにする。
である。

な意思決定」
な意思決定」にあるのかは何かにつ践されてきた分析し、問題を研究対象
ップ」を育成についての
バル・シティ

「グの市場経済化・自由化」と捉えている４。まとめると、
ローバル化」とは、世界の一体化と捉えたり、政治、経済、社会、文化、哲学・思想など諸現象にわたって取り上げられたりするものであるといえる。つまり、何を「グローバル化」として捉えるかという視点が研究者によってそれぞれ違うため、社会認識や市民的資質の育成の中核を担う社会科として何を「グローバル化」に関わる諸現象として教えるかということが定まっていないといえる。

ただし、森分の考える「市民的資質」には 2 つ課題がある。

そこで、グローバル化について統一的な定義を試みた

1 つ目は、「市民的資質」を育成するための段階は示さ

スティーガーの定義５を基に以下のようにグローバル化

ップ、合意可能な意思決定、単元開発、知識・概念の構造、問いの構造れているが、各段階の授業のイメージがしにくいという
le Making ,Unit Development ,Structure of Knowledge and Concept,

ーバル化におどの社会諸科を習得し、話なる考えの寛定」ができるズンシップ」の産業学習のているとしている３。上条勇は、グローバル化を「世界を定義することにする。

点である。2 つ目は「市民的資質」が唱えられた時代とグローバル化とは、経済、政治、文化、エコロジーの現代とでは大きく社会の様子が違っている点である。こ

４側面が互いに影響し合うもの

れまでは、合理的意思決定は市民的行動へ至るプロセス

ズンシップ」を育成する観点からみた問題点を指摘し、授業法略を開発する。
ル化する社会を生きていく子供たちは、これまで以上に(5)「グローバル・シティズンシップ」を育成するた異質な文化や考え方を尊重していかなければならなくなの考える「市民的資質」に示唆を受け、研究を進め
めに、「農業」を取り扱った授業開発を行い、実践るだろうし、他者との差異を寛容に受け入れていかなけ
ることにする。
した結果を基に、開発した単元の成果と課題を明らればならない。
このように、
グローバル化され様々な人々
ただし、森分の考える「市民的資質」には
2 つ課題
かにする。
と暮らしたり、仕事をしたり、話し合って何か決めたりがある。1 つ目は、
「市民的資質」を育成するための段
していかなければならなくなる社会の中で必要とされる
階は示されているが、各段階の授業のイメージがしに
３ 市民的資質とは何か力が「合意可能な意思決定」だと捉える。（後述）つまり、くいという点である。2つ目は「市民的資質」が唱え
森分孝治の考える「市民的資質」は構造化されてられた時代と現代とでは大きく社会の様子が違ってい
森分の「価値的知識・判断力」までを「市民的資質」といるため、授業を行う者が何を教えるか、どこまでる点である。これまでは、合理的意思決定は市民的行
捉えるより、社会科として学ぶ範囲を広げ、教えるかが明確になっており分かりやすい1「合意可能。そのた動へ至るプロセスと捉えられてきた。
しかし、21 世紀
な意思決定」までを「市民的資質」として育成すること
め、現場の教師でも「市民的資質」ならば意識をしに入り、グローバル化する社会を生きていく子供たち
やすいと考える。森分の考える「市民的資質」を図がこれからの社会科で求められるものであると考える。
は、これまで以上に異質な文化や考え方を尊重していにしたものが図１である。そこで、本研究でも森分
それを示したものが図２である。
かなければならなくなるだろうし、他者との差異を寛容に受け入れていかなければならない。このように、グローバル化され様々な人々と暮らしたり、仕事をしたり、話し合って何か決めたりしていかなければならなくなる社会の中で必要とされる力が「合意可能な意
思決定」だと捉える。
（後述）つまり、森分の「価値的知識・判断力」までを「市民的資質」と捉えるより、社会科として学ぶ範囲を広げ、「合意可能な意思決定」
までを「市民的資質」として育成することがこれからの社会科で求められるものであると考える。それを示
図１ 森分孝治の考える「市民的図２ 筆者の考える「市民的資質」
したものが図２である。
と捉えられてきた。しかし、21 世紀に入り、グローバ

資質」の構造の構造

実際の社会を考えてみても、複数の側面からの関わり
で産業は行われているといえる。そのため、「グローバル化」を 1 つの側面から取り上げて説明するよりも、複ーバル化」を 1 つの側面から取り上げて説明するより数の側面から説明する方がより現実社会を表しているとも、複数の側面から説明する方がより現実社会を表し考える。それを図にしたものが図３である。

ていると考える。それを図にしたものが図３である。
経済
文化
政治

エコロジー

図３ 筆者のグローバル化の捉え方⑵グローバル・シティズンシップ」の定義と観点別目標(2)グローバル・シティズンシップ」の定義と観点別目標
これからの社会科で子供たちに身に付けさせていきた
これからの社会科で子供たちに身に付けさせていきい資質として「グローバル・シティズンシップ」を提唱
たい資質として「グローバル・シティズンシップ」をする。その目標を、ユネスコや日本グローバル教育学会提唱する。その目標を、ユネスコや日本グローバル教

６を参考に、顧問、魚住忠久の「地球市民教育」の定義
6を参
育学会顧問、魚住忠久の「地球市民教育」の定義

以下のように定義した。
考に、以下のように定義した。

学習者が、国家の枠組みを超えたもの、人、技術など様々な資源の流学習者が、国家の枠組みを超えたもの、人、技術な通を経済・政治・文化・エコロジーの４つの側面から明らかにし、自らど様々な資源の流通を経済・政治・文化・エコロジー
考え行動する力を身に付けることで、グローバル化した社会を生きぬくの４つの側面から明らかにし、自ら考え行動する力をために他者と合意可能な意思決定ができる資質・能力を身に付けること身に付けることで、グローバル化した社会を生きぬく

なぜ「グローバル・シティズンシップ」を提唱した
ために他者と合意可能な意思決定ができる資質・能力かについて説明する。これまで小学校社会科では学習
４ グローバル化とは何かを身に付けること
1４ (1)グローバル化の定義とこれまでの実践の検討
グローバル化とは何か
指導要領の目標に「国際化」が大きく掲げられている
なぜ「グローバル・シティズンシップ」を提唱したかにも関わらずそれとは逆のこと、小原7や森分8が指摘
これまで、「グローバル化」を研究者たちはどのよう⑴グローバル化の定義とこれまでの実践の検討について説明する。これまで小学校社会科では学習指導に捉えているかをみてみると様々な定義があることがするように「ナショナル」なことを学んでいるといえこれまで、「グローバル化」を研究者たちはどのよう
要領の目標に「国際化」が大きく掲げられているにも関７分かる。
福田正弘はグローバル化について、「世界の一る。
これまでの社会科は、「ナショナル」に捉えているかをみてみると様々な定義があることが分や森分８なことを学び、が指摘するようわらずそれとは逆のこと、小原
2
9体化」と捉えている。また、森田真樹は、グローバル
理解型の授業を行うことで特定の価値観を注入する
かる。福田正弘はグローバル化について、「世界の一体化」に「ナショナル」なことを学んでいるといえる。これま２
化を「社会科教育関係者が参考にするであろう政治、ことになる態度主義に陥っていた。
しかし、21 世紀に。また、森田真樹は、グローバル化を「社と捉えているでの社会科は、「ナショナル」なことを学び、理解型 ９
経済、社会、文化、哲学・思想などの諸領域に及び、入り、「将来の予測が困難な複雑で変化の激しい社会」
会科教育関係者が参考にするであろう政治、
経済、社会、の授業を行うことで特定の価値観を注入することになる
10に入った今、これまでの目標や授業方略でそのよう「グローバル・スタディーズ」とよばれる領域まで登
文化、哲学・思想などの諸領域に及び、「グローバル・
態度主義に陥っていた。しかし、21 世紀に入り、「将来3。上条勇は、グロ場するようになっているとしているな社会に対応できる子供たちを育成できるとはいい難
10
スタディーズ」とよばれる領域まで登場するようになっの予測が困難な複雑で変化の激しい社会」 に入った今、ーバル化を「世界の市場経済化・自由化」と捉えていい。そこで、筆者が提唱する「グローバル・シティズ
る4。まとめると、「知識・技能」「思考・判断・表「グローバル化」とは、世界の一体－ 92 －ンシップ」の目標を、
現」「主体的に学習に取り組む態度」の 3 観点から明化と捉えたり、政治、経済、社会、文化、哲学・思想
らかにしていく。
など諸現象にわたって取り上げられたりするものであ
まず、「知識・技能」の観点からその目標を示す。現るといえる。つまり、何を「グローバル化」として捉

グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発

これまでの目標や授業方略でそのような社会に対応できいる中から事象を客観的に認識し、正確に理解し、よりる子供たちを育成できるとはいい難い。そこで、筆者が望ましいと判断できるものを選ぶ力が、現在のグローバ提唱する「グローバル・シティズンシップ」の目標を、「知ル化した社会では不可欠な力であり、それを身に付ける

識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組ことが求められている。また、批判的思考力や意思決定む態度」の 3 観点から明らかにしていく。

力を育成するためにはコミュニケーション力が必要にな

まず、「知識・技能」の観点からその目標を示す。現る。２つの力の育成は一人ではできない。複数の人物の在のようにグローバル化した社会では、自国中心の狭い考えを聞き合いながら練り上がっていくものである。そ

視野で事象を見ていくのでは通用しなくなってきていのような観点からもコミュニケーション力を育成するこる。そこで、広い視野をもって様々な事象をみていく力とが必要になる。

を身に付ける必要がある。そのためには社会に関するしたがって「思考・判断・表現」の観点をまとめると様々な事象について、なぜそのようなことが起こり、そ以下のような目標になる。

のような結果になったのかという因果関係を経済や政・情報を分析・吟味し、客観的に把握して、事象を正治、エコロジー、文化の４つの側面から明らかにする必確に理解する力を身に付ける。

【批判的思考力】

要がある。そうすることで、基本的概念を理解させるこ・目的・目標を達成するために、複数の案の中からよとができる。また、その基本的概念を利用することで、り望ましいと判断できるものを選択・決定できる力

一般論を導き出したり、考えを見直したりする力を育成
することができる。

を身に付ける。

【意思決定力】

・話し合い、討論、作文、新聞などの形式を用いて、また、社会科として、情報収集力も必要である。教師

自分の考えを表現する力を身に付ける。

がいつも資料を用意して教えようとしても情報収集力は【コミュニケーション力】

身に付かない。それどころかある一定の価値観を押しつけることになる。それでは、これまでのナショナル・シ
ティズンシップと変わらない。基本的概念を獲得するためには、子供自らが様々な情報源を利用して情報を集めてこそ情報収集力が身に付くのではないか。したがって、「知識・技能」の観点をまとめると以下のような目標になる。

最後に「主体的に学習に取り組む態度」の観点からその目標について示す。まず、興味・関心である。これはこれまで言われてきたように、学習に取り組む姿勢である。子供たちが様々な事象が存在する社会の一員として、いろいろなことをもっと知りたい、調べてみたいという気持ちがなければ、どんなに基本的概念を獲得させようとしても、情報収集力を育成しようとしても、批判的に・社会に関する様々な事象について因果関係や相関関ものごとを判断させようとしても、意思決定させようと係を分析することで、科学的な見方や考え方を育成しても難しい。さらに、グローバル・シティズンシップ

し、基本的概念を理解し、それを利用して一般論をを育成するのに必要だと考える態度が、異なる考えを受導いたり、考えたことを活用したり、見直したりす

容することである。世界には、様々な文化、思想がある。

る力を身に付ける。

【基本的概念を把握する力】

自分の考えが絶対とは限らない。相手には相手なりの考え

・社会に関する様々な事象について、あらゆる情報源がある。グローバル化した社会では、様々な文化・思想を（本、テレビ、ラジオ、インターネット、インタビュー、もった人々が関わり合うことになる。そのような社会で、見学など）を利用して情報を集める力を身に付ける。

他人の考えを否定するのではなく、それを受容し、そこか【情報収集力】
次に「思考・判断・表現」の観点からその目標を示す。
まず、求められる力が批判的思考力である。これまでの社会科は社会の構造や仕組みを子供たちに認識させたりら学ぶという姿勢が大切になってくるのではないか。
したがって、「主体的に学習に取り組む態度」の観点をまとめると以下のような目標になる。
・「様々な事象が存在する社会」の一員として、いろ
いろなことをもっと知りたい、調べてみたいというすることができないとの批判がある。その要因はある情報が本当に正しいのかと批判的に分析・吟味する力を育成してこなかったからであろう。批判的思考力を育成す

気持ちを育てる。

【興味 ･ 関心】

・他者の考えの様々な要素を自分にとっても価値があると認め、そこから学ぼうとする気持ちを育てる。

ることで、事象を客観的に認識し、事象を正確に理解する力が育成できる。そして、意思決定力も同時に求めら【異なる考えの寛容】

れる力であろう。現実の社会では、様々な選択肢の中か以上「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的にら、ある目的を達成するために決断しなければならない

学習に取り組む態度」の３観点の上位に位置するもの

ことがほとんどである。そのときに必要となる力が、事が「合意可能な意思決定」である。グローバル化した社

実を正確に理解し、考えられる選択肢の中からより望ま

会では誰もが合理的に物事を考えて行動しているわけでしいと判断する力である。この「批判的思考力」と「意はない。合理的に考えれば、そのようなことはしないだ

思決定力」で育成できる様々な事象が複雑に絡み合ってろうと思われることを行う場合もある。合理的に考えれ－ 93 －

社会では、
るために決
る。そのと
、考えられ
力である。
育成できる
事象を客観
と判断でき
た社会では
が求められ
を育成する
る。２つの
の考えを聞
。そのよう
することが

学習に取り組む態度」の３観点の上位に位置するもの
が「合意可能な意思決定」である。グローバル化した社会では誰もが合理的に物事を考えて行動しているわ
けではない。合理的に考えれば、そのようなことはしないだろうと思われることを行う場合もある。合理的に考えれば A がよいが、様々な状況を理解し、熟考しば A がよいが、様々な状況を理解し、熟考した上で合た上で合理的ではない B の行動をとる。このようなこ
理的ではない B の行動をとる。このようなことはグローとはグローバル化した社会ではありうることである。
バル化した社会ではありうることである。
以上のことから「合意可能な意思決定」を以下のよ
以上のことから「合意可能な意思決定」を以下のよううに定義する。
に定義する。

様々な状況を理解し、熟考した上で判断する合理的意思決定を含んだ広12ン図式 （結論を支える根拠を「データ」と「理由付け」

に分けて，
「結論」
「データ」
「理由付け」の３つを議論の基本要素として図式化したもの）を用いることにする。
以上の考えより、グローバル・シティズンシップを育成
する学習過程を“吉村功太郎氏の「社会的合意形成」13、様々な状況を理解し、熟考した上で判断する合理的意

水山光春氏の「合意形成」14 をめざす研究成果”を参考

思決定を含んだ広い範囲の意思決定する力に次のように設定した。

い範囲の意思決定する力＜グローバル ･ シティズンシップ育成の過程＞①対立する価値の認識②原因・背景の認識－経済・政治・文化・エコロジーの４側面から－をまとめる③価値を見つける討論（話し合い）④合意点の評価に理解する力

判的思考力】

望ましいと判

５ 教科書記述にみる小学校産業学習の問題点

意思決定力】

分の考えを表

表１をご覧いただきたい。これは、東京書籍の教科書

ーション力】（2015 年）『新しい社会５上』の「米づくりのさかんなの観点から

図４グローバル・シティズンシップ育成の観点別目標の関係図

地域－山形県庄内平野－」の小単元について学習問題と⑶グローバル・シティズンシップを育成する方略

学習内容にわけてまとめた表である。

「グローバル・シティズンシップ」の目標である「合まず、学習問題について説明する。ほとんどの学習場

3 意可能な意思決定」を育成するために特に重要だと考え面に「どのような～」という学習問題が提示されている。

るのが、「基本的な概念を把握する力」「批判的思考力」「異

この発問は理解型授業方略の特色であり、農家の立場になる考えの寛容」の３つである。それぞれを育成するに感情移入させることで、人々の工夫や努力を理解させるは、どのような方略がよいかを説明する。

ように構成されている。これでは特定の価値観を注入す

まず、「基本的な概念を把握する力」を育成するためのることになったり、人々の工夫や努力、願いを越えた社

授業方略について説明する。その方略はこれまで行われ会の構造や仕組みを子供たちに認識させたりすることがてきた「説明型」11 の授業方略が参考になるだろう。「説できない。これでは筆者が「グローバル・シティズンシッ

明型」の授業は、子供たちに「なぜ」と問いかけて、原プ」の能力として育成したい「自ら考え行動する力を身因を明らかにし、原因となる事象に「どうなるか」と問に付けることで、グローバル化した社会を生きぬくため

いかけて、結果を予測する授業である。つまり、説明をに他者と合意可能な意思決定ができる資質・能力」を身通して理論を獲得する学習方略である。理論とは、よりに付けることが難しいといえる。

多くの事象に当てはまるであろう知識のこと、つまり、次に、学習内容について説明をする。グローバル・シ

基本的な概念であり、それを獲得できる方略が「説明型」

ティズンシップを育成するに必要だと考える４側面（経である。

済、政治、文化、エコロジー）について扱われるのは、しかし、説明型の授業方略だけでは、従来の学習と変「農家のかかえる問題とこれからの米づくり」の学習場

わりがない。そこで、「グローバル・シティズンシップ」

面においてである。それは、農家の取り組みとして伝統

では、従来の説明型の授業では目指していなかった価値的な方法でおいしい米を作る努力をしている後藤さんの判断にまで踏み込んだ学習をすることにしたい。そのと紹介や、米でできたパンの紹介など「文化」の側面に当きに育成したいのが「異なる考えの寛容」と「批判的思たることが学習されている。また、生産調整についての考力」を身に付けることである。それを身に付けるため説明もあることから「政治」の側面に関しても学習されの方略としては、対立する両者の認識の違いを明確にすている。しかし、「経済」と「エコロジー」の側面からる討論（話し合い）が有効であろう。そして、討論（話の学習はされないため、「グローバル・シティズンシップ」

し合い）を進める中で「批判的思考力」が育成され、話の能力を育成するためには不完全である。また、全９時

し合いが深まる中で両者が歩み寄りを見せ、どこかで合間の小単元にも関わらず、１時間しか「グローバル・シ

意点を見つけることになる。この「合意点」を見つける

ティズンシップ」の能力を育成するための内容を扱ってことが「異なる考えを寛容」に受け止めたことになり、いないため、その時間だけで「グローバル・シティズン

異なる考えの中に価値を見いだし、そこから学んだこと

シップ」の能力を育成することには無理がある。

になる。価値判断を明確にする方法として、トゥールミ－ 94 －

判的思考力」を身に付けることである。それを身に付
まず、学習問題について説明する。ほとんどの学習
けるための方略としては、対立する両者の認識の違い
場面に「どのような～」という学習問題が提示されてを明確にする討論（話し合い）が有効であろう。そしいる。この発問は理解型授業方略の特色であり、農家
グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発て、討論（話し合い）を進める中で「批判的思考力」の立場に感情移入させることで、人々の工夫や努力をが育成され、話し合いが深まる中で両者が歩み寄りを理解させるように構成されている。これでは特定の価表１ 東京書籍「米づくりのさかんな地域－山形県庄内平野－」の学習場面と学習問題、学習内容
学習場面
庄内平野をたずねて米づくりのさかんな庄内平野

地形と気候を生かす
岡部さんの 200 日
米づくりと地域の協力
庄内地方の農家を支える人たちおいしい米を全国に農家のかかえる問題とこれからの米づくり「米づくり」辞典を
つくる

学習問題

経済

庄内平野はどのようなところなのでしょうか。
庄内平野の米づくりに関する資料を見て話し合い、学習問題をつくり、学習計画を立てましょう。
庄内平野は、どうして米づくりに適しているのでしょうか。
岡部さんの米づくりにはどのようなくふうや
努力があるでしょうか。
農家の人々は、よりよい米づくりのために、どのように協力しているでしょうか。
農家の人たちを、だれがどのように支えているでしょうか。
庄内平野の米は、どのように消費者にとどけられるのでしょうか。
農家の人たちはどのような問題をかかえているのでしょうか。
米づくりがさかんな庄内平野の人たちのくふ
うや努力について考え、まとめましょう。

政治

文化

エコロ
ジー

地形

気候

工夫
努力

流通

○
○

○

○
○
○
○
○

○

○

表１ 東京書籍「米づくりのさかんな地域－山形県庄内平野－」の学習場面と学習問題、学習内容※ゴシックは、理解型授業方略の発問※○をつけた部分は、その内容を学んでいることを示す。
※太枠の部分が「グローバル・シティズンシップ」の能力を育成するために必要だと考える４側面

4 る。エコロジーの側面に関しては、この企業がごみを燃

６「グローバル・シティズンシップ」を育成する単元『富山で行われている新しい農業』の開発⑴授業開発の目的

料に熱エネルギーや電気エネルギーを作っていることを学ぶことで、本来熱や電気エネルギーは化石燃料を使用しなければならないが、この企業の方法を利用すると地球上の化石燃料の節約につながることが分かるからであ提案する授業では、「グローバル・シティズンシップ」

る。文化の側面については、ICT を活用して高品質なトの目標である「合意可能な意思決定」の能力を子供たち

マトを効率的、安定的に生産できることを学ぶことで、に育成することを目指している。具体的に、どのような

これまでの農業とは違った農業の方法があることが分か力が子供たちに身に付いたときに「合意可能な意思決定」

るからである。

の能力を育成できたと考えるのか。それは、図４「グロー

２つ目は、国家の枠組みを超えた外国との関係についバル・シティズンシップ育成の観点別目標の関係図」にての内容を扱えるからである。具体的には、平成 25 年

示した３観点、７項目が子供たちに身についたときであ

５月 30 日に安倍総理大臣と当時の農林水産大臣がオラる。その中でも、特に重視したいのが、「基本的概念をンダを訪問し、施設を見学したことを扱う。

把握する力」、「批判的思考力」、「異なる考えの寛容」で３つ目は、合意困難な多元的な価値を含んだ問題を扱ある。これらの力は、これまで行われてきた社会科学習

うことになるからである。具体的には、授業開発においではなかなか育成することができなかった力である。

て子供たちに「もし、あなたが新しく農業を始めるとしたら、米とトマトのどちらを作りますか」と多元的な価⑵教材選択の理由

値を含んだことを考えさせることとした。多元的な価値

教材開発にあたって、富山県の廃棄物処理工場が行っているトマト作りを取り上げた。その理由は３つある。

とは経済・政治・文化・エコロジーの４側面からの価値である。

１つ目が、グローバル化の定義と富山県の廃棄物処理工場が行っているトマト作りが合致しているためである。

⑶内容編成の論理

具体的には、経済の側面に関しては、商品を販売してい「合意可能な意思決定」の能力を育成するために重視ることはもちろん、販売価格と収穫量などから収益を計

したい３項目を学ぶ順番について説明する。「批判的思算することで儲けを考えることができるからである。政考力」や「異なる考えの寛容」の力を高めるためには、治の側面については、農林水産省が富山県この企業に「基本的概念の把握」をする必要がある。基本的な概念

15
18 億円もの補助金を出していることから 、この事業を把握しないままの話し合いでは、根拠がないため議論

は政府が推進している事業であることが分かるからであが深まることは少ない。また、根拠がなければ、批判を－ 95 －

しても自分の考えや思いだけの感情論と言える。異なる

ちに、合意困難な論争問題や多元的な価値を含んだ問題

考えを寛容に受け止めるにしても、「なぜ受け入れるのを提示する。第２次は、原因・背景の認識の過程である。

か」というところに根拠がなければ、何となく良いと思っ

この過程では、「合意可能な意思決定」の能力を育成すたというようにやはり単なる感情論となるだろう。それるために対立する価値についての原因・背景を学び、基では、「批判的思考力」や「異なる考えの寛容」の力を本的概念を獲得する場面である。具体的には、経済、政高めたとはいい難い。また、基本的概念を支えるために

治、文化、エコロジーの４側面から米を作るのかトマト

は、具体的事実を把握しなければならない。

を作るのかを話し合いを通して、どちらを作るのかを決次に、「批判的思考力」と「異なる考えの寛容」の関係定するための原因や背景を認識させていくことになる。

について説明する。この二つの能力は話し合いをしてい

第３次は価値を見付ける討論（話し合い）の過程である。

く中で形成されていくものであって、どちらが先という話し合いを通して、批判的思考力を育てる場面である。

ことはない。ある児童は、話を聞く中で、先に納得でき

第２次で４側面より基本的な概念を獲得できた子供たち

る部分を見つけるかもしれない。またある児童は、話しに、再び第１次で提示した課題を提示する。この段階で、合う中で納得できない部分を先に見つけるかもしれな

事実と主張の論理的整合性を検証し、価値判断の構造をい。そして、話し合いを続けていく中で「合意可能な意

吟味するためにトゥールミン図式を用い、各自の主張を思決定」の能力を育成することができる。

図式化させる。第４次は合意点の評価の過程である。もう一度トゥールミン図式を用いて各自の考えを修正し、⑷単元構成の論理

それを再提示する。そして、異なる主張にして納得でき筆者が「合意可能な意思決定」の能力を育成するためた部分（合意できた部分）、納得できなかった部分（合特に重要だと考える力が「基本的な概念を把握する力」

意できない部分）」を確認する。つまり、異なる考えを「批判的思考力」「異なる考えの寛容」の３つの力である。

寛容に受け止められたかを評価する場面である。このよ

それを獲得するための学習過程は前述の「グローバル ･うな論理で作った授業が「富山で行われている新しい農

シティズンシップ育成の過程」である。

業」の学習である。

第１次は、対立する価値の認識の過程である。子供た＜単元名＞「富山で行われている新しい農業」＜単元目標＞【知識・技能】○次世代施設園芸は、化石燃料を輸入しないので , 他国の資源を節約することにつながることが分かる。
【基本的概念を把握する力】○次世代施設園芸は、収穫量が多いので単位量当たりの儲けが大きいことが分かる。

【基本的概念を把握する力】○次世代施設園芸は、政府が推進している農業形態であることが分かる。

【基本的概念を把握する力】○次世代施設園芸は、ICT を活用することで高品質な商品を効率的、安定的に生産できることが分かる。
【基本的概念を把握する力】○田は、土砂災害を防ぐことや水を蓄えること、気温の調節をしていること、水をきれいにしていることなど多機能な環境に良い面があることが分かる。

【基本的概念を把握する力】○米は、農協で買い上げられたり、個人で商売をして販売したりしていることが分かる。【基本的概念を把握する力】○政府は、補助金を半減させるなどの政策を行っていることから米を守ろうとはしていないことが分かる。
【基本的概念を把握する力】○米づくりを行っている人々は、太陽の下で土を触りながら生産することにやりがいを感じる人がいることが分かる。
【基本的概念を把握する力】○統計資料や文章資料、図や写真などの資料から読み取った情報をもとに、他者の考えと比較しつつ、自らの考えに活用する。

【情報収集力】【思考・判断・表現】○米かミニトマトのどちらを作るかについてトゥールミン図式を書き、自分と違う立場の考えの論理的整合性や価値判断の構造を検証する。

【批判的思考力】○米かミニトマトのどちらを作るかについて、根拠をもって自分の意見をもつことができる。

【意思決定力】○米かミニトマトのどちらを作るかについて、根拠をもって話し合いに参加し、自分の考えを表明できる。
【コミュニケーション力】－ 96 －

グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発【主体的に学習に取り組む態度】○富山県で行われている次世代型農業に関心をもち、意欲的に調べ、自らの考えをもとうとする。

【興味・関心】○米かミニトマトのどちらを作るかについて、自分とは異なる考えを否定するのではなく、合意できる点を見付け、自分の考えを修正したり、反映させたりする。

【異なる考えの寛容】＜指導計画＞
第１次

対立する価値の認識・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １時間

第２次

原因 ･ 背景の認識－経済・政治・文化・エコロジーの４側面から－・・・・・・・ ４時間

第３次

価値を見つける討論（話し合い）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １時間

第４次

合意点の評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １時間＜学習指導過程＞※ゴシックは中核発問、太枠は身に付けさせたい概念

過程 教師による主な発問・指示

教師と子供の活動期待される子供の反応

第１次
対立する価値の認識

１

米作りを行っている農家の人たちの年齢 T：発問する
層はどのような人たちでしたか。
C：答える

・60 歳以上の高齢者が多い。
・若い人たちが少ない。

２

このままでは、農地はどうなると考えら T：発問する
れますか。
C：答える

・だれも米を作らなくなる田が増える。
・荒れた田が多くなる。

３

もし、あなたが 30 歳ぐらいで会社勤めを T：発問するしており農地をもっていたらその土地をど C：答える
うしますか。

・田をやりたい人に土地を貸す。
・田を売ってしまう。
・がんばって米を作る

４

今の日本は農業を始めたい人、農業に力 T：発問するを入れたい人にとってどんな状態だと言え C：答える
ますか。

・農地があまっているのだから、農業をやりたい人にとっては安く土地を手に入れる
チャンスである。

５

現在、日本の農業総生産額が一番多いの T：発問するはどの項目ですか。
C：資料１を調べて答える

・野菜である。つまり、野菜は日本の農業において重要な地位を占め始めている。

６

新しく農業を始めたいと思っている人は T：発問する
どんな農業を始めたいと思っていますか。 C：資料２を調べて答える

・7 割以上が野菜、果樹、花卉などの施設園
芸に取り組みたいと思っている。

７

そこで、日本はどこの国に施設園芸を学 T：発問する
びましたか。
C：資料２を調べて答える

・オランダは園芸先進国であるから、 学ぶべき所を学んだ。

８

施設園芸を行うのに必要なものはどんな T：発問するものがありますか。
C：資料２を調べて答える

・大きな温室が必要である。
・温室をあたためるために石油などの化石燃料が必要である。
・コストがかかる

９

施設園芸の問題点は何ですか。

T：発問する
C：答える

・化石燃料を使わなければならないから環境に良くない。

第２次
原因・背景の認識Ⅰ
エコロジの側面から10

オランダから学んだスキルを日本型にア T：発問する
レンジした施設園芸を次世代施設園芸と言 C：資料３を調べて答える
います。次世代施設園芸は日本のどこに広がっていますか。

・日本全国、全９カ所に広がっている。

11

つまり、日本はどのような施設園芸が広 T：発問する
がっていると言えますか。
C：答える・オランダから施設園芸のスキルを学んだ農業が導入され、全国に広がっている。

12

富山にも施設園芸を行っている場所があ T：発問する
ります。そこでは、何を作っていますか。 C：資料３を調べて答える

・トマト、トルコギキョウを栽培している。

13

もし、あなたが新しく農業を始めるとし T：発問する
たら、米とトマトのどちらを作りますか。 C：各自のノートに考えを書く米を作る。米は日本が昔から作っていた食べ物だからだ。
トマトを作る。なぜなら、農業総産額が米を抜いてトップになっているからだ。

14

富山県の施設園芸が行われている場所は T：発問するどんな施設だと言えますか。
C：資料４を調べて答える

・廃棄物焼却施設と書いてあるから、ごみを燃やす工場である。

15

なぜ、ごみを燃やす工場がトマトを作っ T：発問するているのだろう。
C：予想して答える

・いらないものを燃やしているので、石油を使わないから環境に良いのではないか。
・石油を使わないで済むから、資源の節約につながる。
・いらないものを燃やして電気にかえられるからではないか。

16

石油や石炭などを燃やし続けることでどんな問題が起こりますか。

・二酸化炭素が増加し、熱が地表で吸収されて、地球の気温が上昇する。
・つまり、化石燃料を燃やすことによって、二酸化炭素が地球上に増加し、地球温暖化の原因になる。

T：発問する
C：答える－ 97 －

1718

化石燃料はどこからやってきますか。

T：発問する
C：資料 5 を見て答える

どれくらい日本は化石燃料を輸入してい T：発問するますか。
C：資料 6 を見て答える

・日本ではとれない。
・外国から輸入している。
・石油が 99.6%

第２次
原因・背景の認識Ⅰ

19

もし、石油がなくなるとどうなりますか。 T：発問する
C：答える

20

もし、この施設を広めていくとするとど Ｔ：発問する。
んなことが言えますか。
Ｃ：答える。

化石燃料を輸入しないので、外国の資源を使わなくてよくなる。それは地球全体の資源を使わなくてよくなるということになり、環境にとってよいことである。

21

現在、日本の発電所で一番多くの電気を T：発問する
発電しているのはどれですか。
C：資料 7 を見て答える

・火力発電所である。

22

火力発電所のエネルギーは何ですか。

T：発問する
C：資料 7 を見て答える

・車が動かせない。
・暖房が使えない。
・電気も作れない。

・化石燃料

エコロジの側面から

23

この施設は、いらないものを燃やした熱 T：発問するを利用しているということはどんなことが C：答える
言えますか。

・外国の資源を使わない施設である。
・石油を燃やさないので環境に良い施設である。

24

田が環境にいいことはどんなことがある T：発問するでしょうか。
C：資料 8 を調べて答える

・黒部ダムの 40 倍の水を蓄えている。
・雨水を貯めて、土砂災害を防いでくれる。
・水をきれいにしてくれる。
・二酸化炭素を吸収したり、水を蒸発させた
りして気温の調節してくれる。

25

もし田がなくなったらどうなるでしょう。 T：発問する
C：答える

・水が減る、土砂災害が起こるかもしれない、
水が汚くなる、気温が上昇するかもしれない。

26

田は環境にいいと言えますか。

田は様々な環境によい機能がある。だから環境によい。

T：発問する
C：答える

第２次
原因・背景の認識Ⅱ

27

富山県ではどのような農業が行われてい T：発問するますか。
C：資料 9 を調べて答える

・富山県はやさいの出荷量が全国 47 位である。
・米の作付面積は第 12 位で、水田率は第１位である。
・富山県は米づくりがさかんな県である。

28

なぜ、米づくりがさかんな富山県にトマ T：発問するト工場を作ったのだろう。
C：予想して答える

・トマトを作っていないから、作った方が儲
かるから。

29

兼業農家の髙橋さんはどんな仕事をして T：発問する
いますか。
C：資料 10 を見て答える

・月～金は会社に勤めている。
・土日は休み、たまに残業がある。

30

髙橋さんはどのようにして、農業を行っ T：発問するていますか。
C：資料 10 を見て答える

・土日が休みだから、その日に田の仕事をし
ている。

31
32

経済の側面から33

髙橋さんの給料はどのくらいですか。

T：発問する
C：資料 10 を見て答える

・サラリーマンの平均月収である約 25 万くらいである。

髙橋さんは 2015 年、田の収入はどれだけ T：発問する。
ありましたか。
C：資料 11 を見て答える

40 袋農協へ出荷した。一袋 5750 円なので、
約 23 万円の収入である。60 袋は知り合いなどに売った。それで約 30 万円の収入があった。

支出はどれだけありましたか。

T：発問する
C：資料 11 を見て答える

・草刈りの燃料が約 1 万円
・肥料代が約４万円
・苗代が約８万円
・その他の支出が約１０万34

つまり、髙橋さんの去年の儲けはどれだ T：発問する
けですか。
C：答える

・約 20 ～ 25 万円くらい。
・つまりサラリーマンの平均月収ぐらいである。

35

トマト工場ではどのように仕事をしてい T：発問するますか。
C：資料 12 を調べて答える

・月～金は 8:30 ～ 17:00 までの勤務である。
・土日は基本的には休みだが、月１回は出勤
がある。

36

トマト工場の収入はどれだけありますか。 T：発問する・給料は約 22 万円、それに手当がつく。
C：資料 12 を調べて答える。 ・給料は、髙橋さんとほとんど変わらない。

37

田とトマトの収穫量を 10a 当たりではそ T：発問する。
・髙橋さんの田は約 6 ｔ。トマト工場は約
れぞれどれだけの収穫量がありますか。
C：資料 13 を調べて答える。
17.5 ｔの収穫がある。

－ 98 －

グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発

第２次

38

原因・背景の認識Ⅱ
経済の側面から

米やトマトを売ったときの収入はどちら T：発問する・田は 6 ｔで、農協へ出荷すると、30 ㎏がが多いでしょう。
C：資料 10~ 資料 13 を調べ、 5750 円 で あ る か ら、5750 円 × 200 袋 ＝計算して答える。
1,150,000 円の儲けになる。
・トマトは、一パック約 150 ｇ入りをスーパー
では 300 円で売っている。だから、30 ㎏では 60,000 円の儲けが出る。そのうち、会社は 10％を受け取るので 6000 円の儲けである。 だ か ら、6000 円 × 600 ＝ 3,600,000 円の儲けになる。
つまり、トマト工場の方が儲かるといえる。
日本はどこから施設園芸のスキルを学ん T：発問するだのでしたか。
C：答える

・オランダから学んだ。オランダは園芸先進国であるから。

40

富山にできたこのトマト工場に、政府は T：発問する
どれだけの補助金を出していますか。
C：答える

・約 18 億円。

41

なぜ、政府は 18 億円もの補助金を出し T：発問するたのだろう。
C：予想して答える

・米を作るより、トマトを作る方が儲かると考えたから。
・日本にもオランダ農業のよさを生かせる部
分があると考えたから。

42

オランダの施設園芸では何を使っていま T：発問するすか。
C：資料 14 を調べて答える

・ICT を活用している。
・化石燃料を使っている。
・ほとんど使っていない。しかし、機械は使っ
ている。

44

政府は ICT を使った農業をどのようにし T：発問するていきたいと考えていると思いますか。
C：答える

政府は、ICT を使った農業を広めたいと考えている。なぜなら、総理大臣が視察にいき、多額の補助金を出しているから。

45

富山のトマト工場では、ICT を使ってど T：発問する
んなことを行っていますか。
C：資料 15 を調べて答える

・高品質の商品を作ることができる。
・効率的・安定的に商品を作ることができる。
・データを収集して、トマトを作っている。

46

高品質のトマトとは、どんなトマトのこ T：発問するとだと考えますか。
C：考えて答える。

・大きさがそろっている。
・栄養があるもの。

47

この会社が作るトマトと従来の方法で作 T：発問するられたトマトでは、栄養はどのように違い C：資料 16 を調べて答える
ますか。

・糖度が 11 と従来の約 3 倍である。
・その他の栄養価も従来のミニトマトよりも数段高い数値である。

48

政府は現在、米をどのようにしようとし T：発問するていますか。
C：答える

・減反政策を進めている。

49

政府は今後、農家に対してどのような政 C：資料 17 を読んで答える
策を行っていくとしていますか。

・減反に応じた農家への補助金を 1 万 5000 円
から 7500 円にしようとしている。
・価格の補償部分をなくそうとしている。
・平成 30 年度には減反政策を廃止しようとし
ている。

50

日本政府は米作り農家を守ろうとしてい T：発問する。
ると言えますか。
C：答える

言えない。なぜなら、トマト工場には 18 億円もの補助金を出しているのに、補助金を半減させて、補償部分をなくそうとしているから。

51

富山にあるトマト工場では、どのような T：発問する
トマトを作っていましたか。
C：資料 15 を調べて答える

高品質なトマトを、効率的、安定的に生産していた。
ICT を活用した農業だった。

52

ICT を活用することでよいことはどんな T：発問することですか。
C：答える

・同じ品質の商品をたくさん作ることができる。

53

文化の側面から

ICT を活用した農業は、日本で行うこと T：発問するは可能だと思いますか。
C：答える

・可能である。これまでは、ICT は工業で活用されていたが、それを農業で活用することは可能である。

54

なぜ、日本ではこれまで ICT を活用した T：発問する
農業がほとんど行われなかったのだろう。 C：予想して答える

・農業に ICT を使うという発想がなかった。

原因・背景の認識Ⅱ

T：発問する
C：答える

原因・背景の認識

第２次

39

43

日本の農業で ICT は使っていますか。

政治の側面から
第２次－ 99 －

因

可能だと思いますか。

れていたが、それを農業で活用することは可

C：答える

・
背 54
景

なぜ、日本ではこれまでICTを活用した農業 T：発問するがほとんど行われなかったのだろう。

の
認 55

能である。
・農業にICTを使うという発想がなかった。

C：予想して答える ・土をみたり、天候をみたりすることが当たり前

これまでの学習した米を作っている農家は T：発問する

第２次

識
C：答える
どのようにして米を育ててきましたか。
これまでの学習した米を作っている農家 T：発問するはどのようにして米を育ててきましたか。 C：答える
文であった。
・土作りを自分の手で行っていた。

原因・背景の認識
文化の側面から・地域の人や家族の手を借りて田植えや稲刈りを・土をみたり、天候をみたりすることが当たしていた。
り前であった。
・土作りを自分の手で行っていた。
・田の様子を見て、草刈りや水の管理を行ってい・地域の人や家族の手を借りて田植えや稲刈化た。
りをしていた。
の・勉強会を開いて、どうすればいい米がとれるか・田の様子を見て、草刈りや水の管理を行っ側ていた。
を話し合っていた。
・勉強会を開いて、どうすればいい米がとれ
面
・一年中工夫や努力を重ねて米を収穫していた。
るかを話し合っていた。
か 56 脱サラをして農業を始めた人の思いを読ん T：発問する・早朝の畑のすがすがしさを感じていた。
・一年中工夫や努力を重ねて米を収穫していた。
らで、どのような思い出農業を始めたのか読み C：資料18を読んで答える ・目一杯体を使って働いた後の充実感を味わって
56 脱サラをして農業を始めた人の思いを読 T：発問する・早朝の畑のすがすがしさを感じていた。
取りましょう。
いる。
んで、どのような思い出農業を始めたのか
C：資料 18 を読んで答える
・目一杯体を使って働いた後の充実感を味
55

読み取りましょう。

57

58

57 これまで農業に従事してきた人は、どのよ T：発問する
これまで農業に従事してきた人は、どの T：発問する
うなことをすることが農業だと感じていたの C：答える
ようなことをすることが農業だと感じてい C：答えるでしょう。
たのでしょう。

わっている。
・自ら育てた農産物をいただくことの喜びを感じ
・自ら育てた農産物をいただくことの喜びをている。
感じている。
農業を行っている人にとっては、太陽の下で土農業を行っている人にとっては、太陽の下でを触って生産することにやりがいを感じて土を触って生産することにやりがいを感じている人もいる。
いる人もいる。

もし、あなたが新しく農業を始めるとし
T：発問する58 もし、あなたが新しく農業を始めるとしたら、
T：発問する＜米を作る場合の例＞
たら、米とトマトのどちらを作りますか。
C：ワークシートにトゥー （環境の面より）
米とトマトのどちらを作りますか。トゥールミン図C：ワークシートにトゥールミン図式を書いて、話し合いま ルミン図式を書いて発表し、式を書いて、話し合いましょう。
しょう。
話し合う。 トゥールミン図 D(data:事実)
式を書いて発表
土砂災害を防いでくし、話し合う。

C(conclusion:結論)
米を作る

れるから

W(warrant: D→Cの理由付け)
環境によい機能がたくさんあるから（経済の面より）DC

土地が余っているか

米を作る

第３次

ら

W
安く土地を手に入れ、収入を増やせるから価値を見付ける討論

第

10

３

（政治の面より）
D

次

C

減反政策が行われな

米を作る

くなるから

価

W

値

米を作ることを制限されないので、生産量が上が

を

るから

見

（文化の面より）

付

D

け

C

コンピュータを使わる

米を作る

ず自分の手で行うか

討

ら

論

W
手作業で行うことで、やりがいや満足感、達成感を感じることができるから＜トマトを作る場合の例＞（環境の面より）DC

ごみを燃やしてエネトマトを作るルギーを作るからW
他国の資源を減らすことができるから－ 100 －

（経済の面より）D
米を作るよりも儲かるからC
トマトを作るコンピュータを使わ

る

米を作る

ず自分の手で行うか

討

ら

論

W

グローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発
手作業で行うことで、やりがいや満足感、達成感を感じることができるから＜トマトを作る場合の例＞（環境の面より）DC

ごみを燃やしてエネトマトを作るルギーを作るからW
他国の資源を減らすことができるから（経済の面より）
DC

第３次

米を作るよりも儲かトマトを作る

るからW
価値を見付ける討論

儲かるものを作ることが、会社にとってはよいことであるから

（政治の面より）
D

C

政府が支援してくれトマトを作るているからW
多額の補助金をもらうためには、政府の方針に則らなければならないから（文化の面より）DC

ICT を活用することトマトを作るで同じような商品を作ることができるからW
同品質の商品を消費者は求めているから

59 これまでの話し合いから、自分とは違う立 T：発問する
59 これまでの話し合いから、自分とは違う立場の
T：発問する
場の意見で、納得できる部分はどこですか。
C：発表する。

意見で、納得できる部分はどこですか。

11
C：発表する。

第４次

第
４
次

合意点の評価合
意
60 点
逆に、自分とは違う立場の意見で納得が T：発問するできない部分はどこですか。
C：発表する
T：発問するの 60 逆に、自分とは違う立場の意見で納得ができない部分はどこですか。
C：発表する評
価

・米を作る理由として、他国の化石燃料を消・米を作る理由として、他国の化石燃料を消費す費することを押さえられるということには賛成である。
ることを押さえられるということには賛成で・米を作る理由として、昔からの伝統を守るある。
ということには納得できる。
・
米を作る理由として、昔からの伝統を守るとい・実際にトマトが儲かっているから、儲けを考えるとトマトを作るということに納得でうことには納得できる。
きる。
・実際にトマトが儲かっているから、儲けを考え・ICT を活用することで、高品質な商品を作
るとトマトを作るということに納得できる。
ることができることに関してはその通りだ
・ICTを活用することで、高品質な商品を作ること思う。

とができることに関してはその通りだと思う。
・トマト工場はICT を活用できて簡単だと言っていたが、高齢者が簡単には使いこな
・トマト工場はICTを活用できて簡単だと言ってせるとは思えない。
いたが、高齢者が簡単には使いこなせるとは思・米は日本人の主食だと言っていたが、現在えない。
は様々な食文化が発達しており、パンも主食になりつつあるから。
・米は日本人の主食だと言っていたが、現在は様々な食文化が発達しており、パンも主食になりつつあるから。

〔資料〕
資料１
資料２
資料３
資料４
資料５
資料６

日本の農産物販売金額の内訳比較…一般社団法人日本施設園芸協会「次世代日本の施設園芸」、2015 年、４頁
現場の課題・課題の取り組み…一般社団法人日本施設園芸協会「次世代施設園芸の全国展開～攻めの農業の旗艦～」
次世代施設園芸導入加速化支援事業実施地区…同上〔資料〕
廃棄物処理工場の概要…同上
主な輸入品の輸入相手国…東京書籍『新しい社会５下』、2015 年、52 頁
資料１ 日本の農産物販売金額の内訳比較…一般社団法人日本施設園芸協会「次世代日本の施設園芸」、2015 年、４頁
輸入量と国内生産量の割合-…同上
資料２ 現場の課題・課題の取り組み…一般社団法人日本施設園芸協会「次世代施設園芸の全国展開～攻めの農業の旗艦～」
資料３ 次世代施設園芸導入加速化支援事業実施地区…同上
資料４ 廃棄物処理工場の概要…同上－ 101 －

資料５ 主な輸入品の輸入相手国…東京書籍『新しい社会５下』、2015 年、52 頁
資料６ 輸入量と国内生産量の割合-…同上

を始めるとしたら、米とトマトのどちらを作りますか」に対してのトゥールミン図式の W（理由付け）の部分にどれだけ概念として考えられるものが書かれているかを集計したものが以下の表３である。
表３ 「もし、あなたが新しく農業を始めるとすると米とトマトのどちらを作りますか」の立場と理由
資料７ 日本の発電所の割合…日本の再生可能エネルギーの現状＜ http://www.japanfs.org/ja/news/archives/news_id035081.
の分類
html>
エコロジ
経済
政治
文化
4 側面
水田のはたらき…日本標準『社会科資料集５年』、2016 年、51 頁
ー以外
全国野菜出荷ランキング…野菜ナビ＜ http://www.yasainavi.com/graph/pref>
０人
４人
１人
トマトを
８人
２人
作付けランキング…都道府県データランキング＜ http:uub.jp/prd/a/i_2.html>
作る
水 田 率 ラ ン キ ン グ … 富 山 県 HP「 県 の プ ロ フ ィ ー ル〔 特 色（産 業 ） よ り 抜 粋 ＜ http://www.pref.toyama.jpgaiyou/
米を作る
８人
１人
１人
３人
２人
tokusyoku3.htmi>
資料 10 髙橋さん（兼業農家）の作業日（2015 年）…髙橋さんへのインタビューにより、筆者作成
資料 11 髙橋さんの田における収入と支出…髙橋さんへのインタビューにより、筆者作成
30 名の児童のトゥールミン図式の W（理由付け）の
資料 12 ゴミ処理工場の労働条件…富山環境整備谷内さんへのインタビューにより、筆者作成
部分を分析すると、30
資料 13 10a あたりの収穫量（2015 年）…髙橋さん、谷内さんへのインタビューより、筆者作成人中 27 名が筆者の考える基本的概念であるエコロジー、経済、政治、文化の４側面
資料 14 オランダの施設園芸と我が国の次世代施設園芸…一般社団法人日本施設園芸協会「次世代施設園芸の全国展開～攻めの農業の旗艦～」のうちの一つ以上から考えを書くことができた。つま資料 15 ICT 等を活用した高付加価値農業のパイロット実証事業（イメージ）…富山スマートアグリ次世代施設園芸拠点整備協議
り、90％が基本的概念を把握することができたといえ会『次世代施設園芸導入加速化支援事業富山拠点』
る。
資料 16 フォレストフルティカのパンフレット…富山環境整備作成パンフレット
資料 17 補助金半減、減反廃止を伝える新聞…産経新聞、2013.11.3
A 児はトマトを作る理由として「儲かるから」と
資料 18 脱サラをした人の思い…古沢広祐 / ／蕪栗沼ふゆみずたんぼプロジェクト／村山邦彦／河名樋秀郎『環境と共生する「農」』している。これは、基本的概念の経済の側面から考
ミネルヴァ書房、2015 年

資料８
資料９

⑸単元開発の成果と課題(5)単元開発の成果と課題
基本的な概念を把握する力の分析① 基本的な概念を把握する力の分析
本単元で身に付けさせたい概念は指導案中の単元目標
本単元で身に付けさせたい概念は指導案中の単元目に挙げた８つである。
この概念を学習する前の第１次と、標に挙げた８つである。この概念を学習する前の第１
基本的な概念の把握を終えた第３次とで比べ、子供たち
次と、基本的な概念の把握を終えた第３次とで比べ、が「基本的な概念」を用いて合意点を見つけたり合意で子供たちが「基本的な概念」を用いて合意点を見つけたり合意できない点を見つけたりしているかで判断すきない点を見つけたりしているかで判断する。以下、実る。以下、実際に平成
28 年７月に射水市立太閤山小際に平成
28 年７月に射水市立太閤山小学校５年３組で学校５年３組で実施した実験授業の分析である。
実施した実験授業の分析である。
第１次の終わりに「もし、あなたが新しく農業を始
第１次の終わりに「もし、あなたが新しく農業を始めめるとすると米とトマトのどちらを作りますか」と発るとすると米とトマトのどちらを作りますか」と発問し、問し、どちらを作るかとその理由を書かせた。その結(5)単元開発の成果と課題どちらを作るかとその理由を書かせた。その結果、学習
果、学習する前にこの単元で身に付けさせたい「基本① 基本的な概念を把握する力の分析する前にこの単元で身に付けさせたい「基本的な概念」
的な概念」
をもっていた児童は３人（10％）であった。
本単元で身に付けさせたい概念は指導案中の単元目をもっていた児童は３人（10％）であった。
次に、第３次の発問 58「もし、あなたが新しく農業標に挙げた８つである。この概念を学習する前の第１次に、第３次の発問 58「もし、あなたが新しく農業を始めるとしたら、米とトマトのどちらを作りますか」
次と、基本的な概念の把握を終えた第３次とで比べ、を始めるとしたら、米とトマトのどちらを作りますか」に対してのトゥールミン図式のW（理由付け）の部分
子供たちが「基本的な概念」を用いて合意点を見つけに対してのトゥールミン図式のW（理由付け）の部分にどれだけ概念として考えられるものが書かれていたり合意できない点を見つけたりしているかで判断すにどれだけ概念として考えられるものが書かれているかるかを集計したものが以下の表３である。
る。以下、実際に平成 28 年７月に射水市立太閤山小①を集計したものが以下の表３である。
学校５年３組で実施した実験授業の分析である。

表３ 第１次の終わりに「もし、あなたが新しく農業を始「もし、あなたが新しく農業を始めるとすると米とトマトのどちらを作りますか」の立場と理由めるとすると米とトマトのどちらを作りますか」と発の分類問し、どちらを作るかとその理由を書かせた。その結えた理由といえる。そのため、この A 児は表２においては、経済の側面から考えた理由でトマトを作るあたる。
（強調した部分）
２人の部分にあたる。
（強調した部分）
童が書いた「合意できない点はどこか」について４側面からの反論を書いたのかで判断する。以下がまとめ＜例：抽出児 A のトゥールミン図式＞
た表４である。
D(data:事実)C(conclusion:結論)
４側面とそれ以外に分類すると、45 項目中 36 項目
儲かっている
トマトを作る
４が４側面に関するものであった。つまり、筆者が期待していた４側面での批判がW(warrant: 80％であったため、
D→C の理由付け) 批判
的思考力を高めることができたといえる。
（※子供が納米は 30 ㎏で 5750 円のもうけだけど、トマトは30 ㎏で 6000
得できないとして書いた１文を１項目と呼ぶ。
）
円のもうけがある。もうかる方を作りたい。
相手の考え方に納得できない部分の分類②表４
批判的思考力の習得状況の分析② 批判的思考力の習得状況の分析
ジー以外「批判的思考力」の習得率については、第４次に児童が書いた「合意できない点はどこか」について４側

エコロ
経済
政治
文化
4 側面
「批判的思考力」の習得率については、第４次に児童が書いた「合意できない点はどこか」について４側面かトマト派か面からの反論を書いたのかで判断する。以下がまとめ
ら米づくりらの反論を書いたのかで判断する。以下がまとめた表４
３
０
７
４
５
の納得でき
た表４である。
13である。
ない点
４側面とそれ以外に分類すると、45
項目中
36
項目
米派からト
４側面とそれ以外に分類すると、45 項目中 36 項目４
４が４側面に関するものであった。つまり、筆者が期マト作りにが４側面に関するものであった。つまり、筆者が期待し
９
０
３
９
５
納得できな
待していた４側面での批判が80％であったため、批判
い点ていた４側面での批判が 80％であったため、批判的思的思考力を高めることができたといえる。
（※子供が納※複数回答
考力を高めることができたといえる。
（※子供が納得で得できないとして書いた１文を１項目と呼ぶ。
）＜例：抽出児 A のノートより＞
きないとして書いた１文を１項目と呼ぶ。
）

同じ表４30 ㎏でトマトは米よりも儲けがあるのに、なぜ米を作ろうと相手の考え方に納得できない部分の分類
考えるのか。
（経済の側面からの反論）
エコロ
経済

ジー

政治

文化

4 側面
以外

Aトマト派か児の反論は、トマトを作る立場からトマトを作
エコロジ
経済
政治
文化
4 側面
果、学習する前にこの単元で身に付けさせたい「基本
ら米づくり
ー
以外
る方が儲かるのに、なぜ儲けが少ない米を作るのか
３
０
７
４
的な概念」
をもっていた児童は３人
（10％）
であった。
５
の納得でき
トマトを
８人
２人
０人
４人
１人
という経済の側面からの反論を行っている。
これは、ない点
作る 次に、第３次の発問 58「もし、あなたが新しく農業
米派からト
表４においては、経済の側面から考えた
トマト派か
米を作る
８人
１人
１人
３人
２人
を始めるとしたら、米とトマトのどちらを作りますか」
マト作りに
ら米づくりの納得できない点の５項目の中の１つにあ
９
０
３
９
５
納得できな
に対してのトゥールミン図式の W（理由付け）の部分
30 名の児童のトゥールミン図式の W（理由付け）のたる。
（強調した部分）
い点
30 名の児童のトゥールミン図式のW（理由付け）のにどれだけ概念として考えられるものが書かれてい部分を分析すると、30
人中※複数回答部分を分析すると、30人中2727名が筆者の考える基本的名が筆者の考える基本
るかを集計したものが以下の表３である。
③「異なる考えの寛容」の習得状況の分析概念であるエコロジー、経済、政治、文化の４側面の＜例：抽出児 A のノートより＞
的概念であるエコロジー、経済、政治、文化の４側面
最後に、「異なる考えへの寛容」の習得率については、
うちの一つ以上から考えを書くことができた。つまり、のうちの一つ以上から考えを書くことができた。つま表３ 「もし、あなたが新しく農業を始めるとすると同じ 30 ㎏でトマトは米よりも儲けがあるのに、なぜ米を作ろうと第４次に児童が書いた「自分とは違う立場の考え方で90％が基本的概念を把握することができたといえる。
り、90％が基本的概念を把握することができたといえ
米とトマトのどちらを作りますか」の立場と理由考えるのか。
（経済の側面からの反論）
納得ができる部分はどこか」について、４側面からのA 児はトマトを作る理由として「儲かるから」としる。
の分類
合意点を書いたかで判断する。以下がまとめた表５でA 児の反論は、トマトを作る立場からトマトを作
A 児はトマトを作る理由として「儲かるから」とている。これは、基本的概念の経済の側面から考えた
A 児の反論は、トマトを作る立場からトマトを作る
エコロジ
経済
政治
文化
4 側面
ある。
ー
以外
る方が儲かるのに、なぜ儲けが少ない米を作るのかしている。これは、基本的概念の経済の側面から考理由といえる。そのため、この A 児は表２においては、
トマトを

８人

２人

０人

４人

１人

方が儲かるのに、なぜ儲けが少ない米を作るのかというという経済の側面からの反論を行っている。これは、経済の側面からの反論を行っている。これは、表４にお
表５
相手の考え方に納得できる部分の分類トマト派か
表４においては、経済の側面から考えた
いては、経済の側面から考えた理由でトマトを作る
米を作る
８人
１人
１人
３人
２人
エコロ
経済
政治
文化
4 側面
２人の部分にあたる。
（強調した部分）－ 102 － ら米づくりの納得できない点の５項目の中の１つにあ
ジー
以外
たる。
（強調した部分）
30 名の児童のトゥールミン図式の＜例：抽出児A のトゥールミン図式＞W（理由付け）の トマト派から米づくり部分を分析すると、30 人中 27 名が筆者の考える基本
D(data:事実)C(conclusion:結論)
１
０
７
２
２１
の納得でき
③ 「異なる考えの寛容」の習得状況の分析的概念であるエコロジー、経済、政治、文化の４側面えた理由といえる。
そのため、この A 児は表２にお経済の側面から考えた理由でトマトを作る２人の部分に
作る

マト作りに
納得できな
い点

＜例：抽出

同じ 30 ㎏で考えるのか。

A 児の反
る方が儲か
という経済
表４におい
ら米づくりの
たる。
（強調

③ 「異な
最後に、
「異
第４次に児童納得ができる
合意点を書い
ある。
表５

相手

トマト派か
ら米づくり
の納得でき
る点
米派からト
マト作りに
納得できる
点

４側面とそ
が４側面に関の立場と理由

文化

４人

4 側面
以外
１人

３人

２人

理由付け）のの考える基本文化の４側面できた。つまできたといえかるから」との側面から考児は表２におトマトを作るlusion:結論)を作る

け)㎏で 6000析
、第４次に児

考えるのか。
（経済の側面からの反論）

A 児の反論は、トマトを作る立場からトマトを作る方が儲かるのに、なぜ儲けが少ない米を作るのかグローバル・シティズンシップを育成する小学校社会科・産業学習の授業開発という経済の側面からの反論を行っている。
これは、
表４においては、経済の側面から考えたトマト派から米づくりの納得できない点の５項目の中の１つにあいては、経済の側面から考えたトマト派から米づくりのシティズンシップ型」という新しい授業方略を開発してたる。
（強調した部分）
納得できない点の５項目の中の１つにあたる。（強調し実験授業を行い、実験授業前後における児童の変容を示た部分）

すことによって、その有用性を示すことができたことで③ 「異なる考えの寛容」の習得状況の分析
最後に、「異なる考えへの寛容」の習得率については、③ 「異なる考えの寛容」の習得状況の分析
第４次に児童が書いた「自分とは違う立場の考え方で最後に、「異なる考えへの寛容」の習得率については、納得ができる部分はどこか」について、４側面からの第４次に児童が書いた「自分とは違う立場の考え方で納合意点を書いたかで判断する。以下がまとめた表５で得ができる部分はどこか」について、４側面からの合意ある。
点を書いたかで判断する。以下がまとめた表５である。

表５
トマト派か
ら米づくり
の納得でき
る点
米派からト
マト作りに
納得できる
点

相手の考え方に納得できる部分の分類

また、課題は以下の２つである。第１は、今回提示した開発単元は、筆者が勤務する小学校で自分のクラスでのみ実施した授業を修正したものである。
第２は、「グローバル・シティズンシップ」育成の過程を行ったのが本単元１つしかないことである。今後は、「グローバル・シティズンシップ」育成の過程がどのよ

エコロ
ジー

経済

政治

文化

4 側面
以外

２１

１

０

７

２

うな産業学習でも適応できるかを検証する必要がある。

１

森分孝治「市民的資質育成における社会科教育－合理的意思決定－」社会系教科教育学会『社会系教科教育
６

１７

１

１１

４

学研究』第 13 号、2001 年。
２※複数回答
４側面とそれ以外に分類すると、70 項目中 64 項目が４側面とそれ以外に分類すると、70 項目中 64 項目が４側面に関するものであった。つまり、筆者が期待4 側面からの合意が91.4％であったため、こいたしていた4 側面からの合意が91.4％であったため、この開発の開発単元によって異なる考えを寛容に受け止める力
単元によって異なる考えを寛容に受け止める力をつける
をつけることができたといえる。
（※子供が納得できることができたといえる。（※子供が納得できるとして書13として書いた１文を１項目と呼ぶ。
）
いた１文を１項目と呼ぶ。）
A 児の納得できるとした理由は、水不足や土砂災
A 児の納得できるとした理由は、水不足や土砂災害害を防いでくれる、空気をきれいにしてくれるといを防いでくれる、空気をきれいにしてくれるというエコ
うエコロジーの側面からである。これは、表５におロジーの側面からである。これは、表５においては、エ
いては、エコロジーの側面から考えたトマト派からコロジーの側面から考えたトマト派から米づくりの納得
米づくりの納得できる点の 21 項目の中の１つにあたできる点の21 項目の中の１つにあたる。
（強調した部分）る。
（強調した部分）＜抽出児 A のノートより＞
４側面に関するものであった。つまり、筆者が期待して田が水をためて、水不足を防いでくれていることは納得できる。そして、土砂災害を防いでくれるのはいいことだなと思う。空気をきれいにしてくれるのはうれしいことだと思う。
（エコロジーの側面から納得できる部分）

以上のように、本研究の成果は、「グローバル・シティズンシップ」の目標である「合意可能な意思決定」
ズンシップ」の目標である「合意可能な意思決定」の能の能力を育成するために特に重要だと考える３つの力力を育成するために特に重要だと考える３つの力（「基（「基本的概念の把握」「批判的思考力」「異なる考えの本的概念の把握」「批判的思考力」「異なる考えの寛容」）
寛容」）
を育成するための単元を開発できたことである。
以上のように、本研究の成果は、「グローバル・シティ

を育成するための単元を開発できたことである。

７ある。

７ 成果と課題
成果と課題

本研究の成果は、以下の２つである。第１は、これ本研究の成果は、以下の２つである。第１は、これかからの市民的資質として、「グローバル・シティズンシップ」を育成するために、その中核として「合意可能らの市民的資質として、「グローバル・シティズンシップ」
な意思決定」を定義し、単元を開発したことである。
を育成するために、その中核として「合意可能な意思決
第２は、「グローバル･シティズンシップ」の育成を定」を定義し、単元を開発したことである。

目指すうえで、適切な授業方略として、「グローバル・
第２は、「グローバル･ シティズンシップ」の育成を

シティズンシップ型」という新しい授業方略を開発し目指すうえで、適切な授業方略として、「グローバル・

社会認識教育学会編『新社会科教育学ハンドブック』

明治図書、2012 年。
３

森田真樹「社会科教育研究におけるグローバル教育についての考察」日本社会科教育学会『社会科教育研究』
第 95 号、2005 年、80 頁。
４3
５

森田真樹「社会科教育研究におけるグローバル教育 年。
上条勇『グローバリズムの幻影』梓出版社、2006についての考察」日本社会科教育学会『社会科教育スティーガー『新版グローバリゼーション』岩波研究』第年。
95 号、2005 年、80 頁。
書店、20104 上条勇『グローバリズムの幻影』
梓出版社、2006 年。

６魚住忠久『共生の時代を拓く国際理解教育』黎明書房、

5 スティーガー『新版グローバリゼーション』岩波書店、2010
年。
７小原友行「小・中学校社会科カリキュラムをどう変
6 魚住忠久『共生の時代を拓く国際理解教育』黎明書
えるか～ユニバーサル・スタンダードを求めて～」社
房、2000 年、64 頁。
7 小原友行「小・中学校社会科カリキュラムをどう変
会系教科教育学会『社会系教科教育学研究』第20 号、
えるか～ユニバーサル・スタンダードを求めて～」2008
年。
８ 社会系教科教育学会『社会系教科教育学研究』第 20
森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書、
号、2008 年。
1978 年。
8 森分孝治
『社会科授業構成の理論と方法』明治図書、
９「理解型」や「説明型」などの授業法略については、
1978 年。
前掲
7 など多数の論文で使用されている。
9 「理解型」
や「説明型」などの授業法略については、
10
文部科学省教育課程企画特別部会論点整理、2015年
前掲 7 など多数の論文で使用されている。
10
教育課程企画特別部会論点整理、20158 月文部科学省
26 日ＨＰより。
11 年 8 月 26 日ＨＰより。
前掲 91211 前掲 9
社会認識教育学会編『新社会科教育学ハンドブック』
12 社会認識教育学会編『新社会科教育学ハンドブック』
明治図書、2012 年。
明治図書、2012 年。
1313 吉村功太郎「社会的合意形成をめざす社会科授業－
吉村功太郎「社会的合意形成をめざす社会科授業－
小単元「脳死・臓器移植法と人権」を事例に－」社会系
小単元「脳死・臓器移植法と人権」を事例に－」社
教科教育学会『社会系教科教育学研究』第 13 号、2003
会系教科教育学会『社会系教科教育学研究』第13 年、号、2003 年、23 頁。
23 頁。
1414
水山光春「
「合意形成」の視点を取り入れた社会科
水山光春「「合意形成」の視点を取り入れた社会科意
意思決定学習」全国社会科教育学会『社会科研究』
思決定学習」
全国社会科教育学会『社会科研究』第 58 号、第 58 号、2003 年、17 頁。
2003 年、17 頁。
15 株式会社富山環境整備、谷内さんへのインタビュー
15
株式会社富山環境整備、谷内さんへのインタビューによる。
2000 年、64 頁。

による。

て実験授業を行い、実験授業前後における児童の変容を示すことによって、その有用性を示すことができた－ 103 －
ことである。
また、課題は以下の２つである。第１は、今回提示した開発単元は、筆者が勤務する小学校で自分のクラ（2017年８月30日受付）（2017年10月４日受理）

校内研修活性化に関する一考察
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：105－116

論文

校内研修活性化に関する一考察―学校支援プロジェクトの協同を受けて―
石崎

良1

竹村

哲2

A Study on the Activation of Intramural Training―Receiving Cooperation in a School Support Project―
ISHIZAKI Ryo TAKEMURA Akira
摘要
本研究者が勤務する特別支援学校おいて行った質問紙による調査内容から、校内研修における課題を発見・分析し、そこで得られた知見をもとに自己の認識を深めることを目的とする。本論では、学校支援プロジェクトが行った課題
発見・分析の経過とそれを受けて本研究者の認識が変容した経過について述べる。
キーワード：校内研修, 学校支援プロジェクト, 弁証法的統合, 組織開発
Keywords：Intramural training, School-support project, Dialectical accommodation, Organization
development

Ⅰ．目

在り方、支援方法等、幅広い知識や専門性が求められて的いる。

平成 27 年 12 月の中央教育審議会答申 [1] では、「かつ勤務校である富山県立高志支援学校においては、2009てのように先輩教員から若手教員への知識・技能の伝承

年度より児童生徒の実態に基づいた目標設定や効果的なをうまく測ることのできない状況があり、継続的な研修支援の在り方を探るべく、「授業分析シート」を用いたを充実させていくための環境整備を図るなど、早急な対授業改善の取組が行われている。また、2012 年度からは、策が必要である」と述べられている。また、「同僚と教太田 [3] が提唱する「RP 法（ロマン・プロセス・アプロー

員とともに支え合いながら OJT を通じて日常的に学びチ）」を校内研修の授業改善の手続きに導入した。これ合う校内研修の充実や、自ら課題をもって自律的、主体

は、授業者と授業観察者が、授業の事実に基づいて授業的に行う研修に対する支援のための方策を講じる」こと

目標の適切さと目標達成の手段の妥当性を検討し、授業の重要性があると述べられている。ゆえに、近年の教員者の授業意図を実現するように語り合うこととされていの大量退職、大量採用、学力観の見直し等、学校を取りる。しかし、これまでの取組から、授業者の思いに十分巻く環境が多様化・複雑化する中で、教員の資質・能力寄り添えていなかったり、観察者の経験に裏打ちされた向上が一層求められている。しかしながら、経験年数が一方的な解釈・提案に終始していたりする等、課題が多

少ない若手教員にとって気軽に尋ねることができるミド

いのが現状である。また、多様な専門性を一人ですべてルリーダーと呼ばれる中堅教員が少ない現状から、教員に精通することは難しいため、子どもの教育的な目標を個々の特性を結びつける OJT としての役割を担う人材

達成するためには専門分野、経験等が異なる教師集団がが不足しており、若手教員の指導力向上につなげる環境

チームとなって協力し合うことが求められる。
竹村 [4] は、セルフスタディ（自己研究）のモデル図が整っていないのが現状である。
特別支援学校においては、中央教育審議会答申 [1] をを通して、セルフスタディは経験科学教育に必要な知的受けて、平成 28 年 7 月の教育課程部会教育課程企画特関わり合いの共通の基盤となる学びのスタイルであると[2]

では、「障害の多様化や重度・重複化への対応、し、学びあいを成立させるためのルールとして仮説実験

特別支援学校のセンター的機能を発揮するための地域にモデル（仮説としての学びの方法論）を掲げている。まおける小・中学校等との効果的な連携手法等に関する知

た、学びあいの実践から得られた成果ではなく、むしろ識を身に付けるための、専門的な研修の充実が期待され学びあいを積みながら得られたことを統合し、組織アイる」と述べられており、児童生徒との関わり方や授業のデンティティと同時に自己アイデンティティへと還元す別部会

1

富山大学大学院教職実践開発研究科（富山県立高志支援学校） 2 富山大学大学院教職実践開発研究科－ 105 －

ることに主眼をおくといった弁証法的統合についても述
べている。

②データ入力後プリントアウトし、管理職机上の封筒に入れる。

また、竹村 [5] は、富山大学人間発達科学部附属特別③調査開始初日の朝礼時に調査の目的や期間等を伝える

支援学校（以下富附特支）校長として、平成 27 年度のとともに、グループウェア (G-session) においても掲

学校経営計画に基本方針を掲げており、そこに至るまでの問題解決プロセスについて自己の実践的認識をまとめ
ている。

載する。
(6) 質問項目（研究分析対象項目のみ抜粋）
回答はすべて記述式とした。質問内容は以下の通りである。

そこで本研究では、勤務校における教員の校内研修へ①あなたは初任者研修や年次研修の指導の在り方に満足の意識を把握し、課題を発見・分析することとした。校していますか。より満足できるものにするためには、内分掌組織である研修部の副主任として、これまで研修

どのようにすればよいとお考えですか。できるだけ具の計画立案や運営を行ってきたものの、その在り方について今一度問う必要があると考えていたからである。自体的にお書きください。
②あなたは校内における教員研修について満足していますか。より満足できるものにするためには、どのよう度問う必要があると考えていたからである。自己の認識を
己の認識を深めるためには、自己と他者の思考とを重ねすか。より満足できるものにするためには、どのようにすればよいとお考えですか。できるだけ具体的にお深めるためには、自己と他者の思考とを重ね合わせること
合わせることにより、自己の思考がより明らかになるもにすればよいとお考えですか。できるだけ具体的にお書きください。
により、自己の思考がより明らかになるものと思われる。
のと思われる。そのために、本研究においては、富附特書きください。
「学校支援プロジェクト」による分析
そのために、本研究においては、富附特支における実績を
支における実績を踏まえ、富山大学教職大学院講義「学 ２）２）「学校支援プロジェクト」による分析
踏まえ、富山大学教職大学院講義「学習する組織のマネジ
習する組織のマネジメント」の演習として行っている「学 (1)対象者(1) 対象者
富山大学大学院教職実践開発研究科１学年（現職メント」校支援プロジェクト」に勤務校における校内研修に関すの演習として行っている「学校支援プロジェクト」
富山大学大学院教職実践開発研究科１学年1414名
名（現10名、ストレートマスター４名）に勤務校における校内研修に関する課題発見及び分析を依る課題発見及び分析を依頼した。このプロジェクトでは、 教員
職教員 10 名、ストレートマスター４名）
なお、教職大学院教授１名がメンター役として参加。
頼した。このプロジェクトでは、先述のセルフスタディに
先述のセルフスタディにおける仮説実験モデルに従い学
なお、教職大学院教授１名がメンター役として参加。
おける仮説実験モデルに従い学びあいの実践を通して課題
びあいの実践を通して課題を発見・分析した。そして、 (2)分析期間(2) 分析期間
2017
20 日、６月
27 日の２日間（各日を発見・分析した。そして、このプロジェクトでの分析結
このプロジェクトでの分析結果を受けて自己がどのよう
2017年件を６月
年６月 20 日、６月
27 日の２日間（各日180 180
分、
分、計約
360
分。実際は
480
分程度、120分は時間外）
果を受けて自己がどのように認識したのかを弁証法的統合に認識したのかを弁証法的統合に沿って明らかにしよう
計約 360 分。実際は 480 分程度、120 分は時間外）に沿って明らかにしようと考えた。そして本研究者自身がと考えた。そして本研究者自身が中堅教員として何がで (3)分析方法(3) 分析方法
きるのかを考え、アプローチの方法を探るまでの過程を
１班３～４名を４班つくり、班には必ず１名ストレー
１班３～４名を４班つくり、班には必ず１名ストレー
中堅教員として何ができるのかを考え、アプローチの方法
明らかにしていきたいと考えた。ここではそのプロセス
トマスターが入るよう構成した。分析にはラベルワーク
トマスターが入るよう構成した。分析にはラベルワークを探るまでの過程を明らかにしていきたいと考えた。ここと今後の展望を踏まえて考察していきたい。
の手法を用いることとし、質問紙に記載された一人一の手法を用いることとし、質問紙に記載された一人一人
ではそのプロセスと今後の展望を踏まえて考察していきた人の記述をラベル ( 図１) にしたものを使用した。なお、の記述をラベル(図１)にしたものを使用した。なお、分い。
分析の際、１）(6)で示した二つの質問の回答がどちら析の際、
１）(6)で示した二つの質問の回答がどちらの問
Ⅱ．方 法の問いかが分かるように、回答の枠の色を別々のものといかが分かるように、回答の枠の色を別々のものとした。
Ⅱ．方 法
1) アンケート調査した。また、回答は無記名であるものの、二つの質問のまた、回答は無記名であるものの、二つの質問の回答者(1)調査についての説明(1) 調査についての説明
回答者が同一人物であることが分かるように、ラベルのが同一人物であることが分かるように、ラベルの文頭に調査をするにあたり、管理職を対象に実際の質問紙を調査をするにあたり、管理職を対象に実際の質問紙を
文頭には数をつけることとした。時系列による分析方法
は数をつけることとした。時系列による分析方法は以下
見せ、目的等の説明を行った。管理職からは、質問内容
見せ、目的等の説明を行った。管理職からは、質問内容
は以下の通りである。
の通りである。
の精選、無記名による提出等の意見が出された。それらの精選、無記名による提出等の意見が出された。それらの意見を踏まえ、再度質問紙を構成したり、質問紙の回の意見を踏まえ、再度質問紙を構成したり、質問紙の回
18 教員研修は⼤切であるが、⽇々の授業の準収方法を見直したりした。
備、会議に追われ研修会が負担に感じることがあ
収方法を見直したりした。
(2)調査目的（管理職及び教員に対して説明）る。夏休みも連続して⼊ると⼤変である。また、興(2) 調査目的（管理職及び教員に対して説明）
味のあるテーマが取り上げられないことも多い
・勤務校における若手教員育成や校内研修の実状を把握
・勤務校における若手教員育成や校内研修の実状を把握し、課題を発見・分析する。
し、課題を発見・分析する。
図１
図１
・結果として提言された事実をもとに、自己のアプロー・結果として提言された事実をもとに、自己のアプロー①班別ラベルワークによる現状の把握と課題の発見
チの方法を探る。
①班別ラベルワークによる現状の把握と課題の発見
チの方法を探る。
複数枚のラベルを読み合わせながら類似する内容ごと(3)対象者
複数枚のラベルを読み合わせながら類似する内容ごと(3) 対象者にラベルを模造紙に分類した。また、類似する内容を勤務校の教諭及び臨任講師（管理職は含まれない）にラベルを模造紙に分類した。また、類似する内容を勤務校の教諭及び臨任講師（管理職は含まれない）(4)調査期間
一つのグループとし、そのグループの内容から考えら一つのグループとし、そのグループの内容から考えら(4) 調査期間
2016 年
11
月
14
日から
11
月
21
日まで
れる代表的なタイトルを付けた。その後グループを相れる代表的なタイトルを付けた。その後グループを相2016 年 11 月 14 日から 11 月 21 日まで(5)質問紙回収の手順
互に関連付けながら図解化した。ここでは、共通認識
互に関連付けながら図解化した。ここでは、共通認識(5) 質問紙回収の手順①グループウェア(G-session)にWord文書で作成した質を図ることが主な目的である。
を図ることが主な目的である。
①グループウェア (G-session) に Word 文書で作成した問紙を添付し、各自の PC ディスクトップ上に保存し、②課題の分析と改善案の明示②課題の分析と改善案の明示
質問紙を添付し、各自のPC ディスクトップ上に保存
データで入力する。回答は無記名とした。
班内メンバー間で協議しながらラベルを図解化された
班内メンバー間で協議しながらラベルを図解化された
し、データで入力する。回答は無記名とした。
②データ入力後プリントアウトし、管理職机上の封筒にものを再度課題同士関連付けながら考察し、A3 版用紙－ 106 －に図解化した。その上で出された意見をもとに改善案入れる。
③調査開始初日の朝礼時に調査の目的や期間等を伝えるを明示した。ここでは、個々に着眼点が異なることかとともに、グループウェア(G-session)においても掲載
ら、最も関心の高いところを提案しあうこととした。

校内研修活性化に関する一考察

ものを再度課題同士関連付けながら考察し、A3 版用②課題の分析と改善案の明示

紙に図解化した。その上で出された意見をもとに改善①で作成した図解のキーワードをもとに協議を重案を明示した。ここでは、個々に着眼点が異なること

ね、図解の再構築化を図った。ここでは、質問紙の回から、最も関心の高いところを提案しあうこととした。

答の文面から読み取れる実態を踏まえ、その背景には
どのようなことが考えられるのかを読み取り、分析す③ポスターセッションによる発表

る話し合いが行われた。

①及び②で作成された図案を掲示し、ポスターセッ
ションを行った。各図案の前に１名説明者として立ち、５分間をめどに交代し、それを４セッション行った。

③ポスターセッションによる発表
一人５分程度の持ち時間の中で、ポスター前に集④班代表による発表と質疑応答③を受けて、他班の意見を踏まえて個々に自己の考えまった人に対して、各自が自分の考えを整理し発表すをまとめた後、再度グループ代表者により全員の前でることを通して、これまでの協議内容を振り返ったり、考えを明確化させたりした。

発表を行い、質疑応答及び協議を行った。

④班代表による発表と質疑応答（発表順に掲載）(4) 本研究者の省察

以下、各班の見解について述べる。

学校支援プロジェクトが行った課題発見・分析の経過とそれを受けて本研究者の認識がどのように変容した＜１班＞

か、その経過について述べる。

Ⅲ．研究の経緯と結果
１）質問紙法による調査
回収数等：配布数 70、回収数 43、回収率 62％２）「学校支援プロジェクト」による分析(1) 各班による分析結果等①班別ラベルワークによる現状の把握と課題の発見
二つの質問に対する回答はそれぞれ 43、合計 86 あ

図３り、そのラベルをシャッフルし、班員に配布した。そ１班図解

れぞれがラベルに書かれた内容を読み上げながら図解化を進めた。ただし、回答には「いまのままでよい」（発表内容からの図解の要約）

や「ある程度満足している」等も含まれており、それ日々、研修の機会が多く、日々の行事や業務に追わらの回答をどう扱うかは班で協議することとした。

れていることから、負担感を感じているのは事実であ各班による協議において作成された図案 ( 図２) かる。その上で、困り感やニーズを把握し、困り感を解らは、必要観や多忙感といった教師の心理的背景、同消する研修、ニーズに応じた研修を行う必要がある。

僚性やコミュニケーションの構築といった同僚間の関そのためには、生徒指導、教科指導、特別支援に関す係性等のソフト面について確認された。また、特別支る専門的知識等の内容をどのような形態（先輩や同学

援に関する細かな分野だけでなく、教科指導といった

年、学年や少人数、学校内外等）で行うのかを考える

幅広い専門性が求められる中で、研修部としてのマネ必要がある。しかし、ニーズに応じた研修だけではな

ジメントの見直しや管理職のリーダーシップ等のハー

く、すぐには役立たない内容であっても将来を見据えド面についての状況が確認された。

て研修を行う必要があると感じてもらえるように、意識改革をする必要がある。そのためにも、同僚性を育てたり、管理職のリーダーシップを発揮してもらった
りすることが求められる。
上記の発表を受けて、以下の視点で質疑応答が行われた。

図２

班別ラベルワークによる図解化－ 107 －

（視点１）意識改革を行うための手段とは？

（投げかけに対する返答）

質問紙の回答から、若手教員は熟練教員から学びた

ニーズに合わせた研修もするけど、もしかしたら研いという意識がある。一方で熟練教員も若手教員に対修とはいいものだなって味わってもらったら、本当にして日頃思っていることがある。しかし、うまく噛み必要な研修、ニーズに合っていないけれども必要な研合っていないのが現状なのではないか。ゆえに、同僚

修というのは受けてみようかなと言う意識になる。こ性を高めることにより、若手も熟練教員も共に研修をれまで「ニーズに合わせた研修にするためには」ってやっていこうという気持ちが出てくるのではないか。

うちらしゃべっとったけど、本心としてはニーズに研修に負担感を感じつつも、同僚性の高まりによって、合っていなくても受けてほしい研修はあるんやって。

自己の成長のためにも研修には取り組まなければならで、そのためには、まず一回あなたたちにのってみまないという意識が双方に育つのではないか。

しょう。のってみるけど、そしたら研修ってうまくいっ

視点１により、意識改革に焦点が絞られる中で、１班たら、じゃぁちょっとっていう風にいく？いってくれ
たら嬉しいなというのが本心。そうかもしれない。そグループメンバーに新たな気付き視点２が生まれた。

うなのかもしれない。ニーズに合わせた研修だけでは現場はやっていけない。

（視点２）意識改革はどの段階で必要なのか？
（１班の当初の考え）
ニーズに合わせた研修内容や形態を繰り返し行って質疑応答という対話をする中で、論点が焦点化されるいくことで、同僚性を高めることができるのではないとともに、多角的な視点での問い掛けにより、揺さぶりか。つまり、内容や形態と意識改革は並列に改善してをかけることで「迷い」が生じたが、再度発表の論点をいくことが求められるのではないか。

他者の言葉でなぞることにより、自分たちの考えを振り（質疑応答による新たな気付き）

返り、新たな考えを再構築することができたのではない

・研修内容や形態を決める前提として、意識改革が必かと考える。また、メンター役からは次の助言がなされた。

要なのではないか。
・教員の意識が変われば、研修内容や形態はいままで（メンターからの助言①）
教師に対するニーズにかなう研修だけでは駄目なん通りでよいのではないか。

だと。リクワイアメント、つまり先を見越し、同僚性
視点２により、教員の研修に対する意識改革は重要でを含めて、先を見越した研修が必要だ。だから多分、あることが確認された。しかし、１班メンバーには、意

リクワイアメントにかなう研修といったものをやるこ

識改革をどの段階でどのようにアプローチしていくこととによって同僚性は高まるんじゃないかという風に感がよいのか、迷いが生じてきた。しかし、他者から１班じました。

の発表の論点をまとめて投げかけたことにより、迷いから次第に本音（下線部）へと変化していく。

（メンターからの助言②）（他者からの投げかけ文）

ンツだけではないんだということを知っていてほし研修で得るものは何かの知識や技術といったコンテ
内容と形態を変更するところだけで拾いきれないい。プロセス、例えばそこで一緒に何かをするというニーズをカバーするために、内容や形態だけで受講者

同僚性をコンテンツを入れるんじゃなくて、同僚性とが希望する研修だけをカバーするのではなく、本当はいうものを築くプロセスが研修に入れなければならな

やるべき受けるべき研修というものがあって、そこはいんじゃないかなって。

絶対に需要がないからといって削ることはできないから、意識改革をすることによってそれがこういう風な

これらの助言から、教員個々のニーズの度合を測りな意味があるんだよという。教員の意識を変えなければがらリクワイアメントを意識した研修を取り入れるこならないからっていう流れで出てきた。

と、また、研修内容や形態といったコンテンツに捉われるのではなく、同僚性構築に向けたプロセスに目を向けることの大切さが示唆された。

－ 108 －

校内研修活性化に関する一考察＜４班＞

上記の発表を受けて、以下の視点で質疑応答が行われた。
（視点１）研修への参加要請において、意識を高めるには？
上の人が、これをつけるよって言ったとしても、下の人たちが、「そういうけどさ」ってなると、それこそ意味がない。いまでも現場の先生方の声を引き上げていくのならば価値があるが。
視点１を受けて、発表者が質疑応答を繰り返していく
図４

中で、自分の経験や校種による組織体制の違いをもと

４班図解に、上記で示した改善案にも触れながら話を展開させていく。

（発表内容からの図解の要約）
研修には、個人それぞれのニーズに関する部分と社会的な側面や学校としてどうしても必要で参加するこ（投げかけに対する返答）とを要請されるような部分といった二つの内容に分け（研修に）のらない部分をどうするか。そこで（役られるのではないか。個人のニーズに応じた研修は、割を）細かくして、それぞれの個々の課題での必要感

高い意識で参加することができるものの、学校の要請を高める。小学校は割とそういう風に仕事を振る事がに応じた研修は意識が低くなり、形骸化されがちにな多いので。「挨拶のこと生徒指導で考えて」っていうるのではないか。ゆえに、要請されるような研修会へ風にして、下のものたちにこう、全体に割り振るのでの参加を自分事として捉えられるように働きかけていただそれが特別支援の方でそういうことが可能なのかくことが必要なのではないか。そのためには、組織体どうか。できれば全職員の方で何か振ることができれ制や指示系統を見直すことが必要である。また、同僚

ば、そういう部分に関しては意識を高めることができ性を高めることで意識が向上し、どのような研修へのるのかなと考えました。

参加も実のあるものとなっていくのではないか。結果として教師の資質が向上し、その力が生徒にも還元されていくと考える。

このように、校種による違いからこれまでの経験がそのまま受け入れられるかどうか不安を感じつつも、改善案に至った経緯を語ることができた。

発表者からは、質問紙の回答の中に、日常に生きる研修を受けられて満足している人と逆に満足していない人＜２班＞が混在していることに疑問をもち、次のような投げかけをしている。
（疑問）
研修を受けている職員は、何のために研修をしているのかとか、何を研修するのかという意識が欠如しているのではないか。
この投げかけを基にして、発表者からは「目標の明示」
や「組織体制の理解」といった視点で改善案が提示された。
（改善案）
・なぜこの研修をすることになったのかというねらいを明らかにする。
・どのようにして研修は決まっていくのか教職員で共通理解する。
・教職員はどんな意識をもってどんなことが足りないと思っているのかを把握する。
－ 109 －

図５

２班図解

（発表内容からの図解の要約）（視点２）資料にキーワードを付けても反応がないと

ラベルは大きく「負担感」と「必要感（ニーズ）」きの失望感にはどう対処するのか？

分けることができ、多くは「必要感」に該当する。こ他の誰かの必要感っていうのはいいなと思って聞いのことからも、必要感が感じられないから、負担だとていたけど、キーワードが書いてあるものが回ってきいう意識につながっているのではないか。もしそうでて、それについて誰かに「それどういうこと」って聞あれば、必要感をどのようにして高めることができる

かれたら、役に立ったという必要感を感じられて、研のかということを考えるべきである。話し合いの中で修に行って良かったと思える。でも逆に、回したけどは、必要感を高める解決策として、内容に関する意見

誰からも何も触れられなかったら、「これって誰も必と研修のやり方に関する意見があげられた。研修内容

要としないのでは？」と負の影響もあるかなと思うのに関しては、校内研修であれば、ある程度研修のスタで、その辺の配慮もいるのかなと。

イルに裁量があると思われるので、選択制を導入する
ことで、自分が学びたい研修に参加することができるから、必要感を高める手立てになるのではないか。まこれに対して、発表者は自分の体験を踏まえて回覧方法に言及している。

た、校外研修に関しては、自分が参加した研修が例え
興味関心が低くても、他の誰かの必要感につながっているという意識をもつことで、参加への意欲が高まるのではないか。その方策として、研修会資料を３つ程度のキーワードで表現し、研修会資料回覧時にそのキーワードを付けることで、資料により関心が高まるのではないか。情報を共有できるきっかけになるのではないか。

（投げかけに対する返答）
回すところで大事かもしれない。英語の主任研修に行ったとき、それ（資料）を学年で回しても、英語の教員僕だけだから意味ないってなるから、やっぱり教科で回すっていうことになると思うので、どこで回覧するかはちょっと教務や研修部の方で、研修のテーマとどういう分掌とかどういうところに関係してくるかを、受けた本人が回すのではなく、研修チームみたい

上記の発表を受けて、以下の視点で質疑応答が行われた。

なところが研修内容とそれが生かせそうな分野とをリンクする必要があると感じました。

（視点１）１分研修は良い影響を与える？
校外研修報告としての１分研修での意欲の高まりにより、校内研修の選択に良い影響を及ぼすのでは？

校外研修資料の回覧をする際には、受講した本人が研修部等と相談して誰に回覧するとより効果的なのかを考えることがよいとする新たな提案を行うことができたことが分かる。

（投げかけに対する返答）

しかし、視点３では、資料を回覧することに意義を唱

そこまでは期待していなかったです。でも、そういう可能性はあると思います。いままでは、技術系のとえている。

ころばかり行っていたけど、医療的な知識とかにもそういうところに目が向くこともあるのでは。

（視点３）資料の回覧は有効なのか？
回覧を読まずに机上に置いたままで、探したら今日

視点１では、質問者の提案２で培ったよいイメージが、まで締切ということもあるので、そういう場合回すこ

提案１の校内研修に良い影響を与えるのではないかといとには意識がいくかもしれないが、受け取る側からすう指摘を受けて、発表者はそれまではなかった気付きにるとどうなのか？

つながっている。これは二つの提案に焦点が絞られて対話が進むことで、双方の関係性にまで踏み込んで考察することができたのではないか。

これに対して発表者は、回覧が果たして有効ではない
側面があることに触れたり、話を聞く側の立場を考えた

また、視点２では視点１を受けて、１分研修が他の誰りしながら、自身の経験をもとに新たな提案をしている。

かの必要感につながっているという思いをもたせられる
反面、違う視点での問題点も指摘している。

－ 110 －

校内研修活性化に関する一考察＜３班＞（投げかけに対する返答）
回覧だけではなく、職員室が一つなので口頭で例えば終礼で１分とか、そこでもらったレジュメの横にキーワードを書いて１分間こういうことでしたって言うだけでなんか回覧よりももしかしたら早く終わるかもしれない。例え必要感を感じない内容であっても、１分間がスルー出来る、我慢できるなんか負担感にならない最低限度である。
さらには、その他に新たな方法を探る発言も以下のように見られた。
（視点４）グループウェアの活用はどうか？
回覧を紙で回すのではなく、グループウェアに載せることで、全員が見れたりする。特定の先生にだけ連

図６

絡することもできるというシステム。そういったもの

３班図解をうまく活用できるのもよいのではないか。
（発表内容からの図解の要約）
研修そのものに負担感を感じているのが大きい。そこの投げかけに対して理解を示し、現実的にできる方

れは現場と研修内容とのニーズが合っていないことが法を探る発言が見られた。

大きい。逆に言えばニーズをうまくとらえてあげれば、負担感が少し軽減されるのではないかと考えている。

（投げかけに対する返答）
グループウェアに昨日の研修、さっき言った ICT の活用、タブレット等だけを表示しておけば、気になった人は毎日開く画面なので何か言ってくるかもしれない。
しかし、（一方でグループウェアによる伝達は、）同僚性を失わせてしまうものにもなっているかもしれない。

そのためにも、管理職や研修部等の企画を立案していく側が現場の声を把握するよう努めることが必要である。また、多忙感に関しては研修以外の業務自体が多忙であることも課題である。ゆえに、現場での問題点
は何か、何が困っているのか等をうまく吸い上げながら目標や計画といったマネジメントを上手に行っていくことが求められる。具体的には、研修の目的や目標

グループウェアの活用の良い側面を認めつつも、顔ををしっかりみんなに理解してもらうのはどうか。

見合わせて話をする機会や、回覧時等に話しかけるきっ
かけを失ってしまうため、同僚性を高める機会を逃しているという視点での気付きがみられた。

上記の発表を受けて、以下の視点で質疑応答が行われた。

このように、「回覧」という一つの視覚的情報をどう伝えるかという視点をきっかけとして、新たな改善案に（視点１）研修部と現場の思いのズレはなぜ生じる？
研修部は現場の担任されている人もいますよねきっつながったことが分かる。先の効果と同様、協議の焦点
化はより具体的な方策を生むためには欠かせないものなのしれない。

と。だとすると、なぜそこと現場の声がずれているのかみたいなところ。そこのズレはなんで生まれているのか。
これに対して発表者は、問題点として２つの視点を上げている。
（投げかけに対する返答）
・規模が大きいとなかなか全体が把握できないということ。
・つながりがないとなかなか声も届かないこと。
このように、研修部が現場の声を拾ったり、周囲と調整したりすることが十分できていないのではないかとい－ 111 －

う指摘がなされた。また、この返答に対して司会者から読み取れる討議であった。

次のような疑問が投げかけられた。
(2) 本研究者の省察①発表直後の感慨（視点２）どうすれば「声」を拾えるのか？
これまでの話では、①把握の仕方の想定、②管理職

４つの班の発表及び質疑応答を踏まえ、本研究者としと研修部のウエイトが多い、③研修部内部でなぜ現場てどのような思いに至ったのかを述べた。その際、発表とズレが生じているのかという３つの視点があったの中の「仕事の役割分担」と「ねらい」という二つの視が、どの答えにもどれだけ声を拾えるのかとかと言わ点がいままでの自分にはない視点として気付かされた。

れました。あと意思疎通ができればいいとか、なるべ

ここではこの二つの視点から述べている。

く拾うところと言われましたが、どんな風にしたら多（発表や質疑内容を受けての感慨）「仕事の役割分担」

くの声を拾えるのか。

研修部の副主任であるがゆえに、自分で何でもしてこのように、これまでの発表者の返答には、共通して「声を拾う」ということが言われているが、それはどのようにすればよいのかと、さらに深く掘り下げて具体的な方策について尋ねている。

しまっているのがすごくあるんですよね。逆に副主任であるがゆえに責任感というか、全体の研修会を企画するような仕事も任されているんですけど、それを他の先生に振るってことを実はしていなくて、自分が全部受けてしまって。逆に言うともっと振ることでそれぞれの先生方に、研修部内だけでも研修に対する意識（投げかけに対する返答）を強くもっていただけることもできるんだろうと、自雑談がいいのかな。職員室で仕事を追われない時間に、時間があれば世間話をしながらいけるような気が分の仕事の振るってことをもう少し考えなければならないと思いました。

します。
上記感慨では、これまでの研修部での仕事を振り返り、
ただこの返答は、「時間があれば」といった仮定であり、責任感をもって仕事を引き受けてきたことがかえって仲質問者の問いに十分回答できていないと思われる。ここ間の研修に対する意識向上を妨げてしまっていたかもし

でさらに仮定に頼らない実現可能な方策に話が及べばよ

れないことに気付かされたことが分かる。

かったが、具体的な方向性が見えないがゆえに、次には話題が転換し、時間に関する問いがなされた。

（発表や質疑内容を受けての感慨）「ねらい」
これまでニーズをできるだけ 100% に近付ける努力をしてきたつもりです。でも、やっぱりそれは 100 に（視点３）具体的にマネジメントとは？

は絶対にならないわけですよ。じゃぁどうしてきたか

マネジメントは時間を生むだけですか？

というと、半分諦めてくるものもあり、それは仕方がこの問いに対して、発表者及びフロアーから、次のような意見が見られた。

ないと割り切る部分もありました。でも今日のお話の中で、ニーズに応えていくだけではなくて、必要感という、どうしてこの研修を行うのかとかがしっかり理解されているということが、やはり並列だったり前提（投げかけに対する意見）だったりするんだろうなと。一つ例を言うと、何かの・時間だけでなく内容とか組合せとかも入ってくる。
・私研修に行ったら、その研修の時間のその穴埋めをしなければならない。それがとても辛い。穴埋めをせんなん、そしたらそこを代わりにカバーしてもらえた
ら嬉しいんだけど、帰ってきたら机の上にテストがドンと置いてある。マネジメントもいろいろあるんじゃ
ないかなと思う。

研修会を行う際に、実施計画書を県に提出しなければいけないんですけど、その上にねらいって必ず書いてあるんですよ。だけど、例えば職員会で研修の告知をする際に、「ねらいは後でお読みください」って言って、
日と時間とどんなことをするのかしか話をしないんですね。つまり、その研修でどういったねらいがあるのかということは完全に飛ばしていて、実質ありきというか、実際にやることありきになっていることをすご

視点１や視点２、３のように、異なる視点からの発言

く感じました。なので、先生方に、他の先生方にどうであっても、「調整」といった言葉をきっかけに、「マネいう風に研修にねらいがあるのかということを意識さジメント」という、最終的には一つの共通するキーワー

せるというか、自覚させるというところに、何かしらドに話が収束しているのが分かる。３班メンバーにとっ必要感を高める部分につながるものがあるんじゃないてはマネジメント力が課題解決の鍵となっていることがかなという風に感じました。

－ 112 －

付ける努力を００には絶対というと、半
割り切る部分に応えていく
研修を行うの、やはり並列例を言うと、
出しなければ書いてあるんる際に、「ね
時間とどんなり、その研修完全に飛ばしありきになっ方に、他の先ということをに、何かしらじゃないかな

がら、
「必要
いて、各班

取組を振り
否定したり
を立案する
る事柄はこ
あったため、
しかし、教、研修への

校内研修活性化に関する一考察

上記感慨においてもこれまでの事例をあげながら、「必が必要であることは分かっていても、行動に移しづ要感」を高めるためにはどうすればよいのかについて、らい感情が芽生えていたり、優先順位として後回し

各班による発表からの気付きを取り上げている。

にしたい気持ちが働いていたりする感情であると考える。

②本研究者の省察過程

C：教師として研修は必要であると考えており、資質向

発表を視聴している際は、これまでの自分の取組を振上につながるものと捉えている感情であると考える。

り返り、協議内容と重ね合わせて、肯定したり、否定しこれらの状況を把握した上で、研修の必要感を高めたたりを繰り返していた。特に、ニーズに応じた研修を立り、負担感を減らしたりするアプローチ（図中の矢印）

案すること、選択制の導入といった内容や形態に関するを仕掛けていく必要がある。

事柄はこれまでも勤務校での議論に必ず上がるテーマでそこで、次のような考えのもとでアプローチを行うこあったため、自己の意識が揺り動かされることはなかっとにより、個々の研修に対する思いをよりよい方向に導た。しかし、教員の研修に対する心情に焦点を絞って考いていけるのではないかと考えた。

えた際、研修への意欲が「低い」「高い」だけでは説明できないのではないか、意欲が低いから高くするようア（取組１）負担感を減らす（取組１）負担感を減らす

プローチするという発想が現状にそぐわないのではないかという意識が芽生えてきた。
そこで、再度各班の発表及び協議の VTR を視聴し、再度本研究者が省察を行うことで、発表視聴時とは異なる視点から認識過程を明確化させた。その内容が以下に示すものである。

(a)教師の心情に迫る(a) 教師の心情に迫る

図７ 教員の研修に対するイメージ（現状）
教員の研修に対するイメージ（現状）
図７
勤務校職員は、質問紙を通して研修に対する率直な思いを書き表したわけだが、そこに込められた思いとしては、勤務校職員は、質問紙を通して研修に対する率直な思A.研修に対する負担感、B.研修が必要なのは分かっている、
いを書き表したわけだが、そこに込められた思いとして
C.研修は必要だ、といった３つの思いが混在しているのでは、A. 研修に対する負担感、B. 研修が必要なのは分かっはないかと思われる。特に、図７のように、研修に対するている、C. 研修は必要だ、といった３つの思いが混在
負担感を多く抱えている教師が多いのではないか。ここでしているのではないかと思われる。特に、図７のように、は、それぞれの感情について述べる。
研修に対する負担感を多く抱えている教師が多いのでは
A：負担感には、ニーズに合わない、興味関心がもてなないか。ここでは、それぞれの感情について述べる。
い、いつか役に立つとは思えない等の「不必要感」
A：負担感には、ニーズに合わない、興味関心がもてなと、日々の業務や授業の教材づくりを優先させたい
い、いつか役に立つとは思えない等の「不必要感」
といった「多忙感」とがあり、減ったり、増えたりと、日々の業務や授業の教材づくりを優先させたいすることはあっても決してなくなることはない感情
といった「多忙感」とがあり、減ったり、増えたりであると考える。
することはあっても決してなくなることはない感情
B：やらなければならない、自分に足りないものを補う

図８ 負担感を減らすことによる効果期待
図８ 負担感を減らすことによる効果期待
ニーズに合わない、興味関心がもてない、いつか役に立つとは思えない等の「不必要感」にアプローチするためにニーズに合わない、興味関心がもてない、いつか役には、「ない」を失くす取組が求められる。つまり、ニーズに立つとは思えない等の「不必要感」にアプローチするた合うように、興味関心がもてるような研修を行っていくこめには、「ない」を失くす取組が求められる。つまり、ニーとが求められる。負担感を減らす取組は結果として、必要ズに合うように、興味関心がもてるような研修を行って感だと思う気持ちを少しずつ高めていくことにもつながる。
いくことが求められる。負担感を減らす取組は結果とし
しかしこれまでも、アンケートの実施を通して研修に対すて、必要感だと思う気持ちを少しずつ高めていくことにるニーズを把握することは行ってきている。また、ニーズ
もつながる。しかしこれまでも、アンケートの実施を通に応じて研修内容を幅広くバランスよく行ったり、選択制
して研修に対するニーズを把握することは行ってきていを導入して受講するかどうかを選択させたり、少人数による。また、ニーズに応じて研修内容を幅広くバランスよる研修を実施したりする等の取組を行ってきている。ゆえく行ったり、選択制を導入して受講するかどうかを選択に、これまでも行ってきているアプローチにすぎない。
させたり、少人数による研修を実施したりする等の取組
個々のニーズはそれぞれの立場で異なるものである。例
を行ってきている。ゆえに、これまでも行ってきている
えば目の前の児童生徒に対する指導を例にとってみても、対象とする子供の実態が異なれば、そのときに求められるアプローチにすぎない。
ニーズも異なるからである。つまり、個々のニーズはとき
個々のニーズはそれぞれの立場で異なるものである。
に変化するものであり、その時その時に応じたものを他者
例えば目の前の児童生徒に対する指導を例にとってみてが把握することは困難である。また、ニーズを尋ねる回数も、対象とする子供の実態が異なれば、そのときに求めや時期によっても、得られる回答は異なることが予想されられるニーズも異なるからである。つまり、個々のニーる。このことから、今後も「不必要感」を少なくする取組
ズはときに変化するものであり、その時その時に応じたは継続していくことが求められるものの、この取組と並行ものを他者が把握することは困難である。また、ニーズ
する形で他の視点からのアプローチも必要なのではないかを尋ねる回数や時期によっても、得られる回答は異なると考える。
ことが予想される。このことから、今後も「不必要感」

であると考える。
ことはできる、いまほしい情報が得られる等、研修を少なくする取組は継続していくことが求められるもの
B：やらなければならない、自分に足りないものを補うが必要であることは分かっていても、行動に移しづ（取組２）必要感を高める
らい感情が芽生えていたり、優先順位として後回しの、この取組と並行する形で他の視点からのアプローチ
ことはできる、いまほしい情報が得られる等、研修にしたい気持ちが働いていたりする感情であると考える。
－ 113 －
C：教師として研修は必要であると考えており、資質向
上につながるものと捉えている感情であると考える。
これらの状況を把握した上で、研修の必要感を高めたり、負担感はそとにより、必同時に高まっ
かっている感情よりも前向置かれた状況
化する余地が取組Ａで述
握は、ニーズい。また、ニたい」「こんななものでありである。しか身にとって何ていないことってきたアン
身に付けておねることを通分を見つめ直まり、教師のとで、常に変
置付けることる経緯や理由とにつながるい力に気付くに必要感につまた、必要け高められる
れた改善案のに新たな工夫提案できるの
①外部での
けて回覧
ったり、
②研修会実
識を高め
③グループ
程を意識
これらの取
り、研修で学に必要なのかまた、研修部層が担うことのではないかに変化するものであり、その時その時に応じたものを他者が把握することは困難である。また、ニーズを尋ねる回数
や時期によっても、得られる回答は異なることが予想される。このことから、今後も「不必要感」を少なくする取組は継続していくことが求められるものの、この取組と並行する形で他の視点からのアプローチも必要なのではないかと考える。
も必要なのではないかと考える。
（取組２）必要感を高める（取組２）必要感を高めるに新たな工夫を加えるという視点から、次のようなものが提案できるのではないかと考えている。
①外部での研修資料には３～５点ほどのキーワードをつけて回覧することで、資料の内容に興味をもってもらったり、見てもらったりする機会を作る。
②研修会実施前にはねらいや付けたい力を伝え、目的意
識を高める。
らったり、見てもらったりする機会を作る。
③グループセッションの利用を通して、研修の内容や日②研修会実施前にはねらいや付けたい力を伝え、目的意
程を意識づける。
識を高める。
これらの取組を通して、教員個々が日頃の指導を振り返③グループセッションの利用を通して、研修の内容や日り、研修で学びたい課題を見つけようとしたり、何が自分程を意識づける。
に必要なのかを見極めたりすることができるのではないか。
これらの取組を通して、教員個々が日頃の指導を振りまた、研修部だけでは補えない気付きを、ミドルリーダー
返り、研修で学びたい課題を見つけようとしたり、何が層が担うことができれば、さらに充実した研修につながる
自分に必要なのかを見極めたりすることができるのではのではないかと考える。加えて、研修部だけでなく他分掌ないか。また、研修部だけでは補えない気付きを、ミドとの連携を視野に入れて研修を行うことで、より個々の研ルリーダー層が担うことができれば、さらに充実した研修に対する意識を高められるのではないかと考える。
修につながるのではないかと考える。加えて、研修部だ
けでなく他分掌との連携を視野に入れて研修を行うこと
で、より個々の研修に対する意識を高められるのではな

図９ 必要感を高めることによる効果期待
図９ 必要感を高めることによる効果期待
負担感はそれほど変化がないものの、必要感を高める
ことにより、必要感と必要なのは分かっているという感

いかと考える。
（取組３）必要なのは分かっているけどという感情にア（取組３）必要なのは分かっているけどという感情にアプ
ローチする
プローチする

情が同時に高まってくると考える。図９の重なり（必要だと分かっている感情）が大きくなることは、不必要だ

情の変
これらの
る雰囲気が
授業や教室
る。

という感情よりも前向きなものとしてとらえることができ、個々の置かれた状況によっては「必要だ」と感じられる感情に変化する余地があると考える。
取組Ａで述べたように、これまで行ってきたニーズの把握は、ニーズの多様性を考えると把握しきれないことが多い。また、ニーズの把握の多くは「もっとこんな研修がしたい」「こんな研修があるといい」といった、個々の感覚的なものであり、自分自身と向き合ったときに生まれる感情である。しかし、授業での困り感の把握と同様に、教師自身にとって何が必要で何が不必要なのか、
正しく判断できていないことも多いのではないか。すな
わち、これまで行ってきたアンケートの問いを、「特別支援学校の教師として身に付けておくべき専門性は何だと思いますか」などと尋ねることを通して自分に必要かどうかの自覚が生まれ、自分を見つめ直すきっかけにな
るのではないかと考える。つまり、教師の資質向上に際して必要不可欠な力を尋ねることで、常に変化するニー
ズとは別に行うべき研修として位置付けることができるのではないか。その上で、それに至る経緯や理由を説明することを通して、必要感を高めることにつながるのではないかと考える。また、自分に足りない力に気付くことができることで、負担感が減少し、次第に必要感につながっていくものと考える
また、必要感を高める取組として、研修の意識をどれ

図 10 必要なのは分かっているという感情
図 10にアプローチすることによる効果期待
必要なのは分かっているという感情にアプローチすることによる効果期待
学校支援プロジェクトの発表の中には、「他の誰かへの必要感」について触れられているものがあった。これは、例
学校支援プロジェクトの発表の中には、「他の誰かへ
え自分の感情が「この研修は自分にとって不必要だ」や「この必要感」について触れられているものがあった。これの研修は必要なのは分かっているけど」といったものだと
は、例え自分の感情が「この研修は自分にとって不必要しても、「他の誰かには必要となりうるかもしれない」といだ」や「この研修は必要なのは分かっているけど」といっう感情を抱かせることで、他者に伝える使命感が生まれ、たものだとしても、「他の誰かには必要となりうるかも
研修にも意欲が出るのではないかというものである。特にしれない」という感情を抱かせることで、他者に伝える
校外で行われている研修に参加した際などで見られる感情
使命感が生まれ、研修にも意欲が出るのではないかといであろう。
うものである。特に校外で行われている研修に参加した
研修への参加に敬意を示しながら、「他の誰かへの必要感
際などで見られる感情であろう。
につながる」ということを研修部や管理職などが一言伝え
研修への参加に敬意を示しながら、「他の誰かへの必ることで、意識に変化が生まれるかもしれない。そのような取組の積み重ねが、研修への積極的な態度につながるこ
要感につながる」ということを研修部や管理職などが一とが期待できるのではないだろうか。
言伝えることで、意識に変化が生まれるかもしれない。

そのような取組の積み重ねが、研修への積極的な態度に(b)同僚性構築に迫る
つながることが期待できるのではないだろうか。
出された改善案の中から、研修部がこれまでに行ってき教師の心情に迫る一方で必要なのは同僚性ではなかろた取組に新たな工夫を加えるという視点から、次のよううか。
(b) 同僚性構築に迫るなものが提案できるのではないかと考えている。
特別支援学校の授業形態として多いのは T.T（チーム
教師の心情に迫る一方で必要なのは同僚性ではなかろ①外部での研修資料には３～５点ほどのキーワードをつティーチング）によるものである。ここでは、円滑な授うか。
けて回覧することで、資料の内容に興味をもっても業と子どもの支援にあたるべく、同僚性の有無が重要な鍵となる。同僚性を高めるためには、先の３班による発－ 114 － 表に見られた「声がけ」がポイントとなるのではないだ
ろうか。雑談といった形で自然と互いに時間を設けることを理想としつつも、声をかけるきっかけを作ることから始めるのもよいのではないだろうか。また、情報や意だけ高められるかが鍵となるだろう。そこで、各班から

Ⅳ．今後の取１）「OJT グ笹田[6]ら
小中学校等
実践では、
ムで若手教
性化の視点
2017 年６
ダー層に協「OJT グル
れ小学部、
を視野に入
画立案や運
る。そして
員をつなぎ
る。
そこで、
過程を「O
とらえ、
ミド
よりミドル
頃からより
はないかと
かをそれぞ
修を活性化
験を積み教
のではない
今後は、
設定し、協

２）研修部（
の実施
研修部下
題を解明す
修の立案運
のマネジメ
ンバーは研

校内研修活性化に関する一考察

特別支援学校の授業形態として多いのは T.T（チーム２）研修部（分掌組織）ワーキンググループによる検討

ティーチング）によるものである。ここでは、円滑な授会の実施

業と子どもの支援にあたるべく、同僚性の有無が重要な研修部下部組織であるワーキンググループは、学校課鍵となる。同僚性を高めるためには、先の３班による発題を解明するべく各学部研修の取組や全体で行う校内研表に見られた「声がけ」がポイントとなるのではないだ

修の立案運営等を行うものである。ゆえに、校内研修等

ろうか。雑談といった形で自然と互いに時間を設けるこのマネジメントを司る研修部の果たす役割は大きい。メ

とを理想としつつも、声をかけるきっかけを作ることか

ンバーは研修部内５名で構成されている。

ら始めるのもよいのではないだろうか。また、情報や意校内外の研修の立案実施は研修部が担っている事例が見を交換しやすい雰囲気を作るためにも、気心知れた仲多い。前年度のアンケート結果を踏まえ、文部科学省や間と少人数で研修を行うことで、声を発しやすくなるの

他校の動向を伺いながら、どのような研修をどのようにではないだろうか。そのための具体的な方策としては、実施するのがよいのかを見極め、研修計画の立案等に生以下の２点が考えられる。

かしている。

①回覧物があるときには必ず相手に一言声をかける。

そこで、学校支援プロジェクトで得た本研究者の認識②一つのテーマを設定し、そのテーマに関心のある人の過程を研修部ワーキンググループに提示し、今年度の研みが自由に参加できる研修会を行う。そして研修会後

修内容や方法を再度検討する機会を設ける。そして、来には必ず一言感想を述べあい、互いの意識や感情の変

年度の研修立案に向けて、その方向性を示す一助とした化、得られた知識等を共有しあう。

いと考えた。特に学校支援プロジェクトで提案された改これらの取組を通して、教員間が気軽に声をかけあえる

善案については、実現可能であるかを含めて検討してい雰囲気が生まれ、それまで閉ざされていた個々の心も授業

きたいと考えている。

や教室も開かれたものになっていくことが期待される。

Ⅴ．考Ⅳ．今後の取組察

学校支援プロジェクトによる課題発見・分析では、他

１）「OJT グループ（仮）」による検討会の実施

校種の教員及びストレートマスターを交えて行ったこと

笹田 [6] らは、学校現場におけるネットワーク型 OJT

で、多角的な視点で協議がなされた。グループワーク後を小中学校等で実践している。中でも、とある中学校でに行われたポスターセッションでは、個々に持ち時間がの実践では、ミドルリーダーが調整役となり、ペアやチー与えられたことで、発表者自身のこれまでの認識を再度ムで若手教員の育成に携わっており、その成果を学校活構成し直し、分かりやすく相手に伝えようとする態度が性化の視点で考察している。

生まれ、より自己の認識が深まっていったものと考える。

2017 年６月に本研究者と同世代にあたるミドルリー

また、代表者による発表を通して、自己の中での不明確

ダー層に協力を依頼し、本研究者を含め６名によるな点を再認識することができたのではないだろうか。本

「OJT グループ（仮）」を結成した。メンバーはそれぞ研究者としても、これまでの取組を一人で振り返ることれ小学部、中学部、高等部に所属しており、学部間連携

では得ることができなかっただろう大きな発見、気付きを視野に入れながら若手教員の育成に向けた研修会の企があったことは上記で述べた通りである。

画立案や運営、サポート等を行うことを主目的としてい小グループによるラベルワークで対話を通して自己のる。そして、「つなぐ」という視点から若手教員と熟練認識を深めたり、発表を通して自己の認識を再構築した

教員をつなぎ、知識や技術の継承につなげたいと考えてりする過程は、教師の学びの成長を助けるものである。

いる。

研修内容やその形態などを調整することも必要である一

そこで、学校支援プロジェクトで得た本研究者の認識方、教師の内面の成長を促せるような働きかけも必要で過程を「OJT グループ（仮）」に提示し、個々に課題をある。そのためには、研修という形での個の学習後に、「振とらえ、ミドルリーダー層としての役割を考えることで、り返り」を行うことにより、自分の強みと弱みを知ったよりミドルリーダー層の若手支援への意識が向上し、日り、新たな気付きにつながったりすることができる研修頃からより良い支援を探ろうとする意識につながるのでの仕組みをつくっていかなければならないのではなかろはないかと考えた。そして、自分たちにできることは何うか。

かをそれぞれが考え、実践することを通して、校内の研修を活性化させるとともに、若手教員の育成に携わる経験を積み教師としてのさらなる成長を促すことができる

Ⅵ．おわりに
本研究では、自己の気付きや認識の変容に焦点をあて、のではないかと考えた。
今後は、Ⅲ３）で示した図７をもとに話し合いの場を設定し、協議する予定である。

その経過をまとめてきた。それにより、今後の取組の方向性を示すことができた。校内研修の活性化に向けての－ 115 －

課題は多く、学校という大きな組織に働きかけなければ～」pp.7-8

ならない事案も多いことだろう。しかし、本研究者が一[2] 文部科学省 (2016) 教育課程部会教育課程企画特別部

人の教員として自己の成長を目指すと同時に、多くの人会「特別支援教育部会における議論の取りまとめ（案）」の協力を得ながら学校課題に働きかけていく試みが、誰かの心に留まることを期待してやまない。そして一人でpp.22-23[3] 太田正己 (2010)『RP 法で特別支援教育の授業を効果も多くの同士とともに、今後も若手教員の育成に少しで的に高める』翠明書房

も貢献できる取組を続けていく所存である。

[4] 竹村哲 (2012)『自己と関わりの創造学（第二版）～

謝辞[5] 竹村哲 (2016)「教育経営の実践的認識論～同僚共生

セルフスタディの教育研究～』大学教育出版と社会適応のアクションラーニング～」富山大学人間

本研究の調査に協力いただいた富山県立高志支援学校

発達科学部紀要，10 巻 2 号 pp.265-276の先生方並びに学校支援プロジェクトに参加いただいた[6] 笹田茂樹，中﨑圭子，作道正也，山本幸弘 (2016)「学富山大学教職実践開発研究科１学年の皆様には、心より校現場におけるネットワーク型 OJT の実践：富山県

お礼を申し上げます。

総合教育センターの調査研究から」富山大学人間発達
科学研究実践総合センター紀要，11 号 pp.93-106【参考文献・引用文献】（2017年８月31日受付）[1] 文部科学省 (2015) 中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員養成コミュニティの構築に向けて－ 116 －

（2017年10月４日受理）

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：117－128

報告

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究―ムーブメント教育・療法の視点を取り入れて―稲垣

恭子1・近江ひと美1・越村早貴子1・野﨑

美保1・栗林

睦美1・和田充紀2Practicing Study on“Lesson of Play”for Children with Intellectual
Disabilities at the Special School:
Utilize Movement Education and Therapy
Kyouko INAGAKI, Hitomi OUMI, Sakiko KOSHIMURA, Miho NOZAKI,
Mutumi KURIBAYASHI, Miki WADA
摘要
本研究では、特別支援学校小学部での「遊びの指導」において、ムーブメント教育・療育の視点を取り入れた教育実践を行った。MEPA-Rを活用して児童の実態を把握するとともに結果を学習内容や具体的な支援方法に反映させることができ、教師間の情報共有にも効果的であった。遊びの指導での目標のもとムーブメント教育・療育の視点を取り入れた活動を行うことで、児童の発達段階に応じた環境設定や教師の関わりにつながった。それにより、単元の目標の達成だけでなく、運動・感覚・言語・社会性等の面での伸長も確認することができた。
キーワード：知的障害、特別支援学校，遊びの指導，MAPA-R
Keywords：Intellectiual Disabilities, Special School, Lesson of Play,
Movement Education and Therapy Program Assessment-Revised,
人間の運動発達が認知機能や情緒機能など他の諸機関とⅠ．はじめに強い結びつきがあり、子どもの発達にとって必要な身体

知的障害特別支援学校の教育課程には、各教科等を合

運動経験を目的的にプログラムして行うことにより、身わせた指導の一つの形態として「遊びの指導」が位置付

体・運動面での発達だけでなく知的発達や情緒面の発達けられている。特別支援学校学習指導要領解説総則編（幼が促進されることを指摘している。

稚部・小学部・中学部）（文部科学省，2009）には、「遊MEPA-R（Movement Education and Therapy

びの指導」について「遊びを学習活動の中心に据えて取Program Assessment-Revised， 小 林，2005） は ム ー

り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、

ブメント教育・療育プログラムアセスメントである。

意欲的な活動をはぐくみ、心身の発達を促していくもの

MEPA-R を活用することにより、児童の実態を評価し、である」と定義されている。

支援の手がかりを得ることができる。MEPA-R では 0

一方、ムーブメント教育・療育は、多様な遊具や音楽

歳（0 か月）から 6 歳（72 か月）までを 7 つのステージなどの環境を活用して体を動かす遊びを中核とした、子に分けて、運動・感覚、言語、社会性の 3 つの発達の分

どもの健康と幸福感の達成をねらいとする療育方法であ野から、子どもの行動を「できる（+）」「芽生えが見らり、子どもが自らの動きを通して主体的に環境に関わるれる（±）」「できない（－）」の 3 レベルでチェックする。

中で、様々な感覚を活用し、想像力を発揮して、問題を結果をプロフィール表に整理することで、子どもの発達

解決し、活動の主体者たる自分自身の有能感を獲得しての全体像をつかみ、発達の特徴に即してプログラムを組いく過程を重視する。

み立てることができる。その際、発達の遅れている部分

命令型、訓練型の活動でなく、自発型の活動により、だけに目を向けるのではなく、芽生えが見られる項目や可能な限り集団の中で「動き作り」のみならず「動きに発達の進んでいる側面に注目しながら、子どもの強みをよる活動」で全人的な発達を促進するものである（小林，生かし、子どもが楽しんでできる活動を取り入れ、それ2007：Frostig, 1970）とされている。また、小林（1985）は、を通して苦手なことにもチャレンジできるようにプログ1

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

2

富山大学人間発達科学部－ 117 －

ラムを構成する（阿部，2010）ことが求められる。

在籍する児童を対象に、MEPA-R の評価結果をもとに

常森・平井（2003）は、小学校特別支援学級の児童 2

ムーブメント教育・療育の視点を取り入れた「遊びの指名を対象として MEPA-R を活用したムーブメント教育

導」の指導内容を検討・実施することとした。授業実について実践報告した。その結果から、「身体活動を通践前後には MEPA-R を用いて対象児の発達を検討し、して運動・感覚分野に限らず、言語分野、社会性についムーブメント教育・療育の視点を取り入れた遊びの指導ても発達がみられた」「他の児童や友達にも興味をもつの有効性について検討する。また、授業実践から得られようになり対人関係が広がった」「友達と協力して活動た結果をもとに、特別支援学校小学部における「遊びのに取り組む姿が見られるようになり協調性が高まった」

指導」のあり方について検討することを目的とする。

成果を示している。あわせて「子ども自身が自ら参加したくなる、楽しいと感じることができる環境」の重要性についても指摘している。

Ⅱ．方法「遊びの指導」では、遊びを充実させ、発展させるこ

1．実施内容についてとが最も重要な課題とされるが、対人関係、意思の伝達

1）指導対象などの集団生活参加のための初歩的な態度を養うことの対象児童は、T 大学附属特別支援学校（以下 T 特別意義も示されている（阿部，2006）このことから、ムー支援学校とする）の小学部に在籍する 8 名（表 1）である。

ブメント教育・療育の視点を「遊びの指導」に取り入れ

2）MEPA － R による発達のレベルからみた対象児童の実態と願いることで内容が充実するとともに、身体活動や仲間とのかかわり、心身の発達の促進につながると考えた。具体

実践にあたっては、児童の多様な側面の発達を把握し、的には、「MEPA-R を活用することにより、児童の実態

その発達課題を明らかにする必要がある。MEPA-R をを評価し、支援の手がかりを得る」「発達の遅れている

活用することにより、児童の実態を評価し、支援の手部分だけに目を向けるのではなく、芽生えや強み、子どがかりを得ることができる。対象児童の発達の全体像

もが楽しんでできる活動を大切にする」「命令型ではなをつかみ発達課題を明確にし、「遊びの指導」展開の指く子どもの主体的な動きや表現を生かす支援を行う」等針を得るために対象児すべてに MEPA-R を実施しプロ

ムーブメント教育・療育の視点を「遊びの指導」に取りフィール表を作成した（図 1）。なお、MEPA-R 実施に入れたいと考える。

あたっては対象児の担任および副担任、ムーブメント教

そこで、本研究では、知的障害特別支援学校小学部に育・療育指導者資格を有する教師を含む複数の教師によ

表１
児童の実態
表1 児童の実態
児童
A

B

C

D

E

F

G

実態

S-M社会⽣活能⼒検査

SA：2歳3ヶ⽉
SQ：33
SA：2歳1ヶ⽉
SQ：33
SA：2歳10ヶ⽉
SQ：42
SA：4歳3ヶ⽉
SQ：54
SA：3歳4ヶ⽉
SQ：43
SA：3歳6ヶ⽉
SQ：44
SA：4歳5ヶ⽉
SQ：50

⽂字で⽰すと活動を理解しやすい。⽰範や⾔語での指⽰では伝わりにくいことが多い。友達のしていることに興味を⽰すが、⼀緒に活動しようという気持ちは薄い。
初めての活動は苦⼿で逸脱⾏動をすることが多い。３回程度、集団から少し離れて友達の様⼦を⾒ることで活動内容を理解し、教師が側に付くことで落ち着いて参加できる。
友達と遊びたいという気持ちはあるが、⾃分の思い通りに物事を進めたい気持ちが強く、ルールを変えようとしたり、友達の話を聞き⼊れず⾃分の主張を通そうとすることがある。
友達とゲームを楽しみたい、勝ちたいという気持ちがある。勝つための⼯夫を⾃分なりに考えながらゲームをする様⼦がみられる。真⾯⽬な性格で、友達がルールを守らないことが気になる。
遊びの楽しさを感じ、教師を誘って遊ぶ。友達と遊ぶことを楽しめ
るが、⾃分の意志、好みがしっかりしているため、⾃分の思いを優先し、友達の話を聞き⼊れることが難しいときがある。
友達とゲームを楽しみたい、勝ちたいという気持ちがある。活動中、どうしたら勝てるのかと⾃分なりに⼯夫点を考え、⾃分から友達に「こうしたらいいよ」と提案することができる。
友達と関わって遊びたいという気持ちがある。ゲームのルールを正確に理解することが難しいが、「分かった」「できる」と⾔ってしまうことがある。
友達とゲームをすることが好きで、勝ちたいという思いを強くもっH

SA：5歳11ヶ⽉ている。ルールの理解や勝つための⽅法を考えることはできる。考

SQ：63

えを⾔葉にして伝えることが苦⼿で、友達に先に意⾒を⾔われてしまうことで後ろにさがってしまうことが多い。

(1)運動・感覚分野について－ 118 －

MEPA-R のプロフィール表を概観すると、運動・生えの項目が多くみられる。知っている言葉を土台

感覚分野はほとんどの児童が第４ステージをクリアに、つなげて考えたり、広げて想像したりする段階

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究

図１
A児

C児

30
7

61-72

6

49-60

37-48

4

19-36

7

61-72

13-18

7-12

1

0-6

28
27

26

6

49-60

25
24

23

23

23

22
5

21

37-48

13-18

7-12

1

0-6

21
20

19

19

19

19

18

18

18

18

17

17

17

16

16

16

4

15

19-36

4

15

19-36

17
16
4

15

19-36

15

14

14

14

14

13

13

13

13

12

12

12

11
3

10

13-18

13-18

9

8

8

8

7
2

7-12

5

4

4

4

3

3

3

0-6

1

2

0-6

1
移動

技巧

対人関
受容 表出
係
社会性
言語分野
分野

姿勢
ステージ

移動

技巧

月齢
運動・感覚分野

7歳3か月時測定

7

ステージ

月齢

29

61-72

7

技巧

姿勢

28
27
6

49-60

61-72

6

49-60

27
26

25

25

24

24

23

23

23

22

23

22
5

37-48

22
5

21

37-48

21

20

20

20

20

19

19

19

19

18

18

18

18

17

17

17

16

16

16

4

15

19-36

4

15

19-36

17
16
4

15

19-36

15

14

14

14

14

13

13

13

13

12

12

12

11
3

10

13-18

13-18

9

9

8

8

8

7
2

7-12

7-12

5

4

4

4

3

3

3

0-6

1

2

0-6

1
姿勢

移動

技巧

受容

表出

運動・感覚分野

言語分野

対人関
係
社会性
分野

7歳11か月時測定

移動

技巧

受容

表出

月齢
運動・感覚分野
評定時

8
7
2

7-12

言語分野

対人関
係
社会性
分野

4
3

2

1

0-6

ステージ

月齢

8歳0か月時測定

移動

技巧

運動・感覚分野
評定時

2
1

姿勢

受容

表出

月齢

ステージ

6
5

1
姿勢

ステージ

10
9

6

5

1

13-18

7
2

6

5

2

3

10

9

6

12
11

11
3

10

対人関
係
社会性
分野

28

26

24

21

表出

言語分野

29

25

21

受容

30
7

24

37-48

技巧

8歳0か月時測定

25

5

移動

運動・感覚分野
評定時

29

27
26

2
1

移動

対人関
受容 表出
係
社会性
言語分野
分野

H児

28

49-60

0-6

30

27
6

1

7歳2か月時測定

28
26

3

運動・感覚分野
評定時

6
4

2

G児

61-72

7-12

5

姿勢

30

29

7

月齢

ステージ

6歳10か月時測定

評定時

8
2

1
対人関
受容 表出
係
社会性
言語分野
分野

10
9

6

5

1

13-18

7
7-12

2

6

5

2

11
3

10

9

6

12

11
3

10

9

月齢
評定時

21

37-48

20

1
ステージ

22
5

20

7
2

21

37-48

20

11
3

23

22
5

F児

19-36

26

24

22

4

27

25

30

37-48

49-60

28

26

24

E児

49-60

6

29

25

月齢

61-72

49-60

61-72

24

評定時

5

6

7

25

運動・感覚分野

6

26

30

29

27

姿勢

7

61-72

28

1

ステージ

7

27

7
2

30

29

28

11
3

D児

30

29

22
5

児童の MEPA-R プロフィール表（指導開始前）

B児

言語分野

9歳0か月時測定

対人関
係
社会性
分野

姿勢

移動

技巧

運動・感覚分野
評定時

受容

表出

言語分野

対人関
係
社会性
分野

9歳4か月時測定

図１ 児童のMEPA-Rプロフィール表（指導開始前）

りチェックを行いプロフィール表を作成した。

また、急に止まったり、方向を変えたりする姿勢変換に課題がある児童も複数みられるため、遊びの中でいろい（1）運動・感覚分野についてろな姿勢をとる機会を組み込むことで、身体意識とバラ

MEPA-R のプロフィール表を概観すると、運動・感覚分野はほとんどの児童が第４ステージをクリアし、第ンス、方向性や空間認知を育てていきたい。
（2）言語分野について

５ステージ、第６ステージに「±」の芽生えの項目が多言語分野は、ほとんどの児童が第４ステージをクリアくみられる。粗大運動中心の活動から発展し、身体バラし、第５ステージ、第６ステージに「±」の芽生えの項

ンスや協応性を必要とする活動が課題となってくる児童目が多くみられる。知っている言葉を土台に、つなげてが多い。

考えたり、広げて想像したりする段階である。

項目を細かく見ると、同じ姿勢を持続したり、左右対

具体的に項目を見ると、受容言語では「はやい」「ゆっ称ではない姿勢を模倣したりすること、身体の後ろ側、くり」「大きい」「小さい」の言葉を動きで表現したり、あるいは後方への意識に課題があることが予測される。

３つ程度の動作を聞いて実行したりすることが課題と－ 119 －

なっている。時間の概念や空間の認知、記憶して順序立た。しかし、勝敗だけにこだわらないように、友達同士てて再生する力などを高めていくことが必要である。集でアドバイスしたり負けても応援したりすることを認め団で遊ぶ中で、急いだり「そーっと」動いたりするなどながら、一緒にしたら楽しかった、面白かったという気の経験を重ね、動きと言語と結びつけることを意識して持ちを味合わせたいと考えた。

いきたい。また遊びのルールを少しずつ加えたり、変化

また、ゲームには「はこべはこべ」の活動を設定し、させたりすることで記憶や思考する力を育てていきたい。

落とさないようにボールを運ぶスリルを味わいながらい

表出言語では、動きに合わせて数えたり、体験したこ

ろいろな道具に挑戦できるようにし、身体にぎこちなさとや違いを話したりなど、思い出したり考えたりするこのある児童も何度も取り組む中で身体意識を高めることとが課題となっている。動きに合わせた言葉や、動きををねらった。具体的には、2 チームに分かれ、チーム対イメージしやすい言葉を意識して使うとともに、友達と抗でいろいろな道具でボールを運ぶゲームを行うことと言葉を交わす場面や選択したことを伝える場面など、人した。楽しく、自然と体のバランスをとったり、急いだに伝える力を積み上げていきたい。

りそーっと動いたりするなど動く速さを調整しながら活（3）社会性について

動できるよう、お玉やトングなどの道具を使ってボール

社会性の分野では第４ステージと第５ステージの実態を運ぶ、ボールを運ぶ際、低い巧技台の上に登ったりゴの児童である。自己意識や他者意識が育ち始めの児童もムをまたぎ越したりするコーナーを設けるという工夫をおり、役を演じたり、遊びのルールを理解したりして参行った。

加するには丁寧なかかわりが必要である。

また、グループで使う道具を一つと決め、どの道具を児童一人一人を見ると少しずつ課題は異なるが、順番使うかを話し合う機会を設け、自分の思いを友達と伝えを守り、友達と互いに主張したり妥協したりして遊ぶこ合うことができるようにした。

とが、どの児童にとってもこれからの課題といえる。聞

（2）単元の目標

いて動く、見て動くなどの活動を組み合わせながら、友

目標①：ゲームの決まりを守り、友達と一緒にゲームに達と楽しく過ごすことができた経験を増やし、友達に合取り組むことができる（友達とゲームを楽しむ）

わせたらうまくできた、やりたいから順番を守る、とい

目標②：チームの中で自分の担当する係を理解し、係のう主体的な関わりを引き出していきたい。

仕事に取り組むことができる（友達と協力、自分の思いを伝える、係に対する責任）

2）指導期間及び形態

目標③：教師の話を聞き体験する中で、チームが勝つた

指導は、T 特別支援学校の遊戯室にて 2016 年 10 月かめにはどうすれば良いか考えながら友達と一緒

ら 2017 年 3 月まで、1 回 45 分間の「遊びの指導」授業に活動をすることができる（ゲームの内容理解、を計 20 回、対象児 8 名、指導者 4 名の体制にて実施した。

自分の思いを伝える）（3）指導期間

2．指導内容について

2016 年 10 月～ 12 月、全 10 回

MEPA-R の結果を受け、芽生えの項目が児童の挑戦（4）展開

課題として捉え、遊びの指導の中で、楽しく意欲をもっ単元「メダルゲットだぜ！」における児童の学習活動、て取り組めるためにはどのような展開がよいのかを考

教師の支援、MEPA-R から得られた「高めたい力」をえ、チームに分かれて協力しながら遊ぶことを中心にしまとめた学習指導案を表 2 に示す。

た「メダルゲットだぜ！」と役を演じたり役を交代した
りして遊ぶことを中心とした「おおかみとこやぎ」の二2）単元「おおかみとこやぎ」についてつの単元を設定した。

（1）単元設定の理由

1）単元「メダルゲットだぜ！」についてきる。今回、かくれんぼや動物の模倣遊びを楽しむため（1）単元設定の理由に劇遊びを取り入れた。動物の模倣遊びでは、友達や教どの児童もパネルシアターや劇遊びを楽しむことがで友達と一緒に遊びたいという思いは共通している児童師の動きを参考に自分で動物の動きをイメージし、動物達である。しかしながら、ゲームの内容を理解し、協力になりきって表現する楽しさとその動きを的確な言葉でしたり相談したりできる児童から、友達と活動すること

友達に伝えて楽しむことをねらった。「もうすぐ見付かが楽しいという段階の児童まで、活動に対する理解はる」とワクワクする気持ちと見付かったときの楽しさを様々である。

体験する一方で、かくれんぼでは、「隠れる」というこ

そこで、活動のゴールが分かり易いゲームを取り入とがどういうことなのかを理解すること、空間と自分のれ、どの児童にも内容が分かるようにした。その上で「ど体の大きさの関係を把握することなどをねらいの中心とうすれば勝てるか」という思いで、友達に思いを伝えた

した。隠れるためにはどの様な空間が必要か考え、友達

り友達の提案を受け入れたりする機会をつくることとしと協力しながら隠れる場所を用意することも活動に取り－ 120 －

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究

表2
配時

単元「メダル

ゲットだぜ！～ゲームをしよう～」の学習指導略案および配置図

学習活動○集まった児童から、友達と一緒に道具の準備
をする

教師の支援

高めたい力

準備物
進行表
進行：
H児

３ ○進行係が進行表を手掛かりに進行する
・進行表を確認するように促す
あいさつ （G 児）
５ ○はじめのあいさつをする
活動の確認〇赤チーム、青チームに分かれ、ゲームをする
自己意識
係分担表
ことを知る
他者意識
名前
赤チーム：A・C・D・G 児（自分がどの係を カード
青チーム：B・E・F・H 児
し た い か、 友 達〇係分担を確認する・係を絵と文字で示し、係の内容をイメージし はどう思ってい・自分の希望を伝えたり、友達の話を聞いたり やすくする・係分担表に名前カードを貼り、るか。話をする）しながら、係を決め、チームの係分担表を完
自分の係を意識できるようにする
成させる
（
１５

中略

）略

「はこべはこべ」
・それぞれの道具の良いところを伝え、児童が 自己意識
かばん２
使ってみたいと思えるようにする
他者意識（自分がどの道具 お玉２を使いたいか、友達はどう思って トング２
メダル贈呈
いるか、
話をする）
メダル
○作戦を考える・児童が言ったことに共感したり、他の児童に・ボールを籠に入れていく動作 数概念〇勝敗を確認する
紙コップ２・チームで話し合い、かばん、お玉、トング、伝わるように言い換えたりする。
と、児童の数唱が合うように・ボール係が運んだボールの数を友
物の操作
紙コップの中から、今日使う道具を一つ選ぶ
調整する
達の言う数に合わせながら確認（道具の使い方の ボール２
・順番を決める・勝ったチームは前へ出て全員し、多い少ないを調べる
理解、道具の中か○ゲームをする。
・始めは障害物のない、簡単なコースで行う。
そろってメダルをもらい、ハイら使いやすい物 籠６
自己意識〇得点表で二つのゲームの結果を見・タイマーが鳴るまで（３分程度）、決めた道 ゲームに慣れてきたら、巧技台やゴムまたぎ
タッチや握手をして友達と一を考えて選ぶ。
）
他者意識る。勝ち数が多いチームがメダルを具を使い、友達との順番を守って籠までボーなどの障害物を置き、難易度を上げていく
緒に喜びを感じられるように
動的バランス
児童机４（友達と喜びや悔しもらうする
ル（ボールプールのボール）を運ぶさを分かち合う。
）
物的バランス
・児童の好きなキャラクターの・友達を応援したり、アドバイスをしたりする（落とさないよう 巧技台２
メダルを用意し、達成感を味わに運ぶ）
えるようにする
姿勢変換
ゴム跳び
・負けても友達を助けたり応援
動きの言語化
用ゴム２○ゲームの決まりを確認する
・たくさんボールを運んだ方が勝ち・ボールは手で触らない・運ぶのは一個だけ・時間を守る５

したりしていた様子を取り上げてほめる。頑張り賞のメダル
メダル贈呈 も用意する。

５〇勝敗を確認する・ボールを籠に入れていく動作と、児童の数唱
数概念
メダル
あいさつ
(G 児)
・ボール係が運んだボールの数を友達の言う数 が合うように調整するに合わせながら確認し、多い少ないを調べる ・勝ったチームは前へ出て全員そろってメダル
２○おわりのあいさつをするをもらい、ハイタッチや握手をして友達と一 自己意識
〇得点表で二つのゲームの結果を見る。勝ち数○クラス毎に整列し教室に戻緒に喜びを感じられるようにするが多いチームがメダルをもらう
他者意識る
・児童の好きなキャラクターのメダルを用意し、（友達と喜びや悔し
達成感を味わえるようにする
さを分かち合う。
）
・負けても友達を助けたり応援したりしていた様子を取り上げてほめる。頑張り賞のメダルも用意する。
あいさつ (G 児 )２ ○おわりのあいさつをする○クラス毎に整列し教室に戻る
＜配置図＞
正面

巧技台

道具・ボール籠まぎ

入口（３組）

はこべはこべム
た道具・ボール

籠巧技台

ゴ－ 121 －

入れることとした。

役：C・D・F・H 児）

具体的には、「おおかみと七匹のこやぎ」というお話

目標⑤：友達と一緒に教師の用意した隠れ場所に隠れるを題材にかくれんぼや模倣遊びを行った。身体意識や空ことができる間認知の力、表現力を遊びをとおして伸ばしていきたい（こやぎ役：A・B・E・G 児）と考え活動を工夫した。

目標⑥：隠れている友達を探すことができる動物の模倣遊びでは、自分の表現したい動物とその動きを考え、友達が真似をすることができるように動きの（おおかみ役）（3）指導期間

説明する活動を設定した。かくれんぼでは遊びの後に振り返りの時間を設け、すぐに見付かった場所と見付ける

2016 年１月～ 3 月、全 10 回
（4）展開

ことが難しかった場所を見本を見せたり、「小さくなっ

単元「おおかみとこやぎ」における児童の学習活動、て」「体全部が隠れるように」など、隠れ方を言葉で表教師の支援、MEPA-R から得られた「高めたい力」を現したりし、次回、おおかみに見付からないようにする

まとめた学習指導案を表 3 に示す。

ためにはどうすればよいかを考えた。その他、役になりきることができるようなお面、次は誰が来るか期待でき

3．評価方法についてるようなやぎの家のドアを用意し、ごっこ遊びを楽しむ
ことができるようにした。

児童がどの程度目標を達成したかを把握するために複数の指導者による毎時の振り返りとビデオ分析による具
体的な行動の記録を行い、支援開始時の実態と比較し評（2）単元の目標

価を行う。

目標①：話のあらすじを理解し、こやぎ、おおかみ、友合わせて、指導開始前後には MEPA-R による記録を達の動物などの役になって友達や教師とごっご

行いプロフィール表を作成する。支援終了時に対象児ら遊びを楽しむことができるの MEPA-R を再測定し、支援開始時の測定結果と比較＜友達と遊ぼう（動物の模倣遊び）＞

しプロフィール上の変化を確認する。

目標②：いろいろな動物の動きや体の特徴を考え、表現をすることができる
目標③：友達の動きを見たり、教師に手を取って動きを教えてもらったりすることで、いろいろな動物の動きや体の特徴を表現することができる＜おおかみだ！かくれろ！！（かくれんぼ）＞
目標④：おおかみに見つからないように自分で隠れる場所を考え、静かに隠れることができる（こやぎ

表3

単元「おおかみとこやぎ」の学習指導略案および配置図

配時
学習活動
５ ○集合した児童から、段ボールや机、布などを使って、隠れる場所を用意する○森の動物役をする児童は、お面やメダルがあるか、動きをどうするかを教師と確認する○進行係が進行表を手掛かりに進行する

教師の支援

・進行表を確認するように促す

３

あいさつ

高めたい力
準備物
創造性
進行表
（隠れることを楽 段ボール
しみに準備する、児童机役になることを 大きな布楽しみに準備をする）
空間認知（体全体を隠すためにどのように物を配置すればよいか考える）(G 児 )
進行：H 児ipad○はじめのあいさつをする
５

ごっこ遊びを始めよう
・おおかみのお面とこやぎ用のベストを用意し、○おおかみ役、こやぎ役を決めて、お面やベス スムーズにごっこ遊びに入ることができるよ
うにするトを身に付ける○今日の約束を確認する○お話しを聞く
１０

友達と遊ぼう（動物の模倣遊び）－ 122 －

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究

１０ ○こやぎの家に遊びに行き、役柄として自分の ・動物役になりたい児童を事前に募集し、友達 動きの言語化
動物の面
得意な動きを友達の前で発表する（動物役）の前でどんな発表をするか考えてから参加で（自分がやってほ やぎの家
しい動きを友達 のドア〇遊びに来た動物役の友達の話を聞いたり、動 きるようにする
きを見たりして、動きを真似してみる（子やぎ、・動物役の児童にメダルを持たせ、友達を褒め に伝える）ることが意識できるようにする
創造性
おおかみ役）（動物の特徴や動き○上手に模倣できている友達に、どこが上手に ・どのように模倣をすれば良いか分からない児 をイメージする）
できていたか褒め、メダルをあげる（動物役） 童のため、始めに動物役の児童に歩き方、身 模倣力※発表タイムを兼ねる
体の動かし方、鳴き声などの特徴を発表させ、（友達の体の動かし見本となるようにする
方を見て真似する）
身体図式（手や体を支持されたとおりに動かす）
他者意識（友達の様子を見ながらやってみる）

おおかみだ！かくれろ！！
１５ 〇おおかみに見つからないように、段ボールの ・おおかみ役は、１０まで数を数え、「もうい 創造性
中や、テーブル、毛布の下などに隠れるいかい」と聞いてからやぎの家に入る（ごっこ遊びの楽・見つかった場合、おおかみの家へ行く。
・隠れ場所に困っている児童がいたら、教師が しさ）・おおかみ役の教師が寝る演技をしたら捕まっ 誘って一緒に隠れる
身体図式ていないこやぎ役の児童に助けを求める
・おおかみ役の児童がこやぎを探し続けそうな場 空間認知
・捕まらなかった児童は、おおかみの家の鍵を 合は、教師が「昼寝をしよう」と声を掛ける （うまく隠れるに開け、友達を逃がすはどのようにす※３回程度繰り返す。３回目は全員捕まる
れ ば よ い か。 体・母親役の教師がこやぎを助けに来て家へ帰るを 縮 め る、 見 えている部分と見えていない部分の理解など）
・おおかみ役の教師が寝る演技をした ・おおかみ役の児童がこやぎを ばよいか。体を縮 他者意識
める、見えている
ら捕まっていないこやぎ役の児童に 探し続けそうな場合は、教師が 部分と見えていな（友達を探そうと捕まっ「昼寝をしよう」と声を掛ける い 部 分 の 理 解 な いう意識、
助けを求めるど）た友達を助ける
・捕まらなかった児童は、おおかみの
他者意識
楽しさ）
家の鍵を開け、友達を逃がす（友達を探そうと※３回程度繰り返す。３回目は全員捕５
発表タイム
いう意識、捕まっまる
た友達を助ける楽〇おおかみ役と最後までおおかみに見つからな・できたこと、上手く伝えられたことを大いに動きの言語化しさ）・母親役の教師がこやぎを助けに来てかったこやぎが前で発表をする
褒める（小さくなって入家へ帰る
・おおかみ役はすぐに見付けられた隠れ場所をる、 静 か に し て言う
い る な ど、 隠 れ
５
発表タイム
動きの言語化 方の説明）
・こやぎ役は、どんな気持ちで隠れていたか伝（小さくなって入える
自己意識〇おおかみ役と最後までおおかみに見・できたこと、上手く伝えられ る、静かにしてい
つからなかったこやぎが前で発表をするなど、隠れ方の（自分が行ったこと
たことを大いに褒める
説明）の振り返り、上手る
自己意識・おおかみ役はすぐに見付けられた隠にできたかなど）（自分が行ったこ
れ場所を言う他者意識との振り返り。上・こやぎ役は、どんな気持ちで隠れて（友達を賞賛した
手にできたかな
いたか伝えるど）り、 友 達 の 話 を
２
他者意識
参 考 に、 次 こ う（友達を賞賛した
しようと考える）
あいさつ (G 児)
り、友達の話を参考に次、こうしよ
あいさつ
(G
児
)
○おわりのあいさつをする
うと考える）〇使った道具を片付ける○おわりのあいさつをする〇使った道具を片付ける ○クラス毎に整列し教室に戻る○クラス毎に整列し教室に戻る＜配置図＞

やぎの家ドアテレビ

入口（３組）

段ボール

机

毛布

おおかみの家－ 123 －

けをし合ったりする姿も見られるようになった。

Ⅲ．結果（2）指導記録から

1．単元「メダルゲットだぜ！」を通して得られた児童

8 名の対象児童の中から特に 3 名の児童を取り上げ、の変容

以下に具体的な様子を示す。

（1）指導評価から① A 児の変容について

単元「メダルゲットだぜ！」における各目標における階段の昇降の際にはふらつきが見られたり、かばんを児童の実態と評価を表 4 に示す。単元目標①②③のそれ

持って歩く際には、かばんを持つ方向に引きずられてぞれにおいて、支援を受けて、また学習活動による経験

真っすぐ歩くことが難しくなったりするような児童であの積み重ねによる変容がみられ、目標をほぼ達成している。また、注意散漫で、友達の様子に気を取られ、自分る様子がうかがえた。

のやらなくてはいけないことを忘れてしまうこともある。

どの児童も、「ゲームに勝ちたい」「挑戦したい」という

この学習では、いろいろな道具を使ってボールを運ぶこ

思いをもつ中で、ボールをよく見てボールを落とさないよとが面白かったようでゲームに集中し、たくさんのボー

うに集中してボールを目的地まで運ぶことができた。ゲールを運ぼうと意欲的に取り組む様子が見られた。また、

ムを繰り返す中で、チームの友達同士で「今日は〇〇を使

巧技台の昇降やゴムまたぎに挑戦する際には、慎重にバうんだよ」と教え合ったり、「頑張れ」「速く」など言葉掛ランスをとってボールを落とさずに歩くことができた。

表 4 表単元「メダル4
単元「メダルゲットだぜ！～ゲームをしよう～」のゲットだぜ！～ゲームをしよう～」の開始時（10月）と終了時（12 月）における児童の実態
月）における児童の実態
開始時（10月）と終了時（12目標：①ゲームの決まりを守り、友達と一緒にゲームを楽しむことができる②自分の希望を伝えたり、友達の希望を聞いたりしながら、係分担やゲームで使う道具を決めてゲームをすることができる③勝つために作戦を友達に伝える、ゲーム中にアドバイスするなど、自分から友達に思いを伝えたり、友達の話を聞き入れたりしながら、友達と一緒にメダル獲得を目指してゲームをすることができる
評価の観点：
△：難しい
○：できる

A児

◎：自分の思いを友達に伝える・活動の意味理解することを含めてできる

1 年生
B児

C児

D児

2 年生
E児

F児

G児

3 年生

H児

10 月

12 月

10 月

12 月

10 月

12 月

10 月

12 月

10 月

12 月

10 月

12 月

10 月

12 月

10 月

12 月

目標①

△

○

△

○

△

○

○

◎

○

◎

○

◎

○

◎

○

◎

目標②

△

○

△

○

○

○

○

◎

○

◎

○

◎

△

○

○

◎

目標③

△

△

△

△

△

○

○

◎

△

△

○

○

△

△

△

○

具体的 ゲームの決 ゲームの決 自分の思い チームリー ゲームの決 ゲームの決 ゲームの決 どうしたらな様子 まり、チー まり、チー を強く主張 ダーとして まりを守っ まりを理解 まりを守っ 勝負に勝つ
ムで決めた
約束（順番
や道具）を
守って取り
組むことが
できた。
チームの友
達と一緒に
活動するこ
と を 理 解
し、友達と
勝敗を楽し
むことがで
きた。
勝負に勝ち
たい気持ち
はあり、集
中してボー
ルを運ぶこ
とができた
が、どうし
たら勝てる
かまでは考
えていない
ようであっ
た。

ムで決めた
約束（順番
や道具）を
守って取り
組むことが
できた。
チームの友
達の言葉掛
けや補助を
受け入れて
係の仕事に
取り組んだ
り、道具を
正しく使っ
てゲームを
することが
できた。
活動を楽し
むことはで
きたが、勝
敗を気にす
る様子はな
かった。

し、思い通
りに物事を
運ぼうとす
るが、ゲー
ムを楽しみ
たい、友達
と一緒に活
動をしたい
という気持
ちがあり、
ゲームの決
まり、チー
ムで決めた
約束（順番
や道具）を
守って取り
組むことが
できた。
勝敗を気に
し、友達を
応援する様
子はあった
が、どうす
れば勝てる
かまでは考
えていない
ように感じ
る。

友達に「誰
が～をしま
すか。
」と聞
き、自分の
思いよりも
友達の希望
を優先しな
がら係や順
番を決める
ことができ
た。どうす
ればより早
く、たくさ
んボールが
運べるか考
え、それを
友達に伝え
ながら道具
を決めるこ
と が で きた。

－ 124 －

て遊ぶこと
ができた。
係の仕事を
理解し、自
分のやりた
い 係 を 選び、行うこと が で き
た。友達と
一緒に活動
することを
楽しみ、ゲ
ームに勝つ
ために友達
を応援しな
がら順番を
待ち、勝利
を友達と喜
ぶことがで
きた。ゲー
ムに勝ちた
い気持ちは
あるが、ど
の様にした
ら勝つこと
ができるか
までは理解
できていな
いと思われ
る。

し、友達と
一緒にゲー
ムを楽しむ
ことができ
た。係や順
番を決める
際は、率先
して友達に
声を掛け、
話をまとめ
ることがで
きた。ゲー
ムに勝ちた
いという思
いは強く、
自分がどう
すればよい
か考える様
子はみられ
たが、チー
ム全体で協
力してとい
うことまで
考えていた
かは分から
ない。

て遊ぶこと
ができた。
係の仕事を
理解し、自
分のやりた
い 係 を 選び、行うこと が で き
た。友達と
一緒に活動
することを
楽しみ、ゲ
ームに勝ち
たいという
思いはある
が、どうし
たら勝てる
かというこ
とを考える
までには至
っ て い な
い。

ことができ
るか考えな
がらゲーム
をすること
ができた。
自分のチー
ムが負けて
も怒ること
や友達を責
めることが
な く な っ
た。友達に
作戦を伝え
たり、自分
がリーダー
となって係
を決めたり
したいとい
う思いはあ
るが、どの
ように友達
に言葉を投
げかければ
よいのか分
からず、後
ろに下がっ
てしまうこ
とが多い。

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究② B 児の変容についての思いや考えをどのような言葉を使って友達に伝えるか

普段からやりたいと思う気持ちは大きいが、苦手だ、ということが分からずに困ることが多い。この学習では、やり方が分からないと感じることがあると逸脱行動をす

勝つためには年下の友達が使いやすいような道具を選ぶることが多く、ゲームの決まりや学習の流れを理解することが大切という友達を思いやりながら勝つ方法を考え、ことに時間がかかる児童である。この学習では、トング

それを教師と一緒に言葉を考えながらチームの友達に伝を選んで使おうとしていたが、思うように使うことがでえたり、道具の使い方が分からずに困っている友達に自きずに困った際に友達が手を添えて教えてくれたことを分から道具の使い方を教えたりする様子が見られた。

受け入れ、最後まであきらめることなくトングを使って

2．単元「おおかみとこやぎ」を通して得られた児童の変容

ボールを運ぶ姿が見られた。

（1）指導評価から③ H 児の変容について
ゲームの決まりを理解し、「勝ちたい」という思いを強単元「おおかみとこやぎ」における各目標における児

くもっている児童である。どうしたら勝つことができる

童の実態と評価を表 5 に示す。各目標において、目標のかということを自分なりに考えることができるが、自分達成および変容の様子がうかがえた。

表5

単元「おおかみとこやぎ」の

表 5 単元「おおかみとこやぎ」の月）と終了時（3月）における児童の実態
開始時（1 開始時（1月）と終了時（3月）における児童の実態
目標：①話のあらすじを理解し、こやぎ、おおかみ、友達の動物などの役になって友達や教師とごっご遊びを楽し
むことができる②いろいろな動物の動きや体の特徴を考え、表現をすることができる③友達の動きを見たり、教師に手を取って動きを教えてもらったりすることで、いろいろな動物の動きや体の特徴を表現することができる④おおかみに見つからないように、自分で隠れる場所を考え、静かに隠れることができる（C・D・F・H 児）⑤友達と一緒に教師の用意した隠れ場所に隠れることができる（A・B・E・G 児）⑥隠れている友達を探すことができる（おおかみ役）
評価の観点：
△：難しい
○：できる

A児

◎：自分の思いを友達に伝える・活動の意味理解することを含めてできる

1 年生
B児

C児

D児

2 年生
E児

F児

G児

3 年生

H児

1月 3月 1月 3月 1月 3月 1月 3月 1月 3月 1月 3月 1月 3月 1月 3月
目標①

△

○

△

◎

○

◎

○

◎

○

◎

○

○

○

◎

○

◎

目標②

△

○

△

△

○

○

○

○

○

○

◎

△

○

◎

○

○
○

○

○

◎
◎

△

目標③

○
○

○

○

○

○

◎

○

○
◎

△

◎

△

○

○

◎

○

◎

目標④
目標⑤

△

目標⑥

○

○

△

○

隠れ方を見
たりしたこ
とで本児な
りに隠れる
ということ
を理解して
隠れること
ができるよ
う に な っ
た。体を小
さく丸めて
身を隠そう
とするよう
になった。
体の動きが
緩慢なため
か、身を隠
すのに時間
がかかる。

△

△

ることを楽
しむことが
できた。
「お
おかみ来る
よ」と言い
ながら隠れ
たり、見つ
かると「見
つかった」
と大きな声
で 言 っ た
り、本児な
りに遊びを
理解し、友
達とのかか
わりを楽し
む様子が見
られた。隠
れていたの
に自分から
表に出てく
ることが多
く、すぐに
見つかる。

◎

ことができ
た。隠れる
ということ
を理解し、
自分で隠れ
る場所を用
意し、体を
小さく丸め
て隠れるこ
と が で き
た。模倣遊
びでは、自
分で動きを
考え、発表
することが
できたが、
動きを言葉
で伝えるこ
とは難しか
った。準備
や片づけの
際、一人で
行うことは
できるが、
友達を誘う
ことは難し
い。

○

◎

◎

○

◎

△

○

◎
△
○
具体的 友達の話を いろいろな いろいろな ごっこ遊び かくれんぼ いつもの姿 かくれんぼ 体全体を見な様子 聞いたり、 場所に隠れ 役を楽しむ を楽しむこ を楽しみ、 ではない自 を楽しみ、 え な く す○○○と が で き
た。経験す
ることで、
隠れるとい
うことは、
体を隠すの
み で は な
く、静かに
しているこ
とというこ
とに気が付
くことがで
きた。どう
いう場所が
見つかりに
くいのか、
言葉で説明
をすること
ができた。

－ 125 －

小さくなっ
て、身を潜
めて隠れる
ことができ
た。友達の
話 を 聞 い
て、見つか
りにくい場
所を考え、
いろいろな
所に隠れる
ことができ
るようにな
った。隠れ
るのみでは
なく、友達
を探すこと
も楽しむこ
と が で き
た。

△

△

△

分を受け入 友達の話をれることが 聞いて、見難しく、お つからない
おかみ役に ように、いなることを ろいろな場嫌がった。 所に隠れる
おおかみか ことができ
ら隠れると るようにないう設定を った。友達
楽しみ、見 を探すことつからない も楽しむこように隠れ とができたる場所を工 が、じっく
夫すること り中を見るが で き た 。 ことが難し「足が見え く、友達がる」など、 隠れている
友達に簡単 ことを見逃な言葉で隠 してしまう
れるという ことがあっことを伝え た。
ることがで
きた。

る、静かに
するなど、
隠れるとい
うことがど
ういうこと
が分かって
はいるが、
それを言葉
で伝えるこ
とが難しか
った。友達
の話を聞い
て、表現方
法を学ぶこ
と が で き
た。模倣遊
びでは、動
物の動きを
イ メ ー ジ
し、体で表
現はできる
が、言葉で
伝えること
は難しかっ
た。

どの児童も動きや隠れ方を言葉で表現することは難し

かみ来るよ」とおおかみから逃げるように隠れたり、机かったが、教師の支援を受け、友達に伝わるように自分の下や段ボールの中などいろいろな場所に隠れたりと遊なりの動作や言葉を使って伝えることができた。特に、び方に変化が見られた。

かくれんぼの振り返りでは、前回の友達の発言や見本を③ H 児の変容について

参考に、「足が見えないように」「しゃべったらだめ」な

単元の初めから、体全体が隠れる、物音をたてずに静ど、上手に隠れるためにはどうすればよいかを自分からかに隠れるなど、見付かりにくい場所を考えて隠れるこ③H 児の変容について ③H 児の変容について言うことができる児童が増えた。また、全身を隠すこととができた。しかしながら、なぜそのような場所が良い
30
30
単元の初めから、体全体が隠れる、物音をたてず
29
単元の初めから、体全体が隠れる、物音をたてず
7
61-72
29
7
61-72
ができるように、体を小さく縮めて机の下や段ボールのと思うかについては自分の言葉で説明をすることができ
28
28に静かに隠れるなど、見付かりにくい場所を考えてに静かに隠れるなど、見付かりにくい場所を考えて
27
27
中に隠れる児童も増え、見付けたり見付けられたりするず困る様子が見られた。振り返りの中で、「足が見える
26
6
49-60
26
6
49-60
隠れることができた。しかしながら、なぜ、そのよ
隠れることができた。しかしながら、なぜ、そのよことに十分に楽しむことができたと思われる。
からそこはだめだよ」「隠れているとき、しゃべったら
25
25
24
うな場所が良いと思うかについては自分の言葉で説24
うな場所が良いと思うかについては自分の言葉で説（2）指導記録からだめ」などの友達の発言を聞くことで、自分が選んだ場
23
23
明をすることができず、困る様子が見られた。振り明をすることができず、困る様子が見られた。振り22
22
8 名の対象児童の中から特に 3 名の児童を取り上げ、 5 37-48
所をどのように言葉で表せばよいか理解できるように
5
37-48
21
21
返りの中で、「足が見えるからそこはだめだよ」「隠返りの中で、「足が見えるからそこはだめだよ」「隠以下に具体的な様子を示す。
なった。
20 「どうしてそこに隠れたの？」という教師から20
19
19
れているとき、しゃべったらだめ」などの友達の発れているとき、しゃべったらだめ」などの友達の発① A 児の変容についての質問に対し、「（体が）全部隠れるから」「みんなが一18
18
言を聞くことで、自分が選んだ場所をどのように言17
言を聞くことで、自分が選んだ場所をどのように言隠れる際には、体を縮めることなく机の下にもぐって17緒だと話をするから」などと自分の言葉で答えることが
16
16
4
19-36
葉で表せばよいか理解できるようになった。
「どうし
4
19-36
葉で表せばよいか理解できるようになった。
「15どうしいたためすぐにおおかみに見付かってしまっていたが、できるようになった。
1514
14てそこに隠れたの？」という教師からの質問に対し、てそこに隠れたの？」という教師からの質問に対し、教師と一緒に楽しみながら体を縮めて小さな箱の中に隠
13

13

12
「
（体が）全部隠れるから」「みんなが一緒だと話をれる経験をしたり、友達が隠れている様子を見たりした
3．MEPA－ R プロフィール表にみる変容
12「（体が）全部隠れるから」「みんなが一緒だと話を
11
11
3
13-18
するから」などと自分の言葉で答えることができる
3
13-18
ことで、自分から体を小さく丸めて隠れることができる
実 10
践 後 に MEPA-R を 対 象
児すべてに実施しプロするから」などと自分の言葉で答えることができる
1099ようになった。
フィール表を作成した。
ようになった。
ようになった。
887② B 児の変容について
ここでは各単元での具体的な変容を詳述した
3 名（A
7
2
7-12
2
7-12
6
6
初めは「トンネル入る」と大きな段ボールに出入りし児・B児・H児）についてプロフィール結果を取り上げ
3．MEPA－R
プロフィール表にみる変容
3．MEPA－R プロフィール表にみる変容 5
5
4て一人で楽しむのみであったが、おおかみ役の教師や友る（図4 2・3・4）。
実践後に MEPA-R を対象児すべてに実施しプロ
実践後に MEPA-R を対象児すべてに実施しプロ
3
3
1
0-6
1
0-6
2
達から「見付けた」と言葉掛けをされて捕まることや、
本プロフィール表は「遊びの指導」実施前後に行った
2
フィール表を作成した。
フィール表を作成した。
1
1
友達がいろいろな場所に隠れている様子を見て、結果であり、ほぼ6 ヶ月後の評価である。
対人関
ここでは、各単元での具体的な変容を詳述した
3「おお対人関
ここでは、各単元での具体的な変容を詳述した
3
姿勢

ステージ

月齢

7

61-72

移動

技巧

受容

ステージ

表出
月齢

係 姿勢

移動

技巧

受容

表出

係

社会性
社会性
運動・感覚分野
言語分野
名（A 児・B 児・H 児）についてプロフィール結果を言語分野
名（A 児・B 児・H 児）についてプロフィール結果を分野 運動・感覚分野
分野
図２
図３評定時
図４
6歳10か月時測定
7歳3か月時測定
6歳10か月時測定
7歳3か月時測定
評定時
取り上げる（図 2・3・4）。
取り上げる（図2・3・4）。
A 児の
B 児の 図3 B児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）図3 B児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）
H 児のMEPA-R プロフィール表（指導後）MEPA-R プロフィール表（指導後）MEPA-R プロフィール表（指導後）
H 児の変容について
30

30
28

7

61-72

28

静かに隠れるなど、見付かりにくい場所を考えて
27
27

26
6
49-60
26
6
49-60
れることができた。しかしながら、なぜ、そのよ
25

6

49-60

25

な場所が良いと思うかについては自分の言葉で説
24
24
23

23
をすることができず、困る様子が見られた。振り
22
22
5

37-48

5

37-48

21
りの中で、
「足が見えるからそこはだめだよ」
「隠21
20

37-48

19
ているとき、しゃべったらだめ」などの友達の発1918を聞くことで、自分が選んだ場所をどのように言
17
17

16
16
で表せばよいか理解できるようになった。
「
どうし
4
19-36
4
19-36
15

19-36

14
そこに隠れたの？」という教師からの質問に対し、
14
13（体が）全部隠れるから」「みんなが一緒だと話を
12
12

11
11
るから」などと自分の言葉で答えることができる
3
13-18
3
13-18
10

13-18

10

うになった。

9

9

8

8

7
2

7-12

6

．MEPA－R プロフィール表にみる変容
5

7
2

7-12

ィール表を作成した。

0-6

2

7-12

6

2

3
1

0-6

27

26

6

49-60

2

29
28
27

6

49-60

26
25

24

24

24

23

23

21

23

22
5

37-48

21

22
5

37-48

21

20

20

20

19

19

19

18

18

18

17

17

17

15

16
4

19-36

15

16
4

19-36

15

14

14

14

13

13

13

12

12

10

13-18

11
13-18

2

7-12

1

0-6

8

7
6

10
9

8

3
2

10

3

9

7
6

12

11
3

4
0-6

61-72

25

5

1

26

7

25

8

5

3

27

9

4
4
実践後に MEPA-R を対象児すべてに実施しプロ
1

28

11
3

29

28

16
4

15

13

29

22
5

20

18

30

30

30

単元の初めから、体全体が隠れる、物音をたてず
29
7
61-72
29
7
61-72

2

7-12

7
6

5

5

4

4

3
2

1

0-6

3

2
1
1
対人関
技巧
受容
表出
姿勢 移動
対人関
対人関
対人関
係
姿勢 移動 技巧 受容 表出
ステージ
技巧
姿勢 移動
技巧 受容 表出月齢 受容 表出係 姿勢 移動係
ステージ
係姿勢 移動 技巧 受容 表出
社会性
月齢
ステージ
係
ステージ
月齢
月齢 言語分野
ステージ
運動・感覚分野
月齢
社会性
社会性
社会性
分野
社会性
運動・感覚分野
言語分野
運動・感覚分野
言語分野
運動・感覚分野
言語分野
言語分野
分野
分野
分野 運動・感覚分野
6歳10か月時測定
7歳3か月時測定
評定時
分野
7歳3か月時測定
7歳8か月時測定
評定時
7歳3か月時測定
7歳8か月時測定 評定時
評定時
9歳4か月時測定
9歳9か月時測定 9歳4か月時測定
9歳9か月時測定
評定時
図3 B児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）
図2 A児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）図2 A児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）
図4 H児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）
図4 H児のMEPA-Rプロフィール表（指導後）1

1

1
ここでは、各単元での具体的な変容を詳述した 3対人関

（A 児・B 児・H 児）についてプロフィール結果をり上げる（図 2・3・4）
。

30

30
7

61-72

29

7

61-72

27

27
26

29
28

28

6

49-60

26

－ 126 －

知的障害特別支援学校における「遊びの指導」に関する実践的研究

A 児は姿勢の第 6 ステージの「ブランコの立ちのり「高めたい力」として指導計画に明記することで、活動をして、ひとりでこぐことができる」や第 7 ステージの内容や教師の具体的な支援が明確になり、そのことが児「片足で立ち、そのまま体を傾けて飛行機のようにして

童の目標達成につながったと推察される。

も、倒れないでいられる」、また対人関係の第 5 ステージの「経験したことを他の子に話す」において「±」の2．ムーブメント教育・療育の視点を取り入れた「遊びの指導」の意義について

芽生えの項目が増えた。
B 児は技巧分野第 5 ステージの「ハサミを使って紙を「遊びの指導」のねらいは、多様である。今回ムーブ切る」に「±」の芽生えがみられるようになり、表出分

メント教育・療育の視点を取り入れることで、運動や感野第 5 ステージの「『パパおしごといった』など 3 語文

覚、言語面、社会性などの広い範囲から「遊びの指導」

を話す」において「±」の芽生えの項目が「＋」になるの目標や活動内容を考慮した指導を行うことができた。

変容がみられた。

結果として、「遊びの指導」の単元における目標達成に

H 児は、受容・表出にみられた「±」の芽生えの項

加えて、短期間でありながらも MEPA-R プロフィール

目が「＋」の評定になった。特に、姿勢の第 7 ステージ表にみられる各児童の変容につながったと考えられる。

の「言葉の指示による姿勢がとれる」や、対人関係の第運動や感覚、言語面、社会性などの広い範囲から根拠を5 ステージの「友達と互いに主張したり妥協したりしてもって、発達段階が様々な児童一人一人が意欲をもって遊ぶ」「物事に対して、『これなあに、どうして』の質問挑戦できるような場面設定をし、「遊びの指導」の目標を頻繁にする」、第 6 ステージの「禁止されていることや指導内容を考慮していくことが必要であると考える。

を他の子がやったとき、そのことに注意する」にみられ
3．「遊びの指導」のあり方についてた「±」の芽生えの項目が「＋」に変容した。
これらの変容は「遊びの指導」の時間における学習に

アセスメントを活用し、複数の担当教師が目標を共有

よる成果と直結することはできない。しかしながら、階して「計画」、授業の「実施」、「評価」の一連の流れを

段の昇降の際にはふらつきが見られ、かばんを持って行うことができた。その結果、「遊びの指導」を通して歩く際に真っすぐ歩くことが難しかった A 児にとって、単元目標の達成や児童の様々な力の伸長と遊びを楽しむ

バランスを求められる巧技台の昇降やゴムまたぎの活動姿がみられた。適切なアセスメントの実施と活用、担当

や、体を小さく丸めて隠れるかくれんぼの活動を通して

教師間での情報の共有、「計画」「実施」「評価」の有効「片足で立ち、そのまま体を傾けて飛行機のようにしてな循環が必要であるといえよう。

も、倒れないでいられる」項目において「±」芽生えにつながっていることも推察される。

今回は、「遊びの指導」2 単元における児童の様子等の記録にとどまった。他学年や他集団、他単元等におい

また、自分の思いや考えを友達に伝えることが難してもムーブメント教育・療育の視点を取り入れた「遊びい H 児にとって、チームの友達の様子を見て考えたり、の指導」の実践を行い、知的障害特別支援学校小学部児

理由を伝えたりする活動が「経験したことを他の子に話童にとっての豊かな遊びの活動や場面・遊びの発展性にす」項目の「±」芽生えにつながる一つの要因であった

ついての検討が必要である。

とも考えられる。

Ⅳ．考察

引用・参考文献

二つの単元を通し、児童の実態をとらえることで、授阿部美穂子（2010）：知的障害を併せ有する視覚障害幼業づくりの際に活動をどのように展開していくか、支援児のためのムーブメント教育プログラムの開発に関するが必要なのはどの部分であるのかについて考えることが実践的研究－動きのスキル拡大を目指した事例を通してできた。

－．富山大学人間発達科学部紀要，4 － 2，43 － 53．
阿部美穂子・尾崎康子・栢木隆太郎・小林真・左藤徳・

1．MEPA-R を活用したことの意義について

藤井和枝・水内豊和・武蔵博文・村瀬（廣嶌）忍・柳MEPA-R プロフィール表の結果から児童の実態と具田由紀（2010）：よくわかる障害児保育．ミネルヴァ

体的な課題を的確に把握することができた。また、児童に対する願いが明確になるとともに教員間で児童の実態

書房．
阿部芳久（2005）：知的障害児の特別支援教育入門―授や願いを共有することができた。

業とその展開．日本文化科学社．

可視化されたプロフィール表をもとに児童の実態と児Frostig,M．小林芳文（2007）：フロスティグのムーブ

童の発達に対する願いを共有することで、単元の具体的メント教育・療法：理論と実践．日本文化科学社．

な場面設定や活動や支援の工夫を検討することができた

小林芳文（1986）：乳幼児と障害児の発達指導ステップと考える。加えて、プロフィール表から得られた結果を

ガイド：ムーブメント教育・MEPA 実践の手引き．

－ 127 －

日本文化科学社．
常森俊夫・平井進藤拓歩・今野和夫（2015）：知的障害特別支援学校に章（2003）：知的障害児におけるムー

おける「遊びの指導」についての教師の意識―「遊びブメント教育―ムーブメント教育プログラムアセスメの指導」の意義及び課題を中心に―．秋田大学教育文

ント（MEPA）からみた効果について－．教育臨床
総合研究紀要，3，45 － 57．

化学部研究紀要教育科学部門，70，125 － 141．
吉井勘人・上仮屋祐介・福谷憲司・上田みどり・大蔵緑・文部科学省（2009）: 特別支援学校学習指導要領解説総高橋幸子・仲野みこ（2014）：知的障害幼児における則等編（幼稚部・小学部・中学部）．教育出版株式会社．

初期社会性とコミュニケーションの発達支援―「遊び進藤拓歩・今野和夫（2013）：知的障害特別支援学校にの授業」における評価方法に焦点を当てて―．筑波大

おける「遊びの指導」―学習指導要領解説の「遊びの学特別支援教育研究，8，2 － 11．

指導」に関する記述の分析―．秋田大学教育文化学部
教育実践研究紀要，35，69 － 78．

（2017年８月31日受付）（2017年10月４日受理）－ 128 －

小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：129－138

論文

小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫―発話への意欲が高まる授業を目指して―横山

恵1・岡﨑浩幸2

Timely Theme Selection and Self-determination
In Elementary School Foreign Language Activities―Lessons for Increasing Willingness to Speak―
Megumi Yokoyama, Hiroyuki Okazaki
摘要
平成23年に小学校高学年での外国語活動が導入されてから、今年度で７年目となる。これまで、文部科学省が発行した外国語活動教材“Hi, friends ！”を生かしながら、児童の興味・関心の高まる題材を新たに開発して授業実践を重ねてきた。
本研究の目的は、「タイムリーな題材の選択」と「自己決定の場の工夫」が発話への意欲の高まりにつながるのかを検証することである。児童の振り返りカードのコメント、実際の会話の内容や活動の様子、共起ネットワークによる児童のコメントの分析結果から、「英語表現や素材への興味・関心」「気付き」「相手意識」等が発話への意欲を示す指標として表れることが分かった。それらの指標は、タイムリーな題材への豊かな関わりや自己決定によるコミュ
ニケーションから生まれるものと捉えることができるだろう。
キーワード：小学校外国語活動、タイムリーな題材，自己決定の場
Keywords：Elementary School Foreign Language Activities, Timely Theme, Self-determination

Ⅰ . はじめに

1.2 コミュニケーションを大切に

1.1 新学習指導要領による新たな動き

新学習指導要領によると、中学年の「外国語活動」で

平成 32 年度からの新学習指導要領の実施に伴い、小は『聞くこと』『話すこと（発表）』『話すこと（やりと学校英語の教科化が決まった。年間授業時数についてり）』の三つを言語活動として扱い、高学年の「外国語」

は、「外国語活動は、年間 35 単位時間程度、外国語は年では、それら三つに『読むこと』『書くこと』を加えた

間 70 単位時間程度の設定である」（文科省、2017）とあ

計五つを言語活動として扱うことになる。一見、中学年る。つまり、全面実施の平成 32 年度には、小学校高学から高学年へと言語活動の幅が広がり、授業内容も大き年が年間 70 コマに倍増し、中学年は年間 35 コマを新たく変わるように思える。しかし、「外国語活動」と「外に実施することになる。こうした授業時数の拡大は、新国語」のいずれの目標も「それらの言語活動を通して、

学習指導要領に向けた移行期の変更点の一つと言える。

コミュニケーションを図る素地（基礎）となる資質・能

こうした新たな動きに対応し、今後文科省から「小学力を育成することを目指す」（文科省、2017）と記載さ校の新たな外国語教育における新教材（３～６年生用）」

れていることから、これまでと同様、小学校では英語にが各学校に配布される予定である。文科省の年間指導計

よるコミュニケーションの楽しさを大切にしていくこと

画例案を見ると、「夏休みの思い出」「オリンピック・パに変わりはないだろう。

ラリンピック」（６年生用）等、児童にとってタイムリー

児童のコミュニケーションへの意欲を高める手立てにで興味・関心の高まる題材を用いた単元が組み込まれてついて実践を重ねた結果、「タイムリーな題材の選択」といる。児童が題材をもとに発話への意欲を高めながら、「自己決定の場の工夫」が発話意欲を高める上で有効なの英語によるコミュニケーションを楽しむことを大切にしではないかと考えた。本実践をもとに検証したい。

ていると捉える。
1

南砺市立福光南部小学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 129 －

Ⅱ．目的		Ⅱ．目的

研究の目的は、「タイムリーな題材の選択」と「自研究の目的は、「タイムリーな題材の選択」と「自己己決定の場の工夫」
が発話への意欲の高まりにつな
決定の場の工夫」が発話への意欲の高まりにつながるのがるのかについて検証することである。
「タイムリ
かについて検証することである。「タイムリーな題材」
ーな題材」とは、話題性があり、児童の発達段階やとは、話題性があり、児童の発達段階や実態に合い、児
実態に合い、
児童の興味・関心の高まる題材とする。
童の興味・関心の高まる題材とする。
そうしたタイムリー
そうしたタイムリーな題材を用いて、児童が伝えるな題材を用いて、伝えたい内容を児童が自己決定するこ
内容を自己決定して相手に伝えることが、相手に伝とが、相手に伝える必要感やコミュニケーションへの意
えたくなる必要感やコミュニケーションへの意欲
欲の高まりにつながることを、授業実践から検証する。
の高まりにつながることを、授業実践から検証する。

Ⅲ . 方法Ⅲ方法
対象児童
3.1
対象児童
本実践は、20156 月から年
2016 年
11月の約月の約 2 年間
本実践は、年年 月からで、富山大学人間発達科学部附属小学校の 5 年生
35 名、年間で、富山大学人間発達科学部附属小学校の
年
6
年生
38
名の児童を対象としたものである。外国語活生  名 年生  名の児童を対象としたものであ
動教材“Hi, friends ！”を生かした以下の三つの事例をる。外国語活動教材“+LIULHQGV！”を生かした
通して、児童の振り返りカードのコメント、実際の会話
以下の三つの事例を通して、児童の振り返りカードの内容や活動の様子から、発話への意欲の高まりを検証のコメント、実際の会話の内容や活動の様子から、する。
発話への意欲の高まりを検証する。

事例（1） ようこそ富山へ ―What's good in Toyama?―事例  ようこそ富山へ ―What’s good in Toyama?―（Ｈ 27・6 月～ 7 月実施）
Ｈ・ 月～ 月実施）

事例（2） 卒業旅行に行くなら事例   卒業旅行に行くなら―Where do you want to go?―（Ｈ 27・12 月実施）
―Where do you want to go?―（Ｈ・ 月実施）



事例（3） 東京オリンピックに行くなら事例   東京オリンピックに行くなら ―What do you want to see at Tokyo Olympics?―

Ⅳ．授業の実際
Ⅳ．授業の実際

事例①ＨＨ・６月の実践
4.1 事例①
27・６月の実践
ようこそ富山へ 
ようこそ富山へ―What’s
goodin Toyama?――What's
goodin Toyama?―（）タイムリーな題材の提示
（1）タイムリーな題材の提示「３ヶ月前に北陸新幹線が開通したばかり」「東「３ヶ月前に北陸新幹線が開通したばかり」「東京と富
京と富山の行き来が約２時間でできる」「今までよ山の行き来が約２時間でできる」「今までよりも富山へ
りも富山への観光客が増えるかもしれない」というの観光客が増えるかもしれない」というタイムリーな時
タイムリーな時期を捉え、富山の名所や名産品を自期を捉え、富山の名所や名産品を自己決定しながら発話するという授業を仕組んだ。本校では、富山駅を通学時
己決定しながら発話するという授業を仕組んだ。本に利用する児童が多く、富山駅は児童にとって身近な場
校では、富山駅を通学時に利用する児童が多く、富所でもある。富山駅に外国人の観光客が訪れたときには、
山駅は児童にとって身近な場所でもある。富山駅にそれは児童にとって英語を話す絶好の機会となると考え
外国人の観光客が訪れたときには、それは児童にとたのである。
って英語を話す絶好の機会となると考えたのである。














     ―What do you want to see at Tokyo Olympics?―（Ｈ 28・11 月～ 12 月実施）
（Ｈ・ 月～ 月実施）

図 バックワードデザインによる単元構成


3.2 振り返りカードの分析
振り返りカードの分析
（1）コメントの分類・整理（）コメントの分類・整理
単元を通して１枚の書式にまとめた振り返りカードを単元を通して１枚の書式にまとめた振り返りカー用意し、授業の終末の５分程度の時間に、児童が授業のドを用意し、授業の終末の５分程度の時間に、児童感想を記述式で書けるようにした。毎時間の授業後のコが授業の感想を記述式で書けるようにした。毎時間
メントの内容や言葉そのものを分類・整理し、単元を通の授業後のコメントの内容や言葉そのものを分類・しての児童の意識や学びの変容、活動での達成感や気付
整理し、単元を通しての児童の意識や学びの変容、き、発話への意欲を検証した。
活動での達成感や気付き、発話への意欲を検証した。
 （2）コメント共起ネットワークによる分析（）コメント共起ネットワークによる分析
共起ネットワークとは、出現パターンの似通った語、共起ネットワークとは、出現パターンの似通ったつまり共起の程度が強い語が線で結ばれたネットワーク
語、つまり共起の程度が強い語が線で結ばれたネッのことである。
本研究では、ソフトウェア KH Coder（樋口、2014）
トワークのことである。
を用い、児童の振り返りカードのコメントの中から共起
本研究では、ソフトウェア.+&RGHU（樋口、ネットワークで可視化した結果を分析する。
）を用い、児童の振り返りカードのコメントの中から共起ネットワークで可視化した結果を分析する。


図の単元構成のとおり、富山の名所や名産品を図 1 の単元構成のとおり、富山の名所や名産品を尋ね伝え尋ねたり答えたりする言い方を知り第１時 、たり答えたりする言い方を知り（第１時）、それらの言
それらの言い方に慣れ親しみ
第２時、友達と伝えい方に慣れ親しみ（第２時）、友達と伝え合い（第３時）、
合い
第３時 、富山大学の留学生に伝える 第４時
富山大学の留学生に伝える（第４時）という一連の流れという一連の流れを、ゴールを明確にしたバックワを、ゴールを明確にしたバックワードデザインで仕組んードデザインで仕組んだ。富山大学の留学生との交だ。富山大学の留学生との交流をゴールにすることで、流をゴールにすることで、児童が「留学生に富山の児童が「留学生に富山の名所や名産品を伝えよう」「伝名所や名産品を伝えよう」「伝える内容を自己決定える内容を自己決定しよう」という発話への意欲を高めしよう」という発話への意欲を高めていくと考えたていくと考えたのである。また、伝える対象（友達や留のである。また、伝える対象（友達や留学生）だけ学生）だけでなく、伝える内容（富山の名所や名産品）
を明確にすることで、思わず伝えたくなる必要感が高ま
でなく、伝える内容（富山の名所や名産品）を明確るのではないかと期待した。
にすることで、思わず伝えたくなる必要感が高まる
導入では、富山の名所や名産品をクイズ形式にして画のではないかと期待した。
像で提示し、ゴールの第４時のコミュニケーションの場
導入では、富山の名所や名産品をクイズ形式にし面で留学生に伝える内容を児童自身が想起しやすいようて画像で提示し、ゴールの第４時のコミュニケーシ
にした。図 2 のように、画像をぼかしてアップで提示しョンの場面で留学生に伝える内容を児童自身が想起ながら“What's this?”と教師が子供に尋ねることによ
しやすいようにした。図 のように、画像をぼかし

図 1: バックワードデザインによる単元構成

り、写真 1 のように子供たちはクイズに夢中になりなが
－ 130 －

小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫てアップで提示しながら“What’s this?”と子供に尋ねることにより、写真  のように子供たちはクイズ
ら、富山の魅力ある名所や名産品を再確認することがでに夢中になりながら、富山の魅力ある名所や名産品きた。
を再確認することができた。










図 クイズで提示した画像の例
図 2: クイズで提示した画像の例









写真 1: 名所・名産品クイズを楽しむ様子（第 1 時）

名所・名産品クイズの後、下記の基本の英語表現を提写真 : 名所・名産品クイズを楽しむ様子 第  時 
示したことで、自分の伝えたい名所や名産品をイメージ
しながら、案内役と観光客役に分かれて基本の英語表現
名所・名産品クイズの後、下記の基本の英語表現に慣れ親しむことができた。
を提示したことで、自分の伝えたい名所や名産品をイメージしながら、案内役と観光客役に分かれて基案内役 : Welcome to Toyama.
本の英語表現に慣れ親しむことができた。
観光客 : What's good in Toyama?

案内役: It's 立山 .

It'sWelcome
beautiful.to Toyama.
案内役:

I
like
立山 very
観光客: What’s
goodmuch.
in Toyama?

観光客 : I see.Good ＆ nice.
案内役: It’s 立山.

It’s beautiful.
※囲みは自己決定する内容や英語表現
I like 立山 very much.

観光客: I see. Good ＆nice.

第３時で友達と紹介し合う段階になると、図  の画像カードの内容だけで満足せず、写真  のように自分が伝えたい名産品を家から持参してコミュニケーションを楽しむ姿も見られた。







写真 2: 富山の名産品をＡＬＴに紹介する様子
（第 3 時）写真 富山の名産品をＡＬＴに紹介する様子
第時 
また、下記のように、自分の思いに合う英語表現かど
うかを見直そうとする児童の姿も見られた。
また、下記のように、自分の思いに合う英語表現
かどうかを見直そうとする児童の姿も見られた。
児童 : 私は留学生に富山の薬を紹介したいけれど、
“I like 富山の薬 .”は変だと思う。薬を好児童:
私は留学生に富山の薬を紹介したいけれ きなわけではないし・・・。できれば、“有ど、“,OLNH富山の薬”は変だと思う。
 名だ”と伝えたいけれど・・・。
薬を好きなわけではないし・・・。できれば、“有名だ”と伝えたいけれど・・・。

図 3 にあるように、この児童は“It's nice.”や I like
図  にあるように、この児童は“It’s nice.”や学んだ“It's
famous.”という新しい英語表現を使って、
I
like
富山の薬
very
much.”の英語表現を使わず、他の相手とのやりとりを楽しむことができた。この児童
ALＴから学んだ “It’s famous.”という新しい英の振り返りカードのコメントを見ると、「“有名”などの語表現を使って、他の相手とのやりとりを楽しむこ
たくさんの英語が分かったし、使えました」とあった。
こうした姿は、自分の思いに合う英語表現を見直し、よとができた。
りよい英語表現を自己決定してコミュニケーションを楽
また、この児童の振り返りカードのコメントを見しもうとした姿と捉える。
ると、「“有名”などのたくさんの英語が分かったし、使えました」とあった。こうした姿は、自分の思い【見直す前の英語表現】に合う英語表現を見直し、よりよい英語表現を自己
質問文 : What's good in Toyama?
決定してコミュニケーションを楽しもうとした姿と児童 : It's 富山の薬 .
捉える。
It's【見直す前の英語表現】
nice.
富山の薬 very much.”の英語表現を使わず、ALＴから

I like 富山の薬 very much.

質問文: What’s good in Toyama?
児童: It’s 富山の薬.
It’s nice.
【見直した後の英語表現】
I like 富山の薬 very much.

（2）自己決定の場の工夫

質問文 : What's good in Toyama?

９択の画像の中から自分の伝えたい名所や名産品を自※囲みは自己決定する内容や英語表現

児童 : It's

己決定できる画像カードを配布し、やりとりを楽しめる

富山の薬 .

【見直した後の英語表現】ようにした。

It's famous.

質問文 What’s good in Toyama?

（）
自己決定の場の工夫
第３時で友達と紹介し合う段階になると、９択の画像
９択の画像の中から自分の伝えたい名所や名産品
カードの内容だけで満足せず、写真
2 のように自分が伝を自己決定できる画像カードを配布し、やりとりをえたい名産品を家から持参してコミュニケーションを楽しむ姿も見られた。
楽しめるようにした。

図 3: 英語表現を見直す前後の発語の内容
児童: It’s 富山の薬.

It’s famous.

図 英語表現を見直した発話の内容


－ 131 －


こうして、第４時のゴールの場面では、自分が紹介し たい富山の名所や名産品を、自分の思いに合う英語表現 を使って生き生きと留学生にアピールする姿が見られた
（写真 3）。

写真 富山のよさを留学生に紹介する児童
第時 こうして、第４時のゴールの場面では、自分が紹介したい富山の名所や名産品を、自分の思いに合う
英語表現を使って生き生きと留学生にアピールする姿が見られた 。
写真写真
3: 富山のよさを留学生に紹介する児童
（第 4 時）（）コメントの分析
下記の第 時の振り返りカードのコメントを見（3）コメントの分析
ると、英語でアピールできた満足感が表れている。
下記の第 4 時の振り返りカードのコメントを見ると、
また、英語表現への気付きを深め、発話への意欲を
英語でアピールできた満足感が表れている。また、英語高めている様子が伺える。

表現への気付きを深め、発話への意欲を高めている様子
 が伺える。
 留学生５人に、「富山の薬」を伝えることができました。「美しい」以外にも「有名」など
留学生５人に、「富山の薬」を伝えることができまのたくさんの英語が分かったし、使えました。
した。「美しい」以外にも「有名」などのたくさんの 富山のよさを紹介できてうれしかったです。
英語が分かったし、使えました。
富山のよさを紹介できてうれしかったです。
（第４時）


 事例➁ Ｈ・ 月の実践
卒業旅行へ行くなら
4.2 事例② Ｈ 27・12 月の実践
―Wheredo you want to go?―
卒業旅行へ行くなら―Where do you want to go?―（）タイムリーな題材の提示
卒業式を３ヶ月後に控えた６年生の児童に「卒業（1）タイムリーな題材の提示
旅行に行くとしたら、どこに行きたい？」と投げか
卒業式を３ヶ月後に控えた６年生の児童に「卒業旅行
け、３月に卒業旅行に行く場面を設定して、旅行先に行くとしたら、どこに行きたい？」と投げかけ、３月を自己決定しながらコミュニケーションを楽しむ単に卒業旅行に行く場面を設定して、旅行先を自己決定し元を仕組んだ。
ながらコミュニケーションを楽しむ単元を仕組んだ。
図
図4のように、まず行き先や行きたい理由を伝えのように、まず行き先や行きたい理由を伝える言
る言い方を知り時、二択から行き先や行きたい方を知り（第 1第時）
、二択から行き先や行きたい理由
い理由を自己決定しながら発話する
第時）という三つ 時 とを自己決定しながら発話する（第 2,3,4の場面を単元の中に連続して位置づけることにした。
いう三つの場面を単元の中に連続して位置づけることにした。











図 バックワードデザインによる単元構成
図 4: バックワードデザインによる単元構成（第４時）

こうして、最終場面では自分の選んだ名所や名産品 伝えたい内容、選んだ理由 使う英語表現 を自こうして、最終場面では自分の選んだ名所や名産品
己決定しながら、留学生に積極的に富山の魅力をア（伝えたい内容）、選んだ理由（使う英語表現）を自己決ピールすることができた。また、写真
 のように、定しながら、留学生に積極的に富山の魅力をアピールす
留学生が自国の文化を紹介する場面もあり、双方にることができた。また、写真 4 のように、留学生が自国とって有意義な国際理解の場となった。富山をアピの文化を紹介する場面もあり、双方にとって有意義な国ールするというタイムリーな題材をもとに、紹介し際理解の場となった。富山をアピールするというタイム
リーな題材をもとに、紹介したい名所や名産品を自己決たい名所や名産品を自己決定するやりとりの場が、定するやりとりの場が、発話への高まりにつながるので発話への高まりにつながるのである。


ある。


（）自己決定の場の工夫
（2）自己決定の場の工夫
下記のように、既習の表現“I
下記のように、既習の表現“Ilike
like○○.”等を生か○○ .”等を生かした基本の表現を使って「行き先」と「行きたい理
した基本の表現を使って「行き先」と「行きたい理由」
由」を伝えることで、伝えたい内容と英語表現を自を伝えることで、伝えたい内容と英語表現を自己決定し己決定しながら発話をすることにした。
ながら発話をすることにした。

A:A:Where
Where do
東京 or
or大阪
大阪?
doyou
youwant
want toto go?
go? 東京?
B:B:I want
I wanttotogo
gototo東京.
東京 .
東京 ?Why?
Why?
A:A:東京?
I wanttotogo
gototoディズニーランド.It’s
ディズニーランド . nice.
It's nice.
B:B:I want
 I want to see ミッキーマウス . It's cute.
I want to see ミッキーマウス.㻌 It’s cute.
want to eat 東京バナナ . It's delicious.
 IIwant
to eat 東京バナナ.It’s delicious.



I like 東京バナナ very much.

I like東京バナナ
 B:I
see. Good＆ nice. very much.
B: I see. Good ＆nice.
※囲みは自己決定する内容や英語表現

写真 自国の文化を紹介する留学生 第  時 ※囲みは自己決定する内容や英語表現

また、訪れたい名所や食べてみたい名産品を９択から選択できる画像カードを用意した。初めはカードを見て 発話していた子供たちだったが、次第に自分の思いを体
写真 4: 自国の文化を紹介する留学生（第 4 時）

全体で表現しながら発話をする姿に変容していった。自－ 132 －

小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫

また、訪れたい名所や食べてみたい名産品を９択から選択できる画像カードを用意した。初めはカー
己決定をして思いを伝えることができた結果、自己表現
ドを見て発話していた子供たちだったが、次第に自に自信をもち、発話への意欲を高めている姿と捉える。
分の思いを体全体で表現しながら発話をする姿に変（写真
5）
容していった。自己決定をして思いを伝えることができた結果、自己表現に自信をもち、発話への意欲を高めている姿と捉える。（写真 ）

 事例③ Ｈ・ 月の実践
東京オリンピックに行くなら
4.3―What
事例③ doＨyou
28・11
want月の実践
to see at Tokyo Olympics?―
東京オリンピックに行くなら
do you want to see at Tokyo Olympics?―
―What
タイムリーな題材の提示
 年夏のリオ・オリンピック直後、いよいよ５年後に東京でオリンピックが開催することが決ま2015 年夏のリオ・オリンピック直後、いよいよ５年ったタイムリーな時期に、観戦したい競技や選手を後に東京でオリンピックが開催することが決まったタイ
自己決定しながら伝え合う授業を仕組んだ。
ムリーな時期に、観戦したい競技や選手を自己決定しな（1）タイムリーな題材の提示



がら伝え合う授業を仕組んだ。
図  の単元構成のように、観戦したい競技や選手



図 5 の単元構成のように、観戦したい競技や選手を伝を伝える言い方を知り
第  時 、それらの言い方にえる言い方を知り（第 1 時）、それらの言い方に慣れ親
慣れ親しみ 第  時 、友達と伝え合い 第  時 、最しみ（第 2 時）、友達と伝え合い（第 3 時）、最終場面で終場面では中学生とやりとりをする
第  時 というは中学生とやりとりをする（第 4 時）という流れを、ゴー
流れを、ゴールを明確にしたバックワードデザイン
ルを明確にしたバックワードデザインで仕組んだ。小学で仕組んだ。小学校時代にお世話になったお兄さん
校時代にお世話になったお兄さんとお姉さんと英語でやとお姉さんと英語でやりとりをするという、児童にりとりをするという、児童にとってやりがいのあるゴー
とってやりがいのあるゴールである。








ルである。









写真
写真画像カードを見ずに自己表現を楽しみ
5: 画像カードを見ずに自己表現を楽しみ始める
始める子供
第  時→第子供（第 3 時→第4 時） 時 （）コメントの分析
（3）コメントの分析
下記のコメントを見ると、「行きたい場所や理由をう
下記のコメントを見ると、「行きたい場所や理由
まく英語で言えました」「もっと会話がしてみたい」「話をうまく英語で言えました」「もっと会話がしてみしてみたい」などと、単元終了時に課外での発話への期たい」「話してみたい」などと、単元終了時に課外待感を高めている様子が伺える。卒業旅行というタイム
での発話への期待感を高めている様子が伺える。卒
リーな題材をもとに行き先（伝える内容）や行きたい理
業旅行というタイムリーな題材をもとに行き先 伝由（使う英語表現）を自己決定することが、発話への高える内容 や行きたい理由 使う英語表現 を自己決
まりにつながっていると捉える。
定することが、発話への高まりにつながっていると捉える。

       
図 バックワードデザインによる単元構成
図 5: バックワードデザインによる単元構成 自己決定の場の工夫
（2）自己決定の場の工夫
下記のように、既習の表現“I like ○○.”等を生か
下記のように、既習の表現“I like ○○ .”等を生かした基本の表現を使って観戦したい「競技」と「選した基本の表現を使って観戦したい「競技」と「選手」手」を伝え合うことにした。
を伝え合うことにした。
A:What
want
to㻌atseeat Tokyo
A:Whatdo doyouyouwant
to seeTokyo
Olympics?
B:I want
to see tennis.
Olympics?



A:Tennis?
B:I wantWhy?
to see tennis.

 amazing.
B:It's

A:Tennis? Why?
I want to see 錦織 .
B:It’s amazing.

行きたい場所や行きたい理由をうまく英語で言えま 行きたい場所や行きたい理由をうまく英語で言した。もっと長い会話がしてみたいです。
えました。もっと長い会話がしてみたいです。
 アメリカやオースラリアの観光名所の中で自分が行
アメリカやオースラリアの観光名所の中できたい場所を英語で言えました。
 次は外国の人と話してみたいです。（第４時）
自分が行きたい場所を英語で言えました。
I like 錦織 very much.

I want錦織.
 see.
A:I
Goodto＆see
nice.

次は外国の人と話してみたいです。（第４時）


I like 錦織㻌 very much.

A:I see. Good※囲みは自己決定する内容や英語表現＆nice.


－ 133 －

※囲みは自己決定する内容や英語表現

また、観戦したい競技や選手を一覧にした画像カード

こうして、写真 7 のように、第４時の最終場面では少を配布し、見たい理由（伝えたい内容）をそれぞれ 16

し緊張しながらも、自己決定をしながら憧れの中学生と択から自己決定できるようにした。写真 6 のように、3

生き生きと発話する姿が見られた。

時の会話では、基本の英語表現を使って観戦したい選手（3）コメントの分析や競技を伝え合うことができた。

下記のコメントを見ると、会話で使う英語表現を知り、自分の言いたい内容を自己決定し、次時のコミュニケー
ションへの期待感を高めている思いが伝わってくる。
東京オリンピックの種目の英語の言い方が分かりました。
私だったら、「高松ペアを見たい」と言いたいです。
もっとすらすらと英語を話せるようになりたいです。
（第 2 時）また、下記のコメントを見ると、意外な競技や選手を
写真 6: 自己決定をしながら会話を楽しむ児童

選択した友達への驚きや中学生との会話を心待ちにして（第 3 時）いる意欲が伝わってくる。他者への気付きや新たな発見
が、次のコミュニケーションへの期待感につながってい

基本の表現を使ったやりとりに慣れ親しむにつれて、ると捉える。

下記のように英語表現を見直そうとする児童の発言が見られた。この児童は、ペアの相手が使った英語表現について、相手により伝わる表現を自己決定して提案したの友達の見たい競技や選手が意外でびっくりしました。次は、中学生との会話がとても楽しみです。

である。

（第 3 時）

児童 :“It's cool.”って、錦織とテニスのどっちがクー
ルなのか分かりにくいと思う。ぼくだったら“錦織クール”と言いたい。

さらに、次の振り返りカードのコメントからは、「中学生と会話ができてよかった」という英語でアピールで（第３時）

きた満足感が伝わってくる。

この児童のコメントから、「“It's cool.”
よりも
“錦織クー
ル”の英語表現を使う方が、選手と競技のどちらが“cool.”（かっこいい）なのか相手に伝わりやすいのではないか」

これまでの授業で習ったことを中学生との会話につなげることができたので、うれしかったです。

という発話へのアイディアが伝わってくる。また、“It'scool.”の主語をはっきりさせて、もっと相手に伝わりや中学生の発音がよくてびっくりしました。中学生と会話ができてよかったです。

すい英語表現を使いたいという願いが伝わってくる。こ（第 4 時）うした児童の姿は、英語表現を積極的に自己決定しながら発話を楽しもうとする姿であると捉える。

このように、観戦したい競技や選手（伝えたい内容）
といったタイムリーな題材を選択し、使いたい英語表現を自己決定する場の設定をしたことで、友達や中学生と英語で会話ができたという達成感や満足感を味わうことができた。また、友達の意外な一面の発見（他者への気付き）や、新しい英語表現を知る発見（言葉への気付き）
への喜びもコメントに表れていることから、自己決定の場の工夫により児童の発話への意欲が高まったと捉える。

写真 7: 中学生とのやりとりを楽しむ児童（第 4 時）

－ 134 －

小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫（B）【理由を伝える楽しさ】

Ⅴ．共起ネットワークによる分析「北海道」「沖縄」「理由」という単語のつながりから、

5.1 計量テキスト分析「理由を伝える楽しさ」と名付けた。「北海道と沖縄で、三つのそれぞれの実践において、振り返りカードの中行きたい理由が様々でおもしろかった」などのコメントにある児童のコメントの言葉を分類し、出現頻度が二回から、題材への興味・関心を高めながら、選んだ理由を

以上の単語を利用して、共起ネットワークの図を示した。

伝え合おうとする姿が伝わる。

（図 6）ネットワーク図をまとめるときには、集計単位
は「文」とし、描画する共起関係の数は、ごく一部の強い共起関係だけを描画した。

（C）【留学生に富山をアピールする意欲】「中学生」「会話」「たくさん」の単語がつながってい

なお、解釈はグループ内の単語だけをつなげて行うのることから、「留学生に富山をアピールする意欲」と名付でなく、その単語がどのような文脈の中で登場している

けた。児童の実際のコメントの内容を見てみると、「留学

かを KH Coder の検索機能を利用し、元のテキストデー

生に富山のよさをアピールしたい」「中学生ともたくさん

タを参照しながら行った。

話がしたい」など、進んで対象に関わろうとする積極性
や次のコミュニケーションへの意欲が伝わるコメントが5.2 計量テキスト分析による児童の意識多かった。

図 6 から読み取れることは、主に四点である。
（D）【会話の広がり】（A）【英語で名所を伝える喜び】「いろいろ」「反応」「使う」という単語のつながりか「英語」「場所」「行く」「自分」という単語のつながり

ら「会話の広がり」と名付けた。児童の実際のコメントから、「英語で名所を伝える喜び」と名付けた。「富山にを見てみると「いろいろな反応の言葉を使えた」「英語ついて英語でアピールできた」「自分の行きたい場所やの幅が広がった」など、児童が英語で様々な人と関わる

食べたい物を英語で言えた」というコメントから、伝え喜びを味わう様子が伝わる。また「中学生と会話がしたたい内容（場所や名所、食べ物等）について英語でアピー

くなった」と、コミュニケーションの輪を広げようとす

ルできた喜びがコメントに多く書かれていると捉えるこる様子も伺える。

とができる。

図 6: 計量テキスト分析によるネットワーク図－ 135 －

【四つの観点】

Ⅵ．コメントの文面からの分析
6.1 児童の四つの意識ア（ᵟ）【英語で名所を伝える喜び】
英語でアピールできた満足感

イ

次のコミュニケーションへの意欲

事例①～③の３つの実践において、単元全体を通してウ

他者への気付き（他者理解）の振り返りカードのコメントから児童の思いや気付きをエ

英語表現への気付き（言語理解）（ᵠ）【理由を伝える楽しさ】
読み取って整理した。表 1.2.3 のように児童のコメント

を右の四つの観点に分類することができた。
図 計量テキスト分析によるネットワーク図

1:児童の意識を４つの観点に分類した表（事例① ようこそ富山へ）
表 1:表
児童の意識を４つの観点に分類した表（事例①
ようこそ富山へ）

表児童の意識を４つの観点に分類した表（事例②
2:児童の意識を４つの観点に分類した表（事例② 卒業旅行に行くなら）
表 2:
卒業旅行に行くなら）－ 136 －

小学校外国語活動におけるタイムリーな題材の選択と自己決定の場の工夫
表 2:児童の意識を４つの観点に分類した表（事例② 卒業旅行に行くなら）

表 3:児童の意識を４つの観点に分類した表（事例③ 東京オリンピックに行くなら）卒業旅行に行くなら）
表 3: 児童の意識を４つの観点に分類した表（事例③
東京オリンピックに行くなら）

6.2 ネットワーク図とコメントの観点との関連

トワーク図の結果から、対象（話す相手や英語表現）へ

図 6 のネットワーク図から分析した（A）～（D）の四つの観点は、前頁のア～エの四つの観点とつながっての気付きや英語でアピールできた満足感が、次の発話への意欲につながっていることが分かる。

いる（図 7 参照）。つまり、児童のコメントの分類とネッ（A）ア【英語で名所を伝える喜び】

英語でアピールできた満足感（B）イ【理由を伝える楽しさ】

次のコミュニケーションへの意欲（C）

ウ【留学生に富山をアピールする意欲】

他者への気付き（他者理解）（D）エ【会話の広がり】

英語表現への気付き（言語理解）
図 7: コメントとネットワーク図の観点の相関性－ 137 －

Ⅶ．考察

謝辞

「タイムリーな題材の選択」と「自己決定の場の工夫」

本研究実践について、研究の機会を与えてくださったという手立てを講じた３つの実践事例をもとに、手立て

富山大学人間発達科学部附属小学校の根岸秀行校長先による児童の変容を次のように分析した。

生、高学年児童と保護者の皆様に、心から感謝申し上げます。

①

自己決定により、次の発話への意欲となるコメント
や活動の様子が見られる。

② 「伝える内容」と「使う英語表現」の自己決定が発

文部科学省（2008）『小学校学習指導要領解説 外国語活話への意欲につながる。
③

文献動編』東洋館

自己決定による「他者への気付き」「英語表現への気付き」「英語でアピールできた満足感」が、次の文部科学省（2017）『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブッ
ク』www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/.../1387503_1.pdf

コミュニケーションへの意欲につながる。
④ 「英語表現や素材への興味・関心」「知る楽しさ」「相直山木綿子（2013）『新版小学校外国語活動
直山木綿子（2013）『新版小学校外国語活動

ションの輪を広げたりする。

イラスト

で見る全単元・全時間の授業のすべて 5 年』東洋館

手意識」が発話への意欲を高めたり、コミュニケー

イラスト

で見る全単元・全時間の授業のすべて 6 年』東洋館
以上の分析の結果、「タイムリーな題材の選択」と「自西山教行

己決定の場の工夫」が、発話への意欲の高まりにつなが教育楽山るのである。

大木充（2015）『世界と日本の小学校の英語

早期英語教育は必要か』明石書店
進（2014）『授業をぐーんと面白くする中学校英語ミニネタ＆コツ 101』学事出版
樋口耕一（2014）『社会調査のための計量テキスト分析―

Ⅷ．今後の課題

内容分析の継承と発展を目指して―』ナカニシヤ出版

本実践は「内容を伝える側」、つまり答える側の自己

樋口忠彦・衣笠知子（2009）『小学校英語活動アイディ

決定を中心とした授業実践による検証である。しかし、尋ねる側が相手に対して「何の好みを尋ねようかな？○

アバンク』教育出版
樋口忠彦・衣笠知子（2012）『続・小学校英語活動アイディ○○さんから、スポーツの好みを聞いてみたいな」と質

アバンク』教育出版

問の内容を自己決定する場面も考えられる。
話し手と聞き手の双方の自己決定が発話への意欲を高めることについて、今後研究を重ねていきたい。

（2017年８月31日受付）（2017年10月４日受理）

Ⅸ．おわりに
本実践では、「タイムリーな題材の選択」と「自己決定の場の工夫」が児童の発話への意欲を高める有効な手立てであることを検証した。なぜそうした手立てが発話への意欲を高めるのかという要因について分析・整理したことで、手立ての有効性をより明確にできたように思う。
次年度から、新学習指導要領への移行期に入る。外国語活動については、文部科学省の年間計画例案を参考にし、今後も児童の発話への意欲が高まる題材を考えたり、思わず英語で伝えたくなる自己決定の場を設定したりしながら、授業を工夫・改善していきたいと思う。そして、小学校では、英語で意思疎通する面白さ、相手を新たに知る喜び、いろいろな人と関わる楽しさを味わう経験を多く重ね、中学校での英語の学習につなげてほしいと願う。

－ 138 －

「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：139－147

論文「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究―社会科・地歴科教育法での授業実践から―
笹田茂樹1・諏訪清二2

Research on Development of Learning Materials for Disaster Prevention on
Living Sphere－On a Practical Classroom Study of Methodology of Teaching Social Studies
and Geography and History in University of Toyama －Shigeki SASADA，Seiji SUWA
摘要
阪神・淡路大震災以降、防災教育は、その関心の高まりとともに、社会の防災力を向上させるだけでなく、子ども
たちの生きる力を引き出し、地域の活性化に結びつけるような活動を目指すようになってきた。
文科省は、小学校・中学校・高等学校における各教科・総合的な学習の時間・特別活動の３つの領域で横断的に防災教育を実施することを求めている。また、現在改訂作業が行われている新しい学習指導要領では、高等学校地理歴史科に必修科目「地理総合（仮称）」が置かれ、かなりの時間を割いて防災教育が展開される見込みである。
こうした状況のなか、大学の教員養成課程では防災教育を担当できる人材の育成が求められている。本研究は、高等学校「地理A」の授業を念頭に置きながらも、小学校から高等学校までの授業実践に活用することが可能な、汎用性の高い防災教育の教材開発を目指すものである。

キーワード：防災教育、生活圏、ハザードマップ
Keywords：Education for Disaster Prevention , Living Sphere, Hazard Map

がらも、人間の在り方・生き方を考えさせる防災教育のⅠ．防災教育の意義推進を打ち出し、災害から身を守るノウハウ教育と考え

阪神・淡路大震災（1995 年）や東日本大震災（2011 年）、られていた防災教育を「生きる力」を育む人間教育に質

その後も相次ぐ地震、洪水、土石流、火山噴火などの自的転換したことである１。この提言は、その後の文科省、

然災害は、我々が常に自然の驚異と隣り合わせに生活し全国の都道府県の防災教育の方針に大きな影響を与えてており、自然災害多発列島に生活する以上は防災の意識きた。

が不可欠であると我々に教え続けている。このような自文科省は「実践的防災教育総合支援事業」で防災教育

然の外圧を防災教育活性化のエネルギーととらえる見方

実践校への支援を進め、これを受けた都道府県レベルのがある一方、
近年の防災教育の広がりは、
もっと別の要素、研究指定校による実践が進められていったが、このようすなわち防災教育を通して具現化されている子ども、学な教育界内部が進めてきた事業と合わせて、阪神・淡路校、地域の変容と成長から論じる必要があると思われる。

大震災から数年を経過して防災教育の実践をリード・支

阪神・淡路大震災を契機として防災教育を取り巻く援する環境が外側から整い始めたことも防災教育の進展

状況は大きく変化した。兵庫県は震災から 3 か月後のに大きな影響をもたらしている。

1995 年 4 月には学識経験者による「防災教育検討委員会」

阪神・淡路大震災から 7 年が経過した 2002 年、兵庫を設置し、10 月には「兵庫の教育の復興に向けて」を

県教育委員会は高等学校では全国初となる防災教育を専提言した。この提言における特筆すべき点は、「災害時門に行う「環境防災科」を兵庫県立舞子高等学校に設置における学校が果たす役割と防災機能の強化」「学校にし、同校は防災教育や被災地支援において先進的な実践

おける防災教育の充実」「心の健康管理」を柱とし、防を展開・発信してきた。震災体験の継承・発信と防災研

災管理と防災教育の徹底、心のケアの必要性を指摘しな

究、学習機能を備えた人と防災未来センターが開設され

1

富山大学人間発達科学部

2

兵庫県立大学減災復興政策研究科特任教授－ 139 －

たのも同じ年である。ほぼ時期を同じくして「防災教育援を行うための意思決定には不可欠であると指摘した７。

チャレンジプラン」（同プラン実行委員会）と「防災未また、藤野恭央は、中学校社会科地理分野の授業で、来賞ぼうさい甲子園」（兵庫県、毎日新聞社、ひょうごハザードマップから被害想定を読み取ったり、避難経路

震災記念 21 世紀研究機構 人と防災未来センター）、「小を考えたりする実践を行った８。

学生の防災探検隊マップコンクール」（社団法人日本損

しかし、１単位時間（50 分）で、ハザードマップを害保険協会）が始まっており、防災教育を飛躍的に発展用いて複数の身近な災害について考察する授業実践の事させる礎となる活動が、震災から 5 年～ 10 年の間に時例は、管見の限り見当たらない。そこで本研究は、國原を同じくして起こっていることがわかる。

や藤野などによる知見を参考にしながら、ハザードマッ

これらの支援事業で賞を獲得するような高いレベルのプを用いて生活圏における複数の災害について考察する

実践には、防災教育を「生きる力」「地域」「つながり」「子とともに、適切な避難行動が取れるような判断力を養う、どもの自己肯定感の育成」といった視点でとらえている

50 分間で実施可能な教材の開発を目的とする。

傾向が見て取れる。志水宏吉は学力を樹に例え、根「意欲・関心・態度」、幹「思考・判断・表現」、葉「知識・技能」の総合的な習得が大切だと説いている２。防災教育の実践もまた、災害と防災の正しい「知識・技能」を身に着け、災害時にはそれらを使いながら情報を集めて考え（思考）、Ⅲ．ハザードマップを用いた教材「生活圏における防災」の開発
１．教材開発のねらい

的確な判断を下し（判断）、それを行動としてあらわすこ

本教材は、富山大学人間発達科学部と人文学部の学生と（表現）が必要である。先進的な防災教育の事例は、（一部、大学院生を含む）のうち、社会科・地歴科教育

災害と防災への子どもたちの「関心」を高めるために楽法Ⅱの授業選択者を対象に、50 分間の授業を想定してしいことや得意なことと組み合わせたり、自主的な「態度」

開発するものである。

を養うために課題研究や調べ学習の手法を取り入れたり、社会科・地歴科教育法Ⅱは中学校社会科免許・高等学

発表や地域との交流などの手法を駆使したりしながら「意

校地理歴史科免許を取得するための選択必修科目であ欲」を高める工夫が随所に凝らされている。

り、50 分間の模擬的な授業を実施することで、受講者

今日の防災教育は、社会の防災力を高めるという防災が卒業後に中学校や高等学校での授業実践に活かすこと

本来の目的達成だけではなく、子どもたちの生きる力をができる。また、同科目は中学校社会科の歴史分野・地引き出し、学校、地域の活性化を目指す教育活動となっ理分野だけでなく、高等学校地理歴史科の世界史ＡとＢ、ているのである。

日本史ＡとＢ、地理ＡとＢの６科目についても対応しなければならないため、１つの科目に費やせる時間はかな
り限定されており、様々な事例を盛り込んだ汎用性のあⅡ．ハザードマップを用いた防災教育

る教材を開発していくことが求められている。

ハザードマップを利用した防災教育に関する先行研究

本教材は、高等学校地理Ａの大項目「(2) 生活圏の諸としては、火山ハザードマップの読み取りに関する村越

課題の地理的考察」のうち、中項目「イ自然環境と防真らの研究３や、寺本潔が小学校社会科と総合的な学習

災」で使用することを想定しているが、前述したようにの時間で行ったハザードマップ作りによって防災意識をハザードマップは様々な校種での防災教育に用いられて高める実践研究４、三次徳二が中学校・高等学校の理科いることから、小学校・中学校・高等学校（あるいは大におけるハザードマップの扱いや活用方法についての検学）の教科・科目、総合的な学習の時間や特別活動等でも、討を行った研究５、村中亮夫らが高等学校の総合的な学

発達段階などを考慮して内容を手直しすることで、使用習の時間において展開した洪水ハザードマップの読み取が可能となる。

りやフィールドワーク・防災マップ作成等によって被害本教材の使用を想定している地理Ａについて、学習指を想定し避難行動に結びつける実践研究６などが挙げら導要領では、大項目「(2) 生活圏の諸課題の地理的考察」

れ、様々な種類のハザードマップを用いて、小学校からにおける「内容の取扱い」で、「地図の読図や作図など

高等学校までの幅広い校種で、複数の教科・科目や領域を主とした作業的、体験的な学習を取り入れるとともに、において、多種多様な実践や研究が行われていることが各項目を関連付けて地理的技能が身に付くよう工夫する分かる。

こと。」とあり、読図などの作業によって地理的技能をそのようななかでも、最も多く実践や研究が見られる

身に付けることが１つの目標とされている。

のは地理領域で、國原幸一朗は高等学校地理Ａにおける

中項目「イ自然環境と防災」については、学習指導要

水害の「防災マップ」を利用した自らの授業実践から「防領に「我が国の自然環境の特色と自然災害とのかかわり

災の学習においては、思考判断させる場面を増やし、意について理解させるとともに、国内にみられる自然災害

識を喚起するしかけづくりが必要である。
」とし、また、の事例を取り上げ、地域性を踏まえた対応が大切である

正確で迅速に更新される情報が、確実な避難と適切な支ことなどについて考察させる。」とあり、その「内容の－ 140 －

「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究取扱い」で、「日本では様々な自然災害が多発すること

２．ハザードマップを用いた教材「生活圏における防災」の授業実践

から、早くから自然災害への対応に努めてきたことなど
を具体例を通して取り扱うこと。その際、地形図やハザー(1) 授業実践の概要

ドマップなどの主題図の読図など、日常生活と結び付い①対象

富山大学人間発達科学部・人文学部・教職実践

た地理的技能を身に付けさせるとともに、防災意識を高開発研究科の社会科・地歴科教育法Ⅱ授業選択者（教めるよう工夫すること。」としている。これらを踏まえて、員志望の学部生 20 名、大学院生１名）

学習指導要領解説には「生徒が居住している地域の自然②実施時期

災害について、年次の異なる地形図やハザードマップな③目標

2017 年６月 27 日

災害が身近に存在することに気付き、災害が起どを読み取るなどの作業的、体験的な学習を通して、生こった時に様々な情報収集を行って、的確な判断を下活圏における自然環境の特色と自然災害とのかかわりをして避難行動を取れるようにする。

理解させるとともに、地理的技能を身に付けさせ、これらの学習から防災意識を高めることを主なねらいとして(2) 授業の実際いる。」９と記述されている。

※

さらに学習指導要領解説には「イ自然環境と防災」に関して、「単に自然災害による被災状況を学習させるだ

各セクションに示した「ⅰ」～「ⅵ」は、対応する
前述した学習到達目標である。

①導入：身近に存在する災害の危険（学習到達目標ⅰ・

けでは、災害への恐れを抱かせて、かえって災害に対す

ⅲ・ⅳ）

るあきらめや無関心を招くことにつながりかねないた「富山県では自然災害が多いと思うか、少ないと思う

め、冷静に災害の危険性を判断できるように、災害の規か？」という質問を全員に投げかけて挙手させると、「多模や頻度に関する正しい知識を身に付けさせることが重いと思う」と答えた者は皆無で、「少ないと思う」と答え要である。（中略）実際に自分が被害にあう可能性があた者がほとんどだった。個別に指名すると、「台風や洪水ることを認識させることも重要である。このため学校所の被害が少ない」「地震も少ない」「立山連峰が盾となっ

在地や生徒の居住地周辺のハザードマップを読み取ったて富山県を守ってくれている」などの回答が得られた。

り、過去に起こった災害の様子を調べたりするといった

そこで、過去に起こった常願寺川の大洪水の事例など

学習活動を通して、生徒の生活圏においても自然災害のを引き合いに出して、富山県の歴史は自然災害との戦い危険があることを具体的に認識させ、それへの対応を考の歴史であったことを簡単に紹介した。

えさせて防災意識を高めるよう工夫する必要がある。
」10とも記されている。

次に、「富山市洪水ハザードマップ」のうち富山大学
周辺部を切り取ったもの（「地図１」）を配布した上で、「富これらの学習指導要領や同解説の内容を踏まえ、本研

山市洪水ハザードマップ」の実物も黒板に掲示し、この究では以下の６つを観点別の学習到達目標として、教材

地図は神通川などの流域に 48 時間で約 250 ～ 260mmの開発を行った。

の総雨量があった時（100 ～ 150 年に１回程度）の被害ⅰを想定したものであることを説明した。

生活圏における防災上の課題について関心を持ち、その対応や解決に向けた意識を高めようとしている。

学生達は大学の東側のほとんどが「緊急避難地域」（「地（関心・意欲・態度）

図１」上の斜線の内側）に指定されていることに気付き、ⅱ「僕の下宿、ヤバいやん」などと言葉を交わしながら、自然災害に対して、地域性を踏まえた対応が大切であることについて考察することができる。
（思考・判断・

身近に洪水の危険が存在することを認識した。

表現）ⅲ

生活圏における自然環境の特色と自然災害とのかか②展開１：緊急時の自主的な避難行動（学習到達目標ⅰ・

わりを理解することができる。（思考・判断・表現）
ⅳ

ⅱ・ⅳ・ⅴ・ⅵ）
まず、配布した「地図１」を、「浸水想定の深さが２分が被害にあう可能性があることを認識することがで～５ｍ以上の場所」「浸水想定の深さが１～２ｍの場所」

きる。（思考・判断・表現）「浸水想定の深さが 0.5 ～１ｍの場所」「浸水想定の深さⅴ

生活圏においても様々な自然災害の危険があり、自が 0.5 ｍ未満の場所」の４つに区分し、マーカーやボー取り入れることで、日常生活と結び付いた地理的技能

ルペン等を使用して塗り分ける作業を学生に指示した。

を身に付けることができる。（技能）ただし、白黒でコピーした地図は不鮮明な部分もあるのⅵ

ハザードマップの読図など作業的・体験的な学習を

災害の規模や頻度に関する正しい知識を身に付けることができる。（知識・理解）で、色分けした拡大地図を黒板に掲示し、参考資料とした。この作業によって学生達は、大学周辺における洪水
被害の多寡を実感することができた。
次に、「緊急避難地域」内に下宿がある学生をグルー
プ内（この講義では４～５人のグループを常時編成している）で１人選び、その者の下宿から選択した避難所ま－ 141 －

図１ 「地図１」（「富山市洪水ハザードマップ」部分）11
での避難経路や避難時間についてグループ内で考えさせ学生から「呉羽山断層」という答えが出た時点で、断た（グループ内に該当者がいない場合は、友人宅を想定）。

層線がどこを通っているか地図上で確認させ、大学敷地

その際、板書を利用して「避難所マーク」についての解の東端の直下にあることを確認させた。

説や、地図のスケール、１分間の移動距離等についての説明を行った。

その上で、呉羽山断層が 3000 ～ 5000 年周期で動くこと、約 3500 年前から７世紀以前の間に１度動いている

グループワークが終わったあと、いくつかのグループこと12などについて板書を用いながら解説すると、学に避難経路・避難時間・避難経路を選んだ理由等につい生達の持つ「富山県は地震が少ない」という意識が揺らて発表させた。発表の際、浸水した場合は移動時間が通ぎはじめた。

常よりかかること、３階以上の建物に居る場合はあえて

さらに、富山県が 2011 年に発表した、呉羽山断層が移動しない避難行動もあることなどにも触れた。ほとん

動いた時に発生する直下型地震の規模や被害予測（死者どのグループは敷地の約半分が浸水地域に入っていない

約 4200 人、負傷者約２万人）13 を伝えるとともに、別

富山大学を避難先として選択した。

の文科省による委託調査を行った竹内章による学会発表
では想定される震度が富山県の発表とは食い違っている③展開２：地震発生時の避難（学習到達目標ⅰ・ⅱ・ⅲ・こと 14、津波が発生する可能性なども併せて解説した。
勘の鋭い学生は富山県の被害予測について疑念を持ち

ⅳ・ⅵ）
まず、「地図１」に呉羽山断層の断層線（黒く塗った

はじめたので、東日本大震災についていくつかの発問を太線）を上書きした「地図２」を配布し、「地図１」と行い、同震災では想定外の出来事がいくつも発生したこの違いに気付かせ、その「黒い線」は何かを学生に質問とを思い起こさせた。
呉羽山断層地震については、発生時にどこへ避難するした。
反応が悪かったので、「大学の近くにある山の名前

か、３分程度のグループワークで考えさせた。多くのグは？」「呉羽山の東側は断崖で、西側は丘陵上になってループは洪水発生時と同じく大学への避難を選択した

いるのは、なぜか知ってる？」などと回答を誘導した。

が、耐震補強工事の施されていない校舎は避難先になら－ 142 －

「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究

表1

表1

授業の流れ（50 分）

授業の流れ（50 分）

ねらい等
・身近に災害の危険

授業者の活動

・「富山県では自然災害が多いと思うか、少な ・質問に対して「少ないと思う」か「

導が存在することを入認識する

・「富山市洪水ハザードマップ」のうち大学周（５分）

辺部を切り取ったもの（「地図１」）を配布

いと思うか？」と質問する。

し、説明する。
・作業学習を行うことで、緊急時の自展

主的な避難行動に開ついて考える１（25分）

学習者の活動多いと思う」か全員が挙手し、そのあと個別に理由を述べる。
・大学周辺に洪水の危険性があることに気付く。

・「地図１」における洪水被害の塗り分け作業を指示する。

・地図の塗り分け作業を行って、大学周辺における洪水被害の多寡を実感する。

・自主的な避難行動について考える際、１分間に移動可能な距離など、考察に必要な要素を伝える。

・自主的な避難行動について、避難経路と避難時間をグループで考える。
・グループワークの結果について発表

・各グループが発表する際、適切な助言を与

する。

える。
・身近に地震の危険

・断層線が入った「地図２」を配布し、「地・大学のほぼ直下に断層が存在すること、想定外の事態が災害では起こり展が存在することに図１」との違いについて考えさせる。

開

気付き、地震発生

・学生が地震について考察する際、東日本大２時の避難行動につ

震災で起こった、想定外の出来事をいくついて考えるか紹介する。

うることを確認する。
・地震時の避難場所について、グループで考える。

（10分）
・原発事故が発生し展た時の避難行動に開ついて考える３（５分）

・地図を用いて、石川県・富山県の地勢と、原発立地の関係について解説する。

・原発事故が起こると、風向きによっては富山県に大きな被害がもたらされることを認識する。

・グループで避難方法を考える際、東日本大震災時の避難状況を紹介する。

・授業の振り返りを・原発事故発生時の避難方法について、グループで考える。
・「授業振り返りシート」に、感想・ま行うとともに、授と業者による補足説

め明を行う

会科・地歴科指導におけるハザードマップ（５分）の活かし方について解説する。

意見・質問などを記入する。
・記入が終わる頃に、この授業の意義や、社したが、耐震補強工事の施されていない校舎は避難先にならないと注意を促した。また、ほぼ直下にある断ないと注意を促した。また、ほぼ直下にある断層が動く
層が動くと大学が大きな被害を受ける可能性があるたと大学が大きな被害を受ける可能性があるため、大学以
め、大学以外の避難先を考える必要性についても言及
外の避難先を考える必要性についても言及した。
した。

④展開３：原発事故発生時の避難（学習到達目標ⅰ・ⅱ・④展開３：原発事故発生時の避難（学習到達目標ⅰ・ⅲ・ⅳ）
ⅱ・ⅲ・ⅳ）
まず、板書していた石川県と富山県の地図を提示した
まず、板書していた石川県と富山県の地図を提示し（時間省略のため、事前に書いておいて、ハザードマッ
た（時間省略のため、事前に書いておいて、ハザード
マップで隠しておいたもの）。地図上の能登半島にある
プで隠しておいたもの）。地図上の能登半島にある志賀志賀原発を赤丸でマークしておき、その赤丸が何を示
原発を赤丸でマークしておき、その赤丸が何を示していしているのか学生に問うた。
るのか学生に問うた。

石川県出身者の何人かの学生は気付いたが、「東日本大震災時に、福島県で事故があった…」などとヒント
川県と富山県の代表的な山は？」という発問に対し、「白を出すことで、挙手での回答を誘導した。
山」「立山」などの回答があったが、「能登半島にある代次に、石川県と富山県の地形について考えさせた。
表的な山は？」という発問に対しては首をかしげる者が「石川県と富山県の代表的な山は？」という発問に対多かった。
し、「白山」「立山」などの回答があったが、「能登半島さらに板書を用いて代表的な周辺の山々を地図の上にある代表的な山は？」という発問に対しては首をかに示していくと、富山県の東側や南側は1500 ～ 3000m
しげる者が多かった。
級の山に囲まれているが、北側は富山湾で、西側はさらに板書を用いて代表的な周辺の山々を地図の上1000m
以下の山（特に北西方向の能登半島にはせいぜに示していくと、富山県の東側や南側は1500～3000mの 山級の山）しかないという地勢が明らかになってに囲まれているが、北側は富山湾で、西側はい級
600m
1000m 以下の山（特に西北方向の能登半島にはせいぜいいった。
600m 級の山）しかないという地勢が明らかになってい
そこで、「志賀原発で事故が起こったらどうなると思石川県出身者の何人かの学生は気付いたが、「東日本う？」という発問とともに「福島第一原発の事故の時は大震災時に、福島県で事故があった…」などとヒントを風向きがポイントになったね。」と付け加えると、学生出すことで、挙手での回答を誘導した。

達の顔は見る見る青ざめて行った。「西風が吹いたら…」

次に、石川県と富山県の地形について考えさせた。「石「放射能が立山にぶつかって…」などとつぶやきはじめ－ 143 －

たので、志賀原発と富山市との距離は約 60km であるこ

であることについて考察することができる。（思考・とと、風向きによっては富山平野や砺波平野が高濃度の判断・表現）」に関する質問項目

放射能汚染にさらされる可能性があることについて言及

問「この授業において地震災害や原発事故などの事例した。その際、志賀原発の直下に活断層が存在する疑いを取り上げたことで、地域性を踏まえた対応が大切があり、再稼働が現時点では難しいことなどについてもであることを認識することができましたか。」
Ｎ＝ 21

解説した。
こうして学生達は、原発事故時に「立山連峰が盾となっ回答状況「１まったくそう思わない」

０名て富山県を守ってくれている」こととは逆の作用が働く「２そう思わない」		

０名

可能性に気付いていった。

「３どちらともいえない」

１名「４そう思う」			

３名「５強くそう思う」		

17 名

最後に「では、志賀原発で事故が起こった場合、どこへ、どうやって避難する？」という質問を投げかけ、グループで短時間考えさせた。回答として東側の「新潟方平均値 4.76

面」や南側の「飛騨方面」など山を抜けるルートが候補に挙がったが、福島第一原発の事故時には山を越える国

ⅲ「生活圏における自然環境の特色と自然災害とのか

道や県道が大渋滞に陥ったことも申し添えた。

かわりを理解することができる。
（思考・判断・表現）」に関する質問項目⑤まとめ：本時の振り返り

問「この授業で、周辺地域における自然環境の特色と自然災害との関わりについて理解することができま

50 分を想定した授業の終わりに「振り返りシート」

したか。」

を配布し、授業に対する感想・意見・質問などを記入さ
せた。

Ｎ＝ 21

回答状況「１まったくそう思わない」

０名

記入が終わる頃に、この授業の意義や、社会科・地理「２そう思わない」		

０名

歴史科指導での活かし方について解説した。特にハザー「３どちらともいえない」

２名

ドマップに関しては、近年、多くの自治体で洪水・津波・「４そう思う」			

８名

地震・火山・土砂災害などジャンルごとに発行されてい「５強くそう思う」		

11 名るので、身近な教材として、小学校から高等学校まで様々

平均値 4.43

な校種で活用可能であることを伝えた。
ⅴ「ハザードマップの読図など作業的・体験的な学習を取り入れることで、日常生活と結び付いた地理的Ⅳ．授業実践の効果の検証

技能を身に付けることができる。（技能）」に関する

50 分間の模擬的な授業を実施したあと、受講生（21 名）

質問項目を対象にアンケート調査を行った。

問「この授業で、地理的な技能（読図や地図の活用法など）を身に付けることができましたか。」

以下、前述した観点別の各学習到達目標と、それに対

Ｎ＝ 21

応する質問項目と回答結果を示す。なお、「平均値」とは、
選択肢「１」～「５」に回答人数を掛け合わせ、合算し回答状況「１まったくそう思わない」０名て合計人数で割った値である。

「２そう思わない」１名「３どちらともいえない」７名

ⅰ「生活圏における防災上の課題について関心を持「４そう思う」５名

ち、その対応や解決に向けた意識を高めようとして「５強くそう思う」８名いる。（関心・意欲・態度）」に関する質問項目

平均値 3.95

問「この授業を受けたことで、地域における防災上の課題について、その解決に向けた取組を意識するよ
うになりましたか。」
回答状況「１まったくそう思わない」

Ｎ＝ 21

上記の結果から、ⅰの「関心・意欲・態度」に関する
学習到達目標や、ⅱとⅲの「思考・判断・表現」に関す

０名る学習到達目標については、概ね達成することができた「２そう思わない」		

０名と考えられる。なかでも、ⅱに関する質問に対する回答「３どちらともいえない」

３名の平均値が 4.76 と非常に高い値になっている。これは「４そう思う」			

10 名

教材が生活圏を扱ったものなので、自分の日常生活から「５強くそう思う」		

８名

考察することが可能であり、しかも、今まで想定したこ

平均値 4.24ともなかった身近な洪水や地震・原発事故の被害に関する教材であったため、切迫感があって学生達の心を大き

ⅱ「自然災害に対して、地域性を踏まえた対応が大切

く揺るがしたことが原因ではないかと推察できる。

－ 144 －

「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究

しかし、学習到達目標ⅴの「技能」に関する質問は、
回答平均値が 3.95 と、予想より低かった。これは受講生のうち高校時代に地理Ａまたは地理Ｂを選択した者が５名（21 名中）しかおらず、もともと地図に関する素「３どちらともいえない」

０名「４満足した」			

５名「５大変満足した」		

16 名

平均値 4.76

養を持った者が少なかったことに加え、この時間が当該講義において初めて地理領域を扱った模擬的な授業であり、読図などの地理的技能を十分身に付けるところまで

この結果から、今回開発した教材に対する学生の満足度は、非常に高いことが分かる。

至らなかったためと考えられる。この点に関しては、のまた、上述したⅳの学習到達目標に関する自由記述欄

ちの講義で地理的技能を習得・熟達させるための教材をの感想・意見以外に、同欄には、「石川県の原発問題につ準備するなど、改善策が求められる。

いては、隣県だし関係ないと思っていただけにショッキ

また、ⅳ「生活圏においても様々な自然災害の危険がングな事実でした。
」「富山県民が絶対の信頼を置く立山あり、自分が被害にあう可能性があることを認識するこが、必ずしも良いだけのものではないことを知るきっかとができる。（思考・判断・表現）」や、ⅵ「災害の規模けになった。
」などの記述もあり、この教材が既成概念のや頻度に関する正しい知識を身に付けることができる。

打破や防災意識の向上に結びついたことを確認できた。

（知識・理解）」の学習到達目標に関するアンケート項目
は特に設定しなかったが、学習到達目標ⅳに関しては自

さらに、自由記述欄には以下のような感想・意見も見られた。

由記述欄に次のような感想・意見が見られた。
○「身近な題材を用いることで、災害・防災をより近く○「富山に住んでいて、ほとんど起こらないと思ってい感じ、地理や地図を読み取ろうという、生徒の学びにた地震が起きた場合には、かなり危険であることを知対する姿勢がより一層強まるような授業の構成である

るとても良い機会になった。」と感じました。」○「自分は海岸沿いに実家があるため、この授業を受け○「自分の住んでいる地域の防災ハザードマップを教材て危機感を感じた。」

として使用することで、より教材に親しみやすくなり、○「事前に自分の地域で起こる災害について考察することで、仮に災害が起きたとしても、学習したことを活生徒達も授業に取り組みやすいと感じた。」○「１回の授業で洪水・地震・原発事故までも災害を予かして落ち着いて行動することにもつながる。」

想できる点で、自分の地域がいくつもの危険にさらさ○「災害の恐ろしさを改めて思い知らされ、普段からハれており、どのような危険があるか考えられるので、ザードマップの確認や非常食の準備など、意識的に取り組んで行かなければならないということを再確認さ

良い実践であると考えた。」○「身近な地域の事例を取り上げて意識を高め、それかせられた。」

ら各地の事例へと知識を応用していくのが大切なのか○「どこから危険が迫るか、どこに逃げれば安全かなど
考えておけば、緊急時に即座に対応できると思う。」

なと考えた。」○「今回の授業は、防災意識の向上だけでなく、地域性を把握できるので、一挙両得だと思いました。」

こうした記述が自由記述欄には多数見られたので、学習
到達目標ⅳはほぼ達成できたのではないかと考えられる。

これらの記述から、教材の特徴を把握し、実践場面で

ただし、学習到達目標ⅵに関しては、「自分の住んでどう活かして行くか、という視点を学生達は保持していいる場所は、浸水想定が１～２ｍもあるということを知ることが確認できる。この授業実践を行った社会科・地り、とても驚いた。」「地震の被害など、しばらくは大丈

歴科教育法Ⅱは教員免許取得のための選択必修科目であ夫だろうという意識でいた人が多かったので、詳しい数

るため、学生達は、単なる学習者としての立場だけで授値があると意識は変化するなあと思いました。」の２つ業を受けるのではなく、将来の実践者として客観的に授の感想しか自由記述欄では確認できなかったため、どこ業を観察する能力も求められており、そういう意味でもまで正しい知識が身に付いたか、疑問が残った。

本教材は適切なものであったと考えられる。

さらに、アンケート調査では、この模擬的な授業の総合満足度に関する質問を設定したが、その結果は次の通りである。

Ⅴ．おわりに
本教材は、災害が身近に存在することに気付き、災害

問「総合的に判断して、この授業に満足しましたか。」

が起こった時に様々な情報収集を行って、的確な判断をＮ＝ 21

下して避難行動を取れるようにすることを最終的な目標

回答状況「１まったく満足しなかった」

０名としているが、座学であるため、防災に関する意識は高「２満足しなかった」		

０名

めることができても、行動として表現するところまでに－ 145 －

は至らない。

の授業が実施可能かを例示すれば、防災教育の推進につそこで、本教材を実際の授業で扱う際には、フィール

ながると考えられる。

ドワークと結びつけた実践を検討していく必要がある。
地理Ａでは、今回扱った「イ自然環境と防災」の次に、すでに全国各地で実施されている、教科と防災教育を合体させた事例として、以下のようなものがある。

最後の中項目として「ウ生活圏の地理的な諸課題と地域調査」が設定されており、学習指導要領解説ではこの項・算数の授業で津波の速度を計算し、早期避難に結び付目を「地理学習の集大成」と位置づけ、生徒が生活圏にけていく。

おける課題を自ら設定し、探究的な学習を行うこととし・算数の授業で非常持ち出し袋に入れるグッズを考えている 15。この中項目において「防災」を生活圏の課題る。必要と思われるグッズの絵と値段がカードで示さとして取り上げる場合、本教材で得た知見をベースとしれ、子どもたちは必要なものを必要な数だけ選択し、てさらに情報収集を行った上で、現地調査を実施し、そその合計値段を計算する。併せて、なぜそれが必要かの成果を校内だけでなく地域にも発信し、地域に対してを話し合う。子どもと大人では運べる重量が違うので、問題提起を行っていくようなプログラムを開発することが、今後の課題となろう。

重さの計算を取り入れた例もある。
・国語や道徳の授業で被災者の体験談を読み、感想を書

もう１つの課題は、防災意識を高めるために、本教材く。

がひたすら災害への危機感をあおる手法を取ったことに・体育の授業で避難所生活や車中での生活がエコノミーある。50 分の授業時間で複数の災害を扱うためには致症候群につながることと、その対処法としてストレッ

し方ない部分もあり、また受講者の大学生・院生に対しチなどの体調管理方法を学ぶ。

てはこの手法が効果的であったが、小学校・中学校・高・社会科や生活科で地域について学ぶとき、自然や産業等学校でこの教材を扱う場合は、児童・生徒の発達段階

だけではなく危険や自然災害についても学ぶ。

に配慮しながら、危機感をあおるだけでなく、「未来へ・家庭科の授業では衣食住を扱う。住では耐震化されたの展望」を持たせるような内容に改変していく必要があ

建物の大切さ、家具の固定などを学ぶ。食では災害時る。この「未来への展望」を持った教育活動については、の非常食の内容を吟味し、高齢者、アレルギー体質の

本稿の最後で触れる。

人への食を考える。

また、現在改訂作業が行われている新しい学習指導要
領でも、防災教育は教科、総合的な学習の時間、特別活動の三つの領域で実施することを想定している。

このような内容であれば、教科の観点から防災教育を実施できる。ただ、すべての学校の教員に学習指導要領

そのなかでも、高等学校では地理歴史科に新しい必履の単元へ防災の学習事例を落とし込んでいく作業を負わ

修科目「地理総合（仮称）」が置かれる予定であるが、せることは不可能である。文科省の「実践的防災教育総この科目を構成する３つの大項目のうちの１つが「防災合支援事業」や「防災未来賞ぼうさい甲子園」「防災教と持続可能な社会の構築（案）」となる見込みで、この育チャレンジプラン」などで蓄積された多くの先進的事

大項目は「日本国内や地域の自然環境と自然災害との関例の内容を精査・評価し、それらを新学習指導要領の各

わりや、そこでの防災対策について考察させるとともに、教科の単元に落とし込む作業を進めていく必要がある。

生活圏の課題を、観察や調査・見学等を取り入れた授業

今日の防災教育は、社会の防災力を高めるという防災を通じて捉え、持続可能な社会づくりのための改善、解決

本来の目的達成だけではなく、子どもたちの生きる力を

16

策を探究させるという構成が適当である」 とされている。
この「地理総合（仮称）」が必履修科目となることで、引き出し、学校、地域の活性化につながる「未来への展
望」を持った教育活動を目指すべきである。

高等学校で防災教育が一層普及することは確実であり、そのような事例の１つに、「釜石の奇跡」と呼ばれた

大項目「防災と持続可能な社会の構築（案）」の学習内

避難行動で注目を浴びた、釜石市立釜石東中学校の「安容と合致する本教材は、この科目にも対応可能なものと否札」がある。地震発生時に避難する際、この「安否札」

なっている。

を玄関に貼って逃げることで、その家の人の避難が完了

さらに、文科省が防災教育の教科横断的な実施を提唱していることが一目瞭然で分かり、他の人がわざわざ声しているため、学習指導要領の中で「防災」や「災害」をかけて避難の有無を確認する必要がなくなって、結果という文言が使われていない教科・科目でも、授業を実的に地域全体の避難時間を短縮することに貢献したが、施する教員が単元を解釈して創意工夫で防災の学習を取

これは東日本大震災以前に生徒がこの試みを広めようとり入れている事例もある。しかし、実際には教科書等に

17
教員へ提案したことで地域に普及したものである 。

南海トラフ地震による津波の襲来が予想される高知県

記述がない場合、防災・災害と結びつけた授業を実施すでも、様々な取組が行われている。高知県立須崎高等学

ることは難しい。
そこで、各教科の単元を精査し、「防災」や「災害」

校では、地域住民一人一人に合った避難方法を高校生がという記述の有無にかかわらず、どの項目でどんな防災

考え、オーダーメイドで避難カルテを作ったり、高齢者－ 146 －

「生活圏における防災」について考察する教材の開発研究

日本社会科教育学会『社会科教育研究』126 号、2015

にとっては困難な家具の固定を生徒がボランティアで
18

行ったりする活動を実践している 。高知市立南海中学

年 12 月、10 ～ 11 頁。
８

藤野恭央「ハザードマップとは何かを問う授業」『地理』

９

文部科学省『学習指導要領解説とで、参加者した子どもたちにとっては親近感のある説

10

同前、92 頁。

明となり、中学生にも達成感をもたらした 19。

11

富山市建設部建設政策課「富山市洪水ハザードマップ

校では「防災フェア」を開催し、地域住民、小学生、幼718 号、古今書院、2015 年５月、110 ～ 115 頁。

稚園児を招待して炊き出しを行い、煙体験・津波避難の講義・日常の備えなどのブースで体験学習を実施した。

91 頁。

この取組では中学生が各ブースでの説明役を担当するこ

防災教育で学ぶ要素は、地域のリスクの理解、家庭・地区詳細図⑥」（2009 年３月）から大学周辺部を切地域一体となった備え、災害発生時の地域社会での共助などであり、地域と不可分のものである。また、知識とり取って作製。
12

地震調査研究推進本部地震調査委員会『砺波平野断層

13

富山県総合政策局防災・危機管理課「呉羽山断層帯被帯・呉羽山断層帯の評価（一部改訂）』2008 年、10 頁。

技能の学習だけに止まらない、課題解決型の学習であり協働の学びでもあるため、学習者の達成感、自己肯定感

地理歴史編』2010 年、

害想定調査の調査結果の概要について」2011 年６月。

も大きい。
今後、このような観点で研究・実践を進めていけば、

14

前掲資料 13 では地震規模が M7.4 とされているが、竹内章らによる学会発表「富山市市街地の呉羽山断層

防災教育の可能性は広がっていくと考えられる。

の地表位置と地下構造」（『日本地球惑星科学連合大会
予稿集』2013 年５月）では断層帯の全長 35km が動１

防災教育検討委員会「兵庫の教育の復興に向けて」兵
庫県教育委員会編『震災を生きて－記録いた場合「少なくとも M7.5」とされ、地震のエネルギー

大震災かで 1.4 倍以上の違いが見られる。

ら立ち上がるひょうごの教育－』1996 年、199 ～ 206 頁。

15

前掲書９、92 ～ 93 頁。

２

志水宏吉『学力を育てる』岩波書店、2005 年、38 ～ 50 頁。

16

中教審初等中等教育分科会教育課程部会『社会・地理３

村越真・小山真人「火山ハザードマップの読み取りに

歴史・公民ワーキンググループにおける審議の取りま

対するドリルマップ提示の効果」日本地図学会『地図』
４とめ』2016 年８月、12 頁。
17

第 45 巻第４号、2007 年 12 月、１～ 11 頁。
寺本潔「社会科が担う防災意識の形成と減災社会の構実践例」（中教審スポーツ・青少年分科会学校安全部

築」日本社会科教育学会『社会科教育研究』119 号、

会資料）2014 年 6 月。
18

2013 年９月、48 ～ 57 頁。
５

三次徳二「ハザードマップを活用した理科地学領域の指導 (1)」『大分大学教育福祉科学部研究紀要』第 35

７

高知県立須崎高等学校「平成 28 年度南海地震フォーラム」2016 年 10 月。

19

高知市立南海中学校「まもれ高知」（2016 年度防災教
育チャレンジプラン活動報告会資料）2017 年２月。

巻第 1 号、2013 年４月、73 ～ 79 頁。
６

森本晋也「総合的な学習の時間における 防災教育の

村中亮夫ら「高校地理での学習内容を活かした防災教
育プログラムの開発と研究」地理科学学会『地理科学』（2017年８月31日受付）

第 69 巻第４号、2014 年 10 月、195 ～ 213 頁。

（2017年10月４日受理）

國原幸一郎「防災教育における高等学校地理の役割」－ 147 －

世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：149－160

論文

世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して
徳橋

曜1

The Future Direction of Education of the World History and the University
Education: Viewing the Establishment of“General History（Rekishi-Sohgoh）”
Yo TOKUHASHI
摘要
2016年12月21日，文部科学省中央教育審議会から「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」が出された。これによって，2020年から新しい指導要領の施行と共に，幼稚園から高等学校に至るまでの学校教育のあり方が大きく変わることが決定した。その一貫として，小学校・中学校の社会科，高等学校の地理歴史科と公民科についても，抜本的な見直しが行われることとなる。特に高等学校の歴史教育については，従来の世界史A・世界史B及び日本史A・日本史Bに代えて，世界史と日本史とを融合させた「歴史総合」が共通必修科目とされ，これに接続する発展的な選択科目として「世界史探究」と「日本史探究」が設けられることになった。この新たな体制を目指して，高等学校の世界史教育のあり方が見直されると共に，これと接続する大学における歴史教育（なかんずく外国史教育）のあり方も検討を迫られ，また歴史学に対する学生の意
識や志向も変化すると予想される。本稿では昨年度に引き続いて学生に対して実施したアンケートの回答に基づき，世界史教育の意義や高校と大学の歴史教育の関連性をめぐる彼らの意識を検討しつつ，2020年以降の世界史教育と大学の歴史教育のあり方を考察する。
キーワード：世界史，高等学校，大学，歴史総合，主体的・対話的で深い学び
Keywords：World History, High School, University, Historical Education, Active Learning

が，不十分である。

Ⅰ．はじめに・資料から読み取った情報を基にして，社会的事象の特2016 年 12 月 21 日，文部科学省中央教育審議会が「幼色や意味などについて比較したり，関連付けたり，多稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学

面的・多角的に考察したりして表現する力の育成が，習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」不十分である。

（以下「答申」）を公表した１。「答申」の第１部「学習・社会的な見方や考え方については，その全体像が不明

指導要領等改訂の基本的な方向性」では，幼稚園から高確で，それを養うための具体策が定着するに至ってい等学校に至る学校教育全体の現状とその課題，改善点等ない。

の方向性が述べられ，第２部「各学校段階，各教科等に・近現代に関する学習の定着状況が，低い傾向にある。

おける改訂の具体的な方向性」では，各学校段階と各教・課題を追究したり解決したりする活動を取り入れた授科の課題や改善の方向性が列挙されている。これによっ業が，十分に行われていない。

て 2020 年度から施行される新たな学校教育の方向性がそして，これらの課題を踏まえ，これからの時代に求決定した。

められる資質・能力を視野に入れるならば，「社会とのその中で小学校・中学校の社会科，高等学校の地理歴

関わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動

史科と公民科については，「社会的事象に関心を持ってを充実し，知識や思考力等を基盤として社会の在り方や多面的・多角的に考察し，公正に判断する能力と態度を人間としての生き方について選択・判断する力，自国の養い，社会的な見方や考え方を成長させること」に重点

動向とグローバルな動向を横断的・相互的に捉えて現代を置いて，改善が目指されてきたにもかかわらず，以下的な諸課題を歴史的に考察する力，持続可能な社会づく

２のような課題があると指摘されている 。

りの観点から地球規模の諸課題や地域課題を解決しよう

・主体的に社会の形成に参画しようとする態度の育成とする態度」など，国家及び社会の形成者として必要な

1

富山大学人間発達科学部－ 149 －

資質・能力を育むことが，社会科・地理歴史科・公民科

薄く」学ぶ世界史 B よりも難しいうえ，2 単位の科目とには必要だというのである。そこから，社会科・地理歴して設定されている。今回の答申において，「近現代に史科・公民科の教育目標は，「公民としての資質・能力」

関する学習の定着状況が低い傾向にあること」が社会科・の育成に置かれ，「知識・技能」，「思考力・判断力・表地理歴史科・公民科の課題とされている一因は，大学入現力等」，「学びに向かう力・人間性等」が三つの柱とし学試験までを展望した高等学校の世界史教育の主流が，て示されている。そして，具体的な教育課程の改善事項

網羅的な内容を持つ世界史 B にある一方 , 近現代史中心として，「課題を追究したり解決したりする活動の充実」の世界史 A がいわば「受験に不要な科目」と位置づけが求められるのである。

られている現状にあろう。今回新設される「歴史総合」は，

この方向性に沿った教育内容の充実・改善の一部としこうした問題点を踏まえたものになるはずである。このて，高等学校の歴史教育については，現行の世界史 A・

科目のみが歴史の共通必修科目とされている点も，従来

世界史 B 及び日本史 A・日本史 B に代えて，世界史との世界史 A・日本史 A の位置づけとは異なる。しかし日本史とを融合させた「歴史総合」が共通必修科目としながら，世界史教育を取り巻く環境が変わらなければ，て設けられ，2022 年度から実施されることとなった。
「答世界史 A の轍を踏む可能性もあろう。

申」の別添資料 3-8 によれば，この「歴史総合」は「『グローこうした問題意識から，日本学術会議史学委員会高校

バル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国

歴史教育に関する分科会は，2016 年 5 月に「『歴史総合』

家及び社会の有為な形成者』を育成するために」，「世界に期待されるもの」と題する提言を公表した８。これかとその中における日本を広く相互的な視野から捉えて，らの歴史教育は，グローバルな視野で現代世界とその中

近現代の歴史を理解する科目」であり，「歴史の推移やにおける日本の過去と現在，そして未来を主体的・総合

変化を踏まえ，課題の解決を視野に入れて，現代的な諸的に考えることを可能にするものでなければならないこ

課題の形成に関わる近現代の歴史を考察する科目」であとを主張してきた日本学術会議の立場からすれば，従来

３る 。同じく別添資料 3-9 に明示されているように，この「世界史」と「日本史」を総合した新しい科目の開設

れは現行の世界史 A 及び日本史 A を受けた科目なのでは望ましいものである。しかし「歴史総合」の内容につある４。

いては，時代の流れに沿って学ぶことが難しくなる等の

そして，これに接続する発展的な選択履修科目として懸念があり，それを踏まえての提言である。ここでは①「世界史探究」と「日本史探究」が設けられることになっ時系列に沿って学ばせ，主題学習を重視すること，② 15

た。こちらは現行の世界史 B 及び日本史 B を継承した～ 16 世紀以降の近現代を中心に学ばせること，③世界科目であり，「『歴史総合』で習得した歴史の学び方を活と日本の歴史を結びつけて学ばせること，④能動的に歴用して，歴史に関わる諸事象の意味や意義等を広く深く史を学ぶ力を身につけさせること，⑤大学における教員

考察し探究する」（同別添資料 3-10 及び 3-11）という位

養成と現職研修の場において，知識中心の高校歴史教育

５

置づけであるらしい 。

のイメージを問い直し，新しい科目に相応しい実践的指1994 年度から世界史が必修科目となると共に世界史

導力を持った教師を育てること，⑥大学入試において「歴A・B の二つの科目が設定されて（1989 年告示の学習指史総合」科目に然るべき位置を与えることが示された。

導要領による），20 年以上が経過した。その間に浮かび

実際に 2022 年から施行される「歴史総合」がどのよ

上がってきたのが，世界史 A の教え方・扱い方の難し

うなものになるにせよ，高等学校の世界史教育が根本的さである。世界史 A は，「近現代史を中心とする世界のに見直されると共に，大学入試のあり方と大学における歴史を諸資料に基づき地理的条件や日本の歴史と関連付

歴史教育（なかんずく外国史教育）のあり方も検討を迫

けながら理解させ，現代の諸課題を歴史的観点から考察られることは間違いない。「歴史総合」のみを学んで大させることによって，歴史的思考力を培い，国際社会に学に入ってくる学生が増えれば，歴史学に対する学生の主体的に生きる日本国民としての自覚と資質を養う」こ

意識や志向も変化すると予想される。加えて「世界史探とを目標としている６。そのために時代横断的な視点も究」や「日本史探究」を履修した学生に対しても，これ取り入れつつ，近代史に比重を置いた意欲的な構成・内らの科目がより探究を指向する内容となるであろうこと

容とされたが，必修となった世界史を相対的に少ない時から，大学での歴史教育・研究指導の相応の工夫や変化間数で履修させるという目的もあったため，高等学校のが必要となろう。2017 年 5 月に開催された第 67 回日本

現場では，必ずしも歴史に関心がある訳ではなく，受験

西洋史学会大会では，前述の日本学術会議史学委員会高

上の必要性も感じていない，という生徒に履修させるこ校歴史教育に関する分科会にも属する油井大三郎を中心とも多い。生徒全員に A を履修させる一方で，世界史に，小シンポジウム「思考力育成型歴史教育への転換とを大学受験科目とする生徒のみを対照とした B の授業

大学入試改革をどう進めるか」が設けられ，多くの参加を設ける高校もある７。

者を得た。それは日本の西洋史学界における，これからしかも，世界史 A は内容的に近現代史を中心とするの歴史教育に対する関心と不安の大きさを物語る。以下

ためにより深く複雑で，実は高校生にとっては，「広くでは，昨年度（2016 年度）に引き続いて学生に対して－ 150 －

世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して実施したアンケートの回答に基づき，世界史教育の意義

2）高校での世界史履修の有無

や高校と大学の歴史教育の関連性をめぐる学生の意識を

この２項目について確認した後，以下 3 ～ 13 は「履検討しつつ，これからの世界史教育と大学の歴史教育の修した」と回答した者に答えてもらう。

あり方について考察する 9。

3）世界史の履修事情
4）～ 6）世界史が好きだったか否かとその理由
7）～ 9）世界史で受験したか否かとその理由

Ⅱ．方法

10）大学の西洋史の講義で，高校で世界史を学んだこと

本年度も昨年度と同様に，前期の授業の最終回の講義が役に立ったと感じたことはあるか？（高校の世界史（７月末ないし８月初）で，次頁に資料として掲げるアンケートを実施した。対象としたのは以下の学部の講義学習の「有用性」の意識）
11）大学の歴史の講義は，高校までの世界史教育とつな

４つと教養教育の講義１つである。

がっていると思うか？（高校の世界史教育と大学の歴① 環境歴史学（対象１年生以上）

史教育の関連性の認識）② ヨーロッパ地域史論（対象２年生以上）

12）高校や大学の授業で「歴史を考える」とは具体的に③ 世界システム概論（対象２年生以上）

どうすることだと思うか？（主体的な学び・知識偏重④ ネットワーク社会史論（対象２年生以上）

ではない歴史教育というものに対する学生のイメージ⑤ 西洋の歴史と社会（教養教育・対象２年生以上）

や意識）①では環境と人間との関わりや環境に対する意識とい13）過去の世界史学習でもっと学びたかった点，もっとう観点から，ヨーロッパおよびアメリカ合衆国の歴史を積極的に学ぶべきだったと思う点概観した。②は中・近世イタリア史に沿って一つのテー
マを論じ，考えさせる講義で，本年度のテーマは「中世

以下 14 ～ 17 は「履修しなかった」と回答した者に答

イタリア都市のアイデンティティと表象」であった。③

えてもらうもの。

はウォーラーステインの近代世界システム論を援用した

14）高校で歴史関係の科目を履修したか？

西洋史概説であるが，ヨーロッパ世界に軸足を置きつつ

15）高校以外の場で世界史を履修したか？

も，「世界史」としての視野を意識している。筆者の所

16）大学の講義で，世界史を学んでおけばよかったと感属する富山大学人間発達科学部には東洋史の専任教員がいないため，外国史に関わる講義は事実上，筆者の担当

じたことはあるか？
17）大学の講義以外で，世界史を学んでおけばよかった

する西洋史関係の講義（他学部履修の形で東洋史の講義と感じたことはあるか？

を１つ設定している）となる。それゆえにこそ，③の世界システム概論においては，アジアやアフリカも射程に

質問 2 については本年度も 60 名中 13 名の世界史未履

入れた「世界史」の性格を意図的に持たせているのであ修者がいた。昨年度の調査では 55 名中 10 名の（18.2％）

る。３つのいずれの授業も中学校社会・高校地歴の教員の未履修者がいたが，本年度の未履修者の割合はやや多免許に関わる授業でもあるが，特に③の講義では，歴史い（21.7％）。13 名のうちでは，世界史以外でも歴史関を教える上での素養を学生に身につけさせることを意識係の科目を履修していないと回答した者が４名いた。そしている。④は「ソシアビリテ」
・「ネットワーク」をキーのうち３名は教養教育の受講者なので，高校でいわゆるワードに中世イタリア都市社会の人的ネットワークのあ「理系クラス」に在籍した理学部ないし工学部の学生かり方を考察し，社会が機能していくうえでの人間関係のもしれない。いずれにしても，必修であっても受験と関重要性を考えていくものである。そして⑤は教養教育の係ない＝学ぶ必要はないという思考あるいは進路指導方

講義として，人間発達科学部以外の学部の学生 , 特に理法が，少なくとも一部の高校には依然として存在してい学部や工学部の学生も受講するものである。

るということであろう。日本学術会議の提言の中で，大アンケートの目的の一つは，昨年度からの調査の一貫

学入試において「歴史総合」という科目に然るべき位置

としてデータを蓄積していくことにある。今後も数年を与えることが主張されているのは，こうした実情を考間，同じ形式のアンケート調査を行う予定であり，数年

慮してのことである。どれほど工夫し，理念を込めて新分のデータを蓄積したうえで，分析を行う。また，昨年設した科目であろうとも，「受験に関係ない」といった度の質問項目であまり意味がなかったと思われるものは理由で軽んじられたり邪魔者扱いされたりすれば，期待外し，今回の新しい歴史教育の方向性に通じる質問項目

された教育効果を生み出すことはない。

を加えた。最終的には合計 60 名の回答を得た。回答者

質問 10 と 11 は，学生の意識する歴史教育の「有用性」の学年の内訳は１年生 7 名，２年生 42 名，３年生５名，がどのようなものか，またどのようなことから，高校と４年生以上６名である。

大学の歴史教育のつながりが意識され得るかを知るため

質問項目としては以下の 17 項目を設定した。
1）学年に設定したもので，昨年同様の項目である。一方，質問12 は，質問文でも強調しておいたように，文部科学省－ 151 －

資料

実施したアンケートの文面「高校と大学の世界史・外国史教育に関するアンケート(2017 年 7 月)

このアンケートは高校における世界史教育と大学における歴史教育のあり方を考察する研究の資料として行うものです。このアンケートから得た情報は，所与の目的以外には一切使用しません。また個人が特定されることはありません。
質問には番号に○をつけて回答して下さい。また一部の質問には記述で回答して下さい。
1）あなたの現在の学年は？
2）高校で世界史を履修しましたか？

①１年生 ②２年生 ③３年生 ④４年生以上①した → 質問 3～13 へ②しなかった → 質問 14～17 へ

以下の質問 3～14 には，質問 2 で①と回答した人が答えて下さい。
3）高校での世界史の履修事情について
3-a）高校の何年次に履修しましたか？
①１年生の１年間②１年生から２年生の２年間③２年生の１年間④２年生から３年生の２年間⑥３年生の１年間⑦それ以外（3-b）履修したのは世界史 A ですか B ですか？
①世界史 A
② 世界史 B
③ A か B か分からない④その他（

3-c）どのような内容でしたか？
①古代から近現代まで網羅的に学習した②前近代（18 世紀まで）を主に学習した③近現代（19 世紀以降）を主に学習した
4）高校時代，世界史という科目が好きでしたか？
①好きだった②どちらかといえば好きだった③どちらかといえば嫌いだった④嫌いだった→→

質問 5 へ
質問 6 へ

5）質問 4 で①ないし②と回答した人にうかがいます。好きだった主たる理由は何ですか？
①内容が面白かったから② 内容に特に興味はなかったが，試験では点数が取れたから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合ったから
6）質問 4 で③ないし④と回答した人にうかがいます。嫌いだった主たる理由は何ですか？
①内容に興味が持てなかったから②覚えることが多くて面倒だったから③先生の個性や授業の進め方が自分に合わなかったから
7）大学入試センター試験で世界史（A あるいは B）を受験しましたか？
①した → 質問 8 へ②しなかった → 質問 9 へ

8）質問 7 で①と回答した人にうかがいます。世界史を受験した理由は何ですか？
－－4－ 152 －））

世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して①世界史が得意だった（あるいは試験で点数が取れると期待できた）から②高校での履修の都合上，世界史を受験科目に選択せざるを得なかったから③その他
9）質問 7 で②と回答した人にうかがいます。世界史を受験しなかった理由は何ですか？
①世界史が苦手だった（あるいは試験で点数が取れないと予想した）から②世界史は苦手ではなかったが，より点数が取れると期待できる科目が他にあったから③世界史を受験する必要がなかったから④その他（）
10）大学の西洋史の講義を受講するなかで，高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありま
すか？
①ある →
どんなことで役に立ったか，できれば具体的に書いて下さい②ない11）大学における歴史の講義は，高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？
①思う → どういう点でそう思うか，できれば具体的に書いて下さい②思わない → その理由を，できれば具体的に書いて下さい

12）次期学習指導要領が「主体的・対話的で深い学び」を重点と位置づけているように，大学を含めた学校
教育において，「覚える」ことではなく「考える」ことが重視されています。では高校や大学の授業で，「歴史を覚える」のではなく「歴史を考える」とは具体的にどうすることだと思いますか？
（）
13）自分の過去の世界史学習を振り返って，もっとこういう点を学びたかった，あるいはもっと積極的に学ぶべきだったと思うことはありますか？
①ある → 具体的にはどういう点についてですか②ない質問 2 で①と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。
以下の質問 14～17 には，質問 2 で②と回答した人が答えて下さい。
14）高校で歴史関係の科目を履修しましたか？
①日本史を履修した②歴史関係の科目は全く履修しなかった
15）高校以外の場（予備校等）で世界史を履修しましたか？
①した②しない
16）大学の講義を受講して，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
①ある → どんなことでか，できれば具体的に書いて下さい。
②ない17）大学の講義以外の機会で，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
①ある → どんなことでか，できれば具体的に書いて下さい②ない
質問 2 で②と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。
ったと感じたことはあるか？
質問 2 については本年度も 60 名中 13 名の世界史－－
5－ 153 －

の提起する「主体的・対話的で深い学び」に関連し，「歴※これ以外に①～③の総てを挙げた者が１名いた。

史を考える」ということについて，学生が具体的にどの昨年度の調査と同じく，必ずしも世界史が高校生からようなものであるとイメージしているのかを知るために嫌われる科目ではないということは指摘できよう。その設けた。そして，質問 13 は高校時代の世界史学習を振一方で，質問 6 の嫌いであった理由として，19 名中 13

り返った時の学生の意識を知るためのものである。

名が②「覚えることが多くて面倒だったから」を挙げてまた，質問 14 ～ 17 は昨年度と同様に，世界史未履修者の実態と認識を知るために設けた。

おり，小川が従来から指摘しているように，網羅的に知識を教え込みたいという高校教師の善意が，生徒に負担10感を与えている様子がうかがえる 。この点は，今回の「歴史総合」や「世界史探究」の新設に際しても考慮さ

Ⅲ．アンケートの結果かられており，知識だけを教え込むということは減ると思わアンケートの回答結果については次頁以下に表としてれる。しかしながら，言うまでもなく，歴史は問題解決まとめたので，別途，参照されたい。ここでは，特に本型の学習に必ずしも馴染むものではない。「考える」「考稿のテーマに沿った項目とその結果だけを取り上げる。

えさせる」といっても，直接的には将来的な問題を解決

質問 3-a）高校の何年次に履修したか？

するのではなく，既に起こったことを説明する論理や理※特に注記しない限り，以下の各質問について，人数由を見出そうとする作業になるからである。生徒の興味の割合の分母は世界史履修者の総数（47 名）である。

を削ぐことなく，歴史的事実の枠の中でどのように思考① 16 名（34.0％）		

②４名（8.5％）

させるか，何よりも教師の力量が問われることとなろう。

③ 11 名（23.4％）		

④９名（19.1％）⑥２名（4.3％）		

⑦５名（10.6％）⑤０

質問 10）大学の歴史の講義で，高校での世界史学習が役立ったか？

⑦の５名のうち１名は１年生と３年生で，２名は１～① 19 名（40.4％）
		② 28 名（59.6％）

３年生の３年間で，１名は１年生で A を２～３年生で役立ったと感じた理由

B を履修している。また１名は履修時期を「忘れた」と・授業の理解。時代背景の理解。

のことであった。

・覚えていない部分もあるが，人物の名前や出来事をき質問 3-b）履修したのは世界史 A か世界史 B か？

いたときに「あれか」と少しでも思いあたる部分をも① 23 名（48.9％）		

② 18 名（38.3％）

てる。

③４名（85.1％）		

④２名（4.3％）

・出てくる単語に聞き覚えがあると話が頭に入りやす④の２名はいずれも A と B の両方を履修していた。
また A か B か覚えていない学生が４名いた。それだけかった。
・人物名が出てきたら，その人の経歴がすぐに浮かぶこ

関心がなかったということであり，必修科目であるがゆえに仕方なく履修したという認識であろう。

と。
・ISIL がどんな経緯でどの範囲の領土権を主張してい質問 3-c）どのような学習内容であったか？
① 29 名（61.7％）		

るかが理解できた。

② 15 名（31.9％）

・各地域の大まかな流れが分かっているため，講義中の③３名（6.4％）

内容をより深く捉えるのに役に立った。

世界史 A の履修者を含めて，大半の学生は高校で通・大学の西洋史の授業は高校ですでに学んでいることを史を網羅的に学んだ，あるいは学んだと自覚していることが判る。世界史 A は前近代についても学習内容も含

前提に，より深い話をされるから。
・歴史の流れや時代背景などをだいたい理解することがみつつ，近現代史に比重を置いた科目であるが，やはり高校の現場では，世界史を学ばせる唯一の機会として網できた点。
・高校で学んだ知識があるので，出来事の背景がつかみ

羅的に教える傾向にあるのかもしれない。

やすいから。

質問 4）高校時代，世界史という科目が好きであったか？
① 11 名		② 17 名（①と②の合計 59.6％）③ 14 名		

④５名（③と④の合計 40.4％）

・歴史のおおまかな流れは分かっていたので，講義の内容を理解しやすくなった。
・聞いたことがある言葉が出てきた点。

質問 5）好きであった理由

・宗教関係がよく分かった。その時代の生活などを少し※分母は「好き」・「どちらかといえば好き」と回答した 28 名知ることができた。
・聞いたことがある単語が出てくるので，話が頭に入り① 16 名（57.1％） ②４名（14.3％） ③８名（28.6％）
質問 6）嫌いであった理由

やすかった。
・習った単語が出てくるから。

※分母は「嫌い」・「どちらかといえば嫌い」と回答した 19 名・内容をまだ覚えているので話が入ってきやすい。
・出来事や時代背景に覚えていることがあったので，流①４名（21.1％） ② 13 名（68.4％） ③１名（5.2％）－ 154 －

れをつかみやすかった。

世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して

表

アンケート回答結果－ 155 －

－ 156 －世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して・基礎的知識が役立った。

・基礎的知識が役立った点。

・聞いたことがあるワードがいくつかでてきて，それに・高校で習ったものをより詳しく学ぶことができるから。

ついて詳しく知ることができた。

関連がないと思う理由

昨年度の調査でも同様であったが，学生は高校で教・高校の世界史は自分で考えるのではなく，答えを暗記

わって覚えていたことが大学の講義で出てきた，高校で学んだことを踏まえた講義内容に出会って，高校で学んするもので，大学は自分で考えるものだから。
・大学の講義はくわしすぎて，世界史 A の内容だと扱だことに有用性を感じたといった程度の意識である。

わない部分が多いと思うから。

質問 11）大学の歴史の講義と高校の世界史の関連はあると思うか？
① 27 名（57.4％）		

・高校の歴史教育は暗記一辺倒だから。
・今回の講義とは時代が違っていたから。

② 17 名（36.2％）

・高校までの世界史とは分けて認識しているから。

無回答３名（6.4％）

・高校で何をやったか忘れているので思いようがない。

関連があると思う理由

・着眼点が違うから（世界史 A だったので細かいとこ

・全く別の事を習うわけではないので。高校のときにろはやっていないから）。

習った（聞いた）単語が出てきたりすると，つながっ・高校では基本的に覚えるだけだった。

ていると感じます。

・細かいところまでやるから，高校だけの知識では難し

・歴史の出来事。[ 高校と大学の双方の授業で，同一の史実が扱われたということか？ ]かったから。
・高校の時の世界史の内容を覚えていない。

・大きな流れがつかめていることで，一部を深く掘り下げても理解しやすい。

・高校では中国などのアジアを中心にやっていたから。
・１つの歴史の中の出来事ではあるけれども，高校の授・大学の講義には高校までの世界史教育の知識を前提に業ではあまり触れなかったことが多いので，２つがあ行われているものがある点。

まりつながらない。

・例えば，14 世紀中葉のイタリアで下級市民の発言力

・高校の授業は要点をまとめたものなので，詳しくはなが上がったのは何故かということを独力で考えるといから。

き，高校で習ったペストによる人口減少という知識が・より具体的だったから。

あるおかげで，問題にのぞむことができるから。

・［高校の世界史で学んだことを］覚えていない。

・高校までの世界史を基礎にした上で講義の内容が構成されていると感じたから。

関連があると思う理由については，質問 10 に対する回答と同じく，比較的単純な内容の類似性や連続性に・大学の内容は高校の内容をさらにくわしく教えてもら

よって，大学の講義が高校からつながっていると感じる

うから，基礎がわかっていないとついていけない。

学生が多い。無論，これは悪いことではない。まさに大・軽く概要に触れた高校世界史を大学の講義でより深く学の講義は高校で学んだことを土台にするものと，これ掘り下げたから。

まで多くの大学教員が考えてきたからである。これに対・大学における歴史の講義が高校までに習った世界史の応用であるという点。

して，関連がないと思う理由として回答者が挙げている
内容からは，少なくとも学生達の主観的には，高校時代

・小・中・高校は浅く広く，大学は地域ごとに深く，みたいなイメージがあるから。

の世界史はただ知識を覚えさせられたという意識が強いことがうかがわれ，それゆえにこそ今回の抜本的な歴史

・高校の知識をもとに，当時の人々の考え方などを学ん

教育の見直しが提起されたことがうなずける。
質問 12）「歴史を考える」とはどのようなことだと思うか？

でいくという点。
・高校の内容が基礎になると思います。

回答者 39 名（83.0％）

・高校で学んだ知識を生かして大学ではもっと深く学ぶ点。

・「歴史の流れ」をよみとり，今の自分の人生に活かす。

・高校で世界史の流れを学習したうえで，専門的な講義

・あらかじめ用意された答えがあるものではなく，いくを受けることで歴史の前後関係がつかみやすかった。
・高校世界史ではやらなかったようなところまで踏み込

無回答者８名（17.0％）

つかの資料から歴史を推測していくこと。
・あることがらについて，なんでこうなるのか，なんでんだ。

これをしたのかを学び，考えることで，今の時代にも・さらに深くまで詳細に描かれている。

適用するものを学びとること。

・大学の講義の内容と高校の内容が似ているから。

・ある人物のある行動に対して，どうしてこんな事をし・高校までの内容をより詳しく習っているから。

たのかというのを自分なりに考えること。

・大学でより深く学べるから。

・いろんな見方から昔に起きた出来事を見てみる。

・おおよその出来事の流れは高校で覚えさせられたもの

・各時代で起こる出来事からその国の人々の思想を考えだったから。
・似たようなものだったから。

ること。
・現代の問題を関連づけたりする。
－ 157 －

・時代の流れをつかむ。

立てることができる力を身につけること。

・時代背景やそのときに活躍した人物がとった行動の経緯などを考えること。

・歴史の事象から当事者の関係を考察する。
・歴史の流れには，そこに至るまでの経緯が少なからず・小中学校で学んだことをさらに発展して考えることだ

あると思うから，出来事を点として覚えるのではなく，と思う。

線として流れを考えるということだと思う。

・情報を頭につめこむのではなく，そこから考察を・歴史は当然，何らかの文献の発見で根本からくつがする。

えったりするので，自分で考えるのが大事。

・資料などから読みとりをし，自分で考えてみること。

・私は，高校で世界史は必修の１年生のときしか受けま・生徒どうしで話し合いをさせる。

せんでした。テストは暗記で勝負でした。なので，こ・その時代の人々の心情を考えることだと思います。

う言われると非常に悩みます。ただ「◯◯年に◯◯が・その出来事における背景や立場から妥当性を測る事。

起きた」とかでなく，どうしてそうなったか考えさせ・その出来事について，その時代の背景を見て，それがることで覚えて記憶に定着させることにつながるで起きた理由を述べることなど。

しょうか？

・その歴史が起こった理由を考える。

多くの学生は比較的単純に歴史的事項の暗記に対置さ・出来事に対してなぜ起こったのか原因や背景まで考えること。

せて，歴史的事実同士の因果関係や背景を考えることを「歴史を考える」ことであると認識している。そのこと・出来事の意味を考える。

自体は間違いではないが，どのように「考えるのか」を・出来事の背景を教える。

意識させる必要がある。また，「生徒どうしで話し合い

・どういう流れでその事実が起こったのか，因果関係ををさせる」，「ディスカッションを通じて行う」といった考えること。

回答は，講義中に実施した複数の史料から史実を組み立・どうしてこういう風な歴史がつくられたのか，その背ててみる試みや，そうした史料から引き出した推論に関景や人物像を実際にあった出来事から推察すること。

するディスカッションの試みを反映していると考えられ・なぜその出来事が起きたのか，歴史的背景や歴史的事る。勿論，高校までの学校教育でアクティブ・ラーニン

実から考察すること。

グあるいはそれに類した形での授業を受けた経験を反映

・一つの起こった事象を過程から考えて結果的にその事象が起きたと考えること。

している可能性もあるが，同じ回答者の質問 11 や 13 に対する回答を参照すると，その可能性は低い。
質問 13）世界史学習を振り返って，学びたかった点や・複数の出来事を流れで考えていくこと。

もっと積極的に学ぶべきだったと思うことはあるか？

・ベースとなる知識を覚えてから，特定の人物・団体が何故そうした行動をとったのかを考える，あるいはこ① 16 名（34.0％）
		

の後，特定の人物・団体がどのような行動をするか予

無回答 1 名（2.1％）

測するということを，ディスカッションを通じて行う

具体的な内容こと。

・世界史で習った言葉で覚えているのが「フレンチ・イ

・昔の人の苦労や苦難について学び，それを参考に現代② 30 名（63.8％）

ンディアン戦争」くらいなので，もっとまじめに学習に生かしていく。

すべきだったとは思っています。

・世に影響を及ぼした人物や過去に存在した文明につい・外交や産業の歴史ではなく，庶民の生活の様子について知識を得て，それらのつながりがいかなるものかを自分の力で考えること。即ち，因果関係を考え，歴史てもっと学びたかったです。
・事象と事象をつなげて把握することができなかったのの道筋をたどって行くこと。

で，流れをもっとつかみたかった。

・歴史上の出来事について，なぜこういうことがあったのかを考えること。

・最初から最後まで一通りの歴史を学びたかった。
・センター試験に出るところだけ重点的に学びのではな・歴史上の出来事をただ覚えるのではなく，そこから背く，ニュースに出るところ（ISIL，インドとバング

景や状況を自分なりに考えること。

ラデシュの問題等）も詳しく学ぶべきだった。

・歴史的事実が起こった原因，要因を考えたうえで歴史・歴史を学ぶ理由についてもっと積極的に学ぶべきだっを学習する。

たと思います。

・歴史的事実を前に過去の個人の心情まではよく分から・受験に出るようなことばかりじゃなくて，歴史の小話

ないが，なるべく客観的な当時の文献などから，どのや，うわっつらの歴史ではないものを学びたかった。

ような行動をとったかなどの推測。

・各国における文化がどのように発展してきたかという点。

・歴史という過去から，現在直面している問題を解決するためのヒントを得ることだと考える。

・全地域を通じた横のつながりを意識する点。
・第一次世界大戦～太平洋戦争の状況。

・歴史の一連の流れを暗記するのではなく，自分で組み・それぞれの歴史においての人々の価値観。

－ 158 －

世界史教育の方向性と大学教育：「歴史総合」の新設を展望して・産業革命回目の講義では，現在のベルギー東南端にあるアルデン

・歴史の流れを理由［理解？］しながら勉強していけば

ヌの森について，９世紀に成立した聖フベルトゥス第一

よかったと思う。

奇蹟伝第三挿話を読ませ，《逸話から推定されるアルデ・覚えようと授業を聞くべきではなかった。

ンヌ地域の９世紀中葉の状況を書き出し，根拠となる部

・歴史的な出来事が起こるに至った過程。

分に下線を引く》という作業をさせた。さらに，各自のこの質問に対して，学びたかったものがあると回答し推論を発表させて解説をした後に，同時期にアルデンヌ

た学生達は，様々な観点から高校時代の自分の学習姿勢の森の中を通っていたと推定されている舗装道路ヴィと高校の世界史教育のあり方を批判している。高校で学

ア・マンスエリスカの考古学的調査の結果の一部を示し

んだ知識を覚えていることによって，その知識が大学のて，道路の目的を推測させるということも試みた。また

講義で役に立ったと感じたり，高校の世界史の授業と大５回目の「中世都市の生活環境」では，中世都市の生活

学の歴史の講義との関連性を認識したりする反面，大学環境を一通り説明してから，15 世紀の人文主義者レオ

入試のために覚えただけだったということへの後悔を表ナルド・ブルーニが書いた「都市フィレンツェ礼賛」と明する学生達の存在を，我々は軽視してはなるまい。

いう文章と，同時期のフィレンツェの都市法の規定とを比較・参照させながら，《このブルーニの文章からどんなことを読み取れるか？その根拠となる文中の語や表現

Ⅳ . 学生の認識と「考えさせる」歴史

11を挙げながら考えてみよう》という課題を与えた 。こ以上のアンケートの自由記述から，学生のうちの少な
くとも半数程度の者達は，半年間の講義を通じて，歴史うした講義での経験が，歴史学というものへの学生の認識に反映していると考えられる。

学のあり方を考える機会はあったと考えられる。しかしながら，筆者としては講義の働きかけは必ずしも成功しなかったと考えている。教養教育の講義を含めて，大半

Ⅴ．おわりにの筆者の講義では年度当初に，歴史学の本質を論じてい

多くの歴史家や論者が，歴史は暗記の学問ではないとる。即ち，史料の解釈に基づいて構築される歴史像にとっ言い続けてきたが，歴史を考察するうえでの基礎的知識て主観性は不可避であること，教科書や概説書で記述さは，まず自分の中に持っていなければならない。高等学

れる「歴史」は，緻密な実証の結果として，その妥当性

校までの歴史教育はそうした共有される基礎知識を修得が多くの人間の間で共有され，コンセンサスとして成立させるという機能も持っていたはずであるが，今はそのした歴史像であることなどを強調したうえで，具体的な機能自体が大きく見直されつつある。

講義に入り，また授業中にあっても，ときにくどいほど

特に今後，高等学校の歴史総合の授業においては，たに史料の問題に触れているのである。質問 12 に対する

とえば，複数の教科書の記述を比較して，たとえ教科書

回答で，「資料」（史料）や「文献」に言及したものがいであっても，その書き手や出版社の意図・見解によって，

くつか見受けられるのは，講義で得たそうした認識を示

そこに描き出される歴史像に揺れが生じることを認識さしているが，逆に，それでもこの程度の認識にとどまっせることが重要になっていくかもしれない 12。これまでているとも言える。

はそうした作業は，むしろ大学に入ってから講義で体験

実はアンケート回答者の通し番号のうち，No.19 以降するものだったのである。その一方で，これまで高校での回答者は教養教育の受講者であり，No. 18 までの回

基礎的知識を身につけてきたことを一応の前提としてき答者は学部専門の講義（環境歴史学・世界システム概た大学の歴史教育も，変わらざるを得ないであろう。勿論・ヨーロッパ地域史・ネットワーク社会史論）の受講

論、入学者選抜において問われる知識・学力も，従来と者である。複数の講義を重複して履修している学生が多同じではあり得ない。今後の議論が新しい歴史教育のあく，そうした学生には，履修しているいずれかの授業でり方をどのように作っていくか，特に高等学校の「歴史アンケートに回答した場合には，他の授業では回答しな総合」と「世界史探究」がどのような科目になるか，引いように指導したので，受講者の延べ人数に比して回答

き続き注目すると共に，それに対応する大学での歴史教

数は少ない。その回答者の質問 12 に対する回答を見る

育のあり方を検討していかなければならない。それはまと，No. 19 以降の回答者（教養教育の受講者）に比べて，た，歴史を教える学校教員をどのように養成するか，と歴史学のあり方に関する理解が進んでいる。受講者が多いう問題にもつながっていこう。

い教養教育の授業では，講義中のそうした実践が困難であったため，順次，史実について自分の意見を言わせた程度で，ディスカッションなどはしていない。

文献

一方，専門の講義，特に環境歴史学では意図的にそう

小川幸司（2009）：「苦役の道は世界史教師の善意でしき

したディスカッションや史料解釈の作業の機会を増やしつめられている」『歴史学研究』859，191-200 頁た。たとえば，「『森のヨーロッパ』の現実」と題した３

大学の歴史教科書を考える会（2016）『わかる・身につ－ 159 －

く歴史学の学び方』，大月書店
徳橋曜・小林真（2016）：「高等学校の世界史教育と大学

注の歴史学―歴史教育の接続の観点から―」『富山大学１

文部科学省中央教育審議会（2016）。

人間発達科学研究実践総合センター紀要教育実践研

２

同上，132 頁以下。

究』，第 11 号

３

文 部 科 学 省 中 央 教 育 審 議 会（2016b），18 頁， 別 添

タリア都市の生活環境をめぐる史料」『歴史と地理』

４

同上，19 頁，別添 3-9。

701，山川出版社，26-33 頁。

５

同上，20-21 頁，別添 3-10 及び 3-11。全体的なイメー

3-8。

徳橋曜（2017）：「住民の福利と健康のために―中世イ

日本学術会議（2016）：「『歴史総合』に期待されるもの」

ジとしては，文部科学省初等中等教育分科会教育課程（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

部会の高等学校の地歴・公民科科目の在り方に関する

23-t228-2.pdf）（2017 年 8 月 15 日最終閲覧）

特別チームから出された資料 10 － 1（2016 年 6 月 27 日）

文部科学省（2009）：『高等学校学習指導要領（平成 21

が分かりやすい（http://www.mext.go.jp/b_menu/

年 3 月 ）』（http://www.mext.go.jp/component/a_shingi/chukyo/chukyo3/062/siryo/__icsFiles/afiel
dfile/2016/08/01/1373833_10.pdf）。

menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
le/2011/03/30/1304427_002.pdf）（2017 年 8 月 29 日

６文部科学省（2009），18 頁。

最終閲覧）

７

昨年度のアンケート調査では，回答者の 15.2％に当た文部科学省中央教育審議会（2016a）：『幼稚園，小学校，

る７名が A と B の両方を履修していた。徳橋・小林

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等（2016），150 頁を参照。今回のアンケート調査では回答者 60 名のうち 2 名（3.3％）のみが，これに該当する。

の改善及び必要な方策等について（答申）』（http://
www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/８

日本学術会議（2016）。

toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.

９

昨年度の調査とそれに基づく考察については，徳橋・文部科学省中央教育審議会（2016b）『幼稚園，小学校，

10

小川幸司（2009），191 頁。

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等

11

Cf. 徳橋（2017）。

の改善及び必要な方策等について（答申）別添資料』

12

大学の歴史教科書を考える会（2016），2-34 頁。

小林（2016）を参照のこと。

pdf）（2017 年 8 月 20 日最終閲覧）（http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_3_1.

（2017年８月31日受付）

pdf）。

（2017年10月４日受理）－ 160 －

発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：161－170

報告

発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み
澤聡美1 水野カオル2

松澤あかり3Development of a Collaboration-based Support System for Children with
Developmental Difficulties to Enjoy Performing Exercise
Satomi SAWA・Kaoru MIZUNO・Akari MATSUZAWA
摘要
近年,保育所や学校などの集団の中で「騒ぐ,落ち着かない,話が聞けない」といった発達に気がかりがある子どもが増加しており（1），放課後や休日に運動できる場所や体を動かしてストレスを発散できる運動に関する支援の充実が求められている.そこで本稿では発達に気がかりがある子ども達が地域において，楽しく運動を継続するためのコラ
ボレーション型支援体制（2）の構築と遊び場づくりを目指し,一般社団法人PonteとやまWAKUWAKUサークル「こころとからだのプログラム」で行ってきた取り組みについての実践を省察することを目的とする．
キーワード：発達に気がかりがある子ども，楽しい運動あそび，コラボレーション型支援体制
Keywords：Children with Developmental Difficulties, Enjoy Performing Exercise, Collaboration-based
Support System

告示された新学習指導要領体育科（7）では改定ポイン

Ⅰ． はじめにトとして「運動を苦手と感じている児童や運動に意欲的

近年 , 保育所や学校などの集団の中で「騒ぐ , 落ち着に取り組まない児童 , 障害のある児童等への指導についかない , 話が聞けない」といった発達に気がかりがあるての配慮」が記載されている．さらにこれからの知識基

子どもが増加している（1）. 通常学級においても多くの盤社会（8）において「チーム学校」として，それぞれ教師が発達障害のある子どもや発達障害の存在が疑われの専門性を生かし連携・分担して協働的に取り組むことる子どもが増加していると感じている（3）. 発達に気がが目指されている．そこで「子ども達が楽しく継続してかりがある子どもたちは通常の学童保育や習い事に馴染

運動あそびに参加できる場をみんなで創る」という 1 つ

むことが難しいなど , 学校外の居場所や過ごし方にも悩の目標に向かい，専門家が経験と理論と智恵を持ち寄り，むケースが多くある．子どもたちの能力や可能性を最大協働できる支援体制を創りたいと考えた．

限に伸ばし , 自立し , 社会参加するために必要な力を培著者の一人（水野）は，21 年間，特別支援学校，特うため , 一人一人の教育的ニーズを把握し , 特別な配慮

別支援学級の教員として，様々な障害や困難さを抱えの下に適切な教育を行う必要がある（4）. 厚生労働省にる子どもたちと過ごしてきた．そして 2014 年に一般社

よると , 保育所における障害のある子どもの数は増加傾

団法人 Ponte とやま（以下 Ponte とやまとする）を設向（5）にあり , 子どもの発達に応じた放課後デイサー

立した．生きづらさを抱えている子どもたちや若者た

ビスのニーズが増え，内容の充実が求められている . さち，その家族が自分らしく安心して生きていける地域作

らに放課後や休日に発達に気がかりがある子どもが運動りを目指し，それぞれが自信を持って成長していくためできる場所や体を動かしてストレスを発散できる運動にの体験の場，居場所と仲間，必要な学びのチャンス等を関する支援の充実も求められている（6）．

ともに作っていくことを主な活動としている．これまで著者の一人（澤）は 15 年間幼稚園や保育園で運動指の実践の経験からプログラムの内容を考えたり実行した導を行ってきたが，数年前から園を訪れる度に運動あそりすることは可能であるが , 地域作りを目指すという視びに参加できない子どもや , ぎこちない動きの子どもに点に立った時，“地域のその道のプロ”との連携や協力

出会うようになり，その度に特別支援の専門家に事例をということを大切にしたいと考えた．Ponte とやまでは相談し，内容や方法を工夫してきた．平成 29 年 3 月に

『WAKUWAKU サークル』と称し，様々な体験の場を1

富山大学人間発達科学部

2

一般社団法人 Ponte とやま

3

株式会社

－ 161 －

バローホールディングス

提供している．その一つ「こころとからだのプログラム」（３）運動あそびの場づくりと内容

では楽しく身体を動かすことを通して，身体意識，運動

発達に気がかりがある子どもたちの問題は，コミュニ能力，コミュニケーション力等の向上を目指している．

ケーションの困難さや周囲とのかかわりにくさに注目さそこで本稿では地域において，発達に気がかりがある

れることが多いが，不器用さ，姿勢の悪さ，筋力の弱さ，子どもが楽しく運動を継続するための「コラボレーショ

感覚過敏（あるいは鈍麻），睡眠など「からだ」に関す

ン型支援体制」（2）の構築と遊び場づくりを目指し , 一

る課題も大きい．例えば，睡眠障害があることにより，般社団法人 Ponte とやま WAKUWAKU サークル「こ朝起きられないので学校に行けない，学習に集中できな

ころとからだのプログラム」（以下 Ponte 運動教室とす

いというような状況を招いてしまう．「からだ」に関する）で行ってきた取り組みについての実践を省察するこる課題への取り組みは，子どもたちが将来自立的に生きとを目的とする．

ていくために大切な支援の一つであると考える．

Ⅱ． 方法

怖がりであることも多く，環境に慣れることに時間を要（１）支援体制の構築様子を見たりどうしてよいかわからず戸惑ったりしていしかし，発達に気がかりがある子どもたちの多くは，する．そのため ,「やってみたい」気持ちはあるものの，支援体制として体育科教育学，特別支援教育，運動ある間に活動が終わってしまい，参加することすらできず，

そびの専門家，そして子どもや保護者がコラボレートす

体験の機会が奪われてしまうというようなことがしばしる仕組み作りを行った（図 1）．

ば起こる．結果，身体を動かすこと自体嫌いになったり，
自分は運動が苦手だと自信をなくしたりしがちである．

（２）運動あそびの実施日と場所

そこで子どもたちが活動を楽しみながら，自分の身体

Ponte 運動教室は 2016 年 3 月から月に 1 ～ 2 回開催に気づき，自らの意思で環境に働きかけ，様々なことをしている . 対象者は発達に気がかりがある幼児から社会獲得していくことができるような場づくりを目指してい人とその保護者であり , 開催日に参加できる人が来ていきたいと考えた．

るため参加者の年齢や人数は一定ではない．開催場所は運動あそびのプログラムは，体育科教育学の専門であ

主に富山大学の第 2 体育館（富大体育館）, 学生会館ホーる澤が幼児教育の現場で 15 年間行ってきた運動指導実ル（富大ホール）,太閤山コミュニティセンター（太閤山），

践内容から，運動が苦手な子どもや発達に気がかりがあ

富山西部体育センター第 2 トレーニング室（西部），富る子どもたちを対象とした運動にはどのような運動あそ山市民芸術創造センター（芸創）であった . 参加場所はびがふさわしいかを検討し，基本の運動スキル（9）全富山大学を中心に Ponte とやまに入会している方々が般を体験できるように，以下①～③を運動プログラムの集まりやすい場所に出向くことを心がけた . 平成 29 年

内容を柱とした．

8 月までの開催日と場所は以下のとおりである .

①移動系と平衡系の運動スキルを動物に変身しながら楽しい運動を促す柳沢運動プログラム（10）（図 2）

第1回

平成 28 年 3 月 12 日（太閤山）②ニュージーランドの感覚・認知運動（1）

第2回

平成 28 年 5 月 14 日（富大ホール）③運動の発達の特徴（9）を考慮し , 粗大運動と微細運第3回

平成 28 年 6 月 18 日（太閤山）動を組み合わせて行うこと（写真１）や集中力を促せる

第4回

平成 28 年 7 月 2 日（富大体育館）

ように動的な運動と静的な運動を組み合わせて行うよう

第5回

平成 28 年 9 月 10 日（富大体育館）な構成にした（11）（12）.

第6回

平成 28 年 10 月 15 日（富大ホール）

第7回

平成 28 年 11 月 12 日（富大ホール）①柳沢運動プログラムの基本（10）（図 2）は主に跳

第8回

平成 29 年 12 月４日（富大ホール）

躍運動・支持運動・懸垂運動の 3 つである . 跳躍運動は

第9回

平成 29 年 1 月 29 日（富大ホール）

カンガルーやうさぎを模倣し，両足をそろえてジャンプ

第 10 回

平成 29 年 2 月 18 日（富大ホール）するという運動である．まずは脚を中心に運動した後に第 11 回

平成 29 年 3 月 5 日（富大ホール）

手と脚を協調させた運動に発展するように遊びを展開

第 12 回

平成 29 年 4 月 15 日（太閤山）

し，長縄や短縄の連続跳びを目指した . 支持運動は腕で第 13 回

平成 29 年 4 月 23 日（西部）

体を支える力や体幹を意識させる運動で犬，熊，カエル

第 14 回

平成 29 年 5 月 13 日（富大体育館）等を模倣し，手のひらをしっかり開き，顔を上げること

第 15 回

平成 29 年 6 月 17 日（太閤山）を促した . さらに跳び箱の開脚跳びに繋がるように脚を第 16 回

平成 29 年 6 月 25 日（西部）開き , 手をついて体を支えることができるように股関節

第 17 回

平成 29 年 7 月 8 日（太閤山）の柔軟等も取り入れた . 懸垂運動はぶら下がる力で , ブ

第 18 回

平成 29 年 7 月 16 日（西部）タの丸焼 , ツバメ等を模倣し，鉄棒のぶら下がり遊びを

第 19 回

平成 29 年 8 月 19 日（芸創）

しながら身につけていくよう促した．回転動作（1）は－ 162 －

発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み

脳の前庭系を発達させる動作である . 前庭系はバランス（４）運動を楽しく , 継続するための工夫をとる役割があり , 子どもの感情や筋肉の発達 , 視覚 ,Ponte の WAKUWAKU サークルは , 療育的な視点

言語 , 覚えたり集中したりする能力についても不可欠なを持ちつつも , 療育の場としてではなく，子どもたちの役割を果たす . ゆっくり揺れたり , くるりと回転したり ,日常や地域の中で違和感のない場にしたいと考えた．年

逆さまにぶら下がったりといった動きは , 脳の前庭系を齢や実態が様々なうえ参加者が固定していない活動であ発達させる基本動作である . さつまいもを模倣し，両手るため，目標設定の仕方や活動を絞り込むことが難しい

を伸ばして寝転がり横に回転する動作や，親子で脚を開という面はあるが，逆に自由で強制力がない雰囲気が作いて座った状態で手をつなぎ，前後，左右に揺れるコー

り出しやすいというよさもある．

ヒーカップやギットンバットン等を行った．

特別支援の専門家である水野は保護者と子どもの関係②感覚・認知運動では , バケット理論（1）の「目と手 ,を見守り，支援することを心がけた．子どもたちの活動

目と足の協調」を身につけるスカーフ遊びを行った .「目にかかわる際，保護者の参加の仕方には気を配るようにと手の協調」は目と手を一緒に使う能力のことで , 文字している．保護者の多くは，子どもが嫌がっていても「やを書いたりホワイトボードに書かれたものをノートに書らせよう」とさせがちである．上手にできるようにと，き写したりするとき必要な力でもある . 投げたスカーフ

必要以上に声をかける保護者も多い．Ponte では，保護を目で追ってつかむことは，目と手を協調する練習とな

者に「大人はいろんな意味でのお手本，模範であってほり，さらにスカーフを飛ばした方向に移動するので目としい」と伝えている．怖がりな子どもは大概の場合，は全身の協調にもなる . 保護者がスカーフを持ち，前後左

じめは「やらない」と言う．この場合の「やらない」は，「よ

右にスカーフを移動させ，そのスカーフにタッチするス

くわからない（から不安）」「自信がない」「ちょっと見カーフタッチや，スカーフを投げ上げ，様々な体の部位

ていたい」というような気持ちが込められていることがでキャッチするスカーフキャッチ等を行った．多くの子多い．保護者や指導者が「なんでやらないの」と問いたどもがスカーフの色や素材に大変興味を持ち , スカーフ

だし，「ちゃんとやろう」と無理強いすると，かえってを使った遊びを好んだためスカーフの操作に慣れてきた

逆効果である．保護者には , 子どもの「ことば」に引きところで，操作系の運動スキルを促す目的でスカーフをずられるのではなく，親自身が楽しく活動するようにし用いた表現遊びを行った．スカーフを持って左右に回す，てもらう．自分のお父さんやお母さんが楽しそうにやっ

上下，左右に大きく振る，お腹と背中の感覚を促すためている様子を見ているうちに，多くの子どもたちは自然にお腹周りや背中を拭くような動作を行う，自分で投げと活動に加わるようになっていく．

てキャッチする等，様々な日常動作や操作系の運動に繋がる動作を音楽のリズムにあわせて行った．

また，子ども達が日常生活の遊びの中から意欲を持てるような遊びや運動がより効果的である（1）ことから ,③粗大・微細運動の一例は「スイカリンゴゲーム」と

本実践では運動を「訓練」や「練習」ではなく ,「楽し「雪だるまを創ろう」である（図３）. 運動あそびを展開

み」と感じられるように，運動が得意な大学生を，先生していくうちに，子どもたちは指先を使って，つまむ，という存在ではなく，子ども達と一緒に運動する仲間と破る等の操作が苦手であると感じた．指先を使ってつまいった雰囲気を大切にした．お兄さんやお姉さんに関心

む等の微細運動（1）は，学校や社会生活で必要な書くを持ってもらうようなチラシを配布し（写真１），運動力の，初歩的な動作につながるとされている . まずは粗あそびの専門家として子どもと一緒に遊びながら，いい大運動である「スイカリンゴゲーム」を行い , しゃがんで ,お手本になるように努めた．

つまんで , めくる ,3 つの粗大運動を行うゲームを行っ

さらに運動の習得には繰り返し行うことが大切であた . 丸く切ったダンボールの表にリンゴ , 裏にスイカがる．Ponte 運動教室には運動が苦手な子どもが多く参加

描かれており，最初は半数ずつエリア内（畑）に置く . ス

することが予想されたことから , 子ども達が「できそう」

イカチームとリンゴチームに分かれ，「よーいドン」でと思えるようにスモールステップ化し，「できるように

自分のチームの果物（スイカかリンゴ）でエリアをいっなったことを繰り返し , 少しずつ新しいことにチャレン

ぱいにするという単純なルールであるが , 自分はどちらジする」を大切に , 子どもたちの参加意欲を促進するためのチームなのか , やってはいけないことは何かなどルーの支援ツールや運動の継続につながる工夫を取り入れた .

ルをしっかり理解しなければならない . このように全身

刀根（13）は視覚的に整理された環境での学習活動を使って楽しく運動した後，微細運動として「雪だるまは , 指示が通りやすく , 子どもの「できた」という感覚を創ろう」を行った．鼻しか描かれていない雪だるまのが「もっとしたい」という意欲につながることが期待で用紙に様々な表情の目玉シールや飾りのシールから , 自きると報告している . また柳沢（10）は大人が子どもと分の好みのものを貼って飾りつけるという , 作品作りを同じレベルになって一緒に動くことの重要性を指摘し ,行った .

子どもは見たものに対して反応し , 動くものに惹き付けられるため , 大人が楽しそうに体を動かしていればついてくることや , この集中力が学校で先生の話を聞くとき－ 163 －

や課題に取り組むときのための子どもの大事な能力になことが難しい様子であった．その改善として , 保護者がると述べている .「どうぶつ歩き」は子ども達の意欲を投げたスカーフを子どもがキャッチする親子活動にし，引き出し , 理解を促すために視覚支援ツールとして , 動

投げる動作と受ける動作を分解して行うようにした . ま

物の絵を描いたパネルを作成し使用した（図４）. 子どもた，第 4 回以降は握りやすく投げやすい新聞ボールを使達の興味関心を引き出し「よく見る」「, やってみる」「, コ

用した遊びを行い ,「つかむ・投げる」ことを意識的にツがわかる」という動作を繰り返し楽しく実践できるよ取り入れた．さらに大きなビニール袋に７～ 8 個の風船

うに工夫した .

を入れ , 数組の親子でラリーを続ける風船遊びを行い，そして，参加意欲を促進するための方法としてオペ

目と手 , 目と足の協調動作を促す遊びを加えた .

ラント強化法（14）を用い，シールラリーを行った . オ

このようにスカーフや新聞ボール，風船を用い，操作

ペラント強化法とは , 与えられた課題を達成することで系の運動スキルを意識的に取り入れることで子どもの動ご褒美をもらい , 課題への取り組みや意欲がアップし継きが上達していくと同時に , 親子同士，お兄さんお姉さ

続につながるという方法である . 平成 28 年度はラジオ

んとのコミュニケーションをとることが増えた . さらに体操カードを参考に , 運動教室に参加する度にカードに音楽にあわせたスカーフダンスを毎回行うことで，子どシールを一枚貼り付け , シールを 3 枚集めるカードを作も達の動きがスムーズに , よりダイナミックになり，音成した . 平成 29 年度は昨年の子ども達とのやり取りを楽にも慣れて，気持ちよさそうに表現を楽しむ姿も見ら

もとに参加者の好きな電車を取り入れたシールカードをれるようになった．

作成した（写真 2）.
3）粗大・微細運動
第 1 回では , スイカチームとリンゴチームに分かれて ,Ⅲ． 実践と省察

時間内にどちらのチームの果物を多く残せるかという（１）運動あそびの実践と省察ルールで 45 秒を 2 セット行った . 参加は子どものみと

1）基本運動した . 勝ち負けにこだわる子どもが多く , 負けが続くと「どうぶつ歩き」では , 最初はマットで「どうぶつ歩き」

ゲームに対するやる気が低下したため次に大人対子ども用のエリアを作り , その中を一方通行に移動させた . 動

でゲームを行い ,「大人に勝つ」という明確な目標を与物の動きの説明が長くなると , 子ども達の集中力が切れえた . また時間制を辞めて子どもの様子を見てゲームをた様子が見られたため , 第 2 回以降は子どもの理解を促

切り上げることで , 子ども達の集中力が継続した . 第 5すために視覚支援として動物の絵を描いたパネルを使用

回まで粗大・微細運動として「スイカリンゴゲーム」をした . パネルを提示することで , 子ども達の注目を集め行ってきたが , 指先を使ってスイカやリンゴをめくる動ることができた . また , 範囲や方向を限定するのではな

作に慣れてきたことから , 第 6 回は細かい微細運動とし

く自由に動き回れるようにして , 子ども達の待つ時間がて「雪だるまを創ろう」を取り入れ , シールを貼る細か少なくなるように工夫し第 4 回までは同様に行った . 繰

い作業を行った . 鼻しか描かれていない雪だるまの用紙

り返し行ってきたことにより , 第 4 回頃からどの動きもに様々な表情の目玉シールや飾りのシールから , 自分の上達が見られ , 特にカエルの動きが上達する子どもが多好みのものを貼って飾りつけ , 作品作りを行った . 粗大

くいた . 一方で，保育園や幼稚園で運動教室を行う時の運動を前半に行うことより微細運動をする頃には , 子ど

子どもの様子よりも，短い距離ですぐに疲れ，着いていもたちの有り余る体力やストレスが発散された様子で ,る膝を痛がる子どもが多くいたことから，運動スキルをどの子どもも集中して指先を動かしていた . これまでの意識した動物だけではなく，ゴリラ（ウホッウホッと言っはしゃいで動き回っていた様子とは一変して ,「雪だるて胸を叩きながら走る）やイカ（しゃがんだ姿勢から手まを作ろう」の説明もしっかりと聞き , シールを貼るこ

足を上に伸ばして伸びる動作をしながら移動する）等，とに集中することができた . 粗大運動と微細運動を組み表現を重視する動物を取り入れることにした．特にゴリ合わせることや動→静を意識したプログラム構成の効果

ラは子ども達がとても好きな動作であり，徐々に子どもを感じた．また，粗大運動に苦手意識を持つ子どもの中達の方から「こんな動きにしてみたい」「こんな動物しには「雪だるまを創ろう」から参加意欲を持ち始めた子たい」「動物カードを作ってきたよ」（写真３）という意見どももいた．シールを貼り，自分の雪だるまを創れたとが出てくるようになり，動物のバリエーションが増えた．

いう，「できた」という体験が自信に繋がり，次の回から運動にも徐々に参加できるようになった．発達の特徴

2）感覚・認知運動からすれば粗大運動が先ではあるとされているが，粗大

初めは各自一枚のスカーフを持ち，片手投げ , 両手投運動と微細運動を組み合わせることにより，子ども達一げから始め , キャッチ方法に変化（手 , 足 , 頭 , 背 , 腹）人ひとりの学習スタイルに寄り添うことができ，「ちょっをつけながら行った . スカーフは手から離れにくいため ,とやってみようかな」というような気持ちを引き出すこ

うまく投げられない子どもが多く，つまむことや放すとができた．

－ 164 －

発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み

Ponte 運動教室は参加者が固定していない為，初めてた .A ちゃんは「1 つ 1 つのことをクリアしたい」といの場所や初めての人に緊張し，活動に参加できない子どうこだわりが強く , 運動遊びの最中に「クリアできないももいたが，第 4 回頃から「子ども達が活動に慣れてきこと」が続くと , 嫌になって教室から離脱していくことた」という感じを主催者側も保護者側も持つことができが多かった . しかし , このシールラリーで「シールを集た．人や環境にも慣れ , どの遊びにも上達が見られたこ

める」ということを参加する度に「クリア」することがとから繰り返し行うことが大切だと感じた . 平成 29 年

でき , 運動教室を継続するという意欲が続いていたよう

度からは初めて参加する親子が少しでも活動に入りやすである . このことから , 子どもにとってシールラリーはい雰囲気をつくるために，最初の活動は保護者と一緒に「シールがほしいから」という理由だけでなく ,「クリア運動を行うことにした．

したい目標 , あそび」というように捉えて , 参加意欲に

親子活動により安心した雰囲気でスタートすること，つながっていることが分かった .

基本運動 , 感覚・認知運動 , 粗大・微細運動を楽しく繰

平成 28 年度のシールラリーは 3 回でご褒美のお菓子り返し行うこと，少しずつ新たな遊びを加え子ども達にをプレゼントするという仕組みにしたが , この運動教室

新しい刺激と楽しみを与えていくことが重要だと考えは最後に「おやつタイム」があるため , 課題達成のご褒

る . また，粗大運動と微細運動を組み合わせて行うこと

美をお菓子ではなく大きめのシールにするなど工夫したで , 子どもたちのやる気や集中力が高まり持続することいと考えた .B 君はご褒美シールに一番大きなシールをが分かった . こどもプラス NPO 法人運動保育士会（12）

選んだ . そのシールをもらった後 , 周りの大人に「一番は ,「動」と「静」の活動を交互に繰り返すことにより ,大きなシールをもらった」と , とてもうれしそうに言っ興奮を瞬時に抑制する力が高まり , 動と静のメリハリでて回る様子が見られた . 大きなシールが子どもに満足感

より強い抑制力を育てることができ抑制を先に行うよりを与えられることが B 君の行動から分かった．シール

興奮を高める動作をした方が , 結果的に集中する力が身を選んでいる時や好きなキャラクターについて子どもとにつきやすくなると報告していることからも , 運動教室

会話することを通じ，平成 29 年度は子ども達の好きなの終わりに静的な活動をすることは , 聞く力や集中力を

新幹線をシールラリーのアイディアに取り入れ，運動教促すことができると考える .

室への参加継続を促すシールラリーを行っている（写真２）．シールを貼る際に子どもと対話することで，子ど（２）運動の継続を促す支援方法の省察もが何に関心を持っているのかを知ることができる．運「どうぶつ歩き」では視覚支援としてパネルを使用し動中に目を合わせて話すことがなかった C 君は，シーたところ , 説明に耳を傾けてくれる子どもが増え , 遊び

ルを貼る時に初めて「僕，新幹線に乗って修学旅行に行っにも活気が出た .「色彩」に反応するという保護者の意

たよ．」と話をしてくれた．何気ない会話の中に，一人見を取り入れ , パネルに描いた動物に色を塗ることで ,一人の学習スタイルや好きな物事が隠れており , それら

子どもの聞く意欲と運動に取り組むモチベーションにつを運動あそびの内容や参加の継続のヒントにしている．

なげることができた . 継続して教室に参加している子どこのように子ども達に寄り添い , 積極的に見守り，会もの中に，自分で考えた動物パネル（写真３）を創って話することで少しずつ愛着形成の輪が広がる . そして子ど持ってきてくれる子どもや，友達のパネルに反応して「こもも親も周りに受け入れられているという安心感を持っんな動物もあるよ . やってみたいな」と言う子どもも出て運動に取り組める環境づくりになってきたと考える．

てきた．このように子ども達のアイディアを積極的に取保護者の意見や要望は教室を運営していく際に参考にり入れ，運動への関心や参加意欲を促していきたいと考なるため，運動教室後のお菓子タイムでは，子ども達とえる．

一緒にお菓子を食べながら保護者と会話するように努めている．例えば D 君のお母さんからは「D 君は普段あ（３）教室への参加意欲を促す支援方法の省察

まり会話しないので，お兄ちゃん抱っこしてといえたの運動教室への参加意欲を促進するためのシールラリー

は，すごいことだと思う．」というような普段とは違うを開始し , 教室に来た子どもにシールカードとシールを成長ぶりを教えて頂いた．このようにおやつタイムの交

1 枚配布した . 初めは子ども達が好むキャラクターシー

流が子どもたち同士，保護者同士，主催者と参加者の交

ルではなかったため , シール自体に興味をもっている子

流の場になっている．保護者からの情報を取り入れ内容

どもは少なかったが , シールをもらえることに対する反や方法に改善を重ねていくと , 教室に参加する子ども達

応は良く「シールがもらえた！」という子どもの声が多の好みや特徴をよく理解することができ , 集中力継続や数あった . ポケモンやディズニーキャラクターのシール

マンネリ化防止になると考えられる . また , このようなが特に人気で , 小さいシールよりも大きいサイズのシー交流の場において保護者に , この遊びは何のために行っルを好む子どもが多くいた .

ているのか , 運動の目的等について改めて伝えることが保護者へのインタビューから , シールラリーが運動教必要である . コラボレーション型支援体制の構築のため室参加の動機になっている子どもがいることが分かっには，気軽にできる情報交換を毎回行うことが大切であ－ 165 －

ると考える．

い学生たちであるが , お兄さんやお姉さん的な存在として，一緒に活動を楽しむ仲間として関わるからこそ，子（４）運動教室参加の仕組みについての省察ども達のチャレンジ精神を促しているのではないか．そ子どもにとって「楽しい」と感じることが運動を継続

れぞれの専門を生かし協働的に支援することにより，子するためには重要である . 運動教室での子ども達の様子

ども達への様々なアプローチを提案することができた．

から , 子どもは少しでも「嫌だ」,「やりたくない」等

さらに，それぞれの立場から子どもの成長や取り組めたと感じると , 集団から離れてしまう . その原因は子ども

喜びを共感しあうことができるようになった．
コラボレー

によって様々であるため , 一人一人の要望に応えるのはション型支援体制の試みは，発達に気がかりがある子ど困難ではあるが , 指導者は子どもが「楽しそう」と感じもが楽しく運動を継続するだけではなく，子ども同士影る仕組みと環境を作っていくことが大切である .

響しあって同じ遊びの楽しさを共有するコミュニケー「スカーフ遊び」や「風船遊び」は繰り返し親子活動

ション能力の基礎作りにも繋がるものと期待できる .

を行ってきたが , 愛着のある保護者と一緒に活動することにより , 子どもの表情が柔らかくなり安心して遊んでいる場面が多く見られた . 愛着形成（15）はすべての成謝辞

長の第一歩であり , 親子だけではなく , 教育環境にも大本研究を進めるにあたり , ご協力頂きました保護者の切なものであると報告されている . 本研究で実践した教皆様 , 参加者の皆様に感謝申し上げます . また地域のお室のように場所や指導者 , 参加者が毎回変化しても , 月

兄さんやお姉さん的な存在として子ども達と一緒にあそ1 回を 4 ～ 5 回行うことで子どもたちは少しずつ環境にび，支援ツールのアイディアを考え作成して下さった富なれることができた . このことから，あまり関わったこ

山大学の川口恵菜さん，鎌田彬さん，秦昂平さん，みなとのない指導者といきなり遊ぶのではなく , 親子活動をさんのお陰でコラボレーション型支援体制の試みを実践

通して子どもがある程度，本時の環境に慣れたところですることができました．心から感謝申し上げます．

集団での遊びに取り組むという構成が望ましいと考える.

文献（５）コラボレート型支援体制の試みについての省察（1）辻井正 , 辻井明（2011）: ちょっと気になる子供の感覚・認知（読む・書く・数える）運動プログラム .NPO

第 19 回 の 活 動 で は , 自 由 遊 び の 時 間 に , 子 ど も も

法人国際臨床保育研究所 .

大人も互いを認め合い学び合う場面がたくさん見られた . 年長児の E ちゃんは , なんでもやってみたい，がん（2）竹村哲 , 澤聡美 , 山西潤一（2014）: 主体的な学び

ばりたいという意欲に満ちているが , 反面 , 上手にできの学習観を持たせるためのコラボレーション型授業のなかったらどうしようという不安から , 初めての活動で実践 . 日本創造学会第 36 回研究大会論文集 . 57-60 頁

は「やらない , これきらい」と言うことが多い . 大学生（3）坂爪一幸（2012）: 発達障害の増加と懸念される原のお兄さんが長縄を回し , 近づいたらジャンプをすると因についての一考察―診断，社会受容，あるいは胎児いう遊びをしている時も , まさにそうなったが ,E ちゃ

環境の変化―早稲田教育評論 26（1）,21-31. 早稲田大
学教育総合研究所 .

んはそう言いながらも他の子が遊ぶ様子をじっと見ていた . 一方 , 年中児の F ちゃんは , 人前でのパフォーマン（4）文部科学省初等中等教育局 , 特別支援教育の概要

スが大好きで , 結果はともかくチャレンジしていくタイ

http://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/2r9852000001wjus-

プで , この時も , 縄の動きになかなか合わせられず何度

att/2r9852000001wkgh.pdf（2017.1.5）も失敗していた . すると , その様子を見ていた E ちゃん（5）厚生労働省 , 保育所における障害児の増加 .
http://www.mhlw.go.jp/shingi/2008/10/dl/s1006-が , 縄から少し離れたところでジャンプをし始めた . そ7e_0003.pdf（2017.1.5）

して , 指導者がタイミングよく「そうだね , ここで練習しよう」と声をかけ , 何度か練習しているうちに , 自然

（6）多賀城市保健福祉部社会福祉課障害福祉係（2004）:に跳ぶことができたのである .F ちゃんも , チャンレンジ

児童発達支援センターに係るアンケート調査結果 .

の甲斐があって , 跳べるようになっていた . あたたかく

https://www.city.tagajo.miyagi.jp/shogai/kenko/

見守っていたお母さんたちから ,「やったね！できた！」shogaisha/shienshisetsu/documents/hu-si-zihatu_
anketo_1.pdf（2017.2.1）という賞賛と拍手が起こり , 子どもたちも笑顔で喜んだ . そのうち他の遊びをしていた子どもたちも縄のとこ（7）新学習指導要領体育科改定ポイント
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/

ろに集まり , お兄さんと子どもたちだけで遊び始めた .

004/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/08/29/1376580_2_2_6.pdf

このような事例からも「人とのかかわり」に課題のある子どもたちが , 子ども同士影響しあって同じ遊びの楽（8）現行学習指導要領の理念

しさを共有している . 特別支援教育の知識や経験の少な－ 166 －

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み

chukyo3/siryo/07102505/003/003.htm（13）刀根有紀 , 個人研究の部特別支援教育（9）日本幼児体育学会編集（2009）: 幼児体育 専門 日

視覚的な分かりやすさを追求した学習教材の開発と実本幼児体育学会認定幼児体育指導員養成テキスト．

践－生活単元学習におけるプレゼンテーションソフト

（10）柳沢秋孝（2002）.「生きる力」を育む幼児のための活用と自作教具－の柳沢運動プログラム < 基本編 >.

http://www.saga-ed.jp/shien/ronbun/pdf/（11） 澤 聡 美 , 千 田 恭 子 , 齋 藤 友 紀 , 吉 田 智 美（2016）

sakuhin/h26/h26_02kojin_03.pdf（2017.1.31）

幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり～ TV 番組（14）井上茂 , 小田切優子 , 下光輝一（2008）: 運動指導

「わーお！」の分析と活用を通して～．富山大学人間発達科学部研究実践総合センター紀要 . 教育実践研究

７つのコツ , 丹水社 .
（15）BRUCE D.PERRY(2002):Childhood Experience

第 11 号通巻 33 号，73-79 頁

and the Expression of Genetic Potential: What（12）療育的な運動支援・安全な預かりこどもプラス

Childhood Neglect Tells Us About Nature andhttps://www.ueda-kodomo.com/2016/11/21/%E5%

Nurture, Brain and Mind 3: 79-100.

8B%95%E3%81%AE%E6%B4%BB%E5%8B%95%E3%81%
A8%E9%9D%99%E3%81%AE%E6%B4%BB%E5%8B%95-（2017年８月31日受付）%E5%85%90%E7%AB%A5%E7%99%BA%E9%81%94%E6（2017年10月４日受理）%94%AF%E6%8F%B4/（2017.1.31）

Ỉ㔝䠄≉ูᨭ᥼ᩍ⫱䠅̬ᜱᎍ↝ૅੲ
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図１．Ponte 運動教室のコラボレーション型支援体制－ 167 －

●マット運動→支持力＋平衡感覚＋回転感覚
・・・いぬ、くま、かえる、片足くま、ライオン、おいもゴロゴロ●なわ跳び→手と足の協応力＋跳躍力＋動体視力（なわを観る力）・・・電車、カンガルー、うさぎ●跳び箱→支持力＋跳躍力・・・かえる、カンガルー、いぬ、くま●鉄棒→懸垂力＋支持力＋回転感覚＋逆さ感覚
・・・ぶたの丸焼き、つばめ、両足抜き

2

図 2. 柳沢運動プログラムの内容（柳沢 . 2002 に澤が加筆したもの）

図 3. 粗大・微細運動の一例－ 168 －

発達に気がかりがある子どもが楽しく運動を継続するためのコラボレーション型支援体制の試み

写真 1.Pnte 運動教室チラシ

図 4. 動物の絵を描いたパネルの活用－ 169 －

写真 2. シールカード

写真 3. 子どもが作った動物パネル－ 170 －

保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№12：171－179

論文

保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義―富山大学人間発達科学部附属幼稚園におけるこどもまつりの教育的効果の検討―小林真1)2)・岩田夏実3)・岩田育代1)・米﨑瑛美1)

The Importance of Dramatic Play in Content of Early Childhood
Education(Human-Relationship) : Educational Effects of Kodomo-Matsuri
in attached Kindergarten of Fuculty of Humandevelopment，University of
ToyamaMakoto KOBASYASHI, Natsumi IWATA, Ikuyo IWATA, and Emi YONEZAKI
摘要
本研究では，富山大学人間発達科学部附属幼稚園で実施したこどもまつりについて，保育内容の領域（人間関係）の観点から，その教育効果を検討した。具体的には，年長児を対象として，劇遊びを作り上げる過程の行動観察・保育者による社会的スキル尺度の評定・保護者を通した幼児への聞き取り調査・指導担当教員への聞き取り調査という４種類のデータを用いて教育的効果を検討した。４つのデータを総合すると，領域（人間関係）の内容（6）（7）（8）を意識した援助を行い，主体的に劇を作り上げることが，人間関係能力の発達を促し，人間関係のねらい（1）（2）の達成に寄与していることが明らかになった。
キーワード：劇遊び，領域(人間関係)，生活発表会
Keywords：dramatic play, content of early childhood education(human-development), presentation of daily life

表記する（なお，特に幼稚園教諭のみを指す場合には教

問題と目的
１

師という表記を用いる）。

幼児の人間関係能力の育成

人間関係能力の規定要因には様々なものがあり，親子幼稚園教育要領では，領域（人間関係）において次の関係も規定要因の１つであると考えられる。小林（2007）

３つのねらいが設定されている（文部科学省，2008）。

は，母親の養育態度が幼稚園・保育園における幼児の社

すなわち，（1）幼稚園生活を楽しみ，自分の力で行動す

会的スキルにどのような影響を及ぼしているかを検討しることの充実感を味わう，（2）身近な人と親しみ，かかた。その結果，適合度は十分ではなかったが，母親の肯わりを深め，愛情や信頼感をもつ，（3）社会生活におけ定的態度が関係向上行動を経由して主張行動に影響を及る望ましい習慣や態度を身に付ける，の３項目である。

ぼす有意なパスと，威圧的態度が関係悪化行動を経由しそしてこの３つのねらいを達成するために，子どもたちて攻撃行動に至る有意なパスを見いだした。また酒井・が体験すべき内容が 13 箇条にわたって示されている。

眞榮城・前川・則定・上長・梅崎・田仲・高橋（2012）

平成 30 年度から実施される新しい幼稚園教育要領（文は，３歳児の保護者を対象とした調査で，母親が暖かい

部科学省，2017）でもねらいはそのまま踏襲されており，養育態度であることが子どもの問題行動を軽減させるこ

内容もほぼそのまま継続されている。したがって，自立と，および暖かい養育態度の背景には母親がもつ子育て

心，他者への信頼感，社会的規範の獲得が幼児期におけサポートネットワークの大きさがあることを示した。こる発達課題であるといえよう。

れらの研究では，幼児の社会的スキルや子どもの問題行

また，幼稚園教育要領と同時に改訂された幼保連携型

動に向かうパス係数の値は決して大きくはない。しかし，認定こども園教育・保育要領及び保育所保育指針においいずれの研究でもパス係数そのものは有意になっているても，３歳以上児の保育の内容に関しては幼稚園教育要ことから，家庭における親子の関わり方が子どもの人間

領と全く同一の記述がなされている。そこで本稿では，関係能力に影響を及ぼしていることが推定される。特に幼稚園・認定こども園・保育所を含めて幼稚園等と表記

酒井ら（2012）が報告したように，養育態度の背景にはし，幼稚園教諭・保育教諭・保育士を合わせて保育者と子育てを支える様々な人とのつながり（ネットワーク）1)

富山大学人間発達科学部附属幼稚園2)

富山大学人間発達科学部－ 171 －

3)

株式会社

ハーモニックが存在していることが重要である。

るかについて論じた畠山・畠山・山崎（2003）の研究は

しかし原田（2006）が指摘するように，現代の若い保護者は自分が実際に親になるまでに乳幼児と関わった経貴重な報告である。
２

劇遊びの可能性験が乏しい者が多く，また子育てに関して近所の人に相前項で述べたように，社会的スキル教育が幼稚園等に談する機会も少なくなっている。すなわち，地域社会に普及していない状況で，どの現場でも実施可能な保育技

おける子育てを支えるネットワークが希薄化していると術を検討するためには，「劇遊び」を導入することが可いえる。

能ではないだろうか。

こうした現状を踏まえて榊原（2012）は，家庭や地域

相浦・大元（1989）の調査では，幼稚園等の生活発表

社会において子どもを社会化させる機能が低下している

会における出し物のうち，３歳児では劇・音楽劇の実施

現代では，幼稚園や保育所には豊かな人間関係を育むこ

率が 60％以上を占め，４歳児および５歳児では 90％以とができるように子どもたちに遊びを豊かに経験させ，上であった。したがって，劇および音楽劇は保育現場で子ども同士がかかわることができるような機会をつくっ

一般的に実施されている活動であるといえよう。

ていくことが求められると述べている。すなわち，幼稚劇を上演するまでの準備の中では，言葉・表現（音楽・園等が幼児の人間関係に関する発達課題の達成に向けて

造形・身体）の領域の活動が多く経験される。特に幼児積極的に取り組む必要性が増しているといえよう。

が自分たちで劇の内容を考え，作り上げていくためには，

人間関係に関する発達課題を達成する教育方法とし各領域の系統的な積み上げと，クラス集団や生活全般のて，社会的スキル訓練（または社会的スキル教育）の有積み重ねが必要である（八木・喜多村，1982）。また遠藤・

効性が様々な研究によって示されている。引っ込み思案

江原・松山・内藤（2009）は，劇遊びでは，子どもの表の子どもを対象とした訓練（佐藤・佐藤・高山，1993a）や，現の力だけではなくクラス全体の仲間意識が育つことを攻撃行動を示す子どもを対象とした訓練（佐藤・佐藤・

報告しており，領域（人間関係）の側面でも教育的効果

高山，1993b）では，個別または小集団による社会的スがあると考えられる。

キル訓練によって，仲間への参加行動が増えたり，攻撃

生活発表会における出し物としての劇は，既存の台行動が減少したりしている。また，幼稚園の５歳児を対本（伴奏等を含む）をもとに，保育者が子どもに役割を

象に学級集団社会的スキル教育を行った小林・河合・廣割り当てて練習する形式のものと，子どもたちが自分で田（2005）の実践では，担任による事前・事後の評価で物語や役柄を考えて協力して作り上げる形式のものがあ

責任転嫁傾向・妨害行動・自己制御の欠如の得点が下降る。本研究では，子どもたちが自分たちで作り上げる劇

し，仲間入り行動・協調性が上昇したことが報告されて遊びに焦点を当てる。

いる。さらに岡村・金山・佐藤・佐藤（2009）では，コー

小林（1990）は幼児期・児童期の社会的スキルに関す

チング法を用いた集団社会的スキル訓練によって，社会る研究を展望する中で，協同遊びを展開できるようにな的スキル低群・中群の幼児において協調的な行動の増加

ることが幼児の社会性の発達課題であると述べている。

が認められた。これらの研究はいずれも，幼児が他者へ協同遊びを成立させる前提として，仲間入り行動の形成の信頼感を獲得したり，社会的規範を習得することに寄と攻撃行動の減少があげられる。しかし協同遊びを持続与しているといえる。

させるには，相手がどのような遊びをしているのかを確しかし佐藤・大浜・岡安・佐藤・高山（1997）は，幼認したり，他者の視点を取得したり，共感性を獲得した

稚園等では社会的スキル教育が組織的に実施されていなりすることが必要である。したがって，仲間入り行動がいことを報告している。その理由の１つは，幼稚園教諭

すでに形成されており，攻撃行動が見られない幼児集団

等が社会的スキル教育の理念と方法について学ぶ機会がであれば，構成的・劇的遊びで協同的な遊び（Rubin，

ほとんどないためであると思われる。もう１つの理由

1982）を育てていくことが大切である。すなわち，子どは，子どもを取り出して個別または小集団で指導する方

もたちが互いの考えを表現し合いながら作り上げていく

法は，子どもが主体的に遊び込む時間を保証するという劇遊びの経験を十分に積むことが，幼児期の人間関係の日本の幼稚園等の教育方法に合致しにくいからだとも考ねらい達成に有効であると考えられる。

えられる。

３

富山大学人間発達科学部附属幼稚園の取り組み

こうした幼稚園等の現状を考えた場合，対応の方向性

富山大学人間発達科学部附属幼稚園では，例年 11 月

は２つある。１つは，保育者養成や研修の場で社会的ス

末から 12 月初めの時期に ｢ こどもまつり ｣ を実施してキル教育の理論と技法を普及し，実践の成果を上げていいる。幼稚園等で行われる生活発表会に相当するものでくことである（注）。もう１つは，社会的スキル教育とあるが，同園では幼児が主体的に作り上げる遊びの成果いう形態にこだわらず，保育現場で実施しやすい方法で，を保護者に観覧してもらうという趣旨の下に，｢ こども人間関係のねらいを達成するための保育技術を開発する

まつり ｣ という名称で発表会を実施している。

ことである。その意味で，保育場面での遊びや保育者と富山大学人間発達科学部附属幼稚園（2009）は，３歳の関わりの中で幼児が社会的スキルをどのように習得す

入園時から５歳修了時までの３年間にわたる幼児の人間－ 172 －

保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義

関係の発達を 15 の時期に分け，それぞれの時期の姿をいけるように保育者が援助することが，子どもの人間関想定した教育課程の概要を提案した。この 15 の時期を係能力を高め，ねらいの達成に寄与するというものであ想定した教育課程は現在まで継続されている（富山大学

る。

人間発達科学部附属幼稚園，2017）。
子どもまつりの準備を始める 10 月中旬は，３歳児では第Ⅲ期（保育者とともに遊ぶ中で，周りに目が向き身方法

近な人と関わることに興味を持つ時期），実際の行事が対象者行われる 11 月末～ 12 月初めは，第Ⅳ期（気の合う友達

どもまつりの保育実践を行った学級担任の教師２名。

や保育者と遊びを進める中で，相手にも思いがあること実施期間に気付いていく時期）である。また４歳児では，第Ⅷ期（気行った。この期間は，こどもまつりの準備開始から終了の合う友達や保育者と遊びを進める中で，相手の思いと直後までの期間である。

附属幼稚園の年長児 38 名（２学級），およびこＸ年 10 月下旬～ 12 月上旬にデータ収集をの違いに気付いていく時期），および第Ⅸ期（自分の思手続き

いを言葉で表したり，友だちの思いを受け入れようとし（1）幼児と教師の行動観察たりする時期）に該当する。さらに５歳児では，第ⅩⅢ

把握（事前観察）・劇遊びを作り上げる過程・こどもま期（共通の目的に向かって力を合わせたり，互いの良さ

つり終了後の変化の把握（事後観察）の行動観察を行っを認め合ったりしていく時期）および第ⅩⅣ期（友だちた。観察メモと録画データに基づき，子どもの発言・行と教え合ったり励まし合ったりして仲間意識が強くなる

動と教師の援助の様子を文字化した。それぞれの期間を時期）に該当する。

Table 1 に示す。

次の４つの方法でデータを収集した。
こどもまつり以前の実態

どの学年でも，こどもまつりの準備を始める時期から間を Table 1に示す。

が見

当日にかけての１ヶ月半の間に，人間関係の様相の移行

Table 1 行動観察の概要

まつが見られる。そこでこの期間に，自分たちの考えを出し合いながら劇を作り上げていく体験を多く積むことは，人間関係の能力を次のステップへと高めていくことに寄与するものと思われる。
特に５歳児にとっては，こどもまつりの準備期間を通Table 1 行動観察の概要

ようられ事 前 観 察10月下旬の２日間

劇遊びの観察10月下旬～12月上旬の16日間

事 後 観 察12月上旬の２日間ができる。こうした経験は，領域（人間関係）の内容の（6）
自分の思ったことを相手に伝え，相手の思っていることに気付く，（7）友達のよさに気付き，一緒に活動する楽
しさを味わう，（8）友達と楽しく活動する中で，共通の目的を見いだし，工夫したり，協力したりなどする，といった経験に該当すると考えられる。したがって，劇を作り上げる過程で経験したことが，領域（人間関係）のねらいを達成することに貢献するのではないかと思われ

こどもまつりの準備開始

こどもまつりの準備開始

直後とこどもまつり終了後に，担任教師に対して幼児

直後とこどもまつり終了後に，担任教師に対して幼児ひ

ひとりひとりについて保育者評定用社会的スキル尺度
とりひとりについて保育者評定用社会的スキル尺度の記の記入を求めた。この尺度は渡辺(2001)が作成した26入を求めた。この尺度は渡辺（2001）が作成した26 項
項目からなる尺度から13項目を抽出した短縮版で，小目からなる尺度から
13 項目を抽出した短縮版で，小林ら（2005）の実践で教育的な効果が見られた項目を基に
林ら(2005)の実践で教育的な効果が見られた項目を基作成された（小林，2013）。下位尺度は，他者の気持ちに作成された(小林，2013)。下位尺度は，他者の気持

しかし，劇遊びを通して幼児の人間関係が具体的にどのように育っていくのかはまだ検討されていない。したがって，こどもまつりの準備の過程を詳細に検討することで，みんなで作り上げる劇遊びの経験がどのような教育的効果をもたらすかを明らかにすることができると思われる。
前項までの議論を踏まえ，本研究では富山大学人間発
達科学部附属幼稚園（以下，附属幼稚園と略記）の５歳児を対象としてこどもまつりの準備期間にみんなで劇を作り上げる経験することが，領域（人間関係）という観点からどのような教育的効果を生むのかを検討する。本
研究における仮説は，こどもまつりの準備を通して領域（人間関係）の内容（6）（7）（8）の経験を十分に積んで

レコ

倫理

に附

い，

１．

を考えた行動（３項目），自己抑制（４項目），自己主張

教

いる

ちを考えた行動(３項目)，自己 抑制(４項目 ），自己然しない（１点）～いつもそう（４点）」の４件法で得「全然しない(１点)～いつもそう(４点)」の４件法で点化されている。

得点化されている。
（3）保護者を通じた幼児への聞き取り

調査こどもまつ(3)保護者を通じた幼児への聞き取り調査 こどもまり終了時に保護者に調査票を配布し，各家庭で幼児に対
つり終了時に保護者に調査票を配布し，各家庭で幼児してこどもまつりの感想と取り組み方について聞き取ってもらうよう依頼した。調査内容は，に対してこどもまつりの感想と取り組み方について聞①「お子さんは，
こどもまつりの劇を楽しんでいましたか。
」
き取ってもらうよう依頼した。調査内容は，

本研究の目的した（３項目），協調性（３項目）の４つであり，回答は「全主張(３項目)，協調性(３項目)の４つであり，回答はる。

４(2)ソーシャルスキル尺度（2）ソーシャルスキル尺度

聞の質

して互いのアイディアを出し合いながら自分たちが主体となって劇を作り上げていくという経験を十分積むこと尋ね②「お子さんは，こどもまつりのどんな点で頑張ったと①「お子さんは，こどもまつりの劇を楽しんでいまし感じていますか。」

たか。」③「お子さんは，こどもまつりの劇を作りあげるときに，②「お子さんは，こどもまつりのどんな点で頑張った
話し合いの中で自分の考えや気持ち，意見を十分に言と感じていますか。」
うことができたと感じていますか」③「お子さんは，こどもまつりの劇を作りあげるとき④「お子さんは，
こどもまつりの練習の中で，同じ役（グループ）の友達と力を合わせることができたと感じてに，話し合いの中で自分の考えや気持ち，意見を十分に言うことができたと感じていますか」－ 173 －④「お子さんは，こどもまつりの練習の中で，同じ役（グループ）の友達と力を合わせることができたと感じていますか」

れる

導入Table3 みんなで劇を作ることへの意識付け
みんなで劇を作ることへの意識付け

いますか」

Table 3の４項目である。項目①は，「楽しんだ」，「すこし楽し(教師の言動)(幼児の言動)んだ」，「あまり楽しめなかった」，「楽しめなかった」のT1「みんな人魚と鳥と忍者と妖精と優しい魔４択で回答を求め，項目②～④は自由記述で記載を求め

女とましゅまろまんがでてくるお話ってきいたことある？」た。回答はいずれも無記名で記入してもらい，担任を通じて第１著者に渡された。

Cs「ない！」

T1「ないね。てことは…」（4）担任教師への聞き取り調査

こどもまつり終了後

Cs「みんなでつくる！」

T1「そうか！そうだよね。だって，これ出てに，２名の担任に対して第２著者が聞き取りを行った。

くるのきいたことないよね。みんなでつ

半構造化面接法を用いて，i）こどもまつりの実践を行は～！そっか！みんなでつくるってことくるのねお話。
は，T2 がつくるってこと？」う前（４月～ 11 月にかけて）の年長児の人間関係の発

Cs「違う！みんな！」達の概要，ii）こどもまつりの前に子ども同士が相互に認め合う姿が見られたか，iii）こどもまつりの前に子ども同士が話し合って意見を言ったり聞いたりする姿が見この一連のやりとりを通して，教師はこどもまつりのられたか，iv）こどもまつりのねらい，v）こどもまつ

劇はみんなで作り上げていくものであることを幼児に伝りにおける教師の援助の意図，vi）具体的にどのようなえている。すなわち，内容（8）友達と楽しく活動する中で，援助を行ったか，vii）こどもまつりを通して見られた共通の目的を見いだし，工夫したり，協力したりなどす

子どもの人間関係に関する発達的変化の７点を尋ねた。

ること最終的な目標であることを伝えている。

聞き取り調査では２名の担任教師が同席し，i）～

別の日に，それぞれの子どもが考えてきた設定や筋書vii）の質問に対してクラスの様子についてそれぞれがきについて話し合いながら，みんなで物語を考える際の回答したり，２人で話し合って回答したりした。それを援助を Table 4 に示す。

IC レコーダーで録音し，文字化した。
倫理的配慮

附属幼稚園では，保護者に対して入園時にTable
4 お互いの考えを伝え合う／聞き合う
お互いの考えを伝え合う／聞き合う

Table 4

附属幼稚園が保育の研究を行っている旨の説明を行い，協力について書面による同意を得ている。

(教師の言動)(幼児の言動)T1「C2 くんたちはお話をどんなお話にしよ
うってことを考えていたよってきいた
ら，今，うんって言ってくれたよね。

結果と考察

教えてください。どうぞ…

C2（考えを話す）(中略)
お話きいていないと，友だちがどんな考

１．行動観察による保育者の援助と子どもの行動

え，どんなアイデアあるのかな？って友だちのかっこいいところに気付けな教師がこどもまつりにおける劇作りの援助を行っていいで終わっちゃうよ。

る場面の中から，内容（6）（7）（8）に相当すると思われる部分を以下に抜粋する。Table 2・3 は，劇作りの(中略)

Cs「楽しい！楽しい！」T1「じゃあ，楽しいお話がいいなって思っ (多くの子どもたちが手を挙げる)ている人！」

導入の場面である。

T1「あ～，そうなんだ。じゃあね，おばけ Cs（5 人ほどの子どもたちが手を挙げが出てくるような怖いお話がいいなって

Table
2 劇遊びの導入
劇遊びの導入(教師の言動)(幼児の言動)T1「5 人ほどいますね，先生。」

T1「みんなが年中組さんのとき，こどもまつT2「怖い話。」

り何をしてた？
みんなは今年もう年長組さんになりまし(中略)

た。（中略）色々考えてきてねって火曜日

T1「みんなが思っているのは，楽しいお話に先生お話したの覚えていますか？」だけど途中ちょっと怖いところがあるお Cs（劇のイメージについて話し合う）

Cs「はい！」

話がいいなって思っているのかもしれな

T1「 あ ～ ！ し ま っ た ！ 忘 れ て い た 人 い ますか？」る）

思っている人。」

Table 2

いね。」

Cs「ううん。」

T1「え～！考えてきたの！？」
Cs「はい！」
T1「お～！ C1 くんすごい！それ考えてきた顔だね！すごいね！

Table 4 からわかるように，お互いの考えを述べ合う

お～！ C2 くんもすごい！もう言いたく Cs（手を挙げる）

場を大切にしている。特に，ある幼児が自分の考えを説て仕方がない顔しているね。」
T1「（中略）なんとかの役になってみたいなっていうのを考えてきた人手を挙げてく C3「考えてきたけど，誰か決まっていださい。」
Cs は複数の幼児が同時に発言した場合を指すない。」

明しているときに聞いていない幼児がいた場合には，たしなめながら，全員であらすじを考えられるようにリードしている様子は，内容（6）自分の思ったことを相手に伝え，相手の思っていることに気付くという経験を積
むための援助である。

－ 174 －

保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義

次に，幼児一人一人が自分の考えを表現しながら，お持ちをくみ取りながら，他の子どもたちに伝える役割を

互いのよさに気づくことができるような場を設定してい担っている。子どもたちは最終的に変更を受け入れている様子を Table 5 に示す。

る。こうしたやりとりは，幼児一人一人が仲間の思いを大切にするという雰囲気が成立していなければできない

Table 5

Table 5

一人一人の思いを大切にする援助話し合いである。すなわち，内容（7）友達のよさに気一人一人の思いを大切にする援助(教師の言動)付き，一緒に活動する楽しさを味わうというという経験(幼児の言動)が十分に共有されていることを表している。

T1「例えば忍者さん。手裏剣の的当てやりたいんだよね。どんな風にやってみたらいいのかなってみんな何を思っているか

このように，発表会当日に至るまで，2 人の担任教師

ちょっと聞いてみて。決まらなくてもいは人間関係の内容（6）（7）（8）の体験を保証するよういです。みんなどんなことをやってみたな援助を行っていた。

いのかひとりひとりお話してみましょう。」

Cs(それぞれの役に分かれて，やってみたいことを話し合う)

２．ソーシャルスキル尺度の変化
本研究で用いた社会的スキル尺度は４つの下位尺度かC1「あのけむりを…」(忍者グループの一部の幼児のみで話を進める)
C2(一部 の幼児のみで話 を進 める幼児に対して)「違うよ。(先生は)みんなにきいてって言ったよ。」

ら成り，下位尺度によって項目数が異なっている。そこで事前・事後のそれぞれについて，下位尺度の得点の合計を項目数で除した値を求めた。各尺度の変化を
Figure 1 に示す。

C3「じゃあ，いいこと考えた！…」Cs(みんなで一緒に話し合おうとする)

Figure 1

ソーシャルスキル尺度の変化

3.5

他者の気持ちを考えた行動

Table 5 では，教師は「忍者さん…」と特定のグルー
プの気持ちを代弁する発言をきっかけとして，「決まら3
自己抑制

なくていいです」と言いながら，みんなが何を思っているのかを互いに聞き会えるような場面を設定している。
また，途中で自分の役（演技）を変更しようと迷って

自己主張

2.5

いる幼児の気持ちを聞きながら，周囲の子どもたちに投協調性

げかけ，演技の変更を認める場面を Table6 に示す。
2
事前

Table 6

Table 6

事後

演技を変えようとする子どもに寄り添う

演技を変えようとする子どもに寄り添う

Figure 1 ソーシャルスキル尺度の変化(教師の言動)(幼児の言動)社会的スキルの４つの下位尺度に測定時期の効果が見

T1「C1 ちゃん，手裏剣投げでいいのね？いられるかを検討するため，４つの下位尺度を従属変数といっていうのを聞いたんだけど…変わりそう？それは C1 ちゃんが決めて。」
C2「C1 ちゃんがね，運動苦手って言T1「そんなことないよ。リレーだって走る

し，測定時期を独立変数としたくり返しのある多変量分
散分析を実施した。球面性が保証され，Λ =.479，F（4，っていた。」の早かったし，かっこよかったよ。それ34）=9.23（p<.001）で有意な多変量主効果が得られた。

で手裏剣って言ったの？」

そこで，どの下位尺度で有意な変化が見られたのかをT1「あら！じゃあひょっとしたら運動もや C1(うなずく)

検討するため，Bonferroni 法による多重比較を行った。

ってみたいのかな？(中略)」その結果，すべての下尺度で有意差が得られた。他者のT1「さっきは迷っていたんだ。」

C2「でもね，C1 ちゃんさっき迷っていた…」

気持ちを考えた行動に関しては F=16.65（p<.001），自己抑制に関しては F=5.97（p<.01），自己主張に関して

C2「C2 が，最後に手裏剣にする？っT1「でも，今うなずいていないよ。見て，お顔。」て言ったらうん。ってうなずいたは F=8.56（p<.01），協調性に関しては F=15.67（p<.001）
であった（いずれも df ＝ 1，37）。

から…」

本研究においては，事前・事後の幼児の評価を行った

Cs（C2 だけでなく，C1 の近くに座っT1「C1 ちゃんどっちやりたいんだろうね。C1ちゃん自分の口で言おう。(中略)言ってていた幼児たちも C1 の表情に注目する）

価者のバイアスが混入している可能性がある。しかし少いいんだよ，正直に。手裏剣投げがいい C「変えたいだって。」

なくとも，担任教師は幼児ひとりひとりについて，社会の？変えたいの？
(中略)」C1「変えたい。」

的スキルの発達を感じているといえる。
３．保護者を通じた幼児への聞き取り調査

T1「って言っておられますよ。オッケーでしょうか？」のはこどもまつりの援助を担当した担任教師であり，評

Cs「はい！」

項目①については選択肢ごとに集計し，項目②～④にTable 6 に見られるように，教師は子どもの揺れる気

ついては，研究の趣旨を理解する学生３人の協議により，
カテゴリー分類を行った。参加した学生はいずれも第１－ 175 －

著者の研究室に所属する学生で，幼児教育を主な専攻と保護者にもそのことが伝わっていたことがわかる。

する者が第２著者を含めた２名，特別支援教育を主な専
Table
8 劇を作り上げる過程での幼児の経験
Table 8 劇を作り上げる過程での幼児の経験

攻とする者が１名である。
（1）項目①「お子さんは，こどもまつりの劇を楽しんでいましたか。」について

カテゴリー
1)友達の思いを受け入れる

保護者を通した幼児の回答｢自 ら 意 見 を 出 す の で は な く ， 友 達 の 意 見 に 賛 同す る こ と が回答を得られた 37 名の中で，楽しんだという回答が多かった｣，｢仲間の中で決まったことで，自分ができること

32 名，すこし楽しんだという回答が２名，あまり楽し

よりも，友達の意見に賛成することで，劇を作り上げることを自分なりに工夫した｣，｢自分から積極的に意見を言うことの満足感を得た｣，｢納得したら意見を変えること，友達の意

めなかったという回答が１名，楽しめなかったという回答が１名，無記入１名であった。以上の結果から，ほと見を受け入れることの大切さを学んだ｣
2)自己主張のぶつかりたことが明らかになった。あまり楽しめなかった・楽し意見が通らないこともあった｣
3)友達のよさに気付くめなかったという回答については，その理由を検討する必要がある。

じ気持ちだったので，楽しかった｣
5)友達と折り合いを付ける

6)相手を思いやるをしたら，賛成してくれて嬉しかった｣
7)互いの考えを認め合う

カテゴリー
1)友達との協力｢互いを尊重しながら話し合うことができた｣（4）項目④「お子さんは，こどもまつりの練習の中で，保護者を通した幼児の回答

同じ役（グループ）の友達と力を合わせることができ｢重 い 道 具 を 友 達 と 力 を 合わ せ て 運 ん だこ と ｣， ｢同 じ 役 の 友たと感じていますか。」について達と一緒にダンスの練習をしたこと｣，｢友達とセリフをそろえたこと｣，｢組み体操を友達と一緒に頑張ったこと｣
2)役での話し合い｢グ ル ー プ の 中 に ， あ ま り 意 見 を 言 わ な い 人 が いて ， 少 し 困っ た こ と も あ っ たが ，『 ○ ○ は ど う？ 』 と い う よう な 言 い 方分類した。Table 7 に，カテゴリー名と回答例を示す。
Table
7 劇遊びでの幼児が頑張った点
劇遊びでの幼児が頑張った点｢意 見 を 言 う こ と は で き た が ， 自 分 の 意 見 が あ まり 採 用 さ れず，悔しいと感じた｣

寄せられた自由記述回答の中で，人間関係の育ちに関Table 7

｢友 達 が 自 分 の 意 見 を 受 け入 れ て く れ て嬉 し か っ た ｣， ｢自 分の気持ちを伝えることができたし，同じグループの友達も同（2）項目２「お子さんは，こどもまつりのどんな点ですると考えられるものを取り上げ，３つのカテゴリーに｢友 達 が よ い 考 え を 持 っ てい た の で ， よい 劇 に な っ た｣， ｢みんなの意見があるから１つのストーリーに出来上がった｣

4)友達に受け入れられる頑張ったと感じていますか。」について｢衣 装 作 り で 友 達 と 意 見 がぶ つ か る こ とが あ っ た ｣， ｢何 回 かけんかをしてしまった｣，｢自ら提案できたこともあったが，んどの幼児はこどもまつりに積極的参加し，楽しんでい寄せられた回答について８つのカテゴリーに分類し｢技 を ペ ア の 友 達 と 一 緒 に考 え る と こ ろ｣， ｢同 じグ ル ー プ の友達と意見を出し合いながら内容や衣装を決めたこと｣，｢グた。Table 9 にカテゴリー名と回答例を示す。

ループでセリフを考えるところ｣
3)みんなでお話しを作り上げる過程での話し合い｢お 話 し を 考 え る こ と ｣， ｢み ん な で力 を 合 わ せ て作 品 を 作 り上げたこと｣

Table
9 役の演技における幼児の経験
Table 9 役の演技における幼児の経験
カテゴリー

保護者を通した幼児の回答

1)役での演技を通して協力｢的 当 て を 運 ん で 友 達 と 力を 合 わ せ る こと が で き た ｣， ｢な かするよしパーティーの準備をするとき重い的を友達と一緒に落とさないように運んだ｣，｢劇で使う机をグループの友達と力をTable 7 からわかるように，こどもまつりの準備の過合わせて準備した｣，｢ダンスの練習を重ねる中で心がひとつになり，力を合わせることができた｣，｢手裏剣を投げるとこ程を通して，友達と協力することと，役の内容や筋書き

ろで一人一人力を合わせていた｣，｢一緒に上手になれるようについて話し合うことを頑張ったと回答していた。

に頑張った｣，｢友達と一緒に何度も練習してできるようにな（3）項目③「お子さんは，こどもまつりの劇を作りあげるときに，話し合いの中で自分の考えや気持ち，意った｣
2)話し合う｢作 り 方 を 話 し 合 い な が ら衣 装 を 作 り 上げ た ｣， ｢自 分 た ち のすることをみんなで話し合って決めた｣，｢友達と意見を出し合いながら力を合わせた｣，｢体操をやるということを友達と見を十分に言うことができたと感じていますか。
」に一緒に決めて頑張った｣，｢色々なポーズをみんなで考えた｣，

ついて｢仲 間 同 士 の 『 言 い 争 い 』 を 重 ね る 中 ， 本 番 の 『協 力 』 に つ

寄 せ ら れ た 回 答 を ７ つ の カ テ ゴ リ ー に 分 類 し た。
Table 8 にカテゴリー名と回答例を示す。Table 8 からながった｣
3)励まし合うった｣，｢『頑張ろうね』と声をかけながら力を合わせた｣わかるように、幼児は友達同士の間で自分の意見を表現し合い、互いに受け入れ合いながら、折り合いを付けた｢お互いに励まし合って劇遊びをした｣，｢的当てをする度に，友達同士で応援し合った｣，｢的当てをみんなで頑張ろうと言4)相手を思いやる｢休 ん で い た た め ， あ ま り 練 習 で き て い な か っ た友 達 に 踊 りを教えてあげたりする中で，仲間意識が深まった｣，｢本番直前にお休みしてしまった友達に教えてあげることができてよ

り相手を思いやる体験を積んできたことがわかる。
また具体的な回答の中には，「『この劇は，みんなの劇

かった｣5)教え合うなんだ，１人がこれをやりたいと言ってもみんながオッ
ケーを出さないとダメなんだよ。』と話してくれた。１
つ１つ何をやるにも話し合う，そしてみんなの意見をま｢『 次 だ よ 』 と 声 を か け 合い な が ら 力 を合 わ せ た ｣， ｢作 り 方を教え合いながら，衣装を作り上げた｣

6)協力してセリフを言う｢隣の友達と顔を合わせ心を１つにしてセリフを言った｣，｢みんなと同じ口調で同じセリフを言うことができた｣

7)互いの考えを認め合う

とめる作業を，先生とお友達とで繰り返すと教えてくれ｢互 い の 考 え を 受 け 入 れ た り し な が ら 練 習 を 重 ね， ダ ン ス で心が１つになり，力を合わせることができた｣，｢自分の意見を押しつけるのではなく，互いに意見を出し合って決めたこた。」という保護者からの記述もあった。

と｣このように，みんなで話し合うということを通して，

8)折り合いを付ける「みんなで作る劇」という意識を強く感じた幼児がおり，－ 176 －

｢考えがぶつかることもあったが，自分たちなりに解決した｣保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義

Table 9 から，こどもまつりの準備を通して，話し合
いながら協力したり，教えあったり，互いを認め合った

Table劇遊びの実践に対する教師の意図
10 劇遊びの実践に対する教師の意図

Table 101)充実感・達成感

り，さらに意見の食い違いを乗り越えて折り合いをつける体験など，様々な人間関係の経験を積んだことがわか

みんなで劇を作り上げたという充実感や達成感を味わって欲しい

2)自己表現の機会話すことが苦手な幼児，自分から友達との遊びに入ることが苦手な幼児など，自分を表現することが苦手な幼児にとる。

って，劇遊びがのびのびと自己発揮できる機会になって欲しいまた具体的な回答として，「練習でお互い励まし合っていたそうで，本番を楽しみにしていましたが，同じ役の 1 人がお休みをして，『残念だった，みんなで一緒に

3)友達のよさ

劇遊びを通して，友達のよさに気づいて欲しい

4)自信

劇遊びを通して，主体的に行動することで，自己有用感や自信を育んで欲しい

出たかったな』とつぶやいていた」という記述や，「お休みした子とも一緒に頑張りたかったな」といった記述もあった。こうした記述からは，こどもまつりを作り上（3）劇遊びでの幼児の経験げる過程で同じ役（グループ）の子ども同士が励まし合
いながら仲間意識を形成していった様子がわかる。

劇遊びで幼児が人間関係について経験したことについて，教師は次の３つを取り上げた。

４．担任教師への聞き取り調査

１つ目は，友達と話し合いなどを通してかかわる中で，（1）４月から 11 月までの各クラスの人間関係の様子

相手の考えのよさに気付き，受け入れ，一緒に遊びを進

Ａ組は男女のつながりが薄く，男女が一緒に遊ぶ機会

めていく楽しさを味わうという経験である。

がなかなかもてなかった。例えば，こおりおにをしよう

２つ目は，主体的に友達と協力して劇を作り上げる経と，全員で園庭に出ても，男児のこおりおにと女児のこ験である。本研究で取り上げた劇遊びは，あくまで幼児

おりおにと，別々に自然と分かれてしまうような状況が主体となる活動であるため，教師は幼児の姿を見守っだった。

たり，幼児自身が気付き行動することを待ったりするこ

男児は，自己主張が強い幼児が多く，みんなで一緒にとで，幼児の活動のペースに合わせて援助をした。そう遊ぶという経験がなかなか積めなかった。また，言葉ですることで，幼児の中に，「みんなで作り上げる劇」と気持ちを伝えることも難しい部分があったため，言葉のいう雰囲気ができ，それが，幼児が主体的に友達と協力

伝え方の指導の話もよくしてきた。一方で，女児は，上して，劇を作り上げることにつながったと考えている。

下関係のようなわだかまりがあった。仲間に入れない幼児の姿が見られることもあった。

３つ目は，友達と一緒にセリフを言うことで，連帯感を味わうという経験である。友達と一緒にセリフを言う

このような中で，年長として色々な行事を経験するこことにも意味があり，友達と調子を合わせ，心を通い合とや教師の援助などにより，遊ぶ人数も増え，一緒に遊

わせてアイコンタクトを取りながら一緒にセリフを言うぶメンバーも流動的になってきているところである。

ことで，幼児が友達と連帯感を味わうことができたと教Ｂ組は，4 月から幼児同士のかかわりが薄いと，担任
教師は感じていた。友達とある程度一緒に遊ぶが，互い師は考えている。
（4）劇遊びを通した幼児の人間関係の育ちの気持ちを伝え合ったり，折り合いをつけたりする前に，

こどもまつりを通した学年全体の育ちの中で，人間関

幼児が気持ちや行動を抑制してしまうので，大きなけん係の能力に関して，教師は Table11 ような３つの育ちかは起きないが，よく見てみると友達に目が向いていなを取り上げた。

いといった状況であった。
また，学年全体として，幼児が互いのよさを認め合う
姿もなかなか見られなかった。友達の得意なことを知っているため，認めてはいると思うが，それが言葉に表出

Table
11 劇遊びを通した幼児の育ち
Table 11 劇遊びを通した幼児の育ち
1)友達のけんかの仲裁びをしている期間中に，自分たちで解決しようと周りの幼されることが少なく，なかなか幼児同士の気持ちのやりとりが見えなかった。そこで，教師は，自由遊びの時間

児が話を聞いて，仲直りをするようになった
2)幼児同士の会話の増加

日常生活の中で，友達の様子を気にかけ，声をかけ合うよ
うになったの後に，遊びの話の時間を設け，誰がどんな遊びをしていたのかだけでなく，「こんな工夫をしたんだね」，「そ劇遊びをする以前は，けんかをしている友達がいても，周りの幼児は距離を取り離れたところで遊んでいたが，劇遊

3)表現を楽しむ

劇遊びの延長としてダンス遊びが続き，幼児が表現を楽し
むようになった。目と目を合わせながら友達と合図をしな

れはやさしい気持ちだったね」などと声かけをすること

がら踊っていて，友達との距離も近くなったようである

で，幼児が友達の内面的なよさに目を向けられるように
これらの調査結果から，教師は充実感・達成感を感じ援助を重ねてきた。
（2）劇遊びにおける教師の願いたり，自己表現をしたり，友達のよさに気づいたり，主こどもまつりは，５領域という観点から見ても，幼児体的な参画を通して自己有用感を育んで欲しいという意にとって非常に多くの経験が含まれる活動であり，教師図のもとに，劇づくり・役作りの援助を行っていたことも様々な思いをもちながら援助した。その中でも領域（人がわかる。そしてこどもまつりの終了時には，幼児同士間関係）に関する教師の意図を Table 10 に示す。

の関係性が深まり，仲間のことを自分のことだととらえ，－ 177 －

自分たちでトラブルを解決するようになったと感じてい

２．保育現場への提言た。したがって，担任教師の目から見ると，こどもまつり

附属幼稚園のこどもまつりは，発表会ではあるが，準の準備を通して子どもの人間関係能力が育ったといえる。

備の過程では自分たちで劇を作り上げていく「劇遊び」という特徴を有している。特に幼児が主体的に劇づくり全体的考察に参画することを大切にする実践である。遠藤ら（2009）

１．本研究で明らかになったこと

劇を作り上げることで，人間関係能力が育つことが本研が指摘するように，お互いの自己表現を大切にしながら本研究では，附属幼稚園におけるこどもまつりが，み究でも示された。

んなで劇遊びを作り上げていく大切な機会であるという

多くの幼稚園等では，既存の台本や音楽，振り付けを認識のもとに，人間関係能力を育てる援助のあり方を検用いた発表会が行われている。これらは，幼児の“日常証した。具体的には，行動観察，社会的スキル尺度の変化，の生活”を発表するものではなく，「保護者に見せること」

子どもの意識（保護者の聞き取りに基づく），担任教師を目的に練習して発表する活動であり，幼児の主体性がからの聞き取りという４種類のデータに基づいて，どの発揮されにくい。また，自分たちで話し合ったり，譲りような援助が行われたか，その際に子どもはどのように合ったりしながら作り上げる活動ではないため，領域（人

行動したか，子ども達はどのような経験をしたか，子ど間関係）のねらいを達成する活動とはいい難い。

も達はどのように育ったかを分析した。

しかし本研究で明らかにしたように，保育者が領域（人

行動観察・担任教師への聞き取りからは，幼児一人ひ間関係）を意識した援助を行うことで，人間関係能力もとりが充実感・達成感を感じたり，自己表現をしたり，育っていく。当初は学級の人間関係が十分に育っていな

友達のよさに気づいたり，主体的な参画を通して自己有かったＡ・Ｂ両クラスの幼児は，10 月下旬から 12 月上

用感を育んで欲しいという意図のもとに，教師が劇づく

旬までの間に，かなりの発達的変化をみせた。したがっり・役作りの援助を行っていたことが明らかになった。

て多くの幼稚園等で，幼児が主体的に劇づくりに参画し，すなわち，当初の仮説であった領域（人間関係）の内容

真の意味での“生活発表会”になることが大切である。

（6）（7）（8）の経験を十分に積むための援助が行われていたと判断できる。

特に５歳児では，保育者が内容（6）（7）（8）を念頭に置き，劇づくりの過程で丁寧な援助を行うことによっ保護者による幼児への聞き取りからは，幼児がお互いて，ねらい（1）（2）の達成が近づいてくる。

を認め合ったり教え合ったりしながら，相手を思いやり，発表会では，既存の台本を教え込んで練習させる方が協力する体験を積んでいたことが明らかになった。すな

指導としては容易である。子どもの主体性を尊重し，自わち，教師が援助の際に意図したことを，幼児自身も感分たちの考えをもとに劇を作り上げていく過程を援助す

じていたことがわかる。

ることは，保育者にかなりの力量が求められる。しかし，さらに，社会的スキル尺度・保護者による子どもへのお互いの考えを伝え合う機会を保証し，共通の目的に向聞き取り・担任教師への聞き取りのデータからは，劇遊かって協力する姿を承認し，意見の対立をできるだけ自びの準備を通して幼児の人間関係能力が発達していった分たちで解決するように援助する劇遊びは，領域（人間ことが明らかになった。すなわち，他者のことを考える関係）のねらいを達成するために貴重な体験である。し行動・自己抑制・自己表現・協調性のスキルが向上し，たがって，生活発表会等の園行事では，保護者のために仲間同士の関係が深まり，トラブルを自分たちで解決す

出し物を行うのではなく，子どもの発達の機会が十分にる姿が見られるようになった。

保証されるように出し物を準備することが望ましい。

これらの４種類のデータから，附属幼稚園におけるこどもまつりの準備の過程では，本研究の仮説が実証された。すなわち，領域（人間関係）の内容（6）（7）（8）

引用文献の経験を十分に積めるような援助が行われており，その相浦雅子・大元千種 1898 保育における行事に関する調結果として幼児の人間関係能力が育ったことが示され査（1）－生活発表会について－日本保育学会第 42 回
大会研究論文集，350-351.

た。５歳児の 12 月の子どもの姿からは，領域（人間関係）のねらいの（1）（2）がほぼ達成されつつあることがわ

遠藤晶・江原千恵・松山由美子・内藤真希 2009 幼児の「表現する過程」を大切にした劇づくりの実際武庫川女子

かる。

大紀要（人文・社会科学），57，27-34.

なお，ねらいの（3）社会における望ましい態度を身につけるという点に関しては，こどもまつりにむけた準原田正文 2006 子育ての変貌と次世代育成支援－ 兵庫

備だけで身につけることは難しい。これは日頃の保育レポートにみる子育て現場と子ども虐待予防－ 名古屋大学出版会や，様々な園行事を通して徐々に身につけていくことである。ねらい（3）を達成するための保育のあり方につ畠山美穂・畠山寬・山崎晃 2003 仲間とうまく関われな
い幼児はどのように社会的スキルを学習するか？－日

いては，別に検討する必要があろう。
－ 178 －

保育内容（人間関係）の観点から見た劇遊びの意義

常の保育場面での遊びや保育者との関わりを通して－
保育学研究，41（1），20-28.

の維持－行動療法研究，19，98-109.
富山大学人間発達科学部附属幼稚園 2009 関係性を育て小林真 1990 子どもの社会的スキルをめぐって－遊びとる教育課程の展開 富山大学人間発達科学部附属幼稚

対人行動の発達－筑波大学幼児相談学研究，2， 61-68.

園紀要 第 34 集

小林真 2007 幼児の園での社会的スキルの規定要因－母

富山大学人間発達科学部附属幼稚園 2017 子どもの体験

親の養育態度と家庭での対人行動に基づく予測モデル

を支える－体験を生かす援助のあり方を探る－ 富山－日本教育心理学会第 49 回総会発表論文集，219.

大学人間発達科学部附属幼稚園紀要 第 42 集

小林真 2013 保育園のクラスを対象とした社会的スキル

渡辺弥生 2001 役割取得能力（思いやりの心）の向上をの発達支援 臨床発達心理実践研究，8 ，8-16.

意図した道徳的実践モデルの構築平成 11 年度～平成

小林真・河合裕子・廣田仁美 2005 幼稚園における向社

12 年度科学研究費補助金研究報告書

会的行動を促進する教育実践－改良型 VLF プログラ八木絋一郎・喜多村純子 1982 劇遊びの条件（Ⅰ）－４

ムの導入－富山大学教育実践総合センター紀要，6，

歳児の実践活動とそのＶＴＲの分析および考察―白梅

21-31.

学園短期大学紀要，18，45-66.

文部科学省 2008 幼稚園教育要領
文部科学省 2017 幼稚園教育要領（公示）
Rubin，K.H. 1982 Nonsocial Play in Preschoolers :謝辞

Necessarily Evil? Child Development，53，651-657.

本研究を実施するにあたり，子どもへの聞き取り調査

岡村寿代・金山元春・佐藤正二・佐藤容子 2009 幼児のに協力していただいた保護者の皆様に感謝いたします。

集団社会的スキル訓練―訓練前の特徴に焦点を当てた効果の検討 行動療法研究，35，233-243.
岡村寿代・金山元春・佐藤正二・佐藤容子 2009 幼児の付記
本研究は，第２著者（岩田夏実）が富山大学人間発達

集団社会的スキル訓練―訓練前の特徴に焦点を当てた

科学部に提出した平成 28 年度特別研究論文をもとに，効果の検討－行動療法研究，35，233-243.
榊原博美 2012 現代社会の問題と保育内容「人間関係」

第１著者（小林）が再構成したものである。研究全体のの課題 名古屋柳城短期大学研究紀要，34，149-156.

統括と論文の執筆は，第１著者の責任で行った。行動観

酒井厚・眞榮城和美・前川浩子・則定百合子・上長然・察と担任保育者への聞き取り調査は第２著者が行った。

梅崎高行・田仲由佳・高橋英児 2012 子ども期の社会第３著者（岩田育代）・第４著者（米﨑）は，実際に幼性の発達に関する縦断研究プロジェクト（1）－養育児への援助を行った担任教師であり，保育者用社会的ス

者の子育てサポートネットワークと養育態度および幼キル評定尺度への記入と聞き取り調査に対する回答者で児の問題行動との関連－日本教育心理学会第 54 回総ある。

会発表論文集，402.
佐 藤 正 二・ 大 浜 紋 子・ 岡 安 孝 弘・ 佐 藤 容 子・ 高 山 巌（注）第１著者は，大学における「保育内容（人間関係）」

1997 幼児教育担当者による社会的スキル訓練技法のの授業で，附属幼稚園や他の幼稚園で実践したソー

評価－ SST の必要性，受容可能性および現在の使用

シャルスキル教育の成果を講義している。また平成

状況―宮崎大学教育学部教育実践研究指導センター紀28・29 年度に行われた富山県保育技術協議会（保育要，4，69-77.

者対象の研修会），教員免許状更新講習の講義の中で，佐藤正二・佐藤容子・高山巌 1993a 引っ込み思案幼児の社会的スキル訓練－社会的孤立行動の修正－行動療

人間関係を育てる保育のあり方としてソーシャルスキ
ル教育の実践例を紹介し，普及に努めている。

法研究，19，1-12.
佐藤正二・佐藤容子・高山巌 1993b 攻撃的な幼児の社（2017年８月31日受付）

会的スキル訓練－コーチング法の適用による訓練効果（2017年10月４日受理）－ 179 －

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要投稿要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
平成 28 年４月１日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行なう。
２ 著者の資格（１）人間発達科学部（以下「学部」という。）の専任教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）の専任教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）編集委員会が認めた者，学部及び研究科の専任教員との連名で投稿する者
３ 原稿の内容（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５ 原稿の受付（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６ 修正と受理（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。

（２）本委員会では，原稿について，本委員会外にも意見を求めることができる。
（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７ 校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８ 二次利用掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。

富山大学附属人間発達科学研究実践総合センター紀要執筆要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

千

田

恭

委

石

津

憲一郎

小

川

亮

上

山

輝

岸

本

忠

之

近

藤

龍

彰

佐

藤

高

橋

徳

橋

員

長谷川

子

德
満

彦
曜

春

生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第11号
平成29年12月20日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

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ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 12

December. 2017
CONTENTS

Report
The Review of Recent Study about Physical Punishment……………………………………………………………………………………… Tatsuaki KONDO …… 1
Original Article
The Method of a Social Studies Lesson by the Hypothesis Examination;
The Lesson Improvement by the Active Learning
Seiji OKAZAKI ……   7………………………………………………………………………………………
Qualitative Study on the Process to Build Career Awareness among Primary and Junior High School Students.
―Based on the Practical Attempts for Career Guidance in Schools―
Atsumi SAWAGAKI, Kenichiro ISHIZU …… 15……………………………………………………………
A Study of Factors Supporting School Adjustment among high school students(1):Compared Full-time High School Students to Part-time High School Students--Akemi HORITA, Kenichiro ISHIZU …… 27…………………………………………………………………
Dedicated School Counseling Teacher in Junior High School (1)―How did dedicated counseling teacher develop in Toyama prefecture―
Noriyoshi IKEDA, Kenichiro ISHIZU …… 41………………………………………………………………
Consideration about enhancement of educational consultation system―Focusing on the role of counseling instructor―……………………………………………………………… Takashi TOYOOKA, Kenichiro ISHIZU …… 53
The Relations between School Adjustment, Internet Addiction and Club Activity among Junior High School Students.
―Including the Viewpoint of Life Style Habits―……………………………………………………………… Azusa KAMINUMA, Kenichiro ISHIZU …… 69
Developing the Materials for Social Studies of ESD in Having the Independent Ideas―Developing the Teaching Skill of Area Studies in Elementary School Stage in Using the Effect of Environmental Economics―………………………………………………………………… Nobuyuki NAGATA, Seiji OKAZAKI …… 77
Development of the Lesson for the Social Studies and Industrial Learning at Elementary School Global Citizenship―The Agricultural Unit “New farming being done in Toyama” for 5th Graders―
Kiichi OKUDA, Seiji OKAZAKI …… 91……………………………………………………………………
A Study on the Activation of Intramural Training―Receiving Cooperation in a School Support Project―
Ryo ISHIZAKI, Akira TAKEMURA …… 105…………………………………………………………………
ReportPracticing Study on “Lesson of Play”for Children with Intellectual Disabilities at the Special School:
Utilize Movement Education and Therapy……………………………     Kyouko INAGAKI, Hitomi OUMI, Sakiko KOSHIMURA,
Miho NOZAKI, Mutumi KURIBAYASHI, Miki WADA …… 117
Original Article
Timely Theme Selection and Self-determination In Elementary School Foreign Language Activities―Lessons for Increasing Willingness to Speak―………………………………………………………………… Megumi Yokoyama, Hiroyuki Okazaki ……129
Research on Development of Learning Materials for Disaster Prevention on Living Sphere―On a Practical Classroom Study of Methodology of Teaching Social Studies and Geography and History
in University of Toyama―
Shigeki SASADA, Seiji SUWA……139………………………………………………………………………
The Future Direction of Education of the World History and the University Education:
Viewing the Establishment of “General History (Rekishi-Sohgoh)”………………………………………………………………………………………   Yo TOKUHASHI …… 149
ReportDevelopment of a Collaboration-based Support System for Children
with Developmental Difficulties to Enjoy Performing Exercise………………………………………………    Satomi SAWA, Kaoru MIZUNO, Akari MATSUZAWA ……161
Original Article
The Importance of Dramatic Play in Content of Early Childhood Education(Human-Relationship) :Educational Effects of Kodomo-Matsuri in attached Kindergarten of Fuculty of Humandevelopment, University of Toyama……………………   Makoto KOBASYASHI, Natsumi IWATA, Ikuyo IWATA, and Emi YONEZAKI ……171

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan