Language Learning and Educational Linguistics 2017-2018
言語学習と教育言語学 2017 年度版【招待論文】CEFR（ヨーロッパ共通言語参照枠）の指標 A1-C2 はどういう能力を表しているのか-CEFR の言語観、拠り所としているコミュニケーション・モデルを読み解く日向 清人
和洋女子大学: 〒272-0827 千葉県市川市国府台 2－3－1
E-mail: hinata@wayo.ac.jp
概要：平成 23 年に英語力の学習到達目標が「CAN-DO」の形で具体的に設定されたのを契機に、文部科学省は英語力調査の指標においても CEFR の指標である A1 から B2 を評価基準として使っている。一方、2020 年の大学入試改
革との関連でも、CEFR 準拠の外部試験での能力区分を入試成績上勘案する大学が増え、筆者の知る限り、その数は 40 を超えている。それだけに、A1 等の母体である CEFR がどういうものか、人の言語運用能力の前提条件としてどういったものが想定されているかを十分弁えた上で、こうした指標を使うべきだとの問題意識から本稿をまとめた。
キーワード：CEFR, CAN DO、コミュニケーション能力、行動中心アプローチ、自立学習[Invited Paper] What lies beneath the CEFR descriptors: revisiting
the theoretical foundations underpinning the action-orientedapproach
Kiyoto Hinata
Kiyoto Hinata, Wayo Women’s University:2-3-1 Kokufudai, Ichikawashi, Chiba 272-0827 Japan
E-mail: hinata@wayo.ac.jp
Abstract: In Japan, for those involved in the ELT industry, including Ministry of Education officials,
believe that the CEFR is nothing more than a set of scaled descriptors. [In fact, even government
surveys on English education use the six-level global scale, and, unfortunately, even academics that havetaken an interest in this topic are busy re-examining the Can-Do descriptors in an effort to accommodate
Japanese needs.] The CEFR, however, is not a convenient proficiency scale that appeared out ofnowhere. It reflects a more than 30-year history of linguistic analysis focusing on language as a means ofsocial interaction. This fact should be put into perspective and herein lies the reason why I haveattempted to revisit the theoretical foundations underlying the reference levels.
Keywords: CEFR, language functions, common reference levels, action-oriented approach, social agents

日向清人, "【招待論文】 CEFR（ヨーロッパ共通言語参照枠）の指標 A1-C2 はどういう能力を表しているのか：
CEFR の言語観、拠り所としているコミュニケーション・モデルを読み解く," 言語学習と教育言語学 2017 年度版, pp.1-9,
日本英語教育学会・日本教育言語学会合同編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2018 年 3 月 31 日.
This article is an invited paper published without peer review. Copyright © 2017-18 by Kiyoto Hinata. All rights reserved.

1. CEFR の制定目的と能力指標の位置づけ

スキルをこのように分類するのは、CEFR は、いわゆる４技能を communicative language activities という形で整理再編しているからだ。この中にあってCEFR は周知のとおり、Common European

特に目を引くのは、Interaction と Productionが横列の見出しで、縦列の見出しが、まず、Creative, interpersonal, evaluative, problemsolving とまとめてあって、その下にTransactional が来ている North の表だ。
Halliday (1973: 41) は interpersonal language
use と ideational language use とに分け、他方、Brown and Yule (1983: 13) はinterpersonal language use と transactionallanguage use とに分けているが、この二つの見方を macro-functions という見地からとらえなおして、interpersonal, ideational,transactional が並存する表になっている。
(North 2014: 19-20)

Framework of Reference for Languages の略称
で、通常、「ヨーロッパ共通言語参照枠」と訳されている。これを策定した COE（欧州評議会）の目的は、欧州統合強化に向け、第１に、加盟国の教育当局の政策や制度内容を可視化することで、言語の学習・教育につき問題意識を共有し、言語による相互理解能力を高めようというものである。そのひとつの例が各国の語学検定機関が認める資格の相互承認であり、ドイツで取得したフラ

第２に、当然、こうした能力指標の前提となるンス語中級が、イギリスでも通用するかを確かめ言語観としてどのような立場を取っているかの説られるよう、６段階の能力指標が能力記述文明、換言すれば、言語運用能力がどのようなもの（CAN DO 方式）という形でまとめられている。

であるか、それを習得するにはどうしたらよいか

注意すべきは、よく目にする６つの区分の説明という理論モデルの説明である。(CEFR 2001: 9-は、飽くまで加盟国関係者にとっての目安でしか20; 101-130)

なく（事実、「どの程度習熟しているべきか」の第３に、統合ヨーロッパの社会面、文化面の象記述がない）、学習者にとり実際に有用なのは、徴である COE を担い、支えられるだけの市民を「聞く、読む、双方向の会話、一方的発表、書く育成するための自立学習、端的には生涯学習へのといったスキル別の達成度」がまとめてある道筋をつけることにある。(CEFR 2001: 5-7)

Table 2 と、話し言葉につき、単語・文法力、正確さ、速さ、相手に合わせて話す力、まとめる力

2. CEFR の言語観ならびに拠り所となってを自己診断できるよう作られている Table 3 であいるコミュニケーションモデル
2-1 行動中心アプローチる（CEFR 2001: 26-29)。

当然、CEFR は一夜にして突然成立したものではなく、1970 年代のおよそ 30 年にわたる主としてヨーロッパでの言語研究の成果である。ひとことで言えば、はじめに文法ありきの従来の言語教育のあり方を変え、「人は社会生活の必要を満たすためにどのように言葉を使っているのか、そのような言葉を習得するためにはどうしたらいいのか」という問題意識に立っている。それまでの言語教育が単語や文法構造を対象としてその習得に2

努める個人的営みだったとすれば、言葉のユーザとから、the why, the whom, the where といったーないし学習者を社会生活の中での課題を遂行す社会言語的要素ならびに文化的要素すなわちコンる "social agent" と位置づけたのである。

テクストを加味して初めてコミュニケーションがこのことを CEFR は、これは「行動中心アプロ成立するということだ。

ーチ」であるとして、こう説明している。

3. コンテクストとコミュニケーションモ

Language use, embracing language learning,デル

comprises the actions performed by persons

このような目で改めて CEFR のアプローチを眺め

who as individuals and as social agents

ると、いかにコンテクストとコミュニケーション

develop a range of competences, both general

モデルが能力指標において大きな位置を占めていand in particular communicative language

るかが浮かび上がってくる。

competences. They draw on the competences

3.1 コンテクスト

at their disposal in various contexts under

言語が「言語形式＋コンテクスト」であるという

various conditions and under various

事実に最初に着目したのは Branislow Malinowski

constraints to engage in language activitiesとされ、以下のような指摘をしている。

involving language processes to produce"The speech of a pre-literate community brings

and/or receive texts in relation to themes inhome to us in an unavoidably cogent manner

specific domains, activating those strategies

that language exists only in actual use within

which seem most appropriate for carrying out

the context of real utterance." (Malinowski

the tasks to be accomplished. The monitoring1935).

of these actions by the participants leads to the

この Malinowski 流の「発言の当事者の置かれていreinforcement or modification of theirるコンテクスト」に感化されたのが J. Firth でcompetences.

(Green 2012:11-12)、構造よりコンテクスト重視

この見地に立って、学習者を社会生活の中の具体のシラバス作りに傾いたほどだ。その Firth に師的ニーズの中で捉えるとなれば、相手のあること事した M.A.K. Halliday も、同様に「コンテクスである以上、「コンテクスト」つまり、「相手は誰トに見合う言語の選択のためには機能も同時に考か、目的は何か、場所・状況はどうなのか」といえる必要がある」という発想において軌を一にしう使用環境を常に考えざるを得ない。事実、アメながらも、より深い分析を加えている。第１に、リカのナショナルシラバス (Standards for

こういう話があると外界の事象を取り上げる場面

Foreign Language Learning in the 21st Century,(ideational)で、登場要素（＝名詞）、プロセス

3rd. ed.) はその 11 頁で、コミュニケーションを（＝動詞）、主節・従位節という論理構造を見定こう定義している。

め、第２に、相手との関係がある場面

knowing how, when, why, to say what to whom

(interpersonal)では、テクストを会話仕立てにここで言う、how が文法、what が単語であるこ3

し、相手がいちいち口をはさめる格好にして考え配るというのは、言語プロパーの世界に閉じこもるべきであり、第３に、テキスト自体の要素間のらず、言語使用に当たっての対社会関係をも重視整合性にも気を配る必要がある、つまり、通りのするということであり、この点、社会生活上の課いい段取り、構成が必要だとする。(Martin et al

題を遂行するための外国語を含め言語を習得でき1997: 5-6)るよう図るという CEFR の行動中心アプローチか折しも CEFR 制作担当チームがプロトタイプとらすれば、ある意味当然である。

して手がけていた Threshold は、notional-

そこで、コミュニケーション能力の概略を見てfunctional approach 即ちコミュニケーションの当から、それが CEFR に実際にどう組み込まれてい事者が置かれている現実世界（時空間や因果関係るかを見ていきたい。
そもそも communicative competence（コミュ等=notion）を前提に、合目的的な言語活動(=function) に焦点を合わせていたので、既述のコニケーション能力）という言葉を生み出したのンテクスト重視のモデルを土台にしてもよかったは、Dell Hymes とされる。周知のとおり、言語はずだが、実際には敢えてその道を避け、学習者学者のチョムスキーによる人の社会関係から切りのニーズに正面から応えるべく、次項で説明する離された、抽象的な「言語能力」論に対抗して、コミュニケーション・モデルとの融合を目指し以下の 4 つをコミュニケーション能力の要件とした。事実、Wilkins 自身て挙げたのは、以後のコミュニケーション論に大...language is always used in a social context

きく影響したと言えよう。(Hymes 1970: 281)

and cannot be fully understood without

1.

reference to that context.

Whether (and to what degree) somethingis formally possible;とまで言っているのに (Wilkins 1976: 16)、Green2.

(2012: 17) に言わせると、

Whether (and to what degree) somethingis feasible in virtue of the means ofWilkins and his Council of Europe colleagues

implementation available;

did not attempt to apply the ideas of Searle,

3.

Whether (and to what degree) something

Halliday or Hymes directly to language

is appropriate (adequate, happy,teaching, but drew on them "eclectically" to suitsuccessful) in relation to a context intheir purpose of building an approach towhich it is used and evaluated;teaching and learning that would prioritise4.

learner needs. （引用符による強調は筆者）

Whether (and to what degree) somethingis in fact done, actually performed, andwhat its doing entails.

この点、興味深いことに、後述するよう、出典が透けて見えるくらいに、様々なモデルの「いいとこの流れを受け、純然たる言語能力に加えて、社こ取り」をしている。

会言語能力やディスコース（コンテクストに即し3.2 コミュニケーション能力の要因分解た「つながり」と「まとまり」のあるやり取り）

コミュニケーションにおいてコンテクストに目を運用能力などを加えた Canale & Swain のモデル

4等が発表されたが、CEFR はかなりの部分をその5.2.1.3 semantic competence（含意、コロまま取り込んでいるので、項を改めて対照していケーションを含めての語義を正確に理解でく。

きる力）

3.3 CEFR が拠り所としているコミュニケーシ

5.2.1.4 phonological competenceョンモデル

5.2.1.5 orthographic competence（正しく書2 で触れたとおり、CEFR が想定する言語のユく力）ーザーは、"develop a range of competences,

5.2.1.6 orthoepic competence（書き言葉をboth general and in particular communicative

正しく読み上げる力）

language competences" することになっている

5.2.2 Sociolinguistic competences

が、ここで言う general competences は、異文化& Swain のモデルの二つ目の要素理解能力のことである (North 2014: 93). CEFR

5.2.2.1 markers of social relations（相手へ2001 では、101-108 で説明されているが、項目番の呼びかけ等フォーマル度の理解が問われ号にそろえて並べると、こうなる。

る）

5.1.1 declarative knowledge

5.2.2.2 politeness conventions

5.1.2 skills and know-how＊明らかに(Brown and Levinson 1987)を基にしている

5.1.3 existential competence（見識、動機づとわかる。

け、価値観等の個人的資質）

5.2.2.3 expressions of folk-wisdom ＊下の5.1.4 ability to learn（自ら学んでいける力）＊

dialect and accent と同様、CEFR が強調す

CEFR 策定を決めた会議（1991 年にる複文化主義の表れと解される。

Rüschlikon で開催された国際シンポジウム）

5.2.2.4 register differences（言語の使用領でも明記されていた項目であり、自立学習の道

域の違いによる言葉遣いの丁寧さ加減を調具である ELP とも関係するので、最後に改め整する力）て取り上げる。

5.2.2.5 dialect and accent

次に particular communicative language

5.2.3 Pragmatic Competences ＊Canale andcompetences は、これも CEFR の番号で並べる

Swain のモデル中の社会言語能力での rules ofとこうなる。なお、ここでは、明らかに、Canaleuse が抜き出され、補完されている。North& Swain (1980, 1981)等、知られた文献が出所と(2014: 17) はこの間の事情を説明してこう述べわかるものが多いので、補足説明に加え、適宜、ている。

横に注記を入れさせていただく。
5.2.1 Linguistic competences＊CanaleIn the CEFR, discourse competence and＊Canale &functional competence are the two

Swain モデルの４つの要素のひとつ。

subdivisions of pragmatic competence,

5.2.1.1 lexical competenceechoing Bachman's division into textual

5.2.1.2 grammatical competence

and illocutionary competence.

55.2.3.1 Discourse competence＊ Swain

いし合目的的言語活動」で、以下のようなもの

1981 で既存モデルに追加された項目と趣をが列挙されている。

異にしており、ケンブリッジ英検のスピー

imparting and seeking functional information

キングテストで言うなら、「コンテクストにexpressing and finding out attitudes

即したインターラクションをこなせるか」

suasionを問う項目が並んでいる。

socialising•topic/focus

structuring discourse＊ この項目と下のgiven/new を見て真っ先に思い浮か

communication repair

ぶのは Brown and Yule の

実は、これは、CEFR の前身に当たるDiscourse Analysis 中の Information

Threshold に、Language Functions forStructure の章ではないだろうか。

Threshold level including recommended

given/new ＊ プラーグ学派によるexponents という表題の下、列挙されていた研究を M. A. K. Halliday が深め、コンテクスト別表現類型集の見出しだけを抜きtheme や rheme へとつながってい出したものだ。Threshold では、英語の例文がく構図がこの２単語から感じ取られ並び、しかも、Grammatical Summary まで付る。

いていたので、独仏その他の加盟国関係者が大•"natural sequencing"反対したであろうことは想像に難くない。

•cause/effect(b) 話し言葉でも長めの発表・講演、あるいは•ability to structure and manage

エッセー的なものとなると、個々の言葉に固有discourse in terms ofの展開法があるわけで、それを意識したと思わ•➢thematic organization➢

coherence and cohesion

れるのが、Macrofunctions という項目であ＊る。具体的には以下の事項が並んでいる。

見てすぐ、Halliday & Hasan

description

1976 を想起する項目。

narration➢

logical orderingcommentary➢style and register

exposition➢

theoretical effectivenessexegesisthe "co-operativeexplanation

principle" (Grice 1975)

demonstration

5.2.3.2 Functional competence

instruction(a) ここで言う、functional は、notional-argumentation

functional approach という言い方をするときのpersuasion「具体的課題を遂行するのに必要な表現類型なetc.

6(c) Interaction Schemata

具体的には patterns ofinvolves other dimensions than the strictly

social interaction which underlie communication

linguistic (e.g. sociocultural awareness,のことであり、Celce-Murcia & Olshtain 2000 のimaginative experience, affective relations,

ように、Bottom-up Processing のレベルに単語・'learning to learn,' etc.). (CEFR 2001: 7 引用

文法等の言語知識を置く一方、Top-down

符による強調は筆者によるもの)と、冒頭かProcessing のレベルに schemata のような言語外ら、自立学習がコミュニケーションにとりいかの要因を置き、真ん中に discourse managementに重要かを説き、加えて、を置く構図でコミュニケーションを説明する例が...once teaching stops, further learning has to多くなっているのを意識してのことと解される。

be autonomous. Autonomous learning can be

ここで中間的な「まとめ」をしておくと、CEFR

promoted if ‘learning to learn’ is regarded as anの言語観においては、私的領域、社会的領域、職

integral part of language learning, so that

業領域、教育領域等個別具体的な生活分野ないしlearners become increasingly aware of the way

ジャンル (Domain）に応じての課題を遂行すべく

they learn, the options open to them and the

言語のユーザーないし学習者は、持てる一般的能options that best suit them (CEFR 2001: 141)

力に加え、個別具体的なコミュニケーション能力と、学校教育を終えた後の生涯学習との関係でを具体的事情に応じて総動員し、それを当事者間の意義を強調している。のテキスト（会話・書面で交わされる言葉）に反言語学習固有の要素と言いにくい learning to learn

映させる力が求められるのであり、それをどの程がこのような取り上げられ方をするのは、COE の度こなせるかが狭い意味での能力指標（A1-C2）

設立目的が欧州での人権の確保、民主主義政治のであり、「どの程度こなせるか」を捨象して、平貫徹、法の支配であることを思えば、ある意味当均的学習者像 (profile) を示しているのが、一般に然と言えよう。自立学習の術を身につけ、自ら選よく引き合いに出される 6 種の能力指標

択肢を考え、合目的的に行為できる市民を育成す(globalscale)である。

る努力に意を用いないとなれば、言語を通じての相互理解に努め、紛争を防止するという COE の4. 自立学習存在意義が問われることにもなるからだ。また、冒頭の「1. CEFR の制定目的と能力指標の位置づそうであるからこそ、COE も、Europeanけ」の最後の方で触れたとおり、自分の学習プロ

Language Portfolio という小冊子を考案し、行動セスを自分の責任で企画し、遂行する "learning

中心アプローチで言語を習得しようとする者が自to learn" という能力ないしスキルが、コミュニケ分の学習記録を残しつつ、習得すべき分野別に自ーション・モデルの一角を占めるのに違和感を覚分の現在位置を指標で確認できるよう計らっていえる向きもあろう。しかし、CEFR 自体、る。この試みは幅広い支持を得て 100 以上のバー

It should be borne in mind that theジョンが認定を受け、200 万部以上が利用されてdevelopment of communicative proficiencyいると報告されている。

7

5. まとめin the expression 'criterion-referenced

ここで改めて A1 等の指標を幅広く使っている文

assessment’.

部科学省が CEFR や指標について何と説明しているかを見ておくと、平成 27 年 10 月 22 日付けの"continuum of ability" と言っているのは区分の対象である能力が連続性を持つことを指している。
例えば、ケンブリッジ英検は、こうした連続性を意識して、B2 レベルの FCE を受験した者の運用能力が B2 に満たない場合、単に不合格とせず、CEFR の B1 レベルにあることを認定し、証書にもそれを明記するようにしている。

「外国語科・外国語活動における目標・指導内容等」という資料では、「CEFR とは、シラバスやカリキュラムの手引きの作成、学習指導教材の編集のために、透明性が高く分かりやすく参照できここで出て来る criterion-referenced は、集団内でるものとして、20 年以上にわたる研究を経て、の相対的位置づけで個々人をランキングする集団

2001 年に欧州評議会 (Council of Europe) が発基準準拠型評価と対比される目標基準準拠型評価表」としている程度だ。しかし、これでは、のことであり、個々人が学ぶべきコミュニケーシ

CEFR の指標につき、昔ながらのョンスキルをどこまで理解できているか、あるい「上級、中級、初級」に取って代わるものだろう

はそれに基づきどこまでそれをこなせるかを問との認識を持たれかねない。少なくとも、「言葉う。このことは A2/B1 等の区分が表紙にあるを使って、具体的ニーズのコンテクストに即しCEFR 準拠型の教科書を見るとよく、わかる。そて、そこで遂行されるべき社会生活上の課題をどこでは、その単元が社会生活上のどういうニーズの程度こなせるか」の指標であることはまず読みに応えるものであるかがわかるよう構成されてお取れまい。

り、それをこなすための知識・スキルを明示した

この点、2017 年に発表された CEFR の続編的付上、会得するための演習へと進むようになってい録とでも言うべき、COMPANION VOLUMEる。これで最終的に、すべての演習をこなせるよ

WITH NEW DESCRIPTORS は、その 27 頁でうになれば、その単元の目標となっているスキル

The methodological message of the CEFR isにつき、I can...と自己診断できる仕組みだ。換言that language learning should be directed

すれば、CEFR の指標に盛り込まれている行動中

toward enabling learners to act in real-life

心アプローチを研究しないまま、CEFR 準拠型のsituations, expressing themselves and

教科書を使っても実効があがらないだろうという

accomplishing tasks of different natures.

ことだ。と、CEFR の言語観である行動中心アプローチ

なお、CEFR の指標がこのように、目標基準型評を再確認してから、その中での指標の位置づけ価によっている以上、集団基準型評価によっていを、こう表している。

る外部試験の結果を CEFR のレベルに「換算」なThus, the criterion suggested for assessment isどしても意味がないと言えよう。

communicative ability in real life, in relation to acontinuum of ability (Levels A1-C2). This is theoriginal and fundamental meaning of ‘criterion'

8M. A. K. Halliday. Explorations in the Functions of

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Of Reference For Languages: learning, teaching,

834mbpassessment

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framework-of-reference-for-languages-learning-

University Press. 1976.

teaching/168074a4e2

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