Proceedings of the 42nd Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 42 回研究集会論文集

日本人大学生向けの英語の聴き取りと速読みの同時訓練: TED 講演を使って

黒田航

 早稲田大学 総合研究機構 情報教育研究所
E-mail: kow.k@ks.kyorin-u.ac.jp
あらまし

本論文は，日本人大学生の大半が苦手とする聴き取りと速読みの二つを同時に訓練できる訓練法を報告する．教材には TED 講演を使う．
キーワード

聴き取り訓練, 速読み訓練, 聴き取りと速読みの同時訓練, TED

Training Japanese undergraduates for listening and fast-enough reading simultaneously: An experiment using
TED talks

Kow KURODA Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development (DECODE), Waseda University
E-mail: kow.k@ks.kyorin-u.ac.jp
Abstract This paper reports on an experimental effort of training undergraduates of Japanese universities for listening
and fast-enough reading, which they typically lack severely. Using TED talks, the results suggest that it is possible totrain them for both skills simultaneously.
Key words simultaneous training for listening and reading, fast-enough reading, TED

要求を，筆者の経歴に沿って代弁したものであるが，提起し1. は じ め にた問題は理工系の学生の英語学習に限った話ではない．英語

1. 1 理工系向けの実践的英語教育の障害とは？

の授業が有益であれば，学生はそれを楽しめる．だが，現状大学での英語教育の目的は，英語を母語としない学生が英では多くの授業でそれは実現されていない．学生が自分の英語を実用的技能として身につける手伝いをすることであると語の授業を楽しんでいるなら，その授業を担当している英語

筆者は考えている．端的に言うと，筆者は，日本の大学生に教員は幸せになれる．だが，そうでない授業が大半である．

実用的な英語力を身につけさせたいと思ってる．そうする理

1. 2 日本人英語学習者が身につける「悪い癖」

由は単純明快である．そうすることが学生にとって有益だか

受講生に実用的な英語を習得させようと思って意図的に指らである．基本的な論点は黒田 (2012a) で提示した．次が要導を始めると幾つかの障害が見えてくる．それらの大部分は，点である:受講者が大学入学までの英語教育を受けている間に，あれこ(1) 高校の段階で理工系の嗜好をもつ学生ための英語教

れの「悪い癖」を身につける点に帰着される．これらの「悪癖」は，英語を効果的に習得する際に妨げになる（注 1)）．

育が存在しない．

(2) もう少し踏み込んだ言い方をすると，日本の英語教筆者が想定する悪癖の代表例は次の 3 つである:

育には，(教える側の知識を 反映する形で) 人文系バイアス(4)(humanities bias) が存在し，これが理工系に進む学生の多く

a. 英語を音声なしで習得することが可能だと思ってる．

が知らないうちに英語を不得意感をもつ理由の一つになって

b. 精読に過適応して，十分な速度で英語を読めない．
c. 英語を完全に日本語に訳さないとわかった気にならいる.

(3) 英語で論文が読めること，英語で講演や授業が聞けることは，理工系の学科に進む学生にとって必須の技能であない．

(4a) と (4b) とは相互強化し，(4c) と (4b) とは相互強化するのに，日本の大学の英語教育はこれを十分に提供していない．

（注 1)）：ここで言う「悪癖」は，高山 (2002) や (十分) が論じている「学習者黒田 (2012a) は，理工系の学生からの英語の授業への実現の信条 (students’ belief)」と同一視できるかも知れない．ただ，すべてが信条という形を取るのかは断言できない．そのため，広義の「悪癖」としておく．

黒田 航, “日本人大学生向けの英語の聴き取りと速読みの同時訓練: TED 講演を使って,”第 42 回年次研究集会論文集, pp. 35–43, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2013 年 3 月 31 日.

This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright (c) 2011-13 by Kow Kuroda. All rights reserved.

る．(4a) と (4b) の相互強化は，(4a) の想定が破綻しない状況

従来の英語教育は，聴覚記憶の視覚記憶に対する優位性をでは，相手の話す速度に (無理をして) 合わせるという経験が生かしていない（注 4)）．その理由は，現行の教育カリキュラム

なくて済むからである．(4c) と (4b) の相互強化が，この傾向

では，生徒が十分に音韻知覚技能（簡単に言うと聴き取り技に拍車をかける．日本の平均的な大学生が英文を読む速度が能）を獲得していることを前提にできないからである．聴き遅く，(疲れてしまって) 量を読めないのは，この悪循環が根取り技能が未熟である以上，非効率を知っていながら，文字本原因になっているはずである．

で伝えられる情報を中心にした教育法に頼らざるを得ない．

クラスで意見調査を実施すると，「聴き取り (listening) が苦

それが文法であり読解である．

手だ」と回答する学生は数が多い．だが，そういう学生は，

これは日本の英語教育の根本にある悪循環であり，問題と(4a) が理由で対策を取らない．それでも彼らは大学に入学でして認識されていなかったわけではなかっただろう．だが，きた．だから，彼らは自分の学習戦略の変更に対して消極的

現実的な費用で教材として利用できるデータがないことで，である （望まれている結果が出ている以上，戦略の変更は改善の見こみは立たなかった．だが，ICT の急速な進歩によ

不要）．

り，状況は劇的に変わった．以前と異なり，今は非常に少な

1. 2. 1 聴覚モダリティー無視の弊害

い投資で (しかもオンラインで) 利用できる音声データが充実

だが，彼らの機会損失は甚大である．聴覚モダリティーをしつつある．その一つが TED (www.ted.com) である．以下

利用した学習能力が欠落しているので，日に日に利用可能性

では，筆者が実践した TED 講演の利用した英語の授業を紹が増している英語講義や講演 (例えば iTunes U) を媒介にし介しながら，それがどんな問題に対処するためのものだった

た学習ができない．これは，日本の平均的な大学生は，現在かを報告する．それと同時に，現在の日本の英語教育の問題

進行形の，大学の講義や講演の公開化の国際的動向について点を検討し，修正提案を行う．

行けない．今のままでは日本が取り残されるのは目に見えている．

本文書の目的は，大学の英語の授業，敢えて言えば「英語のための英語」を学ぶ授業に取って代る，生徒と教師の両方

効果的な外国語の習得にとって，音声記憶は根本的に重要が幸せになれる英語の授業のあり方に関して，筆者の実践にである．それは，肉声を伴う情報の方が，文字化された情報基づいて提言を行う．本文書の基本姿勢は提言であり，研究よりも何倍も豊かだからである．その理由は英語を職業的に論文や実践報告として読まれるとアラが多いことは初めにお教えている人の間でも正しく理解されていない．それは脳の断りしておきたい．

特性による．

2. TED 講演を使った聴き取りと読みの統合的訓練

豊かな情報は記憶の想起を (無条件に実現するわけではないが) 促進する．ヒトの脳は，エンコードが冗長であるほど，思い出しが容易に起きるように仕組まれているからである．

2. 1 TED とは何か？

これは脳科学の定説とは言い難いが，他の考えでホーキンズ

TED は http://www.ted.com/ で無償公開されている(2005) やフォア (2010) の知見を説明するのは難しい．エン

講演集である．講演は基本的に英語でなされるが，講演者はコードが冗長であれば，その分だけ思い出しキーが豊富にあ

英語の母語話者に限定されない．

り，それによって想起が効率化されると考えないと，連想やTED は Technology, Entertainment and Design の略語である．

クォリアなどの，ヒトの記憶や意識の特性をうまく説明でき

その標語は “Ideas Worth Spreading” であり，世界を変える可ない．

能性をもった講演が集められる．すぐれた知見，考察，洞察

エンコードの冗長性を保証するのは，入力情報の豊かさである．音声情報と画像情報としての文字情報を比べると明らを ICT を使って速やかに伝えることで啓蒙を実現するのがTED の目的である．

かに，文字情報は想起の助けになるほどの十分な情報をもっ（注 2)）ていない．

TED 講演の多くは，最新の情報や最先端の動向を伝える．
それらの多くは受容済みと言うより，実験的で模索的ある．

例えば，意味の良く判らない英語の文章 T を暗記するとこのような素材を使った授業は，編集済みの，安定して「冷する．この時，T を n 回繰り返し読む，あるいは n 回繰りたくなった」内容を暑かった教科書を使った授業より，意欲返し聴くという方法の効果を比較した場合，どちらが効果的のある学生の興味を惹きやすい．

だろうか？(n は二つの条件で等しいとする)．実験で確かめ

2. 2 TED サイトの機能たわけでないので実証性が弱いが，音韻知覚が可能である条TED で提供されている個々の講演の Web ページには次の件では，後者の方が効果があると考えるべき理由が幾つかあ機能が伴っている:る（注 3)）．主要な根拠は，記憶のエンコードに触れつつ上で述(5)

べた通りである．

a. a. 動画の Web 上での字幕なし再生,
b. b. 動画の Web 上での字幕つき再生,（注 2)）：これは，ヒトが視覚に強く依存する生物種だという事実と整合的でないが，観察的事実としてはそうである．

（注 4)）：外国語学習の際の音声情報の有用性は黒田 (2008) でも指摘されてい（注 3)）：妥当性を確かめるために実験の必要があることは認める．

る．

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日本の大学生の大半には平均して 10 分以上の英語講演を

c. c. interactive script (書き起こしの中の表現から発話聴き続けるための集中力がない（注 5)）．更に言うと，聴き取りへの逆検索が可能),という課題でのみそうなのではなく．それなりの長さの文章，

d. d. 動画ファイルのダウンロード．
動画への字幕づけは篤志家によるので，すべての講演に字

例えば数ページに渡る文書を英語で読むのに慣れていない．

幕が付いているわけではない．英語字幕が付いていても日本講演者が仮に 160wpm で 10 分の講演をしたとすると，書き起こしは 1600w になる．これは 12pt のフォントで A4 紙

語の字幕が付いていないことも少なくない．

に 2 枚程度である．この量の文章を，日本人大学生の大多数が気楽に読めない．後述するように，これは明らかに入学試
験で課される課題への過適応の結果である．これは実は聴き取り技能の根本的な問題なのであるが，その点は従来の聴き取り訓練法で十分に考慮されていない．

2. 3. 4 正真正銘さと自然さ
TED 講演は台本読み上げでない，真性の口頭講演である．
これを聴くことで，自然な口頭発表のあり方を学ぶことができる．特に話しコトバに特有な表現に接することができる．
台本読み上げでない，真性の口頭講演であり，自然な口頭発表のあり方を学ぶことができる．
講演内の発言は自発的に生まれたもので，日本で編集された教科書にありがちな，過度に理想化されて不自然になってしまった表現がない（注 6)）．

2. 3. 5 話者の変異の大きさ
TED が提供する講演は，英語母語者と非母語話者のいずれの次元で変異が大きい．

図 1 TED の Web サイトの入り口

TED 講演の多くは英語母語話によるものである．英語を母
2. 3 TED 講演の利用価値語にする話者によるものであっても，話される英語には大きTED 講演には次のような特徴があり，それが英語教育の教な変異がある．講演者の英語には男女差，年齢差，方言差，
階層差，人種差などの様々な差が存在する．これを積極的に材としての利用価値を生んでいる:(6) High availability: TED 講演の利用は非営利であるに，可能な範囲で広く接触させることは，学生の聴き取り技

限り，完全無償である．

(7) Broad coverage: 非常に幅広い分野の講演がある．
(8) Selectability:

能の高度化を可能にする．

TED で講演をするのは，英語母語話者ばかりではない．中

一つの講演の長さは 3 分から 20 分強には強い外国語訛りのある話者もいる．この特徴を積極的にの間で大きな幅がある．

(9) Authenticity and Naturalness:

講演の主題は自然に活用し，非母語話者の英語を聴き取りの訓練を実践する教材としても TED は有効である．

設定されたもので，即興性を含んだ自発的発話である．

(10) Adaptability:

活用することは意味のあることだと考えられる．発話の変異

聴き取り課題に話者変異を積極的に取り入れることで．次

TED で提供されている講演は，英語の 2 つの効果が期待できる．第一に，非母語話者の英語の方を母語とする話者によるものだけではない．

(11) Reading-speed enhancement TED 講演の多くには書が母語話者の英語より聴き取りやすい場合がある（注 7)）．これ

き起こし (transcript) が用意されている．これを利用すると，は北欧諸語を母語にする講演者が話す英語に顕著な傾向で聴き取りと読む速度を上げる訓練が同時に実行できる．

2. 3. 1 利用のしやすさ（注 5)）：逸話的な証拠しかないのだが，筆者は課題を実施する度に意見調査を

TED 講演の利用は非営利である限り，完全無償である．この自由度の大きさは，利用を考える教員にとってありがたい

行っているが，それから，取り上げる講演の長さが 7-8 分を越えた辺りから「取り上げた講演が長過ぎる」という意見が増えることが判っている．
（注 6)）：日本で使われている英語の教科書の執筆者と編集者は，難し過ぎる単ことである．

語や構文が教科書に含まれないように苦心しているわけだが，この努力は本当

2. 3. 2 話題の幅広さに必要なのだろうか？と筆者は疑っている．それが意味をもつのは，つまらな

非常に幅広い分野の講演があり，学生の希望に最大限にい内容の文章を無理やり読ませる時だけなのではないだろうか？
（注 7)）：査読者から根拠となるデータの提示を求められたが，十分なデータは合った教材をオンデマンドで選ぶことができる．

ない．この記述の根拠となっているのは，これまで筆者が授業で取り上げた

2. 3. 3 長さの多様性

TED 講演の聴き取りで，言及している事象が認められた場合を幾つか知って

TED の講演の長さは 3 分から 20 分強の間で，かなりの幅いるだけである．自分が視聴した 60 ぐらいの講演の中で，母語話者，特に男があり，学生の実力に見合ったものを選定できる．

性母語話者の発音が音素レベルで曖昧だという観察がある．少なくとも統計分
析はしていないので，十分な証拠があるわけではない．

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ある．第二に，訛りの強い英語は英語母語話者の発音に慣れ第一に，一般に英語で提供されるクラスの選択肢は，学生のているだけでは対応が難しいことがある．例えばインド人の様々な希望や関心を網羅できる幅がない．大学側から特定の（注 8)）．

課題 (例えば TOEIC 対策や作文指導) を担当するように指定

これが意味するのは，学習者の要望によっては，母語話者のされない限り，教員は教材を自分の都合で選ぶ．その際，選話す英語の聴き取り訓練と別に，インド訛りや中国訛りのあ択は易きに流れる傾向がある（注 9)）．第二に，仮に学生の希望

る英語を聴き取る訓練が必要となるということである．これに応えられる授業が幅広く提供されていたとしても，学生がは特に理工系の学生を相手にした場合に考慮されるべき要素

自分に最適な英語のクラスを選択できるとは限らない．専門である．実際，このようなタイプの話者による講演を課題にの授業を含めて他の授業の選択との兼ねあいで，一般に英語取り入れることで，国際性の高い場での英語使用環境への適のクラスの選択の優先度は他の教科に比べて低く，後回しに応を動機づけることができる．

なる傾向がある．

英語や中国人の英語は，母語話者の英語とは別物である

英語を母語にする話者によるものであっても，話される英英語教員が教材を自作するのは非常に手間のかかる方法で語には大きな変異がある．この変異に可能な範囲で広く接触あり，万人には勧められない．だが，TED 講演の有効利用は，させることは，方言差を含めて話者適応を可能にする．

現実的な範囲でそれを可能にする．以下では，筆者が 2011

2. 3. 6 読みの速度を上げる

年度の二つの大学の非常勤で，それをどうやって実装したか

日本人の大学生の大半は，英語の文章を読むのが十分に速を示す．

くない．成績の良い人々でも変わらない．彼らが英文を読む

2. 4. 1 京都工芸繊維大学

速度は，英語母語話者が流暢に話している速度より確実に遅い．となると，彼らを十分に速く英語で読めるようにする訓

京都工芸繊維大学 (KIT) では 4 月から工学系の 1 年生と 2
年生の合わせて 2 クラスを担当した．

練法が必要となる．だが，どんな方法で訓練するのか？単に多読をすればよいのか？あるはいわゆる「速読」の訓練をす

前期には，FLP を使った聴き取り課題を 7 回 (前半)，TED
講演を使った聴き取り課題を 6 回 (後半) 実施した．

るのか？どれをするにしても，比較的短い時間で確実に効果が出る方法は未確立であるように思える．

後期には，TED 講演を使った聴き取り訓練を 6 回，中盤でQuickReader を使った速読訓練が 4 回分，残り 2 回分はクラ特別な訓練をせずとも，TED 講演を使った聴き取り訓練
を通じて読む速度を上げる訓練が同時に実行できることがわスによって TED 講演かか FLP を使った聴き取り訓練を実施した．

かっている．この点は 3. 4 節で論じる．

2. 4. 2 京 都 大 学

2. 4 クラス単位の個別対応

京都大学 (KU) では (体調不良の講師の代理として) 5 月の以上の特徴が可能とするのは，英語のクラス単位の個別対中旬から 3 クラスを担当した．担当したのは，農学部 1 年生，応である．それは TED がオンデマンド教材開発を可能とす

文学部 1 年生，2 年生向けの選択制の混合クラス (医学と看るからである．

護学部を含めて理工系の学生が多数) だった．

従来の大学英語教育では，教員が教科書と教材を指定し，それから学生が最適な組み合わせを選択する．これは建前の前期の前期で，FLP を使った聴き取り訓練を 3 回，TED 講演を使った聴き取り訓練が 6 回実施した．

自由選択だが，実態を見る限り，制度としてうまく行ってい後期は，TED 講演を使った聴き取り訓練が 6 回，クラスにるとは言えない．その理由を端的に言うと，学生 S が英語ク

よって TED か FLP を使った聴き取り訓練が 3 回分．その間

ラス C に参加している場合，C を担当する教員 T の教材選に QuickReader を使った速読訓練を 4 回実施した．

択に，S の希望が反映される余地はないに等しい．個別の理

3. TED 講演を利用した課題の設計

由は次の通りである．

3. 1 取り上げた TED 講演

多くの大学で一年生の英語は必修であり，学生には授業を選択する権利がない．この場合，クラスを担当する教員とクラスにいる学生集団の相性が良い保証はない．教員の側が学

筆者が 2011 年度に担当したクラスで取り上げた講演は次の通りである:

生の希望に合わせない限り，相性は悪いだろう．この相性の(12) 前期 (いずれも KU と KIT 共通)

問題は，理工系の学科の英語クラスで頻繁に発生する．黒a. Deb Roy: The birth of a word. (約 20 分)

田 (2012a) で指摘した通り，理工系の学生は平均的な英語教

b. Laurie Santos: Monkey market as irrational as ours.

員が提供しがちな文化論に関心が薄い．このような理由から，(約 19 分)英語教員と学生の相性は悪いと考えざるを得ない．

c. Temple Grandin: The world needs all kinds of mind.

英語の授業が必修でなく選択だったとしても，学生にとっ(約 16 分)て問題が解消されるわけではない．理由は次の通りである:（注 9)）：某大学で現役の英語教員をしている友人の一人は筆者に「教科書は自分の専門から好き勝手に選んで，それで専門の授業をすればいいんですよ」（注 8)）：当然と言えば当然のことであるが，大学で英語を学習している学生のと言っていた．これが大学の英語教員の「代表的」な意見であるとは言わない

大半がこの事実をはっきり知らない（そもそも音声モダリティーを無視していが，そういう裏切りが横行してる限り，日本の大学の英語教育は絶対に改善さるので，違いに接していない）という意味で自明とは言い難い．

れない．

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(13) 後期 (KU と KIT 共通)

聴き取り訓練効果のもつ課題は一つではない．筆者が自分

a. Paul Bloom: The origins of pleasure. (約 16 分)のクラスで実施した課題は次に挙げたものである:(17) クラスで講演 T の視聴を k 回実施するとして，

b. Cynthia Breazeal: The of personal robots. (約 14 分)

a. 字幕なしで k 回視聴させ，その後に T の英語の書

c. Eben Bayer: Are mushrooms the new plastic?. (約 9 分)
(14) 後期 (KIT のみ)

き起こしを元にして自作した空所補充課題を実施 (この課題

a. Matt Cutts: Try something new for 30 days. (約 3 分)の詳細は 3. 節で後述)

b. 英語つきで k 回視聴させ，その後に T の英語の書

b. Julian Treasure: Shh! Sound health in 8 steps. (約 7 分)
(15) 後期 (KU のみ)

き起こしを元にして自作した空所補充課題を実施

c. 日本語字幕つきで i 回，英語字幕つきで j 回視聴さ

a. Ben Goldacre: Battling bad science. (約 14 分)
b. Tim Harford: Trial, error and the God complex. (約18 分)

せ (合わせて k D i C j 回の視聴)，その後に T の英語の書き起こしを元にして自作した空所補充課題を実施

空所補充課題は (18) の要領（注 11)）で実施した (図 2 に課題に

(16) KU の農学部一年生と文学部一年生のみ
a. Eben Bayer: Are mushrooms the new plastic?. (約 9 分)

使った Audacity の見本を示す):

b. Aditi Shankardass: A second opinion on learning dis-(18)
a. Audacity（注 12)）を使って TED の講演 t を s1 ; s2 ; : : : ; snorder. (約 7 分)
後期で組み合わせが増えているのは，10 分を越える講演をの部分に分割する (部分の長さはパラメターで調節可能)．

b. si ごとに l 回反復し (l は 3 から 4)，その際に空所聴き取り課題を，2 回の反復ありで実施するのは，KIT の学生一部には負担が大き過ぎると判ったからである．

を補充させる．

3. 2 課題の基本設計(17a) の字幕なし条件がもっとも難しい課題である．k を増やしても，それに応じた効果は認められていない．

図 2 Audacity で行った分割再生の見本

TED 講演がどんなにすぐれた教材になるとしても，それを図 3 得点分布の見本

学生に視聴させるだけでは十分な効果が出ないだろう．経験を習得に結びつけるのは課題である聴き取り力を鍛えることが目的であれば，聴き取り課題と組み合わせる必要がある．
更に言うと，その課題は参加者が実践していて楽しめる課題
であることが望ましい（注 10)）．
（注 10)）：TED 講演の英語教育の利用法は聴き取りに限られるものではない．
実際のところ，聴き取り教材としての用途は TED の趣旨から見れば，ひねくれた使い方である．査読者の一人から「TED を「聴き取り訓練」に利用するということは TED の趣旨からしてももったいないです．ぜひプレゼンの模範として活用することを奨めます」という提案を受けた．それが TED 講演の典型的な利用法であり，それに有効性があることに筆者は同意するが，それは一定に実力をもった学習者に限られる．ここで筆者が考えているのは，聴き取り（と速読）を苦手としている学生にとって最良の教材を構築することであるの

図4

正答率分布の見本

で，それが TED の本来の利用法かどうかは副次的な問題だと考えている．
聴き取り訓練のための最良の教材は，繰り返しの視聴に堪えるデータである．それを分解すると，次の二つの要素に帰着できるだろう: i) 繰り返し視聴しても飽きない (それなり知的に高度)．ii) 使われている表現の再利用性が高（注 11)）：これは復唱記憶力の訓練が聴き取り能力の前提となるという理論 (黒い（同じようなことを他の話者が言う可能性が高い．あるいは学習者が覚え

田 (2012b)) に基づく．

て，自分でも使うことができる）．TED 講演がすぐれた聴き取り教材となる（注 12)）：http:sf.sourceforge.net/audacity/ で提供されている無のは，これら二つを兼ね備えているからである．

償の音源ファイル編集ツール．

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(17b) の英語字幕あり条件が (17a) に次いで難しい課題であ

得点分布や正答率分布はクラスごとの分布だけでなく，同る．英語を日本語訳を通さないで理解できる学生には効果が一課題を受けた学生を合わせた分布の二種類を提示する．こあるが，そうでない場合には効果は認められない．

れらは学生が自分の実力を知るために有用な情報である．受(17c) の日本語と英語字幕あり条件がもっとも易しい課題
であるが，実はこの条件ですら学生の大半には相当に難し

験生を一つに統合した後の分布は特にクラスの規模が小さい時に有効性が増す．

い．講演 T を日本語字幕つきで視聴し，その大意が把握でき

正答率は概算で次の 3 つに大別する．平均して，A. 正解率

たとしても，自分の理解を英語の字幕に表示されている文章

が 2 割を切る設問，B. 正解率が 5 割から 2 割の間の設問，C.

にしっかり対応づけられる学生は驚くほど少ない．少なくと正解率が 5 割以上の設問．どの場合でも典型的な聴きまちがも，最初は大多数の学生が空所補充課題でまったく得点でき

いがあれば，それを列挙し通知する．図 5 に例を示す．

ない．空所に補充させる語句が難しくなくても，英語の文章自体が特に難しくなくても，そうである．

採点の際に次のような非公式に励ましを与えていた．A のタイプの設問で正答できている生徒の答案には “Great!” など

これに筆者が気づいたのは，2011 年度の前授業が終わって，次年度の授業で改良すべき点を洗い出している時である．

と書いて褒める．このタイプの設問で部分点を取っている場
合には “Nearly!” と書いて励ます．

そのため，担当したクラス (二つの大学で全部で 5 つ) では，

3. 4 TED 講演を使った速読と多読支援(17a) のぶっつけ本番で字幕なしの条件で，基本的に 2 回に 1

筆者は導入の (4b) で大抵の日本人大学生は「精読に過適応度の頻度で聴き取り課題を実施した．

して，十分な速度で英語を読めない」と言った．そうなる仕3. 3 課題の実施とその後の面倒見組みは明白である．聴き取りに慣れていないのと速く読む習これは今にして思うと課題として難度が高過ぎたと思うが，慣がないという 2 つ要因が相互強化している．

学生の実力不足に気づく前だった．その後に色々と思案して，

黒田 (2012b) で報告した過去 2 年の複数大学での試みから，講演を (英語あるいは日本語の) 字幕つきで見せた後で聴き取

大学生の大多数は，150wpm 程度の速度で話されている講演

り課題をやっても，十分に訓練になることに気づいた．2012の書き起こしについて行くのも困難であることが判っている．

年度は，二つの大学で (17c) の条件で課題を実施した．

これは 130˙20wpm で話される TED の平均的な講演に歯が立たない (と言うか「耳が立たない」) ことを意味する．これは 2. 3. 3 で触れた通り，日本人大学生の大半は英語の文章を誤りの傾向

十分に速く読めないということである．
意外と思われるかも知れないが，これは，いわゆる英語の1. fascinated ⇒passed, fashioned,
facinated✤ 2. enrich ⇒ (in)which
✤ 3. Mars ⇒ Marth,Marks, mouse, earth✤ 4. robots ⇒ about,it, us, happy✤ 5. interacting✤ 6. gave✤ 7. lost ⇒ last(ed)✤8. assume ⇒NULL, soon, asume✤ 9. with ⇒ without,which✤ 10. been
✤ 11. developed ⇒about, build,developped✤ 12. introducing ⇒interesting,interacting✤ 13. find ⇒ fine✤

14. scary ⇒ scareley✤ 15. cookies✤ 16. learned✤ 17. push ⇒ put✤ 18. otherwise✤ 19. using✤ 20. use ⇒ uses
✤ 21. understand✤ 22. matter ⇒ role,
murder, now✤

成績の良い学生でも大同小異である．彼らも英語の文章を読むのが十分に速くない．
「十分に速い」とは，まとまった内容の文章を現実的な時間内で読み切ることができる速度のことである．実用的な読書力が仮に 200wpm を超える速度で 30分より長く読み続けられる技能だとすると，この技能を大学を出た段階で獲得する学生の割合はおそらく全体の 5%にも満たないだろう（注 14)）．その理由は，この技能は訓練を受けな

図 5 誤答パターンの見本: 正解率が 2 割を切っている場合は橙色

ければ身につかず，今の大学の英語教育プログラムはその訓で，正解率が 2 割から 5 割の間の場合は紫色で，正解率が 5練の機会を提供していないからである．技能の獲得に成功す

割を越えている場合は黒色でるのは，例外的に自学自習をした者だけである．実際，日本の大学では，かなりの実力をもつ生徒でも英語の文章を実用

n 回目の授業で空所補充課題 t を実施した後に答案を採点し，n C 1 回目の授業で答案を学生に返却する．その際，学的な速度で読めないので，結果的に十分な量の英語の文章を読みこなすことができない．

生に次のような統計情報と質的情報を提供する:

それと呼応する現象がある．日本の大学生の大半は，TED(19)

講演の長さが 7, 8 分を越えると，知的に簡単なものであっ

a. 得点分布や正答率分布（注 13)）ても集中して聴き続けることができないことがわかっていb. 正解率が低い設問への解説．具体的には，聞き誤りる（注 15)）．

の典型的なパターンと対処法の提示．

これは重要な点である．長く聴き続ける技能は，正確に聴き取るのと同じ位に重要な，聴き取り技能の根幹に属するも（注 13)）：解答に積極的に部分点をつけるので，正解数 b は完全正解 (○でマーのであるが，その点は従来の聴き取り訓練法で十分に考慮さクして 1.0 点を与える) の数 c と部分正解 (△でマークして 0.5 点を与える)の数 d の和 b D c C d である．d を素点と呼び，それを問題数 n で割って標c
を得点 s とする．正答率 p は cCd，つまり [完全正解数/部
準化した値 cCdn

（注 14)）：根拠となる実証データの提示を求められたが，調査はしていない．

分点を含めた正解数] である．p が 1.0 に近いほど正確な聴き取りができてい（注 15)）：受講生から「聴き取り課題で取り上げる講演が長過ぎる」という苦ることを意味するが，これは必ずしも高得点を意味しない．

情が急増する閾値が，7，8 分だという意味で．

– 40 –

れていないように思えるからである．

切な教員が担当したとしても，ii) 授業の進度が遅い．iii) 実

3. 5 何のための聴き取り訓練か？

施した課題の採点が大変である．(i) の指導者を選ぶという点だが幸い，これらの問題には同時対策が可能である．課題

を度外視しても，(i, ii) は教員の負担になる要素である．TEDをうまく設計すれば，TED 講演を教材に使って，聴き取り訓

講演の空所補充課題は，このような難点をもつ完全書き起こ

練と速読支援（と間接的に多読支援）を同時に実践できるか

し訓練の対案として設計されたもので，特に (ii, iii) の解決をらである．

目指している．

筆者が実験的に実践して来た聴き取り訓練法の有効性— 特(i) の問題は 3 ラウンド制 (竹蓋 1984; 竹蓋 2009a) で克服さに効率性については強調し過ぎない方が良いだろう．と言うれていると思われるが，(ii, iii) の問題の克服ができているののは，「3 ラウンド制」(竹蓋 1984; 竹蓋 2009a) や「V メソッ

か筆者にはわからない．更に，(i) の問題が克服できているとド」(竹蓋 2009b) のような他の訓練法との比較で，筆者の聴して，理工系の学生が学習意欲をもてることが教材として取き取り訓練法が十分に効果的なものであるかは，今の時点でり上げられている保証はない．筆者が黒田 (2012a) で強調しはわかっていないからである．

たことの一つは，教材として取り上げる発話や対話の専門へ「3 ラウンド制」の聴き取り訓練と筆者が独自に実施しての係わりは，理工系の学生を相手にした授業では特に重要だいる課題の間共通性があるのは確かだが，二つの目的が別物という点である．彼らの専門的，あるいは一般的興味に合致であるのは比較によって明らかである．
「3 ラウンド制」は学する話を教材に取り上げない限り，彼らが課題に積極的に取生が自力で書き起こしを実行できるようになることを目的とり組む期待はもてない．その意味で，効果が保証されている

している．このため，書き起こしの正解を最初に見てしまう「3 ラウンド制」を授業で実施するとしても，既成の教科書をのは訓練効果が少なく，望ましくないと述べている．

使った場合に理工系の学生が訓練に意義を見出せるのか，筆「3 ラウンド制」の目標は，筆者が黒田 (2012b) で報告し者は少なくとも懐疑的である．

た Feynman Lectures on Physics (FLoP) を使った書き起こし課

一定の熱意で取り組めば必ず効果が出る聴き取り訓練法

題と同一である．一方，本文書で報告している空所補充課題であっても，理工系の学生は「英語が聴き取れるようになれは，黒田 (2012b) で報告した課題に内在する制約の幾つかをる」という漠然とした目標があるだけで訓練課題に取り組ま克服するためのに考案されたものである（注 16)）．従って，TED

ないことを，筆者は自分の経験から良く知っている．理工系

講演をした空所補充課題と「3 ラウンド制」の単純な効果のの学生を相手にする場合，彼らのやる気を醸成することの方比較はできない．

が，効果があるとわかっている訓練を課すよりも大切なので

3. 6 すべては受講生の利益のために: クラスに合った課題

ある．そして，彼らを唆す方がずっと難しい．

を選ぶ

TED 講演を元に教材を自作する授業では，受講者の希望に

黒田 (2012a) で主張した通り，筆者の英語習得支援プログ

事後的に応えられるという所に最大の強みが出る．2. 4 節でラムの開発は，相手を選ばずに最良の方法を開発することで触れた通り，クラスごとに希望を調査し，その結果に基づいはなくて，理工系の学生の英語習得を促進することである．

てクラスごとに TED 講演を選び，それを元にした課題が作

彼は人文系バイアスに毒されたプログラムで英語を学ぶのに成可能だからである．

意欲をもてないことが多いし，最悪の場合には苦痛を感じて

TED を元にして作成する課題は空所補充課題である必要いる．理工学を専攻する学生の大半は多忙であり，「この物理は全然ないのだが，しっかり聴く作業を課題に取り入れず，の（あるいは生物学の，あるいは機械学習の，. . . ）英語講演「この講演を視聴して，内容を理解して」という課題のみでを理解したい」という具体的な目標をもてない限り，英語習

は，ちゃんとした訓練にならない危険性が高い．

得に積極的にならない．筆者は，そのようなタイプの学生のTED 講演を教材に使う場合，空所補充課題の実践は特に難潜在的な需用に応えるために，FLoP の完全書き起こし (いわしくない．実際，受講生が監視をもちそうな講演 T を一つ選

ゆる dictation) 課題を導入した (この実験的授業の報告が黒田び，T に空所を無作為に作ることでも，課題を作ることは可(2012b) である)．

能である．それを実施するだけでも，受講生の実力はそれな実施によって判明したのは，FLoP を使った完全書き起こし法には理工系の学生の学習意欲を高めるという点を含めてりにつくだろう．学生が空所補充課題を楽しめるかどうかは別問題である．

一定の効果が望めるものの，明白な制約があることである．

受講生が課題を楽しめるためには，それは学生の実力に見具体的には，i) 取り上げる教材にそれなりの専門性を要求さ合ったゲームになっていなければならない．筆者は課題の実れるため，どの英語教員にも実施できる授業形態でない．適施後に，課題の分量と設問の難易度の 2 点について任意に 5段階評定するように学生に依頼している．その調査の結果を，（注 16)）：書き起こし課題 (dictation) の聴き取り訓練法としての有効性は，杉浦ほか (2002) が指摘する通りである．黒田 (2012b) で報告された課題が，類似の訓練法に比べて特にすぐれていると主張はしない．ただ，どんな教材を聴後の設問に反映させるようにしている．そのやり取りによって訓練を実施する側と受ける側の間に相互作用が生まれる．

き取りの課題に使う (News を使う，映画を使う，Feyman Lectures を使う) か，

これがうまく機能すると授業は学生にとっても教員にとってどんな手順で訓練を行う (Audacity のようなツールを使って分割再生をするかも楽しく，実りあるものになる．筆者は，この経験から，教否か) かは，それなりに大きな効果の違いを生むだろうと筆者は予測する．

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員が自分の担当している学生の実力を考慮して課題を自作す起こしを元に作成した空所補充課題を受ける受講生は，単にることは，その苦労に見合うと感じている．更に言うと，教聴き取りができるだけでは十分な得点ができない．必要なの材をオンデマンドで自作し，採点と集計とフィードバックをは聴き取りと長文読解を同時に行うことだからである．それ

丁寧に実施することで，既成の教科書を使った，ありきたりには相当の知的体力が必要になる．

の授業では生まれることが稀な信頼関係が学生と教員の間に生まれると感じる．

筆者が知っている限り，日本の大学生の 9 割は，それができる実力をもっていない．少なくとも，筆者のこれまでの知3. 7 効果的な空所の作り方

見では，こうして設計した課題を受けて，最初の段階から苦空所補充課題を学生に楽しめる課題とするために，課題製

労なく対応できた学生は，全体の 5%以下の，帰国子女に限作者が考慮すべきパラメターは少なくない．具体的には (20)られている．

に挙げるパラメターを制御する必要がある:

それが悲しい現実であるが，希望がないわけではない．そのような学生の大半は，一週間に一時限 (90 分) の授業を半(20)
a. 空所の規模 (=補充されるべき語の数)年継続する程度の訓練期間の後，この課題に何とかついて行

b. (認識対象が同一規模であるとして) 補充項目の音韻/

けるし，課題を楽しめるぐらいに上達する．これは学生を対

音声的難易度象とした意見調査でもわかっている．

4. 2 遅読と精読から脱却

c. (認識対象が同一規模であるとして) 補充項目の意味
的難易度「速読 (技) 術」は本来なら「通常より何倍も速く読む」た

空所で補充するのが，単語なのか句なのか，あるいは一文

めの (技) 術を指す．ここでは英語の速読支援と言う時，それなのかは，課題の難易度を左右する第一要因である．比較的とはズレて，実用的な速度を英語の文章を読むことを指す．

簡単な課題から始め，徐々に難度を上げて行くならば，このというのは，日本人は英語を読む速度が遅いからである．
これが生まれる仕組みは次である: 精読が強調され過ぎて，調節が不可欠である．
一般に語規模の補充は，複数語からなる句規模の補充より多くの人々がその課題に過適応を起こしている．そして，そ容易であるが，前者が常に後者より簡単であるとは言えない．

の過適応の最大の原因は，大学の入学試験で課される英語の強勢のない代名詞，助動詞，前置詞の聴き取りは難しい．ま

課題である．

た頻度の高い，親しみ度の高い，すぐに意味わかる語の聴き取りが簡単であるとは限らない．

日本の英語の授業は，日本語訳を作らせて，それを評価するという方針で行われる．正確な理解が目標になっている．

仮に空所に入るべき語が一語だとしても，問われるのが学大学入学試験の英語で受験者に課されるのは，十分な時間が生の知らない語ばかりだと，多くの受講生はやる気をなくす．

与えられ，その時間内に，相当に難解な文章を，可能な限り気をつけなければならないのは空所の難易度調節だけではに正確に読解するという課題である．この課題のモデルは，ない．音声データの提供の仕方も聴き取り課題では本質的に暗号解読である．だが，このやり方だけで英語に接している

重要である．この点で，音声を分割し，その分割ごとに反復続けていると，知らないうちに遅く読む癖がつく．

再生して提示するという方法は，短時間で聴き取り訓練を上

筆者は，この精読に実用的な価値がないとは言わない．だ

げるための必須の要素である．比較実験をしたことはないが，が，この課題をこなすために必要な技能は，日常的に英語で（注 17)）

これをするのとしないとでは効果の出方が違うだろう

仕事をする時に必要になる技能からはほぼ無縁と言って良い．
日常で求められるのは，特に難解と言うほどでもない文章に

4. 聴き取りと「速読」の同時訓練

なるべく多く目を通し，なるべく短い時間で内容を理解する

TED 講演の書き起こしを元に作成した空所補充訓練の，受技能である．精読は，その後に必要に応じて行えば良い．そ講生にとっての最大の利点は，それが聴き取りと「速読」のれができなければ，十分に多くの情報を扱って，即効性のあ同時訓練になっている点である．この点について説明する．

る判断はできない．筆者が特に強調したいのは，精読からの4. 1 TED 講演は単なる講演にあらず脱却が必要だということである．単に目標を掲げるだけでな

TED 講演の多くは，講演である以上は平易な語り口のもの

く，それは TED の講演を教材に使った課題で，聴き取り訓が多いが，知的に相当に高度である．それを書き起こして文練と同時に鍛えることができる点を強調したい．

章にしたものは，それなりに高度な読み物になる．講演の長4. 3 読みの反復

さが 5 分を越えたら，その書き起こしは，大学の入学試験でTED 講演の書き起こしを使った聴き取り訓練は間接的な多「長文」として出題される分量を越える．

読の効果がある．読む文章の異なりを大きくする次元と同一

別の言い方をすると，長さが 10 分を越える TED 講演の書の文章を読むを回数を多くする次元を区別すると，受講者はき起こしを読んでしっかり内容を理解するのに，相当の実力(自分で意識しない形で) 同じ文章を何度も繰り返し読むことが必要になる．実際，10 分を越えるような TED 講演の書きになる．これが記憶に貢献することは確実である．更に，この効果は Audacity を使った分割再生で高められていると（注 17)）：端的に言えば，分割の反復なしで行う課題は，多くの受講生にとっ考えられる．

て難し過ぎて，無理に実施すれば脱落者が続出するはずだ．

– 42 –

米記憶力チャンピオンになれた理由. エクスナレッジ. 原典:

5. 終わりに: TED 講演の利点

Joshua Foer: Moonwalking with Einstein: The Art and Science

日本で実施されている英語教育に様々な問題があることは広く認識されている．それらすべてを列挙することはしないが問題を突き詰めると，事態は次の 2 つの問題が相互に自己強化し，悪循環に陥ってことがわかる: (a) 取り組み時間の絶
対量の不足，(b) 効果の薄い訓練法の盲目的実践（注 18)）．タダ
でさえ訓練時間が少ないのに，実践される訓練に効果が伴わないならば，結果は目に見えている．

of Remembering Everything. Penguin Books, 2010.
ホーキンズ, ジェフ and ブレイクスリー, サンドラ (2005). 考え
る脳 考えるコンピューター. ランダムハウス講談社. [Orig-

inal: On Intelligence: How a New Understanding of the Brain
Will Lead to the Creation of Truly Intelligent Machines, Adapted
edition. Times Books, 2004.].
高山 芳樹. (2002). 「外国語学習に関する信条研究の課題— 日本人英語学習者の信条を如何に探るか. 武蔵野英米文学 35,

英語教育の絶対時間の不足の問題は本稿では追求しない．
その代わり，本稿では効果の伴わない訓練法の普及という点

57–74.
黒田 航. (2012a). 日本の英語教育における「人文系バイアス」とその望まれざる帰結: 理工系 (のエリート育成) のための英語に話題を限定する．
一般に行われている英語教育の大部分が読解とその基礎としての文法指導である．英語の日本語への翻訳の効用は無条件に真だとされている．だが，一般に行われている英語の文
章の日本語訳は，それに確実な教育効果があるからではなく，次の 2 つの理由で受容されているに過ぎない:

教育の必要性. In 公開研究会『理工系英語教育を考える』論文集, pp. 11–27. 早稲田大学情報教育研究所.
黒田 航. (2012b). 理工系の学生向けの英語聞き取り訓練:英語の授業で the feynman lectures on physics を仮想受講する. In 日
本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 15–26. 早稲
田大学情報教育研究所.

(21) 大学の入学試験で課される課題の多くが日本語への翻訳である

黒田 龍之介. (2008). 語学はやり直せる! 角川書店.
山本 昭夫. (英語多読授業は一年で十分?). 言語文化社会 2011-3-31.

(22) 翻訳では教師が楽をできる（注 19)）．英語を教える側の杉浦 正利, 竹内 彰子 and 馬場 今日子. (2002). リスニング能力養成のための自律学習: ディクテーションの効果. 言語文化論

英語の実力，特に実用力が問われない．
極端なことを言うと，現時点での英語教育の内実は，実用に応えるというより，教える側の都合で決まっている．だが，外国語習得が効果的に行えるかどうかは，効果的な訓練を行えるかにかかっている．それは究極的には学習効果が期待で集 23(2), 105–121.
竹蓋 幸生. (1984). ヒアリングの行動科学. 研究社出版.
竹蓋 幸生. (2009a). これで分かる! 3 ラウンド・システムで徹底ヒアリング. アルク出版.
竹蓋 順子. (2009b). 竹蓋 V メソッドボキャビル drill: 93%の単語きる教材をどれぐらい容易に入手し，楽しく実践できるかにを忘れない TOEIC・ビジネス・ニュースの頻出語 550 語をかかっている．

徹底マスター. アルク出版.

それが実現されるには二つの条件がある．第一の条件は，実施される訓練法が期待通りの効果をもたらすこと (真に学習効果が期待できない教材を提供せずに教育法を語るのは，絵に書いた餅である)．第二の条件は，採用された訓練が (効果が出ると同時に) 学習者のやる気をそそるものであること．
従来の英語教育法に関する議論は，第一の点で有効な提案が多いと思うけれど，第二の点を等閑視し，有効な方策を取っていないように思える．端的に言うと，英語教育で人文系の学生と理工系の学生を同じように扱うのは誤りである．
現状では，TED 講演のような資源を利用し，オンデマンド
で教材開発をすることで，第二の問題の部分的解消を図ることが，もっとも有効な対策だろうと筆者は考える．

文

献フォア, ジョシュア. (2010). ごく平凡な記憶力の私が 1 年で全（注 18)）：ここで念頭に置いているのは英文和訳課題と文法問題である．筆者
は中学と英語の英語教育の今日の状況に関して現場的な知識はない．だが，自分の授業で定期的に実施している意見調査で学生から「こういうやり方で英語を勉強するのは初めて（で，とても楽しいし，実力もつくので嬉しい）です」という反応をもらうことが稀ではないので，こう述べた．
（注 19)）：特に出題で教師が楽をできる．出題のための労力と採点のための労力は反比例するので，出題で楽をすると採点で苦労する．だが，これは現行の
英語教育体制では，手抜き評価という形で，非常に望ましくない形で解消されている．

– 43 –