【事例報告】

教職を目指す大学生が授業研究会を通して獲得した成果に関する事例研究：
せんだい実習で教師役を担当した学生を対象として
1）

川戸湧也 ・郡山孝幸 1）・山梨雅枝 1）・入澤裕樹 1）・薊 正展 2）・沼倉 学 3）・佐藤亮平 3）・竹内孝文 4）

A Research on the Achievements of Undergraduate Students Aiming to Become Teachers throughLesson Study: A Case Study of Students Who Served as Teachers in the SENDAI Practical Session
KAWATO Yuya1)・KORIYAMA Takayuki1)・YAMANASHI Masae1)・IRISAWA Yuki1)・
AZAMI Masahiro2)・NUMAKURA Manabu3)・SATO Ryohei3)・TAKEUCHI Takafumi4)

Abstracts

The purpose of this study was to explore the growth of undergraduate students who served asteachers in a lesson study through qualitative research. In this study, we analyzed three mocklessons conducted by teacher a, who served as “teacher A” in the A practical session, using systematic
observation methods. In addition, we conducted an interview survey on the speech content before
and after the A practical session to verify the knowledge acquired and the results of participating in
the A practical session. The results of the systematic observation method showed that in the firsttwo mock lessons, the so-called typical education internship lesson was conducted, with a large
proportion of learning guidance scenes and management scenes. However, in the third mock lesson,
the proportion of these scenes was small, and the proportion of motor learning scenes was large. The
number of occurrences of interactive behaviors also increased. In support of this result, the interview
survey results showed that “teacher A” spoke about "knowledge about teaching methods" and"expression of explanation, instruction, concepts, and questions." This suggests that a certain
amount of knowledge was acquired.

KEY WORDS：Physical Education，Lesson study，Trial Teaching，qualitative research
キーワード：保健体育，授業研究，模擬授業，質的研究

1） 仙台大学体育学部〒989-1693 宮城県柴田郡柴田町船岡南 2-2-18
2） 仙台大学〒989-1693 宮城県柴田郡柴田町船岡南 2-2-18
3） 宮城教育大学教育学部〒980-0845 宮城県仙台市青葉区荒巻青葉 1494） 尚絅学院大学心理・教育学群〒981-1245 宮城県名取市ゆりが丘 4-10-1

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大学生が授業研究会で獲得した成果に関する事例研究

Ⅰ．はじめに本稿では，授業研究会において教師役を担った学部生がどのような成長を果たしたのかという点について，定量的ならびに定性的な研究を通してその一端を提示する．
わが国において，従来より教師の資質能力の向上が課題とされてきた．
「教員については，教育者としての使命感，人間の成長・発達についての深い理解，幼児・児童・生徒に対する教育的愛情，教科等に関する専門的知識，広く豊かな教養，そしてこれらを基盤とした実践的指導力が必要」であると教育職員養成審議会答申（1987）が提示して以降，30 年以上に亘って，教員養成を担う大学等によってこれらの資質を備える教員の養成が行われてきた．さらにこれ以降も基本的な流れは踏襲され，2020 年に出された「教師の資質能力の向上等について」（文部科学省，2020）の中でも高度な知識および総合的な人間力の必要性が示されている．
このような，いわば「理想的な教師像」に向けて，中央教育審議会答申（2015）では，養成・採用・研修の 3 つの観点での改革について言及されている．このうち，教員養成については，「教員となる際に必要な最低限の基礎的・基盤的な学習」を行う段階であると位置付けられていることから，大学の教職課程を通して，基礎的・基盤的な学習を確実に達成することにより，職業人としての教師が求められる資質・能力を積み上げていく土台を築くことが求められていると考えられる．
上記に示された大学での取り組みは，全国的に画一的な取り組みは現実的には困難であろう．むしろ，各地域の実態に応じて，さらに学校種や教科の特性に応じた取り組みとして展開されることが現実的ではないだろうか．そこで，本研究が対象とする保健体育科の教員を目指す大学学部生ならびに大学院生に対するアプローチを目指した取り組みを概観したところ，全国各地で取り組まれていることが確認できた（田井ほか，2018；日野・谷本，2009；深見，2004；福ヶ迫・坂田，2007）．これらの取り組みは，実施の狙いには若干の差異があるものの，いずれの取り組みも教職を目指す大学生・大学院生ならびに若手教員の授業実践力向上を目指した取り組みであった．
東北地方において，このような取り組みの事例報告や実践研究は数年前まではあまり見られなかったが，近年になって特に南部において活発な取り組みがみられる．具体的には，川戸ほか（2022）は大学学部生が教師役となって模擬授業を行う授業研究会を開催し，学部生の模擬授業の特徴を整理した事例報告を発表している．さらにその翌年にも同様の授業研究会における模擬授業の特徴を整理している（川戸ほか，2023）．いずれの研究でも，大学学部生における模擬授業を精緻に描写するとともに学習過程や教師（役）の相互作用行動を可視化して整理していた．しかしながら，授業者となった学生が，当3
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該授業研究会を通してどのような成果を獲得できたのかという点について，十分に焦点化できていなかった点で課題があった．
川戸の一連の報告を含んでこれまでの研究を整理すると，授業研究会においてどのような模擬授業が行われたのか，あるいは模擬授業の計画立案までにどのような協議・検討がなされたのかという点については丁寧な記述によって報告されてきた．しかしながら，授業者，あるいは授業計画を立案した学生たちなどがどのような成果を獲得できたのかという点を十分に検討できていなかった点で課題が残されていると考えられる．
授業研究に関する成果について，定量的ならびに定性的という二つのパラダイムに基づいて検証されるといえよう．定量的なアプローチとは，研究現象のある側面を「変数」としてとらえて数量的データを収集し，統計的分析をすることによって当該の教育現象を理解しようとするアプローチとされる（関口，2013）．これに対して定性的なアプローチとは，教育現象を社会的・文化的現象としてとらえ，社会的・文化的状況に置かれた人間の複雑のありようを「数量」や法則に還元せずに理解しようとするアプ
ローチとされる（関口，2013）．授業研究会において実施された模擬授業については，教育実践の学習過程の分析を通して定量的に精緻な記述に加えて，授業者の内部で生じた複雑な心境の変化や考えの構築
過程といった定性的な成果を明示することで，これらの実践研究はより大きな意味を持つようになると考える．
したがって，冒頭に示した通り授業研究会を通して教師役となった学部生がどのような成長を果たしたのかという点について，定量的ならびに定性的な研究を通してその一端を提示することは意義があると考える．この研究を通して，日本の教師に要求されている種々の力を獲得するための示唆を得られる
ことを期待する．

Ⅱ．授業研究会の概要と研究方法
1． 授業研究会の概要
本研究に関連して実施された授業研究会（以下，「せんだい実習」と省略する）は，保健体育の教員養成を行なっている A 大学と B 大学，C 大学の学生が参加した．さらに，保育者の養成を行なっている D
大学の大学生も参加した．これら大学生に加えて，各種学校の現職教員も参加した．2023 年度のせんだい実習は，「ダンス」をテーマとして，9 月 16 日（土）と 9 月 17 日，11 月 3 日（金・祝）と 4 日（土）の 4 日間実施され，のべ 117 名（学部生 85 名，大学院生 10 名，教員 22 名）が参加した．参加者のう4
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ち，学部生と大学院生は教師役と生徒役に振り分けられた．なお，教師役となる学生は A 大学と B 大学の有志の学生とした．
せんだい実習は，表 1 に示すスケジュールで実施された．A 大学では，7 月から実習に向けた勉強会が実施された．週に 1 度 2 時間程度，有志の学生が集まり，体育科教育学を専門とする教員とダンスを専門とする教員の指導を受け，授業計画の立案に取り組んだ．この一連の取り組みを経て，9 月の実習
では A 大学の教師役学生（授業者 a）による模擬授業が実施された．その後，実施された模擬授業についての検討会が行われた．検討会では大学生を 6 つの小グループに分けて，グループごとに次に示す 5
つの観点に基づいて振り返りを行った．5 つの観点とは，「①授業の良かった点」，「②授業の悪かった点」，「③具体的な改善策」，「④教師行動および安全管理について」，「⑤教具および掲示物について」であった．出された意見は，各グループの代表者によって全体に発表・共有された．さらに，体育科教育学を専門とする大学教員による学習過程の分析や，舞踊学を専門とする教員による講評が行われた．1
日目終了後に検討会での指摘事項を整理して，模擬授業の指導案が修正された．この修正指導案に基づいて 2 日目の模擬授業が実施された．

表 1．せんだい実習の日程および 1 日の流れ
9月16日

10:30 開会の挨拶
10:40 模擬授業の概要説明および前提知識の確認
11:00 模擬授業（教師役；授業者a）
11:50 移動・休憩
12:00 検討会
13:30 閉会の挨拶

11月3日

9:00 開会のあいさつ
9:10 （B大学）模擬授業の概要説明および前提知識の確認
9:30 （B大学）模擬授業
10:20 移動・休憩
10:30 検討会
12:00 昼食休憩
13:00 （A大学）模擬授業の概要説明および前提知識の確認
13:20 （A大学）模擬授業
14:10 移動・休憩
14:20 検討会
15:00 閉会の挨拶

9月17日

10:30 開会の挨拶
10:40 模擬授業の概要説明および前提知識の確認
11:00 模擬授業（教師役；授業者a）
11:50 移動・休憩
12:00 検討会
13:30 閉会の挨拶

11月4日

9:00 開会のあいさつ
9:10 （B大学）模擬授業の概要説明および前提知識の確認
9:30 （B大学）模擬授業
10:20 移動・休憩
10:30 検討会
12:00 昼食休憩
13:00 （A大学）模擬授業の概要説明および前提知識の確認
13:20 （A大学）模擬授業（教師役；授業者a）
14:10 移動・休憩
14:20 検討会
15:00 閉会の挨拶

11 月の実習に向けて，A 大学では引き続き週に 1 度 2 時間程度の勉強会が実施された．大学教員に加えて，体育科教育学を専攻する大学院生 3 名の支援を受けて，9 月に実施した模擬授業計画の修正が行われた．実習当日は，両日共に午前中に B 大学の教師役学生による授業が実施され，昼食休憩を挟んで，
午後は A 大学の教師役学生による授業が実施された．模擬授業および検討会は，9 月の実習と同様の手順で実施された．ここに 3 つの模擬授業の簡易な指導案を表 2 として提示した．

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表 2．授業者 a によって実施された模擬授業の計画
模擬授業1回目（9月16日）

模擬授業2回目（9月17日）

模擬授業3回目（11月4日）

0分 集合・健康観察

集合・健康観察

集合・健康観察準備体操「輪 de Dance」

本時の説明

ストレッチ
10分

車座になって音楽に合わせる
先生の動きを真似する

本時の説明
ものまね遊び20分

提示するものの真似をする
ペアでのマッサージ

バスケットボールのまね

本時の説明

バランスボールのまね「We are BALL」

ゴム風船・新聞紙
感情を動きで表そう

先生が操るボールの真似をする
30分

40分

「We are ITEM」

弾む，転がる，回るなど
お題カードの動きをしよう！

「Let's Play ◎◎」出されたお題の動きをする

ペアで実施するグループで活動する
喜・怒・哀・楽を表現する

発表会

一人がお題カードを提示
クールダウン
50分 まとめ

もう一人がその動きをする
クールダウン・まとめ

クールダウンまとめ

2．研究の方法
2.1.研究の対象
既に記しているが，本研究の目的は授業研究会を通して教師役となった学部生がどのような成長を果たしたのかという点を事例的に明らかにすることにある．この目的を達成するために，本研究では A 大学の授業者 a に着目をして研究を進めることとした．授業者 a は 9 月と 11 月の実習の両方で教師役を務めていることから，本研究の目的を達成するために適当であると考えた．授業者 a は，A 大学の体育学部に所属する大学 3 年生の女性であった．高等学校まで陸上競技部に所属していたが，現在は部活動に所属はしていない．大学卒業後は教職に就く意思があり，教職課程を履修している．ただし，せんだい実習参加時点において授業者 a は教育実習を履修しておらず，模擬授業もこれまでに 1 度しか行っていなかった．
授業者 a に対して，
本研究の目的と意義について口頭で説明し協力を仰いだ．
また協力するにあたり，収集する個人情報は研究の目的達成のためにのみ用いること，それらの個人情報は本研究者（筆頭研究者）が管理すること，本研究を通して得た情報を授業者 a に無断で第三者に公開・譲渡することがない
ことを説明した．さらに，本研究への協力は同意した後であってもその同意を撤回できること，同意を拒否・撤回したことによって何ら不利益を被ることがないことについても説明した．これらの説明を行った後に，本研究への協力に承諾を得た．

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2.2.教師役学生の成長に関する分析
本研究の目的を達成するにあたって，次の 2 つの方法で検証を試みた．すなわち，①授業者 a が実施した模擬授業の学習過程の分析，②授業者 a に対するインタビュー調査であった．

2.2.1. 学習過程の分析
授業者 a は 9 月 16 日・17 日および 11 月 4 日の 3 回，模擬授業を実施した．これらの模擬授業について，デジタルビデオカメラ（SONY 社製：FDR-AX45）を用いて撮影した．さらに授業者 a にワイヤレスマ
イク（SONY 社製：ECM-W1M）を携行させ発話内容を記録した．撮影は本研究者（筆頭研究者）が実施し，同時に長谷川（2016）が開発した体育授業分析アプリケーション「Lesson Study Analyst for P.E.」を用いて模擬授業を分析した．授業分析は組織的観察法の期間記録法（高橋・吉野，2003）と相互作用記録法（高橋・中井，2003）が用いられた．

2.2.2. インタビュー調査
また，授業者 a が 2 回の授業研究会ならびにその準備等を含む一連の活動を通してどのような成長を果たしたのかという点についてインタビュー調査を実施した．調査に際して，インタビューガイド（表3）が作成された．本研究では，このインタビューガイドに基づいて調査が実施された．インタビュー調
査はせんだい実習に向けた活動を開始した 7 月 3 日と実習終了後の 11 月 21 日の 2 回実施した．発話内
容は IC レコーダーを用いて録音し，逐語録を作成した．さらに作成した逐語録は授業者 a によるメン
バーチェックを受けた．

表 3．インタビューガイド
Pre（7月3日）
あなたが大学に入学したときは，教員を志望していましたか？
1
また，いつ頃から教職を志望していましたか？

Post(11月21日）

2 教職を目指すに至ったきっかけは何ですか？

2

3 あなたは大学で教職に向けた勉強を十分にできていると思いますか？

3 あなたは大学で教職に向けた勉強を十分にできていると思いますか？

4 あなたにとって理想の保健体育科教師像はどのようなものですか？

4 せんだい実習を経て，理想となる教師像に変化はありますか？

5 今のあなたは理想の教師像とどの程度乖離がありますか？

5 今のあなたは理想の教師像とどの程度乖離がありますか？

6 保健体育科教師に必要な資質や能力にはどのようなものがありますか？

6

1 せんだい実習を経た今，教職を志望することに変化はありますか？

あなたはこれまでにダンスの授業を受けたことがありますか？
またそれはいつ・どのような授業でしたか？
あなたは大学入学後にダンスの授業を受講したことがありますか？
8
大学でのダンス授業で特に印象に残っている出来事はありますか？
7

9 せんだい実習にはどのようなことを期待しますか？

ー

保健体育科教師に必要な資質や能力について，
せんだい実習を経た今はどのように考えていますか？

7

ー

8

ー

9 せんだい実習ではどのような学びを得られましたか？

7
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教育実習生の授業における知識に関して，濱本ほか（2020）は，教育実習の協議会で発言する教育実
習生の「体育授業に関する知識」には 4 つの段階があること，またそれらは順に変容していくことを報告している．4 つの段階とはすなわち，「教授方法についての知識」，「説明・指示・概念の表現・発問」，「教材に対する生徒の理解度および技能到達度」，「教材内容，教授方法，生徒についての知識」である．
以下には濱本ほか（2020）が示す内容をもとに各段階について説明する．まず第一段階の「教授方法についての知識」とは，例えば導入・展開・まとめなどといった授業の構造に関する発話や，授業中のマ
ネジメントや生徒に対するしつけなどに関する発話であるとされる．第二段階である「説明・指示・概念の表現・発問」とは，例えばある教材を教えるときに教師が用いる説明や概念の表現に関する発話とされる．第三段階である「教材に対する生徒の理解度および技能到達度」とは，ある教材を実施する際に生徒があらかじめ持っている誤った認識やつまずきなどに関する発話内容であるとされる．最後に第四段階である「教材内容，教授方法，生徒についての知識」とは，生徒の誤りを修正するための手立てに関する知識であるとされる．
濱本ほか（2020）の研究は，教育実習生を対象としたものであるが，本研究の対象者である授業者 aと置かれている状況に大きな違いがないことから，本研究でも発言内容がこの 4 つの段階に沿って変容し発現する可能性が高いと判断した．そこで，この知識の発達段階を参考にして，インタビュー調査における発話内容を検討することとした．

Ⅲ．結果と考察1． 実施された模擬授業の学習過程の分析
授業者 a によって実施された 3 つの模擬授業の学習過程は図 1 の通りであった．また期間記録法と相互作用記録法に基づく分析結果は表 4 の通りであった．この結果から，1 回目の模擬授業では，実施時
間が 46 分 33 秒であった．この授業は中学校第一学年を対象とした授業であったことから，3 分以上授業時間が短縮されていることが示された．また期間記録法による結果を見ると，学習指導場面ならびにマネジメント場面が 20％を超過しており，運動学習場面 34.2％にとどめられていた．また，相互作用記録法による結果をみると，授業者 a と生徒（役）との間の相互作用行動は合計で 4 度しか発現しなかった．
一方で，この翌日に実施された 2 回目の模擬授業では，授業時間が 43 分 31 秒であり，さらに授業時

8
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間が短くなっていた．期間記録法の結果をみると，運動学習場面の割合が前日の 34.2％から 46.6％に増加していることが確認できたが，学習指導場面ならびにマネジメント場面は依然として 20％を超過していた．また前日の授業では，8 分 6 秒（17.4％）確保されていた認知学習場面が 0.0％で，一度も出現しなかった．相互作用記録法の結果に目を向けると，合計の発現回数が前日の 4 回から 29 回に増加していることが示された．特に肯定的なフィードバックの増加が顕著に見られた．

表 4．授業者 a によって実施された模擬授業の組織的観察法による分析結果
模擬授業1回目（9月16日） 模擬授業2回目（9月17日） 模擬授業3回目（11月4日）
時間

期間記録法
学習指導場面

割合（％）

時間

割合（％）

時間

割合（％）

11分46秒

25.3%

10分29秒

24.1%

8分14秒

16.6%

10分45秒

23.1%

12分45秒

29.3%

7分32秒

15.2%

認知学習場面

8分6秒

17.4%

0分0秒

0.0%

7分45秒

15.6%

運動学習場面

15分55秒

34.2%

20分17秒

46.6%

26分4秒

52.0%

46分33秒100.0%

43分31秒100.0%

49分35秒100.0%

マネジメント場面

合計
相互作用記録法

回数

割合（％）

回数

割合（％）

回数

割合（％）

肯定的フィードバック

2

50.0%

19

65.5%

46

68.7%

矯正的フィードバック

0

0.0%

1

3.4%

2

3.0%

否定的フィードバック

0

0.0%

0

0.0%

0

0.0%

発問

2

50.0%

7

24.1%

11

16.4%

励まし
合計

0

0.0%

2

6.9%

8

11.9%

4

100.0%

29

100.0%

67

100.0%

模擬授業1回目（9月16日）
模擬授業2回目（9月17日）
模擬授業3回目（11月4日）凡例：学習指導場面， ：マネジメント場面， ：認知学習場面， ：運動学習場面

図 1．授業者 a によって実施された模擬授業のタイムライン（期間記録法）

教職を目指す段階の学生については，計画通りに授業を展開すること，特に授業のマネジメント管理に追われて積極的な相互作用を営むことが困難になることが先行研究で指摘されている（浜上，2012）．
合わせて授業における指導内容についての知識および運動技能の不備によっても十分な相互作用を妨げる要因になるとも浜上（2012）は指摘している．さらに沼倉ほか（2021）や森・中井（2016）は，教9
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育実習生の体育授業では，教師が生徒に対して指導を行う「学習指導（Instruction）場面」の割合が比較的大きくなり，それに伴い運動課題に従事する「運動学習（Activity 2）場面」の割合が小さくなることを指摘している．本研究で得られた結果は，これら先行研究の指摘を支持するものであった．本研
究の対象である授業者 a は，大学の授業で模擬授業（教師役）を 1 度しか経験していない．そのことか
ら，教授方法に関する知識（PK；Pedagogical Knowledge）が十分に獲得されていないことが推察される．また今回の授業研究会のテーマであるダンスについては，体育授業で生徒として取り組んだ経験しかなく，教授内容に関する知識（CK；Contents Knowledge）も十分でなかった可能性があり，授業者 a
は，相互作用に限らず授業の展開全般に亘って大きな困難さを感じたことが推察される．
次に 11 月 4 日に行われた 3 回目の模擬授業を検討する．この模擬授業は 49 分 35 秒実施され，中学校第一学年を想定した授業としては十分な時間が確保されていた．期間記録法の結果を見ると，運動学
習場面が 26 分 4 秒（52.0％）となっており，授業時間の半分以上が運動に当てられたことが示された．
また，学習指導場面およびマネジメント場面は 20％未満にとどめられており，認知学習場面は 7 分 45秒（15.6％）発現した．髙橋・吉野（2003）は期間記録について，絶対的な基準はないとしながらも目安となる割合を示している．11 月に授業者 a が実施した授業では，それらの目安を達成できたことが確認された．さらに相互作用記録法の結果を見ると，相互作用行動の合計が 67 回であり，9 月に行われた模擬授業から大幅に増加していることが示された．
これらの結果から，授業者 a は，9 月の実習後に自身の模擬授業を省察するとともに，共に授業を作る仲間との協議を重ねたこと，大学の教員の指導のもとダンスおよび教授技術に関する知識を獲得することができた可能性が推察される．

2． 授業者 a に対するインタビュー調査
ここでは，授業者 a の発話内容に着目し先行研究に基づいて検討した．なお授業者 a の発話内容についてはイタリック体にして示すこととした．
まず，せんだい実習に臨むにあたり，授業者 a は，「
（現在教職に向けた勉強を）十分できていないと思っています．授業で指導案とかを書くことが多いんですけど，これって現場で使えるのかなって．不安を感じることがあります．現場のことはわからないし，こんなことやってて本当にいいのかなってなって，あまりモチベーションがあがらないです．」と述べており，大学における教職課程の授業に充足感を得られていないことが語られた．この不安感がせんだい実習に参加するきっかけになったことが示さ

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大学生が授業研究会で獲得した成果に関する事例研究れた．また，授業者 a は，せんだい実習での取り組みについて，「『教師を目指す』という同じ志を持っている人とつながれるってことがすごく嬉しい．あと，授業ではなかなか訊けなかったことを教えてもらえるのが楽しみ」であると語っていた．
授業者 a は，自身が考える理想の教師像について，「私自身，運動があんまり得意じゃなくて，先生にできないことをできるように教えてもらったという経験があるので，できる人はもちろん楽しく安全に．
できない子も楽しんでできるようになるっていうのが理想」だと語っていた．またその理想像に対して「楽しさっていうのがまず，何なんだっていうか．どうやってアプローチするのか，その知識や方法について自分にはまだ足りていないなって．」と語っており，この時点で十分な知識と教授方法について
獲得・整理できていないという点に自覚があることを述べていた．
続いて 11 月に実施したインタビューの内容を示す．せんだい実習そのものについて「9 月から 1 ヶ月

空けてできたってことで，勉強をする期間を設けられたし，B 大学の指導案とか学生さんと交流できた
ことはすごく刺激になってよかったなって」や，「私たちに無かった視点から授業についての話し合いができたところがよかったなって思います」と実習の意義について語っていた．模擬授業について，「今
回のテーマがダンスっていうことで，こういう機会がなかったらダンスに対して教員になってからはちゃんと向き合えてなかったと思います．それこそダンスの 3 つの分野の分け方もしっかりできていなかったし．」と実習の前後でテーマであったダンスに関する知識を獲得できたことを示唆していた．また，「（9 月の模擬授業と比べて）楽しそうな雰囲気を作ることは今の段階でもできるかもしれないんですけ

ど，それに伴う安全管理の声かけであったりとか，具体的な指示とか指導ができるかというと，そこはちょっと不安があります，ってな感じです」と語っており，授業者 a の主観ではあるものの，9 月に実施した模擬授業の時から成長を実感している様子が窺えた．
また，自身の授業について，「（11 月の模擬授業は 3 度目だったので）リラックスできて生徒役とのコ

ミュニケーションというか声掛けというか，目線を合わせて話すっていうのは増えたかな」や，「（授業で目指した「動き」の獲得について）動きのボキャブラリーっていうか，それを増やそうとしてやってきたので，終わった後に先生から褒めていただいたのは良かったなって」と語っていた．濱本ほか（2020）
では，教育実習生ははじめの段階で「教授方法に関する知識」の発話が多くなることを指摘していたが，授業者 a もインタビュー調査の中でまず生徒（役）に対する声掛けについて語り，次いで教授内容とそれをどのように教授するかという点について語っていたことから，先行研究を支持する結果であった．
一方で，第三段階・第四段階に相当する内容，すなわち，生徒（役）が授業をどのように受け止め理解

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したのかという視座に立った言及がなかった．濱本ほか（2020）は，教育実習生の成長について「授業実践とリフレクションの経験の蓄積という量的な要因」と質的な要因が相互に影響し単一的な知識が統合されていく可能性を指摘している．また，加登本ほか（2012）は，小学校教師が体育授業に関する力量形成をする過程で，初任期の教員に対して求められる支援のあり方として，「目の前の子どもに対する理解を深めるために，学年部など身近な教師と日常的に対話ができる環境を整えることが重要である」と報告している．つまり，目の前の子どもに対する理解は，日々の授業での出来事や経験を，同僚教員との対話を通じて解釈することで深めることができると考えられる．さらに木原ほか（2016）では，「授業スタイル」の形成には，子どもの把握と家庭環境を含めた子どもの生活の理解が必要であることを指摘している．木原ほか（2016）が用いた「授業スタイル」とは，「専門的な知識や技術」に加え「構えや態度」を含む包括的な「体育授業の力量」を把握するために，「教師の教育観，授業観，子ども観といった観の世界と技術も含む具体的な方法論が一体となったもの」(森脇，2007)とされる．つまり，濱本ほか（2020）が示す第四段階に相当する知識の形成には子どもについての把握・理解が不可欠ということである．
授業者 a は，7 月以降，せんだい実習に向けた勉強会を通して体育科教育学を専門とする教員ならびにダンスを専門とする教員から指導を受けてきた．この取り組みを通して教授方法や教授内容についての知識を深めていったことは発話内容から窺えた．しかしながら，11 月までに 4 回しか模擬授業の教師役を行なっておらず，まだ実践およびリフレクション経験を十分に積めていなかった．また，生徒役として参加した学生らの多くはせんだい実習で初めて会う大学生であったことも注意が必要である．せん
だい実習の実施にあたり授業者 a に対しては，生徒役学生の背景を十分に理解するだけの時間ならびに機会が設けられていないことも第三段階および第四段階に相当する発言がなかった要因であると考えられる．本研究は事例報告であるが，得られた結果から模擬授業における生徒（役）理解の重要性が示された．模擬授業，特に参加者相互の交流が不十分な状態で実施される模擬授業において，成果獲得を目指すためには，授業者に対する生徒（役）理解のためのフォローアップが求められよう．

3． 総括
まず期間記録および相互作用の結果から，9 月 16 日の模擬授業では学習指導場面やマネジメント場面の割合が多く，先行研究で報告されている（沼倉ほか，2021；森・中井，2016）ような，典型的な教育
実習生の模擬授業であった．これが，11 月 4 日の模擬授業では，学習指導場面ならびにマネジメント場

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面の発現が抑えられ，運動学習場面の割合が大きくなっていた．体育授業としての目安（髙橋・吉野，
2003）を達成できていた．この背景には，9 月の授業研究会以降，11 月まで実施された仲間との協議や大学教員との勉強会を通して授業者 a が知識を獲得していったことが要因として考えられる．その裏付けとして，授業者 a のインタビュー調査の結果を見ると，「教授方法に関する知識」や「説明・指示・概念の表現・発問」に関する発話があり，一定程度の知識を獲得できたことが示唆された．
ただし，組織的観察法の結果が体育授業としての目安を達成できていたことは，すなわち生徒（役）にとって学習成果を保証できるとは限らない．またインタビュー調査の結果から濱本ほか（2020）が指摘する第三段階および第四段階に相当する発言がなかった．今回の授業研究会およびこれに関連する一連の取り組みでは一定の成果は獲得できることが示唆されたものの，参加者が互いに初めて顔をあわせる授業研究会における模擬授業では，成果の獲得に困難さがあることも示された．

Ⅳ．まとめ
本研究の目的は，授業研究会を通して教師役となった学部生がどのような成長を果たしたのかという点について，定量的ならびに定性的な研究を通してその一端を明らかにすることであった．本研究ではせんだい実習で教師役を担当した授業者 a を対象に，授業者として実施した 3 回の模擬授業について組織的観察法を用いて分析した．さらにせんだい実習前後の発話内容についてインタビュー調査を実施し，獲得した知識やせんだい実習に参加したことによる成果を検証した．組織的観察法の結果を見ると，1・2 回目の模擬授業では，学習指導場面とマネジメント場面の割合の大きいいわゆる典型的な教育実習生の授業が実施されたが，3 回目の模擬授業ではそれらの割合が小さく，運動学習場面の割合が大きくなった．また相互作用行動の発現数も増加していた．この結果の裏付けとして，インタビュー調査の結果を見ると，授業者 a は「教授方法に関する知識」や「説明・指示・概念の表現・発問」に関して語っており，このことから一定程度の知識を獲得できたことが示唆された．
本研究は，事例的な研究であり，教師にもとめられる知識および技能の獲得については，対象者の要因も大きく関与することが考えられる．今後も同様の事例を積み重ねていき，教育実習生や教職を目指す大学生の知識・技能の獲得に関する知見を深めていくことが希求されよう．

文献
中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について：学び合い高め合う13
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川戸湧也・郡山孝幸・山梨雅枝・入澤裕樹・沼倉学・佐藤亮平・加藤研三（2022）授業研究会における成果と課題に関する事例報告：「せんだい実習」における保健体育模擬授業を対象として．東北体育・スポーツ学研究，1：16-30．
川戸湧也・郡山孝幸・山梨雅枝・薊正展・沼倉学・佐藤亮平（2023）2022 年度せんだい実習における成果と課題．仙台大学紀要，54（2）：51-60．
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高橋健夫・吉野聡（2003）高橋健夫編著，体育授業場面を観察記録する．体育授業を観察評価する授業改善のためのオーセンティック・アセスメント．大修館書店，pp.36-39．

（2024 年 1 月 23 日受付 / 2024 年 3 月 21 日受理）

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