OECD‐AHELO フィージビリティ・スタディ１）の成果と課題
2014 年 3 月
経済協力開発機構による高等教育における学習成果調査（OECD‐AHELO）フィージビリティ・ス
タディ（2008～2012 年）は、大学教育のアウトカムを世界共通のテストを用いて測定することが可能であるかどうかを検証 するための調査研究です。経済協力開発機構によって呼びかけられ、17 か国、248 大学、学生約 23,000 人の参加の下に、「一般的技能」「経済学」「工学」分野で実施されました。 日本は工学分野（12 大学、学生 504 人）で参加しましたので、ここでは工学分野の取組の成果と課題について整理します。
§§§OECD‐AHELO フィージビリティ・スタディの取組より、工学教育の文脈においては、大学教育を通してどのような知識・能力の習得が期待されるかについて 国際的な共通認識が醸成されてきているため、更なる検討と経験を重ねれば、妥当性と信頼性のある国際的な学習成果アセスメントを実施することは可能であるという 結論が導かれました。
また、学問分野の専門家が国内外より集い、コンピテンス枠組みの構築、テスト問題と採点ルーブリックの作成、テスト実施と採点といった一連の活動に取り組み、 経験を共有できたこと自体が、大学教育のアウトカムについての共通理解を構築する上で、極めて重要なプロセスであったことが確認されました。 工学教育を通してどのようなコンピテンスの獲得が期待されており、それを具体的にどのような学習成果に落とし込むことで測定することが可能になり、 採点ルーブリックをどのように規定することで学生の解答を同等の観点と水準から採点することができるのか。国際的な専門家チームがこれらの点について一つ一つ熟慮し、 コンピテンス枠組みに関する実質的な共通理解に至ることができたことは、前例のない貴重な体験であったと言えるでしょう。
採点の作業を通して明らかになったのは、学問分野の専門家がある課題の採点のロジックについて一度合意することができれば、その共通理解は他の課題にも適用され、 文脈を超えて転移することでした。したがって、国際的な学習成果アセスメントに参画した専門家が自国に戻り、それぞれの大学の文脈の中で、国際的な学習成果アセスメント への参画を通して共有するようになったコンピテンス枠組みを学位プログラムの設計・実施・評価・改善（PDCA）に取り組む際の指針として活用していくことで、 大学教育の国際的通用性が徐々に高まっていくことが期待されます。国際的な学習成果アセスメントは、教育改善のエージェントである大学教員の学問観・教育観に直接働きかけ、 「大学教育のアウトカム」の範囲と水準に係るエキスパート・ジャッジメントを鍛えるための極めて有効なアプローチであると言えるでしょう。
§§§
このように、国際的な学習成果アセスメントは、大学教育の質保証に不可欠な要件であるコンピテンス枠組みについての共通理解を確立していくための有望なアプローチの一つと言えます。
しかしながら、OECD‐AHELO フィージビリティ・スタディの経験より、国際的な学習成果アセスメントには多大な労力と経費がかかること、それに勝るベネフィットを大学に提供できるようになるには、 更なる検討と経験の蓄積が必要であることも明らかになりました。
大学は、国際的な学習成果アセスメントに何を期待するのか。それは、自校の大学教育のアウトカムの水準とコンピテンス領域別の強み・弱みを客観的に捉えた、 教育改善に資する教育情報を獲得することであることが明らかになりました。例えば、図1に示すように、自校（学位プログラム）の学生全体としてのアウトカムの水準をレーダーグラフの輪の大きさとして、コンピテンス領域別の強み・弱みをレーダーグラフの形（凹凸）として、国内的・国際的ベンチマーク・グループとの対比において把握することができれば、学位プログラムのカリキュラムや教育方法の在り方等、教育改善の方策に関する方向性を導くことが可能です。また、国内的・国際的ベンチマーク・グループの中で、教育のグッドプラクティス等に関する情報を交換することができれば、教育改善に向けた更に具体的なヒントを得ることもできるでしょう。

コンピテンスA
806040コンピテンスE
コンピテンスB
200
コンピテンスD

コンピテンスC

大学A
国内ベンチマーク・グループ
国際ベンチマーク・グループ

図１．大学のコンピテンス・プロフィール（架空データ）
学生の学習実態や大学の教育環境に関する背景情報調査の結果と、国際的な学習成果アセスメントの結果を組み合わせて分析することで、 教育改善に資する教育情報を導くこともできます。
OECD‐AHELOフィージビリティ・スタディでは、「一般的技能」「経済学」「工学」分野のテストに加えて、 「背景情報調査」も実施されましたが、そこでは例えば、次のような情報が導かれました。日本の大学グループの学生は、「専攻に関係のないアルバイト」 に費やす時間が一週間で10.5時間と、A国やB国に比べて長時間に及びますが（図２）、「専攻に関係のないアルバイト」に費やす時間が長い学生ほど、 「テスト得点」が悪いことが明らかになりました（図３）。これらの情報を勘案すると、大学は、学生アルバイトについての考え方を検討する必要があるのかもしれません。

18.9
20.9

正規の授業
13.7
6.8

授業の準備

15.7
11.3
5.7
6.5
5.0

実験、実習、実技

日本の大学グループ
A国の大学グループ

0.5

専攻に関連した
アルバイト

3.3
5.0

B国の大学グループ
10.5

専攻に関係のないアルバイト

3.8
8.1
7.7
6.8

大学の課外活動
3.4
0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

図２．典型的な一週間（7日）に学生が諸活動に費やす時間（平均値）

日本
A国
B国

26+(6%)
21-25(7%)
16-20(12%)
11-15(22%)
0-10(53%)
26+(1%)
21-25(3%)
16-20(5%)
11-15(5%)
0-10(86%)
26+(4%)
21-25(6%)
16-20(13%)
11-15(12%)
0-10(65%)

531
561
574
588
616
470
534
579
542
575
523
506
547
586
577
450 500 550 600 650

図３．「専攻に関係ないアルバイト」に費やす時間とテスト得点の関係
このように、国内的・国際的にベンチマークした大学のコンピテンス・プロフィールや、背景情報とアウトカムとの関係に関する情報を提供する学習成果アセスメントは、 教育改善に資する重要な教育情報を提供し得ることが分かります。しかしながら、こうした教育情報を大学にフィードバックできるようになるには、それに焦点化した綿密な準備が必要です。 コンピテンス領域
ごとに、妥当性と信頼性が検証されたテスト問題を蓄積し、それぞれのテスト問題の難易度（平均点や得点の分布）を実践データに基づいて把握する必要があります。 こうした一連の作業を持続可能な形で継続していくための条件を整備することが、AHELO 事業に求められる次の重要なステップであると言えます。 さらに、学生データをどのように取り扱い、誰に対してどのようなフィードバックを提供するのかについて、大学と事前に十分に協議して、共通理解に基づいて取組を進める必要があります。 学習成果アセスメントの活用について議論を深め、大学の教育改善に資する在り方に向けて道筋をたてることも、AHELO 事業の極めて重要な課題であると言えます。
「テスト問題バンク」は、こうした OECD‐AHELO フィージビリティ・スタディの成果と課題を踏まえて、大学教員がテスト問題を共同で作成して共有することができるシステムを構築することによって、 コンピテンス枠組みについての共通理解を確立するとともに、教育改善に資する学習成果アセスメントの活用の在り方について検討を深め、具体的な方法の開発を目指します。

［参考 URL］
１）http://www.oecd.org/education/skills‐beyond‐school/
testingstudentanduniversityperformancegloballyoecdsahelo.htm