2 018 年度

国際社会実習報告書
台湾・オーストラリア・北京

高知大学人文学部 国際社会コミュニケーション学科 / 高知大学人文社会科学部 人文社会科学科国際社会コース

2018年度

国際社会実習報告書

国際社会実習報告書
2018年度【Contents】

発刊にあたって …………………………………………………………………………………… 01

国際社会実習（海外調査実習） ………………………………………………………………… 02“Report on 2018/19 Guided International Field Study Programs: Language Education inContext (Australia) and Indigenous Culture in Context (Australia)”

国際社会実習（国内調査実習） ………………………………………………………………… 45「2018 年度

高知県・中芸地域における「国際社会実習」について」

国際社会実習（外国語実習） …………………………………………………………………… 78「2018 年度

台湾・開南大学夏期中国語・台湾文化研修への参加」

国際社会実習（外国語実習） …………………………………………………………………… 85「2018 年度

北京スタディツアー報告書」

台湾３大学視察報告 ………………………………………………………………………………104

発刊にあたって
本書は、高知大学人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース／人文学部国際社会コミュニケーション学科で 2018 年度に開講された「国際社会実習」の報告書である。この「国際社会実習」は、実習内容や実習先、さらにレベルに応じて、以下の 5 つに整理される。
①スタディ・ツアー②外国語実習③国内調査実習④海外調査実習⑤フィールド・リサーチ
このうち 2018 年度は、オーストラリアでの「海外調査実習Ⅰ / Ⅱ」、高知県中芸地域をフィールドとした「国内調査実習 / スタディ・ツアー」、台湾・
開南大学、中国・北京語言大学での「外国語実習」が実施された。なお、実習先が同じ場合でも、参加した学生の研究テーマやレベルに即した形で授業
名称が異なっている場合もある。
本報告書は各実習ごとにまとめられ、担当教員による活動概要・成果の総括が最初に述べられ、その後に参加学生によるレポートが掲載されている。
オーストラリアでの「海外調査実習」はⅠとⅡの 2 科目が実施され、両者とも参加学生が自ら研究テーマを決め、現地で調査をおこなっている。Ⅰは言語教育をテーマとしたもので、参加した 2 名の学生は、英語環境下での日本語教育、日本語と英語のバイリンガル教育をそれぞれのテーマとした。Ⅱは Aboriginal people を対象としたものである。参加学生 2 名のうちの 1 名は、Aboriginal people がオーストラリアの白人社会に入るにあたっての教育をテーマにし、もう一人は Aboriginal languages の保護をテーマとしている。
高知県中芸地域でおこなわれた「国内調査実習 / スタディ・ツアー」は、前年度からおこなわれていた調査実習をさらに発展させたものである。今回は、「ライフヒストリー・インタビュー」という手法をとり、地域の歴史に、そこで生活している個々人の歴史を重ね合わせることによって、重層的な語りを導き出すものとなっている。
また、台湾・開南大学と北京語言大学でおこなわれた「外国語実習」は両者とも中国語の習得をメインとしている。とはいえ、現地での文化体験や交流にも多くの時間が用意され、現地で異文化に接することで多くのことを学び取ったようである。
いずれの実習も詳しいことについては本報告書を読んでいただくとして、改めて述べておきたいことがひとつある。レポートを読んでもらえばわかる
が、実習に参加した学生はみな、自ら積極的に次のステップに踏み出そうとしている。その楽しさを感じとり、自らも新たな学びに向かってもらえれば、
我々スタッフとしても喜ばしい限りである。
最後になったが、本報告書の発行にあたっては人文社会科学部長裁量経費からの補助を受けている。また、個別の実習においても学内外から様々な形で支援を受けている。とりわけ、実習先の地域や大学においては、学生の受け入れ等で多大なサポートを受けている。ここに感謝の意を記したい。
2019 年７月
高知大学
人文社会科学部人文社会学科国際社会コース長
人文学部国際社会コミュニケーション学科長

斎 藤 昌 人2018年度国際社会実習報告書

01

Report on 2018/19 Guided International Field Study Programs:
Language Education in Context (Australia)
国際社会実習 （海外調査実習 I）
Indigenous Culture in Context (Australia)
国際社会実習 （海外調査実習 II）- Darren LingleyInternational Studies Course
Introduction: Global Mobility Exchange Program
Two guided international field study courses, ‘Language Education in Context (Australia)’ and‘Indigenous Culture in Context (Australia)’, were opened during the 2018/19 academic year. The courses
were convened and supported through the ‘Global Mobility Exchange Program’, a project aiming
to develop a reciprocal research and educational exchange network between Kochi University andRoyal Melbourne Institute of Technology (RMIT) University in Melbourne, Australia. The project was
operationalized in the form of three teacher-guided, credit-bearing International Field Study/Education
Practicum courses which examined ‘Education and Culture in Context’ in the target country. Partneringwith staff at the cooperating university, project members from each school guided their students on
short-term field study and pre-service teaching courses, with academic and ground support from the hostinstitution. The project facilitates the international education priorities for both universities by serving
the needs of KU and RMIT students through content-specific outbound student mobility programs inglobal contexts.
Nurturing a spirit of ‘global mobility’ in education, the project places focus on the ecological validityof training undergraduate students in the value of practical but informed research projects. Through the
project, students from both schools develop critical global perspectives through experiential study whilebased in international contexts and working closely with mentor teachers based in the host country. Suchinternational field work courses afford students with opportunities to examine education and culturalissues in international contexts, gain intercultural insights, develop language skills, do pre-service
teaching practice, and build basic research and data collection skills. With Kochi University support, theproject objectives were fulfilled for the cooperating university when RMIT University opened a oneweek international teaching practicum course in Kochi in February 2019 in which two RMIT students
visited primary schools and senior high schools in Kochi City for class observations and English as a
Foreign Language (EFL) teaching practice. This collaborative education network emphasizes specificcourse content related to students’ areas of specialization, and prioritizes the praxis between researchand education over basic foreign language study. While students from each context were expected touse and develop language skills while in the target international context, the priority for the project is02

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focused on creating opportunities for highly motivated undergraduate students to prepare and carry out
field study abroad in a specific subject area. Global learning experiences help to develop student researchand practice-teaching competencies, promote the concept of international ‘mobility’ and awareness,enhance learning outside common classroom environments, and develop intercultural communication
skills through specialized meaning-focused interaction. For the two Kochi University field study courses
conducted in Australia, it was expected that students have a demonstrated command of communicative
English ability; in other words, to be proficient enough to carry out content-specific field study in an
English-speaking country.
International Field Study Courses: Selection Process, Preparation, and Evaluation
An important outcome of the ‘Global Mobility Exchange Program’ included an expanded selection ofopportunities for KU students to pursue unique, high-level international course study. Convening guided
international fieldwork opportunities for KU students, especially for our International Studies Course
students, prepares them for a deeper understanding of educational and cultural issues in global contexts
through authentic experiential learning. Participating students can learn experientially about contextspecific language education and cultural issues in other parts of the world and, where relevant, draw ontheir findings to consider whether applications can be made to their own context. With the key conceptsof ‘experiential study’, global experiences’ and ‘research/education praxis’ as the foundational principlesof the project, the two Kochi University international guided field study courses were coordinatedthrough the Study Abroad Committee of the International Studies Course in the Faculty of Humanities
and Social Sciences, and KU staff members involved in the ‘Global Mobility Exchange Program’ (Darren
Lingley and Sean Burgoine), along with key support from Dr. Naomi Wilks-Smith, our project member
from the School of Education at RMIT University specializing in second language education, and other
RMIT staff members, most notably Associate Lecturer, Aleryk Fricker, who proudly identifies as a Dja
Dja Wurrung man and leads the RMIT Indigenous Studies Unit.
The courses involved intensive two-week field study including courses at RMIT University, resource
center and archival research, interviews, and classroom observations at cooperating primary and middle
schools in the greater Melbourne area in early March, 2019. These two pilot courses mark the first timethat our international guided field study courses were convened, and they mirror nicely with the domestic
guided field study project which was convened this year in the Chugei area of Kochi (see pp. 45-77 inthis volume). The two international field work courses were announced in October 2018 and targeted
students with interest in conducting guided field study about a selected language education or Indigenous
culture theme in an international context. Students who wished to register for this course were asked
to submit a detailed research proposal in English to the Study Abroad Committee in late November
2018. Submitting a proposal involved a demonstrated understanding about the intended research
topic, a detailed research plan including ideas for data collection, and a statement about the expected
outcomes from the field study – all drafted in consultation with the Seminar instructor. Based on thestrength and relevance of their proposals, four students were selected to visit Melbourne, Australia from2018年度国際社会実習報告書

03March 1 – 16, 2019 to do field study on a selected theme. Two students were selected for the Language
Education in Context course based on their interest in Japanese as a Foreign Language (JFL) education
and Bilingualism in Australian schools, and two were selected for the Indigenous Culture in Context
based on their interest in indigenous educational issues and preservation of Aboriginal languages. The
Language Education in Context course was guided by Sean Burgoine, and the Indigenous Culture inContext course was guided by Darren Lingley.
Study abroad and international learning experiences are an important feature of the International
Studies Course. These include short-term study tours of up to 1-4 weeks in duration focused on practicallanguage study or culture-themed study tours, and International Field Research course options which
require students to work independently of the instructor. The guided international investigations forfield study and data collection, the study abroad category for the two courses outlined in this report, areclosely supervised by a faculty member who accompanies students in their field work. These courses,
including domestic field investigations in Japan such as the local research project about the Chugei
area of eastern Kochi in which students learn interviewing skills as part of an oral history project, aredesigned to give students an opportunity to work closely with a professor to specifically explore a
research topic of local or international interest. Experiential study is appealing for students, allowing
them to learn about and experience culture, education, and language firsthand, operationalize learned
academic material, and bridge theory and practice.
The specific research aims of the two international guided field study courses were to help students
learn about basic interviewing and observation skills, both which had to be accomplished in thestudents’ foreign language - English. Prior to departure, the four students prepared by reading practical
introductions to these qualitative data collection methods and planning their interviews and observations
1

based on established guidelines. In addition, they were also required to do preparatory reading in theirrespective areas of focus. The two ‘Language Education/Indigenous Culture in Context’ guided fieldstudy courses for this project were undertaken in conjunction with (and accompanied by) a supervisingteacher, for the student to gather data or do field work in Australia. The host project collaborator ensures
supplemental course work, content-related expertise, access to local professional networks (eg., schools,
informants, resource centers), and ‘hands on’ field support to help successfully complete their fieldstudy proposal. In order to develop ‘Best Practices’ for global mobility education programs, a combined
cumulative assessment rubric based on the initial student proposal, quality/impact of field work anddata collection, evaluative comments from cooperating RMIT researchers, and final course report wasdeveloped to evaluate student work.
Convening this kind of global mobility project, based on creating a collaborative network of supportand expertise between RMIT University and Kochi University, situates our International Studies Course
as a strong provider of international experiential education for students. The ‘Global Mobility Exchange
1 For students starting out with the qualitative approaches intended for this kind of field study, two chaptersfrom J. Heigham and R. Croker (Eds.) Qualitative Research in Applied Linguistics (2009, Palgrave Macmillan) wereselected:‘Interviews’by Keith Richards and‘Observations’by Neil Cowie.

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Program’, and the three related field study courses that have emerged from the project thus far, represents
something more in-depth and content-specific than standard study tours and study abroad programs
focused on language education. Convening highly-focused course opportunities for students of ourrespective schools promotes a critical and methodical approach to education in a global world, and helps
to develop international insights about ‘education in context’ for both our outbound KU students and our
inbound RMIT counterparts. Such global mobility field study courses foster the research/practice nexus(practical but informed by research) of language, culture and intercultural contact at home and abroad.
TESOL/English as an Additional Language (EAL): Field Observations
Our field study began by joining Naomi Wilks-Smith’s TESOL Methods course for prospective primaryschool teachers in the RMIT School of Education. While none of our Kochi University students were
specifically focused on EAL for their field study, participating in this course provided a valuable
foundation about the language and cultural issues that are common in contemporary Australian schools,
and it provided an excellent entry point for our field study, not only for the two students doing theLanguage Education in Context course, but also for the two Indigenous Culture in Context students, bothof whom are training to be English teachers in Japan. The TESOL Methods course runs once a week
for six weeks, but it is taught during the entire day. Three-hour morning lectures are followed by school
placements for EAL teacher training at local schools like Rosanna Primary School where there are large
immigrant student populations in need of English-language EAL support. The teacher trainers serve as‘EAL Buddies’ and provide in-class and after-school language tutoring for immigrant students in needof language support. Rosanna Primary school has a large number of students with different language
backgrounds including Persian, Somali, Oromo, Mandarin, Cantonese, Tamil, Vietnamese, and Arabic.
Almost 30% of all students in Victorian schools come from language backgrounds other than English(LBOTE). These students come from a range of backgrounds, language abilities, past language learning
experience, and general schooling history. These include being born in Australia but brought up with alanguage other than English, being born overseas – with or without peer equivalent schooling in theirfirst language – and new arrivals to Australia, and refugees who may have had schooling, interrupted
schooling or no formal schooling at all, and possible issues associated with trauma.
Our KU group was lucky to join the EAL Buddy placements at Rosanna Primary School andwork closely with RMIT students. The primary school kindly permitted KU students to do in-depth
observations of RMIT student-teachers working with students, and they also participated in the debriefing sessions afterward. KU students observed how RMIT EAL Buddies modelled culturally
appropriate behaviours, showed awareness of issues in the student’s country of origin, built confidence
and trust through their English language support activities, and allowed for students to celebrate what
they knew both in English and in their first language. We learned about the need to validate the LI andmother language culture in such contexts. For example, if students come from a culture where writing isfrom right to left, that should be acknowledged and celebrated. In this process, translanguaging, whichshowcases the many things students know in their own language through focusing on communication2018年度国際社会実習報告書

05rather than language, is also important. In short, we learned that we can’t make judgements about
literacy skills based on the English that students produce in their school work. Part of the task of the
EAL Buddy is to identify language gaps and inform classroom teachers who may not be able to noticewhat support is required in their everyday teaching, and/or work with students on a specific skill thatthe classroom teacher has identified as in need of extra work. This idea was also valuable to the KU
students doing the Indigenous Culture in Context in light of the traditional deficit positioning associatedwith the use of Aboriginal English, as opposed to Standard Australian English (SAE). Being a teacher
in the contemporary Australian context, whether it is a language teacher or teachers working withindigenous people, means celebrating and encouraging students to express themselves in ways that may
not fit traditional concepts of correctness. This report emphasizes the TESOL Methods EAL observation
experience because future field study courses on this global mobility project will focus primarily on this
aspect of language education in context.
Language Education in Context (Australia)
Translanguaging. Literacy. Growth mindset. EAL buddies. Social fluency versus language fluency.
Teacher mentoring. L1 validation. Flexible curriculum. Accommodation of individual needs.
Balanced approach. Bilingual immersion.
These were some of the contextual language education concepts our students encountered through theirfield study in Melbourne, Australia. The Language Education in Context field study course drew onconnections and expertise provided by Dr. Naomi Wilks-Smith who, prior to her research post at RMIT,
worked as a second language teacher and conducted research projects at the primary and middle schoolsthat hosted our KU students. The JFL community is tightly knit, and as a former JFL teacher she wasable to place our students with experienced and dynamic JFL teachers at some of the best JFL schools
in Melbourne. This was much-valued support due to the difficulty of procuring schools to cooperatewith our field study. Especially, Methodist Ladies College Primary School and Huntingdale Primary
School receive a large number of such requests to visit and observe, and these requests cannot always be
accommodated. In addition, there are often fees charged by schools for visiting researchers and Naomi
was able to successfully request that the cooperating schools waive these fees for our team. Naomi also
negotiated all of the documentation required for visiting schools and facilitated our schools visits atevery step.
The themes selected by participating students, JFL and Bilingual Education, were sufficiently
similar that they were able to visit the same schools and work together as a team in fulfillment of theirobjectives. The two students conducted observations, interviewed teachers, and did teaching practiceas classroom assistants – all of which were valuable experiences. The two guiding teachers were
extremely impressed by the enthusiasm with which the students approached the challenge of visiting
different classes, working with so many different teachers, and adapting ‘on the fly’ to a foreign school
culture and what was expected of them in the classrooms they visited. The students doing the Language06

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Education in Context field study course, Shiho Katayama and Carla Tayabas, had to deal with a packed
schedule of school visits that left them exhausted in the evenings. Early start times for schools in theouter Melbourne suburbs meant very early departure times from central Melbourne to negotiate thecity transit system. The two student reports in this volume highlight the powerful learning experiences
gained from their field study along with the real challenges faced with respect to doing field study in an
unfamiliar culture/context. Feedback from the cooperating JFL classroom teachers was filled with praise
and appreciation for the effort and preparation that they put in while visiting Melbourne schools. Bothstudents took on very active ‘participant-observer’ roles, with emphasis on the participant element. They
effectively contributed to the local teaching context by acting as assistant Japanese native-speaker model
teachers, adding a rich human resource element to every class they visited. One of the students, Shiho
Katayama, is doing the Japanese language teaching certification in our International Studies Course
and, for her, the practical teacher training and experience of teaching and learning in a real JFL teachingcontext was invaluable for her future plans to teach the language, whether at home or abroad. For Carla
Tayabas, who was raised bilingually in Japan, looking at how bilingualism is encouraged and nurtured informal education settings in a different context was invaluable in framing her own experience.
*See Appendix 2 for the Language Education in Context itinerary/schedule
Indigenous Culture in Context (Australia)
Deficit positioning. Browning the Classroom. Built Environments. White spaces. Decolonizing
methodologies. ‘Just one drop’. Black fella time. Terra-ist. Invisible-ized. Great Australian Silence.
Aboriginal English vs. Standard Australian English
The timing of a field study course in Australia focusing on Aboriginal culture was fortunate - 2019 was
designated as the International Year of Indigenous Languages and our arrival in Melbourne in March
2019 coincided with considerable public discourse about Aboriginal and Torres Strait Islander languages
and culture. However, the Indigenous Culture in Context team also faced challenges during their fieldstudy. There was initial surprise among people we met because, based on our description of our fieldstudy project, some thought that the two participating students were graduate students conducting
formal academic research. After one interview, the two KU students were even asked, “Are you Masters
or Doctoral students?” Our field study was atypical and perhaps beyond the level of undergraduate
study. Unfortunately, the words ‘research’ and ‘data collection’ have become loaded terms in Australianeducation in general, but especially with respect to indigenous people. We had to use great care not to
use the word ‘research’ in arranging school visits because indigenous research in schools requires a strict
and detailed ethics approval process - first with the Department of Education, then with the individual
school, then with the teachers, and finally with students involved and their parents. Any research
involving Indigenous education, and especially Indigenous children, is flagged as “high risk” researchand rarely approved.

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07

There is good reason for this. Among the most researched groups in human history, Australian
Aboriginal people are now working to establish new guidelines about how their culture(s) should beresearched. As we learned through our primary informant, Al Fryker, it is essential that research should
be done with them rather than about them, that first a human relationship must be established prior to
the research; that is, relationships first, research second, and that it is the Aboriginal people themselves
who should inform us about what research should be conducted. And finally, they rightly want to know
how the research benefits them. From the contemporary Indigenous Australian perspective, it is now notenough to know about them, indigenous peoples also want the researchers to feel about them too – theirpain, their injustice, their discrimination, and how their communities are affected by the concept of ‘deficit
positioning’ that shows, for example, that they are ‘underperforming’ on standardized English literacy
tests administered by the Australian government, when in fact many indigenous peoples can actually
speak up to five or six languages, with English being only one of them. As our team prepared for theirfield study, these issues were unknown to us, and our focus was on what we could learn about them;that is, how will doing this field study benefit us and our project aims. We were not prepared for thesesensitivities, but we learned to a considerable degree why the research agenda needs to change from thedominant cultural viewpoint paradigm of White Australia to one that tells the Aboriginal stories as theywant them to be told. To turn the situation around, there is a strong push to re-focus the research on the
successes of indigenous Australians rather than their failures and, more radically, to think instead about
how Aboriginal culture can ‘fix whiteness’ rather than the other way around.
We learned these research lessons on many levels, including school visits to Thornbury Primary
School where we interviewed school principal, Mr. Leon Bell. Thornbury is a model school whichcelebrates indigenous culture on many levels. With its acclaimed Aboriginal Language LOTE Program,which is taught across all school grades, and a curriculum based on indigenous inclusiveness, Thornbury
has developed a reputation as a ‘safe space’ for Aboriginal people who sometimes move to the areafrom far away so that their kids can specifically attend this school. Thornbury accomplishes this byconsulting with elders in the local Wurundjeri council, traditional custodians of the land on which theschool stands, and by inviting Koorie educators to help build programs that fully respect local traditions.
We also observed languages classes taught by Aunty Terri Lee-Fitzpatrick, who teaches the Woiwurrung
language, an Indigenous language of the Kulin Nation people who originally inhabited the Yarra River
area. Aunty Terri gave only a brief interview after a morning of tiring classroom teaching but kindly
agreed to have us email her with any further questions about our research. Unfortunately, it is about
the only school in the greater Melbourne area that has a demonstrated record of so actively integrating
indigenous culture, and it was difficult for our RMIT counterparts to recommend another school likeThornbury.
We also learned these research lessons through our visits to the Bunjilaka Museum and through theart collection at the Koorie Heritage Trust where the Indigenous experience has been curated in sucha way to educate and celebrate Aboriginal culture and its contribution in prominent public space, andwhich effectively serves a societal role to re-calibrate the dominant white paradigm that has essentially08

2018年度国際社会実習報告書

written out the minority Aboriginal experience. The arts provide a strong platform for addressing deficit
narratives.
We learned about such research sensitivities at the Melbourne Indigenous Transition School, where
the staff works hard to protect the privacy of its students and actively guards against outsider researchers,
like us, who want to observe, learn about, and study (too often for their own benefit) the experience ofthe students who come from remote Australian communities to board at MITS for a year in the hopesof successfully transitioning into Melbourne high schools. At MITS, we were given a tour of the school
and an extended interview with Mr. Paul Barcham, the MITS Development Manager, and we briefly
met the teachers and students, although we were not permitted to interact with them. This speaks to theprotective environment MITS has established in support of its students. When asked about the possibilityof conducting future research at MITS, the staff gently replied that any research proposal should beframed in such a way that forefronts how the research will benefit the children in meaningful, concreteways.
But we learned, most powerfully, about these research lessons from the expertise and passion of
RMIT Lecturer Aleryk Fricker, who did not filter his language or content for the students; that is, hegave them what they needed to hear just as if he was speaking to an Australian student in his classes
or in his community. He explained what was required to bring Indigenous stories and perspectives
into classrooms, and more importantly, contemporary Australian society. What he shared with the KU
students about ‘built environments’ in education was based on his experience of working with andresearching with indigenous communities in the remotest parts of Australia. This includes bringing
nature and indigenous learning styles into (and out of) classrooms, and the need for man-made influenceson classrooms (proud displays of Aboriginal art, cultural artifacts like the didgeridoo, Aboriginal andTorres Strait Islander flags, etc.). His argument is that schools as physical spaces in some communities
can feel restrictive and confining for Aboriginal people and this has contributed to what is sadly referred
to a ‘school to prison pipeline’. Telling us that standard schools are ‘white spaces’ was shocking but
informative to our students. We learned about the need to center indigenous thinking through content,
use of physical space, pedagogy, and community engagement. Al’s work in support of ‘browning’ thehistory classroom, by noting how teachers can promote and celebrate Indigenous culture instead ofrelegating it to minority culture status and prioritizing the white nation-building experience, is part of a
growing societal challenge to the ‘Great Australian Silence’ about indigenous culture. As an example, it
is a controversial perspective that views Australia Day as ‘Invasion Day’ - a day of mourning and trauma
rather than as a day of nation-building celebration.
All of these lessons, at once, served to limit and inform our field study in ways that we are stillcoming to terms with. We learned these important concepts through the field study but, through thisprocess, our own selfish research interests and questions were made virtually redundant. Or, we mightmore accurately say, the experience caused us to re-frame these research limitations in a more positive
way. The field study experience in Melbourne forced me and the two participating students to re-focus
our thinking about researching indigenous cultures in Australia. In spite of the challenges we faced,2018年度国際社会実習報告書

09the student reports by Hiromi Nariya and Momoko Date reflect a deep cultural learning experience thatcannot be accurately measured by the limitations of the field study. As students doing teacher licensing
at KU, this field study was of great benefit to them in thinking about pressing educational issues contexts
outside of Japan.
*See Appendix 3 for the Indigenous Culture in Context Schedule/Itinerary
Summary Comments and Challenges
Throughout the two weeks of field study, we faced many unexpected challenges. Among the biggest, forboth courses, was the need to re-adjust our research aims and let what we were seeing and hearing guideour study instead of pressing on with our original research aims. With the Indigenous Culture team, wefaced many restrictions related to privacy, and we were not expecting the degree of sensitivity there iswith respect to access to collecting data from Aboriginal people, nor the degree to which messages were
controlled at the schools we visited. The interview process was too often sidetracked by stakeholders
giving extended answers that stayed safely ‘on message’ and this led to some frustration, certainly on mypart. While the two Indigenous Culture students may have thought the interview process was challenging
due to their limited English skills, this was not always the case. When an interviewee is expressly careful
and takes charge by giving longer answers that serve a managed narrative, students working in theirsecond language might tend to blame themselves for perceived shortcomings in what they are able toextract from the interview. This is in no way a criticism of those who took time to speak with us as they
have responsibilities to their schools and communities too. Admittedly, it was also hard for the studentinterviewers to respond with follow-up questions in their second language, and to rapidly digest all of
the cultural references that came up in the interviewee responses. De-briefing sessions were required
after each interview session. I took part in most interviews with students and although I tried to facilitate
at times, I also forced myself to step back and let the students find out what they could by themselves.
Finally, we were unprepared for the trend against Aboriginal people being researched at all now incontemporary Australia, and we were ignorant of the recent trends and protocols involving research anddata collection on Australian indigenous peoples.
As for the Language Education team, they faced different kinds of hurdles. The students found it
difficult to make general inferences about what they observed because, unlike with the centralized
language education curriculum in Japan, many different foreign languages are taught at different schools,
and individual language teachers of a particular foreign language like Japanese, have full control todecide how and what to teach. This leads to wide variation in teaching styles, materials, teacher beliefs,
and what students learn. Schools, including public schools, also have great freedom to offer special
curriculums and there is so much diversity that researching foreign languages in general, or a particularcase like Japanese as a Foreign Language (JFL) can be difficult. Huntingdale Primary, for example,
uniquely offers a bilingual immersion curriculum where no other public or private school in Melbourne
does, and the student body is so dizzyingly diverse (two Japanese parents, mixed Japanese-Australian10

2018年度国際社会実習報告書

parents, and students with no Japanese parents, non-Australian parents) that it becomes difficult toeffectively research something because there is a stunning variation in student language ability as a basepoint. There are no clear answers because it is so hard to design clear research questions about language
teaching and bilingualism in such a dynamic, varied context which is constantly in flux. Also, despite
the immense generosity on the part of the staff and teachers at the schools visited, due to limited timeand scheduling constraints, it was sometimes not possible to see the full broad range of JFL classes. The
result of this was that at times, due to an unavailability of JFL classes to observe, some observations
were done in classes that were conducted in other foreign languages. These were of benefit in getting afuller picture of foreign language education, but it did mark a digression from the specific aims of the
field study. With regards to the study of bilingualism, one of the greatest limitations was in accessing
community groups in which bilingualism was a prominent feature. Although contact with teachers where
the students observed classes provided a source of data that was unexpected, despite concerted efforts by
RMIT staff, a lack of community contacts in Melbourne detracted from the quality and depth of the fieldstudy.  
Expressions of gratitude
We are extremely grateful to Dr. Naomi Wilks-Smith - for everything she did to prepare for our fieldstudy visit. All ground work (scheduling, school visits, documentation) was arranged by her and it is notpossible to describe in this report what she did to prepare us for our field study. But beyond that, Naomi
welcomed us into her family events, organized memorable social programs for us, and took care of us in
a way that is far beyond what can normally be expected. Naomi’s energy and passion for teaching andresearch is inspiring, and she was the main mentor for our KU group, especially the language education
team. For me, opening her TESOL EAL Methods course to our group was an invaluable education
experience. I include her reflections about our field study visit to Melbourne:“It was a pleasure to welcome the students and staff from Kochi University to RMIT University andMelbourne. The four students, Shiho, Carla, Hiromi and Momoko, were outstanding ambassadorsof Kochi University and Japan. They fully embraced the program in Melbourne, participated ina wide range of education programs, and demonstrated professionalism and enthusiasm. I wasparticularly impressed with the level of preparation they undertook each day ready to carry out
school observations and conduct interviews the following day. More broadly too, they immersed
themselves in Melbourne culture, using their excellent English language skills, tried lots of new
food and even navigated themselves around the public transport system very well. The students
were exceptionally well prepared for the Australian experience by their lecturers, Darren and Sean.
Their pre-experience research was of a very high standard and set them up well for their in-context
research. The depth of collaborative discussions and support that the lecturers provided throughout
the experience was equally impressive. It was my pleasure to be part of their experience in
Melbourne.”

2018年度国際社会実習報告書

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RMIT Lecturer Aleryk Fricker provided us with multiple interviews, and also gave us a valuable ‘On
Country’ guided Scar Tree walk around the RMIT Bundoora campus during our visit. It was he who was
our primary informant and framed our entire field study through his knowledge, as an Indigenous person,
as a leading educator and researcher on the Aboriginal experience, and as a model agent of change incontemporary Australia. Al strongly believes that engaging critically with indigenous issues makes
for a better society for all people, regardless of background. He gave generously of his time and was
moved that two undergraduate students from Japan had such a high-level interest in indigenous issues
in Australia. I include his comment to me about his experience of being interviewed by the Indigenous
Culture team:“It was lovely having an opportunity to yarn with Hiromi and Momoko. I thought the discussion went
really well and they asked incredibly insightful questions. They are both truly a credit to yourself andyour institution.”
For supporting our field study, we are grateful to the entire outstanding staff members of the following
schools and institutions: Rosanna Primary School, Thornbury Primary School, Melbourne Indigenous
Transition School, Methodist Ladies College Primary School, Huntingdale Primary School, Sienna
College Secondary School, Languages and Multicultural Education Resource, Victorian Aboriginal
Education Association, Victorian Aboriginal Corporation for Languages. But most especially we would
like to thank Mr. Leon Bell, Aunty Terri Lee-Fitzpatrick, Ms. Jane Liauw, Mr. Dean Fleischer, and Mr.
Paul Barcham for sharing significant time with our students. We cannot say enough to express how much
we appreciated the time and enthusiasm of Ms. Jennie Peck, the tireless and expert archivist at LMERC.
Jennie printed materials for us, spent time guiding us to pertinent LMERC resources, and followed up bysending further links and contacts to both teams of students. We are grateful as well to Naomi’s husband,
Cameron Smith, for his support, and to Sean Burgoine’s Melbourne family, parents and siblings both, for
opening their homes to our group and demonstrating Australian hospitality at its finest. Finally, all four
students are especially grateful to Dean Kayo Nakagawa for her support on so many levels. Without her
creativity, it would not have been possible for the students to have had the experience that they did.
The students undertook this field study with enthusiasm and with a critical, questioning mindset.
There were many late nights consolidating field notes, preparing for classes and interviews, and reading
resources materials provided by LMERC and the VEAAI. The student-observers were able to directly
and experientially see what is happening in the foreign context with respect to both language educationand indigenous culture. Of course, two short weeks of observing classes and interviewing stakeholders
is not nearly enough to make informed inferences about foreign language education and indigenous
culture as a whole, but it is wonderful start. I do hope that the experience of observing classes, talking
to teachers, and interviewing people has taught the participating students much about the pressing issues
that Australia and other western countries face as a result of increasing linguistic and cultural diversity.
Like any limited-duration field study endeavour, if this project was successful, it will have raised morequestions than it answered – and we think it has.
12

2018年度国際社会実習報告書

Coordinating the field study for our four participating students, Ms. Shiho Katayama, Ms. Carla
Tayabas, Ms. Hiromi Nariya, and Ms. Momoko Date was a rewarding experience for me and mycolleague, Sean Burgoine. Accompanying students with a specific research aim who were keenlyinterested in exploring, experiencing, and understanding their target content is as stimulating as it getsfor a teacher. They were extremely busy during their two weeks in Melbourne, but Sean and I foundourselves repeatedly impressed with how each student approached their field study tasks. We areconvinced that in spite of the relatively short time period of this field study, it was beneficial for themin practical, educational, and research terms. The students showed a strong willingness to learn about
language education and indigenous culture, and to carry out to the best of their abilities a level of fieldstudy that is not normally undertaken by most undergraduate students. As novice ‘teacher-researchers’,
they gained real insights about what it takes to do introductory research, and they learned a lot about thereal challenges of designing and carrying out a research plan, especially when we consider it was done intheir second language and in a foreign setting. As teachers, we were impressed, inspired, and rejuvenatedby their effort and enthusiasm. Thank you for that!

2018年度国際社会実習報告書

13

Appendix 1: Field Study Brochure PDF (Indigenous Culture)14

2018年度国際社会実習報告書

Appendix 2: Field Study Brochure PDF (Language Education)

2018年度国際社会実習報告書

15Appendix 3: Language Education in Context Schedule/Itinerary
Week 1 Itinerary (March 4 – 8): International Guided Field Study (Language Education in Context:
Australia)
MondayTuesday

WednesdayThursday

Languages and
8:30
/
2:30

RMIT
University
TESOL/EAL
LectureDr. Naomi
Wilks-Smith

Multicultural
Education
Resource
Center(LMERC)
Archivist
Jennie Peck

MethodistLadies College(MLC)
Primary
School
JLT: Jane Liauw

MethodistLadiesCollege(MLC)
MiddleSchoolObservation

Primary School Preparation for/
5:30

Ladies College
(MLC)

(EAL

(Sean

Primary School

Middle School

education)

Burgoine)

JLT: Jane Liauw

JFL
Consultation
Dr. Naomi
Wilks-Smith
Bilingual

University
JFL
Consultation
Dr. Naomi
Wilks-Smith
BilingualInterviews

Kangaroo walk
WelcomeKU Project

BBQ DinnerdinnerTeam Dinner

Wilks-Smith

9:30

2018年度Ladies College
(MLC)

7:00

16

Methodist

MLC

Victoria/

Methodist

Observations

State Library

University

RMIT

Class
Rosanna

RMIT

Interviews

Field Study
1:30

Friday国際社会実習報告書

familyWeek 2 Itinerary (March 11 – 15): International Guided Field Study (Language Education inContext: Australia)
MondayTuesday

WednesdayThursday
Sienna8:30/

National holiday

12:30

Huntingdale

HuntingdaleCollege

Bilingual

Bilingual

SecondaryPrimary School Primary School

SchoolTeaching

Teaching

Foreignpractice &practice &Languages

Observations

Observationsclasses

FridaySiennaCollege
Secondary
SchoolForeign
Languages
classes
Dean
Fleischer

1:30/

National holiday

5:30

7:00
/
9:30

Huntingdale

Huntingdale

Bilingual

BilingualPrimary School Primary School
Teaching

Teaching

practice &practice &Observations

Observations

Sienna College
Secondary
SchoolForeign

Departure prep

Languages
classes

Huntingdale
BBQ Dinner

Bilingual

Burgoine family

Primary School

Farewell Dinner

Departure(Sports festival)

2018年度国際社会実習報告書

17Appendix 4: Indigenous Culture in Context Schedule/Itinerary
Week 1 Itinerary (March 4 – 8): International Guided Field Study (Indigenous Culture in Context:
Australia)
MondayTuesday
Languages and8:30 RMIT University/

Multicultural

TESOL/EAL

Education

LectureResource

Dr. Naomi Wilks- Center (LMERC)
12:30

Smith

Archivist Jennie
Peck

WednesdayThursdayState LibraryThornbury

Victoria

Primary School

VictorianInterview

AboriginalPrincipal: Leon

Education

Bell

Association

FridayRMIT University
Ngarara Willim
CentreIndigenous
Studies Unit
‘On country’
Scar Tree Walk

Thornbury
1:30
/
5:30

Primary
Rosanna
Primary School
Observations(EAL education)

Field Study
Preparation(Darren Lingley)

Bunjilaka

Indigenous

Exhibition

Language Class

Melbourne

Observation

Museumand Teacher
Interview

RMIT University
Lecture andInterview:
Prof. Aleryk
Fricker

Aunty Terri

7:00/

Kangaroo walk
Welcome dinner

9:30

18

2018年度国際社会実習報告書

KU Project
Team DinnerFree

BBQ Dinner
Wilks-SmithfamilyWeek 2 Itinerary (March 11 – 15): International Guided Field Study (Indigenous Culture inContext: Australia)
MondayTuesday

Wednesday

Languages and
8:30/

National holiday

12:30

Multicultural

Field Study

Education

Preparation:

Resource

Interview

Center (LMERC)

preparation

Archivist Jennie (Darren Lingley)
Peck

ThursdayFridayKoorie Heritage
Trust

NaranaBirrarung Wilam

Aboriginal

Aboriginal art

Cultural Center

Koorie guided(Geelong)

walk

Melbourne
1:30/

Victorian

RMIT University

Aboriginal

SecondNational holiday Corporation for

5:30

Interview

Languages

Prof. Aleryk(VACL)

Fricker

Indigenous
Transition
SchoolObservation/

Departure prep

Interview
Manager: PaulBarcham

7:00/

BBQ Dinner
Burgoine family

Farewell Dinner

Departure

9:30

2018年度国際社会実習報告書

19Appendix 5: Melbourne field study costs
2018/19 International Guided Field Study Costs
Tour costs$ AUD
Airfare¥70,930

Accommodation¥40,000

Mykie transit pass

¥10,000

Spending money¥40,000

Travel insurance (Japan)¥12,000（average）

Australia visa

¥1500

Total

20

Japanese yen

2018年度国際社会実習報告書¥174,430

Support for Cultural Diversity:
A Study of Indigenous Education and Transition in Australia
Momoko Date（伊達 桃子）
人文社会科学科国際社会コース４回生
Introduction
This field research was the first time for me to visit Australia. I spent valuable and meaningful time formy research in Melbourne from March 2nd to 15th. My research interest was mainly about how nonindigenous people are supporting indigenous people to transition into the white society. In Australia,
many non-indigenous people are trying to respect and show a greater understanding about how to workin partnership with Aboriginal people, and they are also supporting indigenous people to transition
into white communities. This is a good example of working to accept the diversity, and how to provide
support for Aboriginal people. This is quite an interesting topic for me, therefore I wanted to focus on
indigenous education in Australia.
To investigate the support for indigenous people, I visited Language and Multicultural Education
Resource Center (LMERC) and Bunjilaka Melbourne Museum to get basic information about indigenous
culture. Also, I participated in Aboriginal Walking Tours held by Koorie Heritage Trust to discover theancient Aboriginal culture of Melbourne. I could understand what is important for aboriginal people, andhow they respect the nature and something that is unable to be seen. In addition, we had an opportunity
to visit Thornbury Primary School which is supporting aboriginal students and non-aboriginal students
to accept cultural diversity. Also, I visited Melbourne Indigenous Transition school (MITS) which is
helping indigenous students to transition into white communities. Furthermore, I interviewed Prof.
Aleryk Fricker from RMIT University about Indigenous education issues and culture. It was the mostincentive time for me. Before the interview, I just wanted to focus on supporting, but I realized that it
was a huge topic, much bigger and more complex than I expected, and I needed to see things from adifferent perspective. Fortunately, I had a chance to interview him again. In this report, I will describe
about the detail of the interview, and the other advanced indigenous education and transition.
Interview with Aleryk Fricker
On March 8th, I had an opportunity to interview Aleryk Fricker at RMIT University. Before theinterview, we walked around the University, and found indigenous arts, totems, and something importantin nature. It is called an ‘On country’ walk and talk. Within Australia, there are more than 500 Aboriginal
and Torres Strait Islander nations. Each nation or language group has its own laws, language, andculture. Nations can be grouped into larger regions that share elements of culture. In this research,
we learned about the features of the Kulin nation, which is the group of the five Victorian aboriginal
languages. Through the ‘on country’ walk, we learned about symbols and the creator of the Kulin nation.
Each nation has its own culture, so I realized that we can’t talk about all of them as indigenous people.

2018年度国際社会実習報告書

21

In Melbourne, the museums and schools which we visited, mainly focus on Kulin nation. Through the‘on country’ walk, I could feel the wealthy nature such as the wind, songs of birds, and the babbling ofa brook. Prof. Aleryk Fricker said, “People can feel everything when they walk in Melbourne. We could
understand what Aboriginal people respect through an ‘on country’ walk.
Originally, Indigenous Australians are the first nation inhabitants of the Australian continent andnearby islands, but in the 1700s, England started colonization in Australia, and a substantial numberof indigenous people were killed by them and their way of life was affected forever. Most indigenous
people feel that “this is our land”. Because of this thought, many Indigenous people do not want tobe forced to transition into white society. Prof. Fricker is one of the people who mentioned about thisproblem. Nowadays, most things are decided and measured by the white people’s rule. For example,
many Aboriginal people can speak four or five languages. White people can speak mainly only English.
In this case, “Which is successful?” People are standing by the white people’s view, and people don’t
praise the language ability of aboriginal people and focus on the fact they can’t speak English in thesame way that white people do. In other words, white people are basically controlling Aboriginal
people by their rules. This is the problem of ‘deficit positioning’. However, English is still the benchmark in the modern world. How can we shift that? How can we deal with this? Aboriginal people wholive in big cities can speak English, but in the aboriginal community, language problems are stronger
and bench marks are a big problem. Also, language issues are happening at school. For example, theNational Assessment Program - Literacy and Numeracy (NAPLAN) is a test to measure the basic
ability of Australian students in English. Of course, some indigenous students and EAL students havedisadvantages because of their lack of English abilities. All kinds of such tests should be shifted to theirfirst language, but it is difficult to compare. It is really complicated and difficult issue for Australianpeople, but one thing is certain that people should have different points of view to understand and accept
cultural diversity.
In the interview, Prof. Fricker talked how to research “with” indigenous people. I thought from theperspective of research “about” indigenous people, but he mentioned that it is important to think about
how the research will benefit them. Aboriginal people should be equal participants and centered in the
research. We can’t judge them without respect. In his words, I felt that he has real respect for Aboriginal
and Torres Strait Islander people. Also, he explained that before the research, that the researcher should
first build the relationship with indigenous people. Research is feeling. People can learn with indigenous
people by being, doing, knowing, thinking, and feeling. Research that further serves to make theminvisible in society has no meaning for aboriginal people. These were really moving words for me.
Research related to culture always need some help of people, and it is first made up of respect. However,
unfortunately, some indigenous research is focused on the benefit for white people. It makes it difficult
to fully understand indigenous people and culture. It means that indigenous culture must be taught in aproper way. Accordingly, he suggested the concept of “browning” that is one of the curriculums to learn
indigenous culture. He told that it is important for students to learn indigenous culture without the whiteway. At school, students are studying indigenous culture and history, but they don’t know about the22

2018年度国際社会実習報告書

positive aspects of aboriginal culture, or what actually happened in the history. “Who is the hero?” “Whatreally happened?” “Let’s talk about famous indigenous people!” These kinds of topics happen very
little in the current school curriculums and can be better address through browning the classroom or the
curriculum. In browning the classroom, content, pedagogy, space, and community engagement are very
important. Especially, I think that thinking about space in the school environment is more important.
As a first step, classroom should be decorated with indigenous things such as arts, boomerangs, orshields. School is often an isolated and not opened place, so we need to make classrooms less restrictive.
Also, it is important for students to get out and join the ‘on country’ walks. By doing so, student will
be able to feel indigenous culture more effectively and create their own imagination about indigenous
people. “Built environment” is the key word of the browning curriculum. Schools are basically whitespaces, so it is hard to avoid teaching in the white way. However, teachers can figure out some way tocreate a more proper environment to learn indigenous culture. Also, community engagement is essential
for the students. It is necessary for students to respect and learn the local community.
Through browning the curriculum, students can learn indigenous culture by being, doing, knowing,
thinking, and feeling. Someday, I hope that this will happen in the whole society in Australia. Classrooms
can be a metaphor of society in microcosm, so school education is a really important part of supporting
to understand cultural diversity, and teachers have a big responsibility for indigenous students and nonindigenous students.
In the second interview, we asked Prof. Fricker if he was satisfied with the speed of society changing.
He answered, “I think we are in the right direction, but it’s too slow.” 231 years have passed sincewhite people have been in Australia, but they advance with small steps. There are still people who are
racist or don’t like Aboriginal and Torres Strait Islander people. They don’t realize the importance oflearning indigenous culture. Sadly, most racist people have a question like, “Do we really have to study
indigenous culture?” In addition, Australia has two big problems, “land rights” and “treaty”. White
people stole the land, but Australia is also their home. Then, how are we going to navigate this? How
can we figure out a way? We don’t have an answer for these questions. In addition, other colonizedcountries like Canada and New Zealand have treaties, but Australia is the only country that has no treaty
with its Indigenous peoples. We must recognize that Aboriginal people never formally gave up theirland. Treaties should be trying to support aboriginal people in law, and support their welfare, education,or health, so they should have a right to decide how the government money gets spent. However, it isn’t
like this in Australia, and people should think that, originally, treaty should be a benefit for indigenous
people. Prof. Fricker told us it will be a long game to make Australia better place more for indigenous
people and non-indigenous people.
I could learn from him a lot of important things about indigenous people and culture. Also, I
recognized the difficulties of interviewing in the second language. We prepared and discussed a lot
about the questions before we met him, but in the interview, I couldn’t ask all of questions that I
prepared. We tried to do a semi-structured interview, so we knew what topics need to be covered andwhat questions need to be asked. However, I couldn’t have enough flexibility to respond and probe his

2018年度国際社会実習報告書

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answers. Interviews are always moving and flowing, so we needed more flexibility and practice to ask
the questions we wanted to. Also, the order of questions is important. We should have begun with easyquestion to relax the interviewee and interviewer. I thought that it is an easy thing, but actually it wasdifficult for me because I was so nervous. I prepared some questions and expected the answers, but his
answers were very different from my expectation. When I asked one question, but he answered otherquestions that I prepared at the same time. Therefore, I learned that I should have an ability to fix andsolve some problems on the fly and be flexible when we interview. It was my first good experience tointerview formally in the second language.
What Thornbury Primary School does for students
On March 7th, we went to Thornbury Primary School to learn about their school curriculum and observe
indigenous language teaching. Students at Thornbury Primary School have a wonderful opportunity
to study one of the oldest living cultures through the Koorie Language which is one of the indigenous
languages in Victoria, and other indigenous culture classes too. They also focus on key indigenous events
throughout the year, such as Sorry Day, Reconciliation Week and NAIDOC, as well as important local
and national indigenous groups. They also covered historical and contemporary issues that are connectedto these events and people. There are different programs for each grade level. Through this indigenous
program, students can learn acceptance of different cultures, and grow more tolerant of each other.
At Thornbury Primary school, there are about 60 indigenous students, and it accounts for about 15
percent of all students. Thornbury is avery comfortable, culturally safe, and small community, so many
indigenous families move there, and the local indigenous community wants to teach aboriginal culture atschool. Nowadays, Indigenous students at Thornbury don’t speak their language because their language
went extinct a long time ago. However, it is important to re-inherit their culture for the next generation.
Terri Lee-Fiztpatrick, who is a teacher from the indigenous community, is teaching students theindigenous language Woiwurrung, which is spoken by the Wurundjeri people. We joined her class andlearned the differences of pronunciation between a and u in Woiwurrung. She used ‘tic tac toe’ to teachpronunciations and at the same time, students studied the English spelling of each word. There were a
lot of fun activities for the students. Also, Terri’s classroom was filled with a lot of indigenous cultural
items such as boomerangs, paintings, and eagle called Bunjil - the creator of the world. I thought thatall schools need to create these environments for learning indigenous culture. Woiwurrung is basically alost language, but it has cultural value. I want students to keep studying about indigenous language andculture in order to make Australia a better place.
I also learned about the Thornbury Primary School from the principal, Mr. Leon Bell. He told us thateverybody should be respected and treated well. He wants students to make relationships with people
from different cultures more equally and independently. Therefore, teachers are always thinking about
what students’ needs are, and what is important for the students. I could understand their passion fromseeing the classrooms, their programs, and the relationships between teachers and students. I felt that thisschool is more comfortable for both indigenous students and non-indigenous students. That day, students
24

2018年度国際社会実習報告書

were taking class pictures, and gathered in the hall. When we were observing the school, we heard theannouncement “All students who identify as aboriginal please come to the hall to take a picture”. We
were surprised and went to the hall. On the stands, there were Aboriginal students smiling confidently.
I thought that all aboriginal people have dark skin but there were some students who look like white
people. I’m ashamed to say this, but I realized that we can’t judge who you are from the appearance. We
could come to understand that “culturally” they are Aboriginal people. This is related to the concept of‘Just One Drop’.

Big support of Melbourne Indigenous Transition School
On March 14th, we visited Melbourne Indigenous Transition School (MITS) which is supporting
indigenous students from remote communities to transition into white society. It was established in2016, and there are 22 boys and girls around Year 7 age. MITS is in a big city, Melbourne, which isgood place to transition. Also, MITS is very close with a famous local football club. Therefore, students
have opportunities to talk with many kinds of people and it is a good practice for students to stay inthe white society. Most students are from Northern Australian indigenous communities and spend alltheir Year 7 time at MITS without their families. Paul Barcham who is the development manager told
us homesickness and kids getting sick are the biggest problems for the students and their families.
Transition is a big jump for students, so teachers are trying to make MITS a more comfortable place forthe students. Also, they welcome their families to regularly visit MITS to see their children and students
go back home every 11 weeks. These supports are helpful for students to jump into the new community.
For transition into the society, it is important for students to tell about their own culture confidently.
After transition into white society, they will be asked where you are from because most students havean obviously different appearance. They should answer confidently. Having confidence about their own
indigenous culture is the most important thing for them, and through living in MITS with other students,
they can build up their own identity. Also, they can learn the diversity within indigenous culture andhow to respect different unique culture. The school has an outdoor fire place space for students to gather
outdoors.
In addition, they continue supporting students after they graduate from MITS. Students can go topartner schools which are high-performing Victorian schools. MITS works closely with 10 partner
schools and continues to support students after leaving the school. Teachers are trying to make these

2018年度国際社会実習報告書

25

partner schools more comfortable places too. I was impressed by their hard work and dedication. Some
indigenous people don’t want to transition into the society, so MITS does not actively advertise to cometo the school. They hope that MITS will become one of their choices to make indigenous people’s life
better.
Summary Comments
Through this research project, I could learn some important things about culture. At first, I thought thattransition into white society is a very natural thing for indigenous people. However, I came to realize thatmany Indigenous people don’t want to live in the white society. Nowadays, we are in the globalizationera, and people can easily go to the different country. To communicate with people from a different culture,
we should decide whose rules we should use. Especially, language is the big problem for us. Throughthe interview with Al, I learned about deficit positioning, then I noticed that my thinking was basicallywrong. People need to keep their own identity, culture, and own community, and people also need anability to accept other cultures. In Japan, I cannot feel big cultural problems such as language, religion,and cultural difference, so I didn’t know that indigenous culture is such a deep issue for Australianpeople. One of the big problems is that some people do not recognize this big problem between
indigenous people and non-indigenous people. People should know about culture and be interested inthis issue. As I said above, school education has an important responsibility to understand cultural issue.
We can’t resolve this issue completely, but I think that we can try to understand indigenous people andrespect them more. This is the most important things, and the only thing that people can do.
There are a lot of issues about cultural diversity, but I was really impressed by people who are trying
to make their place more comfortable for both indigenous people and non-indigenous people. I will
never forget this valuable experience through my life and I really appreciate everyone who supported
me. Thank you very much!

26

2018年度国際社会実習報告書

Victorian Aboriginal Language and Culture:
Indigenous Languages Revival in Primary School Curriculum
Hiromi Nariya（成谷宏美）

人文社会科学科国際社会コース４回生
On March 2nd, 2019 I left Kochi for Melbourne, Australia by way of Malaysia, and investigatedabout Aboriginal education set up in Victoria during the following two weeks. This report is about
my international field study with regards to the Indigenous language and culture revival movements
occurring throughout the whole continent in Australia. Especially, about how primary schools in Victoria
are leading the way in Aboriginal education. Thanks to teachers from RMIT university, Rosana primaryschool, Thornbury primary school, Melbourne Indigenous Transition School, and facilities such as theLanguages and Multicultural Resource Center (LMERC), Koorie Heritage Site and the Melbourne
Museum, I was able to learn the foundation and also the forefront part of this field.
Before the British colonization in the late 18th century, more than 250 language and 500 dialectsof Indigenous languages were spoken throughout Australia. However, many of these languages are
no longer used commonly, thus only 20 to 25 varieties remain, and likewise cultures of Aboriginalcommunities are fading. Nevertheless, in the last recent years, the Victorian Aboriginal Education
Association (VAEAI) which is in the lead to revive Indigenous languages and culture, is promoting
education for both Aboriginal and non-Aboriginal children. Starting with the abundant resource
collecting at LMERC, I deepened my research by visiting schools, observing classes, interviewing
teachers and stakeholders, some museum visits, and a guided tour. Doing research and some interviews
to comprehend about a developing, complicated and delicate field in English was sometimes hard, yet
it was an extremely worthwhile study. This report will be a window to know about the background andpresent situation of Aboriginal education in Australia.

Bunjilaka, Melbourne Museum/ Koorie Heritage Trust
To learn the basic information about Aboriginal people’s origin, history and culture, we visited the
Bunjilaka, Melbourne Museum. Here, we were welcomed with the word “WOMINJEKA” which
the meaning is welcome in Woiwurrung, the Indigenous language used in the Kulin Nation. The five
Victorian Aboriginal language groups that make up the Kulin Nation are: Djadjawurrung, Wathawurrung,Boonwurrung, Woiwurrung, and Daungwurrung. The full respect for Aboriginal people that they are

2018年度国際社会実習報告書

27

the traditional owners of the land in what is now Melbourne was shown, and this precept was held up at
every place that was related to the indigenous people.
On the first booth near the entrance, pictures of the ancient and present Aboriginal people weredisplayed. From the picture, we could learn about Aboriginal people whose lives today do not seem like
“Aborigine”. There were often no differences in appearance between “white” people. As we go ahead,varies kind of animals, tools for life such as hunting, cooking, and fighting, also accessories and shields
to make identity for each community were displayed which we could touch, listen to the animal’s voice,and hear music. At the inner part of the museum, history of Australia was guided from the Aboriginal
people’s perspective, not from the “Strangers from the ocean” and not as an “Undiscovered continent.”
They believe in Bunjil the eagle, the creator of Aboriginal people from the land, thus they have a strong
affiliation calling “our Country” or “our Land”. The modern Australian history which starts in 1788, forthem, the land was just stolen and they have been fighting against the white men’s harsh treatments eversince.
No treaty, taking families apart from their communities, English settlements, and “Stolen generations”.
Between 1910-1970, many Indigenous children were forcibly removed from their families as a part ofthe policy of a white superiority assimilation. Aboriginal peoples today wish children to gain back theirown languages, and that schools establish a written curriculum and educational resources so in time,
this knowledge will spread out and be learnt by all people and not just Aboriginal people. During our,some elementary and high school students were in the museum, talking seriously with their friends,
writing down on their notebooks what they learned from the exhibitions. I had a chance to talk to two
girls who said that it was one of the programs in their school for a study about Indigenous language andculture. In the notebook written “The First People”, there were some blanks with a question linked to theexhibitions, and by completing this task, students were able to gain knowledge and be motivated to think
about indigenous issues as a familiar and modern one.
We also visited the Koorie Heritage Trust for two days and saw some Aboriginal cultural and art
exhibitions, and took a guided walking tour. The guide was an aboriginal woman from Taungurung
which is located in a large area of central Victoria. We walked around the Birrarrung Wilam Riverand learned how the land, society, and people changed from the past. The art collection at the Koorie
Heritage Trust exhibits included lots of political art promoting the need to see Australia fromThornbury Primary School
This school stands in the land of the traditional custodians, the Wurundjeri people, and provides great
supports for Aboriginal children, and non-Indigenous students, for both education and life. Principal
Leon Bell guided us around the school, and after I observed a Woiwurrung language prep class taught
by Aunty Terri (Terri Lee-Fitzpatrick), I had a chance to interview her. Not only people from the
Wurundjeri area but also Aboriginal parents from far away in Australia come to Thornbury so that theirchildren study in this school. It is because of the school policy to be a culturally safe space, not dividing
student ability as a gap but on individual needs, and their strong relationship towards the Aboriginal
28

2018年度国際社会実習報告書

communities.
In this school, there were many Indigenous features to set up a comfortable learning environment
for Aboriginal students as the following examples. Two types of T-shirts, blue for Thornbury primaryschool and green with an Aboriginal flag were supplied, which every student can choose either one asthey like. They also read out the “Acknowledgement of Country” with all students and teachers every
Monday. This acknowledges and pays respect to the Traditional Owners and ongoing custodians of theland - the Aboriginal and Torres Strait Islander people. Students and staff read out towards the flag, “We
acknowledge the Traditional Owners of country throughout Australia and recognize their continuingconnection to land, waters and culture. We pay our respects to their Elders past, present, and emerging.”
Thornbury also promotes Aboriginal art craft program (NAIDOC), has classrooms coordinated with
Indigenous nature materials, and celebrates with various kinds of Indigenous events. Aboriginal parents
and communities are also engaged in these programs and history classes to give children the real
Aboriginal site teaching.
Aunty Terri is an Aboriginal woman who has been working as a teacher for thirty-two years andstarted Woiwurrung language teaching from five years ago as the curriculum was enforced. She told us
the difficulties to build the gap between the curriculum achievement and the reality. The fact that only a
few teachers can speak this Indigenous language, and that English pronunciation had affected the formal
language makes it hard to preserve or fix because of insufficient materials.
The class started with “Letter & Sounds” by using the Indigenous letter chart, and that day’s focus wason the letter “a” and “u”. Then a two-group team match spelling game “Tic Tac Toe” started. First, Territells the word in English, and makes students guess the spelling in Woiwurrung that includes “a” and “u”.
Every student was raising their hand actively to answer the words they learned. Whenever Terri praisedor called attention, she used a Woiwurrung phrase and children seemed to understand the meaning very
naturally. Not just teaching and practicing words, but Terri was also telling children through the wholeclass the importance of paying respect to who is speaking, and the value to make mistakes by saying“Mistake will be a fantastic effort, and to have a go” which are a significant moral for Aboriginal people.
I was impressed with the students’ attitude that when somebody made a mistake, they encouraged eachother by saying “It’s OK, we can learn from mistakes!”. Students seemed like they were successfully
learning both language and morals.
The future dream for Thornbury was to adopt an Aboriginal instrument to each class because a richmusical education is also a mainstream principle of this school. However, instruments such as thedidgeridoo are in a more masculine positioning for Aborigine, and in nowadays tendency, “Thinking
about gender equality in society is the challenging topic when we think about who can traditionally playthe didgeridoo,” Mr. Bell said.
The warm atmosphere for all Aboriginal and non-Aboriginal students, strong trust towards this schoolfrom Aboriginal parents and community, and teacher’s teamwork and policy were so unshakable atThornbury that I thought it will keep being the leading model school for the Aboriginal education plansin future.

2018年度国際社会実習報告書

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Aleryk Fricker interviews
Aleryk Fricker is a proud Dja Dja Wurrung man and an Indigenous Education lecturer at RMIT
University. His native ancestor was brought to Christian community to make ‘less black’ and he said
his family described themselves as “Black Irish” to cover up their indigenous ancestry. He shows how“whiteness” and English-language teaching force Aboriginal children to assimilate, and he taught us thephrase ‘browning the classroom’ to prioritize Indigenous perspectives to the content being taught was
the key. Al kindly took two days for us to talk. The first day, we took an “On Country Scar Tree Walk”
around the RMIT School Education, Bundoora campus with Al serving as guide, as he does for many
visitors to RMIT, and afterwards we had an interview.
During the walk, we learned how Aboriginal people coexisted with nature with the belief “Own the
country and owned by the country”. We saw a wooden pole with Indigenous paintings, scar trees whichwere used to make canoes, fishing poles, shelters and boomerangs, and a Circle Tree which is a sacredplace for women to give birth.
Al informed us that we must approach cautiously when doing a research about Aboriginal people,
and listed some current general principles. 1. Allow them to inform you about how the research should
proceed. 2. Do not make assumptions and “take off the white coat”, which indicates ‘Deficit Positioning’
as a starting point 3. Research with them not about them. 4. Researching about them is not aboutknowing, it is about feeling. 5. Tell how your research will benefit the Indigenous people. Moreover,he explained that to prove you are Aboriginal does not mean that Aboriginal blood has to be verified.
Identifying yourself as “I’m Aboriginal” is sufficient, so asking what percent Aboriginal you are is very
rude. Through the interview, I learned about the current misunderstanding about Aborigine and education
circumstances, and how these should be fixed for the future.
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2018年度国際社会実習報告書

Deficit Positioning
Aboriginal and Torres Strait Islander people are often thought to have lesser abilities than white
people as they are often described as being less academically able and healthy, suffer from violent
environments, and have drug issues. However, in this thinking only the bad side and not the successful
part of Aboriginal people are concerned, and judgements are based by a criteria for white people towhite people. In fact, we can say that Indigenous people are multilinguistic which could be said to show
greater superiority than only speaking English.
Another example of how deficit positioning is dominant in Australian society is the National
Assessment Program-Literacy and Numeracy (NAPLAN), which is tested by standard AustralianEnglish. Thus, it is inevitable that many Aboriginal students will rank low and the official data will showthat they do meet white Australian standards. Therefore, regarding this as a problem that Aboriginal
children are disadvantaged is an example of how “whiteness” controls everything. To face the issues,
first it is important to fix the whiteness and try to think from the Aboriginal perspective.
Built Environment
In a simple level as a physical space, classrooms in schools should be decorated with Indigenous
artworks and objects which all children can hold, move, and talk about. An application called‘Dulaiwurrung’ is at the ICT forefront that tells stories, words, and cultures in a sound which corresponds
to all Aboriginal languages. The key is, how we design the class. For example, rooms should be a big
space with multiple classes, or even individual rooms should not be like enclosed white space. Also,
isolating schools from communities creates a barrier, so taking them off campus and engaging with
Aboriginal communities outside of the school to have more people in and out of the school space isimportant. Two things we have to be careful about regarding the Built Environment is to make it relevant
about where the school stands, and to be sure about the Aboriginal student’s background because of thediversity among all Indigenous communities.
Next Step
Creating a curriculum is the best way to build an environment and culture where eventually Indigenous
content becomes very normal. Children already learned or heard about some related topic of Indigenous
content; however, to be a fixed part of the curriculum throughout the year at every grade level is the end
goal. To create a successful curriculum, we have to think “What did Aboriginal people do with math,science, geography…” We have to imagine how they deal with life and education is important, and there
is a representative method called “8 Ways Pedagogy” created by Tyson Yunkaporta. It includes Story
Telling, Learning Maps, Non-verbal Teaching, Symbols & Images, Land Based Learning, Non-linear,
De-construction & Re-construction, and Community Links and brings more specific Indigenous insights
into the curriculum. In addition, as there are many Aboriginal CP programmers and software engineers
today, culture is not statics. It changes, grows, and develops, so we also have to look and engage withthem as present as well.

2018年度国際社会実習報告書

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Challenges and wishes for the future
Even though the vector is leading in the right direction, the speed of the change is still too slow.
According to Al, there are two serious problems both Aboriginal and Europeans have to deal with - land
rights and treaty. From the Aboriginal people side, their land was taken by the European and not given
back. However, many generations went by and it is now their home, too. Thus, how to navigate this isa huge challenge to figure out a way where we can compensate for those who lost the land, and accessto the land. Australia is the only colonized country that does not have an original treaty, which means
Aboriginal people have no national approach or control over literacy to benefit themselves like selfdetermination for housing, health, welfare, and education. Building a framework as a guarantee level, toacknowledge and to prove that Aboriginal people have power, is their minimum wish from the treaty.
The last question for ‘Indigenous education’ is, “Are Aboriginal and children getting a good educationin terms of a white judgment or Indigenous judgement?” It is Aboriginal parents’ strong wish for theirchildren to have access to the school curriculum that all other students in the country have, but theyalso do not want them to lose their own cultural identity. To have a school education, most Aboriginal
children have to leave their communities and families. We have to consider some risks when children did
not work out and lose face, which is an important element living in an Aboriginal community. To support
those Aboriginal children, we need some meditator between schools and communities.
Melbourne Indigenous Transition School
This is a one-year school which accepts seventh graders and helps Indigenous children from a remoteand regional communities to make the next step to enroll in Melbourne partner schools in a scholarship
position after one year. Twenty-two children come and live here annually to study mainly numeracy
and literacy in Australian English in the MITS-provided curriculum. Every MITS leader has a strong
connection and trust with Aboriginal communities which results in a system that children will neverbe away from home for more than eleven weeks at a time, and parents can stay with their children forthree days to check whether they are fitting in. Teachers place emphasis on a warm home environment
to make children feel comfortable in their Aboriginal culture and confident to talk about themselves tobe able to live and be strong in both worlds. Mr. Paul Barcham who guided us said, “Facing children’s
different backgrounds, languages, and homesickness is tough but we hope to be a model school as atransition practice for Aboriginal children.” The impression I had was that teachers at MITS were likea ‘father’ and children were living comfortably and naturally all together like a family. One teacher
informed us that two children said that after graduating MITS and other partner schools, they will comeback to MITS to work as a teacher to support many indigenous children in the same way they benefitted.
I strongly thought that this is evidence that MITS provides a successful support for Indigenous children.
Finishing the field research
Through my whole study in Melbourne, I fully realized that the primary school curriculum is not the
only element to figure out about the Indigenous language and culture can be revived. All the history that32

2018年度国際社会実習報告書

has occurred on this land, how movements in schools, associations, communities, everyone who takes
part in this field are working now, are also the facts we have to be concerned about. Since this stream
has just started to flow, there are still many things that even specialists have to learn about. However, I
was able to learn about this revival movement not only as a fact but also from a psychological side. The
expression deficit positioning was the most impressive thing I learned when studying about the opposing
viewpoints of Aboriginal and non-aboriginal.
I sincerely appreciate the help of all teachers, staff, and friends I met during my stay. I had a valuable
and stimulating time studying about the forefront of Aboriginal revival and spending my first time inAustralia. As Australia is a country of immigration, the areas in Victoria were broadly divided among
ethnic groups and I enjoyed many kinds of food and views. Special thanks to Darren Lingley and Sean
Burgoine for helping me all the time, and mostly I am very pleased having a great field research withboth great teachers. This experience will help me for the future, and it pushed me to keep on studying
more deeply about this topic.

2018年度国際社会実習報告書

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Japanese as a Foreign Language (JFL) Curriculum in Australian Primary Schools
Shiho Katayama（片山紫帆）
人文社会科学科国際社会コース４回生
Introduction
In this paper, I will describe the results of my field work conducted on foreign language education inAustralia. I arrived in Melbourne, Australia for the first time on March 2nd, 2019. I had decided to apply
for this international field study project and had written a proposal for this research. When I knew myproposal had been accepted, I was very glad, but it didn’t feel quite real yet. I still remember clearly,
however, that my motivation to do this research was increasing the moment I came out from Melbourne
airport. My two-week journey began like this.
I’m very interested in how Japanese language is taught in foreign countries because I am studying
for my Japanese teacher’s license at Kochi university. Japanese teaching methods can be divided into
two types: the indirect method and the direct method. Normally Japanese teaching is based on the direct
method which is when teaching is done in Japanese only. I took a Japanese teaching method class andit was all about the direct method. Because we were in Japan, we focused on using Japanese to teachJapanese. Therefore, I could only imagine that I would teach Japanese to non-native Japanese speakers
in Japan. However, in Australia, depending on the school, they use both the direct and indirect methods.
The indirect method is when Japanese classes are taught using mainly English. I wanted to understandthe Japanese learner’s motivation and atmosphere in the classroom, and also how much Japanese or
English the JFL teacher uses in a Japanese class. Australia is one of the largest countries where Japanese
language is taught in schools as a foreign language, so going to Australia to investigate education wasa perfect situation for me to learn how to teach Japanese as a foreign language. I spent only two weeks
in Melbourne but had many productive days taking classes at RMIT university, visiting Methodist
Ladies’ College (primary school and secondary school), Huntingdale Bilingual Primary School andSiena College (secondary school), and interviewing teachers. I learned a lot of things through visiting,observing and interviewing at the four different schools.
Observation at Methodist Ladies’ College
At Methodist Ladies’ College (MLC), I observed and assisted the Japanese classes (kindergarten to Year10) over two days. I could observe different level classes with different teachers, both Japanese andAustralian. On the first day at MLC, I attended six Japanese classes and one French class in primaryschool. I also observed kindergarten classes. At this school, one teacher teaches Japanese to students
who are in kindergarten from three years old to grade 4. They have a special Japanese classroom. In
the classroom there are a lot of Japanese materials on the wall like language posters for the months,
seasons and kanji. Also, there were Japanese cultural items such as hina ningyo (a special doll wearing
a traditional Japanese costume for the Doll’s festival) and zabuton (Japanese cushions). These give34

2018年度国際社会実習報告書

the room a Japanese atmosphere which I believe makes it easier for students to switch into Japanese
speaking mode. The teacher of Japanese, Jane Liauw, is a non-native Japanese speaker, but she speaks
in Japanese most of the time in her class and also her students are used to her Japanese instruction, so
they can understand it. Jane creates an atmosphere in which it is easy to speak Japanese because she istrying to speak Japanese a lot in her classroom. She said that classroom management is the hardest thing
when teaching Japanese. I understood a lot about classroom management through observing her classes
and I was very impressed. For example, to get the student’s attention she would clap her hands “TE TE
TE”, and sing songs, of course in Japanese, and gave the students positive reinforcement. When students
lost their concentration and misbehaved, Jane would start to sing a song of numbers in Japanese. The
students would suddenly sing it together, begin concentrating, and pay attention to her again. Her
classroom management was highly professional and amazing and I learned a lot about this from her.
Jane mentioned that singing songs was a very good activity to learn languages. I could also see
how this technique works well through observing. The students like singing very much and they singJapanese songs loudly using their whole body. I found they often confidently use the phrases that areincluded in the songs and also their pronunciation was good. Singing songs helps them improve theirpronunciation and makes them memorize the words quickly. Attending her classes, I realized that Janealways praises the students a lot and this is one of the key points to manage a language classroom well.
Jane is trying to be positive all the time, and not negative, such as “Hey! Don’t do that.”. For example, in
her class Jane modelled positive praise by telling all the students “Oh, look at Emma, Emma is sitting sobeautifully. Sugoi!” Then the other students would suddenly sit up straight. “Everything I have learned
is from what other teachers do,” she said. Communicating with other teachers and sharing informationsuch as what actions are working well or not, is really important to improve teaching skills. I learned thisimportant concept about mentoring.
I also saw the differences of students’ Japanese level that was the result of their different backgrounds.
Melbourne is one of the most multicultural cities in the world so there are students who have different
backgrounds. Also, classes are not ranked by ability in this school, so there are a lot of students ofdifferent abilities in one class. Therefore, teachers need to think about students’ learning needs. I saw
the students who speak and learn Chinese and they are already familiar with kanji, so they can read andwrite it quickly. Jane gave them more challenging activities when the kanji was too easy for them. On
the other hand, for the students who were just starting to learn kanji numbers, she provided a list withromaji to help them understand. Being aware of their individual needs and giving them the appropriate
activities is desirable.
I saw the new students who had just moved to this school that day and I heard that it is not rare to havenew students from other schools. In Australia, some schools have no JFL classes, so if students moveto a school which has JFL, it’s hard for them to adapt and join in with classes because of their lack of
exposure to Japanese, and there is a high possibility that many don’t know Japanese at all. Japanese is a
widely studied language in Australian schools and universities but each state government sets their own
curriculum so there are wide differences. That makes it hard to transition between schools and continue

2018年度国際社会実習報告書

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to study Japanese into secondary school. This is one of the reasons for a recent decrease in the number ofJapanese learners.
I wondered how they catch up. That is one of the curriculum problems in Australia and I wasinterested in how schools deal with such problems. In Japan, the Japanese government sets a common
curriculum for everybody with prescribed textbooks, so there are no big differences. Jane told me that
there are a lot of new students in grade three and four, so she teaches them the basics while the otherstudents are doing group activities. Jane tries to make tasks that the new students can do even if they areat different levels. She tries to make the new students familiar with her teaching style and the format of
the lessons. Also, Jane sends email to the new students’ parents with a few YouTube clips, links for thelist of songs, Japanese numbers and other key things before they come into her classes. By doing so they
can catch up better. I think that it works well because of the flexible Australian curriculum where muchdepends on the teacher’s style. It’s not perfect but it showed me how Australian JFL teachers have to becreative to accommodate learner needs in such a curriculum.
One idea that I was very impressed with is ‘growth mindset’. Jane told me that “Growth mindset isvery big in Australia and America. It’s important in language classes.” In her class there is one particular
student who holds a ball all the time. Jane is trying to develop the student’s growth mindset because thestudent likes to do everything perfectly. If the student can’t do something perfectly, she will give up, cryand be upset. Because she has too much pride and a closed mindset, teachers want to open the mindset
up. “Okay you cannot do it yet, it’s not perfect, that is okay. How we try to get better is important.”
Then they practice and keep trying. Learning languages takes years to get good at, so students might befacing problems and struggling, which is why a growth mindset is important for languages. It is much
more important helping students to have confidence, and to understand we come from different parts of
the world where we can communicate with languages. I think that the growth mindset should penetrate
deeper into Japanese education. In Japan, it is more of a situation where students are told they must all
be the same level but in Jane’s class, she accepts that students are not all the same level. So, they need toknow mistakes are fine then they can learn from their mistakes. Most Japanese feel frightened to makemistakes and they think that we have to speak English perfectly so they don’t try using English. As aresult, the Japanese Englishs-peaking level is generally low, even though we have studied English inschool for more than six years. It is very important to learn from mistakes. “Learning languages is very
hard unless you have opportunities to speak up a lot,” Jane said.
In Australia, teachers have full control to decide how to teach and what to teach, therefore Jane hasa personal teaching philosophy and decides her curriculum. Jane thinks if these students go to Japanon a holiday, or if they go to a Japanese restaurant in Melbourne, what sentences are they going to use?
So, she focuses on functional language which they can use in society, because it’s harder if we try tolearn words with no meaning. By doing so, students are interested in language more and they start tolearn spontaneously. For example, they know “~wo kudasai” and they ask their teacher “How can I say‘cushions’ in Japanese?” Then they can think and figure out how to say it all in Japanese. They can learn
meaningful words very quickly.
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2018年度国際社会実習報告書

Also, looking at the official Australian language curriculum, which is a formal government document,
the aims of Australian primary school’s Japanese curriculum seem to focus on communication skills
such as speaking, listening, reading, writing, and in addition, culture. On the other hand, the focus ofJapanese primary school foreign languages curriculum has been on getting students to have an interestin foreign people, countries and cultures through studying English. We can learn the ways to educate
through observing different curriculums and culture, then we can improve education in Japan, I think.

Experiences as an assistant teacher at Huntingdale Bilingual Primary School
I went to Huntingdale Bilingual Primary School to observe and be an assistant teacher for two days.
This school was established as a regular public primary school in 1954. In 1997, the school received
permission from the Victorian state government to be an English and Japanese bilingual school. There
are students who have Japanese backgrounds where one of the parents is Japanese or both are Japanese.
Also, there are many students who have no Japanese background because this school is public. People
who live near the school go to this school because it is in the area. When I visited this school, I joined
the classes all day as an assistant teacher and saw how to teach the students. I had ‘foundation class’
which is the final year of kindergarten. I also had grade 1, 2, 3 and 4 classes in the two days. Subjects
were literacy and numeracy, and these classes were taught in Japanese only. All the classes had a routine
where students write the date, day, weather and one sentence, of course in Japanese. Even thoughfoundation students around four years old can write, at the beginning they couldn’t do it and understandit, but teachers let them to do it in all the classes every single day. They could get used to it andunderstand it. It is useful to do routine work in the classes.
There are a lot of Japanese materials on the classroom wall, and these make it easier for the students
to switch into Japanese mode. Because of their background, there are two types of students, those who
feel better at Japanese than English and the opposite. So, in the case of the former, students often speak
Japanese with their family and are used to it. The latter students have only opportunities to expose
themselves to Japanese at the school. The former is better at English because they live in Australia, sothey listen and use English automatically. Students who are strong in English often speak English when
they have questions for the teacher. At that time the teacher answers completely in Japanese. As seenfrom the above, there are big gaps of Japanese skills in one class. In this school, teachers have many
ways to teach the class in Japanese. I can see the level difference in teaching. Because of the different
backgrounds, there are different levels of tasks and additional tasks. Assistant teachers also help.

2018年度国際社会実習報告書

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I also realized how incredible the class management is. In this school, there is a class from 9:00am
to 11:00am continuously. Because of the excellent class management, students can concentrate for thewhole two hours. They do activities when the students get tired. Most of the activities have a point
system game. It makes good use of children’s psychology, I think. Students, especially primary schoolage, are competitive and like to try to win so it works very well to focus on the class and study. They aretrying to remember and understand to win the game. Even if they make a mistake, the teacher explains it
to them and they learn quickly. They didn’t seem afraid to make mistakes at all. Teachers created a goodatmosphere in the class, I think.
Currently there are two curriculums at Huntingdale. Grades 2 to 6 are 30% Japanese and 70% English
and foundation to grade 1 are 50% Japanese and 50% English. As a result, it affects their pronunciation
positively. Most of the students who are educated 50% in Japanese have better Japanese pronunciation
so, I confirmed that earlier is better for pronunciation. It was an inspiring experience to visit a bilingual
school that has such a unique curriculum.
Conclusion
This field work taught me a lot about different teaching methods and I can see many differences between
Japanese and Australian education. These three points are the key to success and good education.
・An education that accommodates individual needs and flexibility.
・Class management that makes the most use of inventiveness and creativity.
・Growth mindset that benefits language classes (making mistakes improves ability).
There are many advantages and disadvantages in Japanese and Australian education systems. In
education, both these advantages and disadvantages should be considered and adopted positively. Thankyou for giving me such a precious opportunity. It was a great experience for me to observe classes
and interview teachers. Especially thank you to Sean Burgoine and Darren Lingley for helping andsupporting us so much before and during the field study.

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Referencesde Kretser, A. and Spence-Brown, R. (2010) The current state of Japanese language
education in Australian schools. Victoria: Education Services Australia.
The Australian Curriculum: Languages curriculum area Japanese. Retrieved fromhttps://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/languages/japanese/

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International Field Study Report:
English- Japanese Bilingual Education in Melbourne, Australia
Carla Jane Tayabas
人文社会科学科国際社会コース４回生
Introduction
This is a report of my international field study from two weeks in Melbourne, Australia. The aim of
my study was to focus on the bilingual education system for English-Japanese bilingual children andthe broader community they belong to. During my two weeks of research in Melbourne, I visitedseveral primary and secondary schools implementing second language education to observe classes
and interview teachers. I also had the chance to take the TESOL lecture of Dr. Naomi Wilks-Smith of
RMIT University, to visit the Language and Multicultural Education Resource Centre (LMERC), which
provides digital and physical resources for the teaching and learning of the Victorian Curriculum, andto interview parents raising bilingual children in Australia. To begin with, in this report I would liketo discuss the study of bilingualism and bilingual education. Next, I will introduce my experience andfindings through interviews and observing schools in Melbourne.
Definitions of Bilingualism, Bilingual Education, and Bilingual Families“Over half the world’s population is bilingual” (Harding and Riley, 1999, p. 27) Bilingualism is notcommon in Japan where there are few immigrants, but when we compare Japan to whole world, this isan undoubted fact. Moreover, the importance of bilingualism and bilingual education has come to be
more widely recognized all over the world. Japan and Australia are not the exceptions on this issue as
the world is getting smaller and a country which uses only one language is much less common recently.
Bilingual education is widely defined as educating learners in two languages but with different
aims which will have an influence on the learners’ understanding. Truckenbrodt and de Courcy (2002)
analyzed the ten possible aims for bilingual education such as “to reconcile and mediate between
different linguistic and political communities” (p.15). French Immersion in Canada is an exampleof this point. The dominant aims mentioned by Baker (2002) are the benefits to learners of bilingual
education. These benefits are that learners gain additional skills and that both languages and cultures arevalued. As well as the aims of bilingual education, there are several styles of teaching and Baker (2002)
divides these into “weak” or “strong” (p. 93) forms of education for bilingualism. The weak forms
contain bilingual education but the usual result in language outcome is monolingualism or only a limited
bilingualism. On the other hand, strong forms aim to produce bilingualism and biliteracy. There are fourtypes of the programs, Immersion, Maintenance or Heritage Language, Dual Language, and Mainstream
Bilingual (Baker, 2002). The schools I visited in Melbourne belong to these programs.
As the definition of bilingual education is clarified, the next point that should be clear is who is
the target of bilingual education or who are the ‘bilingual children’. As the dominant language is not
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2018年度国際社会実習報告書

always the first or native language of the bilingual, the term bilingual also has several definitions. To
put bilingual children all together in one category is not appropriate because each child has a different
language background. Also, bilingualism should be considered along a range of abilities. Therefore, I
will introduce here six common categories of bilingual families (Baker, 2002):- one person-one language- Non-dominant home language- Non-dominant home language without community support- Double non-dominant home language without community support- Non-native parents- Mixed language
To proceed with my field study, several aims, teaching styles, and family backgrounds that I
mentioned above should all be considered as the topic is complicated and could be personal or sensitive
to others.
Bilingual Education in Australia
In the 1980s, the learning of Languages Other Than English (LOTE) in Australia had a big influence on
the primary and secondary school curriculums. The term bilingual education received more attention.
In 1998, the Association Schools of Victoria planned and implemented a program of professional
development focusing on bilingual education. The program had three main aims: 1.) to persuade thedecision-makers about the potential benefits of bilingual education 2.) to train educators and select theappropriate materials, and 3.) to provide various forms of support to schools which are implementing
bilingual education. The definition of bilingual education in Australia is as follows: “a special type of
language program that involves teaching and learning the material from other areas of the curriculum
such as social studies or math via the medium of a second language.” (Truckenbrodt and de Courcy,
2002, p. 5).
Recently in Australia, interest in immersion and bilingual programs has increased, especially inVictoria and Queensland. In Victoria, there are 13 government primary schools offering bilingual
programs. There are three schools implementing Japanese: Caulfield Primary School, Gruyere Primary
School, and Huntingdale Primary School. Other schools are offering languages such as Chinese,
Vietnamese, and German. Furthermore, some private schools teach Japanese as a foreign language.
Class Observations and Japanese Education
I visited Rossana Primary School, Huntingdale Primary Bilingual School, Methodist Ladies College,
and Siena College. Methodist Ladies College and Siena College are both private schools. Here I will
focus on two schools, Huntingdale Primary Bilingual School and Methodist Ladies College, where theJapanese language is taught.
I visited each school for two days. I mainly observed classes, but I also participated as an assistantteacher in some classes. At Methodist Ladies College (MLC), Japanese is taught in both primary and2018年度国際社会実習報告書

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secondary classes as a part of the second language program. Students can start learning Japanese fromthe Prep year (kindergarten, age 3 to 6) to year 4 and from year 7, then continue through to the Victorian
Certificate of Education (VCE) and International Baccalaureate (IB) programs in years 11 and 12. For
primary students, the teacher uses both Japanese and English. For the above secondary classes, lessons
are taught more in Japanese by Japanese teachers. In both primary and secondary classes, there are only
a few students who had a Japanese background and more students with a Chinese background. There
were no big differences among the students’ Japanese ability in primary level.
On the other hand, Huntingdale Primary Bilingual School implemented the Japanese Immersion
Program. The program provides 2.5 hours of Japanese Literacy Teaching and 5.5 hours of Content-Based
Teaching in Music, Visual Arts, Physical Education, eLearning, Science, and Humanities. A balanced
approach with language and content is highly valued. Students are taught from the Foundation year
(kindergarten) in 50% Japanese and 50% English. Basically, Japanese lessons are taught by Japaneseteachers. A lot of non-Japanese teachers can also speak Japanese and teach their classes in Japanese.
Students can ask questions in English, but they are only spoken to in Japanese. This could be one of
the reasons why Huntingdale Primary School is so successful with its bilingual immersion program.
Students are always immersed in the Japanese environment. The use of Japanese in the classroom will
increase as students move to the next year. With regards to Japanese ability, there is an outstanding
difference among students, and the students’ family backgrounds affects this difference. In the classes
which I observed, about half of the students have a Japanese background; a Japanese parent and a nonJapanese parent or both Japanese parents. Meanwhile, about half of the students have no Japanesebackground. I often saw one student speaking in Japanese to another student who responded in English.
Even students who have less opportunities to speak in Japanese at home or with their friends try to speak
to teachers and school staff in Japanese. Also, I found students speaking Japanese during their playtime.
It was very interesting to see how students choose and use language depending on who are they talking
with.
In general, besides language teaching and use of language, there are a lot of findings through myclass observations. Compared to English language classes in Japan, there are many differences in thestudents’ behavior, the teaching strategies, the teaching materials, and the classroom environment. I wasvery impressed by how the teachers controlled the classes and how students are willing to learn. Someof the teachers I interviewed mentioned that one of the hardest things to do when teaching Japanese isclassroom management and to account for different abilities in the program. As I described, there is a
gap between students’ Japanese abilities and for teachers, it is necessary to meet the students’ needs andto help them. “It is enjoyable and challenging, but difficult at the same time because it takes time anda lot of thinking,” said the teacher from MLC. I saw several strategies by teachers from each school.
Teachers tend to use posters, gestures, songs, and role plays. Through these activities, students are able
to learn functional language and not only isolated vocabulary which are typically seen in English classes
in Japan.

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2018年度国際社会実習報告書

Parents of Bilingual Children
I couldn’t have an opportunity to interview parents from the schools I visited. Fortunately, however, I
interviewed one Japanese parent who is raising bilingual children in Melbourne. Also, I had a chance
to talk with some teachers from the schools I had visited who are raising multilingual children with aJapanese or non-English speaking partner. They kindly shared their experience of raising children andthe difficulties of making sure their children can speak the languages spoken by parents. Also, theymentioned that Doyo-ko or Saturday schools (local community groups offering extra schooling forchildren) help their children to learn Japanese language and culture, in addition to building a Japanesecommunity. These are especially important for children who are not going to schools with Japanese
programs.
Conclusion
I have learnt a lot of new things about bilingual education and how Japanese language programs inAustralia succeeded. Of course, there are some disadvantages for students who are going to bilingual
schools. Some students might struggle to catch up with the level expected in classes. Other students
might feel that their learning has less value because they have limited opportunities to use Japanesecompared to students who use Japanese at home. However, I think that it is more worthwhile to lookat the advantages that bilingual education programs will provide to the students. Constantly seeking
the best way of implementing bilingual education is essential to improve the program. The help of
the community is also important, too. In addition, I hope that bilingual education in any language canbecome more widely known and become an option that many parents can choose for their children.
I faced some limitations in my interviews. I believe that in the process of choosing the interview
questions, I focused too much on the children who have Japanese parents. Unfortunately, this led to myactual interviews in Melbourne being limited. I believe I should have thought more about the students
with no Japanese backgrounds who are learning Japanese as a foreign language or taking bilingual
programs. Also, to bilingual families, I should have asked deeper questions but I was concerned that I
might ask too many personal things. I also expected that I would have a chance to ask students somequestions independently. However, having an interview with students in Australian schools is notallowed and this should be considered.
My two weeks of field research was fulfilling. The teachers I met showed me the worth of being ateacher and what a teacher should be. I couldn’t forget one of the teachers teaching Japanese who said
that, “We (teachers) are helping the students to be confident. To understand that we came from different
parts in the world and that we are learning the language to communicate with others.” I admire theteacher’s philosophy which is teaching students to be open-minded and not only to teach what is right orwrong. In addition, I found how difficult it is to design field research but found it interesting to learn newthings outside the university.
To conclude, I would like to express my special thanks and gratitude to my teachers, Sean Burgoine
and Darren Lingley who guided and helped me to pursue this research. I would also like to thank Dr.

2018年度国際社会実習報告書

43

Naomi Wilks-Smith who arranged school visits, welcomed us in her lecture at RMIT University, andhelped us throughout our stay in Melbourne. To teachers and school staff in Melbourne who welcomed
our observations, and parents who kindly shared their stories, I am extremely appreciative. Lastly, to myfriends with whom I shared the entire journey in Australia, Ms. Hiromi Nariya, Ms. Momoko Date, and
Ms. Shiho Katayama, I was lucky to spend two weeks with you and enjoyed learning with you.
References
Baker, C. (2002). The care and education of young bilinguals. Clevedon: Multilingual Matters.
Harding, E. and Riley, P. (1999). The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Truckenbrodt, A. and de Courcy, M. (2002). Implementing a bilingual program. South Yarra, Victoria:
Association of Independent Schools of Victoria Inc. Retrieved from https://www.is.vic.edu.au/static/
uploads/files/implementing-a-bilingual-program-wfkfqitoudxq.pdf

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2018年度国際社会実習報告書

2018 年度 高知県・中芸地域における「国際社会実習」について
岩佐光広（高知大学人文社会科学部）
赤池慎吾（高知大学次世代地域創造センター）

はじめに
以下の報告は、高知大学人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース（旧人文学部国際社
会コミュニケーション学科）の専門科目「国際社会実習（国内調査実習）Ⅰ」「国際社会実習（国内調査実習）Ⅱ」および「国際社会実習（スタディ・ツアー）Ⅱ」（以下、総称して「実習」と表記）として、2018 年度に高知県東部の中芸地域（安芸郡奈半利町、田野町、安田町、北川村、馬路村の５町村）で実施した２回の実習についてのものである。参加した学生による報告に先立って、本実習の概要などについて説明しておく。

Ⅰ

実習の背景とねらい

文化庁は、2015 年度より「日本遺産魅力発信推進事業」（以下、日本遺産事業と省略）に着手した。この事業は、「日本のさまざまな地域の文化・伝統を語るストーリーを「日本遺産」
として認定し、その過程を通して関連づけられた有形・無形の文化財群を総合的に整備・活用、
また国内外に戦略的に発信していくことを目指すもの」であり、従来の「保存重視」の文化財行政に対して、観光振興や地域活性化に文化財群を「活用」することを重視する事業である［松田2017：27 − 28］。高知県安芸郡の中芸地域は、この日本遺産事業に申請すべく 2016 年８月に協議会を発足して申請活動を開始し、2017 年４月、「森林鉄道から日本一のゆずロードへ――ゆずが香り彩る南国土佐・中芸地域の景観と食文化」と題したストーリーが日本遺産に認定された。
岩佐と赤池は、中芸地域の日本遺産申請のための協議会において、申請書の核となるストー
リーを作成する「ストーリー作成部会」のメンバーとして参加した。そうした経験を踏まえ、
1

2017 年度２学期から中芸地域での実習を行うことにした。
昨年度から実施しているこの実習に共通するテーマは、「中芸地域の日本遺産のサブストー
リーを発掘しよう」である。「林業からゆず栽培へ」という中芸地域の産業転換の歴史を軸として書かれた日本遺産認定ストーリーは、確かにこの地域の魅力と特色を描き出したものである。しかし、それだけで中芸地域の魅力と特色のすべてを描き出すことができているわけではなく、十分に書かれていない魅力や特色はまだまだある。この点は、日本遺産に申請したストー
リーを書いている過程で常に私たちが感じていたことであった。
そこでこの実習では、日本遺産に認定されたストーリーを出発点としつつ、そこには十分に描かれていないが、中芸という地域の特色や魅力を理解するうえで重要となりうるストーリー
1

実習の企画立案の背景と経緯の詳細については、2017 年度の実習の報告［岩佐・赤池 2017］で詳しく述べているので、そちらを参照いただきたい。

2018年度国際社会実習報告書

45

を「サブストーリー」と位置づけ、それを発見することを目的とした。ここでいうサブストー
リーは、大きく２つのタイプを想定している。１つ目のタイプは、「日本遺産に認定されたストー
リーには十分には描かれていないが、そのストーリーに広がりと深みを与えてくれるような物語」である。２つ目のタイプは、「日本遺産に認定されたストーリーとは直接関係はしないが、中芸地域の魅力や特徴を考えるうえで重要となる物語」である。
こうしたサブストーリーを発掘するための方法として、この実習では「ライフヒストリー・
インタビュー」という手法を採用している。ここでいうライフヒストリーとは、「ある人が、自分のこれまでの人生と生活（life）において経験したことや見聞きしたことにもとづいて、その人の視点から今ここで語る歴史（history）」のことである。ライフヒストリー・インタビュー
は、インタビューイーのこれまでの人生と生活を、ある程度時系列的に振り返ってもらいながら、それぞれの時期に経験したり見聞きしたりしたこと、そのときに感じ考えたこと、いま振り返って思うことなどを、具体的なエピソードをもとに語ってもらうことを試みるものであ2る。
この実習では、ライフヒストリー・インタビューという作業を通じて、中芸という地域で生きている／生きてきた「個人」の個別具体的な経験としっかりと向き合うことを重視している。
それは、上述した日本遺産認定ストーリーなどで語られてきた「地域の歴史や特色」を踏まえつつ、そこで暮らしてきた人たちの「個人の歴史」を捉え、同時に個々人の個別具体的な経験の歴史を手がかりに既存の地域の歴史や特色の語りを見つめ直すという反復的な作業を通じてこそ、中芸地域のサブストーリーを発掘する可能性があると考えたからである。

Ⅱ2018 年度の実習における活動内容

以上の背景とねらいを踏まえて、2018 年度は１学期と２学期にそれぞれ実習を行った。以下、それぞれの実習の概要について説明する。
１．１学期の実習の概要
１学期の実習では、2017 年度に実施した実習を踏襲し、「中芸地域の日本遺産のサブストー
リーを発掘しよう！」というテーマのもとで実施した。ただし、2017 年度の実習地が安田町だったのに対し、2018 年度１学期の実習地は北川村とした。安田町で実施した実習のことを北川村の関係者の方が興味をもってくれ、北川村でも実習を実施してみないかとお声がけを頂いた
ことがきっかけである。
2018 年６月の上旬に２回の説明会を実施し、結果、人文社会科学部の４名の学生（すべて3女性）が参加することとなった。その後、事前学習として、中芸地域の日本遺産に関する資
2

社会学では、ライフヒストリーではなく「ライフストーリー」という言葉が使われるようになっているが、この実習では学生に比較的馴染みのあるライフヒストリーという言葉を用いることにしている。なお、ライフス
トーリーという言葉を用いるようになった背景や経緯については桜井［2002；2012］を参照されたい。

3

実習は参加者全員が一緒に行ったが、それぞれの履修科目については学年や履修状況に応じて、１年生１名は「国際社会実習（スタディ・ツアー）」、実習初参加の２年生と４年生の２名は「国際社会実習（国内調査実習）Ⅰ」、「国

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2018年度国際社会実習報告書

料を読むとともに、ライフヒストリー・インタビューの基本についての学習を行った。
北川村での実習は、２回に分けて実施した。１回目は、2018 年６月 30 日から７月１日にかけての１泊２日の日程で、北川村の平鍋と小島で実施した。１日目は移動日で、夕方に朝倉を出発し、宿泊先となる北川村小島に移動し、そこで翌日のインタビューに向けての簡単なミー
ティングを行った。２日目は、平鍋集会所に移動し、午前に２名、午後に２名の計４名（女性
２名、男性２名、いずれも 80 歳前後）の平鍋住民の方にインタビューを行った。
4

２回目は、2018 年７月 21 日の日帰りの日程で、北川村の小島集会所で実施した。午前中に朝倉を出て小島に移動し、午後から２名の小島住民の方（女性１名、男性１名、いずれも 80
歳前後）にインタビューを実施した。
インタビューのやり方は、共通して以下の通りである。まずブリーフィングとして、参加者全員が集まり簡単な自己紹介をしたうえで、教員側から協力者の方々に対して実習の趣旨を説明した。その後、グループに分かれてインタビューを開始した。インタビュー時間は一人あた
り約２時間で、その内容は許可を取ったうえで IC レコーダーでの録音とビデオによる撮影を行った。インタビュー終了後、全員が集まり、学生側からインタビューを通じての学びについて話し、協力者の方々からも感想について述べてもらうことで、参加者間での経験の共有を行った。
以上の実習を踏まえた事後学習として、大きく２つの課題を課した。１つは、IC レコーダーで録音したインタビュー内容の文字起こし作業である。学生間で手分けして、録音したすべてのインタビューデータのトランスクリプトを行った。もう１つは、インタビューの内容と経験を踏まえてのレポートの執筆である。以上の課題を行うことまでを、１学期の実習の課題とした。
２．２学期の実習の概要
２学期の実習では、１学期と同じく北川村で実施した。しかし、テーマに関しては、「中芸地域の日本遺産のサブストーリーを発掘しよう！」という全体的なテーマは踏襲しつつも、「高
知の中山間地域の暮らしを学ぶ」というサブテーマを設定した。１学期に実施したインタビューのなかでは、中山間に位置する地域らしく、イノシシやシカの狩猟、河川での漁撈、山菜などの採集などの多様な生業活動についての経験がいきいきと語られた。また、平鍋・小島地区は、
昭和 40 年末から 50 年代にかけて、水田稲作からゆず栽培への転換を経験した地でもあり、インタビューを通じて、主要産業の転換に伴う社会の変容についても知ることができた。これらの知見を踏まえ２学期の実習では、中山間地域で営まれている暮らしとその変容に焦点を当ててインタビューを実施したいと考えたのである。
2018 年 10 月の上旬に２回の説明会を実施し、結果、人文社会科学部の６名の学生（すべて5女性）が参加することとなった。事前学習として、１学期と同様に、中芸地域の日本遺産に際社会実習（国内調査実習）Ⅰ」を履修済みの３回生１名は「国際社会実習（国内調査実習）Ⅱ」と異なっている。
4

当初は７月８－９日の１泊２日の日程で実施する予定であったが、天候不順のため日程変更が余儀なくされ、日帰りでの実施となった。

5

実習は参加者全員が一緒に行ったが、それぞれの履修科目については学年や履修状況に応じて、実習初参加の2018年度国際社会実習報告書

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関する資料を読むとともに、ライフヒストリー・インタビューの基本についての学習を行うことに加え、新たに「台本づくり」という作業を行った。ここで言う「台本」とは、インタビューの場面を想定しながら質問の項目や順番などをまとめたもので、インタビューを進行するための見取り図のようなものである［クヴァール

2016：86 − 90］。こうした作業を課したのには２つのねらいがある。１つは、初めてインタビューを行う参加学生に、事前にインタビューという作業を具体的にイメージしてもらうためである。もう１つは、グループで実施することになるので、メンバー間でインタビューの進行のイメージを共有してもらうためである。
以上の事前学習を経ての北川村での実習は、２回に分けて実施した。１回目は、2018 年 11月９日から 11 月 10 日にかけての１泊２日の日程で、北川村の平鍋で実施した。ゆずの収穫時期ということもあり、１回目はゆず収穫を体験することを主目的とした。１日目は移動日で、夕方に朝倉を出発し、宿泊先となる北川村小島に移動し、そこで翌日簡単なミーティングを行った。２日目は、平鍋に移動し、ゆず農家の方に協力してもらい、ゆずの収穫を体験するとともに、ゆず栽培のやり方や歴史についてのお話を伺った。
２回目は、2018 年 12 月７日から 12 月８日にかけての１泊２日の日程で、北川村の和田集会所と小島集会所で実施した。１日目に移動し、２日目の午前は和田集会所で和田在住の３名の方（全員 80 歳前後の女性）に、午後は小島集会所で小島周辺に住む３名の方（全員 80 歳以
上の女性）にインタビューを実施した。インタビューのやり方については、概ね１学期に実施
したやり方を踏襲した。
以上の実習を踏まえた事後学習として、１学期の実習と同じく、IC レコーダーで録音した
インタビュー内容のトランスクリプトの作業と、インタビューの内容と経験を踏まえてのレポートの執筆を課題とした。ただしレポートの形式については、インタビューの内容と経験を踏まえて書く形式と、インタビュー内容をまとめることを中心とする形式とを選べるようにした。前者は通常の授業で課されるレポートと同様の形式、つまり問いを立て、インタビュー内
容を根拠としながら主張を導くという形式である。対して後者は、インタビューで語られた内容を語り口を活かした形でまとめたうえで、コメントをつけるという形式で、赤嶺（編）［2011］を参考にしたものである。

Ⅲ

実習から発展した学び

先に述べたように、中芸地域における実習は、2017 年度２学期、2018 年度１学期、2018 年
度２学期と、テーマや実施地を変えながら継続して実施してきた。そうしたなかで、少しずつではあるが実習から発展した学びが生まれている。ここでは３点について簡単に述べておきたい。
１つ目に、継続して実習に参加する学生が現れたことである。2017 年度２学期にはじめて実施した実習に参加したある学生が、2018 年度の２回の実習にも参加してくれた。彼女は、２年生３名と３年生１名は「国際社会実習（国内調査実習）Ⅰ」、「国際社会実習（国内調査実習）Ⅰ」を履修済みの４回生１名は「国際社会実習（国内調査実習）Ⅱ」、国際社会実習（国内調査実習）ⅠおよびⅡ」を履修済みの３年生１名は国際社会実習（スタディ・ツアー）Ⅱ」と異なっている。

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2018年度国際社会実習報告書

実習の趣旨やねらいをよく理解してくれており、インタビューのやり方を経験を重ねるなかでしっかりと学んでくれている。実習においては、自身でしっかりとインタビューを行うだけでなく、初めて参加する学生たちのサポートも行ってくれていた。また、実習での経験を踏まえて、中芸地域をフィールドにライフヒストリー・インタビューを用いた卒業論文の研究に取り組もうと計画している。こうした学生が現れてきたことは、継続して実習を行ってきたことの大きな成果であると考えている。
２つ目に、卒業論文への発展である。2018 年度１学期の実習に参加した人文学部国際社会
コミュニケーション学科４回生（実習当時）の堅田朱音さんは、実習での経験をふまえて問いを立て、自身で平鍋地域で調査を行い、「ゆずから稲作へ――住民の語りから描く高知県中芸地域のローカルな歴史」と題した卒業論文を執筆した。「林業の衰退からゆず栽培へ」という産業転換に焦点をおいた日本遺産認定ストリーを出発点としつつ、平鍋での実習のなかで聞いた「稲作」をめぐる語りに注目することで、日本遺産のストーリーには描かれていない平鍋のローカルな歴史を描き出すことを試みている。１学期の実習を終えたあと、夏季休業を中心に２ヶ月ほどの時間をかけて 12 名の方にインタビューを実施した。そこから、平鍋地区でゆず栽培が拡大した背景には、林業の衰退だけでなく、「稲作をやめざるを得ない要因」と「ゆずを始めようと思う要因」を生み出す社会経済的な変化があることを描き出した。
この実習自体で何を学ぶかということは大事なことではあるが、同時に、実習で学んだことをいかに大学での学びにつなげていくかということも大切である。実習での学びが卒業論文という形へと発展したこともまた、本実習の大きな成果であると考えている。
３つ目は、学生の自主的な活動への展開である。2018 年度の実習における学生たちのイン
タビューをしている姿を見ていて、私たちが行っているインタビューのある違いに気づかされた。それは、私たち 40 前後の男性が行うインタビューと、20 代の女子大学生たちが行っているインタビューとでは、その雰囲気も語られている内容もずいぶんと違うということであった。
そしてそれは、彼女たちだからこそできるインタビューがあるということの気づきであった。
しかしながら、その雰囲気や語られている内容は、アカデミックな形ではうまく表現しにくい
もののようにも思えた。そこで、実習参加者から有志を募り、彼女たちなりの感性とやり方でインタビューをまとめてみては、と話を持ちかけてみた。
その呼びかけに応えて協力してくれた３名の女子学生たちは、自分たちが行ったインタ
ビューの経験から、結婚や恋愛にまつわるエピソードに興味をもっていた。そこで、彼女たち
自身がインタビューをおこなったデータに加え、これまでの実習で行ったインタビューデータ、
私たちが調査として行ってきたデータを含めた約 50 名のライフヒストリーを改めて聞き直し、そこから結婚や恋愛に関するエピソードを選び、それらを『サブストーリーコレクション１
恋花――おばあちゃんと女子大生が花を咲かせる恋話』と題する冊子にまとめた。
こうしたチャレンジをふまえ、上記の活動に関わった学生たちを中心に、インタビュー調査
を活動の中心に据えて地域活性化に取り組む学生団体「やすくらそう」を立ち上げた。2019
年度の「安田町学生地域活動支援事業補助金」を獲得し、現在他のメンバーも加えて活動中である。実習での学びと経験を活かしながら学生自身で取り組むこの活動が、どのような成果を見せてくれるのかをいまから楽しみにしている。

2018年度国際社会実習報告書

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おわりに
以上、簡単ではあるが、本実習の概要とそこから発展した学びについて説明してきた。以下には、上述した実習に参加した学生の報告を掲載している。行動をともにしながらも、それぞれの学生ごとに感じたこと、考えたことには違いがあり、それぞれの視点から中芸という地域、そしてそこに暮らす人たちの「生きられた歴史」に触れたことが伺える。そしてそれは、彼女たちがしっかりとこの実習に関わってくれたことの現れでもある。この実習を通じて彼女たち
がなにを感じ考えたのか、是非一読いただければと思う。
最後に、本実習にかかる諸経費は、中芸のゆずと森林鉄道日本遺産協議会平成 30 年度「研究者と地域住民の協働による日本遺産サブストーリー調査研究」及び高知大学平成 30 年度「学生の県内定着または雇用創出に係る研究経費」による。実習の企画・実施においては、中芸のゆずと森林鉄道日本遺産協議会をはじめとする中芸地域の各組織からの多くのサポートを頂いた。そしてなにより、インタビューにご協力いただいたみなさんのご協力、参加学生のみなさんの頑張りがあっての本実習であり本報告である。みなさんに記して謝意を申し上げたい。

【参照文献】
赤嶺淳（編） 2011 『クジラを食べていたころ――聞き書き

高度経済成長期の食とくらし』、

新泉社。
岩佐光広／赤池慎吾

2017 「「国際社会実習（スタディ・ツアー）」および「国際社会実習（国内調査実習）」について」『2017 年度 国際社会実習報告書』、高知大学人文学部国際社会コミュニケーション学科／高知大学人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース（編）、pp.76-87。
クヴァール、スタイナー

2016 『質的研究のための「インター・ビュー」』、能智正博／徳田治子訳、新曜社。
桜井厚

2002『インタビューの社会学

ライフストーリーの聞き方』、せりか書房。

2012『ライフストーリー論』、弘文堂。

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2018年度国際社会実習報告書

【2018 年度１学期 実習参加者報告】

国際社会実習を終えて― 高知県安芸郡北川村でのインタビュー調査 ―高知大学人文学部国際社会コミュニケーション学科・４年生
堅田

Ｉ

朱音

はじめに

本稿は、2018 年６月 30 日、７月１日、21 日に、高知県安芸郡北川村で行った国際社会実習（スタディツアー、国内調査実習）について、その概要と成果をまとめることを目的とする。Ⅱではまず、実施地域の概要、実習にて行ったインタビュー調査の目的、方法など、実習の概要を簡単に説明する。次にⅢで、実習にて行ったインタビュー調査の成果を、実際に北川村の小島、平鍋地区で見たものや伺った話に基づいて報告する。Ⅳで、全体のまとめを行う。

Ⅱ

調査概要
高知県北川村は、高知県東部に位置する、人口 1294 人、582 世帯［高知県総務部統計課

2016］、
森林面積 95％［高知県林業振興・観光部 2018］の村である。筆者はこの北川村の中部、奈半利川と山々に囲まれた小島、平鍋地区にて国際社会実習に参加した。その概要を、以下では説明する。
今回の実習は、「中芸地域の日本遺産のサブストーリーを発掘しよう」（2018 年度「国際社会実習（スタディツアー、
国内調査実習）」説明会配布レジュメより）というスローガンを掲げ、2018 年６月 30 日、７月１日、21 日に、高知県安芸郡北川村にて実施された。北川村は、2017
年に「森林鉄道から日本一のゆずロードへ：ゆずが香り彩る南国土佐・中芸地域の景観と食文化」
1と題したストーリーが日本遺産に認定された、中芸５町村（奈半利町、田野町、安田町、北川村、馬路村）のうちの１村である。日本遺産に認定されたストーリーをきっかけとし、地域住民に聞き取り調査を行うことで、日本遺産のストーリーでは描き切れなかった個別具体的なストーリーを発見する。その活動を通じて、
ライフヒストリー調査の方法論、
中芸地域の暮らしと歴史、
日本遺産認定に伴う地域活性化の取組みについて学ぶことを目指した（2018 年度「国際社会実習（スタディツアー、国内調査実習）」説明会配布レジュメより）。参加人数は、教員２名と学生４名の計６名で、小島、平鍋地区合わせて６人の方にインタビューをさせていただいた。
1にほんいさん

日本遺産（Japan Heritage）とは、文化庁が、地域の活性化を目的に認定しているもの。全国各地の有形・無形の文化財を、点として保存するのではなく、その地域に根差したストーリーと結びつけることでパッケージ化する。それにより、地域が主体となって総合的な文化財群の整備、活用と国内外への積極的かつ戦略的な発信を目指す。2020 年までに約 100 件の認定を目指し、2015 年に初めの 18 件が認定された［文化庁］。高知県中芸
５町村は、2017 年４月に認定されている。

2018年度国際社会実習報告書

51

Ⅲ

調査内容

本実習でのインタビュー調査は、小島地区では１組、平鍋地区では２組のご夫婦に協力いた
だき、地域住民の方１人に対して学生が１人または２人つく形で行った。記録は、レコーダーとビデオ撮影、ノートを使い、１回の聞き取りにつき１時間半程度、筆者は３人の方にお話を伺った（本稿ではＭさん、Ｔさん、Ｎさんとする）。本章では、この実習を通じて感じ、考えたことについて２点にまとめる。
まず、本実習の訪問、インタビュー調査を通じて、筆者自身の事前の想像より日本遺産を「感じなかった」、ということが１点目である。本実習の出発点は日本遺産のストーリーであった。
しかしながら、インタビューを行った地域住民の方から「日本遺産」という単語を使った話を聞くことは無いに等しく、日本遺産の構成文化財の１つである小島橋やその付近にも、日本遺産に関係した案内板やのぼりなどは見受けられなかった。少なくとも、小島、平鍋地区ではっきりと日本遺産という言葉を認識したのは、Ｔさん宅にお邪魔した際、玄関先に置いてあった
北川村の広報誌の掲載記事で見た程度であった。Ｍさん、Ｔさん、Ｎさんへのインタビューを通して感じたのは、たとえば森林鉄道の思い出やゆずなど、自身の住む地域や暮らしについて語るとき、日本遺産のストーリーとして認定されていることを意識した語り方はされていない、ということであった。これについては、日本遺産に認定後間もないため実習地域に浸透していないという理由や、意識的に日本遺産という言葉を使って語っていないという可能性、筆者の思い違いであるという可能性もある。そのため、今後も調査を続けるにあたり注目したいポイ
ントの１つである。
一方で、筆者自身の日本遺産への認識の仕方にも、違和感を覚えた。筆者が実習地域に対して事前に抱いていたイメージというのは、複数の「既存の文化遺産」で見た光景をもとに形成されたものであった。たとえば、最寄り駅や情報発信拠点には多くの観光客が訪れ、構成文化
財までは公共交通が整備され、訪れる先々で案内掲示板や観光客を見かける。そのようなイメー
ジを、筆者は既存の文化遺産に対して持っていた。そのイメージを基礎として、では北川村ではどうだろうと予測を立てていた。これまでの文化遺産制度の課題克服を目指す日本遺産を見つめる際、既存の文化遺産を念頭に置きつつ考えようとする意識が筆者自身にあった。この、「既存の文化遺産」といった言葉も、複数の文化遺産を一様に捉えてしまう危険がある。以上の点に関して特に今後、慎重にならねばならないと考えた。
２点目に、Ｍさん、Ｔさん、Ｎさんが語るこれまでの人生や現在の暮らしにおける、ゆず栽
培の影響の大きさを強く感じた。たとえば昭和 13 年生まれのＮさんの話では、Ｎさんが小島地区にやって来た昭和 37 年頃、同地区のゆず畑は３畳ほどであったという。昭和 40 年頃からゆず栽培が本格的となり、昭和 37 年ごろには 16 枚以上あった田が、４枚程度を残して今はすべてゆず畑になっているという。Ｎさんが田で米作りをしていた頃には、「手間がい」といって、田植えや田に水を引く管理などを、お金を出さずに近隣地域（小島、平鍋）の住民と手伝い合っていたという。昭和 50 年代頃からＮさん自身もゆず栽培に関わるようになり、地区としてもほとんどの田がゆず畑に変わっていくと、手間がいのような形での交流は無くなっていったと、Ｎさんは語る。米作りがゆず栽培に変わったことで、田の作業を通して形成されていた人付き
52

2018年度国際社会実習報告書

合いが、変容していったのである。昭和 21 年に生まれ、平鍋地区で昭和 60 年前後に、林業や自動車学校の仕事から転じてゆず栽培を始めたＭさんの話では、同地区の田はすべてゆず畑に変わったという。Ｍさんは１年のうち３月から 12 月の約 10 ヶ月間をゆずの手入れや収穫に費やしている。ゆず畑が景観を変えたり、ゆずが生活の中心となったり、現在の収入源であることが感じられる話は、共通して語られていた。人付き合いのあり方が変容したという話からも、ゆず栽培が始まる前後で変わっていく地区の姿、暮らしぶりや、現在のゆず栽培の存在の大きさが印象的であった。

Ⅳ

おわりに

本稿では、2018 年６月 30 日、７月１日、21 日に、高知県安芸郡北川村で行った国際社会実習（スタディツアー、国内調査実習）の、概要と成果をまとめた。Ⅱではまず、実施地域の概要、実習にて行ったインタビュー調査の目的、方法などを簡単に説明した。次にⅢで、実習にて行ったインタビュー調査で感じ、考えたことを、北川村の小島、平鍋地区で見たことや伺った話に基づいて報告した。本実習で取り上げた日本遺産と中芸５町村は、筆者の卒業論文の構想において非常に重要なキーワードである。本実習を通し、卒業論文を執筆していくにあたって深く注目したい事柄をいくつか絞ることができた。たとえば、ストーリーが日本遺産に認定された地域では現在、日本遺産がどう捉えられているのか、ゆず栽培が始まる前後で、地域の景観や暮らしにどのような変化があったのか、なぜゆずを始めたのか、といった点である。加えて、顔を合わせてインタビューをさせていただいたことで、「その地域の人びとは、なぜゆず栽培を始めたのか」ではなく、「彼、彼女は、なぜゆず栽培を始めたのか」と、個別のライ
フストーリーを意識して考えるようになった。今回行ったインタビュー調査の経験を生かしながら、小島、平鍋地区を軸に、継続して調査を進められるようにしていくことが、実習を経て生まれた、筆者自身の今後の課題である。

【参考文献】〈ウェブページ〉
高知県総務部統計課

2016 「平成 27 年国勢調査：高知県版人口等基本集計結果の概要」（http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/111901/files/2011102700109/H27jinkou.pdf、
2018 年８月 21 日取得）。
高知県林業振興・観光部

2018 「平成 29 年度：高知県の森林・林業・木材産業」（https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/030101/files/2018042300116/file_20185104115254_1.
pdf、2018 年８月 21 日取得）。
文化庁 「日本遺産パンフレット」 https://japan-heritage.bunka.go.jp/ja/img/about/nihon_
isan_pamphlet.pdf、2018 年８月 21 日取得）。

2018年度国際社会実習報告書

53安田町と北川村での調査を終えて― インタビューとはどんなものか ―人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース・３年
立田

Ⅰ

瑳彩

はじめに

2017 年度「国際社会実習（国内調査実習）Ⅰ」では、高知県中芸地域の５町村（奈半利町、
田野町、安田町、北川村、馬路村）の日本遺産に伴って、安田町でインタビュー調査を行った。
今回は北川村を訪れ、前回に引き続き「国際調査実習（国内調査実習）Ⅱ」でインタビュー調査を行なった。Ⅱではインタビュー調査の概要を述べる。Ⅲでは、それぞれのインタビュイーが話されたストーリーをまとめる。Ⅳでは調査を通じて考えたことについて述べる。最後に、Ⅴでは全体のまとめを行なう。

Ⅱ

概要

インタビュー調査は、２泊３日１回と日帰り１回で行った。インタビュー対象者には地区集会所に来ていただき、基本的には２人１組のインタビュアーに対して一人のインタビュイーの形でインタビュー調査を実施した。私は、３回のインタビューのうち、２回を１人で担当し、１回はペアになった。インタビュイーは、女性２人と男性１人であった。全インタビューでイ
ンタビュイーに許可を取ったうえで音声の録音と録画をし、文字起こしなどの事後作業に役立てた。

Ⅲ話されたストーリー

インタビューでは、北川村出身でない方や前回は聞けなかった男性の方にお話を聞くことができた。北川村出身でない方は２人とも女性で、北川村以外生まれの高知県出身の方と徳島県出身の方であった。どちらも北川村に来ることになったきっかけは結婚であった。
高知県出身の方は、祖母も父親も住職をする寺家で育ち、学校の同級生などのほとんどが農家であり親の仕事の手伝いをするなか、あまり手伝うことがなかった。そのため幼少期は家の本棚にたくさん並んでいる本を読んだり、お手玉をしたりしていた。読んでいる本を最後まで読んで結果を知ってしまうのがもったいなくて、最後の 10 ページくらいを残してまた最初から読んでいたという話や、本を読んでいたら父親が本に何を書いていたか聞いてきて、それにこたえると褒めてくれたという話もあった。
北川村にくるきっかけになる結婚の話では、旦那さんとなる方からのプロポーズの言葉を思い出しながら顔をクシャっとするのだが、それが照れ隠しにも見えた。
もう１人の徳島県出身の方は、会社のかたが結婚の仲介者の「なこうどさん」となって、高54

2018年度国際社会実習報告書

知県北川村に嫁いでくることになった。その方はあまり思慮深く色んなことを考えてこなかったから、来たこともない県外でも嫁ぐことができたといった話をしていた。しかし、徳島県から山を越えて北川村へ嫁ぎにきた日、その道中の谷がきれいだったという思い出を話してくれた。決して見ず知らずの土地へ嫁いでいくことに、何の緊張や不安がなかったわけではなかっただろうと思った。
家で植えていたゆずを自分が持てるだけ持って、その絞り汁を柚の酢にして一升瓶に入れてお小遣い稼ぎにしていたことも分かった。そのお金がその方がどのように使ったのかはわからないが、後々、旦那さんがその方が自主的にやって小遣い稼ぎしているという風に話していたので、その方自身が自由に使えるのかもしれない。
男性の方は、北川村で生まれ育ってこられた方である。幼少期はお正月やお祝い事などのときはゆずを使ったお寿司などが振舞われていた。特に、しゃも肉のすき焼きが美味しかったという話をしていた。このような「ごちそう」と別に、普段からよく食べていたものには、猪肉やシカ肉が挙げられた。この方は友達とかと狩猟グループを作って、犬を連れて山で狩猟を行っていた。犬が追って連れてきた獲物を仕留めるといったやり方らしい。獲った獲物は、グループで小分けするようで、それを家で食べる場合と売る場合がある。食べるときは、毛を焼いて、腸を洗って煮てから食べることが多いらしい。部位の中では頭と内臓が一番おいしいらしく、この部分は狩猟グループで食べるらしい。イノシシは「ごちそう」ではないが、かといっていつも穫れるわけではないので、今ではたまに穫れたら食べるものという感じの食べ物だそうだ。

Ⅳ

考えたこと

ここではインタビューを通して、考えたことについて述べていく。まず、なこうどさんについて、次に過去を思い返す機会についてである。
前回インタビューした安田町では、なこうどさんはもみすりをする人がやることがあったという話を聞いていた。しかし、今回北川村でインタビューした限りでは、会社の人だったり地域の中でも偉い人や信頼されているような人だったりがなるようだった。徳島県出身の方の父
親は、もみすりをしに家々を回って精米をしていたようだが、なこうどさんをしていたかという質問には否定をしていた。必ずしも北川村でもみすりの人がやらなかったとは断定できないが安田においては家々を回るもみすりの人が娘や若い士の情報を持っているために、紹介が可能だったのだろう。北川村では若い士の親がなこうどさんに頼んで、娘のいる家へ結婚を申し込みにいくという話があったので、親の信頼のおける人になこうどさんを頼むのかもしれない。
また、なこうどさんは一生親代わりなのだそうで、相談事をなこうどさんにすることもあるそうだ。
次に、過去を思い返す機会ということについてである。今回北川村でインタビュー調査をして特に実感したことであるが、この実習においてインタビューをするということは、インタ
ビュイーにとって過去を思い返すことである。そして私インタビュアーは、インタビュイーに過去を思い返す機会を与えている。インタビュイーに幼少期の思い出や結婚や仕事など人生の分岐点などを追いながら話を聞いていくと、インタビュイーが言葉を選びながら話しているよ2018年度国際社会実習報告書

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うだったり、「そういえばそうだった」というような言葉が出てきたりしていた。一つ何かを思い出すとさらに一つ思い出したりして、その人が自身の人生を思い返して懐かしんで何かを呟いたり表情が変わったりする。
話される内容の中には、個人的なものから時代背景などが含まれてインタビュアーのこちらが聞いたことのない話や言葉に詰まってしまうこともあった。こういう場合にどのような反応をすればいいのかわからないのだが、インタビュイーが何か返答を求めているのかはわからない。前回の実習で、インタビュイーとインタビュイーの感覚の記憶を共有することが経験理解につながると考えたが、それをこちらが表現する必要は必ずしもないと思う。楽しい話をしているときにインタビュイーが笑えば、こちらもその反応として笑う。これは感覚の共有になっていると思う。しかし、話す内容にインタビュイーが言葉に詰まることがあった場合に、何か反応することが絶対必要だとは思わない。今回こういう考えに至ったのには、インタビュイーとインタビュアーというある程度距離のある関係性にあるからであり、家族だったり友達だったりとなればまた違う考えに至るのかもしれない。しかし、インタビュイーがインタビューに答えながら、突然思い出したり懐かしんだりするときはインタビュアーが何か言葉をかける必
要は絶対ではなく、インタビュイーが過去の自分の経験を思い返す時間であると考えることも大切だと思った。

Ⅴ

まとめ

以上、インタビュー概要と実際に話された内容とそれに関して考えたことについて述べてきた。特に今回は北川村の外から嫁いできた方のお話やなこうどさんにあたる方が安田町と北川村では違っていることも知れた。中芸地域の中でも様々な違いが見られるだろうということが分かった。今後の調査でも適宜確認を取りながら行なうことで、町村独特の生活や行事などを調査していけるだろう。
最後に、今回インタビューに答えてくれた方のなかで「こんな話誰も聞いてくれないもんね」と言っていた。私たちは、日本遺産認定によって中芸地域でインタビュー調査をすることになったが、インタビューに答えて自分の人生を振り返るという機会はなかなかないものだと思う。
それにインタビュイーにとってはあまり思い出したくなかったこともあるのかもしれない。しかし楽しかったというような感想を頂くことがあるのも事実である。インタビューをすることは、私自身の調査のために行うためだけでなく、インタビュイーが自分の人生を振り返ることで様々な思いを巡らすことのできる機会にもなっているのだと思う。インタビュー後に、「楽しかった」、「聞いてくれてよかった」という声が出る限り、この実習はインタビュイーにとっても意味のあるものだと感じた。

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2018年度国際社会実習報告書

実習で考え感じたこと
人文社会科学部人文社会科学課国際社会コース・２年生
飯田ももか

Ⅰ

はじめに

私は日本遺産、世界遺産についての成り立ちについて興味があったので「中芸地域の日本遺産のサブストーリーを発掘しよう！」というテーマの元、聞き取り調査をするという今回の集中講義は、高知県の日本遺産についての成り立ちをその地域で見てきた人に接することができると思いとても興味があった。
そして、高知県安芸郡の中芸の北川村に２日間に渡って聞き取り調査の実習に参加した。本来であれば４日間あったが土砂災害のため３日間の開催日程になった。私が参加できたのは２日間であったので、その２日間の実習を通して考え、感じたことを以下記していく。

Ⅱ

実習の聞き取り調査

私が今までインタビューをしたことがあったのは高校の時に沖縄で地元住民に話を聞くことだった。その際、あらかじめその地域のことを細かく調べ、質問をする内容をいくつかピック
アップしていた。今回の北川村のインタビューでは、事前学習ではインタビュー方法を資料で購読するだけだった。インタビューさせていただける時間は、１時間半と聞いていたので質問する内容も決めていない中、話が持つのだろうかと不安な部分が大きかった。実際のインタビューでは話をしていくうちにどんどんと話が広がり１時間半では話しきれないということと、質問内容を限定しないほうが、話も広がることも分かった。今回のインタビューでは、インタビューの方法がしっかりと学べたと思う。私が大事だと考えた２つのポイントとそれに関する反省について記す。１．オープンになる問いかけ、態度をすることである。例えば質問をする際に「やっぱり〜なんですか？」という書き方をすると先入観を持った言い方で限定されてしまうので避けたほうがいいと考えた。こまめに相槌に入れることも話し手が話したくなっていくようにする上で大切である。また、メモをしっかり取りすぎてしまったのも反省する部分であった。文字起こしの際に動画を見返したところ、沈黙が多い部分もあった。メモは、話の整理としてのメモであるのでもっとメモの時間を短くして話しに専念できればよかったと思う。ただ、話し手の沈黙は、どう言葉にするか迷っているとか言うか言わないか迷っている時間なので待つことが大事だ。また、こういった系統の話が来たら、こう対応しようと構えておくことも必要なことであった。最初に基本的な情報として、どこに何年間住んでいたなどの話からしていくと話しがしやすいことも分かった。２．その人自身のことを聞くこと。趣味を聞くことによってその人がどのように生活してきたのかが深く知れることがわかった。インタビューを例にすると林田晶秀さんは、ゆずの収穫が終わった時期にイノシシや鹿の狩猟を行なっている。狩猟により得られた肉は、家族や親戚で共有している。林田さんにとっての狩猟

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は娯楽のようなものであると、話している時の楽しげな表情で分かった。このようにその人にとって、仕事や趣味はどういったものなのか、それは地域にとってはどのようなものなのか、
影響を与えているのかについて聞いていくと、その人自身のことも地域のことも深めて知ることができる。また、調べたら分かる箇所は聞きすぎないことも注意しておきたい。インタビュー
中に地名や単位が分からないところがあったが、それは調べたら分かることなので時間を使いすぎてしまったなと思う。

Ⅲ

インタビューの話し手の様子

インタビューの最初と最後に比べると最後に向かうにつれて、表情や声のトーンが生き生きとしている。最初はこちらが聞いてからお話があるといった感じだったが、最後あたりになると自主的に話してくれるようになっている。また、その人の葛藤について聞いていくと平鍋というところがより良く見えることも分かった。

Ⅳ

自分の様子

自分のインタビューの様子は最初非常に緊張してうまく喋れていないのが分かったが、段々と質問ができるようになっていた。１日目の方は、あまり自主的に喋らない人で２日目の方は、積極的に喋る人だったので、話が大幅にそれないよう上手くバランスを取るのが大事だと思った。文字起こしでこの時にこの質問をすればいいのに、という瞬間が多々あった。質問内容を冷静に解釈し、質問を組み立てていきたいと思う。相槌はできていたのは良かった点である。

Ⅴ

実習後の文字起こしについて文字起こしをすることで記録として残せなかったものを残すことができる。その人が身をもって経験したことや、昔はこれをこういう風に使っていたという事を本とは違った形で生き生きと再現することができる。また、私達が見る北川村とは違うその人が持つ人柄と視点で北川村の記録ができる。インタビューをしなかったら語られなかった無形の文化が存在するので、これを文字起こしをして積極的に残していきたいと思った。また、文字起こしをしてみて解釈が違っていた部分がいくつかあった。方言で分からない部分もあったし、自分が質問内容をう
まく伝えられていない部分があった。後で調べられることと、今聞かなければならないことの区別が曖昧だったのが原因だと思う。インタビューする前は「今はこうで、昔はこう」だったという認識だったが、今は「昔があって今になった」という流れの認識になっている。

Ⅵ

おわりに

自分たちに出来ることは何かあるのだろうか。まず、こういった魅力的な場所が存在するという認知が足りないと思った。北川村の人達も若者にもっと来てほしいという思いと、今後北川
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村は衰退していく一方なのではないか、という危機感を持っている。例えば今回の実習についての写真を Instagram で上げるなど SNS を利用することでその魅力を簡単に広げることもできる。
また、インタビューをした際には必ず文字起こしを行い記録として残していき、データをまとめ文化を継承するということも必要だと思った。
４日間実習のあったところ大雨による影響で２日間しか行けなかったのが非常に残念である。インタビューの中で、ゆずは 200 ミリ以上の大雨が降ると消毒をし直さなければならないと言っていたので、また消毒をしなければならないんだろうな、大雨によって土砂災害の影響はないだろうかなどとても心配になった。このようにして出来る人と人との繋がりを大切にしたい。インタビューをすることで得られる生き生きとした当時の姿を聞くことにより、その人や土地が大事にしてきたものを知り得たいと思った。また、今回の実習がきっかけで地元について知らないことばかりだということに気づいたので興味をもって聞いていきたいと思う。

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【2018 年度２学期 実習参加者報告】

ダムができる村― 繁栄とその犠牲 ―人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース・３年
立田

瑳彩

はじめに
本レポートは、2018 年度 11 月９，10 日、12 月８，９日に高知県北川村平鍋、小島、和田集
落で実施された「国際社会実習」をもとに報告する。実習では、主にゆずもぎ体験とインタビューを行った。その中でも「国際社会実習」で行ったインタビュー調査においてインタビュイーによって話された中からテーマを絞り、語りを取り上げた。1950 ～ 1960 年頃の北川村の風景や暮らしをインタビューの語りを通して理解する試みとしたい。

Ⅰ

ダム建設

高度経済成長期にあたる 1950 ～ 1960 年代には、高知県においてもダム建設に関わる職業が盛んであった。今回実習で訪れた北川村でも北川村平鍋ダムや馬路村魚梁瀬ダムなどの建設作業についていた人々がいたという話が聞かれた。ダム建設に携わる人々が働きに県内、県外から住み込みや通いで来ていた。さらに林業が盛んであり、魚梁瀬森林鉄道が敷設されていた当時の北川村は、人の通りが多く家が立ち並んでいたことが窺える。
しかし、ダム建設が竣工すると働きに来る人や住みこんで働いていた人々は立ち退いていった。またそのころから魚梁瀬森林鉄道の廃線も行われ始められており、より一層人々の往来がなくなっていった。
以下、ダムが建設されていた時期の語りと、ダム建設のために家を立ち退かざるを得なかった家が「あった」という語りを取り上げている。

Ⅱ

語り■人の行きかい「ダムをやってたんですよね。そこのところにカシマケンセツって入ってたんですよ。そら
もうほんとすごい人でしたきね。カシマ建設らあの給料日ゆうたらみんなあが街にでてくるがですよ、奈半利らあへね。みんなパチンコとか遊びにきたりする。ここのところらもタニマハ
ンとかそれからシミズ建設もありましたきにね。そんな人らあが街に出ていくゆうたら給料日に下へ買いにいったり。バスらあもう満員。座るらあゆうことなかったです、もうはみ出てね（笑）。
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それっばあ人がおりましたき。まだそのときは舗装もなってませんでしたけどね。ずっと土木の仕事行ってたんです。下から奈半利のほうから運転手さんがきよりましたき。それでみん
なに行く人をつんで、魚梁瀬まで行ってたんです。今のマイクロバスね、あれにいっぱいくら
い人が乗っていきよりましたね。安田線のほうからもきよりましたしね、みんなあね方々からね、とっと東のほうから吉良川とかからきよりましたきんね。」■水の中に「ある」部落「いろいろとありましたよ。ほんで今の魚梁瀬の行くまでに橋がありますよね。部落がね全
部水がたまるというがでね、「今日みんなこれを見ちょけよ、これが見納めぞ。」というてね。「これが四国一の高さじゃ」言うてね。水が、なんでしょうね、部落が下にあったがが全部もう水を溜めるがですきね、学校も全部あったがですけんどね。そうゆうなんも四国一あってね高さが。そらもうこやってみたら恐ろしいばあ高いところでしたね。ダムになってごっぽり水が浸かりましたわね。部落のお家は上へあがりましたわね。今魚梁瀬にお家がありますけんどね橋の下はもう浸かっちゅうがですよね。もう全部浸かって。ほんでもうほら、ダムが水がなくなっ
たときらあね、いながらお家がいながらね出てきたりしてそんなところもあたしらあ行きゆう
うちに見ましたわね。」

Ⅲ

コメント

ダム建設が行われるにあたっていくつもの建設会社が関わっていたことや建設に携わる雇用者のためのバスが奈半利町から馬路村魚梁瀬まで出ていたことから、中芸地域一体において技術と雇用を多く要す一大事業であったことがわかる。中芸地域に暮らす住民にとってもバスでの運送や森林鉄道で行ける良い雇用機会だったのだろう。給料が出ると従業員らが奈半利町へ
買い物に出かけたり遊びに行ったりするときバスに満員で、はみ出ている人もいたという話か
ら、人がたくさん行きかってにぎわっていた様子がわかる。これまでのインタビューでは、奈
半利町などに買い物に行くということは月、年単位に数回といった話が聞かれたため、「給料が出ると買い物に行く」という語りには驚いた。しかしそれはダム建設工事によって栄えていたということも表しながら、出稼ぎに来ていた人々の実家や家族を訪れるためにお金があるときに利用していたことも表しているのだと思う。
ダム建設のためにダム湖の場所を作ることになる。そのダム湖がある場所には、かつて部落があったことが語られた。ダムの水が引いたときにはその当時の建築物の一部が見えることがあると聞き、そこに人々の暮らしがあったことを思った。自分が住んでいた家や通っていた学校などが建設されたままの状態で水に浸かり、たまにその姿が見える中で暮らしてきた人々がいるのだと思うと、ダム建設が村の繁栄をもたらし賑わったところがある反面、そうではない
ところがあるという犠牲が生まれたことにも目を向ける必要があると感じた。現在水の中に浸かっているところに生きていた人にその当時の様子や気持ちを聞くことが、私たちに村の繁栄を際立たせそして残酷さを知らしめるだろう。インタビュイーの語りの中でもあった「見納め」という言葉が、その当時の人々の悲しみや残念さを感じさせた。

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61

おわりに
最後に、今回の実習とインタビューを通して感じたことをまとめる。これまでの実習では主にインタビュー調査を行ってきたが、今回はゆずの収穫時期での訪問が可能となり、ゆずもぎ体験をすることができた。通常一人でやる作業を 10 人近くの人数でなんとかやりきり、ゆずの収穫がいかに重労働であるかということを思い知ることができた。そしてこのゆずが北川村など中芸地域の産業を支え、人々の暮らしを支えていることに実体験を通して知ることができたと思う。
インタビューを通しては、ゆずが産業として浸透する以前の場景を伺うことができた。ダム
建設に関わる仕事が中芸地域の人々の雇用先となり、人々のにぎわう場をもたらしていたことを詳しく知ることができ、その当時の様子が目に浮かんだ。しかし、村が繁栄していくなかで、暮らしていたところから立ち退かざるを得なくなった人々がいたことも知ることができた。ダム湖に浸かってしまっていてもその当時のままで部落が存在しているのであり、その光景を見ていた人にインタビューできる機会はあるのだと思う。これまで、インタビューを通して出てくる地名や場所の説明では、自分の足で訪れることができる場所だったように思う。それゆえ実際に訪れた際、インタビューに語られたその当時の様子に思いをはせることができていた。
しかし、ダム湖の中に「ある」部落に訪れられないことや具体的な地名や場所をイメージできないとしてもそこに「ある」もしくは「あった」部落に生きていた人々の語りを聞くことは、
北川村や中芸地域の人々や暮らしを理解することに繋がると思う。またそう試みることで、一つの地域だけではなく、日本全国、それ以外でも「かつて人が生きていた場所」や「そこに生きていた人」に目を向けることを心に留めて、物事を考えられると思う。
この実習でインタビュー調査やゆずもぎ、その他地域の人々と会話をしたり五目ずしなどの料理などについても教えていただいたりしたが、生き生きと語られる話やその人々の中に関わることが充実し、楽しいものであった。実習として、地域や生きられた語りを文化人類学、社会学などの視点から考察することに責任を持って取り組むと同時に、そのことを忘れて色々なお話が聞ける、教えてもらえることができたこの実習は、自分にとって楽しいもので充実するものとなった。

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わたしのハイカラおばぁちゃん― Ｎさんのライフヒストリー ―高知大学人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース・３回生
三木

陽子■戦争のとき・戦後の北川村での暮らし【そういうね、時代にあたし育ったんよ】
戦争のときはね、すごかったよ。家の上までね戦闘機いうかね、あんなのがボーっと来てね。
もう一番ね、大変な時やった。父は戦争に行ってしばらく帰ってこだったもんでね。あたしが寅の生まれやから、寅の生まれは千里いうて千里帰るいうてね。戦争のときはねー、よう千人
1

針を縫わされたんよ。寅年生まれやないといかんのよ。いわれがあるやろ？虎は千里いうて千里戻るいうて。戦死せんと帰ってもらいたいという願い込めてね。
戦争に行くときはね、うちのすぐかみの、あたしをうんと可愛がってくれよった人らがね、「ばんざーい、ばんざーい」言うて行くんよ。ほな戦死してね。うん。そんな戦死も何人もしたよ。
うん。んで、わたしと同期生の人は父ちゃんがおらんなったり、お兄さんがおらんなったりね。
そういうね、時代にあたし育ったんよ。
終戦のとき、もー小学校１年生でした。終戦でもねー父が帰ってこざったもん。「お父ちゃんどこにいるやろー」言うてたら京都の病院にいて。あたしが小学校行きだしてからやきんね、
父が帰ってきたのが。もー小学校の２年生ぐらいやったろーか。ほんで帰ってきて「お父さん
帰ってきたでー」って言われたけど、私恥ずかしゅうて。父は帰ってきても病気があったよ。
なんか手がふるうてね、字をよう書かんなったりとかね。ほんで脳の、マラリアいうかね一年に一回くらいは熱が出てね。帰ってきたときね、ダルマみたいやった。
戦争済んでから、外人さんがこんな帽子被ってね、ジープで来て、ガムをくれたりしたよ。
ガムから何かね、ぺちゃぺちゃぺちゃぺちゃ食べてね。わたしら夢みたいよー。ほんでね、よう水浴びに来てた。真っ黒い人が、家のすぐしもに。
外人さんは怖かった。ほんで父親らもね、外人さんにお米らを取られるような気がしててね。
ほいであたしが家に帰って「なんか黒人、外人さんが来ゆうよ」言うたら父がね、上へお米らを隠しよったことは記憶にある。
【おかぁちゃんを助けちゃらないかん】
私ら子供のときリヤカーでいっつも米を作りに行った。んで母が迎えに来るから学校が済んだら、山の坂道、リヤカーをいっつも突かないかんのよ。もう今日は学校が終わったら、お母ちゃんが来るから、必ず米を作りに来るから、突いていかなあかん。うん、そういう生活やっ1

千人針とは、一片の布に千人の女が赤い糸で一針ずつ縫って千個の縫玉を作り、出征将兵の武運長久・安泰を祈願して贈ったものである。日清・日露戦争の頃から始まり、当初は「虎は千里走って千里を戻る」という言い伝えから寅年生まれの女によって作られていた［新村1998：1529］。

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た。リヤカーをあたしが一回ね運転してね、坂道やから荷物が重たい、ほんとダーッと走り出してねぇ。ほいから川の方へ行ったらもう死ぬと思うて山の方へ突っ込んで。それからね、運転さしてくれんくなって。ほんで帰りはすごいしんどいんよ。坂やもん、ずーっと。お米も１
年に、何回か作りに行くいうもんで、ようけ入れるやろ？その当時は私もあんまえらかったきね。あの一俵の袋をよい、とかたいだらピッとしよったけど。あたしがまだ小さい時やね、小学校行きだしてからや。
学校から帰ってきたらね、お手伝いをしたりね。お芋を切ったらぁをね、串にさいたりね。
吊るんよ、お芋を。干しイモでもね、あの縄をなってね、それをこうずーっと吊りくってね。
しよったそんなんとかね。いや、畑もしよったで。
「あたしが頑張れだったのねー」いうて言うに、家でそやって苦労してきておばぁちゃんと、父は戦争に行ってるし。で母が苦労してんのを見てたからね。おかぁちゃんを助けちゃらないかんという気がうんとあったから。
【なんにもなかった時の楽しみ】
もう必ずね、おかぁちゃんと一緒に行ってリヤカーを突いてやらんといかん。そのお賃がね、10 円くれたら、飴が十（とお）あるんよ。それを貰う。で、食べもって。それも楽しみやった。
もう、なんもなかったもんねうちらぁ。
10 円もらったりとか、ほんでよぉあの、お芋を焼いてくれてね。その干したのを、よう貰って食べたよ。んで口の中へ入れて学校へ行ったら先生が、「何をそんなに口をもぐもぐさしゆう」
言うんよ。私がみんなにお芋をあげたりするわけ。おいしいきね、食べたらね。ほんでなかな
か飲み込めん、よう硬いきね。でしばらく口の中入れておくやろ。先生が、あたしがあげた人らに、「なんでそんな口動かしゆう」とか言って。飲み込めんのね、硬いし。んでそういう思い出があるからね、家で作るよあたしが。そのお芋の干したの、今でも作る。
夏はね、井戸てあったやろ、家は大体。スイカらも全部井戸へ吊るしてね。井戸へ吊るして冷やしておくわけ。帰ってきたらねぇ、そのスイカ上げてくれてね、トマトとかね、かごへ入れてね。そんなんしてたで。夏の楽しみ。それとあのー、カンカンカンカーンいうてケーキ売りに来るんよ。アイスケーキをね。こんな、小豆とかあるやんか。あんなのをね、サイダーの種類やったろけどね、赤とか青とかね、そんなんで売りに来たらね、100 円やったらね、３本あったんよ。今あんた一つ 100 円なんぼするがね。パンも 100 円やったらね、３つ買えよったもん。
んで 10 円あったら、もー飴は１つ１円くらいで十くれてね。そんなような、んーほんとそれがね、楽しみやった。なんにもなかった。

■おばぁちゃんとの思い出【ひらがなと料理の先生】
保育園、というか幼稚園いうのがあってね。私ね、一日行ってね、あの雰囲気によー慣れんで歩いて帰るのも一人でね。ほんでその帰りももう、おばぁちゃんになろうて勉強したした。
カタカナが全部ひらがなになったもん。カタカナは全部覚えてたきんね。それがもーひらがなになって、小学校１年のときやった。おばぁちゃんが一生懸命教えてくれた。
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ほんでおばぁちゃんにねー、あの、昔の料理を、いろいろとなろう。おばぁちゃんがしゆうのを見てたから。お芋で作ったりとかそんなんあたしが今うんと好き。芋リョウセン炊いたりね、お芋の干しイモしたりね。いろいろと、おばぁちゃんがお饅頭作ったりしゆうのを見てたから。母親はもうほら外の仕事せないかんから、おばぁちゃんが子育てみたいなもんよね。
当時はなんにもなかった。んでおばぁちゃんがね、うんといろいろ作ってくれた。ほんで昔の料理を私がそんなんうんと作りたいんよ。お芋と小豆で炊いたりとかね。お芋のからぁのタイモを入れて、そのイノコのお餅作ったりね。そんなんする。
昔の人らは 60 歳くらいで亡くなったきね。おばぁちゃんも 61 歳かなんぼかで亡くなったよ。
あたしが中学校の１年のときおばぁちゃんが亡くなったきね。それっからもう、あたしが全部炊事して、作ったで。朝の４時から、「ご飯作れよー」という感じ。
【うんと器用な人】
雨が降ったら蓑いうてね、こんな編んでもろーてね。シュロの葉で。その葉でね、蓑を作ってね。カッパらぁもなかったもん。あたしおばぁちゃんが作ってくれた。
タケノコの皮で帽子作ったり、おばぁちゃんが、ほらぁいろいろ作ったよ。んで洋服らぁはね、
あの、母が結婚するに持ってきた帯らぁを全部といて、おばぁちゃんが洋服作ってね。うちのおばぁちゃん、うんと器用やった。あんな帽子らぁもすごいっぱ綺麗にリボン作ったりして。
すごい器用な人やった。ヒゴでちゃんとこうフチを作っておいてね。竹をスーッとすいてヒゴを作ってね、。あんまり道具とかいうのは、手だけで作りよった。あたし帽子ら全部それ被りよった。あの帽子もないやろねぇ。私が言うがよ、「今置いといたら良かったのにねぇ」言うて。
本当に竹の皮できれーに作ってね、なんっでも洋服らぁも全部縫うてくれたよ。
私の周りの友達はそんなんやないねー。うちはーおばぁちゃんがそういうことする人やったから。ハイカラな。ほんで父がねぇ、すっごい刺繍のもの送うて来てくれたよ。刺繍というかポイントできれーにしてフリルのあるね洋服とか、ほんで他の人がね着んような洋服着ぃて学校にも行ったりとかしたよ。
【きれいな憧れの人】
おばぁちゃんはね、いっつも頬紅つけてた。ほんで鏡台がほら昔あってね、あれの前でおばぁちゃん化粧してね、口紅頬紅ね。母はせやったがね。おばぁちゃんはね、うんとそういうとこ、きれいにする人やった。きれいな人やったし。おばぁちゃん大好きやったしね。頬紅はねぇ、やっぱり「頬紅や」と思て、おばぁちゃんの真似をしてちょっとつけたりしたよ。ほんでいやー、
おばぁちゃんいっつもきれいにしてるとおもてね。

■感想「一番大変なときだった」と戦争について語る西尾さんがとても印象的だった。この「大変」という一言に西尾さんの戦争のときの記憶や思いが詰め込まれていると思った。お父さんが戦争に行っていたため、お母さんを私が助けなくちゃいけないと思っていたこと、西尾さんを可2018年度国際社会実習報告書

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愛がってくれていた近所の人や、友達のお父さんたちが戦死してしまったこと、家の上を通る
ときの戦闘機のボーッという音、戦争で負けたときに上から降ってきたびらびら紙。戦争を経験していない 21 歳の私が、当たり前のこととして「戦争は大変だ」と言うのとは違う、実際に戦争を経験された西尾さんが語る「戦争は大変だった」という言葉の重みをとても感じた。
西尾さんが小学生のときに思っていたという「おかぁちゃんを助けちゃらないかん」という気持ちは、戦争が続く中で、そして戦争に敗れた後の当時の状況の中で、小学生の子どもなりに
母親のために何かしたいという西尾さんの素朴な思いであった。私はその言葉に胸がいっぱいになった。
「何にもなかった」生活の中での西尾さんの楽しみが、お駄賃として貰う飴や干しイモ、夏になると売りに来るアイスケーキなどだった。西尾さんはきっと、もので溢れている何でもある今と比較して、昔を「何にもなかった」と語ったのだと思う。飴や干しイモは何でもある今でも食べることができる。しかし、何にもなかったときだからこそ、その飴や干しイモ、アイ
スケーキなどが美味しく感じて、特別だったのだと思う。私には分からないその飴の味を知っている西尾さんが小学生のとき。それは、西尾さんにとっては「何にもない」時代だが、私にとっては「今にはない」時代だと思った。
おばぁさんとの思い出を語る西尾さんの姿も非常に印象的であった。西尾さんはとても嬉しそうに笑みを浮かべながら、おばぁさんとの記憶をたどり、私たちに語ってくれた。西尾さんの幼少期の生活にはいつもおばぁさんがいて、そして今でもおばぁさんは西尾さんにとって憧れの存在なのだと感じた。きれいにお化粧をしていたおばぁさん、竹の皮で帽子を作ってくれ
たおばぁさん、ひらがなを教えてくれたおばぁさん。大好きなおばぁさんのことを「きれいな人だった」、「ハイカラ」と語る西尾さんは、どこか自慢げで誇らしそうで、少女のような表情をしていたことがとても印象に残っている。

【参考文献】
新村出（編） 1998 『広辞苑』（第５版）、岩波書店。

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2018年度国際社会実習報告書

森林鉄道と暮らす
人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース・２回生
有田

真衣

■生い立ち
昭和７（1932）年 10 月 28 日生まれ、86 歳になりました。生まれは、北川村平鍋です。結婚して、平鍋から小島に来ました。子供の時は家族がたくさんいました。両親とおばあさんと、そしてきょうだい姉妹が女の姉妹ばっかり。４人姉妹で、私は一番下です。父は営林署で働いて、転勤がありまして、母もそれについて行って両親はあまり家にいませんでしたね。
小学生の時は、学校が小島にありました。平鍋から小島まで姉妹で歩いて学校に通っていました。１里くらいの距離がありましたから、１時間くらいかかりましたね。中学校は、安芸の女学校に通いました。女学校は５年通うつもりで入ったけど、ちょうど中学校３年、高校３年の切り替えの時期でして高校は難しいような感じがしたので３年で女学校を辞めました。中学
校卒業してから 22 歳くらいまでは、洋裁を２年間、週に２回ぐらい習ったり、お花を１年間、週に２回習ったり、平鍋の家から離れて父母の元で１年暮らしたりしました。平鍋に帰ってきて百姓の手伝いをして暮らしていましたね。
22 か、23 か忘れましたけどその時に結婚しました。父の弟の嫁の弟を、父の弟夫婦が子供がいなかったので養子にして、その養子になった人と結婚しました。まあ、主人は元々親戚でしたね。昔でいったら、許嫁みたいな感じで小さいころから知っていて、恋愛とかいう感情はなかったです。この人と結婚するものだと思って育ちました。昭和 29（1954）年に長女が生まれ、息子２人、娘１人の３人の子供がいます。結婚した時は、義理の父母と、ひいおばあさんと、旦那と子供３人の８人家族でした。義理の父母も子供を育てたことがないですから大事に大事にと思って子供を育ててもらいました。また、ひいおばあさんが３人の子守をしてね、そんなして育てました。
結婚してからも、仕事は百姓ですね。主人は大工をしていました。わたしは、田んぼで田植えをしたり、機械（牛）も使って耕したりしました。昭和 50（1975）年に小島に温泉ができて、そこでお土産名などを売るようになりました。10 人くらいのグループを作って、百姓の仕事の合間に、お土産品の加工をしました。
20 年くらい前までは、小島もにぎやかでしたね。だんだんと寂しくなってきました。
■学生時代
小学校は、小島小学校。６年間通いました。そのあとは、中学校が小島に１つあったけど、そこに行かずに安芸の女学校に行きました。小学校は、６年までで 100 人足らずくらいでしたかね。平鍋と小島と和田の３部落から集まっていました。放課後に寄り道して、椎の実を拾って炒って食べたり、ササブや野イチゴ、アケビを食べたりしました。わたしたちの時は、あま2018年度国際社会実習報告書

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り食べ物がなかったのでね、そういったのを食べていました。山に自然に生っていましたからね。子供の時の楽しみはそういったことばかりでした。家に帰ったら、姉妹とおばあさんと一緒に田んぼの仕事をしていました。夏休みに近所の子たちが集まって自分で履く草履などを作っていました。小さいときは、草履を自分で作れなかったから、両親やひいばあさんが作ってくれていました。家から学校まで１里もあるので１日行ったり来たりしたらその草履は、もう履けませんでした。炭を入れる米俵のような袋を山の上に運ぶ、今でいうアルバイトみたいなのをして小遣い稼ぎしてました。夏休みや、冬休みなんかはそれをしましたね。貯めた小遣
いで和田にあった小さなお店で、おもちゃや駄菓子を買うのが楽しみでした。
安芸の女学校の時はちょうど戦時中でした。空襲ばっかりでしたね。下宿先で警報が鳴った
ら、電気を消したり、電気にかぶせ物したりした思い出があります。防空壕に入ったりもしました。戦時中は、下宿だったので親元離れていましたし、電話などもなかったので連絡もなくて寂しく怖い思いをしましたね。戦争が終わった後、外国の人に会うのは怖かったですね。下
宿してるとき、バスで実家に帰るときもありました。不思議と必ずバスに乗ると酔いましたね。
病気になるんじゃないかと思うほど。だから、バスに乗るのは辛かったです。でも、トラックに奈半利まで乗せてもらうこともありました。奈半利まで来て、その日のうちに帰れることもありましたし、奈半利に泊まらなければ帰れないとこもありました。交通の便は悪かったですね。
■森林鉄道とともに
昔はここに森林鉄道がありまして、それを利用しましたね。
森林鉄道は、木材をたくさん積んで運んでいました。一番最後の方に箱のようなトロッコがあって、魚梁瀬から下りてくる感じでした。トロッコはたいてい１つ付いていたけど、２つ付いているときもありました。お客さんを乗せるというわけではなく、木材の運搬にわたしたちが便乗する感じでした。朝夕の２回運行して、年に何回かお休みがありました。
小学校に行くとき森林鉄道の線路を利用しました。そこを通って通学してました。トロッコが通るところは危なかったですけど、学校に行くために通っていましたね。
結婚式でも森林鉄道を利用しました。結婚式は家でしましたね。今のように結婚式会場です
る、ではなくて家で何十人も呼んでしましたね。高知で言う、「お客」の準備をしておいて、
結婚式当日に、婿（主人）にわたしの家まで迎えにきてもらいました。お客の準備は、皿鉢を何個もこしらえておきましたね。今のように車はなかったので、トロッコに乗って婿が迎えに来ました。そしてトロッコに乗って婿の家で行う結婚式に行きました。トロッコに乗る時間の許可をもらって、囲いも何もない板の上に座る感じでした。トロッコには、何回か人が転落してそのまま亡くなるといった事故もありました。結婚式の日は、そんなのに乗ったのでね、嬉しいという感情ではなくて怖いというような感情がありましたね。
子供と乗ることもありました。魚梁瀬から下りてくるのでトロッコの中に人がたくさん乗っていて、わたしと子供もその中に乗りました。夏の時は暑くて、子供も汗ぼったり、わたしも汗ぼったりでした。今でいうと、電車の中にいっぱい詰め込んだような感じで、子供を背負っ68

2018年度国際社会実習報告書

て乗ったら、わたしも子供も汗だらけになりました。そんな辛い思いもしました。
森林鉄道がお休みの日で、子供が病気になった時は大変でした。病院が近くになかったので、奈半利まで行かないといけなかったです。森林鉄道がなかったら、乗るものがないので４時間ほどかけて歩いて病院にいきました。森林鉄道が無くなったときは子供の病気の時に不便でしたね。森林鉄道が無くなって、その道をバスが通るようになりましたね。
■聞き手の感じたこと
私と異なった時代を生きてきた柿原さんとのインタビューは、その時代の具体的なエピソー
ドを伺うことができ、知らないままだった、その時代の生活や、当事者の思い、時代が移り変わっていく過程での生活の変化などを知ることができた。
インタビューを行うにあたって、ボイスレコーダーを用いた。会話が録音されることに緊張しつつ約２時間のインタビューを終えた。86 年という長い歳月の中の、幼少期から今に至るまでのさまざまなお話を思い出しながら語ってくださった。長い歳月をすぐに思い出して語ることは容易ではなかったと思う。そんな中、丁寧に分かりやすく柿原さんは語ってくださった。
まだ、語りには現れていないその当時の出来事は多くあるだろう。柿原さんのライフヒストリー
について聞きたいことは溢れ、２時間では足りないほどであった。語り手の柿原さんを想定しながら質問を用意していた。しかし、私の想定していた当時のエピソードや思いなどとは異なっていてインタビューは焦りながら進めることになった。私の思い描いていた時代と、実際に柿原さんが体験してきたその時代のギャップに驚いたとともに、私たちが知らないこと、知らないままのことはたくさんあるのだと実感した。
驚いたエピソードを１つ切り取ると、柿原さんの結婚についてである。叔父のお嫁さんの弟を叔父夫婦が養子にして、そしてその弟と柿原さんが結婚した。複雑な相関図で、理解に時間がかかった。こういった、親戚で婚姻関係になることは現在は、そんなにないと思うので驚いた。私は、結婚＝恋愛から始まるものがほとんどだと思っていた。しかし、柿原さんは恋愛感
情とかはなく、この人と結婚するものだと思って育っていたとお話ししてくださった。もちろん、この時代も恋愛から結婚に至ることはあっただろう。しかし、親戚同士での結婚もある。
結婚の形は現在と少し異なるものもこの時代にあったのだなと思った。
インタビューを通して私は、“交通”は人が生きるうえで、重要な役割を果たすものだと思った。柿原さんの語った、森林鉄道に関してのエピソードは印象深い。小学校の通学路として、
結婚式場までの交通機関として、子供が病気になった時に奈半利に行くために。柿原さんが幼いころから、そして子育ての時も、森林鉄道は生活の中で大きな役割を果たしていて、森林鉄道とともに生活を送っていたのだと思った。森林鉄道がそこにあった事実と、それがどう人々に影響して関わっていたのか知ることができた。人はそこにずっととどまって生きてはいない。
いろんな所へ移動して、動いて、人とつながりながら生きている。そこに、“交通”は必ず関わっていて、その利便性に生活は左右されていく、安心や、不安を抱えることにもなるのだと思った。

2018年度国際社会実習報告書

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初めて知った結婚の形― Ｓさんのインタビューをもとに ―人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース・２回生
金田

Ⅰ

野乃花

はじめに

このレポートでは、「始めて知った結婚の形」と題して、2018 年２学期の国際社会実習の授業で感じ、考えたことを、実習で行ったインタビュアーの語りをもとにまとめる。Ⅱでは、まず実習で行うインタビューの概要についてと、このレポートで使う語りの語り手であるＳさん
についてまとめる。Ⅲでは、実際のインタビュー時のＳさんの語りを交えながら、著者の感じ、考えたことをまとめる。

Ⅱ

インタビューについて

ここでは実習の中で行ったインタビューの概要についてまとめる。１では、インタビューの目的と簡単な概要についてまとめ、２では、このレポートで議論するにあたり、使用するイン
タビューの語り手であるＳさんについてまとめる。
１．インタビュー概要
2018 年度国際社会実習で行うインタビューの全体テーマは、高知県安芸群中芸地域の日本遺産のサブストーリーを発掘するというものである。2017 年４月に「森林鉄道から日本一のゆずロードへ：ゆずが香り彩る南国土佐・中芸地域の景観と食文化」と題したストーリーが日
本遺産に認定されたことを出発点に、この実習では、その日本遺産には描かれていないサブス
トーリーを発掘することを目的とし、インタビューが行った。特に、２学期のテーマとしては、
中芸地域の中山間地域の暮らしとその変容に焦点を当て、場所は平鍋と小島で行った。このインタビューを通じて、（1）文化人類学・社会学等の調査方法である「聞き取り調査」の方法論を学ぶこと、（2）地域住民の語りを通じて、高知県安芸郡中芸地域の暮らしとその歴史を学ぶ
1

こと、（3）日本遺産認定に伴う地域活性化の取り組みについて学ぶことを目指す。
２学期は実習に参加した学生が全員女学生だったこともあり、授業担当者の、「「ガールズトーク」によって、僕らには聞けない話を発掘してほしい」という思いから、インタビュアーも全員女性であった。参加学生は、インタビューの項目を考える時点から、結婚や出産の話に興味があるように思われ、実際のインタビュー時にも積極的に馴れ初め話、結婚の話等の活き活きとした語りが得られた。その１つの例として、著者（金田）がインタビューを行ったＳさんの語りを後ほど記すことにする。
1 「201870

2018年度国際社会実習（２学期）」https://souls.cc.kochi-u.ac.jp/?&rf=5754、2019 年２月 10 日取得。

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２．インタビュアーの１人であるＳさんについて
Ｓさんは、昭和４年３月９日に高知県安芸郡北川村宋ノ上に生まれ、20 歳の嫁入りとともに、小島に移住された。５人のお子さんに恵まれ、現在は旦那さんと２人暮らしであるが旦那さん
はデイサービスに通っており、ほぼ１人暮らしの状態である。95 歳になる旦那さんをデイサー
ビスに見舞いに行きながら、その帰りにお友達と少し出かけたりして楽しい日々を送っているという。Ｓさんは、尋常高等学校２年時に空襲を経験されており、その時分の話も語ってくださった。

Ⅲ

初めて知った結婚の形

Ⅱでも少し触れたが、ここでは、主に、実習で著者が実際にインタビューを行ったＳさんの語りをもとに、著者が初めて知った結婚の形について話していきたい。
２学期の実習で行ったインタビューでは、全体的に結婚や馴れ初めのエピソードで非常に興味深いものがいくつかあった。例えば、他の学生が行ったインタビュアーの語りだが、現在の旦那さんの母親が、インタビュアーの方の実家にこっそり偵察に来たという話もあった。この方の結婚は見合い結婚だったという。
一方、Ｓさんの結婚は、見合いではないということだが、仲介人に紹介された人との結婚で、Ｓさんは嫁入りの日に初めてその人と顔を合わせたということだった。そういった馴れ初めもそうなのだが、Ｓさんの語りで非常に印象的だったのは、そういった形で結婚したあとの旦那さんとの話だった。以下に実際のインタビュー時のＳさんの語りを示す。
【Ｓさんの語り】
学生：じゃあその、操さんは、初対面だった旦那さんと、結婚して毎日緊張しながら生活して中で、「好き」っていう風には思われたんですか？
Ｓ：

いや好きも何も、この、自然に、こういうものじゃっていうふうに、こういう生活をしていかないかんもんじゃというふうにねえ、朝は十から起きてよねえ、昔はほら、囲炉裏やったきに、火も焚い…囲炉裏の中で火焚くろ？そしたらこの壁を吹いたりとか
ねえ、いろいろ吹いて、昔はほんまにね、あの、板の所がね、ピカピカしよったねえ。ちょうど黒い、あの塗りもんみたいにねえ。

学生：なんか私たち、今の時代の若者、私たちって、こう、結構、好きな男の人ができて「好き」って思ってお付き合いしましょうってなって結婚しましょうってなるのが、こう、まあ言ったら一般的かなって思うんですけど、操さんはそういう、好き…今の旦那さんと結婚してからも、「好き」とか「嫌い」とかいう気持ちはなかった…？
Ｓ：

まあ「好き」と思わだったらおれんわねえ。ここに来たからにはその人と一緒におらないかんけんねえ。もう自然とほら、なんやねえ、好きと思うておらなねえ。向こうにも好いてもらわないかんしやね。まあ私も、親も旦那も大事にしてくれたけんね。

2018年度国際社会実習報告書

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Ｓさんによると、Ｓさんの結婚した時代では、女性は 20 歳前後の年齢で、早く結婚しなけ
れば、その両親が外の人から非難されるたそうだ。そのため、Ｓさんもとにかく早く結婚しなければならず、そこに恋愛という概念がなかったようである。いわゆる恋愛結婚が主流になっている現代に生きる著者からは想像もつかない話であった。しかし、恋愛から結婚にいたった
わけではない旦那さんに対して、「好きになってもらえるように」日々を送ったことや、「好きと思わないと一緒にいられない」という語りは、現代の恋愛観に生きる著者にとってとても胸を打たれるものだった。
Ｓさんの語りを機に、新たな結婚とその後の生活の形を知った上で、恋愛結婚が主流になりつつある現代に生きる人々こそ、この形での結婚がふさわしいのではないかと考えた。恋愛感情がある交際や結婚は、その感情が薄れたり、無くなったりすることによって破局に至る傾向がある。例えば、交際を始めて、一緒に生活をし始めると、相手の見えなかった部分が見えて嫌になったという話を聞く。一方、Ｓさんの語りで出てきた結婚のあり方は、嫁入りで初めて知り合い、お互い好きになってもらえるように、好きになれるように生活を送るというものであった。この形であれば、「好き」という感情は、交際や結婚のあとに生まれるわけであり、
そのうえ、その「好き」という感情は、作り上げてきた生活があってこその感情であるから、恋愛交際・結婚をする現代の人々のような破局は生まれないと思われるからだ。

Ⅳ

おわりに

このレポートでは、2018 年度２学期国際社会実習で行ったインタビューの語りをもとに、初めて知った結婚の形について、それに対して感じ、考えたことをまとめた。インタビューでは、相手側の親の偵察があった後の見合い結婚や、仲介人を挟んだ見知らぬ人との結婚の話があり、そこには恋愛交際・結婚が主流になりつつある現代に生きる著者には想像もつかなかった結婚の形や恋愛観があった。その話を踏まえ、現代に生きる人こそ、Ｓさんの語ったような結婚のあり方がふさわしいのではないかと考えた。しかし、これは著者の勝手な考えであり、現代の恋愛観、交際、結婚で成功している人も一定数いるわけであるから、一概にはそうとは言えないという点が課題である。機会があれば、Ｓさんの結婚の時代の話をより多く聞き、そのストーリーの多様な色を感じてみたいと思った。

【参考 Web ページ】
岩佐光広 「2018

国際社会実習（２学期）」https://souls.cc.kochi-u.ac.jp/?&rf=5754、2019 年

２月 10 日取得。

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2018年度国際社会実習報告書

こんな生活してました― Ｙさんのライフヒストリー ―人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース・２回生
刈谷

舞花

Ｙさんは、昭和 14（1939）年に高知県安芸郡安田町瀬切に生まれる。19 歳で結婚してから、同県安芸郡北川村和田に移住。現在もそこに住む。
■手間替えと家事に励んだ小・中学生時代
私は兄が３人、妹と弟がいて、４人目で真ん中に生まれました。おばあさんは私が生まれて六十日くらいで亡くなったから、母が家のことも農業も全部していました。機械がなくって、全部手仕事でした。山のとうっと上にも田んぼがありましたし。そんなことで母がとても忙し
くて。だから私小学校３年生から、お洗濯、掃除、それから食べること、ほとんどやっていました。
私らは機関車で学校行かんと、小川小学校まで歩いて学校へ。片道１里、１時間くらいかか
りますねぇ。草がいっぱい生えた道路を雨が降ってもびちゃびちゃ飛びながら１里学校に通うたんです。
その時期「手間替え」というのがあって、５人ぐらいで田んぼをぐるぐる回って草取りとか
そういうことをやっていました。みんな１日やってもちょっとしかできんけど、５人でやりよっ
たら４日は一緒にやりゆう人んところへ行って、５日目に自分くのとこにみんなあが来てやってくれて。それの繰り返し。
そんで私が中学校卒業する前には、母が更年期で働けねぇ体になってしまって。私はもともと就職するようにしてました。愛知県の製糸工場でね。けど母がそんなになったためにもう家のことが捨てれんなって、父にも「労働やめて家のことしてくれんろうか」ゆうて頼まれて、百姓のこと全部私がすることにしたがです。その頃は母の代わりに手間替えもして。稲植えてから大体１か月ぐらいしたら草が生えますので、稲を刈り取るまでに３回くらい草取りをせんといかんがですよ。私は小学校３年から大人のような仕事をいっつもしてました。学校に行きたかったら麦を作ったりとか家庭の仕事をしてから。稲を刈って終わったら今度はそのあとを耕して麦を作るんですよ。その時はみんなまた手間替えでやるがですよ。
■弟を連れて学校へ
一番下の弟がまだ小学校に入らんことになって、母が学校に行きたかったら弟を連れて行けって。それができなかったら学校休んでお守をせないかんって。みんな手間替えやし、弟を連れて母は仕事に行くことができん。私は学校を休みたくなかったから、弟を連れて学校へ行きました。お弁当を２人分持って、１里手を引いて連れて行って。けどまぁその時頃、そうい2018年度国際社会実習報告書

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う人が私に他にも何人かおってね。先生もその子たちが泣いても騒いでも怒ったりとかいうことは全くなかった。勉強しゆう途中で弟が入ってきて、「ねえちゃ～ん、おしっこ～」とかゆ
うても、先生は「はよいっちゃりなさい」とだけゆうて。そんなねえ、生活しましたよ。
■当時の食生活
毎日ね、暗いうちから、台唐ゆうのを足で踏んで、お米も麦も全部つくのよ。トントントン
トンとね。それでは３升しかつけれんかった。臼が小さくてね、それ以上入れたらお米がまけてそこらに散ってしまうから、３升ずつ。学校から帰ってきたら、そのお米をいっつも私がや
らんといかんがですよ。最初のお米を３升つくときはもうこれくらいでいいか、田んぼにもって行って母に見てもろうて、「もう百回ついたらえい」言われたら百ついて、できたらそれをすくうて出して、今度はお麦をつく。ほいたらもう、麦の時には疲れてその台唐をよう踏まんなって。ほんで、当時隣の家に２歳か３歳の女の子がおって、学校から帰ってきたらその子の守をするがですよ。その子をおぶったらその子の重りできねさおが上がるがですよ。疲れてきたらそうやってお麦をつきました。そしてお麦を洗って、おっきな釜で炊く。麦はお米と違って、先に一度煮いちょかんとお米と一緒には炊けんがですよ。だから、煮いて、それにお水を汲んで入れたらお麦の中からお米みたいながが出てくるがですよ。それをお米の中へ出して一緒に炊く。ほんでポーポーと沸いてきたら、隣のかまどへ燃え残った木を入れて、今度はおかずを炊くのよ。レンコンとか芋とかをお鍋で炊いて、煮物とかを作ってました。それから、兄が掘ってきた山芋を擦って炊いたりとかもしてましたよ。
川で鮎とかが捕れる時期には、学校から帰ってきてから兄や友達と捕りに行くの。ほんでとった魚を塩焼きにしたりとか、フライにしたりとか。小学３年の時から、鮎もちゃんと料してましたよ。鮎はね、ツルツル滑ってやりぬくいですよ。私のおじいさんが、「カボチャの葉っぱを採ってきて、それで押さえて料ったら滑らんから」って知恵をつけてくれて、それで料っていました。そして、コンロにごはんとかおかずとか炊いたあとの火ついた炭をちょっと足して鮎を焼く。10 人家族だから２匹ずつ焼くゆうても大変。あんま早ようから焼くのもおいしくないしねぇ。
■旦那さんとの出会い
私の父は主人と同じ奈半利の営利所で働いてて、「えい子がおるき、おまん見てきいや」って父から言われて。けんど私は全然そんな気がなくって、ずっと嫁らあ嫌やゆうて、行くつもりなくって。
だけどある日、主人の母が友達３人と、雨の降るときに、私の実家に、バスへ乗ってこっそり見に来たんですよ、私を。ほんでまぁ、主人の母の友達の１人が、一緒の営利所でうちの父を知ってましたのでね。その時私は、母が紋付き袴も縫えるくらい上手な人やったから、雨が降って外の仕事ができん時は、私は母を先生にして和服を縫ったりゆうことをやってました。
そこに、バスに乗って主人の母らが来て。私らは「いや、どういた人らぁじゃろねぇ」言いよっ74

2018年度国際社会実習報告書

たら、私の父を知っちゅう人やゆうて、ほんで「今日は雨が降るけんね、フキをとりに来た」
ゆうて、ヤマブキを採りに来たゆうて。それでね、「フキを採りに来たがやけどどこにフキがあるろう」ゆうて、私のところに来たんですよ。私は「それはすぐ近くの谷に行ったらあるよ。雨が降るときは谷の水も増えやすくて危ないき、やめたほうがいいがやないろうかね」言いました。ほいたら主人の母らが、「外の縁でもえいき、お弁当食べらいてもろうてえいろう
か」ゆうて、私は見に来ちゅうやゆうことも分からんから、「どうぞ」ゆうてお茶出したんです。
ご飯食べたら「お邪魔しました」ゆうて３人のおばさんが帰ってったがよ。
それから、その母親が父親に、「あの子は偉い、百姓のこともほとんどやりゆう、ほんとえい子や」ゆうて、ほんでもって親２人が口そろえて「良い」言い出したみたいで。
主人は頑固やき、最初は嫌ゆうて行かんかったけど、まぁ気になっちょったがやろうね。しばらくして、安田で牛の市やりよった 10 月に、私んとこへバスで来たんですよ。週刊誌を丸めたのをズボンのポケットに入れて、下駄を履いて。私は、どこの人が来ゆうろうねぇと思いながら和裁を縫いよったけんど、近づいてくるき家ん中へ隠れたんですよ。ほいたら母が出て、主人は「先日は母から不躾なことをして申し訳なかったです」言いよって。私は、やっぱりあのおばさんらぁは私を見に来ちょったろうか思うて、それを裏で聞きよったがですよ。主人は、兄や父親らぁにも断り入れよって、私はやっぱり主人は見に来ちょったがやろうかとお母さん
らぁと話よって。ほいたらまぁそれがほんとやったみたいで、何日後かに主人が手紙をくれました。私も、返事を書いて出して、２人でやりとりして、ある日友達として付き合うてくれ言われて。それが、もろうてくれるゆうことになりました。
私の父は、「仕事ばっかりさせて、何にも教えることをしてないから、嫁に行くことになったら少し教えるために１年くらい余裕をくれ」と言いました。ほんで、父が仕事をしよった奈
半利の営利所の独身寮に泊まって、和裁を習った。３か月くらいおったろうか。その間も主人が１週間にいっぺんくらいで私を見に来るがですよ。和裁の学校行きゆう時も訪ねてきて。私出て行ったら、なんちゃあ用事もないのに私を見に来て、来たらいっつも、おやつでもなんでも食べゆうて 100 円くれるがですよ。
ほいたら、主人のおばあさんが脳梗塞で、いつ亡くなるかも分からんとお医者に言われてて。
おばあさんがなくなった１年は祝い事はできんから、結婚式を早うにあげに来てもらいたいと主人の両親から頼まれて。ことを習いたかったら嫁に来てからでも、教えるからと私の両親にもゆうて。だから私３か月和裁を習うただけで引き上げて、19 歳の１月にお嫁に行きましたよ。
■米からユズへ
主人が 59 歳で営利所退職して、それからですね。ユズを田んぼに植えだいたがは。お米をやめてユズにしました。お米は売っても安かったから。消毒はせないかんし、機械を買うゆうたら何百万円も出すからねぇ。だから、お米は自分らでできる間だけ食べるばあ作って、あとは全部ユズ植えました。
役場の人がね、平鍋の崩れたところから出てきた土を捨てるところがのうて、捨てらいてく

2018年度国際社会実習報告書

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れんろうかゆうて来たがですよ。その代わりにきれいに整地した田んぼを返すから、五年間待ってくれんろうかゆうて。整地するとなるとなかなか太いお金がいるということになりますからね。水とかの道も付けたりせないかんから。だから、それやってくれたらえいわねというがで、みんなが賛成して、今のあのきれいな田んぼができちゅうがです。私んくらも五反くらいきれ
いに作り変えてもろうてね。
でも私んくは、子どもが百姓する予定はなかったから、欲しい人がおったらあげてほしいゆ
うことで最初から役場へ頼んであったがよ。あと、高速が通るのに敷かれたりとかで、元々は５反やったけんど、１反に足らん、８畝しか田んぼがなくなったがよ。んで、うちの近所の伊豆さんという人のところが、東京で仕事しよった息子さんが帰ってきて百姓するから、その田んぼを作らんようやったら分けてくれんろうかゆうて、そこにすぐやってしもうたから、私ん
ところは田んぼは一つもないなって、それからはユズのみ。私らぁは、２番目くらいでねぇ、
３軒くらいはね私らより先に、早くからやってました。その人らは田んぼのあとへはあんまり
植えずに、山の畑でユズを作ってましたけんど。
苗はね、最初農協さんへ頼んだのを１年か２年稼穡して、ある程度おっきなったのを接ぎ木して植えました。
最初にやり始めた人らはすっごい収入になったわね。珍しかったからねぇ。ほんで、今でもそうやけど、平鍋とか島とか久江ノ上とか、あのあたりのユズはきれいな黄色ですよ。私んところら、熟してきたらすぐオレンジっぽくなるんですよ。けんど、その島区とか平鍋とからは、
ずっと真っ黄で。
採ったユズは農協がどんどん出荷してもろうて。農協が出荷できんなったら、私らで箱詰めして赤岡の市場へ出してもらってましたのでね。家の前へ出しちょいたら、持って行ってくれ
るがですよ、毎日。ほいたら、農協さんも、農協も預かるからこっちにも流してくれゆうことになって。夜も 12 時ごろまで箱詰めしましたよ。きれいな玉で売るのと、汁と皮が使えるのと、冬至に使うのと、もう皮はだめで汁だけしか使えませんというがを４種類に分けるがですよ。市場へ出すのは玉で売るやつだけです。きれいなのを出して、５つ玉、６つ玉、７つ玉といって玉で箱もそれぞれ違っちょって。12 個積めるのが一番値がした。12 個積めて 1600 円か1800 円した。面白かったよ。夜 50 箱ぐらい詰めて外に出して、朝持ってってくれるときに、前の日に市場で値段が付いたのを持ってきてくれるから。置いてくれちゅう思うたら、「よっしゃー、あれでこんなに！」って。楽しみやった。
■旦那さんの自慢
私がお嫁に来てから、主人は１週間働きに出ないかんかったわけよ。その主人がおらん間、来たこともないところに嫁に来たばっかりやに、ゆうたら他人ばっかしの中で１週間おらない
かんき、心配したわけよ。喧嘩しやせんろうか、泣きやせんろうかゆう。嫁に来て、そこから２年子どももなかったからね。けんどね、１週間して戻って、私がそんなようなことがあって辛かったじゃゆうこともないし。まぁ、ある程度のことがあってもそれは我慢せないかんわ。
主人は杣という大変で危険な仕事やから、嫌なことがあったり、いっぱいせないかんことがあっ76

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たりして、気がそっちにいってしもうたら、人を傷つけるやら、自分が傷つくやらするかもしれん。ほんとに危険な仕事だから、もう自分の我慢できることは主人には言わんかったわけ。
んで、主人が今でもいうことは、「戻ってきて１回もお義母さんと喧嘩したり、言い争いをしたり、ものも言わんかったり、そういうことを聞かんずくに働けたがが、俺は幸せじゃった」って主人はゆうてくれる。最近もね、いずみの病院の新聞とか雑誌とかを出しゆう人が主人のとこに取材に来てね。んで、こんなことゆうちょったが。「今の自分があるのは私のおかげじゃ、
食べることでも、栄養の面も考えて食べれるもん食べらいてしてくれるから、今の自分がある」とゆうようなことをいずみので撮った写真で書いてくれてね。
■感想
私は北川村に来たことも、こうしたインタビュー形式で一人の女性の人生を聞き出すことも初めてだったので、全てが新鮮な実習でした。私は、山田さんの歩んできた人生を想像の中でしか見ることができませんが、山田さんが働いていたころのお話や旦那さんのお話をすごく楽しそうに話してくださって、私も当時の生活の中にいるような感覚になりました。特に、幼いころから家事をする山田さんの姿が印象に残っています。幼いころ、学校にも行きながら母親の代わりに家事をして苦労したというように話されていましたが、山田さんは、その中でも山田さんならではの楽しみを見出して当時の生活を送っていたように感じました。旦那さんもきっと、幼いころからしっかりしていて自分の楽しみを大事にされている山田さんに惹かれ、今でも誇りに思っているのではないかと思います。
また、北川村でのユズ栽培の始まりのきっかけについても、意外なことに、田んぼが関係していることがわかりました。しかし、山田さんのおっしゃっていた「平鍋の崩れたところ」について、当時平鍋で何があったのか明確に聞くことができていなかったと後から感じたので、またこのようなインタビューを行う機会があれば、その人の人生と同時に当時の出来事についてもさらに詳しく聞けるように意識したいと思いました。

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2018 年度 台湾・開南大学夏期中国語・台湾文化研修への参加
高知大学人文社会科学部人文科学コース
吉尾

Ⅰ

寛

本実習の趣旨

本実習は、人文社会科学部の台湾の協定校、私立開南大学（桃園市）主催「2018 年度開南
大学夏期中国語 / 英語・台湾文化研修」（実習期間：2018 年８月 18 日～ 29 日）の中国語コースに参加したものである。この研修の趣旨は、語学能力のブラッシュアップとともに、開南大学の学外において台湾の文化（多様な民族の芸術、宗教、食文化等）を実体験し、また関係する史跡等を参観するところにある（詳細については章末に掲載したプログラムを参照されたい）。2016 年度以来、３回目の参加となる。

Ⅱ

実習の形態の特徴

１

本研修は、姉妹校同士が一対一で行う形をとらず、開南大学が有する多数の日本の国公私立の協定校から一校当たり原則３名の学生を募って実施する、いわばインターカレッジ型の研修である。本年度は中国語コースに限っても、（以下参加学生の多い順に）山口大
学、岡山大学、琉球大学、島根大学、静岡大学、東京外国語大学、広島大学、尾道市立大学、札幌国際大学、松蔭大学、園田学園女子大学、近畿大学等 18 校計 41 名、英語コース
を合わせると 66 名が参加し、本学部からは中国語コースに 1 名が参加した。こうした形
態の海外語学研修・異文化研修は決して多くなく、研修生は、日本国内では中々計画できない個別大学の壁を越えた学生間交流を台湾で体験する。

２

語学の演習は 1.5 時間× 20 回＝ 30 時間。文化体験（半日）、研修旅行（日帰り）がそ
れぞれ２回。日本の協定校からは事前に学生の中国語能力・学修時間等について通知してあり、研修生は、レベルを分けた２つのクラス（１つは中国語学習４ヶ月程度も可。いま
１つは基礎を修了した者向け）いずれかに入って学習する。今年度も吉尾は授業を見学し、両クラスとも日本語は一切使わず、密度の濃さが印象的であった。学習成果は、数名のチームを作って行われる最終日の発表会で披露される。

３

研修期間中、大方午前は学内で語学の演習が行われる。その上に、午後の時間の３分の２以上が学外の文化体験、旅行および「自由時間」に充てられる。特に注目されるのは「自由時間」である。日本語を学ぶ学部生（応用日本語学科）や大学院生がチューターとなり（本年度計 15 名）、授業中のサポートのみならず、この「自由活動」に随行する。具体的には、１名のチューターが数名の日本人研修生を引率し、午後１時頃から夜宿舎に戻るまで学生の希望に沿って台北市内の参観等に同行する。チューターは事前に開南大学の教員から十78

2018年度国際社会実習報告書

分な指導を受け、また活動の現場でも綿密に連絡をとって引率する。日本人学生が所属大学の枠を越えてこの研修に参加するだけに、チューターの苦労は大きいが、そのリーダー
シップは目を見張るものがある。逆に研修生はかかるチューターの活動を通して台湾の大学の生の姿や、大学間国際交流の意義等を実感しているように感じられる。
今年度高知大学からの参加者は一人であり、そのため本人は他大学の学生に混じって学習、行動することになった。しかも一度体調を崩してしまった。その時事務担当者と一緒に診療所に付き添って対応したのが二人のチューターであった。本文後半「Ⅳ」にあるよ
うに、本人は、開南大学で「国際交流」の大切さ、又文化・言語が異なる者において何をすることが交流なのかを身をもって経験したと言えよう。
４

Ⅲ

実習の経費は渡航費、日当・宿泊費合わせて 12 万円前後（小遣い等を除く）であった。

本研修参加の成果と「海外実習」の中での位置づけ

2017 年度の本研修に参加した学生は 18 年度開南大学に正規に留学した（半年間）。実は、
16 年度この研修に参加した学生も、昨年２月に台湾の別の大学に留学した。前年度の報告書に書いたことを敢えてくりかえすが、開南大学で毎年夏季に実施されるこの中国語 / 英語・異文化研修は、本学人文社会科学部の「海外実習」において、学生が段階的に学習しスキルアッ
プを図る豊富な材料を提供する―その意味で良き入門的授業の１つであると考える。

Ⅳ

参加学生の感想国際社会実習を終えて国際社会コース

B171G212U

岡山楓

私にとって初めてのアジア圏への研修となった。日本全国の開南大学の姉妹校の学生が集まる研修で、高知大学からは一人だけの参加ということもあり、少し不安なこともあったがその不安も初日から全くなくなることになった。それほど私にとっては一日一日が濃厚であった。
まず私が体験したことを、次に台湾と日本の違い、学生チューターの方々に感じたことを述べていこうと思う。
一つ目に授業についてである。私は華語上級のクラスに入って勉強した。13 人と少ない人数ではあったが、周りの学生のレベルは高く、私は毎日予習復習をしないとついていけず、さらに先生は全て中国語で話されるため、聞き取りが苦手な私にとっては難しかった。授業はパ
ワーポイントを使って行われた。映像を見て漢字の起源を学びながら発音練習をしたり、会話のモデル文が用意されその練習をしたりした。その文章に出てくる新出単語は毎授業の最初にテストが行われた。先生が発音する単語を書きとるというものだった。宿題は前日にどこへ行ったのか何を経験したのか簡単な作文で発表するというものだった。一人ずつ前に出て発表する形だったので緊張した。上手く自分の言いたいことが伝えられない私は勉強不足を改めて感じ2018年度国際社会実習報告書

79

た。さらに授業では台湾の果物を食べ比べたり、台湾のお茶を飲み比べたりと実際に体験させてくれることが多かった。見たことも食べたこともないような味の果物、日本とは少し違った
ウーロン茶など、日ごろは体験できないことを自分の五感で体験することができた。これを中国語で表現することもした。会話、自分の意見を言うことが中心だったようにも思うが、同時に文法の説明もあり今回は強調の仕方などを学ぶことができた。日本の中国語の文法中心の授業とは違い、聞きとりから中国語だったので常に神経を集中していたので飲み込みが早かった
ように思う。全て受け身の授業とは少し違う、と感じた。
二つ目に、私が文化研修で体験したことを述べる。ツアー形式で私たちは烏来、台北、九份、十份、故宮博物館を見学した。どの場所も私にとって魅力的でとても新鮮だった。その中でも特に烏来と九份には圧倒された。烏来は台湾の田舎の土地でタイヤル民族の踊りを見たり、田舎の食事を食べたりした。自然が豊かで景色は美しく、滝を見ることができた。さらにトロッ
コに乗る貴重な体験もできた。感覚的には遊園地のアトラクションのようで、石の塀との距離がとても近く、怖いと感じることもあった。食事もまた独特な台湾の街中とは違った味だった。
タイヤル族は独自の派手な衣装を身にまとって踊っていた。頭にはビーズで作った帽子のようなもの、服も一人一人違ったデザインだった。楽しそうにみんなで並んで踊っていたのが印象に残っている。九份は日本のジブリ映画の千と千尋の神隠しのモデルになったところと聞いており、とても楽しみだった。場所は町から外れた田舎にあり、急な階段を上ると見えてきた。
そこは現実とは少しかけ離れた幻想的な世界観だった。赤い提灯、急な階段、立ち並ぶ出店、一つ一つが九份を構成しているのだなとじかに感じることができた。烏来、九份どちらもあいにくの天気であったがどちらも印象に残る場所だった。
そして、あまり良い体験とは言えないと思うが、私は台湾の病院も経験した。慣れない環境、
慣れない食事、緊張と疲れが相まって私は高熱を出してしまった。40 度の熱だったので病院に連れて行ってもらった。朦朧としていたし、さらにわからない中国語で説明されて少し怖い
ところもあったが診察は日本と同じだった。鼻とのどの診察だけだったが、行い方は日本と同じだった。しかし、薬の出し方は日本と少し違った。日本は種類別に薬が出されていて飲み方に注意しないと一日に飲む回数の違う薬がある。私は一つ一つ出さなければならない日本のやり方が少し面倒だと思っていた。一方台湾では一度に飲む薬がまとめられて一つの袋に入っていた。これなら飲み間違えることもなく楽だなと思った。薬の効果は抜群で、次の日には熱も下がった。これも経験だなと思う。
三つ目に食事について述べる。私には以前から台湾は甘いものが有名でおいしい、というイメージがあった。このイメージは本当であったと思う。台湾のどこへ行ってもタピオカミルク
ティー、かき氷、パイナップルケーキの店があった。タピオカミルクティーは日本よりおいし
いと感じた。一杯日本円で 150 円から 200 円くらいでさらには量も多かった。タピオカの量もとても多く、一杯で飽きるほどでおなかいっぱいだった。有名な店がたくさんあり、それぞれを飲んだが少しずつ違っていた。かき氷は日本の祭りなどで食べるかき氷とは全く違い、一つ一つが大きくフルーツや小豆などのトッピングが華やかだった。一人で食べきるには多すぎる量だと感じた。パイナップルケーキは店によって一つ一つ味が違っていた。私は自分がパイナッ
プルケーキ作り体験をしたところのケーキが一番おいしいと感じた。台湾はフルーツがおいし80

2018年度国際社会実習報告書

かったので関係あると思う。パイナップルそのものがとてもおいしかった。食事は田舎（九份）でとった食事が一番日本に近い味付けであるように思った。その他は私にとって味が濃い、辛いと感じることが多かった。夜市へ行ったときは何かわからないものも多くあった。日本のように白米だけを食べたりすることはなかった。
少し触れた夜市についてであるが、私は桃園夜市と士林夜市に連れて行ってもらった。とても賑やかで人も多く活気にあふれていた。屋台のような店で売っているところもあれば普段の店のようなところもあってどこを見渡しても飽きなかった。また夜市で売っているものは日本と比べるととても安いと感じた。安いからにはそれだけのクオリティーだろうと私は思っていたし、周りの人も思っていたようだった。しかし、実際にスマートフォンの充電ケーブルを買って使用してみたのだが、日本で売っているものと何ら変わりがないと思った。どうしてこんなに安く売ることができるのか疑問が残る。食べ物もタピオカミルクティーをはじめ甘いものから、日本のような焼き餃子、小籠包、フルーツをカットしたものが多く売られていた。どれもお手頃でおいしいものばかりだった。
四つ目に台湾での生活の仕方、文化の違いで感じたことを述べようと思う。まず私が台湾に到着して驚いたのは車の運転席の場所である。タクシーに乗ろうとしたとき運転席の位置が日本とは逆でいきなり違いを感じた。交通では驚くことが他にもたくさんあった。タクシーの料
金は日本と比較するととても安く利用することが多かったのだが、スピードの出し方が激しく怖いと感じた。台湾はバイクを利用している人がとても多く車の合間をバイクが走っていくこ
とも珍しくない。歩道を歩いていても歩行者とぎりぎりの距離をバイクが抜かしていくこともあった。そんなバイクをよけるようにタクシーは走りさらに周りに車もバイクもいないとなると加速する。そのため私は怖かった。路上駐車も多く、歩くときは注意が必要だと思う。バス、電車は料金がとても安く使いやすかった。公共交通機関は「悠遊カード」（プリペイドカード）
で支払いができたので便利だった。ほとんどの人がこのカードを持って利用していた。電車はとてもきれいで「MRT」（地下鉄）に至っては車内での飲食が禁止されていた。日本では見かけないルールなので印象に残っている。
トイレにも慣れるのに時間がかかった。ペーパーを流さずに横のごみ箱に捨てることに最初は正直、抵抗があった。日本のように水に溶けるペーパーが当たり前ではなかった。基本は水に溶けないものが売られていて、その中で水に溶けるペーパーは少し値段が高くされて売られていた。ペーパーの形も日本のようにロール状ではなく、ティッシュのような形だった。店や観光地、さらには大学ではトイレットペーパーは基本ついておらず、ティッシュを持ち歩く習慣がついた。日本ではトイレットペーパーがあることが当たり前であるが、これがすごいことなのだと実感させられた。
大学での生活の様子は日本とあまりかわらないと感じた。ただ大学内に寮があったり、レンタルの自転車があったり、郵便局があるところは違うと思う。台湾の中では小さい方だと聞いていた開南大学だったが私からすると十分大きい大学だと思った。歩いて移動するのは時間がかかり、池や噴水があったのも驚いた。
五つ目に私たちの世話をずっとしてくれたチューターと呼ばれる開南大学の学生について述べる。私は彼女がいなかったら生活できなかった。それほど私たちのことを考えて２週間もの2018年度国際社会実習報告書

81

間一緒に生活してくれた。同じ寮に泊まり、朝も夜も何か困ったことがあれば対応してくれた。
授業も一緒に受け、先生の質問がわからない、どう言えばいいかわからない時に真っ先に隣に来て教えてくれた。課題が出れば夜に、勉強を教えてくれた。ご飯の心配もしてくれた。私たちが行きたい場所があると言えば連れて行ってくれるし、食べたいものがあると言えば探して連れて行ってくれ、体調が悪いと言えば一緒に病院にまで来てくれた。一緒に遊んだりもしてくれた。台湾のことをたくさん教えてもらったし、逆に私たちも日本のことを伝えることができた。一日中私たちのことを考え、行動を共にし、こんなにも尽くしてもらったことを本当に忘れない。どれだけ感謝してもしきれないほど彼女にはお世話になった。私の場合風邪をひいた時ずっと心配してくれた事が嬉しかった。また彼女たちは日本語がとても上手で私たち日本
人と普通に日本語で会話ができるレベルだった。いつから日本語を学んでいるのか尋ねたとこ
ろ、大学に入ってからだと言っていた。まだ私と同じ 2 回生であるのにこの短期間でこれほど話せるのはすごいと思ったし、尊敬する。それに比べて私はもう１年半も習っているのに日常
会話レベルにも到達していない。学習環境が違うといえども、もう少し勉強しようと思った。
この二週間、毎日の濃度が高くて充実した日々だった。日本でいくら台湾のことを学ぼうとしてもこの二週間ほどには学べない。私が実際に見て、聞いて、嗅いで、触れて、味わったことはあの二週間でなければ体験できない。台湾のことは二週間では学びきれなかったことがまだたくさんある。しかしそれと同時に私は日本のこともまだまだ知らないのだと改めて実感す
ることが多かった。また台湾に行きたいと思うきっかけになったし、台湾の学生だけでなく、日本人の他大学の学生とも触れ合うことで考え方、物の見方が広がったように思う。こんな貴重な体験をさせてくれた全ての人に感謝をしたい。

82

2018年度国際社会実習報告書

プログラム

0818

SA

0819

SU

09 : 00 − 10 : 30

13 : 00 − 14 : 30

10 : 40 − 12 : 10

14 : 40 − 16 : 10

MO

0822

TU

WE

中国語③④

TH

夕

食

食

食

との交流等）

烏来観光（トロッコ乗車体験、滝見学、

中国語⑤⑥

中国語⑦⑧

○

自由時間（台湾人学生

専用バス利用大学
―烏来

○

文化体験１

専用バス利用

パイナップルケーキ作

大学―郭元益糕餅り体験＆淡水老街散策

博物館、淡水○

自由時間（台湾人学生との交流等）

日帰り旅行 2
0823

昼

中国語①②

泰雅族博物館見学など）

0821

朝

開会式・歓迎会 /日帰り旅行 10820

備考

九份観光（老街案内）、十分観光（天燈体験上げ体験、老街散策）

専用バス利用大学―九份、十分

○

文化体験２
0824

FR

中国語⑨⑩

参拝、縁結び祈願体験

専用バス利用大学＆大稻埕老街、西門町

―台北

○

散策
半日ツアー
0825

SA

中国語⑪⑫

台 北 101 展 望 台、 故宮博物院見学

0826

SU

中国語⑬⑭

0827

MO

中国語⑮⑯

0828

TU

中国語⑰⑱

0829

WE

帰国

専用バス利用大学―台北○

自由時間（台湾人学生との交流等）
発表準備
中国語⑲⑳
成果発表 / 修了式
帰国

帰国準備

○

タクシーにて開南大学→空港2018年度国際社会実習報告書

83

（開南大学 キャンパス）（授業：休憩時間）（修了式：やりました！）84

2018年度国際社会実習報告書（日帰り旅行）（チューターさんたち、お疲れさま！）2018 年度 北京スタディツアー報告書
人文社会科学部人文社会科学科国際社会コース
周雲喬（国際社会実習、外国語実習Ⅱ）
実習期間

2018 年８月 20 日（月）～８月 30 日（木）

実 習 先

中国

引 率 者

周

北京語言大学（人文社会科学部協定校）
雲喬

実習日程
８月 20 日（月）：関空から出発
８月 21 日（火）：クラス分けテスト・授業開始
８月 22 日（水）：
↓

中国語授業

８月 29 日（水）：修了試験
８月 30 日（木）：帰国
実習目標
国際社会実習の目標は、語学の勉強のほか、国際的な視野を広げ、知見を深めることである。
これはグローバルな人材の育成には大変有意義なことであると考え、本年度も北京語言大学で国際社会実習を実施することになりました。今回の国際社会実習の参加者は９名（４名は１年生）であり、他学部と他コースから参加した学生もいる。
実習内容
実習の内容としては中国語演習と中国文化講座及び中国文化交流の三つである。学生は語学と文化に関する授業を受講のうえ、何度も現地の大学生と交流し、一緒に行動をした。さらに
北京の旧跡を巡ることで、語学だけではなく、中国の歴史・文化に関しての理解を深めようということも今回のスタディーツアーの重要なもう一つの内容であった。
実習効果
今回の中国語学習は日常生活に密着したし、実用性を重視する語学力を養成すること、言葉を学ぶと同時に現地での聞く、話す機会を捉え、学んだものを活用させる点に重点をおいた。
その結果、授業を通して実用的な語学力を身につけ、当日学んだものはその日のうちにマーケッ
トやレストランなどですぐ使えるように工夫したことである。このように言葉の運用能力が向上することで達成感を得ることが出来たのが今回の国際実習の一つの特質であり、学生たちから「一番記憶残る授業」と評価してもらった。
語学以外では茶文化と食文化の講座によって、中国文化に対する理解も深めることが出来たと思う。地下鉄、レストラン、フリーマーケット、お茶専門店など、街の至るところで、いま2018年度国際社会実習報告書

85

まで知らなかった中国人の生活の様子を垣間見ることでネガティブな面とポジティブな面という文化の両面が見えてきて異文化コミュニケーションの理解へ一歩前進したと感じられる。
これらの経験を通じてより国際理解を深め、異文化に関する多くの知見が得られたと確信し
ている。

86

2018年度国際社会実習報告書

北京スタディツアーに参加してB171G249X

筒井佳奈子

このスタディツアーは、私にとって初めての中国訪問の機会だった。毎日授業や観光で忙し
く、とても疲れたがそれ以上に充実した滞在であった。
私は高知大学の授業以外では、パートナーシップのみでしか中国語を使ったことがなかった
ので、今回は初めて大学の外で生の中国語に触れることができた。１年次の時から中国語の授業を取っていたが、自分で文章を作る機会がほとんどなく、発音もあまり練習していなかった
ので、中国語でコミュニケーションをとれるか、とても不安だった。
まず、クラス分けのテストを行ったが、いきなり中国語のみでの口頭試験だったので、とても緊張した。先生の中国語は早くて、何度も聞き返したが、ところどころしかわからず、さっ
そく壁にぶつかってしまった。聞き取れた単語をつないで質問を予想し、自分の知っている単語を絞り出して答えた。質問を完璧に理解していなくても、とりあえずしゃべろうと思い、ほとんどの質問に答えた。なんとか中級クラスに入れたが、生徒が２人だけだったので、発言の機会が多く、会話練習や質疑応答など、声に出して中国語を学ぶ時間が多かった。先生たちは
中国滞在中に使える単語や表現をたくさん教えてくれたので、実用的な中国語を学ぶことができた。新しい単語や文法を学ぶとすぐに自分で文章を作り、それを声に出して練習した。授業の進む速度や先生の話すスピードが速かったので、新しく学んだことを吸収すること、そして文章を作って声に出すことはとても難しかった。先生はほとんど中国語で授業を行ったので、わからない単語が多く出てきたが、少しでも理解しなければと思い、頭をフルに使い、とても集中して授業に臨むことができた。なので、滞在も後半の方になると、授業のほとんどを理解することは難しくても、中国語のリズムに耳が慣れて、少しずつ聞き取れて理解できることが増えたと感じた。クラスの人数が少人数だったことは、とても良かったと思う。話す機会が多く、先生に自分の中国語を改善してもらえるよい場であった。
授業で、日常会話のみではなく、中国の食文化やお茶の紹介なども学び、中国語で中国の文化を勉強できたことはとても良かった。中国のお茶について、入れ方や飲み方が日本と異なり、種類も豊富でとても興味深かった。中国のお茶の文化はもちろん、日本のお茶についても勉強してみたい、と思った。
また、チューターの方たちと観光に行った際は、日本語で案内してくれたが、時々中国語も交えて会話し、中国語でのコミュニケーションの練習になった。彼らの話す中国語は日常の会話なので、一緒に行動し、彼らの会話に耳を傾けることはとても勉強になった。彼らのうち、高知大学へ留学に来るという学生がいたので、また中国語を教わりたいと思う。そして、今度は私が高知を紹介できれば、と考えている。
今回のスタディツアーで様々な場所を訪れ、いろいろな人と出会うことができた。中国は想像よりも大きく、人もたくさんいて、日本との違いの発見がとても楽しかった。そして、初めて中国語を使い生活し、自分がほとんど中国語を聞き取ったり話したりすることができないことを痛感した。なので、これからも中国語の学習を継続して行い、次に中国を訪問する際には、2018年度国際社会実習報告書

87

もっと現地の人とコミュニケーションを取れるようになりたい。高知大学の授業では、受け身になって先生の授業を聞くことが多く、自分が発言する機会が少ない。なので、２学期からもパートナーシップを行い、声に出す学習をもっと行なっていきたい。聞くことには慣れてきたが、話すことは難しいと感じたので、話す練習に積極的に取り組んでいきたいと考える。中国
語だけでなく、中国の文化にもさらに興味が湧いたので、これからも語学を含め、中国について学んでいきたい。スタディツアーに参加し、初めて中国語を使って中国の人たちとコミュニ
ケーションをとった。授業で習ったことが実際に通じた時は非常に嬉しかったが、自分の意見をうまく伝えることができなかったり、授業以外でも自分で学習する時間を増やさなければい
けないと感じたり、課題も発見できた。今回、このツアーに参加して様々な貴重な体験ができたので、これからの学習に繋げていきたい。

88

2018年度国際社会実習報告書

スタディーツアーに参加して2018 年度１学期 国際社会実習（外国語実習）Ⅱ
B161G282T

加藤孝英

１．学習内容
平⽇は午前中が授業，午後が⾃由時間，⼜はボランティアの⼈たちとの交流，週末は万⾥の⻑城・紅螺寺に⾏くといった内容であった。本レポートではそれぞれの事項について章を分けてまとめる。

２．授業
授業は⽂法や単語などの通常の中国語を学ぶものと，⼩吃や中国茶などの中国⽂化を学ぶものの⼆種類があったが⾃分にとって総じてためになった。前者では配布されたテキストやパ
ワーポイントに沿って「⽣病」「购物」「观光」などのシチュエーションを例に挙げてより実践的な内容を学ぶことができた。先⽣によっては英語で説明される部分もあったが，既に⾼知⼤
学の「中国語中級Ⅱ」「中国語オーラルコミュニケーションⅠ」で既習の内容も多く，授業内容が難しいといったようなことはあまり感じなかった。後者は授業の内２回あった。１回⽬は中国の⼩吃（お菓⼦）で，味覚・形・⾷感等を説明し当てるゲームをおこなった。萨其马や艾窝窝，糖葫芦といった今まで⾒たことはあったが名前を知らないものが多かったので⽂化学習の⼀環として非常常に有意義であった。２回⽬は中国茶体験で，⽩茶，乌龙茶，绿茶，黑茶，普洱茶と色々な種類のお茶を体験した。それぞれ⼊れ⽅や飲み⽅に決まりがあり形式張ったように感じたが，いざ飲んでみるとどれも美味しくて何杯も飲んでしまった。日本茶の淹れ方と大きく違っており⾮常に勉強になった。

３．⾃由時間
⾃由時間は２回あった。１回⽬は周先⽣の案内で北京外国语⼤学の⾒学に参加した。詳しく中まで⾒ることは出来なかったが，中国の様々な⼤学を知る良い機会になった。⽇本でお馴染
みのコンビニチェーンであるファミリーマート（全家）にも行った。日本のファミリーマート
でアルバイトをしているので違いが良くわかり面白かった。過去何回か中国（香港・澳門含む）
を訪れているが品揃え・接客態度・店内環境等サービス全般が⽇本寄りに傾倒して来ているよ
うに思う。コンビニ以外でも所々に⽇本製の技術やサービスが⾒られ，安⼼感や信頼感を覚える。２回⽬は２回⽣と⼀緒に北京站，前门⼤街，天安门，奥林匹克公园と北京の王道の観光名所を巡った。北京站は構内には⼊れなかったものの售票处（乗⾞券売り場）や外観を見ることができた。前门⼤街はいわゆる胡同と⾔われる中国元来の街並みを味わうことができた。天安门はやはり夜に⾒るのがとても綺麗である。今回は人が多くゆっくり見ることができなかった2018年度国際社会実習報告書

89

がそれほど中国の⼈にも愛される場所であるということだろう。奥林匹克公园（オリンピック
公園）は初めて訪れたが想像以上に芸術的で巨大な建築が多く，なかなか⾒ごたえがあった。
それぞれが美しくライトアップされており良い意味で中国らしくない感じが気に⼊った。

４．ボランティアの人たちとの交流
北京语⾔⼤学⽇语学科の３⼈のボランティアの⽅々には⼤変お世話になった。今回は颐和园，故宫に⼀緒に⾏った。両⽅とも中国を代表する名勝なので⼀度は⾏っておきたかったところだ。
両⽅ともとにかく⼈が多かったが，待ち時間等をきっかけにボランティアの⼈々と中国の若者
⽂化・⾔葉，中国と⽇本の⽣活環境の違い等普段は話すことのできないような深い内容を話すことができたのでとても⾯⽩かった。３⼈とも９⽉から⽇本に留学に来るということだったので⽇本事情（治安・物価・環境）等の情報提供をしたので是⾮⽇本の⽣活の糧になれば良いと願う。夜はそれぞれ３⼈のおすすめの⾷堂・広東料理店に連れて⾏ってもらい，安くて美味い
飯を毎⽇⾷べることができ幸せだった。３⼈が⽇本に来た際に⼜沢⼭話をしたい。

５．万⾥の⻑城（万⾥长城／慕⽥峪）・紅螺寺（红螺寺）双⽅とも中国の⽋かせない名所だが，北京市内からは少し距離があるのでこの機会に訪れることができて良かった。万⾥の⻑城はいくつかあるパートのうち慕⽥峪の部分に登った。⼤したことはないだろうと思っていたが，暑さも相まって結構登るのに苦労した。しかし，天気も良く，⻑城から⾒る⾵景は⼤変素晴らしいもので登った疲れも吹き⾶ぶようだった。⽇本では
⾒ることのできないこの壮⼤な⾵景を次の機会があったら違う部分に登り，頂上まで⾏ってみたい。紅螺寺はいかにも中国寺という感じの⽇本⼈からすると不思議な感覚のする寺であった。
どちらも勉強不⾜で深い内容について触れずにただ⾒るだけになってしまったので，知識を得てから訪れると更に良い学びができたのではないかと後悔している。

６．まとめ
今回のスタディーツアーでは個⼈観光では訪れないような名勝の多くに訪れることができたので⾮常に良い機会になったと思っている。現地で積極的に中国語を使ったことや，⽣の⽂化や環境に触れたことも⾮常に重要な出来事だったと思うが，個⼈的に⼀番⼤きな収穫となったのは，実際に現地の薬局に売っている薬を買って飲んでみてどれが効くのか分かったことだ。
今回の授業「⽣病」で学んだ内容がそのまま役に⽴ち⽣きた中国語を活⽤できたと実感している。何度も中国に来てはいるが，私⾃⾝の中国語能⼒はまだまだで，⽂化や環境について知らないことも⾮常に多くある。⽇本で中国について学んでいても限界があり，やはり現地で得る
ものは⼤きいと痛感している。これを機に中国語能⼒の向上に励むことはもちろん，中国について歴史・⽂化・環境等様々な知識を得て，将来の糧になるような学習を進めていきたいと思う。

90

2018年度国際社会実習報告書

スタディツアーに参加してB171G003P

足達日向子

今回北京のスタディツアーに参加し、北京語言大学で中国語を学習したり、初めて訪れる地
で様々な発見をしたりすることができた。
北京語言大学での中国語の学習では、初級クラスになり中国語の基礎を学んだ。身の周りの物や食べ物などの単語、簡単な文をまず学んでいき、実際にフリータイムでも使えるような会
話文なども学習した。日本での授業では、日本語で文法などの説明をしてもらって中国語を覚えていたが、語言大学では日本語を使う機会もほとんどなく、その授業で学習した内容について、ペアをつくったりして練習することができた。座学だけでなく、実際に中国語を聞いたり話したりする機会が多かったため、今までよりも自分の中に吸収されていると感じた。特に、飲食店で使用する会話文の練習は役に立つものであった。この授業を受ける前、フリータイムに自分たちだけで店へ行ったとき全く同じ言葉で聞かれた。その時に、きちんと答えることができなかった。その時のことを後悔していたので、その授業で返答の仕方が分かり、一番記憶に残る授業になった。
中国文化講座では、食文化と茶文化について学んだ。食文化では北京で有名な軽食を学んだ。
食文化については、中華料理しか知識がなかったため、北京の軽食について知り、それを実際に食べることもできた。授業でもらったものは甘い味のものが多く、おいしかったが、やはり、日本にあるお菓子などでは味わうことのない味で味の違いを感じることができた。食文化の講座で紹介されていた食べ物は、スーパーマーケットや屋台でもよく見かけ、有名で人気があるのだと分かった。タンフールーはたくさんの屋台で販売されていたし、すれ違う多くの人が食べていたイメージがあった。帰国してから授業でもらったものを食べてみたら、とても甘くておいしかったため、屋台でも買ってみたらよかったと少し後悔している。茶文化では、中国におけるお茶の作法を学び、様々な種類のお茶の味の特徴について知ることができた。日本にも茶文化はあるが、お茶の入れ方や飲むときの作法など全く違っていた。お茶の種類もたくさんあり、自分のお気に入りの味を見つけることもできた。どの味もおいしいと感じたけれど、私は烏龍茶が最も好みの味だった。日本で飲む緑茶や烏龍茶とは味が少し違い、楽しみながら味わうことができたし、茶葉の香りもそれぞれに特徴があり、味覚と嗅覚を使って楽しみながら茶文化を学んだ。
六日目には万里の長城に上った。東洋史の授業で万里の長城の話も出ていたため、楽しみにしていたものの一つであった。テレビや写真でよく見る長城の上を歩き続け疲れるのかと思ったが、それまでの山を登る階段で体力が消耗され、登ったころに疲労しきったような感覚であった。しかし、登ってみるとやはり長城は立派で、下に見える景色や山々は登ってみないと見ることができないものだと感動した。慕田峪長城以外の場所も行ってみたいとさらに興味が湧いた。万里の長城の歴史の知識ももっと深めたいと思わせるほど、長城の造りと景色は圧巻であった。圧倒的な規模の万里の長城は、大陸の大国であり長い歴史の積み重ねがある中国にしか作ることができないものだと感じた。次の日は紅螺寺を訪れ、寺院のきれいな色使いや中国仏教

2018年度国際社会実習報告書

91

を目の当たりにできた。日本ではお正月や七五三などの特別な日でないと神社やお寺に行く人は少ないし、自分たちの宗教や宗派もきちんと把握している人は少ないと感じるが、紅螺寺ではどの年代の人もそれぞれのお参りの仕方でお参りをしており、宗教に対する価値観の違いもあると分かった。
学生ボランティアの方々に頤和園や故宮、北京動物園などを案内してもらった。頤和園や故宮では建造物の歴史と美しさ、大きさに圧巻された。頤和園は北京に着いて初めての観光だったので、建物に施された派手な色遣いや広大な敷地に驚いたことを覚えている。故宮は、前期の東洋史の基礎演習で学習した時代の政治の中心地でもあったため、とても興味があった。敷地も建造物も壮大なスケールで、歩くことに精いっぱいで、じっくりと見ることができなかったため後悔している。北京動物園にて人生で初めて見るパンダを楽しみにしていた。初めて見るパンダが本場のパンダということでその日を心待ちにしていたが、どのパンダも寝ていてショックを受けた。動いているパンダは見ることができなかったが、今まで見たことない動物がたくさんいたので楽しんで動物園を回ることができた。
フリータイムではガイドブックに載っているような北京の有名な観光地を回ることができた。地下鉄は高知にいたらなかなか乗ることがないので不安だったが、日本の地下鉄よりわかりやすかったため、移動手段はほとんど地下鉄だった。半日でもいろいろな場所に行くことができ、建造物や雰囲気、中華料理を楽しんだ。夜の街灯がついた観光地は昼とは全く違う雰囲
気で美しく感嘆した。レストランで食べた中華料理は、はじめこそ食べたことのない味付けで驚いたが、たくさん盛り付けられた多くの料理を毎回お腹一杯まで食べることができた。どの料理も一皿に盛りつけられた量が多かったため、完食できずもったいないと感じたが、一回生の授業の時に中国では残すのがマナーと聞いたことがあったことを思い出した。食事のスタイ
ルやマナーの違いを向こうに合わせることは難しかった。
食事や文化、ルールなど様々な場面で日本との違いを肌で感じることができた。大学での学習を通じて中国の歴史にも中国語にも興味があったため、実際に歴史ある場所を訪れたり、中国語を学習し現地で実際に少しだけだったが使ったりできたことは今後に生かすことができる経験だったといえる。この 10 日間で経験したことや学んだことを最終日のスピーチで簡単ではあるが発表できて良かった。スタディツアーを通して中国語への関心が深まったため、これからより意欲的に勉強に取り組もうと考える。実際に訪れてみないと分からないことがたくさんあり、自分自身がこれからどのように中国語の学習をしていけばいいのかを考えることができた。

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2018年度国際社会実習報告書

スタディーツアーに参加してB171G023H

片岡みなみ

今回、８月 20 日から８月 30 日まで、中国のスタディーツアーに参加し、異文化体験や中国語の勉強ができて、とても有意義な時間を過ごせたと感じています。やはり、日本にいるだけ
では分からない異国の雰囲気や、日本との違いを自分自身で感じながら生活することが楽しかったです。また、多くの場所で中国語オンリーの環境に置かれたことで、今まで一番、中国語を耳にしたし、実際に中国語を交わすことができました。最初は、交わされる中国語が全く分からず店で注文することもままならない状況でしたが、授業で学んだり、ずっと中国語を聞いていったりする中で、最初よりは単語を聞けるようになったり、言いたいことが掴めるようになったりして、店での注文もなんとかできるようになるなど、自分自身でも成長を感じ取ることができました。日本で勉強していた時よりもずっと速いスピードと声量の大きさに終始圧倒されましたが、これからも中国語を勉強していき会話できるようになりたいと強く感じました。
以下は、写真とともに、中国で感じた異文化について述べていきます。
＜食べ物＞
中国で料理を注文する際、多くの品数をみんなでシェアすることが多かったのですが、料理を大量に残すことも多く、自分の食べられる量を注文し、食べ物を残すべきではないという環境で生きてきた私にとって、一番抵抗のあることでした。ちなみに、中国で料理を食べた中で、万里の長城へ行ったときに泊まったホテルで食べた夜ご飯（上の写真）が、一番量が多かったです。中国では、料理を食べ切るということは、お腹が満たされていないということだそうです。また、日本では、店に入れば冷水が出てくることが大半なのですが、中国ではお湯が出てきました。あと、ジュースは、コーラとスプライトがどこでも売っており、ジュースと言えばその２つなのかなと感じました。また中国のメロンは硬いのが普通で、柔らかいのは腐りかけだそうです。
＜交通＞

上の写真は、北京の地下鉄の路線図です。高知でしか過ごしたことのない田舎者の私にもとても分かりやすかったです。また、料金は２～５元ほどでとても安かったです。地下鉄に乗る

2018年度国際社会実習報告書

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際は、荷物検査は必須で、水の検査をする駅もありました。観光地でも厳重な検査をしたり、入国する際にも指紋やら顔写真やらを撮り、中国はなかなかセキュリティーが厳しいなと感じました。ちなみに、北京では色んな駅に行ったのですが、六道口駅の検査が一番しっかりしていました。また、交通機関に関していうと、バスも日本とは違っていました。料金は前払いで、運転手以外でもうひとり警備みたいな人もバスに乗っており、バスの中を見回っていました。
故宮の帰りのバスでは、人の多さがすごく、列があってないようなもので、隙間を作れば割り込まれるという、日本ではなかなか見られない状況を体験してきました。
＜観光＞
中国では、頤和園、万里の長城、故宮、天安門、北京動物園など、様々な北京の代表的な観光地へ行きました。左の写真は故宮、右の写真は万里の長城です。どの観光地もとてつもない
広さで、とてつもない人の多さでした。ただ、中国の建造物にはとても圧倒され、見ごたえがありました。特に、写真の二か所が心に残りました。日本では見られない中国独特の柄や模様、建物の大きさは、想像以上でした。万里の長城は、遠い昔からどんどん拡張されてきて現在の壮大な姿になったと思うと、中国の歴史の長さを感じさせられました。また、故宮も壮大であり、皇帝が持っていた力の大きさや威厳を感じました。日本にはない、中国の歴史の壮大さが表されている建造物などに非常に魅了され、実際に空気に触れられたことを嬉しく感じました。

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2018年度国際社会実習報告書

スタディーツアーに参加して人文社会科学科人文科学コース１年
B181G072X

東出晴菜○授業についての感想
初日のクラス分けテストでは、ほとんど何も答えられない状態だった。授業は座学と体験を交えて学ぶものがあり、単純に中国語だけではなく、中国の文化についても知ることができた
ことがとても面白かった。中国語会話を学ぶ時には、身の回りにあるものの名称や、ホテルや観光ですぐに実践できる表現を教わったので、実感を持って学ぶことができたと思う。特に記憶に残っているのは飲食店での会話表現と、地理や道順の表現で、それまで断片的にしか分からなかった単語を使って比較的長い文を作ることができるようになった。文化体験の授業では、
伝統的な軽食を実際に食べたのが印象的だった。自分にとって慣れない風味や見たことのない
お菓子が多くあり、日本とは異なる中国の文化が新鮮だった。最終日の口頭試験では、授業を受ける前には知らなかった語彙や文法を使うことができたと思う。

○観光について先生やボランティアの方に案内していただき、いくつかの観光地に行った。
・故宮（８月24日）
日本で見る伝統的な建造物よりも鮮やかな色をしており驚いた。
歴史など予備知識がないまま行ってしまったのが残念だった。
・紅螺寺（８月26日）
お参りの仕方が日本とは全く違っていた。線香を使うことや、仏像の前で手を合わせる
だけではなく膝をついていたことが印象に残った。

○まとめ
常に中国語に触れる環境で、文化や現地での生活の様子も知られた。観光地でなくとも、スーパーの品揃えや地下鉄の荷物検査などから日本との違いが見えたので、実際に現地に行けたことが良かったと思う。飲食店やスーパーで上手くコミュニケーションが取れず歯がゆく思うこ
とも多く、また言葉が通じて嬉しく思うこともあり、中国語を身につけたいと改めて感じた。

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スタディツアーに参加して人文社会科学部人文社会科学科

国際社会コース

B181g254s

中澤優香

はじめに、中国へのスタディツアーを参加できたことは自らの世界観を変えることに繋がり、自身を成長させることができた。そして、一学期に中国語を履修ができたことは、大学１年生の筆者には必要なことだったと改めて思った。
今まで英語を長い間勉強してきたので別の言語を学んでみようと思い勢いで中国語を履修した。勉強する上で中国について、無知であり、あまりモチベーションを持つことができなかった。教科書の内容を中心に習ってきたものしか知らず、また中国語は、大学から初めて習う言語で行く前は、不安でまだ知識が浅いのにスタディツアーに参加してよかったのか疑問に思っていた。大学に入ったばかりで、海外に行くのにもためらいがあり、高学年になってからでも遅くはないという考えだった。
中国の空港に着いた時から、普段聞きなれていない言語が飛び交っており、全然理解することができなかった。当初のクラス分けのテストでは、発音がうまくできず言いたいことが伝わらないことが多々ありました。また、お店や飲食店などで注文する際も英語や、指で欲しいものを伝えることしかできなかった。
中国語を話すことが恥ずかしさ、間違うことを恐れて言いたいことを言えないことが３日くらい続いた。
授業が始まり、中国語で会話する時のコツやフレーズを覚えていくと徐々に自信を持てるよ
うになり、北京語言大学のボランティアの生徒に話しかけることができた。これを機にレスト
ランやコーヒーを買いに行くときに頼めるようになり中国語を学ぶモチベーションを高めることができた。さらに、発音が正しくなく通用しないという回数も徐々に減っていった。
先生たちと地方の料理のお店に行くなど、遠足で万里の長城と紅蜘寺を訪れるなど一緒に何かをする体験からよりお互いのことを知り合えることで文化理解を深めえることができた。中国料理は、辛いものや想像していた日本の中華料理とは、異なっており、面白かった。新しい発見や教科書に載っている中国の有名な場所を自分の目で見る貴重な体験であった。
中国語を学ぶことは、言語だけではなく、歴史や生活文化なども重要であることが分かった。
この 10 日間、奥深い中国の歴史だったり、友達と母国語ではない中国語でコミュニケーションを行ったり、北京語言大学の先生たちと一緒に観光地を訪れるなどのアクティビティーを通し、「生きた中国語」に触れることができた。また、現地の先生からファーストハンドで受ける授業は、中国語で発言する機会がたくさん与えられた。普段日本で講義を受ける際は、一つ一つ先生が話す言葉に耳を立てて聞くことはあまりない。
日本人はあまり自分の言いたいことを言葉にして表現をすることが少ないので意見を述べる
ことがすごく新鮮で中国ならでは意識する部分であった。
さらに、ただ言語を学ぶことに限らず中国の友達を作ること、伝統料理やお茶などを経験することができたことでも中国に行ってよかったと思えた。
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2018年度国際社会実習報告書

日本にいて中国語を学ぶことは、可能である。しかし、実際に現地に行くことでその国の考え方や生活スタイルの違いについて気づくことができた。
また別に高知大学の他の学部の友達と知り合うことができ、多学年の先輩との交流ができた
こともよい思い出である。
約２週間という短い期間だったが有意義な時間を過ごすことができ、これからの大学生活を送るにあたり、選択肢を増やすことができた。
スタディツアーに参加したことによって、自身の中国語に対して勉強意欲の促進に繋がり、視野を広げることができた。加えて、言葉を通じて、価値観の違いに触れたりすることで自分自身について再理解をすることもできた。
最後にこのスタディツアーで学べた多くのことを今後の大学生活に生かしていきたい。中国語の検定の受験を目指し、中国語を２学期も履修してスキルアップしていきたい。１学期は、興味で取っていたがもっと中国に関して積極的に学びたい。日常的な会話を喋れるように今度中国に勉強しに行くときにはなっておきたいとも思う。

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スタディーツアーに参加して農林海洋科学部農林資源環境科学科１年
b184n046t

武政亜美

８月 20 日から８月 30 日に実施された中国スタディーツアーにおいて私は、様々な経験をすることができた。その中でも、日本と比較した中国の歴史的な文化と、日常生活の側面から私が学んだことについて書きたいと思う。

中国の歴史・文化スタディーツアーの期間で、中国の歴史的な建造物、文化物に触れる機会が多くあった。その中で気になった建築物について紹介する。
・紅螺寺
紅螺寺の装飾・色合いは日本にないもので、中国特有のデザインであると考える。色合い
は日本の寺社と比べて鮮やかで、青や黄色などの原色を基調としているイメージがある。また、ボランティアの方から、皇帝にしか使用できない色があることを聞かせてもらった。そのこともあり、中国人は日本人以上に鮮やかな色に対するこだわりが強いことを知ることができた。
一方で、日本と類似している点もあった。願い事と名前が書かれた赤い布を、寺内の柵に結び付ける文化があることを知った。布に書かれた内容は安産祈願や健康祈願など様々で、日本でもよく見られる項目が多かった。またこれは日本のおみくじを神社の決められた場所に結び付けたり、絵馬に願い事を書く文化に似ていると感じた。これ以外にも中国から日本に伝来した文化や、日本から中国に伝来したと思われる文化についても調べてみたいと思う。
・故宮
故宮は昔、皇帝の住まいとして使われていた場所であり、とても広く、多くの立派な建物がそのまま残されている。故宮にある建物の屋根には、上で述べたように皇帝のみ使用でき
る黄色の瑠璃瓦が用いられている。
敷地内の地面は石畳で少し凹凸があったことから、あまり修理や作り直しをしておらず、昔のまま今まで残っていると思われる。建物は一つ一つが大きいが、日本の寺社のように建物が通路でつながっているわけではなく、独立している構造だった。また、外壁の色や屋根の色はすべて統一しており、日本の寺社と比べると装飾が少ないように思えた。しかし柱や屋根の下、室内は中国特有であると思われる鮮やかな装飾が施されていた。
このように、建物を比較してみても日本にはないもの、中国の文化ならではのものが多く発
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2018年度国際社会実習報告書

見できた。

現在の中国人の生活
10 日間中国で生活をする中で感じた、中国と日本の生活スタイルの違いはたくさんあった。
例えば中国に行って初めて日本と違うと感じた点は、トイレの利用方法である。日本ではトイレットペーパーは常備されており、トイレに流すのが当たり前であるが、中国ではトイレッ
トペーパーが設置されていない場所が多く、また流さないものが多いということに驚いた。また、食事に関しても日本と異なる点が多かった。日本では、自分の皿にあるものは基本的に残さずに食べることがマナーとしてあるが、中国は一度の食事に出される食事の量が多く、残しても構わないという文化である。大学内の食堂でも、食事を残している人が多いことに驚いた。
もう一つ気になった点は、交通面である、中国と日本の交通ルールは異なっているうえ、少し危険だと感じる運転が多く見られた。この点については、もう少し歩行者や二輪車の安全を確保するための法規制や交通ルールを作り、取り締まるべきではないかと感じた。
中国の文化に慣れないことも多かったが、日本でも見習いたいと思う点もあった。中国人は日本人よりも分からないことは周りの人に積極的に聞き、自分がしたいと思ったことに積極的であるという点は素晴らしいと感じた。実際に観光している時、ボランティアの方々は周りの人と積極的にコミュニケーションを取っていた。日本人は自分の考えを言葉に出さず、積極的に行動できないという傾向があるため、こういう点を見習うべきであると思う。
中国での 10 日間のスタディーツアーを通じて、日本と中国の文化の違いを体感することができた。また、中国での生活を通じて、日本の良さや課題について改めて考えることもできた。
グローバル化が進む現代で生活するうえで、日本以外の国の文化を認め、共存していくこと、そして自分たちの文化を守っていくことが大切になってくると考え、この経験をこれからの生活に生かしていきたい。

2018年度国際社会実習報告書

99中国スタディツアー
B184N039H

高井里枝

今回の中国スタディツアーは、私にとって初めての海外渡航である。そして、大学生活の中での大きな決断でもあり、とても良い経験になった。〈文化の違い〉中国に行って感じたことは、やはり文化の違いに驚いた。中国滞在中に、何度も中国料理を食べた。日本食は素材そのものを味わうため、薄味が多いが、中国料理は、食材を油で炒めたり、濃い味付けのものが多かった。やはり、中国人と日本人では味覚の違いが、顕著に食事に現れるのだと感じた。
さらに、滞在したホテルには、浴槽がなかった。日本では、浴室には浴槽があるのが基本であるが、湯につかるという文化そのものがないのか、シャワーのみしか設置されていなかった。
コンセントも日本とは全く違い、エアコンは日本では考えられないほど低温に設定されていて、驚いた。細い道に入れば、賑やかな街とは違った、暗い雰囲気が漂っていた。日本がどれほど良い環境で、恵まれているのかを知った気がした。〈勉学〉滞在中の勉学では、クラス分けのためのテストを行った。もちろん、中国語を学び始めて、３ヶ月ほどしか経っていないので、初級クラスでの学びであった。ほとんど中国語での講義に⼾惑いながらも、楽しく学べた。中国での食文化についてや、お茶の文化、道案内、様々な事を知り、中国の文化にさらに興味を持った。
〈文化体験〉
滞在中のスケジュールはかなりハードであった。滞在３日目に、颐和园の観光をした。とても広い園内を、研修生とともに回った。日本にはない配色で飾られた建物、園内を大勢の人が混雑し、賑わっている様子。その中でも、湖にしんとハスの花が浮かんでいて、どこか落ち着いた雰囲気があり、とても美しい場所だった。５日目には、故宫観光をした。大きな天安門は修理中で少し残念であったが、朱色で彩られ、門をくぐるために近づくと、その大きさに驚きを隠せなかった。天安門をくぐり、抜けた先には、朱色を基調としたさらなる門が待ち構えていた。日が当たって、⼀層輝いている城壁は、燃えているようで綺麗だった。６日目・７日目には、长城と紅螺寺観光をした。长城は、山の頂上にあることは知っていたが、登るのがこれほど大変だとは思いもよらなかった。頂上にたどり着くと、足が自分の意思とは逆に小刻みに震えていて、それがなぜか面白く感じた。頂上から見える中国の街並みがあまりにも小さく、高いところまで登ってきたのを実感させた。天気も良好で、空気が澄んで、遠くの景色がはっきりと見えた。疲れも⼀瞬で吹き飛び、涼しい風がとても気持ち良く感じられた。紅螺寺は、竹が多く植えられ、線香の香り、大きな大仏、小さい庭園があり、この場所だけがまるで日本のようだった。参拝の仕方が違う事に日本との文化の違いを感じた。日本の寺とは違い、やはり赤を基調として、青や白、緑といったように鮮やかで華やかさを出している、梁や天井は、
私の寺のイメージとは違った。
８日目には、動物園に向かった。本場のパンダを楽しみにしていたが、やはり人気らしく、パンダ館には⼤勢の⼈がいて、⼈混みに酔った。パンダもじっくりと⾒ることは100

2018年度国際社会実習報告書

できず、写真に撮るのみであった。⾊々な動物がいて、⽇本の動物園とは違って、少し荒廃しているなと感じたのは、私だけなのかもしれない。展⽰ケース内の植物が、以上に伸びていて、
しっかりとした管理がされているのか、少し不思議に思った。ありのままの⾃然をイメージして作られた為なのかもしれない。フリータイムには、コンビニに⾏って、⽇本との違いを⾒つけたりして、楽しむこともできた。観光は以上である。
様々な観光地に⾏くたびに驚くのは⼈の多さである。交通機関では、はじめてぎゅうぎゅうに詰め込まれたバスに乗った。そこでは、⽇本⼈が持つ譲り合い精神を折らないと、⼀⽣バスには乗れないなと肌で感じた。地下鉄では、荷物検査がある事にも驚いた。そういった違いを⾒つけることで、⾃分の視野を広げられたと思う。今回スタディツアーは初めての海外渡航で、少し構えていたが、同⾏したメンバーが⽀えてくれたこと、現地の先⽣、研修⽣の⽅が暖かく迎えてくれたこともあり、とても充実した 10 ⽇間であった。中国の⽂化についてさらに学びたいと思った。そして同時に、⾔葉が全然通じなくて、⾃分の⼒の無さを⾝に染みて感じた。

2018年度国際社会実習報告書

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スタディーツアーに参加して～北京での思い出～
人文社会科学部
２年

河野国際社会コース
佐椰

B171G227T

８月 20 日から 30 日、私たちは北京に行き、中国語の勉強や異文化体験をすることができた。
ここでは特に印象に残った①食文化②観光・歴史

③授業④交通について述べる。

①食文化
中国に行って私たちは毎日、中華料理を食べた。学食のメニューは日本の学生食堂と違い、メニューが豊富であり充実していた。先生が連れて行ってくれたお店では、私は初めて「烤鸭」（北京ダック）を食べた。パフォーマンス的な要素を取り入れたように、私たちの目の前でお肉を切ってくれた。烤鸭のお店は、至る所にあり、北京を代表する料理である。その他、中華料理は日本とは違い、回るテーブルでみんなと一緒に食事をする習慣がある。そのため一品の料理の量がかなりあることや、日本とは異なりお箸が長いといいう特徴があることが分かった。
②観光・歴史中国人のチューター３人と先生方が連れて行ってくれた観光地は、人が多くて日本とは桁が違っていた。外国人旅行客は入場するのにパスポートが必要なことも中国文化を感じた１つである。チューターの方々や先生方が同伴してくれたおかげで、私たち個人で観光地をめぐって写真を撮って終わる、というだけでは終わらず、その観光地の説明や歴史を学ぶことができた。
いろいろな観光地を訪れて思ったことが、どの場所も敷地面積が広くて、歩いて回るのが大変であったことである。しかし、広大な敷地の中を、自分の足で回り観光することができたことは、自分にとってもいい思い出となった。
③授業
大学での授業は、スピードが速くて授業についていくのに初めは苦労した。授業スタイルは、
主にスピーキングが多くて耳・目・口を使って、中国語の単語や文法を学んだ。実際にアウトプットすることによって、自然と中国語のリズムや意味を頭に入れることができた。先生方によって授業の進め方や教え方が異なっていたが、どの先生もやさしく丁寧に教えて下さった。
④交通
中国に来て最初に驚いたことは、交通量の多さである。また、車やバイクのクラクションや自転車の鈴の音を鳴らしながら走行する自動車を見て、中国らしさを感じた。また、私は自由
時間の時は主に地下鉄を使って移動をした。地下鉄も１駅が長いことや、電車の数、電車に乗る前に、荷物検査がある点は、日本とは違い異文化を感じた１つである。さらに中国では、信号ばかりに頼らず、しっかり周りをみて行動することが大切であることも分かった。特に右折102

2018年度国際社会実習報告書

車は、私自身も怖いと感じた。
10 日間の研修だったが、毎日がとても充実し、一日一日を楽しく過ごすことができた。中国に行って自分の目で見ることにより、新しい発見を見つけることや、もっと中国語を頑張ろうという気持ちが芽生えた。また、10 日間で、同級生や後輩、先輩と仲良くなれたことも、
いい思い出となった。そしてスタディーツアーで学んだことを、今後の学校生活に生かせていきたいと思う。

2018年度国際社会実習報告書

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台湾３大学視察報告高橋俊2019 年３月 17 日～ 22 日にかけて、周雲喬先生、佐野由紀子先生と３名で、台湾の３大学を視察した。

○淡江大学
淡江大学は台北の北西、新北市にある私立大学である。台湾の各種ランキングでは台湾の私立大学中トップ、国立大学を合わせても７位に位置する。学生数は２万 4000 人。特に日本語教育が有名で、「日本語文学系」は学部生が 922 名である（大学 HP より。以下の大学も同じ）。
淡江大学は台北からタクシーで 40 分程度の小高い山の上にある。MRT の終点淡水駅からは山を登っておおむね 20 分程度。当日は外語学院院長の呉萬寶氏と面会し、日本語文学系の曽秋桂教授にご対応いただいた。曽先生は同大学の村上春樹研究センターの主任も務め、また日本語文学系 29 名の教員スタッフを束ねる主任でもある。打ち合わせの内容は以下の通りである。
「淡江大学へは、現在、日本のいくつかの大学から日本語実習生が来ている。ただ時期によっては非常に混み合うため（特に８～９月）、もし高知大学から日本語実習生の派遣を検討しているなら、時期を検討してほしい。また、淡江大学から高知大学への留学生もぜひ派遣したい。
ただ現在の「Ｎ１」（日本語検定１級）は本学の学生にはやや難しい。Ｎ２にしていただければ、留学生も送りやすくなるだろう。高知は住居費や生活費も安く、学生にとっては留学しやすい。
ぜひご検討をお願いしたい。」
淡江大学日本語文学系は事務スタッフに日本語堪能な卒業生が配置されており、学生への目配りも行き届いており、良好な環境であると感じた。ただ台湾では少子化により、２年後に大学生数の激減が予測され、私立大学の経営はますます厳しくなる、とも付け加えられていた。

日本語文学系オフィス

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2018年度国際社会実習報告書

曽秋桂先生

○高雄大学
高雄大学は台湾最南端の都市、高雄にある国立大学である。高雄へは台北から新幹線で約２時間半。高雄大学は 2000 年に開学した新しい大学で、高雄医科大学や高雄師範大学など６つの大学が合併して設立された。高雄市内の北西に広大なキャンパスがある。学生数は 4100 人。
「東アジア語文学系」の学生は 400 名である。
高雄大学では人文社会科学院院長兼日本語クラス教授の陳志文氏と語学センター主任の頼怡秀氏と面談を行った。高雄大学においてはすでに高知大学の日本語実習の実施経験がある。今後はそれに加え、スタディツアーや留学による学生交流を行うことを話し合った。
「高雄大学には日本の都留文科大学から毎年、２～３月にスタディツアーの学生が派遣されている。２週間ほどの学習期間中、中国語の勉強に加え、高雄大学学生との交流、そして高雄や近隣の台南への小旅行などを行っている。学生は非常に熱心で、帰る時にはそれぞれの学生が泣きながら別れるほどである。もし可能であれば、高知大学からも都留文科大学と同じ時期に学生を派遣していただけると大変ありがたい。また、こちらからも高知大学へ留学生を派遣したい。
「東アジア語文学系」では留学が必須で、留学先は多く確保しておきたい。ただ、高知大学の条件であるＮ１は本学の学生には難易度が高い。Ｎ２でも厳しいくらいだがそれでもＮ２だと助かる。」
高雄大学は国立大学であり、また地方都市にあるため学生数も少なく、のんびりとした印象を与えた。台湾最南部にあるため夏のスタディツアー実施は困難が予想されるが、春休み期間
中であれば実施しやすいと思われる。

都留文科大学の実習日程表

都留文科大学の活動を説明する
陳志文氏

2018年度国際社会実習報告書

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○中国文化大学
中国文化大学は台北の北部にある陽明山の山頂に位置する私立大学である。台北市内からはタクシーで 40 分程度かかる。学生数は２万 5000 人。それほど大きくない敷地に多くの建物が密集して建っている。対応していただいたのは外国語文学院の趙美聲院長と日本語文学系の方献洲主任、黄金堂氏、陳順益氏である（ただみなさま授業でお忙しいようで、「入れ代わり立
ち代わり」であった）。
「中国文化大学は日本の多くの大学と交流を行っている。すでに高知大学とも学生交流を行っており、毎年学生を高知大学に派遣している。日本語文学系は学生を日本留学や日本でのインターンシップに積極的に送り出している。学生は成績順に希望する大学へ入ることになる。
高知大学は学生間でまずまず人気がある。都会の大学が人気があるが、地方の大学も生活費の安さから希望する学生は多い。また日本語実習やスタディツアーの受け入れも行っているが、校内に宿泊施設はなく、毎日台北市内からバスで通ってもらうことになる。」
中国文化大学とはすでに今井典子先生と趙美聲院長とのあいだで英語教育の交流が盛んに行われており、昨年度は中国文化大学の学生が趙美聲院長とともに本学を訪問し、本学教員の授業を受け、学生交流を行ったことは周知のとおりである。今後は本学の中国語履修者や文化大学の日本語文学系学生の交流も行う余地があると感じた。

佐野由紀子先生と趙美聲院長

趙美聲院長と周雲喬先生

３大学を訪問し、どの大学も数年後に予想される少子化による大学入学者の激減に備え、海外の大学との交流を盛んに行うことで、少しでも受験生を増やしたいという希望を持っている、と感じた。とくに私立の２大学は、相当の危機感を持っているようであった。台湾の大学は学
生獲得競争が熾烈で、学生の「引き抜き」もあるとのことである。そこでどの大学も台北市内
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2018年度国際社会実習報告書

へのバスを整備したり、あるいは校内におしゃれなカフェを設置したりと、涙ぐましい努力をしているようである。淡江大学や高雄大学には、本学部への短期留学の条件をぜひＮ２にしてくれと強く要求された。条件をＮ１からＮ２に緩和することについては、国際交流委員会での審議の後、学部教授会に提案する予定である。
その危機感に乗じるというわけではないが、これを機会に、本学もこれらの大学と今以上の交流を実施できると思われる。
ひとまず今年度は、２月に高雄大学でのスタディツアーを実施する予定である。本学の規模からしても、また同じ国立大学という観点からしても、高雄大学が一番本学に合ったプログラ
ムを準備していただける、と感じたからである。高雄大学はすでに都留文科大学からのスタディ
ツアーを毎年２月に受け入れており、その時期に本学からも学生を派遣できれば、大きな効果が期待できる。そしてその他２大学とも、引き続き交流を継続していきたい。

2018年度国際社会実習報告書

107高知大学人文社会科学部「2018 年度
2  0  19年７月
編集・発行

人文社会科学科国際社会コース

国際社会実習報告書」

発行

高知大学人文学部国際社会コミュニケーション学科
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2 0 18 年度

国際社会実習報告書
台湾・オーストラリア・北京