2022年１月11日発行

第16号

通巻38号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 16 号

令和４年１月目論次文
ＳＤＧｓ(持続可能な開発目標)の単元開発―中学校社会科公民的分野「富山市コンパクトシティ政策」の場合―…………………………………………………………………………………………………坂田

元丈 …… １

中学生における無意図的な陰口の検出に影響する要因―対人スキルと情動知覚の視点から―…………………………………………………………………………………金井

春音・石津憲一郎 …… 13

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響―友人が賞賛されている場面から―…………………………………………………………………………………山田

百花・石津憲一郎 …… 21

小学校外国語活動における児童の不安軽減に関する実践研究…………………………………………………………………………………千葉奈津江・岡崎

浩幸 …… 33

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題…………………………………………………………………………………大道隆也・長谷川春生 …… 41

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討―グループでの創作発表を方法とする実践を対象として―…………………………………………………………………………………玉腰
報

和典・山本奈緒子 …… 51

告導入教材の活用と話し合いの工夫を通じ理解を深める理科授業―「段階的理解法」の提案―…………………………………………………………………月僧

秀弥・新村

宏樹・葛生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

伸 …… 69

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：１－11

論文

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発―中学校社会科公民的分野「富山市コンパクトシティ政策」の場合―
坂田元丈1

Development of Unit SDGs (Sustainable Development Goals)― Case Study“Toyama’s Compact City Policy ”in Junior High School
Social Studies in Civic Field ―Genjo SAKATA
摘要
本研究の目的は，持続可能な社会に向けた取り組み事例として，富山市のコンパクトシティ政策に対する評価を討論活動によって行う授業開発を通して，中学校社会科公民的分野の授業構成の理論と再現可能な形で明示された授業案によって授業モデルを提起することである。
研究の成果は，富山市のコンパクトシティ政策に対する評価を討論活動で獲得される知識・概念や単元・本時における問いを構造的に捉え，授業後の評価問題を作成して分析するなど，具体的な授業モデルを開発できたことである。
キーワード：ＳＤＧｓ，コンパクトシティ政策，知識・概念の構造
Keywords：Sustainable Development Goals，Compact City Policy，Structure of Knowledge and Concept

１

研究の目的

２

本研究の目的は中学校社会科公民的分野のＳＤＧｓ

研究の方法

本研究は以下の手順で実施される。

（持続可能な開発目標）の単元に関する授業モデルを開①ＳＤＧｓへの取り組みの一つである「富山市コンパク

発することである。授業モデルとは，授業構成の理論とトシティ政策」の開発単元について，内容編成や意義再現可能な形で明示された授業案によって構成される。
2015 年に国連サミットで採択されたＳＤＧｓ（持続を明らかにする。
②開発単元「富山市コンパクトシティ政策」における「知可能な開発目標）は日本においても産学官が協調して取識・概念の構造」と「問いの構造」を明らかにする。

り組みに参画することを表明しており，学習指導要領に③実験授業の過程を追試可能な形で具体的に示す。

おいても地理的分野や公民的分野でＳＤＧｓに示された④評価問題の結果を分析し，開発した単元の成果と課題

課題を取り上げるよう述べられている。

を明らかにする。

このＳＤＧｓに向けた取り組み事例として富山市はコンパクトシティ政策を打ち出している。今回の実験授業
では，「富山市が抱える問題を解決するために，コンパ３

ＳＤＧｓと富山市コンパクトシティ政策の関係

クトシティ政策を今後も続けていくとよいだろうか」について討論活動を行った。また，討論後の活動として「富（１）ＳＤＧｓについて

山市が抱える問題を解決するためには，どのような街づ

持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）とは，2001 年に策くりを行っていけばよいだろうか」について，コンパク

定されたミレニアム開発目標（ＭＤＧｓ）の後継として，

トシティ政策の先行事例であるポートランドの取り組み

2015 年 9 月の国連サミットで採択された「持続可能なを活用したり，富山市長の「市長出前トーク」を招聘して，開発のための 2030 アジェンダ」にて記載された 2016 年

市長と生徒によるディスカッションを行ったりし，意見から 2030 年までの国際目標である。持続可能な世界ををまとめた。これらの活動を通して，社会事象への関心実現するための 17 のゴール・169 のターゲットから構を高めたり，市民として自ら行動したりすることについ成され，地球上の誰一人として取り残さない "leave noて生徒が考えることができると考え，実験授業の具体例

one behind" ことを誓ったもので，ＳＤＧｓは発展途上を再現可能な授業案として提起したい。

国のみならず，先進国自身が取り組むユニバーサル（普1

富山大学人間発達科学部附属中学校－1－遍的）なものであり，日本としても積極的に取り組んで縮減しようというものである。そして，高齢化社会を見いくことを政府としても表明している（外務省 ,2018）。

据え，自家用車に頼る必要のない，歩いて暮らせる街で，ま た，（一般社団法人）日本経済団体連合会では鉄道やバスなどの公共交通を移動軸に拠点となる駅やバ

2018 年 11 月 に『Society5.0― と も に 創 造 す る 未 来 ―』ス停から 400 ｍ程度の徒歩圏に住宅や商店，公共施設な（「Society5.0」とは，人類社会において，狩猟社会，農どの都市機能を集約する街の姿が将来的に目指される。

耕社会，工業社会，情報社会に続く第５段階の新たな社

また，コンパクトシティには中心部が一つの（単心会「サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実型）の小都市でなくても，公共交通を軸として徒歩圏規空間）を高度に融合させたシステムにより，経済発展と模の集約拠点を複数連結した「多心型都市構造」のコン

社会的課題の解決を両立する，
人間中心の社会（Society）」

パクトシティを目指す都市も散見される。欧米では自転のこと）を発表し，国連が掲げるＳＤＧｓ（持続可能な車利用を優先した都市開発を行っているアムステルダ

開発目標）の達成にも貢献することができるとし，提言

ムをはじめとするオランダ各都市，ＬＲＴ (Light Railの中で目指すべき具体的な社会像を『Society 5.0 for Ｓ

Transit) の整備などの公共交通指向型開発（ＴＯＤ：

ＤＧｓ』の社会と位置付けた。
「今後，経団連はこの提言Transit Oriented Development）を行っているフランをさらに磨き上げ，実現の旗振り役を担い，日本の経済

スのストラスブール，ドイツのフライブルク，アメリカ

社会の変革を主導していく」（日本経済団体連合会 ,2018）

合衆国のポートランドなどがある。日本でコンパクトシとし，2019 年からは，「『Society 5.0 for ＳＤＧｓ』を中

ティに対する関心が高まったのには，中心市街地の空洞心とする成長戦略の強化に加え，社会保障制度の持続可化問題があり，欧米と同じようにモータリゼーションの能性確保や財政健全化など構造改革の推進，自由で開か

進行と住宅地の郊外開発，大型店舗をはじめ公共公益施れた国際経済秩序の維持・強化に向けた経済外交の展開

設の郊外移転が背景にある。また，日本の場合は，欧米を活動の３本柱に据えて，この不確実な時代を乗り越え，と比較して，地方自治体の財政難，人口減少と少子高齢新しい時代を果敢に切り拓いていく」（日本経済団体連合化への問題意識が見られる（栗原誉志夫 ,2012）。

会 ,2018）としており，現在の日本では産学官が協調してＳＤＧｓの取組に参画しているという現状がある。

富山市は，人口増加とモータリゼーションの進展により市街地が外延化し，中心市街地の人口減少と商業機能2018 年 7 月に国連本部で開かれたＳＤＧｓに関する
政治フォーラム（持続可能な開発に関するハイレベル政の低下，公共サービスコストの増大という問題が生じた【図１参照】（森雅志 ,2019）。

治フォーラム）では，ＳＤＧｓの採択から３年経った現時点における各国の取組の現状が共有された。日本は同フォーラムで，2030 年に向けて民間企業および市民団
体へのＳＤＧｓの取組を普及・拡大を促進しながら，オール・ジャパンでＳＤＧｓに取り組むことを表明した。
政府は地方創生と中長期的な持続可能なまちづくりを推進すべく積極的にＳＤＧｓに取り組んでいる 29 の自治体を「ＳＤＧｓ未来都市」として 2018 年 6 月 15 日に選定した。併せて「富山市～コンパクトシティ戦略による持続可能な付加価値創造都市の実現～」がＳＤＧｓ未来都市の中でも先導的な取組であって，多様なステーク
ホルダーとの連携を通じて地域における自律的好循環が
図１

見込めるものとして「自治体ＳＤＧｓモデル事業」10

富山市が抱える諸問題

事業の１つに選定された（内閣府・首相官邸 ,2018）。
「コンパクトシティ」という用語は『コンパクトシティ』

これに対して，市では鉄道やバスなどの公共交通を軸（Ｇ ･ Ｂ ･ ダンツィク，Ｔ ･ Ｌ ･ サアティ共著，1974 米国）として生活拠点をつなぐことによって歩いて暮らせるが初出である。モータリゼーションの進行により深刻に

コンパクトなまちづくりを目指した。その中で 2006 年

なった環境問題や中心市街地の空洞化問題への対応としには全国初の本格的ＬＲＴの「富山ライトレール」がて，1990 年代初頭から欧米諸国の都市政策においてコ

開業し，2009 年には市内電車環状線「セントラム」がンパクトシティの概念が注目されるようになったとされ開業した。富山市では２万人あまりの人口がある 436ha

る。このコンパクトシティ施策の目的は，欧米においての範囲の中心市街地と鉄道で結ばれた各駅周辺に集約

はモータリゼーションの進行によりスプロール化し中心する生活拠点を含めてコンパクトシティと捉え「団子部が空洞化した都市を政策的に再集積させることによっと串の都市構造」（「団子」とは駅周辺の生活拠点をさし，て中心市街地の居住者を増やしたり，商業活動を活性化「串」とは公共交通網をさしている）と表現している【図し，公共サービスを効率化したりすることで財政支出を

２参照】。

－2－

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発

ｓを取り上げ，身近な地域として富山市において推進されている「コンパクトシティ政策」を通して，富山市が解決するべき課題とその解決方法について考えさせる。
（３）単元の目標・構成①単元の目標単元の目標を次のように設定した。なお，各目標の観点は学習指導要領（平成 29 年告示）に合わせてある。
〇
図２

中心市街地（コンパクトシティ）と郊外新興住宅

ＳＤＧｓへの取組として富山市は「コンパクトシ
ティ」を目指しており，コンパクトなまちづくりを行

地の概念図（筆者作成）

うことは，上下水道や除雪などの財政コストの削減，
公共交通を利用しやすくなることや維持が可能となる（２）学習指導要領における位置づけ

こと，市街地の賑わいを取り戻すことにつながること，

学習指導要領（平成 29 年告示）解説の公民的分野の自家用車の利用が減ることで二酸化炭素削減につなが大項目「Ｄ 私たちと国際社会の諸課題」の中項目「(2)ること，新幹線で来た観光客を二次交通で市街地に集よりよい社会を目指して」では「持続可能な社会を形成めることができること，子育て世代の集住で少子化をすることに向けて社会的な見方・考え方を働かせ，課題

食い止めること，転入を増やすために魅力的なまちをを探究する活動を通して」「解決すべき課題を多面的・目指すこと，高齢者が徒歩で生活することで健康寿命

多角的に考察，構想し，自分の考えを説明，論述するこが延び社会保障費削減など高齢化社会への対策になると」とある。また，「持続可能な社会を形成する」とは「将来の世代のニーズを満たすようにしながら，現在の世代

ことなど，理解することができる。
〇【知識・技能】

コンパクトシティ構想の背景として，一つの変化がのニーズを満たすような社会の形成を意味している。す全体として社会の活性化につながっていくという「シなわち，持続可能な社会を形成するためには，世代間のステム思考」に基づいて推進されていることについて，

公平，地域間の公平，男女間の平等，社会的寛容，貧困

理解することができる。

削減，環境の保全，経済の開発，社会の発展を調和の下○【知識・技能】

持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）に触れながら，対に進めていくことが必要である」と述べられている。

立と合意，持続可能性などに着目して，諸資料を適切

社会的な見方・考え方を働かせることについて，現代に調べたり，まとめたりする技能を身に付けることが社会の見方・考え方に関しては，持続可能な社会の実現として，大項目Ｄ「ア 知識を身に付けること」で「『誰できる。
○【知識・技能】

持続可能な社会を形成することに向けて課題を設

一人取り残さない』との理念の下，自然環境や資源の有定，探究し，その解決に向けて多面的・多角的に考察・限性，貧困，イノベーションなどにかかわる 17 のゴー

判断して，その過程や結果を適切に説明，論述するな

ル（目標）・169 のターゲットからなる持続可能な開発

ど，表現することができる。

目標（ＳＤＧｓ）を設定し，持続可能な開発のための取○【思考・判断・表現】

社会に参画する市民 ( 日本国民・地球市民 ) として，組を各国の国家主権を前提に進めている国際連合をはじ

我が国が抱える課題と国際社会全体にかかわる課題のめとする国際機構の役割が大切になってきている現状を解決に向けて，持続可能で強靱，そして誰一人取り残理解できるようにするとともに，国際社会において，国さない，経済，社会，環境の統合的向上が実現された家や国際機構以外の組織が活動していることを理解でき

未来への先駆者を目指す態度を身に付けることができるようにすること」さらに，「持続可能な開発目標（Ｓる。

【主体的に学習に取り組む態度】

ＤＧｓ）に触れながら，対立と合意，持続可能性などに着目して具体的な課題を捉え，我が国でもその解決を目②単元の構成指し，持続可能で強靱，そして誰一人取り残さない，経済，社会，環境の統合的向上が実現された未来への先駆

実践事例の単元は次のように構成した。
〇第１次：持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）とは何だろうか。

者を目指すことをビジョンとして掲げて取組を進めてい≪ What 型の問い≫・・・・・・１時間

ることと関連付けて，我が国が抱える課題と国際社会全【獲得される知識・概念】

体に関わる課題の解決に向けて多面的・多角的に考察し，・持続可能な社会とは将来世代のニーズを満たしながら構想し，表現できるようにすること」とある。

現在世代のニーズを満たす社会である。

よりよい社会を築いていくために解決すべき課題の設・持続可能な社会は環境・経済・社会の統合的向上を目

定については，「身近な地域や我が国の取組との関連性に着目させるなどの工夫を行い」とあり，本実践事例に指す社会である。
・ＳＤＧｓとは，2030 年までに「持続可能で誰一人取おいては，持続可能な社会の実現とそれに関わるＳＤＧ－3－

り残さない社会」を目指すものである。

〇第２次：なぜ，富山市はコンパクトシティ政策を推進しているのだろうか。

て身に付くことが期待される生徒の力，つまり生徒にどのような力を付けさせていくのかについて明らかにせね≪ Why 型の問い≫・・・・・・・２時間ばならない。また，授業者としてどのような手立てを用【獲得される知識・概念】

いるのかを明確にしなければ，単元の開発としては不十・富山市は，将来的に人口減少や超高齢社会から財政悪分なものになってしまう。そのため，この開発単元にお化が予想されている。

ける知識や概念，さらに価値は何か。また，授業者の手・富山市は，過度な自家用車依存により二酸化炭素排出が減少せず，公共交通の維持が困難になり，環境や社立てとして，どのような問いを意図的に投げかけるのかについて，構造的に示したい。

会の発展に影響が出ることが予想されている。
・コンパクトシティ政策では，公共交通を軸に徒歩圏内で（２)「知識・概念の構造」と「問いの構造」の関係

商業や公共サービスを提供することができる。このよう社会科は，生徒の「科学的社会認識を通して市民的資なスパイラルは「システム思考」
によって支えられている。

質を育成する」教科である。「科学的」に，つまり生徒・コンパクトシティ政策を進めれば，住民の「シビックが理論（仮説）を事実に基づき吟味・修正（反証）してプライド」が高まり，住民の手による，よりよいまち

いく中で，発見や習得をしていくことが「社会がわかる」

づくりにつながる。

ということであり，「社会認識」が形成された状態であ・コンパクトシティは環境保全，財政コスト削減（インるととらえる。そして，その「社会認識」を基盤として

フラ整備，健康寿命の伸長），防災対策，高齢化対策

思考し，合理的判断をすることで，市民としてふさわしができるなど，持続可能な社会の実現を目指すことがい行動をする能力「市民的資質」が養われる。確かな社

できるまちづくりである。

会認識を科学的に形成し，市民的資質を育成することこ〇第３次：富山市が抱える問題はコンパクトシティ政策

そ，社会科の授業づくりであると言える。

で解決できるのだろうか。

そのために，教師の指導はいかにあるべきで，学習成「富山市が抱える問題を解決するために，コンパクト

果の伝達はどこまで必要かを軸に，生徒が主体的に取りシティ政策を今後（10 年 20 年先）も続けていくとよ

組むことのできる「問い」
をいかにつくるかに視点を置く。

いだろうか。」「問い」は「身に付けるべき力」と単元・題材の学習内容≪ Which 型の問い≫・・・２時間（本時 2/2）

や学習方法を結び付けるものである。
「内容的目標＝内容【獲得される知識・概念】（ここは「価値的知識」）

知」と「方法的目標＝方法知」，それらと「問い」との関・持続可能な社会を形成するためには，世代間の公平，係をもとに，教材の精選やその構成の吟味，問いかけの

地域間の公平，（男女間の平等，社会的寛容，貧困削減），

方法や価値判断場面の効果的なタイミングなどを工夫し環境の保全，経済の開発，社会の発展を調和の下に進て授業を仕組んでいくことが必要である。すなわち，コ

めていくことが必要である。

ンテンツ（内容）中心型とコンピテンシー（能力）中心〇第４次：よりよいまちづくりをすすめるためには，どうすればよいだろうか。

型を二項対立的に捉えることなく，「問い」と「答え」を
きちんと発見しながら授業が展開されることが望ましい。

≪ How 型の問い≫・・・・・・・２時間

そこで，単元・次もしくは本時における「社会的見方・【獲得される知識・概念】（市民としての行動へ）

考え方の成長過程図」（一般に「知識の構造図」と呼ば・日本と同じような問題を抱える世界の都市の類似例をれている図）を作成し，その図をもとに「発問の構造図」

参考にすると，コンパクトシティ政策は問題の解決にを作成して「問い」を構成する。生徒の成長を知識・概結びつく可能性がある。

念・価値と重層的にとらえ，見方や考え方を深めたり拡・コンパクトシティ政策はシビックプライドの醸成を促げたりするために具体的な問いが構成できるこの方法論

す政策である。地域に住んでいることへの住民の愛着（岡﨑誠司，2013）は有効であると考える【図３参照】。

や誇りが高まれば，住民自身によって主体的にまちづくりに参画していこうとする態度が育成され，よりよ
いまちづくりが達成される。

５

ＳＤＧｓの開発単元「富山市コンパクト
シティ政策」における「知識・概念の構造」と「問いの構造」について

図３（１）開発単元における生徒に付けさせたい力と教師の知識と問いの相関

なお，紙幅の都合で開発単元「富山市コンパクトシティ

手立ての関係

政策」における「知識の構造図」と「発問の構造図」に授業者は，コンパクトシティ政策に関する学習を通し

ついては，頁をあらためて【図４参照】に示すことにした。

－4－

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発

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・世界や日本､地域などの社会の問題を解決していくためにはどのような視点が必要ですか？
・「よりよい社会」の実現に向けて、あなたはどのような立場で判断したり行動したりしますか？

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・持続可能性に着目して､世界や日本､地域などの社会の問題を解決していく意欲や態度が育成されている。
・「よりよい社会」の実現に向けて、社会生活の中で市民として判断し行動していく意欲や態度が育成されている。

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上記の「見方・考え方」を深め拡げるために，

上記の「問い」を発することで，右図の「問い」を発する。

左図の「見方・考え方」を深めたり拡げたりする。

※註）「コンパクトシティ政策」を図中ではＣＣもしくはＣＣ政策と略す。

図４～富山市コンパクトシティ政策～の場合（筆者作成）の場合（筆者作成）
図４「知識・概念の構造」と「問いの構造」｢知識・概念の構造｣と｢問いの構造｣ ～富山市コンパクトシティ政策～
－5－

- 5 -

６

（１）指導過程

実験授業の過程（２）本時の指導案

実験授業については，筆者の勤務校において，中学校（３）指導過程における授業の実際

第３学年４クラスにて 2019（令和元）年６月に行った（４）本時の学習後の取り組み

実践を具体例とし，再現可能な形で，として以下に示していく。

（１）指導過程
過程（時数）

教師による発問・指示（学習課題・単元を貫く問い）

期待される生徒の反応や活動（獲得させたい知識・概念）〇第１次 01 １年生の地理の時間に南アメリカ州を取り上げました ・アマゾンの開発を続けるべきかどうかを話合いました。
持 続 可 能 が，どんなテーマでしたか。
・持続可能な社会という言葉を聞きました。
な 社 会 と 02 何が問題になりましたか。
・経済を優先するか，環境を優先するかが問題となりました。
は 何 か。
03
他に問題になった点はありませんでしたか。
・世代間の公平性や地域間の格差などが問題になりました。
ＳＤＧｓとは何か。04 その解決方法は何ですか。
・解決方法は難しくて，分かりません。
（１ｈ）
05 どんな解決方法になりますか。
・排出権取引で先進国は途上国に技術支援する代わりに排出量を購入するという方法です。
06

この方法は何がよいのですか。

・途上国の経済発展を妨げることなく，地球全体で排出量を減らすことができます。

07

このように環境と経済のバランスをとりつつ，先進国 ・「持続可能な社会」とは「将来世代のニーズを満たしつつ，と途上国との格差を減らす方法は持続可能なものである
現代の世代のニーズを満たし，環境・経済・（世代間や地と言えます。
域間の格差がない）社会が維持され発展する社会である。

08

ＳＤＧｓということばを聞いたことがありますか。

・あります。ないです。（両方反応あり）
・富山市がＰＲしていました。

09

ＳＤＧｓとは何ですか。

・持続可能な…。（反応多数）

10

持続可能な開発目標と言います。

（説明を聞く）11

キーワードは何ですか。

・「誰一人取り残さない」です。

〇第２次 12 富山市はＳＤＧｓで何を達成しようとしているか，・コンパクトシティによるまちづくりです。
富 山 市コ
知っていますか。
・公共交通を軸にしたまちづくりです。
ンパクトシ 13 富山市はなぜコンパクトシティ政策を推進しているの ・郊外化によって膨らむ上下水道整備や除雪をはじめとす
ティ政策と
ですか。
る財政コストを削減するため。
は何か。
14
資料を根拠に理由を発表していきましょう。
・公共交通を利用してもらい，維持するため。
（１ｈ）
・車利用が減り二酸化炭素削減につながるため。
・新幹線で来た観光客を市街地に集めるため・ドーナツ化による少子化をくい止めるため。
・転入を増やすために魅力的な町を目指すため。
・高齢者が徒歩で生活することで健康になり，医療費の削減などで高齢化対策になるため。
15

富山市のコンパクトシティをつくる突破口は何ですか。・公共交通を利用してもらうこと。
・公共交通の近くに住んでもらうこと。

16

公共交通を利用してもらうことで，どうなるのですか。・中心部が活性化する。
・お年寄りが徒歩で生活できる。

17

このように一つのきっかけで社会が順々に変化してい ・持続可能なまちづくりを進められる。
くことが分かります。

18

人々が中心部にコンパクトに住むと何がいいのですか。・少子高齢化社会を見据え，環境・経済・社会をバランスよく維持することが可能となる。
・財政コストや行政サービスの効率がよくなる。

19

コンパクトシティは誰がつくるのですか。

・市役所，市長，住民，将来住もうと思っている人。

20

まちをつくっているのは , 行政だけですか。（行政任せ ・（「シビル・ミニマム」の決定は市民・自治体の共働で行でできているのですか。）
うことについて，整理する。）〇第３次 21 富山市が抱える問題を解決するために，コンパクトシ
富 山 市 の ティ政策を今後 (10 年，20 年先 ) も続けていくとよいだ
問題解決。 ろうか。【本時】（２ｈ）〔※詳細は次項（２）本時の指導案を参照〕〇第４次 22 富山市が抱える問題を解決するためには，どのような ・持続可能なまちづくりとは，環境・経済・社会の統合的
よりよいま
まちづくりを行えばよいだろうか。
向上をめざしたまちづくりである。
ちづくり。 23 世界の都市の類似例からよりよいまちづくりについて ・富山市の抱える問題は，コンパクトシティ政策によって
（２ｈ）
考える。
解決することができる。

－6－

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発（２）本時の指導案と配布資料
学習活動と予想される生徒の反応
１

指導上の留意点

本時の学習課題と前時までの学習を確認する。
富山市が抱える問題を解決するために，コンパクトシティ政策は今後（10 年 20 年先）も続けていくとよいだろうか。

２

課題に対して意見交換する（立論→反論→反論へ反論）。

【Ａ案】よい。
（うまくいくと思うので）理由付け↑【Ｂ案】よくない。
（うまくいくと思わないので）理由付け↑

・高齢者が多く住む地域に公共交通 ・中心部への集住が進むと，新たに網が整備されているので，高齢化 都市環境の問題が発生するのではに対応できる。
ないか。
・中心部の賑わいが生まれ，流入人 ・中心部だけ財政が投入されること
口や児童数が増加している。
は納税者にとって公正ではない。
反論↑

反論↑

・子育て世代は郊外の広い家に住む ・今のうちから段階的に取り組んで人が多い。そこまで，中心部に住おかないと，将来の人口減少と超もうという人は増えていない。
高齢社会に対応できない。
反論への反論↑

反論への反論↑・他の郊外の事例によれば，郊外も ・中心部での生活を始めるにはお金
高齢化が進み，公共交通がないと がかかる。お金に余裕のある人は高齢者の移動の利便性が下がって できるが，それでは公正とは言えいる。
ない。

・判断する際の『判断の基準』は，環境・経済・社会の調和がとれた「持続可能な社会」「効率と公正」であることを想起させ，判断の妥当性の検証を行うための話合いであることを助言し，論点がずれないように意見を整理する。
・反論（説得）する際は「理由付け」に対して「根拠」を明らかにしながら反論するよう助言する。
・Ａ案は赤色，Ｂ案は青色，どちらとも言えなくなった際は緑色のカードを示し，立場が変更した場合もカードで示させて，論点を整理する。
・意見の追加・質問・反論についてはハンドシグ
ナルを用い，常に自分の立場を明確にして発言できるようにする。
・どの立場で発言しているのかを明確にさせ，構造的に板書する。

３ 次時の学習を確認する。
・環境・経済・社会の統合的向上をめざした持続
・富山市が抱える問題を解決するためには，どのようなまちづくりを行ってい
可能なまちづくりについて具体的な対策を考えけばよいだろうか。
ることを予告する。
＜授業で使用する資料＞
資料① ＳＤＧｓとは（外務省）
資料② コンパクトシティ戦略による富山型都市経営の構築（富山市）
資料③ 富山市中心部の人口推移、④富山市郊外の人口推移、⑤富山市地区別人口増減率（③～⑤富山市）
資料⑤ 富山県のサラリーマンの住宅購入平均価格 3500 万と購入できる家の間取りの一例（国土交通省など）
資料⑥ 中心部の公共交通の時刻表目安（富山地方鉄道）
資料⑦ ファボーレ 2019 年秋に増床リニューアル（ファボーレＨＰ）
資料⑧ 人口の減少、少子高齢化の進展など人口構造の変化に対応した国土交通行政の展開（国土交通省）
資料⑨ 郊外の住宅地の将来について（News ポストセブン）
資料⑩ 富山市環境未来都市計画「コンパクトシティ戦略による富山型都市経営の構築」（富山市）
資料⑪ グリーン成長スタディ コンパクトシティ政策 2012（ＯＥＣＤ）
資料⑫ コンパクトシティ政策の今後の課題（ＯＥＣＤ）
資料⑬ 中心部に大型商業施設をつくったケース（『住民と自治』）
資料⑭ ＳＤＧｓ未来都市シンポジウムｉｎ富山市（森雅志富山市長の基調講演）
資料⑮ 富山市 環境政策課 環境未来都市推進係（富山市）
資料⑯ 全米一住みたい都市～歩きやすいコンパクトな街づくりポートランド～（日経ＢＰ）（３）指導過程における授業の実際（本時の学習）
教師の発問・指示

生徒の反応（Ａ :「よい」 Ｂ :「よくない」の立場）

Ｔ：Ａ案「続けていくとよい」の理由を発 Ａ：富山市の人口減少率が富山県全体と比較して鈍化している。このことからコンパ表してください。
クトシティ政策の効果が表れている。
Ａ：人口減少が鈍化すれば，税収の確保ができる。だから，コンパクトシティ政策を続けるとよい。
Ａ：身近な公共交通機関の利用増加率がプラスである。公共交通網の衰退に歯止めがかけられている。
Ｔ：利用減に歯止めがかかると何かいいこ Ａ：高齢者の方が公共交通機関を利用しやすくなれば，徒歩で出かけたり遠出ができとがあるのですか。
たりできるようになり，健康寿命が延びる。
Ａ：二酸化炭素排出量を抑えることができ，環境面でもよい。
Ｔ：移動の利便性と環境の保全が叶うとい Ａ：そういうことです。経済や社会の発展と環境の保全のバランスがとれるので，ようことですね。
りよい社会につながると思う。
Ｔ：Ｂ案「続けていくのはよくない」の理 Ｂ：少子高齢化と税収減少が見込まれる中，新たな取り組みはコストがかかってし由を発表してください。
まう。
Ｂ：中心市街地には恩恵があるが，富山市でも過疎が進む地域の人は中心地に移住しない限り恩恵を受けることがない。これは「公正」の立場からはいいとは言えない。
Ｂ：中心市街地機能や公共交通の維持費は必要ではないか。

－7－

Ｔ：作戦タイムを取ります。

（３分間，同じ立場の生徒同士で相手の立場への反論を考える）

Ｔ：反論ある人は発表してください。

Ａ：維持は大変だが，今から取り組んでいかないと将来の高齢社会へ対応できなくなってしまう。
Ａ：コンパクトシティ政策を進めることで，高齢者の健康が促進されるとする。そう
すれば，市の社会保障に対する支出が減って，余ったお金で他のことへお金を回せる。
Ａ：中心地での消費が増えれば，法人税などで税収もまかなえる。
Ａ：中心市街地だけ公共交通が発展するのではなく，団子と串とあるように，周辺部と中心地をつなぐ。環境が良く，地価が安い郊外に住みたいという人にとってもいい。
Ａ：中心市街地ほど高齢化が進んでいる。高齢者にとっても住みやすいまちになれば，
将来にわたって高齢化対策になる。
Ａ：郊外の住宅地は人口が増えている所もあるが，年代が偏っている。将来的に一気に高齢化が進んでしまうという先行事例がある。
Ａ：富山市の抱える問題を解決するためには，中心市街地を活性化させることで，いろいろとつながって解決に向かっていく。

Ｔ：反論に対して反論がある人はいますか。Ｂ：人口減少が鈍化したとは言え，高齢社会へ対応や環境保全への取り組みとして，根本的解決につながらないのではないか。
Ｂ：富山県民の自動車依存も根強いと感じる。電車があっても，雨や雪の日が多く，買い物の荷物もあるから，つい車に乗る生活になってしまう。
Ｂ：全く続けるべきではないとは言えないが，条件付き賛成かな。
Ｔ：意見がある人は発表してください。

Ａ：今，何もしなかったら問題は先送りになるだけ。特に日本全体として，高齢化や社会保障費の増大が問題になっている。コンパクトシティ政策は問題解決への糸口になると思う。
Ｂ：中心市街地に住んでいる人にとってはいい政策かもしれないけれど，やはり郊外の人のニーズには届いていない。郊外に住みたいと思う人の増加が止まらないのも，郊外には大型のショッピングセンターがあるなど魅力が多い。
Ｂ：誰一人取り残さないがコンセプトのＳＤＧｓなのに，中心市街地だけに重点が置かれていると感じる。

Ｔ：Ｂ案の人たちの気になっているところ Ａ：コンパクトシティ政策は中心市街地を起点に産業を発展させたり，公共交通を整
は，郊外で取り残される人がいる政策
備したりすることでネットワーク化させる。中心地で出た利益が税収として財政ではないかという点ですよね。公正さにまわり，郊外への対策にも用いることができると想定している。
が維持されていないのではないかとい Ａ：コンパクトシティ政策は中心だけではなく，中心と郊外をつなぐものである。郊う点です。
外に都市が拡散しているので，中心地としての機能を維持させることで行政コス
トを下げ，環境も保全できる。
Ｔ：Ｂ案の人は全て反対というのではなく，（次時の予告をきく）
詰めていく点があるということですよね。次回はその辺りの課題をどうしていけばよいか，見ていきましょう。

（４）本時の学習後の取り組み（第４次）

ス」を取り入れ，まちの賑わいを創出している（日経Ｂ①

Ｐ ,2015）。

先行事例との比較
富山市と都市形態が類似し，コンパクトシティ政策の先行事例でもあるアメリカの都市ポートランドの取り組②

コンパクトシティ政策の現場の声を聞くみを活用して，「富山市が抱える問題を解決するために

富山市森雅志市長が行っている「市長出前トーク」事

は，どのようなまちづくりを行っていけばよいだろうか」

業で富山市長を招聘し，プレゼンテーションを視聴したについて，意見をまとめさせた。

後，３年生生徒と市長によるディスカッションを行った。

ポートランドは富山市と地理的な条件が似ており，コ【▽ 写真は 2019（令和元）年６月 27 日のもの】

ンパクトシティ政策の先行事例として注目されている都市である。また，世界の先行５都市に富山市と共に入っているが，1960 年代までのポートランドはアメリカによくある車社会であった。しかし，70 年代終わりごろを転機に，都市部と農地・森林などの土地利用を区分す
る「都市成長境界線」を導入し，脱車社会を実現し，今では「全米一住みたい町」と呼ばれるまでになっている。コンパクトシティ政策としての取り組みの一例としては，公共交通と自転車などを結びつけるための「自転ディスカッション後，生徒は分かったことや考えたこ

車スタンド付きバス」の運行，１階部分は商業施設で２とをワークシートに記入し，コンパクトシティ政策が必

階以上は住宅や事業所を入居させる「ミックスドユー

要である理由を次のようにまとめていた。

－8－

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発

・今後，人口減少は避けられない現実がある。
・地方都市としてやれることは，人口減少を食い止めることではなく，少しでも緩やかにすることである。
・理想だけでは人は定着しない。雇用を生むことが大切。働く場所無くして，人口減少に歯止めはかからない。
・現在，富山市の流入人口は微増を続けている（社会増）。
・女性の人口回帰が見られるのが特徴である。
・公共交通を軸としたまちづくりを，市長は説明責任ならぬ「説得」責任をもって取り組んでいる。
・歩いて生活することで高齢化対策になる。90％近くの人は500 ｍ歩けば，公共交通がある町になっている。
・低密度化した市街地に対する財政コストの削減は，今から取り組まないと間に合わない。
・選んでもらえる町になるためには，シビックプライドを高めることが大切である。
・最終的に住む場所を決めるのは自由であり，住むところを強制する政策ではない。

図５

生徒の回答方法の変化の例

プリテストでは主に箇条書きでデメリットを回答していたのに対し，授業者が指示を出したわけではないが，

７

ポストテストでは「→（矢印）」を用いて事象相互を関授業実践の成果と課題連付けて説明していることが分かる。

（１）分析のための評価問題の実施

他にも，回答例として増加したものとして，以下の例①評価の実施を挙げる【図６参照】。

授業前に行うプリテストと授業後のポストテストの比較を行った。評価問題は以下のとおりである。
Ｑ，郊外に市街地が拡大すると，どのようなメリットとデメリットが出ますか？（複数回答可）

今回はコンパクトシティ政策の利点・欠点を浮き彫りにするための授業でもあったので，デメリットの回答の変化に着目した。
図６

プリテストにおける回答（複数，多い順）は，システム思考を用いた回答例

ⅰ）中心部を衰退させてしまう。
ⅱ）郊外の自然がなくなってしまう。

事象を結び付けて説明する力はすなわちシステムがいⅲ）騒音など近所トラブルがおこるようになる。

かに影響を及ぼし働き合っているかを理解する能力，機ⅳ）交通事故や渋滞が発生してしまう。

能している異なった要素が相互に作用していることにつⅴ）二酸化炭素や排ガスが増えてしまう。

いて概念的に理由づける能力は開発単元で目標としていⅵ）中心部から郊外へ移動のための車が必要。

た力であり，これが身に付いたということが言える。

ⅶ）ドーナツ化現象が起きる。
②シビックプライドの醸成に関する評価の実施となった。
ポストテストにおける回答（複数，多い順）は，

コンパクトシティ政策は「シビックプライド」の醸成

ⅰ）自動車依存が高まってしまう。

を促す政策である（伊藤香織，2019）。そこで，本時のⅱ）二酸化炭素排出量が増えてしまう。

討論活動の後，ポートランドの先行事例の紹介，およびⅲ）郊外でも高齢化が起きてしまう。

「市長出前トーク」による市長とのディスカッションをⅳ）公共交通が全体的に衰退してしまう。

指導過程に組み入れて，以下のワークシートへの自由記

ⅴ）行政コストが増えて非効率となる。

述を行った。

ⅵ）中心部と郊外がアンバランスになる。

Ｑ，よりよいまちづくりを進めるためには，どうすればよいだろうか？（自由記述方式）ａ）世界の先行事例を参考に，具体例を考える。
ｂ）富山市のコンパクトシティ政策から考える。

ⅶ）いずれは大型施設も撤退することになる。
となった。
特に，ポストテストではプリテストではほとんど表れていない回答（下線部）が特徴として読み取れる。これａ）に関するものは，コンパクトシティ政策の先行事例

は既存の知識では到達できなかった見方・考え方である。

で成功例とも言われているポートランドの事例と，富山市

そして，大きく変容したのは，回答の仕方である。次のの抱える諸問題とを組み合わせた回答が多く見られた。

ものは抽出生徒Ａ・Ｂの回答である【図５参照】。

－9－ａ）の回答例
・市内に入る電車やバスに自転車を載せられるようにして，中心市街地での人の動きや滞在を作り出せるようにするとよい。
・「富山ならでは」という魅力あるお店はすでにある。どこに何があるのかが伝わっていないので，賑わいづくりをＰＲしていきたい。
・ポートランドのローカルファーストの方針を採り入れて地産地消を推進すれば，地域全体の利益につながる。
・地域住民がまちづくりに参加できる場が必要。行政任せにしないで，様々な年代・立場の人が気軽に意見を出せる仕組みがあるとよい。

【引用文献】（１）方法論に関するもの
・伊藤香織「シビックプライドの源泉としての都市環境及び諸要素 : 富山市中心市街地と富山地域を事例として」『都市計画論文集』54(3)，2019
・一般社団法人 日本経済団体連合会「ＳＤＧｓ特設サイト」(https://www.keidanrensdgs.com/home-jp)
2019 年 4 月 30 日最終確認
・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』ｂ）に関するものは，ａ）に比較するとやや観念的な回答が見られたが，シビックプライドの醸成が促された

風間書房，2013
・外務省 "JAPAN SDGs Action Platform"

ことは読み取ることができる。

(https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/ｂ）の回答例・市長さんの話を聞くまで，富山には魅力はそこまでないと思っていた。しかし，90％近くの人は 500 ｍ歩けば公共交通があるなど，対策が進められていることを知った。富山
駅南北接続など，地域の魅力を発信したり，利用したりしていきたい。
・現在，富山市の流入人口が増加している。幅広い年代の人に住んでもらえる町になってきている。選んでもらえる町になるためには，シビックプライドを高めることが大切であり，市長さんの話を聞いて，自分のシビックプライドも高まった。
・雇用や財政のしくみについて説明がされた。とてもよく考えられていると思った。そして，政治や経済のしくみについて，さらに詳しく勉強していく必要があると感じた。

index.html)
2019 年 4 月 30 日最終確認
・栗原誉志夫「わが国におけるコンパクトシティの課題と展望―青森市，富山市の事例より―」三井物産戦略研究所戦略開発室，2012
・内閣府・首相官邸「2018 年度 SDGs 未来都市及び自治体 SDGs モデル事業の選定について」(https://www.kantei.go.jp/jp/singi/tiiki/kankyo/
teian/sdgs_sentei.html)2019 年 4 月 30 日最終確認
・森雅志「コンパクトシティ戦略による富山型都市経営の構築～公共交通を軸としたコンパクトなまちづくり

上記回答例の下線部などから，シビックプライドを高～」富山市，2019

めることの意義に関する回答，生徒自らのシビックプラ

・Ｇ ･ Ｂ ･ ダンツィク，Ｔ ･ Ｌ ･ サアティ共著（森口繁

イドの高まりが見られる回答が散見されている。コンパ

一監訳、奥平耕造・野口悠紀訳）『コンパクトシティ』

クトシティ政策について論じたことにより，身近な地域

日科技連出版社，1974

への関心が高まり，先行事例や政策の現場の声などから，自らが市民としてどう行動していくかについて考えるこ（２）実践授業で使用した資料に関するものとができたと言える。

・外務省 "JAPAN SDGs Action Platform"(https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/

８index.html)

結語：授業実践の成果と課題

2019 年 4 月 30 日最終確認（１）成果

・環境省「持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）の推進」

本研究の成果は，獲得される「知識・概念」や授業に(https://www.env.go.jp/policy/sdgs/index.html)

おける「問い」を構造的に捉え，授業後の評価問題を作成して分析するなど，具体的な授業モデル（＝授業構成

2019 年 4 月 30 日最終確認
・国土交通省『国土交通白書 2014』「集積による効率化」の理論と再現可能な形で明示された授業案によって構成される）を開発できたことである。

2014
・国連広報センター「持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）
とは」

（２）課題

(https://www.unic.or.jp/activities/economic_social_

残された課題は，シビックプライドと「社会的見方・

development/sustainable_development/2030agenda/)

考え方」との関係が整理しきれなかったことである。特に，今回取り扱った単元は中学校社会科の最後の単元に2019 年 4 月 30 日最終確認
・富山市「ＳＤＧｓ未来都市とやま専用ＨＰ」

あたり，これまで身に付けてきた「地理的見方・考え(https://sdgs.city.toyama.lg.jp/)2019 年 4 月 30 日方」，「歴史的見方・考え方」と「現代社会の見方・考え

最終確認

方」をどのように働かせるかが明確にできなかった。今・富山市環境政策課「富山市の環境施策について」2019

後は，単元のみならず，社会科全体の指導過程を位置付

・富山市・（公益財団法人）地球環境戦略研究機関「富けて検証していく必要がある。

山市 持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）レポート ―公－ 10 －

ＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）の単元開発

共交通を軸とした拠点集中型のコンパクトなまちづくの構築～公共交通を軸としたコンパクトなまちづくり

り―」富山市，2018～」富山市，2019

・富山市ＳＤＧｓ未来都市推進本部事務局（富山市環境・山崎満広『ポートランド 世界で一番住みたい街をつ

部環境政策課）「富山市ＳＤＧｓ未来都市について～
コンパクトシティ戦略による持続可能な付加価値創造

くる』学芸出版社，2016
・OECD「OECD グリーン成長スタディ コンパクトシ

都市の実現～」富山市，2019

ティ政策」2012

・日経ＢＰ「全米一住みたい都市～歩きやすいコンパク
トな街づくりポートランド」『ecomom』春号同封「SUSTAINABLE JOURNEY」VOL.2，2015（2021年７月21日受付）（2021年10月１日受理）

・森雅志「コンパクトシティ戦略による富山型都市経営－ 11 －

中学生における無意図的な陰口の検出に影響する要因
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：13－19

論文

中学生における無意図的な陰口の検出に影響する要因―対人スキルと情動知覚の視点から―
金井春音1

石津憲一郎2

Investigation on Factors Detecting Unintentional Backbiting in Junior HighSchool Students
Harune KANAI, Kenichiro ISHIZU
摘要
本研究の目的は，人間関係がより重視される中学生に焦点を当て，社会的失言という視点から無意図的な陰口を捉え，教師から見た生徒の社会的スキルや，生徒の情動知覚・情動調節のスキルが，無意図的な陰口に関する社会的失言の検出に影響するかを検討することであった。北陸地方の公立中学校のクラスの担任を持つ教師14名，生徒418名
を対象に教師評定の社会的スキル，自己評定の情動知覚に関する質問紙調査を行った。無意図的な陰口に関する社会的失言の検出得点を従属変数とした階層的重回帰分析を行った結果，「情動の注目と分かち合い」が無意図的な陰口の検出に対して正の影響を，「非隠ぺい性」が無意図的な陰口の検出に対して負の影響を示した。一方で，教師から見た生徒の社会的スキルは無意図的な陰口の検出に影響を示さなかった。これらの結果から，無意図的な陰口の検出の失敗を防ぐには，他者の情動に注目し，気持ちを分かち合うスキルが必要であることが示された。
キーワード：陰口，無意図，中学生，感情，社会的スキル
Keywords：backbiting, unintentional, junior high school students，emotion，social skills

Ⅰ徒において，社会的スキルの欠如によって友人関係のス

問題と目的トレスが生じやすいことや（丹羽・山際 , 1991），友人

文部科学省の児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導関係に満足ができず不適応に陥っている子供たちには，上の諸課題に関する調査（2019）において，平成 30 年

主張行動を中心とした社会的スキルトレーニングが有用

度の不登校の中学生は，全体の 3.65% であり，小学生のなことが示唆されている（塚本・濱口 , 2003）。社会的

0.70% に比べて多く，人数としては過去最多の 119,687

スキルは行動的な側面からのみ捉えられているわけでは人であることが示されている。このような現状の要因とない。原田・渡辺（2011）は，感情の認知的側面におけして，中学生ではいじめを含んだ友人関係をめぐる問題

る気づきの理解と，調整をする感情調整スキルの獲得も，の要因が 30.7％と高い割合になっている。また，岡安・

適応的な対人関係につながるとしている。このように，

嶋田・丹波・森・矢冨（1992）は，中学生は「教師との子どもが自らの情動をどのように捉え，調整するのかと関係」「友人関係」「部活動」など，人間関係に関する出

いった視点は非常に重要とされる（石津・下田 , 2013）。

来事を特にストレスフルに感じていると述べている。

対人関係において多様なスキルの未熟さが如実に表れ人間関係を円滑に進める重要なスキルとして，社会的るとされる攻撃性研究では，中学生において攻撃性の種

スキルがある。戸ヶ崎・岡安・坂野（1997）は，社会的類によって社会的スキルとの関係が異なることを示してスキルとは，ある特定の社会的場面で観察される社会的いる（相川 , 2008）。攻撃性のうち敵意が高い中学生は，に受け入れられる行動で，その中には不適切な行動を遂

社会的スキルの中の関係参加行動と関係維持行動のスキ

行しないことも含むと定義しており，友だちとの関係を

ルが低いこと，身体攻撃，言語攻撃，短気が高い中学生形成するために必要な「関係参加行動」，築いた人間関は，関係維持行動のスキルが低いこと，言語攻撃が高い係を向上させるために必要な「関係向上行動」，攻撃的

中学生は，関係参加行動と関係向上行動が高いという傾な行動をとらないといった人間関係を維持するために必向も見出されてきた（大竹・島井・嶋田・山崎・狩野 ,要な「関係維持行動」の 3 つの構成要素から社会的スキ1999）。しかしながら，子どもの攻撃性研究において，

ルは成り立つとしている。対人関係における社会的スキ

自らの行為が他者にどういった影響を与えているのかとルの重要性は様々なところで指摘されており，児童・生

いうことを客観的に俯瞰する，メタ認知に関する研究は1

株式会社アイバック2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 13 －

これまで検討がなされていない現状がある。国立教育政

社会的失言の要素の 1 つであるメタ認知能力が低い定型

策研究所生徒指導研究センター（2016）によるいじめ追発達者における問題は多い。大江・亀田（2015）は，メ

跡調査の「仲間はずれ・無視・陰口」経験（被害・加害）

タ認知能力が低い者ほど，衝動性が高くなり，自己に関によれば，小中学生において仲間外れや無視，陰口をさ連する情報や他者の非言語的なメッセージを読み誤りやれた経験があると回答した児童生徒が 9 割，した経験がすくなる傾向があること，メタ認知の能力の乏しさが犯あると回答した児童生徒も 9 割となっている。また，加罪・非行への準備性を高め得ることを推察している。ま藤・太田・水野（2016）は，いじめ被害の内容 7 項目にた，原田・渡辺（2011）は高校生における感情のメタ認

ついて調査し，通常学級の中学生において，「直接、悪知，言語化といった学習で感情のバランス化を図る活動

口や嫌なことを言われた」と回答した生徒が，中学 1 年を取り入れた SST の実践の必要性を指摘している。

生から 3 年生の全てにおいて 1 番高い割合を示した。さ

上述のように，陰口や悪口の問題によって苦痛を感じ

らに，いじめ被害の内容の中で唯一，「パソコンや携帯る子供の多い現状にもかかわらず，メタ認知の低さに電話 , スマホを使って悪口を書かれた」と回答した生徒

よって生じる陰口についての研究がない現状を鑑み，本の割合が，中学 1 年生から 3 年生にかけて増加の傾向に研究では，人間関係がより重視される中学生に焦点を当あることが示されている。

て，社会的失言という視点から無意図的な陰口を捉え，

梅津・新井・濱口（2012）は，人は自らの攻撃性を低教師から見た生徒の社会的スキルや，生徒の情動知覚・く見積もってしまう可能性があることを，酒井・塩田・

情動調節のスキルが，無意図的な陰口に関する社会的失江口（2015）もまた，悪口を言っているつもりがないの言の検出に影響するかを検討することを目的とする。

に結果的にそれが悪口になっていることがあると指摘しているように，悪口や陰口には，危害を加えることを意図しているものと，危害を加えることを意図しないものがあると考えられる。そこで本研究では，悪口や陰口にⅡ方法

１．調査時期および調査協力者

関し，悪口表現は特定の他者に対して直接的に侮辱や誹

20XX 年 10 月の 1 ヶ月間に，北陸地方の公立中学校

謗中傷，陰口は，その人のいないところで言う悪口といのクラスの担任を持つ教師 14 名，1 年生から 3 年生のう定義（石坂・山本 , 2010）に基づいた研究を行う。

生徒 418 名に質問紙調査を行った。全回答者のうち，回

本研究では，危害を意図的に加えようとはしていない

答に不備がなかったクラスの担任を持つ教師 13 名，生ものの，結果的に他者を傷つけてしまう無意図的な陰口

徒 385 名（男性 186 名：女性 198 名：不明１名）を分析に着目する。そして，この無意図的な陰口は，心理学的対象とした。

な視点から見ると，社会的失言の認識の欠如という視点

２．調査手続きおよび倫理的配慮から捉えることが可能だと思われる。社会的失言が，無調査協力者には，アンケートは研究者以外だれも見ず

意図・無自覚に他者への不利益やネガティブな感情をも

成績に関係しないこと，個人を特定したり，個人を取りたらし，「言うべきではなかった」という後悔，恥，罪上げて研究されたりすることがないこと，大学で行われ悪感などの感情とともに体験されることと定義される

る研究だけに使用すること，回答をやめたくなった場合ように（滝吉・鈴木・田中 , 2017），無意図的な陰口は，は，途中であってもやめてかまわないことをフェイス

この社会的失言の認識の欠如によって起こりやすくなる

シートで教示し，回答に承諾した者のみ，アンケートへだろう。すなわち，社会的失言の検出の失敗は，陰口をの回答を行ってもらった。アンケートはクラス単位時で言ったことで，人を傷つけてしまっているという状態に実施され，その場で担任によって回収され，密封された。

対するメタ認知が機能していないことを意味している。

担任による回答は，子供のアンケートから１～ 2 週間後

社会的失言の研究は，自閉スペクトラム症（ASD）の者に対しての研究が多く，心の理論の発展的な課題でに行われ，個々の担任別の封筒を渡し，回収した。
３．質問紙の構成

ある社会的失言課題などを行うことによって，ASD 者

教師用の質問紙は，①フェイスシート，②生徒の行動が日常的な場面で，対人的なふるまいを行う際に必要と面の社会的スキルを計る質問で構成された。生徒用の質される暗示的な社会的認知には難しさがあることを示し

問紙は，③フェイスシート，④中学生用情動知覚尺度た研究（滝吉他 , 2017）の他，社会的失言課題に対して，（EAQ），⑤自閉症スペクトラム指数 10 項目版（AQ-J-

ASD の子ども自身が過失状況課題をどのようにして捉

10），⑥無意図的陰口場面を想定した漫画による場面想定えているかを理解することの重要性を指摘した研究（田法で構成された。

中 , 2016）などがある。

①フェイスシート（教師用）

しかし，椿田（2006）は，社会的失言課題を誤答する

フェイスシートでは，担任をしている学年とクラスの要因は，自閉症的なものにだけ由来するとは限らないこ

記入を求めた。回答は匿名であり，個人が特定されないとを指摘しており，これは健常児にも当てはまることだ

ことを明記した。

と考えられる。また，社会的失言の認識の欠如に限らず，②教師評定の社会的スキル尺度（Social skill，以下 SS）－ 14 －

中学生における無意図的な陰口の検出に影響する要因

クラスの担任の教師に，岩澤（2014）の社会的スキル

する変数の一つとして測定した。

の定義である「人間関係を築いたり，人と上手に関わる⑥無意図的な陰口に関する社会的失言の検出課題（Faux

技術のこと」を示したうえで，担任を持つ生徒一人ひと

pas test：以下，FP）

りの社会的スキルについて，「１：不足している」～「５：Baron-Cohen, O'Riordan, Stone, Jones, & Plaisted十分である」の 5 件法で回答を求めた。

(1999). の Faux Pas Test を参考とした，登場人物の 1③フェイスシート（生徒用）

人が無意図的な陰口に関する社会的失言を言っているこ

フェイスシートでは，学年，クラス，番号，性別，年とを想定した場面の漫画を 4 つ，登場人物の中のどの人齢の記入を求めた。アンケートは成績に関係しないこと，物も無意図的な陰口に関する社会的失言を言っていない

大学で行われる研究だけに使用すること，回答をやめたことを想定した場面の漫画を 2 つ独自に作成した。また，くなった場合は，途中であってもかまわないことを明記

生徒に自分のことを当てはめて読んでもらえるよう，性した。

別ごとに質問紙を分け，男の子用は登場人物をすべて男④中学生用情動知覚尺度に，女の子用は登場人物をすべて女にして，漫画による石津・下田（2013）が作成した中学生用情動知覚尺

場面想定法を作成した。生徒には，男女別に 2 種類の質度（EAQ）日本語版の中の，「私は，自分がなぜ怒って問紙を用意し，無意図的な陰口がある場面の場面を 2 つ，いるのか，よくわからなくなります」などの“情動の無意図的な陰口がない場面を 1 つ読んでもらった。そし識別（DE）”，「私は，友達がどんな気持ちでいるのか，てそれぞれの場面中で，①言うべきではなかったことを知りたいとは思いません」などの“情動の注目と分か言った人物はいるかを 2 件法，②誰が，言うべきではな

ち合い（AMUE）”，「自分が動揺したとき，私はそれをかったか，③なぜ言うべきではなかったのか，④無意図

表に出さないようにします（逆転項目）」などの“非隠的な陰口を言われた人物はどのように感じるか，⑤無意

ぺい性（NHE）”，「私には，自分が感じている気持ちを，図的な陰口を聞かれたと知った場合，言った人物はどの友達に説明することは難しいです」などの“情動の言ように感じるかを自由記述で回答を求めた。採点方法は

語的伝達（VSE）”の 4 因子，17 項目を生徒に「１：そ

各項目，正解の場合は 1 点，不正解の場合は 0 点とし，んなことはない」～「３：いつもそうだ」の 3 件法で合計得点を算出した。合計得点が高いほど無意図的な陰回答を求め，EAQ の各下位尺度得点の合計得点を算出

口に関する社会的失言が検出でき，メタ認知が働いていした。

ることを示す。

⑤自閉症スペクトラム指数（Autism-spectrum Quotient:AQ）
10 項目版（AQ-J-10）

Ⅲ

生徒の自閉症スペクトラム傾向を統制するため，生徒結果

１．相関分析

に Kurita, Koyama ＆ Osada（2005）の AQ-J-10 を「０：あてはまらない」～「３：あてはまる」の 4 件法で回答

FP と EAQ の 下 位 尺 度，AQ，SS と の 相 関 を 検 討を求めた。原版の AQ は 50 項目から構成される信頼性するために，相関分析を行った（Table1）。まず FP とと妥当性の確認された自己回答形式の尺度で，健常範囲

EAQ の下位尺度との関連を検討した結果，AMUE とのの知能を持つ成人の自閉症傾向を簡便に測定できる（前，NHE との関連につい関連については，r =.18（p <.01）

田・金山・佐藤 , 2017）。採点方法は，各項目で自閉症ては，r ＝－ .13（p <.05）という有意ではあるが非常に傾向とされる側に該当する回答を選択すると 1 点が与え

弱い関連が見られた。続いて，FP と AQ との関連につられるため，実質的には 2 件法とみなして合計得点を算出する。合計得点が高いほど，自閉スペクトラム症の特，また，FP と SS との間には，
いては，r = － .14（p <.01）
r =.13（p <.05）という非常に弱い弱い関連が見られた。

徴を顕著にもつことを示す。本研究においては，社会的

２．分散分析
FP 得点について性差，学年差を検討するために，失言に対する社会的スキルと EAQ の得点の影響を統制
Table1
12

各変数間の相関係数

3

4

5

6

7

1.FP

1

2.DE

0.02

1

3.AMUE

0.18 **

0.34 **

1

4.NHE-0.13 *

0.35 **

0.26 **

1

5.VSE

0.01

0.44 **

0.26 **

0.37 **

1

0.02

0.09 +

1-0.13 *

-0.32 **

-0.17 **+

6.SS

0.13 *

0.12 *

0.10

7.AQ-0.14 **

-0.3 **-0.24 **+** p < .01, * p < .05, p < .10－ 15 －

1

2 要因の分散分析を行った（Table2）。その結果，性別95%CI [ － .29，－ .04]）。Step4 では，SS 投入後の R 2 の変

（F （1，376）=19.59，p <.01）と学年（F （2，376）=8.04，

F （8, 289）=4.73，
ns ），化量は有意ではなく（⊿ R 2 =.00，

p <.01）の主効果が有意であった。性別においては，男
子 よ り 女 子 の 方 が 有 意 に 高 い と 示 さ れ た（r =.23）。

FP に対しても有意な差は見られなかった（Table3）。

学年においては，Holm 法による多重比較を行った結Ⅳ果，1 年 生 よ り 2 年 生 の 方 が 有 意 に 高 く（r =－.24），

考察

3 年生より 2 年生の方が，有意に高いことが示された

本研究の目的は，中学生において，社会的失言という（r =.18）。性別と学年の交互作用は，有意ではなかった

視点から無意図的な陰口を捉え，教師から見た生徒の社（F （2，346）=.17，ns ）。

会的スキルや，生徒の情動知覚・情動調節のスキルが，３．階層的重回帰分析

無意図的な陰口に関する社会的失言の検出に影響するか

SS，EAQ の下位尺度による，FP の点数への影響をを検討することであった。

検討するために FP を目的変数とする階層的重回帰分

性別，学年，AQ 得点を統制したうえでの階層的重回

析 を 行 っ た。Step1 で は 性 別， 学 年 を 投 入 し，Step2

帰分析による結果では，まず FP に対して，AMUE がで は AQ を，Step3 で は EAQ の 下 位 尺 度 で あ る DE，

有意な正の影響を示した。このことから，無意図的な陰AMUE，NHE，VSE を 投 入 し た。Step4 で は，SS を口による社会的失言の検出の失敗を防ぐには，他者の情投入したが，有意ではなかったため，以下においては動に注目し，気持ちを分かち合おうとすることが重要で

Step3 までの結果を記す。分析の結果，Step3 において，あると示唆された。他者の情動に注目することは，葉山・

2

EAQ の下位尺度の投入後の R の変化量は有意であった

植村・荻原・大内・及川・鈴木・倉吉・櫻井（2008）が（⊿ R 2 =.05，F （7，290）=5.249，p <.01）。そして，性別，

共感性の認知的側面の構成要素として取り上げた，他者

学年については，
性別のみFPに対し有意であった（b =-1.01，の感情に関心を持ち，注意を向ける傾向である「他者のβ =-.17，p =<.01，95%CI [ － .28，－ .06]）。また，EAQ

感情に対する敏感性」にあたると考えられる。そして，の下位尺度に関しては，AMUE が有意な正の影響を示し

この「他者の感情に対する敏感性」は，相手の立場に立っ（b =0.27，β =.19，p <.01，95%CI [.07，.31]），NHEが有て，相手の感情を理解する「視点取得」と強い関連があ

意な負の影響を示した（b = - 0 . 3 2 ， β= - . 1 6 ，p < . 0 1 ，る（葉山他 , 2008）。このことから，他者の情動に注目

Table2

男女別の FP の平均値，標準偏差および分散分析の結果

男子

FP

女子

F値

1年

2年

3年

1年

2年

3年

性別

学年

交互作用

5.57

7.25

6.08

7.22

8.46

7.47

19.59 **

8.04 **

0.17(3.41)(3.03)(3.40)(3.03)(2.43)(2.64)

男子＜女子 1 年＜ 2 年
3 年＜ 2 年

注 . 平均値下の（ ）は標準偏差** p < .01, * p < .05, + p < .10

Table3

FP を目的変数とした階層的重回帰分析の結果

目的変数

FP

b

説明変数

SE

⊿ R2

β

⊿F

Step1
性別

-1.01

0.34

-0.17 **

学年

0.26

0.22

0.07

0.05

8.03 **

AQ

-0.19

0.1

-0.11 +

0.01

4.31 *

Step2
Step3
DE

-0.08

0.09

-0.05

AMUE

0.27

0.09

0.19 **

NHE

-0.32

0.12

-0.16 **

VSE

-0.01

0.13

0

0.05

3.85 **

0.17

0.16

0.06

0

1.09

Step4
SS
+

** p < .01, * p < .05, p < .10－ 16 －

中学生における無意図的な陰口の検出に影響する要因

する生徒は，ただ相手の感情に注目するだけではなく，においては，情動の言語的伝達の困難の度合いを測る下相手の立場に立って，感情を理解することができるため，

位尺度であり，情動の表現という点においては NHE と言われた相手が傷つく無意図的な陰口を感知しやすいの似た要素を持っている。しかし NHE の質問項目が，情だと考えられる。また，他者と気持ちを分かち合うこと動の表現を「するか，しないか」について聞いているので，他者の気持ちの理解が促進されることも考えられるに対し，VSE の質問項目は自分の情動を伝えたり，説ため，他者の情動に注目し，気持ちを分かち合うことが，明したりすることが「できるかどうか」について聞いて無意図的な陰口に関する社会的失言の検出につながったいる。このような聞き方の違いが，FP に対して NHEと考えられる。

には有意な関連があり，VSE には有意な関連がないと次に，NHE は FP に対して有意な負の影響を示し，いう本研究の結果に繋がったのではないかと考える。す自分の怒りや動揺の感情を隠すスキルが高いことが無意

なわち，感情の表現が「できるかどうか」ではなく，感図的な陰口による社会的失言の検出に繋がることが示さ情の表現を「するか，しないか」が無意図的な陰口に関れた。EAQ の下位尺度である NHE は，本来，情動をする社会的失言に関係しているのではないかということ抑圧したり，隠ぺいしたりせずに他者に表現できる傾向である。

を測定するものであり（石津・下田 , 2013），情動を抑また，SS に有意な影響は見られなかった。これは，圧，隠ぺいする生徒ほど情動の表現困難が懸念される。

教師から見た生徒の人間関係を築くスキルは，無意図的

しかし，情動の抑圧や隠ぺいをする生徒は，自分の感情な陰口による社会的失言の検出に影響を及ぼしていないを表現するべきか判断した上で，抑圧や隠ぺいを行う場

ことを示している。本研究で定義した「人間関係を築い

合も考えられ，このような生徒は，気まずさの認知や場たり，人と上手に関わる技術のこと」に関する社会的スの雰囲気を察しようとする力に長けている生徒と言えるキルを高めるだけでは，必ずしも無意図的な陰口におけだろう。石津・下田（2013）の研究においても，衝動のる社会的失言の検出ができるようになるわけではないこ

自制能力・情動を尊重した決断能力・挫折時に再びやるとを示しているだろう。また，この結果は，無意図的な気を起こす力・他者共感力・集団と調和する能力と定義

陰口は，教師から見えにくいという可能性も示唆される。

される情動知能と NHE は，他の EAQ の下位尺度と違

日本のいじめの特徴として滝（2007）は「大人の目にはい，唯一関連が示されなかった。

見えにくい形で行われる」点や「主に教室の中で行われ本研究では，情動の抑圧や隠ぺいを行う生徒の中にある」点を指摘している。本研究において測定された教師

る，気まずさを認知や場の雰囲気を読み取ろうとする要

評定の社会的スキル得点は，担任教師の負担を考慮した素が，無意図的な陰口による社会的失言の検出に繋がっ

うえで，1 項目にて測定しており，こうした研究の限界たと考えられる。加えて，このことは自分の気持ちの抑点を考慮した上で，改めて検討していく必要があると思

圧や隠ぺいを行わない，自分の感情をより表現する生徒

われる。

が，無意図的な陰口における社会的失言の認識が欠如しここまで本研究では，陰口や悪口の問題によって苦痛ており，より頻繁に社会的失言を行う可能性を示していを感じる子どもが多い現状や，危害を加えることを意図る。ただ，感情の抑圧や隠ぺいを行う生徒は，場の雰囲

しない陰口についての研究が少ないことを問題として捉気を感じ取りすぎ，周りに必要以上に適応することで辛え，無意図的な陰口に関する社会的失言の検出と教師評い状態に陥ることも考えられる。これは，対人関係や社定による社会的スキル，自己評定による情動知覚・情動会集団において , 他者の期待に過剰に応えようとするあ

調節のスキルとの関連を検討してきた。その結果，無意

まりに , 自分らしくある感覚を失ってしまいがちな傾向

図的な陰口に関する社会的失言に対して，AMUE が有とされる過剰適応傾向に近く，石津・安保（2008）は，

意な正の影響を，NHE が有意な負の影響を示した。こ過剰適応している子どもには周囲から判断しにくい個人の結果から，無意図的な陰口の検出のために必要なスキ

的ストレスが存在している可能性を示唆している。このルは，他者の情動に注目し，他者と気持ちを分かち合う

ことからも，感情の抑圧や隠ぺいを行う NHE の低い生スキルであることが示された。他者の情動に注目するこ徒は，無意図的な陰口を検出でき，気まずさの認識や場とに焦点を当てたスキルトレーニングは，ASD 者を対の雰囲気を敏感に察知できる反面，過剰適応によるスト象としたものはあるが（北・軍司・後藤・稲垣・細川 ,レスなどのネガティブな側面を持つことも想定される。

2012），健常者に向けたものは少ない。しかし，葉山・

そして EAQ の下位尺度の中では，FP に対して DE，

高坂・池田・佐藤（2020）は，自分の気持ちを伝えるアサー

VSE に有意な影響が見られなかった。まず DE において，ションや相手を受容する態度の向上を支援するスキルト

自分の情動の識別の難しさに関しては，無意図的な陰口

レーニングはノウハウ的な技能だけでなく，導入やシェによる社会的失言の検出に影響を及ぼしていないことがアリングを丁寧に行うことでその背景にある他者への関示された。しかし，本研究で関連が示された情動の抑圧

心を高め，他者への志向性を高める効果もあることを示

や隠ぺいは，自分の情動を識別した上で行うと考えられ唆している。また，他者と気持ちを分かち合うスキルにるため，今後も詳しい検討が必要であるだろう。VSE

ついて，葉山他（2020）はアサーションが感情の共有を－ 17 －

支援するとしている。陰口の中でも，メタ認知がうまく働かないが故の無意図的な陰口の低減のためには，自分

表論文集
石津憲一郎・安保英勇 (2008)．中学生の過剰適応傾向がの感情だけに注目し，感情を表現するのではなく，他者

学校適応感とストレス反応に与える影響の感情に注目し，互いの気持ちを分かち合うことが重要

研究，56，23-31．

であると考えられる。

教育心理学

石津憲一郎・下田芳幸 (2013)．中学生用情動知覚尺度

今後の課題としては，本研究で使用した，漫画による（EAQ）の日本語版の作成 心理学研究．84，229-237．

無意図的な陰口に関する社会的失言の検出課題の検討が岩澤一美 (2014)．クラスが変わる！子どものソーシャル必要だと思われる。自閉症スペクトラム傾向を測る AQと Faux pas test は，関連があるはずである。しかし，

スキル指導法ナツメ社

金綱裕香・濱口佳和 (2019)．攻撃行動に対する中学生の本研究で独自に作成した，漫画による無意図的な陰口に

善悪判断と判断に影響を与える要因の検討

関する社会的失言の検出課題と AQ に関しては，非常

教育心理学研究，67，87-102．

に弱い関連，ないしはほぼ無相関にとどまった。こうし加藤弘通・太田正義・水野君平 (2016)．いじめ被害の実たことからも，質問紙の項目や，漫画による無意図的な態と教師への援助要請 : 通常学級と特別支援学級の双陰口による社会的失言の場面の内容を，中学生に理解し方に注目してやすいものに，さらに検討する必要性があることが示唆

子ども発達臨床研究，8，1-12．

北 洋輔・軍司敦子・後藤隆章・稲垣真澄・細川 徹 (2012)．

された。

自閉症スペクトラム障害児に対するソーシャルスキル

また，無意図的な陰口に関する社会的失言に対して，

トレーニングの実践―脳機能計測を利用した客観的評

個人によって言うべきか言うべきでないかという判断

価法―．東北大学院教育学研究科研究年報，61，127-が，変わってくる可能性もある。金綱・濱口（2019）は，

143．

中学生の攻撃行動に対する善悪判断について，教師の自国立教育政策研究所 (2016)．いじめ追跡調査 2013-2015

信ある客観的な態度が望ましい善悪判断を促進すること

Kurita, H., Koyama, T., & Osada, H. (2005). Autism-を明らかにしている。本研究では，この道徳性の部分をSpectrum Quotient-Japanese version and its short

考慮していない。今後，無意図的な陰口に関する社会的forms for screening normally intelligent persons

失言において，言うべきか言うべきではないかの望ましwith pervasive developmental disorders. Psychiatry

い判断を促すために，教師の生徒に対する態度にも着目

and Clinical Neurosciences , 59, 490-496.
前田由貴子・金山裕望・佐藤

していく必要があると考える。

寛(2017)．大学生における自閉スペクトラム症傾向の実態調査 : AQ-J-10 を

Ⅴ

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青年心理学研究，31，136-140．

着目して－

葉山大地・植村みゆき・萩原俊彦・大内晶子・及川千都子・
鈴木高志・倉住友恵・櫻井茂男 (2008)．共感性プロセス尺度作成の試み

日本教育工学会論文誌，39，89-92．

滝 充 (2007)． Evidence に基づくいじめ対策

国立教育政策研究所紀要，136，119-135．

筑波大学心理学研究，36，39-48．

滝吉美知香・鈴木大輔・田中真理 (2017)．自閉症スペク

石坂達也・山本和英（2010）．２ちゃんねるを対象としトラム症者における「気まずさ」の認識に関する探索た悪口表現の抽出

言語処理学会第 16 回年次大会発－ 18 －

的研究

発達心理学研究．28，63-73．

中学生における無意図的な陰口の検出に影響する要因

田中真理 (2016)．障害児支援を考えるモノサシとは：多義性と合理的配慮

筑波大学心理学研究，44，69-78．

発達心理学研究，27，312-321．

丹羽洋子・山際勇一朗 (1991)．児童・生徒における学校
ストレスの査定

属を中心に―

筑波大学心理学研究，13，209-218．

謝校務ご多用の中，アンケート調査を快く引き受けてく

戸ヶ崎泰子・岡安孝弘・坂野雄二（1997）．中学生の社会的スキルと学校ストレスとの関係

健康心理学研辞ださった校長先生方，そして，お忙しい中，アンケート調査の実施や回答にご協力をいただいた先生方や生徒の究，10，23-32．
椿田貴史 (2006)．“社会的失言 (faux pas)”検出課題とみなさまに，心より感謝申し上げます。また，調査を依

自閉症スペクトラム指数の臨床的適用に関する考察―

頼する際に，窓口となってくださった令和２年度前期富

二つのアセスメント事例から―

山大学人間発達科学部内地留学生の塚田香織先生，杉木名古屋商科大学論集

貴昭先生に厚く御礼を申し上げます。皆様のご理解とご50，87-96．
塚本貴文・濱口佳和 (2003）．親和動機と攻撃性および社会的スキルが友人関係満足感に及ぼす影響：中学生の場合協力のおかげで，調査を実施させていただくことができました。本当にありがとうございました。

筑波大学臨床心理学研究，15，45-55．

梅津直子・新井邦二郎・濱口佳和 (2012)．中学生におけ（2021年８月17日受付）

る関係性攻撃と認知特性および適応との関連―敵意帰（2021年10月１日受理）

Appendix

本研究で使用した場面想定法（一部）例 1）無意図的な陰口がある場面 1（女子）例 2）無意図的な陰口がある場面 2（男子）－ 19 －

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：21－32

論文

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響―友人が賞賛されている場面から―
山田百花1

石津憲一郎2The impact of teacher language praise on children's emotional responses―From the scene where a friend is praised by homeroom teacher―
Momoka YAMADA, Kenichiro ISHIZU
摘要
本研究の目的は，授業で教師がある特定の児童を賞賛するとき，それを見ていた周囲の児童が抱く感情について，
教師との関係と賞賛されている児童との関係の2つの視点から検討することであった。小学4 ～ 6年生の児童560名を調査協力者に質問紙を行い，4要因分散分析を行った結果，教師への信頼感と，友人に対する親密度は児童のポジティ
ブ感情に有意な正の効果を示し，ネガティブ感情への効果は見られなかった。これらの結果から，教師との信頼関係と，友人関係が良好な場合，児童は教師の友人への賞賛をよりポジティブに捉えることが示された。また，クラスの中には教師の友人への賞賛によってネガティブ感情を抱く児童も存在する可能性が示唆された。
キーワード：賞賛，感情，教師，児童
Keywords：praise, emotion, teacher, children

Ⅰな感情を伴うが，他者あり場面においては恥ずかしさや問題と目的

緊張といった否定的な感情が伴う可能性に加え，学校に「賞賛」とは，笑顔，うなずき，拍手，ごほうびのように，おいてもクラス内で特定の児童を賞賛したとき，賞賛さ肯定的な評価や感想を対象者にフィードバックすることれなかった児童が不満をもったり，賞賛された児童が他である（三浦・山本，2017）。これまで賞賛はモチベーショの児童から疎外されたりする場面が生じる可能性も示唆

ンを高めることで良いパフォーマンスにつながると考えされている（青木，2009）。

られ（外山，2011），学校教育現場では指導援助手段とそれゆえ，教師が行う特定の児童への言語賞賛は，賞

して，言語賞賛が日常的に用いられている。そして，子賛された本人だけではなく，それを見ている周囲の児童どもたちにとって教師からの言語賞賛は，自分の存在やにも影響を与える可能性を想定する必要がある。他者

自分が行った行為が認められたことを意味し，自己肯定の情報に自己が敏感に反応することは，自己評価を維感や自尊感情の高まりにつながるとされる（古市・柴田，

持しようとする人間の心的機能が関係している（下村，2013）。また，小学生を対象とした研究では，教師の言1997）。 例 え ば， 自 己 評 価 維 持 モ デ ル（Tesser, 1988）

語賞賛の増加が児童の授業参加率の上昇につながること

では，他者と自己の心理的距離，課題や活動に対する自を示し，言語賞賛は児童がどのような行動をすれば良い

己関連性，他者の遂行レベルの 3 つの要因を想定し，自のかといった明確なルール・モデル提示につながること

己評価に影響を与える影響を検討してきた（池上・遠藤，も実証されている（庭山・松見，2016）。

1998）。実際，心理的に近い他者の遂行が自己の遂行レ

一方，教師からの言語賞賛は子どもたちに必ずしもポベルを上まわっている場合 , 自己関連性の高い領域におジティブな影響をもたらすとはいえないとする立場もいては，自尊心が低下し（比較過程），自己関連性の低存在する。例えば，外山（2011）は，賞賛されること

い領域においては，その他者の栄光に浴する（反映過程）

で，引き続き上手くやらなければいけないというプレッことが指摘される（北村・大坪，2012）。それゆえ，言シャーがのしかかったり，失敗を恐れて難しい課題を避語賞賛が児童に与える肯定的・否定的な影響性という視けたりすることが生じ，モチベーションを下げてしまう

点に加え，ある特定の児童が賞賛されたのを見ている周と指摘している。また，賞賛されることによる感情反応

囲の児童に，教師の言語賞賛がどう受け止められるかとについて，教師と一対一の場合と，他者がいる場合を比いう，言語賞賛の間接的な影響という視点を検討するこ

較した研究では，基本的に賞賛はうれしいなどの肯定的とには意義があると思われる。

1

富山大学大学院教職実践開発研究科修士課程

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 21 －

また，これまでの賞賛研究では，個人がもつ賞賛経験られる（中井，2015）。例えば，村上・鈴木・坂口・櫻井（2013）

や賞賛の捉え方，反応パターンには個人差が生じるため，は村上・坂口・櫻井（2012）が作成した小学生の担任教「個人のもつ賞賛への態度」を踏まえて，賞賛の効果を師に対する信頼感尺度を用いて研究を行っており，児童検討する必要性が指摘されてきた（高崎，2013）。先述

が担任教師を肯定的に評価にすること，自分にとって身した自己評価維持モデル（Tesser, 1988）によれば，他近で親しみやすく，安心できる存在であること，叱責が者との心理的距離，自己関連性，他者の遂行レベルといっ

自分にとって適切だと感じることが教師に対する高い信た種々の要因によって，自己評価に関する感情が多様な

頼感につながることを明らかにした。同様に，中井・庄形で生起することが示されている。そこで，本研究では，司（2008）は，中学生を対象とした研究の中で，教師へ児童がもつ賞賛への態度として，賞賛されている児童との安心感は生徒のメンタルヘルスの維持や学校生活の質の関係性に加え，教師との関係性を挙げる。

の向上に寄与し，一方，教師への不信感は教師と生徒のまず，賞賛されている児童との関係性に関して発達的関係悪化につながる可能性を指摘している。特に，担任な視点から見ると，児童期後期は，友人と一緒に活動す

教師との関わりが深い小学生は，中学生よりも担任教師

る時間が増加し，仲間意識が発達する時期である。そしとの関係性に影響を受けやすいことが指摘され（江村・て，友人に対する親密度が高まり，周囲の大人よりも友大久保，2012），また，叱責に関する研究からも，小学人からの評価の方が大きな意味をもちはじめる時期とさ生の教師に対する感情が教師の叱りの言葉の受け止め方

れる（江村・大久保，2012）。実際，石田・吉田（2015）に影響することが明らかにされている（竹内，1995；竹は，友人関係と学習動機づけの関連を検討し，自分にとっ内・三宮・遠藤，1990）。つまり，教師からの指導の受て親密度の高い友人が学習に対して高い興味や努力を示

け止め方は，教師との関係に左右されることが想定され，すほど，自己の学習面での適応が高くなり，授業での取教師への信頼感が賞賛の受け止め方に与える影響を検討

り組みもより積極的になることを明らかにした。すなわ

することは意義あるものと考えられる。

ち，児童期後期以降，親密度の高い友人はモデリングのそこで，本研究では，授業で教師がある特定の児童を対象になっていくと考えられる。モデリングとは，他者賞賛するとき，それを見ていた周囲の児童が抱く感情にの行動の結果によって，自己の行動が増減することであついて，賞賛されている児童との関係性と教師に対するる（Bandura, 1971 原野・福島訳 1975）。モデリングの

信頼感の視点を加え，検討を行うことを目的とする。

対象には能力や学習態度などに関して自己と類似している人が該当するため，モデルの行動に無関心ではいられず，観察者はモデルの影響を受けやすい（Steiner, 1999
塚野・若井訳 2005）。石田・吉田（2015）の研究におけ

Ⅱ

予備調査

１．目的

る親密度の高い友人は自己と類似する人であり，友人の予備調査では，本調査で使用する賞賛場面とその際の授業への積極的な姿勢がモデリングされたといえる。

感情尺度を作成するために，小学校生活の中で教師から本研究における賞賛されている児童を自己の行いに賞賛される場面と，友人が教師から賞賛されていたのを反映させる過程は，社会的比較理論（Festinger, 1954）

見た時の感情を把握することを目的とする。

の上位比較のプロセスに該当する。社会的比較は，自分

２．方法と他者を比較し，自分の能力の程度を評価することであ

１）調査協力者

り，自己より能力や成功度の低い他者との比較である下予備調査の協力者は，A 大学の学生 50 名（男性 30 名，

方比較と，自己より望ましい状態にある他者との比較で女性 19 名，無回答 1 名）であった。全体の平均年齢はある上方比較がある（池上・遠藤，1998）。特に小学生

20.68 歳，標準偏差は 1.16 であった。

では下方比較が見られず，自己と同じくらいかそれ以上

２）手続き
Google フォームによるアンケートを実施した。実施

の他者と比較する傾向が見られるため（外山，2006），
友人が賞賛されている場面の影響力は大きいと考えられ

期間は 2020 年 7 月下旬～ 8 月上旬であった。

る。ただし，小学生においても児童期にある子どもが多３）倫理的配慮いとされる 4 年生と，思春期に差し掛かる子どもが増加

本研究は，富山大学研究者倫理・行動規範に則って実する 5 年生以上では学年差や性差があり（西中 , 2014），

施した。協力者には，調査は無記名で行われるため個人

これらを考慮する必要がある。以上を勘案すると，教師が特定されることはないこと，調査内容を研究目的以外

が言語賞賛を効果的に活用するためには ,「賞賛されてに使用することはないこと，回答を止めたくなった場合いる児童」と「賞賛されているのを見ている周囲の児童」

は途中であっても止めてかまわないことを文面で教示しとの関係性の一つである，二者間の心理的距離の近さを，た。さらに，アンケートへの回答をもって調査協力への発達段階を踏まえて検討する必要があるだろう。

同意を得ることもフェイスシートに記載し，それに了承

また，子どもの感情反応は上述の子ども同士の関係だ

した者のみが，以下の質問紙への回答へ進んだ。

けではなく，教師との信頼関係とも関連することが挙げ－ 22 －

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響

４）質問紙の構成の後，心理学の専門家である第二著者がその分類の妥当予備調査の質問紙は，①フェイスシート，②小学生の性を検討したうえで，一部分類を修正し最終的な分類を時に友人が賞賛されていた場面の自由記述欄，③賞賛さ決定した。その結果，合計で 52 の回答が得られ，「国れていた友人との関係性を尋ねる項目，④賞賛されてい語」，「算数」，「体育」，「図工」，「宿題」，「テスト」，「行た場面を見た時の感情の自由記述欄で構成した。

事・集団」，「スポーツ」，「先生の手伝い」，「気づかい」，①フェイスシート「その他」の 11 場面に分類した（Table1）。また，友人

フェイスシートでは，性別と年齢を尋ねた。

が賞賛されていた場面の人数は，「宿題」，「テスト」が②友人が賞賛されていた場面最も多く，次いで「算数」，「図工」，「行事・集団」が多小学生の時に，友人が教師から賞賛されていたのを見て印象に残っている場面について，自由記述で回答を求かった。
２）賞賛された友人との関係性めた。

教師から賞賛されていた友人と自分の関係性は「0．

③賞賛されていた友人との関係性

全く親しくない」１名（2％），「1．あまり親しくない」

賞賛されていた友人と自分の関係について，「0．全く

11 名（22.4 ％），「2． 親 し い 」22 名（44.9 ％），「3． と親しくなかった」から「3．とても親しかった」までのても親しい」15 名（30.6％）であった。

4 件法による評定を求めた。

３）賞賛されていた場面を見た時の感情の分類④賞賛されていた場面を見た時の感情

賞賛されていた場面を見た時の感情についても，自由

友人が教師から賞賛されていた場面を見た時の自分の記述の回答のすべてを文節単位で抽出し，KJ 法にて分感情について，自由記述で回答を求めた。

類を行った。分類を実施する際は，上記の分類の手続き

３．結果を繰り返した。その結果，合計で 55 の回答が得られ，

１）友人が賞賛されていた場面の分類

賞賛されていた場面を見たときの感情は「すごい・感心」，

友人が賞賛されていた場面の内容は，自由記述の回答「見習いたい」，「うれしい・誇らしい」，「うらやましい・のすべてを文節単位で抽出し，KJ 法にて分類を行った。

嫉妬」，「悔しい」，「劣等感」，「不信」，「その他」の 8 つ

分類を実施する際は，第一著者がまず分類を行った。そに分類された（Table2）。友人が賞賛されていた場面をTable1

友人が賞賛されていた場面の分類結果

場面

記述数

例

宿題

「日記の書き方が上手い」，「毎日宿題を忘れずに出していた」など

6

11.54%

テスト「テストの点数が学年トップであった」，「テストの点数が良かった」など

6

11.54%

算数「授業で新しい考え方を見つけた」，「難しい問題を解いた」など

5

9.62%

図工

「絵が上手い」，「放課後も黙々と作品を作っていた」など

5

9.62%

行事・集団

「学級委員が仕事を頑張っていた」，「リーダーシップを発揮した」など

5

9.62%

国語

「音読が聞き取りやすい」，「感想で良い表現を使っていた」など

4

7.69%

スポーツ

「体力テストでいい成績だった」，「友人の活躍で試合に勝った」など

4

7.69%

先生の手伝い「先生の手伝いを率先して行った」，「プリント運びを助けた」など

4

7.69%

気づかい

「ごみ拾いをした」，「同級生に気を配っていた」など

4

7.69%

体育

「かけっこが速い」，「学年で 1 番速いタイムで走った」など

2

3.85%

その他

「大きい声で挨拶をした」，「元気よく手を挙げた」など

7

13.46%

Table2

賞賛されていた場面を見た時の感情の分類結果
感情

記述数

すごい・感心

13

23.64%

見習いたい10

18.18%

うらやましい・嫉妬

9

16.36%

悔しい8

14.55%

うれしい・誇らしい

3

5.45%

劣等感

3

5.45%

不信

3

5.45%

その他

6

10.91%－ 23 －

見たときの感情は，「すごい・感心」が最も多く，次いで「見習いたい」，「うらやましい・嫉妬」，「悔しい」が

Ⅲ

本調査

１．目的

多かった。
４．考察

本研究では，授業で教師がある特定の児童を賞賛する

まず，友人が教師から賞賛されていた場面に関しては，

とき，それを見ていた周囲の児童が抱く感情について，

「国語」，
「算数」，
「体育」，
「図工」，
「宿題」，
「テスト」といっ賞賛されている児童との関係性と教師に対する信頼感のた学習に関する場面と，「行事・集団」，「スポーツ」，「先視点を加え，検討を行うことを目的とする。

生の手伝い」，「気づかい」といった生活に関する場面に２．方法分類できた。また，結果から，友人が教師から賞賛され

１）調査協力者ていた場面では，学習に関する場面を想起した人が全体

北陸地方の公立小学校 6 校の協力を得て，各校に在籍の半数以上を占めていることが示された。古市・柴田する 4 ～ 6 年生 560 名を対象に，調査を行った。その内，（2013）は小学 5・6 年生を対象に賞賛経験を調査し，教記名漏れがあった回答を除いた 502 名（男子 252 名：女師からの学習・生活場面の賞賛経験は，児童の学習意欲

子 250 名）を分析対象とした。内訳は 4 年生 143 名（男や学校生活への適応，自尊感情の高まりに影響すること

子 73 名：女子 70 名），5 年生 153 名（男子 78 名：女子を指摘している。よって，今回の結果からは，学習関係

75 名），6 年生 206 名（男子 101 名：女子 105 名）であっ

で友人が賞賛されている場面は他の児童の関心を引きやた。平均年齢は 10.69 歳，標準偏差は 0.95 であった。

すい可能性が示唆された。

２）手続き

次に，賞賛された友人との関係性に関して，「2．親し本研究は 20XX 年 9 月から 10 月にかけて行った。調い」と「3．とても親しい」と回答した割合は 75.5％であっ査協力を得られた学校に質問紙を持参し，各協力校の担た。この結果から，友人関係が親しい場合は，友人が賞

任教諭へのお願いと実施方法の文書を配布して，学級ご賛されている場面に関心があると推定できる。また，「0．

とに調査を実施してもらった。数日後に再度訪問し，調全く親しくない」と「1．あまり親しくない」と回答し査用紙を回収した。

た人が 24.4％いることからも，親しくない友人が教師か

３）倫理的配慮
本研究は，富山大学研究者倫理・行動規範に則って実ら賞賛されている場面に関心がある者も一定数存在して施した。調査の実施に当たっては，各学校の学校長に研いた。
賞賛されていた場面を見た時の感情に関しては，「す究趣旨を説明し，理解の下で協力の同意を得た。フェイ

ごい・感心」，「見習いたい」，「うれしい・誇らしい」のスシートには，調査は成績に一切関係しないこと，無記ポジティブ傾向の感情，「うらやましい・嫉妬」，「悔しい」，

名で行われるため個人が特定されることはないこと，他「劣等感」，「不信」のネガティブ傾向の感情が示された。

人には知られないこと，回答は強制ではないことを，小予備調査では大学生を対象に調査を行ったが，回想法を学生が理解できる言葉で記述した。また，担任教諭にも，用いた調査であることを勘案すると，実際の小学生も友調査の実施にあたって同様の内容を口頭で説明してもら人が賞賛されている場面を見たときに，以上のような感うことを依頼した。

情が喚起される可能性が想定できる。

４）質問紙の構成

以上の結果を踏まえ，授業で教師がある特定の児童を

本調査の質問紙は，①フェイスシート，② 3 つの賞賛

賞賛するとき，それを見ていた周囲の児童が抱く感情に場面を読んで，自分の感情について答えてもらう項目，

ついて検討するために，場面想定法の質問紙を作成した。

③担任教師に対する信頼感尺度から構成された。

具体的には，教師が友人を賞賛している場面に関する状①フェイスシート
フェイスシートでは，学年，性別，年齢を尋ねた。

況は「図工」，「算数」，「低学年への気づかい」の 3 つを構成し，賞賛場面を見たときの感情には「うれしい」，「く② 3 つの賞賛場面

やしい」，「すごい」，「うらやましい」，「よい気持ち」，「イ

本調査では，個人特性への賞賛への態度として賞賛さライラ」の 6 つの感情語を選択した。また，教師が友人れている児童と回答者との関係を測定するため，親しいを賞賛している場面としては，予備調査で学習場面を想友人の場合とあまり親しくない友人の場合の 2 種類の質

起する人が多いことと，授業中に友人が賞賛されている問紙を用意した。この 2 種類の場面が混同することを避場面を見ることが多いという可能性から，
「図工」，
「算数」

けるために，調査協力者全体を親しい友人グループと，場面をまず選択した。また，本調査では小学 4・5・6 年

あまり親しくない友人グループにランダムに分けて調査生を対象として調査を実施することから，学校生活の中を行った。クラス別の封筒の中に 2 種類の質問紙をランで高学年の児童の多くが経験している可能性のある「低ダムに入れ，質問紙を配る教師にはどちらの質問紙を

学年への気づかい」を選択した。

配っているのか分からないようにした。
調査協力者には友人が担任教師から賞賛されている場
1

面についてのストーリーを読んでもらった 。ストーリー－ 24 －

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響の種類は，予備調査で得られた結果を参考に「図工」，「算に声をかけてくれると思います。」などがある。回答は，数」，「低学年への気づかい」の 3 種類であり，友人が担「4．よくあてはまる」から「1．ぜんぜんあてはまらない」

任教師から賞賛されているところを自分が見ている状況

までの 4 件法で求めた。

を設定した（Table3）。また，このストーリーの中では，

３．結果

小川（2011）の研究を参考に，教師のほめ言葉による差

以下の分析には，統計ソフト HAD（清水，2016）をが出ないようにするために，「よくかけていますね。」「よ使用した。

くできましたね。」という言葉かけをする内容にした。

１）担任教師に対する信頼感尺度の因子分析

その後，調査には，それぞれのストーリーを読んだ上で，担任教師に対する信頼感尺度 5 項目について，因子分

以下の感情項目の評定を求めた。

析（主因子法，プロマックス回転）を行ったところ，先③感情項目

行研究（村上他，2012）通りの 1 因子構造であることが各ストーリーを読んでもらった後に「あなたの仲良示された (CFI=.99，RMSEA=.06)。α係数は .90 であり，しな友達が担任の先生からほめられている場面を見

内的整合性が確認された。

て，次の気持ちはどのくらい感じますか。」という設

２）担任教師に対する信頼感尺度の記述統計量

問を作り，予備調査を参考に作成した感情 6 項目（う担任教師に対する信頼感合計得点の平均値は 15.67，

れしい，くやしい，すごい，うらやましい，よい気持

標準偏差は 3.86 であった。

ち，イライラ）について，5 件法による評定を求めた（例３）感情項目の因子分析

えば，「うれしい」の項目の場合，「4．とてもうれしい」，

賞賛されている場面を見たときの感情項目について，「3．うれしい」，「2．どちらともいえない」，「1．うれストーリー（図工，算数，低学年への気づかい）ごとしくない」「0．まったくうれしくない」で回答を求めに，測定したデータで探索的因子分析（主因子法，プロた）。あまり親しくない友人の場合についても，「あなマックス回転）を行った。その結果，3 つのストーリー

たとあまりいっしょ遊ばない友達が担任の先生からほすべてで，2 因子が抽出され，それぞれ同様の因子構造

められている場面を見て，次の気持ちはどのくらい感が確認された。また第１因子と第２因子の因子間相関は，じますか。」という設問を作り，同様にして感情語へ

図工場面，算数場面，気づかい場面でそれぞれ－ . 17，の評定を求めた。

－ .11，－ .18 であった。各因子のα係数は，図工の場④イメージ項目合，第 1 因子が .77，第 2 因子が .59，算数の場合，第 1

分析の際に，ストーリーの内容をイメージできた者だ

因子が .78，第 2 因子が .62，低学年への気づかいの場合，けを採用するために，「この場面をどのくらいイメージ

第 1 因子が .79，第 2 因子が .65 であり，第 2 因子の値できましたか。」という設問を作った。回答は「3．とてがやや低いものの許容できる内的一貫性が確認された。

もイメージできた」から「0．まったくイメージできなかっ各ストーリーの第 1 因子は「うれしい」，「すごい」，「よた」までの 4 件法で求めた。

い気持ち」といったポジティブ感情の項目が集まったの⑤担任教師に対する信頼感尺度

で「ポジティブ感情」と命名した。第 2 因子は「くやし調査協力者の担任教師への信頼感を測定するために，い」，「うらやましい」，「イライラ」といったネガティブ

村上他（2012）で作成された担任教師に対する信頼感尺な感情を表す項目が集まったので「ネガティブ感情」と度を使用した。この尺度は全 5 項目から構成されてお命名した。

り，具体的な項目としては，「1．先生のことを信頼して

４）感情項目の記述統計量

います。」「2．先生は，学校で困っているとき，わたし
Table3

各ストーリーの感情得点の平均値，中央値，標準偏差，

各ストーリーの内容

親しい友人
あまり親しくない友人

図工

図工の時間にコンクールにおうぼする絵をかいていました。あなたの仲良しな友達は絵がとても上手にかけていたので、担任の先生から「よくかけていますね。」とほめられていました。

算数

算数の時間に練習問題に取り組んでいました。答え合わせの時、あなたの仲良しな友達は正しい答えを発表していたため、担任の先生から「よくできましたね。」とほめられていました。

低学年への気づかい

ある日、あなたの仲良しな友達は困っていた低学年の子を助けていました。その場面を見ていた
担任の先生から「よく出来ましたね」とほめられていました。

図工

図工の時間にコンクールにおうぼする絵をかいていました。あなたとあまりいっしょに遊ばない
友達は絵がとても上手にかけていたので、担任の先生から「よくかけていますね。」とほめられてい
ました。

算数

算数の時間に練習問題に取り組んでいました。答え合わせの時、あなたとあまりいっしょに遊ばない友達は正しい答えを発表していたため、担任の先生から「よくできましたね。」とほめられていました。

低学年への気づかい

ある日、あなたとあまりいっしょに遊ばない友達は困っていた低学年の子を助けていました。その場面を見ていた担任の先生から「よく出来ましたね」とほめられていました。

－ 25 －

Table4
変数名

感情項目の記述統計量

平均値

中央値

標準偏差

最小値

最大値

ポジティブ感情

7.68

8.00

2.30

0.00

12.00

ネガティブ感情

4.68

5.00

2.63

0.00

12.00

ポジティブ感情

7.17

7.00

2.38

0.00

12.00

ネガティブ感情

4.27

4.00

2.62

0.00

12.00

ポジティブ感情

7.63

8.00

2.52

0.00

12.00

ネガティブ感情

4.01

4.00

2.66

0.00

12.00

【図工】

【算数】

【低学年への気づかい】①「図工」場面におけるポジティブ感情への効果

最大値，最小値を示した（Table4）。
５）友人に対する親密度と担任教師への信頼感による感分 散 分 析 の 結 果， 学 年， 友 人 に 対 す る 親 密 度 及 び

情の違い

教師への信頼感の主効果が有意であった（それぞれまず，担任教師への信頼感について，信頼感合計得点の平均値が 15.67 であったため，15 点以下を信頼低

F (2,464)=3.38，p <.05，η 2 =.01；F (1,464)=19.17，p <.01，η 2 =.04；F (1,464)=28.30，p <.01，η 2 =.05）。Holm 法 に群，16 点以上を信頼高群に分けた。続いて，3 つのストーよる多重比較の結果，学年は 4 年生の方が 6 年生より低リーごとに，賞賛場面を見ていたときの感情が，賞賛く（p <.05，d =.30），4 年生と 5 年生，5 年生と 6 年生にされている友人に対する親密度と，担任教師への信頼差は見られなかった。また，親しい友人の方が，あまり感によって異なるのかを検討するため，感情得点を従親しくない友人よりもポジティブ感情の喚起が高かった

属変数とし，学年，性別，友人に対する親密度（親しい・（p <.01，d =.43）。信頼感の主効果に関しては，教師へのあまり親しくない），担任教師への信頼感（高群・低群）

信頼感が高い群の方が低い群よりもポジティブ感情の喚を独立変数とする 4 要因分散分析を行った（Table5，6，

起が高かった（p <.01，d =.53）。

7）。なお，イメージ項目で，「0．まったくイメージで交互作用に関しては，学年×友人に対する親密度の交きなかった」と回答した者は分析対象から外した。以互作用が有意であり（F (2,464）=4.00，p <.05，η2=.02），

下では，それぞれの分散分析の結果について検討して単純主効果検定を行った結果，5・6 年生は親しい友人の方いく。

があまり親しくない友人より高くポジティブ感情が喚起さ
図工の学年×性別の平均値（SD ）と分散分析結果

Table5

ポジティブ感情

ネガティブ感情

男子

【図工】
4年

6.98

(0.26)

5.05(0.33)

M （SD ）

5年

7.81

(0.27)

4.02(0.39)

6年

7.54(0.22)

4.44(0.27)

女子

4年

7.40

(0.31)

6.09(0.42)

M （SD ）

5年

7.65

(0.28)

4.62(0.39)

6年

8.13(0.21)

4.38(0.27)

主効果

学年

3.38 *(.01)

7.34 **(.04)

F 値（η2）

性別

1.73

(.00)

3.35 †

(.01)

交互作用
2

F 値（η ）

注）† p <.10

友人

19.17 **

(.04)

1.11

(.00)

信頼感

28.30 **

(.05)

0.38

(.00)

学年×性別

1.15

(.00)

1.51

(.01)
(.00)

学年×友人

4.00 *

(.02)

0.02

学年×信頼感

0.46

(.00)

0.50

(.00)

性別×友人

1.21

(.00)

0.14

(.00)

性別×信頼感2.86 †

(.01)

0.63

(.00)

友人×信頼感

1.65

(.00)

0.01

(.00)

*p <.05**p ＜ .01

－ 26 －

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響

算数の学年×性別の平均値（SD ）と分散分析結果

Table6【算数】

ポジティブ感情

ネガティブ感情

男子

4年

6.21

(0.27)

4.55(0.37)

M （SD ）

5年

7.34

(0.28)

3.65(0.39)

6年

7.00(0.22)

4.17(0.28)

女子

4年

7.15

(0.32)

5.23(0.41)

M （SD ）

5年

7.10

(0.29)

4.35(0.40)

6年

7.74(0.22)

4.02(0.28)

主効果

学年

3.61 *(.01)

3.61 *(.02)

F 値（η2）

性別

4.89 *

(.01)

2.02

(.01)

友人

12.20 **

(.02)

0.12

(.00)

信頼感

29.60 **

(.05)

0.04

(.00)

交互作用

学年×性別

2.56 †

(.01)

1.16

(.01)

F 値（η2）

学年×友人

2.16

(.01)

0.05

(.00)

学年×信頼感

0.06

(.00)

0.14

(.00)

注）† p <.10

性別×友人

0.71

(.00)

0.42

(.00)

性別×信頼感11.52 **

(.02)

0.41

(.00)

友人×信頼感

0.01

(.00)

1.86

(.01)

*p <.05

Table7**p ＜ .01

気づかいの学年×性別の平均値（SD ）と分散分析結果【低学年への気づかい】

ポジティブ感情

男子

4年

6.87

(0.29)

ネガティブ感情4.04(0.34)

M （SD ）

5年

7.92

(0.30)

3.25(0.38)

6年

7.71(0.24)

3.67(0.28)

女子

4年

7.33

(0.35)

5.46(0.42)

M （SD ）

5年

7.72

(0.31)

3.97(0.40)

6年

7.84(0.24)

3.88(0.28)

主効果

学年

3.42 *(.01)

5.57 **(.03)

F 値（η2）

性別

0.32

(.00)

7.40 **(.02)

友人

6.53 *

(.01)

0.01

(.00)

信頼感

29.38 **

(.06)

0.01

(.00)

交互作用

学年×性別

0.55

(.00)

1.67

(.01)

F 値（η2）

学年×友人

3.12 *

(.01)

1.33

(.01)

学年×信頼感

0.34

(.00)

0.31

(.00)

注）† p <.10

性別×友人

0.00

(.00)

0.28

(.00)

性別×信頼感3.37 †

(.01)

0.00

(.00)

友人×信頼感

0.34

(.00)

0.10

(.00)

*p <.05**p ＜ .01

れ（F (1,464)=21.48，p <.01；F (1,464)=3.47，p <.10），4

p <.10），信頼高群では性別の差は見られなかった。

年生では友人に対する親密度の差は見られなかった。ま②「図工」場面におけるネガティブ感情への効果

た，性別×教師への信頼感の交互作用は有意傾向であり
2分 散 分 析 の 結 果， 学 年 の 主 効 果 が 有 意 で あ り（F (1,464)=2.86，p <.10，η =.01），単純主効果検定を行っ（F (2,385)=7.34，p <.01，η2=.04），性別の主効果は有意

た結果，信頼低群において男子よりも女子の方がポジ

傾 向 で あ っ た（F (1,385)=3.35，p <.10，η2=.01）。 学 年

ティブ感情の喚起が高い傾向が見られ（F (1,464)=3.63，の主効果について，Holm 法による多重比較を行ったと－ 27 －

ころ，学年は 4 年生の方が 5・6 年生よりネガティブ感

交互作用について，学年×友人に対する親密度の交情 の 喚 起 が 高 く（p <.01，d =.49；p <.01，d =.45），5 年

互作用が有意であり（F (2,465)=3.12，p <.05，η2=.01），

生と 6 年生に差は見られなかった。また，性差では男子

単純主効果検定を行った結果，5 年生は親しい友人のが女子よりネガティブ感情の喚起が低い傾向が示唆され方があまり親しくない友人よりポジティブ感情が高くた（p <.10，d =.21）。

（F (1,465)=10.82，p <.01），4・6 年生に友人に対する親③「算数」場面におけるポジティブ感情への効果

密度の差は見られなかった。また，性別×教師への信

分散分析の結果，学年，性別，友人に対する親密度

頼感の交互作用も有意傾向であったが（F (1,465)=3.37，

及び教師への信頼感の主効果が有意であった（それp <.10，η2=.01），単純主効果検定では，性別によって

2

ぞれ F (2,462)=3.61，p <.05，η =.01；F (1,462)=4.89，
22

p <.05，η =.01；F (1,462)=12.20，p <.01，η =.02；
F (1,462)=29.60，p <.01，η2=.05）。Holm 法 に よ る 多 重

有意な違いは見られなかった。
⑥「低学年への気づかい」場面におけるネガティブ感情への効果

比較の結果，学年は 4 年生の方が 6 年生よりもポジティ分 散 分 析 の 結 果， 学 年 と 性 別 の 主 効 果 が 有 意 でブ感情の喚起が低く（p <.01，d =.31），4 年生と 5 年生，

あ っ た（ そ れ ぞ れ F (2,386)=5.57，p <.01，η2=.03；

5 年生と 6 年生に差は見られなかった。性別は男子の方F (1,386)=7.40，p <.01，η 2=.02）。Holm 法による多重比が女子よりポジティブ感情が低かった（p <.05，d =.22）。

較の結果，学年は 4 年生の方が 5・6 年生よりネガティ

また，友人に対する親密度の主効果については，親しいブ 感 情 が 高 く（p <.01，d =.44；p <.01，d =.37），5 年 生

友人の方があまり親しくない友人よりポジティブ感情と 6 年生に差は見られなかった。性別は男子の方が女子が高く（p <.01，d =.35），教師に対する信頼感についてよりネガティブ感情が低かった（p <.01，d =.30）。

は信頼高群の方が低群よりポジティブ感情が高かった

４．考察（p <.01，d =.54）。

本研究では，「図工」，「算数」，「低学年への気づかい」

交互作用に関しては，学年×性別の交互作用が有意の 3 つのストーリーごとに，賞賛場面を見ていたときの傾 向 で あ り（F (2,462)=2.56，p <.10，η2=.01）， 単 純 主

感情が，賞賛されている友人に対する親密度と，担任教効果検定を行った結果，4・6 年生は男子の方が女子師への信頼感によって異なるのかを検討するため，感情

よ り ポ ジ テ ィ ブ 感 情 が 低 く（F (1,462)=5.16，p <.05；
F (1,462)=5.69，p <.05），5 年生に性別の差は見られなかっ（親しい・あまり親しくない），担任教師への信頼感（高群・た。また，性別×教師への信頼感の交互作用も有意であ低群）を独立変数とする 4 要因分散分析を行った。以下り（F (1,462)=11.52，p <.01，η2=.02），単純主効果検定に本調査の分析ごとに考察を行う。

を行った結果，男子は信頼高群の方が信頼低群よりポジ

１）3 場面におけるポジティブ感情への効果

得点を従属変数とし，学年，性別，友人に対する親密度

ティブ感情が高く（F (1,462)=42.00，p <.01），女子に教まず，「図工」，「算数」，「低学年への気づかい」の 3

師への信頼感の差は見られなかった。

場面に共通して見られたポジティブ感情への主効果とし④「算数」場面におけるネガティブ感情への効果て，学年差，友人に対する親密度，教師への信頼感が分 散 分 析 の 結 果， 学 年 の 主 効 果 が 有 意 で あ っ たあった。学年差について，学年が上がるにつれて，友人（F (2,383)=3.61，p <.05，η2=.02）。Holm 法 に よ る 多 重が賞賛されている場面で，ポジティブ感情の喚起が大き比較の結果，4 年生の方が 5・6 年生よりネガティブ感

くなっていることが示された。大久保（2014）は小学生

情 が 高 く（p <.05，d =.34；p <.05，d =.31），5 年 生 と 6を対象とした研究で，「ほめ」，「励まし」，「傾聴」といっ年生に差は見られなかった。

た教師の受容的態度について，学年が低くなるほど，「う⑤「低学年への気づかい」場面におけるポジティブ感情

れしい」，「安心」といった感情の喚起が大きくなることへの効果を指摘している。これらのことから，小学生は学年が低分 散 分 析 の 結 果， 学 年， 友 人 に 対 す る 親 密 度 及 び

いほど，自分が賞賛された際にポジティブ感情が喚起さ

教師への信頼感の主効果が有意であった（それぞれれやすいのに対し，学年が上がると，友人が賞賛されてF (2,465)=3.42，p <.05，η2=.01；F (1,465)=6.53，p <.05，
η2=.01；F (1,465)=29.38，p <.01，η2=.06）。Holm 法いる場面でポジティブ感情が高くなる傾向にあることがによる多重比較の結果，学年は 4 年生の方が 5・6 年生

囲の児童のポジティブ感情に影響を与えやすくなるた

よりもポジティブ感情が低く（p <.05，d =.30；p <.05，

め，教師は賞賛をより効果的に活用できると考えられる。

想定できる。また，高学年になるほど，教師の賞賛が周

d =.28），5 年生と 6 年生に差は見られなかった。友人に賞賛されている友人に対する親密度について，親しい

対する親密度の主効果については，親しい友人の方が友人が教師から賞賛されている場合，よりポジティブ感

あまり親しくない友人よりポジティブ感情が高かった

情が喚起することが示された。加えて，「図工」場面で。また，教師への信頼感の主効果につい（p <.05，d =.25）

は，4 年生がもつ友人に対する親密度とポジティブ感情ては，信頼高群の方が信頼低群よりポジティブ感情が高には関連がなかったが，5・6 年生は，親しい友人が賞かった（p <.01，d =.54）。

賛されている場面でポジティブ感情をもっていることが－ 28 －

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響

明らかになった。また，「低学年への気づかい」場面で範囲が広く，友人が教師から賞賛されているという事実も，5 年生について，親しい友人が賞賛されている方がを肯定的に捉える傾向にあるため，友人が賞賛されていポジティブ感情を喚起しやすいことが示された。児童期

る場面においてポジティブ感情が高くなると考えられ

後期は仲間意識が発達する時期であり（江村・大久保，る。さらに，三島（2003）は女子について友人に対する2012），自分と類似している人を友人と認める傾向にあ

社会的スキルと，排他性が高く，男子より友人関係を重る（武蔵，2014）。また，小学生の友人関係は学習意欲視していることを示している。また，中井（2015）も中と関連しており（清水・橘川，2009），親しい友人が意

学生を対象とした研究で，女子は教師との関係よりも友欲的に学習に向かうほど，自己の学習意欲も高まるとさ

人関係を重視する可能性を指摘している。よって，小学れている（石田・吉田，2015）。このことから，小学生

校高学年の女子は担任教師との信頼関係よりも友人とのにおいては学年が上がるにつれて，教師から賞賛されて関係を重要視しているため，友人が賞賛されている場面

いるといった，親しい友人の学習や低学年に対する肯定を見た時にポジティブ感情が高くなると推察される。

的な態度が周囲の児童のポジティブ感情を喚起させるこ「低学年への気づかい」場面では男女ともに，教師にとが分かる。ここでは，親しい友人が賞賛されている姿

対して高い信頼感をもつ児童は友人が賞賛される場面をが周囲の児童にとってモデリングの対象になっていると見た時にポジティブ感情も高くなることが示された。先推察できる。よって，教師は児童同士の仲が深まるよう

行研究において，教師の言葉かけが児童に効果的に作用に配慮することで，教師の賞賛がクラスの児童に効果的するためには教師との関係が重要である（矢澤，2007）に作用し，ポジティブ感情の喚起や，動機づけの高まりとされていることからも，教師との信頼関係は周囲のにつながるのではないかと考えられる。

児童が賞賛の受け止め方に影響を与えていると考えら担任教師への信頼感について，信頼高群は信頼低群よれる。

りポジティブ感情を抱いていることが示された。また，また，「図工」，「算数」場面では友人の能力や努力が「算数」場面では男子より女子の方が，ポジティブ感情

賞賛されていたが，「低学年への気づかい」場面は低学が高かったが，その中でも，男子は教師を信頼していた

年の子を助けるという友人の向社会的行動が賞賛されて方が賞賛場面をよりポジティブに感じることが示されいる場面であった。そのため，友人が教師から賞賛された。江村・大久保（2012）が小学生は担任教師との関わているという視点よりも，人助けをする友人の積極性をりが深く，教師との関係に影響を受けやすいとしており，評価する視点が児童の感情に影響を与えたのではないか

本研究の結果も江村・大久保（2012）の研究に沿うものと考えられる。友人の向社会的行動によって，助けられであると考えられる。また，青木（2009）の研究で教師た低学年の児童や賞賛した教師がポジティブな感情になの賞賛によって，児童は「うれしい」，「いい気持ち」といっり，賞賛場面を見ていた周囲の児童もその感情を共有し，たポジティブ感情をもち，動機づけを高めることが明ら

ポジティブ感情が喚起されたと推察できる。櫻井・葉山・かにされている。このことからも，信頼できる教師の賞

鈴木・倉住・萩原・鈴木・大内・及川（2011）は他者が

賛は，賞賛されている児童だけではなく，その場面を見もつポジティブ感情への好感や共有が高い人は，自分のている児童のポジティブ感情も喚起させ，さらに学習や

向社会的行動によって相手とポジティブ感情を共有でき活動に対する動機づけを高める可能性が考えられる。矢ると考えているため，向社会的行動を行う頻度が高まる

澤（2007）が指摘しているように，教師の言葉がけが児と指摘している。このことから，「低学年への気づかい」

童に効果的に作用するためには，教師と児童の間に良好場面でポジティブ感情をもった児童は，他者を気づかっな信頼関係を構築しておく必要があらためて確認されたたり，助けたりといった向社会的行動を選択する可能性と言えるだろう。

が高いと考えられる。よって，教師が児童の向社会的行

一方で，「図工」，「算数」，「低学年への気づかい」の動を賞賛することは，周囲の児童の向社会的行動の育成

3 場面において，ポジティブ感情への異なる効果も見らにつながるため，教師は児童の思いやりをもった行動をれた。ここからは場面ごとに本研究で得られた結果につ積極的に取り上げ，クラスの児童と共有していくことがいて考察していくこととする。

重要だと考える。

「図工」場面では担任教師への信頼低群においては，

２）3 場面におけるネガティブ感情への効果

男子より女子の方がポジティブ感情を抱きやすいことがまず，「図工」，「算数」，「低学年への気づかい」の 3

明らかとなった。また，「算数」場面でも，男子より女場面において，賞賛されている友人に対する親密度と，子の方がポジティブ感情を喚起しやすく，特に，4 年生，担任教師への信頼感のネガティブ感情への効果は見られ6 年生でその傾向が認められた。武蔵（2014）は児童生なかった。しかし，ネガティブ感情の喚起について，3徒の友人関係に対する欲求について，男子は固定した友場面に共通して学年差が見られ，4 年生の方が 5・6 年

人関係を求め，女子は内面を共有することと，多様な他

生よりネガティブ感情の喚起が高いことが示された。村者と広く関わることを求めていると指摘している。男子

上他（2013）は，5 年生よりも 4 年生の方が教師の行動

よりも女子の方が友人や友人が行った出来事を受容するや態度を肯定的に評価していると指摘していることか－ 29 －

ら，4 年生は「先生に褒めてほしい」，「認めてほしい」

川・服部・吉田・松浦・安藤・由良・竹原，2018）を目といった教師からの賞賛獲得欲求が高く，教師から友人的として，賞賛を用いることが多いとされている。しかが賞賛されている場面に対して，「くやしい」や「うらし，本研究で賞賛場面を見ている周囲の児童への影響もやましい」といったネガティブな気持ちが強いと考えら考えたときに，教師の賞賛が児童のやる気や自己肯定感れる。小島・太田・菅原（2003）は賞賛獲得欲求が高いに直接影響を与えるのではなく，その間には友人関係や人は他者から肯定的なフィードバックを得た際に満足感

教師との信頼関係もまた関連していると言える。このこが強くなるが，否定的なフィードバックを得た際には「くとから，担任教師の賞賛が児童に効果的に作用するためやしい」，「許せない」といった怒りが強くなることを明には，クラス内の友人関係の良さと教師との信頼関係のらかにしている。このことから，教師が特定の児童ばか構築が重要であると考えられる。

りを賞賛すると，「先生はいつも○○さんだけほめてい

3 場面におけるネガティブ感情への効果について，賞る。」と児童が感じてしまうため，周囲の児童の賞賛獲賛されている友人に対する親密度と，担任教師への信頼得欲求が適切に満たされず，教師への不信につながる可感のネガティブ感情への効果は見られなかった。自己評

能性がある。教師が賞賛する際は，頑張っている児童を価維持モデル（Tesser, 1988）によれば，親しい友人が認めてあげることと，賞賛する対象が偏らないように，賞賛されていた場合 , 自己関連性の高い領域では，ネガ

クラス全体に配慮することが重要であると考える。

ティブな感情が生起し，自己関連性の低い領域では，そまた，「図工」と「低学年への気づかい」場面においの他者の栄光に浴し，ポジティブな感情が生起するといては，性差も認められ，女子の方が男子よりもネガティえる。ただし，本研究の結果は，自己評価維持モデルに

ブ感情の喚起が高かった。小学生にとって友人が賞賛さおける比較過程がそれほど小学生では生起しなかったこ

れていることは自分より友人の方が優れていることを示とを示唆している。冒頭で述べたように，小学生ではさしており，このような場面では，自分より優位な友人にほど下方比較が見られず，自己と同じくらいかそれ以上対する妬みの気持ちが喚起するとされている（澤田・新の他者と比較する傾向が見られる（外山，2006）ことを井，2002）。特に，女子小学生は男子と比べて，友人関踏まえると，成人と比較すると小学生は自己高揚動機が係の良さが心の安定にとって重要であること（清水・橘

高くないのだと推察できる。上方比較は自分の能力をよ

川，2009）から，友人が賞賛されている場面では女子のり高めたいという動機に，下方比較は自分の自己価値をほうがより嫉む気持ちが芽生えると考えられる。また，維持する動機につながることを勘案すると，小学生とい小島他（2003）は男性よりも女性の方が，賞賛獲得欲求

う発達段階においては自己価値を守ろうとする（維持しが高いことを示している。よって，女子は教師からの賞ようとする）動機よりは，より自分を高めていこうとす

賛を求めて行動している場合があるため，友人が賞賛さる動機が相対的に強いため，自己評価維持モデルがそのれている場面を見たときに，「くやしい」や「うらやまままの形ではあてはまらないのかもしれない。

しい」といったネガティブな感情が高まると考えられる。

以上のことから，児童の賞賛の受け止め方には友人関

しかし，澤田・新井（2002）の研究では女子より男子の係と，教師との信頼関係が影響していることから，児童方が，自分より優位な立場にある他者に対して憎しみや同士の仲が深まるように，また，児童と教師が良好な信敵意を抱く「他者疾視」が高いとされている。このこと

頼関係を築けるように配慮することが教師にとって重要から，賞賛場面において，教師は男女関係なく，クラス

であると考えられる。教師はこれらことを知識として内にネガティブな気持ちになる児童がいることに加え，知っておくことで，賞賛を児童のために効果的に活用す

嫉妬が友人間の問題につながる可能性も考慮しておく必ることができると考える。

要があるといえる。

Ⅳ

Ⅴ

総合考察

今後の課題

今後の課題として，教師の賞賛場面を明確にする必要

本研究の目的は，授業で教師がある特定の児童を賞賛があると考えられる。まず，本研究では「図工」，「算数」，

するとき，それを見ていた周囲の児童が抱く感情につい「低学年への気づかい」の 3 場面を採用しており，そのて，賞賛されている児童との関係性と教師に対する信頼

3 場面を統制するために「よくかけましたね。」や「よ感の視点を加えて検討することであった。

くできましたね。」といった類似した言語賞賛を用いた。

3 場面におけるポジティブ感情への効果について，友しかし，実際に教師が賞賛する場面では多くの言語賞賛

人に対する親密度，教師への信頼感との関連が示されがあり，教師によって使用する言葉が違うため，賞賛内

た。教師の賞賛を周囲の児童がポジティブに捉えるため

容によって結果が変わってくる可能性が考えられる。今には，親しい友人関係と，教師への高い信頼感が重要で後は，予備調査で教師や児童から具体的な賞賛場面の聞あると考える。学校教育現場では，児童のやる気を引き

き取りを行い，調査対象者に合わせた賞賛場面を明確に出すこと（高崎，2013）や，自己肯定感を育むこと（吉作成していく必要があるだろう。

－ 30 －

教師の言語賞賛が児童の感情反応に与える影響

さらに，3 場面におけるネガティブ感情の効果につい欲求の検討 早稲田大学大学院教育学研究科紀要別冊，

21 (2)，83-92．

て，賞賛される児童が偏ると，賞賛場面を見ている周囲の児童の賞賛獲得欲求が満たされず，教師への不信につ中井大介・庄司一子 (2008)．中学生の教師に対する信ながる可能性がある。このことから，賞賛される児童と頼感と学校適応感との関連 発達心理学研究，19 ，57-

賞賛されない児童が固定化されているなどの条件を設定68．

することで，賞賛場面でのネガティブ感情の喚起に関し

中井大介 (2015)．教師との関係の形成・維持に対する動機づけと担任教師に対する信頼関係の関連 教育心理て異なる結果が見られると考えられる。

学研究，63 ，359-371．

Ⅵ

西中華子 (2014)．心理学的観点および学校教育的観点か

引用文献

ら検討した小学生の居場所感：小学生の居場所感の構青木直子 (2009)．小学校 1 年生のほめられることによる造と学年差および性差の検討

感情反応―教師と一対一の場合とクラスメイトがいる
場合の比較― 発達心理学研究，20 ，155-164．

発達心理学研究，25，

466-476．
庭山和貴・松見淳子 (2016)．自己記録手続きを用いた教

Bandura, A. (1971). Psychological Modeling:

師の言語賞賛が児童の授業参加行動に及ぼす効果－担Conflicting Theories. Chicago: Aldine Athertor .（バ任教師によるクラスワイドな“褒めること”の効果―
教育心理学研究，64 ，598-609．

ンデューラ，A．原野広太郎・福島脩美（訳）(1975)．
モデリングの心理学―観察学習の理論と方法― 金子

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謝辞

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本論文の作成にあたり，データ収集にご協力いただいの発達的変化―パーソナリティ特性との関連性に焦点た児童のみなさま，先生方に厚く御礼申し上げます。まを当てて― パーソナリティ研究，15 ，1-12．

た，富山県総合教育センター教育相談部（当時）の山田

外山美樹 (2011)．行動を起こし，持続する力―モチベーションの心理学― 新曜社

靖之先生には，多くの小学校をご紹介いただきました。
そのおかげで無事に本調査を実施することができまし矢澤久史 (2007)．指導者の言葉かけが子どものやる気とた。心より感謝申し上げます。論文を執筆するにあたり，認知に及ぼす影響 東海学院大学紀要，1 ，211-217．

温かい励ましやご助言を通して多くの方に支えていただ

吉川雅智・服部康子・吉田晴美・松浦晴海・安藤佳奈・きました。ご協力いただいたすべての方々に心より感謝

由良渉・竹原雅子 (2018)．自己肯定感等に関する一考を申し上げます。本当にありがとうございました。

察―「折れない しなやかな心」を巡って― 京都府総合教育センター研究紀要，8 ，10-23．

（2021年８月17日受付）（2021年10月１日受理）

注
1

調査ではその場面のイラストも準備した－ 32 －

小学校外国語活動における児童の不安軽減に関する実践研究富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：33－39

論文

小学校外国語活動における児童の不安軽減に関する実践研究千葉奈津江1

岡崎浩幸2

Practical Research for Reducing Children’s Anxiety in Elementary School
Foreign Language Activities
Natsue CHIBA and Hiroyuki OKAZAKI
摘要
本研究の目的は児童が外国語活動の授業に対してどのような不安を持ち、その不安に対してどのような手立てが不安の軽減に役立つのかを明らかにすることである。小学校 3 ・ 4 年68名を対象に 2 か月授業を実施した。結果として、不安が高いのは「答えが分からない時に当てられる」「1人で発表する」場面で、手立てとして外国語学習における「失敗することの大切さ」を頻繁に伝えたり、「頑張っていたことや励ましの言葉」を児童の振り返りカードに添えたりすることが有効であることが分かった。
キーワード：外国語不安、不安軽減の手立て、小学校、外国語活動
Keywords：foreign language anxiety, support for anxiety reduction, elementary school, foreign language
activities

表１は、令和元年度に勤務校で行った事前調査の結果

Ⅰ． はじめにである。２年生～６年生までの学年ごと、セクションご

令和２年度より新学習指導要領が全面実施となった。

との平均値を表でまとめた。質問項目は松宮（2010）の小学校においては、これまで高学年のみであった外国語

用いた５件法で３年生は不安項目の平均値が 4.0、中学

活動が中学年でも本格的に始まり、移行期間中に高学年

年・高学年の平均値は 3.59 だった。この結果からも不で学習した内容がそのまま中学年に降りてくる形となっ安に感じている児童が多く見られた。

た。第１筆者の勤務校では、これまで外国語活動を担当
表１：２年～６年への事前調査したことのない担任が不安を訴えており、児童にとっても初めての外国語体験で不安が高まることが予想された。教師、児童ともに経験のないことへの不安が高いと考えられる。
外国語に関する不安は、MacIntyre & Gardner(1989,1991)
でも述べられているように、「外国語学習場面の特有の状況特定不安である」と考えられている。外国語の授業の特徴としては、日本語と違い、慣れない言葉を使用しなければならない。そこで、令和元年度末に、勤務校の児童の外国語活動に対する不安について事前調査を行った。

Ⅱ．先行研究と研究目的

また、松宮 (2005) では、「人前での口頭発表を中心に

国内の先行研究としての松宮 (2010) の研究では、小行われるため、他の教科学習に比べて、児童の不安を喚学校児童における外国語活動の不安について実態調査が起しやすい側面がある」と述べられている。中学年以降行われた。協力対象は高学年約 1500 名であった。質問も高学年、中学校英語科への継続を考えていく上で、外紙は５つのセクションからなり全部で 47 質問項目、５

国語を使用してコミュニケーションを取る活動が増えて件法で行われた。この結果、「人前での発表に関する不いくと考えられる。まずは勤務校の中学年の児童の外国

安」、「分からない時に指名される不安」、「周りの評価に

語への不安を軽減し、興味や関心を高める指導の工夫を対する不安」の平均値が高く、５件法で「５」を選んだ

試みたい。

児童数が全体の 34％を超えた項目もあった。また、不1

滑川市立寺家小学校教諭

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 33 －

安を強くもつ児童は、「外国の人が話していることをもっは３年生、４年生ともに週に１回の授業を行った。どちと分かるようになりたい」、「英語の本や外国からの手紙

らとも活発な児童が多いクラスである。そのため、ゲーを読めるようになりたい」、「英語でもっとたくさん話がムやコミュニケーション活動などを通して楽しく学ぶこできるようになりたい」という質問項目で平均値が 4.1とができれば、外国語に対する興味・関心が高くなるのを超えており、興味や意欲も高いことが示された。

ではないかと考えた。

北條 (1995) では、英語学習の不安やその原因、不安を与える教師の性格、態度について報告されている。それ

Ⅲ．２

方法

によると、最も不安を強く感じる学習活動は、英語を話

Ⅲ．２. １

不安に関するアンケートしたり書いたりすることである。特に話す活動では、「突５件法の質問紙を作成し、児童が外国語活動に対して

然、英語で発言するよう指名される」、「みんなの前で英どのような不安をもっているかについての実態を知る。

語で話す」、「英語で意見を発表したり寸劇を演じたりす
表２：不安に関する質問内容

る」、「準備してきた英会話を授業中、全員の前で発表する」ことに強く不安を感じていることが明らかになった。
不安を感じる理由としては、「まちがったり、変なことを言ったりして恥をかきたくない」、「みんなの前で英語を話すのは理屈抜きで嫌だ」、「先生やクラスメートに英語ができないと思われたくない」である。逆に「グループで練習する」、「教師の後について繰り返す」、「ビデオを見たりテープを聞いたりして学習する」、「英文を黙読する」という活動に対してあまり不安を感じていないことが明らかになった。
国 外 で は 台 湾 の 事 例 が あ る。 台 湾 は、2001 年 よ り
小学校高学年において外国語の学習が始まっている。
Chan & Wu(2004) は外国語に関する不安について、５年生を対象に６件法の質問紙を用いて調査を実施した。
結果として、小学校児童の不安の要因が５つ明らかになった。「自分の英語力が低いから」、「クラスメートからの評価が低いから」、「ゲームに勝ち負けがあるから」、

質問紙は松宮 (2010) を参考に事前調査の結果を踏まえ「心配性の性格だから」、「クラスメート、親からのプレッ児童の実態を考慮し作成した。不安に関する質問項目はシャーがあるから」が要因として挙げられている。
小学校外国語（英語）の不安に関する研究はまだ少数

14 項目ある（表２）。分類すると「人前で話すことへのに留まっている。外国語活動が全面実施となってからの

不安（１、
７、
13）
」
「
、指名されることへの不安（２、
８）
」
「
、間

研究は今後増えていくのではないかと考えられる。この違うことへの不安（３、９）」、「周りの評価に対する不安ような中で、外国語全面実施後の児童の不安の実態を解（４、10）」、「覚えていないことへの不安（５、11）」、「先明することに意義があると思われる。また、自ら授業実生の話したことが聞き取れないことへの不安（６、12）」

践を通して児童の不安を軽減できるのかどうかについてである。14 項目目はこの不安が英語独自のものなのかども検討する。そのために勤務校で中学年の授業を実践しうなのかを知るために加えた。不安に関するアンケートながら、不安軽減のための手立ての有効性を検証する。

は、事前と事後の２回行った。

研究課題（リサーチクエスチョン）
は以下の通り設定した。
Ⅲ．２．２

手立てに関するアンケート

表３のアンケートは児童の外国語に対する不安が軽減⑴勤務校Ａ小学校の３，４年児童は、外国語にどのされた原因を明確にするために 12 回目の授業後に行っような不安をもっているのか。
⑵勤務校Ａ小学校の３，４年児童の不安を軽減するた。手立てとして行った 10 項目について、児童がどの手立てにより不安が和らいだのかを調査する。

ために、どのような手立てが有効なのか。

これらの手立ての内容は、事前調査の結果を参考に考Ⅲ．研究方法案した手立てである。児童には１つ１つの項目について

Ⅲ．１

容である。

説明を加えながら答えさせた。以下は児童に説明した内

研究協力者

研究協力者は勤務校のＡ小学校中学年３年生１クラス
33 名、４年生１クラス 35 名からなっている。第１筆者－ 34 －

小学校外国語活動における児童の不安軽減に関する実践研究

表３：手立てに関するアンケート

当者が確認した。
⑨練習時間の確保

ペアとの会話前には、心配な言

い方、分からないこと、もう少し練習が必要かど
うかを児童に尋ね、必要な場合には、英語支援員
や ALT と繰り返し練習する時間を取った。
⑩振り返りカードへの不安や困ったことの記入

毎

時間の振り返りの時には、その時間を振り返り、
困ったことや不安に思ったことはないか声をかけた。積極的に不安や困ったことを書くように伝えた。そのため、振り返りカード（図１）は、その日の授業の姿を振り返りやすいように選択性のものとし、困ったことや不安だったことを書ける時間を確保できるようなカードにした。困ったことや不安に思ったことを書いてくれた児童がいた場
合には、「素直に書いてくれて助かった。嬉しかった」と伝えた。そうすることで、周りの児童たち①外国語の意義

授業の初回には、パワーポイント

も書きやすくなったと思われる。

を使って説明をした。これまで９～ 10 年間学ん
図１：振り返りカード

できた日本語でさえ、まだ上達途中であること、始めたばかりの外国語はすぐには上手くならない
こと、失敗して当然であることなどを話した。しかし、外国語を学べば約 15 憶人の人と話すことができることも伝えた。
②授業中の励まし

授業中は常に失敗をしても大丈夫であること、上手く言えなくても大丈夫であることを言い続けた。
③他者の失敗は笑わないこと

授業中に失敗をするのは当たり前なので、他者の失敗に対して笑わないことを児童たちに伝え、徹底した。
④ ALT と担任の会話

担当者が積極的に ALT と話す姿を見せた。身近な存在が話す姿から、自分でもできそうだと安心できるのではないかと考えた。
⑤振り返りへのコメント

振り返りカードへは、児童へのコメントだけではなく、児童が授業中に頑Ⅲ．３

令和 2 年度、コロナウイルスの影響で授業は５月下旬張っていた姿に対して褒めたり励ましの言葉を添から始まった。それまでの間、休校中は YouTube で１えたりした。
⑥担任への報告

授業内容

外国語活動の授業の様子を担任に回行った。外国語活動は初回のみ YouTube で行い、再も伝えた。特にがんばっていた様子は担任から子開後は週に１回、１学期は全部で 12 回の授業を行った。

供たちへも再度、褒めてもらえるようにした。

児童が見通しをもてるように授業の流れはおよそ同じ流⑦ペア活動での教え合い

授業中には、ペア活動をれで行った。毎回の授業前に授業の内容を黒板の左隅に必ず入れ、英語で会話をするコミュニケーション

書いて進めた。スモールトークでは、その日のゴールとの時間を確保した。その際に、不安な事や分からなる姿を英語支援員、ALT または専科である第１筆者

ない事はペアの人に聞いたり、近くの人に聞いたが見せて明確になるようにした。また、短い時間でも必りしてもよいことにした。

ず最後にはコミュニケーション活動の時間を取り入れ⑧担当者３人での確認の場の設定

２週間に１度て、友達と会話する楽しさを味わわせるようにした。

は担当者が３人になった（専科、英語支援員、ALT）。担当者１人あたり 11 人程度の児童を見

授業の流れはおおむね以下の順であった。

ることができた。授業の内容で分からないところ①あいさつ

はないか、ペアで話す時に不安はないかなどを担②スモールトーク－ 35 －

③目当ての確認の結果である。事前アンケートでは平均値 4.0 を越えて④チャンツ

いたのは、項目８「答えが分からない時、当てられたら⑤慣れ親しみのゲーム

どうしようと思う」のみで平均値は 4.11 であった。逆に⑥コミュニケーション活動

一番平均値が低いものは、項目 14「他の勉強より英語の⑦ふりかえり時間の方が緊張する」で 2.31 であった。事後アンケート⑧あいさつ

では、平均値 4.0 を越えていた項目８「答えが分からな
い時、当てられたらどうしようと思う」は、3.66 に下がっ

Ⅳ．結果と考察た。11 項目において事前の平均値より事後の平均値が下

Ⅳ．１と、項目４「１人で発表するとき、みんながどう思うかがっていた。事前アンケートと事後アンケートを比べる

アンケート結果

表４は、３年不安に関する記述統計（平均、ＳＤ、t検定）の結果である。

気になる」、項目８「答えが分からない時、当てられたらどうしようと思う」において、有意傾向が認められた。

事前アンケートでは、項目 14 の「他の勉強より英語の時間の方が緊張する」を除いて、項目の平均値は全て 3.0

表５：４年

不安に関する記述統計（平均、ＳＤ、t 検定）を越えていた。項目３の「１人で発表して間違ったら恥ずかしい」では、平均値がもっとも高く 4.57 であった。
事前アンケートで平均値 4.0 を越えた５項目は、事後
アンケートではすべて３.0 以下に減少した。他の項目においても事前アンケートより事後アンケートの平均値が下がった。事前と事後アンケート結果を比べると、統計上の有意な差が見られたのは次の５項目であった。
項目２「先生に当てられるかもしれないと思ったら、どきどきする」、項目３「１人で発表して、間違ったらはずかしい」、項目８「答えが分からない時、あてられたらどうしようと思う」、
項目９「みんなの前で間違って、笑われるのがこわい」、項目 11「習った言葉を忘れてしまったとき、不安になる」において不安が減少したと言える。
不安に関する質問 14 項目を松宮が分類した項目「指名されることへの不安（２、８）」、「間違うことへの不安（３、９）」については、統計上有意な差が認められた。
表４：３年

図２：不安項目１２項目全体の平均値の比較

不安に関する記述統計（平均、ＳＤ、t 検定）

図２は、12 項目ある不安項目全体の平均値を表したものである。
５月の３年生の平均値は 3.8、４年生の平均値は 3.47、全体の平均値は 3.61 であった。７月の３年生の平均値
は 3.37、４年生の平均値は 3.32、全体の平均値は 3.38である。不安項目全体の平均値で事前と事後を比較する
表５は、４年不安に関する記述統計（平均、
ＳＤ、
t 検定）

と、３年生は平均が下がり不安が減少したと言えるが、－ 36 －

小学校外国語活動における児童の不安軽減に関する実践研究

４年生はわずかな減少に留まった。

Ⅳ．３

結果の考察

Ⅳ．２

うな手立てが有効なのか」に沿って、結果について学年

研究課題「どのような不安をもっているか」、「どのよ手立てに関するアンケート結果

１学期の授業の終わりに、どの手立てによって児童のごとに考察を述べる。

不安が低減したのかを明らかにするために事後アンケー⑴３年生

トを実施した。表６は３年生の不安が減少した原因につ３年生では、事前アンケートの結果から「間違いへいての結果である。３年生の人数の 50％以上を超えた「すの恐れ」が２つの項目で平均値 4.3 以上と高かったた

ごくそう思う」を選択した項目には色を付けて表示した。

め、「失敗は笑わない」「間違えても大丈夫」というこ３年生では、33 人中 20 人が「授業の初回の話」、「失とについて、初回に話をしたり授業中に繰り返し伝え

敗は笑わない」ことを理由として「すごくそう思う」をたりしたことが不安減少の結果に大きく結びついたの選んだ。手立てとして挙げていた 10 項目中の７項目でではないかと思われる。

半数以上の児童が「すごくそう思う」を選んだ。合計で今回の結果は松宮 (2010) でも述べられているようは、全ての項目において 80％以上の児童が手立ての効に、項目８「答えが分からない時、当てられたらどう果を認めていた。

しようと思う」項目でも平均値が 4.39 と高く、松宮の調査した高学年と今回調べた中学年という学年の違

表６：３年生不安減少の原因とその割合

いはあるが、外国語の学習不安という点において同じ結果が得られたと言える。反対に項目９「みんなの前
で間違って、笑われるのが怖い」では、松宮の結果は、平均値が 2.92 と低く、間違うことへの強い恐怖心は認められなかったが、勤務校の３年生では、平均値 4.39と高い結果となった。新しい教科に対する恐怖心や間違えることへの恐れや不安感が高い平均値となって表れたのではないかと考えられる。この項目では、事前と事後の比較では有意な差が見られた。これは、手立てとして行った 10 項目の中の特に「授業初回に話」、「失敗は笑わない約束」の手立てについて全体の６割の児童が不安軽減の原因として挙げていることからも有効な手立てであったと考えられる。
また、不安減少の原因として５割以上が選んだ「ペ表７は、４年生の不安が減少した原因についての結果

アでの教えあい推進」、「担当者３人での 1 人ずつの確である。４年生の人数の 40％を超えた「すごくそう思認」、「困ったこと、不安の記入推進」も児童の不安をう」を選択した項目は、３項目あった。４年生では、35減らすことにつながったと考えられる。

人中 17 人が「ALT と話す姿を見せること」、14 人が「初質問項目 11「習った言葉を忘れてしまった時、不回に話」、「担当３人で１人ずつ確認する」を不安解消の安になる」においても有意な差が認められた。この不理由として選んだ。全ての項目において半分以上の児童

安が軽減された原因として考えられるのは、５割以上がその効果を認めていた。

の児童が選んだ２つの手立て 「ペアでの教え合い」、「担当者３人での１人ずつの確認」がペアや教師から

表７：４年生不安減少の原因とその割合

支援を得ることができるため有効であったと考えられる。常に児童たちへ「分からないことは聞いてよい」、「教えあってよい」と伝えたことで、友達に聞くのは恥ずかしいことではないことが児童たちの中に浸透し、「分からないことは友達に聞く」という自ら進んで質問をする態度へとつながっていったのではないかと考える。
特に外国語活動が始まる３年生においては、授業前に「間違えて当たり前だということ」や「失敗して当たり前だということ」、それとともに「失敗は笑わな
いという約束をする」など、始まる前に話をしておくことが有効であることが分かる。また、授業中には、分からないことは友達に聞くことに慣れておくことで－ 37 －

「分からないからどうしよう」という不安もある程度ての外国語活動の授業であるため、うまくいかないのは解消されるのではないかと考えられる。

は当たり前であることを受け入れたり認めたりすること、４年生ではモデルを示し目標となる姿やゴールな⑵４年生

どの見通しがもてること等の手立てが有効だった。

４年生では、事前のアンケートで「分からない時、当てられたらどうしようと思う」の項目で平均値が4.11 と１番高かった。次に平均値が高かったのが「みんなの前で１人で発表する時、緊張する」で平均値

Ⅴ．おわりに
Ⅴ．１

教育的示唆

3.94、「他のみんなのほうが自分より英語が上手だと

児童の外国語活動に対する不安を少しでも軽減できれ思う」で平均値 3.86 と、周りの友達の目を気にしてばと思い、今回の授業実践を計画した。今回取り入れたいることが分かる。平均値が高い理由として２つのこ

手立ては、既に他教科でも行われているものもあると思とが考えられる。１つ目は、外国語活動の学習は２年われる。特に外国語科、外国語活動においては言語活動目を迎えているが、週に１度だけ話す程度では児童のが中心となる。活発に話せない児童や失敗を恐れる児童

緊張感や不安感はあまり変わらないのではないかと考がいることを念頭におき授業を計画することで、児童のえられる。2 つ目は他の児童の目を気にすることによ

不安を取り除いていくことができると思われる。特に外る羞恥心が原因であると考えられる。そのため、分か国語活動が始まる３年生や初回の授業における説明など

らない時や周りの目が気にならないような手立てとしで、その有効性が示された。３年生に対して、初回の授て、「授業初回の話」や「失敗は笑わない約束」、「ペ業に対して教員がどのように児童たちに向き合い、どのアでの教えあい」、「担当者３人での１人ずつの確認」、ような話（心構えや外国語学習の意義など）をしていく「練習時間の確保」、「困ったこと、不安の記入推進」のかが大きな鍵となる。
また、学期の途中から取り入れたルーブリックを活用などの手立てを取り入れた。
不安に関するアンケート結果の前後の比較では、項したスピーキングテストは、児童にとっては自信をつける

目４「１人で発表するとき、みんながどう思うか気に場となり、教員にとっては授業改善のための手がかりとななる」と項目８番「答えが分からない時、当てられたることが分かりつつある。トライアンドエラーを繰り返し、

らどうしようと思う」において有意な傾向を示した。

児童自身が自分の成長を感じられる場として小学校外国語

また、「授業初回の話」、「担当者３人で 1 人ずつ確認」

科、外国語活動においてもスピーキングテストの取り入れについて全体の４割の児童が不安が減少した原因とし方を考えていくことが必要になると思われる。

て挙げており、「ALT と話す姿を見せる」について全体の５割の児童が不安現象の原因として挙げている。

Ⅴ．２

今後の展望

中学年の外国語活動に対する不安の現状とその手立て

このことから、これらの手立てが有効であったのではについては、授業実践を通して明らかにしたが、高学年ないかと思われる。
４年生は、不安項目 14「他の勉強より英語の時間への効果は明らかにはなっていない。今回の質問紙によの方が緊張する」において事前事後のアンケートの平

り市内の高学年の外国語不安に関する状況把握はできて均差が -0.15 とマイナスの平均値が増えた中では一番いる。今後は高学年の外国語科に対する不安軽減につい

大きな差になっている。SD で比べても 1.33 であったての研究・実践が必要である。高学年の外国語科は中学のが 1.05 とばらつきの幅が狭くなっている。この部

年の外国語活動とは内容も変わっており、観点別に３段分において３年生との違いが見られた。これは、４年階で明確に評価される。他教科のように評価が入り中学生が３年生以上に周りの目を気にしていることも１つ

年とは違う不安も出ると考えられる。高学年の外国語科の原因ではないかと思われる。それに加えて、自然ににおいても不安をどのように解消していけばよいのか、話せる日本語での自己表現とは違い、英語独特の自己中学年と同じような手立てが有効かどうかについても調表現になるためではないかと考えられる。

べる必要があると思われる。滑川市内の小中学校英語関
係者と情報交換をしながら、児童にとって効果的な方法を取り入れた授業実践を確立していきたい。

⑶まとめ研究課題⑴と⑵についてまとめる。研究課題⑴勤務
校Ａ小学校の３、４年児童は、外国語にどのような不安をもっているかについては、特に３年生では、人前や間違うことへの不安をもっており、４年生では、人

参考引用文献一般社団法人学び続ける教育者のための協会 (REFLECT)

前や間違うことへの不安が高かった。研究課題⑵勤務（編）『リフレクション入門』学文社

校Ａ小学校の３、４年児童の不安を軽減するためにど

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57-69

learning , 41 (1), 85-117.

松宮奈賀子 (2010)「小学校外国語活動における児童の不安に関する実態調査」広島大学大学院教育学研究科紀（2021年８月30日受付）

要，第一部，第 59 号，107-114（2021年10月１日受理）

松宮奈賀子 (2012)「小学校外国語活動における児童の「不－ 39 －

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：41－50

論文

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題
大道隆也1

長谷川春生2Current Status and Issues of Junior High School Class Management andStudent Guidance
Takaya DAIDO, Haruo HASEGAWA
摘要
学校現場には，不登校，暴力行為，いじめ等，生徒指導上の大きな課題がある。そのような背景から，学習指導要領においても，学級経営の充実を図っていくことが求められている。本調査では，中学校学級担任の学級経営や生徒指導の取組の様子や課題等について調査を行った。ベテラン教員の大量退職に伴い，若手教員の割合が高まり，ベテ
ラン教員から若手教員が学級経営や生徒指導について学ぶ機会が減少していくことが危惧されることから，教職年数10年未満と教職年数10年以上の教員間の調査に対する回答の傾向を比較し，考察した。学級担任は，教職年数を問わず，学級経営や生徒指導に関して，悩みや不安等を持っていることが明らかとなったが，教職経験10年未満の教員の方がよりその傾向は強く，必要な研修等を実施していくことが必要と考えられる。
キーワード：中学校，学級経営，生徒指導，アンケート調査
Keywords：Junior High School，Class Management，Student Guidance，Questionnaire Survey

澤井 (2019)(4) は，「個々の子供たちは，一つ一つの学

Ⅰ．問題と目的

習活動を通して生かされますが，その根幹となるのが『よ文部科学省 (2016)(1) は，不登校児童生徒への支援に関りよい集団』であり，それがあってはじめて成立する」

する最終報告において，「不登校児童生徒数が依然としと述べており，よりよい授業づくりを目指すためには，て高水準で推移していることから，時代の変化とともに，土台作り ( 学級づくり ) が重要だと主張している。さら新たに付加すべき点など見直すべき点がないかを今一度にウォンら (2017)(5) は，教育成果の高い教師の特徴とし検証することが必要である」と指摘している。文部科学て，「①子どもの成功を大いに期待している②学級経営(2)

省 (2020) によると，令和元年度の小・中学校におけるがすばらしい③子どもの学習を促す指導計画を心得てい不登校児童生徒数は 181,272 人 ( 前年度 164,528 人 ) でる」の 3 点を挙げ，学級経営の重要性を主張している。

あり，不登校児童生徒の割合は 1.9％ ( 前年度 1.7％ ) で文部科学省 (2010)(6) の生徒指導提要には，「この学級・ある。中学校においては，127,922 人 ( 前年度 119,687 人 )ホームルームという場において，一人一人の児童生徒のが不登校になっている。これは，在籍者数に占める割合

成長発達が円滑にかつ確実に進むように，学校経営の基が 3.9％ ( 前年度 3.6％ ) であり，25 人に 1 人が不登校で本方針の下に，学級・ホームルームを単位として展開さある。不登校の主たる要因として，「無気力・不安」，「いれる様々な教育活動の成果が上がるよう諸条件を整備しじめを除く友人関係をめぐる問題」が上位に挙げられて運営していくことが，学級経営・ホームルーム経営と言いる。また，中学校の暴力行為の発生件数は 28,518 件

われるもの」とある。また，鹿嶋 (2015)(7) は，「学級経( 前年度 29,320 件 )，いじめの認知件数は，10,6524 件 ( 前営とは，学級担任が一人一人の児童生徒や学級集団との年度 97,704 件 ) となるなど，不登校に限らず，学校で人間的なふれあいを通して，学習課題と発達課題を統合の人間関係から派生する問題が多く，生徒指導上の大き的に達成できるよう，計画的に運営することである」とな課題がある。

述べている。これらのことから，学級経営とは，教師が，文部科学省 (2018)(3) の中学校学習指導要領 ( 平成 29 年

生徒との関わりを大切にし，様々な教育活動の成果が上

告示 ) 解説総則編では，「学習や生活の基盤として，教がるように諸条件を整備し，計画的に運営していくこと

師と生徒の信頼関係及び生徒相互のよりよい人間関係をであるといえる。そして，学級経営の充実を計画的に図っ育てるため，日頃から学級経営の充実を図ること」が示ていくことは，生徒が学校生活に安心感・充実感を得る

されている。

ことにつながると考えられる。このような学級経営を通1

富山県氷見市立西條中学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 41 －

して，生徒は，仲間と協力して活動をやり遂げることの予備調査として，2020 年 12 月に富山大学大学院教職

大切さ，仲間と認め合い，尊重することの大切さについ

実践開発研究科１年の現職教員 10 名に対して実施した。

て学んでいく必要があると考える。このようなことが十実施の結果，理解が困難な調査項目や現状と乖離してい分に行われれば，生徒は，学級に愛着をもったり，居心る調査項目がないことを確認した。

地のよさを感じたりすることができ，さらに学校生活に充実感をもつことができ，生徒指導上の問題の抑止にも学級経営の取組と生徒指導の取組についての調査項目の概要は，次の通りである。

つながると考える。上述のような生徒指導上の問題がある中では，このような学級経営は重要であり，学校全体⑴学級経営の取組として取り組んでいくべきことである。

学級経営に関しては，学級経営において必要だと考え

文部科学省の調査 (2020)(8) からは，ベテラン教員の大られる取組を，表 1 の①から④に分類し，構成した。また，

量退職に伴い，若手教員の割合が高まっている現状が分

学級経営の取組に関する課題等を検討するために⑤を設かる。教師が，学級経営の仕方を身に付けていくことにけた。学級経営の取組に関する具体的な悩みや不安につついて，河村 (2010)(9) は「教師になってから先輩教師かいて記入できるように調査項目 21 を自由記述とした。

ら指導を受ける，他の教師の学級経営をモデルにして自分のやり方を形づくっていくというパターンが一般的で⑵生徒指導の取組ある」と述べ，教師文化の伝承的な側面の強さを指摘し生徒指導に関しては，日常の生徒指導の取組を，表 2ている。ベテラン教員が減少することで，若手教員が学の①と②に分類し，構成した。また，生徒指導における級経営やそれと関連が深いと思われる生徒指導について

課題等を検討するために③を設けた。生徒指導の取組に学ぶ機会が減少していくことが危惧される。もし，実際関する具体的な悩みや不安について記入できるように項に若手教員が学級経営や生徒指導について学ぶ機会がな

目 13 を自由記述とした。

く，それが原因で，学級経営や生徒指導に困難を感じている実態があるとすれば，ベテラン教員の学級経営や生

２

調査対象

徒指導の取組について，若手教員が参考にできるような手立てを講じていくなどの必要があると考える。

Ａ市のすべての中学校学級担任，合計 34 名を対象とした。その内，31 名（91.17％ ) から有効な回答が得られ，そこで，中学校学級担任の学級経営や生徒指導の取組

それらを分析の対象とした。表 3 は，対象者の内訳であの様子や課題等を把握し，その分析を通して改善を図る

る。教職年数 10 年未満が 16 名，教職年数 10 年以上がことが必要であると考え，アンケート調査を実施するこ15 名であった。

ととした。その際，全体的な傾向を把握するだけはなく，若手教員とベテラン教員との比較も行い，ベテラン教員

３

調査時期

に比べて若手教員が困難を感じていないか等についても検討する。

を実施した。
４Ⅱ．方法
１

2020 年 12 月 25 日から 2021 年 1 月 15 日の間に調査

調査方法
調査対象校に依頼文を持参し，調査対象校の校長に調

調査内容

査内容について説明を行った。その後，Ａ市内の学校ネッ

調査内容については，田中 (2013)(10) が作成した「学級トワークを使用し，調査対象校のすべての学級担任に力向上プロジェクト教師用自己評価アンケート」を参考

Google フォームでのアンケートの回答を依頼した。なに，学級担任として必要と考えられる取組について，中お，事前にＡ市の中学校長会に対して，調査への協力を

学校教員経験者 3 名で協議し，作成した。

依頼した。

調査項目について，表 1 と表 2 に示す。調査項目は，学級経営の取組に関すること (21 項目 )，生徒指導の取組に関すること (13 項目 ) に決定した。それぞれの調査

Ⅲ．結果と考察項目について，5 件法 (5：よくあてはまる，4：少しあ

本調査は，調査対象者数が少なく，あくまで事例的なてはまる，3：どちらでもない，2：あまりあてはまらな調査である。学級経営や生徒指導の課題，不安，悩みをい，1：全くあてはまらない ) により回答を求めること問う調査項目を除く，日頃の取組に関わる調査項目につとした。

いては，平均値が 4 以上であれば，概ね内容を達成でき

本調査では，全体の平均値等を算出するとともに，若ている傾向にあると考えることとする。また，自由記述

手教員とベテラン教員との間に取組等の差があることもの項目については，その内容を大まかに分類した上で考考えられるため，教職年数 10 年未満と教職年数 10 年以察する。

上の教員間の平均値等を比較し，考察することとした。
－ 42 －

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題

表1

学級経営に関する調査項目
調

査

項

目

1 生徒一人一人が学習や生活の目標を持ち，生き生きと活動ができるようにしている。
①自己存在感を高める支援に関すること②規律の枠組みを作る支援に関すること

2

生徒一人一人が活躍できる場面を作ったり役割を与えたりしている。

3

生徒一人一人のよさや個性を認め，よさや個性を伸ばすための支援をしている。

4

生徒一人一人のよさや個性が生きる掲示物等の教室環境の工夫をしている。

5

楽しむ時とまじめに集中する時のけじめをつけさせている。

6

ルールの意義を考えさせ，ルールを守り合う関係づくりをしている。

7

人の心や体を傷つける言葉や行為には，毅然とした指導をしている。

8

自分自身で物事や行動を選択し決定する場面や機会を与えている。

9

規律ある学級の雰囲気づくりをしている。

10 生徒が，教え合いや話し合いでつながる支援をしている。
③人間関係づくりのための支援に関すること

11 活動に協力して取り組める関係づくりをしている。
12 男女の仲がよく，互いのよさを認め合える学級づくりをしている。
13 相手の立場になって考えたり，自分の思いや考えを素直に言える雰囲気づくりをしている。
14 生徒一人一人を分け隔てなく，ありのままを受け止めるようにしている。

④生徒理解に関すること

15 普段の生徒の言動や行動から，人間関係を読み取る努力をしている。
16 生徒の悩みや相談を時間をかけて聞き，共感的理解に努めている。
17 生徒一人一人の状況や背景を理解して，個別対応を考えている。
18 学級経営に対して悩みを抱えている。

⑤学級経営における課題に関すること

19 学級経営に対して不安を感じている。
20 学級経営の仕方がよく分からない。
21 具体的な不安や悩みについて教えてください。

表2

生徒指導に関する調査項目調①教師と生徒の関係に関すること②日常の生徒指導に関すること

査

項

目

1

生徒とコミュニケーションを上手にとることができている。

2

生徒に対して適切に注意をすることができている。

3

生徒との信頼関係を築くことができている。

4

生徒の成長を促すような積極的な生徒指導ができている。

5

問題行動等の未然防止に向けた予防的な生徒指導ができている。

6

生徒の学習についての指導は適切にできている。

7

生徒の学校における基本的な生活習慣に関わる指導は適切にできている。

8

生徒の家庭における基本的な生活習慣に関わる指導は適切にできている。

9

生徒の友人関係に関わる指導は適切にできている。

10 生徒指導に悩みを抱えている。
③生徒指導における課題に関すること11 生徒指導に不安を感じている。
12 生徒指導に関わる指導法が分からない。
13 具体的な不安や悩みについて教えてください。

表3

対象者の内訳

教職経験年数／担当学年

1 学年

2 学年

3 学年

10 年未満6 (2，4)6 (4，2)4 (2，2)16 (8，8)

計

10 年以上2 (2，0)6 (4，2)7 (4，3)15 (10，5)

計

8 (4，4)

12 (6，5)

11 (6，5)31 (18，13)
男女計 ( 男性，女性 )－ 43 －

１

学級経営の取組

平均値が 4 以上を示している。多くの教員は学級におけ

学級経営の取組に関する調査結果について，表 4 ～ 8

る規律を大切にした支援に努めていると考えられる。

に示す。
⑶人間関係づくりのための支援に関すること⑴自己存在感を高める支援に関すること

表 6 は，生徒同士がつながる，協力する，支え合うな

表 4 は，生徒のよさを認めたり，活躍できる場を設定

ど，人間関係づくりのための支援に関する取組の結果でしたり，環境を整えたりするなど，自己存在感を高めるある。教職年数 10 年未満と教職年数 10 年以上の両方を支援に関する取組の結果である。教職年数 10 年未満も含めた全体の平均値は，すべての調査項目において，4

教職年数 10 年以上も同様に，4 項目中 3 項目は，平均以上を示しており，全体として人間関係づくりの支援に値が 4 以上であった。学級担任は，教職年数に関係なく，努めていると考えられる。調査項目 10「生徒が，教え生徒の自己存在感を高める支援に努めていると考えられ

合いや話し合いでつながる支援をしている」においては，る。しかし，調査項目 4「生徒一人一人のよさや個性が

教職年数 10 年未満の平均値が 4.38，教職年数 10 年以上

生きる掲示物等の教室環境の工夫をしている」についての平均値が 3.87 であり，平均値に差が見られた。教職は，教職年数 10 年未満の平均値が 3.50，教職年数 10 年

年数 10 年未満の教員は，生徒同士の関わり合いを重視

以上の平均値 3.73 であり，中学校においては，教室掲していると考えられるが，教職年数 10 年以上の教員の示の工夫については，他の調査項目に比べ，取り組まれ平均値が教職年数 10 年未満の教員よりも低いことからていないと考えられる。

は，教師主導の指導を行う傾向があるとも考えられる。

⑵規律の枠組みを作る支援に関すること⑷生徒理解に関すること

表 5 は，学級内の規律を確立すること等，規律の枠組

表 7 は，教師の生徒理解に関する取組の結果である。

みを作る支援に関する取組の結果である。教職年数 10 年

教職年数 10 年未満も教職年数 10 年以上も，すべての調

未満も教職年数 10 年以上も，すべての調査項目において，査項目において，平均値が 4 以上を示しており，普段の表4①自己存在感を高める支援に関すること

調査項目
1

2

3

4

1

生徒一人一人が学習や生活の目標を持ち，生き生きと活動ができるようにしている。
生徒一人一人が活躍できる場面を作ったり役割を与えたりしている。
生徒一人一人のよさや個性を認め，よさや個性を伸ばすための支援をしている。
生徒一人一人のよさや個性が生きる掲示物等の教室環境の工夫をしている。

表5

0

0

0

0

教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

4.00

4.19

(0.73)(0.64)

4.13

4.19(0.81)(0.74)

4.20

4.29(0.83)(0.68)

3.73

3.61(1.00)(1.10)

2

3

0

0

0

平均値

4
10

2

0

5

0

8

10

2

5

5
6

6

6

4

( 標準偏差 )4.38(0.48)
4.25(0.66)
4.38(0.48)
3.50(1.17)

1
0

0

0

1

2

3

0

4

0

4
7

4

0

5

4

0

4

4

7

5
4

6

7

3

②規律の枠組みを作る支援に関すること

調査項目

教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

平均値

1

2

3

4

5

5

楽しむ時とまじめに集中する時のけじめをつけさせている。

0

0

0

6

10

6

ルールの意義を考えさせ，ルールを守り合う
関係づくりをしている。

0

0

3

5

8

7

人の心や体を傷つける言葉や行為には，毅然とした指導をしている。

0

0

0

5

11

8

自分自身で物事や行動を選択し決定する場面や機会を与えている。

0

1

0

7

8

9

規律ある学級の雰囲気づくりをしている。

0

0

0

7

9

－ 44 －( 標準偏差 )4.63(0.48)
4.31(0.77)
4.69(0.46)
4.38(0.78)
4.56(0.50)

1

2

3

4

5

0

0

0

5

10

0

1

0

7

7

0

0

0

2

13

0

0

1

9

5

0

0

1

6

8

4.67

4.65

(0.47)(0.48)

4.33

4.32(0.79)(0.78)

4.87

4.77(0.34)(0.42)

4.27

4.32(0.57)(0.69)

4.47

4.52(0.62)(0.56)

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題

表6③人間関係づくりのための支援に関すること

調査項目

1

教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

2

3

平均値

4

5

生徒が，教え合いや話し合いでつながる支援10をしている。

0

0

2

6

8

11

活動に協力して取り組める関係づくりをして
いる。

0

0

2

8

6

12

男女の仲がよく，互いのよさを認め合える学
級づくりをしている。

0

1

1

9

5

13

相手の立場になって考えたり，自分の思いや0
考えを素直に言える雰囲気づくりをしている。

1

1

10

4

表7

調査項目
14

15

16

17

1

生徒一人一人を分け隔てなく，ありのままを受け止めるようにしている。
普段の生徒の言動や行動から，人間関係を読み取る努力をしている。
生徒の悩みや相談を時間をかけて聞き，共感的理解に努めている。
生徒一人一人の状況や背景を理解して，個別対応を考えている。

表8

0

0

0

0

( 標準偏差 )4.38(0.70)
4.25(0.66)
4.13(0.78)
4.06(0.75)

1

2

3

4

5

0

0

3

11

1

0

0

1

6

8

1

0

1

9

4

1

0

0

9

5

3.87

4.13

(0.50)(0.66)

4.47

4.35(0.62)(0.65)

4.00

4.06(0.97)(0.88)

4.13

4.10(0.96)(0.86)④生徒理解に関すること
教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

4.27

4.35

(0.57)(0.65)

4.67

4.52(0.47)(0.62)

4.47

4.42(0.50)(0.61)

4.40

4.45(0.49)(0.56)

2

3

0

4

2

0

0

0

平均値

5

2

6

2

6

1

6

5
9

8

8

9

( 標準偏差 )4.44(0.70)
4.38(0.70)
4.38(0.70)
4.50(0.61)

1
0

0

0

0

2

3

0

1

0

0

0

4
9

0

5

0

8

0

9

5
5

10

7

6

⑤学級経営における課題に関すること
教職年数 10 年未満
評定値

調査項目

教職年数 10 年以上
評定値

平均値

1

2

3

4

5

18 学級経営に対して悩みを抱えている。

0

1

4

6

5

19 学級経営に対して不安を感じている。

1

2

3

7

3

20 学級経営の仕方がよく分からない。

2

5

2

7

0

( 標準偏差 )3.94(0.90)
3.56(1.12)
2.88(1.11)

21 具体的な不安や悩みについて教えてください。

1

2

3

4

5

3

2

1

5

4

3

5

1

1

5

5

3

2

4

1

全体

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

3.33

3.65

(1.49)(1.26)

3.00

3.29(1.59)(1.40)

2.53

2.71(1.36)(1.25)

記述式

生徒の言動や行動を観察し，悩みを聞き，生徒理解に努を抱えていたり，その仕方が分からないと感じていたりめていると考えられる。学級担任は，教職年数に関係なすることが分かる。さらに，教職年数間の平均値を比較

く，生徒理解を深めるための取組を意識して行っている

すると，どの調査項目においても，教職年数 10 年未満と考えられる。

が高くなっている。

⑸学級経営における課題に関すること

学級経営に必要な支援を行っている実態が推察される

上の (1) から (4) の結果からは，多くの学級担任が，
表 8 は，学級経営における課題に関することの結果でが，学級経営に悩みや不安を抱え，その仕方がよく分かある。この調査項目は，逆転項目になっており，評定値

らないと感じている教員が，教職年数を問わず多くいるが高いほど，悩みや不安を感じていることを示している。

といえる。平均値で比較すると，教職年数 10 年未満の全体として，どの項目も平均値が高く，評定値 4 や 5 を教員の方が，より課題を抱えている状況にあると考えら選択している教員も多く，学級経営に対して悩みや不安れる。

－ 45 －

２

生徒指導の取組

日常の生徒指導について，教職経験 10 年以上の教員と生徒指導の取組に関する調査結果について , 表 9 ～ 11

比べて，より多くの課題を抱えていると考えられる。生に示す。

徒の成長を促したり，問題行動を未然に防いだりする指導，学習についての指導，学校や家庭における基本的な⑴教師と生徒の関係に関すること

生活習慣に関する指導，生徒の人間関係に関わる指導等

表 9 は，教師と生徒の関係に関する指導の結果である。

について，広く学ぶ必要がある状態と思われる。

教職年数 10 年未満も教職年数 10 年以上も，すべての調⑶生徒指導における課題に関すること査項目においても，平均値が 4 以上を示し，生徒との信頼関係を築くための取組に努めていると考えられる。

表 11 は，生徒指導における課題についての結果である。この調査項目は，逆転項目になっており，評定値が⑵日常の生徒指導に関すること高いほど，悩みや不安を感じていることを示している。

表 10 は，日頃生徒指導として行っている具体的な指全体として，どの項目も平均値が高く，評定値 4 や 5 を導の結果である。

選択している教員も多く，生徒指導に対して悩みや不安

教職年数 10 年以上の教員は，6 項目中 4 項目で平均を抱えていたり，その指導法が分からないと感じていた

値が 4 以上となっている。家庭における基本的な生活習りすることが分かる。さらに，教職年数間の平均値を比

慣に関する指導や生徒の友人関係に関する指導には課題

較すると，どの調査項目においても，教職年数 10 年未を感じていることが考えられるが，その他については概

満が高くなっている。

ね達成できていると思われる。

また，この生徒指導における課題に関わる 3 つの項目

教職年数 10 年未満の教員は，すべての調査項目におにおける評定値の分布では，図 1 のように，項目 10 といて，平均値が 4 未満である。そして，教職経験 10 年

11 の分布に教職年数間で大きな違いが見られる。評定以上の教員と比べるとすべての項目で平均値が低くなっ

値 4( 少しあてはまる ) と評定値 5( よくあてはまる ) をている。このことから，教職年数 10 年未満の教員は，合わせた数を，それぞれの項目で課題を感じている人数

表9

調査項目
1

2

3

①教師と生徒の関係に関すること

1

生徒とコミュニケーションを上手にとることができている。
生徒に対して適切に注意をすることができている。
生徒との信頼関係を築くことができている。

表 10

調査項目

0

0

0

教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

4.13

4.16

(0.88)(0.77)

4.40

4.42(0.49)(0.49)

4.40

4.19(0.61)(0.74)

2

3

0

2

0

平均値

4
9

0

0

9

5

6

5
5

7

5

( 標準偏差 )4.19(0.63)
4.44(0.50)
4.00(0.79)

1
0

0

0

2

3

1

2

0

4
6

0

0

9

1

7

5
6

6

7

②日常の生徒指導に関すること
教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

平均値

1

2

3

4

5

4

生徒の成長を促すような積極的な生徒指導ができている。

0

0

5

10

1

5

問題行動等の未然防止に向けた予防的な生徒指導ができている。

0

1

5

6

4

6

生徒の学習についての指導は適切にできて
0
いる。

3

1

11

1

7

生徒の学校における基本的な生活習慣に関わる指導は適切にできている。

0

1

5

8

2

8

生徒の家庭における基本的な生活習慣に関わる指導は適切にできている。

0

6

5

5

0

9

生徒の友人関係に関わる指導は適切にできて
いる。

0

2

4

8

2

－ 46 －( 標準偏差 )3.75(0.56)
3.81(0.88)
3.63(0.86)
3.69(0.77)
2.94(0.83)
3.63(0.86)

1

2

3

4

5

1

0

0

7

7

0

0

2

7

6

0

0

4

6

5

0

1

3

5

6

0

3

5

6

1

0

1

2

11

1

4.27

4.00

(1.00)(0.84)

4.27

4.03(0.68)(0.82)

4.07

3.84(0.77)(0.85)

4.07

3.87(0.93)(0.87)

3.33

3.13(0.87)(0.87)

3.80

3.71(0.65)(0.77)

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題

表 11③生徒指導における課題に関すること

調査項目

1

教職年数 10 年未満

教職年数 10 年以上

全体

評定値

評定値

平均値

平均値

( 標準偏差 )( 標準偏差 )

2

3

平均値

4

( 標準偏差 )5

10 生徒指導に悩みを抱えている。

0

2

1

10

3

11 生徒指導に不安を感じている。

1

2

1

10

2

12 生徒指導に関わる指導法が分からない。

1

4

5

6

0

3.88
(0.86)
3.63(1.05)
3.00(0.94)

1

3

4

5

3

1

5

2

4

3

3

4

0

5

4

5

2

2

2

13 具体的な不安や悩みについて教えてください。

図1

2

3.20

3.55

(1.42)(1.21)

3.07

3.35(1.53)(1.33)

2.53

2.77(1.36)(1.18)

記述式③生徒指導における課題に関することと考えると，次のことがいえる。

10 年以上の教員に比べて，生徒指導に関する課題を抱

項目 10 では，教職年数 10 年未満については，16 名

えている状況にあると考えられる。

中 13 名が生徒指導に悩みを抱えており，教職年数 10 年
以上の 15 名中 6 名と比較するとその数が大きいことが３

学級経営と生徒指導における具体的な悩みや不安分かる。直接確率計算の結果からも，有意水準 5％で有自由記述であげられた学級経営と生徒指導における悩

意な差が見られた ( 両側検定，p .=0.029）。項目 11 におみや不安に関する内容について , 表 12 と表 13 に示す。

いても，教職年数 10 年未満については，16 名中 12 名

なお，この分類については，教職経験による大きな違い

が生徒指導に不安を感じており，教職年数 10 年以上のが見られなかったこと，記述数自体が少ないことから，

15 名中 5 名と比較するとその数が大きいことが分かる。

教職年数の違いによる分類を行わなかった。

直接確率計算の結果からも，有意水準 5％で有意な差が⑴学級経営の取組に関すること見られた ( 両側検定，p .=0.032）。
上の (2) の結果においても，教職年数 10 年未満の教学級経営における具体的な悩みや不安を①「指導方法」

員は，日常の生徒指導に課題を感じており，教職年数②「教師間の連携」③「教師と生徒の信頼関係」④「生表 12

学級経営の取組に関する悩みや不安①指導方法 (9 件 )表 13

生徒指導の取組に関する悩みや不安①指導方法 (15 件 )・授業について・ネットトラブルへの対応

・指導全体について・生徒との関わり・学校生活における教師の働きかけ

・問題行動への対応②教師間の連携 (3 件 )・家庭の問題への対応③教師と生徒の信頼関係 (3 件 )・授業における生徒指導④生徒理解 (2 件 )②生徒指導体制 (4 件 )⑤生徒同士の人間関係 (2 件 )③保護者対応 (3 件 )－ 47 －

徒理解」⑤「生徒同士の人間関係」の 5 つに大きく分類⑵生徒指導の取組に関することした。

生徒指導における具体的な悩みや不安を①「指導方法」①「指導方法」については，9 件であった。記述された内容から，「授業について」「指導全体について」「学②「生徒指導体制」③「保護者対応」の 3 つに大きく分類した。

校生活における教師の働きかけ」の 3 つに細かく分類し①「指導方法」については，15 件であった。記述さた。「授業について」では，主に学級活動の指導についれた内容から，「ネットトラブルへの対応」「生徒との関て，「どの時期にどのようなことをすれば良いか分からわり」「問題行動への対応」「家庭の問題への対応」「授ない。」「適切な指導ができているか不安である。」とい

業における生徒指導」の 5 つに細かく分類した。「ネッう記述があった。これは，阿部 (2019)(11) が，「文部科学トトラブルへの対応」については，学校外でトラブル

省は『学級経営』の重要性は示しているが，学級経営のとして発生することが多く，学級担任が問題を早期発重要性を示す表記にとどまり，定義を示していない」と見・早期対応することが困難な場合がある。対応が遅れ指摘しているように，学級経営の定義が定められておらることで問題が大きくなり，学級担任だけでは解決する

ず，それぞれの教師によって学級経営に対する捉え方がことができなくなることが考えられる。「生徒との関わ違うことに要因があると考えられる。このことは，「指り」については，「平等に接すること。」との記述があっ

導全体について」に関わる悩みや不安とも関係しているた。学級担任の個に応じた指導をしたいという思いと，ように思われる。「学校生活における教師の働きかけ」

学級の生徒全員に対して公平に接したいという葛藤があについては，「指導を行った生徒に改善が見られない。」

り，平等と公平の違いについて，教師も生徒も理解を深という記述があった。改善を図るためには，一度限りのめていく必要がある。「問題行動への対応」については，

指導で終わるのではなく，生徒を常に見守り，継続した一度の指導で改善を図ることは難しい。問題行動の背景

指導の必要があると考えられる。

にある生徒の思いや環境について理解し，生徒の実態に②「教師間の連携」については，3 件であった。

応じた継続的な個別指導をしていく必要があると考えら「他の担任の先生方との連携で悩んだことがある。」「担れる。「家庭の問題への対応」については，学級担任だ

任で物事の基準が違いクラスごとでズレが生じてしまう

けでは対応することができない場合があるため，SC やと困る。」という記述があった。学年内での連携がうま

SSW 等の専門家や外部の関係機関と連携を図って対応

く機能しなければ，教師と生徒との信頼関係，生徒同士していく必要がある。「授業における生徒指導」についの人間関係に悪影響を及ぼすことが考えられる。学級経ては，「学習に向かう意欲が低いため，うまく指導でき

営の方針について，学年内で共通理解を図っていく必要ていない。」という記述があった。学習意欲が低い要因は，がある。

様々考えられる。その要因を探り，改善していく必要が③「教師と生徒の信頼関係」については，3 件であっある。また，教師自身が授業を振り返り，生徒の学習意

た。「人間関係にどのように介入していけばよいかが難

欲が高められるよう授業改善を図っていく必要がある。

しい。」「大人への信頼が薄い生徒が多い。」という記述②「生徒指導体制」については，4 件であった。「学があった。教師自身が生徒理解を深め，生徒同士の関係

年内でのよりよい連携の在り方。」「学校・学年で足並みを把握し，積極的に生徒とコミュニケーションを図ってを揃えた持続可能な指導の在り方。」という記述があっいく必要がある。

た。学校全体として一貫した生徒指導体制が整備されて④「生徒理解」については，2 件であった。
「生徒といないと，学校の荒れにつながる危険性がある。今後も触れ合う時間が取りづらい。」「人数が多く，目が行き届「チーム学校」として教師間で情報交換を密にして共通

かないことがある。」という記述があった。部活動指導，理解を図り，生徒指導体制を確立していくことが必要で様々な校務分掌で時間が取られたり，学年主任と学級担ある。

任を兼務している学級担任がいたりし，生徒と関わる時③「保護者対応」については，3 件であった。「生徒間を確保することが難しい教員がいると考えられる。

への指導よりも，保護者への対応が大変である。」「保護⑤「生徒同士の人間関係」については，2 件であった。

者にどうしたらその内容や指導の方向性も含め，うまく「生徒同士の関係をどのように結んでいけばよりよくな理解してもらえるか難しく感じる。」という記述があっるのか。」「コロナ禍の中で人間関係づくりに悩みを抱えた。生徒への対応だけでなく，保護者への対応も，生徒ている生徒がいる。」という記述があった。人間関係が指導においては重要であり，家庭と連携し，協力して生希薄化し，ＳＮＳ等を介したコミュニケーションが多く

徒指導を行っていく必要がある。

なったことにより，共に活動したり，直接意見を交わしたりする機会が減少し，対人関係を構築していくことを苦手とする生徒がいると考えられる。生徒同士が関われ

Ⅳ．まとめ
Ａ市における中学校学級担任に対しての学級経営や生る場を，教師が意図的に設定していくことが，今後さらに重要になってくると考えられる。

徒指導の取組に関する調査を 5 件法と自由記述により実－ 48 －

中学校の学級経営と生徒指導に関する現状と課題施し，その結果について考察した。

導の取組に関する悩みや不安を，記述された内容から，学級経営の取組に関しては，学級経営の充実を図るた①「指導方法」②「生徒指導体制」③「保護者対応」にめに，「自己存在感を高める支援」「規律の枠組みを作る分類した。具体的な自由記述の分析結果から，学級担任

支援」「人間関係づくりのための支援」「生徒理解」等，が抱える具体的な悩みや不安は，多岐に渡っていること

学級担任として必要と考えられる取組を教職経験に関わが明らかとなった。

らず行っていることが分かった。しかしながら，学級経

学級経営の取組に関する調査項目と生徒指導の取組に営に関する課題については，教職年数に関わらず，悩み関する調査項目で，評定値の低かった内容，そして，こや不安を感じ，その仕方が分からないと感じている教員

れらの具体的な悩みや不安として記述された内容に関わが多いことが分かった。特に，教職年数 10 年未満の教る研修の在り方を今後検討していくことが必要と考える。

員については，この傾向が顕著であった。

その際，ベテラン教員による指導等，若手教員に対する生徒指導に関して，「教師と生徒の関係に関すること」

研修をより充実させていくことがより重要と考える。

の調査結果では，教職年数に関わらず，教師と生徒の信文部科学省 (2018)(13)

が中学校学習指導要領 ( 平成 29

頼関係を築くための取組を進めていることが分かった。

年告示 ) 解説総則編に示した内容には，「学習や生活のしかしながら，「日常の生徒指導に関すること」の調査基盤として，教師と生徒の信頼関係及び生徒相互のよ

結果では，教職年数に関わらず，家庭における基本的なりよい人間関係を育てるため，日頃から学級経営の充

生活習慣に関する指導や生徒の友人関係に関する指導に実を図ること」とあり，学級経営の機能向上のために，

課題を感じていることが分かった。教職年数の違いで比教師と生徒の信頼関係，生徒同士のよりよい人間関係較した場合，教職年数 10 年未満の教員については，「日が必要であることがうかがえる。

常の生徒指導に関すること」のすべての項目について，

本調査では，生徒の視点から学級に対する調査は行っ

平均値が 4 以下であり，教職年数 10 年以上の教員よりていない。今後，生徒に対する調査も行っていく必要が低い値となっていた。「生徒指導における課題に関するある。また，今回の調査は，Ａ市における 31 名の教員

こと」の調査結果では，教職年数に関わらず課題を感じを対象とした調査であり，その結果はあくまで事例的なていることが分かった。
「生徒指導に悩みを抱えている。」

ものである。今後，Ａ市に限らず，より多くの教員を対と「生徒指導に不安を感じている。」の項目については，

象として調査を実施していきたい。そして，今回の調査

平均値の比較からのみでなく，評定値の分布からも，教で明らかになった点を基に，教員研修の充実を図るだけ

職年数 10 年未満の教員が，教職年数 10 年以上の教員にではなく，生徒指導を含む学級経営の充実を図るための比べて，生徒指導に悩みを抱えていたり，不安を感じた

具体的な指導内容・支援内容を立案・実践し，その効果りしていると考えられる。

を検証していきたい。

学級経営に関わり，「生徒が，教え合いや話し合いでつながる支援をしている」の項目で，教職年数 10 年未
満の教員の方が平均値が高くなるなど，若手教員ならで謝辞はのよい支援が見られたが，本調査全体としては，やは

校務ご多用の中，本調査に協力いただいたＡ市内の中

り教職年数 10 年未満の教員は，教職年数 10 年以上の教学校学級担任，中学校長会の皆様に心より感謝を申し上

員より平均値が低い項目が多かった。教職経験が少なけげます。

れば，教職経験が多い教員に比べて，学級経営や生徒指導に関わる課題が多いことは，あり得ることではあるが，教職経験を積むに従ってそれらを適切に克服していく必

参考文献(1) 文部科学省 (2016)，不登校児童生徒への支援に関す

要ある。
(12)

河村 (2010)の「教師になってから先輩教師から指導る最終報告，

を受ける，他の教師の学級経営をモデルにして自分のや

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/sh ingi/

り方を形づくっていくというパターンが一般的である」

toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/08/01/1374856_2.pdfとの主張から考えると，やはり，ベテラン教員の減少に(2020 年 12 月 閲覧 )伴い，若手教員がベテラン教員から学ぶ機会が減少して(2) 文部科学省 (2020)，令和元年度児童生徒の問題行動・いることが課題となっている可能性がある。そのような不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果，点を含めて，今後の若手教員の研修の充実は大きな課題

https://www.mext.go.jp/content/20201015-mext_

であると考えられる。

jidou02-100002753_01.pdf (2020 年 12 月

自由記述による調査において，学級経営の取組に関す

閲覧 )(3) 文部科学省 (2018)，中学校学習指導要領 ( 平成 29 年

る悩みや不安を，記述された内容から，①「指導方法」

告示 ) 解説総則編，東山書房，p.95②「教師間の連携」③「教師と生徒の信頼関係」④「生(4) 澤井陽介 (2019)，教師の学び方，東洋館出版社，p.106

徒理解」⑤「生徒同士の人間関係」に分類した。生徒指(5) ハリー・ウォン , ローズマリー・ウォン (2017)，稲垣－ 49 －

みどり訳，世界最高の学級経営 成果を上げる教師になるために，東洋館出版社，p.20

文化，p.159(10) 田中博之 (2013)，学級力向上プロジェクト「こんなク(6) 文部科学省 (2010)，生徒指導提要，教育図書，p.139

ラスにしたい！」を子どもが実現する方法，金子書房(7) 鹿嶋真弓 (2015)，中学校学級経営ハンドブック，図(11) 阿部隆幸 (2019)，日本学級経営学会誌第 1 巻，p.5

書文化，p.15(12) 前掲 (9)(8) 文部科学省 (2020)，令和元年度学校教員統計調査 ( 中(13) 前掲 (3)間報告 ) の公表について，
https://www.mext.go.jp/content/20201217-mxt_（2021年８月30日受付）

chousa01-000011646_1.pdf (2021 年 3 月（2021年10月１日受理）閲覧 )(9) 河村茂雄 (2010)，日本の学級集団と学級経営，図書－ 50 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：51－68

論文

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討―グループでの創作発表を方法とする実践を対象として―
玉腰和典1

山本奈緒子2

Case Study on Making Yoga Teaching Materials in High School Physical
Education―Focusing on the Practice of Presenting Creative Works in a Group―
Kazunori TAMAKOSHI, Naoko YAMAMOTO
摘要
本研究は、これまで体育科教育において実践的な研究があまりみられなかったヨガ教材に着目し、高校体育の実践
事例の分析を通して、学校体育におけるヨガ教材の授業づくりの課題を解明することを目的とする。研究方法は、実践資料の分析、担当教師への半構造化インタビュー、感想文の内容分析とした。結果、次のような課題を解明することができた。①ヨガについての基本的特徴を、技能面だけではなく、歴史、種類、効果といった多様な観点で解明する。②ヨガの典型教材となる教材やその指導内容と方法を解明する。③プログラムの創作発表をする学習では、ヨガの特性に応じた創作発表のポイントと、その系統的指導の展開を解明する。④プログラムの創作発表をする学習では、実用性だけではなく、身体への気づきや身体との対話に着目させる指導方法や評価方法を解明する。⑤体力や音楽・
照度・湿度・声質・羞恥心・同調動作の感じ方など、ヨガの特性に応じて顕在化する、多様な個人差を想定した学習指導の工夫について解明する。⑥ヨガの科学的・文化的内容の発展的な学習方法を解明する。⑦教師がヨガを教材化する見通しがもてるよう、多様な授業展開や評価基準を解明する。
キーワード：高等学校，保健体育，ヨガ，創作発表
Keywords：high school, physical education, Yoga, presenting creative works
査によれば、「からだのおかしさ」は深刻化・多様化して

Ⅰ． 研究の背景と目的

おり、「アレルギー」「背中の歪み」「首・肩のこり」「腰痛」「頭

現代社会における心身問題については、
正木・野口 (1979)

痛」「交感神経系の不活発化 ( 朝からあくび、すぐ疲れる、

による調査研究を契機として、子どものからだのおかし

そわそわする )」といったからだの異変が増加している ( 野さが問題視されるようになる。その背景には、生活環境

井，2013，2021；子どものからだと心・連絡会議，2020)。

の変化によって、子どもたちのからだを通した自然や社

学校現場においては、こうした子どもたちのからだの会の直接的な経験が希薄化させられていることが指摘さ

おかしさに対して、「じゃれつき遊び」や交感神経を活れる。その後、20 年ほどの間で、キレる、暴力、ひきこ発化させる「ワクワク・ドキドキタイム」といった運動

もり、心身症・神経症的傾向、自律神経系や免疫系の失遊びの実践や、からだ気づき・からだほぐしの体育、ヨ調など、事態は深刻化していく ( 久保，2004)。佐藤 (1995)

ガや野口体操を導入した体育といった様々な「からだ育は、こうした身体の異変が、当初の筋力低下、アトピーてとしての体育」が実践されてきた ( 久保，2004；高橋，性皮膚炎、小児喘息の拡大などの生理学的医学的症状か2004；簗田，2007；野井，2013)。2019 年 12 月に発見さら、人と交われない硬直化・萎縮化した身体、感受性とれた新型ウイルス（COVID‑19）の猛威により、身体的応答性を喪失した身体、突発的に暴力と破壊へと向かう

接触をともなう活動や交流が制限される中で、自己のか

身体といった、精神的な意味における身体の危機に変化らだと対話するからだほぐしの実践がより一層重要となしていると主張する。こうした子どもたちの身体の異変るだろう。一方で、「からだ気づき」の実践を精力的にに対応するため、文部科学省は 1998 年に、体育科の目標

普及してきた高橋（2004）は、「体ほぐしの運動」の可において、心と体を一体として把握することを提示し、「体能性に期待していたが、実際には、機能性重視の身体観つくり運動」の中に「体ほぐしの運動」を学校体育へ導や競技スポーツ種目優先主義、教科体育の制度的制約な入する。しかし、近年においても、野井らの継続的な調どが要因となり、「からだ」そのものを目的にした実践

1 富山大学学術研究部教育学系

2 東京大学教育学部附属中等教育学校－ 51 －

的な展開は十分にみられないと指摘する。ましこ（2019）

ける 2 年生のヨガ実践（全 16 時間）である。実践は教も、体育科教育が競技スポーツ偏重主義の身体教育観を師１名で担当され、受講者数は 28 名であった。なお、

もち、「スポーツの劣化コピー」となっていると痛烈にA 教諭は、これまでに同校にて 2 年生に 1 度、3 年生に批判している。体育科教育において、「体ほぐしの運動」

2 度、ヨガ実践を実施している。A 教諭は、本実践の 4が展望する身体教育観は、十分に浸透していないと考え年前に初めてヨガ実践をすることになった。ヨガの知識られる。したがって、現代社会における心身問題によりがなかったため、ヨガ教室に通い、基礎知識や指導方法一層寄与するためには、「体ほぐしの運動」の教材開発

を学習している。また、関連書籍や DVD 等で教材研究を通して、体育観を問い直したり、競技スポーツ中心主を継続した。これまでの実践は、試行錯誤の中にあり、義の体育観を脱却したりすることも研究課題となる。

自身が学習した技術や知識を指導するだけとなった。し久保 (2016) は、「体ほぐしの運動」での重点は、「気づき」

かし、対象となる事例では、これまでの教材研究や実践「調整」「交流」の 3 つにあるとし、それぞれにおける学

経験を生かし、探究や協働を重視して授業を構築するこ習のねらいを次のように解説する。「気づき」は、「体がとをめざしている。

気づく＝主体」「体で気づく＝手段」「体に気づく（感じる、

分析対象となる資料は、教師が授業中に使用したオリわかる）＝対象」などが学習のねらいになる。「調整」は、

エンテーション資料、配布ノート、毎時間の感想文、ま体への力の入れ具合と抜き具合、体の部位と全体、体ととめの感想文、テストとした。ただし、一部生徒へ返却

環境や操作する物などの関係を、「協調させる」「組み合したため、入手した感想文は、毎時間の感想文 14 名分

わせる↔組み換える」「整える」などが学習のねらいとおよび、まとめの感想文 15 名分となった。また、毎時なる。「交流」では、友達と一緒に動く中で、自分と他間の感想文も、提供された第 1 時から第 11 時までが分者の体と動きを（が・で）「伝え合う」「交わる」などが析資料となった。なお、第 2,3 時、第 5,6 時、第 7,8 時、学習のねらいとなる。

第 10,11 時は 2 時間続きの授業となっており、最後に 1

こうした「体ほぐしの運動」のねらいをふまえる時、ヨつの感想文を記述するようになっている。したがって、ガの教材化は注目できる。ヨガは、身体の緊張と弛緩をコ回収できたのは、全部で 11 時間分の 7 つの感想文となっントロールする動作が多く、自己の身体の状態に気づき、ている。なお、2 時間続きの授業では、生徒の感想文の調整することが必要となる。また、ヨガは、身体への弛緩ほとんどが時間ごとに区切って感想を記述していたた

効果、身体機能への効果などの身体的影響および、心理的め、必要に応じて時間を区別して分析する。

健康観の向上効果などの心理的影響が確認されている（古研究の方法は、ヨガ実践の概要について、上述した資宮，2008；古宮・谷口，2011）。ヨガを教材化した実践を料全般の分析および、A 教諭への半構造化インタビュー

あつかう先行研究としては、小学生を対象にキッズヨガを実施する。また、ヨガ実践における学習内容について、を導入したもの（森脇・宍戸，2017）、ヨガの技法をマッ

生徒の感想文の記述に関する内容分析を実施する。Aト運動の指導に活用するもの ( 片渕，2017)、高校生や大教諭へのインタビュー調査は、web 会議システム (Zoom)

学生を対象として効果を検証するもの（藤井，2013；高間を利用し、2021 年 8 月 24 日および同年 8 月 30 日の計 2

木，2015；清野・坂田，2016：伊藤・高橋，2019；伊藤，

回、各回 1 時間で実施した。また、インタビューで十分

2020；高橋・新井，2021）などがあげられる。また、中学に情報収集できなかった点については、電子メールにて校体育において、講師を派遣しての実践事例が散見される追加の構造化インタビューを実施した。生徒の感想文の( 例：LIFE TUNING DAYS MARKET，web)。 し か し、

内容分析は、次のような手順をとった。まず、感想文の上述した先行研究や先行事例においては、外部講師による記述内容を、意味のまとまりごとに文章を区切り、通しヨガ実践が多く、学校の体育教員が実施したものは少ない。

番号をつける。その後、「今日はグループ 2 の発表だった」

また、ヨガの効果を検証する研究が多く、学校体育におけといった授業内容を説明する文章や、「明日からは頑張

る授業づくりについて検討したものはあまりみられない。

る」といった、内容とは関連のない文章を除外し、分析

ヨガ教材が体育授業に導入されるためには、実践的な研究

データへと加工した。そこから、分析データを意味内容

を蓄積しながら、授業づくりの課題を解明することが必要で分類し、大・中・小の階層的なカテゴリーを生成した。

となる。

これらの作業は、保健体育科教育学を専門領域とする研以上より、本研究においては、高校体育の実践事例を究者および 10 年以上の学校現場経験者で協議しながら分析することで、学校体育におけるヨガ教材の授業づく実施した。なお、以下、分析結果を記述する際には、大りの課題を解明することを目的とする。

カテゴリーを《》、中カテゴリーを【】で、小カテゴリーを「」で表記する。また、結果の詳細は表で提示し、本文は主に複数回答があった部分を記載する。

Ⅱ． 研究の対象と方法
研究の対象は、201X 年 11 月から翌年 1 月まで実施された、A 高等学校（以下、A 高校と省略する）にお－ 52 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討

Ⅲ． A 高等学校におけるヨガ実践の概要

運動が苦手な生徒も指導者として学習をリードする経験

１．ヨガ実践の目標

動部活動等で既習経験が豊富な生徒がリーダーとなる傾が得られることに注目する。他の競争系の教材では、運A 高校の学校カリキュラムでは、2 年生以降から「横向があり、運動が苦手な生徒は学習をリードする経験が断的・総合的な課題に対応する」発展的な学習の段階

あまりできない。しかし、未経験者が多いヨガ教材では、と位置づけられている。そこでは、「探究（問い直し・

誰もがコーディネートできる可能性をもつ。そのため、内省・発表）」、「協働（多様な意見と折り合いをつけ、上述した「探究」「協働」「市民性」に関連する学習を生

自己の課題を解決する）」、「市民性（他者との共生・自徒全員に保障することができると考えている。

他の尊重）」の 3 つの観点から授業を構想することが重２．ヨガ実践の単元計画要視されている。
また、A 高校の保健体育科カリキュラムでは、「豊かA 教諭によるヨガ実践の単元計画は、表 1 の通りでなスポーツライフを継続する資質・能力」を育成するたある。単元計画は、大きく 3 つの段階に区別することがめに、競争系の近代スポーツ中心ではなく、非競争系やできる。

大衆スポーツなども教材として選定している。A 高校
では男女共習を重視しており、生徒たちの競技志向のス

表 1．単元計画

ポーツ観を上述の教材で緩和することで、協同的な学習

時数 日付・時限 概要が成立しやすくなることも意図している。教材としては、
ニュースポーツやフィットネスがあり、ヨガは 2016 年

1

オリエンテーション
11 月 15 日 ・単元説明
5 時限目 ・基礎学習
・グループ編成

2

11/18
1 時限目

基礎①
・シャバアーサナ
・太陽礼拝 A,B

3

11/18
2 時限目

基礎②
・動きの口頭説明・発表日程確定

4

11/22
5 時限目

ポーズ & 流れの学習
・太陽礼拝
・パワー系ヨガ
・プログラム構成
・効果・コツ調査

5

11/25
1 時限目

ポーズ & 流れの学習（応用）・太陽礼拝・バランスポーズ
・プログラム構成

6

11/25
2 時限目

基礎発表①
・グループ 1 発表

7

12/02
1 時限目

基礎発表②
・グループ 2 発表

8

12/02
2 時限目

基礎発表③
・グループ 3 発表

9

12/06
5 時限目

応用発表①
・グループ 4 発表

10

12/09
1 時限目

応用発表②
・グループ 5 発表

11

12/09
2 時限目

応用発表③
・グループ 6 発表

12

12/13
5 時限目

発展発表①
・グループ 7 発表

13

12/16
1 時限目

発展発表②
・グループ 8 発表

14

12/16
2 時限目

発展発表③
・グループ 9 発表

15

1/10
1 時限目

スキルテスト・太陽礼拝 A or B 選択

16

1/10
2 時限目

ペーパーテストにフィットネスに代わるものとして教材選択されている。なお、A 高校では、3 年生になると教材そのものを生徒たちが決定することになっている。2000 年頃から徐々にバドミントンなどの比較的ゆったりとプレイを楽しめるものが選定される傾向があったという。こうした生徒たちのニーズの変化も背景となり、非競争系や大衆スポーツが教材として選定されている。
上述のカリキュラムをふまえ、A 教諭は、ヨガの教材的価値を次のように把握している。
①全員同じスタートから始められ、技術の有意差が少ない（経験値による差異が少ない）ため、探究・協働する面では、多くの意見が多種多様に生まれる。
②生涯スポーツとして今後自ら運動・スポ―ツに携わる事を見越すと、題材的に取り入れやすく効果を感じ取りやすい。
③勝敗に重きを置いたスポ―ツではなく、からだつくり運動
としても自分のからだと対話し、心身相関の視点からこれからの自分と向き合う事ができる。

そして、本単元においては、ヨガの教材的価値を生かし、ヨガの基本的な特性を学習した上で、グループで協働・探究をしながら、ヨガプログラムの創作発表をさせている。A 教諭による単元の目標は、次のようになっている。
①ヨガの特徴・特性を理解し、グループで協働と探究をしながら発表することができる。
②他者からの意見を自分たちの課題としてとらえ、実践する事ができる。
③ヨガ本来の楽しさや関わりについて把握し、他者とも互いを尊重しながら誰もが活躍できる（主体となる）ことができる。

単元における中心的な学習活動は、グループでの探究活動である。具体的には、〔テーマ設定（課題設定）→ポー
ズや効能の情報収集→ BGM の選択・プログラム構成→
発表→他者からの評価をふまえた総括〕となっている。
A 教諭は、ヨガ教材で創作発表の学習を導入することで、－ 53 －

第 1 段階（1 ～ 5 時間目）は、オリエンテーションおよび基礎学習として、ヨガの基礎的知識や技能を学習
内容としている。第 1 段階で実施する太陽礼拝 A,B は、
本単元における基本の認識・技能として共通学習内容に設定されている。太陽礼拝とは、12 のアーサナ（ポーズ）を呼吸と連動させた一連のプログラムのことであり、ヨガではウォーミングアップとして実施されることが多い。A 教諭は、ヨガの典型教材として、太陽礼拝の特徴を次のように把握している。
①ヨガの基礎・基本となるポージングを中心に構成されている。
②一般的にもヨガの導入として推奨されている。
③初心者にとって難しすぎない内容である。
④ポーズやつなぎの部分で難易度を調整できて個人差に対応できる。
⑤動作の流れがスムーズで、呼吸と動作の連動が学びやすい。
⑥身体活動で生かされる関節動作に効果的である。
⑦身体的な気づきや効果を獲得しやすい。

〔単元説明〕〔配布資料をもとにヨガの特徴の説明〕①長い歴史をもつ。
②呼吸が重要となる。
③ 100 種類以上ある。
④ 5 つの基本動作（前屈・後屈・ねじり・逆転・バランス）
で身体をリラックスさせる。
⑤遅筋強化、基礎代謝の向上効果がある。
⑥ポーズが「アーサナ」と呼称されている。
〔配布資料をもとに 6 つの基本ポーズをグループで試技する〕①座位、②前屈、③立位、④ねじり、⑤後屈、⑥バランス〔配布資料をもとに太陽礼拝の紹介〕①太陽礼拝の特徴②呼吸と動作を連動させてゆっくりした一連の流れをつくることの重要さ。
③太陽礼拝の内容

単元説明では、これからヨガの基礎的学習をし、その後、自分たちでテーマやプログラムを創作発表することが案内されている。具体的には、「種類、ポーズ、順番、効果など自由に組み合わせて 40 ～ 45 分のプログラムを

第 2 段階（6 ～ 14 時間目）では、3 ～ 4 人で編成され作成」することが課題提示されている。なお、プログラ

たグループで一連のヨガプログラムを創作し、指導者とムの作成にあたっては、教師が提示した資料だけでなく、なって発表する学習が展開されている。グループ編成に持参した参考資料やインターネットなどで情報収集しておいては、構成員、テーマ、BGM 等を自由に決定させよいことを説明している。BGM についても、教師が用ている。構成員を自由に決定させた意図は、友好的な関意した BGM から選択するだけでなく、グループでオリ係性が土台となることで、グループでの創作活動におけジナルの曲を準備してもよいと説明している。その後、る多様な意見やアイディアの交流が促進されることであ

配布資料をもとにヨガの特徴や太陽礼拝の紹介、6 つのる。それぞれのグループの特徴が表面化することで、ヨ

基本ポーズの試技となっている。

ガの多様な目的や目的に応じたポーズの交流ができると2 時間目は、仰向けの状態でリラックスするシャバ考えられている。また、第 2 段階では「基礎発表」、「応アーサナ（屍のポーズ）で、①通常の呼吸、②深呼吸、用発表」、「発展発表」と段階的な設定がされているが、③胸式呼吸、④複式呼吸の 4 つを比較しながら、それぞ

これは、後半の発表者になるにつれて、前の発表から学れの呼吸の違いが身体にどのような影響を与えるのかをび、より内容が応用的、発展的なものになるという意図思考させている。次に、リラックス系のポーズが多い太で設定されている。特別に各段階で具体的な内容を指示

陽礼拝 A と、パワー系のポーズも含まれる太陽礼拝 B

したわけではない。経験差を想定することで、発表順にの 2 つを実施し、両者を比較しながら、ヨガの目的と目よる評価の不公平さを解消することが意図されている。

的に応じたポーズの構成について理解させている。また、

なお、各発表の評価基準として、事前に次のような 6 つ教師の指示は、グループでの創作発表を想定しながら、の観点を提示し、教師もこの観点から評価することを案

個人差を考慮して、個人の能力に応じた段階的な指示に内している。

なるよう工夫している。
3 時間目では、グループでの創作発表にむけて、教師①全体の時間配分は適切であったか。
②呼吸のタイミングを指示できていたか。
③ポーズの効果・解説ができていたか。
④動作中のポーズを的確に指示できたか。
⑤ポーズ間の流れはスムーズであったか。
⑥全体の総評♪

が、１つの動作の指示内容が曖昧だと個人個人で多様な解釈がうまれてしまうことに気づかせた上で、自分が好
きなポーズを選択し、それをグループ内の生徒に口頭で説明させている。これにより、動きの指示の正確さや的

そして、第 3 段階（15 ～ 16 時間目）では、まとめと確さが課題になることを体験的に学ばせている。

して、太陽礼拝のスキルテスト、ヨガの歴史やポーズ

4 時間目では、グループでの創作発表にむけて、教師についてのペーパーテスト、まとめの感想文記入を実が低難度から高難度のパワー系のポーズへと徐々に移行施している。

する事例を紹介しながら、呼吸と動作の流れがスムーズになるポーズの組み合わせを学習させている。その後、

３．ヨガ実践の授業展開

次回からの発表にむけて、各自でプログラム内容や指示（１）第 1 段階の授業展開

内容を検討させている。

１時間目のオリエンテーションでは、まず、教師の配

5 時間目は、グループでの創作発表にむけて、前回の布資料をもとに、ヨガの基礎知識が紹介されている。そ応用的な内容となっている。前回は、太陽礼拝を中心にの内容の要点を整理すると、次のようになる。

経験したことのあるポーズでスムーズな流れの構成を学－ 54 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討習させた。5 時間目は、これまで経験したことのない発

なお、A 教諭の共通学習内容としての技能は、太陽

展的なポーズを導入している。また、ヨガの場合、スムー

礼拝の技能となっているため、創作発表学習時の応用的ズな流れを構成しようとすると、同系列のポーズが続くな技能については評価対象とせず、主に学習態度や個人ことが多い。そのため、応用としては、パワー系からバノートの記述内容が評価対象となっている。

ランス系への転換など、異なる特徴のポーズへと変化させるための工夫について学習させている。なお、この時、（３）第 3 段階の授業展開

A 教諭は、生徒から動物の名称のポーズをもっと知りた

15 時間目では、太陽礼拝のスキルテストを実施していと要望をうけており、意図的に鳩のポーズや鷹のポーいる。ここでは、生徒に太陽礼拝 A と B を選択させてズなどを採用している。その後、グループでプログラム

いる。基本的には、ポージングの正確さと呼吸と動作のを検討する時間を設定している。

連動（動作移行の流れがスムーズか、呼吸が止まらずで

なお、授業過程では、普段はあまり活躍しない生徒がきているか）が評価基準となっている。

上手にポージングをした場面を意図的にピックアップ

16 時間目には、単元の総括としてペーパーテストをし、全体で試技するなど、運動が苦手な生徒から学ぶこ

実施している。その内容は、①「ヨガ」の意味、②ヨガとを大切に指導している。

の歴史、②ヨガの技術的重点、③ 5 つの基本ポーズ、④以上のように、第 1 段階では、①ヨガの基本的な特徴

ヨガの効果、⑤ヨガのポーズの呼称、⑥指定のポーズ名を解説したのち、②グループでの創作発表にむけたプロとなっている。その後、まとめとして、① 5 件法の自己グラムの構成方法や評価基準となる 6 つの観点を理解

評価（観点：学習意欲・態度、技能の達成度、知識・理

し、③実際にプログラムを計画するように構成されてい解度、安全への配慮）および、②学習内容の総括、③今る。ここでの主な評価は、毎時間の授業態度および技能、後の抱負を記述させている。

個人ノートでの感想文に表現された認識となっている。
４．授業者による実践の総括（２）第 2 段階の授業展開

A 教諭にとって、本実践は、これまでの一斉指導型の

6 時間目以降の授業は、①各グループの創作ヨガプロ

スタイルを大きく転換するものであった。ヨガ教材でのグラムの発表、②振り返りシートを活用したグループ評

協働や探究をテーマにした創作発表の学習について、A

価とその交流、③教師による評価、④個人ノートへの感

教諭は、肯定的に評価している。特に、一斉指導の時に想文記入で構成されている。①について、グループのプは、生徒たちが受動的になってしまい、十分な学習を保ログラム計画については、授業で使用するグループノー

障できていなかったと総括する。創作発表のスタイルにトに記入することになっている。そのため、教師はグルー

することで、生徒がヨガの特性やポイントについて主体

プノートを通して各グループのプログラム計画をチェッ的に理解し、活用しようとすることで、これまでよりもクし、必要に応じて指導するようにしている。②では、意識的に呼吸と動作の連動ができるようになったと考え

あらかじめ教師から配布された振り返りシートに、グている。

ループでの評価を記入する。振り返りシートには、上述

課題としては、発表終了後に他グループに学びもう 1

した 6 つの観点を 5 点満点で評価する項目が用意されて度実施したいという声が多かったことから、軽いプログ

おり、その下に、よかった点、改善点を記入する枠があラムを創作してフィードバックしたのちに、本番の発表

り、最後に各自の感想文を貼り付けるようになっている。

にむかうといった段階的な指導があるとよかったと総括

授業では、振り返りシートを記入後に、全体で感想交流している。また、ヨガについて生徒がインターネットでする機会が設定されている。記入した振り返りシートは、検索してきたものが、間違った知識である可能性もあり、担当グループが回収し、事後の振り返りの材料としていそれを判断するためには、教師の知識が問われることもる。また、③については、教師も 6 つの観点から評価し、課題としてあげている。

具体的な成果と課題について評価する。その際、A 教諭
は、よいグループ創作発表になるための系統的な学習内
容を次のように想定し、各時間で意図的に評価している。
①指示がスムーズにできるように、ポージングの内容や順番を記憶する。
②自己と他者のイメージがズレやすいことを理解し、具体的な指示内容にする。
③動作と連動させるために、呼吸のタイミングについての正確で的確な指示をする。
④身体への意識を高めるために、ポーズの効能についての説明をする。
⑤集中力が高まるように、目的・ポーズに合わせた環境づくりをする（照明や BGM など）。

Ⅳ．感想文の内容分析の結果と考察
１．第 1 段階の分析結果と考察
1 時間目の感想文の内容分析の結果、表 2 のようになった。

－ 55 －

表２．1 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリー
ゴリー ゴリー《知識 (13)》は、次のようになった。
【基本的特徴 (4)】は、「種類 (2)」などがあげられた。【技術 (7)】は、「呼吸のコード重要性 (2)」「柔軟性の重要性 (2)」などがあげられた。【興ヨガには色々な種類がある (1)
基本的
特徴
(4)

種類が豊富にあり、目的も異なる (1)

魅力 (1)

想像以上に奥深い (1)があげられた。
《課題 (11)》は、【技術 (11)】について、「ポー

構成 (1)

太陽礼拝を基本に身体の内側に効果 (1)

ズの困難さ (4)」「柔軟性の欠如 (4)」などがあげられた。

ポーズだけでなく鼻からの呼吸呼吸の重要性 が大事 (1)(2)
運動より呼吸が大事 (1)
知識
(13)

技術
(7)

柔軟性がある人のポーズが綺麗
柔軟性の重要 (1)性 (2)
柔軟性がないとできないものもある (1)

技術(2)

外工夫 (2)】は、「柔軟性の向上 (2)」があげられた。
1 時間目は、オリエンテーションの内容をふまえて、を参照しながら、ヨガのポーズを試技してみて、ポーズの困難さ、柔軟性の《課題》や《目標》が多く記述されている。その他では、教師の指導をうけて、個人差を考

多様な動作
(1)

想像以上の多様な動作が面白い(1)を試技するのみとなっているため、《成果》の記述はあ

集中時の身体 ゾーンに入ると身体にはまる感
感覚 (1)
覚があった (1)リフレッシュ 鳩のポーズで関節がスッキリし効果 (1)た (1)

柔軟性がなくてできなかった(2)

柔軟性の欠如
柔軟性がなく不安 (1)(4)
柔軟性がないことがわかった(1)
呼吸の困難さ鼻がつまって苦しい (1)
(1)
筋力の欠如
(1)

筋力がないことがわかった (1)バランスの欠 バランスがないことがわかった
如 (1)
(1)
ポーズの上達 たくさんの技を獲得したい (1)(2)
天秤のポーズを極めたい (1)目標(9)

全管理 (1)】は、「怪我の予防 (1)」があげられた。【授業慮してできる範囲で実施することや怪我を防止すること

マリーチのポーズが困難 (1)技術(5)

表 (1)】は「プログラムの構成 (1)」があげられた。【安種類 (1)

胎児のポーズができなかった
ポーズの困難 (1)さ (4)
柔軟性がなく伸ばすポーズができない (1)

技術(11)

ズの上達 (2)」「柔軟性の向上 (2)」などがあげられた。【発他の種類のヨガの内容を知りたい (1)

身体の使い方やバランスが困難
(1)

課題
(11)

《目標 (9)》は、次のようになった。【技術 (5)】は、「ポー《知識》が記述されている。また、教師が配布した資料

呼吸に応じた 呼吸により身体的効果が変化す
効果 (1)
る (1)

成果
(2)

は、【技術 (2)】について、「集中時の身体感覚 (1)」など

ヨガの基礎的特徴や呼吸等の技術的ポイントについての精神の重要性運動より精神が大事 (1)(1)
できる範囲で できる範囲の動作でも効果があ
も効果 (1) る (1)

興味関
心 (2)

味関心 (2)】は、「種類 (1)」などがあげられた。《成果 (2)》種類 (2)

ストレッチをがんばる (1)
柔軟性の向上
ヨガを続けて柔軟性を向上させ
(2)
る (1)
できる範囲で 柔軟性はないができる範囲でや
実施 (1)
る (1)

発表
(1)

プログラムの 個人差を考慮したプログラムを構成 (1)
構成する (1)

安全管
理 (1)

怪我の予防
(1)

腰を痛めないようにしたい (1)日常ストレッチに背面もいれる
授業外
柔軟性の向上 (1)
工夫
(2)
(2)
家でのストレッチ (1)を記述する生徒もみられる。実技は、生徒自身でポーズ
まりないが、すでにポージングによる身体的な効果を経験できたことが記述されている。
2、3 時間目の感想文の内容分析の結果、表 3 のようになった。
表 3．2,3 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリーコード
ゴリー ゴリー
種類 (1)
太陽礼拝は 2 種類ある (1)
太陽礼拝の特 太陽礼拝は歴史的で動作の境目
徴 (1)がスムーズ (1)
基本的特徴
想像以上にきつく、ヨガの厳しハードさ (1)(4)
さを知った (1)
筋力の必要性
インナーマッスルが必要だ (1)(1)
多様な呼吸（胸式、腹式、深、
普通）がわかった (1)
多様な呼吸（深、呼吸、腹式、
多様な呼吸 胸式）を知った (1)(4)
3 つの呼吸は身体へのアプロー
知識
チが異なる (1)
技術
(24)
(6)
3 つの呼吸はどれもリラックスできる (1)
呼吸の重要さ いつでも呼吸を意識することが(1)
大切 (1)
腹式呼吸の有 ハタヨガでは腹式呼吸が効果的
効性 (1)である (1)
太陽礼拝で体幹を鍛えられそう(1)
効果 太陽礼拝の効 非日常的動作で血流が促進され
(3)
果 (3)
る (1)
太陽礼拝は体力を消費する動き(1)－ 56 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討

知識
(24)

成果
(12)

課題
(22)

方向、例、程度、動作などをわ
かりやすく指示する (1)動作・呼吸の指示をシンプルに指示の仕方 する (1)(4)
ラスト一呼吸の声がやりやすい
指示・
(1)
説明
個人差に合わせて段階的な指示(6)にする (1)
説明の重要さ 呼吸の口頭説明ができないとヨ(1)
ガにならない (1)
説明の困難さ 他者に口頭説明する困難さがわ(1)
かった (1)
リラックス状態からキツイ姿勢
構成 (1)
への移行が面白い (1)興味関 学習課題の新 以前と異なり 2 種類太陽礼拝を
心 (3)
規性 (1)
やり面白かった (1)
授業外工夫 毎日ストレッチしたら柔軟性が(1)向上するか (1)
構成 個人差の考慮 個人差を考慮してゆるめた型も(1)(1)
用意する (1)
その他 学習課題の新 動作をしながら説明する活動は(1)
規性 (1)
これまでとは異なる (1)
太陽礼拝の動作を記憶できた(1)
流れが異なる 2 つの太陽礼拝を比較して楽しめた (1)
柔軟性がないと思っていたが意
課題の達成 外とできた (1)(6)
既習経験が生きて太陽礼拝がで技術
きた (1)(8)
柔軟性はないが動作を 1 つ 1 つ意識できた (1)
リラックスできた (1)
課題の把握 どこが柔軟性がないのかを理解(1)
できた (1)
効果的な方法 腹式呼吸と動作を連動すると柔(1)らかに伸縮できた (1)太陽礼拝の効太陽礼拝は体温が上昇した (1)果 (1)効果(2) ポーズの効果 ねじり（鳩・ラクダ）は腰・背(1)
中に効果があった（1)
指示・
指示の仕方 指示の仕方や正確な指示につい説明(1)て意識できた (1)
(1)
構成
課題の達成
発表内容の決定 (1)(1)(1)
柔軟性が必要なポーズでは呼吸が困難 (1)
反るポーズで腹式呼吸が困難
呼吸の困難さ (1)(4)
犬のポーズは脱力できず呼吸が困難 (1)
普段の姿勢が悪くシャバアーサ
ナで呼吸が苦しい (1)技術
仰臥位で足を天井に向けるポー(9)ズが困難 (1)
ポーズの困難前屈ポーズで腿や膝裏が伸ばささ (3)れてキツイ (1)
太陽礼拝 B が困難であった (1)
柔軟性の欠如 できる範囲と言われても柔軟性(1)がなくできない (1)筋力の不足
腹筋が不足している (1)
(1)

課題
(22)

目標
(12)

うまく口頭説明できるか不安
指示の困難さ (1)
指示・
(8)
説明
口頭説明が困難であった (7)(9)
指示の工夫 呼吸やポーズの説明を口頭で説(1)
明できる必要がある (1)
睡魔
途中で睡眠 シャバアーサナで寝てしまった
(2)
(2)
(2)
発表
テスト中に準備しなければなら発表準備 (1)(1)
ない (1)
その他 制御される恐 集団で同じ呼吸をするのが制御
(1)
怖 (1)
されるようで恐怖 (1)
ヨガで柔軟性を向上させたい(1)
柔軟性の向上 柔軟性がある人は高難度のポー(3)ズもできあこがれる (1)技術
開脚ができるようにがんばる(5)(1)
筋力の向上 (1) ヨガで筋力を向上させたい (1)
ポーズの上達 太陽礼拝をスムーズに流れるよ(1)
うにしたい (1)
指示・指示の上達 呼気吸気を明確に指示できるよ説明(1)
うになりたい (1)(1)
呼吸と流れが合う効率的なプログラムにしたい (1)
発展した呼吸法ができるプログ
構成 発表内容 (3) ラムにしたい (1)(4)
応用発表に見合う内容にする(1)
発表準備 (1) ポーズの種類を調査したい (1)からだをほぐ お風呂でからだをほぐしておき
授業外
す (1)
たい (1)
工夫
柔軟性の向上柔軟性をはじめようとおもった
(2)
(1)
(1)

《知識 (24)》は、次のようになった。【基本的特徴 (4)】は、「種類 (1)」などがあげられた。【技術 (6)】は、「多様な呼吸 (4)」などがあげられた。【効果 (3)】は、「太陽礼拝の効果 (3)」があげられた。【指示・説明 (6)】は、「指示の仕方 (4)」などがあげられた。【興味関心 (3)】は、「構
成 (1)」などがあげられた。【構成 (1)】は、「個人差の考慮 (1)」があげられた。【その他 (1)】は、「学習課題の新規性 (1)」があげられた。《成果 (12)》は、次のようになった。【技術 (8)】は、「課題の達成 (6)」などがあげられた。
【効果 (2)】は、「太陽礼拝の効果 (1)」などがあげられた。
【指示・説明 (1)】は、「指示の仕方 (1)」があげられた。【構成 (1)】は、「課題の達成 (1)」があげられた。
《課題 (22)》は、次のようになった。
【技術 (9)】は、「呼吸の困難さ (4)」「ポーズの困難さ (3)」などがあげられた。【指示・説明 (9)】は、「指示の困難さ (8)」などがあげられた。【睡魔 (2)】は、「途
中で睡眠 (2)」があげられた。【発表 (1)】は、「発表準備(1)」があげられた。【その他 (1)】は、「制御される恐怖 (1)」があげられた。《目標 (12)》は、次のようになった。【技術 (5)】は、「柔軟性の向上 (3)」などがあげられた。【指示・説明 (1)】は、「指示の上達 (1)」があげられた。【構成 (4)】は、「発表内容 (3)」などがあげられた。【授業外工夫 (2)】は、「からだをほぐす (1)」などがあげられた。

－ 57 －

2,3 時間目は、シャバアーサナと太陽礼拝を基本として、はじめてヨガの一連のポーズを実践したことにより、ヨガの基本的特徴や技術的ポイントについての《知識》

課題(6)が多く記述されている。特に、教師が指導した呼吸につ技術(5)

いては多く記述されており、呼吸の重要さだけではなく、3 つの呼吸（深呼吸、腹式呼吸、胸式呼吸）の特徴やそ構成(1)の効果について記述している。また、《課題》も多く記述されており、太陽礼拝の中で、ポーズ自体の困難さや、ポーズによって呼吸がうまくいかないことなどが記述さ技術(3)れている。さらに、この時間はポーズを口頭説明する学目標(5)

習もしており、その結果をうけて、指示・説明についてのポイント、困難さの記述が多くなっている。その他、実際に実技を経験することで、ポーズがうまくいった《成構成(2)果》や、創作発表にむけて、プログラムの構成の見通しをもとうとする《目標》の記述もみられる。

腹筋がキツイ (2)キープできず体幹系は困難だっ
筋力不足 (4)た (1)パワー系は筋力的にキツイ (1)バランス不足V 字バランスができない (1)(1)
少しずつ構成を考える必要があ
発表準備 (1)る (1)呼吸の意識 筋トレ系で呼吸をとめないよう(1)にしたい (1)
適度な脱力 呼吸が適度にできる範囲に脱力(1)
する (1)
柔軟性の向上 バランスができるよう柔軟にな(1)
りたい (1)
月曜朝は目覚めるようハードなポーズをいれたい (1)
発表内容 (2)
柔軟性があるのでリラックス重視にしたい (1)4 時間目の感想文の内容分析の結果、表 4 のように《知識 (6)》は、次のようになった。【基本的特徴 (2)】は、なった。

「一般的効果 (1)」などがあげられた。【構成 (4)】は、「環
表 4．4 時間目の感想文の記述内容

境の工夫 (1)」などがあげられた。《成果 (13)》は、次の大カテ 中カテ
小カテゴリーコード
ゴリー ゴリー基本的 一般的効果 （調査結果）睡眠、便秘、イラ(1)
イラ等効果がある (1)特徴(2) 筋トレ効果 (1) ヨガが筋トレにつかえそう (1)
環境の工夫 寒時には筋トレ系の導入がよい
(1)
(1)
知識
パワー系効果パワー系は発汗して目覚めに使
(6)
(1)
える（1)
構成
(4) テーマ・流れ
テーマと流れが大切 (1)(1)
ポーズの収集 仰臥位での多様なポーズはない
(1)
か (1)
太陽礼拝が前回よりスムーズ（1)
上達 (2)
戦士のポーズなどできるポーズが増加した (1)
少し足を屈曲させると楽になれ
動作と負荷 た (1)(2)
技術
重心の傾斜で負荷がかけられた(7)(1)
筋緊張時の腹式呼吸で効果アッ
効果的な方法 プ (1)(2)
ゆっくりな動作やキープと呼吸が合うと体温上昇 (1)成果
英雄のポーズ、腹筋系は運動部(13)
達成 (1)の意地でがんばれた (1)
発汗がすごかった (1)体温上昇 (2) キツイが体温が上昇し、痛みで目が覚めた (1)
キープで腹筋に効果があった
効果(1)
トレーニング(5)(2)
身体の中から鍛えられて気持ちがよい (1)
リフレッシュ チャイルド、猫のポーズで肩甲(1)骨をリフレッシュできた (1)構成
本を持参してポーズを調査でき
発表準備 (1)(1)
た (1)ようになった。【技術 (7)】は、「上達 (2)」「動作と負荷 (2)」
「効果的な方法 (2)」などがあげられた。【効果 (5)】は、「体
温上昇 (2)」「トレーニング (2)」などがあげられた。
【構
成 (1)】は、「発表準備 (1)」があげられた。《課題 (6)》は、次のようになった。【技術 (5)】は、「筋力不足 (4)」などがあげられた。【構成 (1)】は、「発表準備 (1)」があげられた。《目標 (5)》は、次のようになった。【技術 (3)】は、「呼吸の意識 (1)」などがあげられた。【構成 (2)】は、「発
表内容 (2)」があげられた。
4 時間目は、動作の流れの学習として、容易なものか
ら難易度の高いものへとポーズをスムーズに発展させる
構成を学習している。この時、教師は意図的にパワー系のポーズを学習させている。これにより、生徒の感想にはパワー系のポーズを実施した《成果》の記述が多くなっている。また、パワー系は筋トレ効果や体温上昇効果があり、寒時に実施するとよいことなど、目的に応じてポーズを選択する《知識》や《目標》について記述されている。その他として、パワー系は筋力不足により困難であること（《課題》）や個人差に応じて実施すること（《目標》）などが記述されている。
5 時間目の感想文の内容分析の結果、表 5 のようになった。
表 5．5 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリー
ゴリー ゴリー－ 58 －

鷹のポーズは身体の軸ができ姿
勢改善 (1)
伸びの気持ち 鳩のポーズは背中が伸びて気持
よさ (1)
ちがよい (1)トレーニング バランスやキープは体幹が鍛え(1)られる (1)
姿勢改善 (1)

知識
(4)

効果
(3)

コード

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討

知識
(4)

構成
(1)

効果
(4)

成果
(9)

上達
(2)

構成
(3)

課題
(4)

技術
(4)

技術
(2)
目標
(4)

活用
(1)
構成
(1)

環境の工夫
(1)

時間や状態に合わせたポーズが大切 (1)
片鼻呼吸で呼吸が改善した (1)呼吸改善 (2)
鼻呼吸で呼吸が改善された (1)
腰への効果 非日常的動作で腰に効果があっ
(1)
た (1)
テスト前後の疲労解消に効果が疲労解消 (1)あった (1)
ダウンドッグでの呼吸が苦痛で呼吸 (1)
なくなった (1)
ねじり三角ポーズがスムーズにポーズ (1)できた (1)プランが固まってきた (1)
発表内容の決座位、立位でやさしめの体幹ト
定 (2)レにする (1)
発表の準備 ポーズの効果など発表材料が収(1)集できた (1)
柔軟性の欠如 朝の時間は柔軟性がなかった(2)(2)
集中力の欠如 精神的に不安定で集中できな(1)
かった (1)
バランスの困 バランスを保持するのが苦手
難さ (1)(1)
バランスができるようになりたい (1)
上達 (2)
鳩のポーズにまたチャレンジしたい (1)
生活への活用 普段に活かせるものをみつけた
(1)
い (1)
構成の検討
ポーズ内容を組み立てたい (1)(1)

《知識 (4)》は、次のようになった。【効果 (3)】は、「姿
勢改善 (1)」などがあげられた。【構成 (1)】は、「環境の工夫 (1)」があげられた。《成果 (9)》は、次のようになった。【効果 (4)】は、「呼吸改善 (2)」などがあげられた。【上達 (2)】は、「呼吸 (1)」などがあげられた。【構成 (3)】は、「発表内容の決定 (2)」などがあげられた。
《課題 (4)》は、【技術 (4)】について、「柔軟性の欠如 (2)」などがあげられた。
《目標 (4)》は、次のようになった。
【技術 (2)】は、「上達 (2)」があげられた。【活用 (1)】は、「生活への活用 (1)」があげられた。【構成 (1)】は、「構成の検討 (1)」があげられた。
5 時間目は、応用的な動作の流れの学習として、これまで経験していないポーズの学習や、タイプの異なるポーズへの転換について学習している。教師がバランス系のポーズを多く選定したため、バランス系のポーズは、背中が伸長されて気持ちがよいこと、姿勢改善につながることなどの《知識》や、平衡感覚の保持についての《課題》や《目標》が記述されている。また、《成果》の中には片鼻呼吸による呼吸改善の効果や、次回の発表にむけて構成が決定したことがあげられている。その他、実施時期がテスト期間と重複していたため、テスト勉強で蓄積した疲労や緊張を解消できたことが《成果》として記述されている。

２．第 2 段階における生徒の感想文の内容分析
6 時間目の感想文の内容分析の結果、表 6 のようになった。
表 6．6 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリーコード
ゴリー ゴリー
正確な指示 視覚的に確認できないときの正指示・(1)
確な指示 (1)
説明
難度変化の事急な難度変化の時の声かけの仕(2)
前説明 (1) 方 (1)知識(4) 発表の みやすい立ち 見本がみやすい立ち発表者の位
仕方
位置 (1)置 (1)(1)
興味関 効果の期待 普段使用しない部位の効果に期
心 (1)
(1)
待 (1)
顔トレが新鮮でよかった (3)
顔トレの導入 顔トレの導入 (1)(5)
顔トレから動きのあるポーズへの流れ (1)
テーマとポー テーマとポーズに一貫性がある(2)ズの一貫性 テーマ通りにリフレッシュでき
(4)
た (2)
テーマのよさテーマがしっかりしていた (3)(3)
多様なポーズがあり退屈しない
多様なポーズ (1)の実施 (2)多様な動きがありよかった (1)
状況のマッチ テスト前でゆるやかさがよかっ
(2)
た (2)
立ち位置の配 他人に見られない立ち位置の配
評価
慮 (2)
慮 (2)
(27)
成果
ぶっつけ本番でもうまくいった(28)(1)
成功 (2)
得意の変顔ポーズをいれてなんとかなった (1)
顔のトレでスッキリした (1)
顔トレの効果表情筋を動かしリラックスした(2)(1)
バランス（背中の伸長）で足まバランス系の で血流促進 (1)
効果 (2)
背中を鍛えられる (1)
呼吸法で心をおちつかせられた
リラックス効 (1)果 (2)
リラックスできていた (1)
初回であったが工夫がみられた
工夫 (1)(1)
技術 動作と平行感 バランスで上をむくと平衡が崩(1)覚の関係 (1) れる (1)
顔トレの困難顔面トレ・眼球回しが困難 (1)さ (1)技術(2) 柔軟性の欠如 バランスのポーズで柔軟性がな(1)
く腰が痛い (1)
イメージを伝達するのが困難
指示・
指示・説明の（１）説明課題
困難さ (2)(2)(14)
指示を再現するのが困難 (1)バランスの時間がやや長い (1)筋を伸ばす内容が少なくリフ
評価
構成の課題
レッシュできず (1)(8)(5)
低負担を意識したが工夫できる余地があった (1)－ 59 －

構成の課題
(5)

課題
(14)

評価
(8)

睡魔
(2)

指示の課題
(3)

途中で眠る
(2)

構成 (3)

目標
(7)

発表
(7)

指示の仕方
(2)
他班に学ぶ
(1)
テーマ内容
(1)

キツイ体勢が連続していた (1)骨を痛めた (1)
ポーズの指示がわかりづらい(1)
もう少し的確な指示をしてもらいたい (1)
説明不足なところがあった (1)
説明不足で補足が入るなど進行が悪い (1)
リラックスしすぎて眠い (1)
眠気が強く寝てしまった (1)スムーズな流れをつくりたい(1)
難度やヨガの厳しさを考慮した流れにする (1)
指示の仕方を参考にしたい (1)スムーズな指示をしたい (1)
他班のよい所を参考にしたい(1)
わかりやすく、テーマがおもしろい発表に (1)

《知識 (4)》は、次のようになった。【指示・説明 (2)】は、「正確な指示 (1)」などがあげられた。
【発表の仕方 (1)】は、「みやすい立ち位置 (1)」があげられた。【興味関心(1)】は、「効果の期待 (1)」があげられた。《成果 (28)》は、
次のようになった。【評価 (27)】は、「顔トレの導入 (5)」「テーマとポーズの一貫性 (4)」「テーマのよさ (3)」などがあげられた。
【技術 (1)】は、「動作と平衡感覚の関係 (1)」などがあげられた。《課題 (14)》は、次のようになった。
【技術 (2)】は、「顔トレの困難さ (1)」などがあげられた。
【指示・説明 (2)】は、「指示・説明の困難さ (2)」があげられた。【評価 (8)】は、「構成の課題 (5)」
「指示の課題 (3)」があげられた。【睡魔 (2)】は、「途中で眠る (2)」があげられた。《目標 (7)》は、【発表 (7)】について、「構成 (3)」「指示の仕方 (2)」などがあげられた。
6 時間目は、グループ 1 の発表であった。多くの記述が、「評価」に関する《成果》と《課題》となっている。グルー
プ 1 の発表テーマは、「目覚めの良い月曜日の朝」であり、前半の顔の動きと後半の腰の動きを中心とするプログラ
ムで構成されている。《成果》は、テーマとポーズの一貫性や新たに顔の動きを導入したこと、そしてその効果となっている。また、工夫された点として、顔の表情を変化させる様子を他者にみられないよう、全員が前をむいた立ち位置となっていたことが評価されている。《課題》は、指示や進行がうまくいかなったこと、部分的にハードな内容のプログラム構成となっていることがあげられている。その他、《目標》には、本時をうけて自分たちの発表に生かそうとすることが記述されている。
7 時間目の感想文の内容分析の結果、表 7 のように

表 7．7 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリーコード
ゴリー ゴリー知識評価
構成の特徴 2 班はキープ系のポーズが多い
(1)
(1)
(1)
(1)
構成のスムー
動きの流れのスムースさ (5)ズさ (5)
具体的な指示がよかった (1)
指示・説明の 的確な説明がよかった (1)
よさ (4)
段階的な指示ができていた (1)スムーズな進行であった (1)
体温が上昇し冬の朝によい (1)
体温上昇効果徐々に体温が上昇した (1)評価(3)
汗をかいた (1)(19)
成果
BGM がよかった (1)
(20)
環境づくり
照明などの気づかいがよかった(2)(1)
リフレッシュ
すっきりした (2)効果 (2)
筋トレ効果
足を鍛えられた (2)(2)
弛緩効果 (1) ほぐされた (1)発表
説明の仕方をノートに記入した
指示・説明 (1)(1)
(1)
ハードさ (7) 筋力的にキツイ (7)呼吸の説明のタイミング (1)呼吸の使い分けの指示がない(1)
呼吸の指示・
呼吸法の説明をしてもらいたい
説明 (4)(1)
呼吸の間のとり方がバラバラであった (1)
音楽とポーズ
音楽とポーズの相性 (1)課題
評価の相性 (1)
(17)
(17)
効果の説明
効果の説明をいれる (1)(1)
構成の課題 個人差を配慮した構成にすると(1)
よい (1)
呼吸と動作の呼吸と動作の連動 (1)連動 (1)
時間配分の課
時間配分ができていない (1)
題 (1)
指示の課題
指示が多少まごついていた (1)
(1)
指示の改善
指示をスムーズにする ( ２)
(1)
呼吸の指示
呼吸の指示を気をつけたい (1)
(1)
発表
他班に学ぶ
他班を参考にしたい (1)
(5)
(1)
目標
BGM の工夫 テーマにあった音楽にしたい
(6)
(1)
(1)
時間配分の調
時間配分を考えたい (1)
整 (1)
時間外
柔軟性の向上工夫
家でストレッチをする (1)
(1)
(1)

なった。
《知識 (1)》は、【評価 (1)】について、「構成の特徴 (1)」があげられた。《成果 (20)》は、次のようになった。【評価 (19)】は、「構成のスムーズさ (5)」
「指示・説明のよさ (4)」－ 60 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討などがあげられた。【発表 (1)】は、「指示・説明 (1)」があげられた。《課題 (17)》は、【評価 (17)】について、「ハー
ドさ (7)」「呼吸の指示・説明 (4)」などがあげられた。《目標 (6)》は、次のようになった。【発表 (5)】は、「指示の改善 (1)」などがあげられた。【時間外工夫 (1)】は、「柔

評価
(11)

軟性の向上 (1)」があげられた。
7 時間目は、グループ 2 の発表であった。グループ 2

課題
(13)

の発表テーマは、「下半身の血流を良くする」であり、下半身の動きをつくりだす動作が中心となっている。
《成果》は、指示が具体的で段階的な内容構成であったこと、
体温上昇効果や下半身の筋トレ効果があったこと、環境

技術
(1)
睡魔
(1)
技術
(1)

づくりの工夫 (BGM、照明 ) など記述されている。
《課題》
は、その多くが、内容的なハードさや呼吸の指示の不足について記述されている。
8 時間目の感想文の内容分析の結果、表 8 のように
なった。

目標
(3)

表 8．8 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリーコード
ゴリー ゴリー知識評価
構成の特徴 英雄のポーズとねじりが多い
(1)
(1)
(1)
(1)
キツさの調整 キープ時間と呼吸を意識し難度(1)を調整できた (1)呼吸の意識
呼吸を意識できた (1)(1)
技術(4) ポーズの記憶
ポーズをかなり覚えてきた (1)(1)
ポーズの上達 ラクダのポーズができるように(1)なった (1)
動きの流れがスムーズだった(4)（繰り返す構成）２回目は慣れ構成のよさ て意識できた (2)(9)
立位の流れがスムーズだった(1)
英雄のポーズが多くよかった (1)新しいポーズがよかった (1)1 人横向きポーズがよい (3)成果
１人で説明をすると安定感が(29)あった (1)
指示・説明の 指示がスムーズだった (1)
よさ (7)
最初にテーマを説明するのがよ
評価
い (1)
(25)
毎回呼吸やポイントの説明があった (1)
BGM が新鮮であった (3)雅楽 BGM でもリラックスでき
BGM のよさた (1)(5)
雅楽で音名が気にならなかった(1)
BGM になれBGM は徐々になれた (2)る (2)
体温上昇効果身体があたたまった (1)
(1)
適度な内容
筋肉がつらくなかった (1)
(1)

発表
(2)

シャバアーサナでは違和感が
BGM があわ あった (3)ない (4)BGM が怖い (1)股関節や脚が疲れた (1)
逆英雄のポーズはすごく痛かっ
ハードさ (3)た (1)
下半身への負荷が強かった (1)効果の説明
効果の説明がほしかった (2)
(2)
呼吸の指示
呼吸の指示に改善点がある (1)(1)
ポーズの正確 スムーズ重視で英雄のポーズがさ (1)
煩雑 (1)
ポーズの困難 脚を床につけず腰回りを力むのさ (1)が困難 (1)
眠くなった 2 時 間 目 は 疲 れ が た ま り 眠 く(1)なった (1)効果の向上 ポイントを意識して効果をあげ(1)
たい (1)
予備の準備 時間が余ると予備の内容を準備(1)しておきたい (1)
他班の学び BGM、立ち位置、役割分担を(1)
考える (1)《知識 (1)》は、【評価 (1)】について、「構成の特徴 (1)」があげられた。《成果 (29)》は、次のようになった。【技術 (4)】は、「キツさの調整 (1)」などがあげられた。【評価 (25)】は、「構成のよさ (9)」「指示・説明のよさ (7)」「BGMのよさ (5)」などがあげられた。《課題 (13)》は、次のようになった。【評価 (11)】は、「BGM があわない (4)」「ハー
ドさ (3)」があげられた。【技術 (1)】は、「ポーズの困難
さ (1)」があげられた。【睡魔 (1)】は、「眠くなった (1)」があげられた。《目標 (3)》は、次のようになった。【技術 (1)】は、「効果の向上 (1)」があげられた。【発表 (2)】は、「予備の準備 (1)」などがあげられた。
8 時間目は、グループ 3 の発表であった。グループ 3の発表テーマは、「内なる勇者を目覚めさせる」となっており、英雄のポーズを中心とする動きのある内容となっていた。《成果》は、雅楽によるオリジナル BGMと動作のスムーズな流れが多く記述されている。また、ポーズの新規性や立ち位置（1 人は横向きでポーズをする）および役割分担などの発表の仕方についても評価されている。《課題》は、反対に BGM が合わないという記述や、ハードな内容であったこと、そして、効果の説
明や呼吸の指示について記述がみられた。
9 時間目の感想文の内容分析の結果、表 9 のようになった。

－ 61 －

表 9．9 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリー
ゴリー ゴリー

成果
(19)

課題
(13)

評価
(19)

評価
(12)

技術
(1)

目標
(4)

技術
(2)
発表
(2)

プ時間を確保することで、様々な効果がえられたことが記述されている。また、呼吸や効果の説明があったこと

コードや、BGM を場面ごとに変化させるなど、環境づくりにゆったりしてリラックスできた(2)
冷たい床にふれるポーズが少なくてよい (1)
構成のよさ
キープ時間を長くする工夫がみ(6)られた (1)均一のポーズでよかった (1)
これまでとは異なる内容で新鮮だった (1)
事前のテーマ・特徴等の説明がよかった (1)
落ち着いた説明でリラックスし指示・説明の た (1)
よさ (5)
効果の説明がよかった (1)テキパキした指示でよかった(1)
呼吸の指示がありよかった (1)
いつもより腕を鍛えられた (1)１つ１つの動作が長くて効果があった (1)筋トレ系の効キツイ分、スッキリ感もでた (1)果 (5)
体が少しポカポカした (1)
自己の体力不足を実感できた(1)
環境づくり 曲を場面ごとに変化させてよ(2)
かった (2)
時間配分 (1) 時間配分ができていた (1)キープ時間が長くキツイ (7)後半は呼吸を意識できない程つハードさ (9)らかった (1)キープする体力がなかった (1)
照度が強く上を向けなかった
環境づくり (1)(2)
上を向くポーズなら照明は暗くする (1)
呼吸の指示
呼吸法の説明がなかった (1)(1)
ポーズの困難三角のポーズがキツかった (1)さ (1)長時間のキープに慣れたい (1)キープ力 (2)キープできるようがんばる (1)
動作が偏向しないよう時間配分
時間配分 (1)
したい (1)
構成 (1)
オリジナル性をだしたい (1)《知識》についての記述はみられなかった。《成果 (19)》は、【評価 (19)】について、「構成のよさ (6)」「指示・説明のよさ (5)」「筋トレ系の効果 (5)」などがあげられた。
《課題 (13)》は、次のようになった。【評価 (12)】は、「ハー
ドさ (9)」などがあげられた。【技術 (1)】は、「ポーズの困難さ (1)」があげられた。《目標 (4)》は、次のようになった。
【技術 (2)】は、「キープ力 (2)」があげられた。
【発表 (2)】
は、「時間配分 (1)」などがあげられた。
9 時間目は、グループ 4 の発表であった。グループ 4の発表は、キープを中心とするゆったりとした内容構成であった。《成果》は、「構成」と「効果」について、キーも工夫がみられたことが記述されている。《課題》は、反対にキープ時間が長すぎることでハードさを課題とす
る記述が多くあげられた。また、天井に視線がいくポーズがあるときは照明の照度を低くするなど環境づくりについても記述されている。
10 時間目の感想文の内容分析の結果、表 10 のようになった。
表 10．10 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリーコード
ゴリー ゴリー
声の質 (1) 明るい声が大事 (1)指示・
自然な進行 自然と呼吸を意識できることが説明(1)
大事 (1)(3)
知識間の説明 (1) 話があると時間が短く感じる (1)(5)
技術 ポーズの効果 足交差＋腰ねじりで腸へ作用す
(1)
(1)
る (1)
構成
均一な動作 左右の時間をとらえることが大
(1)
(1)
事 (1)
テーマ設定がおもしろい (4)勇者や賢者とファンタジーでよ
テーマ設定 い (2)(8)
壮大なテーマであった (1)
テーマが独創的 (1)BGM とポーズがマッチしていた (3)BGM の工夫BGM の工夫がよかった (2)(6)
BGM で全体の流れがわかるものだった (1)カウントダウンの指示がよかっ
成果
評価
た (3)
指示・説明の(26)(26)
よさ (6)
効果の説明がありよかった (2)はっきりした声でききやすい (1)呼吸を意識しつづけられた (1)
無理のない構休憩のタイミングなど気配りが成 (2)
よい (1)
見本、効果、物語で分担してい役割分担 (2)た (2)きつめでもハマる部分もあった
身体的効果 (1)(2)
腹部が伸縮してリラックスした(1)構成の工夫 キツイポーズの後で休憩をいれ(1)
たい (1)
時間が余らないようリハーサル
事前準備 (1)をすべき (1)課題
評価(4)(4) 指示の曖昧さ
指示がうまくできなかった (1)
(1)
呼吸の指示
呼吸の指示がほしかった (1)
(1)
他班に学ぶ
よいところを参考にしたい (1)
(1)
目標
発表
指示の仕方 表現の仕方を工夫し、ストレス
(3)
(3)
(1)
をなくす (1)
時間配分を工夫し、ストレスを時間配分 (1)なくす (1)－ 62 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討《知識 (5)》は、次のようになった。
【指示・説明 (3)】は、
「声
評価
(18)

の質 (1)」などがあげられた。【技術 (1)】は、「ポーズの効果 (1)」があげられた。【構成 (1)】は、「均一な動作 (1)」

成果
(20)

があげられた。
《成果 (26)》は、【評価 (26)】について、「テー
マ設定 (8)」「BGM の工夫 (6)」「指示・説明のよさ (6)」技術
(2)などがあげられた。《課題 (4)》は、【評価 (4)】について、「構成の工夫 (1)」などがあげられた。《目標 (3)》は、【発
表 (3)】について、「他班に学ぶ (1)」などがあげられた。
10 時間目は、グループ 5 の発表であった。グループ 5
は、人に関わるポーズの名称をヒントに、テーマを「人課題(8)生（赤ちゃんからお年寄りまで）」として、徐々に難易評価(7)

度を高める内容となっている。評価としては、《課題》
が少なく、《成果》の記述が多くなっている。《成果》は、
睡魔(1)

このテーマ設定とテーマに合う BGM の工夫が記述されている。また、カウントダウンの指示や効果の説明、役

身体的効果 きつめでもハマる部分もあった(1)(1)
他班との関係 5 班はストレッチ系で 6 班が筋(1)
トレ系でよかった (1)呼吸の上達 以前より呼吸ができ落ち着きあ(1)
たたまる (1)
ポーズの挑戦 チャレンジポーズの体幹トレに(1)挑戦した (1)
呼吸の指示 呼吸の指示があるとよかった(3)(3)
時間配分を改善できた (1)
時間配分 (2) キープ時間や間の時間配分が難しい (1)
指示の困難さ ポーズの指示の表現が困難で(1)あった (1)
ハードさ (1) 筋トレ系が少しキツかった (1)
途中の眠気
眠すぎて 1 パターンおくれた (1)(1)

割分担の工夫について記述されている。《課題》は、時間配分や呼吸の指示をすることなどが記述されている。

《知識 (8)》は、【発表 (8)】について、「構成の工夫 (3)」11 時間目の感想文の内容分析の結果、表 11 のように「指示・説明の工夫 (2)」などがあげられた。《成果 (20)》は、次のようになった。【評価 (18)】は、「BGM の工夫 (6)」なった。

「構成の工夫 (4)」「時間の指示 (3)」などがあげられた。
【技
表 11．11 時間目の感想文の記述内容
大カテ 中カテ
小カテゴリー
ゴリー ゴリー

知識
(8)

成果
(20)

発表
(8)

評価
(18)

術 (2)】は、「呼吸の上達 (1)」などがあげられた。
《課題 (8)》は、次のようになった。
【評価 (7)】は、「呼吸の指示 (3)」「時

コード

間配分 (2)」などがあげられた。【睡魔 (1)】は、「途中の動作の反復による筋トレ効果を構成の工夫 ねらう構成 (2)(3)
テーマに合わせ英雄・三角ポーズはいれない (1)キープの時はカウントダウンす指示・説明の る (1)
工夫 (2)
円だとわかりづらいためやめた(1)
テーマ設定 体幹力アップと疲労回復を意識(1)
する (1)
3 人で分担して順番に実施する役割分担 (1)(1)
BGM の工夫
アップテンポの BGM にした (1)(1)
BGM が独自のものでよい (3)アクティブでお洒落な BGM で
BGM の工夫よかった (2)(6)
BGM がアップテンポでテーマとマッチ (1)
ポーズの動線がとても綺麗だった (1)
導入がシャバアーサナでないの
構成の工夫 が印象的 (1)(4)
アクティブ系ヨガで新鮮であった (1)
ほぐす時間があってよかった(1)
時間の指示 カウントダウンの指示がよかっ
(3)
た (3)
テーマ設定
テーマが独創的 (1)(1)
工夫あり (1) 工夫がされていてよかった (1)運動効果 (1) いつもより身体を動かせた (1)

眠気 (1)」があげられた。
11 時間目は、グループ 6 の発表であった。グループ
6 の発表テーマは、「体を暖めて体幹を鍛える」であり、体幹中心の動作反復による筋トレ効果をねらった内容となっている。この時間も、《課題》が少なく、《成果》が多く記述されている。《成果》は、アクティブな演出をする BGM の工夫やカウントダウンの指示があったことが記述されている。《課題》は、キープの時間が長く、ややハードな内容になったことや呼吸や具体的な指示が不十分であったことが記述されている。
以上、11 時間目までの生徒の感想文を分析してきた。
全体的な傾向としては、第 1 段階は教師の指導内容に関連する《知識》が多く記述され、第 2 段階は創作発表に関連する《評価》が多く記述されていることである。また、第 2 段階では、《成果》が《課題》を上回っていることや、後半につれて《成果》の割合が増加していること、そして、継続的に他グループの発表から学ぼうとする《目標》
が記述されていることがあげられる。
３．まとめの感想文の内容分析
まとめの感想文の記述内容を分析した結果は、表 12のようになっている。
《知識 (27)》は、次のようになった。【ヨガ観 (10)】では「ハードさ (2)」
「リラックス (2)」などがあげられた。
【効
果 (3)】は、「多様な効果 (1)」などがあげられた。【呼吸(8)】は、「呼吸の種類 (4)」「腹式呼吸の効果 (2)」などがあげられた。【動作 (1)】は、「身体操作の重要さ (1)」が－ 63 －

あげられた。【環境 (1)】は、「BGM の効果 (1)」があげいる。さらに、単に方法的な意味だけではなく、ヨガにられた。【興味 (1)】は、「ポーズの創造 (1)」があげられた。

ついての理解も深まるように構想されている。A 教諭【発表 4】は、「構成 (2)」などがあげられた。《成果 (49)》の指導では、グループでテーマを設定し、テーマにもとは、次のようになった。【経験 (3)】は、「新しい経験 (1)」づきプログラム内容を構成させている。これにより、ヨなどがあげられた。【技術 (10)】は、「ヨガの基本 (2)」「状ガの身体的・精神的な効果を生かした多様な目的（柔軟況に対応 (2)」などがあげられた。【効果 (7)】は、「柔軟性の向上、リラックス、筋力トレーニング、自己調整な性向上 (3)」「リラックス (2)」などがあげられた。【呼吸ど）や目的に応じたポーズを学習することができる。ま(13)】は、「呼吸の重要さ (10)」などがあげられた。【環た、発表の仕方を検討する中で、指示・説明の工夫や目境 (1)】は、「効果 (1)」があげられた。
【発表 (15)】は、「指示・的に応じた環境づくりについても学習させている。創作

説明 (6)」「多様な理解 (5)」などがあげられた。《課題 (9)》

発表をめざした探究的な学習によって、ヨガの豊かな特は、次のようになった。【技術 (2)】は、「呼吸の困難さ (1)」

性を理解できるように学習が仕組まれている。こうしたなどがあげられた。【睡魔 (2)】は、「途中で寝る (2)」が学習は、保健体育科がめざす「豊かなスポーツライフのあげられた。【発表 (5)】は、「構成 (2)」「指示・説明 (3)」実現／継続」という観点からも重要である。自分たちでがあげられた。

テーマを決定し、目的に応じたプログラムを構成し、相まとめの感想文における特徴的な記述としては、《知識》の中で、ヨガ観や体育・スポーツ観が変容する記述

互交流することで、学校卒業後の自己の適性に応じた実践的なイメージを獲得することが可能となる。

がみられたことである。ヨガ観では、これまでのゆった②グループでの創作発表にむけた系統的指導の提起

りしたヨガのイメージから、アクティブなヨガのイメー

主体的な学習を重視するあまり、グループでの創作発ジが付与されていたり、「精神的なスポーツ」と解釈し表においては、放任的な指導となる可能性もある。それたりしている。また、勝敗をつけない非競争系のスポーに対して、A 教諭は、グループでの創作発表の質が高まツでリラックスすることは、他の体育教材にはない特徴

るために、共通学習内容を明確にし、系統的に指導してとして受容されている。ヨガを受講したことを肯定的にいる。A 教諭が重視するのは、ヨガの基本として、呼評価している記述がみられ、中には、「今までの体育で吸と動作の連動やスムーズなポーズ変換を学習できる太最も楽しい」という感想もみられる。ヨガ教材を経験す

陽礼拝である。スキルテストの対象となるなど、基本的ることで、ヨガ観だけではなく体育・スポーツ観が変容

な認識・技能の到達点を評価する対象として位置づけらしていると考えられる。他の特徴的な記述としては、《知れている。また、創作発表にむけては、6 つのポーズの識》や《成果》においては、「呼吸」の種類、重要さ、型を組み合わせながら、リラックス系、パワー系、バラ効果、上達などが最も多く記述されており、呼吸に関連

ンス系といった目的に応じた内容構成や、難易度を徐々する多様な学びができたことが示唆されている。さらにあげる無理のない構成についても学習させている。さに、創作発表に関して肯定的に評価する記述が多くみららに、その過程で、動作の指示の困難さに気づかせ、具れる。創作発表し合うことで、多様なヨガの種類や目的、体的で正確な指示の仕方や個人差に応じた段階的な指示

指示・説明の工夫、環境の工夫など様々な点で学びがあっの仕方が必要なことを学習させている。これらは、のちたことを記述している。中には、各グループの独創性をに 6 つの観点としてグループ間の相互評価基準として機認め、多様性を受容する感想もみられる。創作発表では、

能し、お互いの発表を高め合い、学び合うための具体的各グループの個性が学習の契機となり、認め合う関係をな視点となっている。A 教諭のフィードバックも、こ

構築することが示唆される。

の観点にもとづく段階的な課題の提示を意識したものであった。こうした系統的な指導のあり方を A 教諭の実践は提起している。

Ⅴ．総合考察③ヨガ実践における評価方法の明確化

１．A 教諭によるヨガ実践の成果

ヨガを教材化する上での課題として、評価基準の曖昧

A 教諭のヨガ実践の成果としては、次のことがあげられる。

さがあげられるだろう。ヨガを未経験の教師が多く、学習者がどこまで自己の身体へ働きかけられているのかを①ヨガ教材での主体的・協働的・探究的な授業展開の提起評価することは困難だと判断されやすい。こうした課題に対して、A 教諭の実践は重要な提起をする。②で提ヨガは、自己の身体に働きかける学習活動が中心とな起したように、毎時間の感想文や取り組み状況、典型教

り、かつ、ポーズとしてある程度の型が確立されている。

材となる太陽礼拝の技能（スキルテスト）、グループでそのため、教師主導の一斉指導となりやすい。先行事例の創作発表、ヨガの基本的特徴の理解を問うペーパーテの多くも、同様の傾向がみられる。しかし、A 教諭のスト、まとめの感想等、多様な観点で評価方法を位置づ実践では、生徒たちにグループでの創作発表をさせるこけている。太陽礼拝についても、呼吸と動作の連動やポーとで、主体的・協働的・探究的な授業展開が実現できてズ変換のスムーズさが基準となり、また、創作発表につ－ 64 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討

表 12．まとめの感想文の記述内容
大カテ 中カテ
ゴリー ゴリー小カテゴリーコード

一見楽しそうだが、呼吸と動作を連動するとキツく感じ、鍛えられる箇所もわかり、そこもヨガのおもしろさである (1)
ヨガはゆったりしたものと思っていたが、難しく疲れるものもあった (1)リラックスした時間を過ごせたのは他の種目にはないヨガならではの利点 (1)
リラックス (2)
ポーズより呼吸が土台となり、心身がリラックス状態になることが基本となる (1)
ヨガ観 歴史・仕組み (1) 歴史や仕組み等を学んで実践し、ヨガ観が大きく変化した (1)(10)
非競争 (1)
体育のほとんどが最終的に勝敗がつくものだが、ヨガはリラックスを目的として新鮮だった (1)
精神性 (1)
身体のスポーツより精神的なスポーツと理解した (1)
運動量 (1)
激しい運動ではなくとも確実に身体を使用している (1)
じっくりと効果 (1) 非日常的動作をゆっくり動作するヨガはじっくりと効果をかけられる (1)多様さ (1)
手軽に気持ちを切り替えるポーズから体を鍛えるポーズまで幅広い (1)
多様な効果 (1)
冷え、むくみ、筋力向上、代謝向上、リラックス効果が期待できる (1)効果 (3) 目的に合わせる (1) 自分の目的にあったヨガをすると良い効能を発揮できる (1)ポーズ (1)
猫のポーズは肩甲骨が伸長し、血流促進されるのでお気に入り（1)
ヨガでは、腹式呼吸、胸式呼吸、深呼吸、片鼻呼吸など複数の呼吸など複数の呼吸があり、それらを組み合わせていた (2)呼吸の種類 (4)
腹式呼吸と胸式呼吸では意識する点がまるで異なる (1)リラックスするヨガでは深呼吸や複式呼吸のイメージであったが、交感神経を刺激する速い
呼吸が以外で、体温上昇に効果もあった (1)
呼吸 (8)
腹式呼吸がゆったりとした感じをつくりやすいと感じた (1)
腹式呼吸の効果 (2)ポージングでの腹式呼吸は負荷が大きく異なり驚いた (1)呼吸の重要さ (1) 呼吸によりポーズの流れができ、集中力が高まり、
それがやがて自己とむきあう時間ともなる (1)
興味関心 (1)
片鼻呼吸がはじめての経験でおもしろかった (1)動作 (1) 身体操作の重要さ (1) キツイ体制をいかにコントロールするかが大事 (1)環境 (1) BGM の効果 (1) BGM により呼吸の速度が調整され、音の波に合わせて空気が体中に広がった (1)興味 (1) ポーズの創造 (1) 自分でポーズを考えるのも面白そう (1)同様のポーズでも組み合わせや順番で感じ方が変化して面白い (1)構成 (2)
呼吸のタイミングや筋肉を偏らせないプログラムにする必要がある (1)発表 (4)
指示・説明 (1)
キツイポーズは精神より身体的な面が重視したアプローチがあった (1)
進行の困難さ (1) 予定通りうまくいかないことも多いと知った (1)
新しい体験 (1)
みんなで 1 つの目的にそいポーズを取り続けるという新たな経験ができた (1)
経験 (3)
貴重な経験 (1)
興味はあったが、やったことがなかったため貴重な経験となった (1)
体育観 (1)
今までの体育で最も楽しいと思えた (1)多様なポーズ、基本動作、呼吸の仕方などを学んだ (1)
ヨガの基本 (2)
ポーズをとり、深呼吸をして心を落ち着かせる基本を学べた (1)状況に対応 (2)
状況や個人に合わせたポーズで身体にアプローチできた (2)多様な種類 (1)
リラックス系から筋トレ系までたくさんの種類があるとわかった (1)技術
一連の動作 (1)
動作を学ぶだけでなく、一連の流れとすることを学んだ (1)(10)
目標設定 (1)
毎時間自分なりに目標を立てられた (1)集中 (1)
集中している時間は 50 分間があっという間だった (1)
生活への適用 (1) 普段、大声をだす時も自然と腹式呼吸となった (1)
身体状況の把握 (1) 日によって身体が固い部分が変化しており、身体状況を知れた (1)
柔軟性向上 (3)柔軟性を向上することができた (3)リラックス (2)
疲労が蓄積している時もヨガで落ち着くことができた (2)効果 (7)
心身相関 (1)
身体と呼吸、（うまくいけば）心もつながっていることを感じられた (1)組み合わせ (1)
ヨガでは、リラックス効果、筋トレ効果という相反する効果を組み合わせられた (1)呼吸を意識するとやすらぎや集中力を高める効果があった (4)ヨガはポーズだけでなく、呼吸により筋肉を弛緩させたり体温を上昇させたりする効果があるとわかった (1)シャバアーサナでの 4 つの呼吸変化は心身ともにリラックスした (1)呼吸の重要さ (10)呼吸
呼吸により柔軟性が高まるなど大切さを知った (1)(13)
呼吸がともなっていないとキツくなることもあると学んだ (1)呼吸によって感じ方が異なる (1)
正しい呼吸をしてどれだけ集中（無）できるかで気分が変わる (1)呼吸の上達 (3)
初めはうまくできなかったが、迷わず腹式と胸式を区別できる (1)ハードさ (2)

知識
(27)

成果
(49)

－ 65 －

呼吸(13)

呼吸の上達 (3)

環境 (1)

効果 (1)
指示・説明 (6)

成果
(49)
発表
(15)

多様な理解 (5)
独創性の発揮 (1)
細部の配慮 (1)

技術 (2)課題（9）

睡魔 (2)

構成 (1)
貴重な経験 (1)
呼吸の困難さ (1)
柔軟性の向上 (1)
途中で寝る (2)構成 (2)

発表 (5)
指示・説明 (3)

腹式呼吸ができるようになった (1)徐々に空気と一体になるような気持ちで呼吸ができた (1)
照明や音楽や湿度なども効能を高めることに関係するとわかった (1)
人にわかりやすく説明する工夫の仕方を学んだ (4)呼吸と動作が一体化するよう、呼吸のタイミングの指示の仕方が改善された (1)
話し言葉は多義性があり、方向の表現等を工夫するなど、言葉で伝える困難さを学んだ (1)多様なプログラムを経験でき、多様な種類や楽しみ方を理解できた (4)調査してヨガの多様性を感じることができた (1)
発表者によりタイプ、音楽、行い方など差があり良さがでた (1)
照明・順番・説明・呼吸の指示のタイミング・左右実施する時間配分など、ストレスを与えないよう細かい配慮を学んだ (1)徐々に難易度をあげたり、身体の部位ごとに区別するなど構成が改善された (1)教える、教わるの 2 つを学び貴重な経験となった (1)
身体を伸長させながらの呼吸が困難である (1)
身体が固くておいつけず、まだまだ続けないといけない (1)リラックスしすぎて寝てしまうこともあった (2)もう少し色々なポーズを試したかった (1)
誰でもできると思ったポーズができていなかった (1)
適切なわかりやすい指示が困難であった (2)
言葉が不十分で寝ているポーズは伝わりにくかった (1)いても事前に 6 つの観点を提示している。こうした基礎

ならないよう、自己の身体の気づきと対話という観点か的な学習内容の整理は、未経験者であった A 教諭なららも、第 1 段階の学習内容および第 2 段階の評価基準をではの教材研究や実践研究の成果である。この成果は、構想することが課題となる。また、教師自身が生徒の身ヨガ教材が、必ずしも発展的な水準まで熟達しなければ体への気づきや身体との対話について、パフォーマンス

指導できないわけではないということを示唆する。確か評価などを生かして評価する方法を解明することも課題に、A 教諭の教材研究のように、他の教材と比較するとなる。

と準備が大変ではあるが、ヨガの基本的な特徴（歴史、②その日の自己の身体状況を把握する活動を継続的に種類、効果、動作の重点）とその典型教材となる太陽礼拝、導入する。

そして、安全面の配慮についての教材研究がなされれば、①の課題と関連して、第 2 段階の発表の前に、自己の実践することが可能となろう。学校教育においては、知

身体への気づきや身体との対話を促進する活動を導入す

識・技能の観点だけではなく、思考力・判断力・表現力る必要があると考える。生徒の感想では、無理なポーズ

等や学びに向かう力・人間性等といった観点からも授業に挑戦し、身体を痛めたことも記述されている。これは、が構想される。ヨガを多様な観点から指導し、評価する

その日の状況を把握して、自身の取り組む動作の段階をことで、教材化する道がひらかれると考えられる。

調整することができれば、回避できる可能性がある。しかし、A 教諭の第 2 段階では、グループの創作発表が

２．A 教諭によるヨガ実践の課題

メインとなっているが、その際、導入として毎時間に共A 教諭のヨガ実践の課題は、次のことがあげられる。

通の動作を実践しているわけではない。そのため、生徒①身体への気づきや身体との対話の学習保障

たちは、その日の身体の状況を把握したり、身体の感じ

A 教諭の実践において、生徒たちが創作したテーマは、方の変化を把握したりすることは、生徒が創作したプロ「月曜日の朝の目覚め」「内なる勇者を目覚めさせる」「人

グラムを通しておこなうことになる。そうなると、毎回生」「下半身の血流促進」「体を鍛える」などであった。

独自のテーマに応じた内容となり、その日の自己の身体

これらの多くは、ヨガの効果やポーズの名称をヒントに状況を把握することが難しくなる。共通の動作を反復すしたものとなっているが、実用的なテーマが多くなってることで、過去の経験と比較しながら、その日の身体状いる。確かに、ヨガの身体的・精神的効果は重要な価値

況をモニタリングしやすくなるため、その日の自己の身であり、生徒の学習意欲も喚起するものとなる。しか体状況を把握する活動を継続的に導入することが必要とし、実用性が強調されすぎると、「体ほぐしの運動」でなる。

重視すべき、自己の身体への気づきや身体との対話が十③学習の進行とともに、実践的な内容と関連づけなが分に保障されない可能性がある。A 教諭はオリエンテー

ら、ヨガについての科学的・文化的な知識も発展的ションでヨガの基本的特徴を指導しているが、その際もに学習させる。

実用的な効果を多く説明している一方で、ヨガが自己のA 教諭のペーパーテストの内容は、主にオリエンテー

身体への気づきや身体との対話を促進する視点はあまりションで学習した基本的特徴となっている。すなわち、説明していない。創作プログラムの目的が実用性だけにオリエンテーション後には、ヨガの科学的・文化的内容－ 66 －

高校体育におけるヨガ教材の授業づくりに関する事例的検討については十分に指導されていない。生徒たちは実践経こともできる。たとえば、ヨガのポーズは、柔軟性が重験を蓄積し、技能習熟してきたからこそ、ヨガの特性、
ポー

要なポーズだけではなく、パワー系やバランス系など、

ズ、効果との関係で、発展的な知識学習が可能となるだ

筋力や平衡感覚が重要なポーズもある。そのため、柔軟

ろう。第 2 段階の創作・発表が連続する中でも、ヨガに性に課題を感じている生徒がいても、パワー系のポーズ

ついての見方・考え方を総合的に深めていくことができやバランス系のポーズで自分の得意な部分を発見できるような単元の展開を構築していくことが必要となる。

る。教師は、こうした個々のよさを評価することで、異質さを受容し、尊重し合う関係性もうまれる可能性があ

３．A 教諭のヨガ実践から示唆される授業づくりの課題る。さらに、A 教諭の実践のように、創作発表の学習

A 教諭の指導や生徒の感想文からは、ヨガ実践におを導入する際には、感じ方の差異からプログラムの内容

ける個人差への配慮について、様々な点で授業づくりのや指導の工夫すべき点を発見していくこともできる。創課題が示唆される。

作発表後の相互交流によって、学習を深めていくことがまず、本実践で継続的に生徒の感想に課題や目標としできる。この点でみると、教師は、授業過程で生起したて記述され、顕在化したのが、柔軟性や筋力の個人差で生徒たちの感じ方のズレを意識的に学習対象として抽出あった。A 教諭が重点的に指導するように、教師はこすることも重要な指導行為となろう。担当グループによの課題に対して、個人差を考慮した段階的な指示をする

る発表内容や方法へのフィードバックだけではなく、生ことで、自己の適性に応じた動作となるよう工夫するこ徒が感じた結果から学習内容を発見させるために、全体とが重要となる。しかし、柔軟性については、実践の当の場で共有すべき結果は何かを問い、生成的な対話をつ

初から課題とされ、段階的な指示をしても、中にはからくりだす指導が必要とされている。

だの痛みを主張する生徒の感想もみられる。本単元のように、ある程度の時間数が確保され、柔軟性が徐々に向４．ヨガ教材が示唆する体育観の課題

上していく場合もあるが、小単元の場合は、痛みが優先

最後に、ヨガ教材が提起する体育観の課題について指されたままとなり、ヨガの学習が苦痛になることも考え摘しておきたい。総括の感想文の中には、ヨガ観だけでられる。先行研究でも、同様の課題が指摘されている（藤はなく、体育観の変容に関連する記述がみられた。生徒

井，2013）。したがって、本単元にはいる前に、生徒のたちは、ヨガの非競争的な運動という要素や、自己の身

柔軟性を事前に調査したり、柔軟性を向上するストレッ

体との対話という要素に魅力を感じていることが把握でチなどを学習させたり、日常的にポーズを復習させるよきる。また、授業以前から生活の中でヨガについて関心う助言をしたりするなど、補助的な指導が必要になる。

をもっている生徒もいた。こうした特徴から、1 事例でまた、A 教諭の実践における生徒の感想文からは、柔はあるが、「今までの体育で最も楽しいと思えた」といっ

軟性や筋力だけではなく、ある生徒にとって集中できる

た感想につながっていると考えられる。もともと A 高

BGM も、別の生徒にとっては集中できない BGM であ校では、生徒たちのスポーツ観の多様化に応じてニューるといった音の感じ方の個人差もみうけられる。対立的

スポーツ等が採用されるようになってきていた。こうしな意見として明確化されていないが、部屋の照度や湿度、た生徒たちの実態をふまえると、高橋（2004）が指摘す

指示・説明の声質、他者にポーズやポーズ中の表情をみるように、競技スポーツ種目偏重主義の体育観をあらたられることへの羞恥心なども個人による感じ方の差異がめて問い直すことがもとめられていると言える。

うまれている。中には、集団的に同様の呼吸・動作を実施することで、制御されてしまうことへの恐怖を感じる

５．まとめ

生徒もいた。このように、ヨガにおいては、身体的・精以上より、A 教諭のヨガ実践の成果と課題から示唆

神的な感じ方にアプローチするため、運動的な個人差だ

される、ヨガ教材の授業づくりの課題は、次のように整けではなく、多様な感じ方の個人差が授業の中に顕在化理できる。

してくる。教師にとっては、こうした多様な場面で顕在化する個人差に配慮した指導内容や方法を構想する必要①ヨガについての基本的特徴を、技能面だけではなく、歴史、種類、効果といった多様な観点で解明する。

がある。

②ヨガの典型教材となる教材やその指導内容と方法を同時に、こうした個人差は、ヨガ教材においては重要解明する。

な学習内容にもなる。個人差があることを理解すること③プログラムの創作発表をする学習では、ヨガの特性

で、自己の適性に応じた課題を設定することの重要さがに応じた創作発表のポイントと、その系統的指導の展開

より鮮明になる。照明や音楽の感じ方の差異は、環境にを解明する。

よる身体的・精神的な影響力の存在を把握する契機とな④プログラムの創作発表をする学習では、実用性だけり、そこから、自分にとってよい環境を探究する意識にではなく、身体への気づきや身体との対話に着目させる

つなげることができる。また、個人差が顕在化すること指導方法や評価方法を解明する。

で、ヨガの多様さが他者のよさと関連づけて理解させる－ 67 －⑤体力や音楽・照度・湿度・声質・羞恥心・同調動作

の感じ方など、ヨガの特性に応じて顕在化する、多様な高橋珠実・新井淑弘（2021）ヨガのオンデマンド授業に個人差を想定した学習指導の工夫について解明する。

関する実践報告－ヨガが大学生の不定愁訴に与える影⑥ヨガの科学的・文化的内容の発展的な学習方法を解明する。

響－．群馬大学教育実践研究，(38)：159-166．
高間木静香（2015）スポーツ実技「ヨガ」を開講して :⑦教師がヨガを教材化する見通しがもてるよう、多様学生の受講動機と教育効果に関する考察．21 世紀教な授業展開や評価基準を解明する。

育フォーラム，(10)：57-63．
藤井洋武（2013）大学体育における外部講師を招いた授業についての一考察 : ヨガを体験した学習者の感想文

Ⅵ．本研究の限界性と今後の課題を手がかりに．川崎市立看護短期大学紀要，18（1）：

本研究では、高校体育におけるヨガ実践を事例的に検21-32．

討し、授業づくりの課題を解明した。学校現場での実践

古宮昇（2008）ヨガの，心身の健康効果についての文献事例も少ない中で、具体的な授業づくりの課題を提起す

リビュー．大阪経済大学論集，59（3）：139-147．

ることは、今後のヨガ教材の研究に寄与するであろう。

古宮昇・谷口弘一（2011）ヨガの心理的効果についての

しかし、本研究では、分析資料が部分的であり、授業全調査研究，カウンセリング研究，44（2）： 30-36．

体を分析できたわけではない。また、本研究は、１事例

野井真吾（2013）からだのおかしさを科学する．かもがを分析したにすぎず、授業づくりの課題を包括的に提起したとは言えない。今後も実践事例の分析成果を蓄積しわ出版 .
野井真吾（2021）子どものからだと心クライシス－「子ていくことが必要である。

ども時代」の保障に向けての提言．かもがわ出版．
正木健雄・野口三千三（1979）子どものからだは蝕まれている．柏樹社 .

謝辞

ましこひでのり（2019）身体教育の知識社会学：現代日本研究の実施にあたり、資料提供およびインタビュー

本における体育・食育・性教育・救急法等をめぐる学

調査にご協力いただいた授業者と、実践の対象となった
生徒たちに心から感謝します。

習権を中心に．三元社．
森脇弘子・宍戸隆之（2017）小学校体育における「体つくり運動」の授業実践：キッズヨガの有用性．大阪教育大学紀要第 5 部門教科教育，65（2）：75-85．

文献

文部科学省（1998）中学校学習指導要領．国立教育政策

伊藤麻希（2020）心と身体の関係に着目したヨーガの実

研究所教育研究情報データベース参照（https://erid.

践．日本女子体育連盟学術研究，36：31-46．

nier.go.jp/guideline.html， 最 終 ア ク セ ス 2021 年 8

伊藤麻希・髙橋和子（2019）身体の健康を向上するヨガ

月 31 日）の実践について．スポーツと人間，3（2）：9-18．

文部科学省（2017）小学校学習指導要領．国立教育政策

片渕美穂子（2018）マット運動における倒立の段階的指研究所教育研究情報データベース参照（https://erid.

導のための補足的資料．和歌山大学教育学部紀要教育

nier.go.jp/guideline.html， 最 終 ア ク セ ス 2021 年 8

科学，68（1）：169-174．

月 31 日）清野哲也・坂田洋満（2016）体験型のヨーガ授業が気

LIFE TUNING DAYS MARKET（web） 未 来 あ る 子

分変化に及ぼす効果．木更津工業高等専門学校紀要，

どもたちへヨガを！【がっこうヨガプロジェクト】レ

49：73-78．

ポート＜中編＞．（URL：https://life-tuning-online.

久保健（2004）「野口体操」を取り入れた「からだ育て」

com/blogs/magazine/， 最 終 ア ク セ ス 2021 年 8 月

としての体育について．宮城教育大学紀要，39：155169.

31 日）簗田陽子（2007）新たな「からだほぐし」の教育内容－「体久保健（2016）これでわかる体ほぐしの運動．成美堂出版．

ほぐしの運動」のとらえ直しと、先行実践の批判的検

子どものからだと心・連絡会議（2020）子どものからだ

討－．修士論文（早稲田大学）.

と心白書 2020．有限会社ブックハウス・エイチディ .
佐藤学（1995）学び その死と再生．太郎次郎社 .

（2021年８月31日受付）

高橋和子（2004）からだ－気づき学びの人間学－．から（2021年10月22日受理）

だ気づき教育研究会監修，晃洋書房．

－ 68 －

導入教材の活用と話し合いの工夫を通じ理解を深める理科授業
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№16：69－73

報告

導入教材の活用と話し合いの工夫を通じ理解を深める理科授業―「段階的理解法」の提案―
月僧秀弥1

新村宏樹2

葛生伸3

Science Classes that Induce Deep Understanding through Introducing
Teaching Materials and Discussions― Proposal of "Multiple-Step Learning Method" －Hideya GESSO1, Hiroki SHINMURA2, Nobu KUZUU 3
摘要
理科授業の中で，多くの中学生が苦手とする単元での苦手意識低減と，興味・関心を喚起する授業を目指して，凸レンズ学習，電流の回路学習の2つの物理分野で導入教材を開発しその効果を考察してきた。これらの授業手法を考察・検討したところ，（1）同一教材を段階的に複数回使用，（2）導入実験や体験に基づく気付きの喚起，（3）個人・
ペア・グループの複数回作業と意見交換などの段階的実施による気付き，体験の共有，の3つの要素から成り立っていることが明らかになった。このような複数の要素を組み合わせた手法を「段階的理解法」とよぶことにする。この
手法は，個々の生徒の気付きを全体で共有し，多様な理解力をもった生徒を最終的な理解に導く。さらに，段階的理解法は，新学習指導要領が求める探究的学習に繋がることが期待される。
キーワード：実験，段階的理解法，理科授業，アクティブ・ラーニング，探究的学習
Keywords：Experiment, Multiple-Step Learning Method, Science Class, Active Learning, Inquiry Learning
ドルが高いことが推察される。

Ⅰ．はじめに学 習 指 導 要 領（ 文 部 科 学 省，2018a： 文 部 科 学 省，

TIMSS2019 の結果（国立教育政策研究所，2020），小2018b）では，「主体的・対話的で深い学び」の実現に学生の「理科の勉強は楽しい・得意だ」との回答の割合

向けた授業改善の推進や，「各教科の見方・考え方を働が国際平均を上回っている一方，中学生の「理科を勉強

かせ科学的に課題解決に取り組む資質・能力の育成」がすると日常生活に役立つ」「理科を使うことが含まれた

求められている。そのために，「主体的な学び」「対話的職業につきたい」の回答の割合が国際平均を下回っていな学び」「深い学び」の視点での授業改善，学習活動（言る。どちらの質問も，肯定的な回答と得点の間に正の関

語活動，観察・実験，問題解決的な学習など）の質の向連が見られた。この結果は，理科と日常生活や職業選択上が求められている。具体的な方法として，学習の中でなどを関連付けた学習の重要性とその強化の必要性を示

見通しをもたせ，振り返る場面の設定や，児童生徒が考唆している。

える場面・グループでの対話の場面と教師が教える場面

原田（2018）らは高校 1 年生に対する調査をもとに，の設定の工夫などが求められている。学習指導要領解説

空間的なイメージ形成や実験機器類の操作などの認知的（文部科学省，2018b）の中では，探究的に進める授業

活動が苦手な生徒ほど，中学校理科学習でつまずきやすの探究の過程として，「課題の把握（発見）」「課題の探いことを指摘している。この点から，現象を視覚化する

究（仮説の設定，検証計画の立案，結果の処理）」「課題教材を活用し，理科授業における観察や実験を通じて空の解決（考察・推論，表現・伝達）」が例示されている。

間的なイメージを持たせることは，どのような生徒に対

理科授業では，これら「探究の要素」の，必要な部分をしても学習上有効であるものと考えられる。

学習に取り入れることが探究的学びとなる。

川村（2006）らは，教員養成系の大学生に対して中学

遠西（2014）は，現在の小中学校のほとんどの教科書

校理科の分野別の好嫌度を調査した。その結果，オーム

で，実験方法や手順の説明の前に仮説が立てられていなの法則や電磁気の電流，化学変化，身近な現象である力

いことや，観察では主題は与えるものの，明確な視点が等，物理・化学分野の好嫌度が低いことを述べている。

与えられていないことを指摘している。仮説や明確な視

この結果から，これらの分野の学習に対する心理的ハー点がないと，学習者の発見や気付きによって学ぶことに1

富山大学人間発達科学部

2

黒部市清明中学校3

福井大学学術研究院工学系部門－ 69 －

なる。しかし，学習者が気づかない，発見しない場合が理解を繰り返している。

あることを指摘している。また，このような手法の場合，③の実験後の話し合いによって各自が得た情報を共有

学習者自身が観察や実験方法を計画したり手順を決めたできる。さらに，クラスでの発表を複数回繰り返す多層

りすることができないため，探究的な学習にならないと構造になっている。この過程で，話し合い，発表などをも述べている。このことは，理科授業での観察や実験に段階的に繰り返すことになる。各段階での気付き点を共先立って仮説を構成したり，観察や実験の視点を設定し有することを繰り返すことで，多様な理解力を持った各たりすることが重要であることを示している。

生徒を最終的な理解に導く。

村上（2010）は，従来小中学校で探究学習が実施され②と③の効果は，相補的で不可分なものである。繰りなかった理由として，指導に当たる教員の科学的疑問の返し実験し，ペアやグループの中で説明する機会が複数

認識や現象に対する科学的説明経験の不足を挙げてい回あることで，体験の共有に導く。さらに，異なる相手る。これらの課題解決の一つの方法として，観察・実験

対する説明の繰り返しは，体験の共有とともに，理解を等の活動の前に，興味・関心を持たせることをねらって深める過程にもなる。このような学習活動は，Ⅰ章の最自由試行（Messing About）することで，探究学習を後に述べた「主体的・対話的で深い学び」によって理解主体的に開始できるとしている。

が深まる理科の授業づくりの要素になっているものと言

上述の理科教育に関する先行研究は，苦手分野の学習えよう。

での「心理的ハードル」を下げることや「視覚化」し「空

本稿では，①～③の特徴をもつ授業手法を「段階的間的イメージ」を持たせることの重要性や，「主体的・理解法」と名付けることにする。本研究は，著者らの対話的で深い学び」に結びつく理科の授業づくりには，

凸レンズ学習（月僧，2019a），電流回路の学習（月僧，「興味・関心の喚起」「日常生活との関連性」「学習事項2019b）の実践効果を考察・検討し，「段階的理解法」のの視覚化」を意識した話合いや発表などの「情報交換・特徴を抽出・一般化することで，苦手分野の学習内容に体験共有」を含む探究的理解の過程を意識した授業が重対する心理的ハードルを下げ，理解に導く授業法の確立要であることを示唆している。

を目的とする。この授業方法の検討は，これまでこの 2報の論文では全く行っておらず，本報で考察・検討する
中で出てきた教育法である。

Ⅱ．これまでの取り組みと本研究の目的

さらに，「段階的理解法」の探究的学習での活用を検討，著者らは，中学生が苦手に感じる学習内容に対する心理的ハードルを下げ，経験の欠如を補うための導入教材

確認し，新学習指導要領における授業づくりに活かしていく。

を開発し，授業実践を行ってきた。
中学校の凸レンズ学習と回路学習の 2 つの物理分野で開発した教材を用いて授業実践し，その実践効果を評価

Ⅳ．授業実践の内容と特徴
１．凸レンズ学習した（月僧，2019a：月僧，2019b）。
上記 2 つの授業展開について考察・検討したところ，

2.1 凸レンズ学習の内容と特徴
凸レンズ学習（月僧，2019a）は，表 1 に示す 4 つの次の 3 つの要素を含んでいることが分かった。
①

同一教材を段階的に複数回使用

学習活動から構成されている。開発した導入教材（簡易②

導入実験や体験に基づく気付きの喚起

光学実験セット）は，これまで凸レンズ学習で使用して③

個人・ペア・グループの複数回作業と意見交換ないた光学台と比較すると，凸レンズ，光源，スクリーンが独立していて自由にその位置や向きを変えることがでどの段階的実施による気付き，体験の共有①は，同じ実験器具を複数回使うことで実験器具の扱きる。生徒はこの器具の使用することで，空間的イメー

いに慣れ，実験の中で課題を発見し，実験を繰り返すこジを持ちながら結像させることができる。また，凸レンとが課題解決の発見につながる。

ズ学習を苦手とする理由に，凸レンズを通る光路とその②は，授業の導入時に実験や体験を行うことで学習内時にできる実像の作図がある。これまで 4 人グループで容に関連する気付きを喚起し，その後に行う実験のねら

1 台の光学台を使用していたため，理解に至るまで十分

いや操作を理解するのに役立つ。この際，ペアやグルーに時間をかけた器具の操作はできなかった。簡易光学実

プで行うことで実験グループの人数を変化させ，使用器

験セットを用いることで，全生徒が自分で操作できるた具と目的に応じた実験を行う。このことを通じて，全生

め，視覚的に理解し，空間的イメージをもって実験や作徒が自ら実験器具を操作するようになる。さらに適切な図を行うことができるようになる。

人数で実験するため会話が促進され，気付きや疑問を発言しやすくなる。このことから，生徒が実験のねらいを理解して実験できる。つまり，「ペア実験→共有・理解→グループ実験→共有・理解」と段階的に実験と共有，－ 70 －

導入教材の活用と話し合いの工夫を通じ理解を深める理科授業

表１

凸レンズ学習の授業展開（月僧，2021）

学習活動
【活動１】
レンズの性質の確認（個人実験）【活動２】
レンズの性質の確認（ペア実験）ズ，スクリーンの距離を感覚的に把握し，実験の目的を理解した上で実験しているため，従来の半分の 10 分程

内容

度で光学台の実験を実施できた。作図についても空間的・小学校のレンズの学習の想起（虚像，集光の確認）
・凸レンズを使うとスクリーンに逆向きの像が映ることを学
習（実像の学習）

イメージをもち作図を行うため，結果として導入教材を使用しない授業と同じ程度の時間で単元の学習を終える
ことができた。
凸レンズ学習の段階的理解法としての特徴とその効果を抽出すると，次の 3 点を挙げることができる。

・レンズの焦点と焦点距離の確認
・スクリーン上の実像確認
・ペアで実験後，グループ * 内
で発表・グループ討論とクラスでの発表
・発表を参考に，次の課題を設定①

同一教材の複数回使用
活動 1 で用いた器具（凸レンズ，スクリーン）に，
活動 2，3 では光源のみ増やして実験している。同
じ実験器具を用い，実験操作を繰り返すため，生徒
は実験器具の操作に慣れていく。活動 2，3 で使用【活動３】する実験器具は同じであるが，実験のねらいが異な

課題例：スクリーン上の実像と光源が同じ大きさとなる条件の探索
実像ができる条件を探る（グループ実験）【活動４】
光学台を用いた実験る。活動 2 のねらいは，実験の気付きに基づく課題設定である。活動 3 のねらいは，活動 2 で設定した・４人で協力して実験・実験結果に対する気付き点のグループ内発表・繰り返し実験での気付き点を発表

課題の解決である。ねらいが変わるため生徒は実験に飽きることなく関心をもって取り組んでいた。簡
易光学実験セットを用いた活動 2，3 の後に，実際に光学台を用い，凸レンズの性質を確認する実験を

・光学台を用い従来の実験実施行う。
②*2 つのペアでグループ形成

実験・振り返り・発表・共有の段階的実施
活動 2 のペア実験後，グループ内で発表するため，

活動 1 は，生徒が凸レンズの使用に慣れる段階であ

全生徒が自分の気付きを発言できる。グループの話る。凸レンズを生徒に 1 つずつ配布し，凸レンズで印刷し合いの結果をクラスで発表し，活動 3 のための課物などを拡大して観察し，天井の蛍光灯が机上に集光す

題設定を行う。活動 3 のグループ実験後も，グルーるなど小学校の既習事項を復習する実験を行う。次にス

プで振り返りと意見の共有，クラスでの発表，課題

クリーンも生徒一人に 1 つ配布し，外の風景のスクリー解決向かう話し合いができていた。

ン上へ実像投影を体験する。実像投影は中学校の学習内

③

容である。

個人・ペア・グループ活動の段階的実施
全生徒が役割を分担して，自ら実験器具を触り，活動 2 では，ペアで実験する。凸レンズを使用し，F自ら実験できる。ペア実験やグループ実験の際には，字形に光る光源の実像のスクリーン上への結像を 3 分間で行う。実験後，2 つのペアを集めたグループで意見交

いずれのグループも相談しながら実験していた。
1.2

探究的学習視点で見た凸レンズ学習

換しながら，気付き点をホワイトボードに記入する。そ段階的理解法は，I 章で述べた先行研究の中で言及さの後，記入内容をクラスで発表し，クラスで気付き点をれている「探究」の要素を含んでいる。その視点で整理共有する。この内容をもとに，活動 3 の実験課題をグルー

すると，次の 2 つの活動群にまとめることができる。

プ，またはクラスで考える。表 1 には，「スクリーン上のa

繰り返し実験の中での探究活動

実像と光源が同じ大きさになる条件の探索」を例示した。

b

多様な組み合わせの中の発表の繰り返しによる探究

活動 3 では，設定した課題解決のために，4 人 1 組の的活動グループで，活動 2 と同じ実験器具を用いた実験を 3 分

a に関しては，活動 2 の 1 回目の実験器具を使用した間行う。活動 2 との違いは，自分たちで設定した課題の実験の中で気付き点をまとめる際に課題を見いだすとと達成を実験のねらいとしている点である。終了後，課題もに，「光源 - 凸レンズ間と凸レンズ - スクリーン間のに関する気付き点をグループ毎にホワイトボードに記入

距離が同じ時に光源と実像の大きさが同じになる」といすることにより，気付き点や体験が共有されていく。以う仮説を立てている。2 回目の実験である活動 3 の前に，上のグループ活動での記入内容をクラスで発表し，全体実験を計画することが挙げられる。この活動群は段階的で共有する。この発表内容を基に，スクリーン上の実像

理解法の「①同一教材の複数回利用」の効果である。

とレンズ - 光源間，光源 - スクリーン間の距離の関係について考察する。

b に関しては，活動 2 のペア実験後，気付き点をまとめるの振り返り，グループで発表，共有の中で，実験結次の活動 4 は，従来の光学台を用いた実験である。こ果を考察している。さらに，活動 3 では，課題解決のたこまでの活動 1 ～ 3 を通じて，生徒は，光源，凸レン

めに実験する。実験後にグループで実験結果を解釈し，－ 71 －

クラスで発表するために考え，説明する活動をしている。

見られた。これは，苦手意識や失敗の恐怖が原因ではな

説明を繰り返す過程で，生徒たちは考えを見直しながらいかと考えられる。カードゲームを実践した後では，班深化していく考察の過程を経験する。この過程は，「②員全員が協力して回路を作成していたことから，これら導入実験や体験に基づく気付きの喚起」および「③個人・の点が克服されたものと考えられる。

ペア・グループの複数回作業と意見交換などの段階的実施による気付き，体験の共有」の効果である。

カードゲーム教材を用いた電流回路の段階的理解法としての特徴は，次の 2 点にまとめられる。

このように，段階的理解法の①～③は，探究の要素の①

同一教材の複数回使用観点で a，b の要素からなるという見方をすることがで同じカードゲームを活動 1，2 で使用している。

きる。このように，「段階的理解法」は，探究の要素を生徒にとって，このようなカードゲームを使った授学ぶための手法としての発展性を持っている。

業は初めてである。そこで，活動 1 のゲームでカー
ドゲームの使用に慣れることに専念できる。次に，２．カードゲーム教材を用いた回路学習

活動 2 のゲームで指定された回路作成をカードゲー

2.1 回路学習の内容と特徴

ムで体験している。すでに，使用法に慣れているた回路学習（月僧，2019b）は，3 つの活動から構成さ

め，生徒は回路作成を考えることに集中できる。それている（表 2）。開発教材（カードの達人）には理科の結果，生徒は，回路の接続について理解しながら授業で使用する器具や導線のカードが含まれていて，ゲームを進めていると考えられる。活動 1，2 のゲー

カードを並べることで回路図をイメージした回路を組む

ム後に実際の器具を用い，回路を作成する。ほとことができる。回路図を見て実回路を組めない生徒もいんどのグループが回路を作成できていることから，るが，この教材を使用したことにより，スムーズに回路

カードゲームが導入教材としての役割を果たしていを組めていたことから，この教材の使用により回路図をることが分かる。

視覚化し，器具の接続の空間的イメージ形成に役立った②

活動・振り返り・共有の段階的実施ためと考えている。

活動 1 はグループで話し合いながら，活動 2 はペアで相談しながら活動を行っている。発表の時間を

表２

カードゲーム教材を使用した電流学習の授業展開

設けてはいないが，活動中学び合う姿が見られたこ（月僧，2021）
学習活動とから，疑問の共有を行っている。
③

内容

ペア活動やグループ活動を行い，活動に合わせて【活動１】「Big な回路を作ろう」
・ゲーム内容説明（教材の説明と回路の復習） ・ゲームの実施
・回路完成に要する時間と回路の大きさの確認【活動２】「回路の達人を目指そう」【活動３】
器具を用い回路をつくる

ペア・グループ活動の段階的実施
形態を変化させている。このため，全生徒がカードゲームを通じて回路の作成を体験できた。活動中は，生徒がペア，グループ間で回路作成について多くの会話があった。この対話の過程で回路に対する理解・ゲームの内容説明
・ゲームの実施
・各グループの結果発表が進んでいくものと考えられる。
2.2 回路学習における探究的学習
回路学習についても，I 章で述べた先行研究の中で言・実際の器具を用い回路作成

及されている探究の要素の視点で整理すると次のように考えられる。

活動 1 は，カードゲーム教材に慣れる段階である。カー

カードゲームを用いた回路を作成するために，活動 1

ドで回路を組む練習として，カードの要素の種類と数量ではグループ内，活動 2 ではペアで，回路の接続についの概略を把握し，回路作成作業に慣れるため，グループて相談している。相談の中で，回路の接続について説明

対抗で，回路の大きさと作成時間を競うゲームを行う。

し，自分の言葉で伝える様子を見ることができたことか生徒が初めて使用する教材であるため，カードで回路をら，この過程で，「②活動・振り返り・共有の段階的実施」

つくる練習になるよう，カードを並べてできるだけ大きおよび「③ペア・グループ活動の段階的実施」が行われな回路をつくる。

ていたといえる。

活動 2 は，回路作成作業に慣れるため，制限時間内に指定された 6 種類の回路が作成できる数をペア対抗で競うゲームである。この過程では，回路をどのように組みⅤ．考察
段階的理解法の要素は，立てるとよいかをペアで相談しながら作業を進める。
活動 3 では，2 ペアを集めたグループで豆電球や乾電（1）同一教材を段階的に複数回使用

池，導線などを用いて実際に回路を組み立てる。従来の（2）導入実験や体験に基づく気付きの喚起

授業では，特定の生徒のみが回路を作成している場面が（3）個人・ペア・グループの複数回作業と意見交換など－ 72 －

導入教材の活用と話し合いの工夫を通じ理解を深める理科授業の段階的実施による気付き，体験の共有

用や異なるメンバーに対する説明経験を繰り返すことである。

で，各人の気付きや理解を共有し，多くの生徒を理解に

この 3 つの要素を組み合わせることで，個々の生徒の導くことを目的とするものである。

気付きを全体で共有し，多様な理解力を持った生徒を最終的な理解に導くことができる。

さらに，段階的に探究要素を含む活動を実施すること
で，学習指導要領の求める探究的な授業に導くことが期

さらに，この授業手法を用いることで，生徒が苦手と待される。

する内容に対して生徒間で対話的に探究的学習を進め，理解を深める効果があると考えられる。

方法と，探究的授業への接続を意識し，効果的に授業構

これまでの実践をもとに段階的理解法の利点をまとめると次のようになる。
①

今後，中学校理科の各単元での段階的理解法の運用の成を構築していくことが重要であると考えている。この手法を有効に活用できる単元を広げていくとともに，多同一教材を段階的に複数回実験（使用）すること

くの教員が実践できる事例を示していきたい。その過程

で，実験操作に次第に慣れ，実験の理解に繋がってで，段階的理解法を取り入れた探究的な授業方法論を確いる。例えば，凸レンズ学習の場合には，1 回目の立していきたい。

実験は，実験・教材に慣れる段階（課題の発見，気付き），2 回目の実験は課題解決のための実験の役割を果たしている。

文献

実験や体験に基づく生徒自身の気付きをもとには

月 僧 秀 弥， 川 村 康 文， 新 村 宏 樹， 淺 原 雅 浩， 葛 生 伸

じめることで，学習内容に興味・関心をもたせなが（2019a）：中学校理科におけるレンズ学習を補助する

ら授業を進めることができる。

教材の開発とその評価，科学教育研究，43，2，205‐

②

③

214．

個人実験，ペア実験，グループ実験を段階的に実施することで，全生徒が実験・活動に参加し，全生

月僧秀弥，本谷匠，淺原雅浩，川村康文（2019b）：カー
ドゲーム教材「回路の達人」の実践とその評価，応用

徒が実験で何かの役割を果す。
④

物理教育，43，1，7-16．

同じような実験操作や説明を繰り返すことで，各自の理解が深化していく。結果として，理解力が多月僧秀弥，新村宏樹，葛生伸（2021）：「探究・情報共有

様な生徒を最終的に理解に導く。この際に行う説明型の理科授業「段階的理解法」の提案」，日本科学教育学会第 45 回年会論文集，539-540．

や発表は探究的活動を誘発する。
凸レンズ学習のように実験の気付き点のまとめか
ら課題を見いだし，仮説を立て，自ら計画して次の学校理科の期待信念に及ぼす影響，日本教育工学会論

実験に進むことができる。さらに課題解決のために

文誌，41 巻，4 号，315-327．

⑤

原田 勇希 , 鈴木 誠（2018）：心的イメージ処理特性が中実験を計画，実施し，課題解決に取り組む。この活川村康文，多田恭子（2006）：教員養成系学部大学生にみる小・中学校理科の実態と問題点，物理教育，第動の中には，探究的活動の要素を含んでいる。

54 号，第 2 号，116-120．

「段階的理解法」は，これらの効果により，多くの生

国立教育政策研究所（2020）：国際数学・理科教育動向

徒を理解に導く授業法であると言える。
今後は，段階的理解法を他の学習内容での活用に取り調査（TIMSS2019）のポイント，https://www.mext.

組みたいと考えている。その際，適切な教材の導入が課

go.jp/content/20201208-mxt_chousa02-100002206-1.

題である。学習内容に合わせて新たな教材を準備するこ

pdf（2021 年 8 月 10 日確認）とが困難な場合も多いと考えられる。今回の 2 つの実践

文部科学省（2018a）：小学校学習指導要領（平成 29 年
告示）解説理科編，東洋館出版．

のような物理分野の学習では教材開発が可能な場合もあるが，単元の性質上，新たな教材の開発が困難な場合や文部科学省（2018b）：中学校学習指導要領（平成 29 年
告示）解説理科編，学校図書．

教材の導入が困難な場合もある。そのため，教材の活用法を検討するだけでなく，ペアやグループでの実験・振村上忠幸（2010）：理科の探究学習の新展開－ messing

り返り・共有・話し合いに焦点をあてた授業開発も考え

about とコミュニケーション―，京都教育大学教育実
践研究第 10 号，91-100．

ていく。

遠西昭寿（2014）：我が国の小・中学校における理科授業の特徴と問題，日本科学教育学会年会論文集，38，

Ⅵ．おわりに245-248．

本研究では，著者らの凸レンズ学習，回路学習の実践の特徴を考察・検討することで，「段階的理解法」とよ（2021年８月31日受付）

ぶ授業手法を提案した。段階的理解法は，導入教材の活（2021年10月14日受理）－ 73 －

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要投稿要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
平成 28 年４月１日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行なう。
２ 著者の資格（１）人間発達科学部（以下「学部」という。）の専任教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）の専任教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）編集委員会が認めた者，学部及び研究科の専任教員との連名で投稿する者
３ 原稿の内容（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５ 原稿の受付（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６ 修正と受理（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。

（２）本委員会では，原稿について，本委員会外にも意見を求めることができる。
（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７ 校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８ 二次利用掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。

富山大学附属人間発達科学研究実践総合センター紀要執筆要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

上

山

輝

委

石

津

憲一郎

小

澤

郁

小

林

近

藤

龍

彰

笹

田

茂

樹

千

田

恭

子

高

橋

満

彦

長谷川

春

生

員

美
真

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第16号
令和４年１月11日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 16

January. 2022
CONTENTS

Original Article
Development of Unit SDGs (Sustainable Development Goals)― Case Study “Toyama’s Compact City Policy ”in Junior High School Social Studies in Civic Field ―………………………………………………………………………………………… Genjo SAKATA ……    1Investigation on Factors Detecting Unintentional Backbiting in Junior High School Students……………………………………………………………………    Harune KANAI, Kenichiro ISHIZU …… 13
The impact of teacher language praise on children’s emotional responses― From the scene where a friend is praised by homeroom teacher ―………………………………………………………………     Momoka YAMADA, Kenichiro ISHIZU ……  21
Practical Research for Reducing Children’s Anxiety in Elementary School Foreign Language Activities………………………………………………………………… Natsue CHIBA, Hiroyuki OKAZAKI …… 33
Current Status and Issues of Junior High School Class Management and Student Guidance………………………………………………………………… Takaya DAIDO, Haruo HASEGAWA …… 41
Case Study on Making Yoga Teaching Materials in High School Physical Education― Focusing on the Practice of Presenting Creative Works in a Group ―……………………………………………………… Kazunori TAMAKOSHI, Naoko YAMAMOTO ……  51

ReportScience Classes that Induce Deep Understanding through Introducing Teaching Materials and Discussions― Proposal of “Multiple-Step Learning Method” ―………………………………………………… Hideya GESSO, Hiroki SHINMURA, Nobu KUZUU …… 69

Center of Educational Research and PracticeSchool of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan