Language Learning and Educational Linguistics 2016-2017
言語学習と教育言語学 2016 年度版

インタラクションはプライミングを引き起こすか－自然な対話の中の疑問文に見る構文産出傾向－
森下 美和
神戸学院大学グローバル・コミュニケーション学部 〒650-8586 神戸市中央区港島 1-1-3
E-mail: miwa@gc.kobegakuin.ac.jp
概要 多くの日本人英語学習者は，大学入学時に語彙・文法を知識としてある程度習得していても，理解・産出における自動化に至っておらず，即時的な応答など時間的制約の大きい課題においては，習得したはずの言語知識を活用できない状態にあり，これを改善することが大学の英語教育に求められている。著者は，コミュニケーショ
ン活動の中で，英語の知識が定着し，運用能力が向上することを目指し，主にインタラクションにおけるプライミ
ングの観点から実証的研究を進めている。本稿では，3 週間の海外語学研修に参加した日本人大学生を対象に行った英語でのインタヴュー回答に見られる構文産出傾向について報告する。インタヴュー回答の書き起こし結果から，
15～20 分程度のインタヴューの中で，(1) wh 疑問文は数えるほどしか産出されないこと，(2) そのため，統語的プ
ライミングの傾向を見ることは難しいことの 2 点が明らかとなった。

How and to What Extent does Interaction Induce Priming?
－Syntactic Inclination Among Question Sentencesin Naturally Occurring Conversations－
Miwa MORISHITA
Faculty of Global Communication, Kobe Gakuin University 1-1-3 Minatojima, Chuo-ku, Kobe 650-8586
Japan
Abstract Most Japanese Learners of English have acquired certain levels of knowledge of English in termsof vocabulary, collocation, and grammar, but in real-time comprehension and production tasks, theirperformance drop markedly, showing that they have not achieved automatization in utilizing their knowledgein vocabulary, collocation, and grammar. The author has emphasized communication activities in her English
language classes to improve the students’ real-time performance and has continued experimental research on
syntactic priming in interactions. This paper reports transcriptions and other observations based on shortinterviews with Japanese university students spending three weeks in short-term study abroad program. As aresult, quite limited number of wh-question sentences was found in the 15- to 20-minute interviews, andtherefore, effects of syntactic priming are hard to find in those short interactions.

1. は じ め に証的研究を進めている。

多くの日本人英語学習者は，大学入学時に語彙・文法を知識としてある程度習得していても ，理解・産出2. 疑 問 文 産 出 に 関 わ る 課 題

における自動化に至っておらず，即時的な応答など時

リアルタイムのコミュニケーションにおいては，疑間的制約の大きい課題においては ，習得したはずの言問文を理解しこれに適切に応答する能力と，相手の発語知識を活用できない状態にあり ，これを改善するこ話に基づいて即座に的確な疑問文を産出する能力がととが大学の英語教育に求められている。

もに必要不可欠である。教科書に現れる語彙・表現・

著者は，コミュニケーション活動の中で，英語の知

文法の知識としての学習を中心とする旧来の指導方法

識が定着し，運用能力が向上することを目指し，主にでは，疑問文の構築は，平叙文から疑問文への書き換

インタラクションにおけるプライミングの観点から実えなど文法練習の一環として扱われてきた。近年のコ

森下美和, “インタラクションはプライミングを引き起こすか：自然な対話の中の疑問文に見る構文産出傾向,”
言語学習と教育言語学 2016 年度版, pp.85-90, 日本英語教育学会・日本教育言語学会合同編集委員会編,
早稲田大学情報教育研究所発行, 2017 年 3 月 31 日.
Copyright © 2017 by Miwa Morishita. All rights reserved.

ミュニケーション活動を重視した教科書では，入門期「コミュニケーション場面における意味のやりとりがに対話的表現で簡単な構文の疑問文に触れるが，語特定の言語形式の習得を促す」というインタラクショ

彙・文法の学習が進んだ段階で，複雑な内容や構文のン 仮 説 (Long, 1996) が 提 唱 さ れ て き た 。イ ン タ ラ ク シ

疑問文を系統的に学ぶ機会がないため，対話的場面にョン仮説は，教室での指導や学習に応用されており，

おいて即座に的確な質問をする能力の涵養に結びつい

日本でも，従来の文法訳読法から脱却し，コミュニケていない。

ーション活動を積極的に取り入れようという動きが広Morishita (2014) で は ，授 業 内 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン

まりつつある。

活動の中で，ペアで交互に質問を続けながら，お互い一方，心理言語学的研究では，統語的プライミングの 絵 の 相 違 点 を 見 つ け る 間 違 い 探 し ゲ ー ム (spot the（言語処理プロセスにおいて，直前に処理した文と同difference tasks) を 行 っ た 結 果 に つ い て 報 告 し て い る 。

じ 統 語 構 造 パ タ ー ン を 用 い る 傾 向 ； Bock, 1986） が ，

統語的プライミング（後述）の観点から，一方が使用

学習者の言語産出における統語構造の学習や統語処理した構文（疑問文）が，その直後にもう一方が使用す能力の向上に利用できる可能性が示されている。

る構文に影響を与えるか調査を行った結果，初級レベ

統語的プライミングは，対話においては，話し手のル の 日 本 人 英 語 学 習 者 は ，疑 問 文 が う ま く 使 用 で き ず ，

使 用 し た 構 文 を 聞 き 手 も 使 用 す る 傾 向 (Levelt &

効果的なコミュニケーションが成立していないことがKelter, 1982) と し て 現 れ る 。Morishita (2013) で は ，こ明らかになった。このことから，目標言語に関する知の点を踏まえ，絵描写課題や文完成課題などのモノロ

識が乏しい学習者同士が学び合うためには ，単に既存

ーグにおいて見られたプライミング効果が，スクリプのタスクを与えるだけでなく，発話を促す仕掛けを用

ト付きインタラクションタスク（ペアの一方が，他方意する必要があることが示唆された。

に気付かれないように，あらかじめ用意されたプライ

さ ら に ， 疑 問 文 の 産 出 能 力 （ 平 叙 文 か ら wh 疑 問 文

ム文を読み上げる）のダイアローグにおいても見られへの転換）について調査を実施したところ，日 本人英

るかについて調査した。全体としては，英語母語話者

語学習者は疑問文の統語構造についての知識が乏しく，同様，日本人英語学習者にも熟達度にかかわらずプラ

あるいはこれを運用することができないため，熟達度

イミング効果が見られたが，日本人英語学習者の与格にかかわらず，平易な語彙を用いた疑問文であっても／二重目的語構文におけるプライミング効果は，英語

正確に産出できず，特に口頭での産出において ，その母語話者のそれよりも有意に低く，インタラクション

傾 向 が 顕 著 で あ る こ と が 明 ら か と な っ た (Morishita &タスクにおいては，意味情報と統語情報の両方に注意

Harada, 2015)。

を向ける必要があるため，日本人英語学習者における日本語よりも英語に統語的性質が近いとされるゲ

統語処理の非自動性が影響した可能性が示された。

ルマン諸語・ラテン諸語の話者にとっても，英語の疑Pickering and Garrod (2004) は ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン

問文の正確な産出にはいくつかの点で困難が伴うことにおける相互理解の達成は，無意識的・自動的な同調も知られているが，日本人英語学習者にとっては，円に 依 拠 す る と い う 同 調 理 論 (alignment theory) を 提 唱

滑な英語コミュニケーションを損 なうさまざまな要因

しているが，インタラクションがもたらすと考えられ（語彙の不足・正確な発音の習得欠如・イントネーシ

るこのような効果を，言語運用能力の習得にどのようョンに関する訓練不足・対話的環境におけるフィードに活用するかという問題意識は，日本の英語教育におバックの文化的相違）に加えて，統語的処理負荷がコいてはいまだ共有されていない。

ミュニケーションを阻害する大きな要因となっている。

上記のことから，英語教育の現場で広く採用されつ質問を発するときには疑問文の形式をとる必要は必ずつあるコミュニケーション活動には，インプットを与しもなく，断片的な発話を用いた質問や，おうむ返し

えてアウトプットを引き出すプライミング効果を利用に上昇調で相手の発話を繰り返すことも可能だが，相した学習が期待される。本研究では，統語的プライミ

手の質問を正確に聞き取り理解し ，適切に応答するた

ング実験を行うに際して，インストラクションの内容

めには，疑問文の構文に対する正確な理解が必要となや質問の提示の仕方についての示唆を得る ことを目的る。

と し た 。20 問 程 度 の 質 問（ 主 に wh 疑 問 文 ）を 用 意 し ，
なるべく自然な会話の中で質問と応答を繰り返しなが

3. 第 二 言 語 習 得 研 究 に お け る プ ラ イ ミ ン グ

ら ， 学 生 の wh 疑 問 文 の 産 出 傾 向 を 観 察 し た 。

第 二 言 語 習 得 研 究 で は ，「 理 解 可 能 な 大 量 の イ ン プットが言語習得を促進する」というインプット仮説

4. 実 践 方 法(Krashen, 1985) ，「 ア ウ ト プ ッ ト が 言 語 運 用 の 自 動 性

4.1. 参 加 者

を 高 め る 」 と い う ア ウ ト プ ッ ト 仮 説 (Swain, 1985) ，ニュージーランドで 3 週間の語学研修に参加した大86

5. 結 果 と 考 察

学生 5 名を対象に，最初の 2 週間が過ぎた時点で英語の イ ン タ ヴ ュ ー を 行 っ た 。 日 本 で 受 験 さ せ た Oxford

本 稿 で は ，会 話 時 間 が 最 も 短 か っ た Elementary の 学

Quick Placement Test (Oxford University Press, 2004) の生 1 名（ 約 13 分 ）と 最 も 長 か っ た Intermediate の 学 生

結 果 は 全 員 A2 レ ベ ル で あ っ た が ， 現 地 の 大 学 で の ク

1 名 （ 約 23 分 ） の 書 き 起 こ し を 比 較 す る 。 著 者 とラ ス 分 け テ ス ト の 結 果 ， Elementary （ 3 名 ），Intermediate の 学 生 の 会 話 時 間 は Elementary の 学 生 のPre-intermediate（ 1 名 ）， Intermediate（ 1 名 ） の 3 レ ベ

約 2 倍であったが，用意していた質問の中で著者が実ルのクラスに振り分けられた。

際 に 使 用 し た の は そ れ ぞ れ 16 文 と 17 文 で ， ほ と ん ど差はなかった。また，各学生の産出した疑問文の数も4.2. イ ン タ ヴ ュ ー

4～ 5 文 ほ ど で あ っ た （ 下 記 参 照 ）。

イ ン タ ヴ ュ ー 開 始 前 に ，「 今 か ら 私 と 英 語 で 質 問 と5.1. Elementary の 学 生 デ ー タ

答 え の や り 取 り を 行 い ま す 。ま ず 私 が 質 問 を す る の で ，それに答えてください。次に，私に質問をしてくださ

著 者 (M) の 質 問 に 答 え た 後 ， 学 生 (A) が 産 出 し たい。私の質問との関連を気にする必要はありません」

wh 疑 問 文 と そ の 前 後 の 回 答 例 を 挙 げ る 。下 線 部 は ，著という日本語のインストラクションを与え た。

者 の 用 意 し た wh 疑 問 文 と そ の 後 に 学 生 が 産 出 し た 疑

半構造化インタヴューなどを参考に，所要時間や具問文を示している。

体 的 な 質 問 事 項 を 厳 密 に 定 め ず ，最 低 15 分 程 度 を 目 標に 会 話 を 行 っ た 。質 問 は 20 個 用 意 し た が ，す べ て を 使

1)うことはせず，話の流れで自然なものを選択しながら

M: What do you think about your class?

使うこととした。表 1 に，質問リストを示す。

A: It’s… I think the class is so exiting. To be honest, first,
first time, I think, I don’t like this class. But now I likethis class because my teacher is so interesting and my

表1. 質問リスト

friends is so kind.

1

Is this your first visit to New Zealand?

2

How do you like here?

3

What do you think about your class?

4

How do you find your classmates?

What do you think と い う 最 初 の 4 語 ま で は ， 著 者 の5How do you like your host family?

使用した表現・構文をそのまま使っているが，定型表

6How many members are there in your host family?

現であるため使いやすかったのかもしれない。

7

What does s/he look like?

8

How do you commute to school?

9What do you do after school?

M: Ask me something.
A: What do you think this university?

2)
M: How do you commute to school? How do you comehere?

10 What did you do after school yesterday?

A: This school?

11 Where did you go last weekend?

M: Yes.

12 What do you want to do this weekend?

A: I often, I usually go to this school by bus.

13 What time did you get up this morning?

M: By bus? OK. Do you have to change buses?

14 What did you have for breakfast?

A: Yes.
M: How often? How many times?

What do you usually have for breakfast when you
15
are in Japan?

A: Two times. Just one.
M: Just one? Two buses? OK. Any questions for me?

16 What do you want to have for dinner tonight?

A: Where do you live?

17 Do you like food here?
疑問詞は異なるが，著者の使用した表現・構文と似

18 What are you missing for food?
19

What do you think are interesting differences
between people in Japan and here?

20

What do you think is important (for you to do) in
improving your English?

た表現・構文となっている。話の流れとしては少しぎ
こちない印象を受ける。
3)
M: Then, what do you want to do this weekend?

87しくなる可能性がある。

A: I want to go shopping with my friends.
M: Not only XXX (friend’s name)?

5.2. Intermediate の 学 生 デ ー タ

A: Maybe only XXX.
M: Only XXX, again! OK. Any questions for me?

著 者 (M) の 質 問 に 答 え た 後 ， 学 生 (B) が 産 出 し た

A: What do you recommend for souvenirs?

wh 疑 問 文 と そ の 前 後 の 回 答 例 を 挙 げ る 。下 線 部 は ，著

M: Ah, well, chocolates and honey. And do you like herb

者 の 用 意 し た wh 疑 問 文 と そ の 後 に 学 生 が 産 出 し た 疑

tea? Not really? And maybe merino wool. Wool shirts or,

問文を示している。

you know, cardigans. Very good quality, I think. Anyother questions?

1)

A: What do you do in after school?

M: How do you find your classmates? Do you like them?
B: I spoken to classmates.

What do you の あ と に 異 な る 動 詞 が 使 わ れ て い る が ，

M: You like them?

やはり話の流れが少しぎこちなく ，意味よりも表現・

B: Yeah.

構文に注意を向けているようである。次に何か質問し

M: Yes? Nice people?

なければならないため，頭の中で準備している可能性

B: Yeah.

もある。

M: Any questions for me?
B: What… How do you study English?

4)
M: What do you think is important in improving yourHow do you と い う 最 初 の 3 語 ま で は ，著 者 の 使 用 しEnglish?

た表現・構文をそのまま使っているが，定型表現であA: I think the most important thing is communication

るため使いやすかったのかもしれない。 この後に続くwith a lot of people. Because when I… last weekend I

会話から，現在の学習方法を聞いているのではなく，

went to church with my host family, then many New

ど の よ う に し て 現 在 の よ う に fluent に な っ た の か と い

Zealand people told me and I feel so happy. So I,

う，過去の学習方法を聞きたいようであった。それをtherefore, communication is most important thing. That’s伝えるため，あきらめずに説明を続けていた。

all.
M: Yeah. Do you think you improved your English?

2)

A: So-so.

B: What does it mean?

M: After coming here?
A: Yes.

知らない語彙について，自発的に質問している。

M: That’s great! Last question for me , please.
A: How about you?

3)

M: How about me? What?

M: Where did you go last weekend?

A: What is important thing improving English?

B: I went to wedding.
M: Oh, wedding ceremony?

1) か ら 3) ま で は ， 著 者 と 学 生 が そ れ ぞ れ 産 出 し た

B: Yeah, my host mother ’s friend’s mother.

疑問文の間にインターバルがある ものの，学生の構文

M: Friends’ mother?

産 出 に 著 者 の 産 出 し た 疑 問 文 の 影 響 が 見 て と れ る 。 4)

B: Yeah, second wedding.

では，語彙・内容での影響は見られるが，構文が複雑

M: Oh really.

になるためか，著者が産出した疑問文（モデル）を構

B: So it was not gorgeous. She wear…

成 で き な い た め ，異 な る（ 誤 っ た ）表 現 と な っ て い る 。

M: WoreElementary の 学 生 に は ，全 体 的 に How about you? や

B: Wore one-piece.

Pardon? な ど の 定 型 表 現 を 多 く 産 出 す る 傾 向 が 見 ら れ

M: How old is she?

た 。 Pardon? の 使 用 は ， 会 話 を 途 切 れ さ せ な い た め に

B: I don’t know.

は有効な方法であるが，いつも相手から質問が与えら

M: Not so old?

れるばかりでは，ただ会話を成立させることのみが目

B: Old.

的となり，自分の本当に聞きたいことが聞けず，相手

M: Very old?

の言っていることに合わせて的確に質問 することも難

B: Little bit old.

88

M: Little bit old.

B: I think speaking skill. It is important for people to

B: But her husband is so old.

communicate with other people. So speaking skill is the

M: Did you enjoy the ceremony?

best important.

B: Yeah. We went home soon.

M: The most important?

M: Early? Soon after the ceremony? Why?

B: The most important.

B: She… My host mother don’t know people, anyone.

M: How do you improve English by speaking skill? Or

M: There? She doesn’t know anyone there.

how do you improve your speaking skill?

B: Yes.

B: Try to speak.

M: So she got bored. It was boring maybe for her.

M: Try to speak English?

B: Yeah.

B: With western people.

M: Any questions for me?

M: Oh, western people?

B: When will you go back Japan?

B: Not Japanese.
M: Not Japanese like this?

著者と学生がそれぞれ産出した疑問文の間にかな

B: I think Japanese pronunciation is a little bit different.

り長いインターバルがあり，疑問詞と時制（過去と未

M: From native speakers? Of course.

来）が異なっているものの，構文の影響を受けている

B: So, I think.

ようにも見える。習熟度が上がると語彙だけでなく 文

M: OK. But it’s very difficult to find, you k now, native

法情報なども自由にアレンジすることが 可能になるとspeakers in Japan.

言えるかもしれない。

B: Yeah, One more please.
M: It’s very difficult to find native speakers of English in

4)

Japan.

M: What do you want to have for dinner tonight?

B: Yeah. So I want to make friends here but Japanese,

B: I want to eat yakiniku.

Asian, western people very separate, building, class, so I

M: Yakiniku. You said that your host father was a chef,

can’t make friends here.

right?

M: You have to go.

B: Yeah.

B: I speak to native speaker but can’t make friends.

M: So are you satisfied with his or her?

M: You should. You try to make friends.

B: His.

B: Yeah.

M: Food? Does he cook for you?

M: Any other questions for me?

B: Yes. He.

B: Do you have foreign, western friends?

M: So are you satisfied with his food?

M: Uh-huh.

B: But he use a lot of…

B: How do you make with western friends?

M: Spice?
全 体 と し て ， Elementary の 学 生 に 比 べ る と ， 聞 き た

B: Ah, spice. I want simple yakiniku.
M: So too much taste?

い内容を聞こうとしているようであり，意味に集中す

B: Yeah.

るためか，プライミングの傾向があまり見られず，文M: Too spicy? Or…

法的なエラーも散見された。

B: No spicy. But I want to simple…

し か し な が ら ，イ ン タ ヴ ュ ー 後 に ，日 本 語 で 感 想 を 聞

M: Ah, you prefer. OK. Any questions for me?

いてみたところ，「実際の会話はこんなに簡単な内容でB: What have you eat… the best food in New Zealand?

はないはずだ。自分のレベルが低いため，手加減されている」と感じたそうである。

自 分 の 聞 き た い こ と を 質 問 す る た め に wh 疑 問 文 を

6. ま と め と 今 後 の 課 題作ろうとして失敗しているが，とにかくコミュニケー
ションを取ろうとしている様子がうかがえる。

本研究では，クラスレベルの異なる 5 名の学生に同じ よ う な 質 問 を し て ， そ の う ち Elementary と5)Intermediate の 学 生 各 1 名 ず つ の 発 話 デ ー タ の 書 き 起

M: OK. This is the last question. What do you think is

こ し を 比 較 し た が ，個 人 差 な ど も あ り ，wh 疑 問 文 の 産

important in improving your English?

出傾向の違いが習熟度の差であるとは一概には言えな

89

[2] Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis: Issues
and implications. London: Longman.
[3] Levelt, W. J. M., & Kelter, S. (1982). Surface form
and memory in question answering. Cognitive
Psychology, 14(1), 78–106.
[4] Long, M. H. (1996). The role of the linguistic
environment in second language acquisition. In W. C.
Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of second
language acquisition (pp. 413–468). New York:
Academic Press.
[5] Morishita, M. (2013). The effects of interaction on
syntactic priming: A psycholinguistic study using
scripted interaction tasks. Annual Review of English
Language Education in Japan (A RELE), 24,
141–156.
[6] Morishita, M. (2014). Question forms produced by
Japanese EFL learners in dialogue contexts: A pilot
study for a syntactic priming experiment. The
Journal of Language and Literature, 33 , 201–218.
[7] Morishita, M., & Harada, Y. (2015). Production of
wh-questions by Japanese EFL learners: Preliminaryclassroom data collection. Linguistic Research,
32(Special Edition), 1–13.
[8] Oxford University Press. (2004). Quick placement
test. Oxford: Oxford University Press.
[9] Pickering, M. J., & Garrod, S. (2004). Toward amechanistic psychology of dialogue. Behavioral andBrain Sciences, 27, 169–226.
[10] Swain, M. (1985). Communicative competence:
Some
roles
of
comprehensible
input
and
comprehensible output in its developm ent. In S. Gass
& C. Madden (Eds.), Input in second language
acquisition (pp. 235-253). Rowley, MA: Newbury
Press.

い。
一方，クラスレベルの違いに関わらず，5 名全員の傾向として見られた点としては，なかなか自分から質問をしてくれないということである。インストラクシ
ョンでは「まず私が質問をするので，それに答えてください。次に，私に質問をしてください」と指示をしたが，自然な会話ではお互いが交互に質問することはむしろまれで，どちらかが主導権を握ることのほうが一般的であるかもしれない。
プライミングは，学習者の行動に基づく偶発的な事象であり，起こるか否かを予測するのは不可能である
が，学習につながるプライミングを引き起こすようなタスクを設計する必要があると考えられる。その意味
で は ，Morishita (2014) で 使 用 し た よ う な ゲ ー ム の 形 を取るほうが，かえって自然に交互に質問をすることができるだろう。
特に初級学習者の場合，会話の中で，たとえインターバルがあっても，直前に産出される疑問文を参考にして疑問文を構成する傾向が見られるのは当然のことであり，その点では疑問文の産出においてプライミン
グは起こりやすい可能性がある。会話コーパスを用いて分析するなど，疑問文の枠組みでさらなる調査が必要であると思われる。
また，書き起こしをすることによって，著者が知らず 知 ら ず の う ち に ， Positive / Negative feedback を 複 数回行っていることが分かったが，このことがプライミ
ングに影響した可能性もある。一方で ，このような研究を進めていくことで，教師側の効果的なフィードバ
ック方法について示唆を得ることもできると考えられ
る。

謝

辞

本 研 究 を 遂 行 す る に あ た っ て ，平 成 28 年 度 科 学 研 究 費
助 成 金・基 盤 研 究 (C)「 英 語 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に お ける統語的プライミングを利用した統語処理の自動化促
進 」（ 課 題 番 号 ： 16K02946， 研 究 代 表 者 ： 森 下 美 和 ）・
科 研 費 基 盤 研 究 (B)「 日 本 人 英 語 学 習 者 の イ ン タ ラ ク シ
ョン（相互行為）を通じた自律的相互学習プロセス解明 」（ 課 題 番 号 ： 15H03226， 研 究 代 表 者 ： 原 田 康 也 ）・
科 研 費 基 盤 研 究 (A)「 学 習 に よ る 気 づ き・注 意 機 能 お よび相互的同調機能と第二言語情報処理の自動化プロセス 」（ 課 題 番 号：26244031，研 究 代 表 者：横 川 博 一 ）の助成を受けている。なお，本稿をまとめるにあたり，査読委員の先生方に有益なコメントをいただいた。この場をお借りして深くお礼申し上げたい。

文

献[1] Bock, K. (1986). Syntactic persistence in language
production. Cognitive Psychology, 18, 355–387.

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