2013年１月31日発行

第７号

通巻29号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 7号
論平成25年１月
目次

文
中学生の自己概念と過剰適応（２）―２つの視点からみた現実自己と理想自己の差異と学校適応―…………………………………………………………………………………………………石津憲一郎 …… １
学校生活意欲とストレス，ソーシャルサポート，学校生活スキルの関連について（２）―主観的評価と担任評価にギャップのある生徒の分析―…………………………………………………………………窪田 俊介・石津憲一郎・下田 芳幸 …… ７
小学生における学級風土認知とアサーションとの関連…………………………………………………………………………………宇田川翔太・下田 芳幸 …… 15
中学校教員の不登校支援に関する実態調査…………………………………………………………………高信智加子・下田 芳幸・石津憲一郎 …… 21
通常小学校において理解と活用が望まれる発達性読み書き障害児への支援の在り方―発達性dyslexia児に対する大学教育相談を通じて―…………………………………………………………………………………押田 正子・川崎 聡大 …… 27
自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究…………………………………………………………………………………阿部美穂子・種谷麻紗美 …… 33
中学１年生から見た小学校外国語活動…………………………………………………………………………………岡崎 浩幸・西田 幸江 …… 47
観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す６年理科「月と太陽」…………………………………………………………………………………石野昌太郎・松本 謙一 …… 57
小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向―ストレスマネジメント教育と集団社会的スキルトレーニングに焦点を当てて―…………………………………………………………………………………………………下田 芳幸 …… 71
中学生のネットワーク使用にかかわる家庭でのルールとその効果…………………………………………………………………………………………………長谷川春生 …… 85『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典の関係―選曲の問題を考えるために―…………………………………………………………………………………………………坂本麻実子 …… 93
国立大学における特色ある障害者雇用の現状…………………………………………………新田 真理・芝木 智美・中島 育美・水内 豊和 ……103
障害児のきょうだいに対する家族の意識―きょうだい，母親，父親の三者間の比較から―…水内 豊和・芝木 智美・片岡 美彩・関理恵・高緑 千苗・鶴見真理子・水内 明子 ……115報
告スペインマドリッド自治大学との交流を通して―国際交流の始まりと継続にあたって―…………………………………………………………………………………………………隅敦 ……121
小学校教員養成コース学生向けピアノ教材の開発（２）―大人数クラス授業での使用を前提として―…………………………………………………………………………………………………石井 哲夫 ……135高等学校における発達障害生徒の大学入試センター試験特別措置の利用に関する現状と課題…………………………………………………………………………………芝木 智美・水内 豊和 ……143

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：１－５

中学生の自己概念と過剰適応（２）―２つの視点からみた現実自己と理想自己の差異と学校適応―
石津憲一郎

How Do Junior High-school Students Perceive Themselves(2):Two Stand Point to“the Self”and its Relation to School Adjustment.
Kenichiro ISHIZU

キーワード：理想自己，現実自己，重要な他者，過剰適応，学校適応
Keywords：ideal self, real self, significant others, over-adaptation, school adjustment

なぜならば，中学生に多く見られるようになる「よい子問題と目的の息切れ型」不登校にみられる苦悩には，周囲の期待にRogers（1951）による，現実自己（real self：私は～沿ったつくられた自我と，本来の自我との間に齟齬が生である）と理想自己（ideal self：私は～になりたい）のじ，周囲からの期待やそれに沿った自己イメージに応じ差異（self-discrepancy）が，不適応と関連するという指られなくなることが示されているからである（秋田県教摘を踏まえた研究は非常に多く蓄積されてきた。前報（石育総合センター，1998）。

津，2011）では，中学生の現実自己と理想自己についてとはいえ，周囲からの期待と現実の自分や理想の自分

検討する中で，「自己視点」と「他者視点」の２つの視点との差異が，常に適応に影響を与えるとは言い切れない。

を取り入れた。これは，Higgins (1987) が，「理想自己」

伊藤（1992）は同じ理想と現実の差異であっても，もと「現実自己」「当為自己」の３種類の自己概念に対し，「自もと差異が大きい者ほどその影響力を受けることを示し己観点」と「重要な他者観点」の２つの視点を設けていている。過剰適応群は適応群と比較し，理想自己も現実るからである。具体的には，自己視点の現実自己は“わ

自己も必ずしも低いわけではないが（石津，2012），適

たしは～な人間である”という自己認知であるのに対し，応群よりはその差異が大きくなる可能性があった。その他者視点の「理想自己」とは“（他者が私に）こうなってため，伊藤（1992）の結果を勘案すれば，過剰適応群はほしいと願う像”（Higgins, 1987）であるから，他者視点

適応群と比較すると，その差異の影響をより受けやすいの理想自己は，実質的には「ある他者から期待されていかもしれない。

る（と推定する）自己像：被期待自己」である。中学生は，前報では，過剰適応群の理想自己と現実自己，および，発達的に他者の視点を重要視し，公的自意識も高まってその差異を自己視点と他者視点から検討したが，差異がくる時期である。他者視点を含めた，理想自己と現実自学校適応にどのような影響を与えているのかまでは検討

己の差異もまた検討する意義があると考えられる。

されていなかった。そこで本研究では，そうした差異が前報では，この自己視点と他者視点の自己概念に，過剰な他者志向性を内包する概念である，「過剰適応」の観点を含めた検討を行った。その結果，過剰適応群と適応群には，理想自己と被期待自己の得点には差がみられず，現実自己も「成績」と「社会性」以外での差は見ら

学校嫌い感情とストレス反応にどのような影響を与えているのかを検討することを目的とする。

方法
調査協力者

れなかった。過剰適応群は，自分自身のことをさほど低第一報（石津，2012）と同様の，北陸地方の中学生

くは評価していない一方で，他者からは低く評価されて308名（１年生106名，２年生91名，３年生111名；男子いると感じている傾向があることも示された。中学生

154名，女子153名，不明１名）を分析の対象とした。平以降の不登校で特に増えてくる，「周囲の期待に沿った

均年齢13.54，標準偏差は.97であった。

つくられた自我と現実自己がそぐわない」ということ
は，周囲の期待を取り込んで作られた理想自己や現実自測度

己と，他者が自分のことをどのようにみているかという①フェイス・シート：学年，年齢，性別を尋ねた。また，

イメージとの間の齟齬を占めてしている可能性もある。

回答は無記名で行われ，すべて数値化されて分析され－1－

るため，個人を取り上げることがないこと等を明記した。

続いて，遠藤（1992）に基づき，重みづけのある理想②自己概念：「成績」「運動」「社会性」「暖かさ」「容姿」

自己と現実自己の差異得点を算出した。『重みづけ』と「勤勉」「従順」についてそれぞれ 3 項目ずつ作成した。

は個人にとって価値の高い理想や被期待を表している。

回答は，“自己視点”と“重要な他者視点”について

例えば，「お自分のスタイル」はさほど重要視しないが「他それぞれ「現実」と「理想」を 5 件法で尋ねた。「成者に暖かい」ことは重要視する個人がいるならば，同じ績が良い」ことを例にした場合，自己視点の現実自己

理想と現実の差異であっても前者より後者の方が影響力についてそれに自分がどの程度当てはまると思うかをを持つと考えられる。

答えてもらった。重要な他者視点の現実自己（以下，

ここでは，理想自己の回答において「とてもそうなり

他者自己）ではそうした自己像について，他者からはたい」と回答した項目や，被期待自己で（他者が自分にどの程度当てはまって見られていると推測されるかを対して）「とてもそうなってもらいたい」と推測される

回答してもらった。同様に自己視点の理想自己では「成項目のみでの現実自己との差異を取りあげた。これを重績が良い」ことをどの程度理想としているかを回答しみづけされた差異と呼ぶ。重みづけされた得点の算出にてもらい，重要な他者視点の理想自己（被期待自己）は，自己視点の理想自己において「とてもそうなりたい」

では，それをどの程度あなたにそうなってほしいとと回答した理想自己の項目得点から現実自己得点を引い思っているかを推測してもらい回答してもらった。した得点の二乗を加算した。さらに，その得点を「とてもたがって，重要な他者視点の理想自己は，重要な他者

そうなりたい」と回答した項目数で除したうえでその平からその項目をどの程度期待されていると推測するか方根を算出し，重みづけのある理想自己と現実自己の差という意味になる。

異得点を算出した。同様に，重みづけのある被期待自己③過剰適応：石津 (2006）による青年期前期用過剰適応と現実自己の差異得点や他者自己と理想自己，期待自己尺度を用いた。この尺度は「自己抑制」「自己不全感」「期の差異も算出した。最後に，重みづけのされた現実自己待に沿う努力」「他者配慮」「人からよく思われたい欲と他者自己の差異も算出した。最終的に抽出された差異

求」の 5 因子から構成されている。回答は 5 件法で求は以下の５つあった。

めた。
④学校不適応：ストレス反応と学校ぎらい感情を用いた

１）重みづけされた理想自己と現実自己の差異

ストレス反応は三浦・福田・坂野（1995）と岡田（2000）２）重みづけされた被期待自己と現実自己の差異から身体的反応，怒り，不安，悲哀について 4 件法で３）重みづけされた理想自己と他者自己の差異回答を求めた。ここではすべての得点を合計し，「ス４）重みづけされた被期待自己と他者自己の差異

トレス反応得点」とした。学校ぎらい感情は，古市

５）重みづけされた現実自己と他者自己の差異（1991）による学校ぎらい感情尺度の 12 項目を用いた。
回答は 5 件法で求めた。

それでは，個人はどの程度「重みづけされた」領域をもっているのだろうか。それを調べるため，過剰適応の結果と考察

４つのクラスタを独立変数，重みづけされた項目の数

第一報と同様に，今回構成した自己概念を測定する21を従属変数とした一元配置分散分析を行った。その結項目について領域ごとに分類可能かを確認するため主因

果，理想自己および被期待自己の重みづけされた項目数

子法・バリマックス回転による因子分析を行ったとこのどちらにおいてもクラスタの主効果が確認された（そろ，「従順」因子の因子負荷量が低かったため，この３

れぞれ，F (3,304)=12.93, p <.01; F (3,304)=3.95, p <.01）。

項目を除外し６領域の得点を用いた。また，石津・安Bonferroni法による多重比較の結果，理想自己におけ保（2008）に倣い，過剰適応傾向の高い者を抽出するたる重みづけされた項目数は，CL3とCL2がCL1とCL4よ１

め過剰適応尺度の高次因子の得点 をｚ得点化したうえりも多いことが示され，被期待自己ではCL3がCL4より

でK-means法によるクラスタ分析を行った。その結果，も多かった。つまり，「とてもそうなりたい」と思う項

先行研究と同様に４つのクラスタが抽出された。クラス

目数では適応群と過剰適応群が共にその他の群よりも多タの特徴は以下に示す。

いことが示され，相対的に多くの領域で高い理想をもっCL1(N=58)：内的側面も外的側面も低い「非過剰適応群」

１

過剰適応尺度の下位尺度のうち，「自己抑制」「自己CL2(N=63)：内的側面も外的側面も高い「過剰適応群」

不全感」はよい子に特徴的な性格特性としての“内的CL3(N=104)：内的側面が低く，外的側面が平均程度の「適側面”，「他者配慮」「期待に沿う努力」「人からよく思われたい欲求」は他者志向的な適応方略としての“外応群」
CL4(N=83)：内的側面がやや高く，外的側面がやや低い的側面”となる。それぞれの“側面”は高次因子とし「適応あきらめ群」て確認されている（石津・安保，2008）。
－2－

情に対して正の影響を与えることが示された。
多重比較
校ぎらい感情は有意傾
レス反応，学校ぎらい感情との相関
ＣＬ３ ＣＬ４
全体
Ｆ
モ(Bonferroni）
剰適応傾向における内ストレス
学校の外的側面をもつ群で反応
ぎらい
重みづけされた
7.16 中学生の自己概念と過剰適応（２）11.81 11.63
7.83
9.80
**
12.93
CL2,3
>
1,4
的ではなく，かつ他者
項目数（理想自己）(6.60) (5.44) (5.51)理想自己と現実(6.01) (6.18) .27**.23**には行う群である。こ
自己の差異
Table1
クラスタ別の重みづけされた項目数った。最後に，過剰適応群のみで，現実自己と己の差異が最も小さい
重みづけされた
7.57
6.93
8.98被期待自己と現実
5.73
7.42
Table1 クラスタ別の重みづけされた項目数
3.94**
CL3 > 4
他者自己の差異がストレス反応と学校ぎらい感
.21**
.27**
伊藤（1992）が示すよ
項目数（被期待自己）(6.74) (6.25) (6.64) 自己の差異(6.44) (6.62)
情に対して正の影響を与えることが示された。
多重比較 は差異そのものによる
ＣＬ１ ＣＬ２ ＣＬ３ ＣＬ４
全体
Ｆ
p<.01
理想自己と他者モ(Bonferroni）
るという結果を支持す
.22**
.21**
自己の差異
適応あきらめ群は適応重みづけされた
7.16
11.81 11.63
7.83
9.80
12.93**
CL2,3>, 1,4 異が大きい群であったモデルの適合度は，χ²(24)=16.41,
p=.87
ストレス反応と学校ぎらい感情に与える影響力
被期待自己と他者
項目数（理想自己）(6.60) (5.44) (5.51) (6.01) (6.18) .16**.19**を算出した。パスの選別には，いずれの群におGFI=.98 AGFI=.91 CFI=1.00 RMSEA=力をもたなかった。こ
自己の差異
重みづけされた
7.57
6.93
8.98 .00 5.73
7.42であり，適合度は十分であった。
いても有意ではなかったパスを削り，最終的な性が低いことと関係が現実自己と他者
3.94**
CL3 > 4.06.02
項目数（被期待自己）(6.74)(6.25) (6.64) 本研究では(6.44) (6.62)
5 つの差異のうち，まず理想自己モデルを構成した（Figure1）。
は他者に囚われること
自己差異と現実自己の差異がストレス反応と学校ぎらいからである（伊藤，1
p<.01**p<.01
感情に影響を与えていた。クラスタ別に詳細にきくても，さほど他者みると，適応群と適応あきらめ群ではこの差異ては，差異は直接的にわたる過剰適応群は，自分自身が苦手とする領域でも高Table2ストレス反応と学校ぎらい感情に与える影響力
重みづけのある 5 つの差異とストレス反応，学モデルの適合度は，χ²(24)=16.41, p=.87 ,はストレス反応には影響を与えず，適応群の学
Table2 重みづけのある5つの差異とストには影響を与えず，まその結果，まず非過剰適応群と過剰適応群にい理想を掲げているために，適応群と比べて差異が大き
校ぎらい感情との相関を算出した。パスの選別には，いずれの群にお 校ぎらい感情は有意傾向であった。適応群は過GFI=.98 AGFI=.91 CFI=1.00 RMSEA=
レス反応，学校ぎらい感情との相関
剰適応群は他者に囚わ
おいては理想自己と現実自己の差異がそれぞれくなっていると推察できる。
いても有意ではなかったパスを削り，最終的な.00 であり，適合度は十分であった。
剰適応傾向における内的側面が低く，平均程度
ストレス
学校
力を相対的に強く受けストレス反応と学校ぎらい感情に有意な正の影
続いて，重みづけされた差異とストレス反応，不登校
モデルを構成した（Figure1）
。
本研究では
5
つの差異のうち，まず理想自己の外的側面をもつ群である。つまり，自己抑制しかし，それ以外の適反応
ぎらい
響を与えていた。また，適応群もこの差異が学傾向との相関係数を求めた。その結果，“現実自己と他と現実自己の差異がストレス反応と学校ぎらい的ではなく，かつ他者志向的な行動を平均程度ておらず，今後の検討
理想自己と現実
校ぎらい感情に（有意傾向の）正の影響を与え者自己の差異”以外の差異はストレス反応と学校ぎらい
.27**
.23**
感情に影響を与えていた。クラスタ別に詳細にには行う群である。この群は理想自己と現実自的には適応に影響を与自己の差異ていることが示された。一方，適応あきらめ群
感情と弱い関連をもっていることが示された（Table2）。
みると，適応群と適応あきらめ群ではこの差異
この結果は，
己の差異が最も小さい群であった。
はできない。
被期待自己と現実
椎野（1966）では現実自己と他者自己との差異は社会不では，すべてのパスで有意な影響がみられなかはストレス反応には影響を与えず，適応群の学
Table2 重みづけのある5つの差異とスト
.21**
.27**
伊藤（1992）が示すように差異の小さい適応群
また，現実自己と他
適応と関連を示していたが，本研究では有意な関連は見
自己の差異
校ぎらい感情は有意傾向であった。適応群は過レス反応，学校ぎらい感情との相関は差異そのものによる直接的な影響が小さくなられなかった。また，被期待自己と他者自己との差異は理想自己と他者
剰適応傾向における内的側面が低く，平均程度
ストレス
学校るという結果を支持するものであった。一方，
.22**
.21**
有意であったが，非常に弱い相関であった。
自己の差異の外的側面をもつ群である。つまり，自己抑制
反応
ぎらい
適応あきらめ群は適応群よりも現実と理想の差
さて，多くの領域で高い理想を掲げていた適応群と過的ではなく，かつ他者志向的な行動を平均程度
理想自己と現実
異が大きい群であったが，差異そのものは影響
被期待自己と他者剰適応群では，こうした重みづけされた領域の差異がど
.27**
.23**
.16**
.19**
には行う群である。この群は理想自己と現実自自己の差異力をもたなかった。これは，この群の他者志向
自己の差異のように適応に作用するのだろうか。伊藤（1992）は，
この結果は，
己の差異が最も小さい群であった。
性が低いことと関係があると推察できる。差異
差異が大きい者ほど差異が小さい者よりも，差異が適応
被期待自己と現実
現実自己と他者
.21**
.27**
.06
.02
伊藤（1992）が示すように差異の小さい適応群
は他者に囚われることによっても影響を受けるに与える影響力が大きいことをすでに示しており，個人
自己の差異
自己差異
は差異そのものによる直接的な影響が小さくなからである（伊藤，1992）。すなわち差異が大によって差異のもつ意味や影響力は異なることを明らか**p<.01
理想自己と他者るという結果を支持するものであった。一方，としている。ここでは，過剰適応の４つのクラスタを基きくても，さほど他者志向的ではない群にとっ
.22**
.21**
自己の差異
適応あきらめ群は適応群よりも現実と理想の差に，５つの差異がストレス反応と学校ぎらい感情に与えては，差異は直接的にはストレスや学校ぎらい異が大きい群であったが，差異そのものは影響
被期待自己と他者る影響性を検討するため，４つのクラスタ別の他母集団ていることが示された。また，期待される自己の領域でには影響を与えず，また過剰に他者志向的な過
.16**
.19**
その結果，まず非過剰適応群と過剰適応群に力をもたなかった。これは，この群の他者志向
自己の差異
同時分析を行った。モデルは５つの差異の間に共変量をは適応群が適応あきらめ群よりも多くの領域で高い期待
剰適応群は他者に囚われによって，差異の影響
おいては理想自己と現実自己の差異がそれぞれ設け，ストレス反応と学校ぎらい感情に与える影響力をを受けていると感じていることが示された（Table1）。
性が低いことと関係があると推察できる。差異力を相対的に強く受けているのかもしれない。
現実自己と他者
ストレス反応と学校ぎらい感情に有意な正の影.06.02算出した。パスの選別には，いずれの群においても有意高い理想に関する領域が多いということは多くの領域
は他者に囚われることによっても影響を受ける
しかし，それ以外の適応の指標との関連は調べ
自己差異
響を与えていた。また，適応群もこの差異が学ではなかったパスを削り，最終的なモデルを構成したで努力を続けるということにつながると考えられる。まからである（伊藤，1992）。すなわち差異が大ておらず，今後の検討が必要であろうし，間接**p<.01
校ぎらい感情に（有意傾向の）正の影響を与え（Figure1）。
た，逆に一つの領域で万が一つまずいたとしても，他にきくても，さほど他者志向的ではない群にとっ的には適応に影響を与える可能性がないと断言ていることが示された。一方，適応あきらめ群
その結果，まず非過剰適応群と過剰適応群においてはも重要な領域があればそちらの方に切り替えて，以前のては，差異は直接的にはストレスや学校ぎらいはできない。
では，すべてのパスで有意な影響がみられなか
理想自己と現実自己の差異がそれぞれストレス反応と学
つまずきを引きずらなければ個人の心理的負担は現状すには影響を与えず，また過剰に他者志向的な過また，現実自己と他者自己との差異は，過剰
その結果，まず非過剰適応群と過剰適応群に校ぎらい感情に有意な正の影響を与えていた。また，適ると考えられる。しかし，高い理想を掲げる領域が多く
剰適応群は他者に囚われによって，差異の影響
おいては理想自己と現実自己の差異がそれぞれ応群もこの差異が学校ぎらい感情に（有意傾向の）正のとも，すべての領域においてうまくやらねばならないと力を相対的に強く受けているのかもしれない。
ストレス反応と学校ぎらい感情に有意な正の影影響を与えていることが示された。一方，適応あきらめ考える者にとっては，その領域の多さが逆に心理的な不しかし，それ以外の適応の指標との関連は調べ
響を与えていた。また，適応群もこの差異が学群では，すべてのパスで有意な影響がみられなかった。
適応のリスクとなるかもしれない。石津（2012）では，ておらず，今後の検討が必要であろうし，間接
校ぎらい感情に（有意傾向の）正の影響を与え
最後に，過剰適応群のみで，現実自己と他者自己の差異
重みづけをした現実自己と理想自己の差異得点において的には適応に影響を与える可能性がないと断言ていることが示された。一方，適応あきらめ群
がストレス反応と学校ぎらい感情に対して正の影響を与適応群と過剰適応群に差がみられていた（過剰適応群＞はできない。
2
では，すべてのパスで有意な影響がみられなかえることが示された。モデルの適合度は，χ (24)=16.41,適応群）。また，過剰適応群は「運動」
「暖かさ」
「容姿」
「勤
また，現実自己と他者自己との差異は，過剰

ＣＬ１

ＣＬ２

勉」の現実自己は適応群と比べて差はなかったことも示

p =.87,GFI=.98 AGFI=.91 CFI=1.00 RMSEA= .00 であされている。逆に「成績」「社会性」では適応群よりもり，適合度は十分であった。
本研究では５つの差異のうち，まず理想自己と現実自

得点が低かった。
このように考えると，高い理想を掲げる領域が多数に己の差異がストレス反応と学校ぎらい感情に影響を与え－3－

理想自己と現実自己の差異
被期待自己と現実自己の差異理想自己と他者自己の差異
被期待自己と他者自己の差異

.36**
.26✝
.21✝
.04

.40**
.31*
.15
.12

.09
.25✝
.06
.12 －.06
.29*
－.08
.26

ストレス反応e1

学校ぎらい感情e2

現実自己と他者自己の差異
注 1）上段から順に，CL1（非過剰適応群）, CL2（過剰適応群）, CL3（適応群）, CL4（あきらめ群）
注 2) ✝p<.10 *p<.05 **p<.01
注 3）5 つの差異の間と，e1 と e2 の間には共変量が設定されていたが省略して示した。
Figure １

クラスタ別に見た５つの差異が学校不適応に与える影響

Figure１ クラスタ別に見た 5 つの差異が学校不適応に与える影響ていた。クラスタ別に詳細にみると，適応群と適応あき

また，ストレス反応得点と学校ぎらいとの相関係数におらめ群ではこの差異はストレス反応には影響を与えず，いても被験者全体では有意な関連は示されなかった。他

適応群の学校ぎらい感情は有意傾向であった。適応群は者自己と現実自己の差異について椎野（1966）は，他者

直接的にはストレスや学校ぎらいには影響を与えず，ま差異があることが，個人内に不安感や違和感を
生 じ さ せ て い る と 推 察 で き る 。 Harter,
が自分の見ているように（自分のことを）見ていないとBrensnick, Bouchey & Whitesell (1997)は，他いう知覚は，将来起こるかもしれない障害に対する不安者が自分に対して抱く視点に過剰に依存しない感を引き起こしやすいと述べている。そして，この他者ことの重要性を示していた。過剰適応群は，こ自己は対人関係の存在を前提としている。したがって，
うした視点に囚われやすいと考えられるが，そ他者からどのように思われているかないし，他者の期待うなった場合には，現実自己と理想自己の差異や要求に過剰に併せていこうとする過剰適応の者にとっや，現実自己や他者自己の差異が学校適応を下ては特に“自分が見ている自分”と“他者から見られてげるべく作用することになると考えられる。
いる自分”に差異があることが，個人内に不安感や違和
過剰適応群と適応群はそれぞれ高い理想自己像をもっており，また重要視する理想自己の領感を生じさせていると推察できる。Harter,
Brensnick,
域も多いことが示された。しかし，過剰適応群
Bouchey& Whitesell (1997)は，他者が自分に対して抱はそうした領域における差異が適応群よりも大く視点に過剰に依存しないことの重要性を示していた。
きく，また差異の影響も適応群と比較すると受過剰適応群は，こうした視点に囚われやすいと考えられ
けやすいことが示された。この結果は，伊藤
るが，そうなった場合には，現実自己と理想自己の差異（1992）に沿うものであった。
や，現実自己や他者自己の差異が学校適応を下げるべくた過剰に他者志向的な過剰適応群は他者に囚われによっ作用することになると考えられる。

適応群のみで，ストレス反応と学校ぎらい感情に正の影響を示していた。この現実自己と他者
過剰適応傾向における内的側面が低く，平均程度の外的自己の差異では，それぞれのクラスタ群に得点側面をもつ群である。つまり，自己抑制的ではなく，か差は見られていない（石津，2012）。また，ス
つ他者志向的な行動を平均程度には行う群である。このトレス反応得点と学校ぎらいとの相関係数にお群は理想自己と現実自己の差異が最も小さい群であっいても被験者全体では有意な関連は示されなかた。この結果は，伊藤（1992）が示すように差異の小さった。他者自己と現実自己の差異について椎野い適応群は差異そのものによる直接的な影響が小さくな（1966）は，他者が自分の見ているように（自るという結果を支持するものであった。一方，適応あき分のことを）見ていないという知覚は，将来起らめ群は適応群よりも現実と理想の差異が大きい群でこるかもしれない障害に対する不安感を引き起こしやすいと述べている。そして，この他者自あったが，差異そのものは影響力をもたなかった。これ
己は対人関係の存在を前提としている。したがは，この群の他者志向性が低いことと関係があると推察って，他者からどのように思われているかないできる。差異は他者に囚われることによっても影響を受し，他者の期待や要求に過剰に併せていこうとけるからである（伊藤，1992）。すなわち差異が大きくする過剰適応の者にとっては特に“自分が見てても，さほど他者志向的ではない群にとっては，差異はいる自分”と“他者から見られている自分”にて，差異の影響力を相対的に強く受けているのかもしれ

過剰適応群と適応群はそれぞれ高い理想自己像をもっない。しかし，それ以外の適応の指標との関連は調べてており，また重要視する理想自己の領域も多いことが示おらず，今後の検討が必要であろうし，間接的には適応された。しかし，過剰適応群はそうした領域における差に影響を与える可能性がないと断言はできない。

異が適応群よりも大きく，また差異の影響も適応群と比

また，現実自己と他者自己との差異は，過剰適応群のみで，ストレス反応と学校ぎらい感情に正の影響を示し較すると受けやすいことが示された。この結果は，伊藤（1992）に沿うものであった。

ていた。この現実自己と他者自己の差異では，それぞれ

過剰適応は学校適応を間接的にも減少させてしまうのクラスタ群に得点差は見られていない（石津，2012）。

一方で，周囲に自分の抱える辛さや困難を見せること－4－中学生の自己概念と過剰適応（２）に抵抗を示す（石津，印刷中）。また，過剰適応群の知

古市裕一 1991

覚されたサポート量は決して少なくない（石津・安保，

定要因2010）。こうした傾向をもつゆえに，個人の苦悩と周囲

石津憲一郎

からの評価との間にも乖離が生じている可能性がある（石津・安保，2007）。つまり，過剰適応の不適応傾向は小・中学生の学校ぎらい感情とその規

カウンセリング研究, 24, 123-127.
2006

過剰適応尺度作成の試み

日本カウンセリング学会第 39 回大会発表論文集, 137.
石津憲一郎

2012

中学生の自己概念と過剰適応 (1)周囲から気づかれない間に高まっている可能性が考えら－現実自己と理想自己と捉える 2 つの視点－れている。本研究では，他者の視点に囚われやすい過剰践研究, 6, 77-86

適応群のみが，他者からどう見らえているかと，現実自石津憲一郎

己の差異が，学校嫌い感情とストレス反応に影響を与えていた。適応群と比較すると，適応群も理想自己と現実

中学生の「自己解決」ビリーフと過剰適応の学校適応に対する作用
石津憲一郎・安保英勇

自己の差異は学校嫌い感情に影響を与えていたが，過剰剰適応

適応群は様々な差異がこうした感情に影響を与えてお観点を含めて－り，より学校不適応に陥るリスクを抱えていると考えら

報, 55, 271-288.

える。他者の視点に必要以上にこだわってしまい，自分

石津憲一郎・安保英勇の気持ちや欲求を後回しにしてしまう過剰適応の特徴

学校心理学研究，印刷中.

2007

中学生の抑うつ傾向と過－学校適応に関する保護者評定と自己評定の東北大学大学院教育学研究科研究年
2008

中学生の過剰適応傾向が学校適応感とストレス反応に与える影響

は，こうした差異にも示されていると考えることができ

研究, 56, 23-31.

るだろう。他者視点に必要以上にとらわれてしまう自分

石津憲一郎・安保英勇

2010

教育心理学

知覚されたソーシャルサ

自身を振り返ることや，他者視点に囚われず，ある程度

ポートと学校ぎらい感情は常に関連するかの自己中心性を持ちながら生活しても，恐れるような事

応の視点から―態（見捨てられるのではないかという不安や，だめな人

伊藤美奈子

1992

自己受容を規定する理想 - 現実の差異と自意識についての研究を経験していくことも必要だと思われる。

164-169.
三浦正江・福田美奈子・坂野雄二

1998 タイプや状況に応じた

不登校児童生徒への対応

総合教育センター研究紀要

2002

関する研究
1992

自己認知と自己評価の関係―重みづけをした理想自己と現実自己の差異スコアからの検討―

1995

中学生の学校日本教育心理学会第 37 回大会発表論文集, 555.
岡田佳子

第 30 集遠藤由美

教育心理学研究, 40,

ストレッサーとストレス反応の継時的変化

秋田県総合教育センター－過剰適

学校心理学研究, 10, 73-82.

間だと思われないかという心配など）が起こらないこと

引用文献

教育実

中学生の心理的ストレス・プロセスに―二次的反応の生起についての研究―

教育心理学研究, 50, 193-203.
Rogers, C. R. 1951 Client-centered therapy.; Itscurrent practice, impliments and theory. Boston:

教育心理学研究, 40, 157-163.

Houghton Mifflin.

Harter, Brensnick, Bouchey & Whitesell 1997 The
development of multiple role-related selves during

椎野信治

adolescence. Development and Psychopathology , 9,1966

適応の指標としての自己概念の研究

教育心理学研究, 14, 165-172.

835-854.
Higgins 1987 Self-discrepnacy: A theory relating self
and affect. Psychological Review , 94, 319-340.

（2012年８月27日受付）（2012年10月２日受理）－5－富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：７－14

学校生活意欲とストレス，ソーシャルサポート，
学校生活スキルの関連について（２）―主観的評価と担任評価にギャップのある生徒の分析―
窪田俊介・石津憲一郎・下田芳幸

The Relationship between School Morale and Stress, Social Support andSocial Skills among Junior High School Students in Japan (2)Shunsuke KUBOTA, Kenichiro ISHIZU, Yoshiyuki SHIMODA

キーワード：学校生活意欲，ストレス，ソーシャルサポート，社会的スキル
Keywords：school morale, stress, social support, social skills.

と学校生活満足度との関連がある。飯田（2003) は二次問題と目的的援助サービスや三次的援助サービスを必要とする生徒

石隈 (1999）は学校心理学において一次的援助サービにどのような学校生活スキルの欠如がみられるかを明らス，二次的援助サービス，三次的援助サービスというかにすることで二次的援助サービスや三次的援助サービ

三段階の心理的教育サービスという考え方を示していスを必要とする生徒のスキルに焦点を当てた援助計画

る。すべての生徒を対象にした，予防的・発達促進的援を立てることが可能であるとしている。また，飯田・助サービスを一次的援助サービス，問題を抱え始めてい石隈（2006）は，学校生活スキルと学校ストレスとの関る生徒に対して，問題が重大化しないように早期発見・連について，学校ストレスモデルの学校ストレッサー，

早期介入を目指すサービスを二次的援助サービス，特別

コーピング，ストレス反応という各段階における学校生

な援助を必要としている生徒を対象にしたサービスを三活スキルの影響を検討している。一方，前報（窪田ら，次的援助サービスとし，生徒が必要としている援助のレ

2012）では，Ｑ－Ｕの分析から，学校生活満足度プロッ

ベルに応じて援助サービスを提供することが重要である

ト図と学校生活意欲プロフィールの間にギャップがあるとしている。河村（1999）は学校生活満足度尺度におけ生徒がいることが分かった。また，担任への聞き取り調る非承認群・侵害行為認知群にプロットされている生徒

査から，河村 (2006) が提示している生徒の特徴と合致

は，学校生活で積極的に活動し認められるという経験をしない生徒がＱ－Ｕ各群にプロットされていることも明もてていないことやクラスメートとの対人関係においてらかとなった。表れているギャップを大まかに捉えてみ苦戦していることが考えられ，二次的援助サービスを必ると下の２つになる。

要とする生徒であると述べている。また，学校生活不満
足群の生徒は，学校生活で積極的に活動し認められると・ギャップ１

担任から見て友人やクラスでの活動でやいう経験をもてず，クラスメート等との対人関係においや問題を起こしている生徒が学級生活満足群にプロッて苦戦していると考えられ，より多くの個別の援助サートされていること

ビスを必要としている可能性が考えられ，三次的援助・ギャップ２

担任から見て元気で明るく，活動に意欲

サービスを必要としていると述べている。このように，的に取り組んでいるように見えるが，学級生活満足群

援助サービスを必要としている生徒を早期発見・早期介にはプロットされない生徒がいること

入することで，問題を深刻化するのを予防することは非常に重要である。

Q-Uなどの質問紙調査を用いた生徒指導や心理教育を前報（窪田・石津・下田，2012）では，教員を対象と行う際には，可能な限り教師の主観を排除し，普段見えした研修会での聞き取り調査から，援助を必要としていにくい子どもの姿をチェックしていくことも可能である生徒に対してどのような援助をしていけばよいのかとる。一方で，普段の様子を見ている教師から見て，上述いう担任の意見が多く聞かれた。このような問題に対ししたようなギャップがある生徒には違和感を覚えることての研究としては，飯田（2003) による学校生活スキルもある。子どもの回答と教師の視点のどちらが正しいの－7－

かということではなく，主観的な適応（内的適応）と外スキル」（７項目）の５因子54項目について４件法で測部の目から見た適応（外的適応）の両側面から適応を眺定するものである。

めることは重要であると考えられる。

また，窪田ら（2012）で実施したＱ－Ｕの結果と各担そこで，本研究では，教師から見た子どもの適応と子任からの聞き取り調査から，学級生活満足度プロット図

ども自身の回答にギャップのある生徒とそうしたギャッと学校生活意欲プロフィールにギャップを生じている生

プのない生徒の間にはどのような違いがあるのかを学校

徒をピックアップした。その結果，不適応を起こしてい生活意欲，ストレス，ソーシャルサポート，学校生活ス

ると思われるが満足群にプロットされている生徒数が学キルの観点から比較検討することを通して，個に対する年で７名，学校生活意欲得点は高いが，満足群にプロッ

適切な援助の在り方を検討することを目的とする。

トされていない生徒が学年で22名（非承認群７名，侵害行為認知群４名，不満足群８名，要支援群３名）挙げられた。これらのギャップのある生徒とそうでない生徒の方法(1)

学級生活意欲，ストレス，ソーシャルサポート，学校生

調査協力者

活スキルについて分析し，個に対する支援の在り方を検富山県Ｓ中学校３年生７クラス（242人）
(2)

平成22年
(3)

討する。

調査時期
６月上旬であった。

結果

調査内容

① 「楽しい学校生活を送るためのアンケート（Ｑ－Ｕ）
中学校用」（河村 ,1994ab）(1) ギャップ１ 学校生活満足群にプロットされていることが疑問に思われる生徒の分析
河村（2006）は学級満足群にプロットされる生徒の特「やる気のあるクラスをつくるためのアンケート（学級生活意欲尺度

20項目）」と「いごこちのよいクラス

徴として，「不適応感やトラブルが少なく，学級生活・20項目）」

活動に満足し，意欲的に取り組めている子ども」と述べより，生徒の学級生活での意欲と満足度，学級集団でのている。しかし，Ｑ－Ｕの結果から，学校のルールを守状態を，質問紙によって測定する。学校生活意欲尺度は，れなかったり，問題行動等を引き起こしたりするなどの友人との関係，学習意欲，教師との関係，学級との関係，

不適応を起こしている生徒もプロットされていることが進路意識（各４項目）の５つの領域において，学校での分かった。このような，不適応を起こしていながら満足

生活の意欲を個別に理解するためのものである。学級満群に位置する生徒とそれ以外の満足群に位置する生徒と足度尺度は承認得点（10項目）と侵害得点（10項目）にの間にはどのような差があるのかを検討するために，学より，生徒個人の学級での満足度を５件法より測定し，級生活意欲，ストレス，ソーシャルサポート，学校生活理解するものである。

スキルの面からt検定を用いた分析を行った。その結果② 「中学生用メンタルヘルス・チェックリスト」（岡安・をTable1からTable5に示す。

にするためのアンケート（学級満足度尺度

まず，学校生活意欲では，「友達関係」にはギャップ

高山，1999）「ストレス症状」尺度，「ストレス因（学校ストレッのある生徒とギャップのない生徒の間には有意差は見らサー）」尺度，「ソーシャルサポート」尺度の３種類の尺れなかったが，「学習意欲」(t =4.31, p <.01),「教師との度で構成されている。「ストレス症状」尺度は「身体的関係」(t =1.99, p <.05),「学級との関係」(t =5.06, p <.01),

症状」，「抑うつ・不安」，「不機嫌・怒り」，「無力感」の「進路意識」(t =3.47, p <.01)においてギャップを感じる生

４つの下位尺度（それぞれ４項目），「ストレス因」尺度徒を除いた満足群の生徒が，ギャップのある生徒より有は「先生との関係」，「友人関係」，「学業」の３つの下位

意に高いことが示された。

尺度（それぞれ４項目），「ソーシャルサポート」尺度はストレス反応では，「身体的反応」(t =-2.48, p <.05),「不

「父親」
「母親」
「担任教師」「友達」の４つのサポート源（そ機嫌・怒り」(t =-2.31, p <.05),「無気力」(t =-3.52, p <.01)

れぞれ４項目）からなり，４件法より測定し，中学生のにおいてギャップのある生徒がギャップのない生徒より

こころの健康状態を総合的に査定するものである。

有意に高いことが示されたが，「抑うつ・不安」では有③ 「学校生活スキル尺度」（飯田・石隈，2002）

意差は見られなかった。

る，発達しつつある個人として出会う発達課題と，学校学校ストレッサーでは，「先生ストレッサー」(t =-3.23,
p <.01)において，ギャップのある生徒がギャップのないというコミュニティの中で生活するものとして出会う教

生徒より有意に高い結果が示されたが，「友人ストレッ

育課題に対処する際に役立つ，学校生活スキルを測定す

サー」「学業ストレッサー」においては，有意差は見らる尺度である。「自己学習スキル」（14項目），「進路決定れなかった。

中学生が学校生活を送る上で出会うことが予測されスキル」(12項目)，「集団活動スキル」(12項目)，「健康ソーシャルサポートでは，「父親サポート」(t =2.86,

維持スキル」（９項目），「同輩とのコミュニケーション

p <.01),「母親サポート」(t =2.59, p <.05),「担任サポート」－8－

学校生活意欲とストレス，ソーシャルサポート，学校生活スキルの関連について（２）Table 1 学校生活意欲における差の検討 （ギャップ１）

友達関係
学習意欲
教師との関係
学級との関係
進路意識（

満足群（N =93）

満足群にいることが疑問に思われる生徒（N =7）

18.70

18.14

（1.54）（1.95）

16.15

11.00

（2.95）（4.24）

15.34

12.57

（3.43）（5.09）

17.48

12.14

（2.49）（4.81）

15.38

10.43

（3.63）（3.74）

ｔ値

ｐ値

0.91
4.31

**

1.99

*

5.06

**

3.47

**

ｔ値

ｐ値

） 内は標準偏差 *p <.05, **p <.01

Table 2 ストレス反応における差の検討 （ギャップ１）

身体的反応
抑うつ ・ 不安
不機嫌 ・ 怒り無気力（

満足群
（N =93)

満足群にいることが疑問に思われる生徒（N =7)

2.13

4.71（2.61）（3.35）

0.90

1.29（2.15）（1.50）

1.53

4.00（2.67）（3.65）

2.19

5.86（2.62）（3.13）

-2.48

*

-0.46
-2.31

*

-3.52

**

ｔ値

ｐ値

-3.23

**

） 内は標準偏差 *p <.05, **p <.01

Table 3 学校ストレッサーにおける差の検討 （ギャップ１）

先生ストレッサー
友人ストレッサー
学業ストレッサー（

満足群（N =93)

満足群にいることが疑問に思われる生徒（N =7)

1.06

3.86（2.08）（3.63）

0.44

0.29（1.45）（0.49）

3.35

4.86（3.16）（4.45）） 内は標準偏差 *p <.05, **p <.01

－9－

0.28
-1.18

Table 4 ソーシャルサポートにおける差の検討 （ギャップ１）

父親サポート母親サポート担任サポート
友達サポート（満足群（N =93)

満足群にいることが疑問に思われる生徒（N =7)

11.18（3.91）
12.45（8.71）
11.03（3.64）
13.40（2.67）

6.86（2.80）
3.64（4.27）
6.29（2.29）
13.43（4.32）

ｔ値

ｐ値

2.86

**

2.59

*

3.39

**

-0.03

） 内は標準偏差 *p <.05, **p <.01

Table 5 学校生活スキルにおける差の検討 （ギャップ１）

自己学習スキル
進路決定スキル集団活動スキル
健康維持スキル
同輩とのコミュニケーション
スキル
（

満足群
（N =92)

満足群にいることが疑問に思われる生徒（N =7)

41.18（8.08）
33.51（7.03）
40.32（6.20）
27.30（5.50）

26.14（4.98）
24.57（6.90）
32.71（7.06）
22.29（5.09）

22.22（4.27）

21.86（4.49）

ｔ値

ｐ値

4.84

**

3.25

**

3.10

**

2.34

*

0.21

） 内は標準偏差 *p <.05, **p <.01

(t =3.39, p <.01)においてギャップのない生徒がギャップ

果，学校生活意欲，ストレス反応，学校ストレッサー，のある生徒より有意に高い結果が示されたが，「友人サソーシャルサポートにおける関係のすべての項目においポート」において有意差は見られなかった。

て，ギャップのある生徒とギャップのない生徒の間に学 校 生 活 ス キ ル で は，「 自 己 学 習 ス キ ル(t =4.84,
p <.01),「 進 路 決 定 ス キ ル(t =3.25, p <.01),」「 集 団 活 動ス キ ル 」(t =3.10, p <.01),「 健 康 維 持 ス キ ル 」(t =2.34,
p <.05)においてギャップのない生徒がギャップのある生有意差は見られなかった。しかし，学校生活スキルと徒より有意に高い結果が示されたが，「同輩とのコミュ

うがギャップのある生徒より有意に高い結果が示された

ニケーションスキル」において有意差は見られなかった。

が，それ以外の項目においては有意な差は見られなかっの関連においては，「同輩とのコミュニケーションスキル」の項目において，「同輩とのコミュニケーションス
キル」(t =2.51, p <.05)においてギャップのない生徒のほた。

(2) ギャップ２ 学校生活満足群にプロットされていないことが疑問に思われる生徒（見逃し群）の分析

考察

満足群以外の群にプロットされた生徒とギャップを生満足群にプロットされた生徒の中で，担任が満足群にじている生徒の間にどのような差があるのかを検討する

プロットされていることを疑問に感じた生徒とそれ以外ために，学校生活意欲，ストレス，ソーシャルサポー

の生徒の差について，学校生活意欲，ストレス，ソーシャ

ト，学校生活スキルの面からt 検定を用いた分析を行っルサポート，学校生活スキルの面での考察を以下に述べた。 そ の 結 果 をTable6か らTable10に 示 す。 検 定 の 結る。

－ 10 －

学校生活意欲とストレス，ソーシャルサポート，学校生活スキルの関連について（２）①

学校生活意欲における考察③

ソーシャルサポートにおける考察

学校生活意欲では，「友達関係」において有意差はな

ソーシャルサポートでは，「父親サポート」「母親サポー

かったが，それ以外の「学習意欲」「教師との関係」「学ト」「担任サポート」において有意差がみられたが，「友級との関係」「進路意識」のすべての項目で有意差があっ人サポート」にだけは有意差が見られなかった。このこたことから，満足群におけるギャップがある生徒は，友とから，ギャップのある生徒にとっては，困ったときに達関係には意欲的であるが，その他のことについては，

友達に助けを求めることが可能であると考えているが，他の満足群の生徒と比べると意欲的ではないと考えられ親や教師という大人に対しては，自分を助けてくれる存る。

在として考えていないと思われる。

②④

ストレス反応，学校ストレッサーにおける考察

学校生活スキルにおける考察

ストレス反応では，「抑うつ・不安」の項目では有意

学校生活スキルでは，「同輩とのコミュニケーション

差は見られなかったが，それ以外の「身体的反応」「不スキル」においてのみ，有意差が見られず，その他の「自機嫌・怒り」「無気力」の項目で有意差が見られたこと

己学習スキル」「進路決定スキル」「集団活動スキル」「健から，ギャップを感じる生徒は他の満足群の生徒に比べ，康維持スキル」の項目すべてにおいて有意差が見られた。

ストレスを抱えていると考えられる。また，学校ストレッ

このことから，特定の友達関係を維持するスキルに関し

サーでは，「先生ストレッサー」の項目で有意差が見らては習得しているが，その他の学習や集団活動に関するれたが，「友人ストレッサー」「学業ストレッサー」に関スキル等については他の満足群の生徒と比べ，身についしては有意差が見られなかった。このことから，ギャッていないと考えられる。

プのある生徒は，教師という存在をストレッサーとして⑤

満足群にプロットされていることにギャップがある

捉えているが，友人や勉強に関しては，あまりストレッ生徒の特徴についてサーと捉えていないことが分かる。

分析の結果から，友達関係への意欲が高いことだけでTable 6 学校生活意欲における差の検討 （ギャップ２）

友達関係
学習意欲
教師との関係
学級との関係進路意識（

満足群以外の群の生徒（N =114)

見逃し群の生徒（N =21)

16.08

16.29

（2.74）（2.35）

13.52

14.14

（3.16）（3.20）

12.69

12.43

（3.52）（2.94）

13.16

13.76

（3.36）（3.05）

13.32

14.48

（3.81）（3.86）

ｔ値

ｐ値

-0.32
-0.83
0.32
-0.77
-1.28

） 内は標準偏差

Table 7 ストレス反応の差の検討 （ギャップ２）

身体的反応
抑うつ ・ 不安
不機嫌 ・ 怒り
無気力（

満足群以外の群の生徒（N =113)

見逃し群の生徒（N =20)

3.55

3.50

（2.89）（3.04）

1.92

2.65（2.28）（3.40）

2.99

3.85（3.15）（4.34）

3.60

4.60（3.01）（3.49）） 内は標準偏差－ 11 －

ｔ値

0.07
-1.22
-1.06
-1.33

ｐ値

Table 8 学校ストレッサーの差の検討 （ギャップ２）
満足群以外の群の生徒（N =113)

見逃し群の生徒（N =20)1.41（2.14）
1.59（2.66）
4.60（3.67）

1.80（3.38）
2.05（2.35）
5.35（3.66）

先生ストレッサー
友人ストレッサー
学業ストレッサー
（

ｔ値

ｐ値

-0.75
-0.72
-0.84

） 内は標準偏差

Table 9 ソーシャルサポートの差の検討 （ギャップ２）
満足群以外の群の生徒（N =113)

見逃し群の生徒（N =20)8.83（4.08）
9.89（3.76）
9.15（8.20）
10.66（3.79）

8.00（3.16）
10.20（4.09）
3.80（3.11）
9.90（3.61）

父親サポート母親サポート担任サポート
友達サポート
（

ｔ値

ｐ値

0.83
-0.33
1.06
0.83

） 内は標準偏差

Table 10 学校生活スキルの差の検討 （ギャップ２）
満足群以外の群の生徒（N =113)

見逃し群の生徒（N =21)35.39（7.62）
30.13（6.97）
36.81（5.88）
24.73（4.77）

34.43（7.24）
30.81（5.26）
36.14（4.61）
24.00（3.21）

19.05（3.93）

16.76（3.36）

自己学習スキル
進路決定スキル集団活動スキル
健康維持スキル
同輩とのコミュニケーション
スキル
（

ｔ値

ｐ値

0.53
-0.42
0.50
0.67
2.51

*

） 内は標準偏差 *p <.05

満足群にプロットされてしまうことが分かった。これら

生徒は一見明るく，楽しそうに学校生活を送っているよの生徒の特徴としては，友達関係への意欲は高いが，学うに見えるが，友人関係には偏りがあり，特定の少人数習への意欲は低い生徒であると考えられる。河村 (2007)

での友達関係で常に相手に同調しながらの表面的なつきはこのような生徒を，「友人関係偏りタイプ」として捉え，

あいしかしていない。そのため，ストレス反応も他の満勉強よりも友達関係を大事にし「友達がいるから学校に足群の生徒よりも高い結果となって表れていると考えら行く」という傾向があり，身近な友達とつながることでれる。また，このタイプの生徒は，集団生活を高めるよ

不安を解消していると述べている。このようなタイプのうな友達関係というよりは，２～３人の特定の人数だけ－ 12 －

学校生活意欲とストレス，ソーシャルサポート，学校生活スキルの関連について（２）で，自己中心的に楽しむという関係であるため，協調性

援助サービスを必要としている不満足群，要支援群に関や社会的なルールを守ろうとする規範意識が身につかなしてもそれぞれの群における差があり，特に要支援群にいということが，学校生活スキルの「集団活動スキル」

おいては，友達との関係において個別の配慮が必要であや学校生活意欲の「学級との関係」の得点が低いことかることが分かった。

ら示されていると考えられる。さらに，学習に向けられまた，各群にプロットされている生徒の中で，担任がるエネルギーが友人関係を円滑にすることにばかりに向もつイメージとギャップがある生徒の分析からも興味深

けられていることが，学校生活意欲の「学習意欲」およい結果を得ることができた。満足群にプロットされていび，学校生活スキルの「自己学習スキル」の低さにつなるが不適応を起こしていると想定される生徒と，満足群がっていると思われる。勉強よりも友達関係を重視してにプロットされていないことが疑問に思われる生徒のどいるため，学業に対する意欲が低く，それが「学業スト

ちらの群においても，友達関係が大きく影響しているこ

レッサー」の低さにもつながっていると考えられる。

とが分かった。

このようなギャップのある生徒に対しては，表面的で河村 (2007) は子どもたち同士の関係がギクシャクしはないかかわりの深さを体験させる必要があると思われていたり，互いを引き下げたりするような非建設的な相る。授業の中では小グループから中グループでのグルー互作用に満ちている学級集団ならば子どもたち個人の学

プ学習での話し合いや作業を通して，友人関係の幅と深習の成果は低下してしまうと述べている。このことかさを体験させながら取り組んでいける場面設定を教師がら，生徒同士の人間関係を円滑にすることが，生徒の学介入して行うことが有効であると考える。

習意欲向上にもつながると考える。そのためには，対人

また，学校生活満足群にプロットされていないこと関係を高めるスキルの獲得を目指したソーシャルスキル

が疑問に思われる者たちについては，分析の結果から，トレーニングやアサーション等の取り組み，各教科の授ギャップのある生徒とない生徒における差は，学校生活業の中で，友達とかかわりながら互いに認め合う活動をスキルの「同輩とのコミュニケーションスキル」におい

取り入れるなどの工夫が有効であると思われる。

てのみでみられた。このことから，ギャップのある生徒

しかしながら，援助における留意点としては友人関係

は，他の生徒と比べて，自分の友達関係のコミュニケーと学習を軸にしたトータルな援助の方法が必要である。

ションスキルを低く捉えている可能性があると思われ

河村 (2007) は学習意欲も高くて，友人関係づくりにもる。周囲からはあまり問題がないと感じていても，本人

高い意欲をもっている生徒はソーシャルスキルおよび規は「人間関係をうまく進めていく能力が低い」と感じて範意識が高く，対人ストレス対処に優れていると述べている可能性があり，友人関係でトラブルが生じたときにいる。すなわち，セルフコントロールや向社会性といっは対処がうまくできずにストレスを抱えてしまうことがたソーシャルスキルが高い生徒は，自ら学ぼうとする意

予想される。しかし，飯田・石隈 (2002)も述べているよ

欲が高く，社会にも働きかけて，そこから多くの体験学

うに，今回用いた尺度が自己評定法ということから，自習をしていることが規範意識の向上につながっている。

分のスキルに対する自己評価が厳しくなっている可能性

このように，子どもの教育をトータルなものとして捉えがあることも考慮する必要があると思われる。これらのるならば，個に対しては，欠けてしまっている部分を補生徒に対しては，かかわりのスキルを高めるためのソー

う援助が必要だが，全体への援助としては学習と友人関

シャルスキル教育を実践したり，授業の中でペアや少人係の両面における援助を基盤とした考えが大切である。

数での活動を積極的に取り入れたりするなど，友達とのかかわりの場面を増やす工夫が必要であると考える。学
校生活のあらゆる場面で，多くの友達とかかわりながら「同輩とのコミュニケーションスキル」を高め，自分に引用文献
飯田順子・石隈利紀

2002

中学生の学校生活スキルに関する研究－学校生活スキル尺度（中学生版）の開発

自信をもたせてやるような援助が有効であると考えられ－教育心理学研究, 50, 225-236.

る。

飯田順子

2003

中学生における学校生活スキルと学校

生活満足度との関連研究のまとめ今回の研究では，Ｑ－Ｕによるアセスメントベースに

石隈利紀

1999

河村茂雄

1999a

他の尺度を用いて，各群間におけるストレス，ソーシャ

学校心理学研究, 3, 1-9.

学校心理学

誠信書房

生徒のニーズを把握するための尺度の開発 (2) －スクール・モラール尺度（中学生用）のルサポート，学校生活スキルの分析を行い，個や集団へ

作成－の支援の方策を検討した。分析の結果から，二次的援助

河村茂雄

カウンセリング研究, 32, 283-291.
1999b

生徒のニーズを把握するための尺度サービスを必要としている非承認群，侵害行為認知群にの開発 (1) －学校生活満足度尺度（中学生用）の作成

関しては，それぞれの群における差がみられ，具体的な－アプローチの方向性を探ることができた。また，三次的河村茂雄－ 13 －

カウンセリング研究, 32, 274-282.
2007

データが語る②

子どもの実態図書

文化

チェックリスト（簡易版）の作成

窪田俊介・石津憲一郎・下田芳幸

2012

学校生活意欲

宮崎大学教育学部

教育実践研究指導センター研究紀要，6, 73-84.

とストレス，ソーシャルサポート，学校生活スキルの関連について（1） 富山大学人間発達科学研究実践総（2012年８月27日受付）

合センター紀要，6, 65-76.

（2012年10月３日受理）

岡安孝弘・高山巌

1999

中学生用メンタルヘルス・－ 14 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：15－20

小学生における学級風土認知とアサーションとの関連
宇田川翔太*・下田芳幸

Study about Relationship between Classroom Climate and Assertive Styles
among Elementary School Students
Shota UDAGAWA, Yoshiyuki SHIMODA

キーワード：小学生，学級風土，アサーション
Keywords：elementary school students，classroom climate，assertive styles
アサーションとは，“自分の気持ち，考え，信念など問題と目的を正直に，率直にその場にふさわしい方法で表現し，そ文部科学省の調査（2012）によると，国公私立の小して相手も同じように発言することを推奨する態度”（平

中学校における不登校児童数は119,891人である。これ

木，1993），あるいは“自分の考え，欲求，気持などを

は前年より2,500人あまりの減少であるとはいうものの，率直に，正直に，その場の状況にあった適切な方法で依然として多くの児童生徒が不登校に苦しんでいる，と述べること”（園田，2002）と定義される，適応的な自いえる。そして不登校児童の数を学年別に見ると小学５

己主張行動のことである。特に現在では，適応的とい

年で5,775人，小学６年で7,433人であるが，中学１年にう側面を強調するため，“さわやかな自己主張”（平木，なると22,051人と急増している。このように，中１ギャッ

2000）といった表現もなされることが多い。そして，適プと呼ばれるような，小学６年から中学１年に上がった

切なアサーションを考えるうえでは，適切でない主張行

際に多くの子供が不登校に陥っている現状が示されてい動も加味することが多く，自分の意見を一方的・攻撃的る。

に主張し，相手を尊重しない「アグレッシブ（攻撃的）」，

このように今日の教育現場では，不登校をはじめとし相手に配慮しすぎるあまり，自分の意見を主張せずにいて，いじめ問題，暴力行為，学級不適応や人間関係の希る「ノンアサーティブ（非主張的），そして，相手にも薄化などが解決すべき課題として挙がっている。こう配慮しつつ自分の意見も主張する「アサーティブ（さわいった教育現場が抱える問題には，個人レベルから社会やかな自己主張的）」の３つのタイプに分類して扱われシステムまで多様なものの変化が考えられるが，近年のることが一般的である（平木，1993；平木，2000；金子・心理学領域では，これらの原因の一つとして，児童の社

中田，2003）。そして，適切なアサーションを行えるこ会的スキルの要因がよく取り上げられる（相川・佐藤，とは，児童生徒の学校適応に大きく関わる要因である。

2006；佐藤・相川，2005）。

こういったアサーションを捉えるための児童用アサー

社会的スキルとは「人が対人関係を円滑に開始する，

ション尺度がいくつか作られており，国内においては，あるいは対人関係を維持するために，相手に効果的に反濱口（1994）が，海外で作成された尺度を整理して主張応する際に用いる言語的，非言語的な行動レパートリー

行動の８つの要素を抽出し，児童用主張性尺度を作成しのこと」（相川・佐藤・佐藤・高山，1993）であり，不ている。その他にも，古市（1995）の児童用主張性検査，登校をはじめとした学校不適応との関連についてはいく

塩見・庄田（2004）の児童版アサーション尺度，金・伊

つかの研究がある。例えば，引っ込み思案（佐藤・佐藤・

藤（2004）の自己表現・主張尺度がある。

高山，1988），孤独感（金山・佐藤・佐藤，2000），不安

このように，アサーションを測定する尺度はいくつ（石川・坂野，2006）や抑うつ（佐藤・石川・新井・坂野，か作成されているものの，小学生を対象としたアサー

2005）などとの関連が検討されており，児童の社会的スションに関する研究は，大学生など他の世代（例えば安キルは学校不適応と強い関係があることが明らかになっ

藤，2006；安藤・新堂，2008；玉瀬，2002；玉瀬・馬場，ている。

2003）と比較してかなり少なく，アサーショントレーニ

ところで，社会的スキルに含まれるものは多様である

ングの効果検討という実践的な研究は加藤・前田・西・が，そのうちの言語的行動の一つとして，本研究ではア

江村・目久田・森（2004）や西・加藤・森（2004），松澤・サーションに着目することとした。

内田・高橋（2009）のようにいくつかあるものの，基礎*2012 年 3 月卒業－ 15 －

的な研究としては，学校ストレスとの関連を検討した扇した研究も見当たらない。したがって本研究は，児童を子・須貝・吉田・伊藤（2001）や塩見・庄田（2004）の対象にアサーションと学級風土の関連について，小学生

研究，クラスの新密度との関連を検討した内田・松澤・の高学年を対象に，児童が行うアサーションの傾向と児

高橋（2009）の調査などが散見される程度である。した童が感じている学級の雰囲気（学級風土）に関連がある

がって小学生に関しては，アサーショントレーニングにか検討することを目的とする。

関する実践はおろか，アサーションと関連する要因に関する知見も不十分であるのが現状といえる。
ところで，アサーションの定義にある“率直にその場にふさわしい方法”（平木，1993）や“その場の状況にあっ

方

法

調査対象者

た”（園田，2002）という言葉に示されるように，アサー

関東地方A県内の公立小学校２校の小学５年生152名

ションを考えるうえでは，アサーションを行う際のその（男子80名，女子72名）と小学６年生166名（男子91名，場の状況がどのようなものであるのか，であったり，あ女子75名）であった。

るいは，そのとき個人が，その場の状況をどのように認調査時期
調査は，2011年11月中旬から12月上旬にかけて行われた。

識しているか，という「場の認知」が重要な要因であると考えられる。しかしながら，これまでのところこの点

手続きに着目した心理学的な研究は見られない。そこで本研究協力を得られた２校において，帰りの会や特別学習のでは，小学生が一日の大部分を過ごす，自身が所属する

時間を用いて，担任教師を通じて配布・実施し，その場

学級を“場”と捉え，学級という“場の認知”が，児童で回収した。なお調査の実施にあたっては，倫理的配慮のアサーションにどのように影響するかを検討する。そとして，この質問紙はテストではなく任意であること，して，この“児童の学級という場”の認知を捉えるため個人は特定されないことを説明した。

に，学級風土に着目した。

質問紙の構成学級風土

学級風土とは，学級内の児童同士の相互作用や教師か

伊藤・松井（2001）が作成した学級風土質

ら児童へのはたらきかけなど，学級内の多様な要因か

問紙を使用した。この尺度は，関係性領域として「学級ら構成された結果生じる，個々の学級が持つ独自の性

活動への関与」（以下，学級関与），「児童間の親しさ」（以格や雰囲気のことである（伊藤・松井，1996；Moos，下，児童親和），「学級内の不和」（以下，学級不和），「学

1979）。Moos（1979）は社会生態学の立場から環境が人級への満足感」（以下，学級満足），「自然な自己開示」（以間に与える影響について注目し，物理的環境と心理社会

下，自己開示）の５下位領域，個人発達と目標志向領域

的環境を同時に考慮できる，環境研究のための幅広い枠として「学習への志向性」（以下，学習志向）１領域，

組みを提示している。これによると，環境は①物理的環組織の維持と変化領域として「規律正しさ」（以下，規律），境，②組織的環境，③関与する人間集団，④社会的風土，「学級内の公平さ」（以下，学級公平）の２下位領域といの4柱で構成され，さらに④の社会的風土が，他の３つう，３つの領域の８下位尺度（57項目）からなる。本研を媒介するものとして位置づけられている。そして，学

究では，このうち各下位尺度にて相関比が高い質問項目

級風土とは，学級環境を構成する物理的側面や組織的側として各３項目（学習への志向性のみ２項目）を抜き出

面，更に教師・児童集団という人的側面から規定される

し，全23項目の質問紙を作成した1）。
なお，本尺度は中学生を対象としているため，現職の学級の“性格”であるとされる。
このような学級風土は，学校臨床実践において，学級

小学校教員２名の協力のもと，小学校高学年でも設問の単位の支援を行う際のアセスメントツールとして有用な趣旨が理解できるように平易な表現へと改変し，漢字に視点を与えることが報告されている（安藤・安部・中島，

はルビを振った。各項目について５件法（１：そう思わ

2008；姫島・田嶌，2005；伊藤・松井，1996；伊藤・松ない―５：そう思う）で回答を求めた。
アサーション

井，2001；西田・田嶌，2000）。また学級風土に関する小学生にも適用可能なものであり，か基礎的研究から，支援的ユーモアは学級風土に肯定的につ適切性とともに簡便性を備えていると判断された，児作用し，それが対人関係を局所的なものから大局的なも童用アサーション尺度（半田，2007）を使用した。本尺のに広げる（越・櫻井，2008）といった知見が得られて度は，アサーティブ，アグレッシブ，ノンアサーティブ

おり，学級風土は学校適応を理解するうえで重要な変数の３下位尺度（各５項目）からなる。本尺度はこのうちであるといえる。そして，内田ら（2009）の研究から示１項目を除いた2）14項目を使用した。各項目について３

唆されるように，その場の認知が影響すると想定されて件法（１：はい―３：いいえ）で回答を求めた。

いるアサーションとの関連を検討することも，有意義であると考えられる。
しかし，先に述べたように小学生に関するアサーションの研究は極めて数が少なく，学級風土との関連を検討結果と考察使用した各尺度の基礎統計について－ 16 －

本研究で使用した

小学生における学級風土認知とアサーションとの関連

Table 1
本研究で使用した各尺度の基礎統計量と性別のt 検定結果
男子
女子
t値
（n ＝171） （n ＝147） (効果量d )
11.9
12.3
-2.21 *
学級関与
(2.0)
(1.9)
(0.21)
10.7
11.6-3.40 *
児童親和
(2.6)
(2.3)
(0.37)
8.6
8.3
1.24 n.s.
学級不和
(2.2)
(2.3)
(0.13)
12.3
13.0-2.59 *
学級満足
(2.3)
(2.1)
(0.32)
学級風土
10.9
10.7
0.79 n.s.
自己開示
(2.2)
(2.6)
(0.08)
5.9
5.9
0.18 n.s.
学習志向
(2.1)
(1.8)
(0.00)
8.5
8.5
0.19 n.s.
規律
(2.5)
(2.5)
(0.00)
10.2
10.3-0.53 n.s.
学級公平
(2.6)
(2.7)
(0.04)
11.4
12.4
4.51 *
アサーティブ
(2.3)(1.7)(0.49)
8.1
6.8-5.92 *
アサーション アグレッシブ
(2.7)
(1.7)
(0.62)
ノン
7.8
8.3
3.52 *
アサーティブ
(1.3)(1.2)(0.40)
注）等分散が仮定できなかったものは自由度の調整を施した。
自己開示；df ＝291.12、アサーティブ；df ＝306.65、アグレッシブ；df ＝307.32［その他；df ＝316］*p <.05
各下位尺度得点について，男女別の平均値，標準偏差，

関係数を算出した。また，相関係数の値に関する男女間

t 検定の結果，標本効果量（Cohenのd ）をまとめたものの差を検討するため，相関比も算出した。結果をまとめをTable 1に示す。

たものをTable 2に示す。

分析の結果，学級風土の学級関与，児童親和，学級満

まずアサーティブに関しては，男女ともに共通して，足と，アサーション尺度における３下位尺度すべてで有学級満足とやや弱いあるいは中程度の，正の影響を及ぼ

意差が得られた。しかし，有意であった学級風土の各下していた。これは，学級の雰囲気を居心地よく感じてい

位尺度の効果量（d ）は小さいものであり，概ね男女でる場合，アサーティブの程度が高くなることを示してい同程度であると考えられる。一方，児童親和と学級満足る。本研究は１時点の調査であるため，因果関係は明らの効果量はやや高いものであり，いずれも女子がやや高かではないものの，アサーションが場の認知によって規

いものであった。有倉・乾（2007）によると，女子は男定される行動であることを踏まえると，学級の雰囲気を子より仲間集団が同じクラスにいる割合が高いことか子どもたちが肯定的に捉えていることが，アサーティブ

ら，児童間の親和性やその結果としての学級満足は女子な行動につながっていることが考えられる。また，相関が高くなるのかもしれない。

比の分析から，男子では特にこの傾向が強いと考えられまた，アサーション尺度のうち，アサーティブとノンる。したがって，男子のアサーティブな行動を促す場合

アサ―ティブはやや弱い効果量であり，いずれも女子のには特に，子ども自身が満足できる学級であることが望方が高かった。一方，アグレッシブ得点の効果量は中程まれる。

度の値を示し，男子の方が高かった。
学級風土尺度とアサーション尺度の関連

また，学級不和とアサーティブについては，男女とも
次に，学級風に弱いながら有意な負の相関を示した。これは学級満足

土とアサーションとの関連を検討するため，男女ごとにと表裏一体の関係にあると解釈され，学級全体の雰囲気

学級風土の各下位尺度とアサーションの各下位尺度の相は，アサーティブな行動形成を考えるうえで重要な変数－ 17 －

学級関与
生徒親和
学級不和
学級満足
自己開示
学習志向
規律
学級公平

Table 2
アサーションと学級風土の各下位尺度間の男女別の相関係数および相関比（z ）アサーティブ
アグレッシブノンアサーティブ
男子
女子
相関比
男子
女子
相関比
男子
女子
相関比
1.62
-.07
-.16
.80
-.13 *
.02
1.33
.05
.23 *
1.39
-.02
-.13
.98
-.09
.03
1.06
.14
.29 *
-.16 *
.83
.24 *
.07
1.54
-.11
-.07
.36
-.25 *.23 *1.99 *-.25 *
-.08
1.54
.21 *
.10
.99
.43 *
2.95 *
.14
-.04
1.59
-.08
.03
.97
.03
.35 *
*
2.24 *
-.06
-.07
.09
-.12
.02
1.24
-.01
.24
2.08 *
-.06
.01
.61
-.09
-.02
.62
.03
.26 *
-.45
-.09
.01
.88
.09
.07
.18
-.13
-.18 **p <.05であることが示唆される。

張行動の対象の違いが反映している可能性がある。前者

一方女子については，学級関与，生徒不和，学級満足，については，９つの場面で３タイプの主張行動のいずれ

自己開示，学習志向，規律がそれぞれ弱いまたはやや弱かを選択させる方法を取っており，後者については，仲い正の，そして学級不和が弱い負の，それぞれ有意な相の良いクラスメイトとそうでない者１名についてそれぞ関を示した。これは女子の方が，学級風土の多面的な側

れ回答させている。すなわち，性格特性的な傾向として面がアサーティブな行動に及ぼす影響することを示唆すのアグレッシブについては，学級風土との関連が低いのる。河合（1985）や石田・小島（2009）によると，思春かもしれない。あるいは，主張行動の相手を特定した場

期に入るころから友人関係集団の再構造化が進み，凝集合には異なる結果になる可能性もあることから，今後の性の高い小集団に分化するが，井上（1992）によると，検討が必要である。

この傾向は特に女子で高い。さらに先述のように，女子

一方女子に関しては，学級公平との間に弱い負の相関は仲間集団が同じクラスにいる割合が高い（有倉・乾，が見られたが，それ以外の相関は有意でなかった。女子

2007）。これらを総合すると，女子は同じクラス内で凝は仲間集団に対して平等性を求める傾向が強いという指集性の高い小集団でまとまることが多く，学級風土の多摘がある（Goodwin, 2006）ことを考慮すると，学級内様な側面に同性の友人関係が強く反映されていると推測の公平さが実感されていると，女子のアグレッシブな主される。したがって，とりわけ小学校高学年の女子に関張行動は抑制されるのかもしれない。

しては，アサーティブな行動には学級風土が多面的に関わっていることが想定される。

ノンアサーティブに関しては，男子では学級関与が弱い負の，学級満足が弱い正の，それぞれ有意な相関を示

あるいは，男子の場合には自分自身の独自性を主張しした。自分自身が割球活動へ関与していると認識していたり現実的な達成を目的に主張したりする会話が多いの

れば，非主張的な行動はとりにくくなるものと予想されに対して，女子の場合には仲間集団の維持を目的としたる。一方で学級に対して肯定的な評価をしているとノン会話が多いとされる（Leapers & Smith, 2004）。また小アサーティブになる傾向にあるということは，自身の学学校高学年の女子は男子より排他的な人間関係を築く傾級への肯定的な評価を崩したくないために非主張的にな向にあり（三島，2004），小学生女子の学校生活の楽しることと，非主張的でも周囲が察して対応してくれるこさの感覚には，主張的なスキルと友人関係が影響していとを期待していることが考えられる。これらの点についることも明らかとなっている（三島，2010）。これらのては，より詳細な検討が必要である。

知見を踏まえると，児童のアサーティブな行動形成には雰囲気のいい学級経営が重要な役割を果たすこと，さらその一方，女子に関しては，有意な相関は得られなかった。

にこの傾向は女子で特に顕著であり，したがって，とり以上をまとめると，アサーティブ，すなわち自分も相わけ女子については，クラス内で肯定的な友人関係を築手も尊重する自己主張の仕方は，児童が一日の大半を過くことを支援する必要性が示唆される。

ごす学級という場の風土と一定の関連を示していたこと

次にアグレッシブに関しては，男子では学級不和が弱から，アサーショントレーニングなどの心理的介入を考い正の，学級満足が弱い負の，それぞれ有意な相関を示

えるうえでは，居心地のいい学級であることが必要条件した。これは先ほどのアサーティブと逆の関連を示してとなってくるといえそうである。一方，自分は尊重するいる。内田ら（2009）の研究では学級生活に対する満足が相手にはそうしないアグレッシブな自己主張，あるい感が全体的に低い学級では，仲間集団外の児童に対するは，相手を尊重するあまり自分自身の意見や感情を軽視

攻撃的自己主張が増えるとしているが，本研究ではこのし抑圧するノンアサーティブなスタイルは，学級風土と知見は支持されなかった。これには調査方法の違いと主ほとんど関連せず，したがってこれらの主張行動の理解－ 18 －

小学生における学級風土認知とアサーションとの関連や介入に際しては，学級風土とは別の要因を考慮する必要があると思われる。

創価大学大学院紀要，29，239-255．
姫島源太郎・田嶌誠一（2005）．学級風土による学級の今後の課題として，先述のように本研究は一時点での類型化と特徴記述の試み調査であるため，縦断的な調査でさらに検証することが必要であろう。また，エンカウンター・グループなど学

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1）調査協力校との協議の結果，回答時間および児童への負担軽減を図るために取られた措置である。なお，

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石田靖彦・小島

2）調査協力校との協議の結果，「あなたは先生からほめ

文（2009）．中学生における仲間集団の特徴と仲間集団との関わりとの関連―仲間集団の形られておれいを言いたいとき，おれいを言う」が削除

成・所属動機という観点から―された。

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徹・安部順子・中島義実（2008）．学級風土を活用した学級アセスメントに関する基礎的研究―学級風土類型の提案―

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日本教育心理学会第 51 回総会発表論文集，593．

教育〈小学校〉―対人関係能力を育てる授業の最前線
―
佐藤

図書文化社

（2012年８月28日受付）

寛・石川信一・新井邦二郎・坂野雄二（2005）．

（2012年９月21日受理）

児童の抑うつ傾向と教師によって評価された学校場面－ 20 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：21－26

中学校教員の不登校支援に関する実態調査
高信智加子*・下田芳幸・石津憲一郎

Research about the Teacher Support Systems for Junior High School Studentwith Non-attendance
Chikako TAKANOBU, Yoshiyuki SHIMODA, Kenichiro ISHIZU

キーワード：不登校，中学校，教員
Keywords：non-attendance at school, junior high school, teacher
学校段階における不登校の状態像や教師に求められる支問題と目的援方法は異なることが考えられる。

文部科学省の調査（2012）によると，平成22年度の中以上のことから本研究では，不登校の出現が最も多い

学生の不登校生徒数は97,428人であり，４年ぶりに10万中学校の教師を対象とし，不登校生徒に対する教師の支人を下回ってはいたものの，依然として高い数値である

援がどのように行われているかを調査し，効果のある支と言わざるを得ない状況である。出現率は2.73％であり，援のあり方について検討することを目的とする。

37人に１人の割合である。これは，通常学級１つにつき１人存在するという計算になり，学校における不登校問

方

法

調査協力者

題は現在でも大きな課題であるといえる。
このような中，学校現場においては，1995年からス

富山県の公立中学校７校に勤務する教師のうち，協力

クールカウンセラーの配置がなされ，現在では全校配が得られた139名の回答を分析の対象とした。男性は67

置となっている。さらに2008年からスクールソーシャ

名，女性は72名である。調査協力者の平均年齢43.6歳，ルワーカーが設置されるようになり，それぞれについて

標準偏差は9.9歳であり，管理職，養護教諭も含まれる。

様々な支援に関する報告がなされている（レビューとし調査方法と時期
各学校への留め置き法による質問紙調査を，平成23年て有賀・鈴木・多賀谷，2010；井上，2008；井上・窪島，12月から平成24年１月にかけて行った。

2008；若本・山下・下舞，2009）。
しかし，このような現状の中で，中学校の教師自身が調査手続き

不登校状態の生徒や保護者に対してどのような支援を電話連絡で各中学校の管理職に調査の概要について説行っているのか，という点については，少数の事例を考明の上で協力を求め，協力が得られた学校に対して，教察するタイプの研究は散見されるものの，実態を幅広く

職員にアンケート用紙の配布を依頼した。回答は回答者調査し分析したものは多くない。このような現状の中で自身で封筒に入れて封をし，学校単位で回収された。

教師の支援の実態を調査したものとして，例えば山本

調査内容（2007）は小中高の教員を対象とした調査において，不これまでの教員生活の中で関わったことのある不登校登校状態を捉える尺度を作成して支援方法との組み合わ

生徒一人を思い浮かべるよう教示し，その生徒に関するせを検討し，自己主張ができない場合は学習指導・生活

下記の内容について回答を求めた。

指導とともに家族支援が有効である，といった対応関係①生徒について（学年，性別）について考察している。また岸田（2012a）は小中学校②関わった人物について（SCやSSWを含む校内の教の教員を対象に調査を行い，教師がうまくいったと認識している支援方法として，家庭との連携や心理面への支職員について；複数回答）③教師からの支援について（支援項目については，山本（2007）の「不登校状態に有効な教師による支援」

援が上位に来ることを報告している。
ただしこれらの調査は，小中高といった様々な学校段の11項目の支援方法を参考に19項目作成；複数回答）

階が含まれている。しかし，不登校は学校段階で出現率④支援内容について（有効だったと思われるもの／うが異なっており（文部科学省，2012），また教科担任制

まくいかなかったと思われるもの）

といった制度の違いや発達段階の視点から考えても，各⑤学校以外の関係機関の利用について* 射水市立小杉中学校－ 21 －

2012），今回想定された学力が低い生徒については，不結果と考察

登校のきっかけに学業不振がある場合と，不登校状態が①生徒について長期になるにつれて学習の遅れが顕著になった場合とが関わった時点での学年，性別，生徒の友人関係（孤立

考えられる。しかしいずれの場合についても，不登校生

傾向／数名以上），学業水準（低い／中程度以上）およ徒への学習補助が，学校復帰や高校進学を含めた予後にび進路意識（低い／中程度以上）について回答を求め際しても重要である，ということに加えて，学業成績やた。学年と性別をまとめたものをTable 1に，友人関係意欲の低下は，無気力をはじめとするストレス反応にもをまとめたものをTable 2に，学業水準をまとめたもの

つながることが明らかとなっている（岡安・嶋田・丹をTable 3に，進路意識をまとめたものをTable 4に示す。

羽・森・矢冨，1992）。したがって，教師が学業に対し想起された生徒の内訳についてカイ二乗検定を行っても様々な対処を講じるということが，不登校に対するたところ，５％水準で非有意であった（χ 2 (2)＝0.901，

包括的な支援につながる，ということを意識したうえで

p >.05）。文部科学省の調査（2012）では，学年が上がる

対応することが，重要であるといえるだろう。一方，中ごとに人数も増加するというものであったが，本研究で程度以上の学力を有する生徒については，学業意欲が維

は学年，性別ともまんべんなく想起されたようである。

持されたり，学習への意欲が進路や日常生活に対する意

次に友人関係について，Benjamini & Hochberg法に欲へ発展するような働きかけを検討することが，有効でよる有意水準の調整を施して各層の検定（Fisherの正確あると思われる。

検定）を行ったところ，観測値の偏りは示されなかった

次に，進路意識について，Benjamini & Hochberg法（いずれもp >.05）。この結果から，今回想定された生徒による有意水準の調整を施して各層の検定（Fisherの正については，孤立気味の生徒も，数名以上の友人がいる確検定）を行ったところ，観測値の偏りは示されなかっケースも同程度の人数であったといえる。これがそのまた（いずれもp >.05）。したがって進路意識についても，

ま不登校生徒の実態と結論付けることはできないが，不今回想定された生徒には，高く持てていない場合と同程登校生徒が必ずしも孤立しているばかりでない可能性が度に，一定程度の意識を有する生徒がいると考えられる。

示唆される。したがって，数名以上の友人がいる場合は，なお，中学生の不登校における進路意識に関しては，高それらの関係が途切れないような配慮を行ったうえで，校進学といった喫緊の課題が中心となるケースが多いと状況に応じて友人を通した登校刺激を検討することも有推測されるが，進学問題のように間近に迫ったものでは，

効であると思われる。

不安や緊張を高めるなどして，不登校状態の改善に悪影

次に学業水準について，Benjamini & Hochberg法に響を及ぼすリスクが高い。そのため，少し先の未来につよる有意水準の調整を施して各層の検定（Fisherの正確いてのイメージアップを図ることが，結果として高校進検定）を行ったところ，観測値の偏りは示されなかった学といった進路意識を高めるとされる（黒沢，2008）。

（いずれもp >.05）。

実際の支援に際しても，このような配慮が求められよう。

したがって，今回想定された生徒には，学力が低いと判断されたケースと同程度に，中程度以上と判断された生徒もいたと理解される。学業不振は不登校のきっかけの一つとしても挙がっているが（例えば文部科学省，Table 1
想起された不登校生徒の内訳
男子
女子
１年生
20
14
２年生
23
24
３年生
29
29
Table 2
想起された不登校生徒の友人関係
男子
女子
孤立気味
9
4
１年生
数名以上
10
10
8
12
２年生 孤立気味
数名以上
14
11
孤立気味
12
9
３年生
数名以上
17
20

Table 3
想起された不登校生徒の学業水準
男子
女子
中程度以上
3
7
１年生
低い
16
7
中程度以上
6
7
２年生
低い
17
17
9
10
３年生 中程度以上低い
20
19

Table 4
想起された不登校生徒の進路意識
男子
女子
中程度以上
4
5
１年生
低い
15
7
中程度以上
5
6
２年生
低い
15
15
9
10
３年生 中程度以上低い
19
19－ 22 －

中学校教員の不登校支援に関する実態調査②関わった人物について③教師からの支援について

支援の過程で携わった教職員の人数と，不登校生徒数

支援の過程で行った教師からの支援方法について，実に対する割合についてまとめたものを，Table 5に示す。

施し，有効だった／実施したが効果が疑問について，不なお，カ指（カウンセリング指導員１））とSSW（スクー

登校生徒に対する回答割合をまとめたものをTable 6にルソーシャルワーカー）については，平成23年度現在で示す。

富山県の公立中学校に全校配置となってはいないため，

その結果，有効と回答したものについて，家庭訪問

回答者が想定した不登校生徒の在籍校にいない場合もあ（本人／保護者）はほぼすべての学年で割合が高かった。

る。

一方の電話連絡は効果に疑問と回答した割合が相対的にTable 5を見ると，関わった割合として，担任が最も高かった学年が多いようである。小中校の教員に調査を高く，ほぼ全事例といえるほどの割合となっていること行った西松・坂上（2007）によると，電話をかける支援が分かる。これには，今回想定した生徒について，教員はあまり多くなく，その理由としてあまり有効でないこ自身が担任していたときのクラスでの事例であった影響とが指摘されている。また，不登校の家庭訪問についても考えられるが，担任が自身のクラスの不登校生徒に関論じた田嶌（2001）やかしま・神田橋（2006）は，電話

わらないことは通常考えにくく，実態に即した結果であでのやり取りはあくまで補助的な位置づけとし，実際にるといえる。

出向き，顔を合わせることが重要であるとしているが，また，学年主任や学年担当をはじめとして，学校内の多様な立場の教員が関わっていることもうかがわれた。

今回の調査結果もこれらの指摘と整合的なものであるといえるかもしれない。

これには，校内での支援会議や情報交換といった場で間

昨今は保護者・地域対応の増加をはじめとして，中学接的に関わったと判断されたものも少なくないと推測さ校教師の多忙化・多忙感の増加が指摘されているが（北れるが，近年，不登校対応に際しては，学校組織全体と上・高木，2007；高木・北上，2007），不登校生徒へのして対応することが求められ（例えば国立教育政策研究

家庭訪問を可能にする体制作りも重要であると思われ

所，2005）ているが，現場にもそのような対応が定着しる。また，効果に疑問を感じている，とした回答も一定つつある（実態報告として西松・坂上，2007）。

数が見られることから，家庭訪問を形式的に実施するの今回の調査のみだけでは確定的なことは言えないが，ではなく，何を目的とし，どのような関わりを目指すの

富山県内の実態もこういった流れに即している可能性がかを，中長期目標と短期目標といった視点を踏まえるこ考えられる。

とで明確化する，といったことも必要であろう。
さらに，不登校状態の生徒自身にとっても，電話や家庭訪問を望まないとする回答が多い（笠井，2001）。こ

Table 5
想起された生徒に関わった教職員の割合（％）
1年生
2年生
3年生
男子 女子
男子 女子
男子 女子
担任
95
100
96
100
93
100
学年主任 80
79
74
67
66
66
学年担当 50
50
30
25
28
31
副担任
35
36
26
13
3
14
教科担任 15
14
26
0
3
10
管理職
25
36
30
21
7
10
生徒指導 25
7
13
17
17
17
カ指
10
21
43
33
31
28
養護教諭 20
21
22
50
7
38
特支関係 2070
21
7
10
部活顧問 15
43
22
17
10
14
SC
45
36
39
46
24
41
SSW
10
14
22
0
7
21
その他
25
7
0
13
0
14

注）カ指；カウンセリング指導員、特支；特別支援教育コーディネーター
SC；スクールカウンセラー、SSW；スクールソーシャルワーカー、の略である。
その他には旧担任やボランティアなどが含まれた。

れには，教師からの過剰な登校刺激や教師に対する不信感や不安感が影響していることが多いことから，こういった生徒の心情に対して十分に配慮することが，家庭訪問支援実施の前提条件である（かしま・神田橋，2006；田嶌，2001）。
ところで，生活指導（本人／保護者）
については，効果に疑問を感じるとした回答が比較的多かった。生活指導の内容
は，起床や就寝，食事の時間帯や家での過ごし方に関するものであるが，こういった指導が直接的な改善に結びつきにくいことがうかがわれる。したがって，
不登校生徒の状況を考慮し，場合によっては行動の直接的な改善を促すのではな
く，気持ちへの傾聴や雑談を中心とした，カウンセリング的な関わりをメインにすることも有効であるのかもしれない。ただし気持ちへの傾聴も，３年生に対しては効果に疑問を感じる教員も少なくないようである。したがって，学年の特徴に即した働きかけを多く工夫していく必要－ 23 －

Table 6
教師からの支援として実施し、有効であった／効果に疑問が残った、とされた回答の割合（％）
１年生
２年生
３年生
男子
女子
男子
女子
男子
女子
家庭訪問(本人)
家庭訪問(保護者)
電話連絡
保護者面談
SC,SSW,カ指連携ﾎﾞﾗﾝﾃｨｱの活用
別室登校支援趣味や進路の話
気持ちへの傾聴
友人関係調整教師関係調整家族関係調整担任が迎えに行く
保護者の送迎学習指導
生活指導(本人)
生活指導(保護者)
関係機関との連携
校内連携

有効

60
50
25
40
55
15
30
30
25
5
30
20
15
20
25
10
5
15
15

効果に
疑問

25
40
45
30
20
0
10
30
30
45
15
25
15
10
20
40
35
20
5

有効

50
50
29
57
36
7
21
36
43
57
43
29
14
14
29
29
14
21
36

効果に
疑問

21
21
36
7
21
7
14
7
7
7
0
7
14
14
7
14
14
14
7

有効

57
43
43
22
43
0
22
43
61
61
35
26
13
17
22
13
26
13
17

効果に
疑問

13
17
26
17
13
0
17
22
22
9
17
26
22
13
9
39
26
22
26

有効

63
54
50
54
71
13
54
50
50
33
42
46
17
33
38
42
38
29
38

効果に
疑問

17
21
29
17
13
8
8
17
29
21
4
17
0
0
8
21
13
13
4

有効

69
55
34
24
38
3
10
72
34
38
28
28
14
14
41
41
28
10
14

効果に
疑問

21
28
41
28
14
3
21
17
34
28
14
21
31
28
17
34
34
17
17

有効

69
52
66
24
76
14
48
62
34
41
52
21
3
28
31
17
10
24
21

効果に
疑問

17
17
21
21
3
0
3
21
41
21
14
21
7
10
10
34
28
14
14

注）家庭訪問（本人）は家庭訪問をして本人に合う、同じく（保護者）は保護者に合う場合である。
生活指導問（本人）は本人への生活指導、同じく（保護者）は本人への生活指導への助言を保護者に合う場合
SC：スクールカウンセラー、SSW：スクールソーシャルワーカー、カ指：カウンセリング指導員があると思われる。

Table 7
関係機関を利用していた生徒数
男子
女子
1年生
6
4
2年生
9
7
3年生
6
15

全体としては，有効であると回答されたものは多岐に渡っていたことから，家庭訪問を中心としながらも，多面的アプローチ（田嶌，2010；徳田，2001）を念頭に支援を行っていくことが有効であるといえそうである。

④学校以外の関係機関の利用について
学校以外の関係機関を「利用している」とした回答をまとめたものをTable 7に示す。カイ二乗検定を行った・人数が少なく，本人のなれた人しかいないため体調をところ，各セルに含まれる人数に偏りは示されなかった（χ2 (2)＝4.02，p >.05）。利用されている関係機関の内訳

崩さず通級できる。
・適応指導教室の先生方に，ゆっくり丁寧に話を聞いては，最も多いのは適応指導教室32名（54％），次いで病いただいた。

院13名（22％）であった。西松・坂上（2007）の調査で・楽しい活動をたくさんしていただき喜んでいた。

も，適応指導教室が連携先のトップに挙がっていたこと

・保護者の相談相手になってもらえた。

から，適応指導教室は不登校支援において重要な連携先であることが改めて確認されたといえる。

以上の記述からは，時間をかけた個別対応，多様な活動の体験，保護者支援といった点で適応指導教室の活用

また，関係機関について「利用してよかった点」を自が有効であることがうかがわれる。

由記述で回答を求めた。適応指導教室に関するものがほまた病院については１つだけ回答が得られたが，教育

とんどであったため，主だったものを以下に挙げる。

的アプローチで改善が見られず，医療的アプローチが必要と思いつなげたところ，医学的なアドバイスがもらえ・本人保護者とも通級を希望され通いながら，学習環境を保障することができた。

てよかった，といった内容であった。多様な視点からの支援は関係機関の活用という点でも重要であるというこ

・SSW の連携をとり，こまめな電話連絡や面談をしてとを示唆する記述である。

もらうことにより，親の不安を取り除けた。

次に，関係機関を利用しなかった理由の自由記述で主・学校では，個別指導，一斉指導が難しいため，適応でだったものを挙げる。

おしえていただけるのはありがたい。
－ 24 －

中学校教員の不登校支援に関する実態調査

・本人や保護者が説明をしたが，あまりのり気ではな
かったため

山県派遣（教員カウンセラー養成事業）の平成23年度後期内地留学における研修の一部をまとめたものである。

・学年内で話をしたが，特段利用しなくてもよいだろうという結論に至った。

内地留学中に助言を頂いた，実践センター長の小川先生と客員教授の寺西先生に感謝いたします。

・カ指，ＳＣの先生方に相談し，支援方法に効果が見られたから・保護者と連絡がとれないことが多く，そういう話をす

引用文献
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12，43-60．

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この中でも特に，本人や保護者が望まないというもの

11-26．

が最も多く，このことが，結果として外部の関係機関の利用に至らなかった，と理解できる。この要因の一つと追手門学院大学心理学部紀要，3，

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して教師と本人・保護者の認識やニーズにずれがあった

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踏まえて，丁寧に行うべきであると推測される。

189．

以上をまとめると，中学校教師はいずれの学年においても不登校状態の生徒に接し，多様な働きかけを行ってかしまえりこ・神田橋條治（2006）．スクールカウンセ

いること，そして，それらの多くが一定の成果を実感さ

リングモデル 100 例―読み取る。支える。現場の工夫。

せている一方，効果に疑問を持つ場合も少なくないこと，―

そして担任のみならず，様々な立場の教員が関わってい岸田幸弘（2010）．教師が行う不登校児童生徒への支援―小中学校教師へのインタビューから―ることが明らかとなった。したがって不登校支援に際し学苑（昭和女子大学），No.836，50-62．

ては，関わる教員やカウンセリング指導員，スクールカ
ウンセラー，スクールソーシャルワーカーが，このよう

創元社

岸田幸弘（2012a）．不登校児童生徒への支援に関する教
師の意識調査な教員の関わりを認識・尊重しつつ，生徒へのよりよい

学苑（昭和女子大学），No.856，28-36．

支援に向けての協力体制を図っていくことが重要である

岸田幸弘（2012b）．不登校のきっかけと教師による支

といえる。

援

なお本研究では，不登校のきっかけについての調査を行えなかったが，幼稚園から高校までの教員を対象に調学苑（昭和女子大学），No.857，34-45．

北神正行・高木亮（2007）．教師の多忙と多忙感を規査を行った岸田（2012b）によると，教師の視点からは，定する諸要因の考察Ⅰ―戦後の教師の立場と役割に

友人関係・親子関係・教師との関係といった人間関係を関する検討を中心に―岡山大学教育学部研究集録，No.134(1)，1-10．

中心とした複合的な要因と理解されている。また，不登校支援の決定には，教師自身の信念や個性も重要な要因

国立教育政策研究所（2005）．中 1 不登校の未然防止にであることが示唆されている（岸田，2010）。したがって，取り組むために―平成 13―15 年度「中 1 不登校生徒

不登校生徒への支援に関する研修では，具体的な支援方調査」から―

法に加え，教師が行う意義や必要性といった，教師の信黒沢幸子（2008）．タイムマシン心理療法―未来・解決志向のブリーフセラピー―

念に働きかける内容も重要であろう

日本評論社

今後はこれらの点に関する検討も加えつつ，不登校支

文部科学省（2012）．平成 22 年度「児童生徒の問題行動

援に際して，何がうまく作用し，何が改善点なのかを丁等生徒指導上の諸問題に関する調査」について（確寧に把握することで，よりより方策の発展につなげるこ

定値・訂正値反映） http://www.mext.go.jp/b_とが望まれる。

menu/houdou/24/02/1315950.htm（2012 年 8 月 1
日取得）

<注>

西松秀樹・坂上豊史（2007）．教師による不登校児童生

1)富山県独自の呼称であり，教育相談に関する専門的な徒への支援研修を受けた教員が教育相談専任として当たる役職名で7-14．

ある。学級や学年は担当せず，部活動も原則指導しない。

滋賀大学教育学部紀要（教育科学），57，

岡安孝弘・嶋田洋徳・丹羽洋子・森俊夫・矢冨直美（1992）．中学生の学校ストレッサーの評価とストレス<付記>

反応との関係

本論文は，第一著者が第二・第三著者の元で行った富心理学研究，63，310-318．

田嶌誠一（2001）．不登校・引きこもり生徒への家庭訪－ 25 －

問の実際と留意点

臨床心理学，1，202-214．

若本純子・山下みどり・下舞久恵（2009）．国内におけ田嶌誠一（2010）．不登校の心理臨床の基本的視点―密る不登校研究の概観―1990-2007 年における雑誌論文・

室型心理援助からネットワーク活用型心理援助へ―記事による研究動向の検討および不登校に対する重要

田嶌誠一（編）不登校―ネットワークを生かした多面

な援助資源である教師・家族に焦点をあてた概観―

的援助の実際―鹿児島純心女子大学大学院人間科学研究科紀要，4，

高木

金剛出版，pp.28-57．

亮・北神正行（2007）．教師の多忙と多忙感を規定する諸要因の考察Ⅱ―教師の多忙感としてのスト

3-17．
山本

レスの問題を中心に―岡山大学教育学部研究集録，

方法

奬（2007）．不登校状態に有効な教師による支援
教育心理学研究，55，60-71．

No.135(1)，137-146．
徳田仁子（2001）．スクールカウンセリングにおける多面的アプローチ

臨床心理学，1，142-146．

（2012年８月28日受付）（2012年10月17日受理）－ 26 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：27－32

通常小学校において理解と活用が望まれる発達性読み書き障害児への支援の在り方―発達性dyslexia児に対する大学教育相談を通じて―
押田

正子＊・川崎聡大

The Support System for Developmental Dyslexic Children in Regular Elementary Schools: Through the Education Consultation with a Dyslexic Child
Masako OSHIDA*, Akihiro KAWASAKI
摘要
近年，特別支援教育に対する学校現場での関心が高まっているが，学習障害児に対する効果的な指導や支援は，ほとんど行われていない現状がある。本研究では，通常の学級に在籍する読み書きに困難さがみられた小学校３年生A児に対して，大学教育相談にて認知神経心理学的評価に基づき個別支援を行った。支援の経過および変化から通常小学校における学習障害児の支援の在り方について検討を加えたので報告する。対象児の個別支援では，まず書き困難
に対する支援の第一段階として，本人の認知機能障害の把握と，カタカナ書字正確性をターゲットとした機能的再編
成法による指導を行った。A児は，全般的知能発達遅滞は認めず，年齢相応の語彙力や漢字の読みの正確性を維持していたにもかかわらず，書き到達度は小学校１年生程度と２学年の乖離を認めた。また「繰り返し書いて覚える」書
き指導を受け続け，失敗経験蓄積の結果，本学教育相談来所時には学習場面からの逃避行動も散見される現状であった。本学教育相談において，１）書き困難の背景として視覚性記憶の再認の弱さ（視覚情報処理障害）が存在する。２）
語彙力，漢字音読力（正確性）と音声言語の長期記憶力は保たれていることが明らかとなった。その結果，良好に保たれた学習経路である音声言語の長期記憶力をバイパス経路とした機能的再編成法によって，短期間で困難であった
カタカナ書字の正確性を向上させることが可能となった。

キーワード：発達性ディスレクシア，視覚情報処理障害，認知特性，学業不振
Keywords：Developmental Dyslexia, Visual Processing Disorder, Cognitive Characteristic, Underachievement

達遅滞を包含しているのが実態であった。また現在LD

Ⅰ.はじめにと診断されるべき人は，「学業不振児」と判断された場

近年，学校現場においても，特別支援教育に関する関合が多く，「本人の努力不足によって学習不振に陥った」

心やニーズが高まっている。特に通常学級に在籍する軽というとらえ方がされ，症候の理解も直接的な支援も一度発達障害の子どもに対する関心が高まり，「広汎性発切受けられないままであり，結果として二次的な問題で達障害」や「学習障害」といった言葉は，よく耳にされある自己肯定感，自己効力感の低下を重篤化させ，よりるようになった。広汎性発達障害については，障害特性

一層，心理的課題との鑑別を困難にし，一次的な問題とや効果的な指導法や支援についての研修が進んでいる学

二次的要因がすりかえられる事例も数多く存在した。現校も多い。けれども，学習障害については，原因や効果在でも，「板書を写すのに時間がかかる」，「漢字をなか的な手立てなどの理解は，まだ広まっていないのが現状

なか覚えられない」，「文を読むのが苦手」といった児童である。SPECTやf-MRIなどの機能画像研究が進展すがいた場合，本人が集中していないから，本人の練習がる2000年頃までは学習障害は「言語性LD・動作性LD」

たりないから，といったとらえ方をされることが多い。

といったMyclbust (1975)らの提唱する疾患概念が中心

適切な手立てがされないまま，「なぜ書けないのか，読であり，その障害機序は「微細脳機能不全(MBD)によっ

めないのか」について合理的かつ客観的な背景要因を検て生じる」とされており，多くの発達障害や軽度知的発討されないまま失敗を繰り返す児童も依然少なくない。

* 滑川市立田中小学校教諭－ 27 －

本研究の対象児（以下Ａ児）の主訴は，読み書き困難

られなかった。

であった。書字練習を繰り返すだけでは漢字を正しく覚

ITPAは，言語学習年齢5:3，下位検査では，ことばのえることができず，失敗経験が重なり，文字を書くこと

理解SS44(8:1)と比較的良好であったが，形の記億SS27に大きな抵抗感を示すようになっていた。

（4:0），絵の類推SS26（4:1），動作の表現SS27（3:5）は小学校における漢字指導では，漢字を覚えることが苦低下を認めた。非言語性知能検査であるレーヴン色彩

手な児童に対しては，ほとんどの場合「繰り返し書く」

マトリックス検査（RCPM）を追加実施した。結果はという書くことを主要な学習手段とする指導が行われて30/36（正答数）であり，当該学年母集団の標準誤差範いる。読み書き障害などで書くことに大きな負担を感じ

囲内であった（31±2.7）。この結果はWISCⅢ動作性検

る児童，書くことが学習効果を生みださない児童，がい査と相応する結果であった。

ることを認識されていない場合が多いためであろう。そK-ABCは， 習 得 度106± ５， 認 知 処 理 尺 度109± ６，の結果，在籍校ではなく，Ａ児のように大学等の専門機

継次処理尺度117±８，同時処理尺度100±７で，尺度間関において支援をしてもらうケースが多いことは，看過に有意差は見られなかった。数唱44（＋1.3SD），語のしてはいけない現状である。小学校現場でこういった児

配列14（＋1.3SD），模様の構成16（＋2SD）で比較的童への適切な支援が行われるようになるために，特別支良好であったが，絵の統合７（－1SD），視覚類推６（－

援学級担当教員等が小学校において行えるような，学習

1.3SD）は低下を認めた。

障害児の認知特性を把握するためのアセスメントの方法（２）掘り下げテスト：本児の苦手とする「書字・読字」と，それに基づいた支援の工夫について検討を行った。

行為について①各学習モダリティ－の到達度を明らかとし，②その苦手さの背景となる要素的な認知機能障害をⅡ．方法

特定することを目的として以下の検査を実施した。

１．対象児

絵 画 語 彙 発 達 検 査（PVT-R） は， 生 活 年 齢 ８ 歳 ２１）教育相談来所までの経過：Ａ児は指導開始時，通常か月に対して語彙年齢８歳４か月，抽象語理解力検査

学級に在籍する小学３年生の右利き男児８歳である。明（SCTAW）でも，正当数15/32（小学３年生平均17.3，

らかな視力や聴力の異常は認められなかった。

ＳＤ4.8）の標準偏差内で，抽象語理解に遅れは認めら

生育歴，指導・教育歴：乳幼児期の発達に特記事項はれなかった。

無い。年長児に「ともだちと遊べない」との主訴で富山

読み・書きの到達度を精査することを目的として，読県内小児科精神科医院にて小児精神科専門医により「ア

み書きの正確性の評価が可能である「小学生の読み書

スペルガー症候群」「AD/HD」の診断を受けている。

きスクリーニング検査（STRAW）」を行った。結果は，小学校１年次，近耳鼻咽喉科言語外来受診時に「言葉の読みについては，ひらがな１文字20/20，カタカナ１文遅れ」を指摘され1/2Wの頻度にて言語聴覚療法開始と字20/20，漢字19/20正答であり，書きについては，ひなる。言語機能の精査を目的に本大学教育相談を照会さらがな20/20，かたかな18/20，漢字17/20正答で，いずれ，平成24年５月７日より教育相談開始となった。

れも，８歳児の平均値標準偏差内であった。正確性は保２）支援（介入）開始前の学習の様子：字の形態を正したれていたが，流暢性が低下しており，STRAWでカタく覚えて書くことができなかった。漢字テストに向けて

カナ書字遅延反応７つ，50音表書字の所要時間とカタカ

練習をしても，形態を間違えた字を乱雑に書くことが多

ナ書きの流暢性が低下していた。

いが，本人は正しい字との識別ができず，練習をしても読みの流暢性を確かめるために，特異的発達障害診

覚えられないという意識をもち，書くことへの強い抵抗断・治療のための実践ガイドラインを行った。結果は，感をもつようになっていた。読みに関しても，初めて読単音の読み誤り５，読み飛ばし１，音読時間43秒（小む文章は読むのに時間がかかり，教科書以外の読書は，

学３年男子平均32.8秒，標準偏差が7.7），有意味語は，

文字数が少なく，絵がたくさん書かれたものでないと抵

SC3，読み誤り３，音読時間62秒（小学３年男子平均抗を示し，自分で読もうとしなかった。

24.8秒，標準偏差4.3），無意味語は，SC6，読み誤り５，

３）相談開始時神経心理的検査及び所見

音読時間112秒（小３男子平均49.0秒（１）全般的知能検査や認知発達に関するもの：本学あった。３課題とも音読時間が標準偏差を2SD ～ 9SD

部教育相談受診に先駆けて行われた全般的知的機能

上回っており，読みの流暢性の困難さが認められた。

標準偏差10.8）で（WISC-Ⅲ），言語学習能力検査（ITPA），認知処理尺

視覚処理能力を確かめるために，Reyの複雑図形模写度（K-ABC）の検査結果を以下に示す。尚，各検査の（ROCFT）を行った。結果は，模写33/36，直後再生8.5/36，

施 行 時 期（ 実 施 時CA） はWISC-Ⅲ がCA5:4，ITPAが遅延再生6.5/36であった。模写は，ほぼ正確にできておCA5:10，K-ABCがCA7:3である。

り，視覚認知に問題はないようであった。直後再生の時

WISC-Ⅲ は，FIQ92（VIQ89，PIQ97）， 群 指 数 がVC91，PO100，FD82，PS89となり，明らかな知能の点でかなり想起が難しく，視覚的記憶の保持と再生に困難さが認められた。

低下は認めず，言語性と動作性，群指数間の乖離は認め－ 28 －

音韻情報処理能力をはかるため，音韻分解課題と音韻通常小学校において理解と活用が望まれる発達性読み書き障害児への支援の在り方

削除課題を行った。音韻分解課題は，正答数８/10（小それぞれの形は，ほぼ正確に書けていた。

３標準8.956SD1.476），音韻削除課題は，正答数９/10（小第二回教育相談で，かたかな書字の流暢性を高める手

３標準7.724SD3.897)復唱までの平均時間は，４拍2.6秒

立てとする五十音の音韻系列音声情報による課題を宿題(標準平均３秒) ５拍2.8秒(標準平均3.5秒)であった。音韻として課した。五十音表を「あ，あいうえお。あか，か分解課題では，促音でつまずきが見られた。「っ」の部

きくけこ。あかさ，さしすせそ。・・・・・あかさたな

分に拍をあてはめて机をたたいたり，「っ」を「ぇ」とはまやらわ，わいうえを」という読み方で，一日２回ず

置き換えて発音したりした。音韻削除課題では，５拍のつ言うことを宿題とした。

単語で不可が１つ，６秒要したものが１つあった。両課

第三回教育相談で，五十音再生「ア，アイウエオ，ア

題とも，小学３年生の平均正答数の標準偏差内ではある

カ，カキクケコ，アカサ，サシスセソ・・・」を５回行っが，上記の点から，音韻情報処理能力は高くないと思わた後にかたかな五十音書字を行うと，所要時間が２分17れた。

秒と初回時よりも１分23秒短縮されていた。

単語の復唱・逆唱，非語の復唱では，単語の復唱4/4，

書字の際，「ヌ」の形を思い出せず，先に「ネノ」を単語の逆唱2/4，非語の復唱6/7であった。逆唱は，正書き，「ネノ」も少し考えてから書いた。「ハヒフエオ」

答数2/4（小学３年生平均3.5±1.3）のうち１つは自己と書き，「エ」を「ヘ」だと指摘されると「オ」を「ホ」

修正，１つは遅延であった。４モーラの言葉になるとわと書き直した。「マキムメモ」「ワオン」と書いた。「ミからなくて混乱を示した。これらのことからも，音韻操カン」を書いてみるように言われると正しく書くことが作に苦手さがあると思われた。非語の復唱では，正答数できていた。

6/7（小学３年生平均5.4±1.3）で，聴覚的短期記憶に「へ」と「ミ」は指摘されてすぐに正しく書けたが，「ヌ」

問題はないと思われた。聴覚情報記憶力をはかるため，と「ヲ」は形態自体を覚えていないようであった。そのAuditory-Verbal Learning Test（AVLT） を 行 っ た。

ため，「ヲはフに横ぼう」「ヌは横ぼう書いてメ」という初頭再生数３，最大再生数15，遅延再生14で，聴覚記憶

フレーズを作って練習させた。それぞれ５回ずつ言う練力が優れていた。

習をして書字させた。

自 動 化 能 力 を は か る た め，Rapid Automatized

宿題として，「ヌ」「ヲ」のフレーズ練習，五十音書字

Naming（RAN） を 行 っ た。 結 果 は， １ 回 目18秒47，

プリント４枚を出した。家での書字所要時間は，１枚目

２回目 17秒25（SC1），３回目18秒37（SC1），３回平均

4分59秒，２枚目１分50秒，３枚目２分10秒，４枚目１

18秒16であった。小学校３年の平均所要時間は12.9秒±

分29秒とタイムが速くなっていった。

2.0であり，A児の結果は小学１年の平均時間で，自動化能力に遅れが見られた。

読みの流暢性をはかる検査を行った際，特殊音の読み誤りが多く，特殊音の表記の決まりが定着していないよ

よって，本児は全般的知的発達は保たれており，知的うであった。かたかな五十音書字の流暢性が高まってき発達相応の語彙力を認めていたが，読み書きは，書きはたので，第四回教育相談で，特殊音書字における支援を

カタカナの流暢性の低下が明らかであり，カタカナ書字行った。

の正確性も怪しい。読みは，正確性は保たれていたが，特殊音の表記を分解して口頭で答える課題を行った。

読みの流暢性は著しく低下しており，教科学習の根幹で指導者が「ぎは？」と尋ねると，「きと点々」と答える。

ある「本をスムーズに読む」ことにも問題をきたしてい３秒たっても言えない場合は，「ぎは，きと点々」などることが明らかとなった。

と言って復唱させた。「ぴゃは？」「ひとまるとや」などと，ランダムに早く聞いて答えさせた。

Ⅲ．方法及び経過

特殊音の約３分の１について，表記の決まりを覚えら

１）期間れていないことがわかった。１回目は10分間，５分間の2012年５月～ 2012年７月までの期間に，２週間に１

休後８分間，ランダムに繰り返した。最終的には，「にゅ・回程度の頻度で，書字支援を実施した。１回の支援に要

びゅ・じゅ」以外は，正しく分解して答えられるようにした時間は１時間程度で，期間内に全５回の支援を実施

なった。

した。

続いて，指導者が言った２～３語の文をひらがな，か２）方法

たかな，漢字まじりで書き，それを全てかたかなに直し

Ａ児に対する書字支援では，本人が苦手とする書字活て書かせた。「トモダチニテガミヲカイタ」「キュウショ

動はあまり行わず，得意な能力である音声情報をバイパ

クヲタベル」「マッカナルビーヲミツケタ」「イヌガパン

スとする方法を取り入れた。

ダヲアラッテイル」の４文をわりとスムーズにカタカナ

第一回目の教育相談で，カタカナ五十音書字を行っに直して書くことができたが，「ル」を書く際に形を想た。所要時間は，３分40秒であった。途中，タ行をとば起できなかった。「ルはノかいてレ」というフレーズ練してしまい，指摘されて書き足した。その後，「マ行」「ラ

習をした。

行」
「ネ」
「ユ」
「ヨ」を思い出すのに時間がかかっていた。
－ 29 －

宿題として，「特殊音の表記をすばやく答える」「２～３語文をカタカナで書く」のどちらかを毎日する，を課もできておらず，書字における記憶の再認にも困難さがした。

見られた。読み書きの困難さを軽減するために，これら

第五回教育相談では，前回と同様な方法で，特殊音のの点を改善していく方策を考えることとした。

表記の分解を行った。最初は，６音でまちがいが見られ

かたかな書字は，五十音の音韻系列がしっかりと頭にたが，すぐに修正して復唱させ，他の音についてもラン入ることで，いろいろな文字がばらばらに頭の中にあっダムに答えていくうちに，すべて正しく分解して言えるた状態から，整理された辞書のような状態になって，音ようになった。

と文字を組み合わせて想起することができるようになっ

次に，絵カードを見て，ひらがな，かたかな，漢字またと思われる。しかし，文字の形態がきちんと入っていじりで文を書き，それをかたかなに直す課題を行った。

なかった文字「ヌ，ル，ヲ」については，フレーズを作っ「オンナノコガキカラオチタ」（25秒）「オトコノコガオて，聴覚情報から形態を想起させる方法が効果的であっフロニハイル」（30秒）「オトコノコガカイダンヲノボル」

た。表記の決まりがしっかり入っていなかった特殊音に（25秒）「イヌガパンダヲアラウ」（19秒）「オンナノコガ

ついても，口に出して音声情報と一緒に覚えることで，ブランコカラオリル」（20秒）「オカアサンガカイモノニ

スムーズに想起して書けるようになった。

イク」（17秒）

カタカナ書字は，小学１年生で指導するが，その後，カタカナ書字の際は，１字１字思い出しながら書いて正確かつ流暢に書けているかどうかの確認は，２年生以いたが，文字の形態を思い出すことは以前よりもスムー

降ほとんど行われないのが現状である。カタカナは漢字ズにできるようになり，抵抗感を示さずに書字をする様の構成要素になるものが多いため，カタカナをスムーズ子が見られた。

に書けることは，漢字学習の基礎として欠かせない要因
である。

Ⅳ．考察

また，書くことに苦手意識がある子には，漢字より総

１）本児の経過から数が少ないので，比較的短期間で達成感を感じることが本人の認知特性を把握し，それに応じた支援方法を見できる課題でもある。読み書き障害で書くことに困難さつけるために，下記の検査を行った。いずれの検査も，を感じるA児に，まず，かたかな書字で，本人の認知能実施及び結果算出までの手続きが簡便である。

力に合った学習方法を活用することで，自信をもち，書まず，読み書き障害であるのか，全体的な知的発達

くことへの抵抗感を減らすこともできた。

の遅れがあるのかを判断するために，RCPMを行った。

Ａ児は，文字の形を覚えにくい，
正しく書けない，などと，この検査は，WISCに比べると方法も簡単で，短時間でいった失敗経験を積み重ね，メタ認知力までも低下してい実施することができるという利点がある。

た。RAVLTで遅延再生も好成績であったこと，カタカナ

音韻操作能力，自動化能力，視覚情報処理能力，語彙力，五十音の書字が１か月で速くなったことを伝えても，喜び

は読み書きに大きく影響を与えるとされているので，音を示さなかった。書く作業への本人の抵抗感の大きさが感

韻操作課題，RAN，ROCFT，PVT-R，AVLTを実施した。

じられた。けれども，２か月経過時には，かたかな書字が認知特性を把握するために，これらの検査を行うことは早くなったことを称賛すると，喜びを示した。こういった必要であると思われる。

二次障害的な症状を起こさせないためにも，早期に適切なＡ児は，音韻操作能力，自動化能力，視覚情報の保持・再生に困難さが見られたが，優れた聴覚記憶力を生かし指導・手だてを講じていく必要がある。

２）教育現場での学習障害とその対処て，生活年齢程度の語彙を習得できていたと思われる。

学習障害は，文部科学省の定義では，「基本的には全読み書きの正確性を確かめるために「STRAW」を実施

般的な知的発達に遅れはないが，聞く，話す，読む，書く，した。本検査では，結果が当該学年の標準偏差内で，読計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使み・書きの正確性に問題がないかと思われた。けれども，用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学

読み書きの流暢性を確かめる「稲垣課題」では，読みの習障害は，その原因として，中枢神経系に何らかの機能

正確性・流暢性に遅れが見られた。このことは，学校に障害があると推定されるが，視覚障害，聴覚障害，知的おける指導でも，正確性だけでなく，流暢性にも目を向障害，情緒障害などの障害や，環境的な要因が直接の原

ける必要性を示唆している。

因となるものではない。」とされている（1999）。

また，学校での漢字テストでは，「矢」の横画が１画

また「学習障害」の約80％を「発達性読み書き障害

多かったり，「通」のマの部分の形を間違えていたり，（developmental dyslexia）」 が 占 め る と 言 わ れ て い るといった間違いが見られた。ROCFTの結果から，視覚（Uno, 2006）。しかしながら小学校現場においては，小情報の保持と再生に困難さが見られ，だいたいの形は記学校低学年では読みと書きといった基礎スキルは「一過憶しているが，正しく思い出せないことが原因であると性にできていない」や「（みんなできるから・できる子思われた。

も多いから）そのうち」と判断されやすい現状がある。

表記された文字と対応する音が特殊である文字の定着

すなわち，検出が発達的要因に隠れやすく困難であるの－ 30 －

通常小学校において理解と活用が望まれる発達性読み書き障害児への支援の在り方が現状である。

※かたかなの「マ」と書いて「モ」と書いたのかもこの学習障害の中核である「発達性Dyslexia」は次と自分で混乱。漢字は，形が似た漢字と間違えてのように定義される。「神経生物学的原因に起因する特想起異的障害である。その基本的特徴は，文字や単語の音読

ゆうだち/ユウダチ/夕や書字に関する正確性や流暢性の困難さである。こうし※かたかな想起に時間がかかる。「夕立」の「立」た困難さは，音韻情報処理過程や視覚情報処理過程などがわからない。

の障害によって生じる。また，他の認知能力から予測で

まち/マチ/町

きないことが多い。二次的に読む機会が少なくなる結

しょうがつ/シュウガツ/正月果，語彙の発達や知識の増大を妨げることが少なくない。

※「町」の想起に時間がかかる※「ショ」を「シュ」と書き間違える

さらに，失敗の経験が多くなり，自己評価が低く自信がせんせい/センセイ

持ちにくくなる場合もまれではない。この障害は1999年

かざん/カザン/山の文部科学省の定義における学習障害の中核と考えられ※ひらがなの「ざ」を書くときに少し考えるる。」（宇野・春原・金子，2006）。この定義から，①読

にっぽん/ニッポン/日本

み書きの困難さは特定の認知機能障害に起因する②正し※「ぽ・ポ」の想起に時間がかかるく（正確性）読み書きできることだけでなくスムーズになくスムーズに読み書き（流暢性）が必要③二次的に語彙

読み書き（流暢性）が必要③二次的に語彙力が落ちる④＜ROCFTの結果＞

さらに「三次的に」自己肯定感の低下につながる。と重力が落ちる④さらに「三次的に」自己肯定感の低下につな

見本図形

要なポイントをピックアップすることができる。

＜ROCFT の結果＞がる。と重要なポイントをピックアップすることができる。

小学校現場の現状を鑑みると，②については主に正確

小学校現場の現状を鑑みると、②については主に正確性性の評価が学校では主となっており，「（正しく）読めの評価が学校では主となっており、「（正しく）読めているているから支援はおしまい」となり，二次的な学習到達から支援はおしまい」となり、二次的な学習到達度を落と

度を落とす結果となっている。③については読みと語彙

す結果となっている。③については読みと語彙の関係性をの関係性を考慮した教科指導が構築されていない。①に考慮した教科指導が構築されていない。①についても特定ついても特定の認知機能障害であれば同じ要素をもったの認知機能障害であれば同じ要素をもった別の課題が困難

別の課題が困難になることまで留意されないため，失敗になることまで留意されないため、失敗経験が増えやすく、経験が増えやすく，結果として「書けないから簡単な文
結果として「書けないから簡単な文字から繰り返し段階的
字から繰り返し段階的に書く」といったスモールステッに書く」といったスモールステップトレーニングを助長さ
プトレーニングを助長させている。学習障害の原因は，模写せている。学習障害の原因は、要素的な認知機能障害によ
要素的な認知機能障害によって生じているので，情報処って生じているので、情報処理過程の特性を十分検討し根理過程の特性を十分検討し根拠に基づいた配慮と働きか
拠に基づいた配慮と働きかけが必要とされる。
けが必要とされる。
こういった児童の教育効果を引き出すためには、まず「でこういった児童の教育効果を引き出すためには，まずきないこと」の背景を掘り下げる役割をことばの教室担任「できないこと」の背景を掘り下げる役割をことばの教室担任や特別支援教育コーディネーターが各学校で有機や特別支援教育コーディネーターが各学校で有機的に機能的に機能として担う学校環境とシステムが必要である。
として担う学校環境とシステムが必要である。
そのうえで、
そのうえで，各教諭（特に低学年担当）には検出や到達各教諭（特に低学年担当）には検出や到達度に関する知識度に関する知識研修を，中高学年では心理課題との鑑別，研修を、中高学年では心理課題との鑑別、すなわち一次要すなわち一次要因と二次要因を見分ける力を学校全体で因と二次要因を見分ける力を学校全体でつけていく必要がつけていく必要があると思われる。よって，ことばの教あると思われる。よって、ことばの教室や学習障害通級指室や学習障害通級指導教室などが中心となって，各通常
導教室などが中心となって、各通常小学校の「センター機

直後再生

小学校の「センター機能」を担うべく，医療関係・大学
能」を担うべく、医療関係・大学関係専門家と連携をとり、関係専門家と連携をとり，「学校でできる評価と指導の「学校でできる評価と指導のフォーマット」を作成していフォーマット」を作成していくことが望ましいと感じた。

くことが望ましいと感じた。
＜STRAW結果＞

・読み課題における特殊音の読み誤り＜STRAW 結果＞

ちゅ→ちょ，ひゅ→ぴょ，びゃ→ぴゃ，ぴゃ→にゃ，

・読み課題における特殊音の読み誤り

ぐ→く，しょ→そ，じゅ→じゃ，しゅるい→しょるい

ちゅ→ちょ、ひゅ→ぴょ、びゃ→ぴゃ、ぴゃ→にゃ、

・書字課題における誤答

ぐ→く、しょ→そ、じゅ→じゃ、しゅるい→しょるい
くるま/ クルマ/東遅延再生

・書字課題における誤答
くるま/ クルマ/東－ 31 －※かたかなの「マ」と書いて「モ」と書いたのかもと自分で混乱。漢字は、形が似た漢字と間違えて想起
ゆうだち/ユウダチ/夕※「先生」の字を思い出せない

にゃ、

ょるい
遅延再生

研究室の学生の皆さんに多大なるご協力をいただきました。ここに心より感謝申し上げます。

のかもと

えて想起

引用文献・参考文献（１）Jonson, D.J., Myklebust, H.R, 他「学習能力の立」が障害―心理神経学的診断と治療教育―」日本文化科学社, 1975（ ２）Uno A, 他「Relationship between reading/writing skills and cognitive abilities among Japannese
primary school children:normal readers versus

せないpoor readers(dyslexics)」Reading and Writing,2(7)755-789, 2009（３）上野一彦 , 他：
「LDI-R LD 診断のための調査票 手引き」日本文化科学社,
2005（５）
春原則子・金子真人：「標準抽象語理解力検査」イン

＜特殊音分解課題の結果＞（４）宇野彰, 他：「小学生の読み書きスクリーニング検
テルナ出版,2002

ぱ

ば

だ

ざ

が

○○／○

○○

○

○／ ○

○／○

ぴ

び

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○

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○

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○／○

○○／○

○／○

ぺ

べ

で

ぜ

げ

○／○○

○／○

○

○

○

づ

査」インテルナ出版, 2006（６）稲垣真澄：「特異的発達障害診断・治療のための実践（５）春原則子・金子真人：「標準抽象語理解力検査」イ

ガイドライン」診断と治療社,2010

ンテルナ出版, 2002

（７）杉下守弘,他：「日本版レーヴン色彩マトリックス検（６）稲垣真澄：「特異的発達障害診断・治療のための実査手引き」日本文化科学社,1993

践ガイドライン」診断と治療社, 2010（８）宇野彰,他：「レーヴン色彩マトリックス検査―学習（７）杉下守弘 , 他：「日本版レーヴン色彩マトリックス

障害児や小児失語症児のスクリーニングのために―」
音

検査手引き」日本文化科学社, 1993

声言語医学 46:185-189,2005（８）宇野彰, 他：「レーヴン色彩マトリックス検査―学（９）宇野彰,他：「学習障害児に対するバイパス法の開発

ぽ

ぼ

ど

ぞ

ご

△○／○

△／○

○／○

○

○／○

習障害児や小児失語症児のスクリーニングのために―機能障害に関するデータに基づいた治療教育―」
発達―」音声言語医学 46:185-189, 2005

障害研究,24.348-356.2003（９）宇野彰,他：「学習障害児に対するバイパス法の開
りゃ

みゃ

ひゃ

にゃ

ちゃ

しゃ

きゃ

△／○

△／○

×○

○○／

○／○

○○

○

（10）金子真人,他：「仮名と漢字に特異的な読み書き障害
発―機能障害に関するデータに基づいた治療教育―」を呈した学習害 児 の2003
仮名書字」音声言語医
発達障害研究,24.障
348-356.
学,39:274-2781998（10）金子真人,
他：「仮名と漢字に特異的な読み書き

○
りゅ

みゅ

ひゅ

にゅ

ちゅ

しゅ

きゅ

（11）金子真人,他：「就学前 6 歳児における rapid障害を呈した学習障害児の仮名書字」音声言語医学,

○／

○○

×／

○○／

○○／

○／○

△／

automatized naming(RAN)課題と仮名音読成績の関
39:274-2781998

○

○

○

○
りょ

みょ

ひょ

にょ

ちょ

しょ

きょ

○×△

×○

○

○△／

○○／

○

○

×

△○

／○

連」音声言語医学
45:30-34,2004（11）
金 子 真 人, 他：「
就 学 前 6 歳 児 に お け る rapid○○（12）金子真人,他：「日本語話者におけるRAN 課題の予
automatized naming(RAN)
課題と仮名音読成績の関連」音声言語医学
45:30-34, 2004
測可能性と限界について―縦断的研究から―」
音声言語（12）金子真人,
他：「日本語話者における RAN 課題の
医学 50(1):71-71,2009
予測可能性と限界について―縦断的研究から―」音声（13）青木真純・勝二博亮：「聴覚優位で書字運動に困難

ぴゃ

びゃ

じゃ

ぎゃ

×××／○

○／○

○／○

○／○

ぴゅ

びゅ

じゅ

ぎゅ

△／○

○×／×

△×／×

×／×○

ぴょ

びょ

じょ

ぎょ

××○／○

×／○

△○／○○

×○／○

言語医学
50(1):71-71, 2009を示す発達障害児への漢字学習支援」特殊教育学研（13）青木真純・勝二博亮：
究,46(3),193-200,2008 「聴覚優位で書字運動に困難を示す発達障害児への漢字学習支援」
特殊教育学研究,（14）野口法子：「音韻意識に困難を持つ発達性読み書き46(3),
193-200, 2008
障害児の指導方法に関する研究―ＫＳの指導プロセス（14）野口法子：「音韻意識に困難を持つ発達性読み書きの分析を通して―」滋賀大学大学院教育学研究科論文集
障害児の指導方法に関する研究―ＫＳの指導プロセス
第 12 号,pp67-79,2009の分析を通して―」滋賀大学大学院教育学研究科論文

１回目（１０分間実施）／２回目（５分休憩後８分間実施）○すぐに言えた △２，３考えて言えた ×まちがえた（15）文部科学省学習障害調査研究協力者会議：学習障害
集第 12 号, pp67-79, 2009

児に対する指導について（報告）,1999（15）文部科学省学習障害調査研究協力者会議：学習障
害児に対する指導について（報告）, 1999

謝辞

謝辞

（2012年８月30日受付）

本研究の実施に当たり，対象児のＡくん，保護者の方，
本研究の実施に当たり、対象児のＡくん、保護者の方、研究室の学生の皆さんに多大なるご協力をいただきました。
ここに心より感謝申し上げます。
引用文献・参考文献－ 32 －（2012年10月１日受理）

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：33－45

自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究
阿部美穂子・種谷麻紗美

A Practical Study of the Classroom Management of Students with SevereIntellectual Disabilities and Autism
Abe MIHOKO, Tanetani MASAMI
摘要
本研究では，特別支援学校において自閉傾向と重度知的障害のある中学生３名に対し，個の力が生かされる学級づくりのための授業の在り方を探ることを目的に実践を行った。実践の結果，対象児の行動上の問題が低減し，３名相互の自発的なかかわり行動が増加した。さらに，学習態度，指示理解，表出性コミュニケーション等の個々の能力が向上したことが確認された。実践から，集団の機能が生かされる支援と個の力を伸ばすための支援を連動させ，かかわりを成功体験として積み上げる授業展開が，人とのかかわりに弱さを持つ自閉傾向のある重度知的障害児において，
安心してかかわり合い，自らの力を発揮し合う学級づくりを促進できると考えられた。
キーワード：重度知的障害，自閉症スペクトラム，授業研究，学級づくり，集団参加
Keywords：Severe intellectual disability, ASD, Lesson study, Classroom Management, Group participation

支援学校において，教員は個々の児童生徒の多様な実態

Ⅰ．目的を踏まえ，児童生徒同士が安心してかかわり合い，自ら今日，特別支援教育においては，障害の重度・重複化の力を発揮し合い，協力し合う関係性を育てながら，個と多様化に伴い，個々の児童生徒に応じた指導の充実に応じた教育を実現する場としての学級を構築することが一層促進されてきているところである（文部科学省，が求められていると言える。

2003）。平成21年３月に告知された特別支援学校学習指しかしながら，特別支援学校の多くの学級では，社会導要領においても，個別の指導計画の作成に基づく個々

的な適応行動に弱さをもつ知的障害児や自閉症児が多くの児童生徒の実態に応じたきめ細やかな指導が求められ存在し，特に重複学級に在籍する児童生徒の場合は，重ている（文部科学省，2009 a）。ここで求められている「個度の知的障害と自閉的傾向を有するケースがほとんどでに応じる」ということは，個別指導を重視することと同ある。他者視点の獲得や相互交渉スキルの獲得に困難が義ではない。児童生徒たちは，学校教育の場で集団を形あることが多いので，かかわり相手は教員等の支援者が成し，その中の一員として多様な個人的経験をして成長中心となりやすく，同じ場を共有していても，相互に交するのであり，対教員のみならず，同年代の集団におけ渉したり，協力したりする機会が持ちにくい状況である。

る相互のかかわりが必要不可欠となる。その場合，児童

このような児童生徒が，学級集団の一員として，自らク

生徒にとってコアとなる集団がクラスルーム（学級）でラスメートとかかわり，個々の力を伸ばしていくことがある。この学級については，「一人一人の児童生徒にとっできる学級づくりは，どのように進めていけばよいのでて存在感を実感できる場としてつくり上げることが大あろうか。新井ら（2011）は，「自閉症児を含む学級づく

切」（文部科学省，2009 b）とされる。具体的には，「相りは，さまざまな出来事を学級のすべての子どもたちが手の身になって考え，相手のよさを見付けようと努める

共有することによって，できあがる」ものであり，「教員

学級，互いに協力し合い，自分の力を学級全体のためにが手づくり」し「仕組む」ことによってつくると述べて役立てようとする学級」を作ることであり，「集団の一いる。すなわち，自然発生的なかかわりを見守るのでは員として，一人一人の児童生徒が安心して自分の力を発なく，むしろ積極的に教員が場を作り，かかわりをつく揮できるよう，日ごろから，児童生徒に自己存在感や自り出し，出来事を共有するための仕掛けづくりが必要な

己決定の場を与え，その時その場で何が正しいかを判断のである。教員にとって，この仕掛けとは，まさに授業

し，自ら責任をもって行動できる能力を培う」場としてそのものであろう。学級集団で取り組む授業が，個々の示されている（文部科学省，2009 b）。すなわち，特別児童生徒にとって存在感を実感できるかかわり合いを生* 富山県立高岡支援学校教諭－ 33 －

みだすことを意図して実践されるなら，それこそが学級（１）個に視点を合わせた支援方針

づくりであると言える。しかし，重複障害を有する児童

Ａ，Ｂ，Ｃそれぞれのもっている良い力を生かすため，

生徒の学級で，それがどのような授業に実現されるかにける、個に応じた指導とは、どのように組み立てられる
ついて，これまで実践が充分積まれてきたとは言えない。
必要があるだろうか。個々の児童生徒の知的な能力、対「自閉症教育実践マスターブック」「自閉症教育実践マスターブック」（国立特別支援教育総（国立特別支援教育合研究所，2008）のキーポイントチェックリストを用い総合研究所，2008）のキーポイントチェックリストを用

翻って，このような学級づくりを目指した授業における，人関係能力やコミュニケーション能力の状態や、行動の個に応じた指導とは，どのように組み立てられる必要があ
特性を把握した上で、どの児童生徒も同じようにではなるだろうか。個々の児童生徒の知的な能力，対人関係能力
く、それぞれの良さを発揮しながらかかわり合う過程で、やコミュニケーション能力の状態や，行動の特性を把握し最終的に個の力が確実に伸長したことを確認できる仕た上で，どの児童生徒も同じようにではなく，それぞれの組みを授業の中に作る必要があろう。教員が集団の中で、良さを発揮しながらかかわり合う過程で，最終的に個の力
個別について支援を行うことによって個に応じるのではなく、集団の関係性を作り上げていくことで、個の力が確実に伸長したことを確認できる仕組みを授業の中に作を伸ばしていく授業を実現することが求められているる必要があろう。教員が集団の中で，個別について支援をのである。
行うことによって個に応じるのではなく，集団の関係性をそこで、本研究では、実際に重度の知的障害と自閉的作り上げていくことで，個の力を伸ばしていく授業を実現
傾向を有する生徒を対象に学級づくりを目指した授業することが求められているのである。
を計画し、実践する。その結果、各生徒の行動や生徒相
そこで，本研究では，実際に重度の知的障害と自閉的互のかかわりがどのように変化したかを確認する。そし傾向を有する生徒を対象に学級づくりを目指した授業をて、実践に基づき、重複障害のある生徒に対する、個の計画し，実践する。その結果，各生徒の行動や生徒相互力が生かされる学級づくりのための授業の在り方を探のかかわりがどのように変化したかを確認する。
そして，る。
実践に基づき，重複障害のある生徒に対する，個の力が生かされる学級づくりのための授業の在り方を探る。
Ⅱ．方法
１ 対象児
Ⅱ．方法

Ｚ知的障害特別支援学校中学部1 年重複学級在籍生徒対象児3 名。各生徒の実態は表１のとおりである。
Ｚ知的障害特別支援学校中学部１年重複学級在籍生徒

１３名。各生徒の実態は表１のとおりである。
表１ 対象児
Ａ（男）

Ｂ（男）
Ｃ（男）
・重度知的障害・重度知的障害害（自閉的傾向）（自閉的傾向）（自閉的傾向）の ・ 単語で簡単な 要求 ・発語なし。
・発語なし。
状 や気持ちを伝える。
況と ・言葉の意 味理 解が ・日常生活の簡単な指 ・日常生活簡単な指示が理解できる。
示が理解できる。
行 曖昧である。
動 ・たたく、 つね る、 ・大きな声や音が苦手 ・大きな声や音が苦の 蹴る、走り 出す 、寝 でその場にいられなく 手で、耳を押さえて
特 ころぶ、叫 ぶ、 物を な っ た り パ ニ ッ ク に 泣き出したり、人をたたいたりする。
徴 投 げ る 大 き な パ なったりする。
ニックなど の行 動を ・パニックになると近 ・手に持った物をひ頻繁に起こす。
くにある物や人を強く らひら動かしたり、叩いたり泣き叫んだり 体を揺さぶったりしする。顔洗いやトイレ ていることが多い。
の回数が多くなる。

表１
対象児
障 ・重度知的障害

年度当初、Ａには、頻繁に他害（つねる、たたく、か
年度当初，Ａには，頻繁に他害（つねる，たたく，かむ、蹴る等）や大きなパニック（物を投げる、大声を出す、走り回る、寝ころぶ、走り出す等）が見られた。そむ，蹴る等）や大きなパニック（物を投げる，大声を出のため、ＢやＣには、Ａに対する恐怖心と不安感が大き
す，走り回る，寝ころぶ，走り出す等）が見られた。そく植え付けられ、教室に入れない日が続いた。
のため，ＢやＣには，Ａに対する恐怖心と不安感が生じ，教室に入れない日が続いた。
２ 学級づくりに向けた支援の方針

Ｃに影響し安心して過ごせる
２ Ａの行動上の問題がＢ，学級づくりに向けた支援の方針
学級の状況とは言えない現状である。そのことから、まＡの行動上の問題がＢ，Ｃに影響し安心して過ごせる
ず、Ａが落ち着いて過ごせるような支援を最優先し、そ学級の状況とは言えない現状である。そのことから，まれによって、Ｂ、Ｃも安心できる学級となるように支援ず，Ａが落ち着いて過ごせるような支援を最優先し，その流れを組み立てることとした。
れによって，Ｂ，Ｃも安心できる学級となるように支援（１）個に視点を合わせた支援方針の流れを組み立てることとした。
Ａ，Ｂ，Ｃそれぞれのもっている良い力を生かすため、て，３人それぞれのもてる力の把握を行った（表２）
いて、３人それぞれのもてる力の把握を行った（表 2）。 。
その結果，Ａは，自ら模倣して，気づいたり学んだり
その結果、Ａは、自ら模倣して、気づいたり学んだりす
する力〈模倣〉３／６，自ら課題解決のために注視すべる力〈模倣〉３／６、自ら課題解決のために注視すべき
き刺激に注目できる力〈注視物の選択〉３／６，Ｂは，刺激に注目できる力〈注視物の選択〉３／６、Ｂは、自

自ら自己を管理する，調整する力〈セルフマネージメン
ら自己を管理する、調整する力〈セルフマネージメント〉
ト〉３／６，Ｃは自ら模倣して，気づいたり学んだりす
３／６、Ｃは自ら模倣して、気づいたり学んだりする力〈模倣〉２／６となり、それぞれの得意な能力が把握でる力〈模倣〉２／６となり，それぞれの得意な能力が把
きた。
握できた。

表
2 7７つのキーポイントにおける対象児の評価（満点
つのキーポイントにおける対象児の評価（満表２
点は 6 点）は６点）
キーポイント
学習意欲
指示理解
セルフマネージメント
強化システムの理解
表出性のコミュニケーション
模倣
注視物の選択

Ａ

1
0
2
2
2
3
3

Ｂ

1
2
3
2
2
2
2

Ｃ

1
2
0
1
1
2
2

以上の結果から、特にＡについては、〈模倣〉〈注視以上の結果から，特にＡについては，〈模倣〉〈注視物
物の選択〉が得意な力であること、言葉の理解に困難さの選択〉が得意な力であること，言葉の理解に困難さががみられることが分かった。このことから、Ａへの支援
みられることが分かった。このことから，Ａへの支援は，は、視覚からの情報を多く取り入れられるようにする
視覚からの情報を多く取り入れられるようにする（簡単（簡単な言葉にシンボルやマーク、写真等を合わせて示な言葉にシンボルやマーク，写真等を合わせて示す）こす）ことが有効な方法であると思われた。また、Ａのもとが有効な方法であると思われた。また，Ａのもてる力
てる力は、クラスのリーダーに求められる、周りの状況
は，クラスのリーダーに求められる，周りの状況を見てを見て自ら判断して行動することができるために、欠か自ら判断して行動することができるために欠かせない要
せない要素である。Ａの行動における問題を整理するこ素である。Ａの行動における問題を整理することで，ことで、これらの力がより発揮され、学級の仲間を引っ張れらの力がより発揮され，学級の仲間を引っ張る存在にる存在に成長する可能性が高い。そこで、Ａには、「簡成長する可能性が高い。そこで，Ａには，「簡易型機能易型機能的アセスメントパッケージ」（阿久津・加藤，的アセスメントパッケージ」（阿久津・加藤，2007）を2007）を用いて行動の機能分析を行い、代替となる行動
用いて行動の機能分析を行い，代替となる行動を獲得さを獲得させるための手がかりとした。Ａがもっているせるための手がかりとした。Ａがもっている〈模倣〉の〈模倣〉のもてる力を生かし、周囲の教員をモデルにしもてる力を生かし，周囲の教員をモデルにして望ましいて望ましい行動を習得し、そのことが望ましい行動につ行動を習得し，そのことが望ましい行動につながるよう
ながるような支援を組み込んだ授業を行う必要があるな支援を組み込んだ授業を行う必要があると考えられと考えられた。Ａの行動上の問題が改善されることは、た。Ａの行動上の問題が改善されることは，Ｂ，Ｃの積
Ｂ，Ｃの積極的な参加の場を増やすことにつながると考えた。
極的な参加の場を増やすことにつながると考えた。
（２）学級集団参加に視点を合わせた支援方針（２）学級集団参加に視点を合わせた支援方針
日々の授業を通して、仲間や教員と楽しさを共有する体
日々の授業を通して，仲間や教員と楽しさを共有する
験を繰り返すことが、学級集団への参加を育むことにつな体験を繰り返すことが，学級集団への参加を育むことにがると考え、まず、３人が同じ空間を共有し楽しめる活動
つながると考え，まず，３人が同じ空間を共有し楽しめ
を授業に組み込むこととした。
る活動を授業に組み込むこととした。
次に、学級の仕組みづくりとして、学級内のルールを示
次に，学級の仕組みづくりとして，学級内のルールをすこと、教員と個々の生徒との関係を築くことに取り組む
示すこと，教員と個々の生徒との関係を築くことに取りこととした。ルールを守り行動することは、着席して話を組むこととした。ルールを守り行動することは，着席し聞いたり、教員の支援を受け入れたり、学習や生活のルーて話を聞いたり，教員の支援を受け入れたり，学習や生ルに従って友達と協力し合ったりすることの基盤となる。
活のルールに従って友達と協力し合ったりすることの基
また、教員と個々の生徒との間で築いた関係は、いずれ、－ 34 －

自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究
教員が仲立ちとなって、生徒同士の関係へと発展させる足4 月末から、1 学期終了時の 7 月中旬のそれぞれ約 2 週
教員が仲立ちとなって、生徒同士の関係へと発展させる足4間である。
月末から、1 学期終了時の 7 月中旬のそれぞれ約 2 週
がかりとなる。
教員が仲立ちとなって、生徒同士の関係へと発展させる足4 月末から、1 学期終了時の 7 月中旬のそれぞれ約 2 週
がかりとなる。
間である。
また、授業の流れの中で、必然的にかかわり合って活動 （２）Ａ，Ｂ，Ｃについて盤となる。また，教員と個々の生徒との間で築いた関係について，生起数を調べた。調査期間は，支援開始前のがかりとなる。
間である。
また、授業の流れの中で、必然的にかかわり合って活動 （２）Ａ，Ｂ，Ｃについてしたり、自分の役割を果たしたりする活動を組み込むこと
前述のキーポイントチェックリストを用いて、各対象児
は，いずれ，教員が仲立ちとなって，生徒同士の関係へ
４月末から，１学期終了時の７月中旬のそれぞれ約２週
また、授業の流れの中で、必然的にかかわり合って活動（２）Ａ，Ｂ，Ｃについてしたり、自分の役割を果たしたりする活動を組み込むこと
前述のキーポイントチェックリストを用いて、各対象児とした。
これにより、
集団への参加が促進されると考えた。 の得点変化を調べた。調査時期は、支援開始時の4 月と終と発展させる足がかりとなる。
間である。
したり、自分の役割を果たしたりする活動を組み込むこと
前述のキーポイントチェックリストを用いて、各対象児とした。
これにより、
集団への参加が促進されると考えた。 （２）Ａ，Ｂ，Ｃについての得点変化を調べた。調査時期は、支援開始時の4 月と終（３）授業づくりの原則
了時の12 月である。また、「朝の会」の様子をＶＴＲに撮
また，授業の流れの中で，必然的にかかわり合って活とした。これにより、集団への参加が促進されると考えた。了時のの得点変化を調べた。調査時期は、支援開始時の4
月と終（３）授業づくりの原則12月である。また、「朝の会」の様子をＶＴＲに撮
以下の 3 つのキーワードに基づいて、学級づくりを目指 影し、活動の中での相互交渉を教員と生徒のやり取り、生動したり，自分の役割を果たしたりする活動を組み込む
前述のキーポイントチェックリストを用いて，各対象
了時の 12 月である。また、「朝の会」の様子をＶＴＲに撮
以下の（３）授業づくりの原則
3 つのキーワードに基づいて、学級づくりを目指 徒同士のやり取りに分けて生起回数を調べ、その変化を確影し、活動の中での相互交渉を教員と生徒のやり取り、生す授業を構成することとした。
こととした。これにより，集団への参加が促進されると児の得点変化を調べた。調査時期は，支援開始時の４月
以下の 3 つのキーワードに基づいて、学級づくりを目指認した。調査時期は、4
影し、活動の中での相互交渉を教員と生徒のやり取り、生す授業を構成することとした。
徒同士のやり取りに分けて生起回数を調べ、その変化を確①「できる」チャンスを増やす
月、10 月、11
月、12 月に 1 回ずつ考えた。
と終了時の12月である。また，「朝の会」の様子をＶＴ
す授業を構成することとした。
徒同士のやり取りに分けて生起回数を調べ、その変化を確①「できる」チャンスを増やす
認した。調査時期は、4
月、10
月、11
月、12 月に 1 回ずつ
教員と一緒ならできる、友達と一緒ならできる、ヒント である。
（３）授業づくりの原則
Ｒに撮影し，活動の中での相互交渉を教員と生徒のやり①「できる」チャンスを増やす
認した。調査時期は、4
月、10
月、11
月、12 月に 1 回ずつ
教員と一緒ならできる、友達と一緒ならできる、ヒント である。
や手掛かりがあればできる、自分一人でできるなど「でき以下の３つのキーワードに基づいて，学級づくりを目取り，生徒同士のやり取りに分けて生起回数を調べ，そ
教員と一緒ならできる、友達と一緒ならできる、ヒント５ である。
や手掛かりがあればできる、自分一人でできるなど「できる」経験をなるべく多く組み込む。
支援期間及び支援者
指す授業を構成することとした。
の変化を確認した。調査時期は，４月，10月，11月，12
や手掛かりがあればできる、自分一人でできるなど「できる」経験をなるべく多く組み込む。
５
支援期間及び支援者
年 4 月～12 月の長期休業を除く 8② 「できる」チャンスを増やす
他者とのかかわりをスモールステップで組み込む支援機関は、20XX①
月に１回ずつである。
る」経験をなるべく多く組み込む。
５
支援期間及び支援者
年 4 月～12 月の長期休業を除く 8②教員と一緒ならできる，友達と一緒ならできる，ヒン
他者とのかかわりをスモールステップで組み込む
みんなで「一緒にする」「息を合わせてする」「周囲を意 か月間である。対象児への直接支援、並びに観察・評価
５支援機関は、20XX
支援期間及び支援者
年 4 月～12 月の長期休業を除く
8②
他者とのかかわりをスモールステップで組み込む支援機関は、20XX
支援機関は，20XX年４月～12月の長期休業を除く8
トや手掛かりがあればできる，
自分一人でできるなど「でか月間である。対象児への直接支援、並びに観察・評価
みんなで「一緒にする」「息を合わせてする」「周囲を意 は担任である第2 筆者、副担任、及び学級にかかわる教識してする」など、まず教員が生徒を相手にやって見せ、か月間である。対象児への直接支援、並びに観察・評価
みんなで「一緒にする」「息を合わせてする」「周囲を意員（1か月間である。対象児への直接支援，並びに観察・評価
きる」経験をなるべく多く組み込む。
は担任である第2 筆者、副担任、及び学級にかかわる教識してする」など、まず教員が生徒を相手にやって見せ、名）が実施した。
次に、教員が仲立ちとなり、生徒が教員の支援を受け入れは担任である第2 筆者、副担任、及び学級にかかわる教識してする」など、まず教員が生徒を相手にやって見せ、は担任である第２筆者，副担任，及び学級にかかわる教②
他者とのかかわりをスモールステップで組み込む員（1 名）が実施した。
次に、教員が仲立ちとなり、生徒が教員の支援を受け入れて生徒同士かかわることができるように促していく。
員（1名）が実施した。
次に、教員が仲立ちとなり、生徒が教員の支援を受け入れ員（１名）が実施した。
みんなで「一緒にする」「息を合わせてする」「周囲をて生徒同士かかわることができるように促していく。
Ⅲ．支援の実際、及び結果③
ほめられる機会を増やすて生徒同士かかわることができるように促していく。
意識してする」など，
まず教員が生徒を相手にやって見せ，
Ⅲ．支援の実際、及び結果③授業の中に、教員や仲間から賞賛を受ける機会を数多くほめられる機会を増やす
１
Ａの行動上の問題に対する支援について
Ⅲ．支援の実際，及び結果
Ⅲ．支援の実際、及び結果③
ほめられる機会を増やす
次に，教員が仲立ちとなり，生徒が教員の支援を受け入Ａの行動上の問題に対する支援について
授業の中に、教員や仲間から賞賛を受ける機会を数多く １（１）支援開始時の行動上の問題の状況と機能分析作る。できるかできないかではなく、努力したことを認め
１Ａの行動上の問題に対する支援について
Ａの行動上の問題に対する支援について
授業の中に、教員や仲間から賞賛を受ける機会を数多く（１）支援開始時の行動上の問題の状況と機能分析れて生徒同士かかわることができるように促していく。
１「つねる」行動と「走り出す」行動について、支援開作る。できるかできないかではなく、努力したことを認められたり、感謝されたりする機会を重ねることで、心が安（１）支援開始時の行動上の問題の状況と機能分析作る。できるかできないかではなく、努力したことを認め（１）支援開始時の行動上の問題の状況と機能分析③
ほめられる機会を増やす「つねる」行動と「走り出す」行動について、支援開られたり、感謝されたりする機会を重ねることで、心が安始時の生起数を表3～5 に示す。
定し、本人の居場所に気づけるようにする。また、自分が「つねる」行動と「走り出す」行動について，支援開
授業の中に，教員や仲間から賞賛を受ける機会を数多「つねる」行動と「走り出す」行動について、支援開られたり、感謝されたりする機会を重ねることで、心が安定し、本人の居場所に気づけるようにする。また、自分が認められることで、自己肯定感を高め、仲間を認めること 始時の生起数を表 3～5 に示す。
始時の生起数を表３～５に示す。
く作る。できるかできないかではなく，努力したことを3～5 に示す。
定し、本人の居場所に気づけるようにする。また、自分が表認められることで、自己肯定感を高め、仲間を認めること
3始時の生起数を表
時間帯別のＡの行動の生起数（4
月末 2 週間）につながると考えた。
認められたり，感謝されたりする機会を重ねることで，認められることで、自己肯定感を高め、仲間を認めること
学級
行事
総合
表 3 時間帯別のＡの行動の生起数（4月末週間）につながると考えた。
朝の2 体力帰り
自立
学級
日常 生活 生活 作業 的な
国語
体育
給食
音楽 美術
表３
時間帯別のＡの行動の生起数（４月末２週間）
心が安定し，
本人の居場所に気づけるようにする。また，
表 3数学
時間帯別のＡの行動の生起数（4月末
2 週間）につながると考えた。
学級
行事
総合
学習
会
作り
活動
活動
生活
３ 支援場面
単元 作業 学習 朝の 体力 の会
帰り
自立
学級
日常 単元
生活
的な
給食
音楽5 美術3 0 生活学級
自分が認められることで，自己肯定感を高め，仲間を認 つねる 国語0 数学1 体育8 6自立
行事
総合 8
9
57
2
0
28
20
36
作業
朝の
体力
帰り
学級
日常単元生活 単元
学習
会
作り
の会
活動
活動3
生活
３２の方針に基づき、まずＡの行動上の問題に対する支
支援場面
学習
生活
的な
国語 数学 体育
給食
音楽 美術
めることにつながると考えた。
走り出す
0
0
2
0
1
0
0
0
3
2
0
0
3
5
0
学習
会
作り
の会
活動
活動
生活
３ 支援場面つねる
0 1 8 6 5 3 0 単元
9 単元
57 2 学習 8 0 28 20 36 03
２の方針に基づき、まずＡの行動上の問題に対する支援については、後述するように学校生活全般におけるア
合計
0
1
10
6
6
3
0
9
60 4 8 0 31 25 36 3
つねる
0
1
8
6
5
3
0
9
３ 支援場面２の方針に基づき、まずＡの行動上の問題に対する支走り出す 0 0 2 0 1 0 0 0 357 22 08 00 283 20 5 36 0 3 0
援については、後述するように学校生活全般におけるアセスメントによって指導場面を絞り込み、給食時を中心
走り出す
0
0
2
0
1
0
0
0
3 525 036 0 3
合計
0
1
10
6
6
3
0
9
603 42 80 00 31
２の方針に基づき，まずＡの行動上の問題に対する支援については、後述するように学校生活全般におけるア 合計
0
1
10
6
6
3
0
9
60
4
8
0
31
セスメントによって指導場面を絞り込み、給食時を中心に、代替行動の獲得に向けて支援を行うこととした。
表 4 活動別のＡの行動の生起数（4 月末 2 週間）25 36 3援については，後述するように学校生活全般におけるアセスメントによって指導場面を絞り込み、給食時を中心に、代替行動の獲得に向けて支援を行うこととした。
併行して、学級づくりの中心となる集団での支援実践場 表
4 活動別のＡの行動の生起数（4
月末 2 週間） 帰り
表４
活動別のＡの行動の生起数（４月末２週間）
セスメントによって指導場面を絞り込み，給食時を中心
朝のに、代替行動の獲得に向けて支援を行うこととした。
1限 2限 3限 4限 給食
6限
表4
活動別のＡの行動の生起数（4月末 25限週間）
会の会
併行して、学級づくりの中心となる集団での支援実践場
面として、「日常生活の指導」の授業を取り上げることとしに，代替行動の獲得に向けて支援を行うこととした。
朝の帰り併行して、学級づくりの中心となる集団での支援実践場
つねる
0 1限
30 2限
48 3限
42 4限
24 給食
36 5限
25 6限8
9
会朝の
の会
面として、
「日常生活の指導」の授業を取り上げることとした。できる、ほめられる機会を増やすためには、対象児ら併行して，学級づくりの中心となる集団での支援実践
走り出す
0
3
24
23 4限
24 給食0 5限 2 6限 2 帰り 5
1限
2限 3限
会
の会
0
30
48
42
24
36
25
8
9
面として、
「日常生活の指導」の授業を取り上げることとし つねる
合計
0
33
72
65
48
48
27
10
14
た。できる、ほめられる機会を増やすためには、対象児らにとって、授業の流れに見通しをもちやすくする必要があ場面として，「日常生活の指導」の授業を取り上げるこ
走り出す
0 0 330 2448 23
0
つねる
42 24
24
36
252
82
95
た。できる、ほめられる機会を増やすためには、対象児ら合計走り出す 0 0 33 3 7224 65
480
27
10
23 48
24
2
2
514
にとって、授業の流れに見通しをもちやすくする必要があると考えた。それには、「繰り返し行う活動」「決まった流ととした。できる，ほめられる機会を増やすためには，
合計
0
33
72
65
48
48
27
10
14
にとって、授業の流れに見通しをもちやすくする必要があると考えた。それには、「繰り返し行う活動」「決まった流 表れがある活動」であることが適していると考えられた。ま
5 Ａの行動が起こる直前のきっかけ（4（４月末２週間）
月末 2 週間）表５
Ａの行動が起こる直前のきっかけ
対象児らにとって，授業の流れに見通しをもちやすくすると考えた。それには、「繰り返し行う活動」「決まった流れがある活動」であることが適していると考えられた。また、参加を促すためには、３人の実態に応じた個々の役割る必要があると考えた。それには，「繰り返し行う活動」
表 5 Ａの行動が起こる直前のきっかけ
2 週間）
ジャン
言葉か 目に入 （4 月末
指さし 非対応
移動 カード首ふりれがある活動」であることが適していると考えられた。ま 表 5触れるＡの行動が起こる直前のきっかけ（4 月末
2 週間） 母
プ・走る
ける
た、参加を促すためには、３人の実態に応じた個々の役割があることが必要である。
さらに、「一緒にする・意識して「決まった流れがある活動」であることが適しているとジャン
言葉か 目に入首ふり2 指さし10 非対応8 母 50
た、参加を促すためには、３人の実態に応じた個々の役割
つねる 触れる
26 プ・走る17 移動 1 カード33 言葉かけ 59 目に入る 10
ジャンがあることが必要である。
さらに、「一緒にする・意識してする」
体験が数多くできるように、「関わりながら活動」「仲考えられた。また，参加を促すためには，３人の実態に
触れる
移動
カード
首ふり0 指さし 1 非対応 0 母 0
走り出す
2
0
5
3
6
0
プ・走る
け59
る10
があることが必要である。「関わりながら活動」
さらに、「一緒にする・意識して
つねる
26
17
1
33
2
10
8
50
応じた個々の役割があることが必要である。さらに，「一する」体験が数多くできるように、「仲間と活動した実感」ができることが必要である。以上のこ
合計
28
17
6
36
65
10
2
11
8
50
走り出す
659
0
02
つねる 2 26 0 17 5 1 333
10101
8 0 50 0する」体験が数多くできるように、「関わりながら活動」「仲緒にする・意識してする」体験が数多くできるように，
間と活動した実感」ができることが必要である。以上のことから、日常生活の指導「朝の会」を実践の中心となる授
合計
28
17
6
36
65
10
2
11
8
50
走り出す
2
0
5
3
6
0
0
1
0
0
時間帯別にみると２、3 限に多く、活動別では、学校間と活動した実感」ができることが必要である。以上のこ合計
28
17
6 ３限に多く，活動別では，学校
36
65
10
2
11
8
50
時間帯別にみると２，「関わりながら活動」「仲間と活動した実感」ができることから、日常生活の指導「朝の会」を実践の中心となる授業に設定した。
「朝の会」は、毎日実施した。
時間帯別にみると２、3限に多く、活動別では、学校
集会、学年集会、運動会練習等の行事の生活単元学習、とから、日常生活の指導「朝の会」を実践の中心となる授時間帯別にみると２、3 限に多く、活動別では、学校
集会，学年集会，運動会練習等の行事の生活単元学習，とが必要である。以上のことから，日常生活の指導「朝業に設定した。
「朝の会」は、毎日実施した。
さらに、
「朝の会」
を通して獲得した力を活用する場とし 集会、学年集会、運動会練習等の行事の生活単元学習、体力づくり、給食に多く、国語、数学、朝の会では少な業に設定した。
「朝の会」は、毎日実施した。
集会、学年集会、運動会練習等の行事の生活単元学習、体力づくり，給食に多く，国語，数学，朝の会では少なの会」
を実践の中心となる授業に設定した。
「朝の会」
は，
さらに、
「朝の会」を通して獲得した力を活用する場として、「自立活動（ムーブメント活動）」「生活単元学習」等の 体力づくり、給食に多く、国語、数学、朝の会では少なかった。このことから、見通しの持ちにくい授業の時間
さらに、
「朝の会」
を通して獲得した力を活用する場とし体力づくり、給食に多く、国語、数学、朝の会では少なかった。このことから，見通しの持ちにくい授業の時間毎日実施した。
て、「自立活動（ムーブメント活動）」「生活単元学習」等の かった。このことから、見通しの持ちにくい授業の時間の授業で学級集団で取り組む単元を設けた。
帯に多いことが分かった。直前のきっかけでは、言葉掛て、「自立活動（ムーブメント活動）」「生活単元学習」等の帯に多いことが分かった。直前のきっかけでは，言葉掛さらに，「朝の会」を通して獲得した力を活用する場
かった。このことから、見通しの持ちにくい授業の時間の授業で学級集団で取り組む単元を設けた。
帯に多いことが分かった。直前のきっかけでは、言葉掛
けがきっかけになることが多かった。 言葉かけの種類の授業で学級集団で取り組む単元を設けた。
けがきっかけになることが多かった。
言葉かけの種類として，「自立活動（ムーブメント活動）」「生活単元学習」
帯に多いことが分かった。直前のきっかけでは、言葉掛
４ 生徒の変容の評価方法
けがきっかけになることが多かった。
言葉かけの種類は問わず、「だめ」「止めて」等の注意だけでなく、
「い
は問わず，
「だめ」
「止めて」等の注意だけでなく，「い等の授業で学級集団で取り組む単元を設けた。
けがきっかけになることが多かった。
言葉かけの種類４
生徒の変容の評価方法（１）Ａについては問わず、「だめ」「止めて」等の注意だけでなく、「いいよ」や「すばらしい」という賞賛にも「つねる」が毎
いよ」や「すばらしい」という賞賛にも「つねる」が毎
４ 生徒の変容の評価方法
４
生徒の変容の評価方法は問わず、「だめ」「止めて」等の注意だけでなく、「い（１）Ａについて問題となっている「つねる」行動と「走り出す」行動
いよ」や「すばらしい」という賞賛にも「つねる」が毎回のように見られた。
また、活動場面と合わせてみると、（１）Ａについて回のように見られた。また，活動場面と合わせてみると，（１）Ａについていよ」や「すばらしい」という賞賛にも「つねる」が毎問題となっている「つねる」行動と「走り出す」行動
について、生起数を調べた。調査期間は、支援開始前の回のように見られた。
また、活動場面と合わせてみると、
給食時は、おならを注意された時につねる行動が顕著で問題となっている「つねる」行動と「走り出す」行動
給食時は，おならを注意された時につねる行動が顕著で問題となっている「つねる」行動と「走り出す」行動
回のように見られた。
また、活動場面と合わせてみると、について、生起数を調べた。調査期間は、支援開始前の給食時は、おならを注意された時につねる行動が顕著でについて、生起数を調べた。調査期間は、支援開始前の給食時は、おならを注意された時につねる行動が顕著で－ 35 －

の「つねる」
代替行動
回 6 「走り出す」が減った。
5

初回成功

4
6

5
3

5

4
2
3
1

つねる
５・１８

５・１７

５・１６

５・１３

５・１２

５・１１

５・９

５・１０

５・６

５・２

４・２８

４・２７

2

カード使
用開始
カード使
1
用開始

つねる

2
0

４・２５

3

４・２２

4

代替行動
初回成功
代替行動
初回成功

カード使
用開始

４・２１

回

つねる
測定日

５・１８

５・１８

５・１７

５・１７

５・１６

５・１６

５・１３

５・１２

５・１３

５・１２ ５・１１

５・１１ ５・１０

５・１０ ５・９

５・９ ５・６５・６ ５・２５・２ ４・２８

４・２８ ４・２７

４・２７ ４・２５

４・２５ ４・２２

0

４・２１

図１

0

４・２２ ４・２１

図１ 給食時における「つねる」行動の生起数 測定日

1

測定日

図１ 給食時における「つねる」行動の生起数
給食時における「つねる」行動の生起数

図１ 給食時における「つねる」行動の生起数

回 90

80
90
回 60
70

つねる

５・１８

５・１７

測定日

５・１８

５・１７ ５・１８

５・１６

５・１６ ５・１７

５・１２
５・１３

５・１２ ５・１３
５・１３ ５・１６

５・１１

５・１１ ５・１２

５・１０ ５・１１

５・９

５・１０

５・９ ５・１０

５・６

５・２ ５・６５・６ ５・９

４・２８

４・２７

４・２５

５・２

４・２８

５・２

４・２８

４・２７

４・２５

４・２７

４・２２

４・２５

４・２２

0

４・２２

４・２１

走り出す
80
50
合計
回 90
70
40
80
つねる
60
走り出す
30
70
50
合計 つねる
20
60
走り出す
40
10
50
合計
30
0
40
20
測定日
30
10
20
0活動中の「つねる」「走り出す」行動の生起数
図 2 10４・２１ ４・２１あった。体力作りは、他者とからだが触れた時であった。
体が触れたことを攻撃されたと勘違いして、仕返しの意あった。体力作りは、他者とからだが触れた時であった。
味でつねっているようであった。また、体力作りのジャ体が触れたことを攻撃されたと勘違いして、仕返しの意
ンプ・走る等のきっかけで、奇声を発し、気分が高揚しあった。
体力作りは、他者とからだが触れた時であった。
あった。体力作りは，
他者とからだが触れた時であった。
味でつねっているようであった。また、体力作りのジャた時にもつねる行動が顕著になった。
このことから、「つ体が触れたことを攻撃されたと勘違いして、仕返しの意
体が触れたことを攻撃されたと勘違いして，仕返しの意
ンプ・走る等のきっかけで、奇声を発し、気分が高揚しねる」「走り出す」行動には、主として、嫌悪刺激から味でつねっているようであった。また、体力作りのジャ味でつねっているようであった。また，体力作りのジャた時にもつねる行動が顕著になった。このことから、「つの逃避機能があり、感覚刺激の獲得の機能も加わっていンプ・走る等のきっかけで、奇声を発し、気分が高揚しンプ・走る等のきっかけで，奇声を発し，気分が高揚しねる」「走り出す」行動には、主として、嫌悪刺激からると予想された。支援にあたっては、活動の流れをＡにた時にもつねる行動が顕著になった。
このことから、「つた時にもつねる行動が顕著になった。このことから，「つの逃避機能があり、感覚刺激の獲得の機能も加わってい分かるように明確にすること、からだがぶつからないよねる」「走り出す」行動には、主として、嫌悪刺激からねる」「走り出す」行動には，主として，嫌悪刺激からると予想された。支援にあたっては、活動の流れをＡに
うに活動環境を整理すること、言葉かけでなく、シンボの逃避機能があり、感覚刺激の獲得の機能も加わっていの逃避機能があり，感覚刺激の獲得の機能も加わってい分かるように明確にすること、からだがぶつからないよ
ルや表情を使うことなどが有効と考えられた。
ると予想された。支援にあたっては、活動の流れをＡにると予想された。支援にあたっては，活動の流れをＡに
うに活動環境を整理すること、言葉かけでなく、シンボ（２）行動上の問題に対する支援計画
分かるように明確にすること、からだがぶつからないよ
分かるように明確にすること，からだがぶつからないよ
ルや表情を使うことなどが有効と考えられた。
「つねる」の原因が「おならを注意されたこと」であうに活動環境を整理すること、言葉かけでなく、シンボ
うに活動環境を整理すること，言葉かけでなく，シンボ（２）行動上の問題に対する支援計画
ることが明確な給食の時間を支援場面に取り上げるこ
ルや表情を使うことなどが有効と考えられた。
ルや表情を使うことなどが有効と考えられた。
「つねる」の原因が「おならを注意されたこと」であとにした。
注意されると「つねる」が毎回見られたの（２）行動上の問題に対する支援計画（２）行動上の問題に対する支援計画
ることが明確な給食の時間を支援場面に取り上げるこで、その場にいる全員が落ち着いて食事できない状態だ「つねる」の原因が「おならを注意されたこと」であ「つねる」の原因が「おならを注意されたこと」であるとにした。 注意されると「つねる」が毎回見られたのった。給食は毎日あり、継続した支援が可能になると考ることが明確な給食の時間を支援場面に取り上げるこ
ことが明確な給食の時間を支援場面に取り上げることにで、その場にいる全員が落ち着いて食事できない状態だ
えた。
とにした。
注意されると「つねる」が毎回見られたのした。
注意されると「つねる」が毎回見られたので，そった。給食は毎日あり、継続した支援が可能になると考Ａがおならをするのは、食事が終わった後の待ち時間
で、その場にいる全員が落ち着いて食事できない状態だの場にいる全員が落ち着いて食事できない状態だった。
えた。
に見られることが多い。待ち時間が長くおならを我慢すった。給食は毎日あり、継続した支援が可能になると考給食は毎日あり，継続した支援が可能になると考えた。
Ａがおならをするのは、食事が終わった後の待ち時間ることが困難と思われたので、おならをしたくなったら、えた。
Ａがおならをするのは，食事が終わった後の待ち時間に見られることが多い。待ち時間が長くおならを我慢す「行きます」カードを示し、所定の場所でおならをする
Ａがおならをするのは、食事が終わった後の待ち時間に見られることが多い。待ち時間が長くおならを我慢することが困難と思われたので、おならをしたくなったら、ことを代替行動とし、食後の活動の流れを明確にするたに見られることが多い。待ち時間が長くおならを我慢することが困難と思われたので，おならをしたくなったら，「行きます」カードを示し、所定の場所でおならをする
めに、給食時の望ましい行動を表記した約束カード、待ることが困難と思われたので、おならをしたくなったら、「行きます」カードを示し，所定の場所でおならをする
ことを代替行動とし、食後の活動の流れを明確にするた
ち時間を示すタイマー、席を立つ際に使う「行きます」「行きます」カードを示し、所定の場所でおならをする
ことを代替行動とし，食後の活動の流れを明確にするた
めに、給食時の望ましい行動を表記した約束カード、待カードを毎回確認してから給食を食べ始めた。
いずれことを代替行動とし、食後の活動の流れを明確にするために，給食時の望ましい行動を表記した約束カード，待ち時間を示すタイマー、席を立つ際に使う「行きます」
もＡが常に意識しやすいようＡの目に入るところに置
ち時間を示すタイマー，席を立つ際に使う「行きます」
めに、給食時の望ましい行動を表記した約束カード、待カードを毎回確認してから給食を食べ始めた。 いずれいた。できた場合は、Ａの好むアンパンマンシールをもカードを毎回確認してから給食を食べ始めた。
いずれ
ち時間を示すタイマー、席を立つ際に使う「行きます」
もＡが常に意識しやすいようＡの目に入るところに置らえるようにした。
もＡが常に意識しやすいようＡの目に入るところに置い
カードを毎回確認してから給食を食べ始めた。
いずれいた。できた場合は、Ａの好むアンパンマンシールをも（３）支援結果た。できた場合は，Ａの好むアンパンマンシールをもらもＡが常に意識しやすいようＡの目に入るところに置らえるようにした。
図１に示すように、「行きますカード」を導入してかえるようにした。
いた。できた場合は、Ａの好むアンパンマンシールをも（３）支援結果（３）支援結果
ら６日目で代替行動が初成功、８日目で完全成功した。
らえるようにした。
図１に示すように，「行きますカード」を導入してか
図１に示すように、「行きますカード」を導入してか
８日目以降、「つねる」の回数が大幅に減った。
代替（３）支援結果
ら６日目で代替行動が初成功，８日目で完全成功した。
ら６日目で代替行動が初成功、８日目で完全成功した。
行動が定着し、食事中に人前でのおならがなくなった。
図１に示すように、「行きますカード」を導入してか
８日目以降，「つねる」の回数が大幅に減った。
代替行
８日目以降、「つねる」の回数が大幅に減った。
代替
給食中の「つねる」は見られなくなった。
その他の授
ら６日目で代替行動が初成功、８日目で完全成功した。
動が定着し，食事中に人前でのおならがなくなった。給行動が定着し、食事中に人前でのおならがなくなった。
業でも、「行きます」といっておならを所定の場所です
８日目以降、「つねる」の回数が大幅に減った。
代替
食中の「つねる」は見られなくなった。
その他の授業
給食中の「つねる」は見られなくなった。
その他の授る様子が見られた。また、図2 に示すように、おならの行動が定着し、食事中に人前でのおならがなくなった。
でも，「行きます」といっておならを所定の場所でする業でも、「行きます」といっておならを所定の場所です
代替行動が完全に成功した５月９日以降、一日を通して給食中の「つねる」は見られなくなった。 その他の授様子が見られた。また，図２に示すように，おならの代る様子が見られた。また、図2 に示すように、おならのの「つねる」「走り出す」が減った。
業でも、「行きます」といっておならを所定の場所です
替行動が完全に成功した５月９日以降，一日を通しての代替行動が完全に成功した５月９日以降、一日を通してる様子が見られた。また、図2 に示すように、おならの
回 6
「つねる」
「走り出す」が減った。
の「つねる」「走り出す」が減った。
代替行動が完全に成功した５月９日以降、一日を通して測定日

図
2 活動中の「つねる」「走り出す」行動の生起数
7 月における「つねる」行動と「走り出す」行動の生起数を表6～8 に示す。
図 2 活動中の「つねる」「走り出す」行動の生起数
図２ 活動中の「つねる」「走り出す」行動の生起数
7 月における「つねる」行動と「走り出す」行動の生起数を表6～8 に示す。
表
時間帯別のＡの行動の生起数（7月中旬 2 週間）
76 月における「つねる」行動と「走り出す」行動の生

７月における「つねる」行動と「走り出す」行動の生起数を表6～8 に示す。
朝の帰り
起数を表６～８に示す。
1限 2限 3限 4限 給食 5限 6限
会の会
表 6 時間帯別のＡの行動の生起数（7月中旬 2 週間）
つねる

0

0

0

17

0

4

25

2

11

表
6 時間帯別のＡの行動の生起数（7
21週間）
朝の0
帰り
走り出す
0
0
11
0
0 月中旬
24
11
表６
時間帯別のＡの行動の生起数（７月中旬２週間）

1限 2限 3限 4限 給食 5限 6限
会0
合計
0
0
28
0
4
49
3 の会
22
朝の
つねる
0 1限
0
0
17
0
4
255限 26限 11帰り
2限
3限 4限
給食
会
の会
走り出す
0
0
0
11
0
0
24
1
11
つねる
0
0
0
17
0
4
25
2
11
合計
0
0
0
28
0
4
49
3
22
表 7 活動別のＡの行動の生起数（7 月中旬 2 週間）
走り出す
0
0
0
11
0
0
24
1
11
合計
0
0
0
28
49
3
22
学級 行事 0 総合4
日常 生活 生活 作業 的な 朝の 体力 帰り
学級
自立
音楽 美術
給食
国語
数学 体育
表
7
活動別のＡの行動の生起数（7
月中旬
2
週間）
生活 単元 単元 学習 学習 会 作り の会
活動
活動
表７ 活動別のＡの行動の生起数（７月中旬２週間）
表週間）
つねる7 活動別のＡの行動の生起数（70 0 0 自立11 0 3 日常0 学級2 行事14 作業月中旬
3 総合0 朝の02体力
0 帰り11 4 学級0
走り出す 国語0 数学0 体育0 活動
11 音楽0 美術2 生活0 生活1学級生活12 行事
1 的な0 総合
0 0 11 給食0 0
単元 単元 学習 作業
学習 会 作り の会 帰り 活動 学級
日常
自立
合計 国語
0 数学
0 体育
0 22 音楽0 美術
5 0 3生活26 生活 4 0 的な 0 朝の0 体力
22 4 0つねる
0 0 0 活動
11 0 3 生活
0 2 14 3学習0 0 会 0 作り11 の会4 給食0 活動
単元 単元
学習

走り出す 0 0 0 11 0 2 0 1 12 1 0 0 0 11 0 0
つねる
0 0 0 11 0 3 0 2 14 3 0 0 0 11 4 0
合計8 Ａの行動が起こる直前のきっかけ（70 0 0 22 0 5 0 3 26 4 0 0 20 週22 4 0
表走り出す 0 0 0 11 0 2 0 1 12 1月中旬
0 0 0 11 0 0
合計
0 0 0 22 0 5 0 3 26 4 0 0 0 22 4 0間）
表８
Ａの行動が起こる直前のきっかけ（７月中旬２週間）

表 8 Ａの行動が起こる直前のきっかけ（7月中旬 2 週ジャン
言葉か 目に入触れる
移動 カード首ふり 指さし 非対応 母
プ・走る
け
る
間）
表 8 Ａの行動が起こる直前のきっかけ（7 月中旬 2 週
つねる

27

0

0

0

4

0

0

0

0

2

間）
走り出す 触れる
17 ジャン0 移動0 カード0 言葉か0 目に入0 首ふり0 指さし0 非対応0 母 1
プ・走る
け
る

合計
44 ジャン
0
0
0 言葉か
4
0
0
0
0
3
目に入
首ふり
つねる 触れる
27
0 移動
0 カード
0
4
0
0
0指さし 0非対応 2 母
プ・走る
ける
支援開始時の 4 月末に測定した表 3～5 の結果と比較
走り出す
17
0
0
0
0
0
0
0
0
1
つねる
0 0 3・
0 0 032
支援開始時の４月末に測定した表３～５の結果と比較
すると、まず、時間帯別で、行動が減少した。7
合計
4427
00
0 0 0 0 4 4 0 0 0 月の
走り出す
17
0
0
0
0
0
0
0
0
1
支援開始時の5すると，まず，時間帯別で行動が減少した。７月の３・限帯に多いのは、他児がパニックになり、突然、Ａが合計
44 4 月末に測定した表
00043～5 の結果と比較
0
0
0
0
3

５限帯に多いのは，他児がパニックになり，突然Ａが叩すると、まず、時間帯別で、行動が減少した。7月の 3・
叩かれたことによって発生したものである。活動別でも支援開始時の 4 月末に測定した表 3～5 の結果と比較かれたことによって発生したものである。活動別でも問5すると、まず、時間帯別で、行動が減少した。7限帯に多いのは、他児がパニックになり、突然、Ａが問題行動が減少した。自立活動、行事の生活単元学習に
月の 3・
題行動が減少した。自立活動，行事の生活単元学習に多叩かれたことによって発生したものである。活動別でも多いのは、時間帯による変化の比較で述べたように、友5 限帯に多いのは、他児がパニックになり、突然、Ａがいのは，時間帯による変化の比較で述べたように，友達
問題行動が減少した。自立活動、行事の生活単元学習に達がパニックになり叩かれたことで発生したものであ叩かれたことによって発生したものである。活動別でもがパニックになり叩かれたことで発生したものである。
多いのは、時間帯による変化の比較で述べたように、友る。いずれも、収束までには時間がかからなかった。直
問題行動が減少した。自立活動、行事の生活単元学習に
いずれも，収束までには時間がかからなかった。直前の達がパニックになり叩かれたことで発生したものであ
前のきっかけについては、言葉かけがきっかけになるこ
多いのは、時間帯による変化の比較で述べたように、友きっかけについては，言葉かけがきっかけになることは，る。いずれも、収束までには時間がかからなかった。直とは、大幅に少なくなった。声かけの支援を減らしたこ
達がパニックになり叩かれたことで発生したものであ
大幅に少なくなった。声かけの支援を減らしたこともそ
前のきっかけについては、言葉かけがきっかけになるこ
ともその要因ではあるが、次項に述べる授業における取る。いずれも、収束までには時間がかからなかった。直の要因ではあるが，次項に述べる授業における取り組みとは、大幅に少なくなった。声かけの支援を減らしたこ
り組みにより、「いいよ」「すばらしい」といった言葉
前のきっかけについては、言葉かけがきっかけになるこ
により，「いいよ」「すばらしい」といった言葉の意味をともその要因ではあるが、次項に述べる授業における取の意味を理解し、ほめ言葉として受け入れられるようにとは、大幅に少なくなった。声かけの支援を減らしたこ
理解し，ほめ言葉として受け入れられるようになったこ
り組みにより、「いいよ」「すばらしい」といった言葉なったことで、「つねる」行動につながらなくなったこ
ともその要因ではあるが、次項に述べる授業における取とで，「つねる」行動につながらなくなったことが要因の意味を理解し、ほめ言葉として受け入れられるようにとが要因であると考えられた。給食時間に「行きますカ
り組みにより、「いいよ」「すばらしい」といった言葉であると考えられた。給食時間に「行きますカード」をなったことで、「つねる」行動につながらなくなったこード」を使い約束を守り行動できるようになってから、の意味を理解し、ほめ言葉として受け入れられるように使い約束を守り行動できるようになってから，他の行動とが要因であると考えられた。給食時間に「行きますカ
他の行動上の問題（寝ころぶ、叫ぶ）も少なくなったこ
なったことで、「つねる」行動につながらなくなったこ
上の問題（寝ころぶ，叫ぶ）も少なくなったことが，教ード」を使い約束を守り行動できるようになってから、とが要因であると考えられた。給食時間に「行きますカ
員の観察から報告された。
他の行動上の問題（寝ころぶ、叫ぶ）も少なくなったこード」を使い約束を守り行動できるようになってから、他の行動上の問題（寝ころぶ、叫ぶ）も少なくなったこ－ 36 －

自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究

２ 「朝の会」における授業実践

ド』や「あいさつ」で使う『色カード』，「健康観察」（１）単元目標の設定
や「今日の予定」で使う『数字カード』など，視覚とが、教員の観察から報告された。
いさつ」で使う『色カード』、「健康観察」や「今日の予定」とが、教員の観察から報告された。
いさつ」
で使う『色カード』、「健康観察」や「今日の予定」
Ａの行動上の問題に対する支援を併行しながら，学級
的手掛かりを活用した。
２ 「朝の会」における授業実践についてで使う『数字カード』など、視覚的手掛かりを活用した。
２ 「朝の会」における授業実践についてで使う『数字カード』など、視覚的手掛かりを活用した。
づくりを目的として「朝の会」の授業を実践した。単元（１）単元目標の設定（１）単元目標の設定
名を「関わり合って取り組もう！一緒に進めよう！朝の会」
表９表スモールステップ化した集団の単元目標
Ａの行動上の問題に対する支援を併行しながら、学級づ
9 スモールステップ化した集団の単元目標
Ａの行動上の問題に対する支援を併行しながら、学級づ
表 9 ４月スモールステップ化した集団の単元目標
目標
１０月
１１月
１２月
とし，①友達の様子を感じたり，友達のペースに合わせくりを目的として「朝の会」の授業を実践した。単元名を
目標
４月
１０月
１１月
１２月
友達の様子を感
Tが生徒の様子をTの「せーの」に① 空間を共有するくりを目的として「朝の会」の授業を実践した。単元名を友達の様子を感じたり友達の「まってね」
ことができる。 Tの「せーの」に合わせて「あい Tが生徒の様子を① 空間を共有する「関わり合って取り組もう！一緒に進めよう！朝の会」とたりしながら，「朝の会」を行うことができる。②３人でことができる。 合わせて「あいペースに合わせ「どうぞ」「あ じたり友達のさつ」したり、 「まってね」「関わり合って取り組もう！一緒に進めよう！朝の会」とペースに合わせ「どうぞ」「あさつ」したり、たりしながら、｢りがとう」など
友達と握手した
し、①友達の様子を感じたり、友達のペースに合わせたり
簡単な伝え合いや物のやり取りをしながら「朝の会」を友達と握手した
朝の会｣を行うこと言葉を添えて たりしながら、｢りすることがで りがとう」などし、①友達の様子を感じたり、友達のペースに合わせたりと言葉を添えてりすることがでとができる。
伝えることで、 朝の会｣を行うこ
きる。
しながら、
「朝の会」を行うことができる。②３人で簡単な進めることができる。③自分の役割を理解し，分からな伝えることで、きる。
友達を意識した とができる。
しながら、「朝の会」を行うことができる。②３人で簡単な伝え合いや物のやり取りをしながら「朝の会」を進めるこ
友達を意識したり友達のペース
いときは手掛かりを探したりしたり，
援助を求めたりして，伝え合いや物のやり取りをしながら「朝の会」を進めるこ
り友達のペースを感じたりするとができる。③自分の役割を理解し、分からないときは手を感じたりする
ことができる。
主体的に自分の役割を果たすことができるの，３つの集とができる。③自分の役割を理解し、分からないときは手ことができる。
② Tの言葉掛けや教 Tの見守りを受け ３人で簡単な伝 ３ 人 で や り 取 り
掛かりを探したりしたり、援助を求めたりして、主体的に人で やり 取りをしながら｢朝のえ合いや物のや ３て、３人で物の ３人で簡単な伝師が示す手掛か Tの見守りを受け② Tの言葉掛けや教団の単元目標を設定した。さらにこの目標を時期を追っ掛かりを探したりしたり、援助を求めたりして、主体的にをしながら｢朝の師が示す手掛か会｣ができる。
り取りができやり取りができ え合いや物のやりを受け入れて て、３人で物の自分の役割を果たすことができるの、3 つの集団の単元目会｣ができる。
り取りができりを受け入れてる。
る。
行動することが やり取りができ自分の役割を果たすことができるの、3 つの集団の単元目て，４段階の目標にスモールステップ化した（表９）。
る。
る。
行動することができる。
標を設定した。さらにこの目標を時期を追って、４段階のできる。
標を設定した。さらにこの目標を時期を追って、４段階のまた，｢個別の教育支援計画｣及び｢年間指導計画｣の指③ Tと一緒に係の仕 自 分 の 係 を 理 解 Ｔ や 友 達 か ら の 自 分 の 役 割 を 理
目標にスモールステップ化した（表
9）
。
解分
しの
、役
分割
かを
ら理
な
合や
図友
や達
支か
援ら
をの
手自
事 に取 り組 むこ 自
し分
、の
仕係
事を
に理
見解
通Ｔ
③ Tと一緒に係の仕目標にスモールステップ化した（表9）。
事に取 り組 むこ し
いし
と、
き分
はか
手ら
掛な
か
掛図
かや
り支
に援
しを
て手
、解
とができる。
し、
を仕
も事
っに
て見
、通
教合
導目標と４月に行った「自閉症教育７つのキーポイント」
また、｢個別の教育支援計画｣及び｢年間指導計画｣の指導
い
と
き
は
手
掛
か
掛
か
り
に
し
て
、
とができる。
し
を
も
っ
て
、
教
りを探したり、T
係
の
仕
事
に
最
後
師
と
一
緒
に
最
後
また、｢個別の教育支援計画｣及び｢年間指導計画｣の指導
師に 援助 を求 めた
まの
で仕
取事
りに
組最
む後
こ りを探したり、T
まと
で一
仕緒
事に
に最
取後
り係
のチェック結果を照らし合わせ，
個人目標を設定した（表目標と 4 月に行った「自閉症教育７つのキーポイント」ので取 り組 むこ に
ま
り援
し助
なを
が求
らめ
主た
体
とができる。
組で
む仕
こ事
とに
が取
でり
きま
目標と 4 月に行った「自閉症教育７つのキーポイント」のりとができる。
組
む
こ
と
が
で
き
的し
にな
役が
割ら
を主
果体
た
る。
10）
。さらに集団目標と同様に時期を追って，４段階のチェック結果を照らし合わせ、個人目標を設定した（表 10）
。
的
をで
果た
る。
すに
こ役と割が
き
チェック結果を照らし合わせ、個人目標を設定した（表 10）。
すこ と が で きる。
さらに集団目標と同様に時期を追って、４段階の目標にス
目標にスモールステップ化した。
る。
さらに集団目標と同様に時期を追って、４段階の目標にス※ Ｔ＝教員モールステップ化した。
（２）授業の構成と配慮点
モールステップ化した。
表10
個人別単元目標（２）授業の構成と配慮点前述した支援方針と授業づくりの原則に従い，以下の
表10
表 10個人別単元目標
個人別単元目標（２）授業の構成と配慮点
目標Ａ
Ｂ
Ｃ
前述した支援方針と授業づくりの原則に従い、以下の点を取り入れて，授業を構成した。
目標 １友達の号令に合わＡＢＣ
１友達と一緒に号令
１友達と一緒に号令前述した支援方針と授業づくりの原則に従い、以下の点を取りいれて、授業を構成した。
１友達の号令に合わに合わせて、起立やに合わせて、起立や １友達と一緒に号令せて「おはようござ １友達と一緒に号令
１）活動内容に関すること
点を取りいれて、授業を構成した。
せて「おはようござ
気を付け、礼などの気を付け、礼などの に合わせて、起立やいます」と挨拶する に合わせて、起立や
１）活動内容に関すること気を付け、礼などの気を付け、礼などのいます」と挨拶する
挨拶を動作で行うこ 挨拶を動作で行うこことができる。
１）活動内容に関すること①決まった流れを作り，見通しをもちやすくした。
① ことができる。
挨拶を動作で行うこ
挨拶を動作で行うことができる。
①決まった流れを作り、見通しをもちやすくした。
① ２友達のペースに合 とができる。
とができる。
２友達のペースに合
わせて「朝の会」を とができる。
①決まった流れを作り、見通しをもちやすくした。
②すべての活動で，全員が関わり合う場面が設定でき②すべての活動で、全員が関わり合う場面が設定できる
わせて「朝の会」を進行することができ②すべての活動で、全員が関わり合う場面が設定できる
進行することができる。
るように，活動の順番や内容を考慮した。
ように、活動の順番や内容を考慮した。
る。
１全員に呼びかけな １手掛かりを出す友 １手掛かりを出す友
ように、活動の順番や内容を考慮した。
１全員に呼びかけな③個々の対象児の意思の表出方法や物を操作する力な達に注目することが １手掛かりを出す友達に注目することがが ら 、 朝 の 会 を 進 １手掛かりを出す友③個々の対象児の意思の表出方法や物を操作する力な達に注目することががら 、 朝 の 会 を 進 達に注目することができる
できる
め、役割の確認や取③個々の対象児の意思の表出方法や物を操作する力など，特性を考慮して，役割を設定し，集団活動が円
ど、特性を考慮して、役割を設定し、集団活動が円滑に進できる
め、役割の確認や取りかかりのきっかけ できる
ど、特性を考慮して、役割を設定し、集団活動が円滑に進りかかりのきっかけを促すことが できめられるように役割を分担した。
滑に進められるように役割を分担した。
を促すことが できる。
められるように役割を分担した。
る。
２『色カード 』や ２ＶＯＣＡを 操作 ２ＶＯＣＡを 操作④「じゅんび」「かたづけ」の項目では、「朝の会」の始④「じゅんび」「かたづけ」の項目では，「朝の会」のＶＯＣＡを 操作
ＶＯＣＡを 操作 ２
２『
し、合わせて動作す
し、合わせて動作す
『 数色
字カ
カー
ード
ド』
』や
を ２
④「じゅんび」「かたづけ」の項目では、「朝の会」の始
まりや終わりが理解できるように、机や椅子、教材、教具『
数 字 カ ー ド 』 を し、合わせて動作することで相手に伝えることで相手に伝え し、合わせて動作す
使ったり、状況に応始まりや終わりが理解できるように，机や椅子，教まりや終わりが理解できるように、机や椅子、教材、教具ることで相手に伝え使ったり、状況に応ことができる。
ことができる。
じて、言葉掛けや指 ることで相手に伝え②などの準備や片付けを取り入れ、集団で活動することの実ことができる。
じて、言葉掛けや指 ことができる。
材，教具などの準備や片付けを取り入れ，集団で活② さし等も用いたりしなどの準備や片付けを取り入れ、集団で活動することの実
さし等も用いたりして、友達の活動に手感がもてるように、全員で取りかかるようにした。
て、友達の活動に手動することの実感がもてるように，全員で取りかか掛かりを示すことが感がもてるように、全員で取りかかるようにした。
⑤「健康観察」や「今日の予定」の時間を設け、形式的掛かりを示すことができる。
⑤「健康観察」や「今日の予定」の時間を設け、形式的るようにした。
できる。
３活動の中心となる ３活動の中心となる ３活動の中心となるな健康状態の確認や日課発表ではなく、生徒が興味をもち、３活動の中心となる
友達に注目すること友達に注目すること ３活動の中心となる友達に注目すること ３活動の中心となるな健康状態の確認や日課発表ではなく、生徒が興味をもち、⑤「健康観察」や「今日の予定」の時間を設け，形式
友達に注目すること友達に注目すること友達に注目すること
ができる。
ができる。
ができる。
活動の意味が理解できるように「握手する」や「給食メニ
ができる。
ができる。
ができる。
４質問に言葉や動作 ４質問に発声や動作 ４質問に発声や動作活動の意味が理解できるように「握手する」や「給食メニ的な健康状態の確認や日課発表ではなく，生徒が興４質問に言葉や動作
４質問に発声や動作
４質問に発声や動作
ューの発表」などを取り入れた。
で応えることができ やうなずきで応える やうなずきで応える
ューの発表」などを取り入れた。
で応えることができやうなずきで応える
やうなずきで応える
る。
ことができる。
ことができる。
味をもち，活動の意味が理解できるように「握手す２）物理的支援環境に関することる。
１『色カード』を手
１『数字カード』を ことができる。
１『進行表』を手掛 ことができる。
２）物理的支援環境に関すること
１『色カード』を手
１『数字カード』を
１『進行表』を手掛掛かりにＶＯＣＡを手掛かりにＶＯＣＡ
かりにしたり、困っる」や「給食メニューの発表」などを取り入れた。
①集団としての状況やねらいに応じて、座席の配置を変かりにしたり、困っ
操作し、係の仕事にを操作し、係の仕事 掛かりにＶＯＣＡをたときには教師に援 手掛かりにＶＯＣＡ①集団としての状況やねらいに応じて、座席の配置を変たときには教師に援えた。
２）物理的支援環境に関すること
取り組むことができに取り組むことがで 操作し、係の仕事に助を求めたりしなが を操作し、係の仕事えた。
取り組むことができ③ 助を求めたりしながる。
きる。
ら朝の会を進めるこ に取り組むことがで②不要な物はなるべく教室に置かず、必要な物に注目で①集団としての状況やねらいに応じて，座席の配置を③ ら朝の会を進めるこる。
きる。
とができる。
②不要な物はなるべく教室に置かず、必要な物に注目でとができる。
２役割に沿って、準 ２役割に沿って、準 ２役割に沿って、準きるようにした。
変えた。
２役割に沿って、準備や片付けをするこ
備や片付けをするこ ２役割に沿って、準備や片付けをするこ ２役割に沿って、準きるようにした。
備や片付けをするこ
備や片付けをするこ
備や片付けをするこ③一つ一つの行動が連鎖し、活動がスムーズに進められとができる。
とができる。
とができる。
②不要な物はなるべく教室に置かず，必要な物に注目③一つ一つの行動が連鎖し、活動がスムーズに進められとができる。
とができる。
とができる。
３）人的支援環境に関することるように、自然に次の行動の手掛かりに気付けるように教できるようにした。
３）人的支援環境に関することるように、自然に次の行動の手掛かりに気付けるように教①状況やねらいに応じて、教員の立ち位置を変え、注目材等を配置した。
③一つ一つの行動が連鎖し，活動がスムーズに進めら
３）人的支援環境に関すること①状況やねらいに応じて、教員の立ち位置を変え、注目材等を配置した。
しやすい動きをするようにした。
④生徒個々の活動の準備や片付けがスムーズに行えるよ
しやすい動きをするようにした。
④生徒個々の活動の準備や片付けがスムーズに行えるよ
れるように，自然に次の行動の手掛かりに気付ける①状況やねらいに応じて，教員の立ち位置を変え，注②ティームティーチング体制で、リーダーとなる教員（T1）
う、動線が重ならないように物の配置や活動の流れを配慮②ティームティーチング体制で、リーダーとなる教員（T1）
う、動線が重ならないように物の配置や活動の流れを配慮
ように教材等を配置した。
目しやすい動きをするようにした。
は全体を把握し、もう一人の教員（T2)は生徒たちの状況にした。
は全体を把握し、もう一人の教員（T2)は生徒たちの状況にした。
④生徒個々の活動の準備や片付けがスムーズに行える②ティームティーチング体制で，リーダーとなる教員応じて活動の手掛かりに気付かせるような支援をする等、⑤生徒同士の伝え合いや物のやり取りがスムーズに行え応じて活動の手掛かりに気付かせるような支援をする等、⑤生徒同士の伝え合いや物のやり取りがスムーズに行え
よう，動線が重ならないように物の配置や活動の流（T1）は全体を把握し，もう一人の教員（T2)は生全員が注目できる『写真入り進行カード』や「あ役割分担をした。
るように、役割分担をした。
るように、全員が注目できる『写真入り進行カード』や「あれを配慮した。
徒たちの状況に応じて活動の手掛かりに気付かせる⑤生徒同士の伝え合いや物のやり取りがスムーズに行えるように，全員が注目できる『写真入り進行カー－ 37 －

ような支援をする等，役割分担をした。

図３

第１期の授業展開

図中のＴ１は，担任または副担任で，Ｔ２は，学級に関わる教員である。また，網かけ部分は，前期より増えた活動を示している。以下同様。
－ 38 －

自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究

図４

第２期の授業展開－ 39 －

図５

第３期の授業展開－ 40 －

自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究

図６

第４期の授業展開－ 41 －

図６

第４期の授業展開（続き）－ 42 －

以上のことから、Ａが「朝の会」全体の進行に大きく関わ
自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究（３）授業の展開っており、ＢやＣは、Ａのリードを手掛かりに３人が助け以上のことから、Ａが「朝の会」全体の進行に大きく関わ
第 1 期（4 月）、第 2 期（10 月）、第 3 期（11 月）、合って「朝の会」を進めるようになったことが分かった。
（３）授業の展開
以上のことから、Ａが「朝の会」全体の進行に大きく関わっており、ＢやＣは、Ａのリードを手掛かりに３人が助け（３）授業の展開に大きく関わっており，ＢやＣは，Ａのリードを手掛か
第
4
期
（12
月）
における授業の展開を図
3～図
6
に示す。
第 1 期（4 月）、第 2 期（10 月）、第 3 期（11 月）、合って「朝の会」を進めるようになったことが分かった。
（３）授業の展開っており、ＢやＣは、Ａのリードを手掛かりに３人が助け
第１期（４月），第２期（10月），第３期（11月），第りに３人が助け合って「朝の会」を進めるようになった（４）支援結果
表 12 対象児らのやり取り回数の内訳
第
4
期
（12
月）
における授業の展開を図
3～図
6
に示す。
第
1
期（4
月）、第
2
期（10
月）、第
3
期（11
月）、
合って「朝の会」を進めるようになったことが分かった。
４期（12月）における授業の展開を図３～図６に示す。
ことが分かった。
１）やりとりの変化（４）支援結果
表 12 対象児らのやり取り回数の内訳
第4期（12 月）
における授業の展開を図 3～図 6 に示す。
Ａ－Ｂ
Ａ－Ｃ
Ｂ－Ｃ
（４）支援結果
4月
10月
11月
12月
4月
10月
11月
12月
4月
10月
11月 12月
各月の「朝の会」のやり取りの全回数を調べたところ、（４）支援結果
１）やりとりの変化
表 12 対象児らのやり取り回数の内訳
対象児らのやり取り回数の内訳
Ａ－Ｂ
Ａ－Ｃ
Ｂ－Ｃ
１）やりとりの変化
表12①準備をする0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 04１）やりとりの変化
月が30「朝の会」
回、10 月がのやり取りの全回数を調べたところ，
31 回、11 月が 40 回、12 月が 98 回と4月
12月 4月
各月の「朝の会」のやり取りの全回数を調べたところ、②あいさつをする
1 10月
1Ａ－Ｂ11月
1 12月
2 4月
5 10月
6Ａ－Ｃ11月
8 10
4 10月
4Ｂ－Ｃ11月
4 12月
4
各月の①準備をする0 7 0 8 0 15 2 1 0 1 0 1 0 2 2 5 0 5 0 5 0 5 0なった。全回数を100％としたときに、教員と生徒、生徒③健康観察をする
7
4月 10月 11月 12月 4月 10月 11月 12月 4月 10月 11月 12月
月が30 回、10 月が31 回、11 月が40 回、12 月が98 回と各月の「朝の会」のやり取りの全回数を調べたところ、
４4 月が30回，10月が31回，11月が40回，12月
が98回と②あいさつをする④今日の予定を確認する
1 0 1 1 0 1 1 0 1 20 2 2 1 0 5 1 0 6 1 0 8 16 210 0 0 4 0 0 4 0 0 4 7 0 4①準備をする同士のやり取りが占める割合を図
7 及び、
表12
11月が
に示す。
教
4なった。全回数を
月が 30 回、10 月が100％としたときに、教員と生徒、生徒
31 回、11 月が
40 回、
98 回と
③健康観察をするなった。全回数を100％としたときに，教員と生徒，生⑤あいさつをする
1 1 7 1 1 7 1 1 8 1 215 2 5 1 2 6 1 7 8 1 610 2 2 4 5 2 4 5 2 4 5 2 4 5②あいさつをする④今日の予定を確認する 0 1 0 1 0 1 2 20 0 1 0 1 1 1 2 16 0 0 0 0 0 0 0 7
員と生徒のやり取りを示す割合が減ってきて、生徒同士のなった。全回数を100％としたときに、教員と生徒、生徒同士のやり取りが占める割合を図7 及び、表 11 に示す。教 ⑥後片付けをする③健康観察をする
7 7 8 15 1 1 1 2 5 5 5 5
徒同士のやり取りが占める割合を図7及び，表11に示す。
⑤あいさつをする
1 1 1 1 2 2 7 6 2 2 2 2
合計④今日の予定を確認する 10 1 10 1 11 1 4220 9 1 10 1 18 1 3816 11 0 11 0 11 0 18 7やり取りを示す割合が増えてきている。
４月と
12
月を比較
員と生徒のやり取りを示す割合が減ってきて、生徒同士の同士のやり取りが占める割合を図7 及び、表 11 に示す。教教員と生徒のやり取りを示す割合が減ってきて，生徒同⑥後片付けをする
0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 0 0⑤あいさつをする
1 1 1 1 2 2 7 6 2 2 2 2
合計
10 10 11 42 9 10 18 38 11 11 11 18すると、教員と生徒のやり取りを示す割合が72％から20％ ２）単元の目標に関する評価
やり取りを示す割合が増えてきている。
４月と12 月を比較員と生徒のやり取りを示す割合が減ってきて、生徒同士の士のやり取りを示す割合が増えてきている。４月と12月⑥後片付けをする
0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 0 0
合計10
10 11 42 9 10 1318に示す。
38 11 11 11 18
へ、
生徒同士のやり取りを示す割合が28％から80％へと大単元における個人目標の達成度を表を比較すると，教員と生徒のやり取りを示す割合が72％すると、教員と生徒のやり取りを示す割合が20％ ２）単元の目標に関する評価
やり取りを示す割合が増えてきている。
４月と72％から
12 月を比較
きく変化した。このことから、教員と生徒のやり取りが多から20％へ，生徒同士のやり取りを示す割合が28％からすると、教員と生徒のやり取りを示す割合が72％から20％ ２）単元の目標に関する評価
へ、
生徒同士のやり取りを示す割合が28％から80％へと大単元における個人目標の達成度を表 13 に示す。
い「朝の会」から生徒同士のやり取りの多い「朝の会」に
13
単元目標の達成度
80％へと大きく変化した。このことから，教員と生徒のきく変化した。このことから、教員と生徒のやり取りが多へ、生徒同士のやり取りを示す割合が 28％から 80％へと大 表２）単元の目標に関する評価
単元における個人目標の達成度を表
13 に示す。
やり取りが多い「朝の会」から生徒同士のやり取りの多変化したことが伺える。
Ａ
Ｂ
Ｃ
い「朝の会」から生徒同士のやり取りの多い「朝の会」に 目標表単元における個人目標の達成度を表13に示す。
13 単元目標の達成度
きく変化した。このことから、教員と生徒のやり取りが多目標に関する行動
10月
12月
10月
12月
10月
12月
い「朝の会」に変化したことが伺える。
100%
変化したことが伺える。
い「朝の会」から生徒同士のやり取りの多い「朝の会」に
表 13 単元目標の達成度
Ａ
Ｂ
Ｃ
10
11
11
目標に関する行動
目標
15
90%
表13
単元目標の達成度
号令に合わせて姿勢を変えたり、あいさつしたりする。
10月
12月
10月
12月
10月
12月
△
◎
☓
△
☓
△
変化したことが伺える。
Ａ
Ｂ
Ｃ
100%
8
10
①目標
目標に関する行動
10
11
80%
19 11
15
10
10月
12月
10月
12月
10月
12月
90%
号令に合わせて姿勢を変えたり、あいさつしたりする。
100%
友達のペースに合わせて進行する。
10☓△ ◎◎ ☓ △ ☓ △
Ｂ－Ｃ
8
70%
31
10
1110
11
①
80%
15
11 19
90%
号令に合わせて姿勢を変えたり、あいさつしたりする。
10Ａ－Ｃ△ ◎ ☓ △ ☓ △全員に呼びかけながら、朝の会を進め、役割の確認や取りかかり友達のペースに合わせて進行する。
10
60%
268
Ｂ－Ｃ
2410
70%
①
31
☓☓ ◎◎
80%
19
Ａ－Ｂ
のきっかけを促す。
10
11
50%
Ａ－Ｃ
21
友達のペースに合わせて進行する。
10
全員に呼びかけながら、朝の会を進め、役割の確認や取りかかり ☓ ◎
60%
Ｂ－Ｃ
26
70%
31
24
教員－Ｃ
☓ ◎
『色カード』や『数字カード』を使ったり、状況に応じて、言葉
40%
Ａ－Ｂ
11
のきっかけを促す。
34
50%
Ａ－Ｃ
全員に呼びかけながら、朝の会を進め、役割の確認や取りかかり
☓ ◎
21
60%
2426
2424
教員－Ｂ
かけや指さし等も用いたりして、友達の活動に手がかりを示す。
30%
☓
◎
教員－Ｃ
『色カード』や『数字カード』を使ったり、状況に応じて、言葉
40%
Ａ－Ｂ
24
のきっかけを促す。
50%
34
21
教員－Ａ
☓
20%
24
24
教員－Ｂ
かけや指さし等も用いたりして、友達の活動に手がかりを示す。 ☓ △ ◎ ☓ △ ☓ △② 活動の中心となる友達に注目する。
6
30%
教員－Ｃ
『色カード』や『数字カード』を使ったり、状況に応じて、言葉
40%
24
22
634
21
10%
☓ ◎
教員－Ａ
24
24
14
20%
教員－Ｂ
かけや指さし等も用いたりして、友達の活動に手がかりを示す。
30%②質問に言葉や動作で応える。
8 6
活動の中心となる友達に注目する。
☓ ◎△ △☓ 〇△ △☓ ◎△
0%
24
△
22
6
21
10%
教員－Ａ
20%
4月
10月
11月14
12月
② 活動の中心となる友達に注目する。
68☓△ ☓ △ ☓ △ＶＯＣＡを操作し、併せて動作することで、伝える。
質問に言葉や動作で応える。
0%
10%

22
4月

21
10月

14
11月

6
12月
8

0%
4月
10月
11月
12月
図７ 各月の「朝の会」のやり取りの回数と内訳

図７

各月の「朝の会」のやり取りの回数と内訳

図７ 各月の「朝の会」のやり取りの回数と内訳
表
11 各月の教員と対象児間、対象児同士のやりとりの図７
各月の「朝の会」のやり取りの回数と内訳
表11
各月の教員と対象児間，対象児同士のやりとりの割合
表
11 各月の教員と対象児間、対象児同士のやりとりの割合
割合
表11 各月の教員と対象児間、教員と対象児のやり取り対象児同士のやりとりの対象児同士のやり取り
割合
４月
72%
28%

△ ◎ ☓△ 〇〇 ☓△ 〇◎質問に言葉や動作で応える。
友達の出す手がかりに注目する。
△ ◎ △△☓ ◎〇〇 △△☓ ◎◎〇ＶＯＣＡを操作し、併せて動作することで、伝える。
『進行表』を手掛かりにしたり、困ったときには教師に援助を求
ＶＯＣＡを操作し、併せて動作することで、伝える。
友達の出す手がかりに注目する。
☓ ◎ ☓△ 〇◎ ☓△ 〇◎めたりしながら朝の会を進める。
友達の出す手がかりに注目する。
『進行表』を手掛かりにしたり、困ったときには教師に援助を求☓ ◎ △ ◎ △ ◎③ 『色カード』や『数字カード』を手がかりにＶＯＣAを操作し、めたりしながら朝の会を進める。
『進行表』を手掛かりにしたり、困ったときには教師に援助を求☓ ◎ △ 〇
係りの仕事に最後まで取り組む。
『色カード』や『数字カード』を手がかりにＶＯＣAを操作し、 ☓ ◎③ めたりしながら朝の会を進める。
係りの仕事に最後まで取り組む。
△ ◎ ☓☓ 〇◎ ☓△ △〇『色カード』や『数字カード』を手がかりにＶＯＣAを操作し、③ 役割に沿って、準備や片付けをする。
☓ ◎ △ 〇◎：一人でできる、〇：手がかりがあればできる、△：教員と一緒にできる、☓：できない、斜線：していない係りの仕事に最後まで取り組む。
役割に沿って、準備や片付けをする。
△ ◎ ☓ 〇 ☓ △◎：一人でできる、〇：手がかりがあればできる、△：教員と一緒にできる、☓：できない、斜線：していない
役割に沿って、準備や片付けをする。
△ ◎ ☓ 〇 ☓ △教員と対象児のやり取り
対象児同士のやり取り
１０月
69%
31%
４月
72%
28%
教員と対象児のやり取り
対象児同士のやり取り
１１月
59%
41%
どの対象児も、
個人目標が達成に近づいた。
３人とも、｢朝◎：一人でできる、〇：手がかりがあればできる、△：教員と一緒にできる、☓：できない、斜線：していない
１０月
69%
31%
４月
72%
28%
１２月
20%
80%
１１月
59%
41%
の会｣の流れに見通しをもって活動できるようになったこ
どの対象児も、
個人目標が達成に近づいた。
３人とも、
｢朝
１０月
69%
31%
どの対象児も，
個人目標が達成に近づいた。３人とも，
１２月
20%
80% 12 に示
１１月
59%
41%
とで、集団全体の活動としての｢朝の会｣が、個々の対象児
さらに、対象児
3 人のやり取り回数の変化を表の会｣の流れに見通しをもって活動できるようになったこ
どの対象児も、
個人目標が達成に近づいた。
３人とも、｢朝
さらに，対象児３人のやり取り回数の変化を表12に示｢朝の会｣の流れに見通しをもって活動できるようになっ
１２月
20%
80%
す。12
月から活動④「今日の予定を確認する」を３人の共す。12月から活動④「今日の予定を確認する」を３人のの会｣の流れに見通しをもって活動できるようになったことで、集団全体の活動としての｢朝の会｣が、個々の対象児たことで，集団全体の活動としての｢朝の会｣が，個々のさらに、対象児
3 人のやり取り回数の変化を表 12 に示 に安心して取り組めるものとなり、かかわりが促進された同作業として、３人で進める流れに移行したことで、対象共同作業として進める流れに移行したことで，対象児同さらに、対象児
3 人のやり取り回数の変化を表 12 に示す。12月から活動④「今日の予定を確認する」を３人の共士のやり取りの総回数が，12月は４月の約３倍に増えた。
児同士のやり取りの総回数が、12 月は４月の約３倍に増え同作業として、３人で進める流れに移行したことで、対象す。12 月から活動④「今日の予定を確認する」を３人の共
特に，12月のＡ－Ｂ，Ａ－Ｃのやり取り回数が４月の約た。特に、12
月のＡ－Ｂ、Ａ－Ｃのやり取り回数が４月の児同士のやり取りの総回数が、12 月は４月の約３倍に増え同作業として、３人で進める流れに移行したことで、対象４倍となった。さらに，12月の「朝の会」での対象児同約４倍となった。さらに、12月の「朝の会」での対象児同た。特に、12 月のＡ－Ｂ、Ａ－Ｃのやり取り回数が４月の児同士のやり取りの総回数が、12 月は４月の約３倍に増え
士のやり取りを詳しく見ると，やり取り総回数98回中80
士のやり取り詳しく見ると、やり取り総回数98回中80回、た。特に、12
月のＡ－Ｂ、Ａ－Ｃのやり取り回数が４月の約４倍となった。さらに、12月の「朝の会」での対象児同回Ａが関わっていた。活動②，⑤の「あいさつをする」は，Ａが関わっていた。活動②、⑤の「あいさつをする」は、士のやり取り詳しく見ると、やり取り総回数98回中80回、約４倍となった。さらに、12月の「朝の会」での対象児同担当がＣであり，Ａ－Ｃのやり取り回数が多かった。活担当がＣであり、Ａ－Ｃのやり取り回数が多かった。活動
Ａが関わっていた。活動②、⑤の「あいさつをする」は、士のやり取り詳しく見ると、やり取り総回数98回中80回、動③の「健康観察をする」は，担当がＢであり，Ａ－Ｂ③の「健康観察をする」は、担当がＢであり、Ａ－Ｂのや担当がＣであり、Ａ－Ｃのやり取り回数が多かった。活動
Ａが関わっていた。活動②、⑤の「あいさつをする」は、のやり取り回数が多かった。活動④の３人で行う活動でり取り回数が多かった。活動④の３人で行う活動では、Ａ担当がＣであり、Ａ－Ｃのやり取り回数が多かった。活動③の「健康観察をする」は、担当がＢであり、Ａ－Ｂのやは，Ａ－Ｂ，Ａ－Ｃのやり取りが多くなっていた。この－Ｂ、Ａ－Ｃのやり取りが多くなっていた。このようにＡ
り取り回数が多かった。活動④の３人で行う活動では、Ａ③の「健康観察をする」は、担当がＢであり、Ａ－ＢのやようにＡがＢ，Ｃに働きかけ，活動を進めていることががＢ、Ｃに働きかけ、活動を進めていることが分かった。
－Ｂ、Ａ－Ｃのやり取りが多くなっていた。このようにＡ
り取り回数が多かった。活動④の３人で行う活動では、Ａ分かった。以上のことから，Ａが「朝の会」全体の進行結果であると考える。
対象児に安心して取り組めるものとなり，かかわりが促に安心して取り組めるものとなり、かかわりが促進されたとで、集団全体の活動としての｢朝の会｣が、個々の対象児
特に、Ａに対しては、まず自分の行動を評価できるよう進された結果であると考える。
結果であると考える。
に安心して取り組めるものとなり、かかわりが促進されたに、適切な行動に対して、丁寧に｢よし｣｢すばらしい｣｢いい教員は，Ａに対しては，まず自分の行動を評価できる
特に、Ａに対しては、まず自分の行動を評価できるよう結果であると考える。
ように，適切な行動に対して，丁寧に｢よし｣｢すばらし
次に、よ｣と即時賞賛を繰り返しながら行動の定着を図った。
特に、Ａに対しては、まず自分の行動を評価できるように、適切な行動に対して、丁寧に｢よし｣｢すばらしい｣｢いいい｣｢いいよ｣と即時賞賛を繰り返しながら行動の定着を｢ありがとう｣｢助かったよ｣｢うれしいな｣などの言葉を用い次に、よ｣と即時賞賛を繰り返しながら行動の定着を図った。
に、適切な行動に対して、丁寧に｢よし｣｢すばらしい｣｢いい図った。次に，｢ありがとう｣｢助かったよ｣｢うれしいなながら賞賛し、Ａの行動が人の役に立っている意識を高め｢ありがとう｣｢助かったよ｣｢うれしいな｣などの言葉を用い次に、よ｣と即時賞賛を繰り返しながら行動の定着を図った。
｣などの言葉を用いながら賞賛し，Ａの行動が人の役にるようにし、かかわり方法を伝えた。12
月には、｢どうしながら賞賛し、Ａの行動が人の役に立っている意識を高め｢ありがとう｣｢助かったよ｣｢うれしいな｣などの言葉を用い立っている意識を高めるようにし，かかわり方法を伝えてよかったのか｣｢なぜ褒められているのか｣｢なぜ感謝されながら賞賛し、Ａの行動が人の役に立っている意識を高めるようにし、かかわり方法を伝えた。12 月には、｢どうした。12月には，｢どうしてよかったのか｣｢なぜ褒められているのか｣が分かるように、内容を簡単な言葉や動作を使てよかったのか｣｢なぜ褒められているのか｣｢なぜ感謝されるようにし、かかわり方法を伝えた。12
月には、｢どうしているのか｣｢なぜ感謝されているのか｣が分かるように，って明確に示しながら賞賛するようにした。その結果、一ているのか｣が分かるように、内容を簡単な言葉や動作を使てよかったのか｣｢なぜ褒められているのか｣｢なぜ感謝され
内容を簡単な言葉や動作を使って明確に示しながら賞賛人でできる行動が増えることにつながったのではないかとって明確に示しながら賞賛するようにした。その結果、一ているのか｣が分かるように、内容を簡単な言葉や動作を使するようにした。その結果，一人でできる行動が増える

人でできる行動が増えることにつながったのではないかとがＢ、Ｃに働きかけ、活動を進めていることが分かった。 って明確に示しながら賞賛するようにした。その結果、一－Ｂ、Ａ－Ｃのやり取りが多くなっていた。このようにＡ人でできる行動が増えることにつながったのではないかとがＢ、Ｃに働きかけ、活動を進めていることが分かった。
－ 43 －

考えられた。

ことにつながったのではないかと考えられた。

「Ｃくん○○だよ」と言葉を掛けて促したり、「はい、やると言葉での表出も観察されるようになった。また，「Ｂよ」と仕事を手伝ったり、言葉と動作を使って目的をもっくん○○だよ」「Ｃくん○○だよ」と言葉を掛けて促し
３ 他の授業での実践て関わる場面が増えてきた。
たり，「はい，やるよ」と仕事を手伝ったり，言葉と動
３ 「朝の会」を通して獲得したかかわりのスキルを活用す
他の授業での実践
Ｂは、苦手な友達からの関わりや突発的な出来事で、不「朝の会」を通して獲得したかかわりのスキルを活用
作を使って目的をもって関わる場面が増えてきた。
る場として、複数の授業場面で学級集団のかかわり合いを安定になり、気持ちが混乱したときでも、クラスメイトとする場として，複数の授業場面で学級集団のかかわり合
Ｂは，苦手な友達からの関わりや突発的な出来事で，意識した単元を設け、活動の様子を観察した。
「自立活動
（ム
なら、
落ち着きを取り戻して活動がする様子が確認できた。
いを意識した単元を設け，活動の様子を観察した。「自不安定になり，気持ちが混乱したときでも，クラスメイーブメント活動）」では、全員でパラシュートを音楽に合わ
また、Ａからの働きかけを受け入れて一緒にテーブルを運立活動（ムーブメント活動）」では，全員でパラシュー
トとなら落ち着きを取り戻して活動がする様子が確認でんだり、Ｃの手を取って移動したりする様子も見られるよ
せて、タイミングよく揺らしたり、上下に動かしたりする
トを音楽に合わせて，タイミングよく揺らしたり，上下きた。また，Ａからの働きかけを受け入れて一緒にテーうになった。
活動、スカーフを協力して持ち、その上にビーンズバッグに動かしたりする活動，スカーフを協力して持ち，そのブルを運んだり，Ｃの手を取って移動したりする様子も
Ｃは、ＡやＢに自分からかかわりを求めたり、Ａの様子を乗せて落とさないように運ぶ活動、ビーンズバッグを投上にビーンズバッグを乗せて落とさないように運ぶ活見られるようになった。
げてキャッチする活動などを行った。
また、「生活単元学習」 を手がかりにして、一緒に行動しようとしたりする姿が見動，ビーンズバッグを投げてキャッチする活動などを
Ｃは，ＡやＢに自分からかかわりを求めたり，Ａの様られるようになった。
では、ピザトースト作りの作業を分担して、作り上げる活 子を手がかりにして，一緒に行動しようとしたりする姿行った。また，「生活単元学習」では，ピザトースト作
動などを行った。
りの作業を分担して，作り上げる活動などを行った。
が見られるようになった。
Ⅳ．考察
対象児らは、それぞれ自分の役割を意識して、声をかけ対象児らは，それぞれ自分の役割を意識して，声をかⅣ．考察
本研究の結果、実際に重度の知的障害と自閉的傾向を合ったり、タイミングを合わせたりして、楽しみながら活け合ったり，タイミングを合わせたりして，楽しみなが有する生徒について、行動上の問題が低減し、学級集団動を進める様子が確認できた。
本研究の結果，実際に重度の知的障害と自閉的傾向をら活動を進める様子が確認できた。
としてのかかわりが形成されたことが確認できた。実践有する生徒について，行動上の問題が低減し，学級集団に基づき、重複障害のある生徒に対する、個の力が生か
４ キーポイントチェックリストにおける変容
キーポイントチェックリストにおける変容としてのかかわりが形成されたことが確認できた。実践４される学級づくりのための授業の在り方について、考察
支援終了時の 12 月における行動観察を基に、キーポ
支援終了時の12月における行動観察を基に，キーポイに基づき，重複障害のある生徒に対する，個の力が生かする。
イントチェックリストの再評価結果を表 14 に示す。
ントチェックリストの再評価結果を表14に示す。
される学級づくりのための授業の在り方について，考察する。学級づくりについては、集団の機能が生かされる支援
表14
７つのキーポイントにおける対象児の評価（満点
学級づくりについては，集団の機能が生かされる支援と個の力を伸ばすための支援の 2 つの視点から、授業を
表 14
7 つのキーポイントにおける対象児の評価（満は６点）と個の力を伸ばすための支援の２つの視点から，授業を組み立てることが有効であった。この２つの視点から、
点は 6 点）組み立てることが有効であった。この２つの視点から，
キーポイントＡ
Ｂ
Ｃ
支援のポイントを整理する。
学習意欲
3
3
3
支援のポイントを整理する。
①集団の機能を生かすための支援
指示理解
4
3
3
１
集団の機能を生かすための支援
支援の第 1 のポイントは、環境づくりにある。４月のセルフマネージメント
3
3
2
支援の第１のポイントは，環境づくりにある。４月の強化システムの理解
3
2
1
学級の様子から、環境づくりは、まず、安心できる空間
表出性のコミュニケーション
4
3
3
学級の様子から，環境づくりは，まず，安心できる空間を作ることから始まった。その時々の集団の状況に応じ模倣
322を作ることから始まった。その時々の集団の状況に応じ注視物の選択3
3
3
た目標やねらいに基づいて、机や椅子の配置、活動や課
た目標やねらいに基づいて，机や椅子の配置，活動や課題に取り組みやすい物の配置、教師の位置など、生徒た
どの対象児も、4 月の評価に比べて１段階から４段階のどの対象児も，４月の評価に比べて１段階から４段階
題に取り組みやすい物の配置，教師の位置など，生徒たちが目的とする行動を達成しやすい環境になるように向上がみられた。行動管理の力では、３人とも学習態度がの向上がみられた。まず，３人とも学習意欲が２段階向
ちが目的とする行動を達成しやすい環境になるように変変化させてきた。このようにして取り組んだ「朝の会」
２段階向上した。また、Ａは、指示理解が４段階向上した。
上した。また，Ａは，指示理解が４段階向上した。Ａの化させてきた。このようにして取り組んだ「朝の会」は，は、全員が安心感をもてる場となった。また、安定したＡの行動上の問題への対応を経てＡの本来もっている力が行動上の問題への対応を経てＡの本来もっている力が発
全員が安心感をもてる場となった。また，安定した空間
空間での「朝の会」は、それぞれの生徒にとって、個の発揮され、学級づくりを目指した授業での経験や体験が力揮され，学級づくりを目指した授業での経験や体験が力での「朝の会」は，それぞれの生徒にとって，個の課題
課題にじっくりと取り組める場ともなった。
の向上につながったのではないかと考える。 Ｂ、Ｃも指示の向上につながったのではないかと考える。 Ｂ，Ｃもにじっくりと取り組める場ともなった。
第 2 のポイントは、対象児らの特性を生かした役割を理解が向上している。安心できる環境の中で、授業に取り指示理解が向上している。安心できる環境の中で，授業第２のポイントは，対象児らの特性を生かした役割を設定し、個々の力を発揮して必然的にかかわって役割を組んだことで学習意欲が向上し、分かりやすい活動の流れ 設定し，個々の力を発揮して必然的にかかわって役割をに取り組んだことで学習意欲が向上し，分かりやすい活
果たす活動を繰り返すことである。実践では、毎日繰りと手がかりを活用することで、指示理解の力の向上につな動の流れと手がかりを活用することで，指示理解の力の果たす活動を繰り返すことである。実践では，毎日繰り返される「朝の会」の流れの中に少しづつ変化を加え、がったと考える。また、表出性コミュニケーションの力も向上につながったと考える。
また，表出性のコミュニケー
返される「朝の会」の流れの中に少しづつ変化を加え，各対象児が係の役割を果たせるようにスモールステッ
３人とも向上している。ＡとＣは２段階向上した。ＢとＣ 各対象児が係の役割を果たせるようにスモールステップ
ションの力も３人とも向上している。ＡとＣは２段階向プで活動をすすめた。これにより、対象児らはわかりやは限定された場面ではあるがＶＯＣＡを使い、伝えること上した。ＢとＣは限定された場面ではあるがＶＯＣＡをで活動をすすめた。これにより，対象児らは分かりやす
すい文脈の中でかかわり体験を積み重ねることができ、ができるようになった。コミュニケーションを図る対象が い文脈の中でかかわり体験を積み重ねることができ，そ使い，伝えることができるようになった。コミュニケー
その結果、自らやりとりをする回数が増えた。
身近な教員からクラスの友達へ広がり、「伝えよう」「伝え の結果，自らやりとりをする回数が増えた。
ションを図る対象が身近な教員からクラスの友達へ広が
第 3 のポイントは、集団の中で役割を果たす喜びを感たい」と相手を意識し、伝える意欲が高まったものと考えり，「伝えよう」「伝えたい」と相手を意識し，伝える意
第３のポイントは，集団の中で役割を果たす喜びを感じられる授業展開を組み立てることである。「できる」
られる。
欲が高まったものと考えられる。
じられる授業展開を組み立てることである。
「できる」「分
行動観察のエピソードとしては，Ａは，「すばらしい」「意識する」など「分かる」と感じ、友達と「一緒にする」「意識する」
行動観察のエピソードとしては、Ａは、「すばらしい」「い かる」と感じ，友達と「一緒にする」「いいね」といった賞賛の言葉や「ありがとう」「助かっ仲間と関わり合いながら活動し，「ありがとう」と感謝など仲間と関わり合いながら活動し、「ありがとう」といね」といった賞賛の言葉や「ありがとう」「助かったよ」
たよ」といった感謝の言葉への理解が進んだ。それに伴感謝されることを数多く設けた授業により、対象児らは、といった感謝の言葉への理解が進んだ。それに伴い、友達 されることを数多く設けた授業により，対象児らは，身い，友達へも「Ｂくん手伝って」や「Ｃくんありがとう」
近な教師や友達との関係形成を好ましいと感じ，それを身近な教師や友達との関係形成を好ましいと感じ、それへも「Ｂくん手伝って」や「Ｃくんありがとう」と言葉での表出も観察されるようになった。
また、「Ｂくん○○だよ」 を志向するようになった。また、他の授業でも同じよう－ 44 －

自閉傾向のある重度知的障害児の学級づくりを目指した実践的研究

志向するようになった。また，他の授業でも同じように，学級における実践に基づくものである。重複障害のある

かかわりながら楽しんで活動することができる機会をも児童生徒の学級づくりの取り組みについては，多様な実うけることで，対象児らは，集団に参加することによっ態と規模の児童生徒集団において，さらに実践を重ねてて得られる達成感や満足感を経験し，特定の活動に限ら検討されていく必要がある。特に，集団の機能が生かさず，集団活動への参加への意欲を高めることができたとれる支援と個の力を伸ばすための支援を連動させ，かか考えられた。

わりを成功体験として積み上げる授業の構築について

２

は，具体例の収集を積み重ね，どんな実態の児童生徒で個の力を伸ばすための支援

支援の第１ポイントは，まず個々の対象児のもてる力あっても，かかわる喜び，自らの役割を果たす喜びを感をアセスメントし，その力を集団の中で発揮できるためじられる授業の在り方をさらに追及し，明らかにしていのツールや手立てを個別に準備することである。本研究

くことが求められる。

では，ＶＯＣＡや各種カード等のコミュニケーション
ツールやカード等の視覚的手がかりを個々の実態に応じ謝辞て準備するとともに，それを使うことが活動の中で役割

本研究に取り組むにあたり，協力くださった対象児のを果たす成功体験に結びつくように流れを仕組んだ。対

皆さんと実践にかかわってくださったＺ支援学校の教員

象児らは，これにより，毎日，確実に「できる」「分かる」の方々に感謝申し上げます。また，本稿は，富山大学と体験を繰り返すことができた。それが，次の課題に取り富山県の連携事業の一環として，第１筆者が富山県総合

組む意欲となり，課題が追加されたり，内容に変化があっ

教育センター客員教授として第２筆者と連携し，同センたりしても，意欲をもって取り組むことにつながった。

ターにおいて実施した定日研修内容報告の一部を基に，そして，最終的には主体的に求められた役割を果たすた

許可を得て，再構成したものです。関係研究主事の皆様

め動くようになった。

に御礼申し上げます。

支援の第２ポイントは，Ａの例にみるように，集団の中でもてる力を発揮するための妨げとなる行動上の問題

文献に対する対応を併行することにより，集団参加に対する新井英靖 高橋浩平 小川英彦 広瀬信雄 湯浅恭世 吉田茂

負担度を軽減することである。重複障害のある生徒の行孝編（2011) 自閉症児のコミュニケーション形成と授動上の問題は，本人にとって分かりにくい集団環境の中業づくり・学級づくり．黎明書房 ．

で，目的を果たすためにやむを得ず学習したものであり，

阿久津裕美・加藤哲文（2007）簡易型機能的アセスメン

その結果，ますます集団参加が妨げられるという悪循環

トパッケージを利用した行動コンサルテーションが問に陥ってしまっていると言える。このような場合に，単

題行動のある児童を担当する教師に及ぼす効果．日本に集団への参加を促すだけの支援は，ますます混乱を招LD 学会第 16 回大会発表論文集，702-703．

くことになりかねない。機能的なアセスメントに基づく，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2008）自閉

適切な代替行動の導入，及び定着のための支援と，集団症教育実践マスターブック－キーポイントが未来をひらく－．ジア－ス教育新社．

参加における参加の成功体験を保障する支援を併行して行うことによって，集団の中で持てる力を発揮できる基文部科学省（2003）今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）．

盤ができると考えられる。
以上のように，集団の機能が生かされる支援と個の力を伸ばすための支援を連動させ，かかわりを成功体験と文部科学省（2009a）特別支援学校学習指導要領．
文部科学省（2009b）特別支援学校学習指導要領解説総して積み上げる授業展開は，人とのかかわりに弱さを持則等編 ( 幼稚部・小学部・中学部 )．

つ自閉傾向のある重度知的障害児において，安心してか
かわり合い，自らの力を発揮し合う学級づくりを促進で（2012年８月31日受付）

きると考えられた。

（2012年10月22日受理）

Ⅴ．今後の課題
本研究で得られた学級づくりの知見は，３人の小規模－ 45 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：47－55

中学１年生から見た小学校外国語活動
岡崎

浩幸・西田

幸江*

Junior High School First-Year Students’Perceptions about Elementary
School Foreign Language Activities
Hiroyuki OKAZAKI, Yukie SAIDA

キーワード：小学校外国語活動，中学１年生の認識，中学校英語学習
Keywords：elementary school foreign language activities, junior high first-year students’perceptions,
English learning in junior high school

Ⅰ

はじめに

Ⅱ

調査目的

３年前に実施された旺文社の調査「小学校の英語活動

本研究は次の２つの目的で行った。一つは外国語活動に関するアンケート」（2009年１月）によれば，小学校を２年間（70時間）体験してきた中学１年生がその経験

英語活動（外国語活動）には「課題があり，導入に不安をどのように捉えているのかを明らかにすることであが残る」と回答した小学校は52.5%であった。この報告

る。二つ目はその経験が現在の中学校英語授業への取りから分かるように，導入のための準備が十分でないこと

組みや学習にどのような影響を与えているのかを調査すが明らかであったが昨年度（2011年度），小学５，６年生

ることである。

を対象に外国語活動が必修化された。既に１年が経過し研究課題として「中学１年生が外国語活動の体験をどた。T県では移行期間であった2010年度から，外国語活のように捉えているか」と「小学校外国語活動の経験が動を全小学校で導入していたため，今年度入学の中学１

中学校英語学習にどのような影響があるのか」の２つを

年生は，小学校５，６年時に外国語活動を２年間経験し設定する。それぞれを解明するための具体的な研究課題てきたことになる。さらに，文部科学省が外国語活動のを以下に示す。２つめの「中学校英語学習への影響」は目標を具現化して作成した『英語ノート１・２』(2008)

中学校英語授業をどのように捉えているのかを明らかにを２年間使用してきた。

することで，中学校英語学習に及ぼす影響を探究したい。

中学１年生の視点から外国語活動を振り返り，今後の1. 中学１年生が外国語活動をどのように捉えている

改善に何が必要なのかを調査し探求することは極めて重か。

要なことであろう。本研究は小学校教員，中学校英語教

1.1 外国語活動を楽しんでいたのか。

員にとって以下の点で意義があると考える。

1.2 外国語活動の楽しさの要因は何か。

小学校教員にとっては，児童の視点からの改善点や支援方法などが見えてきて，今後の指導に不可欠な情報となるであろう。中学校英語教員にとっては，「中学校の指導計画を作成の時には，地域の小学校における外国語

1.3 外国語活動を楽しめなかった要因は何か。
1.4 外国語活動で体験したことが中学校英語授業で役立っていると感じているのか。
1.5 外国語活動の体験が中学校英語授業のどのよう活動の指導において，どの程度の素地が養われているのな場面で役立っていると感じているのか。

かを十分に把握すること」と中学校指導要領解説（文部

1.6 小学校外国語活動で望んでいたことは何か。

科学省，2008）に明記されているように，小学校での生

1.7 小学校外国語活動で難しさを感じていたことは徒たちの体験や思い，意欲を知ることで，中学校で継続すべきことや今後の指導についての留意点を得ることが何か。
2. 外国語活動の経験が中学校英語学習にどのようなできる。また中学校英語指導にこれまでとは異なる視点影響を与えているのか。

や配慮を組み込んでいくこともできると考える。

2.1 中学英語授業を楽しいと感じているのか。

本稿が，今後さらに検討・整備が必要となる小学校及び中学校英語教育発展の一助となれば幸いである。

2.2 楽しいと感じる要因は何か。
2.3 楽しいと感じられない要因は何か。
2.4 中学英語学習で難しさを感じていることは何か。

* 射水市立大門中学－ 47 －

2.5 中学英語教科書の内容をどの程度理解している

３

Ⅲ

分析方法

５件法の項目については，平均値，標準偏差，平均とか。

の差，百分率を算出し分析を行った。

研究方法

自由記述方式の回答は内容分析しカテゴリー化した。

アンケートを用い中学１年生を対象に，２年間体験し筆者２名で回答文中のキーワードや重要要素を基にカテてきた外国語活動と中学１年の英語学習（６月時点）を

ゴリーを作成した。各カテゴリーに該当する度数を調査

どのように捉えているのか調査した。

した。１文に２つの要素が含まれている場合は両方のカテゴリーに分類した。例えば，「単語のつづりを書きた

１

調査協力者

かった」の場合，「単語」「書くこと」のカテゴリーにそ2012年（平成24年）６月に，Ｚ市の７中学校の中学１年生を対象にアンケート調査を実施した。著しい回答ミスがなかった899名を分析の対象とした。表１は各中学

れぞれに分類した。

Ⅳ

上述の研究課題に沿って，結果を検討していくことに校の中学１年対象人数と生徒の出身小学校数を示している。Z市には15校の小学校があり，全小学校で５，６年

結果・考察

する。

時に週１時間外国語活動を計70時間実施してきた。授業
形態は，担任とALT，あるいは担任とJTE（日本人英1.1 外国語活動の満足度（楽しさ）
図１から分かるように，「５大変楽しかった」「４楽し語講師）のいずれかであり，教材には『英語ノート１・

かった」を合わせて61％，さらに「３ときどき楽しかっ２』（文部科学省，2009）を主に使用していた。

た」を含めると80%の生徒が小学校での外国語活動は楽
表１

中学校
A
B
C
D
E
F
G
計

２

しかったと回答している。

アンケート対象者内訳
１年人数
246
242
123
121
71
59
37
899

主な出身小学校数
5校
4校
3校
3校
5校
1校
1校
15校

アンケート内容

上述の研究課題を解明するために，12個のアンケート

図１

外国語活動の満足度（楽しさ）

項目を設定し，以下に示した（詳細はAPPENDIX参照）。
自由記述回答を多く用いたのは，生徒の体験からの生のまだ導入されて２年，わずか70時間の外国語活動の体声をできるだけ多く回収・分析し，今後の改善に活用し験を考慮すると，８割の生徒（児童）がある程度楽しい

たいという趣旨からである。

と感じているのはかなり高い数値であると考えられる。

1 外国語活動に対する満足度（５件法）

また，Benesse教育研究開発センター (2011)の調査では

2 満足要因（自由記述）

外国語活動が「好き」だったと回答した中学１年生は3 不満足要因（自由記述）

62.9%，一方「嫌い」だったと回答した生徒36.2%であっ

4 外国語活動の有用感（５件法）

た。この数値と比較すると，本調査の20%（1.7％と2.13％

5 外国語活動の有用感を感じる場面（複数選択可）:の計）はかなり低い数値であろう。

大城，横山（2008）を筆者が一部修正して用いた。

表２から分かるように，学校によって平均値にかなり

6 外国語活動への要望（自由記述）

大きな差が出ている（±0.71）。特に，D校は平均との7 外国語活動の困難さ（自由記述）

差が - 0.58でF校は＋0.71の差がある。出身小学校によ8 中学英語授業に対する満足度（５件法）

る指導の違いからこの差が生じた可能性が考えられる。

9 満足要因（自由記述）F校の出身校は１校のみで標準偏差も他校より低くなっ10 不満足要因（自由記述）ている。児童の満足度がかなり高いので生徒が楽しいと

11 中学英語学習の困難さ（自由記述）

感じる活動のために準備や指導の工夫を凝らすなど，指12 中学英語教科書内容の理解度（５件法）

導が行き届いていたのではないかと推測される。

－ 48 －

中学１年生から見た小学校外国語活動

表２

外国語活動満足度の記述統計

中学校
A
B
C
D
E
F
G
全校計

平均
3.22
3.85
3.71
2.98
3.72
4.27
3.84
3.56

標準偏差
1.23
1.03
1.05
1.23
1.06
0.72
1.00
1.16

め，週１回では前回のことを覚えていない状況のまま
平均との差
-0.34
0.29
0.15
-0.58
0.16
0.71
0.28

新しいことが追加されて「分からない」と訴える児童がいると考えられる。『英語ノート』は教科書でなく，学校の実態に応じてアレンジして使うことを勧められているが『英語ノート』を教えさえすればよいとする風潮（金森，2012）からか，『英語ノート』をすべてやり終えなければいけないという義務感を感じている教員もいる。教員が焦って『英語ノート』をこなすこと
で児童の理解困難が引き起こされることも原因の一つと考えられる。

1.2 外国語活動に対する満足要因

表４

外国語活動に対して満足（５，４，３を選択）を表明し

カテゴリー
理解困難
簡単すぎ（退屈）
興味のなさ
教師との相性の悪さ
その他ている生徒は719名で，満足の理由を記述した生徒数は691名（回答率96.1％）であった。カテゴリーの内訳は
表３の通りである。予想通り，上位には「ゲーム」「会話」「歌」といった楽しみながら英語に親しめる活動などが抽出された。
表３

ゲーム
歌
会話
発表,劇
リズム
単語，発音
友人との活動ジェスチャーなど
その他

度数
484
51
46
28
20
18
16
15
66

度数
49
22
15
10
52

百分率
5.5
2.4
1.7
1.1
5.8

1.4 外国語活動に対する有用感

外国語活動に対する満足要因
カテゴリー

外国語活動に対する不満足要因

中学１年生に，昨年まで体験していた外国語活動

百分率
53.8
5.7
5.1
3.1
2.2
2.0
1.8
1.7
7.3

は中学校で役立っていると感じているかを問う質問（APPENDIX）に対して，「５よくある」18%，「４かなりある」15%を合わせて33％，「時々ある」を含めると72％になる。一方「２あまりない」「１全くない」を合わせると28%となっている（図2）。表５から，満足度の数値の低かったＤ校がここでも平均値を下回っているが学校間差は満足度（1.1）ほど大きくはない（±0.38）。
約７割の中学生が外国語活動に対して有用感を感じているのは評価に値する。さらに，満足度と有用感の間に中程度の相関関係（r=0.51）を示していることから，

小学校ではゲーム等を通して楽しみながら英語に「慣満足度が高くなれば中学校での有用感はさらに高まるれ親しん」でいたことがわかる。外国語活動の目標1にことになるであろう。課題として，有用感を感じてい

沿って活動が行われていた成果であろう。また「会話」

ない28%の生徒への対策を今後考えていかなければならや「友人との活動」のカテゴリーから分かるように，外ない。

国語を通して人と関わることの楽しさも感じている児童がいることが窺える。日本語とは異なるツールを使って

表５

コミュニケーションをする楽しみを感じている生徒がいると考えられる。中学校でもこのような人との関わりを大切にした指導の継続が望まれる。

1.3 外国語活動に対する不満足の要因
不満足（楽しくなかった）を表明した180名（20％）の内，不満足の理由を記述した生徒数は148名で回答率
は82.2％であった。表4に示されているように，カテゴ
リーの百分率は全体的に低い。上位の「理解困難」は，「英
語で何が言われているのか，わからかなった。聞き取れなかった」「何をやっているのかわからなかった」などの記述が散見された。
外国語活動では習得や定着を主目標にしていないた－ 49 －

有用感の記述統計

中学校
A
B
C
D
E
F
G
全校計

平均
2.86
3.26
3.33
2.75
3.37
3.68
3.34
3.13

標準偏差
1.15
1.13
1.22
1.17
1.16
0.95
1.24
1.18

平均との差
-0.27
0.13
0.20
-0.38
0.24
0.55
0.21

体の71.6%であった。「書くこと」
「単語」
「会話」
「ゲーム」
のカテゴリーが上位を占めている。
表７

図２

カテゴリー
1 書くこと
2 単語
3 会話
4 ゲーム
5 発音
6 中学校の予習
7 テスト
8 回数増加9歌
その他

外国語活動に対する有用感

1.5 外国語活動有用感の場面
中学校の授業において，外国語活動の有用感を感じる
場面は，表６に示されているように，上位には「小学校で習った単語・表現を使うことができたとき」（51.1%），

外国語活動への要望
度数
276
209
50
41
17
13
8
7
4
64

百分率
30.7
23.2
5.6
4.6
1.4
1.9
0.9
0.4
0.8
7.1

*複数回答有（回答者総数644人）「小学校で習った会話を中学校でいかせたとき」（41.8%），「書くこと」「単語」の指導を望んでいる理由は二通り「単語のつづりが読み書きできたとき」（36.6%）が挙げ考えられる。一つは後述の2.4「中学英語学習の困難さ」

られている。

の上位を「書くこと」「単語」のカテゴリーが占めてい上位を占めている場面に共通しているのは外国語活動ることから，中学校で困難を感じているために小学校かで慣れ親しんだ単語や表現，会話などが中学校の教科書

らの指導を望んでいると考えられる。もう一つの解釈はで再び異なる場面設定で出会う場合や音の塊で覚えてい後述の2.2「満足要因」で「書くこと」がトップに位置た文章が，文字を見ることでいくつかの単語から構成さしていることから書くことの楽しさを小学校から体験しれていることに気づいたりした場合のようである。またたいという要望と捉えることもできる。

イ，オは単語の記憶に関連している項目である。外国語「会話」「ゲーム」は，「もっと英語を話す機会がほしかっ

活動では単語などを覚え込ませることを目標にしていなた」という要望であると解釈できる。週１回では十分にいので，たまたま覚えていた単語や表現が役に立ったと話す機会が保障されていないことの表れであろう。

感じているようである。今後小中連携を考えていく場合，
このような定着面をどのように扱っていくのか大きな課

1.7 外国語活動の困難さ題である。ウ，キは人との会話が成り立った経験で英語

外国語活動に対する不安や戸惑いを記述した生徒数はによる意思の疎通ができたときに役に立ったと感じてい501名で55.7%である。表８に示されているとおり，上位る。よって外国語活動でもそのような意思の疎通ができを占めているカテゴリーは「単語」「発音」「聞き取り困た体験を多く持つせることが今後ますます大切になって難」「発表」「書くこと」「文字」である。
自由記述によれば，単語について「発音」
「つづり」
「文

くる。

字」がわからないことに不安を感じている生徒が多い。
表６ 外国語活動有用感の場面
中学校で有用感を感じる場面
ア．小学校で歌った歌や活動があるとき
イ．小学校で習った単語・表現を使うことができたとき
ウ．ALTや先生の英語が聞き取れたとき
エ．小学校で習った会話を中学校でいかせたとき
オ．単語のつづりが読み書きできたとき
カ．ALTの先生と英語で話ができたとき
キ．友達や英語の先生と英語で話ができたときク．テストで良い点がとれたとき

外国語活動の目標は「慣れ親しむ」ことが目標で習得を度数

百分率

狙っていないことを教員側が理解していても，生徒に

247

27.5

とってはわからないことやできないことは不安に感じる

459

51.1

227

25.3

376

41.8

329

36.6

76

8.5

211

23.5

233

25.9

のは自然なことである。また「聞くこと」に困難を感じているのはほとんど英語で進められて理解確認の場が不十分であることが原因の一つではないかと考えられる。
表８

外国語活動の困難さ

カテゴリー
1 単語
2 発音
3 聞くこと
4 発表
5 書くこと7 文字
8 覚えること
その他

1.6 外国語活動への要望「外国語活動への要望」を記述した生徒数は644名で全

度数
98
96
96
47
23
10
8
110

複数回答有（回答者総数501人）－ 50 －

百分率
10.9
10.7
10.7
5.2
2.6
1.1
0.9
12.2

中学１年生から見た小学校外国語活動

2.1 中学英語授業に対する満足度（楽しさ）

における「外国語活動に対する不満足」の20％と比べて，

図３から分かるように，「５大変楽しい」「４楽しい」

減少しているのは意外であった。仮に外国語活動で不満を合わせて63.2％，「３ときどき」を加えて84.7％の生足を表明していても中学校の指導次第で克服できること

徒が授業に満足している。表９から，学校間差は平均とを示した例である。

の差が±0.34で低い。

さらに外国語活動で不満足（２，１選択）を表明して満足度について，外国語活動の満足度（80％）より高

いた生徒のみを抽出して中学校英語授業についての満足い数値を示していることから，全体的に中学校の指導が度の変容を調べたところ，５，４，３を選択している生徒

スムーズに実施されていると考えられる。学校間の差にが65％いることが分かった。65%中の満足の主な理由をついては±0.35に収まっているので大きな差はない（表調べた結果（表10），「授業やゲームが楽しい，おもしろ10）。外国語活動の満足度では学校によって大きな差（±い」「書くのが楽しい」「単語を書くことができた，覚え

0.71）が存在していたが中学校で差が縮小された。６月

ることができた」などが上位を占めた。ここから分かるの時点では中学校の指導によって，小学校の満足度を維ことは授業そのものが楽しく進められていることで満足持していると考えられる。

度がより高まったということであろう。また「書くこと」
は初めての新鮮な体験であるため楽しんで取り組んでい表９

中学英語授業満足度の記述統計

中学校
A
B
C
D
E
F
G
全校計

平均
3.56
3.80
3.62
3.60
3.82
4.02
3.92
3.68

標準偏差
1.11
0.95
1.08
1.01
1.06
1.01
1.01
1.05

ることが原因であると考えられる。単語についても同じ
平均との差
-0.12
0.12
-0.06
-0.08
0.14
0.34
0.24

理由からであると推測できる。

2.2 中学校英語授業に対する満足要因
満足（5, 4, 3選択）を表明した生徒数760人中，理由を記述した生徒数は716名であった（94.2%）。表11に示されているように，上位に「書くこと」「ゲーム」「理解できること」「話すこと」「新たな発見」「読むこと」のカテゴリーが占めている。「新たな発見」は「新しい単語の言い方や意味がわかったとき」「知らなかったことを知って日常でも使える」など小学校時代に出会っていない単語，表現，文法を学べることの喜びを表すカテゴ
リーである。
表11

図３

表10

カテゴリー
書くこと
ゲーム
理解できること
話すこと
新たな発見
読むこと
先生の面白さ友達との会話詳しく教えてくれるＡＬＴとの触れ合い
その他

中学英語授業に対する満足度

中学校で満足に変容した要因

カテゴリー
楽しい授業，ゲーム
書くこと
単語
話せる
分かる
先生
覚える
その他

中学校英語授業に対する満足要因

度数
39
22
16
11
11
11
11
9

度数
114
108
95
90
65
48
42
41
14
9
68

百分率
12.8
12.1
10.7
10.1
7.3
5.4
4.7
4.6
1.6
1.0
7.6

上位を占める「書くこと」「話すこと」「話すこと」「理
解できること」から新学習指導要領で強調されている「４技能がバランスよく指導されていること」２ が窺える。
特に，「書ける」「読める」が上位にきているのは小学校でほとんど体験していない新鮮な活動に興味関心を示し
意欲的に取り組んでいることが原因であろう。
また外国語活動の満足要因でも上位に位置していた

一方，「２あまり楽しくない」「１全く楽しくない」を「ゲーム」「会話」が中学校でも継続されているようでああわせて15. 4%の生徒が不満足を表明している。前述1.1

る。さらに，「理解できること」「新たな発見」から，文－ 51 －

字を通しての新たな理解と発見に満足（楽しみ）を感じ

表13ていると考えられる。「話すこと」「友達との会話」を同

カテゴリー
単語
書くこと
覚えること
読むこと
文法
聞くこと
発音
早い進度
発表・会話
その他

類のカテゴリーとして統合した場合に，度数が132になり，満足要因のトップになる。これは外国語活動で培った「伝えようとする意欲」（三浦，2012）が引き継がれていると考えることもできる。

2.3 中学校英語授業に対する不満足要因
不満足を表明した生徒138人中，理由を記述した生徒
数は118名(85.5%)であった。表12に示されているように，「理解困難」「楽しいことがない」「書くこと」「覚えることができない」のカテゴリーが上位を占めている。
表12

中学英語学習の困難さ
度数
235
114
94
59
49
40
39
20
18
93

百分率
26.1
12.7
10.4
6.6
5.4
4.4
4.3
2.2
2.0
10.3

（複数回答有）中学校英語授業に対する不満足要因

カテゴリー
理解困難
楽しいことがない（退屈）書くことが多い
覚えにくい
読めない
教師との相性の悪さ
進度が速い
その他

度数
49
15
12
9
7
4
3
17

2.5 中学英語教科書内容の理解度

百分率
5.5
1.7
1.3
1.0
0.8
0.4
0.3
1.9

表14，図４が示しているように，全体の平均値は3.85
で，学校ごとの平均値との差は ±0.25に収まっている
ので学校間差は小さいと判断できる。教科書の内容の理
解度「５. 約100 ～ 80%」を選択した生徒が34%，「４. 約79 ～ 60%」は36%，二つ合わせて70%になっている。「２約39 ～ 20%」を選択した生徒は10%，「約19 ～ 0%」は５％で両方合わせて15%であった。

どのカテゴリーも中学校の英語で問題となって挙がってくる項目であるが数値はまだ低いので深刻な問題ではないと考えられる。もちろん今後この数値が増えないよ
うに理解を助ける工夫が必要となる。４時間をどのように有効に活用していくか今後検討が必要であろう。「楽しいことがない」(1.7%)は小学校のゲーム中心の授業の影響で心配されているが，現時点ではそれほど深刻ではないようである。書くことへの抵抗感（三浦，2012）も指摘されるがこの時点では，特に問題はないと考えられる。
図４

2.4 中学英語学習の困難さ

中学校英語教科書の理解度

中学校の英語学習に対して困っているや戸惑っていることについて自由記述で回答を求めたところ，623人

教科書内容の理解度70%は概ね良好な数値であると考(69.3%)から回答が得られた。頻度順位が上位のカテゴえられる。2.1の「中学英語授業に対する満足度」と「教リーには「単語」「書けない」「覚えられない」「読めない」

科書内容の理解度」間の相関関係を確認したところ，相などがある。

関係数0.53で中程度の相関を示した。授業への興味関心

今年度から学習指導要領の改訂に伴って指導する語数と授業の理解度が関連していると考えられる。小学校でが900語から1200語に増加したこともあって，単語の多の外国語への興味関心を知的なレベルへと引き継いでいさ，単語を書くこと，単語を覚えることに困難を感じてくことが望まれている。

いるようである。
2.2の満足要因には「書くこと」がトップにきていたが，苦手意識をもっている生徒にとっては書くことに困難を感じはじめているようである。

－ 52 －

中学１年生から見た小学校外国語活動

表14

中学校英語教科書の理解度記述統計

中学校
A
B
C
D
E
F
G
全校計

平均
3.60
4.06
4.02
3.65
3.93
3.89
4.00
3.85

標準偏差
1.26
1.02
1.04
1.20
1.18
0.98
1.21
1.15

価している。また英語学習への満足度や教科書内容の理
平均との差
-0.25
0.21
0.17
-0.20
0.08
0.04
0.15

解度において学校間差が縮小している（2.1中学英語授業に対する満足度）。各小学校で実施されてきた外国語活動の実態，成果，課題を十分に理解して中学校で指導を行えば，外国語活動で培った生徒のコミュニケーショ
ンに取り組む意欲や態度を継続しつつ，小学校間の指導のばらつきを解消できると考えられる。
中学１年生は書くことについて２つの捉え方をしていると考えられる。一つは書くことに苦手意識を持ち始めているグループ，もう一つは，書くことを初めての新鮮な体験と捉え，新たな技能に取り組む充実感や自分の思３

まとめと教育的示唆

いを書くことで伝えることができた達成感を得て，意欲最後に，本研究から得た知見をまとめて今後の外国語活動と中学校英語指導への示唆を述べたい。

的に取り組んでいるグループである（2.2中学校英語授業に対する満足要因，2.3中学校英語授業に対する満足２年間の外国語活動に対して中学１年生は，学校間差要因，2.4中学英語学習の困難さ）。中学校では書くことは若干あるものの，概ね満足しているようである。ゲー

への難しさを十分配慮しつつも「書くこと」や「読むこムや場面設定された会話に楽しく取り組んでいる（1.1と」への期待や意欲を活かした指導が望まれる。意欲的

外国語活動の満足度，1.2外国語活動に対する満足要因）。

な態度を継続させていくには，英単語を単に10回書き写

しかし聞くことに困難を感じている生徒や，幼稚な内容

すなどの機械的な練習だけでなく，自分の書いたものをのために意欲が湧かないと不満を表明する生徒もいる

読んでもらえる読み手を意識した指導の工夫が欠かせな（1.3外国語活動に対する不満足要因）。外国語活動では，

いであろう。あるいは書いたものを基に簡単なスピーチ

主に音声で意味を理解しているので視聴覚教材など他のを作成させ，スピーチ内容を班あるいはクラス全体に伝

手だても十分活用して指導することが重要である。内容えるという明確な目標をもったライティング指導が望まについては小学５，６年生の発達段階に適した教材の開れる。

発や『Hi, friends!』の効果的な活用方法の工夫が今後望まれる。

最後に，外国語活動で培ったものとは，英語を通して人と関わることの大切さや喜び，音声を通しての理解や約７割の中学１年生が２年間の外国語活動の経験が中伝達，音声のみで理解してきた耳の慣れ，音声と表情な

学校英語学習に役立っていると感じている。特に，外国どのみで自分の意図を伝えた経験であろう。これらを無語活動で扱った単語や表現に出会ったり使ったりする場

駄にすることなく，それらの経験を中学校で認め，その面がある場合である（1.4外国語活動に対する有用感，1.5

体験をもとに中学校では文字を徐々に導入して，外国語

外国語活動有用感場面）。今後，スキル面での有用感だ

活動で培ったものを一層伸ばしていくことが何よりも大けでなく，小学校で培ってきたコミュニケーションを通切なこととなる。そのことが中学校の英語苦手生徒の減しての豊かな人間関係づくりの面で有用感が一層高まる

少に寄与するものと考えられる。

ような連携が望まれる。
約１割の生徒が「単語」「発音」「聞くこと」に困難さを感じている（1.7外国語活動の困難さ）。外国語活動の注
1

外国語活動の目標は「外国語を通じて，言語や文化

目標の「慣れ親しむ」だけでは十分でなく，不安を感じについて体験的に理解を深め，積極的にコミュニケー

たり，戸惑ったりしている表れであろう。外国語活動でションを図ろうとする態度の育成を図り，外国語の音は単語の定着や発音の正確さは強調されていないが，生声や基本的な表現に慣れ親しませながら，コミュニ

徒は単語の定着や，発音の正確さを求めている傾向にある。しかし，現状のように週1回の実施や指導者が専門

ケーション能力の素地を養う」である。
2

新学習指導要領では，４技能を総合的に育成する指の英語教師でないことの現状を考慮すれば，定着やスキ導を重視する（４技能をバランスよく指導する）こと

ルを重視した指導への転換には慎重を期する必要があを強調している。

る。
中学校で重要なことは，小学校で苦手意識を持ってし引用文献

まった生徒へ再チャレンジの機会を与えること（金森，

大城賢，横山純子（2008）「小学校英語が中学校英語へ

2012）ができるように十分な配慮がすることである。再与える影響と効果」『Jr. STEP NEWS』5 月号，財団

度音声に馴染ませ，文字を利用して定着を図ることが望まれる。

法人日本英語検定協会
金森強（2012）「小学校外国語活動に求められるものは約85%の中学１年生が中学の授業に対して肯定的に評－ 53 －

何か」『英語教育』大修館，Vol.60 No.11

小泉仁（2011）「小学校で英語を学習することで何が変わるか」『英語教育』大修館，Vol.59 No.11

文部科学省（2008）『中学校指導要領解説 外国語編』
文部科学省（2009）『英語ノート１』

Benesse 教育研究開発センター（2011）「小・中学校の文部科学省（2009）『英語ノート２』

英語教育に関する調査―中学 1 年生の目から見た英語

文部科学省（2012）『Hi, friends! １』

教 育 と は ―」http://benesse.jp/berd/center/open/

文部科学省（2012）『Hi, friends! ２』

report/syochu_eigo/2011/soku/pdf/soku_all.pdf
三浦孝（2012）「小学校英語活動導入を踏まえた中学校（2012年８月31日受付）

英語授業のあり方」『静岡大学教育学部研究報告』（教（2012年10月17日受理）

科教育学編）第 43 号，25-40.

－ 54 －

中学１年生から見た小学校外国語活動

APPENDIX
１年 組

番 名前

出身小学校名：（）

１．小学校の英語活動の授業は楽しかったですか。次の番号を○で囲んでください。
５
４
３
２
１
大変楽しかった
楽しかった
ときどき あまり楽しくなかった
全く楽しくなかった

２．１の質問について、５、４、３を選んだ人はどんなことが楽しかったですか。１、２を選んだ人はその理由を書いてください。

３．中学校で英語を勉強していて「小学校で英語をやっておいてよかった」と思うことがありますか。
５
４
３
２
１
よくある
かなりある
時々ある
あまりない
全くない

４．中学校で英語を勉強していて「小学校で英語をやっておいてよかった」と思うときはどんなときですか。次のもの
であてはまるものをすべて選び、ア～ケに○をつけてください。
ア
ウ
オ
キ
ケ

小学校で歌った歌や活動がおこなわれたとき
イ 小学校で習った単語・表現を使うことができたとき
ALT や英語の先生の英語が聞き取れたとき エ 小学校で習った会話を中学校でいかせたとき
単語のつづりが読めたり書けたりしたとき カ ALT の先生と英語で話ができたとき
友達や英語の先生と英語で話ができたとき ク テストでよい点が取れたとき
その他（）

５．小学校英語活動でもっとやってほしかったことや学びたかったことは何ですか。
６．小学校英語活動で、困ったことやむずかしいと感じていたことは何ですか。

７．中学校の英語の授業は楽しいですか？番号を○で囲んでください。
５
４
３
２
大変楽しい
楽しい
ときどき
あまり楽しくない１
全く楽しくない８．７の質問について、５、４、３を選んだ人はどんなことが楽しいですか。１、２を選んだ人はその理由を書いてください。

９．中学校での英語の勉強が始まって困ったことやとまどったことは何ですか?

10. 英語の教科書の内容をどの程度理解できていますか。番号を○で囲んでください。
５
４
３
２
１
約 100~80%
約 79~60%
約 59~40%
約 39~20%
約 19~0%－ 55 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：57－70

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す６年理科「月と太陽」
石野昌太郎*・松本謙一

Unification of Observation and a Simulation for Science "Moon and Sun" in 6th Grade.
Shotaro ISHINO, Ken-ichi MATSUMOTO
摘要
一般に行われている小学校第６学年理科「月と太陽」の学習指導過程に，子どもに発見させたい単元の本質を授業の始めで教えてしまっていることと，意欲も高めていない状況で長期的観察を子どもにさせようとしていることという２つの問題点を見いだし，月と太陽の単元を扱う意義について再考した。そして，単元展開において子どもが問題意識をもつきっかけづくりとして，シミュレーションソフトを扱うことを提案し，授業実践を通して，その効果について検証した。
その結果，球としての月を認識させた後に，シミュレーションソフトを用いた学習過程を工夫することにより，子どもは月の形の見え方は太陽との位置が関係していることに気づくとともに，新たに問題を見いだし，月の形の見え方と太陽の位置関係について問題解決的に取り組むことができた。
キーワード：シミュレーション，月，太陽，モデル実験，観察
Keywords：Simulation，Moon，Sun，Model experiment，Obserbation

これでは，４年生時に月の形の見え方は学習している

Ⅰ．研究の目的ものの，子どもが問題意識をも高め意欲的に授業に取り

筆者らはまず，月と太陽の単元が教科書中でどのよう組むことはできないのではないだろうか。

に扱われているかを検証した（学校図書(1)・東京書籍(2)・(3)

また，教科書中では朝と夕方に合計２週間の観察を

啓林館 ）。すると，例えば平成22年度版学校図書（2010）

行っている。この２週間の観察のうち，特に夕方は教師

では，単元の始まりに『月の見えかたは，どのように変が不在な中，子ども一人で観察を行わねばならず，継続化していくでしょうか。また太陽とどのような関係にあ的な観察を意欲的に行いにくいと考えられた（図２）。

るのでしょうか』と子どもに投げかけ，子どもの意欲が高まらないまま，単元の本質である月の形の見え方と太陽との関係性についてすでに教えてしまっていることが明らかとなった（図１）。

【図２

【図１

教科書中の本単元の扱いについて】* 射水市立小杉小学校－ 57 －

教科書中の本単元の扱いについて２】そこで筆者らはまず，教科書がなぜ始めに，そのよう

２．研究方法な本質的な部分を教え，すぐに長期的な観察を子どもに(1)

問題点を明らかにし，改善の方法を提案する。

させようとしているのか，その要因について分析した。

(2)

富山大学人間発達科学部附属小学校６年１組にその結果，要因の１つとして，たとえ朝と夕方に観察て教科担任が実践を行う。授業は，石野と松本が参を行っても，子どもがなかなか月の満ち欠けが太陽と関与観察しビデオに記録する。

係していることに気づけないということが考えられた。

(3)

栗原（2009）(4)も本単元が抱える問題点に対して，『時間ビデオ記録やワークシートの記述などから，提案した単元展開の可能性と問題点を考察する。

や天候の制約を受けるため，月や太陽を観察させにくい』，『地学分野は，天体や地層などが観察・実験の対象となるため，授業時間内で実施することが難しい』と指Ⅲ．研究の目的に迫る処方
まず，存在意義に合う新たな単元展開を提案する。

摘しているように，現実問題として授業時数の問題等から，朝と夕方の観察はそれぞれ１週間ほどしか時間を取ることができない。また，天候不良の可能性も含めると

１．今回提案する授業のポイント

観察記録はとれても10日分ほどであろう。事実，白木今回筆者らは，以下のポイントを重視することで，上(5)の実践においても，10日間の観察期間を用いて（2010）

記の２つの問題点を解消できるのではないかと考えた。

いるにも関わらず天候不順で４日分の観察記録しか得られていない。

(1)

シミュレーションソフトを子どもが問題意識を

これらのことから，限られたサンプル数で月の形の変もつきっかけづくりとして活用し，また直接の観化が太陽との位置関係に起因するものであると考えさせ

察日数を減らすことで，授業時数を従来の教科書ること自体に無理があると考えられる。

指導書と同等の約８時間程度とすること。

また，月の形の見え方について規則性を求めるために，(2)

一般的に行われる単元展開とは逆の順序で，ま子どもがもう一度夕方時に東の空に満月の月を見たいとず始めに月が球の形をしていることを学び，その思えば，約１ヶ月待たなければいけないのである。しか後に月の形の見え方と太陽の位置関係について学し，月と太陽の単元にのみ時間を長くかけることはでき

習を進めていくこと。

ない。つまり，子どもが月の形の見え方の規則性を見つけるためには長期間の観察が必要であるが，教師としては他の単元との折り合いもつけなければいけないのであ２．実践を可能にする手だて
以下に，上記で提案した実践を可能にする手だてにつる。教師側としては与えられた授業時数で単元をこなさなければいけないしばりもある。そこで，教科書においいて説明する。

ても上記の問題点を解決するために，苦肉の策として図(1)

シミュレーションソフトを用いること
まず，今回この授業を可能にする要素としてシミュ１のような問いかけをしていると考えられる。
しかし，そのような問いかけは当然本質を見失った授

レーションソフトの活用に着目した。以下に今回使用業になる可能性が高いものであり，何よりも子どもの問したシミュレーションソフトの概要と，ソフトの活用

題意識を奪ってしまう授業となる可能性も高い。

方法，ソフトを用いることのメリットについて説明する。

これに対して，筆者らは，学習過程の工夫と，シミュレーションソフトの活用でこれらの問題点を解決することができるのではないかと考えた。そこで，実際に行う①

今回の実践で使用した教材「観察」と疑似体験である「シミュレーション」の一元【ソフト名】つるちゃんのプラネタリウム for windows化を目指し，子どもが問題意識をもって意欲的に学習で【種類】フリーソフト
この教材はNHKの教育番組でもこのソフトが使用さきる単元展開を提案することを研究の目的とする。

れたことがあり，ソフトウェアとしてのシミュレーショ
ンの内容の信頼性が高いと考えられる。

Ⅱ．研究の概要②

１．研究内容今回使用するソフトの特徴について
今回使用したソフトウェアを選んだ理由として，イン存在意義に合う単元展開を提案する。
(1)

新教材・単元展開の開発を行う。

ターフェースが簡略化されており子どもが操作しやすい(2)

単元を通して授業実践を行う。

という点が挙げられる（図３）。

(3)

提案する学習過程の可能性と問題点を考察する。

－ 58 －

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す 6 年理科「月と太陽」

【図５
【図３

モニタ分配機(左)とプロジェクター (右)】ソフトを起動したときに表示される画面】

また，日時を西暦1900年１月１日から西暦2100年までの間であれば日時を自由に設定できること，ボタン一つでその日の日の出・日の入りの時刻に合わせることができること，観測地点を任意に設定できることが利点として挙げられる。また，表示される月の形も月齢に合わせて変化していく（図４）。

【図６コンピューター室の様子】

モニタ分配機には最大で８台までパソコンをつなぐことができるので，付属のリモコンを使いながら順次モニタを切り替えることが可能となり，効率良く月を大判紙にプロットしていくことができる。子どもたちはこれらの機械を用い，時刻を自由に入力してプロットしたり，
時刻を日没に固定したりして月のプロットを行う（図７，
【図４

③

８）。

シミュレーション時に表示される画面】

ソフトウェアの活用方法について今回使用するソフトウェアを，子どもが月の形の見え方の規則性について問題意識をもつ場面に活用していく。
またモニタ分配機とプロジェクターをつなぎ（図５），
子どものモニタをホワイトボードに映せるようにしておく。そして，ホワイトボード上には模造紙が貼り付けられており，大判紙上に映し出された月をプロットできるようにしてある（図６）。

－ 59 －【図７

実際に月をプロットした大判紙の記録結果】

に見えるという規則性を見つけ出すことが可能であろう。しかし，実際の観察において日没の時には満月は
東の空にあるということを子どもが発見するためには，満月が東の空にあるという事実を少なくとも２回以上確認する必要がある。けれども，実際にそれを観察しようとすると，前の月を観察してから約１ヶ月も待たなくてはいけないのである。
しかし今回提案するシミュレーションソフトを用いた展開は，1 ヶ月も待つ必要はなく，さまざまな日の日没時に，東の空に見える満月を大判紙上で比較しな【図８

がら見ることができるのである。

月が見えなかったときの記入欄】④

このソフトを使うことのメリットについてア

観察日数を必要最小限で抑えられることができる

そして，シミュレーションソフトを用いて時刻を自由に入力したときと（図９），時刻を日没に固定したとき（図10）に現れる月の見え方の比較を行うことで，従来の授業では，月の観察を行うことで，月の形の見え方の規則性を見いだしていたために連続した観察

子どもは月の形の見え方の規則性に驚きをもちながら気づいていくと考えた。

が必要となり，そのことを補うために先述の教科書(1)では朝夕で約２週間もの期間を必要としてきた。
しかし，２週間程度の観察では子どもが問題意識をもつには不十分であり，そのひずみとして，教科書中
では授業の冒頭で月の形の見え方が太陽と関係していることを説明してしまっていることについては先ほど説明した。
今回の実践における月の観察の目的を以下に２つ示す。
・

理科の基本である実物を見せるため。

・

シミュレーションソフトを用いる際に，シミュレーションソフトの信頼性を高めるために，観察【図９ 時間を自由に入力したときに見える月の並び方】

結果をシミュレーション結果と対応させるため。
つまり，従来のように規則性を見つけるために観察を行うわけではないので，観察は必要最小限に抑える
ことができるのである。
イ

シミュレーションソフトを，子どもが問題意識をもつきっかけづくりとして活用することができる
シミュレーションソフトを用いることで，様々な日の月の形の見え方をソフトウェア上で瞬時に観察することができる。そして，時刻を自由に入力してみたり，
時刻を日の出や日の入りに固定したりすることで，月の形の見え方の規則性に気づくことができる。
シミュレーションを用いることによって，実際の観察に比べ月のサンプル数を大幅に増やすことができる
こと，しかも同時に見ることができることの２つが最大のメリットである。
ところで，月の形の見え方の規則性に子どもが気づくためには何が必要だろうか。例えば，時刻を日没時に固定して月を観察するのであれば，満月は東よりの空に見えて，半月は南の空に見えて，三日月は西の空－ 60 －【図10 時間を日没に固定したときに見える月の並び方】

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す 6 年理科「月と太陽」(2)

授業の順序（球としての性質・月と太陽の位置関(3)

月が球であることを先に学習することの意味

本実践では，月が球であるということを先に学習する係）を一般的な授業と入れかえること
一般的な授業の流れでは，まずはじめに月の観察を行と述べた。そして，月が球であることを先に学習するこい，月と太陽の位置関係について学んだ後に，月が球でとで思考がスムーズになるとも述べた。このように，なあるということを学習する扱い方が多い。しかも月が球ぜ球であることを先に学習することで思考がスムーズにであることを学ぶ際も「月が球であるということと，そなると考えられるかというと，月が球であることを学習

れが様々な月の見え方と関係している」ということと関することが「月の満ち欠けの仕組み」に気づくための，連した学習はしない場合が多い。そして，単元の終末段

下地になると考えたからである。

階において，月の形の見え方と太陽の位置関係について学習していく。

月の形の見え方が変化していくのは，月が球という物
体の性質をもっているからである。小学校学習指導要領

このような単元展開では，単元の終末段階において，解説

理科編における『月の形の見え方は，太陽と月の子どもは「球としての性質」そして「月と太陽の位置関位置関係によって変わること。』について子どもが科学係」を同時に考えねばならず，子どもの思考が非常に複的に学習していくためには，その球の性質について学習雑になってしまうという問題点が考えられる（図11）。

しておく必要性がある。
つまり，「月の満ち欠けは太陽との位置関係によって変わる」という表面上の理解の背景には，「月は球の形をしており，球の形をしているからこそ太陽光の当たる
角度によって，見え方が異なってくる」という科学的な裏付けが，子どもの思考段階において必要であると感じたからである。

Ⅳ．実践の概要
１．小学校での授業実践
実施日：平成23年11月10日（木）～ 12月５日（月）全８時間対

象：富山大学人間発達科学部附属小学校６年１組（40名）【図11子どもの思考が複雑になる一般的な授業の流れ】

授業者：理科専科教員（橋本大一郎教諭）
しかし，今回の実践では，まずはじめに月が球である

単元名：月と太陽ことを学習した後に単元の終末段階に向かっていく。すると，球としての性質はすでに学習済みなので，単元の２．単元の全体計画

後半でも子どもは月と太陽の位置関係のみに着目して考全体計画について図13に示す。

えればよく，子どもの思考がスムーズになると考えられる（図12）。

第１次では，物質としての月の性質について学習した。
ここでは，月は球であり，球であることによって，様々な月の形の見え方ができることを学習する。
第２次では，シミュレーションを用いた授業を行った。
まず始めに時間を自由に入力させシミュレーションを行
い，次に時刻を日没に固定しシミュレーションを行う。
３．授業の実際(1)

第１時：単元との出会い・課題提示

最初に，子どもに「月の形はどのような形をしていますか？」と問いかけた。すると，月は「丸い形」という言葉が返ってきた。そこで，「丸い」という言葉には「円」と「球」の意味が含まれるが，どちらの意味として使っているか聞くと，全員の子どもが「球」の意味として使っていると答えた（写真１）。
【図12

子どもの思考に沿った今回の実践の流れ】－ 61 －

なかったことから，月が球の形をしている１つの証拠を
確認した。

【写真１

円と球のモデルを提示している場面】

そして，教師が，楽曲中で「盆のような月が～♪」と歌われていることや夜に月を見上げたときに平面的に見えることなど，具体例を提示しながら，月は円の形でもいいのではないかと揺さぶりをかけた。すると，子ども【写真２

今回使用した光源装置】

はなぜ月が球だと言い切れる理由を考え始めた。そこで，
課題１「月が球である証拠を集めよう」を提示した。
子どもからは，「常識中の常識」という意見や「本やテレビでそう言っていた」という意見が出た。一方では，
月が円であるならば，月の端には立てないという考えや，
円では満月か新月しか見えず半月が見えないのではないかといった意見が出た。そして，モデル実験と月の観察の２つの方法で解決していく方向にまとまった。
そこで，まず本時では円と球のモデルに，光源装置（写真２）を用いて光を当てて，それぞれがどのように見えるか確認することにした（写真３）。
そして，球のモデルでは満月や半月が見えたのに対し，【写真３円のモデルでは満月しか見ることができず，半月が見え【図 13

単元の概要】－ 62 －

円（右）と球（左）のモデルに光りを当てたときの様子（３時の方向から光りを当てている）】

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す 6 年理科「月と太陽」(2)

また，観察地点のずれをなくすため，地面に目印を作

第２時：話し合い①

月が球である証拠を集めるために，天体望遠鏡で月のり，その位置から観測させるようにした。

表面を観察したいという意見を手がかりに，第２時に入

第２時ではモデル実験と観察結果から，月の形は円でるまでに朝の時間を使い下弦の月の観察を２回行った

あるか球であるか，まとめを行った。月を観察した結果（写真４）。観察結果はワークシートに記入した。

から，月のクレーターは正面から見ると円の形をしてい天体望遠鏡を用いて月の表面の様子を観察したり（写るのに，月の端にあるクレーターは楕円形のように見え

真５），月がどのような位置に見えたかワークシートにることや，月の端の一部がクレーターによって盛り上記入した。

がっていることなどを，月は球の形をしていることの証
拠として挙げていった（写真６）。

【写真４

天体望遠鏡で上限の月を観察した】【写真６

話し合いの様子】

そして，月の形が球であるということを学習したとこ
ろで，教師からシミュレーションソフトを初めて提示した。
シミュレーションソフトを使用することで，今まで観察した月がシミュレーションソフトでも再現できることを説明すると，子どもからはぜひ使ってみたいという声があがった。
そこで，コンピューター室に移動しソフトの基本的な使い方を学習した。さらに，この時に２日分の観察結果とシミュレーションの結果を比較し，シミュレーション
ソフトの信頼性を確認した。
【写真５

天体望遠鏡で観察できた月表面の様子】(3)第３時：シミュレーション①

観察の工夫として，あらかじめワークシートにパノラ

シミュレーションソフトを使って，それぞれの子ども

マ写真を貼り付け，月の位置の把握を行いやすいようにが入れたい日時を自由にいくつも入力し，シミュレーしておいた（図14）。

ションを行った（写真７）。ホワイトボードに模造紙を貼り，その上にプロジェクターを用いて子どものモニタを映し，子どもがその上から月のプロットを行った（写
真８）。

【図14

観察に用いたワークシート】【写真７－ 63 －

シミュレーションソフトを活用している様子】

(5)第５時：話し合い②

この時間では，シミュレーションソフトを使って得られた，自由に時間を入力した結果（前々時）と時間を日没に固定したときに得られた結果（前時）との比較を行った。
はじめに，２つの結果を見せどのようなことに気がついたかワークシートに記述をさせ，その後話し合いを行った。
その結果，子どもの大半が日没の場合に規則性が見られることに着目していた。子どもが気づいたこととして，【写真８

時間を自由に入力して月をプロットした結果】

日没の時は西側が輝いている月しか見えない，月は東から西に移動するにつれて欠けていっているなどの発言がその後，教師から「月と，太陽の見え方を比べると何か気づくことはあるかな？」と問いかけた。すると子どあった。ここで，課題２「月の見え方は太陽と関係しているのだろうか」を提示した（図16）。

もから「太陽はいつも丸いけど月は日によって見え方が違う」「太陽はいつも正午に南の空に見えるけど，月は見えないこともある。」また「いろいろな形の月がいろ
いろな空に見える，ということや，月は昼にも夜にも見えることがある」など，子どもは太陽との違い，そして，
月の見え方の多様性について確認した（図15）。

【図16

子どもの問題意識を生まれる場面】

そして，今後どのようなことをしていきたいか子どもに意見を求めた。その結果，シミュレーションをもっと【図15

活用したい子ども，モデル実験を行いたい子どもなどが月と太陽の動きの比較場面】

いた。
(4)

シミュレーションを使いたい子どもは「時間を日の入第４時：シミュレーション②

ここではまず，教師からの「今日は時刻を『日没』にりにしたらどうなるのかな」「真夜中にしたらどうなる

固定してシミュレーションをしてみよう」という投げかのかなど」などと考え，時刻を変えて固定し，そこでのけから始まった。子どもたちは，シミュレーションソフ

月の見え方と位置の関係を調べていこうとする動きがうトを使って，時刻を日没に固定し，いくつもシミュレー

まれてきた。モデル実験の子どもは，日没の状況を再現

ションを行った。具体的には，前時と同様にホワイトボー

し，シミュレーションと同様の結果が得られるか確認しドに模造紙を貼り付け月のプロットを行った（写真９）。

ようとしていた。
(6)

第６時：シミュレーション③

前時の話し合いより，シミュレーションを使って，真夜中や日の入りなど，日没と同様に太陽の位置を固定して，月がどのように見えるか各班ごとに条件を設定し確認した。
今回は２つのシミュレーションを行うので時間の都合
上とソフトの使用に子どもが慣れてきたことを考慮して，模造紙にプロットは行わず，それぞれのワークシー【写真９

時間を日没に固定して月をプロットした結果】

トにシミュレーションの結果を記録した。
－ 64 －

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す 6 年理科「月と太陽」(7)

第７時：話し合い②

日の入りと真夜中のシミュレーションを行った結果を報告しあった。日の入りでは，満月が東の空に三日月が西の空に見えること，真夜中では満月は南の空に見えて
東や西の空には，半月が見えることに子どもが気づいていった。
そして，この時に，日没・日の入り・真夜中の結果の比較から，満月は地球を中心として，太陽と地球と月が一直線上になること，半月は太陽と地球と月が三角形の関係になることに気づいた（写真10）。そして，子どもは，
月の形の見え方は太陽と関係していることに確信を持ち始めた。そして次時は，実際にモデル実験を行うと本当にそのように見えるのか確認することにした。

【写真10

(8)

【写真12

モデル実験の様子】

話し合いの結果】

第８時：モデル実験・まとめ【図17

モデル実験用ワークシートから】

第８時ではモデル実験を行った。今回行った実験では子どもが月と太陽の位置関係を把握しやすいように，方角板を用いた（写真11）。

Ⅴ．考察
ここでは，本実践を以下の４つに分類し，授業の考察を行っていく。そして最後に，単元全体について考察する。

１

必要最小限の観察時間で，月が球であることを学び，子どもが信頼感をもってシュミレーション
ソフトへ移行していく場面

２
【写真11

子どもたちが追究したい問題意識を見いだしていく場面

今回の実践で用いた方角板】

３

そして太陽にみたてた光源装置を用いて，月にみたてたボールに光りを当てた（写真12）。シミュレーション

子どもが先行経験を駆使して問題意識を解決し
ていく場面

４

単元全体の流れから（全体を通しての考察）を行ったときと同様に，満月では地球を中心として月と太陽が一直線になることや，半月では三角形の関係にな

１．必要最小限の観察時間で，月が球であることを学び，ることを確認した。そして，月の形の見え方は太陽との子どもが信頼感をもってシュミレーションソフトへ移位置関係によるものであることを確認した（図17）。

行していく場面(1)

月が球であることを学ぶこと

本実践では，まず始めに月の形は円か球か問う所から始まった。第１時での「月はどのような形をしているか？」の問いに対し，40名中40名（100%）の子どもが－ 65 －

月の形は球であると答えたが，月の形が球である証拠まいる」などの意見が聞かれた。これらのことは，それぞで答えられていたのは40名中15名（37%）であった。これの条件下におけるシミュレーションの結果を比較しやこにまず一つ，「事実は知っているが理由は知らない」

すくなった結果であると考えることができる。

という子どもの実態が見えてくる。

(2)

時間を自由に入力し月をプロットした場面

そこで，円と球のモデルに光を当て，それぞれの見え第３時では，時間を自由に入力して月をプロットして方を比べる実験を行ったり，天体望遠鏡で月の表面の様いる（写真８）。そして，この写真を見て子どもたちが子を観察したりすることで，第１次のまとめである第２

考えたことを子どものワークシートを手がかりにまとめ

時では，月が球である理由について，39名中39名の子どると，次のような図になった（図18）。

もがワークシートに記述することができた。
ここに，「事実は知っているが理由は知らない」という子どもの姿から「事実を知っており，理由も知っている」という姿への変化が伺える。
このことを第１次で扱っておくことで，３-(2)でも述べるように，月が球であるということを学ぶことが，『月の形の見え方は，太陽と月の位置関係によって変わる』という事実だけの理解に留まらず，「月の形は球であり，球形であるからこそ，太陽光の当たる角度によって様々な月の形の見え方がある」という科学的裏付による実感を伴った理解につながる。
(2)

月を「観察」から「シミュレーション」していく【図18月をプロットした後，その結果を児童がどのような視点から分析，解釈を行ったか分類した】こと
今回は月の観察を２日間行っている。そして，シミュレーションソフトを子どもが信頼できるように，月の観察結果とシミュレーションの結果を比較した。

図18を見て分かるように，子どもはさまざまな視点からシミュレーションの結果を多面的に考察していることが伺

子どもは１日目の観察結果とシミュレーション結果との比較ではあまり驚きを示さなかった。しかし，２日目

える。しかし，この時点ではまだ，子どもの意識は月の形の見え方の規則性には向かっていないことも分かる。

の月の動きをシミュレーションソフトで明日の月の位置と形を予測し，観察結果と同じようになったときは「す(3)ごい！」や「やっぱりね」などととても驚いた子どもがあちこちでみられた。

日没に固定（第４時－第５時）

第４時では，好きな日で時間を日没に固定して月をプロットした。そして，第４時の終わりに，時間を日没に

ここに，月の観察を１日だけでなく，２日にしたことに意味があると考えられる。つまり，月を１日観察しただけでは，それをシミュレーションと比較しても何も分かることはない。しかし，２日間観察したことで，シミュレーションで予測した結果と同じように，実際の月も１日経つと東にずれたことから，子どもは初めてシミュ
レーションに対して信頼をもつことができたのだと考えられる。

固定して月をプロットしたものを見て，気づいたことをワークシート書かせた。すると，40名中12名（30%）は
C27の記述のように，「好きな日で，時間を日没に固定して入力したときの見えた月は，満月以外の全部の月の左側にかげがあり，見えなかった月は右側にかげがある。
好きな日で，時間を日没に固定して入力した月は，形によって見える場所がだいたいきまっている」と，日没に固定したときに規則性が見られることに気づいている（図19）。

２．子どもたちが追究したい問題意識を見いだしていく場面(1)

全員の結果を１つにまとめて見られるようにした

こと
本実践では，児童がシミュレーションソフトで出した
月を，写真８や写真９で示したように，１枚の紙にプロットできるようにした。そのことで，自由に時間を入力して月をプロットしたときには「満月がいろんな空にあってバラバラだ」という発言や，時刻を日没に固定した場
合には「東から西に移動するにつれて月が欠けていって－ 66 －【図19

子どものワークシートの記述より】

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す 6 年理科「月と太陽」

一方で，時間を日没に固定した場合でも規則性が見られなかったという記述が40名中10名（25%），その他の記述が40名中18名（45%）であった。
ここから考えられることは，事象を単独で提示するだ
けでは，子どもは規則性についてなかなか気づきにくいということである。月の並びかたの規則性に子どもの意識が向かうには，比較すべき対象が必要だということが考えられる。
そこで，第５時では，時間を自由に入力した結果と，時間を日没に固定した結果を比較させた。すると，40名
36名（90%）と子どものほとんどが，時間を日没に固定したときに規則性が見られることに気づいた（図20）。
【図21

今後していきたいことについての学級全体の動き】

ここで注目した点は，ソフトウェアを活用したい子どもが30人と多かったことである。筆者らはこのまま，子どもはモデル実験へと移行していくと考えていたが，ソフトウェアで日の入りや真夜中の場合ではどのように見えるのか条件を変えて調べたい子どもが多くいたのである。
ここから考えられるのは，子どもは１つの結果だけで満足するのではなく，様々な条件で比較を行いたい欲求が生み出されてきているということである。また，子どものそのような発想を可能にしたのも，今回の実践でシミュレーションソフトの存在があったからではないかと【図20考えられる。科学的思考を高めるためには，「実証性・比較前後のワークシートの記述内容の変化】

再現性・客観性」を大切にしなければいけない。今回の実践においても，日没で規則性が見られたのだから，他
図20から，時間を日没に固定した場合でも規則性が見の条件ではどのように見られるのか子どもたちが関心をられなかったという記述が40名中０名（０%），その他

もち，それらを総合的に考え，実証的に考え進めていこの記述が40名中４名（10%）であった。

うとした子どもの育ちは望ましい姿であると考える。こやはり，比較を行うことによって，時間を自由に入力した場合や，時間を日没に入力した場合の結果の特徴がのように，子どもは様々な比較を行う中で，自分の考えを深めていくことができるのではないだろうか。

より鮮明になり，子どもの意識も月の並び方の規則性に意識が向かったと考えられる。

そして，第７時では，日没，日の入り，真夜中の３つのシミュレーション結果をもとに話し合いが行われた。
子どもたちは，授業中の話し合いの中から，日没の場合

３．子どもが先行経験を駆使して問題意識を解決していく場面(1)

でも日の入りの場合でも真夜中の場合でも，満月の時は地球を中心として月と太陽と地球が一直線になり，半月

真夜中・日没に固定（第６時－第７時）の場合では，三角形の関係になることを見つけ出した。

また第５時の授業の後半で，これからどのようなこ

そして，月の形の見え方は太陽との位置関係によって決とをしていきたいか子どもに投げかけた。すると，ソまることを見つけ出した。つまり，比較条件を多く提示

フトウェアを活用して日の入りや真夜中などの条件ですることによって，月の形と太陽の位置関係の規則性をも月の見え方などを調べたいという子どもが40名中30名

推論することができた。そして，終末段階におけるモデ（75%），モデル実験をしてみたいという子どもが40名12

ル実験は，推論の正しさを証明するという位置づけと名（23%），その他の方法が40名中10名（23%）いた（図なった。つまり，教師だけでなく子どもも見通しをもっ21）。

て活動することができたと考えられる。
(2)モデル実験とまとめ（第８時）

授業のまとめである第８時では，月の形の見え方と太陽の位置関係の規則性について，40名中27名の子どもた－ 67 －

ちが，シミュレーション結果からや第２次でのモデル実単元全体から考察するに当たり，子どもの意識の流れ

験などの具体的な事実から規則性について述べている児と観察・実験・シミュレーションの関係をまとめたもの

童が40名中22名おり，また，第１次で学んだ球であるこを図24に示す。

との科学的裏付けを踏まえて説明することができている(1)

子どもの意識からまず始めに単元全体を通して，子どもの意識がどのよ

児童は40名中27名いた（図22）。

うに変化していったのかについて考察する。
第１次での子どもたちの意識は，月の形が円か球か明らかにすることに向かっている。次に，第２次の前半では，月の見え方の規則性に子どもの意識が向かい，満ち欠けの規則性を明らかにしていこうとしている。そして，第２次の後半では，自分たちで推論した月の見え方の規則性を，モデル実験によって一般化を図ろうとしている。
第１次と第２次の間には，第１次でワークシートを用いたことにより，物体としての月から，天球上の月へとつないだり，シミュレーションソフトを導入したりして，シミュレーションソフトへの世界へと子どもをいざなってはいるものの，子どもの意識は連続している訳ではない。第１次，第２次とそれぞれ閉じた形で子どもは問題【図22 ワークシート「月の形の見え方と太陽の位置関係について分かったことを書こう」より】

解決を行っていると言える。

つまり，第１次で月の形が球であることを学んだことで，小学校学習指導要領解説(2)

レーションのはたらきについて

理科編の学習目標にある『月の形の見え方は，太陽と月の位置関係によって変わ①

子どもの意識と観察のかかわりから
第１次の課題から，子どもたちは天体望遠鏡で月を観る』という事実だけの理解に留まらず，「月の形は球であり，球形であるからこそ，太陽光の当たる角度によって様々な月の形の見え方がある」という科学的裏付けを察することで，月が球である証拠を集めようとした。ここには，「本物を実際に見て確かめる」という，直接的な手段から自分が納得できる根拠を得ようとする子ども

もって理解することができたと考える。
第１次で行った，円と球のモデルに光を当てる実験での意識が伺える。
また一方で，第１次では，月表面の様子を観察しよう

は，実験の焦点を「円と球では，それぞれどのような形とする子どもの意識とは別に，教師の意図として，月がの月が見えるか」に絞った。
第２次では，シミュレーションソフトを使って月の形について問題意識を高めた後，ボールと光源装置を用いて月の形の見え方を調べるが，この実験の焦点は「球に天球上でどの位置にあるのかも観察させた。これは，子どもたちの意識が第２次の天球上の月の見え方に問題意識が向かっていくようにするためである。
そして，第２次においては，月の見え方の規則性が分光が当たった時の見え方の様子と，その時の球と光源の位置関係」である。ここに，第１次から第２次への実験
内容の高まりが見られる。（図23）

子どもの問題解決における，観察・実験・シミュ

かり「太陽と月の位置さえ分かれば見え方を予測できる」という意識が芽生え，このことが月の位置や見え方を予測しながら観察するという，観察の日常化へと繋げることになった。

４

単元全体を振り返って（全体を通しての考察）②

子どもの意識と実験のかかわりから
第１次では月が球であることを明らかにするために，

円と球のモデルに光を当てて見え方を比べようと考える
子どももいた。ここには，本物の月をモデルに置き換えて実験を行うことで，間接的に月が球である証拠を集めていこうとする子どもの意識が伺える。
そして，第２次後半では月と太陽の位置関係を明らかにするためにモデル実験を行おうとしている。
第１次では，光源装置（太陽）が移動したのに対し，第２次後半では球（月）が移動していることを扱ってい【図23

第１次と第２次のそれぞれの実験のねらい】

る。ここに，第１次の実験経験が第２次に活用されてい－ 68 －

【図 24

単元全体における子どもの意識と観察・実験・シミュレーションの関係】

観察・実験とシミュレーションの一元化を目指す 6 年理科「月と太陽」－ 69 －

ることが伺える。さらに，シミュレーションソフトで太陽の位置を固定して月の動きを調べたように，第２次の実験でも光源装置（太陽）を固定して球（月）が移動さ

Ⅵ．まとめ
１．結論

せる実験を行っており，同じ条件で月の満ち欠けを調べシミュレーションソフトを用い，比較を行うことで子るという，シミュレーションソフトでの学びを，モデルどもは問題意識をもつことができた。そして，様々な条実験にも活かすことができたとも考えることができる。

件の比較を行うことで，月の形の見え方と太陽の位置関係について子どもたちは推論することができた。

③

子どもの意識とシミュレーションソフトのかかわり

以上より，小学校第６学年「月と太陽」の単元においからて，シミュレーションソフトを活用していくことは有用

第１次の課題においてのシミュレーションソフトの役であると結論づける。

割は，子どもの信頼を得ることである。ここでは，実際の観察結果とシミュレーション内容を比較し総合的に考２．今後の課題えることで，ソフトに対する信頼を得た。ここに，観察第５時の話し合い（自由に時間を入力した場合と日没とシミュレーションソフトの一元化を図ることができたに固定した場合との比較）に問題意識をもてなかった子と言える。

どもの意識を高めるための手立てを考える必要がある。

第２次の前半では，太陽の位置を固定しない場合と，また，単元展開において，月の観察を減らしたことが，固定した場合を比較することで，子どもたちは問題意識

単元終了後の月の観察の日常化に対して，どれほどの影をもつことができた。ここでは，シミュレーションソフ

響があったのか検討する必要がある。

トを用いることで，多くの月の見え方を調べることができ，さらに全員のシミュレーション結果を一枚の紙に共【謝辞】

有できるようにした。ここに，従来のような時間的制約

本研究を行うにあたり，ご協力くださいました富山大を受けないシミュレーションソフトのよさが生きたと考学人間発達科学部附属小学校校長岡﨑誠司先生，授業をえられる。

実践していただいた理科専科教員橋本大一郎先生，学級

また，第２次の後半にかけては様々な条件でシミュレーションを行い，月の見え方の規則性が太陽の位置と担任の沼崎信行先生，そして，共同プロジェクトの理科研究グループの先生方に深く感謝いたします。
そして，同じ研究室の仲間たちと内地留学の先生方に関連していることに気付いていった。
子どもは，シミュレーションソフトで得た結果を基にそれらの規則性が起こる原因を推論し，第１次でのモデは多くの助言や励ましの言葉をいただき，お世話になりました。
ありがとうございました。

ル実験を活用しながら自分の考えた規則性を立証していった。ここに，子どもの問題解決における，観察からシミュレーションの同一化を図ることができたといえ【引用文献】

る。日常的に月の位置と形を予測しながら観察していく(1)

平成22年度用補助教材

みんなと学ぶ小学校理科６年ことでさらには実験とシミュレーションの一元化につなげることができる。

(2)

(3)

(3)

平成22年度用補助教材
新しい理科６

全体からの考察(4)(5)

下の３つの要素を改善することができたと言える。

啓林館

82-91

栗原淳一（2009） 小学校理科「月と太陽」の理解を深める工夫働きを効果的に活用することで，今回の授業実践では以88-101

東京書籍

74-87

平成22年度用補助教材
わくわく理科６

物体としての月の形について先に扱い，図24に示した
子どもの意識，そして観察・実験・シミュレーションの学校図書

群馬県総合教育センター

せた第６学年「月と太陽」の学習①

子どもの意識が高まらないままの長期間の月の観察を解消することができる。

②

理科の教育

日本

vol.59 No.693 28-31（2012年８月31日受付）

月の見え方と太陽の位置との関係を，子どもが（2012年10月２日受理）（第２次前半）月の位置・見え方と太陽の位置関係ついて問題
解決的な学習ができる。

理科教育学会（第１次）

自らの問いとして見いだすことができる。
③

１

白木克郎（2010）継続観察とモデル実験を関連さ（第２次）－ 70 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：71－84

小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向―ストレスマネジメント教育と集団社会的スキルトレーニングに焦点を当てて―下田芳幸

An Overview of Studies on Psycho-Education for Elementary School Students.
：Focusing to Stress Management Education and Classroom-Based Social Skills Training
Yoshiyuki SHIMODA

キーワード：小学生，ストレスマネジメント教育，集団社会的スキル教育，心理学的健康教育
Keywords：Elementary School Students, Stress management education, classroom-based social skills training,
Psychological Health Education

Education，以下SMEと略記）や，学級などを実施単問題と目的位とした集団社会的スキルトレーニング（Classroom-

文部科学省の報告（2012）によると，平成22年度のbased Social Skills Training，以下CSSTと略記）といっ小学校における暴力行為の発生件数は7,092件で，前年た予防的な心理教育に関する知識や実践力が期待される度より20件ほど減少したものの４年前と比較しても２だろう。

倍以上の発生件数である。またいじめ問題に関しては，

そこで本稿は，これら心理教育の小学生への適用に関

36,909もの認知（発生）件数となっている。これは４年する現在の動向を把握してまとまった知見を提供するこ前と比べると４割ほど減少しているが，いまだ高い数値とを目的に，小学生を対象としたSMEとCSSTの日本でにあるといえる1)。そして不登校生徒数は，ここ数年はの研究を概観して整理することで，学校不適応への予防

２万２―３千人台を推移しており，減少傾向にあるとは的あるいは成長促進的な心理教育に関する実践動向に関到底ない状況にある。なお小学６年生で７千人台である

する検討を行うこととした。

不登校生徒数は，中学１年生になると2.2万人台と急増しており，いわゆる中１ギャップと呼ばれる特徴的な現対象論文の収集象が見られる。この中１ギャップに関連して，国立教育

論文検索には，論文データベース・サービスのCinii

政策研究センター（2003）が不登校生徒に行った追跡調（Citation Information by NII；国立情報学研究所）と，査によると，中学１年生で不登校状態に陥った生徒のう

メディカル・オンライン（株式会社メテオ）の２つの検ち約８割には，小学校時代に欠席や遅刻といった不登校

索サイトを利用した。検索に際し，SMEでは語句を「小学生」と「ストレス」および「マネジメント」あるいはの兆候が示されている。
このことから，小学生に対しても，学校不適応の改「教育」，CSSTでは，「小学生」と「社会的（またはソーシャ

善や予防のため，心理面接（カウンセリング）といっ

ル）スキル」，あるいは「アサーション（トレーニング）」

た個別的対応とともに，“一次的援助サービス”（石隈，と，「教育」とした。

1999）と呼ばれるような，すべての児童生徒を対象とし検索結果に挙がった，心理学・精神医学系の学術雑

た，心理学的な立場からの予防的・成長促進的な働きか

誌・大学紀要等の掲載論文2)の中で，危機介入などではけも，極めて重要であると思われる。不登校やいじめ，なく予防的な位置づけで実施されていること，個別児童

暴力行為といった学校不適応には，学校ストレスの影響ではなく学級など集団で実施がなされていること，デーや（嶋田，1998），社会的スキルの獲得不足（戸ヶ崎・タを体系的に収集し，統計的あるいは質的手法を用いて

岡安，坂野，1997）が指摘されていることを踏まえると，

系統立てて分析していること，を基準に選定を行った。

スクールカウンセラーをはじめとする学校臨床の専門家

なお検索結果に示さてはいないものの対象論文に引用さには，生徒が学校で経験するストレスの緩和や自己コンれており，上記基準に該当する論文も加えることとした。

トロール力の育成，適応的な社会的スキルの獲得を目的

なお，SME，CSST両方に挙がった論文については，キーとした，クラス単位での予防的心理教育として実施さワードや実践内容により，著者がいずれに該当するかをれるストレスマネジメント教育（Stress Management

判断した3)。

－ 71 －

また，今回の小学生の結果と比較するために，中学生を得られやすいことなどが考えられる。

対象とした同様の実践研究について，下田（2012）が報次に実施の時間帯についてであるが，これについても，告した以降に発表されたもの，あるいは検索ワードの追記述のない論文が多かったが，記述がある中で多かった加による再検索によって検索結果に挙がった論文を収集のは，SMEは体育６編，総合的学習５編であり，CSSTした。収集方法は小学生の場合と同様であり，対象者をは学級活動／特別活動が５編，道徳が４編であった。中中学生に変更して行った。

学校と比べて多様な時間帯で行われているようである
が，これについては，小学校は教科担任制ではないため

結果と考察

比較的時間の工夫がしやすいこともあるだろう。その一対 象 論 文 に つ い て は，2012年 ８ 月20日 の 時 点 で，方で，体育や道徳などの教科学習の中に取り入れる工夫

SMEについては22編，CSSTについては33編の論文が収も多くなされているようである。

集された（表１，２を参照3））。現時点では，小学生を対２）実施者・実施内容：主な実施者についても記載のな

象とした心理教育の報告として，CSSTがやや多いといいものが多かったが，記載がある中で多かったものとしえそうである。これには，SMEやCSSTの普及の程度やて，SMEは研究者８編（大学で長期研修中の教員も含

現場での実践のしやすさ，あるいは実践者の論文化へのまれる），担任５編であり，CSSTは研究者（含トレー意欲など様々な要因が関連していると思われるが，今後ナー）13編（SME同様，研修中の教員も含まれる），担もさらなる論文による報告が期待される。

任12編が挙げられる。いずれもやや研究者主体の実践がまた中学生に関する追加収集の結果，SMEが５編，多いことから，これら心理教育の実践方法が現場に普及

CSSTで ３ 編 が 追 加 収 集 さ れ た（ 表 ３ を 参 照 ）。 下 田し，教員自身が実践できるようになることが課題である（2012）と併せると，SMEは25編，CSSTで33編となる。

と思われる 。またCSSTは，学生（主に大学院生）や小学生とほぼ同じ程度の報告数であるといえ，小中学生

サブトレーナー数名が補助参加することが多い傾向に

ともに，ある程度の実践が積み重ねられてきているといあった。社会的スキルのモデル提示であったり，ロール

えそうである。

プレイ中の即自的フィードバックをきめ細やかに行うた5)

今後の実践および研究の参考となるよう，中学生を対めには多くのスタッフが必要であるため，と推測される。

象とした研究をレビューした下田（2012）に合わせて，1)

このことから，CSSTの実践に際しては，こういった一

対象者・時期・時間帯，2) 実施者・実施内容，3) 研究

定の専門知識を有した人員を一定数確保する，というこデザイン，4) 使用尺度，5) 介入の効果，についてまと

とも，現場への普及や実践の定着を考えるうえでの課題める。なお，１つの論文で複数回カウントされるものもになることが予想される。
なお実施ついて，SMEでは多くの研究で，ストレスあることから，延べ数となる。
１）対象者・時期・時間帯・実施者：対象者は，SMEの概念や心身とストレスとの関連に関する理解といったで１年生での実践は見られず，２年生１編，３年生２

導入授業を実施していた。その後の実践内容としては，編，４年生４編，５年生12編，６年生11編であった。高

呼吸法５編，ABC理論を用いたワークなど認知的側面

学年になるほど実践が多くなる傾向にあったが，これに働きかけるもの６編，漸進性弛緩法とペアリラクセー

は，小学校高学年でストレス反応が高まるという報告

ション法がそれぞれ３編あった6)。リラクセーション法（嶋田，1998など）に関連しているのかもしれない。一

関連の実践が多いのは，中学生と共通した特徴といえる。

方のCSSTは１年生が１編，２年生が３編，３年生が10

リラクセーションの各技法は比較的習得しやすく，個人

編，４年生が９編，５年生が11編，６年生が６編であっでの実践も容易であることから，SMEにおいては今後た。CSSTに関しては，主に中学年が中心ではあるもの

も重要な役割を担うと予想される。また，認知面への働の，低学年も含めて幅広い学年で行われているといえそ

きかけも少なくないことから，こういった介入技法に関うである。

する知見の蓄積や介入方法の洗練が期待されるところで次に実施時期については，記載のない論文も多かったある。

が，記載がある中で多かったものについてまとめると，

一方CSSTの多くは，事前に学校にニーズを調査した

SMEは１学期後半（６―７月）が７編，９月が３編あ上で，ニーズに即した複数のスキルをターゲットに設定

り，一方のCSSTでは，１学期後半（６―７月）と２学するものが複数見られ，これも中学校の場合と同じであ期後半（11―12月）が多い傾向にあった（それぞれ５編）。

るといえる。ターゲットスキルとして多かったものは，

SMEは夏休みの前後という時期であることから，気の「言葉かけ」と分類できるものが20編，「傾聴」に関する

緩みやすさへの対応，あるいは様々な行事が行われる２ものが14編，「上手な断り方」に関するものが12編あり，学期が始まるにあたっての，不適応に対する予防的対応

これも中学生と共通した傾向である。このことから，こが意図されているのかもしれない。一方のCSSTについれらの言語的な活動を伴う社会的スキルは，小中学生にては，学期の活動が充実した展開を迎えていると想像さ共通した，幅広く一般的なニーズといえるかもしれない。

れる学期の後半に行われることで，より望ましい効果がな お 多 く の 論 文 に お い て， コ ー チ ン グ 論（Oden &－ 72 －

小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向

Asher，1977）に基づき，導入・教示（目標スキルの重として指摘されており，CSSTでは，長期的な効果検証

要性やポイントの説明），モデリング（実施者の実演），は比較的なされていたものの，スキルの般化・定着化がリハーサル（ロールプレイによる練習），フィードバッ

課題として挙げられる傾向にあった。これも中学生の場

ク（ロールプレイ中の言葉かけ），定着化（宿題などで合と同様である。

般化を促す）という構成がなされおり，これも中学生となお効果量（effect size）の報告は，安藤（2008）の共通した特徴であった。こういったステップを丁寧にみ確認できた。安藤（2008）では分散分析を用いている

行っていくためにも，一定数のスタッフが必要となるの2
ことから，η と検定力（1―β ）が報告されていた。まであろう。

た，川井ら（2006）は，効果量を読者が計算できるように，

３）研究デザイン：統制条件の設定は，SMEは14編，分散分析結果において誤差項の平均平方も報告してい

CSSTは19編といずれも多く，効果を客観的に検証するた。しかし，効果量の報告は中学生でも１編しか確認でデアインが採用される傾向にある，といえそうである。

きなかったことから，心理教育分野ではまだ普及していこれは，統制群や対照群の設定が少ない傾向にあった中ないといえそうである。だが効果量の報告は，異なる尺学生での実践とは対照的な結果である。これには，中学度間でも平均値差の程度の比較を可能とすること（芝・校では学年全体で実践を統一する傾向にある一方，小学

南風原，1990），あるいは，わずかな差を過大に評価す

校では相対的に教育実践や教育内容に担任の独自色を出る危険性も低まる，といったことを踏まえると，特に教しやすいため，SMEやCSSTといった心理教育を担任の育的介入がどの程度効果的であったかに関心がある心理判断で実施しやすい，といった学校現場の要因が影響し教育分野では，効果量も積極的に報告する必要があるとているのかもしれない。

思われる。

４）使用尺度 : 使用尺度は，SMEでは嶋田が一連の研

また，群や性別といった要因を別々に分析していたり，

究で開発したストレス反応尺度(嶋田，1998；嶋田・戸ヶ項目ごとに検定を繰り返したり，設定されていた統制群

崎・坂野，1994など）が最も多く10編で使用されており，が分析に用いられていなかったりするといった，統計手

また，反応内容についてより焦点化した尺度として，抑法の初歩的な誤用についても散見され，これも残念ながうつに関するものとしてDSRS（村田・清水・森・大島，ら中学生対象の場合と同様の傾向であったと言わざるを

1996）が４編，不安に関するものとしてSTAIC（曽我，得ない。よりより心理教育への知見を蓄積するためには，

1983）が３編であった。

研究計画に見合った統計手法の選択が望まれる。さらに，

一方CSSTは嶋田・戸ヶ崎・岡安・坂野（1996）が作

平均値などの記載がない論文も少なからずあったが，効成した尺度最も多く６編であり（嶋田，1998を含む），

果量の算出やメタ分析といった発展的な研究の視点から

次いで藤枝・相川（2001）のものが４編，渡邊・岡安・も，基礎的データの提示もまた強く望まれるところであ佐藤（2002）のものが３編であった。なおCSSTでは，ターる。

ゲットスキルそれぞれについての独自項目を作成・実施

小学生に関しても，SME，CSSTともにある程度の研したものが８編あり，これは中学生での実践と同様の傾究が報告されており，有効性を示唆する知見も蓄積され向を示した。したがって，研究ごとに尺度（項目）が作つつあると思われる。ただしこういった実践研究には，成されるというのもCSST研究独自の特徴といえそうで対象者や実践者の特徴，学級や学校の風土，地域の特性ある。ただし，使用された項目の違いが結果の差異に反といった様々な要因の影響が大きいことが予想される。

映される可能性もあることから，結果の解釈には慎重をしたがって，統制（対照）条件の設定にとどまらず，多要する場合もあるだろう。

くの実践研究を積み重ねていくことで，より有用な知見

ところで，中学生での実践と同じく，実践に関する感想を自由記述で求めていた研究も多かったが，結果や考察に反映していないか，あるいは記述の例をいくつか挙
げるといった程度にとどまっていた。しかし感想記述を蓄積し，児童生徒へのよりよい支援方法を確立していくことが望まれる。

<注>は，心理教育の効果のうち，尺度得点の変化で捉えられ

1）ただし文部科学省の担当者は，数値の減少は実態にない側面を知る上で重要な手がかりであるといえる。し即しておらず，学校現場の関心の低下である可能性がたがって，KJ法といった質的データの分析手法を用いかなり高い，として，強い懸念を表明している（平成るなどして，体系的に分析し，得られた結果を報告して24 年 8 月に行われた，第 17 回全国学校臨床心理士全

いくことが有用であると思われる。

国研修会における文部科学省担当者の基調講演での発言）５）介入の効果：SME，CSSTともほぼすべての研究で，効果を示唆する肯定的な結果が得られたという報告が多2）学会発表の抄録集や書籍における実践紹介は，十分かった。したがってSME，CSSTともに，一定の成果をな検索が不可能であること（学会によって検索サイト

挙げていると考えられる。ただし，SMEでは，介入直への登録がなされていない場合もある）と，内容や学後のみならず長期的な効果検証が必要であることが課題

術的な水準の差が大きいことから，今回は対象としな－ 73 －

かった。

研究，33，133-144．

3） 例 え ば 抑 う つ 防 止 に 関 す る 心 理 教 育 は SME や

在原理沙・古澤裕美・堂谷知香子・田所健児・尾形明子・

CSST いずれの条件でも検索結果に挙がらない場合が

竹内博行・鈴木伸一（2009）．小学校における集団社あったが，抑うつ防止の心理教育は認知行動療法の枠会的スキル訓練が対人的自己効力感と学校生活満足度

組みで行われていることが多い。そして，Lazarus らに及ぼす影響行動療法研究，35，177-188．

のストレスモデルも認知行動療法の一つに位置付けら

浅本有美・国里愛彦・村岡洋子・在原理沙・堂本知香子・

れたり，抑うつはストレス反応の連続線上でとらえら

田所健児・伊藤大輔・伊藤有里・佐々木美保・尾形明れることも多いことから（山中・冨永，2000），タイ

子・鈴木伸一（2010）．小学校１年生に対する集団社

トルやキーワードに社会的スキルが含まれていない場

会的スキル訓練の試み―取り組みやすく，動機づけ

合は，SME に分類した。また，その他の心理教育（例を高める集団 SST プログラム―

えば自尊感情の向上を目的としたもの）に関しては，
内容や使用尺度などから判断した。

行動療法研究，36，

57-68．
遠藤俊郎（2002）．小学生に対するストレスマネジメン

4）頁数の都合で使用された尺度に関する文献の引用は

ト教育の効果に関する研究行っていない。また，実施内容や主な結果は著者がまとめたものであるため，引用論文内のものと，表現が山梨大学教育人間科学部

紀要，3(2)，51-61．
繪内利啓・杉山

愛・馬場恵子・丸峯良子・水嶋由紀・異なる場合がある。さらに，研究１・２と分かれてい高原香織・井上寛子・田中栄美子・馬場広充（2006）．

るものの一部（主に研究１として調査研究がなされて小学校小規模学級における SST の実践

いるもの）については，実践に直接関係しない部分を，育実践総合研究，13，33-46．

香川大学教

スペースの都合で割愛している。その上，スペースの藤枝静暁（2006）．小学校における学級を対象とした社

都合上，主な結果についても，結果が多岐に渡るもの

会的スキル訓練および行動リハーサル増加手続きの試については，代表的と判断されたものについてのみ，概要を記している。詳細な内容については，各論文にみカウンセリング研究，39，218-228．

藤枝静暁・相川当たられたい。

充（1999）．学級単位による社会的ス

キル訓練の試み

5）ただし，論文化という作業の特徴を鑑みると，結果として研究者主体の報告が多くなっていることも当然

東京学芸大学紀要（１部門），50，

13-22．
藤枝静暁・相川

考えられる。

充（2001）．小学校における学級単位の社会的スキル訓練の効果に関する実験的検討

6）リラクセーション法（あるいはリラックス法）とし教育

心理学研究，49，371-381．

か記載されておらず，実施内容が不明な論文も散見さ藤岡智江・下田芳幸・石津憲一郎（2011）．ストレスマ

れた。実践結果を検討して系統的に知見を蓄積するた

ネジメント教育を生かした健康教育に関する研究―小めには，可能な限り内容について詳細を記載すべきと学校高学年での実践を通して―思われる。また一部文献に“リラクゼーション”という表記が見られたが，正しくはリラクセーションであ富山大学人間発達科

学研究実践総合センター紀要，5，1-13．
後藤吉道・松田純・佐藤寛・佐藤正二（2009）．児り，“（リラクゼーションという言葉を使う人は）専門

童における集団社会的スキル訓練の維持効果―１年間的な検討を行っていない”（笠井，2008）という指摘のフォローアップによる検討―があることにも留意する必要があるだろう。

部附属教育実践総合センター研究紀要，17，137-149．
後藤吉道・佐藤正二・佐藤容子（2000）．児童に対する

引用文献
相川

集団社会的スキル訓練

充（2008）．小学生に対するソーシャルスキル教

行動療法研究，26，15-24．

後藤吉道・佐藤正二・高山巌（2001）．児童に対する育の効果に関する基礎的研究―攻撃性の分析を通して集団社会的スキル指導の効果―

34，127-135．

東京学芸大学紀要（総合教育科学系），59，107-

115．

カウンセリング研究，

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安藤美華代（2008）．小学生の情緒的および行動上の問
題を予防するための心理教育的アプローチ

情と抑うつに及ぼす集団 SST の効果の検討

岡山大学

93-100．

安藤美華代（2010）．中学生の情緒的および行動上の問

日比野

題を予防する心理教育的プログラム―“サクセスフル・
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愛（2005）．小学生に対するストレスマネジメ

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岡山大学大学院果―

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宮崎大

学教育文化学部附属教育実践総合センター紀要，20，

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セルフ２”のアウトカム評価研究―

宮崎大学教育文化学

行動療法－ 74 －

践教育が児童の自尊感情・自己効力感および学級満足度に及ぼす影響

カウンセリング研究，40，146-157．

小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向

細田幸子・三浦正江（2011）．児童を対象としたストレ

古角好美・水野治久（2009）．小学生を対象としたスト

スマネジメント教育の実践と効果の検討―日常生活

レスマネジメントプログラムの実施と長期的効果の検への定着に焦点を当てて―討―コーピングスキル訓練を通して―

東京家政大学研究紀要，

51(1)，97-103．
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小関俊祐・木村泰博・山口真実・高橋史・嶋田洋徳・佐々

井坂美香・窪田辰政・宗像恒次（2004）．SAT 技法を用

木和義・藤田継道（2009）．集団社会的スキル訓練のいた中学生ストレスマネジメント教育介入に関する研抑うつ低減効果―ターゲットスキルの設定に焦点をあ究てて―

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石川信一・戸ヶ崎泰子・佐藤正二・佐藤容子（2007）．
中学生に対する抑うつ予防プログラムの試行

小関俊祐・嶋田洋徳・佐々木和義（2007）．小学 5 年生

宮崎大に対する認知行動的アプローチによる抑うつの低減効

学教育文化学部附属教育実践総合センター紀要，15，
37-51．

果の検討の開発とその効果の予備的検討

業効果―抑うつ症状と自動思考に及ぼす影響―

行動医学研究，15，

69-79．

史・嶋田洋徳・佐々木和義・藤田継道（2008）．小学 3 年生を対象とした認知的心理教育の授中学生に対する学校ベースの抑うつ予防プログラム

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誠信書房

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宮田八十八・石川信一・佐藤岩瀧大樹（2009）．役割演技およびソーシャルスキルト
校 5 年生を対象とした検討―

学苑（昭和女子大学），寛・佐藤正二（2010）．

児童における社会的問題解決訓練用尺度の開発と訓練

レーニングを取り入れた道徳授業に関する研究―小学の効果

行動療法研究，36，1-14．

水谷拓也・岡田守弘（2007）．集団社会的スキル訓練がNo826，42-53．

児童および学級集団に及ぼす効果の検討―多層ベース

門野明子・冨永良喜（2009）．小学校におけるストレス
マネジメントを活用したいじめ防止教育

ライン法の利用，および集団変容が個人に及ぼす影響

ストレスマと学級集団規範の形成に着目して―ネジメント研究，5，21-26．

横浜国立大学教

育人間科学部紀要（Ⅰ教育科学），9，1-22．

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小関俊祐・高橋石川信一・岩永三智子・山下文大・佐藤

笠井

行動療法研究，33，45-57．

小関俊祐・高橋石川信一・戸ヶ崎泰子・佐藤正二・佐藤容子（2009）．

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値・ 訂 正 値 反 映 ） http://www.mext.go.jp/b_menu/

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村井政雄・下田芳幸・石津憲一郎（2012）．小学校低学―長期維持効果の検討―

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加藤佳子・前田健一・西森

洋二郎・大島祥子（1996）．

学校における子どものうつ病―Birleson の小児期う

敦子・江村理奈・目久田純一・

つ病スケールからの検討―

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－ 75 －

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容，主観的学校適応感に及ぼす効果

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行動療法研究，

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模の認知行動療法プログラムの有効性

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教育心理学研究，57，111-123．
芝

148．
に及ぼすソーシャルスキルトレーニングの効果―攻撃

東京大学出版会

行動の改善を目指して―

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紀要，16(1)，143-156．
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児童の社会的スキル獲得による心理的ストレス軽減効
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健康心理学研究，10(1)，23-32．
上地広昭・田中祐二・長岡聖子（2008）．小学生におけ

嶋田洋徳・戸ヶ崎泰子・坂野雄二（1994）．小学生用ス
トレス反応尺度の開発

福岡県立大学人間社会学部

戸ヶ崎泰子・岡安孝弘・坂野雄二（1997）．中学生の社

嶋田洋徳・戸ヶ崎泰子・岡安孝弘・坂野雄二（1996）．
果

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愛知教育大学保健体育講座

研究紀要，28，9-16．

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健康心理学研究，7(2)，45-

験的試み―リラクセーション技法とアクティベーショ

58．

ン技法を比較して―健康心理学研究，21(1)，31-38．

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上村友香・石川信一（2009）．児童に対する学級ベース

研究の実践動向―ストレスマネジメント教育と集団社の抑うつ防止プログラム―認知的再体制化を中心とし会スキルトレーニングに焦点を当てて―たプログラムの試行―

富山大学人

間発達科学研究実践総合センター紀要，6，41-51．
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宮崎大学教育文化学部附属教

育実践総合センター研究紀要，17，83-97．
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兵庫

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教育心理学研日本カウンセリング学会第 35 回大会発表論文集，93．
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究，56，426-439．

験的道徳教育プログラム―VLF（Voices of Love and高橋高人・百々尚美・大澤香織・金井嘉宏・坂野雄二

Freedom）プログラムの活用―（2006）．児童におけるリラクセーションを用いたスト

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レスマネジメントの効果

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山中究，3，35-40．

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北大路書小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向

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対象とした集団社会的スキル訓練が児童の社会的スキ
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（2012年８月31日受付）

吉澤寛之・吉田俊和（2007）．社会的情報処理の適応性

ルに及ぼす影響（2012年９月21日受理）－ 77 －

－ 78 －

倉掛ら
（2006）

5年生
実践31名
統制75名

遠藤
6年生62名（2002）
6年生
塩見ら
実践61名
（2002）
統制53名
谷尾ら
5-6年生237名（2003）
1)4年生
実践34名
日比野
対照33名
（2005） 2)4年生
実践31名
対照32名
5-6年生
川井ら
実践A59名(2006)
実践B61名
5-6年生
実践A64名高橋ら
実践B43名（2006）
統制57名

3年生
実践A：26名
実践B：26名
統制26名

対象者

実施内容

・尺度得点上の肯定的結果は得られず

状態／特性不安集中に関する項目
状態／特性不安ストレス反応ネガティブ事象への信念、
自己効力感、自尊感情
ストレス反応
心拍／血圧
抑うつ（自己／他者）
努力帰属・怒り抑制・抑うつ抑制・アサーティブの他者評定#1-6:集中法#1-2:リラ #3:腹式呼吸#4:マッサージ

1)#1:導入 #2:ペアリラ（実践群のみ）
2)#1:導入（実践群のみ） #2:ペアリラ#1-4:自己否定的な認知パターン変容（実践Aは解説と演習、実践Bは解説のみ）

実践A；#1-2:導入・ストレッチ
実践B；#1-2:漸進性弛緩（その他5日間連続実施）#1:導入 #2-3:アサーション#4-5:認知的ワーク #6:アサーション#7-9:認知的ワーク #10:コーピング学習#11:リマインダー法 #12:相談スキル

9

小関ら（2007）

・ストレス高群の学級満足度が改善

・フォローアップで抑うつ，自動思考の多く，ネガティブスキーマが改善

・抑うつ仲間評定が改善
・怒り・抑うつ抑制，アサーティブが改善

・ストレッチで一部ストレス反応低減
・ストレッチで心拍／血圧が肯定的変化

・ネガティブ事象への否定的信念が改善
・自己効力感が上昇
・自尊感情も上昇

・一部ストレス反応が低減

・女子の特性不安低減

・社会的ストレスが低減

ストレスチェックリスト
心拍数（一部児童）

・不安が低減主な結果#1:導入#2-10:腹式呼吸・リラ状態不安

使用された尺度

日本における小学生を対象としたストレスマネジメント教育(SME)研究の一覧

実践A:導入・腹式呼吸
実践B:導入・リラ

表1-1

5年生
抑うつ，自動思考，
実践39名#1-2:認知的心理教育（ABC理論）
ネガティブスキーマ
統制79名
5年生#1:導入・腹式呼吸
自尊感情，自己効力感
平林ら
実践68名
10
#2-3:腹式呼吸，解決イメージ
ストレス反応，学級満足度（2007）
統制37名
注）ペアリラ：ペアリラクセーション法，リラ：呼吸法以外のリラクセーション
実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある

8

7

6

5

4

3

2

1

竹中ら
(1994)

著者（発表年）

－ 79 －

4年生51名上村ら(2009)

古角ら（2009）

5-6年生212名

5年生
実践A23名実践B22名小関ら
3年生37名（2008）
6年生
リラ35名
上地ら
アク35名
（2008）
統制34名
4年生
実践26/28名
門野ら
統制27/22/23（2009）
名安藤(2008)

対象者#1:感情の概念学習 #2:認知的再体制#1-2:いじめの概念教育#3:ストレスの概念教育 #4:リラ#5:アサーション #6:傾聴#7:自己開示 #8:まとめ#1-2:導入 #3-4:計画スキル#5-11:概念学習 #12-15:コーピング学習#16-17:論理的思考 #18:リラ#19:概念学習 #20:まとめ(#12以降は実践Aのみ）
不安，自己陳述，認知の誤り
怒り，抑うつコーピング
ストレス反応災害後ストレス反応
いじめ加害／被害STM行動変容ステージ
ストレス反応#1-2:導入・腹式呼吸・漸進性弛緩（リラ）導入・体ほぐし運動的遊び（アク）

情緒・行動上の問題、いじめ、
学校適応、友人、衝動性、
自己効力感
抑うつ，自動思考#4:ストレス理解使用された尺度#1-2:認知的心理教育（ABC理論）

#2-3

実施内容

17

岡﨑ら
（2010）

主な結果

1)・低群の自己効力感が改善
2)・ストレス反応の一部が低減

・ストレス反応の多くが低減
・コーピングが改善

・尺度得点上の肯定的結果は得られず

・不安や自己陳述の一部が改善
・認知の誤りや怒りが改善
・男子のみ攻撃行動が改善
・一部指標にはネガティブな変化あり

・実践Aの実施直後に肯定的認知が改善

・尺度得点上の肯定的結果は得られず・リラ群に行動変容の改善効果

・尺度得点上の肯定的結果は得られず・衝動性が低下・自己効力感の一部が改善

日本における小学生を対象としたストレスマネジメント教育(SME)研究の一覧#1:目標のイメージ

表1-2

学校ストレッサー
5年生#1:自己理解 #2:問題解決
コーピング
実践27名
#3:肯定的イメージ #4:アクストレス反応
統制28名
5-6年生
コーピング
高橋ら
実践50名
#1-3:コーピング学習
18
ストレス反応（2010）
統制62名
1)ストレス反応，日常苛立ちごと
1)5-6年生25名
1)#1:導入 #2:コーピング学習，呼吸法
自己効力感
藤岡ら 2)6年生#3:リラ
19
2)ストレッサー，ストレス反応
実践23名（2011）
2)#1:導入，リラ #2:概念教育，ペアリラ
コーピング，友人関係満足度
統制27名注）ペアリラ：ペアリラクセーション法，リラ：呼吸法以外のリラクセーション，アク：アクティベーション
実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある

16

15

14

13

12

11

著者
（発表年）

小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向

－ 80 －

対象者

表1-3
実施内容

使用された尺度20

細田ら(2011)

主な結果

・ストレス反応が低減

・ストレス反応の一部が低減

・コーピングの一部が変化

日本における小学生を対象としたストレスマネジメント教育(SME)研究の一覧

6年生
実践80名
#1-2:導入，概念教育，漸進性弛緩
ストレス反応，コーピング
統制81名#1:導入，呼吸法 #2:ストレッチ，呼吸法
2年生
村井ら#3:ストレッチ（ペア），呼吸法
ストレス反応
実践31名
21（2012）#4:ストレッチ（ペア），呼吸法，まとめ
統制30名
2年生
#1-：サート（主動型リラクセイション）
ストレス反応
宇都宮ら
実践32名
22
（回数記載なし；毎朝10分×1か月間）
動機づけ(2012)
統制32名
注）ペアリラ：ペアリラクセーション法，リラ：呼吸法以外のリラクセーション
実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある

著者
（発表年）

表2-1 日本における小学生を対象とした集団社会的スキル教育(CSST)研究の一覧
著者
対象者
実施された主な内容使用された尺度
主な結果
（発表年）
竹内ら
3年生36名・発言数が増加1#1-4:応答(5年生#4のみ主張)
自由記述の発言数と内容（1998） 5年生36名
・共感的な内容が増加
藤枝ら#1:傾聴 #2:伝え方 #3:共感 #4:断り方
社会的スキル(児童/教師)，・スキル（教師評定）が改善
2
3-6年生183名（1999）#5:自己コントロール #6:問題解決
各標的スキル(教師)・標的スキルの一部が改善
低学年
社会的スキル(児童/教師)，・スキル（児童／教師）が概ね改善
後藤ら
実践38名
#1:傾聴 #2:言葉かけ #3:感情共有
3
好意性
・好意性が改善（2000）
統制38名
3年生
社会的スキル(児童/教師)，・スキル（児童／教師）が概ね改善#1-2:参加 #3-4:言葉かけ
金山ら
実践33名
4
#5-6:規律 #7:感情共有 #8:まとめ
孤独感
・孤独感が減少（2000）
統制30名#1-2:参加・誘い方 #3-4:言葉かけ
4年生
社会的スキル藤枝ら
・標的スキルの一部が改善（児童／教師）#5-6:思いやる #7-8:頼み方
実践37名
5
各標的スキル(児童/教師)（2001）#9-10:断り方
統制38名
1)2年生
実践37名
後藤ら
1)#1-2:傾聴 #3-4:言葉かけ #5-6:共感
1)社会的スキル1)・スキルの一部が改善
統制38名
6（2001） 2)2年生
2)#1:傾聴 #2:言葉かけ #3:共感
2)社会的スキル(児童/教師)2)・スキル（児童／教師）の一部が改善
実践37名
統制38名
4-6年生
田﨑ら
#1:自己・他己紹介 #2:参加
7
実践153名
社会的スキル，社会的距離
・スキル改善が見られた生徒の割合が多い（2002）#3:感情共有 #4:断り方
統制584名
3年生#1-3:傾聴 #4-6:参加
貝梅ら
社会的スキル(児童/教師)・スキル（児童／教師）の一部が改善
実践35名
8#7-9:言葉かけ（2003）
統制34名
田中ら
9
4年生38名#1:仲裁 #2:言葉かけ
社会的スキル(児童/他者)
・スキル（他者）の一部が改善（2003）
積極的な聞き方，社会的スキ
3年生
堀ら
実践28名
#1:傾聴
ル，
・向社会性スキルが改善
10（2004）
統制54名
ストレス反応3年生
渡辺
実践36名#1:VLF(Voice of Love and Freedom)
社会的スキル，共感性
・スキル改善が見られた生徒の割合が多い
11(2005)
統制36名
繪内ら
12
5年生9名
#1-4:協力 #5:トラブル解決
社会的スキル（教師）・一部のスキルが改善(2006)
注）実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある

小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向－ 81 －

－ 82 －

対象者

4年生39名

4年生
実践29名
WL29名
4年生
実践21名
統制21名
5年生
実践31名
統制59名

荒木ら
（2007）

水谷ら(2007)

西岡ら（2007）

田代ら(2007)

相川(2008)

多賀谷ら(2008)

在原ら（2009）

後藤ら(2009)

岩瀧(2009)

加藤ら(2009)

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

被社会的スキル
ストレス反応ストレッサー，社会的スキル
コーピング，ストレス反応#1:傾聴 #2:言葉かけ #3:頼み方#4:断り方1)#1:感情コントロール，#2:断り方#3:問題解決
2)#1:導入，呼吸法 #2:感情コントロール#3:断り方 #4:言葉かけ #5:問題解決#6:まとめ#1:誘い方#2:言葉かけ#1-2:傾聴 #3-4:共感#5-6:感情コントロール(#2,4,6；朝自習時のゲーム遊び的実践)#1-2:言葉かけ #3:謝罪 #4:まとめ#1-11:言葉かけ，傾聴，自己コントロール(通常授業中1回約10分の機会利用型)

5年生38名

家族／他者における自己表明
家族／他者における自尊感情

道徳的実践力（児童／教師）

社会的スキル（児童／教師）
対人的自己効力感

社会的スキル(児童/教師/他者)
攻撃性，セルフコントロール(児童/教師)
社会的スキル，自己効力感
SCT，好意性被指名数
教師の指導類型
社会的スキル
対人的自己効力感
学級生活満足度

社会的スキル，標的スキル
学級満足度#1-2：傾聴 #3-4:共感#5-6:感情コントロール #7-8:頼み方#9-10:言葉かけ

社会的スキル(児童/教師)，
対人的自己効力感#1:傾聴 #2:誘い方 #3-5:言葉かけ#6:頼み方 #7:断り方(実践Aはモニタリングとトークン併用)#1:傾聴 #2:言葉かけ(朝の会での般化促進)使用された尺度
標的スキル(児童/教師/他者/家族)

実施された主な内容

主な結果

・家族における自己表明の一部が改善
・自尊感情の一部が改善

・道徳的実践力の項目の一部が改善

・社会的スキル（教師）はすべて改善
・社会的スキル（児童）は実施直後にいくつか改
善・社会的スキル，対人的自己効力感，被侵害が改善・スキル(児童/教師/他者)が改善
・セルフコントロール（児童）が改善
・セルフコントロール（教師）が低下
・WLのスキルの一部が低下
・SCTの友人の肯定的理解／関わりの記述が増加
・好意性指名が改善

1)・統制の男子のスキルが改善・実践のコーピングが低下
2)・社会的スキルが改善
・ストレス反応が低下

・向社会性スキルが改善（Fu時も）・非社会的スキルの一部が改善
・標的スキルの一部が改善

・スキル（児童／教師）が概ね改善
・維持促進群は3か月後も効果が維持

・実践Bのスキル自己評定が改善
・実践Aのスキル教師／他者／保護者評定が改善

日本における小学生を対象とした集団社会的スキル教育(CSST)研究の一覧#1-2:傾聴，話し方(実践A:学級と家庭で行動リハーサル)

表2-2#1-2:アサーションの概念理解#3-4:アサーショントレーニング#5:まとめ注）実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある

5年生87名

4年生
実践40名
統制39名
1)5年生
実践28名
統制28名
2)5年生
実践24名
統制28名

3年生117名

藤枝(2006)

4年生
実践A30名実践B29名
3年生
実践A28名実践B26名

13

著者
（発表年）

対象者

標的スキル(児童/教師)
社会的スキル(教師)
学級満足度
社会的スキル，抑うつ#1-2:言葉かけ#1:傾聴 #2:言葉かけ #3:頼み方#4:断り方1年生30名

3年生
実践114名
待機75名
5-6年生
実践43名
統制45名

3年生
実践37名
統制35名

石川ら
（2010）

宮田ら（2010）

大対ら（2010）

29

30

31－ 83 －

32

萩原ら（2012）

6年生
実践85名#1-6:言葉かけ
統制155名6年生
吉田ら
前半実施67名 #1-2:断り方 #3-4:伝え方
33(2012)
後半実施65名
注）実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある#1-2:感情理解 #3:頼み方 #4:断り方#1-3:問題解決#1:導入 #2:言葉かけ #3:頼み方 $4:断り方#5-7:認知的再体制 #8:応用学習 #9:まとめ・スキルが改善・抑うつが低減・配慮、主張スキルともに改善

社会的スキル・標的スキルの一部が改善
・学校適応感の低い児童の学校適応感が改善

感情理解への回答傾向
標的スキル(児童/ビデオ)
好意性被指名数
学校適応感
向社会的スキル，自尊感情
抑うつ・問題解決スキルが概ね改善
・対人自己効力感が改善

問題解決スキル
対人自己効力感

・社会的スキルが概ね改善
・抑うつが低減・標的スキルの一部が改善（児童／教師）・社会的スキルの一部が改善

・抑うつが低減・複数のスキルが改善
・ネガティブな認知，学校不適応が改善

社会的スキル、対人交渉方略、
学校適応#1:他者視点
抑うつ，社会的スキル
ネガティブ認知，学校不適応

・対人交渉方略の一部が改善

社会的スキル，ストレス反応#1:言葉かけ(実践A:モニタリングシート併用)#2-3:葛藤処理

・両群とも社会的スキルが概ね改善
・両群ともストレス反応が低減

社会的スキル、抑うつ・社会的スキルが概ね改善
・抑うつが低減

主な結果#1:誘い方 #2:断り方

浅本ら（2010）

使用された尺度28

実施された主な内容

日本における小学生を対象とした集団社会的スキル教育(CSST)研究の一覧

小関・木村ら（2009）

表2-3

24

6年生
実践108名
統制85名
2年生
小関・高橋ら25
実践A32名（2009）
実践B33名
5年生
岡田ら
実践28名
26
(2009)
統制31名
5年生
佐藤ら
実践150名27(2009)
統制160名

著者（発表年）

小学生を対象とした予防的心理教育研究の実践動向

－ 84 －

A群;#1:成功イメージ#4-5:友だち関係
B群;#1:成功イメージ#4:ストレス理解

1年生
実践A86名実践B41名2年生150名

高尾(2004)

大西ら(2009)

安藤(2010)

大久保ら(2011)

2

3

4

5

対象者

石川ら
(2007)

1年生54名気分抑うつ、メンタルヘルスリテラシー

いじめ、学校適応、友達関係、
自己コントロール、自己効力感、
社会性、気分・教師ストレッサーの低下
・仲間関係スキルの低下
・認知的歪曲の一部が改善
・社会的逸脱の一部が上昇
・抑うつが改善

ストレッサー、社会的スキル、抑うつ
認知的歪曲、社会的逸脱、
ストレッサー、ソーシャルサポート
社会的スキル、認知の誤り、抑うつ使用された尺度

主な結果

・抑うつが改善傾向
・メンタルヘルスリテラシーを理解した
生徒が増加

・両群ともいじめ、友人関係、学校適応、
気分の一部が改善
・B群は社会性、気分の一部が改善

・気分の一部が改善

・気分の一部が改善

日本における中学生を対象とした集団社会的スキル教育(CSST)の追加分実施された主な内容

表3-2#1-2:環境調整への気づき #3:伝え方#4:頼み方 #5:感情コントロール#6:葛藤解決 #7-8:認知的再体制化#1:物の見方 #2:原因帰属 #3:他者視点
吉澤ら
1年生213名
2#4:認知的歪曲 #5:社会的視点(2007)
2年生#1-2:環境調整への気づき #3:伝え方
石川ら
3
実践22名
#4:頼み方 #5:感情コントロール(2009)#6:葛藤解決 #7-8:認知的再体制化
統制44名
注）実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある

1

著者
（発表年）

注）実施内容は著者がまとめたものであり、論文中の表記と異なる場合がある#1:ストレスやメンタルヘルスの概念理解と腹式呼吸法#2-3:トラブル解決#2-3:自己他者理解

主な結果

自己価値観、自己抑制行動、・自己価値観の一部が改善
ソーシャルサポート、対人依存行動、・自己抑制行動の一部が改善
不安、ストレッサー、社会的スキル#2:怒りの気づきと表現
気分#4:アサーショントレーニング#1:概念教育#3:怒り鎮静1-3年生32名

井坂ら(2004)

使用された尺度

日本における中学生を対象としたストレスマネジメント教育(SME)の追加分実施された主な内容

表3-1（学年未記載） 実践A;#1:ストレスカウンセリング、
実践A59名#2:アサーショントレーニング
実践B72名（実践Bは逆順）
1年生#1:いじめの乗り越え方の実践22名
話し合いビデオを視聴
統制20名

対象者

1

著者
（発表年）

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：85－91

中学生のネットワーク使用にかかわる家庭でのルールとその効果
長谷川春生

Rules Regarding Internet Usage by Junior High School Students at Home andTheir EffectivenessHaruo HASEGAWA
摘要
中学生を対象に，ネットワーク使用にかかわる家庭でのルールとネットワーク使用の実態を調査した。ネットワー
ク使用にかかわる家庭でのルールは，使用時間等の制限に関するものが最も多く，トラブル発生時に保護者に相談するなどネットワーク使用時の保護者とのかかわりに関するものは少なかった。家庭でのルールの有無によって分けた，ルールあり群とルールなし群との比較では，１日当たりのネットワークの使用時間，目的別のネットワーク使用頻度に有意な違いはなかった。また，ネットワークの使用における嫌な経験の有無についても有意な違いはなかった。今後，家庭でのルールがある場合について，ルールを実際に守っているかどうかによって分類した上で再度分析を行うなど，
ネットワーク使用にかかわる家庭でのルールの意義や有効性の検討をさらに進める必要がある。
キーワード：携帯電話，インターネット，中学生，保護者，ルール
Keywords：mobile phone, Internet, junior high school students, parents, rules

Ⅰまた，ルールの具体例を紹介した書籍で述べられている，

はじめにトラブル発生時には家の人にすぐに連絡・相談すること

ネットワークについての知識がないために高額請求を等，事前に取り決めておくルールだけでなく，いざというされたり犯罪に巻き込まれたりするトラブルや事件，ブときの対応にかかわるルールの有無についても十分には

ログ・プロフ・SNS等における誹謗中傷や無責任な書調査されていない。さらには，家庭のルールがあること

き込みなど，子どもたちのネットワーク使用にかかわるによって子どもたちのネットワーク使用の実態に違いが問題が多発している（唯野2006，加納2009）。

あるかどうかについての詳細も調査・検討されていない。

これらを防ぐためには，ネットワークの正しい使用法

家庭でのネットワーク使用にかかわる具体的なルールを身に付けさせる必要がある。そのため，小・中学生をの現状を調べ，そのルールによって子どもたちがネット対象とした学校用指導資料も作成され（日本教育工学振ワークを適切に使用できているかを調査・検討できれ興会2007），学校でも情報モラルに関する指導を行うよば，保護者や学校のそれぞれが果たすべき役割を検討すうになってきている。しかし，トラブルや事件等は減少るための有用な情報になると考えられる。

せず，さらに，ネットいじめやケータイ依存等の新たな問題も発生している（荻上2008，鶴田2009）。

Ⅱ

目的

このような状況の中，家庭での取組が注目され，子ど中学生を対象に，携帯電話やパソコンによるネット

もと保護者のルール作りの重要性を指摘し，ルールの具ワーク使用にかかわる家庭でのルール，また，生徒のネッ

体例を紹介した書籍も発刊されるようになってきている

トワーク使用の実態を調査する。そのことにより家庭で（藤川2009，加納，加藤2008）。

のルールの具体的内容，またルールの有無によるネット

このように家庭での子どもと保護者のルール作りが進められていることが考えられる。しかし，実際に子どもと保護者がネットワークの使い方についてルール作りをしているか，また，その具体的なルールがどのようなものである

ワーク使用実態の違いを明らかにする。

Ⅲ

方法

１

対象

対象は，北陸地方の公立A中学校生徒478名である。

かについての実態は十分には明らかになっていない。
家庭での子どもと保護者のルールについては，子ども調査日に欠席した生徒，回答に不備があった生徒，家庭の携帯電話等の利用に関する調査（文部科学省2009）がでの携帯電話やネットワークに接続されたパソコンの使あるが，数種類のルールの例についてその有無を問うも用がない生徒を除いた次の437名を分析の対象とした。

のであり，具体的な状況が明らかになったとは言えない。
－ 85 －

１学年男子82名，女子63名，計145名

２学年男子80名，女子63名，計143名

く，半数近くを占めた。使用時間等の制限について，さ３学年男子82名，女子67名，計149名

らに詳しく分類したものが表２である。使用時間の制限

調査実施校では，技術・家庭科技術分野「情報に関すについては，長時間使用の禁止にかかわるものが最も多る技術」の授業等で，１年時を中心に，著作権や発信しく，全体の半数以上となった。長時間使用の禁止に関すた情報に対する責任を知り，情報モラルについて考えるるルール63のうち，具体的な制限時間がはっきりしてい学習を行っているが，ネットワーク活用にかかわる家庭るものが46，「やり過ぎない」等，制限時間がはっきりでの具体的なルールに関する指導は行っていない。

していないものが17であった。

２

調査日

夜間や食事中の使用禁止にかかわる33のルールについ調査は，2012年６月下旬に行った。

３ては，主に夜間の使用を禁止するものが27，食事中の使調査内容

用を禁止するものが６であった。

家庭での携帯電話・ネットワークに接続されたパソコ

使用場所等の制限は，子供部屋での使用を禁止してリンの使用の有無，使用時間，使用内容，ネットワーク使

ビングのみ許可する等のルールが34，子供部屋で使用さ用における嫌な経験の有無，ネットワーク使用にかかわせないため保護者が携帯電話を保管するというルールがる生徒と保護者とのルールの有無についてマークシート

４であった。

方式により調査した。また，保護者との具体的なルール

不適切サイトへのアクセス禁止にかかわるルール13のやネットワーク使用における嫌な経験については記述式

うち，具体的にどのサイトが禁止であるかはっきりしてで調査した。

いるルールは２であり，残りの11は「怪しいサイトにはアクセスしない」など抽象的なものであった。

Ⅳ

分析結果と考察１

ネットワーク使用にかかわる家庭でのルール

ネット上で他人の悪口を言わないなどの，他人に迷惑（１）ルールの有無をかけないことに関するルールは３である。これらは，
一般にネットワーク上のエチケットとして重要とされて分析対象の437名のうち，ネットワーク使用にかかわる家庭でのルールがあると答えた生徒は302名（69.1％），

いることであるにもかかわらず，非常に少ないことが分かる。

ルールがないと答えた生徒は135名（30.9%）であった。
（２）ルールの分類

ネットワーク使用全般にかかわる事前のルールに関しては，使用時間等の制限にかかわるルールも，不適切サルールがあると答えた生徒302名のうち，その内容にイトへのアクセス禁止にかかわるルールも，抽象的なもついて記述があった生徒は235名（77.8％）であり，具のが多いように思われる。中学生の発達段階から考える

体的なルールの内容はこれらの記述を分析した。生徒のと，生徒の主体性を大切にするために保護者がそれを具記述を分類したものが表１である。235名の記述内容を体的に示さず生徒自身に考えさせることも大切であると分類した結果，ルールの合計は343となり，１人当たり思われる。しかしながら，不適切サイトへのアクセス禁の平均は1.46であった。

止について，「怪しいサイトにはアクセスしない」といルールについては，１ネットワーク使用全般にかかわうようなルールが見られることを考えると，保護者がる事前のルール(254)，２使用目的別の事前のルール(61)，

ネットワークの実態等を十分に理解できていない可能性

３使用時の保護者への連絡・相談に関するルール(28)のも考えられる。

３つに分類した。

②

使用目的別の事前のルール

このうち１と２はネットワーク使用前にあらかじめ決

使用目的別の事前のルールは61で，その中で最も多い

めてある事前のルールであり，その合計は315であった。

のはメールの禁止・制限にかかわるルールであった。こ３は，毎回のネットワーク使用時の保護者への連絡や確れは使用目的別のルールの３分の２以上を占めていた。

認，トラブルや事件発生時の保護者への相談等，使用す

この内訳は表３のとおりである。その中では，最小限のるたびの保護者とのかかわりに関するルールであり合計使用のみ許可するという内容のルールが20と最も多かっは28であった。この２つのルール数は有意な違いが見らた。また，メール相手を親や限られた友達のみに限定すれた（直接確率計算，p=0.000(片側検定)）。

るメール相手の制限についてのルールが９，夜間や食事

また，事前のルールである，１ネットワーク使用全般にかかわる事前のルール数254と，２使用目的別の事前中の使用を禁止するメール禁止の時間帯設定についてのルールが９であった。

のルール数61の間にも有意な違いが見られた（直接確率

メール以外では，ネットゲームの禁止・制限にかかわ

計算，p=0.000(片側検定)）。

るルールが７，ユーチューブ等の動画サイト視聴の禁（３）ルールの分類別内容

止・制限にかかわるルールが５であったが，メールの禁①

ネットワーク使用全般にかかわる事前のルール

止・制限にかかわるルールに比べると少なかった。

ネットワーク使用全般にかかわる事前のルールについこれは，後述の表６のようにメールを使用する生徒がては，使用時間等の制限に関するルールが121と最も多多いため，それに関係したルールが多くなっていると考－ 86 －

中学生のネットワーク使用にかかわる家庭でのルールとその効果えられる。しかしながら，後述の表５のようにネットゲー

使用のために効果があると思われる。しかし，そのようム，動画視聴，ブログ・プロフ・SNS等も，相当数の切サイトへのアクセス禁止にかかわるルールも，抽象切サイトへのアクセス禁止にかかわるルールも，抽象生徒が行っているにもかかわらず，これらに関するルー的なものが多いように思われる。中学生の発達段階か的なものが多いように思われる。中学生の発達段階かルが少ないのは，生徒のネットワーク使用の具体的な内ら考えると，生徒の主体性を大切にするために保護者ら考えると，生徒の主体性を大切にするために保護者容等について保護者が十分に理解していない可能性があがそれを具体的に示さず生徒自身に考えさせることもる。がそれを具体的に示さず生徒自身に考えさせることも大切であると思われる。しかしながら，不適切サイト③大切であると思われる。しかしながら，不適切サイト
使用時の保護者への連絡・相談に関するルール
へのアクセス禁止について，「怪しいサイトにはアクセ
へのアクセス禁止について，「怪しいサイトにはアクセ
使用時の保護者への連絡・相談に関するルールは28
スしない」というようなルールが見られることを考えスしない」というようなルールが見られることを考えで，その中で最も多いのは，保護者に使用内容を連絡しると，保護者がネットワークの実態等を十分に理解でると，保護者がネットワークの実態等を十分に理解でてから使用することに関するルールの14であり，半数をきていない可能性も考えられる。
きていない可能性も考えられる。
占めた。保護者立ち会いの下で使用するというルールも② 使用目的別の事前のルール② 使用目的別の事前のルール６あった。そして，トラブル発生時は保護者に相談する
使用目的別の事前のルールは 61 で，その中で最も使用目的別の事前のルールは 61 で，その中で最もというルールが５，よく分からない時，迷った時は保護
多いのはメールの禁止・制限にかかわるルールであっ多いのはメールの禁止・制限にかかわるルールであっ者に相談というルールが３であった。
た。これは使用目的別のルールの 3 分の 2 以上を占めた。これは使用目的別のルールの 3 分の 2 以上を占め保護者に使用内容を連絡してから使用するというルーていた。この内訳は表 3 のとおりである。その中では，
ルがあれば，使用内容に保護者が不安や疑問を感じた場ていた。この内訳は表 3 のとおりである。その中では，最小限の使用のみ許可するという内容のルールが 20合，そのサイト等を一緒に見て内容を確認したり，使用最小限の使用のみ許可するという内容のルールが 20と最も多かった。また，メール相手を親や限られた友を止めさせたりすることもでき，ネットワークの安全なと最も多かった。また，メール相手を親や限られた友達のみに限定するメール相手の制限についてのルール
達のみに限定するメール相手の制限についてのルールなルールは全体で14であり，多いとは言えない。さらに，が 9，夜間や食事中の使用を禁止するメール禁止の時が9，夜間や食事中の使用を禁止するメール禁止の時
トラブル発生時に保護者に相談するというルールが５，間帯設定についてのルールが 9 であった。
間帯設定についてのルールが 9 であった。
よく分からない時，迷った時は保護者に相談するというメール以外では，ネットゲームの禁止・制限にかか
メール以外では，ネットゲームの禁止・制限にかかルールが３と非常に少なかった。事前に決めてあるルー
わるルールが 7，ユーチューブ等の動画サイト視聴のわるルールが 7，ユーチューブ等の動画サイト視聴のルだけを基に，生徒だけでネットワーク上のトラブルに禁止・制限にかかわるルールが 5 であったが，メール禁止・制限にかかわるルールが 5 であったが，メール対応することは，トラブルが解決できなかったり，事件の禁止・制限にかかわるルールに比べると少なかった。
の禁止・制限にかかわるルールに比べると少なかった。
に巻き込まれたりする可能性が高く，大きな問題と思わ
これは，後述の表 6 のようにメールを使用する生徒
これは，後述の表 6 のようにメールを使用する生徒れる。
が多いため，それに関係したルールが多くなっているが多いため，それに関係したルールが多くなっている
２
ルールの有無とネットワーク使用の実態の関連と考えられる。しかしながら，後述の表
5 のようにネと考えられる。しかしながら，後述の表
5 のようにネ
分析対象者437名を，生徒と保護者の間の家庭でのルーットゲーム，動画視聴，ブログ・プロフ・SNS
等も，
ットゲーム，動画視聴，ブログ・プロフ・SNS
等も，
ルがある群
（n=302）と，ルールがない群（n=135）に分け，相当数の生徒が行っているにもかかわらず，これらに相当数の生徒が行っているにもかかわらず，これらに分析を進めた。以下，前者をルールあり群，後者をルー関するルールが少ないのは，生徒のネットワーク使用
関するルールが少ないのは，生徒のネットワーク使用
ルなし群とする。
の具体的な内容等について保護者が十分に理解していの具体的な内容等について保護者が十分に理解してい（１）ルールの有無とネットワーク使用時間の関連ない可能性がある。
１日当たりのネットワークの使用時間について，２つない可能性がある。
③ 使用時の保護者への連絡・相談に関するルールの群を比較した結果が表４である。カイ二乗検定を行っ③ 使用時の保護者への連絡・相談に関するルール
使用時の保護者への連絡・相談に関するルールは 28
た結果，どの使用時間についてもその分布に有意な差は使用時の保護者への連絡・相談に関するルールは 28
で，その中で最も多いのは，保護者に使用内容を連絡で，その中で最も多いのは，保護者に使用内容を連絡

表１ ネットワーク使用にかかわる家庭でのルール
ネットワーク使用にかかわる家庭でのルール
表１
表１
ネットワーク使用にかかわる家庭でのルール
分
類
小 分 類
ルール数
分
類
小 分 類
ルール数121
使用時間等の制限
使用時間等の制限
12138
使用場所等の制限
使用場所等の制限
3836
有料コンテンツの禁止・制限
有料コンテンツの禁止・制限
36
携帯電話のネット接続禁止・制限
22
携帯電話のネット接続禁止・制限
2213
不適切サイトへのアクセス禁止
１ ネットワーク使用全般に 不適切サイトへのアクセス禁止
13 7
個人情報の入力禁止
１ かかわる事前のルール
ネットワーク使用全般に
個人情報の入力禁止
74
ダウンロードの禁止・制限
かかわる事前のルール
ダウンロードの禁止・制限
4
よく考えて行動する
4
よく考えて行動する
43
他人に迷惑をかけない
他人に迷惑をかけない
36
その他
その他
6
小
計
254
小
計
254
メールの禁止・制限
46
メールの禁止・制限
46 7
ネットゲームの禁止･制限
ネットゲームの禁止･制限
75
２ 使用目的別の
動画視聴の禁止・制限
２ 事前のルール
使用目的別の動画視聴の禁止・制限
5
ネットショッピング禁止
2
事前のルール
ネットショッピング禁止
21
SNS等の禁止
SNS等の禁止
161
小
計
小
計
6114
保護者に使用内容を連絡してから使用保護者に使用内容を連絡してから使用
14 6
保護者立ち会いの下での使用
３ 使用時の保護者への 保護者立ち会いの下での使用
65
トラブル発生時は保護者に相談
３
使用時の保護者への連絡・相談に関するルール
トラブル発生時は保護者に相談
53
よく分からない時，迷った時は保護者に相談
連絡・相談に関するルール
よく分からない時，迷った時は保護者に相談
328
小
計
小
計
28
合
計
343
合
計
343
表３ メールの禁止・制限にかかわるルール内訳
表２ 使用時間の制限等にかかわるルール内訳
表３ メールの禁止・制限にかかわるルール内訳
表２ 使用時間の制限等にかかわるルール内訳
使用時間の制限等にかかわるルール内訳
表２
内
訳
ルール数 表３ メールの禁止・制限にかかわるルール内訳
内
訳
ルール数
内
訳
ルール数63 最小限の使用のみ許可
内訳
ルール数 20
長時間使用の禁止
20 9
長時間使用の禁止
6333 最小限の使用のみ許可
メール相手の制限
夜間や食事中の使用禁止
99
夜間や食事中の使用禁止
3322 メール相手の制限
メール禁止の時間帯設定
学習等優先で残った時間のみ使用可
学習等優先で残った時間のみ使用可
22 3 メール禁止の時間帯設定
92
メールの禁止目が疲れたら止める22
目が疲れたら止める
3 メールの禁止
メールの件数制限
合
計
121
24
合
計
121 メールの件数制限
その他
その他
446
合
計
合
計
46
3
－ 873 －

してから使用することに関するルールのしてから使用することに関するルールの 14
14 であり，であり，見られなかった。
半数を占めた。保護者立ち会いの下で使用するという半数を占めた。保護者立ち会いの下で使用するという
上述のとおり，家庭でのルールの具体的内容についてルールもルールも 66 あった。そして，トラブル発生時は保護者あった。そして，トラブル発生時は保護者分類した結果，一番多かったのは使用時間に関するものに相談するというルールが5，よく分からない時，迷に相談するというルールが5，よく分からない時，迷で，全体の3 分の 1 以上を占めていた。しかし，その使った時は保護者に相談というルールがった時は保護者に相談というルールが 3
3 であった。
であった。
用時間について，ルールあり群とルールなし群で有意な保護者に使用内容を連絡してから使用するというル
保護者に使用内容を連絡してから使用するというル違いはなかった。
ールがあれば，使用内容に保護者が不安や疑問を感じールがあれば，使用内容に保護者が不安や疑問を感じ
このことについては，さらに分析・検討が必要と考えルールがある群(n=302)と，ルールがない群（n=135）
ルールがある群(n=302)と，ルールがない群（n=135）
つ群の間でその分布に有意な違いは見られなかった。
に分け，分析を進めた。以下，前者をルールあり群，に分け，分析を進めた。以下，前者をルールあり群，
使用時間についての比較同様に，目的別のネットワー
後者をルールなし群とする。
後者をルールなし群とする。
ク使用についてもルールあり群とルールなし群に違いが（１）ルールの有無とネットワーク使用時間の関連（１）ルールの有無とネットワーク使用時間の関連見られなかった。家庭でのルールで一番多いものが使用
1
1 日当たりのネットワークの使用時間について，2
日当たりのネットワークの使用時間について，2 つつ
時間の制限に関するものである以上，そのルールを守っの群を比較した結果が表４である。カイ二乗検定を行の群を比較した結果が表４である。カイ二乗検定を行ていれば，使用目的別の使用頻度にも違いが出てくる可った結果，どの使用時間についてもその分布に有意なった結果，どの使用時間についてもその分布に有意な能性が高い。また，使用目的別の事前のルールでは，こ安全な使用のために効果があると思われる。しかし，状況は異なってくる。今後，実際にルールを守っている
安全な使用のために効果があると思われる。しかし，
そのようなルールは全体で群と守っていない群に分けて分析するなどの必要がある
そのようなルールは全体で 14
14 であり，多いとは言えであり，多いとは言えて分類した結果，一番多かったのは使用時間に関するにも違いが出る可能性が高い。しかしながら，２つの群て分類した結果，一番多かったのは使用時間に関するもので，全体の三分の一以上を占めていた。しかし，の間に違いは見られなかった。
もので，全体の三分の一以上を占めていた。しかし，差は見られなかった。
れらの使用目的別の内容について禁止や制限をするルー差は見られなかった。
上述のとおり，家庭でのルールの具体的内容についルも合計61あり，そのルールを守っていれば，使用頻度
上述のとおり，家庭でのルールの具体的内容についた場合，られる。使用時間に関するルールがあったとしても，そ
た場合，そのサイト等を一緒に見て内容を確認したり，そのサイト等を一緒に見て内容を確認したり，使用を止めさせたりすることもでき，ネットワークののルールを守っているか，守っていないかで使用時間の使用を止めさせたりすることもでき，ネットワークのその使用時間について，ルールあり群とルールなし群
このことからも，今後，家庭でのルールの有無による
その使用時間について，ルールあり群とルールなし群
で有意な違いはなかった。
分析だけでなく，実際にルールを守っている群と守ってで有意な違いはなかった。
いない群に分けて分析するなどの必要があると考えられこのことについては，さらに分析・検討が必要と考
このことについては，さらに分析・検討が必要と考ない。さらに，トラブル発生時に保護者に相談するとと考えられる。
ない。さらに，トラブル発生時に保護者に相談するというルールが（２）ルールの有無と目的別のネットワーク使用いうルールが 5，よく分からない時，迷った時は保護5，よく分からない時，迷った時は保護目的別のネットワーク使用について，ルールあり群と者に相談するというルールが者に相談するというルールが 3
3 と非常に少なかった。
と非常に少なかった。
ルールなし群で比較したものが表５である。
事前に決めてあるルールだけを基に，生徒だけでネッ
事前に決めてあるルールだけを基に，生徒だけでネッ
ネットゲーム，ブログ・プロフ・SNS等，音楽のダウ
トワーク上のトラブルに対応することは，トラブルがトワーク上のトラブルに対応することは，トラブルがンロード，動画サイト，その他のホームページの閲覧に解決できなかったり，事件に巻き込まれたりする可能
解決できなかったり，事件に巻き込まれたりする可能
ついて，しない，たまにする，週２，３回以上するの３性が高く，大きな問題と思われる。
性が高く，大きな問題と思われる。
つに分けたものを，ルールあり群とルールなし群で比較
２２ ルールの有無とネットワーク使用の実態の関連
ルールの有無とネットワーク使用の実態の関連した。カイ二乗検定の結果，どの使用目的についても２
分析対象者
分析対象者 437
437 名を，生徒と保護者の間の家庭での名を，生徒と保護者の間の家庭での

る。
えられる。
えられる。使用時間に関するルールがあったとしても，使用時間に関するルールがあったとしても，（３）ルールの有無とメール使用の関連
その約束を守っているか，守っていないかで使用時間
その約束を守っているか，守っていないかで使用時間
表６は，１日のメール送受信件数について，ルールあの状況は異なってくる。今後，実際にルールを守っての状況は異なってくる。今後，実際にルールを守ってり群とルールなし群を比較したものである。カイ二乗検
いる群と守っていない群に分けて分析するなどの必要いる群と守っていない群に分けて分析するなどの必要
定と残差分析の結果からは，ルールあり群はメールを使があると考えられる。
があると考えられる。
用していない割合が低く，ルールなし群はメールを使用（２）ルールの有無と目的別のネットワーク使用（２）ルールの有無と目的別のネットワーク使用

表４表4１日当たりのネットワークの使用時間
1日当たりのネットワークの使用時間
表4 1日当たりのネットワークの使用時間
３０分以上
３０分以上
1時間未満
1時間未満

１時間以上
１時間以上
２時間未満
２時間未満

２時間以上
２時間以上
４時間未満
４時間未満

４時間以上
４時間以上

ルールあり群(n=302)
ルールあり群(n=302) 度数
度数 124124 (41.1%)(41.1%)

88
88 (29.1%)(29.1%)

57
57 (18.9%)(18.9%)

24
24 (7.9%)(7.9%)

9
9 (3.0%)(3.0%)

ルールなし群（n=135）
ルールなし群（n=135） 度数
度数 5555 (40.7%)(40.7%)

38
38 (28.1%)(28.1%)

27
27 (20.0%)(20.0%)8
8

7
7 (5.2%)(5.2%)

３０分未満
３０分未満

(5.9%)(5.9%)

2

2 = 1.855, ns
χχ (4)(4)= 1.855, ns

表５
目的別のネットワーク使用
表5 目的別のネットワーク使用
表5 目的別のネットワーク使用
しない
たまにする
しない
たまにする

週2,3回以上する
週2,3回以上する

ネットゲームをどれくらいするか
ネットゲームをどれくらいするか
ルールあり群
ルールあり群
ルールなし群
ルールなし群

度数
度数
度数
度数

2

157
157 (52.0%)(52.0%)
67
67 (49.6%)(49.6%)

84
84
36
36

(27.8%)(27.8%)(26.7%)(26.7%)

61
61
32
32

(20.2%)(20.2%)(23.7%)(23.7%)

2 =0.684, ns
χχ (2)(2)=0.684, ns

245
245 (81.1%)(81.1%)
112
112 (83.0%)(83.0%)

43
43
12
12

(14.2%)(14.2%)(8.9%)(8.9%)

14
14
11
11

(4.6%)(4.6%)(8.1%)(8.1%)

2 =4.172, nsχχ (2)(2)=4.172, ns

184
184 (60.9%)(60.9%)
80 (59.3%)(59.3%)
80

96
96
43
43

(31.8%)(31.8%)(31.9%)(31.9%)

22
22 (7.3%)(7.3%)
12
12 (8.9%)(8.9%)

χ2(2)=0.352,=0.352, ns
ns
χ
(2)

36
36
14
14

(11.9%)(11.9%)(10.4%)(10.4%)

156
156
65
65

(51.7%)(51.7%)(48.1%)(48.1%)110
110 (36.4%)(36.4%)
56
56 (41.5%)(41.5%)

2 =1.051, nsχχ (2)(2)=1.051, ns

58
58
16
16

(19.2%)(19.2%)(11.9%)(11.9%)

134
134
68
68

(44.4%)(44.4%)(50.4%)(50.4%)110
110 (36.4%)(36.4%)
51
51 (37.8%)(37.8%)

χ2(2)=3.752,=3.752, ns
ns
χ
(2)

ブログ・プロフ・SNS等をどのくらいするか
ブログ・プロフ・SNS等をどのくらいするか
ルールあり群
ルールあり群
ルールなし群
ルールなし群

度数
度数
度数
度数

音楽のダウンロードをどのくらいするか
音楽のダウンロードをどのくらいするか
ルールあり群
ルールあり群 度数
度数
ルールなし群
ルールなし群 度数
度数
動画サイトをどのくらい見るか
動画サイトをどのくらい見るか
ルールあり群
ルールあり群 度数
度数
ルールなし群
ルールなし群 度数
度数

ホームページ(上の使用法や学習
ホームページ(上の使用法や学習目的を除く）をどのくらい見るか
目的を除く）をどのくらい見るか
ルールあり群
ルールあり群 度数
度数
ルールなし群
ルールなし群 度数
度数44－ 88 －

22

2

2

ルールあり群:n=302, ルールなし群:n=135
ルールなし群:n=135
ルールあり群:n=302,

中学生のネットワーク使用にかかわる家庭でのルールとその効果

表６

１日のメール送受信件数

表6 1日のメール送受信件数
１０件未満

１０件以上
３０件未満

３０件以上
５０件未満

５０件以上

(19.2%)

149(49.3%)

62

11

22

(7.3%)

1.61

1.77

+

メールを使用しない
ルールあり群(n=302) 度数

58(20.5%)(3.6%)

調整済み残差

-3.68

**

2.10

*

ルールなし群（n=135） 度数
調整済み残差48
3.68(35.6%)
**

52
-2.10

(38.5%)
19(14.1%)
12 (8.9%)
4(3.0%)-1.61*
2.27 *-1.77 +2
χ2(4)(4)=22.562, p<.01 +p<.10 *p<.05 **p<.01

表７
メールの相手表7 メールの相手
ルールあり群(n=244) 度数
調整済み残差ルールなし群(n=87) 度数

友達と家族の両方
175 (71.7%)
5.06
36
-5.06

**
(41.4%)
**

友達とだけ
58
(23.8%)-4.84 **
45
(51.7%)-2.27 *

家族とだけ
11
(4.5%)-0.87
6(6.9%)

調整済み残差
4.84
**
0.87
2
2
=26.079,p<.01
2群ともメールを使用している者のみを対象とした χ (2)(2)**p<.01

目的別のネットワーク使用について，ルールあり群とルールなし群で比較したものが表 5 である。
していない割合が高いことが分かる。メールの送受信件
数では，10件未満についてルールあり群の割合が有意に
ネットゲーム，ブログ・プロフ・SNS 等，音楽のダ

ルなし群の割合が有意に高い。また，50 件以上については，ルールあり群の割合が有意に高い傾向がある。
わらず，保護者のルールに対する意識がメール中心であ高く，30件以上50件未満についてルールなし群の割合がウンロード，動画サイト，その他のホームページの閲有意に高い。また，50件以上については，ルールあり群
覧について，しない，たまにする，週 2，3 回以上す

実態について十分に理解していない可能性があると考え合がルールあり群の方が低いことは，メールの禁止・られる。
制限に関するルールの効果が出ている可能性がある。

ルールあり群の方が低いことは，メールの禁止・制限についても 2 つ群の間でその分布に違いは見られなかっ関するルールの効果が出ている可能性がある。ただし，た。
50件以上の割合は逆にルールあり群の割合が有意に高い
使用時間についての比較同様に，目的別のネットワ傾向があり，ルールの効果が出ているかを判断することーク使用についてもルールあり群とルールなし群に違は難しい。
いが見られなかった。家庭でのルールで一番多いもの
ルールあり群の方がメールを使用する割合が高く，が使用時間の制限に関するものである以上，そのルー
ルールなし群の方がメールを使用する割合が低いことか
ルを守っていれば，使用目的別の使用頻度にも違いがらは，メールを使用し過ぎると生活習慣の悪化などが予出てくる可能性が高い。また，使用目的別の事前のル想されるため事前にルールを設定した，あるいは，メーールでは，これらの使用目的別の内容について禁止やルを使用し過ぎたためルール設定をしなければならなく制限をするルールも合計 61 あり，そのルールを守っなったことなどが考えられる。今回の調査はルールの具ていれば，使用頻度にも違いが出る可能性が高い。し
体的な内容のみを記述させるものであり，どのような経かしながら，2 つの群の間に違いは見られなかった。
緯でルールを設定したかは分からない。家庭でのルール
このことからも，今後，家庭でのルールの有無によをより深く検討するためには，このような点についても，る分析だけでなく，実際にルールを守っている群と守今後調査・検討の必要がある。
っていない群に分けて分析するなどの必要があると考使用目的別の事前のルールでメールに関するものが一選択させた結果を示している。なお，親戚は家族に含む
ルールあり群の方がメールを使用する割合が高く，ものとして答えさせた。
ルールなし群の方がメールを使用する割合が低いこと
カイ二乗検定と残差分析の結果，ルールあり群のメーからは，メールを使用し過ぎると生活習慣の悪化など
ルの相手は友達と家族の両方と答えた割合が有意に高いが予想されるため事前にルールを設定した，あるいは，のに対して，ルールなし群のその割合は有意に低い。反メールを使用し過ぎたためルール設定をしなければな
対に，ルールあり群で，メールの相手が友達とだけと答らなくなったことなどが考えられる。今回の調査はルえた割合が有意に低いのに対して，ルールなし群ではそールの具体的な内容のみを記述させるものであり，どの割合が有意に高い。
のような経緯でルールを設定したかは分からない。家
ルールなし群の生徒は，ルールあり群に比べて友達と庭でのルールをより深く検討するためには，このようだけメールのやり取りをする割合が高い。このことからな点についても，今後調査・検討の必要がある。
は，ルールなし群の保護者は，生徒の日ごろのメール使
使用目的別の事前のルールでメールに関するものが用の実態を把握しにくい可能性もある。ルールもない上一番多かったことから，保護者はメールに関するルーに，実態を把握しにくい状況であるとすると，メールのルについて意識が高いと考えられる。確かにメールの使用は生徒のみの判断で行われることになり，トラブル
やり過ぎは生活習慣の悪化などとも関連が深く，大きや事件の可能性が高まったり，そのようなことが起きたの割合が有意に高い傾向がある。
るの３つに分けたものを，ルールあり群とルールなし
１日のメール送受信件数が30件以上50件未満の割合が群で比較した。カイ二乗検定の結果，どの使用目的にることからは，メール以外も含めたネットワーク使用の１日のメール送受信件数が 30 件以上 50 件未満の割

表７は，メールの相手について，ルールあり群とルー
ただし，50 件以上の割合は逆にルールあり群の割合がルなし群で比較したものである。メールの相手を，友達
有意に高い傾向があり，ルールの効果が出ているかをと家族の両方，友達とだけ，家族とだけの３つの中から判断することは難しい。

えられる。
番多かったことから，保護者はメールに関するルールに（３）ルールの有無とメール使用の関連ついて意識が高いと考えられる。確かにメールのやり過
表 6 は，1 日のメール送受信件数について，ルール
ぎは生活習慣の悪化などとも関連が深く，大きな問題でな問題である。メールの禁止・制限にかかわるルール
場合の対応が不適切になったりする可能性があると思わ
内訳で，最小限の使用のみ許可が多かったことからもれる。
保護者がこのようなことに注意を払っていることが予（４）ルールの有無とネットワーク使用時の嫌な経験のあり群とルールなし群を比較したものである。カイ二ある。メールの禁止・制限にかかわるルール内訳で，最乗検定と残差分析の結果からは，ルールあり群はメー
小限の使用のみ許可が多かったことからも保護者がこの

関連
想される。
しかし，表 5 のとおり，メール以外のネットゲーム
表８は，ネットワークの使用における嫌な経験等につルを使用していない割合が低く，ルールなし群はメーようなことに注意を払っていることが予想される。
しかし，表５のとおり，メール以外のネットゲーム等
ルを使用していない割合が高いことが分かる。メール

等の使用の実態では，ルールあり群とルールなし群にいて，ルールあり群とルールなし群を比較したものである。ルールあり群とルールなし群で，嫌な経験をした生
有意な差はない。トラブルが起きるのはメール使用のの使用の実態では，ルールあり群とルールなし群に有意徒数について，母比率不等の直接確率計算によって比較際だけでなく，ネットゲーム等でも同様にある。それの送受信件数では，10 件未満についてルールあり群のな差はない。トラブルが起きるのはメール使用の際だけしたが，すべての項目で有意な差は見られなかった。
にもかかわらず，保護者のルールに対する意識がメー割合が有意に高く，30 件以上 50 件未満についてルーでなく，ネットゲーム等でも同様である。それにもかか 5
表８の中で，上の２つ以外で，メールで嫌な思いをし－ 89 －

表８ 表8
ネットワークの使用における嫌な経験等
ネットワークの使用における嫌な経験等
なりすましメールを受け取ったことがある
チェーンメールを受け取ったことがある
上の２つ以外で，メールで嫌な思いをしたことがある
ネットゲームをしていて，嫌な思いをしたことがある

20 (8.2%) (n=244)
139 (57.0%) (n=244)
21 (8.6%) (n=244)
11 (7.6%) (n=145）

9 (10.3%)
41 (47.1%)
10 (11.5%)
4 (5.9%)(n=87)(n=87)(n=87)(n=68)

直接確率計算（母比率不等，片側確率）
p=0.3452 ns
p=0.1626 ns
p=0.2832 ns
p=0.4502 ns

ブログ・プロフ・SNS等で，嫌な思いをしたことがある

72(n=23)

p=0.4966 ns

ルールあり群(12.3%)(n=57)

ルールなし群(8.7%)

メール，ゲーム等，それぞれを実際に使用をしている者を対象としたル中心であることは，メール以外も含めたネットワー
たことがあるという項目の具体的内容としては，迷惑
ク全体の実態について十分に理解していない可能性がメールがたくさん届く，友人関係が悪くなって親に相談あると考えられる。

を書かれたなどの記述が見られた。
のかかわりに関するルールは少なかった。
ブログ・プロフ・SNS 等で，嫌な思いをしたことが一度作った後は生徒の自主性に任せるようなルールだ
あるという項目の具体的内容としては，チャットのサ

し群ではその割合が有意に高い。
惑をかけないなどのネット上の行動に関するルールも見ルールなし群の生徒は，ルールあり群に比べて友達られたが，このようなルールを作っている家庭は少ない

上の具体例の中で，深刻なトラブルや事件に発展しトワークを正しく使っていくためのルールが多くなり，たものはなかった。深刻なトラブルや事件に発展しな
それが守られていくようになっていくことが望ましいととだけメールのやり取りをする割合が高い。このことこともあり，ルールあり群とルールなし群での嫌な経験からは，ルールなし群の保護者は，生徒の日ごろのメ等には差が出なかったことが考えられる。また，上の具かった理由は，中学校において発信した情報に対する考える。
責任等について学習をしていたことも関連している可このようなネットワークを正しく使うためのルールをール使用の実態を把握しにくい可能性もある。ルール
体例を見ると，ルールがあったとしてもトラブル等を防もない上に，実態を把握しにくい状況であるとすると，げなかった可能性もある。

能性がある。しかし，中学校において指導が行われて家庭で作るには，保護者がネットワークの現状を十分にいるとしても，トラブルや事件に巻き込まれる可能性
把握し，その上で生徒と話し合い，両者が納得した上でメールの使用は生徒のみの判断で行われることになり，上の具体例の中で，深刻なトラブルや事件に発展したはあり，その場合の初期対応等は重要と思われる。ト
ルールとすることが必要ではないかと考える。しかし，したなどの記述が見られた。
表 7 は，メールの相手について，ルールあり群とル
ネットゲームをしていて，嫌な思いをしたことがあるールなし群で比較したものである。メールの相手を，という項目の具体的内容としては，書いたコメントを自友達と家族の両方，友達とだけ，家族とだけの 3 つの分とは違う解釈をされていきなり怒られた，悪口を書か中から選択させた結果を示している。なお，親戚は家れたなどの記述が見られた。
族に含むものとして答えさせた。
ブログ・プロフ・SNS等で，嫌な思いをしたことがあ
カイ二乗検定と残差分析の結果，ルールあり群のメるという項目の具体的内容としては，チャットのサイトールの相手は友達と家族の両方と答えた割合が有意にで，人を傷付ける文章を書いてけんかになってしまった
高いのに対して，ルールなし群のその割合は有意に低ことがあった，コメントに悪口があった，中傷コメント
い。反対に，ルールあり群で，メールの相手が友達とがあったなどの記述が見られた。
だけと答えた割合が有意に低いのに対して，ルールな家庭でのルールには，よく考えて行動する，他人に迷けでなく，保護者とのルール作りの重要性を指摘する書
イトで，人を傷付ける文章を書いてけんかになってし籍でも述べられているように，トラブル発生時の保護者まったことがあった，コメントに悪口があった，中傷への連絡・相談など，ネットワーク使用時の生徒と保護コメントがあったなどの記述が見られた。
者のかかわりを重視したルールを作り，それが機能する
家庭でのルールには，よく考えて行動する，他人にようにしていく必要性があると考えられる。
迷惑をかけないなどのネット上の行動に関するルール
ルールの具体的な内容については，時間の制限等，ネッも見られたが，このようなルールを作っている家庭はトワークを使い過ぎないようにするルールが多かった。
少ないこともあり，ルールあり群とルールなし群でのそれに対して，適切なネットワークの使用に関するルー
嫌な経験数には差が出なかったことが考えられる。まルは少なかった。ネットワークの使い過ぎは，学習が疎た，上の具体例を見ると，ルールがあったとしてもトかになったり，健康を害したりする危険があり望ましくラブル等を防げなかった可能性もある。
ない。しかし，
このような制限を加えるだけでなく，ネッ

ものはなかった。深刻なトラブルや事件に発展しなかっトラブルや事件の可能性が高まったり，そのようなこ

ラブル等が発生した時点で保護者に相談するといった保護者はネットワークの現状を十分に理解しているとはた理由は，中学校において発信した情報に対する責任等とが起きた場合の対応が不適切になったりする可能性について学習をしていたことも関連している可能性があがあると思われる。

限らない。このような現状から，保護者を対象としたイ
ルールを作り，そのルールが機能するようにしておく
ンターネットの解説書なども作られるようになってきてなど，トラブル等を未然に防いだり，最小限に抑えたる。しかし，中学校において指導が行われているとして（４）ルールの有無とネットワーク使用時の嫌な経験も，トラブルや事件に巻き込まれる可能性はあり，そのの関連いる（インターネットユーザー協会編2012）。今後，学りするための方法を今後十分に検討していく必要があ
校では，保護者にネットワークの現状等を理解してもらると思われる。

場合の初期対応は重要と思われる。トラブル等が発生し
表 8 は，ネットワークの使用における嫌な経験等にた時点で保護者に相談するといったルールを作り，そのついて，ルールあり群とルールなし群を比較したもの
ルールが機能するようにしておくなど，トラブル等を未である。ルールあり群とルールなし群で，嫌な経験を然に防いだり，最小限に抑えたりするための方法を今後した生徒数について，母比率不等の直接確率計算によ十分に検討していく必要があると思われる。
って比較したが，すべての項目で有意な差は見られな

Ⅴかった。
まとめ
１

表 8 の中で，上の 2 つ以外で，メールで嫌な思いを家庭でのルールの現状からしたことがあるという項目の具体的内容としては，迷ネットワーク使用にかかわる家庭でのルールは，ネッ惑メールがたくさん届く，友人関係が悪くなって親にトワーク使用全般にかかわる事前のルール，使用目的別
相談したなどの記述が見られた。
の事前のルールなど，ネットワークの使用についてあら
ネットゲームをしていて，嫌な思いをしたことがあ
かじめ生徒と保護者が決めておくルールが大部分である
るという項目の具体的内容としては，書いたコメント
ことが分かった。これに対して，毎回のネットワーク使を自分とは違う解釈をされていきなり怒られた，悪口用時の保護者への連絡や確認，トラブル発生時の保護者

うための機会を設けることがより一層求められるようになると思われる。現在も保護者を対象とした講演会等をⅤ まとめ行うことが多くなっているが，これだけでなく様々な形
１ 家庭でのルールの現状からで伝えていく必要があると思われる。
ネットワーク使用にかかわる家庭でのルールは，ネ

２
家庭でのルールの有無とネットワーク使用のットワーク使用全般にかかわる事前のルール，使用目
実態との関連から的別の事前のルールなど，ネットワークの使用についネットワークの使用にかかわる家庭でのルールの有無てあらかじめ生徒と保護者が決めておくルールが大部を基に，生徒をルールあり群とルールなし群に分け，ネッ
分であることが分かった。これに対して，毎回のネットワーク使用の実態を比較した。その結果，１日当たり
トワーク使用時の保護者への連絡や確認，トラブル発のネットワークの使用時間も，ネットゲーム，SNS，動生時の保護者への相談等，ネットワークを使用する場
画サイト等の使用頻度も，ルールあり群とルールなし群
面での保護者とのかかわりに関するルールは少なかっの間で有意な違いは見られなかった。家庭でのルールでた。
最も多かったのは使用時間の制限に関するものであるに一度作った後は生徒の自主性に任せるようなルール
もかかわらず，ルールあり群とルールなし群で，使用時への相談等，ネットワークを使用する場面での保護者と 6 間や使用頻度に有意な違いがなかった。このことから，－ 90 －

中学生のネットワーク使用にかかわる家庭でのルールとその効果

ルールを作るだけではその効果が上がるとは限らないことが分かる。
今後は，家庭でのルールがあり，それを守っている生

参考文献
唯野司（2006） ネット犯罪から子どもを守る

被害者

徒と，家庭でのルールはあるが，それを守っていない生にも加害者にもしないために親がすべきこと．毎日コ

徒に分けるなどし，それぞれのネットワークの使用時間

ミュニケーションズ

や使用頻度を比較するなど，さらに分析を進める必要が加納寛子，加藤良平（2008） ケータイ不安ある。そして，どのようにしたらルールが守られ，実際リスクから守る 15 の知恵．NHK 出版に機能するルールとなるのかを明らかにしていく必要が子どもを藤川大祐（2009） 本当に怖い「ケータイ依存」から我が子を救う「親と子のルール」．主婦の友社

ある。
メールの使用に関するルールあり群とルールなし群のインターネットユーザー協会編（2012） 保護者のためのあたらしいインターネットの教科書

比較においては，ルールなし群でメールを使用しない生

おとなの知らないネットの世界．中央経済社

徒の割合が有意に高いことが分かった。このことから，メールを使用するかどうかがルール作りと関係している

日本教育工学振興会（2007） すべての先生のための「情ことが考えられる。また，使用目的別のルールでは，メー報モラル」指導実践キックオフガイド．日本教育工学

ルの禁止・制限に関するものが一番多かったことから考振興会

えても，現状ではメールの使用に保護者の意識が高く，

加納寛子（2009） 子どものケータイ・ネット世界を取メールの使用を中心に家庭でのルールを決めている可能り巻く様々な危険と問題．即レス症候群の子どもた性が高い。今後，この点についてもさらに調査等を行い，

ち－ケータイ・ネット指導の進め方－．日本標準，

詳細を検討していきたい。

pp.11-58

さらに，ネットワーク使用における嫌な体験の具体例

文部科学省（2009） 子どもの携帯電話等の利用に関すからも分かるとおり，ネットワーク使用に関するルール

る調査．http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/21/

はメールについてのみあればよいものではないと思われ

05/1266484.htm（参照日 2012/8/31）

る。ネットゲーム，SNS，動画サイト等のネットワー

荻上チキ（2008） ネットいじめ

ウェブ社会と終わり

なき「キャラ戦争」．PHP 研究所

ク使用における嫌な経験等についても，ルールあり群とルールなし群で差は見られなかった。現状のようなメー

鶴田敏郎（2009） ケータイ依存・ネットいじめから見ルの使用を中心としたルールだけでは，ネットワーク上る子どものケータイ危機．ケータイ社会と子どもの未のトラブルを防ぐためには不十分であると考えられる。

来－ネット安全教育の理論と実践－．メディアイラン

今後はまず，調査が不足していた部分について再度調査

ド，pp.2-23をしたり，ルールあり群を，実際にルールを守っているかどうかで分類したりして，さらに分析を進めたい。そ（2012年８月31日受付）の上で，適切なルールの内容，そして，そのルールが機（2012年10月10日受理）

能するための方法，それらのことを保護者に理解してもらうための方法等について研究を進めていきたい。

－ 91 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：93－102『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典の関係―選曲の問題を考えるために―
坂本麻実子

The Relationship between Songs within the Play of“Ju-ippiki no Neko”and
the Original Book and Script: For the Purpose of Selecting Songs to Perform
Mamiko SAKAMOTO
摘要
ミュージカル『１１ぴきのネコ』（井上ひさし作詞，青島広志作曲）を小学生が学習発表会等で上演する場合，上演時間の制約から発生する選曲の問題について，劇中歌と原典の絵本および台本との対応関係を検証し，原典研究の観点から選曲の指針を示す。
キーワード：１１ぴきのネコ，井上ひさし，青島広志，馬場のぼる，ミュージカル
Keywords：Ju-ippiki no Neko, INOUE Hisashi, AOSHIMA Hiroshi, BABA Noboru, musical

１．『１１ぴきのネコ』上演時の選曲について
ミュージカル『１１ぴきのネコ』（井上ひさし作詞，
青島広志作曲）はお腹を空かせたノラネコたちが旅にらがな，カタカナで区別されている。
ところで『１１ぴきのネコ』の上演方法は音楽も演技
も当事者に任される部分が多い。作曲者の青島は楽譜に次のように指示している（青島, 1985）。

出て大きな魚を仕留めるという冒険物語で子どもたちに人気があり，小学校音楽科教材としても上演されて①

この曲集におさめられているうたは，単独でも，自

（１）

いる

。
『１１ぴきのネコ』の原典は，
馬場のぼる（1934－2001）の絵本『１１ぴきのねこ』（馬場, 1967）を井上由に組み合わせても演奏できる。
②

ただし，原曲どおりの配列によっているので，ナレー

ひさし（1934－2010）が舞台用に脚色した『十一ぴきのションなどを加えながら物語を追っていくのも望まし

ネコー子どもとその付添いのためのミュージカルー』（２

い。

幕。1971年４月テアトル・エコー初演；以下『十一ぴき③

かんたんな演出や振付を加えて，視覚化すると効果のネコ』と略す）である。
『十一ぴきのネコ』の劇中歌
はすべて井上が作詞し，宇野誠一郎（1927－2011）が作が増す。
④

どの形態の合唱（独唱・重唱）でも演奏できる。児

曲した。
『十一ぴきのネコ』は戯曲集『道元の冒険』（井童・女声・男声はこのままで，混声の場合は原則的に上,1971）に収録され，のちに『井上ひさし全芝居 その上が高声，下が低声だが，曲によって男女をわけたり，一』（井上. 1984）に収録されたが，劇中歌は歌詞のみの掲載で，音楽教育に欠かせない楽譜は未出版である（２）。

曲の一部だけを同声合唱にするのもおもしろい。
⑤

ソロなどの指定はすべて任意である。伴奏形態も自その『十一ぴきのネコ』のジュニア版と言えるのが『１１ぴきのネコ』である。『１１ぴきのネコ』の初演は1972

由である。
⑥

年２月で，当時玉川学園高等部２年生だった青島広志

以上のことはすべて，指導者あるいは演奏にたずさ
わるすべての人が考えて決めるのが望ましい。

（1955－）が同校演劇部のために『十一ぴきのネコ』の井上の歌詞に曲をつけた。今日では『１１ぴきのネコ』『１１ぴきのネコ』を小学生が学習発表会等で上演すは子どものためのミュージカル作品として定着し，楽譜る場合，早々に「考えて決める」必要があるのは上記の（青島, 1985）やDVD（青島, 2001）も入手できる。ちな①の選曲についてであろう。すなわち劇中歌をいくつ歌みにタイトルの表記を見ると，馬場の絵本は「１１ぴき」

うのか。②以下の音楽や演技に関する問題もすべて選曲の「ねこ」，井上・宇野版は「十一ぴき」の「ネコ」，井してからの話である。実は『１１ぴきのネコ』の劇中歌

上・青島版は「１１ぴき」の「ネコ」であり，漢字，ひは17曲もある（表１参照）。学習発表会等で小学生が全－ 93 －

表１．『１１ぴきのネコ』と『十一ぴきのネコ』の劇中歌対照表『１１ぴきのネコ』劇中歌（青島広志作曲）『十一ぴきのネコ』劇中歌（宇野誠一郎作曲）①にゃあごろソング①にゃあごろソング②ノラネコ暮しの是非についての問答歌②ノラネコ暮しの是非についての問答歌③ネコの大漁唄い込み③ネコの大漁唄い込み④お腹が空いたのブルース※Ａ(合唱）、Ｂ(斉唱）の 2 種類あり
⑤オーケストラ・ソング※旋律はベートーヴェン作曲「歓喜の歌」④お腹が空いたのブルース⑤「ラララ…ヴァイオリンのパッセージが」⑥のんだくったマーチ⑥のんだくったマーチ⑦こんどうまれてくるときはのレクイエム⑦こんどうまれてくるときはのレクイエム⑧地上最低空前絶後の悪口唄⑧地上最低空前絶後の悪口唄⑨十一匹のネコが旅に出た⑨十一匹のネコが旅に出た
シェイクスピア全作品「島で生まれて十三七つ」「戦に行かなくても済むように」「男になろう」⑩なのだソング⑩なのだソング
国境の春※岡春夫のヒット曲
あこがれのハワイ航路※岡春夫のヒット曲⑪雲においつけ⑪雲においつけ⑫魚見えたか節⑫魚見えたか節⑬ネコの英雄にゃん太郎への讃歌⑬ネコの英雄にゃん太郎への讃歌⑭都会は優しい毒薬のロック㊟青島の表記に従う⑭都会は毒薬の優しいロック⑮動物づくしによる軀をきたえようソング⑮動物づくしによる軀をきたえようソング⑯魚の子守唄⑯魚の子守唄⑰ノラネコ天国ソング⑰ノラネコ天国ソング

備考：青島（1985）、井上（1971）より作成。『十一ぴきのネコ』の下線は太字タイトルの歌を示す。
歌詞のみ記載の歌は「」内に歌い出しを記す。

－ 94 －

『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典の関係曲を歌うのは現実的とは言えず，指導者は上演時間や出トペを生かした「ラララ…ヴァイオリンのパッセージが」演者の歌唱力を考慮して選曲を迫られる。実際，青島はであり，青島は「オーケストラ・ソング」というタイトDVDに収録された公演では13曲を選んだが（表４参照），

ルをつけて⑤として採用した。ただし，その旋律にはベー

これでも学習発表会の限られた時間内では多すぎるだろ

トーヴェン作曲交響曲第９番第４楽章の「歓喜の歌」をう。ただし，何曲選ぶにせよ出演者の好き嫌いだけで歌使用した。したがって『１１ぴきのネコ』は『十一ぴきを選ぶのは論外で，『１１ぴきのネコ』という物語が成のネコ』の歌詞を用いるが，内容的には『１１ぴきのね

立するために必要な歌をはずしてはならない。それには原典である井上の台本『十一ぴきのネコ』，そして馬場
欠かせないが、『１１ぴきのネコ』が上演される機の絵本『１１ぴきのねこ』の作品研究が欠かせないが，会が多いわりには原典の研究が進んでいないのは残念である（３）。そこで、『１１ぴきのネコ』の劇『１１ぴきのネコ』が上演される機会が多いわりには原中歌とその原典である『十一ぴきのネコ』の劇中歌
典の研究が進んでいないのは残念である（３）。そこで，の対応関係を検証し、さらに『十一ぴきのネコ』の『１１ぴきのネコ』の劇中歌とその原典である『十一ぴ
劇中歌とその原典である『１１ぴきのねこ』の対応
きのネコ』の劇中歌の対応関係を検証し，さらに『十一関係も検証して小学生の『１１ぴきのネコ』の上演
ぴきのネコ』の劇中歌とその原典である『１１ぴきのねには避けることができない選曲の問題について原典
こ』の対応関係も検証して小学生の『１１ぴきのネコ』
研究から一つの指針を提示したい。
の上演には避けることができない選曲の問題について原典研究から一つの指針を提示したい。

２．『１１ぴきのネコ』劇中歌と『十一ぴきのネコ』
劇中歌の対応関係
２．
『１１ぴきのネコ』劇中歌と『十一ぴきのこ』を踏まえてミュージカル化した作品と言える。
なお，『十一ぴきのネコ』の劇中歌のうち「シェイクルの歌ではなかったので（井上,1971:163）青島は曲
スピア全作品」は1971年版では太字タイトルの歌ではなをつけていないが、『井上ひさし全芝居
その一』でかったのでは 太 字（井上,タイト
ルの歌になっている（井1971:163）
青島は曲をつけていないが，上,1984:286）。しかし、「シェイクスピア全作品」『井上ひさし全芝居 その一』では太字タイトルの歌にはにゃん太郎が元はシェイクスピア学者の飼いネコなっている（井上, 1984:286）。しかし，「シェイクスピ
だったと仲間に明かす歌なので、１９７１年版の記
ア全作品」はにゃん太郎が元はシェイクスピア学者の飼載の仕方が適切と考える。
いネコだったと仲間に明かす歌なので，1971年版の記載の仕方が適切と考える。

３．『十一ぴきのネコ』劇中歌と『１１ぴきのねこ』の対応関係
３．『十一ぴきのネコ』劇中歌と『１１ぴきのねこ』の対応関係

次に『十一ぴきのネコ』とその原典である『１１次に『十一ぴきのネコ』とその原典である『１１ぴき
ぴきのねこ』の対応関係を検討する。実は『１１ぴネコ』劇中歌の対応関係のねこ』の対応関係を検討する。実は『１１ぴきのねこ』
きのねこ』でも表２に示すように「ねんねこさっし『１１ぴきのネコ』の楽譜（青島,1985）を見ると、『１１ぴきのネコ』の楽譜（青島,1985）を見ると，青でも表２に示すように「ねんねこさっしゃれ」と「たいゃれ」と「たいりょうぶし」という２つの歌が出て青島が曲をつけた井上の歌詞の出典は１９７１年出島が曲をつけた井上の歌詞の出典は1971年出版の『十一りょうぶし」という２つの歌が出てくる。「ねんねこさっくる。「ねんねこさっしゃれ」は大きな湖に住む大版の『１１ぴきのネコ』（井上,1971）である。『十一ぴきのネコ』では井上は劇中歌の記載を３通りに
ぴきのネコ』（井上, 1971）である。『十一ぴきのネコ』 きな魚の愛唱歌で、１回目は大きな魚が歌う。２回しゃれ」は大きな湖に住む大きな魚の愛唱歌で，１回目
目はノラネコたちが歌って大きな魚を眠らせ、生け
書き分けていた。すなわち、タイトルと歌詞を記載
では井上は劇中歌の記載を３通りに書き分けていた。すは大きな魚が歌う。２回目はノラネコたちが歌って大き捕りにする。そしてノラネコたちは帰り道で「たいする歌、タイトルと歌詞を記載しタイトルを太字に
なわち，タイトルと歌詞を記載する歌，タイトルと歌詞な魚を眠らせ，生け捕りにする。そしてノラネコたちは
りょうぶし」を歌い、続けて３回目となる「ねんねした歌、歌詞のみを記載する歌である。内容的に見を記載しタイトルを太字にした歌，歌詞のみを記載する
帰り道で「たいりょうぶし」を歌い，続けて３回目とな
こさっしゃれ」を歌う。このときノラネコたちが眠て、太字タイトルの歌は物語の展開に直接かかわる歌である。内容的に見て，太字タイトルの歌は物語の展
る「ねんねこさっしゃれ」を歌う。このときノラネコたらせる相手は自分以外のネコたちで、夜の闇に乗じ歌である。タイトルと歌詞を記載した歌と歌詞のみ
開に直接かかわる歌である。タイトルと歌詞を記載した
ちが眠らせる相手は自分以外のネコたちで，夜の闇に乗てそれぞれのネコが大きな魚を盗み食いをする。朝
記載した歌は個々のネコの境遇や性格を明らかにす
歌と歌詞のみ記載した歌は個々のネコの境遇や性格を明じてそれぞれのネコが大きな魚を盗み食いをする。朝にになると大きな魚は骨だけになっていた。
る歌である。実は、井上は馬場の『１１ぴきのねこ』
らかにする歌である。実は，井上は馬場の『１１ぴきのなると大きな魚は骨だけになっていた。
をまず人形劇に脚色し、次いで舞台用に脚色した。
ねこ』をまず人形劇に脚色し，次いで舞台用に脚色した。
『１１ぴきのねこ』ではノラネコたちに雌雄の別は
表２．馬場のぼる『１１ぴきのねこ』の歌『１１ぴきのねこ』ではノラネコたちに雌雄の別はなくなく背格好は同じで個性も与えられていないが、井
歌う場所
タイトル
背格好は同じで個性も与えられていないが，井上は人形
上は人形劇では「主人公のにゃん太郎（筆者注.『１劇では「主人公のにゃん太郎（筆者注.『１１ぴきのね湖①－（１）ねんねこさっしゃれ（1 回目）
１ぴきのねこ』のとらねこたいしょうに該当する）
こ』のとらねこたいしょうに該当する）に対抗するちょに対抗するちょいとした十一の悪役を作り出し」、
湖①－（２）ねんねこさっしゃれ（2 回目）
舞台版では「ネコの集団を書き分けることに重点をいとした十一の悪役を作り出し」，舞台版では「ネコの置いた」という（桐原,2001:237）。その結果、『１湖②たいりょうぶし集団を書き分けることに重点を置いた」という（桐原,
１ぴきのネコ』のノラネコたちはすべて雄ネコで「ネ
2001:237）。その結果，『十一ぴきのネコ』のノラネコた湖①－（３）ねんねこさっしゃれ（3 回目）
コの集団を書き分ける」ための一つの方法として歌
ちはすべて雄ネコで「ネコの集団を書き分ける」ためのを与えられた。
備考：馬場（1967）より作成。歌詞の記載はない。
一つの方法として歌を与えられた。
表１に示すのは『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典表１に示すのは『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典のの『十一ぴきのネコ』劇中歌の対照表である。青島井上は『１１ぴきのねこ』の歌を重視して「ねんねこ『十一ぴきのネコ』劇中歌の対照表である。青島は物語
井上は『１１ぴきのねこ』の歌を重視して「ねんは物語の展開にかかわる太字タイトルの歌（表１でさっしゃれ」を「魚の子守歌」「たいりょうぶし」を「魚，の展開にかかわる太字タイトルの歌（表１では下線をつ
ねこさっしゃれ」を「魚の子守歌」、「たいりょう
は下線をつけた）にはすべて曲をつけ、オープニン
見えたか節」というタイトルに改めて歌詞を書き下ろし
けた）にはすべて曲をつけ，オープニングの①にゃあごぶし」を「魚見えたか節」というタイトルに改めて
グの①「にゃあごろソング」からフィナーレの⑰「ノ『十一ぴきのネコ』に取り入れた。この２曲にとどまらず，ろソングからフィナーレの⑰ノラネコ天国ソングまで全
ラネコ天国ソング」まで全部で１６曲ある。一方、歌詞を書き下ろし『十一ぴきのネコ』に取り入れた。
井上が『１１ぴきのねこ』のストーリーに合わせて次々
部で16曲ある。一方，ネコの集団を書き分けるための歌
ネコの集団を書き分けるための歌には井上が好むシ
この２曲にとどまらず、井上が『１１ぴきのねこ』と歌を加えた結果が表１に示した太字タイトルの16曲でには井上が好むシェイクスピア芝居や日本の大衆演劇やェイクスピア芝居や日本の大衆演劇や歌謡曲を取りのストーリーに合わせて次々と歌を加えた結果が表あった。そこで，太字タイトルの16曲は『１１ぴきのね
歌謡曲を取り入れたり，1960年代の日本の世相を盛り込入れたり、１９６０年代の日本の世相を盛り込んだ
１に示した太字タイトルの１６曲であった。
そこで、りして井上の独自色が強く出ているが、そのような太字タイトルの１６曲は『１１ぴきのねこ』のどの
こ』のどの部分を歌曲化したのかを確認しておこう。以んだりして井上の独自色が強く出ているが，そのような歌を青島は採用しなかった。唯一の例外が楽器のオ部分を歌曲化したのかを確認しておこう。以下、○
下，○で囲んだ数字は表１の『１１ぴきのネコ』および歌を青島は採用しなかった。唯一の例外が楽器のオノマ
ノマトペを生かした「ラララ…ヴァイオリンのパッで囲んだ数字は表１の『１１ぴきのネコ』および『十セージが」であり、青島は⑤「オーケストラ・ソン － 95一ぴきのネコ』の劇中歌の通し番号に対応する。♪
－
グ」というタイトルをつけて採用した。ただし、そ印は歌い出し、（）内の数字は『１１ぴきのねこ』の旋律にはベートーヴェン作曲交響曲第９番第４楽のページを示す。
章の「歓喜の歌」を使用した。したがって『１１ぴ① にゃあごろソング

『十一ぴきのネコ』の劇中歌の通し番号に対応する。♪

とするが，にゃん太郎が⑧を歌って10匹を怒らせ，結果

印は歌い出し，（ ）内の数字は『１１ぴきのねこ』のペー的に自殺を思い止まらせた。

ジを示す。
①

さて『１１ぴきのねこ』ではじいさんねこが登場してにゃあごろソング♪あっちのほうでにゃあごろ

大きな魚の話をする（６頁）。『十一ぴきのネコ』でも⑧
こっちのほうでにゃあごろの歌が終わるとにゃん作老人が登場する。にゃん作老人
も大きな魚の話は歌ではなくせりふで語る。

→１１ぴきののらねこがいました。（１頁）⑨―（１）と（２）十一匹のネコが旅に出た（１回目，『十一ぴきのネコ』のオープニングは会場のあちこち

２回目）にひそんでいたノラネコたちがニャーニャー鳴きながら舞台（都会のゴミ捨て場という設定）に上がり「にゃあ♪十一匹のネコ

ごろソング」を歌う。これは『１１ぴきのねこ』の冒頭

十一匹のネコが旅に→１１ぴきのねこはでかけました。（９頁）

部分に対応する。
②

十一匹のネコ出た
ノラネコたちはにゃん作老人から聞いた大きな魚を求ノラネコ暮しの是非についての問答歌

めて北の湖を目指す。２回歌って舞台は都会から旅へ移♪（にゃん太郎）無理矢理首に鈴をつけられることはない／（10匹）だけどいつもハラペコ！

ることを示唆する。
⑩―（１）と（２）なのだソング（１回目，２回目）→１１ぴきは，いつもおなかがぺこぺこでした。

♪雄々しくネコは生きるのだ（１頁）

ひとりでネコは生きるのだ

ノラネコたちの旅の動機となる「空腹」について，ノ→やまをこえ，のをこえて，どんどんいくと，はるラネコ暮しの肯定派のにゃん太郎と否定派の10匹（にゃかむこうにみずうみがみえました。（９頁）

ん次からにゃん十一まで）が歌で応酬する。

⑩は⑨の姉妹曲と言える歌で，ノラネコたちが⑩を歌③

ネコの大漁唄い込み

いながらなおも旅を続ける。『十一ぴきのネコ』では第♪（にゃん太郎）やさほやさほと力いっぱい引けや／（10匹）エンヤコーラ

１幕のフィナーレと第２幕のオープニングの２回歌って長旅を暗示する。

→「あっ，さかながおちている。」「さかなださかな⑪

だ。」ニャゴニャゴニャゴニャゴ

雲においつけ♪雲においつけスースススー

ノラネコたちが餌をとる。『１１ぴきのねこ』ではた→１１ぴきのねこは，いかだをつくりました。ほば

またま地面に落ちていた魚を拾うが，『十一ぴきのネコ』

しらにはほをはりました。ドラムかんやなわもつみま

では池の魚を釣る設定に改め，ノラネコたちは魚釣りをした。そして１１ぴきは，みずうみにのりだしたのでしながら歌う。にゃん太郎が音頭をとり，10匹が合いのす。

手を入れる。

ノラネコたちはいかだを作り，大きな魚が住む湖を目④

お腹が空いたのブルース指す。『十一ぴきのネコ』ではネコたちは大きく息を吸っ♪お腹が空いたペコペコだたり吐いたりしながら風を起こし，いかだを走らせると→とらねこたいしょうが，ちいさなさかなをこまか
くわけました。（４頁）

いう演技をしながら歌う。
⑫―（１）魚見えたか節（１回目）

ノラネコたちの釣果は『１１ぴきのねこ』では小さな♪（にゃん太郎）魚見えたか

見えたか魚／（見張り

魚１匹，『十一ぴきのネコ』ではメダカ１匹だった。にゃ２匹）ハア

ん太郎が十一等分して食べたものの，ノラネコたちの空（漕ぎ手８匹）ニャンコラセのヤッコラサ

腹感はかえって大きくなった。

ニャンニモ

魚いるかよ

⑥のんだくったマーチ

ニャンニモ（中略）

いるかよ魚／ハア…ハア…

→おおきなさかなは，まるで見つかりません。
（中略）♪のんだくったのんだくったのんだくったよ

あるひ，いきなりとびだしたのです。「出たあっ。」（11⑦～ 12頁）

こんどうまれてくるときはのレクイエム♪こんどうまれてくるときはこの雪のように白いペルノラネコたちはいかだに乗って大きな魚を探す。井上シャ猫よは『１１ぴきのねこ』でノラネコたちが帰路に歌ってい⑧

地上最低空前絶後の悪口唄

た「たいりょうぶし」を「魚見えたか節」に改め，往路♪おまえらのツラは目は猿まなこで歌わせた。
「魚見えたか節」は「１１ぴきのねこ」の絵（９⑥⑦⑧の３曲は『１１ぴきのねこ』には直接対応する

頁）に基づき，船頭のにゃん太郎が歌い，見張り２匹と部分を見い出せないが，④の歌の内容をふくらませ，ノ漕ぎ手８匹が交替で合いの手を入れていく。合いの手のラネコたちの空腹をさらに強調する。ネコたちは⑥を「ニャンニモ」は「何にも（見えない）」の意味で，やが歌って空腹を紛らわせようと試みるが挫折する。にゃんて「ハア…ハア…」に変わり，ノラネコたちが大きな魚太郎をのぞく10匹は絶望のあまり⑦を歌って自殺しようと遭遇して驚く様子をあらわす。

－ 96 －

『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典の関係⑬

ネコの英雄にゃん太郎への讃歌♪格好いいじゃないの

さっしゃれ”をうたいました。そして，ちらっちらっにゃん太郎さん

とうしろをみました。（32頁）→まるではがたちませんでした。（17頁）

ついに大きな魚を生け捕りにしたノラネコたちは本当ノラネコたちは大きな魚に飛びかかるが，全く相手にはすぐにでも食べたいのだが，お腹を空かせた朋輩たちされない。井上はにゃん太郎が体当たりを試みるというにも食べさせよう，それまでは食べないと約束する。大エピソードを加え，10匹が⑬を歌って勇気をたたえる。

きな魚をなわでぐるぐる巻きにし，筏の後ろにつないで⑭

帰途に就く。帰り道，『１１ぴきのねこ』ではノラネコ

都会は毒薬の優しいロック♪田吾作はいやさ

ドン百姓はイモさ

スマートに生きてえのさたちは「たいりょうぶし」を歌い，続けて「ねんねこさっしゃれ」を歌って仲間を油断させ，闇に紛れて盗み食い→「ざんねん

またやられた。」「やっぱりだめだを働く。一方，『十一ぴきのネコ』では往路で歌った「魚あ。」（23頁）

見えたか節」を帰路でも歌い，「魚の子守唄」は歌わない。

失敗続きで消沈するノラネコたちの様子をふくらま

ただし「魚見えたか節」の合いの手を「ハアモ

歌を作った。

化させ，ノラネコたちの盗み食いを暗示する。

ニャンニ

せ，井上は大きな魚を諦めて都会に帰ろうかと思案する⑮―（１）動物づくしによる軀を鍛えようソング（１回目）♪からだをきたえよう
→「もっと

⑱

ニャンニモ」から「はぁむしゃむしゃむしゃ」に変強いからだをノラネコ天国ソング♪ここを野良ネコの国にしよう

からだをきたえよう。」（19頁）『１１ぴきのねこ』では骨だけになった大きな魚とた

ノラネコたちは再び立ち上がり，まずは体力をつけよ
うと体操をする。

ぬき腹でひっくり返っているノラネコたちを対比させて終わるが，『十一ぴきのネコ』ではノラネコたちが大き井上は⑮の歌にさまざまな動物の真似る動作を取り入な湖に住み着き，ノラネコのユートピアを建設するといれた。

う設定にしており，⑰を歌ってフィナーレとする。

⑯―（１）魚の子守唄（１回目）⑲―（３）十一匹のネコが旅に出た（３回目）♪ねんねこさっしゃりませ

おとなしく♪歌うべき歌詞の指定なし→おおきなさかなは，みずうみのうえにかおをだし

井上は『十一ぴきのネコ』のエピローグとしてノラネて，うたをうたっていました。むかしおぼえた“ねんコ天国の10年後のエピソードを加えた。繁栄を続けてい

ねこさっしゃれ”のうたでした。（20頁）

たノラネコ天国に陰りが見え始め，危機感をもったにゃ

ノラネコたちが見張っていると，大きな魚が大好きなん太郎は繁栄の恩恵に浴している仲間たちに撲殺され子守唄を歌っていた。井上は『１１ぴきのねこ』の「ねる。唯一，撲殺に加わらなかったにゃん十一は10年前はんねこさっしゃれ」を「魚の子守唄」というタイトルに希望の歌だった「11匹のネコが旅に出た」を歌いながら改め，歌詞を書き下ろした。

ノラネコ天国を立ち去る。ただし，どの部分を歌うか，⑮―（２）動物づくしによる軀を鍛えようソング（２回目）

どのくらいの分量を歌うかは役者に任されている。

♪からだをきたえよう

強いからだを

以上，『十一ぴきのネコ』は都会，旅，湖の３つの場→「なにかいいさくせんはないか？」（19頁）

所で物語が展開し，それぞれの場に歌が配分されている。

ノラネコたちは体操を続けるうちに歌という「最上最『１１ぴきのねこ』では湖の場で２曲歌われるだけであっ良の武器」を使うことを思いつく。

た（表２）。井上はこの２曲に加えて『１１ぴきのねこ』⑯―（２）魚の子守唄（２回目）

から14曲の歌を作り，都会に８曲，旅に４曲，湖に10曲♪ねんねこさっしゃりませの歌を挿入した。さらに個々のネコたちのエピソードもおとなしく→おおきなさかなはねむっています。１１ぴきのね

歌曲化し，都会に１曲，旅に６曲の歌を挿入した。エピ

こは，そのまわりをまわりながらうたをうたいました。

ソードの歌が旅の場所に多いのは，ノラネコたちが野営“ねんねこさっしゃれ”のうたでした。（26頁）

時に互いの身の上話をする設定だからである。表３にはノラネコたちは子守唄を歌って大きな魚を眠らせ，油『十一ぴきのネコ』のすべての劇中歌を演奏順に示すと断させる作戦に出る。

ともに原典である『１１ぴきのねこ』との関連の強弱も⑰―（２）魚見えたか節（２回目）♪魚見えたか見えたか魚／ハア

示した。
ニャンニモ

ニャ

ンニモ（中略）
魚出たかよ

４. １つの歌を２回以上歌わせる手法

出たかよ魚／はぁむしゃむしゃむしゃ

表２と表３を見ると『１１ぴきのねこ』でも『十一ぴ→おおきなさかなは，いかだにひかれていきました。

きのネコ』でも物語の核心に触れる歌は３回も歌わせて

１１ぴきのねこは，みんなよだれがでてくるのをがまいることに気づく。すなわち『１１ぴきのねこ』の「ねんしていました。がまんをしながら，みんなで“たいんねこさっしゃれ」と『十一ぴきのネコ』の「十一匹のりょうぶし”を，うたいました。それから“ねんねこ

ネコが旅に出た」である。

－ 97 －

長と食べたい一心で行動するノラネコたちの姿が重なると言う。「十一匹のネコが旅に出た」はまさに『１１ぴきのねこ』はノラネコたちの冒険物語である『十一ぴきのネコ』の主題歌である。1 回目と 2 回が，作者の馬場のぼるは井上との対談で「昔お母さんに
目は大きな魚が住む湖を目指して長い旅をするノラ
教わった子守唄なんかをノンビリ歌っている」大きな魚
ネコたちに歌わせた。3 回目はかつては仲間だったが「何らネコどもに敵対意識を持っていない」のに「突ネコたちに殺されたにゃん太郎を弔ったのち、ノラ

ネコ天国から再び旅に出るにゃん十一が歌う。「11匹のネコが旅に出た」以外にも『十一ぴきのネコ』
如襲われて喰われてしまうような現実が，人間の世界にでは「なのだソング」、「魚見えたか節」、「動物も大いにある」ことを絵本で覚らせるのも大事ではなかづくしによる軀を鍛えようソング」が 2 回歌われてろうかと言っており，井上は「むしろ魚に焦点を合わせいた。この 3 曲が 2 回歌われるのは物語の時間の経られたわけですね」と応じている（４）。したがって『１１過を示すためであり、「十一匹のネコが旅に出た」

表３．『十一ぴきのネコ』の劇中歌（演奏順）『11 ぴきのねこ』との関連場面

歌う場所

タイトルまたは歌い出し

Ⅰ－１

都会

①にゃあごろソング

○

Ⅰ－２

都会

②野良猫暮しの是非についての問答歌

○

Ⅰ－３

都会

③ネコの大漁唄い込み

○

Ⅰ－４

都会

④お腹が空いたのブルース

○

Ⅰ－５

都会

⑤「ラララ…ヴァイオリンのパッセージが」

×

Ⅰ－５

都会

⑥のんだくったマーチ

×

Ⅰ－６

都会

⑦こんどうまれてくるときはのレクイエム

×

Ⅰ－６

都会

⑧地上最低空前絶後の悪口唄

×

Ⅰ－６

都会

⑨－（１）十一匹のネコが旅に出た（１回目）

○

Ⅰ－７

旅

⑨－（２）十一匹のネコが旅に出た（２回目）

○

Ⅰ－７

旅

シェイクスピア全作品

×

Ⅰ－７

旅

「島で生まれて十三七つ」

×

Ⅰ－７

旅

「戦に行かなくても済むように」

×

Ⅰ－７

旅

「男になろう」

×Ⅰ－７

旅⑩―（１）なのだソング（１回目）

○

Ⅱ－１

旅

⑩－（２）なのだソング（２回目）

○

Ⅱ－２

旅

Ⅱ－２

旅

Ⅱ－２

旅

⑪雲に追いつけ○Ⅱ－３

湖⑫―（１）魚見えたか節（１回目）

○

Ⅱ－４

湖

⑬ネコの英雄にゃん太郎への讃歌

×

Ⅱ－４

湖

⑭都会は毒薬の優しいロック

×

Ⅱ－５

湖

⑮―（１）動物づくしによる軀を鍛えようソング（１回目）

○

Ⅱ－６

湖

⑯－（１）魚の子守唄（１回目）

◎

Ⅱ－６

湖

⑮－（２）動物づくしによる軀を鍛えようソング（２回目）

○

Ⅱ－７

湖

⑯－（２）魚の子守唄（２回目）

◎

Ⅱ－７

湖

⑫－（２）魚見えたか節（２回目）

◎

Ⅱ－８

湖

⑰ノラネコ天国ソング

×

エピロー
グ

湖

⑨－（３）十一匹のネコが旅に出た（３回目）※台本に歌う部分の指定なし

×

国境の春

×

あこがれのハワイ航路

×

備考：井上（1971）より作成。場面欄のローマ数字は幕、アラビア数字は場を示す。○印は『１１ぴきのねこ』と関連が認められる歌、◎印は『１１ぴきのねこ』でも歌う記述のある歌、×印は『１１ぴきのねこ』との関連は薄い歌を示す。
－ 98 －

『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典の関係

は物語の主題と結びついている点でより重要である。
ぴきのねこ』で「ねんねこさっしゃれ」の歌のもつ意味
また、井上は都会の生活に見切りをつけ、ついには大きく，１回目は大きな魚が慰みに歌う。２回目はノユートピアを建設した 11 匹のノラネコたちは「周囲ラネコたちが大きな魚を騙し討ちにするために歌う。3となじめないなら、ひとつ同志で力を合わせて自分
回目は食い意地の張ったノラネコたちが仲間を騙すためたちのなじめる新しい場所を作り出そうではないか」という、困難だが雄々しい生き方を提示していに歌う。こうして大きな魚は自分の愛唱歌によって襲わるとも言っている（井上,2011:
れ，食べられてしまう。「ねんねこさっしゃれ」は１回443）。「十一匹のネコが旅に出た」とネコたちに繰
目よりは２回目，２回目よりは３回目と繰り返すたびにり返し歌わせることで、井上は現実世界で周囲とな悪用の度を強め，「悪くもないのにやられてしまう」と
じめず、苦しみながら生きている者たちに一つの方いう理不尽な現実を強烈に印象づける。
向性を示唆し、エールを送っているのだろう。
一方，『十一ぴきのネコ』の作者の井上は，前述の馬『１１ぴきのネコ』の原典『十一ぴきのネコ』、場との対談で今や伝説化した戦後日本の経済成長と食べそして『十一ぴきのネコ』の原典『１１ぴきのねこ』
たい一心で行動するノラネコたちの姿が重なると言う。
にはそれぞれの作者が意図して繰り返し使用する歌「十一匹のネコが旅に出た」はまさに『十一ぴきのネコ』があった。この点については、劇中歌を初出順に掲の主題歌である。１回目と２回目は大きな魚が住む湖を載しているだけの『１１ぴきのネコ』の楽譜からは目指して長い旅をするノラネコたちに歌わせた。３回目
情報が得られない。しかし、原典にあたって繰り返
はかつては仲間だったネコたちに殺されたにゃん太郎をし使用される歌の存在を知れば、『１１ぴきのネコ』
弔ったのち，ノラネコ天国から再び旅に出るにゃん十一の劇中歌全１７曲の中に軽重の差が見えてくる。原典での繰り返し使用という視点を『１１ぴきのネコ』が歌う。「11匹のネコが旅に出た」以外にも『十一ぴきの選曲に生かせないだろうか。原典にこめられた作のネコ』では「なのだソング」，「魚見えたか節」，「動物者たちの意図を尊重し、1つの歌を2 回以上繰り返
づくしによる軀を鍛えようソング」
が２回歌われていた。
すという選択肢があってもよいのではないか。
この３曲が２回歌われるのは物語の時間の経過を示すためであり，「十一匹のネコが旅に出た」は物語の主題と５.原典研究からみた DVD 版『１１ぴきのネコ』の選結びついている点でより重要である。
曲について

また，井上は都会の生活に見切りをつけ，ついにユートピアを建設した11匹のノラネコたちは「周囲となじめ『１１ぴきのネコ』の選曲の具体例として DVD 版
ないなら，ひとつ同志で力を合わせて自分たちのなじめ『１１ぴきのネコ』（青島,2001）を取り上げよう。
る新しい場所を作り出そうではないか」という，困難だ
選曲にあたり、青島は都会→旅→湖の３つの場面でが雄々しい生き方を提示しているとも言っている（井上,「ノラネコたちの空腹、旅に出る動機、大きな魚と2011:443）。「十一匹のネコが旅に出た」とネコたちに繰の戦いという状況が描かれていなければならない」
り返し歌わせることで，井上は現実世界で周囲となじめと条件を付けた。さらにミュージカルは物語の筋を追うだけでなく歌や踊りも見所なので「筋そのもの
ず，苦しみながら生きている者たちに一つの方向性を示からは枝葉の部分と思われても、音楽的見地から数唆し，エールを送っているのだろう。
曲加える（とくにはじめと終わりは派手な曲が必『１１ぴきのネコ』の原典『十一ぴきのネコ』，そして要）」とも言う。こうして選曲したのが表４に示し『十一ぴきのネコ』の原典『１１ぴきのねこ』にはそれたぞれの作者が意図して繰り返し使用する歌があった。こ13 曲である。表１に示した『１１ぴきのネコ』劇中歌全１７曲のうち、DVD 版はオープニングの①にの点については，劇中歌を初出順に掲載しているだけのゃあごろソングとフィナーレの⑰ノラネコ天国ソン『１１ぴきのネコ』の楽譜からは情報が得られない。しかグを採用する一方で、⑤オーケストラ・ソング、⑧
し，原典にあたって繰り返し使用される歌の存在を知れ
地上最低空前絶後の悪口唄、⑩なのだソング、⑪雲
ば，『１１ぴきのネコ』の劇中歌全17曲の中に軽重の差がにおいつけ、の4 曲をカットして 13 曲を選曲した。
見えてくる。原典での繰り返し使用という視点を『１１
この 13 曲は楽譜の掲載順に 1 回ずつ歌っていく。歌
ぴきのネコ』の選曲に生かせないだろうか。原典にこめと歌との間は短いセリフを入れ、ストーリーを説明られた作者たちの意図を尊重し，１つの歌を２回以上歌する。なお、作曲者の青島はピアノ伴奏のほか、にうという選択肢があってもよいのではないか。
ゃん作老人を演じている。
DVD 版では①にゃあごろソングで登場した都会の５.原典研究からみたDVD版『１１ぴきのネコ』
ノラネコたちの空腹は、②ノラネコ暮しの是非につの選曲についていての問答歌、③ネコの大漁唄い込み（釣りの演技や踊りも見所である）、④お腹が空いたのブルース、『１１ぴきのネコ』の選曲の具体例としてDVD版『１１⑥のんだくったマーチ、⑦こんど生まれてくるとき
ぴきのネコ』（青島, 2001）を取り上げよう。選曲にあはのレクイエム（スローテンポのバラード。独唱力たり，青島は都会→旅→湖の３つの場面で「ノラネコたを要す）、の 4 曲で描かれる。オリジナル版の⑤オ
ちの空腹，旅に出る動機，大きな魚との戦いという状況
ーケストラ・ソングと⑧地上最低空前絶後の悪口唄の 2 曲はカットされた。

旅に出る動機は、⑦の歌の後で登場し、大きな魚が描かれていなければならない」と条件を付けた。さらの話をするにゃん作老人のセリフで説明される。そにミュージカルは物語の筋を追うだけでなく歌や踊りもの後、ノラネコたちは⑨十一匹のネコが旅に出たを見所なので「筋そのものからは枝葉の部分と思われても，歌いながら出発する。舞台から客席におりて練り歩
音楽的見地から数曲加える（とくにはじめと終わりは派
きながら長旅を表現し、再び舞台に上がると湖に到着する。DVD 版では旅の場は⑨の歌
1 曲ですませ、
手な曲が必要）」とも言う。こうして選曲したのが表４
オリジナル版の⑩なのだソングと⑪雲においつけのに示した13曲である。表１に示した『１１ぴきのネコ』
2 曲はカットされた。
劇中歌全17曲のうち，DVD版はオープニングの①にゃ

大きな魚との戦いは次の 6 曲で描かれる。ノラネ
あごろソングとフィナーレの⑰ノラネコ天国ソングを採

コたちは⑫魚見えたか節で湖に漕ぎ出すと（筏を漕ぐ動作を伴うために船頭のにゃん太郎役には力強い
前絶後の悪口唄，⑩なのだソング，⑪雲においつけ，のソロが要求される）、大きな魚と遭遇する。⑫の歌
４曲をカットして13曲を選曲した。この13曲は楽譜の掲が終わると、大きな魚は舞台を横切り、ノラネコた
載順に１回ずつ歌っていく。歌と歌との間は短いセリフ
ちをなぎ倒す。にゃん太郎は体当たりを試み、10 匹を入れ（５），ストーリーを説明する。なお，作曲者の青は⑬ネコの英雄にゃん太郎への讃歌を歌って応援す
島はピアノ伴奏のほか，にゃん作老人を演じている。
るが失敗する。ノラネコたちは気弱になり「都会のDVD版では①にゃあごろソングで登場した都会のノ生活－。いわれてみればあれでなかなか結構な生活
ラネコたちの空腹は，②ノラネコ暮しの是非についてのでしたねえ。」というセリフを入れて⑭都会は毒薬
問答歌，③ネコの大漁唄い込み（釣りの演技や踊りも見の優しいロックを歌う（「退廃的な」振付で踊り、最後は舞台中央に集まってポーズを決める）。しか所である），④お腹が空いたのブルース，⑥のんだくっ
し、⑮動物づくしによる軀を鍛えようソングを歌ったマーチ，⑦こんど生まれてくるときはのレクイエム（スて仕切り直す（⑭とは逆に力強く体操しながら歌う。
ローテンポのバラード。独唱力を要す），の4曲で描かれ前奏には「ラジオ体操第二」を使う）。ノラネコたる。オリジナル版の⑤オーケストラ・ソングと⑧地上最
ちは大きな魚には力では負けるので頭を使おうと⑯
低空前絶後の悪口唄の２曲はカットされた。
魚の子守唄を歌っておびきだし、油断させる作戦を用する一方で，⑤オーケストラ・ソング，⑧地上最低空表４．DVD 版『１１ぴきのネコ』で選曲された劇中歌（演奏順）
歌う場所

タイトルまたは歌い出し

都会①にゃあごろソング

都会②ノラネコ暮しの是非についての問答歌

都会③ネコの大漁唄い込み

都会④お腹が空いたのブルース・Ｂ※A(合唱)、B(斉唱)のうち B で歌う

都会⑥のんだくったマーチ

都会⑦こんどうまれてくるときはのレクイエム

都会→旅⑨十一匹のネコが旅に出た

湖⑫魚見えたか節湖⑬ネコの英雄にゃん太郎への讃歌

湖⑭都会は毒薬の優しいロック

湖⑮動物づくしによる軀をきたえようソング

湖⑯魚の子守唄湖⑰ノラネコ天国ソング

備考：青島（2001）より作成。表１『１１ぴきのネコ』
全１７曲のうち⑤オーケストラ・ソング、⑧地上最低空
前絶後の悪口唄、⑩なのだソング、⑪雲においつけ、の
4 曲をのぞく 13 曲が選曲されている。

－ 99 －

旅に出る動機は，⑦の歌の後で登場し，大きな魚の話に住みついちゃわない？」「賛成！」というセリフを入れ，をするにゃん作老人のセリフで説明される。その後，ノ「ノラネコ天国ソング」を歌って幕となる。これは『１１ラネコたちは⑨十一匹のネコが旅に出たを歌いながら出ぴきのねこ』や『十一ぴきのネコ』と比較すると，いか発する。舞台から客席におりて練り歩きながら長旅を表にも唐突なフィナーレである。原典研究の立場からは「魚現し，再び舞台に上がると湖に到着する。DVD版ではの子守唄」は１番だけでも２回は歌ってほしい。１回目

旅の場は⑨の歌1曲ですませ，オリジナル版の⑩なのだ

は大きな魚が歌い，２回目はノラネコたちが歌って『十一ソングと⑪雲においつけの２曲はカットされた。

ぴきのネコ』は大きな魚とノラネコたちの２つの価値観

大きな魚との戦いは次の６曲で描かれる。ノラネコたが衝突した物語であることを示唆するべきであろう。さちは⑫魚見えたか節で湖に漕ぎ出すと（筏を漕ぐ動作をらにフィナーレも「ノラネコ天国ソング」に続けて主題伴うために船頭のにゃん太郎役には力強いソロが要求さ歌の「十一匹のネコが旅に出た」をワンフレーズだけでれる），大きな魚と遭遇する。⑫の歌が終わると，大きも付け加えればより充実するのではないだろうか。１つな魚は舞台を横切り，ノラネコたちをなぎ倒す。にゃんの歌を繰り返し歌うことは時間の無駄使いではない。繰

太郎は体当たりを試み，10匹は⑬ネコの英雄にゃん太郎

り返すのは単なるコピー作業ではなく，表現の密度を高への讃歌を歌って応援するが失敗する。ノラネコたちはめるためなのである。

気弱になり「都会の生活。いわれてみればあれでなかなか結構な生活でしたねえ。」というセリフを入れて⑭都会は毒薬の優しいロックを歌う（「退廃的な」振付

６．『１１ぴきのネコ』小学校低・中学年向け
台本案

で踊り，最後は舞台中央に集まってポーズを決める）。

最後に『１１ぴきのネコ』の選曲のための一つの指針

しかし，⑮動物づくしによる軀を鍛えようソングを歌っとして小学校の学習発表会等での上演を想定した台本案て仕切り直す（⑭とは逆に力強く体操しながら歌う。前を提示する。筆者は2012年度前期金沢大学大学院教育学

奏には「ラジオ体操第二」を使う）。ノラネコたちは大研究科において非常勤講師として担当した「音楽科教育

きな魚には力では負けるので頭を使おうと⑯魚の子守唄

内容研究特論E」の演習で『１１ぴきのネコ』の原典研を歌っておびきだし，油断させる作戦を立てる。夜にな究とその成果に基づいた台本作りを指導した（６）。対象

り，ノラネコたちの歌に誘われて大きな魚が姿を現す。

は小学校低・中学年の児童，上演時間は20分と設定し，ノラネコたちは闇の中で大きな魚を歌であやすふりをし一幕ものとした。配役は11匹のノラネコ（児童数によっながらしっかりとつかみ，一口，また一口と食べていく。

て交替可），にゃん作老人，大きな魚にナレーターを加歌い終わると朝が来て，ノラネコたちは大きな魚が骨だえた。選曲にあたっては，原典の『１１ぴきのねこ』やけになっているのに気づく。「なーんだ，みんなでたべ『十一ぴきのネコ』を踏まえて繰り返し使用する歌を含

ちゃったんじゃないか」というセリフを入れて笑い合い，むこととし，また『十一ぴきのネコ』を作曲した青島の大きな湖に住み着くことに決め，フィナーレの⑰ノラネ

指示に従って歌と歌の間にはセリフを入れ，物語と音楽

コ天国ソングを歌う。

の両方を楽しめる作品になるように留意した。「音楽科DVD版『１１ぴきのネコ』は，都会と旅の場ではオ

教育内容研究特論E」での成果に基づき，最終的に筆者

リジナル版の劇中歌を２曲ずつカットしたが，物語に大が修正を加えて作成した『１１ぴきのネコ』の台本案がきな影響は出ていないと思う。それに対して大きな魚と表５である。

の戦いの場では，オリジナル版の劇中歌を１曲もカット

表５の台本案では，表１に示した『１１ぴきのネコ』

しなかったにもかかわらず，話を急いだような物足りな

全17曲のうち，②ノラネコ暮しの是非についての問答歌，さが残る。その最も大きな要因は「魚の子守唄」を原典⑨十一匹のネコが旅に出た，⑫魚見えたか節，⑯魚のとは異なり１回しか歌わない点にある。そもそも『１１

子守唄，の４曲を厳選した。この４曲はDVD版でも選

ぴきのネコ』自体に「魚の子守唄」を繰り返し歌うとい

曲されており，『１１ぴきのネコ』という物語が成立す

う発想がなく，DVD版もそれに倣ってノラネコたちがるためには必要不可欠な歌と言える。②は物語の核とな

１回だけ歌う。歌の最中に大きな魚が現れ，ノラネコたる「空腹」が具体的に歌われ，掛け合いという歌唱形式

ちに食べられてしまう。これではなぜノラネコたちが「魚も面白いので選んだ。⑨は物語の主題歌として選び，歌の子守唄」を歌うのか，なぜ大きな魚は「魚の子守唄」

うのはノラネコたちが旅するときとカーテンコールの２に騙されるのかがわかりにくい。しかもノラネコたちは回である。⑫は湖への旅の往路と帰路を表現するのに最「魚の子守唄」を歌いながら大きな魚を食べ尽くしたの適の歌で２回歌う。往路では日中に筏を漕ぐ演技をしなで，原典の『十一ぴきのネコ』や『１１ぴきのねこ』のがら歌い，帰路では闇夜に大きな魚を盗み食いする演技

ように都会に戻る理由がなくなった。したがって『１１をしながら歌って変化をつける。⑯は物語のクライマッ

ぴきのネコ』では湖からの帰り道，ノラネコたちが歌でクスを作る歌として選び２回歌う。台本案では唯一のス仲間を騙して盗み食いするの部分が欠落しており，みん

ローテンポの歌であり最も歌唱力が求められ，１回目はなが大きな魚を食べたとわかれば早々に「ここ（＝湖）

大きな魚のソロで朗々と歌い，２回目はノラネコたちの－ 100 －

『１１ぴきのネコ』劇中歌と原典の関係

表５．『１１ぴきのネコ』小学校低・中学年用台本案（上演時間：２０分）
歌またはセリフ

歌またはセリフの説明

ネコの鳴き声

オープニングの①にゃあごろソングに代えて、会場のあちこちに隠れていたノラネコたちがニャーニャー鳴きながら舞台に上がり、舞台の上でもさまざまな鳴き声や動作をする。

セリフ

ノラネコたち。「お腹が空いたよー」「何か食べたいよー」などと口々に言う。
ナレーター「１１匹ノラネコがいました。いつもお腹がペコペコでした。」

歌１
セリフ

歌２－(１)

セリフ

歌３－(１)②ノラネコ暮しの是非についての問答歌にゃん作老人登場。「ネコたちや、そんなにハラペコなのか。大きな魚が食べたいか。北の湖に大きな魚が住んでいる。勇気があるなら行ってごらん。ゴホッゴホッゴホッ」
ネコたち「そんな大きな魚ならお腹いっぱい食べられるぞ。みんなで力を合わせればつかまえられるぞ、ぜったいに！ニャゴニャゴニャゴ」⑨－（１）十一匹のネコが旅に出た（１回目）※歌いながら練り歩き、都会から旅への移行をあらわす。
にゃん太郎「あっ、あそこに湖が見えるぞ。」
ネコたち「ひろいなあ。おおきいぞ。海みたいだ。」
ナレーター「１１匹のネコたちはいかだを作りました。そしていかだにのって大きな魚を探しにいきました。」⑫―（１）魚見えたか節（１回目）※いかだを漕ぐ動作を伴って歌う。

セリフにゃん太郎「でたあっ。大きな魚だ。」大きな魚が登場。
ネコたち「それっ、とびかかれ。ニャゴーニャゴニャゴ。ゴロニャーン」
ネコたち、大きな魚に次々と倒される。「ざんねん。やられたー。」
ナレーター「ネコたちは大きな魚を捕まえようとしましたが、まるで歯がたちませんでした。」

歌４－(１)⑯―（１）魚の子守唄（１回目）※大きな魚が歌う。

セリフ

ナレーター「夜になりました。」（うす暗くなる）にゃん太郎「おやっ、大きな魚が眠っているぞ。敵は油断している！」

歌４－(２)⑯－（２）魚の子守唄（２回目）※眠っている大きな魚の周りをまわりながらネコたちが歌う。
大きな魚はいびきをかき始める。

セリフにゃん太郎「いまだ！かかれーっ」ネコたち「ギャオー、ゴロニャーン」
ナレーター「ネコたちはどっととびかかりました。」大きな魚「ウギャーァ」にゃん太郎「諸君！われわれはついに大きな魚をつかまえたぞ。」１０匹「おー！」にゃん太郎「早く帰ってみんなに見せてやろう。」１０匹「さんせーい。」

歌３－(２)⑯－（２）魚見えたか節（２回目）※帰路、闇の中でネコたちは大きな魚を食べる動作をしながら歌う。１番は遠慮がちに、２番は開き直って勢いよく歌う。

セリフ

ナレーター「朝になりました。」（明るくなる。大きな魚は骨だけになっている。）
ネコたち、全員が大きな腹を見せてひっくり返っており、ゲップを繰り返しながら眠る。
にゃん作老人登場。「ネコたちや。みんなで力を合わせれば何でもできるのじゃ。おや、魚は骨だけになってしまったのう。やれやれ…」（幕が下りる。）

歌２－(２)⑨－（２）十一匹のネコが旅に出た（２回目）※カーテンコール。出演者全員が舞台に立って歌い、観客にこたえる。歌の途中から出演者は少しずつ退場していき、最後ににゃん太郎が退場する。ただし歌はにゃん太郎が退場を完了するまで続ける。

備考：2012年度前期金沢大学大学院教育学研究科「音楽科教育内容研究特論E」（坂本麻実子担当）での成果に基づき、最終的に坂本が修正を加えて作成。表１『１１ぴきのネコ』全１７曲のうち②ノラネコ暮しの是非についての問答歌、⑨十一匹のネコが旅に出た（2回歌う）、⑫魚見えたか節（2回歌う）、⑯魚の子守唄（2回歌う）、の4曲を選曲した。

－ 101 －

斉唱で優しくあやすように歌う。
なお，青島は賑やかなオープニングとフィナーレを求注めているが，台本案では上演時間が短いことからオープ（１）筆者は 2006 年 6 月 22 日，富山市立堀川小学校第ニングは①にゃあごろソングを歌うのではなく，ノラネ

77 回教育研究実践発表会において 2 年生による『１１コ役の児童たちがネコの鳴き声を真似ながら舞台に登場

ぴきのネコ』上演の助言指導を行った。

する形にした。フィナーレも上演時間が短いことから⑰（２）最近になって『十一ぴきのネコ』の劇中歌は 2012

ノラネコ天国ソングを使わず，２回目となる⑨十一匹の年 1 月こまつ座＆ホリプロ公演のライブ録音でＣＤ化

ネコが旅に出たを歌い，カーテンコールに使用した。

され（井上, 2012），音源だけは入手できるようになった。

台本案では幕切れが『１１ぴきのネコ』とは異なる。
『１１ぴきのネコ』の幕切れは『十一ぴきのネコ』と同（３）『十一ぴきのネコ』についても劇評はあるが（小森,様にノラネコたちが湖に住み着いてユートピアを建設す

2012），『十一ぴきのネコ』からの原典研究は進んでいない。

るが，これは井上のアイデアである。『１１ぴきのねこ』
み（４）1971 年 4 月『十一ぴきのネコ』初演時の対談。『十一たぬきのおなか。」（馬場,1967：39）とぴきのネコ』2012 年 1 月こまつ座＆ホリプロ公演パ

は「ああ！のらねこたち！たべちゃった！１１ぴきんな

みんなンフレット所収。

いう文で結んでおり，大きな魚との戦いに勝ったノラネ
コたちも所詮は空腹に負けてしまったという落ちがつい（５）青島は DVD 版『１１ぴきのネコ』に添付されたている。そこで，台本案では上演時間の制約から⑰ノラ

台本・楽譜集の中で「曲間はすべてセリフでつなぐの

ネコ天国ソングをカットしたのに合わせ，オリジナルのが良く，そのセリフは（中略）あらすじから作り出せ

幕切れを創作した。すなわち，にゃん作老人を再登場さるであろう」（２頁）と述べている。

せ，大きな魚を食べ尽くして眠っているノラネコたちに（６）2012 年度前期「音楽科教科内容研究特論Ｅ」の履向かって，「ネコたちや。みんなで力を合わせれば何で修者は連桃季恵（修士 1 年），村田敦美（同），黒川たもできるのじゃ。おや，魚は骨だけになってしまったの

まみ（科目等履修生）である。

う。やれやれ…」というセリフを語らせ，『１１ぴきのねこ』がもつ大らかな笑いの世界を舞台上に再現してみ（2012年８月31日受付）た。そして一度幕を下ろしたのち，前述のようにカーテ（2012年10月16日受理）

ンコールで出演者全員が⑨十一匹のネコが旅に出たを歌う。

参考文献
青島広志（1985）『１１ぴきのネコ合唱版』（楽譜）東京：音楽之友社
青 島 広 志（2001）『 １ １ ぴ き の ネ コ 』（DVD）Victor
VIBS-132
井上ひさし（1971）『十一ぴきのネコー子どもとその付添いのためのミュージカルー』（『道元の冒険』所収）
東京：新潮社
井上ひさし（1984）『十一ぴきのネコー子どもとその付添いのためのミュージカルー』（『井上ひさし全芝居その一』所収）東京：新潮社
井上ひさし（2011）「はみだした主人公たち」（『馬場のぼる

こどもまんが集』解説（初出は 1970）東京：

こぐま社
井上ひさし（2012）『十一ぴきのネコ』（ＣＤ）東京：こまつ座，ホリプロ
桐原良光（2001）『井上ひさし伝』東京：白水社
小森陽一（2012）「余白のある幕切れ

劇評井上ひさし『十一ぴきのネコ』」『すばる』34（５），5 月，236 －
243 頁
馬場のぼる（1967）『１１ぴきのねこ』東京：こぐま社－ 102 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：103－114

国立大学における特色ある障害者雇用の現状
新田

真理*・芝木智美**・中島育美***・水内

豊和

Report of Employment of People with Disabilities at National Universities
Mari NITTA, Tomomi SHIBAKI, Ikumi NAKAJIMA and Toyokazu MIZUUCHI
要旨
わが国における障害者の雇用に関することは，「障害者の雇用の促進等に関する法律」で定められ，民間企業，国，地方公共団体にはそれぞれの法定雇用率に基づく一定人数以上の障害者の雇用が義務付けられている。国立大学においては，現在，約７割が法定雇用率を達成しているが，約３割の大学が未達成の状況である。筆者らが平成23年度に実施した全国立大学を対象とした「計画的な障害者雇用」に関するアンケート調査の結果から，特色のある障害者雇用をおこなっている大学を抽出し，３大学を対象に視察調査を実施した。３大学それぞれに，学内の機関と連携し，業務を創設したり，障害のある職員の支援をおこなったりといった大学としての機能や資源を活かした特色ある雇用を実施していた。本事例にとりあげたように各大学の有する学内機関との連携や教員などの人的リソースの活用によって，一般企業とは異なる障害者雇用を実現できると考える。
キーワード：国立大学，障害者雇用，計画的な雇用
Keywords：National University, Employment of the People with Disabilities, Well-Planned and Sustainable
Employment
れる方向である。

Ⅰ．はじめにまた，内閣府の「障害者白書」においても「国及び地障害者の雇用については，平成24年度現在，国立大学

方公共団体の機関については，民間企業に率先垂範してには2.1％，私立大学には1.8％の法定雇用率が定められ障害のある人の雇入れを行うべき立場にある」（内閣府,1）ている。原・金澤・松田 は，「大学には障害者の特性

2011）4）ということが言われている。これは，国や地方に見合った業務内容が多く存在する」ことを指摘してい公共団体と近い性質を持つ独立行政法人である国立大学

るものの，時代の要請に対して大学がどのように答えるにおいても同じことが言える。しかし，除外率引き下げ

ことができるのかというような，大学における障害者雇前の平成22年度の法定雇用率算定の時点では，77.8％と用の実態とあり方を分析した研究はほとんどない。たと約８割の国立大学が法定雇用率を達成している一方で，えば，吉川9），梅山・北瓜・松田・金澤7） は，大学の資約２割の達成できていない国立大学があった。さらに，源を活かした障害者雇用について取り上げているが，ど除外率の引き下げがおこなわれたことにより，平成23年

れも試行的に短期雇用した実践について紹介したものに

度では法定雇用率を達成している国立大学は65.5％で約すぎず，現在，各大学でおこなわれている障害者雇用の７割と大きく減少した。1.8％の法定雇用率が課せられ現状について把握するには不十分である。また，磯部2）ている民間企業（56人以上規模の企業）では，平成23年

8）

6）や碓井 ，髙野 は，障害者雇用に関する法律やすでに度に達成している機関が45.3％と半数にも満たないこと

行われている障害者雇用の概況調査結果から大学の社会からわかるように，国立大学の約７割という法定雇用率

的責任について述べているものの，具体的な大学におけ達成状況は一般の民間企業と比べて高い割合であるといる障害者雇用のあり方は述べられていない。

えよう。しかし，法定雇用率を達成できていない大学が国立大学は2.1％の法定雇用率であることに加えて，
従来40％であった除外率は，平成22年の法律の改正によ

いまだ約３割あることに加え，達成している大学であっても法定雇用率達成の維持と継続が必要である。

り10％引き下げられ，現在30％となっている。さらに，

このようなことから，障害者の増減を見越して計画的

この除外率制度は段階的なものであり，いずれは廃止さに採用したり，それと同時に，学内でこれまでにない新*

滑川市立寺家小学校** 富山大学大学院医学薬学研究部・特命助教*** 立山町立北部小学校－ 103 －

しい業務を創設したり現行の業務を移行したりして，障また，障害のある職員や支援者などの働く様子，職場環

害者の雇用の場を創出する「計画的雇用」が必要になっ境について視察をおこなう。

てくることが考えられる。
水内らの国立大学を対象におこなったアンケート調
3）

Ⅲ．結果と考察

査 の結果からわかるように，大学における障害者雇用１．岡山大学の取り組み方や進行の程度はさまざまである。こうした（1）障害者雇用の促進を図る組織と障害者雇用の経緯
について大学としての機能や資源を活かして特色ある雇用をおこなっている大学の具体的な知見を得ることは，大学にお岡山大学では，平成21年１月「ダイバーシティ推進本

ける障害者雇用のあり方を考える上で大変有意義なもの部」を立ち上げ，性別，国籍，年齢，障害の有無に関すであると考える。

る構成員の多様性を高めるため男女共同参画室，次世代

そこで本研究では，実際に大学でおこなわれている障育成支援室，障害者雇用推進室，高齢者雇用安定室を設

害者雇用の様子を視察し，その業務内容や障害者雇用に置した。

活用している学内の資源や活用の仕方などを明らかに「岡山大学の理念である『高度な知の創成（研究）』にし，企業とは異なる大学だからこそできる特色のある障は，偏見や差別に左右されない能力主体の人材登用・育害者雇用のあり方について検討する。

成をもってあたり，常に新たな知識基盤を構築していく

Ⅱ．方ために，発想の多様性を活用していく。『的確な知の継法

承（教育）』には，教育の場において，多様な構成員か

１．対象

ら成る学びの空間で，異なる文化・価値観を尊重する精視察調査の対象となる大学法人は，以下の３つとした。

神を育み，さまざまな職員の発想を活かして多岐に渡る

・国立大学法人

岡山大学

学生のニーズに対応していく。さらに，社会貢献の一助

・国立大学法人

東京大学

として，学内の就業機会を社会参加の道として提供し，・国立大学法人

富山大学

加齢や障害の有無等に関わらず幅広く社会の構成員の力を活用する。」（岡山大学ダイバーシティ推進本部HPよ3）

対象の選定にあたっては，水内ら の国立大学を対象におこなったアンケート調査の回答を参考に，以下の条り引用）というダイバーシティポリシーのもと，ダイバーシティ文化の醸成に努めている。

件１を満たし，条件２を概ね満たす大学を「特色ある障障害者雇用推進室では，障害者雇用数の増加，雇用障害者雇用をおこなっている大学」として対象の候補とし害者の就業支援などの業務をおこなうとともに，法定雇た。その上で，候補となったいくつかの国立大学法人担用率を達成するための施策の一環として，平成21年４月

当部署職員に対し，研究の趣旨説明と視察調査の依頼をに「グッドジョブ支援センター」を設置した。このグッおこなった。依頼に承諾した以上３つの大学法人を視察

ドジョブ支援センターでは，障害者雇用推進のためセン調査の対象とする。

ター長，総括リーダー，サブリーダー，支援員，作業員，作業補佐員などの職員を配置し，雇用障害者の就業支援

条件１

計画的な雇用をおこなっているに必要な施策および職務設計の計画及び立案，その他障

条件２①学内に障害者雇用の促進を図る担当組織があ

害者雇用の推進に必要な施策の計画及び立案などの取りる組みを進めている。平成23年６月時点では，障害のある②各障害種の業務内容として他大学にはみられ

職員33名，支援員11名（障害者を３名含む）を雇用し，ないものをもつ法定雇用率を達成し，実雇用率は2.16％に達している。

③障害者雇用の促進や充実に向け，学内の教員
や学内の機関などと連携をしている

大学本部のある津島キャンパスを中心に各業務をおこなっている。学内の外注している業務から障害者雇用へ，
また通常職員がおこなっている業務から障害者雇用への視察調査にあたって，大学の規模や所有する機関等が移行が可能な業務の切り出しを積極的に進め，職域開拓

各大学での障害者雇用の取り組みに深く関係があると考を随時おこなっている。これによって，多種多様な業務えることから，表１に対象とする３大学の基礎情報を示

を多様な特性や障害のある職員（以下スタッフ）が仕事す。

として日々取り組むことを可能にしている。

視察調査は，平成23年10月～ 12月に実施した。

（2）障害のある職員や支援員について障害のあるスタッフは，ハローワークや附属特別支援

２．内容

学校，地域の特別支援学校を通じて雇用されている。ス

対象となる大学の障害者雇用の促進を図る組織の職員

タッフは，非常勤職員として採用され，契約期間１～３を訪問し，障害者雇用を進めてきた経緯や業務内容，学年，契約更新の上限が６年とされている。担当業務につ内における連携などについてインタビューをおこなう。

いては，面談を通して業務に対する希望をとり，採用決－ 104 －

国立大学における特色ある障害者雇用の現状

定後に一週間程度の実習をおこない本人の適性や能力を教員同士や事務員などを介して知られるようになり，同支援員が中心に見極めていき決定する。本人の適性など

じ岡山市内にある鹿田キャンパスへも毎日午後にスタッを重視して，そのスタッフのもつ力が発揮されることをフと支援員が出向しシュレッダー作業をおこなっている

大事にしている。

ということであった。

支援員については，ハローワークへの求人のみで，ス

三つ目に，資料セットの業務がある。会議や大学訪問

タッフと同じく支援員も，契約期間１～３年，契約更新用の資料を組み，袋詰めをするという作業である。大学の上限が６年とされている。また，特に障害者福祉に関で配布する資料などは，部数が膨大になることが多いこする知識や理解などは問わずに採用されているため，支とから準備に人手と時間を要することがあるため，開始

援員のスキルアップが不可欠と考えられ，岡山障害者職

当初より，さまざまな部局からの依頼が増えてきている

業センターの方を招請し研修会をおこない，支援員同士という。また，春の学生や職員の健康診断用資料，郵送物，のミーティングを週に一度開催している。さらに支援員

パンフレットなどの封入に加え，健康診断の際のカルテとして身体に障害等のある方を３名雇用しており，他大への心電図貼付，カルテ整理，用紙の訂正線記入，訂正

学にはない障害者雇用の進め方をみてとることができる。

シール貼り，アンケート集計など簡易なデータ入力など（3）業務内容についての事務作業も増えてきている。しかし，納品期間や他の①事務作業業務

業務との兼ね合い，勤務時間が決まっていることなどか

事務作業業務は，大きく３つ業務に分けることができら，講義資料などの依頼が増えないという現状もある。

る。一つ目に，図書館における業務としての配架・配架②軽作業業務直し，図書の配架準備，書架の整理がある。事務所内では，軽作業業務は，主に本部棟内の清掃や屋外の環境整備

身体障害のあるスタッフ２名と精神障害のあるスタッフの業務である。本部棟内のホール，廊下，階段，トイレ，

１名が，パソコンを用いて図書目録情報の遡及入力をし会議室など共有部分の清掃，図書館のトイレ清掃などをている。また，入力し終えた図書に，タイトルテープや中心におこない，屋外では広大な津島キャンパス内の落バーコード，保護シールを貼ったり，蔵書印を押したり

ち葉清掃や除草，本部棟周囲の花壇整備等の環境美化もするなどの装備作業もしている。環境的な配慮として，手掛けている。現在，棟内の清掃業務は，本部棟のみで車いすを利用するスタッフが図書館の職員通用口のドア実施しており学生が多く利用する学部棟などでは実施さを開閉できるように改修し，そのドアより内側のいくつれていない。しかし，今後も清掃範囲を拡大していく予

かのドアは移動をスムーズにするため開放したままにす定である。

るように環境整備がおこなわれていた。またフロアでは，また，本部棟内で使用したタオル類の洗濯と配置も業

発達障害のある２名のスタッフが，返却図書の配架や配務内容の一つとして確立している。この業務は，これま

架直し，書架の整理，新書の装備などをしている。そので事務職員がおこなっていた業務から障害者雇用で取りうち１名は，膨大な数の図書の中から裏表紙にバーコー扱う業務として切り出され移行されたものである。このドが貼られていないものをさがし，バーコードラベルをほかにも，留学生会館，女子寮，福居宿舎，津高牧場，

作成・貼付し，配架するという一連の流れを繰り返しお臨海実験所などの環境整備も業務に含まれている。

こなう。本人は，「コツコツした作業で自分には向いて③文書集配業務いる。今日はここまでやろうと自分のペースで仕事がで文書集配業務は，身体障害のあるスタッフ２名と発達きるのでやりやすい。」と語り，この業務に自分の適性障害のあるスタッフ１名が担当している。この業務は，を感じているようであった。この２名のデスクには，そかつては外注していた業務でありグッドジョブ支援セン

れぞれの特性に合わせて，一日の仕事の流れや注意点な

ターの職員のアイディアによって障害者雇用での業務へどを視覚的に確認できるツールが用意されている。

と移行したものである。一日のうち午前と午後に各１回二つ目に，シュレッダー業務がある。この業務は，事ずつ各キャンパスと郵便局間，午後に一回鹿田キャンパ

務所内の作業スペースと本部棟１階にある作業室でおこスを結ぶため，外注していたころと比較しても，迅速ななわれており，外作業担当が雨の日に作業するなど，そ

文書のやりとりが可能となり軌道に乗ってきているといれぞれの業務の合間作業として取り入れている。学内のう。集配用のワゴン車を購入し，文書集配業務を大学のさまざまな部局，教員から依頼された膨大な機密文書か障害のあるスタッフがおこなっているということをア

ら金具を外し，シュレッダーにかける作業を行う。この

ピールするきっかけにもなっている。また，本部内と各シュレッダー業務は学内でも認知度・利用度が高く，毎部局をつなぐ業務も担っており，各部局や本部棟各階の日機密文書が入れられた段ボール箱が５・６箱持ち込ま

事務所から配送物を回収し，本部棟内にある各部局宛てれる。金具やファイルにとじられたままでも引き受けてのポストにまとめ各部局に配布する業務もある。

もらえ，必要に応じてファイルなどを返還してもらえる④農場業務というシステムであることから，多くの教員が負担なく

農場業務は，農学部の保有する農場と集荷場，売店を気軽に利用しているという。また，このような利便性が活用しておこなわれている。主に，知的障害，発達障害，－ 105 －

精神障害のあるスタッフが担当している。農場業務は，（4）学内の教員や機関との連携について

グッドジョブ支援センターが設置される以前から農場専

岡山大学のグッドジョブ支援センターにおける障害者

門の非常勤職員らによっておこなわれていたが，グッド

雇用には，大学内のさまざまな機関との連携の様子がみ

ジョブ支援センターの職員と協働するようになって，野られた。まず，農場業務や図書館での業務を開始するに菜の種類が豊富になり，これまで以上に安くて，新鮮なあたり，従来職員がおこなっていた多くの業務の中から，野菜を提供できるようになったこともあり，学内販売で障害のあるスタッフに対応が可能な業務を切り出し，ス

は学生や地域の方々に好評となっている。

タッフらの業務を確立してきた。各学内機関の職員には，一つ目の業務は，畑全般の農作業である。勤務時間は，業務の切り出し作業をはじめとして，実際に一緒に仕事

８：30 ～ 15：30の６時間勤務であり，朝のミーティンをするにあたっても理解や協力が求められるが，理解をグで時期や天候，作物の状態などから業務を決定してい得て各所での業務を実現している。

る。畑の作業は，雨天の場合も基本的にカッパを着て農次に，保健管理センターとの連携があげられる。具体作業を行う。具体的な作業として，種まき，定植，調整，的には，学内にある保健管理センターの精神科の医師や収穫などがあるが，農作業を担当するスタッフの中でも，臨床心理士らと連携し，スタッフのカウンセリングをお本人の理解度や体力等に合わせて作業を分担している。

こなったり，保健管理センター職員がスタッフ・支援員

二つ目の業務は，出荷準備である。野菜や花卉の収穫，に向けて健康維持に関する講座をおこなったりするとい

洗浄，計量，袋詰め，陳列などを行う。計量の作業では，

うものである。カウンセリングは，現在，特に知的障害

野菜の形や大きさによって重さが異なるため「ネギ○本」と精神障害のあるスタッフを中心に採用前の面接時に一などと示せず「大体○○グラム」などの曖昧さが求めら度おこなうようにしており，保護者や障害者就業生活支れる。障害特性としてそのような認識が難しいスタッフ

援センターの職員などの立ち会いのもと本人の特性を捉もいるため支援員が適宜サポートに当たっている。また，えることなどに役立てている。また，同センターによる旧来型の針で重さを示す秤では，みる位置によって重さ5）調査 では，採用前の面談を行った後，約半年間は安定が異なってみえるため，デジタル表示がされる電子秤へ

して仕事をおこなっているが，半年を過ぎたころから相の移行が進められている。計量ではグラム数の幅を固定談に訪れるスタッフが増加したということもあり，「就（100ｇ＝100 ～ 110ｇ）したり，出荷ケースの入れ方や労前面談の次に，就労６ヶ月後の面談を実施するのが有数を統一したり，単発的なものや複雑な選別や計算は支効」であることが明らかとなった。このことからも，グッ援員がフォローするなど，臨機応変に対応できるように

ドジョブ支援センターではカウンセリングの機会を設け工夫している。

ることを重要視している。定期的に臨床心理士へ相談に

三つ目は，学内販売業務である。農場で収穫された作

訪れる発達障害のあるスタッフもおり，本人たちの仕事

物は，学内の生協に卸したり，出荷場に隣接する販売所

上での不安の軽減や働きやすさの向上に役立っている。

で販売したりしている。販売所での販売は実に盛況で，このような連携から，途中退職者はほとんど出ていない

平日の10：40 ～ 11：40の１時間だけの販売にもかかわということである。

らず学生や近所の方々が列を作るという。また，週に一学内からのグッドジョブ支援センターへの業務依頼

度農学部前でも販売している。業務としては，野菜の搬も，障害者雇用を実現，継続する上での重要な要素であ

入搬出や陳列，販売である。販売は，現在は農学部前でるといえる。シュレッダー業務への各教員や各部局からの販売のみ担当しているが，将来的には販売所の販売業の依頼は，先に述べたように毎日平均して段ボール箱に務も担当できるように進めている。また，冬場の作物が５箱程度であり，時にはトラックの荷台がいっぱいにな少なくなる時期などには，畑周辺の環境整備として除草るほどの機密書類が運び込まれることもあるというほどや石拾い，溝掃除などもおこなっている。

に多く，積極的にグッドジョブ支援センターを活用して

平成24年３月には，出荷準備，販売業務の仕事を行ういる実態がある。また，資料セットの業務についても，場をよりスタッフたちが働きやすくするために改修が進

部局，教員，保健管理センター，附属特別支援学校などめられる予定である。現在，出荷準備などを行うのは出から依頼を受け，業務を請け負っている。

荷場の中央あたりの開けた場所である。他の農場関係職大学という教育・研究の場ということを活かした連携

員や教員，農場体験の子どもなどさまざまな人が行き来として，学生に向けて障害者雇用や大学でのグッドジョすることもあり，作業に集中しにくいというスタッフのブ支援センターの取り組みの紹介などを講義の中でおこ声から改修が決定した。販売所の近くに出荷準備を行えなっている。たとえば，農場業務で連携している農学部るスペースを確保しスムーズに搬入などが行えるようにの学生を対象とした講義の中で，「農と福祉」というテー

し，パーテーションなどで空間を区切って仕事に集中でマで年に数回おこなわれ，障害者福祉や障害者雇用に関きる環境をつくっていくということであった。改修後にする理解啓発などを進めている。講義を受けた学生たち

は，地元メディアの取材にも応じ，学外に向けたアピーの中には，グッドジョブ支援センターでの作業に興味をルもおこなっていく予定である。

示す者が多く，将来的に学生ボランティアと連携し業務－ 106 －

国立大学における特色ある障害者雇用の現状を進めたり，全学的に学生に向けてアピールしたりするが感じられるものであった。

ことも考えているという。

２．東京大学（5）小括（1）障害者雇用の促進を図る組織と障害者雇用の取り組みの経緯について

岡山大学におけるグッドジョブ支援センターでの障害者雇用の取り組みは，学内のリソースを有効に活用した

東京大学では，障害者雇用に関することを学内の重要多様な業務内容を実現させ，障害者自身が働きがいや働

課題の一つととらえ，大学本部や各部局でさまざまな取く意識をもって働ける場をつくっている先進的なものでり組みをおこなっている。東京大学における障害者雇用あった。図書館業務や農場業務，文書集配業務など他大に関する取り組みは，国立大学が法人化され，各国立大学にはない多様で多彩な業務があり，障害のあるスタッ

学法人に課せられている法定雇用率が基準値に満たないフにも対応可能でかつ本人の特性を生かして働くことがことを受けて，平成17年より積極的に展開されてきた。

できる業務を学内の機関との連携協力の上で確立してい平成17年，障害のある学生や教職員の支援を行うバリる。多くの大学では「新たな職域の開拓」を障害者雇用

アフリー支援室が中心となり，障害者雇用推進プロジェ

における課題としてとらえているが，岡山大学ではグッ

クト会議を開催した。この会議で，先行して障害者雇用

ドジョブ支援センターの総括リーダーや各業務につく支に取り組む部局の選定，財政的支援に関する枠組の構築

援員のアイディアのもと積極的に学内の機関に掛け合等をおこない，障害者雇用に向けた学内環境の整備が進い，各機関や利用者にとってもメリットのある業務を生められた。こうして，平成18年度には雇用実績のなかっ

み出してきた。大学として障害者雇用を推進しようとすた知的障害のある者を，ある部局の事務補佐員および本る意識をもち，組織を設置していることもあり，学内で郷キャンパスの環境整備チームのメンバーとして雇用しの理解が広がり，業務遂行に必要な環境設定などにも大た。また，駒場キャンパスにおいて視覚障害のある者を学側が協力的であることも多様な業務の確立を後押しし２名採用し，教職員などが利用するマッサージ業務を創た要因の一つと考えられる。また，各業務の実現にあた設した。これらの取り組みは，同学の革新的な障害者雇り，多様な業務に対応するため偏りなく身体障害，知的用の施策であり，この成果として実雇用率が1.4％から障害，精神障害のある方の能力や特性を見極めて雇用し1.85％にまで上昇した。しかしながら，各業務の全学的ていることや，サブリーダーや支援員に身体障害のあるな広がりはみられず，特に事務補佐の業務に関しては，方を採用するなどの雇用のあり方も重要な視点といえ理解ある教職員のもとでのみ就労が可能であるという点る。

などが課題として挙げられていた。

学内の連携については，業務に関する連携だけでな

そこで平成22年10月に「障害者集中雇用プロジェクト

く，障害のあるスタッフのサポートをおこなうという点チーム」を立ち上げ，業務の確保や労働環境の整備など

から保健管理センターの医師や臨床心理士によるカウンをおこない，障害者を集中的に雇用するという取り組み

セリングがとても特徴的であった。発達障害を含め精神をすすめている。平成23年４月に，知的障害のある者10障害のあるスタッフの雇用を促進する上で，このような名，聴覚に障害のある者４名を新たに雇用するに至った。

サポートは重要であり，他大学も参考にすべき方策といまた，身体障害があり通勤の困難な者を雇用する在宅就えよう。

労制度を新設し，身体に重度障害のある者の雇用も進め

他のいくつかの大学と同じように障害のあるスタッフている。各業務には，コーディネータを配置することでの採用に関して，契約更新の上限が６年に設定されてい障害のある職員へのきめ細かな対応や業務指導などをおることが岡山大学においても課題として考えられている

こなっている。

が，就労の継続と定着という点に重点を置き，上限の撤平成23年６月時点では，全学において135名の障害者廃に向けて学内制度の見直しを前向きに検討している。

を雇用し，法定雇用率2.1％を達成し，実雇用率は2.14％

加えて，働きやすい環境づくりとして，グッドジョブ支に達している。東京大学における障害者の雇用は，「障援センターのスタッフや支援員の利用する今年度新設さ

害者集中雇用プロジェクトチーム」での雇用にとどまられた建物内に個人の席が用意されているため所属意識がず，各部局ごとにも進めている。各部局内で業務の創出，

高まったり，ボウリング大会やカラオケ大会，忘年会等

就労環境の整備などをし，その部局の実情やニーズに応が開催され支援員やスタッフ同士の交流の場を設けるこ

じた業務内容を設定し障害者の雇用を実現している。

とで仕事でも関わりやすくなったりするような工夫がさ（2）障害のある職員や支援員について障害のある職員の勤務時間は，月曜日から金曜日の10れていた。
岡山大学における，障害者雇用の取り組みは他大学と時から16時である（在宅就労のものは含まない）。建物

比較しても，とても先進的なものであるが，さらなる職

清掃班の知的障害のある職員は，ハローワークや特別支域開拓や業務の拡大などの明確なビジョンをもち，法定援学校，支援機関を通して非常勤職員として雇用された。

雇用率の達成を目的とした障害者雇用だけでなく，本人

データ入力・印刷班の知的障害のある職員４名（軽度知たちの働きがいや大学内での有用性を高めるような姿勢的障害）は，全員都内私立高等専修学校の卒業生であり，－ 107 －

ハローワークを通して非常勤職員として雇用された。全

②データ入力・印刷班

員が専修学校の情報コースでコンピュータの技術を習得

データ入力・印刷班では，データ入力業務，名刺印刷している。建物内清掃班，データ入力・印刷班の職員は，業務，事務サポート業務を主な業務としており，現在４契約期間が１年間，契約更新の上限が５年と定められて名の知的障害のある職員と２名のコーディネータが勤務

いる。

している。

建物清掃班のコーディネータは，定年を迎えた大学

データ入力業務では，統計やアンケート，学生名簿，

職員を再雇用する形で採用している。また，データ入その他各種データ入力業務をおこなっている。入力作業

力・印刷班のコーディネータは，元人事関係職員でコンは，２人一組となり，ペアごとに同時に同じデータを入

ピュータの扱いに精通しているものを採用している。

力し，それらをすり合わせたものをコーディネータが確

業務終了時のミーティングは，一日の業務の最後に毎認するという手順で進められる。このような手順によ日おこなわれている。月曜日から木曜日までは各班で，り，入力ミスは全体で５％程度にとどまっている。さら

金曜日は建物清掃班とデータ入力・印刷班が合同でおこに，入力ミスがある場合，直接本人に指摘し，修正する

なう。スタッフの１名が進行役となり，各職員のその日よう指導している。データ入力・印刷班では，日ごろか

一日の振り返り（金曜日は一週間の振り返り），コーディ

ら入力ミスなどのないよう「ゆっくり丁寧に作業するこネータからの話という順で進め，最後に全員で一本締めと」を心掛けているという。今後は，ミスをさらに減らをしてミーティングを締めくくる。障害のある職員の振し，データの入力に加えて内容の確認も各自でおこなえ

り返りでは，建物清掃班からは「ごみがたくさんあってることを目指している。名刺印刷業務では，名刺を印刷大変だった」，「ゆっくり丁寧にしてきれいになった」な

し，カットする作業をおこなう。一部の部局において先ど作業時の状況や作業場所が，データ入力・印刷班から行的に実施しており，現在40 ～ 50名の職員の名刺の作

は「入力の間違えがあったのでなくしたい」，「今週は半成を担当している。事務サポート業務では，資料コピー分まで入力が終わったので，来週は確認作業に入れるよやシュレッダー，会議準備作業，その他事務サポート業

うにしたい」など作業の進行状況や思いが語られていた。

務をおこなっている。毎週木曜日の午後は，シュレッダー

コーディネータの話では，その日に備品の数のチェックの作業を別室でおこなっている。

ミスがあったことから「備品は命の次に大切」と言葉が③駐輪場整理班

かけられ，働くうえで大切なことを両班の職員に語った。

駐輪場整理班の業務は，聴覚障害のある職員３名とまた，ミーティング終了後には「私の記録・日誌」とコーディネータ１名でおこなわれている。コーディネー

いう日誌を記入する。この日誌に一日の作業内容や感想

タは，手話を用いてコミュニケーションをとり業務を進を各自で記入した後，コーディネータが業務の様子や注めている。大学構内の駐輪場をみてまわり，歩道が確保

意点，連絡事項を記入する。加えて，各家庭や支援機関

されるよう自転車を整頓したり，路上に止められているが記入する欄も設けられており，職場だけでなく職場外

自転車を駐輪場へと移動させたりする。１週間かけて本とも仕事の様子を共有することができるようになってい郷キャンパスすべての駐輪場の整理をおこなう。広い大る。

学構内を移動するために自転車を利用する人が多い東京（3）業務内容について大学にとって，駐輪場整理業務は構内環境整備の一環と①建物清掃班して重要な業務となっている。雨天時は屋内でデータ入

建物清掃班では，学部棟の講義室清掃業務を主な業務

力などの業務をおこない，９月ごろからは落ち葉はきなとしており，現在７名（男性６名，女性１名）の知的障

どの環境美化業務が加わる。

害のある職員と２名のコーディネータが勤務している。

スタッフのユニフォームには，駐輪場整理班であるこ

学部棟の講義室清掃業務は，講義室の机・椅子の拭き掃ととスタッフは耳が不自由であることが書かれている。

除，床掃除，黒板清掃，窓拭きなどの作業を行う。作業は，

これは学生や教職員がユニフォームをみることで，ス

知的障害のある職員３名もしくは４名とコーディネータ

タッフが業務として自転車を移動させていることや声を１名から構成される２班に分かれ，一講義室につき30分かけられても気がつかないことがあるということを理解程度で１日４部屋を目安におこなっている。作業場面でできるようにするためである。このユニフォームのデザ

は，各自が担当する作業を手際よくかつ丁寧におこない，

インはスタッフが案を出し合ったものであり，「I love

必要な場面では知的障害のある職員がコーディネータにyou」をあらわす手話の絵もかかれている。

質問したり，コーディネータがやり方の見本を示しアド④マッサージ業務バイスしたりする姿もみられた。

マッサージ業務は，駒場キャンパスにおいておこなわ

また，建物清掃班が清掃を担当する学部棟の廊下なれており，視覚障害のある職員２名がマッサージのサー

どには，建物清掃班の写真入りの張り紙が掲示され，ビスを提供している。30分500円程度の料金で気軽に利学生や教職員にも業務を紹介するような工夫がされてい用できることから，教職員や学生で常時予約が埋まってた。

いる状況である。今回の視察では，実際に見学すること－ 108 －

国立大学における特色ある障害者雇用の現状はできなかったが，他大学にはない業務であった。

進室を設置し，障害者の積極的かつ計画的な雇用を進め（4）学内の教員や機関との連携についてている。推進室では，理事をはじめ人間発達科学部附属「障害者集中雇用プロジェクトチーム」を中心として，特別支援学校副校長，人間発達科学部特別支援教育専門

複数のキャンパスをもちながらも，学内の各部局での障教員，人事課職員，支援員の長などを室員として配置し，害者雇用に関する共通理解を図っている。そして各部局

障害者雇用に係る企画・立案，職場環境の改善に取り組

独自の職域開拓や雇用を行うという学内のシステムが構んでいる。法定雇用率達成に向けて平成21年４月「富山

築されていることによって，各部局の現状に合った業務

大学キャンパスクリーンスタッフチーム」を設立し，知や必要な業務を創出することができている。障害者雇用

的障害のある職員を５名雇用し，業務の支援をおこなうの実施が各部局に委ねられていることからも，部局間で支援員２名を雇用した。現在（平成23年６月時点）は，の障害者雇用に関する意識の差が現れてきているという

知的障害のある職員14名，支援員６名を雇用し法定雇用課題もある。このような現状を踏まえて，「障害者集中率を達成している。

雇用プロジェクトチーム」が中心となり学内広報誌で障外注していた学内の清掃業務の一部を障害者雇用の業

害者雇用の記事を掲載し周知を図るとともに，新規採用

務として移行し，富山大学のメインキャンパスである五

職員研修の一環として，１日障害のある職員とともに清福キャンパスを中心に，附属特別支援学校のある五艘事

掃業務を体験するなどの取り組みもおこなっている。

業所においても業務をおこなっている。

（5）小括（2）障害のある職員や支援員について

東京大学における障害者雇用の取り組みは，国立大学

知的障害のある職員（以下，クリーンスタッフ）は，

法人に課せられた法定雇用率の達成という目的にとどまハローワークや附属特別支援学校，地域の特別支援学校

らず，障害者の能力を大学全体の環境美化などに貢献す

を通じて雇用されている。非常勤職員として雇用され，るものとしての視点をもつ，先進的なものであった。「障契約期間１年間，契約更新の上限が３年と定められてい

害者集中雇用プロジェクトチーム」のもとで，ある業務る。

での集中的な雇用に加え，全学的な共通理解のもと各部

支援員については，大学職員の再雇用もしくはハロー

局での独自の雇用もおこなわれており，多様な形態でのワークを通して雇用されている。クリーンスタッフと同障害者雇用が進められている。また，障害のある職員と様，非常勤職員としての雇用で，契約期間１年，契約更コーディネータが日々の業務やミーティングでコミュニ新の上限は５年と定められている。支援員は，障害者福ケーションをとることや，家庭，支援機関などと連携す祉などに関する知識や専門性のない職員であるが，再雇ることによって，障害のある職員のやりがいや働きやす

用として雇用された者が多いため，キャンパス内の環境さを生み出すことが可能となっている。このように雇用をよく知り，学内の関係者と連絡調整しやすいという点を学内に拡大しやすい構造の中で障害者雇用を推し進めを業務の円滑な遂行に役立てている。

ている大学は日本ではほとんどない。職域開拓が進まず，

クリーンスタッフと支援員は，朝の朝礼や昼休憩，帰障害者雇用に多くの課題を抱える多くの他大学との意識

りのミーティングなどでコミュニケーションを取り合いの違いを感じた。

和やかな雰囲気の中仕事をおこなえる環境にある。一日

しかしながら，他大学と同じように雇用期間の上限のの業務の決定は，支援員とクリーンスタッフの話し合い

問題や雇用期限の終了を迎える職員に対する再就職先のによっておこなわれ，自分たちの仕事を考え，自覚し責支援がない点については，課題が残されている。知的障任をもって取り組んでいる。支援員の言葉がけは，クリー

害者の再就職の難しさなど障害特性を考慮した雇用を継ンスタッフの思いや気持ちを尊重したものが多く，「働続させることは，「大学」で働くということが障害のあ

くとは，どういうことなのか」，「社会人としてのあるべ

る職員の社会的自立を支えるということを目指すうえでき姿」など職員の様子に合わせて伝えるということが日重視していかなければならない点である。

常的におこなわれている。

東京大学での障害者雇用の取り組みは，さまざまな研（3）業務内容について

究教育機関をもつ大学における各部局の特色を活かした①清掃・環境美化業務（富山大学五福キャンパス）業務内容の創出，コーディネータによるきめ細やかな支

富山大学五福キャンパス内の清掃・環境美化業務は，援，障害のある職員の働きやすい環境を実現しつつある学部棟内の廊下・階段の清掃業務，学部棟内のゴミ収ものである。障害者雇用に関する学内のシステムや意識，集・分別業務，屋外環境美化業務に大きく分けることが業務内容などは，他大学においても，障害者雇用の推進

できる。これらの業務は，平成21年度の富山大学キャンに寄与しうるものとして参考となろう。

パスクリーンスタッフチーム設立時からおこなわれてお３．富山大学り，業務をおこなう学部としては推進室の室員も所属す（1）障害者雇用の促進を図る組織と障害者雇用の経緯

る人間発達科学部から開始された。そして，平成22年度

についてには経済学部，平成23年度には理学部，人文学部へと業

富山大学では，平成21年１月に富山大学障害者雇用推務を拡大していった。

－ 109 －

学部棟内の廊下・階段の清掃業務は，クリーンスタッ

して，学生はクリーンスタッフの終礼にも同席し，クリー

フ２・３名もしくはメンバーの能力に合わせて支援員１

ンスタッフに業務や働きがいなどについて質問をし，彼名を加えたチームでおこなっている。担当する学部棟のらの仕事にかける思いなどを知る機会としている。また，

廊下・階段を掃き掃除し，モップ掛けをおこなう。年間

この講義を受講する学生には，クリーンスタッフ宛てにを通して担当する学部が固定されているため，各学部で感想文を書くことが課せられている。

の清掃業務は要領を得てクリーンスタッフのみでもおここの講義は，クリーンスタッフが自分たちの仕事を大なうことが可能となっている。また，知的障害のあるク

学の構成員である学生に直接自分たちで伝える機会をもリーンスタッフ同士チーム内で担当を決めたり，アドバ

つことができ，学生は障害者雇用について体験的に学び，イスし合ったりしながら業務をおこなっている様子がみ知的障害のある方々の就労の様子や可能性を知る機会とられた。

なっている。また，クリーンスタッフは，学生が書いた学部棟内のゴミ収集・分別業務は，学部棟内の清掃と感想文を読み，自分たちがおこなっている業務が大学を同時進行で各学部担当のチームがおこなっている。廊下

利用する構成員などの役に立っていることや学生からのに設置された燃えるゴミ，ペットボトル，カン，ビンの感謝の気持ちを改めて知ることができる。こうしたこと

ゴミ箱の中身が分別されているか確認し，適宜分別しなが，その後の仕事のやりがいや意欲を掻き立てるきっか

がら回収していく。ペットボトルなどの飲料の飲み残しけにもなっている。

などがあれば中身を処分して回収し，講義室周辺での作

次に，医学薬学研究部教員による支援員を対象とした業は，雑音などにより講義の妨げにならないよう道具の「てんかんについての講座」がある。この講座は，クリー扱いやゴミの扱いに注意するなどきめ細かい配慮がされンスタッフの中に複数名てんかんをもつ方がおり，支援ている。

員らが発作への対処法などに不安を抱えていたことが屋外環境美化業務は，季節やその日の天候，キャンパ

きっかけで実現した。てんかんという病気そのものに関ス内の状況に合わせておこなわれている。年間を通してする説明やクリーンスタッフ個人への対処法の紹介，個おこなわれているのは，キャンパス内の落ち葉はきであ

人向けに対処法を記したカードの配布などがおこなわれる。それぞれの能力に合わせて，熊手や竹箒，落ち葉掃た。支援員からは，作業中のけがや急病の対処への不安

除機を使い分けているということであった。季節によっやその対処法などについても質問があった。今後も，支ては，学内の植木の剪定や除草，除雪などをおこなう。

援員に向けてクリーンスタッフの支援に役立てる講座を

降雪量の多い富山では，学内の除雪が学生や教職員の通おこなっていくという。

勤通学，学内の移動に大きく役立っている。屋外環境美（5）小括化業務は，作業の内容や範囲などによって全員でおこなったり，数名で分担したりとさまざまである。
②清掃・環境美化業務（五艘事業所

富山大学におけるキャンパスクリーンスタッフチーム
としての障害者雇用の取り組みは，知的障害のあるク

附属特別支援学校）

リーンスタッフの能力や特性を見極めて業務内容，担当チームを設定し，学内の広範囲を手掛けるという先進的富山大学五艘事業所内の附属特別支援学校における清なものであった。本人の能力や性格，人間関係などを考掃・環境美化業務は，平成21年度の富山大学キャンパス

慮したチーム設定により，クリーンスタッフのみでの業

クリーンスタッフチーム設立時からおこなわれており，務遂行を可能とし，少人数で効率よく複数の学部棟の清現在はクリーンスタッフ２名，支援員２名が業務を担当

掃をおこなえている。また，このようなチーム設定によっしている。業務内容は，附属特別支援学校の屋内外の清てクリーンスタッフ同士での関わりが増え，チームワー

掃・環境美化であるが，本論では紙面の都合上割合する。

クが生まれ，互いに影響を与え合う人間関係の構築に役（4）学内の教員や機関との連携について立っているとも考えられる。一日の業務決定にクリーン富山大学のキャンパスクリーンスタッフチームにおけスタッフ自身が関わったりすることで，一日の見通しをる障害者雇用には，大学内の教員などとの連携の様子がもって業務にあたり，責任感や自覚をもって働ける環境みられた。まず，人間発達科学部特別支援教育専門教員ができているといえる。このような，業務隊形や支援のの学部生受講対象の専門教科の講義の中で，学生がキャ

あり方は他大学での障害者雇用においても参考にされてンパスクリーンスタッフチームの業務を体験し，クリーもよい点である。

ンスタッフらと交流を図るというものである。授業の前

学内との連携に関しては，教育・研究の場である大学

半部で，大学での障害者雇用についての概要を学び，後の機能を活用して，講義で体験的に学生への理解や周知

半部でクリーンスタッフとともに清掃・環境美化業務のを広げる取り組みがなされていた点が特徴的であった。

体験をおこなう。クリーンスタッフが，３・４人の学生

また，支援員への講座は，普段の業務の中で活かせる情に対し，普段おこなっている学部棟内の清掃業務につい報を得て，不安なくクリーンスタッフの支援をおこなって道具の使い方やゴミ収集の決まり，自分たちが普段心ていけるような連携であり，講座に限らず教員などとのがけていることなどを説明しながら作業をおこなう。そ日常的な情報交換がおこなわれているという点において－ 110 －

国立大学における特色ある障害者雇用の現状

も，学内の人的な資源を活用して障害者雇用を実現し継大学の計画的に雇用している障害者数の占める割合をみ続していく上で必要なものであると考える。

ると，東京大学40％，富山大学31％，岡山大学45％であ富山大学における障害者雇用の取り組みは，雇用人数

り，割合としての差は大きくはみられなかった。しかし，や障害種などの規模としては先の２大学よりも小さい部

計画的に雇用している人数以外の障害者数は，富山大学，

分もあるが，その内容的な部分，たとえば支援のあり方

岡山大学が30人程度であるのに対して，東京大学は115

や学内の連携などに焦点を当てるととても質の高いもの

人と実数として大きな数を示した。東京大学は，この実であった。また，雇用の拡大に向けて五福以外の杉谷・数を現職の教職員の中から照会して確保できる人数とし

高岡両キャンパスでのキャンパスクリーンスタッフチーては多いものと考え，積極的に各部局への呼びかけなど

ム設立や他の障害種の雇用等のビジョンも掲げており，をおこなっていると推察される。

学内でのさらなる障害者雇用の発展が期待される。

このことから，東京大学のような大規模な大学では，障害者雇用の促進を図る組織の下で採用可能な人数のみ

Ⅳ．まとめに頼るのではなく，各部局を活用して全学的に障害者雇

ここでは，本調査でとりあげた３大学と同じ「大学」

用に取り組む必要性を感じていると考えられる。当然なという機能を持つ他の大学においてもさらなる障害者雇

がら各大学は，大学の規模に合った障害のある職員の採用の充実や拡大に向けた取り組みに寄与し得る視点とし用の形態をとっている，あるいはとらざるを得ないといて，「３大学の障害者雇用にみられるオリジナリティにうことができる。

ついて」，「大学における障害者雇用に活用できる学内の②障害のある職員の業務の決定方法について

資源について」という２点から考察する。

視察調査をおこなった３大学での障害のある職員の業

１．３大学の障害者雇用にみられるオリジナリティについて

務決定方法は，業務に合う人材を採用する方法であった。

（1）障害のある職員の採用や業務の決定方法についての特性や能力を見極めて採用している。このため，本人

この方法は，業務に必要な能力などを把握した上で本人①障害のある職員の採用について

が業務に意欲や自信をもって取り組み，経験を積んでや視察調査をおこなった３大学での障害のある職員の採りがいや達成感をもつ機会を生むことにつながるという用の形態は，結果的に二つに分類することができた。

ことが推察される。また，富山大学は障害のある職員の一つは，障害者雇用の促進を図る組織の下で業務を設置

人数に対する支援員の人数が今回の調査で得られた平均

し障害のある職員を採用することに加え，障害者雇用のの人数を下回っていた。しかし，このように支援員が比促進を図る組織が各部局に障害のある職員の採用を呼び較的少ない環境であっても，障害のある職員のうち経験掛けるというものである。このような採用の形態をとるが豊富であったり，リーダーシップがあったりする人材のは，東京大学であった。東京大学では先にも述べたよを活用して，障害のある職員のみで構成するチームに

うに，各部局内での法定雇用率達成を呼び掛け，部局担

よって業務をおこない，その質や量を保持していくこと

当者を集め研修会などを実施していた。

も可能だろう。

もう一方は，障害者雇用の促進を図る組織が全学の中以上のように，各大学における障害のある職員の担当

心となり障害のある職員の採用を行うというものであ

業務の決定は，各大学の障害者雇用の促進を図る組織等る。このような形態をとるのは，富山大学と岡山大学での考え方が反映されているとともに，業務の遂行や大学あった。

で働くことへの本人たちの意欲づけなどにも影響を及ぼ

このような採用の形態の違いには，大学の規模が関係しているのではないかと考える。東京大学は，法定雇用していると考える。
（2）学内における障害者雇用の拡大について

障害者数の算定の基礎となる労働者数が5,000人を超え

視察調査を行った３大学では，いずれも障害者雇用をる国立大学の中でも大規模の大学である。算定の基礎とあるキャンパスや部局等の単独ではなく，複数のキャンなる労働者数が多い，つまり法定雇用率を達成する際必パスや部局等でおこなっていた。東京大学では，あるキャ

要となる障害者数（法定雇用障害者数）も大きくなるとンパスを中心として他のキャンパスにおいても障害者雇いうことである。東京大学の，法定雇用障害者数は100

用の支所を設置し，随時雇用の拡大をおこなってきた。

人を超えている。一方，富山大学は法定雇用障害者数の岡山大学では他のキャンパスへの拡大を視野に入れなが算定の基礎となる労働者数が約2,000人，岡山大学は約ら，平成23年度は中心となるキャンパスから他のキャン

3,000人と法定雇用障害者数の算定の基礎となる労働者

パスへ出向し業務をおこなうという方法をとっている。

数が5,000人未満であった。したがって，法定雇用障害

また，富山大学では中心となるキャンパスに加え，附属者数は，いずれも100人未満である。

特別支援学校という大学内の他の地区にある部局におい「平成23年

ても雇用をおこなっている。

障害者雇用状況の集計結果」（厚生労働省,2011）の雇用障害者数のうち，「Ⅱ．国立大学法人に

以上のように，各大学において複数のキャンパス等でおける障害者の雇用に関する実態調査」の結果で得た３

障害者雇用をおこなうことが，学内における障害者雇用－ 111 －

拡大の一つの方策となると考えることができる。複数の場，図書館を中心に数多くの業務の切り出しに成功してキャンパス等で障害者雇用を進めることで，より効率的いた。また，本部棟を中心に各部局，教員などとつながに法定雇用率達成を実現しやすくなり，計画的に達成・り，シュレッダーや文書集配等細かな業務を切り出して維持することが可能となる。東京大学のように他キャンいる。さらには，以下の「（2）障害のある職員の支援

パスにおいても同様に雇用を進めるにあたっては，障害に活用できる資源について」でとりあげるような保健管者雇用に関する全学的な共通理解が必要となると推察さ理センターとの連携の中から業務の理解を得て仕事の依れる。また，障害者雇用の促進を図る組織の学内的な位頼を受けているという。

置も影響を与えていると考えられる。先にも述べたよう

以上のように，各大学が所有する学部，図書館，農場，に，東京大学，岡山大学における障害者雇用の促進を図

研究センター，附属学校，保健管理センターなどさまざる組織は，全学的な組織の中に位置づけられている。

まな機関は，どれも障害者雇用の業務創出の資源になり

以上のように，複数のキャンパス，複数の附属学校や得るものであると考えられる。各大学がすでにおこなっ

研究センターなどを所有するという大学の特に総合大学ている業務の拡大を検討する際などにも，以上の機関をゆえの多様な機能を活用することで，障害者雇用の拡大

候補とすることがどの大学においても想定される。

をより円滑に進めることができると考える。

（2）障害のある職員の支援に活用できる資源について（3）障害のある職員の雇用年限に関する課題について

視察調査をおこなった岡山大学，富山大学では，学内視察調査を行った３大学では，いずれの大学において資源による障害のある職員への直接的な支援，および障も計画的に雇用した障害のある職員は，非常勤職員とし害のある職員と関わる支援員への支援による間接的な支て採用され，契約の更新年限が設けられていた。この雇援をおこなっていた。この支援に活用されていた学内の用年限によって，大学側は雇用人数の減少に直面し，新資源には，保健管理センターや教員養成系学部の特別支

たに障害のある職員を雇用する必要が出てくる。また，援教育専門の教員などが挙げられていた。保健管理セン

障害のある職員は職を失うこととなり，知的障害者のよターによる，障害のある職員に対するカウンセリングは，うに，就労の継続や定着に難しさのあるといわれている

専門医や専門家による信頼できるものであり，本人が大人々にとっては生活上の大きな問題となり得ると考えら学で働くということを精神的にも身体的にも支えるものれる。

である。また，岡山大学の例にあった「熱中症対策講座」

この課題に関して，岡山大学では平成23年度時点では，は，障害のある職員が働く自分自身の健康を管理すると６年という全国の中でも比較的年数の長い雇用年限を設いうことで，知識を得，理解を深める機会となっていた。

定しているが，さらに現在雇用している障害のある職員

学生をはじめとする構成員の健康維持の支援を行う保健が６年目を迎えるまでに，雇用年限の撤廃を実現させる

管理センターは，障害のある職員が健康に勤務すること方向で学内制度の見直しを考えているという。

を支えるという点で活用できる一つの重要な資源と考え

すでに平成23年度末に３年の雇用年限を迎える職員をることができる。

抱えている富山大学では，障害のある職員が３年間で富山大学のような教員養成系学部の特別支援教育専門

培った清掃業務のスキルや社会的なスキル等を個人の強の教員や医薬学研究部の教員による，障害特性に合わせみとしてアピールし，一般企業などの地域での就労につた支援環境作りに関する助言や「てんかんに関する講座」

なげられないか検討している。大学での有期雇用をネガ

は，日々障害のある職員と関わる支援員の障害に対するティブなものととらえるだけではなく，大学での在職経

知識理解を深め，業務上の支援に役立てることが可能な

験が一般企業就労へのステップとなるような場へと考え資源と考える。障害者支援や福祉に関して専門的知識をて日々の業務にあたっていることは，他の大学にはない

持たない支援員らにとっては，普段から学内で顔を合わ

特徴的なものであり，その成果が問われる時期に来ていせることが可能な教員等との関わりも生まれ，その後のる。

障害のある職員の支援に関する相談や連携などにもつな

以上のように，雇用年限に関する課題については，がるものと言えよう。このように教員などの大学内に所

各大学の学内制度の調整や大学周辺の地域とのつなが属する専門知識をもつ人物，機関は，直接的，もしくはりなどを生かした対応策を考えていかなくてはならな

間接的に障害のある職員の業務や就労を支援する資源といだろう。

して考えることができ，これも大学ゆえにできることと２．大学における障害者雇用に活用できる学内の資源についてして積極的に活用し，より一層推し進めるべきであろう。

（1）業務の創出に活用できる資源について

附記

視察調査をおこなった３大学では，学内の業務の創出

本論をまとめるにあたり，実地調査時ならびに原稿執や拡大に学内の数多くの機関が関わっていることが分

筆時において，実名による大学の情報公開について，各かった。特に学内のさまざまな機関を業務の創出などに大学の関係当局より承諾を得ている。

活用していた岡山大学をとりあげると，大学が有する農－ 112 －

本研究は，平成23年度富山大学大学院研究推進事業「障国立大学における特色ある障害者雇用の現状

害とその代償性潜在能力の生命融合科学研究」ならびに

４）内閣府（2011）障害のある人の雇用の場の拡大．平『東アジア「共生」学創成の学際的融合研究』の一部としておこなわれた。

謝

成 22 年版障害者白書，58-69．
５）清水幸登・仁科舞子・見山志保美・大西勝・河原宏
子・黒木清美・内藤恵子・絹見佳子・古賀光・岩崎良章・

辞

小倉俊郎（2011）岡山大学における雇用―障がい者

本調査では，国立大学法人岡山大学総務企画部・人事の就業支援への工夫．CAMPUS HEALTH ，49(1)，課グッドジョブ支援センター総括リーダー鈴木照明様，サブリーダー大塚恵様，国立大学法人東京大学各班の担H-2-6．
６）髙野仁（2006）大学における障害者雇用問題を考え当者の皆様，国立大学法人富山大学担当者の皆様をはじめとする多くの大学関係者の皆様から多大なるご協力をる．大学時報 ，55(311), 94-99．
７）梅山貴美子・北爪麻紀・松田直・金澤貴之（2007）

賜りました。心より御礼申し上げます。

大学における障害者の雇用に関する一考察―「シュレッダー作用」と「書棚整理」の試み―．群馬大学教参考文献

育学部紀要 人文・社会科学編，56，217-227．

１）原美智子・金澤貴之・松田直（2008）大学の資源を

８）碓井敏正（2010）大学は本当に社会的責任を果たし活用した障害者雇用に関する一考察．群馬大学教育学部紀要 人文・社会科学編，57，141-150．

ているか．人権 21，208, 33-36．
９）吉川雅博（2007）障害者を対象とした大学での短期

２）磯部作（2010）大学などにおける障害者雇用の状況．
人権 21 ，207, 41-43．

雇用の試み．愛知県立大学文学部論集（社会福祉学科編），56，139-152．

３）水内豊和・芝木智美・新田真理・中島育美（2013）
国立大学における計画的な障害者雇用の現状と課題―（2012年８月31日受付）

国立大学に対する質問紙調査から―．富山大学人間発（2012年10月４日受理）

達科学部紀要，７(2)，頁未定．

－ 113 －

表 1 3 大学の基礎情報

表１

３大学の基礎情報

キャンパス数（校）
学部数（学部）
研究センター等
（機関）
附属学校
（校）

岡山大学

東京大学

富山大学

7

7

3

11

10

8

23

29

20

4

1

4

（幼稚園、小学校、（中等教育学校）

中学校、特別支援学校）

教職員数注１（人）
学生数（人）（幼稚園、小学校、中学校、特別支援学校）

3,075

9,109

1,928

13,56028,7989,359

注 1）教職員数は、平成 23 年度厚生労働省「平成 23 年 障害者雇用状況の集計結果」の独立行政法人等を引用し、法定雇用障害者数の算定の基礎となる労働者数を表している。

－ 114 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№７：115－120

障害児のきょうだいに対する家族の意識―きょうだい，母親，父親の三者間の比較から―
水内

豊和・芝木 智美*・片岡 美彩**・関 理恵**・
高緑 千苗**・鶴見 真理子**・水内 明子***

The Perception of Parent about Their Children without Disabilities who Have Sibling with Disabilities:
Compare with Siblings, Mothers and Fathers
Toyokazu MIZUUCHI, Tomomi SHIBAKI, Misa KATAOKA, Rie SEKI, Chinae TAKAMIDORI,
Mariko TSURUMI & Akiko MIZUUCHI
要旨
近年わが国では，障害児・者の保護者にとどまらず家族全体への支援が必要と考えられるようになり，障害のある同胞の「きょうだい」も支援の対象と考えられている。しかし，きょうだい達になぜ精神的負担が生じるのか，同胞に対して抱く感情などのメカニズムについては実証的に明らかにされていない。そこで，本研究は，同胞に対するきょ
うだいの感情を，きょうだい自身，母親，父親の三者に問うことで，家族間の認識の共通点と相違点について明らかにすることを目的とし，三者に質問紙調査をおこなった。きょうだい・母親・父親へのアンケート調査の結果から，三者間の“きょうだいの悩み”，“きょうだいへの責任”，“きょうだいへの支援”という，きょうだいに関する認識について，三者の共通点と相違点が明らかとなった。
キーワード：障害児，きょうだい，父親，母親
Keywords：children with disabilities, sibling, father and mother
スぺエルデの会」といった親の会のような団体が，きょⅠ．問題と目的

うだいへの支援を行う中心的な組織として活動をしていまずはじめに，本論では，障害のある当事者のことをるほか，各地でも大学が支援プログラムの意義と効果に「同胞」とし，またその兄弟姉妹のことを「きょうだい」

ついて検討することを目的におこなうような取り組みがと区別する。

散見されるようになってきている。

この，きょうだいは，親と同じくらい同胞と時間を共障害のある同胞のきょうだいに関心が向けられるようにし，さらに親亡き後を考えると，親以上に同胞と時になったのは，比較的最近になってのことである。1970

間を共有することとなる可能性が高い。さらに西村ら

年ごろより，障害児をもつことがその家庭にどのような（1996）4）によると，同胞にばかり親の目が行き，他のきょ影響を与えているかについて，とりわけ障害児の保護者

うだい達への世話の時間や目をかける深さを削ることが受けるストレスとそのソーシャルサポートを研究の中や，同胞の世話や家事を手伝うことが要請され，家族内

心的関心事として多く検討されてきた。それが今日では，での役割が一般的な兄弟姉妹とは異なること，家族のた石川（1998） が述べるように，その支援の対象を保護者，

めに自分の時間を割かなければならないことなどが生じ

特に母親ばかりに限定するのではなく，きょうだいを含るため，子どもの認知や社会性，それに情緒の能力の発めた家族全体を対象とした研究にシフトしてきている。

達を促進する家族外での経験を少なくしてしまうことがたとえば，西村ら（1996）4）は，きょうだいが家族の中指摘されている。こうした状況に対して，きょうだいへ

で重要な役割を担うことは，能力や自尊心に対するきょの支援は，同じ立場にあるきょうだいたち同士が交流すうだい達の感覚を拡大するとともに，人格の成熟を早める場を設け，彼らの不安や悩みを緩和することを目的と

責任感を生むプラスの効果を持つと述べている。加えて，した心理社会的な支援が主に実施されてきた。わが国で同胞の世話をすることはきょうだい達にとって，親の役は，特に「全国障害者とともに歩む兄弟姉妹の会」や「ア割を学ぶ社会化の良い機会となると指摘している。さら*に，同胞ときょうだいの関係を遊び場面で見られる相互

富山大学大学院医学薬学研究部・特命助教** 富山大学人間発達科学部・学部学生

3）

作用の特徴から分析した石川（1998）3）の研究では，きょ*** 富山市スクールサポーター－ 115 －

うだいは同胞に対する態度・役割・同胞に対する感情の

表１
表1

きょうだい

いずれも，対照群（定型発達児の兄弟姉妹）と比較して

人数

23

肯定的に捉えているきょうだいが多いという結果を示し

性別ている。このように，きょうだいが同胞に対し否定的な感情を抱くだけではなく，肯定的に捉える側面もあると

年齢

男4(17%)

女

18(78%)

母親

よる主効

父親
97

27

（以下同

母親の
た。

10代

8

0

0

20代

9

0

1

しかし，柳澤（2007） も指摘するように，きょうだ

30代

3

18

4

いに対する心理・社会的な側面への支援の必要性，とり

40代

2

55

9

わけ心理面への支援アプローチに基づいた心理教育プロ

ついて検

50代

1

18

7

グラムの提供が重視されているものの，きょうだい達に

60代以上

0

6

6

きょうだ

いうことも分かってきている。
9）

なぜ精神的負担が生じるのか，何が否定的に影響するの

（2）き

きょう

ている」

かといったメカニズムについては実証的に明らかにされ（15項目，５件法），③きょうだいへの思いに関する２つ同様の理由から考慮せず一括して検討することと姉・妹弟ていない。さらに同胞に対して抱く感情は，同胞との生の自由記述式の質問（「きょうだいは，障害のある兄弟
した。

きょうだ

活から直接的に影響されるものだけでなく，保護者から姉妹に対して責任があると思いますか？お考えがあればの直接的・間接的影響も少なくないことは想像に難くなお書きください」，「きょうだいへの支援は必要だと思い

2．内容

問う項目

い。しかし，これまで同胞に対する感情について保護者

質問紙は、①属性として、回答者の立場・性別・ますか？またその場合，どのような支援が必要だと思いめられたときょうだいとの関係を考慮した研究はあるものの，そますか？」）から構成された。
年齢、障害のある同胞の性別・年齢・障害の種類

うだいよ（きょうだい以外は回答不要）、②きょうだいのⅢ．結果と考察
悩みについての考え（15 項目、5 件法）、③きょ
１．きょうだいの悩みについての考えも母親がそこで本研究は，同胞に対するきょうだいの感情を，15項目からなるきょうだいの悩みについての質問項目
うだいへの思いに関する2 つの由記述式の質問（3）

きょうだい自身，母親，父親の三者に問うことで，家族に対し，きょうだい，母親，父親の三者間で考え方が異（「きょうだいは、障害のある兄弟姉妹に対して同胞の点）」「どちらかいとえばそう思わない（２点）」「どちら責任があると思いますか？お考えがあればお書きした結果ください」、「きょうだいへの支援は必要だと思ともいえない（３点）」「どちらかといえばそう思う（４

種類 が

点）
」「そう思う（５点）」として結果を処理した。
いますか？またその場合、どのような支援が必要には 障だと思いますか？」）から構成された。

ょうだい（1）家族や親に関する項目

立具合

ベントの際に，会場にて質問紙を配布し，終了後出口に家族や親についてたずねる項目１～４について検討しⅢ．結果と考察の状態にて回収した。イベントの開始時に，アンケートは本研究た結果，「4．きょうだいの悩みには 親の養育態度 が関1．きょうだいの悩みについての考えの目的に沿っておこなわれること，無記名式でありデー係している」において家族の立場による主効果が認めらの立場に

タは統計的に処理されること，回答は任意であることをれた。Fisherの最小有意差法（以下同じ）による多重比

15 項目からなるきょうだいの悩みについての質果、どれ伝えた。このイベントの参加者は約500名であり，331名

問項目に対し、きょうだい、母親、父親の三者間較の結果，父親よりも母親のほうが強くそう思っている

点は低くから回答を得た。そのうち，親以外の家族・親戚，障害ことが示された。
で考え方が異なるかを検討した。各項目について、とって、「そう思わない（1 点）」「どちらかいとえばそ
きょうだい自身についてたずねる項目５～９について

いないこを本研究における分析の対象とした。対象者の属性を表う思わない（2点）」「どちらともいえない（3 点）」
検討した結果，「6．きょうだいの悩みには
きょうだい

（4）社

１に示す。

が男性か女性かということが関係している」ならびに「どちらかといえばそう思う（4点）」「そう思

社会資こでいう保護者はほとんどにおいて母親であり，父親がどのような感情を持っているのかという視点での検討はみられない。

間の認識の共通点と相違点について明らかにすることを目的とする。

Ⅱ．方法
１．対象と手続き

なるかを検討した。各項目について，「そう思わない（１平均得点について分散分析による差の検定をおこなっ

2012年２月５日に富山県内で筆者らが協力して開催した，障害者とそのきょうだいを題材とした映画の上映イのある当事者，支援者，その他を除いた，きょうだい，障害のある子を持つ母親，父親の３者の回答（計147部）

なお，今回の検討に際しては，回答者の家族の障害として知的障害，発達障害，聴覚障害，肢体不自由がみらた（表２）。

（2）きょうだい自身に関する項目「7．きょうだいの悩みには
兄姉・妹弟という出生順 がう（5 点）」として結果を処理した。

関係している」といったきょうだいと同胞の性別や出生

た。

～15 に

れた。知的障害，発達障害の人数は割合としては多かっ順といった構成を問う項目において，家族の立場による悩みにはたものの，分析する上で十分とは言えないため，障害のこなった（表 2）。
主効果が認められた。多重比較の結果，性別についてはる」にお種類ごとに分けて検討はしていない。また，同胞の性別

きょうだいよりも母親が，出生順については父親よりも（1）家族や親に関する項目れた。多

ならびに年齢も同様の理由から考慮せず一括して検討することとした。

２．内容
質問紙は，①属性として，回答者の立場・性別・年齢，

平均得点について分散分析による差の検定をお母親がより強くそう思っていることが示された。
（3）同胞の障害に関する項目

家族や親についてたずねる項目 1～4 についてよりも母検討した結果、「4．きょうだいの悩みには親の同胞の障害に関する項目10 ～ 13について検討した結

理解が関

果，
「11．きょうだいの悩みには障がいの種類 が関係
養育態度が関係している」において家族の立場にた。

障害のある同胞の性別・年齢・障害の種類（きょうだいしている」，「12．きょうだいの悩みには 障がいの程度以外は回答不要），②きょうだいの悩みについての考えが関係している」，「13．きょうだいの悩みには 障がい－ 116 －

障害児のきょうだいに対する家族の意識

表 ２
表２
きょうだい
母親
父親
（上段）平均得点（下段）標準偏差

質問項目

4.000

3.959

3.852

1.128

1.070

1.231

3.348

3.320

3.259

1.434

1.238

1.318

3.739

3.701

3.556

1.389

1.110

1.188

3.609

4.010

3.481

1.469

0.930

1.122

2.826

3.330

3.148

1.370

1.281

1.406

2.261

3.021

2.815

1.287

1.299

1.272

3.000

3.371

2.815

1.314

1.219

1.241

3.696

3.794

3.556

1.295

0.999

1.188

3.174

3.392

3.185

1.466

1.123

1.075

3.522

3.876

3.593

1.563

1.003

1.047

3.087

3.825

4.000

1.311

1.164

1.038

3.261

4.010

4.074

1.484

1.150

1.035

きょうだいの悩みには 障がいのある兄弟姉妹の自立具合 が関係している。（例）障がいのある兄弟姉妹がでかける際に付き添わなければならない、など。

3.522

4.082

3.815

1.504

1.007

1.111

きょうだいの悩みには 社会との関わりの不足 が関係している。（例）障がいのある兄
14
弟姉妹の参加できる育児サークルが少ない、など。

3.696

3.907

3.630

1.428

0.990

1.115

3.957

4.588

3.963

1.331

0.747

0.980

1 きょうだいの悩みには 家族関係 が関係している。
2 きょうだいの悩みには 家族の経済状況 が関係している。
3 きょうだいの悩みには 親の性格 が関係している。
4 きょうだいの悩みには 親の養育態度 が関係している。
5 きょうだいの悩みには きょうだいの年齢 が関係している。
6 きょうだいの悩みには きょうだいが男性か女性かということ が関係している。
7 きょうだいの悩みには 兄姉・妹弟という出生順 が関係している。
8 きょうだいの悩みには きょうだい自身の性格 が関係している。
9 きょうだいの悩みには きょうだい自身の交友関係 が関係している。
きょうだいの悩みには 障がいのある兄弟姉妹の問題行動への対処などの対応の難し
10 さ が関係している。（例）障がいのある兄弟姉妹がパニックを起こした時にきょうだい
がどう対応すればよいのかわからない、など。
11 きょうだいの悩みには 障がいの種類 が関係している。
12 きょうだいの悩みには 障がいの程度 が関係している。
13

15 きょうだいの悩みには 社会一般の障がいの理解 が関係している。

Ｆ 値

Ｐ 値
多重比較

検定

0.13090.8774n.s

0.03340.9672n.s

0.19750.8210n.s

3.30810.0394*

父<母*1.40430.2489n.s

3.2371

0.0422*き<母*2.52800.0834+

父<母*0.52720.5914n.s

0.53720.5855n.s

1.35440.2614n.s

4.53300.0123*き<母**、き<父**4.03440.0197*き<母**、き<父*2.57660.0795+き<母*0.87010.4211n.s

7.96930.0005**き<母**、父<母****: 1%有意 *: 5%有意 +: 有意傾向

三者から見たきょうだいへの思いについて、よ障害のある同胞の状態に起因する悩みを問う項目におい記述総数のうち 36％が親亡き後の責任を感じて
２．三者から見たきょうだいへの思い
おり（S③）、「親が亡くなった後はきょうだいが三者から見たきょうだいへの思いについて，より詳して，家族の立場による主効果が認められた。多重比較のり詳しく意識を検討するため、①「きょうだいは、

く意識を検討するため，①「きょうだいは，障害のある
支えてあげないといけないと思います。
（10 代）」

結果，どれも父親・母親と比較してきょうだいの得点は障害のある兄弟姉妹に対して責任があると思いま

兄弟姉妹に対して責任があると思いますか？お考えがあ「親が亡くなったりしたときは自分も何かしなく親が思うよりも悩みの影響因となっていないことが示さすか？お考えがあればお書きください」、②「きてはと思うこともありますが、…」など親の代わょうだいへの支援は必要だと思いますか？またそれた。

りとして責任があるという考えがあった。次いでだと思いますか？」という２つの自由記述式の質問からの場合、どのような支援が必要だと思いますか？」（4）社会資源と社会一般の理解度に関する項目

19％が家族としての責任を感じており（S⑥）、「き得られた回答は，それぞれ筆者らによりKJ法による分

2．三者から見たきょうだいへの思いのある兄弟姉妹の自立具合 が関係している」といった低く，障害のある同胞の状態はきょうだいにとって，両

ればお書きください」，②「きょうだいへの支援は必要だと思いますか？またその場合，どのような支援が必要

社会資源と社会一般の障害理解に関する項目14～ 15という
2 つの自由記述式の質問から得られた回答

析をおこなった。
ょうだいに責任はないと思うけど、協力して生きについて検討した結果，「15．きょうだいの悩みには 社

は、それぞれ筆者らにより KJ 法による分析をおこ（1）きょうだいの同胞への責任について族の立場による主効果が認められた。多重比較の結果，なった。

けれど、実際には避けられないものであり、自分（1）きょうだいの同胞への責任について
きょうだいならびに父親よりも母親のほうが，社会一般のきょうだいが暮らしていけないとなれば助けた「親が亡くなった後はきょうだいが支えてあげないとい

a．きょうだいが考える責任の障害（者）への理解が関係しているととらえているこ

いと思うことは当然。自分の幸せは家族の幸せとけないと思います。（10代）」「親が亡くなったりしたととが示された。

きは自分も何かしなくてはと思うこともありますが，…」会一般の障がいの理解 が関係している」においても家ることは大切だと思う。（10 代）」「責任はない
a．きょうだいが考える責任

記述総数のうち36％が親亡き後の責任を感じており，など親の代わりとして責任があるという考えがあった。
次いで19％が家族としての責任を感じており，「きょう－ 117 －

だいに責任はないと思うけど，協力して生きることは大が16％であった。なお「相談できる第三者」とは，家族切だと思う。（10代）」「責任はないけれど，実際には避以外の存在や自分の思いを言える大人などが挙げられ，けられないものであり，自分のきょうだいが暮らしてい具体的には家族や教師，専門家・専門機関などに相談す

けないとなれば助けたいと思うことは当然。自分の幸せるという意見は皆無であった。

は家族の幸せとは切り離せないものだから。（40代）」な

b．母親が考える支援

ど，同胞の障害の有無に限らず，家族は助け合うものと母親が考える支援では，きょうだいと同様に「きょういう意見も多くあった。さらに，「責任は感じています。

だい会」が24％と最も多かった。さらに，「やはり親以お父さんとお母さんだけじゃ無理がある。でも自分の人外に話を聞いてくれて，支えてくれるところがあれば。

生も大切で，複雑です。（20代）」「責任…というか運命（40代）」など「相談できる場所・人」が11％と続いた。

なので，（省略）。（20代）」など責任を実感しており，20

また，「幼少期からの支援の必要性（40代）」を述べた回代という年齢にもかかわらず，既にきょうだい自身が親答や“きょうだいへの社会資源や障害の説明といった情亡き後の不安や心配をしていることが分かる。

報の提供”や“きょうだい同士の情報の共有などができ

b．母親が考える責任

るようなサポート”などの「情報面での支援（50代）」

母親が考える責任については，きょうだいと同様，自分が亡くなった後（親亡き後）責任があるという回答ががそれぞれ10％挙げられていた。
c．父親が考える支援

15％と最も多く，具体的には「親が死んだ後の生活（経父親が考える支援では，漠然と「話し相手，相談相手

済的な面，日常の生活）の世話など。（30代）」「両親がとしての支援（60代）」「障害のある兄弟姉妹への関わり亡くなった後は，最小限の援助はしてほしい。（30代）」

方や悩み相談（40代）」などの「相談できる人」というなどがあった。他には，きょうだいと同様，同胞の障害項目が24％と多かった。父親ではきょうだいや母親におの有無に限らず，家族として責任があるのではないかといて多く挙げられた，きょうだい会といった具体的な意いう意見が12％であった。「家族なので，責任はあると見はみられなかった。次いで，17％が「就業，生活支援

思います。（40代）」「家族である以上，助け合うのが必要。

（60代）」といったきょうだいへの支援というより同胞へ（40代）」また，９％が家族としての責任とまではいかなの支援としての「生活面のサポート」が挙げられていた。

いが，きょうだいとして「支え合ってほしい」「見守っ父親は，きょうだいへの支援という視点より，同胞へのてほしい」など親としての願いのような考え方もあった。

支援の必要性を訴える意見が多くみられた。また，11％

また，親が責任ある・ないと判断するのではなく，「きょが「家族だけでなく，社会全体で支える仕組み作りが必

うだい本人が判断するもの」「自分の人生を優先してほ要。（40代）」など社会資源の整備や社会の意識などの社

しい（50代）」などきょうだいが決めるものと考えてい会の仕組みそのものに対する意見もみられた。

る意見もあった。

Ⅳ．総合考察c．父親が考える責任
父親が考える責任については，父親は母親に比べると今回，きょうだい・母親・父親へのアンケート調査の母数も少なく回答の割合は少数であったが，母親と同様結果から，三者間の“きょうだいの悩み”，“きょうだいに親亡き後の責任を19％が挙げており，「親亡き後は，への責任”，“きょうだいへの支援”という，きょうだい

きょうだいが見る，見ればいい。（50代）」などの回答がに関する認識について，三者の共通点と相違点とが明らあった。また同じ19％で「頼れるのはまず，血縁者である。

かとなった。

これは逃れようのない事実。（50代）」などの意見があっ１．きょうだいの悩みに関する認識た。また，「少しでも金は，残してやりたいです。（60代）」

きょうだいの悩みに関しては，親の養育態度といったなど親としての責任を感じている意見も19％であった。

“家族関係”や“社会一般の障害の理解”が三者間で共（2）きょうだいへの支援の必要性について通してきょうだいの悩みとの関係をしているという認識

a．きょうだいが考える支援であった。高野ら（2011）6）も指摘するように，きょう「同じ境遇の方がクローズアップされることは少ない

だいの問題を考える上で，きょうだいをめぐる家族の関ので，集まれる場所があればと思います。（20代）」「サー係性が，重要な視点になってくるということをきょうだ

クルのようなもの？自分が子どものとき，そのようなもい・母親・父親いずれも認識しているということが分かのがあったら参加したかった。むしろ，今からでも。（30る。また，山本ら（2000）8） は，障害者に対する偏見や代）」などきょうだい会のようなきょうだい同士が集ま差別も多かれ少なかれきょうだいに影響を与え続け，それる場を幼少期から現在に至っても必要としている人がれは家族全体の問題にも繋がることがあると指摘してお20％いた。きょうだい会に限らず「話し相手（20代）」「コ

り，実際に今回のアンケートからも社会の障害に対する

ミュニケーションをかわすこと」など他者と交流するこ

認識の程度がきょうだいの悩みと関係していると三者がとを求める意見も20％と多かった。次いで，きょうだい共通して感じていた。他にも，“親の性格”，“親の養育会と似たような意味を持った「相談できる第三者（20代）」

態度”，“きょうだい自身の性格”，“同胞の問題行動への－ 118 －

障害児のきょうだいに対する家族の意識対処”，“同胞の自立具合”，“社会との関わり”など共通「きょうだい自身は感じているのではないか」という意

してきょうだいの悩みとの関係を認識していた。この三見もみられた。一方，きょうだい自身の思いに言及する

者間の共通点がきょうだい支援を考えていく上で，重要ような回答は父親にはみられなかった。今回の調査で，なものとなるだろう。三者間で同様にきょうだいの悩み

父親の回答数は絶対的にも，相対的にも少数であったが，と関係していると認識しているということは，家族全体

先行研究ではみられなかった父親の回答が得られ，きょがきょうだいのことだけを考えた支援ではなく，家族全

うだいの思いに言及するような回答が父親のみなかった体への支援として望んでいるものであると考えられる。

ことも特徴的であった。田倉（2008） によれば，きょ

それは，検討２のきょうだいの「自分の幸せは家族の幸

うだいは，母親の障害児受容と類似する過程が存在する

せとは切り離せない。」という回答からもうかがえるよとも考えられ，きょうだいは現在の状況を肯定的に捉え

うに，きょうだいが本当に必要としている支援を考えるる一方で，普通の兄弟姉妹関係を望む気持ちは存在し続

上でも，重要な視点と考えられる。一方，三者間の相違けることが示唆されている。比較的，客観的に家族に関点では，“きょうだいの性別”，“障害の種類”，“障害のして捉えることができるきょうだいだからこそ，現実的程度”に関しては，きょうだいと母親・父親において認に考える傾向がみられたのではないだろうか。

識の違いが明らかとなった。今回のアンケートに限って（2）きょうだいへの支援について

7）

きょうだい・母親・父親の共通する項目としては，「相

みれば，きょうだい自身は“きょうだいの性別”，“障害の種類”，“障害の程度”を母親・父親ほど深刻にきょう談できる人・場所」といった意見が多かった。

だいの悩みとの関係を意識していないということがうか

さらに，相談できる人として母親・父親という記述はがえる。しかし，“母親ときょうだい”に生じる認識のなく，具体的に「第三者・話せる大人」が挙げられてい違いについては，これまでにもいくつか報告されているた。主に小学生のきょうだいを対象としたきょうだいが6）（高野ら, 2011） が，さらに今回のアンケートでは“父受けるサポートについてアンケート調査によって明らか

親ときょうだい”，“父親と母親”のそれぞれの間での認にした阿部ら（2011）1）の研究においても，きょうだい

識の違いが明らかとなった。父親はきょうだいへの支援の悩みは一番目に「母親」，２番目に「その他（友人・のあり方をたずねた質問においても，きょうだいへの直先生）」，３番めに「父親」という結果となっていること

接的な支援である，きょうだい会，情報の提供など具体からも分かるように，きょうだいは悩みを家族に話すだ的な記述はみられず，むしろ同胞への支援に関する記述

けではなく，家族とはまた別の相手も必要としているこが多くみられた。このことは，父親は，同胞を支援するとが今回のアンケートからも示唆されたと言える。今回

ことできょうだいへの負担を減らそうと考える傾向がうのアンケートの回答者としてのきょうだいは主に20代以かがえると言える。

上が多く，きょうだいのライフステージを考慮すると「そ２．きょうだいの責任と支援に関する認識の他（友人・先生）」といった相談相手の割合が母親よ

検討２においては，きょうだい・きょうだいへの思い

りもより多くなっていることは容易に推察できる。さらを分析する中で，単に同胞への責任があるかないかといに，“直接的支援か間接的支援か”という視点でみてみう視点だけではなく，きょうだいが実際に責任を感じてると，きょうだいが挙げる間接的支援は“経済的支援”

いるのかなど“現実的状況を述べたものか，願いや思いのみであり，“情報面での支援”や“（同胞への）生活を述べたものか”という視点での分析も加えた。同様に面のサポート”とする母親・父親とは異なる結果が出た。

支援に関しても，支援の必要性があるかないかという視“きょうだい会”や“話し相手”などは母親や父親にも点だけではなく，きょうだいへの直接的支援か間接的支みられる回答であったが，きょうだいは親以上にきょう援かということも同時に考慮し，“必要があるか，ないか”

だい自身にとって身近で直接的な支援を必要としている“直接的支援か，間接的支援か”という２つの視点で検ことが分かる。きょうだいの心理的特徴に関係している討した。この多元的な視点に立って三者の共通点と相違と思われる項目に関する三者間の認識の違いが，支援内点について考察する。なお，ここでいう直接的支援とは容の違いへとつながったのではないかと考えられる。

きょうだいに直接おこなう支援のことを指す。

Ⅴ．おわりに（1）きょうだいの責任について
きょうだい・母親・父親の三者の共通する項目として今回のアンケート調査からは，検討2の支援を必要とは，“親亡き後”がそれぞれ割合的にも最も多く，やはしているかどうかについて，きょうだい自身は支援を必り両親亡き後も支えとなる存在は，やはり家族であると要としていないという意見が４％みられた。成人のきょ考えられる。しかし，“現実的状況を述べたものか，願うだいを対象とした先行研究においても，きょうだい自いや思いを述べたものか”という視点でみてみると，きょ

身が支援の必要性を語らなかった（圓尾ら, 2010）2） とうだいは比較的現実的状況を述べた回答の割合が多く，いう記述もみられる。このように，支援を必要としてい約半数となっている。さらに「現実的に責任を感じていないきょうだいもいるということが分かる。この結果は，る」という記述はきょうだいに多く，同様に母親でもきょうだいのライフステージと関係していると考えられ－ 119 －

る。今回のアンケート調査における回答者のきょうだい

４）西村辨作・原幸一（1996）障害児のきょうだい達 (1)．

は20代以上が多く，学齢期に比べると悩みの質が異なる

発達障害研究，18(1)，56-67．

ことが支援を必要としないという回答が得られたことに

５）大瀧玲子（2011）発達障害児・者のきょうだいに関繋がると考えられる。しかし，大瀧（2011）5）も述べる

する研究の概観：きょうだいが担う役割の取得に注ように家族の中で混乱が生じた場合，家族関係の混乱は目して．東京大学大学院教育学研究科紀要，51，235-

それ自体がきょうだいへの支援を必要とすることを示す

243．

のではなく，きょうだいが家族関係の混乱を重荷と感じ

６）髙野恵代・岡本祐子（2011）障害者のきょうだいにた場合に，周囲から手が差し伸べられる枠組みが整って関する心理学的研究の動向と展望．広島大学大学院教いるとよいと考えられ，今回の結果からは支援を必要と育学研究科紀要，第三部，教育人間学関連領域，60，

しないとまでは言い難く，支援は必要か／必要ないかと

205-214．

いう極端な議論に結びつけることはできないと言える。

７）田倉さやか（2008）障害者を同胞にもつきょうだい

また，きょうだいの悩みやそのほかの思いなどといったの心理過程：兄弟姉妹関係の肯定的認識に至る過程を心理的特徴には様々な要因が関係しており，同じ要因に探る．小児の精神と神経，48(4)，349-358．

ついて調べた研究でもさらに様々な別の要因の影響を受

８）山本美智代・金壽子・長田久雄（2000）障害児・者

け，結果が一致しないこともあると指摘されている（高の「きょうだい」の体験：成人「きょうだい」の面接

野ら, 2011）6）。さらに，今回のアンケート調査において調査から．小児保健研究，59（4），514-523．

も，きょうだいへの支援のあり様については様々な意見

９）柳澤亜希子（2007）障害児・者のきょうだいが抱がみられた。そこで，きょうだいへの支援においては個える諸問題と支援のあり方．特殊教育学研究，45(1)，

別性の高い支援が望ましいと考えられる。さらに，年齢13-23．

や発達段階を考慮した支援も必要となってくるだろう。
なお，本研究では，障害のある同胞の性別や年齢，そし謝辞て障害の種類を変数として考慮していないが，今後はこ本研究をすすめるにあたり，質問紙調査の作成と実施の点についてより詳細な検討を行なう必要性がある。

に際して，イベントの実行委員長である金山敦氏に快く許可をいただきました。また，回答結果の分析に際して

引用文献

は，立山町立立山北部小学校教諭の中島育美さんの協力

１）阿部美穂子・神名昌子（2011）障害のある子どものきょを得ました。ここに記して感謝申し上げます。

うだいを育てる保護者の悩み事・困り事に関する調査
研究．富山大学人間発達科学部紀要，6(1)，63-72．
２）圓尾奈津美・玉村公二彦・郷間英世・武藤葉子（2010）

附記

軽度発達障害児・者のきょうだいとして生きる：気づ本研究は，平成23年度富山大学大学院研究推進事業「障きから青年期の語りを通して．教育実践総合センター

害とその代償性潜在能力の生命融合科学研究」により行

研究紀要，(19)，87-94．

われた。

３）石川清美（1998）障害児のきょうだい関係と養育態度との関連性：遊び場面に見られる相互作用の分析か（2012年８月31日受付）

ら．広島県立保健福祉短期大学紀要，3(1)，11-19．

（2012年10月10日受理）－ 120 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究〔報№７：121－134

告〕スペインマドリッド自治大学との交流を通して―国際交流の始まりと継続にあたって―隅敦

Artistic Exchanges with the Autonomous University of Madrid（Universidad Autónoma de Madrid）：In the Beginning and Continuation of International Exchange
Atsushi SUMI摘要
筆者は，平成20年度（2008年度）以来，スペインのマドリッドの研究者と交流を行ってきた。本年度で５年目に当たることから，今後どのような展開が期待できるのか，これまでの交流を通して得た成果を一旦整理し，まとめておきたいと考えた。
キーワード：マドリッド自治大学，スペイン，交流，公立小学校
Keywords：Madrid Autonomous University, Spain, Interaction, Public Elementary School
容だった。もちろん，その事実は知っていたが，筆者のはじめに想像以上に日本のマンガやアニメが彼の地の子どもの大学に勤務する教員が中心になる国際交流には，主と絵画表現に影響を与えていることに驚かされた。そこして互いの研究内容に関わる交流が中心になる。筆者とで，発表終了後，簡単な感想を述べて名刺を代表発表

スペインマドリッドの研究者との交流ももちろん最初者のロメロ氏に渡した。彼は，「Thank you. Could you

は，美術教育研究からスタートしている。しかし，互い

corroborate with us ？」と言ったので，軽く「O.K.」に教員養成を行っている学部に籍をおいていることかと答えておいた。当然，何か連携を行うと言っても，ら，学校教育の場における交流や美術文化の教育に関わ

今後Ｅメールで情報のやりとりをするのだろうと軽くる交流等しだいに幅が広がってきた。本報告では，主と思っていた。そして，ほとんど発表者の顔も忘れかけた

して研究以外に関わる内容について，現時点における成３ヶ月後の11月18日の朝，「Collaboration with UAM

果をまとめておきたい。

University」とタイトルされた大量のテキストとワード

第１章では，交流のはじまりについてマドリッドの研の添付ファイルがEメールで届いた。その内容は，「12究者との出会いを振り返る。第２章では，現地の学校等

月の中旬に富山に行くので，ぜひ，小学校と中学校で，で行ってきたワークショップについてその内容を整理す

描画の資料を集めるための機会を設定して欲しい。そちる。第３章では，筆者の現地での講演等について報告す

らが望めば富山大学でのレクチャーも可能だ」とあった。

る。第４章では，現地における主な訪問先について紹介

それから大急ぎで，まず，自分の講義や出張や会議のする。第５章では，マドリッドを訪れた際に訪問してき予定を確認し，附属小・中に連絡を行い，協力をいただ

た美術館および世界遺産等について紹介する。そして，けるという返事をいただき，何とかメドがついたので，第６章では訪問に参加した学生たちの感想を項目ごとに３日後の21日には返信のメールを送った。その後，遠く整理し直して掲載する。

スペインと毎日のようにメールのやりとりをしながら予定を詰めていった。

１

交流の始まり（１）InSEA World congress（２）ロメロ氏の再来日
大阪大会において１ヶ月後の12月14日, 本当にロメロ氏が富山にやって本交流は，平成20年８月に「InSEA World congress

来られた。そして，その日から17日までの４日間滞在さ大阪大会」に参加しマドリッド自治大学大学准教授パ

れ，日程を無事乗り切ることができた。

ブロ・ロメロ氏の研究発表を聞いたことをきっかけにロメロ氏が提案された授業は，日本の有名な詩である始まった。それは，日本のアニメやマンガなどの影響「短歌」「俳句」を元に子どもたちが連想した絵を描かせが，スペインの子どもが描く絵にも現れているという内

るという内容と，自分のお気に入りのものを描かせる内－ 121 －

２

容であった。

ワークショップの実施について

附属小学校の５年生のクラスをお借りして筆者が藤原

最初に筆者が単独で訪問したときから，相手側に要請

敏行の「秋来ぬと目にはさやかに見えねども風の音にぞされて現地で美術教育に関わるワークショップを行っておどろかれぬる」という短歌を元に線描をさせた。５年きた。その内容は，最初の２年間は，相手方に請われた生ということで，社会科で歴史を学習しておらず，かえっ内容を実施してきたが，昨年度から，こちらから内容をてその方が，心に浮かんだ情景を制約なく描けるのでは提案して実施することとなった。以下，その概要についということになった。実際に児童が描いた絵からは，歴て紹介する。

史的な背景よりも，自分たちの心象風景的な表現が多く（１）平成21年度（2010年度）

見られた。

①インファンタ中等学校（Galapagar“Infanta Elena”）

附属中学校では，３年生での授業を急遽お願いし，同における絵画指導

じ内容で絵を描かせた。こちらは，歴史をすでに習って

対象：中等学校４年生生徒いるので，表現の中にその時代を意識させるものも見ら

内容：藤原敏行及び良寛の和歌からイメージした絵画
この学校で行う授業は良寛と藤原敏行の和歌からイれた。
大学では筆者の担当する講義「図画工作」において大メージした絵を描くというもので，前年にロメロ氏が来阪での発表と同じ内容で講演をしていただいた。学生た日した際に本学の附属小・中で実践したものだった。

ちは，日本のアニメやキャラクターが，スペインの子ど「秋来ぬと目にはさやかに見えねども風の音にぞ驚かれもたちの絵る」藤原敏行画に影響を「山かげの岩間を伝う苔水のかすかに我はすみわたるか

与えている

も」良寛

ことについ

筆 者 が，

て驚くと共

ホワイト

に，国を超

ボードにこ

えてこうし

れらの和歌

た研究をし

を書いて英

ておられる学者の存在にも心を動かされたようだった。

語で説明を（３）最初の渡航中止し，それをこうした縁ができたことで，次はこちらからスペイン

ロメロ先生に渡って向こうの美術教育の事情も把握したいと思うよがスペイン語に訳して，生徒に描かせるという方式だっうになった。そこで，学部の国際交流基金の申し込みをた。おもしろいことに筆者のへたな日本語の文字に興味申請したところ無事通過し，６月にマドリッドに行く予を示して，それを書き写そうとしている生徒が２，３人定を立てた。さらに，筆者が指導している図画工作科ゼいた。彼等

ミの３人の学生も自費で参加を希望し，着々と準備を進はこの文字めていった。学生たちはあまり資金がないので，大学のを線で書く

ドミトリーを借りることはできないかとメールを送る

文字というと，自宅にホームステイをさせることができるから心配よりも，むするなと書いてこられた。

しろ絵画のしかし，その年，新型インフルエンザの世界的流行がように捉え始まり，特にメキシコで最初の患者が出たことから，大ているよう

学当局から同じ言語圏であるスペイン国内へ渡航禁止ので，まるでデッサンをする時のようなタッチで鉛筆を動通達がなされ，ロメロ氏にお断りのメールを送ることにかして描いている女子生徒もいた。この日本語の漢字やなった。受入の綿密な計画を立ててくれていたマドリッ

平仮名をマークのように認識してその形を愛でるというド側に対しても申し訳ない気持ちで一杯だったが，事情行為は，その他の場面でも多く経験した。
自然環境の状況が日本と全く違うので，完成する絵にをきちんと理解してくださった。
そして，新型インフルエンザの流行が落ち着いた３月

興味があった。マドリッド近郊にはあまり小さな山がなの中旬に筆者が単独で渡航し，毎年マドリッドに出向い

く，しかも，ある山の風景が日本とは全く異なる荒涼とて交流を続け，翌22年度からは，図画工作科ゼミの学生した山なので，良寛の和歌の絵は，木の生えていない切を中心に本学部学生および院生の参加希望者を募って訪り立った山から青い水が流れている様子を描く学生がほ問を行ってきた。

とんどだった。一方，敏行の和歌に対しては，さまざまな，叙情的な絵を描いている学生もいた。中には日本の女子高生のようなセーラー服の美少女が風に吹かれてい－ 122 －

スペインマドリッド自治大学との交流を通してる様子を描いた者もいた。

場 所 は，

興味深かったのは，定規を使って描いたり，下描きの

小学校に隣

線に蛍光灯を使って下から光を当てるトレース台で写し接する公園て画用紙に描いたりと日本では指導しない手法を用いてであり，広いることだった。この手法は，彼等が使っている教科書

くてきれいにも出ており，手本を写して描くことは，スペインの美で，気温が術において指導する内容であると分かった。

20度近くま②ペラレホ小学校（Alpedrete "Peralejo"）における絵

で上昇した

画指導

当日は非常に気持ちよかった。しかし，つい一週間前に対象：小学校５年生児童

約15cm雪が積もったということで，草花は少なく，木々

内容：良寛の和歌からイメージした絵画

は芽吹いていなかった。

ここでの授業は，良寛の和歌から一つ選んでそれを絵

まず，公園の中央にあるコンクリートで固めたスペーにするというものである。まず，筆者が黒板に「子供らスで園児たちに，できるだけシンプルな英語で自然物をと手たずさえて春の野に若菜をつめば楽しくあるかな」

集めてそれを組み合わせることを提案した。エスティと書き，それをロメロ氏がスペイン語に訳された。中等

ファニア氏が，それをゆっくりとスペイン語に通訳し，学校の生徒のように日本語そのものに興味を持っている

最後に筆者が「レッツ

印象はなかった。

れを訳し終えない内に園児たちは一斉に散らばって行っ子どもたちの描く絵は，日本の同年代のそれと比べて，トライ！」と叫ぶと，彼女がそた。そして，あちこちで石や小枝を集め始めた。

２，３年幼い感じではあったが，変にかっこうをつけな

あまり葉っぱや草がなかったが，園児たちは主に顔をい分かりや小石や小枝でつくっていた。自分とそっくりな顔をつ

すい絵だっ

くって満足そうにしている子がいるかと思えば，中にはた。 あ ま景色をつくっている子がいて驚かされた。途中で筆者をり，日本の呼んで「どう！」と，自慢そうに見せてくれる子もいた。

マンガやア

寝転んで作っている子もいて楽しい雰囲気だった。この

ニメーショ

様子をビデオやカメラに記録しながら，国は異なってもンの影響を子どもの基本的な造形表現には大差がないことを確認で

受けている

きた。

様子は見られず，絵画の発達段階を踏まえているような（２）平成22年度（2011年度）の実践

素直な表現だった。

①マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-

ただし，作品の世界をイメージさせるため思い切ってdrid）における「墨（sumi）ワークショップ」

前に座っていた女児二人を伴って教室の中央で動作化し対象：幼児教育学科学生たことで，筆者や子どもをそのまま絵の中に登場させた

内容：墨を用いた書写者もおり，和歌だけを聞いて想像した内容を絵に描くという主旨から離れてしまった。

エスティファニア氏が受け持つ幼児教育学科の学生約60名を対象に，墨を用いた書道と水墨画の実習を行った。

③ペラレホ幼稚園（Alpedrete "Peralejo"）における造形遊び

そもそもこのワークショップは，日本では「Syodo」
が美術の範疇であり，美術教育の中で教えられていると対象：幼稚園年長児いう認識を相手大学

内容：自然物を用いた造形遊び

側がもっていたの小学校で，依頼されたもの

と同じ敷

だった。

地に併設

したがって，プレされた幼稚ゼンテーションで，園でのワー

日本の義務教育におクショップ

いては，書道は国語

は，ロメロの中で指導される内氏の妻であ容であることを押さり，マドリッド自治大学教育学部教授であるエスティ

えた。欧米では日本

ファニア・サンズ・ロボ氏が，筆者の論文で興味を抱いの書道に当たるカリ

た自然物を用いた造形遊びを行って欲しいという要望でグラフィーがアートの中に位置づけられていることから行った。

の誤解かもしれなかった。しかし，高等学校以上の学校－ 123 －

では，書道

③ペラレホ小学校（Alpedrete "Peralejo"）における「書が芸術分野

道ワークショップ」

で指導され対象：小学校１年生児童

ることも紹

内容：墨を用いた書写介した。

この年は，当時の幼児が進級した小学校１年生二クラ

また，現ス17人と18

在の日本で

人を対象に

はアーティ

した。事前

ストが書道のパフォーマンスを行ったり，マンガ家の表に，同時に現の試みとして墨と筆を用いた表現があったりすること二クラスをを紹介した。実習として学生には，「一，二，三，」等の数担当すると字および「大，小」の練習をさせ，その後「へのへのもいうことをへじ」の顔文字を書かせ，意味はないがこうした文字で聞いていな

遊ぶ文化が日本には昔からあったことを知らせた。このかったので，急遽，筆者が行ききして指導するというス

過程では，本学の学生がそれぞれ補助について，筆の持タイルで，学生を２グループに分けて，補助をさせるとち方や筆の運び方等，書写の基本を教えた。

いうスタイルをとった。

以下，現地学生のワークショップに参加しての感想１

まず，簡単な線や曲線，○や×を筆で書く練習をさせを紹介する。

た後，ちょうどその頃スペインの食料品店で販売されて・ We found it very interesting, unusual. This should

いる栗を平仮名と簡単な墨絵で描かせることにした。まnot have done if they had not been here.

ず，その形を筆で描き，その名前Casta noを当てさせて，・ We have approached a little to Japanese culture「くり」という平仮名を栗の墨絵と共に書かせた。その・ We found little time, maybe next time it could be

後，梨の墨絵を描きその名前Perasを言わせた後，「なし」

done in two sessions.

と平仮名で書かせた。

・ Calligraphy is an art: we must take into account

日本ではmany factors and it is great to study the line and１年生で習

form in this way

字は教えな・ It seemed like a good way to learn a kind of artistic

いので，事expression, he served as an exchange of language and前にメール

to learn more their about their way of teaching

でお願いし・ We found it was a very interesting workshop toていたようlearn and discover things very different to which weに古新聞で

are used to do and see

机を覆い，エプロンや汚しても構わない服装をしておく・ It was very interesting to learn the techniques usedなどの準備がなされていた。

and the fact that they considered calligraphy as an

最終的には，用意していった習字用半紙がなくなるぐ

art

らい子どもたちはたくさんの文字を書くことができた。

・ I found it very interesting and very well explained（３）平成23年度（2011年度）の実践

by both the teacher and by students

この年は，和紙を用いた紙工作を実施する計画を予め・ They communicate the Japanese artistic culture in

立てて，マドリッド側に打診し，準備を行っていった。

a simple, fun and practical way

また，昨年度と異なり，対象が大学の小学校教員養成課

・ It was very interesting what they explained. They

程の学生と現地の小学校２年生の児童ということで，日were very friendly and helped us with everything we

本の図画工作科の教科書題材を実施することにした。

need①ペラレホ小学校（Alpedrete "Peralejo"）における「和・ I found a very fun class.

紙ワークショップ」開催

・ We liked the workshop, especially the fact that the

対象：小学校２年生児童

japanese teacher and the students involved in helping

内容：和紙を用いた吊す飾りをつくる内容

us to get the brushes, how to trace, and so on. It

ワークショップは，昨年と同じ子どもたちが2年生にwas very interesting and the professor made it very

なったクラスにおいて実施した。担任の先生も昨年度とenjoyable

同じ先生であった。今回は同時にワークショップができ・ We were surprised how is education in Japan and

るように，提示物や材料を分けて用意していた。

how important is this activity (syodo) there.

題材は，「みんなでかざろう」という１年生用の題材－ 124 －

スペインマドリッド自治大学との交流を通して

を行った

３

が，ワーク

（１）平成21年度（2010年度）

講演その他の開催について

ショップのマドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-

タイトルdrid）学生対象講演

名 が「 和約100人 の 教 育 学 部 の 学 生 た ち 相 手 に「Educación

紙ワーク

Artística en Japón hoy（日本の美術教育の今）」と題ショップ」した講演を依頼されていた。講演内容は，筆者が小学校であること

教員時代に行った事例を紹介しながら，日本の学習指導

から，材料に和紙を用いることと，折り紙を組み合わせ

要領や評価の方法などを具体的に提示した。

て吊す飾りをつくる内容にした。今回は学生たちが予め筆者が英提示用の見本を作っておいたので，画用紙を用いて大き語でプレゼ

めの折り紙で，分かりやすく見本を作成していた。

ンの文字を

現地児童は折り紙の作成については，ほとんど経験が読みながないようで，学生たちが予め作成しておいた見本を見なら，それをがら,丁寧に作品をつくっている様子が伺えた。

通訳の方が②マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-

スペイン語drid）における「和紙ワークショップ」に訳す方式

対象：小学校教員養成課程学生をとった。しかし，専門知識のほとんどない彼女は時に

内容：和紙等を用いた吊す飾りをつくる内容

翻訳に窮し，隣に座ったロメロ氏が，それをフォローす小学校教員養成課程の美術の講義に参加して,ワークるという方式に変わっていった。そもそも，今回の発表

ショップを開催した。最初に，日本の和紙を使った伝統の内容は，来日したロメロ氏に，自然素材を用いた造形

文化について筆者が講義を行い，その後，学生が中心に遊びの画像を見せ，その際，彼に筆者の関係論文を差しなって英語上げたことに始まる。小学校の低学年や幼児の造形活動

で「みんなについて指導を行っているエスティファニア氏が，論文でかざろの英文のタイトルと本文に付け加えられた画像を見て筆う」を実施

者に依頼されたということだった。

した。前半

ただ，言語による伝達はあまり当てにならない状況の講義部分だったが，プレゼンテーションで見せた画像の印象は強では，元々かったらしく，思ったより反応がよかった。特に氷を使っ中国から伝た造形遊びの画像を見せたときには，かなり感嘆めいた

わった紙の製法が日本で広まり，文字を書くだけでなく，声が聞こえた。美術の分野は，見るだけで理解し合える武士の兜や衣服まで用いられてきたことにも触れて，「和点においては万国共通であると確信した。
約１時間，プレゼンを見せながら講演をした後，質問紙」が日本で果たしてきた役割を紹介した。
小学校では折り紙の鶴は学生が予め折ったものを使っタイムを設けた。
その際の質問と回答の一部を次に紹介する。

たが，大学生には，折り紙を全部折らせる内容にした。
当方の学生６名が分担してグループごとに指導にあた

Ｑ 「花やはっぱをならべて」の授業でも，評価をすり，和気あいあいとした雰囲気の中で，作業を進めさせるのか？

ることができた。

Ａ

最 後 に，
完成させた

当然だ。４つの観点があるのでできる。アビリティがついているのかどうかを，確認しなければならない。

吊す飾り

Ｑ

評価を実際にするためにどうするのか？

は，日本の

Ａ

造形遊びは基本的には作品が残らないので，ビ小学校の１

ジュアルの記録をカメラやビデオできちんと残していく

年生の教科

ことが大切である。実は，今日見せたプレゼンで使った書に掲載さ画像には，まだ，デジタルカメラの性能がよくなかった

れている題頃のものもあり，それはフィルムカメラで撮影したもの材であり，将来教師になった際には，本日の経験を生かをデジタル化して使っている。きちんと記録していればして欲しいと伝えた。

評価に利用できる。
Ｑ

造形遊びをすると衣服が汚れることが予想されるが，そのことで親からクレームはないのか？
－ 125 －

Ａ

極端に汚れることもあるかも知れないが，日本で教員のための図画工作科評価の困難意識を低減するシは，体育用のユニホームがあるので，それに着替えてやステムの開発）であり，６月にブタペストで行われたることもある。

InSEAヨーロッパ大会で発表した内容を行った。

Ｑ

一人でやる子や友達といっしょにやる子が一つの授業の中にいて大丈夫か？
Ａ

小学校の美術非専門教員対象として手軽に，しかも，児童・生徒の造形行為をできるだけ正確に評価するシス

それは自由にしている。一人でやっている子が友達とやっている子と一緒になっていく場合がある。反対

テムを,スケッチブックや教科書そのものをポートフォリオとして評価に活用していく方法として発表した。

に友達とやっていても離れていく場合もある。これが造学部学生から出た質問では，スケッチブックのポート

形遊びのよいことの一つである。確かに心配な問題が発フォリオを教科書に用いたものに変更した理由について生する場合もあるが，これは他の教科も一緒ではないか。

聞かれ，もちろんスケッチブックを利用してもよいのだ

Ｑ

美術は独立した教科なのか？（ちなみにスペイン

では，芸術として音楽と同じくくりになっている）の実情について答えた。

Ａ

そうだ。独立している。

Ｑ

日本の小学校では美術の専門家の先生が，美術の４

これまでに訪問した学校及び大学について（１）マドリッド自治大学

授業をすることがあるのか？
Ａが，保管する場所の問題が必ず出てくることなど，日本

マドリッド自治大学は，1968年に設立された，教育学

もちろんたまにはある。しかし，多くの場合は専部から医学部までもつ総合大学である。

門家ではない。
日本の図画工作科の授業時数が減ったことを示し

広大な敷地に学部が点在しており，筑波大か現在の広たプレゼンをもう一度見せて欲しい。週に何回から何回

島大以上の広さである。マドリッド中心のチャマルティ

になった計算か？

ン駅 ３ から，Cercanías（マドリッド近郊線）で，２駅

Ｑ

Ａ

以前は週に２回あったが，今は１回ないしは２回，目に立地し交通の便のよいところにある。周囲は，馬や羊の放牧地で背の低い灌木がまばらなこの大学は学部ご

そして，０回である。
その後，この講演を聴いて，学生や先生方が挨拶に来とに校舎の外壁の塗装が異なり，教育学部はグリーン系

られ，しばらく彼等とやりとりすることになった。中でである。スペインではいろいろな学校で，教育にふさわ

も日本の美術教育の評価に観点が4つもあることが素晴しい色として校舎内外にグリーンが使われることが多い

２

らしいと言った博士課程の学生 が印象的だった。

ということだった。

（２）平成22年度（2011年度）

校舎内は，直方体を互い違いに組み合わせたようなつリサーチミーティング

くりをしており，階段を上がったり，下がったりして内容は，エスティファニア氏からの要望で，昨年学生

目的の教室にたどり着くというイメージがある。エス

相手に行った講演「日本の美術教育の今」の中身から

ティファ氏「Natural Materials for Art Education in Elementaryは「まるでSchool, in Japan」と題した自然素材を用いた図画工作

ラビリンス

科の題材事例の発表を中心に行った。主に日本の「造形であり，決遊び」の題材で事例を紹介したこともあり，発表後,そしてバリアの指導方法について詳しく聞かれた。小学校や中等学校

フリーではで行われる美術の内容が，スペインでは，手本をそっくない」と言りに描き写したり，塗り絵をしたり，型紙を切って工作

われるようをするという内容がほとんどなので，でき上がる作品がに，慣れるまでは，目的の教室にたどり着けないことも個別に異なるという授業は，相手側にとってかなり興味ある。なぜ，このようなつくりなのかと質問したところ，が沸いたようである。

学生運動が激しかった頃に建設したので，わざと，学生（３）平成23年度（2011年度）

が校舎内を走り回ったりできないようにしたということ

リサーチセミナーだった。当時のフランコ政権のことを考えると，当然だ

修士課程の学生も参加する予定であったが，ストラという言い方をされていた。

イキをして授業に参加できない（経済危機にあるスペ（２）インファンタ中等学校（Galapagar“Infanta Ele-

インの現状を反映したもので，事務系の職員のストラna”）

イキに同調した修士の学生が参加したらしい）という

平成21年度当時ロメロ氏の所属は基本的には大学だがことだったので，数人の教員と学部生を相手に行った。

週に３回勤めていた４年制の中等学校（日本での中学校

タ イ ト ル は「Development of a System Minimizing

３年間と高等学校１年間にあたる学年が通う学校）。こ

Elementary School Teachers’Sense of Difficulty inの学校は南米やモロッコなどの国からの移民がいたり，

Arts and Handicrafts Subject Evaluation」（ 小 学 校

低所得層の子供たちが来ていたりと指導上大変なことが－ 126 －

スペインマドリッド自治大学との交流を通して

多いという

せられた。

ことだっ

他の園児達の作品としてプラド美術館に鑑賞に行った。実際トて，その中の何枚かの絵を思い出させて描かせた実践もイレに入るあり，マドリッドの子どもたちにとって，身近な存在でと，便器にあることも意識させられた。

吸ったばか（４）ペラレホ小学校（Alpedrete "Peralejo"）

りの煙草が

学校の周

捨ててあっ

囲は高い塀

たり，校舎内にも落書きがあったりした。ただ，美術室で囲まれ入に入った筆者に対して生徒達はちらっとちょっと恥ずか校する際にしそうに視線を向けてきたので，どこの国の若者も似たは,監 視 カようなものだと思った。確かに，髪の毛を隠したイスラ

メラから観ム教の女性徒もいたし，ウクライナからやってきたとい

察 さ れ,解う生徒，アルゼンチンから移民の生徒等，さまざまな民錠してもら族がいることが分かった。しかし，筆者自身の自己紹介

わなければの時に，どんな日本のマンガを知っているかと聞くと一入 れ な い。

斉に「ＮＡＲＵＴＯ」４という声が返ってきた。普通に日

基本的には本のサブカルチャーが広まっている現実を知らされた。

通学は親が（３）ペラレホ幼稚園（Alpedrete "Peralejo"）

車で行うこ

小学校と同じ敷地の並びにある幼稚園。途中の廊下とが前提のに園児が描いたジャクソン・ポロック風の作品がたくさようであん掲示してあり，結構マチエールに凝ったものもあった。

り，朝は学

ミロやダリの絵を貼り絵で表した大き目の共同制作風の校の周りが車のラッシュになる。この学校の教室の掲示

作品もあっ

物や内装の色遣いはいわゆるパステルカラーと呼ばれるた。エステ

淡い色で統一されていて明るい。前述した淡いグリーン

ファニア氏

も多用されていた。

に 聞 け ば，

少し驚かされたのは，いつ行っても校長先生の服装は筆者がワー

ブルージーンズとカーキ色の長袖Ｔシャツといういでたクショップ

ちであることである。実はこの服装は，午前中に約30分を行うクラある教師たちの休憩の時間に，校長として運動場で遊ぶ

スの担任は子どもたちの面倒をみるためだということだった。反対

この幼稚園のアートエデユーションのディレクターだっに先生達の休憩タイムは，クロスの敷かれたテーブルのたそうだ。その先生は，エステファニア氏の教え子で博ある食堂にコーヒー，紅茶，牛乳，オレンジジュースな

士号をもっているとことだった。どうりで小学校の教科

ど飲み物各種，クッキーや菓子パン，パン，オレンジや書とはかけ離れた意欲的な造形遊びの実践が多いはず

バナナなど果物各種があり，自由にとって食べてよいとだった。

いう自由なもので，なかなか休憩時間もとれない日本の筆者の行ったワークショップの場所である広場に移動

実情とはかけ離れていた。この小学校では常勤で約30名する際にはの教師が一クラス20名ぐらいの児童を受け持っており，

きちんと１

この点もうらやましいと感じた。

列に並ん５年生の教室の後ろに「English for us」という掲示で，前の子コーナーがあり，英語の時間もあるので，担任の教師もどもの衣服

英語でどんどんいろいろ説明してくださった。ワークの裾を持っショップの途中で教室に肢体不自由の男児が車椅子に乗て 移 動 し，せられて入ってきた。その子の席は最初から空けてあっ返りも後にたので，普段は特別支援学級にいて，こうした美術や音は，きちんと先生の指示で，みんなで片付けて元の部屋

楽の授業など参加可能な場合は，交流学級に入って来るの中に入っていた。こうした躾は，どこの国でも一緒でようになっていた。

あると感じた。先生が今日は何をつくったの？と質問し校内は至る所に児童の手による掲示物が多く見られ，たら，それに答えていた。こうした造形遊びでも，やりっ平成21年度に訪問した際は，そのクラスではイースター

放しではなくまとめの時間を設けているところに感心さのお祭りの卵をモチーフにしたつくりかけの掲示物が準－ 127 －

備中であっ

きかったり，小さかったりする。

た。平成23

その一方で，単に有名作品だから，鑑賞者が多く，人

年度に訪問

だかりができているわけではなかったりと，図録やネッした際にトなどの画像では確認することのできない詳細な事実には，校内についても把握することができる。

マドリッド（２）Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía（ソの地下鉄のフィア王妃芸術センター）

駅を網羅し

元は病院の建物を美術館に改装した建築で，正面に２た掲示物がつくられていた。また，ピカソの「ゲルニ基あるガラス張りのエレベーターのデザインが，古い石カ」を模写した大きな共同作品が毎年のように掲示され造りの建物とマッチしており外観が美しい。

ており，昨この美術館では，ミロやダリをはじめとしてスペイン

年度は，その近代の作家の作品を鑑賞することができる。特に小の絵を見学

学校の図画工作科の教科書 に掲載されているピカソのしている児「ゲルニカ」

童のモノク

も見ること

ロ写真と一

ができるこ

緒に，掲示

とは意味が

物のほぼ実

ある。見学

物大の複製画を合わせた展示もされていた。ここでもマすると教科

ドリッドの子どもたちが地元の美術館に訪れる体制があ

書では分かることを知らされた。

らないその

５

大きさに驚くと同時に，ディテールを間近に見てその迫

５

美術館および世界遺産等の見学について力に圧倒される。

マドリッドを訪問した際には毎年，美術館及び世界遺毎年，マドリッドの美術館では，たくさんの小学生や産等の見学を行うことにしている。以下，主要な４カ所

園児たちに会う。大体一つのグループごとに20人前後のについて紹介する。

子どもがおり，教員が３名引率に当たっている。そして，（１）Museo del Prado（プラド美術館）

その中の一人が必ず作品の説明をしており，美術館の学世界有数芸員任せにされていない様子がよくわかった。もっとものコレク

あれだけの数の子どもを連れた団体が訪れたら学芸員がションを誇対応できないのは当たり前であるが，このような見学がる美術館で日常的に行われていることに，世界的な有名な美術館をあり，ベラ有する国の自国の文化に対する教育における対応の素晴

スケスやゴらしさを感じる。

ヤの作品が

（３）
Museo de Arte Thyssen-Bornemisza（ティッセン・見 ら れ る。

ボルネミッサ美術館）

所蔵作品が多く，ある程度焦点を絞らないと満足に作品

元々は，ティッセン＝ボルネミッサ男爵家の個人コレ鑑賞を行うことができないほどである。筆者がロメロ氏クション。平成23年度は初めてこの美術館を見学した。

に案内されて訪れた平成21年度は，入館料が無料になる

ちょうど，マルク・シャガール展を企画展として行って17時以降に入館したが，22年度と23年度は，国際学生証いたので，常設展との共同のチケットを購入し，双方のを提示すれば学生たちの入館料が無料になることから，美術作品を鑑賞した。

大学等の訪問の予定のない時期に見学を計画した。

常設展は，14世紀からのスペイン絵画を見ることがで

プラド美術館での鑑賞は，入館するためには必ず，外きたが，特に近代以降の作品コレクションは，富山県立

で行列に並ばなければならないが，午前中約２時間以上

近代美術館の常設展示作品と作家がダブっており，反対かけて行うことにしている。平成23年度の訪問前には予に近代美術館の所蔵作品の充実ぶりを改めて確認させらめ画集や旅行ガイドなどで展示作品を下調べさせておいれた。

たので，実物を前にした際にその作品に対する印象は強（４）Segovia（セゴビア旧市内）

かったようである。

チャマルティン駅から高速鉄道で約30分の距離にあ

特に，実物を見ることで，そのサイズを体感できる意

る，中世の都市がそのまま保存された世界遺産の街。ロー

味は大きい。図録に掲載された作品は印刷するためにそマ時代につくられた水道橋やディズニーの白雪姫の城のの大きさを統一してあり，イメージしたサイズよりも大モデルにされたというAlcázar（アルカサル）城は特に－ 128 －

スペインマドリッド自治大学との交流を通して美しい。エ

生たちの訪問が意義のある内容であったことが伺える。

スティファ

抜粋して整理し直し，一部を以下に紹介６する。

ニア氏の故（１）平成22年度（2011年度）

郷というこ①ペラレホ小学校（Alpedrete "Peralejo"）における書とで，お二道ワークショップ

人の案内で「パレルヨ小学校での小学校一年生向けのワーク

旧市街地を

ショップは，小学生の無邪気さや素直さが見て取れるも歩いたことのだった。書くものとして，大学生を相手に行ったときで，昨年よには漢字やひらがな，カタカナといった文字を書いてりもより詳いたが，小学生のときには様々な形を書いた後に『くしく街の盛り』という文字とその絵を描くことによって意味づけを衰の歴史行った。子どもたちの中で意味を持たない絵や図が意味

や，現在もを持ったことや，初めての筆と墨の感触は，驚きと楽し

中世の建築

さの発見に

物がどのよ

つながった

うに生かさ

らしい。半

れ残されているのかについてお聞きすることができた。

紙に大きローマ時代の水道橋はもちろん，中世の門がいつのまにく『 く り 』

か建物に組み込まれている光景など，指摘されなければと 書 い て，

気がつかないようなさまざまな説明が受けられた『 く り！ く（５）Monasterio de El Escorial（エル・エスコリアル

り！』と私

修道院）

たちに自慢

マドリッドから約50キロ離れた位置にある中世の修道げに見せてくる姿や，早く早くと紙を求める姿はとても院。1561年，スペイン王フェリペ２世により建造された。

微笑ましかった。あまりにも子どもたちの書くスピード

1584年には日本の天正遣欧少年使節が訪れている。

が速いのであっという間に紙はなくなってしまったが，

ペラレホ小学校から車で30分の距離にあることから，それでも書き終わった紙の余ったところを探して書いて毎年小学校の訪問の後，ロメロ氏とエスティファニア氏いる姿は，見ていてとてもうれしい気持ちにさせてくれの車で案内してもらっている。ちょうど，平成23年度はた。子どもたちが日本の『習字』を楽しんでいる姿は，

この修道院の建築に関わる企画展が行われており，前年

やはり学生と一緒に行ったときにも感じたように私自身

度の見学時では見るも楽しみながら行うことが出来た。（竹岸綾希・学校教ことにできなかった育コース３年）

建築資料や当時の建②マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-

設機械の模型などをdrid）における書道ワークショップについて見ることができた。

「マドリッド自治大学では，学生向けの『習字』のワー

こうした歴史的建造

クショップを行い，スペインの学生に日本の習字とはど

物は，石材でつくらういうもの

れており，日本の明なのかを

治以前の伝統的建築

知っても物のほとんどが木材らった。スであることを考えれペインにおば，同じ世界遺産といて，日本して登録してある宗の習字が美教に関わる建造物が全く異なる歴史や風土の中で，残さ術教育で取れてきた意義が良く理解できる。建築デザインも，図画り扱われて工作や美術の教科書にも掲載されている事実を学ぶこといると考えられていると聞いたとき，素直に驚いたことができる。

を覚えている。だからなのか，どの学生もワークショッ
プの中で姿勢や筆の持ち方についての注意をしているこ

６

学生レポートからとに驚いているようだった。また，準備されているもの

帰国後,訪問に参加した学生が各自の印象に残った点の中には絵筆なども混ざっていたため，学生が美術教育をレポートにまとめた。その内容は，多岐にわたり，学としてこのワークショップに臨んでいたことが窺い知れ－ 129 －

た。」（竹岸綾希・学校教育コース３年）

インでは大学生のうちから教員としてのスキルを実践的③マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-に学んでいるのだとわかり驚きました。そうした心構えdrid）学生との交流については是非学ぶべき所があると感じました。」（角間葉子・学「学生に学内を案内してもらったり，授業を一緒に受校教育コース３年）

けさせてもらったりと学生と触れ合う機会をいただい⑤美術館等訪問についてた。学生たちと話していると，さまざまな年齢の人が同「プラド美術館やソフィア王妃芸術センターに行き,多じ講義を受講していることがわかった。彼らの中には，くの名画を鑑賞してきた。有名な作品は今まで教科書ぐ科学などを専門的にほかの学部で学んでから教員養成系

らいしか見たことがなかった。しかし実際に近くで見るに進んでいる人も多くいるようだった。一人ひとりが専と筆のタッチの細かさ，ゲルニカの大きさの迫力，ピカ門性をもち，それぞれがはっきりとした目的意識をもっソの鮮やかな青色の色彩など多くの新しい発見ができて授業に挑んでいるからか，参観させていただいた授業

た。近距離での名画の鑑賞は細かい技術を見ることがではどれも活発だった。休憩時間にはカフェテリアやテラ

き，幸せな時間だった。鑑賞して改めてピカソ，ベラス

スでゆっくりしている様子もみられ，日々の生活にメリケスなどの芸術家たちの凄さを実感した。また，世界遺ハリがあるように感じられた。」（谷川瞳・大学院教育学

産のエル・エスコリアル修道院にも行った。天井に昇天

研究科１年）する天使や神様，人間の描写が細かく大きなスケールで「Work Shop後の学生との談話の中で，どの学生も“先描いてあり，天井を見た瞬間，息を呑んだ。宗教にも美生になる”という強い目標を明確に持っており，そのた術が存在しており，スペインでの美術の存在の大きさをめに自分のするべきことやビジョンを持っており，大変実感した。」（中島由貴・学校教育コース３年）

感心した。私が仲良くなった学生は，小学校の教員にな「美術館に行ってまず驚いたことは，学割の充実であるために，英会話，ピアノ，ダンス，絵画など，マルチ

る。プラド美術館では，チケットを購入する際，学生証に活躍できるよう，自主的に行っていると話していた。

を提示すると入場料が半額になった。翌日訪れたソフィ

また，規則があるわけではないが，特別な理由がない限ア美術館は，学生は無料だった。日本にも美術館での学り，ほぼ全ての学生が教員になるための試験を受けると割はあるが，ここまでの優遇を経験したのは，私は初め聞いて驚いた。富山大学では，人間発達科学部に所属してだった。さらに，美術館に入ると，子どもたちの姿がていても，全員が教員採用試験を受けるわけではなく，多いことに驚いた。小学校低学年ほどの子どもたちが，それぞれ自分の選んだ職種で就職していく。それぞれに

絵画の前に座り込み，学芸員らしい人の話を聞いたり，良い面・悪い面があり，どちらが良いといったことでは模写をしたりしているのである。これが特別なことではないが，教育学部に属する学生のほとんどがここまで教なく，よくある光景であるというのだ。このようにマド師になりたい願望が強いのは，学部やスペインの教育制

リッドは，美術館と学生，子どもとの距離が近く，美術度に何か関係があるのかと思った。」（渡辺みなみ・人間に触れる機会を得やすい環境が整っていると感じた。
（谷

発達科学部学校教育コース３年）

川瞳・大学院教育学研究科１年）」④教員養成のあり方について⑥文化の相違点について「学部の教授方とスペインと日本の教育について話し「スペインにいってまず強く感じたことは日本との文合う時間が設けられた。ここで聞いたことは，日本の様化の大きな違いです。特にスペイン特有のシエスタタイ

子とあまりにも異なっていて驚きの連続であった。スペ

ムには大変驚かされました。個人営業の店のほとんどはインの教育実習の期間は，１年生の場合は１ヶ月，２年

2時から4時の間は店のシャッターを下ろし，お昼休憩を生の場合は２ヶ月と学年の数字毎に上がっていく。協力とるので，その間町はとても静かで寂しいものに感じら校に関しては，富山大学（小学校の場合）は，２校だが，れました。年中無休が一般的，24時間営業もそう珍しく

マドリード自治大学では50から60校の協力校がある。１ない日本の店とは全く対照的で，異国の文化を肌で感じ校に１人の実習生が入り，１人の実習生につき１人の教ることがとても多かったです。またトイレの設備や味付授がつくというきめ細やかなサポートがあるそうだ。そけのバリュエーションなど些細な部分で日本の文化のきのようなサポートがあると，実際に教職現場に出た時にめ細かさに気づくことができました。（角間葉子・学校

即戦力になることのできる人材を育成できるのではない

教育コース３年）」

かと感じた。また，学生のモチベーションを常に高く維「まず驚いたことが食文化だった。スペインは14時に持することもできるのではないかと思った。」（渡辺みな昼食がある。だから空腹時にオリーブオイルの料理を多み・人間発達科学部学校教育コース３年）」

く食べた時は辛かった。しかし２日目になると，自分の「スペインでは大学と協力校の協力の下数ヶ月にわた最適な量，空腹感に慣れて味を楽しむ余裕が出てきた。

る教育実習を行い，それぞれのポートフォリオを作成す

この食文化に慣れるまで辛かったが，異文化において，

るそうです。日本は大学で基礎を学び，現場に出てから体で慣れることは必要だと思った。」（中島由貴・学校教教員としてのスキルを磨いていくイメージですが，スペ育コース３年）－ 130 －

スペインマドリッド自治大学との交流を通して⑦まとめかったところでつまずく子どもたちがいた。一対一なら「今回は大学訪問や小学校訪問，ワークショップなど

ば教えることはできても，何人もの子どもたちに同時に個人で旅行した場合では見ることのできない異国の文伝えることはとても難しく苦労した。これは日本で子ど化，考えに触れることができたと思います。他の国を知もたちに教えるときにも共通して感じることである。子ることでより日本という国を客観的に見られるようにどもたちにも見通しを持たせ，活動の目標をしっかりとなった気がします。日本の素晴らしさを再度実感できた

示す必要があったと反省している。しかしそんな中，先と同時に，日本はまだまだ他国に学ぶことがたくさんあにできた子がまだできない子に教えてあげるという場面

ると感じました。今回の研修で感じたことを生活の中でもあり，子どもたちの共に学び合う姿は日本の子どもと生かして行けたらいいなと思います。」（角間葉子・学校同じであることを感じた。また，折り紙が完成するたび教育コース３年）に『できた』という喜びを感じている様子も見られてと（２）平成23年度（2011年度）ても嬉しかった。１つ１つの工程をみんなで確認しなが①ペラレホ小学校（Alpedrete "Peralejo"）における和ら折ったり，飾りを切ったりしたので時間がかかってし

紙ワークショップ

まい，完成の一歩手前までしかできなかったのが心残り「私は，ペラレホ小学校とマドリッド自治大学を訪問

であるが異国の子どもたちの前に立ち，『教える』といし，校舎の見学をしたり，授業に参加したり，ワーク

う機会をもてたことは自分にとって学びが多かった。」

ショップにおいて多くの人と交流をしたことが最も心に（島千明・学校教育コース３年）

残っています。小学校の校舎には，至る所に児童の作品②マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-が展示してありました。地下鉄に見立てた廊下や，色セdrid）における和紙ワークショップについて

ロハンで作られた木，材料の色を揃えて制作したものな「学生を対象としたワークショップでは，八尾の和紙

ど，児童一人ひとりの思いや先生方の工夫により，廊下を用いて，日本の１学年の教科書題材を行った。言葉はや教室の雰囲気が明るく楽しいものになっていたようにあまり通じないが，和紙の手触りや色合いを楽しんでい感じ，何枚も写真を撮りました。ただ並べて飾るのではる様子や折り紙が完成したとき，切った折り紙を広げた

なく，目をひくような掲示の仕方にすることで，つくっときに上がる歓声から，日本の文化を楽しんでもらえてたもので周囲を明るくしたり，大切にしたり，友達の作いることが感じられた。完成した作品を手に喜ぶ姿は，品を楽しく見る目が養われたりするのではないかと思い

大人も子どもも，日本人であれスペイン人であれ変わらました。」(中西未来ないもので，図画工作のよさを改めて感じさせられた。

学校教育コース４年)「ロメロ夫妻に，ペラレホ小学校まで案内していただ

ワークショップを行ったのはたったの２時間だったが，き，メルセデス先生や校長先生とあいさつを交わしまし

一緒にものを作り上げることで，学生との距離が縮まった。お二人とも本当に明るく，親しみやすい先生でどこたように思う。」(谷川の国でも小学校の教師の雰囲気は変わらないなと思いま③マドリッド自治大学（Universidad Autónoma de Ma-

した。校内には，様々な装飾（子どもたちが造ったもの）

drid）学生との交流についてがなされていて，日本の小学校とは全く違う雰囲気でし「マドリッド自治大学の学生との交流を通して，学生た。廊下の壁にマドリッドの街並みを造る予定だといったちが折り紙や日本の文化に対して興味を持つことに驚ていました。様々な教室を案内していただいた後，子どいた。日本の大学生で，同じように外国文化に触れるワー

もたちの休み時間となり，日本語で名前を書いてくれとクショップを行ったとしても，熱心に取り組む学生は少多くの子どもに頼まれました。そのあと，２年生のクラないのではないか。あのように熱心に学ぼうとする学生

スでワークショップを行いました。思ったよりスムーズの姿を見て，同じように教職を目指す自分の取り組みにに進みませんでしたが，子どもたちは初めて触る和紙のついて，改めて考えさせられた。また，スペインの学生

感触に感動したり，折り紙を楽しそうに折っていたりしたちは熱心に活動に取り組むだけでなく，「日本のよいたので，よかったなと思いました。スペインの小学２年

ところはどこ？」「スペインではどこにいったの？」な

生は日本の小学２年生とほとんど変わらないと思いましど積極的にコミュニケーションを取ろうとしてくれた。

た。」（岡崎楓・学校教育コース３年）

あちらの学生も，わたしも英語は拙かったが，様々な話

瞳・大学院教育学研究科２年)「日本の教科書教材をもとにしたワークショップでは，をすることができた。言葉は通じなくても，関わろうと言語が通じない中でどのように子どもたちに折り紙のおしていくことが大切なのだと感じた。」(石井綾乃・学校

り方を教えたらよいか，そしてうまくいくのかとても不教育コース３年)安だった。日本の小学校２年生に比べ，スペインの子ど「ワークショップの後に，学生と芝生でたくさんの話

もたちは折り紙を折るということに慣れていないため，をしました。私は，ほとんど英語が話せないので，聞い実際に教えてみると思ったように活動が進まないことがているばかりでしたが，スペインの学生が日本に興味を分かった。折り紙の角をきちんとそろえて折ることだっもっており，日本のファッションや学校の制度など，私たり，真っ直ぐ折ることだったりと私が予想していなたちと同じようなことに興味があるのだということがわ－ 131 －

かりまし

に対する保

た。文化は

証が確立し

違えど，同

ている。私

年代の人の

たちがソ

思 う こ と，

フィア王妃

興味を持つ

芸術セン

ことは同じ

ターを訪れ
ていたと

なのだと改
めて実感しました。」（岡崎楓・学校教育コース３年）

き，ちょうど幼稚園児も来館していた。子どもたちは，④教員養成のあり方について

小さな頃から芸術に触れる機会が与えられており，しか「マドリッド自治大学において参加させていただいた

し，それは高尚な『鑑賞』ではなく，作品の前で色塗りのは，小学校教員養成課程の学生対象の音楽の講義だっをしたり，ダリのように顔にひげを描いたりと，子どもたが，先生も含めて全員がとても積極的で，その上とてたちの発達段階にあった，とても身近で楽しく，親しみも楽しそうに講義に参加していたのが印象的だった。教がもてるものであるようだった。」(谷川瞳・大学院教育員になるという意識が高く，それが授業態度に表れてい学研究科２年)

るようだった。講義の流れは，そのまま小学校の授業に⑥文化の相違点について使える技がたくさん含まれており，授業づくりに大変参「日本以外の国が初めてだったため，日本と違うこと考になった。体全体をつかって楽しみながら音楽に触ればかりで全てに驚いたといっても過言ではありません。

られる講義だった。」(谷川瞳・大学院教育学研究科２年)

そのなかでも，食事について，一日の生活について大変「大学では，音楽の講義に参加しました。学生の，子驚きました。朝食を２回とり，小学校ではスナックタイ

どもに見せるための歌や踊りを練習しているところを見ムが存在しました。サンドウィッチを片手に休み時間を学した際には，一人ひとりが恥ずかしがったり手を抜い過ごす子どもたちに違和感を抱きました。また，先生方たりせず，楽しんだ表情で思い切り表現をしている姿がの優雅なお茶の時間も不思議な感覚でした。２時頃から印象的でした。これまで自分が受けてきた授業では，誰始まる長い昼食も，そのゆったりした時間の使い方や，

かがふざけたり，照れて表現をためらったりすると，周

ボリュームに驚かされました。また，スペインの街を歩りもつられてしまい，真剣に取り組むことがどこか恥ずいていると，パントマイムをしている人，着ぐるみを着かしいことのように思える雰囲気になってしまっていたている人，カップを持ってお金を求めている人に出会いように思えます。マドリッド自治大学の学生の皆さんは，ました。日本ではあまり見かけない光景です。仕事が無

この練習が何のために必要であるのか，自分が何をした

く，貧しい人たちが生活のためにやっているということ

らよいのかを全員が理解した上で，真剣に取り組んでいも知りました。文化も違えば，貧しさや，仕事も違うとるようでした。先生のご指導が厳しそうな様子でしたが，いうことも感じました。美術館に行くと，たくさんの方

学生は先生に注意されないようにと構えたり，消極的にが美術館内で働いていました。監視している人だけで活動するのではなく，グループで輪になっている際におも，どれほどいるかわかりません。その国の歴史や文化

互いの目を見て笑ったり，動きや声に変化をつけて自主が，今を生きる人に大きな影響を与えることもわかりま的に工夫を図ったりと，積極的に授業に参加をしていました。」（吉川奈々・人間情報コミュニケーションコース

した。活動の様子は手本にすべき姿でした。」（中西未来・

３年）

学校教育コース４年）「マドリッドの街中には，キティちゃんや日本生まれ⑤美術館等訪問についてのお菓子，漫画のキャラクター商品など，見覚えのある「異国の美術館に行くことは初めての経験で，また世ものを何度も見ることができました。逆に，子どものこ界的に有名な画家であるパブロ・ピカソやサルバドー

ろから馴染みのあるキャンディーが，実はスペインから

ル・ダリなどの作品を目の前にし，とても感動した。美きていたことや，どの国にもあるお菓子があることを初術に関して私はあまり知識もなかったが，今回のプログ

めて知り，驚きました。ものが国を行き来しながらそのラムを通して興味を持ち，美術の美しさを感じることが国に合うように馴染んでいくように，良いと思ったものできた。また絵画や世界遺産，さまざまな建造物などかや方法をどんどん吸収しながら，自分の実践や考え方にらスペインの歴史や文化も学び，自分の国のことをもっ応用させていくことで，柔らかい頭で様々な視点から物と知らなければならないと感じるきっかけとなった。」

事を考えられるようになるのではないかと改めて感じ（島千明・学校教育コース３年）

た，素晴らしい滞在でした。」（中西未来・学校教育コー「今回の訪問では，プラド美術館とソフィア王妃芸術ス４年）

センターに訪れた。両美術館ともに，国際学生証を提示「スペインの古都であるセゴビアは，中世のヨーロッすることで入館料が無料になった。学ぶ意欲のある学生

パを物語る建造物が立ち並んでいた。古城のアルカルサ－ 132 －

スペインマドリッド自治大学との交流を通して

ル，水道橋は，見るだけでも圧倒され，見るだけでは分Educacion Artistica, Plastica y Visual) 教授・学校教からない裏の話も現地の方から聞くことができた。しか育学科長・美術教育

し，そのような建造物にも，日本でも見られるような落＊Pablo Romero Gonzalez

書きがしてあり，とてもショックを受けた。これまで私(Profesor Asociado de Universidad / Dpto.de Educa-

は，スペインやヨーロッパに対して憧れの目で見ていた。

cion Artistica, Plastica y Visual) 准教授・美術教育・

しかし，実際には憧れる部分だけではなく，現実的な部

教育学部

分の多くあることが分かった。本やテレビだけでは分か＊Cintia Rodriguez Garrido

らない部分を，実際に行くことで見ることができ，現実(Vicedecana de Investigacion e Innovacion) 研究新規開を少し知ることができたように感じた。」(石井綾乃・学

発担当副学部長・教育学部

校教育コース３年)＊Asuncion Martinez Cebrian(Vicerector for International Relations) 国際関係担当

おわりに

副学長

以上，スペインマドリッド自治大学との美術教育に関＊Angeles Saura

わる研究レベル以外での交流について振り返ってきた。

(Artista Visual / Titular del Dpto. de Educacion

こうした国際交流で得た成果は大きく，まさに充実しArtistica, Plastica y Visual)ビジュアルアーティスト・

た国際交流が行われてきたことを実感できる。もちろん

美術教育学科長・美術教育・教育学部

交流で得た知見は日々の大学での教育で生かすことにし＊Ana Mazoy Fernandezている。例えば，講義の中でプレゼンを作成する際に，(Vicecana de Extension Universitaria / Cooperacion y

マドリッドで撮影した風景の画像を使用したり，現地のCultura) 地域連携担当副学部長・文化協力・教育学部

子どもの作品を紹介したりと，自分が経験した事実を学＊Teresa Bordon Martinez

生たちに伝えるようにしたりしている。実際，日本の漫(Vicedecana de Relaciones Internacionales) 国際交流担

画等サブカルチャーに類する視覚文化の彼の地での浸透

当副学部長・教育学部

具合を話すと学生たちは本当に驚いている。

＊Ana Rodriguez Marcos

また，国は違っても本質的に子どもたちは変わらない

教授・教育学（教授学・教育方法学）

し，その子どもたちをきちんと教えて育てて行こうとす＊Feli Gregoris

る教師の姿もあった。教員養成や現職教育に関わる大学（小学校担任教諭

では，その営みをいかにサポートしていくかに心を砕い＊Mercedes Hernandezている現状も似ている。

（小学校担任教諭

一方，明らかにこちらが教えさせられる内容もある。
例えば，スペインの自国の美術作品に対する教育がごく普通に行われている実情を目の当たりにする。振り返って日本の伝統的な美術をどのように教育の中で生かしていくかついては，スペインの美術教育に学ばなければな

Peralejo School）
Peralejo School）＊Inmaculada Gonzalez（幼稚園教諭Peralejo School）

注
１

帰国した後で，エスティファニア氏がスペイン語と英語の学生の感想を送ってくださったものらない点である。
さて，昨年度から子どもたちの作品の交流という新し２2011 年６月に行われた

InSEA 世界大会（ブカレ

い企画もスタートした。この年は，射水市立大島小学校

スト）において，メキシコの大学教員になっていた彼の児童作品をマドリッドに送り，大学構内で展示会も開に再会した。

催してもらった。１年生から６年生までの教科書題材を３

平成 22 年度からマドリッド滞在中のホテルは，「ウ中心にした作品を展示したことで，日本の初等教育段階

サ・チャマルティホテル」にしている。チャマルティ

における指導についても理解を得たのではないかと思っン駅という国鉄や地下鉄が集まったマドリッドの大きている。

な駅の一つで，マドリッドバハラス空港から近郊線が直通であり，また，マドリッド自治大学へも向かう列

今回の報告では，十分に紹介することができなかった

車も発着している。

絵画における日本とスペインの子どもの表現の違いについても，いずれ別の機会に論文としてまとめる予定であ４

岸本斉史による人気のある忍者漫画，1999 年から
集英社の「週刊少年ジャンプ」に連載されている。海る。

外でもアニメ放映されている。

最後にこれまでの訪問でお世話になった現地の方々のお名前を記して感謝の気持ちを表したい。

５＊Estefania Sanz Lobo

６

表現にこめた思い，日本美術研究会「図画工作科 5・6 下」日本文教出版，p18(Profesora Titular Escuela Universitaria / Dpto.de－ 133 －

所属コース学年は訪問時のものである。掲載の確認については，レポート作成の指示を行った際に，行っている。なお，基本的にはこうしたレポートを訪問先トに礼状を送付できるようにしたい。

に送付することが前提であるが，これまでは，簡単な英語文の礼状を大学の関係者にＥメールで送信するに（2012年８月31日受付）

とどまっている。今後は，できれば学校等にダイレク（2012年10月19日受理）－ 134 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究〔報№７：135－142

告〕小学校教員養成コース学生向けピアノ教材の開発（２）―大人数クラス授業での使用を前提として―
石井哲夫

Development Teaching Materials for Piano Techniquefor Students of Elementary School's Teacher(2)：on the Assumption that Use in Mass Class
Tetsuo ISHII
摘要
昨年制作した表題の教材（*1，以下「本教材」と略記）を用いて，実際に小学校教員免許取得希望の学生のための音楽実技の授業（以下「本授業」と略記）を行なったところ，いくつかの問題が浮上した。最も大きなものは授業履
修開始以前のピアノ経験有無である。15週の授業期間中に最終目標である「主要3和音を用いた簡単な伴奏付け」まで到達できる学生，できない学生の差が大き過ぎることである。この問題を解決するため，本教材に，初めてピアノに触れる学生向けに視聴覚媒体を付加すること，内容を，コードネームによるピアノ伴奏ができることに向けたものにすること，を念頭に置き，改良を加えた。改良を加えた教材は2012年度後期開設の音楽Ａ・音楽Ｂで使用予定であるが，その前に2012年８月に試用する機会を得た（*3）。
キーワード：音楽教育，教員養成，教材開発，バイエルピアノ教則本，左手の旋律，主要３和音による伴奏
Keywords：Education of Music, training of teachers, develop teaching materials, Beyer vorshule im
Klavierspiel, melodie by lefthand, accompaniment by the main trial chordes

いであるが，Ⅲ．は楽譜についての知識，最小限ハ長調

０. 序論の楽譜が読めるかどうかと，拍子，１小節の中に入る音ピアノ実技の授業の場合，学生のそれまでの音楽経験（とくに幼少時から習い事としてピアノをやっている，符・休符の長さなど，楽譜に関する約束事の知識があるかどうかをみるためのものである。

すでに他の音楽関連の授業でピアノに触れているなど）

Ⅳ．はピアノ用の楽譜と鍵盤上の位置を答えさせるもが，本授業の目標達成に大きく影響することは容易に想ので，大譜表，ヘ音記号，黒鍵を入れることにより，ピ像できる。そこで最初に本授業開始前に，個々の学生のアノなど鍵盤楽器の経験の有無がわかると考えた。そしピアノ経験を調査し，その結果と授業終了時における到て，この調査結果と授業終了時点での，学生の課題到達

達度の関連を調べることにした（資料１）。尚「音楽」

度を照合することにより，本教材及び指導方法の問題点の授業は，小学校教諭の免許状取得が卒業要件になってを明らかにする。

いる学校教育コース向けのクラス（Ａクラスと略記）とそれ以外のコース向けのクラス（Ｂクラスと略記）に分けて実施されている。資料1に掲載した初期調査のねらこの初期調査の結果と，授業終了時における到達度の関連を表２に示す。

－ 135 －

資料１）「音楽」授業開始時に行なった初期調査（抜粋）
Ⅲ．次の楽譜を見て，下の問いに答えなさい。

（１）（ア）～（オ）の各音の階名を答えなさい。（カタカナ表記で可）
（ア）

（イ）

（ウ）

（２）カの空欄に入るものとして適切なものは次の中のどれか。

Ⅳ．次の楽譜を見て後の問に答えなさい。

１）楽譜中のa. ～ g.の音は鍵盤上でどこになるか示しなさい。

－ 136 －（エ）（オ）

小学校教員養成コース学生向けピアノ教材の開発（２）２）この曲は何調かを答えなさい。
資料２）初期調査（附録１）の実施結果と授業における到達度（Ａクラス，２４名）
初期調査
結
果

「ちょうちょ」
step4到達者数「ぶんぶんぶん」
step3到達者数「ちゅうりっぷ」
到達者数「コードネームによる伴奏」到達者数△

６（25％）

６（100％）

６（100％）

２（ 33％）

０（

0％）

○

10（42％）

10（100％）９（ 90％）

５（ 50％）

２（ 20％）◎

８（33％）

８（100％）

８（100％）

８（100％）

８（100％）

初期調査
結果「ちょうちょ」
step4到達者数「ぶんぶんぶん」
step3到達者数「ちゅうりっぷ」
到達者数「コードネームによる伴奏」到達者数△ 18（25％）

16（89％）

８（44％）

0（０％）

0（０％）

○ 26（35％）

26（36％）

19（73％）

14（54％）

6（23％）◎

28（97％）

28（97％）

28（97％）

20（69％）（Ｂクラス，73名）

29（40％）

初期調査の結果△・・・・・

ピアノ経験・楽譜に関する知識がほとんどない，と思われる学生

○

・・・・・

楽譜は少々読めるもののピアノ経験はほとんどない，と思われる学生

◎

・・・・・

ピアノ経験・楽譜に関する知識共に充分ある，と思われる学生

初期調査の結果欄の％はクラス全体の中での割合
各課題到達者数欄の％は到達者数／初期調査でそのレベルに達していた学生の人数

２）全部の課題を前半の数回の授業でクリアできた学生

１．初期調査の結果と到達度の考察にとっては，後半の数回の授業は退屈なものとなる

こ の 授 業 の 単 位 認 定 は 本 教 材 の「 ぶ ん ぶ ん ぶ ん 」（step3）まで到達することを条件としている，Ａクラスなどがある。これらについての対策は，ＡクラスとＢク

ではほぼ全員がクリアできているのに対し，Ｂクラスでラスではかなり違ってくる。Ａクラスの場合，履修者がは全履修者の75％（到達者合計／全履修者）しか到達で24名と比較的少ないため，１回の授業で学生１人あたりきていない。

４～５分の個別指導が可能であるが，Ｂクラスの場合はさらに，最終課題の「コードネームによる伴奏」（譜可能な個別指導は学生１人あたり１～２分程度である。

例１のような単旋律のみ書かれた楽譜を見て，即興で伴奏づけを行なう* ２）まで到達できた学生は，Ａクラス
では42％，Ｂクラスでは36％だった。
さらに，数値では表せない問題として，集団授業にお２．本教材の改良すべき点
これらの問題を教材側から解決するためには，本教材

いて本教材を用いてピアノ実技指導を行なった場合，に次のような改良が必要と考えられる。
１）完全な初心者（△印の学生）には運指をはじめとするピアノ演奏のための基本が身につきにくい－ 137 －

譜例 1

単旋律のみの楽譜

１）「ちょうちょ（STEP1）」に入る以前に，基本的な４）特に，1）については履修者が授業時間外に自習す

運指の練習課題を付加することる場合の助けとなるような視覚的補助教材を付加する

２）「ぶんぶんぶん（STEP3）」までクリアした履修者

こと向けに，応用的な課題を付加すること
３）「コードネームによる伴奏」に必要な基礎的知識と以上の点を踏まえて教材の改良を行なった。

技能を習得する課題を付加すること－ 138 －

小学校教員養成コース学生向けピアノ教材の開発（２）３．基本的な運指の練習課題

譜例２

基本的な運指の練習課題

譜例２の1），2）は指が滑らかに動くようになるためを左手で弾くことにより，左手が自由自在に動くためのの練習，3）は分散和音による伴奏のための予備練習を練習とコードネームによる伴奏の基礎的知識を身につけ意図したものである。これらは視聴覚補助教材に収録しさせることを意図した（譜例３）。同様にＧ（Ｇ／Ｂ），

た。

Ｆ（Ｆ／Ｃ）の練習も付加した。これらも視聴覚補助教
材に収録した。

４．コードネームによる伴奏のための基礎課題
ここではＣ基本形のみを用いて様々な伴奏のパターン－ 139 －

譜例 3

コードネームによる伴奏のための基礎課題

こでは左手のコードチェンジの練習のみ視聴覚補助教材

５．コードネームによる伴奏の実際に収録した。

コードを２つ（Ｃ，Ｇ／Ｂ）を習得したところで，この２つだけで伴奏できる曲を例にとって，コードネーム
による伴奏を実際にやってみる課題が譜例４である。こ－ 140 －

小学校教員養成コース学生向けピアノ教材の開発（２）

譜例４

コードネームによる伴奏の実際

人数のクラス授業で，いかに効率良く，小学校教員とし

６．本研究の今後の課題て必要なピアノ演奏力を身に付けさせるか（方法論）へ

今回，改良した本教材を，平成24年度富山県11年次教と向かうべきではないか，と確信した。また視聴覚補助員研修の講座「コードネームによるピアノ伴奏」で実際教材は現状ではDVD媒体での配布を前提としているが，に使ってみた。受講生は６名（すべて小学校教員，内２

学生が授業の課題を練習する施設等の環境や受講者がさ

名はピアノが不得手と思われる）で，講習時間は正味６らに増えたときのことを考えると，インターネット上に時間。補助教材はDVD化して配布した。この人数と時これを置き，パソコン，携帯電話（多機能携帯電話）な間であれば全員が譜例１の課題（単旋律のみの楽譜を見

どから視聴できるようにするなど，教材の提供方法につて，自分でコードを考えて伴奏する）まで到達した。

いても再考する必要がある，と思われる。

このことから，本研究は今後，教材の改良に加え，大－ 141 －

（注）*１

［参考楽譜］
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第６号（平成24年２月117-129頁）

全訳バイエルピアノ教則本（全音楽譜出版社）
教職課程のための大学ピアノ教本～バイエルとツェル
ニーによる展開（教育芸術社）*２

小学校教員が「音楽」の授業を担当するにあたり，求められる鍵盤楽器演奏能力で最も重要なのが，こ（2012年８月31日受付）

れであると考えられる（2012年９月20日受理）*３

平成24年度11年次教員研修（富山県）中の講座「コードネームによるピアノ伴奏」－ 142 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究〔報№７：143－145

告〕高等学校における発達障害生徒の大学入試センター試験
特別措置の利用に関する現状と課題
芝木

智美*・水内豊和

The Present and Issues about Relating the Reasonable Accommodation in the
National Center Test for University Entrance Examinations at High School
Tomomi SHIBAKI, Toyokazu MIZUUCHI

キーワード：発達障害，高等学校，大学入試センター試験特別措置，合理的配慮
Keywords：Developmental Disability, High School, the National Center Test for University Entrance
Examinations, Reasonable Accommodation

以上のことより，大学入試センター試験特別措置利用

Ⅰ．はじめにに関わる高等学校側の現状把握を含めて発達障害生徒の高等学校においても特別支援教育の推進が求められて高等教育機関への進学支援について考えていく必要があいるが，文部科学省が毎年調査し報告をしている「特別るだろう。そのため，本研究では，高等学校を対象とし支援教育体制整備状況調査結果」では，小・中学校と比て，発達障害生徒の特別措置利用の状況に加え高等学校

較して幼稚園・高等学校の体制整備に遅れがみられてい教員が考える課題について明らかにすることを目的に質る（文部科学省，2011）。しかし，全般的知的発達に大問紙調査を実施した。

きな遅れのない発達障害生徒が高等学校に多数進学しているものと思われる。2009年に文部科学省が示した「発達障害等困難のある生徒の中学校卒業後における進路に

Ⅱ．方

法

１．対象

関する分析結果」（特別支援教育の推進に関する調査研

調査対象は，全国の高等学校，普通科と専門科，合究協力者会議高等学校ワーキング・グループ，2009）で計794校である。なおここでいう専門科とは，工業，商は，高等学校における発達障害等の困難のある生徒の在業，農業など主に職業教育を中心に行っている学科で籍は約2.2％と報告されている。さらに，特に医師によある。高等学校の選定にあたっては，東北地区を除く（東る発達障害の診断のある生徒数に限定した調査として日本大震災の影響を考慮し除外した）すべての国公私

は，長野県教育委員会特別支援教育課（2011）によれば立学校を科別にリスト化した上で，県ごとの総高等学

在籍は0.48％，鳥取県教育委員会高等学校課（2009）に校数に対して，すべて同じ割合の数を採択するようラおいては0.6％であった。このように診断のある生徒，

ンダムに選択した。

ならびに診断はないものの発達障害が疑われる生徒は確
実に存在していることは明らかであり，高等学校段階で

２．手続き対象校に，調査用紙と返信用封筒を同封し郵送にて回の特別支援教育の充実が求められよう。
発達障害生徒の高等学校から高等教育機関への進学に収した。調査実施時期は，平成23年７月であった。回答

目を向けると，平成23年度から大学入試センター試験には，各校の特別支援教育コーディネーターなど特別支援

おける特別措置申請の障害区分に「発達障害」が追加さ

教育もしくは進路指導の担当者に依頼した。128校かられた。このことからも，発達障害生徒の進学にむけた支

回答があり，回収率は，16.2％であった。

援体制が整備されてきたことがわかる。さらに，近年の初等中等教育での支援児童生徒数を踏まえると，今後利

３．内容用する学生は増加すると考えられている（立脇，2012）。

質問項目は，①平成23年度大学入試センター試験から

しかし，これまでの大学入試センター試験の発達障害区

発達障害生徒への特別措置が実施されたことを知ってい分における特別措置に関する検討は，特別措置利用の現るか（選択式調査），②特別措置の利用状況（利用のプ状把握や特別措置制度の課題等にとどまっている。

ロセス，適用した特別措置，利用した本人や保護者の思* 富山大学大学院医学薬学研究部・特命助教－ 143 －

いなどについて，多肢選択式調査），③高等学校教員が特別措置を利用した発達障害生徒がいたという高等学

考える特別措置制度の課題（自由記述式調査）であった。

校については，本生徒が特別措置を利用するに至った経Ⅲ．結緯を尋ねたところ，「学校側が本人に提案した」や「本果

人が学校に申し入れた」，「保護者が学校に申し入れた」

１．発達障害生徒への特別措置実施の認知についてという回答があった。

今回，回答があった128校の回答者が，平成23年度大また，適用した特別措置については，「試験時間の延学入試センター試験から発達障害生徒への特別措置が実長」や「別室の設定」，「試験室入り口までの付添者の同施されたことを知っていたかという問いに，「知ってい伴」，「トイレの近い試験室での受験」，「英語のリスニンた」と回答したのは65名（50.1％）であった。「知らなかっグ音声での配慮」などであった。

た」と回答したのは47名（36.7％）で，「無回答」が16

特別措置を利用した発達障害生徒や保護者が，利用に名（12.5％）であった。大学入試センター試験における関してどう思っていたか尋ねたところ，「別室受験で落発達障害生徒への特別措置実施の理解度について，図１

ち着け，助かった。」や「本人・保護者とも良い制度だに示す。

と思っていた。」という回答があった。

２．発達障害生徒の特別措置の利用について
平成23年度大学入試センター試験を受験した生徒の３．高等学校教員が考える特別措置に関する課題
について中に特別措置が必要な発達障害生徒がいたか尋ねたと今回得られた記述による回答は，以下の３つのカテゴ

ころ，「該当者がおり，特別措置を利用した」と回答しリに分けることができた。

たのは３名（2.3％），「該当者がいたが，利用しなった」（1）発達障害生徒への特別措置制度に関する周知と回答したのは5名（3.9％）であった。「該当者がいな発達障害生徒が利用できる特別措置について，学校やかった」と回答したのは66名（51.6％），「無回答」が54

教員，保護者にむけてより積極的に周知していくことの名（42.2％）であった。平成23年度大学入試センター試

必要性が挙げられた。「（発達障害区分の特別措置制度

験で特別措置が必要であった発達障害生徒の有無についを）知らない教員がほとんど，…特別措置が必要な生徒て，図２に示す。

に届かない恐れがある。」といったように，制度そのものについて学校・教員に周知することの必要性を訴えるものと，「特別措置の申請に必要な高等学校における

無回答
12.5％

特別支援の具体的な内容を周知すべき。」のように特別措置の利用を見据え具体的な内容の周知を訴えるものが
知らない
36.7％

知っている
50.1％

1. 知っているあった。

2. 知らない

また，保護者に対する周知としては「保護者の理解が

3. 無回答得られなければ実施できないため。」「診断書の提出が必要なことなども伝え保護者からの申し入れを待つため…」といった回答が得られた。実際の利用に向け，制度自体や発達障害への理解啓発も含めた意味での周知を課

図１ 大学入試センター試験における発達障害生徒への特別措置実施の理解度について題として挙げていた。
（2）特別措置の利用に向けた取り組み
特別措置の利用を考える際の高等学校側の準備体制に

利用した
2.3％

関する課題が挙げられた。具体的には，「特別措置をう
該当者有・
不利用
3.9％

けられるだけの高等学校側の準備ができるかが心配。」
や「定期考査で特別な配慮をおこなっているが，…（教員の）多忙化などにより，教員の協力が得にくい。」と

1. 利用した
無回答
42.2％

該当者無
51.6％

いうものであった。このように，特別措置の利用に向け

2. 該当者がいたが、利用しなかった
3. 該当者はいな
かった
4. 無回答た取り組みの進行状況によって異なる課題が挙げられていた。
（3）特別措置の内容等についての要望
発達障害生徒が利用できる特別措置の内容について
は，「PCの使用，受験する教科について個別対応の充実を図る」や「能力が正しく評価されるような実施」「不図２ 平成23年度大学入試センター試験で特別措置が必要であった発達障害生徒の有無について

公平で過保護にならない措置」「（障害特性の）多様化への対応ができるのか不安」といった回答があった。ま－ 144 －

高等学校における発達障害生徒の大学入試センター試験特別措置の利用に関する現状と課題た，特別措置利用までの過程で「事前個別面談を実施し，おける特別支援教育の更なる充実を推し進めるきっかけ

特別措置をきめ細やかに実施するべきである」という意となるのではないかと考える。特別支援教育がはじまり見もみられた。

高等学校においても発達障害生徒の存在が確認されつつⅣ．考も，支援体制が十分に整っていなかったり，教員間での察意識の差が表れていたりすることは，先行研究や本調査

今回の全国の高等学校における質問紙調査から，発達の結果からもみてとることができる。このような中で，障害生徒の進路選択に大きな影響を与えるであろう大学

今後はトップダウンで教員研修の実施や発達障害生徒の入試センター試験での特別措置に関する教員の認知と利適切なアセスメント，教育的支援の実施などを推進して用の関係について検討する。

いくことも一つの方策なのではないかと考える。また，

今回回答が得られた128校の回答者である特別支援教

大学での障害学生支援をもとに高等学校における発達障

育コーディネーターなど特別支援教育もしくは進路指導

害生徒への支援を考えるなどして，高等教育機関との接の担当者のうち，平成23年度大学入試センター試験から続を見越して生徒たちに適切な支援を講じていくことも発達障害生徒への特別措置が実施されたことを知ってい必要となってくるだろう。

たと回答したのは，50.1％であった。各校における特別

最後に，今回の調査では回答数が少なく，また回答は支援教育の中心となる，もしくは進路指導に携わる担当

匿名で地域が判別できなかったため全国的な傾向が捉え教員であっても半数にしか満たないことが明らかとなっられたとは言い難い結果であった。しかし，本調査によった。高等学校教員の特別措置に関する周知がまだまだ十て特別措置制度を利用する生徒と密接に関わる高等学校

分ではないことについては，教員が考える課題でも多く教員の現状の把握や意見を得られたことは，今後の特別挙げられていた。特別支援教育になじみのない高等学校

措置制度の展開を考える上で有意義な示唆となろう。今

教員においては，特別措置の実施についてさらに知られ後は，地域を限定し，その地域における特別支援教育のていないことが推察される。

施策などと照らしあわせながら正確な現状把握をおこ

また，平成23年度大学入試センター試験を受験した生なっていく必要がある。また，今回は回答数の関係上結徒の中に特別措置が必要な発達障害生徒がいたかという果は普通科，専門科合わせて示したが，普通科と専門科

項目に，「該当者がいたが，利用しなかった」と回答しでは発達障害生徒の在籍割合の違いや大学入試センターた高等学校は少数であるが存在した。利用しなかった理試験の受験状況も大きく異なると考えられることなども由には様々な要因が考えられるが，一つには高等学校に考慮し，調査を進めていくべきであろう。

おける日常的な支援の不足が挙げられるだろう。さらに，「該当者がいなかった」と回答した高等学校は約半数を参考文献占めていた。先行研究から高等学校にも発達障害生徒が文部科学省（2011）特別支援教育体制整備状況調査結果．

約2.2％在籍すると言われていることや質問紙調査の自文部科学省 , 特別支援教育の推進に関する調査研究協力

由記述で３つのカテゴリに分類されなかった「その他」

者会議高等学校ワーキング・グループ（2009）発達障に含まれる「発達障害生徒のアセスメントがまず課題。

害等困難のある生徒の中学校卒業後における進路に関高等学校教員では判断できない人が多数」などの回答かする分析結果．

らも，これは，単に該当者がいなかっただけでなく実際

長野県教育委員会特別支援教育課（2011）高等学校におには発達障害生徒の存在を把握しきれていない現状ともける発達障害に関する実態調査の結果について．

いえるのではないかと考える。日常的に生徒と関わる教鳥取県教育委員会高等学校課（2009）発達障がいのある
生徒数の現状．

員が特別支援教育に理解を示し，生徒の適切な実態把握

立脇洋介（2012）高等教育における発達障害学生の支援をおこなっていくことが求められる。

②平成 24 年度センター試験について．日本 LD 学会

特別措置利用の申請の際には，普段の高等学校での授会報, 第 81 号, 12-13．

業計画や授業における措置を状況報告・意見書として提出しなければならない。発達障害生徒の実態把握に加え，生徒のニーズに応じて適切な日常的な支援をおこない，

付記

ひいては大学入試センター試験での適正な特別措置を利

本研究は，平成23年度富山大学大学院研究推進事業「障用できるような支援が高等学校で求められているのでは

害とその代償性潜在能力の生命融合科学研究」によりおないだろうか。

こなわれたものの一部である。

Ⅴ．おわりに（2012年８月31日受付）

大学入試センター試験における特別措置申請のための「発達障害」区分の設置は，発達障害生徒の大学進学を後押しする第一歩となったと同時に，高等学校段階に－ 145 －

（2012年10月16日受理）

高等学校における発達障害生徒の大学入試センター試験特別措置の利用に関する現状と課題た，特別措置利用までの過程で「事前個別面談を実施し，おける特別支援教育の更なる充実を推し進めるきっかけ

特別措置をきめ細やかに実施するべきである」という意となるのではないかと考える。特別支援教育がはじまり見もみられた。

高等学校においても発達障害生徒の存在が確認されつつⅣ．考も，支援体制が十分に整っていなかったり，教員間での察意識の差が表れていたりすることは，先行研究や本調査

今回の全国の高等学校における質問紙調査から，発達の結果からもみてとることができる。このような中で，障害生徒の進路選択に大きな影響を与えるであろう大学

今後はトップダウンで教員研修の実施や発達障害生徒の入試センター試験での特別措置に関する教員の認知と利適切なアセスメント，教育的支援の実施などを推進して用の関係について検討する。

いくことも一つの方策なのではないかと考える。また，

今回回答が得られた128校の回答者である特別支援教

大学での障害学生支援をもとに高等学校における発達障

育コーディネーターなど特別支援教育もしくは進路指導

害生徒への支援を考えるなどして，高等教育機関との接の担当者のうち，平成23年度大学入試センター試験から続を見越して生徒たちに適切な支援を講じていくことも発達障害生徒への特別措置が実施されたことを知ってい必要となってくるだろう。

たと回答したのは，50.1％であった。各校における特別

最後に，今回の調査では回答数が少なく，また回答は支援教育の中心となる，もしくは進路指導に携わる担当

匿名で地域が判別できなかったため全国的な傾向が捉え教員であっても半数にしか満たないことが明らかとなっられたとは言い難い結果であった。しかし，本調査によった。高等学校教員の特別措置に関する周知がまだまだ十て特別措置制度を利用する生徒と密接に関わる高等学校

分ではないことについては，教員が考える課題でも多く教員の現状の把握や意見を得られたことは，今後の特別挙げられていた。特別支援教育になじみのない高等学校

措置制度の展開を考える上で有意義な示唆となろう。今

教員においては，特別措置の実施についてさらに知られ後は，地域を限定し，その地域における特別支援教育のていないことが推察される。

施策などと照らしあわせながら正確な現状把握をおこ

また，平成23年度大学入試センター試験を受験した生なっていく必要がある。また，今回は回答数の関係上結徒の中に特別措置が必要な発達障害生徒がいたかという果は普通科，専門科合わせて示したが，普通科と専門科

項目に，「該当者がいたが，利用しなかった」と回答しでは発達障害生徒の在籍割合の違いや大学入試センターた高等学校は少数であるが存在した。利用しなかった理試験の受験状況も大きく異なると考えられることなども由には様々な要因が考えられるが，一つには高等学校に考慮し，調査を進めていくべきであろう。

おける日常的な支援の不足が挙げられるだろう。さらに，「該当者がいなかった」と回答した高等学校は約半数を参考文献占めていた。先行研究から高等学校にも発達障害生徒が文部科学省（2011）特別支援教育体制整備状況調査結果．

約2.2％在籍すると言われていることや質問紙調査の自文部科学省 , 特別支援教育の推進に関する調査研究協力

由記述で３つのカテゴリに分類されなかった「その他」

者会議高等学校ワーキング・グループ（2009）発達障に含まれる「発達障害生徒のアセスメントがまず課題。

害等困難のある生徒の中学校卒業後における進路に関高等学校教員では判断できない人が多数」などの回答かする分析結果．

らも，これは，単に該当者がいなかっただけでなく実際

長野県教育委員会特別支援教育課（2011）高等学校におには発達障害生徒の存在を把握しきれていない現状ともける発達障害に関する実態調査の結果について．

いえるのではないかと考える。日常的に生徒と関わる教鳥取県教育委員会高等学校課（2009）発達障がいのある
生徒数の現状．

員が特別支援教育に理解を示し，生徒の適切な実態把握

立脇洋介（2012）高等教育における発達障害学生の支援をおこなっていくことが求められる。

②平成 24 年度センター試験について．日本 LD 学会

特別措置利用の申請の際には，普段の高等学校での授会報, 第 81 号, 12-13．

業計画や授業における措置を状況報告・意見書として提出しなければならない。発達障害生徒の実態把握に加え，生徒のニーズに応じて適切な日常的な支援をおこない，

付記

ひいては大学入試センター試験での適正な特別措置を利

本研究は，平成23年度富山大学大学院研究推進事業「障用できるような支援が高等学校で求められているのでは

害とその代償性潜在能力の生命融合科学研究」によりおないだろうか。

こなわれたものの一部である。

Ⅴ．おわりに（2012年８月31日受付）

大学入試センター試験における特別措置申請のための「発達障害」区分の設置は，発達障害生徒の大学進学を後押しする第一歩となったと同時に，高等学校段階に－ 145 －

（2012年10月16日受理）

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

小

川

亮

委

石

津

憲一郎

笹

田

茂

樹

下

田

芳

幸

徳

橋

西

館

有

沙

長谷川

春

生

員

廣

曜

瀬

信

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第７号
平成25年１月31日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 7

January. 2013
CONTENTS

Original Articles
How Do Junior High-school Students Perceive Themselves(2): Two Stand Point to “the Self” and its Relation to School Adjustment.
………………………………………………………………………………………     Kenichiro ISHIZU …… 1
The Relationship between School Morale and Stress, Social Support and Social Skills among Junior HighSchool Students in Japan (2)………………………………………    Shunsuke KUBOTA, Kenichiro ISHIZU, Yoshiyuki SHIMODA …… 7
Study about Relationship between Classroom Climate and Assertive Styles among Elementary School Students……………………………………………………………… Shota UDAGAWA, Yoshiyuki SHIMODA …… 15
Research about the Teacher Support Systems for Junior High School Student with Non-attendance……………………………………    Chikako TAKANOBU, Yoshiyuki SHIMODA, Kenichiro ISHIZU …… 21
The Support System for Developmental Dyslexic Children in Regular Elementary Schools: Through the Education Consultation with a Dyslexic Child…………………………………………………………………  Masako OSHIDA, Akihiro KAWASAKI …… 27
A Practical Study of the Classroom Management of Students with Severe Intellectual Disabilities and Autism………………………………………………………………………  Abe MIHOKO, Tanetani MASAMI …… 33
Junior High School First-Year Students’ Perceptions about Elementary School Foreign Language Activities………………………………………………………………………   Hiroyuki OKAZAKI, Yukie SAIDA …… 47
Unification of Observation and a Simulation for Science "Moon and Sun" in 6th Grade.
………………………………………………………………   Shotaro ISHINO, Ken-ichi MATSUMOTO …… 57
An Overview of Studies on Psycho-Education for Elementary School Students.
: Focusing to Stress Management Education and Classroom-Based Social Skills Training……………………………………………………………………………………    Yoshiyuki SHIMODA …… 71
Rules Regarding Internet Usage by Junior High School Students at Home and Their Effectiveness……………………………………………………………………………………… Haruo HASEGAWA …… 85
The Relationship between Songs within the Play of “Ju-ippiki no Neko” and the Original Book and Script: For the Purpose of Selecting Songs to Perform……………………………………………………………………………………  Mamiko SAKAMOTO …… 93
Report of Employment of People with Disabilities at National Universities……………………   Mari NITTA, Tomomi SHIBAKI, Ikumi NAKAJIMA and Toyokazu MIZUUCHI ……103
The Perception of Parent about Their Children without Disabilities who Have Sibling with Disabilities: Compare with Siblings, Mothers and Fathers………………………………    Toyokazu MIZUUCHI, Tomomi SHIBAKI, Misa KATAOKA, Rie SEKI,
Chinae TAKAMIDORI, Mariko TSURUMI & Akiko MIZUUCHI ……115
ReportArtistic Exchanges with the Autonomous University of Madrid (Universidad Autónoma de Madrid): In the Beginning and Continuation of International Exchange…………………………………………………………………………………………… Atsushi SUMI ……121
Development Teaching Materials for Piano Technique for Students of Elementary School's Teacher(2): on the Assumption that Use in Mass Class……………………………………………………………………………………………… Tetsuo ISHII ……135
The Present and Issues about Relating the Reasonable Accommodation in the National Center Test for University Entrance Examinations at High School………………………………………………………………  Tomomi SHIBAKI, Toyokazu MIZUUCHI ……143Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan