実践報告
結城佐織/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 12(2020)10-17

上級日本語学習者に対する議論クラスの実践報告 (1)―日本研究者や実務者を目指す大学院生を対象として―
結城佐織

要旨
第一言語や英語ではアカデミックな議論が可能な上級日本語学習者に対して、日本語力の向上のためにどのような指導を行うべきであろうか。本授業では、17 の場面設定における表現集を使用し、表現練習を行う。そして、日本ディベート協会の論題、時事問題な
ど か ら 論 題 を 選 択 し 、 学 習 者 自 身 が 司 会 者 と な り 授 業 を 進 め て い く 。 ま た 、 授 業 を 録画
し、学習者自身のフィードバックに利用している。本稿では 、レベルの異なる 2 つのクラスを比較した語彙の表出結果にはあまり差がないが表出するきっかけには差があること、表現集の使用が学習者の心理的な助けになっていること、授業の録画を見ることで学習者が自身に対する他者からのフィードバックを受け入れやすく、客観視もできることなどを
報告する。

キーワード
表現集、会話ターン、場面設定、使用語彙、録画

1.

はじめに
近年の教育機関ではコミュニケーション力が重視されているため、4 技能の中でも「話す」に力を入れている日本語教育機関は多い。藤井（2020）では、発話を促す活動について報告されている。しかし、どのような語彙や表現を使用しているのかの記述がなく、上級日本語学習者への語彙や表現の表出の促し方を知りたいところである。会話ターンの研究においては、劉（2012）にあるように自由会話でのターン機能を対象にしているものが
多 く 、 議 論 に お け る 会 話 タ ー ン の 表 現 に つ い て の 報 告 は 、 管 見 し た 限 り で は 確 認 で きなかった。
本実践報告の対象は、第一言語や英語では十分にアカデミックな議論が可能であり、授業において論理的思考の育成を目指す必要のほぼない上級日本語学習者であ り、彼らの第一目標に日本語の習得を置く ことである。「待遇表現」 (2) を学習している学習者は 、失礼にならないこと、質疑の場面にいて適切な表現を使用することを 重視している。議論を行う授業で特に多い質問は、反論をするとき、内容を確認するとき、議論の内容がずれていることを指摘したいときなどにおける会話ターンの取り方や表現、教授などの目上の人に意見を言うときにどのような表現を使用すべきかについてなどである。
本稿は、既に大学院生や実務者である学習者に対し、使用語彙や表現を増やす方法、冷静に議論を行うための会話ターンの表現を使用させる方法、学習者自身の日本語力を客観的に判断させるための方法を授業活動に組み込んだ実践報告である。

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2.

授業の概要
本稿は、2019 年 1 月～5 月までの 2 つの議論クラスの授業を報告対象としている。上級

上クラス（7 名）は 2019 年 1 月から 3 月、上級下クラス（6 名）は 2019 年 3 月から 5 月に 実 施 し て い る 。 ク ラ ス 名 は デ ー タ を 取 得 し た 時 点 で の 日 本 語 能 力 に あ た る 。 到 達 目標
は、①発表に必要な表現などを正確に発音できる、②発表に必要な表現などを使い、議論や話し合いをすることができる、③発表に必要な表現などを使い、司会者として議論や話
し 合 い を 進 め る こ と が で き る 、 ④ 敵 対 的 に な ら ず に 、 建 設 的 な 議 論 や 話 し 合 い が で きる
(3)、の 4 つである。授業は日本語力の向上を目指しているため、授業中の発言内容は自らの意見とは異なっても構わないとしている。授業構成は以下のとおりである。
【授業構成】
10:00-10:15

発音練習、表現確認、表現練習

10:15-10:40

プレゼンテーション

10:40-10:50

ペアワーク

休憩
11:00-11:25

議論 1

11:25-11:50

議論 2

授業は全 8 回（１コマ 50 分×2 コマ×8 週）である。1 コマ目は授業の冒頭において発音・イントネーションを練習し、表現確認と表現練習の教材として串田他 (2016)「洗練された会話のための表現集」（以下、表現集）を使用する（4 章参照）。次に、学習者 1 名が興味のあることについてプレゼンテーションを行い、話し合う。最後に、ペアワークにより 2 コマ目の論題について調べてきたことや意見を伝え合う。 2 コマ目は、日本ディベート協会の論題から選択し議論を行う。司会者 1 名が論題について 1－2 分で簡単に説明を行い、その後議論に移る。日本語での議論形式に慣れた 6-8 週目の議論 2 においては、ディベート形式で議論を行う。授業のうち、プレゼンテーションと議論については学
習者の了解を得て、すべて撮影、録音を行っている。授業後、司会者以外の学習は、司会者へのフィードバックシートを課題として提出する（5 章参照）。司会者は授業を担当した感想文を提出する。
以下、3 章で本実践における使用語彙の調査と結果、4 章で本実践で用いた表現集の概
要、5 章で録画資料を活用したフィードバック活動の報告を述べる。

3.

使用語彙の調査と結果
本稿では上級上クラス、上級下クラスともに、日本ディベート協会の 2018 年の春の論

題「日本はカジノを合法化すべきである」の音声をテキストデータ化した。語彙調査には「リーディング チュウ太」を使用している。一次データでは、フィラーや言いよどみ、
文法や語彙、表現などの誤りなどをそのまま文字化し、発言者名や発話時間も記録している。二次データでは、フィラー、言いよどみ、言い直し、句読点、教師の発言の 5 つを削除、文法や語彙、表現などの誤りを訂正している。発話者の氏名も匿名化している。以下に一次データ、二次データの例を示し、二次データの集計結果を表 1 に示す。
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一次データの例
あのー、賭博、つまりギャンブルという、あのー、ものは、日本人にとっても、あのー、悪いイメージがある人が多くいると思いますので、その点だけを考えると、カジノの合法化はたぶん、ふ、無理だと思います
二次データの例
賭博つまりギャンブルというものは日本人にとっても悪いイメージがある人が多くいると思いますのでその点だけを考えるとカジノの合法化はたぶん無理だと思います
表1

異なり語数の割合

級外

N1

N2/N3

N4

N5

他

上級上クラス

16%

6%

26%

15%

34%

3%

上級下クラス

11%

6%

27%

17%

36%

3%

「リーディングチュウ太」による単語レベルの評価は、上級上クラス、上級下クラスともに「少し難しい」となった。上級上クラスでは、教師の発話時間を除いた議論の時間は21 分で、異なり語数の総数が 1479 語、1 分間に 70.4 語であり、上級下クラスは、教師の発話時間を除いた議論の時間は 15 分で、異なり語数の総数 1143 語、1 分間に 76.2 語となっている。教師の発話時間には、解説や内容の確認時間、語彙の訂正や解説時間が含まれる。上級上クラス、上級下クラスともに議論での破綻などはなく、内容もよい 。級外の異なり語数で 5%の差がみられる以外は、数値としては大差ないといえるだろう (4) 。紙幅の都合上、表 2 に級外の異なり語のみを載せる。
表2

級外の異なり語

上級上クラス

上級下クラス

ギャンブル

合法、賭博、競艇、賭け事、やくざ、マ

合法、違法、やくざ、カジ

関係

フィア、カジノ、ギャンブル、ギャンブリ

ノ、ギャンブルング、ボートレース
国・地域名

中国、韓国、マカオ、シンガポール、ベト

大阪、中国、マカオ、シンガ

ナム

ポール、

議論の用語

ディスカッション、メリット、デメリット

反論

文型

に対して、に対する、によって、におけに関する、に関してる、に関するその他

不可能、不明瞭、裏側、持ち込む、国内、

認知、大麻、宝くじ、一般

納税、少子高齢、誘致、隣国、懸念、一人、障壁、エキスポ、ワール

転、当事者、追求、法的、嵩む、拉致、脅ド、キャンペーン、ファク

し、リゾート、マーケティング、ローン、ト、ハードル、ボス

コンプレックス*「リ ーデ ィ ング チ ュウ 太 」で はい わ ゆる 文 型も 異 なり 語 と して 認 識さ れ る こ と があ る

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上級上クラスの学習者は、1 回あたりの発話時間が上級下クラスよりも長い傾向がある。上級上クラスは教師の助けがなくとも語彙を使用でき、学習者が語彙や表現に迷っている際に他の学習者が案を提示する傾向にある。一方、上級下クラスは辞書を引いたのちに発言するか、例 1）のように (5) 教師の訂正や手助けが必要であることが多かった。
例 1）

学習者：カジノは、えっとー、新しい名前…
教師：そういうときには、 名前を付け替えたに過ぎないと言います。
学習者：だから日本では、すでにあのー、賭け事があるから、カジノという新しい名前を付け替えたに過ぎません。現実は同じです。

本授業では教師に修正された日本語は繰り返すよう にという指導を行っているため、学習者は例 1）のように繰り返す。学習者は修正された語彙を使用していくため、理解語彙を使用語彙にするための 1 つの方法であると考えられる。表 1、表 2 を見ると、上級上ク
ラスと上級下クラスにおいて、結果的に表出する語彙に差はないように見えるが、語彙の表出の仕方に差がある。つまり、上級上クラスは使用語彙であるのに対し、上級下クラス
は理解語彙ではあるが使用語彙にはなっていない語彙が多い と考えられ、教師の手助けにより表出する語彙の数や回数を増やしたと言えるだろう。
では、使用語彙が多い上級上クラスにおいて、更に理解語彙や使用語彙を増やすためにどのような指導の方法があるのだろうか。例 2）は教師（筆者）が上級上クラスの学習者の発言に対し、別の語彙の可能性を提示した場面である。
例 2）

学習者：日本もカジノのような大きな施設リゾート総合施設を設けたら、かなりの程度、観光客も来ると思います。
教師：巨大マーケットになるという言い方もできますね。

例 2）の学習者の日本語には誤りはないため修正する必要はない。しかし議論は、昨今の日本経済の低迷下におけるカジノの経済的な効果について話し合われていた。そこで、教師は経済用語として「巨大マーケット」という語彙を提示した。 例 1）の修正とは異なるため、教師の提示語彙を使用するかどうかは学習者の判断に任される。 また、上級上クラスにおいては議論の展開や日本語に問題がない場合であっても、学習者の語彙数や表現数を増加させることを意図し、議論の内容が具体的である場合は抽象的な質問を、抽象的である場合は具体的な質問を教師が投げかけること がある。

4.

表現集を使用した実践
上級日本語学習者を指導している教師や筆者の経験から、中級までの日本語学習者の場

合は発話者が失礼な発言を行ったとしても、話し手の日本語力が低いため伝え方を誤っただけであると聞き手が好意的に解釈してくれることがある。しかしながら、上級日本語学習者になると、発言は意図的に行われているため日本語の誤りではなく、人格的な問題であると受け取られることもあり、人間関係に支障が生じ、学習者の不利益につながることがある。上級日本語学習者にとって困難であるのは、自らの意見を伝える 際に失礼になら
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結城佐織/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 12(2020)10-17ないこと、各場面における適切な表現が使えることである。
議論における表現の学習の際に多い質問は、反論をするとき、内容を確認するとき、議論の内容がずれていることを指摘したいとき、教授などの目上の人に意見を言うときに、どのように言えばよいのかなどであった。このため本授業では、議論において学習者が戸惑う 17 の場面を設定し、1 つの場面につき複数の表現例を提示した「洗練された会話のための表現集」を使用し、実践した。想定した 17 の場面とは、1 意見が一致しているとき、2 消極的に／一部に賛成するとき、3 既に知っていることを前提に話すとき、4 はっ
きり言えないとき、5 冷静に反論するとき、6 結論に関して異論があるとき、7 仮定しな
がら、確認して話を進めるとき、8 相手の仮定を踏まえながら、意見を述べるとき、9 慎重に意見を述べるとき、10 意見を求めるとき、11 関連する話題を提示するとき／話題を変えるとき、12 相手の話を再確認したいとき、13 具体的な例がほしいとき、14 ハンドア
ウトを見てほしいとき、15 質疑応答、16 相手の質問に反応する、17 まとめのことば、である。本稿では 17 の場面設定の中から、「冷静に反論するとき」の表現例を載せた。□は学習者が授業中に使用した際に付けるチェック欄である。
冷静に反論するとき□おっしゃることはよくわかりますが□〜という意見には賛成しかねるのですが□必ずしもそうは言えないのではないでしょうか□〜という点に限って言えば、納得できないこともないのですが□〜という点に関して（は）、やや疑問を感じざるを得ないのですが□〜という点に関して（は）、やや疑問を感じます□たとえ X が Y だとしても、そのように考えるのは少し抵抗があるのですが□たとえ X が Y だったとしても、そのようなお考えに同意しかねるのですが□X が Y だというのは、いかがなものでしょうか□しかしながら～串田他（2016）より
まず授業では場面設定を説明する。日本語では目上の人に反対意見を言う際に、直接的な言い方をしてはいけないと学んできている学習者もいるため、 特に反対意見を言いたい
ときにどのように言えば失礼がないのかと迷うようである。たとえば冷静に反論する場面
では、基本的には発話の最初に「冷静に反論するとき」に挙げたような相手の意見の一部を肯定する表現を用いながら会話ターンを取りつつ反論の意思を表明し、その後に反論、最後に「～と思います。どう思われますか」など、判断を相手にゆだねる形式で終わるよ
うにと指導している。このときに助詞の「は」の限定の効果についても触れ、相手の意見をすべて否定しているのではないという意図を伝える重要性を解説する。次に各学習者に表現を読ませ、イントネーションやアクセントを確認する。 特に英語母語話者には平板ア
ク セ ン ト が 難 し く 、 文 末 が 上 昇 イ ン ト ネ ー シ ョ ン に な り が ち で あ る た め 注 意 が 必 要 である。その後学習者 A に簡単に意見を述べさせ、学習者 B は表現集の表現を使用し答えるという練習を行う。「冷静に反論するとき」の場面設定では、例 3）のように学習者 A に極
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端な意見を言わせると理解させやすい。
例 3）

学習者 A：環境対策として、すべての人間は肉食をやめるべきです。
学習者 B：おっしゃることはよくわかりますが…

授業時に表現集の感想を学習者に尋ねたところ、賛成であれ、反対であれ、確認であれ、表現集の表現を使用すればコミュニケーション上の問題は少なくなるという安心感が生まれ、自信をもって発話できるようになったという意見があった。
しかし事前に表現集の練習をしても、議論が始まると議論に夢中になり、表現 集を使用しない学習者が少なくない。表現集の欠点は表現例が多く、議論の最中に使用するのに迷う こ と 、 話 す の が 苦 手 な 学 習 者 は 表 現 を 使 お う と す る あ ま り 発 言 の 機 会 を 逃 す こ と である。表現集の使用頻度を上げるための工夫として、表現集から抜粋した表現をカード（写真 1） に し 、 数 枚 を 学 習 者 の 目 の 前 に 置 く 、 学 習 者 が 表 現 集 の 表 現 を 使 用 し た ら 指 摘 す
る、授業中にいずれかの表現を使用した際はチェック欄にチェックを入れるなどがある。

写真 1

カードの例

（縦：約 10.5cm、横：約 52cm）

学習者は一つの机に円になるように着席しているため、カードは机の中央に配置する。
カードの配置や表現の表出の指摘、チェック欄は、授業は議論をすることが目的なのではなく、議論で表現を使用し日本語力を上げることが目的なのだということを学習者に再確認させることができ、表現集の使用頻度も上がるという効果が認められる。回を重ねるごとに慣れた表現については、表現集を見ずとも使用できるようになる。

5.

司会者へのフィードバックの分析
本実践では 2 つの形の司会者へのフィードバックを行っている。1 つは司会者へのフィードバックである。司会者へのフィードバック 用紙（記述式、記名式、A5 サイズ）に司会者以外の学習者が 改善点、アドバイス、その他の 3 点を記入し、授業後に提出する。教師が確認した後、用紙は司会者へ渡される。もう 1 つは司会者自身のフィードバッ
クである。司会者自身のフィードバックは、自身の録画を見ること、他の学習者のフィードバックを読むことが義務付けられている。議論の内容、自身の発表や司会の態度についての良かった点・改善点などを 600 字程度にまとめ、1 週間以内に提出する。
学習者の司会者へのフィードバックには、論点の明確さや意見の取り上げ方、 PPT など
プレゼンテーション方法に対する良かった点への指摘は多いが、改善点への指摘は 少ない
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結城佐織/アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナル 12(2020)10-17という特徴がある。また、教師が授業中に指摘したことを次回以降に別の学習者に指摘するという傾向もみられる。このことから、教師からの指摘を受けることで、教師と同じ視点で評価ができるようになっていることがわかる。司会者自身のフィードバックとして、周囲を見ていない、目線の配り方が悪い、メモを見過ぎ、手の動きが多いなどの態度、また発音、敬語などの言語面のマイナス面に関する記述が多い。さらに、司会者として議論の内容をうまくまとめられなかった、議論の時間配分や学習者の発話量の調整がうまくできなかったという指摘が多い。目線や言動について言及されているというのは、自身の録
画を見ることを必須としている効果であると思われる。 議論の録画の最大の利点は、録画があることで自身を客観的にみられることである。内省ができない、教師や他の学習者の指摘を素直に受け入れることができないタイプの学習者であっても、録画で自身の言動や態度を確認することで他者のフィードバックの正当性を評価でき、 次回以降に改善がみられた。
相互評価は客観性という意味では効果的ではあるが、本授業では手書きの記述式でありかつ記名式であるため、他者への指摘はしにくい一面もあるようである。また、人間関係
やクラスの雰囲気に左右されることも否めない。このため、より効果的なフィードバックのために Googleform などの筆跡のわからない無記名式のオンライン評価へ形式を変えることを検討する必要があるだろう。
授業全体を通した感想を授業終了時に学習者に尋ねたところ、最も難しいのは議論に時間制限があることだという。自らの意見を、自らのペースで述べることはできるが、制限時間内に他者の意見を聞き、複数の意見をまとめ、 失礼の無いように会話ターンを取りながら発言するのは、かなりの日本語力を要する。日本語母語話者でも困難である課題ではあるが、大学院生、実務者である上級日本語学習者は、学会や国際会議等で使える日本語力を習得するという目標があるため、学習者の目標を達成できるような授業実践の創意工
夫をしていかねばならないであろう。

6.

おわりに
本稿では、第一言語や英語では、アカデミックな議論が可能な上級日本語学習者に対して、どのような授業や指導を実践しているかを報告した。教師が提示した語彙を学習者に繰り返させることにより 異なり語彙の使用数を上げることができる こと、17 の場面設定の 表 現 集 を 使 用 す れ ば 、 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 上 の 問 題 は 少 な く な る と い う 安 心 感 が 生まれ、学習者は自信をもって会話ターンを取り、発話できるという効果を上げていること、録画を見ることによる自己評価により、学習者自身が自らの言動を客観的に評価できる効果があることを述べた。
今後は、表現集の表現を自然に使わせるための授業実践方法、効果的なフィードバックのためのオンライン評価などを検討していきたい。また、より実践的な表現集を作成するために、議論における語彙・表現について、更なるデータ分析と検証を行っていかねばな
らないと考えている。
（結城佐織ゆうきさおり・アメリカ・カナダ大学連合日本研究センター）

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注
1. 本稿は、第51回AJG研究会において発表したものに、修正・加筆を行ったものである。
2. 敬語およびそれに随伴する行動など、人間関係や場面に応じた言語行動の こと。
3. 「敵対的にならず」とあるのは、反論をすることを第一義と考えどのような意見に対しても反論・反対をすればよいとする学習者がいるためである。「建設的」とは一方的に自らの意見を押し通すのではなく、話し合いを積み上げていくことである。
4. 異なり語を最初に発する学習者にはやや偏りがあるが、発せられた異なり語を別の学習者が引き継いで議論が続けられている。
5. 便宜のため、データ 1 の発話の一部を省略・訂正している。
謝辞
本報告のためにデータ掲載に許諾してくださった学習者の皆さま、表現集の作成に尽力してくださった串田紀代美先生に御礼申し上げます。
参考文献
串田紀代美・結城佐織（2016）「洗練された会話のための表現集」アメリカ・カナダ大学
連合日本研究センター自作教材
日 本 デ ィ ベ ー ト 協 会 「 過 去 の 論 題 （ 10 年 代 以 降 ） 」 ＜ http://japan-debateassociation.org＞（2019 年 12 月 15 日閲覧）
藤井みゆき（2020）「レベル差があるクラスにおける発話を促す活動」『大阪大学日本語日本文化教育センター 授業研究』18，55-62 .
リーディングチュウ太＜http://language.tiu.ac.jp＞（2019 年 12 月 15 日閲覧）
劉佳珺（2012）「会話における割り込みについての分析 : 日本語母語話者と中国人日本語学習者との会話の特徴」『異文化コミュニケーション研究』24 ， 1-24 .
脇田里子（2007）「上級レベルの口頭表現における議論する力を伸ばす試み」 『日本語教育方法研究会誌』14(2)，64-65 .

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