長岡工業高等専門学校研究紀要 第 53 巻（2017）

論 文

小学校の外国語活動で身につく語彙技能－ 英語必修化に伴う音読と文字認識効果に視点をあてて －福田 昇1
1 一般教育科－英語（Liberal Arts-English, National Institute of Technology, Nagaoka College）

Lexical Skills Learned by Elementary School Children
Through Foreign Language Activities- from the surveys of reading aloud learning and word recognition skills
associated with compulsory foreign language lessons Noboru FUKUDA1
Abstract
This study surveyed two English learning methods (reading aloud learning and rapid hand-writing
learning) between elementary school children in the fifth and sixth grades. For the reading aloud learning
method, 24 fifth graders and 19 sixth graders participated. For the rapid hand-writing learning method, 24
fifth graders and 21 sixth graders participated. The results showed there were no significant differences
between the two learning methods. However, it revealed a positive correlation: memory of English words
increased as the number of English learning years increased. In addition, a pseudo-word test was given to
all participants in order to determine English recognition skills. The results showed that the sixth gradersof the reading aloud learning method had a significantly higher learning effect than any other group forboth immediate test and delayed test after seven days. Surveys also revealed that for students who did notlearn to write any English words in English lessons as the number of English learning years increased, thereading aloud learning method was actually more affective than the rapid hand-writing learning method.
Lastly, a questionnaire on active English learning efforts was administered the following five factors wereextracted: a) learning environment of everyday life, b) learning environment at school, c) learning
environment at learning institution besides school, d) motivation for learning, and e) establishment oflearning basis.
Key Words : Early English education, compulsory foreign-language lessons, word recognition skills

１．はじめに
平成 23 年度より公立小学校で外国語活動が必修化された．小学校の外国語活動で現在直面している問題として特に関心が持たれていると考えられる英語の「発音と語彙習得」をいかに解決できるかを調査したいと考えた．平成 26 年度の文科省小学校英語活動実施状況調査によると，小学校高学年（5・6年）で，英語学習は好きと答えたのは 70.9％である．
しかし，公立の先進研究開発校で実施している調査では 4 年（89.7％），6 年（82.6％）と学年が上がるにつれて意欲が減少していく傾向がみられる．
この理由として一番に考慮するものとして英語活動

- 7 -

福田 昇

の内容があげられる．学習材料として使用できるものが歌やゲームなどのアクティビティとなると教師側から提供できるものが限られてくる．また，扱うものも抽象的内容をできるだけ避け身の回りのものに限定している体験的な縛りも活動内容の範囲をせまくさせている．高学年になるにつれ，先生と一緒に声を出すのが楽しくてたまらないといった態度が影をひそめ，ゆっくりと考え，内容がはっきり了解
できたところで言葉を選んで話すようになる．この
年齢と発育にかかわる課題は，どうしても文字使用の必要性と同時に発音の課題へと結びつくのである．
小学校の英語活動が始まり，中学校英語との連携の問題が取り上げられている．この点が重要な課題として取り上げられているのに対して，具体的な方策に関しては，積極的な議論に至っていない．中学校英語の前倒しはしないことを強調する一方で，中学校英語教員にとって，「外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませる」活動は，中学校英語の学習
活動の前倒しと感じている．阿原・瀧口 1)はあいさつ，自己紹介，買い物などのコミュニケーション場
面の実践例は現在の指導要領において中学校で書かれている活動を簡単にしたものであり，これもまた中学校の学習を先取りしたものに変わりないと述べている．中学校の英語の授業で取り組まれてきた学
習活動を小学校の英語活動で行い言語的な正確さは評価せず，言語的に正しく矯正するのは中学校教員
であり，英語を「書くこと」の学習は中学校で行うという半ば強引に線引きした役割を，どのように解釈し，授業に生かせるのか実は中学校の英語教員たちも困惑している現状がある．その一方で，中学校英語教員と小学校英語担当の先生が英語教育で話し合う場は 20％程度である．今後の英語教育を考えるとき，小中学校の連携は大きな課題という意識は強くても，実際に具体的な連携を図る方策が見いだ
せていないのである．今回小学校高学年を対象として，一部文字使用も考慮した上で，限られた時間を利用し，効果的な英語の発音と語彙習得の可能性をさぐりたいと考えている．
本研究では，受容語彙の直接的学習において，どのような記憶方法が小学生の単語記憶定着のために効果的なのかを調査する．

２．研究の理論的背景と目的
２．１ 黙読と音読の効果
文章を黙読した場合と音読した場合，文章の記憶及び読解成績にどのような違いが生じるかを，森 2)
は日本人大学生を被験者として検証している．その結果，音読では逐語的記憶が優れ，黙読では意味理解が優れていることが確認された．
Miller & Smith3)は読解力の低い読み手においては黙読よりも音読で理解が促進されたという知見を示し，その結果について，音読には発声のために個々の単語に強制的に注意を向けさせる機会があるため，注意資源の容量が少ないと考えられる読解力の低い
読み手に効果的だったのではないかと考察している．
ここでいう注意資源とは，認知的な課題の処理を遂行する際に必要とされているものであり，その容量には限界があるとされている．この認知処理一般に必要な注意資源が，読解という特定の処理に重要な役割を果たすことが，様々な先行研究から指摘されてきた．
たとえば，Facoetti et al4)は，読みが困難な児童は，一般的な視聴覚刺激に対する注意の方向付けが困難であるとし，認知処理一般に必要な注意の機能が，音韻の符号化や語彙へのアクセスなどの読解過程にかかわる処理過程に影響を与えると考察している．
また，読解力の増加に伴って，読解に関わる基礎的な処理は自動化され，そこで要求されなくなった注
意資源を他のより高次の処理へ配分することができるようになるという指摘を Chen，Lau，& Yung5)はしている．
この Miller & Smith からの示唆を踏まえ，高橋 6)
は，日本の成人を対象に，注意資源が制限された事
態で，音読と黙読が文理解に及ぼす影響について調べている．実験の結果，黙読で読解をする場合，成績は読み手が利用する注意資源の量に影響を受ける
が，音読をする場合，利用可能な注意資源の処理能力の量に関わらず，一定の読解能力を維持することが明らかとなった．これは音読という読み方の遂行により，注意資源の配分を外的に制約することを示している．つまり，注意資源が制約されている状況
では，音読をすることで，その遂行成績を維持することが可能となることを示唆していることになる．
音声教材の普及に伴い，黙読対音読という従来のモード比較から最近は伝統的黙読に対し，リスニン
グを取り入れた黙読（リスニング読み）と音読の訓練効果が注目されている．しかし初見テキストに関しては，日本人 EFL の場合，音読に対して黙読が有利だとする定説があるため，音声支援読みによるモード比較はほとんどなされていない．
Kadota & Ishikawa7)は語彙の意味に関する「二重アクセスモデル」を想定している．それによると，意味アクセスにおいて音韻が重要な役割を果たしていることになる．つまり，未知語についてスペリングと意味とを直接結びつけるときに音韻情報（発音）を活性化する方がより効果的であるとしている．
畑下・池村・東郷 8)は，語彙の意味を訳語で覚える学習において，音声を利用する場合と利用しない場合を比較する語彙学習の実験を行った．実験群には単語の発音を聞いてそれを繰り返させながら，統制群には音声を使わず筆記だけにより，それぞれ単語の意味を学習させた．実験に用いる単語は親密度を用いて統制した．その結果，語彙学習後の両群の成績は，音声利用群の成績が音声不利用群の成績より有意に高かった．また，親密度別に見ると，高親
密度語の成績が低親密度語よりも高かった．しかし，- 8 -

小学校の外国語活動で身につく語彙技能

音利用・不利用両群の差は，低親密度語において高親密度語よりも有意に高いことが示された．
この実験結果は，語彙の意味学習において，音声を利用することにより，単語の音韻情報を活性化することが有効であることを示している．この音声利用による音韻情報の活性化の効果は，親密度，つまり学習者にとっての心的頻度（なじみ度）が低い低
親密度語においてより大きい．低親密度語は，発音にも意味にもなじみ度が低い単語であるから，音声を与えることにより単語の音韻情報を活性化しやす
くなり，音韻情報の活性化が単語のスペリングと意
味を結びつける学習により有効に働いたと考えられる．このことは，単語の意味を学習し，それを定着させていく過程で，音韻を十分に活性化することが有効であることを示している．この結果は Kadota& Ishikawa の語彙の意味アクセスに関する二重アクセスモデルを支持するものであった．L2 語彙習得の初歩的学習者である読解力の低い読み手は，読解中に利用可能な注意資源の量が少ないことが考えられる．そのため，黙読においては読解に必要な処理プロセスへ注意資源を適切に配分することができな
い初歩的学習者には，個々の単語へ強制的に注意資源を配分する機能を持つ音読やリスニング読みを設定することで，理解度を促進することが可能となると思われる．

に，そして素早く行われるかを考察した．その結果
は，英単語の音韻情報判断は意味情報よりも速いこと，言い換えれば，音韻表象の方が意味表象へのア
クセスよりも速いこと，語彙範疇（品詞）情報はそれらの後に判断されることを示唆している．
Koda14)は，特に英語語彙習得において，短期記憶のときに音韻的符号記憶が際立って使用されることを指摘している．また，Koda15)は，日本人は英語語
彙習得において視覚的情報を多く用いていることも明らかにしている．
以上の先行研究から考えると，単語を聞きながらその単語のつづり字をすぐに想起できるような練習をすれば，視覚的情報と聴覚的情報の両方が活性化され，つづり字とその音韻を認知する学習効果が促進していくと思われる．

２．３ 音韻的言語と視覚的言語
英語のアルファベットを用いた一連の実験で，Koda 14)は L2 リーディングをしているとき，認知処理に影響を与える L1 正字法を調査した．正字法的に 4 つの異なった言語グループ （アラビア語，英語，日本語，スペイン語） において，英語を短期記憶で再生処理するとき，音韻的符号化に干渉する
二つのタイプ （音韻的類似性と発音しづらさ） の影響を比較した．実験結果から，第 1 に音韻的符号（phonological code） は言語の背景的知識とは無関
２．２ 音韻情報と形態・意味情報との関係係に，短期記憶において際立って使用されること，単語を認知する場合，音韻・形態・意味の 3 種類
また形態的文字 （日本語） と音韻的文字（アラビの情報が処理されると考えられる．その 3 種類の情
ア語，英語，スペイン語）のリーダーとでは，異な報の処理については，いままで様々な研究が行われった音韻的符号化方略を用いることが示された．
ている．視覚的な単語認知においては，音韻情報の第 2 に，L1 正字法体系は L2 認知処理に大きな影
活性化の必要性が議論されてきた．視覚的単語認知
響力を持っていること．第 3 に，L1 処理で用いらにおける心的辞書へのアクセスについて，大きく 3
れる方略は L2 処理にも転移すること．結論として，つの説がある．
正字法と認知との間には強い関連性があることを彼
1 つ目は Frost & Bentin9)の単語の形態情報と音韻女は指摘している．
Koda 15) はまた L2 リーダーの語の認知方略と視覚情報の活性化が不可欠であり，意味処理を行うとき
音韻情報は自動的に活性化するという説である．さ
情報への依存に関して調査をしている．彼女は，らに，Perfetti & Zhang10)は，どのような表記形態の様々な L1 背景を持つ L2 リーダーたちに，発音の言語であっても音韻情報の活性化は自動的に起こり， 可能な語と不可能なものを含めた英文を与え，リー
そのレベルが表記形態によって異なるだけだという
ディング時間と読解の音韻的情報のアクセスのしづ
universal phonological principle を提唱している．
らさの影響を調べた．その結果，L1 がアルファベ
2 つ目は，Develaar et al11)の形態情報から意味情ットではない言語を背景知識に持つ人は語の音韻情報がアクセスしづらくてもそれによって影響されな報処理が行われ，音韻情報の活性化は不要であるといことを明らかにした．この実験で，日本人は英語する説である．単語の形態情報と音韻情報は独立しの言葉を認識するのに視覚的情報を極めて使用するた経路をたどるが，上位の学習者は音韻情報の経路
ことが示されている．
は使用する必要がないとする．
さらに，Chikamatsu16) はアメリカ人と中国人の日3 つ目は，Paap & Noel12)の形態情報は必要であったり，不要であったりするという説である．この説
本語学習者の認知方略を調べ，2 つの言語グループ
では，イタリア語のような書記素と音素の対応が強は表音表記であるカナ文字の処理 （ひらがな，カい表記形態では音韻処理が自動的に起こるが，英語
タカナの音節筆記文字） において，異なった方略のような書記素と音素の対応が弱い表記形態では音を用いていることを示唆している．英語母語話者と韻処理が不要であるとする．
中国語母語話者の日本語学習者，それぞれに，カナ
13)
門田 によれば，語彙範疇，意味，音韻の情報を用いた語彙判断テストを行なった．語の認知方略
での，音韻的あるいは視覚的符号化の関わりを調べのうち，どの語彙情報に対するアクセスが最も容易

- 9 -

福田 昇

るため，単語テストをするにあたり，語の視覚的なじみやすさとその語の長さを制御した．英語及び中
国語母語話者の応答は，観察された反応時間をもとに比較された．その結果，（a） 中国の参加者は，
L2 の日本語学習において視覚的情報に多く頼っていた．一方，（b） 英語話者は，中国語話者よりも日本語のかな文字の音韻情報を利用していた．これ
らの結果は，英語と中国語の話者は L1 の音韻的特性に従って，異なった語の認知方略を利用していることを示している．そしてそのような L1 の正字法
的特性に用いられている L1 の語の認知方略が，L2の日本語カナ文字認知においても用いられていることを示している．これと同様の結果は，Mori 17) によっても示されている．彼女は漢字を持つ日本語のような視覚的情報に依存する学習者はアルファベッ
トのような音韻的情報に依存する学習者とは異なった音韻符号化による方略を用いて言葉を学習すると述べている．しかしながら，ESL での英語の流暢なリーダーに対する Akamatsu18) の研究では，さまざまな L1 の背景的知識を持った流暢な ESL リーダー
たち （中国人，日本人，ペルシャ人） の語の認知処理には相違がないという結果が示されている．
これらの研究結果は必ずしも一致せず，矛盾点がないわけではないが，研究の多くは，母語とする言語の正字法により，語の認知方略に相違があるということを指摘している．L2 学習者の母語は L2 の語の認知に強い影響を与えるという証拠は，学習者のL1 の背景的知識が L2 のリーディングに影響を与えることを示している．このことは，英語の正字法的特性に鋭敏でないならば，英語の効果的認知処理がうまく機能しないことを示している．
２．４ 再生・再認テストの相違
再生（recall）テストとは，学校教育のテスト現場においてよく使用される客観テストの一種である穴埋め形式のテスト事態であり，記銘された項目を再現することである．再生の種類には次のような種類がある．想起した順に自由に再生する自由再生（free recall）と提示された順序どおりに再生する系
列再生（serial recall），さらに，刺激項目に対する手がかりを与え，それを元にして再生する手がかり
再生（cued recall）である．第二言語学習では，「book ― 本」のように，外国語とそれに対応する
日本語訳を対として記憶しなければならない．このように，2 つの項目を対にして学習し，一方を手がかりとして，そのもう一方を再生する方法が対連合
学習（paired-associate learning）と呼ばれる．
一方，再認（recognition）テストとは，以前に提示された刺激に対する既知感のチェックであり，教育現場でしばしば議論される〇×形式のテストに代表される．再認テストは一般的に再生テストに比較して有意である．再認テストは一般に自由選択課題と強制選択課題（forced-choice recognition）に分類される．自由選択課題とは，過去に提示された学習

した項目（target）群と，学習しなかったがテストに加えられた項目（distracter）群の中から選択の基準を設けずに学習項目が選択される再認課題を意味する．強制選択課題とは，選択の基準があらかじめ明示されており，その基準に従って被験者が学習項目を選択する再認課題である．それぞれの選択反応
課 題 に 対 し て ， 単 一 項 目 提 示 法 （ single-item
recognition ） と 多 肢 選 択 法 （ multiple choicerecognition）の 2 種のテスト法がある．単一項目提示法はひとつの項目の提示に対して，「はい」「いいえ」で反応する方法である．多肢選択法は学習項目を含む 2 種以上の項目群内から学習項目と考えられる項目を選択する方法である．
Tversky19) は，被験者が後で再生テストがあると教示された場合と，再認テストがあると教示された
場合での記憶成績の違いを検討している．結果は，あらかじめ与えられた教示どおりにテストを受けた場合（再生テスト→再生テスト，再認テスト→再認テスト）には記憶成績が良いが，教示と異なるテストを受けた場合（再生テスト→再認テスト，再認テ
スト→再生テスト）は，成績が悪くなることが示された．

３．本研究の目的
本研究では，受容語彙の直接的学習において，どのような記憶方法が小学生の単語記憶定着のために効果的なのかを調査する．今回の実験では，被験者はアルファベットを書く学習をしたことのない小学生 5～6 年生を対象にしているため，再生テストは困難が予想されることから，被験者は再認テストに限定して行うこととする．具体的には，L2 語彙習得を高めるために，CD を聞きながら単語を書かせ，その記憶テストを再認テストで行い，語彙の定着度を調査する．
上記先行研究から想定されることは，第 1 に音韻
情報は意味情報と形態情報よりも情報の伝達が速い
こと，また英語語彙習得において音韻的符号記憶が際だって使用されることから，音韻情報を併用する
ことは語彙の意味情報や形態情報の定着を促進する
可能性がある．
第 2 に，L2 語彙習得の初歩的学習者である小学生にとって，読解中に利用可能な注意資源の量が少ないことが考えられるため，CD による音読併用による速写学習を行うことにより，個々の単語へ強制的に注意を配分する機能を持たせ，理解度を促進すると思われる．
第 3 に，教示された単語（刺激項目）に対する手がかり文字を与え，それを元にして再生する手がかり再生学習活動を継続して行った場合，その後に行う再認学習は英単語らしさの文字認識を高めることが想定される．従って，本研究における仮説は以下の 2 点である．

- 10 -

小学校の外国語活動で身につく語彙技能（1）L2 初期学習者である小学生が，CD を聞きな
がら単語速写学習を行った学習群は音読のみの学習
者よりも単語の記憶保持が有意に高くなる．
（2） 教示された単語（刺激項目）の手がかり文字をもとにして英単語を再生する学習活動を継続して行った学習群は，その後に行う英単語らしさの認識
は音読のみで書かなかった学習群よりも有意に高くなる．

×学年（5年・6年）の交互作用に有意差はなく（F（1，84）=107ns.），また学習方法および学年の単純主効果においても有意差がないことを確認した（それぞれF（1，84）=0.93ns.; 2.75ns.）（表-1）．
学習方法
速写学習群
音読学習群

４．本研究の意義

表-1

1） CD による英単語のディクテーション活動で，英単語 20 語を 5 分間で 3 回，速いスピードで書かせる学習効果とテスト効果（再生・再認）に視点をあてた実験を行なっている例は見られないこと．
2）英語初期学習者である小学生 5～6 年生を被験者とし，速写による単語学習が英語の文字認識に対する学習者への影響を調査すること．

５．研究

学年

n

Mean

S.D.

5年

24

276.83

54.98

6年

19

246.95

43.27

5年

24

276.08

48.83

6年

21

269.1453.45

5 年生 TK 式テスト学習群分け

5年～6年の被験者はクラス単位で音読のみ学習群と単語を速く書き写す学習群に分けた．実験には必ず学級担任にも参観してもらい，実験の説明がきちんと伝わるように協力をいただいた．また，それぞれの授業内容やテストに関して，隣のクラスから情報が洩れることのないように配慮した．
被験者は，配布されたA4サイズのプリントに書かれた英語と日本語（図-1）を見て，CDから読み上げられる20語の英単語とその日本語訳を3回聞きながら，それぞれ学習方法により，英単語を読むだ
けの活動とCDの音に合わせ速く英単語を書き写す活動を実施した．

５．１ 研究調査１L2 初期学習者である小学生が，CD を聞きながら単語速写学習を行った学習群は音読のみの学習者よ
りも単語の記憶保持が有意に高くなるかどうか．

Formula 1200
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

student
decide
able
have
read
desk
make
schoolcome
popularuse
difficult
know
water
like
name
get
very
happy
book

学生
決心する
できる
持っている
読む
机
作る
学校
来る
人気がある
使う
難しい
知っている
水
好む
名前
得る
非常に
幸福な
本

No. 1-20

Round 1student
decide
able
have
read
desk
make
schoolcome
popularuse
difficult
know
water
like
name
get
very
happy
book

学生
決心する
できる
持っている
読む
机
作る
学校
来る
人気がある
使う
難しい
知っている
水
好む
名前
得る
非常に
幸福な
本

５．１．１ 被験者及び実験手順
被験者は公立小学校の5～6年生 （11-12歳） 108
名を対象として行った．実験は12月～1月にかけて行い，クラス単位で音読のみの学習群（5年26名，6
年27名；合計53名）と単語を速く書き写す学習群（5年27名，6年28名；合計55名）に分けた．また，それぞれの学習群に3回のテスト（直後・3日後・7日後）を実施した．
しかしながら，12月よりインフルエンザが流行したため，すべての実験に参加した児童数は少なくなってしまった．また，実験実施において，すべて担任に立ち会ってもらい，体調不良やその他の理由に
より実験に積極的に参加していないと判断された児童を除外した．
このため，すべての実験にかかわった児童数は，音読のみの学習群は5年24名，6年19名，合計43名に，
図-1 英単語20語
また単語を速く書き写す学習群は5年24名，6年21名，合計45名に，それぞれ減少してしまった．
（注）左利きの生徒が英単語を視写しやすいように，
実験の被験者数を確保するために時期をもう少し
右側にも英単語と和訳が印刷されている
遅らせることも考えたが，6年生は私立中学校や中等中学校を受験する児童がいるため，実験の日程を事前にCDから英単語を流す前に，読めない単語
これ以上遅くすることはできず，やむを得ずこの人がないように英語教員が児童と読む活動を10分ほど数で実験を実施した．
行った．このとき，英単語の上に日本語のルビを必学習群の等質性を確認するため，TK式全国標準
要に応じてふらせることも認めた．
学力テスト結果をもとに分散分析を行い，学習方法
その後，CDから流れる英単語に合わせて，それ- 11 -

福田 昇

ぞれ学習方法により，英単語を読むだけの活動とCDの音に合わせ速く英単語を書き写す活動を行った．CDの英単語20語を3回聞いたり，書いたりするのに要する時間は約6分間であった．
その直後，2つの学習群に日本語訳が書かれている右側に書かれている5つの英単語のなかから正し
いものを選択する活動を行った（図-2）．
2つの学習群には，3回のテスト（直後・3日後，7日後）を行った．
テスト問題の提示順による効果を防ぐため、3回のテストの問題の内容の順番はランダムに入れ替えて実施した．
名前

正字法テスト＊Siegel, Share & Geva (1995) より借用
左右どちらか、英語の単語らしいと思うものを○で囲んでください。
1

filv

filk

2

dlun

lund

3

fant

tanf

4

wolg

wolt

5

moke

moje

6

jofy

fojy

番号

7

cnif

crif

8

hift

hifl

年

組

1 学生

sutudent

student

studento

2 決心する

desaidedecidedicaide

3 できる

able

abul

ablu

9

nitl

nilt

4 持っている

have

habe

havu

5 読む

reed

read

raed

10

clid

cdil

6机

desk

desuk

desku

7 作る

meik

make

meke

8 学校

schuulschoolsuchool

9 来る

comme

come

comu

10 人気がある

popularpapelarpapular

11 使う

usue

use

usu

12 難しいdifficalutdifficultdifficulto

13 知っている

know

knou

kno

14 水

water

wotterwatter

15 好む

like

laiku

lake

16 名前

neimu

name

neime

17 得る

get

getto

geet

18 非常に

very

bery

velly

19 幸福な

happy

hapy

heppy

20 本

bukk

book

buku

図-2

図-3

偽語文字テスト10問

５．３ アンケート調査
研究調査1と同じ被験者を調査対象とした．小学生高学年5・6年生の，英語学習活動への積極的な取り組みに対する意識調査を行った．英語が小学校に正式に取り入れられたことに伴い，児童はどのような学習意識を持っているのかを調査し，音読と早く書き写す学習とどのような関わりがあるのかを調査した．アンケート項目は5件法を用い，全くそうではない（1点），あまりそうではない（2点），わからない（3点），ややそう思う（4点），全くそうである（5点）で数値化をした．

単語再認テスト20語

６． 結果と分析

５．２ 研究調査２提示された単語（刺激項目）の手がかり文字をもとにして英単語を再生する学習活動を継続して行った学習群は，その後に行う英単語らしさの認識は音読のみで書かなかった学習群よりも有意に高くなるのかどうか．

６．１ 学習群別再認テストの記憶効果
表-2は2つの学習群（音読のみの学習群と単語速写学習群）の3回のテスト（直後，3日後，7日後）の平均値と標準偏差を示したものである．
学習方法

５．２．１ 被験者及び実験手順
研究調査1と同じ被験者を調査対象とした．
Siegel，Share & Geva20) から借用した偽語文字を用いた語彙決定テスト10問を約2分間で実施（図-3）
し，その成績と直後テストの得点との相関係数を求めた．
得点方法はパイロット・スタディ （群馬県内公立中学校1校35名：正答率は72.8%） の結果をもとに，参加者はより英語らしい方を選択している場合には1を，そうでない場合を0が与えられた．

速写学習群
音読学習群

学年

n

5年
6年

3日後

直後

7日後

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Mean

S.D.

24

12.88

4.37

12.63

4.69

12.17

5.06

19

10.79

2.44

10.79

2.33

10.05

2.82

5年

24

13.50

3.61

12.75

3.94

12.71

3.93

6年

21

13.19

3.74

13.14

3.91

13.05

3.57

表-2

再認テストの平均値と標準偏差分散分析の結果，学習方法（速写・音読）×学年（5 年・6 年）×テスト（直後・3 日後・7 日後）また，学習方法×学年，学年×テスト，学習方法×テ
スト，のいずれの交互作用も有意ではなかった（それぞれ（F（2，263=0.40ns.;1.89ns.;0.20ns.;0.48ns.）．

- 12 -

小学校の外国語活動で身につく語彙技能が示された（F（1，84）=6.80， p< .05）．
このことから，6 年生の音読学習群は事後テスト
において他の学習群よりも有意に高い学習効果が示された（図-5）．

14.00
13.50
13.00

13.14

13.19

12.71

12.63

12.00
11.00

13.05

12.75

12.88

10.79

12.17

10.79

6.80
6.57

6.60

10.05

10.00
9.00

6.40

6.42

6.20

6.24

6.46

6.00
8.00
直後

図-4

5.80

7日後

３日後

5.60

速写学習群 ５年

速写学習群 ６年

5.40

音読学習群 ５年

音読学習群 ６年

5.20

６．２ 再認テストと文字認識テストの影響
英語らしさの文字認識力を確かめるために行った
偽語文字テストは，3 回の再認テストの事前・事後の 2 回実施した．次の表は学習群別偽語文字テストの平均値と標準偏差を表したものである（表-3）．
学年

速写学習群
音読学習群

表-3

n

5.53

事前

学習方法の単純主効果は有意ではなく（F（1，84）=1.43ns.），学年の単純主効果とテストの単純
主効果のみ有意傾向であった（それぞれ F（1，84）=3.70， F（2，168）= 2.44， p< .10）．LSD 法を用いた多重比較によれば，テストにおいて直後テストと 3 日後テスト，3 日後テストと 7 日後テストの間に有意差はなく，直後テストと 7 日後テストに
お い て の み 有 意 差 が 示 さ れ た （ Mse=3.1697 ，
p< .05）（図-4）．
以上のことから，全体としてみると，6 年生は 5
年生よりも直後テストと 7 日後テストでは平均値の低下は少ないことが示された．

学習方法

5.74

5.00

再認テスト平均値の結果グラフ

事前テスト

5.96
5.83

事後テスト

速写学習群 5年
音読学習群 5年

事後
速写学習群 6年
音読学習群 6年

図-5 偽語文字テスト結果のグラフ

６．３ アンケート調査結果
小学校高学年 5～6 年生に 20 項目からなるアンケート調査を五件法で行った．評価の平均値と標準偏差は表-4 のとおりである．
アンケート調査項目

Mean

STD

1 学校以外で既に学習している

2.89

1.78

2 アルファベットはすべて書ける

3.81

1.26

3 ハイフレンドに出てくるものは書ける

3.07

0.98

4 ハイフレンドに出てくるものは読める

3.25

0.95

5 英語が出てくると頭の中でその単語を覚えようとする

4.10

0.94

6 英単語を見つけると読めるように両親に聞く

3.30

1.24

7 英語を見つけると一文字ずつ確認してから覚えようとする

3.38

1.08

8 英語をみつけると英語とその日本語の意味の両方を何度も書いたりする

2.60

1.08

9 小学校の英語の授業は楽しい

4.38

0.88

10 小学校の英語の授業は理解できる

4.10

0.90

11 英語を見つけると自分で覚えようとして書いている

3.08

1.22

Mean

S.D.

Mean

S.D.

12 英語を見つけると自分で覚えようとして読もうとする

3.63

1.10

5年

24

6.42

2.02

6.46

2.12

13 英語の歌を意識して歌ってみる

2.64

1.19

6年

19

5.53

2.33

5.74

2.00

14 テレビ番組で英語が出てくると意識してよく見る

3.03

1.25

5年

24

5.83

1.89

5.96

1.74

15 消しゴムや食べ物のパッケージに英語があると覚えようとする

3.45

1.30

6年

21

6.24

1.97

6.57

1.76

16 A LTの先生に自分から話しかける

2.94

1.28

17 カタカナ英語を意識して覚えようとしている

3.64

1.22

18 英語を話したいという憧れがある

3.99

1.26

19 英単語を書いた単語帳を持っている

2.17

1.47

20 今日の英単語を覚えるために頑張った

4.33

0.92

偽語文字テストの平均値と標準偏差分散分析の結果，学習方法（速写・音読）×学年（5 年・6 年）×テスト（事前・事後）の交互作用は有意ではなかった（F（1，84）=0.00ns.）．また，
学年×テスト，学習方法×テストも有意差はなく（それぞれ F（1，84）=0.18ns.; 0.05ns.），学習方
法×学年の交互作用のみが有意傾向であった（F（1，84）=3.07， p< .10）．学習方法×学年の交互作用が有意であったため，群別に学年の単純主効果を検定した結果，学習方法に対して 5 年生は有意差はなく，6 年生は有意に高いことが示された（F（1，84）=6.26， p< .05）．また，学年に対する学習方法をみると音読学習群は有意に学習効果が高いこと

表-4

アンケート調査項目の平均値と標準偏差評価の平均値をもとに因子分析を行った．因子の抽出方法には最尤法を用いた．因子数は，固有値 1以上の基準を設け，さらに因子の解釈の可能性を考慮して 5 因子とした．プロマックス回転を行い，その結果の因子パターンを表-5 に示した．なお，因子相関は表-6 のようになった．

- 13 -

福田 昇

No.

調査項目

因子Ⅰ 因子Ⅱ 因子Ⅲ 因子Ⅳ 因子Ⅴ

因子

7 英語を見つけると一文字ずつ確認してから覚えようとする

0.735 0.312 -0.13 -0.11 -0.26

因子Ⅰ 日常生活の学習環境

1

11 英語を見つけると自分で覚えようとして書いている

0.719 0.089 0.126 -0.1 -0.05

因子Ⅱ 学校の学習環境

0.717 0.075 0.123 -0.22 0.018

因子Ⅲ 学校外の学習機関での学習環境
因子Ⅳ 学習動機

8 英語をみつけると英語とその日本語の意味の両方を何度も書いたりする
6 英単語を見つけると読めるように両親に聞く

0.671 -0.24 -0.06 -0.1 0.169

13 英語の歌を意識して歌ってみる

0.589 -0.24 0.204 0.092 -0.05

15 消しゴムや食べ物のパッケージに英語があると覚えようとする

0.582 -0.19 -0.15 0.397 -0.03

12 英語を見つけると自分で覚えようとして読もうとする

0.551 0.174 -0.1 0.103 0.202

14 テレビ番組で英語が出てくると意識してよく見る

0.539 -0.13 0.108 0.132 0.024

17 カタカナ英語を意識して覚えようとしている

0.468 0.027 -0.14 0.312 0.082

5 英語が出てくると頭の中でその単語を覚えようとする

0.26 0.25 0.06 0.235 0.184

9 小学校の英語の授業は楽しい-0 0.851 -0.14 0.106 -0.03

10 小学校の英語の授業は理解できる-0.19 0.619 0.174 0.056 0.15

19 英単語を書いた単語帳を持っている

0.181 -0.11 0.676 -0.05 -0.13

1 学校以外で既に学習している-0.12 0.063 0.587 0.078 0.061

3 ハイフレンドに出てくるものは書ける

0.217 0.161 0.375 -0.16 0.282

20 今日の英単語を覚えるために頑張った-0.13 0.111 -0.04 0.749 0.018

18 英語を話したいという憧れがある

0.196 0.071 0.214 0.415 -0.09

16 ALTの先生に自分から話しかける-0.04 0.235 0.241 0.325 -0.19

4 ハイフレンドに出てくるものは読める

0.042 0.054 -0.09 -0.06 0.938

2 アルファベットはすべて書ける-0.03 -0.08 0.337 0.133 0.407

因子Ⅴ 学習の基礎の定着度

2

3

4

5

0.285

0.349

0.488

0.244

0.285

1

0.249

0.203

0.270

0.349

0.249

1

0.183

0.421

0.488

0.203

0.183

1

0.300

0.244

0.270

0.421

0.300

1

表-6 因子間の相関

学校以外で既に英語を学習している児童が行っていることについて 19 のアンケート項目と正字法テスト，記憶テストをもとに，ステップワイズ法による重回帰分析を行った．その結果，「英語を書いた
英単語帳を持っている」「アルファベットはすべて書ける」「小学校の英語の授業はすべて理解できる」の項目が有意であり，この 3 つの項目で従属変数の 0.24 を説明していた（表-7）．
このことから学校以外で既に英語を学習している
児童と単語帳・アルファベットが書ける・小学校英語の授業は理解できることの 3 つの項目には弱い相関関係があることが示された（0.2<|r|<0.4）．
学校以外で既に英語を学習している

B

標準誤差

β

0.44

0.12

0.36 3.60 0.001

t値pStep 1
Step 2
英単語を書いた単語帳を持っている

0.35

0.12

0.29 2.87 0.005

アルファベットはすべて書ける

0.38

0.14

0.26 2.62 0.011

英単語を書いた単語帳を持っている

0.33

0.12

0.27 2.74 0.007

アルファベットはすべて書ける

0.32

0.14

0.23 2.23 0.028

小学校の英語の授業は理解できる

0.42

0.19

0.21 2.15 0.034

表-72

0.20(0.18)

Step 3

第Ⅰ因子は「日常生活の中で英語を覚えようとして意識して読んだり，書いたりする」ことに対して負荷量が高く，「日常生活の学習環境」に関する因子とした．
第Ⅱ因子は「小学校での英語の授業の楽しさや理解度」に関することに対しての負荷量が高いことから，「学校での学習環境」に関する因子とした．
第Ⅲ因子は「塾などの外部機関での学習」に対して負荷量が高く，「外部機関での学習環境」に関する因子とした．
第Ⅳ因子は「今日の授業はふだんの授業にはない単語を覚える学習活動が含まれていたり，英語を話したいという憧れを持っていたりすること」に対しての負荷量が高いことから，「学習動機」に関する因子とした．
最後の第Ⅴ因子は「ハイフレンズの既習内容を読めたり，アルファベットの基本的な文字が書けたりすること」に対しての負荷量が高いことから，「学習の基礎の定着度」に関する因子とした．

2

R ( 調整済みR )0.13(0.12)

英単語を書いた単語帳を持っている

表-5 プロマックス回転後の因子パターン（注）因子抽出法: 最尤法 / 回転法: Kaiser の正規化を伴う
ﾌﾟﾛﾏｯｸｽ法 / 枠囲いされた数値は 0.4 以上

1

因 子 名

0.24(0.21)

ステップワイズ法による重回帰分析（n=88）（注）以下のものは除外された：その他のアンケート項目・正字法テスト事前・正字法テスト７日後・記憶テスト事前・記憶テスト７日後

７. 考察
７．１ 学習群別単語再認テスト効果について
研究仮説 1：「L2 初期学習者である小学生が，CD を聞きながら単語速写学習を行った学習群は音読のみの学習者よりも単語の記憶保持が有意に高くなる」という仮説に基づき，小学生 5～6 年生の音読学習群 43 名（5 年 24 名；6 年 19 名），速書学習
群 45 名（5 年 24 名；6 年 21 名）に行った調査結果
では，音読学習群と速写学習群の間に有意差はない
ことが示された．しかし，6 年生は 5 年生よりも直後テストと 7 日後の遅延テスト結果から，有意傾向
で平均値の低下は見られないことが示された．
今回の結果から，学習方法に関わらず 5 年生から6 年生へと英語の学習年数が増えるに従い，英単語の記憶が高くなることを示していると思われる．

- 14 -

小学校の外国語活動で身につく語彙技能

７．２ 学習群別の英語文字認識力効果について
研究仮説 2：「教示された単語（刺激項目）の手がかり文字をもとにして英単語を再生する学習活動を継続して行った学習群は，その後に行う英単語らしさの認識は音読のみで書かなかった学習群よりも有意に高くなる」という仮説に基づき，小学生 5～
6 年生の音読学習群 43 名（5 年 24 名；6 年 19 名），
速書学習群 45 名（5 年 24 名；6 年 21 名）に行った調査結果から，6 年生の音読学習群は直後テストと７日後に行った遅延テストにおいて，他の学習群よりも有意に高い学習効果が示された．
今回の調査結果から，ふだん英語の文字を書くという学習を行っていない授業において，英語の学習年数が多くなるに従い，音読学習は速写学習より英語らしさを認識することが高くなることが示されたと思われる．

ているため，学習動機を育てることに努力すると同時に，学習内容の基礎の定着度を高めることを目指している．この意味において，思春期特有の恥じらいが出てくる小学校高学年生にとって主体的自己の形成に結びつけられる興味・関心とは別の，「同性の視線や異性への興味・関心」の発達からくる自己の形成段階が学習への積極性をカモフラージュし，
隠蔽したりする可能性があることを示唆しているのではないかと学校現場の教師には思われるのである．
今回の音読学習と速写学習，事前・事後に行った
偽語文字テスト結果，アンケート調査結果を振り返って総合的に判断すると，初期英語学習者で英単語を書くという学習を行っていない段階の小学生の場
合，文字認識をさせるには何度も音読する学習を多く授業時間に組み込んだ方が，文字認識力を高めるということが考えられる．
視覚的に正しく英単語のつづり字を覚えさせるに
７．３ 小学校英語実施に伴う学習効果について
は文字を見て何度も声に出すことで文字と音の関係
アンケート調査データを用いて行った因子分析結をつかみ，知らず知らずに英語らしさを認識するた果から，小学校英語に対して 5 つの因子を抽出した． めかもしれない．アンケート調査結果でも英単語を頭の中で覚えることや学習したハイフレンズに出て因子Ⅰ：日常生活の学習環境
くる英語を読めるが書くことは自信がないことが示
因子Ⅱ：学校の学習環境
されている．これは英語を見ながら文字を書き写し
因子Ⅲ：学校外の学習機関での学習環境ても，初期学習者にとっては，文字を１つ１つ見な
因子Ⅳ：学習動機
がら書き写すという作業に時間をとられるため，文
因子Ⅴ：学習の基礎の定着度
字を１つ１つ別個のものとして認識し，まとまった文字のかたまりで１つの英単語となり，音や意味をこれらの因子は共通する特徴として，英語の学習なすということを認識することが困難なことを示し
環境と学習動機・基礎の定着傾向を示しているのでていると思われるからである．
はないかと思われる．ふつう，児童を取り巻く学習
環境は，日常的に英語を用いる状況下ではなく，また，学習した英語をしっかりと定着させるために必８. 課題
要な学習動機や繰り返し学習の時間が十分にあるわ
けでもない．
本研究の調査には，小学生 5 年生と 6 年生の学習
日常的な学習環境では，小学校高学年の児童はテ
者の 12 月の限られた短期間の実験調査である．まレビ番組に出てくる英語表現や英語の歌を聞いたり， た，実験をするにあたり，小学校現場の年間指導計カタカナ英語や食べ物に書かれている英語に興味を
画の時数調整をしていただき，多大なる負担をおか示したりする．こういった英語は，刻々と変化する
けし，実施前に学校行事等のカリキュラムを調整し生きた英語というよりも，時間の流れのない英語でたり，実施期間では学級担任と児童の学習実態を踏ある．しかし，学習面から見た場合，確認作業がしまえた準備や分析にお世話になったりした．
やすい面もある．このため，児童は学習確認を自分小学校の場合担任が一日中クラスにいる状況にあでできるものに対しては積極的に関わる反面，自然り，打ち合わせ時間を持つことがかなり難しく，日な生きた英語表現を用いる ALT に対しては，尻込常の学習習慣もきちんと身についていない児童もい
みをし，自分から積極的に話しかけようとはしない
るため，調査対象者によってはデータの結果に相違傾向が見られる．
がある可能性がある．
学校外で既に英語を学習している児童は，英単語
さらに，今回の学習は公立小学校の平均的学習群帳を持ち，アルファベットを書け，小学校の英語のであり，調査人数も少数であった．このため，今後授業を理解していると思っているようである．このはさらに調査対象人数を増やした調査データが必要
ことは英語学習に対する不安感を払拭することに役であろう．
立っていることになる．しかし，正字法テストや記憶テスト結果からは，学習塾等に通っていることが小学校の英語授業のみの児童との学習比較において， ９. 教育的示唆
英語の理解度に相違点が示されなかった．
学校教育は学習主体としての自己の確立を目指し
今回の調査結果から，英語の文字認識力を高める- 15 -

福田 昇には，小学校の学習活動にテキストを用いた音読学習を行っていくことが有効であると思われる．
音読は学習者に音と文字とを結びつける働きがあり，書くという学習活動を取り入れなくとも，小学生の英語の文字認識を自然に向上させ，中学校への英語学習にスムーズに移行させることが可能である
ことを示していると思われる．

謝辞：本研究は平成 27 年度ぐんま国際教育財団の研究助成を受けたものである．

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- 16 -(2017. 9. 15 受付)