３．学習支援が始まったらいよいよ支援の始まりです。児童生徒への支援は、１人１人が抱えている問
題が異なるため、100人いれば100通りの支援方法が必要だと言っても過言ではありません。そのすべてをここで紹介することはできませんが、これまでサポーターが出合ったおもな事例とその対応について簡単に触れ、また、これまでのサポーターがどのように支援してきたのか、５人の事例をまとめました。
皆さんが支援を行う中でも同じような児童生徒に出会うことがあるかと思います。困った時にはこれらの例を読んでみましょう。何かヒントが得られるかも（１）事例とその対応
事例１：学校の勉強についていけず、サポート時間だけでは足りない
サポートが週１回～２回と限られているため、多くのサポーターが時間が足りないと感じています。時々、週１回～２回で何ができるんだろう、という無力感に襲われることもあるでしょう。しかし、児童生徒には、在籍学級担任や同級生という強い味方がついています。サポーターがそれらの人とのコーディネーター役を担うつもりで動くというのも１つの方法です。
対応
ａ．サポーターが行うこと
・板書は時間がかかるため、プリントを作成し、説明のための板書時間を減らす。たとえば、教室用語をまとめたプリントを用意し、それを配布し、説明する。板書しないことによって生まれた時間は、音読や書きながら声に出して読む練習に使う。
・その日に行ったことなどに関連する宿題を出す。
ｂ．児童生徒がすること・サポーターが出した宿題をする。
・日記を書く。
・音読したものをカセットテープなどに吹き込み、次回持って来る。
37

学習支援が始まったらしれません。

３

ｃ．学校に依頼すること・サポーターが児童生徒に出した宿題をやってくるようにと、連絡窓口となる
教員や在籍学級担任などが、その児童生徒に声かけをする。
・在籍学級でサポート役になる児童生徒を１～２名選ぶ。そしてサポーターがそのサポート役の児童生徒と連絡を取り合えるようにする。
事例２：学校でコミュニケーションが取れず、孤立している
人見知りだったりおとなしい性格だったりすることから孤立している場
合と、日本語が不自由なためにコミュニケーションできずに孤立している

３

場合があります。低学年の児童は、以下のａ、ｂの対応でうまくいくこと

学習支援が始まったらが多いのですが、高学年の児童、中学生は、必ずしもそれでうまくいくとは限りません。対応のｃを見てください。
また、中には、相手の表情や感情を理解しにくかったり、友だちへの関心が薄かったりといった発達の偏りから孤立している場合もあります。発達障がいが疑われたら、33〜36頁、61〜64頁を参考にしたり、92頁、95
頁に挙げている参考文献を手に取ってみたりしましょう。
対応ａ．性格から来る孤立の場合
サポーターがいることで、周囲の児童生徒たちが興味を示し、声をかけてくることが多い。休み時間に一緒に教室へ行く、校庭に出て一緒に遊ぶ、のように、支援している児童生徒と一緒に行動し、コミュニケーションのきっかけ作
り、友だちづくりの仲介役となるよう努める。支援している児童生徒は、最初はうまく話ができなくても、慣れてくると自分から他の子どもたちに言葉をかけられるようになる。
ｂ．日本語の不自由さから来る孤立の場合
日本語ができないために、自分から話しかけようと思っても話しかけられず、孤立してしまったり、それがいじめにつながったりする。上記ａのように、サポーターが仲介役となってきっかけ作りをするだけでなく、「僕のことからかわないで」「一緒に遊ぼう」といった日本語と母語の対応カードを作成し、状況に応じてそのカードを児童生徒自身が他の子どもたちに示すことができるよ
うにするのも１つの方法である。
38

低学年の子どもたちの場合は、いじめているという意識がなく、からかわれた相手の深刻さがわかっていないこともある。何かきっかけがあれば、態度を改めるだけでなく、親身に世話をしてくれる可能性もあるだろう。また、最初は物珍しさからちやほやされるが、日本語でコミュニケーションできないことで、次第に孤立していく例もある。
いずれにしても、日本語でのコミュニケーション能力を高めることが、孤立を回避する一番の近道になる。
ｃ．その他
小学校高学年、中学生になると、上記のようにサポーターが仲介役となるこ悩みなどが重なり、心が疲れている場合がある。そのような時は、サポーター
がその児童生徒の理解者になることが大切である。また、その子が好きなタレ
ント、食べ物などの話をすることで、気分が晴れることもある。ほめほめゲー
ム（相手の良い点を互いにほめ合う。１回でなく、何回も行う）などをし、児童生徒の良い点をほめ、元気づけるのもよい。養護教諭に相談し、保健室を居場所として開放してもらうことも一案である。
事例３：会話は上達しているが、読み書きに問題がある
会話に出てくる言葉が、文字でもイメージできるようにする必要があります。また、定着するまでは、繰り返し読ませ、書かせることも大切です。
そのため、教科書の難しい言葉には、サポーターがルビを振るか、あるいはルビを振ることを宿題として課しましょう。
対応
ａ．文字の認識
ひらがなやカタカナの文字カードを机いっぱいに並べ、サポーターが読んだ
文字のカードを取る。その際、「ね」と「わ」、「あ」と「め」、「ま」と「も」、「シ」と「ツ」、ひらがなの「へ」とカタカナの「ヘ」のような類似の文字に注意を払う。
漢字圏の児童生徒には、ひらがな、カタカナがどの漢字から作られたかを示すのもよい。非漢字圏の児童生徒には、実際のものの形から類推できる漢字（例：
山、日、川）の場合、絵と漢字の両方のカードを用意し、それぞれ10枚程度並べ、絵に合う漢字を選ばせてみる。
39

学習支援が始まったらとで、すぐに友だちの輪の中に入っていけるようになるとは限らない。家庭の３

ｂ．文字と音と実物（絵）の結び付け
文字の習得が言葉の習得に結び付くように、文字カード（例：さくら）と絵カード（例：桜の絵）の両方を用意し、サポーターが読んだ言葉と同じ文字のカード、絵カードを取る。あるいは、「机」を指差した後、「つくえ」の文
字カードを取ることで、文字と音と実物が一致しているかを確認する。
ｃ．音読
日本語の文構造を理解させるために、教科書の音読を行う。その場合、カラーでイラストがついている小学校低学年用の教科書などを使うと楽しく勉強でき

３る。音読はとても大切なので、音読を嫌がる場合は、サポーターが先にお手本

学習支援が始まったらを示したり、音読の後のごほうび（例：シールを貼る、音読後にゲームをする）
を動機づけにしたりすることで、できるだけ毎回行うことが望ましい。
ｄ．話し言葉と書き言葉の結び付け
サポーターが児童生徒の興味がある話をした後、話と同じ内容の簡単な短い文を作成し、読む。これにより、話し言葉と書き言葉の違いにも気付くことができる。また、話し言葉に関しては、友だちに使うくだけた表現ではなく、目上の人に使う場合は別の表現になることが多いことを、少しずつ指導していく。
ｅ．絵と短文の結び付け
間違い探しの絵を２つ並べ、絵について２人で話した後、間違い探しの短い
問題文を読み、その意味を確認する。明らかに違いがわかる絵を使用すれば答えが簡単にわかるので、児童生徒が自信を持つことにもつながる。
ｆ．段階読み音読をすると、自分のわからない文字を飛ばして読むことがある。その場合は、一度で読めなくても、段階を追って全ての文章が読めるような工夫をする。
たとえば、１回目で読めたところだけをサポーターが書いておき、読めなかった部分を空欄にしておく。そして完璧に読めた段階で、全ての空欄が埋まった
文章を児童生徒に渡すという手順で行うのも一案である。最後まで読めたら、「本当によく頑張ったね」とほめ、支援者としての喜びを表現する。それが学習を続ける力になり、また努力が実を結ぶことがわかれば、自分から進んで勉強するようになる。
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ｇ．筆の使用
書き順が正しければきちんとした文字が書けるようになるので、筆を用意させ、空書きを試みる。時間があれば、一緒に墨をすって、半紙に大きい文字を書いてみるのもよい。
ｈ．１行日記、３行日記、１日１句
児童生徒にとって、最初から長い文章を書くのは難しい。そのため、１日の出来事を、できるだけその日習った言葉を使って、「１行日記」あるいは「３行日記」としてまとめさせるようにする。俳句などに興味を持った児童生徒には、「１日１句」でもよい。それによって、日本語のリズムがつかめる。

言葉が豊かな環境で育った児童生徒は、日本語の学習においても多くの語彙を習得します。それに対し、単純な表現しか身に付けていなかった児
童生徒は、日本語学習においても表現は単純なものになります。これは家庭での会話や身近にいる人、特に母親から受ける影響が大きいようです。
対応
・国語の教科書を読んでいく時に、擬態語、比喩表現、修飾語句などに気を付けて読む。
・詩の視写をする。
・宿題として、次回の支援日までに気に入った言葉を10個見つけて来る。
事例５：家庭の事情から、勉強時間が取れなかったり、悩みを抱えたりしている
児童生徒の中には、親が朝から晩まで仕事で忙しく、兄弟の面倒を見ざ
るをえなかったり、親の事情で日本に来ることが突然決まったりする子がいます。心理的に不安定な場合も見受けられます。
対応
ａ．兄弟の面倒を見るのに忙しく、自分の勉強時間が取れない場合できるだけ、学校にいる間に宿題を済ませられるような環境、日本語を話す環境を整える。たとえば、放課後30分学校に残って宿題をする、給食時間や休み時間に常に同級生と話をしたりする、また、テープレコーダーなどに録音
41

学習支援が始まったら

事例４：会話はできるが、表現力に乏しい３

したサポーターが音読した文章を、兄弟の面倒を見ている間に聞く、などの方法がある。なお、放課後残すことになった場合は、保護者の了解を取らなければならないので、連絡窓口になっている教員や在籍学級担任に相談する必要がある。
ｂ．家庭での会話が日本語ではないため、日本語力が伸びない場合保護者とのコミュニケーションのために母語はとても大切である。むしろ家庭では抽象的な言葉まで母語で言えるような環境を整えてもらう。それにより、
日本語の抽象語の獲得が容易になると思われるからである。日本語については、

３

上記ａと同様、学校にいる間にできるだけ上達できる環境を整える。ただし、学習支援が始まったら宿題は出し、それを次回の支援日に確認することが大切である。
ｃ．家庭の事情などから、心理的に不安定である場合
学習支援の時間半分、児童生徒の悩みを聞く時間半分くらいの気持ちでサポートに臨んだほうがよい。サポーターが児童生徒の母語ができる場合は、母語を使って悩みを聞いてもかまわない｡ また、アドバイスをしなくても、聞き役に徹するだけでもよい。母語ができない場合は、早い段階で母語ができる留学生などに通訳になってもらい、様々な事情などを知っておくことも大切である。ただし、家庭のことに深入りすることは避け、力になりたい場合は気付いた点を連絡窓口となっている教員や在籍学級担任などに報告し、学校と一緒になって解決に当たることが望ましい。学校の対応だけでは不十分だと感じた場
合は、教育委員会あるいはサポーターを派遣している（財）岡山県国際交流協会に相談するのもよい。
事例６：勉強すること自体が好きではない。宿題の習慣がなく勉強しない
椅子に座らせ、勉強をさせようと思うのではなく、歌を歌ったり、折り紙を折ったり、ゲームをしたりすることが日本語力や学習能力アップにつながるような方法を考えましょう。その際、コミュニケーションゲームに関する本などを参考にするとよいでしょう。
対応・「むすんでひらいて」の歌で、動詞の「て」の形を習得する。
・「桃太郎」の紙芝居を使って、物語の楽しさに触れる。きびだんごを手に持42

ち、それが何からどのようにして作られるのかをインターネットで一緒に探す。「ワンワン」「キャッキャッ」「ケンケン」などの鳴き声を通して、擬声語の魅力を知る。「桃」「犬」「猿」「鳥」を折り紙で作る。桃太郎の舞台と言われている「吉備津神社」「鬼ノ城」の写真などを見ながら、岡山の歴史について考える。
・折り紙でかぶと、手裏剣、箱などを作る中で、「折る」「端」「２つ」「開く」などの言葉を体得する。
・新聞紙でかぶとを作り、それをかぶって遊んだ後、新聞の中に出てくる文字探しゲームをする。
・ふくわらいで「目」「鼻」「口」などの言葉を確認する。
『エンカウンターで学級が変わる『子どもといっしょに！

ショートエクササイズ集』（図書文化社）

日本語授業おもしろネタ集』（凡人社）『こどもにほんご宝島』（アスク出版）
事例７：集中力が20分程度しか続かない
特に低学年の児童に多いです。集中力が切れた中で勉強しても理解できません。集中力が切れたら、おしゃべりしたり遊んだりして気分転換を図りましょう。毎時間の支援の最初に、黒板にその日行うことを順番に書き、遊びと勉強の両方の時間があることを、あらかじめ示しておくのもよいでしょう。
対応
・じゃんけん、にらめっこ、あっちむいてホイ、しりとり、神経衰弱、仲間探し、将棋、囲碁（五目並べ）、剣玉などをする。
・最初の15～20分程度を遊びの時間とし、児童がしたいことをする（例：黒板や折り紙に絵を描く。歌を歌う）。その後勉強する。
事例８：来日したばかりで日本の環境に慣れていない
世界中に学校はありますが、国によって、授業時間や授業の方法、使用機器、年間行事などいろいろ異なる点があります。特に日本の学校は校則が厳しいので、そのような点についても理解させる必要があります。

43

学習支援が始まったら・ゲームなどをする際の参考図書

３

対応
・児童生徒の不安を取り除くため、挨拶程度は母語と日本語で話しかける。
・実物、写真、絵、イラスト、ジェスチャーを活用する。
・生活習慣や宗教上の忌避事項について知っておく（９〜10頁参照）。
・校則の必要性について理解できるように話す（例：ピアスをしない。上履きに履き替える）。
事例９：せっかく上手になったのに、夏休みが終わったら元のレベルに戻ってしまった

３

学校の長期の休みに勉強しなかったり、母国に帰ったりすることで、日学習支援が始まったら本語をまったく忘れてしまう児童生徒もいます。休みの間に日本語を忘れないようにする方法を考えましょう。
対応・これだけは忘れないでほしいと思う項目リストをプリントにして渡す。
・漢字ドリル、計算ドリルなどを渡す。
・隣に母語訳が書けるスペースを設けた、日本語の単語リストを渡す。
・楽しかった日、ベスト５の日記を書き、それを音読し、カセットテープやＩＣレコーダーなどに録音する課題を出す。
・学習した日本語の一部を使い、歌や物語を作る課題を出す。
・休みの間に食べた料理の中で、一番おいしかった料理の作り方を書く課題を出す。
事例10：発音がうまくできない
27頁でも少し触れましたが、児童生徒の母語によって難しい発音が異なります。27頁に書いたもの以外では、促音（例：「きって」を「きつて」と発音、「ベッド」を「ベド」と発音）、「し」（例：「しけん」を「ちけん」と発音）、「ず」（例：「みず」を「みじゅ」と発音）、撥音（例：「こんにちは」を「こにちは」と発音）、「な」と「ら」の区別（例：「ひらがな」を「ひながら」と発音）などがあります。これらの発音がうまくできない場合は、サポーターの発音を真似て繰り返し練習する必要がありますが、やりすぎ
ると児童生徒の学習意欲を低下させることにもなります。

44

対応・拍（ひらがな１字に相当）感覚が身に付くよう、単語を発音する時に手を叩く（例：「りんご」→「り」「ん」「ご」と発音する時に、同時に手を叩き、３拍だということに気付かせるようにする）。
・「きって（切手）」「きて（来て）」「きいて（聞いて）」のような類似の言葉の聞き取り練習をした後、発音したり書いたりする。
「きって」の「きっ」のところで一度息を止めることで、「きつて」にならな
いことが理解できるようにする。
・その他のアイデア『外国からの子どもたちと共に井上200948～52頁参照）。

事例11：学校が外国人児童生徒に関心が薄かったり、手のかかる日本人
児童生徒がいたりして、サポーターに十分協力してもらえない学校では、１年中、様々な行事が組み込まれているため、教員は忙しくしています。なかなか１人の子ばかりにかまっていられない、というのが現状でしょう。しかし、子どもは、どこかで誰かが自分のことを見てくれていると思えたら、真面目に頑張ろうという気になれるのです。
対応
・在籍学級担任の空き時間を確認し、５分でもよいので、支援後、在籍学級担
任、児童生徒、サポーターでその日学んだことを確認する。そうすることで児童生徒のやる気を引き出すことができる。
・連絡窓口となっている教員や在籍学級担任が忙しい場合、支援前あるいは支援後に職員室に挨拶に行き、協力を依頼できそうな教員を探す。どの学校にも最低１人はそういった教員がいるはずである。
・最近は、地域との連携を強化している学校も多い｡ サポーターが支援できな
い日には、地域の人の協力が得られないかなど、連絡窓口となっている教員
や在籍学級担任などに相談してみる。
事例12：自分の使用している教材でよいか自信がない
使用している教材が合っているかどうかは、児童生徒の顔や動作を見ていればわかるとも言えます。しかし、23頁に書いたように、毎時間後「①45

３
学習支援が始まったら

照（91頁の参考書籍

改訂版』の「楽しく音声を教えるには」参楽しかった、②まあまあ、③つまらなかった」で振り返りをすれば、より客観的に自分が行っている支援について省みることができるでしょう。学校で使用しているドリルやワークブックをきちんとこなすことも大切ですが、「もっと簡単な教材がいい」「もっと漢字を練習したい」「楽しく学びたい」などの要望が出たら、時には以下のような教材にも目を通してみましょう。
（89〜94頁参照）

対応

ａ．これまでのサポーターが使用した、おもな教科書・教材

３

・『かんじ

だいすき （一）～（六）』（凡人社）

学習支援が始まったら

・『在日ブラジル人児童のための教材
多文化教育研究センター

算数・漢字』（東京外国語大学多言語・

ウェブページ）・『たのしいがっこう』（東京都教育委員会

ウェブページ）・『中学生の日本語』（兵庫県芦屋国際中等教育学校作成
子ども多文化共生センター

兵庫県教育委員会

ウェブページ）・『日本語学級

１、２』（凡人社）

・『にほんごをまなぼう』『日本語を学ぼう

・『ひろこさんのたのしい日本語２』（文部科学省）

１、２』（凡人社）

・『マリアとケンのいっしょににほんご』（スリーエーネットワーク）
ｂ．サポーターはこんな教材も使ってみました
・『絵でわかるかんたんかんじ80』（スリーエーネットワーク）
・『初級から中級への橋渡しシリーズ４

読解を始めるあなたへ』（凡人社）

・『初級日本語ドリルとしてのゲーム教材50』（アルク）
・『みんなの日本語初級Ⅰ、Ⅱ初級で読めるトピック25』（スリーエーネッ

トワーク）・『みんなの日本語初級

やさしい作文』（スリーエーネットワーク）

・『もじ・ことばのカード』（公文出版）
ｃ．その他、これらも役に立ちました・『計算練習帳

17級～３級』（新村教育研究所）

・高校の入試問題
・『ことばつかいかた絵じてん』（三省堂）
46

・『こどもずかん』（学研）
・日本語能力試験Ｎ４、Ｎ５問題集
・日本地図、世界地図、絵本
・ひらがな・カタカナパズル
事例13：教科学習支援といっても何をどうやって支援したらよいかよくわからない
特に重要となるのが主要教科、その中でも国語と算数（数学）です。サ
ポーターの皆さんが小学生・中学生だった時に、何ができれば授業についていけたでしょうか。その当時を振り返ってみたり、自分の子どもや同年

対応
・国語：文章の視写、音読、作文指導、熟語の意味の確認、反対言葉の導入など、読ませたり、書かせたり、言葉を増やしたりする。
・算数（数学）：四則計算、分数、小数、方程式などの問題を解く。
・各学年で必要な知識：歴史の教科書に出てくる言葉を増やす。
・少し易しい練習問題を繰り返し行う。
・定着のために練習問題の解答を書く。
事例14：児童生徒の母語を使って、学習支援の内容がうまくいっているか確認したり、翻訳した手紙を渡したりしたいが、児童生徒の母語ができない
その児童生徒が英語がわかる場合は、簡単な英語でやりとりできるかもしれませんが、そうでない場合は以下の方法があります。
対応
・岡山には多くの大学があり、そこには多くの国から留学生が来ている。
また、岡山市を中心として県には日本語学校がいくつかあり、そこにも多くの留学生が在籍している。さらに、各地域の日本語教室でも様々な国の人が勉強しているし、各市町村でも国際交流の活動を行っている。78頁の多言語相談窓口、79〜80頁の日本語教室リストなどを参考に、それらの機関に問い合わせてみる。

47

学習支援が始まったら代の子どもに聞いてみたりするのもよいでしょう。

３

事例15：サポーターの仕事は日本語学習支援、教科学習支援以外にもありそうで心配
実はサポーターの仕事として意外と重要なのが、テスト問題の指示文や問題文を理解させたり、学校行事の説明をしたりすることです。また、まれに高校入試対策を依頼されることもあります。これについては、連絡窓口となる教員や在籍学級担任、教科担任などとの打ち合わせが必要になります。
対応
・教科担任から今までの定期テストの指示文や問題文、答案用紙をもらい、形３

式とその意味が理解できているか確認する。

学習支援が始まったら・定期テストの当日、教室で支援する場合は、その方法について連絡窓口となっている教員や在籍学級担任などと打ち合わせする。
・在籍学級担任から高校の入試問題、今までの面接で行われた質問、志願理由書の形式についての情報を入手する。
・在籍学級担任から宿泊研修のしおり、行事予定表を一部もらい、不明な点があれば質問する。

（２）サポーターの支援例

支援例１

小学校２年生のブラジル人女児への支援（支援時期：10月～12月

支援回数：10回）

ａ．児童について来日時期 日本生まれ
言語環境 学校：日本語

家庭：ポルトガル語

家庭環境 日系ブラジル人の父親、ブラジル人の母親、姉と４人で暮らしている。
兄はブラジルで就業中。両親は共働き。
日本語の 話す：１対１だと話すが、助詞抜きが多い。
レ ベ ル 聞く：概ね理解している。
読み書き：ひらがなの読みについては大体できるが、書き取りについては半分程度。特殊音の読み書きはできない。カタカナについては、
読み書きしたがらず、嫌がって席を立ってしまう。

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学 習 面 母語での学習歴はないが、週末１か月ほどブラジル人学校に通っていたようである。２年生の２学期に転入してくるまでに、４～５回

転校を繰り返している。１年生の基礎的な学習内容が定着していない。担任からの宿題はできるものだけをする。
性格 人見知り。運動好き。学校では転校直後で、友人に話しかけられても、恥ずかしがって話せない。

ｂ．支援内容・支援開始時：児童が席を立って遊んでしまい、支援ができない状態。うまくコントロールができず、児童の好きなようにさせる。
黒板に絵を描く。先生ごっこをする。

２コマ目

国語の教科書を音読する。音楽の教科書で歌を歌う。

・支援中盤：遊びの時間と勉強の時間を設ける（時間配分は目安）。
１コマ目

10分

体調や１週間の出来事について話す。

15分《遊びの時間》黒板に自由に書く。
20分《勉強の時間》絵を見ながら話す。
２コマ目

15分《遊びの時間》お絵かきや折り紙をする。
30分《勉強の時間》絵を見ながら話したことを復習した後、話したことについて書く。

・支援終盤：担任の先生からの希望で、カタカナ練習を中心にする。絵を見な
がら、カタカナの言葉を練習する。
１コマ目

15分

体調や１週間の出来事について話す。
《遊びの時間》黒板に自由に書く。

30分《勉強の時間》黒板でカタカナの言葉を練習する。
２コマ目

20分《遊びの時間》お絵かきや折り紙をする。
25分《勉強の時間》黒板で練習したカタカナをノートに書く。

ｃ．使用教科書・教材
・『日本語学級１』（凡人社）（イラストを使用）
・『マリアとケンのいっしょににほんご

学びにつながる16の活動』（スリーエーネットワーク）（日本の挨拶のイラストを使用）
・絵カード（動物、食べ物、乗り物、文房具、掃除道具、教科などを自作。語彙の確認や、生徒の好きなものを知るために使用）
49

学習支援が始まったら

１コマ目

３

・国語の教科書（音読の練習に使用）
・音楽の教科書（歌が好きな児童だったので息抜きに使用）・プリント（宿題用のひらがな・カタカナ練習帳。幼児・小学生用の学習サイ
トからダウンロード）
・イラスト（幼児・小学生用の学習サイトからぬり絵などをダウンロード）
ｄ．工夫した点
・支援開始から数回は、児童が席に着かず、教室を動き回っていたので、時間配分を考えた。中盤からは、遊びの時間を設け、一緒に遊んだ後、勉強する

３

約束をした。約束は守ってくれた。

学習支援が始まったら・児童が好きな絵を多用した。わざと絵が少し見えるように机に置いておき、絵があることに気付かせ、児童が自分から勉強したいと言うまで待った。勉
強をやらされているのではなく、楽しいことをしているという意識を持ってもらえるよう心がけた。
ｅ．学校との連携
在籍学級担任と密に情報交換ができた。児童の１週間の様子や家庭の様子、
学校行事のことなどが聞け、児童の状況把握に役立った。毎回、取り出し支援の様子を見に来られたので、児童も励みになっているようだった。また、支援内容の相談もでき、非常に心強かった。
ｆ．支援を通して感じたこと
児童のコントロールができず、最初の数回は児童が席を立って遊んでしまう状態だったため、ほとんど支援ができなかった。その後、遊びの時間と勉強の時間を設けたが、遊びの時間を作っていいかどうか、うまくいくかどうか、悩んだ。
また、支援前のレベルチェックを参考に10回の指導計画を立てたが、実際の児童のレベルとは異なり、支援内容や使用教材を変更しなければならなかった。10回の支援をフルに活用できるように、すぐに柔軟な対応ができるだけの知識や教材をそろえておくことが必要だと痛感した。
目標の１つとしてひらがな、カタカナの読み書きを挙げたが、すべての習得はできなかった。覚えるコツをつかみ始め、児童の学習意欲がわいてきた時に支援が終了してしまったので、非常に残念だった。支援終了後も、児童が継続的に学習できるような環境作りが不可欠だと思う。
50

支援例２

小学校４年生のブラジル人女児への支援（支援時期：１月～３月

支援回数：10回）

ａ．児童について
来日時期

小学校２年生言語環境 学校：日本語 わからない言葉は、先生や友だちがわかりやすい言
い回しをしたり、ジェスチャーなどを使って伝えていたりする。
家庭：ポルトガル語

日本語の 話す：簡単な会話はできる。
レ ベ ル 聞く：概ね理解している。

読み書き：黒板に書かれた字を書き写すことはできるが、自分で字を読むことはできない。
学 習 面 宿題はやらないといけないという意識はあるが、自宅に帰ると自宅
学習を促す声かけがないため、アニメやゲームの誘惑に負けてしまうようだった。
性格

おとなしいが、こちらが問いかけるとよく答えてくれる。

学校での 意欲的に日本語を学ぶ姿勢が、先生方をはじめみんなに伝わってい様
子 た。日本のアニメについて楽しそうにおしゃべりして遊んでおり、
アニメの世界の言葉が日本語の手助けとなり、日本語の上達にもつながっているように感じた。
そ の 他 来日してからこの小学校でサポーターの指導を受ける前までは、別
の場所で退職教員などが「国語」「算数」を教えていたらしいが、詳
細は不明。このサポートが始まるすぐ前の12月に、別のサポーターが２回支援を行っている。

ｂ．支援内容支援時の目標を、ひらがな、カタカナの読み書きや、学校生活に必要な言葉（日付、曜日など）がわかるようにすることとした。そして、ひらがな、カタカナを正しい書き順で書く練習、読む練習をした。

51

３
学習支援が始まったら家庭環境 両親はほとんど日本語が話せない。祖母、父、母、弟、本人の５人家族。

父母は仕事が忙しくあまり家におらず、祖母が家の仕事を引き受けている。

ｃ．使用教科書・教材
・『みる

あそぶ

にほんご！』（南アルプス市

ウェブページ）・『カタカナガンバッテ！』（講談社インターナショナル）
・『やさしいにほんご初級』（成美堂）

ｄ．工夫した点
文字を説明し、読み書き練習を行った後、その文字を使った短い言葉（例：「あ」から「こ」までを学習した後に「あか」）で覚えられているかどうかの確認テストをするようにした。

３ｅ．学校との連携
学習支援が始まったら毎回の支援後に校長、教頭と話をする機会があり、その日に勉強したことや気になったことを報告した。それによって、支援内容や流れを確認できたり、疑問に思う点を一緒に考えてくださったりしたので、とても心強かった。ただ、在籍学級担任と話をする機会があまりなく、クラスの中での様子が伝わりにくかったので、もう少し機会があればと感じた。
ｆ．支援を通して感じたこと
児童もがんばり、ひらがな、カタカナを書くことができるようになった。指導するにあたって、「正しい書き順を教えて、書く」という流れだけでは集中力が切れて飽きてしまうので、児童とのコミュニケーションを図りながら進めていくことが大切だと感じた。また、さらに学習意欲を上げるためには、自宅学習を促してくれるような家族の声かけや協力が必要なのではないかと思った。

支援例３ 小学校５年生の中国人男児への支援（支援時期：11月～２月

支援回数：10回）

ａ．児童について来日時期 小学校５年生の５月
言語環境 学校：日本語

家庭：中国語家庭環境 小学校３年生で転入。４年生で中国に帰国して、祖父母の所から小
学校に通っていた。５年生で日本に再来日し、日本にいる父母のもとから学校に通っている。
52

日本語の 話す：日本に来て半年以上たち、日常会話にはあまり不自由を感じ
レ ベ ル ていない。

聞く：概ね理解している。

読み書き：かなり読み書きができるが、漢字の読みには苦手なところもある。
学 習 面 日本の学校は初めてではないが、授業では初めての内容も多く、戸惑っていた。
性

格 明るくて話し好きだが、気分にむらがある。集中力が続かない。

ｂ．支援内容をする。特に算数では、図形など３、４年生の単元の学習補助をする。
ｃ．使用教科書・教材
・『かんじ

だいすき （三）～（五）』（凡人社）

・学校の教科書（国語、算数、理科、社会）ｄ．工夫した点
ファイルを用意し、勉強したプリントなどを綴じて、成果がわかるようにした。日本語のレベルはかなり高かったので、なるべく在籍学級の授業に沿った支援をするようにした。
ｅ．学校との連携
毎回、在籍学級担任と「子ども日本語学習サポーター派遣

進捗状況連絡表」

できちんとやりとりできた。担任が学年主任のベテランの先生で、何度か話す機会もあり、児童の様子を報告することもできた。終了後は、サポーターあてに児童が書いたお礼の手紙を届けるという心配りもあった。
ｆ．支援を通して感じたこと
打ち合わせしてから授業開始まで約２か月経っていたので、その間に児童の日本語力が進歩していた。打ち合わせなどはなるべく直前にしたほうがよいと思った。本人の能力については、会って支援をしてみないとわからないことも多いと感じた。また、その日にしたプリントや書いたものは、ファイルに閉じ
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学習支援が始まったら国語と算数の学習補助。国語では本読み、新出語句と漢字の学習、物語作り

３

ておくと先生や保護者なども成果を目にすることができてよいのではないか。
特に最後に行った物語作りについては保護者に大変喜んでもらったので、やはり成果として目に見えるものがあることは大切なのだと実感した。日本語がかなりできたので、授業にもある程度ついていけたのではないかと思うが、支援
中に集中力が続かないという問題もあった。

支援例４

小学校６年生のフィリピン人女児への支援（支援時期：１期：６年生 ５月～７月  ２期：６年生 ９月～11月
３期：中学校２年生 ５月～７月 支援回数：30回）

３
ａ．児童について学習支援が始まったら

言語環境 学校：日本語
家庭：把握できず。 本人は英語が話せる。
母国ではタガログ語、英語（小学校１年生から）を使用。
家庭環境 先に来日して働いていたフィリピン人の母親に呼び寄せられる。
父親は日本人。
日本語の 話す：「名前は」「国は」「何才」「好きな食べ物は」などの簡単な質
レ ベ ル 問に答えることはできる。
（来日
聞く：概ね簡単な会話は理解できる。
２か月）
 読み書き：小学校２年生程度のひらがなの読み書きはできる。ただし漢字は少ししか書けない。
学 習 面 日本語習得に熱心で、ひらがな、カタカナ表や辞書（英和）を用意しており、絵本をよく見ていた。
性

格 明るく積極的で学習意欲はとても高い。

学校での 友だちと溶け合っており、特に問題は見受けられない。自分からよ様子 く友人に話しかけており、またクラスメートの中に世話をしたがる
子が何人かいた。

ｂ．支援内容
３期の目標を以下に置いた。
・１期：語彙カードや『にほんごをまなぼう』（文部科学省）を使用し、ひらがな、カタカナの読み書きの習得を行う。また、学校生活に必要な語彙、安全に関する言葉や表現を用いたり、体の部分の語彙を使って、「痛い」「良い」「悪い」など体の様子について表現したりすることで、話す力を伸ばす
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支援を行った。
・２期：小学校３、４年生の教科書を使用して表現、語彙、文化などを中心に支援。最後の数時間で日本の地理、歴史の教科書に出てくる地名や人名などについて学習。
・３期：小学校で習う漢字の読み書き。
歴史、地理に出てくる漢字の読みと語彙の習得、歴史年表の作成。
１、２、３期を通して、読んだり聞いたりすることに関しては、語彙カード、
小学校１、２年生の教科書を使い、①正しく語彙を発音し、学習者に繰り返させる（カードや教科書は伏せておく）、②カードや教科書を開き、語彙ま
たは文を繰り返し、音と意味を一致させるようにした。また、『にほんごを全般について支援した。１期の５回目頃から数の数え方、指示代名詞（例：これ、それ、あれ）の使い方、季節、日にちの言い方を、２期では、助数詞、動詞・形容詞などの時制（現在形、過去形）、長文の読みなどを行い、学習の範囲を広げていった。
３期の中学生になってからは、ついていくことが難しい歴史の授業に出てくる歴史上の事柄、人名、地名の読み方などについて、『かんじだいすき「歴史編」』を使いながら支援した。
ｃ．使用教科書・教材
・１期：語彙カード、小学校１、２年生の国語の教科書、『にほんごをまな

ぼう』、国語ドリル
・２期：小学校３、４年生の国語の教科書、小学校３年生用の国語ドリル、マンガ日本史
・３期：漢字の読み書きの自作教材（１年生から６年生の間に学ぶ漢字を前後の文を含めて読み書き用に作った教材）、『かんじだいすき「歴史編」』（凡人社）
ｄ．工夫した点
・七夕の願い事を短冊に書くなど、季節の行事を取り入れ、日本文化理解に努めた。
・漢字の学習にはドリルを使用し、宿題として与えた。小学校１年生から６年生までに学習する漢字の読み書き問題を自作し、習得数や得点をグラフで表し、成果が目に見えるようにした。
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学習支援が始まったらまなぼう』を使用し、学校生活に必要な語彙・表現、安全面、健康面、生活３

・歴史の学習では人名、地名など難解な語彙の読みに挑戦させたり、教科書の中から大切な事件やその時登場した人物などを年代順に書き出し、年表を作ったりした。
・「私の友だち」「日本の食べ物」「日本語を学んで」などの題を与えて作文を書かせた。
ｅ．学校との連携
進捗状況連絡表で支援内容の報告、連絡を行ったが、十分意思の疎通が図れていたとはいえない。支援当初、学校担当者（校長、教頭）と１度話し合いを３持ったのみで、支援途中での話し合いの機会が得られなかった。

学習支援が始まったら１期、２期の反省を含め、３期目には学校に連携を深くしたい旨、申し入れた。その結果、サポート後、在籍学級担任の時間のある時はその日学習したことを報告し、進歩の状況を確認してもらった。その時、担任が「よく頑張ったね」というような声かけをしたことが、その子のやる気にもつながった。
ｆ．支援を通して感じたこと
小学校からサポートを開始したが、中学に入って漢字、社会（地理、歴史）などで使用する語彙の学習が生徒の課題となり、高校進学に向けて支援の要請があった。日本語での設問、歴史、地理、理科などで使われる難解な語彙の習得に問題があったため、練習問題を通して理解を深めた。
性格も良く、学習意欲が高い生徒だったため、学習したことを次回の支援で使えたり、会話の中に取り入れたりすることができ、支援の成果が感じられた。
教科書の音読も正しくできるようになった。漢字の習得も早く、小学校４年生
から５年生で学習する漢字はマスターした。ただ、音読み、訓読み、連濁など
いくつもある読み方はとても難しかったようである。正しい読み方は、そのような読み方の場面に何度も出合うことで初めて習得できると思われるので、サポート終了後も教室の内外でそういった場面を与えてほしいものである。

支援例５

中学校２年生のパキスタン人男子生徒への支援（支援時期：５月～７月

ａ．生徒について
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支援回数：10回）

言語環境 学校では、重要な伝達事項などは英語の先生が、英語でされていたようである。保護者との連絡もこの英語の先生が行っていた。家庭ではウルドゥー語。両親は英語とウルドゥー語が話せるが、日本語はほとんどできない。パキスタンは小学校６年生の途中までで、学校ではウルドゥー語と英語と両方で授業を行っていた。
家庭環境 両親と妹（小学校5年生）。母親は英語の講師。父親は無職（パキス
タンでは両親とも教師）。教育熱は非常に高く、数学や英語の塾へ通わせていた。父親はよく学校へ来て「もっと日本語のサポートをしてほしい」と訴えていた。

学 習 面 自宅学習は習慣となっていなかった。忘れ物も多かった。

父親は「学校で日本語をずっと使わなければならないストレスがあるのに、家庭でも勉強しろとはかわいそうで言えない」と言っていた。
性

格 おとなしいが、こちらが問いかけるとよく答えてくれる。

学校での 先生方の評価は「おとなしく、学習意欲も積極性もない」で あっ様
子 たが、支援時にはよく笑い、よく話してくれた。クラスの友人とは

英語でジェスチャーでコミュニケーションを図っていた。部活動は

テニス部に所属していたが、よく練習を休んでいた。仲の良い同級
生は２、３人いた。

ｂ．支援内容支援時に設定した目標は、①漢字を少しでも覚えられるようにする、②作文や読解教材に出てくる語彙や文型を覚えて、自分の意見や考えを会話や作文で表現できるようにする、の２点だった。
そして、その目標達成のため、以下の３点を行った。
・『みんなの日本語

やさしい作文』のモデル文に沿って書く練習をした。

・『みんなの日本語初級Ⅰ、Ⅱ初級で読めるトピック25』（スリーエーネットワーク）から抜粋して語彙や文型を学習し、テーマについて話し合った。
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３
学習支援が始まったら日本語の 話す：ごく簡単な表現ならできるが、「去年、神戸、行った」「○○くん、
レ ベ ル 一緒に遊んだ」のように、助詞が抜けることが多かった。自分の気（ 小 学 校 持ちや意見をなんとか伝えたいという意欲はあった。
６年生で 聞く：学校での簡単な指示が分かる程度。一斉授業では同級生の行来 日 ） 動を見て動いていたようで、口頭で宿題の範囲や提出物について指示されると、あまり理解できていなかったようである。

読み書き：ひらがな、カタカナは書ける。読むこともできる。漢字は小学校低学年の漢字の読み書きが少しできる程度。

・『かんじだいすき （四）』を毎回１課ずつ学習し、次の回に確認テストをした。
ｃ．使用教科書・教材
・『かんじ

だいすき （四）』（凡人社）

・『みんなの日本語初級Ⅰ、Ⅱ初級で読めるトピック25』（スリーエーネッ

トワーク）・『みんなの日本語初級

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やさしい作文』（スリーエーネットワーク）

ｄ．工夫した点

学習支援が始まったら読解教材「わたしの失敗」（『みんなの日本語初級Ⅰ、Ⅱ初級で読めるトピッ

ク25』）で、来日した外国人が日本の習慣がわからず失敗したという話にとても興味を持った。自分も同じような体験をしたということで楽しそうに話してくれたので、作文のテーマにして書いてみようと言ったら、一生懸命取り組んだ。支援の最終日にはそれを英語の先生の前で読んで聞いてもらった。少ない
回数の中で、意欲をもって取り組めることが見つかり、作文という形にできたことで、本人も達成感を得られたようだ。
ｅ．学校との連携
学年主任の英語の先生が窓口だったので、毎回支援内容を報告した。また、その先生が時々支援の様子を見に来られ、生徒にも声かけをされていた。在籍
学級担任とはすれ違いのことが多く、最初の挨拶以外、話をすることがなかな
かできなかった。
ｆ．支援を通して感じたこと
非漢字圏の生徒に対する漢字学習の難しさを感じた。小学校の漢字を少しず
つ覚えても、毎日の授業でははるかに難しい漢字や語彙が出てくるので、どのように支援をしていけばよいか悩んだ。漢字や語彙については、10回という限られた支援では、学習したことがなかなか定着しなかった。
限られた回数で有効に支援するためには、事前に生徒の日本語レベルやニーズをきちんと把握するだけでなく、学校や保護者とどのように協力していくかが大切だと感じた。

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