「共感」を活かした人物学習の研究清水美帆
点目は、どうすれば歴史上の人物への「共感」が成1.論 文 構 成立するかという点である。
「共感」的理解とは相手の立 場 に 立 っ て 物 事 を 考 え る こ と で あ る が、相手の立序章 問題の所在と研究の目的

場に立っつだけで自然と「共感」が成 立 す る と は 筆

第 1 節 問題の所在者は考えない。また、子どもが歴史上の人物に何か

第 2 節 研究の目的

しらの感情を持ったとしても、それが一方的な同情

第 3 節 論文の概要や憐みであれば歴史を「ひとごと」として見ている

第 1 章 歴史学習における「共感」についてに過ぎず子どもは学習主体にはなりえない。

第 1 節 アダム・スミスによる「共感(同感)」論

2 点目は、「共感」に基づく理解では科学的な社会 認

第 2 節 安井俊夫氏による「共感」と「たたかう識形成が達成できないという点である。つまり「共スパルタクス」

感」によって歴史上の人物の思いや願いに触れるこ

第3節「共感」の意義と課題とはできても、その人物が置かれている状況や時代

第 4 節「共感」と科学的な社会認識の関係と位背景の理解には至ることができない可能性があると置づけいうことである。

第 2 章 「共感」の方法と人物学習
第 1 節 「『共感』から『分析』へ」の方法
第 2 節 原田智仁氏による「歴史的エンパシー」 論(2)研究の目的と方法
本研究の目的は、歴史上の人物への「共感」が成

第 3 節 小原友行氏による人物学習と「共感」立するための条件と、「共感」を科学的な社会認識形

第 4 節 先行研究の総括と「共感」を活かした人物成へと繋げていく方法を明らかにすることで「共感」学習の学習活動
第 3 章 人物学習の分析と考察
第 1 節 『歴史地理教育』における人物学習の分析
第 2 節 人物学習の授業実践の考察の問題を解決することである。また、「共感」にはその対象となる歴史上の人物が不可欠であるため、筆者は人物学習においてこれらの問題を解決した。
研究の方法は、まず「 共 感 」 と は 何 か と い う 視 点

第 4 章 「共感」を活かした人物学習の構想から「共感」の成立条件や歴史学習における「共感」

第 1 節 市井三郎氏の「キー・パースン」論のあり方、意義や課題などについて明らかにした。

第 2 節 人物選定と人物の取り扱い

次にどのように「 共 感 」 の 課 題 を 解 決 し て い く か に

第 3 節 「共感」を活かした人物学習の構想

ついて先行研究を分析し、そこから筆者が考える「共終章 研究のまとめと課題感」を活かした人物学習に必要な学習活動を提示し

第 1 節 研究のまとめた。そして『歴史地理教育』における人物学習が歴第 2 節 今後の課題

史上の人物への「共感」を活かしたものになっているかどうかを分析し、その中から具体的な授業実践

参考文献・論文・URLを取り上げさらに詳しく考察していった。最後には大久保利通を取り上げ、筆者が提示した学習活動を

2.問 題 の 所 在 と 研 究 の 目 的含んだ「共感」を活かした人物学習の単元を構想した。

(1)問題の所在
安井俊夫氏が「 共 感 」 に よ っ て 子 ど も は 自 覚 的 な

3.論 文 の 概 要

学習主体となれると主張したように、筆者も歴史学習において「共感」を活かすことによって次期学習(1)第 1 章

指導要領が目指す 3 つの学びの 1 つである「主体的第 1 章では人物学習に「共感」を活かしていくにな学び」を実現できると考える。しかし、歴史学習

あたり、「共感」とは何かということや歴史学習におにおける「共感」には次の 2 つの問題点がある。 1

けるあり方、意義と課題、科学的な社会認識との関係と位置づけについて明らかにした。

いに迫っていける、③歴史上の人物の行為が理解で

第 1 節ではアダム・スミスの「共感」論から「共感」

きる、④子どもたちの人間形成に資することができとは何かということと、「共感」の成立条件についてる、の 4 つがあると考えた。また課題としては「共明らかにした。スミスは、「共感」とは当事者の感情感」が科学的な社会認識形成に繋がりにくいこと、を観察者が写しとり自らに引き出そうとする情動的「共感」が歴 史 上 の 人 物 及 び 行 為 の 肯 定 に な り か ね

能力であり、感情を写しとるためには観察者は当事ないという課題がある。

者の境遇に身を置く必要があり、観察者は想像力に

第 4 節では「共感」と科学的な社会認識形成の関よって当事者の感情を自らに引き出すことができる係を明らかにし、科学的な社会認識形成をめぐる「共とした。この境遇の理解によって「共感」がおこる感」の位置づけについて述べていった。まず両者のという主張はスミスの「共感」論の特徴であると言関係については、社会現象を引き起こす諸力の主体える。そして、スミスは当事者の感情とその感情にが人間である以上、社会現象の理解には人間の行為よって引き起こされる行為を観察者が理解するための理解が必要であり、それを理解するには行為を引に、観察者ができる限り当事者の境遇に身を置くこき起こす人間の感情の理解が必要になることからもとに努めなければならないとした。つまり、「共感」「共感」は科学的な社会認識形成を妨げるものではの質は観察者がどれだけ具体的かつ正確に当事者のないことが明らかとなった。また「共感」の位置づ境遇を想像できるかによって決まると言える。このけについて、安井氏は「共感なしに科学的社会認識ことから筆者は「共感」の成立には観察者が当事者形成は成り立たない」と主張し、これに対し 安井氏の置かれている境遇を十分に理解していること、当の「たたかうスパルタクス」の授業実践の中心的批事者の行為の目的・意図・願望を理解していること判者となった土井正興氏は「共感」を科学的な社会の 2 つが必要であると考えた。

認識へのバネ、踏み台、入り口であると主張した。

第 2 節では歴史学習において「共感」の重要性を

第 1 節において「共感」の成立には当事者の境遇を主張した安井俊夫氏の「共感」論について明らかに詳しく理解する必要があることはスミスの「共感」し、安井氏の代表的な授業実践である「たたかうス論からも確認したが、このことから筆者は「共感」パルタクス」の考察を行った。安井氏の「共感」に 関は科学的な社会認識形成のための単なるバネではな

す る 研 究 は 1978 年 頃 に 始 ま り 、 2001 年 か ら は 戦

く、歴史上の人物に「共感」しようとする試みは、争・平和学習の再検討を目的に「共感-共同」論へと同時に子どもたちがその時代についての社会認識を進化していった。前者の「共感」論で安井氏は、「共形成していくことでもあると考えた。また第 3 節で感」は教材への入りやすさ切実さをもたらし、それは小・中学校歴史学習における人物の位置づけから、によって子どもが学習主体となり「自分の知識」を「共感」を活かした人物学習は歴史上の人物を時代獲得できると主張した。しかし、過去の人々の感情

背景と関連させて理解することを求められている中や考えを享受するだけの「共感」では 子 ど も の 主 体学校で行うことが適していると考えた。よって第４性は埋没し「同調-同化」へと移行する危険性がある。

章では中学校を対象に授業構想を行った。

それを防ぐために安井氏が提示したのが、子どもたちが「 自 分 だ っ た ら ど う す る か 」 を 考 え る 「 共 感 共 同」論である。また「たたかうスパルタクス」にお ける「共感」とは、その対象となる奴隷の願いを(2)第 2 章
第 2 章では「共感」の課題を解決し人物学習に活かしていくために先行研究の分析を行った。

子 どもたちがつかんでいることであり、筆者がスミ

第 1 節では科学的な社会認識形成についての課題

ス の「共感」論から「共感」の成立に必要だと考えについて、藤岡信勝氏と吉崎朗氏の「『共感』から 『分た 2 つの条件が満たされる授業となっていた。しか析』へ」の方法について分析を行った。
「『共感』 のし、 「たたかうスパルタクス」の授業実践には子ど方法」とは社会の中に生きる個々の人間の行為を自もの 追求が歴史学の成果と乖離してしまっている分に引きつけて共感的に理解し、追体験する方法で点、 「共感」の対象が限定的である点、「共感」があり、「『分析』の方法」とは社会現象を客観的な 事行為者 の問題解決行為の理解に繋がらなかった点

実として分析し、事実相互の因果関係を見出し、 そといっ た課題も見られた。

こからさらに法則を発見していく方法である。藤岡

第 3 節では「共感」の意義と課題について明らか

氏は子どもたちが歴史上の人物に「共感」することにした。
「共感」の意義としては、①子どもが学習主で社会制度・社会構造、時代像の「分析」が始まる体になることができる、②歴史上の人物の思いや願とし、「共感」の課題を「『共感』の方法」を科学的な社会認識教育の方法論的文脈の中に位置付け るとなる歴史上の人物がどのような人物であるの かことで乗り越えようとした。また吉崎氏は「『分析』ということや、その人物の行為の目的や意図、願 望の方法」を通して「共感」の質が高められていくと しは何かということ、そして「共感」の成立に欠か せた。この「『共感』から『分析』へ」という方法に よない歴史上の人物が置かれている境遇について 理

れば、「 共感」の科学的な社会認識形成における課 題解していく。よって、「『共感』成立のための活動」 では解決することができる。しかし、藤岡氏におい ては具体的に「歴史上の人物理解」「 歴史上の人物の 目は「共感」の対象を「行為者の何らかの不幸」に 限的・意図・願望の理解」「歴史上の人物の境遇理解」

定 し て い る 点 が、吉崎氏においては価値の追求がの 3 点を理解する必要があり、筆者はこの 3 点を歴「共感」に基づいて行われており、「共感」が行為者史上の人物への「共感」の成立条件であると考える。の肯定や過大評価へと陥ってしまう危険性がある

2 つ目は「科学的な社会認識形成を目指す活動」で点に課題が見られた。

ある。ここでは歴史上の人物の行為を当時の社会構

第 2 節では原田智仁氏の「歴史的エンパシー」論造・社会制度、時代背景と関連付けて理解していく。

について分析を行った。エンパシーでは相手の立場

この活動によって「共感」が持 つ 科 学 的 な 社 会 認 識を論理的に分析し、自分だったらどうするかが中心形成の課題が解決され、また歴史上の人物が「なぜに据えられているため、原田氏は現在と価値観の異行為できたか」または「行為せざるをえなかったか」なる歴史上の人物を理解するにはシンパシーよりもを理解することで、子どもたちが当時の社会を認識エンパシーの方が有効であるとした。歴史的エンパしながら歴史上の人物への「共感」をさらに深めてシーを活用した人物学習では歴史上の人物の行為をいくことができると考える。3 つ目は「意思決定の過去の文脈から吟味していくため、当時の社会制活動」である。この活動によって、「共感」が「同調度・社会構造、時代背景と関連付けて理解すること-同化」へと移行することを防ぎ、子どもたちの主体ができる。しかし、歴史的エンパシーでは当時の価性も保障されることになる。また、子どもたちの意値観を知ることによって「なぜ行為したのか」を理思決定が歴史上の人物に近い立場で行われること解することはできても、「共感」の意義でもあった歴で、子どもたちはその人物の悩みや苦しみに触れな史上の人物の思いや願いに迫っていくことができるがら意 思 決 定 の 難 し さ を 知 る こ と も で き る と 考 えという点については不十分であった。

る。4 つ目は「歴史上の人物及び行為の評価」であ る。

第 3 節では「共感」が「同化-同調」になりかねな

ここでは評価が単に業績の評価にとどまらない よいという点について、人物学習において「自分だっうに、その人物の生き方からどのようなことが学 べたらどうするか」 と い う 意 思 決 定 を 重 視 し た 小 原 氏るかということについても考えていく。また、「 共 感」の人物学習の方法について分析を行った。小原氏はが肯定や過大評価とならないためにも「共感」「理解」型、「問題解決」型、「研究」型の 3 つの人と批判を両立させていくことが重要であると考え物学習の方法を提示しており、「理解」型の人物学習る。以上が筆者の考えた「共感」を活かした人物学 習は特に「共感」を活かした人物学習となっていた。に必要な学習活動とその内容である

しかし、「理解」型の人物学習は科学的な社会認識形成に課題が見られた。また、「自分だったらどうする(3)第 3 章か」を考える活動も行われないため、「共感」が「同第 3 章では過去 10 年分の『歴史地理教育』(2007-化-同調」 になりかねないという課題もある。小原2016)から人物学習の授業実践を抽出し、分析及びそ氏が意思決定能力を育成する人物学習として提案しの中の 2 つの授業実践について考察を行った。

た「研究」型の人物学習は、「理解」型の人物学習の第 1 節では筆者が「『共感』成立のための活動」の課題を解決できるものとなっていた。しかし、小原中で「共感」の成立条件とした「歴史上の人物理解」

氏が構想した「開国か攘夷か」の授業は、「共感」の「歴史上の人物の目的・意図・願望の理解」「歴史上対象となる阿部正弘の思いや願いに迫っていけるの人物の境遇理解」の 3 点を子どもたちが理解できものではなく、「共感」が成立するような学習 にはるような学習になっているかどうかを視点に分析なっていなかった。

を行った。筆者がこの 3 点を視点としたのは、「 共感」

第 4 節では先行研究の総括を行い、それを踏まえという目で見ることのできない心の動きを人物学習て筆者が「共感」を活かした人物学習に必要だと考に活かしていくには、学習の中に「共感」の成立条える 4 つの学習活動を提示した。1 つ目は「『共感』件が満たされていることが必要であると考えた か成立のための活動」である。ここでは「共感」の対 象らである。分析の結果、人物学習の授業実践は 33 件

(小 11、中 13、高 5、不明 4)確認できた。そのうちが大きく違った方向に進んでいた可能性のある人物

教材となる歴史上の人物の生い立ち、性格や個性、であることが明らかになった。

考え方などを理解する「歴史上の人物理解」が行わ

第 2 節では、筆者が教材として選定した大久保利れていたいたのは 12 件、歴史上の人物の政策や行為通の選定理由と取り扱いについて述べた。選定理由の的・意図・願望を理解する「歴史上の人物の目には、大久保が時代に大きな影響を与えた人物であ的・意図・願望の理解」が行われていたのは 30 件、ること、支配者側の人物であることの 2 点をあげた。

「共感」が成立するのに最も重要な条件である「歴第 3 節では筆者が提示した 4 つの学習活動を含ん史上の人物の境遇理解」が行われていたのは 12 件でだ「共感」を活かした人物学習の単元構想を行った。

あった。また、3 つの条件全てを満たしている授業

この単元では大久保の中心的な政策であった「殖産実践は 6 件のみであり、スミスの「共感」論から「共興業」を単元のテーマとして、大久保が目指した近感」の成立条件を「歴史上の人物の目的・意 図・願代国家について「岩倉使節の渡航」と「明治 6 年の望 の 理 解 」「 歴 史 上 の 人 物 の 境 遇 理 解 」 と す る と 5政変」の２つの小テーマを通して理解できるような件増えて 11 件であった。また、この 11 件のうち「共単元とした。ここでは「共感」を活かすだけでなく感」の対象となる歴史上の人物を支配者と被支配者その課題も克服できるような人物学習を構想し、子で分類すると、被支配者が 9 件と圧倒的に多かった。

どもたちが大久保利通の生き方から学び自らの生きここから「共感」の対象が限定的であるという「た方を考えていけるような学習を目指した。下図は単たかうスパルタクス」と同様の課題が見られた。筆元計画と４つの学習活動の該当状況である。

者は支配者側の歴史上の人物(主に為政者)からも学べることがあると考えるため「共感」の対象が被支配者に限定されてよいとは考えない。しかし「共感」

単 元 名「 近 代 国 家 へ の 夢 -大 久 保 利 通 が 描 い た 日 本 」（総時数４時間）について、「『共感』成立のための活動」以外の 3 つ

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H" Z( [6'Z9IFZ6'N0YMR@W*OYTKU9Q]Gの活動が行われているか、「 共感」の 4 つの意義を 果筆者作成。

が肯定となることはどの立場の人物であっても問題であるため、「共感」と批判を両立させていく必要があることを述べた。
第 2 節では 3 つの条件全てを満たしている 6 つ の授業実践から草分京子氏と中條克俊氏の授業実 践たせるような学習になっているかどうかを視点 に`

4.今 後 の 課 題考察していった。その結果、草分氏の授業実践で は3 つの活動のうち「科学的な社会認識を目指す活 動」

本研究の課題について 2 点述べていく。 1 点目は、以外は行われておらず、意義については「歴史 上の筆者が設定した 3 つの「共感」の成立条件によって人物の行為が理解できる」という点については 確認

歴史上の人物への「共感」が実際に成立するかどうできなかった。中條氏の授業実践では「科学的 な社かという点である。筆者はスミスの「共感」論から会認識を目指す活動」が、意義については「子 ども「歴史上の人物の目的・意図・願望 の理解」「歴史が学習主体になることができる」「歴史上の人 物の上の人物の境遇理解」を、さらに「共感」の対象が行為が理解できる」が不十分であった。

歴史上の人物であることから「歴史上の人物理解」の 3 つを条件とした。しかし、本研究では明らかに(4)第 4 章できなかった条件が他にも存在する可能性があり、第 4 章では先行研究や人物学習の授業実践の分この点については検証が必要である。 2 点目は、筆析から得られた成果や課題をもとに、「共感」を活か者が構想した人物学習によって子どもたちがどの程した人物学習の構想を行った。

度歴史上の人物に対して「共感」し ながら学習でき第 1 節ではどのような歴史上の人物が人物学習のるのかという点である。当然ではあるが、歴史上の教材にふさわしいかについて市井三郎氏の「キー・人物が経験した苦悩や困難を子どもたちが同じようパースン」論から明らかにした。そこから「キー・に経験することはできない。そのため、子どもたちパースン」とは一部の英雄のみを指すのではなく、が学習を通してどのような心の動きを見せるのかに人間の行動を規定する「母体的諸条件」にとらわれついては実際に授業を行い確かめていく必要がある。

ず行動する人物であり、その人物がいなければ歴史