2024年１月22日発行

第18号

通巻40号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
教育研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 18 号

令和６年１月目論

次文
中学生の本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響…………………………………………………………………………………田尾

晴香・石津憲一郎 …… １

中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響…………………………………………………………………………………飯塚

沙英・石津憲一郎 …… 11

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発―鑑真を「選択の基準」に奈良時代を大観する―…………………………………………………………………………………………………坂田

元丈 …… 21

幼児期の「わからない」反応の縦断的変化―「推測の自覚化」メカニズムの検証―…………………………………………………………………………………………………近藤龍彰 …… 31

特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援―困った行動の低減を目的とした応用行動分析学に基づく支援の効果―…………………………………………………………………………………………………宮崎報

光明 …… 41

告消費生活に関する高校生の知識及び意識の実態と消費者教育の効果について―成年年齢引き下げを受けて実施した出前講座の結果から―…………………………………………………………………………………石倉

資

琴音・藤本

孝子 …… 51

郁美・小原

弘幸 …… 57

料
高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているか…………………………………………………………………………………小澤

富山大学教育学部附属教育研究実践総合センター

中学生の本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：１－10

論文

中学生の本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響
田尾晴香1・石津憲一郎2

Influence of sense of authenticity on abnormal tendencies of eating behavior:
Towards educational support for thin desire and overeating in adolescents.
Haruka TAO, Kenichiro ISHIZU
概要
本研究の目的は，自尊感情の適応的な側面である本来感は食行動の異常傾向にどのような影響を及ぼすのかを中学生を対象に検討することであった。中学1 ～ 3年生445名に質問紙調査を行い，多母集団同時分析を行った結果，女子
では本来感がストレスと自己不全感を介して食行動の異常傾向尺度における「やせ願望・体型不満」や「過食」に負の影響を与えることが明らかとなり，男子では本来感が自己不全感を介して「やせ願望・体型不満」に負の影響を与えることが明らかとなった。これらの結果から，本来感の高さは痩身願望を高めるストレスや自己不全感を低減し，食行動の異常傾向を予防する可能性が示唆された。以上の結果を踏まえ，中学生の子供たちを対象とした本来感をささえていくための教育のありようについて考察を行った。
キーワード：本来感，食行動，中学生
Keywords：sense of authenticity，eating behavior，junior high school students

Ⅰ

よる支援の実践も報告されるようになっている（栗原，

問題と目的2006）。

DSM-5 精神疾患の診断・統計マニュアル（American

近年では摂食障害予備群と呼ばれるものの数も増加し

Psychiatric Association 編 高橋・大野監訳，2014）にており，摂食障害の診断基準には至らないものの極端よると摂食障害は，摂食または摂食に関連した行動の持な節食や自己誘発性嘔吐等によるダイエットが問題視

続的な障害によって特徴づけられ，それによる食物の消されている（田崎，2006）。八田・仁平（2008）による費・吸収の変化は身体的健康または心理社会的機能に意と，一般女子高校生の間でも強い痩せ願望や体型不満が味のあるほど障害を与えるとされている。中でも，①持かなり強く意識されているなど，全体的に摂食障害傾向

続性のカロリー摂取制限，②体重増加や肥満への強い恐が高いことがわかっている。また，女子高校生，女子大

怖または体重増加を阻害する行動の持続，③体重や体型

学生において摂食障害傾向が強いほど，絶食などの短に関する自己認識の障害，という３つの診断的特徴をも期間で極端なダイエットを高頻度で行っていること（松つ「神経性やせ症」と，①反復する過食エピソード，②本・熊野・坂野，1997）や，反対にダイエット行動が摂反復する体重増加を防ぐための不適切な代償行動，③体

食障害傾向に大きく影響していることも明らかとなって型や体重によって過度に影響を受ける自己評価，といういる（小野・嶋田，2005）。これまで，非臨床群の摂食

3 つの診断的特徴をもつ「神経性過食症」においては，障害傾向に関する研究は高校生，大学生を中心として多いずれも自殺の危険が高いことが明記されている。また，

く行われており，DSM-5 でも神経性やせ症や神経性過摂食障害患者についての全国調査（中井・久保木・富房・食症の発症は青年期～成人期早期が一般的とされている

野添・藤田・久保・吉政・稲葉・中尾，2002）によれば，（American Psychiatric Association 編 高 橋・ 大 野 監

神経性やせ症と神経性過食症の平均発症年齢は 18 ～ 19訳，2014）が，その前駆的な症状としての体型不満は小歳であり，職業は有職者に比べて学生が多いことから，

学生女子ですでにみられることが知られている (Wood,

早期発見・予防が肝心となる。しかし，摂食障害には有Becker & Thompson, 1996)。こうした傾向は，学校適効な治療薬が皆無に等しいことから，医師のみでなく心応や QOL とも関連し，子供たちが充実した学校生活を

理士をはじめ多くの職種の人たちの治療への関与と協力

送る上でのメンタルヘルスの一つの指標ともいえる（山が求められている（中井，2016）。さらには，学校場面

口・蓬田・渋佐・松嵜，2019）。国内の小中学生を対象においてもこうした傾向を持つ子供に対するチームににした伊藤・村山・片桐・中島・浜田・田中・野田・髙

1

社会福祉法人相和福祉会

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－1－

柳・辻井（2016）においては，女子は全体的に「痩せ願望・(Ishizu，2017; Ishizu, Ohtsuki, & Shimoda, 2022)。折

体型不満」の得点が高く，特に中 2・中 3 の女子でその笠・庄司（2017）は Rosenberg（1965）に基づき自尊

得点が顕著に上昇することが示されている。さらに，中感情を自分なりの満足感，自己内価値基準からなる“こ学１，２年生の女子 252 名のうち「少しやせたい」またれでよい (good enough)”感覚と，完全性，優越性，社は「かなりやせたい」と思っている生徒は合わせて 7 割

会的比較からなる“とてもよい (very good)”感覚の二を超えていた（千須和・北辺・春木，2014）ことや，中側面から整理し，教育現場における“これでよい (good

学 3 年生になると女子は約 40％がダイエット経験者とenough)”感覚の重要性を改めて指摘している。伊藤・なる（早見，2015）ことから，摂食障害の予防を考えて小玉（2005a）においても自尊感情の適応的な側面を“こいく上では発症の前段階である思春期の時点から考えてれでよい (good enough)”感覚に近接する「本来感」といく必要があると言える。

して扱っており，特定の課題結果や達成等によって変動

こうした食行動の異常傾向 3 には，痩せたいという強することのない（優越感としての自尊感情や随伴性自尊

い痩身願望が含まれると考えられる。強い痩身願望は，感情と区別された）感覚である本来感に着目する必要性

自己の体重を減少させたり，体型をスリム化したりしよを明示したうえで，その操作的定義を「自分自身に感じうとする欲求で，摂食障害の中核的な特徴の一つとも言る自分の中核的な本当らしさの感覚の程度」としていわれている（馬場・菅原，2000）。痩身願望と関連する

る。Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs (2003) も要因はいくつか挙げられているが，これまでの研究のまた，病的な自己愛を含む高い自尊感情を持つ者が自我動向として最も広く取り上げられているのは自尊感情

脅威に晒されると，攻撃性が高まる可能性を示し，自尊との関連であるとされている（田崎，2006）。実際に田感情を高める試みが，Kernis（2003）が指摘する脆弱崎（2007）は痩身願望の強い者は自尊感情が低いことをで非適応的な自尊感情をかえって高めるリスクを提起し示しており，清原・檜山・本田・西村（2012）においてている。

も「痩せることが魅力的である」と感じている人は，自伊藤・小玉（2005a）はこの本来感と自尊感情を区別

尊感情の低さが現体型のデメリット感に影響し，そのデして研究を進めており，心理的 well-being に対してはメリット感が強い痩身願望に繋がっていることを明らか有意傾向ではあるが，自尊感情よりも本来感の方が強いにしている。齊藤（2004）は，摂食障害傾向に影響を与影響を与えることを示唆している。また，本来感は抑うえるものとして社会文化的要因と個人内要因を包括的につ・不安感情をはじめとしたストレス反応を低減させる

研究しており，痩せ志向や性別役割といった社会文化的ことが明らかとなっている（伊藤・小玉，2005b）ほか，な規範に過剰に適応しようとすることで自尊感情が低下「自分のよくないところに注目がいきやすい」，「自分にし，摂食障害傾向が形成されるというモデルを明らかに対する自信がもてない」といった自己不全感に負の影響している。したがって，一般に摂食障害患者には「良いを及ぼすことも示されている（今枝，2021）。自己不全子」や完璧主義者が多いことも踏まえると，過剰適応等

感は痩身願望を高める要因の一つであり（馬場・菅原，による自尊感情の低さが，食行動異常傾向を高めると推2000），また食行動の異常傾向は中程度以上のストレス測できる。このような可能性に対して自尊感情を高めると正の関連が示唆されている（加藤，2007）ことから，アプローチが考えられ，Brunet, Sabiston, Dorsch, &本来感の低さは「ストレス」と「自己不全感」を介して，

McCreary（2010）も自尊感情を高める介入は女子青年

過度な痩身願望等の食行動の異常傾向に繋がる可能性がの痩身願望を減少させることに有用であることを示唆し考えられる。これまでの研究では自尊感情の低さと痩身ている。しかし，近年では，Kernis（2003）が高い自願望の強さについてはある程度一貫した結果が得られて尊感情にも安定した適応的なものと脆弱で不適応的なもいたものの，上述したような高い自尊感情の適応的な側のがあると指摘しているほか，Ryan ＆ Deci (2004）で面と不適応な側面は区別されていなかった。さらに，研は自尊感情を本当の自尊感情（True self-esteem）と随究対象についても摂食障害における女性の有病率の高さ

伴性自尊感情（Contingent self-esteem）に区別する必から，女子青年を対象にした研究がほとんどであるが，要があるとしているなど，単なる自尊感情の高低だけで近年では一般男子高校生にも強い痩身願望があることがは適応を測れない可能性が示唆されている。随伴性自尊

示唆されている（佐藤・土谷，2010）。

感情は，重要な他者からの評価や外的な基準（例：テス

そこで本研究では，まず先行研究に基づいて中学生のトの点数や収入，外見的な美的価値など）によって自性別・学年ごとの実態把握を行うために，本来感，食行

分の価値を問われる傾向があるとされており (Ryan &動異常傾向，ストレス反応および自己不全感の性差と学

Deci, 2004)，思春期においても随伴性自尊感情は精神的年差を検討する。続いて，摂食障害の早期発見・予防の健康にもネガティブな影響を与えることがわかっている

観点から非臨床群に焦点を当て，中 2・中 3 の女子です3

本研究では伊藤ら（2016）の指摘に基づき，医学領域の研究を参照する際には摂食障害という用語を使用する。また，食行動の異常はより軽度の症状を含む連続変量として扱うことが適切と指摘されるため，摂食障害の前駆的症状ともされる体型不満やそれに基づく強い節食やダイエットを食行動異常と記載する。
－2－

中学生の本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響

でに痩身願望・体型不満が高まっているという知見（伊特定されることはないこと，調査内容を研究目的以外に

藤ら，2016）と，先述の佐藤・土谷（2010）の知見を踏使用することはないこと，回答を止めたくなった場合はまえて男子中学生も研究対象に含め，自尊感情の適応的途中であっても止めてかまわないことを文面で教示しな側面である本来感は食行動の異常傾向にどのような影た。さらに，アンケートへの回答をもって調査協力への響を及ぼすのかを検討する。仮説は「本来感の低さはス

同意を得ることもフェイスシートに記載し，それに了承

トレスと自己不全感を介して，食行動の異常傾向に繋がした者のみが，以下の質問紙への回答へ進んだ。

る」とし，性差についても検討することとする。ただし，質問紙の構成後述する食行動の異常尺度に含まれる“やせ願望・体型

１）フェイスシート

不満”と“過食”については男子よりも女子の方が高い

フェイスシートでは，上述した倫理的配慮に関する説

得点を示す可能性があるが，ストレスと自己不全感の影明を記載し，回答の同意を得られた者には，性別と年齢

響性については男女差を比較した研究がないため，探索を記入してもらった。

的に影響性に性差があるかを検討することとする。スト２）中学生用本来感尺度

レスに関して，実際の BMI による肥満度より自己のボ

伊藤・小玉（2005a）により作成された本来感尺度か

ディイメージ認識が太っていると感じているやせ願望群ら，折笠・庄司（2012）によって「他人と自分を比べては，実際の BMI による肥満度と自己のボディイメージ

落ち込むことがある」の１項目が除かれ，「自分を“こが一致している正常認識群よりも「抑うつ・不安」と「怒れでよし”と感じることがある」の１項目が加えられたり」のストレスが有意に高かった（渡會・安友・北川，

中学生用本来感尺度を使用した。本尺度は個人が自分ら

2018）ことから，本研究におけるストレスは「抑うつ・しくあると感じている全般的な感覚を測定する尺度であ不安」と「怒り」の２つに着目することとする。

り，質問項目は「いつも自分らしくいられる」「いつでも揺るがない“自分”を持っている」などの 8 項目であ方法る。文章を読み，自分に対してどのように感じているか

調査協力者

らない：１」～「とてもあてはまる：４」の 4 件法で回Ⅱについてどの程度あてはまるのかを「まったくあてはま

中部地方の公立中学校の協力を得て，在籍する 1 ～ 3
年生 465 名を対象に，調査を行った。全回答者のうち，答を求めた。
３）小中学生用食行動異常尺度

アンケート調査に同意しなかった者と著しい記入漏れが伊藤ら（2016）が作成した小中学生用食行動異常尺度

あった回答を除いた 445 名（男子 209 名，女子 225 名，を使用した。伊藤ら（2016）による因子分析で因子負荷

答えたくない 8 名，未回答 3 名）を分析対象とした。内量が低かった「おなかいっぱいまで食べると，悪いこと

訳は 1 年生 142 名（男子 77 名，女子 58 名，答えたくなをしたような気になる」「自分の体型に満足している」

い５名，未回答２名），2 年生 153 名（男子 66 名，女子

「食べたものをわざと吐き出すことがある」「親に隠れて85 名，答えたくない２名），3 年生 150 名（男子 66 人，

食べたり飲んだりすることがある」の４項目について

女子 82 名，答えたくない１名，未回答１名）であった。

は，調査協力校から生徒の心的負担が大きく回答は厳し

平均年齢は 13.45 歳，標準偏差は 0.92 歳であった。

いとの指摘を受けたため，削除して使用した。したがっ手続きて「やせたいという思いで頭がいっぱいだ」「自分の体本調査は 2022 年 9 月に行った。調査協力を得られた型で，とても気に入らないところがある」などの項目か

学校に質問紙及び各協力校の担任教諭へのお願いと実施

らなる“やせ願望・体型不満”６項目と，「むしゃくしゃ

方法の文書を配布して，学級ごとに調査を実施した。フェ

すると，たくさん食べてしまう」「自分でも止められなイスシートには，調査は成績に一切関係ないこと，無記

いほど，いっぱい食べてしまう」などの項目からなる“過名で行われるため個人が特定されないこと，他人には知食”４項目から構成された。文章を読み，その行動や気られないこと，回答は強制ではなく回答しないことによ持ちを普段どのくらい経験しているかについて「とくにる不利益はないことを記述した。また，担任教諭にも，ない：１」～「いつも：４」の４件法で回答を求めた。

調査の実施にあたって上記の内容を，あらためて口頭で４）中学生用メンタルヘルス・チェックリスト（簡易版）

説明してもらった。

岡安・高山（1999）が作成した中学生用メンタルヘル

倫理的配慮

スチェックリスト（簡易版）のストレス反応尺度の，「さ

事前に質問紙を調査協力校に確認してもらった際に，みしい気持ちだ」などの項目からなる“抑うつ・不安”

いくつかの項目について，回答する生徒の心的負担が心4 項目と，「怒りを感じる」などの項目からなる“不機嫌・配されると指摘を受けたため，一部の尺度の名用を修正

怒り”４項目の計８項目を使用した。最近の自分の気持

して質問紙を作成し，最終的に学校長による許可を受けちや様子について，文章を読み「まったくあてはまらな実施した。

い：０」～「非常にあてはまる：３」の４件法で回答を調査協力者には，調査は無記名で行われるため個人が

求めた。

－3－

分散分析

５）中学生用自尊感情測定尺度（東京都版）
東京都教職員研修センター（2011）が作成した中学生

性差・学年差を検討するため，それぞれの下位尺度

用自尊感情測定尺度（東京都版）の下位尺度である「自ごとに２要因の分散分析を行った（Table ２）。その結

己評価・自己受容」8 項目を使用した。この下位尺度は「自果，“本来感”は性別（F （1, 414）=23.99, p <.01）の主分には良いところがある」などの項目から構成されてお効果が有意であり，女子より男子の方が有意に高かった

り，文章を読み自分の気持ちに一番近いものについて「思（p <.01）。“やせ願望・体型不満”は性別（F （1, 425）

わない：１」～「そう思う：４」の４件法で回答を求めた。

＝ 127.44, p <.01）と学年（F （2, 425）=4.85, p <.01）のまた，本来は自己不全感に関する尺度を使用する予定

主効果が共に有意であり，男子より女子の方が有意にであったが，調査協力校から項目内容がネガティブで生高く（p <.01），Holm 法による多重比較の結果，1 年生

徒の心的負担が心配されると指摘を受けたため，アンより 2 年生の方が（p <.05），また 1 年生より 3 年生の方

ケートでは項目内容がポジティブな本尺度を使用し，分“過食”は性別（F （1, 424）が（p <.05）有意に高かった。

析の際に尺度の得点を逆転させ自己不全感として扱うこ=3.62, p <.10）の主効果が有意傾向，学年（F （2, 424）ととした 4。結果においては得点が高いほど自己不全感=6.42, p <.01）の主効果が有意であり，有意傾向ではあの高さを表している。

るが男子より女子の方が高く（p <.10），Holm 法による多重比較の結果，1 年生より 3 年生の方が有意に高Ⅲかった（p <.01）。“抑うつ・不安”は性別（F （1, 422）

結果

=15.10, p <.01）の主効果が有意であり，男子より女子の記述統計量方が有意に高かった（p <.01）。“不機嫌・怒り”は性別

各尺度得点の平均値，標準偏差，α係数を Table １

p <.01）の主効果が有意であり，男子より女子の方が有意に高く（p <.05），Holm 法による多重比較の結果，1
年生より 2 年生の方が有意に高かった（p <.01）。“自己不全感”は性別（F （1, 420）=20.07, p <.01）の主効に示した。
Table １．各変数の基礎統計量
変数名（F （1, 422）=4.47, p <.05） と 学 年（F （2, 422）=4.84,

平均値

標準偏差

α係数

20.59

4.32

0.89

果が有意であり，男子より女子の方が有意に高かった（p <.01）。

本来感
やせ願望・体型不満

9.98

4.76

0.92

過食

6.12

2.56

0.78

抑うつ・不安

1.82

2.70

0.87

は有意ではなかった。

不機嫌・怒り

2.08

2.63

0.85

相関分析

自己不全感

17.68

5.41

0.88

なお，どの下位尺度においても性別と学年の交互作用

男女別の各変数の相関係数を Table ３に示した。小中学生用食行動異常尺度の下位尺度である“やせ願望・
体型不満”と各下位尺度間の相関について，“本来感”

Table ２．男女，学年別の各変数の平均値，標準偏差および分散分析の結果
男子

本来感
やせ願望・
体型不満
過食

F値

女子

１年

２年

３年

１年

２年

３年

性別

学年

交互作用

21.93

22.06

21.27

20.26

19.54

19.60

23.99**

0.91

0.52

（3.41）（3.96）（4.28）（4.70）（4.37）（3.60）

女子＜男子
127.44**4.85**

1.22

7.12

7.91

7.62

10.68

12.75

12.56

（2.05）（3.27）（2.73）（4.81）（5.05）（5.04）

5.28

5.91

6.42

5.84

6.29

6.88

（2.20）（2.50）（2.90）（2.46）（2.37）（2.70）

男子＜女子 1 年＜ 2, 3 年
3.62+

抑うつ・
不安

1.00

1.25

1.43

2.00

2.36

2.23

15.10**（2.25）（2.11）（2.26）（2.53）（3.22）（2.60）

男子＜女子

不機嫌・
怒り

1.47

2.06

1.62

1.60

2.91

2.23

（2.41）（2.61）（2.13）（2.24）（3.10）（2.53）

自己不全感

6.42**

0.04

男子＜女子 1 年＜ 3 年

4.47*

0.69

0.14

4.84**

0.70

男子＜女子 1 年＜ 2 年

15.89

16.80

16.20

18.07

19.27

18.29

20.07**（4.27）（6.30）（4.78）（5.04）（5.23）（5.04）

男子＜女子

1.60

0.06

** p < .01, * p < .05, + p < .10
4

使用予定であった「自己不全感」に関する項目には「自分に自信がない」「自分には，あまりよいところがない気がする」などの項目から構成されており，本研究で用いた自尊感情測定尺度の「自己評価・自己受容」の低さと近しいと考えた。
－4－

中学生の本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響

Table ３．男女別各変数の相関分析の結果
1

2

3

4

5

6

1. 本来感1.00-.26**-.02-.42**-.25**-.66**

2. やせ願望・体型不満

-.05

1.00

.50**

.32**

.30**

.37**

3. 過食

.11

.43**

1.00

.17

.27**

.11

4. 抑うつ・不安-.33**

.13

.17

1.00

.59**

.46**
.35**
1.00

5. 不機嫌・怒り-.24**

.10

.11

.68**

1.00

6. 自己不全感-.64**

.12

.00

.48**

.31**

** p < .01との間に女子のみ有意な弱い負の関連（r = -.26, p <.01）

多母集団同時分析が，“過食”との間に男女共に有意な中程度の正の関連（そ

本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響を男女別に検“抑うつ・不安”
れぞれ r = .43, p < .01;r = .50, p <.01）が，討するために，多母集団同時分析を行った。男女共に本との間に女子で有意な弱い正の関連（r = .32, p <.01）が，来感から小中学生用食行動異常傾向尺度の下位尺度（や“不機嫌・怒り”との間に女子のみ有意な弱い正の関

せ願望・体型不満，過食）へのパス，ストレス反応尺度連（r = .30, p <.01）が，“自己不全感”との間に女子での下位尺度（抑うつ・不安，不機嫌・怒り）へのパス，“過食”
有意な弱い正の関連（r = .37, p < .01）が見られた。

自己不全感へのパスを想定し，さらにストレス反応尺度と各下位尺度間の相関については“不機嫌・怒り”とのの下位尺度（抑うつ・不安，不機嫌・怒り）から小中学間に女子のみ有意な弱い正の関連（r = .27, p <.01）が見

生用食行動異常尺度の下位尺度（やせ願望・体型不満，

られた。

過食）へのパス，自己不全感から小中学生用食行動異常“本来感”と各下位尺度間の相関について，“抑うつ・尺度の下位尺度（やせ願望・体型不満，過食）へのパス

不安”との間に男子で有意な弱い負の関連（r = -.33,
p <.01）が，女子で有意な中程度の負の関連（r = -.42,
p <.01）が，男女共に“自己不全感”との間に有意な中程度の負の関連（それぞれ r = -.64, p <.01;r = -.66, p < .01）を想定してモデルを作成した。有意でなかったパスを削が，男女共に“不機嫌・怒り”との間に有意な弱い負の安 ” へ 負 の パ ス（ β = -.33, 95%CI[-.27, -.11], p <.01），

関連（それぞれ r = -.24, p <.01;r = -.25, p <.01）が見ら“ 不 機 嫌・ 怒 り ” へ 負 の パ ス（ β =-.25, 95%CI[-0.24,

れた。

-0.07], p <.01），“自己不全感”へ負のパス（β＝ -.67,

除しながら分析を行い，最終的に得たモデルを Figure１に示した。
男子は“本来感”からの影響について，“抑うつ・不ス ト レ ス 反 応 尺 度 の 下 位 尺 度 で あ る“ 抑 う つ・ 不

95%CI[--.03, -.75], p <.01）が得られた。また，“本来感”

安”は，男女共に“不機嫌・怒り”（それぞれ r = .68,

から負の影響を受けた“自己不全感”から“やせ願望・

p <.01;r = .59, p <.01）と“自己不全感”（それぞれ r = .48,
p <.01;r = .46, p <.01）との間に有意な中程度の正の関が得られた。しかし，“本来感”から負の影響を受けた

連 が 見 ら れ た。“ 不 機 嫌・ 怒 り ” と“ 自 己 不 全 感 ”“抑うつ・不安”から“やせ願望・体型不満”，“不機嫌・と の 間 に は 男 女 共 に 有 意 な 弱 い 正 の 関 連（それぞれ怒り”から“過食”へのパスはどちらも有意ではなかっ

r = .31, p <.01;r = .35, p <.01）が見られた。

た。女子は“本来感”からの影響について，“抑うつ・体型不満”へ正のパス（β =.15, 95%CI[.00, .16], p <.05）** p < .01, * p < .05

Figure １．本来感が食行動の異常傾向に与える影響についてのモデル－5－

“不不安”へ負のパス（β =-.42, 95%CI[-.37, -.20], p <.01），

本研究の中学生においても男子より女子の方が日常的に

機 嫌・ 怒 り ” へ 負 の パ ス（ β = -.24, 95%CI[-.24,-.07],

ストレスを多く感じているものと考えられる。また，児p <.01），“自己不全感”へ負のパス（β =-.66, 95%CI[-.93,-.68], p <.01）が得られた。また“本来感”から負の影響

童期の心理的ストレスに関する研究を行った堂野・田頭・を受けた“抑うつ・不安”と“自己不全感”は，どちらから心理的ストレスの影響を受けやすいことを述べておも“やせ願望・体型不満”へ正のパス（それぞれβ =.17,

り，ストレスの性差は小学校高学年からすでに生じてい95%CI[.07, .52], p <.05；β =.26, 95%CI[ .13, .37], p <.01）

ると考えられる。不機嫌・怒りのみ学年の主効果が有意を示した。同様に，“本来感”から負の影響を受けたであり 1 年生より 2 年生で高かったことについては，2“不機嫌・怒り”からは，“過食”へ正のパス（β = .21,

年生は 1 年生に比べて行事や部活動などにおいて中心に95%CI[ .08, .30], p <.01）が得られた。

なる学年であり，思い通りにいかないことが増える中で最終的なモデルの適合度指標はχ2(4)=20.35，p = .03，

土江（1990）は，女児の方が男児よりも様々な面で早期イライラした気持ちやそれをぶつけたい気持ちが大きく

CFI= .99，RMSEA= .07（95%CI[ .00, .09]），SRMR = .04

なる可能性が考えられる。

であった。

相関分析
それぞれの下位尺度について男女別に相関分析を行っⅣた。まず，やせ願望・体型不満は男女共に過食との間に考察

中程度の正の関連を示した。このことから食行動の異常

本研究の目的は，中学生を対象に，自尊感情の適応的傾向は痩せたいという気持ちが強くありながら，コントな側面である本来感は食行動の異常傾向にどのような影ロールできないほど食べてしまうという状態が同時に存響を及ぼすのかを検討することであった。仮説を「本来在していることが示唆された。また，女子のやせ願望・感の低さはストレスと自己不全感を介して，食行動の異

体型不満ついては本来感と弱い負の関連を示し，抑うつ・常傾向に繋がる」とし，性差についても検討した。以下

不安，不機嫌・怒り，自己不全感との間に弱い正の関連に本研究の分析ごとの考察を示す。

を示した。よって，女子は痩せたい，痩せなければと思っ分散分析ている人ほどストレスが強いことが示唆され，同時に今

性差・学年差を検討するため，それぞれの下位尺度ごの自分はダメだ，といった自己不全感に苛まれる，今のとに２要因の分散分析を行った。その結果すべての下位

自分を受け入れられないといった本来感の低さに関わっ

尺度で性別の主効果がみられ，本来感のみ女子より男子てくると考えられる。過食は女子のみ不機嫌・怒りと弱の方が高く，その他は男子よりも女子の方が高かった。

い正の関連を示しており，これは伊藤ら（2016）の過食

本来感は自尊感情の適応的な側面であることを踏まえる

は攻撃性と相関があるという結果と概ね一致する結果でと，思春期は自尊感情の性差が大きく，女子の自尊感情

あるが，本研究では女子のみで得られた相関結果であっが顕著に低下する時期であるとする先行研究 (Zeigler-

たため，怒りを発散する際に食べることを選ぶかどうか

Hill, 2013) と整合する結果である。また，自尊感情と反は男女で差があると考えられる。

対の感情とも言える自己不全感が男子より女子の方が低多母集団同時分析

い結果についても，本来感同様に思春期の女子に特徴的な結果であると考えられる。

本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響を男女別に検討するために，「本来感の低さはストレスと自己不全感

やせ願望・体型不満は女子の方が高く，1 年生よりも2 年生，3 年生の方が高かったことについては，伊藤らを介して，食行動の異常傾向に繋がる」という仮説の元，
多母集団同時分析を行った。

（2016）で示されていたように女子は全体的に痩せ願望やその結果，まず男女共に本来感からの影響について，

体型不満の得点が高く，特に中 2・中 3 の女子でその得

抑うつ・不安，不機嫌・怒りへ有意な負のパスが得られ点が顕著に上昇するという結果を支持するものであった。

た。本来感が抑うつ・不安を低減するという結果は伊藤・

また，過食についても性別の主効果が有意傾向にとどまっ

小玉（2005b）と同様であったが，本研究では，不機嫌・ていることと，1 年生より 3 年生で高かったことから，

怒りについても本来感からの影響が見られた。これにつやせ願望・体型不満に比べて顕著な男女差は見られない

いて，本来感はストレスに対して問題焦点対処，情緒焦が、女子では学年とともにやや得点の上昇が見られたと点対処と正の相関がありストレスに対するコントロール

いう伊藤ら（2016）と同様の傾向が示されたと言える。

感を持ちやすい（伊藤・小玉，2005b）ことから，本来

抑うつ・不安，不機嫌・怒りのストレス反応について感が高い人は悩みが生じた際でもただイライラするのでは，どちらも女子の方が高かった。厚生労働省（2019）

はなく，自分自身で直接問題解決にあたるなどして怒りの国民生活基礎調査における悩みやストレスの状況を見が抑制できている可能性が考えられる。また，男女共にると，どの年代においても男性より女性が高く，中学生

本来感は自己不全感にも負の影響を与えていた。これはが含まれる 12 ～ 19 歳においても悩みやストレスがある

今枝（2021）と同様の結果であり，本来感の高い人は自者の割合は男子で 31.0％，女子で 40.0％となっており，分を自分で責めるようなことはせず，ありのままの自分－6－中学生の本来感が食行動の異常傾向に及ぼす影響を受け入れることができていると考えられる。

れたことについて，本来感が低い個人は抑うつや不安，

次に，本来感から影響を受けた抑うつ・不安，不機嫌・

不機嫌さなどのストレスを感じやすく，自分のよくない怒りから食行動の異常傾向への影響については男女で差ところに注目するといった自己不全感も高いことが示さが見られた。男子ではストレスから食行動の異常傾向へれた。女子においてはこの抑うつや不安の高さが強い痩のパスは得られなかったが，女子では抑うつ・不安からせ願望や現体型に対する不満に影響し，不機嫌や怒りはやせ願望・体型不満へ，不機嫌・怒りから過食へそれぞ

過食に繋がることがわかった。男子においてはストレスれ有意な正のパスが得られた。よって，女子は抑うつや反応から食行動への影響は見られず，女子が食行動に不安を解消するために痩せようと考えたり，イライラしよってストレスを解消しようとするのに対し，男子ではた気持ちを食べることで発散したりしているが，男子で不安や苛立ちを感じた際に直接食行動には結びつかない

は日常のそうした気持ちの解消のために食行動の異常傾可能性が示唆された。一方，本来感の低さから自己不全向が高まるということはあまりないと考えられる。一方感を介してやせ願望・体型不満に至るルートは男女両方で，本来感から負の影響を受けた自己不全感からやせ願で確認された。このことから本来感が低い個人は自分の望・体型不満への影響については，男女共に有意な正のよくないところに注目しやすく，それによる自信のなさ

パスが得られた。これは馬場・菅原（2000）で示されてを社会的に望ましいとされている痩身という手段を用いいた自己不全感から痩身願望に至るルートと同様の結果

ることで回復しようとしている可能性が高いと考えられであると言える。馬場・菅原（2000）では女子大学生がる。加藤（2007）は，自己不全感に対処する方略として対象であったが，本研究によって中学生の男女において痩身願望が強くなり痩せようとするが，痩身願望を強くも同様の傾向があることが明らかとなった。このことは，持つことでストレスが生じ，そのストレスを解消するた

中学生ですでに自分のよくないところに注目し，その原

めに，痩せるという目的にはそぐわない，食べるという因を自分の体型に帰属するという考え方が生じている可行動が生じていると述べている。本研究でも自己不全感

能性を示唆しており，それは男子においても同様である

はやせ願望・体型不満に影響し，そのやせ願望・体型不ことがわかった。浦上・小島・沢宮（2013）において，

満は過食と相関関係にあったことから，中学生において男子では他者評価や自信回復に関して直接痩身という手も痩せたい気持ちとコントロールできないほど食べてし段に結びつくわけではなく，社会的望ましさである痩身

まうという状態が同時に存在することが示唆された。しを自己の価値観として取り込んでしまう「痩身理想の内かし，本研究では本来感を高めることでそもそも自己不在化」を媒介してはじめて痩身願望に結びつくとされて全感は低減し，日常におけるストレスにも負の影響を与いる。本研究において痩身理想の内在化は測定していなえることを示した。よって，本来感の高さが痩身願望をいが，自己不全感からやせ願望・体型不満に有意な正の高めるストレスや自己不全感を低減し，食行動の異常傾パスが得られたということは，多くの男子中学生の間で向を予防できる可能性があると示唆した点に本研究の意

痩身理想の内在化が起こっている可能性が高く，男性で義があると言える。

も痩せている方がよいという考えがある程度支持されて本来感を高めるにあたって，伊藤・川崎・小玉（2011）いると考えられる。以上より，本来感が低いと抑うつ・では生き方における充足感が関連していることがわかっ

不安や不機嫌・怒りといったストレス反応と自己不全感ており，自分自身の活動に打ち込めている，目標を明確が高く，その結果女子は抑うつ・不安の高さがやせ願望・に抱いている，成長へと努力しているといった内的な自体型不満に，不機嫌・怒りの高さが過食に繋がり，男女

己の充足を感じているほど本来感が高いとされている。

共に自己不全感の高さはやせ願望・体型不満に繋がって石村・羽鳥・山口・野村・鋤柄（2013a）では自己へのいたことから「本来感の低さはストレスと自己不全感を

思いやりを持てない人の特徴として他者との優劣で自分介して，食行動の異常傾向に繋がる」という仮説は女子を比較し，ミスや失敗に囚われやすいことが挙げられてでは支持され，男子においては一部支持されたと言える。

いるが，石村・羽鳥・山口・野村・鋤柄（2013b）の毎

本研究では男女共に本来感からやせ願望・体型不満お日 5 個自分自身に対してほめ，それを書き留めるというよび過食に直接のパスは得られなかった。よって，本来介入によって本来感，自尊感情，自己への思いやりが高感の高さによってストレスや自己不全感が低減されるこ

められることが明らかになっている。よって，本来感はとが重要であり，食行動の異常傾向を予防する上では本

他者との比較や社会的な場面で自分を良く見せようとい

来感の高低のみならず，それによるストレスや自己不全

う意識ではなく，今自分ができていることに意識を向感の程度にも注目する必要があることが示された。

け，少しずつ自分を認めていくことで高まると考えられる。しかし，日常生活を振り返るとわかるように，他人Ⅴと全く比べずにいるということは非常に困難なことでも総合考察と臨床的示唆ある。Festinger（1954）は社会的比較過程理論を提唱し，多母集団同時分析を行った結果，男女共に本来感から人間には他者との比較によって自分を正確に評価しよう

ストレスと自己不全感にそれぞれ有意な負のパスが得らとする意識があることを述べている。特に青年期は社会－7－

的比較の頻度が高く（高田，1999），思春期の女子ではがより痩せたいと思っているのかを詳細に明らかにする

社会的比較を行った後に自己卑下的な感情を抱くこともことができなかった。伊藤ら（2016）も指摘するように明らかとなっている（外山，2006）。このように中学生

今後は臨床群を含めた研究が必要だと考えられる。また，という時期においては特に，他者との比較を完全に無く実際の体型を測定できなかったため，ボディイメージのすことは難しく，自分が劣っていると感じたり誰かを羨

歪み等も検討することができなかった。今後，摂食障害

ましく思ったりすることは当然であるとも言える。そこの予防という観点においては実際の体型とその自己認識

で，人とは違うけれどこんな自分でもいい，と自分自身も含めて検討する必要がある。

を受け入れられる自己受容の力が重要であると考えられる。

第二に調査協力者である中学生の心的負担が心配されることから自己不全感を測定する際に，自尊感情測定尺

自分で自分を受け入れるという点に関しては，パーソ度を使用した点である。今回は自尊感情測定尺度の得点

ナリティ要因の影響も検討されている。神谷・伊藤（2000）

を逆転し自己不全感の高さとして分析に使用したが，本によると，情緒安定的であるほど，また，活動的である

当に自尊感情の低さを自己不全感として扱ってよいかど

ほど自己受容ができており，過去の不快なエピソードをうかは慎重に検討する必要がある。また，調査協力者のポジティブに受け取る傾向が認められている。同研究で心的負担を考慮しながら，自己不全感を測定するためにはこの不快な過去経験を受け入れられることは，現在の使用できる尺度は他にないか検討し，適切な尺度を使用

自分自身を受け入れ，肯定的な自己像を持つことに繋がすることが求められる。

るとも述べられており，過去の自分を受け入れることの重要性が示唆されている。高野・坂本・丹野（2012）では興味や知的好奇心に動機づけられて自分を省みる自

Ⅶ

引用文献

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「その子がした何か」ではなく，「その子自身の存在が大千須和 直美・北辺 悠希・春木 敏 (2014). 中学生の家庭事である」ということをより伝えていくことが，より自における共食とボディイメージ，ダイエット行動，セ

律的な本来感を高め，思春期の精神的健康を支えるもの

ルフエスティームとの関連
136.

になると考えられる。そして，本研究ではこうした教育
支援を実践していくための，一つのエビデンスを提供し

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Ⅵ

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謝教育心理学研究，61 , 146-157.

本論文の作成にあたり，データ収集にご協力いただい

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辞

名古屋学芸大学健康・栄養研究所年報，10 , 45-56.

た生徒のみなさん，先生方に厚く御礼申し上げます。論文を執筆するにあたり，温かい励ましやご助言を通して多くの方に支えていただきました。ご協力いただいたす

Wood, K. C., Becker, J. A., & Thompson, J. K.
(1996). Body image dissatisfaction in preadolescent

べての方々に心より感謝を申し上げます。本当にありがとうございました。

children. Journal of Applied Developmental
Psychology , 17 , 85-100.

受付年月日（R5.8.7）
受理年月日（R5.11.1）－ 10 －

中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：11－19

論文

中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響飯塚

沙英1・石津憲一郎2

Effects of narcissistic tendencies and school stressors on teachers’requests
for help in junior high school students
Sae IIZUKA, Kenichiro ISHIZU
概要
本研究の目的は，援助要請の対象を教師に絞り，中学生の自己愛傾向を誇大型と過敏型の2つの側面から捉え，自己愛傾向と学校ストレッサーが援助要請に及ぼす影響を検討することだった。中学1 ～ 3年生451名を調査協力者に質問紙調査を行い，階層的重回帰分析を行った結果，自己愛の誇大傾向の高さは学校ストレッサーの経験頻度に関わらず，援助要請に対する肯定的態度を促進する一方で，学校ストレッサーの経験頻度が多い場合には誇大傾向の高低に関わらず援助要請に対して懸念や抵抗感を感じること，また，学校ストレッサーの経験頻度が少ない場合には誇大傾
向の高い者が低い者よりも援助要請に対する懸念や抵抗感を強く感じることが示唆された。過敏傾向については誇大傾向と同様に，学校ストレッサーの経験頻度に関わらず，援助要請に対する肯定的な態度を促進する一方で，過敏傾向が高いと学校ストレッサーの経験頻度に関わらず，援助要請に対して懸念や抵抗感を感じることが示唆された。そして，とりわけ学校ストレッサーの経験頻度が高く自己愛の過敏傾向が高い場合，援助要請に対する懸念や抵抗感を強く感じることが示唆された。これらの結果から子どもの援助要請を促進するために，周囲の大人にどのような姿勢が求められるかについて考察を行った。
キーワード：援助要請，自己愛傾向，学校ストレッサー，中学生
Keywords：help-seeking, narcissistic tendencies, school stressors, junior high school students

Ⅰ

問題やストレスを抱えた際に，理解・助言・情報・治問題と目的

療・その他全般の援助を得るために他者に働きかけるこ

文部科学省（2022a）の発表によると，
2021 年度の小，中，と」と定義されている（Rickwood, Deane, Wilson, &高生の自殺者は 368 人であり，1974 年以降過去最多人数

Ciarrochi, 2005）。一般に，援助要請を行うことは様々であった前年度の 415 人に比べて，減少してはいるもの

な問題への適切なコーピングの一つであり，個人の適応の，その数は依然として多いことが明らかになっている。

にとっても望ましいものとされている。しかし，大学や自殺した子どもが置かれていた状況について，各所の情学校などにおいて，学生や生徒が悩みを抱えていながら報を元に分類された結果によると，周囲が見ても様子がも相談に来ない現状があり（木村，2017），どうすれば変わらず悩みを抱えている様子は無かった等の「不明」

援助要請を促進できるかが重要な課題となっている。特が半数以上の 57.9％であった（文部科学省，2022b）。こに，中学生は青年期にさしかかり，自立という大きな発のことから，子ども達が周囲に自分の抱えている問題を達課題に直面することで，自分自身や友人同士で問題解打ち明けられず，一人で抱え込んでしまっている可能性

決を試みたり，周囲への援助要請が抑制されたりする傾が考えられる。また，不登校生徒数は 9 年連続で増加し向にある（尾見，1999）。また，自立への欲求が高まるており，2021 年度は全国で 24 万 4000 人余りと過去最多

中学生は，自分自身や友人同士での問題解決を行う傾向を記録し，特に中学生における不登校生徒の数は増大しがあり，保護者や教師よりも友人を有力なサポート源とている（文部科学省，2022a）。その他にも様々な心理的知覚するようになることがわかっている（Buhrmester

問題を抱える児童生徒は増えている。そのため，児童生& Furman, 1987）。

徒の自殺の予防や不適応予防のためにも，他者に援助を求めやすい環境の整備は喫緊の課題といえる。
援助要請とは，「他者に援助を求める行動全般をさし，
1

高山信用金庫2

しかし，有効なサポートを得るためには周囲の大人に援助要請を行う必要があることや，中学生が遭遇する問題の多くは学校生活において発生することから教師への富山大学大学院教職実践開発研究科－ 11 －

援助要請が重要であることが示されている（田崎・橋本，

存在することを明らかにした。

2005）。さらに，教師は，児童・生徒の悩みの解決を助「過敏型」は他者からの評価に対する過敏性を持つ点

け，適応を支えうる存在（岡田・池田，2019）であるだ

で誇大型と大きく異なる。前田・岩永・生和（2005）でけでなく，生徒とスクールカウンセラー（SC）をつな

は，「過敏型」の自己愛傾向者は他者からの評価懸念をげられる重要な役割も担っている。これらのことから，原因として回避・逃避的行動を行うことが明らかになっ中学生の援助要請の対象が教師であるときの援助要請のており，援助要請についても同様の影響が考えられる。

促進・抑制に関係する要因について検討することの重要

特に，生徒にとって教師は評価者という立場でもあり，性がうかがえる。

自己愛傾向の「過敏型」における評価に対する不安の援

これまで，中学生の教師への援助要請を促進・抑制す

助要請への影響は大きいと考えられる。さらに，上記のる様々な要因が明らかになっており，青年期に高まると

阿部・太田（2014）の研究より，自己愛傾向の高い生徒されている（小此木，1992）自己愛傾向がその 1 つとしは援助要請に基本的には肯定的な態度を持ちやすいが，て考えられている。自己愛傾向とは，自分自身への関心

その一方で叱られ経験後の援助要請に対しては否定的なの集中と，自信や優越感などの自分自身に対する肯定的態度が生じやすいことが示されている。このことから，

感覚，さらにその感覚を維持したいという欲求によって教師との関係におけるストレッサーの経験が教師への援特徴づけられる性格特性である（小塩，1998)。臨床場

助要請に影響を及ぼしている可能性がある。学校生活に面において自己愛は，他者の反応に鈍感で自己中心的・おいては様々なストレッサーがあり，そのような学校生

攻撃的な性格を持つ「誇大型」と，他者の評価に敏感で活で経験する嫌悪的出来事は学校ストレッサーと定義づ

内気で傷つきやすい特徴を持つ「過敏型」の 2 つに分類けられている（岡安・嶋田・丹羽・森・矢冨，1992）。

されており（Gabbard, 1989），一般青年においても自この学校ストレッサーの先行研究として，下田・石津・己愛傾向の２類型が見出されている（小塩，2002）。

大月（2021）では，中学生における学級風土（学級の雰

中学生の自己愛傾向が教師への援助要請に及ぼす影響

囲気や個性）と学校ストレッサーが体験の回避に及ぼすについての先行研究において，阿部・太田・福井・渡邊

影響について検討している。研究の結果，学校ストレッ（2017）では，教師への質問頻度を援助要請行動としてサーを多く経験するほど，ストレッサーによって喚起さ捉え，中学生を対象に自己愛傾向と教師への質問頻度とれる不快な思考や感情といった私的出来事を回避する試の関連を検討している。その結果，NPI-S( 自己愛人格みが増える可能性が示唆された。援助要請は時に，他者

目録短縮版 ) によって測定された自己愛傾向の「注目・に弱みを見せるというネガティブ側面もあることから，賞賛欲求」「優越感・有能感」「自己主張性」の各下位尺

先行研究のように学校ストレッサーを多く経験するこ度のうち，特に「注目・賞賛欲求」が高い者ほど教師にとによって，不快な出来事を回避しようとして援助要質問する頻度が高いことが示されている。また，阿部・請を抑制してしまう可能性が考えられる。よって本研

太田（2014）では，中学生が自己愛傾向の程度によって究では，教師との間におけるストレス経験のみではな

教師から受けた叱りの帰属のさせ方が援助要請態度に及く，学校生活におけるストレス経験全般である学校ス

ぼす影響について差異がみられるかを検討している。そトレッサーも要因の 1 つとして取り上げ，援助要請への結果，自己愛傾向の高い生徒は援助要請に基本的にはの影響を検討する。

肯定的な態度を持ちやすいものの，叱られ経験後の援助

以上のことから，内的要因である自己愛傾向と外的要要請に対しては否定的な態度が生じやすいことが示され因である学校ストレッサーが教師への援助要請にどのよている。これらの研究から，自己愛傾向は，援助要請をうに影響を及ぼしているのか検討することで，一番身近

肯定的に捉え，教師への援助要請を促進しやすい一方で，で専門的な援助を求められる教師へ，中学生ひとりひと

教師との関係にネガティブな出来事が起こると援助要請

りが援助要請しやすくなる適切な環境作りや働きかけをが抑制される可能性が示唆されている。

検討する一助になることが出来ると考える。そこで本しかしこれらの研究は，自己愛傾向の「誇大型」の高研究では，援助要請の対象を教師に絞り，中学生の自低に焦点を当てており，「過敏型」の側面が十分に測定

己愛傾向を誇大型と過敏型の 2 つの側面から捉え，自されていないという課題もある。
NPI の下位尺度のうち，

己愛傾向と学校ストレッサーが援助要請に及ぼす影響「注目・賞賛欲求」は過敏型自己愛傾向とも正の関連がを検討する。

あるものの，NPI は自己愛の中でも誇大的・自己顕示

これまでの先行研究を踏まえて，仮説を①誇大型自的な側面が強調されているという指摘がなされている

己愛傾向の高さは援助要請を促進するが，学校ストレッ（上地・宮下，2005）。そのため，中学生における自己愛

サーの経験頻度が高いと援助要請が抑制される。②過傾向の援助要請への影響については，過敏型の自己愛傾

敏型自己愛傾向の高さは評価懸念の高さゆえ，学校ス

向には焦点が当てられていない現状にある。しかし，中トレッサーの経験頻度に関わらず援助要請を抑制する山・中谷（2006）は，自己愛の発達的変化において，中とする。

学校期にも誇大型のみならず過敏型自己愛傾向も一定数－ 12 －

中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響

Ⅱ３）被援助志向性尺度

方法

本田・新井・石隈（2011）が作成した中学生の教師に調査協力者

対する援助要請ついての認知的枠組みを測定する被援助

中部地方の公立中学校１校の協力を得て，在籍する志向性尺度を用いた。この尺度は，「先生の援助や助言は，

1 ～ 3 年生 451 名を対象に，調査を行った。全回答者

問題解決に大いに役立つと考える方である」などの項目のうち，記入漏れがあった回答を除いた 442 名（男子からなる“被援助に対する肯定的態度（以下，肯定的態

226 名，女子 204 名，答えたくない 15 名，答えたくな度）”6 項目，「先生は，相談内容についての秘密を守っい 2 名）を分析対象とした。内訳は１年生 153 名（男てくれないだろう」などの項目からなる“被援助に対す

子 78 名，女子 65 名，答えたくない 8 名，答えたくなる懸念や抵抗感の低さ（以下，懸念・抵抗感の低さ）”7

い 2 名），2 年生 148 名（男子 75 名，女子 71 名，答え

項目，計 13 項目から構成されるものであり，「1：あてたくない 2 名），３年生 141 名（男子 68 名，女子 68 名，

はまらない」～「4：あてはまる」の 4 件法で回答を求

答えたくない 5 名）であった。平均年齢は 13.16 歳，

めた。分析では，懸念・抵抗感の低さ 7 項目を逆転処理

標準偏差は 0.86 であった。

し，被援助志向性尺度の各下位尺度得点である肯定的態

手続き

度，懸念・抵抗感の低さそれぞれの合計得点を算出した。

調査協力を得られた学校に質問紙及び各協力校の担任

得点が高いほど被援助志向性が高いことを示す。

教諭へのお願いと実施方法の文書を配布して，学級ごと

４）中学生用メンタルヘルス・チェックリストに調査を実施してもらった。フェイスシートには，調査

岡安・高山（1999）が作成した中学生用メンタルヘ

は成績に一切関係ないこと，無記名で行われるため個人

ルス・チェックリスト（簡易版）の学校ストレッサーが特定されないこと，他人には知られないこと，回答は尺度を用いた。この尺度は，「先生や両親から期待され強制ではないことを記述した。また，担任教諭にも，調るような成績がとれなかった」などの項目からなる“学査の実施にあたって同様の内容を口頭で説明してもらう業”4 項目，「友だちにいやなことをいわれた」などのことをお願いし，承諾が得られた学校において質問紙が項目からなる“友人関係”4 項目，「先生が自分を理解配布された。

してくれなかった」などの項目からなる“教師との関係”

倫理的配慮

4 項目，計 12 項目から構成されるものであり，「0：全調査協力者には，調査は無記名で行われるため個人が然なかった」～「3：よくあった」の 4 件法で回答を求特定されることはないこと，調査内容を研究目的以外にめた。分析では，学校ストレッサー尺度の各下位尺度

使用することはないこと，回答を止めたくなった場合は得点の合計得点を算出した。得点が高いほど，学校ス

途中であっても止めてかまわないことを文面で教示しトレッサーが高いことを示す。

た。さらに，アンケートへの回答をもって調査協力への同意を得ることもフェイスシートに記載し，それに了承した者のみが，以下の質問紙への回答へ進んだ。

Ⅲ

結果

記述統計量

質問紙の構成１）フェイスシート

評価過敏性―誇大性自己愛尺度の下位尺度である，誇フェイスシートでは，日付，年齢，性別の記入を求め

大性，過敏性のそれぞれの合計，被援助志向性尺度の下た。アンケートは正解が無いこと，成績に関係しないこ

位尺度である肯定的態度，懸念・抵抗感の低さのそれぞと，無記名であるため個人が特定されることが無いこと，れの合計，学校ストレッサー尺度は下位尺度である学業，

回答をやめたくなった場合は，途中であってもやめてか

友人関係，教師との関係の得点をすべて合計し，それぞ

まわないこと倫理的配慮に関する記述として明記し，担れの合計得点について逆転項目は処理を行った後，平均任の先生からも説明をお願いした。

値，標準偏差，α係数を算出した（Table1）。

２）評価過敏性－誇大性自己愛尺度
Table1. 記述統計量

中山・中谷（2006）が作成した評価過敏性―誇大性自己愛尺度を用いた。この尺度は，「自分にはどこか，他

変数名

平均値

標準偏差

α係数

人をひきつけるところがあるようだ」などの項目からな

1. 誇大性

24.51

8.11

0.89

る“誇大性”10 項目，「他の人が私の発言や行動に注目

2. 過敏性

19.62

7.15

0.88

してくれないと，自分が価値のない人間になったような3. 肯定的態度

14.95

4.20

0.82

気がする」などの項目からなる“評価過敏性”8 項目，

4. 懸念・抵抗感の低さ

13.53

4.77

0.86

計 18 項目から構成されるものであり，「1：まったくあ

5. 学校ストレッサー

8.45

6.43

0.84

てはまらない」～「5：とてもあてはまる」の 5 件法で回答を求めた。分析では各下位尺度得点の合計得点を算相関分析出した。得点が高いほど自己愛傾向が高いことを示す。
－ 13 －

評価過敏性―誇大性自己愛尺度，被援助志向性尺度おTable2. 相関分析
1

2

3

4

5

〈評価過敏性―誇大性自己愛尺度〉
1. 誇大性

1.00

2. 過敏性

.22**

1.00

3. 肯定的態度

.23**

.17**

1.00

4. 懸念・抵抗感の低さ-.19**-.55**-.14 **

1.00

5. 学校ストレッサー

.11*

.36**

.05

-.36**

1.00** p < .01, * p < .05

よび，学校ストレッサー尺度それぞれの下位尺度の相関

２）誇大傾向－懸念・抵抗感の低さを検討するために，相関分析を行った（Table2）。その自己愛の誇大性得点，学校ストレッサー得点，および結果，評価過敏性―誇大性自己愛尺度“誇大性”と“過その交互作用項を独立変数，援助要請に対する懸念・抵

敏性”（r = .22, p <.01），被援助志向性尺度の下位尺度

抗感の低さを従属変数とする階層的重回帰分析行った結である“肯定的態度”（r = .23, p <.01）と弱い正の相関

果，ステップ１からステップ 2 にかけての説明率は有意が示された。また，“過敏性”と“懸念・抵抗感の低さ”に増加することが示され（ΔR 2 = .012, F (3, 404)=5.75,の間で負の相関（r =-.55, p <.01）が，“過敏性”と“学p <. 01），誇大性得点の主効果（β =-.17, 95%CI =[-.26,-.08], p <.01），学校ストレッサー得点の主効果（β =-.33,
95%CI =[-.47, -.27], p <.01）が共に有意であった（Table4）。

校ストレッサー”との間で正の相関 (r = .36, p <.01) が示された。更に，“懸念・抵抗感”と学校ストレッサーとの間に負の相関（r =-.36, p <.01）が示された。

ま た， 誇 大 性 得 点 と 学 校 ス ト レ ッ サ ー 交 互 作 用 項

階層的重回帰分析（ β =-.12, 95%CI =[.02, .21], p <.05） が 有 意 で あ っ た。

自己愛の誇大性―過敏性によって，援助要請に対す下位検定の結果，学校ストレッサー得点が低い場合の誇る影響が異なるかどうかを検討するために，自己愛の大性得点の傾き（B = .01, β = .15, p = .02）が有意であ“誇大性－過敏性”，“学校ストレッサー”の各得点おより，学校ストレッサー得点が低いときには誇大性得点がびその交互作用項を説明変数，被援助志向性の“肯定大きい者は小さい者よりも「懸念・抵抗感の低さ」得点

的態度”，“懸念・抵抗感の低さ”を目的変数とする階が低いことが示された（Figure1）。

層的重回帰分析を行った。説明変数として，ステップ 1
では，自己愛の“誇大性－過敏性”，学校ストレッサー

Table4. 誇大傾向とストレッサーの懸念・の主効果，ステップ 2 では，自己愛の“誇大性－過敏性”

抵抗感の低さへの作用と学校ストレッサーの交互作用項を投入した。そして，

変数名

交互作用項が有意であった場合，下位検定として単純

Step1
（β）

Step2
（β）

傾斜分析（M ± 1SD）を実施した。

誇大性-0.17**-0.16**

１）誇大傾向－肯定的態度

学校ストレッサー-0.33**-0.37**

自己愛の誇大性得点，学校ストレッサー得点，および誇大性 * 学校ストレッサー

R

その交互作用項を独立変数，援助要請に対する肯定的態
度を従属変数とする階層的重回帰分析行った結果，学

0.12*
2

.15**

.16**

** p < .01, * p < .05

校ストレッサー得点からの主効果は見られなかったが，
30

自己愛の誇大性得点の主効果が有意であった（β = .22,

95%CI [.12, .31], p <.01）。また，ステップ 2 での説明率の増加は有意ではなく，交互作用項の影響は見られな
かった（Table3）。
Table3. 誇大傾向とストレッサーの肯定的態度への作用
Step1
（β）

Step2
（β）

誇大性

0.22**

0.22**

学校ストレッサー

0.03

0.04

変数名

誇大性 * 学校ストレッサー

25
ᠱ
ᛕ 20
࣭
᢬
ᢠ 15
ឤ
ࡢ
ప 10
ࡉ
5
0

-0.02

R2

.05**

Ꮫᰯࢫࢺࣞࢵࢧ࣮
ྜィ_-1SDᏛᰯࢫࢺࣞࢵࢧ࣮
ྜィ_+1SD

-1SD

+1SD
㄂኱ᛶྜィ

Figure1. 誇大性得点と学校ストレッサーの交互作用.05**** p < .01－ 14 －

中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響

３）過敏傾向－肯定的態度

極として考えられることや，中山・中谷（2006）の自己

自己愛の過敏性得点，学校ストレッサー得点，および愛はどちらか 1 つの特徴を持つ者だけでなく両方の特徴

その交互作用項を独立変数，援助要請に対する肯定的態を持つ者も存在することと一致する結果となった。この度を従属変数とする階層的重回帰分析行った結果，学ことから，自己愛傾向の“誇大性”，“過敏性”の高さは校ストレッサー得点からの主効果は見られなかったが，個人の中で併存することが考えられる。また，“誇大性”

自己愛の過敏性得点の主効果が有意であった（β = .19,と被援助志向性尺度の下位尺度である“肯定的態度”と95%CI [.09, .30], p <.01）。また，ステップ 2 での説明率の間で弱い正の相関が見られた。このことから，自己愛の増加は有意ではなく，交互作用項の影響は見られな傾向の“誇大性”の高さは援助要請に対する肯定的な態かった（Table5）。

度に影響することが考えられる。つまり，誇大型自己愛傾向が高い人ほど援助要請に対して肯定的な態度を示す

Table5. 過敏傾向とストレッサーの肯定的態度への作用といえるだろう。
次に，“過敏性”と“懸念・抵抗感の低さ”の間で負

Step1
（β）

Step2
（β）

の相関，“過敏性”と“学校ストレッサー”との間で正

過敏性

0.19**

0.19**の相関が見られた。このことから，過敏型自己愛傾向が学校ストレッサー

-0.03

-0.02

高い人は，援助要請を行うことに対して懸念や抵抗感を-0.02

感じやすいことが考えられる。また，過敏型自己愛傾向.03**が強い人は，学校生活におけるストレスを感じやすいこ

変数名

過敏性 * 学校ストレッサー

R2

.03**

** p < .01とが考えられる。さらに，“懸念・抵抗感の低さ”と学校ストレッサーとの間に負の相関が見られた。これは，

４）過敏傾向－懸念・抵抗感の低さ

田村・石隈（2006）でバーンアウトと“被援助に対する自己愛の過敏性得点，学校ストレッサー得点，および懸念・抵抗感の低さ”との間に負の関連がみられたこと

その交互作用項を独立変数，援助要請に対する懸念・抵

や，本田・新井・石隈（2011）で“懸念・抵抗感の低

抗感の低さを従属変数とする階層的重回帰分析行った結さ”とストレス反応との間に負の相関が見られたことと果，自己愛の過敏性得点の主効果（β =-.48, 95%CI [-.06,

一致しており，援助要請に対する懸念・抵抗感と学校ス-.40], p <.01），学校ストレッサー得点（β =-.19, 95%CI

トレッサーとの間には関連があることが示された。この[-.03,-.10], p <.01）の主効果ともに有意であった。また，ことから，援助要請に対して懸念や抵抗感を感じやすい

ステップ 2 での説明率の増加は有意ではなく，交互作用

人は，学校におけるストレスも経験しやすいことが考え項の影響は見られなかった（Table6）。

られる。つまり，過敏型自己愛傾向が高い人は，学校におけるストレスを経験しやすいことと同時に，援助要請

Table6. 過敏傾向とストレッサーの懸念・を行うことに対して懸念や抵抗感などの否定的な考えを

抵抗感の低さへの作用持ちやすいと推察される。
階層的重回帰分析

Step1
（β）

Step2
（β）

過敏性

-0.48**-0.48**

要請に対する影響が異なるかどうかを検討するために，学校ストレッサー-0.19**-0.17**

自己愛の“誇大性－過敏性”，“学校ストレッサー”の各-0.04

得点およびその交互作用項を説明変数，被援助志向性の.33**“肯定的態度”，“懸念・抵抗感の低さ”を目的変数とす

変数名

過敏性 * 学校ストレッサー

R2

.33**

本研究では，自己愛の誇大性―過敏性によって，援助** p < .01

る階層的重回帰分析を行った。説明変数として，ステッ
プ 1 では，自己愛の“誇大性－過敏性”，学校ストレッⅣ

サーの主効果，ステップ 2 では，自己愛の“誇大性－過考察敏性”と学校ストレッサーの交互作用項を投入した。そ本研究の目的は，援助要請の対象を教師に絞り，中学生の自己愛傾向を誇大型と過敏型の 2 つの側面から捉して，交互作用項が有意であった場合，下位検定として単純傾斜分析（M ± 1SD）を実施した。

え，自己愛傾向と学校ストレッサーが援助要請に及ぼす影響について検討することであった。

以下，自己愛傾向ごとの階層的重回帰分析の結果について考察を述べる。
１）誇大傾向が援助要請に及ぼす影響

以下に本研究の分析ごとの考察を示す。
相関分析

学校ストレッサー得点からの主効果はみられなかった

相関分析の結果より，評価過敏性―誇大性自己愛尺度

が，自己愛の誇大傾向が肯定的態度へ正の影響を示した。

“誇大性”と“過敏性”との間に弱い正の相関が見られた。

また，交互作用項の影響は見られなかった。このことか

これは，小塩（2002）で 2 種類の自己愛自己愛は 2 つのら，本田・新井・石隈（2011）で肯定的態度とストレス－ 15 －

反応は相関が見られなかったことと一致して教師への援や抵抗感が強いことが示唆され，仮説①は一部支持され助要請に対する肯定的な態度には学校ストレッサーの経る結果となった。

験頻度は関係しないことが明らかになった。また，自己

２）過敏傾向が援助要請に及ぼす影響

愛の誇大傾向は「教師への援助要請に対して問題解決の学校ストレッサー得点の主効果はみられなかったが，ためには援助要請が必要だ，援助要請をしたい」と思う

自己愛の過敏傾向が肯定的態度に正の影響を示した。ま

肯定的な態度を持つことが明らかになった。このことかた，交互作用項の影響は見られなかった。このことから，ら，阿部・太田・福井・渡邊（2017）や阿部・太田（2014）

自己愛の過敏傾向は誇大傾向と同様に，学校ストレッなどの先行研究と同様に，自己愛の誇大傾向は援助要請

サーの経験頻度に関わらず，教師へ援助要請を行うことに対して肯定的な態度を持ち，援助要請を促進しうるこに対して肯定的な態度を持つことが示唆された。

とが示唆された。

次に，自己愛の過敏傾向が懸念・抵抗感の低さに負の次に，自己愛の誇大傾向が懸念・抵抗感の低さへ負の影響を示した。また，学校ストレッサーが懸念・抵抗感

影響を示し，学校ストレッサーが懸念・抵抗感の低さにの低さに負の影響を示した。また，交互作用項の影響は負の影響を示した。また，誇大性得点と学校ストレッサー

見られなかった。これらのことから，学校ストレッサー

交互作用項が有意であった。下位検定の結果，学校ストの経験頻度が多いと教師への援助要請に対して，「援助レッサー得点が低い場合の誇大性得点の傾きが有意であを求めても問題を解決してくれない，自分が弱い人間とり，学校ストレッサー得点が低いときには，誇大傾向が思われそう」などの懸念や抵抗感を感じやすいこと，自大きい者は小さい者よりも「懸念・抵抗感の低さ」得点

己愛の過敏傾向が強い者は教師への援助要請に対して懸が低いことが示された。すなわち，学校ストレッサー得

念や抵抗感が強いことが示された。これは，河野（2015）

点が低いときには，誇大傾向が高い者は誇大傾向が低いの自己愛傾向の過敏型は悩みを相談することに不安を感者よりも援助要請に対する懸念・抵抗感が高いことが示じるという研究の結果と一致しており，自己愛傾向の過されたと言える。これらのことから，学校ストレッサー

敏性は援助要請に対して懸念や抵抗感を感じ，教師へのの経験頻度が多いときは誇大傾向の高低関係なく，援助

援助要請を抑制する可能性が示唆された。

要請に対して懸念・抵抗感が高いこと，学校ストレッサー

このように，自己愛の過敏傾向は誇大傾向と同様に，の経験頻度が少ないときは誇大傾向の高い者の方が低い

学校ストレッサーの経験頻度に関わらず，援助要請に対者より援助要請に対して懸念・抵抗感が高いことが示さする肯定的な態度を促進する一方で，過敏傾向が高いとれた。

学校ストレッサーの経験頻度に関わらず，援助要請に対阿部・太田・福井（2020）では，Dark Triad（マキャ

して懸念や抵抗感を感じることが示唆された。そして，ベリアニズム，サイコパシー，自己愛傾向の 3 つの総称）

とりわけ学校ストレッサーの経験頻度が高く自己愛の過と援助要請態度の関連を検討しており，研究の結果，自敏傾向が高い場合，援助要請に対する懸念や抵抗感を強己愛傾向は「まずは自身で問題解決を試み，それでも解く感じることが示唆された。これは，渡邊・池（2017）

決しない場合に援助を求める」というような“自律的援の自己愛傾向の過敏性が，他人を利用ないし頼りにした助要請”と，「相手との関係構築のために援助を求める」

いという対人依存欲求とその表出行動の差をうみ，「頼というような“関係志向的援助要請”に対して正の影響

りたくても頼れない」要因である可能性示された結果とを示した。このような先行研究と本研究の結果から，誇一致し，自己愛の過敏傾向の高さは援助要請に対する肯大型自己愛傾向の高い個人は，援助要請に対して基本的定的な態度を促進するものの，実際に援助要請を実行すには肯定的な態度を示す一方で，賞賛や注目，地位や名ることに対しては懸念や抵抗感を抱きやすく，教師への声を求める傾向があり，社会的評価を得られる対人行動

援助要請を抑制する可能性が考えられる。

を指向していることから，特に学校ストレッサーの経験以上のことから，自己愛傾向の過敏性が高い者は援助

頻度が少ない場合には他者に援助を求めるほどではなく要請に対して肯定的な態度を持つものの，教師への援助

自己解決を試みるべきと判断したり自己呈示をしようと要請に対する懸念や抵抗感を強める可能性があること，したりして，援助要請に対して懸念や抵抗感を感じるこそして，特に学校ストレッサーの経験頻度が多い場合にとが考えられる。

援助要請に対する懸念や抵抗感が強まり，教師への援助

以上のことから，自己愛傾向の誇大性が高いほど援助要請に対して肯定的に捉える一方で，学校ストレッサー

要請を抑制する可能性が示唆され，仮説②も一部支持される結果となった。

の経験頻度が少ない場合には，援助要請に対する懸念や抵抗感が強くなり援助要請を抑制する可能性と，自己愛傾向の誇大性の高低に関わらず学校ストレッサーの経験Ⅴ

総合考察と教育実践への示唆

頻度が多いと援助要請に対して懸念や抵抗感が強まるこ

本研究の目的は，援助要請の対象を教師に絞り，中学と，学校ストレッサーの経験頻度が少ない場合は誇大傾

生の自己愛傾向を誇大型と過敏型の 2 つの側面から捉向の高い者の方が低いものよりも援助要請に対する懸念

え，自己愛傾向と学校ストレッサーが援助要請に及ぼす－ 16 －

中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響

影響を検討することであった。分析の結果，以下のこと

学校ストレッサーの経験頻度が多いと抑制されてしまうが明らかになった。

という可能性も示唆していると考えられる。

階層的重回帰分析の結果，自己愛の誇大傾向の高さは

自己愛傾向の誇大型・過敏型両者とも援助要請に対し学校ストレッサーの経験頻度に関わらず，援助要請に対て肯定的な態度を示すものの，自己愛の誇大傾向が高い

する肯定的態度を促進する一方で，学校ストレッサーの者は学校ストレッサーの経験頻度が低いときに援助要請

経験頻度が多い場合には誇大傾向の高低に関わらず援助への懸念や抵抗感を強く感じ，過敏傾向は学校ストレッ

要請に対して懸念や抵抗感を感じること，また，学校ス

サーの経験頻度に関わらず援助要請に対して懸念や抵抗トレッサーの経験頻度が少ない場合には誇大傾向の高い感を強く感じるという本研究の結果から，中学生の自己者が低い者よりも援助要請に対する懸念や抵抗感を強く愛傾向の誇大型・過敏型それぞれが援助要請を抑制しう感じることが示唆された。また，自己愛の過敏傾向につることが示唆された。このことから，子どもたちの援助

いては誇大傾向と同様に，学校ストレッサーの経験頻度要請を促進するためには適切な自己愛を育むことが重要に関わらず，援助要請に対する肯定的な態度を促進するであると考える。

一方で，過敏傾向が高いと学校ストレッサーの経験頻度

先述の通り，自己愛傾向は他者の反応に鈍感で自己中に関わらず，援助要請に対して懸念や抵抗感を感じるこ

心的・攻撃的な性格を持つ「誇大型」と，他者の評価にとが示唆された。そして，とりわけ学校ストレッサーの敏感で内気で傷つきやすい特徴を持つ「過敏型」の 2 つ

経験頻度が高く自己愛の過敏傾向が高い場合，援助要請に分類されている。また，2 つの自己愛傾向は，恥に対に対する懸念や抵抗感を強く感じることが示唆された。

する敏感さによって分けられ，両者とも自己顕示傾向がこのように自己愛の誇大傾向が高い者は学校ストレッ

高いものの，誇大型は恥に対して鈍感であり，過敏型はサーの経験頻度が低いときに援助要請への懸念や抵抗感

恥に対して敏感であるという違いがある（岡野，1998）。

を強く感じ，過敏傾向は学校ストレッサーの経験頻度に誇大型自己愛傾向の観点から適切な自己愛を育むため関わらず援助要請に対して懸念や抵抗感を強く感じるとには，家庭環境や学校生活で子どもたちが現実的な評価いう結果が示された要因として，自己愛傾向の誇大性・を受けることが重要であると考える。小此木（1981）は，

過敏性のどちらも「他者が持つ自分に関する評価への関

対人関係の中で適切に処理され成熟した自己愛は，現実

心の集中，こだわり」を共通要素として持つこと（中村，の裏付けを受けて発達し，社会に是認された自己愛であ2004）が考えられる。具体的には，他者からの賞賛や注る自我同一性（アイデンティティ）となることを指摘し

目，地位や名声を求める傾向から，自己愛の誇大傾向はており，家庭環境や学校生活において子どもたちのでき

社会的評価を得られる対人行動を指向する特徴が援助要ることやいいところは認めて肯定し，社会的に望ましく請を行うことに対して懸念や抵抗感を感じ，過敏傾向はない欠点（相手を傷つけたのにごめんなさいが言えない，

他者によって低められるような証拠がないことを確認す

自己中心的な考えで行動するなど）は指摘し，自己評価ることで自己価値や自己評価を肯定的に維持するというと客観的な評価を一致させていくことが適切な自己愛を特徴から，援助要請は自己価値を低下するもの，他者に育むことにつながると考える。

弱みを見せるものであると考えることで教師への援助要

次に，過敏型自己愛傾向の観点からは，親や教師など請を行うことに対して懸念や抵抗感を感じると考えられの大人が子どもの意志や気持ちに耳を傾け，寄り添うこる。加えて，自己愛の誇大傾向・過敏傾向の両者ともがとが適切な自己愛の育成につながると考える。幼少期か援助要請に対して肯定的な態度を示していることから，

ら思春期にかけて親から子ども自身の存在や気持ちを無教師への援助要請を肯定的に捉え，援助要請したいとい視ないし軽視されることで，自分はそれだけ無価値な人

う思いがあるものの，自己愛傾向の誇大型と過敏型それ間であると信じ込み，自己愛の過敏型に陥っていくと考ぞれの特徴から援助要請を行うことに対して懸念や抵抗

えられている（岡野，1998）。このことから，過敏型の感が生まれてしまい結果的に抑制されてしまう可能性が自己愛傾向を予防し，適切な自己愛を子どもたちが育ん考えられる。

でいけるためにも，教師などの身近な大人が子どもたち

また，自己愛傾向の２類型どちらの場合でも学校スト
レッサーの経験頻度が援助要請に対する懸念・抵抗感のを一人の人として尊重し，その子の意志や気持ちを聞き入れ理解しようとする姿勢が重要であると考える。

低さに負の影響を及ぼしていたことから，阿部・太田

また両者の自己愛傾向に共通して，同世代である友人（2014）の結果と一致し，学校ストレッサーの経験頻度

や親などの社会化における重要な他者と信頼できるようが高いほど，教師への援助要請に対して懸念や抵抗感をな親密な関係を築くことが適切な自己愛の育成にとって高く持ち，援助要請が抑制されてしまう可能性が示唆さ重要であると考える。安達（1994）は，父親や母親，友れた。これは，下田・石津・大月（2021）の学校ストレッサー

人や恋人などが青年の自己の構築や発達に対して重要なの経験頻度が体験の回避を促進することが明らかになっ他者として機能することを明らかにしている。また，張た研究と同様に，他者に弱みを見せる行為でもあり，不（2014）では，友人に対する不安や懸念が低いことが自快な思考や感情を引き起こす可能性もある援助要請は，

己愛傾向の評価過敏性の抑制につながることを明らかに－ 17 －

していることからも，親や友人との信頼関係を築いてい括する概念であり，援助要請に対する認知的枠組みであくことが適切な自己愛の育成につながると考える。

る被援助志向性を援助要請として捉え，援助要請に対す

これらのように，周囲から適切な評価を受けて自己にる自己愛傾向と学校ストレッサーの影響を検討した。こ

対する評価とすり合わせていくこと，養育者や教師などのことから，自己愛傾向や学校ストレッサーが援助要請の身近な大人が子どもたちを一人の人として尊重し，そを促進・抑制しうることは示唆された。しかし，被援助の子の意志や気持ちを聞き入れ理解しようとする姿勢を志向性は援助要請を行動に移すまでの時系列的にみると持つこと，周囲の重要な他者である親や友人などと信頼援助要請態度と近い概念であり，援助要請態度は援助要関係を築くことで，適切な自己愛が形成されていき，援請行動に直接的な影響が有意ではない（梅垣 , 2017）こ助要請が促進されていくと考える。

とや，酒井・窪田（2019）が教師を対象に被援助志向性

加えて，教師が生徒たちの特性や教育支援ニーズを理と援助要請意図の関連を検討した結果，被援助志向性は解した上で接することや，教師への援助要請は弱みを見援助要請意図を予測することが明らかになったことからせるものではなく，自己では解決が出来ない問題の解決

も，実際の援助要請行動を促進・抑制しているのかどうのために有用なものであることを生徒自身に理解してもかはより詳細な検討が必要である。

らうことが，自己愛傾向の高い中学生が教師への援助要

また本研究は横断的なデータを用いた研究であった。

請に対する懸念や抵抗感などの否定的な認知を減らし，今後は，時間軸を含めた調査を行うことで，中学生の援

教師への援助要請を促進していくことにつながると考え助要請に及ぼす各要因の作用をより精緻に検討していくる。藤本・水野（2014）では，中学生における被援助志必要があるだろう。

向性は教師に対する信頼感と関連があること，山中・平石（2015）では，中学生のいじめ被害時の援助要請意図
は教師との良好な関係と中程度の関連があることが示さ

Ⅶ

引用文献

れている。このことから，教師からのサポートによって安達喜美子（1994）．青年における意味ある他者の研究

関係の良好さを感じ，すなわちストレッサーが軽減され，―とくに，異性の友人（恋人）の意味を中心として―教師に対する信頼感をもつことで児童・生徒は困難を抱

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えた際に教師に援助を要請することができると考えられAjzen, I. (1991). The theory of planned behavior.

以上を勘案すると，適切な自己愛を育むこと，教師とOrganizational Behavior and Human Decision
Processes , 50 , 179-211.

良好な関係を構築すること，相談したら応えてくれると

阿部晋吾・太田 仁（2014）．中学生の叱られ経験後の援る。

いう安心感を作ることが教師への援助要請を促進するこ助要請態度－自己愛傾向による差異－とにつながり，中学生が適応的・健康的に学校生活を送究，62 , 294-304．

教育心理学研れることにつながると考えられる。これまで，子どもた阿部晋吾・太田 仁・福井 斉・渡邊力生（2017）．中学

ちの援助要請をどのように促進するかには，大きな関心

生の自己愛傾向と援助要請，問題行動，学業成績との関連が寄せられ多くの研究が行われてきた（永井，2012；永井・梅花女子大学心理こども学部紀要，7 ，19-25．

新井，2008）。一方で，その促進のために，教師や保護阿部晋吾・太田 仁・福井 斉（2020）．高校生における者等，子供たちを支える周囲の大人に「どのような姿勢

性格特性の Dark Triad と援助要請態度との関連が求められるか」という視点からの研究は必ずしも多く

西大学心理学研究，11 ，1-9．

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行為やその行為を起こしていくスキルを子供たちにどう

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育ませるかという視点は重要であるが，本研究は，大人自身が子どもとの関わりを見直し，子どもの適切な自己藤本 到・水野治久（2014）．中学生の学校への登校維持

愛を育む土壌を構成することが援助要請につながること

要因―教師に対する信頼感・ソーシャルサポート・被を示している。

援助志向性からの検討―

大阪教育大学紀要第Ⅳ部

門，62 ，119-129．

Ⅵ

Gabbard, G. O. (1989). Two subtypes of narcissistic

今後の課題

personality disorder. Bulletin of the Menninger

Clinic , 53 , 527-532.

本研究の今後の課題として次の点を挙げることができる。本研究では実際の援助要請行動への自己愛傾向と学

本田真大・新井邦二郎・石隈利紀（2011）．中学生の友人，

校ストレッサーの影響は明らかになっていない点であ

教師，家族に対する被援助志向性尺度の作成
セリング研究，44 ，254-263．

る。Ajzen（1991）や梅垣（2017）によると，援助要請
態度が意図を予測し，意図が行動を予測することが明ら

カウン

上地雄一郎・宮下一博（2005）．コフートの自己心理学

かになっている。本研究では，援助要請態度と意図を包－ 18 －に基づく自己愛的脆弱性尺度の作成

パーソナリティ中学生の自己愛傾向と学校ストレッサーが教師への援助要請に及ぼす影響

研究，14 ，80-91．

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木村真人（2017）．悩みを抱えていながら相談に来ない
学生の理解と支援―援助要請研究の視座から―ネットワークに関する横断的研究

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不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果概要

成および信頼性と妥当性の検討―

令和 3 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上

54 ，75-89.

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心理学研究，88 ，191-

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千葉

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立傾向，深刻度の認知との関連から―

学校心理学研究，15 ，31-42．

188-198．
岡田 涼・池田七海（2019）．教師に対する援助要請の促進・抑制に関わる要因についてのレビュー

香川大学

教育学部研究報告，151 ，15-34.

謝本論文の作成にあたり，データ収集にご協力いただい岡野憲一郎（1998）．恥と自己愛の精神分析―対人恐怖から差別論までー

辞た生徒のみなさん，先生方に厚く御礼申し上げます。論

岩崎学術出版社

岡安孝弘・嶋田洋徳・丹羽洋子・森 俊夫・矢冨直美（1992）．

文を執筆するにあたり，温かい励ましやご助言を通して中学生の学校ストレッサーの評価とストレス反応との多くの方に支えていただきました。ご協力いただいたす

関係

心理学研究，63 ，310-318．

べての方々に心より感謝を申し上げます。本当にありが

岡安孝弘・高山 巖（1999）．中学生用メンタルヘルス・
チェックリスト（簡易版）の作成

とうございました。

宮崎大学教育学部

教育実践研究指導センター研究紀要，6 ，73-84．

受付年月日（R5.8.7）

小此木啓吾（1981）．自己愛人間 : 現代ナルシシズム論

受理年月日（R5.11.1）

朝日出版社－ 19 －

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：21－30

論文

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発―鑑真を「選択の基準」に奈良時代を大観する―
坂田

元丈1

Development of Discussion-Based Learning Method That Set“Criteria for Selection”
in Junior High School Social Studies in Historical Field―Taking an Overview of the Nara Period
by“Criteria for Selection”from Ganjin ’s Way of Life―
Genjo SAKATA
摘要
本研究の目的は２点ある。１点目は，中学校社会科歴史的分野において，「選択の基準」を設定した上で討論を取り入れた学習の在り方を提起することである。これまで，中学校社会科において討論など話し合い活動を取り入れた授業は数多く取り組まれてきた。一方で，その話し合い活動の前後において，児童・生徒の社会認識形成（概念や価値形成）の是非が問題となっていた。この問題に対して，「判断の規準」に基づいて論争することや「判断の基準」
を構築しながら論争することが提起された。これらの提起はおもに公民的分野に偏るもので，本稿では歴史的分野における討論型学習を提示する。そして，先の提起に残された課題点から，本稿では「選択の基準」を設けた上で討論を行う討論型学習の有効性を提示する。２点目は，授業構成と再現可能な形で明示された授業案によって構成される
中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開発することである。
研究の成果の１点目としては，中学校社会科の歴史的分野における討論型学習の有効性を提起できたことである。
本稿の開発授業では，歴史上の人物から解釈できる「選択の基準」から時代背景を評価することで，歴史的分野における社会認識形成が促進されることを示すことができた。２点目は，中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開発できたことである。今回の実験授業では，奈良時代に来日した鑑真の生い立ちから解釈した「選択の基準」を想起しながら，奈良時代の日本を評価するための討論を通して，奈良時代の日本の特色を捉えるという授業構成を示すことができた。
キーワード：社会科歴史的分野，討論型学習，鑑真，選択の基準，奈良時代
Keywords：Social Studies in Historical Field，Discussion-based Learning Method，Ganjin ，Criteria for Selection, the Nara Period

１

論型学習を提示する。そして，これらの提起に残された研究の目的

課題点から，本稿では「選択の基準」を設けた上で討論

本研究の目的は２点ある。

を行う討論型学習の有効性を提示する。

１点目は，中学校社会科歴史的分野において，「選択

２点目は，授業構成と再現可能な形で明示された授業の基準」を設定した上で討論を取り入れた学習の在り方

案によって構成される中学校社会科歴史的分野の授業モを提起することである。これまで，中学校社会科においデルを開発することである。

て討論など話し合い活動を取り入れた授業は数多く取り組まれてきた。一方で，その話し合い活動の前後において，児童・生徒の社会認識形成（概念や価値形成）の是

２

研究の方法

本研究は以下の手順で実施される。

非が問題となっていた。この問題に対して，「判断の規準」に基づいて論争することや「判断の基準」を構築しなが

（註１）
をめぐるこ
（１）話し合い活動のおける「判断基準」

ら論争することが提起された。これらの提起はおもに公れまでの動きを整理し，歴史的分野において「判断基民的分野に偏るもので，本稿では歴史的分野における討準」を設けた討論を行う授業の在り方を提起する。具

1

富山大学教育学部附属中学校－ 21 －

体的には「選択の基準」を設けた討論型学習についてで，はじめに火力発電の長所と短所を調べながら子ども提起する。

たちに「判断の規準」を考えさせる。実際の授業では，（２）「選択の基準」を設定して討論を行った場合と，設

自然への安全性，人体への安全性，費用，発電量，二酸

定せずに討論を行った場合の授業内容と評価問題の結化炭素排出量，繰り返し使えるか否か，自給か輸入かが果を比較・分析し，「選択の基準」を設定して討論を行っ「判断の規準」に挙げられている。これらの「判断の規準」

た場合の有効性を明らかにする。

に基づいて原発再稼働をめぐる子どもたちの議論の様子（３）鑑真の生い立ちから解釈される「選択の基準」に基づいて討論を行い，奈良時代の特色を捉えるというと論争学習前後の子どもたちが優先したい「判断の規準」の変容が示されている。
「判断の規準」を設けた上で議論を行う点については

開発単元の内容編成を示す。
（４）実験授業の過程を追試可能な形で具体的に示す。

筆者も同じ立場をとるが，実際の授業展開を見ると，子どもの議論は「安全性」に基づくものに終始している。

３

学習過程における「判断基準」の位置づけ（１）「判断基準」の位置づけ

当然ながら，論争学習後の子どもたちが優先したい「判断の規準」も「安全性」が増加している。そもそも，原発再稼働をめぐる問題をはじめ，時事的な（持続可能なはじめに，選択・判断する際の一般的な価値基準を，社会の実現をめぐる）論争問題の多くは「安全性（環境）」

本稿では「判断基準」と示す。後述する岡田（2016 年）「経済性」「持続可能性」の三要素が論点となり，岡田がは子どもによって優先度の違いを含む「判断基準」を「判提案する授業においても子どもたちによって多くの「判断の規準」として示し，佐藤孔美（2021 年）は話し合断の規準」が表れているように見えるが，実際はこの三いをしながら「判断基準」を探っていく「判断の基準」

要素に集約されるものである。また，「漫然と論争するを示した。筆者は，話し合いに入る前に優先度にばらつのではなく」と述べながら，実際の授業展開では「安全性」

きが出ないよう解釈を持ち寄った「判断基準」を設けての議論しか行われておらず，経済性や持続可能性に関すから討論に入ることを提案しており，概念としては岡田る論点が整理されていない。これは子どもたちが考え出に近いものの，「規準」と表現すると「できているかい

した「判断の規準」に，子どもたち個人による優先度のないか」という意味合いが強くなる。一方で，「判断のちがいが表れているからに他ならない。その結果，話し基準」とすると，佐藤と筆者とでは，話し合い活動の前

合いの論点が原発再稼働の是非であるのにも関らず，ど後のプロセスが逆になってしまう。方法論としては「判の「判断の規準」を優先するかの議論に置き換わってし断の規準」であり，ことばの意味としては「判断の基準」

まっている。これについては，岡田自身も「単元の途中ではあるが，筆者としては，混在を避ける上でも「選択で『判断の規準』を明示できるまでに至っていない子どの基準」として論を進める。いずれも「判断基準」をどももいる」と課題を挙げていることからも窺える。
佐藤孔美（2021 年）は「社会的論争問題において，様々う位置付けるかの違いであって，本質的には社会認識形な立場の人々が幸せになれるような社会を実現するため成における「価値認識」であると言える。

の『判断の基準』を個々の子どもたちがそれぞれ作り上（２）問題の所在

げることを目指す」としており，「妥当性のある社会認

これまで学習過程において「判断基準」をどのように識をふまえた，市民として必要な『判断の基準』を生み出していくことを大切にしたい」と述べている。佐藤は位置づけるのかを述べた先行研究を２点挙げる。
岡田泰孝（2016 年）は「政治的リテラシー」を涵養

先の岡田（2016 年）の実践について「帰納的アプロー

するためには時事的な論争問題を扱う学習が必要だと主チで子どもたちの議論から『判断の基準』を作り上げて張している。その学習において「漫然と論争するのではいく」方法であるとし，「考えてからきちんと走ろう」

なく，自分が大切に考える『判断の規準』を明示させ，という考えであると指摘している。これに対し，佐藤はそれに基づいて議論させる」ことが必要であるとしてい「子どもたちが様々な『判断の基準』を出し合うことをる。つまり，「『＜何を＞基準に選択／決定するか』を明通して，社会的論争問題の最も根源的な価値観と価値観らかにすることで，『＜どのように＞議論し，決定合意の対立，即ち『争点』を突き詰めようとすることに重点するのか』が，しやすくなる」と述べている。そして，を置いている」とし，「走りながら考えよう。考えなが時事的な論争問題として，原発再稼働問題を例に提案しら走っていこう」という演繹的アプローチを提案していている。「『判断の規準』とは，それぞれの子どもが大切る。言い換えると，岡田の実践は「判断基準」を設けてにする価値」とし，この方法により「自らの『判断の規から議論する方法，佐藤の提案は議論してゆく先に「判準』に基づいて考える民主主義社会を支える市民へと育断基準」が顕在化していく方法であると整理している。
佐藤の提案する「救急車は有料化すべきか否か」をめ成する効果が期待される」としている。
岡田が提案する授業は「安全基準を満たした原発を再ぐる授業構成では，「今ある自分の『判断の基準』」から稼働させるべきか否か」について議論をするというもの「身近な人の『判断の基準』」，「専門的な立場や社会の中－ 22 －

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発の『判断の基準』」へと，「具体的な『判断の基準』」かし合う際には，優先度の議論も予め行っておく必要があら「概念化された『判断の基準』」が出てきたとしている。

ることである。２点目は話し合いをしながら「判断基準」

実際の授業では，費用，海外の様子，軽症者の割合，大を列挙することは可能ではあるが，子どもたち個人個人

変さ，出動回数，台数，出動理由，高齢者，救急車とは，の重視したい価値は様々あることが当然生じるわけであ

税金，公共サービス，社会保障，憲法，昔，#7119 といっり，結局は教室という構成員で，限られた時間の中で授たものが「判断の基準」であるとしている。そして，「話業を進めていくので，いずれかの段階では収束する過程

し合いに入る前に，お互いの概念化された『判断の基準』

をとる必要があることである。

を見合い，子どもたちがより重要であると考える概念化

そこで筆者は，歴史的分野における話し合い活動（討

された『判断の基準』を『軽症者の割合』『出動回数』『高論）を行うにあたり，はじめに子どもたちが歴史資料か齢者』『税金（社会保障費）』『出動費用』『公共サービス』

ら解釈して導き出した「選択の基準」を設定した上で，の６つに絞って，話し合いをすることに決めた」として討論に入るという授業構成を提案したい。

いる。
ここでの疑問点は，佐藤は話し合いを進める過程や議論の結果として「判断の基準」が生み出されていくとしながら，実際の議題に入る前に「判断の基準」を絞っているという点である。つまり，収束された「判断の基準」

４ 「選択の基準」を設定した討論型学習の有効性（１）「選択の基準」の位置づけ

で社会的論争問題について議論しているわけであり，こ

これまでいわゆる「判断基準」の議論として，岡田（2016

れでは佐藤が述べている演繹的なアプローチと整合性が年）の提案では，子どもたちが出し合って合意した「判とれなくなってしまう。また，子どもたちが出した多く断の規準」に基づいて話し合いが行われており，そもその概念的な「判断の基準」についても，果たして「概念も子どもたち個人個人での優先順位が混在したり，基準化」されているのかという点について議論の余地が残る。

そのものの重複が見られたりするものであった。先述の他にも「判断基準」を設けた授業実践として，上畑直

とおり，筆者は優先度がほぼ対等な状態の基準であり，

久（2018 年）は主権者教育（政治的教養の教育）の視

子どもたちで話し合って出した「判断基準」である「選点からの地理的分野の授業を提案するもの，粕谷昌良択の基準」を設定した上で討論に入る「『選択の基準』（2023 年）は多角的な思考力・判断力の育成を「情動」を設定した討論型学習」を提案する。また，一般的に行と「判断の基準」の関係から提案するものなどがある。

われている討論を取り入れた授業では，終末で多数決を公民的分野や地理的分野（実際は公民的な内容であり方行ったり勝敗を決めたりしているが，本提案において討法論である）の提案はこれまでにも行われてきたことが論は社会認識形成を促進するための手段であり，多数窺える。しかし，歴史的分野に関する実践は管見の限り

派・少数派であっても議論の内容に注目するものである

では見られない。その理由として，地理的分野や公民的ので，「討論型学習」と呼ぶことにする。具体的な方法・分野で扱う内容は（殊に公民的分野では）一般化，概念

内容は後述する「指導案」に示した。なお，討論活動が化しやすいという傾向が見られるのに対し，歴史的分野

社会認識形成や市民的資質の育成に有効であるかについで扱う内容は，原田智仁（2000 年）によれば「時間的ての検証は，同じ授業内容で行っているが，紙幅の都合

間的空間的に限定された特定の事象に関する」もの（いにより本稿では割愛したい。

わゆる「中範囲理論」）が多く，「判断基準」を設けることに制約があった。そこで筆者は歴史的分野における「判（２）「選択の基準」を設定する有効性の検証方法

断基準」を設けた授業の提案（2022 年）を行った。し「判断基準」を設定してから話し合いに入る場合と，

かし，ここでは「歴史的分野における『意思決定の在り

話し合いながら「判断基準」を決めていく場合により，方』」を提案したものの，「判断基準」を設けた授業の有

社会認識形成にどのような有効性の差が生じるのか，中効性にまで言及することができなかった。歴史的分野に

部地方にあるＴ中学校の協力を得て検証を行った。「選おける「判断基準」を位置付けた授業理論の提案ができ択の基準」を設けてから討論型学習を行った「実験群（中れば，小学校・中学校の社会科において地理的分野，歴学１年生 40 名×２クラス）」と，「選択の基準」を設け

史的分野，公民的分野の３分野について，統合的に有効

ずに討論活動を行った「統制群（中学１年生 40 名×２性を示すことにつながると考えた。

クラス）」とを比較する。また，実験群と同様に「選択の基準」を設けてから話し合う取り組みを続けてきた同（３）「選択の基準」を設けて討論を行う授業の提案

校の中学３年生 40 名と，比較的取り組みがされなかっここまで見てきたように，話し合い活動と「判断基準」

た同じく中学２年生 40 名にも同じ評価問題を行い，「選との関係を見てくると，２つのことが言える。１点目は，択の基準」を設けることの有効性を検証しようとした。

「判断基準」の優先度は子どもたち個人個人で異なるこ

なお，今回「統制群」となったクラスに対しては後日，とが当然生じるわけであり，「判断基準」に基づいて話「選択の基準」を位置付けた上で討論内容を吟味した。

－ 23 －

表1

また，１年生として初めて行った討論活動であり，今後の中学校社会科の学習単元においては，実験群と同様の討論を行っていく点について，ここで付け加えておく。

点
２
１
０
ｎ

（３）「選択の基準」を設定する有効性の検証内容①検証の方法
討論の前に行う評価問題「プリテスト」と討論の後に実験群と統制群のプリテストの結果

実験群
ａ組
ｂ組
13(32.5%)9(23.1%)14(35.0%)11(28.2%)
13(32.5%)19(48.7%)
40
39

統制群
ｃ組
ｄ組
8(21.1%)5(28.9%)11(28.9%)10(27.0%)19(50.0%)22(59.5%)
38
37

行った同内容の「ポストテスト」の正答率の変化，正答
プリテストの結果 < 表１> から読み取ることができるの伸びを数値化する。順序としては「プリテスト」→「討論」→「ポストテスト」となる。

ことは，実験群ａ組と統制群ｄ組では正答「２点」にや・討論議題は次の通りである。

や差が見られる。また，実験群ｂ組と統制群ｃ組ではあ「鑑真から見て，奈良時代の日本はいい国だったと言えるかどうか」について討論する。
→Ａ案「いい国だった」／Ｂ案「いい国ではなかった」

まり差が見られない。「０点」の人数はａ組が少ないが，・評価問題は次の通りである。

時代の特色を捉えるという社会認識形成について，実験「足利義政は室町時代の日本をどう思っていたのだろうか」というテーマで，光一君と剛君は討論による話し合いをした。
⑴光一君の主張：「いい時代だと思っていた」⑵剛君の主張 ：「いい時代ではないと思っていた」という主張に関して，「理由付け」を，次の資料１・資料２を用いて説明しなさい。
資料１
室町幕府の８代将軍足利義政は幕府 ( 将軍 ) が中心となる強力な政治をめざした。また，中国や朝鮮半島の文化や「わび・さび」の精神を重んじる文化を好んだ。
資料２
義政は銀閣や水墨画に代表されるように文化芸術分野を支援したため，大陸からもたらされた文物や美術工芸・庭造りの能力をもつ者が多く集まった。また，将軍の仲裁に従わない家臣同士の争いが頻発し，将軍後継者問題を火種に内乱が全国に拡大し，将軍支配を拒絶する国人一揆が発生するなど，
政治は不安定化していった。

群・統制群はほぼ同質であり，特にｂ組とｃ組とは似た・評価規準（正答例）は次の通りである。
資料１の義政のめざしたことや好んだことにふれて，資料
２の室町時代のようすを用いて，理由を説明していること。
⑴義政は大陸の文化やわび・さびを好んでいたことから，大陸からの文化が伝わったり，銀閣や水墨画のようなわび・さびを重んじる文化が重視されたりしたので，いい時代だと思っていた。
⑵義政は幕府（将軍）が中心となる政治をめざしていたが，実際は将軍の命令に従わない家臣が出てきたり，将軍の権力を否定する勢力が出てきたりしたので，いい時代ではないと思っていた。
そして，⑴・⑵とも両方正答の場合は「２点」，片方正答の場合は「１点」，両方とも誤答もしくは無回答の場合は「０点」とする。

②プリテストの結果
実験群と統制群のプリテストの比較をする。なお，ａ組からｄ組のクラス名はランダムで示す。

他の３クラスはおよそ半数であることが読み取れる。
よって，討論を行う前では，資料を正しく用いて室町

数値を示していることが窺える。
③討論のあらまし実際の授業内容の比較のために，プリテストとポストテストで同質であったｂ組とｃ組について示す。
ⅰ）実験群（ｂ組）の場合の生徒のおもな発言内容
鑑真に関する歴史資料から解釈した「選択の基準」は，次のⅠ～Ⅲである（優先順はない）。
Ⅰ：仏教に熱心である（正しい仏教を広めたい）
Ⅱ：争いごとを好まない
Ⅲ：貧民救済に熱心である【Ａ案「いい国だったと言える」の立論】
・皇后が私財をなげうったり，行基が民衆を率いたりして，貧民を救済している。（Ⅲに該当するので善い）・仏教式の歓迎や権力者も仏教に帰依している。（Ⅰに該当するので善い）
・正しい仏教を求めている。（Ⅰに該当するので善い）・天皇が律令に基づいて中央集権政治により，政治が統制されている。（Ⅱに該当するので善い）【Ｂ案「いい国ではなかったと言える」の立論】・日本国内では「○○の乱」や「○○の変」など，政争が渦巻いている。（Ⅱに該当するので悪い）・民衆は重税に苦しみ，不正に僧になるのも原因は政治にあった。（Ⅰ・Ⅲに該当するので悪い）・正式な手続きをとらずに僧になるなど，正しくない仏教が横行している。（Ⅰに該当するので悪い）【Ａ案への反論】
・唐と比べて正しくない仏教が広まる。（Ⅰに該当）・貴族たちの重税が貧民を生み出し，税を逃れるために不正な僧が出ている。（Ⅰ・Ⅲに該当）・貴族の中には軍事力を握って，反乱を起こす者も出ている。
（Ⅱに該当）【Ｂ案への反論】
・中国でも家臣が反乱を起こし，皇帝でさえも命を狙われているではないか。（Ⅱに該当）
・正しくない仏教が広まってしまっている国だからこそ，鑑真は自分が役に立てる所に行きたい，行くことができたと生きがい，充実感がある。（Ⅰに該当）・争いがある政治への関心は比較的低く，政治家を含めて仏教を正しく伝えたかった。（Ⅰ・Ⅱに該当）→議論としては，現代的な価値観からではなく，資料から解釈した「選択の基準」に基づいて論点が絡み合い，奈良時代のようすを捉えながら進められていた。

－ 24 －

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発

ⅱ）統制群（ｃ組）の場合の生徒のおもな発言内容

る。正答が伸び悩んでいる理由として，資料を組み合わ【Ａ案「いい国だったと言える」の立論】
・日本は仏教に意欲的な国だったから。当時の唐では道教が優遇されている。以前の唐と同じように仏教を求めているのは，中国と同じでよい。（先進国＝善い）・正しい仏教を求めている国はよい。（正しい＝善い）・行基が貧民救済をしているから。（救済＝善い）【Ｂ案「いい国ではなかったと言える」の立論】
・豊かな唐に対し，日本はききんや災害，反乱，正式な手続きではない僧が横行していたから。
（災害＝悪い，戦争＝悪い，不正＝悪い）・鑑真は若い時に政争を見てきた。日本も政争が続いていた。
（政治的な争い＝悪い）・仏教を政治利用している。道鏡のような僧も出てきた。
（政治と宗教が混同する＝悪い）【Ａ案への反論】
・正しくない仏教が横行しているのに，いい国なのか。
（正しくない＝悪い）・仏教を広めたい鑑真にとって，日本は逃げ場では。
（逃げるという意＝悪い）【Ｂ案への反論】・聖武天皇は仏教思想に基づいて大仏を造立している。
（仏教に頼る政策＝善い）・皇后や貴族が私財をなげうって貧民救済している。
（位の高い人が私財をなげうつという行為＝善い）→議論としては，鑑真から見た奈良時代というよりも，起きている事象そのものが，現代的な価値観（生徒個人の心情）から言ってよいかよくないか，もしくは当時の先進国「唐」と似ているかいなか（先進的であるか否か）が論点として進められていた。

せていないこと，足利義政ではなく生徒個人の感覚に照らして答えていることなどが，誤答となっている原因として挙げられる。
続いて，実験群と統制群の正答の伸び具合を比較する。
表4

プリテスト・ポストテスト間の点数の伸び

点数の
伸び
０→２
０→１
１→２
０脱出
増加

実験群
ａ組
５
11
３
16
19

統制群
ｂ組
６
６
７
12
19

ｃ組
５
３
３
８
11

ｄ組
１
５
５
６
11

プリテストからポストテストの変化 < 表４> として点数が伸びた人数を比較すると，実験群においては少なく
とも「０点」から伸びた人数が統制群よりも多く見られる。伸びた人数を２クラスで合わせてみると，実験群の方が多く見られる。さらに，実験群のｂ組と統制群のｃ
組はプリテストのときは同質であったが，ポストテストによると，実験群の正答の伸びがよいことが分かる。
さらに実験群と同様に「選択の基準」を設けてから話し合う取り組みを続けてきた同年度中学３年生 40 名と，④「プリテスト」と「ポストテスト」の結果

比較的取り組みがされていなかった同年度中学２年生

実験群のプリテストとポストテスト変化を比較する

40 名にも同じ評価問題（１回）を行った。

（欠席した生徒分は変化が捉えられないので除いた）。
表5
表2
点
２
１
０
ｎ

実験群のプリテスト・ポストテストの結果
実験群ａ組
プリＴ
ポストＴ
13(33.3%)
29(74.4%)
14(35.9%)4(10.2%)12(30.8%)6(15.4%)
39

点
２
１
０

実験群ｂ組
プリＴ
ポストＴ
8(22.2%)20(55.6%)
11(30.6%)
12(33.3%)
17(47.2%)4(11.1%)36

他学年（同年度）の評価問題の結果
３年生（n=38）
29（76.3％）
1（ 2.6％）8（21.1％）

２年生（n=37）
10（27.0％）8（21.6％）19（51.4％）

他学年の評価問題の結果 < 表５> から，３年生は１年生の時から討論において「選択の基準」を設けて話し合いを積み重ねてきた経験があり，評価問題の正答率は実験群 < 表２> では，正答率として「０点」の人数が１年生に比べても高くなっている。一方，「選択の基準」

大きく減少したこと，「２点」の人数が過半数を超えるを設けた討論を行ってきていない２年生の正答率は低くところまで上昇したという変化が読み取れる。

なっている（なお，２年生については，今後「選択の基統制群の変化についても実験群と同様に比較する。

準」を設けた討論活動を行っていく予定が組まれていることを付け加えておく）。

表3
点
２
１
０
ｎ

統制群のプリテスト・ポストテストの結果
統制群ｃ組
プリＴ
ポストＴ
8(21.1%)16(42.1%)
11(28.9%)8(21.0%)19(50.0%)14(36.9%)38⑤有効性（有意）の検証

統制群ｄ組
プリＴ
ポストＴ
5(13.5%)11(60.5%)
10(27.0%)8(22.2%)22(59.5%)17(47.2%)
37

実験群・統制群のプリテスト・ポストテスト間の点数分布について，js-STAR（註２） を用いて，A（実験群の２クラス），B（統制群の２クラス）の２要因混合計画（AsB）による統計分析を行った。

統制群 < 表３> は「２点」の人数の増加が見られるものの，依然として「０点」の人数が 3 分の１以上見られ－ 25 －

表6
S.V
A
subj
B
AxB
sxB
Total

実験群と統制群の統計分析（AsB）

日本を大観して，時代の特色を多面的・多角的に考察し，SS
12.8999148.1001
16.36811.858040.6990219.9252

表現する」に該当する。

df
1
147
1
1
147
297

MS
F
12.899912.80**
1.007516.368159.12**
1.85806.71*
0.2769+p<.10 *p<.05 **p<.01

さらに，歴史的分野の目標にある「歴史的な見方・考え方を働かせる」ことに関しては，「時代の特色を考察したり，歴史に見られる諸課題について複数の立場や意見を踏まえて選択・判断したりするということであり，また，それを用いることによって生徒が獲得する知識の概念化を促し，理解を一層深めたり，課題を主体的に解決しようとする態度などにもさようしたりするというこ

実験群と統制群の統計分析 < 表６> から，「実験群のとである」と示された通りである。

プリテスト・ポストテスト間の変容と，統制群のプリテ

つまり，時代の特色を捉える（時代を大観する）ため

スト・ポストテスト間の変容については，（F(1,147)=12.

に，複数の立場や意見を踏まえて，自分の考えを論理的

80,p<0.01,F(1,147)=59.12,p<0.01）と有意差が見られ，実に説明したり，他者の主張を踏まえ取り入れたりする討

験群に効果が認められる」という結果となった。

論型学習の授業構成は，歴史に関わる事象についての理解を一層深めることに役立つことができると言える。

（４）「選択の基準」を設定した討論型学習の検証結果実際に行った授業の内容と評価問題の結果から見える（２）歴史学研究における奈良時代の特色

成果を述べる。

社会的事象を捉えるためには，個別具体的な知識であ

歴史的分野の学習において重要なことは，歴史資料かう「知識」と，そこから見えてくる特色や因果関係であら生徒自身が解釈することである。特に今（現代）の価

る「概念」が必要である。時代を大観（概念化）するた値観に偏ることなく，当時の価値観も踏まえながら時代

めに，学習指導要領解説 ( 平成 29 年告示 ) で示されての特色を捉えることである。

いる「政治の展開，産業の発達，社会の様子，文化の特実験群では資料から読み取ったことを「選択の基準」

色」を参考に，ここでは「内政面」「外交面」「社会・産に設定してから時代背景を評価させたことにより，現代

業面」「文化面」という４つの面から特色を捉えてみる。

人の感覚に偏ることなく，当時の社会情勢や人々が大切

なお，後に示す < 図 1> 知識・概念の構造図にも同様ににした価値基準に基づいて，論点を明確にした討論が展位置づけてある。
〇奈良時代の「内政面」の特色において，時代の特色を捉えるという正答の達成率や点・中国（唐）の律令国家の仕組みを積極的に取り入れ中央
集権体制が整備されたこと・天皇や貴族など朝廷を中心に政治が行われたこと・天皇の力を示し，高い位の貴族を役人として住まわせるための平城京がつくられたこと
・聖武天皇・光明皇后は仏教の力で国を守り不安を取り除こうとしたこと・天皇の地位や権力の正統性を明らかにする目的で古事記・日本書紀などの歴史書が作られたこと→天皇や貴族の強力なリーダーシップによって中央集権政
治（律令政治）が行われるようになった時代

数の伸びがよいという結果が得られた。
よって，同じ討論を授業に取り入れる場合，「選択の識基準」を設定してから討論活動に入る方が社会認識形成知開できた。その結果，プリテストとポストテストの比較において有効であることを示すことができた。
次項では，有効性が示された（実験群で実践した）授について示す。

５

今回提案する授業単元は，学習指導要領 ( 平成 29 年
告示 ) の歴史的分野の大項目「Ｂ 近世までの日本とアジア」，中項目「(1) 古代までの日本」にあてはまる。育
成すべき資質・能力のア「知識及び技能」に関しては「( ｳ )律令国家の形成」と「( ｴ ) 古代の文化と東アジアとの関わり」に該当する。そして，イ「思考力，判断力，表現力等」に関しては「( ｱ ) 東アジアとの接触や交流と政治や文化の変化などに着目して，事象を相互に関連付けるなどして（中略）古代の社会の変化の様子を多面的・多角的に考察し，表現すること」および「( ｲ ) 古代までの－ 26 －

・国家事業として，遣唐使という朝廷による外交使節団が派遣されたこと
・当時の日本の周辺国は唐・新羅・渤海があり，それらの国々と交流をもっていたこと→朝廷が使節を派遣することによって大陸の文化や仕組みを取り入れることができた時代

概念（１）学習指導要領における位置づけ〇奈良時代の「外交面」の特色
知識

鑑真を「選択の基準」に奈良時代の日本を大観する討論型授業

概念

業モデル（授業構成と再現可能な形で明示された授業案）

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発〇奈良時代の「社会・産業面」の特色

知・庶民は良民と賤民に分けられたこと
・農民に種籾を貸し出し，高い利息を取る制度が存在した
こと・農民の中には重い税負担を逃れるために，逃亡や浮浪する者がいたこと・貴族は裕福な食事をする一方で庶民は質素な生活をしていたこと・和同開珎のような貨幣が発行され，平城京の建設費用に充てられたこと・三世一身法や墾田永年私財法など土地制度に関する法が整備されたこと→農民の重い税負担や貨幣の発行によって都の建設が進め
られた時代

６

開発単元の内容編成（１）単元の目標・構成①単元の目標単元の目標を次のように設定した。目標は学習指導要識領（平成 29 年告示）の３つの資質・能力に合わせてある。
・奈良時代の特色について理解することができる。奈良時代の特色について，資料を適切に選択し，読み取ったことを活用することができる。

【知識及び技能】

概念

・奈良時代の特色について，課題を設けて追究したり意見交換したりするなどして，歴史的事象について予想〇奈良時代の「文化面」の特色を立て，資料をもとに多面的・多角的に考察し，公正・遣唐使の派遣に伴い，シルクロードなど大陸の文化の影響を受けたこと
・民間に仏教を広めた行基らの活動が盛んであったこと
・行基らの協力を得て都に東大寺の大仏や国ごとに国分寺・国分尼寺が建設されたこと
・寺院や僧の制度を整えるために，唐から鑑真を招いたこと
・天皇や貴族から庶民や防人が作った和歌が納められている万葉集がつくられたことに判断して，その過程や結果を適切に表現することが

知

できる。

識
概念

→天皇や貴族ら為政者の政策によって国際色豊かな仏教文化が栄えた時代【思考力・判断力・表現力等】

・奈良時代の歴史的事象に対する関心を高め，意欲的に追究して近世の特色をとらえようとしている。
		【学びに向かう力，人間性等】②単元の構成（全体計画）
実践授業の単元（学習課題）を次のように構成した。
○第１次：奈良時代の律令国家体制下で，貴族や庶民は（３）奈良時代における鑑真の位置づけ

どのような暮らしを送っていたのだろうか。

鑑真を取り上げる理由として，天皇や貴族，農民といっ《獲得される知識・概念》

た視線では，その立場が直接的であり，現代人の視線で・唐の長安を参考に平城京を造営したのは，天皇を中心

は，現代との比較のみで終始してしまうのに対し，鑑真とする中央集権国家づくりをめざしたものであった。

は当時の中国（唐）から来日していることから間接的に，・和同開珎を発行して得た貨幣鋳造収入で大規模な都のまた同時代の中国と比較することで日本の特色を客観的造営，大仏造立，寺院建立の費用に充てられた。

に捉えることができると考えたからである。鑑真の生い・地方の特産物が都に集積し，市で貨幣と交換された。

立ちからは，若い時期から中国の政争を間近に見てきた・戸籍をもとに土地と人民を把握し，税制を整えた。

ことにより政治に対する期待が薄かったこと，貧民救済

・重税に苦しむ庶民による耕作放棄，逃亡，偽籍がおきなどの慈善事業に力を入れていたこと，天台宗や律宗について学ぶなど多くの人々を救うために仏教に深く帰依たので，墾田永年私財法を制定した。
○第２次：奈良時代はどのような文化が発展したのだろしていたことが分かる。また，５度の失敗にもくじけずうか。

来日することにその生涯をかけていることから，日本に《獲得される知識・概念》

対し多くの期待をもっていたことも分かる。日本におい・シルクロードや遣唐使の往復を通じた交流により，国ては税負担を逃れるために私度僧が横行し，鎮護国家の際色豊かな文化が発展した。

根底を揺さぶり始めていたことを危惧する天皇により，・天平文化の担い手は，天皇や貴族であった。

正しく戒律を定める知識と権威をもつ僧の存在が嘱望さ・天皇の正統性を示す古事記・日本書紀が完成した。

れていた。中国においては皇帝の代が替わるごとに仏教・万葉集では庶民の和歌も収められた。

と道教がその立場を微妙に変化させていた。このように，○第３次：なぜ聖武天皇は ｢ 平城京 ｣ に ｢ 大きな仏像 ｣鑑真が来日した背景には当時の日本と中国の仏教界が抱を造立することにしたのだろうか。

える問題も背景にあったと考えられている。鑑真が奈良《獲得される知識・概念》

時代の日本をどう思ったのかについて「選択する基準」

・奈良時代の日本は洪水，飢饉，大地震などの災害や貴として「鑑真の生い立ちから解釈した鑑真の見方・考え方」を論点とした討論を行うことを通して，奈良時代の族による反乱，権力闘争が頻発していた。
・一連のできごとを聖武天皇は自らの「不徳」と捉え，特色を捉えさせたい。

何か解決策をとろうと考えていた。
・仏教思想にある「智識」つまり，多くの人々で何か一つのものを成し遂げることが大きな利益を生むと考えられていた。
・行基は庶民と共に「智識」集団を形成していた。
－ 27 －

・聖武天皇は己の「不徳」の解決に「智識」を用いることを熱望し，廬舎那仏の造立を決意した。

確立した時代である。
・「外交面」では，大陸の文物や制度を積極的に取り入・シルクロードでは大仏造立がブームとなっていた。

れた時代である。

・平城京に大仏を造立することは国内向けには天皇の権・「社会・産業面」では，農民たちが重い税負担を負っ威を示すことができると考えた。

ていたと同時に，皇朝十二銭に代表されるように朝廷

・平城京に大仏を造立することは国外向けには進んだ文化を示すことができると考えた。

によって貨幣の鋳造が行われた時代である。
・「文化面」では，東アジアとの交流の中，大陸の文化○第４次：鑑真から見て，奈良時代の日本はいい国だっを積極的に取り入れた文化が発展した時代と言える。

たと言えるかどうか。
《獲得される知識・概念》③本時の目標・奈良時代の日本は洪水，飢饉，大地震などの災害や貴・奈良時代の日本の特色について，様々な資料を互いに族による反乱，権力闘争が頻発していた。

関連付け，根拠を示しながら解釈したことを視点に，・重税を逃れるために私度僧が横行していた。

判断したことを表現することができる。

・朝廷は戒律など正しい仏教を伝える僧を探していた。
・皇后や位の高い貴族が私財をなげうって，貧民救済を行っていた。

７

実験授業の過程

実験授業については，中学校第１学年にて行った実践

・鑑真は国禁を破ってでも来日しようとした。
・当時の唐では仏教よりも道教が優遇されていた。

を，再現可能な形で示した本時の授業の指導過程である・当時の日本は新羅と緊張関係にあった。

「指導案」「知識・概念の構造図 < 図１>」，および生徒○第５次：つまり「奈良時代」とはどのような時代だっに配布した資料を以下に示していく。特に，「知識・概念の構造図」に関しては岡﨑誠司（2013 年）を参考にたのだろうか。

した。

《獲得される知識・概念》
・「内政面」では，天皇や貴族を中心とした律令国家が○本時の授業の指導過程「指導案」

学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 前時までの学習を確認する。
・鑑真が日本をどう見ていたかについ
・奈良時代の様子や鑑真について，場面を想起させる。
て，視点を分類させておく。
２ 本時の学習課題を確認する。
鑑真から見て，奈良時代の日本はいい国だったと言えるかどうか。
３ 課題に対して意見交換する（立論→反論→反論への反論）。
Ａ案「いい国であった」の理由
・互いの表情が見えて話し合いがしや＜内政面＞
すくなるように，生徒の座席をコの・鑑真は中国での権力闘争が嫌だったので，中央集権国家ができあがり，朝廷の支配が字型に配置する。
全国に及ぶようになって政治が安定しているのを，いいと思っているから。
・前時に回収したワークシートから，・鑑真は若い頃，貧民救済の事業を行っていることから，光明皇后など為政者が仏教の生徒の意見を把握しておき，様々な精神に基づき，庶民を保護する施設をつくっているのを，いいと思っているから。
考え方やその根拠が出るよう，意図＜外交面＞
的指名も行う。
・争うことに否定的であることから，朝廷が周辺国に使節団を送るなど，良好な外交関 ・Ａ案・Ｂ案ともに，「内政面」「外交面」係を築いているので，いいと思っているから。
「社会・産業面」「文化面」の４つの＜社会・産業面＞
視点に触れながら討論を行わせる。
・仏教を保護する朝廷には全国から税が入り，都で裕福な生活を送ることができるのを，・「鑑真がどう思ったのか」について「判いいと思っているから。
断する基準」が「鑑真の生い立ちか＜文化面＞ら解釈した鑑真の見方・考え方」で・中国では道教が仏教を押しのけ始めていたので，都を中心に大寺社が建設されるなど あることを想起させ，判断の妥当性
仏教文化が花開いたのを，いいと思っているから。
の検証を行うための話し合いである・中国から日本に仏教を広めようと意欲を燃やしていたので，庶民に智識のような仏教 こと確認しながら，論点がずれないの考え方が普及しているのを，いいと思ったから。
よう助言する。
Ｂ案「いい国ではなかった」の理由
・Ａ案，Ｂ案のどちらともいえないと＜内政面＞いう意見が出た際には選択肢として・鑑真は中国での権力闘争が嫌で，日本政界で権力闘争が繰り広げられていたことにう 認めるが，その「理由付け」についんざりしていたので，いい国とは思わなかったから。
て全体で検討していくよう助言する。
＜外交面＞
・Ａ案は赤，Ｂ案は青，どちらともい・争うことに否定的であることから，新羅との国交関係が悪化していたので周辺国と良 えないは緑のカードを胸ポケットに好な関係を築いていないことから，いい国とは思わなかったから。
入れておき，立場が変わった場合は＜社会・産業面＞
カードを変更するなど，常に自分の・鑑真は貧民救済を行った経験もあるので，農民の暮らしが苦しく，浮浪や逃亡する者
立場を明確にして発言できるようにも出てきたり，疫病や内乱がおこったりしているのを，いい国とは思わなかったから。 する。

－ 28 －

中学校社会科歴史的分野における「選択の基準」を設定した討論型学習の開発

・そもそも，鎮護国家思想のように，仏教に頼らないといけないくらい困窮しているというのを，いい国とは思わなかったから。
＜文化面＞
・中国から日本に仏教を広めようと意欲を燃やしていたが，文化は朝廷の位の高いものだけが享受することができ，庶民は仏教どころではなく生活に苦しんでいたのを，いい国とは思わなかったから。
【Ａ案に対する予想される反論】と同時に【Ｂ案に対する予想される反論】と同時に【Ｂ案に対する予想される反論への反論】【Ａ案に対する予想される反論への反論】
・鑑真は争いが嫌いだったことが資料から読み取れるので，中 ・鑑真が日本にいた当時は，藤原仲麻呂が安定政権を築き，争央集権国家ではあったが権力闘争がおきていたことを，いい いが常におきていたわけでもないし，仏教を保護したので，とは思っていなかった。
いいと思っている。
・新羅とは緊張関係にあり，藤原仲麻呂が新羅征討を考えている。・唐や渤海との関係は良好または悪化したとは書いていないの争いが嫌いな鑑真はこれを，いいとは思っていなかった。
で，新羅との関係だけで日本の外交が悪化したとは言い難い
・貧民を救済したいと思っている鑑真にとって，貴族たちだけのではないか。
が裕福な暮らしをしているのを，いいとは思っていなかった。 ・仏教を広めたいという強い意思をもって来日した鑑真は，自・仏教の精神を政治に取り入れているのはいいが，農民の重い分が活躍する場が多くあり，広め甲斐がある国で，いいと思っ
税負担の上に成り立っていると考えられるので，いいとは思っ ている。ていなかった。
・権力闘争で実力を握った人物ではあるが，貧民救済事業を行うなど，農民の負担を減らそうとしていることに対して，いいと思っている。
４ 課題について分かったことをまとめる。
・気付いたことをまとめることで学び・話し合いを終えて，自分が考えたことをまとめる。
を振り返らせる。

図1

知識・概念の構造図（鑑真から見た「奈良時代」の場合）○授業で配布した資料
資料①

資料⑥

鑑真関連略年表（安藤更生『鑑真』吉川弘文館，
東野治之『鑑真』岩波新書）

アジア文化交渉研究』関西大学）
資料⑦

資料②

弟子から見た鑑真の考え方（以下，安藤）

資料③

鑑真が生まれた町「揚州」（安藤）

資料④

鑑真の仏教との出会い（以下，東野）資料⑤

栄叡と普照らの来日要請（桜井信夫『鑑真と大鑑真来日の動機（王勇「鑑真渡日と唐代道教」『東
若き日の鑑真が唐で見た政争や行なった貧民・病人救済事業（安藤）

資料⑧

奈良時代の政治（佐藤信『詳説日本史研究』山
川出版社）

資料⑨

仏建立』フレーベル館）

天皇の「聴政」( 吉川真司『聖武天皇と仏都平城京』講談社 )－ 29 －

資料⑩

行基集団の公認（以下，吉川）

先度にばらつきが出ないよう解釈を持ち寄った「選択資料⑪

光明皇后の悲田院・施薬院（吉川）の基準」を設けてから討論に入ることを提案している。

資料⑫

新羅との関係（鐘江宏之『律令国家と万葉びと』

いずれも「判断基準」をどう位置付けるかの違いであっ小学館）て，本質的には社会認識形成における「価値認識」で

資料⑬

藤原仲麻呂の政治（吉川）あると言える。

資料⑭

盛大な出迎えと鑑真を支えた人々（東野）２js-STAR は田中敏，Nappa が開発したウェブブラ
ウザ上で使用できる統計分析プログラムである。

（https://www.kisnet.or.jp/nappa/software/star8/

結語：本研究の成果と課題

index.htm ）（１）成果
本研究の成果は２点挙げられる。
１点目としては，中学校社会科の歴史的分野における【付記】

討論型学習の有効性を提起できたことである。本稿の開

本稿は筆者が 2013 年度に実施した授業内容をもとに

発授業では，歴史上の人物から解釈できる「選択の基準」

全国社会科教育学会 2015 年第 64 回全国研究大会（会場：から時代背景を評価することで，歴史的分野における社

広島大学）において研究発表した内容と，2023 年度に会認識形成が促進されることを示すことができた。

追試した授業内容・分析内容から再構成したものである。

２点目は，中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開発できたことである。今回の実験授業では，奈良時代に来日した鑑真の生い立ちから解釈した「選択の基準」を【参考文献】

想起しながら，奈良時代の日本を評価するための討論を

・岡田泰孝「『政治的リテラシー』を涵養する小学校社

通して，奈良時代の日本の特色を捉えるという授業構成

会科学習のあり方：時事的な問題を『判断の規準』にを示すことができた。

基づいて論争する」『社会科教育研究』129 号，日本
社会科教育学会，2016，pp14-27（２）課題・佐藤孔美「小学校での社会的論争問題学習における「判残された課題は，２点ある。

断の基準」の構築：様々な立場の人々の幸せを考え価

１点目は，「選択の基準」があることで価値の再吟味

値判断できる市民の育成」『社会科教育研究』第 143 号，
日本社会科教育学会，2021,pp74-85

を行うことができるが，生徒がもつ情報が限定されると，価値も限定的なもの（閉じたもの）になってしまう。生・上畑直久「主権者教育（政治的教養の教育）の視点か徒が調べたり，教師が与えたりする資料の範囲はどこま

らみた地理的分野の授業の構想：社会参画するためので必要なのかについて，今後さらなる検証が必要である。

資質・能力を育むために」『京都産業大学教職研究紀要』

２点目は，「選択の基準」が設定されていなくても，

13 号，京都産業大学教職課程教育センター，2018，
pp47-69

討論を行うことで一定の社会認識形成が推進されていたことの説明である。「選択の基準」を設定することで論・粕谷昌良「社会科授業で大切にしたい多角的な思考力・点は資料から解釈した内容によって進められた。一方，判断力の育成：『情動』と『判断の基準』」『教育研究』設定しないで討論を行った際は，起きている事象そのも78 号，初等教育研究会，2023，pp85-82のが現代的な価値観（生徒個人の心情）から言ってよい

・坂田元丈「中学校社会科歴史的分野における意思決定

かよくないかで議論が進められたにも関わらず，ポスト型授業の開発：高山右近を「選択の基準」に中・近世

テストの点数が若干伸びている。討論を行うことの効果

移行期を捉える」『教育実践研究』17 号，富山大学教については，別稿であらためて説明したい。

育研究実践総合センター，2022，pp1-9
・原田智仁『世界史教育内容開発研究－理論批判学習－』
風間書房，2000【註】
１・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』

選択・判断する際の一般的な価値基準を，本稿では

風間書房，2013「判断基準」と示す。岡田泰孝（2016 年）は子どもによって優先度の違いを含む「判断の規準」を示し，佐受付年月日（R5.8.21）

藤孔美（2021 年）は話し合いをしながら探していく「判受理年月日（R5.11.1）

断の基準」を示した。筆者は，話し合いに入る前に優－ 30 －

幼児期の「わからない」反応の縦断的変化
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：31－40

論文

幼児期の「わからない」反応の縦断的変化―「推測の自覚化」メカニズムの検証―近藤龍彰1

Longitudinal Changes of“I Don’t Know”Response in Preschool Children―Verification of the“Aware of Guessing”Mechanism―
Tatsuaki KONDO1
概要
本研究の目的は，Kondo（2022）で報告された「年齢が上がるにつれてクローズド形式の答えられない質問へのわからない（Don’t Know，DK）反応は少なくなる」という「わからない」反応の減少現象に着目し，（1）縦断的手法を用いても同様の現象が見られるのか，（2）減少現象の背景に「推測の自覚化」，さらには「表象関係を表象する」
メカニズムがあるのか，を検討することであった。幼稚園の年長クラスに在籍する子ども33名（うち，Kondo（2022）
で年少クラスであった子どもは22名）を対象に，クローズド形式の質問（例，犬の人形が赤と青のコップのどちらに隠れているか）とオープン形式の質問（例，動物の名前を尋ねる）を行った。また，子どもの回答に対して「なぜわかったのか」「なぜわからなかったのか」という理由質問や「本当に○○？」という確認質問を行った。その結果，（1）
年少から年長にかけてクローズド形式の答えられない質問に対するDK反応は減少する一方，オープン形式の答えられない質問に対するDK反応は増加する傾向にあること，（2）ただし統計的にはクローズド答えられない質問へのDK
反応の減少現象は確認されなかったこと，（3）クローズド答えられない質問にDK反応を行わなかった理由として「推測」や「法則」に言及する回答が一定数見られること，（4）確認質問に対して「推測」や「変更」の反応をする子どももわずかながら存在したものの十分な回答数ではなかったこと，（5）クローズド答えられる質問で「見ること‐知ること」関係に言及する子どもは，クローズド答えられない質問で「推測」や「法則」にも言及する傾向にあること，が示された。
キーワード：幼児期，わからない反応，縦断研究，メタ表象
Keywords：Preschoolers, Don’t Know Response, Longitudinal Study, Meta-Representation

問題と目的島・ 村 井・ 深 谷 , 2013; Peterson, Dowden, & Tobin,

子どもは様々な場面（教育や医療，時に司法）におい

必要な子どもの認知的要因についてはほとんど検討され1999; Peterson & Grant, 2001），DK 反応を行うためにて質問を受ける。そのような質問を受けた場面において，ていない。

答えられない質問に対しては「わからない」と答えるこ

この点に関して，Kondo（2022）は，3 ～ 6 歳の時期とはコミュニケーション上重要な行為である。特に子どを対象にした研究において「年齢が上がるにつれて DKもの場合，「わからない」と答えることに困難を伴うこ反応が減少する（DK 反応を行わなくなる）」という興とが多く，「どのようにしてわからない時にはわからな

味深い現象を報告している。具体的には，動物の名前をいと答えられるようになるか」は，子どもの発達メカニ

尋ねるなどオープン形式の質問に対しては年齢間で DKズムを探る理論的な意味でも，子どもへの適切な質問方

反応の生起に違いはなかったものの，赤と青のコップの法を探る実践的な意味でも，重要な研究テーマとなってうちどちらに犬の人形が隠れているかを尋ねるなどクいる。以下，「わからない」と答えるという子どもの行

ローズド形式の質問に対しては 5 歳児クラス（年長児）

為を「わからない」反応（Don’t Know 反応：DK 反応）の子どもが最も DK 反応が少なくなるという結果を報告と記載して議論していく。

している。この現象について Kondo（2022）では，年幼児期（およそ 3 ～ 6 歳）の DK 反応の発達的変化を長段階においては，クローズド形式の質問（答えを推測検討した研究はいくつかなされているものの（Fritzley

しやすい）に対して「わからないことはわかりつつ推測& Lee, 2003; Fritzley, Lindsay, & Lee, 2013; 中澤・大しようとする」という「推測の自覚化」の認知プロセス

1

富山大学教育学部－ 31 －

が生じたのではないかと考察している。実際，Kondo載）が指摘する「表象関係を表象する」認知プロセスが（2022）では DK 反応を行わなかった理由として，答え存在することを探索的に探っていく。表象とは「一定のを推測したであろうことに言及する説明が年長段階で多距離をおいて何らかのことを表しているもの」（Perner,

くなることが報告されている。この研究は，「質問の仕p.19）のことであり，「対象や出来事をそれが経験され方が DK 反応の生起に影響する」というこれまでの語

る場から時間的，空間的に切り離して，別の心的なも用論的な視点に，「子どもの認知発達が DK 反応の生起の（イメージ，記号，ことば，など）に置き換えて保に影響する」という認知論的な視点を加えるものである。

持できるようになること」（加藤，2015, p.156）である。

もう少し言えば，「質問の仕方は子どもの認知発達と相Perner はこの表象システムを「一次表象」「二次表象」「メ

互作用することで DK 反応の生起に影響を与える」とタ表象」の 3 つに区別している。一次表象は「表象されいう統合的な視点を提供する。

るべき世界と因果的に近い関係をつける」（Perner, p.8）

ただし Kondo（2022）の研究は横断的なアプローチ

ことであり，目の前にある何かに意味を見いだすシステ

をとっており，年齢に伴う DK 反応の減少現象や，それムと言える（例えば，犬の絵を見て「犬」とイメージ（表に関連した「推測の自覚化」プロセスが，真に子どもの象）する）。二次表象は「故意に現実から切り離された

時間経過に伴う発達的変化を反映しているものなのか，り，現実との関連を「失わされたり」したもの」（Perner,

ある年齢グループに存在した個人差の影響なのか（DKp.9）のことであり，このことで過去や未来，実在しな反応を行いやすい子どもが 3 歳児クラスに存在した可能いものを考えることが可能となる（例えば，積み木を組性）を区別することはできていない。Kondo（2022）でみ合わせて作ったものを「犬」とイメージ（表象）する）。

見られた現象が縦断的手法を用いても再現されるのかを

メタ表象の「メタ」とは一段上位のという意味を持ち，確認することは，今後 DK 反応の発達的変化について「表象を表象している表象」（Perner, p.47）あるいは「表語用論と認知論の統合的な視点から検討していくために象自体を表象する」（加藤，2013, p.32）ことである。表も重要なステップであると思われる。

象されているもの（表象内容）と表象するもの（表象媒体）

そこで本研究では，Kondo（2022）では 3 歳児（年少児）を区別すること，と言い換えることもできる。例えば，「犬群であった子どもたちを 5 歳児（年長児）群として追跡の絵」を見た場合，我々は，そこに描かれているのが「犬」

調査し，Kondo（2022）で見られた知見が再現される（表象内容）であることを理解するとともに，それは「絵」かを検討することを第一の目的とする。仮説としては，（表象媒体）であることも理解している。ここには「表象されているもの（犬）」と「表象しているもの（絵）」仮説 1：年少時期よりも年長時期のほうがクローズド形の関係があり，メタ表象（あるいは表象関係を表象する）

式の答えられない質問に対する DK 反応は減少するが，とは，この関係性を理解することである。表象内容と表

オープン形式の答えられない質問に対する DK 反応に

象媒体を区別できることから，表象内容だけを変化させは年齢差は見られないてもそれを受け入れることが可能である。先ほどの例で言えば，「犬の絵」と思っていたものが実は「オオカミ仮説 2：年長児はクローズド形式の答えられない質問にの絵」であると伝えられても，（表象内容と表象媒体を対して DK 反応を「行わない」理由として，答えを推切り離しているので）それを受け入れることができる。

測したことに言及する

そして「心」なるものもまた，「ある表象を表象するもの」と言える。例えば，「冷蔵庫の中にケーキがある」と予想する。

というイメージを思い浮かべた時，「冷蔵庫の中のケー

なお，Kondo（2022）では，「推測の自覚化」の指標

キ」が表象内容であり，それを思い浮かべている「心」

として，子どもの答えを確認するという手続きも用いては表象媒体である。これらが区別できると，「実際にはいる。これは，もし子どもが自分の回答は推測したもの

冷蔵庫にケーキはないが，それをあると思って心に思いであることを自覚していたのであれば，回答を確認され浮かべている」という事態も理解することが可能となる。

ると，自信のなさなどが影響し，回答を変更するのでPerner によると，「心」にこのようなメタ表象的な性質はないかという予想のもとに設定されたものであった。

を見いだすようになるのはおよそ 4 歳ごろである（それKondo（2022）ではこの質問に対しては明確な結果はは「心」だけではなく，多様な領域において「表象関係得られていないものの，縦断研究の必要上，この手続きを表象する」能力を獲得する）。

も同様に設定し，どのような反応が見られるのかを補足的に検討する。

この Perner の理論的指摘は，Kondo（2022）で述べられた，年齢とともに DK 反応が減少することの背景

また，本研究の第二の目的として，この時期の子どもに「推測の自覚化」のメカニズムが存在する，という主たちの認知的変化をより深く検討していく。具体的には，張と一致する。すなわち，答えられない質問であるにもKondo（2022）で提案された「推測の自覚化」の背景かかわらず，子どもがある回答を行えたのは，「ある回構 造 と し て，Perner（1991/2006， 以 下，Perner と 記

答が正しい」と考えているのではなく，「ある回答が正－ 32 －

幼児期の「わからない」反応の縦断的変化

しい（表象内容）と自分の心が推測している（表象媒体）」

方法というメタ表象的な思考が背景にあると考えることができる。実際，Perner も，4 歳頃に「知っている」と「当参加児て推量する」を区別するようになることを指摘している。

幼稚園に通う年長クラスの子ども 33 名（男児 15 名，

このことを検証するために，Kondo（2022）では検討

女児 18 名，平均月齢 73.12 ヶ月，範囲＝ 68 ヶ月‐79 ヶ月）

4

4

4

4

4

されていなかった，クローズド形式の答えられる質問にが実験に参加した。このうち，Kondo（2022）にて年対する子どもの理由付けを検討することが有効であると少クラスであった子どもは 22 名（男児 9 名，女児 13 名）思われる。この質問は，隠すところを子どもに見せてかであった。本研究の目的のうち，縦断的な変化を検討すら「どちらか」を尋ねるものであり，子どもにとってはる場合はこの 22 名のデータを対象にした。

「見た」ので「知っている」事態となる。Perner によると，メタ表象的な理解を獲得した子ども（つまり 4 歳頃）

材料

は，「知識」を得るには（行為の成功ではなく）情報へ

Kondo（2022）で用いた材料と同様の材料を用いた。

の接近が重要であるという「知識の情報理論」を持つよ

子どもには答えがわからない場合にはわからないと回答

うになることを指摘している。つまり，自分が知っていしてよいこと，その場合には「？」が描かれたカードをるのは「知る」ために必要な情報を得る機会があったか

指させばよいこと，を教示した。その後，実験者と一緒

らであることを自覚するのである。この点に関して瀬野・に一度「？」カードを指さす練習を行った。その後，ク加藤（2007）が，3 歳～ 6 歳の子どもを対象に，色違い

ローズド形式の質問 3 課題とオープン形式の質問 3 課題のコップに人形を隠す（他者は隠すところが見えず，自を行った。

分は見えている）というゲームを行い，幼児期の「見るクローズド形式の質問では，（1）赤と青のコップのどこと‐知ること」関係の理解を検討している。その結果，

ちらかに犬の人形を隠し，どちらに犬の人形が隠れてい言語で自己と他者の心的状態に言及する反応を区別するるかを答える問題（犬課題），（2）ハサミとエンピツの反応は 5 ～ 6 歳ごろに見られること，心的状態の言及にどちらかを箱に隠して，どちらが隠れているかを答える

ついては自己と他者において違いがないこと，「見るこ問題（箱課題），（3）〇と×が描かれたカードを伏せて，と‐知ること」課題での成績と誤信念課題との成績にはどちらのカードが伏せられているかを答える問題（図形

正の関連性があること，を報告している。

課題），が設定された。いずれの問題も，参加児に見せこれを本研究の問題意識に引き付けて考えれば，「推てから質問する質問が 2 問（答えられる質問）と見せな測の自覚化」と「見ること‐知ること」の表象的理解は，いで質問する質問が 1 問（答えられない質問）が設定さ

共にメタ表象の成立と関連していると予想される。なぜれた。

なら「推測の自覚化」は「自分は見ていない‐ので‐知

オープン形式の質問では，（1）果物の絵を見せてそのらない」ことも自覚化する必要があり，その自覚の上で果物の名前を答える問題，（2）動物の絵を見せてその動あえて「推測している」というのが「推測の自覚化」メ

物の名前を答える問題，（3）乗り物の絵を見せてその乗カニズムの重要な点だからである。

物の名前を答える問題，が設定された。（1）ではイチゴ

Kondo（2022）では検討されなかったクローズド形式とバナナが答えられる質問，パパイヤが答えられない質の答えられる質問と答えられない質問への理由付けの関問であった。（2）では，ゾウとキリンが答えられる質問，連性を検討することで，その背後にあるより大きな発達

バクが答えられない質問であった。（3）では，車と飛行構造，すなわちメタ表象，を検証することができると思機が答えられる質問，セグウェイが答えられない質問でわれる。そこで本研究では，第二の目的として，「推測あった。

の自覚化」と「見ること‐知ること関係の理解」の 2 つの指標を取り上げ，両者の間には Perner の指摘するメ

注1

手続き

Kondo（2022）で用いた手続きと同様の手続きを用

タ表象が背景構造として存在することを検証する。仮説

いた。子どもにはクローズド形式とオープン形式の質問としてはを行った。子どもが何らかの回答を行った場合は，「な仮説 3：クローズド答えられる質問で「見ること‐知る

ぜわかったのか」を，子どもがわからないと回答したりこと」関係に言及する子どもは，クローズド答えられな「？」カードを指さした場合は「なぜわからなかったのか」い質問で「推測」や「法則」にも言及するを，それぞれ尋ねた。その後，子どもが行った回答に対して，「本当に○○？」と回答の確認を行った。いずれと予想する。

の質問でも，子どもの回答が十分得られるまで補足的な質問を行うことがあった。

－ 33 －

回答をした場合にどのような理由付けを行ったのかを，

結果

全参加児を対象に検討した注 4。Kondo（2022）を参考に，

DK 反応の縦断的変化（1）推測，（2）法則，（3）音，（4）その他／無回答，の＜仮説 1：年少時期よりも年長時期のほうがクローズ

4 つのカテゴリーに回答を分類した。「推測」とは「思う」

ド形式の答えられない質問に対する DK 反応は減少す

や「たぶん」「適当」といった，回答を推測したことをるが，オープン形式の答えられない質問に対する DK

示唆する言及であった。「法則」とは，「さっき○○だっ

反応には年齢差は見られない＞を検証するため，以下のたから次は△△」といった，課題の法則性に言及したも分析を行った。

のであった。「音」とは，「こっちから音がしたから」とクローズド形式の答えられない質問に対する DK 反

いった，音を手がかりに回答したことに言及するもので応（最大値 3）とオープン形式の答えられない質問に対あった。上記 3 つ以外の回答を「その他／無回答」としする DK 反応（最大値 3）をそれぞれ算出した。SPSSた。回答の詳細は Table 1，2 に示した。なお，Table 2

28 を用いて，時期 2（年少・年長）×質問形式 2（クローの「IK 反応」とは「I Know」反応の略であり，何らか

ズド形式・オープン形式）の分散分析を行った（Figureの回答をしたことを示している。

注 2，注 3

。その結果，質問形式の主効果が有意であった

犬課題，箱課題，図形課題それぞれにおいて，「推測（F (1, 21) = 30.166, 偏η2 = .590, p < .001）。オープン質／法則」と「それ以外」の回答を行った人数（前者は問のほうがクローズド質問よりも DK 反応が多かっ

Table 1 の人数の合計値，後者は Table 2 の DK 以外のた（p < .001）。時期の主効果は有意ではなかった（F (1,

人数の合計値，具体的には「犬わからない」で 17 名と1）221) = .132, 偏η = .006, p = .720）。

13 名，「箱わからない」で 13 名と 16 名，「図形わから

また，時期×質問形式の交互作用が有意傾向であった
2ない」で 18 名と 7 名）について，js-Star XR 1.7.1j の（F (1, 21) =3.054, 偏η = .127, p = .095）。Bonferroni

統計パッケージを用いて，正確二項検定を行った。そのの多重比較の結果，年長段階においてはオープン形式

結果，図形課題においてのみ，有意な人数の偏りが見（M = 1.95, SD = 1.05）のほうがクローズド形式（M =られた（p = 0.0216,）。「推測／法則」のほうが「それ以.59, SD = 1.10）よりも DK 反応が有意に多かった（p <外」の人数よりも多かった。

.001）。その他の単純主効果は有意ではなく，クローズド形式・オープン形式いずれにおいても，年少と年長の確認質問に対する反応の分析

DK 反応の頻度に有意な違いは見られず，年少段階での補足的な分析として，確認質問に対してどのような回

クローズド形式（M = 1.09, SD = 1.19）とオープン形式答を行ったのかを全参加児を対象に検討した注 5。より具（M = 1.64, SD = 1.22）の間の DK 反応の違いも有意で体的には，答えられない質問に何らかの回答をした場合はなかった。

に，推測したことを自覚していれば，確認質問に対して「推測」や「変更」の反応をするのではないかという仮

3.00ࢡ࣮ࣟࢬࢻᙧᘧ

2.50

࣮࢜ࣉࣥᙧᘧ

説を検証した。Kondo（2022）を参考に，（1）肯定（「うん」と答える，うなずくなど，もともとの回答を肯定する反応），（2）推測（たぶん，など，回答を肯定しつつ推測ࢃ࠿
ࡽ 2.00࡞࠸
1.50
཯
ᛂ 1.00ࡢ㢖ᗘ 0.50

していることに言及する反応），（3）変更（もともとの回答から別の回答に変更する反応），の 3 つのカテゴリーに回答を分類した。
Table 3 に，クローズド形式質問における確認質問への回答の度数を示した（オープン形式の質問では，答えられない質問に DK 反応が多かったため，「答えられな
い質問に何らかの回答をした場合」という前提条件を満

0.00
ᖺᑡ

たさず，分析を行わなかった）。

ᖺ㛗

Figure 1 年少時点および年長時点での答えられない質問への DK 反応の平均頻度

人数の分布を見ると，「答えられる」質問（赤・青・
ハサミ・エンピツ・〇・×の各質問）では，ほぼ 100%
が「肯定」反応であったのに対して，「答えられない」

答えられない質問に対する回答への理由付け

質問においては，一定数，「推測」や「変更」の反応を＜仮説 2：年長児はクローズド形式の答えられない質問に対して DK 反応を「行わない」理由として，答え行う参加児がいた。ただし，反応数は多くなく，統計分
析をかけるほどのサンプル数は確保できなかった。

を推測したことに言及する＞を検証するため，以下の分
視覚 ‐ 推測の関連析を行った。
クローズド形式の答えられない質問に対して何らかの－ 34 －＜仮説 3：仮説 3：クローズド答えられる質問で「見る幼児期の「わからない」反応の縦断的変化

こと‐知ること」関係に言及する子どもは，クローズドの他」のカテゴリーで回答を分類した。Table 4 に，各答えられない質問で「推測」や「法則」にも言及する＞

課題でのクローズド答えられる質問への理由付けについを検証するため，以下の分析を行った。

て，「視覚」カテゴリーに言及した回数（0 回・1 回・2クローズド答えられる質問への理由付けについて，「視回）×クローズド答えられない質問への理由付けについ覚」（見えた，見た，など視覚情報に言及した回答）と「そて「推測／法則」カテゴリーに言及した子どもの人数のTable 1 クローズド答えられない質問における「推測」と「法則」の回答
犬わからないなんでかというと、最初に戻っ
1
たと思った
ん～、一回これにしてみようと
2
思ったから
なんか、さっきは青だったから
3
次赤じゃないのかなって思った
だってさ、あけてみないとわか
4 らないんだけどさ、まず最初青だと思う、前だから
5

う～んと、なんか犬がこっちにきたなって思った

6 次は反対かなと思ったから
7

えだってさ、たぶん、青赤赤っ
ていう順番だと思った

8 ん？だって赤っぽいから推測
9

えだってさ、なんか、青さ、ちょっとさ、あの隠してたからさ、青だと思う、赤からさ、やったら、青だからさ、青だと思う

箱わからない1 え～、そうだと思ったから
だって、だってさ、神様が教えてくれるからえ、なんかさ、鉛筆だったと思っ3
たからだって、なんかさ、こっちはハサミだったから、だからこっち4だと思った、壊れてぎゅってなってたからん？なんかさ、えんぴ、ハサミ
5の次鉛筆やと思うから
2

え～・・・それっぽい感じがしたからだって、次は○○、違うやつか
3
なと思った
2

4

だってさ、あととか見える気がする、ばつだと思う

5 え、基本的にまるやと思う

な ん か、 鉛 筆 の、 あ の な ん か、鉛筆かと思った

う～んと、う～ん、う～ん、な
6 んか、まるが、あの、きたなって思ったから7

え、だってなんか、さっきハサミだったからエンピツだと思った

7 たまたま8 適当に選んだ

え～だって、うしろにきたとき
8 に、こうなってたから、こっち（マル）だと思った

9 自分でそう思った

9

えだってさ、順番だと思うから、
まるばつまるばつ

10

ばつか、ばつのほうが多いかなって思ってばつにしてみた

だって青っぽいから、青っぽいから
12 そう思った
11

11 さっきと違うと思うから
12 たまたまな ん か、 わ か ん な か っ た け ど、
13 まるにして、まるだと思ったから

13 赤かな～と思ってなんかさ、そっちにした気がするから14 だって○○、そう思った
う～ん、さっき後ろでやったけ
15 ど、たぶんまるだと○○、たぶんまるだと○○
16 適当になんか、こっちがばつで、右、左、
17
右、左って考えとったから

15 適当に法則

1 次に○○、次になったと思った

6

10 ん～、たまたま？

14

図形わからない

最 初、 最 初 赤 で し ょ、 赤 と 青、
でまぜとったでしょ、で、こう
1
やって、こうやって、こうやって、こうやってやっとったから、青1

たぶんさっき青だったから、そ
2 の あ と ま た 青 だ っ た ら、 ○ ○、
次赤ってなるから2

3
4

だってさ、これ（エンピツ）の
次これ（ハサミ）だもん、これ（エンピツ）の次絶対これ（ハサミ）だから答えとるやん、えだって、細いかもしれんから、あとさ、こっち（エンピツ）からはじめてこっちこっちこっちこっち（エンピ
ツとハサミを交互に選択）って感じだったからだってさっきエンピツだったから、つぎハサミ
えだって、さいしょハサミ、鉛筆ってなってから、順番で行く
んじゃない

1 だって最初にばつでたから

注 1. 実験者の発話は削除している
注 2. 聞き取りにくい言及も積極的に逐語化したがそれでも聞き取れなかったものは○○で表記している
注 3.「推測」と「法則」のカテゴリーが重複する場合（例，箱わからないの 5 番）は，「推測」にカテゴライズした－ 35 －

Table 2 クローズド答えられない質問における「音」「その他・無回答」「視覚の欠如」の回答

1

2

3
4
音

5

6

犬わからないえ、ええ、なんでわかったのかってさ、さっきの、これさ、これ動かしちゃわなかったら、わかってな
かったけどさ、動かしちゃってさ、
それでさ、真ん中らへんに、ここに、
それで音鳴んなかった、
てことはこっちだなってわかった
え？こっちの、こっちらへんから音が聞こえたからだ っ て な ん か、が ち ゃ が ち ゃ って、がちゃがちゃって、私さ、音で聞こえてさ、頭の脳みそに前から見えるからうしろのえなんか、音でわかった
う～ん、ちょっとなんか、こっちでこっちにずれているような音がしたからだって、なんかカチャカチャいって、
こっちのほうがカチャカ、手がカチャカチャいったから、こっちに犬がいたらスーッてやるときに、犬が動くはずなのに、赤がスーッといったら、犬が動くはずないから箱わからない図形わからない

えだってさ、どっちもこう、後ろ
でさ、カチャカチャ聞こえてさ、
1
そのさ、それでさ、すぐに音でわ
かったから

2 なんか鉛筆の音が聞こえた

3 カタって音がした
4 なんか音でわかった
5 音がハサミっぽかったから

6

だってなんか音して、なんかハサ
ミみたいな音したから

7 音しなかったからなんか最初目つぶってたけどコ
8
ロコロ音しただって鉛筆コロコロ動いて、ハサ
9 ミそのまんまにしてもコロコロ
動かないから10 なんかよく聞いた音だから

その他・
無回答
（IK反応）

だってさ、わかるにきまってるじゃ
1 ん、
ラッキーナンバーだから、□□ちゃんのラッキーナンバーだから

1

2 どっちかが、
赤だから、
赤に決めた

2 わからない、
ちょっとわからない

3 う～ん、わかりません

3 う～ん、わかりません
だって最初に、さっき（その前に4 やった図形課題で）ばつが出たからえっと～、なんか、こっちだと思うけど、もうちょっとひっかかり
5
そうだったから、こっちにしてわかった

4 う～ん、わかんない
だってさっきばつが 2 回連続5 出 た か ら ち ょ っ と 赤 が 怪 し い、
ちょっとだけ6

わ か ん な い、わ か ん な い か ら、
ちょっとハサミにあててみた

なんか、なんかね～、鉛筆のときもこうやっていってたからかな～って視覚の欠如（DK反応）

1 う～ん、見えなかった
2 見えなかったから後ろでしてたから、見てないから
3わかんない

5 わかんないけどやってみた

6

7 無回答

その他・
無回答
（DK反応）

う～ん、
あの、
シャッフルしてると
1 きに、頭で、あのなんかシャッフル
してる向きが、なんか、わかった
だってね、わかるから、頭の脳み
2 そでまたおんなじことを繰り返していけるから、この紙の中3 ん？ふつうにわかる
え？ え、あ の ～、だ っ て さ、最 初
4 こっちの手に持ってて、こっちに持ってて、たぶんすり替えたから

7
1 うしろでしたから

1

2 う～ん、○○、う～ん

2

1 え～、なんか見えなかった
2 見えないから、見えなかったからなんか、見えてなかったし、よく3
あんまりわからない

3
4
1
2
3
4

ちょっとピロってむけてる、むけてる
えだ、さっきだって鉛筆と、ハサ
ミさ、こういってたから
う～ん、わかりません
だって、なんか、隠れてるけど、裏返しにしたのをこっち向けたらわかんないから
どっちがどっちかわかんない
無回答
見えないから
後ろに隠れて見えなかったから下から見てもわかんないから、かたむきも全然見えないん～、よく後ろでやってるし、全然見えてないし、よくわからない

注 1. 実験者の発話は削除している
注 2. 聞き取りにくい言及も積極的に逐語化したがそれでも聞き取れなかったものは○○で表記している
注 3. DK 反応への理由付けは（DK 反応）の欄にカテゴライズしている
注 4.「犬わからない・その他無回答（IK 反応）」の 5 番と 6 番，「箱わからない・その他無回答（IK 反応）」の 5 番は，別の課題に言及しているため，「法則」ではなく「その他」に分類した
注 5.「箱わからない・その他無回答（IK 反応）」の 6 番，
「図形わからない・その他無回答（IK 反応）」の 4 番は，「思う」や「たぶん」の文言はあるものの，文脈上の意味を踏まえて「その他」に分類している－ 36 －

幼児期の「わからない」反応の縦断的変化

Table 3 確認質問への各反応を行った人数（（ ）内は %）
犬課題
赤
肯定

箱課題

青

図形課題

わからない

ハサミ

エンピツ

わからない

33 (100.0） 33 (100.0） 29 (87.9)

32 (97.0)

33 (100.0） 27 (81.8)

〇

×

わからない

33 (100.0） 33 (100.0） 28 (84.8)

推測

0 (0.0）0 (0.0）2 (6.1)0 (0.0)0 (0.0）4 (12.1)

0 (0.0）0 (0.0）3 (9.1)変更

0 (0.0）0 (0.0）2 (6.1)1 (3.0)0 (0.0）2 (6.1)0 (0.0）0 (0.0）2 (6.1)

Table 4 視覚カテゴリーへの言及数と「推測／法則」に言及した人数のクロス集計表
犬わからない推測
視覚言及

法則

箱わからない図形わからない（視覚の欠如）

推測法則（視覚の欠如）

推測法則（視覚の欠如）

0回

5

1

（1）

0

0

（0）

2

0

（0）

1回

3

1

（0）

3

0

（1）

3

0

（0）

2回

7

0

（2）

6

4

（2）

12

1

（4）

注．「視覚の欠如」はクローズド形式の答えられない質問への DK 反応に対する理由付け

クロス集計表を示した。なお，答えられない質問に「わが見られるのか，（2）減少現象の背景に「推測の自覚化」

からない」と回答し，その理由として「見えなかった」

およびその背景構造であるメタ表象が存在するのか，をといった「視覚の欠如」に言及した反応も，「見ること検討することであった。Kondo（2022）で年少クラス‐知ること」関係を認識していると考えられたため，補であった子どもを対象に，年長クラスでの反応を分析し足的に Table 4 に示している。

た。また，サンプルを追加して，「答えられる」質問と「答「視覚」カテゴリーに言及せず（0 回）「推測／法則」

えられない」質問への理由付けを検討した。

に言及した子どもの人数と，「視覚」カテゴリーに 1 回以上言及して「推測／法則」に言及した子どもの人数（犬DK 反応の縦断的変化についてわからないでは 6 名と 11 名，箱わからないでは 0 名と本研究の第一の目的である，DK 反応の減少現象は縦13 名，図形わからないでは 2 名と 16 名）について，js-

断的手法を用いても見られるかについて考察する。クStar XR 1.7.1j の統計パッケージを用いて，正確二項検

ローズド形式とオープン形式の「答えられない」質問に定を行った。その結果，箱わからない質問において，有対する DK 反応の頻度について，時期 2（年少・年長）

意な人数の偏りが見られた（p = 0.0001）。また，図形

×質問形式 2（クローズド・オープン）の分散分析を行っわからない質問においても有意な人数の偏りが見られたところ，有意傾向ではあるが，時期×質問形式の交互た（p = 0.0007）。いずれも「視覚」カテゴリーに言及 0作用が見られた。その後の分析の結果，いずれの質問形

回で「推測／法則」の理由付けを行った人数よりも，「視式でも年少と年長の DK 反応の頻度に有意な違いは見覚」カテゴリーに言及 1 回以上で「推測／法則」の理由られなかった。Kondo（2022）と同様の結果が再現され付けを行った人数のほうが多かった。

ていれば，オープン形式の質問では有意な違いはない一

補足的に，「視覚」カテゴリー言及 0 回と 2 回の人数

方，クローズド形式の質問では年少時点のほうが年長時（犬わからないでは 6 名と 7 名，箱わからないでは 0 名

点よりも DK 反応が多い（年長時点で DK 反応が低下と 10 名，図形わからないでは 2 名と 13 名）を，同じくする）という結果が得られるはずではあるが，年長時点

js-Star XR 1.7.1j の統計パッケージを用いて，正確二項での質問形式の差（クローズド形式＜オープン形式）の検定を行った。上記と同様，箱わからない（p = 0.0010）

み見られ，年齢差に関する有意な結果は見られなかった。

と図形分からない（p = 0.0037）で有意な人数の偏りがFigure 1 に見られるように，単純な平均値の推移だ見られた。いずれも「視覚」カテゴリーに言及 0 回で「推け見ればクローズド形式では DK 反応が低下し，オー測／法則」に言及した人数よりも，「視覚」カテゴリー

プン形式では DK 反応が増加していること，統計的にに言及 2 回で「推測／法則」に言及した人数のほうが多も年少段階では質問形式による DK 反応の違いは有意かった。

ではなかった一方，年長段階においてはオープン形式のほうがクローズド形式よりも DK 反応が有意に多いこ考察とから，全体的な傾向としては，幼児期の DK 反応の本研究では，Kondo（2022）で報告された「年齢が根拠を得るまでには至らなかった。結果が十分再現され上がるにつれてクローズド形式の答えられない質問へのなかった理由として，サンプル数が少なかったなど，いDK 反応は少なくなる」という「わからない」反応の減くつかの要因が考えられるものの，縦断的手法を用いて少現象に着目し，（1）縦断的手法を用いても同様の現象

も「幼児期における DK 反応の減少現象」が見られる

減少現象は一定程度確認されたものの，明確に統計的な－ 37 －

かという問いについては，回答は保留となった。したがっより妥当な反応が得られるかもしれない。

て，＜仮説 1：年少時期よりも年長時期のほうがクロー
ズド質問に対する DK 反応は減少するが，オープン質

視覚 ‐ 推測の関連性について問に対する DK 反応には年齢差は見られない＞の支持・不支持も明確には回答を得られなかった。

本研究の第二の目的である，「わからない」と言わなくなる背景に，メタ表象（Perner）が存在することに

ちなみに，質問形式の主効果が示されており，オープ

ついて述べる。具体的には，「推測の自覚化」と「見るン形式のほうがクローズド形式よりも DK 反応が多かっこと‐知ること関係の理解」の 2 つの指標を取り上げ，た。これは先行研究の知見（Peterson, Dowden, Tobin,

両者の間には Perner の指摘するメタ表象が背景構造と1999; 児童期の研究として Waterman, Blades, Spencer,

して存在することを検討した。

2004）と一致しており，クローズド形式の質問は答えを答えられる質問（隠すところを見せてから尋ねる質問）

推測することを促す形式であることが改めて確認された。

においてどれだけ「視覚」に関する言及を行ったのかということと，答えられない質問において「推測」や「法DK 反応を「行わない」理由について則」を行ったのかということの関連性を検討したところ

年長時点での全参加児を対象に，クローズド答えられ（Table 4），箱課題と図形課題での答えられない質問にない質問に対して DK 反応を「行わなかった」理由付

おいて，「答えられる質問で視覚に言及しなかったが答けについて分析を行った。それぞれの質問において，「推えられない質問で推測／法則に言及した子どもの人数」

測」や「法則」に言及した参加児とそれ以外の理由に言よりも「答えられる質問で 1 回以上視覚に言及して答え及した参加児の人数を比較したところ，図形課題においられない質問で推測／法則に言及した子どもの人数」がてのみ，「推測／法則」に言及した人数が多いという結

有意に多かった。これは，＜仮説 3：仮説 3：クローズ

果が得られた。このことは，＜仮説 2：年長児はクロー

ド答えられる質問で「見ること‐知ること」関係に言及

ズド形式の答えられない質問に対して DK 反応を「行する子どもは，クローズド答えられない質問で「推測」

わない」理由として，答えを推測したことに言及する＞

や「法則」にも言及する＞を一部支持していた。言い換を一部支持しており，年長時点において DK 反応が低えると，「見た‐から‐知っている」関係を認識できて下する現象の背景には，「推測の自覚化」メカニズムがいると「見てない‐から‐知らない（‐けど‐推測した）」

この時期に生じるからであるという解釈を一定程度支持という関係性も認識できることが示唆された。ただし現するものであった。犬課題や箱課題において有意な結果

時点ではサンプル数は少なく，かつクローズド形式の答が得られなかった理由としては，「音」に言及した子どえられる質問で「視覚」に 2 回言及している子どもでももが一定数いたことが挙げられる。すなわち，犬を人形

クローズド形式の答えられない質問で「推測」や「法則」に入れる際の音や鉛筆やハサミを箱に入れる際の音を根以外の理由付けを行っている子どもも一定数存在してい拠にして回答したと答えた参加児が一定程度いたと言えた（犬課題で 3 名，箱課題で 12 名，図形課題で 6 名）る。図形課題では，絵カードを伏せるだけなのでそのよことから，仮説 3 を明確に支持する結果とは言えないこ

うな「音」が生じることはないため，より純粋に「推測とには留意が必要である。さらに「見ること‐知るこの自覚化」に言及することを誘発したものと思われる。

と」の認識が「推測の自覚化」の認識と同時生起するのか，前者が後者の前提条件であるのかといった理論的な確認質問について側面についてもまだ検討の余地がある。とはいえ（1）「推

補足的な分析として，確認質問への回答を検討した。

測の自覚化」の背景にはメタ表象という発達構造が存在

いずれの課題においても，答えられる質問への確認質問する可能性があること，（2）この背景構造があるがゆえにはほとんどが「肯定」（以前の回答をそのまま踏襲すに，「推測の自覚化」と「見ること‐知ること関係の理る）の回答であった一方，答えられない質問に対しては，

解」が 5・6 歳ごろに共起的に生じる可能性があること，

わずかではあるが「推測」（だと思う，などを追加する）を示唆したことは，本研究の意義であると言える。これや「変更」（やっぱりこっちなど回答を変更する）の回

らの関連の仮説モデルを Figure 2 に示した。

答が見られた。Kondo（2022）でも統計的には有意でなお，犬課題において有意な結果が得られなかった要はなかったものの，こういった反応群が見られることが因については不明であるが，答えられる質問への「視覚」

報告されている。幼児期の子どもが答えられない質問へ以外の回答として「さっきみたいに赤に入れてこうしたの回答を推測していることを十分に取り出せるだけの手ら，こうしたから，わかる」や「そっちに入れたから」続きとは言えないものの，答えられる質問への反応とのといった，実験者の動作に言及する回答や事実を指摘す

対比においてはやはり興味深い反応が生じているとも言る回答も見られた。これは自分が見た状況を状況としてえる。この点は，単にその回答でいいかどうかを尋ねる

言及した回答であり，犬課題はこのような回答がしやす

だけではなく，どれくらい自信があるのかなど，連続変かった課題であったのかもしれない。この回答からは「そ量で捉えやすい指標を用いることで，確認質問に対するの状況をどのようにして知れたのか」の情報源を自覚し－ 38 －

幼児期の「わからない」反応の縦断的変化

ࢡ࣮ࣟࢬࢻᙧᘧ㸺ぢࡿࡇ࡜̺▱ࡿࡇ࡜㸼ぢࡓ̺▱ࡗ࡚࠸ࡿ

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᥎ࡍࡿ཯ᛂ

Figure 2 メタ表象と「見ること‐知ること」および「推測の自覚化」との関連の仮説モデルているかどうかは判断できず，したがって今回の分析でせる可能性を示唆したこと，の 2 点において意義がある

は「視覚」カテゴリーには含めなかった。しかし，よりと言える。

視覚に言及することを促すような促しを与えることで，本研究の課題として以下の 2 点が挙げられる。第一に今回は「視覚」に言及しなかった子どもも「視覚」に言

サンプル数の問題である。本研究では，縦断的に追跡で及するようになるかもしれない（瀬野・加藤，2007 もきた参加児が 22 名と相対的に少数であった。これは統参照）。

計分析を行う際の様々な制限となりうるため，より多くのサンプルを対象に，再度縦断研究を行い，減少現象の頑健性を改めて確かめる必要があると言える。

まとめと今後の課題

第二に，課題の選定が挙げられる。本研究では犬課題

本研究の結果，（1）年少から年長にかけてクローズドや箱課題において，音を手がかりとして回答するという形式の答えられない質問に対する DK 反応は減少する一反応が一定数見られた。これは課題間の性質を統一する

方，オープン形式の答えられない質問に対する DK 反応ということにおいては今後改善すべき点であると思われは増加する傾向にあること，（2）ただし統計的にはクローる。音が関わらない課題（図形課題）では有意な結果をズド答えられない質問への DK 反応の減少現象は確認得られたことから，音に関わらない課題を選定したり，されなかったこと，（3）クローズド形式の答えられないあるいは音という視点を 1 つの条件に組み込むといった

質問に DK 反応を行わなかった理由として「推測」や「法課題の改良が求められる。

則」に言及する回答が一定数見られること，（4）確認質

第三に，理論的な検証を行うための課題設定が挙げら問に対して「推測」や「変更」の反応をする子どももわれる。本研究は 1 つの課題内における反応の関連性かずかながら存在したものの十分な回答数ではなかったこ

ら，メタ表象という発達の背景構造を検討した。しかし，と，（5）クローズド形式の答えられる質問で「見ることPerner の問題意識に引き寄せるのであれば，メタ表象‐知ること」関係に言及する子どもは，クローズド形式

は表象に関連する様々な領域で同時・共起的に成立するの答えられない質問で「推測」や「法則」にも言及する

ものと言える。したがって，例えば「見かけと本当の区別」

傾向にあること，が示された。これらの結果は，（A）3

や「誤信念の理解」といった，他の構成概念や課題を用

歳から 6 歳にかけての認知メカニズムの変化が質問形式いることによって，より直接的かつ多面的に DK 反応の影響と相互作用して DK 反応の生起の増減に影響をの減少現象の背後にある認知メカニズムを検討すること与える可能性を示唆したこと，（B）認知メカニズムのができると思われる。

変化には「表象関係を表象する」というメタ表象の獲得が考えられ，そのことが「見ること‐知ること」関係と「見てないこと‐推測すること」関係の両方の認識を成立さ－ 39 －

forensic interviews asking the right questions?

謝辞

Canadian Journal of Behavioural Science , 33, 118-127.

実験にご協力いただきました幼稚園の皆様に感謝いた

瀬野由衣・加藤義信．(2007)．幼児は「知る」という心します。

的状態をどのように理解するようになるか？：「見る本研究は，JSPS 科研費 JP22K13812 の助成を受けた

こと‐知ること」課題で現れる行為反応に着目して．

発達心理学研究 ，18, 1-12.

ものである。本研究の結果の一部は，日本発達心理学会

Waterman, A. H., Blades, M., & Spencer, C. (2004).

第 34 回大会にて発表している。

Indicating when you do not know the answer:

引用文献

The effect of question format and interviewer

Fritzley, V. H., & Lee, K. (2003). Do young

British Journal of Developmental Psychology , 22,

knowledge on children’s ‘don’t know’ responses.

children always say yes to yes-no questions? A

335-348.

metadevelopmental study of the affirmation bias.

Child Development , 74, 1297-1313.

注Fritzley, V. H., Lindsay, R. C. L., & Lee, K. (2013).
Young children’s response tendencies toward注 1） 必ずしも想定した手続き通りに実施できなかった

yes-no questions concerning actions. Child

子どももいたものの，回答に大きな影響は見られDevelopment , 84, 711-725.

ないと判断し，そのまま課題を実施した。

加藤義信．(2013).「心の理論」と表象理解‐二～四歳児

注 2） DK 反応に関するデータは必ずしも正規分布や等はどんな心の世界に生きているか．発達 ，135, 30-35.

分散性が仮定できるものではないが，多元配置の加藤義信．(2015). アンリ・ワロン

その生涯と発達思想‐21 世紀のいま「発達のグランドセオリー」を再考する ．福村出版．

注 3） オープン形式の答えられない質問では「正答」をKondo, T. (2022). Why do young children not answer

回答する子ども（例，バク）が一定数いたが，こ“I don’t know”? Question format, explanations,のデータを削除するとサンプル数が少なくなるた

and confirmation of their answers. Japanese
Journal of Educational Psychology , 70, 1-18.

注 4） この点についても縦断的な検討（年少段階での理

中澤

分析ではノンパラメトリックな分析方法がないことから，分散分析を用いた。

め，すべて含めて分析を行っている。

潤・大島みずき・村井孝之・深谷恭子．(2013).

由付けと年長段階での理由付けを比較する）こと

質問の方法が幼児の回答に及ぼす影響．千葉大学教育

は可能ではあったが，カテゴリカルな分析である

学部研究紀要 ，61, 123-131.

ために縦断的な分析をするだけの十分なサンプル

Perner, J. (1991). Understanding the representational

数が確保できないこと，および細かな場合分け（年

mind . Bradford Books. Perner, J.（著）．小島康次・
佐藤 淳・松田真幸．（訳）．（2006）．発達する＜心の理論＞‐4 歳：人の心を理解するターニングポイント ．

少段階で DK 反応をしなかったが年長段階で DK

ブレーン出版 .

の理由付けの実態を検討することとした。

Peterson, C, Dowden, C, & Tobin, J.(1999).

反応をした子どもは分析から削除される）が必要
であることから，全参加児を対象に，年長時点で
注 5） この分析においても縦断的な検討を行わなかった

Interviewing preschoolers: Comparisons of yes/no

理由は注 4 とほぼ同様である。

and wh- questions. Law and Human Behavior , 23,539-555.

受付年月日（R5.8.23）

Peterson, C., & Grant, M. (2001). Forced-choice: Are－ 40 －

受理年月日（R5.11.1）

特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：41－49

論文

特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援―困った行動の低減を目的とした応用行動分析学に基づく支援の効果―宮崎

光明1

Support for Parents through a Contact Book in a Special Needs School:
Effects of Support Based on Applied Behavior Analysis for the Purpose of
Reducing Behavior Problems
Mitsuaki MIYAZAKI
概要
本研究は，特別支援学校に在籍する子供の保護者が連絡帳に記入した家庭での子供の困った行動の相談について，
担任の教師が連絡帳を記入して回答する形で，応用行動分析学に基づく支援を保護者に伝えた。そして，その連絡帳を通した支援が子供の困った行動の低減につながるかについて検討した。保護者が連絡帳に記入した困った行動は，①使用済みのティッシュを新しいティッシュの箱の中に戻したり，使用済みのタオルを使用していないタオルの引き出しに戻したりする行動，②父親にひっかいたり，爪を立てたりする行動，③食事の場面で，食べ物の入った自分のお皿をひっくり返してしまう行動，④ヒーターの電源を頻繁に切る行動，⑤ペットボトルのお茶やジュース（冷蔵庫に入っている物も含む）を流しに捨ててしまう行動の5つであった。担任の教師は，これらの困った行動の低減を目的として，事前の環境調整を行う（先行刺激の操作），困った行動と同等な機能の適切なコミュニケーション行動を教える，困った行動の後に強化となる出来事を随伴させない（消去）ための支援を具体的に連絡帳に記入した。保護者は担任の教師が記入したことを基に家庭で子供に支援を実施した結果，すべての困った行動が低減した。併せて，
事後アンケートでは，今回の連絡帳を通した保護者支援に対して肯定的な回答を得た。また，保護者が子供の困った行動に対して，応用行動分析学の視点を活用することが可能になってきたことを示唆する記述がみられた。以上より，特別支援学校における保護者支援の一つとして，子供の家庭での困った行動の低減に連絡帳を通した応用行動分析学に基づく支援の効果が示された。
キーワード：保護者支援,

連絡帳，特別支援学校，困った行動，応用行動分析学

Keywords：parents support, contact book, special needs school, behavior problems,applied behavior analysis
用行動分析学（applied behavior analysis: ABA) に基

Ⅰ．はじめにづく支援が挙げられる。応用行動分析学は，実験的手特別支援学校では，しばしば連絡帳で保護者から家庭法を用いて行動の法則を明らかにする実験的行動分析

での子供の困った行動についての相談がある。自閉スペ（experimental analysis of behavior）が明らかにした

クトラム症（autism spectrum disorder: ASD）のある諸法則を，私たちの生活や臨床活動に適用する研究と実子供の母親が抱える困難感の一つとして，子供との接し践である（大河内，2007）。また，社会的に価値のある方や対応方法がわからず生活に支障が出ることが挙げら

目標を設定し，個人と環境の相互作用を分析し，問題をれる（浅井・山下・加瀬，2020）。また，自閉スペクト

解決していくものである（山本，2019）。応用行動分析

ラム症のある子供の保護者では，子供の困った行動が増学では，個人と環境との相互作用を分析するために，三加するにつれて，精神的な健康に問題が増加する（Weiss,

項随伴性（three-term contingency）を用いて考える。

Cappadocia, MacMullin, Viecili, & Lunsky, 2012）。そ

三項随伴性は，基本的にオペラント条件づけの手続きのれゆえ，家庭での困った行動が生じている自閉スペクト

中で記述され，先行刺激（antecedent stimulus）―行

ラム症のある子供とその家族への支援は，重要な支援の動（behavior）―後続刺激（consequent stimulus）の一つであり，喫緊の課題であるといえる。

関係をいう（中丸，2008）。これまでも，応用行動分析

障害のある子供の困った行動の改善を考える際に，応1

学に基づく支援が行われており，発達障害児等の困った富山大学教育学部－ 41 －

行動の低減や適切な行動の増加，保護者の精神健康度の2018）。宮武・高原・足立（1989）は，特別支援教育にお改善に効果が示されている。大西・丹治（2019）では，ける連絡帳の役割として，①親との信頼関係，②指導の知的障害を対象とする特別支援学校において，激しい自連携や一貫性，③指導技術の向上，④指導記録，⑤発達

傷行動を示す自閉スペクトラム症のある子供に対して，の記録，⑥評価の情報，⑦成果の伝達を挙げている。ま積極的行動支援（positive behavior support: PBS）をた , 中川（2013）では，特別支援学校において，家庭と行い，自傷行動の低減と適切な行動が増加したと報告し学校とでやりとりされている連絡帳の記述内容を分析した。岡村（2016）では遊びをやめる際に机を蹴るなどのた。その結果，連絡帳は事務連絡としての機能だけでは行動問題を示した自閉スペクトラム症のある子供に対しなく，①子供の日々の実態をより正確に把握するためのて，高いストレスをもつ保護者に機能的アセスメントに記録であること，②家庭と学校が連携して指導・支援を

基づく介入を家庭で実行するための支援を行い，児童の進めていくためのツールであること，③保護者や教師が行動問題の低減と保護者の精神健康度の上昇がみられた

子供の支援方法について予測するためのツールとして活と報告した。

用できることを見出した。さらに，連絡帳の子育て機能

家 庭 で の 子 供 の 困 っ た 行 動 に 対 し て， 保 護 者 がとして阿部ら（2018）は，①受容的な見方で捉えた子供

応 用 行 動 分 析 学 に 基 づ く 対 応 を 行 う た め に は， 三の姿に関する日常的な情報の共有が子育ての喜びと意欲

項 随 伴 性 に よ る 行 動 の 見 方 が で き る こ と， 強 化 随を引き出す，②保護者の連絡帳の記述に対する継続的な伴 性（reinforcement contingency） や 弱 化 随 伴 性

受容・共感，励まし，ねぎらいは子育てにかかる心理的（punishment contingency）の知識があり，後続刺激な安定につながること，③保護者の子供理解と支援のたの操作（consequent stimulus control）が行えること，

めの，迅速で，かつ個に応じた情報提供やアドバイスがまた，消去バースト（extinction burst）の知識があっできることを挙げた。これらのことから，保護者が教師た上で消去（extinction）が行えること，さらに，分化と家庭での子供の様子を共通理解するために，子供の困っ強化（differential reinforcement）や先行刺激の操作

た行動についても連絡帳に記入することがあると考えら（antecedent stimulus control）が行えることなどが必れる。また，困った行動を低減するための支援について要となってくる。保護者がこれらの基本的な対応を学ぶ

相談されることもあるだろう。その場合，教師は，継続には，ペアレント・トレーニング（parent training）（一的な受容・共感等をしながら，迅速で個に応じた効果的

般社団法人日本発達障害ネットワーク JDDnet 事業委な支援を提供することで，本人および家族の生活の質を員会，2020）に参加することや，応用行動分析学を専門向上させ，保護者の心理的安定をもたらすことができる。

としている人がいる機関で，教育相談を受けることが考また，保護者との信頼関係も向上させることができる。

えられる。しかし，そのようなプログラムや教育相談をそこで，本研究では，特別支援学校に在籍する子供の受けられる場所について知らなかったり，知っていても保護者が連絡帳に記入した家庭での困った行動の相談に受けられる場所が限られていたりすることがある。また，

ついて，担任の教師が連絡帳を記入して回答する形で，受けられるまでに待ち時間がある可能性もある。現在で応用行動分析学に基づく支援を保護者に伝えた。そして，は，応用行動分析学に関して書籍やインターネットで多その連絡帳を通した支援が子供の困った行動の低減につく公開されるようになっており，これらも活用できるが，ながるかについて検討した。

保護者が独学で獲得した知識を，正しく子供に活用できるかは定かではない。そして，これらの方法は，時間的，金銭的な負担がかかることがあったり，保護者が様々な子供の困った行動に対応できるまでに一定の時間が必要

Ⅱ．方

法

１．対象児

となったりする。それゆえ，家庭での子供の困った行動

特別支援学校に在籍する小学部 5 学年の男児（以下，に，保護者が応用行動分析学に基づく対応をすぐに行う

A 児とする）。2 歳 6 か月時，医療機関で精神発達遅滞

ことは困難である。中・長期的に考えれば，このようなと診断された。また，医師からは自閉的な傾向があるとプログラムや教育相談等を受け，保護者自身が応用行動いわれていた。新版 K 式発達検査 2001（生澤・松下・

分析学に基づく対応ができるようになればよいが，現在

中瀬，2002）の結果は，姿勢・運動 3 歳 1 か月，認知・起こっている家庭での子供の困った行動には，その行動

適応 2 歳 0 か月，言語・社会 1 歳 1 か月，全領域 1 歳を悪化させないために，また保護者の精神的な健康を維

11 か月（生活年齢 10 歳 3 か月時）であった。A 児の意持するために，保護者への迅速な支援が必要である。

思表現の方法は，手を引っ張る，実物を持ってくるといそこで，保護者への迅速な支援を行う手段として，特う要求と，相手を押すという拒否があったが，音声やサ別支援学校で利用されている連絡帳が挙げられる。連

インでの意思表現は難しかった。また，A 児は気になっ絡帳は，特別支援教育の場において，日常的に使用された物を決まった場所に移動させる，水に触れるなどのこているなじみのあるもので，学校と家庭との連絡を日常だわりが複数存在した。

的に展開することが可能である（阿部・佐々木・松田，－ 42 －A 児は，学校での学習では，色のマッチング，形のマッ特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援

チング，写真と実物のマッチング，絵カード同士のマッチ

まで元の場所へ戻してしまうのでちょっと困っていま

ング，1 対 1 対応，スナップ・ボタン留め，音声模倣，コす。使用済みはゴミ箱へ入れさせる何かよいアイディア

ミュニケーションの支援等を行っていた。また，学校外ではないでしょうか？ゴミ箱から拾って戻すこともありま

言語コミュニケーションの支援を受けており，音声指示のす」ティッシュにおける元の場所とは，未使用のティッ

課題や発声練習等を行っていた。さらに，X 年 6 月中旬

シュが入った箱のことを示す。

より，大学の教育相談で，
絵カード交換式コミュニケーショ
ンシステム (picture exchange communication system:

X 年 7 月 8 日：「汚れたタオル類を使用していないタ
オルの引き出しに入れてしまったり，・・・」

PECS)（Frost ＆ Bondy,2002）による支援を開始した。

２）父親にひっかいたり，爪を立てたりする行動（以２．A 児の保護者

下，爪立て行動とする）

A 児の保護者（以下，保護者とする）は，A 児の困っX 年 11 月 4 日：
「最近主人に対してひっかいたり，ツた行動が家庭で起こると，連絡帳で A 児の困った行動

メをたてたりしていて，ニコニコ笑いながらやっているについて相談することがあった。

ので，本人は，遊んでいるつもりなのだと思うのですが，

３．A 児の担任の教師

それはいけないことだと根気よく伝えていくしかないの

当時，特別支援学校の教員で A 児の担任の教師をしでしょうか？何かよい方法があれば，おしえて下さい」ていた著者であった。大学院で応用行動分析学を学び修

３）食事の場面で，食べ物の入った自分のお皿をひっ了した後，特別支援学校に勤務した。教職歴 2 年で，2くり返してしまう行動（以下，お皿ひっくり返し行動

年とも特別支援学校に勤務した。保護者が，A 児の困っとする）

た行動の相談を連絡帳に記入すると，困った行動についX ＋ 1 年 1 月 25 日：「食事の場面で皿をひっくり返ての支援を連絡帳に記入した。

してしまう行動が度々あり，まだ，食べたいくせにひっ４．支援期間くり返したりしていたのでしかりました。夕食の塩焼き

A 児の担任の教師をしていた X 年 4 月～ X ＋ 1 年 3

そばがフライパンに入っていたのですが，本人は少し食

月の 1 年間であった。

べたからいいものの，私が目をはなしたすきに，コンロ

５．使用した連絡帳の上に全部ひっくり返してしまっていて，またまたし使用した連絡帳は，保護者が日付，曜日，天気，子供

かってしまいました。これはさすがに本人も“しまった”の健康状態，睡眠，食事，排泄について記入できる欄がと思ったようで，まじめな顔でごめんなさいをしました。

設けられており（選択肢も含む），さらに，家庭からのいつもより少し食事の量は少なめでした。左上の歯が少連絡事項も記入できるようになっていた。また，学校か

しぐらついているので，そのせいもあるかなと思います」

らは，今日の学習内容，配ったプリントの枚数，集金のX ＋ 1 年 1 月 27 日：「夕食時に，度々器をわざとひっ依頼や受け取りの確認，提出物の受け取りの確認，給食

くり返して食べ物をテーブルの上にぶちまけてしまうこを食べた量（絵を塗って食べた量を示す），服薬の確認，とが続いていて，ひっくり返してもよいと思ってほしく

排泄の時間について記入できる欄が設けられており（選ないので，ひっくり返してしまったら，一度片づけて，択肢も含む），さらに，学校からの連絡事項も記入でき

しばらく食べさせないようにしているのですが，昨日は，るようになっていた。これらの項目を用紙の片面に印刷

おなかはすいているのに，ひっくり返してしまい，食べしたものを 1 日分とし，それらをファイルに綴じたもの

ることができず，イライラしたり泣いたりしていました」

を使用した。

４) ヒーターの電源を頻繁に切る行動

６．倫理的配慮

X ＋ 1 年 2 月 8 日：「ヒーターは毎日，ヒーターをつ本論文で，A 児の保護者への連絡帳での支援を取りけてほしい時に「ヒーター」と私に言ってきますが，電上げるにあたり，A 児の保護者から公表の同意を得た。

源を切ることにこだわっていたりするので，ヒーターを

７．A 児の困った行動とその内容

つけてもまたすぐ消してしまうので，日に何回も「ヒー保護者が 1 年間で連絡帳に記入した困った行動の中ター」と言ってくることになります。練習になっていいで，担任の教師が連絡帳に支援を記入した困った行動にかな？と思っていますが，ヒーターをつけたり消したりついて，1）～ 5）に示した。また，各困った行動について，しすぎるので，壊れてしまわないかちょっと心配です」

保護者が連絡帳に記入した日付と内容の一部を示した。

５）ペットボトルのお茶やジュース（冷蔵庫に入って１）使用済みのティッシュを新しいティッシュの箱のいる物も含む）を流しに捨ててしまう行動（以下，ペッ中に戻したり，使用済みのタオルを使用していないタ

トボトル流し行動）

オルの引き出しに戻したりする行動（以下，ティッ

X ＋ 1 年 2 月 25 日：「昨日学校でもお茶をジャーっシュ・タオル戻し行動とする）と流してしまったようですが，ことばの教室へ行く車中

X 年 7 月 6 日：「片付けにこだわっていて，物の収納でも，りんごジュースをわざとジャーっとフロアマット

場所などはよくわかっていて，すぐに片付けに行くのでにこばしてしまい困ってしまいました。最近，家でペッ

すが，ティッシュやウェットティッシュの使用済みの物

トボトルのお茶やジュースを流しにジャーっと流してし－ 43 －

まうことが多く困っています。昨日も，私がトイレに入っくてよいということを学習してしまわないように，環境ている間に冷蔵庫の中のジュースを流しにジャーっと流

設定しておくことが大切であることを記入した。その上してしまい，感情的におこってしまいました」

で，「×」印が貼られたトレイ（以下，「×」トレイとす

８．A 児の困った行動への支援

る）の上に，いらなくなった食べ物が入ったお皿を置く

以下に，保護者が記入した A 児の困った行動に対し練習をすること，ひっくり返すという行動で「いらない」て，担任の教師が記入した支援の概要を示した。なお，を示さないように置いたらすぐに片付けることを記入しここで記述した内容は，各困った行動において，1 回以た。そして A 児が食べ物をひっくり返したり，「×」ト上の連絡帳のやり取りで，支援者が記入した概要をまとレイの上に置いたりした時は，自分の物はいらないといめたものである。なお，各困った行動の横に括弧書きでうことなので，母親の食べ物を A 児に取られないよう記入した日付は，その困った行動の支援を初めて記入しにすることを記入した。さらに，また食べたくなったとた日付を示した。

いう意思表示をするために，「ご飯カード」を作り，そ

１）ティッシュ・タオル戻し行動（X ＋ 7 月 6 日）

れを A 児が持ってきたら，改めて先ほど食べ残したも

これまでも，A 児の困った行動の周期が，1 か月程度のをもう一度出すか，すぐに出せそうな他の食べ物のでなくなっていることから，今回の行動も約 1 か月でな

カードを作っておくことも記入した。

くなるのではないかという見通しについて記入した。ま４）ヒーターの電源を切る行動（X ＋ 1 年 2 月 8 日）

た，他の困った行動も始まりと終わりをメモしておくこ

ヒーターと発音する機会が増えることに共感した上とで，次回同じ困った行動が起こっても，期間を予測でき，

で，ヒーターの電源（コンセント）を抜くなら，その部

こちらも余裕が生まれることを記入した。その上で，ゴ分をすぐには抜けないように固定すること，電源のス

ミ箱からゴミを拾えないように工夫するか，A 児の手のイッチを押すなら電源のスイッチを押せないように，ス

届かないところにゴミ箱を設置するかについて記入した。

イッチに蓋を付けてその上からガムテープを貼って固定

さらに，使用済みのティッシュの写真を貼り付けたゴ

しておくことを記入した。A 児はスイッチを切ること

ミ箱を A 児のわかりやすい場所に置いて「捨てる」とが無理だと思うと触らなくなることを伝えた。ただし，いうことを教え，新しいティッシュの箱は，A 児のわ他のところで，新たなこだわりが出るかどうかについて，

からないところに置いて，必要な時，必要な分だけ渡す

注意深く見守ることも記入した。

ことを記入した。タオルについては，いつもタオルがし

５）ペットボトル流し行動（X ＋ 1 年 3 月 1 日）

まってあるところに使用済みのタオルを入れるカゴを置

A 児の努力（学習）として，ペットボトルがある冷き，タオルを使ったらここに入れてと教えれば，同じ「し蔵庫内の棚に赤で「×」を付けておき，触ろうとしたらまう」でも，困った行動ではなく，片付け行動やお手伝「×」を指差して「バツ，触らない」と伝えること、環

いとなることを記入した。

境調整として，キャップを硬く締めて開けにくくするこ

２）爪立て行動（X 年 11 月 4 日）とを記入した。このことについて，人間の行動は，環境（人行動は，①何かを伝えたい（嫌なことや，不快なことも含む）と個人の相互作用で成り立つもので，常にこのを伝えたい），②大人の反応を見て楽しんでいるなどの

2 つを調整していかなければならないことを付け加えて理由があることを記入した上で，①の場合は，コミュニ

記入した。

ケーション手段を教えること、②の場合は，違う形でよ

次に，キャップを硬く締めて開けにくくした場合，余り楽しめるものを見つけること，行動が起こった時は，計にがんばって強い力で何本か開けようとするか，そん

過剰に反応せずに制止し，手を握りなおすといった一貫

なにがんばって開けるのも嫌だから開けなくなるかの 2

した対応が必要なことを記入した。また，私たちだった

通りがあることを記入した。これに関して，ある行動をら，嫌な時，やめたい時，「嫌」と他の人に声で伝える

減らす支援の過程で一時的に行動の頻度が上がる簡単なことができること，自分の気持ち切り替えるため，好き例を挙げて，消去バーストを説明した。例として，自動なことをしたり，一人になったりするので，これらを販売機にお金を入れボタンを押したが，ジュースが出て

A 児にどうやって保障するかを記入した。A 児は既にこない（消去），そうすると私たちは，もう一度ボタン

自分の部屋に走って 1 人になったり，紐をぶらぶらしてを押し，さらにボタンを連打し，返金のレバーをカチャ

自分なりに気持ちの安定を図っていたりすること，拒否

カチャしてしまうことを記入した。そして，次第に諦め，の気持ちを伝えるには，絵カードの「×」を利用する学

その自動販売機にお金を入れることも，ボタンを押すこ

習を行うことを記入した。

とも，近付くこともなくなる（消去）ことを記入した。

３）お皿ひっくり返し行動（X ＋ 1 年 1 月 27 日）

また，「もう一度ボタンを押し，さらにボタンを連打し，この行動は，A 児にとって今はいらない，自分が欲返金のレバーをカチャカチャしてしまう」部分がバース

しくないという意思表示の一つかもしれないこと，お腹トの部分で，この部分でジュースが出てくるなど，少しがすいていても気持ちが不安定な時は，ひっくり返すこでも子供に譲ってしまうとさらに行動が増して，ボタンとがあること，大切なことは，その行動をしたら食べなの連打が増えてしまうことを記入した。加えて，行動の－ 44 －

特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援

予測がつくと，少しだけ A 児の行動を優しく見守るこ

くそう思わない」のいずれかに，○をつけてください。」とができることを記入した。

と質問した。12 項目を 5 件法（「1. 非常にそう思う」「2.

さらに，保護者は，A 児がペットボトルの中身を流

ややそう思う」「3. どちらでもない」「4. あまりそう思してしまった後の対応で，あまり反応しすぎてはいけな

わない」「5. 全くそう思わない」）で回答してもらった。

いと思っていても，思わず大声で叫んでしまうことや，さらに，「A 児が不適切な行動を起こした時，連絡帳の叱ってしまうことがあると記入した。そこで担任の教師支援が始まる前（4 年生以前）と，始まった後（現在）で，は，ペットボトルの中身を流されてしまった場合，流さお母さんが A 児の行動を見る見方や，支援方法，心のれた後の大人の反応が大切であることを確認し，普通のゆとりなどに変化がありますか。あればお書き下さい」

顔をして，素早く片付けてしまうことがよいことを記入と，「今後，勉強したいことがありましたら，お書き下

した。そして行動の機能について，要求，逃避，注目，さい」という質問で自由記述を求めた。

感覚があり，複数混ざり合っている場合もあること，ペッ
トボトル流し行動は，A 児のその行動の直後の様子から注目の要素が強いことを記入した。

Ⅲ. 結

果

次に，なぜペットボトル流し行動が起きたのかについ保護者は，毎日連絡帳の裏まで記入した。また，担任ては，保護者が古いペットボトルに入ったお茶を流しにの教師は必要に応じて，裏まで記入することがあった。

捨てるところを A 児は興味深く見ていないかというこ

なお，担任の教師は，学校での日々の教育活動の合間に，とと，初めは保護者の行動を模倣して行うが，その行動

連絡帳を記入する時間を見つけて記入したため，連絡帳に伴い，捨てた水の跳ねや音が良くてペットボトル流しの記入にどれくらいの時間を費やしたかの時間を計るこ行動が強められたと推測されると記入した。

とはできなかった。

また，保護者は，ペットボトルのキャップを硬く締め

１．各困った行動への応用行動分析学に基づく支援の分
類と回数

ると，学校でお茶を本当に飲みたい時に，飲むことを諦めてしまわないか，少し心配であることを記入した。そA 児の家庭での困った行動に対して，担任の教師がこで担任の教師は，学校で A 児がペットボトル流し行動

連絡帳に記入した応用行動分析学に基づく支援の分類とを多く行う時間帯（1 時間）を把握できていたため，そ回数を表 1 に示した。支援した回数では，「事前の環境の時間だけ限定してキャップを硬く締めること，ペット調整を行う（先行刺激の操作）」が 4 回，「困った行動とボトルのキャップを硬く締めても，A 児は自分でキャッ同等な機能の適切なコミュニケーション行動を教える」

プを開けてお茶を飲んでいること，キャップを硬く締め「困った行動の後に強化となる出来事を随伴させない（消ていない時も，キャップが開かない時は，A 児は，担任去）」が 2 回であった。「事前の環境調整を行う（先行刺の教師のところにペットボトルを差し出して笑顔を見せ激の操作）」では，「物理的に困った行動を起こりにくくることで，担任の教師がキャップを開けるとお茶を飲むする」（ティッシュ・タオル戻し行動，お皿ひっくり返ことを記入した。このような要求のコミュニケーション

し行動，ヒーターの電源を切る行動，ペットボトル流し

は，給食の時間も，皿を担任の教師に差し出すことで，行動），「視覚支援を行い適切な行動を形成する」（ティッ

おかわりを伝えることができていることも記入した。

シュ・タオル戻し行動，お皿ひっくり返し行動），「視覚９．事後アンケート

支援を行い困った行動を起こりにくくする」（ペットボ

A 児の担任の教師ではなくなった X 年＋ 1 年 4 月に，
A 児の保護者に連絡帳での困った行動を低減させるた

トル流し行動）があった。
２．各困った行動への支援の結果めの支援についてアンケートを実施した。アンケートは，連絡帳を通して支援した家庭での困った行動に対し「昨年度の連絡帳をやりとりする方法での支援に関して，て，保護者が連絡帳に記入した内容から結果となる部分

以下の項目について，「1. 非常にそう思う」から「5. 全をまとめた。なお，結果に記述してある期間については，

表1

A 児の家庭での困った行動に対して，担任の教師が連絡帳に記入した応用行動分析に基づく支援の分類と回数
困った行動

支援の分類
事前の環境調整を行う（先行刺激の操作）

ティッシュ・タオル戻し行動

困った行動と同等な機能の適切なコミュニケーション
行動を教える

困った行動の後に強化となる出来事を随伴させない
（消去）

〇

〇

〇

爪立て行動
お皿ひっくり返し行動〇

ヒーターの電源を切る行動〇

ペットボトル流し行動

〇

回数

〇
〇

4

2

－ 45 －

2

著者が連絡帳の日数を数え加筆した。

保護者がヒーターをつけると，前に座ってずっと温まっ

１）ティッシュ・タオル戻し行動ていたと報告があった。
５）ペットボトル流し行動

ティッシュ戻し行動については，担任の教師が連絡帳を記入した日から，保護者は新しいティッシュの箱を隠

ペットボトル流し行動では、キャップを硬く締めておしたと記入があった。その結果，A 児は，使用済みのくことで、開けるまでに時間を要し、1 回は流されたが，ティッシュを見つけて新しいティッシュの箱に入れよう

何回かは未然に防ぐことができたと報告があった。ペッと探したが見つからず，A 児自らゴミ箱に入れること

トボトル流し行動は，1 週間程度で低減していき ,15 日ができたと報告があった。そして，この方法で，しばら

程度でみられなくなったと報告があった。また、大人がく様子を見てみるという記入があった。タオル戻し行動

ペットボトルのお茶を捨てる時や，ペットボトルをゆすについては，外から中身が見えない容器を，使用済みタ

いでいる時によく見ていること、大人の行動を模倣して

オル，バスタオル入れとして設置し，そこに入れる練習始まったと思われるという記入があった。

をしてみるという記入があった。また，外からタオルが

３．保護者が行ったその他の困った行動への支援

見えてしまうと，再びタオルの引き出しに入れて戻した

その他の困った行動では，X 年＋ 1 年 2 月 14 日に，いという気になってしまうから，中身が見えないように大人がつけていたテレビのスイッチを A 児が切り，父するという記入があった。

親が「消すな」と叫びテレビをつけなおしても、A 児

２）爪立て行動は笑顔でまた消すということを繰り返していたと記入が教師からの連絡帳の内容を読んで保護者は，主に①嫌あった。そのことに対して母親は，父親のリアクション

なこと，不快なことがあり拒絶したい，②大人の反応をが A 児の行動を強めてしまっていることを父親に伝え，見て楽しんでいるなどで爪立て行動がみられることが多父親があまり反応しないようにするとテレビを消す回数

いと記入があった。爪立て行動への夫の対応についても，が低減したと報告があった。

リアクションの仕方がかえってその行動を強めており，

４．保護者が行ったその他の A 児への支援

A 児の行動をエスカレートさせてしまっている時があ

保護者がお風呂の写真カードを作成した。X 年 12 月るという記入があった。そして，あまり大きなリアクショ

14 日に，A 児がお風呂カードを保護者に手渡してお風ンはせずに爪立て行動を止めさせて「痛い，それは違う」

呂に入ったと報告があった。X 年 12 月 16 日にも，A 児と伝えて，好ましい行動に置き換えていきたいことを報がお風呂カードを保護者に持ってきたので，急いでお湯告した。爪立て行動は１か月強の期間を経過し，ほとん

はりをしたと記入があった。また，X 年 12 月 20 日には，どなくなったと報告があった。

A 児がお風呂カードを保護者に持ってきた時，保護者が３）お皿ひっくり返し行動「おふろ」と言うと「おふ」と真似て言うことができた

ひっくり返し行動については、トレイや「×」（いらと報告があった。さらに，保護者はガスファンヒーター

ない）カード等を用意して行っており，まだ思うようにの写真カードを作成した。X 年 12 月 24 日に，A 児がガ支援できないが，以前より改善されつつあると報告がスファンヒーターをつけて欲しい時に，保護者はカードあった。また，おやつ場面で，いらないカード（×のカーを持ってくるように促した。その時，保護者が「ヒーター」

ド）を用意しているという記入があった。

というと，「ヒ」と「イ」の間のような発音で，保護者

４）ヒーターの電源を切る行動の口元を真似て言うことができたと報告があった。

ヒーターの電源を切る行動は１か月弱の期間を経過し５．事後アンケートの結果

た後，A 児が久しぶりに「ヒーター」と言ってきたので，
表2

事後アンケートの結果を表 2 に示した。なお，アンケー

事後アンケートの質問項目と結果

質問項目
保護者が回答した選択肢
1. 連絡帳で示した支援方法は，A 児の不適切な行動を理解することに役立った
1. 非常にそう思う
2. 連絡帳で示した支援方法は，A 児の不適切な行動を減らすことに役立った
1. 非常にそう思う
3. 連絡帳で示した支援方法は，A 児の適切な行動を増やすことに役立った
1. 非常にそう思う
4. A 児の不適切な行動が増えることは，理由があると思う
1. 非常にそう思う
5. A 児の不適切な行動の周期（いつ始まって，いつ終わるのか）をおおよそ見通すことができるよう 2. ややそう思うになった
6. お母さん自身，A 児への支援方法に関する知識が増えた
1. 非常にそう思う
7. 連絡帳で示した支援方法（行動の見方や考え方）は，これからも他の場面に応用することができる
1. 非常にそう思う
8. 連絡帳に家庭における A 児の行動（様子・回数・強度）を書くことは，無理なくできた
2. ややそう思う
9. 連絡帳に家庭における A 児の行動を書くことで，教師から適切なアドバイスをもらうことができた
1. 非常にそう思う
10. 連絡帳に家庭における A 児の行動を詳細に書くことによって，子どもの様子が分かりやすくなった
1. 非常にそう思う
11. 連絡帳を通して学んだことは，A 児を支援していく上で，今後も役立つと思う
1. 非常にそう思う
12. A 児の行動を記録にして表すことは，今後も続けたいと思う
1. 非常にそう思う－ 46 －

特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援

トの質問項目に対象児の名前が書かれている箇所につい

ちに，担任の教師が行動の見方や考え方，困った行動ては，A 児と修正して記述した。保護者は，すべてのを減らす支援を記入した。残りの 2 つは，5 日以内に記

質問項目で「2．ややそう思う」以上になり，10 個の質入した。困った行動への迅速かつ適切な支援は，連絡帳

問項目で，「1．非常にそう思う」と回答した。また，「A

を通して行える支援の一つだといえる。また，保護者と児が不適切な行動を起こした時，連絡帳の支援が始まる

連絡帳のやり取りにおいて，家庭で保護者が子供を支援

前（4 年生以前）と，始まった後（現在）で，お母さんする様子を把握でき，保護者の適切な行動に関して賞賛が A 児の行動を見る見方や，支援方法，心のゆとりなすることができる。岡村（2015）の研究においても，連どに変化がありますか。あればお書き下さい」という自絡帳を活用することで，担任の教師は，保護者が日々由記述では，「支援が始まる前と後では，明らかに変化の家庭で取り組んでいる指導の様子を知ることができ，がありました。行動を見る見方は，より冷静に詳細に見フィードバックができることを挙げている。この迅速なるようになりました。以前は，目の前の困った行動に目支援が，子供の家庭での困った行動の増加や悪化を防ぎ，を奪われて，なぜそのような行動をとるのかという理由

困った行動の低減につながったと考えられる。

を考える余裕がなく，しかってしまったりしていました。

次に，連絡帳を通した応用行動分析学に基づく支援のA 児の行動の良い面を以前よりたくさん見つけること

中で，どのような支援が有効であったかを検討した。今ができるようになりました。ほめてあげられる場面が増回，連絡帳を通して行った支援の分類では，「事前の環えました。支援方法は，先生からの的確なアドバイスに境調整を行う（先行刺激の操作）」「困った行動と同等なより，より具体的に実践的に行えるようになり，よい結機能の適切なコミュニケーション行動を教える」「困っ

果（成果）が得られることが多くなりました。心のゆとた行動の後に強化となる出来事を随伴させない（消去）」りに関しては，以前よりも見通しを持って行動を見れるがあった。連絡帳を通して，これらの支援を保護者にようになり，少しゆとりが持てるようになりましたが，具体的に伝えたことで，A 児の困った行動は低減した。

性格的な問題で相変わらずいっぱいいっぱいになること

また，事後アンケートからは，これらの支援が，「2. Aが多いです」と記述した。なお，自由記述に対象児の名児の不適切な行動を減らすことに役立った」「3. A 児の前が書かれている箇所については，A 児と修正して記

適切な行動を増やすことに役立った」という質問項目に述した。「今後，勉強したいことがありましたら，お書対して「1. 非常にそう思う」と回答した。連絡帳を通き下さい」という自由記述では，「障害（知的障害を持っした家庭での子供の困った行動への支援では，先行刺た子どもの言語発達について，発達について，引き続き

激の操作や困った行動と同等な機能の適切なコミュニ

ABA の勉強，PECS について（更に詳しく）」と記述した。

ケーション行動を教えていくこと，消去が有効であると考えられる。ただし，消去を行う場合には，今回，連Ⅳ．考絡帳に具体例を挙げて記入したように，消去バースト

察についても丁寧に説明し，保護者が子供の行動の予測

本研究では，特別支援学校に在籍する子供の保護者がし，見守ることができるようにする必要がある。今後の連絡帳に記入した子供の家庭での困った行動についての課題としては，今一度，ポジティブ行動支援（positive

相談に，担任の教師が連絡帳を記入して回答する形で，

behavior support: PBS）（庭山，2020; 大久保・辻本・

応用行動分析学に基づく支援を保護者に伝えた。保護者

庭山，2020）の視点から本研究の支援を見直し，困ったは記入されたことを基に，家庭で子供に支援を実施した

行動を低減するための支援にとどまらず，困った行動と結果，すべての困った行動が低減した。併せて，事後ア

両立しない望ましい行動が増加する支援をさらに追加すンケートでは，今回の連絡帳を通した保護者支援に対しることで，困った行動を相対的に低減していくことが重て肯定的な回答を得た。また，保護者が子供の困った行要である。現在，保護者は家庭も含めて，写真カードで動に対して，応用行動分析学の視点を活用することが可

A 児が要求を伝える支援や，A 児の音声言語を増やす

能になってきたことを示唆する記述がみられた。これら支援を行っている。A 児のコミュニケーション手段をの結果から，特別支援学校での連絡帳を通した家庭での広げることで，自己選択，自己決定の機会が増え，それ

子供の困った行動の低減を目的とした応用行動分析学にが，困った行動の低減にもつながると考えられる。今後

基づく保護者支援について，その効果と課題を検討した。

も，保護者が家庭で無理なくできる支援について追及し連絡帳を利用している特別支援学校では，毎日，保護ていく必要がある。

者と子供の情報を交換できるため，家庭での子供の困っさらに，担任の教師が保護者に連絡帳を通して家庭でた行動についての保護者からの相談もしばしばみられるの子供の困った行動への支援を行った結果，保護者から，ことがある。保護者からの相談に迅速に回答できること「X 年＋ 1 年 2 月 14 日に，大人がつけていたテレビのも連絡帳のメリットの一つであろう。今回の連絡帳を通スイッチを A 児が切り，父親が「消すな」と叫びテレした支援では，5 つの困った行動の 3 つで，保護者が連

ビをつけなおしても、A 児は笑顔でまた消すというこ

絡帳に家庭での子供の困った行動を記入したその日のうとを繰り返していた」という子供の困った行動に対して，－ 47 －

「父親のリアクションが A 児の行動を強めてしまっていや Web 会議サービス等を利用したりして，支援を補完ることを父親に伝え，父親があまり反応しないようにすしていくことも考えられる。

るとテレビを消す回数が低減した」という報告があった。

3 つ目として，担任の教師が記入したすべての応用行

これは，子供の困った行動が父親のリアクションによっ

動分析学に基づく支援を保護者が実施したかどうかなどて強化されていることに保護者が気付き，注目要求の機の細かな手続きや，困った行動がどのように低減して能がある困った行動に対し，消去の手続きを適用したといったかなどの数値的なデータを収集することができないえる。この困った行動より前に，連絡帳で担任の教師

かった。したがって，本研究では，担任の教師によるから爪立て行動（X 年 11 月 4 日）を低減するための支

保護者への連絡帳での支援を独立変数，子供の困った援があり，保護者は，同じように父親の注目要求の機能

行動の生起頻度を従属変数とした一事例実験デザイン

を消去の手続きにより爪立て行動を低減した。このよう（single case experimental design）（Barlow & Hersen,に，家庭において，似たような場面で子供の困った行動

1984）での検討が行えなかった。効果の分析は，保護者が生じた場合，保護者自身が応用行動分析学の視点でが連絡帳に記入した家庭での子供の困った行動の様子に困った行動をみることができるようになってきたと考え関する情報や，保護者の主観的評価のみにとどまっていられる。また，事後アンケートでも「4. A 児の不適切る。岡村（2015）では，担任の教師による保護者へのコな行動が増えることは，理由があると思う」「7. 連絡帳

ンサルテーションにおいて，保護者の日々の記録結果をで示した支援方法（行動の見方や考え方）は，これから基に，適切な対応の賞賛や，手続きの確認，修正を行う

も他の場面に応用することができる」という質問項目にことにより，子供の適切な行動の獲得がみられたとして対して，「1. 非常にそう思う」と回答した。また，自由いる。また，記録行動の維持は，担任の教師の肯定的な記述では「行動を見る見方は，より冷静に詳細に見るよフィードバックが影響していることを示唆した。子供とうになりました。以前は，目の前の困った行動に目を奪

保護者へ的確な支援を行うために，教師はより客観的なわれて，なぜそのような行動をとるのかという理由を考記録により，支援の効果を検証していかなければならなえる余裕がなく，しかってしまったりしていました」とい。今後は，担任の教師が，保護者に無理のない範囲で記述した。これらのことから，保護者は，担任の教師か

記録行動を促し，肯定的なフィードバックをしていくこらの家庭での子供の困った行動への連絡帳での支援を基とが必要だと考えられる。

に，A 児の困った行動への支援を実施することで，困った行動が起こるきっかけや，その行動が維持されている
原因について考えることができるようになったと推測さ付

本研究は，日本 LD 学会第 20 回大会で発表したものれる。これにより，保護者自身が，他の困った行動が起こった場面でも，応用行動分析学に基づく視点から考え

記を加筆・修正したものである。

た支援を実行できるようになってきたことが示唆された。
一方で，特別支援学校での連絡帳を通した家庭での子供の困った行動の低減を目的とした応用行動分析学に基謝

本研究にご協力いただきました A 児と A 児の保護者

づく保護者支援の課題も考えられる。1 つ目として，担任の教師が応用行動分析学の知識や，実践経験がないと辞に心より感謝申し上げます。

保護者の相談に回答することが難しいことである。つまり，担任の教師が代わると，この支援が続けられなくなる可能性がある。この課題については，応用行動分析学

文献に基づく支援を学ぶ教員研修（半田・加藤，2021; 加藤・

阿部美穂子・佐々木由奈・松田麻美（2018）小学校特別小笠原，2017）を計画的に実施し，学校で応用行動分析

支援学級で使用する連絡帳における子育て支援機能の学が学べる研修体系を構築することが有効である。

事例的検討．北海道教育大学紀要（教育科学編），69，
93-107.

2 つ目として，連絡帳のみの支援であると，保護者，担任の教師の双方に，必要な情報が限られてしまう場合

浅井佳士・山下八重子・加瀬由香里（2020）自閉スペクがあり，適切な支援の開始が遅れてしまう場合がある。

トラム症児をもつ母親が抱える困難感と問題対処行動

また，文面だけでは，保護者が子供にどのように支援しに関する文献研究―心理的支援に焦点を当てて―．明ていけばよいかわかりにくいこともある。連絡帳でも，

治国際医療大学誌，23-24，13-23.

追加の用紙を準備し，そこに担任の教師が支援の手順やBarlow, D. H. & Hersen, M. (1984) Single case

環境設定の絵等を記入することができる。しかし，支援
場面のロールプレイは難しく，詳細な支援の手順や細か

experimental designs: Strategies for studying
behavior change (2nd ed.). Pergamon Books,

い部分の確認はできない。その場合，支援の手順や細か

Oxford, UK. 高木俊一郎・佐久間徹監訳（1988）一い部分の確認は電話で行ったり，ロールプレイ等は面談

事例の実験デザイン―ケーススタディの基本と応用－ 48 －

特別支援学校における連絡帳を通した保護者支援―．二瓶社．

ポジティブ行動支援による問題行動予防―．教育心理

Frost, L. & Bondy, A.（2002）The Picture Exchange

学研究，68, 79-93.

Communication System training manual (2nd岡村章司（2015）特別支援学校における自閉症児に対すed.). Pyramid Educational Consultants, Newark,

る保護者支援－母親の主体性を促す支援方略の検討

Delaware. 門眞一郎監訳（2005）絵カード交換式コミュ
ニケーション・システム―トレーニング・マニュアル―．特殊教育学研究，53, 35-45.
岡村章司（2016）高いストレスをもつ保護者による行動―第 2 版．NPO 法人それいゆ．
半田問題を示す自閉症児への家庭での介入を促す支援方略

健・加藤哲文（2021）機能的アセスメントに基づの検討―強みに基づくアプローチを通して―．特殊教く行動支援計画の立案に関する知識獲得を標的とした育学研究，54, 257-266.

研修が知的障害特別支援学校教員にもたらす効果．障

大河内浩人（2007）第Ⅰ部

害科学研究，45，199-210.
生澤雅夫・松下

裕・中瀬

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１

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発達検査 2001 実施手引書．京都国際社会福祉セン
ター．

行動分析．ミネルヴァ

書房，3-12.
大久保賢一・辻本友紀子・庭山和貴（2020）ポジティブ

一般社団法人日本発達障害ネットワーク JDDnet 事業

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傷行動を示す自閉症スペクトラム障害児への Positive

閲覧）．

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宮武宏治・高原

大学教師教育開発センター紀要，9，151-165.
Weiss, J. A., Cappadocia, M. C., MacMullin, J. A.,

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使用される連絡帳に関する調査研究．特殊教育学研究，

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ズに対応した指導・支援Ⅱ―「連絡帳」の活用―．京山本淳一（2019）応用行動分析学における計測と制御．
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都教育大学教育実践研究紀要，13，185-191.
中丸

茂（2008）行動と認知の随伴性．駒澤大学心理学
受付年月日（R5.8.31）

論集，10，65-72.
庭山和貴（2020）中学校における教師の言語賞賛の増加
が生徒指導上の問題発生率に及ぼす効果―学年規模の－ 49 －

受理年月日（R5.11.1）

消費生活に関する高校生の知識及び意識の実態と消費者教育の効果について
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：51－56

報告

消費生活に関する高校生の知識及び意識の実態と消費者教育の効果について―成年年齢引き下げを受けて実施した出前講座の結果から―
石倉

琴音1

藤本

孝子2

Reality of High School Students’ Consumer Knowledge and Effects ofConsumer Education―Based on Results of Lectures Held in Response to the Lowering Age ofMajority―
Kotone ISHIKURA1，Takako FUJIMOTO2
概要
令和4年4月より成年年齢が引き下がり、18歳から一人で様々な契約を締結することができるようになった。本研究では、富山県内の高校2年生を対象とし、消費者教育出前講座の前後に実施したアンケート調査を用い、消費生活に関する知識及び意識の実態の把握、出前講座の効果について検討した。その結果、クーリングオフが可能な場面、クレジットカードの仕組みについて理解しているものは6割程度であった。また、契約成立の基礎知識、未成年者取消権、消費者ホットラインの電話番号については2 ～ 3割程度にとどまっていた。消費者教育によって一定の効果が観察されたが、長期的な視点から知識の定着や意識の持続には課題があると考えられた。
キーワード：成年年齢引き下げ，消費者教育，高校生
Keywords：lowering age of majority，consumer education，high school students
得と、危機意識や責任を持った消費行動が求められる。

1. はじめに進学や就職後に消費者トラブルについて学ぶ機会は多く

2018 年の民法改正により、2022 年 4 月 1 日から成年
年齢が 20 歳から 18 歳に引き下げられた。これによって、はないと考えられるため、高校生のうちに消費者教育を受けることは重要であると考えられる。

18 歳でも親の同意なしに高額な契約を締結できるよう消費者庁では、若者の消費者トラブル防止に向けたさになると同時に、未成年者取消権による保護の対象外とまざまな取り組みの中で、積極的な情報発信や消費者教なる。他には、10 年有効のパスポートの取得ができる育の実践など消費者教育の充実に力がいれられている。

ようになるなどがある。また、飲酒や喫煙、競馬や競輪

一方、高校生の消費生活に関する知識の程度や消費者教等の公営ギャンブル、養子を迎えることは 20 歳が維持育の効果についての報告は多くはない。

され、成年年齢の引き下げ以降も変わらないこともある。

我々は 2021 年 11 月に、2022 年度に 18 歳を迎える高2013 年から 2017 年における消費者相談件数は、当時校生に対して消費者教育出前講座を実施した 2）。出前講

未成年者である 18 ～ 19 歳に比べ 20 ～ 22 歳の成年者に座の前後にアンケート調査を実施した結果、若干の知見

おいて相談件数が圧倒的に多くなっており、契約金額もを得たので報告する。

高額なものになっている。中には、未成年者取消権による保護がなくなった直後に消費者トラブルに巻き込まれたという例もある 1）。そのため、2022 年４月以降は 18
歳や 19 歳の消費者トラブルの増加が懸念されている。

2. 目的と方法
2-1. 目的

高校生であっても 18 歳であれば契約の責任を負うこ

高校生の消費生活に関する知識及び意識の実態や勉とになり、より一層自分の行動に責任を持つ必要がある。

強経験によるそれらの違い、講座実施直後における変高校卒業後は、交友関係が広がるだけでなく主体的な行化、消費者教育の効果と必要性を検証することを目的

動も増えるため、高額な契約をする機会が増加する。そとした。

のため、若者の消費者トラブルに関する正しい知識の習1

富山大学人間発達科学部卒業生

2

富山大学教育学部－ 51 －

2-2. 調査方法

回収した調査票（229 枚）のうち、全ての項目に記載

無記名自己記入式のアンケート調査を出前講座に参加した富山県内 A 高校の 2 年生（計 249 名）を対象に講漏れのなかった 187 名（男性 80 名、女性 107 名）を分析対象とした。

座前と講座後に実施した。講座は、富山県消費者協会のアンケートの調査内容は、性別、これまでの消費者ト「大学生による中高生のための消費者教育モデル事業」

ラブルについての勉強経験（講座前）、消費生活に関すの一環として 2021 年 11 月に計４回実施した 2）。講座でる知識及び消費者としての意識について（講座前と後）、の学習内容や工夫した点などを表 1 に示す。

講座の感想（講座後）である。消費生活に関する知識及び消費者としての意識についての項目は、消費者庁の高表1

出前講座の内容

等学校等の生徒を対象としたアンケート調査 3） を参考に作成した。消費者としての意識の項目は「全くできな

学習内容（学習活動）と工夫点など
成年年齢引き下げの目的とそれによって変わることを知る
1
・成年年齢引き下げの背景やそれによって「変わること」と「変わらないこと」は何かを問いかけた。
契約成立の意味、未成年者取消権とは何かを理解する
・契約は「誰のどんな言動によって成立するか」を伝え、〇×クイズを用いて具体的に「どんなことが契約当て
2
はまるのか」を示した。
・未成年者取消権について、契約するときの責任について交えながら説明した。
クレジットカードの仕組みと主な支払い方法を理解する
3
・クイズを用いてクレジットカードの支払方法や注意点を説明した。

い」「あまりできない」「どちらともいえない」「少しはできる」「まあまあできる」「必ずできる」の 6 段階で回答してもらい、それぞれ 1 点、2 点、3 点、4 点、5 点、6 点として平均点を算出した。
分析には IBM SPSS Statistics を用い、有意水準は5％以下とした。勉強経験の有無による知識の違い、講座前後における知識の変化についてはクロス集計後カイ2 乗検定を行った。消費者としての意識については、平均値の差の検定にはｔ検定を用いた。

クーリングオフの詳細、ネットショッピングの注意点を理
解する
4
・具体的な買い物の場面を想定したクイズを交えながら、
クーリングオフが利用できるときとできないときの違
いやネットショッピングの注意点を説明した。

2-3．倫理的配慮

騙されやすさを測る心理傾向チェックを実施する・チェックシート（「リスキーな心理傾向」を測るチェックシート，消費者庁）を用いた。
5
・自身の性格などを客観的に把握してもらい、悩みや不安に付け込まれて騙されないように注意してもらうことを目的に行った。
・自分事として考えやすい機会をつくった。

と、本研究への協力は任意である旨を説明し依頼した。

実際のトラブル事例を知る
・若者に多くみられる消費者トラブルとして、定期購入
6・情報商材・美容医療の３例を取り上げ、消費者トラ
ブルを自分事として捉えてもらえるよう分かりやすく提示した。
実際の勧誘を想定したグループワークを実施する
・「仲の良い先輩に『格安旅行サービスの会員』を紹介され、それを他の 10 人に勧めればサービスが受けられるという話を持ちかけられた」という具体的な場面を想定し、ペアになって「誘う側」と「断る側」で演習を7してもらった。
・実際の場面を想定することで、「強く勧められときにきっぱりと断る難しさ」を実感してもらうことを目的に行った。
・私たちが考えた断り方も紹介し、さまざまな意見や方法に触れてもらう機会をつくった。
トラブルにあわないために必要な行動について知る
・買い物をするときに冷静な判断を忘れないことや日頃8から危機感を持つことの重要性を伝えた。
・「エシカル消費」についてとその考え方が消費者トラブ
ル回避につながることを伝えた。
トラブルにあったときの対処方法と相談窓口 188 番の紹介
・トラブルにあったときに行動することが、自身の消費行動の改善やトラブルの再発防止、悪質業者の減少に
9
つながることを伝えた。
・電話番号は 188 は「泣き寝入りは、いやや」で簡単に覚えられることを伝えた。

実施にあたり、本調査の目的、データの取り扱い、成績に関連する試験ではないこと、個人が特定されることはないこと、答えたくない項目は無記入でも構わないこ
調査票への回答をもって同意を得たこととした。

3. 結果と考察
3-1. 対象者の講座前の実態
これまでの消費者トラブルについての勉強経験を尋ねた結果、「ある」19 名（10.2％）、「少しある」56 名（29.9％）、「ない」72 名（38.5％）、「分からない」40 名（21.4％）であった。「ある」「少しある」と回答した 75 名を勉強経験あり（40.1%）、「ない」「分からない」と回答した
112 名を勉強経験なし（59.9％）とし、勉強経験の有無
による知識及び意識の違いを検討した。
成人年齢が 18 歳に引き下がることを認知しているものは 97.9％であったが、それが令和 4 年度からである
ことを認知しているものは 75.9％と低く、加えて「わからない」と回答したものが 17.6％認められた（表 2）。
調査対象者は、次年度（令和 4 年度）に 18 歳となる高校 2 年生であることを踏まえると、認知度の低さ、自分事として捉えている意識の欠如が懸念さる。
クーリングオフが利用できるか否かといった具体的な場面や、クレジットカードの仕組みを理解している人は約 60％ほどであった。消費者ホットラインの電話番号
は、「分からない」と回答したものが最も多く 41.2％、正答率は約 30% であった。契約成立のタイミングと未成年者取消権については全体の約 25％と少なかった。

－ 52 －

消費生活に関する高校生の知識及び意識の実態と消費者教育の効果について

表2

消費生活に関する知識の実態（講座前）項目

成年年齢はいつから変わるか

成年年齢は何歳に変わるか全体（n=187）あり（n=75） なし（n=112）

令和 4 年度（正解）

142(75.9%)61(81.3%)

81(72.3%)

令和 5 年度

10(5.3%)4(5.3%)

6(5.4%)

令和 6 年度

2(1.1%)

0(0.0%)

2(1.8%)

分からない

33(17.6%)

10(13.3%)

23(20.5%)

16 歳

1(0.5%)

0(0.0%)

1(0.9%)

18 歳（正解）

183(97.9%)73(97.3%)

110(98.2%)

分からない

3(1.6%)

2(2.7%)

1(0.9%)

店で買い物をするとき、契約が成立するのはいつか 商品を受け取ったとき

17 歳の高校生が保護者に内緒で 10 万円の化粧品を購入したとき、この契約は取り消せるか勉強経験

40(21.4%)

18(24.0%)22(19.6%)

代金を払ったとき95(50.8%)31(41.3%)

64(57.1%)

店員が「はい，かしこまりました」と言ったとき（正解）

48(25.7%)24(32.0%)24(21.4%)

分からない

4(2.1%)

2(2.7%)

2(1.8%)

取り消すことはできない

56(29.9%)25(33.3%)31(27.7%)

未成年者取り消しができる（正解）

49(26.2%)

23(30.7%)

26(23.2%)

保護者が取り消しを認めたときのみ

44(23.5%)

13(17.3%)31(27.7%)24(21.4%)

分からない
街で呼び止められ、展示会場に行ったら勧誘され、できる（正解）
断れなくて 10 万円の絵画を契約してしまったとき、できない
この契約をクーリングオフすることはできるか
分からない
ネットショップで T シャツを買ったが似合わな できる
いと感じたとき、クーリングオフはできるかできない（正解）
分からない

38(20.3%)

14(18.7%)

106(56.7%)

54(72.0%)52(46.4%)

46(24.6%)

12(16.0%)34(30.4%)35(18.7%)9(12.0%)26(23.2%)

54(28.9%)20(26.7%)

34(30.4%)

109(58.3%)

46(61.3%)

63(56.3%)24(12.8%)9(12.0%)15(13.4%)

34(18.2%)

14(18.7%)

20(17.9%)118(63.1%)50(66.7%)

68(60.7%)

プリペイドカード12(6.4%)5(6.7%)

7(6.3%)

分からない

23(12.3%)6(8.0%)

17(15.2%)

買い物をした後日に代金を支払うことになるの デビットカード
はどれか
クレジットカード（正解）

消費生活について相談したいときにかける電話 118 番
番号はどれか
188 番（正解）

20(10.7%)7(9.3%)

13(11.6%)

58(31.0%)33(44.0%)25(22.3%)

189 番

32(17.1%)

15(20.0%)17(15.2%)

分からない

77(41.2%)

20(26.7%)

57(50.9%)

p値
NS

NS

NS

NS

＜ 0.001NSNS＜ 0.01

NS : not significant, カイ二乗検定

契約成立については、約半数のものが「代金をはらったたものは少なかった。

とき」と誤答していた。未成年者取消権については、「分

本研究において、消費者トラブルについての勉強経験からない」20.3％、誤答では「取り消すことができない」

があるものは 40.1％であった。小中高等学校の家庭科で29.9％、「保護者が取り消しを認めたときのみ、取り消は、2017 年の学習指導要領改訂により、消費生活教育のすことができる」23.5％と解答が分かれていた。

充実が図られており、消費生活に関して誰もが学校で学「若年層を中心とした消費者教育の効果的な推進に関

ぶ機会を経験していると推測される。中学校における技する提言」4）では、高校卒業までに契約の基礎知識やク術・家庭の家庭分野の教科書では「身近な消費生活と環

レジットカードの仕組みについて教えることが望ましい境」の中で、買い物や支払い、意思決定のプロセス等ととされている。本研究結果から、それぞれ約 25％、約いった内容に加えて、クーリングオフ制度や消費者ホッ60％程度にとどまっていることから、どちらも知識の向トライン、消費者トラブルの予防方法についても分かり上を図る必要性が示唆された。

5）
やすく記載されている 。しかしながら、勉強経験があ

勉強経験の有無によって差が見られたのは、ク―リンりと回答したものは半数以下であり、勉強経験がありとグオフを利用できる場面（悪質商法）
について（ｐ＜ 0.001）

回答したものであっても、正しい知識が失われている人と消費者ホットラインの電話番号（ｐ＜ 0.01）の 2 項目が多くいることから、多くの人は学習した内容を忘れてであった。知識の習得に関して勉強経験の有無によってしまい、学習効果の持続には限界があると考えられる。

違いは見られたものの、知識の程度に有意な差が見られ消費者トラブルにあったときの行動を尋ねた結果を表－ 53 －

3 に示した。「家族や友人に相談する」という人が最もが示唆される。

多く 64.7％、次いで「消費生活センターや事業者に相談する」52.4％であることから、何か行動に移そうと考

3-2. 対象者の講座後の変化

える人が半数以上いると分かった。一方で、分からない

講座後には、成年年齢の引き下げ年齢を除いたすべて

5.3％、我慢して何もしない 3.2％、ネット上に事業者をの項目において講座前と比べ正答率が高くなり、知識誹謗中傷した書き込みをする 2.1％といったネガティブの向上が認められた（表 5）。成年年齢の引き下げ年度、な行動をする人も少なからずみられた。このように考え

年齢や契約成立のタイミング、クーリングオフが利用でる人に対してしっかりと消費者教育を実施することで意きるか否かといった具体的な場面と消費者ホットライン

識の改善を図る必要がある。

の電話番号の正答率は約 90% 以上、クレジットカード

消費者としての意識について表 4 に示した。「うまいの仕組みについては約 80% にまで増加していた。出前話や迷惑な勧誘をきっぱりと断る」「クレジットカード

講座において、クーリングオフが利用できるときとできを正しく使う」「慎重に買い物をする」「よりよい消費社

ないときの違いをクイズで説明したり、消費者ホットラ

会のために行動する」といった 4 項目において平均値がインの電話番号を「188 番（いやや）」の語呂で覚えて4.0 以上であった。一方で、「ネットショッピングのときもらったりしたことで、これらの項目で正答率が高まっに必ず利用規約を確認する」「問題を感じたら事業者にたと考えられる。一方で、未成年者取消権についての正連絡する」「消費生活センターに相談する」「販売方法や答率は 67.4% と他の項目と比べて正答率が低かったこと

消費者トラブルについて常にチェックする」といった 4から、高校生にとって難しく、これらの内容の教え方を項目における平均値は 4.0 未満であった。これらの項目

工夫する必要があると考えられた。

では、自分から積極的に行動したり、情報収集したりと

表 6 に示すように、消費者トラブルにあったときの行いったことが必要となるため、実際に行動に移すこと

動については、次の 2 項目に有意な変化がみられた。「消ができると回答した人が少なかったと考えられる。ま費生活センターや事業者に相談する」は回答率が 52.4%

た、平均値が最も低値であった項目は、「消費生活セン

から 86.6% に増加、「分からない」は回答率が 5.3% からターに相談する」であった。これらのことから、消費0.5% に減少していた。

生活における主体的な行動や情報収集に対する意識の消費者としての意識の変化を表 7 に示した。全ての項

改善や、消費生活センターの利用の周知を図る必要性

目において有意な差が見られ、講座後には全ての項目の表3

実際にトラブルに遭った際の行動の実態（講座前）項目

全体 (n=187)

家族や友人に相談する
消費生活センターや事業者に相談する
分からない
自分が我慢すればよいことなので、何もしない
ネット上に事業者を誹謗中傷した書き込みをする

121(64.7%)
98(52.4%)10(5.3%)6(3.2%)
4(2.1%)

勉強経験あり (n=75) なし (n=112)
54(72.0%)67(59.8%)
39(52.0%)59(52.7%)4(5.3%)
6(5.4%)
2(2.7%)
4(3.6%)
1(1.3%)
3(2.7%)

p値
NS
NS
NS
NS
NS

NS : not significant, カイ二乗検定

表4

消費者としての意識の実態（講座前）
勉強経験

項目

全体（n=187）「必ずもうかる」といったうまい話や迷惑な勧誘をされたときは、きっぱりと断る

4.91(1.24)

5.01(1.11)

4.84(1.33)

NS

クレジットカードを持ったら、期日までに必ず支払える場合にしか使わない

4.73(1.33)

5.04(1.16)

4.53(1.41)<0.01

店で商品を購入するときは、原則返品・返金ができないことを意識して慎重に買い物する4.35(1.29)

4.51(1.25)

4.25(1.33)

NSあり（n=75） なし（n=112）

p値

よりよい消費社会につながることを考えて行動する

4.01(1.18)

4.19(1.10)

3.88(1.22)

NS

ネットショッピングで買い物をするときは、注文前に利用規約を必ず確認する

3.90(1.46)

4.12(1.41)

3.75(1.48)

NS

商品やサービスに問題を感じたら、事業者に連絡する

3.42(1.46)

3.57(1.42)

3.31(1.50)

NS

近ごろ問題になっている販売方法や消費者トラブル、対処方法を常にチェックする

3.13(1.25)

3.20(1.27)

3.08(1.25)

NS

商品やサービス、事業者の対応に問題を感じたら、消費生活センターに相談する

3.02(1.36)

3.09(1.38)

2.96(1.36)

NS

NS : not significant, ｔ検定() 内は標準偏差－ 54 －

消費生活に関する高校生の知識及び意識の実態と消費者教育の効果について

表5

講座前後の消費生活に関する知識の変化項目

成年年齢はいつから変わるか

成年年齢は何歳に変わるか

講座前（n=187）

講座後（n=187）

p値

令和 4 年度（正解）

142(75.9%)180(96.3%）＜ 0.001

令和 5 年度

10(5.3%)6(3.2%)

令和 6 年度

2(1.1%)

0(0.0%)

分からない

33(17.6%)1(0.5%)

16 歳

1(0.5%)

3(1.6%)

183(97.9%)

184(98.4%)

18 歳（正解）
分からない

3(1.6%)

0(0.0%)

店で買い物をするとき、商品を受け取ったとき

40(21.4%)

11(5.9%)

契約が成立するのはいつか

代金を払ったとき95(50.8%)9(4.8%)

店員が「はい，かしこまりました」と言ったとき（正解）

48(25.7%)

167(89.3%)

分からない

4(2.1%)

0(0.0%)

56(29.9%)28(15.0%)49(26.2%)

126(67.4%)

保護者が取り消しを認めたときのみ

44(23.5%)25(13.4%)

分からない

38(20.3%)8(4.3%)

街で呼び止められ、展示会場に行ったら勧誘され、できる（正解）
断れなくて 10 万円の絵画を契約してしまったとき、できない
この契約をクーリングオフすることはできるか
分からない

106(56.7%)

168(89.8%)46(24.6%)18(9.6%)35(18.7%)1(0.5%)

ネットショップで T シャツを買ったが似合わな できる
いと感じたとき、クーリングオフはできるかできない（正解）

54(28.9%)13(7.0%)109(58.3%)

172(92.0%)

17 歳の高校生が保護者に内緒で 10 万円の化粧 取り消すことはできない品を購入したとき、この契約は取り消せるか
未成年者取り消しができる（正解）分からない

24(12.8%)2(1.1%)

34(18.2%)25(13.4%)

118(63.1%)

148(79.1%)

プリペイドカード12(6.4%)8(4.3%)

分からない

23(12.3%)6(3.2%)

買い物をした後日に代金を支払うことになるのは デビットカード
どれか
クレジットカード（正解）

消費生活について相談したいときにかける電話 118 番
番号はどれか
188 番（正解）

20(10.7%)4(2.1%)

58(31.0%)180(96.3%)

189 番32(17.1%)

1(0.5%)

分からない

77(41.2%)2(1.1%)

NS＜ 0.001＜ 0.001＜ 0.001＜ 0.001＜ 0.01＜ 0.001

NS : not significant, カイ二乗検定

表6

講座前後の実際にトラブルに遭った際の行動の変化

項目
家族や友人に相談する
消費生活センターや事業者に相談する
分からない
自分が我慢すればよいことなので、何もしない
ネット上に事業者を誹謗中傷した書き込みをする講座前 (n=187)
121(64.7%)
98(52.4%)10(5.3%)6(3.2%)
4(2.1%)

講座後 (n=187)
103(55.1%)
162(86.6%)1(0.5%)
1(0.5%)
5(2.7%)

p値
NS<0.001<0.01
NSNS

NS : not significant, カイ二乗検定

表7

講座前後の消費者としての意識の変化

項目「必ずもうかる」といったうまい話や迷惑な勧誘をされたときは、きっぱりと断る
クレジットカードを持ったら、期日までに必ず支払える場合にしか使わない店で商品を購入するときは、原則返品・返金ができないことを意識して慎重に買い物するよりよい消費社会につながることを考えて行動する
ネットショッピングで買い物をするときは、注文前に利用規約を必ず確認する
商品やサービスに問題を感じたら、事業者に連絡する
近ごろ問題になっている販売方法や消費者トラブル、対処方法を常にチェックする
商品やサービス、事業者の対応に問題を感じたら、消費生活センターに相談する
NS : not significant, ｔ検定() 内は標準偏差－ 55 －

講座前（n=187）
4.91(1.24)
4.73(1.33)
4.35(1.29)
4.01(1.18)
3.90(1.46)
3.42(1.46)
3.13(1.25)
3.02(1.36)

講座後（n=187） p 値
5.31(1.01)<0.01
5.27(1.03)<0.001
5.12(1.07)<0.0014.97(1.03)
5.08(1.03)
4.86(1.08)
4.71(1.15)
4.74(1.20)<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001

平均値が 4.7 以上にまで増加し、自身の消費行動に対す央弁護士に心より感謝申し上げます。また、橋場世奈様、る意識の高まりが見られた。

布野来実様、中田聖生様には本研究の遂行にあたりご支援

消費者庁は徳島県内全ての高等学校に「社会への扉」

ご協力を頂きました。ここに感謝の意を表します。

6）を活用した授業の効果検証を行っている 。ここでは、授業前と授業後に加え、1 年後、2 年後まで追跡調査を実施している。これによると授業直後の効果は授業前に文献まで正答率が下がるわけではないが、１年後には正答率

1）消費者庁ホームページ，平成 30 年版消費者白書，第が低下していることが示されている。授業前の正答率が2 部 第 1 章 第 5 節 (1) 成年年齢引下げに対する対応

低い項目は、授業直後の正答率の伸び率も高いが時間の

https://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_

経過と共に忘れてしまいやすいことが指摘されている。

research/white_paper/2018/white_paper_221.html（令和 5 年度 2 月 6 日アクセス可能）

小学生を対象とした情報モラル教育の出前講座では、講座後にスマートフォンについて「怖い」「危ない」の2） 国 民 生 活 セ ン タ ー（2022）： ウ ェ ブ 版

国民生

回答が増加したが、1 年後には「危ない」の回答率が減

活，6 月 号（2022 年 6 月 15 日 発 行 ）https://www.

少したことから、継続してスマートフォンの危険性等を

kokusen. go.jp/pdf_dl/wko/wko-202206.pdf （令和

伝えることの必要性を示している 7）。消費者教育につい5 年度 2 月 6 日アクセス可能）ても同様に継続して伝えていくことが必要であろう。

3）消費者庁（2019）：令和元年度徳島県における「社会への扉」を活用した授業の実施効果に関する調査報告書

4. おわりに徳島県内全ての高等学校等の生徒を対象とし た ア ン ケ ー ト 調 査 か ら https://www.caa.go.jp/

高校 2 年生にアンケート調査をした結果、契約に関す

future/project/project_003/assets/future_caa_

る基礎知識が浅いと考えられた。消費者ホットラインのcms201_201218_03.pdf （令和 5 年度 2 月 6 日アクセ

電話番号を知っているものも約 3 割であった。クーリン

ス可能）

グオフが可能な場面、クレジットカードの仕組みについ

4) 消費者委員会（2016）：若年層を中心とした消費者て理解しているものは 6 割程度であった。消費者として

教 育 の 効 果 的 な 推 進 に 関 す る 提 言，https://www.

の意識については、自分から積極的に行動したり、情報

cao.go.jp/consumer/content/20171023_20160628_

収集したりといったことに対する意識が低いと考えられ

teigengaiyou.pdf（令和 5 年度 8 月 28 日アクセス可能）

た。また、消費者トラブルに関する勉強経験ありのもの

5）汐見稔幸は、勉強経験なしのものに比べ、クーリングオフの理解監修（2017）：新技術・家庭

家庭分野、

教育図書株式会社

度、消費者ホットラインの電話番号を知っているもの、

6）消費者庁（2020）：徳島県における「社会への扉」

クレジットカード使用時の意識が高いことが示された。

を活用した授業の実施効果に関する報告書（平成 29

このことから、消費生活に関する知識と意識を向上させ

年度～令和元年度総括）徳島県内全ての高等学校等る余地が見られ、消費者教育の必要性がうかがえた。その 生 徒 を 対 象 と し た ア ン ケ ー ト 調 査 か ら https://

して、講座後において知識の向上と意識の改善の両方がwww.caa.go.jp/future/project/project_003/assets/

確認された。

future_caa_cms201_201218_02.pdf（ 令 和 5 年 度 8 月

消費者教育の実施によって一定の効果が得られる一方

28 日アクセス可能）

で、その持続効果に課題があると考えられることから、

7）村上睦美（2018）：高等学校家庭科「学校家庭クラブ

小中学校や高校で学んだ知識や、感じた危機意識や責任

活動」による小学生を対象とした情報モラル教育出前

感を成人後にも役立つものに繋げていくためには、定期講座の効果，コンピュータ＆エデュケーション，45，

的な学習機会の確保により消費者教育を継続させていく

121-126

ことが不可欠であると考えられる。加えて、自分事として捉えてもらうための工夫が必要であると感じられた。

［付記］
本研究は、第 1 著者が富山大学人間発達科学部に提出［謝辞］した特別研究を加筆・修正したものである。

アンケート調査にご協力くださいました高校の生徒の皆様と先生方、実施にあたりご協力・ご助言いただきまし

受付年月日（R5.8.31）

た富山県消費者協会事務局長（当時）の椙原真美様、谷口

受理年月日（R5.11.1）－ 56 －

高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているか
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№18：57－66

資料

高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているか
小澤

郁美1

小原

弘幸2

Opinions of High School Students about Active Learning
Ikumi OZAWA ＆ Hiroyuki OHARA
概要
アクティブ・ラーニングという言葉が本邦の教育現場に取り入れられるようになって 10 年余りとなる。本稿では，
今後ますます盛んに実施されるであろうアクティブ・ラーニングに対する高校生の考えや，教師から生徒へ説明の有無とその内容を明らかにすることを目的とする。公立高校に通う高校生 298 名の Web アンケートの回答を分析した。
その結果，アクティブ・ラーニングについて概ねポジティブに捉えている高校生が多く，その内容は文部科学省が提示しているアクティブ・ラーニングの定義や効果と関連するものであった。反面，ネガティブな意見も散見され，その多くはグループ・ディスカッションやグループ・ワークに起因するものであった。この背景として，現在の学校教育で取り組まれているアクティブ・ラーニングの多くがグループ・ディスカッションやグループ・ワークによるもの
であることに加え，アクティブ・ラーニングによる授業の目的や効果について，明示的な指導が不足している可能性が示唆された。
キーワード：アクティブ・ラーニング，主体的・対話的で深い学び，高校生
Keywords：active learning, high school students

景から，アクティブ・ラーニングの視点を取り入れた教1. はじめに育が盛んに行われており，多数の研究や実践も実施されアクティブ・ラーニングとは，「教員による一方向的ている（レビューとして，山内，2019）。

な講義形式の教育とは異なり，学修者の能動的な学修へ

アクティブ・ラーニングでは学習者の能動的な参加がの参加を取り入れた教授・学習法の総称」を指す。例え求められるため，学習者自身の自主性を促すことが不可ば「発見学習，問題解決学習，体験学習，調査，学習等欠となる。これに関連して，学習者の視点に立ち，学習が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッション，

者自身の選択や自主性を促そうとする教師の態度や信念

ディベート，グループ・ワーク等も有効なアクティブ・は自律性支援と呼ばれる（Deci ＆ Ryan, 1987）。Reeve

ラーニングの方法である」（文部科学省，2012）。

（2016）によると，自律性支援の 6 つの側面の中には，本邦では，2010 年代から中央教育審議会の答申等で要求する際に理由付けをする，児童・生徒の否定的な感

アクティブ・ラーニングという用語が取り入れられるよ

情を認めるといった内容が含まれている。したがって，うになった。その背景には，それ以前の受動的な教育でグループ・ディスカッションや問題解決学習といったア

は育むことができない，生涯にわたって学び続ける力，

クティブ・ラーニングを行う際にも，実施する理由を学

主体的に考える力を育成する狙いがある（文部科学省，習者に伝えることや，否定的な内容も含めて学習者の意

2012）。アクティブ・ラーニングを取り入れることで，見を知っておくことが必要であろう。

具体的には，認知的，倫理的，社会的能力，教養，知識，以上を踏まえ，本稿では，アクティブ・ラーニングの経験を含めた汎用的能力の育成が期待できる（文部科学

効果や目的が教師から生徒に対して説明されているのか

省，2012）。

（説明されている場合はどのように説明されているのか）

当初は，高等教育の文脈でアクティブ・ラーニング

といった点や，アクティブ・ラーニングについて現代のという用語が取り入れられていたが，その後，初等中

高校生がどのように感じているという点を検討するため等教育でも取り上げられるようになった（文部科学省，に意識調査を実施した。教師の説明内容や生徒自身がア2014）。近年では，「主体的・対話的で深い学び」の実現

クティブ・ラーニングをどのように捉えているかを明らに向け，アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善

かにすることで，今後の教育改善の一助となることを期が求められている（文部科学省，2017）。このような背待する。なお，本稿の調査対象者は 2016 年または 20171

富山大学教育学部2

金沢市立鳴和中学校－ 57 －

年に改訂された学習指導要領による中等教育を複数年経読んでもらった。具体的には，次の 3 点を説明した。

験している生徒であるため，アクティブ・ラーニングに第一に，アクティブ・ラーニングは，先生が一方的による教育を体験していることを想定している。

話し続け，それを生徒が聞くというような教育・授業調査では，アクティブ・ラーニングについて教師からとは異なり，生徒の積極的な学習への参加を取り入れ説明を受けたことがあるか，アクティブ・ラーニングにている学習形式を指すこと。第二に，最近の学校現場

ついてどのように考えているか，アクティブ・ラーニン

では，「主体的・対話的で深い学び」を実現するためにグの効果をどのように考えているか，アクティブ・ラー

注目されていること。第三に，アクティブ・ラーニン

ニングの体験とその思い出についてアンケートを実施しグの例として，発見学習，問題解決学習，体験学習，た。具体的には，次の内容をアンケート項目に含めた。

調査学習などがあり，他にもグループ・ディスカッショ
ン，ディベート，グループ・ワーク等も含まれること。

・アクティブ・ラーニングについての認知度（用語を知っているか，知っている場合はどこでその知識を得たか）・アクティブ・ラーニングそのものに対する学校での周知状況（アクティブ・ラーニングについて教師から説明を受けたことがあるか，ある場合はどのような内容か）・アクティブ・ラーニングについての考え
・アクティブ・ラーニングの効果と，筆記試験に及ぼす効果
・アクティブ・ラーニングが含まれる授業の経験とその内容，
および良い思い出と嫌な思い出・アクティブ・ラーニングが含まれる授業を今後受けたいと思うか

なお，より理解を促すために上記の説明に関連するイ
ラストを提示した他，発見学習と問題解決学習には注釈で定義と具体例を追記した。
アクティブ・ラーニングに関する説明文が理解できたことを確認した上で，アクティブ・ラーニングについて教師から説明を受けたことがあるか（はい・いいえの 2件法），受けたことがある場合はどのような説明であったかについて尋ねた（自由記述）。
また，アクティブ・ラーニングに対する考えや，アクティブ・ラーニングの効果，筆記試験におけるアクティ
ブ・ラーニングの効果について，それぞれ自由記述で回2. 方法答を求めた。

2.1. 参加者

さらに，アクティブ・ラーニングが含まれる授業の体

公立高等学校に通う 1 ～ 3 年生 340 名に調査協力を依験について明らかにするために，アクティブ・ラーニン

頼した。このうち，調査協力に同意し，不誠実回答を除

グの経験があるかを尋ねた（はい・いいえの 2 件法）。

くための操作チェックをクリアした生徒 298 名を分析対

そして，経験があると回答した参加者にはその内容や，象者とした（平均年齢 16.8 歳，SD ＝ 1.0；男性 144 名，

良かった思い出，嫌な思い出について回答してもらった

女性 148 名，その他・無回答 7 名）。

（自由記述）。

2.2. 倫理的配慮

続いて，アクティブ・ラーニングが含まれた授業を受調査の実施にあたり，事前に研究協力校の学校長へ調けたいと思うか，また，教師による一方向的な授業を受査の目的と倫理的配慮について説明し，書面にて同意をけたいと思うかを，それぞれ「5：とても受けたい」から「1:得た。説明文書には，調査は任意であること，無記名でとても受けたくない」までの 5 件法で尋ねた。

実施されること，不参加によって不利益は生じないこと，
データは統計的に処理されるため個人は特定されないこ

最後にフェイス項目として，学年，年齢，性別に回答を求めた。

と，学会等で発表される可能性があること等を記載した。
これらの倫理的配慮については，Web アンケートの表紙にも記載し，参加者からの同意をチェックボックスに

3. 結果

て得た。

参加者のアクティブ・ラーニングに対する認知度や考2.3. 調査方法と調査項目

えなどを明らかにするために，Web アンケートへの回

調査時期は 2022 年 12 月～ 2023 年 1 月であった。調答を分析した。分析にあたり，自由記述データについて

査は Google フォームを用いて Web で実施した。研究は KH Corder（樋口，2020）を用いたテキストマイニ

協力校を通じて Google フォームの QR コードを配布し，ングを実施した。テキストマイニングとは，自由記述な

URL にアクセスしてもらうことで回答を求めた。

どの文章から意味のある特徴を見つけ出す技術のことで調査項目では，まず，アクティブ・ラーニング（および，ある。その中でも本研究では，共起ネットワークと呼ば主体的・対話的で深い学び）についての知識を尋ねるた

れる出現パターンの似通った語を線で結ぶことで記述内

めに，それぞれを知っているか（はい・いいえの 2 件法），

容の特徴を可視化する分析を行った。共起ネットワーク

知っている場合はどこで聞いたことがあるかについて尋で可視化された語同士のつながりや，実際の自由記述のねた（学校，家庭，テレビなどから複数回答可）。

内容を元に，著者が自由記述の特徴を解釈した。他方，

続いて，アクティブ・ラーニングとは何かについて
文部科学省（2015）の記載をもとに作成した説明文を

数量データについては，清水（2016）の HAD18_001 を用いて分析を行った。

－ 58 －

高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているか

3.1. アクティブ・ラーニングの認知度されるという説明だと解釈した。第四に，「社会」「必要」「アクティブ・ラーニングという言葉を知っている」「協調」「力」「養う」という語が共起していた。これにと回答した参加者は 29.5% であった。アクティブ・ラー

ついては，社会で求められている協調性などの力を養う

ニングという言葉をどこで聞いたか（複数回答可）に関ことができるという説明だと解釈した。第五に，「隣」「近しては，学校とテレビが最も多く，それぞれ 33.6％を占所」「考え」「深める」「視野」「広がる」「方法」というめていた。次いで多かったのは，インターネット・SNS語が共起していた。隣や近所と話すことで自分の考えを（12.6%）という回答であった。

深めたり，視野を広げたりすることができる方法だと説

なお，「主体的・対話的で深い学びという言葉を知っている」と回答した参加者は 27.2% であった。主体的・明を受けたと解釈した。
3.3. アクティブ・ラーニングについての考え

対話的で深い学びという言葉をどこで聞いたか（複数回アクティブ・ラーニングについての考えに関する自由

答可）については，学校という回答が 53.5% と最も多かっ記述データについて，まず，記述内容をアクティブ・ラー

た。次いで多かったのはテレビ（15.2%），インターネッ

ニングをポジティブに捉えているものと，ネガティブに

ト・SNS（12.1%）であった。

捉えているもの，どちらともいえないもの（または両方

3.2. アクティブ・ラーニングの学校での説明状況とそのが含まれているもの）の 3 つに分けた。ポジティブに捉内容えている記述は 78.5%，ネガティブに捉えている記述はアクティブ・ラーニングについて，教師からの説明の6.0%，どちらともいえない記述（またはポジネガ両側面有無やその内容を分析した。「教師からアクティブ・ラー

からとらえているもの）は 10.1％であった。なお，そのニングに関する説明を受けたことがある」と回答した参他に「特にない」という回答が 5.4% あった。

加者は 13.1％であった。

次に，アクティブ・ラーニングについてのポジティブ

教師からの説明内容について共起ネットワークを作成

な記述を元に共起ネットワークを作成した（図 1）。図 1

した。その結果，第一に，「生徒」と「主体」という語のように，ポジティブな意見では，第一に「生徒」「主体」が共通して出現した。参加者の具体的な回答を踏まえ，「取り組む」「良い」「受け身」「効果」という語が共起し生徒主体の授業であるという説明がなされていると解釈ていた。これは，生徒が主体的に取り組むことが受け身した。第二に，「話し合う」と「活動」が共起していたの授業よりも効果的であると捉えている意見であった。

ことからは，話し合い活動が含まれるという内容だと解

第二に，
「授業」
「積極」
「参加」
「楽しい」が共起しており，釈した。第三に，「積極」「参加」「理解」という語が共積極的な授業参加が楽しいという意見と解釈した。また，通して出現したため，積極的な参加によって理解が促進「学習」「方法」が共起していたことは，良い学習方法で

図1

アクティブ・ラーニングについての考え（ポジティブな記述）の共起ネットワーク－ 59 －

あるという意見と解釈した。第三に，
「先生」
「話」
「聞く」

う」「意味のある事だと思うが，喋るのが苦手な私には「理解」「深まる」が共通して出現したことについては，

少し辛い」「社会で役立つ能力が身につくが，正直面倒

単に先生の話を聞くよりも理解が深まるという意見だとくさい」といった記述が見られ，ポジティブな記述で出解釈した。第四に，「人」「意見」「考え」「共有」という現した内容もある半面，ネガティブな記述で出現した内語が共起していたことについては，人と意見や考えを共容もあった。

有することができるという意見と解釈した。第五に，「自また，ある条件が満たされれば効果的であるというよ分」「考える」「力」の語が共起したため，自分で考える

うな記述が 33.3％を占めていた。例えば，「アクティブ・

力がつくという意見だと解釈した。最後に，「記憶」「残ラーニングは明確な目的があり，知識も十分にある生徒

る」の語の共起については，記憶に残りやすいという意たちの間では学びが深まると思うが，それらが無い場合見だと解釈した。

はただの集会になると思った」「自分の意見を持つようアクティブ・ラーニングについてのネガティブな意見になるので良いとは思うが，一方で，生徒へ強制的に回

は記述数が少なかったため，共起ネットワークの作成で答させるというのは，どれほど間違えても大丈夫というはなく，記述をカテゴリに分類することで分析した。そ雰囲気を作れるかが重要だと思っている」「生徒の知識の結果，話し合い活動やグループ活動に関するネガティがある程度固まった単元末に行うのであれば効果が得らブな意見が最も多く（47.4％），「自分の意見を言うのがれる可能性がある」「仲のいい少人数内で行うのなら良

苦手」「発言することが苦手な人は嫌がるだろう」「話しいと思う」というような意見があった。

合いはやりたくない」といった意見が見られた。また，

3.4. アクティブ・ラーニングの効果

コストに関するネガティブな意見もあり（33.3%），「準参加者が考えるアクティブ・ラーニングの効果につい備が必要なため負担」「めんどくさい」「主体的に行うこて共起ネットワークを作成した（図 2）。図 2 より，第一に，とは大変だと思う」といった意見があった。

「自分」
「考える」
「力」
「意見」
「伝える」
「聞く」
「機会」
「増

ポジティブとネガティブのどちらでもないか，またはえる」「考え」「深める」といった語がまとまって出現しその両側面を持つ記述についてもカテゴリ分類した。そた。これについては，アクティブ・ラーニングを行うこの結果，ポジティブな側面とネガティブな側面の両方にとで，意見を伝えたり聞いたりする機会が増え，自分で言及している記述が 40.0% であった。具体的には，「生考える力がついたり，自分の考えを深めるたりすること

徒が積極的に授業に参加することで，より内容が身につができると考えている語のまとまりと解釈した。

くかもしれないが，グループ・ディスカッションなどのアクティブ・ラーニングを通して身につく能力とし体力を使う授業内容はかえって生徒の意欲を削ぐと思て，他にも「積極」
「参加」
「主体性」
「身」
「付く」
「学ぶ」

図2

アクティブ・ラーニングの効果についての共起ネットワーク－ 60 －

高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているかが共起していた。積極的に参加したり学んだりすることがあるという意見だと解釈した。

で主体性が身につくという意見だと解釈した。さらに，

第二に，
「人」
「増える」
「説明」
「理解」
「伝える」
「能力」

「思考」「上がる」の共起に関しては思考力の向上の効果が共起していた。これについては参加者の回答から，人が，「コミュニケーション」「能力」「問題」「解決」が共に説明したり伝えたりすることが筆記試験に効果をもた起していたことからは，コミュニケーションや問題発見・らすという意見だと解釈した。「理解」に関しては，「授問題解決に関する能力が身につく効果があるという意見

業」「記憶」「残る」とも近しい語であり，これらについだと解釈した。

ては授業内容が記憶に残りやすくなると考えていると解学習内容に関しては，「授業」「内容」「理解」「深まる」

釈した。

がまとまって出現し，授業内容への理解が深まる効果がまた，「自分」「考える」「考え」「意見」「書く」「文章」あると考えられていた。また，
「記憶」
「残る」
「定着」
「効

が共通して出現していた。自分で考えることで，自分の果」については，記憶に残ったり定着したりする効果が考えや意見を文章に書くことができるようになると考えあるという意見だと解釈した。

ていることが示された。

その他，「人」「減る」という語が共起していた。参加

その他，「解く」「身」「力」が共起していたことにつ者の回答内容から「授業中に居眠りをする人が減る」「授いては，参加者の回答から応用問題や思考力を問うよう

業を聞き流している人が減る」という効果があると考えな問題を解く力が身につくと捉えていることが明らかにていることが示された。

なった。また，「良い」「影響」からは良い影響があると3.5. 筆記試験におけるアクティブ・ラーニングの効果や考えていると解釈した。

影響

3.6. アクティブ・ラーニングが含まれた授業の経験の有無とその内容アクティブ・ラーニングが筆記試験に対してどのような効果や影響があるかを尋ねた結果，「特にない」とい

参加者がこれまでに体験したアクティブ・ラーニング

う回答は 1.3% あり，「分からない」という回答は 8.4%が含まれる授業について尋ねた。まず，アクティブ・ラー

であった。これらの回答を除いた自由記述データを用いニングが含まれる授業を体験したことがあると回答したて共起ネットワークを作成した（図 3）。

参加者は 78.5% であり，体験したことがないと回答した

その結果，第一に「問題」「記述」「強い」「思考」「問参加者は 21.5% であった。

う」「解ける」「正答」「上がる」「点数」という語が共起体験があると回答した参加者には，その内容を自由記していた。これについては，記述問題や思考を問う問題

述で回答してもらった。なお，具体的な教科名としてに強くなり，解けるようになることで点数が上がる効果

挙がっていたのは，数学（21.9%），国語（現代文含む，

図3

アクティブ・ラーニングが筆記試験に与える効果や影響についての共起ネットワーク－ 61 －

20.2%），総合的な学習の時間（12.4%），社会科（歴史，もらった。これに対し，「特にない」と回答した参加者

公民含む，11.6%），理科（物理等を含む，3.9%）等であった。

はアクティブ・ラーニングが含まれる授業を体験したこ

自由記述データを用いて共起ネットワークを作成したとがある参加者のうち 17.2% であった。

（図 4）。その結果，まず「課題」
「研究」
「社会」
「解決」
「考

残りの自由記述データを用いて共起ネットワークを作える」「自ら」「地域」「住む」「見つける」という語が共成した。その結果，
「人」
「他」
「考え」
「聞く」
「深まる」

起していた。これについては，総合的な学習の時間にお「理解」が共起しており，他の人の考えを聞くことで理解ける課題研究や社会化において，自らの住む地域の課題が深まったことが良かったと捉えていることが示された。

を見つけ，解決策を考える授業を体験していると解釈し

また，
「自分」
「意見」については，自分の意見を話した

た。総合的な学習の時間では，それ以外にも「SDGs」「調

ことについて良かったと感じていると解釈した。特に，「違べる」が共起しており，SDGs について調べる活動が行う」「面白い」が共起していたことから，自分と違う意見われていることが示された。

が聞けたことを面白いと感じていることが示唆された。

数学では，「数学」「問題」「教える」が共起しており，また，「話す」「機会」「増える」からは話す機会が増問題を教えあう活動が行われていると解釈した。国語で加したことを肯定的に捉えていると解釈した。
「友達」「教は，「国語」「登場」「人物」「心情」「グループ」「話し合える」が共通して出現したことについては，分からないう」が共起しており，登場人物の心情をグループで話しところを友人に教えてもらえたことが良かったと感じて合っていることが示された。理科では，
「理科」
「実験」
「考

いるようだった。「授業」「参加」「楽しい」からは授業

察」が共通して出現したことから，理科の実験結果をグへの参加を楽しんでいる様子が示された。

ループで考察したり考察に関する意見を出し合ったりしている様子が伺えた。

さらに，
「記憶」
「残る」の共起関係から，授業内容が記
憶に残ることを肯定的に捉えており，
「問題」
「解ける」
「分

その他，教科を問わない活動としては，「意見」「出し合う」の共起から意見を出し合う活動をしていることが，かる」からは，問題が解けるようになったことが示された。
3.8. アクティブ・ラーニングでの嫌な思い出「隣」「周り」「人」「話す」からは周囲の人と話す活動がアクティブ・ラーニングが含まれる授業を体験したこ

行われていることが示された。

とがあると答えた参加者に対して，アクティブ・ラーニ

3.7. アクティブ・ラーニングでの良い思い出ングを経験する中で良くなかった点や嫌な思い出を回答

アクティブ・ラーニングが含まれる授業を体験したこ

してもらった。これに対し，「特にない」と回答した参とがあると答えた参加者に対して，アクティブ・ラーニ

加者はアクティブ・ラーニングが含まれる授業を体験しングを経験する中で良かった点や良い思い出を回答してたことがある参加者のうち 48.1% であった。

図4

これまでに体験したアクティブ・ラーニングが含まれる授業の共起ネットワーク－ 62 －

高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているか

その他の自由記述データを用いて共起ネットワークをついては，実際の自由記述の内容も踏まえると，グルー作成した。その結果，グループでの話し合い活動に関す

プでの話し合い活動や会話が上手く進まないことで授業る意見が多く見られた。

に遅れが見られたということが示唆された。

第一に，「グループ」「会話」「話」「授業」「進む」に

第二に，「話し合い」「人」「積極」「話す」については，

図5

アクティブ・ラーニングが含まれる授業の良い思い出に関する共起ネットワーク

図6

アクティブ・ラーニングが含まれる授業の嫌な思い出に関する共起ネットワーク－ 63 －

話し合い活動で積極性を持って他者と話せないことでトきる」というものであった。これらの内容は文部科学省

ラブルが生じている様子が伺えた。具体的な回答内容に（2012）におけるアクティブ・ラーニングの定義や，教は，「誰もしゃべろうとしない時は話し合いを進めるの育政策の中で謳われている「学校現場で育成すべき資質・が大変だった」というような意見があった。

能力の三つの柱（学びに向かう力・人間性，知識・技能，

第三に，「自分」「意見」「発表」「大変」からは自分の思考力・判断力・表現力）」に沿った内容となっている

意見を述べる際にトラブルが生じていることが示唆されと考えられる。今後はアクティブ・ラーニングによる活た。具体的な回答を見ると，「自分の意見がないときに動の目的や効果を明示的に指導することが求められるだ

話し合いになると大変」「自分の意見と相手の意見が対ろう。

立した」というようなケースがあった。

4.2. アクティブ・ラーニングについての考え

その他，「時間」という語については，時間がかかっ

アクティブ・ラーニングについてどのように考えてたという意見が多かった。

いるかを尋ねた結果，ポジティブに捉えている意見はアクティブ・ラーニングが含まれる授業と，教師による78.5%，ネガティブに捉えている意見は 6.0%%，ポジティ

一方向的な授業の比較

ブとネガティブの両側面から捉えている意見は 10.1% で最後に，アクティブ・ラーニングが含まれる授業と教あった。多くの参加者が肯定的に捉えていたことから，師による一方向的な授業のそれぞれについて，今後受けアクティブ・ラーニングについてポジティブな考えをたいかを 5 件法（1: とても受けたくない－ 5: とても受持っている高校生が多いことが推察される。

けたい）で尋ねた結果を比較した。今後の受講希望度のポジティブな意見としては，「生徒が主体的に取り組

評定値を従属変数，授業形式（アクティブ・ラーニング，

むため，受け身の授業よりも効果的である」「積極的な一方向的な授業）を独立変数とした対応のある t 検定を授業参加が楽しい」「良い学習方法である」「単に先生の実施した。その結果，アクティブ・ラーニングが含まれ話を聞くよりも理解が深まる」「人と意見や考えを共有る授業の方が教師による一方向的な授業よりも受講希望することができる」「自分で考える力がつく」「記憶に残度が有意に高かった（t (297)=9.56, d =0.55, p <.000；アクりやすい」というようなものがあった。これらの意見はティブ・ラーニングの平均評定値 =3.70, SD =0.85；一方

概ねアクティブ・ラーニングの定義や効果と関連してお向的な授業の平均評定値 =2.93, SD =0.94）。

り，また，教師からの説明内容とも重なる部分である。
アクティブ・ラーニングを取り入れることで，学習意欲の向上や，主体的で対話的な学びの実現，知識の定着を

4. 考察感じていることが示唆された。

本稿では，アクティブ・ラーニングについて高校生がど

ネガティブな意見としては，話し合い活動に関する意見のような考えを持っているのか，学校での周知状況やそのが散見され，その多くは自分の意見を話すことが苦手であ

内容，アクティブ・ラーニングの効果をどのように認識しるため話し合いはしたくないといったものであった。今回ているのかを検討するために，Web アンケートを実施し，の調査では，多くの参加者が話し合いを含むグループ・ディ

回答を分析した。加えて，参加者がこれまでに体験したア

スカッションによる授業を経験していた（図 4 参照）。そクティブ・ラーニングが含まれる授業の内容や，そこでののため，アクティブ・ラーニングの中でも，話し合い活動

思い出（良い思い出・嫌な思い出）についても尋ねた。

に起因するネガティブな意見が散見されたと考えられる。

4.1. アクティブ・ラーニングの認知度と学校での周知状況

また，生徒自身が積極的に参加することを求められること

アクティブ・ラーニングや主体的・対話的で深い学びとに対し，面倒さや大変さを感じている意見もあった。

いう言葉を知っていると回答した参加者は約 3 割だった。

ポジティブな側面もネガティブな側面も含む意見につ

学習指導要領が改訂されてまだ 5 年余りであることや，学いては，先に挙げたポジティブな部分を感じつつも，ネ

校現場でこれらの用語を生徒の前で用いる機会が多くない

ガティブな部分も感じているという記述が主であった。

ことが考えられる。その反面，これらの用語を知っている

その他，一定の条件が満たされれば効果的であると捉えと回答した参加者の約 3 割～ 5 割が学校で聞いたことがあている記述も見られた。アクティブ・ラーニングによるると回答したことから，学校で周知はなされているものの授業の効果を高めることに関して，「知識も十分にある

浸透していないか，
中学校等で耳にしている可能性もある。

生徒たちの間では学びになるのでは」「どれほど間違え

これに関連し，アクティブ・ラーニングについて教師ても大丈夫という雰囲気が作れるかが重要」といった意から説明を受けたことがあると回答した参加者は 13.1%

見があった。前者の意見と関連し，アクティブ・ラーニ

しかいなかったことから，やはり学校での説明はあまりングの例として挙げられている発見学習では，元々の知なされていないことが示唆された。教師からの説明内

識や能力がある程度備わっていないと，発見学習を難し

容は「生徒主体の授業である」「話し合い活動が含まれいと感じたり学習内容に対してネガティブな感情を持っる」「積極的な参加によって授業内容の理解が促される」てしまったりすることが指摘されている（小林，2016）。

「社会で求められている協調性などの力を養うことがで

また，後者の意見に関しては，アクティブ・ラーニング－ 64 －

高校生はアクティブ・ラーニングについてどのように感じているか

では生徒の主体的な関与が求められるため，それを可能いては，「数学における問題の教えあい」「国語におけるとするような学級風土の醸成が必要であると捉えること

登場人物の心情を話し合う活動」「総合的な学習の時間ができる。このように効果的なアクティブ・ラーニング

における課題研究」といった内容が挙げられた。

の実施には様々な要素が関連しており，高校生自身もそとりわけ，グループ・ディスカッションやグループ・

れを感じ取っていることが伺える。

ワークを含む活動が目立ったことから，良かった思い出

4.3. アクティブ・ラーニングが及ぼす効果

や嫌な思い出も話し合い活動に起因する内容がほとんど

アクティブ・ラーニングが含まれる授業を体験するこであった。良かった思い出では「他の人の考えを聞くことで，どのような効果があると考えているのか，また，とで理解が深まった」「自分の意見を話せた」「自分とは筆記試験に対してどのような効果があると考えているか

異なる意見が聞けたことが面白かった」「分からないとを検討した。

ころを友人に教えてもらえた」「授業内容が記憶に残り，アクティブ・ラーニングが含まれる授業を体験するこ問題が解けるようになった」といった内容が挙がった。

と自体については，「意見を聞いたり伝えたりする機会

アクティブ・ラーニングを通して対話的な学びが実現しが増えることで，自分で考える力がついたり，自分の考たことで，動機づけが高まり，理解の促進や表現力の育えを深めたりすることができる」「コミュニケーション成が行われていることが考えられる。

能力や問題発見・問題解決に関する能力が身につく」「授他方で，嫌な思い出としては，「グループでの話し合

業内容への理解が深まり，記憶に残りやすくなる」「居い活動が上手く進まないことで授業に遅れが見られた」

眠りなど授業に集中していない人が減る」という意見が「自分の意見を持っていない時や，他の人と意見が対立あった。これらはアクティブ・ラーニングの効果や先述した時が大変」という内容が挙がった。グループでの話のポジティブな考えとつながる部分である。

し合い活動を効果的に行うためには，学級の雰囲気作り

一方，筆記試験に対する効果については「授業内容がが必要であろう。基本的な話の聴き方，意見が対立した

記憶に残る」「記述問題や思考を問う問題に強くなり，時の対応の仕方を含むソーシャルスキルトレーニングの解けるようになることで点数が上がる」「人に説明したようなものも有効かもしれない。また，グループでの活り伝えたりすることができるようになる」「自分で考え動においては，社会的手抜きが生じる可能性があること

たり，自分の意見を文章に書くことができるようになる」

が指摘されている。社会的手抜きとは，複数の人で作という意見が見られた。授業内容の定着に関しては，ア

業を行うと，単独で行うよりも個々人のパフォーマン

クティブ・ラーニングを行うことで，主体的・対話的なスが落ちることを指す（Ingham, Levinger, Graves,&

学びだけでなく，深い学びも実現できることを反映して

Peckham, 1974）。したがって，社会的手抜きが生じないると考えられる。また，記述問題や思考力を問うよういような人数設定や課題設定が必要だと考えられる。

な問題にも効果があると考えられており，学校現場で育4.5. アクティブ・ラーニングが含まれる授業と従来型の授業の比較成すべき資質・能力の三つの柱のうち，思考力・判断力・表現力に関する効果も感じていることが示唆された。

今後アクティブ・ラーニングが含まれる授業を受けた

しかしながら，筆記試験には効果がない・効果が分かいと思うかに対する評定値（受講希望度）と，教師によらないと回答していた参加者も 1 割近くいた。高校生にる一方向的な授業を受けたいと思うかに対する評定値

とって大学入試を含む筆記試験は大きな関心ごとである（受講希望度）を比較した結果，アクティブ・ラーニンと予想されるため，筆記試験の役に立つと考えているか

グが含まれる授業の受講希望度の方が高かった。このこどうかは，アクティブ・ラーニングへの動機づけにも大とから，従来型の授業よりもアクティブ・ラーニングを

きく関連すると考えられる。アクティブ・ラーニングが肯定的に捉えていることが示唆された。

筆記試験（やそこで問われる資質・能力）に与える影響を明示的に指導することが効果的かもしれない。

5. まとめと今後の展望

4.4. アクティブ・ラーニングの体験と思い出
これまでにアクティブ・ラーニングが含まれる授業を

5.1. 本稿のまとめ体験したことがあると回答した参加者は約 8 割であっ本調査から，アクティブ・ラーニングについて概ねポた。本稿の参加者は学習指導要領改訂後の教育を数年間ジティブに捉えている高校生が多いことが示唆された。

受けているため，アクティブ・ラーニングが含まれる授

高校生におけるアクティブ・ラーニングについての捉え業を全員が体験済みであることを想定していたが，2 割

方は，文部科学省（2012）で提案されているものや教師の参加者は体験したことがないと回答していた。少なくの説明と重なる部分が多く，教育現場が提供しているもともグループ・ディスカッション等は体験したことがあのを高校生も同じように感受している姿が伺えた。ただると考えられるため，アクティブ・ラーニングであるこし，高校生の一部ではあるものの，効果的なアクティブ・とを意識しないままに体験していることが考えられる。

ラーニングは単純にグループ・ディスカッションやグ

具体的なアクティブ・ラーニングが含まれる授業につループ・ワークを設定すれば実現するわけではなく，学－ 65 －

級風土の醸成や課題設定など，様々な要素が関わっていることも感じているようだった。

8. 文献

また，ネガティブな意見や嫌な思い出も散見され，そDeci, E. L., & Ryan, R. M.（1987）. The support ofの多くは話し合い活動に起因するものであった。この原因として，話し合い活動の体験が多かったことが挙げら

autonomy and the control of behavior. Journal of
Personality and Social Psychology , 53 , 1024 － 1037.

れる。参加者の回答の中に「意味のある事だと思うが，

樋口 耕一（2020）．社会調査のための計量テキスト分析

喋るのが苦手な私には少し辛い」という意見があったよ―内容分析の継承と発展を目指して― 第 2 版

ナ

カニシヤ出版

うに，話し合いや他者とのコミュニケーションに不安を感じやすい参加者は，グループ・ディスカッションが中Ingham, A. G., Levinger, G., Graves, J., & Peckham,

心のアクティブ・ラーニングに対して否定的な意見を持V. (1974). The Ringelmann effect: Studies of

ちやすいだろう。これに関連し，田村（2018）は，大学

group size and group performance. Journal of

生を対象にコミュニケーション不安の高い学生であってexperimental social psychology , 10 (4), 371-384.

もグループ・ディスカッション中心の授業を積み重ねる小林 寛子（2016）．第 4 章 授業における教授方法 自らことで不安が低減することを示唆している。したがっ

学び自ら考える子どもを育てる教育の方法と技術て，高校生においても同様の効果が期待されると考えら

自己調整学習研究会（監修） 岡田 涼・中谷 素之・れる。この際，単に話し合い活動に従事させるだけでな伊藤 崇達・塚野 州一（編著）（pp.50-64）北大路書房

く，話し合い活動を行うことの目的や効果を十分に教示

文部科学省（2012）．新たな未来を築くための大学教育のすることで，より効果が期待できるだろう。

質的転換に向けて～生涯学び続け，主体的に考える

5.2. 課題と展望力を育成する大学へ―（答申）用語集 https://www.

最後に，本調査における限界点と今後の展望を述べる。

mext.go.jp/component/b_menu/shingi/ttoushi/__

第一に，調査結果の適用範囲に関する限界点である。本調

icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_3.pdf（2023 年 8月 29 日取得）

査の参加者は進学率が高い公立高校に通う高校生であった。そのため，今後は様々な高等学校で調査を実施するこ

文部科学省（2014）．初等中等教育における教育課程の基 準 等 の 在 り 方 に つ い て（ 諮 問 ）https://www.

とで調査結果をより一般化することができるだろう。

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chchuk0/

第二に，教師に対する調査を行っていない点が挙げられる。本調査では高校生のみを対象としており，参加者

toushin/1353440.htm（2023 年 8 月 29 日取得）と関わる教師が普段どのような教育を行っているかは，

文部科学省（2017）．新しい学習指導要領の考え方―中

参加者の主観によって判断された。例えば，アクティブ・

央教育審議会における議論から改訂そして実施へ

ラーニングについて教師から説明を受けたことがないと

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

回答した参加者は約 85％に上ったが，この結果をもっ

cs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.

て教師が説明をしていないと判断することはやや早計でpdf（2023 年 8 月 29 日取得）あろう。また，アクティブ・ラーニングに対して高校生

Reeve, J.（2016）. Autonomy-supportive teaching: Whatが感じている効果と，教師が評価した効果（アクティブ・

it is, how to do it. In W. C. Liu, J. C. K. Wang, & R.

ラーニングを通して高校生が何を身に着けたのか，何にM. Ryan（Eds.）, Building autonomous learners:

効果的だったのか）が必ずしも一致するとは限らない。

Perspectives from research and practice using

今後は教師にも普段の教育方法や説明内容，アクティブ・

self-determination theory. Singapore: Springer.
pp.129 － 152．

ラーニングを通して教師が感じている効果などについて調査を行い，比較検討することで実態をより明らかにす清水 裕士（2016）．フリーの統計分析ソフト HAD ―機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用ることができると考えられる。

方法の提案―，メディア・情報・コミュニケーショ
ン研究，1 ，59-73.

6. 謝辞

田村 美恵（2018）．コミュニケーション不安の個人差が本調査にご協力を賜りました研究協力校の教職員の先アクティブ・ラーニング型授業の効果に及ぼす影響，
神戸外大論叢，69 (2)，103-119.

生方並びに生徒のみなさまに厚く御礼申し上げます。

山内 祐平（2019）．教育工学とアクティブラーニング，
日本教育工学会論文誌，42 (3)，191-200.

7. 付記
本研究は，2022 年度後期に富山大学大学院人間発達

受付年月日（R5.8.31）

科学研究科で開講された「教育研究計画法」の一環とし受理年月日（R5.11.1）て実施いたしました。
－ 66 －

富山大学教育学部附属教育研究実践総合センター紀要投稿要項
令和４年４月１日制定
令和４年６月２７日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，教育学部附属教育研究
実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行う。
２

著者の資格

（１）教育学部（以下「学部」という。）に専任配置される教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）に専任配置される教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）委員会が認めた者，学部及び研究科に専任配置される教員との連名で投稿する者
３

原稿の内容

（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）原稿，投稿カードを，センター事務室に提出する。
５

原稿の受付

（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６

修正と受理

（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。
（２）前項の査読については，専門性等を考慮し，複数人で行うものとする。また，本委員会外にも意見を求めることができる。

（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７

校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行う。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行う。
８

二次利用
掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。
附則

この要項は，令和４年４月１日から施行する。
附則

この要項は、令和４年６月２７日から施行する。

富山大学教育学部附属教育研究実践総合センター紀要執筆要項
令和４年４月１日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。
附

則

この要項は，令和４年４月１日から施行する。

富山大学教育研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

上

山

輝

委

石

津

憲一郎

小

澤

郁

片

岡

近

藤

龍

彰

多

賀

秀

紀

高

橋

満

彦

野

田

秀

孝

長谷川

春

生

宮

一

志

史

恵

員

安

本

美
弘

富山大学教育研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第18号
令和６年１月22日

発行

編集兼

富山大学教育学部附属発行者

教育研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 18January. 2024
CONTENTS

Original Article
Influence of sense of authenticity on abnormal tendencies of eating behavior:
Towards educational support for thin desire and overeating in adolescents.
……………………………………………………………………… Haruka TAO, Kenichiro ISHIZU ……   1
Effects of narcissistic tendencies and school stressors on teachers’ requests for help in junior high school students……………………………………………………………………… Sae IIZUKA, Kenichiro ISHIZU …… 11
Development of Discussion-Based Learning Method That Set “Criteria for Selection”
in Junior High School Social Studies in Historical Field―Taking an Overview of the Nara Period by “Criteria for Selection” from Ganjin’s Way of Life―………………………………………………………………………………………… Genjo SAKATA …… 21
Longitudinal Changes of “I Don’t Know” Response in Preschool Children―Verification of the “Aware of Guessing” Mechanism―……………………………………………………………………………………… Tatsuaki KONDO …… 31
Support for Parents through a Contact Book in a Special Needs School: Effects of Support
Based on Applied Behavior Analysis for the Purpose of Reducing Behavior Problems…………………………………………………………………………………… Mitsuaki MIYAZAKI …… 41

ReportReality of High School Students’ Consumer Knowledge and Effects of Consumer Education―Based on Results of Lectures Held in Response to the Lowering Age of Majority―……………………………………………………………… Kotone ISHIKURA, Takako FUJIMOTO …… 51

Material
Opinions of High School Students about Active Learning…………………………………………………………………… Ikumi OZAWA, Hiroyuki OHARA …… 57

Center for Educational Research and Practice,
School of Education, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan