通信教育課程の学生の現状と抱える課題

通信教育課程の学生の現状と抱える課題―—— 学生へのアンケート調査から ——―
教育学科

抄

篠

原

正

典

録

本稿は「佛教大学総合研究所」における「遠隔教育と対面教育との連携に関する基礎的研究」の一環として、通信教育課程に在籍する学習者が抱える課題に関する調査結果の一部をまとめたものである。入学前後の通信教育課程に対する印象の違い、リポート提出や学習の継続における問題、スクー
リングの効果など、一般的な通信教育課程の学習プロセスにおける学習状況と学生が抱える課題をまとめ、適宜、通信教育課程を提供する大学として改善すべき点などを提案する。また、いつでもどこでも学習が行えることが通信教育の利点ではあるが、一方で、決められたスケジュールに沿って学習することへの要望も強く、独学での学習に困難を感じる学生にとっては、学習を継続させる有効な手段となり得ることを提案する。得られた結果は日頃から予測されてきているものであるが、それらが数値となって明確になったことは有意義である。

１．はじめに面教育に比べて学習効果が同等かそれ以上である、という意見を持っていることが報告されて世界では、従来の対面授業にeラーニングにいる。このように、オンライン教育は、高等教

よるオンライン教育がブレンド化された授業が育の従来の対面授業の中に戦略的に位置づけら広く行われている。例えば、2002 年から米国れて導入されてきている。

の高等教育機関に対するオンライン教育に関す

また、2000 年初期から教育のオープン化が進によると、少なくとも一つのオんでおり、どちらかというと閉鎖的であった教

ンラインコース受講者は、2012 年秋にはコー育がオープン化というパラダイムシフトを示し

ス登録者の約 34％に該当し、学生の 3 人に一人てきている。2012 年から大きな注目を集めてがオンラインコースを受講している結果を示し（２）
いるMOOC（ Massive Open Online Course）ている。そして、その傾向はデータを取り始のような、インターネット上で誰もが無料で大めた 2002 年から増加傾向を示している。また、学の講義を受講できる仕組みが世界規模で急速

同報告書の中で、2013 年現在、高等教育機関に拡大しており、高等教育における授業形態にの学長の約 66％がオンライン教育を長期的な影響を与え始めている。以前の大学の講義では、重要な戦略として位置づけているという結果

講師からの一方向の講義が学生に教授されていや、オンライン教育を提供している大学の学長たが、近年では学生が主体的に行う学習が重要の約 83％が、オンライン教育の方が通常の対視され、アクティブラーニングといった学習形

（１）

る調査結果

1

佛教大学教育学部学会紀要

第15号（2016年３月）

態が注目されてきている。その事例の一つでも本研究は総合研究所の主要研究テーマである

あるが、学生にMOOCのプラットフォームで「遠隔教育と対面教育の協働の可能性」を研究提供される講義映像で学ばせ、大学の教室ではする上で、まず、現在の遠隔教育が抱える様々

それをもとに学生間で議論するといった反転授な問題を明確にすることを目標においたもので業と言われる形態が導入され始めた。これらはある。遠隔教育の代表例として、昔から印刷物

一般的に遠隔教育の領域に含まれるオンライン

教材による学習形態を行ってきている大学の通教育が、大学の対面教育とブレンドされた形態

信教育を取り上げ、そこで学習する学習者に対になってきていることを示している。

するアンケート調査から、大学通信教育課程でオンライン教育は遠隔教育の一部であり、イ学習する学生の状況と抱える問題等を抽出しンターネットの利点を生かして学習できる形態

た。通信教育課程が抱える最大の問題は、休学である。この学習過程で単位が取得でき卒業資者、退学者などの学習からの離脱者が多いこと格が得られれば、オンライン教育は従来の印刷である。この問題は本研究の中で特に焦点を充物等で学習していた通信教育の今後の姿とも言てて研究を行った。その成果として「大学通信える。実際、この傾向は世界的にも進められて教育における学習の継続困難を招く要因」を明きており、例えば通信教育を専門としてきた世らかにした。その内容については、論文として

界中のオープンユニバーシティでも、オンライ

まとめた日本通信教育学会研究論集（４）を参照

ン教育の導入は進められてきている。このようしていただきたい。また、在学者と休学者とのな動向は、オンライン化により従来の対面教育違い、あるいはリポート提出者と未提出者とのと通信教育が融合していくことを予測させる。

違いについては、その一部について本稿でも触ちょうどスマホがパソコンと携帯電話が融合しれているが、詳細は参考文献（ 4）に記載してて、一つの技術・機器としてその位置づけを築いる。

いてきたように、通信教育と対面教育がオンラ

本稿では、佛教大学の通信教育課程で学ぶ学

イン教育により融合した形態になり得ることも習者の状況、および一般的な学習の流れの中で考えられる。どこまで融合できるかはわからな

抱える問題を記述する。本研究で行った調査はいが、両者の距離はオンライン教育によって縮

佛教大学通信教育課程に在籍する学生を対象とまっていることは確かであろう。

して行った。そのため、得られた結果やその状

しかし、両者にはまだ隔たりがある。最大の況に適合した提案は佛教大学特有のものもある

違いを極端な例で示すと、対面教育では教師とが、学習形態や単位取得までのプロセスは通信

学生、学生と学生が同じ場でしかも決められた教育課程を提供しているいずれの大学でも類似

カリキュラムに従い、定められた学習速度で学していることから、それらの大学においても参習するのが一般的であるのに対し、遠隔教育は考となる結果を含んでいるであろう。

1 人で自分自身のペースで学習する形態になっているということである。また、遠隔教育はその柔軟な学習時間や学習プロセスから、学習者

２．調査対象者と調査方法に有職者が多いという学習者層の違いがあるこ

佛教大学通信教育課程において、2013 年 6 月とや、一方で、その柔軟さがもたらす利点が問

1 日現在の休学者および 2 年以上在学している

題となり、学習からの離脱者が対面教育に比較

学生の中でリポートを提出していない者、およ

（３）

して多い

2

という問題も抱えている。

び、2013 年 8 月に大学で開催されたスクーリン

通信教育課程の学生の現状と抱える課題

表１

調査対象者の内訳

表1 調査対象者の内訳

人数

人数
㻞㻣㻢
㻞㻣㻢
㻡㻠㻡㻠
㻝㻢㻢
㻝㻢㻢
㻝㻢㻣
㻝㻢㻣

本科
本科
履修コース
履修コース課程本科
課程本科
男 男
性別 性別
女 女
平均年齢
年齢 年齢 平均年齢
1回生
1回生

㻟㻝㻟㻝
㻟㻡
㻟㻡

2回生

回生

2回生

表1 調査対象者の内訳

割合

3回生
㻝㻜㻟
㻟㻜㻚㻥㻑
3回生
㻝㻜㻟
㻟㻜㻚㻥㻑
4回生
㻤㻟
㻞㻠㻚㻥㻑
4回生
㻤㻟㻣㻤
㻞㻠㻚㻥㻑
5回生以上
㻞㻟㻚㻠㻑
就学中
㻞㻟㻣
㻣㻝㻚㻞㻑
㻣㻤
㻞㻟㻚㻠㻑
就学状況 5回生以上
休学中
㻥㻢
㻞㻤㻚㻤㻑
就学中
㻞㻟㻣
㻣㻝㻚㻞㻑
就学状況
提出有り
㻞㻣㻥
㻤㻟㻚㻤㻑
㻥㻢
㻞㻤㻚㻤㻑
レポート提出休学中
提出なし
㻡㻞
㻝㻡㻚㻢㻑
提出有り
㻞㻣㻥
㻤㻟㻚㻤㻑
出席有り
㻟㻝㻡
㻥㻠㻚㻢㻑
レポート提出スクーリング出席
提出なし
㻡㻞㻝㻤
㻝㻡㻚㻢㻑
出席無し
㻡㻚㻠㻑
出席有り
仏教
㻟㻝㻡㻤
㻥㻠㻚㻢㻑
㻞㻚㻠㻑
スクーリング出席
日文
㻟㻚㻥㻑
出席無し
㻝㻤㻝㻟
㻡㻚㻠㻑
㻜㻚㻥㻑
仏教中国
㻤㻟
㻞㻚㻠㻑
㻞㻜
㻢㻚㻜㻑
日文英米
㻝㻟
㻟㻚㻥㻑
日文
㻞㻜
㻢㻚㻜㻑
中国歴史
㻟㻞㻣
㻜㻚㻥㻑
㻤㻚㻝㻑
所属学科 英米
㻞㻜㻣
㻢㻚㻜㻑
歴文
㻞㻚㻝㻑
日文教育
㻞㻜
㻢㻚㻜㻑
㻝㻤㻣
㻡㻢㻚㻞㻑
歴史現社
㻝㻚㻡㻑
㻞㻣㻡
㻤㻚㻝㻑
所属学科
㻜㻚㻟㻑
歴文公政
㻣㻝
㻞㻚㻝㻑
㻟㻤
㻝㻝㻚㻠㻑
教育社福
㻝㻤㻣
㻡㻢㻚㻞㻑
その他
㻡
㻝㻚㻡㻑
現社
㻡
㻝㻚㻡㻑
った項目から算出した数値である。
公政
㻝
㻜㻚㻟㻑
社福
㻟㻤
㻝㻝㻚㻠㻑
調査項目の基本情報として、履修コース、
性別、
その他
㻡
㻝㻚㻡㻑

回生

回生、年齢、修得単位数、所属学科、職業、最終った項目から算出した数値である。

グに参加した学生の一部を対象として調査を実
学歴などを尋ねた。履修コースでは本科コースが調査項目の基本情報として、性別、施した。該当する休学者は履修コース、984 名、リポート未約 ％、課程本科コースが約 ％、性別では男

回生、年齢、修得単位数、所属学科、職業、最終提出者は452 名であり、これらの学生全員に対性と女性がほぼ
％、修得単位数では  単位：

公務員

公務員
㻞㻤
教職員
教職員
㻟㻢
会社員
会社員
㻣㻥
自営自営
㻥
専業主
婦 婦 㻞㻠
専業主
職業職業 学生学生
㻥
パート
㻞㻟
パート
アルバ イ
アルバ イ 㻣㻜
ター
無職ター
㻟㻝
無職
その他
㻞㻠
高校その他
㻝㻞㻡
高専高校
㻝㻜
短大高専
㻠㻟
大学
㻡㻥
短大
最終学歴 大学院
㻣
大学
専門学 校
㻟㻠
大学院
最終学歴
大学等
中退
㻠㻣
専門学
高卒認
定 校 㻢
その他
大学等 中退 㻞㻜 高卒認 定 㻟㻠
1～9その他
㻠㻥
修得単位数 10～29
㻤㻞
㻜
30～59
㻣㻞
1～9
60以上
㻣㻤

割合
㻤㻞㻚㻥㻑
㻤㻞㻚㻥㻑
㻝㻢㻚㻞㻑
㻝㻢㻚㻞㻑
㻠㻥㻚㻤㻑
㻠㻥㻚㻤㻑
㻡㻜㻚㻞㻑
㻡㻜㻚㻞㻑
39.5(歳）39.5(歳）
㻥㻚㻟㻑
㻥㻚㻟㻑
㻝㻜㻚㻡㻑
㻝㻜㻚㻡㻑

修得単位数 10～29
30～59
60以上

㻞㻤
㻤㻚㻠㻑
㻤㻚㻠㻑
㻟㻢 㻝㻜㻚㻤㻑㻝㻜㻚㻤㻑㻣㻥 㻞㻟㻚㻣㻑 㻞㻟㻚㻣㻑㻥 㻞㻚㻣㻑 㻞㻚㻣㻑㻞㻠 㻣㻚㻞㻑 㻣㻚㻞㻑㻥 㻞㻚㻣㻑 㻞㻚㻣㻑㻞㻟 㻢㻚㻥㻑 㻢㻚㻥㻑
㻞㻝㻚㻜㻑
㻞㻝㻚㻜㻑
㻣㻜
㻥㻚㻟㻑

㻟㻝 㻣㻚㻞㻑㻞㻠 㻟㻣㻚㻡㻑㻝㻞㻡 㻟㻚㻜㻑㻝㻜 㻝㻞㻚㻥㻑㻠㻟 㻝㻣㻚㻣㻑㻞㻚㻝㻑㻡㻥 㻝㻜㻚㻞㻑㻣 㻝㻠㻚㻝㻑㻟㻠 㻝㻚㻤㻑㻠㻣 㻜㻚㻢㻑㻢 㻝㻜㻚㻞㻑㻞 㻝㻠㻚㻣㻑㻞㻠㻚㻢㻑㻟㻠 㻞㻝㻚㻢㻑㻠㻥 㻞㻟㻚㻠㻑
㻤㻞
㻣㻞
㻣㻤

㻥㻚㻟㻑
㻣㻚㻞㻑
㻟㻣㻚㻡㻑
㻟㻚㻜㻑
㻝㻞㻚㻥㻑
㻝㻣㻚㻣㻑
㻞㻚㻝㻑
㻝㻜㻚㻞㻑
㻝㻠㻚㻝㻑
㻝㻚㻤㻑
㻜㻚㻢㻑
㻝㻜㻚㻞㻑
㻝㻠㻚㻣㻑
㻞㻠㻚㻢㻑
㻞㻝㻚㻢㻑
㻞㻟㻚㻠㻑

％と最も多く、次にアルバイターが ％、教職員が ％と続く。最終学歴は高校卒業が ％と最も多く、大学卒業が ％、大学中退が ％、％と最も多く、次にアルバイターが ％、教
クーリング授業の中で調査用紙を配布しその場短大卒業が ％と続く。年齢では図  に示すよ職員が％と続く。最終学歴は高校卒業が ％で回収した。アンケート調査で回収した件数はうに ～ 歳以上が対象者となっており、～333 名である。表1 にその内訳を示す。なお、
 歳が％、～ 歳が
％、～ 歳が ％と最も多く、大学卒業が ％、大学中退が ％、

して調査用紙を郵送で送り、予め設定した締切
学歴などを尋ねた。
履修コースでは本科コースが
、～ 単位：％、～
単位：％、

数値は実際に回答のあった項目から算出した数
短大卒業が％と続く。年齢では図 に示すよといった分布になっている。
今回の調査対象者は日内に返信された結果を分析の対象とした。今～ 単位：％、 単位以上：％、所属学科
約 ％、課程本科コースが約
％、性別では男

値である。
本科生が
％と多く、またスクーリング出席者
うに～
歳以上が対象者となっており、～

回の調査の特徴は休学者を調査対象に含めたこ
では教育学科が％と最も多く、その他大学の性と女性がほぼ
％、修得単位数では
 単位：

調査項目の基本情報として、履修コース、性が教育学科の講義であったことから学生の学科 歳が％、～ 歳が ％、～ 歳が ％とである。スクーリング出席者に対しては、ス
個々の学科に分布している。職業では会社員が、～ 単位：％、～ 単位：％、

18～20
1% 3%
～ 単位：％、
61～70 単位以上：％、所属学科

では教育学科が ％と最も多く、その他大学の
8%
51～60

8%
個々の学科に分布している。職業では会社員が61～7013% 1%
41～50
51～60

3%

8%

21～30

8%

22%
31～40

図1 調査対象者の年齢分布
41～50 13%45%
図１ 調査対象者の年齢分布
21～30

22%
31～40
図1 調査対象者の年齢分布といった分布になっている。今回の調査対象者は業、最終学歴などを尋ねた。履修コースでは本た、本稿には職業、性別、最終学齢等の視点から本科生が ％と多く、またスクーリング出席者

科コースが約 83％、課程本科コースが約 16％、分析した結果の詳細な記述は含めていない。

が教育学科の講義であったことから学生の学科



性別では男性と女性がほぼ 50％、修得単位数に偏りが見られるが、その他の偏りは少ない。
３．調査項目では 0 単位：10%、1 〜
9 単位：15％、10 〜 29 また、本稿には職業、性別、最終学齢等の視点から
佛教大学の通信教育課程における学生を対象
単位：25％、30 〜 59 単位：22％、60 単位以上：

18～20

45%

別、回生、年齢、修得単位数、所属学科、職に偏りが見られるが、その他の偏りは少ない。まとした調査ではあるが、できるだけ一般的な通信
23％、所属学科では教育学科が56％と最も多分析した結果の詳細な記述は含めていない。
教育課程が抱える問題点等を明らかにすること
く、その他大学の個々の学科に分布している。

を目的として調査項目を検討した。
古くから行わ
職業では会社員が 24％と最も多く、次にアル

３．調査項目れてきている一般的な通信教育では、
学生は教材
バイターが 21％、教職員が 11％と続く。最終

 佛教大学の通信教育課程における学生を対象を基に独学で学習し、大学で定められた必要な課
学歴は高校卒業が37％と最も多く、大学卒業とした調査ではあるが、できるだけ一般的な通信
題リポートを提出し、場合によってスクーリング
が 18％、大学中退が14％、短大卒業が 13％と3
教育課程が抱える問題点等を明らかにすることを目的として調査項目を検討した。古くから行われてきている一般的な通信教育では、学生は教材
3を基に独学で学習し、大学で定められた必要な課
題リポートを提出し、場合によってスクーリング

と称される対面授業に出席し、最後に試験に合格する印象など、表  に示す質問を行った。これら

すると単位が取得できる流れになっている。教材の質問に対して「１．全く当てはまらない、２．

としてテキスト教材が主で、その他メディア教材

当てはまらない、３．やや当てはまらない、４．

などが用いられている。
このような学習プロセス
続く。年齢では図 1 に示すように
18 〜 70 歳以

やや当てはまる、５．当てはまる、６．非常に当
本稿には職業、性別、最終学齢等の視点から分の中で通信教育課程における汎用的な問題とし上が対象者となっており、21 〜 30 歳が 45％、てはまる」の６件法で回答してもらった。特に表析した結果の詳細な記述は含めていない。

て、学生はリポート提出に課題を抱えていたり
31〜 40 歳が 22％、41 〜 50 歳が 13％といった 、

 に示す１群、２群の質問結果は佛教大学の通信分布になっている。今回の調査対象者は本科生
学習継続が難しく途中でドロップアウトしたり

教育課程に強く関連した内容であるが、～ 群

が 83％と多く、またスクーリング出席者が教するといったことが挙げられる。
これは本学におの質問結果は汎用的に適用できることを期待し育学科の講義であったことから学生の学科に偏いても同様の問題として存在する。
これらの問題佛教大学の通信教育課程における学生を対象て、質問項目を決めたものである。

佛教大学教育学部学会紀要

第15号（2016年３月）りが見られるが、その他の偏りは少ない。また、に関する質問を含め、学習やスクーリング等に関

３．調査項目とした調査ではあるが、できるだけ一般的な通得られたデータを 6366（6WDWLVWLFDO3DFNDJH

表２
質問項目
表２ 質問項目
1-1 学生への学習指導が手厚い
1-2 卒業・修了が容易である
1-3 カリキュラムが自分が学びたい内容と合致している
１．入学前の佛教大学の通1-4 職業上の免許取得に適している
信教育課程を選択した理由
1-5 学費が安い
1-6 通信教育の長い実績がある
1-7 卒業生の社会的評価が高い
2-1 学生への学習指導が手厚い
2-2 卒業・修了が容易である
2-3 学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合っている
2-4 学習内容のレベル（難易度）が自分に適している
２．入学後の状況
2-5 学習内容に興味・関心が高まった（高まってきている）
2-6 専門分野の知識が習得できた（習得できてきている）
2-7 自身の教養が高まった（高まってきている）
2-8 佛教大学の通信教育課程への入学を知人に勧めたい
3-1 リポート設題提出に問題を抱えている
3-2 リポートの書き方（形式や構成）がわからない
3-3 設題に対して何を書けばよいのか（解答内容が）わからない
３．設題のリポート提出に関 3-4 設題は教科書（テキスト）を学習すれば解答できる内容であるする問題
3-5 教材（テキスト）の内容が分かりにくい
3-6 リポートが返却されるまでの期間は適切である
3-7 教員による添削は丁寧である
3-8 オンライン(SSTnetなど)でのリポート返却を希望する
4-1 教材（テキスト）を読み込んで学習を進めている
4-2 シラバスで学習内容を確認している
4-3 学習の進め方がわからない
4-4 他に優先してやるべきことがあるため十分な学習時間が取れなくなった
4-5 一人で学習することに困難を感じる
4-6 明確な理由はないが、自身の学習目的が不明瞭になることがある
4-7 明確な理由はないが、学習への興味が無くなることがある
4-8 明確な理由はないが、学習時間が徐々に減少し、継続が難しくなることがある
4-9 自分の責任でいつでも学習を止めてもいいという気持ちがある
４．学習および学習の継続
4-10 面識はなくても、共に学習する仲間がいると思えることで学習が継続できるに関する設問4-11 面識のある、共に学習する仲間がいると学習が継続できる
4-12 学習の進め方や内容を学生間で意見交換し合える場があると学習が継続できる
4-13 4-12がオンライン上（フォーラムなど）にあればよい
4-14 学習の内容について教員にもっと容易に質問できれば学習が継続できる
4-15 4-14に関して、オンラインで質問できる仕組みがあればよい
4-16 質問したことに対してもっと速やかに回答がなされれば学習が継続できる
4-17 卒業（単位修得）までの学習スケジュールが定められていた方が学習が継続できる
4-18 奨学金、学費貸付制度など学費支援策の拡充が学習の継続に重要である
4-19 卒業・修了後の就業に関する支援が学習の継続に重要である
5-1 スクーリングの受講を楽しみにしている
5-2 テキスト履修に比べて授業内容が理解しやすい
5-3 テキスト履修に比べて単位が取りやすい
５．スクーリングに関する設 5-4 学ぶ仲間を作れる機会である問
5-5 知り合った学友とその後も連絡を取り合っている
5-6 キャンパスでの対面授業であることで大学への帰属意識を持てる
5-7 スクーリングへの出席は時間的経済的に負担を感じる
5-8 スクーリングに出席することに心理的に抵抗がある

44

通信教育課程の学生の現状と抱える課題

IRU6RFLDO6FLHQFH）9HU により統計分析しい。

た。なお、極端に回答数が少ないデータを削除し
信教育課程が抱える問題点等を明らかにするこ
た結果、6366 分析における有効データ数は在学とを目的として調査項目を検討した。古くから者： 名、休学者： 名となった。
行われてきている一般的な通信教育では、学生 
は教材を基に独学で学習し、大学で定められた
４．結果とその分析
必要な課題リポートを提出し、場合によってス 佛教大学通信教育課程の選択理由と入学後クーリングと称される対面授業に出席し、最後の印象
に試験に合格すると単位が取得できる流れに 図  は入学にあたって佛大通信教育を選択しなっている。教材としてテキスト教材が主で、これらの結果から、学生はカリキュラム内容や当てはまる、５．当てはまる、６．非常に当て取得したい免許取得の適合性を主要な入学理由
はまる」の６件法で回答してもらった。特に表としていることがわかる。また、佛教大学の通信2 に示す１群、２群の質問結果は佛教大学の通教育の長い実績が学生を引き付けていることが信教育課程に強く関連した内容であるが、3 〜わかる。
5 群の質問結果は汎用的に適用できることを期
一方、図  の入学後の印象を見ると、「 学
待して、質問項目を決めたものである。
習への興味・関心」、「 専門分野の知識習得」、得られたデータをSPSS（ Statistical Package「％の学生がforSocial教養の高まり」についてはScience）Ver.18 により統計分析した。

た理由の回答結果の度数分布、図  は入学後の佛その他メディア教材などが用いられている。こ大通信教育に対する印象の度数分布を示す。入学のような学習プロセスの中で通信教育課程にお「やや当てはまる」以上の回答を出しているが、なお、極端に回答数が少ないデータを削除した「あてはまる」以上だと半数に満たないことから、
結果、SPSS分析における有効データ数は在学理由として高いのは、「 通信教育の長い実績」、 者：234
学習効果が十分であるとは言い難い。
ける汎用的な問題として、学生はリポート提出
名、休学者：89 名となった。 「 学習（５）「 カリキュラムが自分が学びたい内容と一、学習継続が難しくに課題を抱えていたり

途中でドロップアウトしたりするといったこと
致」、「 職業上の免許取得に適している」であ指導が手厚い」と感じる学生の割合も多くはない。
また、学習内容に関する回答をみると、「 学が挙げられる。これは本学においても同様の問る。
「 学生への学習指導の手厚さ」、「 学費

４．結果とその分析
習内容が自分が期待した（知りたい、必要として題として存在する。これらの問題に関する質問の安さ」、「 卒業生の社会的評価の高さ」につを含め、学習やスクーリング等に関する印象な
いては、選択理由がほぼ同程度であり、「やや当4.1
佛教大学通信教育課程の選択理由と入いる）
内容と合っている」と思っている学生は「や学後の印象
や当てはまる」以上だと約 ％もいるが、後述

図 2 は入学にあたって佛大通信教育を選択しど、表2 に示す質問を行った。これらの質問にてはまる」までを含めると約％の学生が選択するように、
この値は入学前の期待に比べて有意
た理由の回答結果の度数分布、図 3 は入学後の対して「１．全く当てはまらない、２．当ては理由としている。
「 卒業・修了が容易である」
な差（減少）が見られている。学習内容のレベル
佛大通信教育に対する印象の度数分布を示す。
まらない、３．やや当てはまらない、４．ややことを選択理由としている学生は約 ％と少なが自分に合っていると思う（当てはまる以上）学
非常に当てはまる

やや当てはまる当てはまる

当てはまらない 全く当てはまらない

やや当てはまらない

平均値
3.46
2.72
4.54
4.34
3.72
4.57
3.69

1-1 学生への学習指導が手厚い
1-2 卒業・修了が容易である
1-3 カリキュラムが自分が学びたい内容と合致している
1-4 職業上の免許取得に適している
1-5 学費が安い
1-6 通信教育の長い実績がある
1-7 卒業生の社会的評価が高い

0%

20%

40%

60%

80%

100%

図２：佛教大学選択理由
図㻞：佛教大学選択理由
平均値
2-1 学生への学習指導が手厚い

3.73
2.62
4.19
3.76
4.35
4.11
4.37
3.91

2-2 卒業・修了が容易である
2-3 学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）…
2-4 学習内容のレベル（難易度）が自分に適している
2-5 学習内容に興味・関心が高まった（高まってきている）
2-6 専門分野の知識が習得できた（習得できてきている）
2-7 自身の教養が高まった（高まってきている）
2-8 佛教大学の通信教育課程への入学を知人に勧めたい

0%

20%

40%

60%

80%

100%

図３：入学後の印象
図３：入学後の印象

55

生数の割合はそれほど高くない。

リポート提出者とリポート未提出者に分けて、そ

ここで、入学選択理由の大きな要素でもある
佛教大学教育学部学会紀要 第15号（2016年３月）

れぞれ対応のあるｔ検定で調べた結果を示す。在「 学習内容が自分が期待した内容と合って学者より休学者、またリポート提出者より未提出いる」について、他の項目との関連を調べた。表者の方が低い平均値を示している、すなわち、休 はこの項目と比較的相関が強い（相関係数がお学者が在学者より、またリポート未提出者が提出

入学理由として高いのは、「 1−6 通信教育の長

一方、図 3 の入学後の印象を見ると、「 2−5い実績」、「 1−3 カリキュラムが自分が学びたい

学習への興味・関心」、「 2−6 専門分野の知識習

内容と一致」、「 1−4 職業上の免許取得に適して得」、「 2−7 教養の高まり」については 80％の学いる」である。「 1−1 学生への学習指導の手厚

生が「やや当てはまる」以上の回答を出していおよそ  以上のもの）項目を挙げたものである。

者より、学習内容が自分が期待した内容と合って学習内容が自分が期待した内容が合っているといないと思っている傾向が見られる。また、いず思う学生は、
学習内容への興味・関心が高まって、「 1−7 卒業生の社会的さ」、「 1−5 学費の安さ」

れの学生においても入学後の方が入学前に比べるが、「あてはまる」以上だと半数に満たない

いる、専門分野の知識習得ができている、自身の評価の高さ」については、選択理由がほぼ同程て低く、％もしくは％の水準で有意な差が見ことから、学習効果が十分であるとは言い難い。

度であり、「やや当てはまる」までを含めると教養が高まったと感じている傾向があることが「 られる。
2-1 学習指導が手厚い」と感じる学生の割合もすなわち、大学の選択理由として大きな

約 60％の学生が選択理由としている。「 1−2 卒
多くはない。また、学習内容に関する回答をみわかる。また、学習指導が手厚いと感じている。
位置を占める「 カリキュラムが自分の学びた
ると、「 2−3 学習内容が自分が期待した（知りい内容と合っている」という期待が、実際に入学

業・修了が容易である」ことを選択理由として
このことから学習内容が自分が知りたい、
必要とたい、必要としている）内容と合っている」といる学生は約 24％と少ない。

している内容であると、興味や関心といった意欲してみると「 学習内容が自分が期待していた

これらの結果から、学生はカリキュラム内容

思っている学生は「やや当てはまる」以上だとや取得したい免許取得の適合性を主要な入学理

約 75％もいるが、後述するように、この値は由としていることがわかる。また、佛教大学の入学前の期待に比べて有意な差（減少）が見ら

表
 はこの項目について入学前と入学後の印
通信教育の長い実績が学生を引き付けているこことから、大学は入学後の学習内容の差が生じなれている。学習内容のレベルが自分に合っていが高まり、学習効果を感じていることが示唆され内容と合っている」と思う割合が減少し、入学前る。

と有意な差として現れていることがわかる。この象の違いを調べた結果である。在学者と休学者、いように（むしろ、さらに適合するように）するると思う（当てはまる以上）学生数の割合はそとがわかる。
表３
表3 「学習内容が期待した内容と合っている」と比較的相関が強い項目「学習内容が期待した内容と合っている」と比較的相関が強い項目
2-4 学習 2-5 学習
2-6 専門2-7 自 身 2-8 佛教大内容のレベ 内容に興分野の知 識2-1 学生の教 養が高 学の通信教
ル（難易 味・関心がが習得で きへ の学習指まっ た（高 育課程への度）が自分 高まったた（習得 で導 が手厚いまっ てきて 入学を知人に適してい （高まってきてきて い
い る）
に勧めたい
る
きている）
る）

2-3 学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合って いる

Pearson の
相関係数

㻚㻡㻠㻟

㻚㻡㻡㻠

㻚㻠㻣㻞

㻚㻠㻣㻞

㻚㻠㻡㻜

㻚㻟㻥㻝

有意確率
(両側)

㻚㻜㻜㻜

㻚㻜㻜㻜

㻚㻜㻜㻜

㻚㻜㻜㻜

㻚㻜㻜㻜

㻚㻜㻜㻜

表４ 「カリキュラム（学習内容）が学びたい（期待した）内容と合っているか」の入学前後の印象の違い
表4 「カリキュラム（学習内容）が学びたい（期待した）内容と合っているか」の入学前後の印象の違い
平均値

標準誤差

入学前

カリキュラムが自分が学びたい内容と合っ
ている

㻠㻚㻠㻣

㻝㻚㻞㻝㻡

入学後

学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合っている

㻠㻚㻞㻟

㻝㻚㻝㻜㻤

入学前

カリキュラムが自分が学びたい内容と合っ
ている

㻠㻚㻢㻤

㻝㻚㻜㻣㻥

入学後

学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合っている

㻠㻚㻝㻝

㻝㻚㻝㻤㻝

入学前

カリキュラムが自分が学びたい内容と合っ
ている

㻠㻚㻢㻝

㻝㻚㻝㻞㻠

入学後

学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合っている

㻠㻚㻞㻣

㻝㻚㻜㻤㻥

入学前

カリキュラムが自分が学びたい内容と合っ
ている

㻠㻚㻝㻠

㻝㻚㻟㻡㻡

入学後

学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合っている

㻟㻚㻤

㻝㻚㻞㻝㻞

在学者

休学者

リポート提出者

リポート未提出者差の95％信頼区間
下限

上限

有意水準
（両側）

㻟㻚㻣㻥㻞

㻜㻚㻝㻝㻥

㻜㻚㻟㻣㻡

㻜㻚㻜㻜㻜

㻡㻚㻞㻡㻥

㻜㻚㻟㻡㻤

㻜㻚㻣㻥㻠

㻜㻚㻜㻜㻜

㻡㻚㻢㻤㻝

㻜㻚㻞㻞㻡

㻜㻚㻠㻢㻠

㻜㻚㻜㻜㻜

㻞㻚㻝㻡㻝

㻜㻚㻜㻞㻞

㻜㻚㻢㻢㻤

㻜㻚㻜㻟㻢

ｔ 値

6
6

ことが重要と考えられる。

期待した内容と合っている」とも相関が見られることから、大学として重要視すべき項目であると 知人に勧める佛教大学通信教育の要素

考える。ちなみに、この表には示していないが、通信教育課程の学生の現状と抱える課題

図  の「 佛教大学通信教育課程を知人に勧「学費が安い」と思う学生が「佛大通信を勧めた

めたい」割合を見ると、「非常に当てはまる」、「当い」と思っている学生かというと、そうではないれほど高くない。
てはまる」と回答している合計の割合は約％

リキュラムが自分の学びたい内容と合ってい（両者に相関は見られない：相関係数
）。

で  人の一人が佛教大学の通信教育課程を知人



に勧めたいと思っていることがわかる。自身が受 リポート提出に関する問題

講している通信教育課程を知人に勧めたいと思
表 3 はこの項目と比較的相関が強い（相関係数

これまで、通信教育課程の印象や学習効果の印差として現れていることがわかる。このことか

ここで、入学選択理由の大きな要素でもあるる」という期待が、実際に入学してみると「 2「 2−3 学習内容が自分が期待した内容と合って−3 学習内容が自分が期待していた内容と合っいる」について、他の項目との関連を調べた。

ている」と思う割合が減少し、入学前と有意なうことは、その課程に満足感を感じ、
さらに何ら
がおおよそ
0.4 以上のもの）項目を挙げたもの

象について記述してきたが、以降は学習の過程にら、大学は入学後の学習内容の差が生じないよである。学習内容が自分が期待した内容が合っかの利点を感じている学生であると思われる。
そうに（むしろ、さらに適合するように）するこ
関連する調査結果について記述する。
学習者にとていると思う学生は、学習内容への興味・関心
こで、
この項目とその他の項目との相関を調べた。

とが重要と考えられる。
っては一つの区切りでもあり、かつ壁にもなってが高まっている、専門分野の知識習得ができて表  に比較的強い相関を有する項目を示す。
「いるリポート提出に関する状況を調べた。図 の学習内容や  の学習レベルが自分に合ってにリポート提出に関する質問への回答結果の度いる」と思う学生は、勧めたいという傾向が見らと感じている。このことから学習内容が自分が数分布を示す。
この結果から、
リポート提出に問勧めたい」割合を見ると、「非常に当てはまる」、れる。
この項目は入学理由の大きな柱となってい知りたい、必要としている内容であると、興味題を抱えている学生の割合は多い（「やや当ては「当てはまる」と回答している合計の割合は約たこと、さらに、表４で述べたように、入学後のや関心といった意欲が高まり、学習効果を感じ

まる」以上が約％）。さらにその中で、半数以33％で 3 人の一人が佛教大学の通信教育課程をていることが示唆される。
評価は入学前と比較して低くなっている事実が知人に勧めたいと思っていることがわかる。自上がリポートの書き方（様式および解答内容）が

表 4 はこの項目について入学前と入学後の印あることから、大学として重要視する必要がある。

身が受講している通信教育課程を知人に勧めたわからないという結果となっている。
このリポー

また、
「 学習への興味・関心」、「 知識の習ト提出に対する回答値は当然、今回の被験者の中得」、「 教養の習得」といった学習効果があるのリポート提出者と未提出者では異なる（）。本こととも比較的強い相関があることから、学習効示す。在学者より休学者、またリポート提出者

調査の有効回答数
 件中リポート未提出者は相関を調べた。表 5 に比較的強い相関を有する果を感じている学生は通信教育課程を知人に勧より未提出者の方が低い平均値を示している、
名、すなわち約
％であることから、図４の2−4 の学習レ
項目を示す。
「 2−3 の学習内容やすなわち、休学者が在学者より、またリポート
めたいと思っていることがわかる。また、「

ベルが自分に合っている」と思う学生は、勧め結果が示す割合は、リポート未提出者に関わらず、未提出者が提出者より、学習内容が自分が期待学生への学習指導が手厚い」
こととも比較的強いたいという傾向が見られる。この項目は入学理
リポート提出者においてもリポート課題提出にした内容と合っていないと思っている傾向が見
相関が見られる。
すなわち、学生への学習指導が由の大きな柱となっていたこと、さらに、表４問題を抱えている学生が多いことがわかる。
この手厚いと思う人は勧めたいと思う傾向を示して問題が発生している要因の一つであるかもしれいる。この項目は表  でも示したように、入学理の水準で有意な差が見られる。すなわち、大学

ないが、「設題は教科書を学習すれば解答できる

由の重要な要素となっている「学習内容が自分がの選択理由として大きな位置を占める「1−3 カ内容」だと思っている割合は約％と少ない、「 2−7
習への興味・関心」、「 2−6 知識の習得」

4.2

いる、自身の教養が高まったと感じている傾向

知人に勧める佛教大学通信教育の要素

図 3 の「 2−8 佛教大学通信教育課程を知人にがあることがわかる。また、学習指導が手厚い

象の違いを調べた結果である。在学者と休学者、リポート提出者とリポート未提出者に分けて、それぞれ対応のあるｔ検定で調べた結果をられる。また、いずれの学生においても入学後の方が入学前に比べて低く、5％もしくは 1％

いと思うことは、その課程に満足感を感じ、さらに何らかの利点を感じている学生であると思われる。そこで、この項目とその他の項目とので述べたように、入学後の評価は入学前と比較して低くなっている事実があることから、大学として重要視する必要がある。また、「 2−5 学

表5 「佛教大学通信教育課程を知人に勧めたい」ことと比較的相関が強い項目
表５「佛教大学通信教育課程を知人に勧めたい」ことと比較的相関が強い項目
2-3 学習内容が自分 2-4 学 習 2-5 学習 2-6 専門
2-7 自身が期待した 内 容のレベ 内容 に興 分野の知 識
1-6 通信 1-7 卒 業生 2-1 学生の教養が高ル（難易 味・関心が が習得で き（知りた教育の長い の社会 的評 への学習指まった（高い、必要と 度 ）が自分 高ま った た（習得 で実績がある 価が高い 導が手厚い
まってきてしている） に 適してい （高まって きてきて い
いる）
る
きている）
る）
内容と合っ
ている

2-8 佛教大学の通信
教 育課程への入学を知人に勧めたいPearson の
相関係数

㻜㻚㻟㻢㻥

㻜㻚㻟㻥㻤

㻜㻚㻠㻡㻥

㻜㻚㻠㻣㻞

㻜㻚㻠㻤㻠

㻜㻚㻡㻟㻠

㻜㻚㻠㻠㻝

㻜㻚㻡㻠㻟

有意確率
(両側)

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

㻜㻚㻜㻜㻜

7
7

佛教大学教育学部学会紀要

第15号（2016年３月）

非常に当てはまる

当てはまらない 全く当てはまらない

やや当てはまる当てはまる

やや当てはまらない

平均値

4.23
3.70
3.60
3.65
3.78
3.41
3.77
3.64

3-1 リポート設題提出に問題を抱えている
3-2 リポートの書き方（形式や構成）がわからない
3-3 設題に対して何を書けばよいのか（解答内容が）わからない
3-4 設題は教科書（テキスト）を学習すれば解答できる内容である
3-5 教材（テキスト）の内容が分かりにくい
3-6 リポートが返却されるまでの期間は適切である
3-7 教員による添削は丁寧である
3-8 オンライン(SSTnetなど)でのリポート返却を希望する
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

図４：リポート提出に関する調査結果
図４：リポート提出に関する調査結果
教養の習得」といった学習効果があることとも（「やや当てはまる」まで含めても約％）。まト提出に問題を抱えている学生の割合は多い
希望を調査したものであるが、「非常に当てはま比較的強い相関があることから、学習効果を感た、
教材の内容がわからないと思っている割合が（「やや当てはまる」以上が約74％）。さらにそる」と回答している割合が他の質問に比較して多じている学生は通信教育課程を知人に勧めたい多い（約％）ことがわかる。これらの結果はの中で、半数以上がリポートの書き方（様式おいものの、同時に「全く当てはまらない」というと思っていることがわかる。また、「 2−1 学生

よび解答内容）がわからないという結果となっへの学習指導が手厚い」こととも比較的強い相ている。このリポート提出に対する回答値は当関が見られる。すなわち、学生への学習指導が然、今回の被験者の中のリポート提出者と未提手厚いと思う人は勧めたいと思う傾向を示して出者では異なる（４）。本調査の有効回答数 323 件いる。この項目は表 3 でも示したように、入学

中リポート未提出者は 49 名、すなわち約 15％る知識を応用すれば解答できるリポート設題に分が期待した内容と合っている」とも相関が見 学習および学習の継続に関する問題
ポート未提出者に関わらず、リポート提出者に改善すべきであろう。
られることから、大学として重要視すべき項目

図  に学習および学習の継続に関する質問へおいてもリポート課題提出に問題を抱えている

リポートは教員によって添削がなされ、学生にであると考える。ちなみに、この表には示しての回答結果の度数分布を示す。「 テキストを学生が多いことがわかる。この問題が発生していないが、「学費が安い」と思う学生が「佛大返却されるしくみになっている。
その教員の添削

いる要因の一つであるかもしれないが、読み込んで学習を進めている」学生は「設題％程度

通信を勧めたい」と思っている学生かというと、が丁寧であると思っているのは「やや当てはま

は教科書を学習すれば解答できる内容」だとに過ぎない。「やや当てはまる」まで含めると約

そうではない（両者に相関は見られない：相関る」まで含めても
％程度に過ぎない。また、思っている割合は約25％と少ない（「やや当て％になるが、通信教育の学習は本来教材を読み

係数0.164）。
その「リポートが返却されるまでの期間は適切ではまる」まで含めても約54％）。また、教材の込んで学習することが前提とされていることかある」と思っている割合は半数に過ぎないことが
4.3 リポート提出に関する問題
わかる。これらの回答値は満足できる値ではない

67％）ことがわかる。これらの結果は「わか「わかりやすい教材」が求められていることを示
唆する。このことから、教材を学習すれば、ある
いは教材に書かれた知識を応用すればリポート
設題を解答できるようにすること、また、市販教材を使用している場合には、その教材から得られ理由の重要な要素となっている「学習内容が自割合も多く、賛否が  分される結果となっている。
 このリポート提出に関する問題は学習の進め方や学習の継続に大きく関わってくる。これについては次の  で記述する。

であることから、図４の結果が示す割合は、リ内容がわからないと思っている割合が多い（約ら、この値は低いと評価される。 で「教材の内容がわからない」という質問に「やや当てはま

これまで、通信教育課程の印象や学習効果のりやすい教材」が求められていることを示唆す

印象について記述してきたが、以降は学習の過る。このことから、教材を学習すれば、あるい程に関連する調査結果について記述する。学習は教材に書かれた知識を応用すればリポート設者にとっては一つの区切りでもあり、かつ壁に題を解答できるようにすること、また、市販教

ものが、質問の－ である。現在、リポートはもなっているリポート提出に関する状況を調べ読み込んで学習していない、という状況があるこ
材を使用している場合には、その教材から得ら

学生から紙、あるいは 667 というシステムを使った。図 4 にリポート提出に関する質問への回答とも含まれていると考えられる。
れる知識を応用すれば解答できるリポート設題て電子データで大学に送られてくるが、大学から結果の度数分布を示す。この結果から、リポー「 シラバスで学習内容を確認している」に改善すべきであろう。

の返却は紙で行われている。「 オンラインで学生は「やや当てはまる」までを含めると約のレポートの返却を希望する」という質問は、リ％と多いものの、「 学習の進め方が分から

ポートを電子データで学生に返却することへの8ない」学生が半数以上（約 ％）存在すること8と判断されることから、これらは改善すべき項目だと考えられる。返却の速度改善策として有効と考えられるオンラインでの返却に関して尋ねたる」以上を回答している割合が約 ％存在する
ことから、テキストを読み込んで学習を進めていない回答の中には、教材の内容が分からないから

から、シラバスの中に教材の重要な点や、教材

明確な理由はないが、「 学習目的が不明確にの読み方まで含めた丁寧な記述が必要と考えなる」、「 学習への興味がなくなる」、「

られる。

学習時間が減少する」といったことが「やや当通信教育課程の学生の現状と抱える課題

続いて、学習の継続に関する回答結果を見る
リポートは教員によって添削がなされ、学生てはまる」まで含めると半数以上の学生が該当
このリポート提出に関する問題は学習の進めに返却されるしくみになっている。その教員のと、「 他に優先すべきことがあるため学習時方や学習の継続に大きく関わってくる。これにしている結果を示している。これは予測される添削が丁寧であると思っているのは「やや当間が取れなくなった」学生はかなり多く（「やついては次の4.4 で記述する。
問題ではあるが、その割合が大きいことは重大てはまる」まで含めても 63％程度に過ぎない。
や当てはまる」まで含めると約
％）、
「非常に

な問題である。この「明確な理由はないが」と
4.4
学習および学習の継続に関する問題いうのは、実は自身が認識していないだけであ

また、その「リポートが返却されるまでの期間

当てはまる」、「当てはまる」と回答している学図 5 に学習および学習の継続に関する質問へは適切である」と思っている割合は半数に過ぎ生も多い。この設問に対して、今回の被験者のり、学習の進め方がわからない、リポート課題

ないことがわかる。これらの回答値は満足できの回答結果の度数分布を示す。
「 4-1 テキストをる値ではないと判断されることから、これらは読み込んで学習を進めている」学生は 42％程改善すべき項目だと考えられる。返却の速度改度に過ぎない。「やや当てはまる」まで含めるられた。
「優先すべきこと」を仕事と捉えると、却に関して尋ねたものが、質問の3−8 である。

般である。そのため教師や学生間の双方向性が学
材を読み込んで学習することが前提とされてい有職者の方が、学習時間が取れなくなったと回
現在、リポートは学生から紙、あるいはSSTとと言われている。
習の継続に影響を与えるることから、この値は低いと評価される。3.3

いうシステムを使って電子データで大学に送ら答しているのは当然の結果である。しかし、興図  を見ると、特に「 面識のある仲間の存
で「教材の内容がわからない」という質問にれてくるが、大学からの返却は紙で行われてい味深いのは、本結果には示していないが、優先「やや当てはまる」以上を回答している割合が在」や「、 学生間での意見交換の場」

る。「 3−8 オンラインでのレポートの返却を希すべきことがあるため学習時間が取れなくな

約があると学習が継続できると思っている割合は67％存在することから、テキストを読み込望する」という質問は、リポートを電子データったということは、学習継続を困難にする直接んで学習を進めていない回答の中には、教材の高い（「やや当てはまる」まで含めると ～％）。

中の有職者（ 名）の回答平均値は 、一が提出できない、学習効果が上がらないといっ（）
たことが理由になっているのである。

方、職業なし（ 名）の回答平均値は  でと約通信教育課程の学習環境は独学での学習が一73％になるが、通信教育の学習は本来教あり、これらの値は有意確率
％未満で差が見
善策として有効と考えられるオンラインでの返（）で学生に返却することへの希望を調査したもの

内容が分からないから読み込んで学習していな（）
的な原因とはなっていないことである。

さらに「 教師に容易に質問できるしくみ」であるが、「非常に当てはまる」と回答していい、という状況があることも含まれていると考る割合が他の質問に比較して多いものの、同時えられる。

に「全く当てはまらない」という割合も多く、「 4−2 シラバスで学習内容を確認している」

賛否が 2 分される結果となっている。

学生は「やや当てはまる」までを含めると約

通信教育課程での学習に特徴的なことは、明が学習の継続につながると思っている割合は約

確な理由がない状況でしだいに学習の継続が％と非常に高く、しかも、「 オンラインで難しくなっていくことである。
図  の結果から、できる仕組み」に対する回答は非常に多い（約非常に当てはまる

やや当てはまる当てはまる

当てはまらない 全く当てはまらない

やや当てはまらない

平均値

4-1 教材（テキスト）を読み込んで学習を進めている

4.12
4.60
3.59
4.43
4.06
3.37
3.35
3.80
2.98
3.45
4.19
4.09
3.90
4.45
4.60
4.11
4.22
4.09
3.98

4-2 シラバスで学習内容を確認している
4-3 学習の進め方がわからない
4-4 他に優先してやるべきことがあるため十分な学習時間が取れなく…
4-5 一人で学習することに困難を感じる
4-6 明確な理由はないが、自身の学習目的が不明瞭になることがある
4-7 明確な理由はないが、学習への興味が無くなることがある
4-8 明確な理由はないが、学習時間が徐々に減少し、継続が難しくな…
4-9 自分の責任でいつでも学習を止めてもいいという気持ちがある
4-10 面識はなくても、共に学習する仲間がいると思えることで学習が…

4-11 面識のある、共に学習する仲間がいると学習が継続できる
4-12学習の進め方や内容を学生間で意見交換し合える場があると学…
4-13 4-12がオンライン上（フォーラムなど）にあればよい
4-14 学習の内容について教員にもっと容易に質問できれば学習が継…
4-15 4-14に関して、オンラインで質問できる仕組みがあればよい
4-16 質問したことに対してもっと速やかに回答がなされれば学習が継…
4-17卒業（単位修得）までの学習スケジュールが定められていた方が…
4-18 奨学金、学費貸付制度など学費支援策の拡充が学習の継続に…
4-19 卒業・修了後の就業に関する支援が学習の継続に重要である
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

図５：学習および学習の継続に関する調査結果
図５：学習および学習の継続に関する調査結果

99佛教大学教育学部学会紀要

第15号（2016年３月）

89％と多いものの、「 4−3 学習の進め方が分か

図 5 を見ると、特に「 4−11 面識のある仲間のらない」学生が半数以上（約 52％）存在する存在」や「 4−12、4−13 学生間での意見交換のことから、シラバスの中に教材の重要な点や、場」があると学習が継続できると思っている割

教材の読み方まで含めた丁寧な記述が必要と考合は高い（「やや当てはまる」まで含めると 64えられる。

〜 75％）。さらに「 4−14 教師に容易に質問で続いて、学習の継続に関する回答結果を見る

きるしくみ」が学習の継続につながると思ってと、「 4−4 他に優先すべきことがあるため学習いる割合は約 83％と非常に高く、しかも、「 4−

時間が取れなくなった」学生はかなり多く（「や15 オンラインでできる仕組み」に対する回答

や当てはまる」まで含めると約 79％）、「非常は非常に多い（約 86％）。これは、「 4−16

質に当てはまる」、「当てはまる」と回答している

問に対する速やかな回答」を望む割合が高い

学生も多い。この設問に対して、今回の被験者（約 71％）こととも整合する。また、興味深いの中の有職者（ 173 名）の回答平均値は 4.65、のは「 4−17 卒業（単位修得）までの学習スケ

一方、職業なし（ 130 名）の回答平均値は 4.10

ジュールが定められていた方が学習の継続がでであり、これらの値は有意確率 1％未満で差がきる」と思う割合が、「やや当てはまる」まで見られた。
「優先すべきこと」を仕事と捉えると、を含めると約 72％と多いことである。これは有職者の方が、学習時間が取れなくなったと回「いつでも好きなときに学習できる」という通答しているのは当然の結果である。しかし、興信教育の利点が、学習の継続の面から見ると欠味深いのは、本結果には示していないが、優先点になっているとも考えられる。欧米で行われすべきことがあるため学習時間が取れなくなっているe-Learningを用いた遠隔授業では、教育

たということは、学習継続を困難にする直接的の質保証のために、学習者が自身の都合に合わ（４）

な原因とはなっていないことである。

せて学習スケジュールを組み立てるSelf-paced

通信教育課程での学習に特徴的なことは、明Learningではなく、学習スケジュールが定め確な理由がない状況でしだいに学習の継続が難られたCohort-based Learningが当然の形態としくなっていくことである。図 5 の結果から、なっている（10）。通学の場合のように明確に授明確な理由はないが、「 4−6 学習目的が不明確

業時間（通信では学習時間）を定めるほどの制になる」、「 4−7 学習への興味がなくなる」、「 4約は必要ないが、例えば、学習の開始と終了を−8 学習時間が減少する」といったことが「や定め、学習目標を週単位で定め、その目標に達

や当てはまる」まで含めると半数以上の学生がする期間の学習は、学生の自由裁量に任せる体該当している結果を示している。これは予測さ制が学習の継続に効果的であることが想定されれる問題ではあるが、その割合が大きいことはる。すなわち学習の開始と終了、そしてマイル

重大な問題である。この「明確な理由はない

ストーンとなる途中の学習目標を定めたカリが」というのは、実は自身が認識していないだ

キュラムを作り、選択可能とさせるなどの策がけであり、学習の進め方がわからない、リポー

あってもよいと考えられる。

ト課題が提出できない、学習効果が上がらない（４）といったことが理由になっているのである。

4.5

リポート設題問題に関係する項目

通信教育課程の学習環境は独学での学習が一

表 6 に「 3−1 リポート設題提出に問題を抱え般である。そのため教師や学生間の双方向性がている」と相関のある項目を示す。当然のこと（6−9）

学習の継続に影響を与える10と言われている。

ながら、「 3−2

リポートの書き方が分からな％）。これは、「 質問に対する速やかな回と考えられる。

答」を望む割合が高い（約 ％）こととも整合する。また、興味深いのは「 卒業（単位修 リポート設題問題に関係する項目得）までの学習スケジュールが定められていた方通信教育課程の学生の現状と抱える課題

表  に「リポート設題提出に問題を抱えてが学習の継続ができる」と思う割合が、「やや当い」や「 3−3 設題に何を書けばよいのかわから提出に問題を抱えている」と感じている学生は、てはまる」までを含めると約％と多いことでない」と強いもしくは比較的強い相関が見られリポートの書き方が分からない」や学習目的が不明確になる」、「 4−7 学習へ「ら、
4−6「

ある。
これは「いつでも好きなときに学習できる」
る。また「
4−3 学習の進め方がわからない」「 設題に何を書けばよいのかわからない」との興味がなくなる」、「 4−9 自分の責任でいつでや「 4−5 一人で学習することに困難を感じる」という通信教育の利点が、学習の継続の面から見も学習をやめてもいいという気持ちがある」と強いもしくは比較的強い相関が見られる。またとも比較的強い相関が見られている。ここにはると欠点になっているとも考えられる。
欧米で行

弱い相関があり、学習継続の意欲喪失とも関連「 学習の進め方がわからない」や「一

われている H/HDUQLQJ を用いた遠隔授業では、がありそうである。

人で学習することに困難を感じる」とも比較的強教育の質保証のために、学習者が自身の都合に合い相関が見られている。ここには示していないが、示していないが、これらの結果は「 4-3 学習の進め方がわからない」と相関がある項目とほぼいる」と相関のある項目を示す。当然のことながここには示していないが、スクーリングに関類似していることもわかった。

連する項目とは相関が無いことから、リポート「 3−1 リポート提出に問題を抱えていること」

設題に関する問題解決に対して、スクーリング

ルが定められた/HDUQLQJ が当然の相関があり、「&RKRUWEDVHG
4−1 教材（テキスト）を読み込わかった。
員による添削は丁寧である」こととは、相関係。通学の場合のように明確んで学習を進めている」とは負の相関（読み込形態となっている

数は「
0.058 であり、関連は見られない。すなわち、リポート提出に問題を抱えていること」（難んで進めていない）「 2−4 学習内容のレベル、に授業時間（通信では学習時間）を定めるほどのリポート設題提出の問題は教員の添削以前の問は、「教材の内容が分かりにくい」と弱い相易度）が自分に適している」と負の相関、すな
制約は必要ないが、
例えば、学習の開始と終了を題であって、添削の丁寧さで解決できるもので関があり、「 教材（テキスト）を読み込んでわせて学習スケジュールを組み立てる
6HOISDFHG/HDUQLQJ
ではなく、学習スケジューは、「 3−5 教材の内容が分かりにくい」と弱い（）

わち自分に適していないという関係が見られ定め、学習目標を週単位で定め、その目標に達す

これらの結果は「 学習の進め方がわからない」と相関がある項目とほぼ類似していることもは対応策とはなりそうにない。また、「 3−7 教はなく、テキストの内容、リポートの書き方等

学習を進めている」とは負の相関（読み込んで進る。レベルが高いために教材が分かりにくいかを丁寧に行う方が、効果があるのではないかと

ら読み込めないのか、教材を読み込んでいない

考えられる。

る期間の学習は、学生の自由裁量に任せる体制が学習の継続に効果的であることが想定される。すめていない）、「 学習内容のレベル（難易度）

ために教材の内容が分からないのかについてはが自分に適している」と負の相関、すなわち自分

なわち学習の開始と終了、そしてマイルストーン
不明であるが、リポート設題の問題が教材の読となる途中の学習目標を定めたカリキュラムをみ込みや、教材および学習内容のレベルと関係に適していないという関係が見られる。
レベルが4.6
Self-paced LearningからCohort-based
高いために教材が分かりにくいから読み込めな
Learningへの転換は有効かがあることがわかる。また、「 3−1 リポートの作り、選択可能とさせるなどの策があってもよい

4.4 で「教材を読み込んでいないために教材の内4−17 卒業（単位修得）までの学習ス
いのか、

表６「リポート設題提出に問題を抱えている」と相関のある項目
表６ 「リポート設題提出に問題を抱えている」と相関のある項目
卒業 明確 他に （単位修
な理由はな 設題優先してや 得）までの
 リ
に対して何
 一人 いが、学習
るべきこと 学習スケ
ポートの書
 学習を書けばよで学習する 時間が徐々があるため ジュールが
き方（形式
の進め方が
いのか（解
ことに困難 に減少し、十分な学習 定められて
や構成）が
わからない
答内容が）
を感じる 継続が難し
時間が取れ いた方が学
わからない
くなること
わからない
なくなった 習が継続でがある
きる
 リポート設題 3HDUVRQの提出に問題を抱え 相関係数
ている
有意確率
両側





























 明確 明確  学習自分の  教材
 教材 な理由はな
な理由はな 内容のレベ責任でいつ （テキス
（テキス いが、自身
いが、学習 ル（難易でも学習を ト）を読みト）の内容 の学習目的への興味が 度）が自分止めてもい 込んで学習が分かりに が不明瞭に無くなるこ に適していいという気 を進めてい
くい
なることが
とがある
る
持ちがある
る
ある
 リポート設題 3HDUVRQの提出に問題を抱え 相関係数
ている
有意確率
両側

























10

11

容が分からないのかについては不明であるが、リ策とはなりそうにない。また、「 教員によるポート設題の問題が教材の読み込みや、教材およ

添削は丁寧である」こととは、相関係数は 

び学習内容のレベルと関係があることがわかる。
佛教大学教育学部学会紀要 第15号（2016年３月）であり、関連は見られない。すなわち、リポート

また、「 リポートの提出に問題を抱えている」

設題提出の問題は教員の添削以前の問題であっと感じている学生は、「 学習目的が不明確にて、添削の丁寧さで解決できるものではなく、テケジュールが定められていた方が学習の継続がなる」、「 学習への興味がなくなる」、「 自うのかを調べた結果を表7 に示す。表 7 は今回キストの内容、リポートの書き方等を丁寧に行うできる」と思う割合が、「やや当てはまる」ま分の責任でいつでも学習をやめてもいいというでを含めると約 72％あることを述べた。これ

気持ちがある」と弱い相関があり、学習継続の意
は通信教育の従来の利点と言われる「いつでも欲喪失とも関連がありそうである。
自分のペースで学習できること」に制限を設け調査した項目の中で両者に有意確率 5％未満で方が、効果があるのではないかと考えられる。

差が見られた項目のみを表示している。



表７の結果から、学習スケジュールが決めら 6HOISDFHG/HDUQLQJ から &RKRUWEDVHG
れていた方が学習継続できると思っている学生

ここには示していないが、スクーリングに関連た方がよいという考え方であり、注目すべき結/HDUQLQJ への転換は有効か
は、そうでない学生に比べて、学習内容が自分する項目とは相関が無いことから、リポート設題果である。そこで、卒業（単位取得）までの学にあっていない、リポートの書き方や回答内容
 で「 卒業（単位修得）までの学習ス

習スケジュールが定められた方が学習継続できに関する問題解決に対して、
スクーリングは対応が分からずに問題を抱えている学生である。まケジュールが定められていた方が学習の継続

ると思う学生と、そう思わない学生間で何が違た一人で学習することに困難を感じているため

表７表７
単位取得までの学習スケジュールが決められていた方が学習継続できると単位取得までの学習スケジュールが決められていた方が学習継続できる思う学生と、そうでない学生との違いと思う学生と、そうでない学生との違い

2-3 学習内容が自分が期待した（知りたい、必要としている）内容と合っている

12

1

平均値

標準偏
差

思う







思わない







3-1 リポート設題提出に問題を
抱えている

思う







思わない







3-2 リポートの書き方（形式や構成）がわからない

思う







思わない







3-3 設題に対して何を書けばよいのか（解答内容が）わからない

思う







思わない







4-5 一人で学習することに困難
を感じる

思う







思わない







4-13 4-12がオンライン上（フォーラムなど）にあればよい

思う







思わない







4-14 学習の内容について教員にもっと容易に質問できれば学習が
継続できる

思う







思わない







4-15 4-14に関して、オンラインで質問できる仕組みがあればよい

思う







思わない







4-16 質問したことに対してもっと速やかに回答がなされれば学習が継続できる

思う







思わない







4-18 奨学金、学費貸付制度など
学費支援策の拡充が学習の継続に
重要である

思う







思わない







4-19 卒業・修了後の就業に関する支援が学習の継続に重要である

思う







思わない







5-2 テキスト履修に比べて授業
内容が理解しやすい

思う







思わない







5-3 テキスト履修に比べて単位が取りやすい

思う







思わない







5-6 キャンパスでの対面授業であることで大学への帰属意識を持
てる

思う







思わない







有意確
率 (両
側)

平均値
の差



差の 95% 信頼区
間
下限

上限















































































































11

ができる」と思う割合が、「やや当てはまる」

ュラムを提供したり、独学の問題を軽減するたまでを含めると約 ％あることを述べた。これ

めに、学習者間および教師との双方向性を支援

は通信教育の従来の利点と言われる「いつでもしたりする策が重要であることが示唆される。

自分のペースで学習できること」に制限を設けた方がよいという考え方であり、注目すべき結か、教員に質問できることを希望し、しかも速 スクーリングに対する印象知り合った学生とその後連絡を取り合っている

やかな回答を希望している。学習者間で意見交果である。そこで、卒業（単位取得）までの学のが半数以上いる。図5 で「 4−11 面識のある
図  はスクーリングに関する質問への回答値換するフォーラム設置の希望や、学費支援策へ
習スケジュールが定められた方が学習継続で共に学習する仲間がいると思えることで学習のの度数分布を示す。「 スクーリングの受講をの要望も強い。この他、5−2、5−3、5−6 に示す
きると思う学生と、そう思わない学生間で何が継続ができる」と思う学生が全体で73％存在 まで楽しみにしている学生は「やや当てはまる」

通信教育課程の学生の現状と抱える課題

ようにスクーリングに対する利点も感じていすることから、仲間作りという意味でスクーリ違うのかを調べた結果を表  に示す。表  は今含めると約 ％と多い。これは、スクーリング

る。これらのことから、一人で学習することがングは大きな役割を果たしていると考えられ困難といった通信教育ならではの問題を感じてる。実際、「 4−11」とスクーリングの「 5−4 学

いる学生に対しては、むしろ、学習の進め方やぶ仲間を作れる機会である」、「 5−5 知り合った

表７の結果から、学習スケジュールが決めら
スケジュールなどが定められたカリキュラムをやすい」、「 単位が取りやすい」と思っている
学友とその後も連絡を取り合っている」とはそれていた方が学習継続できると思っている学
提供したり、独学の問題を軽減するために、学人が ％以上いることがわかる。スクーリング
れぞれ相関係数が0.612、0.494 といずれも比較

習者間および教師との双方向性を支援したりす
生は、そうでない学生に比べて、学習内容が自的強い相関が見られている。また、スクーリン
はこのような学習面での利点があるだけでなく、る策が重要であることが示唆される。
分にあっていない、リポートの書き方や回答内グに出席することで「5−6 大学への帰属意識を「 学ぶ仲間を作れる機会である」と思ってい回調査した項目の中で両者に有意確率 ％未満に大きな利点を感じているからであろう。例えば、

で差が見られた項目のみを表示している。

「 テキスト履修に比べて授業内容が理解し持つ」学生が 83％もいることから、スクーリ

容が分からずに問題を抱えている学生である。
4.7 スクーリングに対する印象
また一人で学習することに困難を感じている

る学生も ％いる。また、知り合った学生とそングは学習内容の理解しやすさや、仲間作りだの後連絡を取り合っているのが半数以上いる。図

図 6 はスクーリングに関する質問への回答値

けでなく、大学への帰属意識の醸成にも役立っ

ためか、教員に質問できることを希望し、しか で「 面識のある共に学習する仲間がいるとの度数分布を示す。「 5−1 スクーリングの受講ていることがわかる。

も速やかな回答を希望している。学習者間で意を楽しみにしている学生は「やや当てはまる」

思えることで学習の継続ができる」と思う学生が一方で、スクーリングは地方で開催されるこ見交換するフォーラム設置の希望や、学費支援まで含めると約 82％と多い。これは、スクー

全体で ％存在することから、仲間作りというともあるが、主に大学で開催されることから、策への要望も強い。この他、、、
に
リングに大きな利点を感じているからであろ意味でスクーリングは大きな役割を果たしてい地方から時間をかけてまた、通学費、宿泊費なう。例えば、「 5−2 テキスト履修に比べて授業示すようにスクーリングに対する利点も感じどをかけて参加する必要がある。そのため、「5ると考えられる。実際、「－」とスクーリング

内容が理解しやすい」、「 5−3 単位が取りやすい」ている。これらのことから、一人で学習するこ−7
時間的経済的な負担を感じている」学生もの「学ぶ仲間を作れる機会である」、「 知と思っている人が 86％以上いることがわかる。

約 68％存在する。しかし、これは表 8 の相関関とが困難といった通信教育ならではの問題をり合った学友とその後も連絡を取り合っている」

スクーリングはこのような学習面での利点が係に示すように、スクーリングの利点である 5あるだけでなく、「 5−4 学ぶ仲間を作れる機会−1 〜 6 の項目とは相関は見られない。すなわち、である」と思っている学生も 85％いる。また、メリットを感じているか否かと「時間的、経済感じている学生に対しては、むしろ、学習の進とはそれぞれ相関係数が 、 といずれ

め方やスケジュールなどが定められたカリキも比較的強い相関が見られている。また、スクー
全く当てはまらない

非常に当てはまる

やや当てはまる当てはまる

当てはまらない

やや当てはまらない

平均値

4.54
5.07
4.80
4.76
3.85
4.64
4.06
2.25

5-1 スクーリングの受講を楽しみにしている
5-2 テキスト履修に比べて授業内容が理解しやすい
5-3 テキスト履修に比べて単位が取りやすい
5-4 学ぶ仲間を作れる機会である
5-5 知り合った学友とその後も連絡を取り合っている
5-6 キャンパスでの対面授業であることで大学への帰属意識を持 …

5-7

スクーリングへの出席は時間的経済的に負担を感じる
5-8 スクーリングに出席することに心理的に抵抗がある
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

図６：スクーリングに関する調査結果
図６：スクーリングに関する調査結果

12
13

リングに出席することで「 大学への帰属意識

本報告書には示していないが、休学者と在学者、を持つ」学生が ％もいることから、スクーリ

レポート提出者と未提出者間には、「 知り合

ングは学習内容の理解しやすさや、仲間作りだけった仲間とその後連絡を取り合っている」ことにでなく、大学への帰属意識の醸成にも役立ってい

対する有意差が見られるものの（）、その他の項的な負担」を感じることの関連はないというこることがわかる。

現状学生が抱える問題がかなり明確になった。
目には違いは見られなかった。

とを示している。
一方で、スクーリングは地方で開催されること 以下に本調査結果で得られた主要な点をまとめ

佛教大学教育学部学会紀要

第15号（2016年３月）

この他、負の要素として考えられる「 5−8 クー

もあるが、主に大学で開催されることから、地方リングに出席することへの心理的抵抗」を見てから時間をかけてまた、通学費、宿泊費などをか見ると、そう感じている割合は約 15％と少なて示す。

５．まとめ
①

学生はカリキュラム内容や取得したい免許

このように通信教育課程に在学する学生のみ
取得の適合性を主要な入学理由としてい

けて参加する必要がある。そのため、「 時間い。表 8 の項目間の相関関係を見ると、「 5−7ならず休学者についても調査することにより、現的経済的な負担を感じている」学生も約
％存
時間的経済的な負担」と「 5−8 心的負担」とは状学生が抱える問題がかなり明確になった。
以下が学生を引き付けている。

在する。
しかし、これは表  の相関関係に示すよ弱い相関が見られるように、時間的経済的負担に本調査結果で得られた主要な点をまとめて示② 学習内容が自分が期待した内容が合っていの一部が心理的な負担になっていることも考え
うに、スクーリングの利点である
～ の項目す。ると思う学生は、学習内容への興味・関心られる。
とは相関は見られない。
すなわち、メリットを感が高まっている、専門分野の知識習得がで① 学生はカリキュラム内容や取得したい免許

本報告書には示していないが、休学者と在じているか否かと「時間的、経済的な負担」を感取得の適合性を主要な入学理由としている。

じることの関連はないということを示している。

また、佛教大学の通信教育の長い実績が学生る。また、佛教大学の通信教育の長い実績きている、自身の教養が高まったと感じて学者、レポート提出者と未提出者間には、「 5−いる（比較的強い相関がある）。また、学5 知り合った仲間とその後連絡を取り合っていこの他、負の要素として考えられる「 クー（４）る」ことに対する有意差が見られるものの、習指導が手厚いと感じている。

③

を引き付けている。

大学の選択理由として大きな位置を占め

リングに出席することへ心理的抵抗」
を見て見る
その他の項目には違いは見られなかった。

② 学習内容が自分が期待した内容が合っている「カリキュラムが自分の学びたい内容とと、そう感じている割合は約 ％と少ない。表 

ると思う学生は、学習内容への興味・関心が合っている」という期待が、実際に入学しの項目間の相関関係を見ると、「 時間的経済
５．まとめ
的な負担」と「 心的負担」とは弱い相関が見てみると「学習内容が自分が期待していた
高まっている、専門分野の知識習得ができてこのように通信教育課程に在学する学生のみられるように、時間的経済的負担の一部が心理的

入学前と有意な差として現れている。この（比較的強い相関がある）。また、学習指導

な負担になっていることも考えられる。

が手厚いと感じている。

ならず休学者についても調査することにより、内容と合っている」と思う割合が減少し、いる、自身の教養が高まったと感じている
ことから、大学は入学後の学習内容の差が

表８表8スクーリング質問項目間の相関関係
スクーリング質問項目間の相関関係
5-6 キャン
5-7 ス
5-8 ス
5-2 テキ5-5 知り パスでの対
5-1 スクー
5-3 テキス
ク ーリング クーリン グ
5-4 学ぶ仲 合った学 友 面授業であスト履修 にリ ングの受ト履修に比へ の出席は に出席す る
間 を作れる とその後 も ることで大比べて授 業
講 を楽しみべて単位が時 間的経済 ことに心 理
機 会である 連絡を取 り 学への帰属
内容が理 解に している
取りやすい
的 に負担を 的に抵抗 がしやすい合ってい る 意識を持て感じる
あるる
5-1 ス クーリング Pearson の相関係数の受講 を楽しみに
有意確率
してい る
(両側)
5-2 テ キスト履修 Pearson の相関係数に比べ て授業内容
有意確率が理解 しやすい(両側)Pearson の5-3 テ キスト履修
相関係数に比べ て単位が取
有意確率
りやす い
(両側)
Pearson の5-4 学 ぶ仲間を作
相関係数れる機 会である
有意確率(両側)
Pearson の5-5 知 り合った学
相関係数
友とそ の後も連絡有意確率を取り 合っている(両側)
5-6 キ ャンパスで Pearson のの対面 授業である
相関係数
ことで 大学への帰有意確率
属意識 を持てる(両側)
5-7 スクーリン グ Pearson のへの出 席は時間的相関係数
経済的 に負担を感
有意確率
じる
(両側)

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13
14

通信教育課程の学生の現状と抱える課題

生じないように（むしろ、さらに適合する

結果として予測されるものであるが、それが統ように）することが重要である。

計分析により客観的な結果として得られたこと④ 「学習レベルや学習内容が自分に合っていは価値がある。今後は、これらの結果を基に大る」、また「学習への興味・関心、知識の習得、学として組織的にどのような具体的に対応すべ

教養の習得といった学習効果がある」、「学きであるかを考えることが必要であろう。

⑤⑥

生への学習指導が手厚い」と思う人は、佛本総研のテーマである「遠隔教育と対面教育

教大学の通信教育課程を知人に勧めたいととの連携に関する基礎的研究」の視点から本結いう傾向がある。

果を考えると、従来から通信教育の利点としてリポート提出に問題を抱えている学生が多挙げられていた「いつでも自分の好きなペース

く、わかりやすい教材が求められているとで学習できる」ということに少し制約をかける。

考えられる。また、教材を学習すれば、あ

すなわち、学習の進め方やスケジュールなどがるいは教材に書かれた知識を応用すればリ定められたカリキュラムを提供することが、特ポート設題は解答できる内容に改善すべきに独学での学習に困難を感じる学生にとって、である。リポート設題提出の問題は添削の学習を継続させる有効な手段となるのではない

丁寧さで解決できるものではなく、テキス

かと考えられる。これは通学課程の学習の進め

トの内容、リポートの書き方等を丁寧に行方に近づくことを意味する。まさに、対面教育

うことが効果があるではないかと考えられとの協働を考えることが重要であるという結果る。

が得られたことは有意義である。

本来の通信教育課程の学習形態から判断す
ると、テキストを読み込んで学習を進めて謝辞いる学生は少ない。
⑦⑧

明確な理由はないが、「学習目的が不明確

本研究は、佛教大学総合研究所の「遠隔教育になる」、「学習への興味がなくなる」、「学と対面教育との協働に関する基礎的研究」の一

習時間が減少する」といった問題に半数以環として行われたものである。調査項目の精査

上の学生が該当している。これは予測されにあたり、下記の方々にご助言いただいた。こる問題ではあるが、その割合が大きいこと

こに感謝いたします。桜美林大学：鈴木克夫先は重大な問題である。

生、大阪電気通信大学：金田啓捻先生、(株)デ

一人で学習することが困難といった通信教

ジタルナレッジ：小林健太郎氏、東京大学大学

育ならではの問題を感じている学生に対し

院：小壕典洋氏、総合研究大学院大学：石原朗ては、むしろ、学習の進め方やスケジュー

子氏、佛教大学：白石克己先生、西岡正子先生、ルなどが定められたカリキュラムを提供し内山淳子先生、なお、佛教大学の 3 人の先生にたり、独学の問題を軽減するために、学習はアンケート調査へのご協力もいただいた。重者間および教師との双方向性を支援する策

ねて感謝いたします。

が重要であることが示唆される。
以上のように、日頃から予測されてきている問題が数値となって浮き彫りになったことは有【参考文献】

意義である。とくに本稿以外の論文でまとめた（１）I. Elaine Allen and Jeff Seaman（ 2014）“Grade
Change −Tracking Online Education in the（４）

学習の継続困難を招く要因モデル

は当然の

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佛教大学教育学部学会紀要

第15号（2016年３月）

United States”
Babson Survey ResearchGroup and Quahog Research Group, LLC.
Available in http://www.onlinelearningsurvey.
com/reports/gradechange.pdf（２）例えば、金成隆一（ 2013）.“ルポ MOOC革命
無料オンライン授業の衝撃”岩波書店（３）Kember D. (1995). Open learning courses for adults:
A model of student progress, Englewood
cliffs, New Jersey: Educational Technology
Publications, pp.21-30.
（４）篠原正典（ 2014）“大学通信教育における学習の継続困難を招く要因”日本通信教育学会研究論集pp.17-33.
（５）Kempfer H. (1996). How to reduce dropoutsin distance education, Universidad Estatal a
Distancia San Jose, Costa Rica, p.46.
（６）Brown K. M. (1996). The role of internal andexternal factors in the discontinuation of offcampus student, Distance Education, Vol.17,
No.1, pp.44-71.
（７）Morgan C. K. and Tam M. (2006). Unravellingthe complexities of distance education student
attrition, Distance Education, Published online
11 Aug., pp.96-108.
（ ８）Thompson E. (1997). Distance education dropout: What can we do, Teaching and Learning
Forum 97, Online Available, http://otl.curtin.
edu.au/professional_development/conferences/
tlf/tlf1997/thompson.html (Retrieved on Feb.19,
2014)（９）Shin N. and Kim J. (1999). An explorationof learner progress and drop-out in Korea
National Open University, Distance Education,
Vol.20, No.1, pp.81-95.
（ 10）篠原正典、山村弘、清水康敬（ 2007）“海外の高等教育におけるeラーニングの質保証の展開− 2006 年NIME国際シンポジウムから−”メ
ディア教育研究 第 3 巻、第 2 号 pp.45-59.

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