言語学習と教育言語学：2015 年度版

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016

日本英語教育学会編集委員会編集
早稲田大学情報教育研究所発行
2016 年 3 月 31 日

目次
発話練習における学習者の内省分析

1

坂本美枝・半田純子・宍戸真・阪井和男・新田目夏実
小学校外国語活動：CLIL による環境教育の試み

13

執行智子・カレイラ松崎順子「心の行間を読む」ことの教育効果：学生の心意気を引き出す英語プレゼンテーションの

25

教案実践
白井香織
日本語学習者の動機づけと自律性に関する実態調査：動機づけ変容の可視化と言語学習史の分析

35

鈴木由衣
Presentation practices: Re-construction of identity and intercultural communication

45

Ayako NAMBA
TOEFL スピーキング統合問題に向けた訓練としてのノート テイキングとリプロダクション
山本ゆうじ

53

日本英語教育学会会長（2010/04-2016/03）
原田康也
日本英語教育学会編集担当（2010/04-2016/03）
坪田康編集委員（50 音順）（2010/04-2016/03）
石井雄隆（2015/01-）
金丸敏幸
黒田航
坪田康
原田康也
森下美和（2015/01-）
山本昭夫
査読候補者一覧（編集委員を除く）（50 音順）（2016/03 現在）
Laurence Anthony
小張敬之
栗山健
後藤亜希
阪井和男
首藤佐智子
鈴木正紀
Glenn Stockwell
田村恭久
徳永健伸
富田英司
中村智栄
福田純也
前野譲二
横川博一
横森大輔
前坊香菜子
山本ゆうじ

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

発話練習における学習者の内省分析
坂本 美枝 1

半田 純子 2

宍戸 真 3 阪井 和男 4 新田目 夏実 5

1 サイバー大学 IT 総合学部 〒105-0011 東京都港区芝公園 1-6-8 泉芝公園ビル 2 階
2 青山学院大学社会連携機構室ヒューマン・イノベーション研究センター 〒150-8366 東京都渋谷区渋谷 4-4-

25 青山学院大学総合研究所ビル 3 階
3 東京電機大学情報環境学部 〒270-1382 千葉県印西市武西学園台 2-1200
4 明治大学法学部 〒101-8301 東京都千代田区神田駿河台 1-1 明治大学サービス創新研究所
5 拓殖大学国際学部 〒193-0985 東京都八王子市館町 815-1

E-mail:1 yoshie_sakamoto@cyber-u.ac.jp,
4

2 junko.handa0506@gmail.com,

sakai@meiji.ac.jp,

53shishido@mail.dendai.ac.jp,

naratame@ner.takushoku-u.ac.jp

概要 大学英語教育において育成が重視されている英語コミュニケーション能力向上のため、学生が主体的かつ意
欲的に継続できる発話活動を解明する。Listening と Speaking を中心的に鍛える audio-lingual 法の一形態である「カランメソッド」を用いた少人数対面式の講座を実験的に開催し、受講者の感情的な側面を調査し、その結果を分析する。調査の焦点は次の 3 点である。1）この講座の受講前／後で、受講者の Listening/Speaking スキルにたいする自己評価に変化があったか、2）受講者の感情が出席率に影響を及ぼすか、3）受講時の感情と自己評価の関係はどのようなものであるか。これらの分析を踏まえ、学習者の内省から推測される学習支援方略を提案する。
キーワード：発話、内省、感情、フロー状態、自己評価、出席率

A Study of Learners’ Self-reflection in Oral Communication Practice
Yoshie SAKAMOTO 1 Junko HANDA 2 Makoto SHISHIDO 3 and Kazuo SAKAI 4
Natsumi ARATAME 5
1 Faculty of IT and Business, Cyber University

1-6-8 Shibakouen, Minato-ku, Tokyo 105-0011 Japan

2 Human Innovation Research Center, Aoyama Gakuin University

4-4-25 Shibuya, Shibuya-ku, Tokyo

150-8366 Japan
3 Department of Information Environment, Tokyo Denki University

2-1200 Muzai Gakuendai, Inzai,

Chiba 270-1382 Japan
4 School of Law, Meiji University

1-1 Kanda-Surugadai, Chiyoda-ku, Tokyo 101-8301 Japan

5 Faculty of International Studies, Takushoku University

815-1 Tatemachi, Hachioji-shi, Tokyo 193-0985

Japan
E-mail:1 yoshie_sakamoto@cyber-u.ac.jp,

4 sakai@meiji.ac.jp

2 junko.handa0506@gmail.com,

3 shishido@mail.dendai.ac.jp,

5 naratame@ner.takushoku-u.ac.jp

Abstract This paper investigates oral communication drilling which can be expected to motivate learners tocontinue their oral communication practice voluntarily, responding to the current demand at the university levelfor development of students’ English communication skills. A small-group oral communication drill course using
the “Callan Method,” an audio-lingual method which mainly trains learners’ listening and speaking skills, wasconducted, and the learners’ feelings were examined. The focuses of the examination were 1) if the learners’ selfevaluation of their listening and speaking skills changed before and after the course, 2) if their feelings affected
their class-persistence rate, and 3) how their feelings were related to their self-evaluation. Moreover, somelearning-support measures based on the learners’ self-reflection are suggested in this paper.
Key words: oral communication, self-reflection, feelings, flow state, self-evaluation, class-persistence rate
坂本美枝・半田純子・宍戸真・阪井和男・新田目夏実, "発話練習における学習者の内省分析,"
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 1-11, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
Copyright © 2015-2016 by Yoshie Sakamoto, Junko Handa, Makoto Shishido, Kazuo Sakai and Natsumi Aratame.
All rights reserved.

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言語学習と教育言語学:2015 年度版

1. はじめになど、「講師や授業にたいする感情的な高評価（好感）」現在、日本の大学英語教育が目指すべきものは、英が目立ったのである[4]。そして、「学習効果を実感す

語コミュニケーション能力育成であるとされる。文ることがあったか」という問いには、80%を超す受講

部科学省が「外国語で積極的にコミュニケーション

者が、効果があったと回答した（「大変あった」21.95%、

を図ろうとする態度を育てる」のように、外国語教育「あった」63.41%）。ただし、どのような効果であっに関連して「コミュニケーション」に言及した 1989

たかを問う自由記述には、Listening 力や Speaking

年の中学校学習指導要領改訂以降[1]、さらなる小中力などスキルについての評価だけでなく、「自信がつ

高指導要領の改訂等を経て、教育現場は「グローバル

いた」「英語を話すことに抵抗がなくなった」などの人材」育成を求められるようになった。

記載も見られた[4]。「意欲が高まることがあったか」「グローバル人材」の定義から読み取れる育成さという問いにも非常に高い評価が得られた（「大変あれるべき外国語能力とは「異なる言語、文化、価値をった」56.10%、「あった」36.59%）[4]。

乗り越えて関係を構築するためのコミュニケーショ

この結果はさらなる研究課題へとつながるものとン能力と協調性」である[2]。このように、文化的背景なった。
「授業や講師にたいして感情的な高評価を抱も価値観も異なる人々と関係を築ける英語コミュニ

くことは、学習継続への意欲と関連するか」「どのよケーション能力を身に付けるためには、その言語にうなスキルがどれほど向上したと感じているか、具たいする知識だけではなく、それを使うことができ

体的な回答を得るためには、それに見合った指標をるスキルを習得する必要がある。つまり、単にどのよ提供するべきではないか」等である。

うに文章を組み立てるのかという知識をもつだけでそこで、文明とマネジメント研究所は再度「カランなく、その文章を実際に組み立て、状況に応じて発信メソッド」を用い、準ネイティブスピーカ講師によるする必要がある。会話の中であれば、瞬時に文章を組

少人数対面型の発話練習講座を実施し、受講者の感み立て、流暢に発話しなければならないのである[3]。

情的な側面に関して調査を行うこととした。さまざ

このように、意味と形式双方の処理を促進する学

まな感情的側面から、「楽しい」「うれしい」などの好習方法を調査するため、明治大学文明とマネジメン

感情、自己の習得スキルにたいする自己評価、学習継ト研究所1で 2012 年 7 月から 9 月にかけて、Listening

続への意欲（モチベーション）に注目し、次の 3 点にと Speaking を中心的に鍛える audio-lingual 法の一ついて調査／分析することとした。1）この講座の受形態である「カランメソッド」（第 3.2 節で詳述）を講前／後で、受講者自身の英語 Listening/Speaking

用いたオンライン講座を開催した。日本人大学生に

スキル自己評価（以下、L/S スキル自己評価）に変化

は、とくに「口頭で英語を使う」実践の機会が不足しがあったか、2）受講者の感情が出席率に影響を及ぼがちであろうと推測されたため、発話／会話練習をすか、3）受講時の感情と L/S スキル自己評価の関係中心としたメソッドに注目した。

はどのようなものであるか。これらの結果を踏まえ、この講座は、フィリピン人の準ネイティブスピー

学習者の内省から推測される学習支援方略をまとめ

カを講師とするマンツーマン形式で行われた。受講た。

者にたいする 5 件法アンケート調査の結果（n=41、回収率 100%）、「満足度」において非常に高い評価を

2. 先行研究得た（「大変満足」51.22%、「満足」46.34%）が、そ

2.1 モチベーションの高い満足度をもたらした原因を自由記述から見て学習へのモチベーションは、好奇心（Curiosity）とみると、興味深い傾向が明らかになった。「マンツー関心（Interest）という要素によってもたらされる。

マンなのでみっちりできた」などの授業運営方法等

教師は、学習者が学習内容に好奇心をもち、学習者のにたいする高評価とともに、「先生が優しい」「楽しい」

関心を引くようなものをうまく活用することで、学12015 年 4 月 1 日から明治大学サービス創新研究所(http://www.service-innovating.jp/)に統合されている。

2

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習へ誘導することが可能である[5]。そして、学習や研向けて活動することには興味をもたない。一方で、自修では、多様な教育的アプローチを使用することで、

己目的主義的な性格でない人は、低い挑戦と低い能

知覚レベルの関心を維持することが可能である[5][6]。

力に向けて活動することに関心を示さないわけでは教師がただ、単調な口調で説明するような講義にはない。このように、個人の特性もフロー状態の生起にだれもがうんざりしてしまう。学習者の気持ちを引関わっている。

き付けるためには、口調を変えたり、ユーモアを加え教育の場でもこのフロー状態を生起させる環境やたり、実践やグループワークを授業に入れ込む必要支援を提供することが求められる。学習者が、フロがある[7]。つまり、教師の単調な説明ばかりを聞くよー状態の意識で学習活動を行うことができれば、モ

うな授業では学習へのモチベーション維持は難しい。

チベーションの維持は可能であり、学習が継続する

それゆえ、多くの教師は学習者の目を学習内容に向と考えられるからである。自分に合った難易度の素けさせようと授業を工夫しているが、実際学習者が材を用いて、自信をもって取り組める目標を設定

どのような感情や意識で学習に取り組んでいるかとし、楽しく学習できれば、フロー状態になりやすい

いう問題は、あまり注視されてこなかった。

と思われる。一方、教師は、学習者に合った素材や

2.2 フロー状態

目標を与え、学習活動にたいして速やかにフィード

それでは、モチベーションを維持あるいは向上さ

バックを与えられるよう支援するべきである。

2.3 感情と記憶せる状況では、学習者はどのような感情を覚えているのだろうか。人は「楽しい」という理由で、時を忘長期間の学習継続を促進しようとするなら、一授れて、物事に没頭して取り組むことがある。楽しいと業内でフロー状態を生起させるだけでなく、その体いう感情は内発的動機づけの要素の１つと考えられ、験が学習者によってどのように記憶され、学習活動

当該行為へのモチベーションと密接に関わる。楽し全般への姿勢が定まっていくのかを観察していく必さ（enjoyment）を感じ、高い集中力で取り組んだ場要がある。学習者が毎回「この授業は楽しい」「今日

合には、その行為に没頭し、それと関係のない自己意の学習は楽しくなかった」という印象をもつことに識や時間的な感覚すら失ってしまうような状態になは、どのような要素が関わっているのだろうか。

ることがあるが、これを「フロー状態」という[8]。

Kahneman は、記憶に基づく評価について、「苦痛」

Nakamura and Csikszentmihalyi は、フロー状態という感情に注目し「ピーク・エンドの法則」を次のに至る条件を 2 点述べている。1）適切なレベルでチように詳説している[10][11]。患者 A と B に苦痛をャレンジしている。2）適切な目標を定めて、即時フ伴う検査を行い、苦痛を評価させたところ、ピークはィードバックが得られる[8]。さらに、石村は、フロー2 者とも 10 段階のうち 8 であった。しかし、最後に体験の促進要因について調査し、フロー体験は、因子

感じた苦痛は、A が 7 で B が 1 であり、ピーク・エ

分析によって 3 つの因子にまとめられ、「能力への自ンドの値（ピーク時と終了時の評価の平均）は、A が信」、「肯定的感情と没入による意識経験」、「目標への7.5 で B が 4.5 となった。この結果、A は B より検査挑戦」によって与えられると提示している[9]。フローにたいして悪い印象をもったという。A は痛みを感じ状態の生起に関わる個人変数としては、自己目的主る瞬間に検査が終わったため、B より不快な記憶が残

義的な性格（autotelic personality）が挙げられる[9]。

ったというのである。これは、検査の持続時間が苦痛

自己目的主義的な性格とは、どのような活動でも、適の総量の評価に影響しないことも示している

切なレベルの挑戦にたいして、楽しみながら自身の[10][11]。

能力を高めることができる人である。自己目的主義

苦痛と記憶の関係を、楽しさという感情と記憶と的な性格の人は、高い挑戦と高い能力に向けて活動の関係に置き換えてみると2、学習終了時の楽しさにすることに喜びを感じるが、低い挑戦と低い能力にたいする重要性が見えてくる。つまり、学習者は、学2

その後の研究により、ピーク・エンドの法則は「楽しさ」にも適用できることが判明している[10]。

3Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

習している最中に最高の楽しみを見出すのはもちろ

180-200 語（1 回目の質問）、220-240 語（2 回目

んだが、学習終了時に楽しかったという感情をもっの質問）のスピードを保ち、英語ネイティブスピていなければ、学習全体にたいする感情的評価が下ーカの発話スピード（150-180 語／分）を上回る。

がってしまうと推測できる。そして教師は、学習者が(2) レッスン中の主たる学習活動は、講師の質問に受タスクを行っている最中に、楽しみながら行ってい講者が定められた形式で解答する、というものでるか否かを気にかけるのはもちろんだが、学習終了ある。講師は質問を 2 度繰り返し、受講者は即座時も、学習者が楽しいという感情を抱いているようにフルセンテンスで解答しなければならない。

な授業を行わなければならないことになる。この学(3) 受講者が講師の質問に即答できないときでも、講習終了時に感じる感情の重要性は、大学教育におい師は解答を待つことはない。すぐさま自ら正解をて意外と考慮されていなかったことに気づかされる。

発話しはじめるので、受講者はシャドウイングのようにその音声について正解を発話する。
(4) 毎回のレッスンはまず前回の復習から始められ

3. 調査方法
3.1 対象者る。さらに、定期的に以前の復習回が挟まれ、受関東にある 2 つの大学で参加者を募り、M 大学 87

講者には自学習としての復習が奨励されるなど、名（1 年生 3 名／2 年生 4 名／3 年生 55 名／4 年生

反復練習を重視している。

25 名）、J 大学 6 名（3 年生 3 名／4 年生 3 名）の計

(5) 受講者の発話について、即時に、かつ具体的にフ93 名がこの講座を任意で受講した。参加者は、事前ィードバックが与えられる。

にレベルチェックを受け、その結果に基づいて、同レ

ここで、カランメソッドの講師は、誤りについては

ベルの最大 4 名の参加者でグループが作られた。

ひとつのポイントにつき 3 回まで矯正を行い、正し

3.2 講座概要

い解答や発音については、“Good”など、簡潔ではある「カランメソッド対面型講座」は、2013 年 5 月 13が明確に、「正しくできている」ことを伝えるよう徹

日から 6 月 29 日の期間に実施された。レッスンは、底的に指導されている。

フィリピン／セブ島で開校している「QQ イングリッ

3.3 データ取得方法

シュ」に協力を仰ぎ、フィリピン人講師 1 名にたいし

本研究では、3 種類のデータ、(1) L/ S スキル自己て学生最大 4 名が 1 グループとなり、週 3 回のペー

評価についての受講前／後アンケート（表 1、表 2）、

スでレッスンが行われた。1 回のレッスンは 90 分で、(2)SAN 感情測定スケールによる受講時感情（図 1）、

まずカランメソッドでの指導を 50 分間、間に 15 分

(3)フロー状態（表 3）――を用いて検証した。レッスの休憩を挟み、トピック・カンバセーション（あるトン内容は二部構成となっているが、カランとトピッ

ピックについて、自由に自分の意見を述べるレッス

ク・カンバセーションというように 1 回のレッスン

ン）を 25 分間という構成である。授業はすべて英語を分断して意識させることは受講者の学習意欲を停で行われた。また、学習者間で、不安や懸念点などを滞させてしまうのではないかと懸念し、レッスンご共有するなど学習者間の交流を図るために Facebookとに調査を行った。
まず、受講者の L/S スキル自己評価についての受の非公開グループを立ちあげた。
カランメソッドとは、1959 年に開発された英語訓

講前／後アンケートである。「英検 Can-do リスト」

練方法である[12]。
「聞く力・話す力」の育成に特化し[13]をもとに、英検 2 級／準 1 級／1 級のそれぞれのた訓練方法であるため、レッスン内の主たる学習活

レベルで特徴的なスキルを、Listening/Speaking そ動は、「講師の口頭での質問にたいして、受講者がフ

れぞれ 10 項目ずつ提示（表 1、表 2 を参照）し、受

ルセンテンスで解答を発話する」ことである。

講者に「あなたが英語でできるすべての項目のアルカランメソッドの特徴は次の 5 点にまとめられる。

ファベットに〇印をつけてください。
」と、英語力(1) 講師の発話スピードがたいへん速い。1 分間にを判断させ、L/S スキル自己評価を測る指標とした。
4

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言語学習と教育言語学:2015 年度版

表 1 Can-do リスト：Listening スキル
スキル項目／自己評価指標a （外国の文化や生活様式を紹介するなど）内容が簡単であれば、英語で行われる授業や研修を理解できる。
b （呼び出しのアナウンスやイベントの情報など）館内／場内放送を聞いて、重要な情報を理解できる。
c （商品のサイズ、値引き率、在庫があるかどうかについての情報など）買い物をする際に、店員が行う
簡単な説明を理解できる。

英検レベル

ポイント

2級

1

2級

1

2級

1

d （スピーチや講義など）自分が興味のある話題についての、非常に長い会話や独白を理解できる。

準1級

2e テレビやラジオのニュース番組で、主要な点を理解できる。
f （電車の乗り換えについての指示や遅延について説明するお知らせなど）飛行機や公共交通機関を利用する際に、指示やお知らせを理解できる。

準1級

2

準1級

2

g 自分の仕事や専門分野に関連していれば、電話で注文や問い合わせの内容を理解できる。

準1級

2

1級

3

1級
1級

3
3

スキル項目／自己評価指標

英検レベル

ポイント

a （遅刻や欠席の理由を説明するなど）日常生活で起こる身近な状況を説明できる。
b （色やサイズ、値段など）買い物をする際、店員に、自分が探しているものを説明したり、自分の好みを伝えたり、簡単な質問をしたりできる。
c （「ジェインに折り返し電話してと伝えて」「今日は会議に行けないとジョンに伝えて」など）簡単な伝言をすることができる。
d （研究課題の結果を発表する、仕事でプレゼンを行う、など）自分が研究／調査した話題について詳
細に話すことができる。
e 自分の仕事や専門分野に関連していれば、講義やプレゼンなどの内容について、質問したり意見を表明したりできる。
f （歯医者や美容院に予約を入れるなど）決まりきった事柄であれば、作業ややり取りを電話で 処理することができる。
g 読んだ本や見た映画について、あらすじを説明できる。
h 現代の社会問題や時事問題について、意見を表明したり質問をしたりできる。
i （イベントを計画する会議や職場での会議など）会議に参加する際に、意見を交換したりコメントしたりできる。
j （スケジュールの変更や値段交渉など）幅広い話題について、電話で交渉できる。

2級

2

2級

2

2級

2

準1級

4

準1級

4

準1級

4

準1級
1級

4
6

1級

6

1級

6

h （一般教育のために行われるスピーチや講義など）幅広い話題や問題についての、非常に長い会話や独白を理解できる。
i （イベントを計画する会議や職場での会議など）会議に参加する際に、議論の内容を理解できる。
j 政治や経済関連の話題について、テレビやラジオのニュースを理解できる。

表 2 Can-do リスト：Speaking スキル

それぞれの項目には、英検レベルと Listening/

Listening よりも Speaking のスキルに、より高いポ

Speaking スキルの別にしたがってポイントを付与し、イントを配点している。
（表 1、表 2 参照）。このアン

自己評価の数値化を試みた。全 20 指標のうち、英検

ケートには自由記述欄も付した。93 名の全受講者に2 級レベルが 6 つ（Listening で 1 ポイント×3／

たいして講座受講前／後の 2 回調査を行った。

Speaking で 2 ポイント×3）、準 1 級レベルが 8 つ

次に、SAN 感情測定スケール[14][15]を使用し自己（Listening で 2 ポイント×4／Speaking で 4 ポイの感情を聞き出すアンケートで、受講者のレッスン

ント×4）、1 級レベルが 6 つ（Listening で 3 ポイン

ごとの感情データを取得した。SAN 感情測定スケー

ト×3／Speaking で 6 ポイント×3）とした。高いレ

ルとは、顔のイラストで感情を 7 段階に表したものベルになるほど、そして難易度に鑑みて同レベルので、次の質問から構成されている。
5

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言語学習と教育言語学:2015 年度版

図 1 SAN 感情測定スケールの顔のイラスト3「あなたの今の心境にもっとも近い絵を１つだけ感情およびフロー状態に関するアンケートは、全 93

選んでください。
（1-7 まで）」この問いの後に 7 段階

名を対象として、20 回の授業の後に毎回実施した。

の顔のイラストを並べてあり、択一式で回答を求め

この 10 問は因子分析によって 3 因子にまとめらている（それぞれの表情の説明は、「1:グスン」「2:マ

れ、第 2、第 4、第 6、第 8 問からの寄与によって「能ズイ…」「3:エッ！」「4:んっ」「5:ヨシ」「6:ヤッター」

力への自信」が、第 5、第 7、第 9、第 10 問から「肯「7:ワクワク」）である。そして次の設問で、自由回定的感情と没入による意識経験」が、第 1、第 3 問か答項目「その絵にあなたの今の心境を表すセリフをら「目標への挑戦」が、それぞれ導き出されている[9]。

付け加えてください。」を付加し、感情スケールを選

4. 結果分析

んだ根拠を聞いている。
最後に、フロー状態を聞く質問項目 10 問[9]（表 3

4.1 L/S スキル自己評価の変化
まず L/S スキル自己評価についてのアンケート結参照）を用意した。これらの問いにたいして、「全くあてはまらない」が 1、「あてはまらない」が 2、「あ果を分析する。

まりあてはまらない」が 3、「どちらともいえない」

自己評価の指標となるスキル項目には、レベルごが 4、「すこしあてはまる」が 5、「あてはまる」が 6、と、そして Listening/Speaking の区別に従ってポイ「非常にあてはまる」が 7 の 7 件法で回答を求めた。

ントを付与していることは前述のとおりである。英検 2 級レベルの項目ポイントをすべて合算すると 9

表 3 フロー状態チェックリスト（Listening で 1 ポイント×3／Speaking で 2 ポイン

番号質 問 内 容1
チャレンジ（挑戦）している
2
うまくやる自信がある
3
目標に向かっている
4
うまくいっている
5
完全に集中している6
思いのままに動いている7
我を忘れている8
コントロール（うまく対応）できる
9
時間を忘れている10
楽しんでいる※「能力への自信」(2,4,6,8)、「肯定的感情と没入による意識経験」(5,7,9,10)、「目標への挑戦」(1,3)[9]ト×3）、準 1 級レベルの項目ポイントであれば 24（Listening で 2 ポイント×4／Speaking で 4 ポイン
ト×4）、1 級レベルのポイントであれば 27（Listening
で 3 ポイント×3／Speaking で 6 ポイント×3）となる。よって、大まかな目安ではあるが、ポイントが 9までであれば英検 2 級レベルの、33 までであれば準1 級レベルの、60 を超えれば 1 級レベルのスキルをもつと自己評価していると判断する。
総受講者 93 名のアンケート結果のうち、受講前あSAN 感情測定スケールは、もともと言語が未発達の子どもたちを対象に開発されたものであるため、言語によって選択肢を提示するリッカート尺度を用いずに開発された。この意味で、今回の研究に限定すれば対象が大学生であるため SAN
感情測定スケールを用いる必然性はないものの、SAN 感情測定スケールを用いた研究で子どもを対象としたワークショッ
プの事前事後感情の変化についての知見が、平行して進められている別の研究によって収集されつつある。このため、今後の比較研究のために SAN 感情測定スケールを今回の研究においても用いることにしたものである。
36

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るいは受講後の自己評価が Listening/Speaking どち

して挙げ、前者が英語コミュニケーションにおけるらか一方でも 0 の者は、適切な判断がなされていな

自信につながったと講座の学習効果を強く実感していとみなし、集計から省いた。有効回答は 50 となっいる。

た。平均は両スキルを併せて受講前 12.13 ポイント、

ここから、自己評価がマイナスになった場合でも、受講後 16.34 ポイントである。4.21 の上昇が見られ受講者が学習を深め、より適切に自分の能力を判断る結果となり、自己評価はわずかながら高まっていできるようになったことを意味する可能性も示唆さる。ここで、受講前／後ともに、受講者の L/S スキルれる。

自己評価は英検準 1 級レベルであった。

4.2 感情と出席率

ただし、自己評価の変化については、さまざまな側

受講時の感情に関する調査としては、全 93 名を対面から解釈する必要がある。つまり、受講者が単に象に、20 回の授業終了後に毎回、SAN 感情測定スケ「できることが広がったと感じている」とだけ解釈

ールのアンケートを実施した。
その結果、第 1 回目の授業後の感情スケールの各すべきではない。
有効回答者のうち 16 名は自由記述としてコメント

頻度は、1（0%）、2（7%）
、3（29%）、 4（11%）、5

を付していたが、そのすべてが受講継続への意欲（14%）、6（28%）、7（11%）とダブルピークになっ（「もっと続けたい」等）や対面型アウトプット活動ており、2 つのグループに分類できることがわかった。

への満足感（「また対面型でやってみたい」等）など、

このため、1-4 の低（初期）感情と 5-7 の高（初期）

講座にたいする肯定的な評価であった。

感情に分けて 20 回分を時系列で図 2 に示す。ここで、非常に意欲の高いグループとしてこの 16 名を分析

図中のエラーバーは四分位範囲を示している。

すると、このグループの自己評価の変化は平均プラ

これによって、初期に肯定的反応を示した「高感情」

ス 5.44（受講前 14.31／受講後 19.75）で、全体よりグループ 49 名は、否定的反応を示した「低感情」グも総じて自己評価が高いといえるが、その中で 2 名

ループ 44 名よりもほぼ全面的に高く推移し、最終回

は自己評価が受講後に下がっている。

の 20 回目で低感情群よりも差が開いていることがわ

しかし、1 名は短いながら明確に学習継続の意思をかる。すなわち、初期感情によってその後の感情体験示しており、もう 1 名はかなり長文のコメントで自の推移が異なるのである。このことから、相関分析を

己の英語スキル変化について書いている。
「文法の矯解釈する際、初期感情の高低によって詳細な分析が正」と「英語処理スピードの向上」を目立った効果とできる可能性が示唆される。

低感情

高感情

7
6
5
4
3
2
1
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

図 2 対面授業における低（初期）感情群と高（初期）感情群の感情変化4

SAN 感情測定スケール[14][15]から得られる回答数値は順序尺度であるため算術演算は行うことはできないのだが、図 2を平均値で示したのは表示を簡略化するためである。選択肢ごとの回答頻度を時系列的に並べた頻度表によって得られた知見を簡略化して表示するために平均値による変化によって図示したものである。
47

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

はじめに、まず初期感情によって出席率に差が出

その結果、次の回帰式：低初期感情群の出席者数 =るかどうかを調べてみる。全 93 名のうち、1 回目に40.0 × exp(−0.022 × 回数)、高初期感情群の出席者数

感情スケール 1-4（低初期感情群）の受講者数は 44= 45.6 × exp(−0.0090 × 回数)が得られた。ここで、名から減少し、最終回の第 20 回目には出席者が 28

決定係数はそれぞれ 0.794 と 0.369 である。

名（65.1%）にまで落ち込んだのにたいして、1 回目

一回あたりの減衰率は、exp(−γ)で与えられるため、に感情スケール 5-7（高初期感情群）の受講者数は 49

低初期感情群ではexp(−0.022) = 97.8%、高初期感情

名から 44 名（89.8%）にしか減少しなかった。この群ではexp(−0.0090) = 99.1%となる。20 回目の最終

事実は出席率が初期感情の高低によって著しい違い

回での出席率は低初期感情群で 64.4%、高初期感情があることを意味している。

群で 83.5%と推計され、初期感情の高さは出席率にそこで、前記の低初期感情群と高初期感情群のふ大きな影響を及ぼすことが明らかになった。

4.3 感情と L/S スキル自己評価の関係

たつに分けて、出席率がどのように低下するか、指数関数的な減衰を仮定し、回帰式：出席者数(回数) =受講者の感情を測る 2 つの尺度「受講時感情」およN × exp(−γ × 回数)を用いて回帰分析を実施する。

び「フロー状態」と、Can-Do リストを用いた受講前

ここで、Nは仮想的な第 0 回目の出席者数で、γは減／後の「L/S スキル自己評価」、それぞれに関わる数

衰率（出席の低下率）を意味し、回数は 20 回実施し値の相関係数を求めたものを表 4 に示す。これから、た何回目の授業かを示す。

受講時感情とフロー状態、L/S スキル自己評価の間に回帰分析は高・低初期感情群に分けて行い、20 回

は、次に示す(A)から(K)まで 11 個の関係を読み解くの授業のそれぞれにおける出席者数が回帰式にもっことができる。

ともよくあてはまるNとγを最小二乗法で推定した。

まず「受講時感情」分類内での相関を検証する。

表 4 受講時感情とフロー状態・L/S スキル自己評価の変化に関わる相関係数5
受講時感情

自己評価
フロー状態
ピーク・
肯定・
初期 ピーク 終了
挑戦
PreL PostL ΔL PreS PostS ΔS 自信
エンド
没入
初期
1
受講時 ピーク
0.384
1
感情 終了
0.292 0.320
1
ピーク・エンド 0.371 0.589 0.954
1PreL
0.092 -0.201 -0.051 -0.107
1
PostL
0.084 -0.130 -0.170 -0.186 0.559
1ΔL-0.020 0.097 -0.111 -0.064 -0.571 0.360
1
自己評価
PreS
0.291 0.117 0.079 0.104 0.749 0.433 -0.413
1
PostS
0.213 0.018 0.070 0.065 0.612 0.603 -0.091 0.706
1ΔS-0.080 -0.123 -0.005 -0.044 -0.123 0.262 0.398 -0.313 0.450
1
自信
0.241 0.296 0.183 0.250 0.177 0.038 -0.160 0.337 0.192 -0.167
1
フロー 肯定・没入
0.091 0.356 0.143 0.234 0.025 0.002 -0.026 0.000 -0.085 -0.115 0.526
1
挑戦
0.187 0.451 0.098 0.226 0.033 0.023 -0.014 0.128 0.044 -0.102 0.814 0.6951※ここで、次の略記法を用いた。
『自己評価』分類の「PreL」は Pre-Listening、「PostL」は Post-Listening、「ΔL」は ΔListening(= PostL – PreL )、「PreS」は Pre-Speaking、「PostS」は Post-Speaking、「ΔS」は ΔSpeaking (= PostS – PreS )、「フロー状態」分類の「自信」は「能力への自信」、「肯定・没入」は「肯定的感情と没入による意識経験」、「挑戦」は「目標への挑戦」を示す。

SAN 感情測定スケールの回答数値を相関分析に用いている妥当性についてはつぎの点に留意する必要がある。表中で、各回答者の SAN 感情測定スケールによる回答番号から「初期」「ピーク」「終了」「ピーク・エンド」（「ピーク」と「終了」の平均値）を抽出し、その数値を相関分析にかけている。本来はこの数値は順序尺度であるため、他の数値と一緒に相関分析することには問題がある。しかし、第 2.3 節で解説したように、Kahneman の「ピーク・エンドの法則」ではピー
ク時と終了時の「評価の平均」に意味がある（記憶される感情と相関している）ことが明らかにされているため、本研究において相関分析を試行した。ただし、算出された相関係数は相関の程度をおおまかに示すという意味しかもちえない。
58

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

表 5 低初期感情と L/S スキル自己評価の相関係数非常に強い相関が「終了」「ピーク・エンド」間に低初期感
Pre-L Post-L
情(n=15)
Pre-L
1
Post-L
0.639
1
ΔL-0.218 0.609
Pre-S
0.566 0.318
Post-S
0.394 0.311
ΔS
0.081 0.150

見られる（0.954）。ピーク・エンドの法則[10][11]（第2.3 節）によれば記憶に残るのはピーク感情と終了感
情の平均値で決まるというが、本実験では「ピーク・エンド」が「終了感情」でほぼ決まっている。したがって、(A)受講者の授業にたいする感情は終了時の状

ΔL

Pre-S

Post-S1-0.180-0.012
0.107

1
0.530
-0.051

1
0.818

ΔS

1

態でほぼ決まると結論づけてよい。
次に「フロー状態」分類内での相関を見てみよう。

ここで、Pre-Speaking は 2～8 に分散しているのフロー状態の 3 項目「能力への自信」「肯定的感情とにたいして、Post-Speaking は 4～16 と広く分散し、没入による意識経験」「目標への挑戦」は、互いに中ΔSpeaking がおもに Post-Speaking による影響が大程度以上の相関があるが、特に「能力への自信」と「目きいことを反映している。これは、(F)低初期感情グ

標への挑戦」に 0.814 という強い相関がある。つま

ループの受講者の場合、受講後の Speaking スキル自り、(B)「能力への自信」が高い者は「目標への挑戦」

己評価はほぼ Speaking スキル自己評価の伸びで決も高いという強い傾向がある。この傾向は、低初期感

まることを意味する。

情群のほうが 0.887 とわずかに高く、高初期感情群

負の相関が見られたものとして、Listening スキル

では 0.805 となっている。

自己評価の伸びにたいして、Listening スキル受講前「自己評価」分類内の傾向については次のような自己評価および Speaking スキル受講前自己評価の結果となった。Listening と Speaking、受講前（Pre）

両方には中程度の負の相関（それぞれ-0.571 と-0.413）と 受 講 後 （ Post ） か ら 、「 Pre-Listening 」「 Pre-がある。これは、(G)受講前に Listening と Speaking

Speaking」「Post-Listening」「Post-Speaking」といともに自信のない者ほど Listening スキル自己評価

う 4 種 類 の 数 値 が 考 え ら れ る 。 こ こ で 、「 Pre-の伸びが大きいと自己評価していることを意味する。

Listening」と「Pre-Speaking」との間で 0.749 ともSpeaking スキル自己評価の伸びにたいしてこのようっ と も 強 い 相 関 が 見 ら れ た た め 、 (C) 受 講 前 にな関係がないことから、本講座においてはSpeaking に自信をもつ者は、Listening にたいして(F)Speaking よりも Listening の分野で自己評価をも強い自信をもっていることがわかる。

向上させていることがわかる。

「Post-Listening」と「Post-Speaking」とは 0.603「受講時感情」分類と「フロー状態」分類の間では、と中程度の相関が見られ、(D)受講後の Listening に「ピーク感情」と「目標への挑戦」の間に 0.451 と中自信をもつ者は受講後の Speaking にも自信をもつ

程度の相関が見られるため、(I)「ピーク感情」の強い可能性が考えられる。これらの寄与は主として高初者は「目標への挑戦」にも積極性が見られるが、これ期感情群からであり、相関係数はそれぞれ 0.769（高は主として低初期感情群からの寄与（0.501）である。

感情群）と 0.664（低感情群）である。

「自己評価」分類と「受講時感情」分類とについて「Pre-Speaking」と「Post-Speaking」との間では、表 4 からは弱い相関しか見られない。しかし、低0.706 と強い相関が見られ、(E)受講前に Speaking に

初期感情群に限定すると、Speaking スキルについて自信をもつ者ほど受講後も Speaking に強い自信をの自己評価は「初期感情」や「ピーク感情」、Listening

もつことがわかる。ただし、これは主として高初期感

スキルについての自己評価は「終了感情」や「ピーク・情群からの寄与（0.713）であり、低初期感情群（1-

エンド」と中程度の相関が現れる。すなわち、「初期4）では 0.513 と中程度の相関に低下する。

感情」は「Pre-Speaking」と中程度の相関 0.543 が低初期感情群で興味深いのは、「Post-Speaking」とあり、「Post-Speaking」とも中程度の相関 0.449 が「ΔSpeaking」とが 0.818 と強い相関を示すことであ見られる。一方、「終了感情」と「Pre-Listening」はる。これを表 5 に示す。

中程度の 0.420、「Post-Listening」とは中程度の9

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

0.612 の相関が見られる。このように(J)「初期感情」にも積極的な傾向があった(I)。

が低い者は、それが Speaking スキルに関わる自己評

感情的側面と L/S スキル自己評価の関係から読み価の低さに反映し、Listening スキル自己評価が「終取れることをまとめる。全体的に、受講前に Speaking

了感情」に反映していることになる。

に自信をもつ者は、Listening にも強い自信をもって「自己評価」分類と他分類との関係については低いる(C)。そして、受講前に Listening と Speaking と初期感情群に特徴が出ている。すなわち、「能力へのもに自信のない者ほど Listening スキルに関わる自自信」は「Pre-Speaking」と 0.513 の中程度の相関、己評価の向上が大きい(G)。
Speaking スキル自己評価「目標への挑戦」は「ピーク感情」と 0.501 の中程度の伸びにたいしてこのような関係がないため、今回の相関が見られるが、高初期感情群にはいずれも弱の講座で受講者は Speaking よりも Listening で自己い相関しか見られなかった。つまり、(K)低初期感情評価を向上させたことがわかる(H)。

群の場合、受講前の Speaking の自信のなさが「能力受講開始時の感情の高低に沿ってそれぞれのグルへの自信」の低さに反映し、「ピーク感情」の高さがープを見てみると、受講開始時に高感情であるグル「目標への挑戦」を高めている。

ープでは、受講後の Listening に自信をもつ者は受講後の Speaking にも自信をもつ可能性があり(D)、受講 前 に Speaking に 自 信 を も つ 者 ほ ど 受 講 後 も

5. まとめ本研究では、少人数の対面型発話／会話練習の実

Speaking に強い自信をもつ(E)。一方、受講開始時に践によって受講者がどのような内省を行うか、スキ

低感情であったグループでは、受講後の Speaking ス

ル自己評価と感情的側面から検証を進めた。少人数

キルに関する自己評価は、ほぼ Speaking スキル自己で行われ、特殊な発話ドリルを含んだ指導であった

評価の伸びで決まっている(F)。さらにこのグループ

こともあり、ここで得られた知見は一般的な英語授では、初期の低感情が Speaking スキルに関わる自己業活動にそのまま適用できるものではないと考える

評価の低さに反映し、Listening スキル自己評価がが、Listening と Speaking を中心とした授業への示「 終 了 感 情 」 に 反 映 す る (J) 。 そ し て 、 受 講 前 の唆を含んでいると判断する。

Speaking の自信のなさが「能力への自信」の低さに20 回という短期間での実践であったにも関わらず、全体として受講後に自己評価の高まりが見られた。

反映し、「ピーク感情」の高さが「目標への挑戦」への積極性を高めている(K)。

ただ、自己評価の変化については、受講をとおして正これらの結果から、教師が学習者にどのような支

確な自己分析に至る可能性も示唆され、解釈には注援を行うのが効果的かについて、いくつかのヒント

意深い検証が必要であることもわかった。

が得られる。

受講時の感情的側面については、受講開始時の肯

まず、学習者が受講開始時にその授業にたいして定的感情はその後の出席率の維持に大きな影響を与肯定的な態度を示せるなら出席率は高いまま維持さえることが明らかとなった。この肯定的感情は、そのれることが期待できるが、肯定的な感情を示さなかまま全受講終了時まで維持される傾向も見られた。

った場合でも受講終了時の感情に注意を払うことがさらに今回の講座においては、授業全体にたいする求められよう。すべての受講が終了するときの感情

感情的な評価は、全回終了時の感情によって決定さが授業全体への感情を決定するという結果は、毎回れることがわかった(A)6。

の授業においても、終了時の感情が肯定的であればそして、受講開始時の感情の高低に関わらず、「能その回の授業への感情的評価が高まるという仮説に力への自信」が高い者は「目標への挑戦」も高いといつながるからである。

う強い傾向がある(B)。特に初期感情が低い者のグル

毎回の受講終了時に心地よい雰囲気を作ることがープでは、「ピーク感情」の強い者は「目標への挑戦」

できれば、回を重ねるごとに授業にたいする肯定的

6

以下、括弧付きアルファベット(A)-(K)の詳細は、第 3.4 節の該当部分を参照のこと。

10

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

な評価は高まり、「ピーク感情」が高くなることが期参考文献待される。そうすれば、初期低感情群の学習者であっ[1] 文部科学省「中学校指導要領（平成元年改訂）」1989

ても「目標への挑戦」を積極的に試みることができ、そのような挑戦がさらに「能力への自信」につながる[2]

可能性が高いことが期待される。
カランメソッドのように Listening と Speaking を年．http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/oldcs/1322470.htm（2016 年 2 月 5 日アクセス）
文部科学省「産学官によるグローバル人材の育成のための戦略」2011 年．
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detai
l/__icsFiles/afieldfile/2011/06/01/1301460_1.pdf（2016年 2 月 5 日アクセス）[3] Bygate, M. Speaking, Oxford: Oxford University
Press, 1987.
[4] 坂本美枝・半田純子・宍戸真・阪井和男，「カラン・主な活動とする授業においては、自己評価の変化を手掛かりに、効果的なタスクの提供方法を検討できる。Listening/Speaking 力に自信をもつ学習者は楽メソッドを使用したオンライン英会話活動は何をもたらすか：学習効果と学習姿勢への影響」，第 96 回
次世代大学教育研究会，2014 年 8 月 2 日.

しく受講を始めることができ、受講後の効果についても容易に実感を得ることができる傾向にある。し[5] Driscoll, M. P., Psychology of learning for
instruction, Boston, MA: Allyn & Bacon Pub., 1994.
[6] Keller, J. M., “Motivational design of instruction”,
In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design
theories and models, New York: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 383-433, 1983.
[7] Keller, J. M., “Strategies for stimulating the
motivation to learn”, Performance & Instruction,
Vol. 26, No. 8, pp. 1-7, 1987.
[8] Nakamura, J. and Csikszentmihalyi, M. “Theconcept of flow”, In Snyder, C. R. and Lopez, Shane
J. (Ed), Handbook of positive psychology, Oxford
University Press, pp. 89-105, 2002.
[9] 石村郁夫，「フロー体験の促進要因とその肯定的機能

かし、特に Speaking について自信のない学習者は、受講開始時に否定的な態度で授業に臨んでしまう傾向がある。そのようなグループには、Speaking に比べて自己評価が高まりやすい Listening タスクをまず与え、ある程度 Listening 力が伸びたことを実感させてから Speaking のタスクを始めると、つまずきを防止できる可能性が示唆される。

6. おわりにに関する心理学的研究」，PhD Thesis, 筑波大学人間総合科学研究科ヒューマン・ケア科学専攻，2008 年.

本研究によって、英語発話／会話練習における受講者の感情的側面と、L/S スキル自己評価との関係にしたい。

[10] Kahneman, Daniel, Thinking, fast and slow, Farrar,
Straus and Giroux , Nov 9, 2011.（和訳）カーネマ
ン，ダニエル，『ファスト＆スロー（あなたの意思はどのように決まるか？）
』（下巻）
，村井
章子訳，早川書房，2012 年.
[11] Redelmeier, Donald A., and Kahneman, Daniel,“Patients' memories of painful medical treatments:
real-time and retrospective evaluations of two
minimally invasive procedures”, Pain, Vol. 66, pp. 38, 1996.
[12] 坂本美枝，『カラン・メソッド「英語反射力」を鍛える
奇跡の学習法』，東洋経済新報社，2013 年.
[13] 英検 Can-do リスト.
http://www.eiken.or.jp/eiken/exam/cando/list.html（2014 年 9 月 29 日アクセス）[14] 阪井和男・有賀三夏・内藤隆，「SAN 感情測定スケ

7. 謝辞

https://dl.dropboxusercontent.com/u/12166972/siingSAN-emotion-scale-v11.pptx （2014 年 9 月 16 日

ついて多くの知見を得ることができた。受講者が学習への意欲を持続するには、受講時の感情が大きな影響をもたらしていることは明らかであり、そのような感情を生起させ保持させる状況をどう整えていくかが重要な課題である。
今回実施したのは少人数対面型の講座であったが、望ましい学習環境の整備という観点は、遠隔教育の授業実践においても重視すべき要素である。
今後はこの知見を活かし、対面だけでなくオンラ
インでも、効果的なアウトプット活動について検証ール」，2013 年.

アクセス）[15] 阪井和男・戸田博人・内藤隆・有賀三夏・片桐隆
嗣，「行動観察を用いた多重知能理論にもとづく芸術系ワークショップの評価と特徴」，第 15 回情報コミュニケーション学会研究会発表論文集，pp. 3-12，
2014 年 11 月 8 日.

本研究に多大なご協力をいただいた QQ イングリッシュ社に厚く御礼申し上げます。

11

12

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

小学校外国語活動ーCLIL による環境教育の試み
執行 智子 1

カレイラ 松崎 順子 2〒120-0023 東京都足立区千住曙町 34-12〒185-8502 東京都国分寺市南町 1-7-34

1 東京未来大学こども心理学部
2 東京経済大学現代法学部

E-mail:概要

1shigyotomoko@gmail.com,

2carreira@tku.ac.jp

本研究では，小学校で行われる環境教育を学級活動と連携をとりながら CLIL を用いた外国語活動において実施し，児童がどのように思うか，またそれが児童の外国語活動に対する動機づけをあげるのか，さらに活動で使用した児童の内容に関する言語を増やすかどうかを調査することを目的とした．その結果，参加した児童の振り返りから，内容・言語・協同学習について振り返っていることがわかり，また，多くの児童が本プロジェクトを肯定的にとらえていたことが分った．事前事後に行ったアンケートについて対応のある t 検定を行った結果，児童の動機づけに関して質問項目「地球の環境についてもっと知りたいです」のみ有意な差が見られた一方，児童のアンケートから学習意欲が上がっている記述があったことが分った．また，内容に関する言語においても，事前事後に行ったアンケートについて対応のある t 検定を行った結果，有意な差が見られた．よって，児童たちは自ら本プロジェクトで使用した内容に関する言語を理解し語彙を増やしたと思っていることが分った．

CLIL in Elementary School Foreign Language Activities－CLIL and Environmental Education－
Tomoko Shigyo 1

Junko Matsuzaki Carreira2

1 Faculty of Child Psychology, Tokyo Future University34-12 Senjuakebono-machi, Adachi-ku, Tokyo 120-0023 Japan

2 Faculty of Contemporary Law, Tokyo Keizai University

E-mail:1-7-34, Minami-cho, Kokubunji-shi, Tokyo 185-8502 Japan

1shigyotomoko@gmail.com,

2 carreira@tku.ac.jp

Abstract The purpose of this study is to report CLIL (Content and Language Integrated Learning) in
Foreign language activities in an elementary school. The study aimed to research how students think about
CLIL, whether it would enhance their motivation to foreign language learning, and whether it would increase
their vocabulary of the content learnt in this project. The reflections of the students showed that they enjoyedthis project by referring to the content, the language, and cooperative learning. The quantitative analysis ofpre- and post-questionnaires did not indicate that this project could enhance the students’ motivation to foreign
language learning, but the students explained that they wanted to learn more. Furthermore, there was asignificant difference between the pre- and post-questionnaires on vocabulary of the content. Therefore, thisproject increased students’ vocabulary.

1. は じ め にこ と が 重 要 で あ り ，特 に ，21 世 紀 を 担 う 子 ど も た ち へ

地球市民として生きていく人間は，みな等しく地球の環境教育は極めて重要な意義を有して」いるとし ，環境を守り，次の世代に地球環境を守り引き継いでいその重要性を強調している．現在，学習指導要領におかなければならない．現代では，環境問題は，地球市

い て 「 環 境 教 育 」 は 1～ 2 年 生 で は 生 活 科 に お い て ， 3

民一人一人が自覚をもって取り組んでいかなければな～ 4 年 生 で は 社 会 科・理 科・体 育 科 に お い て ，さ ら に ，

ら な い 問 題 で あ る ．イ ギ リ ス で は ，「環境を人類に与え5～ 6 年 生 で は 社 会 科 ・ 理 科 ・ 家 庭 科 ・ 道 徳 に お い て ，られた財産であり，環境の保護，改善を義務責任とし

また，どの学年においても総合的な学習の時間や特別て貢献できる人間の育成を環境教育の本質」（ 谷 口・大活動において実施されている．しかしながら，世界の西 [1]，

p. 67） と し ，「 環 境 問 題 に 対 し て ， 個 人 的 の 問

共通語となりつつある英語教育の現場でこそ環境問題

題 と し て で は な く ，公 の グ ロ ー バ ル な 問 題 と し て 捉 え ，についてやり取りができるようなグローバル人材の育

地 球 の 一 員 と し て の 解 決 案 を 見 出 す 」（ 谷 口 ・ 大 西 [ 1] ，成が必須となると思われる．小学校外国語活動においp.67） こ と が で き る よ う 環 境 教 育 を カ リ キ ュ ラ ム の 中ても，責任ある地球市民の育成を目指し，環境問題をに 設 置 し て い る ． 日 本 に お い て も ま た ， 文 部 科 学 省 [ 2]

どのように外国語活動に取り入れるかを研究し， 積極は，「国民が様々な機会を通じて環境問題について学習的に取り入れるべきなのではないだろうか．

し，自主的・積極的に環境保全活動に取り組んでいく
執行智子・カレイラ松崎順子, "小学校外国語活動：CLIL による環境教育の試み,"
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 13-24, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
Copyright © 2015-2016 by Tomoko Shigyo, Junko Matsuzaki Carreira. All rights reserved.

2. 外 国 語 活 動 と 環 境 教 育

14． 生 徒 の 学 習 と 生 活 を 常 に 関 連 さ せ る
15．CLIL の こ と ば（ 目 標 言 語 ）を 使 う 人 と 交 流 す る

谷 口 ・ 大 西 [1]で は ， 学 校 教 育 の 中 で の 環 境 教 育 に お機会を作る

いて成果を上げるためには，「単独の単元でとらえるよ

16． メ デ ィ ア な ど で 使 わ れ て い る 最 新 の 教 材 を 使 う

り も ， 義 務 教 育 段 階 で 体 系 的 」（ p. 65） に 捉 え て い く

 積 極 的 な 学 習 (active learning)

必 要 性 が あ る と 主 張 し て い る ． ま た ， 池 田 [2]は 「 日 本に お け る CLIL 活 用 の 可 能 性 (座 談 会 )」 の 中 で ， 普 通

17． 教 師 よ り 生 徒 が コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン す るの英語の授業では環境問題を取り上げてもなかなか本

18． 生 徒 が 内 容 ， こ と ば ， 学 習 ス キ ル の 成 果 を 示 す

気で考えさせることはできないが，内容言語統合型学

19． 生 徒 が 学 習 成 果 の 到 達 度 を 評 価 す る

習 法（ 以 下 ，CLIL）を 使 う と「 き ち ん と 学 び 考 え さ せ

20． 仲 間 と の 共 同 を 好 ん で 行 な う

る こ と が で き る 」（ p. 17） と 述 べ て お り ， 環 境 教 育 を

21． 生 徒 同 士 で こ と ば と 内 容 の 意 味 を 考 え る
22． 教 師 は 進 行 役 に 徹 す る

他教科と連携しながら外国語活動で取り上げることは ，

 足 場 づ く り (scaffolding)

意義深く，必要であると思われる．

23．生 徒 の 持 っ て い る 知 識 ，技 能 ，態 度 ，興 味 ，経 験を足場とする2.1. CLIL に よ る 外 国 語 学 習

24． 生 徒 の 立 場 に 立 っ て 情 報 を 再 構 成 す る

ヨ ー ロ ッ パ で 近 年 開 発 さ れ て き た CLIL は ， 内 容 学
習と言語学習両方を目的としたアプローチである

25． 異 な る 学 習 ス タ イ ル に 対 応 す る(Coyle, Hood, & Marsh [ 4] ; Mehisto, Marsh & Frigols [ 5] )．

26． 創 造 的 で 批 判 的 な 思 考 を 培 う

笹 島 他 [ 6] で は ，「 CLIL は ， 学 習 者 の 総 合 的 な 発 達 を サ

27． 生 徒 に 楽 を し よ う と し な い で 一 歩 前 に 出 る よ うに促す

ポートし，そのゴールは，生徒が，能力を身に着け ，

 協 力 (co-operation)

動機づけされ，必要なことばを使い，自立した学習者

28．CLIL の 教 師 と そ れ ぞ れ の 科 目 の 教 師 と の 協 力 で（ independent learner）に 育 つ こ と 」（ p. 23）で あ る と し授業を計画するて い る ．こ れ を 達 成 す る た め に ，CLIL の 指 導 法 の 特 徴

29．保 護 者 に も CLIL の 学 習 や 生 徒 支 援 な ど に か か わ

を Mehisto, Marsh and Frigols [ 5] (p. 29)で は ， Multiple
focus ，ってもらう

Safe and enriching learning environment ，Authenticity， Active learning，Scaffolding，Co-operation

30． 地 域 ， 教 育 行 政 ， 管 理 職 と か か わ るの 6 つ に 分 け ，さ ら に ，各 項 目 を 下 位 分 類 し 30 項 目 挙

具 体 的 に ，山 野 [ 7]（ p. 96）は 小 学 校 で 扱 わ れ る CLIL

げ て い る 。 笹 島 他 [ 6] で は こ れ を 「 CLIL 指 導 法 の 30 のの内容は「単一教科による内容，もしくはテーマ・ト

コチェックリスト」（ p. 22）と し て 以 下 の よ う に ま と め

ピックに沿った教科横断型内容」としている ．外国語ている．

学習に他教科の内容学習を横断的に取り入れることは ，

 多 様 な 視 点 ・ 多 焦 点 (multiple focus)

学習者自身が目標言語の習得と学習内容の理解が進む

1． 科 目 内 容 ク ラ ス で 外 国 語 学 習 に ア プ ロ ー チ

よ う に な る の み な ら ず ， 林 [ 8] （ 2003） が 教 科 横 断 型 授

2． 外 国 語 ク ラ ス で 科 目 内 容 に ア プ ロ ー チ

業について指摘しているように，指導者が学習者中心

3． い く つ か の 科 目 を 統 合の視点をもってカリキュラムを作成できたり ，一方の4．科 目 間 の テ ー マ や プ ロ ジ ェ ク ト を 通 し て 学 習 を コ

教科の学習成果をもう一方の教科においても応用する場面を設置できたり，既習事項を効果的に活用し効率

ーディネート

的に時間を活用することができるのである ．つまり，5． 学 習 プ ロ セ ス の 省 察 （ ふ り か え り ） を 促 進

カリキュラムを全体的に掌握し，効果的 に学習をデザ 安全で豊かな学習環境

インすることができるようになるのである ．

6． 所 定 の 型 通 り の 活 動 や 話 題

特 に ，Sharpe [ 9 ] に よ れ ば ，小 学 校 の 担 任 教 員 は ，「 一7． 授 業 を 通 じ て こ と ば の 内 容 を 提 示

日中児童と一緒にいるので，深く豊かな関係を築くこ

8．こ と ば と 内 容 の 両 方 を 試 し て み る こ と で 生 徒 の 自とができる」「 全 教 科 を 担 当 し て い る の で ，英 語 を 子 ど信を築く
9． 教 室 を 学 習 セ ン タ ー と し て 使 用

もの学校生活全体に組み入れることが出来る」「小学校

10． オ ー セ ン テ ィ ッ ク 教 材 な 学 習 教 材 と 環 境 に ア ク

教育を専門としているのでカリキュラム全体の中に英語学習を統合していくことができる」（ 執 行 [ 10 ] ， p. 203）

セス

ので，担任教諭が，外国語活動において他教科の内容

11． 生 徒 の 学 習 意 識 を 高 め るを横断的に取り入れたり，カリキュラム全体の中に外 本 物 ら し さ (authenticity)
12． 生 徒 が 必 要 と す る こ と ば の 質 問 を す る

国語学習を統合していくことは他の校種の教員よりも

13． 生 徒 の 興 味 関 心 を 最 大 限 に 引 き 出 す

容易であり，また，一日中児童と一緒にいることで，

14

児 童 の 実 態 に 合 わ せ scaffolding や co-operation の よ う

領にある外国語活動の指導内容についての記述

な CLIL の 特 徴 を 授 業 で 生 か す こ と も で き る と 思 わ れ「児童の興味・関心にあったものとし，国語科，れる．

音楽家，図工科などの他教科等で児童が学習した

ま た ，渡 部・池 田・和 泉 [ 11] で は ，CLIL に は 柔 軟 性 がことを活用する」（ 文 科 省 [1 2] ，p. 1）に 適 合 し て い

あ り ，以 下 の よ う な バ リ エ ー シ ョ ン が あ る と し て い る ．

るとしている．

・「 目 的 」 に よ る バ リ エ ー シ ョ ン・ Communication

・「 頻 度 ・ 回 数 」 に よ る バ リ エ ー シ ョ ン

CLIL で は ，「 対 人 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と 学 習 使・「 比 率 」 に よ る バ リ エ ー シ ョ ン
・「 使 用 言 語 」 に よ る バ リ エ ー シ ョ ン

用ツールとしての言語使用」（ 渡 部 他 [ 11] ，p. 6）に（ p. 10）

重点を置いており，特に，CLIL の 授 業 で は ，そ の 目 的 が 言 語 学 習 と 内 容 学 習 ，あ・ 学 習 の 言 語 （ language of learning… 内 容 理 解

る い は ど ち ら が 優 先 さ れ る の か ど う か ，単 発 的 に CLILに必要な語句や表現）の授業を入れるか，年間を通じて入れるのかどうか，・ 学 習 の た め の 言 語 （ language for learning… 学

授業の一部に取り入れるのかあるいは授業全体に習活動を行うために必要な表現）

CLIL を い れ る の か ど う か ，学 習 言 語 の 使 用 は 初 期 の 段

・ 学 習 を 通 し て の 言 語 （ language through階では学習言語のみの使用をするのか，必要であればlearning… 児 童 や 教 員 が ， 授 業 で 積 極 的 な コ

第一言語を使用することも許容されるのかどうかなど，

ミュニケーション活動を行うときなどに現

教育現場一つ一つの実情に合わせて調整することがでれる学習における偶発的，繰り返しの言語）きるとしている．小学校の担任教員は，児童の実態を（ Coyle et al. [ 4 ] ）把 握 し て い る の で ，効 果 的 に「 目 的 」「 頻 度・回 数 」「比の 3 つの言語の使用が言語使用のために必要で率」「 使 用 言 語 」を 調 整 す る こ と が 可 能 な の で は な い だ

あ る と し て い る ． こ れ ら を 山 野 [ 6] で は ， そ れ ぞ れ

ろ う か ． 以 上 の こ と を 踏 ま え る と CLIL は 小 学 校 に 取

外国語活動における「単元の目標となる英語表現」

り入れやすいアプローチであることがわかる．

「 ク ラ ス ル ー ム イ ン グ リ ッ シ ュ 」「 積 極 的 に 外 国語を聞いたり話したりすること」（ 文 科 省 [ 12] ，p. 1）

2.2. CLIL の 構 成 要 素に共通している部分があるとしている ．
・ Cognition

Mehisto, Marsh, and Frigols [ 5] に よ れ ば ， CLIL は ， 第一 に 内 容（ Content）に 焦 点 を 置 く と し て い る ．新 し い

CLIL に お け る 生 徒 が 行 う 思 考 活 動 に お い て ，山情報やスキルを習得するためには，学習者は，通常新野 [ 7 ]（ p. 97）は ，「 学 ん だ 内 容 を 生 か し ，そ れ ら をしい情報を理解しようとするのみならず ，それらと既既存の知識や学習スキルと統合しながら ，意味あ

存の知識やスキルや考え方とを結びつけるものであり ，る文脈の中で，学習言語を使って考え発話しよう

そ の よ う な こ と が 起 こ る の は 個 人 と 社 会（ Community）と す る 」こ と で あ る と し て い る ．そ の た め CLIL のの 中 で ，さ ら に ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン（ Communication）

授 業 で は ，指 導 者 は ，「授業において生徒に与えるを通して，個人的あるいは協力的な内省や分析

課題が，どの程度の認知的負荷を伴うかについて，（ Cognition ） を 通 し て 行 わ れ る と し て い る ． つ ま り ，

明示的に意識できるようになり，暗記や理解に偏CLIL で は ， 上 記 4 つ の 要 素 （ Content, Community,

ることのない，バランスの取れた多様な学習活動

Communication, Cognition）を ，「有機的に結び付けてパを 実 践 す る こ と が 」（ 山 野 [ 7 ] ， p. 97） 必 要 と な る ．

ッケージング」（ 渡 部 他 [ 11] ，p. 5）し ，「この枠組みに即小学校外国語活動においてもまた，「 児 童 の 知 的・して教材を作り，授業案を考え，指導を行えば，相乗発達レベルに考慮した学習や活動を行うべき」（ p.

効 果（ synergy）に よ り 高 品 質 の 教 育 が 実 現 さ れ る 」（ p.

97） と い う 示 唆 が あ る の で ， こ の 点 に お い て も ま5） と い う の で あ る ．

た ，CLIL の 概 念 は ，小 学 校 外 国 語 活 動 の 目 指 す もの と 一 致 を す る と 山 野 [7]は 述 べ て い る ．

山 野 [ 7] で は ，CLIL の 4 つ の 要 素 と 外 国 語 活 動 の 関 連

・ Community

について，

CLIL で は ，協 同 の 学 び を 通 し て 異 な る 文 化 を 学

・ Content
CLIL に お け る 内 容 は ，「 単 一 教 科 に よ る 内 容 ，ぶことで「他者を認め，さらには自国の文化や言もしくはテーマ・トピックに沿った教科横断型内語の理解を深めることを目的」（ 山 野 [ 7 ] ，p. 97）と容」
（ 山 野 [7] ，p. 96）で あ る 定 義 し て い る ．つ ま り ，している．小学校外国語活動においてもまた，

CLIL で 扱 う 内 容 は ，学 校 で 学 習 中 の 学 習 者 に と っ「（ 外 国 語 を 通 じ て ） 言 語 や 文 化 に て つ い て 体 験て関連があるもので，学ぶ対象になりうるもので的に理解を深める」（ 文 科 省 [ 1 2 ] ，p. 1）を 目 標 の 一あるということになる．このことは，学習指導要

つ に 掲 げ て お り ，CLIL と 外 国 語 活 動 は ，通 ず る と15

こ ろ が あ る と 山 野 [ 7] は 述 べ て い る ．

以 上 の こ と か ら CLIL を 外 国 語 活 動 に 取 り 入 れ る こ と以 上 の よ う に CLIL の 構 成 要 素 は 小 学 校 外 国 語 活 動

により児童の動機づけを高め，積極的な参加を促し，の柱となる考え方と一致している点が多くみられるこさらに，思考すること，協同的に学びあうことを促進と か ら ，CLIL は 学 習 指 導 要 領 の 外 国 語 活 動 の 目 標 で あしたといえるであろう．

る「外国語を通じて，言語や文化について体験的に理

ま た ，山 野 [ 7] は ，社 会 科 で 扱 う 環 境 に つ い て の CLIL

解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうとすの授業を実践した指導者が授業後，る態度の育成を図り，外国語の音声や基本的な表現に・

慣れ親しませながら，コミュニケーション能力の素地

内容に関して，他教科とのクロスカリキュラムで授業ができ，授業の内容が豊富なので，子供たちを 養 う 」(文 科 省 [ 12] ，p. 8)を 実 現 で き る 手 立 て で あ る との 知 的 好 奇 心 を 満 た す 授 業 が で き る （ p. 117）言えるのではないだろうか．

・

3. 先 行 研 究・言語に関して，英語学習に対する児童の積極的な授 業 態 度 が 見 ら れ る （ p. 117）
思考活動に関して，子供たちの発達段階や知的好

パ ー ソ ン ズ [ 13] は ， CLIL の 効 果 に つ い て 文 献 研 究 し奇心を満たし，大人びている児童や表現が苦手なた 結 果 ，CLIL は ，生 徒 の 言 語 力 と 科 目 の 内 容 の 知 識 を児童にとってじっくり考える授業は参加しやすい

伸 ば し て い る こ と ，伝 統 的 な 外 国 語 学 習 と 比 べ CLIL を

よ う で あ る （ p. 118）
・用いた授業は生徒の英語力とモチベーションを高める

協同学習では，他教科で行っていた協働学習の方法 が 生 か さ れ て い る （ p. 11８ ）

こ と が で き る こ と を 指 摘 し ，「 CLIL に は さ ま ざ ま な 利
点（外国語取得，モチベーションや外国語に対する興と述べたと報告しており，外国語活動に環境教育の

味 ， 認 識 等 ）」（ p. 7） が あ る と ま と め て い る ．

CLIL の 授 業 が ，認 知 ，言 語 ，思 考 ，コ ミ ュ ニ テ ィ 全 ての面において効果的であると述べている．

笹 島 他 [ 6] に よ れ ば ，「 ウ ェ ル シ ュ ・ ケ ー キ 」 を 作 る
CLIL 授 業 を 小 学 校 6 年 生 に し た 結 果 ， 調 理 の 最 中 に

以 上 の こ と を 踏 ま え ，本 研 究 で は ，小 学 校 外 国 語 活「単純なコミュニケーションの行為をする実際の場面」

動 に CLIL の 手 法 を 用 い て 環 境 教 育 を 実 施 す る こ と が ，（ p. 92），例 え ば「 指 示 を す る ，意 欲 を 喚 起 す る ，タ ス

児童はどのように影響を及ぼすのかを調査することとクの達成をほめる」（ p. 92）な ど を す る こ と が で き て いする．

たと報告し，「 家 庭 科 の 授 業 の 副 産 物 と し て『 英 語 』を体 感 し ，ケ ー キ を 作 る と い う こ と も 学 び ま し た 」（ p. 92）

4. 本 研 究と，内容と言語両方に生徒の気づきがあったとしてい4.1. 目 的る．

本研究では，近年地球を守る一つの手段としての環山 野 [ 7] は ，CLIL の 授 業 を 異 な る 指 導 者 の 下 に お い て

境教育を，小学校外国語活動において学級活動と連携

行 い ，CLIL を 授 業 に 取 り 入 れ る こ と で 授 業 や 児 童 に どを と り な が ら ，CLIL を 用 い て 導 入 す る こ と が 小 学 5 年のような変化が出るのか，外国語での言語活動に変化

生の児童にどのように影響を及ぼすのかを調査するこが 出 る の か ，児 童 の 思 考 活 動 を 促 進 す る の か ，さ ら に ，とを目的とし，以下のリサーチクエスチョンをおくこ

クラスでの協同学習に変化があるのかなどについて調ととする．

査 し ．そ の 結 果 を 以 下 の よ う に 報 告 し て い る ．CLIL の

1． 児 童 は CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 を ど の よ う に 思

授業では，
・

ったであろうか．

教科内容を使用した内容が充実し，児童の授業へ

2． CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 は 児 童 の 外 国 語 活 動 のの興味とやる気を喚起し，担任教員の知識・経験

動機づけをあげるであろうか．

が活用された・

3． CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 は 児 童 の 内 容 に 関 す る

外国語を使ったコミュニケーション活動に対して言語を増やすであろうか．

児 童 の 授 業 参 加 が 促 進 さ れ ，ま た ，児 童 に「 学 習 を
通 し て の 言 語 （ language through learning）」 が 見 ら・・

4.2. 参 加 者

れたことから児童の外国語に対する興味を高めた

本研究の参加者は，東京都のほぼ中心に位置する東児童の思考活動は，学習内容と言語理解から，文

京 都 新 宿 区 立 愛 日 小 学 校 に 在 籍 す る 5 年 生 19 名 で あ脈 の 中 で「 学 習 の 言 語（ language of learning）」や 学

る．参加者は，愛日小学校入学時より週に 1 回程度の習 を 通 し て の 言 語 （ language through learning）」 を外国語活動を経験している．愛日小学校では，外国に使 っ て「 比 較・整 理・分 析 」（ p. 120）す る 活 動 ま で旅行したり，家族に海外赴任や出張の経験のあるもの

広がっていると推測されるが多く，英語への関心を高く持っている児童が多く在児童同士の学び合いが活発となった

籍しているが，本研究の参加者については詳細には調16

査していない．

第 6回[外 国 語 活 動 Day 3]

環境にやさしい生活を送る方法を英語で表現す

4.3. 本 プロジェクト

る．

・目標：環境問題について世界に向けて発信しよう

1． Elec 君 チ ャ ン ツ を 歌 う
2． 目 標 （ ポ ス タ ー 制 作 ） に つ い て 知 る

ポスターを制作し発表する

3． ポ ス タ ー を 制 作 す る・計画と実施：授業計画については，担任教員を中心

第 7回に 外 国 語 活 動 担 当 教 員 お よ び 筆 者（ 当 校 外 国 語 活 動[外 国 語 活 動 Day 4]

ア ド ヴ ァ イ ザ ー ）が 行 っ た ．計 画 は 以 下 の と お り で

ポスター制作ある．

1． Elec 君 チ ャ ン ツ を 歌 う

第 1回

2． グ ル ー プ 活 動[学 級 活 動 ]第 8回

導入：環境について知っていること ，環境のため[学 級 活 動 ]ポスター制作にしていること，自分たちで取り組めそう

第 9回

なことについて考える．

[外 国 語 活 動 Day 5]

中間発表

目標の設定：それを世界に向けて伝える
第 2回

1． Elec 君 チ ャ ン ツ[外 国 語 活 動 Day 1]

2． 中 間 発 表 会 を す る

電気が生活に欠かせないものであることに気が第 10 回

つく．

[学 級 活 動 ]ポスター制作

1． 昔 と 現 在 の 生 活 の 写 真 を 比 べ ， 電 気 が 暮 ら し第 11 回を豊かにしてきたことに気がつく．

[外 国 語 活 動 Day 6]

2． 電 気 が 使 わ れ て い る も の に チ ェ ッ ク を す る ．

リハーサル大会

3． 絵 本『 ど う や っ て 作 る の ？ パ ン か ら 電 気 ま で 』

1． Elec 君 チ ャ ン ツ
2． リ ハ ー サ ル 大 会 を す るの読み聞かせを聞き，電気がつくられている

第 12 回ことを意識する．

[外 国 語 活 動 Day 7]

発表

4． Elec 君 チ ャ ン ツ で エ ネ ル ギ ー が 作 ら れ て い る

1． Elec 君 チ ャ ン ツ を 歌 う

ことを英語で理解する．
第 3回

ポスターを制作する

2． 発 表 会 を す る[外 国 語 活 動 Day 2]

環境問題への意識を高める．
1． Elec 君 チ ャ ン ツ を 歌 う ．

以上のように計画を立て，実施を始めたが，第 6 回

2． 電 気 ク イ ズ に 答 え る ．

[外 国 語 活 動 Day 3]環 境 に や さ し い 生 活 を 送 る 方 法 を「電気を使う製品はどれでしょう」

英語で表現する段階で，児童が日本語で考えた節電方「一番消費電力が大きいのはどれでしょう」

法を既習の英語を用いて表現することが なかなかでき

3．英 語 の 絵 本 The Earth Book の 読 み 聞 か せ を 聞 き

ないことがわかった．児童たちは自分が考えた方法ではなく日本語をそのまま英語に訳そうとし，外国活動

環境問題に興味を持つ．

指 導 助 手（ assistant language teacher, 以 下 ALT）に 尋 ね

4． 環 境 問 題 で 知 っ て い る こ と を あ げ る ．
第 4回

る が ，そ も そ も 日 本 語 自 体 が 難 し く ALT に は 理 解 で き[学 級 活 動 ]「1 年間あるいは 1 時間時間あな い ．そ の 上 ，児 童 自 身 も ALT に 理 解 で き る 簡 単 な 日

た り の 消 費 電 力 に つ い て 」「 電 力 消 費 を 抑 え る 方

本語で言い直すことができない．児童自身が何を言い法について」調べる．

たい（内容）のかを，自分自身で確認することが一番

消費電力の調査

第 5回

大切であろうという話し合いを，担任教員，外国語活[学 級 活 動 ]環境問題と電力についての関連性について知る

動担当教員および筆者とで行い計画を改善することに

1． 環 境 問 題 と 消 費 電 力 の 関 係 に つ い て 調 べ る ．

した．改善したものが以下のとおりである ．
・目標：環境問題について世界に向けて発信しよう①エネルギーを使うことで二酸化炭素が増え寸劇で発表しビデオ作成をするることを知る
第 7回② そ れ に よ っ て 温 暖 化 が 進 み ，気 温 の 上 昇 ，海[外 国 語 活 動 Day 4]

発 信 す る 内 容 を 絵 で 描 き 必 要 な 英 語 を ALT か ら

面上昇，洪水，ハリケーンなどの環境問題が学ぶ．

起こることを知る

第 8回

2． 環 境 を 守 る た め に 自 分 た ち が で き る こ と を 考[外 国 語 活 動 Day 5]

節電をしている様子を寸劇として作成する ．

える．

17

第 9回

[外 国 語 活 動 Day 6]

な お ，チ ャ ン ツ は 新 宿 区 か ら 加 配 さ れ た ALT と と寸劇に使用する英語を英語らしく発信する方法もに作成した．

（イントネーション・リズム）を知る ．

また，「 学 習 の た め の 言 語 」で は ，電 気 製 品 の 名 前

第 10 回な ど ク イ ズ を 通 し て 触 れ る こ と ，さ ら に グ ル ー プ[外 国 語 活 動 Day 7]

リハーサル
第 11 回活動において寸劇を作る際に必要な英語表現を
ALT に 尋 ね る 時 に ”How do you say ~ in English?”[学 級 活 動 ]知っている英語をもっと使うように工夫する ．
第 12 回を 導 入 し ，英 語 を 英 語 で 尋 ね る 場 面 を 作 り 出 す こ[外 国 語 活 動 Day 7]ととした．
「 学 習 を 通 し て の 言 語 」で は ，絵 本 The

発表，ビデオにとり鑑賞する．

Earth Book の 読 み 聞 か せ を 通 し て 節 電 だ け で は な
く ，児 童 が 身 の 回 り の 環 境 保 全 に 使 用 で き る 言 語

4.4. 本 プロジェクトと CLILを 導 入 し た ．以 下 絵 本 に 登 場 し た 言 語 材 料 の 一 部
である．

本 研 究 で 行 わ れ る 本 プ ロ ジ ェ ク ト に お い て ，CLIL の

1. Turn off the lights

構成要素の内容を以下とする．

2. RECYCLE!

・ Content… エ ネ ル ギ ー に つ い て 知 る
エ ネ ル ギ ー に つ い て は ，児 童 は 小 学 5 年 生 の 他 教

3. Save my leftovers

科ですでに学んでいる．さらに，本プロジェクト

4. Be nice to the wormsの最中に学級活動においてもエネルギー問題に

5. Share a book

ついて，外国語活動と並行して学習していく ．こ6. Plant a treeのように，教科横断的に学習することで児童にと

7. Use both sides of the paperってエネルギーを身近な問題として内容を深め

8. Save water

ることができると思われる．

9. Clean up trash・Communication…「 学 習 の 言 語 」で は Elec 君 チ ャ ン

10. Put my underwear in the freezer when it’s hot

ツを本プロジェクトの外国語活動の授業では毎以 上 の よ う に そ れ ぞ れ の 言 語 を 設 定 し ，エ ネ ル ギ

回 歌 っ た ．Elec 君 チ ャ ン ツ は 2 つ の パ ー ト か ら なー 問 題 の 解 決 策 の 一 つ で あ る 節 電 対 策 を ，世 界 にり ， 前 半 部 分 は 電 気 で あ る Elec 君 が で き る こ と

向 け て ，英 語 を 使 い ，相 手 に わ か る よ う に 発 信 す（ 主 語 の I は Elec 君 で あ る ） を 歌 っ た も の で ある こ と と ，グ ル ー プ で 問 題 解 決 す る（ 節 電 方 法 をり ， 後 半 は 主 語 を we と し ， 児 童 が 環 境 を 守 る た

考 え 英 語 で 発 表 す る ）活 動 の た め に ，必 要 な 英 語めにできることを歌ったものであ る。

を ALT に 尋 ね た り ，グ ル ー プ 内 の 話 し 合 い を し た
り す る こ と に お い て ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 活 動 を

I am Elec.

活性化をさせることができるようにした．

I eat electricity.

・ Cognition… 節 電 方 法 を 考 え る

I can make cars move.
I can make trains move.

日本の電力事情を知ること，過去の生活と現在のI can make fridge cool.

生活の方法の違いから電気と自分たちの生活がI can make micro wave hot.

どれほど関わりが深いかを知ること，また，産出

Please save me!

できる電力量と消費電力のバランスをとるためには，どのようにしたらいいのかを知ることなど，

Ok we can save you!

節電の方法を考えるまでに ，知的理解と論理的思

We can close curtains.

考が必要となる．これは，児童の発達レベルに考We can turn lights off.

慮した知的好奇心の持つことができる活動であWe can close fridge door.

り，児童が自らできる節電とはどんなことであろWe can save the earth!

うかを考え出すことは，知的創造的活動となると思われる．

前 半 部 分 は 第 2 回 (Day 1)と 第 3 回 (Day 2)，第 6 回

・Culture/Community… 世 界 に 向 け て（ 外 国 人 に わ か(Day 3)か ら 最 終 日 ま で は ，前 半 部 分 に 後 半 部 分 をるように）発信する

加 え て 歌 っ た ．こ の チ ャ ン ツ の 後 半 部 分 は 特 に 児童がそのまま発表に使用できる言語材料である．

世 界 に 向 け て と い う こ と は ，受 信 者 は 外 国 人 で あ

リズムに載せて歌うチャンツを利用することで，る こ と が 想 定 さ れ る ．受 信 者 に は 日 本 と は 異 な る

児童が本プロジェクトの初回からこれらの言語

文 化 や 環 境 が あ る こ と を ，伝 え る と い う 行 為 を 通材料に親しむことができることを念頭においた．

して体験的に理解を深める活動となると思われ

18

る．

15. 英 語 で 電 気 が し て い る こ と を 言 え ま す か ．

4.5. 方 法 と分 析

16. 英 語 で 節 電 の 方 法 が ３ つ 以 上 言 え ま す か ．
質 問 項 目 13～ 16 は ，「はい」「 い い え 」の ど ち ら か を 選

本 研 究 で は ，CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 が 児 童 に ど の択する．

ように影響を及ぼすかを明らかにするために ，毎回の活動後に振り返りシートを，またプロジェクトの事前

プロジェクト終了後に行う動機づけに関するアン

事後に動機づけと言語に関するアンケートを ，さらにケート（自由記述）の項目は以下のとおりである.

プ ロ ジ ェ ク ト 終 了 後 に CLIL の 授 業 を ど う 思 っ た か についての自由記述を児童に記入させ，毎回の活動後に

1.

ALT の 先 生 の 英 語 は 分 か り ま し た か ．

振り返りシートに関しては主に質的に分析 ，プロジェ

2.

担任の先生のお話はどうでしたか ．

クトの事前事後に動機づけと言語に関するアンケート

3.

授業の中で新しく知ったこと・面白かったことに 関 し て は 量 的 に 検 定 し ，プ ロ ジ ェ ク ト 終 了 後 に CLILを書きましょう．
（ エ ネ ル ギ ー に つ い て ，英 語 にの授業をどう思ったかの自由記述に関しては質的に分

ついて）
4.

析をした．さらに，最終授業後に児童が口頭にて振りましょう．
（ エ ネ ル ギ ー に つ い て ，英 語 に つ い て ）返りを，また，担任には個別にお話しを伺った．

4.6.結 果毎回活動後に行う振り返りシートの質問項目
1.

授業を通してもっと知りたくなったことを書き

今日の外国語活動をどのくらいがんばりました

4.6.1 毎 回 活 動 後 に行 った振 り返 りシートか

毎回活動後に行った振り返りシートにおいて ，質問2.

今日の外国語活動は楽しかったですか

項 目 1「 今 日 の 外 国 語 活 動 を ど の く ら い が ん ば り ま し3.

今日の外国語活動で楽しかったところ，もっとた か 」 お よ び 質 問 項 目 2「 今 日 の 外 国 語 活 動 は 楽 し か

こうしたかったところはありますかっ た で す か 」に 関 し て ，1～ 5 点 で 自 己 評 価 し た 結 果 は

今日の外国語活動で気づいたことや分かったこ

以 下 の と お り で あ る ．（ 表 1）

4.

とはありますか（英語について）
5.

今日の外国語活動で気づいたことや分かったこ

表1 外国語活動に対する児童の自己評価とはありますか（環境について）
5

質問項目 1 と 2 に関しては，5 件法で，また，質問項
目 3～ 5 は ， 自 由 記 述 と し た ．

4.5
4

事前事後に行う動機づけに関してのアンケートの

3.5

質問項目

3

1.

エネルギーについてもっと知りたいですか ．

2.

英語をもっと習いたいですか．

3.

英語の授業はとてもたのしいです．

4.

地球の環境についてもっと知りたいです ．

1.5

5.

外国のお友達をたくさん作りたいです ．

1

6.

習った英語をもっと使ってみたいです ．

0.5

7.

もっと英語の授業があったほうがいいです ．

8.

英語の授業中はなんとなくいつも心配です ．

9.

英語が上手になって外国の人と話してみたいで

2.5
2

0
Day 1 Day 2 Day 3 Day 4 Day 5 Day 6 Day 7 Day 8
1. 今日の外国語活動をどのくらい頑張りましたかす．
10. 外 国 に 住 ん で み た い で す ．

2. 今日の外国語活動は楽しかったですか11. 英 語 を 話 す と き ど き ど き し ま す ．
12. 外 国 の こ と を も っ と 知 り た い で す ．
質 問 項 目 6～ 17 は 4 件 法 で あ る ．

質問項目 1 に関しても 2 に関しても上昇下降を繰り返しながら，徐々にではあるが上がっていく傾向にあ

事前事後に行う言語に関してのアンケートの質問項目

った．どちらの項目においても，前日より下降してい13. 英 語 で あ い さ つ は で き ま す か ．

る の は ， Day 3， Day 5， Day7 で あ る ．

14. 英 語 で 自 己 紹 介 は で き ま す か

質 問 項 目 3「 今 日 の 外 国 語 活 動 で 楽 し か っ た と こ ろ ，19もっとこうしたかったところはありますか楽しかった

下 の と お り で あ る ．（ 表 2）

ところ，もっとこうしたかったところはありますか」

表2 言語に関するアンケート結果

に関して，
1.

活動自体が面白かった
13英語であいさつはできま
すか「 電 気 を 使 用 し て い る も の を 探 す 」「 電 気 に 関 す る
ク イ ズ 」「 劇 を 作 っ た 」
2.

活動で導入した英語が分かった，言えた

14英語で自己紹介はできますか「 ALT の 先 生 が 言 っ て い る こ と が わ か っ た 」「 活 動で 聞 い た こ と ば を 使 い た い 」「 活 動 で 聞 い た こ と ば

15英語で電気がしていることを言えますかを使えた」「劇にわかったことばを使った」「絵本のことばを使いたい」
3.

班活動をうまくしたい

4.

発音が分かった

5.

英語で尋ね方がわかった

16英語で節電の方法が3つ
以上言えますか
0% 20% 40% 60% 80% 100%など毎回の活動内容に言及しているものが多く，1

事前や 2 に 関 す る 記 述 は 外 国 語 活 動 Day 1~3 に 多 く ， 3~5に 関 し て は Day4~7 に 多 か っ た ．

事後

質 問 項 目 15「 英 語 で 電 気 が し て い る こ と が 言 え ま す か 」

質 問 項 目 4「 今 日 の 外 国 語 活 動 で 気 づ い た こ と や 分と 質 問 項 目 16「 英 語 で 節 電 の 方 法 が 3 つ 以 上 言 え ま す

か っ た こ と は あ り ま す か （ 英 語 に つ い て ）」 に 関 し て ，か 」 に 関 し て 有 意 差 が あ っ た ． 質 問 15： t(14) = 9.54, p

1.

電化製品の名前が分かった= .00， 質 問 項 目 16： t(14) = 4.58, p = .00． さ ら に ， プ

2.

節電の方法を英語で言うのが分かった

ロジェクトのターゲットとは直接関係ない英語での自3.

必要な英語の言い方が分かった

己 紹 介 に 関 し て の 質 問 項 目 14「 英 語 で 自 己 紹 介 が で き4.

英語らしく言う言い方が分かった

ますか」に関しては，有意差は出なかったが，事後に5.

知っている英語があることがわかった

参加者全員が「はい」と答えていることが興味深い ．

な ど 1~2 の よ う に 導 入 し た 英 語 の 表 現 に 言 及 し て い る
記 述 は ，Day1~3 に 多 く あ り ，3~5 の よ う に 発 信 に 必 要

4.6.3 プ ロ ジ ェ ク ト 終 了 後 に 行 う 動 機 づ け に 関

な 英 語 の 言 い 方 な ど に 言 及 し て い る も の は ，Day4~7 にしてのアンケート多くあった．

プロジェクト終了後に行われた動機づけに関する質 問 項 目 5「 今 日 の 外 国 語 活 動 で 気 づ い た こ と や 分

ア ン ケ ー ト に お い て ， 質 問 項 目 1「 ALT の 先 生 の 英 語

か っ た こ と は あ り ま す か （ 環 境 に つ い て ）」 に 関 し て ，

は分かりましたか」に関して，

1． 生 活 の 中 で ほ と ん ど が 電 気 を 使 っ て い る•分かった（9 人）

2． い ろ い ろ な 発 電 の い い 方 が 分 か っ た•

何となくわかる（2 人）

3． 小 さ な こ と で 地 球 が 守 れ る こ と•分かるときとわからないときがある（ 3 人）

4． 一 年 で 一 番 使 う 電 化 製 品 が エ ア コ ン と 言 う の•少し難しい（1 人）がわかってびっくりしたなど，半数以上の児童がわかったと答えているもの

5． 1 つ の 家 で 5000 個 も 電 池 を 使 っ て い る の が 驚の，わかったとは言い切れない児童も 4 割近くいた．

いた

質 問 項 目 2「 担 任 の 先 生 の お 話 は ど う で し た か 」 に

6． 節 電 の 方 法 に は た く さ ん あ る と 分 か っ た

関して，など，毎回の活動内容に関して言及しているものが•多 く ， こ れ ら の 記 述 は Day 1~3 に 集 中 し て い た ．

分かりやすかった（6 人）「環境と節電の関係などでわかりやすかった」•

4.6.2 動 機 づ け と 言 語 に 関 し て の ア ン ケ ー ト

勉強になった参考になった（7 人）「先生のアドバイスを参考にした」

プロジェクトの事前事後に行われた動機づけに関「先生の話はとても参考になった」

す る ア ン ケ ー ト を 検 定 し た 結 果 ， 質 問 項 目 4「 地 球 の•環境についてもっと知りたいです」においてのみ有意など，ほとんどの児童が興味関心を持って聞いてい差 が あ っ た ， t(15) = 1.39, p = .28． 一 方 ， 他 の 項 目 に は特にない（1 人）たと思われる．

有意差が見られなかった．

質 問 項 目 3「 授 業 の 中 で 新 し く 知 っ た こ と ・ 面 白 か

また，言語に関するアンケートを検定した結果は以ったことを書きましょう．
（ エ ネ ル ギ ー に つ い て ，英 語20

に つ い て ）」 に 関 し て ，••

節 電 の 方 法（ 内 容 ）を 知 っ て（ お も し ろ か っ た ）て自分の知っている単語でも通じることがわ

（7 人）

かった

「いろいろな節電方法が分かった」•「節電と環境の関係」•••

知 ら な い 単 語 が た く さ ん あ っ た が ，動 き を 入 れ

自分が知っていることばでも普段あまり使わなかったことばを使うようになった

節電の言い方が分かった（4 人）•

はじめは節電の方法など自信がなく小さい声「英語で節電の方法が３つ以上言えるようにな

で 話 し て い た が ，そ う い う 言 葉 も 自 信 を も っ てった」

はっきり言えるようになった「節電方法を英語で言えるようになった」

児 童 た ち は ，Day1 か ら 発 表 で あ る Day 8 ま で の 過 程 を劇をしたこと（3 人）

振り返り，自分の成長を認めていると思われる言及が「班で調べたことを劇で発表したこと」

多かった．

英語の特徴イントネーション（2 人）

最終授業後，担任教員は以下のように述べていた．

「イントネーションについて」「子どもたちが発するコミュニケーションの欲求など，プロジェクトで学習した内容についての記述

や表現のエネルギーがとても高まって来たようなことが多かったが，劇をしたことなどプロジェクトで用いを感じます．以前は，とても受身な感じがあったんでた手法や，英語のイントネーションなど言語に関するすが，それが自分が考えたことを発するということがことを言及している児童もいた．

すごくいい経験になったようです．子どもたちのこと

質 問 項 目 4「 授 業 を 通 し て も っ と 知 り た く な っ た こ

ば に な っ て き た の が 大 き い ．最 初 は ALT の 先 生 に 聞 いとを書きましょう．
（ エ ネ ル ギ ー に つ い て ，英 語 に つ いてそれを出すだけだったのが，劇をやっていくうちにて ）」 に 関 し て ，

自 分 た ち の こ と ば に な っ て い っ た ．」••

他の発電方法（2 人）児 童 同 様 担 任 教 員 も Day1 か ら の 過 程 の 中 で ， 児 童「冷蔵庫のことだけじゃなく他を習いたい」のプロジェクトに対する関心や参加の具合の変化に言節電方法（4 人）及していた．

「他の節約方法について知りたい」••

な お ， 第 12 回 [外 国 語 活 動 Day 7]に 行 っ た 児 童 の 発「他にどんな節電方法があるのかと言うこと」

表 に 用 い た 言 語 材 料 は ，状 況 を 説 明 す る セ リ フ（ I’m hot.

他の環境のためにできること，エネルギーのこI turn up the air conditioner）の 後 に ，電 気 で あ る Elec 君と（2 人）

が登場し苦しむ場面，そして主張したいセリフとなっ「他に環境のためにできること」ていた．主張したセリフは，以下のとおりであった．

「エネルギーは何年後なくなるのかなど」

 Clean TV display.

方法の言い方（5 人） Don’t put too much food into fridge.

「他の節電方法や環境問題，環境問題の様々な Shut down window when you turn on the air

問題を英語で言うこと」

conditioner.

「英語で節電の方法をもアッと言えるようにな Don’t put things on fridge.

りたい」

 Dish washer use electricity. Wash dish by hand.

など，プロジェクトで学習した内容に関することや ， Don’t open the fridge too many times.

そこから発展したことが多く記述されていたが ，一方 Set the air conditioner to 30 degrees.

英語に関しても関心を寄せている児童もいた ．

 Hot food use much electricity. Let it cool down.
 We can save the earth.

4.6.4 最 終 授 業 後 の 児 童 振 り 返 り
5．考 察

最終授業後の児童が共有した振り返りは以下のようであった．

5.1.児 童 は CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 を ど の よ

•

緊張した

•

はじめは調べたことをすごく長い文で言ってリ サ ー チ ク エ ス チ ョ ン 1「 児 童 は CLIL を 用 い た 外 国

い た が ，日 本 語 で 短 く し て 考 え て ，英 語 で 短 く

語活動をどのように思ったであろうか」に関して調査したのが良かったするために，まず，毎回の活動後に児童が記入した振練習の時は声が小さくあまり聞こえなかったり 返 り シ ー ト を 分 析 し た ． 質 問 項 目 1「 今 日 の 外 国 語の が ，本 番 で は 声 が 大 き く て と て も わ か り や す

活 動 を ど の く ら い 頑 張 り ま し た か 」 と 質 問 項 目 2「 今かった

日の外国語活動は楽しかったですか」において ，だん•

うに思ったであろうか

21

だ ん と 上 が っ て い く 傾 向 が み ら れ た が ，Day 3「 節 電 の本プロジェクトととらえていたといえるのではないだ

た め に で き る こ と を 考 え 英 語 を 知 る 」， Day 5「 寸 劇 をろうか．

作 る 」， Day 7「 リ ハ ー サ ル 」 で は ， そ れ ぞ れ の 前 回 から 比 べ る と ，下 が る 傾 向 に あ る ．こ れ は ，Day 3, Day 5,

5.2.CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 は 児 童 の 外 国 語

Day 7 に お け る 活 動 が ， 他 に 比 べ る と 児 童 が 考 え る 作

活動の動機づけをあげるであろうか

業が多く，認知的負荷がかったためと思われる．つまリ サ ー チ ク エ ス チ ョ ン 2「 CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動

り ， 認 知 的 負 荷 が 重 い 作 業 の 時 に は 「 頑 張 っ た 」，「 楽は児童の外国語活動の動機づけをあげるであろうか」しかった」という実感がなかなか得ることができないを調査するために，本プロジェクトの事前事後においからではないだろうか．

て動機づけに関するアンケートを行い ，それぞれにおま た ， 振 り 返 り シ ー ト の 質 問 項 目 3「 今 日 の 外 国 語

い て 対 応 の あ る t 検 定 を 行 な っ た 結 果 ，質 問 項 目 4「 地活動で楽しかったところ，もっとこうしたかったとこ

球の環境についてもっと知りたいです」においてのみ

ろはありますか楽しかったところ，もっとこうしたか

有 意 差 が あ っ た ．よ っ て ，CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 のっ た と こ ろ は あ り ま す か 」で は ，「電気に関するクイズ」

本プロジェクトは，児童の外国語活動の動機づけをあ「劇を作った」など活動で導入した英語表現や事柄にげたとは言いきれない．しかしながら，本プロジェク

ついての記述や，導入した英語がわかった・言えたなトの参加者である児童たちの中には，海外赴任や海外

ど英語自体への気づきや体験した喜び，また，班活動

出張を頻繁にしている家族を持つ者や，長期休暇に外の運営に関するものなど毎回の活動内容に沿っての記

国に旅行する者も多く，もともと英語学習の動機づけ

述 が 多 い ．さ ら に ，記 述 を 分 類 す る と ，「活動自体が面が高いことなどが考えられる．よって，本プロジェク

白 か っ た 記 述 」 は CLIL の 構 成 要 素 で あ る Content,トのテーマである環境に関しての質問である質問項目

Cognition を ，「 活 動 で 導 入 し た 英 語 に つ い て の 記 述 」

4 以外には事前事後において大きな差が出なかったのは Language を ，「 班 活 動 に つ い て の 記 述 」 はではないだろうか．一方，質問項目 4 に関しては有意

Communication を 表 し て お り ， CLIL の 構 成 要 素 の す差があり，また，プロジェクト終了後に行った動機づ

べてにおいて児童が振り返っていたことがわかる．まけ に 関 し て の ア ン ケ ー ト 質 問 項 目 4「 授 業 を 通 し て もた，その中では児童が楽しんでいることがうかがわれっと知りたくなったことを書きましょう ．
（エネルギーる．

に つ い て ， 英 語 に つ い て ）」 に お い て ，「 他 に ど ん な 節

質 問 項 目 4「 今 日 の 外 国 語 活 動 で 気 づ い た こ と や 分

電 方 法 が あ る の か 」な ど 他 の 節 電 方 法 に つ い て や ，「他

か っ た こ と は あ り ま す か（ 英 語 に つ い て ）」で は ，活 動に環境のためにできること」「エネルギーは何年後なくで 導 入 し た 英 語 の 表 現 に 言 及 し て い る 記 述 は Day 1~3

なるのかなど」など環境問題の将来について知りたいに多く，英語に触れそれを学習することが興味を引いと思っていることがわかった．また，学習言語であるて い る こ と が わ か る ．ま た ，「英語らしく言う言い方が英語に関しても「他の節電方法や環境問題 ，環境問題分かった」など発信に必要な言い方などに言及していの様々な問題を英語で言うこと」「英語で節電の方法をる も の は ，Day4~7 に 多 く ，お お む ね 児 童 は 毎 回 の 活 動

もっと言えるようになりたい」など英語を使用して環に関して記述していることがわかった ．さらに，質問

境についてや節電についてなど本プロジェクトで扱っ

項 目 5「 今 日 の 外 国 語 活 動 で 気 づ い た こ と や 分 か っ た

た内容を伝えたいと思っていることがわかった ．

こ と は あ り ま す か（ 環 境 に つ い て ）」に お い て は ，毎 回

以上のことから，量的分析では本プロジェクトの学の活動で扱った内容に関することが多く ，特に導入部

習によって児童の動機づけが上がったということは 言

分 に 当 た る Day 1~3 に 多 く 記 入 が あ っ た ．

い切れないが，児童のアンケートにある記述から質的

さらに，最終授業後に行われた児童振り返りから，に分析するともっと知りたい・もっと言いたいという内容を考える際に工夫したこと，発表するにあたり英学習意欲が上がり，本プロジェクトが動機づけにつな語ではどのようにいうべきかを考えたこと ，発表するがっているように見受けられる．

際 の 態 度 な ど Day1 か ら 発 表 で あ る Day 8 ま で の 過 程を振り返り，活動の内容・言語・表現すべてにおいて

5.3.CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 は 児 童 の 内 容 に振り返り，自分の成長を認めていると思われる言及が関する言語を増やすであろうか多かった．

リ サ ー チ ク エ ス チ ョ ン 3「 CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動

以 上 の こ と か ら ，CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 の 本 プ ロ

は児童の内容に関する言語を増やすであろうか」を調

ジェクトを通して，児童は内容・言語・協同学習につ査するために，本プロジェクトの事前事後において言い て 自 ら 自 主 的 に 振 り 返 り ，多 く の 児 童 が「 わ か っ た 」

語に関するアンケートを行い，それぞれにおいて対応「言えた」「 伝 え ら れ た 」な ど の 表 現 を 用 い て 肯 定 的 にの あ る t 検 定 を 行 な っ た 結 果 ，質 問 項 目 15「 英 語 で 電

22気 が し て い る こ と を 言 え ま す か 」 お よ び 質 問 項 目 16
「英語で節電の方法が３つ以上言えますか」に関して

6． ま と め

有 意 差 が 見 ら れ た ．質 問 15：t(14) = 9.54, p = .00，質 問

本研究において，学級活動との連携をとりながら

項 目 16： t(14) = 4.58, p = .00． こ れ は ，「 学 習 の 言 語 」

CLIL を 取 り 入 れ た 小 学 校 外 国 語 活 動 を 児 童 が ど の よおよび「学習のための言語」を言えるようになったとうに思うのか，それが児童の外国語活動における動機いうことであり，言語学習にも本プロジェクトの効果

づけが上がるのか，また，それが児童の内容に関するがあったということになる．これは，毎回の活動後の語彙を増やすのかを調査した。その結果， 毎回の活動振り返りシートの児童の記述にも「電化製品の名前が後の児童の振り返りには，言語・内容・協同学習 など

分かった」「節電の方法を英語で言うのが分かった」「知に つ い て 記 述 さ れ て お り ，「 わ か っ た 」，「 楽 し か っ た 」

っている英語があることがわかった」とあること ，さと言及されていたものが多かった．また，外国語学習

らに，プロジェクト終了後に行う動機づけに関してのについて「もっと学びたい」と，言語においては内容

ア ン ケ ー ト の う ち 質 問 項 目 1「 ALT の 先 生 の 英 語 は 分に関する言語をわかったとの記述があった．さらに，か り ま し た か 」で は ，約 7 割 の 生 徒 が「 わ か っ た 」「な

授業者である担任教員も児童が本活動を通して積極的んとなくわかる」と記述していることからもうかがえに英語学習と取り組もうとしている児童の姿を語ってる．

おり，児童と合わせて本活動に満足しているようであ

さらに，有意差は見られなかったがプロジェクトのっ た ．CLIL を 取 り 入 れ た 外 国 語 活 動 で は ，担 任 教 員 なターゲットとは直接関係ない英語での自己紹介に関しらではの発想を取り入れ児童のみならず担任教員が活て の 質 問 項 目 14「 英 語 で 自 己 紹 介 が で き ま す か 」に 関躍できる場を作ることが多くできる．このことから，

しては，有意差は出なかったものの事後において参加

CLIL の 授 業 で は 授 業 に 参 加 し て い る 全 員 で 活 動 を 作

者全員が「はい」と答えていることから ，本プロジェ

り上げることができ，より一層の効果が上がるのではクトを終えたときに，目標言語項目のみでなく，既習ないかと思われる．今後も様々な教科とコラボレーシの表現に関しても自信を持って相手にいうことができョンし，児童の思考を深めることができる外国語活動

るようになったと思っている児童がほぼ全員になったの可能性を探りたいと思う．

と い う こ と で あ る ．こ れ は ，大 変 興 味 深 い 結 果 で あ る ．
内容を重視し，学習言語も，学習者に必要なものを優文

献[1] 谷 口 和 成 ・ 大 西 洋 悦 , “ ク ロ ス カ リ キ ュ ラ ム に 基
づ く 環 境 教 育 の 開 発 ― The National Curriculum を
手 掛 か り と し た 創 造 的 教 科 の 可 能 性 ,” 岩 手 大 学
教育学部附属教育実践指導センター研究紀要第 8号 ， pp.65-79, 1998.
[2] 文 部 科 学 省 “ 学 習 指 導 要 領 に お け る「 環 境 教 育 」に 関 わ る 主 な 内 容 の 比 較 , ”
from
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kankyou/__ics
Files/afieldfile/2013/01/22/1329192_1.pdf.
[3] 池 田 真 , “ CLIL の 原 理 と 指 導 法 ,” 英 語 教 育 2013、
6 月 号 p. 12-14[4] D. Coyle, P. Hood, and D. Marsh, Content andlanguage integrated learning, USA: Cambridge,
University Press, 2010[5] P. Mehisto, D. Marsh, and M. J. Frigols, Uncovering
CLIL—Content and language integrated learning inbilingual and multilingual education. Oxford:
Macmillan Education, 2008.
[6] 笹 島 茂 他 , “ CLIL: 新 し い 発 想 の 授 業 ― 理 科 や 歴
史 を 外 国 語 で 教 え る !?― ,” 2011[7] 山 野 有 紀 , “ 小 学 校 外 国 語 活 動 に お け る 内 容 言 語
統 合 型 学 習 （ CLIL ） の 実 践 と 可 能 性 , ” Eiken
Bulletin Vol. 25, pp. 94-126, 2013.
[8] 林 則 久 , “ 教 科 横 断 的 な 学 習 に 関 す る カ リ キ ュ ラ
ム 開 発 ～ 小 学 校 ～ ,” 神 奈 川 県 立 総 合 教 育 セ ン タ
ー 研 究 収 録 22, pp. 89-92, 2003.
[9] K. Sharpe, Modern foreign language in the primaryschool: The what, why & how of early MFL teaching,London: Kogan page, 2001.
[10] 執 行 智 子 , “ 第 5 章 実 践 例 5.2.3 東 京 都 新 宿 区 戸

先的に提供しているにも関わらず，英語で自分自身のことが言うことができると思えるようになったという
こ と は ，CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 が 児 童 の 英 語 に 対 する自信を高めているということになるのではないだろうか．
ま た ，最 終 授 業 後 の 振 り 返 り に お い て ，児 童 た ち は ，「 知 っ て い る 単 語 で 通 じ る 」「 知 っ て い る 言 葉 を 使 う 」
な ど ，CLIL を 用 い た 外 国 語 活 動 で ，児 童 た ち は こ れ ま
で学習してきた英語を違う文脈で活用できることにも気づいたといえよう．最終授業後の担任教員へのイン
タ ビ ュ ー に お い て ，担 任 教 員 は ，「コミュニケーションの 欲 求 」「 表 現 の エ ネ ル ギ ー 」「 自 分 の 考 え た こ と を 発する」「 子 ど も た ち の こ と ば に な っ て き た 」な ど と い う
言葉を用いながら，本プロジェクトを通して児童たち
が，自分たちのことばを模索していく過程を生き生きと語っていた．これは，本プロジェクトにおいて，児童のみならず担任教員が真剣にことばと向き合い ，児童と向き合ってきたからである．小学校では全教科を担 任 教 員 が 教 え て い る の で 教 科 横 断 型 の CLIL の 導 入は大変受け入れやすく，馴染みやすいことから，児童と担任教員が深くかかわりあえたのであろう．だから
こそ，児童も担任教員もプロジェクト終了後には満足感が得られたのではないだろうか．

23

塚 第 一 小 学 校 ― ― HRT が 主 導 と な る 外 国 語（ 英 語 ）活 動 を 目 指 し て ,” 生 き る 力 を 育 む 消 灯 英 語 教 育――津田塾大学からの提言, 吉田真理子・田近裕
子 （ 編 ） , pp.199-217, 朝 日 出 版 社 , 2015.
[11] 渡 部 良 典 ・ 池 田 真 ・ 和 泉 伸 一 , “ CLIL（ 内 容 統 合型 学 習 ）上 智 大 学 外 国 語 教 育 の 新 た な る 挑 戦 第 一
巻 原 理 と 方 法 ,” 上 智 大 学 出 版 , 2011.
[12] 文 部 科 学 省 , “ 文 部 科 学 省 新 小 学 校 指 導 要 領 解 説
外 国 語 活 動 編 ,” 文 部 科 学 省 , 2008.
[13] パ ー ソ ン ズ・マ ー テ ィ ン , “ 日 本 の 小 学 校 に CLIL
学 習 法 を 導 入 す る に あ た っ て ,” 阪 南 論 集 , 人 文・
自 然 科 学 篇 , Vol. 48, No. 2, 2013, pp. 1 -10.

24

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版「心の行間を読む」ことの教育効果―学生の心意気を引き出す英語プレゼンテーションの教案実践―白井 香織
東洋大学 経営学部〒112-8606 東京都文京区白山 5-28-20

E-mail: Kaoribouquet@q07. itscom. net
概要 本稿では,日本人大学生に向けた英語プレゼンテーションのための教案について, 詳細な報告を行う. 記述の焦点は,各学生と教員との間における,「心の行間を読む」こと―ある種日本人的とも言い得るコミュニケーションのありように置かれる. その記述では, 教員が個々の学生の原稿作成をアシストする際の, 心のふれあい, あるいは心情的な関わり合いが, 本教案の全過程, 及びその教案に関する演繹的, 帰納的分析結果と共に, 具体的に示される. さらに, 本稿では, その記述について, 人間の知覚という観点から考察を行う. それら微細な記述と考察により, 以下二つの結果を示す. 1) 学生がプレゼンの準備を行う際の「心の行間を読む」というやりとりは, 学生たちが英語プレゼンテーションという難事に取り組むことを勇気づけ得る. 加えて, 学生たちは, 英語プレゼンテーションを楽しみさえする. 2)「心の行間を読む」ことは, 自ずと学生と教員との関わり合いを深めることにも寄与する. 最後に, 本稿は上記二つの側面が絡み合い, 学生たちが英語でプレゼンテーションを行うという目標達成を下支えすることにつながっていくと結論づける.
キーワード：

心の行間, 間, 人間同士の心のふれあい, 人間の知覚, 教育

Sensing or Reading between the Lines of kokoro 1―A Challenge to Maximize Students’ Potential
for the Presentation in English―
Kaori SHIRAI
Faculty of Business Administration, Toyo University 5-28-20, Hakusan, Bunkyo-ku, Tokyo 112-8606 Japan
E-mail: Kaoribouquet@q07. itscom. net
Abstract
This paper aims to illustrate an effective teaching plan for Japanese university students to make theirpresentations in English. The special focus is on the description of “sensing or reading between the lines of kokoro”―a sortof Japanese style of interactive communication―between each student and a lecturer. In the description, inward
interactions or emotional connections that occur between each student and a lecturer, while the lecturer assists each one
in drafting his/her presentation is illustrated, with the all through process, the deductive and the inductive analyses ofthis teaching plan. Furthermore, this study examines the description from the viewpoint of human perception. These
detailed description and examination show the following results; (1) the way of “sensing or reading between the lines ofkokoro” would encourage students to face the challenges while preparing their presentations; moreover, they would enjoy
their presentations in English; (2) the sensing or reading between the lines, in its own accord, contributes in theestablishing of cordial student-lecturer relationships. Finally, this study concludes that the abovementioned two aspects
amalgamate to help Japanese students achieve the goal of making presentations in English.
Key words: between the lines of kokoro, ma, human to human interaction, human perception, education

はじめに
スーパーグローバル大学, グローバル人材育成,
又, 発信型英語教育等, 時代の要請に応えるべく, 英

本 稿 で は , 上 記 観 点 ,特 に 「 心 の 行 間 を 読 む こ と 」
を重視し, 結果として一定の効果が確認された英語プ
レゼンテーションの教案実践について報告する.

語教育の分野においても, 多くの優れた研究・試みがその報告にあたり, 可能な限り客観性の保持を目

報 告 さ れ て い る (原 田 , 2013[1]; 坪 田 他 , 2012[2];指す. そのため, 本報告では, 筆者による授業観察で

森 永 , 2014[3]） . 一 方 で , 教 室 と い う 空 間 に お け る ,はなく, この授業実施後に行った「自由記述によるフ

個々の学生と教員との「人間同士のコミュニケーショィードバックレポート」に記された学生たちの「言ンのありよう・関係構築」等に焦点を絞った教案の実葉」, 又学生と筆者との対面におけるやりとりの中践報告は, あまり見られない.

で, 学生が話した言葉を軸データとして , 論を進め白井 香織, "「心の行間を読む」ことの教育効果―学生の心意気を引き出す英語プレゼンテーションの教案実践―,"
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 25-33, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
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る. さらに, 片寄りが出ないよう, 出来る限り多くの威力と軌道を維持した「飛んで来たまま」の球を, 普別個の学生の言葉を示していく. 上記を踏まえ, 本稿

段の授業でそうしているように, 全身で受け止めた.
本稿タイトルに含まれる「心意気」4 という言葉は,は以下のように構成される.
ま ず , 本 章 に 続 く 2 章 に お い て , (1) 上 記 , 本 稿

筆者が意図して考案したものではない . そうではな

で の 論 考 の 軸 と な る デ ー タ に つ い て , (2) 本 教 案 を 実

く, 上記レポートから立ち昇る, 学生たちの言葉のパ践したクラスの詳細・教案実践の方針と目的, 及び実

ワーに気圧され, 思わずパソコンに入力した言葉であ践内容について, その概略を述べる.

る. そして, そのような勢いを持つ言葉においては,

3 章においては, 本教案の実践結果を示す. まず,

余計なもの（教員に対する媚び・ごますり 等, データ

本教案の「想定外」の結果であった「学生の心意気」

をゆがめてしまう雑念等）の入り込む余地は, 限りなを定義した上で, その定義に合致する結果を, 演繹的

く 小 さ く な り , そ の よ う な 言 葉 は ,「 客 観 的 」 デ ー タ

な数的データとして示す. それから, 帰納的な質的デと し て の ,「 量 的 ・ 質 的 デ ー タ 」（ 言 葉 に よ る 映 像 デ ーータとして, その結果に至った道程を, 教案実践のスタ）として, 論考に耐えうるものになっていると, 筆

タート時から, 終了時まで, 時間軸に沿って描写記述

者は考える.

する. その際, 軸データである「学生の言葉」を併記

同 時 に , 筆 者 に よ る 授 業 観 察 は ,「 主 観 」 を 拭 い き

し, 出来る限り客観的な記述を試みる .

れないものであるため, 上記の記述を補足する程度に4 章 に お い て は , 上 記 教 案 実 践 過 程 を ,「 学 生 の 言止める.

葉」と, 筆者の中に鮮やかに残る心象風景との両面から振り返った際, 時間軸上においては, 初期段階にお2.2. 本 教 案 を 実 践 し た ク ラ ス の 詳 細ける事象であり, 又, 学生たちがジャンプする高度軸

・科目名：必修英語（1 年生と 2 年生）

か ら は , 最 大 の 契 機 と な っ た 事 象 と し て ,「 心 の 行 間・ 授 業 回 数 ： 各 学 期 各 ク ラ ス ,週 2 回 ず つ ,計 30 回を読む」ことに焦点を絞り, その意味と事例の記述,

・ 担 当 時 期 ： 2014 年 秋 ～ 2015 年 秋

及び考察を行う. 5 章では, 上記 2 章から 4 章のまと・ ク ラ ス 数 ： A~F 6 ク ラ ス

めと, 今後の課題について述べる.

（ 各 ク ラ ス 30 名 ～ 40 名 ; 計 231 名 ）2. 論 考 の 軸 と な る デ ー タ・本 教 案 を 実 践 し た ク ラ

上記, 筆者が担任するクラスでは, シラバス（コミスの詳細・教案実践の方針と目的, 及び実践内容

ュ ニ ケ ー シ ョ ン , TOEIC, 速 読 等 ） に 沿 い , 双 方 向 的 な

2.1. 論 考 の軸 となるデータ； 「学 生 の言 葉 」

授業を行っている.

筆者は, 英語教育を専門とする者ではない. ただ,

2.3. 教 案 実 践 の 方 針 と 目 的 , 及 び 実 践 内 容
2.3.1. 教 案 実 践 の 方 針 と 目 的教案作成・実践において, 最も大切な示唆は, 学生の反応と直観, そして, 思うままの感想の中にある, とまず, 本教案実践の方針を述べる. 筆者は, 多く考えている.
その考えは, 教案の成否を決めるのは, 筆者ではの学生にとって, 中・高・大学という英語学習過程になく, 生身の人間としての学生たちであるという事実

おいては, 大学における学びがおそらく最後になると

に基づく.

2

感 じ て い る . そ の 点 も 勘 案 し つ つ ,「 必 修 英 語 」 に お

いくら練った教案でも, 筆者の思いが,学生たちの人間としての感性にまで届かなければ, 結ける学びを統合するような形で, 何より学生たちが,果には結びつかない. そのため, 本稿で軸データとす

一人一人の目線から, 走り出してみたいと思えるようる「自由記述によるフィードバックレポート」実施にな, 「人間としてのコミュニケーションにおける」鮮あたり, 学生たちに伝えたことは, 次の一点のみであ烈な成功体験, 欲を言えば, そこから導かれる自分のる .「 心 に 浮 か ん だ 言 葉 を そ の ま ま に , す り 鉢 を 使 っ可能性への気づきを以て教室を後にしてほしい, といた変化球（ごますり）は, いりませーん」.

う思いの中で辿り着いた一つの小さな答えが, 本教案

3

である.

そして, 上記の願いは, 確かに, 学生たちに届いていたと確信できると言っても過言ではない. それ

本 教 案 の 目 的 を 一 言 で ま と め る な ら ,「 自 分 の 想は, フィードバックレポートの中にある , 学生たちのい・考えを, 他者に伝えるという, コミュニケーショ

言葉のストレートな勢い（筆致も含む）の中に, あり

ンの一形式としての英語によるプレゼンテーション」

ありと見て取れる. さらに, 筆者は, その言葉が, 短を「体感」してもらうことである. 上記のような観点

く, 朴訥であればあるほど, それらの中に, まっすぐも交えた授業方針に基づき, 同時に授業での学びの総な目をしたピッチャーの投げる直球のような, キレと括 を 視 野 に 入 れ つ つ , 各 ク ラ ス 30 回 中 , 学 期 終 盤 の真摯ささえ垣間見る. そして, そのような球を, その

5～ 6 回 を そ の 実 践 に 充 て た .

26

次節において, まずその教案の内容と実践の流れ信になった」, 又「学期中に一回ではなく, 二回くらを簡略に示す. そして, 続く 3 章において, その実践

い や っ て も い い ん じ ゃ な い か と 思 う 」 等 を ,「 心 意

結果, 及びその結果に至る過程について, 量的・質的気」とする.

データを交えて提示・記述することで , 詳細かつ客観的に記す.

B. プ レ ゼ ン の 「 英 語 学 習 」 の 枠 組 み に つ い て

2.3.2. 実 践 内 容

っ た 者 を ,「 心 意 気 」 を 引 き 出 せ た , と 位 置 付 け る .

この枠組みでも, 上記質問への回答が a か b であ特に, プレゼン原稿作成, 及び体感の過程を通し,＜ 教 案 実 践 の 3 Steps＞
Step 1. （ 授 業 2～ 3 回 ）「自分の英語力アップ」への欲が自然に出て来た, と① プレゼンテーションの「テーマ決定」へ向けた

思 わ れ る 言 及 を ,「 心 意 気 」 と 捉 え る .
例えば, 「もっとスラスラ読んだりすれば, 今後

ブレインストーミング② 情報の配列法の解説（板書中心）はまだ何倍もうまくできるだろうと感じ た. かんばり

③ 学生による原稿作成（筆者の個別指導を含む）

ま す 」 ,「 も っ と , ア ド バ イ ス く ら い の ほ う が , も っともっと頭で考え, 文章はまとまらなくても, 経験と↓Step 2.

しては, もっと上を行けたかもしれないと思いまし（ 授 業 2 回 ： 各 回 約 20 人 ず つ ）プレゼン体感た」, 又「留学します. いつか, 大勢の前で堂々と英（ 個 人 プ レ ゼ ン ・ 時 間 は 3～ 5 分 ・ 情 報 の 配 列 等 ,語でプレゼンするために！！」等を「心意気」とす
る .5

相互評価表記入・質疑応答は, 基本的になし）↓
Step 3. （ 授 業 1 回 ） フ ィ ー ド バ ッ ク レ ポ ー ト

3.2. デ ー タ 分 析 結 果
3.2.1. 数 的 デ ー タ ：「 学 生 の 心 意 気 」 は ,以上, 2 章では, 本稿での実践報告の軸となるデー

どの程度引き出せたのか

タ, 及び教案の内容について記述した . 続く 3 章にお上 記 , 3.1.で 示 し た 定 義 に 基 づ く デ ー タ 分 析 を 行

いて, そのデータを支えとしつつ, より具体的に教案

い, A と B のどちらかに該当する学生を「心意気をの実践結果を示す.

引き出せた」とする. ただし, c あるいは d と回答していた学生については, たとえ B の枠組みでの定義に

3. 実 践 結 果 ：「 学 生 の 心 意 気 」 は ど の 程 度 引 き 出

合 致 し た 言 葉 が 記 さ れ て い て も ,「 プ レ ゼ ン へ の 心 意

せ た の か・ど の よ う に 引 き 出 せ た の か気」を引き出せたとまでは言えないと考え , 数値に含めないこととした. 結果を下記に示す.

3.1. 「心 意 気 」の定 義
本 稿 で は ,「 心 意 気 」 を 次 の 二 つ の 枠 組 み （ A とB） か ら 定 義 す る .

回答

a

b

c

d

欠席

割合

9%

75%

4%

8%

4%

100%

A. 「 プ レ ゼ ン す る こ と 」 そ れ 自 体 に つ い て
こ の 枠 組 み で は ,「 フ ィ ー ド バ ッ ク レ ポ ー ト 」 の 書

3.2.2. 質 的 デ ー タ ：「 心 意 気 」 は ,き出しが, 楽になるよう設けた次の質問（今後, 英語

どのように引き出せたのか

プ レ ゼ ン す る な ら , a.で き る !, b.今 度 は , も っ と 上

本 節 で は ,「 質 的 デ ー タ 」 と し て , ま ず , 2.3.2.で手 く で き る , c.も う う ん ざ り , d.特 に 変 化 な し ） へ示した教案実践内容の, 時間軸に沿った描写と, フィの 回 答 が , a か b で あ っ た 者 を ,「 心 意 気 」 を 引 き 出ードバックレポート内の学生の言葉とを突き合わせせたと, 位置付ける.

て, 示す. そして, その突き合わせた内容を補足する

下記に, 上記の質問への回答に続く形で記述され程度に, 筆者の言葉を記す.

て い た , 学 生 の 言 葉 を い く つ か 例 示 す る .「 人 に 伝 え

ま ず , Step 1 に お け る , プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン の テるためにプレゼンすることが, こんなに楽しいとは思ーマは, 「自分の最も好きなコト・モノ・ヒト等何でっていませんでした. たぶん, 会社のプレゼンでもわもよい」と伝えた. このテーマ設定に関し, 二つのこ

くわくするほうなんじゃないかと思いました. もしかとを念頭においた. 一つは, 英文を書くことによる学し た ら 私 は プ レ ゼ ン が 好 き か も し れ ま せ ん 」 ,「 次 ,生への負荷を最小限に止めること. もう一つは, 学生

機会があれば, もっと堂々として自分を魅せつけてやたちの思考の自由を最大限確保することである.

り た い で す ！ 」 ,「 ま だ ま だ や れ る と い う 反 省 点 も 多

こ の 時 点 で の , 学 生 た ち の 心 境 と し て は ,「 最 初 ,くあったため, もっとプレゼンが上手くなるという自27

先生がプレゼンをやると言った時, 何言ってんだよ,からのコメント等を交え発表が行われた.

最 悪 だ わ , な ど と 思 い ま し た 」,「 英 語 で プ レ ゼ ン す る

学生のこの時点の心境については, プレゼンすると 聞 い て , 最 初 は ,『 そ ん な こ と で き な い 』と 思 っ て い

側と, オーディエンス側に分けて, 下記に示す. また 」, 又「 原 稿 は , 英 語 で 書 か な け れ ば い け な い た め ,ず , プ レ ゼ ン す る 側 の 学 生 の 言 葉 と し て は ,「 話 し 手

お先真っ暗という感じだった」等, 学生のレポートに側にとって, 聞いてくれて反応してくれる人がいるこ表現されている通りである. 筆者の主観を敢えて言うと が ど れ だ け 幸 せ な こ と か 実 感 し ま し た 」,「 全 部 想 いなら, かなり重いバーベルを, まず膝のあたりまで持をぶつけることで, 何かがこみ上げてくるような, そち上げる, そんな時間であった.

ん な 気 持 ち に な り ま し た 」, 「 発 表 中 の 先 生 の 反 応 は ,次に, 各自のテーマを決めるため, そして縦横無

自分の話していることがしっかりと伝わっているんだ

尽にアイデアが出るように, ブレインストーミングをなと分かったので, 自信を持つことができた」, 又行った. その後, そのブレインストーミングの図を元「全体的に, 教室の空気感がとてもよかったので発表に, 情報の配列, 出し方を, 板書で示した.

しやすかった」等.

それに続く原稿作成については, まず, 日本語で一方, オーディエンスの言葉としては, 「人の目ば原稿を仕上げてもらった. そして, 英文にして行く過かり気にしていた自分と, そんなことは一切考えずプ

程では, 各授業のテキストで扱った構文等, 使えるとレゼンに没頭していたクラスの人たちを見ると, それ

ころはどんどん自分の原稿に取り入れるように, 伝えが そ の ま ま プ レ ゼ ン に 直 結 し て い た 」,「 ク ラ ス メ イ ト

た. 同時に, 自力で英語にできないところや, 構文等の良い発表を見て, 自分も, 他人を惹きつけられるよの不安感があるところは, 筆者が個別指導を行った.

うなプレゼンがしたいと思うようになった」, 又「伝その指導過程, というよりも, 質問に来る個々のえたい気持ちが強い時の表情は, キラキラしているの学生と共有する空間内での, 揺れ合うような時間の中だと感じました」等記されていた.

で, 学生の沈黙, 気配, 身振り, 目線, 表情等から,

上 記 , Step 2 に お け る 教 室 内 の 様 子 を , 筆 者 の 印 象「微妙なニュアンス」, 又「原稿上には, 全くかけらとしてまとめると, 次のようになる. それは, 教室全も表れていない事象や心情」の部分について, それを体が一体となり, お互いの独自性を「素直に」認め合皮膚感として感じ取り, 筆者が英文にしていった.

い, その素直さによって, ゆるやかな「競争感」さえこ の 時 点 で の 学 生 た ち の 心 境 は ,「 す ご く ア イ コ ン

醸し出されて出していくような, そんな空間であった.

タ ク ト も し て き て , 一 緒 に 入 り 込 み や す か っ た 」,「 私

以上, 本教案の内容と, その実践の流れについて, 筆の気持ち, 伝えたいことを, しっかり的を射てフォロ者の描写と, 学生の言葉とを突き合わせることで, でーして頂きました」, 「自分が日本語で表したものか

き る 限 り の 客 観 性 を 目 指 し つ つ ,「 質 的 デ ー タ 」と し てら, 私の心情をくみとって白井先生が英語に表してくの記述を試みた.

れ た “ they are all too cute to drink”

6が, とてもし以下に, 筆者の主観と, 上記プレゼンを包括する

っくりきて気に入りました」, 又「質問に行った時,ような一人の学生の言葉を, ほんの少し書き添え, 本先生がすごく良い反応をしてくれて, 私はもっと伝え

章のまとめとし, 次章へと繋げる.

たいんだということに気づいて, それからどんどん伝

筆者は, このような, クラス全体があたたかい光

えたいことが出て来た」等, レポート内に記されていにつつまれるような, 楽しい授業の成立をかなえてくた.

れた, 学生たちにとても感謝している. 又, プレゼンそして, 学生たちは, 上記プロセスを境に, それを聞いて, 自分と趣味や出身地が同じであることがわ

までは, 見たこともないような集中力で, 英文原稿のかった学生が, 授業後にその学生に駆け寄って話しか

作成, 校正に取り組み始めてくれた. 実際, 授業終了

けている姿を目にした時も, 「コミュニケーションとベルが鳴っても, ほとんどの学生が, 帰ろうとしない

してのプレゼン」の余波を見た気がして安堵した.

という, 文字通りあり得ない「想定外」の事態が起こ同時に, 上記したような原稿添削のプロセス, つった.

まり, 学生の原稿をそのまま英語にするのではなく,さ ら に , そ の 勢 い は , 自 然 と Step 2 の 「 プ レ ゼ ン

その奥にあるものを捉えようとする試みなしには, 教体感」の場面にも波及していった. それは, 学生個々

案スタート直後の時点で, 学生たちを各人各様の「自人のアイデア合戦である. 習字, ダンス, 切り絵, 多分のプレゼンテーション体感」へ向けてのジャンプ台

様な衣装 （球団のユニフォ ー ム, 好きなブランドのに乗せることはできなかったと振り返っている. その服, 思い入れのあるサッカーシューズ等）を交えた唯論 拠 の 一 つ は ,「 白 井 先 生 の 言 葉 が な け れ ば , 私 は 今

一無二の, 各学生の「自信作」が完成し, 「相互評価回のようなパフォーマンスはできなかったと思います」

表」を記入し合い, オーディエンス側の学生や, 筆者という学生の言葉である.

28

次章では, その小さな試み―メタファーに頼って「読む」こと, それが本稿内でのこの表現の意味であ

表 現 す る し か な か っ た 事 象 ,「 心 の 行 間 を 読 む 」こ と ―る. 8に焦点を絞り, 論を進める.

葉だけに依る対話というより, むしろ, 学生の沈黙やそれは, 個々の学生との対面空間における, 言

息遣いも含め, 身体で間合いを感じ取るような, そん
な過程としての「一期」の時間である.

4. 「 心 の 行 間 を 読 む 」

そして, そのことは, 筆者が一人で自覚したのでは

4.1. 本 稿 内 に お け る 「 心 の 行 間 を 読 む 」 の 意 味
こ こ で は , 「 心 の 行 間 を 読 む 」を , ま ず , 言 語 に ま つ

な く , 上 記 の よ う な 言 葉 , 又 , （ 筆 者 が ）「 心 か ら 生 徒

わる他の概念との対比で示す. そして, その対比の記に あ た っ て い く 」,「 ジ ェ ス チ ャ ー を 多 く 使 い , 身 体 で述に, 学生の言葉を交えることを通して, 本稿内にお問いかける」等, 学生たちの目に映った筆者の姿を,いて, この表現をどのような意味で使っているのかを描写したような記述によって気づかされ, 客観化され記述してみる.

得る事象である. その事象, 上記にその意味記述を試

言語にまつわる概念としては, 一般的な文脈におけみたことを, なんとか言い表すため, 筆者は, 脳裏をる「 文 の 論 理 的 繋 が り 」, 又「 発 話 行 為 」（ Austin, 1962

か す め 飛 ん だ メ タ フ ァ ー「 心 の 行 間 を 読 む 」を 使 っ た .

[4]; Searle, 1975 [5]）, 「 会 話 の 含 意 」（ Grice, 1975 [6]） ,次節では, その具体的事例を挙げ, より詳細に記述すさ ら に , 日 本 語 の 「 察 し 」 ,「 共 感 」 等 の 概 念 が 挙 げ ら

る.

れる.

4.2.「 心 の 行 間 」 を ど こ で ,そして, 「心の行間を読む」ことと, 上記概念とは,異 な る . 例 え ば , 先 に 挙 げ た「 文 の 論 理 的 繋 が り 」等 に

どのように, 読むのか

ついて言えば, すべて言葉や, 文として表現されてい上 記 ,「 心 の 行 間 を 読 む 」 と は , 言 っ て み た も の の ,る部分を各概念の適用範囲とし, そこにある言葉や文

それは, 筆者が無意識に行っていたことである . そのの水面上に浮いている, 船の航路を規則付けるもの,

事象, そこにおける知覚を明瞭に記述する手立てとし

あるいは, その船の下に, 実は何が隠れているのかを,て , メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ （ 2005） [7] の 考 え 方 を 援 用 す

その考察対象とするものである.

る. そして, その思考枠に沿わせるように, 筆者と学

又 , 「 察 し 」,「 共 感 」は , 会 話 し て い る 相 手 の 置 か れ

生の対面空間における知覚を, 描写記述する. ここでている状況を把握し, それを既知情報として, 行う行

も, 学生の知覚として, レポートからの言葉をそのま為である. 例えば, 「今回の件については, 心中お察し

ま記す.

い た し ま す 」あ る い は , 「 そ う だ っ た の . よ か っ た わ ね 」
等である.

4.2.1. ど こ で 読 む の か

それに対し, 筆者が無意識的に行っていたことは,「心の行間」は, 学生と筆者の対面空間で, 読むこ

上 記 概 念 の 考 察 対 象 か ら 外 れ る . 又 , 「 察 し 」,「 共 感 」と が で き る . メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ （ 2005） の 言 説 に 沿 うの意味する範囲からも, はみ出てしまう. それは, 学

な ら ば , 身 体 を 持 っ た 二 人 の 人 間 の「 間 」と し て の , 時

生たちの原稿内, あるいは筆者との対話において, 言

空 間 で あ る . 逆 に , メ ー ル や 電 話 で あ れ ば (そ れ が ,葉にしていない, できていない事象や心情, 何より,

たとえスカイプ等テレビ電話であったとしても）, とまだ本人すら気づいていない, 「思考」になる手前のても難しいと考える. 仮に出来たとしても, その精度

感情までをも, この表現の適用範囲としているためではかなり落ちるだろう.

あ る .7
例えば, 「このへんまで出かかってるのに～～とい4.2.2. ど の よ う に 読 む の かう思いでモヤモヤしていました. そこで, 先生に相談

4.2.2.1. 記 述 の 枠 組 みしたところ, その詰まっていたものが, する～っと流

メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ （ 2005） の 哲 学 は , こ れ 以 上 疑 い

れ て 行 く よ う な , そ ん な 感 覚 に な り ま し た 」,「 先 生 にようのない, 分割しようのない最小単位であるアトム

表現を訊いた時, 一歩踏み込んで深く教えてくれ, 自としての「コギト」からの視点ではなく , 人間の「知分の表現しようとしていたことにぴったりだと思っ覚」を, 世界と自己との原初的な接点と捉える .

た 」 ,「 自 分 が 上 手 く 表 現 で き な か っ た と こ ろ を , ピ タ

例えば, 遠近法が, 唯一正しいモノの見方であるの

リと当て, ほめてくれた」, 「自分の思っていること,ではなく, セザンヌを含む芸術家の描き方, 言葉の使感じていることを完璧にくみとって英語での表現を教

い方, 又ダンサーの身振りの中において, 人間の「知え て く れ ま し た 」, 又「 こ の く ら い 熱 く 伝 え た か っ た 」

覚」が, 意味として読み取れることを教えてくれる,等の心情, かすかな心のゆらぎ, あるいは深層心理にそ れ が メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ （ 2005） で あ る .

関 わ る 部 分 を ,「 気 配 も 含 め , 皮 膚 感 と し て 感 じ 取 る 」,

次節では, 上記思考枠を援用し, 筆者と学生との29

「間」に立ち現れた現象, その中における両者の知覚

届いてほしいところはきちんと届くように, 声に出しを , 「 沈 黙・気 配・身 振 り・目 線・表 情 」の 観 点 か ら 記て読んでみた.

述する. この五つの知覚の下位分類は, 筆者が, 学生

す る と , 学 生 は , 「 ど う し て わ か る の ？ 」と , 今 で もの「心の行間を読む」という無意識の働きを, 虚心に

筆者の耳に残る万感の籠った声と共に, 静かな目線を振り返った際, 知覚の入り口になっていた観点である.

筆 者 に 向 け て き た . そ の 言 葉 が ,「 理 由 を 訊 い て い る のではない」ことは, その学生の目線が, 瞬時の動きの中で, 筆者の心をとろかすような, まろやかな視線に

4.2.2.2. 事 例
ある学生が, 添削してほしいと, 筆者の教卓のとこ

変わったこと, そして, 自席に戻り, 振りかぶるようろにやってきた. 原稿を, 一読すると, 南太平洋のあに, 自分の原稿の校正に取り組みつつも, 何度も顔をる島が大好きだ, と書かれた, 一見旅行案内のような上げ, 他学生の質問に答えている筆者を見つめ続ける,ものであった. 主な内容は, 日本から飛行機で何時間,

その視線の気配からも, 明らかであったと思い返して

又島の人々が親切にしてくれた等である .

いる.

実際, 本人が用意していたプレゼングッズも, そのこの学生のレポートには, 上記のようなやりとり,

島へのイラスト的な地図と, その海岸で, 笑顔で映っ

そして, 筆者の書き添えた英文に対し, 次のような感ている本人の写真であった.

想が述べられていた. 「先生とのやり取りを通して多け れ ど も , そ の 学 生 の , 目 線 (目 の 奥 ）に 何 か 影 が あ

く の こ と に 感 動 し ま し た . 先 生 が 使 っ た “I had been

る. そして, 話し振りも, うなだれ気味で, 少なくとenjoying everything in the island ! ” と い う 言 葉 に 私

も「 南 太 平 洋 」と は 違 う 気 配 を 感 じ た . そ の 上 , 学 生 は ,は, 感動しました. 私は, この島全体を, 私の体全体

筆者に原稿を手渡した後は, その原稿に目をやりつつ,で楽しんでいた, そんな迫力がこもっているような,黙っていた.

すごい印象を受けたことは, 今でも本当に心に残ってふ と , 「 何 か あ る 」と い う 気 が し た . は た 目 に は , 筆います. あの時の, すべての思い出と衝撃を, 私は,者が, 机に向かい, 黙って原稿を添削していると見えこの言葉に込めて話しました. また, 先生から出てきただろう. でも, 本当は, 添削と同時に, 全身で, 学生

たこの言葉を, 私が受け取り, 考えたことによって,との「間」にある気配を知覚しようとしていた.

自 分 自 身 , あ の 時 の 衝 撃 に 気 が 付 く 事 が で き ま し た 」.

そうすると, ポロッと, 「つらいことがあって, 学校

上記は, 本教案実践の一事例である. 振り返ってみ

休んで行って来たんです」という言葉が, こぼれて来ると, 筆者は, 質問に来た一人一人の学生に合わせて,た. そんなことは, 原稿内にかけらも書かれていない.

そ の 一 期 の 中 で の「 心 の 距 離 感 」9 を 取 り つ つ , 「 心 のあわてて学生の顔を見ると, 顔は普通で, 泣いている行 間 」を 読 ん で い た こ と に 気 づ い た . 上 記 事 例 に あ る ,わ け で は な か っ た . け れ ど も , 「 目 の 玉 」そ れ 自 体 が 泣「紗で包み隠した」のも, その距離感―学生との「心いていた.

の距離感」―を勘案しての一瞬の判断によるものであったと思い返している.

咄嗟に, 英語の添削ということが筆者の頭から飛んでしまい, 学生に向かって, 夢中で次のような言葉をそして, 学生とのこのようなやりとりの過程を通し,述べていた. （振り返ると, 無意識的に, 想いを伝えた

原 稿 に「 加 筆・修 正 」を 行 っ て い く と , 後 は も う 学 生 がい一心で, 身振りを交えていた）.

自然に走り出してくれる, そのような実践結果に至ることができた.

「私は, 南太平洋って, 行ったことないんですけど,そういう時に行く旅行は, 元気いっぱいで行く時より,
100 倍 く ら い , 海 や 空 の 色 が , 心 に 入 っ て き た ん と 違

4.3. 考 察

う ？ 感 動 が , 全 身 を 突 き 抜 け る よ う に ….. 」 と 言 う や

4. 2.で は , 学 生 と 筆 者 と の ,「 間 」 で の や り と り , コ

いなや, 学生の表情が, まるでピンクのバラが咲き乱

ミュニケーション, つまり, 「心の行間を読む」ことれるようにパァーっと明るくなった. 同時に, うなだを, 「沈黙・気配・身振り・目線・表情」という知覚れていた姿勢も, まっすぐに戻っていった.

の枠組みから描写記述した. その記述にも表れている

一体, どんなつらい目にあったんだろう. その視線ように, その五つの観点は, 人間の知覚の中でも主に,の奥深さと, 茎をすっと伸ばした花のような姿を見て,「視覚」を通して感じ取れるものである . その点を踏筆者は, その花びらが散ってしまわないよう, 心で支まえ, 本節では, 「心の行間を読む」ことについて,えたいと思った. そのため, そんな思いを込め, 即座

人間の「視覚」という側面に焦点を絞った考察を行に , 原 稿 内 に 英 文 “I had been enjoying everything in

う . こ の 考 察 に お い て も , メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ （ 2005）

the island !” を 書 き 添 え た . そ し て , 筆 者 の 脳 裏 に 錯の 思 考 枠 に 沿 い , 「 芸 術 家 」 と し て の ユ ー ミ ン 10 の 歌

綜 す る い く つ か の 想 い・ 映 像 を , 紗 で 包 み 隠 し つ つ も ,詞 を 引 用 し つ つ 論 じ る (cf. 伊 藤 , 1997 [8]).

30ユーミンは, 日本のポピュラーソング界の大御所の一人と言っても過言ではないだろう. そして,じっと聞いてるの（中略）ああ, 口にはしなくても,ユー

き っ と わ か る か ら 」（ 松 任 谷 由 実 ,『 ダ ン ス の よ う にミンは, 『日本の恋とユーミンと』というタイトルを抱 き 寄 せ た い 』） .

付けたアルバムを出しているように, とても日本人的ともいえる, 繊細さを以て現実を見事に描き取ってく

5. ま と め ・ 今 後 の 課 題れている. そのユーミンの, 芸術的, 感性的な歌詞の本稿では, 必修英語の授業の総括として実践した ,

中 に も ,「 視 覚 」 に よ る 知 覚 を 交 え た コ ミ ュ ニ ケ ー シ

英語プレゼンテーションの教案についての報告を行っ

ョンのありようは, 如実に見て取れる.

た. その報告では, 学生の英語プレゼンテーション

例えば, 「沈黙」については, 「立ち去る時の肩の「体感」を通しての「心意気」の発露それ自体より

あ た り に , 声 に な ら な い 言 葉 聞 こ え た 」（ 松 任 谷 由

も, むしろ, そこへ至る契機としての試みである, 学

実 ,『 水 の 影 』） が あ る . こ の 歌 詞 の 中 で は , 声 に な ら

生個々の「心の行間を読む」ことに焦点を絞り , 描ない言葉, つまり沈黙の中に沁み込んでいる想いが,写, 記述を行った. そして, その内容について, 人間「肩のあたり」に「見えた」ことが歌われている .

の「視覚」という側面から考察を行った . 以上の過程

又, 気配については, 「投げやりな別れの気配を, 横を通し, 「心の行間を読む」というやりとりにおけ顔 に 漂 わ せ 」（ 松 任 谷 由 実 ,『 翳 り ゆ く 部 屋 』） と い うる, 学生の心情の変遷, 及びそれと絡み合った学生と歌詞においても,筆者との関係構築について, 多少なりとも明らかにでその人の横顔あたりに漂っている「気配」から, 相手の思考が「わかる」, 言い換える

き た の で は な い か と 思 う . 11と人間の感性を以てすれば, 「見える」ことが示され

ただ, 客観性を目指して努めはしたが, 描写記述にている.

おいて, 完全に筆者の「主観」を拭いきれたとは言えためしに, 筆者は, 目を閉じてみた. そうすると,ない. 又, 今後の課題として, 本教案の実践と, その沈黙の中にある, 「想い」や, そばにいる人の「気結果との因果関係を明確に示すことが挙げられる . そ配」さえ, 目を開けている時ほどには, 皮膚感としてのためには, 多角的かつより詳細な分析枠の設定によ感じ取れないことに気がついた. さらに, 「身振り」

る記述を行う必要がある. 同時に, 本稿執筆過程を通について, 「視覚」を交えて言及するならば, ユーミ

し, 学生のフィードバックレポートを読み込むと , 日ン の 歌 い な が ら の 身 振 り (左 手 の , 瞬 時 の か す か な 動

英語の比較文化, 又語用論等, 筆者の研究分野

き) を「見た」時, その歌詞の「もう」というたった(Grundy, 2000 [9]; Brown & Levinson, 1987 [10];

一言に込められた情感が,CD で 聞 い て い た 時 の 何 万

Spolsky, 2001 [11]; 白 井 , 2009 [12]; 白 井 , 2010 [13])倍もの深さで, 筆者の心臓を射抜いて行った.

に関わる論点が, いくつか浮かび上がってきた. それ

又 , 「 目 線 」 に つ い は ,「 あ な た と 見 つ め 合 っ て い

ら は , 文 化 的 概 念 と し て の 「 間 」 (cf. Shirai, 2007

る , ぬ る い 吐 息 が 瞳 の 奥 で ゆ ら ゆ ら 揺 れ て い る 」 (松[14]) の 観 点 も 含 め , 日 本 語 と 英 語 , そ れ ぞ れ の 言 語

任 谷 由 実 ,『 Moonlight Legend』 ) に お い て , ど れ ほ

文化までをも視野に入れての考察により , 日本人大学

どの感情が「目線」の中に込められているかが描出さ

生の心性を考慮しつつの「発信型」英語教育に向けたれている. 最後に, 表情については, 「情」が「表」

一つの客観的記述に結びつくかも知れないと思われに出ていることからも, だれにとっても「視覚」による.

る知覚の自然な対象となっているだろう .

最後に, 学生と筆者との「心の行間」でのやりとり

上に見たように, 日本のポピュラーソングの中におを通し, 学生が筆者に残してくれた「おまけ」としいても, 言葉ではなく, 沈黙や気配等を, 主に視覚をて, 関係構築にまつわる想定外であった , 学生（上記,

通して感じ取りつつのコミュニケーションのありよう

本文中で引用した学生以外の 3 人）の言葉で, 本稿をが, ごく自然に歌われている. 筆者が身を置く, 学生

締めくくる.

も教員も共に日本人であるという教室空間の下 , そのまず, レポート中の, 「とても, 生徒に対して熱いような「自然」に, 波に身を任せるような対話, やり

気持ちでぶつかってきてくれるところが , とても先生とりを行ったことが, 期せずして学生と筆者の関係構の良いところであり, そんな先生が好きでした！だか

築を深め, そのことが今回の実践結果に, 微小ながららこそ, もっと初めのうちから名前を覚えてほしかっ

寄与しているように思われる.

たなと思いました. それでも頑張ろうと思い, プレゼ

最後に, 日本人的な, 言葉に依らないコミュニケー

ンの時に添削して下さったのがうれしくて , 英語を頑ションのありようを, 見事な「こころの絵筆」で描き張ろうと思えました」.

上げているユーミンの次の歌詞を以て , この考察のま又, レポートの最後の一行に, ひと思いに書いたよとめとする. 「心に耳を当てて, 途切れそうな声を,

うに, 全体が文末に向けて右肩上がりの筆致で書かれ31

て い た ,「 こ の 授 業 お わ っ て も , 顔 忘 れ な い で 下 さ い .

得 如 何 に 関 わ ら ず ,「 自 己 実 現 欲 」 ま で 駆 け 抜 け

声かけて下さい」.

てしまうような, より動的で, 人間の本能に近い

そ し て , 本 教 案 実 践 終 了 間 際 の , 唐 突 な 言 葉 「（ ボ

心の勢いである. 特に, 普段は控え目で大人しいソッとした音調で）要りますか？」である . 目をやる

学生の場合, その隠れた潜在力を見た気がした.

と, 学生が, 自分のプレゼンに使った故郷の写真（自5参 考 の た め , c, 又 は d と 回 答 し た 学 生 の 言 葉

室の窓から自ら写したという, 美しい夕焼けの「作を 記 す . c.「 あ ま り 人 前 で 話 す の は 得 意 で は な品 」） を 手 に , 「 持 っ て て 下 さ い …..ず っ と 」 , と 強 く

く, さらに英語で話さなくてはならなかった ので言い切った. 筆者は, 学生がその言葉の内側に精一杯

大 変 だ っ た 」 . d.「 特 に や り た い と も , や り た く

込 め た 意 味 を し っ か り 受 け 止 め つ つ ,「 は い . 大 切 にないとも思わなかったのであまり変化はな い」.

します」と即答し, 有難く受け取った.

6

謝辞

7

“they” は , ア ニ メ の キ ャ ラ ク タ ー や 花 柄 等 の ラ
テアートが施された多様なカフェラテを指す .
話し手が, 話し始めたことを, 聞き手が「引き本 稿 は , 2015 年 3 月 8 日 , 日 本 英 語 教 育 学 会 第 45 回取り」, 又相槌を入れ, その両者で一つの文を研究集会に於いて口頭発表した内容である. 学会に向完 結 す る 「 共 話 」（ 水 谷 ,1999） [16] と は , 異け, 筆者の背中を押して下さった井出祥子先生, そし

なる.

て, 研究心に立ち返る, 大きなきっかけを与えて下さ8

筆 者 は , こ の 内 容 を , 2015 年 3 月 に 上 記 学 会 で 口った, 京都工芸繊維大学, 岡夏樹先生に心よりお礼申頭発表している. そして, スクラップしている,

し上げたく存じます.

『 こ こ ろ の 健 康 学 』 (2015/8/2 付 日 経 新 聞 ) に お け

同時に, 新参者である筆者の, このような感覚的なる, 認知行動療法研修開発センター, 大野裕先生

実践内容に, 発表直後から興味を示して下さった, 早の 記 述 , 「『 お も て な し 』 の 精 神 は , 言 葉 に な っ

稲田大学, 原田康成先生に, 深く感謝の意を表したくていない言葉を感じ取り, 読み取る姿勢から生ま存じます.

れると考えている」を読んだ時とても共感し た.

注
1「 心 の 行 間 」 の 「 心 」 と い う 語 は ,9

夏目漱石の『ここ ろ 』 が , 『 Kokoro 』 と し て 英 訳 さ れ て い る こ とり, より客観的な記述を行いたいと考えている .

に倣い, そのまま「小文字」のローマ字表記で残210

松 任 谷 (荒 井 ) 由 実 の 愛 称 . ス タ ジ オ ジ ブ リ の 作 品

した. 又, 英語タイトルは, 意訳した.

を通し, その音楽はよく知られているのではな い

教案についてのこの考え方は, 筆者が学部（人間だろうか. 又,社会学部文化学科）において, 日本と西欧の比較

トルプリンス 星の王子さまと私』の日本語吹き

文化・思想の学びと同時に修了した, 日本語教員

替版の主題歌も, ユーミンが担当している.

2015 年 秋 公 開 の フ ラ ン ス 映 画 『 リ養成講座での実践的学びに影響されている . 同時

本 文 中 で 引 用 し た 歌 詞 は , 『 水 の 影 』 ,『 翳 り ゆに, まだかけ出しの頃に作った稚拙な教案に対しく 部 屋 』 ,『 Moonlight Legend』 ,『 ダ ン ス の よ う「感性に響く」等の言葉によって学生たちが応え ,に抱き寄せたい』の一部である.

教えてくれたことでもある.

11 「 絡 み 合 い 」 で あ る こ と は 確 か で あ る .

実際, 筆者の設定した「合格点」に辿り着けた

3

こ の 観 点 に つ い て は ,「 間 」 の 概 念 も 交 え , こ こ
で述べた五つの知覚, 及び語用論的分析枠等によただ, 本稿を書き終えた今, もしかすると, このような学生と言える, 数少ない手作り教案は, 発音の仕方,たちとの自然なあたたかい関わり合いこそが , 双語義の広がり方, 文法項目, 文の作り方, さらに方向的コミュニケーションを基に成り立つ語学授

コミュニケーションのありようを, 人間の感性と業にとって, 扇の要になっているのでは, という結びつけたものである.

気がし始めている. この点については, より詳細

本文中で引用した「学生の言葉」や, 筆者が使っな分析が必要であるため, 稿を改めたい.

た 言 葉 に つ い て は , 句 読 点 , 「 ！ 」「 ～ 」 等 の 文 字 ,又, 口語的表現もそのまま記す. 文体論的に整え

文献ることよりも, 書き手・話し手がその文字を使っ[1] 原 田 康 成 , “グ ロ ー バ ル 人 材 育 成 と Internationalて伝えようとした微妙なニュアンスや , 言外の意

Baccalaureate:― 言 語 情 報 か ら 見 た Theory of

図を残すことを優先した.

knowledge の 意 義 ― ,”http://www.decode.waseda.ac.jp/announcement/

4 本 稿 で の 「 心 意 気 」 に 含 ま れ る 意 味 は ,「 自 信 (自分 の 能 力 や 価 値 を 確 信 す る こ と )」 (広 辞 苑

documents-for-2013-03-16-[15]） を 静 的 で 確 固 と し た も の と す れ ば , そ の 獲

17/YasunariHarada.pdf, (参 照 2015-3-1).

32

[2] 坪 田 康 ・ 壇 辻 正 剛 , “自 律 的 英 語 共 同 学 習 に お け る

1999.

聞 き 手 の 意 義 ,” 日 本 英 語 教 育 学 会 第 41 回 年 次 研
究 集 会 論 文 集 , pp.35-42, 2012.
[3] 森 永 弘 治 , “「 発 信 型 」 英 語 教 科 書 を 使 用 し た プ レ
ゼンテーション課題による発信のための英語力向
上 の 試 み ,”http://www.decode.waseda.ac.jp/announcement/
documents-for-2014-03-01-02/KojiMorinaga.pdf,(参 照 2015-3-1).
[4] J. L. Austin, How to do things with words ,Oxford, Oxford University Press, 1962.
[J・ L・ オ ー ス テ ィ ン , “言 語 と 行 為 ,” 坂 本 百 大 訳 ,大 修 館 書 店 , 2001].
[5] John. Searle, “Indirect speech acts ,” In P. Coleand J. L. Morgan (Eds.), Syntax and Semantics

3: Speech Acts, New York, Academic Press,
pp.59-82, 1975.
[6] P. Grice, “Logic and Conversation,” In P. Coleand J. L. Morgan (Eds.), Syntax and

Semantics 3: Speech Acts, New York,
Academic Press, pp.41-58, 1975.
[7] モ ー リ ス・メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ , “メ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ・
コ レ ク シ ョ ン ,” 中 山 元 編 訳 , 筑 摩 書 房 , 2005.
[8] 伊 藤 雅 光 , “ユ ー ミ ン の 言 語 学 1. 文 体 と は 何 か ,”日 本 語 学 , vol.17, pp.80-87, 1997.
[9] P. Grundy, Doing Pragmatics, New York,
Oxford University Press, 2000.
[10] P. Brown & S.C. Levinson, Politeness: Some

Universals in Language Usage , Cambridge,
Cambridge University Press, 1987.
[11] Spolsky, Bernard, Sociolinguistics , Oxford,
Oxford University Press, 2001.
[12] 白 井 香 織 , “不 同 意 の 間 接 的 発 話 行 為 に 関 す る 異
文 化 比 較 研 究 ― 日 本 語 と ア メ リ カ 英 語 の 場 合 ― ,”千 葉 商 大 紀 要 第 47 巻 第 1 号 , pp.87-101, 2009.
[13] 白 井 香 織 , “日 英 語 の 不 同 意 に お け る 「 情 報 」 上の 差 異 ― 話 し 手 /聞 き 手 の 「 内 的 /外 的 直 接 体 験 」の 枠 組 み に お け る 考 察 ― ,” 日 本 女 子 大 学 大 学 院
文 学 研 究 科 紀 要 第 16 号 , pp.75-87, 2010.
[14] Shirai kaori, “A Cross-cultural Study of the
Discourse Markers in Japanese and English:
The Concept of ma and Functions of ne and“you know,” (日 英 語 の 談 話 標 識 に つ い て の 異 文
化 研 究 ― 「 間 」 の 概 念 と 「 ね 」 及 び “you know”― ), 日 本 女 子 大 学 大 学 院 文 学 研 究 科 紀 要 第 13号 , pp.27-42, 2007.
[15] “広 辞 苑 第 六 版 ,” 岩 波 書 店 , 2012.
[16] 水 谷 信 子 , “心 を 伝 え る 日 本 語 講 座 ,” 研 究 社 ,

33

34

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

日本語学習者の動機づけと自律性に関する実態調査−動機づけ変容の可視化と言語学習史の分析−鈴木 由衣
首都大学東京大学院システムデザイン研究科 博士後期課程〒191-0065 東京都日野市旭ヶ丘 6－6
E-mail:概要

suzuki-yui@ed.tmu.ac.jp

言語教育における動機づけ支援の重要性がいわれて久しが，十分な支援のアプローチが確立しているとは言い難い．本研究は自律性と動機づけの観点から学習プロセスの実態を把握することを目的とした学習者研究である．学習者がどのように動機づけの変容を捉えているかを調べるために，言語学習史インタビューを実施し，変容をグラフに表した．また，データを自己決定理論の枠組みで分析したところ，学習者は動機づけの減退や増進を経験しながら学習を継続しており，非動機づけ的出来事も次に進むための要素であったと意味
づけしていることが分かった．本稿では動機づけの増減が大きく表れている時期のエピソードと動機づけグラフをもとに，言語学習における自律的学習者の育成を目的とした動機づけ支援のアプローチを提案する．
キーワード

自律性，動機づけ，言語学習史，自己決定理論

A Field Study on Motivation and Autonomy of Japanese Language Learners－Visualization of Motivation Transformation and Analysis of Language Learning History－
Yui Suzuki
Graduate School of System Design, Tokyo Metropolitan University
6-6 Asahigaoka, Hino, Tokyo 191-0065, Japan
E-mail:suzuki-yui@ed.tmu.ac.jp

Abstract It has been shown that motivating learners is one of the crucial tasks in language education, however, it isdifficult to say that substantial approaches to motivate learners have been established. This research is a learner study aiming
to understand learning process from the point of autonomy and motivation. In this research, language learning history
interviews were conducted to clarify informants’ learning process, and graphs are used to illustrate their gradual motivationtransformation. As a part of this study, an analysis within a framework of self-determination theory revealed that theyexperienced fluctuation of motivation throughout their learning process, and some of them deemed that demotivating eventswere necessary in the long run. This paper uses the motivation graphs and episodes from the interviews to suggests
approaches how to encourage learner autonomy and motivation.
Keywords Autonomy, Motivation, Language Learning History，Self-determination theory

鈴木由衣, "日本語学習者の動機づけと自律性に関する実態調査：動機づけ変容の可視化と言語学習史の分析,"
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 35-44, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
Copyright © 2015-2016 by Yui Suzuki. All rights reserved.

1.

1970 年 代 に Gardner ら が 「 道 具 的 動 機 づ け 」と「 統 合 的 動 機 づ け 」に 二 分 し た 研 究 が 当 時は新しい研究であったが，その後の批判やGardner 自 ら の 研 究 発 展 に よ り 動 機 づ け 研 究が ま す ま す 盛 ん に な っ た [7]．近 年 の 動 機 づ け
研 究 を 牽 引 す る Dörney は こ れ ま で の 定 量 的
研 究 と と も に 定 性 的 研 究 ，さ ら に は 多 面 的 な
分 析 の 必 要 性 を 主 張 し ，よ り 教 育 現 場 に 根 ざ
し た 研 究 を 行 っ て い る [8]．本 稿 で は「 モ チ ベー シ ョ ン 」を「 動 機 づ け 」の 同 義 と し て 適 宜
使用する．

はじめに

本 研 究 で は ，日 本 語 学 習 過 程 に お け る 動 機づけの変容と要因を明らかにするため言語学 習 史 イ ン タ ビ ュ ー を 実 施 し た ．動 機 づ け の
変 容 を グ ラ フ 化 し ，エ ピ ソ ー ド と と も に 自 己
決 定 理 論 の 枠 組 み で 分 析 ，教 育 支 援 に つ な げ
る た め の ア プ ロ ー チ を 提 案 す る ．こ れ ま で の定量的な動機づけ研究だけでは説明しきれな い ，個 々 の 学 習 者 に 焦 点 を 当 て ，彼 ら の 人
生全体で言語学習を捉えようという試みである．
第 2 節 で は 関 連 研 究 を レ ビ ュ ー し 、第 3 節
では言語学習史インタビュー調査と動機づ
けグラフ作成の手順について詳述する． 第 4
節 で は 分 析 ，第 5 節 で 結 果 と 考 察 を ま と め る ．

2.

2.3 自 律 性 と 動 機 づ け の 関 係
自律性と動機づけにはいくつかの共通点
が あ る ．そ れ は ，（ １ ） ど ち ら も 言 語 学 習 の過程で重要な要素であるということ，（２）自 律 性 の 度 合 い も 動 機 づ け の 度 合 い も ，学 習の 過 程 で 増 減 し ，様 々 に 変 容 す る と い う こ と ，（ ３ ）ど ち ら の 支 援 も 教 師 に と っ て は 重 要 な役割であるにもかかわらず万能で具体的な
ア プ ロ ー チ は な い と い う こ と で あ る ．教 師 の課題は，「他者をどのように動機づけるか」で は な く ，「 ど の よ う に す れ ば 他 者 が 自 ら を
動 機 づ け る 条 件 を 生 み 出 せ る か 」[1]を 考 え 実
践 す る こ と で あ る ．さ ら に ，オ ー ト ノ ミ ー 研
究 者 の Benson は ，「 自 律 性 の 育 成 」と い う 表
現 に つ い て ，学 習 者 オ ー ト ノ ミ ー の 発 達 を 刺
激 ，ま た は サ ポ ー ト す る 教 育 的 イ ニ シ ア テ ィブであるとし，自己決定理論の影響により，オートノミーは言語学習における動機づけの取り組みの中で非常に重要な役割を果た
す よ う に な っ て き た と 述 べ て い る [3]．他 に も ，
多くの研究者が自律性と動機づけの関係に
注 目 し て い る [1][9][10][11][12]．

先行研究

2.1 自 律 性 (Autonomy)
自 律 性 と は ，自 由 な 意 思 と 自 己 選 択 の 感 覚を も っ て ，自 由 に 行 動 す る こ と で あ り ，自 律
性 支 援 の 主 な 特 徴 は「 選 択 を 与 え る こ と 」で
あ る [1]．ま た ，学 習 者 に 特 化 し た 自 律 性 の こと を 「 学 習 者 オ ー ト ノ ミ ー （ Learner
Autonomy）」と 呼 ぶ ．言 語 教 育 に お け る 学 習者 オ ー ト ノ ミ ー 研 究 の さ き が け で あ る Holec
は 学 習 者 オ ー ト ノ ミ ー を「 自 分 自 身 の 学 習 を
管 理 す る 能 力（ the ability to take charge of one’s
own learning）」と 定 義 し て い る [2]．最 近 で は
学習者の自律性と学習効果の相関を測る研究 も 行 わ れ て い る [3]．
学習者オートノミーの発達を目標としたと き ，学 習 者 が 自 身 の 学 習 を 意 識 化 し て い る
こ と が 重 要 と な る ．そ の 意 識 化 へ の 第 一 ス テ
ッ プ と し て「 振 り 返 り 」や「 内 省 」が 効 果 的であると多くの研究者が議論している[3][4][5][6]．
学 習 の 意 識 化 に 向 け て の 振 り 返 り は ，一 人
で し な け れ ば な ら な い こ と で は な い ．他 者 とかかわることでより一層深く自身を省みる
こ と が で き る ．学 習 者 オ ー ト ノ ミ ー は 学 習 者
が 教 師 や 他 の 学 習 者 な ど ，他 者 と と も に 目 標に 向 か っ て 取 り 組 む こ と ，い わ ゆ る「 相 互 依
存 」を 含 意 し て い る ．こ の よ う に 社 会 と の かかわりを強調する認識がオートノミー研究の中で広がりつつある．

2.4 自 己 決 定 理 論 (Self-determination theory)
デシらは広く社会一般の動機づけに関する 研 究 を 行 っ て い る [1]．そ の 中 で ，「 内 発 的
動 機 づ け（ intrinsic motivation）」 ，「 外 発 的
動 機 づ け（ extrinsic motivation）」，そ し て「 非動 機 づ け（ amotivation）」の 概 念 は ，前 述 (2.2)の Gardner ら の 研 究 と は 異 な る 視 点 で 言 語 教
育における動機づけをとらえることができる．
「 内 発 的 動 機 づ け 」と は ，「 活 動 す る こ とそれ自体がその活動の目的であるような行
為 の 過 程 ，つ ま り ，活 動 そ れ 自 体 に 内 在 す る
報 酬 の た め に 行 う 行 為 の 過 程 」を 意 味 し て お
り ，人 生 と 大 い に 関 係 す る 精 神 的 な 現 象 で あ

2.2 動 機 づ け (Motivation)
言語教育における動機づけに関しては，

36

る と デ シ は 強 調 し て い る [1]．ま た ，「 自 己 決
定 理 論 」の 中 で 想 定 さ れ て い る 三 つ の 動 機 づ
けの状態のうち一番自律性が高い動機づけである．
「 外 発 的 動 機 づ け 」に は 自 律 性 の 程 度 に よ
っ て 四 つ の 調 整 タ イ プ が 想 定 さ れ て お り ，次の よ う に 定 義 さ れ て い る [14]．

されているのが，次の三つの欲求である．
 自 律 性 へ の 欲 求 （ need for autonomy） :自律的でありたい（自己決定したい）
 有 能 さ へ の 欲 求 （ need for competence） :有能でありたい 関 係 性 へ の 欲 求 （ need for relatedness） :周囲の人と暖かい人間関係を持っていたい 外 的 調 整 （ external regulation） : 何 ら か の 外

し，自己価値を守ることであり，内面で統制

自 己 決 定 理 論 で は ，こ れ ら の 欲 求 を 満 た すと こ ろ で 他 者 の 役 割 を 想 定 し て い る [14]． つ
ま り ，自 己 決 定 や 自 分 自 身 を 動 機 づ け る プ ロ
セ ス に お い て ，他 者 の 存 在 は 重 要 だ と い う こと で あ る ．こ の 点 は 前 述 の オ ー ト ノ ミ ー 研 究に お け る「 相 互 依 存 」(2.1) の 視 点 と 重 な る ところである．

されている感覚をもつことで動機づけられて

3.

的報酬を得ることや外的な罰を避けることが目的となり，外的な要因や他者からの働きかけによって行動が開始される
 取 入 れ 的 調 整 （ introjected regulation） : 明 ら
かな外的統制がなくても行動が開始される
が，行動の目的は不安や恥などの感情を低減いる

3.1 調 査 協 力 者
調査協力者はデンマークにある大学の日本学科に在籍するデンマーク人日本語学習者 3 名 で あ る ．イ ン タ ビ ュ ー 当 時 の 日 本 語 学
習歴と学習状況は以下のとおりである．

 同 一 的 調 整 （ identified regulation） : 行 動 の 価
値を自己と同一化し，個人的な重要性を感じて肯定的な態度で自発的に従事する
 統 合 的 調 整 （ integrated regulation） : あ る 活動に対する同一化的調整が，個人がかかわる
他の活動に対する価値や欲求との間で矛盾な

く統合されている状態であり，まったく葛藤を感じずに従事するような動機づけ

これら四つの調整と内発的調整の連続帯が 図 1 に 示 さ れ て い る ．左 か ら 右 に 向 け て 自律性の度合いが高いものとなっている[13][14]．
動機づけ

外発的

調整

外
的
調
整

自己決定

低

取
入
れ
的
調
整

同
一
的
調
整



内発的

統
合
的
調
整

言語学習史インタビュー調査

協 力 者 A： 学 習 歴 5 年 ． 学 士 過 程 修 了
後，修士過程への入学許可を待っている．
協 力 者 M： 学 習 歴 ６ 年 ． 修 士 課 程 に 在籍．１年間の日本留学を１ヶ月後に控えている．
協 力 者 R： 学 習 歴 ４ 年 ． 学 士 過 程 を 休学し，１年間の日本留学を終えたとこ
ろ．

今 回 の 協 力 者 3 名 は 2009 年 か ら 2010 年 にかけて筆者の授業を受けていた学生である．
3 名とも，これまでに日本語能力を測るテス
ト を 受 験 し た こ と が な く ，彼 ら の 日 本 語 運 用
能 力 を 客 観 的 に 示 す デ ー タ は な い ．後 述 す る
彼らのエピソードから彼らのスピーキング能力が一般的に中級前後と捉えることがで
きる．

内
発
的
調
整

高

図 1 動機づけの調整タイプと自律性

も う 一 つ ，自 己 決 定 理 論 の 中 で 重 要 な 概 念として「内在化」がある．「内在化」とは，「最初は自己の外部にあった価値や調整を
自 身 の 中 に 取 り 込 み ，自 己 と 統 合 し て い く こと 」 で あ る [14]． Deci ら に よ る と ， こ の 「 内在 化 」が 促 進 さ れ る と 動 機 づ け が よ り 自 己 決
定 的 ，つ ま り 自 律 的 に な る と し て い る [13]．そし て ，「 内 在 化 」促 進 の み な も と と し て 想 定

3.2 言 語 学 習 史 イ ン タ ビ ュ ー
言語学習史の手法は第二言語習得研究において有効な調査方法であるとして注目され る よ う に な っ て き た [15]．ま た ，言 語 学 習 史
を デ ー タ 手 法 と し て 用 い る こ と に よ っ て ，学習 者 の 動 機 の 浮 き 沈 み を 動 的 に と ら え ，そ の変容に影響与える要因を探ることが可能に37

な る [11]． 以 上 の こ と が 本 研 究 の 調 査 目 的 に合致していることから調査の手法として採用 し た ．記 述 式 の 方 法 が 一 般 的 だ が ，本 調 査
では協力者の自然発生的な語りに注目するために対話形式のインタビューを実施した．
本 調 査 で は ，各 協 力 者 に 対 し て 1 時 間 程 度の イ ン タ ビ ュ ー を 行 っ た ．イ ン タ ビ ュ ー の テ
ー マ は「 今 ま で の 日 本 語 学 習 の 歴 史 と 動 機 づ
け の 変 化 」で ，こ れ ま で の 日 本 語 学 習 の 振 り
返 り を 協 力 者 主 体 で 進 め た ．イ ン タ ビ ュ ー の
大 部 分 は 日 本 語 で 行 っ た が ，協 力 者 が 英 語 のほうが説明しやすいと判断した時には適宜
英 語 を 使 用 し た ．イ ン タ ビ ュ ー は 後 日 ，筆 者が文字化した．

⑥ 時系列ラベルと構成概念を協力者ごとに表にする⑦ ⑥の表の動機づけの浮き沈みが激しく出た 部 分 を 分 析 表 に ま と め る （ 表 1）
⑧ ⑦の部分のエピソードを抽出
以上のステップで抽出されたエピソード
を ，自 己 決 定 理 論 の 枠 組 み を 中 心 に 用 い て 分
析 を 行 っ た ．⑦ に 該 当 す る 分 析 表 は 以 下 の とおりである．
時系列

3.3 動 機 づ け グ ラ フ の 作 成 手 順
言 語 学 習 史 イ ン タ ビ ュ ー 中 ，学 習 者 の 日 本
語学習における動機づけの変容を視覚化す
る た め に 動 機 づ け グ ラ フ を 作 成 し た ．横 軸 が
時 間 ，縦 軸 が モ チ ベ ー シ ョ ン の 高 さ を 示 し て
い る ．本 研 究 で は 縦 軸 を「 主 観 的 動 機 づ け レ
ベ ル 」と 呼 ぶ ．各 出 来 事 の 語 り ご と に そ の 時の モ チ ベ ー シ ョ ン を 振 り 返 っ て も ら っ た ．学
習 開 始 時 の動 機 づけを初 期 設 定 として中 間 点 に
設 定 し ，時 間 の経 過 に沿 って動 機 づけの浮 き沈
みを前 後 の状 態 と比 較 し評 価 した．

4.

構成概念

ラベル
協

大学入学

人生の中の日本語学習の位置づけ

力

挫折

生きる意味

再出発

自己決定と内発的動機づけ

協

帰国後

制約

力

日本留学

日本滞在と自信

修士課程

試験の成績と自信

協

大学入学

日本語学習の意識化力

一年後

自己評価・明確な目標

日本留学

制約・有能感への欲求

者
A

者
M

者
R

分析

表 1 時系列ラベルと構成概念

4.1 SCAT の 手 法 を 用 い た エ ピ ソ ー ド の 分 析
言語学習史インタビューの文字化データ
は ，ま ず 時 系 列 の ま と ま り ご と に ラ ベ ル を 付
与 し た ． そ の 後 ， SCAT（ Steps for Coding andTheorization） [16]の 手 順 を 参 考 に 分 析 を 行 った ． SCAT と は 4 つ の ス テ ッ プ で デ ー タ を コ
ー デ ィ ン グ し ，構 成 概 念 を つ く り ，ス ト ー リ
ー・ラ イ ン と 理 論 を 記 述 す る と い う 質 的 デ ー
タ 分 析 法 の ひ と つ で あ る ．こ の 手 法 の 意 義 のひ と つ に「 分 析 手 続 き の 明 示 化 」と あ り ，小さな質的データの分析にも有効であること
か ら ，本 研 究 で 扱 う デ ー タ の 分 析 に 適 し て い
る と 判 断 し た ．筆 者 が 実 際 に 行 っ た 分 析 の 手
順は次のとおりである．
① 時系列のまとまり毎にエピソードを抽出② 各エピソード内の注目すべき語句を抽出③ ②で抽出した語句をエピソード内に無い語句で置き換え④ ②③を説明するようなエピソード外の概念を入力⑤ ④から浮き上がる構成概念を入力

4.2 動 機 づ け グ ラ フ
協 力 者 3 名 の 動 機 づ け グ ラ フ（ 図 2～ 4）と動機づけ変容の概要は次のとおりである．

図 2 協力者 A の動機づけグラフ

協 力 者 A（ 以 下 ，A）は 2007 年 か ら 日 本 語
学 習 を 始 め た ．し か し ，始 め て か ら 一 年 後 に
モ チ ベ ー シ ョ ン が な く な っ て し ま い ，大 学 を
退 学 し た ．そ れ か ら の 一 年 間 は 日 本 語 を 全 く
勉 強 し な か っ た と い う こ と で ，日 本 語 学 習 年
数 か ら は そ の 一 年 を 差 し 引 い て い る ．そ の 時
期 を「 人 生 の 一 番 低 い と こ ろ 」と 表 現 し て い

38

る ． そ れ が 図 2 の 2008 年 に 表 れ て い る ． その 後 ，2009 年 あ た り に 一 番 強 く 高 い モ チ ベ ー
シ ョ ン の レ ベ ル を む か え る ．そ こ へ の 道 の りに つ い て は ，詳 し い エ ピ ソ ー ド と と も に 後 述
す る ． そ の 後 2011-2012 年 に か け て ， 再 度 モ
チ ベ ー シ ョ ン の 減 退 が み ら れ る ．こ の 時 期 に起 こ っ た 出 来 事 は ，日 本 留 学 と 帰 国 ，マ イ ナ
ー 専 攻 の 授 業 開 始 な ど で あ る ．そ の 過 程 を 経て 2013 年 の 夏 に ， 修 士 課 程 に 進 む と 決 め た
時点でまたモチベーションが高くなっている．

R には劣等感を感じることから湧き出る向上
心 が あ る か ら だ と 予 想 さ れ る ．劣 等 感 を 感 じ
れ ば ，そ れ と 比 例 し て モ チ ベ ー シ ョ ン も 減 退することもあるだろうが，R の場合はもともと 言 語 学 習 に 興 味 が あ る こ と か ら ，そ の 活 動
そ の も の に 意 味 を 見 出 し て お り ，内 発 的 動 機
づ け が 強 い と い え る ．2012 年 に 奨 学 生 と し て
日 本 に 留 学 す る と い う 目 標 を 定 め ，そ の 試 験に 合 格 す る た め に 猛 勉 強 を し て い る ．そ の 時の こ と を「 今 ま で で 一 番 モ チ ベ ー シ ョ ン の 高
か っ た 時 期 」だ と 振 り 返 っ て い る ．試 験 に 合
格 後 ，多 少 モ チ ベ ー シ ョ ン が 減 退 す る も の の ，
これまで高く保ち続けている．

5.

結果と考察

各協力者の動機づけの減退と増進の時期に関するエピソードを時系列で構成概念とと も に 示 し ，そ の 考 察 を 行 う ．（ ）内 に 補 足を 記 し ，イ ン タ ビ ュ ー 中 の 筆 者 の 発 言 は 斜 体
で記す．

図 3 協力者 M の動機づけグラフ

5.1 協 力 者 A の エ ピ ソ ー ド
A の 言 語 学 習 史 の テ ー マ は「 学 ぶ こ と と 生きること」である．A は全体的に自身の学習を 客 観 的 に 見 る こ と が で き て お り ，自 身 に あった学習スタイルも確立されつつあるという 印 象 で あ る ．地 道 な 努 力 を 厭 わ ず ，退 屈 になりがちな繰り返しのプロセスも自分なりに楽しくしようと工夫しているようである．
そのような取り組み方ができる大きな理由と し て ，A の 内 側 か ら 出 る 日 本 語 へ の 興 味 が挙げられる．

協 力 者 M（ 以 下 ， M） が 大 学 に 入 学 し た のは 2008 年 の こ と だ が ， そ の 前 に 日 本 へ 短 期
留 学 を し て い る ．M の モ チ ベ ー シ ョ ン が 増 進
す る と き は 日 本 へ 留 学 し て い る と き で ，減 退
す る の は 試 験 が 悪 か っ た と き で あ る ．2011 年
あたりにモチベーションの減退がみられるが ，そ れ は 大 学 の 試 験 で 納 得 の い か な い 成 績を 取 っ た か ら で あ る ．2011 年 の モ チ ベ ー シ ョ
ン の 減 退 を 除 い て ，全 体 的 に モ チ ベ ー シ ョ ンの浮き沈みはあまり激しくみられない．

エ ピ ソ ー ド A-１ ： 日 本 語 学 習 開 始
構 成 概 念：人 生 の 中 の 日 本 語 学 習 の 位 置 づ け…ちょっと中途半端で，いや，最初の半
年間は勉強した．ちゃんと勉強した．
ま，クラスのトップだったというわけじゃないんだけど，いい学生だった．でもそのあとは，モチベーションは全然消えちゃった．（なんでだろう）さあ，なん

図 4 協力者 R の動機づけグラフ

か，もうどうでもいいって感じ．これは協 力 者 R（ 以 下 ，R）は ，A と 同 じ よ う に 日
本語学習を開始して一年後にモチベーションが大きく減退している．R は 1 年勉強した
割になかなか日本語が話せないと自己評価
し ，劣 等 感 を 抱 い て い た ．「 も う 諦 め よ う かと 思 っ た 」と 発 言 し て い る が ，実 際 に は 諦 め
ず に こ れ ま で 続 け て き た ．学 習 継 続 の 要 因 は ，

何のために使えるのか分からなくて，そしてやっぱり，家族からプレッシャーがあった．

A は 高 校 時 代 ，物 理 学 が 得 意 で 将 来 は そ の分 野 に 進 む つ も り だ っ た ．家 族 も 同 じ よ う に考えていたため，A が日本語を学ぶと決めた39

時 ，家 族 は あ ま り 納 得 が い っ て い な か っ た とい う ．そ れ が こ の 発 言 に も 表 れ て い る よ う に ，
プ レ ッ シ ャ ー と な っ て い た の で あ ろ う ．得 意
な も の が あ る に も か か わ ら ず ，日 本 語 を 選 び ，
そ し て 学 習 を 始 め て み た が ，そ の 日 本 語 と 将
来 が 結 び つ か な か っ た ．最 初 は 好 き で 始 め た
日 本 語 が ，A 自 身 の 中 で う ま く 位 置 づ け ら れなかったのである．その結果，A は重大な選択をする．

見 出 し て い る ． ま た ，「 誰 よ り も で き る よ うに な り た い 」と い う 発 言 か ら「 有 能 感 へ の 欲
求 」が 伺 え る ．そ し て ，こ の 時 期 を「 モ チ ベー シ ョ ン が 人 生 で 一 番 高 か っ た 」と 語 っ て い
る こ と か ら ， 自 己 決 定 ―有 能 感 へ の 欲 求 ―内発 的 動 機 づ け ―が 効 果 的 に 働 い た 例 と い え
る．
5.2 協 力 者 M の エ ピ ソ ー ド
M の 言 語 学 習 史 の テ ー マ は「 日 本 留 学 と 自信 」で あ る ．M の 語 り は A と は 対 照 的 で ，日本語そのものへの興味はそれほど強くはな
い よ う で あ る ．も と も と 日 本 社 会 に 興 味 が あり ，そ れ を 学 ぶ た め に は 日 本 語 が 必 要 だ と い
う 考 え で あ る ．コ ツ コ ツ と 努 力 を 重 ね ，学 習するという習慣は M のこれまでの日本語学
習 に お い て は 見 ら れ な か っ た ．で は ，何 が Mの日本語学習への動機づけを維持させている の か ．そ れ は「 自 信 」で あ る ．数 回 の 日 本
留 学 と ，そ こ で 得 た 自 信 が 動 機 づ け 増 進 の 源に な っ て い る ．そ し て ，「 試 験 」が モ チ ベ ー
シ ョ ン の 減 退 を 引 き 起 こ し ，試 験 の 結 果 に その後の動機づけが大きく影響を受けている．
このことから，M は図 1 の「取入れ的調整」の段階にいるのではないかと考えられる．

エ ピ ソ ー ド A-２ ： 挫 折
構成概念：生きる意味
退学した…本当に何がやりたいかわからなかった．

A は 日 本 語 学 習 を や め る 決 断 を し た ．退 学
後 ，や り た い こ と が 見 つ か ら ず 人 生 の 意 味 をも 見 失 い そ う に な っ た と い う ．そ し て 次 の 発言につながる．
そ し て ，そ の 時 か ら ，未 来 の こ と は 考 え な
いといけないと気付いて，大学で何が勉強 し た い か っ て 調 べ て ，い っ つ も ，あ の ，
た ど り 着 い た 結 論 は ，「 こ れ も 面 白 い ，でも 日 本 語 も 面 白 い ．あ ，こ れ も 面 白 い ，でも 日 本 語 も 面 白 い ．」い つ も 戻 っ た の は 日
本語．

エ ピ ソ ー ド M-１ ： 帰 国 後
構成概念：制約

やはり，日本語に対する興味が強かった．
こ の 気 づ き は ，い っ た ん 失 っ た モ チ ベ ー シ ョ
ンを取り戻すことにつながる．A の人生の中に再び日本語学習が組み込まれたのである．

（日本留学から）帰ってきてから，あまり日本語の授業がなかった．古典とか歴史の勉強とかそういうことを勉強しなけ
ればならなかった．あまり，あのー，日エ ピ ソ ー ド A-３ ： 再 出 発
構成要素：自己決定と内発的動機づけ

本語を使うチャンスがないと思います．
…

で，日本語がやりたいって決めた．そし… あ の ー ， 2011 年 に 日 本 学 が 終 わ っ て ，て ，目 的 も 全 然 考 え ず に ，た だ 勉 強 し た い

その時からマイナーが始まりました．私って感じだった．これがわかるようにな

はジャーナリズムを勉強しましたので，りたいから勉強する．そして，あとはあ

あのー，日本語を勉強する時間が全然なと ．職 業 と か は 後 の こ と に ，後 に な ん と かかったです．

する．今は日本語ができるようになりたい．誰よりもできるようになりたい

日本留学中は日本語を使う機会に恵まれて お り ，日 本 語 を 使 う こ と で 自 分 の 日 本 語 能
力 に 自 信 を 持 っ て い た M で あ る ．し か し ，デンマークに帰国すると日本語にふれる機会
が 減 っ て し ま っ た う え ，他 の 勉 強 で 忙 し く 自分で日本語を勉強する時間もなかったと発言 し て い る ．失 い つ つ あ っ た 自 信 を 取 り 戻 すために修士課程への進学を決めた．そして，…モチベーションが人生で一番高かったと思う．

生 き る 意 味 さ え も 見 失 い か け た 時 期 に ，本当に自分にとって大切なものとは何なのかを 問 い 続 け た ．そ し て 辿 り 着 い た の が ，「 日本 語 を 勉 強 す る 」こ と で あ っ た ．自 身 の 好 奇
心 に 向 き 合 い ，日 本 語 学 習 そ の も の に 価 値 を40

エ ピ ソ ー ド M-３ ： 修 士 課 程
構成概念：試験の成績と自信

日 本 語 能 力 を 向 上 さ せ た い と 考 え た 時 ，M が選んだ選択肢はやはり日本留学であった．

2010 年 の 留 学 が 終 わ っ て ，デ ン マ ー ク にエ ピ ソ ー ド M-２ ： 日 本 留 学
構成概念：日本滞在と自信

帰ってきてから，翻訳の試験があった．
そ れ は も の す ご く 悪 か っ た で す ．ほ ん とだから，去年の夏に私立学校で日本語をに，私が悲しかったですよね．

勉 強 し ま し た ．東 京 に あ る の ．2012 年 の夏．マイナーの勉強が終わってすぐ日本

このエピソードでは学士課程の時に受けた 翻 訳 の 試 験 に つ い て ，次 の エ ピ ソ ー ド で は修士課程で受けた翻訳の試験について振り返っている．

に行って，毎日勉強して，自分の自信み
つかって，（じゃ，そこでまたモチベー

ションが上がったのね？）そうです．

マスターコースが始まってから，その翻

デ ン マ ー ク に い る と き は ，様 々 な 制 約 に より自分の望む日本語の学習に取り組むことが で き な か っ た ．し か し ，再 び 日 本 に 行 く こと で 自 分 好 み の 学 習 環 境 を 創 り 出 し ，新 た に自信を取り戻している．この点においては，
目標達成のために自らの意志決定のもと行動を起こしていることから自律的であると言える．そして，次の発言に続く．

訳の授業があって，それが始まってから私が考えているのは「私は翻訳できない 」．自 信 の 問 題 で す よ ね ．だ っ て ，自 分
で 一 生 懸 命 頑 張 っ て い た の で ，や っ ぱ り ，し た い と か ，頑 張 り た い と 思 っ た の で ，そのマスターコースの試験がものすごくよ
か っ た ．そ れ か ら ，「 あ ，自 信 ．出 来 る よね．」みたいな感じです．

今，あのー，必要な日本語が出来ますので ，い い 感 じ み た い な 感 じ で す よ ね ．今 ，

成績にモチベーションが左右されるという の は 広 く 一 般 的 に 見 ら れ る 現 象 だ が ，彼 の場 合 は そ の 影 響 が と て も 強 く ，「 自 信 」の 問
題 に も な っ て く る ．そ の 後 は 修 士 課 程 で の 試
験 で 良 い 成 績 を 取 る た め に 努 力 し ，結 果 を 残したことで自信を取り戻している様子も語ら れ た ．彼 の 場 合 ，「 自 信 」の 度 合 い と モ チ
ベーションは比例して変容している．
し か し ，「 試 験 の 結 果 が 良 い こ と 」と「 日本 語 が 出 来 る 」と い う こ と は ， 単 純 に は 結 び
付 か な い の で は な い か ．試 験 で 自 身 の 実 力 が発 揮 で き た と し て も ，そ れ は M の 日 本 語 能 力
全 体 の う ち の 一 部 で し か な い ．そ の 一 部 が 出
来 た こ と を 全 体 と し て「 で き る 」と 言 え る だ
ろ う か ．こ の 点 に つ い て ，他 者 と の 対 話 の 中で課題を明らかにする機会が必要だと思われる．
M の 語 り 全 体 を 通 し て ，M 自 身 が 学 習 行 動を内省し効果的に学習を進めていることを表す発言はみられなかった．そのことから，
M は日ごろから日本語学習に対する自己省
察を意識的に行っていないと判断できるた
め ，こ の 段 階 で は 自 律 的 学 習 者 と は 認 め ら れな い ．M の よ う な 自 律 度 の 段 階 に い る 学 習 者に 対 し て は ，ま ず 教 師 の 存 在 に ， よ り 比 重 が置かれた自律性支援が必要だと思われる．

授業で使わなければならない日本語はもう 出 来 る と 思 い ま す の で ，う ん ．（ じ ゃ ，

特に問題もないし，このまま会話を続けていけば大丈夫？）うん．

こ の 発 言 か ら 分 か る こ と は ，M が 今 の 日 本
語 能 力 で 満 足 し て い る と い う こ と で あ る ．自己 評 価 を も と に「 も う 出 来 る 」と 判 断 し て い
る が ，イ ン タ ビ ュ ー 中 に「 使 わ な い と 自 信 がな く な る 」と も 述 べ て い る ．「 自 信 が な く なる 」と 分 か っ て い な が ら ，デ ン マ ー ク で は 使う 努 力 が な さ れ な い の は な ぜ だ ろ う か ．理 由の 一 つ と し て ，限 ら れ た 環 境 の 中 で の 学 び に限界を感じてしまっていることが考えられる ．そ れ ゆ え ，効 率 よ く 自 信 を 取 り 戻 す た めに日本へ行くというサイクルが出来上がって い る と 考 え ら れ る ．M と の イ ン タ ビ ュ ー の中で言及された具体的な日本語学習の方法
は ，「 日 本 人 と 会 話 を す る こ と 」と「 映 画 や
ア ニ メ を 見 る こ と 」で あ っ た ．さ ら に「 単 語リ ス ト を 作 る 」と い う 発 言 も あ っ た が そ れ は
嫌 に な っ て 途 中 で や め て い る ．学 習 方 法 や リ
ソ ー ス の バ リ エ ー シ ョ ン が 限 ら れ て お り ，動機 づ け も 弱 く ，日 本 語 学 習 に お け る さ ま ざ ま
な工夫はみられなかった．

41

5.3 協 力 者 R の エ ピ ソ ー ド
R の言語学習史のテーマは「劣等感と向上心」である．R はもともと外国語学習に興味
が あ り ，日 本 語 学 習 を 開 始 し た 時 は「 新 し い
言 語 に わ く わ く し た 」と 当 時 の こ と を 振 り 返っている．しかし，R にとって日本語が想像
以 上 に 難 し か っ た こ と も あ り ，一 度 挫 折 し か
け て い る ． そ れ が グ ラ フ 中 の 2010 年 の 大 幅なモチベーションの減退として表れている．
それでも諦めずにここまで続けているのは，
R の向上心が関係しているのであろう．R は劣等感を感じると自分に挑戦したくなるとい う 法 則 の よ う な も の を 持 っ て お り ，目 標 を
定 め て は そ の た め に 努 力 し ，達 成 し て き て い
る ．こ れ は R 自 身 が「 最 適 の 挑 戦 」1 を 見 出 していると考えてよいだろう． R は自分に挑戦
し目標を達成することで有能感を得ていると 同 時 に ，そ の 目 標 と 意 欲 が 自 分 自 身 の 中 から 湧 き 出 る も の で あ る た め ，自 律 感 を と も なっ て 学 習 が 良 い サ イ ク ル に な り ，動 機 づ け のレベルも維持されている．

習 を 継 続 で き た 要 因 で あ る ．こ れ は 外 発 的 動
機 づ け の 中 の「 外 的 調 整 」と い え る ．「 日 本
留 学 」と い う 報 酬 を 得 る こ と が 目 的 と な っ ており，そのために行動を起こしている．

エ ピ ソ ー ド R-１ ： 大 学 入 学
構成概念：日本語学習の意識化

R は自身の期待に添わないことが起きているにもかかわらずモチベーションが上がって い る ．せ っ か く 日 本 に 留 学 し て ，デ ン マ ークとは全く違った環境で日本語が使える機会 で あ っ た が ，「 日 本 人 が 英 語 で 話 す 」と いう「 制 約 」が あ っ た ．そ の 状 況 に 対 し て ，少し 苛 立 っ て い た 様 子 も み ら れ る が ，そ の 感 情
よ り も「 上 手 に な り た い 」と い う 気 持 ち が 強
か っ た ．そ の た め ，モ チ ベ ー シ ョ ン が 上 が っている．

エ ピ ソ ー ド R-３ ： 日 本 留 学
構成概念：制約・有能感への欲求
日本に行ったときのほうが（モチベーシ
ョ ン が ）高 か っ た ．（ そ れ は な ん で だ と 思う ？ ）た だ 日 本 人 と 話 し た か っ た ．で も ，ちょっと，その大学で日本人の学生がみんなが，たくさん英語を勉強しなきゃいけないから，日本人が話しかけたらいつも 英 語 で ．だ か ら そ ん な に ，日 本 な の に ，
そんなに日本語はしゃべらなかった．
（それ が モ チ ベ ー シ ョ ン 下 げ た の ？ ）い や ，逆に ，え ー ，の ぼ っ た ．（ な ん で だ ろ う ？ ）ま ，当 時 は ，ま ，日 本 人 と 話 し た か っ た 自分があったけど，それ以外に上手になりた い と 思 っ た ．だ か ら い つ も ，英 語 を 話 したら，ちょっとイラッときた．

え ー ，う ん ，最 初 に モ チ ベ ー シ ョ ン が ち ょ
っ と あ っ た ．ま ，新 し い 言 語 で ，わ く わ くしてた．でも，意外に難しかったと思って ，ち ょ っ と モ チ ベ ー シ ョ ン が 下 が っ た ．
1 年 生 の 後 半 か な ．も う 諦 め る か な と 思 っ
た こ と も あ る ．（ だ け ど 諦 め な か っ た ）うん，結局ね．

エ ピ ソ ー ド R-２ ： 一 年 後
構成概念：自己評価・明確な目標

5.4 自 律 的 学 習 者
同じ教育課程のもと学んできた協力者た
ち で は あ る が ，学 習 プ ロ セ ス に お け る 経 験 や
動 機 づ け は 多 様 で あ る ．学 習 者 そ れ ぞ れ に 異な る ス ト ー リ ー が あ る に も か か わ ら ず ，モ チ
ベーションの深い減退の後には動機づけの増 進 が あ る と い う 共 通 点 が み ら れ る ．動 機 づ
けは高ければ高いほど学習効果の向上へとつ な が る 可 能 性 が 高 い ． し か し ，協 力 者 の エ
ピ ソ ー ド か ら ，長 期 的 に 見 た 場 合 ，動 機 づ けの沈み込みはネガティブな影響ばかりでは（ で ，さ っ き も 言 っ て た け ど ，1 年 勉 強 したのにあんまり上手になってないと思って ，ち ょ っ と 頑 張 ろ う と 思 っ て ，モ チ ベ ー
シ ョ ン 上 が っ た ん だ よ ね ？ ）う ん ，は い ．
あ と ，2 年 生 の 時 は 留 学 が あ る か ら ，そ れをうまくできるように頑張ってた．

こ の よ う に ，こ の 時 期 は「 日 本 留 学 」が 明
確 な 目 標 と し て あ っ た こ と が ，諦 め な い で 学1

有能感は達成に向けて努力するときにのみ感じることができ，それが最適な挑戦となるときにもたらされる ． [1]42

ないということが分かった．
次 の エ ピ ソ ー ド は ，協 力 者 A が 動 機 づ け に関して明確に言及している部分である．

が 明 ら か に な っ た ．こ の こ と か ら ，教 師 に は
学習者の自己動機づけを含む自律性の発展を 見 守 る 姿 勢 が 求 め ら れ る ．学 習 者 が ど の 学
習 段 階 に い る の か ，動 機 づ け が ど の 段 階 に ある の か ，学 習 者 を 多 面 的 に 捉 え 支 援 し て い くことが必要である．
ま ず ，自 身 の 学 習 を 一 人 で 意 識 化 す る に は至っていない学習者には教師からの明示的な支援が適しているように思われる．一方，協力者 A のように学習プロセスの広範囲におよぶ自己決定で学習を進めている学習者に は ，教 師 が 直 接 的 に 働 き か け る 必 要 性 は あ
ま り 高 く な い ．そ れ よ り も ，そ の 自 律 性 を 維持するための工夫や学びの場づくりという形での支援が必要である．
学 習 者 が 教 師 の も と を 離 れ た 後 ，自 律 的 に学習を進めていけるように教室内にいるうちにその能力の発展に寄与することが教育に携わる者としての重要な役割だと考える．
いかに自律性支援的な学習環境を創り出して い く か ，教 師 を は じ め と し た 学 習 支 援 者 が果 た せ る 役 割 は 多 く ，教 室 内 で の 働 き か け がどの動機づけの段階にいる学習者にとっても重要である．

モチベーションは一番大切だと思う．絶対，新しいことを学ぶためのエネルギー
は ，他 の 人 か ら も ら え な い ．自 分 の 中 か ら
来 な い と ，ダ メ だ っ て 感 じ ．全 然 強 く な いって感じ．
（人からやったらいいよとか言

わ れ て も ね … ．じ ゃ ，先 生 に は 何 が で き る
ん だ ろ う っ て 考 え た ら … ）う ん ，で も 学 生の 中 に そ の 火 が あ っ た ら ，先 生 は（ 刺 激 す

る ん だ よ ね ）う ん ，な ん か ，英 語 で 言 っ たら ，火 に 木 を 入 れ る ，な ん か ，こ う や っ て
木 を 入 れ て ，も っ と 大 き く す る よ う に ．ある 学 生 が ，先 生 に「 も っ と 勉 強 す る こ と が無 い ？ 」っ て 聞 い た ら ，先 生 は ，デ ン マ ー
ク の 先 生 が よ く や る の は ，な ん か ，「いや，
全 然 な い 」っ て（ 言 う ）こ と ．あ ん ま り モ
チベーションが無い．でもその先生が，「 あ ，君 が も っ と 勉 強 し た か っ た ら ，こ の本を！」と言ったほうがいい．

このエピソードは教育的示唆を含んでいる．
「 自 分 の 中 か ら 来 な い と ダ メ だ っ て 感 じ ．」の 部 分 は ま さ に ，内 発 的 動 機 づ け の こ と だ と
い え る ．こ の 発 言 か ら A の 自 律 性 の 高 さ が う
かがえる．
ま た ，A は イ ン タ ビ ュ ー の 最 後 に ，人 生 の
ど ん 底（ 日 本 語 学 習 に お い て モ チ ベ ー シ ョ ン
が 最 も 低 か っ た 時 期 ）を 次 の ス テ ッ プ へ の 踏み台として自分の意志でそこから抜け出し
たとを振り返っている．A のその行動は他者からアドバイスや強制されてのものではな
く ，自 身 の 置 か れ て い る 状 況 と 向 き 合 い ，より良い方向へ進むように考え実行したもの
で あ る ．さ ら に は ，学 習 と 生 き る こ と は 切 り
離すことができないということも示唆している．このように，A は日本語学習をとおして 生 き る 力 を 身 に つ け て き た よ う で あ る ．言語 学 習 は ，そ の 人 の 人 生 に お け る あ ら ゆ る 面
で有効な自律性を育むことのできる機会でもあるといえる．これらのエピソードから，
A は 自 律 的 学 習 行 動 を と っ て お り ，自 身 の 動
機づけに関しても管理できているという点から自律的学習者と呼ぶことができる．
本研究の調査結果から学習者は試行錯誤
し な が ら も 自 律 的 に 学 習 に 取 り 組 む 能 力 ，いわ ゆ る ，「 自 己 動 機 づ け 」を 行 っ て い る こ と

6.

おわりに

本論文では言語教育における自律性支援と 動 機 づ け を 概 観 し ，日 本 語 学 習 者 に 対 す る
言語学習史インタビューから動機づけ変容の 実 態 を 明 ら か に し た ．そ し て 学 習 者 の 動 機づけの変容を表したグラフとエピソードから ，学 習 者 は 教 師 の 統 制 を 離 れ 自 律 的 に 学 習を進めているということがわかった．また，日本語学習が学習者の人生に深くかかわって い る と い う こ と も 明 ら か に な っ た ．そ の た
め ，教 師 は 学 習 者 を あ ら ゆ る 側 面 か ら 全 体 的に と ら え る 必 要 が あ る ．学 習 者 が 教 室 の 外 で日本語学習をどのように自身の中で位置づ
け て い る か を 知 る こ と が ，学 習 者 に と っ て も
教 師 に と っ て も 有 益 な こ と で あ る ．教 師 が 動
機 づ け の 知 識 を 持 ち ，意 識 的 な 支 援 を す る こと ，ま た ，ど の よ う な 制 約 の 下 で も 教 師 と 学
習者の相互の決定にもとづいた教育活動を行うことが望まれる．
本 研 究 は ，デ ン マ ー ク の 日 本 語 学 習 を 事 例と し た 研 究 で あ り ，調 査 の 範 囲 が 極 め て 狭 く
限 ら れ て い る た め ，広 く 汎 用 性 の あ る 研 究 とは 言 い 難 い ．し か し ，学 習 者 一 人 ひ と り の 学

43Self-Determination
Research ． The
University of Rochester Press , 2002．
[14] 岡 田 涼 . 第 4 章
自己調整学習における 他 者 .自 己 調 整 学 習 ―理 論 と 実 践 の 新
た な 展 開 へ ―. 北 大 路 書 房 ， 2012, pp．
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[15] P． Benson， D． Nunan. Learners' Stories:
Difference and Diversity in Language
Learning， P． Benson， and D． Nunan，ed． Cambridge University Press ， 2005．
[16] 大 谷 尚 . ４ ス テ ッ プ コ ー デ ィ ン グ に よる 質 的 デ ー タ 分 析 手 法 SCAT の 提 案－着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き－. 名古屋大学
大 学 院 教 育 発 達 科 学 研 究 科 紀 要 . 2008,v． 54， n． 2， pp． 27-4 4．

習 の 歴 史 を 振 り 返 る こ と で ，こ れ ま で の 定 量的研究からは得られなかった知見が得られる よ う に な っ た の で は な い か と 考 え る ．こ の領 域 の 研 究 発 展 に よ っ て ，学 習 者 の 成 長 と とも に 教 師 の 成 長 も 期 待 さ れ ，よ り よ い 教 育 の循環ができることが期待される．
最 後 に ，教 育 の 実 践 の 場 に お い て ，支 援 者と学習者がともに学習環境づくりに取り組
む こ と の で き る シ ス テ ム や 場 ，学 習 支 援 ツ ールの開発と運用に関する研究を今後の課題
とする．
文

献

[1] デ シ・Ｌ・エ ド ワ ー ド ＆ フ ラ ス ト・リ チ

ャ ー ド（ Deci， E．L．， & Flaste， R．）
桜 井 茂 男 訳 .人 を 伸 ば す 力 ― 内 発 と 自 律の す す め ―. 新 曜 社 , 1999, [Deci， E．
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[13] E．L．Deci，R．M．Ryan．Handbook of44

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

Presentation practices:Re-construction of identity and intercultural communication
Ayako NAMBA
Language Education Center, Okayama University
2-1-1, Tsushima Naka, Kita-ku, Okayama, 700-8530, Japan
E-mail: anamba@okayama-u.ac.jp
Abstract This study aims to explore effective ways of preparing and delivering persuasive presentations. Japanese people
are often considered as having low proficiency in intercultural communication, especially public speaking in such settings as
business meetings. A common phenomenon is that consensus building among business partners who come from different
cultures tends to be challenging in Japan. As many Japanese people struggle to communicate in English in various internationalsettings, Japanese college students have been greatly encouraged to develop more practical English skills, as prerequisites toplaying an active role in global society. In developing such skills related to intercultural communication, however, students
should also be supported in considering their own identity. Thus, I will demonstrate the relationship between presentation
practices and identity issues through class activities using case studies. Students need to develop “communicative flexibility”(Gumperz and Gumperz, 1982) in dealing with both their own cultural perspective and the different views that are directly
connected to their target language and culture to cope with both local and global contexts.
Keywords: presentation practice, identity, communicative flexibility, intercultural communication, public space

プレゼンテーションの実践―アイデンティティの再構築と異文化コミュニケーション―
難波 彩子
岡山大学言語教育センター〒700-8530 岡山市北区津島中 2-1-1
E-mail: anamba@okayama-u.ac.jp
あらまし 一般的に日本人は外国人とのコミュニケーションが関わる仕事の会議など，いわゆる公共の場におけるコミュニケーションに対して苦手意識が強いと言われることが多い．その結果，日本人にとって海外の取引先な
どのやりとりを通して何も問題なく取引の合意に至ることは非常に難しい．多くの日本人が国際的な場所で，英語でやりとりを上手くこなしていくことに奮闘している．このような苦い背景に基づいて，現在日本の大学生はこうしたグローバルな社会で活躍するために，より実践的な英語力を養うことが大きく求められている．異文化コミュ
ニケーションが関連づけられたこのような力を培うには，学生が自分のアイデンティティを考慮することも非常に重要である．従って本稿では，説得力のあるプレゼンテーションが可能となる効果的な方法を検討し，プレゼンテーションの授業で行った授業活動を通して，プレゼンテーションの実践とアイデンティティ問題の関連性について述べる．ローカルとグローバルの両方を組み込むことによって，学生自身の持つ文化的視点と目標言語文化，つまり自分とは異なる文化的視点，の両方を上手く扱うことで「対話の柔軟性 (communicative flexibility) 」（Gumperz andGumperz, 1982）を養うことが重要であることを示唆する．
キーワード プレゼンテーションの実践，アイデンティティ，コミュニケーションの柔軟性，異文化コミュニケーション，公共での空間
Ayako NAMBA, " Presentation practices: Re-construction of identity and intercultural communication,"
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 45-51, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
Copyright © 2015-2016 by Ayako NAMBA, All rights reserved.

1. Introductionpoor

His quotation suggests the importance of understanding

intercultural communicators, especially in public speaking.

one’s identity deeply by associating it with one’s method

Despite such a shortcoming, Japanese college students arefor communication.

The

Japanesearecommonly

deemedas

encouraged to study abroad or participate in internship

Identity has two distinctive features. The first feature

programs overseas to increase the number of the students

is social identity. In this regard, Berstein (1964, 1996)

who can play an important role in international settings.

distinguished between two languages in a society. The

As the Ministry of Education, Culture, Sports, Science andfirst type is called “restricted code,” which is used inTechnology (MEXT) actively promotes such students,

public, mainly by working class people. The second typestudents’“elaborated code” is used in more formal situations,communicative skills for them to thrive in global society.

mainly by middle class people. Certain facets of identity

One such skill would be presenting in English. However,are revealed by focusing on the relationship between the

English programs that provide such training remainsocial system and people’s language use.

each

university

is

urged

to

develop

The second feature, cultural aspects, gives in-depth

unavailable to many students. In addition, although
identity issues are significant for students when dealing

detailsonidentity.

Barnlund(1975)

identifiedawith intercultural communication, few studies have dealt

distinction between the cultural identity of the Japanesewith such a perspective focusing on presentation practices.

and American:

This study thus aims to explore effective ways ofdelivering persuasive presentations. In examining these

Japanese

AmericanUUmethods, the research clarifies the relationship between
identity issues and presentation practices through the cl ass
preparation and activities. The outcomes of this research
may thus contribute to the studies of English Education
andinterculturalcommunication,bysuggestingtheimportance of developing “communicative flexibi lity”(Gumperz

andGumperz,

1982)

in

relation

Private selftore-constructing one’s identity.

Public self
Figure 1. Japanese and American people tend to havedifferent views of their public and private selves.
(Barnlund, 1975, partly revised by the author.)

2. Identity
People are unlikely to be constantly self-aware in daily
life. However, grasping one’s identity is indispensable for

Figure 1 shows a contrast between “public self” anda deep consideration of the close relationship between the“private self” in the two cultures and languages: 1) the

self and social interaction. Joseph (2004) characterized

Japanese have a narrow range of public self, whereas

identity as follows:

Americans have the wide range of it; and 2) the Japanese
have a wide range of private self, whereas Americans have…[L]anguage and identity are ultimately

a narrow one.

inseparable ---again, independent from any

In

Japanese

communication,

such

a

distinction

considerations of ‘consciousness’[…]. Thinking

between the public and private self is also significant toabout language and identity ought to improvegrasp the relationship between the self and others in

our understanding of who we are, in our own

particular. Miyake (1994) illustrated three types of social

eyes and in other people’s, and consequently it

and personal relationships, namely, uchi (in-group), soto

should deepen our comprehension of social(out-group), and yoso (out-group of out-group), which areinteraction. Each of us, after all, is engaged withsensitively distinguished from one another in Japanese

language in a lifelong project of constructing

communication. These relationships also closely relate to

who we are, and who everyone is that we must,

language use. For instance, the Japanese are expected toor whose utterances we simply hear o r read.

use honorifics to show their respect to their interlocutor(s)(Joseph, 2004: 13-14)

in the case of soto (out-group) or yoso (out-group of46

out-group) relationships.

3. Learning

Another difference in identity recognition between
focusing on distinctive communication

andorganizationofacademic presentations

Japanese and American cultures is in communication style.
Inprocess

Practicing presentation skills by dealing with projects

styles inis an essential way of learning English communication

business meetings, Yamada (1997: 20) concluded thatstyles for the public space that can ultimately develop“implied” is better than “spoken” in Japanese interaction,

students’

whereas the other way around applies in American

regarded only as training output English skills, such as

interaction. She also suggests that interdependence isspeaking. However, views of these practices come frompreferred overindividuality in Japanese interaction,

developing all of the four English skills, namely, speaking,whereas independence is stronger than interdependence inlistening, reading, and writing, through preparing each

American interaction. However, Yamada (1997:21) also

project. It is also dispensable for Japanese learners who

noted that each speaker performs fair play in attempting tostudy English as a second language to experience al l of theachieve their goals in interaction, as each has a logic allprocesses of dealing with one project, and thus recognize aon its own.

different

Reflecting

suchcharacteristics

ofculturalcommunicative

logic

betweenflexibility.

the

This

Japanese

might

and

be

Englishlanguages.

identities on communicative performance could often
occur in learning a second language. The degree to which

3.1 Presentation processlearners can acquire a more flexible attitude in theirStudents must recognize the coherent process for theculturally different communication without ignoring the ir

achievement of a successful presentation b y experiencing

own identity is a most significant point. Sociolinguists

and dealing with their own project. This process has three

Gumperz and Gumperz (1982) mention ed that people

basic steps: planning, preparing, and presenting:facingintercultural

settings

needtoachieve“communicative flexibility. ” Communicative flexibility

Step 1: Planning (brainstorming, outlining)refers to the ability in adapting strategies depending on

Step 2: Preparing

the audience and cues, both direct and indirect, so that the(searching for references,

participants are able to monitor and understand at least

conducting detailed research, making

parts

of

one

another ’smeaning(Gumpertz

andslides, and practicing talking)Cook-Gumperz, 1982: 14). The ability to expose enough

Step 3: Presentingof the implicit meaning to make for a satisfactory
encounter

different

The first step always begins with planning. Brainstorming

speakers requires communicative flexibility (Gumperz andbetweenfor possible themes through group discussions is essential

Cook-Gumperz, 1982: 14). As for learning English at thein this phase. Indeed, brainstorming is indispensable

college level, the instruction needs to be underpinned by awhether beginning a new teamwork-based (Wood, 2011) or

focus on developing learners’ communicative flexibility inindividual project. The goal of this activity in -group work

additionis to come up with as many ideas as possible leading

tostrangers

helpingthemorculturally

recognize

their

own

communication style that reflects their cultural identity.

toward evaluative discussion (Wood, 2011). In individual

The discussion of identity issues encompasses suchprojects, students may adopt good ideas or discard

streams as gender, generation, and ethnicity. However, theimpractical ones after brainstorming. The next step incurrent work focuses on language, social interaction, andplanning is to prepare an outline of the project. Instructors

cultural diversities, as these directly relate to learning

must emphasize these two steps as invaluable to theEnglish as a second language. Attaining a balance between

success of students’ projects.

students’ own identity and the identity connected to the

Step

2

or

preparingcoversvariousactivities:

target language and culture must be highly challenging.

searching for references, conducting in-depth research,

Therefore, class activities blending these two identities

creating PowerPoint slides, and having a dry run as manyareusefultodevelopstudents’

input

and

communication skills. The detail on suchoutputtimes as possible, based on the outline. This step is in fact

activities

the same as writing an essay or paper, except the output isthrough presentation classes will be discussed below.

a PowerPoint slideshow.
Searching for references tends to be a daunting task

47

for students, as it is challenging to find and choose whichused to the logical structure associated with English

information is trustworthy or credible. Hence, how the

because

instructors

theircommunication styles between Japanese and English.

independent study outside classes is vital for such a work.

Kaplan (1966: 21) reported the variety of cultural thoughtStudents may need training in reading and collecting

patterns at play, particularly the two distinctions between

journal articles, especially those directly connected to“English” and “Oriental.” The English pattern is indicatedtheir specialty or what they would like to pursue in theirby an arrow, whereas the “Oriental” one, reflecting

future career. They can then become aware of theJapanese thought pattern, is described as a spiral with animportance of media literacy by developing analyticalarrow. In the English pattern, speakers start with anskills through experiencing and reading a variety ofimportant statement, which is then directly connected toin-depth materials.

the conclusion. In the Japanese pattern, however, theencourage

students

to

work

on

of

the

significant

differences

in

the

In conducting research, students should not limit

important aspects come at the very last, after thethemselves to searching for useful references. Emphasis

introductory remarks and background. These patterns

should be given on conducting original research. Whether

suggest how such different cultural thought patterns

to have or skip this stage might rely on the students’

influence diverse communicative behaviors between them.

academic level, but it is a good opportunity for them to

In consideration for these differences , Japanese students

start organizing their own research. Recruiting classmates,

must adopt the different pattern and be flexible in English

instructors, and international students to participate in alearning.

questionnaire survey can be a good start as one of the

Toward this end, Japanese students are strongly

possible research methods. This method enables students

encouraged to master basic writing and presentation

to pursue both quantitative and qualitative research.

organization reflecting the English pattern , especially in

The PowerPoint slides prepared in the third phasedealing with an academic presentation. For instance,

should reflect the outline and the original research. Indeed,

students need to grasp the basics of the paragraphwhether or not the outline has a clear and logical structure

structure because it illustrates how a main point should be

influences the successful outcome of making the slides. In

stated in the beginning as a topic sentence. English

this sense, the outline organization cannot be overlooked.

speakers might take it for granted t hat this sentence should

The final preparation phase is practicing the actual

be noted at first. However, this practice is unfamiliar topresentation. Many students are likely to skip this final

Japanese speakers owing to their “Oriental” cultural

stage, perhaps because they tend to allocate nearly all

thought patterns. Instructors should be aware of the needtheir time to the previous steps in th e preparation process.

to

teach

this

basic

patterntostudents.

Becoming

acquainted to the English pattern is directly related to the

3.2 Organization of an academic presentation

successful outcome of delivering a clear and logicalThis part requires awareness of the difference in logic

presentation.

between Japanese and English and flexib ility to use suchOnce students understand the way of structuringawareness in accordance with the context. In other words,

paragraphs, the next step is instruction on the presentation

communicative flexibility, coupled with recognition of

structure (incorporated by the essay organization). The

one’s identity, is the foremost skill required. One way is tooverall organization is described below:

ensure logical and coherent organization in dealing withEnglish to help others, especially non-Japanese speakers,

1. Introduction

follow the discussion smoothly. As mentioned in Section 2,

Research question or motivation

the identity recognition between Japanese and American

Purpose of this study

speakers is different from one another in dealing with their

Thesis statement

communication styles. The characteristic of that “implied”

2. Body 1 (Topic sentence 1) 1

is better than “spoken” in Japanese interaction may

Evidence and findings

connect to the fact that Japanese speakers are poor

3. Body 2 (Topic sentence 2)

communicators in public speaking. In order to overcome

1 Parts of the body are based on the organization ofacademic presentations in general; however, anotheroption, such as “IMRAD,” should be noted to math andscience students in the advanced class.

this situation, to develop the logical skill is necessary.
Of course, it takes time for Japanese students to get

48

The

Evidence and findings

second-year students since 2013 at the university, where

4. Body 3 (Topic sentence 3)

the author teaches, and the classes are compulsory

Evidence, findings, and solutions

subjects. In addition to this class, presentation practice

5. Conclusion

has been introduced in other classes taught by the author,

Summarysuch as Advanced Class (elective course), Listening, andStrong conclusion

Writing, all offered to first- and second-year students. The

References

list of courses with presentation practices is as follows:

so-called

Englishpatternisreflected

in・ Compulsory courses (second-year students)

theintroduction section: it should b egin with the main points

Integrated English 5 (Presentation)and then state the research questions, purpose of the study,

Integrated English 5 (Writing)and thesis statement. Students need to understand theirIntegrated English 5 (Listening)
・ Compulsory courses (first-year students)

main points to grasp the larger picture of their theme.
Therefore, instructors are expected to emphasize theIntegrated English 1 (Speaking)importance of the purpose of the study and thesis

Integrated English 3 (Writing)statement in the introduction (Wood, 2011).

Integrated English 4 (Listening)
・ Elective course (all students)

The parts of the body should logically support what
was specified in the thesis statement. Students need to

Advanced English

note whether the beginning of each part starts with a topic
sentence, or the main idea of the part. Based on this,

Althoughsupporting details, such as statistics and quotations from

Advanced English fully cover presentation skills andprevious studies, must be provided. In the case of science-practices, other classes focusing on one skill (e .g.,based projects, this part should cover the overview oflistening and writing) also partly covers presentation

previous studies, methods including data collection andskills by dealing with a project that involves giving a

specific frameworks for the forthcoming analysis, findings,

presentation. Regarding the above compulsory classes,

and the related discussions or solutions toward thethey are divided into three groups (arts, natural science s,

research questions raised in the introduction. Lastly, theand life sciences). The arts group consists of the Faculties

paper

that

of Letters, Economics, Law, and Matching Program

summarizes the discussion in the body, followed by final(taking courses through multiple faculties) ; the natural

remarks that give a strong impact to the audience. A

sciencesnotable point should be whether the thesis statements in

Engineering, Agriculture, and Environmental Science; andthe introduction and what was described in the concl usion

the life sciences group covers the Faculties of Medicine,are coherent and closely connected. In understanding

Dentistry, and Pharmaceutical sciences. Advanced English

certain forms and patterns of each part in the academic

has no restrictions in terms of student major.

must

end

with

a

concluding

paragraph

Integrated

group

Englishincludesthe

5(Presentation)

FacultiesofandScience,presentation, students can apply the logical organization

The focus here will be on Integrated English

adopted in the English pattern. Grasping the basic(presentation) and Advanced English because presentation

organization of English communication through making

practices are fully covered in these classes.

such an outline and slides is the first step toward

4.1 Goals of the presentation course

recognizing the differences in logic between Japanese andEnglishandinidentityrecognition

betweenthese

The goals of Integrated English (presentation) are・ To help students learn effective ways of persuasive

speakers.

presentations

4. Case study(Organization, communication styles in public)
・To help students consider how they can be “themselves”

The case study will involve presentation classes theauthor taught in the past to highlight ways for students to(Adjusting and maintaining their own identities indevelop their communicative flexibility and consider theirintercultural contexts)

identity. As a background, presentation classes under・ To deepen students’ understanding and respect ofcoursescross-cultural perspectives

in

the

liberal

arts

have

been

offeredfor49second: individual presentation) 2 are held in the mid-term(Customs, habits, and communication styles)

and finals of each semester, respectively. Both types of
The class activities toward these goals are explained in thepresentation are based on a 10-minute talk and thenfollowing sub-sections.

followedbyaquestion-and-answer

portion.

Eachpresenter needs to prepare two discussion points to

4.2 Class activities

encourage the class to discuss the presentation theme. The

Integrated English (presentation) has five main

two presentations follow the process and organization ofactivities:

projects and presentations described in Section 3. As・ TED reports to learn presentation skills

regards the connection between the presentation themes

Listen to two favorite talks and write a report about themand identity issues, the first presentation is designed toevery other week.

consider certain local perspectives (e.g., culture and・ Super-mini talks

habits surrounding students) 3 to help students recognize

Prepare a three- to five-minute talk at home on a theme

their own identity. On the other hand, the second project isgiven in each class, and give the talk to a different partner

designed to give them an opportunity to deepen theirthree or four times by shuffling partners.

perspective in more global and intercultur al contexts by・ Class discussions and reflections

associating

Watch both non-Japanese and Japanese celebrities’

intended career path. The students are expected tospeeches and interviews and have group and classconsider different systems, values, custo ms and rules fromdiscussions.

their own ones and to understand the differences of

their discussion

with

their

specialty ortoidentity recognition between them 4 . By dealing with bothintercultural perspectives and have group and classlocal and global contexts, they can have opportunities todiscussions.

reflect on themselves and face issues on who they are andReadthroughnews

orjournalarticlesrelatedWrite down a 400-word reflection on the themes.

who they will be. This relates to “the self [as an]

・ Two presentations

ever-changing system of perspectives that is formed and

1) Organize a project under a couple of choices forsustained in communication with others and ourselves”

in-group presentation style (themes: my hometown, my(Wood, 2011: 181). Hence, the process of constructing orrole model, and ecology and environment) .

re-constructing the self or identity is not static but rather,

2) Organize a project on each student’s academic interest

dynamic. One student’s reflection on his project of “myassociated with intercultural perspectives and their own

hometown” revealed a connection between the project andspecialty.

his own identity issue:

・ Essay writing
Write two academic essays on the themes dealing with the[B]y talking to my friend about my hometown,

above two presentations in more than 500 words.

I realized why I love Osaka now […]. Actually I
didn’t like Osaka when I lived there because it

The rationale for these activities come from the following

was [a] noisy place. But [after] leaving Osaka

aspects: 1) to help students utilize all of the four English

and living in Okayama, I noticed that I liked theskills, 2) to develop students’ input and output skills

kind of “mess” of Osaka which consists of many

related to delivering presentations, and 3) to deepensounds…like the noises of trains or cars andstudents’ understanding and knowledge of various themes

voices of people who speak [the] Osaka dialect.

featured in each class, and to encourage them to have their

I don’t know why I like it, but it is somehow a

own creative and critical views for each theme. TED
reports, super-mini talks, and group and class discussions

2

Each form of presentation depends on class size. If
the number of the students is small, the two presentations
are individual in nature. Otherwise, both presentations aredone according to the in -group presentation style.
3 Some examples of the first project are, “My
hometown,” “My role model,” and so on.
4 The examples of the second project are, “Deathpenalty,” “Same-sex marriage,” “Different medical
systems between Japan and America,” “Social security
program in Sweden,” and so on.

on various themes are designed to lead the students todevelopcertainbasic

skillstoperform

their

two

presentations successfully.

4.3 Presentations
Two class presentations (first: in-group presentation;

50

part of me. I like Osaka since it’s a messy place.

Research, Japan Society for the Promotion of Science,

In conclusion, this presentation gave me the

2014-2017 (Grant No. 26770142 , “The role of listenership

opportunity to think about my hometown and myin modern Japanese society: The intersection between

presentation style […].

generation, gender, and cross-culture”). In addition, I
would like to express thanks to two anonymous reviewers

Working on such a project has posed to students thewho gave me precious comments.

significant issue of who they are though merely one
assignment in English class. In this regard, instructors canReferences

indirectly tell their students that their identity will be
re-constructed

throughvariousencounters[1]

Gumperz,

John,

and

Jenny

Cook-Gumperz.

andIntroduction: Language and the communication of social

communication with others when facing different cultures,

identity. In John Gumperz (ed.), Language and social

values, and customs. Recognizing their own identity andidentity, Cambridge University Press, Cambridge, 1-21,

respecting others’ cultural values would be indispensable

1982.

under such a circumstance. In this sense, learning students’[2] Joseph, John, E. 2004. Language and identity.

communicative flexibility would be key to their success inPalgrave Macmillan, New York, 2004.

diverse intercultural settings.

[3] Berstein, Basil. Social class, speech systems andpsycho-therapy. British Journal of Sociology 15, 54-64,

5. Concluding remarks
The

discussion

1964.

has

addressed

howacademic[4] Bernstein, Basil. Pedagogy, symbolic control andpresentation practices could relate to the (re-) construction

identity: theory, research, critique . Taylor and Francis,of college students’ identity by helping them consider

London, 1996.

intercultural perspectives. Further, the study has proposed[5]

Barnlund, Dean C. Public and private self in

learning English as a second language as a means toJapan and the United States. The Simul Press, Tokyo,

develop communicative flexibility. As specific steps, the1975.

work has presented both the essential preparations and[6] Miyake, Kazuko. Nihonjin no gengo kodou pataan –effective ways of delivering persuasive presentationsuchi, soto, yoso ishiki –[Patterns of Japanese language

through dealing with an academic project. The actual

behaviors: In-group, out-group, out-group of out-group].

practices in the author’s presentation classes clarified how

Proceedings of Japanese Language Education at the

specially designed activities could give students theForeign Students Center, Tsukuba University 9, Tokyo,

precious opportunity to consider the ir own identity at

29-39, 1994.

present or who they are and in the future time or who they[7] Yamada, Haru. Different games, different rules.

will be. The first project could tell students the importanceOxford University Press, Oxford, 1997.

of recognizing their own identity under local contexts[8]

surrounding themselves, and the second project could thenWood, Julia. Communication mosaics. Wadsworth,

M.A., 2011.

show them the pleasure to discover certain distinctive[9]

Kaplan, Robert B. Cultural thought patterns inways which derive from different cultures and societies byinter-cultural education. Language Learning 16 (1-2),

dealing with more global contexts. As further issues, it

1-20, 1966.

would be necessary to give the students a task t o take[10]

notes on their identity recognition and communicative
flexibility through those two projects. To conclude, thepresentation

experiencesandsignificanceof developing

practices

indicate

communicative

theflexibility

associated with re-constructing one’s identity in dealing
with certain intercultural perspectives.

Acknowledgements
This study is supported by Grant-in-Aid for Scientific

51

TED. Retrieved from http://www.ted.com.

52

Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

TOEFL スピーキング統合問題に向けた訓練としてのノート テイキングとリプロダクション
山本ゆうじ
明治大学サービス創新研究所／秋桜舎
http://cosmoshouse.com/mail.htm
概要 本稿は、ノート テイキング（メモ取り）およびリプロダクションの実践および考察に重点を置き、TOEFL iBT スピーキング統合問題に向けた訓練手法の効果を検討する。TOEFL 対策は、通訳訓練とは異なる点もあるが、ノート テイキングなどのいくつかの通訳技法や通訳訓練技法は、特に高得点者にとっては TOEFL 対策の訓練として効果的である。高得点に達しない受験者には、リテンションを改善し、確実なノート テイキングの基礎となるショート リプロダクション訓練が適切かつ効果的である。
キーワード：ノート テイキング、TOEFL、TOEIC、リプロダクション、リテンション、スピーキング テスト、
リスニング テスト、学習手法、統合問題

Note-taking and verbatim reproduction as exercises for TOEFL
Speaking Integrated Tasks
Yamamoto Yuji
Institute for Service Innovation Studies of Meiji University/CosmosHouse
Abstract This paper attempts to assess the effectiveness of different training methods for TOEFL iBT
speaking integrated tasks with special emphasis on exercises of note-taking and verbatim reproduction
techniques. Despite some notable differences between TOEFL and interpretation training, techniques such as
note-taking are effective as TOEFL preparation for test-takers with high scores. For test-takers with lower
scores, "short reproduction" training may be more appropriate and effective.
Keywords: note-taking, TOEFL, TOEIC, reproduction, retention, speaking test, listening test, learning
method, integrated tasks
下、別記なきときは TOEFL）は、4 技能（リーディング、1

はじめに
本稿は、ノート テイキング（メモ取り）およびリプロダ

クションの実践および考察に重点を置きつつ、TOEFL iBT
スピーキング統合問題のためのいくつかの訓練手法の効果を検討する。統合問題とは、リーディング、リスニング、スピーキング、ライティングの、いわゆる 4 技能が組み合わされた設問を指す。本稿では、先行研究の中での TOEFL スピー
キングにおけるノート テイキングの意義、次いで訓練の方法を述べた後に、訓練実践に基づく考察を行う。

1.1. 背景：TOEFL iBT とそのスピーキング テスト

リスニング、スピーキング、ライティング）の各技能で 30
点満点、合計 120 点のテストである。
TOEFL iBT のスピーキング テストでは、2 問の独立問題と 4 問の統合問題からなる合計 6 問の問題があり、所要時間は合計で 20 分である（2016 年 3 月現在）。独立問題は、提示された問題文（音声でも流れる）に対してスピーキングで回答する。統合問題では、リーディング、リスニングと組み合わせたスピーキング問題が出される。特にリスニングを含む問題では、聴き取った内容に基づくスピーキングが求められる。このような統合問題は、英検、IELTS、TOEIC などにはあまり見られず、TOEFL iBT の特徴である。

TOEFL iBT とそのスピーキング テストの特徴について概要を述べる。TOEFL iBT（TOEFL Internet-based test。以山本ゆうじ「TOEFL スピーキング統合問題に向けた訓練としてのノート テイキングとリプロダクション」
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 53-64, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
Copyright © 2015-2016 by Yuji YAMAMOTO, All rights reserved.

グラフ 1 TOEFL iBT スピーキング スコアの推移（日本語母語話者と全体の比較）

ただし、総合的な英語力を測れる複雑な統合問題は、技術られる。

的進歩によって初めて可能になった。旧方式のコンピュータ

日本語母語話者の 17 という平均スコアは、世界平均とのー試験が導入された時点では、TOEFL にスピーキングやラ差が「わずか」3.2 ポイントであるという印象を与える。だ

イティングはなかった。2006 年に iBT としてリニューアル

が、このスコアは状況を正確に示しているとはいえない。グされた際に、コンピューターによるスピーキングやライティ

ラフ 21は、ETS によるパーセンタイル順位である。このグングの自動評価が加わった。

ラフでは、スコアでは 3.2 ポイントの差でも、パーセンタイ

グラフ 1 は、TOEFL iBT スピーキング スコアの推移を示

ル順位では 28 の差となり、日本語母語話者が全体から見てす（各年度は毎年連続していないことに注意）。日本語母語

かなり低いレベルであることが分かる。

話者の受験者と、全世界での受験者の比較では、日本で iBTに移行した 2006 年には 5 ポイント近い差があった。その後
7 年を経て、3 ポイントまで差を縮めたが、依然として平均よりスピーキングのスコアは低い。表には含めていないが、スピーキング以外の技能でも総じて、2～3 ポイント、平均を下回る。日本人と韓国人が大半を占める TOEIC とは異なり、他の国の受験者も多い TOEFL iBT ではあるが、スピーキングを含め、全世界平均よりは明らかに低い。
なお、スコアの幅に対応して各技能で「レベル」が示される。スピーキングの場合は、26-30 のスコアが"Good"、1825 が"Fair"、10-17 が"Limited"、0-9 が"Weak"となる。日本
語母語話者の平均スコア 17 は、Limited の上限に位置付け

グラフ 2：スコアとパーセンタイル順位（2014）
パ
ー
セ
ン
タ
イ
ル
順
位

100

99

86

80
60

44
30

40

パーセンタイル順位

26

20.2

20

16

17

0
満点

"Good"レベルの下限

世界平均
54

日本語母語話者

スコア（30点満点）

表 1 TOEFL スピーキング問題
問題（タスク）種別

準備時間（秒）

回 答 時 間
（秒）

問題 1

独立問題。

15

45

問題 2

独立問題。

15

45

問題 3

統合問題。大学キャンパスに関する問題点とその解決

30

60

策。
問題 4

統合問題。特定学問分野のトピックの要約。

30

60

問題 5

統合問題。学業に関する問題と回答者による解決策。

20

60

問題 6

統合問題。特定学問分野の要約。

20

60

発音の問題、文法の誤りなどは、少ないほうが望ま

1.2. TOEFL スピーキング統合問題の種類としいが、完全になくさなくても満点を取ることは可構成能である。結果的にそれらの誤りの程度が、聞き手

本節では、リーディング、リスニング、スピーキの理解の妨げになるかがスコアに影響する。

ングを組み合わせた TOEFL スピーキング統合問題の葛山（2014）は、TOEFL スピーキングで 24 点以上を取得するのが困難な理由が TOEFL の採点方法に構成を確認する。
TOEFL スピーキング統合問題では、問題 1 から 6

起因することを指摘している。すなわち、24 点以上まで、それぞれがすべて特定のパターンを持っている。表を取得するには、以下が必要であるとしている。

1 に問題の種類の概要を示す[2]。

「6 つのタスクの内 1 つ以上で最高点の 4

TOEFL スピーキング統合問題の問題 5 と 6 は、図点を取る必要があります。（……）最高点

1 のように、リスニング、準備時間、スピーキングとである 4 を獲得するには、Speaking 回答のいう手順になる。問題 3 と 4 では、短文のリーディン

採点項目である Delivery, Language Use, Topic

グがリスニングの前に加わる。

Development の 3 つすべてが 4 点レベルでな

TOEFL スピーキングは、人間と機械の評価を組みくてはなりません」[4]合わせて行われる。TOEFL スピーキングの評価基準

日本人のスピーキングで 24 点以上の割合について（ルーブリック）は、公開されており [3]、delivery、は数値データがないが、TOEFL 教育歴 13 年の講師

language use、topic development の 3 つの観点からの言葉として一考に値する。TOEFL スピーキング

評価が行われる。いずれの観点でも、発話の中断、

スコアのマイルストーンとしては、日本平均の 17 点、

図 1 スピーキング統合問題の基本的な流れ（リーディング）•問題5、6のみ

リスニング

準備時間（20または30秒）•ノートテイキ
ング•スピーキング
準備•ノートテイキ
ングの補足

55

スピーキング（60秒）•ノートに基づ
いてスピーキング

世界平均の 20 点、前述の 24 点、そして"Good"の 26

ト テイキングが最もよく使われる方策であり、リー点が想定できる。

ディングでのノート テイキングは最も使われなかっ1.3.

た方策であった。（この統計での「リスニング」や本稿の手法

本稿では、主に単一事例の検討を通して、TOEFL「リーディング」には、統合問題が含まれるかは明とノート テイキングの関係について考察する。学習記されていない。）また、Liu によると、実行した受方法に関する検討では、特定手法の効果を的確に評験者が少ないにもかかわらず、リーディングでのノ価できるかという困難さがつきまとう。学習者は、ート テイキングという方策は高スコアと関連性があ

必要に応じてあらゆる学習手法を試みるであろうかる。Liu の統計は、受験者全体に対するものであり、ら、他の学習手法の効果の混入を完全に除外するこ

TOEFL の上位スコア者や、スコアの伸び率が良かっとは困難である。さらに、集団への統計的手法が常た受験者が取った方策を示すものではない。後述すにベストであるともいえない。TOEFL iBT の統合問るように、ノート テイキングは複雑なマルチタスク

題も、4 技能を個別に扱う手法の限界に対する反省かである。「聞く」と「書く」を同時に行うのであるら生まれたものである。5から、一定以上の英語レベルがないとリスニングに集中できず、逆効果となりうる。また、ノート テイ

2

問題意識：TOEFL でのノート テイキン

キングの手法の効果は、訓練の方法と訓練時間に依グの位置付け存することに留意する必要がある。

2.1. 先行研究に見るノート テイキングの必ノート テイキングがどのように行われ、どの程度

要性

役に立つかは大きな個人差があ ると推測される 。

本章では、先行研究に見る TOEFL でのノート テ

Carrell の言うように、受験者は、ノート テイキン

イキングの位置付けについて考察する。リスニング

グをまったく取らないという選択肢を含め、自分にとライティングでもノート テイキングは重要である

とって効率的な方法を自分で見いだす必要がある。

が、本稿では、特にスピーキングの統合問題でのノ

一方で、TOEFL リスニング テストでのノート テ

ート テイキングについて扱う。

イキングは、成績にほとんど影響しなかったとの研TOEFL、特にそのスピーキング統合問題で高スコ究もある（Hale and Courtney（1991） [9] ）。Hale

アを得るには、ノート テイキング技能が重要である。

と Courtney は、会話が非常に短く、設問自体で情報

TOEFL では、受験者のノート テイキングは 4 技能

記憶を要求しないことがノート テイキングの効果がのすべてで許可されている。適切なノート テイキン

なかった理由であると推定している。この調査は、

グ技能は、TOEFL スコアを向上する上で重要な要素

CBT が 1998 年に開始される以前の 1991 年に行われ、の一つであることが、いくつかの先行研究で示されiBT での統合問題もスピーキング問題も含まれない。

ている。たとえば、Carrell（2007）[6]は、ノート テ

2006 年以後の TOEFL iBT のリスニングでは 3～5 分

イキングとテスト スコアに、ある程度の関連性間ある。ただ、この調査結果は、ノート テイキング（moderately related）があることを認めている。まの効果について慎重に考えるべき理由にはなりうる。

た、Hayati と Alireza Jalilifar（2009）[7]は、ノート

ノート テイキングは、記憶の補助手段であるもの

テイキング（特にコーネル メソッド）が TOEFL リの、ノート テイキングを上手に行うかもまた記憶にスニングで一定の効果があると述べている。また Liu

依存する。一般に、非母語での作動記憶（working（2014） [8] の中国での調査によると、リスニングで

memory）は、母語での作動記憶よりも保持することは 87%、リーディングでは 40%の受験者が、テストが困難である。非母語では、保持できる情報の量が方策としてノート テイキングを行った。なお、回答少ない、保持できる期間が短い、外部刺激により失選択肢として示された中では、リスニングでのノー

56

われやすいなどの課題がある。これを母語のレベル

係ないまで近づけることが、非母語の習熟度を上げること「フロー」という心理学の概念に関する知識を事につながる。

前に得ていることは求められておらず、回答に必要

TOEFL では、ノート テイキングをまったくせずな情報はすべてリーディングおよびリスニング部分にスピーキングを行うことも考えられるが、回答でにある。前述のポイントを、スピーキングでなるべ要求される情報は具体的であり、量が非常に多い。

くもらさず説明するには、リスニングでのノート テ

歴史、生物学、経済学、考古学など、特定の学問分

イキングが役立つ。
Miller（2012）は以下のように述べている（強調

野の専門用語を含む設問が大半である。なお、
TOEIC では（スピーキングおよびライティングを含

は原文のまま）。

め）、メモは全面的に禁止されている。これは 、Even I (Jaime, an American with a university

TOEIC では、ノート テイキングをしなくても正解

degree and TOEFL teacher) still need to takeできるような簡単な問題しか出題されないというこ

notes for TOEFL lectures and dialogues. I can’tとでもある。

remember 2-3 minutes of details and information

2.2.

about all the different kinds of clouds or the

TOEFL でのノート テイキングの必要性

history of dinosaurs. Taking fast, accurate notes –次に、TOEFL ではなぜノート テイキングが重要

and then knowing how to talk from those notes –であるかを具体的な設問に基づいて見てみる。

are essential skills for a higher TOEFL score.

TOEFL ス ピ ー キ ン グ 統 合 問 題 の 一 つ で あ るEveryone I know who got a score of 26+ on

Question 4 は、大学での教授による講義を模した形

TOEFL speaking could easily, quickly and式である。たとえば、Prep Planner に含まれる問題

accurately take notes.[10]は以下のとおりである。短いリーディングで、心理学用語としての「フロー（flow）」という状態が説

やや主観的な表現ではあるものの、彼の言葉は、明される。リーディングのパッセージ、リスニング

TOEFL スピーキングでのノート テイキングの重要のスクリプト、問題文については付属資料を参照さ

性を端的に示している。

れたい。

スピーキング統合問題では、リスニングやリーデ

有効なスピーキング回答では、まずリーディングィングによるインプットの後、回答前に 15～20 秒のを踏まえて「flow」という概念を確実に把握し、そ準備時間を経て、インプットの内容を自分の言葉での概念を説明する。そして、それに加えて、具体例

言い換える。リスニングで聞いた内容をそのまま繰

としてリスニングで示された、この教授が目撃したり返すのではない。リスニングやリーディングの内

友人の物理学教授の以下のようなキー ポイントをス

容を要約したり、自分の観点を述べたりする作業とピーキングで描写する必要がある。

なる。シャドウイングのように、リスニングした内









この物理学教授は、外見がひどいありさまな

容を、数秒遅れてそのまま繰り返して発話するだけのに幸福感で満たされていたであれば、内容を記憶する必要はない。言語的理解（数学のパズルを解くのに夢中で）夕食を抜の有無にかかわらず、音声的作業記憶に基づいて発いた

話すればよい。しかし、数秒ではなく、TOEFL のよ（数学のパズルを解くのに夢中で）一睡もし

うに 15～20 秒の準備時間がある場合は、音声的作業ていない

記憶を保持することは困難であり、より確実な言語

この数学パズルは、物理学教授の専門とは関的理解と、再解釈が必要になる。

57

TOEFL iBT でノート テイキングが効果的と考え確性を期するには、ノート テイキングが役立つ。

られる理由は他にもある。その一つとして、現状のTOEFL スピーキングでのノート テイキングは、

TOEFL iBT ではコンピューターの画面に書き込むこあくまでもスピーキングをより完全にするための補とができない。紙なら簡単に行えること、たとえば助手段として行われる。TOEFL で必要なのはスピー

問題文のポイントを下線や囲み線で強調して自分のキングに役立つノートであり、「見た目がきれいで注意を喚起し、記憶を補強するといったことができ

分かりやすいノート」ではない。大学の講義や企業ない。したがって、重要な要点を確実に意識し 、の議事録でノート取りが得意な人が、TOEFL でも効（短時間であれ）確実に記憶しておきたければ、キ

果的なノート テイキングができるとは限らない。

ーワードを手書きでメモするしかないi。

TOEFL で必要なのは、極めて短時間の間に得られる

適切なノート テイキングは、記憶強化の負担を下

情報のポイントを的確に記録し、スピーキングに役げる。つまりノート テイキングをすると、意識を記立つためのノートである。TOEFL で必要なのは最大憶用から思考用に切り替えられる。統合問題は複雑でもスピーキングで話し終える 90 秒間の記憶である。

な過程であり、長時間のテストで疲労し、さらに緊

90 秒以上の長期的な記憶に残す必要はない。その短張を強いられる中では、受験者は十分に実力を発揮

時間の記憶の補助手段としてのみ、ノート テイキンできない。ノート テイキングなしでは、発言のポイ

グの存在意義がある。

ントの記憶強化をするために、内言を脳内で繰り返3

す必要がある。ノート テイキングができれば、この訓練の実践と結果
筆者は、TOEFL スピーキング訓練として、ノート

ような記憶強化行動に時間を費やさず、インプット

テイキングの練習を行った。手法は以下のとおりでした内容を整理する作業に、限られた時間を割り当

あ る 。 リ ス ニ ン グ 素 材 と し て 、 Discovery News

てられる。

<http://news.discovery.com>のビデオを使用した。3～4

さらに、突発的な記憶の喪失、いわゆる「ど忘れ」分のビデオの音声のみを聴いて、ノート テイキング

を避けるにはノート テイキングは効果的である。テを行い、その後、その内容の要約（20 秒準備時間、スト中の、他の受験者のスピーキングの音声、テス

60 秒スピーキング）を行った。さらに、ノート テイト会場外部からの雑音など、集中力をそがれ、もとキング練習と比較する目的で、まったくノート テイ

もと母語より劣るリテンション（作動記憶保持）能

キングをせずに、記憶のみに基づいての要約 練習

力がさらに下がる要因は多数ある。不意に集中力が（20 秒準備時間、60 秒スピーキング）も行った。ノ

そがれると簡単なことでも思い出せなくなる。

ートを使用しない場合は、記憶補助手段として、ビTOEFL テスト中に、数秒前まで意識内で準備していデオの内容に関わる複数のポイントに対して、左手た、回答で答えるべき最重要のポイントを、雑音なの指との関連付けを使用した。つまり、シンプルな

どの突然の阻害要因で忘れることは、ノートを取る

形で、後で発話すべきポイントのそれぞれを親指、ことである程度防げる。ベテランの逐次通訳者であ

人差し指などに対応させた。この「メンタル ノート」っても、必要に迫られない限り、発話の内容を記憶については後述する。スピーキングでは、ストップのみに頼って通訳することはなく、ノート テイキン

ウォッチを使用して時間内に話すことを意識した。

グを行うのが普通である。リテンション能力が十分

筆者は、本稿で述べた訓練を行った結果、2015 年

であっても、自己や思い込みを防ぎ、内容保持の正3 月に初めて受験した TOEFL iBT で Reading 29 点、
i 画面に手書きで書き込む技術は年々進歩している。作業環境を標準化して、世界各地の受験者がどのコンピューターでも同じ条件で作業できることを保証するのは現実的に困難であり、紙によるノート

テイキングは今後ともしばらくは行われるだろう。
だが、将来的には TOEFL での画面への書き込みが行えるようになるかもしれない。

58

Listening 27 点、Speaking 26 点、Writing 29 点、合シャドウイング、つまり英語音声を聞いてから 1 秒

計 111 点を取得した。ノート テイキング訓練は 4 技

程度後で追いかけてそのまま発声する訓練方法は、能すべてで役立ち、少なくとも各技能で数ポイント

通訳訓練で多用され、英語訓練法としても認知が高程度の寄与はしたものと推測される。ただ、訓練前

まっている。シャドウイングの効果としては、発声には受験をしなかったために、訓練がどの程度成果の口慣らし、リスニングしたプロソディーの再生、に反映されたかを正確に知ることはできない。

そして意識的リスニングによる意味理解の深化があるとみられる。だが、シャドウイングにはいくつか

4

考察の限界がある。まず、シャドウイングでは、再生音

4.1. リテンションとショート リプロダクシ

声と自分の発声を同時に聞くことになる。このため、

ョン

自分の発音をよく聞いてチェックすることができず、実践の結果、効果的なノート テイキングには、十フィードバックできないため、発音の精緻さが劣る。

分なリテンション技能が必要であることが確認できさらに重要な問題は、発声した先から忘れてかまわた。当初、筆者はノート テイキングそのものに着目ないので、リテンションする必要がない。この点、していたが、実践を繰り返すことで、リテンション

リプロダクションでは、確実に作動記憶に保持する技能こそが基本であることを実感した。

必要がある。また、シャドウイングでは少なくともリスニングの点数は十分なのにノート テイキング

発声を捉えられれば意味が理解できなくてもそのまを練習してもスコアが上がらない場合、ノート テイ

ま繰り返すことはできる。リプロダクションでは、

キング技能よりも、まずはノートを取らずに記憶す

内容理解がなければ作動記憶での保持は困難になる。

るリテンション技能を集中的に伸ばすことを検討しつまりリテンションを鍛えるには、シャドウイング

たほうがよいと考えられる。リテンション技能は、ではなくリプロダクションを行う必要がある。このリプロダクションにより効果的に訓練できる。リプ

リプロダクション訓練は、単独でも有用だが、ノー

ロダクションとは、（英語などの）音声を聞いた後、ト テイキングの基礎能力としても捉えられる。

その音声を一時停止して、聞いたフレーズを発声す

4.2. 記憶技法と「メンタルノート」の活用る方法である。同時通訳では、長い文でもリプロダ

またスピーキング練習の一部として、リテンショ

クションできる技能を求められるが、英語学習法とンとノート テイキング以外に、記憶技法がどの程度してのリプロダクションは、数語（5 から十数語）で有用か、試みた。ここでは、紙を使わない短期の記よい。このような短いリプロダクションは「ショー憶技法を「メンタルノート」と呼ぶことにする。

ト リプロダクション」と呼べる。ショート リプロ

TOEFL スピーキングには、以下のような特性があ

ダクションは、当初は 7 語程度の短い区切りから始める。

ればよい。Miller（ 1956） [ 11 ] のいわゆる magical 個々のポイントを押さえることに加えて、

number seven の考えに基づくと、単語を聞き取れた発話内容が一貫するようにまとめることが重要としても、当初は 7 つ前後の単語しかうまく記憶でき 90 秒以上は記憶を保持する必要がない

ないはずである。だが、やがて、慣れるにしたがっTOEFL スピーキング統合問題は、非常に短時間でて、1 つの単語ではなく、一連の複数の単語（たとえ行われ、時間の余裕はほとんどない。前述したようば"Japanese culinary art"や"in the United States"）に、リスニング後は、準備時間は 15～30 秒しかない。

を塊（チャンク）として捉えることができるように

また、回答時にも、通訳とは異なる時間制限があり、なる。7 つ前後のチャンクしか記憶できないとしても、基本的に 45～60 秒以内でスピーキングをまとめて完1 つのチャンクに含まれる語数を増やすことで、より結させる必要がある。

長いリプロダクションが可能になる。

59

作動記憶を長期記憶に移行するにはさまざまな記ングをしたほうが、具体例、固有名詞、数値などの憶法があるが、最大でも 30 秒という準備時間では、補足情報を含めやすい。また、ノート テイキングな使用できる記憶法は限定されてくる。ポイントを対しでは、前述したように突発的な記憶の喪失があり比させる、または状況を感覚的に理解するために、うるのは、リテンションのみの場合と同じである。

視覚等の内心イメージを用いるのは有効と思われる。

通訳向けの訓練であれば、このようなメンタル ノー

記憶法として、突飛な感覚的イメージとそれらを連トの訓練は必要かつ有用であり、また実践されてお結させて記憶を定着させる方法はよく知られている。

り、ある程度は TOEFL で役立つであろう。だが、一だが、この方法は、習熟していないと時間がかかり

般的な TOEFL 受験者については、主にリテンション

過ぎ、発話内容をまとめるのが困難になる可能性もとノート テイキング技能を鍛えたほうが情報量を充ある。たとえば、日本人通訳であれば、英語を聞い実させることができ、スコアは上げやすいと考えらて、視覚イメージを作った場合でも、日本語で表現れる。

することは容易であろう。また、通訳であれば、逆

4.3. リスニングとノート テイキングは同時に行うマルチタスクに英語での表現も比較的容易にできる英語力を持っているはずである。だが、TOEFL という英語のみのスピーキング統合問題では、リスニングとノート

試験で、英語学習者が、視覚イメージを即座に英語

テイキングは個別に行うのではなく、同時に行うマにできるとは限らない。ノート テイキングやリプロ

ルチタスクである。つまり、リスニングをしながらダクションは通訳訓練技法であるものの、TOEFL とノート テイキングをする。このような、複数作業を通訳の性質の違いは慎重に区別する必要がある。

同時に行うマルチタスクでは、それぞれの作業の精結果的に、ノート テイキングなしでも、60 秒とい度が低下せざるを得ない。しかし、これは TOEFL のう短時間のスピーキングでは、ある程度のポイント

みで要求される特殊な状況ではない。試験の際のみを記憶し、発話することはできた。60 秒という短い

ならず、英語を実際に使う場面でも必要な、実際的

スピーキング時間では、3～4 つのポイントが適当とな技能といえる。たとえば、企業での電話会議、大考えられる。あまり情報が多すぎると、まとめるこ

学の講義などでは、リスニングとノート テイキングとが困難になる。ノート テイキングを行わなくても、を同時に行う必要がある。

意識内で、聴きながら情報を整理し、重要なポイン

TOEFL では、時間的制約が厳しいため、ノート

トを取捨選択する必要がある。この情報整理に必要

テイキングをするのであれば、「純粋にリスニング

な時間を考えると、複雑なイメージ記憶法にかけらのみに集中する」ことはできない。スピーキングでれる時間は少ない。

の 20 秒または 30 秒の準備時間は、ノート テイキン

前節で述べたように、ノート テイキングを使わず、グをする時間ではなく、リスニング中に記録したノ指と関連付けたメンタル ノートも試したが、この場ートの確認・補足・調整と、スピーキングの準備に合にはいくつか利点があった。紙のノートを読んで使うものと考えるべきであろう。だが、受験者のリ再構成する過程が不要になり、内言のみのリハーサ

スニング技能のレベルによっては、マルチタスクはルでよく、場合によってはノートを見ながらよりも困難であり、異なる戦略が必要になる。ノート テイ

自然に話せることもあった。習熟すると、この方法

キングそのものは採点と一切関係なく、ノート テイ

でもポイントの要約はかなりのレベルで可能であろ

キングの目的はあくまでも回答の品質を上げることう。だが、情報密度の濃い TOEFL の場合、ノートである。ノート テイキングは記憶保持に役立つ一方

テイキングなしでは、主要ポイントはともかく、全で、リスニングと同時に行う複雑な並行作業である

体の情報量としては不足気味となる。ノート テイキから、注意力がそがれる危険を伴う。特に、リスニ

60

ング技能が不足している受験者の場合、ノート テイ

れも十分にあり、しかも連係していることが重要でキングにより意識の集中がそがれやすい。ノートはある。

取れても理解ができていないこともある。リスニン

非常に優れた受験者であれば、60 秒のスピーキン

グ自体ができないのでは、肝心のスピーキングで答

グ中にリスニング部の情報のかなりの部分を再現でえようがない。このような場合は、マルチタスクをきる。だが、特に積極的な行動をしなくても、ノー

避け、ノート テイキングをせずにリスニングに集中

ト テイキングの段階である程度の情報は自然に欠落したほうが点数を上げられるとも考えられる。

する。その意味では、スピーキングはリスニング部

ただし、高スコアを目指している場合は、ノートの「要約」と考えるよりも、リスニングで得た情報

テイキングをまったくせずに回答に必要な情報をすの「可能な限りの再現を目指す」と捉えたほうがよべて記憶するのは上級者やネイティブにとっても難い。積極的な要約と考えてしまうと、最小限の情報

しい。スピーキングで 24 点以上を得ることを目指ししか伝えることができなくなり、回答としての情報ている場合は、リスニングのみの訓練段階を経た後量が不足する。とはいえ、重要なキー ポイント、補で、最終的にはリスニングとノート テイキングを同助的情報を区別することは重要である。特に補足的時に行うマルチタスクを訓練する必要があるだろう。

な位置付けの情報は、60 秒の中に収まらないようで

4.4. キー ポイントの抽出

あれば、除外する必要がある。

ノート テイキングでは、リスニング部（およびリ

なにをメモするかについては、「キー ポイントは、ーディング部）から、「なにが問題なのか」という適切にリスニングできていれば記憶に残っているはキー ポイントの抽出をする必要がある（エラー! 参

ずだから、あえてメモする必要はない」という考え

照元が見つかりません。で示した、物理学教授につ方もある。だが、情報整理中にさまざまなことを考いての問題例を参照）。この抽出がうまくできれば、えている中で、質問内容と回答すべきポイントが意

リスニングとノート テイキングのマルチタスクも成識から抜け落ちることはよくある。考えをまとめる

功する。ノート テイキングが逆効果になるシナリオ

核として、当然のように思えても、最重要キーワー

としては、ノートに気を取られてリスニングがおろドを書くことは意味があると考えられる。たとえば、

そかになること以外に、ノートを書きすぎて情報整

yes/no を答える場合の、yes か no を書くことで、そ理ができないという状況がありうる。TOEFL スピー

こから思考の流れをたどり、実際にスピーキングにキング統合問題では、リスニング部の内容（問題 4 でつなげることができる。

はリーディング部も含む）を可能な限り網羅してス

細かい補助的情報をどこまでメモするかも、練習

ピーキングに活かす。だが、リスニング部よりもス

しながら適切なバランスを見い出していく必要があ

ピーキング時間は必ず短い。したがって情報の取捨る。TOEFL では、通訳と異なり、固有名詞や数字の選択が必要になる。この取捨選択は、リスニングを正確性が絶対的に要求されるわけではない。もちろ

終えた後の 15～20 秒しかない準備時間にではなく、ん、ノートに基づいて情報の詳細が示せれば「よく主に「リスニングしながらノート テイキング」の中理解した上で話している」ということを示せるのでで行うことになる。リスニングとノート テイキング

評価は高くなる。だが、たとえば、アカデミックなは同時に行うことになるが、自分のノートを見てキトピックに出てくる研究者の正確な名前が言えても、ー ポイントに気づくのではなく、理想的には、リス研究の内容自体が把握できていなければ評価は低い。

ニング時点でキー ポイントを押さえ、それに基づい

TOEFL speaking rubrics の、score 4 の Language
use では以下のように述べられている。

てノート テイキングを行う必要がある。そのためには、リスニング能力、リテンション、理解力がいず. . . Though some minor (or systematic) errors

61

4.6. スピーキングでの情報再構成

or imprecise use may be noticeable, they do not

スピーキングでは、上記の手法を駆使して書いた

require listener effort (or obscure meaning).
このルーブリック項目を解釈すると、たとえば正ノートを手がかりにしつつ、記録した情報を「再構確な数字にとらわれるよりも、その数字がどのよう成」しながら話す必要がある。ここでの再構成とは、な意味を持ち、どのように変化をしたかを把握する

元情報の機械的なコピーを繰り返すことではない。

ほ う が 優 先 で あ ろ う 。 た と え ば 、 "the speed

自分の言葉でリフレーズする必要があり、そのためincreased 40%" と い う 箇 所 が リ ス ニ ン グ で 出 て 、には、類義語と類似表現の知識が必要となる。

"forty"か"fourteen"か、聞き取りに自信がなければ、Carrell（2007）は、TOEFL でのノート テイキン

"increased"という点のほうをしっかり言えればよい

グ時点でのパラフレーズを行うことの難しさを指摘と考えられる。ただし、このような情報の欠落が全している。つまり聞いた言葉をそのままメモするの体的に多いと、スコアが低くなると予想される。

ではなく、メモの時点で自分の言葉に書き換えるの4.5. 省略と図解化は難しいということである。この指摘には同意する

ノート テイキングでは、限られた時間で情報を記が、ノート テイキング後のスピーキングをする際に録するためにさまざまな形の省略を多用する。ここは、メモしたキーワードを読み上げるだけでなく、では、通訳技法をそのまま転用できる。たとえば、

ある程度のパラフレーズは必要になる。

頭字語として、United States を US と書くなどは一

再構成には、客観的再構成、主観的再構成の 2 種が般的なメモでもよく行われるが、やや特殊な書き方ある。客観的再構成は、話し手の情報を正確かつ客としては、母音を省略し、子音のみを残す方法も使観的に聞き取った上で、再構成する。主観的再構成

われる。さらに、簡単な図解化として、記号、矢印、は、自らの観点に沿った再構成である。TOEFL スピ

線などを使用できる。また、頻出するが長い単語はーキング 6 問のうち、主観的再構成、つまり受験者自覚えやすい記号で代用できることがある。たとえば身の観点が求められるのは問題 5 のみであるし、独自therefore を∴と書くなどである。

性が格別求められるわけではない。それ以外の問題

この他、矢印、線により、変化や関連性を表せる。

では、むしろ正確性と客観性が重要であることに留

また線や囲みを使って、キー ポイントを示せる。た意したい。

とえば、ノート全体を見渡したときに、話すべき複スピーキングでは、ノートの略記、図解などのノ数のキー ポイントを囲んで、一目で理解できるようートを見ながら完全なセンテンスを組み立てていく。

にしておく。トピックの切れ目を示すための区切り

理解を妨げない程度の文法の誤りは許容されているの線も使われる。また、「話した内容は線を引いてとはいえ、（ノートでは省略されがちな）冠詞や可消す」という通訳の手法も、ポイントを順番にもら

算名詞の数など基本的文法（ルーブリックでのさず話すために有効と思われる。その他の留意点とlanguage use）にも十分注意を払う必要がある。ル

しては、「書いた文字、略記、記号が読めない」こーブリックの観点からは、ノートが直接的に役立つとを防ぐために、読めるようにかつ手際よくメモをのは topic development であり、次いで delivery であ取る練習が必要である。

る。ポイントの論理的展開がノートに示されていれ省略と図解化では、どの手法が適しているかにはば、的確な topic development ができる。そして、ノ

個人差があり、絶対的な法則はないので、さまざまートに「なにを話すか」がある程度整理されていれな手法を試みるのが望ましい。だが、省略と図解化

ば、より自然な delivery ができる。だが、ノートには、中途半端に使うと混乱を招くため、繰り返し訓

気を取られすぎると、delivery や language use に支練をして習熟する必要がある。

障が出る。

62

日本では、論理的に話す訓練が学校教育で十分にである。もちろんノート テイキングそのものの訓練

行われていない ことが多く、日本人受験者は特にが不十分な場合も、スコアを下げる可能性がある。

topic development での論理的な展開に苦労すると思だが、スピーキングのスコアが二十数点程度であれわれる。TOEFL では、複雑な論理が求められている

ば、ノート テイキングに習熟することにより、さらわけではないが、英語での論理展開には習熟を要すにスコアを伸ばせる可能性がある。

る。理由や具体例が反射的に出てくる必要がある。

今後の研究課題としては、TOEFL スコアを伸ばす

しかし、適切なノート テイキングができれば、論理にはどのスコア範囲でどの学習手法が効果的かの裏展開をより確実に行える可能性がある。

付けと、ショート リプロダクションの体系的な訓練

また、60 秒以内で過不足なく情報を伝える必要が方法の研究が有用であろう。

ある。話す速度にも影響されるため、60 秒でなにを

6

どこまで伝えられるかは、個人差がある。正確な時付属資料
以下は、"TOEFL Test Prep Planner"に掲載された、間管理を行うには、タイマーで時間を計りながらス

統合問題のリーディング部分のパッセージ、リスニ

ピーキング練習を重ねる必要がある。

ング課題として流される音声のスクリプト、問題文

5

である。

結論と今後の課題

リーディング部分のパッセージ

ノート テイキングは、英語による発信、スピーキ
ングを補助できる重要な技能である。筆者は、スピ

Flowーキングの練習と考察を始めたときは、ノート テイ

In psychology, the feeling of complete andキングの重要性のみに注視していた。だが、やがてenergized focus in an activity is called flow.

練習を進めるにしたがって、ノート テイキングの基

People who enter a state of flow lose their sense

礎となるリテンション技能と、リテンション技能をof time and have a feeling of great satisfaction.

鍛えるリプロダクションの重要性に気づかされた。

They become completely involved in an activity

ノート テイキングも重要であることに変わりはない

for its own sake rather than for what may result

が、学習手法の順番としてはリスニング、シャドウ

from the activity, such as money or prestige.

イング、リプロダクション、そして最後の段階としContrary to expectation, flow usually happens notてノート テイキングを位置付けるのが適切と考えら

duringれる。理由は、シャドウイングの基礎技能としてリentertainment, but when we are actively involved

スニングがあり、またリプロダクションはシャドウ

in a difficult enterprise, in a task that stretches ourイングよりも難易度が高いからである。そして、効mental or physical abilities.

relaxing

momentsofleisureandリスニング部分用音声のスクリプト

果的なノート テイキングは、リテンション技能に基づく。これらの手法を併用して訓練することを否定(Male professor) I think this will help you get aするものではない。ただ、受験者の能力に応じた適

picture of what your textbook is describing. I had

切な学習手法の選択を誤ると、ノート テイキングはa friend who taught in the physics department,

むしろ成績の低下につながる可能性がある。TOEFL

Professor Jones, he retired last year. . . . Anyway,

でのノート テイキングは、時間制限内にマルチタス

I remember . . . this was a few years ago . . . I

クで行う複雑な作業であり、一定の効果を得るには、

remember passing by a classroom early one

繰り返し練習して習熟する必要がある。スピーキン

morning just as he was leaving, and he looked

グ スコアが低く、特にリスニングが不完全な場合にterrible: his clothes were all rumpled, and he

はノート テイキングよりもリスニングに集中すべき

looked like he hadn't slept all night. And I asked

63

if he was OK. I was surprised when he said thatinterested him, so he worked furiously all night

he never felt better, that he was totally happy. He

and covered the blackboards in the classroom

had spent the entire night in the classroom

with equations and numbers and never realizedworking on a mathematics puzzle.

that time was passing by.

問題文

He didn't stop to eat dinner; he didn't stop to
sleep . . . or even rest. He was that involved in

Question: Explain flow and how the example

solving the puzzle. And it didn't even haveused by the professor illustrates the concept.

anything to do with his teaching or research; he
had just come across this puzzle accidentally, I
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Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
This volume is compiled by the editorial committee of the English Language
Education Society of Japan and published by the Institute for Digital
Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
ISBN 978-4-905166-08-5
Copyright © 2016 by the English Language Education Society of Japan and theInstitute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
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言語学習と教育言語学:2015 年度版
編集者：日本英語教育学会編集委員会
発行者：早稲田大学情報教育研究所
発行者住所：東京都新宿区西早稲田 1-6-1 郵便番号 169-8050
発行日：2016 年 3 月 31 日
ISBN 978-4-905166-08-5