Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
言語学習と教育言語学:2015 年度版

発話練習における学習者の内省分析
坂本 美枝 1

半田 純子 2

宍戸 真 3 阪井 和男 4 新田目 夏実 5

1 サイバー大学 IT 総合学部 〒105-0011 東京都港区芝公園 1-6-8 泉芝公園ビル 2 階
2 青山学院大学社会連携機構室ヒューマン・イノベーション研究センター 〒150-8366 東京都渋谷区渋谷 4-4-

25 青山学院大学総合研究所ビル 3 階
3 東京電機大学情報環境学部 〒270-1382 千葉県印西市武西学園台 2-1200
4 明治大学法学部 〒101-8301 東京都千代田区神田駿河台 1-1 明治大学サービス創新研究所
5 拓殖大学国際学部 〒193-0985 東京都八王子市館町 815-1

E-mail:1 yoshie_sakamoto@cyber-u.ac.jp,
4

2 junko.handa0506@gmail.com,

sakai@meiji.ac.jp,

53shishido@mail.dendai.ac.jp,

naratame@ner.takushoku-u.ac.jp

概要 大学英語教育において育成が重視されている英語コミュニケーション能力向上のため、学生が主体的かつ意
欲的に継続できる発話活動を解明する。Listening と Speaking を中心的に鍛える audio-lingual 法の一形態である「カランメソッド」を用いた少人数対面式の講座を実験的に開催し、受講者の感情的な側面を調査し、その結果を分析する。調査の焦点は次の 3 点である。1）この講座の受講前／後で、受講者の Listening/Speaking スキルにたいする自己評価に変化があったか、2）受講者の感情が出席率に影響を及ぼすか、3）受講時の感情と自己評価の関係はどのようなものであるか。これらの分析を踏まえ、学習者の内省から推測される学習支援方略を提案する。
キーワード：発話、内省、感情、フロー状態、自己評価、出席率

A Study of Learners’ Self-reflection in Oral Communication Practice
Yoshie SAKAMOTO 1 Junko HANDA 2 Makoto SHISHIDO 3 and Kazuo SAKAI 4
Natsumi ARATAME 5
1 Faculty of IT and Business, Cyber University

1-6-8 Shibakouen, Minato-ku, Tokyo 105-0011 Japan

2 Human Innovation Research Center, Aoyama Gakuin University

4-4-25 Shibuya, Shibuya-ku, Tokyo

150-8366 Japan
3 Department of Information Environment, Tokyo Denki University

2-1200 Muzai Gakuendai, Inzai,

Chiba 270-1382 Japan
4 School of Law, Meiji University

1-1 Kanda-Surugadai, Chiyoda-ku, Tokyo 101-8301 Japan

5 Faculty of International Studies, Takushoku University

815-1 Tatemachi, Hachioji-shi, Tokyo 193-0985

Japan
E-mail:1 yoshie_sakamoto@cyber-u.ac.jp,

4 sakai@meiji.ac.jp

2 junko.handa0506@gmail.com,

3 shishido@mail.dendai.ac.jp,

5 naratame@ner.takushoku-u.ac.jp

Abstract This paper investigates oral communication drilling which can be expected to motivate learners tocontinue their oral communication practice voluntarily, responding to the current demand at the university levelfor development of students’ English communication skills. A small-group oral communication drill course using
the “Callan Method,” an audio-lingual method which mainly trains learners’ listening and speaking skills, wasconducted, and the learners’ feelings were examined. The focuses of the examination were 1) if the learners’ selfevaluation of their listening and speaking skills changed before and after the course, 2) if their feelings affected
their class-persistence rate, and 3) how their feelings were related to their self-evaluation. Moreover, somelearning-support measures based on the learners’ self-reflection are suggested in this paper.
Key words: oral communication, self-reflection, feelings, flow state, self-evaluation, class-persistence rate
坂本美枝・半田純子・宍戸真・阪井和男・新田目夏実, "発話練習における学習者の内省分析,"
言語学習と教育言語学 2015 年度版, pp. 1-11, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2016 年 3 月 31 日.
Copyright © 2015-2016 by Yoshie Sakamoto, Junko Handa, Makoto Shishido, Kazuo Sakai and Natsumi Aratame.
All rights reserved.

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言語学習と教育言語学:2015 年度版

1. はじめになど、「講師や授業にたいする感情的な高評価（好感）」現在、日本の大学英語教育が目指すべきものは、英が目立ったのである[4]。そして、「学習効果を実感す

語コミュニケーション能力育成であるとされる。文ることがあったか」という問いには、80%を超す受講

部科学省が「外国語で積極的にコミュニケーション

者が、効果があったと回答した（「大変あった」21.95%、

を図ろうとする態度を育てる」のように、外国語教育「あった」63.41%）。ただし、どのような効果であっに関連して「コミュニケーション」に言及した 1989

たかを問う自由記述には、Listening 力や Speaking

年の中学校学習指導要領改訂以降[1]、さらなる小中力などスキルについての評価だけでなく、「自信がつ

高指導要領の改訂等を経て、教育現場は「グローバル

いた」「英語を話すことに抵抗がなくなった」などの人材」育成を求められるようになった。

記載も見られた[4]。「意欲が高まることがあったか」「グローバル人材」の定義から読み取れる育成さという問いにも非常に高い評価が得られた（「大変あれるべき外国語能力とは「異なる言語、文化、価値をった」56.10%、「あった」36.59%）[4]。

乗り越えて関係を構築するためのコミュニケーショ

この結果はさらなる研究課題へとつながるものとン能力と協調性」である[2]。このように、文化的背景なった。
「授業や講師にたいして感情的な高評価を抱も価値観も異なる人々と関係を築ける英語コミュニ

くことは、学習継続への意欲と関連するか」「どのよケーション能力を身に付けるためには、その言語にうなスキルがどれほど向上したと感じているか、具たいする知識だけではなく、それを使うことができ

体的な回答を得るためには、それに見合った指標をるスキルを習得する必要がある。つまり、単にどのよ提供するべきではないか」等である。

うに文章を組み立てるのかという知識をもつだけでそこで、文明とマネジメント研究所は再度「カランなく、その文章を実際に組み立て、状況に応じて発信メソッド」を用い、準ネイティブスピーカ講師によるする必要がある。会話の中であれば、瞬時に文章を組

少人数対面型の発話練習講座を実施し、受講者の感み立て、流暢に発話しなければならないのである[3]。

情的な側面に関して調査を行うこととした。さまざ

このように、意味と形式双方の処理を促進する学

まな感情的側面から、「楽しい」「うれしい」などの好習方法を調査するため、明治大学文明とマネジメン

感情、自己の習得スキルにたいする自己評価、学習継ト研究所1で 2012 年 7 月から 9 月にかけて、Listening

続への意欲（モチベーション）に注目し、次の 3 点にと Speaking を中心的に鍛える audio-lingual 法の一ついて調査／分析することとした。1）この講座の受形態である「カランメソッド」（第 3.2 節で詳述）を講前／後で、受講者自身の英語 Listening/Speaking

用いたオンライン講座を開催した。日本人大学生に

スキル自己評価（以下、L/S スキル自己評価）に変化

は、とくに「口頭で英語を使う」実践の機会が不足しがあったか、2）受講者の感情が出席率に影響を及ぼがちであろうと推測されたため、発話／会話練習をすか、3）受講時の感情と L/S スキル自己評価の関係中心としたメソッドに注目した。

はどのようなものであるか。これらの結果を踏まえ、この講座は、フィリピン人の準ネイティブスピー

学習者の内省から推測される学習支援方略をまとめ

カを講師とするマンツーマン形式で行われた。受講た。

者にたいする 5 件法アンケート調査の結果（n=41、回収率 100%）、「満足度」において非常に高い評価を

2. 先行研究得た（「大変満足」51.22%、「満足」46.34%）が、そ

2.1 モチベーションの高い満足度をもたらした原因を自由記述から見て学習へのモチベーションは、好奇心（Curiosity）とみると、興味深い傾向が明らかになった。「マンツー関心（Interest）という要素によってもたらされる。

マンなのでみっちりできた」などの授業運営方法等

教師は、学習者が学習内容に好奇心をもち、学習者のにたいする高評価とともに、「先生が優しい」「楽しい」

関心を引くようなものをうまく活用することで、学12015 年 4 月 1 日から明治大学サービス創新研究所(http://www.service-innovating.jp/)に統合されている。

2

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習へ誘導することが可能である[5]。そして、学習や研向けて活動することには興味をもたない。一方で、自修では、多様な教育的アプローチを使用することで、

己目的主義的な性格でない人は、低い挑戦と低い能

知覚レベルの関心を維持することが可能である[5][6]。

力に向けて活動することに関心を示さないわけでは教師がただ、単調な口調で説明するような講義にはない。このように、個人の特性もフロー状態の生起にだれもがうんざりしてしまう。学習者の気持ちを引関わっている。

き付けるためには、口調を変えたり、ユーモアを加え教育の場でもこのフロー状態を生起させる環境やたり、実践やグループワークを授業に入れ込む必要支援を提供することが求められる。学習者が、フロがある[7]。つまり、教師の単調な説明ばかりを聞くよー状態の意識で学習活動を行うことができれば、モ

うな授業では学習へのモチベーション維持は難しい。

チベーションの維持は可能であり、学習が継続する

それゆえ、多くの教師は学習者の目を学習内容に向と考えられるからである。自分に合った難易度の素けさせようと授業を工夫しているが、実際学習者が材を用いて、自信をもって取り組める目標を設定

どのような感情や意識で学習に取り組んでいるかとし、楽しく学習できれば、フロー状態になりやすい

いう問題は、あまり注視されてこなかった。

と思われる。一方、教師は、学習者に合った素材や

2.2 フロー状態

目標を与え、学習活動にたいして速やかにフィード

それでは、モチベーションを維持あるいは向上さ

バックを与えられるよう支援するべきである。

2.3 感情と記憶せる状況では、学習者はどのような感情を覚えているのだろうか。人は「楽しい」という理由で、時を忘長期間の学習継続を促進しようとするなら、一授れて、物事に没頭して取り組むことがある。楽しいと業内でフロー状態を生起させるだけでなく、その体いう感情は内発的動機づけの要素の１つと考えられ、験が学習者によってどのように記憶され、学習活動

当該行為へのモチベーションと密接に関わる。楽し全般への姿勢が定まっていくのかを観察していく必さ（enjoyment）を感じ、高い集中力で取り組んだ場要がある。学習者が毎回「この授業は楽しい」「今日

合には、その行為に没頭し、それと関係のない自己意の学習は楽しくなかった」という印象をもつことに識や時間的な感覚すら失ってしまうような状態になは、どのような要素が関わっているのだろうか。

ることがあるが、これを「フロー状態」という[8]。

Kahneman は、記憶に基づく評価について、「苦痛」

Nakamura and Csikszentmihalyi は、フロー状態という感情に注目し「ピーク・エンドの法則」を次のに至る条件を 2 点述べている。1）適切なレベルでチように詳説している[10][11]。患者 A と B に苦痛をャレンジしている。2）適切な目標を定めて、即時フ伴う検査を行い、苦痛を評価させたところ、ピークはィードバックが得られる[8]。さらに、石村は、フロー2 者とも 10 段階のうち 8 であった。しかし、最後に体験の促進要因について調査し、フロー体験は、因子

感じた苦痛は、A が 7 で B が 1 であり、ピーク・エ

分析によって 3 つの因子にまとめられ、「能力への自ンドの値（ピーク時と終了時の評価の平均）は、A が信」、「肯定的感情と没入による意識経験」、「目標への7.5 で B が 4.5 となった。この結果、A は B より検査挑戦」によって与えられると提示している[9]。フローにたいして悪い印象をもったという。A は痛みを感じ状態の生起に関わる個人変数としては、自己目的主る瞬間に検査が終わったため、B より不快な記憶が残

義的な性格（autotelic personality）が挙げられる[9]。

ったというのである。これは、検査の持続時間が苦痛

自己目的主義的な性格とは、どのような活動でも、適の総量の評価に影響しないことも示している

切なレベルの挑戦にたいして、楽しみながら自身の[10][11]。

能力を高めることができる人である。自己目的主義

苦痛と記憶の関係を、楽しさという感情と記憶と的な性格の人は、高い挑戦と高い能力に向けて活動の関係に置き換えてみると2、学習終了時の楽しさにすることに喜びを感じるが、低い挑戦と低い能力にたいする重要性が見えてくる。つまり、学習者は、学2

その後の研究により、ピーク・エンドの法則は「楽しさ」にも適用できることが判明している[10]。

3Language Learning and Educational Linguistics 2015-2016
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習している最中に最高の楽しみを見出すのはもちろ

180-200 語（1 回目の質問）、220-240 語（2 回目

んだが、学習終了時に楽しかったという感情をもっの質問）のスピードを保ち、英語ネイティブスピていなければ、学習全体にたいする感情的評価が下ーカの発話スピード（150-180 語／分）を上回る。

がってしまうと推測できる。そして教師は、学習者が(2) レッスン中の主たる学習活動は、講師の質問に受タスクを行っている最中に、楽しみながら行ってい講者が定められた形式で解答する、というものでるか否かを気にかけるのはもちろんだが、学習終了ある。講師は質問を 2 度繰り返し、受講者は即座時も、学習者が楽しいという感情を抱いているようにフルセンテンスで解答しなければならない。

な授業を行わなければならないことになる。この学(3) 受講者が講師の質問に即答できないときでも、講習終了時に感じる感情の重要性は、大学教育におい師は解答を待つことはない。すぐさま自ら正解をて意外と考慮されていなかったことに気づかされる。

発話しはじめるので、受講者はシャドウイングのようにその音声について正解を発話する。
(4) 毎回のレッスンはまず前回の復習から始められ

3. 調査方法
3.1 対象者る。さらに、定期的に以前の復習回が挟まれ、受関東にある 2 つの大学で参加者を募り、M 大学 87

講者には自学習としての復習が奨励されるなど、名（1 年生 3 名／2 年生 4 名／3 年生 55 名／4 年生

反復練習を重視している。

25 名）、J 大学 6 名（3 年生 3 名／4 年生 3 名）の計

(5) 受講者の発話について、即時に、かつ具体的にフ93 名がこの講座を任意で受講した。参加者は、事前ィードバックが与えられる。

にレベルチェックを受け、その結果に基づいて、同レ

ここで、カランメソッドの講師は、誤りについては

ベルの最大 4 名の参加者でグループが作られた。

ひとつのポイントにつき 3 回まで矯正を行い、正し

3.2 講座概要

い解答や発音については、“Good”など、簡潔ではある「カランメソッド対面型講座」は、2013 年 5 月 13が明確に、「正しくできている」ことを伝えるよう徹

日から 6 月 29 日の期間に実施された。レッスンは、底的に指導されている。

フィリピン／セブ島で開校している「QQ イングリッ

3.3 データ取得方法

シュ」に協力を仰ぎ、フィリピン人講師 1 名にたいし

本研究では、3 種類のデータ、(1) L/ S スキル自己て学生最大 4 名が 1 グループとなり、週 3 回のペー

評価についての受講前／後アンケート（表 1、表 2）、

スでレッスンが行われた。1 回のレッスンは 90 分で、(2)SAN 感情測定スケールによる受講時感情（図 1）、

まずカランメソッドでの指導を 50 分間、間に 15 分

(3)フロー状態（表 3）――を用いて検証した。レッスの休憩を挟み、トピック・カンバセーション（あるトン内容は二部構成となっているが、カランとトピッ

ピックについて、自由に自分の意見を述べるレッス

ク・カンバセーションというように 1 回のレッスン

ン）を 25 分間という構成である。授業はすべて英語を分断して意識させることは受講者の学習意欲を停で行われた。また、学習者間で、不安や懸念点などを滞させてしまうのではないかと懸念し、レッスンご共有するなど学習者間の交流を図るために Facebookとに調査を行った。
まず、受講者の L/S スキル自己評価についての受の非公開グループを立ちあげた。
カランメソッドとは、1959 年に開発された英語訓

講前／後アンケートである。「英検 Can-do リスト」

練方法である[12]。
「聞く力・話す力」の育成に特化し[13]をもとに、英検 2 級／準 1 級／1 級のそれぞれのた訓練方法であるため、レッスン内の主たる学習活

レベルで特徴的なスキルを、Listening/Speaking そ動は、「講師の口頭での質問にたいして、受講者がフ

れぞれ 10 項目ずつ提示（表 1、表 2 を参照）し、受

ルセンテンスで解答を発話する」ことである。

講者に「あなたが英語でできるすべての項目のアルカランメソッドの特徴は次の 5 点にまとめられる。

ファベットに〇印をつけてください。
」と、英語力(1) 講師の発話スピードがたいへん速い。1 分間にを判断させ、L/S スキル自己評価を測る指標とした。
4

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表 1 Can-do リスト：Listening スキル
スキル項目／自己評価指標a （外国の文化や生活様式を紹介するなど）内容が簡単であれば、英語で行われる授業や研修を理解できる。
b （呼び出しのアナウンスやイベントの情報など）館内／場内放送を聞いて、重要な情報を理解できる。
c （商品のサイズ、値引き率、在庫があるかどうかについての情報など）買い物をする際に、店員が行う
簡単な説明を理解できる。

英検レベル

ポイント

2級

1

2級

1

2級

1

d （スピーチや講義など）自分が興味のある話題についての、非常に長い会話や独白を理解できる。

準1級

2e テレビやラジオのニュース番組で、主要な点を理解できる。
f （電車の乗り換えについての指示や遅延について説明するお知らせなど）飛行機や公共交通機関を利用する際に、指示やお知らせを理解できる。

準1級

2

準1級

2

g 自分の仕事や専門分野に関連していれば、電話で注文や問い合わせの内容を理解できる。

準1級

2

1級

3

1級
1級

3
3

スキル項目／自己評価指標

英検レベル

ポイント

a （遅刻や欠席の理由を説明するなど）日常生活で起こる身近な状況を説明できる。
b （色やサイズ、値段など）買い物をする際、店員に、自分が探しているものを説明したり、自分の好みを伝えたり、簡単な質問をしたりできる。
c （「ジェインに折り返し電話してと伝えて」「今日は会議に行けないとジョンに伝えて」など）簡単な伝言をすることができる。
d （研究課題の結果を発表する、仕事でプレゼンを行う、など）自分が研究／調査した話題について詳
細に話すことができる。
e 自分の仕事や専門分野に関連していれば、講義やプレゼンなどの内容について、質問したり意見を表明したりできる。
f （歯医者や美容院に予約を入れるなど）決まりきった事柄であれば、作業ややり取りを電話で 処理することができる。
g 読んだ本や見た映画について、あらすじを説明できる。
h 現代の社会問題や時事問題について、意見を表明したり質問をしたりできる。
i （イベントを計画する会議や職場での会議など）会議に参加する際に、意見を交換したりコメントしたりできる。
j （スケジュールの変更や値段交渉など）幅広い話題について、電話で交渉できる。

2級

2

2級

2

2級

2

準1級

4

準1級

4

準1級

4

準1級
1級

4
6

1級

6

1級

6

h （一般教育のために行われるスピーチや講義など）幅広い話題や問題についての、非常に長い会話や独白を理解できる。
i （イベントを計画する会議や職場での会議など）会議に参加する際に、議論の内容を理解できる。
j 政治や経済関連の話題について、テレビやラジオのニュースを理解できる。

表 2 Can-do リスト：Speaking スキル

それぞれの項目には、英検レベルと Listening/

Listening よりも Speaking のスキルに、より高いポ

Speaking スキルの別にしたがってポイントを付与し、イントを配点している。
（表 1、表 2 参照）。このアン

自己評価の数値化を試みた。全 20 指標のうち、英検

ケートには自由記述欄も付した。93 名の全受講者に2 級レベルが 6 つ（Listening で 1 ポイント×3／

たいして講座受講前／後の 2 回調査を行った。

Speaking で 2 ポイント×3）、準 1 級レベルが 8 つ

次に、SAN 感情測定スケール[14][15]を使用し自己（Listening で 2 ポイント×4／Speaking で 4 ポイの感情を聞き出すアンケートで、受講者のレッスン

ント×4）、1 級レベルが 6 つ（Listening で 3 ポイン

ごとの感情データを取得した。SAN 感情測定スケー

ト×3／Speaking で 6 ポイント×3）とした。高いレ

ルとは、顔のイラストで感情を 7 段階に表したものベルになるほど、そして難易度に鑑みて同レベルので、次の質問から構成されている。
5

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図 1 SAN 感情測定スケールの顔のイラスト3「あなたの今の心境にもっとも近い絵を１つだけ感情およびフロー状態に関するアンケートは、全 93

選んでください。
（1-7 まで）」この問いの後に 7 段階

名を対象として、20 回の授業の後に毎回実施した。

の顔のイラストを並べてあり、択一式で回答を求め

この 10 問は因子分析によって 3 因子にまとめらている（それぞれの表情の説明は、「1:グスン」「2:マ

れ、第 2、第 4、第 6、第 8 問からの寄与によって「能ズイ…」「3:エッ！」「4:んっ」「5:ヨシ」「6:ヤッター」

力への自信」が、第 5、第 7、第 9、第 10 問から「肯「7:ワクワク」）である。そして次の設問で、自由回定的感情と没入による意識経験」が、第 1、第 3 問か答項目「その絵にあなたの今の心境を表すセリフをら「目標への挑戦」が、それぞれ導き出されている[9]。

付け加えてください。」を付加し、感情スケールを選

4. 結果分析

んだ根拠を聞いている。
最後に、フロー状態を聞く質問項目 10 問[9]（表 3

4.1 L/S スキル自己評価の変化
まず L/S スキル自己評価についてのアンケート結参照）を用意した。これらの問いにたいして、「全くあてはまらない」が 1、「あてはまらない」が 2、「あ果を分析する。

まりあてはまらない」が 3、「どちらともいえない」

自己評価の指標となるスキル項目には、レベルごが 4、「すこしあてはまる」が 5、「あてはまる」が 6、と、そして Listening/Speaking の区別に従ってポイ「非常にあてはまる」が 7 の 7 件法で回答を求めた。

ントを付与していることは前述のとおりである。英検 2 級レベルの項目ポイントをすべて合算すると 9

表 3 フロー状態チェックリスト（Listening で 1 ポイント×3／Speaking で 2 ポイン

番号質 問 内 容1
チャレンジ（挑戦）している
2
うまくやる自信がある
3
目標に向かっている
4
うまくいっている
5
完全に集中している6
思いのままに動いている7
我を忘れている8
コントロール（うまく対応）できる
9
時間を忘れている10
楽しんでいる※「能力への自信」(2,4,6,8)、「肯定的感情と没入による意識経験」(5,7,9,10)、「目標への挑戦」(1,3)[9]ト×3）、準 1 級レベルの項目ポイントであれば 24（Listening で 2 ポイント×4／Speaking で 4 ポイン
ト×4）、1 級レベルのポイントであれば 27（Listening
で 3 ポイント×3／Speaking で 6 ポイント×3）となる。よって、大まかな目安ではあるが、ポイントが 9までであれば英検 2 級レベルの、33 までであれば準1 級レベルの、60 を超えれば 1 級レベルのスキルをもつと自己評価していると判断する。
総受講者 93 名のアンケート結果のうち、受講前あSAN 感情測定スケールは、もともと言語が未発達の子どもたちを対象に開発されたものであるため、言語によって選択肢を提示するリッカート尺度を用いずに開発された。この意味で、今回の研究に限定すれば対象が大学生であるため SAN
感情測定スケールを用いる必然性はないものの、SAN 感情測定スケールを用いた研究で子どもを対象としたワークショッ
プの事前事後感情の変化についての知見が、平行して進められている別の研究によって収集されつつある。このため、今後の比較研究のために SAN 感情測定スケールを今回の研究においても用いることにしたものである。
36

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るいは受講後の自己評価が Listening/Speaking どち

して挙げ、前者が英語コミュニケーションにおけるらか一方でも 0 の者は、適切な判断がなされていな

自信につながったと講座の学習効果を強く実感していとみなし、集計から省いた。有効回答は 50 となっいる。

た。平均は両スキルを併せて受講前 12.13 ポイント、

ここから、自己評価がマイナスになった場合でも、受講後 16.34 ポイントである。4.21 の上昇が見られ受講者が学習を深め、より適切に自分の能力を判断る結果となり、自己評価はわずかながら高まっていできるようになったことを意味する可能性も示唆さる。ここで、受講前／後ともに、受講者の L/S スキルれる。

自己評価は英検準 1 級レベルであった。

4.2 感情と出席率

ただし、自己評価の変化については、さまざまな側

受講時の感情に関する調査としては、全 93 名を対面から解釈する必要がある。つまり、受講者が単に象に、20 回の授業終了後に毎回、SAN 感情測定スケ「できることが広がったと感じている」とだけ解釈

ールのアンケートを実施した。
その結果、第 1 回目の授業後の感情スケールの各すべきではない。
有効回答者のうち 16 名は自由記述としてコメント

頻度は、1（0%）、2（7%）
、3（29%）、 4（11%）、5

を付していたが、そのすべてが受講継続への意欲（14%）、6（28%）、7（11%）とダブルピークになっ（「もっと続けたい」等）や対面型アウトプット活動ており、2 つのグループに分類できることがわかった。

への満足感（「また対面型でやってみたい」等）など、

このため、1-4 の低（初期）感情と 5-7 の高（初期）

講座にたいする肯定的な評価であった。

感情に分けて 20 回分を時系列で図 2 に示す。ここで、非常に意欲の高いグループとしてこの 16 名を分析

図中のエラーバーは四分位範囲を示している。

すると、このグループの自己評価の変化は平均プラ

これによって、初期に肯定的反応を示した「高感情」

ス 5.44（受講前 14.31／受講後 19.75）で、全体よりグループ 49 名は、否定的反応を示した「低感情」グも総じて自己評価が高いといえるが、その中で 2 名

ループ 44 名よりもほぼ全面的に高く推移し、最終回

は自己評価が受講後に下がっている。

の 20 回目で低感情群よりも差が開いていることがわ

しかし、1 名は短いながら明確に学習継続の意思をかる。すなわち、初期感情によってその後の感情体験示しており、もう 1 名はかなり長文のコメントで自の推移が異なるのである。このことから、相関分析を

己の英語スキル変化について書いている。
「文法の矯解釈する際、初期感情の高低によって詳細な分析が正」と「英語処理スピードの向上」を目立った効果とできる可能性が示唆される。

低感情

高感情

7
6
5
4
3
2
1
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

図 2 対面授業における低（初期）感情群と高（初期）感情群の感情変化4

SAN 感情測定スケール[14][15]から得られる回答数値は順序尺度であるため算術演算は行うことはできないのだが、図 2を平均値で示したのは表示を簡略化するためである。選択肢ごとの回答頻度を時系列的に並べた頻度表によって得られた知見を簡略化して表示するために平均値による変化によって図示したものである。
47

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はじめに、まず初期感情によって出席率に差が出

その結果、次の回帰式：低初期感情群の出席者数 =るかどうかを調べてみる。全 93 名のうち、1 回目に40.0 × exp(−0.022 × 回数)、高初期感情群の出席者数

感情スケール 1-4（低初期感情群）の受講者数は 44= 45.6 × exp(−0.0090 × 回数)が得られた。ここで、名から減少し、最終回の第 20 回目には出席者が 28

決定係数はそれぞれ 0.794 と 0.369 である。

名（65.1%）にまで落ち込んだのにたいして、1 回目

一回あたりの減衰率は、exp(−γ)で与えられるため、に感情スケール 5-7（高初期感情群）の受講者数は 49

低初期感情群ではexp(−0.022) = 97.8%、高初期感情

名から 44 名（89.8%）にしか減少しなかった。この群ではexp(−0.0090) = 99.1%となる。20 回目の最終

事実は出席率が初期感情の高低によって著しい違い

回での出席率は低初期感情群で 64.4%、高初期感情があることを意味している。

群で 83.5%と推計され、初期感情の高さは出席率にそこで、前記の低初期感情群と高初期感情群のふ大きな影響を及ぼすことが明らかになった。

4.3 感情と L/S スキル自己評価の関係

たつに分けて、出席率がどのように低下するか、指数関数的な減衰を仮定し、回帰式：出席者数(回数) =受講者の感情を測る 2 つの尺度「受講時感情」およN × exp(−γ × 回数)を用いて回帰分析を実施する。

び「フロー状態」と、Can-Do リストを用いた受講前

ここで、Nは仮想的な第 0 回目の出席者数で、γは減／後の「L/S スキル自己評価」、それぞれに関わる数

衰率（出席の低下率）を意味し、回数は 20 回実施し値の相関係数を求めたものを表 4 に示す。これから、た何回目の授業かを示す。

受講時感情とフロー状態、L/S スキル自己評価の間に回帰分析は高・低初期感情群に分けて行い、20 回

は、次に示す(A)から(K)まで 11 個の関係を読み解くの授業のそれぞれにおける出席者数が回帰式にもっことができる。

ともよくあてはまるNとγを最小二乗法で推定した。

まず「受講時感情」分類内での相関を検証する。

表 4 受講時感情とフロー状態・L/S スキル自己評価の変化に関わる相関係数5
受講時感情

自己評価
フロー状態
ピーク・
肯定・
初期 ピーク 終了
挑戦
PreL PostL ΔL PreS PostS ΔS 自信
エンド
没入
初期
1
受講時 ピーク
0.384
1
感情 終了
0.292 0.320
1
ピーク・エンド 0.371 0.589 0.954
1PreL
0.092 -0.201 -0.051 -0.107
1
PostL
0.084 -0.130 -0.170 -0.186 0.559
1ΔL-0.020 0.097 -0.111 -0.064 -0.571 0.360
1
自己評価
PreS
0.291 0.117 0.079 0.104 0.749 0.433 -0.413
1
PostS
0.213 0.018 0.070 0.065 0.612 0.603 -0.091 0.706
1ΔS-0.080 -0.123 -0.005 -0.044 -0.123 0.262 0.398 -0.313 0.450
1
自信
0.241 0.296 0.183 0.250 0.177 0.038 -0.160 0.337 0.192 -0.167
1
フロー 肯定・没入
0.091 0.356 0.143 0.234 0.025 0.002 -0.026 0.000 -0.085 -0.115 0.526
1
挑戦
0.187 0.451 0.098 0.226 0.033 0.023 -0.014 0.128 0.044 -0.102 0.814 0.6951※ここで、次の略記法を用いた。
『自己評価』分類の「PreL」は Pre-Listening、「PostL」は Post-Listening、「ΔL」は ΔListening(= PostL – PreL )、「PreS」は Pre-Speaking、「PostS」は Post-Speaking、「ΔS」は ΔSpeaking (= PostS – PreS )、「フロー状態」分類の「自信」は「能力への自信」、「肯定・没入」は「肯定的感情と没入による意識経験」、「挑戦」は「目標への挑戦」を示す。

SAN 感情測定スケールの回答数値を相関分析に用いている妥当性についてはつぎの点に留意する必要がある。表中で、各回答者の SAN 感情測定スケールによる回答番号から「初期」「ピーク」「終了」「ピーク・エンド」（「ピーク」と「終了」の平均値）を抽出し、その数値を相関分析にかけている。本来はこの数値は順序尺度であるため、他の数値と一緒に相関分析することには問題がある。しかし、第 2.3 節で解説したように、Kahneman の「ピーク・エンドの法則」ではピー
ク時と終了時の「評価の平均」に意味がある（記憶される感情と相関している）ことが明らかにされているため、本研究において相関分析を試行した。ただし、算出された相関係数は相関の程度をおおまかに示すという意味しかもちえない。
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言語学習と教育言語学:2015 年度版

表 5 低初期感情と L/S スキル自己評価の相関係数非常に強い相関が「終了」「ピーク・エンド」間に低初期感
Pre-L Post-L
情(n=15)
Pre-L
1
Post-L
0.639
1
ΔL-0.218 0.609
Pre-S
0.566 0.318
Post-S
0.394 0.311
ΔS
0.081 0.150

見られる（0.954）。ピーク・エンドの法則[10][11]（第2.3 節）によれば記憶に残るのはピーク感情と終了感
情の平均値で決まるというが、本実験では「ピーク・エンド」が「終了感情」でほぼ決まっている。したがって、(A)受講者の授業にたいする感情は終了時の状

ΔL

Pre-S

Post-S1-0.180-0.012
0.107

1
0.530
-0.051

1
0.818

ΔS

1

態でほぼ決まると結論づけてよい。
次に「フロー状態」分類内での相関を見てみよう。

ここで、Pre-Speaking は 2～8 に分散しているのフロー状態の 3 項目「能力への自信」「肯定的感情とにたいして、Post-Speaking は 4～16 と広く分散し、没入による意識経験」「目標への挑戦」は、互いに中ΔSpeaking がおもに Post-Speaking による影響が大程度以上の相関があるが、特に「能力への自信」と「目きいことを反映している。これは、(F)低初期感情グ

標への挑戦」に 0.814 という強い相関がある。つま

ループの受講者の場合、受講後の Speaking スキル自り、(B)「能力への自信」が高い者は「目標への挑戦」

己評価はほぼ Speaking スキル自己評価の伸びで決も高いという強い傾向がある。この傾向は、低初期感

まることを意味する。

情群のほうが 0.887 とわずかに高く、高初期感情群

負の相関が見られたものとして、Listening スキル

では 0.805 となっている。

自己評価の伸びにたいして、Listening スキル受講前「自己評価」分類内の傾向については次のような自己評価および Speaking スキル受講前自己評価の結果となった。Listening と Speaking、受講前（Pre）

両方には中程度の負の相関（それぞれ-0.571 と-0.413）と 受 講 後 （ Post ） か ら 、「 Pre-Listening 」「 Pre-がある。これは、(G)受講前に Listening と Speaking

Speaking」「Post-Listening」「Post-Speaking」といともに自信のない者ほど Listening スキル自己評価

う 4 種 類 の 数 値 が 考 え ら れ る 。 こ こ で 、「 Pre-の伸びが大きいと自己評価していることを意味する。

Listening」と「Pre-Speaking」との間で 0.749 ともSpeaking スキル自己評価の伸びにたいしてこのようっ と も 強 い 相 関 が 見 ら れ た た め 、 (C) 受 講 前 にな関係がないことから、本講座においてはSpeaking に自信をもつ者は、Listening にたいして(F)Speaking よりも Listening の分野で自己評価をも強い自信をもっていることがわかる。

向上させていることがわかる。

「Post-Listening」と「Post-Speaking」とは 0.603「受講時感情」分類と「フロー状態」分類の間では、と中程度の相関が見られ、(D)受講後の Listening に「ピーク感情」と「目標への挑戦」の間に 0.451 と中自信をもつ者は受講後の Speaking にも自信をもつ

程度の相関が見られるため、(I)「ピーク感情」の強い可能性が考えられる。これらの寄与は主として高初者は「目標への挑戦」にも積極性が見られるが、これ期感情群からであり、相関係数はそれぞれ 0.769（高は主として低初期感情群からの寄与（0.501）である。

感情群）と 0.664（低感情群）である。

「自己評価」分類と「受講時感情」分類とについて「Pre-Speaking」と「Post-Speaking」との間では、表 4 からは弱い相関しか見られない。しかし、低0.706 と強い相関が見られ、(E)受講前に Speaking に

初期感情群に限定すると、Speaking スキルについて自信をもつ者ほど受講後も Speaking に強い自信をの自己評価は「初期感情」や「ピーク感情」、Listening

もつことがわかる。ただし、これは主として高初期感

スキルについての自己評価は「終了感情」や「ピーク・情群からの寄与（0.713）であり、低初期感情群（1-

エンド」と中程度の相関が現れる。すなわち、「初期4）では 0.513 と中程度の相関に低下する。

感情」は「Pre-Speaking」と中程度の相関 0.543 が低初期感情群で興味深いのは、「Post-Speaking」とあり、「Post-Speaking」とも中程度の相関 0.449 が「ΔSpeaking」とが 0.818 と強い相関を示すことであ見られる。一方、「終了感情」と「Pre-Listening」はる。これを表 5 に示す。

中程度の 0.420、「Post-Listening」とは中程度の9

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0.612 の相関が見られる。このように(J)「初期感情」にも積極的な傾向があった(I)。

が低い者は、それが Speaking スキルに関わる自己評

感情的側面と L/S スキル自己評価の関係から読み価の低さに反映し、Listening スキル自己評価が「終取れることをまとめる。全体的に、受講前に Speaking

了感情」に反映していることになる。

に自信をもつ者は、Listening にも強い自信をもって「自己評価」分類と他分類との関係については低いる(C)。そして、受講前に Listening と Speaking と初期感情群に特徴が出ている。すなわち、「能力へのもに自信のない者ほど Listening スキルに関わる自自信」は「Pre-Speaking」と 0.513 の中程度の相関、己評価の向上が大きい(G)。
Speaking スキル自己評価「目標への挑戦」は「ピーク感情」と 0.501 の中程度の伸びにたいしてこのような関係がないため、今回の相関が見られるが、高初期感情群にはいずれも弱の講座で受講者は Speaking よりも Listening で自己い相関しか見られなかった。つまり、(K)低初期感情評価を向上させたことがわかる(H)。

群の場合、受講前の Speaking の自信のなさが「能力受講開始時の感情の高低に沿ってそれぞれのグルへの自信」の低さに反映し、「ピーク感情」の高さがープを見てみると、受講開始時に高感情であるグル「目標への挑戦」を高めている。

ープでは、受講後の Listening に自信をもつ者は受講後の Speaking にも自信をもつ可能性があり(D)、受講 前 に Speaking に 自 信 を も つ 者 ほ ど 受 講 後 も

5. まとめ本研究では、少人数の対面型発話／会話練習の実

Speaking に強い自信をもつ(E)。一方、受講開始時に践によって受講者がどのような内省を行うか、スキ

低感情であったグループでは、受講後の Speaking ス

ル自己評価と感情的側面から検証を進めた。少人数

キルに関する自己評価は、ほぼ Speaking スキル自己で行われ、特殊な発話ドリルを含んだ指導であった

評価の伸びで決まっている(F)。さらにこのグループ

こともあり、ここで得られた知見は一般的な英語授では、初期の低感情が Speaking スキルに関わる自己業活動にそのまま適用できるものではないと考える

評価の低さに反映し、Listening スキル自己評価がが、Listening と Speaking を中心とした授業への示「 終 了 感 情 」 に 反 映 す る (J) 。 そ し て 、 受 講 前 の唆を含んでいると判断する。

Speaking の自信のなさが「能力への自信」の低さに20 回という短期間での実践であったにも関わらず、全体として受講後に自己評価の高まりが見られた。

反映し、「ピーク感情」の高さが「目標への挑戦」への積極性を高めている(K)。

ただ、自己評価の変化については、受講をとおして正これらの結果から、教師が学習者にどのような支

確な自己分析に至る可能性も示唆され、解釈には注援を行うのが効果的かについて、いくつかのヒント

意深い検証が必要であることもわかった。

が得られる。

受講時の感情的側面については、受講開始時の肯

まず、学習者が受講開始時にその授業にたいして定的感情はその後の出席率の維持に大きな影響を与肯定的な態度を示せるなら出席率は高いまま維持さえることが明らかとなった。この肯定的感情は、そのれることが期待できるが、肯定的な感情を示さなかまま全受講終了時まで維持される傾向も見られた。

った場合でも受講終了時の感情に注意を払うことがさらに今回の講座においては、授業全体にたいする求められよう。すべての受講が終了するときの感情

感情的な評価は、全回終了時の感情によって決定さが授業全体への感情を決定するという結果は、毎回れることがわかった(A)6。

の授業においても、終了時の感情が肯定的であればそして、受講開始時の感情の高低に関わらず、「能その回の授業への感情的評価が高まるという仮説に力への自信」が高い者は「目標への挑戦」も高いといつながるからである。

う強い傾向がある(B)。特に初期感情が低い者のグル

毎回の受講終了時に心地よい雰囲気を作ることがープでは、「ピーク感情」の強い者は「目標への挑戦」

できれば、回を重ねるごとに授業にたいする肯定的

6

以下、括弧付きアルファベット(A)-(K)の詳細は、第 3.4 節の該当部分を参照のこと。

10

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言語学習と教育言語学:2015 年度版

な評価は高まり、「ピーク感情」が高くなることが期参考文献待される。そうすれば、初期低感情群の学習者であっ[1] 文部科学省「中学校指導要領（平成元年改訂）」1989

ても「目標への挑戦」を積極的に試みることができ、そのような挑戦がさらに「能力への自信」につながる[2]

可能性が高いことが期待される。
カランメソッドのように Listening と Speaking を年．http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/oldcs/1322470.htm（2016 年 2 月 5 日アクセス）
文部科学省「産学官によるグローバル人材の育成のための戦略」2011 年．
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detai
l/__icsFiles/afieldfile/2011/06/01/1301460_1.pdf（2016年 2 月 5 日アクセス）[3] Bygate, M. Speaking, Oxford: Oxford University
Press, 1987.
[4] 坂本美枝・半田純子・宍戸真・阪井和男，「カラン・主な活動とする授業においては、自己評価の変化を手掛かりに、効果的なタスクの提供方法を検討できる。Listening/Speaking 力に自信をもつ学習者は楽メソッドを使用したオンライン英会話活動は何をもたらすか：学習効果と学習姿勢への影響」，第 96 回
次世代大学教育研究会，2014 年 8 月 2 日.

しく受講を始めることができ、受講後の効果についても容易に実感を得ることができる傾向にある。し[5] Driscoll, M. P., Psychology of learning for
instruction, Boston, MA: Allyn & Bacon Pub., 1994.
[6] Keller, J. M., “Motivational design of instruction”,
In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design
theories and models, New York: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 383-433, 1983.
[7] Keller, J. M., “Strategies for stimulating the
motivation to learn”, Performance & Instruction,
Vol. 26, No. 8, pp. 1-7, 1987.
[8] Nakamura, J. and Csikszentmihalyi, M. “Theconcept of flow”, In Snyder, C. R. and Lopez, Shane
J. (Ed), Handbook of positive psychology, Oxford
University Press, pp. 89-105, 2002.
[9] 石村郁夫，「フロー体験の促進要因とその肯定的機能

かし、特に Speaking について自信のない学習者は、受講開始時に否定的な態度で授業に臨んでしまう傾向がある。そのようなグループには、Speaking に比べて自己評価が高まりやすい Listening タスクをまず与え、ある程度 Listening 力が伸びたことを実感させてから Speaking のタスクを始めると、つまずきを防止できる可能性が示唆される。

6. おわりにに関する心理学的研究」，PhD Thesis, 筑波大学人間総合科学研究科ヒューマン・ケア科学専攻，2008 年.

本研究によって、英語発話／会話練習における受講者の感情的側面と、L/S スキル自己評価との関係にしたい。

[10] Kahneman, Daniel, Thinking, fast and slow, Farrar,
Straus and Giroux , Nov 9, 2011.（和訳）カーネマ
ン，ダニエル，『ファスト＆スロー（あなたの意思はどのように決まるか？）
』（下巻）
，村井
章子訳，早川書房，2012 年.
[11] Redelmeier, Donald A., and Kahneman, Daniel,“Patients' memories of painful medical treatments:
real-time and retrospective evaluations of two
minimally invasive procedures”, Pain, Vol. 66, pp. 38, 1996.
[12] 坂本美枝，『カラン・メソッド「英語反射力」を鍛える
奇跡の学習法』，東洋経済新報社，2013 年.
[13] 英検 Can-do リスト.
http://www.eiken.or.jp/eiken/exam/cando/list.html（2014 年 9 月 29 日アクセス）[14] 阪井和男・有賀三夏・内藤隆，「SAN 感情測定スケ

7. 謝辞

https://dl.dropboxusercontent.com/u/12166972/siingSAN-emotion-scale-v11.pptx （2014 年 9 月 16 日

ついて多くの知見を得ることができた。受講者が学習への意欲を持続するには、受講時の感情が大きな影響をもたらしていることは明らかであり、そのような感情を生起させ保持させる状況をどう整えていくかが重要な課題である。
今回実施したのは少人数対面型の講座であったが、望ましい学習環境の整備という観点は、遠隔教育の授業実践においても重視すべき要素である。
今後はこの知見を活かし、対面だけでなくオンラ
インでも、効果的なアウトプット活動について検証ール」，2013 年.

アクセス）[15] 阪井和男・戸田博人・内藤隆・有賀三夏・片桐隆
嗣，「行動観察を用いた多重知能理論にもとづく芸術系ワークショップの評価と特徴」，第 15 回情報コミュニケーション学会研究会発表論文集，pp. 3-12，
2014 年 11 月 8 日.

本研究に多大なご協力をいただいた QQ イングリッシュ社に厚く御礼申し上げます。

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