修士論文

MOOC を設計する教員のためのチェックリストとマニュアルの開発と評価

Development and Evaluation of MOOC Designing Manual and Checklist
for Subject Matter Experts

熊本大学大学院社会文化科学研究科 教授システム学専攻 博士前期課程
176g8805 加藤幸路

主指導教員： 平岡 斉士
副指導教員： 松葉 龍一・鈴木 克明

2019 年 3 月

目次
目次 ........................................................................................................................................2
要旨（日本語） .........................................................................................................................4
要旨（英語） .............................................................................................................................5
第1章

序論......................................................................................................................6

1.1.

研究背景 ..................................................................................................................6

1.2.

MOOC 開発における課題 .........................................................................................6

1.3.

原因の概観 ..............................................................................................................7

1.4.

定義 .........................................................................................................................8

1.5.

先行研究 ................................................................................................................ 11

1.6.

研究の目的 ............................................................................................................13

第2章

研究方法 ............................................................................................................15

2.1.

研究対象となるプログラム ......................................................................................15

2.2.

研究手順 ................................................................................................................15

第3章

フェーズ 1 試作版の開発・評価 ..........................................................................16

3.1.

チェックリスト第 1 版の開発・評価 ...........................................................................16

3.2.

講座設計シート第 1 版の開発・評価 ........................................................................25

第4章

フェーズ 2 試作版の改訂とマニュアルの開発 .....................................................27

4.1.

チェックリストの改訂................................................................................................27

4.2.

マニュアルの開発 ...................................................................................................31

4.3.

講座設計シート第 2 版の改訂 .................................................................................45

第5章

フェーズ 3 知的技能のテスト作成支援とチェックリストの精査..............................47

5.1.

言語情報のテストを知的技能のテストに変えるテンプレートの開発 ..........................47

5.2.

チェックリスト改訂と信頼性評価 ..............................................................................61

5.3.

講座設計シートとマニュアルの改訂.........................................................................67

5.4.

専門家レビュー .......................................................................................................70

第6章

本研究の成果と課題 ...........................................................................................73

6.1.

本研究の成果.........................................................................................................73

6.2.

本研究の課題.........................................................................................................74

6.3.

今後の展望 ............................................................................................................752

謝辞 ......................................................................................................................................77
参考文献 ..............................................................................................................................78
資料 ......................................................................................................................................80
資料 1 参考チェックリスト..................................................................................................80
資料 2 講座設計シート第 4 版 （概要ページ） ...................................................................86
資料 3 講座設計シート第 4 版 （設計ページ） ...................................................................87
資料 4 テンプレート第 4 版 ...............................................................................................883

要旨（日本語）
多様な学習者が、学びたい講座を選び、目的に応じた学び方を選択できるのが MOOC 本来の魅力である。そのためには各講座が明確化された学習目標に向け、構造化された教育設計に基づいて開発されていることが大前提となる。しかしインストラクショナルデザイナーやコンテンツ制作の専門家による組織的支援のもとにコースを設計する欧米と異なり、日本では設計を担当する教員の大部分は e ラーニングによる独学教材を設計するスキルを持っていない。また、組織的支援体制があるのは稀である。そのような状況下で、教員が対面授業を実施した経験のみに基づいて自己流で設計せざるを得ないのが現状である。その結果、教育設計がされていない講座が散見される。特に、受講者が講義動画を含め、何かを参照しながら問題を解くことが想定されるオンラインテストによる修了判定にも関わらず、講義の内容を暗記しているかどうかを問う言語情報のテスト問題が多い講座があることが、修了証の価値づけをする上で問題となっている。
本研究では教育設計の課題について、最低限の質が保証された MOOC を設計するための講座設計シートとチェックリスト、それらを使うための知識とスキルを養うマニュアルを開発し評価を行う。またオンラインテストに適したテスト開発を支援するため、言語情報のテストを知的技能のテストに変換するテンプレートを試作し、評価を経て改訂版を提案する。

4

要旨（英語）MOOCs provide a variety of learners with opportunities to choose what to learn and how tolearn depending on their purposes.

However, such MOOCs should be designed and developed

appropriately, and pre-requisites and learning outcomes of the courses should be clearly stated.
Unlike MOOCs provided by European and American universities which are usually developed
systematically by a group of specialists in instructional design, content development, and subject
matter, most MOOCs provided by Japanese universities are developed by individual professors
who are experts only in their academic fields but not in designing self-management type elearning materials.

While very few Japanese universities offer systematic supports for

professors to develop MOOCs, most of them design and develop MOOCs depending solely on
their face-to-face teaching experiences.

As a result, many courses provided by Japanese

universities are not designed instructionally.

The lack of instructional design also impedes

MOOC certificates to be credible. Despite the fact that tests are given online and learners canrefer to all sorts of resources including course videos while taking tests, learners are tested
whether they have memorized information given in the courses. In order to raise the credibilityof MOOC certificates, acquirement of intellectual skills should be tested instead of verbal
information.
In this study, MOOC designing manual, designing sheet template, and checklist for subject
matter experts are developed in order to help them design and develop quality assured courses
at the minimum level with limited support and skills.

A template which guides them transformtests on verbal information into tests on intellectual skills are also developed. The checklist andthe templates are incorporated into the manual, and its reliability and effectiveness are evaluatedthrough formative assessments and expert reviews.

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第1章 序論
1.1.

研究背景

New York Times 誌が“The Year of the MOOC”と名付けた 2012 年から 6 年が経過し、MOOC
は欧米を中心に大きなムーブメントとなり、2018 年には 1 億 100 万人が世界各国の 900 以上の有名大学から提供される 11,400 講座（MOOC の和名として「大規模公開オンライン講座」が普及しているため、本研究では“course”を「講座」と訳して用いる）を受講している。飯吉（2014）は、かねてからインストラクショナルデザイナーやコンテンツ制作の専門家による組織的支援体制のもと、数多くの学位プログラムやコースをオンラインで提供してきた実績が基盤にあると指摘している。またプログラミング等の講座の修了者が大手 IT 系企業から採用される等、MOOC の修了
証の社会通用性も高まっている。
一方で日本においては、組織的支援体制も教員自身の e ラーニング開発経験も乏しい中で、
内容領域専門家（SME）である教員が、自己流で開発するのが一般的である。そのため年間の開講講座数が 70（2018 年度実績）と数が伸びないだけでなく、質の面でも前提条件や学習目標が不明確な講座が散見され、受講者が自分のレベルや目的に合った講座かどうかを判断するた
めの必要最低限の情報が提示されていない等の問題がある。また修了要件をクリアした際に発行される修了証の存在は、受講者の外発的動機づけには寄与しているが社会通用性は低い。
現状提供されている講座の大半が趣味的、教養的なものであるという側面もあるが、修了判定のための評価テストが、オンライン環境で講義動画も含めたありとあらゆる情報にアクセスできる状態で行われるにも関わらず、講義で提供された情報をそのまま暗記しているかどうかを問う
言語情報のテスト問題が多いということも、修了証の価値を低下させている要因である。
言語情報のテストでの評価は、MOOC 以外の多くの教育現場においては、未だ当然のこととして行われているが、山口（2017）は「覚えるとはインプットした情報を固定的に死蔵されること」
であると指摘し、「変化の激しい時代には極めて短い期間で陳腐化して、効用を失うことを前提」とする必要があると主張している。MOOC のテストは、あらゆる情報にネットでアクセスできる、
言わば社会人にとって日常的な環境で行われる。この環境において、知的技能の獲得を評価することができれば、仕事や生活において真に必要な知識が獲得できていると証明することができ、修了証の価値を向上させることができるのではないかと考える。

1.2.

MOOC 開発における課題

SME が自己流で講座開発することで、以下の 2 つの課題が生じている。
6

(1) MOOC は従来の対面型の講義を動画にして提供すれば良いという考えが根強く、独習を前提とした教育設計ができていない講座が散見される。学習目標が不明確で、課題分析に基づいた教授方略の設計も十分にされておらず、講座の教育効果そのものが疑われる状況である。専門家による組織的支援体制がなくても、SME が独習に適した教材を設計できるようになるための支援が必要である。
(2) MOOC は社会人が業務や日常生活で「使える知識」の獲得を求めて受講をするが、ネッ
トで検索すればすぐに得られる情報を暗記しているかどうかを問う言語情報のテストで評価しているものが多い。より高度な知的技能の学習目標を掲げ、それにあった評価を行う
ことが求められるが、SME の従来型の言語情報の獲得を重視する考え方を転換し、知的技能のテストを開発できるようにする支援が必要である。

1.3.

原因の概観

次にこれら 2 つの課題の原因を概観する。
(1) MOOC の特性によるもの
対面授業であっても MOOC であっても、学習目標を定め、そこにどう学習者を導き、どう評価するのかという根本的な教育設計のプロセスは同じであるが、大きな違いが 2 つある。1
つは、対面授業においては講義がスタートしてから、学生の知識レベルや興味関心の方向に応じて臨機応変に学習目標をチューニングしたり、教授方法を変更したりできるが、MOOC は受講者が学習をスタートする前に設計と開発を全て完了させ、受講者がオンラインで提供される講義動画（もしくはテキスト等）を視聴し、テストやレポート等で評価を受ける「独習形態」であるという点である。
もう 1 つは、評価方法である。まず対面授業では筆記テストやレポートの他、演習等の多様な学習活動や授業態度などから多面的な評価が可能であるが、MOOC では自動採点のテ
ストか受講者同士の相互採点によるレポートに限定される。更にこの制約の中で、受講者からの実務や生活で「使える知識」を習得したいというニーズと、企業等の MOOC の修了証
で従業員の知識やスキルを判断したいという 2 つのニーズに応えるために、知識を「使えるようになったかどうか」を未知の事例に当てはめさせる知的技能のテストで評価を行う必要があるが、言語情報や知的技能といった学習目標の分類について知識を持っている教員は稀である。
講義動画の視聴が学習を保証するわけではないため、何を学習目標として、それをどう教
7

え、限られた選択肢の中で最終的にどのように評価するかを予め設計する必要がある。この点を真に理解しないまま、MOOC の開発は従来の対面授業を収録し、10 分程度に分割して提供すればよいという考えも根強くある。
(2) SME を組織的に支援する体制の不足① 専門家人材の不足：
e ラーニングの開発や利用において、インストラクショナルデザイナー等の専門職が関わるのが一般的な欧米と異なり、そういった専門職の認知度が低く、人材もまだまだ少ない。
② 組織的支援体制を構築するための財政的資源の不足：
欧米型のベンチャー資金による投資や、アジア諸国や欧州のような政府からの資金援助もない中、日本では講座開発費は講座提供する大学が負担するのが一般的だが、欧米のような有料修了証による資金回収モデルがない。企業や個人の学習者からのニーズが高い講座の一部については、一般社団法人日本オープンオンライン教育推進協議会（以下 JMOOC）が講座開発支援金を助成しているが、非営利の一般社団法人である本協議会自体が加盟企業・大学からの加盟費のみで運営しているため、助成額は種別により 1 講座につき数十万円と、海外の大学が数百～数千万円かけている
現状と比較すると、非常に限られた財政的資源での開発が求められている。資金回収
モデルがない中で、組織的支援体制を構築する財政源の確保が難しいのが現状であ
る。

1.4.

定義

1.4.1.

質が保証された MOOC

本研究では「質が保証された MOOC」を、講座の「入口」（前提条件）と「出口」（学習目標）が明確化され、「入口」から「出口」へ学習者を導く構造化された教材設計がされている講座を「質が保証された MOOC」と定義する。e ラーニングの質保証のレイヤーモデル（鈴木、2006）では「いらつきのなさ（レベル-1）」「ムダのなさ（レベル 0）」「わかりやすさ（レベル 1）」「学びやすさ（レベル2）」「学びたさ（レベル 3）」という 5 つの段階が示されているが、次に示す 2 つの理由により、本研究では「ムダのなさ（レベル 0）」を中心とした質保証を目指すこととする。
(1) 現状提供されている MOOC が学習目標を客観的に評価可能な行動で示せているものが少ないため。
8例えば、2018 年度に開講した 70 講座のうち JMOOC が主体となって提供した理工系基礎科目シリーズの 15 講座では、表 1 の学習目標を提示している。

表 1 理工系基礎シリーズ 2018 年度開講講座 学習目標
講座名

学習目標

機械力学

機械振動の基礎を理解し，単純な振動について発生原因の推定や防振法を提案できる
各種の機構を例に挙げ，各部の形状や組み合わせによって運動状態がどのようになるかを

機構学

調べ，さらに希望する運動は，どのような機械要素をどのように組み合わせれば得られるかを理解すること．
身近な力学系に関する種々の現象について，それを支配する原理を理解した上で，具体的工業力学問題に対して適切なモデルを構成し解くことができるようになること。
増幅回路の諸特性を理解し、演算増幅器・バイポーラトランジスタ・FET による増幅回路の諸
電子回路
特性を交流等価回路を用いて解析できること。
微積分

微分・積分の基本的な演算を理解し，それらを活用した簡単な数理モデルが解ける．
多様な実例における統計的品質管理の方法の演習を通して、自身の業務等に品質管理手

品質管理法を適用するための基本を理解すること。
流体力学

流体力学の基礎部分についてその内容が理解できる
金属材料や代表的な合金に関連する基礎知識を深め、金属材料の選定、熱処理や特性評

金属材料学
価を適切に行える能力を習得すること。
制御対象をモデル化し、基本的な解析手法をもとに、速応性や安定性の評価を踏まえて、基制御工学
礎となる制御系の設計ができること。
電気回路

回路の諸法則と複素数表示を用いて、正弦波交流回路上で起きる現象を解析できること。
電磁気学的事象を数学的に記述し解析するに当たっての基礎知識を理解出来るようになる

電磁気学
こと。
統計学入門

統計学の基本的な考え方を理解し，計算能力と現実問題への応用能力がつく
コンピュータが本質的にはどのようなものであるのかを、必ずしもハードウェアを専門としない

コンピュータ
人に分かりやすい言葉で伝える方法を会得します。そして、コンピュータを応用した製品やサのしくみ
ービスの開発にて日々直面する原因不明な故障や不具合といった事象に対し、組織の中で9行動するプロフェッショナルとして立ち向かっていくために必要となる基本的な知識や考え方を学びます。

線形代数

線形代数に関する基本的な事項をマスターすることを目標とする。

安全学入門

安全の哲学、価値観、定義、目標、構造、責任、実現手段・プロセスの基本を理解すること。

表 1 では「理解する」「応用能力がつく」などの客観的な評価が行いにくい学習目標が多い。
そのため「ムダのなさ（0）」の達成指標の 1 つである「取り扱い範囲の妥当性」の判断ができない状態である。
(2) e ラーニング開発経験が乏しい教員が、専門家による組織的支援体制なしで、低予算で講座開発することを想定しているため。
レイヤーモデルは下位のレベルの質が低ければ、上位のレベルの質にもネガティブな影響を与えるため、まずは「いらつきのなさ（レベル-1）」や「ムダのなさ（レベル 0）」の要件をクリアすることが重要である。
鈴木（2006）は、「うそのなさ（レベル 0）」の達成指標として、「内容の正確さ、取り扱い範囲の妥
当性、解釈の妥当性、多義性の提示、情報の新鮮さ、根拠・確からしさの提示、適正な著作権処理」を挙げ、その達成のための ID 手法として「ニーズ分析法、職務分析法、内容分析法」の 3 つを挙げている。

1.4.2.

スキル

講座設計を担当する教員に求められるスキルを「その場に教員がいなくても学習者が迷わず学習を進められる（すなわち，独習できる）ための設計ができる技能」と定義する。特に評価においては、1.2(2)の通り MOOC では数学などの一部の分野を除き、ネットで検索すればすぐに知ることができる概念の定義そのものを覚えているかを問う言語情報のテストばかりになりがちであるため、知的技能のテストを開発するスキルが求められる。具体的には表 2 に示した 3 つの要素で構成される。

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表 2 スキル 3 要素と課題の対応
課題 1．教課題 2．知的技

育設計

能のテスト開発① 学習目標の設定○② 学習目標に対応した評価方法の選択・実施○③ 学習目標に対応した教授方法の選択・実施（主に情報○○

提示のメディア選択技法に限定し、「学びやすさ（レベル2）」の学習効果の要件である 9 教授事象などを代表とする学習支援設計法の習得までは求めない）

課題 1 に対応する 3 つのスキルは、講座設計する教員がメーガーの 3 つの質問（“Where am
I going?”（学習目標）、“How do I know when I get there?”（評価方法）、“How do I get there?”（教授方略））に答えられるようになることである。教育設計がされていない講座とは、これら 3 つの質問のいずれかもしくは全てに対し答えられない講座のことを指す。

1.5.

先行研究

1.5.1.

MOOC や一般的な e ラーニング教材開発におけるガイドラインやチェックリスト

MOOC 開発に取り組むトロント大、イリノイ大、ブリティッシュコロンビア大等、いくつかの大学が MOOC 開発に関するガイドラインやチェックリストを発行している。しかし、例えばトロント大学（2017）が提示する“Massively Open Online Courses(MOOC) Resource and Planning Guidelines”にあるように、“Instructional/Design support early in the course design process.”と、これらの大学によるガイドラインは早期に学内の専門家のコンサルテーションを求めることを推奨している。
これらのガイドラインはインストラクショナルデザイナーやコンテンツ開発者等、学内に組織支援体制があることを前提としているためである。日本の大学のように、学内外に同様の組織支援体
制がない場合は活用が難しい。
MOOC に関しては、学習者についての研究は多数あるが、講座を開発する側や開発プロセスに関する研究はまだ少ない（LIYANAGUNAWARDENA et al. 2013）。こうしたなかで Spyropoulou
ら（2014）は、6 つの主要 MOOC プラットフォーム（edX, FutureLearn, Coursera, Udemy, Udacity,
Iversity）から教材（the educational material）、コースカリキュラム(the course curriculum)、コース
実施(course implementation)の 3 つのカテゴリについて、ベストプラクティスに基づくガイドライン
11

を提案している。コースカリキュラムに関するガイドラインの Structure（構造）というサブカテゴリには“The course should be divided into sections that include activities aimed at completing
within one week each.”や”At the beginning of each section, learners should know what
activities will be carried, when and why.”といった項目が挙げられており、MOOC の形式でどのように情報提示をすべきかを示している。これは既に教育設計された講義や教材があり、それをMOOC 化する上では有効である。しかし基となる講義や教材がない場合や、元となる講義や教材が充分に教育設計されていない場合には、講座の質を高める上では不十分である。
Höfler ら（2014）が提示する MOOC 開発のガイドラインは、初めて MOOC を開発する実践者（具体的には講座開発者と管理者）を対象としている。チェック項目には、“Define learning
outcomes (“learning objectives”)” “Design an appropriate quiz design”など、学習目標や評価方法など、教育設計に関する項目も挙げられている点が Spyropoulou ら（2014）のチェックリストとは異なる。しかし、これらのチェック項目を判定するには MOOC 開発経験は必要としないが、学習目標をどう定義するか、どのような評価方法であれば「適切」なのかといった教育設計理論についての知識やスキルが必要となる。またチェックリストの対象者に講座の開発者だけでなく、管理者も含まれているため、プラットフォームの選定や講座の広報、開講後の受講者とのコミュ
ニケーションなど、開発だけでなく実施フェーズのチェック項目も多く含まれている。
更に Höfler ら（2014）のガイドラインも、Spyropoulou ら（2014）と同様、主要な MOOC プラットフ
ォーム（Udacity、Coursera、edX、Iversity、Open HPI）の分析結果や文献研究から構成しているが、どちらもガイドラインやチェックリストの提案にとどまり、その有用性や妥当性、信頼性についての評価はしていない。
また一般的な e ラーニング開発を支援するガイドラインやチェックリストに目を向けてみると、竹岡ら（2016）の四国 5 大学連携におけるオンライン授業設計ガイドラインや質保証ガイドラインに準拠したチェックシートに関する研究がある。専門家による学内の支援体制がない場合も想定している点では本研究の対象に近いが、大学の正規課程（対面）をオンライン化すること、オンライン化したものを大学間での相互認定することを目的としたもので、教育設計理論に基づいた適切な講座設計ができるかどうかを教員自身にセルフチェックさせるチェックリストではない。
このように先行研究で示されたガイドラインやチェックリストはいずれも、教育設計はできている前提のもと、どのように MOOC 化（もしくはオンライン化）するかを示したものや、教育設計についての知識やスキルを持つチェック者がいないと活用が難しいものである。

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1.5.2.

知的技能のテスト開発支援

Joeckel（2016）の PDF Syllabus builder など、学習目標に対応した目標行動を定義したり、評価方法を選択したりすることを支援するツールはあるが、言語情報の目標を知的技能に変換するツールではない。この変換方法について、平岡（2017）は、言語情報の学習目標を知的技能としてテストするための正誤判定文章作成の手順として、以下の 3 つの手順を提案している。
(1) 学習目標の言語情報の特徴を挙げる(2) 特徴を満たす事例、特徴を部分的に満たす事例とその判断の理由、特徴を満たさない事
例とその判断の理由を挙げる(3) （2）で挙げた事例の正誤判断とその理由について述べさせる知的技能のテストを作成す
る
この手順は、知的技能の練習を簡易に行う上で一つの手段になり得るが、SME によって再現が可能かどうかの検証と、MOOC の自動採点の選択式テストの形式に対応した手順を開発する必要がある。

1.5.3.

支援体制の構築

インストラクショナルデザイナーや教材開発マネージャーといった人材が不足している中で、どのように質が担保された教材開発を行うかという課題について、山本（2018）は育成が難しいイン
ストラクショナルデザイナーを増やすのではなく、「教材開発マネージャー」の役割を定義し、教材
開発マネジメントに必要な知識やスキルを、業務を通じて獲得できる業務支援ツールと教材を提示するアプローチをしている。しかし、山本の研究では、知的技能が重要であることは指摘しているが、研究内では言語情報の教材開発のみを扱っており、知的技能を学習目標とした e ラーニ
ング設計の支援まではできていない。また山本の研究では、教育設計を担うインストラクショナル
デザイナーの数が少ない体制での教材開発を目指しているが、本研究においては、SME が単独で講座の設計・開発に臨む、すなわちインストラクショナルデザイナーの支援が期待できないという更に厳しい条件下での教材開発を目指している点が大きく異なる。

1.6.

研究の目的

本研究では、学内の組織的な支援体制や担当教員の e ラーニング開発経験の有無に関らず、質が保証された MOOC（学習目標が明確で構造化した教育設計に基づく）開発ができるようにするためのツール開発を目的とする。具体的には以下 4 つである。
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(1) 教員が教育設計理論に基づいて講座設計ができたかどうかをセルフチェックできるチェック
リスト（以下、チェックリスト）(2) 教員がフォーマットに従って記入することで MOOC の設計書を作成できる講座設計シート（以下，講座設計シート）(3) 教員が最低限の質が保証された講座を開発するための知識とスキルを身に付けるマニュ
アル（以下、マニュアル）(4) 言語情報のテストをもとに知的技能のテストに変換するテンプレート（以下、テンプレート）

チェックリストとマニュアルはともに、ADDIE モデルで示される 5 つのプロセスのうち、分析（Analysis）、設計（Design）、開発 (Development)の 3 つのプロセスに対応するものである。
本研究により、MOOC 開発の知識やスキルだけでなく、教育設計理論に基づいた教材開発の知識やスキルを持たない教員が、教育設計に基づきオンラインテストに適したテスト問題を備えた MOOC を開発できるよう支援する。これらの支援を受けて MOOC 開発することで、教員が教育設計について一定の知識やスキルを獲得することが想定されるが、これは副次的な効果として位置づける。

14

第2章 研究方法
2.1.

研究対象となるプログラム

本研究では、JMOOC が提供する理工系基礎科目シリーズの開発を対象にマニュアルとチェ
ックリストを開発する。本シリーズは JMOOC が MOOC の企業内活用推進を目的に、大学・高等専門学校等の正規の科目を元に開発している。講座のテーマは、日本経済団体連合会加盟企業の協力により、若手技術者 400 名強へのアンケートを実施し、理工系技術者の業務の基礎となる科目を選定した。社会人の学び直しを想定し、一般的な MOOC のように講座全体の修了証を発行するだけでなく、単元ごとに確認テストを設け、合格すると単元の修了バッジを付与し、必要な単元のみ学習した場合も、その成果を認定している。本シリーズは 2017 年 3 月から開講
し、2018 年度には 15 講座を開講している。更に 2019 年度には企業ニーズの高い情報系講座
を含めた全 23 講座を開講する予定である。

2.2.

研究手順

2017 年 3 月開講分については、SME に対し講座開発についての簡易な説明を行ったのみ
で、SME に講座開発を委ねていた。しかし、2017 年度開発（2018 年 4 月開講）講座から、図 1に示した 3 つのフェーズで、1.2.で挙げた 2 つの課題に対し、支援策を段階的に開発し、実際の講座開発の支援を通して評価を行った。

図 1 開発支援策の改訂プロセス（枠内の数字は版を示す）
15

第3章 フェーズ 1 試作版の開発・評価
本フェーズでは、1.2.の(1)で示した学習目標が不明確で、評価方法、教授方略の設計が十分にされていないという「教育設計」の問題に対し、チェックリストの試作版（以下チェックリスト第 1
版）と講座設計シートの試作版（以下講座設計シート第 1 版）を開発し、有用性と妥当性の評価を行った。講座設計を担当する SME に対しチェックリストを利用するための知識とスキルを身に着ける勉強会を試験的に実施し、講座設計シートを提供した。勉強会については、第 4 章にて概要と妥当性評価の結果を述べる。

3.1.

チェックリスト第 1 版の開発・評価

3.1.1.

対象者と目的

本チェックリストは、教材設計の知識やスキルを持たない教員でも、学習目標を明確化し構造化された教材開発ができるようにすることで MOOC の最低限の質を保証することを目的としたものである。

3.1.2.

開発手順

JMOOC では 2016 年度より理工系基礎講座の開発をしているが、どのテーマの講座を開発するかは JMOOC 側で決めて教員を選定するが、講座の内容については SME である教員に設計と開発を任せており、質保証プロセスが整備されていない状態であった。2017 年度に入り
JMOOC 内部で JMOOC としてどのような講座を開発してもらいたいのかを明示したチェックリス
トが必要であるという議論があった。これを受け、当時事務局にて理工系基礎講座の運営を担当していた職員から同事務局にて海外 MOOC の調査担当であった筆者（後に理工系基礎講座の運営を引き継ぐ）がチェックリストの作成を依頼され、チェックリスト第 1 版を作成した。その後実際に教員の支援もしていた理工系基礎講座担当者から意見を取り入れ修正し、講座の開発
期間や教員の教育設計についての知識やスキルなどを踏まえ作成していく手順をとった。

3.1.3.

参考にしたチェックリスト

MOOC 開発に関しては海外の MOOC プラットフォームや大学等の教育機関の e ラーニング
開発部門等が開発したガイドラインやチェックリストが多数あり、その一部はウェブ上で公開されている。本チェックリストの開発にあたり、以下 4 つのチェックリストを参考にした。

161） edX MOOC Development Checklist: 1400 万人の学習者を集める世界第 2 位の MOOC プ
ラットフォーム edX が提示するチェックリスト。①コースのお知らせと紹介、②コースの構成、③教材とアセスメント、④コース管理と学習者のエンゲージメントの 4 つのカテゴリでチェック
項目がまとめられている。プラットフォーム側が提供講座に求めるチェック項目という観点で参考にした。
2） Guidelines for Quality Assurance and Accreditation of MOOCs: 政府間機関である
Common Wealth of Learning が、質保証と単位認定を目的として提示。①コース概要、②学
習成果、③評価、④内容の正当性、⑤学習者、⑥教育テクノロジー、⑦コースリソース、⑧
学習者サポートリソースのカテゴリで構成されている。特定のプラットフォームや教育機関によるチェックリストではなく、第三者的な機関によるチェックリストという観点で参考にした。
3） Udemy Quality Review Standards and Best Practices: 教えたい個人と学びたい人をつなぐ
オンラインプラットフォーム Udemy が講座提供者向けに提示しているチェックリスト。教材開発についての知識やスキルレベルが多様な講師が、自撮りで動画収録することを前提としているため、「構造的な教え方」「講師の話し方」といったカテゴリがあり、本チェックリストの対象者や、開発体制が最も近い。
4） OpenupEd label, quality benchmarks for MOOCs: Quality Assessment for E-learning: a
Benchmarking Approach(Williams Kear & Rosewell 2012)を基に開発されたチェックリスト。①
機関レベル、②カリキュラムデザイン、③講座デザイン、④講座配信、⑤スタッフサポート、⑥学生サポート、⑦講座レベルの 7 つのカテゴリについて、チェック項目が挙げられている。2）同様、第三者的な機関によるチェックリストという観点で参考にした。

3.1.4.

チェック項目の精査

上記に挙げた 4 つのチェックリストを参考にしつつ、組織的な支援体制なしで教員自身が講座の設計から開発、開講後の質問対応まで行うことを想定し、以下 6 つのカテゴリに分類した。各カテゴリは教員の作業プロセスに対応するように構成した。

(1) ターゲット設定(2) コース設計(3) 講義内容について(4) 各種テスト・課題について
17

(5) 著作権当権利処理について(6) 開講後の対応について

各カテゴリのチェック項目については、3.1.3.で示した 4 つのチェックリストを参考に、表 3 の通り
精査した。

18

表 3 チェックリスト第 1 版と参考にしたチェックリスト
内容
ターゲット
設定

理工系学部や院卒の新入社員など若手技術者が、大学 1、2 年次 必須 NAの基礎科目の学び直しのために学習することを想定した講座設計になっていること

コース設計 「講座設計シート（概要）」の各項目について明記していること

講義内容
について

各種テス
ト・課題に

参考にしたチェックリスト
本研究で対象とする「理工系基礎講座」は特定のターゲットに向けて開発するため，チェックリストで対象者に合った講座設計になっているかどうかをチェック項目に加えた．

必須 1),2),3) 1)「コースと学習者の前提条件が記載されていること」，2)「コースの概要が説明されている」，3）「コースの目標」「学習内容」「受講対象者」「コース受講の際の必須事項」を必ず記入してください」等の項目を，「講座設計シート（概要）」（別紙参照）に集約し，本チェックリストでは全ての項目について明記しているかどうかを確認

学習目標と講座内容、教授方略（メディアの活用等）、評価方法に 必須 2)
一貫性があること「学習成果に到達できるようにするために，適切なコースリソースが選定されている」

講座内容が適切、正確であり、最新の情報が反映されていること「25. The Course Content is relevant, accurate, and current.」

必須 4)

実験動画の活用や演習問題による理解度確認等、仕事で活用で 必須 NA
きる知識にする工夫がされていること

本研究で対象とする「理工系基礎講座」は社会人の学び直しや企業内での利活用を想定しているため，独自に盛り込んだ．

講座全体の学習目標を、学習者の学びやすさという観点で、週ご 必須 2)との学習目標にブレークダウンし、構成していること「2-2 モジュール/ユニットの学習成果はコースレベルでの成果と整合性がある」

講座の学習目標をブレークダウンした各最少目標に対応する学習 必須 3)
内容が、そのコンテンツ内で完結していること

3-3 各セクションにも目標を設け，コース終了の際に特定のスキルが確実に修得できるように設計しましょう．
3-4 1 つの学習目標が達成出来るように設計されているか確認しましょう

単元ごとに事前に学習が必要な他の単元がある場合は、単元の冒頭で説明すること「1-5 事前知識やスキルが明示されている.」をベースにしたが，理工系基礎講座では単元ごとの学習も想定し，単元ごとに前提知識について提示するようにした

必須 2)

講座の学習目標をブレークダウンした各最少目標に対応する内容 必須 1)を動画で教える場合、動画が 6 分を大幅に上回っていないこと

3-9 ビデオセグメントは、平均 3～10 分であること

PV を含めた全ての動画に日本語字幕がついていること

3-5 すべての動画に字幕をつけること

必須 1)

動画やテキスト、パワーポイント等資料に英語等日本語以外の字 任意 NA
幕が付いていること

日本語以外での学習も可能とすることで，より多くの学習者にリーチするため推奨項目として追加必要なテキスト（パワーポイント、PDF 資料等）が開講週分、用意さ 必須 1)
れていること3-11 コースウェア内で提供されるビデオで使用されたプレゼンテーション資料のコピーがダウンロード可能であること

各週の必須学習目標の修得を評価するための課題が設定されて 必須 1),2)いること

1)3-2 コースは成績評価できる課題が含まれていること 例：演習/宿題/クイズ2)3-1 分割されたビデオと演習がコースに含まれていること

ついて

著作権等
権利処理
について

開講後の
対応につ
いて

講座全体の理解度を評価するための最終課題が設定されている 任意 2),4)こと2)3-4 評価と査定がコースを通して統合されている
4)31 Assessment is explicit, fair, valid and reliable. Measures appropriate to the levelof certification are in place to counter impersonation and plagiarism.

学習者が何に対して回答すべきか明確に理解できる課題設定であること

2)3-6 査定と評価では,分かりやすいインストラクションが提示されている.
4)31 Assessment is explicit, fair, valid and reliable. Measures appropriate to the levelof certification are in place to counter impersonation and plagiarism.

必須 2),4)

課題の内容は学習目標を達成したかどうかを判断できる内容・合 必須 2)
格基準になっていること

3-1 学習活動と評価は学習成果と整合性がある

前提条件で設定した基準を満たした課題設定であること

必須 4)4)31 Assessment is explicit, fair, valid and reliable. Measures appropriate to the levelof certification are in place to counter impersonation and plagiarism.

学習目標の範囲外のものや、講義で扱っていない課題を設定して 必須 4)
いないこと4)31 Assessment is explicit, fair, valid and reliable. Measures appropriate to the levelof certification are in place to counter impersonation and plagiarism.

プログラミングの演習等で外部サービスを利用する場合、何等か 必須 2)のダウンロードは必要か？必要な場合、ダウンロード先が分かりやすく表示されていること。対象としている学習者のスキルレベル
でダウンロード等の設定が可能であること

6-3 遠隔にあるリソースへのアクセス方法の指示が十分に提供され,理解しやすい内容である.
6-4 コースで使用されるツールが学習者が容易に利用できるもので（例 必要に応じてフリープラグイン）,追加で必要なツールを取得する方法についてのインストラクションもある.

開講前に模擬試験が実施され、回答についての確認がなされてい 必須 NA
ること

支援組織体制がない中で，SME がひとりで講座開発するため，2017 年度開講時，設問に関する間違いが受講者から指摘されるケースが多かったため追加．

受講生に公開できる設問と解説（正否だけでなく、間違った場合の 必須 2)
理由や、再学習のアドバイスなど、理解できなかったポイントを正しく理解するためのアドバイスなどを含む）および回答について、コ
ンテンツ提供時に同時に提供できていること

3-5 学習者にフィードバックする仕組みがある
3-6 査定と評価では,分かりやすいインストラクションが提示されている

第三者の著作権、特許権、商標権、氏名権、肖像権その他の権利 必須 NAを侵害していないこと

支援組織体制がない中で，SME がひとりで講座開発することを前提とするため追加

著作権処理を必要としない、もしくは著作権処理が必要な素材を含む場合、適正に著作権処理されていること

必須 2)

7-4 著作権は必要に応じて処理されている

講師の肖像権についての講師本人の確認を得ていること

必須 NA

支援組織体制がない中で，SME がひとりで講座開発することを前提とするため追加

本コンテンツについて講師に確認が必要と判断される疑問及び質 必須 NA問が発生した場合、7 日以内に JMOOC へ回答するための講師への確認フローが確立していること

20

理工系基礎講座の運用体制に合わせて追加

3.1.5.

形成的評価（有用性の評価）

2017 年度にチェックリスト第 1 版を使用して理工系基礎講座の開発を行った教員 2 名に対し、質問紙とインタビューによる形成的評価を実施した。評価の結果、明らかになった点を以下に示す。

(1) チェックリストの参照頻度について
教員 2 名のうち 1 名は開発過程で絶えずチェックリストを参照していた。もう 1 名は、講座開
発中はチェックリストの存在すら認識しておらず、納品前の確認時に初めて参照した。勉強会の内容に基づいて講座開発を行い、その内容に対応したチェックリストであったため、結果として不可となる項目はなかったという回答であった。
(2) チェック項目について
1 名の教員は、「果たして講座として十分な学術的水準にあるのかを判断することは困難でした」と回答したが、これは講座の内容に関するもので、それ以外は 2 名とも判断が難しかった項目はないという結果であった。

チェックリスト第 1 版の項目については、対象者への形成的評価からは妥当だという結果であったが、平岡（2018）が指摘するように、「学習目標と講座内容、教授方略（メディアの活用等）、評価
方法に一貫性があること」という項目のような判定をする上で教育設計に関する知識や技能が必
要な項目については、本来チェックする人がチェックするための前提条件を満たしているかどうかを確認する必要があり、対象者の教育設計スキルでセルフチェックができるかという点に疑問が残った。またチェックリストの提示の方法には改善の余地があることが明らかになった。

3.1.6.

2017 年度開発での追加修正点

3.1.5.で形成的評価を行った 2 講座について、チェックリスト第 1 版では項目として挙げていなかったが、開発途中の講義動画について、以下の追加修正の依頼をした。

⚫

単元の冒頭で学習目標を提示していただきたい
学習目標設計シートで書いていただいた学習目標についてですが、各単元の冒頭で学習目標をご提示いただくと学習者がこの単元で何を学ぶのか、どういう点に注意して講義を聴けば良いかが分かりやすくなると思います。ご参考までに下記に過去に開講いただいた講座のサンプルをご紹介します。（参考講座の URI）
※更に各動画クリップもしくは単元の最後に「まとめ」として重要ポイントが再掲されていると更に理解しやすいと思います。

また同時期に開発をスタートしたが、2018 年度の開講に間に合わなかった他の 1 講座については、以下の追加修正の依頼をした。

⚫

勉強会でもお伝えさせていただいた通り、（講義動画については、スライドとスライドを読み上げる音声のみのものよりも）顔が表示されている方が、学習者の集中力が保たれるため、もしこれから収録されるもので、お顔出しが可能なものがありましたら、ご対応いただ
けると大変助かります。

これらについては、あらかじめチェック項目として提示することで、どのような講義動画を作成してもらいたいのかを明示的に伝える必要があることが分かった。また本来ならばスライドを読み上げるだけであれば動画化する必要性は低く、教授内容に合わせた適切な情報提示の方法の選択を促すべきであるが、対象の教員は対面授業で慣れ親しんだ講義形式に最も近い動画での情報提示を選択する傾向が強いことも分かったため、情報提示の方法選択については、マニュアルにて対応を検討することとした。

3.1.7.

チェックリスト第 2 版の開発

3.1.5.に示した形成的評価の結果と、2017 年度に試用して明らかになった改善点をもとに、以下
3 つの修正を行った。

22

(1) 項目の変更： 教員によるセルフチェックのため、教育設計についての高度なスキルがなくても判断できるよう具体化。（5 箇所）
第1版

学習目標と講
座内容、教授方略（メディア
の活用等）、評価方法に一貫性があること第2版参考にしたチェックリスト/改訂理由

NA

教育設計のスキルがない教員
でも「学び直し」の目的を想定した講座設計をしてもらえるよう、
具体的化した。

2)

3-1 学習活動と評価は学習成
果と整合性がある を参考に第1 版の項目を作成したが、更に「評価方法」を追記した。

NA

支援組織体制がない中で，教員がひとりで講座開発するため，
2017 年度開講時，設問に関する間違いが受講者から指摘されるケースが多かったことを背景に挙げていた項目。講座対象者と同じ条件の人への形成的評価をすることで、教員だけでは気付
けない間違いや分かりにくい点を洗い出す。

設計した講座内容で学習目標を網羅していること選択した教授方法（講義動画・テ
キスト・その他）で学習目標を達成
できること

講座全体の学
習目標を、学習者の学びやすさという観点で、週ごとの学習目標にブレークダウンし、構成していること受講者が単元ごとに下記のような学習方法を選択できるよう、単元ごとの学習目標を明示していること＜想定している学習方法＞
a. 単元の学習目標をクリアしていないため、講義動画等で学習してからテストを受験する。
b. 単元の学習目標を既にクリアしている、もしくは業務上必要ない等の理由により、その単元は受講しない
c. 以前に学習したことはあるが、単元の学習目標をクリアしているかどうか分からないため、確認テストを受験し、合格すれば学習せず、合格しない場合は該当単元を学習する。

課題の内容は学習目標を達成したかどうかを判断できる内容・合格基準になっていること

課題の内容は学習目標を達成したかどうかを判断できる内容・評
価方法・合格基準になっていること

コース設計

NA

第 1 版では参考チェックリスト
2）の「学習成果に到達できるよ
うにするために，適切なコースリ
ソースが選定されている」を参考にし、「学習目標と講座内容、教授方略（メディアの活用等）、評
価方法に一貫性があること」としていたが、教育設計について高度なスキルがなくても判断できるよう具体化し、2 つの項目に分けた。

評価について開講前に模擬試験が実施され、回答についての確認がな
されていること

納品前に第三者（可能であれば、講座の対象者と同じ条件の人）による模擬試験が実施され、テスト
内容についての確認がなされていること23(2) 項目の追加： 第 1 版開発時はそれ程重要でないと判断したが、実際に開発を行い、優先度を上げる必要があると判断し追加した。（2 箇所）

講義
内容
につ
いて

第2版
講座の最初
で、講座の
学習目標と
各単元の概
要について
説明していること
動画の 20%以上（5 分間の動画であれば 1 分以上）は担当教員の顔を表示させること参考にしたチェックリスト/改訂理由

3)

3-1 最初のレクチャーでコースから何を習得するか、そしてカリキュラムの全体像を説明しましょう。
【理由】第 1 版作成時は、それ程重要でないと考えていたが、2017 年度開発講座の開発プロセスの中で、講座のイントロダクションとして学習目標と各単元で何を学ぶのかについて概要を説明するパートを作成してもらうこととしたため、追加

3）

5-3 非技術コースの場合、ビデオの 20%以上は自分の顔を映し出したビデオ素材にするように心がけましょう。
【理由】
2017 年度開発の講座で、講師の顔を一切表示せず、パワーポイントスライドにナレーションをつけた形で開発され、取り直しを依頼し、開講日が遅れた講座があったため追加。講師の顔が表示されたほうが受講者のエンゲージメントが高いという研究結果はあるが、20%という基準の根拠は明らかではない。本チェックリストでは一定の目安が必要だと考え提示した。

(3) カテゴリの整理： 第 1 版では「各種テスト・課題について」としていたカテゴリ名を「評価」に改め、サブカテゴリを作成し、何についてのチェック項目なのかを明確化した。
第1版

第2版

各種テスト・課題について

3.1.8.

評価について各回
講座全体
各回・講座全体共通
テストについて演習について妥当性の評価（専門家レビュー）

チェックリストの開発手順と内容について、妥当性を評価するために専門家レビューを実施した。専門家レビューは MOOC を開発・提供している国内大学にて、大学内で教員とともに MOOC開発をしているインストラクショナルデザインの専門家に依頼した。特に教材設計のフェーズで「インストラクショナルデザインの専門家による支援がない中で、教員自身が本チェックリストを活用し、最低限の質が保証された MOOC 開発を実践できるかどうか」という観点でレビューを依頼した。実施期間は 2018 年 6 月 11 日～6 月 28 日までで、事前資料として送付したチェックリスト第1 版の開発手順をまとめた資料、初年度の試用の結果をふまえたチェックリスト第 2 版、形成的評価の結果に基づき、遠隔同期型でオンラインインタビューを実施した。
専門家レビューの結果、チェックリスト第 1 版の開発手順は妥当性があるという評価であった。
一方で、対象とする教員の知識やスキルでの「最低限の質保証」の実現を考えると、教員本人に
24

全ての項目をセルフチェックさせるのは現実的ではないという課題と、学習者の学びやすさを担保するために新たにチェック項目を追加する必要性があることが指摘された。

(1) 教員によるセルフチェックの妥当性
各チェック項目のうち、可否を判断する上で教育設計の知識やスキルを必要とする項目については、インストラクショナルデザイナーが開発に携わる講座であっても、全ての項目をクリアする講座を開発するのは難易度が高く、重要度の高い項目に絞る等の検討が必要であることが指摘された。また全ての項目を教員によるセルフチェックに頼るのではなく、例えば開発をする際に院生の協力を得ることを前提とし、院生が例えば「自分が大学 1 年生だった時の知識で理解できるか」等、学習者の視点に立ってチェックできるチェックリストを開発し、教員によるチェックと、院生によるチェックのダブルチェックにすることで、専門家による支援体制がなくても、複数の視点で質を高めることもできるのではないかという指摘があった。その際、「自分が大学 1 年生だった時の知識で理解できるか？」等、インストラクショナルデザイン的な考え方が理解できていなくても、教員や院生が分かりやすい言葉でチェック項目化されていると、実務上使いやすいのではないかという提案もあった。

(2) 学習者の学びやすさを担保するための観点
以下 2 つの理由により、「各週のボリュームにバランスにばらつきがないようにする」という項目の追加を専門家より提案された。
⚫

学習者側の視点：週ごとの学習時間をある程度揃えた方が、学習継続しやすいため。【分量】の観点。（修了率を高めるため、専門家の所属大学では設計する際は 1 週あたりの想定
学習時間を 3 時間程度に収めるようにしている。）⚫

設計側の視点：提示する教育内容の順番が適切かどうかを確認してもらうため。【配列】の観点。週によって極端にコンテンツが少ない場合に、漏れている項目がないか、知的技能の課
題に取り組む上で前提となる言語情報の知識がないか等を確認してもらうため。

3.2.

講座設計シート第 1 版の開発・評価

3.2.1.

目的

講座設計書の雛形として講座設計シートを提示することで、対象の教員の知識やスキルで、前提条件や学習目標等、必要事項を記入し、学習目標を構造化し、講座の構成を設計できるよう支25

援することを目的とする。また将来的には講座の改修履歴の管理も本シートを使って行うことを想定している。

3.2.2.

開発手順

開発にあたり、以下 2 つの項目を洗い出し講座設計シート第 1 版の構成要素とした。

(1) 講座全体の学習目標、前提条件、修了要件等、シラバスとしても提示する項目→概要ページ
として構成(2) 設計にあたり課題分析で整理した最小学習目標と、それに対応する評価方法・情報提示方
法→設計ページとして構成

また講座開発は設計から開講まで最短でも半年間かかるため、その期間中、教員の進捗状況を確認するため、講座ごとに教員と Google スプレッドシートで共有することとした。

3.2.3.

専門家レビュー

3.1.8.に示した専門家レビューにて、教員の知識とスキルで講座設計シートを記入することができるかどうかを明らかにすることを目的に、チェックリストの妥当性評価と同時に評価を実施した。その結果、講座設計シートにテストの設計まで含めている点について、一般的な教員であればこのシートや参考資料を与えられただけでは、テストに関連する項目を埋めることはできないのではないかという指摘があった。評価者の所属大学で講座開発をする際は、限られた開発期間の中で、
プラットフォームへの納品スケジュールに対応するためという理由もあり、講義動画等、情報提示のコンテンツの設計・収録をした後にテストを開発している。テストの開発については、講座設計シートだけではなく、第 4 章・第 5 章で述べるマニュアルや言語情報のテストを知的技能のテストに変換するテンプレートと合わせて、支援方法の改善を図る。

26

第4章 フェーズ 2 試作版の改訂とマニュアルの開発
本フェーズでは、1.2.の（1）で示した学習目標が不明確で、評価方法、教授方略の設計が十分にされていないという「教育設計」の問題に対し、フェーズ 1 で試験的に実施した勉強会の内容を元に試作版マニュアル（以下マニュアル第 1 版）を開発し、そのマニュアル第 1 版にフェーズ 1 での評価結果をもとに改訂したチェックリスト第 3 版を統合した。また勉強会で提示していた講座設計シートについて、専門家レビューを経て改訂を行った。

4.1.

チェックリストの改訂

3.1.8.に示したチェックリスト第 2 版に対する専門家レビューの結果等に基づき、第 3 版に改訂した。主な改訂点は以下の 3 つである。

1

チェックのタイ

第2版

第3版

納品時のみ

以下の各開発プロセスに対応するチェックリストを提ミング

示し、各プロセスでチェックすべき項目を限定する。
1） 講座設計シート案作成後
2） 講義スライドと評価問題のプロトタイプ開発後
3） 講座設計シート完成後
4） 講義動画スライド作成・収録時
5） 評価問題開発後
6） 納品時2

提示方法

勉強会終了時マニュアルの各ステップでチェックリストを提示し、チェに提示

ックをワークの一部とする。（詳細は「4.2.3.マニュアル
第 1 版の開発」参照）

3

チェック者

全項目、教員

納品時のチェック項目の一部を、講座開発をサポートが行う

する TA がチェックしても良い項目とすることで、教員の負担を軽減する。

27

表 4 チェックリスト第 3 版(1) 講座設計シート案作成後＜新たに追加＞
各単元/章



の学習目標

ますか？

各節の学習



全ての節の学習目標をクリアできれば、各単元/章の学習目標に到達できますか？

最小単位の



全ての最小単位の学習目標をクリアできれば、該当する各節の学習目標に到達できま

学習目標

すか？

書き出した各単元・章の学習目標が全てクリアできれば、講座全体の目標に到達でき目標



説明に要する時間が、6 分を大幅に上回るボリュームになっていませんか？（現時点では、明らかに上回りそうなものがなければ OK です。講義スライドを作成したタイミングで、改めてチェックをしていただく予定です）
全体



配列は適切ですか？（言語情報：覚えやすい順番、知的技能：基礎的→応用の順番）



学習目標は 1 つの動詞で表されていますか？



各単元のボリュームに極端に長い・短いなど、偏りはないですか？（目安として 1 つの単元の想定学習時間を 3～5 時間程度にしていただくと、学習者が学習を継続しやすいです）↓
全てのチェック項目をクリアした後、1 単元分の講義スライドとテスト問題のプロトタイプを作成↓(2) 講義スライドと評価問題のプロトタイプ開発後＜納品時チェックリストから抽出＞【講義スライド】
動画で教える必要性のある場合のみ、動画化すること（単にスライドを読み上げるだけの場合は、テOK・NGキスト等、動画以外の方法を選択すること）※1
単元の冒頭で学習目標を示していること

OK・NG

講座の学習目標をブレークダウンした各最少目標に対応する学習内容が、そのコンテンツ内で完結
OK・NG
していること単元ごとに事前に学習が必要な他の単元がある場合は、単元の冒頭で説明すること

OK・NG

第三者の著作権、特許権、商標権、氏名権、肖像権その他の権利を侵害していないこと

OK・NG

28

著作権処理を必要としない、もしくは著作権処理が必要な素材を含む場合、適正に著作権処理され
OK・NG
ていること
講師の肖像権についての講師本人の確認を得ていること

OK・NG

各動画の長さは 6 分以内を目途とすること ※2

OK・NG【評価問題】
各単元の課題を達成することで、その単元の学習目標を達成したといえること

OK・NG

学習者が何に対して回答すべきか明確に理解できる課題設定であること

OK・NG

知識を「暗記させる」のではなく「使えるようにする」学習目標を評価する問題の場合、説明や練習で使OK・NGっていない例を用いること↓
全てのチェック項目をクリアした後、全単元分の講座設計シートを完成させる↓(3) 講座設計シート完成後＜納品時チェックリストから抽出＞
理工系学部や院卒の新入社員など若手技術者が、大学 1、2 年次の基礎科目の学び直しのためにOK・NG
学習することを想定した講座設計になっていること「講座設計シート（概要）」の各項目について明記していること

OK・NG

設計した講座内容で学習目標を網羅していること

OK・NG

講座内容が適切、正確であること

OK・NG

単元ごとに合格判定ができること

OK・NG

各単元 3～5 時間以内の学習時間を想定していること

OK・NG

選択した教授方法（講義動画・テキスト・その他）で学習目標を達成できること

OK・NG

学習目標達成に直接寄与しない付加的なコンテンツを提示する場合、内容について評価をしないこ
OK・NG
と

↓
(4) 講義動画スライド作成・収録時＜納品時チェックリストから抽出＞
動画で教える必要性のある場合のみ、動画化すること（単にスライドを読み上げるだけの場
OK・NG

スライド
合は、テキスト等、動画以外の方法を選択すること）※1
作成時
講座の最初で、講座の学習目標と各単元の概要について説明していること

29

OK・NG

講座の学習目標をブレークダウンした各最少目標に対応する学習内容が、そのコンテンツ
OK・NG
内で完結していること
単元ごとに事前に学習が必要な他の単元がある場合は、単元の冒頭で説明すること

OK・NG

第三者の著作権、特許権、商標権、氏名権、肖像権その他の権利を侵害していないこと

OK・NG

著作権処理を必要としない、もしくは著作権処理が必要な素材を含む場合、適正に著作権OK・NG処理されていること

収録時

講師の肖像権についての講師本人の確認を得ていること

OK・NG

各動画の長さは 6 分以内を目途とすること ※2

OK・NG

↓
(5) 評価問題開発後＜納品時チェックリストから抽出＞
各回

各単元の課題を達成することで、その単元の学習目標を達成したといえること

OK・NG

講座全体 【任意】講座全体の学習目標の達成を評価するための最終課題が設定されていること

OK・NG

学習者が何に対して回答すべきか明確に理解できる課題設定であること

OK・NG

知識を「暗記させる」のではなく「使えるようにする」学習目標を評価する問題の場合、説明や
各回・

OK・NG
練習で使っていない例を用いること

講座全体
受講生に公開できる設問と解説（正否だけでなく、間違った場合の理由や、再学習のアドバ
共通イスなど、理解できなかったポイントを正しく理解するためのアドバイスなどを含む）および回 OK・NG
答を用意できていること↓(6) 納品時
カテゴリ

確認
者

内容

チェック
結果

講座全体のチェックポイント
ターゲット
設定

整合性

自分が大学1、2年次の時の知識で理解・学習できる講座になっていること

TA

OK・NG

「講座設計シート（概要）」の各項目に記載された内容と実際の講座の内容が整合して
OK・NG
いること
講座設計シートに記載された構成通りに開発がされていること

OK・NG

単元ごとに合格判定ができること

OK・NG

評価
【任意】講座全体の学習目標の達成を評価するための最終課題が設定されていること OK・NG
著作権

教員

第三者の著作権、特許権、商標権、氏名権、肖像権その他の権利を侵害していない
こと

30

OK・NG

著作権処理を必要としない、もしくは著作権処理が必要な素材を含む場合、適正に著OK・NG作権処理されていること
講師の肖像権についての講師本人の確認を得ていること

OK・NG

単元ごとのチェックポイント

情報提示

講座の最初で、講座の学習目標と各単元の概要が説明されていること

OK・NG

事前に学習が必要な他の単元がある場合は、単元の冒頭で説明されていること

OK・NG

講義動画やテキストなど、情報提示の方法の選択が適切であること（他にもっと学びやすい方法はなかったか）

OK・NG

講座内容が適切、正確であること

OK・NG

各動画の長さが6分を大幅に上回っていないこと

OK・NG

必要なテキスト（パワーポイント、PDF資料等）が開講週分、用意されていること

OK・NG

各単元の課題を達成することで、その単元の学習目標を達成したといえること

OK・NG

テストやその他課題が、講座の内容をきちんと学んでいればできる内容・レベルであ
ること

OK・NG

TA 学習者が何に対して回答すべきか明確に理解できる課題設定であること

OK・NG

知識を「暗記させる」のではなく「使えるようにする」学習目標を評価する問題の場合、
OK・NG
説明や練習で使っていない例を用いること評価

受講生に公開できる設問と解説（正否だけでなく、間違った場合の理由や、再学習のアドバイスなど、理解できなかったポイントを正しく理解するためのアドバイスなどを含 OK・NG
む）および回答を用意できていること
納品前に第三者（可能であれば、講座の対象者と同じ条件の人）による模擬試験が実OK・NG施され、テスト内容についての確認がなされていること
演習
学習時間

プログラミングの演習等で外部サービスを利用する場合、何等かのダウンロードは必
要か？必要な場合、ダウンロード先が分かりやすく表示されていること。対象としている学習者のスキルレベルでダウンロード等の設定が可能であること

OK・NG

各単元3～5時間以内で学習できるボリュームになっていること

OK・NG

開講後の対応について
教員

4.2.

本コンテンツについて講師に確認が必要と判断される疑問及び質問が発生した場合、OK・NG
7日以内にJMOOCへ回答するための講師への確認フローが確立していることマニュアルの開発

MOOC においての教育設計について必要な知識とスキルを養うために、2017 年度は教員向けの対面形式の勉強会を試験的に実施した。参加した教員からは、勉強会の場があったことで講座の設計ができたという反応が得られていた。一方で、将来的に開発講座数を増やしていく計画があり、対象者が増えていくこと、また遠隔地にいる教員に講座開発を依頼する可能性があったことから、対面での勉強会が必ずしも毎回実施できるわけではないという課題があった。そのため勉強会の内容について教員が独学で進められるマニュアルを開発する必要があった。

31

4.2.1.

開発手順

マニュアルは前述の通り、2017 年度に試験的に実施した教員向けの MOOC 開発における教育設計をテーマにした対面の勉強会をもとにしている。この内容について、専門家による妥当性の評価を行った。その結果をふまえマニュアルを試作し、形成的評価ならびに改訂を行った。

4.2.2.

元となった勉強会の妥当性の評価（専門家レビュー）

マニュアルの開発は 2017 年度に試験的に実施した教員向けの MOOC 開発における教育設計をテーマにした勉強会を元としている。この勉強会の概要を表 5 に示す。

表 5 2017 年度 勉強会実施概要
1 回目

対象者

JMOOC 理工系基礎講座開発に協力してもらう、A 大学の教授 4 名と院生 1

9/8 13：00～

名

15：30

※当初は 3 講座の予定だったが、予定通り 2018 年 4 月に開講できたのは 1
講座のみ（「コンピュータのしくみ」）だった。
形式

集合対面型

タイムテー

13：00－13：15 自己紹介（担当講座・講座制作にあたって不安なこと、今日のブル勉強会で知りたいことの共有）
13:15－14:15 講師によるレクチャー⚫

基礎情報（MOOC とは/学び直し実態調査/理工系基礎シリーズ受講形
態/MOOC と通常授業の違い）⚫

講座設計方法の解説（学習目標・前提条件の明確化/課題分析/講座設
計シート記入方法/映像表現の研究結果/評価の設計など）

14:15－14:30 質疑応答
14:30－14:40 休憩
14:40－15:20 ワーク 学習目標ブレークダウン※図 2
15:20－15:30 まとめ
2 回目：

対象者

B 大学 教員 1 名

10/2 10：00～

形式

1 回目と同じ説明資料をベースに講師より説明を行い、後日講座設計シートの11：00

提出を依頼した。

32

図 2 M 先生（「コンピュータのしくみ」担当）の学習目標ブレークダウン

この勉強会の妥当性について 3.1.8.に示した専門家レビューにて、チェックリスト・講座設計シー
トの妥当性と同時に評価を実施した。専門家レビューで明らかになった課題とその対応策について、表 6 に示す。

表 6 2017 年度実施勉強会に対する専門家レビュー
課題点対応A） 学習目標をブレークダウンする前に、一般的な大学が提供する講座であれば、ニーズ分析のプ

MOOC を提供する目的等、ニーズ分析を

ロセスは必要であり、JMOOC で別途提供している「講座開するフェーズがないため、入れた方が良い

発ガイドライン」では、講座提供の目的を明らかにし、目的のではないか？

に応じたターゲット設定や講座のレベルやボリュームで設計する必要があると説明しているが、本研究の対象プログラムである理工系基礎講座は、技術者の学び直しが目的であり、ターゲットも特定されているため、対象の勉強会には盛り込んでいない。今後、理工系基礎講座の開発において勉強会やチェックリストを整備した上で、JMOOC 認定講
座全般に関するチェックリストやガイドラインの整備も検討中のため、その際にはニーズ分析のプロセスを盛り込むよ33

うにする。
B） 講座の魅力を高めるための課題づくりにつ

MOOC 本来の強みを生かした講座開発という観点では必いての観点は必要ないか？相互評価の魅要だと考えるが、現状の開発体制や担当教員の知識やス

力や自由記述式の問題など検討できない

キルだけで実現は難しいと考えている。これらの「学びたさ」

か？

は鈴木（2006）のレイヤーモデルのレベル 2 やレベル 3 に該当する内容のため、本研究（レベル 0 の実現を目指す）の対象外としている。また理工系の基礎講座という分野特性もあるため、課題の種類をある程度限定しても良いと割り切り対応しない。

C） 課題作成上の留意点など課題の作り方を

現状は学習課題の種類については説明していない。評価

もっと説明した方が良いのではないか？少問題の作成に関してオンラインテストを前提としている（インなくとも言語情報と知的技能という 2 つのターネットで答えを検索することができる状態での受験）こと

種類があることについて説明した上で、可を説明し、その条件下で目標行動に到達しているかどうか

能な限り知的技能の課題を設計してもらうを評価できる問題を設定してもらうよう説明している。 SMEよう指示をした方が良い。現状の勉強会でに正確に意図を理解してもらうために、勉強会の内容に言は行動目標を書くというところまでは説明し

語情報と知的技能という 2 つの学習目標の種類があることているが、それをどのように評価問題にすを説明し、講座で設定する学習目標がどちらに分類するのるかという点がないのではないか？

かを確認してもらう内容を追加する。

D） シラバスの書き方について説明しないのか？

シラバスの重要性（受講者が講座選択する上で唯一の情報源であること等）については MOOC の概要説明で対応し、具体的なシラバスの記載方法については「講座設計シート（概要）」の記入方法を説明する際に行っているため、今後もこの手順を踏襲する。

学習目標の分類についての知識や、分類に応じた評価を設計するスキルを養う必要があるという課題（課題点 C）に対し、本研究の対象である理工系基礎講座の学習目標が言語情報あるいは知的技能に分類されるとの想定の元、2018 年度実施の勉強会では、この 2 つの学習目標の特性とそれに応じた評価設計の方法に関する内容（図 3）を追加することとした。

34

図 3 学習目標の分類とそれに対応した課題設定について追加した勉強会内容

4.2.3.

マニュアル第 1 版の開発

4.2.2.の勉強会について専門家レビューを経て改訂した内容をもとに、教員が設計からプロトタ
イプの開発までを進められるよう、独習を前提にマニュアルを開発した。これまで開発を依頼してきた教員の多くが、MOOC とは何なのかについて全く知識がない状態でのスタートだったため、
35

MOOC について理解を深める Step0 からスタートし、講座の設計書を完成させる構成にした。

マニュアル第 1 版 概要
1.

タイトル： 初めて MOOC を開発する先生のための MOOC 設計マニュアル―理工系基礎科目シリーズ―

2.

対象者： 初めて MOOC 開発する教員。担当講座のテーマについて、科目担当教員として学問領域に関する知識やスキルがある人。教育設計や e ラーニングコンテンツ開発についての前提知識・スキル・経験は問わない。

3.

学習目標：
(1) 担当講座について「講座設計チェックリスト」の必須条件を満たす学習目標と設計書を定義・作成できる。
① 担当講座の学習目標を明確化できる。
② 学習目標をブレークダウンする考え方を理解し、担当講座の学習目標を、単
元ごとの目標に分解できる。
③ 学習目標の種類に応じた評価方法を選択できる。
④ 学習目標に適した教え方を選択できる。
(2) 学習者にとって学びやすい講座開発をするため、担当講座を設計書に基づいて開
発できる。

4.

構成： Step0 から全 6 ステップの構成。既に MOOC や開発する理工系基礎科目シリーズについて、JMOOC 事務局から詳細な説明を受け、どのような講座開発が求められているかをイメージできている場合は、Step1 からスタートする。

5.

⚫

Step0

⚫

Step1 出入口を決める⚫

Step2 中の構造を見きわめる MOOC での構造化⚫

Step3 学習目標に適した評価を考える⚫

Step4 最適な教え方を考える⚫

おわりに 講座の開発に向けた準備

MOOC と対面授業の違い

想定学習時間：2 時間 30 分

Step1～4 の各ステップで表 7 に示したワークに取り組み、「4.1.チェックリストの改訂」で示した
36

各ステップでクリアすべきチェックポイントについてセルフチェックしてもらうことで、講座コンテンツ
納品時のチェックリストに適応した講座設計書を完成できるように設計した。

表 7 マニュアル各ステップでのワーク
Step0

MOOC と対面

ワークなし

授業の違い
Step1 出入口を決め

1-① 担当講座の学習目標と前提条件を書いてみましょう。

る

1-② ワーク 1-①で書いた学習目標がどちらに（言語情報・知的技能）分類されるか考えてみましょう。

Step2 中の構造を見

2-① ワーク 1 で立てた学習目標を、以下の 3 つのステップで、単元きわめる MOOC での→章・節へと最小単位になるまで分解し、学習目標の構造を分析し構造化てみましょう。
2-②書き出した大・中・小の各学習目標について、下記のポイントをチェックしてみましょう 【チェックリスト】
2-③
1.

ワーク 2-①～②で構造化した学習目標を、講座設計シート（Google スプレッドシート）の「（A）学習目標」に書き込みましょう。

2.

大中小それぞれの学習目標について該当する学習目標の分類を、「（B）学習目標の分類」の欄にプルダウンで選択しましょう。

Step3 学習目標に適

3-① ワーク 2-③で構造化した学習目標をどのように評価するか、した評価を考える

講座設計シート（Google スプレッドシート）の（E）～（G）に記入してみましょう。
（E）評価方法：プルダウンでテスト形式を選択しましょう。
（F）学習目標に到達しているかを確認する問題：設問を考えてみましょう。
（G）選択肢：（F）の設問に対する選択肢を考えてみましょう。
3-② ワーク 3-①で作成した課題について、下記のポイントをチェッ

37

クしてみましょう。【チェックリスト】
Step4 最適な教え方

4

を考える

1.

講座設計シート（Google スプレッドシート）の「（C）学習内容」にどのような情報提示をするか記入してみましょう。

2.

「（D）教授方法」に学習目標の到達に効果的な方法を選択しましょう。

おわりに 講座の開発

Step4 までで作成した講座設計シートを確認しましょう 【チェックリス

に向けた準備ト】

各ワークは 3.2.で記した「講座設計シート」に記入させ、設計完了後も、開発過程から開講後の変更も随時更新する設計書としての位置づけにした。

4.2.4.

有用性の評価（形成的評価）マニュアル第 1 版について 2018 年度に MOOC を開発する教員 1 名を評価者とし、2018 年 9月 3 日(14:00～16:30)に 1 対 1 形式の形成的評価を行った。冒頭 30 分で、形成的評価の趣旨説
明や、講座開発にあたってのスケジュール確認等をした後、形成的評価を実施した。経過時間は
表 8 に示した通りの結果であった。

表 8 マニュアル第 1 版形成的評価 経過時間
想定時間（分）

実際の時間（分）

はじめに

3

3

Step0

20

25

Step1

25

34

Step2

45

31

Step3

25

19

Step4

20

20

おわりに

15

10※

合計

153

142

38

冒頭の事前説明に想定より時間がかかり、開始時間が遅れたため、「おわりに」の部分のみ、後日遠隔で実施した。
形成的評価を行うことで、以下 3 つの課題点が洗い出された。

(1) 教材の「独り立ち」： マニュアルの内容について、形成的評価実施中に介入をしなければ進められないポイントが複数個所あり、独習を前提とした「独り立ち」ができていないことが明らかになった。
(2) 教員の負荷： 形成的評価では、ほぼ想定時間内に学習が終了したが、以下の問題点があった。
⚫

Step2 のワーク： 学習目標を細分化し、目標行動として書き出すワークだったが、細分化はできていたが、キーワードのみ書き出しているものも多かった。学習目標の分類はしていたので、対象者の頭の中では想定している目標行動があったのかもしれないが、実際のワークでは時間短縮のため作業が省略されていた。

⚫

おわりに： Step4 までで完成させた講座設計シートについて、チェック項目に沿って確認し、必要な修正をするというインストラクションだったが、明確に「ワーク」として提示していなかったため、チェック項目を読んだだけで終わらせていた。
これら 2 点について、もしインストラクション通りに取り組んでいたら、想定時間よりも大幅に超過していたことが予想される。

(3) Step3・4 の位置づけ： 形成的評価実施後の対象者へのアンケートにおいて、役立った Stepとそうではない Step をそれぞれ 2 つずつ挙げてもらったところ、以下の回答が得られた。
⚫

役立った Step

step1

理由（入口と出口の明確化ができたから）

step2

理由（付箋に書き出すことで順番を変えたりできたから）⚫

役立たなかった Step

step4

理由（動画にするかテキストにするか、手段は step2 の作業の中ですでに想定してい

るから）
step3

理由（テスト問題は step2 と連動しているから）役立たなかった 2 つの Step はどちらも Step2 と連動しており、Step2 のワークの時点で、対象者の頭の中で作業としては終了していたとのことだった。

39

4.2.5.

マニュアルの改訂

4.2.4.の課題点について、以下の 2 つの対応をし、改訂を行った。
(1) 教材の「独り立ち」（独習形態でも学習が進められるよう、主に説明の補足を行った）(2) プロセスの効率化（教員の負荷の軽減とともに、Sｔｅｐ3、4 の位置づけの整理を行った）

4.2.5.1.

教材の「独り立ち」

形成的評価実施時に、協力者からの質問により、以下の箇所で介入を行った。また「独り立ち」
させるための対応を表 9 に示す。

表 9 形成的評価実施時の介入箇所とマニュアルへの改訂ポイント
介入箇所

質問内容

介入した内容マニュアルへの改訂

p.4 受講形

単元修了バッジが第単元ごとに学習する

単元ごとの確認テストについては、p.7「（2）態「制御工１，3 単元の部分にし人もいるため、単元

Output（学習活動）」で説明をしているが、そ学」の図かついていないが、単ごとに確認テストをの情報が事前にないと、図の意図が伝わら

元ごとに学習する人も設定してもらう必要ないため、受講形態の説明部分に「➡単元ごいるのかがある旨を説明しとに合格判定ができるよう、各単元に確認テた。

スト（詳細は p.7 参照）を設定いただきます。」と文言を追記。

p.5「MOOC「講義動画」と「実験等講義動画のみ必須「講義動画（必須）」「実験等動画（任意）」「テにおける 3

動画」、「テキスト」はであるが、実験等動キスト（任意）」と追記。

つの学習機

全て必須か

画とテキストは任意会」（1）Input

であると回答した。

（情報提示）
p.5「MOOC

テストとレポートの採テストは自動採点、「テスト（自動採点）」「レポート（相互採点）」とにおける 3

点はどのように行うのレポートは学習者同

追記。

つの学習機

か

士の相互採点である会」（2）ことを伝えた。

Output（学習活動）40ワーク 2②「説明に要する時間

現時点では、明らか2-②のチェック項目について、「説明に要するのチェックが、6 分を大幅に上回に 6 分を上回りそう

時間が、6 分を大幅に上回るボリュームになるボリュームになってなものがないかだけっていませんか？（現時点では、明らかに上いませんか？」というチェックしてもらい、回りそうなものがなければ OK です。講義ス

項目について、現時

実際には講義スライライドを作成したタイミングで、改めてチェック

点では判断できないドを作成したタイミンをしていただく予定です）」と注意書きを追記がどうすれば良いか

グで、6 分を上回りそする。

うであれば、分割してもらうよう伝えたp.17 の「開（MOOC プラットフォー

評価の対象ではない

練習問題は、プラットフォームのテスト機能を発いただくテムの）テスト機能を使ため、PDF ファイル

使うと、テスト形式が限定される上に、多肢選スト」の「練うのではなく、PDF 等

をダウンロードさせる

択問題は、選択肢を多く作成しなくてはなら習問題（任で作成したテストと正こともシステム的にず、教員にとって大きな負荷になっており、提意）」答・解説を提示し、希問題ないため、対応供する教員が少なかった。PDF ファイル形式

望者のみダウンロード

可能であることを伝で提示し、自己採点をさせることで、テスト形

して自己採点させるこえた。

式の幅も広がり、教員の負荷も軽減できるたとは可能か

め、下記の文言を追加し、これにより全体の文章量が増えるため、練習問題・確認テスト・最終テストに関する説明を一覧化した。
「※練習問題については、システムの「テスト機能」を使ってご提供いただく他、設問と正答・解説を PDF ファイルで提供し、受講者に自己採点させる方法もございます。
自己採点となるため、多肢選択や○×だけでなく、数値や自由記述の問題を提示いただく
こともできます。」

ワーク 4

学習目標に対応しな「（D）教授方法」で講座設計シートの記入例に、学習目標に対い「補助教材」を提供「その他→右記に記応しない項目の記入について例を追記する。

したい場合はどのよう入」をプルダウンで41

に記入すべきか質問

選択し、「補助教材」

があった。

と記入してもらうよう伝えた。

4.2.5.2.

プロセスの効率化

マニュアル第 1 版では、各ステップのワークは全単元について取組み、講座設計シートを完成させた後に、1 つの単元（もしくは章）を選択し、プロトタイプの開発（講義動画の収録・テスト問題の作成）をする流れとしていた。しかし、形成的評価を実施し、各ステップのワークに関して教員の負荷が高かったことから、以下の通りプロセスを効率化した。
第1版

第2版

ワークなし

変更なし

Step1 出入口

1-① 担当講座の学習目標と前提条件を

変更なし

を決める

書いてみましょう。

Step0
MOOC と対面
授業の違い

1-② ワーク 1-①で書いた学習目標がどちらに（言語情報・知的技能）分類されるか考えてみましょう。
Step2 中の構

2-① ワーク 1 で立てた学習目標を、以2-① 変更なし

造を見きわめ下の 3 つのステップで、単元→章・節へと

2-② 変更なし

る MOOC で最小単位になるまで分解し、学習目標の2-③ ワーク 2-①～②で構造化の構造化

構造を分析してみましょう。

した学習目標から、1 単元を選択

2-②書き出した大・中・小の各学習目標

し、について、下記のポイントをチェックして

1.

講座設計シート（Google

みましょう 【チェックリスト】

スプレッドシート）の「（A）

2-③

学習目標」に書き込みま1.

ワーク 2-①～②で構造化した学習目標を、講座設計シート（Google スプレッドシート）の「（A）

42

しょう。
2.

大中小それぞれの学習
目標について該当する

2.

学習目標」に書き込みましょう。

学習目標の分類を、

大中小それぞれの学習目標につ「（B）学習目標の分類」

いて該当する学習目標の分類の欄にプルダウンで選を、「（B）学習目標の分類」の欄

択しましょう。

にプルダウンで選択しましょう。

※Step3～5 のワークでは、ここで選択した単元について、評価方法や教え方を考え、講義スライドを試作していただきます。

Step3 学習目

3-① ワーク 2-③で構造化した学習目標

3-① ワーク 2-③で選択した 1

標に適した評をどのように評価するか、講座設計シート

単元分の学習目標をどのように価を考える（Google スプレッドシート）の（E）～（G）に評価するか、講座設計シート

記入してみましょう。

（Google スプレッドシート）の（E）（E）評価方法：プルダウンでテスト形式を～（G）に記入してみましょう。

選択しましょう。
（F）学習目標に到達しているかを確認す

3-② 1 単元分をチェックる問題：設問を考えてみましょう。
（G）選択肢：（F）の設問に対する選択肢

評価問題のプロトタイプ開発とチェックを考えてみましょう。
3-② ワーク 3-①で作成した課題について、下記のポイントをチェックしてみましょう。【チェックリスト】
Step4 最適な教え方を考え44 ワーク 2-③で選択した 1 単元
1.

る

講座設計シート（Google スプレッ

分の学習目標についてワークをドシート）の「（C）学習内容」にど実施のような情報提示をするか記入し※2 つのワーク内容は変更なしてみましょう。
2.

「（D）教授方法」に学習目標の到達に効果的な方法を選択しましょう。

43

Step5 教材を

講義動画用スライドの作る（1 単元分

プロトタイプ開発とチェック

5-① 講義の際に表示するスラ
イドを以下で紹介する構成で作のプロトタイプ

成してみましょう。

を作る） ※改5-② ワーク 5-①で作成した講訂版で追加

義動画スライドについて、下記のポイントをチェックしてみましょう。
全てが「OK」になるように、必要に応じて修正をしましょう。

おわりに 講Step4 までで作成した講座設計シートを

6 最後に、残りの単元につい座の開発に向

確認しましょう 【チェックリスト】て、講座設計シートの(A)～(G)のけた準備

各項目を記入しましょう。（中略）記入後、以下のチェックポイント
で確認してみましょう。

マニュアルでプロトタイプの開発（1 単元分の講義動画

講義動画スライドの作成、確認テの学習終了後の収録・テスト問題の作成）

ストの開発

↓

↓

講義動画用スライドの作成/確認テストの

収録

開発
↓
収録

第 2 版では、Step5 を新たに設け、講義動画用スライドのプロトタイプ開発とそのチェックを行う
ワークを追加した。また Step2③から Step 4 のワークを 1 単元分に絞り、1 単元分のプロトタイプを作成させた後で、残りの全単元の講座設計に取り組ませる流れに変えた。これにより、単元ごとに Step1 から 4 をまとめて設計できるようになった。

4.2.6.

マニュアル第 3 版の改訂ポイント

本マニュアルを使って実際に講座開発を行った教員からの意見や、開発過程で発生した問題に対応するため、第 3 版では主に以下 2 つの修正を行った。

44

(1) 冒頭で「講座設計シート」「チェックリスト」「マニュアル」の関係図を示し、講座設計シートを使って、講座設計書を作成し、チェックリストに対応しているかを確認。チェック結果が NG だった場合に、マニュアルの対応章を参照するよう指示を加えた。（図 4）(2) 講座設計シート、マニュアル、チェックリストを独り立ちさせるために、マニュアル 2p に講座の設計から納品までの流れを時系列で提示し、それぞれのプロセスで作成してもらうものとチェ
ックリスト、チェック結果が NG だった場合にマニュアルのどこを参照してもらうかをまとめた一
覧表を追加した。一覧の一番左側の列の「スケジュール」には、開講時期に合わせたスケジ
ュールを記入した上で提示することを想定している。（図 5）

図4

4.3.

関係図

図 5 一覧表講座設計シート第 2 版の改訂

3.2.の専門家レビューの結果や、4.2.で開発したマニュアルの構成に対応させるため、講座設計
シート第 2 版を開発した。改訂箇所は表 10 に示した通りである。

45

表 10 講座設計シート改訂ポイント
第1版（A）学習目標（講座全体の学習
目標を各週/回→章へとブレークダウン）（B）教授方略（目標到達に効果的な方法の選択）（C）評価方法（（B）を達成できているかどうかをどのよう（D）学習目標に到達しているかを確認する問題（E）選択肢※講座設計段階では、キーワー
ドのみ書き出しておき、開発段階に入ってから、具体的な選択肢を作成しても良い※レポート課題の場合は、ルーブ
リックを記入ください。
（F）シラバスに記載するコンテンツ一覧

第2版（A）学習目標（講座全体の学習目標
を各週/回→章へとブレークダウン）

改訂ポイント
変更なし（B）学習目標の分類（（A）で設定した学習目標は言語情報・知的技能のどちらでしょうか？）

マニュアルで学習目標の分類について学習させるため、実際に設定した学習目標を分類させる手順を追加。分類した学習目標にふさわしい問題設定を意識させる。
情報提示の内容について検討させるとともに、知的技能のテストを作成する際に講義で使った事例
以外で選択肢を構成させるため（C）学習内容
どういう例を挙げて説明するか？用語の説明だけでなく、学習者がイメージできるよう、多様な事例を挙げましょう。
（D）教授方法（目標到達に効果的な方法の選択）（E）評価方法（F）学習目標に到達しているかを確認する問題※設計段階ではたたき台のレベルでOK です。
言語情報の学習目標→学習した内容を「覚えているか」を確認する問題知的技能の学習目標→学習した内容を「使えているか」を確認する問題（G）選択肢※講座設計段階では、キーワードのみ書き出しておきましょう。設問については、テンプレート（テキストファイ
ル）にそってご記入いただき納品いただくため、開発段階に入ってから、
具体的な選択肢を作成していただきます。
（H）シラバスに記載するコンテンツ一
覧

46

変更なし
変更なし
学習目標を明確にし、学習範囲を規定するために、設計の段階で記入させていたが、3.2.3 の専門家レビューで、設計段階でテスト問題を検討させるのは難しいとの指摘があったため、設問の形式とおおよその設問文だけ記入する形でも可とする注意書きを追記した。

変更なし

第5章 フェーズ 3 知的技能のテスト作成支援とチェックリストの精査
フェーズ 3 では、オンラインテストでの合否判定を前提に、SME が知的技能のテストを開発できるよう支援するため、言語情報のテストを知的技能のテストに変換するテンプレート第 1 版を試作し、予備調査と SME による評価を行った。更にチェックリスト第 4 版の信頼性評価から洗い出された課題に対応するため、チェックリスト第 5 版とともにマニュアル第 6 版、講座設計シート第 3 版を開発した。これらに対し、専門家レビューを行い講座設計シート第 4 版、チェックリスト第 6 版、マニュアル第 7 版、知的技能テスト作成テンプレート第 4 版を提案する。

5.1.

言語情報のテストを知的技能のテストに変えるテンプレートの開発

5.1.1.

開発の背景と目的

マニュアル第 3 版を利用し、数名の教員に講座設計を依頼した。言語情報と知的技能を弁別できるようになること自体が知的技能である。そのため、言語情報と知的技能の違いについてマニュ
アルで読み練習問題を数問解いただけでは言語情報と知的技能を弁別できるようになることは難しいようであり、「～について説明できる」という学習目標を、知的技能として分類しているケース
や、「～について理解する」という表記もいくつか見られた。
また実際にテスト問題を作成してもらうとほとんどの問題が、教員が作り慣れている言語情報のテスト問題になってしまう傾向があった。これらの問題に対応するため、言語情報のテストを知的技能のテストに変換するテンプレートを開発した。本テンプレートは、教育設計に関する知識が浅い SME でも、手順に即して問題作成することで、徐々に知的技能の問題とはどういうものかがわかることを期待するものである。

5.1.2.

テンプレート第 1 版の開発の手順第一に現状を把握するために開講済講座のテスト問題で言語情報と知的技能がどのように問われているか分析を行った。「統計学入門」や「線形代数」等、正しい統計方法を選択させたり、ルールに従って算出した数値を求めさせたりする内容の講座においては、知的技能のテスト問題が提供されていた。しかし、「安全学入門」や「コンピュータのしくみ」等、概念や基本的事項を習得させることを目標とした講座は、講義で説明した定義を選択肢から選ばせる言語情報のテストのみで構成されていた。一部の問題は事例を挙げ、ある概念の定義に適応したものかどうかを選択させる一見知的技能のテストに見えるものもあったが、選択肢として挙げられた事例全てが講義の中で説明に使った選択肢であり、「未知の事例に適用できたかどうか」を問う知的技能のテストと47

しては相応しくない問題ばかりであった。
第二に平岡（2017）の言語情報の学習目標を知的技能としてテストするための正誤判定文章作成の手順で、言語情報のテスト問題を知的技能のテスト問題に変換できるかを検証した。平岡の手順は自動採点に適さない記述式の設問を前提とするなど、必ずしもオンラインテストを想定していないため、本研究の条件下ではそのままの適用は難しい。そのため以下の変更を加え、テンプ
レート第 1 版を作成した。（表 11）(1) 平岡の手順は、手順 2 で「特徴を部分的に満たす事例とその判断の理由を挙げる」としていたが「特徴を部分的に満たす事例」がないケースもあることが分かったため、任意とした。
(2) 講義で説明した事例をテストの選択肢として用いることを避けるため、手順 2 で挙げた事例
から、講義で使用する事例をテストの選択肢から排除する手順を加えた。
(3) 知的技能のテスト問題を作成する手順 3 において、平岡の手順は定義に該当しない理由を記述させる問題を作成させていたが、MOOC では自動採点で判定をするため記述式の設問
は文字列の完全一致でしか判定ができない。そのため理由も選択肢として挙げ、事例と理由の組合せで正否を判定する問題にするよう変更した。

48

表 11 言語情報のテストを知的技能のテストに変換するテンプレート第 1 版
例：野菜の定義

農林水産省が示す野菜の特徴として間違っているものを選びなさい。
言語情報のテスト
1．田畑に栽培される（「概念の定義」や
2．副食物である
参考 「ルール」を覚えている
3．加工を前提としないかどうかを確認するテ
4．草木性である
スト）
5．種ごと食べられる

例：フォールトトレランスとフェールセーフの違い

例：著作権法の保護対象

次のうち間違いはどれか、⼀つ選びなさい。
1. ある部品が壊れても、他の部品でカバーして機能を維持するのはフォールトト 著作権法の保護対象とならないのは次のうちどれか。
レランスの考え⽅である。
1．プログラム言語
2. フォールトトレランスとは、構成部品の信頼性を⾼くすることで、システムの信 2．プログラム
頼性を確保する考え⽅である。
3．ソフトウェア
3. フォールトトレランスの⽬標は、安全性よりも信頼性である。
4．データベース
4. 冗⻑系により信頼性を確保する考え⽅は、フェールセーフではない。
5．マニュアル5. ⼀つや⼆つのサブシステムが壊れても、サブシステムを多重に配置して正常 ※1～5の選択肢を講義内で説明している場合は言語情報のテスト。
な機能を維持するのはフォールトトレランスである。

知的技能（概念の事例として正しいものとそうではないものを分類できるかどうか、未知の事例に対してルールを適用できるかを確認するテスト）の問題作成手順

1

フォールトトレランスとフェールセーフの違い
著作権法では、思想や感情を創作的に表現したものを著作物として保護の対象としてい●フェールセーフ：失敗しても安全であること。機械が故障しても、人間が間違え る。
使えるようにしたい「概 農林水産省によると野菜とは、1．田畑に栽培される、2．副食物である、3．
ても、とにかく安全だけは確保する。「安全性」を目標にする。
保護の対象となるもの：ソフトウェア・プログラム・データベース・マニュアル（取扱説明
念の定義」や「ルール」 加工を前提としない、4．草木性である ものを指す。ただし、イチゴ、メロン、●フォールトトレランス：欠陥があってもそれを許容すること。できるだけ機械の 書）を明確にする
スイカは果実的野菜。
正しい機能を維持することで安全を確保しようとすること。「信頼性」の向上を目 保護の対象とならないもの：プログラム言語・規約（インターフェースやプロトコル）・解法標とする。
（アルゴリズム）

特徴を満たす事例を挙
人参、大根、レタス、白菜など
げる

2

特徴を部分的に満たす事例とその判断の理由 イチゴ、メロン、スイカ（理由：果実的野菜として例外的に扱われる）を挙げる（任意）

特徴を満たさない事例
リンゴ、梨、みかん、アボカド（理由：草木性ではない）。こんにゃく芋（理由：とその判断の理由を挙
加工を前提とする）。きのこ（理由：田畑に栽培されない）
げる

3

4

フェールセーフ：機器などに故障が発生した際に、被害を最小限にとどめるように、システムを安全な状態に制御すること
風景を撮影した写真、インターネットからダウンロードしたHTMLのソース
フォールトトレランス：故障などでシステムに障害が発生した際に、システムの処理を続行できるようにすること

・高品質・高信頼性の部品や素子を使用することで、機器などの故障が発生する確率を下げていくこと（理由：故障しないようにするフォールトアボイダンスの考
形状や色が斬新な机のデザイン（理由：意匠法の保護対象）
え方）
自然法則を利用した技術的に新しい仕組み（理由：特許法の保護対象）
・人間がシステムの操作を誤らないように、又は、誤っても故障や障害が発生し新発売した商品の名称（理由：商標法の保護対象）
ないように設計段階で対策しておくこと（理由：人間によるミスを未然に防ぐフー
ルプルーフの考え方）
2のうち講義で扱う事例があれば、テストの選択肢からは排除する

農林水産省の定義で野菜と言えないものと、その理由の組合せとして正しいものを選びなさい。
A. リンゴ B. レタス C. 松茸 D. スイカ E. こんにゃく芋（理由）①田畑に栽培されないため概念の定義に沿って分 ②副食物ではないため類ができるかどうかを ③加工を前提とするため確認する問題を作成 ④草木性ではないため＜選択肢＞
1．C 理由①、D 理由④、E 理由③
2．A 理由④、E 理由①
3．A 理由④、C 理由①、E ③
4．A 理由②、D 理由②システムや機器の信頼設計において、次のうち正しい組み合わせはどれか
著作権法の保護の対象となるものはどれか。保護の対象とならないものは理由を選び
ア 機器などに故障が発生した際に、被害を最小限にとどめるように、システム
なさい。
を安全な状態に制御すること
ア 形状や色が斬新な机のデザイン
イ 高品質・高信頼性の部品や素子を使用することで、機器などの故障が発生
イ 自然法則を利用した技術的に新しい仕組み
する確率を下げていくこと
ウ 新発売した商品の名称
ウ 故障などでシステムに障害が発生した際に、システムの処理を続行できるよ
エ 風景を撮影した写真
うにすることオ 過去100年の日本国内の地震件数を表した図表
エ 人間がシステムの操作を誤らないように、又は、誤っても故障や障害が発生（理由）
しないように設計段階で対策しておくこと①意匠法の保護対象だから ②特許法の保護対象だから ③商標法の保護対象だから＜選択肢＞④思想や感情を創作的に表現したものではないから
1． アがフェールセーフ、ウがフォールトトレランス＜選択肢＞
2． イがフェールセーフ、エがフォールトトレランス
1．著作権保護対象はエのみ。アは①、イは②、ウは③、オは④の理由により著作権の3. ウがフェールセーフ、エがフォールトトレランス
保護対象ではない
4． エがフェールセーフ、アがフォールトトレランス「ITパスポート教科書+模擬問題」を参考に作成「ITパスポート教科書+模擬問題」を参考に作成

記入欄

5.1.3.

予備調査

本テンプレートで示した手順を SME が活用できるかどうかを明らかにする目的で、予備調査を行った。評価はマニュアル第 3 版に基づいて講座設計を行い、テスト問題開発中の教員 A に依頼した。教員 A が納品したテストは 6 単元分全 67 問あったが、知的技能のテストに変換する手順と、教員 A が作成したテスト問題 2 問を筆者が知的技能のテストに変換した事例を提示したことで、うち 12 問（17.9%）を知的技能のテストに変換することができた。(表 12)

表 12 言語情報のテストと変換した知的技能のテスト
最初に納品されたテスト（言語情報のテスト）

手順に従って作成したテスト（知的技能のテスト）[設問 4] ソフトウェアの種類の説明で正しいのはどれか[設問 4] ソフトウェアの事例と分類の組み合わせで正しいものを選びなさい
事例 A:最大公約数の計算 B: 需要予測システム C: 囲碁

選択肢 4-1 人間活動システムに組み込まれて機能するソフトウェアが E 型である
選択肢 4-2 人間行動の変化によって仕様が変化する
ソフトウェアが S 型である
選択肢 4-3 問題と仕様が明確に定義できるソフトウェ
アが E 型である
選択肢 4-4 仕様を厳密に定義できるソフトウェアが P型である[設問 7] 要求と仕様の違いを説明できる
選択肢 7-1 要求ではシステムによって解決すべき問題
を定義する
選択肢 7-2 システムの問題に対する要求を仕様で定義する
選択肢 7-3 システムの問題に対する仕様を要求で定義する
選択肢 7-4 システムの解決策への要求を仕様で定義
する[設問 9] 要求の種類を説明できる
選択肢 9-1 機能的側面とデータ的側面は機能要求である
選択肢 9-2 不適切なシステム変更がないという振舞的側面は非機能要求である
選択肢 9-3 破滅的な帰結がないという制約的側面は機能要求である選択肢 9-4 権限外の情報開示はデータ的側面の機能要求である[設問 18] ステークホルダの課題分析の説明で正しいのはどれか
選択肢 18-1 ステークホルダが求める姿は問題を解決した状態である選択肢 18-2 ステークホルダが苦労している状況をシ
ステム要求で定義すべきである
選択肢 18-3 ステークホルダが求めている価値観をシステムが解決すべきである
選択肢 18-4 ステークホルダの苦労が発生する原因は不都合なシステムである

選択肢 4-1 A が S 型，B が E 型,C が P 型である
選択肢 4-2 A が E 型，B が P 型,C が S 型である
選択肢 4-3 A が P 型，B が S 型,C が E 型である
選択肢 4-4 A が P 型，B が E 型,C が S 型である

[設問 7] 要求と仕様の事例で正しい分類を選びなさい
事例
A:危険事象が発生したとき，警告灯を点滅させる必要がある
B:システムは安全である
選択肢 7-1 A が仕様，B が要求
選択肢 7-2 A が要求，B が仕様
選択肢 7-3 A と B は要求
選択肢 7-4 A と B は仕様[設問 9] 要求の属性と説明の正しい組み合わせを選びなさい
説明
A 不適切なシステム変更がないこと
B ユーザに破滅的な帰結がないこと
選択肢 9-1 A は一貫性，B は安全性である
選択肢 9-2 A は信頼性，B は一貫性である
選択肢 9-3 A は一貫性，B は信頼性である
選択肢 9-4 A は信頼性，B は可用性である[設問 18] 次の説明とステークホルダの課題分析項目の組み合
わせで正しいものを選択しなさい
説明
A：運転中の心の平安
B：運転中の心の不安を解消すること
C: 運転中に遭遇した事態について相談相手がいない
選択肢 18-1 A は関心事，B はあるべき姿，C は原因である
選択肢 18-2 A は関心事，B は解決策，C は問題状況である
選択肢 18-3 A はあるべき姿，B は解決策，C は原因である
選択肢 18-4 A は関心事，B はあるべき姿，C は問題状況である

[設問 22] 要求識別手法の説明で正しいのはどれか
選択肢 22-1 リスク識別に基づいて，リスクを解消する手段により要求を抽出する
選択肢 22-2 KJ 法では会議形式のアイデア発想法により要求を識別する
選択肢 22-3 業務シナリオでシステムのアイデアを創造的に会話する
選択肢 22-4 プロトタイピングでユーザとシステムの抽象的な相互作用を抽出する[設問 26] 要求の分類の説明で正しいのはどれか
選択肢 26-1 システムの目的は非機能要求である
選択肢 26-2 法制度は非機能要求ではない
選択肢 26-3 ソフトウェアプロセスは機能要求である
選択肢 26-4 運用規則は機能要求である[設問 27] 要求の関係の説明で正しいのはどれか
選択肢 27-1 イベント間の順序関係をトリガ関係で記述
する
選択肢 27-2 要求間に不要な関係があるとき，関係が不十分である
選択肢 27-3 要求間に必要な関係がないとき，関係が冗長である
選択肢 27-4 トリガ間の流れをフロー関係で記述する[設問 22] 次の説明と要求抽出活動の種類のみ合わせで正しいものを選択しなさい
説明
A：構成要素について情報漏えいの可能性を調査する
B：システム障害につながる情報漏えいの発生源を探索する
C: 情報漏えいを解消する対策を考える
選択肢 22-1 A はリスク識別，B は原因分析，C は要求抽出である
選択肢 22-2 A は要求抽出，B は要求分析，C は要求定義である
選択肢 22-3 A はリスク識別，B はリスク分析，C は要求定義である
選択肢 22-4 A は原因分析，B はリスク分析，C は要求抽出である[設問 26] 要求事例と要求分類の組み合わせで正しいものを選択しなさい
事例 A：100 億円の売り上げに貢献する
B：毎秒 1 万件の処理を受付できる
選択肢 26-1 A はビジネス要求，B はシステム要求である
選択肢 26-2 A はシステム要求，B はビジネス要求である
選択肢 26-3 A はシステム要求，B はソフトウェア要求である
選択肢 26-4 A はビジネス要求，B はソフトウェア要求である[設問 27] 要求の関係図の記号，A，B，C，D，E とその名称の組
み合わせで正しいのはどれか
凡例
包含関係
一般化関係
関係

E
実現
D

トリガ関係
入力A

入力

A

入力

フロー関係
入力B
B

C
出力A

出力

出力

出力B

対象
トリガ関係

[設問 32] 範囲限定手法の説明で正しいのはどれか
選択肢 32-1【正答】要求を優先順位づけることで重要な要求を選択する
選択肢 32-2 ステークホルダが主観的に要求を比較するための評価項目を定義する
選択肢 32-3 比較項目に対する要求の評価を比較項目の重みで定義する
選択肢 32-4 比較項目に対する要求の評価によって比較項目の重みを定義する

入力元対象

出力先対象

フロー関係

選択肢 27-1 A:イベント，B データ，C:機能，D:機能要求，E：非機能要求である
選択肢 27-2 A:データ，B イベント，C:機能，D:機能要求，E：非機能要求である
選択肢 27-3 A:イベント，B データ，C:機能，D:機能要求，E：振舞
い要求である
選択肢 27-4 A:イベント，B データ，C:機能要求，D:非機能要求要求である[設問 32] 範囲限定表で比較項目の評価が以下のようになった．要求 R1,R2,R3 の優先順位の正しいものを選択しなさい

選択肢 32-1 R2>R1>R3
選択肢 32-2 R1>R2>R3
選択肢 32-3 R3>R1>R2
選択肢 32-4 R2>R3>R1

51

[設問 43] 要求記述表の説明で正しいのはどれか
選択肢 43-1 要求記述表のイベントでは，瞬間的な事
象を記述する
選択肢 43-2 プロセスごとに要求記述表を用いて非機能要求を定義する
選択肢 43-3 要求記述表では，時刻イベントの発生対象を記述する
選択肢 43-4 要求記述表では，機能に対する入力と出力だけを記述する[設問 56] 要求仕様のテスト手法の説明で正しいのはど
れか[設問 43] 要求記述表の A,B,C の説明で正しい組み合わせを選
びなさい
要求仕様

図書を貸し出す
入力イベント機能

会員情報入力図書情報入力（１）会員情報を確認する
入力対象

入力

A

会員番号

C

会員番号

B

図書名

出力イベント

未登録会員
図書返却警告未返却図書情報
図書検索結果

応答対象

表示装置（２）貸し出し履歴と図書の秋状況に基づき、貸し出し許可を判定する
出力（３）貸し出しを許可する。

出力対象

貸出し図書

B

貸出し情報
会員番号

C

選択肢 43-1 A は図書ファイル，B は会員情報ファイル，C は貸出し履歴
選択肢 43-2 A は図書ファイル，B は貸出し履歴，C は会員情報
ファイル
選択肢 43-3 A は会員情報ファイル，B は貸出し履歴，C は図書ファイル
選択肢 43-4 A は貸出し履歴，B は図書ファイル，C は会員情報ファイル[設問 56] ガイドワードと逸脱事例の組み合わせで正しいもの選
びなさい

選択肢 56-1 パラメータごとに逸脱を示唆するガイドワードを定義
選択肢 56-2 要求テンプレートを用いて,記述抜けを発見選択肢 56-3 パラメータごとに逸脱を示唆するハザード
ワードを定義選択肢 56-4 要求テンプレートを用いて逸脱に対応するテスト項目を作成

事例 A: 必要なメニュ項目がない
B: 入力項目が抜けている
C: 不要な項目が表示される[設問 57] 要求確認の保証手法の説明で正しいのはど
れか[設問 57] 要求確認の保証ケースの要素名と種類の組み合わせ
で正しいものを選びなさい

選択肢 57-1 保証ケースは、確認対象が合意基準を満すことを証拠により説明する
選択肢 57-2 保証ケースは，証拠の分解により確認対
象が合意基準を満すことを説明する
選択肢 57-3 保証ケースは，前提の分解により確認対
象が合意基準を満すことを説明する
選択肢 57-4 保証ケースは，確認対象が合意基準を満すことを主張により説明する

事例 A: 要求仕様書確認報告
B: 要求仕様書は適切である
C: 要求仕様書作成規則[設問 58] 要求管理の位置付けの説明で正しいのはど
れか[設問 58] 要求変化の事例と種類の組み合わせで正しいものを選びなさい

選択肢 58-1 開発管理面からは，要求を凍結することが望ましいが，不可能である
選択肢 58-2 核とならない要求については早い段階で凍結できる可能性がある
選択肢 58-3 変更要求の影響評価のため，ベースライン要求の維持を確認する必要がある
選択肢 58-4 調達部門と技術部門で，要求の凍結を識別して相互理解する必要がある

事例
A:要求の誤りや矛盾の検出により，要求を変更する
B:要求が詳細化されることにより、要求を変更する
C:当初想定したビジネス環境の変化により、要求を変更する

5.1.4.

選択肢 56-1 A:なし，B:部分，C:以外
選択肢 56-2 A:なし，B:以外，C:部分
選択肢 56-3 A:以外，B:なし，C:以外
選択肢 56-4 A:以外，B:部分，C:冗長

選択肢 57-1 A は証拠、B は主張，C は前提
選択肢 57-2 A は証拠、B は主張，C は戦略
選択肢 57-3 A は証拠、B は証拠，C は前提
選択肢 57-4 A は前提、B は主張，C は戦略

選択肢 58-1 A:修正，B:適応，C:改良
選択肢 58-2 A:修正，B:改良，C:適応
選択肢 58-3 A:適応，B:修正，C:改良
選択肢 58-4 A:適応，B:改良，C:修正予備調査の考察

いずれの問題も定義や位置づけ、手法として正しいものを回答させる言語情報の問題から、それらの知識を応用しなければ回答できない知的技能のテスト問題へと変換できていた。実際に開52発された知的技能のテスト問題の多くが、複数の概念を分類させる問題になっており、テンプレー
トもこれに応じて、単一の概念について問うものだけでなく、複数の概念に対応するバージョンの作成が必要であることも明らかになった。
更に知的技能のテストに変換できた設問と、できなかった設問の違いが何であったかを明らかにするため、67 問の設問の分析を行った。全 67 問のうちテンプレートで示した手順にて知的技能のテストに変換できなかったものは、要求工学の歴史や関連する標準が何であるかを問う 2 問のみであった。残りの 65 問について知的技能の下位分類で整理したところ 49 問が定義された概念、16 問がルールの学習目標に分類された。分類ごとの変換率は、表 13 に示した通りである。

表 13 学習目標の分類ごとの知的技能のテスト問題への変換率
うち知的技能の問題に変換でき
た設問数

設問数

変換率

定義された概念

49

9

18.4%

ルール

16

3

18.8%

（言語情報）

2

0

0.0%

全体

67

12

17.9%

定義された概念よりもルールのテスト問題の方が知的技能のテストへの変換率が 0.4 ポイント
高かったが、それほど大きな違いではなかった。また知的技能のテストに変換できなかったテスト
問題を分析してみると、知的技能のテストに変換できた問題と同様の手順で、知的技能のテストへの変換が可能な内容であった。ではなぜ変換がされなかったのか。以下 3 つの仮説が考えられる。

⚫

仮説 1：スキル的には提示した手順で知的技能のテストへの変換はできるが、実際に知的技能のテストを開発しようとすると、手順 2 の事例を挙げるのが大変で、言語情報のテストを考えるよりも教員の負荷がかかる。

⚫

仮説 2：言語情報と知的技能では、あるべき情報提示の方法に違いがあり、もともと言語情報の獲得を想定した現状の情報提示では、提示される事例数が少なく練習の機会も与えられていない。教員はこれらの違いを「知識」としては持っていないが、「経験」として前段階で作成した講義スライドで提示している情報の量・内容では、知的技能の習得には不53

十分であると判断し、言語情報のテストのまま評価を行おうとしている。
⚫

仮説 3：教員自身が概念そのものを問う言語情報のテストを重要視しており、知的技能のテストに変換する意義がないと判断している。これは言語情報の学習目標を未だに重要視していて、知的技能の学習目標を目指す意義を十分に理解していないことと同義である。
言語情報をオンラインテストで問うこと自体が意味のないことであるということ、より高度な知的技能を問うことで学習の価値を高める必要があることを教員がまだ納得しきれていな
い。

5.1.5.

マニュアルの改訂（テンプレートの統合）

マニュアル第 3 版までは言語情報と知的技能の両方の学習目標を想定し、それぞれに対応した講座設計や評価をすることを推奨していたが、マニュアル第 4 版では MOOC のテスト環境に適したテスト開発を促すため、講座全体の学習目標を知的技能の学習目標にするよう改訂を行った。また 5.1.3.の予備調査の結果を踏まえ、テンプレートをマニュアルへ統合するにあたって、単にテンプレートを提示するだけでなく、具体的な例示をするとともに、テンプレート第 1 版をもとに複数の概念について問うバージョンも追加で開発し第 2 版とし、マニュアルの中に組み込んだ。

5.1.6.

テンプレートの検証

本研究開始前に開発を行った「安全学入門」のテスト問題について、テンプレート第 2 版を使うことで、言語情報のテストを知的技能のテストに変換ができるかどうか、2 名の評価者の協力により検証を行った。

5.1.6.1.

評価者 1（講座開発者ではない第三者の SME）

安全学の SME であると同時に、教育設計について学習中の教員 B に依頼した。評価にあたって「安全学入門」は本研究開始前に開発したため、筆者が講座のシラバスや実際の講義内容をもとに記入した講座設計シートを提供した。そのため学習目標については明確に提示されているもの以外については、講座の内容から読み取ってもらうしかない状況であった。第 1 単元の確認テ
スト 10 問をテンプレート第 2 版を使って知的技能のテストに変換できるかについて書面にて依頼
し、約 1 か月間（2018/11/15～2019/12/19）の期間で検証を行った。10 問のうち表 14 に示した 2
問が知的技能のテストに変換された。

54

表 14 評価者 1 により知的技能のテストに変換できた問題
現状のテスト（言語情報のテスト）[設問 6] 次のうち間違っているものはどれか、一つ選
びなさい。
[選択肢]
1. 許容可能なリスクは、その製品を使う人によっても異なるものである。
2. 許容可能なリスクとは、誰もが無条件で受け入れることができるリスクのレベルをいう。
3. 事故をゼロにできる可能性はあるが、リスクをゼロにすることは一般的に不可能である。
4. 利便性や安全のコストなどを考慮して、受け入れてもよいと思われるほどリスクが低いとき、そのリスクは許容可能であるといわれる。
5. 許容可能なリスクは、時代とともに変わるものである。
[設問 10] 次のうち間違っているものはどれか、一つ選びなさい。
[選択肢]
1. ALARP の原則では、少なくとも許容可能なリスク以下にすれば十分である。
2. ALARP の原則では、なぜ、そこでリスク低減の努力をやめたかの理由を文書として残しておくことが重要である。
3. 安全目標とは、どこまでリスクを下げたら安全といえるかというリスク低減の目標をいう。
4. ALARP の原則とは、合理的に実現可能な範囲内でリスクをできる限り低減させる原則をいう。
5. 安全目標は、技術だけでなく、関連する人間や社会制度などにより決まるものである。

テンプレートを使って開発したテスト（知的技能のテスト）[設問 6] 許容可能なリスクとして、一番低いものを一つ選びなさい。
[選択肢]
1. 動物園において、ライオンの剥製を観察する
2. 動物園において、檻に入ったライオンを観察する
3.動物園において、アフリカにいるライオンのリアルタイム映像をみる
4. 動物園において、檻に入って、さらに人間が檻に近づけないようにしている柵があるライオンを観察す
る[設問 10] 次の文章のうち、ALARP の原則に基づいて考えている事象を１つ選びなさい。
[選択肢]
1. 動物園のライオンは、自然な状態で見るべきなので、ライオンを調教して人を襲わせないようにする。
2. 動物園のライオンは、檻に入れるだけでは、人間が近づいたり、人間が指を入れたりすると噛まれたりするので、さらに柵を設けるべきである。
3. 動物園のライオンは、檻に入れるだけでは、人間が近づいたり、人間が指を入れたりすると噛まれたりするので、費用もあったのでさらに柵を設けた。
4. 動物園のライオンは、檻の中にいる姿をテレビモ
ニタを使ってみるのが、ライオンに襲われる可能性が全くないので、そのようにすべきである。

現状のテストでは設問の選択肢が全て講義内に提示されたものであったが、評価者 1 によって作成されたテストでは、未知の事例について判断させる知的技能のテスト問題が作成された。評価者 1 からは各設問がどのような学習目標の到達を確認するためのものなのかが不明確であったため、現状の言語情報のテストをもとに変換するのが難しかったという感想があった。またその他の改善案として以下の 3 点が挙げられた。

(1) 各問題の学習目標をまず考えさせること。ただし、もし学習目標が作成者と違ったとしても、構わずまずは学習目標を読み取ること(2) 学習目標を達成させるために、自由に知的技能の問題を作成させること(3) 言語情報の問題とは、知的技能の問題とはどういうものか、マニュアルにある事例数だけでなく、もっと多くの事例を紹介すること55

（1）からは、言語情報のテストを知的技能のテストに変換するには、SME としての知識だけでは難
しく、学習目標を設定した本人であるか、それ以外の場合は明確化された学習目標を与えられた
上でなくてはテストの開発が難しいということが言える。（2）については、テンプレートを用いなけ
れば教員の教育設計のスキルや経験によって左右される可能性がある。（3）については、教育設
計の知識やスキルのない教員が、マニュアル内での練習問題の実施だけでは十分なスキル獲得が難しいことが想定されるため、事例集を提示することで補完することができるのではないかと考える。

5.1.6.2.

評価者 2（講座開発担当者の SME）

5.1.6.1.の評価結果から 2 人目の評価者として、「安全学入門」の講座開発を担当した教員 C 本
人にテンプレートの検証を依頼した。2018 年 12 月 25 日から 2019 年 3 月 4 日までの検証期間を設けたが、テンプレートに沿ったテスト開発をするのは「難しい」という感想が寄せられ、従来型の言語情報のテストが作成された。原因として対象講座が本研究開始前に開発されていたため、予
備調査においては教員 A が講座設計段階からマニュアルや講座設計シートの活用を通して基本的な教育設計の考えや、学習目標の分類について理解を深めていったのに対し、評価者 2（教員C）の場合は、自己流で講座開発をした経験しかなく、マニュアル（テンプレートを含む）を読んだだ
けで、学習目標の分類についての知識もまだ定着しておらず、言語情報のテストから知的技能のテストに変換することができなかったことが考えられる。そのため、5.1.4.で挙げた仮説の検証はできなかったが、新たな仮説として本テンプレートは本マニュアルでの学習や講座設計シートを活用
した上でなければ活用が難しいということが考えられる。

5.1.7.

テンプレートの予備調査・SME 検証から導き出された仮説のまとめ

テンプレートの活用について、予備調査と SME 検証で合わせて 3 名の教員に言語情報のテス
トを知的技能のテストに変換できるかどうか検証を行った。各評価者の特性と評価結果を表 15 に示す。

56

表 15 テンプレートの予備調査・SME 検証の各評価者の特性と評価結果
評価者

検証した

評価者の状況

講座
予備

教員 A

調査

知的技能のテスト変換結果

自身がマニュアル、講座設計シート、チェックリストを全67 問中 12 問

開発した

て利用

（17.9%）

講座
SME

評価者 1・

他者が講座設計シートは筆者が作成し提供。マニュア

10 問中 2 問

検証

教員 B

開発した

ル・チェックリストは読んで内容を確認した。

（20.0%）

講座

教育設計について学習中。

評価者 2・

自身が講座開発時は支援策がなかった。講座設計シ

教員 C

開発した

ートは筆者が作成し提供。マニュアル・チェック

講座

リストは読んで内容を確認した。

30 問中 0 問

これらの結果から、予備調査後に立てた仮説に対し下線部を追記し修正した。
⚫

仮説 1：スキル的にはマニュアル等の本研究で開発した支援ツールを活用して講座の設計・開発をしていれば、テンプレートで提示した手順で知的技能のテストへの変換はできるが、実際に知的技能のテストを開発しようとすると、手順 2 の事例を挙げるのが大変で、言語情報のテストを考えるよりも教員の負荷がかかる。

⚫

仮説 2：言語情報と知的技能では、あるべき情報提示の方法に違いがあり、もともと言語情報の獲得を想定した現状の情報提示では、提示される事例数が少なく練習の機会も与えられていない。教員はこれらの違いを「知識」としては持っていないが、「経験」として前段階で作成した講義スライドで提示している情報の量・内容では、知的技能の習得には不十分であると判断し、言語情報のテストのまま評価を行おうとしている。

⚫

仮説 3：教員自身が概念そのものを問う言語情報のテストを重要視しており、知的技能のテストに変換する意義がないと判断している。これは言語情報の学習目標を未だに重要視していて、知的技能の学習目標を目指す意義を十分に理解していないことと同義である。言語情報をオンラインテストで問うこと自体が意味のないことであるということ、より高度な知的技能を問うことで学習の価値を高める必要があることを教員がまだ納得しきれていない。

この仮説の妥当性について今後検証していくこととする。

57

5.1.8.

マニュアル第 4 版の形成的評価とマニュアル第 5 版の改訂

マニュアル第 4 版について、2018 年 11 月 16 日（10：00～12:30）に形成的評価を実施した。評
価者は、マニュアル第 1 版の形成的評価を依頼した教員とは別の 2019 年 10 月開講に向け、MOOC 開発予定の教員 1 名に依頼した。この評価者は一般的な MOOC の提供を学内で検討した経験があったため、一般的な MOOC（開講期間が数カ月、毎週 1 単元分ずつコンテンツをオープンにしていく）については知識があった。冒頭で形成的評価の趣旨を説明した後、表 16 に示した通りの経過で進捗した。

表 16 マニュアル第 4 版 形成的評価の経過時間
想定時間（分）S 先生（ワークの時間を含まず）

はじめに

3

7

Step0

20

9

Step1

25

4

Step2

30

2

Step3

40

3

Step4

20

2

Step5

30

5

おわりに

15

4

合計

183

36

教員の希望により、作業の全体像を先に掴みたかったということで、テキストをまずは全て読み込み、疑問点について説明を求められた。ワークについては、2019 年 1～9 月にかけて行う予定である。現時点までの形成的評価の結果に基づき、以下 2 点について改訂し、マニュアル第 5 版を作成した。

(1) 一般的な MOOC と、今回のシリーズの違い（通年開講、開講と同時に全単元分のコンテンツをオープン）が分かりにくかったという感想があった。第 4 版までは、「MOOC と通常授業の違い」を一覧化して表示していたが、MOOC の特徴を「作り手」である教員の観点に絞って再58構成した。
(2) 「講座の設計から納品までの流れ」（p.2）を、時間をかけて何度も確認していた。終了後、理由を聞くと「B）1 単元分の評価問題のプロトタイプを開発」が「C)1 単元分の講義スライドのプ
ロトタイプを開発」よりも先に来ていることに、違和感を持ったとのことだった。通常の授業では、1）シラバス作成→2）講義スライド作成→3）テスト問題を作るという流れにしているため、先にテストを開発することに抵抗を感じたとのことだった。

知的技能の学習目標を設定せずに講義スライドを作成した場合、テスト問題を作る段階で、知的技能のテストを作成しようとすると、講義での情報提示の方法や内容を変える必要が出て、講義スライドを修正する手間が出てしまう可能性があることが懸念されたが、対象者である SME にとって馴染みのある手順で開発できること、先に講義スライドを作成させることで、テスト問題を作成する際、講義で使った事例以外で選択肢を作成できるという 2 点のメリットを優先し、図 6 に示した通りステップを変更した。

第4版

第5版

はじめに

はじめに

講座の設計から納品までの流れ

講座の設計から納品までの流れ

Step0

MOOC と対面授業の違い

MOOC と対面授業の違い

Step1

出入口を決める

出入口を決める

Step2

中の構造を見きわめる MOOC での構造化

中の構造を見きわめる MOOC での構造化

Step3

学習目標に適した評価を考える

最適な教え方を考える

Step4

最適な教え方を考える

教材を作る（1 単元分のプロトタイプを作る）

Step5

教材を作る（1 単元分のプロトタイプを作る）

学習目標に適した評価を考える

まとめ

おわりに 講座の開発に向けた準備

おわりに 講座の開発に向けた準備

導入

図 6 マニュアル第 4 版と第 5 版の構成

（2）の変更に伴い「Step5 学習目標に適した評価を考える」でテンプレートに沿って知的技能のテストへ変換後、Step4 で作成した講義スライドや、Step1・2 で整理した学習目標や構造を見直す
ワークを新たに追加した（図 7）。これは 5.1.7.で示した仮説 2 にも対応したもので、知的技能のテ

59

スト作成後に情報提示の内容や学習目標を修正させ、学習目標・情報提示・評価の 3 点の整合性を図ることを狙ったものである。

図 7 新たに追加したワーク

本マニュアルで提示する講座設計プロセスと、鈴木（2002）の「教材設計マニュアル」で示される
手順、一般的な対面授業の開発プロセスの 3 つを比較したのが表 17 である。
表 17 講座設計プロセスの比較
本マニュアル「教材設計マニュアル」
教材をイメージする

出（入）口を決める

教材作りをイメージする

教材を作る
テストを作る

Step1

出入口を決める

出入口を明確にする

Step2

中の構造を見きわめる

テストを作成する

Step3

最適な教え方を考える

教材の構造を見きわめる

Step4

教材をつくる

教え方の戦略を立てる

Step5

テストをつくる

教材を作成する

言語情報のテストを知的技能の形成的評価を実施する

テストに変換する
学習目標と教材を見直す

一般的な対面授業

教材を改善する

60

鈴木の提示する手順の方が本来は合理的であり効果的、効率的な教材を開発する上では適切
であるが、従来型のやり方に慣れている教員に、短い開発スケジュールの中で新たなやり方を十分な学習や練習の機会を提供せずに理解してもらうことが難しいため、現実の問題解決を優先しこのような手順を選択した。本マニュアルでは対象である教員の教育設計に関する知識やスキル獲得を主目的とするのではなく、対象である教員の知識やスキルで質が保証された講座を現状の支援体制がない条件で開発できることを主目的としている。そのため、教員が慣れ親しんだ「教える内容を決めてからテストを考える」というプロセスを踏襲しつつ、作成したテストを知的技能のテストに変換した後に教材を修正させることで、テストと教材の整合性を担保する方法を次善の策として選択した。

5.2.

チェックリスト改訂と信頼性評価

5.2.1.

チェックリスト第 4 版の開発

チェックリスト第 3 版について、以下の 2 つの観点で改訂を行った。

(1) 開発の Step に応じて、6 つのチェックリストで構成されているが、Step ごとにチェックリストを開発した結果、チェックリスト間で表現にばらつきが生じたため統一した。
(2) 実際に講座開発を進める中で重要度が低いと判断したものは、チェック者の負担を軽減するために削除した。

具体的な改訂箇所は、表 18 に示した通りである。

表 18 チェックリスト第 4 版 改訂箇所
対応 StepA) 講 座 設 計 シート案を作成する

チェック項目
第3版
書き出した各単元の学習目標が全てクリアできれば、講座全体の目標に到達できますか？

A) 講 座 設 計 シート案を作成するA) 講 座 設 計 シート案を作成する

全ての章の学習目標をクリアできれば、各単元の学習目標に到達できますか？
全ての最小単位の学習目標をク
リアできれば、該当する各章の学習目標に到達できますか？

第4版
書き出した各単元の学習目標が全てクリアできれば、講座全体の目標に到達できること書き出した各章・単元の下位目標（最小単位の学習目標）が全てクリア
できれば、その章・単元の学習目標に到達できること

61

改訂ポイント
疑問文になっていたため、他の項目と統一・単元と最小目標のみで構成され、章がない講座もあるため、この 2 項目を統合
・「下位目標＝学習目標達成のための前提」と「下位目標は学習目標のパーツである」という 2 つの考え方があるが、前者の考えに基づき改訂した。

A) 講 座 設 計 シート案を作成する

講座全体の学習目標は知的技能の学習目標になっていますか？

講座全体の学習目標が知的技能の学習目標になっていること

疑問文になっていたため、他の項目と統一A) 講 座 設 計 シート案を作成する

学習目標は 1 つの動詞で表されていますか？

学習目標が客観的に評価が可能な行動で示されていることF)納品「講座設計シート（概要）」の各項
目に記載された内容と実際の講座の内容が整合していること
講座設計シートに記載された構成
通りに開発がされていること
講座の学習目標をブレークダウン
した各最少目標に対応する学習
内容が、そのコンテンツ内で完結
していること講座の学習目標をブレークダウン
した各最少目標に対応する学習
内容が、そのコンテンツ内で完結
していること単元ごとに合格判定ができること

講座設計シートに記載
された構成通りに開発がされていること・疑問文になっていたため、他の項目と統一・不明確な学習目標に多く
見 ら れ る「～ を 理解 する こと」も動詞であるため「客観的に評価が可能な」を追記
した
項目の統合

F)納品
B)1 単 元 分 の講義スライドのプロトタイプを開発E)講義スライド
作成・収録・評価問題開発D) 講 座 設 計 シートを完成させる

最小単位の学習目標に対応する学習内容が、そ の コ ン テ ン ツ 内で 完結していること「講座の学習目標をブレー
クダウンした各最少目標」という表現を「最小単位の学習目標」に統一

単元ごとに合格判定のための確認テストが用意されていること

誰でもチェックができるよう、
確認テストの有無だけで判定ができるようにしたF)納品

単元ごとに合格判定ができること

A) 講 座 設 計 シート案を作成する

各単元のボリュームに極端に長い・短いなど、偏りはないですか？（目安として 1 つの単元の想定学習時間を 3～5 時間程度にしていただくと、学習者が学習を継続しやすいです）
各単元 3～5 時間以内の学習時間を想定していること※想定学習時間が他の単元より極端に長い場合は、複数の単元に分割してください。
各単元 3～5 時間以内で学習できるボリュームになっていること

各単元 3～5 時間以内で学習できるボリュームになっていること

表現の統一

F)納品

講義動画やテキストなど、情報提示の方法の選択が適切であること（他にもっと学びやすい方法はなかったか）

学習目標達成に導くために最適な教授方法（講義動画・テキスト・その他）で情報提示をしていること（D）講座設計シート完成のタイミングでのチェック項目
を、納品時に改めて確認させるため、文言を修正E)講義スライド
作成・収録・評価問題開発/F)
納品【任意】講座全体の学習目標の達成を評価するための最終テストが設定されていること

D) 講 座 設 計 シートを完成させるF)納品

任意項目のため、チェック項
目から削除

62

B)/E)/F)

事前に学習が必要な他の単元がある場合は、単元の冒頭で説明されていることB)/E)/F)

著作権処理を必要としない、もしくは著作権処理が必要な素材を含む場合、適正に著作権処理されていること

5.2.2.

実際に開発している講座
が、前の単元が次の単元の前提知識になる構成が多いため削除。
「第三者の著作権、特許権、商標権、氏名権、肖像権その他の権利を侵害していないこと」と重複するため削除

チェックリストの信頼性評価

チェックリスト第 4 版について 「安全学入門」を対象にチェックリストの信頼性評価を行った。評
価者は安全学の領域の SME（教員 B・評価者 1）と、実際に講座開発を担当した教員（教員 C・評価者 2）の 2 名に依頼した。本講座はマニュアル導入前に開発された講座であったため、筆者が本評価用に作成した講座設計シートと実際の講座の内容について、評価者 2 名がマニュアル第5 版を読んだ上で独立してチェックを行った。30 項目中、あるかないかだけでチェック可能な 11 項目については、あらかじめチェック結果を記載した上でチェックリストを渡し、SME による判断が必要な 19 項目について評価をしてもらった。結果として 73.7%の一致率（19 項目中 14 問）が得られた。一致しなかったのは、表 19 で網掛けをした 1・2・13・15・17 の 5 項目である。

表 19 2 名のチェック結果
チェック項目

1

3
4
5
6
7
8

書き出した各単元の学習目標が全てクリアできれば、講座全体の目標に到達できること書き出した各章・単元の下位目標（最小単位の学習目標）が全てクリアできれば、その章・単元の学習目標に到達できること
講座全体の学習目標が知的技能の学習目標になっていること
学習目標が客観的に評価が可能な行動で示されていること「講座設計シート（概要）」の各項目について明記していること設計した講座内容で学習目標を網羅していること
講座設計シートに記載された構成通りに開発がされていること
講座内容が適切、正確であること

9
10
11
12
13

配列が適切であること（言語情報：覚えやすい順番、知的技能：基礎的→応用の順番）
最小単位の学習目標に対応する学習内容が、そのコンテンツ内で完結していること
単元ごとに合格判定のための確認テストが用意されていること
各単元 3～5 時間以内で学習できるボリュームになっていること
講座の最初で、講座の学習目標と各単元の概要が説明されていること

2

63

判
断
が
必
要
な
項
目
○

チェック
結果
評
評
価
価
者
者
1
2

NG

OK

○

NG

OK

○

NG
NG
OK
OK
OK
OK

NA
NG
OK
OK
OK
OK

OK
OK
OK
OK
OK

OK
OK
OK
OK
NG

○
○
○
○
○
○
○

14
15

18

単元の冒頭で学習目標を示していること
動画で教える必要性のある場合のみ、動画化すること（単にスライドを読み上げるだけの場合は、テキスト等、動画以外の方法を選択すること）※1
選択した教授方法（講義動画・テキスト・その他）で学習目標を達成できること
学習目標達成に導くために最適な教授方法（講義動画・テキスト・その他）で情報提示をしていること
各動画の長さが 6 分を大幅に上回っていないこと

19
20

必要なテキスト（パワーポイント、PDF 資料等）が全単元分、用意されていること
各単元のテストに合格することで、その単元の学習目標を達成したといえること

21

知識を「暗記させる」のではなく「使えるようにする」学習目標を評価する問題の場合、説明や練習で使っていない例を用いること
納品前に第三者（可能であれば、講座の対象者と同じ条件の人）による模擬試験が実施され、テスト内容についての確認がなされていること
テストやその他課題が、講座の内容をきちんと学んでいればできる内容・レベルであること
学習目標達成に直接寄与しない付加的なコンテンツを提示する場合、内容について評価をしないこと
受講生に公開できる設問と解説（正否だけでなく、間違った場合の理由や、再学習のアドバイスなど、理解できなかったポイントを正しく理解するためのアドバイスなどを含む）
および回答を用意できていること
学習者が何に対して回答すべきか明確に理解できる設問であること

○

○

OK

OK

プログラミングの演習等で外部サービスを利用する場合、何等かのダウンロードは必要か？必要な場合、ダウンロード先が分かりやすく表示されていること。対象としている学
習者のスキルレベルでダウンロード等の設定が可能であること
第三者の著作権、特許権、商標権、氏名権、肖像権その他の権利を侵害していないこと講師の肖像権についての講師本人の確認を得ていること
本コンテンツについて講師に確認が必要と判断される疑問及び質問が発生した場合、7日以内に JMOOC へ回答するための講師への確認フローが確立していること

○

NA

NA

OK

OK

OK
OK

OK
OK

16
17

22
23
24
25

26
27

28
29
30

5.2.2.1.

○

NG
NG

NG
OK

○
○

OK
OK

OK
NG

NG

NG

○

OK
OK

OK
OK

NG

NG

OK

OK

○

OK

OK

○

OK

OK

NG

NG

評価結果が一致しなかった項目の考察

評価結果が一致しなかった 5 つの項目の中で、「13．講座の最初で、講座の学習目標と各単元の概要が説明されていること」については、評価者 1 は OK と判断し、その理由として「動画内で学習目標について言及していました。」と述べている。実際の講座を確認してみると、学習目標に
ついては言及しているが、各単元の概要については説明がないため、NG の判断が妥当だと考えられる。
チェック結果が一致しなかった残りの 4 つの項目から、以下 2 点が明らかになった。

（1）本チェックリストの限界
以下 2 項目について、講座開発者本人（評価者 2）は OK であると判断したが、第三者である
評価者 1 は NG だと判断している。

64

1．書き出した各単元の学習目標が全てクリアできれば、講座全体の目標に到達できること
2．書き出した各章・単元の下位目標（最小単位の学習目標）が全てクリアできれば、その章・単元の学習目標に到達できること

評価者 1 はこれら 2 項目を NG とした理由について、講座設計シートに記載された学習目標が不明確であり、「講座全体の目標は「安全の哲学、価値観、定義、目標、構造、責任、実現手段・プロ
セスの基本を理解すること。」だと理解しています。しかしこの目標が抽象的すぎて、到達できるのかどうか判断できません。」と述べている。一方で講座開発者本人の頭の中には、目標到達の基準が必ずしも第三者に伝わるような形で言語化できていなくても、到達出来ているかどうかを判断する何かしらの基準があり判断ができている。開発者本人による判断結果の妥当性は、以下の 3
つの理由により評価ができないということが明らかになった。

① 開発者本人と第三者では内容領域に関する知識が同等ではない② 開発者本人と第三者では教育設計に関する知識・スキルが同等ではない③ 開発者本人と第三者では立場の違いがある（第三者は完全に講座開発者としての立場にはなれない。受講者の観点が判定結果に入ってしまう）

そのため本チェックリストは対象者である開発者本人による判断結果の妥当性は問えないということを前提とし、講座開発者本人の主観で OK と言えることを目指すこととする。従来はこういったことをほとんど意識せずに授業をしており、学習目標を意識させ、それに対して到達できるかどうかを自己判断でも判定させることだけでも、意義があると考える。
また本チェックリストの対象者として、講座開発をする教員本人を想定していたが、教員だけでなく教員を支援する立場の人が、教育設計の知識やスキルがなくてもこのチェックリストを用いることで、改善点の洗い出しや修正の方向性について教員と協議する上で役立てられるのではないかと考える。

（2）教授法の選択
教授法に関する以下の 2 項目については、評価者間での判断結果が異なっていただけでなく、評価者 1 が項目 15 を NG だとした理由と評価者 2 が項目 17 を NG だと判断した理由が共通していた。
65

【評価者 1 が項目 15 を NG とした理由】
動画内で講師が資料提示を行っていましたが、見えにくかったのは問題だと思いました。（中略）また動画については、立体駐車場の問題について図示や動画あると、何の問題かわかりやすいと思いました。
【評価者 2 が項目 17 を NG とした理由】
何をもってして「最適」なのか、基準が分からなかった。今回選択した収録方法（先生の研究室内で、助手の方に撮影してもらう）では、スライドを表示させながらの説明ができなかったが、本来はスライドを表示させながら説明をした方が、効果的であったと思う。もっと良い方法があったという意味で NG としたが、今回の条件の中ではベストな方法で情報提示をしているという意味
では OK にしても良いと思った。
項目 15 の「動画である必要性のある場合」とは具体的にはどのような場合なのか、項目 17 の「最適な教授方法」とはどのような基準なのかを、具体的な例示とともに説明する必要があることが明らかになった。

5.2.2.2.

その他の課題

信頼性評価の結果は評価者間で一致していたが、評価をする上で評価者へ補足の説明が必要だったものが 1 つあった。講座開発担当者である評価者 2 へのヒアリングより「3．講座全体の学
習目標が知的技能の学習目標になっていること」について「技能」という言葉が分かりにくいというコメントがあった。技術系で「技能」というと実際に手を動かして何かをするテクニック的なことをイメージしてしまい、そういった問題は提示していないため、当初チェック結果を「NA」としていた。筆
者より「知識を覚えているか」どうかを問うのが言語情報の学習目標、「知識を未知の事例に適用できるか」を問うのが知的技能の学習目標であることを補足説明し、最終的に「未知の事例に適用させているわけではないため「NA」ではなく「NG」というチェック結果になった。実際に講座開発を進める中で、他の複数の教員もマニュアル学習時に「言語情報」「知的技能」という名称に混乱するケースがあり、平易な表現の名称を検討する等対応が必要であることが明らかになった。

5.2.3.

チェックリスト第 5 版の開発

5.2.2 の信頼性評価の結果から、教授法の選択について事例の提示が必要であること、「言語情報」「知的技能」という学習目標の分類名を翻訳する必要があることが判明した。適切な教授法

66

の例示に関しては、既にチェックリストとして情報量が多いため、本チェックリストの改訂によって解決するのではなく、今後の課題として別途事例集を作成し提示することとする。チェックリスト第5 版では、「言語情報」を「情報の暗記」、「知的技能」を「情報の応用」と置き換えることとし、学習目標の分類に関連した項目について、以下の改訂を行った。

表 20 チェックリスト第 5 版で改訂したチェック項目
チェックリスト第 4 版

チェックリスト第 5 版

改訂ポイント

講座全体の学習目標が知的

講座全体の学習目標が「情報知的技能を「情報の応用」

技能の学習目標になっているの応用」を求める学習目標（知的技能）という表記に変こと（知的技能）になっていること更した。

配列が適切であること（言語情配列が適切であること（「情報言語情報を「情報の暗記」

報：覚えやすい順番、知的技の暗記」（言語情報）：覚えや（言語情報）、知的技能を能：基礎的→応用の順番）

すい順番、「情報の応用」（知「情報の応用」（知的技能）と的技能）：基礎的→応用の順

いう表記に変更した。

番）
知識を「暗記させる」のではな

各単元のテストには「情報の項目を 2 つに分け、各単元

く「使えるようにする」学習目標

暗記」ではなく「情報の応用」

で、知的技能のテストを用いを評価する問題の場合、説明を確認する問題を用いることることを明確にした上で、知や練習で使っていない例を用「情報の応用」を確認する問

的技能の問題で未知の事例いること

題において、説明や練習で使を用いているかどうかを確認っていない例を用いることすることとした。

5.3.

講座設計シートとマニュアルの改訂

5.3.1.

講座設計シート第 3 版の開発

チェックリストの改訂に関連し、講座設計シート第 2 版に対し、学習目標に関連する部分について改訂を行った。また実際の開発工程の中で明らかになった問題点に対応するため、以下の修正を行った。

67

表 21 講座設計シート第 3 版の変更点
項目

第2版

第3版

変更の理由

（B）学習目標の分類「言語情報」もしくは「情報の暗記」もしく

学習目標の分類の名「知的技能」を選択さは「情報の応用」を選称による混乱を避け

せる

択させる

るため

「テスト（数値）」「レポ選択肢から「テスト講座開講後の運用面

ート（相互採点）」「練（数値）」「レポート（相から、「テスト（数値）」

習問題」「評価テスト互採点）」を削除し、「レポート（相互採（多肢選択）」「練習問題」「評価テ点）」の形式を推奨し

スト（多肢選択）」の 2ないことになったため（E）評価方法

択とした。
（F）学習目標に到達「情報の応用」を求め

知的技能の問題作成

しているかを確認す

る学習目標についてを支援するためる問題

は、（C）学習内容で挙げた事例以外を使って設問を考えてください。」と注意書きを追記。

上記以外に実際に講座開発を進める中で、オフラインで講座設計をしたいという要望や Google
スプレッドシートを使ったことがないため利用に抵抗を感じるという声もあるため、その場合はGoogle スプレッドシートではなく Excel ファイルでやり取りをし、講座内容が固まった段階でスプレッドシートに反映するなどの運用面での柔軟な対応が求められることも分かった。

5.3.2.

マニュアル第 6 版の開発

マニュアル第 6 版では主に 3 点の改訂を行った。

(1) 学習目標の分類名を変更：講座設計シートと同様に、マニュアルにおいても「言語情報」を「情報の暗記」に、「知的技能」を「情報の応用」に変更した。
(2) 学習目標の分類に応じた評価条件の説明追加：言語情報のテストを知的技能のテストに変68

換するテンプレートの SME 検証を通して、知的技能のテストを提供する重要性をより具体的に示す必要があることが明らかになったため、MOOC のテスト環境について対面授業でのテストとの比較を用いて説明する内容を追加した（図 8）。

図 8 学習目標に対応した評価条件についての説明(3) 適切な教授方法選択についての説明補足：チェックリストの信頼性評価において、教授方法として適切かどうかを判断する基準が分からないという意見があったこと、また講座開発を進める中で、教員が教授内容に関わらず、慣れ親しんだ講義形式で情報提示を行うことができる動画を安易に選択してしまい、結果として講座開発コストや教員への負荷（編集や字幕の内容確認等）が高くなる傾向があることから、講義動画の説明に関して以下の変更を行った。
＜変更前＞
MOOC で最も一般的で、通常の対面講義に近いスタイル。パワーポイントや黒板などを使って、先生が説明しながら進める方法。
＜変更後＞
テキスト（文章や図等）での情報提示では不十分な場合に、動画で情報提示をする。
例
・文章・図で提示する情報について、詳細の説明や事例の紹介等を通じて解説が必要な場合
・教員の熱意や人となりを伝えることで、受講者の学習意欲を高める場合
69

5.4.

専門家レビュー

対象とする教員の知識・スキルレベルで講座設計シート第 3 版・チェックリスト第 5 版・マニュア
ル第 6 版・知的技能テスト作成テンプレート第 3 版の 4 つを使って講座開発を進められるかどうかについて、フェーズ 1 でレビューを依頼した専門家に再度レビューを依頼した。レビューは事前資料を送付した上で 2019 年 3 月 18 日 16:45～17：45 に遠隔同期形式で行った。「全体として学
習目標の分類を理解させ、知的技能のテスト開発を目指す支援策となっている点が素晴らしい。」という評価結果とともに、改善点として以下の指摘があった。（表 22）

表 22 専門家レビューで明らかになった課題と改善策
課題

改善策

全体に

言語情報、知的技能という名称が教員にとって誤解を言語情報を「知識」、知ついて生じやすく、言い換えをしたという点は賛同できるが、言的技能を「知識の応用」

語情報→「情報の暗記」、知的技能→「情報の応用」とと言い換えて使用するこいう言い換えが教員にとって十分わかりやすいかどうかととする。

という点では疑問が残ると感じた。「知識の暗記」「知識の応用」と言い換えた方が、理解してもらいやすいので
はないか。
マニュア

マニュアルで提示されている野菜の定義の事例が分か

既にマニュアルとしてのル

りにくいのではないか。理工系の教員向けであれば、言情報量が多いため、マニ語情報→「公式を覚えさせる」、知的技能→「計算がでュアルを改訂するのではきるようにする」といった事例で説明した方が分かりやなく、事例集を別途作成

すいのではないかと思う。また事例が少ないので、もっすることを検討する。事と多くの事例を提示する必要がある。

例は、今後マニュアルに沿って開発する講座から、良い事例を集めてい
く。

テンプレ

現状は全てのテストを知的技能のテストに変換することマニュアルの「Step5 学ートを目指したものだが、現実的には全てを知的技能のテ

習目標に適した評価をストで構成するのは難しいため、考える」の知的技能のテ

70

（1）小目標に対応する設問は言語情報のテストでも可とスト問題作成のコツを紹する

介する部分の後に、「ワ（2）中目標・大目標に対応する設問の設定を義務付け、ーク 2 で定義した最小目

それを知的技能のテストとして開発してもらう

標が全て「知識」の暗記とした上で、（1）・（2）の両方でテストを構成する方法をを求める学習目標になっ検討した方が良いのではないか？「個別のテスト問題」た場合、同ワークで定義を言語情報から知的技能に変換するという考え方ではした「知識の応用」を求

なく、「テスト群」として知的技能の評価ができるようにす

める中・大目標の学習目

ることを目指した方が現実的である。

標に対応するテストを作（2）の知的技能テストの開発を支援する方法として、現成しましょう。」と追記を状のテンプレートで示した手順も有効だとは思うが、よりする。その上で「【2】複数教員の負荷を下げるためには、の概念を理解させる学・中目標・大目標に対応する、業務上の具体的なシーン

習目標の場合」のテンプを提示して、小目標の獲得の結果得られた知識を総動

レートを応用した、小目

員して回答させる問題を作成するよう、事例を提示しな標に対応する部分で提がら促す。（例：あなたはゲーム会社のデータサイエンテ

示した情報の中から正しィストです。今月の売上減少の原因の分析を求められいものを選ばせる問題ています。この単元で学んだ知識を使って、次の問題にの作成方法として事例を応えなさい。）

提示する。

・最後に総合的なテスト問題を設定し、全単元で学習した内容を使って回答させる方法を検討してみてはどうか。どの単元で学んだどの事項を適用すれば良いかを答えさせるため、より自然に知的技能のテストにできる。シンプルな講座の構成例とともに、テスト問題の事
例をいくつか提示できれば、教員の知識・スキルレベルでも対応できるのではないか？

また運用面については、教員個人としてではなく、大学組織の取組みとして講座提供することになっていれば、教員がマニュアル等の支援ツールを使って業務として開発を進めてくれると思うが、その場合でもマニュアルを提示するだけでは開発を進めるのは現実的ではないという指摘が71

あった。つまり現状のマニュアル等支援ツールは、教員の MOOC 開発に対する意欲がある状態、
すなわちレディネスがある状態であれば、基礎的な教育設計の考え方を理解できるようにはなっているが、開発に対する教員の意欲を高めたり、意志を持続させたりするものではないため、最初に対面もしくは遠隔同期形式でガイダンスを行い、その後も定期的に進捗管理をする必要があ
ることが指摘された。

72

第6章 本研究の成果と課題
6.1.

本研究の成果これまでの MOOC に関する研究は、学習効果や既存の e ラーニングコンテンツとの修了率の比較研究が多く、提供側の視点では講義内容のモジュール化による効率化やブレンディッドラー
ニング等による教育効果に関するものが中心であった。また講座制作に関するガイドラインやチェ
ックリストもいくつか提案されているが、数十名規模の組織的支援体制を前提としたものや、利用する上で教育設計に関する知識やスキルを要するものであった。本研究では、組織的な支援体
制や教員の教育設計に関する知識やスキルの有無に関わらず、SME が一定の質が保証された講座開発とオンラインテストの形態に合った知的技能のテスト開発ができるよう支援策を試作し、これらの支援策が実際に使えるレベルになっているかどうかを、各支援策の有用性、妥当性、信頼性の 3 つの評価を通し検証し改訂版を提示した。
本研究前は MOOC の概要説明の後、講義動画とテストで講座を構成してもらうよう依頼を受けた SME が、対面授業のシラバスや自身の著書をベースに自己流で講座を開発していたため、「設計書」として残されたものがなかった。マニュアル、講座設計シート、チェックリストを導入したことで、マニュアルで MOOC の特性にあった講座設計について学んだ上で課題分析ワークを行い、講座設計シートを使って講座の設計書を作成し、開発フェーズごとに SME がチェックリストを用いてセルフチェックするというフローが確立し、専門家による組織的支援体制がなくても SME 自身が学習目標を明確にすることや、そのために講座の内容を構造化することなどを意識しながら、講座を開発するようになった。
また言語情報のテストを知的技能のテストに変換するテンプレートについては、教育設計に関する知識が浅い SME でも、マニュアルで学習し講座設計シートとチェックリストを使って講座設計を行った場合、テンプレートに即して問題作成することで、SME が言語情報の学習目標を重要視している場合においても、一定の割合で言語情報のテストを知的技能のテストに変換ができることが証明された。本テンプレートは、オンラインテストという MOOC ならではの制約がある中で、適正な評価を行うことを目的に開発したものであるが、インターネット等でありとあらゆる知識に簡単にアクセスできるようになったことで、知識を有していることではなく、知識を多様なシーンで活用できるようになることが求められる現代において、e ラーニング教材の設計に限らず、多様な教育の場での活用が期待できる。

73

6.2.

本研究の課題有用性、妥当性、信頼性の評価を行ったことで、本研究で開発した支援策に以下の制約がある
ことも明らかになった。これらの制約をいかに解消していくかが、本研究の今後の課題である。
(1) 教員がフォーマットに従って記入することで MOOC の設計書を作成できる講座設計シート
フォーマットを提示することで、教員の知識・スキルでも設計書を作成できるようになったが、ファイル形式については、一部の教員からの要望で Google スプレッドシートではなく Excel ファイルにて行ったケースがあった。教員によって使い慣れたツールが異なるため、ファイル形式については、個別の対応が必要である。
(2) 教員が教育設計理論に基づいて講座設計ができたかどうかをセルフチェックできるチェックリスト
講座開発者本人に、学習目標の明確化や構造化をさせ、それが出来ているかどうかを、自己判断させることを目指したものであり、その判断結果の妥当性は問えない。また本チェック
リストの対象者として、講座開発をする教員本人を想定していたが、教員だけでなく教員を支援する立場の人が、教育設計の知識やスキルがなくてもこのチェックリストを用いることで、改善点の洗い出しや修正の方向性について教員と協議する上で役立てられるのではないかと考える。
(3) 教員が最低限の質が保証された講座を開発するための知識とスキルを身に着けるマニュア
ル
教員が MOOC 開発に必要最低限な知識やスキルの習得を目指したもので、一般的な教育
設計の知識やスキルの習得を目指したものではない。学習目標の分類や、テスト開発などの知的技能については、マニュアル内の例示や練習の機会の提供がまだ十分とは言えず、
今後、学習目標やテストの作成例を集めた事例集を別途提示することで、マニュアルを補完する必要がある。また講座の設計から開発、納品までの長期にわたる開発工程で、教員自身のモチベーションを高め、維持することもＭＯＯＣの開発においては重要なポイントであるが、マニュアルでの解決には限界があり、インストラクショナルデザインの専門家である必要は必ずしもないが、進捗管理をしつつ教員のサポートをする支援者の存在が必要である。
(4) 言語情報のテストをもとに知的技能のテストに変換するテンプレート
予備調査と SME 検証で合わせて 3 名の教員に、言語情報のテストを知的技能のテストに変換できるかどうか検証を行った結果、本テンプレートを活用するには、（1）～（3）を活用して、講座の設計をした経験か、もしくは同等の経験や知識を有することが前提条件となるのでは
74

ないかという仮説が導き出された。またその前提条件をクリアしていれば、スキル面ではテンプレートで提示した手順で知的技能のテストへの変換はできるが、実際に知的技能のテストを開発しようとすると、選択肢となる事例を挙げる手順に時間を要するため、言語情報のテストを考えるよりも教員の負荷がかかり、これが知的技能のテスト開発の妨げになることが考えられる。現状の制作体制の中で、教員の負荷をどのように軽減するかについては、引き続き検討が必要である。

6.3.

今後の展望

本研究では、理工系基礎科目シリーズに限定した、教員を対象とした支援策を開発した。今後の展望として、開発対象となる講座の幅を広げること、教員以外を対象とした支援策の開発の 2
つが考えられる。

6.3.1.

開発対象となる講座

本研究は ADDIE モデルの Analyze, Design, Development の各段階に対応したチェックリスト・マニュアルを開発したが、理工系基礎科目シリーズの特性により、以下を前提とした講座開発に限定するものであった。

(1) 対象者の分析： JMOOC 側で講座の対象者を「理工系学部や院卒の新入社員など若手技術者。大学 1、2 年次の基礎科目の学び直しのために学習している」と限定した上で、開発を依頼した。その中で、前提条件と学習目標をどのように設定するかを検討するための対象者
分析その中でもどのような知識をどの程度もった人を対象とするかなど、詳細の対象者分析をさせたが、通常の MOOC の場合は、そのような限定がない中で、対象者を設定し分析する必要がある。
(2) 掲示板機能の活用： 一般的な MOOC が 2～3 カ月の開講期間であるのに対し、理工系基礎科目シリーズの開講期間は企業内利用も想定し、1 年間としている。同時期に学習する受講者が分散することが想定されるため、掲示板の積極的な活用を前提としたディスカッション
テーマの提示などの学習活動を想定していない。今後、レイヤーモデルのレベル 3 の学びたさの質を目指すのであれば、掲示板の活用方法についてのマニュアルやチェックリストについて検討が必要である。
(3) 相互採点を取り入れた評価： 掲示板同様、受講者が分散する可能性が高いことから、相互75

採点を取り入れたレポート課題は使わずに、多肢選択問題など自動採点可能な評価問題に限定している。しかし理工系基礎科目シリーズ以外の講座を開発する教員からは、相互採点の評価問題をどう設計すればよいか分からないという声も多く、特にルーブリックの設計に不安を持つ教員が多い。本研究で対象とした学習目標の明確化や構造化を土台に、相互採点についてのマニュアルやチェックリストについて検討ができるのではないかと考える。

今後、これらの前提とは異なる一般的な MOOC に対応するマニュアルやチェックリストを開発する
ことで、国内 MOOC 全般の質改善をしていくことが重要である。

6.3.2.

教員以外を対象とした支援策

本研究では支援体制がない中でいかに教員単独で、質が保証された MOOC 開発ができるかを目的として研究を進めたが、実際の講座開発の負荷を考慮すると、教員に考え方や方法を提示するだけではそれを実行するための稼働の確保や最後までやり遂げる意志の持続が難しいた
め、教育設計マネージャー的な位置づけの人員の育成も、教員への支援と両輪で必要であると
考える。

76

謝辞
本研究を進めるにあたりご指導いただきました熊本大学大学院社会文化研究科教授システム学専攻の平岡斉士准教授、松葉龍一准教授、鈴木克明教授に深く感謝いたします。
また本研究の実施にあたり、ご協力をいただいた一般社団法人日本オープンオンライン教育推進協議会情報系講座制作委員会の先生方ならびに、マニュアル等の開発物について形成的評
価や信頼性評価にご協力いただきました先生方、専門家レビューにご協力いただいた北海道大学情報基盤センター重田勝介准教授にお礼申し上げます。熊本大学環境安全センター山口佳宏
准教授には、教授システム学専攻の先輩として、そして SME としてテンプレートとチェックリストの改善をする上で、多くの知見を頂きましたことを感謝いたします。そして、多くの気付きや励まし、
アドバイスをいただいた教授システム学専攻の先輩方と同期の皆様にお礼申し上げます。

77

参考文献
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熊本大学大学院教授システム学専攻提出修士論文

79

資料
資料 1 参考チェックリスト
1）edX MOOC Development Checklist（筆者訳）
フォーカ
ス

内容
1-1
1-2
1-3

1.コース
のお知
らせと紹
介

1-4
1-5
1-6
1-7
2-1

2.コース
の構成

2-2
2-3
2-4
3-1
3-2
3-3
3-4
3-5
3-6

3.教材と
アセスメ
ント

3-7
3-8
3-9
3-10
3-11
3-12
3-13

4.コース
管理と
学習者
のエン
ゲージメ
ント

4-1
4-2
4-3
4-4
4-5
4-6
4-7
4-8
4-9
4-10
4-11

コースと学習者の前提条件が記載されていること想定される学習時間が記載されていること
概要ページで講師プロフィールや経歴が記載されていること
コース紹介は、学習者が edX DEMO101 を閲覧すること。またはプラットフォー
ム紹介はコースウェアタブに含まれること
どのようにコースをスタートするかコース情報のページにプロンプトが学習者に提供されること
Welcome/Introduction ビデオ
修了証取得に必要な前提条件を確認する任意のセルフアセスメントが提供されていることシラバスやコースカレンダーの提供（試験を含むコースのトピックと重要な日付）
成績評価の基準と証明書の条件がコースに記載されていること
学習の目的、目標、成果がコースに記載されていること
アカデミックポリシー/コラボレーションガイドライン がコースに記載されていること分割されたビデオと演習がコースに含まれていること
コースは成績評価できる課題が含まれていること 例：演習/宿題/クイズ
評価の締め切りが明確にされていること
edX のアクセシビリティガイドラインに準拠していること
すべての動画に字幕をつけること一貫したビデオ品質とオーディオレベルであること
教育コンテンツをより良くするためにプレ＆ポストプロダクション（撮影前後）技術が活用されていること
必須教材および任意教材はコース内に提示されていること
ビデオセグメントは、平均 3〜10 分であること
オンライン教科書、オンラインノート、または資料を提供する
コースウェア内で提供されるビデオで使用されたプレゼンテーション資料のコ
ピーがダウンロード可能であること
ビデオ、演習、教科書間のクロスリンクが、コース内に提示されていること
バーチャルラボやユーザが操作するアニメーションなどインタラクティブなコンテンツが含まれていること
学習者へのウェルカムメール
コース開始後のペースメール
閉講のお知らせメール
コースチームがフォーラムのモデレーションをすること
掲示板の使い方やエチケットに関するガイドラインの提供
ヘルプを表示する方法の説明
シラバスに記載された内容に沿ってコンテンツをリリースし、変更がある場合は事前に告知すること
コースを始めるときのウェルカムメッセージ
コースは、学習者のコラボレーションのための Wiki を使用すること
学習者が自己紹介するためにディスカッションフォーラムを使うことを促す
コース終了・アーカイブ後の学習者のコース教材の利用の可否について明記
している

必
須
○
○
○

推
奨

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

4-12
4-13

コースの開始、開講中、閉講後に学習者にアンケート調査を行うこと
質問や学習者アクティビティで Wiki を事前設定している○○

2）Common Wealth of Learning MOOC の QA と単位認定に関わるガイドライン（筆者訳）
フォーカス
1-1
1-2
1-3
1. コース
概要

1-4
1-5
1-6
1-7
1-8
2-1

2. 学習成
果

3. 評価

2-2
2-3
2-4
3-1
3-2
3-3
3-4
3-5
3-6
3-7
4-1

4. 内容の
正当性

4-2
4-3
4-4
5-1
5-2

5. 学習者

5-3
5-4
5-5
6-1
6-2

6. 教育テ
クノロジー

6-3
6-4
6-5

7. コース
リソース

6-6
7-1
7-2

基準
MOOC の目的が明確に提示されている。
コースの構成が説明されている。
異なるコミュニケーションツール（オンラインディスカッション、email、チャット、等）の目的
が、概説されている。
インストラクターが自己紹介等、経歴紹介を提供している。
事前知識やスキルが明示されている。
学習者に期待される最低限の技術や技術的スキルが明示されている。
コースのリソースへのリンクが利用することができる。
コメント
コースの学習成果が、学習者が修了時に何を成し遂げることができるかという観点で説明されている。
モジュール/ユニットの学習成果はコースレベルでの成果と整合性がある。
学習成果はそのコースにとって適当なレベルである。
コメント
学習活動と評価は学習成果と整合性がある。
コースの成績と課題のポリシーが明確に提示されている。
学習者のワークと授業参加の評価について、具体的、記述的な基準が提供されている。
評価と査定がコースを通して統合されている。
学習者にフィードバックする仕組みがある。
査定と評価では、分かりやすいインストラクションが提示されている。
コメント
コース内容は、学習者が定義されている学習成果に到達できるように配列・構成されている。
教育で用いられるマテリアルと学習活動の関係が、学習者に明確に説明されている。
コースマテリアルが、一貫性のある構造・レイアウトで提示されている。
コメント
どのように学習をスタートするか、様々なコースの構成要素をどこで見つけることができるかの指示が分かりやすく、見つけやすい。
学習活動が、定義されている学習成果の獲得を促す。
学習活動が、適切なレベルと種類のインタラクション（インストラクター‐学習者、コース内
容‐学習者、学習者‐学習者）を醸成する。
コースを通じた学習者のインタラクションと進捗に関する要件が、明瞭に表現されている。
コメント
ツールとメディアが学習成果につながる。
コースのオンライン構成要素全体のナビゲーションがロジカルで、一貫性があり、効果的である。
遠隔にあるリソースへのアクセス方法の指示が十分に提供され、理解しやすい内容である。
コースで使用されるツールが学習者が容易に利用できるもので（例 必要に応じてフリー
プラグイン）、追加で必要なツールを取得する方法についてのインストラクションもある。
同時性のアクティビティが含まれる場合は、学習者が復習できるようアーカイブする（例、ライブセッション、ポッドキャスト）
コメント
学習成果に到達できるようにするために、適切なコースリソースが選定されている。
全てのコースリソースは分かりやすく表記・編集されていて、高い製作クオリティーが保たれている。

81

7-3
7-4
7-5
7-6
7-7
7-8

コースで使用される全てのリソースとマテリアルは、適切に引用されている。
著作権は必要に応じて処理されている。
ウェブリンクは関連性があり、機能している。
コースはオープンな教育リソースを使っている。
コースマテリアルと学習リソースはオープンライセンスの元、利用可能である。
コメント
コースインストラクションが、学習者がどのようにテクニカルサポートにアクセスできるかをクリアにしている。
コースインストラクションがリサーチ、ライティング、技術面等に関する基本的な質問に答える、もしくはそれらの情報を提供するチュートリアルや他のリソースへリンクする。
コースは MOOC 環境において学習者がどうすれば効果的に学習できるかについてガイ
ドラインを提示する。
コメント

8-1
8. 学習者
サポートリ
ソース

8-2
8-3
8-4

3）Udemy Quality Review Standards and Best Practices（筆者訳）
内容

基準
1.トピッ
クの差
別化

2.コース
目標

計画
3.構造
的な教
え方

1

類似したトピック、難易度、講義スタイルのコースが他にありますか?その場合は、コースの差別化を図り自分のコースが際立つようにしましょう。

2-1「コース目標」「学習内容」「受講対象者」「コース受講の際の必須事項」
を必ず記入してください。

○

2-2

コースが受講生にとって価値がある理由を明確にしてください。受講生が習得できる具体的な技術に焦点を当てて解説しましょう。

○

2-3

良くある言い回しや言葉の使用は避けましょう。

○

2-4
2-5

コースの対象者を明確にしましょう。
学習の必要条件を明確にしましょう。

3-1

最初のレクチャーでコースから何を習得するか、そしてカリキュラムの全体像を説明しましょう。

3-2
3-3
3-4

コース
制作

6.オーデ
ィオ

推
奨
○

○
○
○

セクション 1 でコンテンツの核となる事を網羅しましょう。
各セクションにも目標を設け、コース終了の際に特定のスキルが確実に修得できるように設計しましょう。
1 つの学習目標が達成出来るように設計されているか確認しましょう。

○
○
○

4-1

セクションごとに、学習した内容を応用できるクイズ、演習、プロジェクト
等を 1 つは取り入れましょう。

○

4-2

より効果的な授業の為に、ワークシート、ソースコード、練習用ファイルなど、実践的演習に必要な教材を提供しましょう。

○

5-1

ビデオレクチャーの長さは、受講生の集中力が続く 2 分から 20 分が理想とされています。これより短い、もしくは長くなる場合は「受講者にとって最善である」かどうかを基準に判断しましょう。

4.演習

5.レクチ
ャーのフ
ォーマッ
ト

必
須

5-2
5-3

○

できるだけ自己紹介の際に顔を映し、受講生との関係と信頼を築きましょう。
非技術コースの場合、ビデオの 20%以上は自分の顔を映し出したビデ
オ素材にするように心がけましょう。

○
○

5-4

技術コースの場合は、技術的な部分をスクリーンキャストソフトを使って撮影しましょう。

6-1

音声はエコー、背景ノイズ、そして籠っていないか確認しましょう。もし音質が鮮明でないなら編集ソフトで改良しましょう。

○

6-2

音声は右、左、両方から出力し、ビデオとタイミングが一致していることを確認しましょう。

○

82

○

7-1

7-4
7-5

すべてのビデオ画質が HD ですか。

7-6

画面の切り替えは自然ですか?すべてのレクチャーの切り替えは統一されていますか?

○7-7

すべてのビデオは 16:9 のフォーマットで出力されていますか?

○

7-8

文字は各デバイスで読みやすいサイズになっていますか?特にスクリーンキャストのレクチャーはズーム機能等を使って受講生が最良の環境で学べるようにしましょう。

○

8-1「うーん」「えーっと」など言葉に詰まることなく、ポイントを抑えて解説していきましょう。簡潔、明瞭、自信これらが受講生の心を掴む大切なポ
イントです。

7-3

8.講師
の話し
方

8-2
8-3

9.プロモ
ーション
ビデオ
10.講師
略歴
11.コー
ス価格

12.タイト
ル/サブ
タイトル

○

スライド、スクリーンキャスト、その他のコース素材は鮮明かつ読みやすいか確認しましょう。
コースレクチャーの 60%以上はビデオで構成されているか確認しましょう。
講師、被写体となる素材は鮮明に写っているか確認しましょう。

7-2

7.ビデオ

撮影のときは照明のセッティングを確認し、枠からはみ出ないようにカメラを安定させ、必ず HD(最小値 720p)で撮影してください。(Udemy では
HD 画質以外は公開できません。)

話すときのトーンはどうですか?カメラ撮影すると表情も控えめに映るので、普段より少し大げさに身振り手振りを加えながら解説しましょう。
はっきりと発音し、大事なポイントは強調しましょう。

○
○
○
○

○

○
○

9-1

受講生は魅力的なプロモーションビデオに心を奪われています。コース
購入の際の大きなポイントとなるのもこの部分です。プロモーションビデ
オで学生の心をしっかり掴みましょう!

○

9-2

コース内容を体感できるようなビデオを作成し、コースのトピック、目標、指導方法などを簡潔かつ魅力的に紹介しましょう。

○

10

講師プロフィールで経歴、専門分野での実績などを詳しく解説しましょう。受講生はこのセクションを注意深くチェックしいています。

○

11-1

コース価格 2400 円、3000 円、3600 円、4200 円、4800 円、5400 円、6000 円の 7 段階から自由に設定してください。

○

11-2

トッピック、コンテンツの長さ、指導方法が類似するコースが既にマーケットプレイス上に存在する場合は、それを参考に価格設定してください。

12-1

コースタイトルはコースが網羅する内容にしましょう。またありがちなタ
イトルはマーケットプレイスに埋もれます。個性的かつ魅力的なタイトルを付けましょう。

12-2

公開

サブタイトルはタイトルと重複させないでください。タイトルをサポートするように詳しいコースの説明を加えてあげましょう。
コース内容、指導法、学習内容、習得できる技術を解説する部分です。
ここにある情報だけで学生がコースの中身をイメージ出来る様な解説にしましょう。

13.コー
ス概要

13

14.コー
ス紹介
画像

14

比率が 16:9、2048x1152 ピクセル以上、フォーマットは .jpg, .jpeg, gif,png, or .bmp が義務づけられています。Udemy の画像に関するガイド
ラインに必ず従ってください。

15.レク
チャー
の説明

15

レクチャーごとの詳しい説明文を加えましょう。SEO 対策にも効果的で
す。

16.コー
スの完
了

16

レクチャー全てを「公開」の状態にしてから審査に提出しましょう。「公開」の状態はレクチャーのバーの色がオレンジから緑色になっているか
どうかで確認できます。

83

○

○

○
○

○

○

○

17.PLR17"Udemy のプラットフォーム上では PLR*、スパムコースは固く禁じられています。*PLR とは講師が第三者から購入したコース、コンテンツを指します。スパムとは教育の要素がないコースを指します。

○

4） OpenupEd label, quality benchmarks for MOOCs: Quality Assessment for E-learning

1
2
3
4
5
6

7
8

9
10
11

12
13
14

15
16
17

18
19

Institutional level
Strategic management
The institution has a MOOC strategy that relates to its overarching strategies for e-learning, open
education and open licensing.
Research and monitoring of developments in education and technology inform the design of MOOCs.
There is an organizational framework to foster this.
The institution has a strategy for the appropriate resourcing of MOOC development. It has a businessmodel, appropriate to the institutional mission, that addresses the sustainability of MOOCs.
The institution has a service relationship to MOOC participants that addresses ethical and legal
dimensions including accessibility and data protection.
Collaborative and partnership activities have clearly defined roles and responsibilities and operational
agreements exist where appropriate. Policies exist to cover issues such as intellectual property rights
and open licensing.
The institution has a quality policy that relates to national frameworks, and the MOOC offering is related
to that policy.
Curriculum design
The institution makes explicit the relationship between its MOOC portfolio and its mainstream
curriculum.
The MOOC portfolio provides for the development of students’ cognitive skills, key/transferrable skills,
and professional/practical skills in addition to knowledge and understanding.
Course design
The institution provides templates or guidelines for layout and presentation of MOOCS to supportconsistency across the portfolio. These templates have the flexibility to accommodate a range ofteaching and learning methods.
Course materials, including the intended learning outcomes, are regularly reviewed, up-dated andimproved using feedback from stakeholders.
The institution specifies an open license for MOOC components, and has a mechanism to track
intellectual property rights.
Course delivery
The MOOC platform is reliable, secure and assures appropriate levels of privacy. Provision is made forsystem maintenance, monitoring and review of performance.
The MOOC platform provides a range of online tools which are appropriate for the educational models
adopted.
Mechanisms exist to monitor and evaluate MOOCs using quantitative and qualitative approaches.
Staff support
The institution provides appropriate training for academic and support staff to develop the skills required
to develop and deliver e-learning.
Educational research and innovation in e-learning are regarded as high status activities. There aremechanisms for the dissemination of good practice.
The institution provides adequate support and resources to MOOC staff and manages workloads
appropriately.
Student support
MOOC students are provided with clear and up-to-date information about courses including
aims/objectives, learning and assessment methods, workload and prerequisite knowledge. Where possible,
courses should be related to national or European academic frameworks or specifications.
The rights, roles and responsibilities of MOOC students and those of their institution are clearly stated.

84

20

The institution uses social networking to foster academic communities among MOOC students.

21

MOOC students have clear routes to academic, technical and administrative support. The level of
support provided by the institution is clearly stated.
Course level22

A clear statement of learning outcomes for both knowledge and skills is provided.

23

There is reasoned coherence between learning outcomes, course content, teaching and learning strategy(including use of media), and assessment methods.

24

Course activities aid students to construct their own learning and to communicate it to others.

25
26

The course content is relevant, accurate, and current.
Staff who write and deliver the course have the skills and experience to do so successfully.

27

Course components have an open license and are correctly attributed. Reuse of material is supported by
the appropriate choice of formats and standards.

28
29

Courses conform to guidelines for layout, presentation and accessibility.
The course contains sufficient interactivity (student-to-content or student-to-student) to encourage
active engagement. The course provides learners with regular feedback through self-assessment
activities, tests or peer feedback.

30

Learning outcomes are assessed using a balance of formative and summative assessment appropriate to
the level of certification.

31

Assessment is explicit, fair, valid and reliable. Measures appropriate to the level of certification are inplace to counter impersonation and plagiarism.

32

Course materials are reviewed, updated and improved using feedback from stakeholders.

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資料 2 講座設計シート第 4 版 （概要ページ）

資料 3 講座設計シート第 4 版 （設計ページ）

資料 4 テンプレート第 4 版

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