子どもの発達の様子を理解して、適切に支援するための手引書です！

発 行：青森県発達障害者支援センター「ステップ」
監 修：国立大学法人弘前大学／青森県

はじめに

県では、発達障害の早期発見・早期支援を目的にこれまで様々な施策を実施しています。発達障害などが心配されるお子さんについては、早い段階で個々の特性に合わせた適切な支援が必要であり、とりわけ、社会性の基盤が育まれる幼児期に重要だとされています。
しかし、一見分かりにくい子どもたちの行動特性により、保育支援者から、「気になる」行動をどのように理解し、対応していけば良いか難しい等の切実な声をいただいています。
このため、県では、保育支援者向けに、子どもたちの「気になる」行動に応じた適切な対応を促すために「青森県子どもの発達支援ガイドブック」を作成しました。このガイドブックは、子どもたちの行動を踏まえた具体的な対応のヒント、発達障害の概要や保育所等での組織的な対応方法などのほか、就学相談や様々な支援サービスを利用するまでの流れ等、分かりやすく説明しています。日々、保護者に子育てのアドバイスを行う保健師や教育関係者等も活用できるものになっています。
本ガイドブックには、お子さんに関わる支援者の皆さんに手に取ってもらい、県内共通の支援を目指していただきたい、支援者の皆さんが孤立せずに手を取り合って対応していただきたい、そんな願いが込められています。
ガイドブックの作成に当たり、多大なる御協力をいただいた青森県子どもの発達支援ガイドブック編集委員会の委員の皆さまに深く感謝申し上げます。
本ガイドブックが、子どもたち一人ひとりが自分らしく成長でき、保護者にとっても安心して子育てできる社会になるための一助となれば幸いです。

青森県健康福祉部障害福祉課

目 次
Ⅰ 概要

１

Ⅰ－１ ガイドブックの目的
Ⅰ－２ ガイドブックの使い方

２３

Ⅱ 子どもの発達の様子を理解しよう５

Ⅱ－１ 発達ってなんだろう
Ⅱ－２ 子どもの発達の様子を知ろう

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Ⅲ 「気になる子」への支援

１1

Ⅲ－１ 「気になる子」とは？
Ⅲ－２ 支援の基本的なポイント
Ⅲ－３ その子に合った支援をしよう！
Ⅲ－４ 分かりやすく伝えよう！
Ⅲ－５ ルールを教え、適切な行動を促そう！
Ⅲ－６ 達成感を持たせよう！
Ⅲ－７ “遊び”を上手く取り入れよう！
Ⅲ－８ 信頼関係を大切にしよう！

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Ⅳ 「気になる子」の様子

29

Ⅳ－１ どんな様子が見られるの？
Ⅳ－２ 子どもの行動を踏まえた支援を考えよう①指示を理解することが難しい②次の行動への切り替えが難しい③マイペースであり、行動を周囲に合わせられない④一方的に話す⑤一人で遊ぶことが好き⑥こだわりが強い⑦思い通りにならないと叩いたり、大声をあげる⑧じっとしていられない⑨集中できない⑩視線が合わない・合いにくい⑪身辺自立が遅れている（トイレ、着替え等）⑫偏食がある⑬睡眠や生活リズムが乱れがち⑭登園したがらない

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Ⅴ 発達障害について

45

Ⅴ－１ 発達障害とは
Ⅴ－２ 自閉スペクトラム症
Ⅴ－３ 注意欠如多動症
Ⅴ－４ 知的発達症（知的障害）
Ⅴ－５ 発達性協調運動症
Ⅴ－６ 吃音症
Ⅴ－７ チック症
Ⅴ－８ 限局性学習症（学習障害）
Ⅴ－９ 場面緘黙症（選択性緘黙）

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Ⅵ 園での支援67

Ⅵ－１ 園全体での組織的な支援
Ⅵ－２ 子どもにやさしい環境づくり
Ⅵ－３ 保護者と接する際の配慮

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Ⅶ 就学について75

Ⅶ－１ 就学先決定までの流れ
Ⅶ－２ 特別支援教育とは

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77

Ⅷ 適切な支援につなげるために81

Ⅷ－１ 様々な支援制度について
Ⅷ－２ 支援利用までの流れ
Ⅷ－３ アセスメントについて
Ⅷ－４ 相談・支援機関
Ⅷ－５ 参考資料

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コラム
■子どものことばを育む関わりについて■乳幼児期の親に伝えてほしい２つのこと■乳幼児期の支援：親子の関係性を築く支援の大切さ■子どもの行動：「行動って何？」■保護者支援について■就学に関する保護者の悩み・不安への対応■学校・保護者・スクールソーシャルワーカーとの連携〜スクールソーシャルワーカーの活用について～■乳幼児健診での取り組みについて

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表紙イラスト「りんごコマリマ」の作者

Konomiさんの紹介

はじめまして、Konomiです。私は、日々の「生きにくさ」や「シンドイ思い」を忘れるため、自分自身も元気づけるために、明るい色を使って制作をしています。カラフルで細かく明るい画風は、私の作品のポイントです。完成させるまではしんどいけど、ワールドを広げるのは楽しいし、達成感があります。作品の1つ1つに、テーマや story があるので、じっくりと見て、「なんだ!?これは?」と、クスッと笑顔になってもらえるといいなと思います。生きていると辛いこともあるけど、自分も、見てくれた人も、私の作品を見て、元気になったらいいなと思います。自分のイラストを世界中に広めて、皆を元気にするのが夢です。
Profile : 愛媛県新居浜市在住。
1997年10月５日新居浜市生まれ。2003年８月自閉症・ADHDと診断される
2010年５月からの中学３年間、不登校を選択し、オリジナルなサポートを受けて過ごす。
2010年９月 中学１年秋、母の紹介で、Wordイラスト（シェイプアート）と出会い
独学で技術を磨く。

～ガイドブックを見てくれた人へのメッセージ〜
昔描いた、青森の「りんごコマリマ」を、今回のガイドブックの為に描き直しました。
挿絵として色んな人に見てもらえることを嬉しく思います。
赤りんご、青りんご、色んな品種のりんごがあります。人も、色んな人がいます。
このガイドブックを見てくれている人が、気に入ってくれれば嬉しいです。

Ⅰ
概 要
ここでは、このガイドブックの目的や使い方を説明します。みなさんが直面している課題に応じて、本書を有効にご活用ください！

１

Ⅰ－１ ガイドブックの目的※

このガイドブックは、保育所、幼稚園、認定こども園、小学校などの“子どもが通う場所”や各種支援機関等で、「気になる子」への支援を行う際に参考となる情報を提供するために作成したものです。子どもの行動には理由があり、「気になる子」の行動にも理由があります。どうしてそのような行動をするのか、その理由を考えた上で支援することが大切ですから、その際の参考書としてご活用いただければと思います。

子どもへの支援を、担当の職員が個人で行うには限界がありますので、園での組織的な支援が必要となります。さらに、現場での支援を精度の高いものとしていくためには、支援の記録を蓄積して共有することも大切です。本
ガイドブックでは、そうした点についても提案しています。
さらに、発達障害などが心配されるお子さんについては、早い段階で適切な支援につながることがとても大切です。園の現場で、保護者に対して必要な情報提供ができるようにすることも、本ガイドブックの目的の一つです。
すべての子どもの最善の利益が尊重され、一人ひとりに必要な支援が提供される教育・保育環境を実現するための一助として、本ガイドブックを有効活用していただければと思います。

※本書では、「保育所、幼稚園、認定こども園」をまとめて「園」と記載いたします。

２

Ⅰ－２ ガイドブックの使い方
このガイドブックは、以下のようにご活用下さい。

①子どもの発達の様子を理解する
まずは、「Ⅱ 子どもの発達の様子を理解しよう」を参照いただき、一般的な子どもの発達の様子をご理解ください。「気になる子」は、こうした一般的な発達の様子とは異なる可能性が高いと考えられます。ただし、子どもの発達には個人差がありますので、注意が必要です。

②「気になる子」を支援する際の６つのポイントを踏まえる「気になる子」への実際の支援内容は、子どもの状態や周辺環境により多岐にわたりますが、基本となる６つのポイントを「Ⅲー２ 支援の基本的なポイント」に整理しました。この内容を日頃の保育・教育において実践することが大切だと考えています。

③実際の子どもの様子別の支援を参照する
青森県発達障害者支援センター「ステップ」へ実際に寄せられた相談内容
から、気になる子の様子を14項目にまとめました。具体的にどのような行
動が気になるのかを整理した上で、適切な支援を考えるための参考となる情報を記載しています。

④多様な関連情報を踏まえる
その他、発達障害に関する情報（「Ⅴ 発達障害について」）、園での支援に関する情報（「Ⅵ 園での支援」）、就学に関する情報（「Ⅶ 就学について」）、
各種支援に関する情報（「Ⅷ 適切な支援につなげるために」）などを掲載しています。必要に応じてご参照ください。

３

本書の活用イメージ

標準的な子どもの発達の様子を知りたい時には・・Ⅱ

子どもの発達の様子を理解しよう（Ｐ５〜）を、ご参
照ください。

子どもへの支援の基本的なポイントを知りたい時には・・

Ⅲ 「気になる子」への支援（Ｐ11〜）を、ご参照ください。

気になる子への支援方法を考えたい時には・・

Ⅳ 「気になる子」の様子（Ｐ29〜）を、ご参照ください。

発達障害の種類や特性を知りた
い時には・・

Ⅴ

発達障害について（Ｐ45〜）を、ご参照ください。

園での支援のポイントや園でできることを考えたい時には・・

Ⅵ

園での支援（Ｐ67〜）を、ご参照ください。

障害があるお子さんの就学までの流れを知りたい時には・・

Ⅶ 就学について（Ｐ75〜）を、ご参照ください。

４

Ⅱ
子どもの発達の様子を理解しようここでは、子どもの発達段階の目安を見ます。子どもの発達は個人差が大きいため、ここで紹介しているのは、あくまでも目安です。

５

Ⅱ－１ 発達ってなんだろう
人は、生まれてから大人になり高齢になるまで、生涯にわたり発達していくと言われています。発達の仕方やスピードは人それぞれで、とても早い人もいればゆっくりな人もいます。また、得意・不得意も人それぞれで、とても活発な人もいれば穏やかな人もいますし、運動が得意な人もいれば勉強が得意な人もいます。
発達には、身体発達（身長、体重など）、運動発達（歩く、跳ぶ、持つ、投げるなど）、言語発達（語彙、表現、理解、読み書きなど）、認知発達（計画
だてる、注目を向ける、学習などの知能、判断力など）、社会性の発達（ルール、集団行動など）があり、10～20代頃にピークになるものもあれば年齢とともに発達していくものもあります。
一人ひとりの発達の仕方やスピードが違うことと同時に、個人の中でも発達の仕方にバラつきが出てくる場合があります。例えば、言葉は話せるけれどもまわりの指示やルールを理解することが苦手だったり、身長や体重は平均的だ
けれども運動が少し苦手だったりすることもあります。
ただし、発達のスピードがゆっくりでも、人は少しずつ成長していきます。
それは“階段”を一段ずつ上っていくようであり、一段飛ばしになることはありません。お子さんの発達に合わせた関わりやサポートを考える上では、子どもの一般的な成長や発達の様子を知ることがとても大切です。次項では、子どもの一般的な発達の様子を説明します。

６

子どものことばを育む関わりについて
弘前医療福祉大学
小山内

筆子

子どものことばの獲得は、生まれ持った能力に依存しながらも、まわりの人との関わりを通して生後５～６年の短い期間に母語を使いこなせるよ
うになっていきます。
ことばには３つの働きがあると言われています。１つ目は他者とのコ
ミュニケーション手段として用いることです。人とのコミュニケーション
は話し言葉だけではなく、話す速さや声の高さ・大きさ、さらには視線や表情、相手との距離、身振り等を組み合わせて用いることにより知識や意見、感情を伝え共感することができます。
２つ目は思考の道具として、心の中で子ども自身が自分と対話する（内言）ために用います。皆さんが１日の中で一番対話をしているのは誰でしょう。それは自分自身ではないでしょうか。子どもは日々外界からの影響を受けて生活していますが、ただ写し取っているのではなく、子ども自身の活動として子どもが選択し、自分のことばとして、新たな力として、
子どの世界をより豊かなものにしています。
３つ目は行動制御です。３～４歳児では自分の行動をコントロールできず、「押すな」と言いながらボタンを押してしまうことがみられ、発話そのものが行動を触発してしまいます。しかし５～６歳頃になると自分の行動を内言で制御できるようになります。このように子どもがことばを獲得していく姿から、私たち大人は多くのことに気づかされます。
最後に、大人の取るべき基本姿勢SOULを紹介します。

Silence（静かに見守る）

子どもが場面になれ、自ら行動がはじめられるまで静かに見守る。

Observation（よく観察する）

子どもが何を考え、何をしているかをよく観察する。

Understanding（深く理解する）

子どもを観察し、感じたことから子どものコミュ
ニケーションの問題について理解し、何が援助できるのかを考える。

Listening（耳を傾ける）

子どものことばやそれ以外のサインにも十分耳を
傾ける。

７

Ⅱ－２

子どもの発達の様子を知ろう

子どもの一般的な発達段階の目安表※あくまで目安で、個人差があります。

０歳

光や音に反応する物が触れると手を握る

１か月

目を覚ましている時間が長くなる

３か月～

人の顔を見て笑う
首がすわる
手の動きが活発になる
物に手を伸ばす
寝返りをうつ６か月～

母親の顔が分かる
いないいないばあを喜ぶ
喃語（「うー」「あー」など）が出る
お座りができる
人見知りが始まる

９か月～

はいはいができる
つかまり立ち・伝い歩きをし始める
バイバイをする意味のある単語（初語「マンマ」「ブーブー」など）を話す

１歳〜

分離不安が一番強く出やすくなる
一人で立てる、数歩歩ける
２～３の単語を話せる

１歳半～

物の名前を聞くと指をさす
走ることができる
名前を呼ばれると返事をする
二語文が話せる（「パパ、バイバイ」など）

２歳〜

つみ木を積んで遊ぶ
トイレットトレーニングの開始
イヤイヤ期が始まりだす
何か欲しいものがあっても我慢ができる
ままごとやごっこ遊びができる
飲み込まずにぶくぶくうがいができる
多語文が話せる（「パパ、かいしゃ、いった」など）
８

３歳〜

４歳〜

５歳〜

階段を一人で上れる
一人で上手に食べられる
自分のことを「ぼく」、「わたし」などと言う
他者との関係を求める・仲間意識が育ち始める
正確な文章が話せる（「あそこにワンワン（犬）がいるよ」など）
自分でパンツを脱いでおしっこをする
ボタンなどの無い服（シャツ、ズボン、くつした）を、一人で着る
列に並んで順番を守る、ブランコなど次に待つお友だちに交代する
10まで数えられる「多い・少ない」「長い・短い」が理解できる食器の準備や後片付けを手伝う
うんちの後、自分でおしりをふく
鬼ごっこなどができる
かくれんぼができる

ことばの発達の目安

遊びの発達の目安

６〜７か月
・喃語を話す（「バブバブ」「あー」「うー」など）
９か月〜１歳半
・「ママ」「ワンワン」などの単語（初語）を話す
１歳半～２歳・「お目々は？」と聞くと自分の目を指さす
・名前を呼ばれると返事をする
・「ボール取って」などの簡単な指示が分かる
・「ワンワン、きた」などの二語文を話す
２歳〜２歳半・青や赤など色が分かる
・「パパ、かいしゃ、いった」など多語文を話す
２歳半～
・自分の名前を聞かれて答えられる
・自分の名前を文の中に入れられる

１
～
２
歳

一人遊び
大人が相手をすると喜ぶが、子ども同士の遊びは少ない
平行遊び
なんとなく一緒の場で遊ぶが、それぞれに遊ぶ
まねっこ遊びをする

３
歳

４
歳

５
歳

連合遊び
一緒に同じおもちゃや場所で遊んでいるが、役割分担はない遊び方をする一番になりたがる
ルールや順番が分かる

協同遊び
ルールをもって、役割分担をして遊ぶ
ごっこ遊びを楽しむ
善悪の判断ができる、小さい子に優しくする、正義に憧れる

６
歳

仲間意識が芽生える
９乳幼児期の親に伝えてほしい２つのこと

青森県自閉症協会
木村ひとみ

息子が３歳半で知的障害を持つ自閉症と診断を受けたとき、こんなに涙があったのかというくらい毎日泣いていました。どこの保育園に見学に行っても「いつでも遊びに来てください」とは言われるものの受け入れてくれるところはなく、意を決してお願いした通園施設でも、パニックや破壊があるため、他の子より劣って見えていました。家でも、毎日続くこだわり、パニッ
ク、破壊、他害…。かわいいわが子と思う反面、この子がいなければどんなに暮らしが楽だろう、そんなことを思う自分を恥じ、でも思うようにいかな
い腹立たしさから手をあげてしまいさらに落ち込む、そんなことの繰り返しでした。そんな時、先生に「廉君はかわいいからね」と言われ、家族以外にこの大変な子を「かわいい」と思ってくれる人がいるなんて…「少しずつ成長していますよ」という先生の言葉に希望を感じ、この先この子と生きていけるかもしれないと初めて思えたことを今でもはっきり覚えています。
幼児期、かわいいはずのわが子の今の姿を見ていると、将来の全てが崩れていくように感じました。人間は、理解できないことに恐怖を感じるのだと思います。一番そばにいるのに、何をどうしたら良いのかわからない不安、
その恐怖と不安から特に母親は子どもも自分も嫌いになりかけてしまうのがこの時期だと思います。
支援者の皆さんへのお願いは２つだけ。お母さんが自分の子どもをそのままでも可愛いと思えるように支援してほしいということ、そしてお母さんも自分を許し、自分を好きでいられるような声がけをしてほしいということです。お便り帳にはお子さんの良いところを書き、対面であった時にはお母さんの素敵なところを見つけて褒めてあげてほしいなと願っています。幼児期に出会った支援者の皆さんが息子を愛してくださったから、今私は34歳の息子と離れて暮らしていますが、それぞれの人生を元気に生きていられます。

１０

Ⅲ「気になる子」への支援
ここでは、発達が「気になる子」を支援する際に踏まえておくべき、基本的な内容を整理しています。支援方法も紹介していますので、実際の支援に活かしてください。

１１

Ⅲ－１ 「気になる子」とは？
①「気になる子」がいませんか？
園には、ほかの子どもと違う行動をする等の「気になる子」がいるのではな
いでしょうか。いつも１人で遊んでいる子、じっとしていることができない子、
思い通りにならないと怒る子など、子どもの気になる行動は様々です。
子どもの「気になる」行動の理由もまた様々です。いつも１人で遊んでいる子は、単に１人遊びが好きなのかもしれませんし、仲間に入れてもらう方法が分からないのかもしれません。じっとしていることができない子は、気分が高まって興奮しているだけかもしれませんし、部屋の外の様子が気になっているのかもしれません。また、思い通りにならないと怒る子は、怒ったら周囲の人が言うことを聞いてくれた経験があるのかもしれませんし、怒る以外の表現方
法を知らないのかもしれません。一人ひとりの理由や背景に寄り添って、適切に支援していくことが必要ですし、支援を通じて子どもの成長を促す視点が大切です。

②気になる行動の背景にある「発達障害」を理解しましょう！
「気になる子」の中には、何らかの「発達障害」がある場合があります。そうした子を支援する上では、それぞれの「発達障害」の特性を理解することが
大切です。
「Ⅴ

発達障害について」（Ｐ45）もご参照ください！

１２

Ⅲ－２ 支援の基本的なポイント
気になる子への実際の支援方法は多岐にわたりますが、基本的なポイントは
以下の６つに整理することができます。

支援の基本的なポイント（概要）①その子に合った支援をしよう！

②分かりやすく伝えよう！

・気になる子の行動の理由を考え、その子に合った支援を行いましょう。
・支援の内容や結果を記録して共有し、今後の支援に活かしましょう。
・“少しずつ”前進できる支援方法を通じて成功体験を重ねましょう。

・子どもに伝えたいことを分かりやすく表現しましょう。
・絵を用いて、視覚的に伝えましょう。
・分かっていないことを表現できない子どもがいることを理解しましょう。

⇒ P14を参照⇒ P16を参照③ルールを教え、適切な行動を促そう！

④達成感を持たせよう！

・行動に関するルールを分かりやすく
伝え、適切な行動を促しましょう。
・「○○しない」ではなく、「○○しよう」というように、行動をルール化しましょう。

・子どもが「達成感」を持てる支援を考えましょう。
・「まねさせて、体験させ、できたら褒める」を繰り返しましょう。

⇒ P18を参照⑤“遊び”を上手く取り入れよう！
・多様な経験ができる遊びを取り入れましょう。
・子どもの発達の様子に合った遊びを取り入れましょう。
⇒ P22を参照⇒ P20を参照⑥信頼関係を大切にしよう！
・子どもとの信頼関係を築きましょう。
・保護者との信頼関係を築きましょう。

⇒ P26を参照

１３

Ⅲ

その子に合った－３ 支援をしよう！

子どもの「気になる」行動の理由を考え、その子に合った支援を行うことが大切です。子どもの行動の理由は様々ですから、支援方法も様々です。その子に合った支援を考えるためには、様々な情報を集めることが必要です。
また、一度に100％できるようになることを目指すのではなく、“少しずつ”進むという視点も大切です。どうしてもできないことがある場合には、他のやりやすい方法に置き換え、それができたら褒めるなど、子どもが１歩ずつ成功体験を積み重ねられるよう支援することが大切です。

支援のポイント
子どもの行動を観察しましょう！

①• その子に合った支援をするため、まずは子どもの行動を観察しましょう。
そして、その子がなぜそうした行動をするのか、その理由を考え、どうしたら支援できるのかを考えましょう。

「Ⅳ－２ 子どもの行動を踏まえた支援を考えよう」（Ｐ31）もご参照ください！

観察記録を作成して共有しましょう！

②• 観察記録を残して、他の保育者と情報共有しましょう。その子に合った支援をするためには多くの情報が必要ですから、記録された情報を有効に活用しましょう。

「観察記録」の様式を次頁に提案しています！

発達障害の特性を知りましょう！
③• 子どもの気になる行動の背景には、発達障害が原因となっている場合もあります。そのため、発達障害の特性に関する知識や理解も必要です。

「Ⅴ 発達障害について」（Ｐ45）もご参照ください！

１４

観察記録（様式例）
（児童名）
（作成日）

年

月

日

：
： （作成者）：

子どもの行動を観察しよう！
• 気になる子には、どのような「行動」が見られますか？

行動の観察

子どもの行動の理由を考えよう！
• その子は、なぜそういう行動をするのだと思いますか？

行動の理由

必要・効果的だと思う支援を考えよう！
• その子には、どのような支援が効果的だと思いますか？

支援

その支援が効果的だと思う根拠は？
• どのような根拠や情報に基づいて、その支援を選択したのですか？

根拠

支援の結果を観察しよう！
• 支援の結果、どんな効果があったと思いますか？

結果

１５

Ⅲ－４ 分かりやすく伝えよう！
コミュニケーションが難しい子の場合には、親や先生の話を理解できていな
い場合がありますから、伝えたいことを分かりやすく表現することが大切です。

１日のスケジュールや園内のスペースの表示などには、「絵」などを見て分かるものを用いると伝わりやすくなります。言葉で伝える場合には、「ちゃんと」や「しっかり」などの曖昧な言葉は使わず、明確で分かりやすい言葉を用いることが大切です。また、分かっていないことを意思表示できない子がいることを前提に考えることも必要です。

支援のポイント
絵などを用いて視覚的に伝えましょう！
• １日のスケジュールを「絵」などを用いて表示しておくと、分かりやすくて安心できます。
• 園内のスペースは、活動ごとのコーナーに区切り、「荷物置きコーナー」「おあそびコーナー」などと分かりやすく表示すると、安心して活動に集中できます。
①「園内の環境づくりのイメージ」（Ｐ71）もご参照ください！

分かりやすい言葉で指示しましょう！

②• 「ちゃんと座っていてね」という曖昧な指示では、子どもに伝わらないことがあります。「時計の長い針が６のところにくるまで座っていてね」な
どと、具体的な目安を伝えて指示しましょう。

次頁の「子どもへの声かけのコツ」もご参照ください！

１６

子どもへの声掛けのコツ
子どもへの声かけのコツ

・名前を呼んでも振り向かない
・声をかけても気づいていないことがある
・話を無視しているように見える・何度注意しても同じことをする

こんなことは、ありませんか？

等

もしかしたら、わざと無視しているわけでも、わざと注意されるようなことをしているわけでもないかもしれません。自分に声をかけられていることに気づいていない、注意されたもののどうしていいか分からないなどの社会性・対人関係の特性からそのようなことが起こっている可能性があります。また、「ちゃんと座って」、「きれいにして」など、声かけが曖昧だと、どうしたら良いか分からない場合もあります。

①名前を呼ぶ、子どもの肩をたたく、正面に行くなどして、声をかけられていると気づいたことを確認してから話す②短く、具体的に伝える「ちゃんと座って」➡「おしりペッタンだよ」「使わないおもちゃは片付けてっていつも言ってるでしょ」➡「おもちゃを片付けてね」③「〜しない」「〜はダメ」などのネガティブな表現より、「〜しよう」などのポジティブな表現を使う「走らないで！」➡「歩こうね」「うるさい！」➡「静かにしようね」④言葉では伝わりにくい場合は、実物や写真、文字などを活用して、目で見て分かるものを使う「トイレに行くよ」➡

■こちらもご参照ください！

『声かけのコツ』
国立精神・神経医療研究センター
児童・思春期精神保健研究部

精神保健研究所『乳幼児期』
国立障害者リハビリテーションセンター
発達障害情報・支援センター

１７

Ⅲ

ルールを教え、－５ 適切な行動を促そう！

ルールを守ることは社会生活の基本ですが、気になる子の中にはルールを守れない子がいます。その背景には、ルールの内容が分かっていない子、ルール
を守ることの意味が分かっていない子、ルールを覚えるのが苦手な子など、様々な要因があります。一人ひとりの要因を考えた上で、ルールを守る適切な行動を促していくことが大切です。
ルールは、みんなで安全に楽しく活動するために必要であることを理解させるとともに、具体的で分かりやすいルールをつくり、説明していく必要があります。

支援のポイント
なぜルールがあるのかを教えましょう！
①• 集団生活におけるルールは、みんなが安全に、安心して、楽しく活動できるようにするためのものです。ルールの意義を分かりやすく教えましょう。

「行動」に着目したルールづくりを心がけましょう！
• 「○○しない」というような、何かを禁止したルールは、具体的ではなく分かりにくい場合があります。「○○しよう！」というように、具体的な表現でのルールづくりを心掛け、子どもがするべきことを理解できるよう配慮しましょう。
②• ルールを理解し、ルールを守る生活を通じて、子どもの適切な行動を増やす支援を行いましょう。

次頁の「子どもの適切な行動を増やす関わり方」もご参照
ください！

１８

子どもの適切な行動を増やす関わり方
子どもの行動をよく観察して適切な環境を整えたり、適切な関わり方をする
ことで、子どもの適切な行動（好ましい行動）を増やしていくことができます。
これは、応用行動分析（ABA）と呼ばれる手法です。
まず、子どもの具体的な「行動」に着目します。だれでもうれしいことは何度もしたいですし、嫌なことはやらなくなります。もし、子どもが問題行動（好ましくない行動）を繰り返しているようでしたら、それはその行動が、その子自身にとって“うれしいこと”になっているからだと考えられます。その行動を引き起こす環境や周囲の関わり方を変えることで、問題行動（好ましくない行動）を減らしていくことを考えましょう。
子どもが問題行動（好ましくない行動）をした時には、それを無視し、子ども自身にとってのうれしいこと（先生がかまってくれる、優しくしてくれる等）が起きない状況をつくることで、その行動が繰り返されないように関わりましょう。反対に、適切な行動（好ましい行動）がとれた時には褒め、良い行
動が繰り返されるように関わりましょう。

きっかけ

行

動

結

果

嫌なことが
あった・・

好ましい行動がとれた！

その行動を褒
める！

嫌なことが
あった・・

かんしゃくな
どの問題行動を起こした！

かまう、優しく

嫌なことが
あった・・

かんしゃくな
どの問題行動を起こした！

好ましい行動
が増える！

問題行動が
続く！

する、要求を受け入れる等その行動に反応しない！

好ましくない行動が減る！

１９

Ⅲ－６ 達成感を持たせよう！
様々な場面で、子ども自身が達成感を持つことができるよう支援することが大切です。達成感は、望ましい行動をする動機づけになります。大人がお手本を見せてそれをまねさせたり、できた子のまねをさせたりして、少しずつ成功
体験を積めるよう支援しましょう。結果に対しては何が良かったかを上手に褒
め、少しずつ自信をつけられるよう支援する必要があります。
また、感情コントロールについても、大人が手本を見せるなどの方法で学習させることを考えましょう。特に、ゲーム等で負けた場合の感情コントロール
が難しい子に対しては、大人が負け、その時の気持ちを言語化して気持ちを整理する過程のお手本を見せるなどの方法が考えられます。

支援のポイント
上手に褒めて、達成感を持たせましょう！

①• 子どもが成功体験を積んで達成感を持ち、自信をつけることができるよう支援しましょう。
• 達成感を持つためには、上手に褒めることが大切です。子どもが、何を褒められたのかがはっきり分かるよう、褒める行動をしたその時に、その行動を具体的に褒めましょう。

次頁の「子どもに伝わりやすい褒め方」もご参照ください！

お手本を見せて、まねをさせ、体験させましょう！

②• 遊びの仲間に入れない子、順番を守れない子、ゲームなどで負けたことが受け入れられない子など、気になる様子がある子には、保育者がお手本を見せてそれをまねさせましょう。
• 仲間への入り方、順番の守り方、負けた時の感情のコントロールなど、保育者が言葉にしてお手本を見せ、子どもにまねをさせ、それができたら褒めましょう。

２０

子どもに伝わりやすい褒め方
子どもに伝わりやすい褒め方
褒められて嬉しいけれど・・

すごいね！
えらいね！
がんばったね！

・何を褒められたのか？
・いつのことを褒められたのか？
それが分かりにくいと、良い行動を意識しにくいかも。

褒め方のポイント①褒める時は、子どもがその行動をしたその場で、タイムリーに！
・褒める時は、すぐにその場で褒めると子どもが「何をしたら褒められるのか」が分かり、自分がした「良い」行動を意識しやすいです。

②皮肉を言わない・「すごく頑張ったね！いつもこうだったらいいのに」と、つい後半の言葉を言いたくなりますが、グッと我慢。褒めたつもりが、子どもが少し嫌な気持ちになるかもしれません。

③褒めと批判を一緒にしない・「頑張ったね！できるんだからいつも頑張らないとだめでしょ！」などと言うと、②と同様、褒めたつもりが、子どもが少し嫌な気持ちになるかもしれません。

④子どもの行動を具体的に褒める
・「ありがとう」だけではなく「掃除してくれてありがとう！」、「頑張ったね」だけ
でなく「着替えられて頑張ったね！」など、『実際にした行動』をプラスして褒めると効果的です。

⑤褒める時の態度にも気を付ける
・穏やかな声や表情で子どもの目を見て褒めると、子どもに伝わりやすいです。目を合わせることが苦手な子もいるため、必ずしも視線が合っていなくてもＯＫです。

⑥子どもに合わせた褒め方にする
・子どもの年齢や性格、特性などに合わせた褒め方をしましょう。ジェスチャーも声も大きめの方が良い子、静かに目線を合わせてほほ笑む方が良い子など、子どもによっても様々です。

⑦うまくできなくても、取り組んだ過程を肯定する・うまくできなくても、取り組んだ過程を肯定して褒めましょう。子どもは、「自分のことを見てくれている」「褒めてもらえた」という気持ちになります。
行動を実況中継する（例）「ズボン持ったね」「足を入れられたね」

褒める基準を25％くらいにする（例）片方入れられたらOK！
→褒める！
２１

Ⅲ

“遊び”を
－７ 上手く取り入れよう！

子どもは、遊びを通じて様々なことを学びます。遊びの中で子どもは、物を見たり、触ったり、音を聴いたりするなど、様々な刺激を受けて行動します。
刺激の感じ方は人それぞれですが、あまり過敏に感じたり、極端に鈍い状態であったりすると、情緒の安定や学習・行動面にマイナスの影響を与える場合もあります。また、遊びは、人との関わりを経験する大切な機会でもあります。
人との関わりから得られる刺激は、子どもの発達には重要ですので、子どもの日常に遊びを上手に取り入れるよう支援しましょう。
また、子どもが苦手な部分がある場合には、その発達に効果的な遊びを積極的に取り入れましょう。遊びのプログラムに関する情報を収集し、子どもに合った遊びを選択して支援しましょう。

支援のポイント
多様な経験ができる遊びを取り入れましょう！
①• 子どもが、日常生活において多様な経験ができるよう、様々な遊びを取り入れましょう。

子どもの発達の様子に合った遊びを取り入れましょう！
• 子どもの苦手な部分（例：目を合わせること、人が指さしたところを見る
こと等）を伸ばすことができる遊びのメニューについて情報を収集し、取り入れましょう。

②

次頁の「いろいろな遊びを取り入れましょう」もご参照
ください！
「子どもと一緒に絵本を読もう」（Ｐ25）もご参照ください！

２２

いろいろな遊びを取り入れましょう
園やおうちでできる遊び
ふれあい遊びスキンシップを通して、人への興味や共感の心を養うことができます。子どもの笑顔を増やし、子どもとの信頼関係を築くなど、様々な効果が期待されます。
＜ふれあい遊びの例＞⚫ たかいたかい⚫ いっぽんばしこちょこちょ⚫ くすぐり遊び⚫ 手をつないで布団にダイブ⚫ 言葉をかけながらボール投げなど

手遊び
歌やリズムに合わせて手を動かす“手遊び”を通じて、まねをする力を高めることができます。言葉の発達を促す効果も期待できます。
＜手遊びの例＞⚫ げんこつ山のたぬきさん⚫ むすんでひらいて⚫ 太鼓をたたくなど、物を使った模倣遊びなど

運動（遊具）遊び
子どもと相互に身体を使って遊ぶことで、子どもとのやり取りの幅が広がっていきます。

遊びの中でできること
指さし遊び
指さし遊びを取り入れ、人が指示したものを見る力（共同注視力）を高めましょう。この力は、学習の基本である“まねをする力”を養う上でも重要です。
散歩の途中で見つけた生き物や植物を指さして名前を呼び、子どもが注目するまで大人が注目し続けることなどで、人が指示したものを見る力を高めることができます。

＜指さし遊びの例＞⚫ 宝探し遊び（「あっちにお菓子があるよ」と声をかけて探させる）
２３

目合わせ遊び
人と目を合わせることが苦手な子には、目合わせ遊びを取り入れてみましょう。自然に人と目を合わせることができるようになることが期待されます。
＜目合わせ遊びの例＞⚫ おもちゃは、目を合わせて渡す⚫ 子どもの近くで名前を呼ぶ⚫ 自然に目が合うまで待つ

まねっこ遊び
子どもの良い動きをまねしてみましょう。子どもの表現力が広がり、他者への気づきも芽生えさせてくれます。

その他、おうちでできること
お手伝いタイム
大人に時間の余裕がある時に、子どもが今できることをお願いしてみましょう。
（例）買った荷物を一つ運んでもらう、テーブルを拭く、食器を置く、料理の配膳、豆腐やこんにゃくをちぎるなど※子どもが誰かに感謝されたり、喜ばれる経験を積むことで、自信につながります。
お手伝いをしてもらう時は失敗しても叱らないようにし、手伝ってくれた気持ちや過程を褒めましょう。

お楽しみタイム
子どもと一緒に、簡単なクッキングを最初から最後まで行うことで、子どもが達成感を感じて自信につながります。また、子どもと同じ時間を共有することで、その時の感情や希望を言葉で伝える経験ができます。

（例）フルーチェ、パフェ、おにぎり、ホットケーキ、クッキーなど

のんびりタイム
子どもが大きくなると、小さい頃と比べて触れ合う時間が減ってきます。時には、親子で一緒にお部屋でのんびりしたり、お散歩やお出かけなどをしつつ、会話を楽しむ時間をとることもおすすめです。

２４

子どもと一緒に絵本を読もう
絵本は、子どもの言葉の理解と表現の育ちに効果的です。子どもと一緒に絵本を読み、一緒に楽しむことは、子どもとの信頼関係を築く上でも効果的です。
一緒に絵本を読むことには、以下のような効果が期待されます。

絵本には、いろいろな効果が期待されます！
⚫ 一緒に絵本を読むことを通して、子どもとの和やかな時間を持つことができます。
⚫ 本に親しむことで、子どもが文字に触れる機会を作り、文字や文字を読むことへの関心を促します。
⚫ 絵本は子どもたちに親しみやすいため、絵本を見ながらの交流は「物の名前」
を覚えることだけでなく、様々な種類の言葉（動詞、形容詞、感情など）を覚えることや表現することを手伝ってくれます。
⚫ 大人が子どもに関わる時に、子どもに対して楽しい雰囲気で大切なことを伝えやすくなります。同時に、子どもの表現力を引き出すことができます。

子どもと一緒に絵本を読もう！
（１）子どもと一緒に本屋さんや図書館に行き、好きな本を選ばせてみましょう！
⚫ 子どもが、どんな本を選んでも「いい本だね！」と褒めましょう。
⚫ 子どもが自分で選べなければ、大人が２冊の本を選び、「どっちの本が読みたい？」と質問して、選ぶ練習をしましょう。
（２）大人は、子どもが喜びそうな絵本を選んでみましょう！
⚫ おすすめは、リズムのある同じ言葉を繰り返す絵本、展開が分かりやすい絵
本、言葉遊び的な歌もの等です。
⚫ 絵本に興味を持ちにくい子どもには、触って楽しめる、光る、音が鳴るなどの感覚的にも楽しめる絵本を活用してみましょう。
（おすすめ絵本シリーズ）
・『だるまさん』シリーズ
・『ノンタン』シリーズ
・『へんなかお』
・『ぴょーん』
・『へんしんトンネル』
・とびだす絵本（しかけ絵本）など（３）絵本を読む時間を作りましょう！
⚫ ゆとりをもった親子の時間をつくるために、読み聞かせの時間をある程度決めておくと、子どもも大人も安心して取り組むことができるかもしれません。

２５

Ⅲ－８ 信頼関係を大切にしよう！
子どもへの支援を効果的に進めていくためには、子どもとの間に信頼関係を築くことが大切です。子どもが、親や保育者を大好きで、一緒にいると安心できる状態を実現することが理想です。
子どもと接し、信頼関係を築く上でのポイントを記載します。

支援のポイント
楽しい時間を共有しましょう！
①• 大人が楽しそうに笑っていると、子どもも楽しくなって笑顔が多くなります。笑いやスキンシップを通じて、楽しい時間を共有しましょう。
• 子どもと一緒に楽しめることとして、絵本などは有効な手段です。

成功体験を積めるよう支援しましょう！

②• スモールステップでの成功体験を積み重ね、その都度褒めましょう。
• 最後は成功体験で終わり、褒められた記憶が残るようにしましょう。
• 子どもがなぜ褒められたのかが分かるよう、その行動の直後に褒めましょう。

「子どもに伝わりやすい褒め方」（Ｐ21）もご参照ください！

指示に従う必要性を教えましょう！
③• 指示に従う必要性がある場面で、従うことに抵抗を示す場合には、指示に従うことの必要性を教えましょう。
• 遊びの場面では、危険なことや人に迷惑をかける以外のことであれば、子どもに主導権を持たせて意思を尊重しましょう。

子どもとの約束は、必ず守りましょう！

④• 信頼関係を築く上で約束を守ることが大切なのは、子どもも大人も同じです。子どもは、大人との約束を覚えています。子どもとの約束は必ず守りましょう。
• 「あとでね」「ちょっと待ってね」などと話した場合に、待ってくれたことに感謝を伝え、忘れずに関わりましょう。

２６

乳幼児期の支援：親子の関係性を築く支援の大切さ

弘前大学大学院医学研究科附属
子どものこころの発達研究センター
三上珠希

発達心理学者のエリクソンは、人が健全な発達を遂げるために各世代で克服されるべき課題があると述べ、「心理社会的発達理論」を提唱しました。
エリクソンは、人生を乳児期から高齢期までの８つにわけ、乳児期の課題は養育者との関わりを通して基本的な信頼を持つことであり、その課題の克服
なくしては次の課題に行きにくいと述べています。
文部科学省のホームページに子どもの発達段階ごとの特徴と重視すべき課
題がまとめられており、現在のわが国は家庭や地域において子どもが人や自然と直接触れ合う経験が少なくなっていることを課題として指摘しています。
また、乳幼児期における子どもの発達において重視すべき課題に・愛着の形成・人に対する基本的信頼感の獲得
・十分な自己の発揮と他者の受容による自己肯定感の獲得
・道徳性や社会性の芽生えとなる遊びなどを通じた子ども同士の体験活動の充実
・基本的な生活習慣の形成の５つをあげています。
乳児期は保護者など特定の大人との継続的な関わりにおいて、愛されること・大切にされることを感じることで、情緒的な絆（愛着）が深まり情緒が安定し、人への信頼感がはぐくまれていきます。そのことを踏まえますと、
私達支援者は子ども達やご家族の困り感への支援を行いつつ、同時に親子の直接的な関わりから子ども達が愛されている・大切にされていると感じられるような具体的な支援アドバイスを多くの保護者に伝えることが望まれています。お時間のあるときに文部科学省のホームページで【子どもの発達段階
ごとの特徴と重視すべき課題】を見ていただけたらと思います。

『子どもの徳育の充実に向けた在り方について（報告）３．子どもの発達段階ごとの特徴と重視すべき課題』
文部科学省ホームページ

２７

２８

Ⅳ
「気になる子」の様子
ここでは、発達が「気になる子」の具体的な行動を踏まえて、必要な支援の考え方を整理しています。実際に子どもと接する際の参考にしてください。

２９

Ⅳ－１ どんな様子が見られるの？
気になる子の具体的な様子気になる子には、どんな様子が見られるのでしょうか。下表は、実際に青森県発達障害者支援センター「ステップ」に寄せられた相談内容をまとめたものです。次項では、表の14項目に沿って、気になる子への支援内容を考えていきます。
①指示を理解することが難しい【⇒P３３参照】

集団行動がうまくできない②次の行動への切り替えが難しい【⇒P3４参照】

友だちとうまく関われない④一方的に話す【⇒P３５参照】

気持ちのコント
ロールがうまくできない③マイペースであり、行動を周囲に合わせられない【⇒P34参照】⑤一人で遊ぶことが好き【⇒P35参照】⑥こだわりが強い【⇒P３６参照】⑦思い通りにならないと叩いたり、大声をあげる【⇒P３６参照】

落ち着きがない⑧じっとしていられない【⇒P３７参照】

集中力がない⑨集中できない【⇒P３８参照】⑩視線が合わない・合いにくい【⇒P３８参照】⑪身辺自立が遅れている（トイレ、着替え等）【⇒P３９参照】

その他⑫偏食がある【⇒P４０参照】⑬睡眠や生活リズムが乱れがち【⇒P４１参照】⑭登園したがらない【⇒P４１参照】
３０Ⅳ

子どもの行動を踏まえた－２ 支援を考えよう

支援を考える際の３つのポイント！
前頁の「気になる子の具体的な様子」を踏まえ、どのように支援したら良いのかを考える際の３つのポイントを整理します。
１

子どもの「行動」に着目する
ポイントの一つめは、子どもの「行動」に着目するということです。たとえば「①指示を理解することが難しい」という様子は、具体的に子どものどのような行動からそう感じたのかを整理してみてください。たとえば、“先生に指示された、その時間の活動以外のことをする”という行動が見られれば、その子は指示を理解していないという可能性があります。
２

行動の理由や背景を考える
ポイントの２つめは、なぜそのような行動をするのか、理由や背景を考えるということです。子どもが指示を理解していないのは、“自分が指示されているとは思っていない”“先生の指示の意味や内容が分かっていない”“外の様子が気になり、集中できない”など、様々な理由が考えられます。その子の特性を加味して、行動の理由を考えてみましょう。
３

理由や背景を踏まえた支援策を考える
ポイントの３つめは、理由や背景を踏まえた支援策を考えるということです。

“自分が指示されているとは思っていない”子どもには、“「大事なお話をするよ」などと言って注目させてから指示をする”ことで解決できるかもしれま
せん。また、“先生の指示の意味や内容が分かっていない”子どもには、“ゆっくり、一つずつ説明する”と良いかもしれません。“外の様子が気になり、集中できない”子どもには、“外の様子に気をとられないようカーテンをする”等の環境面での工夫が効果的かもしれません。そして、いずれの場合も、適切な行動がとれた時には、「（指示の内容が）できたね！いいね！」などと行動を具体的に示して褒めましょう。支援が適切であれば、子どもの行動が望ましい方向に変化します。
３１

子どもの行動：「行動って何？」
NPO法人
前田

夢

淳裕

やさしいのはどっち？
あるセミナーで受講者にこんな質問をしてみました。
Ａさん：満員電車の中で高齢者の方に席を譲る。
⇒心の中でめちゃくちゃ文句を言っている。
Ｂさん：同じ状況で席を譲れなかった。
⇒心の中で譲れなかった自分を責め、一生懸命謝罪している。
みなさんに「どちらがやさしい人だと思いますか？」と聞いてみました。
約６割がＡさん、３割がＢさん、１割は判断できないという結果でした。
おそらく、自分の「基準」に照らして判断したのだと考えられます。ほかにも理由は考えられますが、ポイントは「同じ場面・状況でもいかに人は違った見方（主観的解釈）をしているか」という点と、それぞれが自分の主観的解釈を「真実だ」と信じているということです。
実は、「同じことば」を使っていても各人の解釈が異なることは珍しいことではないのです。

では、目に見える「事実」をもとに考えていくとどうでしょうか？
いわゆる「具体的な行動」に注目した場合です。
男の子が、泣いている女の子にハンカチを貸したという例をもとに考えてみましょう。
ポイントは「ハンカチを貸した」という行動の部分です。この場合、貸したかどうかの「ある○/なし×」、貸した「回数」としての「数字」などは「誰もが確認」することができます。しかし、仮に子どもに「やさしさを教える」とした場合、何が出来たら「やさしい」と判断するかは人によって異なってくることが考えられます。
「ハンカチを貸すことを教える」はどうでしょう？
こちらは前例のように「○×」「数字」で確認できるため、取り組んだ成果について「増えた/減った」、今の取り組みを「続ける/やめる」も含めて、具体的な話し合いが可能になりますよね？

このように、行動は「○×」「数字（回数）」など、誰もが確認できるので、関わる人たちの共通認識が持ちやすくなり、まわりとのコミュニケーションも取りやすくなります。
何より、相手のことを知る（理解）うえで「誤解」「思い込み」（主観）が減るということは、とても重要なことなのかもしれません。

３２

「気になる子の具体的な様子」別に、Ｐ31の３つのポイントを踏まえた支援
例を記載します。

＜集団行動がうまくできない＞①指示を理解することが難しい
子どもの行動の理由

子どもの行動
（例）

考えられる
支援方法
「大事なお話をするよ」などと言って注目させてから指示すると良いかも。

自分が指示されていることが分かっていないのか

指示は一つずつ説明するのが良いかも。

先生の指示の意味や内容（例）
先生に指示された、
その時間の活動以が分からないのかも？

外のことをする。

指示の内容が分かっているか、個別に声をかけて確認すると
良いかも。

も？

外の様子が気になり、集中できないのかも？

外の様子に気をとられないよ
う、カーテンをする等、環境を工夫すると良いかも。

その子の特性や周囲の環境なども加味して、その子の行動の理由を考えてみましょう。

子どもの客観的な行動に着目することが大切です。
「○○しない」などではなく「○○する」という具体的な行動に着目しましょう。
不適切な行動を減らし、適切な行動を増やすよう支援
しましょう。

支援方法は、「子どもの行動の理由」を踏まえて考えましょう。
不適切な行動の場合は、行動の原因を除去することで改善できるかもしれません。
よくできた時には、褒めることで適切な行動を増やすことにつながります。
支援が適切であれば、子どもの行動が望ましい方向に変化します。

「Ⅲ-３ その子に合った支援をしよう！」で紹介した「観察記録（様式例）」を活用し、子どもの行動とその理由や効果的な支援方法を考え、その結果を記録して共有すると効果的です。【⇒詳しくは、Ｐ14をご参照ください！】

３３

②次の行動への切り替えが難しい
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

視覚的に分かりやすいスケ
ジュール表や絵カードを用いて伝えると良いかも。

１日のスケジュールが分
かっていないのかも？
予定の変更が嫌なのかも？
場所を移動することが嫌
なのかも？

考えられる
支援方法

（例）
次の予定の時間になっても、今やっていることを続けてしまう（やめられない）。

予定の変更は、早めに分かりやすく説明すると良いかも。
切り替えの予告や声かけなど、切り替えをサポートすると良いかも。
どこまでやったら終わりにするか、自分でタイミングを決めさせると良いかも。

好きな遊びがやめられな
いのかも？

③マイペースであり、行動を周囲に合わせられない
子どもの行動の理由

子どもの行動
（例）

考えられる
支援方法
ルールがあることを、絵などを用いて分かりやすく伝えると良いかも。

ルールがあることが分
かっていないのかも？
ルールを理解できていな
いのかも？
自分のルールにこだわっているのかも？

（例）
遊びの順番を無視する。

ルールの内容を、絵などを用いて分かりやすく伝えると良いかも。
まずはその子の「マイルール」を知り、許容できるところは許容した上で、絵などを用いて困った状況を説明し、「順番が無くなるとどうなるかな？」と考えるよう支援すると良いかも。
３４

＜友だちとうまく関われない＞④一方的に話す
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

まず、園の日課や担当者を固定し、安心できる場所に少しずつ慣れさせ、人に関心が持てるよう支援すると良いかも。

相手への関心が薄いのかも？

話したい気持ちが強く、思い立ったらやめられな

考えられる
支援方法

（例）
一方的に話す。

いのかも？
分からないことや見通しがつかないことが不安な

まずは本人の気持ちを受け止め、話が一区切りついたとこ
ろで「○○の番だから話してもいいかな？」などと順番を意識させると良いかも。
先の見通しなど、本人が見て分かるような工夫をしてみると良いかも。

のかも？

⑤一人で遊ぶことが好き
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

１人で過ごせる時間を確保してあげた上で、少しずつ友達と遊ぶ時間を作り、集団で遊ぶ楽しさを体験させると良いかも。

１人遊びが好きなのかも？
仲間に入れてもらう方法が分からないのかも？
友だちとのトラブルが多くて１人になっているの
かも？

考えられる
支援方法

（例）
一人で遊ぶ。

保育者が「仲間に入れてくれる？」などとお手本を示し、仲介すると良いかも。
保育者が仲立ちして、遊びの幅を広げると良いかも。

３５

＜気持ちのコントロールがうまくできない＞⑥こだわりが強い
子どもの行動の理由

子どもの行動
（例）

考えられる
支援方法

いつも通りの物や手順で活動に支障がなければ尊重しても良いかも。

かも？

（例）
状況に応じて手順を変えることをせ見通しが立たないと不安ず、いつも同じ手順で行動する。

安心しようとしているのなのかも？

先の見通しなど、本人が見て分かるような工夫をしてみると良いかも。

（例）
いつもと同じ物、同じ席、同じおもちゃ等にこだわる。

⑦思い通りにならないと叩いたり、大声をあげる
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

叩いたり、大声をあげた
りする以外の表現方法を知らないのかも？
叩いたり、大声をあげた
りしたことで、言うことを聞いてもらえた経験があるのかも？
遊びなどで負けたことが受け入れられないのかも？

（例）
思い通りにならないと叩いたり、大声をあげたりする。

考えられる
支援方法
「嫌な気持ちになったら先生に言ってね」などと伝え、叩いたり、大声をあげたりする以外の対応方法を一緒に考えると良いかも。
クールダウンしたら話しかけて落ち着いた時の行動を褒めるなど、子どもの行動の結果を変えてみると良いかも。
「○○君はこう思っているんだね」などと、保育者が子どもの気持ちを代弁してあげると良いかも。
３６

＜落ち着きがない・集中力がない＞⑧じっとしていられない
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）（例）

じっとしていなければならないことが分からないのかも？

じっとしていなけ
ればならない時でも、保育室内を走り回る。

落ち着くために体を動かしたいのかも？
今の活動に興味が持てな（例）
周囲の子にちょっ
かいを出す。

いのかも？

考えられる
支援方法
たとえば、「お話を聞く時間
は座っていよう」ということの見本を見せたり、絵で説明したりすると良いかも。
座っている時間、動いていい
タイミングを分かりやすく伝
えると良いかも。
「○○さんの好きな動物が出てくる絵本だよ」などと説明し、活動に興味が持てるようにすると良いかも。
子どもの集中力が切れたら、休憩や体を動かす活動を挟んでみると良いかも。

子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

興味のある他の刺激に反応してしまうのかも？
今の活動に興味が持てな
いのかも？
見通しがつかないのかも？

（例）
部屋から出て行っ
てしまう。

考えられる
支援方法
外の様子が見えないようにカーテンを閉める、おもちゃコーナーが見えないようにする、余計な音を減らす等、他の刺激を減らす工夫をすると良いかも。
「○○さんの好きな動物が出てくる絵本だよ」などと説明し、活動に興味が持てるようにすると良いかも。
何時まで活動があるのか等、
先の見通しがつくよう支援すると良いかも。
３７

＜落ち着きがない・集中力がない＞⑨集中できない
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

クラスで今やっていることが苦手なのかも？

クラスで今やっていることのやり方が分からない
のかも？

（例）
クラスで今やっていることに集中できず、他のことをする。

興味のある他の刺激に反

考えられる
支援方法
本人の苦手な部分、得意な部
分を把握し、得意な部分だけでも参加できるよう支援すると良いかも。
お手本を見せたり、絵を活用したりして、やり方を分かりやすく伝えると良いかも。
窓の外が見えないようにする
等、集中しやすい環境を整えると良いかも。

応してしまうのかも？

＜その他＞⑩視線が合わない・合いにくい
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

自分が話しかけられていることが分からないのかも？
人と視線を合わせるのが怖いのかも？

（例）
名前を呼んでも、ほかに視線を向け
てしまう。

考えられる
支援方法
話しかける時は、こちらに関心を向けさせたうえで、一語
一語、ゆっくり、はっきりと伝えると良いかも。
手をつないで安心させたり、保育者の顔を触らせるなど、顔が子どもの視界に入る機会を増やすと良いかも。

聞くことに集中するために、目線を外して刺激を減らしているのかも？

目線が合っていなくても話を聞けているのであれば、尊重しても良いかも。
３８

⑪身辺自立が遅れている（トイレ、着替え等）
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

トイレに行くのが怖いのかも？

トイレに行くタイミング（例）
トイレに行くのを嫌がる。

が分からないのかも？
家庭用のトイレが大きくて怖いのかも？

子どもの行動の理由（例）
園ではトイレに行けるが、家では行
けない。

子どもの行動（例）

体の境界線や手足の先ななどの違和感に気づきに

かわいいキャラクターでトイレをかざり、行きたくなる雰
囲気を作ると良いかも。
時間を決めてトイレに誘ってみると良いかも。

補助便座や踏み台を活用すると良いかも。

考えられる
支援方法

前後ろが分かりやすいデザイ

どの感覚が弱いのかも？

服のねじれや首のつまり

考えられる
支援方法

ンの服を選ぶと良いかも。

（例）
服の、前後ろを逆に着る。

服を着やすいように、事前に床に置いてそのまま着られる

くいのかも？

ようにすると良いかも。

テレビやおもちゃが気にテレビを消したり、洗面所でなって、よく見ないで着着替えるなど、周囲の刺激を替えているのかも？

減らすと良いかも。

３９

⑫偏食がある
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

感覚が過敏で、色、におい、食感など、何か嫌な感覚があるのかも？
集団の中で食べるのが嫌
いなのかも？
食べたことがないから嫌
なのかも？

（例）
好きなものばかり食べる（嫌いなものは食べない）。

考えられる
支援方法
偏食には理由があるので無理強いはせず、まずはにおいをかぐ、かじる、ひと口だけ食べてみるなど、少しずつ慣れさせると良いかも。

本人が安心でき、落ち着ける
食事場所を確保すると良いかも。
小さくして食べやすくする、
好きな物や好きな色と関連付
けて勧める（○○ちゃんの好きな赤い色のニンジンだよ）
等の工夫をして、少しずつ慣れるよう支援すると良いかも。

まずは、食べられるものを、楽しく、しっかり食べましょう
発達障害の特性がある人は、感覚の過敏さや鈍感さを併せ持つことが多く、そこには「味覚」「口腔感覚」「嗅覚」なども含まれます。そのため、偏食が多く見られることがあります。
ご家族が一生懸命作ったのに食べてくれない、少しでも食べてほしいと工夫をしたのに食べてくれないということもあるかもしれません。楽しいはずの食事の時間が、ご家族にとっても本人にとっても辛い時間になってしまうのは残念なことです。
小さい頃には、「食べられるものを楽しく食べる」ということに焦点を当てても良いでしょう。まずは子どもが食事の時間を「楽しい時間」と思えるようにしましょう。
ただし、すべて食べなくても良いとはせず、苦手なものも「一口だけ食べ」、その後「好きなものを食べる」というように少しずつチャレンジし、食べられるものを広げていきましょう。この際に無理は禁物です。成長に伴い、食べられるようになることもありますが、食感の不快感など口腔感覚の問題でどうしても食べられない場合もあります。その場合は、他の食物で栄養を補う等の工夫をしましょう。

４０

⑬睡眠や生活リズムが乱れがち
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

生活のリズムが乱れてい（例）
夜寝るのが遅い。

るのかも？
寝る前の遊びなどからの切り替えが苦手なのか

（例）

も？

昼寝の時間になっ

睡眠の質に特徴があるのても遊びなどをやめず、寝ようとし
ない。

かも？

考えられる
支援方法
昼寝の時間や夜の就寝時間などを決め、家族も一緒に生活のリズムを整えると良いかも。
どこまでやったら終わりにするか、自分でタイミングを決めさせると良いかも。
昼寝の場合、無理に寝かせようとするのではなく、活動や場所を保障してあげると良いかも。

次頁の「子どもの睡眠に気をつけましょう」もご参照ください！

⑭登園したがらない
子どもの行動の理由

子どもの行動（例）

１日の流れを絵などで分かりやすく表現して説明すると良いかも。

園の様子が分からず不安なのかも？
園で何かあったのかも？

考えられる
支援方法

（例）
登園を嫌がる。

まずは子どもの気持ちを受け止めて、それから理由を聞くと良いかも。

お母さんと離れるのが嫌
なのかも？

「Ⅵ-２

お母さんと離れたがらない子には、「先生とお母さんは仲良しだよ」という様子を見せると良いかも。

子どもにやさしい環境づくり」（Ｐ69）もご参照ください！
４１

子どもの睡眠に気をつけましょう
子どもの発達において、睡眠はとても大切です。身体的な発達、体調を整える、気持ちを整えるなど、様々なことに効果があります。
不眠症は、１～３歳の子どもの約20％、４～５歳の子どもの約10％に見られます。
子どもの睡眠障害は、不機嫌さ、行動の問題、胃痛、頭痛、摂食障害、かんしゃくなどと関係があると言われています。子どもに必要な睡眠時間を確保し、質の高い睡眠がとれるよう支援しましょう。

子どもに必要な睡眠時間の目安（睡眠時間） 6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

（年齢）
0～3か月

14～17時間

４～11か月１２〜15時間

１〜２歳

１１～14時間

３～５歳

１０〜１３時間

６～１３歳
14〜17歳９～１１時間８〜10時間確保したい睡眠時間

ボーダーライン

避けたい睡眠時間

子どもの睡眠の質を高めるために⚫ 子どもの就寝前の時間帯には、子どもの前でス
マホ等を触らないようにし、「見たい」という気持ちにさせないよう注意しましょう。
⚫ 就寝前の時間は、電球色の穏やかな照明や間接照明などを用いると寝やすいかもしれません。
⚫ 絵本を読む、今日あったことを話すなど、寝る前のリズムを習慣化することも効果的です。

スマホの光は、睡眠の質を下げるので要注意！
就寝の２時間ほど前には、質の高い睡眠につなげるた
め、なるべくスマホの使用を控えるようにしましょう。
４２

感覚処理の違いによる影響
気になる子の様々な行動が、感覚処理の違いにより現れていることも考えられます。
下記の代表的な８種類の感覚刺激と４種類の感覚領域から、行動の背景が考えられます。そのため、子どもの行動の背景を考える時には、子ども「個人」の要因だけではなく、周囲の「環境」による感覚的な刺激についても考えることが重要です。
本人にとって苦手な感覚は遠ざける、軽減させるなどの環境調整をする、好きな感覚を取り入れるといった配慮や工夫を検討すると良いでしょう。

代表的な感覚刺激

視覚

聴覚

嗅覚

口腔感覚

物の見え方

聞こえ方

におい

食感・味覚

触覚

前庭覚

皮膚感覚

身体のバランス

固有覚

その他

自分の身体のイメージ

気圧、感覚からくる感情への影響など感覚処理の領域
感じ方

鈍感さ

感覚刺激に対しての行動のとり方
受動的

能動的

低登録

感覚探求

刺激に対して気づきにくい
いわゆる感覚の鈍麻さ

感覚過敏
過敏さ

感覚の過敏さによって必要以上に刺激が入り苦痛を伴いやすい安心感を得るために自ら感覚的な刺激を取り入れようとする

感覚回避
感覚面で苦手な刺激を避けるような行動を取ろうとする

４３

代表的な感覚刺激
落ち着きがなく、そわそわしている
身体を常に動かしている
じっと座っていられない

周りの話し声や物音などが気になり、集中できない
周りの人や物の動き、窓の外の様子等が気になり、集中できない
じっと座っていることやその場で静かにしていることが苦痛で、身体を動かしている方が落ち着く
音や光などその場の刺激が苦痛で、その場にいられずに部屋から出てしまう

製作を集中して行えない

でんぷんのりなどが手につく感触が嫌で、使うことができない
クレヨンなどの感触が嫌で、お絵かきをしたがらないじっと座っていることやその場で静かにしていることが苦痛で、立ち歩く
音や光などの刺激が気になり、集中できない

自由遊びや歌をうたう時などに耳ふさぎをしている

他の子より音がうるさく感じたり、痛みに感じたりしてしまう

砂遊びや水遊びなどを嫌がる
そればかりしようとする

砂や水などを痛く感じる、服などが濡れて肌にくっつく感覚を嫌がる
砂や水を触る感覚が好きで落ち着く

口の中に物（おもちゃなど）を入れてしまう

口の中に感覚的な刺激が欲しいため、おもちゃなどを口にしてしまう

偏食がひどく食べられるものが少ない

食感や味覚、嗅覚などが過敏で、食べられない味や食感、においの物などがある

行動が同じように見えても、その行動が起きている背景が異なるという場合が多くあります。その行動が起きている状況と前後の状況を観察し、背景を考えてみましょう。
上記に挙げたものは一例で、感覚処理の特性には個人差があります。
例えば、同じ聴覚でも、「大きな音などで集中できない」など、苦痛に感じる聴覚過敏があると同時に、名前を呼んでも気づきにくい低登録があるなど、相反する感覚処理の仕方を併せ持つ場合があります。

４４

Ⅴ
発達障害について
ここでは、発達障害の種類別の特性や社会性の現れ方、発達障害の子どもとの接し方を整理しています。実際に子どもと接する際の参考にしてください。

４５

Ⅴ－１ 発達障害とは発達障害は“脳機能の障害”です
発達障害は、生まれ持って脳の仕組みに違いがあることで、生活などに支障が出てくる脳機能の障害です。発達障害で見られる特徴のことを「特性」といいます。特性が影響して困り感が出てくることもあれば、様々な処理能力が未熟なために周囲の環境によって困り感が出ることもあります。親の育て方やしつけの悪さ、本人の努力不足によって発達障害になると言われていたこともあ
りますが、それは間違いです。本人の言動によって周りが困ってしまうことがあるかもしれませんが、それはわざとではなく、実は本人が一番困っているのかもしれません。

本人の“得意”“不得意”を知り、支援することが大切です
発達障害は、自閉スペクトラム症、注意欠如多動症、限局性学習症等の障害の総称であり、「発達障害」という診断名はありません。また、発達障害は、知的障害を伴う場合も伴わない場合もあります。複数の特性を持つことも多く、複数の診断名がつく場合もあります。
特性の現れ方は人それぞれで、同じ診断名でも特性には一人ひとり違いがあります。その人自身の得意なことや苦手なことを知り、得意なことは伸ばし、
苦手なことは必要に応じてサポートすることが大切です。発達障害は脳の仕組
みの違いであり、治療できるものではありませんが、特性を知り、生活環境の調整や工夫、必要に応じた各種サポートの利用等により、本人の生きづらさを軽減することができます。

４６

代表的な発達障害※図の診断名は、DSM-Ⅳという古い基準で表示されています

出典：政府広報オンライン
https://www.gov-online.go.jp/featured/201104/index.html

診断名（DSM-５）
知的発達症

備考
いわゆる知的障害

自閉スペクトラム症（ASD）

広汎性発達障害、自閉症、アスペルガー症候群等と同じものとして捉えられる

注意欠如多動症（AD/HD）

注意欠陥多動性障害と同様

限局性学習症（SLD）

学習障害（LD）と同様

吃音症
チック症／トゥレット症
発達性協調運動症（DCD）※診断基準の違いにより、診断名に違いがあることもあります。
※診断基準は、WHO（世界保健機関）のICD-１０、アメリカ精神医学会のDSM-5が用いられ
ています。
４７

発達障害の併存について
発達障害がある子は、複数の障害の特性を併せ持つことが多いと言われています。弘前大学の研究では、自閉スペクトラム症と診断された５歳児の88.5％は、一つ以上の他の神経発達症（注意欠如多動症、発達性協調運動症、知的発達症、
境界知能など）が併存していることが分かりました。複数の障害が併存している可能性も考えて、その子の特性を理解し、支援する必要があります。

過剰適応について発達障害の特性を持つ人の中に、自分の意思や感情を言葉や表情などで表現することが苦手な人たちがいます。園や学校などでは、「大人しい」、「手のかからない」、「気にならない」とされ、問題ないと評価されても、家庭では感情が爆発するなど、逸脱した行動が生じることがあります。これらの行動の多くは、周囲から求められる『やるべきこと』を時に極端に解釈し、苦手だと感じながらもかなり無理をして適応しようとする『過剰適応』によって生じます。こうした状況が続くと、心身の不調をきたすことがあります。園や学校での適切なルールの理解、苦手な課
題への向き合い方などについて、園や学校の先生、保護者が本人の意思をしっかり確認し、相互に情報を共有しながら協力して、適切な環境や日課の調整をしていきましょう。
４８

Ⅴ－２ 自閉スペクトラム症①自閉スペクトラム症とは自閉スペクトラム症（ASD:Autism Spectrum Disorder）は、社会性や対人関係における困難さ、非言語的コミュニケーションの困難さ、興味の偏り・こだ
わり、想像力の困難さ、感覚特性などが幼児期から見られる障害です。また、感覚の過敏さや鈍感さなどが見られることがあります。自閉スペクトラム症は生まれ持って脳の働き方に違いがあると言われており、育て方や愛情不足、本人の努力不足が原因ではありません。

昨今、自閉症、アスペルガー症候群、広汎性発達障害などと呼ばれていたものが、新しい診断基準（DSM-5）により、自閉スペクトラム症（自閉スペクト
ラム等）と総称されるようになりました。自閉スペクトラム症には、知的障害を伴う場合と伴わない場合のどちらも見られます。
スペクトラムとは「連続体」という意味で、切れ目が不明
確ではっきり分けることができないことを意味しています。
発達障害の特性も同様です。

こだわり

感覚過敏または鈍麻

対人関係の苦手さ

コミュニケーションの苦手さ

場面や感情などの切り替えの苦手さ

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②自閉スペクトラム症の特性□ 他者の気持ちを考えることが苦手□ 楽しいことなどを家族や友人と共有しない□ 人との距離感が近すぎる□ 視線が合いにくい□ 一方的に話し、会話の成立が難しい□ 曖昧、抽象的な表現が分かりにくい□ 気持ちや考えなど言いたいことを言えない

社会性・対人関係の困難さ□ 表情が乏しい□ 身振りが極端に少ない、または多い、他者の身振りを理解するのが難しい□ 他者の手をつかんで道具のように使う□ ごっこ遊び、ルールのある遊びが苦手□ 他者との遊びより一人遊びを好む□ 周囲の状況を理解して、周りに合わせて行動することが難しい□ 手をひらひらさせる、身体を揺らす、その場でぐるぐる回るなど、同じ動きをする□ 物を並べる、重ねる、ミニカーのタイヤを回し続けるなど、用途と違った遊び方をする□ 会話でオウム返しがある、ＣＭやテレビのセリ
フなどを関係ない場面で話す

くり返し行動・こだわり
興味の偏り・感覚の違い□ 道順や手順などのこだわりがあり、いつもと違うと不安になる□ 予定の変更、活動の切り替え（遊びを終えられないなど）が苦手□ 特定のものへ強い興味、こだわりを示す□ 音や光、においなどに敏感または鈍感□ 痛みや皮膚感覚に敏感または鈍感□ 刺激を求める行動をする

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③自閉スペクトラム症の社会性の現れ方
自閉スペクトラム症は社会性の現れ方によって大きく分けて「受動型」、「孤立型」、「積極奇異型」の３つのタイプに分けられます。それぞれ、人との関わり方やコミュニケーションの仕方などに違いがあるように見えますが、基本的な特性は変わりません。

□ 受身的で自分から行動することは少ないが、人に言われると素直に応じることがある□ 感情表現が苦手で表情が乏しい（無表情、いつもニコ
ニコしているなど）

受動型□ 自分の考えや気持ちを伝えるのが苦手□ 自分から人と関わるのが苦手□ 人との距離感が遠い□ 外へ出かけることはあまり好きではない□ 「ＮＯ」と言えず、言いなりになりやすい□

無理に周囲に合わせて頑張ってしまう□ 人と関わるより一人でいることを好む

孤立型□ 友だちの必要性を感じづらい□ 服装や整容など見た目をあまり気にしない□ 人とコミュニケーションをとることが苦手□ 感情の起伏が激しく、カッとしやすい□ 積極的に人と関わるように見えるが、一方的に話す、自分が関わりたい時だけ関わる□ 興味のあることには積極的だが、そうでないことには

積極奇異型

無関心と両極端□ 思ったことを一方的に言ってしまう、攻撃的・衝動的な言動が多い□ 協力する、妥協することは苦手□ 人との距離感が近い

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□ ごっこ遊びやルールのある遊びが難しい□ 言葉を話し始めるのが遅い□ コミュニケーションがうまくとれず、かんしゃくや叩く等の行動につながる□ 注意されたり叱られたりするとパニックになる□ 呼んでも振り向かない、気づかない

幼児期（～６歳頃）□ 話や指示を聞いていないようなことがある□ 集団活動への参加が難しい□ お遊戯会や運動会など、行事に参加できない□ 特定の物（服、持ち物、おもちゃ等）に固執する□ 予定が変わることに対応ができない□ 抱っこやスキンシップなどを嫌がる□ 偏食が多く、特定の物しか食べない□ 園やスーパーなど、騒がしい所が苦手□ 生活リズムや環境の大きな変化への対応が難しい□ 相手の表情やその場の空気を読むのが苦手□ 暗黙のルール、曖昧なことなどが分からない□ 思ったことをそのまま話してトラブルになる□ 相手の話などを字義通り受け取り、トラブルやミス

児童期（７歳～12歳頃）につながりやすい□ 授業の内容が理解できず、ついていけない□ クラスメイト、友だちとうまく関われない□ 授業中落ち着いて座っていられない□ 忘れ物や物を無くすことが多い□ 行事や授業変更、席替えなどの変化で混乱しやすい□ 感覚面での苦痛を感じやすい（音、においなど）※上記のような様々な不適応が続いていくと、お子さんの精神面への影響が考えられます。うつや不登校、といった状態が見られるリスクが高くなります。園や学校などと協力して、本人に合った関わりをすることが大切です。

５２

④自閉スペクトラム症の子どもとの接し方
言葉だけでなく、見て分かるものを活用する
ことばなどの目に見えないものより、目に見えるもののほうが理解しやすいです。文字や絵、写真、動画などを活用して伝えましょう。より理解しやすく、
安心しやすいです。

指示や質問は、具体的に短くゆっくり伝える
長い話や複雑な話は理解しにくいため、分かりやすい言葉で、できるだけ短く伝えましょう。「片付けが終わったら着替えて～」というように複数のことを同時に伝えず、一つずつ分けて伝えた方が理解しやすいです。

「ダメ」ではなく、やってほしいことを具体的に伝える
人の気持ちや状況を理解することが苦手で、「ダメ」、「やめなさい」と言われても理由が分からず、叱られたという嫌な気持ちだけが残りやすいです。
注意する時は、「うるさい！」と言うよりも「静かにしようね」、「散らかさないで！」と言うよりも「片付けようね」、「走らない！」と言うよりも「歩こうね」などと伝えた方が分かりやすく、行動に移しやすいです。

急な予定などの変化はできる限り減らし、事前に伝える
予定の変更や環境の変化が苦手で、先の見通しをつけにくく、急な変更があると不安になったり混乱したりしやすいです。できる限り急な変化は減らし、この後に何があるのか、どこに行くのか等を事前に伝えるようにしましょう。絵や写真などを活用すると、より理解しやすいです。

感覚の問題は、嫌がる刺激を遠ざけ、和らげる工夫をする
様々な感覚に敏感さや鈍感さがあり、他の人が不快に感じない些細な刺激でも不快に感じる場合があります。音量を下げる、においのない洗剤を使う、タグのない服を選ぶ等、苦手な刺激を受ける状況を減らしてみましょう。

落ち着いて、穏やかに関わる
大人が落ち着いて穏やかに関わることで、子どもは安心できます。子どもの言動にイライラした時にも、気持ちをコントロールして穏やかに関わりましょう。
イライラした時には、深呼吸をする、時計を見て１分だけ怒らずに待ってみる、
子どもの安全を確保した上で一度子どもから離れて落ち着く等、様々な方法を試してみましょう。

５３

Ⅴ－３ 注意欠如多動症①注意欠如多動症とは注意欠如多動症（AD/HD : Attention-deficit/Hyperactivity disorder）とは、注意力や集中力に欠ける「不注意」、動き回ってじっとしていられない「多動性」、深く考えずに行動する「衝動性」を特徴とする発達障害です。生まれ持っての脳の集中や実行機能などの違いにより、日常生活や学習などに支障をきたす状態をいいます。制御をつかさどる前頭葉の発達が緩やかなために生じると考えられており、年齢とともに改善が見られます。

不注意

外からの刺激で気がそれる

衝動性

多動性

順番を待つことが難しい

じっとしていることが苦手

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②注意欠如多動症の特性□ 注意が散漫になりやすく、周りの音や動きなどに気をとられやすい□ 集中が続きにくい

不注意□ 好きなことなどに夢中になるとやめられない（過集中）□ 忘れ物が多く、よく物を無くし、同じ失敗を繰り返してしまう□ 時間や期日を守ることが苦手で、今やるべきことを先延ばしにしやすい□ じっとしていることが苦手で、イスに座り続ける、その場で待つ、列に並ぶこと等が苦手

多動性□ 手足などがソワソワする、よく動く、指をトントンしていること等が多い□ 自分が言いたいことをたくさん話し続ける□ 頭の中で常に何かを考えており、頭の中が忙しいため、周囲からぼーっとしているように見られる□ 良いか悪いかを考え、判断する前に行動し、口に出してしまう

衝動性□ 感情の起伏が激しく、口にする前に手を出してしまう□ 質問より先に答えるなど、相手の話を遮ることが多い③注意欠如多動症の子どもへの接し方
ＡＤ/ＨＤの子どもの多くは、こうしなければいけない、こうしたほうが良い、ということは分かっていますが、「分かっているけれどやってしまう」、「何かに気を取られているうちに忘れてしまう」こと等により失敗してしまうことがあります。失敗が続くと、注意や叱責を受けることが多くなり、自信を無くして過度に失敗を恐れ、人前に出ることが怖くなるということがあります。
ＡＤ/ＨＤの特性は、成長により改善したり、目立たなくなったりすることもあります。そうした点も踏まえて、子どもの特性を理解し、「今できなくてももう少しするとできるようになるよ」と成長を見守り、うまくいかないことに対して具体的な方法を教えましょう。また、園や学校の先生と、やり方の工夫や子どもへの配慮について話し合うことも効果的です。本人の言動がうまくいったときは、しっかりと褒めま
しょう。

５５

Ⅴ－４ 知的発達症（知的障害）①知的発達症とは
知的発達症（知的障害）とは、18歳までに生じた知的機能の障害により、認知機能（論理的に考える、問題を解決する、計画を立てる、学習等）が全般的に遅れた状態が見られる障害です。知的機能の値（いわゆるIQのことで、おおむね70以下）と適応機能（日常生活、社会生活を送る上で必要な行動）の両面を見て診断されます。知的障害の診断があることで、愛護手帳（療育手帳）を取得することができます。IQが知的障害とされる値より高い71～85くらい（境界知能域）でも、本人の生活スキル、周囲のサポートや理解の有無によっては不適応を起こすことも考えられます。

②知的発達症の特性□ ことばを理解することが難しい□ 文字や数字の読み書き、計算などが難しい、時間がかかる□ 自分の言いたいことをうまく伝えられない□ 曖昧なことや抽象的なことの理解が難しい□ 年齢相応の対人関係を築くことが難しい□ マナーやルールなどの社会性が身につきにくい□ 運動が苦手、指先などの不器用さが見られやすい□ 言動に幼さが目立ちやすい□ 日常生活を送る上での知識や技能を習得しにくい（食事の準備や掃除、整
理整頓、バスや電車の利用、必要な時に通院する、薬を決まり通り飲む、
電話やネットの使用など）③知的発達症の子どもへの接し方⚫ ことばで理解することが難しい場合があるため、できるだけ分かりやすく、具体的に短く伝えましょう。曖昧な言い方は避けた方が良いです。また、身振りや絵、写真などがあるとより分かりやすくなります。
⚫ 感情はとても豊かです。褒める、認めることを多くし、良いところを伸ばしましょう。
⚫ 本人の能力以上のことは要求せず、本人の得意なことや好きなことを増やして、自信をつけさせるようにしましょう。
５６

Ⅴ－５ 発達性協調運動症①発達性協調運動症とは発達性協調運動症（DCD：Developmental Coordination Disorder）とは、日常生活における協調運動（手と手、手と目、足と手などの個別の動きを一緒に行う運動）において、本人の年齢や知能から期待されるものよりも不正確さ、不器用さ、困難さが現れるものです。
人間の運動には、大きく分けて「粗大運動」と「微細運動」があります。
DCDのある方は、これらの運動のどちらにも困難さが現れたり、特定の運動に困難さが現れたりするなど、人によって様々です。

②発達性協調運動症の特性

粗大運動

主に身体全体を使った運動や姿勢の調節など（例）歩く、走る、ジャンプする、物を投げる、座る、立つなど

主に指先など、小さい筋肉の調整が必要な運動

微細運動（例）ボタンやファスナーをかける、文具や工具などを使う、調理器具や食器を使う、物を持つ・つかむなど

乳児期

母乳やミルクの飲みが悪い、離乳食を食べるとむせる、寝がえりがうまくできない、はいはいがうまくできない
はいはい・歩行・お座りができるのが遅い、寄りかからずに座るのが不安

幼児期

定、ボタンやファスナーがうまくできない、平坦な場所でも転ぶ、食べこ
ぼしが多い

学童期

体育（球技、体操、走るなど）が苦手、ひもが結べない、箸がうまく使えない、文具や工具の使用が苦手、文字をマスに合わせて書けない５７

③発達性協調運動症の子どもへの接し方
発達の過程にある幼児は、体を使ってあらゆることを学んでいる最中です。
運動への自信が低下すると、様々なことへの好奇心や挑戦したいという気持
ちが低下してしまいます。「運動が上手、すごい」といった結果より、感覚や認知など、様々なものを育む過程を楽しむことが、発達にとって重要です。

どんなに運動が苦手でも、体を動かすことが嫌いな子どもはいません。比較されることなく「ここでは下手でもいいんだ！」と分かることで、子どもたちは安心して運動にチャレンジすることができます。

経験不足を解消する⚫ 広い場所で思いっきり体を動かす

体幹筋肉・バランスを整える・脱力・リラックス⚫ 重い物を運ぶ、不安定なところを歩く

微細運動・手先のトレーニング⚫ 洗濯ばさみや箸、クリップなどで遊んでみる

具体的な運動のやり方の指導と工夫⚫ 体の動かし方や手足の位置などを具体的に伝える＜参考資料＞『吃音？チック？読み書き障害？不器用？の子どもたちへ 保育所・幼稚園・巡回相談
で役立つ“気づきと手立て”のヒント集』稲垣真澄 診断と治療社

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Ⅴ－６ 吃音症①吃音症とは吃音症（どもり）は、なかなか音が出てこない「難発」（・・・・・ぼくね）、音を伸ばす「伸発」（ぼーーーくね）、はじめの音を繰り返す「連発」（ぼ、ぼ、ぼくね・・）などの症状が現れて、なめらかにお話ができない状態のことをいいます。吃音症の原因は特定されていませんが、保護者の育児の方
法や本人の努力不足、園での関わりなどが原因ではありません。ことばが急に伸びてくる２～４歳頃に、10〜20人に１人くらいの割合で起こることがあります。多くの子どもは、成長とともに良くなっていくと言われていますが、中には大人になっても続いていくことがあります。

②吃音症の特性吃音症の主な症状は次の３つです。

難発

言葉がつまる（例：・・・・・ぼくね）

伸発

言葉の引き伸ばし（例：ぼーーーくね）

連 発

言葉のくりかえし（例：ぼ、ぼ、ぼくね・・）吃音（どもり）の原因を、愛情不足やストレス、幼児期のトラウマ、親の接し方が悪い等とするのは誤解です。
＜参考資料＞『吃音の合理的配慮』菊池良和 学苑社

５９③吃音症の子どもへの接し方

基本的な対応⚫ 話し方のアドバイスは逆効果です。「ゆっくり話してごらん」「落ち着いて」などは、かえって混乱しやすいです。
⚫ つっかえながらも一生懸命話そうとしている時は、遮らずにゆっくりと最後まで聞きましょう。最後に、「～だったね」と話の内容を繰り返し、
まとめてあげると、伝わったことが分かり、伝わった嬉しさや話すことの楽しさを感じられます。
⚫ 吃音がたくさん出ているときは、「どうして？」などと説明を求めたり、質問したりすることは避けましょう。
⚫ 得意なことや好きなことを話す機会を通じて、褒められる機会を増やし、自信をもてる機会を増やしましょう。話し方だけでなく、自己肯定感を育むことにつながります。

吃音がある子への接し方とお願い⚫ まねやからかいを見つけたら、注意をお願いします。
⚫ 話し始めるまでに、また、話し終わるまでに時間がかかることがあります。あせらずに、ゆっくり接してください。

＜参考資料＞『吃音？チック？読み書き障害？不器用？の子どもたちへ 保育所・幼稚園・巡回相談
で役立つ“気づきと手立て”のヒント集』稲垣真澄 診断と治療社

６０Ⅴ－７ チック症①チック症とはチック症とは、急に起きてすばやく繰り返される無意識による体の「動き」、
声や言葉などの「音声」のことをいいます。原因ははっきりと分かっていませんが、脳機能の偏りによるもので、親の育て方や接し方、本人の性格などが原因で起こるものではありません。幼児期から小学生頃に発症することが多く、約10人に１人の子どもに見られます。症状は一過性で、数か月程度で無くなることも多いです。１年以上症状が続くと慢性チックとされ、特に多彩な運動
チックと複数の音声チックを有する場合にトゥレット症と呼ばれます。
チック症は起こる部位や種類、頻度などが変わったり、症状が軽くなったり強くなったりを繰り返します。チック症がいつよくなるのかを予測することは難しいですが、症状が１年以上続く場合には専門医の受診を検討してみましょう。

②チック症の特性

NPO法人日本トゥレット協会HP

６１

③チック症の子どもへの接し方

症状が強くなる時症状が軽減・消失

リラックスしている時、疲れている時、不安・緊張が大きい時
適度な集中をしている時、適度に緊張している時、睡眠中する時⚫ チック症の症状にのみ注目せず、本人の長所を含め、全体を見て対応していきましょう。
⚫ 本人に、チック症について説明すると、自分のせいではない、自分一人だけではないと安心するお子さんもいます。
⚫ 本人が、チック症状でからかいやいじめを受けないよう、周囲の人たちにも理解してもらい、関わり方への配慮や環境調整をお願いしましょう。

＜参考資料＞『吃音？チック？読み書き障害？不器用？の子どもたちへ 保育所・幼稚園・巡回相談
で役立つ“気づきと手立て”のヒント集』稲垣真澄 診断と治療社

６２Ⅴ－８ 限局性学習症（学習障害）①限局性学習症とは限局性学習症（学習障害）とは、「読み」「書き」「計算」「推論」「聞く」「話す」ということのいずれか、または複数で困難さが現れるものです。
これらは本人の努力不足や怠慢、親の育て方などが原因ではなく、脳機能の偏りによって現れます。目立った症状は小学校に入学してから現れることが多いですが、幼児期から文字や数字への興味関心（文字の多い絵本をあまり好まな
い、文字や数字を覚えない、正しく数えない等）の低さなどが見られることがあります。また、限局性学習症は、知的発達症のように全体的な知的能力の低さがあるわけではなく、知的能力の問題はないにも関わらず学習における困難さが生じるものです。

②限局性学習症の特性
文字や数字などに興味を示しにくい、絵本などに興味を示しにくい、園などで絵本の読み聞かせなどに集中しにくい、書字の練習やお絵か

幼児期

きなどに集中しにくい、しりとりなどの言葉遊びが苦手、「とうもころし」「エベレーター」などの言い間違いが多い、数えが正しくできない、数の大小が分からない
教科書などの文章を読むことが難しい、テストなどの際にマスに合わせて名前や文字を書くことが難しい、文字（ひらがな、カタカナ、漢学童期

字等）に線を多く書いたり足りなかったりと適切に書くことが難しい、板書などに時間がかかる、助詞や句読点の使い方が不適切、数の大小が分からない、簡単な計算ができない、図形や表・グラフなどを扱うのが苦手、時計の理解が進まない

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③限局性学習症の子どもへの接し方⚫ 絵本を使って、本や文字に親しむ機会を多くつくりましょう。子どもが内容をしっかりと読もうとしなくても大丈夫です。ペラペ
ラとめくるだけでも、絵本と触れる機会を作ることで就学時に教科書に馴染みやすくなります⚫ 絵本をめくっている間に大人は、絵本の登場人物や色などの情報を、断片的でもいいので子どもに伝えるようにしましょう。子ど

幼児期

もが興味のあるものだと効果的です⚫ 一つひとつの音への意識を高めるような遊びをしてみましょう（例）
さかさまことば(～を逆さまから言って)音抜きことば(～を◯から抜いて言って)ことば探し(◯から始まるもの／△で終わるものを見つけよう)
文字さがし（「あ」など１文字のカードを並べて単語をつくる）など⚫ 子どもが使いやすい文具を一緒に選んでみましょう。いろいろと試して、本人に合うものを見つけてみましょう

学童期⚫ ＩＣＴ機器の利用や拡大教科書の利用などの配慮を得られる場合があります。担任や特別支援教育コーディネーター等と相談してみましょう＜参考資料＞『吃音？チック？読み書き障害？不器用？の子どもたちへ 保育所・幼稚園・巡回相談
で役立つ“気づきと手立て”のヒント集』稲垣真澄 診断と治療社

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Ⅴ－９ 場面緘黙症（選択性緘黙）①場面緘黙症（ばめんかんもくしょう）とは
場面緘黙症とは、家庭など安心できる環境では話すことができるにも関わらず、学校や職場などの社会的状況では話せなくなってしまうという状態のことを指し、この状態が少なくとも１か月ある場合に診断されます。医学的診断では選択性緘黙と呼ばれることがありますが、本人が話さない場所を選んでいるなどの誤解が生じていることから「場面緘黙」と呼ばれることが多くなっています。
場面緘黙症の発症は、幼児期の２～５歳頃が多いと考えられています。最近の研究では、発症率は 0.02％～1.89％と報告されており、国内の小学生を対象とした大規模調査では、大まかに言って 1,000 人から数百人に 1 人、つまり、学校に１人はいる可能性があります。発達障害者支援法では、場面緘黙症
は「発達障害」の一つに位置づけられています。学校教育（特別支援教育）では、「情緒障害」に位置づけられています。特別支援学級は「自閉症・情緒障害」の対象、通級による指導は「情緒障害」の対象として支援・指導を受ける
ことができます。また「言語障害」を対象とする通級（ことばの教室）で指導を受けることもできます。
場面緘黙症は、単一の原因から発症するのではなく、もともと本人が持っている要素と、環境因子との相互作用によって症状が発現すると考えられています。場面緘黙症は、ことばの理解や言語表出、発音の問題や吃音などのコミュ
ニケーションに関する障害・特性との併存が多いと言われています。また、場面緘黙症の子どもが自閉スペクトラム症の特性（特に受動型の社会性）を持つ
場合も少なくありません。様々な理由からコミュニケーションや対人関係に苦手さを持ちやすく、集団の場などで話せないことがあります。家庭ではよく話すため、園や学校で本人が話せないことにご家族が気づきにくい場合があること、園や学校では「おとなしい子」と捉えられ支援などにつながりにくい場合があること等に注意する必要があります。
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②場面緘黙症の症状
話せない程度や場面は子どもによって様々で、環境の変化や成長によって症状が強くなったり軽くなったりする場合があります。園や学校では、ほとんどの先生や同級生とは話せないものの、特定の先生やお友だちとなら話せる場合があり、教室や園・学校から外に出ると話せるという場合もあります。質問やお話しに対して頷きや首を振って応答できる子もいれば、反応を返すことが難しい子もいます。症状が強い場合には、動作が硬くなったり、まったく動けなくなったりする場合もあります。
幼児期でも、登園渋りが見られることは少なくありません。また、園では何ごともなく過ごしているようでも、その反動で家ではかんしゃくがひどかったり、夜泣きな
どの行動の問題が顕在化したりすることもあります。

③場面緘黙症の子どもへの接し方
多くの場合は、就園前から行動の抑制や対人的な緊張などの状態が見られています。
乳幼児健診等で緘黙症状の兆候が認められた場合は、園や家庭と連携をしながら、緘
黙症状の発症を予防することを心がけましょう。具体的には、入園時の急激な環境の変化による本人への負担を軽減するため、時間をかけて慣らし保育を行うことや、安心して園で過ごすことができるような環境づくりが大切です。
幼児期の園での対応として最も重要なのは、環境の調整です。場面緘黙症の症状が比較的軽症で、「話せる場面」や「話せる相手」がある場合には、話せない場面を無理に設定して話せるようになる練習をさせるよりも、安心して話せる場面を多く作っていく方が良いでしょう。園での活動が本人にとって過剰な負担となっている場合は、園と保護者が相談し、「時間を短くする」「お昼寝前に帰る」「給食前に帰る」など、負担を減らしていくことも検討しましょう。
４歳であればすでに、多くの子が緘黙症状を自覚できていると考えられます。また、他者の心の状態が分かるようになるにつれて、「みんなは自分のことを「話さない子」だと思っている」というような認知もできるようになります。状態に応じて、話せなくなってしまうことについて保護者が本人と話題にしてみても良いでしょう。
年長の学年になったら、小学校との連携を確実に行っていくことが大切です。本人に「話せるようになりたい」という思いがある場合は、丁寧な移行支援を行うことにより、話せる状態で小学校生活を開始できることも期待できます。
６６

Ⅵ
園での支援
ここでは、園の現場での組織的な支援や環境づくり、保護者との接し方について整理しています。

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Ⅵ－１ 園全体での組織的な支援「気になる子」への支援については、保育者１人が抱え込んで悩むのではな
く、園全体で協力し、組織的に取り組みましょう。

○１人で悩まないようにしましょう。
○会議等をうまく活用し、情報を共有しましょう。

担任は・・○相談内容、保護者との会話、日々の気づきを大切にしましょう。
○子どもの行動を観察してその理由を考え、一人ひとりに合った支援をしましょう。
○支援した内容を記録し、他の先生にも共有しましょう。

○担任など、子どもと一番身近に関わる人が一人で抱えす
ぎたり孤立したりしないよう、職員間での困りごとを共有し、相談の窓口となるキーパーソン（職員）を設置しましょう。そのような形で、園全体で組織的に支援する体制を作りましょう。（例：園内委員会など）○担任間での引き継ぎのしくみや方法を明確化しましょう。

園は・・○加配保育士、特別支援担当などの配置を、必要に応じて検討しましょう。
○加配保育士を置いた場合には、担任との間の役割分担を明確にしましょう。
○保護者への説明は、保護者の気持ちに配慮して行いま
しょう。

６８

Ⅵ

子どもにやさしい－２ 環境づくり①絵を用いた、分かりやすいスケジュール表の作成
１日の予定が分からないことにより、不安な状態になる子どもがいます。
「絵」などを用いた分かりやすいスケジュール表を作って掲示すると、安心できる場合があります。
また、できるだけ子どもが自分でできるように支援することが大切です。たとえば、時間の表示をアナログ時計の絵にすると、子どもが実際の時計と見比べることができて、分かりやすい表示となります。

～9:30
10:00
11:00

あそび

時計やカードなどを使って遊びの終わりと片付けの予告をしましょう

おあつまりどこに集まるか分かりやすく示してみましょう

おひるのじゅんび

配膳や手洗いなどのための時間を十分にとりましょう

おひるごはん

好きな食べ物、苦手な食べ物を把握して支援しましょ
う

13:00

おひるね

部屋を少し暗くして静かな環境をつくりましょう

15:00

おやつ

楽しい時間を共有する
チャンスです！

15:30

あそび

落ち着いて遊べる環境や遊びを考えてみましょう

16:00

さようなら

お迎えの時間を把握しておき、予告しましょう

11:30

６９

スケジュールが分からず不安になってしまう子どもには、何が、いつ始まって、いつ終わるのかが分かるように示すと安心できます。下図の例のように、切り替えや準備、移動などの時間が分かるようなスケジュールの示し方も効果的です。
また、１日の全体的な予定の概要だけではなく、一つの行事の中の細かな流れを示す必要がある場合も考えられます。例えば、下図の10時からの「おあつまり」の時間内には、何が、どのような順番で、どのような時間配分で行われるのか、そうした示し方も必要に応じて行いましょう。
順次登園 〜自由遊び
9：20 遊びの終了
9：30 手洗い、お部屋への移動
9:30

10:00

10:40

9:30～9:50
おやつ
お片付け

10:00～10:30
おあつまりお片付け・移動おあつまり10:00～10:10 歌
10:10～10:20 手遊び
10:20～10:30 おはなし

10:40～11:20
そとあそび
11：30

移動・手洗い11:30～12:15
おひるごはん12：30

お片付け

12:30～14:30
おひるね
お片付け・手洗い
15:00

15:30

16：00

15:00～15:20
おやつ移動
15:30～16:00
あそび
順次降園（さようなら）

７０

②園内のスペースを分かりやすく表示
いつ、どこで、何をするのかが分かると、先の見通しが立ちますので、子どもは安心します。１日の予定を分かりやすく書いて掲示する、園内を“活動のコーナー”ごとに区切って分かりやすく表示する、いつでも目につく所に時計を配置する、今やっている活動に集中できるようカーテンや衝立をうまく活用
する等、園内のスペースづくりを工夫しましょう。

園内の環境づくりのイメージ• 自分の荷物の置き場所が分かりやす
いようロッカーの表示を工夫します• 外からの刺激で集中できない場合には、カーテンを閉めて環境を整備します• 見やすい場所に、分かりやすい「予定表」を掲示します• トイレのドアにはキャラクター
を貼るなどの工夫を!
• 「足あとマーク」を表示して、トイレを待つ位置を示します

自由遊び
コーナー

お集まり
コーナー

トイレ

ままごと
コーナー

入り口

• ままごとコーナーには、いろいろな設
定で遊べるよう、道具やおもちゃを用意します• 何をどこに片づけるのかも、分かりやすく表示します• 衝立などでコーナーを仕切り、活動に集中できるようにします• 可動式の衝立は、いろいろな空間に対応できるので便利です

７１

Ⅵ－３ 保護者と接する際の配慮
気になる行動が見られる子どもの保護者は、様々な不安を抱えている可能性が高いと考えられます。保護者と接する際には、以下のような点に配慮しましょう。

①大切なのは、日頃の保護者とのコミュニケーション！
⚫

保護者と接する上で最も大切なことは、日頃からコミュニケーションをとり、信頼関係を築いていくということです。日々のコミュニケーションを大切にし、できるだけ毎日コミュニケーションをとることを心がけましょう。

②子どもの良いところを伝えましょう！
⚫

できなかったことだけを伝えられると、保護者は不安になります。子どもの良い点、その日にできたことなどを、できるだけ具体的に伝えましょう。

⚫

子どもの気になる行動を伝える時には、まずは「子どものお家での様子」

を聞いてみましょう。保護者のほうから、子どもの行動で困っていることを教えてくれるかもしれません。
⚫

子どもの気になる行動を伝える際には、園ではどう対応しているかも伝え、子どもが園で受け入れられていることを伝えましょう。

⚫

子どもの気になる行動についての話をするような場合には、周囲に聞かれる心配のない場所を選ぶなど、保護者が安心して話せるように配慮しま
しょう。

⚫

「連絡帳」などで子どもの様子を伝える時には、上記のような点にも注意
してみましょう。

７２

③保護者の気持ちによりそいましょう！
⚫

普段から保護者が相談しやすい関係をつくり、子育てに関する悩みや不安を聞き、保護者によりそう姿勢を示しましょう。

⚫

保護者の相談を受ける際には、周囲の目が気にならず、静かで話しやすい
場所を選ぶなどの配慮をしましょう。

⚫

子どもの気になる様子を共有するまでには、時間がかかることもあります。
その間は保護者の気持ちによりそい、普段と変わらず話を聞き、支援しま
しょう。

⚫

「親の愛情が足りないから〜」「もっと愛情をかけてあげて〜」などの発言は、保護者が苦しくなってしまうので、安易に言わないようにしましょう。

④保護者の心配ごとを受け止めましょう！
⚫

保護者からの相談があった際に、安易に「大丈夫ですよ」「お母さんの心
配のし過ぎでは？」「園ではお利口さんですよ」等は言わないようにしましょう。

⚫

子育てには不安や心配がつきものです。保護者が先生に聞いてもらえてよ
かったと思えるよう、受容・共感の姿勢を示して傾聴しましょう。

⚫

保護者の不安や子どもの気になる行動等について、園でできる対応をしていくこと、定期的に保護者と情報交換したいことをお話しましょう。

⚫

園での対応等で変化が見られなければ、外部の相談・支援機関等と連携してサポートできることをお話しましょう。

⚫

「様子を見ましょう」と言うのは、寄り添っているように聞こえますが、支援者としては無責任な言葉になりかねません。「様子を見る」という提案をするのであれば、①いつまで様子を見るのか（期間）、②子どものどんな様子を見るのか、③どんな状態になったら相談するのか、④誰に相談するのかを明確に伝えましょう。

７３

保護者支援について

あいだクリニック
會田

久美子

発達神経症が疑われるお子さんは、早期診断、早期支援が望まれます。
ただ、親御さんが診断や特性を受け入れる準備ができない状態で受診されても、受容できず、療育に結びつかないことがあります。専門医療機関受診を勧める時は、親御さんの気持ちに配慮し、園や学校で困っているから病院へ行ってきて、というような伝え方ではなく（実際には、そういう言い方をしていないと思うのですが、親御さんたちには、そのように変換されて受け止められているケースが少なくありません。）、園や学校の様子を伝え、自宅での様子を聞き、親御さん自身の大変さを共感し労い、責めず、脅さず、困る子ではなく困っている子と捉え、「一緒に対応を考えたい、園や学校での本人の居心地を少しでも良くしたい、苦手な事に取り組んでもらえる工夫、接し方を教えてほしい」など、専門家の意見を聞いてきてもらう方向で伝えましょう。病院以外の、療育機関や保健師さんでもまずはいいと思います。
園や学校以外の人から病院受診を勧めてもらうと、受診へ前向きになる場合もあります。
診断後、親御さんがまだ受容の途中の段階では、お子さんが出来ない時や困った行動をとった時に、きつい態度を取ってしまう事があります。親御さんの気持ちを受け止め、「受け入れられないつらさ」を共有しましょう。支

援者がお子さんと関わる中で、お子さんが支援者を好きになる様子が見えると親御さんが支援者を信頼し、良好な関係を作れるようになっていきます。
発達神経症の子および気になる様子がみられる子には、「分かる、できる、楽しい」という経験をさせましょう。子どもの意欲、好奇心が高まることで、学びの姿勢が育ち、色々な事に取り組み、集団活動に参加する気持ちが育ちます。子どもや親御さんの困り感に共感し、一緒にやれる事を模索しながら、伴走者として支援して頂けたらと思います。

７４

Ⅶ
就学についてここでは、就学先決定までの基本的な流れと、特別支援教育について整理しています。必要に応じて保護者への情報提供を行う必要があります。

７５

Ⅶ－１ 就学先決定までの流れ
気になる子の就学先決定までの大まかな流れは、下図のとおりです。まず、保護者が在籍園等に相談し、専門検査等の結果を踏まえて、教育支援委員会が進学・進級先についての答申書を作成します。その結果を踏まえて、保護者、在籍園、学校が相談して、進学先の希望を教育委員会に報告します。

就学先決定までの大まかな流れ
次年度に間に合うためには、おおむね９～12月頃までの提出が必要

園
や
学
校
へ
相
談
市
町
村
教
育
委
員
会
へ
相
談

在
籍
園
・
学
校
と
保
護
者
で
調
査
票
作
成

「園
教・
育学
支校
援が
に教
関育
す委
る員
調会
査へ
票
」
を
提
出

特別支援学級？
特別支援学校？

査専
等門
の検
実査
施（
）子
ど
も
へ
の
検
査
、
保
護
者
等
へ
の
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医
学
的
検
査
（
医
師
に
よ
る
診
察
）

⇒

子
ど
も
の
進
学
先
、
進
級
に
つ
い
て
ど
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る
？

教
育
支
援
委
員
会
で
審
議
、
進
学
・
進
級
先
に
つ
い
て
答
申
書
作
成

進
所学
属・
長進
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保等
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へい
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籍
園
・
学
校
へ
通
知

保
護
者
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籍
園
・
学
校
で
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学
・
進
級
先
を
相
談

保
護
者
・
在
籍
園
・
学
校
で
話
し
合
い
、
希
望
を
教
育
委
員
会
へ
報
告

進
学
・
進
級
先
の
決
定
（
12
月
末
ま
で
）

通級による指導？
通常の学級？

※市町村によって異なる場合があるので、お住まいの市町村教育委員会へお問い合わせください「⑤市町村教育委員会」（Ｐ96）をご参照ください！
７６

Ⅶ－２ 特別支援教育とは①特別支援教育とは
特別支援教育には、以下のようなものがあります。

①特別支援学校
障害のある児童生徒に対して、小学校、中学校、高校に準ずる教育をするとともに、障害による学習・生活上の困難を軽減させるために必要な知識・技術を学ぶことを目的とする学校です。

②特別支援学級
小学校、中学校等において、障害のある児童生徒に対し、障害による学習上または生活上の困難を軽減するために設置される学級です。

③通級による指導
小学校、中学校、高校等において、通常の学級に在籍し、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする児童生徒に対して、障害に応じた特別の指導を行う指導形態です。
（所属の学校に通級指導教室がない場合、他の学校の通級指導教室へ通うこともあります。）④通常の学級障害のある児童生徒が通常の学級に在籍し、個々の障害に配慮しつつ通常の教育課程に基づく指導を行います。診断の有無を問わず、本人・保護者の希望のもと、可能な範囲で合理的配慮が提供されます。
（資料）文部科学省HP『特別支援教育の現状』より引用・一部改変※詳細はお住まいの市町村教育委員会へお問い合わせください。
「Ⅷ-４

相談・支援機関」（Ｐ91）をご参照ください！

７７

②学校生活における相談先①特別支援教育コーディネーター
特別支援教育に関する保護者の相談や教職員への支援、外部関係機関との連携などを中心に活動します。各小・中学校等の教員が、校長より任命されて特別支援教育コーディネーターとして活動しています。

②スクールカウンセラー
児童生徒、保護者及び教職員に対する相談、教職員や児童生徒等への研修、校内会議への参加などを行います。各校に常勤または非常勤で配置されています。

③スクールソーシャルワーカー
児童生徒の学校・家庭等における様々な課題に関する、児童生徒・保護者・教職員の相談を受けています。各校または圏域に、常勤または非常勤で配置されています。

④教育相談室子どもの悩み、親や教職員が抱える子育て・教育の問題などについての相談を受け、問題の解決を支援します。

⑤市町村教育委員会
市町村の生涯学習、教育、文化、スポーツ等の幅広い施策を展開する機関です。
障害があるお子さんの進学等についての相談や情報提供、進学先の決定等を行う機関です。【⇒Ｐ96参照】⑥県総合学校教育センター
保護者等に対する電話や来所による教育相談、学校、教職員に対する相談等を実施しています。（特別支援教育課と教育相談課にて実施しています。）【⇒Ｐ94参照】⑦各地区特別支援連携協議会
各地区の特別支援連携協議会では、特別な教育的支援を必要とする子どもたちとその保護者等のニーズに応じた相談及び支援を効果的に進めるために、支援体制のネットワークの充実を図ることを目的に、教育相談、研修会、情報交換等を行っています。【⇒Ｐ93参照】

７８

就学に関する保護者の悩み・不安への対応

青森県教育庁学校教育課特別支援教育推進室

県教育委員会では、毎年、県内６地区において、発達が気になる子どもの保護者及び指導担当者を対象に、「地区就学相談・教育相談会」を開催しています。この相談会は、適切な就学に向けた地域における組織的な支援の充実を図るため、各地区の保育所・幼稚園等及び小・中学校、関係各市町村教育委員会並びに地区特別支援連携協議会（Ｐ93〜94参照）の担当者の協力により実施しているもので、養育の仕方や就学に関すること、生活面や学習面
に関する気づきや悩み等に関する相談に応じています。また、県内に21校ある全ての特別支援学校（弘前大学教育学部附属特別支援学校を含む）では、地域の様々な教育的ニーズに応じるための相談窓口を設けており、子どもの障害の状態や特性を踏まえた専門的なアドバイスや福祉、医療等に関する情報提供を行っています。相談内容によっては、他の特別支援学校や専門機関へ支援を繋ぐための連絡調整も行っています。
就学に関する相談は多岐にわたりますが、主な相談内容としては、「養育や日常生活上の困難や課題に関すること」「社会資源や制度の活用等の情報提供に関すること」「養育の方針等に関する関係機関との連携調整に関すること」「合理的配慮の提供に関すること」「進路や就労支援に関すること」などがあります。

小学校入学以降は、それぞれのライフステージに即して、子どもの可能性を最大限に伸張できる教育環境について相談員が保護者とともに考え、切れ
目ない支援の継続や就労移行など、将来の社会的自立を目指した進路を選択
し、地域において心身共に豊かな生活が送れるよう相談・支援を行っています。

７９

学校・保護者・スクールソーシャルワーカーとの連携〜スクールソーシャルワーカーの活用について〜

一般社団法人プロップ
沼山重明

私は、児童発達支援・放課後等デイサービス事業を運営する傍ら、青森県
教育庁上北教育事務所でスクールソーシャルワーカーもしており、学校、子どもたち、保護者、関係機関と連携しながら働いております。
学校や各市町村の教育相談室（市町村によってはないところもあります）には、スクールソーシャルワーカーが配置または要望に応じて派遣される仕組みがあります。私の業務の中での相談内容としては、発達に遅れや偏りのある生徒の学校、家庭での関わり方や授業、学校生活に関すること、子どもたち、保護者の悩み相談、家庭支援、福祉サービスや制度に関することがあります。
業務の中で、うまく連携できているケースは、子どものアセスメントと見立てがしっかりできていて、子どもを中心に保護者、学校、関係機関が役割を決めながら、子どもに寄り添い関わっているケースです。逆に、うまく連携できていないケースは、「〇〇君は、〇〇だから」など、それぞれの見立て方や手立てが違い、情報交換というよりも子どもの状況報告となってしまうケースです。子どもを理解し適切な支援が提供されないことで、どれだけ子どもたちや保護者が辛い思いをしているか考えなければいけないと思います。
「まだ、幼児さんだから」「小学校低学年だから」ではなく、早い段階でアセスメントしながら理解し関わることで、今の生活、将来の生活の見通しもできてくると思います。私たちは、子どもの声を大切にして、子どもから
たくさんのことを学んでいかなくてはいけません。
この度、発行されるガイドブックを、子どもたちを理解するきっかけとして活用していただきたいと思います。

８０

Ⅷ
適切な支援につなげるために
ここでは、療育などの具体的な支援や相談・支援機関の情報等をまとめて
います。

８１

Ⅷ－１ 様々な支援制度について①手帳制度・手当制度など
制度

内容

問い合わせ先愛護手帳（療育手帳）

知的障害がある場合に対象となりま⚫ 各市町村障害福祉担当課※全国的には療育手帳と呼ばれることがあります。

す。等級はＡ(重度)とＢ(重度以外)があります。市町村によって手帳を所持していて受けられるサービス等※判定は、各圏域の児童相談所で行います。

に違いがありますので、各市町村障害福祉担当課へお問い合わせください。

精神障害者保健福祉手帳

知的障害がなく、日常生活等での困⚫ 各市町村障害福祉担当課

り感が強い場合に取得できることがあります。就労支援を活用する場合など、将来的な申請を検討する場合もあります。市町村によって手帳を所持していて受けられるサービス等に違いがある場合がありますので、各市町村障害福祉担当課へお問い合
わせください。

障害児福祉手当

20歳未満で、重度の障害のある児童⚫ 各市町村障害福祉担当課

本人へ支給されます。所得や子ども※児童手当、児童扶養手当、特別児童扶養手当と併給ができます。

の状況等によって該当にならない場

特別児童扶養手当

20歳未満で、精神または身体に中度合もありますので、市町村担当課へ※診断書作成が必要な場合は、主治医(病院)へお問い合わせください。

お問い合わせください。

⚫ 各市町村障害福祉担当課

以上の障害のある児童の保護者へ支※児童手当、児童扶養手当、障害児福祉手当と併給ができます。

給されます。所得や子どもの状況等によって該当にならない場合もあり※診断書作成が必要な場合は、主治医(病院)へお問い合わせください。

ますので、市町村担当課へお問い合
わせください。

８２

②各種支援サービス
制度

児童発達支援内容

問い合わせ先未就学の障害のある児童を対象に、日⚫ 各市町村障害福祉担当課

常生活における基本的な動作の指導、⚫ 相談支援事業所

生活能力の向上のために必要な訓練、⚫ 児童発達支援センター

知識技能の付与、集団生活への適応訓
練、社会との交流の促進などを支援し

（事業所）

ます。

放課後等
デイサービス

学校に通っている障害のある児童を対⚫ 各市町村障害福祉担当課

象に、放課後や夏休みなどの長期休暇⚫ 相談支援事業所

中において、生活能力向上に必要な訓⚫ 放課後等デイサービス事

練、社会との交流を促進するための支援等を行います。

保育所等訪問支援

保育所、幼稚園、小学校などに在籍し⚫ 各市町村障害福祉担当課ている障害のある児童に、障害児以外⚫ 相談支援事業所の児童との集団生活に適応できるよう、⚫ 保育所等訪問支援事業所

支援員が訪問して支援します。

障害児相談支援（相談支援事業所）

業所

児童発達支援や放課後等デイサービス⚫ 各市町村障害福祉担当課

等の福祉サービスを利用するために必⚫ 相談支援事業所

要な契約、計画作成等をご家族と一緒に行います。また、必要な支援やサービスの組み合わせなどについて、ご家族や事業所等と一緒に確認しながら、本人の特性に合わせて考えていきます。
妊娠・出産・子育てについて、専門ス
タッフ（保健師・栄養士等）が相談に※青森市や弘前市等、市町村によってはホームページ上に事業所一覧などが掲載されており、ダウンロード
することができる場合があります。

⚫ 各市町村母子保健担当課、子育て支援担当課

子どもの発達や子育て 応じるとともに、状況に合わせた支援を行います。
に関する相談８３

Ⅷ－２ 支援利用までの流れ①支援の利用までの流れ
支援の利用までの一般的な流れは、下図のとおりです。矢印の数字は、手続きの流れの順番です。

の流れでも、の流れでも、どちらで進めても問題ありません。ご不明な点は、お住まいの地域の市町村障害福祉担当課へご相談ください。

療育利用のための手続き等の一般的な流れ
医
師
に
よ
る
診
断

①

※

児
童
発
達
支
援
・
放
課
後
等
デ
イ
サ
ー
ビ
ス
の
利
用
希
望

②

相
談
支
援
事
業
所
の
選
定
・
契
約

②

③

③

児
童
発
達
支
援
・
放
課
後
等
デ
イ
サ
ー
ビ
ス
の
選
定

④

④

サ
ー
ビ
ス
等
利
用
計
画
の
作
成
・
市
町
村
へ
申
請

⑤

市
町
村
よ
り
通
所
受
給
者
証
の
発
行

⑥

児
童
発
達
支
援
・
放
課
後
等
デ
イ
サ
ー
ビ
ス
事
業
所
と
契
約

※ 地域によっては医師以外の意見書等でも可能な場合があります。

８４

⑦

児
童
発
達
支
援
・
放
課
後
等
デ
イ
サ
ー
ビ
ス
利
用
開
始

Ⅷ－３ アセスメントについて①アセスメントとは？
子どもの発達には、個人差があります。その子の現在の発達の様子を客観的に知り、その上で必要な支援を考えることが大切であり、そのために行われるのがアセスメントです。
アセスメントとは、一般的には「評価」や「査定」を意味する言葉です。子どもの発達の様子を知るアセスメントは、子どもの状態を客観的に理解し、子どもが求めている支援が何なのかを知るための手段であると言うことができます。

②なぜ、アセスメントが大切なの？
発達障害の特性がある子どもは、コミュニケーションや人間関係などの面において難しさを抱えていることが多く、周囲との折り合いをつけることが難しい場合があります。しかしながら、発達障害の特性を周囲が理解して接している環境の中では、生きづらさを感じることなく安定した状態で生活できる場合も少なくありません。
アセスメントを行う目的は、発達障害の特性がある子どもを適切に理解して、その子にとって適切な支援が得られる環境を実現することにあります。そのため、可能なかぎり早期にアセスメントを実施することが重要です。

発達障害の特性がある子は、脳の機能上のアンバランスさによって極端な個性が見られ、「できない」ことが多い状態にありますが、繰り返し訓練することで苦手を克服できる場合も少なくありません。子どもの生きづらさを解消するためにも、アセスメントは重要な役割を持っています。

８５

③アセスメントの種類
フォーマルアセスメント
検査具や検査用紙など、形式のある（標準化されている）アセスメントが「フォーマルアセスメント」です。フォーマルアセスメントの実施にはトレー
ニング等が必要となりますが、本人の日常の状況に左右されない客観的なアセスメントができます。また、誰が実施しても同じ視点で同じ検査具（用紙）を活用して、本人の支援に参考になる情報をつかむことができるというメリットがあります。

インフォーマルアセスメント
日常生活、日常の活動・支援の中などで、本人の行動や周囲の状況・環境などを観察して行うアセスメントが「インフォーマルアセスメント」です。日常
生活、日常の活動・支援の中での観察が中心となり、誰でも行うことができます。ただし、見る人によって視点や評価が変わってくるため、組織の中で視点や基準をある程度統一すること、アセスメントの情報を共有して本人の理解を深めていくことが重要です。

「フォーマルアセスメント」、「インフォーマルアセスメント」のどちらも、本人をより深く理解するために重要です。ただし、フォーマルアセスメントは園などで実施することは難しい場合が多いと思われるため、日常生活の中でのインフォーマルアセスメントが大切です。気になる子どもの行動の背景などを理解し、本人に合わせた関わりをするために、日常生活の中で「なぜこのような行動をするのか」を考え、本人の特性や周囲の環境など様々なところに目を向けて、本人への理解を深めましょう。子どものフォーマルアセスメントの結果や報告書などがある場合には、それらを活用して本人の行動の背景をより深く理解し、支援するためのツールとして活用しましょう。

８６

④一般的なスクリーニング手法の紹介
主なスクリーニング手法をご紹介します。

Ｍ-ＣＨＡＴ （Ｍodified Checklist for Autism in Toddlers）⚫ 社会的行動、特異的な知覚に対する行動、言語理解に着目した23項目からなる質問紙に保護者が回答し、16～30か月の乳幼児の自閉ス
ペクトラム症のリスクを把握することができるアセスメント手法です。国立精神・神経医療研究センターのホームページから無料でダウンロードすることができます。

『日本語版M-CHAT』
国立精神・神経医療研究センター

ＰＡＲＳ－ＴＲ（Parent-interview ASD Rating Scale-Text Revision）⚫ 自閉スペクトラム症の特性が、いつ頃からどの程度見られるのかを、保護者（または主な養育者）への面接による質問（57項目）を通じて把握する検査です。３歳以上を対象とし、対象者の保護者（または他の主養育者）に行います。実施には、検査用冊子の購入が必要です。

『PARS🄬-TR 親面接式自閉スペクトラム症評定尺度 テキスト改訂版』
一般社団法人発達障害支援のための評価研究会 編著 金子書房

８７

⑤弘前大学の研究によるアセスメント手法の紹介
弘前大学では、発達障害のスクリーニング手法を研究し、その手法の実用化を進めていますので紹介します。

５歳児のアセスメント支援システム「ここあぽ®」⚫ 自閉特性、多動不注意特性、運動特性、子どもの困難さ、子育てス
トレスに着目し、５歳児の発達障害のリスクを抽出するスクリーニ
ングシステムです。５歳児の保護者と保育者にWebアンケートにお答えいただいた結果から、自閉スペクトラム症、注意欠如多動症、発達性協調運動症などのリスクを把握します。
⚫ 「ここあぽ」では、以下のような「個人結果票」を作成します。他
人とのやりとり、集中力、落ち着き度、体のバランスなどの12項目について、判定結果とコメントを表示します。グラフの棒が長いほど、リスクが低いことを意味しています。

『子どもの成長・発達を支える
ソリューション』
株式会社サーベイリサーチセンター『ここあぽのご紹介』＜「ここあぽ®」の個人結果票＞

８８

＜「ここあぽ®」の使用尺度＞⚫ 「ここあぽ」では、自閉スペクトラム症の傾向、注意欠如多動症の傾向、発達性
協調運動症の傾向、育児の大変さ、特別な支援の必要性（子どもの困難さ）等の把握において、下記の調査尺度を用いています。
尺度名

尺度がとらえているもの

ASSQ

自閉スペクトラム症の傾向

ADHD-RS

注意欠如多動症の傾向

DCDQ

SDQ

発達性協調運動症の傾向

特別な支援の必要性

PSI－C

保護者向けの表現

他の人とのやりとり
こだわり
集中力

不注意
多動・衝動

落ち着き度

身体統括

体のバランス

微細運動

手先の器用さ全体的協応性

てきぱき度

情緒

きもちの安定行為

困らせる行動

多動

落ち着き度

仲間関係

他の人とのやりとり

向社会性

思いやり行動総合困難度

生活の困り感

親の子育てストレス（子どもの側面）

子育ての大変さ

３歳児発達検査⚫ コミュニケーション特性をはじめ、子どもの情緒や行動の特性などから、３歳児の発達障害のリスクを抽出することができます。３歳児の保護者にWebアンケートにお答えいただいた結果から、リスクを把握します。
⚫ ３歳児発達検査は、３歳児健診の受診と併せて実施すると、保護者とのコミュニケーションがとりやすくなります。

その他の発達検査⚫ 弘前大学では、５歳児、３歳児に加えて、１歳６か月児の発達検査、６歳児以降の経過観察調査など、子どもの発達を総合的に支えるしくみを研究しています。
研究代表者
弘前大学大学院保健学研究科総合リハビリテーション科学領域・心理支援科学科教授 斉藤 まなぶ TEL：0172-39-5488
E-mail：smanabu@hirosaki-u.ac.jp
未就学児外来：毎週木曜日午前（要予約）
連絡先：弘前大学附属病院神経科精神科外来

TEL：0172-39-5253（直通）８９乳幼児健診での取り組みについて

弘前市健康こども部健康増進課
鳴海悦子

弘前市が実施する、発達確認をする乳幼児健診は７回（１・４・７・10か
月、１歳６か月、３歳、５歳）あり、その中で３歳児健康診査、５歳児発達
健康診査・相談事業では、弘前大学の協力を得ながら、市独自の発達アン

ケート、医師・保健師・心理士等による観察や発達検査を行い、幼児の発達状況を詳しく確認しています。その結果、発達に関する要支援児は以前より大幅に増え、受診者の約１割となっています。
保護者が子どもの発達特性を受け入れることはとても難しいことですが、保護者の気持ちに常に寄り添いながら、保健師が中心となって、家庭や保育
園・療育機関への訪問をはじめ、必要に応じて関係者間で情報共有しながら支援を行っています。また、５歳児発達健康診査・相談事業では、健診結果

説明の機会に保護者の他に保育園等の職員の同席を促し、子どもの健診結果を共有することで、その後の対応を一緒に考え、親子に対するより良い関わりができるようにしています。
一方、子どもの健やかな成長・発達に関する課題として、療育機関利用枠の慢性的な不足や幼児健診会場等で子どもとの関わりが苦手な保護者の増加、幼児の多くに睡眠不足や塩・脂質の過剰摂取があること、スマホやゲームなどの強い光刺激による脳への影響（睡眠、言葉の発達等）があります。

弘前市では、子どもの健やかな成長・発達を叶えるため、親子の愛着形成を促し、望ましい生活習慣の確立を目指す「次世代の健康づくり推進事業」
を令和３年度から開始しました。今後も、皆様と力を合わせて、子育てをさらに応援していきたいと思いますので、どうぞよろしくお願いいたします。

９０

Ⅷ－４ 相談・支援機関①発達障害者支援センター
発達障害者支援センターは、都道府県、政令指定都市に設置されており、青森県では３か所のセンターが設置されています。発達障害の診断の有無を問わず、ご本人、ご家族、ご所属の園や学校等の各関係機関等、どなたでもご相談等の利用が可能です。個別のご相談の他、園等への訪問支援や職場内研修への講師派遣も実施しております。その他、各センターでの主催研修会などを開催
しております。また、相談等すべて無料でご利用いただけます。（訪問支援や講師派遣の際の旅費等については、ご負担いただく場合がございます。詳細は、各センターにお問い合わせください。）
内容

方法

相談支援

日常生活などや園、学校等での様々な相談（コミュニケーションや行動面、所属先での状態など）に応じます。また、必要に応じて、福祉制度やその利用方法、各関係機
関の情報提供や連携などを行います。

来所、電話、
メール等による
相談など

訪問支援

園や学校等の依頼により、ご本人の特性理
解のサポートをしたり、関わり方や環境調整などについてのサポートを行います。

所属長等からの依頼

講師派遣

発達障害に関する職場勉強会などに、セン 所属長等からのターの職員を講師として派遣します。福祉、 依頼
医療、教育、労働、司法、企業等の関係機
関、様々な方がご利用できます。

研修会

各発達障害者支援センターで支援者養成や普及啓発、ご家族向けなど、様々な研修会を企画・開催しています。詳細は、各セン
ターにお問い合わせください。

各センターのホームページをご参照、または
お問い合わせ発達障害者支援センターの連絡先は、次頁をご参照ください！

９１

■発達障害者支援センター連絡先
青森県発達障害者支援センター「ステップ」
対象地域

開所時間

連 絡 先

東青地域：青森市、平内町、外ヶ浜町、今別町、蓬田村
下北地域：むつ市、大間町、東通村、風間浦村、佐井村
９：００～１７：００※土日、祝日、12/29～1/3を除く【TEL】０１７－７７７－８２０１【FAX】０１７－７７７－８２０２【メール】aoshien6@adagio.ocn.ne.jp【住所】〒０３０－０８２２
青森市中央３丁目２０－３０
県民福祉プラザ３階

青森県発達障害者支援センター「Doors」

対象地域

開所時間

連 絡 先

県南地域：八戸市、十和田市、三沢市、野辺地町、七戸町、六戸町、横浜町
東北町、おいらせ町、三戸町、五戸町、田子町、南部町、階上町
六ヶ所村、新郷村
９：００～１７：００※土日、8/13～8/16、12/29～1/3を除く【TEL】０１７８－５１－６１８１【メール】ホームページのお問い合わ
せフォームより【住所】〒０３１－０００１
八戸市類家１－１－１６
豊寿会コネクトビル１階

青森県発達障害者支援センター「わかば」
対象地域

中南地域：弘前市、黒石市、平川市、藤崎町、大鰐町、西目屋村、田舎館村
西北五地域：五所川原市、つがる市、中泊町、鶴田町、板柳町、鰺ヶ沢町、深浦町
９：００～１７：００

開所時間※第３土曜日は開所※土日、祝日、8/13～8/15、12/29～1/3を除く

連 絡 先【TEL】０１７３－２６－５２５４【FAX】０１７３－２６－５２５５【メール】wakaba@aorld.com【住所】〒０３７－００６９
五所川原市若葉３－４－１０

９２

②青森県特別支援学校・地区特別支援連携協議会
地区特別支援連携協議会は、発達障害を含む全ての障害のある幼児・児童・生徒とその保護者からの教育相談について、教育・医療・保健・福祉・労働等の関係機関と連携して、一貫した支援体制の充実を図ることを目的とする組織です。特別支援学校に事務局があり、それぞれの地区内の相談を受けています。
以下に、関係機関の一覧を掲載します。（各地区の連携協議会の情報は、事務局がある特別支援学校のホームページ内に掲載されています。）
地区

名称・所在地・連絡先

ＱＲコード

東青地区特別支援連携協議会

東青地区

＜事務局＞
青森県立青森聾学校〒038-0021 青森県青森市大字安田字稲森125-1【TEL・FAX】017-766-1834【Web】http://www.aomoriro-shien.asn.ed.jp/

西北地区特別支援連携協議会

西北地区

＜事務局＞
青森県立森田養護学校〒038-2817 青森県つがる市森田町床舞鶴喰104-5【TEL】0173-26-2610 【FAX】0173-26-3270【Web】http://www.morita-shien.asn.ed.jp/

中南地区特別支援連携協議会

中南地区

＜事務局＞
青森県立弘前聾学校〒036-8144 青森県弘前市原ヶ平３丁目３の１【TEL】0172-87-2171 【FAX】0172-87-3572【Web】http://www.hirosakiro-shien.asn.ed.jp/

上北地区特別支援連携協議会

上北地区

＜事務局＞
青森県立七戸養護学校〒039-2597 青森県上北郡七戸町字蛇坂57-31【TEL】0176-62-2331 【FAX】0176-62-4535【Web】http://www.shichinohe-shien.asn.ed.jp/

９３

地区

名称・所在地・連絡先

ＱＲコード

下北地区こども発達相談連絡協議会

下北地区

＜事務局＞
青森県立むつ養護学校〒035-0011 青森県むつ市大字奥内字栖立場1-110【TEL】0175-26-2210 【FAX】0175-26-2286【Web】http://www.mutsu-shien.asn.ed.jp/

三八地区特別支援連携協議会

三八地区

＜事務局＞
青森県立八戸盲学校・八戸聾学校〒031-0081 青森県八戸市柏崎六丁目29-24【TEL】0178-43-3962 【FAX】0178-43-3942【Web：盲学校】http://www.hachinohemo-shien.asn.ed.jp/

青森県総合学校教育センター●特別支援教育課【TEL】017-764-1991●教育相談課【TEL】017-728-5575

青森県特別支援教育情報サイト
県内の特別支援教育に関する各種情報の閲覧等が可能です。

③児童相談所
名称

電話番号

対象地域

青森県中央児童相談所

017-781-9744

青森市、平内町、今別町、蓬田村、外ヶ浜町

青森県弘前児童相談所

0172-36-7474

青森県八戸児童相談所

0178-27-2271

青森県五所川原児童相談所

0173-38-1555

青森県七戸児童相談所

0176-60-8086

十和田市、三沢市、野辺地町、七戸町、六戸町、横浜町
東北町、六ヶ所村

青森県むつ児童相談所

0175-23-5975

むつ市、大間町、東通村、風間浦村、佐井村

弘前市、黒石市、平川市、西目屋村、藤崎町、大鰐町
田舎館村、板柳町
八戸市、おいらせ町、三戸町、五戸町、田子町、南部町
階上町、新郷村
五所川原市、つがる市、鰺ヶ沢町、深浦町、鶴田町
中泊町

９４

④市町村の相談窓口（福祉窓口）

市町村名※乳幼児期の発達障害相談窓口（乳幼児期の相談窓口が異なる場合記載）

発達障害全般に係る相談窓口
担当課

電話番号

担当課

電話番号

青森市

障がい者支援課017-734-5319

あおもり親子はぐくみプラザ
障がい者支援課017-718-2983
017-734-5319

弘前市

障がい福祉課

0172-40-7122

弘前市保健センター
健康増進課

0172-37-3750

八戸市

障がい福祉課0178-43-9343

健康づくり推進課

0178-38-0712

黒石市

福祉総務課

0172-52-2111

健康推進課

0172-52-2111

五所川原市 福祉政策課

0173-35-2111

健康推進課
子育て世代包括支援センター

0173-35-2111

十和田市

生活福祉課

0176-51-6718

健康増進課

0176-51-6792

三沢市

障害福祉課
健康推進課

0176-51-8772
0176-57-0707

健康推進課

0176-57-0707

むつ市

障がい福祉課0175-22-1111

子育て支援課0175-22-1111

つがる市

福祉課

0173-42-2175

健康推進課

0173-42-2044

平川市

福祉課

0172-44-1111

子育て健康課

0172-44-1111

平内町

福祉介護課

017-755-2114

健康増進課

017-718-0019

今別町

町民福祉課

0174-35-3004

蓬田村

健康福祉課

0174-27-2113

外ヶ浜町

福祉課

0174-22-2941

鰺ヶ沢町

ほけん福祉課0173-72-2111

深浦町

福祉課

0173-74-2117

健康推進課

0173-82-0288

西目屋村

住民課保健福祉係

0172-85-2804

藤崎町

福祉課福祉係0172-88-8195

福祉課健康係0172-88-8197

大鰐町

保健福祉課

0172-55-6568

田舎館村

厚生課

0172-58-2111

厚生課

0172-58-2111

板柳町

介護福祉課

0172-73-2111

鶴田町

町民生活課

0173-22-2111

健康保険課

0173-22-2111

中泊町

福祉課

0173-57-2111

野辺地町

健康づくり課0175-64-1770

七戸町

健康福祉課

0176-68-4631

六戸町

福祉課

0176-55-4597

横浜町

福祉課

0175-78-2111

健康みらい課0175-73-7733

東北町

福祉課

0176-56-3111

保健衛生課

0175-63-2001

六ヶ所村

福祉課

0175-72-8141

子ども支援課0175-72-8035

0178-56-4705

保健こども課0178-56-4701

おいらせ町 介護福祉課

９５※乳幼児期の発達障害相談窓口（乳幼児期の相談窓口が異なる場合記載）

発達障害全般に係る相談窓口
市町村名
担当課

電話番号

大間町

住民福祉課

0175-37-2520

東通村

健康福祉課

0175-28-5800

風間浦村

村民生活課

0175-35-3111

佐井村

福祉健康課

0175-38-2111

三戸町

健康推進課

0179-20-1152

五戸町

健康増進課
福祉課

田子町

担当課

電話番号

健康づくり推進課

0175-31-0350

0178-62-7958
0178-62-2111

健康増進課

0178-62-7958

住民課

0179-20-7119

地域包括支援課

0179-20-7100

南部町

福祉介護課

0178-60-7101

健康こども課0178-60-7100

階上町

介護福祉課

0178-88-2641

新郷村

厚生課

0178-61-7555⑤市町村教育委員会
市町村名

市町村教育委員会
電話番号

市町村名

市町村教育委員会
電話番号

市町村名

下北教育事務所管内

中南教育事務所管内

東青教育事務所管内

市町村教育委員会
電話番号

青森市017-734-1111

弘前市

平内町

017-755-2565

黒石市

0172-52-2111

大間町

0175-37-2103

今別町

0174-35-2157

平川市

0172-44-1111

東通村

0175-27-2111

蓬田村

0174-31-3111

西目屋村

0172-85-2858

風間浦村

0175-35-2210

外ヶ浜町

0174-31-1235

藤崎町

0172-69-5010

佐井村

0175-38-4506

大鰐町

0172-48-3201

田舎館村

0172-58-2363

西北教育事務所管内

0172-82-1639

むつ市

0175-22-1111

三八教育事務所管内
八戸市0178-43-2111

三戸町

0179-20-1157

五所川原市

0173-35-2111

つがる市0173-49-1201

鰺ヶ沢町

0173-72-2111

十和田市

0176-58-0181

五戸町

0178-62-7964

深浦町

0173-74-4419

三沢市

0176-53-5111

田子町

0179-20-7072

板柳町

0172-40-0567

野辺地町

0175-64-2119

南部町

0178-38-5968

鶴田町

0173-22-2111

七戸町

0176-62-9701

階上町

0178-88-2495

中泊町

0173-57-2111

六戸町

0176-55-4587

新郷村

0178-78-2111

横浜町

0175-78-6622

東北町

0176-56-4818

おいらせ町

0178-56-4258

六ヶ所村

0175-72-8172

上北教育事務所管内

十和田地域広域事
0176-20-8100
務組合
中部上北広域事業
0176-62-5156
組合
上北地方教育福祉0176-62-5154
事務組合

９６

⑥発達障害ナビポータルについて

https://hattatsu.go.jp/

発達障害ナビポータルは、国が提供する発達障害に特化したポータルサイトです。発達障害に関する信頼のおける様々な情報を得ることができます。
【主なコンテンツ】①ご本人・ご家族に対する情報（ライフステージ別の気づきや対応、受けられる支援などについて）②教育に関する対応や制度などの支援者向けの情報③医療・保健に関する情報（発達障害の医学的情報や医療・保健分野の支援や制度について）④福祉に関する情報（支援のプロセスや生活上での支援方法、制度、関連資料について）⑤労働・就労に関する情報（就労支援の基礎知識や制度・施策、調査研究報告などについて）⑥研修会・講演会などの各種イベント情報【主な特集】①外国人保護者向けパンフレット※16の言語による発達障害に関するパンフレット②女性の困難さへの気づきと対応（女性の発達障害）③強度行動障害④新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の関連情報⑤災害時の発達障害児・者支援※facebook、Twitter、LINEの公式アカウントもあります。

９７

Ⅷ－５ 参考資料
参考文献等
【書籍等】
『DSM-5精神疾患の診断・統計マニュアル』：米国精神医学会：医学書院『ICD-10精神および行動の障害

DCR研究用診断基準新訂版』：医学書院『発達障害のある子があなたにわかってほしいホントの気持ち』：佐々木正美（監修）、木村常雄（著）：すばる舎『発達障害の子どもの心がわかる本』：主婦の友社『発達障害の子どもの心と行動がわかる本』：田中康雄（監修）：西東社『0歳～6歳子どもの発達と保育の本

第2版』：河原紀子（監修）：学研『0歳～6歳子どもの社会性の発達と保育の本』：湯汲英史（著）：学研『0歳～3歳まで赤ちゃんの発達障害に気づいて・育てる完全ガイド』：黒澤礼子：健康ライブラリースペシャル『0歳～3歳まで幼児期の発達障害に気づいて・育てる完全ガイド』：黒澤礼子：健康ライブラリースペシャル『ふしぎだね!?アスペルガー症候群[高機能自閉症]のおともだち』：内山登紀夫（監修）、安倍陽子、諏訪利明（編）：ミネルヴァ書房『ふしぎだね!?ADHD（注意欠陥多動性障害）のおともだち』：内山登紀夫（監修）、高山恵子（編）：ミネルヴァ書房『吃音の合理的配慮』：菊池良和：学苑社『発達性協調運動障害[DCD]不器用さのある子どもの理解と支援』：辻井正次、宮原資英（監修）：金子書房『吃音？チック？読み書き障害？不器用？の子どもたちへ

保育所・幼稚園・巡回相談で役立つ“気づきと手立て”のヒ

ント集』：稲垣真澄（編集）：診断と治療社『発達障害の子どもを伸ばす

魔法の言葉かけ』：shizu、平岩幹男（監修）：講談社『発達障害の子をサポートする「気になる子」の保育実例集』：腰川一惠（監修）：池田書店『実践につながる新しい保育の心理学』：大浦賢治（編著）：ミネルヴァ書房『福祉ガイドブック』：青森市福祉部【アセスメント・スクリーニング関連】『日本版Vineland-Ⅱ適応行動尺度 面接フォームマニュアル』：辻井正次・村上隆（日本語版監修）：日本文化科学社『日本版感覚プロファイル

ユーザーマニュアル』：辻井正次（日本語版監修）：日本文化科学社『日本版乳幼児感覚プロファイル

ユーザーマニュアル』：辻井正次（日本語版監修）：日本文化科学社『日本版SRS-2対人応答性尺度 マニュアル』：神尾陽子（編著）：日本文化科学社『診断・対応のためのADHD評価スケールADHD-RS【DSM準拠】チェックリスト,標準値とその臨床的解釈』：市川宏伸、田中康雄（監修）：明石書店『日本語版M-CHAT』『PARS🄬-TR 親面接式自閉スペクトラム症評定尺度

テキスト改訂版』：発達障害支援のための評価研究会（編著）：金子書房『日本版デンバー式発達スクリーニング検査（増補版）』：上田礼子：医歯薬出版株式会社【各種ホームページ等】『発達障害ナビポータル』https://hattatsu.go.jp/『発達障害情報支援センター』http://www.rehab.go.jp/ddis/『厚生労働省』※療育等の福祉サービス、制度等の情報収集『文部科学省』※特別支援教育等の情報収集『青森県特別支援教育情報サイト』https://www.pref.aomori.lg.jp/soshiki/kyoiku/e-gakyo/tokushi_shiryou.html『NPO法人日本トゥレット協会』https://tourette-japan.org/
９８

【その他の資料等】『SPELL』：英国自閉症協会『発達障がいってなに？』弘前大学大学院医学研究科 神経精神医学講座 子どものこころの発達研究センター『しかりかた』弘前大学大学院医学研究科附属子どものこころの発達研究センター『絵本をよもう』弘前大学大学院医学研究科附属子どものこころの発達研究センター『親子で遊ぼう』弘前大学大学院医学研究科附属子どものこころの発達研究センター

ダウンロード版の掲載について
このガイドブックは、下記よりダウンロードしてご活用いただけます。
【ダウンロード版の掲載URL】
http://www.aoshien.jp/【ダウンロード版のご使用にあたっての注意事項】⚫ どなたでも自由にダウンロードしてご活用いただけます。（本書は、保育者が園の現場で活用することを前提としています。その点を踏まえてご活用ください。）⚫ 本書の著作権は、青森県及び青森県発達障害者支援センター「ステップ」に帰属します。
⚫ 無断で本書の記載内容を加工・改変することは禁止します。
⚫ 上記サイトで配布する本書の公序良俗に反する内容・目的での使用、その他、犯罪・違法行為での使用は禁止します。
⚫ 上記サイトで配布する本書の内容を予告なく変更・削除する場合があります。

９９青森県子どもの発達支援ガイドブック編集委員会名簿
編集委員
氏名

所属等

會田 久美子 あいだクリニック 院長
秋元 舞

深浦町健康推進課 主任保健師

蝦名 久美子 幼保連携型認定こども園浦町保育園 主幹保育教諭
小山内 筆子 弘前医療福祉大学 保健学部 医療技術学科 言語聴覚学専攻 教授
川幡 江梨子 きらら保育園 園長
木村 ひとみ 青森県自閉症協会
久慈 木代奈 青森市教育委員会事務局指導課教育支援室 指導主事
工藤 美賀子 十和田めぐみ保育園 園長
島津 裕子

青森県教育庁学校教育課特別支援教育推進室 指導主事

鳴海 悦子

弘前市健康こども部健康増進課母子保健担当 主幹

沼山 重明

一般社団法人プロップ 理事長

長谷川あゆみ 横浜町健康みらい課 主任保健師
前田 淳裕

NPO法人 夢 副理事長

松谷 統子

佐井村役場健康福祉課 副参事

三上 珠希

弘前大学大学院医学研究科附属子どものこころの発達研究センター 特任助教

森 恵美

青森市福祉部障がい者支援課 障がい福祉チーム 主事

山田 まり子 大間町役場健康づくり推進課 大間町子ども発達相談支援員

運営委員
氏名

所属等

斉藤 まなぶ 弘前大学大学院医学研究科 神経精神医学講座 准教授 ※田中 ちどり 青森県健康福祉部障害福祉課 総括主幹
岩谷 玲子

青森県健康福祉部障害福祉課 主査

下山 貴容子 青森県発達障害者支援センター「わかば」 センター長
分枝 篤史

青森県発達障害者支援センター「Doors」 センター長

町田 徳子

青森県発達障害者支援センター「ステップ」 所長

牧野 祥諒

青森県発達障害者支援センター「ステップ」 副主任支援員

山村 靖彦

株式会社サーベイリサーチセンター※ 令和４年４月より、弘前大学大学院保健学研究科総合リハビリテーション科学領域・心理支援科学科教授

１００

あとがき

特別支援教育（自閉症・情緒障害児学級）の利用者は、この10年で以前の３倍になりました。弘前大学の研究により、５歳の自閉スペクトラム症は、31人に１人いることが明らかとなり、支援を必要としている就学前の子どもや保護者が、思っていたよりも多いことが分かりました。小学校での支援は充実しつつありますが、発達障害の症状を緩和させ、子どもに適応力を付けていくには、より早期に発見し支援を開始するほうが効果的です。園の先生や保護者の多くは、１～２歳でお子さんの特性に気づいています。保護者の方から発達の相談を受けたときは、「様子を見ましょう」の代わりに、「今できることを考えましょう」と寄り添い、対策を一緒に考えましょう。乳幼児は、長い時間身近にいる人たちの影響を大きく受けます。周囲の大人がちょっと工夫することで、子どもの行動に変化が見られ、成長が促されることがあります。子どもたちが日常の中で学びを楽しめるように、大人たちが①安定した子どもとの関係、②安定した子どもの日課、③安定した子どもの環境、を整えましょう。これは障害の有無に関わらず、すべて子どもたちの育ちのために必要なことです。
本ガイドブックは、令和２・３年度弘前大学次世代機関研究『地域と協働して子どもの健やかな発達を明らかにする乳幼児コホート研究』の助成のもと作成されました。作成にあたり、多くの関係者が数回の編集会議に参加し、度重なる討議の末、令和４年３月に刊行を迎えることができました。ご協力いただいた皆様、イラストを提供してくださったKonomiさんに心より感謝申し上げるとともに、本ガイドブックがたくさんの方々に活用いただけますことを望みます。

弘前大学大学院保健学研究科
総合リハビリテーション科学領域・心理支援科学科教授 斉藤 まなぶ

１０１

子どもの発達の様子を理解して、適切に支援するための手引書です！

青森県子どもの発達支援ガイドブック
作 成：２０２２年３月
発 行：青森県発達障害者支援センター「ステップ」
監 修：国立大学法人弘前大学／青森県※令和２～３年度弘前大学次世代機関研究「地域と協働して子どもの健やかな発達を明らかにする乳
幼児コホート研究」、令和３年度青森県発達障害者支援センター運営事業（青森県委託事業）及び
令和３年度青森県発達障害者支援体制整備事業（青森県委託事業）の一環で作成しています。
※本ガイドブックは、青森県発達障害者支援センター「ステップ」のホームページにも掲載していますので、印刷してご活用ください。

http://www.aoshien.jp/※本ガイドブック、イラストの無断転載を禁じます。