2021年度

実践報告

Withコロナ下の保育
-

つなぐ

つながる

文化の創造

–

認可保育園こども芸術大学
園長

鍋島惠美

はじめに
認可保育園

こども芸術大学は2021年度で開園3年目を迎える。離職率が高い保育士の仕事であるといわれているが、今年度は、昨年度からのメンバーがそろって保育ができる環境である。が、コロナ禍は収束する傾向もなく襲ってくる。「Withコロナの保育」を創造していく時代に突入していくと思われる。この時代だからこそ、瓜生山に抱かれ自然と芸術環境に恵まれたこども芸術大学の保育の意味を保育実践から深く見つめていきたいと思う。その試みの一つとして、今年度は、保育の質の向上を願い「わたしの保育の振り返り」を通して、保育者みんなで保育を語り合い学びあうことを願った。そこで、年間６回実施している園内研修は、先生たちが取り組んでいる実践や取り組んできた実践についての話題提供から協議を積み上げることにした。さらに、それらの実践を社会に公開できるトキを探った。その結果、下記の３つの実践が投稿できる機会に恵まれ評価を受けることができた。
① 2020年度の5歳児保育実践を2021年度ソニー幼児教育支援プログラム「保育実践論
文」募集に応募(全国155件応募)し「奨励園」を受賞する。
〇実践論文1「田んぼ物語」にみる科学する心の芽生え-「対話の時間」に注目して-② 2021年度1歳児保育実践経過を2021年度京都市保育園連盟第17回保育文化賞実践論
文に応募し「優良賞」を受賞する。
〇実践論文2

１歳児一人ひとりの子どもと向き合う保育に挑戦-はじめての「担当制保育」に注目して-③ 2020年度5歳児保育実践を2021年度八瀬野外センター「土と緑の賞」に応募し「土と緑の賞」を受賞する。…
〇実践報告3

瓜生山の自然との対話の時間から生まれた土の実験室

上記の3点の保育実践を今年度の実践報告とします。
認可保育園こども芸術大学は、Withコロナ下の保育のなかで、こどもとともに創りだす
保育を語り継ぐことに挑戦しつつ、保育文化の創造へと舵を切り始めています。

実践論文 1
「田んぼ物語」にみる科学する心の芽生え-「対話の時間」に注目して認可保育園こども芸術大学
前田満那子・鍋島惠美・古家康子・古市知子・西田裕加
酒井記子・村井あかり・平林菜摘・新田絵里・湊先友美
大石夏生・梶川貴弘・西井薫・堤ひかる・吉原麻奈加

はじめに
私たちの保育園は京都芸術大学の中にあり、瓜生山に抱かれて立つ園舎で自然と芸術が一体となる保育を目指している。この瓜生山は、白川通りから一乗寺下り松の東奥に見える
恰幅のいい小高い山として知られている。園舎は瓜生山を東に、西は愛宕山を望む西山連峰
とともに市街が一望でき、北は、京都五山の送り火として知られる「船形」
「妙法」
「鳥居」
が見渡せ、自然に溶け込むように建てられている。その風景を借景にするがごとく設計された窓や出入り口は、すべて透明のガラス張りである。東側の窓枠は額縁を思わせるようなデザインになっており、そこから室内に差し込む自然光や木立の揺らぎに出会うと、ことのほ
か心が舞い躍る。この山に抱かれていると、四季折々の風や香や彩に心が研ぎ澄まされていく。もともとこの園舎は、2005 年に「こども芸術大学」として 3 歳児から就学前までの子どもと親の学びの施設として「自然と芸術」を教育の柱に、四季の移ろいを通した日々の生
活ひとつひとつを大切に「こどもこそ未来」と銘打った大学内の「未来館」の 4 階に創立されものである。時代の流れとともに親子の学び舎としての使命を経て、2019 年 4 月から 1
歳児から 5 歳児までを対象とした「認可保育園 こども芸術大学」を開園することとなった。保育園でもこれまでのこども芸術大学同様、生活の中でさまざまな四季の変化を感じ、心動かす体験を大切に、想像力と創造力、生きる力の育成を目指す保育の創造に歩みを進めている。開設 2 年目、いろいろな経験を持つ保育者集団の中で、保育方針をみんなで一つひ
とつ実践を進めつつ共有してきた。それらの実践の一例である 2020 年度の 5 歳児 8 名の保育を中心にここで提案したいと考える。

1．田んぼ物語(田んぼの活動)を通して考える科学する心とは本園の前身である親子で登校するこども芸術大学では、大学教員が芸術表現をワーク
ショップ形式で実施する「創作の時間」を主軸に「対話の時間」へと連動するような教育活動をしてきた経緯がある。
私たちも、保育園になり生活様式は、前身の子ども芸術大学とはずいぶんと異なりもするが、さまざまな芸術活動や自然との出会い、瓜生山の自然の四季と芸術を年間の保1

育計画に位置付け、四季折々の行事、植物を育てる、リズムや音楽や絵本、創作活動、そして保育者や友達などのモノやヒトやコトと出会い、関わり、向き合うことで多くの気づきと学びとの時間を「対話の時間」としてゆったりと保育を展開していきたいと考
えて、みんなで実践をしつつ継承し始めているところである。
そこで、2020 年度に試みた 5 歳児の田んぼの活動を通して「対話の時間」の中で気づき、不思議を発見し、偶然に起こる出来事と対峙し、そのことからさらに生まれる新
たな気づきと出会う。稲の成長は決して順調ではなくその都度「なぜ」と考えを巡らせたり、図鑑で調べ、おとなに知恵を借り諦めずに対策を立てて次の期待に心を向けたりという時間となっていった。一人でじっくり没頭する「対話の時間」、気づきを伝え合
い考えあう「対話の時間」と、その過程の中にみられたヒト、モノ、コトと対峙し対話する中に科学する心の芽生えに立ち会うことができたのではないかと考える。実践を踏まえて私たちが立ち会えたと考える「科学する心の芽生え」を提言し明日への保育につなげたいと考える。
2. 研究の方法(1)こどもと取り組んだ実践の記録を資料として、「対話の時間」に注目して考察を時系列に沿って進める。園内に一緒に暮らしている 1 歳児、2 歳児、3 歳児、4 歳児のこどもと保育者がどのようにかかわっていたのかを保育記録から読み解いていく。
(2)研究対象は、5 歳児 男児７名

女児 1 名 計８名である(2019 年度開園のため定員15 名に満たっていない)。

3. 実践を語る-田んぼ物語-(1) 保育者の願い ―こどもたちに田んぼを通してどんな体験をしてほしいのか？―
この活動に取り組みたいと考えたのには、次のような願いからである。
・土を体と心で味わえるような体験・実際の田んぼ作りを体験できるような試み
・田んぼを通して植物や生物の営みに気づける機会
・田んぼを通して身近な食物である米に親しむ
・自分たちでやり遂げた達成感
・保育者や友達と協同することの喜びと、これらの願いをもって、こどもとともに取り組んでいくことにした。
(2) 保育者の学び--研究の背景-「自然と芸術」を教育の柱(年間指導計画)にした保育園で、身近な土を全身で体と心で味わえるような体験を願い当初は、学内の瓜生山にある畑での田んぼ作りも考えた。学内の大学の畑を管理しておられる先生や園長に相談し、今年の田んぼづくりを2

どこでするかを悩んでいた。昨年は水の管理がうまくいかず、枯らしてしまっていたことで、保育者自身「今年は卒園の歳でもあるのでなんとか収穫したい」思いが強かった。2019 年度は、4 歳児だったこの子どもと一緒に、畑に置いたプランターに稲を植える方法でお米作りを挑戦していた。そのお米の苗が、山間に吹く強風で全部倒されてしまっていたことや、子どもたちの生活のすぐそばに環境を作りたい思いから、ベランダでの田んぼ作りを考えた。しかし、どのようにするか悩んでいたところ、５歳児担任の保育者の息子の保育園のお迎えで、大きなプランターに水をはった水田のようなもの目にした。一人ひとりのバケツ苗を、水をはった大きなコンテナに入れて育てている方法を知り、その保育園の先生に相談すると、土の配合や混ぜ込み方などを教えてもらえた。それを元に保育者の園でできる方法を考え、子どもたちと一緒に「田んぼってどんなの？」「水田みたいにするのはどうしたらいい？」と、まず投げかけてみた。子どもは、私からの提案に興味関心を向けやってみようということで、まずは、田んぼの土づくりから始めることになった。土を全身で混ぜ込み田んぼの準備から取り組むことが決まり、土との体験を味わうことができる活動を試みることにった。
(3) 緊急事態宣言解除後

2020 年 6 月

こんな時だからこそ

3-1 チチンプイプイ耕運機に変身

田んぼがしたい!!
2020/06/05

古い土が置いてあるベランダで、まずはその土をふるいにかけて、ふわふわの土にしてから、赤玉土と黒土を混ぜ込む土の配合から子どもたちと行い、裸足でしっ
かり土を踏んで混ぜ込んだ。その後は、西日の当たるベランダにブルーシートにひろげて日にあててしっかり乾かした。４歳児にも誘いかけ、４歳児も一緒に行った。
５歳児と一緒に土の感触を全身で味わいフカフカの土を５歳児と一緒に楽しんで
いた。

3-2

一人一つのバケツ栽培-稲床づくり-2020/06/09

一人 1 個のバケツを用意して、そこにドリルで穴を子どもが見ている前で開けていった。ドリルという道具に興味を示し、じっと穴の開くさまを見つめていた最後のところでは、一人ひとりにもドリルをもたせてその手に伝わる振動や穴の開く瞬間の
スポッと感じる感覚を味わってもらった。なんでも子ど
もと一緒に作って形にしていくというモノづくりの楽し3

さを感じてほしいとの願いからこのようにした。
3-3 とろとろの土

2020/06/09

水を入れてとろとろの土にしていく過程には、全身で土を味わえると考えた。実際にやってみると、「めっちゃ気持ちいい！」と、笑顔のモトや「苦手だなあ。」と言いつつも手だけは入れてみようとするシンタの自分なりの関わりをする姿や、4 歳児の時は、土に手を入れることに抵抗感がありしなかったことを覚えているのか、マナト
は、「去年、田んぼできひんかったのにな！」と、自分の成長に気づき喜ぶ姿が見られる。子どもたちから「あー楽しかった。またやろうな。」と、充実した思いを自分なりの言葉で保育者に伝える姿もある。そして、子どもたちは、お米の苗をそばに置いて「苗ちゃん

待っててね。
」と声をかけながら汗だくなになり、全身土まみれになって土を混ぜ込んだ。一緒に土づくりをした４歳児も一緒にムニュムニュとなる土を感じ混ぜ込んでいた。保育者が「手の平で押さえるとプルンプルンとなるのが合図だよ。」と、伝えると子どもたちは手の平で土のプルンプルンの感触を味わいながら「先生、まだやわ。
」と子どもたちからの声が上がると、保育者が水を入れて子ども
たちは、また全身でかき混ぜ、手の平で触って確認することを繰り返し「先生、いい感じ。」「オッケー！」を合図に田植えの土の準備ができた。園長先生が近郊で挑戦しているお米作りから持ち帰った苗を子どもたちに見せつつ保育者が「どうやって植えると思う？」と投げかけるとキヨハルが「２～３本とって泥の中にプツンと入れるんや！」と、自分の知っている経験を伝えてくれた。キヨハルのお手本を見た子どもたちが、土をじっと見て、一人ひとつのバケツに苗を植えていった。４歳児も５歳児に教えてもらいプランターに植えていった。みんなで植えた苗がピンっと立っている。
土づくりから田植えまでそして最後に植えた苗のその姿にみんなで「やったー」と、眺め味わった。

(4) 植物や生物の営みとの出会い
4-1

ボ ウ フ ラ 出 現- ボ ウ フ ラ 対 策 会 議 始 ま る -2020/06/1 朝、顔を合わせると「先生！ベランダに行きたい。
」と子どもたちが苗の生長を楽しみにする様子が見られるようになる。ある日、田んぼの水を張ったコンテナの中に、ウニョウニョと動くものが見つかった。「先生、ボウフラや！ボウフラの卵がいる！」子どもたちはついに現れた！というような表情と言葉で伝えてきた。それ
4

は、去年にもボウフラが湧いて困った体験をしていたからだ。その日から、「ボウラ対策会議」と名付けられ終わりの会で相談するようになった。
お休みの日に考えたことをこっそり耳打ちしてくれる子どもや、会議の中で、自分なりの考えを言葉で表現する子どもや、「先生調べてくるわ！」と言ってくれた子どもと様々な姿が見られた。
「調べてくる」という言葉をきっかけに「みんな、おうちの人とも調べて来てくれる？

小学生みたいに宿題な。」と保育者から投げかけてみた。すると、翌日から「メダカが、ボウフラを食べるらしい。
」とエンタが伝えてくれると、今度は、そのことで、メダカのことを調べてくれる子どもが出てきた。
エンタが「メダカは水がたくさんないとダメなんだ。」と話してくれた。このこどもは、数日前にお父さんとメダカを買いに出かけて、小さい飼育ケースに水の量が少なかったことが原因で、翌日にそのメダカを死なせてしまっていた。その苦い自分の体験からの学びをみんなに伝えてくれた。子どもたちが今、興味をもっていることをおうちの人とどんなふうに話しあっているのか、それを聞くのが保育者にとっては楽しみになった。週末の休み明けになると、「お母さんと一緒に捕まえてきた」というモトが、オタマジャクシを連れてきてくれた。早速コンテナの内に入れてみた。オタマジャクシの成長を見つつボウフラのことも見つつ朝になると子どもがベランダに出て行った。
4-2

待ち待ったメダカがやってきた

2020/07/01

全てのおたまじゃくしが、カエルになり旅立たせた後、田んぼのコンテナに水をたっぷり入れ、メダカを飼う準備が整った日、「みんなが、お昼寝の間にメダカ屋さんに行ってくるね。
」との保育者の言葉に子どもたちは「先生、お昼に行くんやんな。」と楽しみにしている。メダカを手に帰ってくると、お昼寝の布団から「先生、行ってきたん？！」とウキウキした様子で目を輝かせる子どもたち。お昼寝の後、子どもたちと一緒にコンテナの中にメダカを入れた。すると、ボウフラは一日でいなくなった。
不思議だった。子どもたちは、「メダカってすごいな。」と感動している。しかし、２日するとメダカが一匹死に、一匹死に…「なんでやろう…」「今日も死んでる。」と、心配しその原因をみんなで話し合ったり、園で図鑑や本で調べたり、お家で調べてきてくれたことを朝の会1でみんなの前で発表したりしていった。その結果「水がもっといるんや。
」となり、一晩置いた水や雨水を貯めて置いたものを足して様子を見たが、それでもメダカが死んでしま5

う。
「ダメやなあ。暑いからちゃう？！」「水草がいるんやもっと。」「えっなんで水草いるん？」「日陰ができるやろ。
」と自分の知っていることを次々と伝え合う姿が見られた。
一方で、お家で「メダカのお守り作ってきた。」とエンタがお守りを届けてくれた。
その子の考えのもとにメダカの近くにお守りをつけることになる。次の日から不思議とメダカが死ななくなり、「エンタ君のお守りのおかげやなあ。」と話す姿が見られる。
偶然であろうが、子どもの願いが叶った不思議な出来事だった。心が通じたのであろうか。子どもや保育者にとってメダカを慈しみ「おかげ」という相手に感謝する心からの体験となり、心温まる出来事となった。科学と偶然性が交錯するこれも科学する心であろう体験となった。この頃から、ボウフラ対策会議から派生した会議が、生き物の循環にまつわる会議に刻々と変わっていった。その中で、一人の意見や考えを聞
くこと、聞いて考えること、ああでもないこうでもない、こうしたらいいのではと一人ひとりが、現実の出来事に対峙して知恵を働かせるようになっていった。聞くから聴くに心が変わっていったように感じる。そして、偶然が功を奏したときには、そのことに感動し相手を敬う気持ちが沸き上がっている。一人ひとりの気づきや思いや考えを否定することなく、ありのままに耳を傾けていく保育者の姿勢とともに、対話の時間とはこのように進んでいくのだと保育者にとってはかけがえのない学びとなった。
4-3

ヤゴからトンボ誕生

そして別れ

2020/07/09

おうちの人とお休みの日にヤゴをとってきてくれ、「ボウフラ食べるよ。」と、モトが持ってきてくれたヤゴをどこに入れるかの会議が、朝の時間に行われた。このころになると、子どもたちは何かわからないことがあれば図鑑で調べるということを子どもたちでする姿が見られるようになった。調べていくと、ヤゴはメダカを食べてしまうことがわかったので、別のバケツで育てている田んぼと４歳児のプラン
ターのお米2の苗のところに入れさせてもらうことになった。
ある朝、「先生、ベランダ行こう。」といつもの子どもの呼びかけで、田んぼの様子を見ていると、ヤゴを入れたバケツの田んぼの稲に、白いトンボがとまっていた。
「みんな見て！」保育者の興奮した呼びかけに、子どもたちも、ぐっと身を寄せて、「綺麗やなあ。」「大きい声出したらあかんで！」と、羽化したばかりの白いトンボを４歳児にも呼びかけて一緒に見守った。ホールでの活動を終えて、もう一度、トンボを見に行くと、黒っぽい青紫色のような姿に変わり、ちょうどとんで行く姿を見送った。３歳児にもそのことを伝えたその直後、蜘蛛の巣に引っかかっているのを３歳児の担任の保育者が発見し、死んでしまうという事件がおきた。子どもたちは言葉をなくし、保育者が「ショックだわ。
」と素直な感情を表現すると、「自然界って厳しいもんなんだ。」と言うエ

6

ンタや、「しょうがないな。先生にパワーあげるわ。」と励ましてくれるキヨハル。「トンボの病院があったらすぐ連れて行くのにな。」と保育者が言うと、「じゃあ僕、トンボの研究するわ。
」「昆虫の病院するわ。病院の番号は、43-11」とエンタが自分なりの表
現で保育者のショックを受け止め励ましてくれる姿があった。園長先生に報告するとき
れいな箱をもらいその中に入れてもらい、子どもたちとお花を添えて、「いつも近くにいれるから」と園庭に埋めてお別れをした。
*********トンボが死んでいる!

3 歳児担任から*****************************

３歳児が保育者とプランターの朝顔に水やりをしていると「ヤゴがトンボになったよ。」との声が聞こえてきた。
「すごい！」と反応する保育者に反して、「ヤゴ」という
聞きなれない言葉と「ヤゴがトンボになる」という意味がよくわからない３歳児の子どもたちの耳にも「トンボ」という言葉は伝わったようで、水やりを終えた子どもから「先生、大変！トンボが蜘蛛に捕まっている！」との慌てた声がきかれた。
「蜘蛛の巣に捕まったトンボ」と「ヤゴからかえったトンボ」が同じトンボだと知らされたのはすぐ後のことだった。

4-4

ニュースだ! 大ニュース-田んぼのある日常-

2020/08/09

田んぼのことで発見したことをみんなの前で発表することが子どもたちも保育者も楽しみになる。今日はどんな気づきを発表してくれるのだろう。子どもたちが自分で気づいたことに関心を深めそれを調べ、報告し、友達の気づきを聴くことで新たに発見していく様子がクラスの中でぐるぐると循環している。子どもたちが発見し、自分で調べたことをクラスの一角に「さくら組ニュース」として貼っておくことで、友達同士で興味をもち、一緒に見ながら伝え合う姿もみられた。一人からみんなへと話題が共有されていく姿がみられるようになった。
4-5

害虫か!? でも…

-虫たちとの共生-

2020/08/19

ある日いつものように朝、田んぼを見ていると、「先生！なんか虫が稲についてる。」「稲を食べてるで！なんか糸も出してる！」「大ニュースだ！」と、大騒ぎになった。
ニュースという言葉から、保育者がダンボールで作った枠を持ってきて、ニュース番組のようにし、保育者が「目撃者の方どうぞ。」と言い質問形式で話を聞いていった。
すると、「さくら組のベランダで事件がおこりました。」「青虫が稲の葉っぱを食べて7

いました。
」「悪い虫のようです。
」と目撃者になりきって話す子どもたち、友達が話す姿を見て、少しずつ文章が繋がりキャスターのように話をしたり、友達の表現も取り入れて自分なりに表現しようとしたりする姿も見られた。とても面白い情報交流の時となった。４歳児は５歳児が「お米を食べる虫がくっついていた！事件だ！」と騒ぐ声を聞きつけ、図鑑で調べ出した５歳児と一緒に図鑑を覗きこんでいた。４歳児も「おにぎりパーティーができなくなったらどうしよう。」と心配し始めた。
次の日のニュースでは、研究者が登場し、お家で調べて書いてきたことを「そうですね。はい。今のところ‥」と研究者になりきったような言い方で伝えてくれる。
「でも、きれいだからこのままにしてあげたら」「そんなん、いやや、お米食べれな
くなるやん。
」と、害虫だけどその生き物に気持ちを寄せる意見と稲がダメになっていくことでお米が食べられなくなるよという意見との両者の話し合いになった。害虫
だけの生き物図鑑で調べてくれた子どものおかげで、虫の正体はオオチャバネセセリの幼虫ということが判明した。すると、「きれいな蝶になるし、おらしてあげたいな。」という思いと「お米食べれなくなるのいや。」との思いから、両者の折衷案として、幼虫を見つけたら１匹ずつとっていった。そうしつつも論戦は続けられていた。「綺麗な蝶になるし、人間に悪いことしないので食べさてあげたらいい。
」「そうしたらお米が食べれなくなるやん。
」と「さあどうしようか？！」と、幼虫をどうするか捕獲しながら相談し、虫かごに入れて幼虫を観察することになった。
しかし、毎日ついている幼虫の対策として、農薬をまくしかないことがわかると、「体に悪いからやめとこう」と言う子どもたちの思いと、害虫対策を何とかせねばという思いの葛藤もあり繰り返し相談の結果、やはり今まで通り見つけたら取り除き虫かごに入れて成虫なるのを観察していくことにした。その後もエンタが朝のニュース
で「セセリチョウ(オオチャバネセセリ)はニラの花によくいるので、さなぎを見つけたらニラの花のところにかえしてやったらどうか。」などと、お米にとっては困る虫
ではあるが、その虫にも美しさがありいのちを何とか生かす方法を考える子どもたちの思いに、保育者自身「害虫って何だろう？」と、改めて考える時を得ることになり心を揺さぶられていた。

8

4-6

メダカの赤ちゃん誕生

2020/08/25

暑くなってくると、自然と田んぼのコンテナの水面は水草におおわれ、「日陰ができたなあ。
」と移り変わる田んぼの姿を楽しんでいた。稲も元気に育ち、稲との背比べをして、「見て先生！もうこんなとこまで！」と自分の体で稲の高さを表して喜んでいる。今年は一人一つのバケツで苗を育て、看板も一人ひとりが作ったことで、「オサムくん、トモコちゃんのバケツに水がない！」田んぼの水がなくなると、バケツに水を入れて「誰か手伝って！」と友達の助けを呼び、自ら、友達と協力する姿も見られるようになった。ある日、田んぼのコンテナの中に小さい生き物が泳いでいる姿を保育者が見つけた。メダカの赤ちゃんがいることがわかると子どもたちとその可愛さに「ほんまやー！」と歓声をあげ喜び合った。
図鑑や絵本で、一緒に入れておくと食べられてしまうことがわかると、赤ちゃんメ
ダカをすくって救出する。「メダカの赤ちゃん大救出作戦」と名付けて大盛り上がりだった。そして、救出した赤ちゃんは、別の飼育ケースに入れて飼うことに決まった。」*********メダカ見に行こうか

２歳児担任から***************************「メダカがいるんですよ。見に来てください。」と、５歳児の先生に誘われて、ある日の夕方、ベランダへ 5 歳児の田んぼを見に行きました。
「わーちっちゃいなぁ」「あっ、こっちにもいる」「かわいいなぁ」と、子どもたち皆がコンテナの淵に両手をちょこんと乗せて覗き込んでいました。その日から以降は「メダカ見に行こうか」とこどもから保育者が誘われて一緒に出かけると、メダカの泳ぐ様子を嬉しそうに見ていました。
ある日、水草が水面一面に浮かんでいてメダカが隠れてしまっていたんです。
「見えへん」「見えへん」と大騒ぎでした。しかし、保育者が、指で草を移動さすと可愛いメダカが顔を出し、子どもたちは一安心しました。
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2 歳児の子どもも一直線につながるベランダにある５歳児の田んぼに、メダカがいることから毎日見に行くという楽しみが増え関心を持ち始めていきました。
4-7

稲の穂に花が!!

2020/08/25「うわー綺麗やなあ！」白い稲の穂を見て感動する子どもたち。こどもも保育者も初めて見る稲穂の小さい白い花。その花を見ながら、一人一人の稲の成長に目が行き始めると、オサムが「マナトくんのはまだやなあ。
」と言うと、オサムは「そんなん言
わんといて！」と、半べそになりかけているので、保育者が「みんなは同じ大きさ？」と問いかけると、こどもたちが背比べをし始めたので、「みんなの大きさ(背の高さ)が違うように稲も自分が大きくなるスピードがあるんとちゃうかな。」と、投げかけてみた。すると、マナトが、「そうやんな。みんな違うもんな。」と言うと、キヨハルが「まだこれから
9大きくなるんやで」と。エンタが「みんな違うんや！」と、稲の生長と自分の背の高さと重ねて、自分たちも稲も成長には個人差(個体差)があることに気づいていく
瞬間だ。そして、明日に期待を持つようになっていった。
(5) 関心を共有する
5-1-他者と共有-保護者も巻き込んで2020/08/25

保護者の皆さんも毎日の保育日誌や子どもたちが話す田んぼやメダカのことを一緒に考えたり、子どもと田んぼをのぞいてから帰られたりする姿が見られるようになった。クラス懇談会(資料 2)で、子どもと一緒に相談してきた内容や子どもたちの呟きを伝えることで、保護者も田んぼの活動に興味を持ち子どもたちと共に考え、家庭でも関心を持ってもらえるようになった。(保護者懇談会資料 2)
5-2

稲の穂がたれ始めたが・・・稲に黒いところが…

2020/09/28

稲の穂が垂れてきた時期ぐらいから、稲が黒くなりはじめた。子どもたちが「洗い流したらいいんちゃう」という意見があり、やってみると水で洗うととれた。子どもたち「雨が当たらへんとこやったしあかんかったんちゃう？」と意見が出た。
メダカがいるから雨でメダカが、水からあふれないようにと子どもたちと一緒に考
えてコンテナを軒下に入れていた。今度は屋根の外側に田んぼを移動することにした。保育者自身も初めてのことに試行錯誤していた。
(6) 移り変わる稲の様子 -カウントダウンが始まる6-1

メダカ大救出作戦!

-田んぼの水抜き(落水)-2020/10/2

水抜きの時期をいつにするのか、図鑑で調べた結果は、植えてからだいたい１２０日目とあることが分かっていた。その日を毎日子どもたちとカレンダーで数える日々が続いていた。ある朝の会で、今日で田植えから「１１９日目やなあ。
」「先生あともう少しや。」と登園すると伝えてくれる子どもがいる。子どもたちと相談して、この日あたりに落水しようと決めた日にバケツ稲を子ども達は協力して持ちあげ、水からあげて乾かした。一方で、「メダカ大救出だ！！！」と、水抜きの後メダカをどうするかの会議が行われ、自分たちで水槽を作りたいという案が出ていた。が、実現できずメダカを市販の水槽に入れて飼育することになった。一人一人のバケツを入れていたコンテナの中にいたメダカもすくい子どものメダカとは別の水槽にいれた。
6-2

稲刈り

-初めての道具「鎌」との 出会い –今年は緊急事態宣言の解除
後、クラスの子どもたちが全員揃うのをまっての田植えだったため、田植えの時期が遅かったことで落水の時期もずらしたが、稲が倒れてきている様子をみて、102020/10/3

稲をきってしまってしっかり乾かすほうがいいのかなと子どもたちになげかけ、稲刈りをした。５歳児の稲刈りは鎌を使うことにした。鎌を見せると、本物の道具に子どもたちの目がキラッと輝いたように見えた。鎌の「サクッ。」という音がすると「きれいな音。
」子どもがおそるおそる鎌を持ち、後ろから保育者が支えているが、その保育者にまで子どものドキドキが伝わってきていた。本物を手にした時の子どもの真剣さ、怖さが伝わってきた。そして、鎌を入れた時の「サクッ」とする音を「きれい」と感じ取る子どもの感性に驚いた。
４歳児も同じ日に担任の保育者と一緒に、個人用のいつも使用しているハサミで慎
重に稲を切っていた。
「サクサク」稲を切る音が響いていた。
「土づくりが一番楽しかった。」「エンタくんからだ全部が土になってたな。」「イネツトムシもいたしな。」

田んぼづくりの思い出を話しながら、刈り取った稲を「わらで縛ったらいいねん。」とキヨハルは、自分の経験して知っていることを、自信を持って伝えている。子ども
一人ひとりの強みが発揮されると感じる時だった。４歳児も同じ日に４歳児は麻縄で保育者と稲をまとめベランダに干した。

6-3

籾取り

2020/11/13

ペットボトルを使って籾取り用の道具を作ることにした。まずは、ペットボトルのふたに穴を開けるところから保育者と一緒に挑戦した。ドリルを使って、保育者に手を添えてもらいつつやってみた。手に響く振動を感じつつみんな真剣そのものだった。
自分の育てた稲をお茶碗や手作りした道具で籾とりをしながら籾がらをむき始めると、エンタは籾がらをむいたお米を食べだした。
「めっっちゃおいしい！」
「おかきみ
11

たい！」
「パリパリする！」「世界で一番おいしい！「成功したぜ！」と、みんなが食べながら言い出した。籾取りは本当に長い時間がかかり、「もうしんどい。」という声も聞こえていたが、やり続けると「大成功！」と喜びの声に代わっていった。お米粒の数を数えている子もいた。
6-4

脱ぷ(籾すり)–一人ひとりの瓶で-2020/11/16

一人ずつ瓶に入れたお米をついていくと、「コンコンコン。」と音が響く。
「いい音がきこえてたよ。
」と他のクラスの先生が声をかけてくれる。自分なりに道具の使い方を工夫し、「こうやってコップを重ねると綺麗に分けられるで。」と小分け用のカップを使って試行錯誤したり、右手と左手をかえながらしたりしていくうちに「白くなったー！」と、そのお米を保育者にみせにきてくる。
「手がつかれた。先生手伝って。
」「昔の人って大変やったんやな。」「まだまだある。
」「しんどい。
」と、子どもの気持ちが途切れ始める。ずいぶん時間がたって、もうそろそろと思い用意していた精米機を保育者が持ってくると興味津々に覗き込んだ。脱稃をしてたまると精米機をオン！僕もやりたい！」「精米機

もうできるかな？！」と楽しみが増える。少しずつ脱稃しては精米するというのを繰りかえして、少しずつ少しずつ白くなったお米を瓶にためていった。
6-5

悪戦苦闘のしめ縄づくり-瓜生山の恵み-

2020/12/28

年の瀬最後の登園日、みんなの稲を集めてのしめ
縄づくりに挑戦した。二つに巻きながら合わせていくのが難しく何度もやりおして藁がきれていく。最後は「麻縄でまいたら。
」と子どもたちのアドバイスもあって保育者も必死になってまとめあげた。だい
だいは園庭でとれた柚子、ゆずりは。ウラジロは日々親しんでいる学内の瓜生山から子どもたちが頂いたもので完成した。保育園の玄関にみんな飾りにいった。
「これで神様これるな。」と、お正月を楽しみにする声が上がった。
(7)お米パワー
7-1-やり遂げた達成感を自分なりの言葉や表現で表す-

記念すべき日！

2021/01/22

お米の脱穀を保育者とともに一人ひとり、最後はスリコギも投入して追い上げた。
クラス８人全員が精米できた時「やったー！」と喜ぶ声があがった。何ヶ月かかったのかをカレンダーを振り返りながら、子どもたちと数えてみる。
「ほとんど一年やー！」とマナトが表現する。本当にそうだったとつくづく思っ
12

7-2

ついにお米を食べた

2021/02/05

一人ずつバケツで育てた稲を一人ずつの瓶にいれていた。今日は、そのお米を炊いて食べる日。自分のお米は、瓶から出さずに、その中できれいにこぼさないよ
うに丁寧に手を添えて洗っていた。
洗いやすいボールに入れて洗うことも考えたが、子どもたちが「自分のお米」と大事にしてきた思いを最後まで継続させてきた。お米を炊くのは、みんなのお米を合わせようと相談して決めていたので、洗い終わったお米をみんなで合わせてみると１合ちょっとあった。「お米ライブだー！」と、クラスで楽しんでいた
楽器作りで創ったギターを子どもたちが持ち出し、即興でお米ソングを作って歌いだした。こどもたちと用意した炊飯器をみんなでオン！湯気からいおいしそうなにおいが出てきた。
炊飯器のお米が炊けると、「いい匂い！」と、幸せそうな顔をして、一人ひとり自分でラップを使いおにぎりを作った。
「もったいない。もったいない。」「めっちゃ美味しいい！」「こんなおいしいお米食べたことないわ。」と思い思いの子どもたちの言葉が聞こえてきた。
「ちょっとおひさまにあててから食べるわ！」と表現する子もいた。

4. 研究まとめ科学する心が育つ「対話の時間」とは私たちの園で取り組んだ田んぼの活動は、土づくりから始まり、田植え、イネが育つ
過程で遭遇する出来事、稲刈り、脱穀、脱稃、精米、米洗い、炊飯して食べるまで「自13分の」を大切にしてきた。そうすることで一人ひとりのバケツ稲に思いを込め、共に育てながら子どもたちが「一人ひとりの対話」の時間を味わうことで、興味を持ち、気づきや疑問を抱き、さらに考え深めていくという営みが繰り返された。その時々に考えを伝えあう時間を毎日継続して設けることが、「一人ひとりの対話」から「共に対話する時間」へとつながっていった。
「個の対話の時間」と「共に対話する時間」とが巡り合
い、より深い関心へと繋がっていった。子どもたちは、田んぼの中で起こる事件や出来事を自分なりの思いや気づきを自分なりの言葉で伝えようとする。保育者も共にその子どもたちの話の中に耳を澄ませ、時には提案したり感情を共有したりとともに学びあってきた。稲を育てて米を作り食べたいという楽しみから生まれる子どもたちが思考する姿こそ、科学する心の芽生えと言えるのではないだろうか。
私たちが日々、ふみしめる大地、土によって稲は育ち、稲に集まる生物たちが命の循
環を育み生活をしていることを、子どもたちは感動体験として味わった。そこから思いをはせ自分なりの気づきを「ひとり」から「みんな」へと「個の対話の時間」と「共に対話する時間」を縦横無尽に巡っていく。その時間の中で、子どもたちは、目の前にある自然や出来事のはるか向こうの世界に想像性を広げて、思いをはせ、心を躍らせていた。それは自然や生き物、人に対する思いやりの心につながったと保育者は感じている。
メダカのお墓を作ったあとの子どもた
ちのつぶやきにこんなことがあった。前日の雨で偶然見つけた小川をみて、「魚のヒレに見える。
」「天国に続いてるんかなあ。」「生まれ変わるかなあ。」「天の川に続いてるんちゃう。
」と、おとなである保育者のほうが、なるほどそうかもしれないなと気づかされる時をえた。
田んぼ物語からみる科学する心の芽生えを「対話の時間」に注目してみると、次のよ
うに図式化(図 1)できるのではないかと考える。
おわりに２０２０年度から２０２１年度へ
田んぼで使った土を２０２０年３月、８名の年長児が卒園前に保育者と一緒に、田んぼの土をほぐしベランダの大きなコンテナに戻した。「またつぎのさくら組さん田んぼするんかなあ。
」と、子どもたちはそのトキのために、７人で声を掛け合いバケ
ツ持ってその土を運ぶ姿があった。落水の時にとっておいた田んぼの水の中には、見つけ損ねていたメダカの赤ちゃんが大きくなって泳いでいた。
「えー！凍ってたのに。」「うそやん！」と、子どもたちは驚きながらも慣れた手つきですくいとり、当時のメ
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ダカを飼育している保育室内の水槽にいるメダカたちのもとへ入れにいっていた。卒
園前に保育者が「メダカどうしようか？」と、子どもたち尋ねると、「次のさくら組
さんにあげる。
」「あーそうやな、田んぼするかもしれんしな。」と、自分たちの体験したことが引き継がれることを想像している姿があった。
２０２１年５月、年長児と年中児の田んぼづくりが始まっている。めだかは年長児の部屋に受け継がれ育てられている。５月に本研究のもととなる２０２０年度の田んぼの活動報告を園内研修で提案した。園内の職員全員で学びあうことを通して、年長児の田んぼの活動が、今後の園の保育文化として育ち「対話の時間」のありようをさらに探究
していくことから「科学する心とは」を追究していきたいと考える。

参考文献
秋田喜代美（2018）発達１５６「なぜいま、あらためてレッジョエミリアか」ミネルヴァ書房
ｃｏｃｏｃｏｌｏ Ｎｏ1～Ｎｏ6

2005ー2011 京都造形芸術大学教育研究センター

ｃｏｃｏｃｏｌｏ Ｎｏ7～Ｎｏ11 2005ー2011 京都造形芸術大学アート＆チャイルドセンター
保育所保育指針開設(2018)厚生労働省編 フレーベル館
作物の病害虫診断(1991) 農文協
しぜん おこめ(1987)キンダーブック
おこめができた! ひさかたチャイルド15実践論文２

1 歳児ひとり一人の子どもと向き合う保育に挑戦-はじめての「担当制保育」に注目して認可保育園こども芸術大学
保育士

湊先

友美

はじめに
私が勤める認可保育園こども芸術大学は、京都芸術大学の中にあり、瓜生山に抱かれた自然と芸術環境に恵まれた開設４年目という園であり、職員みんなで新しい保育の創造を目指している。
私は、他府県の公立保育所で 20 年間の経験を積み、ここに就職して３年目となる。昨年度、幼稚園教諭の経験が豊かで外国で乳幼児保育経験もある A 先生と一緒に、１歳児９名を担任する事になり、一緒に年間計画を立てつつ保育について語り合った。A 先生から乳児期の愛着関係の確立や信頼関係を結ぶ重要性と子ども自らが遊びを楽しむ環境をつくりたい思いが伝えられ、それは私も一緒であった。が、その保育方法の一つとして「担当制保育」の導入の提案があった。私は「担当制保育」は「担当する保育者との関係だけが強くなり過ぎてしまうのではないか」と不安があり迷ったが、A 先生の思いに添って、まだ経験した事がない保育の方法に挑戦していこうと考え取り組んだ。その実践過程を通して、４月当初に抱いた「担当制保育」に対する心の葛藤
が、時間とともにどのように変化してきたのか、保育記録を丁寧に振り返り、自分自身の保育実
践との対話を通して本論文のテーマに迫ってみたいと考える。

１．はじめての「担当制保育」
４月、新入園児９名を迎え保育が始まった。それぞれ担当する子どもを、育ちの様子から４名と５名に分け、その内の４名を私が担当することになった。子どもとともに、私たちも呼吸を合わせて「あうん」の関係で実践するようになるまでは、ぎくしゃくすることも多かった。オムツ
替えや抱っこは必ず担当の保育者が行い、食事や昼寝などの活動は必ず時間差で開始するようにした。が、当初は、両者の保育者の動線に戸惑うと共に、子どもも環境に慣れずに不安で泣く姿を見て、担当制を超えて困りのこどもを援助して良いのではと悩み、その思いを同僚に相談しアドバイスをもらい保育が進んだ。Ａ先生も私のもやもやとした感情(モヤモヤ感)は受け止めてはくれるものの、「まずは、私の思いに添ってきてほしい」と一生懸命だった。ひとり一人の子どもに対する熱い思いは一緒なのに、私の中にあるモヤモヤ感は消えなかった。一方、コロナ禍にあってこの子どもたちも入園するまで家族以外の人との接触は限られ、初めての場所や人になか
なか慣れにくく不安定だった。そんな私たち１歳児担任同士のぎくしゃくした関係を心配していた園長から、「３歳児未満児の保育における担当制の運営実態についての考察(西村真実、2019 年)」という論文をもらい「あなたたちのぎくしゃく感は、担当制保育をする先生たち誰もが抱くもの
で、あなたたちに限った事ではない。私たちの園は、保育方針で緩やかな担当制と挙げているので“緩やかな”の意味を考えて挑戦してほしい」と励まされた。その論文を読んで、私だけの悩1

みではないと安心感を抱けた。それと同時に、５月中旬ごろになると次第に子どもとの愛着関係が築かれはじめ、私のもとに担当する子どもが集まってきたり、後追いしたりするようになった。
「担当制」の良さとも感じられる子どもの姿が見えるようになってきた。
５月の園内研修に園の先生たちみんなが私たちの保育を心配しつつ見守ってくれていたこともあり、１歳児保育が取り組む「担当制保育の今」と題して、私とＡ先生とで実践経過の話題提供をすることになった。フリーの B 先生からも気づきが話された。保育園の先生たちみんなで、「担当制」と園の保育方針「緩やかな担当制」について話し合った。７月に入り臨時休園時の在宅勤務となった折に、園長から「今までの保育計画を通して、環境構成と援助のありようから子どもの育ちを振り返る」という課題を提案された。

２．園長先生からの課題と向き合うために
課題と向き合い、振り返って整理する為に、まず私は Ⅰ 期（春:出会う慣れる季節４月〜６月）の年間指導計画、月案、週案を読み直し、振り返りながらノートに１つずつ書き出してみる事にした。終えた後に、それをもう一度目を通しながら整理していく過程で気付いた事があった。それは、「子どもの育ち、環境構成、保育者の援助」の部分で「安心」と「意欲」という言葉が共通してよく出てきている事であった。以下に、その気づきを具体的に述べてい図 1：振り返るために Ⅰ 期の年間計画、月案、週案をそれぞれ書き出したノート

きたいと思う。

３．３か月経過して感じた気づき −2021/04〜06−
４月に初めて出会う１歳児の子どもを真ん中にして家庭と保育者とが密に連携しながら、私た
ちは、子どもと保護者との信頼関係を築くことを最も大切に保育に取り組んでいる。私たち保育者は、ひとり一人と関わりつつ、抱っこしたり膝にのせたり、トントンと寝かし付けたりするな
どスキンシップをとる事や、それぞれの思いを受け止め応答的にかかわり、ゆったりした気持ちで丁寧に接していこうとしていたことが記録から読み取れる。つまり、私たち保育者が大事な人
的な「環境」になっていることに改めて気づいた。コロナ禍であっても、1 歳児保育では、抱く
こと、身近に顔を寄せ合うこと等スキンシップをとることは避けることができない。感染拡大防止対策として、保育者のマスク着用は必須となっているが、マスクから出ている眉毛や目を大きく動かして表情を豊かにすること、身振り手振りのノン・バーバルなコミュニケーションを最大限に生かすことを考えていた。

2

私が３ヶ月「担当制保育」実践してみて感じているのは、子どもにとって安心できる人ができる、また、その安心できる特定の人がいつもいてくれる「安心できる場所ができる」ことが大切だということである。これは、保育所保育指針第１章(3)保育の方法ア「一人一人の子どもの状
況や家庭及び地域社会での生活の実態を把握するとともに、子どもが安心感と信頼感をもって活動できるよう、子どもの主体としての思いや願いを受け止めること。」にも書かれている。
今まで私が経験してきた複数の保育者が全体のこどもを見守ることに比べて、担当する子どもを見守っていくことの方が、保育者にとっても子どもにとっても互いの関係性がより深まり愛着関係が結ばれるとともに、保育者は、個々の成長を丁寧 写真 1 抱き寄せ 一緒に遊びつつ見守るに見とることができるのではないかと思う。

３−① 担当制で感じたモヤモヤ感を振り返る
私が経験してきた保育方法は、複数担任で保育をする場合の保育者は、同じクラスの子どもを全体的に保育する（絵本や活動、食事の段階など発達状況によって月齢に分けて保育をする事もある）が、成長の記録として、食事の好みや進め方、午睡前の癖などという個人の細かい様子な
ど、どうしても見落としてしまっている部分が出来ている事は否定できない。一方の「担当制保育」は、担当する子どもが決まるので、成長を振り返る時にしっかり見とることができる。例えば、食事の時や戸外（園庭や散歩）に出る時は一斉にするのではなく、担当するグループごとに時間差をつけて次の活動に移行していく。担当している子どもひとり一人に声をかけながら、落ち着いて保育者とかかわりあう中では、周りで遊んでいる友だちに影響されにくく、向き合う気
持ちも途切れにくい。例えば、戸外遊びの後、保育室に帰って来た時の着替え時に眠くなった子どもが泣いてしまうと、近くにいる子どももつられて泣いてしまうなどの連鎖が起こり得るが、そのような子どもたちのざわついた時の感情が連鎖しにくく、ゆったりしていることが多い。子ども達は、落ち着いて保育者と応答的にかかわり、保育者も個別対応が可能となりやすく、子どもの気持ちが離れてしまうことが少ない。衣服の着脱や簡単な生活のリズムや習慣など６月頃になると、洋服に手を通したりズボンを履いたりなどの身の回りの事を、自分の力でやってみようとしている姿がある。ここが、私が今まで経験してきた保育では感じられなかった部分であると思う。ただ、担当制と決めているのは、おとなの保育者のルールであり、子どもの主体性から考えると、やりたいときや行きたいときに、保育者から「まだだよ」「こっちで待っておこう」「〇
ちゃんは、あっちだよ」等と、断りが入ることだ。ここに、私自身のモヤモヤ感の一因があったと考える。もう一つは、担任同士で様子を伝え合ってはいるものの、担当ではない子どもの食事に関しての保護者対応について、好き嫌い無く食べられているかなどの姿を聞かれた場合、食事は時間差をつけて担当する子どもと一緒に食べているので、担当していない子どもの摂食状況は
具体的にはわからず、保護者が安心できるような具体的に詳しく伝えることが難しいと３カ月経

3過して感じる部分である。

３-② 「子どもの育ち」の視点からの気づき安心できる場所になった保育園では、４月から６月にかけて子どもたちに様々な育ちが見られ
表１：気付きのまとめる様になった。その育ちについて資料をまとめる中で出てきたことを整理してみると、表 1 に記したように「生活
面や遊び」
「食事」
「午睡」
「言葉」という項目に分けられることに気付くことができた。そこには「安心」という心の育ちが見られているのだと思う。

３−③ 「環境構成」と「援助」の視点からの気づき
子どもの生活は遊びであり、主体的に遊べる環境を創っていきたいと願うＡ先生の提案の環境構成の案を基に保育者間でよく話し合いながら、子どもの成長と共に部屋のコーナーの遊具の配置を何度か変え、「落ち着ける場所はどこか」「じっくり遊びこめるにはどうしたら良いか」など考慮して保育室内環境を構成している。項目ごとに取り上げて表 2 に整理した。

a.室内遊びに関して
表 2：室内遊びに関する子どもの育ちの過程
４月
人
間
関
係

・ 保育者のそばで一緒に遊ぶ

６月末

・ 同じチームの友だちが加わって遊ぶ

・ クラスの友だちの誰とでも遊び、友だちと一緒の空間を楽しむようになっている

・ 遊びが決まらず、オモチャを引っ張り ・ 好きな遊びが決まってきて、ままごと ・ エプロンや三角巾を身に付け、手提げを出しては、手にしたオモチャは床にポ遊びなら、保育者と簡単なやりとりを引っ掛けて「いってきます」と出かけた
イッと落としたまますぐ他の場所に行し始めるようになるり、机に食べ物を並べ「どうぞ」「あんってしまうほとんどが月齢低い子どもと（ありがとう）」と言ったりするなど、の為、ハイハイや伝い歩きを楽しんで
子ども同士のやりとりが出てくる
いる

遊
び
の
様
子

・
環
境
構
成

５月末

保
育
者
の
援
助

・ 下に落ちたオモチャで足を滑らせ転ん ・ 遊びが長くなり狭く感じられるようい ・ 以前のままごとスペースを机上遊びが出だり、踏んづけたりして足の裏をケガなってきたので、ままごとスペースを来るスペースに変えると落ち着いた空間してしまうなどの危険がない様、子ど広い場所に移動させるとなるもに語りかけるように言葉にして拾っ ・ 開放感があり過ぎて落ち着かない様子て片付ける事を繰り返すが見られたので、可動式の扉を１枚閉めて区切り空間を作る

写真３ ままごと遊びかから机上遊びの場所

写真２ 広いスペースでままごと遊び

4b.食事に関して
表 3：食事に関する子どもの育ちの過程
４月〜５月中旬

５月中旬（再度、緊急事態宣言発出）

環境構成・ 同じスペース・ 隣り合う２つの部屋

開始時間・ 時間差で食べ始める

・ 同時に食べ始める

・ 後から食べ始めるチームの子どもが食事を待つ時に子どもの姿
お腹を空かせて泣いてしまう
保育者の援助

・ 子どもが泣くことなく、落ち着いて食事を食べる雰囲気になる・ 隣での部屋で遊び、食事が見えないように扉を閉める
・ 食事の介助を落ち着いてするなどする

１歳児保育室環境は、用途に応じて３部屋に仕切れる可動式のドアを設置。その利点を活かし、食事、遊び、午睡と用途に応じて変えていった。後から食べるチームのときに、食事を待つ子どもの姿に私のモヤモヤ感があったが、表３の５月中旬頃になると、子どもの安定と共に保育者も落ち着いて個々に関わりがもてるようになり解消されていったことが分かる。

c.栽培に関して
表４：栽培に関する子どもの育ちの過程
６月

７月

子どもの姿

• 保育者と一緒に毎日ジョウロで水やりをし、生長の変 • 保育者をモデルにし、できつつある実を強く握ったりする
化を観たりすることが楽しみになってくることもなく、興味を持っていることがよく分かる• キュウリは強く握ると痛いと知り、収穫を重ねる毎に持ち方が変わってきた

保育者の援助・
環境構成• ベランダのプランターで夏野菜を育てる• 子どもと一緒に収穫をし、気付きに共感し、言葉を添えて• ゴザを敷き、プランターの前まで子どもの足で保育室関わることを繰り返すから行ける動線を確保する• 子どもと一緒に水やりをし、花や実になる気づきを言葉で積極的に伝える

１歳児の子どもにも草花や夏野菜を育て収穫したものを食する経験をしていきたいとＡ先生
から提案があり、子どもの生活の身近に環境として置きたいとの考えだった。私も同感であり、さっそくベランダでプランターを使用し野菜や花を育てることにした。絵本のキュウリを触り「いたいね」と言い、実体験と結びついた感覚的に言葉を発する瞬間にも立ち会うことができ感動した。子どもの身近で、子どもと一緒に育てていきながら、毎日繰り返し言葉を添えて保育者が関わり子どもにとってモデルになっていくことは、物的な環境と共に、保育者自身が人的環境として大きな意味を持つことを再認識した。

d.園庭遊びに関して保育者や室内環境に安心感を持ち始めて落ち着いてくると、子どもはいろいろな探求心が芽生
えてくる様子が記録されている。例えば、子どもたちが保育室でよく机に登り降りをしたり、お茶こぼしやご飯をこねて遊んでしまったりという姿である。それらの子どもがやりたい気持ち
をうけとめて、その行動が思う存分できる環境へと誘ったり、
写真４ 園庭で新たな環境を構成したりとＡ先

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生と一緒に考えた。登ったり下りたりの運動が机ではなく、十分に楽しめるように園庭に出ることを取り入れて斜面の登り降りに変えたり、食べ物を使い感触を楽しむことを水や土などに十分に触れることができる園庭の感触遊びへと変えてみた。新しい柔らかな土を園庭に加え 1 歳児が堪能して土の感触を味わえるように環境を整えていった。水や絵の具遊びも園庭やテラスという環境の中でしていくと、絵の具のついた絵筆を太陽の光にかざしたり指でそっと触れてみたりして、いろいろな発見をしている姿に出会うことができ、このような中で子どもの感性が養われていくことに改めて感動している。

e.人間関係に関して
４月当初は、担当の保育者と子どもの関係だったが、その関係性がしっかり結ばれるとクラスの担任と子ども、園で関わりのある保育者と子どもの関係、
子ども同士の関係へと、人間関係が広がっていることが記録から読み取れる。担当制として、しっかりと子どもとの関係性をつないできた関わりの評価が子どもの姿から読み取ることができる。５月頃から、同チームの友だちが登園し顔が見えると、歩いて近寄って行く姿も見られ、それが徐々に手を振ったり、ハグをしたりと親密性が増していく様子が見られ

写真７ 同チームの子どもが寄り遊ぶるようになった。クラスのどの子どもとも一緒に関わって遊んでもいるが、朝夕に入口に送迎に行ったり自然に集まったりスキンシップを取り合ったりするなど、同チームの子ども同士の繋がりは、家族のようにより深く感じられる。そして、何よりも担当保育者との愛着関係は特にしっかりと築かれたと分かる。例えば、担当保育者の私に、抱っこして欲しいなどの甘えたい思いを存分に発揮したり、夕方の送迎時に少し寂しく感じたらぎゅっとハグをしに来たり、抱っこしてほしい気持ちをしっかりと伝えてくる。ひとり一人の心情的なありのままの姿が表出され、その子どもの内なる心をしっかりと私たち担当保育者は受け止めてくれる、心を満たしてくれる拠り
所みたいな存在になっているのだと感じる。私たち保育者もその子どもの気持ちをしっかり汲み取り、丁寧に受け止めている。

４．６か月を経過して気づいたこと -2021/04～09４月当初と「担当制」の方法を比較して一番変わった部分は、「緩やかな担当制」に移行してきたことである。半年経過した現在は、手を洗う時間を必要に応じてほんの少しずらして行い、食事の食べ始めはほぼ同時に開始している。たまに前半チームが先に食べる事があったとしても、後半になったチームの子ども達は、それを見てエプロンをつけて手を洗いに行こうとし、食べている姿を見て泣く事は無くなっている。このことは、時間の経過とともに、子どもが生活のリズ
ムを身に付け始めていること、後になっても必ず食事がとれること、待つ時間が子どもにとって安心していられる時間になってきていること、一方で、私たち保育者同士も互いを知り「あうん」

6

の呼吸が取れ始めたこともあると考える。前述で振り返って明らかになったことは、保育所保育指針の「１歳児以上３歳児未満児の保育に関わるねらい及び内容(2)ねらい及び内容の(ウ)内容の取扱い」にも言われている。
ア 健康① 心と体の健康は、相互に密接な関連があるものであることを踏まえ、子どもの気持ちに配慮した温かい触れ合いの中で、心と体の発達を促すこと。
イ 人間関係① 保育士等との信頼関係に支えられて生活を確立するとともに、自分で何かをしようとする気持ちが旺盛になる時期であることに鑑
み、そのような子どもの気持ちを尊重し、暖かく見守るとともに、愛情豊かに、応答的に関わり、適切な援助を行うようにすること。
エ 言葉① 身近な人に親しみをもって接し、自分の感情などを伝え、それに相手が応答し、その言葉を聞くことを通して、次第に言葉が獲得されていくものであることを考慮して、楽しい雰囲気の中で保育士等との言葉のやり取りができるようにすること。
② 子どもが自分の思いを言葉で伝えるとともに、他の子どもの話などを聞くことを通して、次第に話を理解し、言葉による伝え合いができるようになるよう、気持ちや経験等の言語化を行うことを援助するなど、子ども同士の関わりの仲立ちを行うようにすること。

次に、Ⅱ期(夏:からだとこころを開放する季節７月〜９月)の年間指導計画、月案、週案を読み返し、その時に綴られている子どもの姿と環境構成・保育者の援助から３つの事例を通して振り返ってみたい。

４−① ティッシュケースをめぐって —2021/07〜09−

写真 8 棚の上のティッシュ

ティッシュケースから取り出して鼻をちゅんして下にあるごみ箱へ

７月の臨時休園中に、Ａ先生が作ったティッシュケースを、8 月頃に子どもの手の届く位置に引っ掛けてみた。その頃は、鼻を拭くと言うより引っ張り出して遊ぶモノになってしまい、もったいないことから棚の上に戻すことにした。９月に入って鼻水が出ている子どもが増え、私たちが拭く回数も増えてきた。子ども自身も気になって手の甲でこする事も増えてきたのを見て、もう一度子どもの手の届く位置へ置いた。最初は、鼻水が出ていない子どもも引っ張り出して遊んでいたのだが、「遊ばないよ」と注意を促すと同時に、鼻水が出ている子どもを次々に「ちゅんしてごらん」と、ティッシュを使って鼻をかんでいく動作を何回か繰り返しているうちに、ティッシュの使い方が理解できたのか引っ張り出す遊びが無くなった。また、ティッシュケースが吊るされている反対側にある絵本コーナーには、絵本棚の背面に鏡になるシートが張られており、鼻水が出ている子どもには、保育者と一緒に絵本コーナーのその鏡を見ながら鼻水を拭き、きれいになった気持ちよさを目でも感じられるようにして援助していくと、9 月になると保育者の「鼻水かんでごらん」の言葉かけで鼻水を拭き、下においてあるごみ箱に捨てるようになっている。

7

４−② 広がる人間関係 −担当制の子どもの輪を超えて

2021/08〜09−

８月頃になると、他の子どもがしている横で同じ遊びを真似るようになり、９月頃になると名前を呼んで誘い合う姿も見られるようになる。なんとなく隣に座りくっついたり、自然に集まって笑いあったりしている。一緒にいると安心する関係になっているように感じる。例えば、おや
つ後にチームを超えて自然に集まって絵本を楽しんだり、好きな絵本をひとりで広げて見たり、保育者の真似をして友だちに読んでみせるようなこともしつつ、好きなことを自由に安心して繰り返し楽しむようになる。
６ヵ月が経過していく中で、保育者自身が変わってきている。それは、様々な気付きを保育者間で伝え合う事を忘れないようにし、保育で良かった事や改善したい事を話し合えるようになってきた。その安定した人的環境の中で、子どもの成長とともに、緩やかな担当制に移行してきたことも大きい。私たち保育者が、子ども一人ひとりの思いをしっかり受け止め、丁寧に向き合い、「安心」できる存在になる事で、子どもたちも「安心」し「意欲」を持って生活ができる様になってきている。

おわりに１０月ジャックオランタンの顔のくり抜き（カービング）をする日、子どもが興味を持って集まった。A 先生が「カービングは危ないから座って見ていて」と言葉をかけると、みんな一定の距離に離れて座り、そこから前に出ようとしなかった。A 先生は本物を見せたいという思いで楽しそうに作っていた。私も初めて見るカービングに興味を持ちワクワクして見ていた。この二人の担任の保育者が楽しむ気持ちや雰囲気が子どもたちにも伝わったのだろうか、感動的な一体感が生まれた。それは、半年かけて築かれた保育者同士の、そして保育者と子どもたちとの信頼関係の結果なのかも知れない。
「担当制保育」には、保育者と子どもの信頼関係が強く結ばれ、人の基盤がしっかりする事が分かるなど、多くの学びがあった。私は、信頼関係を築く大切さと共感できる心を忘れずに、一人ひとりの育ちを暖かく見守っていける保育者であり続けたいと思う。

引用・参考文献(1) 西村真美著「３歳児未満児の保育における担当制の運営実態についての考察」帝塚山大学現代生活学部
子育て支援センター紀要

第4号

PP87-95 2019 年(2) 厚生労働省「保育所保育指針解説書」平成 30 年 3 月 第 1 章 保育所保育に関する基本原則(3) 厚生労働省「保育所保育指針解説書」平成 30 年 3 月 第２章 保育の内容 2
１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらいおよび内容

PP375〜PP378

本論文は 2021 年 11 月受理後、2022 年 7 月に加筆修正したものである

8

PP20

実践事例 3

瓜生山の自然との対話の時間から生まれた土の実験室
認可保育園 こども芸術大学
保育士

前田 満那子<土との出会い>山を探検する中で「赤土や！」「粘土みたいな土やで！」と子どもたちが発見する。土を採集してお団子を作り磨くと陶器のようにツルツルになる。「これでお茶碗作れるんちゃう？」子どもたちの想像が膨らむ。雨上がりの山を探検すると雨で山肌が削れ、さらに赤土が顔を出し「先生、いい土見つけたで！」と子どもたちが報告してくれる。
「いいこと思いついた！どこにいい土があるか地図作ったらいいねん。」「粘土の土を水に入れたらどうなるやろ？！実験しよう！」子どもたちから「実験」という言葉が出てくる。
土の感触や色の変化や不思議さ、子どもたちの発見を実験する遊びが保育者と共に始まった。
<保育者の願い>
瓜生山に抱かれて立つ認可保育園こども芸術大学の環境を生かし四季を感じ、土を通してイメージを豊かに様々な表現を想像し、創造する遊びを子どもたちと共に作りたいという願いにつながった。
<土の採集>
土を採集していくと子どもたちが赤土にもいろんな色や手触りがあることに気づく。「先生！見て！ここは蜜が混ざった匂いがする。色も白いで。だから蜜土や！」「この苔が混ざった土はどんな色やろ。
」「ここ冷たいな。」「ここねちょねちょや！」自分なりの言葉で表現し伝えてくれる。
「土っていろんな色があるんやなあ。」「土で絵具作れるんちゃう？」こどもたちのアイデアをカタチにしていくことにした。
＜土絵具作り＞
フルイ・乳鉢・スリ鉢・計量カップなど子どもたちは実験道具にワクワクしながら土を入念に砕いていく。
「この土、熱くなってる。太陽入ってるからちゃう！」「見てーさらさら。
」と土の感触を味わっている。指で混ぜ合わせた水とのりと土で作った絵具を画用紙に描くと一人一人違う色が広がり、「まだやる！」と土と対話する姿があった。
＜土染め＞
縄跳びが大好きな子どもたちから「縄跳びを作ってみたい！」と伝えられた。子どもたちが興味関心を寄せていて、子どもたちの身近なモノで作れないかと考え、土で染めることを思いついた保育者が「みんな土で絵具作ったやん。土で染められるんやけど実験してみる？」と子どもたちに投げかけると「やりたい！」という声が上がった。自分のお気に入りの土を採集し、「ちょうこま（こどもたちが名付けた細かいフルイのこと）やるわ！」とさらささらにした土で下地から子どもたちと行った。土の染液から初めて布を引き上げたとき、おひさまがあたった友達の土染めの布を見たこどもが「輝いてんな！」と伝える姿があった。土の美しさ、自然の美しさに言葉が出た瞬間を目撃した。本当に美しかった。三つ編みに編むため２本目、３本目と染めて行く中で子ども同士で誘いあい、自分たちで土を採集したバケツが瓜生山に並ぶようになった。不思議なことに同じように工程を進んでも採集した土によって、土染めの色が出ない時も「これはこれでいい！」と自然の素材を扱うことをそのまま受け止める姿に保育者自身が感動した。出来上がった縄とびを、子どもたちは「山の土で染めてん！」と誇らしげに跳ぶ姿があった。
＜僕、私のおすすめ土＞
卒園前にこどもたちと自分の一番おすすめの瓜生山の土の場所におすすめポイントをプレートに書いておくことにした。それが今では、「〇〇君のおすすめの土なんだよね。
縄跳び作ってたよね。やりたいな。」と在園児の興味につながっている。
＜土との対話を通して＞
私たちは日々ふみしめる大地である土によって生かされている。その土に子どもと共に保育者も興味を持ち、関心を深め、探究を継続してきた中で、想像と創造を広げ、自然の中で心と体を揺り動かし、自然の素材を相手にモノ作りをすることで子どもたちと自然をつなぐ大きな体験となった。
*資料として写真を別紙に添付する

「瓜生山の自然との対話の時間から生まれた土の実験室」
土との出会いねんどの土や！

土の採集
ここは蜜土！

絵具作り「まだやる！」「この土、あつくなってきた。
太陽入ってるからちゃう！」「ぼくたち土の実験してんねん。」
園での造形展で年下の友達に伝える姿土染め

採集した土を砕く「ちょうこま！」（こどもたちが名付けた超細かいフルイ）

下地作り「モミモミ」

土の染液につける

かがやいてんな！

縄跳び作り「山の土で染めてん！」

僕、私のおすすめ土「おすすめはここ！」「土の実験室」
自分のお気に入りの木におすすめの土で染めた布を干す

子どもたちが採集した土が並んでいる