ISSN: 2189-9126

国際開発研究フォーラム

FORUM OF INTERNATIONAL DEVELOPMENT STUDIES

研究論文
ARTICLE

なぜ日本の大学は ASEAN で留学プログラムを開発・実施するのか？
—４大学の事例を通して—
星

野

晶

成

Why Do Japanese Universities Develop Study Abroad Programs in ASEAN?:
A Case Study of Four Universities
Akinari HOSHINO

50-8
名古屋大学大学院国際開発研究科

GRADUATE SCHOOL OF INTERNATIONAL DEVELOPMENTNAGOYA UNIVERSITY

『国際開発研究フォーラム』50-8 (2020. 3)
Forum of International Development Studies. 50-8 (Mar. 2020)
doi: 10.18999/forids.50.8

なぜ日本の大学は ASEAN で留学プログラムを開発・実施するのか？
-４大学の事例を通して星 野 晶 成＊
Why Do Japanese Universities Develop Study Abroad Programs in ASEAN?:
A Case Study of Four Universities
Akinari HOSHINO

Abstract
Historically, the movement of university students' study abroad has tended to be fromdeveloping countries to English-speaking developed countries. However, a new trend of
studying in non-English-speaking and developing countries has gradually emerged.
Accordingly, in Japan, universities have set up study abroad programs for sending their students
to ASEAN countries. In this paper, the author has conducted a case study of selected
universities to investigate factors that would influence the decision to establish study abroad
programs in ASEAN countries. University faculty members and administrators participated insemi-structured interviews about what prompted them to establish such strategies and programsfor dispatching students to ASEAN countries. Data indicates that the expansion of suchprograms are the result of "having a network of alumni", "highly frequent use of English","affinity for both Japan and ASEAN among stakeholders", "geographical proximity" and"modest costs compared to the existing programs." The study abroad programs are developed
based on the mutual effects of these elements.
キーワード： 大学の国際化，留学，ASEAN

１． はじめに
世界各国における大学生の留学は，年々増加し，多様化している。発展途上国から米——————————————————————————————————————*名古屋大学大学院国際開発研究科 博士課程後期（名古屋大学 国際機構 国際教育交流センター）

1

『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)国，イギリス，オーストラリア，フランス，ドイツ等の先進国へ向かう留学は増加し続ける
一方で，これとは異なる国に留学する動きも確認されている。例えば，これまで自国からの派遣留学生輩出が中心であった中国では，外国人留学者数が短期・長期滞在合わせると約26.5 万人(2010 年)から約 44.2 万人（2016 年）に増加している(Tian and Liu 2019)。ロシア
では約 17.8 万人(2010 年)から約 27.8 万人(2017 年)に増加している（OECD 2019）。別の傾
向では，米国や欧州等では学位取得目的の留学以外に単位取得目的の短期留学の増加が顕著である。米国では，8 週間以下の短期留学が，約 12.6 万人(2010-11 年)から 18.1 万人(201617 年)へ増加している(IIE 2019)。
この動向と同様に，文部科学省の「日本人の海外留学者数(OECD 等による統計)」では，学位取得目的の日本人長期留学者は 82,945 人(2004 年)をピークに減少し続け，2010-16 年の間では 55,000 人前後の派遣人数で滞っている (文部科学省 2019a)。また，日本学生支援
機構の「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」によると，日本の高等教育機関に在籍する大学生の留学者数は 42,320 人(2010 年度)から 105,301 人(2017 年度)と約 2.5 倍に増加
し，この内 6 割が 1 ヶ月未満の滞在であり，日本でも短期留学の増加傾向が確認できる（日本学生支援機構 2019）。この期間には，日本人大学生の留学促進政策が活発化し，文部科学省から大学に対して複数の政策施行がなされている 1。また，2013 年に閣議決定された日本の国力活性化を目的とする「日本再興戦略 2」では，日本人の海外留学者数の数値目標が 2020年までに 12 万人と定められた。つまり，日本の成長戦略として世界で戦える人材を育てることを目的に，大学生の外国語能力や異文化理解力の向上を含む留学機会の創出が大学教育で求められていることがこの増加を促進させている。
また，日本では，米国・イギリス・カナダ等の先進国や東アジア(中国・韓国等)以外の新
たな留学先国の出現も確認できる。例えば，上述の日本学生支援機構の 2010-2017 年度の調査では，米国への留学増加率は約 1.7 倍（7,454 人から 12,683 人）であった。一方で，タイは約 10.3 倍（468 人から 4,838 人），マレーシアは約 13.3 倍(209 人から 2,754 人)，シンガ
ポールは約 7 倍(288 人から 2,032 人)，フィリピンは約 11.9 倍（311 人から 3,700 人），ベ
トナムは約 9.5 倍（254 人から 2,413 人），そしてカンボジアは約 15.5 倍(55 人から 850 人)の増加率である。つまり，大学が教育事業として自大学生を ASEAN(The Association ofSoutheast Asian Nations，日本語名称：東南アジア諸国連合)3加盟国へ多く留学させている。
ASEAN 以外の国への留学増加も確認できるが，特に ASEAN への増加率が目立っている。
本稿では，このような背景のもと，日本の大学が何故 ASEAN へ短期間の留学プログラム（以下，ASEAN 留学）を開発・実施するのかを明らかにする。具体的には，第４節で詳述する４
大学において，留学プログラムに従事する大学教職員へのインタビューを通して，プログラ
ムの開発・実施要因の特定を試みる。本稿の構成として，まず ASEAN 留学の動向を概観する。次に，先行研究として，留学参加やその開発・実施に関わる動機・要因を検討する。その中で，海外の研究では様々な国・地域への学生の留学動機の知見蓄積は多いこと，そして，

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日本の研究では，日本人大学生の特定国・地域への留学動機・要因研究は見当たらないことを確認する。また，大学組織として，留学プログラム等の教育事業の開発や実施の動機・要因の知見も不足していることも確認する。このレビューによって，ASEAN をはじめとする途上国への留学プログラムの形成動機・要因を分析することが学術的にも実務的にも重要であることを指摘する。そして，ASEAN 留学と大学を研究対象とする本稿で，事例研究と大学教職員へのインタビューが研究手法として適切であることを説明した上で，インタビュー
内容の分析を行っていく。
尚，本稿では，日本学生支援機構が定める「海外の大学等における教育又は研究等の活動
及び，学位取得を目的としなくても単位取得が可能な学習活動や，異文化体験・語学の実地習得，研究指導を受ける活動等，海外の教育機関(あるいはそれに付属する機関)と関連して行われる各種プログラムへの参加」(日本学生支援機構 2019)のことを「留学」とする。

２. ASEAN 留学の動向
ASEAN 留学を取り扱う理由は，上述したように 2010 年前後から大学生の渡航が急増しており，他留学先国への増加率と比較しても高いからである。日本学生支援機構の「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」をもとに大学生の ASEAN 留学の人数推移をまとめたのが
図１である。北米 4(米国・カナダ)への留学と比較するとその動向はわかりやすい。

これに加えて，星野(2018)は上述の調査・統計を整理して，ASEAN 留学の特徴を４点挙げており，最新年度（2017 年度）の数値を含めると以下の通りとなる。


ASEAN への留学者数が，1,879 人(2010 年度)から 19,044 人(2017 年度)の約 10.1 倍に増加している。



ASEAN の中で，2017 年度の派遣上位国はタイ，フィリピン，マレーシア，ベトナムと3

『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)なっている(第１節を参照)


大学生の留学全体の約６割が１ヶ月未満の滞在だが，ASEAN 留学は８割強が 1 ヶ月未満の滞在である。



理工系学生の参加率が北米へ留学する理工系学生より高い。

また，日本学生支援機構の「外国人留学生在籍状況調査 5」によると，日本の高等教育機関に在籍する ASEAN 外国人留学生数も近年急増している。2010 年度は 15,095 人，2013 年度
は 24,935 人，そして 2017 年度は 82,226 人へと増加しており，この期間の増加率は 5.4 倍である。加えて，2018 年度の日本政府の国費留学生(9,423 人)のうち，2,732 人が ASEAN 出身者であり，全体の約 29%にあたる(文部科学省 2019b)。これら統計からは 2010 年前後から
日本・ASEAN 双方向での教育交流が活発になっていることがわかる。

３. 先行研究
留学が増加・多様化する要因を考察するには，当事者である大学生や留学プログラムを開発・実施する大学の動機を検討することが適切と思われる。本節では，先行研究として，大学生の特定国・地域への留学動機，及び新しい留学の潮流を引き起こす要因を検討する。そして，日本人大学生を対象とした特定国・地域への留学の動機研究が不足していることを指摘する。次に，日本人大学生の留学に関する研究が留学先を細分化せずに一般論として議論しがちなこと，また，2010 年前後から大学が主体となる留学事業が活発になりながらも，「留学」研究の対象が「学生」(ミクロ)や「政策(国)」（マクロ）に留まり，「大学」に着眼した
メゾレベルでの留学プログラムの開発・実施の動機研究が限られていることを指摘する。

3.1. 大学生の留学動機と政策に関する研究
大学生の留学動機の研究では，プッシュ・プル要因論(Mazzarol and Soutar 2002)を用いた研究が多く存在する。特に，発展途上国から先進国へ学位取得目的で留学する正規学生の動機研究が中心である。これらの研究では，「英語使用」，「教育・研究の質」，「金銭的援助」，「生
活費」，「卒業後の現地就職」，「移住の可能性」，「家族・親戚」等の要因が留学動機として働いている(Chen and Zimitat 2006; Chen 2007)。また，欧州のエラスムス計画（学期・学年単位の留学）で渡航する先進国同士の学生においては，留学動機は「自国との距離」，「使用言語(英語・ドイツ語・フランス語等)」，「学術領域・教育システムの類似性」等が強い要因になっている(González, Mesanza, and Mariel 2011)。
これとは別に，これまで留学生の輩出が主だった途上国へ留学する学生の動機の研究も存在する。例えば，メキシコ(Cantwe, Luca, and Lee 2009)，トルコ(Kondakci 2011)，中国(Jian
2017)の事例である。これらの研究でも，プッシュ・プル要因論を軸に分析されており，留学
生の出身国・地域によって留学動機が異なることが指摘されている。例えば，留学先国と隣4

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接する地域からくる留学生は，長期留学（学位取得目的）が多く，「教育・研究の質」
，
「施設
環境」
，
「利便性」
，
「政治的安定」，「奨学金の有無」といった要因が動機として挙げられている。反対に，北米・欧州学生の途上国への留学は短期滞在（サマースクールや学期・学年単位）が多く，動機は，「現地語・文化学習」，「キャリアディベロップメント」，「自国から離れる」，「英語学習(欧州学生の場合)」，「安価」と行った要因が挙げられている。このように，日本国外の研究では，様々な国への留学動機の研究が蓄積されている。
日本では，プッシュ・プル要因論に基づいた留学動機の研究は限られる。嶋内(2016)は日韓の大学の英語プログラムに在籍する学位取得目的のアジア出身学生に対して留学動機に関する考察をしている。その中で，アジアという「地域性」や国際通用度の高い「英語使用」
を要因として挙げている。また，動機ではなく，阻害要因の研究が存在する(小林 2011; 太
田 2014)。太田(2014)は，「家計状況の悪化」，「若者の内向き化」，「就職活動時期」，「語学力」などが 2004 年以降の長期留学者数減少（主に学位取得目的）の要因と指摘している。これ以外に，留学する大学生の属性を考察するものがある。小林(2018)は，「女性」，「文系学部の所
属」，「世帯年収の高さ」，「入試偏差値の高い大学への所属」等を留学しやすい大学生の傾向として指摘している。
また，学生の動機研究以外に，国の政策施行によって，新しい留学の潮流が生まれ，留学者数が増加すると指摘する研究もある。Lane-Toomey(2014)は，米国での中東地域への政治・
社会的重要性が高まり，国家安全保障を目的とした地域研究，現地語学習，留学促進に関連する教育政策や補助金 6が大学に投入された結果，大学が同地域への留学プログラムの開発・実施が活発になったと指摘している。日本の場合，2012 年に文部科学省が競争的補助金事業として施行した「グローバル人材育成推進事業」の採択 42 大学が 5 年間の事業期間で 58,500人の留学生を輩出している（太田 2018）。また，日本学生支援機構の「海外留学支援制度」（2013 年度までは「留学生交流支援制度」）によって，日本の大学生の奨学金制度が充実し，留学機会が拡充している。野水・新田(2014)によれば，この奨学金制度を活用した留学先は北米や欧州地域が大きな割合を占める一方で，東アジアや ASEAN 諸国への留学も増加していると指摘している。しかし，日本の大学生の場合，留学全般の阻害要因や傾向研究にとどまり，国・地域を限定して詳細に考察されているわけではない。地域（日韓）を限定して留学動機を考察しているのは，嶋内(2016)の研究ではあるが，この研究は日本の大学生が主対象ではない。また，補助金事業や奨学金などの政策(マクロ)による影響に焦点を当てた研究は確認できる。

3.2. 大学の立場からの開発・実施要因研究
数は少ないが，大学に着目して，大学がどのような要因を受けて，新しい国・地域に留学プログラムを開発・実施するのかを研究したものもある。例えば，Metzler(2002)は，米国の5

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大学がアフリカ諸国に留学プログラムを開発・実施する際の問題等を考察している。この研究では，アフリカでの留学プログラムの３分の１が，開発３年以内に実施不可になっていることを指摘し，その理由として，アフリカにおける政治的・環境的不安定さを挙げている。
反対に，開発・実施に成功する要因として，英語の使用頻度が高いアフリカ諸国(例：ケニア，
タンザニア，ガーナ等)で実施すること，また 2000 年以降に政治・経済安定が一部国に出てきていることを挙げている。さらに，Peace Corps7経験者や現地人と結婚した人物等が関わることで，プログラムが実施しやすくなると指摘している。これ以外に，Hulstrand(2014)は，プ
ログラムが継続しない要因として，受入れ側の事情を考慮しない派遣側の一方的なスケジュ
ーリングや現地の文化慣習を無視した行為を指摘している。
このように，これまでの先行研究を精査すると，学生の留学動機や政策に関連した研究は多く確認できる。しかしながら，2010 年以降，日本の大学が主体とする留学事業が拡大していながらも，プログラム開発・実施を担う大学に着目して，その動機・要因を考察する研究は日本では確認できていない。つまり，留学のステークホルダー(「政策(国)」
・
「大学」
・
「学
生」)が認識され，「政策」と「学生」を対象とした一定の研究蓄積はありながらも，本稿のような「大学」の立場から ASEAN 留学プログラムがなぜ開発・実施されるのかを考察する
研究は不足している。

４. 分析枠組みと調査方法
本稿では，留学を研究する３つの視点(「政策(国)」，「大学」，「学生」)の内，先行研究の蓄積が少ない「大学」を対象としていく。そして，大学における ASEAN 留学プログラムの開発・実施要因を特定するために事例研究を行った。野村（2017: 46）は事例研究に関して，“「どのように」，「なぜ」という問いおよび探索的に「何が」を問う研究に適している。事
例研究は，複雑な事象や新奇な事象を分析する上で，力を発揮する。すなわち，それが「どのように」生起し発展しているのか，それが「なぜ」起こるのか，あるいは一体「何が」起きているのか（存在しているのか）という問いに適したリサーチ・デザインである” と述べている。本稿が，知見の少ない「大学」に視点を当て，2010 年前後から急増している ASEAN
留学の開発・実施要因の特定を目的にしていることを踏まえると，事例研究という手法が一番適すると判断した。事例研究の対象大学の選定は，2015 年度の日本学生支援機構の「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」をもとに，以下の 2 点から検討した (選定時：2017 年
5 月)。
① 日本人大学生の留学促進政策が活発になる 2010 年以前から ASEAN へ学生を派遣している大学とそれ以降に活発に学生を派遣し始めた大学② 設置形態，規模(人数等)，所在地，研究・教育機能が異なる大学
まず，①については，第１節で記述したように 2010 年以降に日本人大学生の留学促進政策

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)とも言える文部科学省の競争的補助金事業が複数施行されている。つまり，2010 年前後が大学にとって組織的に留学事業を拡大する一つの節目となっている。この時期を基準として分けることで，大学の自力，または，政府の金銭的補助きっかけとなって ASEAN 留学に取り組んでいるか区別ができる。また，②に関しては，大学の性質や特徴は，「都市・郊外設置」，「私立・国立大学」，「研究・教育重視」，「総合・小規模大学」といった点で異なる。例えば，研究活動重視の国立大学と教育重視の私立大学，また，活用可能なリソースが多い大規模総合大学と限られる小規模大学では，ASEAN 留学の開発・実施の要因やその展開が異なることが予想される。
この基準で，2015 年度までの日本学生支援機構の「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」から４つの大学を選出した 8。一つ目は， 2010 年以前から活発に派遣している東京郊外の宗教を基盤とした教育重視の私立総合大学である（A 大学)。二つ目は，同じく 2010 年以
前から活発に派遣している地方都市の国際教育重視の私立小規模大学である(B 大学)。三つ目は，2010 年以降に派遣を活発にしている東京都市部に位置する理工系中心の教育重視の私立大学である(C 大学)。四つ目は，2010 年以降に派遣を活発にしている地方都市の研究重視の国立総合大学 (D 大学)である。A 大学，C 大学，そして D 大学は 2015 年度の ASEAN 留
学者数全国上位 10 大学に入っている。4 大学の概要は表１，ASEAN 留学者数の推移は図２の通りである。2017 年度に C 大学以外の大学で派遣人数の減少が見られるのは，文部科学省の補助金事業である ASEAN 対象の「大学の世界展開力強化事業」と大学生の留学促進の「グローバル人材育成推進事業」
が 2016 年度に終了したことが要因になっている可能性がある。
表１ 事例研究４大学の概要

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インタビューは，2017 年 8 月から 2018 年 5 月にかけて，所属大学の留学プログラムを中心に従事する教職員に対して行った。人選にあたっては，各大学の国際部署の窓口を通じて，適切な人物を紹介してもらうように依頼した。具体的には，国際業務に携わる関係部署の役
職者(副学長・センター長・部長・課長等)と実務担当教員，そして係長以下の実務担当職員を対象として，４大学合計 29 人に対して半構造化インタビューを行った(表２)。このイン
タビュー対象者の表から，私立大学の B 大学では，教員が少なく，国立大学の D 大学では職員がいないことがわかる。この理由として考えられるのは，私立・国立とでは，職員の職務範囲が異なることが挙げられる。私立大学では，より柔軟に職員が教育的業務にも関わる傾
表２ 対象４大学インタビュー人数向があるのと，国立大学では，私立大学と比較すると人事異動の頻度も多いため，留学プログラム開発・実施などへの関与が難しいことが影響していると思われる。また，インタビュ
ー対象者を役職と教職員とで分けた理由は，異なる業務責任の人物から幅広く意見を収集して，留学プログラムの開発・実施要因を特定し，多角的に分析するためである。更に，日本の国際教育交流政策の関連文書や対象大学の国際展開・戦略に関する文献を精読した。事例研究としての半構造化インタビューとそれを補完する文献精読を組み合わせることで，インタビュー分析の質と正確性が向上することになる。予め，政策文書や大学の国際戦略方針等

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)を精読することで，適切なインタビュー質問を作成することができ，かつインタビューから出てきた内容をより深掘りし，詳細情報を入手することも可能になる。また，インタビューから得た内容を文献等で裏づけできるため，情報の正確性を確保することができる。
インタビューは，各教職員が担当する ASEAN 留学プログラムの開発(経緯，動機，障害，
学内調整)や実施(国の選定理由，目的・目標設定，プログラミング)等について筆者が対面で聞き取り，１人当たり 60〜90 分程度行った。内容は録音し，後日文字データに変換して，社会構築主義の視点を土台にしてコーディング作業を行なった（中河・北澤・土井 2001）。つまり，大学における ASEAN 留学プログラムの開発・実施，及び人数増加は，世界動向を念頭に置いた留学関係者の意図や活動の相互作用の結果として生じると考えた。同様に，日本と ASEAN の文化的，歴史的，地政的側面も相互に影響すると考えた。この視点をもとに，インタビュー対象者の業務経験や認識から，プログラムの開発・実施要因の特定を試みた。
このコード分析の結果，各大学や人物が異なった視点で，1)卒業生の存在と 2) 地理的・
社会的・文化的要因が特に ASEAN 留学プログラムの開発・実践に影響を与えていることがわかった。次節以降に一つずつ考察していきたい。

５. 卒業生の存在
先行研究では，留学先に精通する人物が関わることで，新しい留学プログラムの開発とその実施が容易になることが確認されている。米国からアフリカへの留学プログラムの例では，Peace Corps 経験者や現地人と結婚した人物等がそれにあたる(Metzler 2002)。先行研究と同様に，本研究でも現地に精通する人物の存在がインタビューから確認できた。しかし，それは先行研究では指摘されていない「卒業生」という存在であった。この「卒業生」が意味するものは，大学や教職員の立場よって異なっており，「学術分野における ASEAN 卒業生」，
「ビジネス分野における ASEAN 卒業生」
，そして「日本人卒業生」と大別することができた。

5.1. 学術分野における ASEAN 卒業生とのネットワーク
2010 年前後から大学生の留学促進政策が活発化していることは前述した。一方で，派遣留学とは直接関係ない過去の留学生政策が布石となって，ASEAN 留学プログラムの開発・実践を容易にさせていることが指摘できる。例えば，1980 年代以降，日本の大学は ASEAN からの外国人留学生を一定数受入れてきた。彼らは奨学金等の学資援助(例：国費留学生)を受けて日本で修士号や博士号を取得し，自国へ戻り大学や企業等で働いている。彼らの一部が，現地での日本からの大学生の受入れ土台として機能する事例が確認できた。それが以下の証言から読み取れる。
特色 GP9のプログラムが東南アジアの学生を連れてきて，ドクター取らせるっていうプ

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ログラムだったんです。そのときはまだ派遣じゃないです，受入れプログラム。
・・・中略・・・。彼ら(ASEAN 外国人留学生)はただでドクターを取らせてもらったっていう恩を，どっかで感じてくださっていて，今度逆にうちらの(留学)プログラム手伝ってくれって言ったら，ウェルカムなんですよ。先生，ぜひベトナム来てくれって，僕らもずっと言われますからね。(C 大学２ 国際役職教員者)
僕が学生やっていた 1980 年代後半は，フィリピンとかタイの留学生がもっとたくさんいた。今は，どっちかというと少ないなと思うぐらい。どの研究室にもタイの留学生いたりとか，複数いたりとか。要するにその頃出た(日本の大学で学位取得した)先生方が(自国の大学で)学部長になったりとか，指導する立場になっていたりとか，という世代なんですけど。 (D 大学４ 実務担当教員)
上記証言は，理工系分野に強みを持つ C 大学と D 大学の教員からのコメントだが，それぞれ立場上の切り口が異なる。
「C 大学 2 国際役職教員」は，採択されたプロジェクトや補助金事業の枠組みの中で，ASEAN 外国人留学生を受入れ，結果として日本からの ASEAN 留学の発展に繋がったことを述べている。一方，「D 大学４ 実務担当教員」は，自身の学生時
代や現在の研究室運営の中で，ASEAN 留学生を多く受入れてきたという個人的な経験をもとに話している。
反対に，A 大学，B 大学，C 大学の「実務担当職員」は，教員や役職者の証言とは異なっていた。彼らは，ASEAN 留学の開発・実施に影響を与えうる「卒業生」の存在は，上司からの伝聞や現状としての認識だけに留まっている。つまり，「実務担当職員」は比較的若い，または勤務歴が短い人達が多く，1990-2000 年代の状況を自ら経験しておらず，ASEAN の卒業
生を自大学から輩出してきたという経緯を直接知らない。それにもかかわらず，「卒業生」の存在が日本から留学プログラムを実施する際，役に立っていると証言している。具体的な証言は以下のようなものである。
（留学プログラムを日本から実施するとき）こっちにも教員がいて向こうにも教員がいて，OB（C 大学を卒業した ASEAN 留学生）がたくさんいて，すごいやりやすい・・・
中略・・・。この場合，多くはやっぱり元指導教員と元教え子っていうような関係のようで，今は母国に戻ってレクチャラーとか准教授クラスで，教授クラスにはなってる方
あんまりいないんですけど，そこでうまくやってるっていうようなケースが結構多いのかなと思いますね。(C 大学 7 実務担当職員)
役職や職種は異なるものの，各々の切り口(戦略や事業責任者，
個人/実体験，
伝聞)で，ASEAN
卒業生の輩出とその学術分野ネットワーク(日本の指導教員との師弟関係)が，ASEAN 留学

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増加に大きく貢献していることを供述している。このネットワークが強く機能すると，学術分野に特化した現地学生と共修する留学形態が多く見られることもわかった。例えば，C 大
学では，現地学生と一緒に課題解決型のフィールドワーク研修を実施している。また，D 大
学理工系学部では，両大学の教員が学生を指導しながら，日本人大学生と現地学生が学術テーマに基づいて，実験・組み立て・調査等の能動的学習活動を行っている。

5.2. 日本人卒業生とビジネス分野でのネットワーク
研究や理系分野を特徴としない A 大学や B 大学の教職員は「卒業生」を C 大学や D 大学とは別の視点で供述している。
「ASEAN の大学を卒業した日本人」や「ビジネス分野における卒業生」の存在を証言していた。例えば，以下のようなものがある。
うちの教員の特色の一つには A 大学の母校出身者って多いじゃないですか。だからその人たちも学生時代に留学してる人って多いですよね。行った先でそのまま教員になる人たちも中にはいて，戻ってこようという母校愛があって，戻ってきてくれる。とすると，そこの地域のことはよく知ってる教員ができあがるわけですよね。(A 大学３ 国際役職職員)
やっぱり卒業生の数の多さは(留学プログラムをデザインする際に影響するケースは)多いと思いますね。現地で何かあったときに助けてもらったこともあるし，今となっては
現地で起業してる卒業生たちのところに在校生がインターンシップに行ったりとかっていうネットワークもあるので。今，校友(卒業生)が ASEAN 地域に根づいているので，その地域への行きやすさってのが数段上がったと思います。(B 大学２ 国際役職職員)
これらは，共に国際系役職員から出てきたコメントであるが，A 大学と B 大学では，職員から多く聞かれた(該当者 10 名中 6 名)。このような「卒業生」を持つ場合，地域学習やキャリア活動を中心に行うプログラムが立ち上がる傾向がある。例えば，A 大学の国際系学部では，マレーシア事情を英語で能動的に学習するプログラムを実施している。ここでは，マレーシアの大学で博士号を取得した A 大学卒業生である日本人教員が自身の持つ現地ネット
ワークを活用して，プログラムを引率している。また，B 大学では，ASEAN 出身の卒業生が本国に帰国し，会社で働いていたり，起業している。このネットワークを活用して「海外インターンシップ」を立ち上げている。近くに卒業生が存在して，現地の詳細情報や現地特有のビジネス習慣等の情報が身近に入手できるメリットは高いと言える。
以上の証言から，４大学における ASEAN 留学プログラム開発・実践の要因として３つの「卒業生」の存在を指摘することができる。

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６. 地理的・社会的・文化的要因
先進国から発展途上国に向かう学生の留学動機の先行研究では，「英語使用」，「安価」，「現
地語・文化学習」等の要因が働くことが指摘されている（第３節を参照）。大学におけるプロ
グラム開発・実施の要因に着眼した本稿の場合でも，「英語使用」，「安価」，そして「現地語・文化学習」の要因は同様に確認できた。これに加えて，日本の大学教職員が持つ ASEAN への対応のしやすさを指摘することができる。これら要因を「親日・親 ASEAN」，「準英語国」，「近距離・安価」といった項目で括ることができた。

6.1. 親日・親 ASEAN
留学プログラムを開発・実践する際，交渉が必要な事態に発展し，複雑化することもある。
このような状態に直面すると，ASEAN の大学教職員は，欧米の大学に比べて日本の大学側の要望を聞き入れてくれる傾向があるという。また，日本の大学教職員にはアジアという帰属意識が根幹にあり，文化的差異と親和性が入り混じることでプログラム開発・実践がしやすいという証言が出ていた。ASEAN と日本の大学教職員の持つ態度を「親日」と「親 ASEAN」という視点で，証言を見ていきたい。
[ASEAN 大学教職員の持つ「親日」]
彼ら(ASEAN 外国人留学生)はただでドクターを取らせてもらったっていう恩を，どっかで感じていて，今度逆に日本からの派遣プログラムを手伝ってくれって言ったら，ウェルカムなんですよ。先生，ぜひベトナム来てくれって，僕らもずっと言われますからね。行くとすごい歓迎されて，毎日のようにご飯連れていかれるぐらい。それが教育に関係していると彼らもうれしい。しかもそこへ自分たちの学生をジョインさせられる。
(C 大学２ 国際役職教員者)
このような証言は「ASEAN 出身の卒業生」が強く機能する C 大学と D 大学の教職員で，かつプログラムの実務を担う教員を中心に証言が得られた(該当者 9 名中 5 名が証言)。例えば，5.1 節の C 大学と D 大学のプログラムでは，学術分野に沿ったプロジェクト・実験・組
み立て・調査等を多く取り入れている。これらは単純な座学や講義とは違い，両方の担当教職員同士で事前に協議した上でテーマを設定し，必要な部品や機材の手配，そして，調査場所への折衝といった多くの準備を必要とする。それが，「卒業生」と「親日」感情を持つ ASEAN
大学教職員が存在することで，複雑なプログラム準備が容易となる。反対に，日本の大学教職員が持つ「親 ASEAN」は以下のような証言がある。

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)[日本の大学教職員が持つ「親 ASEAN」]
今，D 大学がアジアっていうキーワードで売り出してると思うんですけど，〇〇学部
はそのレベルで昔から考えていたと思うんですよ。アジアが我々のアイデンティティじゃないけど，存在感を示せる場所じゃないかって。
・・・中略・・・アジアっていう括りがあるのかもしれないですね。無意識に安心感ある。僕，タイとかカンボジア行っても全然緊張しないです。アフリカ行ったら，多分すごい緊張する。南米とか行っても多分緊張すると思うんですね。アメリカ行っても多少緊張するじゃないですか。アジアってあんまり緊張感ないんですよね。食文化，文化的なものもそうですけど。(D 大学４ 実
務担当教員)
上記のような証言は，欧米と比較して ASEAN がアジアという括りで日本と文化的に親和性があることを示している。これ以外に，ASEAN 内の文化的多様性が日本の同質的文化とは異なることを魅力として見る証言も得られた。
東南アジアはマレー半島からインドシナまで範囲があり，イスラム，キリストと仏教ですとか，あとはインドの宗教の影響を受けていたりして，その宗教的な多様性がかな
り大きいですし，民族的な分布の違いもあります。このようなテーマで複数の学生たち
をグループにして，そういった文化を学ばせるには最適なエリアだと思います。(B 大学
6 実務担当職員)
このような証言の大半は実務担当教職員から聞こえてきた。実務担当教職員は実際にプログラムを開発し，かつ学生を引率することも多くあるため，現地文化に対する証言が多く出てくるのだと思われる。

6.2. 準英語国が多い
先行研究からは，「英語」が学生の留学動機と大学における留学プログラムが成立する要因
として両方から指摘されている。日本からの留学実態として，フィリピンやマレーシアに英語学習目的で留学する事例も増えている(横山 2019)。この理由として，ASEAN 参加国の一部が米国やイギリスを宗主国に持つ歴史があり，英語が公用語・第二言語，そして高等教育の使用言語として現在も機能していることが指摘できる。お互いに英語が母語ではない国同士であるがゆえの心理的やりやすさを証言するコメントが多く得られた。
欧米行くと，ばかにされたりもするかもしれない，英語ができないことに対して。それが東南アジアだと，向こうも英語はみんな得意じゃないとか，これ，第二言語だと思っ13

『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)てやってるから。同じ立場でフェアに接することができる。このフェアに接せられるっ
ていうの非常にいいですね。 (C 大学２ 国際教員役職者)
僕の思ってる(ASEAN の)英語短期研修って，そこ行ったから飛躍的に語学力が上がるっていうのは望めないけど，そっからもっと英語勉強しなくちゃとか，もっとこういうところについて学ばなくちゃとかっていうふうに思ってもらえればいいなと思ってるので。(A 大学７ 実務担当職員)
このような「英語」に関連する証言は，「教員」の立場からは「英語を使う」，「職員」の立場からは「英語を学習する」という視点で供述される傾向がみられた。特に，職員が積極的にプログラム開発に携わる A 大学や C 大学では，職員は「英語学習」の機会の場として，
ASEAN(特にフィリピンとマレーシア)を認識している。また，A 大学や C 大学とも入試偏差値が中堅レベルの大学（偏差値 55 前後）であり，自大学生の英語への需要が「英語で」専門分野を学習するよりは，「英語(語学)を」学習する需要の方が高い可能性がある。もともと国際経験への興味が高い学生が入学する B 大学（偏差値 55 程度）や入試偏差値が高い D 大学
（偏差値 60 以上）に比べて異なる可能性がある。結果，A 大学ではフィリピンでの英語研修(２大学で実施)，C 大学ではマレーシアでの工学英語研修といった英語学習目的の研修が職員主導で立ち上がっている。
反対に，外国人留学生が多く在籍し，多文化共生を建学の精神とする B 大学は，ASEAN
での英語学習の研修を持たずに，現地語学習の研修を実施している。この理由は，現地人の母語を学習し，その言語で生活しないと滞在する国・地域の文化・社会をより深く理解し，精通して行くことはできないという理念に基づいている。
「英語」という視点から見ると，A 大学と C 大学では，教員と職員とでは見方は異なるものの，それぞれ「英語で」学術分野の学習ができる，そして「英語を」学習できる環境として ASEAN を位置付けていることがわかる。逆に，B 大学は，英語学習ではなく，現地語学習を重要視している。
6.3. 近距離・安価
先行研究では，滞在先の安価な生活費や奨学金制度の存在が重要な学生の留学動機として働くことが指摘されている。日本からの ASEAN 海外留学プログラムの場合，ASEAN が近距離で渡航費・生活費が安価であるという証言が４大学全ての教職員からあった。また，この証言を掘り下げていくと，米国やイギリス・カナダ等の先進国の留学プログラムと比較した上での発言あることもわかった。具体的には，以下のような証言がある。

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)アメリカとか，やっぱオーストラリアとかのほうが良いと思って，いくつかの大学をずっと見てたけれども，50 万，60 万するのがほとんどで，どんなに安く見積もっても 40
万ぐらいはかかっちゃう。じゃあ，誰でも行けるぐらいの規模感のお金でとなったら，
やっぱ 10 万円ぐらいが目処かなっていうので。
・・・中略・・・10 日ぐらいでどっかな
いかなと，いろんなとこ見積もり取ったけど，一番安くて，グアムとかで 21 万だったかな。(A 大学６ 実務担当職員)
例えば，2018 年度の A 大学のフィリピンでの英語研修(10 日間)の総費用 10は約 10 万円，
B 大学の ASEAN 縦断式のプログラム(14 日間)は約 14 万円，C 大学のマレーシアでの工学
英語研修(14 日間)は約 20 万円，
D 大学のタイでの研修(14 日間)は約 23 万円となっている。
また，日本と近経緯度に位置する ASEAN 諸国へは，両国からの深夜便も多く発着している。
大学生や引率教員の体力には負担がかかるが，日本を深夜に出国し，早朝に現地に到着してそのままプログラムを開始することができる。

７. 知見のまとめ
本稿では，大学における ASEAN 留学プログラムの開発・実施要因を明らかにすることを目的にして，対象４大学教職員のインタビュー内容を分析してきた。分析から得た知見を大学ごとにまとめたのが表３である。この表から，各大学における「卒業生の存在」と教職員の「英語への態度」が ASEAN 留学プログラムの目的や内容の策定に影響すると考えることができる。また，「親日・親 ASEAN」と「近距離・安価」という要因はプログラム目
的や内容の実現に関わる要因として理解できる。それぞれの考察については以下の通りである。
表３ ４大学における開発・実施要因の比較「目的と内容に関わる要因」というのは大学が自大学生に留学先でどのような内容を体験・学習させたいかということと，その実現の可否に関わるものである。４大学の ASEAN

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)

留学プログラムは，異なったタイプの「卒業生」が関わることで留学内容もそれに応じて異なっている。例えば，卒業生が学術分野に存在すれば，学術分野に沿った留学内容となる。
卒業生がビジネス分野に存在すれば，現地企業と連動したインターンシップが留学内容となる。卒業生が日本人であれば，当該人物のネットワークを活用した地域学習等が留学内容になる。また，「英語(現地語)」を学習するための手段とみるか，目的とみるかによって，プログラム内容が異なってくる。特に４大学で目立ったのは，以下の組み合わせである。
1): 「卒業生の存在」有＋「英語(現地語)」を学習手段(４大学全て)
2): 「卒業生の存在」無＋「英語(現地語)」を学習目的(A 大学と C 大学)
１）の場合，比較的大学教員が開発と実施に携わることが多く，かつ内容が専門的なる傾向がある。反対に 2)の場合は，大学職員が英語(現地語)学習研修として開発・実施することが多く，大学教員が開発している事例は確認できなかった。
「実現に関わる要因」は留学プログラムの実現を促進し，準備・運営プロセスを容易にさせる要因と捉えることができる。
「親日・親 ASEAN」と「近距離・安価」といった証言は４大学のほとんどの教職員から得ることができた。つまり，大学や教職員の立場によって異なる
ものではなく，より大きな括りである日本と ASEAN の間に存在する共通要因と思われる。
そのため，プログラムの目的や内容の独自性を決定づける要因ではない。

８. 結論
2000 年前半頃までは，日本のからの留学は学位取得目的の私費留学が中心であり，大学が教育事業として留学プログラムを開発・実施することは盛んではなかった。特に，私立大学で語学研修や交換留学が小規模に取り組まれる程度で，国公立大学ではほとんどなかった。
それが，2010 年前後からの留学促進のための政策的関与もあり，大学が組織として留学プログラムを開発・実施する実態が増え，その需要が増している。一方で，大学の組織的なプログラム開発・実施の動向はごく最近のため，研究事例としての蓄積はなかったし，これまで注目もされていなかった。その意味から，本稿のような大学を対象とした留学プログラムの開発・実施要因を考察した研究は新しいものである。そして，本稿から得られた新しい知見は３つ挙げられる。１つ目は，学生個人の留学動機で指摘されていない新しい要因を二つ（「卒業生」と「親日・親 ASEAN」）指摘できたことである。先行研究では，留学先に精通する人物の存在が要因として指摘されていたが，そこに「卒業生」というこれまでの日本の国際協力支援に基づいた外国人留学生政策から繋がる要因を加えることができた。これは，歴史的な日本・ASEAN 間の政策的影響に加えて，人物交流による社会的相互作用による影響
としても理解することができる（例：学術分野における師弟関係）。また，「親日・親 ASEAN」という要因は，学生と留学先といった二者間のプッシュ・プル要因論に基づいた枠組みから脱却して，その間に介在する大学に焦点を当てたことで，浮き彫りとなった要因である。大16

『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)

学が介在することは，学生の海外での学習環境の提供だけではなく，プログラム内容の交渉，募集，渡航手配といった役割を大学が担うことを意味する。この様な複雑な準備等が生じるプログラム開発・実施の過程で，日本と ASEAN 大学関係者のお互いの要望を聞き入れあう
有機的な態度が開発・実施を容易にさせていることが，本稿から明らかになった。２つ目は，学生の留学動機同様，大学がプログラム開発・実施する際も，「英語」や「近距離・安価」という要因は強く働くことが再確認できた。また，日本の大学関係者は米国等の留学プログラ
ムと比較して，そこで持つ悩み（対ネイティブや高額）の妥協的解決案として ASEAN 留学
プログラムを開発・実施することがあることもわかった。３つ目は，大学を研究対象としたことで，留学の動機研究がよりダイナミックに捉えられた。これは，今まで，留学のステー
クホルダーとしての重要性が低かった日本の大学が，組織的に留学に携わる様になり，学生と留学先との間に生じる単純なプッシュ・プル要因だけで捉えきれない現状を指摘したことになる。つまり，プッシュ・プル要因が学生の留学動機研究に用いられることに加えて，大学が留学プログラムを開発・実践する要因として「目的や内容に関わる要因」とその「実現に関わる要因」という軸を提示することができた。さらに，この視点は大学がプログラム開発の際に生じる ASEAN 側とのこれまでの人間関係や歴史的経緯，そして，プログラム内容を検討するのに必要な各大学が持つリソース等を考慮することで，抽出できた要因である。
言い換えれば，プログラム開発・実施に携わる人物，歴史的経緯，そして社会文化的事情の有機的な関わり合いも踏まえた考察の結果である。
なお，本稿は，ASEAN 留学に積極的に取り組む４大学のみに限った研究である点に限界がある。文部科学省の競争的補助金を受けていない大学や卒業生のネットワークが薄い大学
がどのように ASEAN 留学プログラムを開発・実施しているかを調べる必要がある。また，先行研究においても大学生個人の留学（長期留学）と大学が介在して学生を留学（短期留学）
させる区別を明確にせず，そして，大学の留学プログラムの役割と機能を十分に議論しない
まま分析と考察を進めてしまったことである。今後は，より大学の個別事情と留学形態の違いを考慮して，考察していく必要がある。

注 —————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————
1 2009 年：留学生交流支援制度（長期・短期派遣），2011 年〜現在：大学の世界展開力強化推進
事業，2012 年：グローバル人材育成推進事業，2014 年：スーパーグローバル大学創成支援事
業等を指す。
2 首相官邸 HP 日本再興戦略を参照 https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/pdf/saikou_jpn.pdf
3 ブルネイ，カンボジア，インドネシア，ラオス，マレーシア，ミャンマー，フィリピン，シンガポール，タイ，ベトナムの 10 カ国(アルファベット順)

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)

4 日本学生支援機構の統計では，メキシコを北米ではなく，中南米に含めている。そのため対象は米国とカナダである。
5 日本学生支援機構 HP「外国人留学生在籍状況調査」を参照。
https://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/index.html
6 具体的には，National Security Education Program（1991 年）から始まり，Intelligence Reform andTerrorism Prevention Act(2004 年)や National Security Language Initiative(2006 年)等に含まれる，
米国にとって重要な国・地域の外国語学習の拡大やその海外留学のための奨学金制度等のことを指す。
7 Peace Corps HP を参照。https://www.peacecorps.gov
8 2017 年に入手できる最新の日本学生支援機構の「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」
は，2015 年度のものであった。
9 文部科学省 HP の「特色ある大学教育支援プログラム（特色ＧＰ）」を参照。
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/tokushoku/shien.htm
10 渡航費，滞在費（住居・食事），プログラム費用を含めた費用を指す。

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『国際開発研究フォーラム』50-8 (Mar. 2020)

students-in-china-and-their-contributions-to-global-common-goods/ (2019 年 10 月 3 日閲覧)横山泰彦. 2019.「フィリピン短期英語留学市場の今後 -国際共通語としてのフィリピン英語-」
独立行政法人日本学生支援機構ウェブマガジン『留学交流』98:1-8.

本稿，及び本研究は，科学研究費助成事業「日本人の非伝統的海外留学の拡大とそのメカ
ニズム解明」(若手研究) [課題番号：19K14258]の研究結果の一部としておこなったものである。

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