日本英語教育学会
第 41 回年次研究集会
論文集

2011 年 3 月 29，30 日 開催
早稲田大学早稲田キャンパス 8 号館 3 階
303/304/305 会議室

日本英語教育学会編集委員会編集
早稲田大学情報教育研究所発行
2012 年 3 月 31 日

目次

日本英語教育学会の現状と今後の課題：言語研究者の社会的責任・英語教育現代化への連携と支援体制の構築に向けて1

原田康也

Automatic Generation of High-Frequency Vocabulary Lists and Level-Adjusted
Exemplar Sentences for Non-Native Speakers of English
Laurence Anthony

7

理工系の学生向けの英語聞き取り訓練：英語の授業で The Feynman Lectures on Physics
を仮想受講する
15

黒田航Language Attitudes of Japanese University Students Toward Japanese English：A
Proposal for English Education
Mariko Takahashi27

自律的英語共同学習における聞き手の意義
35

坪田康，壇辻正剛

日本人英語学習者のガーデンパス文処理における動詞の下位範疇情報知識の使用
43

中村 智栄，新井 学，原田 康也

L1 談話方略から見た日本人英語学習者の自発発話における母音延伸49

横森 大輔，河村 まゆみ，原田 康也

-

i

-

日本英語教育学会会長（2010/04-2013/03）
原田康也

日本英語教育学会編集担当（2010/04-2013/03）
坪田康

編集委員（50 音順）（2010/04-2013/03）
金丸敏幸
黒田航
坪田康（編集委員長）
原田康也
山本昭夫

査読候補者一覧（編集委員を除く）（50 音順）（2012/03 現在）
Laurence Anthony
小張敬之
鈴木正紀
Glenn Stockwell
徳永健伸
中村智栄
横川博一
横森大輔

-

ii

-

Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

日本英語教育学会の現状と今後の課題－言語研究者の社会的責任・英語教育現代化への連携と支援体制の構築に向けて－
原田 康也 1, 2
1 早稲田大学法学学術院〒169-8050 東京都新宿西早稲田 1-6-1

2 早稲田大学情報教育研究所所長・日本英語教育学会会長

E-mail:1harada@waseda.jp

概要 日本英語教育学会では 2011 年 3 月 27 日午後から 3 月 28 日にかけて第 41 回年次研究集会を早稲田大学
にて開催した。企画した段階では年度末に何名の参加者が得られるのかが懸念されるだけであったが、2011 年 3
月 11 日に東北・関東地域を襲った巨大な地震と津波ならびにその後の東京電力福島原子力発電所をめぐる放射能
漏れと政府の対応の混乱から、研究集会の開催を予定通り実施すべきか見送るべきかについて、関係者の間でさま
ざまな意見交換を行った。不安定な電力供給ならびに公共交通機関の運行状況から、開催には不測の事態も予想され、放射性物質の拡散に対する懸念から開催を中止すべきであるという意見もあった。実際、直接的な被災地だけ
でなく、3 月中旬以降に開催を予定されていた多くの学会で中止となった例が全国的に多い。日本英語教育学会では会員ならびに参加予定者の間でメールにより意見交換を進めたが、発表・参加についてはあくまでも各自の自己責任にゆだねるという形での「条件付き開催」を決定し、結果的に 50 名前後の発表者・参加者を得ることができ、懇親会にも 22 名が集まることとなった。当日は人材育成と英語教育・英語学習研究への科学的アプローチ・言語研究者の社会的責任などをテーマに様々な研究発表と討議を行うことができた。本論文集は、この年次研究集会における発表論文を中心に、日本の英語教育の現状と課題について検討するための資料として公開するものである。
本稿では、日本英語教育学会の現状と今後の課題について、言語研究者の社会的責任と英語教育現代化への連携と支援体制の構築という二つの観点から報告を行う。

Current State of Affairs and Challenges
for English Language Education Society of Japan (JELES)－ Social Responsibilities for Language Researchers: Collaboration without Borders －Yasunari HARADA 1, 2, 3
1 Faculty of Law, Waseda University

1-6-1 Nishi-Waseda, Shinjuku-ku, Tokyo 169-8050 Japan

2 Director at Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University
3 President of Japanese English Language Education Society

E-mail:1 harada@waseda.jp

Abstract English Language Education Society of Japan (JELES) held its 41st annual meeting on March
29th and 30th in 2011, amidst concerns and confusion after the magnitude 9 earthquake that hit north-eastern
cost of Japan on March 11th. Expected participants and organizers debated whether we should hold themeeting as originally planned as many conferences and research meetings were canceled not only in thedisaster areas but in and around Tokyo and all across Japan, as traffic and electricity supply were in
unpredictable conditions and concerns for radiation fallouts from damaged TEPCO power reactors inFukushima Prefecture spread all over Japan and around the world. After exchanging ideas, we reached thedecision to proceed with the original plan, asking prospective participants to take into consideration various
factors before they make their own decisions. Eventually, almost 50 people got together, with 22 people
participating in the evening reception held on March 29th.

原田康也, "日本英語教育学会の現状と今後の課題：言語研究者の社会的責任・英語教育現代化への連携と支援体制の構築に向けて,"
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 1-6, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日.
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright © 2012 by Yasunari Harada.
All rights reserved.

1. は じ め に本稿では、日本英語教育学会の現状と今後の課題に

日 本 英 語 教 育 学 会 で は 2011 年 3 月 27 日 午 後 か ら 3

ついて、言語研究者の社会的責任と英語教育現代化へ

月 28 日 に か け て 第 41 回 年 次 研 究 集 会 を 早 稲 田 大 学 にの連携と支援体制の構築という二つの観点から報告をて開催した。企画した段階では年度末に何名の参加者行う。

が 得 ら れ る の か が 懸 念 さ れ る だ け で あ っ た が 、2011 年

2. 日 本 英 語 教 育 学 会 の 現 状 と 課 題

3 月 11 日 に 東 北・関 東 地 域 を 襲 っ た 巨 大 な 地 震 と 津 波

2.1. 日 本 英 語 教 育 学 会 設 立 の 経 緯 と 現 状

ならびにその後の東京電力福島原子力発電所をめぐる

日 本 英 語 教 育 学 会 は 1970 年 に 「 科 学 的 な 方 法 に よ

放射能漏れと政府の対応の混乱から、研究集会の開催

り日本人学習者、日本人英語教師のあり方を解明し、を予定通り実施すべきか見送るべきかについて、関係提案する、開かれた調査・研究組織として」設立され者の間でさまざまな意見交換を行った。不安定な電力た 。1 英 語 教 育・外 国 語 教 育 に 関 す る 全 国 規 模 の 学 会・供給ならびに公共交通機関の運行状況から、開催には

研 究 会 は 2012 年 3 月 現 在 多 数 存 在 す る が 、日 本 英 語 教

不測の事態も予想され、放射性物質の拡散に対する懸育学会は現在活動しているさまざまな組織の中で、最念から開催を中止すべきであるという意見もあった。

も長い歴史を持つ学会の一つである。学会の設立に関

実際、直接的な被災地だけでなく、3 月中旬以降に開わる以下の 3 原則は日本英語教育学会の特徴を定める

催を予定されていた多くの学会で中止となった例が全極めて重要な存立基盤であり、現在の時点でもその革国的に多い。日本英語教育学会では会員ならびに参加

新性は失われていない。

予定者の間でメールにより意見交換を進めたが、発-表・参加についてはあくまでも各自の自己責任にゆだ

公開・共有を目指す。

ねるという形での「条件付き開催」を決定し、結果的-に 50 名 前 後 の 発 表 者 ・ 参 加 者 を 得 る こ と が で き 、 懇

語教師の現実に即した、現実的で実践上の役に「 日 本 英 語 教 育 学 会 第 41 回 年 次 研 究 集 会 」 を 中 止立つ調査・研究を目指す。

とせず『条件付き開催』とした主な理由は以下の通り-である。
直接の被災地でない地域の住民にとって重要なための開かれた調査・研究組織を目指す。
2010 年 度 以 降 、日 本 英 語 教 育 学 会 で は 年 度 末 の 年 次

めることであると主催者が考えていたこと。

研究集会に加え、共催研究会・公開講演会の共催など

3 月 11 日 以 降 、全 国 的 に 各 種 研 究 集 会 が 中 止 とを 行 い 、運 営 に メ ー リ ン グ リ ス ト や web な ど の イ ン タ

なり、研究活動に支障が生じていることについーネット資源を活用することとして入会の勧誘を進めて懸念を表明している発表予定者・参加予定者て 来 た 。 2012 年 3 月 31 日 現 在 、 日 本 英 語 教 育 学 会 メが複数いたこと。
-

ー リ ン グ リ ス ト に は 66 名 の 会 員 が 登 録 さ れ て い る 。 2

あたかも研究集会が不要・不急の活動であると

2010 年 度 以 前 の 会 員 情 報 が う ま く 引 き 継 が れ て い ないう前提で中止が決定されるかのような風潮に

いこともあり、メーリングリストに登録された会員の主催者が大いなる懸念と危惧を感じていたこと。
-

うち小学校・中学校・高等学校の教諭の人数があまり今般のような緊急事態であるからこそ、研究者

多くないことが今後の課題であるが、大学教員に関しが集まる必要があると考える発表予定者・参加ては英語担当教員だけでなく英語以外の外国語を担当

予定者が複数いたこと。
-（研究者・大学教員など）特定の職種に限定せず 、（ 研 究 者・大 学 教 員 な ど も 包 摂 し た ）市 民 のことは、予定されていた平常の活動を粛々と進-日本以外の言語文化的基盤に埋め込まれた外国語学習ではなく、日本人英語学習者・日本人英親 会 に も 22 名 が 集 ま る こ と と な っ た 。

-

科学的な方法に基づく調査・研究による成果のする教員のほかに専門科目担当教員も参加しており、今回の年次研究集会のテーマの一つである『言言語処理・言語資源の研究開発に関わる研究者や英語語研究者の社会的責任』が問われる事態の渦中

学習教材・英語試験に関わる企業の社員なども含め、にわれわれが置かれていたこと。

幅広く多様な背景の会員が参集している。

当日は人材育成と英語教育・英語学習研究への科学的アプローチ・言語研究者の社会的責任などをテーマ
1

日本英語教育学会の設立前後の経緯とこれまでの活動に つ い て は 次 の web page を 参 照 さ れ た い 。
http://www.decode.waseda.ac.jp/jeles/history-j.html
2
日 本 英 語 教 育 学 会 の 活 動 と 現 況 に つ い て は 次 の web pageを参照されたい。
http://www.decode.waseda.ac.jp/jeles/index-j.htmlに様々な研究発表と討議を行うことができた。本論文集は、この年次研究集会における発表論文を中心に、日本の英語教育の現状と課題について検討するための資料として公開するものである。

2

2.2. 日 本 英 語 教 育 学 会 の 目 指 す と こ ろ

本当に望ましいものであるのかは十全の検証が求めら

日本英語教育学会は、日本社会の現実に根差した営れるが、日本企業の中に「グローバル人材」の育成を為としての英語教育・英語学習について、理念的・実求める声が高まっていることは否定できない事実であ

証的・科学的に研究することを志す教育者・研究者・る 。3 一 方 で 、英 語 教 育 に 関 す る 議 論 に 基 づ く 書 籍 は 、関連企業関係者・市民の集まりとなることを目指して

いかなる専門的知見も実証的根拠も持ち合わせない極いる。英語教育・英語学習に対する理念・実践・研究論であっても、販売促進として有効なマーケティングの ア プ ロ ー チ は 、多 様 性 を 担 保 す る こ と が 重 要 で あ り 、

活 動 さ え あ れ ば 、出 版・流 通・販 売 さ れ る 状 況 に あ る 。

一つの限定的な方法論を学会として統一的に共有する

4

ことが望ましいとは必ずしも言えないが、英語の学

あるいは伝聞に基づく妄言であるが、間違った理屈や習・教育・評価ならびにこれを支える技術支援・言語情報に対して警鐘を発すべき専門的知見を備えた研究資源について以下のような志向性を共通接点とする。

者・実務者がこのような状況を傍観するとしたら、誤-情報に踊らされた読者たちに対する責任を間接的に果

日本人英語学習者の実態解明とこれに基づく現

たしていない結果となる可能性が懸念される。

実的な英語学習への提言-

英語学習に関わる個人的な論評であればまだしも、日本人にとって合理的な英語学習方法確立への英語教材と称して実効性に疑わしいもの、コストに見努力-

学習者主体の英語学習という理念と実践の普及-

計算論的に合理的な文法理論の英語学習の基礎

合うと思えないものが流通している現状も憂慮すべきである。研究者・実務者にそうした粗悪な教材・学習法を排除する権限・権力はないとしても、そうした現理論に対する貢献への期待-状に心を痛めるなら、少しでもよい教材が流通する社

学習者コーパスなどの言語資源の英語学習支援

会となる手助けをすることが求められると思われる。

への活用-

その多くは、個人的な経験の過度の一般化であり、3.2. 言 語 学 習 に関 わる研 究 を軸 とした連 携 と支 援

音声処理・言語処理・選択的情報配信などの情言語教育は学習者による長期にわたる継続的な努

報通信技術の英語学習支援への活用

力なしには成功しない。たとえば、専門的職業人とし

こ れ は 、英 語 教 育 へ の 科 学 的 ア プ ロ ー チ の 前 提 と し て 、て多言語・多文化の背景を前提として多国籍の関係者

認知科学的に妥当な学習理論と科学的に正しいと思わを 指 導 す る 職 務 に 従 事 す る た め の 英 語 運 用 能 力 5に 一れる言語研究の成果と工学的に合理的な言語処理研究

般的な日本人英語学習者が到達するには、教室におけによる技術と情報資源の活用が前提となると考えられ

る 学 習 時 間 と し て 3,000 時 間 以 上 を 要 す る こ と を 示 唆

るからである。

す る 報 告 6 が あ る 。こ れ は 、中 学 校 ま た は 高 等 学 校 の 3
年間の全科目のすべての教室学習時間の合計に相当する 。 一 般 に は 英 語 の 授 業 は こ の う ち の 1/10 か ら 1/8

3. 言 語 研 究 者 の 社 会 的 責 任

程度であることから、中学・高等学校・大学のすべて

言語研究者の社会的責任には日常的・永続的なものと緊急時の非日常的な課題とを考えることができるが、の 英 語 学 習 時 間 を 合 計 し て も 、 上 記 の 1/5 な い し 1/4

日常的な課題としては、日本人の英語学習に関わる言程度であることが分かる。中学・高等学校における英語研究者の社会的責任の一部として以下の 3 項目の役

語教育と家庭学習が大学入試対策に比重を置かざるを割について検討すべきであると考えられる。

得ない現状からすると、比較的学力が高い大学新入生-

社会貢献としての言語学習支援システム開発-

言語学習に関わる研究を軸とした連携と支援-

利益相反と社会的責任

3「 グ ロ ー バ ル 人 材 」 が 何 を 意 味 し 、「 グ ロ ー バ ル 人 材 育成」が何を目指しているのか、必ずしも分明ではないが、[10]-[21]な ど が 参 考 に な る で あ ろ う 。
4
責任の所在は第一にそのような誤情報を発する個人また は 組 織 に あ り 、第 二 に そ の よ う な 誤 情 報 を 流 通 さ せ る 組 織に あ り 、第 三 に そ の よ う な 誤 情 報 を 称 揚 す る 個 人 ま た は 組 織に あ り 、第 四 に そ の よ う な 誤 情 報 を 慎 重 に 吟 味 す る こ と な く受け入れる個人に帰せられるが、専門的知見を備えた経験者・実 務 者 が こ う し た 状 況 を 看 過 す る こ と に 責 任 が な い と 言えるかどうか、改めて吟味する必要があるであろう。
5
通 例 CEFR と 省 略 さ れ る こ と の 多 い Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment（ 言 語 の 学 習 ・ 教 育 ・ 評 価 に 関 す る ヨ ー ロ ッ パ 共
通 参 照 枠 組 み ）の C2 ま た は C1 に 相 当 す る 。CEFR に つ い ては [22] な ど を 参 照 の こ と 。
6[23]と John De Jong に よ る 報 告 [7: p.31]な ど を 参 照 。

この 3 点について以下に少し解説する。

3.1. 社 会 貢 献 としての言 語 学 習 支 援 システム開 発
バブル経済の崩壊後、日本の産業界の不調が取りざたされるようになって久しい。少子高齢化社会の進展とともに、国際的人材の導入と日本企業のグローバル化を求める声が産業界から高まっている。日本社会の安全保障と日本文化の永続のためにこのような施策が3

の 英 語 運 用 能 力 と い え ど も 、CEFR の A2 な い し B1 レ

3.3. 利 益 相 反 と社 会 的 責 任

ベルにあるのは当然の帰結と言える。

医学・薬学・生化学・生体などの研究者が人間の疾

長期にわたる外国語学習を成功させるためには、動病の原因ならびに治療法につながる知見を得た場合に機 付 け の 維 持 と 多 様 な 教 材 の 提 供 が 必 須 で あ る 。ま た 、は、これを医学的に実証し、世に普及させたいと希求

現在の日本における英語学習は、公的なカリキュラム

するのは自然な心の動きであると思われる。しかし、として小学校から始まるが、私的な学習としては幼稚その過程では多くの時間・人手・資金・技術的ノウハ

園 入 学 以 前 か ら 始 ま る 場 合 も あ る 。中 学 校・高 等 学 校・ウが必要となり、そうした資源を蓄積している外部組

大学と校種・学年が進むにつれ、それまでの英語学習

織あるいは企業との共同作業が不可欠となるであろう。

の成功・不成功も併せ、学習者の到達度と動機付けの

このとき、その連携先組織が最終的な治療法から利益多様性が広がることが当然のように予想される。教室を上げることが当然とされるものであるなら、共同作を担当する一人の教員が、こうした多様な学生の到達

業の進めかたを間違えると研究者としての利益相反が水準・学習状況と動機付けに合わせた多様な教材を提問われる可能性がある。一方、株主などからの資産を供しようと努力しても限度があり、一方ではインター

適切に活用して利潤を得ることを目的とする営利企業

ネットをはじめとする情報通信技術の進展により、有の立場からすれば、企業本来の活動に全く無関係の研償・無償で学習者が活用できる教材・素材は多様に存究を支援し、あるいはそのような研究活動に資金提供在するようになっている。こうした状況の中での現実することは、背任となりかねない。このように、本来的解決策としては、上級学年の担当教員ほど、すでに的に無関係な活動には連携の余地がなく、関係のある

存在するさまざまな教材・素材を上手に組み合わせて活動は組織の構成原理が異なるのであれば、利益相反

学習する方法を学生に提示する役割を重視し、自らがの可能性をはらむことになる。

教材を開発する努力には一定の限界を心得ることが求

言語・言語処理・言語学習に関わる研究活動についめられている。

ても、言語学習法・言語学習教材・言語学習支援シス

さらに、外国語としての英語学習用教材を日本人教

テムを開発しようとするとき、よりよいものを開発す

員 が 作 成 す る 上 で は authentic な 素 材 を 活 用 す る こ とるために、あるいはより広く普及させようとして、外が必要であり、必然的にテキスト・音声・画像などに部の組織との連携を考えることは当然である。大学な

つ い て 、外 部 に 著 作 権 の あ る 資 料 の 利 用 が 必 要 と な る 。

どの研究者が外部の営利組織と連携するとき、相互に教室の中に閉じられた利用法であれば、著作権法に基

利益相反を問われることのないような慎重な共同体制

づく例外規定でこうした素材を使用することができるの確立が求められる。

としても、自宅学習も含めたオンライン教材の開発を連携と支援には、たとえば小学校と中学校・中学校

想 定 す る と 、教 員 個 人 が 著 作 権 処 理 の 心 理 的・時 間 的・と高等学校・高等学校と大学といったような校種をま

経済的負担を負うことなく素材を利用できるような枠たがった英語教育の接続性確保のための共同討議と協組 み が 、一 般 の 教 科 に も ま し て 求 め ら れ て い る 。ま た 、力体制の構築も重要である。学年のみならず、校種を外国語の教材は時間の経過に伴う陳腐化が不可避であ

超えたところで英語学習の方針と方法が不連続になるる。語彙・表現・文法・語法などの目先の学習項目をと、学習者にとって心理的負担が大きくなる。ところ

変えなくとも、そこに使われる例文・静止画・動画なが、志願者の募集ならびに入学者の選別でそれぞれのどは、瞬く間に古臭くなり、学生の学習動機を阻害す

校種の教員が一定の権限と責任を持つ状況では、他校る要因となるため、新しい素材による教材の再開発が種の教員との接触にそれなりの制約が加わることが当

継続的に必要となる。これは、他の教科と極めて異な然であり、そのことが校種を超えた連携に対して大きる外国語学習用教材の著しい特性である。

な障害となりえる現状もある。教員としての立場だけ

ここで重要なのは、教室における学生の実態を最もでなく、社会人として就学期の家族を持つ場合、関係よく知るインタフェースとしての教員と、バックエン性にはさらに複雑な制約が加わることとなる。

ドで教材を開発する個人・研究者・非営利組織・営利

利益相反に関わる議論は、本来はこうした制約を一企業などが、さまざまな相互の制約を認識しつつ適切定の明示的な枠に収め、そのことにより連携と支援をな情報共有を行い、全体としてよりよい学習環境を作活性化させるためにあるはずであるが、自組織外、あり上げていく努力と、そのための各方面の努力を調和

るいは自組織内においてすら、連携と支援について未的に整合させる枠組みの構築である。7

成熟な日本の研究者社会においては、明示的な制約と暗黙な制約の多重性により身動きが取れないような状

7

況を生み出しかねないのが現実の一面でもある。

原 田 [4]を 参 照 さ れ た い 。

4

5. 日 本 英 語 教 育 学 会 の 今 後

4. 危 機 に お け る 言 語 研 究 者 の 社 会 的 責 任
言語研究者の社会的責任には、前節で言及したよう「科学的な方法により日本人学習者、日本人英語教

な日常的な研究活動に関わるものと、危機における非師のあり方を解明し、提案する、開かれた調査・研究

日常的な活動を考えることができる。

組織として」設立された日本英語教育学会が日本の一2011 年 3 月 11 日 の 東 日 本 大 震 災 な ら び に そ の 後 の般的な英語学習者の必要性にこたえるためには、ここ

東京電力福島第一原子力発電所の事故に関連して、言で述べたように、利益相反の制約に留意しつつ、校種語研究者を中心とするいくつかの目覚ましい活動があを超えたなめらかな接続と業種を超えたゆるやかな連った。関連する情報通信関係の取り組みには、ホンダ

携と支援の枠組みを構築する一助となることが求めらなど自動車メーカー各社のカーナビ情報の集約によるれ て い る 。毎 年 度 末 に 開 催 し て い る 年 次 研 究 集 会 で は 、

8

通 行 実 績 情 報 の 提 供 な ど も あ り 、言 語 研 究 者・言 語 情

日本英語教育学会のさまざまな課題をテーマとして、

報研究者による活動に限っても、その全体像を提示す

公募による発表と招待講演を織り交ぜてプログラムをることは筆者の知見の範囲を超え、本稿の本来の目的組んでいる。また、理工系グローバル人材育成など、と外れるが、ここでは危機における言語研究者の活動

個別の検討課題に関する研究集会も早稲田大学情報教について 2 点、記録のために簡単に紹介する。

育研究所との共催で開催している。
こうした研究活動の成果公開に関しては、査読担当

4.1. 言 語 的 弱 者 に対 する支 援
東京外国語大学多言語・多文化教育研究センターで者割り振りも含めた論文集等の編集・電子出版体制がは、東日本大震災直後に有志による『災害支援翻訳チ

整 い 、2010 年 度 以 降 に 開 催 さ れ た 研 究 集 会 の 発 表 論 文ーム』を立ち上げ、仙台市からの災害情報・放射線被集の編集・刊行を順次進めているところである。予稿

爆に関する基礎知識・入国管理局からのお知らせなど

集・プレプリントなども含めた電子出版物の刊行体制の 支 援 情 報 を 22 言 語 に 翻 訳 し 、 イ ン タ ー ネ ッ ト を 通が整えば、研究集会参加者以外にもそこでの議論の成し て 情 報 提 供 を 行 っ た 。9 日 本 中 国 語 学 会 の『 多 言 語・果をタイムリーに公開することができる。こうした活10

情報弱者対応災害支援リンク集』 には上記も含めて動を継続することで、日本の英語教育・英語学習の質

さまざまな多言語支援情報へのリンクが取りまとめら的保証に向けての貢献ができることが期待される。

れている。ここでは、言語の情報処理的活用よりは、

日 本 英 語 教 育 学 会 は 、 メ ー リ ン グ リ ス ト ・ web な ど

多言語・複言語使用者の人的連携を活用・動員した活の電子情報通信システムの活用により、運営コストの動が多く見られる。

徹底した削減を目指している。現状では、各種研究集

4.2. 安 否 情 報 の提 供会を早稲田大学情報教育研究所との共催で開催するこ

言語処理技術の活用としては、ツイッターから安否とで入会金・年会費・研究集会の参加費をすべて無料

情 報 を 集 約 し Google Person Finder に 掲 載 し よ う と 若で実施しており、懇親会等の飲食費については自己負

手 の 自 然 言 語 処 理 研 究 者 が 立 ち 上 げ た ANPI_NLP が 印

担を原則とすることで組織運営の金銭面での透明性確

象 に 残 っ た 。11 前 項 の リ ン ク 集 が 人 的 リ ソ ー ス 活 用 と保を目指している。また、会長・編集担当・編集委員

いう側面の強い活動であったのに対して、言語処理技に つ い て も 2013 年 以 降 に は 会 員 の 選 挙 に よ る 選 出 を術の活用による被災者支援を目指した活動であったと目指して運営方針の確立を目指しているところである。

いえる。安否情報については情報の確度が重視される

6. 謝 辞ことから、数の上で目覚ましい成果を上げたとは言い難い側面もあるとはいえ、関係者の多くは本来業務にこれまで日本英語教育学会の継続的な運営にあた

加えて極めて限られた時間で技術開発（支援）業務にってきた歴代の会長ならびに会員諸氏に改めて感謝の従事したものであり、個人的なリソースの投入という意を表したい。本論文集の編集にあたっては日本英語

意味では同じように貢献度の高い活動であったことが教育学会編集委員会各委員の尽力によるところが大き推定される。

い。本論文集の刊行ならびに本論文集で報告する研究集会の開催に当たっては早稲田大学情報教育研究所の支援を受けている。
本稿の執筆・修正に当たっては、日本英語教育学会

8[1], [6] な ど の 講 演 資 料 を 参 照 。
9
当 時 の サ イ ト は [7]に 残 っ て い る 。 活 動 報 告 に つ い て は[8]な ど を 参 照 。
10

http://www.chilin.jp/dz/dz.html

11[2], [3], [5] な ど を 参 照 。

編集委員会ならびに査読担当者からのフィードバックによる示唆に大いに助けられたことに謝意を示したい。

5

文の 在 り 方 に つ い て , pp. 19-41, 2010 年 7 月 22 日 .
http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-k100-1.pdf（ 2012/01/07 に ア ク セ ス ）[15]「 国 際 共 通 語 と し て の 英 語 力 向 上 の た め の 5 つ の提 言 と 具 体 的 施 策 」に つ い て 平 成 23 年 7 月 13 日
初等中等教育局国際教育課外国語教育推進室
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/s
hotou/082/houkoku/1308375.htm（ 2012/03/01 に ア ク セ ス ）[16]「 国 際 共 通 語 と し て の 英 語 力 向 上 の た め の 5 つ の提言と具体的施策～英語を学ぶ意欲と使う機会の充実を通じた確かなコミュニケーション能力の 育 成 に 向 け て ～ 」（ 本 文 ・ 概 要 ）（ PDF:328KB）
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/07/13/1308
401_1.pdf（ 2012/03/01 に ア ク セ ス ）[17]「 国 際 共 通 語 と し て の 英 語 力 向 上 の た め の 5 つ の提 言 と 具 体 的 施 策 」参 考 資 料（ 1）（ PDF:1344KB）
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/07/13/1308
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http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/07/13/1308
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6Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

Automatic Generation of High-Frequency Vocabulary Lists and Level-Adjusted
Exemplar Sentences for Non-Native Speakers of English
アントニ
早稲田大学理工学術院英語教育センター
E-mail:ローレンス〒169-8555 東京都新宿区大久保 3-4-1

anthony@waseda.jp

概要
過去研究によると第 2 言語学習者にとって高頻度の単語の Direct Learning が効果的である。また、高頻度の単語に関して語彙知識の深さ（Depth)も重要である。この結果から高頻度の単語の学習に当たって、単純な L2-L1 語彙リストは明らかに不十分な学習道具である。高頻度の単語を学習する際、語彙の語源、派生、活用などに直面すべきであり、意味を持つ典型文も目にする必要がある。また、その典型文に含まれている語彙が適切な語彙レベルであることも１つの条件である。この論文では新しい語彙リストと典型文作成ツールを提案する。このツールにより、語彙アイテム、発音ガイド、適切な語彙レベルでの典型文などを自動的に作成し、すぐに印刷し、学生に配布できる形にアウトプットする。ツールの機能と設定が柔軟であり、生成されたリストも既に日本における大型の理工系英語教育プログラムで使用され、効果的な語彙学習教材であることが証明されている。

Automatic Generation of High-Frequency Vocabulary Lists and Level-Adjusted
Exemplar Sentences for Non-Native Speakers of English
Laurence ANTHONY
Waseda University, Faculty of Science and Engineering, Center for English Language Education
3-4-1 Okubo, Shinjuku-ku, Tokyo 169-8555, Japan
E-mail: anthony@waseda.jp
Abstract

Previous research on vocabulary learning has shown that non-native speakers of English benefit greatly from the direct
learning of high-frequency vocabulary items. It is also known that increasing the depth of the learners' knowledge ofhigh-frequency items is important. These findings suggest that simple L2-L1 vocabulary lists are insufficient. Instead,learners should be exposed to high-frequency items in a variety of forms and contexts, together with meaningful
exemplar sentences that are also at an appropriate vocabulary level. In this paper, I present a novel vocabulary list andexemplar sentence generator that automatically creates an attractively formatted table of vocabulary learning items,
pronunciation guides, and exemplar sentences at an appropriate learner level. The generator is highly customizable andthe lists produced by the tool have already proved successful in a very large English program for students of science andengineering in Japan.
more about what vocabulary items are important to

1. Introduction

learn and how vocabulary items at different

Vocabulary instruction has traditionally been afrequency levels should be taught. On the othercentral component of English language courses. In

hand, implementing these ideas in a real-world

recentvocabulary

EFL program has proven to be more problematic.

knowledge and the creation of large corpora of

For example, although it is now clear that students

general and specialized English, our understandingcanof vocabulary and its importance in English as a

vocabulary items using a direct approach [1],Foreign Language (EFL) instruction has increased

providing a contextual link between such lists ofdramatically. Today, applied linguists know muchhigh-frequency words and other learner materials

years,

with

new

tests

of

be

successfullytaughthigh-frequency

アントニ ローレンス, “Automatic GenerationofHigh-FrequencyVocabulary Lists andLevel-AdjustedExemplar Sentences for Non-Native Speakers of English”
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 7-14, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日.
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright ©2011-12 by Laurence ANTHONY.
All rights reserved.

can be challenging. Also, it can be assumed thatpossiblelearners require a greater depth of knowledge ofsuggested.

high-frequency words than they do for low(i.e., inflections and derivations) and contexts.
Again, however, providing suitable materials thatdevelop vocabulary depth can be difficult.
In this paper, I will first briefly review thecurrent theories on vocabulary learning and discuss
the importance of high-frequency vocabulary items.
Next, I will present a novel tool for creating
vocabulary materials that addresses the current
challenges facing EFL materials developers. The
system presented here takes as input a pre-defined
list of vocabulary items, an upper bound of theuser's general vocabulary level, and a set ofelectronically stored course texts that serve as a
exemplarsentences.

Usually,thepre-defined vocabulary lists will be composed ofhigh frequency general words that are selectedfrom traditional vocabulary resources or generated
dynamically using corpus tools. However, the lists
might also be more specialized, such as lists oftechnical vocabulary used in specialist disciplines.
The

upper

of

bound

of

the

user’sgeneralvocabulary, on the other hand, will be defined
based on known research estimates or measured
using a standard vocabulary level test.
Using this input, the tool then automatically
identifies which target items appear in the course
texts

and

formatted

presents
table

these

together

in
with

an

the

tool

will

be

Early studies on the vocabulary size of native
speakers suggested that adult native speakers haveat their disposal a huge amount of vocabulary thatwould be almost impossible for foreign language
learners to acquire (for a review of this research,see [2]). However, when researchers began
investigating the size of native speakers'
vocabulary knowledge more exactly, a surprising
result was found. Nation [1], for example, showedthat native speakers typically learn only 1000 wordfamilies each year of their life. In this work,
Nation defined a word family as a base word (e.g.
"organize") together with its inflections and close
derivations (e.g., "organizing," "organized,""organization"). Nation's estimate was also
supported by Beck and McKeown [3], who
calculated that children aged five to six know onlyaround 2500 to 5000 words. From these results,
Waring and Nation [4] estimated that a typicaluniversity graduate would know around 20,000
word families. This is, of course, much smaller
than the number of words in a typical dictionary.
Forexample,Webster’s
3rd
International
Dictionary contains around 54,000 word families[4].
Similar research has also been carried out todetermine the typical vocabulary size of non-native
speakers of English. In the same paper as above,
Nation & Waring [4] reported that many adultlearners of English as a foreign language know lessthan 5000 word families. A more recent study by
Chujo [5] also suggests a similar figure, withJapanese university students demonstrating aknowledge of only around 3000 to 5000 words. In
addition, researchers have also identified aproblem in the complexity level of vocabulary
items that EFL learners have typically acquired.
Rather than acquiring the most frequent words
used by native speakers, many non-native learnersof English have been shown to have acquired somevery low-frequency words that they are unlikely to
encounter in real-life situations [6]. One reason forthis is perhaps the wash-back effect on high school
education programs of university entrance exams

exposed to high-frequency words in varying formsofto

2. Review of Literature on Vocabulary Learning

frequency words. This implies that they aresourceimprovements

attractively

frequency-level

information, pronunciation guides, and carefully
selected exemplar sentences from the course
materials that are matched to the user's general
vocabulary level.
The tool has already been successfully appliedin the creation of vocabulary lists for a very large
English program for students of science andengineering in Japan. A brief overview of the
program will be given and the vocabulary lists
created by the tool will be discussed. Finally,8

found that a coverage of 95% of the running words
was needed. Later, research by Nation [1],suggested that this value may even be as high as
98%. Of course, not all the words resulting in a
95% or 98% coverage will have a high frequency;
highly specialized texts in science and engineering,for example, are likely to include many words thathave a low frequency in general English.
Nevertheless, the importance of exposing learners
to high-frequency words is clearly a beneficial firststep to achieving this 95% or 98% coverage level.
A related issue is the kind of information
learners should be expected to know about
vocabulary at different frequency levels. Nation[1:27] lists multiple facets of vocabularyknowledge that can be important. These are thesound of the word, its written form, its constituteword parts, its core meaning, the concepts it isassociated with, other words associated with it, thegrammar patterns that it is likely to appear in, thewords it is likely to co-occur with, and theregisters and genres that the word is likely to be
used in. When combined, these facets serve as ameasure of vocabulary depth (in contrast to thesheer number of words known, which is usuallyreferred to as breadth). Other researchers haveinvestigated the relationship between depth andbreadth and there is evidence to suggest that thetwo are highly correlated (e.g., [9], [10]).
Although several researchers (e.g., [11-13])
have argued that English has a monosemic bias, i.e.,words have a single, fundamental meaning, it isclear that the depth of knowledge needed to fully'know' a word will still be related to the word's
frequency level. High-frequency words, forexample, almost by definition, will occur in morevaried contexts, have more concepts associatedwith them, and be used in a greater number ofregisters and genres than low frequency words.
There
is
also
a
strongargumentthat
high-frequency words will exhibit multiple core
meanings. A simple example is the very
high-frequency word "bank," which can refer to an
establishment that stores peoples savings or theside of a river. It can appear as a noun or a verb,
and will be a frequent term in both academic andnon-academic texts. In contrast, the very low
frequency word "supermacroporous" is likely tothat tend to include very difficult English reading
passages [6].
The importance of high-frequency words over
low frequency words is clearly revealed when therelationship between frequency and coverage isplotted. Table 1 and Figure 1 show the coverage ofthe most frequent words in the Brown Corpus
plotted for the top five 1000-word levels [7]. The
results show that knowledge of the first 1000
words will give learners a coverage of 72% of all
the words in the corpus. Knowing an additional
1000 words, on the other hand, will only improvethat coverage by 7.7%, and a further 1000 words,
will only improve on that by 4.3%. Clearly, if a
non-native speaker hopes to understand English,knowledge of the most frequent words is essential.
Table 1. Relationship between Vocabulary Size andCoverage in the Brown Corpus
Brown Corpus (100 million words)
Vocabulary
Coverage
Cumulative
Level
(%)
Coverage (%)
1000
72
72
2000
7.7
80
3000
4.3
84
4000
2.8
87
5000
1.9
89

Figure 1. Relationship between Vocabulary Size
and Coverage in the Brown Corpus
What is not clear from Table 1 or Figure 1 is
how many frequent words a learner would need tocomprehend a text without support materials, suchas dictionaries, glossaries, or native-speaker
informants, assuming that some words could beunderstood through context. However, thisquestion was investigated by Laufer [8], who

9approaches whilst also providing suitable
information
toimprove
vocabularydepthknowledge acquired through both direct andindirect learning approaches. In the following
section, I introduce AntLister, a novel, automated,vocabulary list and exemplar sentence generator
that demonstrates that such a vocabulary list
creation tool can be developed with today's
computer hardware and software.

only occur as an adjective and appear only in the
narrow genre of academic research papers in thefield of materials science.
The
examplesof"bank"
and"supermacroporous" strongly demonstrate thatlearners will generally require a greater depth ofknowledge to master high-frequency words and agreater breadth of knowledge if they hope tomaster low frequency words of many varying
disciplines, genres, and registers.
A separate strand of research has focused on thebest way for learners to acquire both high- andlow-frequency vocabulary items. Contrary to
beliefs among some teachers, research has shownthat a direct approach can be successful, especiallywhen dealing with high-frequency words (e.g., [1],[16]). However, this does not imply that direct
approaches are the only approach that should be
used. On the contrary, Nation [1] clearly states thatboth direct and indirect approaches should be seen
as complimentary. Also, he argues that direct
approaches should only account for a small
percentage (25%) of the time allocated to the
vocabulary component of a language program.
Also, as the need to learn increasingly lessfrequent words, such as technical vocabulary inscience and engineering, arrives, the use ofincidental learning approaches becomes preferred.
The above review of literature suggests several
key features of a successful vocabulary programthat are relevant to the current study: 1) it should
provide students with materials to help them
master the most frequent words of English throughboth direct and incidental learning methods, 2) itshould provide learners with information todevelop
their
depth
of
knowledgeofhigh-frequency vocabulary items, and 3) the
materials should facilitate both direct andincidental learning approaches. One final point isthat vocabulary learning is only one component ofan effective language program. Therefore, the timenecessary to generate vocabulary lists should be
minimized to allow teachers to focus on otheraspects of teaching preparation.
This leads to the following question: Is it
possible to automate the creation of effective lists
for the learning of high-frequency vocabulary
items that lend themselves to direct teaching

3. Design and Development of AntLister
AntLister is a software tool designed toautomatically create vocabulary lists and exemplar
sentences. The software is built using the Perl 5.14
programming language and runs on the commandline of a Windows operating system. For a
specified target word, the tool is programmed togenerate the following information: a) a numberedindex used for in-class instruction, and review
purposes, b) the target word itself, c) an IPA
pronunciation guide, d) an L1 translation, e) the
position of the first occurrence of the word in a setof EFL course materials, f) the frequency level of
the word, g) one or more exemplar sentences fromthe source materials that demonstrate varying usesof the word, and g) one or more exemplar
sentences from an alternative reference source.
To automatically generate an appropriate IPA
pronunciation guide, the Carnegie Mellon
University Pronouncing Dictionary is utilized [17].
This is an electronic dictionary of 125,000 words,
each with an Arpabet phonetic transcription code[18]. Arpabet is a phonetic transcription codedeveloped by the Advanced Research Projects
Agency (ARPA) in the 1970s for use in speech
recognition systems, where each phoneme isrepresented by a distinct sequence of ASCII
characters, e.g., green (G R IY N), she (SH IY),
and yield (Y IY L D). By programming a simple
mapping from the Arpabet phonetic transcription
code to IPA symbols, an automated IPA
pronunciation guide could be created.
To provide an automated L1 (Japanese)translation of the target word, data from the EDICT(Japanese/English Dictionary Project) is utilized[19]. In cases where multiple L1 translations are
possible, the first word in the list dictionary entry
is provided. However, in some cases no direct L1

10high-pass filter that evaluates their vocabulary
difficulty level by comparison with a pre-defineduser vocabulary level. If the sentences contain lessthan a pre-defined coverage level of words
assumed to be known by the user (e.g., 95%), they
are removed. Finally, the remaining exemplar
sentences are randomized and a predefined numberof them added to the vocabulary list. If theremaining sentences contain words that highly
collocate with the target word, these collocatingwords are also marked.
To present the results to the user in aneasy-to-understandformat,theresultinginformation is combined into a dynamicallycreated HTML formatted documented (andassociated CSS style sheet) and output to a Web
browser display for viewing. For distribution tolearners, the HTML document can then be saved asa PDF file.

translation is available and in these cases the entry
is left blank.
To identify the first occurrence of the target
word in the EFL course materials, an electronic
version of the materials is stored on disk with each
unit of the materials saved as a separate file. Then,a simple software scan reveals in which file, andhence in which unit, the target word appears.
The creation of a set of exemplar sentences
highlighting
varying
inflections
andnear-derivations of the target word is achieved in apipe-line process. First, 16 baseword lists createdby Paul Nation [20] are inputted into the system.
These consist of the most frequent 16,000 wordfamilies in the British National Corpus grouped
under head words and composed of a set of 'family
members,' which correspond to inflections andnear-derivations of the head word. For each target
word, all baseword lists are searched and theassociated family members of the target word
extracted. Next, the system searches in the
supplied course materials to find the firstoccurrence of each family member together with
its surrounding context (i.e., the sentence in which
it occurred). If no occurrence is found, the family
member is deleted. Similarly, the system also
searches for ‘hit’ sentences in a reference corpus
from the specialist subject of the learners. This
results in the final exemplar sentences containing
useful specialist-subject words that can be learned
incidentally while learners examine the usage ofthe target words.
Next, all 'hit' sentences are subject to a

4. Results and Discussion
An example output from AntLister is shown in
Figure 2. Note that in this case, no L1 translation
has been included. Also, note that two sources of
exemplar sentences have been incorporated; Ex. 1
and Ex. 2 refer to examples from course materials,
whereas BNC3 and BNC4 refer to examples takenfrom a secondary source, i.e., the science sectionof the British National Corpus.
The table of vocabulary and exemplar sentences
created by AntLister is created in a completely
automated fashion. Not surprisingly, therefore,
some of the information in the table can be

Figure 2. Output from AntLister for the words "entertain" and "fact"

11

required to study courses in Communication
Strategies and Academic Listening Comprehension.
Both courses extend across two semesters and havean important vocabulary component. Generally,both courses require that students develop their
vocabulary knowledge outside of the classroom aspart of a self-study component. On the other hand,some teachers of the courses include explicit
vocabulary instruction in class. Therefore, thevocabulary materials needed to be flexible enoughto facilitate both teacher-led and self-study
learning approaches. Due to the extensive time it
would take to develop vocabulary lists for thesetwo courses, the CELESE program designers felt
this would be ideal testing ground for AntLister.
The full set of materials created for the program
can be downloaded at the following website:
http://www.celese.sci.waseda.ac.jp.
To date there has been no controlled study tomeasure the effectiveness of the automaticallycreated vocabulary lists over traditional textbook
or handmade lists. However, several indirectindicators of its success in the CELESE program
are available. First, since introducing vocabulary
through these automated lists, students in bothcourses have shown increasing gains on
standardized tests, including the TOEIC, as shownin Figure. 3. These results suggest not only thatstudents are using the lists successfully, but alsothat they are incidentally learning other important
but lower-frequency specialist-subject words thatare contained in the exemplar sentences.

problematic. One of the early problems wascreating an acceptable IPA conversion. A
one-to-one conversation of Arpabet phonetictranscription codes to IPA symbols was
unacceptable. Following the advice of anexperienced phonetician, the solution was to map
codes and in some cases code-sequences directly to
IPA symbols.
Another problem was the selection of suitably
meaningful exemplar sentences. If the required
coverage percentage was set at 98% or above,following the research findings of Nation (2001),
the high-pass filter tended to remove sentences thatprovided contextual information and details. The
result was sentences that were easy to read but
rather abstract. On the other hand, if the coverage
percentage was set lower, e.g., below 95%, theremaining sentences would become meaningful but
overly complex. The impact of the coverage
parameter is shown in Table 2. Based on
preliminary experiments, a filter setting of 95%
was set as the default.
Table 2. Impact of coverage percentage setting on
the AntLister high-pass filter sentence selector
Coverage
Resulting sentences from AntListersetting
Additionally, the offline manager must
respond to any mail sent regarding
90%
failures or unavailability of media
items or units.
If the information is preserved, it will
be in an effort to guarantee its
95%
availability in case of legal dispute.
Attendance at lectures does not appear
to be affected by the availability of98%
outline notes.
Firstly, it is not clear that data are99%
unavailable for some of the countries.
To test AntLister in a real-world environment,
the tool was used to create vocabulary lists for two
required first-year courses in the Waseda
University CELESE English program for scientists
and engineers. Details of the CELESE English
program can be found elsewhere [21], but it isimportant to note that the program is a verylarge-scale English program serving 10,000
undergraduate and graduate students in Japan. All
first-year students (approx. 2000 in total) are

Figure 3. Performance Gains on TOEIC forFirst-Year Students at CELESE (2007 to 2011).
Second, while teachers tend to dismiss
automated approaches to materials development,

12teacher comments and student performance gains
suggest that the approach is effective. However,there are still many improvements that can be madeto the software, and a controlled study to measure
thetool'seffectivenessover
traditional
hand-created lists is needed. This is the aim of
future work.

no complaints have been voiced by either the
full-time or part-time faculty at CELESE regarding
the vocabulary lists automatically created by
AntLister. On the contrary, the success of the lists
created for use in first-year courses has led to thecreation of similar lists for 3rd- and 4th-year
elective courses in technical writing andpresentation.
Despite the positive results of the AntLister
vocabulary lists, there are many areas for
improvement. First, the lists do not always include
the most meaningful examples. Clearly, there is astrong relationship between lexical richness andsentence detail, as shown by the sentences in Table
2. Therefore, the challenge is to identify sentenceswith a low level of vocabulary complexity but ahigh level of concreteness. Another problem is thateach auto-generated vocabulary list entry can takeseveral minutes to generate depending on thenumber of source materials that need to be
searched. In the case of the CELESE materials, acomplete list required several hours of processing
time. Although this is still many times faster thanan equivalent human process, a faster algorithm iscertainly desirable. Finally, the current system runson the command line of a Windows operating
system. For wider applicability, the software needs
to be compiled to run as a multiplatform,
single-file executable with an intuitively-designed
user interface.

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[14] Jean-Pierre J., R., Does size matter? The relationshipbetween vocabulary breadth and depth, Sophia

5. Conclusion
This paper has presented a novel approach tothe automatic creation of vocabulary lists for use
in English as a Foreign Language (EFL) classroom
contexts. The approach used here relies on a
combination of online sources, including an
Englishpronunciation
dictionary,an
English-Japanese translation dictionary, and asource of sentences that demonstrate target word
usage in a variety of contexts. It also relies on a
programming script that implements a set of filters
to carefully select exemplar sentences that fulfill aset of 'good exemplar' criteria suggested byresearch. The approach has been applied in thecreation of vocabulary lists for required andelective courses in the Waseda University CELESE
English program for scientists and engineers, and13

International Review, 33, 107-120, 2011.
[15] Nation, I.S.P., and Webb, S., Researching andanalyzing vocabulary, Boston, MA: Heinle, 2011.
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http://en.wikipedia.org/wiki/Arpabet. Accessed on
2012/03/13.
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[20] Available on request.
[21] Detailed information on the CELESE Program can befoundathttp://www.celese.sci.waseda.ac.jp/.
Accessed on 2012/03/13.

14

Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

理工系の学生向けの英語の聴き取り訓練（注 ）

英語の授業で The Feynman Lectures on Physics を仮想受講する

黒田航

 早稲田大学 総合研究機構 情報教育研究所
E-mail: kowk@hi.h.kyoto-u.ac.jp
あらまし 本論文は，筆者が 2010 年度に試験的に行なった理工系の学生のための英語の聴き取り授業の成果を報告する．教材は The Feynman Lectures on Physics (CD-ROM) と無償の音源編集ツールの Audacity を組み合わせて作成した．その授業の受講生は Richard Feynman が 1961–63 年にカリフォルニア工科大学 (CalTech) で学部生向けに行なった物理の講義を仮想受講する．この授業での教師の役割は，学生の聴き取り技能の獲得に対して様々な形での支援を行なうことである．

Listening Practice for Students in Sciences and Technologies
Virtual Attendance to The Feynman Lectures on Physics in English Classes

Kow KURODA Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development (DECODE), Waseda University
E-mail: kowk@hi.h.kyoto-u.ac.jp
Abstract This paper reports on the experimetal English classes that the author conducted in the 2010 fiscal year. The
material was prepared by combining The Feynman Lectures on Physics (CD-ROM) and Audacity, a freely available
sound editor. Students are expected to make a “virtual attendance” to a series of lectures on physics delivered in 1961–63
at the California Institute of Technology (CalTech) by Richard Feynman. In this setting, the role of the teacher is to assist
the students in their development of listening skills in various ways.

1. は じ め に
私は日本の英語教育の非効率性を取り上げたエッセイ [6]で，(a) 理工系の学生向けの英語学習の必要性と (b) 学生の専

2. なぜ The Feynman Lectures on Physics を使った聴き取り訓練か?
2. 1 理工系に特化した英語の授業

攻分野に関係なく聴き取り向上の必要性を指摘した上で，(c)

多くの人から指摘されているように，理工系の学生の多く

日本の英語教育における人文系バイアスの弊害の存在を指摘

は英語を学ぶのが好きではなく，かつ得意ではない．その根した．

本的な理由は，すでに黒田 [6] で論じたように，理工系の学

その後，自分の考察 [6] の延長上に理工系の学生向けの効
率的な英語教育の実現可能性を探るための試みとして，私生の多くは英語を学ぶことに労力に見合った意義を見出せないからである（注 2)）．

は 2010 年度に非常勤講師として担当した京都工芸繊維大学(Kyoto Institute of Technology (以後，KIT と略す)) で英語の講義で，理工系の学生を相手に実験的な聴き取り訓練を行（注 2)）：私はここで議論の単純化のために，問題を過度に単純化しているのを認める．明らかに人文系に進む学生の全員が英語を学ぶ意義が見出せているわ
けではない．人文系でも最終的に国文学，歴史学を専攻する学生の多くは，理なった．本稿の執筆時点で前半期が終わっている．以下では，工系の学生に近い状況にある．本論文のドラフトを読んだ木本幸憲 (京都大学

この実験的試みの概要と得られた知見の幾つかを報告する．

大学院) の指摘によれば「英語アレルギーが原因で専攻を国文学，社会学，歴論文の概要は以下の通り: 2. で私が行なった実験的な授業

史・政治・経済学に決める友達を何人も見て来た」とのことである．彼が指摘の概要を説明し，3. で授業の結果を，4. で得られた知見をするように「もしかしたらこの種の英語学習に対する肯定的姿勢・動機付けを持っているのは，人文系一般ではなく，限られた (英文学を中心とした) 英語

説明する．5. で大学の入学試験に英語を出すことの制度的好きだけかもしれない」という可能性は高い．ただ，これらの英語嫌いの人文

意味に関する指摘を行なう．

系学生の置かれている状況と私が本稿で明示的に論じている理工系の学生の置かれている状況とには違いもある．英語教科書の退屈さは，少なくとも英黒田 航, “理工系の学生向けの英語聞き取り訓練：英語の授業で The Feynman Lectures on Physics を仮想受講する,” 日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 15–26, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日.
This proceedings was compiled and published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development (DECODE), Waseda University.
Copyright (c) 2011–12 by Kow Kuroda All rights reserved.

英語に限らず，学生が特定の教科が嫌いになる理由はしばの設計で気をつけた点は次の点である:（注 3)）

しば次の悪循環に陥っているからである:

面白くない )

労力に見合った意義を見出せない ) やらない ) うまくで

(1) 理工系の学生を相手にした英語の授業で選ばれる教材や課題は，受講生の達成感や満足感に最大限に直結するよきない ) (最初に戻る)

うな，実践的なものであるべき．

英語嫌いの学生を次の三つの型に分ける時，本提案は A と他のすべての学習の場合と同じく，理工系の学生のためのB のタイプの学生が実用的技能として英語を身につける手助

英語教育でもインセンティブを上手に設定することが重要でけするものである: A. 意義を見出せなくても必要な授業だかある．それがうまく行けば，残りは技術的な問題にすぎない．

らやるという学生. B. やる気は多いのに，基礎が不足していとはいえ，聴き取りは理工系の学生に限らず，日本人の大て上手に課題をこなせない学生. C. やる気は少ないのに，能半が特に不得意とする技能である．その理由は杉浦 [1], [8] な力が元々高くて成績が良い学生．上記の 2 点に沿って言えば，どが指摘する通り，一般的な学生にとって聴き取りの機会が私の取り組みは，1. 理工系の学生にとって興味が持てる教材

不足しているからである．これを考慮に入れると，理工系のを使い，2. 学習効果のある課題を設計したという 2 点に主旨

学生を相手に英語の聴き取りの訓練をするというのは，このがある．

二条件が重なった条件であり，学生に学習意欲を持たせるに私が本質的だと見なす問題は，理工系の学生が要求している知識 (e.g., 科学技術の入門的あるいは専門的知識) と英語教は，それなりの工夫が必要である．以下ではその工夫について述べる．

員に提供できる知識 (e.g., 英語の文法や語法) との間に存在す

2. 2 教材の選択と課題の設計

る利害の不一致である．英語教員は一般に，科学技術に関す

教室での課題を (1) で述べた意味で最大限に実践的にする

る文章を読んでしっかり内容を理解できるような背景知識をため，受講生の一人一人が英米圏に留学し，当地で物理の講もっておらず，内容に踏み込まない範囲で，語彙や語法に関義を取って聴講する「仮想受講」の設定にした．この条件でする「表面的」な知識を教えることしかできない．これが理学生が準備なしで物理の講義を聞いても理解できないのは確工系の英語教育が非効率になっている原因の一つであること実である．この設定での英語教師の役割は，そういう状況には確実なのだが，その反面，このミスマッチが英語教育者の置かれた学生の自学自習を援助することである．

間で問題として認識されているとは言い難い: 彼らは「自分この授業の形式には，二つの工夫がある．第一は，物理のたちにはできないことはやりようがない」と開き直る傾向に生の講義を聴講するという仮想受講の形式を取っている点．

ある．

第二には，聴き取りの訓練をするという点である．それぞれだが，根本に戻ってよく考えれば，理工系の学生に英語をの狙いを説明する．

教える教員が，大学の学部や大学院で英語学や英語教育学

2. 2. 1 なぜ FLP か?

を学んだ「英語の専門家」である必要はどこにもないのであFLP を教材に取り上げた理由の半分は偶発的であり，半分（注 4)）

る．理工系の英語教員の条件は，理工系の英語を理解では意識的である．まず偶発的な部分を説明する．

き，かつ教えることができるのであれば，英語教師としての（注 5)）

専門教育を受けている必要はない

私は KIT で非常勤講師を務めることが決まる前に個人の．これが高等学校や中

興味で FLP を入手し，聞いていた．私は「ご冗談でしょう，

学校の英語教育で真であるかは不明だが，大学での英語教育

ファインマンさん（注 7)）」などの彼の著作を読んで，以前からに関しては確実に真である．少なくとも私は自分が理工系のRichard Feynman の人と成りに関心があった．2009 年の暮れ

背景知識をもち，大学の理工系の学生に英語を効率的に教えに偶然に FLP の元になった彼の Calfornia Institute of Technol-

ることのできる立場にあると考える．この利点を生かして，ogy での講義 (1961–63) が CD-ROM で発売されているのを私は多くの人文系学科出身の英語教員には実践できないよう知り，購入していた．

な理工系学生の要望に特化した英語授業を実験的に行なってみようと考えた．

こうして入手した Feynman の講演を一通り聞いて私が抱いた印象は次の通り:

具体的に行なったのは，The Feynman Lectures on Physics の(2) i) 彼の講義は自然な口語で語られ，驚くほど平易で（注 8)）

CD-ROM 版 (全 20 巻) (以後，FLP と略す) を教材に使った聴あるき取り訓練である（注 6)）．授業の詳細は2. 2 で述べるが，授業なら誰でも楽しめる内容である; iii) 録音が 1960 年代の始め; ii) 話題は機知に富み，理工系の背景知識がある者

であり，音質は決して良いとは言えないが，i, ii) の利点はそ
語嫌いの人文系学生にとっては許容範囲にある可能性があるという点である．

の欠点を補って余りある．

しかし，本質的な問題は．費用対効果が低いということであり，これは日本の英語教育の根本問題であるのは確実である．
（注 3)）：この悪循環は匿名の査読者によって指摘を受けたものである．指摘にこの印象を基に私が考えたのは「この講義を教材に使って日本の理工系の学生向けに英語の授業を行なったら，きっ感謝する．

と強い学習インセンティブがあるだろう」ということであ（注 4)）：原田康也氏の情報提供によると，早稲田大学の理工学部の理工英語教る．何しろ Feynman は 1965 年のノーベル物理学賞の受賞

育センターや東京大学駒場キャンパスの ALESS プログラムでは，英米文学科
や英語科出身でない教員を採用しているとのことである．
（注 5)）：ただ，TOEIC や TOEFL の得点がそれなりに高いことは必要かも知れ（注 7)）：原題は Surely You’re Joking, Mr. Feynamn．

ない．特に TOEFL の得点が高いことは無視できない要因だろう．

（注 8)）：講義が進んで主題が専門的になるにつれて，講義の内容は自然と高度（注 6)）：日本人学生が一般的に聴き取りを得意とせず，その理由が経験の不足になるが，それでも専門用語の使用は必要最低限である．難易度が上がる理由であるという点は Hirai [1] などが指摘する通りである．

の本質的な部分は数学的な内容である．

– 16 –

者（注 9)）である．それだけでも，理工系の学生には彼の講義をが，このことが日本の英語教育では正しく評価されていない

理解しようという強いインセンティブを与える．それに加えように私には思われる．と言うのは，日本の英語教育では，て，彼は身近な話題を取り上げ，その分析を通じて問題の本

聴き取り技能の獲得は特別な訓練なしに，まるで自動的に実質を明らかにする技能にすぐれている．しかも，彼はそれを現されるかのような想定の上に成立しているように見えるか

口頭で，非常に平易な言葉遣いで行なう．

らである（注 12)）. その想定は言うまでもなく誤りである．そう黒田 [6] で述べたように，私は自分の経験から，日本人のでないなら，これほど多くの日本人が苦手意識をもっており，理工系の学生が英語を不得意とする理由は，根本的には費用

日本人の英語運用能力がこれほど低いことに説明がつかない．

対効果の少なさに帰着できると考えていた．理工系の学生に

私は理工系の学生限定だが，このような矛盾を解消する授業

とって，日本の英語教育は次の点で費用対効果が低く=実用をデザインすることを意図した．

2. 2. 3 事 前 調 整

性が低く，修得へのインセンティブが低い学科である:

私は以上の見こみをもって 2010 年度の KIT の授業を始め(3) a) 英語をコミュニケーションの技能として実践的に（注 10)）; b) 書きコトバの修得に限定してたが，念のために 14 回の講義の最初の回にクラスごとにアも，典型的な授業で使われる教材 (e.g., 英語の教科書) に書か

ンケート調査を行なって，学生の関心を把握するようにした．

れている内容がつまらない．

その結果，KIT の学生でも，応用化学系や機械システム工学

学ぶ機会が皆無である

理工系の学生は人文系の学生と違って，英語それ自体を学系を相手にする授業では，計画通りの FLP を教材に使った講

ぶことに意義を見出せない (これは制度としての日本の大学義を進めて目的を遂げることができそうだが，デザイン系やの入学試験の構造と受験生の合理的選択行動から自然に帰結

建築系の学生を相手にする場合にはそれは難しいという予想することである)．これは理工系の学生に全般的に認められるが生まれた．その予想に基づき，デザイン系や建築系のクラ英語の成績不良の原因の一つである．ここでは，理工系の学

スでは，FLP の代わりに iTunes で配信されている Design

生は単純比較ですら人文系の学生よりも修得すべき学科が多and Designing (Open University) のデザインの講義を教材に使く，相対的に英語の学習の費用対効果に対する要求が厳しいうことにした（注 13)）．学期末に行なったアンケート調査によれという点を理解しておくことが必要である．

ば，この調節は好意的に受け止められたようだった．

これが意味することは単純である: 理工系の学生にとって2. 2. 4 「理工系」という過度の単純化

英語を学ぶことの費用対効果を上げない限り，彼らの英語の補足的に言っておくと，私の KIT での試みで理工系の学成績も運用能力も絶対に上がらない．しかし，逆に言えば，生向けの授業ですら，物理という科目が最良の選択だったと費用対効果 (の見こみ) が十分であれば，理工系の学生も喜んは言い難い．実際，応用化学系と機械システム工学系の学生で英語を習得する余地はある．

の評価を比較すると，物理という学科への受容は後者の方これが正しいとすれば，Feynman の講義は，上の (3a, b) のが高かった．比較のために取り上げた iTunes U の Green

二つの障害を同時に解消するものであり，理工系の学生の費

Chemistry では，応用化学系のクラスの平均正答率が明らか

用対効果の要求に応える教材として理想的であると私には思に向上した．このことは「理工系」という括り自体が過度のわれた．その妥当性を確認する意味で，私はそれを KIT の非単純化であることを示唆する．学生の需要にうまくカスタマ

常勤の授業で実践してみることにした．

イズされた英語教育では，例えば物理系専用，工学系専用，

2. 2. 2 なぜ聴き取り訓練か?

化学系専用，生物系専用の英語の授業があるに越したことが物理の講義の仮想受講という設定は自然な設定であると私ないである．それが簡単に実現できないことであるのは明らは考えたが，それと同時に，私は日本の英語教育が口頭の場

かだが，単に予算がつけば実現できると考えるのは誤りであ面では産出を過大視する傾向も是正する効果が期待できるとる．予算があってもそれを担当できる人材がいないのが実状考えた．平均的な日本人がコミュニケーションの場で英語をだからである．どうやって必要な人材を育成するかという根使う状況では，英語を話す必要性よりも，英語で話されるこ本問題を解決する必要がある．

（注 11)）とを理解する必要性の方が大きいのは明らかである

理工系の学生向けの英語の授業を行なう際，適切な教材の．だ

選び方は学生の専門によって変わる．このことを前提とした（注 9)）：Quantum Electro-dynamics (QED) の理論基礎づけへの貢献で，Julian

Schwinger と朝永振一郎と共同受賞．
（注 10)）：日本の英語の授業には二重に阻害的バイアスがある: 一方では話し
コトバよりも書きコトバに重点が置かれ，他方では対人コミュニケーション技

場合，理工系向けの授業を担当する教員に求められる資質には，次の二種類がある: A. 特定の分野 (例えば物理学や機械工学や化学や農学など) の専門知識はないが，理工系の学科

能の面では，理解よりも産出に重点が置かれている．このため，日本で正規の英語教育を何年受けても，聴き取りに関する技能はまったく伸びない．この状
況になっている根本的な理由はおそらく，日本の英語教育が，授業を受ける学（注 12)）：これは聴き取りに限ったことではない．日本では一般に，知識の習生の損得を最大化するためにではなく，授業を行なう教師の損得を最大化する

得と技能の修得の比重のかけ方の非対称性が高い．知識の習得は必要以上に重ためにデザインされているからである．もちろん，これは大いに議論の余地の視される一方，技能の習得は必要以上に軽視される．少なくとも現状では，技ある論点であり，本稿では十分に詳しく論じることはできない．機会を改めて能というものが特別な訓練なしに習得されるかのように教育制度が設計されてしっかり論じたい．

いると言えると思う．

（注 11)）：実際，どんな言語を使ったコミュニケーションでも，平均的な人間（注 13)）：Open University はイギリスのプログラムであり，講義で使われていにとっては，自分が話をしている時間よりも，話を聞いている時間が圧倒的にる英語は完全にイギリス英語である．このことは聴き取り訓練を始めた当初は長い．この意味で，日本の英語教育では聴き取り能力の向上をより優先度の高懸念されたが，結果的には，イギリス英語を聞き慣れていない採点者が正解をい目的とするべきである．この点は野口 [9] で指摘されている．

作るのに苦労した以外には大きな障害は生じなかった．

– 17 –

に共通する一般的な素養を有している．B. 特定の分野についない（注 16)）．現実的な対処法は大きなまとまりを取りだす段階て，入門レベルの専門知識を有している．理工系向けの英語と単語を切り出す段階の二段階で区切りをつけることであ教育を実施する英語教員に求められる条件が A であれば英る（注 17)）．

語が専門の英語教員でも対応ができる．これに対し，求めら

2. 3. 3 Step 2 に関する知見
反復回数 n は最適値が存在する．n は少なすぎてもいけな

れる条件が B であれば，英語が専門の英語教員の中に有資格者を見つけるのは明らかに難しい．

いし，多すぎてもいけない (n の増加に対して認識率が非線

この区別の下に私が想定しているのは，B のレベルの英語型 (おそらくシグモイド的) に増加するという点は指摘しておの授業である．別の言い方をすると，英語学や英語教育学をく価値のあることだと思う)．2 度の反復は少なすぎるし，5

修めて英語教員になった人には実施が難しいタイプの授業で度の反復は多すぎる．私が行なった課題では，3 度か 4 度のある．そう言う理由は，理工系の学生の大半が期待している反復が最適であるように思えた．理由は二つある．第一に，のは，そういう形の英語の授業だということが，理系から文学生へのアンケート調査でもっとも希望が多かったのが 3 回系に進路を変えた人間の一人としての自分の経験から分かっと 4 回である．第二に，学生の解答行動を観察していると，3ているからである．

度目の反復でひらめいて解答を書く学生の姿が目立った (こ2. 3 聴き取り課題の設計と授業の構成

れは認識率が n の増加に対してシグモイド的に増加すること

2. 3. 1 課題の設計と教材の作成の現われであると思われる)．

2. 3. 4 シャドーイングとの関連性（注 18)）

こうして授業の概要が決まったが，授業を効果的にするには学生に学習へのインセンティブを与えるような形で課題を私が設計した聴き取り訓練は，シャドーイング (shadow-

設計する必要がある．私が行なった試験的な授業では次の (4)ing) [7] に関連がある可能性があるが，訓練法としてはそれほのように課題を設計した:

ど本格的ではない．そうした理由の半分は積極的なもの，残(4)Step 1. 無音状態と有音状態の識別の閾値 [dB 単

り半分は消極的なものである．

位] と無音状態の長さ [sec 単位] を組合わせて，ユニットに

積極体な理由は次の通り: 理工系の学生には英語のコミュ

区切る; Step 2. ユニットごとに n 回繰り返し再生し，その内ニケーション技能を積極的に身につけたいと思っている学生

容を書き起こしをさせる (2 ⩽ n ⩽ 4)．ただし，必要に応じは少ない．そういう学生の動機づけを考えると，シャドーイて再生レートを調節する; Step 3. 書き起こしの結果を採点し，ングのように拘束性の高い訓練は適していない．

その結果を学生にフィードバックする．

消極的な理由は次の通り: 私自身の英語運用能力がそれほ

杉浦ら [8] のように書き起こし (dictation) を聴き取り訓練

ど高くないので，シャドーイングは実践しようと思ってもでに有効な訓練方として推奨しているものがあるが，今のとこきない．仮に私にそれが実践できるとしても，1 クラス 30+

ろ確立した聴き取り訓練法があるとは言いがたい．そこで有人という条件はシャドーイングに適したものではないし，頑効な課題は自分で試行錯誤して設計するしかないと割り切っ張ってやるとなれば，5 クラス分担当する必要がある．これた (その意味では聴き取りの実態調査は，認知科学の研究とが自分の能力と労力と能力に見合わないのは明らかだった．

しても有意義な分野である)．

2. 3. 5 授業の構成

効果的な聴き取り訓練が行なえるように教材を聴き取りや授業の構成は次の通り: i) 聴き取り試験は授業の後半 30 分

すい単位に区切る必要がある．しかも，その長さは受講者ので行なう (課題の長さは，一回の試験につき平均して 1 分か

実力に見合ったものにカスタマイズしなくてはいけない．まら 2 分程度である．それ以上に課題が長くなると，学生のた，教える側の労力の省力化を考えると，なるべく自動処理

集中力が続かなくなる); ii) 授業の前半 60 分では，前回の聴で単位の切り出しを行いたい．手動で区切れを入れるのは手き取り試験の正解を示し，特に誤答が多かったところ，難し

間がかかりすぎるだけでなく，不統一によって適切な教材がかったと思われるところについて解説を行なう．具体的には，作れない可能性もある．

正答率の悪かった箇所に関して聞き誤りを分析し，典型的な（注 14)）

この問題を解決するには Audacityという無償の音源編集ツールを使った (その version 1.3.x 以降には，Sound

誤りに対処するための心構えを学生に伝授した．伝授した心構えの詳細は4. 1 で述べる．

Finder という機能があり，それを発話データを適当な長さのなお，予習と復習は任意としている．

（注 15)）

ユニットに区切ることができる)．授業で使ったデータの見本を図 1 に示す．

ii) のために，毎回の試験ですべての学生の答案を採点した．2010 年度の前期は一週間につき 5 クラスを担任してお2. 3. 2 Step 1 に関する知見

り，合計で 160 名程度の学生の答案を採点した．そのうち，何度かの試行錯誤の結果，最適な区切りを単層で得ること

FLP を教材に使ったクラスの学生は約 90 名，iTunes U のは不可能だとわかった．単層区切りでは，三つ以上の文が連

Design and Designing を講義を使ったクラスの学生は約 50 名

続するような異例に長いユニットと単語の途中で区切れが生じるような異例に短いユニットの共存を避けることができ（注 16)）：appear ) ap C pear, rules ) rule C s, discover ) dis C cover などであった．特に文末にある語の語末の Cs は切れる傾向が強かった．

（注 17)）：今のところ，複数の音源を使っても，ほとんどの場合で二層化で自（注 14)）：http://audacity.sourceforge.net/ から入手可能．

然な区切りが得られているが，三層以上の階層化が不要だという根拠にはなら（注 15)）：以下の説明が該当する Audacity は version 1.3.x 以降の版である．

ない．

1.3 以前の版では作成に必要な Sound Finder という機能がついていない．

（注 18)）：この点は坪田康 (京都大学) 氏に指摘を受けた．指摘に感謝したい．

– 18 –

図 1 Audacity 1.3.x を使って作成した課題のサンプル: [84], [85], [86], . . . , [89] が Sound Finder
で切り出したユニット ([88] で文が終わる)．この図は [85] が選択された状態で，これを再生すると “trying to put things together which at first sight look different” という発話片が得られる)

だった．経験から言うと，一週間で 160 名分の採点はそれな（注 19)）

りの負荷である

験の時間が短いことが必要である．更に，試験の際の緊張感．この苦労から，私は自動出題と自動採を高めるために，学生には「解説の時間は，他の学生の邪魔

点の必要を強く感じたが，現状では後者の実現はかなり難しにならないなら何をしていてもよい: 内職をしていてもよい

い．
「一人一人の患者を適切に診察し，治療する医師」と同じし，寝ていてもよい」と事前に言ってある．これは相当に大役目を果たそうと思ったら，現状では教師は一人一人の解答

胆な条件の提示だとは思うが，これにより試験の際に学生の（注 20)）に時間が許す限り丁寧に対応する以外にない．

集中力が高まる効果があることには確信をもっている．成績

2. 3. 6 ゲーム感覚で参加できる授業の有効性を云々する前に，毎回の実力試験をちゃんと受けるように条i) のような形式での授業の有効性は，これまでに私が行件を整えることが先決である．実力試験を毎回受けられるよ

なって来た別の非常勤 (京都外国語短期大学と京都市立芸術

うになれば，(余程の怠け者でない限りは) 自分の成績が伸び大学) での英語授業の実践から効果が確認されている．要点

るのが自然と実感できる．そうなると今度は試験が楽しめる

は，実力測定のための試験を毎回行ない，フィードバックをようになり，更に成績が伸びる．3. 2 で詳しく述べるが，4ヶ行なうことである．これを教師がしっかり実践すると，驚く月の訓練で英語の聴き取りができるようになったことに素直ほど多くの学生がやる気を出すのが経験からわかっている．

に喜ぶ学生の数は決して少なくなかった．結局，学生の挙動とは言え，実力試験を毎度の授業で受けるのを楽しいと思はインセンティブの設計次第なのである．

う学生はいないので，それに学生が嫌悪を感じないようにす2. 3. 7 得点法の設計: 「医師による患者の診察と治療」とるための工夫が必要である．これまでの経験から特に効果がのアナロジーあると考えられるのは，毎度の試験を一種のゲームとして楽学習の効果を上げたいのであれば，よい教材を用意するだ

しめる雰囲気を作り出すことである．そのためには，試験がけでは十分ではない．それと同時に，採点法にも工夫が必要

予習を前提とせず，一回一回で完結していること，一回の試である．特に訓練は正解ありの模擬試験形式で行なっている
ので，試験の目的が得点の多寡によって学生を「格づけ」す（注 19)）：私は 2010 年度の前期は，月，水，金曜日に研究所での勤務があったので，採点の負担は決して小さくなかった．実際，土曜か日曜のいずれかをまるまる採点にあてる必要があった．

ることにではなく，「実力測定」にあるという点を事前に理解させる必要があった．

（注 20)）：今回の KIT での講義に限らず，これまでの英語の授業の経験から私

本質的な点は，聴き取り訓練の内実が，医者による患者のが強く実感していることがある: それは学生が授業に取り組む真剣さの量は，

健康状態の診断と治療と同じだという点である．聴き取り訓

教師が授業に取り組むの真剣さの量に正比例するという経験則である．もっと練を行なう教師の役割は，i) 学生の解答を採点して一人一人あり体に言うと，あるクラスの学生が不真面目なのは，そのクラスの教師が不真面目であるか，あるいは学生から見て見当違いな努力をしているかのいずれが抱えている認知的課題 t を認識，定義し，ii) 課題 t の解決

かの場合が真である時に限るということである．

のための方略を与えることである．はっきりしていることは，– 19 –

聴き取りというのは技能であり，文法のように知識として教実に学生の反応が良くなる．

えることに利点は少ない，換言すれば聴き取り訓練では，教2. 4 訓練の期間と進度

師は学生の自学自習の支援しかできないと割り切る必要があ

KIT の前期の講義は，一週間に一度の頻度で，4 月に始まるということである．

り 7 月の末に終わった．継続期間は実質的に 4ヶ月程度であこのような条件でうまく機能する採点方式は自明ではな

る．全 14 回の授業のうち，11 回を聴き取りにあてた (2. 2. 3

い．どれがうまく行くかわからない状態で私が最終的に採用で説明した事前調査の結果に基づき，残りの 3 回は速読訓練

したのは，C の得点のみがあり減点はないという単純加点方にあてた)．11 回のうち，FLP の聴き取りにあてたのは 8 回，式である．具体的には，正しく綴れた語や形態素には 1.0 点

Green Chemistry (GC) にあてたのは 3 回分だった．おのおのを，綴りマチガイやカタカナでの音の転記には 0.5 点を与えの教材で聴き取り量は約 6 分 (FLP) と約 2 分 (GC) だった．

（注 21)）

た．私が行なった試験では，答案をアルファベットで書

これは仮想受講と考えれば効果的な量ではない．しかし，1

き起こすことを強要していない．そうしたのは主に，英語のクラスに平均して 30 人強の学生がおり，かつ学生の実力差

書き起こしで始めから完全な答えを要求すると，学生のやるが無視できない条件で，これ以上の速度で授業を進めること

気を奪うことになるという判断からである．それは英語の得

は，現実的ではなかった．特に懸念されたのは，実力がない

意でない学生が，聞きとれていない語句を正しく綴れるよう

学生の不満を増大させる可能性である．この意味で，本当のになるよりも，正しく綴れない語句でも正しく見当をつけら意味で仮想受講を実践するのであれば，それなりに実力のあれるようになることの方が実践的価値があると考えたからでる学生のみを，少数人 (例えば 10 人程度) だけ集めて行なうある．

必要があるだろう．

2. 5 今後の課題: 聴き取り (の誤り) のデータベース化と学生の書き起こしには正しい語順が再現されているとは限解析

らない．語順が変わる誤りの評価は難しい．評価の単純化と学生の努力への励ましのために，語順に誤りがある場合でも採点済みの答案はすべて学生に返却してあるが，今後の研原則として 1.0 を与えた (前後 3 語から 5 語の範囲で出現位

究と教材開発に生かすために，すべての答案のコピーを手元

置が反転する傾向はかなり一般的に見られる．これはおそらに残してある．これをデータベース化し，解析すれば，日本

く日本人の誤りの典型の一つだと思われる)．

人の典型的な聴き取り誤りのパターンを抽出できると期待で受講生には，採点で得点のみがあり減点はないという点は，講義中で繰り返し強調した．これをしないと，誤った推測をきる．筆記データであるため，電子化には労力が要るが，手間暇をかけてもやる価値はあるだろう．

しても減点にならないということを学生はなかなか理解しな

3. 訓練の成果

い．減点が生じないという点を理解して，学生はようやく自分の推測を進んで答案に書くようになった（注 22)）．状態の測定

私は当初，4ヶ月という限られた期間の訓練で目に見えるが正確であればあるほど，正しい指導ができるのは，治療の効果が出るとは想像していなかったが，その予想は嬉しい方際に診察が正確であればあるほど正しい治療ができるのと同向に裏切られた．受講生の全員とは言えないが，それなりのじである．だが，このようにわざわざ減点がないことを強調

割合で聴き取り能力が劇的に向上した人たちがいた．成績がしないと学生が自分の本当の状態をさらけ出すようにならな下がったと考えられる受講生はいなかったので，残りは最初いというのは，明らかに受験制度の歪んだインセンティブのから最期まで成績が変わらなかった人たちである．以下では弊害である．

その判断の基になったデータを説明する．

2. 3. 8 受講生へのフィードバック

3. 1 客 観 評 価

答案を返す際にも次のような工夫をした．まず，クラスの客観評価の指標として，本稿では成績変化系列のクラス

上位 5 位の学生の答案には順位を明記して答案を返す (外国ター化と，それぞれのクラスターの代表値の変動パターンを人 k 人が 5 位以内にいる場合には，日本人の答案には「全体説明する要因を考え，それらの関係を考察する．

で n 位，日本人中 nk 位」と書く)．この他，適当な時期

3. 1. 1 成績変化系列のクラスター(e.g., L4, L7) で中間評価をし，その段階で成績の伸びが顕著

図 2 に 59 人 (70 人-11 人) の受講生の成績系列データの階である学生の答案には「(とても) 成績が伸びています」とコ

層クラスタ化 (Ward 法) の結果を示した (11 人は欠損値があ

メントをつけて返す．これらは学生の学習意欲を上げるためるため処理外とした)．70 人は基本的に同一の試験を受けての工夫である．ほんの少しの手間であるが，これをすると確いる（注 23)）．この図が示すように，色分けに対応して 9 個から11 個のクラスターがある（注 24)）．図の真ん中辺りにあるマジェ（注 21)）：実際の採点では，reinvented が we invented として，manufacturing がンタ色と橙色のクラスターが中心に位置し，もっとも下にあmany facturing(s) として，alright が all right として書き起こされた場合にも対る黄色のクラスターがもっとも辺境に位置する．これらのク

応できなければならない．そのため採点の単位を語に固定することはできな

ラスターは成績変化の類似したグループを意味する．

い．実際の採点では，語が正しく書き起こされた場合を原則 1.0 の得点とする
が，必要に応じて語より細かい形態素レベルで 1.0 の得点を与えた．
（注 22)）：英語という教科に限らず，どの教科でも，日本の学生は間違いや誤（注 23)）：機械システム工学 2 年生 15 名は，受けている聴き取り試験の区切りというものに対して過剰防衛気味である．これは日本人の民族性の一部なのれが異なるので，このデータには含めなかった．

かも知れないが，決して喜べるものではない．少なくともそれが日本人から創（注 24)）：9 個のクラスターは細かすぎる可能性がある．指導法に対応させる

造性を奪っているのは確実だと思われる．

のであれば，5 個のクラスターを認定するぐらいが程よいと思われる．

– 20 –

EA1の階層クラスター化

ページ 1 / 1

二にユニットの長さ，第三に書き取りの語数である．第一の階層型クラスター分析
手法 = Ward法

点は，L9 で成績が一時的に上がっていることから示唆され樹形図る．この回の課題のみ，発話者が発声の聴き取りやすい女性

10112152
10112161
1011216810112176
10112175
10112158
10112173
10112148
10112162
10123056
10123046
10123038
10112155
10123040
10123057
10112165
10112163
10112149
10112151
10112154
10123037
10112147
10112167
10112170
10123062
10123041
10123055
10123058
10123061
10112177
10112166
10112169
10123035
10112150
10123063
10112157
10112172
10123047
10123034
10112160
10112159
1011217110123066
10123039
10123065
10112178
10123053
10123043
10112174
10112180
1011218110123052
10123054
10123036
10123050
10123049
10123064
10123060だったことがそれに寄与している．

3. 2 受講者による主観評価
以上の形式で行われた授業は，学生の大半にとって受けたことのないタイプの英語の授業であった．これは予想されたことであるが，どのように受け止められたのかを確かめたいと思い，前期の授業の最期に行なったアンケート調査 (5) を実施した．その結果を表 1, 2 に示した．

(5) Q1. 聴き取りの訓練の効果は感じられましたか? fR1.

大きな効果を感じた; R2. それなりの効果を感じた; R3. 何の効果も感じなかった; R4. 聴き取り能力が下がった g; Q2. この学期の授業は有益でしたか? f R1. 非常に有益だった; R2. それなりに有益だった; R3. 特に有益ではなかった; R4. 時間のムダだった g．
表1

応用化学系 1 年生の主観評価: R5 は時間内にアンケートに答えられなかった場合 (以下の表でも同様)

Q1 in count Q1 in % Q2 in count Q2 in %R1.

8

21.62%

15

40.54%

R2.

25

67.57%

19

51.35%

R3.

1

2.70%

0

0.00%

R4.

0

0.00%

0

0.00%

R5.

3

8.11%

3

8.11%

表 2 機械システム工学系 1 年生の主観評価

Q1 in count Q1 in % Q2 in count Q2 in %図 2 59 人 (70 人-11 人) の受講生の階層クラスタリング (Ward 法)

R1.

5

15.63%

11

34.38%

R2.

15

46.88%

10

31.25%

R3.

2

6.25%

1

3.13%

R4.

0

0.00%

0

0.00%

R5.

10

31.25%

10

31.25%(6) に応用化学系 1 年生の有志学生からの意見を示す:

3. 1. 2 成績変化系列のパターンと説明要因
図 3 に 70 人の受講生から無作為に抽出した 10 人の成績変(6) 意見 1: パワーポイントに関してですが，赤文字が化を示し，図 4 には図 2 で認識された 11 個のクラスターか

見えにくかったのと，解答の文字がもう少し大きくしてほし（注 25)）

ら選んだ代表値の成績変化である (10112181 NAB はイ（注 26)）

ンドネシアからの留学生である)

かったです; 意見 2: 聴き取りができるようになりたかったので，リスニングの中心の授業をしてもらえて，とてもよかっ．
．

L1, L2, . . . , L8 では FLP の Chapter 2: Basic Physics— In-

たと思います; 意見 3: 来学期も聴き取りがしたいです; 意見

troduction を，L9, L10, L11 は iTunes U の Green Chemistry

4: もう一度リスニングがしたい; 意見 5: 最期のリーディング

を教材に使っている．その意味では教材が完全に均質なデーよりもリスニングの方が効果がある気がするし，リーディン

タではない点に注意が必要である．

グは高校でも似たようなことをしていたので，大学ではリス

L1-L11 の出題語数は，L1: 176, L2: 137, L3: 219, L4: 170,

ニングのような少し変わったことをやりたい; 意見 6: つかれ

L5: 194, L6: 112, L7: 101, L9: 83, L10: 42, L11: 132 であった．

ました; 意見 7: 聴き取りにしても，読み取りにしても授業中

図 4 のグラフからはっきり見て取れるように，L7 の試験に集中してするので疲れるけど効果を実感でき，ひきしまっは成績上位の受講生に難しかったが，成績の伸びている学生

た時間がとれたところが有益だったと思います．

(7) に機械システム工学系 1 年生からの意見を示す:

は影響を受けていない．L7 で多くの受講生の成績が下がっているのは，極端に長いユニットを含んでいたからである．

(7) 意見 1: 授業に効果があったのか，有益だったのか

難易度をうまく説明する要因は，第一に発声の明瞭さ，第は授業の内容だけに依存するわけでなく個人の取り組み方にも大きく左右されるだろう．自分は授業時間外に聴き取りは（注 25)）：代表値はクラスターの中心にもっとも近いケースとした．

一切しなかったので，授業の効果や有益さを感じないのも当（注 26)）：一人の受講生の成績が L4 でガタ落ちしているのは，本人が試験中に寝てしまった故．この機械システム工学系の 1 年生のクラスは体育授業の後に行われ，一部の学生には負担が大きかった模様である．

然である．授業が悪いのではなく僕自身に責任があるのだと思う; 意見 2: 全授業聴き取りがよかった．

– 21 –

100.00	
  	
  90.00	  	
  80.00	  	
  70.00	  	
  10123043	
  TS	
  10123065	
  KH	
  60.00	  	
  10123063	
  YT	
  10123052	
  YT	
  50.00	  	
  10123036	
  HK	
  10123050	
  KT	
  10123053	
  ST	
  40.00	  	
  10123034	
  TK	
  10112165	
  NY	
  30.00	  	
  10123038	
  MG	
  20.00	  	
  10.00	
  	
  

0.00	
  	
  
L1	
  

L2	
  

L3	
  

L4	
  

L5	
  

L6	
  

L7	
  

L9	
  

L10	
  

L11	
  

図 3 70 人の受講生から無作為に抽出した 10 人の成績変化 [縦軸は%]100.00	  	
  90.00	  	
  80.00	  	
  70.00	  	
  10112158	
  TY	
  10112160	
  TY	
  10112165	
  NY	
  60.00	  	
  10112174	
  SY	
  10112181	
  NAB	
  50.00	  	
  10123038	
  MG	
  10123047	
  ST	
  40.00	  	
  10123050	
  KT	
  10123055	
  RD	
  30.00	  	
  10123063	
  YT	
  10123066	
  MH	
  20.00	  	
  10.00	
  	
  

0.00	
  	
  
L1	
  

L2	
  

L3	
  

L4	
  

L5	
  

L6	
  

L7	
  

L9	
  

L10	
  

L11	
  

図 4 11 個のクラスターの代表値の成績変化 [縦軸は%]3. 3 学年の違いによる成績向上率の違い

答率が下がり気味である点である (L6 で全員の成績が低下し試験の内容は完全に同一ではないが，機械システム工学ているのは，この回の試験が相対的に難しかった故)（注 27)）．実系の 2 年生にも上述の 1 年生と同じ形式の授業を行なった．

際，図 4 にある 1 年生の成績系列と図 5 にある 2 年生の成績

2 年生向けの授業での使用教材は L1–L8 が FLP，L9, L10 で系列を比較すると，1 年生の方が伸びが大きいことがわかる．

Green Chemistry である．問題数は L1: 176, L2: 226, L3: 181,

このような学年差が生じた理由は，次の二つが複合的に効

L4: 216, L5: 208, L6: 152, L7: 95, L8: 49, L9: 125, L10: 64 で果をもったからだと考えられる: 第一に，1 才でも若いことある (出題数の平均は 2 年生向けの授業の方が多い)．2 年生

は学国語学習にとって有利である．第二に，1 年生は英語のの授業は必修科目ではなかったので，英語を学ぶ意志がある

偏った形での学習をして来たのであれ，受験勉強の成果を引

学生の割合が高かった．それは図 5 の受講生の最初の得点が継げる分だけ有利である．実際，2 年生になると学生の大半高いことに現われている．

が学ぶ必要のなくなった英語を忘れているのは明らかであるだが，興味深いのは，1 年生と 2 年生のデータの大きな違いは，L9 まで伸びがほとんど見られず，どちらかと言うと正（注 27)）：一人の受講生の成績が L7 でガタ落ちしているのは，当人が試験中に寝てしまった故．

– 22 –

(9) の A, B, C にはおのおの実践的な価値がある．それにつが，これは KIT に限ったことではないだろう．この結果は私には，日本の大学での英語教育がいかに非効率かを如実に示いて簡単に説明する．

4. 1. 1 A を強調する理由: 文法的過度矯正の抑制．

す事実であると思われる．
同一の課題をやっていないので単純比較はできないが，参どんな言語でも，生の発話には言いさし，言いよどみ，言考として機械システム工学系 2 年生の主観評価を追加する．

い誤りがあるし，局所的に支離滅裂もある (これらを破格と総称する)．破格が話しコトバの実態だと知らないと，書き起(8) に機械システム工学系 2 年生からの意見を示す:

こしの際に望ましくない副作用が出る．その最たるものが，(8) 意見 1: リスニングが有益だった [(2,1) と回答]．
3. 4 総 合 評 価

聴き取り内容の過度の文法的矯正である．

以上の統計データと学生有志からの意見が示す通り，聴き受講生の多くは話しコトバの実態を知らない．更に，自分取り訓練に効果があると感じている学生は大半であり，授業が聞いている発話がいつも「文法的に正しい」表現だと思っの進め方も好意的に受け止められているように思える．そのているというバイアスがかかった状態にある．その結果，彼

限りでは私の二つのクラスでの試みはそれなりに好評だった

らは自分が聞いた話しコトバの表現を「正しい」表現に加工と言えるが，それでも注意が二つある: 1. プラセボ効果がなするために四苦八苦することになる．
この意味での聴き取り内容の文法的過度矯正は，訓練の初いとは言えない; 2. (特に無記名調査ではなく，答案と一緒に期には学生の熟達度に関係なく，かなり強く認められた（注 28)）．

答えているので) 本心で答えている保証はない．
以上のことから，主観評価と客観評価の両方の点で聴き取

その一方で，この過度矯正の傾向が時間と共に消えて行き，り訓練の効果はあったと言えると思うが，この訓練によって最後にはほぼ完全に消失したのも興味深い．この消失の原因

本当に英語の運用能力が向上するのかはわからない．それをが，学生の課題への自発的な適応の結果なのか，指導者の明確認するには，長期的な調査と科目横断的な調査も必要だ

示的な教示の結果なのかは今のところ不明である．その理由

ろう．

を確認することも今後の課題の一つである．
表3

4. 1. 2 B を強調する理由．

機械システム工学系 2 年生の主観評価

B に関する注意としては，綴りをローマ字読みした音を期

Q1 in count Q1 in % Q2 in count Q2 in %R1.

3

20.00%

960.00%

待すると，ほぼ間違いなく期待が裏切られるという説明を与

R2.

10

66.67%

533.33%

えた．そうしたのは，一定のタイプの学生は「綴りと発音はR3.

1

6.667%

0

0.00%

一致している」という誤った想定から来る誤りを体系的に繰

R4.

0

0.00%

0

0.00%

り返していると想像されたからである．

R5.

1

6.667%

1

6.667%

特に受講生に丁寧に説明したのは，英語の音の同化と脱落のパターンに関する簡単な規則である．英語では似た音が連続する場合，前の音が消失する (例えば at the . . . , with these

4. 聴き取り訓練を通じて得られた知見. . . という語の連鎖は，同化により athe . . . , wi

these . . .

聴き取り訓練を通じて得られた知見を幾つか紹介する．

のように発音される) ことを説明した．この規則の重要な教4. 1 聴き取りのための「心得」の伝授

訓は，文字に書かれている通りに発音されると期待してはい

想像に難くないことだが，日本人学生は始めはうまく聴きけないということである．

取りができなかった．これは理工系の学生に限ったことでは同化の規則性の他には，日本人には the が da に聞こえるのないだろう．だが，それには単に学生の耳が英語の音に慣れはまったくおかしいことではないとか，単語 (e.g., spot) の最ていないという理由では説明できない誤りのパターンがある．

期が子音 (e.g., t) で終わる場合，それは言われない (e.g., spo

それが生じる理由は，根本的なところでは，話しコトバと書と聞こえる) ことが多いとか，the に強勢があると thee と発

きコトバとの違いを学生が理解していないところにある．そ

音されるとか，v を含む語句の聴き取りは難しいとか，r と l

して，それが学生にとっては「見えない壁」になる．

の音の違いが聞き取れなくても (語彙量が十分であれば知識

この「見えない壁」を学生に見える壁に変えるため，次ので補えるので) 致命的ではないとかいう説明を，それが該当(9) に挙げた A, B, C を明示的に「聴き取りの心得」として説する事例が現われる度に与えた．このような指南を繰り返し明した:

与えたことが聴き取り技能の向上に繋がったと私は想像して(9) A. 文法的に正しくない「破格」な表現への対処が必いるが，比較実験は行なっていないので，どれぐらい効果が要 (特に「文法的に正しい」表現への過度の期待の抑制が必あったのかどうかはわからない．

要)．B. 綴りと発音の乖離の自覚が必要．C. 文法外要素 (e.g.,

4. 1. 3 C を強調する理由．

uh, ah, um などのフィラー) の存在への自覚が必要．

話しコトバには言いさしや言いよどみの箇所に現われる独これらを明示した点も比較的短期間でも効果が出た原因の特の文法外要素 (e.g., uh, ah, um, mmm) がある（注 29)）．学生の一つだったと私には思えるが，心構えを与えたグループと与大半は訓練の最初の段階では，これらの要素の存在を知らなえないグループの運用の対照実験をしたわけではないので，正しい効果は確認されていない．その確認は今後の課題で（注 28)）：例外は後述のインドネシアからの留学生だけであった．

ある．

（注 29)）：Richard Feynman の話し方は非常に流暢であるが，それでもこれらの要素は頻出する．

– 23 –

90.00	  	
  80.00	  	
  8123028	
  RK	
  70.00	  	
  9123003	
  MK	
  9123005	
  YI	
  60.00	  	
  9123011	
  AI	
  9123017	
  KO	
  9123019	
  RO	
  50.00	  	
  9123021	
  TK	
  9123027	
  TK	
  40.00	  	
  9123028	
  YK	
  9123029	
  YT	
  9123032	
  TK	
  30.00	  	
  9123034	
  TS	
  9123035	
  RS	
  20.00	  	
  9123042	
  MS	
  9123044	
  KT	
  10.00	
  	
  

0.00	
  	
  
L1	
  

L2	
  

L3	
  

L4	
  

L5	
  

L6	
  

L7	
  

L9	
  

L10	
  

図 5 2 年生 (15 名) の成績系列 [縦軸は%]い (ので，それらにかなりハッキリした使い分けがあること

い部分があることがわかった．語彙量に強く依存するのはいは当然のように知らない)．学生の大半がこれらの要素の存在

わゆる内容語類であり，語彙量に見かけは強く依存しない部

すら知らないのは，彼らが書きコトバにしか接していないこ

分はいわゆる機能語類である．

との現われである．これは日本の英語教育が大学入試に過適

4. 3 体系的に聞き逃されたり聞き誤られる語句

応し，歪んでいることを明確に示している．

学生の語彙量に関わりなく，体系的に聞き逃される語句がこれらの要素は話しコトバ特有の，「文法外」の要素であり，無視すればそれでよいという議論はありうる．だが，そある．それは具体的には次のような要素の書き起こしの正解率が低かった:

れはまったく事態の解決になっていない．日本人学生の大半
は，意味論的な観点で「意味のない」がコトバのなかにあるということを知らない．そのために，彼らはそれらを確信をもって無視することができない．それが問題の本質である．

(10)a) 冠詞 (多くの場合，聴き取りから消失する); b)

代名詞 (特に we , be (e.g., what we wear ) what be wear), we, re) (e.g., reinvented ) we invented); c) 名詞の複数形 (単数形で書き起こされることが多い); d) 動詞の 3rd person singuler

端的に言うと，こうした要素の存在に関する事前知識がな-s (原形で書き起こされることが多い); e) 前置詞類 (これにいと，ほぼ確実に語句の認識が干渉される (例えば，uh や ah

は if, when のような強勢を伴わない接続詞も含まれる); f)

はかなりの割合で不定冠詞 a と誤認され，and uh はかなり

フィラー (e.g., uh, ah, um) の生起に伴う誤認識 (e.g., “and uhの割合で under と誤認される)．それだけではなく，話し手が) under”); g) 綴りと発音の乖離の顕著な語句 (e.g., chemicalum と uh の違いにこめた心的態度の違いを掴めなくても不思議ではない．

(実際の発音は [kh emikl] で，“ケミクル” の方が実際の音に近い)); h) 定型性の高く，その分だけ発音の曖昧な連語表現

文法外要素への感受性の低さは，かなり語彙量がある学生にも起こる．従って，これは話しコトバの軽視によって，正(e.g., all of a sudden, every once in a while (これは you can, theywouldn’t のような代名詞と助詞の連続を含む)．

確には書きコトバの重要性の過大視，英語の習得での文法の機能語類は，学生の語彙量に関わりなく，他の部分に較べ役割の過大視によって起こる現象であると言える．これは日て明らかに聴き取りにくいと言えるが，その理由は，これら本の英語教育がいかに歪んだ形で行われているかを如実に示の語句にはストレスがないからである．これらの語句を正ししている．

く認識できている学生は，単に耳ができているというよりも，

4. 2 成績の向上と語彙量との相関知識で細部を補完していると考えた方がよいように思う．そ予想されたことだが，聴き取りの精度は語彙量に強く左右の際，彼らは事例記憶か文法知識のいずれかをうまく使ってされる．実際，成績が一気に伸びた学生の多くは，語彙力がいるはずである (私見では，使われているのは文法知識では高い学生だったと考えられる証拠が幾つかある（注 30)）．

なく事例知識の方だろう．関連する議論は Kuroda [2] を参照

だが，語彙量と聴き取りの精度との関係は単純な対応関係

されたい)．

4. 4 文意の漂流: 話し手の想定が文意把握に影響する?

にはないようである．語彙量に強く依存する部分とそうでな

以上の特徴は語彙的なものだが，それとは次元の異なる誤（注 30)）：とはいえ，訓練に先立って語彙量を独立に計測していないので，こりの傾向も限定的に観察された．

の示唆は間接的なものに留まる．

– 24 –

聴き取りを始めたばかりの頃は，多くの学生で誤った想定

これが意味するのは，学生の言い誤りへの直観的理解がな

によって語彙要素認識の低下が認められた．聴き取りの最初

い限り，それを効果的に修正させるような指導は難しいといの段階でカギとなる用語を聴き取り損なうと，その影響で，う可能性である．少なくとも，その直観がない限り，「こんな将棋倒しのように，後続の語彙要素の認識に誤りが出るとい風に聞こえていると思うが，それは違う」という先取り形のう現象が認められた．しかし，この傾向は，意外なほど短い

矯正指導は不可能である．

期間 (だいたい最初の 2，3 回) でほぼ消失した．

本稿にとって重要なのは，誤りの類型化が効果的な指導へ

この消失の理由は不明だが，私は次のように推測する: 最の必要条件であるとすれば，英語の母語話者には効果的に英初の一，二回は，話し手に関する知識が不足していたが，聴語の聴き取り指導を行なうことができないという可能性が示

き取りを重ねるにつれて R. Feynman という人物がどんなこ唆される点である．これが事実かどうかはわからないし，適とを，どんな言い方で話す人なのがわかり，それに予想が収用範囲も不明である．学習の初期には学生が何をどう聞き損束した．今の時点では推測にすぎないが，これが仮に正しいなっているのかを理解するのは効果的だと考えられるが，学とすると，それが意味するのは，話し手に対する想定が聴き習が進むとその重要性は下がるのかも知れない．だが，それ取りの精度に大く影響するということである．

は「母語話者万能」視が横行する日本の英語教育にあって，

4. 5 議論: 母語話者に聴き取りの効果的な指導は可能か?

真剣な考慮に値する論点の一つであるのは間違いない．

今回の KIT での実験的授業の実践を通じて，私が日本人へ

5. 終わりに代えて: 制度としての大学入試の聴き取り指導にとって重要だと思われる知見が得られたと思うので，最期にそれに言及したい．

以上に説明した英語の授業の必要性を私が感じたのは，費私が外国 (インドネシアと中国) からの留学生が混ざったク

用対効果が本質的に重要であるという認識である．黒田 [6]ラスでの聞きとり指導をして気づいたのは，言語 L を母語にの論点の繰り返しになるが，日本の教育では，あらゆる学科する学生 SL に対する言語 M の聴き取りの訓練は，M の母

は「それはいずれ何らかの形で必要だから」という理由のみ

語話者には担当できないだろうということである．別の言いで正当化される．この場合，費用対効果が考慮されることは方をすれば，英語の最良の教師は常に英語の母語話者である

極めて稀である．

とは言えないということである．これは (日本の) 英語教育における母語話者万能論を疑問視する知見である．

制度派経済学の発展 [3] から，国の経済的を決定するのは多かれ少なかれその国の制度 (それが公式な制度であれ非公式

こう言う理由は単純明快である: 言語 L を母語とする人間な制度であれ) だということはすでに理解されている [4], [5]．

SL が別の言語 M を修得する場合，SL が犯す M の聞き誤制度の重要性は経済に限ったことではない (正確に言えば，経り EM )L を「理解」できるのは L の母語話者であり，M済学の原理は，複数の人々がそれぞれの目標の実現を追求すの母語話者ではないということ (更に言うと EM )L は M のる状況では常に妥当である)．

こと) である．

過適応 (overfitting) している可能性である．この観点から，大母語話者には理解不可能か，少なくとも非常に困難だという

もっとも懸念されるのは，日本では学生が入学試験問題にこれは現時点では推測であり，確立した「事実」とは言え学入試を日本人の国際競争力を決定する制度として見直す必

ないが，それを強く示唆する状況に遭遇したので，言及して要が生じている．このことの意味を，大学入試問題を作成す

おく．私は 2010 年度の前期で担当した KIT の応用化学のクる人間はしっかり理解しなければならない．

（注 31)），中国からの入学試験問題に学生が過適応しているのが明らかな教科の留学生が二人いた．インドネシアからの留学生は全員が英語

ラスにはインドネシアからの留学生が二人

一つは英語である．これが意味することは，非常に深刻であに堪能だったので，ここで特筆すべきことはないのだが，中る．私は日本の英語教育は費用対効果が低いという点を，[6]国からの二人の留学生は事情が違っていた．二人のうち一人と本稿で繰り返し強調した．だが，この問題が英語教育に携はかなり英語が不得意であった．英語の不得意な中国からのわっている人たち —特に高校で英語を教えている先生たち—

留学生を S としよう．ここで重要な意味をもつ知見とは，Sに理解されていないわけではない．事態は逆で，高校で英語の答案は私には日本人の学生の答案とは根本的に違ったものを教えている人たちの一部には，この問題に正面から立ち向に見えたということである．具体体には，S の答案を見ても，かおうとしている．

多くの場合に S がどんな語句を，どういう風に聞き損なっ

だが，悲惨は次の点にある: そういう善意の英語教師が自た (あるいは聞き誤った) のか私にはほとんど想像できなかっ分の担当する授業で実践的な授業をしようと奮起しても，大た．解答者が日本人の場合，彼らの聞き損ない，聞き誤りは

学入試が英語の運用能力を正しく評価する問題を出さない限

ほぼ「理解可能」である．具体的に言うと，「学生 S には英語

り，彼らの努力は報われない．それどころか逆に，合格者のの X という語句が Y のように聞こえているらしい」と推測

数で働きぶりを評価される条件では，彼らは無能だと見なさすることが非常に簡単なのである．だが，S の答案はそうでれるリスクを背負わなければならない．この悲惨な状況を作はなかった．実際，S の答案は部分点を与えるのに非常に苦り出しているのは，大学に帰属し，学生に過適応を強いるよ労した．

うな大学入試の出題を担当している英語教員である．彼らは，最悪の場合，日本の後進国化に加担しているのである．

（注 31)）：学期の始まりには三人いたのだが，一人には上級クラスに移るように勧め，その学生はそれに従った．

– 25 –

文

献[1] A. Hirai. The relationship between listening and reading rates ofJapanese EFL learners. The Modern Language Journal, 83:367–
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[2] Kow Kuroda. Pattern lattice as a model for linguistic knowledge and performance. In Proceedings of the 23rd Pacific Asia
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[原典: Timothy J. Yeager: Institutions, Transition Economies, andEconomic Development. Westview Press, 1999.].
[4] T. ハーフォード. まっとうな経済学. ランダムハウス講談社,
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[5] T. ハーフォード. 人は意外に合理的: 新しい経済学で日常生活を読み解く. ランダムハウス講談社, 2008. [原典: Tim Harford: The Logic of Life: The Rational Economics of an Irrational
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[6] 黒田 航. 日本の英語教育における「人文系バイアス」とその望まれざる帰結: 理工系 (のエリート育成) のための英語教育の必要性. In 公開研究会『理工系英語教育を考える』論文集,
pp. 11–27. 早稲田大学情報教育研究所, 2012.
[7] 門田 修平. シャドーイングと音読の科学. コスモピア, 2007.
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[9] 野口 悠紀雄. 「超」英語法. 講談社, 2004.

– 26 –

Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

Language Attitudes of Japanese University Students Toward Japanese English－A Proposal for English Education－
Mariko TAKAHASHI
Graduate School of Human and Environmental Studies, Kyoto University
Nihonmatsu-cho, Yoshida, Sakyo-ku, Kyoto-shi, Kyoto 606-8501, Japan
E-mail: takahashi.mariko.76z@st.kyoto-u.ac.jp
Abstract The purpose of this study is to investigate the language attitudes of Japanese university students toward JapaneseEnglish in comparison to their attitudes toward Chinese English and American English. Voiced Guise Technique andquestionnaires were used as methodology, having 80 students as participants. The study found that their evaluation ofJapanese English was intermediate in terms of solidarity, yet negative in terms of status. In addition, motivations for learning
English and preference for English teachers showed some correlation with language attitudes. Based on the findings, thispaper suggests that a pluralistic view of Englishes should be promoted in English education in Japan.
Keywords Language attitude, Japanese English, Voiced Guise Technique, English education
概要 本研究の目的は、日本人の話す英語(日本英語)に対する日本人大学生の言語態度を、中国英語とアメリカ
英語に対する言語態度と比較して検討することである。日本人大学生 80 名を対象に、ヴォイストガイズ・テクニ
ックと質問紙を用いて検証を行った。因子分析の結果、言語態度は、親近感や一体感を示すソリダリティと、社会における地位に関する認識を示すステータスの 2 つの側面に分けられた。日本人大学生は日本英語に対して、ソ
リダリティ面では中間的な態度を抱き、ステータス面では否定的な態度を抱いていることが分かった。さらに、英語学習への動機や英語教師に対する志向と言語態度の間には、ある程度の相関がみられた。これらの結果から、日本での英語教育において、英語の多様性を伝えることの必要性が示唆された。
キーワード 言語態度、日本英語、ヴォイストガイズ・テクニック、英語教育
1.

Introduction
The English language, which started as a language
spoken by several million people in England, has now
become an international language. According to Crystal(2003), the number of people who have adequate level ofEnglish skill for communication has reached around 25% of
the population of the world (p. 69). There are more people
who speak English as their second or foreign language thanthose who speak it as their first language (Jenkins, 2009, p.
4). With its spread worldwide, “nativization andacculturation” (Kachru & Smith, 2009, p. 3) of English
have been occurring. Distinct characteristics have developed,
and English has become “Englishes” as a consequence.
Reflecting and reinforcing its spread, English has
been taught as an important subject worldwide, especiallyin higher education. Japan is no exception to this trend. Inclasses, target models have been either American English or
British English (Yoshikawa, 2005, p. 351; Matsuda, 2009, p.
173), and Japanese students have a tendency to hope to use
English like British or American speakers (Matsuda, 2003,
p. 489). Despite these target models and preferences,
English used by Japanese people tends to havecharacteristic features concerning pronunciation inparticular. For one thing, their native language, Japanese, islikely to influence their performance in English. Moreover,many English teachers in Japan are native speakers ofJapanese, who are speakers of English influenced by theJapanese language. As a result, as Honna (2006) argues, themost likely outcome of current English education in Japan
could be users of “Japanese English” (pp. 161-164).
In addition, with the acceleration of globalization,
Japanese people have increasing opportunities to heardifferent Englishes including non-native Englishes such as
Chinese English. As such occasions emerge, a question
arises as to what attitudes Japanese students hold towardvarious Englishes. Language attitude is an importantsociolinguistic concept (see Cargile, Giles, Ryan, & Bradac,
1994; Holmes, 2008). As Garrett (2010) observes, people’s
language attitude is directed at every element of language (p.
2). Language attitudes of students are closely related tolanguage learning (Lai, 2005), and their attitudes toward
Englishes could potentially affect their learning of English.
If Japanese English is the most likely outcome of today’s
English education in Japan, as Honna claims (2006, pp.
161-164), then Japanese students’ attitudes to JapaneseEnglish need to be studied. Accordingly, it is imperative toMariko Takahashi, "Language Attitudes of Japanese University Students toward Japanese English,"日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 27-34, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日.
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright © 2011-12 by Mariko Takahashi.
All rights reserved.

increase of interaction between Japan and China.

investigate attitudes of Japanese learners of English towarddifferent Englishes, including Japanese English.
However, there have only been a limited number ofstudies on Japanese students’ attitudes toward JapaneseEnglish. Chiba, Matsuura, and Yamamoto (1995), which
was based on Matsuura, Chiba, and Yamamoto (1994) was
one of the earliest studies in the field. They comparedJapanese university students’ attitudes toward English
accents of the UK, the USA, Japan, Hong Kong, Sri Lanka,
and Malaysia. A questionnaire about language learning was
also conducted to investigate the relationship between
language attitudes and language learning. However, in the
study, attitude was treated as a single-dimensional concept.
Moreover, Japanese university students’ attitudes towarddifferent Englishes could have shifted in the 15 years since
this study. In addition, Chinese English, which has shown
rapid development recently, was not involved in Chiba et al.
(1995).
McKenzie (2008 a, b) are two of the recent studies on
Japanese students’ language attitudes. The studies
investigated Japanese university students’ attitudes toward
American, British, and Japanese English along the twodimensions of status and solidarity. This research provided
quantitative as well as qualitative information on Japanese
students’ attitudes toward English varieties. However, thisstudy used materials which were not controlled except for
the topic, and too many variables might have been involved
as a consequence. In addition, unlike Chiba et al. (1995),
other non-native varieties were not included.
Accordingly, it is necessary to conduct an up-to-datestudy which compares Japanese students’ attitudes toward
Japanese English with their attitudes toward native andother non-native Englishes, focusing on a certain linguistic
aspect. In addition, multiple dimensions of attitudes need tobe considered. The present study attempts to fill the gap in
the previous studies by investigating Japanese university
students’ language attitudes toward Japanese English,
American English, and Chinese English. As phonology is
one of the most conspicuous differences among varieties ofEnglish (Kirkpatrick, 2007, p. 17), the focus of this study ison phonological aspects of the Englishes. American English
was chosen as it is the main target model used in the current
Japanese educational system (Matsuda, 2002; Yoshikawa,
2005; Matsuda, 2009). Chinese English was chosen as it isanother variety of English used as a foreign language by
non-native speakers. It is a rapidly growing variety ofEnglish (see, for example, Hu, 2004; Yang, 2006; You,2008; He & Li, 2009), and is also a variety Japanese
university students could encounter in society, with the2.

Research questions
The main purpose of this study is to investigate
Japanese university students’ language attitudes toward
Japanese English. In order to highlight this, American
English (native variety) and Chinese English (non-native,
foreign variety) are used for comparison. The relationshipbetween language attitudes and factors of learning English
are also studied. In addition, participants’ social variables
such as gender and exposure to Japanese English and theirrelationships to language attitudes are investigated. This
study thus addresses the following research questions.
1. What language attitudes do Japanese university students
hold toward Japanese English in comparison with theirattitudes toward American English and Chinese English?
2. Are motivation for learning English, preference for
language teachers, and awareness of world Englishes
related to language attitudes?
3. What social variables of participants are related toattitudes toward different Englishes?
3.

Methodology
In order to investigate the research questions, data
was collected by using voiced guise technique (VGT) and asurvey. VGT is an indirect technique for assessing language
attitudes, based on the matched guise technique developedby Lambert, Hodgson, Gardner, and Fillenbaum (1960). It
asks participants to listen to unlabeled recorded language
samples, and then to evaluate the personality andimpression of the speakers in order to indirectly assess
attitudes participants hold toward the language samples.
The studies which have utilized VGT include Chiba et al.
(1995), Dailey, Giles, and Jansma (2005), Hiraga (2005),
and McKenzie (2008 a, b).
3.1 Materials
In order to conduct VGT and a subsequent survey,
three pieces of materials were prepared: speech samples ofEnglishes, Questionnaire A, and Questionnaire B. The
speech samples and Questionnaire A were for VGT, andQuestionnaire B was for the survey.
Speech samples
For this study, sound files were selected from the
Speech Accent Archive (http://accent.gmu.edu/), an on-line
corpus administered by the Department of English at
George Mason University (Weinberger, 2010). The databaseconsists of sound files of the same English passage read byspeakers of different language backgrounds in order to28

3.3 Procedure
The procedure for each session was standardized. The
instructions and the speech samples were organized into theform of one recording with necessary intervals in between.
There were 6 patterns of recordings in order to randomize
the order of the speech samples. The participants wereasked to follow the recording to fill in the two questionnaires.
For Questionnaire A, the participants listened to the three
Englishes and indicated their impression of the speaker
along the 7-point SD scales. Thirty seconds were given tolook at the English passage and the SD scales before thestart of the first sound file. Each English was played twice,
and there was a 30 second interval between the twodifferent English samples. All questionnaire forms werecollected after the participants completed Questionnaire B.

demonstrate different native and non-native English accents.
From the archive, sound files of Japanese English,
American English, and Chinese English were obtained.
From these files, one sample for each English was selected
as materials for the VGT due to typicality of the accents andsimilarity of the voice quality. Speaker 1 was a native
speaker of Japanese. Speaker 2 was a native speaker ofEnglish from Ohio, USA. Speaker 3 was a native speaker ofPutonghua. All speakers were female of age between 29 and
34. Speaker 1 and Speaker 3 had started to learn English as
a foreign language in junior high school. The voices ofthese speakers were similar in pitch. However, as Speaker
2’s reading speed was faster, it was slowed down digitally
without affecting the voice quality. The length of the speechsamples after the editing was between 26 and 30 seconds.
Questionnaire A
Questionnaire A was in the form of 7-point
semantic-differential (SD) scales, which asked participants
to express their impression of speakers by listening to therecordings. In the present study, the SD scales used in
McKenzie (2008 a, p. 69) were utilized, as they weredeveloped specifically for language attitude studies in a
Japanese context. The SD scales consisted of 8 bipolar
adjectives. As the participants were Japanese university
students who could vary in English proficiency, it was
decided to use a Japanese translated version of these SD
scales on the questionnaire. At the beginning of thequestionnaire, instructions were written in Japanese, and theEnglish passage used in the database was also provided.

4.

Results and analysis
Data were analyzed by using SPSS version 18.0.2.
4.1 Dimensions underlying language attitudes: solidarity
and status
First of all, factor analysis of responses to the SD
scales (Questionnaire A) used in the VGT was conducted inorder to identify the underlying dimensions of language
attitudes. The adjectives were: I1) pleasant, I2) confident,I3) clear, I4) modest, I5) funny, I6) intelligent, I7) gentle,
and I8) fluent. These items were divided into two groups asa result of factor analysis. However, as there were items
loaded on both factors, I3 and I5 were eliminated fromfurther analysis. This result could be due to the Japanesetranslation of these adjectives.
Accordingly, factor analysis of the items I1, I2, I4, I6,
I7, and I8 was conducted. The result as in Table 1 indicatedthat the adjectives could be divided into two groups: I7, I4,
I1 and I8, I6, I2. The extraction method was Principal Axis
Factoring, and the rotation method was Promax with Kaiser
Normalization. Factor 1 is related to the solidarity
dimension. Factor 2 is related to the status dimension.
Therefore, in the following, investigation will be conductedalong these two dimensions: solidarity and status.

Questionnaire B
Questionnaire B asked participants’ general beliefs
about learning English and about world Englishes (seeAppendix). All question items in the actual survey were in
Japanese, and were in the form of 7-point rating scales.
Three groups of questions were mixed and presented:
motivation for English learning, preference for language
teachers, and awareness of world Englishes.
3.2 Participants
Data were collected at two universities in Japan.
Eighty-two students in total participated in the study.
Among them, 70 students from 7 classes participated asgroups, and 12 students participated individually. Two
incomplete questionnaires were eliminated from theanalysis. Therefore, the total number of questionnaires
which were analyzed was 80.

Table 1: Factor analysis of the adjectives
FactorI7 (gentle)
I4 (modest)
I1 (pleasant)I8 (fluent)
I6 (intelligent)
I2 (confident)

29

1

2

.765
.656
.527
-.008
.124
-.162

.013
-.147
.131
.822
.490
.300

Therefore, American English was evaluated significantly
higher than the other Englishes.

4.2 Comparison of attitudes toward Japanese, American,
and Chinese Englishes
The second stage of analysis was to compare theparticipants’ language attitudes toward Japanese English,
American English, and Chinese English along the twodimensions of solidarity and status. The mean and SD ofeach English along the solidarity dimension is given in
Table 2.1, and those along the status dimension is given in
Table 2.2. The score on each dimension could range from 1
to 7, with 4 as the middle point.

Table 3.2: t-test of the status dimension
J2,J6,J8 and A2, A6, A8
J2, J6, J8 and C2, C6, C8
A2, A6, A8 and C2, C6, C8

4.3 Factor analysis of Questionnaire B
The third stage of analysis was to determine theunderlying dimensions of the question items on
Questionnaire B (see Appendix). As three different types ofquestions were randomized and presented, factor analysis
was conducted on each category. The extraction method
was Maximum Likelihood, and the rotation method was
Promax with Kaiser Normalization.
The first group of the questions asked about
motivation for learning English. As the result of factor
analysis indicates (Table 4.1), three factors were elicited.
The following labels were given to each factor: Factor 1:
integrative motivation, Factor 2: instrumental motivation,
Factor 3: societal motivation.

Table 2.1: The solidarity dimension
J1, J4, J7 av.
A1, A4, A7 av.
C1, C4, C7 av.

Mean
3.96
3.28
4.96

SD
1.04
.96
.82

Table 2.2: The status dimension
J2, J6, J8 av.
A2, A6, A8 av.
C2, C6, C8 av.

Mean
3.51
5.46
3.47

SD
.94
.84
.87

Solidarity
To see if difference in the mean value along thesolidarity dimension was significant, a t-test between the
Englishes was conducted. The result is shown in Table 3.1.
As Table 3.1 indicates, significant differences (p<0.01)
were found in all three pairs. Therefore, the ranking given
by Japanese university students along the solidarity
dimension was as follows: 1. Chinese English, 2. JapaneseEnglish, and 3. American English.

Table 4.1: Factor analysis of motivation
Factor
1
Q8
Q1
Q19
Q10
Q3
Q15
Q12

Table 3.1: t-test of the solidarity dimension
J1, J4, J7 and A1, A4, A7
J1, J4, J7 and C1, C4, C7
A1, A4, A7 and C1, C4,C7

t-12.742**.276
15.931****p<0.01t
3.912**-7.484**-10.704**** p<0.01

.785
.761
.481
.085
-.231
.120
-.113

2
-.262
.034
.410
.890
.501
.096
.091

3
.136
.009
-.226
.113
.131
.623
.555

The second group of the questions asked about
language teacher preference, that is, preference for Japaneseteachers or native teachers in learning English. Only one
factor was extracted. However, as Q6 and Q17 showednegative values, this category was divided into two groups:
Q4, Q13 and Q6, Q17. The former group was named
preference for native English teachers, and the latter wasnamed preference for Japanese teachers of English.
The third group of the questions asked participants
whether they believed different Englishes should be given
equality with native varieties. This category was labeled asawareness of world Englishes. Factor analysis was
attempted, yet as there was suspicion of multicollinearity on

StatusTo see if difference in the mean value along the status
dimension was significant, a t-test was conducted. Table 3.2
shows the result. As it indicates, significant differences(p<0.01) were found between Japanese English andAmerican English and between Chinese English andAmerican English. However, a significant difference was
not found between Japanese English and Chinese English.

30

American English is related to their preference for native
English teachers.
Second, the relationship between factors of learning
English and their attitudinal difference toward JapaneseEnglish and Chinese English was analyzed along thesolidarity dimension. There was a slight tendency ofcorrelation between belief in equality of diverse Englishes
and attitudinal difference. This means that the smaller
attitudinal difference toward the two Englishes could be
related to belief in equality of diverse Englishes. However,this result was not clear enough.

Q18 and Q20 respectively, these items were eliminated.
Factor analysis on the remaining items then elicited threefactors (Table 4.2). However, as Factor 3 had only one item,the following analysis was conducted without it. Factor 1
was labeled as belief in equality of diverse Englishes, andFactor 2 was named recognition of English use between
non-native speakers.
Table 4.2: Factor analysis of awareness of world Englishes
Factor
1
Q16
Q2
Q5
Q11
Q14
Q9
Q7

.736
.540
.505
-.026
-.060
.288
-.059

2
-.097
.115
-.084
.590
.387
.386
-.070

3
.099
-.200
.070
-.156
.238
.306
.643

4.5 Relationship between attitudes and participants’social variables
As the fifth stage of analysis, the relationshipbetween participants’ social factors and their evaluation
toward each English was investigated to see if social factors
could be related to differences in assessment. However, as
the number of participants in each sub-group was relatively
small, this stage of analysis should be regarded as
supplementary to the previous stages of analysis.
The method of analysis was a t-test. Gender and year
did not have a significant effect on the evaluation both interms of solidarity and status. However, differences in
exposure to English at university turned out to have asignificant influence on evaluations of Japanese English.
Participants who had taken longer hours of English courses
and had had more exposure to Japanese English (N=29)
tended to show a higher evaluation of Japanese English interms of solidarity (t=2.817, p<0.01), yet a lower evaluation
toward it in terms of status (t=-3.288, p<0.01) than thosewith less exposure to Japanese English.

4.4 Relationship between language attitudes andmotivation, teacher preference, and awareness of world
Englishes
The fourth stage of analysis was to investigate
whether there was any relationship between language
attitudes toward the three Englishes and the factors oflearning English. The method of analysis was Pearson’s
Correlation analysis. As this study focused on language
attitudes toward Japanese English in comparison with
American English and Chinese English, analysis was
conducted between Japanese English and the other two
Englishes respectively along the two dimensions ofsolidarity and status. As there was no statistically significant
difference between Japanese English and Chinese English
in terms of status, this comparison was eliminated from thefollowing analysis.
First, factors of learning English and their attitudinaldifference toward Japanese English and American English
were analyzed. The analysis showed that there was no
significant correlation in terms of solidarity. In terms ofstatus, there was some correlation, although not very strong,
between integrative motivation of learning English andattitudinal difference between Japanese English andAmerican English (r=0.225, p<0.05). This means that theparticipants’ higher evaluation toward American English
compared to Japanese English is related to their higher
integrative motivation of learning English. Likewise, there
was also a correlation with preference for native teachers,
although again not very strong (r=0.278, p<0.05). Thismeans that the participants’ higher assessment toward

5. Discussion
5.1 Language attitudes of Japanese university students
toward Japanese English
For the solidarity dimension, Japanese English was
ranked between Chinese English and American English (seeTable 3.1). The score given to Japanese English wasintermediate (M=3.96, SD=1.04). First of all, JapaneseEnglish and Chinese English received significantly higher
evaluations than American English. This means that theparticipants distinguished non-native Englishes from native
English and expressed more emotional attachment to them.
A possible account for this is that the Japanese university
students identified themselves more with the speakers of
non-native Englishes. They might distance their English
psychologically from native Englishes, regarding native
Englishes as different varieties from their own English.

31

the current English education in Japan (pp. 161-164), yetattitudes of Japanese students toward it are ambivalent andnot necessarily very positive.

However, a clear distinction was also made between
the two non-native Englishes in terms of solidarity, that is,
the evaluation toward Chinese English was significantly
higher than the evaluation toward Japanese English.
Considering that the participants were Japanese university
students, it was expected that Japanese English would beassessed higher. However, this was not the case in this study.
A possible reason behind this is that the Japaneseparticipants’ ambivalent attitudes toward Japanese English
are reflected in the intermediate score of Japanese English
through the solidarity dimension. Although Japanese
university students psychologically identify their English
with non-native Englishes, as the higher evaluation of
non-native Englishes implies, they might not want toconsider themselves too strongly as speakers of JapaneseEnglish at the same time. On the other hand, ChineseEnglish is not their “own” English, and participants might
have treated it as a different non-native English, without
associating it with their English.
For the status dimension, Japanese English was
ranked significantly lower than American English. There
was no significant difference between Japanese English andChinese English (see Table 3.2). This result first of allshows that the Japanese university students clearly
distinguished native English from non-native Englishes.
Not only did native English receive a significantly higher
evaluation, the score itself was very high (M=5.46). This
could be due to the selection of native Englishes as target
models in the Japanese educational system. Moreover, thepersistent belief among Japanese people that native
speakers are the best users of English (Honna, 2006, p.155)
is likely to be another reason.
However, the participants did not give significantly
higher or lower evaluation toward Japanese English
compared to Chinese English. This indicates that non-native
Englishes were perceived and grouped together in clear
contrast with American English, which is a native English,
no matter whether a specific variety is prevalent in Japan ornot. This could be due to the belief among Japanese people,
which was described above, that English belongs to native
speakers and that native English is the “real” English.
To summarize the two dimensions, non-native
Englishes received higher score in terms of solidarity, andlower score in terms of status. Within non-native Englishes,
evaluation differed in terms of solidarity. Accordingly,
concerning the first research question, the present study has
shown that Japanese university students hold complex
attitudes toward Japanese English. Japanese English ispointed out by Honna (2006) as the most likely outcome of

5.2 Language attitudes and their relationships withfactors of learning English
For motivation to learn English, integrative
motivation had a tendency to correlate with the status
dimension of attitudinal difference toward Japanese English
and American English. Higher integrative motivation means
to hold incentives for studying English in order to learn
cultures of inner circle countries (countries where native
Englishes are spoken), trying to identify themselves withthose cultures. Therefore, higher integrative motivation is
likely to be related to a higher evaluation of native
Englishes, in this case, American English. There was also
some correlation between higher preference for native
English teachers and attitudinal differences toward JapaneseEnglish and American English. This tendency seems to beunderstandable, as participants with a higher preference fornative teachers are likely to hold positive attitudes toward
the English those teachers use.
5.3 Social variables of participants and language
attitudes
In this study, social variables such as gender and year
did not have a statistically significant effect. However, thegroup of participants who received longer hours of English
classes and had more exposure to Japanese English gave asignificantly higher evaluation of Japanese English in termsof solidarity, yet a lower evaluation of it in terms of status.
More exposure to Japanese English through classroom
activities such as group discussions means increased
familiarity with Japanese English. This is likely to have led
to higher solidarity, yet this cannot explain the reason thestatus evaluation of it became lower. A possible reason isthat the participants with longer hours of English classes arealso likely to have been exposed more to native Englishes
through textbooks or through having native teachers. Thismight have led them to evaluate their own English lower interms of status despite the familiarity with it.
6. Implications, limitations, and suggestions
6.1 Implications
This study has shown that Japanese university
students hold complex and ambivalent language attitudes
toward Japanese English. The results imply that they do notregard various Englishes of the world as equal varieties.
There seems to be a persistent belief among them that the32

if there is any causal relationship. Third, effective ways toreflect today’s reality of world Englishes in English
education in Japan should be investigated.

ownership of English belongs to native speakers, although
they have expressed certain solidarity toward non-native
Englishes. However, as was stated at the beginning, there
are more people who speak English as a second or foreign
language, and English has developed characteristic featuresin each area. Various Englishes are used across the world
for the purpose of both international and intranational
communication. Considering this present situation of world
Englishes, it is necessary to improve Japanese students’ambivalent attitudes toward non-native Englishes,
especially toward Japanese English.
To this end, it will be essential to introduce various
Englishes in order to have students learn how people areusing Englishes across the world. In introducing different
Englishes, McKay (2002) points out that “educators[should] emphasize the fact that an international language
belongs to all of its users and not exclusively to speakers of
the Inner Circle” (p.127). Therefore, promotion of thepluralistic view of Englishes will be a step forward tonourish more positive attitudes toward Japanese English.
Concrete and effective methods to introduce world
Englishes should await for future researches, yet a possible
method will be to use computer networking in classes togather and share information on the different Englishes of
the world.

7.

Conclusion
This paper investigated Japanese university students’language attitudes toward Japanese English in comparison
with their attitudes toward American English and ChineseEnglish. By using VGT and questionnaires as methodology,
this study showed that Japanese university students holdcomplex attitudes toward different Englishes. For thesolidarity dimension, they evaluated “not own” non-native
English highest, then “own” non-native English, and thennative English. For the status dimension, they evaluatednative English higher than both non-native Englishes.
Therefore, it became clear that their attitudes toward
Japanese English are quite ambivalent.
This study showed that some factors of learning
English and participants’ social variables were related tolanguage attitudes toward Englishes. Motivation forlearning English and language teacher preference showedsome correlation with attitudinal differences toward
Englishes. The amount of exposure to Japanese English also
showed relevance to differences in evaluation.
The English language has now become world
Englishes. They are used as an integral language in various
areas of the world for the purpose of international andintranational communication. As Englishes across the world
become autonomous varieties, it is essential to nourish morepositive attitudes toward Japanese English among Japanese
students of English. As a first step to improve ambivalent
attitudes toward Japanese English, English education in
Japan should integrate a pluralistic view of Englishes.

6.2 Limitations
There are mainly three limitations in this study. First,
more speech samples and more varieties of English could
have been added to enhance generalizability. In addition,
more adjectives should have been added to the SD scales toensure the representativeness of each dimension. Second,the correlation coefficients were not very high, and what
this study pointed out concerning such relationships should
be interpreted carefully. Third, follow-up interviews shouldhave been conducted with some participants in order togather more qualitative data so that it could have been
analyzed along with the statistical data used in this study.

Acknowledgment
This article is based on the author’s senior thesis at
International Christian University in 2011. Revisions are
made based on comments received at the 41st JELES
conference at Waseda University. I would like to express
my gratitude to Dr.Mizuta for support and encouragement
throughout the research. I would also like to thank membersof the audience at the conference and two reviewers of thispaper for their insightful comments and suggestions.

6.3 Suggestions
As English continues to spread across the world,
language attitudes toward different Englishes will continue
to be an essential topic. Here are some topics that await
further investigation. First, this study focused on thephonological aspects of Englishes, yet studies that focus on
different linguistic aspects such as grammatical aspects
could be conducted to see if they yield different evaluations.
Second, the relationship between factors of learning English
and language attitudes should be investigated further to see

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Appendix
Questionnaire B (English version)
1. I learn English because I like English.
2. English spoken by Japanese people is intelligible in places
where people from different countries gather.
3. I learn English because it is a required course at university.
4. I want to learn English from native teachers of English.
5. It is agreeable for Chinese people to speak English as typical of
Chinese speakers of English.
6. I want to use English as Japanese teachers of English do.
7. English is used across the world with characteristic features ineach area.
8. It is fun to use English.
9. English spoken with Japanese accent should be acknowledged
as equal.
10. I learn English because it becomes an advantage in getting jobs.
11. English spoken by Chinese people is intelligible in places
where people from different countries gather.
12. English is an integral education in today’s society.
13. I want to use English as native teachers of English do.
14. I use English when I talk with Chinese people.
15. Learning English will lead to social success.
16. English spoken by non-native speakers should be recognizedas equal with English spoken by native speakers.
17. I want to learn English from Japanese teachers.
18. English spoken with Chinese accent should be acknowledged
as equal.
19. I learn English because I want to learn cultures of native
English speaking countries.
20. It is agreeable for Japanese people to speak English as typicalof Japanese speakers of English.

34

Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

自律的英語共同学習における聞き手の意義
坪田 康

壇辻 正剛

京都大学 〒606-8501 京都市左京区吉田二本松町
E-mail: {tsubota， www-call} @media．kyoto-u．ac．jp
あらまし 教員の後に続いて学生が復唱するというコーラス・リーディングは，英語の授業の典型的なシーンである．しかし，これだけで英語が話せるようにはならず，実際に実践の場で自分の言葉で話す必要がある．加えて，どこがよくて，どこが悪かったのかという反省を何度も何度も繰り返すしか，英語スピーキング能力の向上にはつながらない．自分自身で考えて話し，フィードバックを得ながら反省を繰り返すというのが肝要である．近年，自律的学習，PBL (Project Based Learning)学習，協同学習，
ピア・レビューなどが注目されている．英語の授業でもさまざまな形で取り入れられ始めており，一定の効果も認められている．
（[1][2][3]など）一緒に取り組んでいる学生であるピアが大きな役割を果たしている．英語スピーキング活動においても，聞き手がどのように聞き，コメントするかが重要となってくる．理工系の学生は将来国際的に活躍することが期待されているが，英語発表に対して苦手意識が高いものが多い．今回は理工系の学生を対象とし自律的英語協同学習の導入を試みた．本稿では，第一著者の４日間の集中講義で行ったこの意識を払拭する試みについて報告する．

Significance of audience in autonomous learning of English with peers
Yasushi TSUBOTA
Kyoto University

Masatake DANTSUJI

Yoshidanihonmatsucho， Sakyo-ku， Kyoto， 606-8501 Japan

E-mail:{tsubota， www-call}@media．kyoto-u．ac．jp

Abstract
Though a chorus reading activity is practiced in a typical English speaking class, further practice such as speaking in their own words in apractical situation is needed for students to speak in English fluently. It is essential for students to receive feedback repeatedly on what their
mistakes are and on how to correct them in order to improve their speaking skills in English. Recently, autonomous learning, PBL (Project
Based Learning), cooperative learning and peer reviews have received attention even in ESL/EFL research and some studies have provided
evidence about their effectiveness to some extent ([1], [2], [3]). Peers seem to play an important role in these activities. In English speaking
activities, how peers listen to and comment on their speech or presentations is essentially important. In the present study, we introduced
autonomous learning of English with peers to students in the scientific area, who are expected to be internationally competitive but who are
self-conscious about their ability in public speaking in English. We report the result of our attempt to curve this self-consciousness in an
intensive course provided by the first author.
懇談会で小渕恵三内閣総理大臣（当時）は，日本は

1. は じ め に
国 際 化 が 進 む 現 在 ，日 本 国 内 で も 英 語 で 話 す 機 会 は

TOEFL で 受 験 国 189 カ 国 中 180 位 で あ り ， 2007 年

増え続けており，スピーキング能力の重要性はますまに は ， TOEFL の イ ン タ ー ネ ッ ト ベ ー ス の 試 験 (iBT)です高まっている．大学でも国際化が進んでおり，海外も 点 数 が 低 い と 指 摘 さ れ て い る と ，述 べ て い る 。な お ，から多くの研究員や留学生が訪れている．海外からのこ の iBT に は ス ピ ー キ ン グ 試 験 も 含 ま れ て い る ．大 学研究員や留学生は必ずしも英語母語話者ではないが，に お い て も ，英 語 に 苦 手 意 識 を 持 つ 学 生 や 教 員 は 多 い ．

共通して利用できる言語が英語のみであるケースが多国際学会でのプレゼンテーションで，発表直前になっく，研究に関する議論，日常的なコミュニケーションて英語に対する苦手意識からナーバスになる人をよくが英語であることもしばしばである．理工系の場合，見かける．口頭発表は原稿を読み上げて凌げても，質学生であっても国際学会での発表も稀ではない．

疑応答ができないことは少なくない．英語でのコミュ

日本人は英語スピーキング能力が低いと言われて
久 し く [4]， TOEFL な ど の 国 際 的 な 試 験 の 結 果 も こ のニケーションに関してはみな苦労しているのが現状であろう．

事実を裏付けている．政府もこのような現状を認識し実際，大学での外国語スピーキングの指導は人的・て お り ， 2000 年 に 開 催 さ れ た 「 21 世 紀 日 本 の 構 想 」

時間的制約から難しく，お手本音声に続いて一斉に読坪田 康, 壇辻 正剛, "自律的英語共同学習における聞き手の意義, "日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 35-42, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日.
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright © 2011-12 by Yasushi Tsubota, Masatake Dantsuji. All rights reserved.

る よ う に 思 わ れ る [13][14] ．

むコーラス・リーディング形式がほとんどであろう．
この場合，ひとりひとりへのフィードバックは不可能に近い．このような指導だけで，外国語スピーキングができるようになるとは決して言えないであろう．
日本人が英語でのコミュニケーションが苦手な理
由 に つ い て も 多 く の 分 析 ・ 報 告 が あ る ． Spielmann &Radnofsky(2001)[5]は 下 記 の よ う に 述 べ て い る ．

近 年 の 第 二 言 語 教 育 に お け る ESL/EFL の 教 員 が 抱 える最大の困難は，不安のあまりない，快適な教室環境
で，学習者中心の授業をすることである．不安から生じる能力発揮に対する悪い影響が，教室での最適な教育と学習を阻害する可能性があり，言語の教員が環境を構築するのを難しくしている．不安の軽減に対する効果的な対策を述べるよりも先に，いつ，どこで，どのようにして，なぜ学生が不安を覚えるのかに対する

図 １ リ ー デ ィ ン グ（ 上 段 ）と ス ピ ー キ ン グ（ 下 段 ）の Vicious

よ り 深 い 理 解 を 得 る こ と が ESL/EFL の 教 員 で あ る 我 々Circle（ 左 ） と Virtuous Circle（ 右 ）がまっさきに取り組むべき課題である．
ま た ， Peter(2007)[15]は ， 非 常 に お ど お ど し た 学 習

ま た ，Kota Ohata(2005) [6] は ，下 記 の よ う に 述 べ て い

者は自分自身と自分の能力に批判的であるため上達しる．

な い と も 指 摘 し て い る ． Brown(2000)[16]は ，コミュニケーションに対する危惧は，個人のコミュ

self-esteem, inhabitation, language ego を 要 因 と し て 挙

ニケーション環境で経験した不安の種類を一般的にはげている．

指 す が ， 第 二 言 語 / 外 国 語 学 習 環 境 と 関 係 す る [7] ．

以上，外国語学習における不安について見てきた。

学習者がコミュニケーションの状況に対してあま

本稿では，このような不安に対する解決案の検討及びり制御できず，パフォーマンスが常に教員と共に学ぶ

その実践について報告する．

学生達に監視されている外国語学習の教室では特に[8] ，他 人 を 理 解 し た り ，自 分 を 理 解 し て も ら え な か っ2. 授 業 設 計

たりすることによって生じる学習者の否定的な自己知

2． 1． 基 本 指 針

覚によって，コミュニケーションに対する危惧が増長

英文を作成するにはそれほど苦労をしない日本人

さ れ る [9][10] ．

学生が英語でコミュニケーションをとり，プレゼンテ

第 二 言 語 /外 国 語 学 習 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 状 況ーションなどができるようになるためにはどのようなが引き起こすそのような危惧の感情は，他人からの否授 業 を 実 施 す る の が よ い だ ろ う か ． Nutall(2005) [17]

定 的 な 評 価 へ の 恐 れ も し ば し ば 伴 う ． Watson andは リ ー デ ィ ン グ に 関 す る Vicious Circle と Virtuous

Friend [11] は ，そ れ ら を“ 他 人 か ら の 評 価 に つ い て のCircle に つ い て 述 べ て い る ． そ れ ぞ れ の 学 習 状 態 の 循

危惧，評価される状況に対する忌避，他人が他人を否

環 を 図 1（ 上 段 ）に 示 す ．Vicious Circle と Virtuous Circle

定 的 に 評 価 す る こ と へ の 期 待 ” (p ． 448) と し て 特 徴で過程が異なるのは、読書を楽しめず，たくさん本をづけている．

読まず，よく理解できず，ゆっくりとしか読めない，

Gardner and MacIntyre[12] は ，そ の よ う な 危 惧 の 感 情

そのため，やっぱり読書を楽しめないという悪循環を

は，自己を見下すような知覚，危惧の感情，速まった

示 し て い る ． 一 方 ， Virtuous Circle で は ， 読 書 を 楽 し鼓動などの生理学的な反応などによって特徴づけられんで，速く読めるようになって，たくさん読めるようるとも述べている．

になって，よりよく理解できるようになる，という良少人数のディスカッションであっても，例えば，そい 循 環 を 示 し て い る ． 1 こ れ は Extensive Reading の 例の場にいる学生からの否定的な評価に対する恐れを抱き，最初の参加の意思とは裏腹に，結果的に，じっと1Virtious circle で は ，読 む 速 度 が 重 要 視 さ れ て お り ，
技 能 的 な 側 面 か ら 入 っ て い る の に 対 し て ， Virtuous
Circle で は ， 楽 し め な い と い う ， 気 持 ち の 側 面 が 重 要
視 さ れ て い る と ，筆 者 は 見 て い る ． こ こ で は Nutall の図に従ったが，どちらが先になったとしても，このCircle は 正 し い と 筆 者 は と 考 え て い る ．

寡黙にしていることになるであろう．
教室で喋ろうとすることと，他人の前で自尊心を失うまいとすることの第二言語学習者の心理的な葛藤は，
第二言語／外国語学習の教室では，共通した現象であ

36

で あ る が ，こ れ は ス ピ ー キ ン グ に も 応 用 可 能 で あ ろ う ．

い．ピアである他の学生の前でできても，英語母語話

ス ピ ー キ ン グ に 応 用 し た の が 図 1（ 下 段 ） で あ る ． 誤者とうまくコミュニケーションできるかどうかは分かってもいいから実際に話してみて，コミュニケーショ

らない．聴く方も聴取態度が悪い場合もある．その場ンができたという実感を持つことを通して自信をつけ，合，話をしている学生はうまく伝えられていないと感積極的にたくさん話し，話すことを楽しむようになる

じたり，受け入れられていないと感じたりするであろと い う 循 環 で あ る ． 授 業 の 中 で Vicious Circle か らう．頷きや笑顔，発表後の質問，コメントなどに現れ

Virtuous Circle へ 移 し て い く こ と が 重 要 で あ ろ う ． 無

る聴く側の反応も一つの大きな要因であると考えてい論，話す中で悪いところを発見し修正していくというる．

プロセスは欠かせない．実際，第二言語学習の分野で

Watson and Friend[11]が 述 べ て い る“ 他 人 か ら の 評 価はインプット，気づき，アウトプットが大事であるとについての危惧，評価される状況に対する忌避，他人

指 摘 さ れ て い る ([18][19][20][21])．羽 藤 の [22]に よ れ ば ，が他人を否定的に評価することへの期待”を克服する“第２言語学習者の言語知識の不足や欠陥のために生ためには，何度も聴衆の前で話す訓練をし，他人に受じたミスコミュニケーションを，学習者が対話者とのけ入れられる感覚を得，改善のための手がかりを否定

やりとりを通して解決していく過程で，第２言語の文的なコメントとして捉えずに受け入れることが鍵とな

法 習 得 が 促 さ れ る ”こ と が 大 事 で あ る と 指 摘 し て い る ．

る．また，同じ内容を何回もすると緊張が続かないのも事実である．そこで，聴衆を毎回変えたり，聴衆の下記に羽藤の説明を引用する

数や質を変化させたりすることも必要であろう．

意味交渉は，ネイティブ・スピーカー同士の会話でも頻繁に起こるものですが，話者の一方あるいは両方

2． 3． 学 習 手 順が第２言語学習者である場合には，その人の持つ言語

2． 1， 2． 2 を 踏 ま え ， 下 記 の 形 式 を 採 用 し た ．

知識の不足や欠陥のために意思の疎通に支障をきたす
ことも多く，意味交渉の必要性はさらに増します．

１．

し か し ，そ こ で 効 果 的 な 意 味 交 渉 2 が 行 わ れ れ ば ，第準 備 時 間 （ 20分 ）原稿を見直す．ひとりで話す練習．

２言語学習者は最終的には，対話者の意図することが２．

理解できたり，自分の意図することを対話者にわかっ

ペ ア ワ ー ク （ 30－ 40分 ）２－３人で交互に話す練習をする．聞き手は，てもらえたりします．このような過程を経ることによ

iPod nanoで 録 画 し ， 聴 き 終 わ っ た ら ， 必 ず 質 問って，第２言語学習者の内部で，ミスコミニュケーシ

を す る ．よ か っ た と こ ろ と 改 善 す べ き 点 も 指 摘 す

ョンの原因となった文法規則の習得が進む，と考えらる．教員は適宜，質問や英文の訂正などを行う．

れているのです．つまり，意味交渉をすれば，必然的に，ミスコミュニケーションの原因となった文法規則

３．

皆 の 前 で 発 表 ＋ Skype（ 40分 ）の「意味」と「形式」との関係が際立ち，そのことに

皆 （ 他 の 学 生 6名 ＋ 教 員 1名 ） の 前 に 出 て 発 表 す

よって，第２言語学習がその関係に気づいたり，そのる ． 遠 隔 地 に い る 英 語 話 者 に Skypeで 接 続 す る ．

関係について持っていた仮説を修正したりする，と考

英語話者，他の学生，教員が英語で質問する．

えられているのです．

英語話者はコメントもする．
４．

上記の議論を踏まえ，授業の基本指針を“英語で話全 体 レ ビ ュ ー （ 30分 ）を聴き，誤りを恐れず英語で話をし，自分で誤りに気すべての発表が終わった後，ひとりずつ自己評

づいてさらにアウトプットをする”とした．また，ア価と他者による評価を行う

ウトプットの時間を最大限確保することを重視した．
自 主 性 を 高 め る た め ，学 習 者 が 発 言 す る よ う に 心 が け ，
教員は学生の発言の補足にとどめた．

2． 2． 聴 衆 の 役 割

同じ内容を繰り返して話すことになるが，毎回，同一人で話している限り，聴衆に受け入れられている

じ聴き手ではないため，緊張感も持続しやすい．同じという感覚やコミュニケーションができたという実感

内容を何度も話すために，徐々に話すことに慣れてくを持つことはできない．1 人を相手にうまくできたとる ． 回 を 追 う ご と に ，聴 衆 の 数 や 質 を 変 化 さ せ ，難 易

しても，別の相手や，大人数の前でできるとは限らな度を上げるというのも効果があると考えている．
自分が聴き手の場合は，よかった点と改善すべき点

2

意味交渉とは、会話の中でお互いの発話意図がう
まく伝わらない場合に、お互いが理解しあえるまで、聞き返したり、意味を確認したりするやりとりのことであるを指摘するように指示した．学生はほっておくとなかなか褒めるコメントをしないが，良い点，改善点を義
務付け繰り返しコメントし続けることで，コメントの37

質・量ともに上がると期待している．また，他人への

以下，それぞれのアクティビティについて紹介する．

コメントを考えることで，自然と自分の発表について内省することになり，自分自身の発表の改善へとつな

3． 1． ス ピ ー キ ン グ ・ ア ク テ ィ ビ テ ィ

がっていくと考えられる．他の学生から褒められるこ

3． 1． 1． 自 己 紹 介とで，他の学習者から受け入れられているという感覚

自己紹介は学会に行ってもどこにいってもほぼ必を得ると期待している．

ず行う頻度の高いものであるので，自分の専門分野に

日本人は英語母語話者を前にすると萎縮してしまついて軽く触れながら説明するように指示した．人のって話せなくなってしまうことがある．情報ギャップ

発表を聞く場合は，必ず質問をするように指示した．

のほぼない学生同士での発表では説明を省略してしま

学生同士もほぼ初対面であったので，まずは日本語でったり，同じ学生同士ということで真剣に話さなくな

自己紹介をしてもらった．お昼を挟んで午後から英語ったりする可能性もある．そこで，大学教員や他大学で自己紹介をしてもらうので，休み時間の間に英語での 教 員 に ア ド バ イ ザ ー と し て 参 加 し て も ら っ た ．ま た ，

どのように表現したらよいか考えておくように指示し皆の前で発表する際に，遠隔地にいる英語話者にた．英語による自己紹介の際も，聞く場合は必ず質問

Skype 越 し で 参 加 し て も ら っ た ．

するように指示した．初日はネットワーク環境の確認

iPod nano に よ る 録 画 は ，後 で 学 習 者 自 身 に よ る レ ビ

が ま だ で あ っ た た め ， Skype は 利 用 せ ず に 電 話 を 使 っューを可能にするためと，現場にいない英語話者に後て英語話者と話をさせたで送って評価してもらうために利用した．

日本語による自己紹介は，学生同士が打ち解ける機会にもなったようである．また，学部生と大学院生が3. 授 業 実 践

研究や研究室について話をする貴重な機会ともなった上 記 を 基 本 指 針 と し て ， 2011 年 ２ 月 に 東 京 工 業 大 学ようである．英語で話をするためのウォームアップので“情報工学英語プレゼンテーション”の授業を行っ

日 と 位 置 づ け て い た た め ，最 初 に 日 本 語 で 話 し を さ せ ，た．受講者は６名であった．本来は学部向けの授業で英語で話すという手順を実施したが，これはこの日のあるが，受講生補充のため，大学院生にも参加してもみの手順である．

らった．内訳としては，研究室配属前の学生 2 人，卒

3． 1． 2． 口 頭 発 表論直前の学生１人，修士の学生 2 名，博士の学生１名

国際学会での研究発表を志向した実践を考えると，である．筆者達が担当するのはこの年が初めてで，日専門的な内容を発表するのが望ましい．しかし，教室

程 調 整 が う ま く い か ず ，4 年 生 が 卒 業 論 文 提 出 直 前 の 開の学生の専門分野が多岐に亘る場合，お互いに意思疎講 と な っ た ．結 局 ，毎 日 来 た の は 4 人 で あ っ た ．ま た ，通ができない可能性がある．また，各自が発表資料を研究室配属前の学生は研究をしたことがないという問用意するとなると，内容の指導も必要となる．モデル

題もあった．

音声を用意することも困難である．以上の理由から，

授 業 は 集 中 講 義 で あ り ，初 日 の み ３ コ マ（ ９ ０ 分 ｘ ３ ），専門的になりすぎない内容で，語彙の程度が難しすぎ

残りは 4 コマ（９０分ｘ４）である．授業シラバスをな い も の と し て ，木 村 他 (2007) [23]の「 Glocal Studies」

下記に示す．

を利用した．
「 Glocal Studies」は 筆 者 等 の 所 属 す る 京 都 大 学 学 術

日
程
授
業
内
容

1 日目

表 1 授業シラバス
2 日目
3 日目

全体説明
プレテスト

聴解
（ TED）

聴解
(TED)

スピーチ

自己紹介

口頭発表

ポスター
発表

ポストテスト

情報メディアセンター 語学教育システム研究分野と4 日目

京都府立城南菱創高校が，高大連携の一環として，共同で開発したマルチメディア教材である．杉本他(2009) [24]は ，高 校 の CALL教 室 で リ ス ニ ン グ・シ ャ ドーイング等のプラクティスで実践的に利用した．英語で日本の伝統・文化を紹介できるように設計されており，大学生でも楽しめる内容となっている．本授業での利用にあたり難しさも適当であると考えた．口頭発

種々の形式のスピーキングを経験させるため，自己表の練習として使うにあたり，幾つかのバリエーショ

紹 介 （ 資 料 な し ）， 口 頭 発 表 （ PowerPoint 資 料 ）， ポ ス

ン を 作 成 し た ．表 2に 教 材 の 種 類 と そ れ を 使 っ た 練 習 内

タ ー 発 表（ PowerPoint 資 料 1 枚 ），ス ピ ー チ（ 資 料 な し ）容を示す．

のアクティビティを実施すると共に，科学的な内容のプレゼンテーションの動画を視聴する時間も確保した．
日を追うごとに，内容を自分で考えたり，話す時間が長くなったりと，難易度が高くなるように設計した．

38

表 2． PPT教 材 の 種 類 と 練 習 内 容
字幕なし
冒頭のみ
字幕あり
字幕あり
自動再生
あり
自動再生
なし
音声なし

シャドーイング

メモあり
シャドーイング

パラレル・
リーディング

フレーズ単位
シャドーイン
グ
原稿なし
発表練習

メモあり
シャドーイング

フレーズ単位パラレル・
リーディング
原稿あり
発表練習

メモあり
発表練習

ンタクトなどについて学んだようである．
3． 1． 3． ポ ス タ ー 発 表
口頭発表では，話す内容が固定化されていたり，専門的な内容でなかったりしたので，ポスター発表の資料は自分の専門の内容に関して自分で作成させた．過去に自分で発表した内容を持ってくることも許可した．
研究をしたことがない学部生で，どうしても作成が難しい場合は，好きな内容でよいのでポスターを１枚作って持ってくるように指示した．内容がよくわからな

スピーキング練習手順

いものを持ってきてあまり話せないという事態になる

下 記 1． ～ ４ ． の 練 習 を 組 み 合 わ せ て ， 練 習 計 画 を 立

よりは，ポスター形式での発表を経験させることを優てさせた．内容を段落毎に分け，発表箇所（全 4 段落先したためである．

のうちの一つ，７－８文程度）を指示し，各自で練習

発 表 の 際 は ， 3-5 分 程 度 で 全 体 の 概 要 を 説 明 す る よさせた．

うに指示し，特にどこを説明しているかを指すなど，
ジェスチャーもするように指示した．ポスター発表で１．全文を見ながらモデル音声に合わせて練習はインタラクションが多いので，分からない時に聞き原稿を見ながらプレゼンテーションをするのを想返すために，言い回しに関する資料も配布した．

定したものである．全文呈示されるため，記憶す

本来であれば，ポスターを印刷・掲示して発表練習るための負荷は低い．１．から３．の中でもっとするのが望ましいが，印刷できる場所や掲示可能な場も 易 し い ．（ 表 中 の “ 字 幕 あ り ”，“ 自 動 再 生 あ り ”

所 が 少 な か っ た た め ， PPT１ 枚 で ポ ス タ ー を 作 成 さ せを利用。パラレルリーディング）

た ． ペ ア ワ ー ク の 際 は ， 各 自 の PC の デ ィ ス プ レ イ を

２．キーワードを見ながらモデル音声に合わせて練習利用して，皆の前で発表する際はプロジェクターで投メモを見ながらプレゼンテーションをする場合を影して発表させた．

想定したものである．また，１．から３．の中間原稿がない状態での専門的な内容の発表であったの 難 し さ で あ る ．安 木 (2009)[25]の ク ロ ー ズ 音 読 ににも関わらず，みな堂々と発表していた．ただ，専門相当する．厳密ではないが，字幕ありリスニング

用語の説明に苦労していたようである．特に英語話者

１（キーワードのみ）で空欄にしたところのみがは英語教育が専門であるため，そのままでは専門用語

表 示 さ れ て い る も の に 相 当 す る ．主 に は ，前 置 詞 ，が通じず，言い換えなどの重要性を痛感したようであBe 動 詞 な ど が 空 欄 に な っ て い る ．（ 表 中 の “ 冒 頭る．配布した資料の言い回しを活用している場合も頻の み 字 幕 あ り ”、“ 自 動 再 生 あ り ” も し く は “ 自 動繁に見られた．前日の口頭発表の際にうまく英語が出再生なし”を利用。シャドーイング）てこなかった学生たちにとって，よい資料となったよ

３．字幕なしでモデル音声にあわせて練習うである．

原稿やメモなしでプレゼンテーションする場合を

3． 1． 4． ス ピ ー チ

想定したものである．１．から３．の中で一番難多様な形式でのスピーキングを体験してもらうた

し い ．完 全 に 覚 え て い な い と 練 習 は 難 し い ．
（表中め，椅子を円状に並べた状態で自分の好きな内容につの “ 字 幕 な し ”、“ 自 動 再 生 あ り ” も し く は “ 自 動いて話すように指示した．

再生なし”を利用。シャドーイング）

最近気になっていることを話したり，国際学会に４．文字だけ見て練習初めて参加したときのことなどについて話したりして

１．から３．はモデル音声にあわせたシャドーイ

いた．ときどき，単語やフレーズが出てこないことはング練習が主であり，自分のペースで喋るのは難あったが，楽しそうに話をしており，英語を話すこと

しい．自分のペースでの学習を可能にするため，に対する恐れが払拭されているように見受けられた．

文字だけを見て練習することも可能とした．
（表中

特 に 原 稿 も な く ，3－ 5 分 程 度 の 話 を 英 語 で で き る よ うの教材ではなく、文字だけ書かれたものを利用）に な っ て お り ，イ ン タ ラ ク シ ョ ン も ス ム ー ズ で あ っ た ．

こ の 日 か ら ， 皆 の 前 で 発 表 す る 際 に Skype で 英 語 話 者

3． 2． そ の 他 の ア ク テ ィ ビ テ ィと つ な い だ ．3－ 4 分 程 度 で ，自 己 紹 介 よ り 少 々 長 い 内

理工系の英語ということで，スピーキングの練習だ容であったが，既にスクリプトがあったので内容面に

けでは十分ではないと考え，下記の活動を行った．

不安はなかったようである．その分，覚えるのに苦労

3． 2． 1． 聴 解 (TED）

している学生もいた．スライドを使った練習やアイコ

39英語プレゼンテーションのモデルにもなり，学生がに CASEC と Versant for English 3 を 実 施 し た ． CASEC

興味を持つような内容で聴解の教材となるものを探し

は，個人の能力に合わせてテスト問題を変化させていた ． TED

Design ）く，適応型のテストシステムを採用しており，従来のConference(http://www． ted． com)で は ， 学 術 ・ エ ン タ

ペーパーテストに比べて短時間で，正確な測定が可能

ーテイメント・デザインなど様々な分野の人物が講演とされている．また，試験終了後，すぐにスコアが呈を行なっている．講演会の内容がインターネット上で示される．試験時間が短く，その場でスコアが呈示さ

無料で動画配信されており，有志により字幕も付与さ

れ る の で ，今 回 の 授 業 で 採 用 し た ．一 方 ，CASEC に は ，

れ て い る ． 3～ 20 分 程 度 の 長 さ の プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン

語彙・文法，リスニングのみで，スピーキングの試験であり，内容も工学部の学生が興味を引きそうなものがない．そこで，スピーキング能力の評価として，が揃っている．本授業では，５分程度の比較的短めのVersant for English を 実 施 し た ．こ れ は 音 声 認 識 を 活 用ものを利用し，最初は字幕なしで，続いて英語字幕付

した電話による全自動英語リスニング・スピーキング

きで視聴した．ネット上で公開されているので，授業試験である．この試験では，総合点の他，文章構文，

終了後に復習のために視聴するようにと伝えた．

語彙，流暢さ，発音の評価も呈示される．

（ Technology

Entertainment

3． 2． 2． 即 時 応 答 の 訓 練

プレテストは授業評価のために利用したが，学生に高度な数式を扱うであろう理工系の学生が，簡単な自分自身の英語力を確認させるという効果もあった．

暗算でとまどっているようでは先が思いやられる．そま た ，Versant に は ，単 語 や フ レ ー ズ 入 れ 替 え 問 題 や サ

こ で ALC 社 の 英 語 [3 秒 速 答 ]ス ー パ ー ト レ ー ニ ン グ

マリーなどがあり，学生は言いたいことがあるのに言[26]を 利 用 し て ， 即 答 の 訓 練 を 行 っ た ． こ の 本 の Ｃ Ｄ

葉にならないという経験を味わった．恥ずかしくて言に は ， 加 減 乗 除 の 問 題 が 音 声 で 流 れ て き て ， 2-3 秒 で葉にならないわけではなく，言語化できない体験をし答える問題や，流れてくる音声を否定文にして答える

たり，時間制限があるといくつかの細かい部分が抜け問題などが収録されている．この種の問題に答えるた

落 ち た り す る 経 験 を し た よ う で あ る ．こ れ は Swain[19]めには，英語で聞いて，計算をして，英語で話す，をの Output Hypothesis や Schmidt[20][21] の Noticing

短時間でこなす必要がある．日本語であったり，筆記

Theory で 主 張 さ れ て い る 状 況 で あ っ た と 思 わ れ る ．自であったりすれば正答できる問題であるが，聞き取り分に何が足りていないか，何を勉強したらよいのか自が難しかったり，日本語に直してから計算し，英語に覚できたのではないかと考えている．

直すというのを意識的に行なっていたのでは間に合わ

表 3 に Versant と CASEC の 成 績 を 示 す 。 CASEC，ない．即時応答の速度を高めるには，このような実践

Versant 共 に ，成 績 が 向 上 し た も の 、下 が っ た も の の 両的な訓練を積み重ねるしかないものと思われる．

方があり，一般的な傾向は見られなかった．プレテス

3． 2． 3． 理 系 語 彙 の 強 化

ト の Versant で 比 較 的 成 績 の 低 か っ た 学 生 2 名 は ，専門的な内容の場合，専門用語や，数学や物理，コFluency の 向 上 が 著 し く ， ひ と り は 27 か ら 30 へ ， もン ピ ュ ー タ の 用 語 が 必 要 と な る ． ALC 社 の 理 系 た ま

う ひ と り は 23 か ら 27 と な っ て い た ．Versant for English

ご の 英 語 40 日 間 ト レ ー ニ ン グ キ ッ ト [27]で は ，そ の よは非常に難しく，なかなか点数が向上しないと言われう単語の説明及び練習問題が含まれている．授業に参て い る ． Versant TM English Test Test Description &加している学生は情報工学が専門であったので，数とValidation Summary[29]に よ れ ば ， 標 準 誤 差 は 2． 9 点式 ，単 位・化 学 式・実 験 ，線・図 形・表・グ ラ フ を 利

で あ り ， 2.9 点 を 超 え る 変 化 が な い と 客 観 的 に 能 力 が用 し た ． ま た ， 2011 年 ２ 月 に 東 工 大 英 単 [28]が 出 版 さ

向 上 し た と は 言 え な い ． 今 回 行 っ た 授 業 で は 語 彙・文れた．これは東京工業大学が構築した理工系の英単語法の指導はほぼ行っておらず，英語を話すこと，イン

データベースから，学術語彙を整理したものを書籍とタラクションを続けることを重視した．効果があるとして出版したものであり，今回の学生に最適と思われすると流暢さに一番現れると考えられる．流暢さがもるが，授業実施日にはまだ販売されていなかった．今ともと低い学生には即時効果があったようである．
元々、４日間という短い期間の集中講義であり，成後の授業で活用したい．

績の向上自体は望めないと考えていたが，予想していた以上の変化を得られたと考えている。

3． 3． 評 価
授業評価のために，プレテスト，ポストテストを実施した．また，授業終了時にアンケートを実施した．
それぞれについて報告する．
3． 3． 1． プ レ テ ス ト ， ポ ス ト テ ス ト

3Versant for English は 現 在 Versant English Test と して販売されている。

授業前後の学生の英語能力の向上を計測するため

40

表 3
Versant
PretestPosttestΔ
CASEC
PretestPosttest
Δ

A
36
38
+2
a
629
629
0

Versant/CASEC の 成 績

B
33
36
+3
b
539
543
+4

C
49
50
+1
c
602
631
+29

D
45
47
+2
d
705
679
-26

E
32
36
+4
e
463
511
+48

謝辞 アドバイザーとして参加し，貴重なコメントを
F
38
37
-1
f
627
688
+61

頂 い た 一 橋 大 学 前 坊 香 菜 子 さ ん に 感 謝 致 し ま す ．実 践の場を提供頂き，授業の内容に関して種々の貴重なア
ド バ イ ス を 頂 き ま し た 東 京 工 業 大 学 徳 永 健 伸 教 授 ，早稲田大学原田康也教授に深謝致します．

文献[1] 磯 田 貴 道 , " 共 同 学 習 を 応 用 し た 英 語 授 業 の 効 果
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and loss of self-esteem: Affective barriers in second
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3． 3． 2． ア ン ケ ー ト
特徴的なコメントを以下に引用する．
学生Ａ：人前や，それに限らず英語を使うことへの抵抗が少し薄らいだ．
学生Ｂ：プレゼンをどうするか，プレゼンのどこを見るか，人のプレゼンのいいところはどこか，そしてそれをどう盗む（共有する）か，というのを学べたと思う．
学生Ｃ：英語をしゃべることに対する抵抗が少なくなったこと．
学生Ｄ：前を向いてしゃべることや，ジェスチャーなど，英語を堂々としゃべられるようになったこともよ
かったです．
学生Ｅ：英語のプレゼンやスピーチを実際に行った点がよかった．
集中講義を通じて，協力的な雰囲気が醸成され，お互いに楽しみながら学んでいたのが，アンケートからも見てとれる．ある学生は，英語を話すのが苦でなくなったので，研究室の留学生を節分祭に連れて行き，
説明することができたと伝えてくれた．
上記は主なものだけだが，教員の観察と総合すると，全ての参加者の意識に変化がもたらされたと感じた．
４日間という短い期間での目標としては，英語スピー
キングに対する意識の変化がむしろ重要であろう．その意味で，十分な成果が挙げられたと考えている．

4. ま と め
理工系の学生向けに適した英語プレゼンテーショ
ンの授業について，主に不安と聴衆との観点から，考察・分 析 を 加 え 授 業 設 計 を 行 っ た ．そ の 設 計 に 基 づ き ，
東京工業大学の情報工学英語プレゼンテーションの集中講義で実践を行った．プレテスト・ポストテストで差は見られなかったが，授業観察及び学生へのアンケ
ートから学生の英語に対する苦手意識は払拭できたことが分かった．学生やアドバイザーの方々から頂いたご意見を元に，スピーキング能力向上にさらに効果のある授業へと改善していきたい．

41

[15] Peter E ． NEFF ， ”The roles of anxiety andmotivation in language learner task performance”，
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[23] 木 村 博 保 , 壇 辻 正 剛 監 修 , GLOCAL STUDIES,『 文 化 探 求 』並 び に 付 属 教 材 Audio CD. 京 都 府 立
城 南 高 等 学 校・京 都 大 学 学 術 情 報 メ デ ィ ア セ ン タ
ー語学教育システム研究分野の高大連携による共 同 作 成 , 2007.
[24] 杉 本 喜 孝 ， 木 村 博 保 ， 坪 田 康 ， 平 岡 斉 士 ， 壇
辻 正 剛 ，“ 高 校 生 向 け マ ル チ メ デ ィ ア 英 語 Ｃ Ａ Ｌ
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[26] 晴 山 陽 一 ， “英 語 ３ 秒 速 答 ス ー パ ー ト レ ー ニ ン グ ”，
ア ル ク ， 東 京 ， 2008．
[27] ア ル ク 企 画 開 発 部 （ 編 ） ，“ 理 系 た ま ご の 英 語 ４
０ 日 間 ト レ ー ニ ン グ キ ッ ト ”，ア ル ク ，東 京 ，2006．
[28] 東 京 工 業 大 学 ， ”東 工 大 英 単 ― ― 科 学 ・ 技 術 例 文集 ”， 研 究 社 ， 東 京 ， 2011．
[29] Versant TM English Test Test Description &Validation Summary
http://www.pearsonpte.com/SiteCollectionDocuments/Versant_English_Test_Test_Description_and_Vali
dation_Summary.pdf

42Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

日本人英語学習者のガーデンパス文処理における動詞の下位範疇情報知識の使用
中村 智栄 1 新井 学 2 原田 康也 3
1 慶應義塾大学／日本学術振興会〒223-0061 神奈川県横浜市港北区日吉 3-14-1〒153-0041 東京都目黒区駒場 3-8-1

2 東京大学／日本学術振興会
3 早稲田大学法学学術院〒169-8050 東京都新宿区西早稲田 1-6-1

E-mail: 1arumakan@nak. ics. keio. ac. jp, 2m-arai@phiz. c. u-tokyo. ac. jp, 3harada@waseda. jp
概要 本研究では, 日本人の英語文処理の過程を検証するため, 構造的曖昧文(ガーデンパス文)を用いた自己ペー
スリーディング法による実験を行った. 実験では, 一般的に自動詞として使われる動詞と, 他動詞として使われる
動詞 を用いた文を提示し, 各リージョンにおける読み時間を計測した. 本実験の結果から, 実験内の文理解を見る設問に対して正確に答えた調査協力者においては, 他動詞を含む曖昧文を読む際には構造的曖昧性が解消される単語を読む際に読み時間 が増加し典型的なガーデンパスに陥るのに対し, 自動詞を含む曖昧文ではガーデンパス効
果が小さいことが示された. そ の一方, 文理解問題への正答率が低い調査協力者ではこのような動詞の種類による処理過程の差が少ないことが示された. 本研究の結果から, より正しく文構造分析を行う日本人英語学習者は, 英
語文を読む際に動詞の下位範疇情報の知識を用いてガーデンパスを回避する傾向があることが明らかとなった.

The Use of Subcategorization Information of a Verb in Processing
English Garden-Path Sentences among Japanese Learners ofEnglishChie NAKAMURA 1 Manabu ARAI 2 and Yasunari HARADA 3
1 Keio University / JSPS 3-14-1 Hiyoshi, Kohoku-ku, Yokohama-shi, Kanagawa Japan
2 University of Tokyo / JSPS 3-8-1 Komaba, Meguro-ku, Tokyo Japan
3 Faculty of Law, Waseda University 1-6-1 Nishi-Waseda, Shinjuku-ku, Tokyo Japan

E-mail: 1 arumakan@nak. ics. keio. ac. jp, 2m-arai@phiz. c. u-tokyo. ac. jp, 3harada@waseda. jp
Abstract This study investigates the use of subcategoriztion information of a verb in processing structurally
ambiguous (so-called ‘garden-path’) sentences among Japanese learners of English. The experimental
sentences either contained a verb that almost always takes a direct object (i.e. transitive verb) or one that
does not (i.e. intransitive verb). We measured reading times for individual words using a self-paced readingtask. The results of this study revealed that Japanese learners of English experienced a greater processing
difficulty at the main verb which disambiguates the sentence structure when the subordinate clause had atransitive verb than when it had an intransitive verb. Furthermore, this tendency was more pronounced forthe participants who made more correct answers to the comprehension questions. The results suggest thatJapanese learners of English who parsed the sentences correctly used grammatical knowledge of individual
verbs to guide their structural analysis.

1. は じ め にオンラインの処理を対象とする実験手法は, 言語刺激

1.1. 構 造 的 曖 昧 文 を 用 い た 研 究に対する反応時間の計測や読み活動中の眼球運動の測

人間の文処理において, 様々な種類の言語情報がど定などにより, 漸次的に行われる言語処理過程を分析のように処理されているのかを明らかにするために,できるという点で非常に効果的な手法であると言える.

様々な手法を用いた実験研究が行われている. 中でも

このようなオンライン処理測定手法を用いて最も多く

中村 智栄, 新井 学, 原田 康也, "日本人英語学習者のガーデンパス文処理における動詞の下位範疇情報知識の使用, "日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 43-48, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日.
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright © 2011-12 by Chie Nakamura, Manabu Arai, Yasunari Harada All rights reserved.

利用される文型の一つに, ガーデンパス文がある. ガ

手 が「 “realize”は SC バ イ ア ス の 動 詞 で あ る 」と い う 動

ーデンパス文とは, 部分的に複数の構文理解が可能な

詞 の 下 位 範 疇 情 報 を 直 ち に 使 え る の で あ れ ば , (2a)の文を読み進める過程において, 一時的に誤った解釈に

よ う に “realize”に 続 く 名 詞 句 を 動 詞 の 直 接 目 的 語 と し

導 か れ る 文 の こ と を 指 す . 例 え ば , Ferreira andて 解 釈 で き る 文 (i.e. “realized her potential”)に お い て も ,Henderson [4]は (1a), (1b)の よ う な ガ ー デ ン パ ス 文 を 用(2b)の よ う に NP analysis が で き な い 文 (i.e. “realized her

いた読み実験を行った.

exercise”)に お い て も , 処 理 過 程 に 差 が 見 ら れ な い は ず
で あ る . し か し , 結 果 と し て は , (2a)に お い て は “might”(1a) He forgot Pam needed a ride home with him.

を 見 た 時 点 で 読 み 時 間 が 増 加 し た の に 対 し , (2b)の 文
で は ”might” の 見 る 前 の 名 詞 句 で 読 み 時 間 の 増 加 が 見(1b) He wished Pam needed a ride home with him.

ら れ た . こ れ は , 読 み 手 が (2a), (2b)両 方 の 文 に お い て

上 の 2 文 に お い て は , (1a), (1b)共 に 動 詞 の 後 に 続 く 名

消 す る “might” で 読 み 時 間 が 増 加 し た 一 方 , (2b) で は ,詞 句 を 動 詞 の 目 的 語 と す る 解 釈 が 可 能 で あ る (“He“realized her exercise”が 文 法 的 に 不 自 然 で あ る こ と かforgot Pam”, “He wished Pam”). し か し , 次 に 続 く 単 語

ら , ”might”の 情 報 を 見 る 前 に 読 み 時 間 が 増 加 し た と 考“needed”を 見 た 時 点 で こ の 解 釈 が 間 違 い で あ る こ と がえられる.

NP analysis を 行 っ た 結 果 , (2a)で は 構 造 的 曖 昧 性 が 解

これらの結果は, 英語母語話者がガーデンパス文を

判 明 し , 最 終 的 に ”Pam” を 主 語 と す る 従 属 節 の 解 釈 が処理する際に, 動詞の下位範疇情報の持つバイアスに正しいという再解釈が行われる.
Ferreira and Henderson (1990) の 実 験 で は , 下 位 範 疇関わらず, 次に来る単語を動詞の直接目的語として分情報として異なるバイアスを持つ動詞のペアを刺激と析する傾向があることを示している. 上に挙げた例のして提示し, 読み時間にどのような違いが見られるかように, これまで英語母語話者を対象として構造的曖を 検 証 し た . 例 え ば , (1a) の 文 に 用 い ら れ て い る 動 詞

昧文の処理過程を明らかにする研究が多く行われてき“forget” は , 次 に 来 る 単 語 を 直 接 目 的 語 と し て と る 頻

た. その一方, 英語学習者の文処理過程を漸次的に検度 が 高 い 名 詞 句 バ イ ア ス (NP bias) の 動 詞 で あ る の に証する研究はあまり知られていない. 本研究は, 構造

対 し , (1b)の 文 に 用 い ら れ て い る 動 詞 “wish”で は , 次 に的曖昧文の処理過程を明らかにする研究において広く来る単語が従属節の主語としてとる頻度が高い従属節使用されている自己ペースリーディング法を用いて,

バ イ ア ス (SC bias) の 動 詞 で あ る . も し も 読 み 手 が こ

日本人英語学習者が構造的曖昧文を読む際の動詞の下のようなそれぞれの動詞における下位範疇情報を利用

位範疇情報をどの程度使用するかを検討することを目して文を読み進めるのであれば, ガーデンパス効果は的とする. 自己ペースリーディング法を用いた実験で(1a)の 文 に お い て の み 見 ら れ , (1b)の よ う な 動 詞 が SC

は, ガーデンパス文を読む際の読み時間の増加を指標

bias で あ る 文 で は , 読 み 手 は ガ ー デ ン パ ス に 陥 ら な いとすることで処理負荷の増加する箇所が明らかになることが予想される. ところが結果として, 動詞の下位

ため, 日本人英語学習者文を正しく理解する際に行う

範 疇 情 報 が 持 つ バ イ ア ス に 関 わ ら ず , (1a), (1b)両 方 の複雑な情報処理過程を見る上で有効な手法であると言文でガーデンパス効果が見られた.

える.

ま た , Pickering, Traxler, and Crocker [9]の 研 究 に お いて も , (2a), (2b)の よ う な ガ ー デ ン パ ス 文 を 用 い た 実 験

2. 方 法が行われている.

2.1. 調 査 協 力 者
日 本 語 を 母 語 と す る 大 学 生 60 名 が 実 験 に 参 加 し た .

(2a) The young athlete realized her potential one day

被 験 者 の 英 語 力 の 指 標 に は , Versant English Test [3]のmight make her a world-class sprinter.

結 果 を 用 い た . Versant English Test に お け る 被 験 者 全
体 の 平 均 は 38. 6 (SD = 7. 67) で あ っ た 1 .

(2b) The young athlete realized her exercise one day
might make her a world-class sprinter.

2.2. 課 題
スペースバーを押すごとにディスプレイ上に刺激文

Ferreira and Henderson の 実 験 で 使 わ れ た 2 文 同 様 , こが単語ごとに順次提示され, 調査協力者のペースでス

れ ら の 文 も , 動 詞 “realize” に 続 く 名 詞 句 を 動 詞 の 直 接

ペースバーを押しながら文を読み進める移動窓式自己目 的 語 と し て 解 釈 (NP analysis) し て 文 を 読 み 進 め る

1と , ”might”を 見 た 時 点 で 解 釈 に 矛 盾 が 生 じ る ガ ー デ ン

ヨ ー ロ ッ パ 言 語 共 通 参 考 枠 (CEFR)で 設 定 さ れ ている英語力の到達度レベルによれば, 本実験に参加した 被 験 者 の 英 語 力 は 初 級 か ら 中 級 に 分 布 す る [11].

パス文である. これらの文ペアにおいて, もしも読み44ペ ー ス リ ー デ ィ ン グ 法 (moving window self-paced(3c) While the audience cried, the actor rested behind thereading paradigm)を 用 い て 実 験 を 行 っ た （ 図 1） .

curtain.

__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ ______ ______ ___ ________

Unambiguous sentence with transitive verb:

Wh il e _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ ______ ______ ___ __________ __ _ t h e _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ ______ ______ ___ ________(3d) While the audience watched, the actor rested behind__ __ _ _ _ _ a u d i e n c e _ _____ ___ _____ ______ ______ ___ ________

the curtain.

__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ c ried, ___ _____ ______ ______ ___ __________ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ the _____ ______ ______ ___ ________

自己ペースリーディング課題では調査協力者の文理__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ actor ______ ______ ___ ________

解 度 を 計 る た め , フ ィ ラ ー 文 を 含 め る 全 60 文 の 提 示 後__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ rested ______ ___ ________に 文 理 解 に 関 す る 問 題 が 提 示 さ れ た . 24 文 の タ ー ゲ ッ__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ ______ behind ___ ________

ト ア イ テ ム の う ち , 12 文 に 関 し て は 初 分 析 (Initial__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ ______ ______ the ________

analysis)に 関 す る 問 題 (4a), 12 文 に 関 し て は 文 の 後 半__ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ ___ _____ ______ ______ ___ curtain.

部 分 (Correct analysis)に 関 す る 問 題 (4b) が 提 示 さ れ た .

図 1. 移 動 窓 式 自 己 ペ ー ス リ ー デ ィ ン グ 法 の 提 示 例Initial analysis に 関 す る 問 題 で は , 構 造 的 曖 昧 性 が 解 消される前の誤った解釈に対する質問が問われるため,
質 問 に 対 す る 正 し い 回 答 は 常 に “No” で あ る の に 対 し ,2.2.1. 刺 激 文
一 般 的 に 自 動 詞 と し て 使 わ れ る 動 詞 (Intransitive

Correct analysis に 関 す る 問 題 は 構 造 的 曖 昧 性 が 解 消 さverb)12 個 , 一 般 的 に 他 動 詞 と し て 使 わ れ る 動 詞

れた後の文の後半部分の解釈に対する質問であるため,(Transitive verb)24 個 が COMPLEX syntactic dictionary

正 し い 答 え は 常 に “Yes”と な る . 調 査 協 力 者 は , “Yes”,[5] よ り 抽 出 さ れ た . 刺 激 文 に は , 自 動 詞 ／ 他 動 詞 い“No”の う ち , 正 し い と 思 う ほ う の 答 え を ボ タ ン 押 し にず れ か の 条 件 に 加 え , 動 詞 の 後 に “, ” が あ るより回答した.

2

Unambiguous 条 件 , “, ”が な い Ambiguous 条 件 の い ず れ
か が 含 ま れ る 2×2 デ ザ イ ン に よ る 24 ア イ テ ム が 用 意(4a) While the audience watched (,) the actor rested

さ れ た (3a-3d). 実 験 に は ラ テ ン ス ク エ ア デ ザ イ ン に よbehind the curtain. – Did the audience watch the actor?

り 4 つのリストが作成され, 各アイテムにおける 4 つの 条 件 の う ち 1 条 件 の み が 提 示 さ れ た . 24 文 の 実 験 ア(4b) While the audience watched (,) the actor rested

イ テ ム に 加 え , 36 文 の フ ィ ラ ー が 加 え ら れ た . 調 査 協behind the curtain. – Did the actor rest behind the

力者は本試行に先立って 4 つの練習を行った.

curtain?
また, 自己ペースリーディング課題に加え, 各調査

Ambiguous sentence with intransitive verb:

協力者が持つ動詞の下位範疇情報におけるバイアスを調 査 す る た め , 実 験 内 で 使 わ れ た 全 24ア イ テ ム の 動 詞(3a) While the audience cried the actor rested behind theに 関 し て 文 完 成 課 題 を 行 っ た . 文 完 成 課 題 で は , (5)のcurtain.

ような未完成文が提示され, 提示された未完成文の続

Ambiguous sentence with transitive verb:

きを補完して構文的に正しい文を完成するよう指示された.

(3b) While the audience watched the actor rested behindthe curtain.

(5) When the audience watched …
文完成テスト終了後, 文章内でそれぞれの動詞が自動

Unambiguous sentence with intransitive verb:

詞 と し て 使 わ れ た か (Intransitive completion), 他 動 詞と し て 使 わ れ た か (Transitive completion)の コ ー デ ィ ン
グが手動で行われた.

2

刺激文に用いられた動詞について, 他動詞／自動詞と し て 使 わ れ る 頻 度 を 調 べ る た め , British National
Corpus を 参 照 し た . コ ー パ ス 分 析 の 結 果 , 他 動 詞 文 に
用 い ら れ た 動 詞 が 他 動 詞 と し て 使 わ れ る 頻 度 は 64. 9%であるのに対し, 自動詞文に用いられた動詞が他動詞と し て 使 わ れ る 頻 度 は 13. 4%で あ る こ と が 示 さ れ た .

2.2.2. 手 続 き
全 て の 課 題 に つ い て , 実 験 プ ロ グ ラ ム は E-prime 2.
0 (Psychology software tools, Inc.)を 用 い て 作 成 さ れ た .

45

Transitive-Ambiguous
Intransitive-Unambiguous
Intransitive-Ambiguous

調 査 協 力 者 は デ ス ク ト ッ プ PC の モ ニ タ ー の 前 に 座 って実験を行った.

31. 7
55. 0
59. 4

3. 結 果3.3. 各 リージョンにおける読 み時 間

3.1. 文 完 成 課 題

3. 3. 3. 読 み時 間 の分 析 方 法

80. 6
91. 7
87. 8

自 動 詞 バ イ ア ス が 強 い 動 詞 (Intransitive Verb), 他 動調査協力者間の読み速度の個人差を排除するため,

詞 バ イ ア ス が 強 い 動 詞 (Transitive Verb) を 調 査 協 力 者

各 調 査 協 力 者 内 の 読 み 時 間 に お い て 標 準 偏 差 2. 5 以 上が文完成課題においてどのように使ったかを表 1 に示も し く は 標 準 偏 差 2. 5 以 下 の 読 み 時 間 は 切 り 捨 て 値 です.

置 換 さ れ た [10]. 読 み 時 間 の 分 析 に は , 正 答 率 の 分 析と 同 様 LME モ デ ル を 用 い , ラ ン ダ ム 要 因 と し て 調 査
協 力 者 と 実 験 ア イ テ ム を , 固 定 要 因 と し て Verb

表 1. 文 完 成 課 題 に お け る 動 詞 の 使 わ れ 方

Intransitive
Verb
Transitive
Verb

Type(動 詞 が 自 動 詞 か 他 動 詞 か ), Ambiguity(動 詞 の 後 にIntransitive
completion

Transitive
completion

Other(ungrammatical)

619(84. 3%)201(28. 5%)92(12. 5%)481(68. 1%)23(3. 1%)
24(3. 4%)“, ”が あ る か な い か ), Comprehension Question Score(文理 解 問 題 へ の 正 答 率 )を 加 え た .
刺激文の各リージョンにおける読み時間の平均を条
件 別 に 図 2 に 示 す . 以 下 , 最 初 の 動 詞 で あ る Region 2(e.g. ‘watched(, )’/’ cried(, )’), そ の 次 に 続 く 名 詞 句 で

3. 2. 文 理 解 問 題 への正 答 率

あ る Region 3 (e.g. ‘the actor ’), 文 の 構 造 的 曖 昧 性 が 解

各 4 条件における文理解問題への正答率を表 2 に示

消 さ れ る Region 4 (e.g. ‘rested’), ス ピ ル オ ー バ ー 効 果

す. 本研究内の実験データは全て, 線形混合効果

を 見 る た め の Region 5 (e.g. ‘behind’), 各 4 リ ー ジ ョ ン（ linear mixed effects: LME） モ デ ル に よ り 解 析 し た .

における読み時間の分析結果を報告する.

LME モ デ ル と は , 調 査 協 力 者 と ア イ テ ム を ラ ン ダ ム 要
因とみなし, それらのランダム効果を踏まえた上で検討 し た い 要 因 (固 定 要 因 )の 効 果 が 有 意 で あ る か を 分 析
す る 手 法 で あ る [1][2]. 文 理 解 問 題 へ の 正 答 率 に 関 する分析では, 上に挙げたランダム要因に加え,Ambiguity（ 動 詞 の 後 に “, ”が あ る か な い か ）, Verb Type
（動詞が自動詞が他動詞か）を固定要因として分析を行った.
まず, 構造的曖昧性が解消される前の誤った解釈に対 す る 質 問 (Questions about initial analysis) で は ,Ambiguity の 主 効 果 が 見 ら れ る 一 方 (β = 0. 58, z = 7. 18,
p <. 001), Verb Type の 影 響 が 見 ら れ な か っ た (z < 1).
調査協力者は動詞の下位範疇情報に関わらず,
Ambiguous 条 件 の 文 に 比 べ , Unambiguous 条 件 の 文 に

図 2. 各 リ ー ジ ョ ン に お け る 平 均 読 み 時 間

対して正しい回答を行ったことが示されている.
続いて, 構造的曖昧性が解消された後の文の後半部

Region 2 (‘watched (, )’/’ cried (, )’):

分 の 解 釈 に 対 す る 質 問 (Questions about correct

Ambiguity の 主 効 果 (t = 2. 73)お よ び Ambiguity とanalysis)で は , 全 条 件 に お い て initial analysis よ り も 正

Verb Type の 交 互 作 用 (t = 3. 81)が 見 ら れ た . Ambiguous

答 率 が 高 い こ と が わ か る . さ ら に , initial analysis へ のと Unambiguous 条 件 の 2 条 件 に お け る 読 み 時 間 の 差 は ,質 問 同 様 , Ambiguity の 主 効 果 (β = 0. 42, z = 3. 62, p < .

自動詞文に比べ他動詞文のほうが大きい. これは,001)が あ る 一 方 , Verb Type に よ る 影 響 は 見 ら れ な か っUnambiguous 条 件 で は 動 詞 の 後 に “, ”が 置 か れ る こ とた (z < 1).

で通常他動詞として使われる動詞が自動詞的に用いられていることがこの時点で明らかであるため, 処理困
難が生じ読み時間が増加したと考えられる.

表 2. 文 理 解 問 題 へ の 正 答 率 (%)
Intransitive-Ambiguous

Questions about
initial analysis

Questions about
correct analysis

31. 7

79. 4

Region 3 (‘the actor ’):
Ambiguity の 主 効 果 (t = 2. 84)が 見 ら れ た . Region 2

46

で 動 詞 の 後 に “,”が 置 か れ た Unambiguous 条 件 で は , 動り測定した結果, 文理解問題への正答率が高い調査協

詞の種類に関わらず処理が早く行われていることがわ

力者は, 他動詞条件の文を読む際に, 自動詞条件の文かる.

に比べ, 文の構造的曖昧性が解消されるリージョンにおける読み時間が有意に増加することが観測された.
このことは, 文を正しく理解している調査協力者ほど

Region 4 (‘rested’):

他動詞を含む構造的曖昧文を読む際の処理負荷が自動文の構造的曖昧性が解消されるこのリージョンにお詞条件文を読む際に比べて大きくなることを示していい て は , Ambiguity の 主 効 果 (t = 7. 12)お よ び Ambiguity

る. その一方, 文理解問題への正答率が低い調査協力と Verb Type の 交 互 作 用 (t = 2. 20)が 見 ら れ た . こ の リ者においては, このような動詞の下位範疇情報によるージョンでは, 他動詞条件の文が自動詞条件の文に比文処理の違いは示されなかった.

べ有意に読み時間が長い. 他動詞条件の文における読本実験の結果からは, 日本人英語学習者の英文処理

み 時 間 の 増 加 は , 動 詞 の 後 に 続 く 名 詞 句 (Region 3)を過程において, 文理解を正しく行っている調査協力者

動詞の直接目的語として分析していたことによる再解ほど文処理の過程で動詞の下位範疇情報の知識を使用

釈のための処理負荷を反映していると考えられ, 他動しているのに対し, 文理解を正しくしていない調査協

詞条件の文では調査協力者が典型的なガーデンパス効力者にはこのような動詞の下位範疇情報を区別した処果に陥ったことがわかる. さらに, このリージョンに

理方略は見られないことが明らかになった.

お い て は Verb Type, Ambiguity, Comprehension Question
Score に よ る 3 方 向 の 交 互 作 用 が 見 ら れ た (t = 2. 24).

文 献

文 理 解 問 題 へ の 正 答 率 が 上 位 50%の 調 査 協 力 者 と 下 位[1] Baayen, R. H. (2008). Analyzing linguistic data: apractical introduction to statistics using R.
Cambridge: Cambridge University Press.
[2] Baayen, R. H., Davidson, D. J., & Bates, D. M.
(2008). "Mixed-effects modeling with crossed
random effects for subjects and items. " Journal of
Memory and Language, 59, 390-412.
[3] Downey, R, Farhady, H. , Present-Thomas, H. ,Suzuki, M. , & Van Moere, A. (2008). “Evaluationof the usefulness of the Versant for English Test: A
response. ” Language Assessment Quarterly, 5,
160–167.
[4] Ferreira, F. and J. M. Henderson (1990). "Use ofverb information in syntactic parsing: Evidence fromeye movements and word-by-word self-paced
reading. " Journal of Experimental Psychology
Learning, Memory, and Cognition 16: 555-568.
[5] Grishman, R. , Macleod, C. , & Meyers, A. (1994).
“Comlex syntax: Building a computational lexicon. ”
COLING ’94 Proceedings of the 15th conference on
computational linguistics. 268-272.
[6] Keller, F. (2009). "Timing accuracy of web
experiments: A case study using the WebExp
software package. " Behavior Research Methods
41(1), 1-12.
[7] Pickering, M. J. and M. J. Traxler (2001).
"Strategies for processing unbounded dependencies:
Lexical information and verb-argument assignment.
" Journal of Experimental Psychology-Learning
Memory and Cognition 27(6): 1401-1410.
[8] Pickering, M. J. and M. J. Traxler (2003). "Evidence
against the use of subcategorisation frequency in theprocessing of unbounded dependencies. " Language
and Cognitive Processes 18(4): 469-503.
[9] Pickering, M. J., M. J. Traxler, & Crocker, M. W.
(2000).
"Ambiguity
resolutioninsentence
processing:
Evidence
againstfrequency-based
accounts. " Journal of Memory and Language 43(3):447-475.
[10] Sturt, P., M. J. Pickering, & Crocker, M. W. (1999).
"Structural change and reanalysis difficulty in

50%の 調 査 協 力 者 に 分 け て 追 加 分 析 を 行 っ た 結 果 か ら ,文理解問題への正答率が高い調査協力者ほど自動詞文
での処理負荷が小さいのに対し, 文理解問題への正答率 が 低 い 調 査 協 力 者 ほ ど Verb Type に よ る 影 響 が 少 ないことを示している. つまり, 文理解問題への正答率が高い調査協力者は他動詞文でガーデンパスに陥る一方自動詞文ではガーデンパス効果が小さいのに対し,文理解問題への正答率が低い調査協力者は文理解において, このような動詞の下位範疇情報による区別を行っていないことを意味する.

Region 5 (‘behind’):
Ambiguity の 主 効 果 (t = 3. 70), Verb Type, Ambiguity,
Comprehension Question Score に よ る 3 方 向 の 交 互 作 用が 見 ら れ た (t = 3. 70). こ の リ ー ジ ョ ン で の 効 果 は , 文の 構 造 的 曖 昧 性 が 解 消 さ れ る Region 4 で 見 ら れ た 効 果と同方向である. 文理解問題への正答率が高い調査協
力 者 ほ ど 他 動 詞 条 件 の 文 を 読 む 際 に Region 4 に お い て
強 く ガ ー デ ン パ ス に は ま っ た こ と か ら , Region 5 に おいてもスピルオーバーによって同様の効果が見られたと考えられる.

4. 考 察本研究では, 日本人英語学習者が英語の構造的曖昧文を読む際に動詞の下位範疇情報がどのような影響を与えるかを実験により検証した. 一般的に自動詞として 使 わ れ る 動 詞 (Intransitive verb), 他 動 詞 と し て 使 わ
れ る 動 詞 (Transitive verb)の い ず れ か を 含 む 構 造 的 曖 昧
文処理時の読み時間を自己ペースリーディング法によ47

language comprehension. " Journal of Memory andLanguage 40(1): 136-150.
[11] Tannenbaum, R. & Wylie, E. (2005). Research
reports: Mapping English language proficiency testscores onto the Common European Framework.
Educational Testing Services48

Proceedings of the 41st Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集

L1 談話方略から見た日本人英語学習者の自発発話における母音延伸
横森 大輔 1
1

河村 まゆみ 2

原田 康也 3京都大学高等教育研究開発推進機構 〒606-8501 京都市左京区吉田二本松町
23

E-mail:言語アノテータ

早稲田大学法学学術院 〒169-8050 東京都新宿区西早稲田 1-6-16
1

yokomori.d@gmail.com,

2

kawamuras@pat.hi-ho.ne.jp,

3

harada@waseda.jp

概要 日本語を母語とする英語学習者の自発的な発話には「句末の母音延伸 (Phrase-final Vowel Lengthening;
PfVL) 」とでも呼ぶべき現象が観察される．これは，発話チャンクの末尾において，語末の母音が引き伸ばされるというものである．この現象によって，学習者の発話から英語らしいリズムやイントネーションが失われる場合がある．我々は，大学一年生向け授業で行われた応答練習を収録したデータを対象に，PfVL の生起傾向について調査した．本稿では，その生起傾向の調査結果を報告すると共に，日本語の自発発話における談話方略に関する知見を参照しながら，PfVL をもたらす認知的・談話的要因について考察する．

Phrase-final Vowel Lengthening by Japanese Learners of English－A View from L1 Discourse Strategy－
Daisuke YOKOMORI 1
1

Mayumi KAWAMURA 2

Yasunari HARADA 3

Institute for the Promotion of Excellence in Higher Education, Kyoto University
Yoshida Nihonmatsu-cho, Sakyo-ku, Kyoto 606-8501
2

3Language Annotator

Faculty of Law, Waseda University 1-6-1 Nishi-Waseda, Shinjuku-ku, Tokyo, 169-8050

E-mail:1

yokomori.d@gmail.com,

2

kawamuras@pat.hi-ho.ne.jp,

3

harada@waseda.jp

Abstract Based on the data that we collected in "oral response practices" conducted in freshmen English classes, weobserve a phenomenon we call Phrase-final Vowel Lengthening, or PfVL, at the end of words that occur in the course of
relatively spontaneous speech by college learners of English in Japan. Based on audio recordings and transcriptions offace-to-face interactions, we investigate the conditions under which such prolongations of word-final vowels may occur inactual learners’ speech, more specifically, (1) whether it tends to occur more frequently in reading aloud written texts or inspontaneous utterances and (2) what kinds of word tends be involved in this process and explore possible explanations forthese.

1. は じ め に以下のような疑問を感じたとして，担当教員の実感だ

1.1. データに基 づく学 習 活 動 の分 析 と検 証

けでなくある程度具体的な数字をもって答えることは

英語教育の合理的現代化には，学習活動の到達目標
である母語話者の言語活動だけでなく，学習者の目標

容易ではない．
-

疑問詞で始まる疑問文を読み上げるとき，文末を言語の運用状況についてもデータに基づく分析と理解

rising intonation と す る 学 生 と falling intonation とが必要である．例えば，大学生の学力低下は多くの大する学生とでは，どちらがどれくらい多いのだろ学教員にとって共通の実感であるが，これを客観的にうか？

示 す 公 開 さ れ た デ ー タ は 必 ず し も 多 く な い ．ま た ，「ゆ-allow の 主 母 音 を 正 し く /au/ と 発 音 す る 学 生 と 誤とり教育」のもたらす大学新入生全般の学力への影響

っ て /ou/ と 発 音 す る 学 生 と で は ，ど ち ら が ど れ く

や「コミュニケーションを重視した指導要領」によるらい多いのだろうか？

大学新入生の英語運用能力の変化についても，同じく共有可能なデータは十分とはいえない．
一例として，仮に大学進学までの英語学習に関して-

300,000,000 と い う 数 字 を 見 て た だ ち に 正 し く
three hundred million と た め ら わ ず に 読 み 上 げ る ことのできる学生はどれくらいの割合だろうか？

横森 大輔, 河村 まゆみ, 原田 康也, “L1 談話方略から見た日本人英語学習者の自発発話における母音延伸,”
日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集, pp. 49-55,
日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2012 年 3 月 31 日
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright ©2011-12 by Daisuke Yokomori, Mayumi Kawamura, Yasunari Harada
All rights reserved.

学習者の英語運用の状況を記録したデータとしてに記入し，役割を入れ替えて次の質問文に移る．以上

は ，『 国 際 英 語 学 習 者 コ ー パ ス 』 (ICLE) [16]な ど 学 習を一通り繰り返して，応答練習のセッションは終了と者の文章を集積した資料について，一定規模のデータなる．

の蓄積と公開が進められている．しかしながら，学習

質問者と応答者のやり取りにおいて行われている者の発話音声やその書き起こしを収録した資料は，規英語産出について具体的に示すものとして，実際の応模の点でも多様性の点でも，十分なデータの蓄積・公答例を二つ引用する．

開と研究利用がなされているとは言えないのが現状で
あ る 1 ．そ の 一 つ の 背 景 と し て ，英 語 教 育 の 現 場 に お い

応答例 1て 学 習 者 が 産 出 す る 英 語 の 中 で は ，Word や PowerPoint（質問文）

等のファイルとして作成された資料は電子的な蓄積とDo you think you are good in English? What are you

検索が容易であるが，学生相互のインタラクション・

doing to improve your English skills? Do you read

教員から学生へのその場限りの指示・教員と学生とのEnglish books or magazines? Do you think you will

インタラクションなどは，これまで電子的な蓄積と検need to be able to speak English when you graduate

索になじまなかったという事情がある．

and start to work in the real world?
（回答者の回答）
え っ と , I'm not good at, in English. っ と I, っ と I'm,

1.2. 早 稲 田 応 答 練 習 コ ー パ ス

I don't read, English book, or magazines. え っ と , え

こうした状況を背景として，本稿第三著者（原田）っ と , I want to, be able to, speak English well.

を研究代表者とする一連の研究プロジェクトでは，原田が担当する早稲田大学法学部の英語授業における応応答例 2

答練習の場面を中心に，学生の比較的自発的な発話音

（質問文）

2

声を収集し，その分析を行っている ．
この授業では，スピーキング・リスニング・ライテ

Which is more important to you in your daily schoolィング・リーディングの統合的学習を目指し，英文エ

life, getting good grades or having fun with yourッセイライティングと有機的に関連付けられた形で，friends? Please explain why.
（回答者の回答）

学生同士による応答練習を実施している．例えば，英語 Bridge （ 1 年 生 向 け 春 学 期 の 授 業 ） で は ，「 3 人 1

O.K., そ ん な ん 決 ま っ て ん じ ゃ ん , getting good組 の 応 答 練 習 」・「 応 答 練 習 の 内 容 に 基 づ く エ ッ セ イ 作

grades だ よ . な ぜ な ら because, if I can't, get, good

成 」・「 エ ッ セ イ の 相 互 レ ビ ュ ー と リ バ イ ズ 」 と い う サ

grades, I can't, graduate, from, graduate from, this

イクルを，2 週間を単位として行っている．また，英school, this university.

語 Gate （ 1 年 生 向 け 秋 学 期 の 授 業 ） で は ， 応 答 練 習の 内 容 に 基 づ い て PowerPoint で 2,3 枚 の ス ラ イ ド を 作

ここに見られるように，回答者の産出する英語には，成し，4 名程度の少人数グループの中で相互に発表し言い淀み，同じ表現の繰り返し，表現の言い直し，日た 後 ，エ ッ セ イ 作 成 に 移 る と い う 段 階 が 加 わ っ て い る ．

本語の混在といった，日本人英語学習者による英語での 自 発 発 話 に 特 徴 的 な 現 象 が 多 く 観 察 さ れ る 3．
応答に際して，教員から学生に指示されているのは

1.3. 応 答 練 習 の 概 要「 英 語 で 読 み 上 げ ら れ た 質 問 に 対 し て 45 秒 間 で 回 答

一回の応答練習は次のような流れで行われる．まず，
教 員 が 事 前 に 一 つ の テ ー マ に 関 連 す る 10 の 質 問 文 をする」という事柄のみである．応答の中で日本語を使作成し，エーワンのマルチカードに一枚ずつ印刷して用することは明示的には禁止されておらず，また，英配布する．3 人 1 組になった学生達は，カードの質問

語で応答することすら明示的には指示されていない．

文 を 読 み 上 げ る「 質 問 者 」，読 み 上 げ ら れ た 質 問 に そ のしたがってこの応答練習コーパスは，単に学生達の英場 で 答 え る「 回 答 者 」，回 答 の 開 始 時 間 と 終 了 時 間 を 宣

語の習熟度を示すばかりでなく，＜最小限の指示のも告し，同時にビデオカメラでの撮影も行う「タイムキと，いかに学生達がマクロな活動・環境に対して適応ーパー」という 3 つの役割に分かれ，それぞれの役割しているか＞を詳細に示すデータとしての一面を有して い る 4．

に従事する．質問と応答が終わるたびに相互評価用紙

3

このような現象の多くは，本稿の 4 節でも論じるように，
日本人による日本語での自発発話にも共通に見られる現象
である．
4
そ も そ も ，あ る 言 語 の 習 熟 度 と い う も の が ，＜ マ ク ロ な 活
動・環 境 に 適 応 す る 能 力 ＞ と 独 立 に 測 定 で き る も の か ど う か1

日本人英語学習者の発話を書き起こした資料としては
NICT JLE コ ー パ ス が あ る ． 詳 細 に つ い て は [1]を 参 照 ．
2
応答練習およびそのデータ収録とコーパス構築の詳細に
つ い て は [6]-[9]を 参 照 ．

50

1.4. デ ー タ 蓄 積 と 書 き 起 こ し の 現 状

2.2. PfVL とは何 でないか

応 答 練 習 の デ ー タ 収 録 は ， 2006 年 に 開 始 し ， 2013

なお，日本語を母語とする学習者の英語発話には，年度末まで継続予定である．

他にもこれに類する現象が見られることがある．本稿

毎 回 の 授 業 （ 履 修 者 数 は 30 名 前 後 ） で は ， 約 10 組の考察範囲を明確にするためにも，類似現象についてに よ る 約 30 分 間 の 応 答 練 習 を ，1 グ ル ー プ に つ き 1 ト

簡単に触れておく．

ラックを割り当てて音声収録を行う．音声は，各グル(A) 閉 音 節 に 対 す る 母 音 挿 入 (epenthesis)ープで使用されるマイクロフォンを，ケーブル経由で
マ イ ク 8ch フ ェ ー ダ （ 2 台 ） に 接 続 し ， 増 幅 し た 音 声

例 え ば bed と い う 語 を /beddo/， あ る い は match と いをアレシス製ハードディスクレコーダに収録している．

う 語 を /matchi/と 発 音 す る と い っ た よ う に ，閉 音 節 に 対

こ れ に よ り ， 同 時 に 最 大 12 ト ラ ッ ク ま で 録 音 で き る ．

す る 母 音 挿 入 (epenthesis) の 誤 り が ， 日 本 人 学 習 者 のまた，音声に加えて，デジタルビデオカメラによる動

英語音声に頻繁に生じることが既に広く知られている

画 収 録 も 行 っ て い る ．こ れ は 前 節 に 記 し た よ う に ，「タ5

イムキーパー」役の学生によって撮影される．

在しないため，本来は閉音節の箇所に母音を挿入して．こ れ は ，日 本 語 に は「 ん 」を 例 外 と し て 閉 音 節 が 存

以上のデータ収録体制により，一学期ごとにテラバ

し ま う ， と い う 母 語 干 渉 の 事 例 で あ る 6． こ の 現 象 とイト単位の生データが蓄積され，順次書き起こしが行

PfVL は ，同 時 に 生 じ る こ と も あ る が ，必 ず し も そ う とわれている．

限ったことではない．興味深いことに，閉音節の発音そのものはある程度正しく習得している学習者について も ， 状 況 に よ っ て PfVL を 生 じ る こ と が あ る ．

2. 句 末 の 母 音 延 伸 (PfVL) と い う 現 象
上記の学習者発話データにおいて，我々が「句末の(B) 「 英 語 的 」 な 句 末 の 母 音 延 伸

母 音 延 伸 (Phrase-final Vowel Lengthening; PfVL) 」 と英語母語話者の発話においても，言い淀み現象の一呼ぶ現象が観察された．本節では，この現象の音声学つとして，語末で母音延伸が観察されることがある．

的・音韻論的特徴を概観する．

例 え ば Fox Tree & Clark [15]は ，英 語 の 母 語 話 者 の 発 話に お い て ， 定 冠 詞 the の 母 音 延 伸 が 見 ら れ る こ と を 報

2.1. PfVL とは何 か告している．

我 々 が PfVL と 呼 ぶ 現 象 は ， あ る 語 に お い て ， 語 末の音素が母音である場合にはその母音が引き延ばされ，(3)

語末の音素が子音である場合には母音が添加されて引き延ばされる，というものである．例えば，以下はそ“and when you come when you come to look at thiy.
thuh literature, - I mean you know thuh actual
statements” (Fox Tree & Clark 1997: 152)

れぞれ学習者データに観察された実例である．母音延したがって，たとえ学習者が語末で母音を延伸する

伸の位置は下線と小文字の平仮名によって示されてい場合でも，「 日 本 語 的 に 」伸 ば す 場 合 と「 英 語 的 に 」伸る．

ばす場合は，区別されるべきである．本稿で取り上げ(1)

There is ぅ ー mountain and ぉ ー sea.

(2)

… but I ぃ ー think ぅ ー it is more important tohave ぅ ー fun with friends.

るのは前者のみであり，例え語末で母音が引き伸ばされていてもそれが「英語的」と判断される限り，生起頻度を数える上で後者は含んでいない．ただし，前者と後者の区別は現状では直感的な判断に頼っており，客観的基準の同定は今後の課題である．

PfVL が 生 じ る と ，学 習 者 の 発 話 に 対 す る 母 語 話 者 による認識可能性を損ねると考えられる．例えば，語のレ ベ ル で は ，PfVL が 生 じ た 語 の 本 来 の 音 節 構 造 お よ び
ア ク セ ン ト パ タ ー ン か ら の 逸 脱 が 生 じ て し ま う ．ま た ，5

例 え ば [11][12]を 参 照 ．
一 つ の 可 能 性 と し て 想 定 さ れ る の は ，日 本 語 の 音 節（ モ ーラ ）構 造 に 影 響 さ れ て ，英 語 の 音 節 構 造 を 正 し く 習 得・再 生
で き な い と い う も の で あ る ．も う 一 つ は ，個 別 の 語 彙 に つ いて ，並 行 す る 借 用 語・外 来 語 と し て の 日 本 語 語 彙 の 発 音 が 影
響 を 与 え る こ と が 考 え ら れ る ．日 本 語・英 語 と し て 基 本 的 な語 彙 に つ い て は ，こ の 両 者 の 影 響 を 分 離 し て 捉 え る こ と は 難
し い か も し れ な い ．外 来 語 と し て の 日 本 語 語 彙 と し て 学 生 が
通常使うことがないような単語について母音挿入が見られる 場 合 に は ，音 節 構 造 の 違 い に そ の 主 要 因 を 帰 す こ と が で き
る か も し れ な い が ，両 者 の 相 互 作 用 に つ い て の 検 討 も 求 め られるであろう．
6

句・節・文といった上位のレベルでも，本来のリズム
やイントネーションのパターンが失われる．したがって ，PfVL と は 英 語 教 育 に お け る 課 題 の 一 つ で あ る と 言える．

は 自 明 で は な い ．こ の 問 題 に つ い て は 本 稿 の 射 程 を 大 き く 超えるため，論点を指摘するに留めておく．

51

(C) 語 中 の 母 音 の 延 伸

いずれの水準においても原稿読み上げ発話の方が自発

学習者の発話には，語末だけでなく語中の母音を引的発話よりも大きい値を示していることから，前者はき伸ばし，その結果やはり英語らしい発音を失ってい後者よりもデータに含まれる発話量が多いと言える．

るものがある．

すなわち，原稿読み上げ発話においては，発話量が相対的に多いにも関わらず句末の母音延伸が一回も観察(4)

I feel more confident tha ぁ ー n whe ぇ ー n I did it

されず，自発的発話においては発話量が相対的に少な
い に も 関 わ ら ず 46 回 観 察 さ れ た ，と い う 明 確 な 対 照 性

こ れ は ，PfVL と 関 連 す る 現 象 で あ る と 思 わ れ る が ，詳を認めることができる．

しい検討は今後の課題とする．

3.2. 文 中 の位 置 による比 較
3. PfVL の 生 起 傾 向 の 調 査

学習者の自発的発話の中で，特にどのような場合に学習者発話データを観察すると，句末の母音延伸は

句末の母音延伸が生じるだろうか．次頁の表は，末尾

決してランダムに生起しているわけではないことがわでの母音延伸が生じる語の統語的地位の傾向を示したか る ． 本 節 で は ， 学 習 者 発 話 デ ー タ に お け る PfVL のものである．

生起状況についての調査結果を報告する．調査対象とし た デ ー タ は ， 1.2 節 で 紹 介 し た 早 稲 田 応 答 練 習 コ ー
パ ス の う ち ，2007 年 春 学 期 の あ る ク ラ ス の 第 一 回 授 業で収録されたものである．

3.1. 原 稿 読 み 上 げ 発 話 と 自 発 的 発 話 の 比 較
分析対象の発話データは，学生による応答練習における，質問発話と応答発話から構成される．両者を比較すると，質問発話が印刷された英文の読み上げであ

統語的地位
主語名詞
他動詞

頻度
19 (41.3%)
10 (21.7%)

接続詞
be 動 詞
助動詞類
その他

6 (13.0%)
5 (10.9%)4 (8.7%)2 (4.3%)語彙（括弧内は頻度）
I (19)
have (2), has, study,
keep, like, try, think,
work, readand (5), because
is (4), am
will (2), has, notof (a lot of の of), as (asfor の as)る の に 対 し て ，応 答 発 話 は 比 較 的 自 発 的 な 発 話 で あ る ，と い う 特 徴 を 持 っ て い る ．PfVL の 生 起 数 を ，質 問 発 話

最も高い頻度で母音延伸が生じるのは主語名詞と応答発話で比較した結果，以下の通りとなった．

(41.3%) で あ り ， そ の 全 て の ケ ー ス が 一 人 称 代 名 詞 ”I”
で あ る ． 次 に 頻 度 が 高 い の は 他 動 詞 (21.7%) で あ り ，

発話タイプ
原稿読み上げ発話（質問）
自発的発話（応答）

PfVL
0回
46 回

be 動 詞 (10.9%) と 合 わ せ れ ば ，全 体 の 32.6%が 動 詞 で
あ る こ と に な る ．ま た ，全 体 の 8.7%を 占 め る 助 動 詞 も ，文中の位置の点でも文中の機能の点でも，これらと類似した性質を持っている．他には，接続詞における生こ の 表 か ら 見 て 取 れ る よ う に ，PfVL の 生 起 数 は 自 発 的

起 (13.0%) も 目 に 付 く ．今 回 の デ ー タ に は ，目 的 語 名

発話の方が圧倒的に多い．ただし，原稿読み上げ発話

詞，自動詞，形容詞，副詞，冠詞といった品詞の語末と自発的発話では，データに含まれる発話量が均等でに お け る 母 音 延 伸 は 観 察 さ れ な か っ た 89 ．

は な い た め ， そ れ を 正 規 化 し た 上 で PfVL の 生 起 頻 度を比較する必要がある．

4. 考 察発話タイプごとの発話量を，文・イントネーション

本 節 で は ，幾 つ か の 視 点 か ら ，PfVL と い う 現 象 を も7

ユ ニ ッ ト (IU) ・ 語 と い う ３ つ の 水 準 か ら ， 比 較 す る

たらす要因について考察する．

と次のようになる．
発話タイプ
原稿読み上げ発話
自発的発話

文の数
358
206

IU の 数767
316

4.1. 日 本 語 における韻 律 現 象

語の数
3,483
658

学習者の母語である日本語における言語行動には，
母 語 干 渉 に よ っ て PfVL の 源 と な っ た 可 能 性 の あ る 韻
8

PfVL の 生 起 位 置 の 談 話 的 特 徴 に つ い て は 後 述 す る ．
こ の デ ー タ は PfVL が 生 起 し た 場 合 の 「 内 訳 」 を 示 す も ので あ る が ，各 統 語 的 地 位 の 出 現 総 数 に 対 し て ど の 程 度 の 割 合で PfVL が 生 起 す る か を 示 す こ と も 重 要 で あ る と 考 え ら れ る ．
特 定 の 統 語 的 地 位 ご と に PfVL の 生 起 し や す さ に 統 計 的 有 意
差 が 見 ら れ れ ば ， 4.3 節 の 議 論 へ の よ り 有 力 な サ ポ ー ト と なるだろう．この点は今後の課題としたい．

7

9

イ ン ト ネ ー シ ョ ン ユ ニ ッ ト (IU) と は ， 韻 律 の 点 で 「 ひ とま と ま り 」に 発 さ れ る 発 話 音 声 の チ ャ ン ク の こ と で あ る ．大ま か に 言 っ て ， 一 つ の IU は 複 数 の 語 か ら 構 成 さ れ ， 一 つ の
文 は 複 数 の IU か ら 構 成 さ れ る ， と い う 階 層 関 係 を 想 定 す る
こ と が で き る（ た だ し そ の 例 外 も 存 在 す る ）．IU に 関 す る 理
論 的 お よ び 実 践 的 な 知 見 の 詳 細 は [2]お よ び [13]を 参 照 ．

52

律現象が存在する．

が，単に英語音の調音能力が未熟だったり，英語の音

日本語の話し言葉では，文より小さい単位である

韻的知識が不足していたりするために生じているので「文節」の末尾において，母音に有標なプロミネンス

はない．むしろ，自発発話に特有の要因が関わっていと引き伸ばしが生じることがあることが指摘されている 可 能 性 が 高 い 11 ．

る ．以 下 は ，定 延 [5]に お い て 報 告 さ れ て い る 実 際 の 会

原稿を読み上げるような場合と比較すると，自発発話 例 で あ る （ 下 線 は 筆 者 ）．

話の産出には以下のような特徴がある．まず，話し手
は，発話の内容（何を言うか）と形式（どのように言(5)

男：仕事したあとにぃ
女：うん
男：５時からさぁ
女：うん
男 ： 10 時 ま で ぇう か ） を オ ン ラ イ ン で 定 式 化 (formulate)し な け れ ば なら な い (Levelt [18])．そ し て ，発 話 の 定 式 化 と 産 出 は ，
時間的制約の下でなされる（例．沈黙は避けるべきものとされる）ため，話し手はしばしば，十分に定式化を す る 前 に 発 話 の 産 出 を 開 始 す る (Clark [14])．し た が

これは，文に満たないレベルの統語的境界において母っ て ， PfVL は ，「 そ の 場 で 思 考 を 整 理 し な が ら 相 手 に音延伸が生じているという点で，学習者の英語発話に対する応答行為を行う」という，認知的・社会的に複

お け る PfVL と 類 似 し て お り ， 母 語 干 渉 の 源 と な っ た

雑で高度なコミュニケーションスキルの問題として位現象である可能性がある．

置づけられるべきである．そして，そのような観点に
立 つ こ と に よ っ て ， 観 察 さ れ た PfVL の 生 起 傾 向 を 説

日本語における句末の母音延伸は，話し手が，発話明するための手がかりが得られるだろう．

を構成するチャンクを少しずつ産出しなければならな
い と き（ 例 え ば <語 り >や <説 明 >な ど ，比 較 的 長 い 発 話

4.3. 生 起 傾 向 を解 釈 するを要するスピーチアクトを遂行するとき）に生じやす
10

い 現 象 で あ る ．学 習 者 発 話 に お け る PfVL と の 関 連 で学 習 者 発 話 デ ー タ に お い て ，PfVL が 生 起 し や す い 語

重 要 な こ と は ，日 本 語 発 話 に お け る 句 末 の 母 音 延 伸 は ，の 統 語 的 地 位 は ，主 語 名 詞 ・ 他 動 詞 ・ be 動 詞 ・ 助 動 詞

必ずしも「非流暢性」あるいは「言い淀み」と認識さ類・接続詞であった．逆にこの現象が観察されなかっ

れ る わ け で は な い ．む し ろ ，特 定 の 談 話 文 脈 に お い て ，たのは，目的語名詞・自動詞・形容詞・副詞・冠詞と効果的な談話方略としてみなすことができる．

い っ た 地 位 の 語 で あ る ．こ の 対 照 か ら ，PfVL は「 統 語的に後続要素が義務的である箇所」に生起しやすい，という傾向を見出すことができる．

4.2. 自 発 発 話 に特 有 の現 象 としての PfVL
学習者データの検討の結果，発話タイプ間の相違に

例えば，主語名詞は，述語動詞をはじめとする文中

関 す る 全 体 的 傾 向 と し て ，PfVL は 原 稿 読 み 上 げ で は 一の他の要素が生起する直前の要素である．また，他動度も起こらず，自発的発話においてのみ生じていた．

詞 は そ の 目 的 語 が 生 起 す る 直 前 の 要 素 で あ り ，be 動 詞
はその補語が生起する直前の要素である．接続詞はそ

なお，この発話データを収集した応答練習課題では，学生は質問者役と応答者役を交互に担当するため，デの 後 に 節 な い し 文 が ，助 動 詞 類 は そ の 後 に 述 語 動 詞 が ，ータには，同一の学習者による質問発話と応答発話が発話されるべきという統語的性格を有している．今回

含 ま れ て い る ． こ の 点 と ， 上 述 の PfVL は 原 稿 読 み 上の 分 類 で は 「 そ の 他 」 に 含 ま れ て い る ”as for の as”にげでは一度も起こらず，自発的発話においてのみ生じ

関 し て も ，”as for”と い う 複 合 表 現 の 途 中 の 位 置 で あ るていたという事実を併せて考えると，各学習者の個人と言う点で，これらと共通の性格を有している．

内 に も ，PfVL の 生 起 状 況 に 偏 り が 存 在 す る こ と が 理 解このような生起位置の傾向は，統語的な点で特徴的で き る ．す な わ ち ，「 原 稿 読 み 上 げ 時 に PfVL を 起 こ さであるばかりではなく，談話構造上の点でも以下のよ

な い 学 習 者 で あ っ て も ， 自 発 的 発 話 に お い て PfVL をう な 傾 向 を 見 出 す こ と が で き る ．つ ま り ，PfVL を 伴 う

生 じ る 」，そ し て「 自 発 的 発 話 に お い て PfVL を 生 じ る

発話チャンクは，アクセスあるいは定式化が容易な情学 習 者 も ， 原 稿 読 み 上 げ 時 に は ほ と ん ど PfVL を 生 じ報であることが多い．談話の中でアクセスあるいは定な い 」， と い う 非 対 称 性 が 認 め ら れ る ．

式化が容易な情報とは，トピック（特に，談話トピック ），旧 情 報 ，前 提 (presupposition) と い っ た 性 質 を 持以上のように，データの全体的傾向および個人内の
傾 向 の い ず れ の 点 で も ，PfVL が 自 発 発 話 に 特 有 の 現 象
で あ る こ と が 示 唆 さ れ る ．し た が っ て ，PfVL は ，学 習11

この点についての傍証として，日本国内で働く複数の英語 母 語 話 者 の 観 察 と し て ，プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン で 極 端 な 癖 の
な い 英 語 で わ か り や す い 発 表 を 行 っ た 日 本 人 が ，質 疑 応 答 にな る と こ こ で 紹 介 す る よ う な PfVL を 生 じ て ，そ の 英 語 の 落
差を不可思議に感じていたと述べていることを紹介したい．

者のスピーキング行動として修正すべきものではある10

こ の 現 象 に 関 す る 考 察 と し て は ，[3][4][5][10]な ど を 参 照 ．

53

っ た 情 報 の こ と で あ る 12 ．そ の 一 方 ，PfVL の 後 に 現 れわれている．英語の発音に関して一定の習熟度を見せる発話チャンクは，アクセスあるいは定式化に労力がる 学 習 者 で あ っ て も ， 自 発 発 話 に お い て は PfVL を 起

かかる情報であることが多い．アクセスあるいは定式

こしてしまう．

化に労力がかかる情報とは，フォーカス, 新情報, 断学 習 者 発 話 デ ー タ を 調 査 し た 結 果 ，PfVL は 統 語 構 造

定 (assertion) と い っ た 性 質 を 持 っ た 情 報 の こ と で あ る ．

上・談話構造上，特定の位置に生起する傾向にあるこ

話し手は，自発発話の産出において，オンラインでとがわかった．この事実と，日本語の自発発話におけ定式化を行わねばならないため，しばしば十分な定式

る ， PfVL に 類 す る 談 話 方 略 の 存 在 を 併 せ て 鑑 み る と ，化 を す る 前 に 発 話 産 出 を 開 始 す る ．ト ピ ッ ク・旧 情 報・

「学習者は，オンラインでの発話の定式化における困前提といったタイプの情報は，アクセスあるいは定式

難 に 直 面 し た 時 ，日 本 語 談 話 に お け る 方 略 を 取 り 込 み ，化が相対的に容易なため，時間的制約の下でもスムー

そ れ が 結 果 と し て PfVL に な る 」 と い う 仮 説 が 導 か れ

ズに産出することができる．それに対し，発話の中のる．

フォーカス・新情報・断定といったタイプの情報は，アクセスあるいは定式化が相対的に困難であり，実際

5.2. 教 育 実 践 への含 意にすぐにその部分が産出できない場合，話し手は２つ

PfVL は ，単 に 音 声 学・音 韻 論 的 な 知 識・技 能 の 欠 如の課題に直面する．それは，＜定式化に必要な時間のだけに由来するものではなく，自発発話の産出におけため，スムーズな発話産出を一旦中断すること＞と＜る談話方略と関わっている．したがって，英語学習者

発話産出の中断が「産出の終了」なのではなく，むしに対して，英語の音声学・音韻論的な知識・技能を教ろこれから肝心の内容が伝達されるということを聞きえることは，発音指導として重要だが十分ではない．

手に示すこと＞である．

ま た ， 2.2 節 の (B)の 項 目 で 述 べ た よ う に ， 英 語 母 語 話

このような課題への一つの対処法として，学習者の者達も自然発話の産出において様々な言い淀みを行っ母語である日本語における談話方略を適用したものがている．英語教育においては，語や文の理想的な音韻

PfVL で あ る と 考 え ら れ る ．つ ま り ，自 発 発 話 の 産 出 の構造を指導するだけでなく，適切な音韻構造を損ねず中で，発話の定式化になんらかの困難がある状況に直にオンライン産出に対応するための技法やティップス

面 し た と き ， ま ず 定 式 化 が 容 易 な 要 素 を PfVL を 伴 っとして，「 英 語 母 語 話 者 の よ う な 言 い 淀 み 方 」を 指 導 すて 産 出 し ， PfVL を 伴 う 語 の 統 語 的 性 質 と も 相 ま っ て ，る 必 要 が あ る だ ろ う 13 ．

「これから肝心の内容が伝達される」ということをシ

そ の 一 方 で ，PfVL が 生 じ た の は ，そ も そ も 学 習 者 にグナルすることができる．

おける英語の音韻表象の習得が不十分であり，認知的

このような視点から捉え直してみると，一人称主語

負 荷 の 高 い 状 況 に 置 か れ た と き に ，そ の 不 十 分 さ が「 露代 名 詞 “I”で の PfVL の 生 起 が 全 体 の 4 割 以 上 を 占 め て呈」したために生じた，とも考えることができる．しいる事実も理が適ったものに見える．というのも，こた が っ て ，PfVL を 防 ぐ た め に は 学 習 者 の 音 韻 表 象 を よのデータに収められている応答練習課題は，その質問

り頑健なものとする必要があり，特に閉音節の構造やの多くが，応答者のプロフィール・大学生活・個人的

ストレスアクセントの構造など，日本語と異なる英語

経 験 ・ 意 見 に 関 す る も の で あ る ． し た が っ て ， “I”は ，の音韻的特徴を指導することも重要である．

単に統語的に主語文の位置にあるだけでなく，談話上のトピックという特別な地位を占めていることが多い．

5.3. 今 後 の課 題

すなわち話者は，文の意味上の要点について思考を十本 稿 で は ，2007 年 度 春 学 期 第 １ 回 収 録 時 の デ ー タ に分 に め ぐ ら す 前 に ，「 と り あ え ず 」 ト ピ ッ ク で あ る “I”

対して調査を行った．同じ調査を，同年度の秋学期最を口に出した上で，残りの文の骨格について考える，

終回のデータに対して行い，一年間の応答練習を経てという心理的プロセスを辿っていると考えられる．
13とはいえ，具体的にどのような指導方法が有効であるかは 自 明 で は な い ．第 三 著 者（ 原 田 ）が 担 当 す る 英 語 授 業 に お
い て は ，eh, err, hmm, I mean, you know な ど の 表 現 を 紹 介 し ，
こ れ ら を 利 用 す る 指 導 も あ る 程 度 行 っ て い る が ，学 生 達 は 自発的な発話に容易にこれらを取り込む行うことができない．
英語圏地域在住の経験があってこれらの表現を用いていた
学 生 が ，授 業 が 進 む に つ れ て 用 い な く な る と い う 例 も 観 察 さ
れ る ．こ う し た 対 話 的 な 方 略 は 周 囲 が そ れ を 使 わ な い 環 境 では 身 に つ か な い が ，使 う 環 境 に 入 れ ば 直 ち に 習 得 す る と い う
特 徴 が あ る よ う に 思 わ れ る ．そ う だ と す る と ，日 本 人 同 士 で英語を使用する環境で「英語母語話者のような言い淀み方」
を『 頑 張 っ て 』習 得 す る こ と を 目 指 す こ と に ど れ ほ ど の 意 義があるのかは再考の余地がある．

5. 結 語5.1. まとめ
日本語を母語とする英語学習者は，しばしば発話途
中 の 句 末 で 母 音 を 引 き 伸 ば す ，PfVL と い う 現 象 を 伴 って発話を産出し，それによって発話の認識可能性が損
12

トピック／フォーカス，旧情報／新情報，前提／断定とい っ た 概 念 の 個 々 の 性 質 と 相 互 の 関 係 に つ い て は ，[17]を 参
照．

54

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ま た ，PfVL は ，言 い 淀 み 現 象 一 般 の 中 の 一 つ で あ り ，
他にも繰り返し，つっかえ，フィラーなど，複数の言
い 淀 み の パ タ ー ン が 存 在 す る ． こ れ ら と PfVL と を 比較することも重要である．
さらに，これらの研究を通じた成果を統合して，学習者のスピーキング能力向上に役立つのに有効な指導法および教示法を開発することが望まれる．
なお，本稿で取り上げた「句末の母音延伸」という現象の存在に気付き，現象の性質についての理解や示唆が得られたことは，学習者発話データの収録と分析があって初めて可能になったものである．学習者の比較的自発的な発話データの分析はこれまでほとんどな
されていないため，今後新しい事実および英語教育上の課題が見出され，研究の俎上に乗せられていくことが期待される．

6. 謝 辞本 稿 の 著 者 た ち を 中 心 と す る 共 同 研 究 は 2009 年 度
よ り 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究 (B)：課 題 番 号 21320109『属性付与英語学習者発話コーパスの拡充と分析：大学新入生英語発話能力の経年変化調査』の助成を受けている．本稿で報告した発話音声収録装置の試作と試用にあたって早稲田大学特定課題研究助成費（一般助成 ） 課 題 番 号 2004A-033『 大 学 英 語 教 育 高 度 化 の た めの外部試験を活用した学習者プロファイリングの研究 』（ 研 究 代 表 者 ： 原 田 康 也 ） な ら び に 課 題 番 号
2005B-022『 英 語 教 育 高 度 化 に 向 け た 学 習 者 プ ロ フ ァ イ

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究代表者：原田康也）による助成を受けている．本稿
で報告したブルートゥース・ワイヤレスマイクとデジ
タルビデオカメラの購入に当たっては科学研究費補助金 (2006 年 4 月 -2009 年 3 月 )基 盤 研 究 (B)： 課 題 番 号
18320093 『 学 習 者 プ ロ フ ァ イ リ ン グ に 基 づ く 日 本 人 英
語 学 習 者 音 声 コ ー パ ス の 構 築 と 分 析 』の 助 成 を 受 け た ．

文

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55Proceedings of the 41st Annual Meeting of the
English Language Education Society of Japan
This compilation is edited by the editorial committee of the English Language
Education Society of Japan and published by the Institute for Digital Enhancement of
Cognitive Development, Waseda University.

ISBN 978-4-905166-04-7

Copyright © 2012 by the English Language Education Society of Japan and theInstitute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.

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タイトル：日本英語教育学会第 41 回年次研究集会論文集
編集者：日本英語教育学会編集委員会

発行者：早稲田大学情報教育研究所

発行者住所：東京都新宿区西早稲田 1-6-1

郵便番号 169-8050

発行日：2012 年 3 月 31 日

ISBN 978-4-905166-04-7