ISSN 2758-433X
Bulletin of the Institute for Educational Management, Oita University

No.2, 2023

大分大学

教育マネジメント機構年報

第２号
2023 年

大分大学教育マネジメント機構

大分大学 教育マネジメント機構年報
目 次

第２号

はじめに ········································································································································

1

Ⅰ. 教育マネジメント機構事業報告－2022(令和 4)年度－ ························································

31.

教育改革を推進する「教育マネジメント機構」 ··································································

42.

教学マネジメント室・各センターの主な取組 ······································································

4

Ⅱ. 教学マネジメント室・各センター事業報告－2022(令和 4)年度－ ······································

51.

教学マネジメント室 ··············································································································

2.

アドミッションセンター ·······································································································

3.

基盤教育センター ················································································································· 12

4.

学生支援センター ················································································································· 15

5.

国際教育推進センター ·········································································································· 20

Ⅲ. 教育マネジメント機構
1.

69

紀要································································································ 23

秋好 久美子・中川 幹子・山本 恭子・髙橋 尚彦
会話型シナリオを用いて診断プロセスを学ぶ
ラージクラス・チュートリアルの試み ················································································ 25

2.

安部 恵祐・岩本 光生・井上 高教・石川 雄一・和田 智雄
産学官金等共創 PBL の分析・改善と地域の教育・リスキリングニーズの分析············································································· 35

3.

石川 雄一・和田 智雄・宿利 政和・長尾 克己・豊田 昌代
利益共有型インターンシップ（地域）と地域振興－2016～2020 玖珠町八幡自治会館と学生の PBL 協働活動－············································ 45

4.

江藤 千晴・森 万純・大野 夏稀
大学教員との共同企画の研修会をとおして変化した
臨床実習指導者としての意識や態度 ···················································································· 67

5.

大野 夏稀・脇 幸子・末弘 理惠・寺町 芳子
終末期がん患者・家族との意思決定に向けた
コミュニケーションのロールプレイ演習の効果 ·································································· 79

6.

岡田 正彦・上白木 悦子「生涯を通じた障がい者の学び支援事業」における大分大学生涯学習講座の開発と運営―知的障害を持つ人を対象とした大学公開講座の初発的取り組み― ································· 91

7.

河野 愛子・清村 紀子・春田 恵理子
新型コロナウイルス感染症に関する実態調査～コロナ禍を経験した看護学生を対象とした Web 調査～ ················································ 103

8.

小林 良彦
サイエンスライティングを通してビッグヒストリーを学ぶ授業－大分大学教養教育科目における試行－············································································ 115

9.

小柳 麻央・猪俣 理恵・原田 千鶴
大分県内の市町村における産後ケア事業の特徴と課題 ······················································ 123

10. 軸丸 美香・今泉 純子・井上 高教・栗田 博之・寺尾 英夫・軸丸 勇士
大分県事業による子ども科学実験教室－１年に 100～170 日, 13 年間実施して－ ········································································· 133
11. 簀河原 靖子・安藤 敬子・佐藤 祐貴子・脇 幸子・原田 千鶴
避難所の保健活動記録からみた避難住民の健康上の課題と看護活動の分析 ·························································································· 141
12. 牧野 治敏
キャンパス内の自然を活用して学生の自然認識を変容する試み ······································· 155
13. 脇 幸子・油布 由美・中野 智絵・井田 久美・伊藤（塩崎） 礼子・
冨永 志津代・原田 千鶴
COVID-19 禍中に病院と大学で共同開催した卒業前看護技術学習会の有効性の評価 ··············································································· 163

Ⅳ. 付録 ······································································································································ 181
1.

教育マネジメント機構運営会議開催記録－2022(令和４)年度－ ······································· 182

2.

教育マネジメント機構関係規則 ·························································································· 182

3.

教育マネジメント機構・関係委員会委員名簿－2022(令和４)年度－ ································ 184

はじめに
教育マネジメント機構長
古 賀

精 治

教育マネジメント機構年報として２号の発行となりました。教育マネジメント機構は、学生の入学から就職までの支援を連携し総合的に行っていくことを目指し、全学の委員会においてその活動を情報共有しながら検証、改善を図ってきました。ここ数年に特有の問題として挙げられる、令和２年より猛威を振るってきたコロナ禍による影響も、５類への移行とともに、新たな向き合い方を模索している状況です。基盤教育センターの関係では、昨年度より企画実施している初年次教育、数理データサイエンス
科目もほぼ順調に実施できています。学生支援センターも昨年度より実施している学生相談窓口のワンストップ化について学生の認知度が上がり、徐々に浸透しつつあります。アドミッションセンターでは作題体制の見直しが完成し、昨年に引き続き必要となった、改組に伴う入試方法の改定への対応、理工学部で新たに設定された女子枠への対応などの取り組みを進めてきました。教学マネジメント室については、認証評価で継続して行うことになった検証への対応、DX 推進への対応などに取り組んできました。
特筆すべきは、令和５年度概算要求で認められた STEAM 教育推進センターの設置です。大学生へのSTEAM 教育の充実、小中高校生への STEAM 教育の実践・普及、女子中高校生の理系進路選択の支援という３本柱を立て、大分大学全学として組織的に STEAM 教育に取り組むべく、組織作りに着手し、事業実施を進めています。各センターがその活動を共有理解することで、それぞれの業務を円滑に進めることができることを実感しております。
これまでも機構の事業運営に多大なご支援、ご協力を頂いてきましたことに感謝いたしますとともに、
今後とも各部局と連携して教育の質向上を目指していきたいと考えておりますので、協力、支援のほどどうぞ宜しくお願いいたします。
令和５年１１月

1

2

Ⅰ．教育マネジメント機構
事業報告－2022(令和 4)年度－

3

1.

教育改革を推進する「教育マネジメント機構」
本学ではこれまで、卒業までに学生が身に付けるべき資質や能力、それを達成するための教育課程の編成の在り方、および学生の受け入れに関する方針を社会に公表した上で、これらに基づいた教育を実施してきました。
教育マネジメント機構は、これまでの本学の教育をさらに充実させ、社会のグローバル化や多様化などに対応しつつ、これからの社会が必要とする実力をもった人材を養成するために、大学教育の「入口」から「出口」
までを一貫してマネジメントする組織で、以下のミッション達成を目指して数々の取組みを実施しています。

2.

教学マネジメント室・各センターの主な取組

4

Ⅱ．教学マネジメント室・各センター
事業報告－2022(令和 4)年度－

5教学マネジメント室

1.

FDと授業評価アンケートに関する事業を高等教育開発センターから引き継いだ教学マネジメント室の業

務の主な目的は、教育の質保証の充実（入学から卒業までの学修成果・教育成果の集積と分析を強化、教職員の能力開発を推進し、教育内容や教育方法などの改善を促進）です。
本年度の事業について、主なものを報告します。

1.1.

授業改善のためのアンケート調査（学生による授業評価）

本学では、学士課程教育の質の向上を目的として、平成１２年度から全学的な調査を継続しています。

本調査の主な目的は、「教育、研究、業務・運営等に係る自己点検・評価の定期的な実施に加え、第三者評

価に結び付くステークホルダー・ミーティング等の大学独自の取組を実施し、その結果を大学運営の改善に反映させる。」ことです。

今年度の実施概要を以下に示しました。また、授業担当者は学生による授業評価アンケートの結果に対して、各自の授業を点検したレポートを作成します。アンケート結果の詳細な報告と教員の自己点検レポート
を教学マネジメント室HPに掲載しました。
1.1.1.

教務情報システムを利用したウェブ調査

本調査は各学期の授業終盤に紙媒体のアンケート用紙とマークシートにより実施してきましたが、令和２

年度より対面授業が困難になったことで、教務情報システムを活用したオンラインにより実施しています。
教務情報システムの活用にあたっては、アンケート項目の表記等を見直しました。
1.1.2.

令和４年度（2022年度）前期・後期の調査結果概要

令和４年度の各学期の集計結果を表１－１及び表１－２に、各質問項目の平均値と標準偏差を表２－１及

び表２－２に示しました。
分類
教養教育科目
教養教育科目
（医学科）
教育学部
経済学部
医学部医学科
医学部看護学科
理工学部・工学部
福祉健康科学部

表１－１ 令和４年度前学期 ： 調査対象・実施概要
実施
実施科目
対象
科目数
登録者数（人）
158
6,748

回答数
（人）
2,209

回答率
（％）
32.7

19

1,391

563

40.5

191
67
－
37
238
89

4,941
4,437
－
2,283
13,248
3,819

2,279
912
280
433
4,970
1,368

46.1
20.6
－
19.0
37.5
35.8

799

36,867

12,73434.5

表１－２ 令和４年度後学期 ： 調査対象・実施概要
実施
実施科目
対象
科目数
登録者数（人）
135
5,104

回答数
（人）
2,049

回答率
（％）
40.1

原則全科目
（ただし、各学部等からアンケートを実施しないと申出があった科目を除く。）

合計※医学部医学科は年度末締めでの集計としているため、「合計」に含めていない。
※回答率は実施科目登録者数に対する回答数の比率である。以下、同様。

分類
教養教育科目
教養教育科目
（医学科）
教育学部
経済学部
医学部医学科
医学部看護学科
理工学部・工学部
福祉健康科学部

原則全科目（ただし、各学部等からアンケートを実施しないと申出があった科目を除く。）

合計

6

17

1,201

398

33.1

167
61
57
36
229
84

4,796
3,400
5,750
1,919
10,950
3,169

2,723
1,128
663
452
4,266
1,179

56.8
33.2
11.5
23.6
39.0
37.2

786

36,28912,85835.4

表２－１ 令和４年度前学期 平均値（４点満点）と標準偏差（ＳＤ ）教養教育（ 医学科）

教育学部

経済学部

医学部
看護学科

福祉健康
科学部

設問番号/項目教養教育

1． シラバスをよく読んだ

3.19 （ 0.90 ） 3.36 （ 0.82 ） 3.03 （ 0.87 ） 3.37 （ 0.78 ） 3.16 （ 0.80 ） 3.06 （ 0.91 ） 3.05 （ 0.95 ）2． 授業に出席した

3.78 （ 0.52 ） 3.89 （ 0.40 ） 3.77 （ 0.53 ） 3.77 （ 0.53 ） 3.74 （ 0.51 ） 3.67 （ 0.62 ） 3.87 （ 0.39 ）3． 授業態度に留意した

3.74 （ 0.55 ） 3.77 （ 0.52 ） 3.73 （ 0.55 ） 3.74 （ 0.56 ） 3.72 （ 0.50 ） 3.62 （ 0.63 ） 3.79 （ 0.48 ）4． 意欲的に取り組んだ

3.64 （ 0.61 ） 3.59 （ 0.66 ） 3.67 （ 0.58 ） 3.60 （ 0.64 ） 3.56 （ 0.55 ） 3.52 （ 0.67 ） 3.65 （ 0.54 ）5． 目標が明確だった

3.57 （ 0.67 ） 3.59 （ 0.71 ） 3.64 （ 0.61 ） 3.56 （ 0.65 ） 3.46 （ 0.63 ） 3.48 （ 0.71 ） 3.65 （ 0.56 ）6． 内容に興味があった

3.45 （ 0.76 ） 3.49 （ 0.81 ） 3.53 （ 0.70 ） 3.41 （ 0.76 ） 3.43 （ 0.65 ） 3.28 （ 0.80 ） 3.56 （ 0.66 ）7． 量的に適切だった

3.55 （ 0.69 ） 3.35 （ 0.88 ） 3.61 （ 0.64 ） 3.50 （ 0.70 ） 3.29 （ 0.73 ） 3.36 （ 0.78 ） 3.56 （ 0.67 ）8． わかりやすかった

3.50 （ 0.71 ） 3.50 （ 0.78 ） 3.53 （ 0.71 ） 3.43 （ 0.74 ） 3.31 （ 0.71 ） 3.24 （ 0.83 ） 3.56 （ 0.64 ）9． 話し方は適切だった

3.58 （ 0.67 ） 3.59 （ 0.70 ） 3.63 （ 0.63 ） 3.56 （ 0.69 ） 3.42 （ 0.69 ） 3.42 （ 0.75 ） 3.63 （ 0.61 ）10．反応を確認していた

3.21 （ 0.96 ） 3.30 （ 0.89 ） 3.51 （ 0.71 ） 3.42 （ 0.79 ） 3.34 （ 0.71 ） 3.22 （ 0.87 ） 3.52 （ 0.69 ）11．意見や質問を聞いていた

3.23 （ 0.98 ） 3.36 （ 0.84 ） 3.55 （ 0.68 ） 3.48 （ 0.74 ） 3.45 （ 0.63 ） 3.27 （ 0.84 ） 3.52 （ 0.72 ）12．教材を適切に使用していた

3.48 （ 0.79 ） 3.55 （ 0.77 ） 3.64 （ 0.65 ） 3.68 （ 0.60 ） 3.53 （ 0.63 ） 3.46 （ 0.75 ） 3.68 （ 0.59 ）理工学部

13．スライド、映像、板書等は適切だった 3.60 （ 0.63 ） 3.55 （ 0.76 ） 3.62 （ 0.64 ） 3.55 （ 0.69 ） 3.42 （ 0.73 ） 3.43 （ 0.77 ） 3.64 （ 0.61 ）14．私語、遅刻に適切に対処していた

3.33 （ 0.90 ） 3.50 （ 0.74 ） 3.57 （ 0.68 ） 3.52 （ 0.72 ） 3.40 （ 0.74 ） 3.36 （ 0.80 ） 3.61 （ 0.62 ）15． 授業時間を守っていた
3.70 （ 0.59 ） 3.54 （ 0.77 ） 3.75 （ 0.56 ） 3.72 （ 0.57 ） 3.53 （ 0.69 ） 3.64 （ 0.62 ） 3.75 （ 0.58 ）オンデマンドでは授業時間が適切だった
16．授業は真剣に行われていた3.77 （ 0.49 ） 3.82 （ 0.49 ） 3.79 （ 0.50 ） 3.79 （ 0.47 ） 3.69 （ 0.55 ） 3.63 （ 0.62 ） 3.85 （ 0.41 ）22． 設問解答、添削指導、質疑応答等が行
3.51 （ 0.86 ） 3.73 （ 0.72 ） 3.67 （ 0.66 ） 3.61 （ 0.74 ） 3.45 （ 0.76 ） 3.52 （ 0.78 ） 3.60 （ 0.72 ）われた
23. 意見交換の機会があった
2.86 （ 1.18 ） 2.71 （ 1.21 ） 3.46 （ 0.83 ） 2.79 （ 1.12 ） 3.33 （ 0.86 ） 2.81 （ 1.08 ） 3.30 （ 0.98 ）24. 総合的によかった

3.58 （ 0.66 ） 3.56 （ 0.70 ） 3.62 （ 0.64 ） 3.56 （ 0.66 ） 3.47 （ 0.63 ） 3.41 （ 0.74 ） 3.64 （ 0.57 ）※医学部医学科は年度末締めでの集計としているため含めていない。

表２－２ 令和４年度後学期 平均値（４点満点）と標準偏差（ＳＤ ）設問番号/ 項目

教養教育

教養教育
（ 医学科）

教育学部

経済学部

医学部
医学科

医学部
看護学科

理工学部

福祉健康
科学部

1． シラバスをよく読んだ

3.39 （ 0.84 ） 3.36 （ 0.82 ） 3.05 （ 0.95 ） 3.48 （ 0.80 ） 2.92 （ 1.16 ） 3.32 （ 0.70 ） 3.22 （ 0.89 ） 3.12 （ 0.93 ）2． 授業に出席した

3.66 （ 0.65 ） 3.81 （ 0.53 ） 3.76 （ 0.52 ） 3.66 （ 0.69 ） 3.82 （ 0.51 ） 3.86 （ 0.36 ） 3.65 （ 0.63 ） 3.85 （ 0.38 ）3． 授業態度に留意した

3.71 （ 0.62 ） 3.81 （ 0.53 ） 3.74 （ 0.52 ） 3.70 （ 0.65 ） 3.76 （ 0.57 ） 3.81 （ 0.41 ） 3.65 （ 0.61 ） 3.79 （ 0.44 ）4． 意欲的に取り組んだ

3.61 （ 0.69 ） 3.69 （ 0.61 ） 3.68 （ 0.56 ） 3.59 （ 0.70 ） 3.65 （ 0.66 ） 3.64 （ 0.51 ） 3.52 （ 0.67 ） 3.68 （ 0.53 ）5． 目標が明確だった

3.63 （ 0.64 ） 3.70 （ 0.65 ） 3.65 （ 0.59 ） 3.61 （ 0.69 ） 3.57 （ 0.75 ） 3.63 （ 0.57 ） 3.52 （ 0.70 ） 3.66 （ 0.55 ）6． 内容に興味があった

3.55 （ 0.72 ） 3.52 （ 0.77 ） 3.55 （ 0.68 ） 3.48 （ 0.76 ） 3.49 （ 0.79 ） 3.48 （ 0.66 ） 3.30 （ 0.82 ） 3.59 （ 0.61 ）7． 量的に適切だった

3.59 （ 0.69 ） 3.44 （ 0.83 ） 3.60 （ 0.66 ） 3.53 （ 0.74 ） 3.44 （ 0.83 ） 3.40 （ 0.70 ） 3.41 （ 0.78 ） 3.61 （ 0.62 ）8． わかりやすかった

3.55 （ 0.70 ） 3.55 （ 0.75 ） 3.55 （ 0.68 ） 3.46 （ 0.77 ） 3.42 （ 0.85 ） 3.38 （ 0.70 ） 3.30 （ 0.84 ） 3.54 （ 0.66 ）9． 話し方は適切だった

3.61 （ 0.66 ） 3.74 （ 0.57 ） 3.66 （ 0.60 ） 3.57 （ 0.71 ） 3.55 （ 0.75 ） 3.51 （ 0.64 ） 3.44 （ 0.77 ） 3.63 （ 0.60 ）10．反応を確認していた

3.41 （ 0.83 ） 3.53 （ 0.80 ） 3.51 （ 0.71 ） 3.44 （ 0.80 ） 3.44 （ 0.83 ） 3.49 （ 0.67 ） 3.32 （ 0.85 ） 3.53 （ 0.70 ）11．意見や質問を聞いていた

3.43 （ 0.81 ） 3.45 （ 0.84 ） 3.52 （ 0.71 ） 3.45 （ 0.83 ） 3.52 （ 0.80 ） 3.58 （ 0.61 ） 3.37 （ 0.81 ） 3.62 （ 0.62 ）12．教材を適切に使用していた

3.58 （ 0.72 ） 3.67 （ 0.70 ） 3.65 （ 0.63 ） 3.63 （ 0.68 ） 3.52 （ 0.78 ） 3.63 （ 0.56 ） 3.52 （ 0.73 ） 3.75 （ 0.50 ）13．スライド、映像、板書等は適切だった 3.62 （ 0.67 ） 3.59 （ 0.78 ） 3.64 （ 0.63 ） 3.57 （ 0.73 ） 3.49 （ 0.80 ） 3.60 （ 0.59 ） 3.46 （ 0.76 ） 3.69 （ 0.54 ）14．私語、遅刻に適切に対処していた

3.45 （ 0.83 ） 3.66 （ 0.68 ） 3.62 （ 0.63 ） 3.54 （ 0.76 ） 3.53 （ 0.72 ） 3.61 （ 0.62 ） 3.44 （ 0.75 ） 3.66 （ 0.56 ）15． 授業時間を守っていた
3.75 （ 0.56 ） 3.55 （ 0.88 ） 3.74 （ 0.54 ） 3.73 （ 0.61 ） 3.65 （ 0.65 ） 3.62 （ 0.63 ） 3.66 （ 0.62 ） 3.83 （ 0.41 ）オンデマンドでは授業時間が適切だった
16．授業は真剣に行われていた3.79 （ 0.50 ） 3.84 （ 0.48 ） 3.77 （ 0.50 ） 3.75 （ 0.58 ） 3.67 （ 0.69 ） 3.79 （ 0.43 ） 3.63 （ 0.63 ） 3.84 （ 0.42 ）22． 設問解答、添削指導、質疑応答等が行
3.55 （ 0.79 ） 3.63 （ 0.85 ） 3.58 （ 0.71 ） 3.57 （ 0.78 ） 3.56 （ 0.78 ） 3.55 （ 0.75 ） 3.57 （ 0.72 ） 3.64 （ 0.66 ）われた
23. 意見交換の機会があった
3.15 （ 1.05 ） 3.17 （ 1.15 ） 3.51 （ 0.78 ） 2.88 （ 1.12 ） 3.50 （ 0.82 ） 3.57 （ 0.71 ） 3.04 （ 1.03 ） 3.51 （ 0.80 ）24. 総合的によかった

1.2.

3.64 （ 0.66 ） 3.61 （ 0.69 ） 3.63 （ 0.63 ） 3.57 （ 0.68 ） 3.48 （ 0.83 ） 3.54 （ 0.61 ） 3.44 （ 0.75 ） 3.67 （ 0.56 ）教学マネジメント室主催・共催のFDプログラム

令和４年度に本学の各部局で開催された FD への全学教員の参加率は 89.5％でした。教学マネジメント室が主催・共催した主な FD プログラムは、以下のとおりです。

7

1.2.1.

教員相互の授業参観（FD）

教員相互の授業参観は、参観教員が授業改善のための新たな教授法等の知見を得ること、授業を公開した

教員が参観教員からのコメントをもとに授業改善のための新たな気づきを得ることを目的に、教員の相互協力的な FD 活動として、平成１８年度から実施しています。平成２０年度後期から、全学的に実施方法の見直しを行い、各部局より提出された授業を対象として、それぞれの授業に参観希望者が申し込み授業を参観します。その後、授業検討会を実施します。本年度の授業参観対象科目は以下のとおりです。
■旦野原キャンパス
令和４年度前学期

授業参観対象授業

学部等

科目名

教養教育科目地域ブランディングB

教育学部

知的障害児の心理・
生理・病理

衛藤 裕司

労働関係法I

小山 敬晴

理工学部

電気機器１

後藤 雄治

福祉健康科学部

理学療法概論朝井 政治■挾間キャンパス
学部等

医学部看護学科

1.2.2.

学部等

授業担当教員

〇岩本 光⽣
井上 ⾼教
安部 恵祐
⽯川 雄⼀
⼤賀 恭

経済学部

医学部医学科

令和４年度後学期 授業参観対象授業

教養教育科目知的財産論

科目名授業担当教員地域ブランディングA
こことーくでキャリアを拓く

教育学部

発達と教育の心理学Ⅰ

経済学部

労働関係法Ⅱ

理工学部

応用理工学 PBL

福祉健康科学部

内部障害理学療法学Ⅱ

科目名等

実習と法医学関係の科目を除くすべての科目
講義・演習科目

松下 幸之助〇安部 恵祐
岩本 光夫
宮町 良広
〇藤田 敦
麻生 良太
小山 敬晴

〇市來 龍大
金澤 誠司
戸高 孝
槌田 雄二
〇朝井 政治担当教員・所属

医学部医学科教員

医学部看護学科教員

臨地実習科目

研修会・フォーラム等

本学の教職員を対象として、教育能力および、管理運営能力を開発するため、教学マネジメント室が主催または共催として企画・実施した研修会は以下のとおりです。また、いくつかの研修会は、おおいた地域連
携プラットフォーム教育プログラム開発部会との連携により、参加大学との共催として開催しました。

9月29日13:00-16:00

研修会名

概要[講師等]

参加者数「教員の教育活動の省察を促すティーチング・ポート
フォリオチャート作成ワー
クショップ」

自らの教育活動についての振り返り、その記述をエ
ビデンスによって裏付けた厳選された記録であるティーチング・ポートフォリオの作成ワークショップを開催した。[牧野治敏（教学マネジメント室）]

５名（うち大分大学2名）

例年、本学の保健管理センターとの共催で開催してい 50 名（うちアンケート回
メンタルヘルス講演会（Zoom ミーティングによるオ 「 with/after コロナの学 る。今回はコロナ禍で入学した学生のメンタルヘルス 答者 31 名）
不良，発達症（疑い含む）の学生の特徴や支援の実際 オンデマンド配信 53 名
ンライン開催）生支援」
について紹介された。[小川さやか（長崎大学保健セン （12 月 7 日～12 月 27 日）
ター助教（臨床心理士）]

11月30日13:10-14:40【オンデマンド型遠隔形式】

授業デザインの基礎ワーク オンデマンド型形式と対面形式の組み合わせによる、 ９名（うち大分大学 1 名）
ショップ

授業デザインに関する新任教員向けの研修であり、授業を担当するにあたって必要となる基礎的な知識や技術を学ぶことを目的に開催した。

2 月 21 日 13:10-14:40

学生教職員合同研修会

変容する本学の学修環境の状況を踏まえて，学生と31名
教員，職員が意見交換し，今後の教育改善の契機とすることを目的として開催した。[牧野治敏（教学マネジメント室）][鈴木雄清（IRセンター・教学マネジ
メント室）]

3 月 9 日 13:30-15:10

第５回大分合同 FD・SD フ これからの高等教育に求められる学修環境のデザイン 90 名（うちアンケート回

11月下旬-12月12日【対面形式】
12月17日9:30-17:00
12月18日9:30-13:00（Zoom ミーティングによるオ きっちょむフォーラム2022「ウィズコロナ・アフターンライン開催）コロナ時代に大分大学の授業へ望むこと」について，MOOC（大規模公開オンライン講座）や反 答数 73 名）（Zoom ミーティングによるオ ォーラム転授業，アクティブラーニングスタジオ，ラーニング オンデマンド配信 47 名
ンライン開催）「これからの高等教育に求めコモンズの事例等をもとに講演した。[山内祐平（東京 （4 月 1 日～4 月 28 日）
られる学修環境のデザイン」 大学大学院教授 ）]8アドミッションセンター

2.

アドミッションセンターは、入学者選抜改革、入試広報、高大接続事業を主な業務としています。以下、
まず、アドミッションセンター会議の開催状況をご報告し、続いて各業務について、順にご報告します。

2.1.

アドミッションセンター会議開催状況

令和 4 年度には以下の 12 回のアドミッションセンター会議を開催しました。主な審議事項は、令和７年度以降の国立大学入学者選抜への対応、オープンキャンパスの実施、各種アンケートの実施、進学説明会への参加等、また、主な報告事項は、アンケート結果や入試分析結果等です。
第１回：令和４年４月２７日（水）１３：３０～１４：３５
第２回：令和４年５月２５日（水）１３：３０～１３：５５
第３回：令和４年６月２３日（木）１４：５０～１５：３０
第４回：令和４年７月２８日（木）１４：５０～１５：２０
第５回：令和４年９月２９日（木）１０：３０～１１：０５

第６回：令和４年１０月２７日（木）１０：４０～１１：２５
第７回：令和４年１１月３０日（水）１３：３０～１４：１５
第８回：令和４年１２月２１日（水）１３：１０～１３：３０
第９回：令和５年１月２６日（木）１０：４０～１１：４０

第１０回：令和５年２月２２日（水）１２：３０～１３：１０

第１１回（メール開催）：令和５年３月１３日（月）～３月１５日（水）第１２回：令和５年３月２９日（水）１３：１０～１４：４０

2.2.

業務活動

2.2.1.

入学者選抜改革に関すること

平成 30 年告示高等学校学習指導要領（以下、「新学習指導要領」という）に対応した令和７年度大学入学者選抜（令和６年度実施）に向けて、アドミッションセンター会議において検討を進め、「令和７年度大分大学入学者選抜方法の変更について（予告）」として、本学ホームページにおいて以下の事項を公表しました。
【第１報】令和４年 12 月６日付け

各選抜区分における大学入学共通テスト「情報」の取扱い【第２報】令和５年３月 22 日付け

令和７年度（2025 年度）大分大学入学者選抜について
・教科・科目名の表記方法

・大学入学共通テスト『英語』の取扱い
・経過措置

・大学入学共通テスト『情報』を除く、令和５年度入学者選抜からの変更点
・一般選抜の実施教科・科目等及び配点・学校推薦型選抜の実施教科・科目等及び配点・総合型選抜の実施教科・科目等及び配点

92.2.2.

入学者選抜方法等に係る調査、分析、研究及び企画に関すること

学部入学者に係る各選抜方法の妥当性を検証するために、学部から依頼のあった調査データを作成・提供

しました。合計件数 17 件。
2.2.3.

入試広報に関すること（１）オープンキャンパスについて【対面方式オープンキャンパス】
昨年度と同じく、コロナ感染症に対応するため、参加人数を制限し、完全予約制で実施しました。旦野原
キャンパスの実施日は７月 30 日（土）（経済学部、福祉健康科学部）、７月 31 日（日）（教育学部、理工学部）、で、参加者総数は 1649 名でした。挾間キャンパスは８月 9 日（火）の実施で、参加者総数は 414
名でした。

【オンライン方式オープンキャンパス】
オンライン相談会、および動画の掲載を行いました。オンライン相談会は８月 1 日（月）から 8 月 10 日（水）まで、3 つの学部教員とアドミッションセンター教員により Zoom で開催しました。参加者総数
126 名。動画は、学部紹介、模擬講義、キャンパスツアー動画を掲載し、８月 1 日（月）から 9 月 29 日（木）まで開催しました。掲載動画数 63 本、視聴者数 1562 人、視聴回数延べ 4362 回でした。
（２）動画コンテンツページについて
オンライン方式のオープンキャンパスの動画を使用して、10 月 18 日（火）から３月 31 日（金）まで動画コンテンツとして再掲載しました。
（３）進学説明会等
過去の入学志願者数や相談者数等の資料を参考にして、広報の重点地域及び主催業者を選抜し、46 会場
で実施しました。
（４）「大学案内」の作成
高校生向け「大学案内 2023」を令和 4 年６月に発行し、進学説明会等で配布しました。
2.2.4.

出前講義及び高大連携に関すること（１）出前講義について高校からの依頼に応じて、大分県内外の高校延べ 10 校で実施しました（1 校は遠隔での実施）。担当教員
は 11 名でした。

10

（２）高大接続事業について
１．キャンパス大使の派遣
新型コロナウィルス感染拡大防止のため、公には募集せず希望者のみとしました。キャンパス大使数は8 名、訪問高校延べ数は 4 校でした。
2．オンラインによる模擬講義の提供
大分県内の高校生に大学の授業に触れる機会を提供することを目的として、10 月 18 日（火）から３月31 日（金）まで、オンライン方式オープンキャンパスの模擬講義を中心に 16 本の講義動画を掲載しました。２月末時点の視聴数は延べ 401 回でした。
2.2.5.

進学説明会、高等学校訪問及び高等学校の大学訪問への対応並びに進学相談に関すること（１）九州地区国立大学合同説明会
7 月 10 日（日）に鹿児島市、18 日（月）に福岡市、24 日（日）に大分市で開催され、各学部教員及びア
ドミッションセンター職員が参加しました。相談者総数 198 名。

（２）企業等主催の進学説明会
企業等主催の進学説明会に参加しました（2.2.3（3）参照）。
（３）高校訪問実績
各学部等の計画により、県内外の高校を訪問し進路指導担当者との面談等を行いました。内訳は、教育学部 28 校、経済学部 7 校、医学部 29 校、理工学部 5 校、福祉健康科学部 32 校。
（４）大学訪問受け入れ
8 月 30 日（火）に大分県立宇佐高校の大学訪問を受け入れ、大学概要説明などを行いました。受け入れ
人数は生徒と教員合わせて 150 名。

11

基盤教育センター

3.

基盤教育センターは、①社会のニーズに応える教養教育改革、②地域のニーズに応える教育改革、③大学

生涯学習の推進の 3 つの柱で事業を実施しています。
3.1.

社会のニーズに応える教養教育改革

令和 4 年度より、初年次教育に関する新規科目として、「大分大学入門」「データサイエンス入門」（教育学

部は「教育データサイエンス入門」）「学生生活入門」を新入生を対象に開講しました。特に「大分大学入門」「データサイエンス入門」（教育学部は「教育データサイエンス入門」）については、全学共通の科目です。

「大分大学入門」では、大学生としての学修の準備として、大分大学の学生が共通して身につけるべき、大学での学修方法の基礎、大分大学の歴史や教育、大学生活において求められる健康状態の維持、男女共同参画や多様性に対する認識の涵養、市民としての責任感の涵養、キャリアや人生における価値についての知識の習得を目的としました。令和 4 年度の受講者は 1,025 名（新入生 1,082 名中）であり、受講後の評価は

平均値 3 台が多く（最大値 4）、概ね好評でした。

「データサイエンス入門」では、今後、日常の生活や仕事等の場で使いこなすことが要求される数理・データサイエンス・AI について、その基礎的素養を学ぶことを目的としました。さらに、学修した数理・デー

タサイエンス・AI に関する知識・技能を扱う際に、これらを説明し、適切に活用できるよう授業設計を行いました。受講者は 1,016 名（新入生 1,082 名中）であり、本科目についても受講後の評価は平均値 3 台が多く、好評でした。

授業評価アンケートや学生モニターのモニタリング結果等をもとに、今後データ分析を行い、講義の運営に関して、随時、改善を行います。
3.2.

地域のニーズに応える教育改革

令和 3 年度より、九州地区国立大学間の教養教育連系科目として「九州学」を開講しました。オーガナイ

ザーとしての参加大学は、佐賀大学・長崎大学・宮崎大学・鹿児島大学・鹿屋体育大学・熊本大学・本学です。

各大学は、地域の特色ある授業内容を 2 コマずつ提供し合い、オンデマンド型授業を行います。授業は、「歴史・文化」「産業・社会」「自然」「環境・生命」の 4 テーマで構成され、それぞれを学期ごとに開講します。令和 4 年度のテーマは、「歴史・文化」(前期学期開講)及び「自然」（後期学期開講）でした。

「歴史・文化」では、「九州帝国大学と戦前期九州の高等教育機関」「九州の水稲農耕の始まりと古人骨」「幕末の佐賀と学問」等、全 10 トピックを、また「自然」では、「温泉学―大分の温泉―」「九州におけるシンクロトロン光利用研究」「有明海の環境」等、全 7 トピックを開講しました。いずれの授業においても、九州各県の地域及び歴史や文化に関する知識を習得することで、地域に対する魅力を探ることを主な目的としています。

令和４年度の受講者は、「歴史・文化」及び「自然」ともに各 10 名（定員 10 名）で、受講後アンケートでは、九州各県の知識を得ることができた、他大学の講義が受けられることが良かった等、全体を通して評価は良好でした。
3.3.

大学生涯学習の推進

大学生涯学習の推進にあたっては、地域住民の幅広い生涯学習活動を視野に入れつつ、高等教育機関としての大学が関わる必要性や効果が高い方法・領域での取組が求められます。本センターでは、学部など諸部局と連携しながら公開講座・公開授業などの学習機会を提供すると共に、地域住民の学びを効果的に支援する仕組みの研究開発や地域社会教育関係職員の力量形成（研修や実践研究交流会などを通して）、地域活動・
NPO 活動などの活性化のための支援などに多面的に取組んでいます。

12

3.3.1.

公開講座・公開授業

大学生涯学習推進の主な柱は、公開講座・公開授業の実施です。基盤教育センターの生涯学習推進委員会

が大学全体の公開講座・公開授業の方針や各年度の実施計画などについて審議を行っています。令和 4 年度も引き続き新型コロナウィルスの影響を受けましたが、公開授業については後期から対面での授業も解放できるようになり、徐々に平常時の取組に近づきつつあります。令和 4 年度の公開講座は表 1 の通り 22 講座（令和 3 年度 14 講座）受講者数 426 名（令和 3 年度 231 名）、公開授業は表 2 の通り 31 科目（令和 3 年度

31 科目）受講者 64 名（令和 3 年度 33 名）となりました。後期公開授業が対面の科目でも開設できるようになったこともあり、令和 3 年度よりも少し受講者数の増加が見られました。新型コロナウィルス感染症の状況を注視しつつ、なるべく積極的な公開講座・公開授業の実施のあり方に向けて検討を進めます。

表１

令和 4 年度大分大学公開講座実施状況

番号

部局

公開講座
講座名

開設期間

受講

申込

1

基盤セ 声の響かせ方と朗読の基礎技法Ⅰ

5/10～6/7（全４回）

花坂 歩（教育学部）

8

10

8

2

基盤セ 授業作りを基礎から学ぶ国語塾

5/15～8/11（全４回）

花坂 歩（教育学部）

5

5

5

3

基盤セ 「声」と向き合うⅠ

6/21～8/2（全４回）

花坂 歩（教育学部）

8

10

8

4

基盤セ 夏休み子どもチャレンジ！「理科や算数を使って親子で遊ぼう」

7/23～8/20（全４回）

藤井 弘也（理事） 他

16

67

15

5

基盤セ 夏休み子どもチャレンジ！「将棋講座」

7/23～8/7（全４回）

竹下 貴重（外部講師） 他

36

91

36

6

基盤セ 教師のための音読・朗読基礎講座

8/4～8/5（全２回）

花坂 歩（教育学部）

4

5

8

7

理工

8/18～8/26（全４回）

姫野 由香（理工学部） 他

24

32

26

8

アドミッショ
ンセンター

穴井 孝義（教育マネジメント機構）

8

14

20

9

基盤セ 声の響かせ方と朗読の基礎技法Ⅱ

8/23～9/20（全４回）

花坂 歩（教育学部）

8

13

8

10

経済

9/29～10/27（全５回）

金子 創（経済学部） 他

38

38

50

11

地域プ おおいた地域連携プラットフォーム「豊の国学」リレー講座

10/1・10/16（４講座）

永田 誠（教育学部） 他

54

73

100

10/4・10/12・10/18（３講座） 井原健二（医学部）他・三浦真弘（医学部）他・脇 幸子（医学部）他

72

83

106
30

建築と都市のこれまでとこれから
英語なぜなぜ問答

8/20

現代社会における課題解決とイノベーション

12

医医学部公開講座（３講座）13

理工より良い未来-減災社会-を創る14
15

講師（所属学部）

募集

10/8～11/12（全４回）

小林 祐司（理工学部）

912

基盤セ 「声」と向き合うⅡ

10/11～11/15（全４回）

花坂 歩（教育学部）

8

10

8

基盤セ 授業作りを基礎から学ぶ国語塾Ⅱ

10/29～1/7（全４回）

花坂 歩（教育学部）

5

5

5

16

基盤セ 大分大学生涯学習講座（大分県「生涯を通じた障がい者の学び支援事業」）

11/12～12/24（全５回）

岡田 正彦（教育マネジメント機構） 他

4

5

5

17

クライシス
マネジメント 感染症危機管理機構

12/10～12/17（全２回）

斉藤 功（医学部） 他

23

23

40

12/13～12/17（全３回）

都甲 由紀子（教育学部） 他

15

15

20
8

自然災害時の感染症疫学

18

教育

染色と刺繍を体験して，アジアの民族衣装を知りましょう！

19

基盤セ 声の響かせ方と朗読の基礎技法Ⅲ

1/10～2/7（全４回）

花坂 歩（教育学部）

8

10

20

基盤セ 「声」と向き合うⅢ

2/21～3/14（全４回）

花坂 歩（教育学部）

7

10

8

21

基盤セ 大分大学生涯学習講座（大分県「生涯を通じた障がい者の学び支援事業」）追加講座

2/23

岡田 正彦（教育マネジメント機構） 他

3

3

5

22

基盤セ 第１５回地域発「活力・発展・安心」デザイン実践交流会

2/25

岡田 正彦（教育マネジメント機構） 他

63

63

60

426

597

579

募集

表２

令和 4 年度大分大学公開授業実施状況

番号

区分

開設期間

学部

講師名

受講

申込

1

教養

国際健康コンシェルジュ養成講座

８回

医学部

大下 晴美 他

7

7

10

2

教養

中世イタリアの生活史Ⅱ

１５回

経済学部

城戸 照子

2

3

10

3

教養

生命観の変遷

１５回

教育マネジメント機構

牧野 治敏

4

4

10

4

専門

経営史

１５回

経済学部

渡邊 博子

1

2

10

公開授業（前学期） ※オンラインで実施する講義のみ
講座名

5

教養

日本語文法分析

１５回

教育マネジメント機構

西島 順子

2

2

2

6

教養

福祉テクノロジー入門

１５回

理工学部

池内 秀隆

0

0

10

7

教養

衣生活の科学と文化

１５回

教育学部

都甲 由紀子

1

1

10

8

専門

研究開発マネジメント論Ⅰ

１５回

経済学部

河野 憲嗣

2

2

10

9

専門

異文化間コミュニケーション論

１５回

経済学部

久保田 亮

1

1

10

10

専門

ベンチャー起業論

１５回

経済学部

渡邊 博子

3

3

10

11

専門

統計学

１３回

経済学部

中本 裕哉

3

3

10

12

教養

英語ゼミナールE：英語運用力養成訓練Ⅰ

１５回

教育学部

御手洗 靖

6

6

10

13

専門

都市経営論Ⅰ

１５回

経済学部

高島 拓哉

0

1

10

14

専門

人事システム論Ⅰ

１５回

経済学部

碇 邦生

1

1

10

33

36

132

前学期合計

13

公開授業（後学期）
番号

区分

講座名

開設期間

学部

講師名

受講

申込

募集

１５回（集中講義）

工学研究科

三浦 典之

2

2

10

古典文学講読

１５回

教育学部

安道 百合子

2

2

10

教養

化学史

１３回

理工学部

檜垣 勇次

0

0

10

4

教養

カラダの見方・考え方

１３回

教育マネジメント機構

牧野 治敏

2

2

10

5

教養

SDGｓ

１５回

理工学部

井上 高教・氏家 誠司

0

0

10

6

専門

情報ネットワーク

１３回

理工学部

池部 実

2

2

10

7

教養

労働と法

１５回

経済学部

小山 敬晴

1

1

10

8

教養

前近代日本の国家と社会

１５回

福祉健康科学部

八木 直樹

4

4

5

9

教養

総合英語Ⅱ

１４回

教育マネジメント機構

穴井 孝義

2

2

10

1

大学院 システムLSI設計特別講義

2

教養

3

10

教養

社会教育経営論

１５回

教育マネジメント機構

岡田 正彦

2

2

10

11

専門

多文化共生論 （ 対面または同時双方向オンライン）

１５回

経済学部

久保田 亮

1

1

10

12

専門

プラズマ工学 （ オンデマンド）

１４回

理工学部

市來 龍大

3

3

10

13

専門

分子分光学

１５回

理工学部

原田 拓典

0

0

10

14

専門

イノベーション学説史

１５回

経済学部

金子 創

0

0

10

15

教養

英語ゼミナールF: 英語運用力養成訓練Ⅱ

１５回

教育学部

御手洗 靖

6

9

10

16

専門

地域分析論Ⅱ

１５回

経済学部

城戸 照子

3

3

10

17

専門

人事システム論Ⅱ

１５回

経済学部

碇 邦生

1

1

10

31

34

165

後学期合計

3.3.2.

地域の生涯学習支援・地域づくりに向けた連携

地域の生涯学習支援・地域づくりに貢献するためには、大学単独で取組むだけでなく様々な機関・組織などとの連携が必要と考えられます。本センターでは個別・具体の連携を提案し取組みつつ、そのような連携が効果的に進められるような仕組みの整備や情報の共有にも取組んでいます。

大学コンソーシアムでの取組みとしては、令和 3 年度に引き続き「おおいた地域連携プラットフォーム」

教育プログラム開発部会生涯学習支援ワーキンググループで座長として協議のとりまとめを行い、「とよのま
なびコンソーシアムおおいた」のこれまでの取組みを引き継いでリレー講座を加盟大学が連携して実施しています。令和 4 年度は、令和 3 年度に実施を計画していた第 2 回～第 4 回の講座（新型コロナウィルスの影

響で延期）を実施しました。

大分県教育庁社会教育課が令和 4 年度より 3 年間取り組む文部科学省委託事業「生涯を通じた障がい者の学び支援事業」に本センターも参加することとなり、コンソーシアムへの参画と大学生涯学習講座の実施を中心に取組みを進めています。令和 4 年度は、「大学で学ぶ楽しさを体験してみよう」というテーマで、スポーツ（ダンス、太極拳）と共通講座（学習ニーズやライフデザインの検討など）を 4 名の受講者と行いました。講座には、多くの学生ボランティアとメンターとして特別支援学校教員のお二人に参加して頂き、講座の質を高めていただきました。

全国的な大学連携に関しては、全国国立大学生涯学習系センター研究協議会の会長・事務局長をセンター

専任教員が務めており、国立大学の大学生涯学習推進の取組みにおける連携を前進させるよう取り組んでいます。令和 4 年度は、大分大学を会場に第 44 回のフォーラムを開催し、教育担当理事はじめ学内の関係者のご協力により無事終了しました。

社会教育関係職員研修においては、大分県立図書館学校・地域支援課及び大分県教育庁社会教育課と連携し、研修の講師を担当すると共に、研修全体のデザインや研修と実践のつながりなどについて提言・連携を行いました。そのほか社会教育主事講習や西日本を中心とした社会教育関係職員研修などに講師として参加しました。

また、おおいた子ども・子育て応援県民会議やおおいた協創基金などの委員としての活動を通して、社会教育とのつながりで子育てや NPO 活動などより広い領域でのネットワーク形成にも取り組んでいます。

14

学生支援センター

4.

学生が抱える多様な問題に対して専門的な立場から適切な支援（キャリア教育及び支援、学生（要支援学生含む）の生活及び修学支援）
4.1.

キャリア相談及び再チャレンジ支援実施状況（２０２２年度）【２０２２年度集計分】※相談者数 ： 延人数※相談者 ： 学部生、大学院生、留学生、既卒者
※（

相談月
学部

）

： 既卒者（再チャレンジ支援）で内数

教育学部

経済学部

うち
再チャレンジ

相談者数

医学部

うち
再チャレンジ

理工学部

うち再チャレンジうち
再チャレンジ

合計（人）
令和４年度

医学部

福祉健康科学部（看護学科）

うち
再チャレンジ再チャレンジ相談

令和３年度 キャリア相談室支援実施状況（全体）
相談者数

相談者数

相談者数

相談者数

相談者数

※医学部で対応《参考》昨年度実績
令和３年度

うち再チャレンジ

相談者数

うち
再チャレンジ

４月

1

(0)

56

(7)

2

(0)

46

(0)

10

(0)

4

(4)

119

(11)

135

(3)

５月
200

0

(0)

46

(2)

2

(0)

24

(0)

6

(0)

1

(1)

79

(3)

103

(0)

６月

2

(0)

51

(0)

3

(0)

31

(0)

6

(0)

0

(0)

93

(0)

136

(0)

７月
150

11

(0)

43

(0)

0

(0)

31

(4)

7

(0)

0

(0)

92

(4)

93

(2)

８月

3

(0)

17

(1)

0

(0)

8

(1)

4

(0)

3

(3)

35

(5)

42

(3)

９月
100

0

(0)

19

(1)

0

(0)

13

(0)

6

(0)

0

(0)

38

(1)

56

(7)

135

3

(0)

18

(0)

0

(0)

15

(0)

16

(0)

0

(0)

52

(0)

54

(3)

4

(0)
103

22

(0)

93 0

(0)

15

(0)

6

(0)

0

(0)

47

(0)

(1)

(0)

24

0

(0)
42

(0)

8

(0)
48

56

85

48

56
13

0

(0)

49

(1)

56

(2)

0

(0)

3

39

5

0

87

3(0)

85

(0)
8月

2

(0)

7月 0

1(0)

0
12月

(0)

1月113

(1)
2月

１０月

50

１１月

136

１２月

4

１月

0

3 7

２月

4月7

３月

4

(0)

55

合計

46

(0)

443

0
(0)
5月
(0)

(1)

0
566月
36

(0)
(1)

2

R3再チャレンジ支援件数

54

7

(0)

3

42

9月

(0)

10月 8

(0)
11月

85
2

124

0
85
3月

0

(0)

56

(0)

R3相談者数13(0)

0

R2相談者数
(0)

128

(0)

124

(0)

(13)

7

(0)

333

(5)

95

(0)

8

(8)

932

(26)

1,017

(26)

160
140
120
100

60

119
79

40

93

92

11

3

４月

５月

0
６月

87
35

38

4

5

７月

８月

1

20
0

(3)

(0)

令和４年度 キャリア相談室支援実施状況（全体）

80

(2)

９月

R4再チャレンジ支援件数

52

47

49

0
１０月

0
１１月

1

R4相談者数

15

１２月

0
１月
R3相談者数

113

1

２月

128

0
３月

令和４年度 キャリア相談室支援実施状況（学部別）
教育学部

福祉健康科学部

5%

10.2%

理工学部 経済学部
47.5%
35.7%
医学部
1.6%
教育学部

経済学部

医学部

理工学部

福祉健康科学部

令和４年度 キャリア相談室 相談内容内訳
その他
再チャレンジ支援

1.5%

2.8%

就職に関する相談

面接指導

20.9%

36.7%

エントリーシート
38.1%

面接指導

4.2.

エントリーシート

就職に関する相談その他

再チャレンジ支援「豊ナビ」オンライン県内企業研究サイトの構築

県内就職率の向上をサポートするためのキャリア教育支援サイトとして、「豊ナビ（オンライン県内企業研究）」を学内ホームページ上に構築しました。
「豊ナビ」（ブンナビ）とは、県内就職を希望する学生と、学生との接点を持ちたい県内企業や地方公共団体（自治体）とをマッチングさせ、県内就職率の向上をサポートするための大分県内企業情報サイトです。
「豊ナビ」には、大分で学んでいる学生と出会いたいという企業が、企業情報を掲載しているだけでなく、大手就職ナビサイトには掲載されていない「OB・OG 情報」や「実際に働く人の声」といった県内就職を希望する学生にとって有益な情報が満載されています。
「豊ナビ」～大分県内企業情報サイト～URL:https://www.oita-u.ac.jp/07shushoku/kigyoukennkyu.html
4.3.

「学生相談総合窓口（キャンパスライフなんでも相談室）」及び「ぴあＲＯＯＭ」相談実績

令和４年３月に、学生・留学生支援課に「学生相談総合窓口（キャンパスライフなんでも相談室）」を設置しました。この窓口は、ワンストップ型の相談窓口として、インテイカー兼コーディネータ（臨床心理士又はソーシャルワーカー）が学生からの相談を一元的に受け付け、相談内容に応じた適切な相談部署（キャリア相談室、ぴあＲＯＯＭ、障害のある学生相学生支援委員会、保健管理センター等）に迅速に繋ぐこととし16

ており、誰（どこ）に相談していいか分からない、学内の相談員への相談に抵抗を感じるといった学生が気軽に相談できる仕組を構築しました。
4.3.1.

令和4年度「なんでも相談室」 相談実績
男女別利用者数

なんでも相談室 利用者数グラフ
R4（4～3 月）

利用
件数

男
女
不明

14
9
0

合計

23

女 9人
39%

男 14人
61%

男
女
不明

相談件数（月別）R4（4～3 月）

利用
件数

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10 月
11 月
12 月
1月
2月
3月

4
2
2
3
1
3
2
1
1
1
3
0

合計

23

5

なんでも相談室 相談件数（月別）

4
3
2
1
0

4月 5月 6月 7月 8月 9月 10月 11月 12月 1月 2月 3月

所 属 別
R4
（4～3 月）

利用
件数

教育学部
経済学部
理工学部
福祉健康科学部
医学部
教育学研究科
経済学研究科
工学研究科
福祉健康(社会)科学部
医学系研究科
留学生

2
4
10
2
2
0
0
2
0
0
1

合計

23

なんでも相談室 所属別グラフ
工学研究科 2人
9%
医学部 2人9%

留学生 1人 4%

福祉健康科学部 2人
9%

教育学部

教育学部2人
9%

経済学部
理工学部

経済学部 4 人
17%

理工学部 10人
43%

福祉健康科学部
医学部
教育学研究科
経済学研究科
工学研究科
福祉健康(社
会)科学部

17

対

応
R4
（4～3 月）

対応内容
なんでも相談継続
ぴあルームへ紹介
保健管理センターへ紹介
学部へ紹介
学生・留学生支援課対応

（

4
5
3（1）
10（4）
3（2）

）の内数は解決済み※対応内容は 1 件につき複数のこともありますので、件数と合計は一致しません

相談件数（学年別）
R4（4～3 月）

利用
件数

1年

4

2年

3

3年

8

4年

5

5年

0

6年

0

（研究科）1 年

1（研究科）2 年

1

留学生

1

合計

23

なんでも相談室 学年別件数
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

相談理由別

なんでも相談室 相談理由別R4（4～3 月）

相談
内容

学業
人間関係
メンタル
就職･進路
合理的配慮
発達障がい
自己理解･性格経済
ハラスメント
コロナ起因
その他

14
8
6
3
0
0
7
1
1
0
3

合計

43

学業

その他 3件 7%
経済 1件 2%

人間関係
メンタル

ハラスメント 1件 2%
自己理解･性格 7件 16%

学業 14件 33%

就職･進路
合理的配慮
発達障がい
自己理解･性格
経済

就職･進路 3件 7%
メンタル 6件 14%
人間関係 8件 19%

ハラスメン
ト
コロナ起因
その他

※相談内容は 1 件につき複数のこともありますので、件数と合計は一致しません

4.3.2.

令和4年度「ぴあＲＯＯＭ」 相談実績18

令和 4 年度
ぴあＲＯＯＭ （旦野原キャンパス）相談実績

2022 年度

相談件数（単位：件）

1,532

相談者数（実人数）（単位：人）

243

相談者内訳（実人数）※複数該当有

4.4.

ａ 進路上の悩み

64

ｂ 対人関係

35

c 学業面

97

D 恋愛・性1

E 体調の不調32

ｆ 家族・友人

14

ｇ 精神的な問題

74

ｈ その他

63

要支援学生の生活及び修学に関する支援「身体等に障がいのある学生の支援委員会」にて、令和 4 年度に合理的配慮の提供を決定したのは 30 件でした。（休学者及び前年度からの継続を含む。）

また、上記のほか、手続中で年度末を迎えたものは 1 件（学部生）でした。

なお、学期末に合理的配慮の実施状況を確認することとなっており、配慮項目のうち、オンライン授業等

により合理的配慮の実施の必要のなかったものを除いて合理的配慮が実施されたことを確認しています。

19

5.

国際教育推進センター
国際的な人材の育成、留学生支援（受入れ及び派遣を含む。）及び地域の国際化支援により、大分大学の国際交流を推進することを目的として設置。
5.1.

留学生受入れ5.1.1.

IGLOBEIGLOBE とは、学生交流協定に基づいて大分大学の協定校から半年間（1 学期）または 1 年間（2 学期）

交換留学生を受け入れるプログラムです。国際教育推進センター（英語名 Global Education and Intercultural
Advancement Center, 通称 GAIA）が中心となり運営を行っています。
5.1.2.

IGLOBE-E

IGLOBE-E とは基本的に英語を媒介とした授業から成り立っています。
参加学生は日本語の授業に加えて、本学が提供する英語による授業を履修します。令和 4 年度の国別の受入学生数は表 1.のとおりです。なお、

令和４年度に開講された科目一覧は表 2.に示すとおりです。
表 1．IGLOBE-E

国 名
オランダ
イタリア
スウェーデン
中国（香港）
フィンランド
イギリス
アメリカ
ドイツ
合 計

国別受入れ数

受入れ人数

7
7
4
2
1
2
1
1
25

表 2．令和４年度に開講されたグローバル科目一覧
開講部局

国際教育推
進センター

科目名

使用言語

Analysis of Japanese Grammar (Spring)

Japanese

Business Japanese Seminar 3 (Spring)

Japanese

Business Japanese Seminar 4 (Spring)

Japanese

Learning OITA Through Kyogen (Spring)

English & Japanese

Sustainability and Glocal Development in Oita 2 (Spring)

English & JapaneseCity Project: Oita and Beppu (Spring)

English & Japanese

Oita Area Studies (Spring)

Japanese

Intercultural Communication (Spring & Fall)

EnglishJapanese Popular Culture Studies (Spring)

English & JapaneseJapanese Aesthetics and Fashion Media Studies (Spring & Fall)

English & Japanese

Introduction to Japanese History, Culture and Society (Spring & Fall)

English & JapaneseJapanese Presentation Skill (Fall)

JapaneseJapanese Linguistics Ⅰ(Fall)

Japanese

Business Japanese Seminar 1 (Fall)

Japanese

Business Japanese Seminar 2 (Fall)

Japanese

Manga Studies (Fall)

English & JapaneseJapanese Grammar and Discourse (Fall)

English & Japanese20Social Networks and Introduction of Oita to the World Ⅱ (Fall)

English & Japanese

Sustainability and Glocal Development in Oita (Fall)

English & Japanese

Ethnographic Study on Rural Japan (Spring)

EnglishGlobalization of Japan’s Economy (Spring)

EnglishThe Politics and Economics of the EU (Spring)

EnglishJapanese Management and Sustainable Development (Fall)

EnglishThe Politics and Economics of Globalization (Fall)

English

教育学部

Contrastive Analysis of Semantic Structures in English and Japanesewithin the framework of Cognitive Linguistics (Fall)

English理工学部

Introduction to Information Technology (Fall)

English

福祉健康科
学部

International Comparative Life and Health Support

English & Japanese経済学部

5.1.3.

IGLOBE-J

令和 4 年度は IGLOBE-J の交換留学生 35 名を受け入れました。国別の受入れ者数は表 3 のとおりです。
表 3．IGLOBE-J
国 名
中国
韓国
台湾
タイ
ベトナム
イタリア
合 計
5.1.4.

国別受入れ数
受入れ人数

18
8
4
3
1
1
35

日本語・日本文化研修留学生

令和３年 10 月から令和４年 8 月までの期間に 3 名の日研生を受け入れました。
表 4．令和３年 10 月から令和 4 年 8 月まで受け入れた日本語・日本文化研修留学生
原籍大学
ハノイ国家大学・外国語大学
TILAK MAHARASHTRA VIDYAPEETH
サンパウロ市大学

5.2.

国籍
ベトナム
インド
ブラジル

備考
大学推薦
大使館推薦
大使館推薦

留学生派遣

令和４年度に派遣留学選考試験に合格したのは 27 名で、実際に出国したのは 19 名でした。
表 5．令和４年度に派遣された留学生数
大学名

国名
台湾
台湾
アメリカ
アメリカ
アメリカ

東海大学
開南大学
サンフランシスコ州立大学
テキサス大学オースチン校
アイオワ州立大学

21

人数

2
1
2
2
2

NHL ステンデン応用科学大学
パダボーン大学
メーラダーレン大学
カーロリ・ガシュパール・カルビン派大学
合計
5.3.

オランダ
ドイツ
スウェーデン
ハンガリー

3
2
2
3
19

大分大学国際フロンティア教育プログラム「大分大学国際フロンティア教育プログラム」は、異文化理解、国際的視野での情報活用能力、英語によるコミュニケーション能力の向上を図ることを目的として平成 30 年度に開設され、以降学内のグローバル化に大きく寄与しています。

令和 4 年度は 49 科目を開講し、延べ 492 名の学生が履修しました。世界各国の外国人留学生とともに修学することで、日本人学生は英語力の向上のみならず、グローバル社会に対応する知識、実学やコミュニケーション力を身に付けています。

また、一定の要件を満たした者に修了証を授与しており、令和 4 年度は 4 名に授与しています。

5.4.

留学生支援

表１．生活関連指導・説明会･行事等 （※）はコロナ禍の影響で実施しなかった行事等
月
指導・説明会・行事等
・前期短期留学生対象生活オリエンテーション（※）
・前期正規生および研究生対象生活オリエンテーション
4・前期国際交流会館入居者対象オリエンテーション
・新留学生および渡日時支援チューター研修旅行
5
・国際交流会館消防訓練（※）
6
・後期国際交流会館入居者選考
・前期帰国予定留学生対象ガイダンス
7
・後期渡日時支援チューター選考
・大分市主催「ななせの火群まつり」への留学生参加の仲介
9
・後期渡日時支援チューターオリエンテーション
・後期短期留学生および日研生対象生活オリエンテーション
・後期正規生および研究生対象生活オリエンテーション
・後期医学部正規生および研究生対象生活オリエンテーション
10
・後期留学生寄宿舎・国際交流会館入居者対象オリエンテーション
・新留学生および渡日時支援チューター研修旅行
・OITA 学生提言フェスタ～留学生による日本語スピーチコンテスト～
・国際交流会館消防訓練
・後期帰国予定留学生対象ガイダンス
1
・次年度前期国際交流会館入居者選考
・次年度前期渡日時支援チューター選考
2
・次年度留学生寄宿舎・国際交流会館の会館チューター選考
3

・新渡日時支援チューターオリエンテーション
・新会館チューターオリエンテーション

22Ⅲ．教育マネジメント機構 紀要

23

24

大分大学教育マネジメント機構紀要

第 2 号（2023 年 11 月）

会 話 型 シ ナリ オ を 用 い て 診断 プ ロ セ ス を 学ぶ
ラ ー ジ ク ラス ・ チ ュ ー ト リア ル の 試 み

秋好久美子（大分大学医学部）
中川幹子（大分大学医学部）
山本恭子（大分大学医学部）
髙橋尚彦（大分大学医学部）

近年医学教育ではアクティブラーニング活動を盛り込んだ講義が実施されるようになっている。大分大学医学部循環器内科・臨床検査診断学講座でも医学科 3 年生の循環器学の系統講義において以前からアクティブラーニングのひとつとしてチュートリアル教育を実施している。
従来のチュートリアル教育は学生をグループに分け，1 つのグループをチューター1 名が担当して個室に分かれて実施していたが，今回は一つの大きな教室で各グループに分かれて「ラージクラス・チュートリアル」を実施した。また，今年度はまだ臨床実習に参加していない 3 年生が臨床推論を学ぶために会話型シナリオを教材として用いた。
「ラージクラス・チュートリアル」では学生が自主的に時間管理を行い ，学生同士がお互いを参考にできることがわかった。さらに，会話型シナリオを用いたことによって臨床推論を学ぶことができた以外に全人的な視点から患者を捉えている学生もおり，このような資質を伸ばしていくことも今後の医学教育に必要な事項であると考える 。
キーワード：医学教育，アクティブラーニング，ラージクラス・チュートリアル，臨床推論

１ はじめに文部科学省の用語集（2013）によると，アクテ

物学教育においてより多くのアクティブラーニンィブラーニングとは伝統的な教員による一方向的グ活動を盛り込んだプログラムほど学生の成績がな講義形式の教育とは異なり，学習者の能動的な良好であったことを示している。

学習への参加を取り入れた教授・学習法の総称でそして PBL（Problem based learning）とは文ある。高田は（2015）学習者の目標レベルに基づ

部科学省が推進するアクティブラーニングの一つ

き，具体的な学習方法が組み立てられ，学習者がであり，「問題解決型学習」などと訳される学習法

主体的に，
動的に，
学習活動を行うと述べている。

である。この方法は学生自身で課題の発見と解決

この学習法はこれまでの大人数講義と対をなすもを行う新しい教育法として医学部では 1990 年にのであり，従来の大人数講義の課題を踏まえて発東京女子医科大学が日本で初めて導入し，以後日展した方法である。Freeman et al.（2011）は生

本のほとんどの医学部で導入されている。PBL の

25

教育方法には「チュートリアル型」と「実践体験などを提示した。今回のシナリオは第 3 子出産後型」という二つの方法がある。チュートリアル教に新型コロナウイルス感染症に罹患し，呼吸困難，

育は，従来の講師が大人数に対して一方的に講義

発熱，浮腫を主訴に救急外来を受診した周産期心を行う教育方法に対して，少人数での個別指導を筋症症例と，2 型糖尿病，高血圧症の治療中に嘔行う方法である。提示された事例をもとにグルー

気，嘔吐を主訴に一般内科外来を受診した急性心プワークやディスカッションを行い，事例から問筋梗塞症例の 2 症例である。提示した症例につい

題点を見つけて解決するというものである。

て経過や検査成績などは実際の症例をもとにして

大分大学医学部循環器内科・臨床検査診断学講いる。シナリオ中の会話の内容は診察室での会話

座では以前より医学科 3 年生の循環器学の系統講を完全に再現しているわけではないが，症状や経義においてチュートリアル教育を取り入れている。

過，既往歴，家族歴などについては実際の患者か

これまでのチュートリアル教育は学生を 8 名程度ら聴取したものである。

のグループに分け，１つのグループをチューター

あらかじめグループによって担当症例を決め，1 名が担当してグループ毎に個室に分かれて実施

講義前に初診時の診察室での医師と患者，患者家していた。新型コロナウイルス感染流行期の 2021

族の会話を示した 2 症例の事例シート 1（図 1，

年，2022 年にはオンラインで Zoom のブレイクア

2）を moodle に提示して，事前に各自でレポート

ウトルーム機能を用いてグループ学習を行った。

を作成するようにした。

さらに今年度我々はまだ臨床実習に参加してい5 月 11 日（木）2 限目にチュートリアルについない医学科 3 年生が臨床推論を興味を持って学ぶての説明と各症例についての説明を行い，3 限目

ために、診察室での会話をもとにした会話型のシにグループに分かれて、それぞれが作成したレポ

ナリオを作成，PBL チュートリアル教育を行った。

ートを持ち寄ってグループ討論を行い，発表会用

その試みについて報告する。

のスライドを作成する時間とした。最初にグルー

なお，本研究について開示すべき利益相反関連

プの中で各自が自己紹介を行い，その後グループ

事項はない。

討論の進行係，書記，スライド作成係，発表者，
発表会時の座長を決めた。そして 5 月 12 日（金）5，6 限目にスライドを用いて発表会を行った。

２ 方法

発表会終了後に症例 1，2 の経過や検査結果な

今回の教育の対象は大分大学医学部医学科 3 年
生 100 名である。100 名の学生を 1 グループが 5

どを提示した事例シート 2 を moodle に提示するとともにグループごとに課題を与えて，その課題―6 人，計 18 グループに分けた。今年度は対面でについて各人が学習したことをレポートにまとめの実施であり，チューターの人員が不足したためて 5 月 15 日（月）の 5 限目に症例についての解説

各グループにはチューターはつかず，本稿の筆頭を行い，5 月 18 日（木）の 2，3 限目に発表会を

著者がチューターとなって全体の進行を行った。

行った。

さらにチューターが一人では以前のようにグルー

発表会の形式は発表 3 分，質疑応答 2 分とし，プ毎に個室での学修とすると目が届きにくいと考各グループで選出された座長がタイムキーパーのえ，
大講義室内でグループ毎に分かれて実施した。

役目と進行を担い，チューターは補助を行った。

今回は 2 つのシナリオを準備した。従来医学科学会と同様にフロアからの質問や意見を募り，質で用いるシナリオはある疾患や病態について，典問がない場合は座長が質問をするという形式を採型的な症状，患者背景，臨床所見，検査データなった。発表者が質問に答えられなかった場合は同どを示した架空の症例を提示することが多いが，今回 1 回目のチュートリアルでは診察室での会話

じグループから回答する，もしくはフロアから意見を募ったり，調べたりして自分たちで解決するのみをシナリオとして提示，2 回目のチュートリこととした。チューターは各グループの発表につ

アルではその症例の身体所見，検査データ，転帰

いて簡単にコメントするだけに留めた。

26

循環器コース

チュートリアル①

5 月 11 日＜症例 1 事例シート 1＞
ここは夜間救急外来です。A さん（42 歳，女性）が来院しました。
以下は医師と A さんの会話です。医師の発言は（医），A さんの発言は（A）と表示します。診察前に医師は自己紹介をして患者さんの確認は済ませています。
（A）「息が苦しくてあおむけになって眠れないので来ました。昨日から熱が出て今日コロナの検査をしてもらったら陽性でした。家族は主人と子供 3 人です。主人と上の 2 人の子供が数日前にコロナ陽性で自宅療養しています。
」(医)「今までに大きな病気をされたことや入院されたことはありますか？」（A）「1 か月前に出産しました。出産前から脚がむくんで，息切れもありました。咳も出ていました。
出産後も階段を上ると息切れがしていましたが，産後だし授乳もしていて睡眠不足だからかなあと思っていました。
」（医）「上の二人のお子さんの出産の時は高血圧になったり，むくみが出たりということはありません
でしたか？」（A）「ありませんでした。むくんだり，息切れしたりは今回が初めてです。
」（医）「今何か治療中のご病気はありますか？」（A）「ありません。会社の健診も毎年受けていますが特に異常を指摘されたことはありません。出産の時も血液検査は異常ありませんでした。
」（医）「御家族で何か治療中のご病気がある方はおられますか？」（A）「父が高血圧，母が脳梗塞と狭心症で通院しています。母は心臓の血管にステントを入れました。
きょうだいはみんな健康です。
」（医）「体温はどのくらいですか？」（A）「38℃です。咳も前から出ていましたがここ 2-3 日でひどくなりました。
」（医）「咳も出るんですね。痰は出ますか？」（A）「痰は出ていますが昨日から黄色い痰が出るようになりました。
」
この症例について以下の点を考えてレポートにまとめてください。
1. この症例のキーワードを挙げてください。
2. この症例の課題（問題点）は何でしょうか。
3. 考えられる疾患を挙げてください。
4. 診断のためにどのような身体診察と検査を実施しますか。
図 1 症例 1 事例シート 1
それぞれの発表会後に①知識と準備，②理解，③協調性，④参加態度の４項目について，0-4 点
で自己評価を行った（図 3）。

27循環器コース

チュートリアル①

5 月 11 日＜症例 2 事例シート 1＞
ここは一般病院の内科外来です。B さん（73 歳，女性）が娘さんと一緒に来院されました。B さんの
職業は美容師さんで，2 型糖尿病，高血圧症でこの病院に通院中です。
以下は医師と B さんの会話です。医師の発言は（医），B さんの発言は（B），娘さんの発言は（娘）と表示します。
（B）「今朝起きてからむかむかして気分が悪くて，8 時半に 5 回吐きました。
」(医)「昨日は何ともありませんでしたか？」（B）「昨日は何ともなかったけど，1 週間前にも同じようにむかむかして吐きました。
」（医）「下痢はしていますか？」（B）「先週は下痢気味でしたが今日はまだ便は出ていません。ゆうべ食べた鶏肉にあたったのかもしれません。もう本当に気分が悪くて・・・」（娘）「煙草をやめるように言ってもなかなかやめなくて困っているんです。でも今日は吸わないので
本当に調子が悪いんだと思って病院に連れて来ました。
」（医）「熱は出ていませんか？」（B）「測ってないけど熱はないと思います。鶏肉が生焼けだったのが悪かったんです。なんか胃のあたりも痛くなってきました。
」（医）「痛いのはどのあたりですか？」（B）「ここらへんです。
」（左胸のあたりをさすっている）（医）「御家族で心筋梗塞や狭心症という病気の方はおられますか？」（B）「え？うちの家系には心臓の病気はいませんよ。食あたりか嘔吐下痢ですかねえ。
」（医）「あなた，糖尿病もあるし，中性脂肪も高かったですよね。
」（娘）「なかなか病院に行きたがらなくて，美容院が忙しいからって診察や検査を受けないでお薬だけもらって帰って来るので，どうなのかなあと思ってましたが，糖尿病もあるんですか？普段運動もしませんし，自宅に美容室があるのでほとんど歩かないんですよ。
」（B）「先生，私は食あたりだと思うんですけど・・・」
この症例について以下の点を考えてレポートにまとめてください。
1. この症例のキーワードを挙げてください。
2. この症例の課題（問題点）は何でしょうか。
3. 考えられる疾患を挙げてください。
4. 診断のためにどのような身体診察と検査を実施しますか。
図 2 症例 2 事例シート 1

28図 3 自己評価に用いた評価基準
グループ討論の際にチューターからの指示は
３ 結果
３.１学修態度「どんな意見でも他の人の意見を否定しない。
」のみであった。それぞれのグループでは和やかに討

チューターの人員不足のため大講義室でグルー論が繰り広げられており，他者の意見を尊重しな

プ毎に分かれてグループ討論やスライド作成を行がら学習が進められていた。討論中に教科書やタったが，非常に興味深い現象が起こった。初回にブレットなどで調べながら進行しているグループ

チューターはチュートリアルの説明と症例の説明や自グループのみならず，ほかのグループと相談を行い，15 分の休憩後にグループに分かれるようや討論をしているグループもあった。

指示していた。場所は大講義室内という指示のみ

しかしながら 2 回目のグループ討論では活発でグループ毎に集まる場所は指示をしていなかっに発言する学生とそうでない学生がおり，終了時

たが，多くが休憩なしで自然にグループ毎に集ま間も 1 回目に比べる全体的に早く終わっているグ

り，討論とスライド作成を開始していた。休憩を

ループが多く見られた。

取る学生もいたが，戻ってからはスムーズに自分発表会では原稿を見ながら発表する学生が多かのグループに合流できていた。２回目も同様に休憩の指示はしていたが，やはり自然に集まって討ったが，どのグループの発表者もスムーズに発表ができていた。フロアからの質問は最初なかなか論を開始していた。２回目はグループ毎にテーマ出なかったが，時間が経つにつれ，楽しそうにやを決めていたため討論する範囲が狭かったことがりとりをする姿が見られた。質問にきちんと答え

影響しているのか，慣れが生じたのかは不明だが，られる学生とそうでない学生があったが，答えら１回目に比べて若干討論が消極的なグループが多れない発表者に対して同じグループからの援助がく，終了時間も 1 回目に比べると早く終わるグル

思ったよりも少なく，他の学生が意見を述べるこープが多かった。１回目も２回目もスライドが完ともあった。その中で既に終了した循環器の系統成したら解散可としていたが，全てのグループが講義で習ったことをもとに発現する学生もおり，

時間内に作業を終了していた。

大人数講義でも自分の知識として身につけている
学生もいることがわかった。

29

発表会での質疑応答では 1 回目は症例 1 と症例
2 についてそれぞれ９つのグループが自分たちの表 2 学生レポートのまとめ（症例 1）

グループで考えたことを発表しているのに対して，

キーワード

42 歳，女性，父が高血圧・母が脳

2 回目はグループ毎にテーマが異なっていたため梗塞と狭心症，1 か月前に出産，出産

か，やや質疑応答が形式的であった。

前から脚のむくみ・息苦しい，息が苦し
くてあおむけで寝られない，

表 1 自己評価の結果
5 月 12 日

5 月 18 日

知識と準備

知識と準備

コロナ陽性，咳，発熱，黄色い痰，
息切れ，高血圧，夜間救急外来
課題

呼吸困難，コロナウイルス陽性，（問題点）

発熱，咳，痰，産後，出産前後の浮

0点

0%

0点

0%

1点

0％

1点

3%

腫・息切れ，多産，高齢出産，授乳中

2点

17%

2点

14%

・症状がコロナ感染の症状と似てお

3点

46%

3点

36%

り，その他の疾患との鑑別が困難

4点

37%

4点

47%

・何らかのウイルス性呼吸器感染症と理解誤診してしまうことを適切な検査を

理解

0点

0%

0点

1%

行い，防がなければならない。

1点

0%

1点

1%

・授乳中であるため検査方法や治療

2点

11%

2点

10%

法に十分配慮をしなければならない

3点

52%

3点

41%

・他の家族もコロナに罹患していること

4点

37%

4点

47%

から受診されている患者の方の協調性看病も難しい

協調性

0点

0%

0点

1%

考えられる

急性心不全，高血圧性心不全，周産

1点

0%

1点

1%

疾患

期心筋症，コロナウイルス感染症を合

2点

8%

2点

7%

併した周産期心筋症，狭心症，肺炎，

3点
4点

34%
58%

3点
4点

30%
61%

肺塞栓症，肺高血圧症，急性心筋梗

参加態度
0点

0%

参加態度
0点

1%

1点

0%

1点

0%

2点

6%

2点

9%

3点

36%

3点

33%

必要な

身体診察：呼吸数，酸素飽和度，

4点

58%

4点

57%

身体診察・

心拍数，血圧，聴診（呼吸音，心音），検査

頚静脈の怒張，腹部診察，塞，心筋炎，拡張型心筋症，急性心膜炎，感染性心内膜炎，心臓弁膜症，心房中隔欠損症，高血圧症，深部静脈血栓症，下肢静脈瘤，肺炎，COPD，気管支炎，喘息，肺結核，脳梗塞

下肢の診察

自己評価の結果は表１の通りである。概ね 3-4

検査：血液検査，動脈血ガス分析，点をつけた学生が多かったが，5 月 12 日にはいな

胸部レントゲン写真，心電図，

かった 0-1 点をつけた学生が 5 月 18 日にはみら

心エコー図検査，胸部 CT，心臓れた。

MRI，心臓カテーテル検査，呼吸機能検査，気管支鏡検査，肺シンチグラフ

３.２学生のレポートの内容

ィー検査，心膜穿刺

学生が事前に作成したレポートのまとめを症例ごとに提示する。

30

表 3 学生レポートのまとめ（症例 2）
キーワードたりや嘔吐下痢だと思い込んでいる

73 歳女性，2 型糖尿病，高血圧症，のは仕方のない）ことであるのにも

1 週間前からの複数回の嘔吐，喫煙，かかわらず，医師の受け答えは

左胸痛，心臓病の家族歴なし，運動

少し思いやりが欠ける

習慣がない，美容師（立ち仕事），下・患者さんの返答に対して医師が何か

痢，鶏肉，喫煙，左胸痛，心筋梗塞とコメントすることもなくすぐ次の質問

狭心症などの家族歴なし，中性脂肪，に移っている

生焼けの鶏肉の摂食歴，発熱なし
課題＜疾患について＞（問題点）

・急性冠症候群などの心血管疾患の・医師が患者の意見を取り入れようとしない
・生活指導の不足，あるいはコントロール不良リスクファクターが多い
・1 週間前から同じ症状があった

考えられる

急性冠症候群，冠攣縮性狭心症，不・嘔吐の原因が特定できない疾患

安定狭心症，急性心筋炎，大動脈瘤，・患者が基礎疾患を多く持つ高齢者

食中毒（カンピロバクター感染，サル・胸痛が心臓由来か非心臓由来か

モネラ感染），逆流性食道炎，腸閉・喫煙塞，胃腸炎，胃潰瘍，十二指腸潰瘍，＜B さん個人について＞

過敏性腸症候群，腸管虚血性疾患，

・患者がこれまで病院に行きたがらず

血糖降下薬の副作用による嘔吐，メタ

病院に行っても診察や検査を受けボリックシンドローム，脳腫瘍，脳梗

ずに薬だけ処方してもらうことが続塞，脳出血，クモ膜下出血，脳炎，髄いていた膜炎，頭蓋内出血，ショック，尿毒症，

・食あたりであると断言しておおり，

肝性脳症，糖尿病昏睡，悪性疾患，虫医者の意見を素直に聞き入れて垂炎，胆嚢炎，急性膵炎，ジギタリス

くれない心配がある

中毒・思い込みによって正しく症状を伝えられない可能性がある
・医師とのコミュニケーションを避ける

必要な

問診：痛みの性質，頻度，持続時間の身体診察・聴取，吐物の性状の確認

検査

身体診察：頭部から四肢へ視診・触傾向がある

診・打診・聴診を行う，心拍数，血圧，・治療に非協力的

聴診（呼吸音，心音），頚静脈の怒張，・娘さんとのコミュニケーションが下肢の診察

取れていない検査：急性冠症候群や大動脈解離，・糖尿病の薬を飲んでコントロール

肺血栓塞栓症などの致死的となりうる

しているか分からない疾患をまず除外する，血液検査，心電・リスク因子を数多く抱えていても図，心エコー図検査，胸部 X 線写真，

心筋梗塞や狭心症などの深刻な

心臓カテーテル検査，冠攣縮誘発試

病気の可能性を考えておらず，

験，冠動脈 CT，負荷心エコー図検

生活習慣を改める様子もない

査，ホルター心電図検査，心筋シンチ

・病気に対する理解不足，病識がない

グラフィー検査，胸腹部 CT，便検査，＜医師について＞

内視鏡検査，腹部超音波検査，食道ｐ

・B さんは高齢なので上に挙げたよう

H モニタリングな課題は珍しくない（病院に行きた

その他：硝酸薬の舌下投与

がらなかったり，自身の症状を食あ31

学生が考えたキーワードや必要と思われる身体士が広くお互いを参考にできることが，ラージク

診察・検査は多岐にわたっていたが，ほぼ同様のラス形式のチュートリアルの利点であると述べて回答であった。

いる。

疾患の課題については症例 1 と症例 2 では傾向

一方，教育者側の利点としてはチューターのマが異なっていた。症例 1 については一般的に挙がンパワーが少なくて良いこと，ひとつの教室内でりそうな課題が挙がっていたが，症例 2 について行うことによって各グループの動きが一目瞭然では疾患自体の課題以外に患者のキャラクターや医あることである。逆に教育者側の問題は各グルー師の対応を問題点として挙げている学生が少なか

プが一目で見渡せてもそれぞれのグループのファらずあった。

シリテーターとなることは難しく，積極的に参加できていないと思われる学生ひとりひとりへの声
掛けが難しかったことである。さらに質問事項が４ 考察・まとめある場合はわざわざチューターのところに学生が本稿は大分大学医学部医学科で実施した，医学行く必要があり，それを億劫に思う学生はおおよ

科 3 年生のチュートリアル教育についての検討でそのところでまとめている可能性も考えられた。

ある。

今後もチューターの不足によってラージクラス

医学部で実施するチュートリアル教育では提示

でのチュートリアル教育の実施を余儀なくされるされた事例をもとにグループワークやディスカッ

可能性があるが，これらの課題をクリアできるよ

ションを行い，事例から問題点を見つけて解決す

うな教育プログラムの立案が必須であると考える。

る形式をとることが多いが，本来チュートリアル

４.２会話型シナリオ

教育の目的は「自身で能動的に知識の獲得法を学

松村ら（2017）は「診断とは症状・徴候をもと修する」ことである。今回の特徴は大講義室でのに疾患を正しく解釈する技術であり，その技術獲

ラージクラス・チュートリアルであったこと，会

得には実践・座学・観察が必要である」と述べて話型シナリオを用いたことである。各特徴についいる。

て考察する。

医師は①問診によって患者の語る症状，経過，

４.１ラージクラス・チュートリアル

家族歴や生活環境なども含めた患者背景，身体所

前述したように学生は大講義室の中で自然に見などの情報を収集して，②問題点を挙げ，③自グループに分かれて討論を開始しており，終了時
間も各グループがそれぞれの進捗状況に合わせて分の知識や経験もしくは書物などから得られた情報と照らし合わせて，④鑑別診断を挙げて必要な

終了していた。自分たちで時間の管理をする点に検査を決定する。この過程を経て診断を下し，治ついては従来のグループ毎に個室に分かれて行う療を選択する。
「臨床推論」という言葉はこの思考チュートリアルでも同様であるが，より自主的な過程を表すものである。

時間管理ができたのではないかと考える。ただし，今回筆者らはまだ臨床実習に参加していない 3

この点については逆に他のグループが終了してい年生が臨床推論を学ぶために会話型シナリオを教るため，自分たちも早く終了しようというグルー

材として用いた。講義の最初にも学生に説明した

プもあり，ラージクラスの課題であると考える。

が，実際に我々医師がどのようにして診断を下しグループ討論については自グループ内での討論て治療を行うかを知ってほしいという意図から，だけでなく，他のグループとの相談や討論ができこのような会話型シナリオを作成した。

たこと，疑問点などはグループ同士で解決しよう

会話型シナリオから学生が考えたキーワードやとする姿勢が見られたことはラージクラスの長所であると考える。加藤ら（2009）もラージクラス

診察，検査法はどの学生もほぼ同様の回答であった。課題（問題点）については症例 2 に関して，全員に標準化された学習方法の周知・徹底を図る

疾患そのものの課題以外に患者のキャラクターやという教育者側の当初の目的を超えて，学習者同医師の対応を問題点として挙げている学生がいた。

32

これは症例１には見られなかったものである。おループも意見を出し合いながら討論ができていた。

そらく学生も意図せずに挙げているのではないか

しかしながらレポートの少数意見が発表会のスラと思われるが，場面が救急外来と一般病院の内科

イドに反映されていないグループが多く見られた外来であることや，基礎疾患がない患者と基礎疾ことは非常に残念である。

患はあるものの病識に欠ける患者といった違いが４.３反省

影響しているのではないかと考える。

医学科 3 年生の循環器講義におけるチュートリ

また，この会話型シナリオについての学生レポ

アル教育を 2 回に分けて実施した。1 回目は会話ートを見ると，症例 1 に対しては「授乳中である型シナリオを用いて，事前に学生がレポートを作ため検査方法や治療法に十分配慮をしなければな成し，その後グループ討論をして課題を解決するらない」や「他の家族もコロナに罹患しているこ形式とした。2 回目はそれぞれのグループにテーとから受診されている患者の方の看病も難しい」マを与えて学生がそれぞれ事前にレポートを作成という患者に対する配慮を挙げている学生もいし，その後グループ討論を行う形式にした。レポ

た。症例 2 についても高齢である患者に配慮が必ートの内容については数行ずつしか記載がないも要と考える学生や患者と医師，家族との関係性にのやかなりのボリュームで参考文献なども組み込

ついて述べた学生がいた。これらの意見についてんで作成されたものなど様々であった。

は症例 2 については発表会で述べられていたもの

1 回目は会話型シナリオであり，課題も自由にの，症例 1 については述べられなかったため，チ考察できる内容であったためか，熱心にグループ

ューターがこれらの意見について紹介した。

討論ができており，発表会でも積極的に取り組む

医学教育モデル・コア・カリキュラム（令和 4

姿勢が見られた。しかし 2 回目はそれぞれにテー

年度改訂版）の第 1 章「医師として求められる基

マが決まっていたためか，討論が 1 回目よりも消本的な資質・能力」の中では「総合的に患者・生極的な印象を受けた。加藤ら（2009）や近藤(2023)

活者をみる姿勢」や「専門知識に基づいた問題解も指摘しているように，学生は慣れるに従って楽決能力」といった資質や能力について生涯にわたな方向に流されがちであり，本学の医学科 3 年生

6)って研鑽していくことが求められている 。このにも同様の傾向が見られたと思われる。

ような資質を伸ばしていくことも今後の医学教育

今回のチュートリアル教育では新しい試みをに必要な事項であると考える。

導入し，それぞれに成果はあったと思われるが，これらの試み以外にも今回チューターはグループ討論の際に「どんな意見でも他の人の意見を否具体的に学生がどのように考えていたかは不明である。以降については学生アンケートなどで意見定しない。
」という指示を出していた。これは多職を聴取し，ブラッシュアップすることによってよ

種協働において不可欠なポイントであり，医学生

り良いカリキュラムの構築に努めたい。

が臨床の現場に出るまでに身につけておくべき姿勢であると考えている。令和 4 年度改訂版医学教

参考文献

育モデル・コア・カリキュラム（2022）にも「コ

加藤博之，中根明夫，上野伸哉ら(2009).医学部医

ミュニケーション能力」や「多職種連携能力」と学科 3 年生に対するチュートリアル導入授業

いう項目が挙がっており，患者，家族，地域の人々－「ラージクラス・チュートリアル」によると相互理解のもとに安全で質の高い医療を提供す

試み－．21 世紀教育フォーラム 第 4 号：17-

るためには，このような能力が必要であると考え26.

られる。また，他者がどのような意図で発言した

近藤猛（2023）.アクティブラーニングの実践例～のかを知ることによって，自身が気づかなかった
ことや知識の習得につながると考えられ，臨床実

PBL（問題志向型学習）チュートリアル， TBL（チーム基盤型学習），他〜．現代医学 70 巻

習の前にこの姿勢を身につけてほしいと考え，こ

1 号：16-20，のような指示を出した。この点についてはどのグ

髙田和生（2015）.アクティブラーニング：主体的33

で効果的な学習を可能にする授業とは．日内
会誌 104：2498-2508.
松村正巳（2017）.臨床推論.日内会 106:2562-2567.
Freeman Scott, Haak David, Wenderoth Mary
Pat (2011). Increased course structure
improves performance in introductory
biology．CBE Life Sci Educ 10: 175-186.
医学教育モデル・コア・カリキュラム（令和 4 年度改訂版）（2022）
https://www.mext.go.jp/content/20230207-mxt_igaku-000026049_00001.pdf（参照 2023-08-14）
用語集 文部科学省ホームページ（2023）
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2
012/10/04/1325048_3.pdf（参照 2023-08-06）

34

大分大学教育マネジメント機構紀要

第 2 号（2023 年 11 月）

産学 官 金 等共 創 PBL の分 析 ・改 善 と地域 の 教 育・ リ ス キリ ン グ ニー ズ の 分析
安 部 恵 祐 （ 大 分 大 学 IR セ ン タ ー ）岩本光生（大分大学理工学部）
井上高教（大分大学理工学部）
石川雄一（大分大学理工学部）
和田智雄（大分大学地域連携プラットフォーム推進機構）「 教 育 の 質 保 証 」 を 考 え る 上 で 社 会 の 求 め る 人 材 像 に 焦 点 を 当 て , 2016 年 度 に 産 学 官 連
携 PBL（ 課 題 解 決 教 育 ） と し て「 地 域 ブ ラ ン デ ィ ン グ 」を 開 発 ・ 開 講 し た 。本 教 育 は 毎 年
度 , 改 良 し , 産 学 官 金 等 共 創 PBL に 進 化 さ せ て い る 。 今 回 , 2017 年 度 ～ 2022 年 度 の ス テ
ー ク ホ ル ダ ー 分 析 事 例 を 報 告 す る 。ま た , 2022 年 度 に ス テ ー ク ホ ル ダ ー に 行 っ た リ ス キ リ
ングニーズ等のアンケートの分析事例も報告する。
キーワード：

産 学 官 金 等 共 創 PBL, ス テ ー ク ホ ル ダ ー , ニ ー ズ , リ ス キ リ ン グ , 複 業

年時代のリカレント/リスキリング教育に通じて
１ はじめにいる。

近年, コロナ・円相場・AI 等の VUCA の影響に一方, 大分県の高等教育の取組として, COC+事より, 単なる知識（形式知）の習得よりも, 知識を活用する経験知/暗黙知の獲得と活用実績が求業（現 地域連携プラットフォーム）にて「教育の質保証」（社会活躍人材保証）の観点で, 2015 年

められている。世界的にも欧州を中心に, 学位・度に企業等へヒアリングを行い, ステークホルダ

資格から,経験（スキル・コンピテンシー等）を主

ーと協働で「求める人材像 34 種」と 人材像を育軸としたマイクロクレデンシャルによる質保証の流れが形成されている。以前から, 欧州を中心と成する「共通ルーブリック 5 種×4 段階」を作成した（参考 1）
。その後, それら人材像×ルーブリ

した OECD ではキー・コンピテンシー等の考え方

ックをベースに, 2016 年度に大分大学では高度があり, 2018 年２月に策定された OECD Education

化教養として, 産学官連携 PBL（地域ブランディ

2030 ではラーニングコンパスが示され, エージェンシー・変革コンピテンシー・スキル等を AARング）を開発した。
本 PBL「地域ブランディング」は, 共通ルーブサイクル（見通し・行動・振り返り）で行うこと

リック（大ルーブリック）をベースに, 本教育用が推奨されている（参考 6）。これは, 最近のキャ

ルーブリックとして, 「ファシリテーター」「アナリア関連で, 「人的資源（才能消費）から人的資本（資質育成）」に, 「従業員満足度から EX（従ライザー」
「カタライザー」Lv3 を設定している。
また, ステークホルダーのニーズより, キャッシ

業員体験）エンゲージメント」に切り替わっていュフロー強化のため 2017 年度以降に「金」（金融・る部分と類似し, 高等教育だけでなく, 人生 100

銀行等）のステークホルダーのマスト参加や 202135

年度から「タイプ A：ゼロワン思考型（プロトタ

対象：のべ 110 機関（３機関重複しているが,イピング開発）」「タイプ B：ロジカルシンキング

回答が異なるため内包）型（プレゼンメイン型）」の導入を行い, 産学官金等共創 PBL に改良している（参考 2）。

３団体 経済同友会・中小企業家同友会・大分商工会議所＋イベント出展企業より収集

本 PBL では, ルーブリックやいくつかの外部の方法：パワーピポッドで可視化, KH Corder3 分

審査資料等を参考に中間評価・最終評価の項目を

析等

作成し, 各種ステークホルダーに審査を依頼している。中間評価ではアイデアが固まっていない段階なので, 姿勢を中心とした評価となり, 最終評

３ 結果
図 1 の各評価の箱ひげ図では, 中間評価の平均

価では, 社会実装性や実現可能性を評価している。

値 （ 図 中 × 印 ） は , 金 融 （ 24.68pt ）・ 教 員

今回, このステークホルダーの中間評価・最終評
価の傾向分析を行い, 今後どのような人材育成教(24.17pt)・市民(22.5pt)・企業(22.36pt)・行政(22.21pt)・地域おこし協力隊（以下, 地域おこし）

育ができるのかを検討した。

(21.00pt)の順である。金融と企業(p<0.05*)・行

また, 近年, 冒頭の VUCA の拡大により, ビジ

政(p<0.001***), 教員と企業(p<0.01**)・行政

ネス現場の潮流が早くなっており, ビジネス現場での業種による技術格差や社会ニーズと既存の大(p<0.001***)の間で, 有意な差があった。教員と金融の間には有意な差はなかった。市民と地域お学教育との差が生まれている。その状況把握のた

こしは n 数が少ないので分析していない。

めに, 各種リスキリング資料（新聞・雑誌・ニュ最終評価の平均値は, 教員(12.19pt)・金融

ース等）を参考にリスキリング項目の叩き台を作成した。その後, 関係者と協議し大分大学版の設(11.93pt)・企業(11.63pt)・市民(11.30pt)・行政(11.29pt)・地域おこし(10.46pt)の順である。教問を作成し, ステークホルダーに対して, リスキ

員が金融以外と有意差があり, 金融は行政・地域

リングに関する調査を行った。今回, その分析結

おこしと有意差があり, 地域おこしは市民以外と果の一部を報告する。

有意差があった。課題現場との距離に応じて, 配点が傾斜している傾向がある。

２ 方法と対象
１）地域ブランディング中間評価・最終評価の分析
対象：2017-2022 年度のステークホルダー中間
評価 10 項目 3 段階評価 30 点満点（n=254）
・最終評価 3 項目 5 段階評価 15 点満点(n=442)（1 か所, 0.5 刻みの部分を四捨五入した。
）
中間評価項目：①独自性 ②貢献性（市場性）③
話しの組み立て ④ノウハウ ⑤ビジュアル⑥好感度 ⑦論理性 ⑧メッセージ力 ⑨具体例
（エピソード）⑩姿勢・話し方
最終評価項目：①新規性 革新性 優位性 ②実現
可能性 将来性（市場性）③表現力
方法：箱ひげ図, ステューデントの t 検定（片側）, 相関分析,
KH Corder3 分析（自由記述）等
図 １ 中間評価・最終評価間（箱ひげ図）
２）リスキリングニーズ分析

×は平均値

36

図 2 は中間評価 10 項目と最終評価 3 項目を可

表１は中間評価を相関分析したものである。そ視化している。データ・スライスにより, 業種・の結果, 全体傾向として, 「③話の組み立て-⑥

性別・授業・年度・個人等の条件でデータの可視化が可能である。そのため, 特徴的な点数の付け

好感度-⑩姿勢・話し方」（発表者）,「⑦論理性⑧メッセージ性」（発表方法）の相関が見られた。

方をしている審査員を見出すこともできる。
また,ステークホルダー傾向として, 企業は「⑥好感度業種分析ではデータの n 数が足りない場合, 歪な-⑩姿勢・話し方」, 「③話の組み立て-⑧メッセ形になる傾向があるため, 市民と地域おこしの形
がやや角が立っている。

ージ性」に着目していた。一方, 行政では「②貢献性-④ノウハウ」（企画内容）という実行可能性

中間評価では, ⑦論理性で金融が高い点を付けの部分に着目していた。ステークホルダーによりる傾向があり, ③話の組み立て④ノウハウ⑤ビジ

着目する差が判明した。

ュアル⑩姿勢・話し方で金融・教員の配点が高い傾向である。一方, ①独自性②貢献性はあまり配

表 １ 中間評価の相関表（全体傾向）

点傾向に差が見られなかった。因子分析では 1.話し方 2.内容 3.情報事例の 3 因子に分かれ, 1 因子
目の「話し方」に金融・教員が着目していることがわかった。
最終評価では, 教員・金融は実現可能性・将来性を高く配点（平均 4pt 以上）する傾向があり,
一方, 市民・地域おこしは低く配点(平均 3.5pt 以下)する傾向がある。
図３は最終評価の改善点の自由記述を可視化したものである。中間評価・最終評価で良い点・改善点の自由記述部分を可視化している。
全体の要望として, 具体性・説明の弱さ・キャッシュフロー部分の課題が伺える。具体性のイメージを増すために, 2021 年度からプロトタイピ
ング開発（PoC 形成:概念実証）として, 地域ブランディング A を作成している。
（参考 2）

図 ２ 中間評価・最終評価の可視化

図 ３ KH Corder3 によるニーズ等の可視化（レーダーチャート）37

図４はリスキリングニーズ調査を行い, 回答しーズをどの業種が要望しているか可視化できる。

たのべ 110 機関の業種分布を示している。回答数

第１希望マネジメントスキルでは, 不動産・物の多い順では, 卸・小売業(15), 製造業(14), 自治体(12), その他サービス業(12)等から回答が得

品賃貸業(3 件), 教育・人材育成関連(3), その他(3)と分散傾向があった。
その第２希望はデジタルられた。業種は大分県が用いている業種区分を参

マーケティング（5）IT リテラシー(4)データ分析

考に 18 区分で収集している。

(3)の順で多かった。
第１希望データ分析は, 自治体(4), 卸・小売
り(3)等が求めていることが分かった。
その第２希望は AI 活用(5)プレゼンスキル(3)マネジメント
スキル(3)の順で多かった。
第 1 希望 IT リテラシーは金融(4)で, AI 活用は卸・小売り(2)等がニーズ先として判明した。
また,現場で実際に活用しているスキルの調査では,Microsoft（特に Excel）＞Google(GWS)＞Adobe の順で多く, 業種により VBA, JAVA, 会計ソフトを使用していることも確認した。

図 ４ リスキリングニーズ調査業種分布
図５はリスキリング第１希望スキルを示している。
第 1 希望ではマネジメントスキル(19%：21 件),
データ分析(15%：17), IT リテラシー(12%：13),
AI 活用(10%：12)の順でリスキリングニーズが可視化された。リスキリングニーズは第１希望から第 3 希望まで調査した。

図 ６ リスキリングニーズ第１希望の業種分布
図 ５ リスキリング第１希望

図７は, 今後大学へ求める人材養成ニーズ調査を行ったものの１例である。こちらもデータ・

図６では, リスキリングニーズ分布を示していスライスで各条件の分析を行っているが, 図７でる。データ・スライスにて, どのリスキリングニ

38

は, 業種ごとの要望人材養成像を示す。条件を絞りむと業種間の共通スキルの関係図等が作成でき

４ 考察・まとめ図 1 より, 中間・最終評価では, 教員と金融のる。他にもキャリアデータベース等を用いて, 全国との比較調査も行っている。

配点が甘くなる。それは, 教員と金融の関係者はファシリテーターとして, 学生に伴走していることが多いためと考えられる。また, 教員の配点の場合は, 学生の成績に反映されるため, 中間評価
までは急成長しないことを想定し, 上限ルーブリ
ックレベルを１段階下げた判定を行っている。一方, 課題提供者の行政や現場の地域おこし協力隊
は, 辛口の評価を行う傾向がある。地域おこし協
力隊の方には, 近年, 対象地区に在住する場合,審査員として入っていただいており, 必ずしも,すべての授業での参加は必須にはしていない。今後, 地域おこし協力隊の方と連携できれば, より
地域活性化の実践型の教育ができるかもしれない。
図２では, 中間評価・最終評価の各項目につい図 ７ 大学へ求める人材養成ニーズ調査て可視化した。中間評価では, 「話し方」にあたる部分は教員・金融が甘めに評価していた。全体
的に, 独自性・貢献性については, 辛めな評価がその他, オンライン実施頻度, 副業・複業を解禁し, 実施予定の企業, 大学とのメタバース連携されていた。中間評価ではアイデアレベルの「ヒに関する調査（任意回答）も行った。

ト・モノ・カネ・広報」のプランニングが半熟状

オンライン化では, オンライン化(73), オンラ

態の企画なので, 話し方の部分が重要視されているかもしれない。最終評価では, 実現可能性・将イン化予定(10), オンライン化不要(7)との回答を得た。

来性の部分で, 教員・金融は甘めに評価するが,副業・複業調査では, すでに行っている(12),

課題現場に近い行政・市民・地域おこしは辛めに行う予定(6), 検討している(23), しばらく行わ

評価されている。実際に, 税金を投入してできるのか, 地域が受け入れるのか, という現場の視点ない(25), 不明(15)であった(図８)。
大学とのメタバース連携の活用は, 連携活用希が含まれると推察している。特に, 企業は企画の望(48), 活用しない(8), 不明(25)であった。

マネダイズの部分に関心を示すが, 行政は市民の声が反映されているか,の部分に重きを置く傾向がある。そのため, エッジのある内容だと判断が分かれ, 納得材料が多く必要になる。逆に, 革新的なイノベーション企画が実行できるか否かは,地域の場づくりが必要になる。温泉に入る前のかけ湯的な PoC レベルで一度試行し, 地域住民の感触を確かめる作業が必要になる。
また, この可視化は性別・授業形態 AB・課題（地図 ８ 副業・複業を解禁し, 実施予定の機関調査

域・企業）
・年度・個人等の各種条件でデータ・ス
ライスが可能で, 特定の偏りも可視化できる。そのため, 審査員ログを収集することによって, 多様な価値観の 360°評価や課題にマッチした評価

39

者の選定等が可能となる。

と, どのような項目のリスキリングニーズが高いのかを示している。また, リスキリングニーズの表１より, 各ステークホルダーの中間評価の相関分析を行ったところ, 「③話の組み立て-⑥好関係性やターゲットが可視化され, 実際にリスキリング教材を開発する際に再度詳細なヒアリング

感度-⑩姿勢・話し方」, 「⑦論理性-⑧メッセー等を行える。さらに, 業種からフェルミ推定によジ性」の相関が見られた。ステークホルダー傾向

り, 実施規模が推定できるので, どのような教育として, 企業は, 上記とほぼ同じ視点であったが,行政は,「②貢献性-④ノウハウ」に着目していた。

を実施するかの参考にできる。特に, 第 1 希望か
らどのような希望が連なるかを見ることで, ニー

それは, 本授業では, 行政が課題提供者になるこ

ズイメージの解像度が上がり, 実際の現場課題にとが多く, すでに課題等の把握がわかっているた

合わせた教育が提供できるかもしれない。

め, 企画の貢献性とノウハウ（≒効果と計画内容）に着目していると推察できる。

ただ, 今回, 2022 年 12 月末の調査であり, 生成系 AI が知られ始めた 2023 年 3 月以降のニーズ
認識は変化していると考えられたため, 2023 年 6

図３は, 中間評価・最終評価の良い点・改善点

月に 情報系企業（６社）にヒアリングした際に,の自由記述を KHcorder3 で可視化したものの一部である。これも図２同様, 各変数で可視化していおよそ 33%が業務に AI 活用を実施していた。未実施の企業も今後活用する方針であるが, 若者へのる。図３では, 「計画やターゲットの具体性を上AI 活用教育を要望していた。そのため, 2023 年

げること」が要望として確認された。実際に 2021

度の地域ブランディングで AI 活用を実装予定で年度より, プロトタイピング開発の地域ブランデ
ィング A を実施している（参考 2）。

ある。理工学部のイノベーション科学技術論ではすでに試行として, 安部担当のコマでレポートへ

本分析に置いて, 数値とテキストデータの可視の画像生成 AI 利用指導を行った。その結果, 理化が可能となり, 評価者のズレ（多様性）が可視

工学部の 2 年生対象（一部, 上級生含む）の授業化できた。
自由記述のテキストベースの分析では,「SNS マーケティング」に対し, 「有効と判断す

では, 画像生成 AI を使える学生は 10.5%（28/267）であった(2023 年 8 月)。単なる文章生成 AI では,る」審査員と「意味がないと評価する」審査員が全国調査で 26.9%が活用し（参考 9）, 就活での利存在した。また, 同一「プレゼン」に対し, 「軽用も 26.5%(参考 3) が活用しているとの報告もあ快なプレゼンと評価する」審査員と「聞き取りにくいとする」審査員が存在した。これらは, 審査る。今回は, 文章生成ではなく, 画像生成 AI か
つ 2 年生なので, 全国よりもやや低い結果になっ員の知識背景や身体機能に起因すると推測し, 可ていると予測している。

能な範囲内で席の配置など改善を試みる。一方,

さらに, 現在使用頻度の高い IT ツールを調査

新規技術を展開した「メタバースの開発」（参考 10）では, 多くの審査員は好印象であった。最新技術

し た と こ ろ , Microsoft （ 特 に Excel ）・
Google(GWS)・Adobe が上位に出てきた。本地域ブを実際に導入開発したことで, 業種や年齢関係な

ランディングでは, Power Point の活用はしていく, メタバース自体には好印象になったのかもしるので, 後述の AI 活用で時間が捻出できれば,れない。他の具体的な改善ニーズとしては, 「費用が不明瞭」, 「例え（プロトタイピング）を作

課題により Excel・Google form を活用する教育を接続させたい。リテラシー教育のイノベーショって欲しい(クイズ・ゲーム・QR コード等)」, 「事ン科学技術論では, Excel Lv3 程度の Power Pivot

例のベンチマークとサイズ感の整合性」等の要望の自主的な活用を促している。

があった。今後, これらの点を意識した授業を行う。

図７では, 大学生への教育ニーズ（自由記述）と業種を可視化したものである。このニーズと各

図４・５・６は, 今回のアンケートの業種分布

条件を可視化している。図７では, 複数の業種に40

共通するニーズが可視化できる。条件をより詳細のウェルビーイングを高めることも可能になるかにすることで核心になる要素を抽出でき, 業種共もしれない。
特に, リテラシー教育フェーズでは,

通ニーズ（育成スキル等）を抽出し, 教育ノウハ
ウとして活用展開していく予定である。

データマーケティングや AI 活用を習得し, コン
ピテンシー教育フェーズでは, 実際に, 多様な人材チームにて, マネダイズできる商品開発やビジ

図８では, 副業・複業を解禁し, 実施予定の企ネスモデル開発（メタバースマーケティング等）

業等調査をしている。他に, 業務のオンライン化
やメタバース連携調査を行った。オンライン化しを行うと良いかもしれない。このリスキリング教
育用のたたき台として, 現在実施の地域ブランデ

メタバースへの理解度が高い組織が多く確認できィング等の知見が役に立てれば幸いである。

たため, メタバースを介して共創の場が形成できると推察できた。一方, 副業・複業（ポートフォ
リオワーカー）は実施可能な組織が少ないことが（今後の授業改善点）
授業改善として, 下記の部分を構想し, 取り組

判明し, このことがリスキリングニーズのマネジんでいる。

メントが多いことと同じ課題因子を内包している〇「モノ消費」「コト消費」から「イミ消費；SDG

可能性があるかもしれないと推察している。
また,
マネジメントスキルを求めている組織は割と所属

ｓ・エシカル」「エモ消費；SNS」などへシフトさせ, 状況に応じて, 「ヒト消費；推し」なども加者数が大きな規模の組織が多い傾向があった。

える予定である。生物学的にドーパミン・エンド

近年, 人生 100 年時代の理想としては,「副業・ルフィン主導のマーケティングよりもオキシトシ

複業」と「転職」をしつつ, キャリアアップ・ラ
イフステージの充足・社会との関わり等のウェルン主導の方が健全であるが, アイデアのバランスを見つつ提案させていく予定である。

ビーイング達成が求められている。今後も, ウェ〇 基本的に STP/PEST×「ヒト・モノ・カネ・広ルビーイング充足のために, 大学教育やリスキリ報（情報）」×SWOT をベースにしているが, 最近

ングのニーズ調査は必要なものとなっていくと推測している。

は, セブンエレメンツ（4P+3C）＋α（；エッジ・SDGｓ等）・カスタマージャーニー・SNS マーケテ
ィング等も課題テーマや時流に合わせながら用い

本リスキリング調査では, マネジメントスキルている。今後は, P.コトラー教授らから近代のマ(19%), データ分析(15%), IT リテラシー(12%),
AI 活用(11%)として抽出された。主に, 人事担当

ーケティングまでのフレームを生成系 AI 用のプ
ロンプトにして, 高速で企画し, プロトタイピンの方がアンケートに回答しているため, マネジメ

グ開発（実行フェーズ）に力を入れる教育にシフントスキルが高くなっているかもしれない。
現在,トさせる予定である。適宜, 後続の接続科目「利70 歳定年の課題として, 現場にいた方はそのまま継続できるが, 役職者等は, PC を用いたテク

益共有型インターンシップ（PBL:プロジェクト型）」との調整を行う。

ニカルスキルのリスキリングが難しいということ〇審査員の分析を今回は KHcorder3 を用いていが言われている。カッツモデルに合わせると当たるが, 各授業の改善点(ニーズ)の振り返りとして,り前の現象が起きているが, 現場ができない方が現場に来ると人間力学的に難しい課題を抱えるこ

生成系 AI によるニーズの軽重分析と打ち手策の叩き台生成が可能なので, 今後, 授業中に生成系とになる。そのために 50 代くらいからアンラー

AI を用いたアジャイル開発を意識させた教育をニングにて, 様々なアンコンシャスバイアスを取行う予定である。

り除き, 自分自身のツール等を介さない真のスペックや理念等を再認識（棚卸）し, 適合する技術〇今までは RESAS 等のオープンデータを用いていたが, 今後複数のオープンデータを用いた因果を段階的（リテラシー～コンピテンシーの３段階

関係の分析が生成系 AI で可能となったため, 新程度）にリスキリングすることで, サードエイジ

規因果因子の抽出も試みる。（企業課題の NDA レ

41

ベル案件は要相談）ように調整を行っている。
授業成果として, 下記の成果が考えられる。

（コロナ禍対応）
コロナの影響としては, 2021 地域ブランディン〇本授業受講者は「おおいた共創士」制度を介し, 69.0%（就職者中）の学生が大分県内に就職し,グ B でアイデアソンや中間評価用に Miro を導入

そのうち, 約半数の学生が公務員系の職に就いてした。１年目では教員・学生の経験不足しにより,いる。就職優遇企業入社率は 55.2%となっており,

ややコミュニケーションが不十分だったが, ２年目からステークホルダーもリアルタイムで観察で優遇制度も活用されている。PROG 白書 2021（参考11）では, 「地方滞留」者の「公務員」は「自主きるなどの改良をし, コミュニケーションツール

的な学び」「コンピテンシー」「対人・対自己・対として機能していた。また,2021 年理工 2 年生の課題基礎力」が高い傾向にあるとされている。偶コロナ禍ニーズを収集し, 「バイト減少による経済的困窮」等が確認されたため, 地域ブランディ

然にも, 事前調査にて, 同じ要素を養成できるよ
うに設計したため, 公務員になる学生の割合が多ング内でフードドライブとして, カップ麺や過去

いのかもしれない。本授業を受講したので, コンに地域ブランディングが契機で設立したベンチャ

ピテンシーやエンゲージメントレベルの高い縦割

ー企業が開発した「もち麦麺（やせうま, ひやむ
ぎ, うどん）」等を提供した（参考 2）。

り思考に捉われない, 変革を促進するスーパー公
務員・会社員等のイノベーション人財として活躍して欲しいと願っている。

（近年の世界的な潮流との関係性等）〇本授業を受講した学生といくつかのゼミと親

現在, OECD2030, 経済産業省未来人材ビジョン（2050 人材像）, 教育振興計画（令和 5 年 6 月）

和性が高くなっており, 「おおいた共創士」制度による「授業-ゼミ-就職」のエコシステム形成が等でも, 将来求められる人材像やウェルビーイン

行われており, 今後このフローを可視化し, 強

グが取り上げられている。

化・拡張していきたい。

本教育開発は, 高等教育のリテラシー教育で「畳の上の水練」状態になっていることが多く,〇本授業に参加した企業と連携し, 地域ブラン
ディング タイプ A をベースに, 複数大学の学生

どうにかしなければいけないということで, カッと教員が参加したインターンシップとして展開し,ツモデル（1955）, カークパトリック 4 階評価モ

よりキャリアの出口に向けた教育活動を行ってい

デル（1975）, コルブ 4 つの学習スタイル（1984）,
メリルの ID 第一原理（2002）（参考 7）,イノベー

る（参考 4, 5）。
また, 今回のリスキリング調査で, アンケート

ション対話ツール（2020）, コトラー等マーケテ作成・回収ノウハウや協力的な機関等の多数の知ィングフレーム等をベースに, コンピテンシー教見が得られたので, 今後この知見を資産として活育の PBL として開発した。OECD 等でデモンストレーションをされている S. ゴールドマン教授も本用していきたい。

授業と類似の PBL を提唱している（参考 6）。

謝辞
本授業に協力していただいたステークホルダー

本授業では, 授業前後で各ステークホルダーと教員が打ち合わせを実施し, 授業計画や教育ニーの皆様, 阿部通正元 CD に感謝の意を表します。
また, 本教育活動推進ステークホルダーで亡くなズを取り込み, 優秀な学生は「おおいた共創士」

られた方へは深い哀悼の意を表し, ご冥福をお祈（就職優遇制度）の資格ありとして認証している。

りいたします。本「産学官金等共創 PBL および,

授業中はステークホルダー（企業等）が学生の活動を審査して, 各学生にアドバイスをするというその関係者間の認識ズレを可視化し適合させる」
研究は文部科学省科学研究費補助金基盤 C 研究

フェーズを２回設置している（参考 8）。その際は,課題番号 18K02369 の助成及び大分大学基盤研究

学生の所属とステークホルダーの親和性を高める費等の支援を受けて行われております。

42

参考文献
１）安部恵祐 大賀恭 岩本光生 和田智雄 岡野涼

大学生の生成系 AI 活用実態と今後の展望国立

子 梶原敏明 石川 雄一(2018 年 3 月). 共同研
究創出を目指した産学官連携教育のフローと問

https://edx.nii.ac.jp/lecture/20230707-06（2023 年 7 月 31 日取得）

情報学研究所 NII 教育機関 DX シンポジウム

題点 ―デザイン思考と学習者意識について.

１０）讀賣新聞(2023 年). 22 面（地方）大分大学高等教育開発センター紀要, 第 10 号,

地域課題解決 大学生学ぶ,

17-22.
２）安部恵祐 井上高教 石川雄一 和田智雄 阿部

URL: http://www.cocplus.oita-u.ac.jp/wp/
wp-content/uploads/2023/01/230112kiji.pdf

通正(2022 年 10 月). 産学官金等共創教育（PBL）（2023 年 1 月 20 日取得）の推進と課題. 大分大学教育マネジメント機構

１１）
リアセック総合研究所（2021 年 12 月 2 日).

紀要, 第 1 号, 43-49.
３）株式会社ベネッセ i-キャリア転職サービス

PROG 白書 2021 大学教育とキャリアの繋がりを解明. 学事出版株式会社, 日本.

「doda」調査(2023 年 7 月 20 日). 「4 人に 1
人」の大学 3, 4 年生が, 就活において「ChatGPT（生成 AI サービス）」を利用～AI の活用で作業や情報整理の時間短縮, 思わぬ気づきを得る効
果も評価～,
URL: https://www.benesse-i-career.co.jp/
news/20230720release.pdf（2023 年 7 月 31 日取得）
４）大分合同新聞(2022 年). 糸ケ浜一帯の活性化
策, 学生が提案 日出町と連携し実践型インターンシップ,
URL: https://www.oita-press.co.jp/
1010000000/2022/12/20/JIT202212200512（2022 年 12 月 21 日取得）
５）大分合同新聞(2023 年). 日出町の糸ケ浜海浜活性化策, インターンシップの学生が提案,
URL: https://www.oita-press.co.jp/
1010000000/2023/01/23/JD0062035084（2023 年 1 月 23 日取得）
６）白井俊(2020 年 12 月 30 日). OECD
Education2030 プロジェクトが描く教育の未来. ミネルヴァ書房, 日本.
７）鈴木克明 根本淳子(2011 年 4 月). 教育設計についての 3 つの第一原理の誕生をめぐって.
教育システム寿砲学会誌 28 巻, 2 号, 168-176.
８）地域ブランディング 資料.
YouTube: https://youtu.be/JVtZr5dZ8vM
URL: https://www.cocplus.oita-u.ac.jp/（2023 年 7 月 31 日取得）
９）乗添凌太郎 池田悠登（2023 年 7 月 7 日).

43

44

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

利益共有型インターンシップ（地域）と地域振興－ 2016～ 2020 玖 珠 町 八 幡 自 治 会 館 と 学 生 の PBL 協 働 活 動 －石川雄一（大分大学理工学部）
和田智雄（大分大学地域連携プラットフォーム推進機構）
宿利政和（玖珠町長）
長尾克己（玖珠町八幡自治会館館長）
豊田昌代（玖珠町八幡自治会館職員）

2019 年 度 の 4 単 位 講 義 「 利 益 共 有 型 イ ン タ ー ン シ ッ プ （ 地 域 豊 じ ょ う 型 ）」 で ， ５ 名 の 学
生が，大分県玖珠町八幡の住民と協働して，福岡天神（博多大丸パサージュ広場，
2020/02/15-16，図 1）に お い て ，高 い 食 味 値 の 山 の 米 を 軸 に し た 販 促 と 地 域 の 伝 統 文 化（ 古後神楽の演舞）の紹介を実施した。都市部と山間部の住民交流を促し，同時に，過疎地域
自身が主体的に街との交流活動を始めるきっかけになることを目的とした地域振興型の大学講義を紹介する。
キ ー ワ ー ド ： 地 域 現 場 で の PBL 科 目 , 異 質 な 他 者 と の 深 い 対 話 , 当 事 者 意 識 の 向 上 , 地
域振興型成果の見える化, 地域自身の諦めの払拭

１ はじめにその解決策の実施を住民と協働する PBL である。

2015～2020 年，文部科学省事業として COC+事業

この科目は，①学生が，対話的・主体的な活動でが全国展開された。
そこでは，多くの国立大学が，「協働する力」などの非認知能力を鍛錬すること，

地 域 と 連 携 し た PBL (problem/project based②現場で学生と協働する事を通じて，過疎エリア

learning)活動を正課，もしくは，准正課科目とし

地域自身が，「あきらめの払拭」につながる地域活て新たに稼働させ，地域に根付く学生を増やすこ動を起こすことを目的としたものであり，これらとを目指した。COC+事業の申請書作成時，大分大双方を意識して活動した。本報告では，大分県玖

学は，全学共通（教養系）科目として地域現場と深く関係する PBL 型のアクティブラーニング 1)を
ほぼ持たなかった。その時期は，アクティブラー
ニングの正課科目への導入が教育施策として進められ，さらに，PBL 型カリキュラムのミネルバ大
学の汎用的能力の分析 2)研究などとも重なり，大分大学の共通科目においても，学生チームが，地域現場と触れあう PBL 科目を COC+事業の目玉として新設した。
「利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）」は，その一つである。この 4 単位科

図 １ 福岡天神博多大丸における学生と住目は，学生が，過疎エリアの住民と宿泊活動を通民が協働した地域おこし活動の実施

じて，地域の根幹的な課題を探ろうとするもので，

珠町八幡地域と 2016～2019 年度の 4 年間連続し45

て取り組んだ学生と地域住民との協働活動をまと

土日や祝日を活用した集中講義としての実施であめる。

る。日中の住民宅への訪問，地域の伝統行事への今後，教育による地域おこし活動を指導される

参加，そして，宿泊現場での夜なべ談義として町教職員のやり方（長所，短所共に）の比較対照と長や都市からの移住者，地域のキーパーソン方として活用するために本稿をまとめた。

の談義などを組み入れた。同じ釜の飯を食べ，夜のお風呂も一緒に活動した。この一緒に過ごす時
間と空間が，学生と地域との精神的な距離を近づ

玖珠のさらに山奥、八幡（古後を含む）

け，「地域の課題と地域に有効なものは何か｣とい地域側のポイント1.

教育に熱心なキーパーソ

2.

ンがおられる
自治組織の地域活動が盛ん（まとめ役人材あり）

うの課題を学生に前向きに考えさせるきっかけになった。
地域住民と交流し情報を得て、地域を理解し、課題を絞る

四年連続して実施• 宿泊活動場所
町の休園幼稚園

無料提供①2016年秋冬②2017年秋冬③2018年秋冬④2019年秋冬～2020年秋

チーム活動
結成期
11/14

地域と学生が信頼関係を深めながら、段階的に協働を深めた

学生が自ら問いをたて、対策を考える---------- 混乱期 -------------

11/19,20

12/17,18

1/29

地域と密接に繋がる

協働
見える化------- 規範期 -----------2/18 – 21

講義開始

2/24 – 26
中間発表

達成期
3/11 3/12
成果発表

利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）の活動パターンの一例、2016年度• ヒトとぶつかる• チームで協働する• 一緒に寝泊まり（住民と夜なべ談義）• 地域と協働する• 継続は力なり• 身動かざれば心動かず• 良い人の歩いた跡には花が咲く
久留島武彦
日本のアンデルセン

読み手の「心」のあり方を問い続ける
図 ２

2016～2019 年度に連続実施した利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）の

図 ３

宿泊型地域協働活動の半年間スケジ

活動エリアと地域生まれの言葉

ュールと指導点，宿利町長や住民と対話する
学生

２ 「利益共有型インターンシップ（地域）」講

複数の学生がチーム活動を半年にわたって継続

義の基本的な流れ

すると，力を抜く者，懸命に頑張る者が混在して高度化教養①は，学生が与えられた地域現場課

くる。
図 2 に示すように，
それも意識したうえで，

題 に 解 決 策 の 案 を 提 示 す る problem based

学生同士の葛藤も経験させ，受け入れ住民と協働

learning である。これに対し，高度化教養②は，する項目も織り交ぜた。夕食なども，学生の母親

現場課題を学生が探し，解決策の案を地域と協働

世代の地域の方が，宿泊所に出向いて調理した。

して実行する project based learning に近い。高

学生は，鹿肉，イノシシ肉などのジビエ料理，蜂度化教養②の「利益共有型インターンシップ（地の子のフライなどの料理なども食し，学生の記憶域）」では，図 3 に示すように 10 日前後を地域現に残ったことと信じている。

場で宿泊しながら，地域住民や自治会組織と学生

３ 地域現場に入る前に学生に指導した内容

チームが信頼関係を構築することから開始した。

46

地域現場に出る前に，どのような観点で地域と切り出し例として地域の「過去-現在-未来」を語触れ合えばよいのか，図 4 に示す（a）～（c）にる方法を紹介した。そこでは，①「地域現場の課

ついて学生に対する事前教育を行った。

題」とその背景にある人の思い（なぜ，どのように）の文脈を観察し，文化，価値観，表情などの（a） 地域の未来を考える際の三つの視座・機能を持った6次産品の性能・深い感銘が残る訪日旅行の企画（期待を越えたおもてなし ） etc
形あるものを評価する
力

共感する物語、非数値
Story

説明、科学
数値
Spec

情報を集めるように指示した。その際，「Johari の窓」の視点で，自分では認識していないが，地域継承、革新、伝統
自然、先人、共存
こだわり、熟練
哲学、品格、文化
独自性、美、発想etc
見えない価値を観る力の方がこれまで他人には明かさなかった想いや事実を集める大切さも伝えている。情報収集に次いで解決策を考える前に，②何が根幹的な問題なの

価値を伝
える

空想、夢
未数値
Potential

か考え抜き，③こう考えれば受け入れ地域にとり新しい土俵（フレーム）の実施策につなげようとする意識も伝えている 3)。

三つの軸
ブランディング化（c）は，情報収集と住民との協議を通じて，どムラ（地域）を世界に : 「ものづくり」と「ことづくり」のように自分たちの考えを言語化するのか，論理の仕組みを説明している。これは，仕事でも研究（b）

八幡住民と学生が話し合う具体的項目

地域の歩み
現状のまま
継続すると

３０年前の八幡
終戦直後の八幡

現在
実際に、どう変わってきたか？

現在の八幡

１０年後、３０年後の八幡どうなるだろう？

でもすべての場面で大切にする項目としている。
学生の本気度、実力
高い
利益
共有型

学生のやる気が空回り 型

２次元座標表示

地域の本気度
強い

現在の八幡
何ができるんだろうか？
何をしたらよいだろう？

対話ででた未来が実現したと仮定して、自分がどのように関わったのか言葉で書いてみよう

課題発見
解決型

弱い

理想

わたしたちがつくりたい
１０年後、３０年後の八幡？

原石の価
値発見型

目的 取り組むべき行動を見える化して共有する

地域の期待が空回り 型

交流型（c） 現場の情報を住民との交流で集め，整理し，根幹的な課題と住民に刺さる解決策の提示に

低い

3)

学生×地域

不可欠な「言語化」で意識する観点 。
図 ５

言語化する ： どの分野、組織でも常に必要な力

大学と地域の学生教育を介した地域

振興の分類

問題
対立意見

論駁

主張

根拠

事実

結論

４ 受け入れ地域とその組織について「論理の仕組み図」、牧野由香里、議論のデザイン（ひつじ書房 2008 ）本活動では，受け入れ地域側に大学生の現場受
け入れに前向きで，地域おこしに熱心な人材が必図４ 現場活動に入る前の学生に指導した観点要である。
2015 年度に申請していた COC+事業が採（a）では，地域振興として「コトづくり」と「モ択となり，地域・企業と大学とを紡ぐ専任コーデ

ノづくり」の二つのやり方があること，さらに，

ィネーターを三名配置した。玖珠町と佐伯市の地

それに必要な三つの視座を伝えた。
（b）は，地域住民の方々と話し合う際の一つの域振興のキーパーソンとも表現できる住民を，コ47

ーディネーターが探り出した。実際に，本稿の著

動が 3 年目と 4 年目の活動の起点となった。3 年者が，その地域のキーパーソン方と直接対話する

目と 4 年目の活動内容は，次の項目でまとめる。

と，若者との交流を通じた地域おこしへの強い想

表 １ 2016 年度から 4 年間の玖珠地域での活動

いを理解できた。大学関係者の事業に対する本気度に加え，この共感しうる強い意識がある地域関時係者の存在こそが，図 5 に模式的に示すように地

期

実施内容

の地域振興には，必要条件である。学生は，住民

1

 地域を知る交流活動を開始との交流活動の中で知った図 2 に示すような地

年

成果：玖珠八幡を紹介するパンフレット

域生まれの文化にも刺激を受け，地域との交流に目制作。これにより，大学・学生の活動と2
年目

玖珠町の八幡自治会館（長尾克己館長，豊田昌

八幡古後エリアの特産「しいたけ饅頭」に学生が感激！

成果：「大学生協で しいたけ饅頭 の販
食味値 85（日本平均 65，図 10 参

窓口として宿泊関係の庶務，住民との交流，地域

照）以上と高い山奥の「うまいのお祭りへの誘い，そして学生・大学から提案し米」を「コトおこし」につながるた地域おこしの取り組みに対して好意的に活動

地域特産品として，都市部の住民して頂いた。これらの方々がおられなかったら，

3

4 年間の活動は不可能であった。

年
目との交流活動につなげる取り組み
を実施
成果：福岡天神（（株）の（株）ビスネに準備して，4 年間で段階的な地域協働に学生がットで福岡の住民に玖珠の山奥の「うま挑戦した。

い米」を広報した。学生と八幡自治会館

初年度は，玖珠八幡の住民との対話交流を重関係者の協働で実施。紹介用パンフレッ

ね，地域紹介のパンフレットを作成する過程で，ト，ロゴマーク，米袋のデザイン，説明

地域の信頼を得ることを優先目標とした。次項のスキームⅠに 11 人の学生と話し合った玖珠八幡

資料などを学生が作成。

地域の課題，特徴などの分析をまとめている。毎4

年参加する学生は入れ替わっていくので，新年度年に参加する学生にとっては，玖珠八幡は初めての目

4名

促活動」を学生が発案し，学生が実施。
代職員），宿利歌子教育委員が，大学の受け入れ

表 1 にまとめている活動基盤を受け入れ組織

11 名

住民との距離が近づいた。

より本気度が増していった。本稿では，玖珠町と５ 4 年間の学生活動の変遷

学生 地域の住民宅へ飛び込み訪問

域と大学が「利益共有」しながら協働する教育型の取組みについてまとめる。

参加

4名

3 年目の取り組みを展開させ，コロナ禍
直前に博多大丸パサージュ広場で，図1，図 14 の活動を学生と地域住民が一緒

5名に丸二日間，福岡天神で実施した。

地域である。このためスキームⅠの内容について
は，毎年度参加学生と協議を繰り返した。

６ 「高い食味値の米」を足掛かりにした都市

2 年度に参加した学生が，地域住民の高齢者女

部住民と玖珠八幡住民との交流活動推進（3性が運営する道の駅で「しいたけ饅頭」を食した

年目と 4 年目の活動）

ところ，この食味に感激した学生から大分大学生（１）3 年度目の活動

協で販促する提案が生まれた。学生が，生協と八地域のキーパーソンとして，①玖珠町の町長，②鶏卵業と合鴨のコメ作りなど自然との調和にこ幡地域の関係者と協議を繰り返し，生協での販促活動を学生主催で実施した。2 年目の活動で学生が，地域住民のための「お金の巡り」活動を行っ

だわった生産者，③サラリーマンを定年後に地元に戻り農業を始めている生産者，④農家直売ブラたことになる。図 6 は，大学生協の販促活動で使用した学生作成のチラシである。学生軸の販促活

48

地域防災の危機
・AED運用と消防団管理
・平日出動可能な団員少・すばらしい笑顔「迷惑をかける」との理由で自治会館組織から抜ける
高齢者が増加・大人が子供に教える
子供が子供に教える 風土
・地域による子供の勉強塾
偏差値が平均値より高い
１．子供が健全に育つ場がある（ふるさと愛の教育）

２．多様なことに抵抗なく取り組める住民の気質
３．こだわり農業名人の存在
篤農家的な名人農家、プチ6次産業の実施などを個人で展開
４．やる気が高い自治会メン
バーと先輩役 I ターン移住者の存在

隣の「街」への子
供家族の移住

高齢者による高齢者の救急体制

うち手 － 着手点
空き家増加 （貸したいが法事や仏壇などで貸せない）
地域のマインドセット必要「今もっているもので何ができるのか」

・多様な催しが活発に展開されている。文化祭に４００人（全住民の１／４）も集まるのはすごいこと

全ての企画において５０代未満の参加が少ない

消防団になり手がいない（入団すると面白いのに）やらされるものは続かない・神社、祭り が多い
地域住民のつながりを大事にして、培ってきた文化

いつも人が集まっている場所に変える

既存の団体の枠を超えた新組織や、新しい仕組み（外来者が自治会に入会しなくても共同活動できる仕組みなど）作りの対応をする必要があるのでは？

地域が持っているもの

家の後継者無し

学校跡地
の活用策

地域外への
進学、就職

学校の統廃合伝統芸能の継承不安・若者が参加しやすい仕
組みが必要
・長老に意見いえない・子供御輿の危機

仮説１．
若者 も 高齢者（倒れる直前まで） も、八幡で働く（輝ける、必要とされ生き甲斐を感じる）仕組みがあれば良い

古後（地域）に残
りたい子供もいる

高齢者、若者も共に作業して、小さな収益をあげる
もうけ話から開始しません
か。小さな6次産業など

地域の子供が少ない
出生数の減少地域経済の不安像

農林業の売値単価が激減

既婚女性の減少

農林業以外の給与をもらう職場無し

八幡自治会 Y プロジェクト
若者の意見を聞く「今を変えよう」
関心準備期

地域変革への問題点

・学校跡、休園幼稚園（廃園後）をプチ起業、の場に、週一回の茶話会型の販売所

・男性のみの声を分析している。女性（特に出産可能、育児期、指導的立場）の声がヒアリングされてない。
・行動に移して成功に向かっている住民と動かない住民の混在

課題

・個人で営む農作物生産以外でプチ6次産品など「自ら新たな仕事をつくっていく」姿勢が少ない。

・住民のやる気と本気を強化し、「傍観の克服」を図るには？

・改革路線で進んでいる方がおられる反面、今の生活のままで良いと考えている高齢者も多い。意識が異なる方々が混在し、世代間のギャップが存在する。

・「自ら仕事を作り出す」ための着手点は？

・やらないといけない（これはいいね）との意識はある。しかし、かってでる人がいない。
・生産者ごとに高低がある農業技術が、一定の品質規格の地域農
作物を地域でまとめることを妨げている。

月 宿利さん 甘い赤梅のデザート
火 豊田さん、田坂さんら ＊＊＊＊
水 Ａさん＊＊スイーツ販売・学校跡、休園幼稚園（廃園後）を若い男
女（地域の方は居住と地域外の方は宿泊）が出会うシェアハウス

・世代間のギャップを橋渡しする着
手点は？
・良いと感じたことを産業化にまでもっていくには？

スキームⅠ

地域住民の活性化を意識して、玖珠八幡地区で宿泊しながら活動し多くの方にこの地域を身近に感じてもらえるよう、
この企画を実施しています。

図 ６ 2017 年度学生の成果物。大分大学生協で販促活動のための広報チラシ。

49

大分のまぼろし

協力 ： 大分大学生活協同組合「利益共有型インターンシップ 2017」受講学生です。

と呼ばれています。

私たちは、COC＋事業で新設された

椎茸饅頭を是非ご賞味下さい！

生まれました。

地元の野菜をふんだんに使った

土料理を活かして「しいたけまんじゅう」がしいたけまんじゅう

地域の女性チームが立ち上がり、原木椎茸の郷

原木椎茸！！
おいしさの秘訣はこだわりの

林間農作物で地域を元気にしたいという願いから買えるのはイベントか八幡古後地区の販売所だけ
幻のまんじゅう」
このため 「

創業は玖珠八幡の古後婦人林研グループています。今回、地域生まれの「しいたけまんじゅう」の販売を通して

仮説２．
女性の小さな経済
女性陣の数名のグループによる小さな加工品ビジネス

若手女性の活躍が見えない

を増やしたい考え，

ンドのとりまとめの社長，⑤玖珠牛の子牛繁殖のおじいさん経営者，⑥八幡自治会館館長と職員の④ 農業生産者が自分で栽培した野菜に自分で価方々，⑦グリーンツーリズムを展開している住民

格をつけ，それを収穫翌日に都市部都のスーとの対話を設けた。

パーで直販している社長から「自分を信じて，① 町長から「地道に玖珠ファンを増やして，地道良いことを常に考え，嘘をつかず，悪いことに手を染めないと必ずステップアップできる時に生き残る」考え方，② こだわり鶏卵生産者から「手がけた農作物をがあり，道が開ける」人生訓を，⑥八幡自治会

通じて，生産者のココロが消費者の心につな館館長から，機械で測定する米の食味値 85 以

がることが大事」とした，学生の今後の人生に上の八幡の米（全国平均は 65～70）が流通経も活かせる哲学（図 7），路により，生産者の売値を大きく上回る価格で取り扱われている現実③ Ｕターン生産者から「観光農園」をキッカケと以上を学生と指導教員は学んだ。

した八幡に住んでみようかと思える都市住民

これらを踏まえ，学生と自治会館関係者が対話（a）学生が説明している福岡天神会場の様子
図 ７

2019/1/20 卵の生産者（80 歳）との談義。次を学生に伝えられた： 他力本願（国などの補助金をあてにした）の農業をするな！
 新しい取り組みに成功する者と失敗する者の差は，人と人のつながりの深さにある。相手を引きつける，魅せる能力を持っていると長続きする。
 志が高い仲間をキャッチするアンテナを持（b）八幡自治会館が持ち込んだ学生のデザイ

つことが必要。

ンによる販売用の米袋（玄米と白米）

 努力を継続し，前向きに人生を行かないと楽な道を選んでしまう。
 「卵」と言う商品を相手に提供するのではな
く，相手の心とつながれ。生産者の心を相手（消費者）の心に伝える！
 出発はまず自分である。自分がまず相手のこ（C）学生が描いたロゴマーク案とを気遣うことから始まる。そこから本音が図 ８出る対話とならなければいけない。

2019/2/20 福岡天神で，（株）ビスネットの顧客など 30 名に，高い食味値の米と

 自然の恵み（微生物，未利用生物資源など）

地域の特色を説明する学生と，試食会をを無駄にしない生き方をする。

担当する八幡会館の関係者

50

を重ねた。その結果，都市部の住民と八幡自治会

域の方々の交流と素晴らしいことと思いました。

館が交流する活動を，学生による地域紹介を介し

 街ぐるみや大学活動の取り組み。とっても良いとて実施することとした。集客手法として八幡エリ思います。３月の文化祭へも行ってみたいと思い

アの高い食味値の米（モノ）を用い，それに地域ました。

紹介を合わせる形で実施した。実施は，九州の隠 米だけでなく，生産者との交流の大切さが語られれた良い一品を消費者に仲介している福岡天神のていた（学生）点は評価できます。人とヒトのつ（株）ビスネットを通じ，目が肥えた年配層の客

ながりを大切にしていることが判りました。

に対して実施した。図 8 に，
（株）ビスネットでの

 大学の取り組みとして面白い発想ですね。学生に活動の様子と，図 9 に（株）ビスネットが作成しとって有意義な Activity です。いろいろ紹介さた企画参加募集チラシを示している。

れていたので，いつも素通りしている玖珠町に今後立ち寄ってみます。

（株）ビスネットの顧客からの質問も多く，イベント修了後の販売でも米が切れ好評であった。

以上のアンケート結果から，都市部の住民（年

ビスネット社が実施した参加者へのアンケートか配者が多い）に玖珠八幡の自然とそこでできた米らも好意的な意見が寄せられている。例えば，について一定の理解をして頂いたと判断している。

 ジャンさん（留学生）とっても日本語を勉強され

本稿の筆者からは図 10 の米の食味の一般論と玖てよくわかる説明をされて，ありがとうございま

珠の山間地の米の食味値の高さの説明をした。

す。上谷様も玖珠の魅力をわかりやすくお話下さ

これらの福岡天神での活動報告を八幡自治会館って行ってみたいと思いました。
 寒暖差でお米がおいしくなること，水がきれいで主催の年一回の地域催事である地域文化祭（2019/3/10，約 420 名の住民参加）で学生が紹介あることなど。また，学生さんが一所懸命頑張っした。この文化祭には，福岡天神の（株）ビスネているのも印象的でした。

ット関係者二人と 2/20 福岡天神での企画に出席

 この取り組みは良かったと思います。お米の値段された福岡市の住民の方も参加した。八幡文化祭の仕組みも判りました。今日，持って来ていただの企画の一つである「我が家の一品料理」では，いた良いお米を作っている方は品質を落とさず，

玖珠町長の宿利政和氏，（株）ビスネット社員と筆高い価格でも応援したいと思います。

者とで，「福岡近郊（福津市）と玖珠八幡の交流」

 今までお米の生産者の方のお話を聴くことがあを我が家の一品料理の活動などの料理と高食味のりませんでしたが，今日は本当に良いお話を聴く

米をテコにして開始したらどうかとのアイデアがことができましたよかったです。おいしいご飯で生まれた。

した。利用したいと思います。

文化祭終了直後に開かれる八幡自治会の関係者

 お米一つでこんなに色んな人がかかわっていて，

農家，大学の先生や学生の考えが聞けて面白かっ

役員の振り返りで「大学 COC+活動を八幡自治会館のみなさまと一緒に行動することで，自治会館がたです。生産者の顔が見える作物を応援したくな軸となった地域おこし活動のスイッチが入った」

りました。

ことを筆者と関係者との間で共有した。さらに，
4 年目の活動として都市部の住民との交流を少し 水の美しい土地で，心を込めて作って下さってい拡大して実施することも了承された。

ることにまずは感動しました。学生さん達の努力にも頭が下がりました。今子育てがとても危機に

3 年目の活動は，「メサの山に囲まれた自然とそ面しているように感じます。玖珠町で子育てがでの優れたお米を福岡天神に集まる消費者に紹介し，きたらとても愛情深い子が育つように思います。

都市の消費者と玖珠地域の生産者の交流の第一歩

 冷たくなったご飯もおいしく頂けました。東京にを踏み出した」とまとめることができる。初年度

住む娘家族に贈ってあげたいと強く想いました。

の学生の地域調査開始に続き，2 年目の大学生協

教室の勉強から外に出ての現場事業は学生や地での地域特産物「しいたけ饅頭」の販促活動は，

51

えている。講義は後期に実施される高い食味値をもつ「 くす（玖珠）の山奥の米 」
玖珠町八幡自治会館・大分大学 COC+事業
毎日の食卓に欠かせないお米。その美味しさをはかる目
安の一つが「食味値」というものさしです。100 点満点
で、日本産は 65～75 点が標準的と言われる中（参照：
米・食味鑑定士協会 HP）、90 点前後のプレミアムなお米が私たちの身近にあります。大分県玖珠周辺の山奥のお米です。
大分大学の学生が、「COC+事業」*の講義活動の中で、おいしいお米の産地として知られている玖珠の中でもBest of the Best と「なっとく」できる山奥の米と人に出会いました。
（*地・知の拠点大学による地方創生事業）
今回のわいわい塾では、生産者である玖珠町八幡自治会
館の方たちと、お米のデータ分析や広報の支援などに学外【会場案内図】の体験型の正課科目として取り組む大分大学の学生の皆さんからお話をうかがい、試食をさせていただきます。
玖珠は、メサ（卓状台地）の独特な景観と豊かな自然の他にも、「日本のアンデルセン」久留島武彦氏を輩出した童話の里であることがよく知られています。毎年開催される「日本童話祭」を始め、地域の文化祭も観光客へ開放されにぎわいをみせます。由布院と天瀬の高塚地蔵尊との間に位置し、福岡都市部から車で 2 時間弱と、意外と近い玖
珠町の魅力に触れてみませんか。

【開催概要】

ピエトロ
ビル８F

日 時：平成 31 年 2 月 20 日（水）１３：３０～１５：００
会 場：ピエトロビル８Ｆ会議室（福岡市中央区天神 3-4-5 ﾋﾟｴﾄﾛﾋﾞﾙ）
定 員：25 名（先着順）
申 込：裏面の申込書を FAX していただくか，e-mail，お電話でお申込みください。
★電話受付 ９：００～１７：００

図 ９ 企画実施をお願いした（株）ビスネットが作成した会員参加募集用のチラシ

52

米の評価
生産

機械評価

見た目の評価人による評価

食味値

外観品質

官能評価
２０人

100点満点
標準：70点前後
たん
ぱく質
アミ
ロース

水分

脂肪
酸度

水稲
等級

整粒割合

１等級

70%以上

２等級
３等級

60%以上
45%以上

水分
15％
以下

92
87

食味値（百点満点）

90

89

86

80

良食米

70

平均

Ａ‘

被害粒、死米、着色米、異種穀粒及び異物混入の確Ｂ‘

Ｂ

農事組合法人こご（本田輝夫ら）
玄米
品種
年度
タンパク質 %

90

通常（平均） = 70

2017

ヒノヒカリ

89
93
90

つや姫

6.1

87

ひとめぼれ

2018
ひとめぼれ

大分県の行政機関による分析
トーヨー味度メーター MA-30A
2018/12 分析値

ヒノヒカリ

食味値 ９０±５ を維持
福岡市 と 玖珠福岡市 と 玖珠 ： 出穂直後から収穫までの寒暖差比較（2018/8/5～9/20）
18

12
10
8
4
2
0

14.4
12.8

14.5

14.2
13.8

12.7

13.5
13.2
12.9
12.4

11.5

12.4
10.9

10.8
10.6
10.310.4
10
9.8
9.8
9.69.6
9.5
9.3
9.3
9.3 9.5
9 9
8.7
8.6
8.6
8.5
8.3 8.2 8.4
8.2
7.98.1
7.8
7.8
7.6
7.6
7.4
7.4 7.67.2
7.4 7.6
7.1
6.9
6.9
6.8 6.5
6.8 7
6.8
6.8
6.6
6.5
6.4
6.4
6.4
6.3
5.9
5.8
5.8
5.8
5.4
5.3
5
4.7
4.5
4.5
4
3.9
3.2
2.93.1
2.2
9.2

℃

/℃

6

14.1 14.124.3
13.3 13.3
13
12.4
12.1
11.6

13.7

積算 寒暖差一日の寒暖差

14

489.2

500

赤 玖珠

15.6

8/15

8/25
9/5
2018年の日付

400

８月の最低気温
25.0℃以上の日数

334.9

300

福岡市

玖珠

200

３１日

０ ゼロ

100
0

福岡市

青 福岡市

8/5

食味値

5.4
6.5
6.0

つや姫

50

16

香り
外観
味
粘り
堅さ

2018年産 と 2017年産

60

つや姫

総合評価

Ａ

規格外

2018年産 くすの「山奥の米」食味値（機器分析 参考値）
100

５段階
特Ａ

9/15

外観品質を決める！
玖珠

出穂後の寒暖差（2018/8/5～9/20）

食味値を決める！

図 10 都市の住民向けに米の食味値が高い理由を説明した資料。
稲の出穂時期（米粒が増え，一つ一つが肥大する時期）の夜間の最低気温と１日の寒暖差が米の食味値に影響すると考える資料。お盆の時期の最低気温が，福岡市と異なり，玖珠は 25℃を超えず（しらた米が多いなどの外観品質），出穂時期の寒暖差も大きく（稲の食味値高い），米の見かけと味にとり利
点がある。

53

八幡地域の方々に見て頂いた，無理して付き合 地域住民が一人でも多く主体的に参加する！

って頂いたと形容できる状態であった。しかし。

 「モノ（米）」に「コトづくり」を合わせよう！

3 年目は地域の方々も傍観者レベルを越えて学生 都市ではできない山奥体験をデザインする！

と共に天神での協働作業ができた。受け入れ地域

上記の方針で，都市と地域で活動するために担との信頼関係が深まっていなければできなかった

当教員と八幡自治会館職員とで福岡市のバイヤーと考えている。

など（九州イオン，三越岩田屋，神明，博多大丸）
を講義開始前に訪問した。図 12 にその流れをま

福岡天神での販促 経緯

とめている。一つの訪問先から戻る都度，八幡自生産者と消費者 心がつながっていない！

治会館の関係者と「コメ」についてどう対応調整（顔がみえてない）

し，どのように活動するのか再考し修正を繰り返高い食味値の米を生産者は安い値段で買取業者に売る

業者の買い上げ価格 30 kg ¥ 7000

した。筆者自身もバイヤーと対和し新しい刺激を

ビックリ

何とかし
たい！

業者の販売価格 30 kg ¥ 27,000 相当

2019/11/25 （株）博多大丸：営業統括部

都市部の人が生産者から直接購入するパイプ（信頼）ができる

企画担当
務局長

米や体験企画を着手点として我がコトとして踏み出す

販促角田英一氏，パサージュ運営協議会事
古橋聖子氏との協議内容。

大丸での活動は，①米の販売可能，②米以外の

図 11 福岡天神での米の販促活動への経緯。

地域産物の販売可能，それだけでなく，③可能な米生産者の売却値 7000 円が，買い取り業者

限り賑やかになるように踊りなど（伝統芸能などの販売値で 27000 円となる利益志向の市場。

の舞）実演，④学生による地域紹介，⑤動画映写（２）4 年目の活動 （博多大丸での活動前まで）

による地域や米の紹介，⑥大きな模造紙サイズで（２）4 年目の活動 （博多大丸での活動前まの広報物の展示なども積極的に織り込んで通行客で）の「高い食味値の米紹介」活動は，コメ生産の滞留時間を長くする工夫をして欲しいとのこ

者と都市の消費者の心の触れ合いが無いことに加と。電源も使用できるとの許可を得た。

え，
食味値の優れた米が生産者からは安く買われ，

 出店のレンタルは，2ｍ程ブースが一つ 5000 円

消費者には高値で販売されている事実が学生の課

 舞を舞う舞台は，4.8m×3.6m サイズ。

題認識につながっている（図 11）。

 実施日は 2/15（10～17 時），１2/16（10～16 時）
で最も賑やかになる時間帯は，11～16 時。

4 年目後期の講義活動開始の前に，玖珠八幡自 餅つきの実演は可能だが，餅の販売はプラケー

治会館と協議し，次の方針を決めた：

スに入った販売用に加工された餅に限る。

 キャッチフレーズ「踏み出す八幡へ!」

 搬入のための車は大丸の車両申請書に記入して，大黒屋天神駅側ビルの横に 30 分駐車可能

1. 2019年初夏 「九州イオン」 訪問相談

（６台まで）。搬入後は車の移動。

2. 博多天神の 「三越岩田屋」バイヤーを２回訪問相談 12/20 前後までに担当者の古橋様に２月の具体

3. 2019年初秋 お米の「神明」バイヤーと相談
4. 2019年11月下旬 「博多大丸」 訪問相談

学生と地域役員

的な計画内容を現場配置図と共に呈示する。大丸との図面などのやりとりは日田市役所を通

大学 : 配布用パンフレットの作成

じて大学と八幡自治会館に入る。アンテナショ

2021/2/15-16

博多大丸活動• 山奥体験デザインについて• 「米」の広報について• 住民を募集について• 当日の具体的な動きについてップを大丸の食品売り場に持つ日田市からの重視
心の触れあい紹介で２月のひな祭りイベントに合わせて，玖

生産者と都市の消費者

珠八幡と大学の企画も一緒に動かないかと勧自治会館 : 参加住民の募集、説明めて頂いたことがきっかけである。

図 12 博多大丸での活動までの準備状況

54

得た。特に，三越岩田屋からは，「福岡天神と云っ

員，職員，コーディネーター，参加学生に役立とた一等地の百貨店でモノを売る能力，体制，インう。次項に博多大丸の取り組み実施（2/15,16）にフラが整った組織が提供する一日催事の企画な向けた学生・大学と八幡自治会館関係者との話しのか，腹をくくって実施する企画なのか」と迫ら合いの記録を一例として掲載する。

れ，
本気の企画なのか否かの覚悟が必要と学んだ。

以下に，1/8 の話し合いのまとめを掲載する：

都市部の受け入れ先と八幡自治会館側がやることの双方を考えながら，どのような展開にすべき-----[ 2020/1/8 協議内容 ここから]-------

か模索が続いた。2019 年度受講の学生が地域住民と触れ合う宿泊型の活動の開始から二月経過して，

1/8 学生と八幡自治会館関係者との話し合い
来月２月１５日と１６日の博多大丸パサージュ広博多大丸のパサージュ広場で日田市の企画と同時場における次の活動内容について協議した。

に二日間実施することに決定した。別欄に博多大丸との話し合いの様子をまとめている。博多大丸

1.学生がまとめた 2020 年度の玖珠八幡自治会館でからの提示は，その時点での八幡自治会館と執筆

福岡の方が体験する活動内容を表した配布用パ者が考えている内容とマッチしたためである。

ンフレットの内容について
2.大丸での当日の活動について不明な点
3.八幡自治会館と地域側の動向情報入手
4.玖珠町役場と日田市役所との今後の関係
5.報道機関への広報活動
6.移動と運搬の確認
結果： 提案したパンフレットに芯となる「ストーリー」が無いこと，申し込み先や地域の位置などの情報も欠けており，完成度として低いレベルの現状
パンフ案を大幅に刷新することを指摘された。また，自治会館側は，より具体的な来訪者に伝える活動内
容（誰がまとめ役となるか，いつ，どの程度の人数
規模で，いくらの参加料金で実施するのかなど）を決めることとなった。
１．配布パンフレットについて
二種の配布紙を用意する。一つは来年度の福岡の住民が八幡玖珠の現場で体験する企画（コトおこし）
で，二つ目は玖珠と八幡古後の米（モノ）を紹介する内容である。前者は，A3～A4 紙一枚を折り込んで

図 13

表裏両面に情報を記述する。後者は，前年度に活用

博多大丸での取り組み（2/15,16 予

した４枚のパンフレットを活かして，修正を加えて定）について玖珠八幡自治会館での自治館役利用する。後者の修正点は，食味値の生産者の名前

職員関係者，学生，筆者との話し合いを消去することであり，お米の生産を紹介した漫画（2020/1/8, 24, 25）。

を消去して，米の食味の一般論と玖珠八幡米の過去の食味値データを，人名を特定せずに掲載すること

どのような内容について学生と地域関係者が絞となった。

り込んでいったのか，葛藤の内容を具体的に記録

前者の体験企画に対しパンフレットで重要なこすることは，今後，類似した活動を予定される教55

とが欠けていると豊田さんから鋭い指摘があった。

側が継続して実施していくためにも 3800 円程度

見る方に取ってのストーリーが無いとの指摘である。

との意見がでる。

もっとも重要な点を学生の前でご指摘頂いた。さら 田舎体験，門松づくり，しいたけ狩りだけでは，に，玖珠八幡の地理とアクセス情報，申込情報の掲

福岡の方にとり玖珠八幡でなくても糸島，飯塚な載も指摘された。この点を協議する中で，パンフレ

ど近くに多くの魅力的で実力がある候補地があットを紹介する対象者として，①３０代前半までのる。玖珠八幡にしかないモノとコトをストーリー

若い女性（パサージュ広場に本企画が無くても通常に入れる必要がある。高い食味値の米は，②家族集まる客層として），②家族をまとめるお母さん（本をまとめるお母さん，③ビスネット経由のシニア

企画の一つの訴求点である子供の忘れ残りとなる自女性に対しては影響力があると思える。

然体験企画の候補者として），③シニア女性世代（昨 古後と八幡の米の食味値が高い理由として，①山

年度実施した㈱ビスネットのシニア顧客への声かけ

間部の高原盆地の気象に適合した品種を選定し活動，ビスネットさんにやって頂けることになってていること，②盆前の出穂後の水温がちゃんと冷いる）に対して訴求するストーリーにすることになえること，夜間気温が 25℃を超えないこと，③土った。

質が考えられる。

１.その他の具体的な点

２． 大丸での当日の活動について不明な点

 田舎体験の各企画の「最小人数～最大人数」を設

博多大丸へ納める料金について，売上額の何割なのか，その売上額を把握するための売買レジの設置定する。
 参加料金には掛け捨ての傷害保険加入料金，昼食(機械，作業する人は大丸か企画実施側なのか)など

代金を含ませる。世話役として担当された方（参を大丸に確認する。また，ステージで舞う古後の神

加料金の一定割合の配当を得る方）が生産された楽の担当者のための 3m×3m の搬入仮設テントの場

お米を参加者にお土産として渡す（食べて頂いて所の確保が必要。これら二点を日田市役所の担当者

来年度の米の発注などにつなげる）。

と大丸の担当者に伝える。

 企画「旬のしいたけ狩りと 農家のおばちゃん

３．八幡自治会館と地域側の動向情報入手と料理しよう」の担当者は古後の宿利和明さんと

現在，販売を自発的に希望する地域の方々を公募

古民家での昼食は横山今朝美さん，2020/3/20 にしているところ。米については個人名と食味値の数実施。

値の双方を一緒に表記することは避ける。個人名を 米を作る体験企画は，田植えと収穫の 2 回の活動削除してこれまでの食味値のデータは載せて，福岡を行う。これら各々で参加料金を頂く。田植え企の方々に伝える。

画では，「籾の播種～育苗」工程は地域側が用意

４．玖珠町役場と日田市役所との今後の関係する。参加者は用意された苗の田植えとその後の食事を体験する。

 玖珠町は 2/15.16 の同じ日に博多駅にて同様な

 芝原さんの天然菌を用いた芝原さんのレモン色

イベントを行うので博多大丸には参加しない。

の黄身の卵は，「販売する」として取り扱う。

 日田市役所の担当者には，今後も継続場合への配慮もあり丁寧な対応を心掛ける。

 野草企画は，坂本さんのところで実施する。最低人数として５人から実施し２０人が最大。ピザの５．報道機関への広報活動

トッピングとしての野草などのアイデアも提案

大学の方から福岡市に読者を持つ新聞社へ事前にされた。

今回の活動の概要を説明し，取材のお願いを行う。

 ミニ門松やしめ飾りづくり（担当者の候補としてラジオなどへの働きかけをどうしたらよいか話はで後藤さん）と味噌作りはセット企画として同じ日たが，解決の案に達していない。

に実施する。

６．移動と運搬の確認

 参加料金の額は，昼食をふくんでおり，受け入れ56

 運び込むもの: 米，販売用の農作物とその加工品，（３）4 年目の活動 （博多大丸での活動とその後）神楽に必要な衣装と楽器，パソコンでの動画映写

2020 年 2 月 15,16 日の両日，コロナ禍の隔離措用の大型テレビ，洗浄用水，廃液を受ける大型バ
ケツ，紙皿，割り箸，炊飯器，スタッフ用の飲料置が始まる直前，福岡天神の博多大丸パサージュ
広場で，玖珠八幡の住民と八幡自治会館職員，そと弁当，延長コード，画鋲など

して，学生・大学（初日 46 名，二日目 37 名）が

 人数:

大学 学生５人と石川，八幡自治会館の執行部とその補助者協働して，①高い食味値の「米」，漬け物，しいた

５人～７人，生産販売者

シイタケ，長いも，麦 ?

けなどの販促，②八幡の関係人口を増やす田舎体

数名，神楽関係者 ７

験企画（図 19）のパンフレット説明，米の食味値

人前後の高さの説明，そして，伝統芸能の古後神楽の演

 初日終了後，大学関係者を含めて全員が玖珠八幡舞を実施した。その様子を図 14 の写真で示してに戻り宿泊。翌朝，再度天神へ。

いる。また，この二日間の様子を学生が動画としてまとめて次の大分大学 HP サイトに掲載してい-----[ 2020/1/8 協議内容 ここまで]-------る。http://www.cocplus.oita-u.ac.jp/（授業紹

この話し合いに臨むために，学生側は，福岡の介欄の「利益共有型インターンシップ（地域豊じ

住民に伝えるパンフレットのたたき台案を八幡自ょう型）玖珠町」を選択クリック）。

治会館の関係者に提示した。この案に対し，①パ二日間の売り上げは 20 万円ほどであった。個々

ンフレットに芯となる「ストーリー」が無いこと，の参加者にとって売り方や広報の仕方については，

また，申し込み先や地域の位置などの情報も欠け

もっとこうすべきだったと改善点を覚える結果にており，完成度として低いレベルの現状パンフ案なっている。
これら見える成果以上に重要なのは，を大幅に刷新する必要性を指摘された。さらに，参加された八幡（古後）の方々から異口同音に「こ②田舎体験企画を今回 1 回で終わりにすることなのような活動を展開すべき」とする発言をバス車

く，長く継続し，玖珠八幡エリアが，都市の住民

内での全員の振り返り発言から確認できたこととの関係人口を増やしていくためには，（1）受けである。言い換えると，多様な立ち位置で参加さ

入れ側の負担を補償する対価が必要なこと，そしれた全員が，チームとして深く一体化したことがて，（2）都市の住民にとり妥当な価格とその対価「見えない」成果である。販売に手を上げて参加となる内容であることを踏まえた価格設定が必した地域住民の方々，自治会館の館長，２人の町要との指摘された。

議会議員，古後神楽の関係者８人，そして大学の全員の中で，チームとしての連帯意識が生まれ，学生にとっては，地域の社会人と協働するために真剣にやり取りする大切さを学ぶ過程となった。
実際，大学に戻ってからも，定期試験直前にもか

今後もこの活動を継続しようとする声がこれら参加者から発言された。地域おこし活動を主体的に動かそうとする引き金になった。

かわらず，学生同士が自主的に集まって企画内容について修正を繰り返していた。学内活動では不可能な，地域現場との交流が生み出す人材育成力である。
図 12 の下段に示す，玖珠八幡エリア住民への博多大丸での活動への参加者募集と，福岡の住民の田舎体験を担う地域住民の募集を八幡自治会
館でまとめ，学生は「モノ（高い食味値の米）」と「コトおこし（田舎体験）」企画をパンフレットに埋め込んでいく作業を博多大丸の実施直前まで繰
り返した。

57

図 14 博多大丸パサージュ広場での学生と地域住民による福岡住民との交流活動，2020/2/15,16。
緑のジャケットは学生，赤い法被は八幡地域の住民。左上から右下へ，学生が現場で描いた米の広報，販促する学生と八幡住民，古後神楽を演舞し，それを楽しむ天神の来訪者，参加一同と送迎の大分大学バス車中での二日目の博多大丸から帰路の大学バスにて全員が社内マイクで振り返りを
自治館員の音頭で実施。この振り返りは，参加者全員の一体感の醸成をさらに高めている。

58

天神から玖珠八幡への帰路にバス車中で振り 販売者がマルシェの内側に立ち続けているとこ返りを行い，次の具体的な項目が出てきた。これ

ろよりも，通行人が通る場所にでてアウトリーチ

らは，地域の住民の方々が次に実施する際に思い型で説明しているマルシェの方がよく売れてい出して頂くためにここで記載しておく。

た。
 学生も，通行人に積極的に声をかけていており，

 実施時期について。二日目は，初日と異なり，冷学生が感じた声もまとめるべきである。

たい雨が北方向から強い冷気と共に降りかかってくる状況であった。地域の方々も，初日の振り返りを各自のご家庭で行い，二日目の用意をされ７ 学生の講義としての評価て来られたが，この冷たい雨の中で，体が冷え切

博多大丸での活動の直後にコロナ禍となったたり，広報と販売活動に対するやる気が低下した様

め，その後のすべての生の評価は，教員に加え，子であった。実際に，通行者も初日よりも少なか

受け入れ地域の職員の方々からも頂いた。受け入った。次の企画の時には，気象条件がもう少し暖れ組織の方の学生評価を一例として次に示していかくなる２月後半から３月上旬，もしくは，寒さる。長所，改善すべき点，激励するなどからなっが厳しくなる直前の１２月上旬などの方が良いている。教員ではない社会人からのコメントは，学生の今後の生き方にとても有効な言葉になってであろう。
 若い女性を意識していたが，ほとんどがシニアの女性で，たまにお子さんをつれたご家族と話せた。
若者向けには，別の伝え方が必要である。

いよう。学生は，教員とステークホルダーから評ある学生に対する受け入れ組織の方の評価

 お米の紹介では，一口試食が途切れると，毎日食

べているご飯なので，説明している相手を米の購

明るい笑顔が魅力的な人です。

入までにつなげるのは大変にやりにくかった。こ与えられた自分のするべき事をよく理解し努

れは，学生も同じ感想を持っていた。

力できると感じました。提案した資料をきっちり 小学生男女二人のお子さんの裕福そうな４０前と美しいパンフレットに仕上げた力は大したもご夫婦。子供の服も立派なお母さん，お父さんは，のです。準備にかけた苦労は相当なものだっただ

田舎体験企画に興味を示して頂けた。同時に，高ろうなぁと推察します。しかし，資料の間違いやい食味値のお米の味もご理解して頂けた様子で矛盾を気づくことも無くそのまま使っていた事ある。

がとっても残念でした。与えられたものをただコ

 沖縄から観光で来ていた３０代の女性は，米に興ピーする仕事には熱意が感じられませんでした。

味があるが重たいのでと購入されなかった。

鵜呑みにせず自分で考える癖をつけると潜在的 無農薬玄米を意識して食べているとの中年女性な力が出てくると思います。

は，玄米の方が精米よりも安価であることに驚い

大丸での活躍には驚きました。とても積極的にておられた。玄米を購入された。

通行人に声をかけ，八幡の良さを伝えてくれまし 古後の宿利おばあさんが，相手の懐にすぐに入りた。また，看板やディスプレイにもアイデアを出込む話し方が可能で，街のシニア女性と漬物談義して表現してくれました。周りを明るくしてくれ

から，米試食，そして購入につながっていた。

る人です。長所を伸ばして頑張ってください。

 生椎茸が米以上に好評でありよく売れていた。キクイモは完売したが，サトイモは売れ残りがでた。
ネギなども低価格のためよく出ていた。

価されている。
教員は振り返りを学生に求めた。振り返りで言 自然薯のフライも試食は好評であったが，自然薯

語化してもらったのは，次の質問１～5 である：の価格が高いためか販売は苦労されていた様子

質問１．受講登録時に，この科目をなぜ受講しましである。

たか。何をやろうと思いましたか。

59

質問２．八幡での活動で心に残る挑戦したこと

念と下位概念で分け，多角的に考えた証であろう。

次の項目を意識して書いてください。

大学の研究室のような同質な他者との交流だけで・挑戦期間（継続したい方はいつまでか）なく，学外の異質な他者との対話や交流により，・取り組みの内容（ミッション，眺望ビジョン，

いろんな価値観などが吸収されたものと判断して対象とする人かもの，商品，サービス）

いる。少なくとも，学生と受け入れ組織の方々と・全体の中での自分の役割（取り組みの背景との連携活動から「協働する力」は深く育成された目的も）ものと考えている。

・挑戦先で自分が生み出した目に見える成果
は？箇条書きで。

・挑戦先で自分が生み出した，目には見えないが大事な成果は？（仲閒との連携が深くなっ

参加前

あすみ
農園
学生同士の
話合い

山の神社の
お祭り参加

ちゃんと協力できるかたとか など）芝原さん、肉牛牛舎での話合い

質問３．八幡での挑戦の経験から得た，自分の中で

豊田さん、
長尾館長と
のやりとり

自然豊かで
きれい

課題解決能力の最も大きな学びや気づきは何ですか？次

住民との対
面交流

大丸での2
日間活動

取組企画の見える化パンフレットの項目を意識して書いてください。

後継者

農業

不安

・学びや気づきを得たのは，八幡での挑戦の中でお米
食味値

さかもと村で
の話合い

受け入れて
くれるのか

どんなタイミングや出来事からですか？状況

住民とのオンライン交流

マーケティング
田舎だからこそ

住民同士の雰囲気
コミュニケーション
能力

期待感

自治会館で
の話合い１

学生同士の
話合い

が第三者にも簡単にわかるエピソードを交え

自治会館で
の話合い２

て言語化してください。
・八幡での挑戦を通じて悔しかったこと，もっと

参加後

あすみ
農園

習慣

こうすれば良かったことを言葉にしてくださ

学生同士の
話合い

山の神社の
お祭り参加
田舎だからこそい。
（なぜ悔しい，なぜもっとやりたいと考えて子供
課題解決能力神楽

芝原さん、肉牛牛舎での話合いいるのでしょう）
簡潔でわかりやすく・八幡での挑戦の前と後で自分の何が変化した

伝統継承

言語化

住民との対
面交流

でしょうか？心，考え方，行動特性，地域の眺

少人数の
話し合い
の難しさ

大丸での2
日間活動

販路開拓
さかもと村での話合い

住民とのオン
ライン交流

差別化

地域の
一体感

優しい

温かい

意識のずれ

後継者

取組企画の見える化パンフレット

め方，将来の志向性，仕事観など。
質問４．仕事は，「顧客×価値＝対価（給与）」です。

豊田さん、
長尾館長と
のやりとり

持続可能

見える化
マーケティング
生き方の軸

みなさんは，どんな価値を，どんな人に提供す

自治会館で
の話合い１

学生同士の
話合い

るプロになり，社会をどう変えていきたい（実利用したくなる
仕組み

自治会館で
の話合い２

現したい社会は何）ですか？（現時点での大切

図 152019 年度に受講したある学生の本事にしたい自分の価値観を言語化するものです。）

業の前半と終了後の体験を言語化 4)したコン
セプトマップ。事業後の方が，言語化された言

質問５．今の自分に必要な行動アクションは何で葉間の相関節が増え，複雑化している。

すか？

これらの言語化の後に，学生の脳裏に浮かび上８ 地域受け入れ組織の変化

がった事業に関係するキーワード間の相関する部
分に線を引き，本事業の参加初期と終了後の相関

地域現場と住民に触れ，本質的な課題を探り，関係の差を描かせた。図 15 に，ある学生の一例をそ の解 決を 受け入 れ組織 と協 働し て実施 する示している。この学生だけでなく，まじめに取り

project based learning PBL 講義の「利益共有型

組んだ学生はほとんどが，参加後は参加前よりもインターンシップ(地域豊じょう型)」は，異質な相関する線が増え，複雑に各キーワード間の相関

他者との対話を基本とした学生の多様な能力（非（節ノード）が増えていた。様々なことを上位概認知能力を含む）育成のみを目的とした講義では60

ない。受け入れ地域自身も変化成長し，地域振興

農産物のみでは素通りされてしまっていたに自ら動き出そうとすることも強く意識している。

(高い食味値のコメ「モノ」だけでなく，古後神図 16 は，明治大学の小田切教授が提唱している楽の「コトおこし」との組み合わせが，都市住民

大学がテコとなった地域活性化のモデルに，今回との関係者人口を増やすことに有効であることの博多大丸で玖珠八幡自治会館の活動を当てはめを経験できた。)

た模式図である。
「今日のまま明日が来ればよい」

 先進的な実体験を生かして，福岡との交流を進めと無意識にお考えの地域住民の一人ひとりが，都ましょう。ＱＲコードを拡散とか，ＳＮＳ活用で市部の住民との交流に動こうなどに変容できるか

他の地区をリードしてください。
 何度も家で見て頂ける媒体で伝える。

否かは，これからの地域次第であろう。

 福岡県内数か所との交流を含めた物産販売の計繰り返しになるが，博多大丸活動の後で地域に画はどうでしょうか？（年間を通じて）

戻るバスの中での振り返り時に，参加された八幡 縁ゆかりのある地域への配信 SNS 活用方法を考の方々から異口同音に「このような活動を展開す

える継続の必要性べき」と発言されていた。多様な思惑で参加され オンラインでの交流（わがやの一品料理や野草教た方々が，実施してみると，継続したほうが良いとの考えに変わっている。また，地域と云うチー室など）ムとして深く一体化したと考えている。

(デジタルを活用した都市との交流活動のアイデ
アが提案されている。)
 今年は準備期間にあてて，田舎と繋がりたい組織「大学の受け入れ」は、地域自身が「できる、やろう」 につながったか？

との交流会
 都会の人が望んでいるものを探す

地域の活力

第１回目の活動2016年秋冬
玖珠八幡
COC+

 八幡の価値や魅力を発見する必要がある。

2020年2月
博多大丸の活動 町中でやったのが初めてだった。高齢者が多かった，事前の宣伝がもっとあれば。

臨界点

 これからも継続していきたい 農家さんの想いも伝えていく地域を大切にする

逆臨界点
これまで

現在

(地域の想いを伝える都市との交流活動を継続し

時間軸
これから

たい)

図 16 「大学の受け入れ」は，地域自身が「やろう」につながったか？(明治大学，小田切徳などを共有した。オンラインの振り返りに参加さ見)れた玖珠八幡自治会館，地域住民，玖珠町長は，実際，博多大丸活動の振り返りでの発言とも矛

都市との交流（関係者人口の増加）を促進することに，間違いなく前向きと判断できる。これらの盾しない。博多大丸活動直後にコロナ禍の対面活

事実から，図 16 では，大学との四年間の交流が動制限に大学も社会も入ったため，オンラインで「あきらめの払拭」の逆臨界点に近いとして描い地域（12 名）と学生・大学関係者（8 名）が 2 時ている。

間程度の振り返りを「博多大丸イベント振り返り（来し(きし)方(かた)今後を考える）会」と名付

９ 最後に － 講義指導教員がみた地域

けて行った。
発言のいくつかをまとめると(括弧内は筆者の４年間の大学と玖珠八幡地域との連携では，地域の現場課題を解決する「案の提示」
で終わらず，

解釈)：

それを大学・地域のチームで協働実行するレベル

 神楽を他の所でも出来れば，博多駅前などまで到達している。地域課題の解決に向けて地域

 神楽があったので足を止めてもらえてよかった。

住民と一緒に取り組んだ事実が，参加者の「態度61

変容」につながる段階まで達している。この「態度変容」を地域自身が豊かになるための「行動変容」にどのようにつなげるのか？ それこそが，今後の地域組織の課題である。一方，大学にとっては，全学共通（教養）科目で宿泊を伴った PBL
講義で，先行している他大学に劣らない地域に益となる活動が展開可能なことを実証した。大学にとっての課題は，講義を引率する教員の育成にある。今回の PBL は，大学の教員，参加学生，そして地域組織の全てにとって莫大なエネルギーが必要となった。三者全てが，図 5 に示すように，「本気」である必要であった。今後，この様な講義活動を引率するリーダーが，教員から生まれることを願っている。
次項には，博多大丸の活動で配布したパンフレ
ット 5)を示している。

よそもの（大学、学生）からみた八幡（古後）×「•仕方がない」とのあきらめの払拭 ？
活• き活きと働ける（若者も） ？
地• 域の経済が回っている ？

地域経営

カネとその循環づくり ？

住民自治 ○暮• らしの主役づくり
暮• らしの舞台づくり

交流と情報 ◎人
• 財がいるい• い住居がある
伝• 統文化継承、文化祭運営などのコミュニティが機能してる
地域の誇りと自負心ある関• 係がゆたか安• 全である
自• 然の変化を感じる暮らし

自立する地域

住民の当事者意識？
• カタチあるもの（米、自然など）• みえない価値（若者の神楽、牽引する人財など）

大学 ？
地域の原石

今日がそのまま明日になれば

図 17 ４年間の活動を通じて大学から眺めた玖珠八幡地域の分析模式図。
この様な「住民自治」と「交流と情報の共有」ができる力を持つ組織故に，博多大丸での大学との協働が円滑に展開できた。

62

2020山奥の田舎体験教室申込方法

63

図 18 博多大丸で使用したパンフレット（四つ折りで使用）：地域紹介の部分

特上米の山間地
八幡自治会館

協働玖珠八幡（ 古後） シニア
生産者

対面交流

街の住民

人が変わる
地域も変わる

特上米など
の購入契約

・自然の中の食に関心を持つ方・自分が変わりたい方
山の声が生み出
す新しい気づきＣ ＯＣ ＋地域協働科目
利益共有型インターンシ ッ プ

大分大学」 ホームページ の「八幡地区コミ ュ ニテ ィ運営協議会「八幡産直販売」 から農産物の購入ができま す。

山奥の特上米八幡
古後
メサ大地の恵みを活かす生産者

くす
玖珠

89.0
93.0
90.0
つや姫
ひとめぼれ
ヒノヒカリ
古後 1

89.0
ひとめぼれ

90.0

阿部貴子ら（新潟大学） FEBS Open Bio 4素の活性を落とす。

玄米中のフィチン酸は認知症予防効果あり。脳Aβを蓄積する酵薬 玄米中のフィチン酸 (2014) 162 –167

効果あり

特上米の玄米食に挑戦
してみませんか。
87.0

玖珠 1

つや姫

90.5

ヒノヒカリ

古後 1

清らかな冷たい湧き水

夏の田を冷やす栄養価が高く、繊維が多いだけでなく認知症につながるアミロイドβの脳内蓄積を防ぐ成分フィチン酸が確認されています。

玄米

０ ゼロ

玖珠

8/5 8/6 8/7 8/8

福岡市

玖珠町

8月の寒暖差10～16℃（1日の最高と最低気温差）

91.5

古後 2

ひとめぼれ

玖珠 1

３１日

90.5
90.0
つや姫
ひとめぼれ
ヒノヒカリ

福岡市

食味値

８月の最低気温
２５℃以上の日

山奥の特上米

品種

古後 2

古後 1

生産地

大分県による機器分析 トーヨー味度メーター MA-30A

2017

2018

2019

年度

玖珠八幡（古後）の新玄米の食味値

平均的な米

食味値70

食味値 ９０

一日の寒暖差 度

八幡産直販売（右のQRコード）

裏面記載の参加料金は大人一名分です。
受付は先着順です。
受け入れ準備のため締め切り 日の厳守にご 協力く ださい。
次の詳細項目は、右のQRコード（HP） から 必ずご 確認く ださい。
・支払い方法・家族料金（ 子供の料金含む）
・申し込み取り 消し方法
・八幡自治会館からの連絡予定

触

1.
2.
3.
4.

HITA
KUSU

街に暮らすあなたへ

注意点

その豊かさにれてみませんか

甘い香りの自然薯の花

とっておきの米処
玖珠の山奥
TENJIN

700 ～ 800 m の山に囲まれた
標高 400 m 程の盆地

若者に寄り添う生産者

、

米の生育

米の食味値

ワクワク

日本全国で
トップクラスの
美味しさ！

玖珠の人々

メサ大地の心隣町の若者 村上明日美 さん

特上米を生み出す人、 四季折々に変わる山の自然、童話の里とのふれ合いで「 ホッ 」 と一息つきま せんか？

1

ビックリ

「 つく った作物を通じて、 食べて頂く 方のこころとつながることが大切」 芝原旭さん（天然菌を活かしたレモン色の黄身を持つ鶏卵生産）あすみ農園

たった 24人の限界集落に一人で Ｉ ターン
農でみんなと街をつなぐ

試行錯誤をく り かえしていく
うちに、自分の居場所とやりたいことが明確になり ま した。

林の中の椎茸栽培

江戸から継承されてる「大浦楽（10月）」のシン
ボルと米生産者「人の都合を牛に強いるのではなく 、 人が牛にあわせる。 」 梶原美行さん（繁殖牛と肥育牛）放牧によるグラスフェッド
で良質肉の玖珠黒毛和牛

月末の風景

次の項目を電話、メール、 ホームページ いずれかでお申し込みく ださい。
・体験教室名 ・代表者氏名（ フリ ガナ）と年齢、 住所、 電話番号
、email・同行者氏名（ フリ ガナ） 、 年齢
TEL: 0973 -72-0033 八幡自治会館受付時間 9：00～17：00（平日）eｰmail: yahataziti.kusu@ion.ocn.ne.jp
HP: http://www.yahata -zitisosiki.jp/「八幡地区コミ ュ ニテ ィ運営協議会」 で検索し「体験教室」 から申し込み

継続は力なり身動かざれば
一人では何もできない
しかし、 一人が始めなければ心働かず
何もできない
＜久留島武彦 語録＞

久留島武彦
日本のアンデルセン

メサ大地は童話の里「心を持って目に語る」

心のあり方を問い続ける玖珠のメサ大地

食べ物の山で新しい生き方に出会う
土の声、山の声を聴く体験を子育てに定員： 10 名(最少催行数 5 名)
大人料金 ： 3,500円
持ち物： 作業着（長袖長ズボン）
集合場所Ａ： 古後小学校前
駐車場： 案内します
お土産 ： 椎茸と玖珠特上米

申込み締切 4/16
申込み締切 5/20

申込み締切 6/25

お土産： 椎茸まんじゅう と
玖珠特上米

当日の流れ
定員： 15 名(最少催行数 5 名)
大人料金： 3,500円
10:30 現地説明
10:45 椎茸まんじゅう作り 持ち物: エプロン・三角巾
集合場所Ｃ： 立羽田ふれあい市場
12:00 昼食
駐車場： 立羽田ふれあい市場
14:00 解散

当日の流れ
10:45 現地説明
11:00 野草摘み
12:00 昼食
14:00 解散
定員： 15 名(最少催行数 5 名)
大人料金： 3,500円
持ち物: 汚れてもいい服（短パン）、着替え集合場所Ａ： 古後小学校前
駐車場： 案内します
お土産： 野菜と玖珠特上米

2020年5月30日（土） 10:00～14:30

2020年4月26日(日) 10:30～14:00

当日の流れ
10:10 現地説明着替
10:30 田植え
12:00 昼食
13:45 野菜収穫
14:30 解散

2020年7月5日（日） 10:30～14:00 ※雨天決行※雨天決行（ 雨天の場合は雨具をお持ちください） ※雨天決行（ 雨天の場合は雨具をお持ちください）
定員： 20 名(最少催行数 10 名)
大人料金 ： 3,500円
持ち物: 長袖長ズボン、
キッチンバサミ、保冷バック
集合場所Ｂ： 八幡自治会館
駐車場： 案内します
お土産： 野草と玖珠特上米

景勝地の立羽田（たちはた）の景でまぼろしの「椎茸
まんじゅう 」を作ろう！ 立羽田ふれあい市場で 「子育て団子汁ランチ」を味わってみませんか？！

はだしで入る「どろ田」の感触を楽しみません
か？みんなで協力して植えた後、並んだ苗はかわいいですよ。頑張った後の古民家オーナーによる「農家めし」は格段に美味しい！おいしい漬け物談議もできます。

３．山奥のどろんこ田植え体験と４．八幡名物「椎茸まんじゅう」教室と古民家で食べる「農家めし」「子育て団子汁」ランチ

坂本村長の豊富な野草の知識を学びながら一
緒に野草摘みを体験しませんか？雑草の名前を知るとそれは野草・薬草になります。 とれたての野草料理が含まれた「さかもと村定食」もお楽しみに！

さかもと村定食

２．さかもと村の野草教室と64

申込み締切 9/10

当日の流れ
10:40 現地説明着替
11:00 稲刈り
12:00 昼食
13:45 野菜収穫
14:30 解散

定員： 20 名(最少催行数 10 名)
大人料金： 3,500円
持ち物: 汚れてもいい服（長袖長ズボン）と着替え集合場所Ａ： 古後小学校前
駐車場： 案内します
お土産： 野菜と玖珠特上米の新米※雨天の場合9月22日に延期

申込み締切 10/15

当日の流れ
12:10 昼食
13:20 野菜収穫
14:00 大御神社
16:00 自由解散

定員： 15 名 (最少催行数 5 名)
大人料金： 2,700円
持ち物 : 特になし
集合場所Ａ： 古後小学校前
駐車場： 案内します
お土産： 旬の野菜と 玖珠特上米
の新米

※雨天決行

2020年10月25日（日） 12:00～16:00

大分県の無形文化財指定の「大浦楽（だいうらがく）」。古後大御神社の秋の大祭に奉納されます。勇壮な杖の演技や滑稽な奴の舞などが人気です。「農家めし」を食べて見学に行きましょう。

申込み締切 11/10

の新米

※雨天決行
当日の流れ
定員：
15
名(最少催行数
5 名)
10:00 現地説明
10:10 味噌仕込み 大人料金： 3,500円
持ち物: エプロン・三角巾
11:30 野菜収穫
集合場所Ｂ： 八幡自治会館
12:00 昼食
駐車場： 案内します
14:00 解散
お土産： 味噌と野菜、 玖珠特上米

2020年11月15日（日） 10:00～14:00

日本人の心のふるさとお味噌汁 。お味噌を自分で手作りしてみませんか ？できたお味噌
はシール容器に入れて持ち帰り自宅で寝かせてあげてね。味噌汁が美味しいランチも楽しめます！！

７．味噌仕込み体験と６．古民家で食べる「農家めし」と森城下町の「カネジュウ」でランチ
江戸から続くお祭り「大浦楽」見学※雨天決行

定員： 15 名(最少催行数 5 名)
大人料金： 3,000円 （門松は一つ作ります。一対必要な方は 500円追加）
持ち物: 持ち帰りの段 ボール箱など容器集合場所Ｂ： 八幡自治会館
駐車場： 八幡自治会館
お土産： 門松と玖珠特上米の 新米

申込み締切 12/10

当日の流れ
10:30 説明
10:45 門松作り
12:00 昼食
13:30: 解散

2020年12月20日（日） 10:30～13:30

完成イメージ

山で採ってきた材料を使ってミニ門松を作るなんて
田舎ならではです。マンションにも飾れるサイズで作ります。自作の門松をご自宅でさらに加工されて、大切な方への心がこもった贈り物などにどうでしょうか。
メッセージ付きのオリジナルの飾りトッピングや、LEDの電飾など創意工夫ができそうです。山の幸の地元食材の「又兵衛鍋」と「鶏めし」のランチも絶品です。

８．手作りミニ門松作りと 山の幸「又兵衛鍋」

特上米を生み出す人と自然

2020年9月20日(日) 10:30～14:30

田植えをした田んぼはどうなったのかな ？手刈りして 、一緒に掛け干し米を作ろう ！みっちり
働いた後は豪快な山の幸バー
ベキュー 「又兵衛焼き」が待っています。

５．稲刈り掛け干し体験 と 又兵衛焼き

皇室にも献上した玖珠米の地。おみやげに、「特上米（高い食味値）」をご用意しています！
自然の循環とつながり、伸びやかに暮らす素朴な生産シニアとの触れ合い。自分を取り戻す時間をお持ち帰りください。

申込み締切 3/10

当日の流れ
10:40 現地で説明
10:50 椎茸収穫体験
12:00 昼食
13:45 コマ打ち
14:30 解散

2020年3月20日(金・祝) 10:30～14:30 ※雨天決行

山中の原木椎茸は、春先「どんこ」と呼ばれる丸くて肉厚の椎茸になります。旬の「どんこ」を手摘みして、豪快な山の幸のバーベキュー「又兵衛焼き」を地域の方と一緒にお楽しみください。食後は椎茸のコマ打ち体験も可能です。

１．旬の椎茸狩りと又兵衛焼き

見つめ直しの山奥体験
子供と、孫と向き合う田舎体験

図 19 博多大丸で使用したパンフレット：地域の田舎体験企画（有料のコトおこし）部分

引用・参考文献
1) 溝上慎一(2016 初版). アクティブラーニン
グと教授学習パラダイムの転換. 東信堂,
東京都.

および

栗田佳代子(2017初版),

インタラクティブ・ティーチング, 河合出版,
東京都.
2) 松下佳代(2019). 汎用的能力を再考する -汎用性の4つのタイプとミネルヴァ・モデル-Kyto University Researches in Higher
Educaton.25, 67 – 90.
3) 松波晴人(2013 第 1 刷).「行動観察」の基本.
ダイヤモンド社, 東京都.

および

寺谷篤

志, 平塚伸治(2015),「地方創生」から「地方経営」へ, 仕事と暮らしの研究所, 東京都.
4) 早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンタ
ー(2016 初版第 1 刷). 体験の言語化. 成文堂, 東京都.
5) 次の三つを参考にした：①高橋宣行(2011 初版). 「差別化するストーリー」の描き方, (株)PHP 研究所, 東京都.
②佐々木圭一(2013 第 9 刷). 伝え方が９割, ダ
イヤモンド社, 東京都.
③青木毅(2019 第 1 刷). 世界一シンプルなモノの売り方, きずな出版, 東京都.

65

66

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

大 学 教 員 と の 共同 企 画 の 研 修 会を と お し て 変 化し た臨 床 実 習 指 導 者と し て の 意 識 や態 度
江 藤 千 晴 (大 分 大 学 医 学 部 実 践 看 護 学 講 座 )森 万 純 (愛 媛 県 立 医 療 技 術 大 学 保 健 科 学 部 )大 野 夏 稀 (大 分 大 学 医 学 部 実 践 看 護 学 講 座 )大学教員との共同企画の実習指導者検討会研修会をとおして，臨床実習指導者の学生指導における意識や態度の変化を明らかにすることを目的とした。実習指導者 5 名にフォー
カス・グループ・インタビューを実施し，質的帰納的に分析した。結果，意識と態度の変化は，【実習指導することは当然のこと思っていた】【経験から指導者像を描いていた】【自己 の 体 験 に 基 づ く 指 導 を し て い た 】【 学 び に な る 関 わ り を 新 た に 考 え る 】【 実 習 や 実 習 指 導
者 と し て の 役 割 を 意 識 す る 】【 教 員 と 対 話 を 重 ね る こ と で 相 互 理 解 が 深 ま る 】【 看 護 専 門 職
を 育 て る 意 識 が 芽 生 え る 】【 学 び を 他 の ス タ ッ フ と 共 有 が で き な い 】【 教 育 者 と し て 関 わ る
よ う に な る 】【 共 に 教 育 す る 者 と し て 対 話 す る よ う に な る 】【 実 習 環 境 の 調 整 に 意 識 的 に 働
き か け る よ う に な る 】の 11 カ テ ゴ リ ー が 抽 出 さ れ た 。経 験 や 自 己 の 認 識 に 基 づ い た 学 生 指
導は教育的な関わりへと変化し，教員との共同企画による指導者研修会は，実習指導者の意識と態度の変化に影響を与えることが示唆された。
キーワード：

共同企画，研修会，臨床実習指導者，大学教員，意識，態度

松澤・休波,2009)ことが明らかにされている。そ１ はじめに看護基礎教育における臨地実習は，学生が学内の一方で，臨床実習指導者(以下，実習指導者と記で学んだ専門的な知識・技術・態度を看護実践のす)は看護師経験年数の規定がなく，施設や部署に場に適用し，看護実践能力を育成するための極めて重要な科目である(池西・石束,2017;文部科学

よって多様な背景をもっており，指導能力は個々で異なることが推察される。また，厚生労働省が省,2019)。看護学生は，机上で学んだ知識や理論

定める実習指導者講習会をすべての実習指導者がを臨地実習のなかで実践することで，その意味や受講しているとは限らず，受講をしていても指導価値を統合する機会を得ることができる。
加えて，上の困難や自身の力量に関する課題を抱えている

看護学生は臨地実習での看護の体験の過程で，看(志田・袖山・望月,2011)ことが報告されている。

護に対する関心と意欲が芽生え自己の看護観を確

実習指導者は，学生の看護実践や学習意欲への支立していく(馬場・本田・中西,2021)。このように

援だけではなく実習指導の準備，実習環境の整備，臨地実習で看護学生の実践的知識を含め，看護実

病棟スタッフや教員との連携等様々な役割を期待

践能力を育成していくためには，臨床に精通したされている(山田・太田,2010)。そのため，実習指経験豊かな看護実践者である実習指導者の教育的導者は臨床での業務との兼務により，学生への実アプローチが重要な働きをする(細田・山口,2004;

習指導の時間を確保したいと望んでいたとしても，

67大学教員と臨床実習指導者が,共同で企画・運営し充分に時間を費やすことが難しい現状がある。

た看護学生の実習指導に関する研修会とする。

近年，医療を取り巻く環境の変化と併せ，この数年は新型コロナウイルス感染症の影響により，

3)研修会担当者

看護学生の患者への直接的な実践の機会がかなり減少している(厚生労働省, 2011)。このように実研修会担当者とは，教員との共同企画研修会を

践経験がますます限られる臨地実習において，学担当する看護系大学教員と臨床実習指導者とする。

生の体験を見過ごさず，教育の場として成立させていく能力は教員だけでなく，実習指導者にも今

２ 方法

後一層求められると考える。

２.１ 研究デザイン
本研究は，質的記述的研究デザインを用いた。

A 大学では，2006 年から医学部附属病院における看護学実習の質的向上を目的に年 5 回の意見交

２.２ 研究参加者

換会と，看護学実習に携わる大学教員と実習指導者双方の臨床指導能力の向上を目指し，年 3 回のA 大学指導者研修会の企画・運営に携わった経実習指導者検討会研修会(以下，指導者研修会と記

験のある実習指導者を本研究の対象者とした。研す)を実施してきた。2018 年からは，実習指導者の役割の一つである『教育者』としての能力育成

究参加の選定条件は，指導者研修会の研修会担当
を 3 年以内に経験した者とした。

を目指し，臨地実習における学生指導の方法につ所属大学の倫理委員会の承認後，看護部長およいて，共同で指導者研修会の企画・運営に取り組

び看護部の教育担当責任者に対して，文書・口頭んでいる。しかし，実習指導者の多くは毎年交代で研究依頼を行い，承諾を得た。その後，看護部しており，指導者研修会での学びがその後の看護から病棟または部署の看護責任者に，研究者が作学実習にどのように活かされているのか，また，成した文書を用いて研究協力の説明を依頼した。

共同企画の指導者研修会に携わった実習指導者の研究参加の選定条件に該当する看護師には，病棟実習指導に関する意識や態度を検討するには至っ

または部署の看護責任者から研究協力に関する文ていない。実習指導者の教育者としての育成を目書を渡してもらい，研究参加の意思があった看護

指した共同企画による指導者研修会が，実習指導師に対して本研究の主旨を説明し，研究の承諾を者の意識や態度にどのような変化をもたらしたの得た。
研究参加の選定条件を満たした 9 人のうち，かを理解することは，実習指導者の教育者としての育成方法を検討するための基礎資料として重要同意が得られた 5 人を最終的な研究参加者とした。

と考える。

２.３ データ収集方法

そこで，大学教員との共同企画・運営の指導者

参加者全員を 1 グループとし,フォーカス・グ

研修会をとおして，実習指導者の実習指導に関す

ループ・インタビューを行った。2 回目の面接は，る意識や態度の変化を明らかにすることを本研究

1 回目のフォーカス・グループ・インタビュー不の目的とした。

足分の内容確認を目的に，個人に対して半構造化
面接を行った。

〔用語の定義〕

面接は，本研究の目的に沿った内容のインタビ

1)臨床実習指導者

ューガイドをあらかじめ作成し行った。面接内容

臨床実習指導者とは，各実習施設で任命され，は，2019 年度から 2020 年度の指導者研修会の研病棟での臨地実習のコンサルティングを主として修会担当者である実習指導者に，看護学生の実習

担う看護職者とする。

を受け入れることに対する意識や，看護基礎教育を指導する者として学生に向き合う意識や態度の

2)教員との共同企画研修会

変化，実習指導者として学生指導において工夫し教員との共同企画・運営の研修会とは，看護系ている点と課題について尋ねた。面接内容は研究

68

参加者の許可を得て IC レコーダーで録音し，面び目標を決定した。実習指導の場面や実習指導者

接の要点を記録するメモを取った。

の考えを聞きながら，教員から「何故」や，「何の２.４ 分析方法

ため」,「参加者に得てもらいたいことは何か」を繰り返し問いかけ，研修会の方法など，教員と実面接内容について逐語録を作成し，インタビュ

習指導者相互の考えや認識を明確にしながら進めアーの発言の意図や思考等を追記した。その内容た。さらに，指導者研修会担当者でファシリテー

を繰り返し読み，臨地実習を指導する者として学ター役と参加者役を担い，当日を想定してシミュ

生に向き合う意識や態度がどのように変化したのレーションを複数回実施した。図１に指導者研修

か，実習指導者自身の実習指導における教育力の会企画・運営の流れと研修会企画会議での教員の変容に関連すると考えられる内容を抽出し，質的関わりを示す。

帰納的に分析を行った。分析結果の信頼性・妥当性を確保するために，一連の分析過程において，研究者全員で実施した。さらに，実習指導についての研修や質的研究を専門とする研究者のスーパーバイズを受けた。
図 １ 指導者研修会企画・運営の流れと研修会

２.５ 倫理的配慮

企画会議の概要

本研究の実施にあたり大分大学医学部倫理委員
会の承認(承認番号：2100)を受けた。研究対象者に対して，研究の目的・方法，本研究で得られたデータは研究以外に使用しないこと，個人が特定

３ 結果されないように配慮すること，研究参加は対象者

３.１ 参加者の概要の自由意思であること，研究への参加の有無や研研究参加者 5 名は，実習指導者の平均経験年数

究結果が職場での待遇や評価等に不利益が生じるが 1.4 年，
看護師経験年数は平均 10.4 年(range6-

ことはないことを文書・口頭にて説明を行った。

20)であった。(表１)
表 １ 参加者の概要

２.６ A 大学の指導者研修会における共同企画・運
営のしくみ

看護師

A 大学における指導者研修会は，年 3 回開催し

A
B
C
D
E

ている。指導者研修会の研修会担当者は，実習指導者 5 名と教員 3 名で構成され，その年の指導者研修会を企画・運営する。研修会の内容は，初回実習指導担当者 看護師
経験年数
経験年数
1年
10年
1年
7年
1年
6年
2年
9年
2年
20年

は「臨地実習指導における実習指導者と教員の基本的役割」について講習(講師は教員)，残り 2 回

３.２ 共同企画の指導者研修会前・後における実は実習指導に関する研修を実施している。本研究

習指導者としての意識や態度の変化の参加者が指導者研修会の研修会担当者として担

大学教員との共同企画の指導者研修会をとおしった年は，ファシリテートの練習を含め指導者研て変化した，実習指導者の意識や態度のカテゴリ

修会企画・運営会議(以下，研修会企画会議と記す)

ーおよびサブカテゴリーを表 2 に示す。実習指導を毎月 1 回約 60 分開催した。
研修会企画会議では，実習指導者から臨地実習者の意識や態度の変化は，42 のコード，20 のサブ
カテゴリー，11 のカテゴリーが抽出された。11 ので実際に困っていることや，解決したい課題等をカテゴリーのうち，指導者研修会企画および参加出してもらい，それを元に研修内容のテーマおよ前の意識や態度は 3 つのカテゴリー，指導者研修69

会企画および参加後の意識や態度は 8 つのカテゴ

を斜体「 」で記載した。さらに，前後の文脈でリーで示された(図２)。
以下，カテゴリーを【 】，

理解しにくい箇所は( )に言葉を補足した。

サブカテゴリーを＜ ＞，参加者の代表的な語り
表 ２ 実習指導者の意識や態度の変化
カテゴリー
企
画
担
当
・
研
修
会
参
加
前

サブカテゴリー
教育機関に所属しているため，学生を指導することは当たり前のことだと思っていた

実習指導することは当然のことと思っていた
実習指導者になる前は、実習指導に対して関心を寄せていなかった意
識

経験から指導者像を描いていた実習指導者になる前やなったばかりの頃は，実習指導者として、病棟と教員が一致した
指導をしなければいけないという思い
実習指導者になる前やなったばかりの頃は，実習指導者としての行動は手探りだった

態
度 自己の体験に基づく指導をしていた

実習指導者になる前から，指導者として自分なりに学生に関わる学生の考え，レディネスには個別性があることがわかるようになる

学びになる関わりを新たに考える学生が学びを得られる実習となるように，より良い関わりを考えるようになる
指導者研修会の担当を通して，他者の関わりや看護観を知り，これが指導になるということに気づく
実習指導者には，学生の学習状況や立場を理解し支援する役割がある

企
画
担
当
・
研
修
会
参
加
後

意
識

実習や実習指導者としての役割を意識する

実習や実習指導に対する考えは看護師個々で違ってよい
病棟看護師全員が，意識的に実習指導に関わってほしいと思う

教員と対話を重ねることで相互理解が深まる

指導者研修会の企画・実施を通して，指導に関わる者同士の指導の意図を理解し合える

看護専門職を育てる意識が芽生える

指導者研修会担当や指導者研修会を通して，学生を尊重する気持ちが湧く病棟全体で実習指導に関する情報を共有するシステム作りが課題である学びを他のスタッフと共有ができない
実習指導者以外は，教員と看護を語ることがなく指導に磨きをかける機会が少ない
実習指導者や指導者研修会担当となり，学生のレディネスを考慮した関わりを行う教育者としてかかわるようになる

実習指導者や指導者研修会担当となり，実習全体を意識した指導を行う
指導者研修会担当や指導者研修会を通して，具体的な教育アプローチ方法を実践できる
ようなる

態
度

共に教育する者として対話するようになる

指導者研修会担当となり，教員と自分の考えを隔たりがなく話せる

実習環境の調整に意識的に働きかけるようになる 実習指導者になり，実習環境がより良くなるように意識的に病棟に働きかける

図 ２ 指導者研修会企画および参加前後の実習指導者の意識や態度の変化

70

日担当した学生さんの感じたことや学びのみに対参加前の意識と態度して指導をするという，点の関わり」，「学生がど（１）【実習指導することは当然のことと思っていた】 ういう看護過程を展開して，どのような学びを得たのかまで長期的に順を追って確認することはで
このカテゴリーは，2 つのサブカテゴリーで構
きていなかった」のように，学生の学習状況や経成された。実習指導者は，実習指導に対して「看護師としての経験知がみんな(実習指導者には)あ
時的な学び，目標達成に向けた意識的な指導はでるので」と，看護師としての経験知から看護学生
きていなかったと振り返っていた。
３.２.１ 指導者研修会企画および指導者研修会の実習指導に対して気負いは感じていなかった。

（３）【自己の体験に基づく指導をしていた】

また，「(実習の)目的や(学年による)経験知，レデ

このカテゴリーは，1 つのサブカテゴリーで構ィネスについては自分も経験していたので，ある程度理解できているというところもあった」など
自身の経験や,「もともと教育機関だから(学生を)受け入れてるっているのがあるから」と，＜教育成された。実習指導者になる前から，「(基礎実習対して「実習に来ているなぐらいの認識だった」

では)初めて経験することはできる限り見せれるように」や，「実際に(看護実践を)見た方が早いって思っていたので，その見る機会を潰さないように」と，学生の実習経験を考慮した関わりや，「4年生になったら主体的にするのかなーって思いな
がらやっている」や,「自分が学生時代に初めての実習はすごく緊張してたっていうのを覚えているので」と，自己の学生時代の体験から学生指導のや，「あゝこの時期か，頑張っているなってぐらい」

方法を模索するなど，＜実習指導者になる前から，に気にかける程度で,＜実習指導者になる前は，
実

指導者として自分なりに学生に関わる＞という態

習指導に対して関心を寄せていなかった＞という度であった。

機関に所属しているため，学生を指導することは当たり前のことだと思っていた＞という意識を持っていた。また，実習指導者は病棟の中で一看護師として学生に関わっていた時期は，実習学生に意識であった。
３.２.２ 指導者研修会企画および指導者研修会（２）【経験から指導者像を描いていた】

参加後の意識と態度

このカテゴリーは，2 つのサブカテゴリーで構成された。
実習指導者の役割を担った当初は，「(病（１）【学びになる関わりを新たに考える】

棟と教員が求めることは)一緒じゃなくちゃいけない，学生さんが板挟みになっちゃいけない」という意識や,「あまり(学生に対して)つついたら,戸惑わせるからしない方がいいかなって結構思っていた」と，＜実習指導者になる前やなったばか

このカテゴリーは，3 つのサブカテゴリーで構成された。実習指導者としての経験から，「(実習)

グループ毎でやっぱ特色あるし，指導の伝わりやすさ，伝わりにくさは断然ある」と意識する一方で，研修会企画会議や指導者研修会の参加をとおりの頃は，実習指導者として病棟と教員が一致しして，「学生さんそれぞれ考え方が違うし，修得力，た指導をしなければいけないという思い＞を持っていた。また，＜実習指導者になる前やなったば

到達的なところも実習をするうえで変わってくると思う」と，＜学生の考え，レディネスには個別

かりの頃は，実習指導者としての行動は手探りだ性があることがわかるようになった＞という意識

った＞ように，「役割の引継ぎは明確になくて。(実の変化がみられた。また，実習指導者となり，「実習)要項を見て学生さんたちの状況を確認すればいいよみたいな，曖昧な感じだった」や,「(実習前の)準備に関しては特に手順もないし，申送りもない状況だったので特に手探りな感じで」と，実
習指導者は調整的な役割を担う者という意識に留習方法や実習日程の組み立てとか，学生さんへの声掛けとか(中略)実習目標と照らし合わせたうえ
で，どういう風に組み立てたら実習生がわかりや
すいか，指導的な組み立てを自分の中で意識して，やっていく意識が芽生えた」と，学生の実習過程まっていた。また,「学生のレディネスというとこに合わせた実習指導の進め方や組み立て方を，自ろまではちょっと意識は向いてなかった」，「そのら意識するようになっていた。さらに，
「自分が何

71

を意図してどう伝えたいか，それを伝えるためにはどういう方法が良いのかなって考える機会になった」,「自分の経験をもっと踏まえた伝え方をした方がいいんだろうなって。研修会とかで話して，見学で何を見せるか，学ばせるかという話があって」という経験から，「意図的に私たちはこうやって考えているよとか，私はここが大事だと思っているよっていう(学生への)伝え方とかを考えるよ
うになった」と，＜学生が学びを得られる実習とと考え，「(学生が)どういうところに困っているとか，実習環境で困っていることはないか」と，実習指導者として学生の実習状況を気にかけ，「比重の置き方を学生によって合わせているじゃないですけど，合わせた方が印象に残るんかな～って思って関わる」といった，＜実習指導者には，学生の学習状況や立場を理解し支援する役割がある＞
ことを意識していた。
病棟の看護師に対しては，「(実習指導)担当者にていう意味合いもあるんだということを気づけた
し,一つのプラスアルファ(他部署の実習指導者と意見を交わし，関係ができること)をすごくもらえた」や，「自分が大切にしていることはこういうことなんだなっていうことを考える機会になった」

なると，(他の看護師の学生への関わりが)ちょっと気になる。あっさり終わっている人とすごく時間をかけて学生に話してくれている人がいる。(実習)目的から大きく外れた指導でなければ，それはそれでいいと思う」や,「1 年目や 2 年目(の看護師)も学生さんにちょっと教えられるっていうのは，それだけ(看護師として)経験したっていう意
味でも，まあ，いいのかな。(学生が)経験をする(いろんな看護師と関わる)という意味ではありなのかな」と，＜実習や実習指導に対する考えは看と，自己を振り返る機会を得ていた。さらに，研護師個々で違ってよい＞という意識を持っていた。

修会担当者という経験から，「自分たちが，こうい

その一方で，＜病棟看護師全員が，意識的に実習なるように，より良い関わりを考えるようになる＞という，実習指導者として教育的な視点を持ち学生に関わることを意識するようになっていた。
また，実習指導者は，研修会企画会議や研修会
で他者と意見交換する中で，「看護師をみて学ぶっ

指導に関わってほしいと思う＞は，実習指導者のうことを考えてほしいとか学んでほしいとか企画役割を担う中で「(実習指導は)部署みんなで，総して(中略)，大変さと難しさと，やっぱり企画・
運営したことで，すごく裏側というか，土台が見出で工夫したいなっていうのは思っているんです
えた」や,「(研修会で他者に)伝える方法をどういけど，なかなか…」，「こまめにタイムリーに(学生う風にすればいいのかっていう所の組み立てってのことを)言ってくれれば，その都度返せるんです
いうのはなかなか難しい(中略)。皆に受け入れらよ。実習終わってから，紙一枚で(感想・評価を)れやすいような学び，構築をしていくか。たぶん返すんじゃなくて」と，実習指導は病棟全体で取学生さんへ返す時とか(中略)学生さんに分かりやり組むべき課題であるという意識を持っていた。
すいように考えるところは共通してくるのかな」 （３）【教員と対話を重ねることで相互理解が深まる】と，思案するようになっていた。このように，＜

このカテゴリーは，1 つのサブカテゴリーで構指導者研修会の担当をとおして，他者の関わりや成された。
＜指導者研修会の企画・実施を通して，看護観を知り，これが指導になるということに気指導に関わる者同士の指導の意図を理解し合えるづく＞経験を経て，実習指導者としての意識が高＞は，実習指導者が教員と研修会企画会議を進めまっていた。

る中で，「立ち上げ(企画)からずっと話していく中（２）【実習や実習指導者としての役割を意識する】

で，先生たちってどうやって実習して，考えているんだなって，実習時間外で話してわかること，
それがよりお互いの理解が深まった」や，「先生た
ちってこういう意図をもってやっているんだよってことを，学生さんに伝えればよい(ということがわかった)」，「私が軽くさらっと流しているようなことを，先生たちは大事にして教えてほしいと思

このカテゴリーは，3 つのサブカテゴリーで構成された。実習指導者の役割と研修会企画会議や指導者研修会の参加をとおして実習指導者は，「病棟全員が学生さんのレディネスみたいなのをある程度把握しとかないと(中略)，レディネスに沿って指導を行うことがやっぱり重要になってくる」

72

っているんだ」，「(看護師の)経験で動いて経験で話してみたいなところが，学生さんにも伝えることなんだ。それが臨床知を伝えるっていう表現になる」ことがわかり，実習指導に対する思いやね

しては，「意識的に(実習目標を)つかみきれないまらいを教員と対話することで，教員が求めている

ま指導して，っていうところはある」と捉えて，「もうちょっとスタッフの方が学生の困っている
こと，やりたいことっていうのを汲み取って指導していく必要がある」と考える一方で，＜実習指実習指導や学生指導のあり方を理解し合えるよう

導者以外は，教員と看護を語ることがなく指導にになったという意識に繋がっていた。

磨きをかける機会が少ない＞ことも課題であると（４）【看護専門職を育てる意識が芽生える】

いう意識を持っていた。

このカテゴリーは，1 つのサブカテゴリーで構（６）【教育者として関わるようになる】

成された。実習指導者は，研修会企画会議の過程

このカテゴリーは，3 つのサブカテゴリーで構や指導者研修会で『自己の看護観』について話し成された。実習指導者は，研修会企画会議や指導た経験から，「私の看護観ってなんだっけ？みたい者研修会に参加する過程で，「実習生の実習経験やな。学生さんからもらえものって結構あるんだなって」,「学生さんから得られるもの，知識はあれですけど，考えだったりキラキラしたもの＝熱意
ややる気(をもらう)」や,「自分の看護観を振り返った時に業務の効率化の方を重視してるんじゃな
いか，と振り返る機会があった」ことを述べている。さらに，患者のためにケアを行う学生の熱心レディネスを考慮したうえで，(中略)指導方法の組み立てを意識してやっていく」や,「まず学生に何をしたいのか一回全部話してもらうようにした。
その後にこれどういうこと？って聞いた方が(中略)，(学生が自分の考えを)表現してくれることで，学生さん自身も自分の中で落とし込めるんじゃな
いかな」と，学生の反応を見て関わりを判断するな姿に触発され，「(自分も)学生さんも患者さんのなど，＜実習指導者や指導者研修会担当となり，ために，その人のために，自分は何ができるんだ
ろうって，本質的には学びたいと思っている」という考えや，「学生だからとかじゃなく(中略)，同
じ看護師として患者さんに関わっていく，そうい
う風に学生さんをみられるようになった」ことで，学生のレディネスを考慮した関わりを行う＞という態度に変化していた。さらに，今までの実習指導者としての関わりを「点の関わり」と表現していたものが，「実習指導者になってから，より実習

期間全体での学び，その日その日の学生の感じたことや学びや目標達成できたのかを意識して関わるようになった」や，「自分が選んだ患者さんで，(実習の目的や)目標がちゃんと達成できているの
かなと実習全体を意識して見て関わる」ことや，「学生さんに聞くときも(中略)，全体の中(実習の過程と学生自身の経験)のどこだから，今日これだ
からって少し意識して聞く」ようになり，＜実習＜指導者研修会担当や指導者研修会を通して，学生を尊重する気持ちが湧く＞という意識を持つようになっていた。
（５）【学びを他のスタッフと共有ができていない】
このカテゴリーは，2 つのサブカテゴリーで構成された。実習指導者は，「(実習指導検討会や指導者研修会での学びや情報が)私一人だけで止まってしまっているところが課題」であり，「もうちょっと病棟全体で少し話せるようになるとよい」
や，「みんなの意識をもうちょっと上げてあげると学生さんに，もう少しアドバイスとか，いろんなことができるようになると思う」など，「(実習指導の)目的意識みたいなところを担当者だけではなくて，部署全体でスタッフ全体の問題として取り組む」といった，＜病棟全体で実習指導に関す

指導者や指導者研修会担当となり，実習全体を意識した指導を行う＞という態度へと変化した。
また，実習指導者は研修会企画会議や指導者研修会での参加者との意見交換により，「自分の看護る情報を共有するシステム作りが課題である＞との楽しさや看護観を伝えていいんだというか，その辺の自信が出てきた」や，「自分が何を伝えたい
か，自分が大事にしていることを伝えられるためには，どうすればいいのか，どういう言葉を言えばいいのか考える様になった」と, ＜指導者研修

いう意識を持っていた。さらに，病棟看護師に対会担当や指導者研修会を通して，具体的な教育ア73

してあげないと(学生が)戸惑う」,「皆(看護学生の実習指導に対する病棟看護師)の意識が同じ方向を向いて底上げされた方が，学生さんも一貫した教育が受けられる」や，「他のスタッフが指導した内容とかを，指導の一連の流れの中に取り込む」
ことで，「(学生が)戸惑いだったり，板挟みになったりとかしないでいいのかな」と，実習目標と実

プローチ方法を実践できるようなる＞ という，
自らの実習指導に取り組む態度が変化していた。さらに,教員との共同企画の研修会担当者となり,「自分の言葉を意図的に説明するとか，自分が常に意識的に見ていることを，どうやって見てもらうのかってことを，何が答えか(意識した関わり)」や，「(学生に)伝えたいことがどのくらい伝わっているかってどうやって評価するんだろうって思いながら関わりつつ」と，自己の学生への関わりを

習指導者を含む病棟看護師の指導に齟齬が生じないようにという実習指導者の考えがあった。

評価することについて新たな気がかりを持っていた。

４ 考察・まとめ（７）【共に教育する者として対話するようになる】

４.１ 大学教員との共同企画・運営の指導者研修

このカテゴリーは，1 つのサブカテゴリーで構会をとおして変化した実習指導者の意識と態度成された。実習指導者は，毎月開催していた研修

本研究は，大学附属病院の病棟をフィールドと会企画会議をとおして，教員との物理的な距離が近くなったことで，「学生さんどうですか？って聞した看護学実習を担う実習指導者を参加者とした。
病院が患者への治療や看護を最優先とする場であいたりとか，結構先生と話したい(笑)っていう風には確かになった」や，「話をする中で，自分の疑問だったり，自分なりに思ったことを(教員に)気兼ねなく聞けるようになった」と，自己の行動の変化を自覚し，「先生方の，(看護師の)看護観を学生に伝えたいということを聴けたのは，そうだなと共感したりとか，(指導に)取り入れるきっかけになって」と，＜指導者研修会担当となり，教員

ること，その中でも大学病院は「教育病院」としと自分の考えを隔たりがなく話せる＞関係性の構受け持ち患者の看護についての直接指導など(藤築により，自身の実習指導者としての態度が変化

岡・屋宜,2006)の新たな役割を与えられる。本研し，その後の実習指導に活かされていた。

究の参加者は，そのことを自身の任務と捉え,役目を果たすという責任感を強く持っていたと推測すて幅広い医療関係者の教育・研修の場という役割を持つ(文部科学省,2009)。このような背景から，本研究の参加者は実習指導者および教員との共同
企画研修会の研修会担当者となる前から【実習指導することは当然のことだと思う】という意識であったと考える。実習指導者は，通常の看護業務に加え，学生の臨地実習が実践できる環境調整や（８）【実習環境の調整に意識的に働きかけるよう

る。

になる】
このカテゴリーは，1 つのサブカテゴリーで構実習指導者の役割に関しては，本学独自で作成成された。実習指導者は，「(病棟看護師に)学生どした看護学実習指導ガイドラインや，文部科学省

んな感じですか？気づいたことありますか？とか，実習中に聞くようになった」や，「学生のことを把握しなきゃいけないと思うようになった」，「部署でも色んな人と，実習のこととか(中略)，結構意
識的に話すようにはなった」と，実習中に他の病の『看護学実習ガイドライン』に明記されている。

棟看護師に意識的に話す機会をもち，実習環境のように実習指導を行っていくべきか戸惑いが根底整備の必要性や，学生実習に関する情報を収集すにあったと推察される。臨床看護師については，るなど，＜実習指導者になり，実習環境がより良くなるように意識的に病棟に働きかける＞という日常的に看護実践を学んでいても，学生をどう育てるかについて学ぶ機会は少なく(舟越・斉藤・吉態度に変化していた。さらに，実習指導者が直接本,2003)，指導者の役割を果たすための一定の教関われなかった場面については，「統一した指導を

育・指導能力を得る必要があると言われている。

74

しかし，具体的な役割や行動レベルまでは明記されておらず，不確かな部分が多い。その結果，実習指導者としての役割を担った当初は，【経験から指導者像を描いていた】という意識であり，どの教育や研修を受けていない場合の指導は，身近な己の看護観の振り返りがあり，常に実習指導の目

先輩指導者や過去に学生の時に出会った指導者役

的やあり方を考え，言語化することを促されてい割モデルを思い浮かべながら実習指導にあたっていた(米田・前川・沖野,2008)ことが報告されている。さらに，指導者研修会で一参加者ではなく，
ファシリテーター役として参加者の学習を促進する。本研究の参加者も臨床看護師としての看護実

るように働きかけるという経験をした。研修会担

践を積み重ねているが，学生を育てることに対し当者である実習指導者は，このような経験をとおては，それぞれの実習指導者が描く『実習指導者

して実習指導における目標や臨床場面で学生の学像』を拠所としながら，学生時代の記憶や看護師習を促す指導方法が明確となり，実習指導者自身としての経験知から【自己の体験に基づく指導をも教育する者の一人として新しい行動傾向を修得していた】と考えられる。

することができたのではないかと考えられる。

A 大学の指導者研修会は，看護学実習に携わる

また，研修会担当者である実習指導者は，研修

大学教員および実習指導者の臨床指導能力の向上

会企画会議や指導者研修会の運営をとおして，大を目指し，毎年継続的に開催している。研修会の学教員が実習指導に求めていることを理解するとテーマは，原則として実習指導者が学生の実習指共に，互いの実習指導に対する考えや大事にして導における気がかりや困りごとから選定することいることの共通点が確認できていた。このようなが多い。
そのため,研修会担当者である実習指導者

相互に分かり合えたという認識が，【教員と対話をは，自身の看護観や日頃患者と関わるうえで大切重ねることでの相互理解が深まる】ことになったにしていること，患者へのケアにおいて観察してと推測する。滝島(2012)は，お互いの考えがわかいることをまず意識し直し，言語化することが求るコミュニケーションを図ることや，指導に対すめられる。さらに，研修会企画会議の場で教員かる考えを話し合う機会を設けることが，実習指導ら意図的に，学生の学びとなる実習指導のあり方

者と教員の協働には必要と述べている。さらに，に関しての研修目的や，参加者に何を得て欲しい

中村ら(2014)は，学生の実習を通した学びの深化

か(成果)を繰り返し問いかけられる。その結果，をもたらした中に，臨床指導者と教員が様々な場

実習指導者自らが臨地実習の場面で学生に教育的面でコミュニケーションをはかりながら実習指導に関わることとは何かを考える機会となった考えに関わっていたことを明らかにしている。本研究る。実習指導者は，このような体験を繰り返しての参加者は，教員との対話から学生像，学生指導いく中で，徐々に研修会の目的を明確にすること
や目的達成のために何をすべきか，どのような方の視点や方法を継続的に情報共有することで，実習指導者自身が学生にどのように関わればよいの法を用いるべきかを明らかにすることが，実習指かが『わかる』や『これで良い』という経験とな導者として学生指導の重要な要素であると気づき，っていたと推察する。これは，実習指導者は経験【学びになる関わりを新たに考える】という意識を基にしたこれまでの徒弟制のような一方的な教に変化したと推察する。

えから，それぞれの看護学実習の目的，学生の学学習とは，経験によって新しい行動傾向を獲得

習状況や学習者の学びを意識した【教育者としてしたり，既有の行動パターンに熟達したり，ある

関わるようになる】という意識へと変化したこと

いはそのような行動の変化を可能にするような内にも繋がっていると考える。

的過程(習慣，知識，概念，体系，認知構造など)

中西(2001)は，専門職看護師としての役割モデの獲得，組織化，再組織化であるとされ，知識のルについて，ひとつひとつの技術を自ら問えるよ

獲得は「学習」の一部にしかすぎず，ある者が新うな探究者として存在しなければならない。学習

しい行動傾向を獲得しなければ「学習」したことにならない(鈴木,1998)といわれている。今回，大者がそこから学ぶものは，常に自らの看護を問うていく姿と述べている。実習指導者は，研修会企

学教員との共同による指導者研修会の企画・運営

画会議や指導者研修会参加により，看護師としての過程で実習指導者は，実習指導場面の省察や自自己の看護や看護観を見つめ直し，自分が経験し75ている看護の素晴らしさを学生に伝えることの意

より実習指導者としての役割意識が明確となった

味や価値を見出せたと推察する。
『看護の楽しさをとも考えられる。また，大学教員が実習指導者に伝える』中には，実習指導者の看護観や指導観があり，伝えたいことの意図や伝わるための工夫が期待する指導者像や，看護学実習における教育の意図を理解することで，これまでは臨床における存在する。実習指導者が職業上の経験を積むこと

教育者であることを自覚することが少なかった実は，実習指導者の教育的アプローチに影響を及ぼ

習指導者の【共に教育する者として対話するようす重要な要因(細田・山口,2004)と言われている。

になった】という態度に影響したのではないかと

本研究の参加者は，看護師としての臨床経験が平考える。

均 10 年余りであり，看護実践モデルとして経験
４.２ 実習指導者の教育力を高める支援

知を基盤としながら事象を基礎看護教育に活かす
教材化は可能であったと推測する。舟越ら(2003)

本研究の結果より，大学教員との実習指導に関は，自分の看護実践の意味を説明できるようになする共同企画研修会は，実習指導者の意識と態度

るには，それ相応の年月と研修が必要と述べていの変化に影響を与えることが示唆された。

る。本研究の参加者は，最低 1 年以上は研修会企

看護師は臨床場面で患者への指導や新人看護師

画会議や指導者研修会参加の経験があり，自身のの育成に携わることが多く，教育的な立場になる

看護実践を省察したことで，看護実践場面で教育機会は少なくない。実習指導は，実習指導者としをする力が培われたのではないかと推察する。

ての役割の任命の有無にかかわらず，実習指導をさらに，実習指導者は指導者研修会や研修会企受け入れている施設に就業する看護師のほとんど

画会議の中で得た情報や体験を，学生への指導場

が実習指導者とともに指導に携わっている(治田・面に活かしていた。その過程において学生の実習

米田・内田ら,2013)。馬場ら(2021)は，臨地におする姿が，実習指導者の看護観への刺激と学生観

いて学習者として学生を参加させるためには，実に影響し，同じ目的を持って働く同志であり，看習指導をする看護師自身が，俯瞰して臨床現場を護の後輩となる学生を育てることへの思いが，【看みられる卓越した臨床実践能力を持ち,ロールモ

護専門職を育てる意識が芽生える】という意識のデルとなりうる看護観を備え，臨床状況から看護変化になったと考える。

の本質を見極めて暗黙知を形式知として教材化で実習指導者は一般的には病棟の看護管理者からきなくてはいけないと述べている。基本的に実習の任命による役割である。本研究の参加者は，他者および自己の実習指導者としての役割期待を自指導者は，看護実践者として役割モデルとなることを求められていると理解しており，実践者とし覚し，研修会企画会議を通して役割の重要性や自ての経験知も豊富である。しかし，役割モデルを

分自身の目標を明確に持つことが内的動機づけとどのように示すのかについては，明確な手段を持なり，実習指導者としてのやりがいや責任感が高

ち合わせていない。
冨田ら(2012)は,実習指導者のまったと推察する。その結果，これまで以上に，看護観が明確であり，学生に伝えられることは，【実習や実習指導者としての役割を意識する】よ

実習指導者の指導力の重要な基盤であると言ってうになり，病棟全体の取組みや看護師への働きかいる。つまり，学生に自らの看護実践をただ単にけなど実習環境の課題と調整を意識するようにな見せるだけでは，学習する側の学びを得ることはったと考える。先行研究では，実習指導者は指導困難であり，実習指導者の看護観，教育的な意図した成果が現れたり，伝えたいことが理解されるや達成目標を明確に持ち，学生にかかわることがなど指導者としての成功体験からやりがいを感じ，重要であると考える。A 大学の大学教員との実習指導者としての自信につながる(米田ら,2008)ことが明らかにされている。本研究の参加者は，指指導に関する共同企画研修会は，看護学生の臨地実習での主体的な経験を意味づけし,支援するこ導者研修会の担当者として，実習指導に対して大とで学生の学びにしていく教育力の育成，共に学

学教員と臨床看護師の相容れた意見交換により，び合うことを目指したものである。

76

なお本研究の一部は，日本看護研究学会第 48 回

病院看護師にとって実習指導者という役割は，学術集会にて発表した。

長期に固定された役割ではなく一時期の任務であり，キャリア形成の段階に組み込まれているため，
常に新たな実習指導者を育成し続けることが必要となる(屋宜・太田,2009)。教育機関との連携が行

参考文献
馬場好恵,本田可奈子,中西京子(2021).看護基礎

いやすい附属の病院という環境面に加え，常に新教育のリンチ実習における実習指導者の持

たな実習指導者を育成し続けるためにも，大学教つコンピテンシー,日本看護研究学会雑誌，

員との実習指導に関する共同企画研修会は継続し

44,285₋297.

ていくことが求められる。それと共に，日頃から治田祐子,米田恭子,内田有香他(2013).臨地実習

教員と実習指導者が, 学生の臨地実習で学びを促

における看護師の役割とその実態,第 43 回日進するための教育的な意図や方法を話す機会を意

本看護学会論文集 看護教育,(43),118-121.

識的に持つことが必要である。日々の実習で実習

細田泰子,山口明子(2004).実習指導者の教育的ア

指導者と一緒に学生への指導場面の省察を行い,

プローチの特徴とその関連要因.日本看護教

看護実践を教材化する場を意図的につくることが，育学会誌,14(2),1-15.
細田泰子,山口明子(2004).実習指導者の看護学実実習指導者の教育力を高める支援の一つとして,習における指導上の困難とその関連要因.日

重要と考える。

本看護研究学会誌,27(2),67-75.
藤岡完治,屋宜譜美子編(2006).看護教員と臨地実本研究の結果を，以下に示す。

習指導者(第 1 版).医学書院,東京都・大学教員との共同企画の指導者研修会をとおし

舟越和代,斉藤静代,吉本知恵他(2003).臨地実習

た実習指導者の意識と態度は，11 のカテゴリーによって説明された。

における実習指導者の指導に関する意識.香・教員との共同による指導者研修会企画・運営を

川県立医療短期大学紀要,5,59-68

担うことで意識と態度の変化に影響を与え，自己

池西靜江,石束佳子編(2017).臨地実習の意義, 臨の体験や認識に基づいた指導から，教育的な関わ地実習ガイダンス：看護学生が現場で輝く支りへと変化した。

援のために,2-5,医学書院,東京.
厚生労働省(2011).看護教育の内容と方法に関す

大学教員との共同による指導者研修会企画・運営の経験は，実習指導者として実習における学生のる検討会報告書,https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/2r985

指導を教育的に捉えられ，意識と態度の変化に影

20000013l0q-att/2r98520000013l4m.pdf

響を与えたことが示唆された。しかし，実習指導(2023 年 8 月 20 日)

者の実習指導への意識と態度の変化を一般化する

松澤由香里,休波茂子(2009).臨地実習指導者の教には限界があり，参加者を増やし量的に検証をす

師効力に関連する要因の検討.日本看護学教るなど，さらなる検討をしていく必要がある。今育学会誌,18(3),35-45.

後は，臨床看護師の教育的関わりを促すための大文部科学省 高等教育局医学教育課大学病院支援

学教員による教育支援の具体策と効果を明らかに

室 (2009). 大 学 病 院 の 現 状 ,https://www.u-

していきたい。

tokyo.ac.jp/content/400004480.pdf(2023 年 8 月 10 日)
文部科学省(2019).日本看護系大学協議会看護学

謝辞
本研究の実施にご協力いただきました参加者の教育向上委員会資料:看護学実習ガイドライン,https://www.mext.go.jp/content/20200114-

皆様，看護部の皆様，ご指導くださいました先生

mxt_igaku-00126_1.pdf(2023 年 8 月 10 日)

方に深く感謝申し上げます。

中村伸枝,田中沙織,仲井あや他(2014).学生の看77

護実習を通した学びの特徴と大学教員と臨床指導者の連携・協働のあり方. 千葉大学大学院看護学研究科紀要,36,21-26.
中西睦子(2001).臨床教育論-体験からことばへ(初版).ゆみる出版,東京都
志田久美子,袖山悦子,望月紀子(2011).実習指導者が指導者としての役割を遂行していく過程とその影響要因.新潟医療福祉学会
誌,10(2),18-23.
鈴木正幸編(1998).看護のための教育学;「知る」
から「分かる」への教育(第 1 版).メヂカルフ
レンド社,東京都
滝島紀子(2012).臨地実習指導における実習指導者と教員の協働のための要件-実習指導者の教員に対する要望から-.川崎市立看護短期大学紀要,17,29-35.
冨田幸江,仙田志津代(2012).看護基礎教育における実習指導のエッセンスを伝える実習指導者講習会(その 1)実習指導に望まれる指導者としての力量.看護教育,53(3),212-218.
屋宜譜美子,目黒悟(2009).教える人としての私を育てる－看護教員と臨地実習指導者,医学書院,東京.
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インタビューに基づく検討―.日本看護学教育学会誌,20(2),1-11.
米田照美,前川直美,沖野良枝他(2008).実習指導者講習会が指導者の役割遂行に及ぼした影
響.人間看護学研究,6,77-90.

78大分大学教育マネジメント機構紀要

第 2 号（2023 年 11 月）

終 末 期 が ん 患 者・ 家 族 と の 意 思決 定 に 向 け た
コ ミ ュ ニ ケ ー ショ ン の ロ ー ル プレ イ 演 習 の 効 果
大野夏稀（大分大学医学部）
脇幸子（大分大学医学部）
末弘理惠（大分大学医学部）
寺町芳子（国際医療福祉大学 福岡保健医療学部）

終末期がん患者・家族との対話の場面のロールプレイ演習前後の看護学生の思いを明らか に し 演 習 の 効 果 を 確 認 す る こ と を 目 的 に ，64 名 の 看 護 学 生 の レ ポ ー ト 内 容 を 質 的 に 分 析
し た 。看 護 学 生 の 思 い は ，演 習 前 は ，【 が ん や 死 は 悲 し み や 恐 怖 を 感 じ さ せ る 】，
【患者や家
族 は 希 望 を 持 っ て い る も の の 死 へ の 苦 悩 や 不 安 の 方 が 強 い 】，【 患 者 や 家 族 か ら 逃 げ ず に かか わ る こ と が で き る か 分 か ら ず 怖 い 】等 10 カ テ ゴ リ ー ，演 習 後 は【 辛 い 状 況 に あ る 患 者 や家 族 に 悪 影 響 を 与 え る 恐 怖 が あ っ た 】，【 患 者 ・ 家 族 は 苦 悩 を 自 分 で 乗 り 越 え よ う と 努 力 して い る こ と に 気 づ い た 】，【 患 者 や 家 族 か ら 逃 げ ず に 相 手 か ら 求 め ら れ る よ う に 向 き 合 っ て
い き た い 】等 12 カ テ ゴ リ ー が 抽 出 さ れ た 。演 習 前 は ，が ん や 死 ，終 末 期 の イ メ ー ジ か ら 患
者 や 家 族 と の 対 話 に 恐 怖 や 懸 念 を 感 じ 避 け よ う と し た り ，同 情 に よ る 支 援 を 認 識 し て い た 。
演習後は，患者理解を深め，向き合う姿勢に変化したものの，恐怖や懸念は続いていた。
今後はロールプレイの効果を持続させるための教育方法を検討することが課題となる 。
キ ー ワ ー ド ： 終 末 期 が ん 患 者 ,意 思 決 定 支 援 ,コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ,ロ ー ル プ レ イ 演 習 ,看 護
学生

護師は，終末期がん患者に関わるうえで，「踏み込
１ はじめに終末期がん患者と家族の治療や療養の場に関す

むことへの尻込み」や「話す言葉に躊躇する」「怖くて逃げたい」（坂下,2017），と困難に直面しておる意思決定を支援する看護師は，患者の身体症状

り，終末期がん患者に寄り添い，思いを引き出すの緩和や日常生活の援助等に加え，コミュニケー

コミュニケーション技術や態度の習得に関する教ションを通して患者・家族の苦悩や揺れ動く思い

育ニーズを持つ（糸島ら,2014）とされている。そに寄り添い，情緒的なサポートや情報提供等を行のため，看護師は，終末期がん患者とのコミュニう必要がある。しかし，終末期がん患者の看護にケーションの難しさを認識し意思決定にも積極的

対する看護師の思いには“困難”
“無力感”
“恐怖・

に関わることが難しい状況が予測される。

不安”があり（谷岡,2018），「死に対する話題を避看護基礎教育では，卒業時到達目標や学修目標

ける」「気持ちに一歩踏み込めない」など終末期がには終末期にある患者や家族に向き合うことや意ん患者とのコミュニケーションに困難を抱いてい思決定支援に関連する内容も組み込まれている。

る（越野ら,2019）。さらに，臨床経験の少ない看しかし，到達目標としては，実践よりも理解のレ79

ベルであり，知識・技術を十分に学習することは

２.２ 対象難 しく ，そ の一部 が扱わ れる こと が多い （恒対象は，2019 年度 B 科目を受講した A 大学の看藤,2020）。また，看護基礎教育においては，終末期の患者と関わる体験は極めて少ないため，看護

護学生 64 名が記述したロールプレイ演習前後のレポート内容とした。

学生は，がんやがん患者・家族に対するイメージ

２.３ ロールプレイ演習の概要に“死と隣り合わせ”，“患者の苦悩”等を抱いて

A 大学 3 年次の B 科目の中で，終末期がん患者・おり（磯本ら,2012），看護師以上に終末期がん患

家族との意思決定をテーマにしてコミュニケーシ

者や家族と関わることに難しさを感じていることョンを行う３つの場面を設定し，患者・家族，看が予測される。

護師，観察者役を学生全員が体験するロールプレ

以上のことから，看護基礎教育の段階から，終イを実施した。

末期がん患者・家族とのコミュニケーションや意

看護学生は，演習前後に，以下の内容に沿って思決定支援を考慮した教育を継続的に行っていく

レポートを記述した。

ことは重要であると考えられる。

【レポート内容】

ロールプレイ演習は，コミュニケーションが難演習前：終末期がん患者・家族との意思決定をしい場面や患者・看護師がジレンマを抱えているテーマにしてコミュニケーションの中場面を疑似体験することで，それまで見えていなで生じる自分の思い

かった自分自身の患者への対応の仕方を客観的に演習後：がん患者と家族とのコミュニケーショ

捉え，かつ自分の看護行為を変容させることが可ンを体験しての思いと，患者と家族と能になるとされている（川野,1997）。
看護学生も，のより良い援助的コミュニケーション

自身で体験することが難しい状況や場面をロールに向けた自己の課題

プレイ演習で疑似体験することで，終末期がん患

２.４ データ収集方法者に対する意思決定支援やコミュニケーションに演習前と演習後のレポート内容から，看護学生

関する知識や技術を学習することに繋がると考えの終末期がん患者・家族との意思決定をテーマにられる。そのため，A 大学 3 年次生の B 科目では，してコミュニケーションに関する認識・感情・意

終末期がん患者と家族との対話において，看護学

思に関連する内容を抽出した。

生が自分に生じた感情を見つめ，患者や家族との

２.５ データ分析方法

効果的な関わりやコミュニケーションにおける自己の課題を明らかにすることを目標に，ロールプ

抽出した内容を要約し，意味内容のまとまりごとにデータを分割し，コード化を行った。コードレイ演習を行っている。

の意味内容の共通性・相違性を比較して分類し，

本研究では，終末期がん患者・家族との意思決共通の意味を持つコードを集めてサブカテゴリー

定をテーマにしてコミュニケーションを行う場面

化，カテゴリー化を行い，看護学生の思いを導きのロールプレイ演習の前と後における看護学生の出した。分析の段階では，分析の妥当性・信頼性

思いを明らかにし，ロールプレイ演習の学習効果を確保できるよう，
研究者全員で分析を実施した。

を確認することを目的とする。

２.６ 倫理的配慮

ロールプレイ演習の前後の看護学生の思いの変本研究の実施にあたり，大分大大学医学部倫理化を明らかにすることで，今後の学生の終末期が委員会の承認を得て実施した。対象となる看護学

ん患者や家族への看護に関する教育への示唆を得

生は，B 科目のすべての講義が終了し評価が終了

ることに繋がると考える。

した段階で，研究の目的・方法，本研究で得られたデータは研究以外に使用しないこと，個人が特定されないように配慮すること等を文書にて説明

２ 方法
２.１ 研究デザインした。また，研究の協力は対象者の自由意思であ

質的記述的研究デザインを用いた。

ること，研究への協力の有無や研究結果が成績に80反映する等の不利益はないことを保証した。

を連想させ，死に対しては怖く遠ざけたい気持ち
や辛い気持ちを抱かせとがんや死に対して抱いて３ 結果研究協力に同意が得られた 64 名の看護学生がいる認識を意味している。≪がんは死を意識させ周りの援助を必要とする苦痛の多い病気である≫，

記述したレポート内容を対象とした。

≪死は悲しみや恐怖をもたらし直面することを避看護学生のロールプレイ演習の前と後の思いにけたいことである≫というサブカテゴリーから抽ついて，本文中のカテゴリーを【】，サブカテゴリ

出され，『がんイコール死が近いというイメージをーを≪≫とし，実際の記述内容を『』で示す。

持っている』，『死イコール悲しい，怖いという考えが自分にある』という記述が見られた。

３.１ 演習前の終末期がん患者・家族との対話に対する思い【患者や家族は希望を持っているが苦痛や不安

演習前の看護学生の思いは 42 コード，21 サブの方が多い】

カテゴリー，10 カテゴリーが抽出された。
（表 1）

このカテゴリーは，
看護学生が，
がんに罹患し，（１）患者・家族への意思決定支援への思い

治療や療養の場の選択が必要になっている終末期【患者と家族の苦痛を緩和しその人らしい人生

がん患者とその家族に対して，希望を持ち支え合に向けた意思決定支援を行う】って過ごしているものの，死を意識し不安を抱き

このカテゴリーは，治療や療養の場の選択が必

悲観的になっている姿を認識していることを意味要となった終末期がん患者が最期までその人らししている。≪患者や家族は死の準備への苦悩や不く生きていくことを支援していくために，看護の安がある≫，≪患者や家族は苦悩の中でも希望を目的として患者や家族の苦痛の緩和やニーズを充持って支え合っている≫というサブカテゴリーか

足し寄り添っていくことが必要であると認識してら抽出され，『患者家族は自分の経験したことのないることを意味しており，≪患者と家族の感情を受け止め苦痛を緩和し生きる力をエンパワーする

い，想像できないほどに深い悲しみ，苦しみの中にいると思う』という記述が見られた。

≫，≪患者の生き方や人生が叶うような家族を含（３）患者・家族に関わる看護者として生じる思

めた意思決定支援を行う≫，≪患者と家族の価値い観に沿って最後までその人らしい生き方を支える【患者や家族から逃げずに関わることができる≫というサブカテゴリーから抽出され，『患者とか分からず怖い】

家族が病気を受容できるようになるまで話を聞いて一緒に考えていく』という記述が見られた。

このカテゴリーは，看護学生は，悲しみや辛さを抱えている終末期がん患者の気持ちを受け止め，【患者はもちろん家族とも援助関係を形成する】

コミュニケーションを適切にとることが困難にな

このカテゴリーは，終末期がん患者への看護をる可能性に対して看護学生が恐怖を感じているこ

行う上では，患者はもちろん家族との信頼関係をとを意味している。≪患者や家族の苦悩を受け止構築し，家族への苦悩にも耳を傾け共感していく

め看護職として対応できるかに不安と恐怖がある

ことで，家族との関係性構築や支援の重要性を認≫≪自分の対応が相手に害を与えてしまう可能性識していることを意味している。≪患者・家族とのかるコミュニケーションへの不安と恐怖があるの関係性の上に援助的なコミュニケーションを用≫というサブカテゴリーから抽出され，『患者や家いた援助が大切≫，≪苦悩している家族へのケア族とともに今後を考えたり患者や家族の思いを受
け止めきれるか，押しつぶされたり，逃げたりしないか不安』という記述が見らえられた。

もしっかり行う≫というサブカテゴリーから抽出され，『家族のケアも十分に行っていかなければならない』という記述が見られた。
（２）がん患者・家族像に対する思い【がんや死は悲しみや恐怖を感じさせる】
このカテゴリーは，看護学生ががんは死や苦痛

81大分大学教育マネジメント機構紀要

第 2 号（2023 年 11 月）

表 １ 演習前の終末期がん患者・家族との対話に対する思い視点

患者・家族への意思決定
支援への思いがん患者・家族像に対する思いカテゴリー
患者と家族の苦痛を緩和しその人らしい人生に向けた意思決定支援を行う
患者はもちろん家族とも
援助的人間関係を形成する
がんや死は悲しみや恐怖を感じさせる
患者や家族は希望を持っているが死への苦悩や不安の方が強い

患者や家族から逃げずにかかわることができるか分からず怖い
患者・家族に関わる看護者として生じる思い

患者や家族を傷つけたりニードに沿わない援助になることへの懸念
患者や家族がかわいそうなので何とかしてあげたいが躊躇してしまう
終末期の患者や家族とのコミュニケーション方法がわからない。

患者・家族
との対話の
技術に関する思い

辛い真実であるがありのままを慎重に伝えないといけない

悪い知らせや病気の話は心苦しいのでできればしたくない

サブカテゴリー（コード数）
患者と家族の感情を受け止め苦痛を緩和し生きる力をエンパワーする（2）
患者と家族の価値観に沿って最後までその人らしい生き方を支える（2）
患者の生き方や人生が叶うような家族を含めた合意意思決定を支える（2）
患者・家族との関係性の上に援助的なコミュニケーションを用いた援助が大切（2）
苦悩している家族へのケアもしっかり行う（1）
がんは死を意識させ周りの援助を必要とする苦痛が多い病気である（2）
死は悲しみや恐怖をもたらし直面することを避けたいことである（2）
患者や家族は死の準備への苦悩や不安がある（2）
患者や家族は苦悩の中でも希望をもって支え合っている（1）
患者や家族の苦悩を受け止め看護職として対応できるかに不安と恐怖がある（2)自分の対応が相手に害を与えてしまう可能性のかるコミュニケーションへの不安と恐怖がある（2）
辛い現実の意識化や自分の言動で感情を害し傷つけることへの懸念（2）
患者や家族との関係性を壊しニードに沿わない援助になることへの懸念（3)
患者と家族がかわいそうで何とかしてあげたいと思う（1）
患者や家族の反応を考えると悩み躊躇してしまう（2）
終末期の患者や家族を意識したときに自ら関わるコミュニケーション方法がわからない（2）
患者や家族から向けられた負の感情にどう対処したらよいのかわからない(2）
看護者として効果的で傷つけない慎重なコミュニケーションをしないといけない（3）
患者や家族にとって辛いことでもありのままを伝えないといけない（1）
死を意識させるような話をすることは辛く，患者や家族も望まないのではないか（2）
誰でも悪い知らせや病気についての話は聞きたくないししたくないと思う（3)【患者や家族を傷つけたりニードに沿わない援【患者や家族がかわいそうなので何とかしてあ助になることへの懸念】

げたいが躊躇してしまう】

このカテゴリーは，看護学生が，治療や療養の

このカテゴリーは，看護学生は，終末期がん患場の変更が必要であるという現実を辛いものと捉者と家族に対してかわいそうという気持ちから支え，自分の言葉や関わりが辛い状況にいる患者や援の必要性を感じかわいそうな患者や家族へかか

家族を不快にさせたり，患者・家族との関係性をわり方に躊躇していることを意味している。≪患

壊してしまうことに懸念を感じていることを意味

者と家族がかわいそうなので何とかしてあげたいしている。≪辛い現実の意識化や自分の言動で感と思う≫，≪患者や家族の反応を考えると悩み躊

情を害し傷つけることへの懸念≫，≪患者や家族

躇してしまう≫というサブカテゴリーから抽出さとの関係性を壊しニードに沿わない援助になることへの懸念≫というサブカテゴリーから抽出され，れ，『不憫に思う，助けたいと思う』や『死イコー『援助したい気持ちが患者や家族にとって押しつけにならないかという懸念がある』と感じていた。

82

ル悪いものと認識し，そこへ進んでいく患者さんを苦痛から救いたい』という記述が見られた。

完全に受容しきれておらず，病気のことをあまり話したくないと思っているのではないかと思う』（４）患者・家族との対話の技術に関する思い【終末期の患者や家族とのコミュニケーション
方法が分からない】
このカテゴリーは，終末期がん患者とその家族という記述がみられた。

に対して抱いている患者・家族像から看護学生が，

３.２ 演習後の終末期がん患者・家族との対話に

患者と家族に向き合おうとする際に，態度や負の対する思い

感情への対応方法，傷つけない話の聞き方が分か

演習後の看護学生の思いは 76 コード，30 サ

らないと認識していることを意味している。≪終ブカテゴリー，12 カテゴリー抽出された。
（表 2）

末期の患者や家族を意識した時に自ら関わるコミ（１）患者・家族への意思決定支援に対する思いュニケーション方法が分からない≫，≪患者や家【看護師主体ではなく患者・家族主体でなければ族から向けられた負の感情にどう対処したらよい

いけないと実感した】のかわからない≫というサブカテゴリーから抽出

このカテゴリーは，看護学生は患者・家族が主され，『悲しみや怒りや否認の中にある終末期の患体であることを理解していたものの，実際には看者と家族にどう接したら良いのかわからない』と護師として患者・家族を導かないといけないといいう記述が見らえた。

う考えや看護師のニーズに応じた看護を展開しよ【辛い真実であるがありのままを慎重に伝えな

うとしていたことに気づき，患者・家族のニーズ

いといけない】に合わせることの重要性を認識したことを意味しこのカテゴリーは，看護学生が，終末期がん患ている。≪独りよがりの考えで患者や家族に向き者や家族と関わるうえの看護者としてあるべき姿合っていた≫，≪看護師が問題解決するのではな

として患者や家族を傷つけない言葉を使うことやく患者や家族の話を聞くことが看護である≫とい悪い知らせも率直に伝えていくことを認識していうサブカテゴリーから抽出され，『看護は患者のたることを意味している。≪看護者として効果的でいけない≫，≪患者や家族にとって辛いことでもめに何かをしてあげるという姿勢ではなく，患者の気持ちを聞き，その気持ちを尊重することだと思った。』という記述がみられた。

ありのままを伝えないといけない≫というサブカ【患者や家族の苦悩を受け止め力を高めていく

テゴリーから抽出され，『医療者としては患者の権ことが看護である】

利や今後のことを考えると悪い知らせでもありのままを伝えなければならない』という記述が見らこのカテゴリーは，看護学生が，意思決定支援において，患者と家族の希望や苦悩を受け止めるれた。

ことの難しさを感じながらも，情報提供や家族間【悪い知らせや病気の話は心苦しいのでできれの対話を促進し，患者・家族自身でよりよい意思

ばしたくない】決定ができるように支援することが看護であると傷つけない慎重なコミュニケーションをしないとこのカテゴリーは，看護学生は自分の持つがん認識したことを意味している。≪先行きに不安をや悪い知らせに対するイメージから患者や家族と抱える患者や家族が孤立せず安心できる≫，≪患の対話を避けたい気持ちを，患者や家族が望んで者や家族の苦悩を受け止め家族間の対話を促進す

いないと想像し，避けたいと認識していることをる≫，≪患者がよりよく過ごすためにも家族への意味している。≪死を意識させるような話をする

看護も大切である≫というサブカテゴリーから抽ことは辛く，患者や家族も望まないのではないか

出され，『決定を最終的に下すのは患者であり，そ≫，≪誰でも悪い知らせや病気の話は聞きたくなれができるように共感や傾聴を行い苦悩を取り除
くことがやるべきことだと思った。』という記述がい死したくないと思う≫というサブカテゴリーから抽出され，『がん患者や家族はがんであることを

みられた。

83

表 ２ 演習後の終末期がん患者・家族との対話に対する看護学生の思い
視点

カテゴリー

サブカテゴリー（コード数）
独りよがりの考えで患者や家族に向き合っていた（3）看護師主体ではなく患者・家族主体
でなければいけないと実感した
患者・家族への意思決定支援に対する思い

看護師が問題解決するのではなく患者や家族の話を聞くことが看護である（2）
先行きに不安を抱える患者や家族が孤立せず安心できる（2）

患者や家族の苦悩を受け止め力を高めていくことが看護である

患者や家族の苦悩を受け止め家族間の対話を促進する（2）
患者がよりよく過ごすためには家族への看護も大切である（3）

患者と家族が互いの意向を話し合えるように調整する

がん患者・家族像に抱いた思い

自分の聞きたいことは聞くが患者の疑問には曖昧に濁していた（2）

患者と家族が互いの思いを話すことを促進するには看護師の介入が必要だ（2）
意向の違う家族間のコミュニケーションを促進し調整することは難しい（2）
患者や家族は苦悩の中でも今後のことに対処しようとしている（2）

患者・家族は苦悩を自分で乗り越え
ようと努力していると気づいた

患者と家族は互いに気遣いあっている（2）
患者や家族が看護師に求めていることは，苦しみを聞いてもらうことであった（2）
患者も家族の死が近づいていることを受けいれることは辛い（1）

辛い状況にある患者や家族に悪影響を与える恐怖があった

自分の言葉で患者や家族を傷つけ希望を奪うかもしれないと思う（4）
悪い知らせを伝えると思うと話をしていくことが怖い（2）
どう話すかどんな応対が良いかわからずとても緊張した（2）

患者・家族に関わる看護者として生じた思い

患者・家族役
を通して生じ
た看護に対す
る思い

患者・家族
との対話の
技術に関する思い

悲嘆の中にいる患者や家族の心情を考え気持ちが張り詰めた患者や家族の辛さや苦しさを自分なりに考えるとどう受け止めたらよいかと苦しくなった（3）
悲嘆の中にいる患者と緩和ケアや今後の話をすることに戸惑った（5）

患者や家族から逃げずに相手から求められるよう向き合っていきたい

患者や家族から逃げずに積極的に気持ちや意向を聞いていきたい（3）

周りの力を得て共に苦しみやニーズを分かち合う存在でいたい

患者や家族の苦しみとニーズを分かち合って共にいる姿勢でいたい（3）

看護師の共に頑張り分かり合おうとする姿勢に安心し孤独感が和らいだ
看護師からの積極的な関わりで自分の考えを話しやすくなり整理できた患者を主体にして気持ちや考えを引き出す質問や沈黙を大切にする

患者や家族が相談したいと思えるように相手の気持ちに向き合いたい（2)

自分だけではなくチームで患者や家族を支える姿勢を持つ（1）疑問に対応し気持ちを分かろうとしてくれることに安心し心が軽くなった（4）
一緒に頑張りたいという姿勢に一人でないと思えた（2）
看護師との対話や沈黙の中で自分の考えを整理していくことができた（2)看護師から話を切り出されることで自分の考えが話しやすくなった（2）
患者の気持ちや考えを引き出し整理するには具体的な質問や言葉の整理を助けることがよい（4）
患者や家族ペースに合わせて待つことが大事だとわかった（2）
これから先の死に関連する現実をどう伝えるか答えが出ない（3）

相手を不快にさせず傷つけない方法に確信がない

相手を不快にさせず傷つけない方法がまだわからない（3）自分の対応が相手に悪影響を与えていないか気になった（4）【患者や家族が互いの意向を話し合えるようにョンを促進し調整することは難しい≫というサブ

調整する】

カテゴリーから抽出され，『本人と家族の思いをそ

患者と家族の対話を促進することの難しさを認識

れぞれに聞き，それを伝えるだけではなく話し合う場面を作ることが大切だと思った。』という記述

しつつも，患者にとってよりよい意思決定となるがみられた。

よう患者・家族間の調整を行うことの必要性を認（２）がん患者・家族像に抱いた思い

識したことを意味している。≪患者と家族が互い【患者・家族は苦悩を自分で乗り越えようと努力の思いを話すことを促進するには看護師の介入がしていると気づいた】

このカテゴリーは，看護学生は看護者として，必要だ≫，≪意向の違う家族間のコミュニケーシ

このカテゴリーは，看護学生が患者役を体験し84

う状況にあり，苦しみや悲しみを抱える中でも互

不安が，自分には抱えきれないような圧迫感があった。』という記述がみられた。

いに思いやり，自分たちで対処しようとしている
姿と患者・家族は看護師に求める支援を認識した【患者や家族から逃げずに相手から求められる
よう向き合っていきたい】

ことを意味している。≪患者や家族は苦悩の中でこのカテゴリーは，看護学生が，患者・家族にも今後のことに対処しようとしている≫，≪患者支援者として認識してもらうために患者・家族にと家族はお互いに気遣いあっている≫，≪患者や関心を持ち向き合おうとする意思を抱いたことを家族が看護師に求めていることは，苦しみを聞い意味している。≪患者や家族から逃げずに積極的てもらうことであった≫という 3 つのサブカテゴに気持ちや意向を聞いていきたい≫，≪患者や家リーから抽出され，『患者や家族は悲しみや不安を族が相談したいと思えるように相手の気持ちに向感じながらも，今後の生活について考えていこうとしている。』という記述がみられた。

き合いたい≫というサブカテゴリーから抽出され，たことで，患者と家族はがんに罹患し終末期といい『できれば話したくないが患者と家族が後悔のない時間を過ごすには，伝えたり，思いを理解する必要があるので向き合わないといけない。』という【辛い状況にある患者や家族に悪影響を与える

記述がみられた。

恐怖があった】【周りの力を得て共に苦しみやニーズを分かち（３）患者・家族に関わる看護者として生じた思

このカテゴリーは，看護学生が看護師役を体験合う存在でいたい】

する中で，終末期にあるがん患者や家族に対して，

このカテゴリーは，看護学生が，患者や家族のがんや死に対するイメージから悪い知らせをする

気持ちやニーズに合わせて，患者・家族，多職種

ことや自分の関わりで患者・家族を傷つけることと協働する姿勢を身に着けようとする意思を抱いに恐怖を感じたことを意味している。≪患者も家たことを意味している。≪患者や家族の苦しみと族の死が近づいていることを受けいれることは辛ニーズを分かち合って共にいる存在でいたい≫，い≫，≪自分の言葉で患者や家族を傷つけるか希≪自分だけでなくチームで患者や家族を支える姿

望を奪うかもしれないと思う≫，≪悪い知らせを勢を持つ≫というサブカテゴリーから抽出され，伝えると思うと話をしていくことが怖い≫という『無理に先々のことを情報提供するのではなく，患者の気持ちを尊重し一緒に歩んでいく姿勢を持つ。』という記述がみられた。

サブカテゴリーから抽出され，『がんイコール死という考えが自分にあり，患者の予後や家族のことや死の恐怖を考えると辛くなった。』という記述が（４）患者・家族役を通して生じた看護に対する

みられた。

思い

【悲嘆の中にいる患者や家族の心情を考え気持【看護師の共に頑張り分かり合おうとする姿勢

ちが張り詰めた】に安心し孤独感が和らいだ】

このカテゴリーは，看護学生は，看護師として

このカテゴリーは，
看護学生が患者役を通して，患者に向き合う体験の中で，患者・家族の辛さや看護師が患者・家族の話を聴くことや，看護師が不安などの心理的苦痛を推測して，看護学生自身

気持ちをわかろうとする姿勢や共にいることを示が葛藤や戸惑い，緊張を感じていたことを意味しすことが患者の孤独感が緩和されることを認識している。≪どう話すかどんな応対が良いかわからたことを意味している。≪疑問に対応し気持ちをずとても緊張した≫，≪患者や家族の辛さや苦し分かろうとしてくれることに安心し心が軽くなっさを自分なりに考えるとどう受け止めたらよいかた≫，≪患者と一緒に頑張りたいという姿勢に一と苦しくなった≫，≪悲嘆の中にいる患者と緩和ケアや今後の話をすることに戸惑った≫というサ人でないと思えた≫というサブカテゴリーから抽出され，『「看護師に自分の気持ちがわかるわけな

ブカテゴリーから抽出され，『自分が想像していたい」と感じるかと思ったが，ただ話を聴いてくれ
るだけで安心した。』という記述がみられた。

以上に苦しかった。対象やその家族が感じている85

【看護師からの積極的な関わりで自分の考えをリーから抽出され，『話を聞くことしかできず，戸話しやすくなり整理できた】

惑いや不安を抱える気持ちに対して共感すること
で何か変化をもたらすことができているのかという不安な気持ちになった。』という記述がみられた。

このカテゴリーは，看護学生は，患者・家族役と看護師役とのやり取りを通して，看護師からの働きかけにより考えが整理されたり話をしやすくなったりしており，看護師側からの積極的な関わ４ 考察・まとめりが患者の感情の整理や表現を促進することを認

４.１ 終末期がん患者と家族との対話における看識したことを意味している。≪看護師との対話や護学生の思いのロールプレイ前後の変化の沈黙の中で自分の考えを整理していくことができ特徴た≫，≪看護師から話を切り出されることで自分ロールプレイ前の看護学生は，患者・家族像にの考えが話しやすくなった≫というサブカテゴリ

対して，【がんは死や悲しみや恐怖を感じさせる】，ーから抽出され，『患者役を通して看護師と話をし【患者や家族は希望を持っているものの苦痛や不ながら自分の中で整理していけるということを実感し色々と聞いてくれる方が自分でも整理して今の状況を受け止められるようになるのではないかと思った。』という記述がみられた。

安の方が強い】という認識があり，自分のイメー（５）患者・家族との対話の技術に関する思いた】のように，苦悩の中でも，患者や家族が対処【患者を主体にして気持ちや考えを引き出す質

しようとしていることに気づいていた。

ジの中で，終末期がん患者と家族の姿を描いていた。しかし，ロールプレイ後は，【患者・家族は苦悩を自分で乗り越えようと努力していると気づい

問や沈黙を大切にする】

ロールプレイの利点には，患者―看護師関係の

このカテゴリーは，看護学生は，患者や家族の考察により患者理解が深められる，共感能力が高

気持ちを理解するためにオープンクエスチョンやまる，対応の幅が広がる等の 5 つがある（川クローズドクエスチョンを使い分けたり沈黙を活野,1997）。看護学生は，ロールプレイを通して，用したりすることが効果的な技術であると認識し患者や家族が抱く気持ちに気づいたり，患者や家たことを意味している。≪患者の気持ちや考えを族のおかれている状況から反応の意味を考えたり

引き出し整理するには具体的な質問や言葉の整理することで，患者理解を深めることに繋がったとを助けることがよい≫，≪患者や家族ペースに合考えられる。

わせて待つことが大事だとわかった≫というサブカテゴリーから抽出され，『沈黙の場面でも，患者また，効果的な対話や援助の方法に対して，ロールプレイ前には，【終末期の患者や家族とのコミがなぜ黙っているのか，言葉にできない思いは何か，自分でも考えて待ち，患者が表せるように質問していきたい』という記述がみられた。

ュニケーション方法がわからない】，【辛い真実で【相手を不快にさせ傷つけない方法に確信がなしたくない】のように，対話の技術に関して，看い】

護師側のみの視点から捉えた思いしか見られなかあるがありのままを慎重に伝えないといけない】，【悪い知らせや病気の話は心苦しいのでできればこのカテゴリーは，看護学生は，コミュニケー

ったが，ロールプレイ後には，【患者を主体にしてション技術を用いて看護師，患者・家族役を体験

気持ちや考えを引き出す質問や沈黙を大切にする】

しても悪い知らせを伝えることや患者・家族の反という方法の他にも，【看護師の共に頑張り分かり

応を受け止め対応する技術を獲得し活用すること合おうとする姿勢に安心し孤独感が和らいだ】，やの難しさ認識したことを意味している。≪これか【看護師からの積極的な関わりで自分の考えを話ら先の死に関連する現実をどう伝えるか答えが出ない≫，≪相手を不快にさせず傷つけない方法がしやすくなり整理できた】というように，患者・家族側の視点から患者や家族のニーズや気がかり

まだわからない≫，≪自分の対応が相手に悪影響を理解するために効果的な援助を認識することにを与えていないか気になった≫というサブカテゴ

繋がっていた。

86

終末期がん患者や家族と関わることに関して，家族の意思決定や支援方法に目が向いていたが，ロールプレイ前の【患者や家族から逃げずにかか看護師役として患者・家族と向き合うことで，自わることができるか分からず怖い】や【患者や家族を傷つけたりニードに沿わない援助になること

分の感情や考え方の傾向に気づき，目の前にいる患者・家族が，より良い意思決定を行えるためにへの懸念】という思いについては，ロールプレイ

自分ができることは何かを考えるようになったと後の，【辛い状況にある患者や家族に悪影響を与え考えられる。そのため，患者・家族がどう考え，る恐怖があった】や，【悲嘆の中にいる患者や家族

何を求めているかということに関心を向けられるの心情を考え気持ちが張り詰めた】という思いかようになったと考えられる。

ら，懸念や恐怖等の感情はあまり変化が見られな

双方向性のコミュニケーションは，現実的な問かったと考えられる。がんはいまだに死を意識さ

題解決の際に役立つことや，周囲から受け入れらせる疾患であり，終末期がん患者や家族との対話

れ存在が認められることで，自己肯定感，自尊感

において，死を強く感じてしまうことが背景にあ情が高まる等の効果があり，看護師として，「患者ると考えられる。また，看護基礎教育の中では，が真に求めているものは何か」を考え，意図的に終末期の患者と関わる体験は少ないため，終末期

丹念にコミュニケーションを図り，患者に寄り添

がん患者や家族と関わることで生じる自分の感情

い 続け るこ とが大 切であ ると され ている （紺を見つめ，自分の言動が患者にどのように影響す井,2014）。看護学生は，患者・家族に関心を向けるのかをイメージすることは，困難な可能性があることで，開かれた質問や，言いかえ，繰り返しることが関連していると考えられる。

や沈黙など，コミュニケーションの技法を活用す【患者や家族がかわいそうなので何とかしてあることが傾聴や共感に繋がることを実感でき，向げたいが躊躇してしまう】という思いは，ロール

き合いたいという意思に変化したのではないかとプレイ後は，【患者や家族から逃げずに相手から求考えられる。

められるよう向き合っていきたい】，【周りの力を得て共に苦しみやニーズを分かち合う存在でいた

４.２ ロールプレイの効果を持続させるための教い】と変化していた。ロールプレイ前は，同情か育上の課題

ら支援を行おうとしていたが，患者・家族役の体看護学生が対話の実践に対して抱く恐怖や懸念

験や，対話を通して家族像を描き直し，患者と家は，終末期がん患者や家族との対話が表面的な関族と「共にいる」というケアリングの気持ちが芽生え始めたと考えられる。

わりになったり，ずれが生じたりする可能性がある。効果的なコミュニケーションのために心がけ

意思決定支援に対して，看護学生は，ロールプ

る点として，「思い込みや自分の価値観が混じってレイ前から，【患者と家族の苦痛を緩和しその人らいないか客観的に意識するように心がける，自分

しい人生に向けた意思決定支援を行う】，【患者はの感情を振り返る，自分の中にわいた感情を素直

もちろん家族とも援助的人間関係を形成する】とに認める」等が示されている（川名,2010）。

いうように，患者・家族を主体として意思決定支

また，がん看護に携わる看護師は，経験年数に援を行うことの必要性を認識していた。ロールプ

関わらず，“コミュニケーションに関すること”にレイで看護師，患者・家族役を体験しやり取りを困難感が高い傾向があり（杉野ら,2018），その背することでケアリングの気持ちが芽生え，さらに景には，卒後にコミュニケーションに関する学習【看護師主体ではなく患者・家族主体の看護を実等の機会が少ないことがあるとされている。

感する】，【患者や家族の苦悩を受け止め力を高め

今後の教育への取り組みとして，看護基礎教育ていくことが看護である】，【患者と家族が互いの意向を話し合えるように看護師が調整する】といの段階で，一度のロールプレイだけでなく，実習の場で，実際の患者や家族との対話の場面をプロうように変化していた。これは，ロールプレイ前

セスレコードやロールプレイを用いて，自分の関には，看護学生自身が認識する終末期がん患者やわりが患者の言動や反応にどのように影響してい87

たか，その時生じた自分の感情や，自分の持つ価

川野雅資編（1997）.患者―看護師関係とロールプ

値観はどのようなことか振り返る機会を継続的にレイング,日本看護協会出版会,p.64-77.

作る必要があると考える。
また，看護基礎教育の経験を活かして，継続的

越野栞・青山真帆・庄子由美他（2019）.大学病院の看護師のがん看護に関する困難感 2010にコミュニケーションを上達させることは，終末年から 2016 年にかけての変化, Palliat

期がん患者や家族との対話を行う上で必要である。

Care Res,14（4）,p.259-267.

そのためには，看護基礎教育と卒後教育が切れ目

紺井利和（2014）.看護師自身の感情の問題 対応

なくシームレスに繋がるような，教育方法の検討がむずかしかったり足を遠ざけたくなる患が課題である。

者・家族～「これって私がいけないの？」～，本研究で明らかになった終末期がん患者・家族

がん看護，19（5），p476-478．

との意思決定に向けたコミュニケーションのロー

坂下恵美子（2017）.一般病棟で終末期がん患者のルプレイ演習前後の看護学生の思いは，演習前に看取りにかかわる若手看護師の直面する困は，10 カテゴリー，演習後には 12 カテゴリー抽難の検討,南九州看護研究誌,15（1）,31-38.

出された。

杉野早也佳・山田由紀・若江晴美他（2018）.一般

演習前後で，患者・家族像の捉え方や終末期が病棟における看護師のがん看護に対する困ん患者・家族に向き合う姿勢，意思決定支援に対難感の現状，
第 48 回日本看護学会論文集 慢する思いの変化がみられた。患者・家族に関わる性期看護，p.195-198．

思いとしての懸念や恐怖は持続していた。

谷岡清香・堀理江（2018）．終末期がん患者の看護

今後は，ロールプレイ演習で確認できた効果をに対する看護師の思いに関する文献研究,ヒ持続させるために，実習での講義内容との繋がりューマンケア研究学会誌,9（2），p.75-78.

を意識した教育や，看護基礎教育と卒後教育の切

恒藤暁・田村恵子編（2020）,系統看護学講座 別

れ目のない教育方法を検討していく。

巻 緩和ケア（第 3 版）,医学書院,p269.
日本看護協会（2016）.「がん医療に携わる看護謝辞

研修事業」3 カ年報告書～事業の成果と研修

本研究の目的を理解し，快くレポートの使用に修了者の活動事例～，

ついてご同意いただいた学生の皆様に，心より感https://www.nurse.or.jp/home/publicatio

謝申し上げます。

n/pdf/report/2016/ganiryo_3years.pdf（2021 年 8 月 11 日閲覧）

引用・参考文献

一般社団法人日本看護系大学協議会（2018）．看石原他（2019）.医療療養型病院で終末期がん患者

護学士課程教育におけるコアコンピテンシと関わる看護師が体験する困難，新潟医学会

ーと卒業時到達目標，

雑誌，133（5）,205-214.

https://www.janpu.or.jp/file/corecompet

磯本暁子・掛屋純子（2012）.がん看護教育に関す

ency.pdf（2023 年 8 月 11 閲覧）

る基礎調査―看護学生が抱くがん患者のイ

大学における看護系人材養成の在り方に関する検メージ―,新見公立大学紀要,第 33 巻,p.103-

討会（2017）．学士課程においてコアとなる

107.

看護実践能力と卒業時到達目標，

糸島陽子他（2014）.新卒看護師・看護師長のエン

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ch

ドオブライフに対する教育ニーズ,人間看護

ousa/koutou/078/gaiyou/__icsFiles/afiel

学研究,12,25-32.
川名典子（2010）.看護師ならではの，がん患者とdfile/2017/10/31/1397885_1.pdf（2023 年
8 月 29 日閲覧）のコミュニケーション（2），がん看護，15（7），厚生労働省（2014）．新人看護職員研修ガイドライ

p729-735．

ン【改訂版】，

88https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakuj
ouhou-10800000-Iseikyoku/0000049466_1.pdf（2023 年 8 月 11 日閲覧）

89

90

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）「 生 涯 を 通 じ た障 が い 者 の 学 び支 援 事 業 」 に おけ る
大 分 大 学 生 涯 学習 講 座 の 開 発 と運 営
―知的障害を持つ人を対象とした大学公開講座の初発的取り組み―岡田正彦（大分大学教育マネジメント機構基盤教育センター）
上 白 木 悦 子 （ 大 分 大 学 教 育 マ ネ ジ メ ン ト 機 構 基 盤 教 育 セ ン タ ー /福 祉 健 康 科 学 部 ）日本における生涯学習の推進において「誰でも」学べる環境を整備するという課題は十分に改善できていない。特に，障害を持つ人の学習機会，なかでも学校教育修了後の学習機会が不足しているという課題がある。本稿では，文部科学省「生涯を通じた障がい者の学 び 支 援 事 業 」 を 大 分 県 教 育 庁 社 会 教 育 課 が 受 託 し て 2022 年 度 か ら 3 年 間 実 施 す る こ とになった取り組みの一環として大分大学が行った生涯学習講座の開発と運営について報告する。
キーワード：

大学公開講座，生涯学習，知的障害を持つ人，学生ボランティアが開始されて 40 年以上が経過している。しかし，
国の社会教育費が減少し，職員についても一部で

１ はじめに大分県教育庁と大分大学教育マネジメント機構

削減や非常勤化が進行する等，生涯学習を巡る状

基盤教育センターは，2022 年度より，大分県「生況には困難が生じている。
「いつでも，どこでも，涯を通じた障がい者の学び支援事業」の一環としだれでも」学ぶことができるという理念は変わらて，知的障害者を対象に，大分大学生涯学習講座

ないものの，そこに至る道程は遠いものであるこを開講する取り組みを開始した。文部科学省委託とを痛感せざるを得ない。

事業「学校卒業後における障害者の学びの支援に「だれでも」学べるという目標に関しては，有関する実践研究事業」によるものである。
開講場所を大分大学とし，受講者が大学で学ぶ職者の関与が活発でないという課題と共に，障害意義を実感することを目指した。2022 年度の講座

いという指摘は以前から存在していた。特に，障は全 5 回とし，毎回，講義とダンス等の身体を動害を持つ人が，特別支援学校等の学校教育を修了

かすプログラムを企画した（表 1）。第 1 回を 11

し，社会に出た後の学習機会が明らかに不足して月 12 日に開講し，本年度の受講者は 4 名であっいるという事実はある程度認識されつつも，対応た。サポーターとして本学の学生 8 名と，メンタが遅れてきた課題といえよう。

を持つ人の学習機会を保障する仕組みが十分でな

このような状況への対応として文部科学省は，ーとして特別支援学校の教員 2 名の協力を得て講「障害者学習支援推進室」を設置して障害者の生座を開講した。

涯学習の推進に総合的に取り組んでいる。また，
学校卒業後の障害者の学びという点に関しては，

２ 講座の準備開始に至る経緯

2018 年度と 2019 年度に「障害者の多様な学習活

日本において生涯学習に関する施策や取り組み

91

表 １ プログラム
日程及びテ

内容（前半）及び講師

動を総合的に支援するための実践研究」を，2020年度からは「学校卒業後における障害者の学びの内容（後半）及び講師支援に関する実践研究」を行っている。
「学校卒業後における障害者の学びの支援に関する実践研究」

ーマ
11 月 12 日①開講式③ワークショップ「自己では 23 件の団体が採択されて事業を受託してい（土曜日）②「リズムに合わせて紹介，学びのニーズ検討」

る。

「一緒に学

体を動かしてみよう！

岡田正彦（大分大学教育

採択団体は，教育委員会，大学，NPO 法人，社会

ぶ仲間と知（ダンス体験 1）」

マネジメント機構基盤教

福祉法人等，
多様な団体が取り組みを行っている。

り合おう，学

麻生和江氏（レッツダ育センター教授）びの計画をンスでガッツ元気の会間という想定でこの事業に申請を行い，採択されしよう！」

主宰，大分大学名誉教）

た場合の取り組みへの参加について，所管課であ11 月 26 日①「リズムに合わせて②「図書館，大学生協なる社会教育課から社会教育関係職員研修等を通し（土曜日）

体を動かしてみよう！

ど，大分大学キャンパスて連携を行ってきた教育マネジメント機構専任教「大分大学（ダンス体験 2）」

体験ツアー」

員に協力の打診があった。

のキャンパ

麻生和江氏（レッツダ

岡田正彦（大分大学教育打診を受けて基盤教育センター及び関係職員に

大分県教育庁社会教育課が 2022 年度から 3 年

スを体験しンスでガッツ元気の会

マネジメント機構基盤教て取り組みへの参加について協議し，教育マネジ

よう！」主宰，大分大学名誉教）

育センター教授）

メント機構運営会議の承認を経て（2022 年 2 月 8日），
この取り組みに参加することとなった。
また，担当理事からの示唆を受け，本学教育学部特別12 月 3 日（土①ワークショップ

②「体を軽く動かしてみよ

支援教育コース長の協力を得るに至った。
その後，

曜日）

「自己理解，将来のう！（太極拳体験 1）」

大分県教育庁社会教育課の申請が正式に採択され，「自らを知イメージと戦略」

千鳥安雄氏（大分県武術太本講座の取り組みを行うこととなった。

り，将来をイ

岡田正彦（大分大学

極拳連盟理事長）

メージしよ

教育マネジメント機業」は，①推進協議会（コンソーシアム）の実施，

う！」

構基盤教育センター②調査研究，③実践研究，④普及啓発の 4 つの取教授）

り組みから構成されている。大分大学はこの内，大分県の「生涯を通じた障がい者の学び支援事

12 月 10 日①ワークショップ「仕②「体を軽く動かしてみよ（土曜日）

事と暮らし，学びスポう！（太極拳体験 2）」①推進協議会に委員としてコンソーシアムでの取り組み推進に貢献することと，③実践研究の 3 つ「仕事，くらーツの現状と今後を考

千鳥安雄氏（大分県武術のプログラムの一環として，大分大学生涯学習講

し，学び，スえる 1」

太極拳連盟理事長）

座を開発し実施することを求められた。

ポーツのこ

岡田正彦（大分大学教

具体的には，①推進協議会においては，教育マ

れからを考

育マネジメント機構基ネジメント機構専任教員が会長として協議を司り，

えよう１」

盤教育センター教授）

教育学部特別支援教育コース長に専門的な立場か

12 月 24 日①ワークショップ「仕②「体を軽く動かしてみよ

施については，他の 2 プログラム（社会教育施設（土曜日）

事と暮らし，学びスポう！（太極拳体験 3）」（県立青少年の家，モデル公民館）の取り組み及「仕事，くらーツの現状と今後を考

千鳥安雄氏（大分県武術び特別支援学校での生徒・保護者に対する生涯学

し，学び，スえる 2」

太極拳連盟理事長）

習についての啓発・「卒業後の学び」への誘導）とポーツのこ

岡田正彦（大分大学教

③修了式

れからを考

育マネジメント機構基の役割分担や連携を行いながら，学習プログラムの開発と運営を進めることとなった。

えよう 2」

盤教育センター教授）

ら協議会委員に就任を得た。③生涯学習講座の実

92

座全体の進め方等にも助言を得ることが望ましい

３ 講座実施に向けた準備
講座実施に向けては，①講座の受講者募集や学と考え，メンター（学生ボランティアがメンティ

生ボランティアの参画等，講座を進める仕組み作

ーと想定）としての役割を依頼することを計画した。

りと②講座のプログラム等，講座自体のデザイン

そのため，大分県教育庁社会教育課及び大分県について準備を進めた。

立特別支援学校校長会を通して参加を呼びかけた
ところ，大分県立新生支援学校の教員 1 名及び大３.１ 講座を進める仕組み作り

分県立佐伯支援学校の教員 1 名より，メンターとまず受講者を募集する広報・情報発信の経路をしての協力を得た。両メンターには企画段階の打開発することが課題となった。
特別支援学校高等部 3 年生については，大分県

ち合わせの段階から，様々な意見を得て，その結教育庁社会教育課からの依頼により各校でチラシ

果，講座当日には個別対応が必要な受講者に寄りを配付する提案があり，また卒業生に対する広報

添って支援をする等，専門性を生かした支援を得については，同窓会や保護者会に協力を得ることた。

が必要と考えられた。そこで，大分県立特別支援

メンターからは，
学生ボランティアに対しても，

学校校長会にて，大分県教育庁社会教育課より，適宜適切な助言が行われ，また学生ボランティア

本講座への協力依頼を行った。

からは講座後の振り返りの中で，メンターからのまた，学生ボランティアについては，知的障害助言からの気づきを感謝する声が多く寄せられた。

を持つ受講者と講座の講師が有効にコミュニケー

なお大分県立特別支援学校校長会での配慮のう

ションを取り講座を進行するための支援を担う役

え，両メンターの講座参加を勤務として取り扱っ割として想定した。そのために，本学学生に対してもらえたことは前進であった。

て，学生ボランティアの募集を行った。学生ボラ

時系列では前後してしまうが，講座の企画・運ンティアは具体的には，それぞれの受講者とペア営を担う教育マネジメント機構基盤教育センターとなり，講師から受講者への支持の伝達・確認やには知的障害を持つ受講者を対象とする講座の企

進度の報告等を行う。

画・運営の実績がなく，どのような配慮が必要か

結果的に応募のみの学生を含め，全学から計 36

不安な点が多かったため，教育学部特別支援教育名の応募があった。経済学部や理工学部等の学生コース長からは，打ち合わせの形で複数回のレクも手を挙げ，講座でも積極的な関与を行い，受講者とよいコミュニケーションを持った。また後述

チャーを得て，知的障害を持つ人の学習上の特性や講座が目指すもの等について助言を得た。

するが，福祉健康科学部の学生ボランティア数名「障害を持つ人対象の特化した講座でスタート

は，特に深く関与し，講座プログラムのデザインさせるが将来的にはインクルーシブな学習機会をや留意点の検討等にも関わり，いったん講座が終目指すことが望ましい」，「知的障害を持つ人を中了した後，追加講座の提案・企画・運営を行った。

心とした人的ネットワークを地域で形成していく

学生ボランティアについて知的障害の基礎的理必要がある」といった全体の方向性に関わること

解や講座での具体的関わり方等，ある程度の事前から知的障害を持つ人は話し言葉だけでは忘れて学習が必要と考え，「学生ボランティア打ち合わせ」しまうこともあるので，スケッチブック等を活用も行ったが，結果的には学生ボランティアは想定

し書き言葉や絵等で情報を共有することが有効で以上に自然にかつ積極的に参加し，講座運営を支ある等，具体的な配慮まで様々な情報を得た。

援した。
３.２ 講座のプログラム等，講座のデザイン

さらに，講座を有効に進行するためには学生ボ
ランティアだけでなく，専門的な知見を持つ特別講座のデザインに関しては，スポーツという柱

支援学校教員にもメンターとして参加してもらい， と基礎講座という柱の 2 つで構成することを打ち
学生ボランティアに支援や助言を行うと共に，講合わせの初期段階から計画していた。一緒に体を93

図 １ 受講者募集チラシ（表面）動かすことで受講者間，そして受講者と講座スタ
ッフの距離を縮め，良好なコミュニケーションを形成しようという意図，また自分の学習ニーズや将来の検討等を行う基礎講座にスポーツを楽しむ
部分を加えることでどちらかに興味を持ってもらって講座を受講してもらおうという意図である。
まずスポーツについては，全体で 5 回ということもあり，経験がなくても参加しやすい導入的な内容で実施できる種目を検討した。結果的に，ダンスと太極拳とでそれぞれ指導を依頼することとなった。
ダンスについては，本学在籍時から「レッツダ
ンスでガッツ元気の会」を組織し，障害者のダンスを，長年指導している，主宰者の麻生和江氏に講師を依頼した。定期的に本学の体育館で行っている同会の練習に，受講者が一緒に参加をすることができた。太極拳については，大分県武術太極拳連盟理事長に講師を依頼した。
次に基礎講座については，第 1 回講座で，受講者から学びのニーズを収集し，続く第 2 回では図書館･大学生協等のキャンパス体験，第 3 回では自己理解と将来のイメージ，第 4 回と第 5 回では
仕事と暮らし・学び・スポーツの現状と今後を考えるというテーマで，受講者と学生ボランティア
がペアやチームを作って共に学ぶという内容とした。
このように各回の内容を検討し，講師等の依頼，
日程調整を行った。また，初めての取り組みでもあり広報･情報発信にも時間を要した。その結果，講座実施は当初の予定より 1 ヶ月以上遅れ，11 月
12 日に開講，12 月 24 日に閉講する全 5 回の講座として実施することになった（図 1・２）。

94あるいはどちらかの活動には高い興味を持って参図 ２ 受講者募集チラシ（裏面）

加してもらうことができた。その反面，課題としては，1 回の講座全体の時間を 2 時間としたため
じっくりと活動に時間をかけることができず内容を十分に消化することができなかった。
スポーツのプログラムについて，まずダンスのプログラムは，障害者のダンスを，長年，指導してきた講師より指導を得たため，受講者も比較的スムーズにその活動に参加することができた。また，メンターが率先して受講者の支援を行い，その支援を受けながら学生ボランティアが一緒にダンスを行ったことも活動の質を高めるのに役だったと思われる。
太極拳のプログラムは残念ながら十分なスペー
スや鏡等，設備が確保できていない教室を会場として開催せざるを得なかったが，講師の実演を見ながら，受講者は積極的に体を動かすことができていた（写真 1）。
写真 １ 太極拳に取り組む
４ 講座の実施
今回，受講者の募集は順調に進展したとは言いがたかったものの，受講者定員 5 名に対して，4 名の受講者を迎え開講式を行った。
一方，潜在的には多様な学習ニーズを持つ対象者が数多く存在していると考えられるが，情報を受け取ってもらうこと，大学という初めての場所
で学ぶことへの心理的障壁の軽減，自宅から講座
会場（今回は大分大学）までの移動の問題等，今後取り組むべき課題は多い。
４.２ 共通講座

さて，追加講座を含め全部で 6 回実施した生涯共通講座では主にワークショップの形を取り，学習講座のプログラムが表 1 である。
前述の通り，各回のプログラムの 1 つはスポー

受講者それぞれあるいはグループにワークシート

ツのプログラム，もう 1 つはワークショップ等のを書き込んだスケッチブックを配付し，それに記形で学習ニーズの検討や将来の展望を考える共通

入しそれを見ながら協議を行うというスタイルで講座という形で実施した。

参加型学習を行った。
受講者はおおむね積極的に協議に参加し，自閉

４.１ スポーツプログラム
スポーツのプログラムの講師の都合もあり，ど症を持つ受講者もメンターや学生ボランティアの支援によりある程度，学習に参加することができちらを先に行うかは回によって異なる。このようた(写真 2)。

な方式を採った成果として，受講者には飽きずに95

表 ２ 受講生から出された学習ニーズ（抜粋）写真 ２ 共通講座におけるワークショップ

料理（唐揚げ，とり天，天ぷら），絵がうまくな
りたい，京都に行ってみたい，韓国について勉
強したい
鬼滅の刃
英語がネイティブと話せるようになり外国人と話せるようになりたい
健康つくり，仲間つくり，バイクか車，キャン
反省点としては，もともと 45 分程度と時間をプ，外国人と会って英語で会話をしたい，英検

短く設定してしまっていたため（ある程度融通を4 級や漢検 8 級を取得したい

利かせて協議を延長し消化できなかった内容を次の回に回したりはしたものの）せっかく盛り上がマラソン，一人でお買い物をする，絵や書道のってきた学びの時間を打ち切って次の活動に進む

作品つくり等，交流や学びの時間を余裕を持って確保することができなかったことが挙げられる。

水泳（長い距離，個人メドレー），キーボード，また，受講者を複数の学生ボランティアと一緒

歌，一人旅（京都・大阪），筋トレ，外国人とのチームにして活動した結果，受講者同士のコミ話したい，料理ュニケーションがあまりとれなかったことも反省点である。
共通講座の意図としては，受講者が自分の学習

外国人と会話できるようになって交流したい，

ニーズや将来の展望等，なんとなく考えは持って旅行に行きたい等，積極的な活動に対するニーズ

いても必ずしも明確になっていない考えをワークが多く示された。絵や書道等芸術系の活動についシートに書き込み，他のメンバーと交流することで明確にしてもらおうということがあった。

ても（特別支援学校での学習経験も影響している

また，初年度の導入的な講座の中で出してもら

自分で活動することへのニーズも高いと考えられった学習ニーズを次年度以降の講座のデザインにる。受講者の活動する圏域や領域を広げるような活かそうという意図もあった。結果的には運営側

学習機会の開設あるいはそのような学習機会と具体的な活動支援の連携を検討する必要がある。

と推察される），ニーズが高い。買い物や一人旅等が予期していた以上に多様で多くの学習ニーズを出してもらうことができた。その一例を表 2 に示す。

４.３ 追加講座の実施
当初計画した全 5 回のプログラムが終了した後，振り返りのための協議を行い，中心的に関わってくれた福祉健康科学部の学生に参加してもらった
ところ，「よい講座だったし，受講者とよい関係ができたので追加講座を実施できないか」と提案があり，2 月 23 日（木･休日）に追加講座を行うこととした。
講座の内容については，様々な内容を検討した

96

想定以上に対応してもらえそうな感触を得た。

結果，絵画への興味を話してくれていた受講者がいたこと，大学構内を知ることを目的に，校内をその反面，今回の受講者は必ずしもこれまで十散策しながらバードウォッチングを行い，それを分な学習機会への参加ができてこなかった部分も受けて鳥の絵の共同製作を行うプログラムを実施あることが明らかになった。大学図書館も大学生することになった。

協も誰でも利用できる施設として開放されている

当日は観察できた鳥は少なかったものの，学生が，そのような開放が制度として行われているとボランティアの発案で事前に準備した鳥のイラス

いうだけでは，実際には障害を持つ人が利用する

ト等も活用し，比較的短い時間で共同作品を仕上ことにはつながらないことが改めて認識された。

げることができた。メンターや大分県教育庁社会障害を持つ人が充実した生活を楽しむためには，

教育課職員が支援した背景も素敵に仕上がった

学ぶ機会を含め生活空間を広げ利用できる施設や（写真 3）。

サービスを拡大し，障害を持つ人のニーズを満た
すと共にそれを拡大する（こういうこともできるんだと知ってもらい実施してもらう）ことが重要

写真 ３ 共同製作の作品である。
大学生涯学習講座の受講がそのような方向の支援につながるよう講座のデザインを考えていきたい。
５ 成果と課題
初年度は，計 6 回の講座を実施した。
受講者は，全員熱心に楽しみながら受講してもらうことができた。その意味で（当然改善の余地は大きいが），講座に参加してもらえば楽しく学んでもらうことは可能であり，当初こちらがあれこれと心配していたよりも遙かに「普通に」講座を実施できることが分かった。受講者の高く幅広い学習ニーズを受講後（全 5 回終了時）の受講者アンケートでは，共通講座（ワークショップ），ダンス，太極拳，

知ることができたのも成果である。
メンターや学生ボランティアの存在も講座の有全体の回数，1 回の講座時間（2 時間），開催日程

効な運営への貢献となった。メンターからは，経（曜日や時間帯），
学生ボランティアと一緒に学習験に基づいて有用な気づきや支援を得た。学生ボしたことの 7 項目全てにおいて，肯定的な回答をランティアは想定よりもさらに積極的に自然に受得ることができた。

講者とコミュニケーションを取り，一緒に楽しみながらプログラムに参加してくれていた。

全体的に「全部楽しい，面白い」と高評価を得たので，プログラムの内容や方法については，実教育学部特別支援教育コース長が「指導･支援す施側（大学，特別支援学校教員）から別途分析やる立場というより一緒に参加するという意識で参検討を継続する必要はあるが，実施した現場の感加していた人が多かったし，それがよかったと思

触としては，どの活動にも積極的に楽しみながらう」と話していたことが印象的であった。
学生ボランティアからは，自らの学びが大きか

参加してもらうことができたという点で，高い学ったことを含め，表 3 のような感想を得た。

習ニーズを確認することができた。
また，少し難しい活動内容であってもすぐに投げ出すことなく取り組んでもらうことができ，長い時間の受講ややや難しい内容の学習についても97

表 ３ 学生ボランティアによる感想（抜粋）

身も楽しみながら受講できました。
太極拳では，特に，A さんが扇の開閉を楽しそうに行っていたのが印象に残っており，A さ

P さん（理工学部）
今日は貴重な体験をさせて頂きありがとう

んが少しでもこの事業に参加してよかったとございました。はじまるまでは，不安などで緊張していました。けれど，一緒に活動していく

思ってくれていたらいいなと思いました。
また，ペアの人と一緒に A さんには何ができ中で交流を深めることが出来，最後はいい意味

るのか，どうしたら A さんの力を引き出せるかで緊張なく話すことが出来ました。

模索しながら行えたことで，個別的な対応の在り方やその重要性を改めて感じることが出来

今日の活動の中で特にスケッチブックを使ました。

ってお互いをインタビューをしてるときがい
ちばん楽しかったです。彼の好きなアニメの話

今回は主に A さんのグループとして参加させを楽しそうに話しててるとこを見て，こんなにていただきましたが，休み時間等に他の参加者もはまれるものがあるのは素敵だなと感じま

ともコミュニケーションが取れ，暖かい雰囲気した。また，彼の仕事への取り組み姿勢にはとの中で色んな方と話す楽しさも感じることがても感化されました。

できました。

Q さん（経済学部）
まず，障がい者の方との交流で 1 番に感じた

R さん（福祉健康科学部）

ことは，それぞれに大きな個性があり，特に，ことは，参加者の方のとてもいきいきしてらっ

好きなことに対する感情が大きいということ

しゃる様子です。私と同じグループだった参加です。

者の方は，非常に社交的でご自分の話を積極的

今回の事業に参加して 1 番印象に残っている

私の担当していた方はダンスが得意であるに話してくださる方でした。特に，その方の仕ということもあり，ダンスの話を楽しそうにし事に対する前向きな姿勢は非常に記憶に残っていらっしゃいました。また，ほかの班のアニています。自分のできることが増えていくこ

メが好きな方は熱心にたくさんのアニメにつと，みんなが話しかけてくれることが嬉しい，

いて語っていました。

職場に対しての不満もないとおっしゃってい

ボランティアを含め，たくさんの方が参加さました。障がいの有無に関わらず，仕事に対しれていたのですが，どの人も楽しそうに活動さて意欲的で前向きな彼女の姿勢は非常に尊敬れていて，大変感動しました。

できると感じました。私も彼女のように，やりがいを感じられる職を見つけたいと思いましダンスは私にとってもとても難しく，やはた。

り，自己表現の得意不得意に障がいの有無はあまり関係ないのだと思いました。たくさんのおまた，参加者の方との関わり方はその方の性話を聞かせていただいたうえ，笑顔を向けてい格等を踏まえて考えるべきだと学びました。たただき，私自身がとても楽しませていただきまとえば，私と同じグループだった参加者の方はした。

お話することが好きだったため，ペンをマイクに見立ててインタビュー形式でお話を聞きました。インタビューされるのが楽しかったようO さん（福祉健康科学部）
最初は A さんにどのように関わっていいか，で，どんどんご自分のことを話してくださいま

どうしたら一緒に楽しめるかがわからず不安した。このように，その方に合わせて柔軟に関でした。しかし，途中から，A さんから手を握わっていく事が大切なのだろうと感じました。

ってくれたり，名前を呼んでくれたりする等，
笑顔でコミュニケーションを取れたので，私自98図 ４ 学生ボランティア履歴証明（裏面）S さん（福祉健康科学部）
私と関わってくださったかたは，とても明るい性格のかたで，初対面でも積極的に話してくださり，ユーモアもお持ちで，グループワーク
はとてもあっという間でした。また，人生の中の大切な考えについて私達も学ぶことができたし，またぜひこのような機会があれば参加したいと思いました。
太極拳は初めて見よう見まねでやってみま
したが，下半身の筋肉をとても使うと感じました。太極拳の時間，太極拳の先生の真似に夢中になってしまいあまり周りを見ていなかった
ことが反省点です。

学生ボランティア全員に対しては，活動履歴として，図 2 のとおり，学生ボランティア履歴証明を発行した。
図 ３ 学生ボランティア履歴証明（表面）また，マスメディアからの取材により，本講座を社会へ発信できたことは成果の一つといえる（写真 4）。

99

という感想に留まらないよう，次の学習への移行

写真 ４ 大分合同新聞記事(2023 年 1 月 22 日)

や発展につなげることが必要であると考える。また，学習成果の活用としてボランティアや就業という形で社会参加に結びつくように仕組み作りを図ることや，学習機会提供者がそれぞれの組織でバラバラに取り組むのではなく，連携して学習機会提供のネットワークを形成すること等が必要であると考える。
今年度は知的障害を持つ人に特化してプログラ
ムをデザインしたが，精神障害や発達障害，身体障害等，多様な障害を持つ人がそれぞれの特性を踏まえたプログラムに参加できるようあるいは異なる障害を持つ人が交流しながら学べるよう取り組みを発展させる必要がある。
今年度は知的障害を持つ人に特化して取り組みを行ったが，将来的には障害を持つ人も持たない
人も共に学べるようなインクルーシブなプログラ
ムを開発し，そのような交流や学びが普通のこととなる社会を形成する必要がある。今回の追加講
初年度ということもあり，残された課題は多い。

座で鳥の絵を制作している際にも，作品の特徴や今回は試行的にプログラムを開発し実施してみた

かかる時間は違っても違うことを前提として有効という段階に過ぎず，大分地域において障害を持な進行を行うプログラムはできることを実感する

つ人が利用可能な学習機会を設け参加してもらうことができた。傾向の異なる絵をどのように組みという継続的な取り組みの中では初発の段階に過合わせれば効果が向上し魅力的な共同制作作品がぎない。まずは，このような学習機会があることできるか等今後検討が進めば魅力的なプログラム

をより広い層の障害者に知ってもらう必要があるが開発できそうである。

が，どのような経路を利用あるいは開発すれば有効に情報が届くかについては検討し整備を進める

謝辞
今回の取り組みは文部科学省の委託事業に申請必要がある。
様々な程度･特性の障害にどのように対応する

し，コンソーシアムを編成し，全体の取り組みをかも課題である。今回は自分一人でも受講するこ推進している大分県教育庁社会教育課の取り組みとができる人という制限を設け，自分で公共交通がなければ実現しなかったものである。事業全体

機関を利用して大分大学旦野原キャンパスまで来の推進を図ると共に大分大学生涯学習講座にも実ることができることを受講の条件とした。今後プ際に物品の発注や講座への参加等多大なご協力をログラムの運営体制の整備と絡めてより広い層のいただいた担当の馬場尚登課長補佐，首藤亜希子

障害者が講座を受講できるよう取り組みを進める

主任社会教育主事始め皆様に感謝申し上げる。
講師として講座実施を支えていただいた「レッ必要がある。
取り組みの発展には様々な連携が必要である。

ツダンスでガッツ元気の会」主宰麻生和江先生，

具体的には，特別支援学校在学時から関係づくり
を始め，特別支援学校の保護者会や同窓会等とも大分県武術太極拳連盟理事長千鳥安雄先生，メンターとしてご指導ご支援いただいた新生特別支援

連携して学習情報のネットワークを構築すること，

学校三原彰夫教頭先生，佐伯支援学校小野理香先行った学習が，「参加したその時だけが楽しかった」

生，学生ボランティアの皆さん，それぞれの立場

100

から前向き･積極的にご指導･ご支援いただいたことが大きな支えであった。
大分大学では，様々なご助言をいただき講座にも参加していただいた教育学部特別支援教育コース長衛藤裕司先生，普段から多忙な業務に加えてこの講座の運営も引き受けてくださった学生支援
部教育支援課の皆様，業務支援室長はじめ多くの方にご協力をいただいた。感謝申し上げる。
今後さらに（当面）2 年間事業は続くし，当然ながら障害を持つ人を含めた多様な人々の学びを支援することは大分大学としての継続的課題である。
引き続き様々な創意工夫を行いながらまた様々な連携を働きかけながら取り組みを展開していくことを表明しておきたい。
参考文献
文部科学省総合教育政策局男女共同参画共生社会
学習・安全課障害者学習支援推進室「『学校卒業後における障害者の学びの支援に関する実践研究』について」，https://www.mex
t.go.jp/a_menu/ikusei/gakusyushien/1407
843.htm（2023 年 8 月 29 日）
学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議（2018 年 3 月）
「障害者の生涯学
習の推進方策について―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会を目指して―（報告）」，https://www.mext.
go.jp/b_menu/shingi/chousa/shougai/041/
toushin/1414985.htm（2023 年 8 月 29 日）
大分県教育委員会「かたろうえ大分」https://www.kataroue-oita.jp/（2023 年 8 月 29 日）

101

102

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

新 型 コ ロ ナ ウ イル ス 感 染 症 に 関す る 実 態 調 査～ コ ロ ナ 禍 を 経 験 し た 看 護 学 生 を 対 象 と し た Web 調 査 ～河野愛子（大分大学医学部附属病院）
清村紀子（大分大学医学部基盤看護学講座）
春田恵理子（前大分大学医学部基盤看護学講座）

新 型 コ ロ ナ ウ イ ル ス 感 染 症 （ COVID-19） に 関 す る 実 態 を 明 ら か に す る 目 的 で 看 護 系 大 学 生
へ の Web 調 査 を 実 施 し た 。 基 本 的 感 染 予 防 行 動 の リ ス ク 認 知 ・ 基 本 的 感 染 予 防 行 動 ・ 感 染
リスクが高まる 5 つの場面での感染予防行動のリスク認知・感染リスクが高まる 5 つの場
面での感染予防行動・新型コロナウイルスワクチン接種状況・知識・身近な人の罹患について記述統計量で分析した。結果，①感染予防行動と感染リスク認知の程度は必ずしも一致しておらず，基本的感染予防行動を今後とも継続していくためには，いかに各自が認識を 高 く 持 ち ，実 際 の 行 動 に 移 し て い け る か が 重 要 で あ る ，② COVID-19 に 関 す る 知 識 は 十 分と は 言 え ず ， こ の こ と が ワ ク チ ン 未 接 種 や COVID-19 罹 患 後 の ワ ク チ ン 接 種 を た め ら う 要
因となっている可能性もあると同時に，今後の感染予防行動の継続が難しくなる可能性が潜む，③今後，感染対策を継続していくためには，正確な知識の普及，感染予防行動を集団全体で行う仕組みの構築，の 2 点が考えられた。
キーワード：

COVID-19， 看 護 系 大 学 生 ， 実 態 調 査 ， 感 染 予 防 行 動 ， 感 染 リ ス ク 認 知

知されても，それが現前にあるという切迫感が低ければ対処行動との関連は弱くなることを示唆し

１ はじめに新型コロナウイルス感染症（以下，COVID-19）ている。2022 年 10 月現在，厚生労働省（2022e）

が世界的に大流行して以降，2022 年 10 月現在，は，社会経済活動の活発化による接触機会の増加

COVID-19 に対する感染予防行動は定着しつつあるが，いまだ感染状況は継続している。日本でなどが感染状況に与える影響に注意が必要だと指摘している。社会経済活動の活発化とは，第 7 波

COVID-19 はこれまでに，2020 年の 4 月～5 月の第が落ち着きつつあったことから，年代を問わず多1 波から 2022 年 6 月～10 月現在も続いている第 7

くの人がさまざまな活動を盛んにし始めているこ

波まで，7 回の感染の波を繰り返している（松本，とや，政府の全国旅行支援策により国内の旅行者

2021：NHK，2022）。また，COVID-19 の感染が拡大が増えていること，さらに水際対策を大幅に緩めして約 3 年が経過し，当初は何もわからない未知て短期滞在ビザ免除の外国人旅行を再開したことの感染症として捉えられていた COVID-19 についなどを指している。

ては，少しずつわかってきたこともある。

今後，感染の波を起こさないためには，感染のCOVID-19 の感染予防行動についての研究は，緊ピークが過ぎたときや規制が緩和されたときにも急事態宣言発令中のものがほとんどである。塩屋

感染予防行動を継続して行う必要があると考える。

ら（2022）は，COVID-19 が相応のリスクとして認

しかし，COVID-19 の感染拡大から数年が経過した

103

までの 6 段階で尋ねた。

時点で，COVID-19 に対して感染予防行動をとらないことで感染するリスクをどのくらい感じている④ 感染リスクが高まる 5 つの場面での感染予防

か，どのくらい感染予防行動がとられているのか，

行動のリスク認知：厚生労働省（2022a）の感および新たに分かってきた知識をどれくらい正し染リスクが高まる 5 つの場面での感染予防行

く知っているのかについて，その実態は明らかに

動の各項目について，感染予防行動をとらな

されていない。

いことによって自身が COVID-19 に感染するリ

現時点での COVID-19 に関する実態を知ること

スク認知に関して，「0: 全くリスクとして認は，感染のピークがすぎたときや規制が緩和され知しない」から「5: 非常にリスクとして認知たときにどういったアプローチで感染対策を行えする」までの 6 段階で回答を求めた。

ばよいかということに役立つと考える。

⑤ 感染リスクが高まる 5 つの場面での感染予防

そこで，本研究は現時点における COVID-19 に関

行動：厚生労働省（2022a）の感染リスクが高する実態を明らかにすることを目的とする。

まる 5 つの場面を参考に，5 項目を作成した（例：飲食を伴う懇親会などへの参加）
。各項
目に対し，
「0: 全くしていない」から「5: い

２ 方法
２.１

つもしている」の 6 段階で回答を求めた。

研究デザイン⑥ 新型コロナウイルスワクチン接種への積極

Web（Google フォーム）による無記名自記式質問紙調査を用いた実態調査研究

性：新型コロナウイルスワクチン接種への積２.２

極性について「積極的である」「積極的でない」

研究対象者

研究対象者は，2022 年度 A 大学医学部看護学科のいずれかで回答を求めた。また，「積極的でに在籍していた（１年生～4 年生）学生 252 名とない」と回答した対象には，必須回答ではなくした。

積極的でない理由を自由記述式で回答を求め

２.３

た。

データ収集期間⑦ 新型コロナウイルスワクチン 3 回接種：新型

2022 年 9 月 5 日～2022 年 9 月 30 日
２.４

コロナウイルスワクチン 3 回接種が終了した

調査項目

調査項目は，研究対象者の①個人属性，およびかについて「終了した」「終了していない」の

COVID-19 に関する実態の指標と考えられる下記いずれかで回答を求めた。また，「終了してい②～⑨からなる。
① 個人属性：学年（1 年生～4 年生）を選択するない」と回答した研究対象者には，終了していない理由を自由記述式で回答を求めた。

欄を設け，該当する学年を回答するよう求め⑧ COVID-19 についての知識：厚生労働省（2022b）の新型コロナウイルス感染症（COVID-19）診療た。
② 基本的感染予防行動のリスク認知：基本的感の手引き第 8.0 版，新型コロナウイルス感染

染予防行動の各項目について，基本的感染予症の“いま”に関する 11 の知識(厚生労働省

防行動をとらないことによって自身が COVID-

2022a)，第 63 回厚生科学審議会感染症部会資19 に感染するリスク認知に関して，「0: 全く料（厚生労働省，2022c）を参考に，計 8 項目

リスクとして認知しない」から「5: 非常にリの質問を作成し，回答を求めた。
⑨ 身近な人の罹患：自身もしくは家族，近隣住民，

スクとして認知する」までの 6 段階で回答を家族の職場関係者中で COVID-19 に罹患した人求めた。

はいるかについて，「いる」「いない」のいずれ③ 基本的感染予防行動：新型コロナウイルス感

かで回答を求めた。
２.５ 分析方法

染症（COVID-19）の対応について（内閣官房，
2022）を参考に，「手洗いの励行」などの予防得られたデータは，以下の手順で分析した。

行動 4 項目を作成した。各項目について，「0:
全くしていない」から「5: いつもしている」

104①

基本的感染予防行動のリスク認知，基本的感染予防行動，感染リスクが高まる 5 つの場面

年生 34 名（27.9％），2 年生 21 名（17.2 %），3 年での感染予防行動のリスク認知，感染リスク

生 27 名（22.1％），4 年生 40 名（32.8%）であっが高まる 5 つの場面での感染予防行動，新型

た。

コロナウイルスワクチン接種の積極性，新型

３.２ Web 調査の回答結果（表 1）

コロナウイルスワクチン 3 回接種，知識，身３.２.１ 基本的感染予防行動のリスク認知近な人の罹患について，記述統計量で分析し
②

③

④

⑤

手洗いを励行しないことで自身が SARS-CoV-2た。

に感染するリスクについて「3，4，および 5:非常

基本的感染予防行動のリスク認知，感染リスにリスクとして認知する」を回答した学生は 119

クが高まる 5 つの場面での感染予防行動のリ

名であり，97.5%の学生がリスク認知が高い群に該

スク認知について「0: 全くリスクとして認当していた。そのうち「5:非常にリスクとして認知しない，1，および 2」をリスク認知が低い

知する」を回答した学生は 55 名（45.1%）であっ

群，「3，4，および 5: 非常にリスクとして認た。

知する」をリスク認知が高い群と想定して結マスクを顔にフィットさせずに着用することで果をまとめ分布を眺めた。また，最頻値と最自身が SARS-CoV-2 に感染するリスクについて「3，頻値の次に多い選択肢の分布を眺めた。

4，および 5：非常にリスクとして認知する」を回

基本的感染予防行動，感染リスクが高まる 5

答した学生は 117 名であり，95.9%の学生がリスクつの場面での感染予防行動について「0: 全

認知が高い群に該当していた。そのうち「5：非常くしていない，1，および 2」を積極的な行動にリスクとして認知する」を回答した学生は 61 名が少ない群，「3，4，および 5: いつもしてい（50.0%）であった。

る」を積極的な行動が多い群として結果をま

3 密を回避しないことによって自身が SARS-とめ分析した。また，最頻値と最頻値の次にCoV-2 に感染するリスクについて「3，4，および多い選択肢の分布を眺めた。

5：非常にリスクとして認知する」を回答した学生

新型コロナウイルスワクチン接種に積極的は 116 名であり，95.1%の学生がリスク認知が高いでない理由について記載内容を検討したの群に該当していた。そのうち「5：非常にリスクとち，意味内容ごと別にカテゴリー化を行った。

して認知する」を回答した学生は 52 名(42.6%)で新型コロナウイルスワクチン 3 回接種が終了あった。

していない理由を具体的な記載から分析した。

換気をしないことによって自身が SARS-CoV-2に感染するリスクについて「3，4，および 5：非常

２.６

倫理的配慮

にリスクとして認知する」と回答した学生は 102

依頼文には，
本研究への協力は自由意思であり，名で，83.6%の学生がリスク認知が高い群に該当しGoogle フォームへの回答が無くても不利益を被ていた。そのうち「5：非常にリスクとして認知することは一切ないことを記載した。また，対象者る」を回答した学生は 36 名（29.5%）であった。

には Google フォームの回答をもって本研究調査

３.２.２ 基本的感染予防行動への同意とみなす旨，および得られた結果は公表

基本的感染予防行動の設問に対して，「0：全くする旨伝えた。質問紙は無記名であり，公表の際していない，1，および 2」を積極的な行動が少なに個人が特定されないように解析した。

い群，「3，4，および 5：いつもしている」を積極的な行動が多い群と想定して結果をまとめた。

３ 結果

手洗い励行について「3，4，および 5：いつもし３.１ 対象者の属性
本研究の対象は A 大学の学生 1 年生，2 年生，3ている」を回答した学生は 117 名であり，95.9%の学生が積極的な行動が多い群に該当していた。そ

年生および 4 年生の計 252 名であり，そのうち 122のうち「5：いつもしている」と回答した学生は 62

名から回答が得られた（回収率 48.4％）。内訳は 1名（50.8%）であった。

105フィットしたマスク着用について「3，4，およて認知する」を回答した学生は 109 名であり，び 5：いつもしている」を回答した学生は 116 名

89.4%の学生がリスク認知が高い群に該当していであり，95.1%の学生が積極的な行動が多い群に該た。そのうち「5：非常にリスクとして認知する」

当していた。そのうちフィットしたマスク着用にを回答した学生は 60 名（49.2%）であった。
居場所が切り替わった時（教室から部活動，病ついて「5：いつもしている」を回答した学生は 45

棟から休憩室の移動など）に感染対策をしないこ

名（36.9%）であった。
3 密の回避について「3，4，および 5：いつもしとによって自身が SARS-CoV-2 に感染するリスクている」を回答した学生は 101 名であり，82.8%のについて「3，4，および 5：非常にリスクとして認学生が積極的な行動が多い群に該当していた。そ知する」を回答した学生は 95 名であり，77.9%ののうち「5：いつもしている」を回答した学生は 9

学生がリスク認知が高い群に該当していた。その名（7.4%）であった。

うち「5：非常にリスクとして認知する」を回答した学生は 24 名（19.7%）であった。

換気について「3，4，および 5：いつもしてい

３.２.４ 感染リスクが高まる 5 つの場面での感る」を回答した学生は 74 名であり，60.7%の学生

染予防行動が積極的な行動が多い群に該当していた。そのう飲食を伴う懇親会等への参加の回避について「3，ち「5：いつもしている」を回答した学生は 11 名
（9.0%）であった。

4，および 5：いつもしている」を回答した学生は３.２.３ 感染リスクが高まる 5 つの場面での感98 名であり，80.3%の学生が積極的な行動が多い群に該当していた。
そのうち「5：いつもしている」

染予防行動のリスク認知を回答した学生は 27 名（22.1%）であった。

飲食を伴う懇親会等に参加することによって自身が SARS-CoV-2 に感染するリスクについて「3，大人数や長時間に及ぶ飲食への参加回避につい4，および 5：非常にリスクとして認知する」を回て「3，4，および 5：いつもしている」を回答した

答した学生は 119 名であり，97.5%の学生がリスク

学生は 102 名であり，83.6%の学生が積極的な行動認知が高い群に該当していた。そのうち「5：非常が多い群に該当した。そのうち「5：いつもしていにリスクとして認知する」を回答した学生は 64 名る」を回答した学生は 44 名（36.1%）であった。
近距離で会話をする際のマスク着用について「3，（52.5%）であった。
大人数や長時間に及ぶ飲食への参加によって自4，および 5：いつもしている」を回答した学生は身が SARS-CoV-2 に感染するリスクについて「3，4，および 5：非常にリスクとして認知する」を回

113 名であり，92.7%の学生が積極的な行動が多い群に該当していた。
そのうち「5：いつもしている」

答した学生は 120 名であり，98.3%の学生がリスクを回答した学生は 55 名（45.1%）であった。

認知が高い群に該当していた。そのうち「5：非常狭い空間での共同生活の回避について「3，4，にリスクとして認知する」を回答した学生は 71 名

および 5：いつもしている」を回答した学生は 106(58.2%)であった。

名であり，86.9%の学生が積極的な行動が多い群に近距離で会話をする際にマスクを着用しないこ

該当していた。そのうち「5：いつもしている」をとによって自身が SARS-CoV-2 に感染するリスク

回答した学生は 90 名（73.8%）であった。

について「3，4，および 5：非常にリスクとして認居場所が切り替わった時の感染対策について「3，知する」を回答した学生は 117 名であり，95.9%の4，および 5：いつもしている」を回答した学生は学生がリスク認知が高い群に該当していた。その100 名であり，81.9%の学生が積極的な行動が多い

うち「5：非常にリスクとして認知する」を回答し群に該当していた。
そのうち「5：いつもしている」

た学生は 69 名(56.6%)であった。
寮・ルームシェアなど狭い空間で共同生活をすを回答した学生は 22 名（18.0%）であった。
３.２.５ 新型コロナウイルスワクチン接種への積極性ることによって自身が SARS-CoV-2 に感染するリ新型コロナウイルスワクチン接種への積極性にスクについて「3，4，および 5：非常にリスクとし

106

ついて「積極的である」と回答した学生は 113 名「効果」，「安全性」の 3 項目に分けてまとめた。

（92.6％），「積極的でない」と回答した学生は 9

最も多かったのは「副反応」が 7 件（58.3%），次

名(7.4％)であった。
３.２.６ 新型コロナウイルスワクチン 3 回接種

いで「効果」が 3 件（25.0％），「安全性」が 2 件（16.7%）であった。

新型コロナウイルスワクチン 3 回接種についてそれぞれのカテゴリーの主な具体的記載内容は「終了した」と回答した学生は 118 名(96.7％) ，

表 3 に示す。
「副反応」では「3 回目ワクチン接種「終了していない」と回答した学生は 4 名（3.3%），

後に出た蕁麻疹がいまだに続いているため」
「副反

であった。

応が辛い」や「何年か後に副反応が出る可能性は３.２.７ COVID-19 についての知識（表２）

全くないのかがわからず怖い」などがあげられて知識は正答率で結果をまとめた。
感染可能期間，いた。
「安全性」では「安全性を信用していないか

新型コロナウイルスワクチンの種類の 2 項目につら」や「できたばかりで本当に安全なのか」があいては正答率が高かった。感染可能期間は「発症げられていた。
「効果」では「ワクチンが本当に有2 日前から発症後 7～10 日間程度」の解答に対し効なものかどうか疑わしい」や「ワクチンを打って正答率は 63.1%であった。新型コロナウイルスても感染する人が多い」などがあげられていた。

ワクチンの種類は「mRNA ワクチン」の解答に対し

３.４ 新型コロナウイルスワクチン 3 回接種が終了していない理由て正答率が 68.0%であった。一方で，感染経路，オ
ミクロン株の潜伏期間，COVID-19 の分類，および新型コロナウイルスワクチン 3 回目接種が終了

COVID-19 の後遺症については正答率が低かった。

していない理由の回答者 3 人の自由記載件数は 3

感染経路は「飛沫感染，接触感染」の解答に対し件であった。具体的記載内容は「ワクチン接種時て正答率が 14.8%，オミクロン株の潜伏期間は「2にコロナに罹患したため，接種を見送りした」や～3 日」の解答に対して正答率が 34.4%，新型コロ「コロナに感染して免疫があるため」「副作用によナウイルスの分類は「新型インフルエンザ等感染る支障が大きいから」があった。

症」に対して正答率が 26.2%，新型コロナウイル
ス感染症の後遺症は「疲労感，倦怠感，関節痛，筋肉痛，咳，咳嗽，息切れ，胸痛，脱毛，記憶障
害，集中力低下，不眠，頭痛，抑うつ，嗅覚障害，
味覚障害，動悸，下痢，腹痛，睡眠障害，筋力低下」の解答に対して正答率が 9.8%であった。
SARS-CoV-2 の変異の有無について，「知っている」と回答した学生は 119 名（97.5％），「知らない」と回答した学生は 3 名（2.5％）であった。
COVID-19 罹患後の後遺症の有無について「知っている」と回答した学生は 113 名（92.6%），「知らない」と回答した学生は 9 名（7.4%）であった。
３.２.８ 身近な人の罹患
身近な人の罹患について「いる」と回答した学生は 79 名（64.8%），「いない」と回答した学生は43 名（35.2%）であった。
３.３ 新型コロナウイルスワクチン接種に積極的でない理由（表３）
12 件の自由記載を意味内容ごとにカテゴリー化したものを表 3 に示す。
カテゴリーは
「副反応」
，

107

表 １ Web 調査の集計結果（n＝122）108

表 ２ COVID-19 についての知識（n＝122)

表 ３ 新型コロナウイルスワクチン接種に積極的でない理由(n＝12)

４.１.１ 基本的予防行動に関するリスク認知と
実際の行動

４ 考察

基本的感染予防行動のリスク認知，基本的感染

４.１ リスク認知と行動について
本研究は，SARS-CoV-2 への感染を予防する行動

予防行動について大部分の対象が，リスク認知がは，リスク認知に伴って起こると仮定し，リスク高い群，積極的な行動が多い群に該当しており，

認知と行動について，手洗い・マスク着用といっ一見すると，リスク認知，感染予防行動が定着した基本的感染予防と，近距離での会話・懇親会へている集団にも見える。しかし，手洗いをしないの参加といった感染のリスクがより高まる場面でこと・マスクをフィットさせ着用しないこと・3 密の感染予防の 2 側面から検討した。

の状態にあること・換気をしないことへのリスクについて，概ね 8 割が認識しているにもかかわらず，基本的感染予防行動 4 項目で「5：いつもしている」と回答したのは，最も高い値を示した項目
でも 5 割強に留まっていた。特に，3 密回避および換気の 2 項目については，ある程度リスクがあ109

ることを認知しつつも，実際に行動しているのはおり，本研究対象者は感染予防行動が定着してい1 割弱であり，この結果は看過できない。

る集団であった。他方，感染リスクが高まる 5 つ

一致している項目と差異のある項目があった。リ

の場面での感染予防行動のリスク認知と感染リスクが高まる 5 つの場面での感染予防行動の分布にスク認知と感染予防行動が一致していた手洗い励

差異がある項目が確認されたことには着目すべき

行・フィットしたマスク着用は，個人的に完結でである。

基本的予防行動のリスク認知と実際の行動には，きる感染予防行動である。具体的には，手を洗いリスク認知と感染予防行動が一致していなかっ

たいと思ったときに水道と石鹸があれば洗うことたのは，飲食を伴う懇親会等への参加の回避で，ができる。また，咳やくしゃみをしている人が近

ここには，少人数での懇親会は社会的に許容されくにいるときにマスクを持っていれば着用するこていることや，親しい人との集まりには参加したとができる。一方，リスク認知と行動で差異が際いという人間関係を考慮した気持ちが強く反映し立ったのは，3 密回避・換気で，これらはいずれているものと推察できる。リスク認知を向上させも他者との合意を必要とし，個人的に完結できな

るだけでは，そのリスクへの防護行動を促すこと

い場合が多い感染予防行動とも言える。具体的にが難しい（Gisela ら，2013）。これは，リスク回避

は，窓や換気システムがあったとしても，自宅以行動により享受できなくなる現在の便益や新たに外での空調システムは他者によって管理されてい発生するリスクの方を高く評価することに起因すたり，個室以外で窓を開放するには同室者に許可る。社会生活を営む者にとって，飲食を伴う懇親を得る必要がある。また，3 密を避けようとする

会等への参加を回避することは，親睦の機会を自意思はあったとしても，公共交通機関は決まったら手放すことに近しい。この結果は，人との接触

時間にしか運航されておらず，通勤ラッシュの時を可能な限り回避することが求められるパンデミ

間帯に通学で電車やバスを利用せざるを得ないケ

ック渦では，物理的距離を縮めることで構築されースもあるし，コンビニやスーパーなどで混雑時る人間関係にも目を向けなければならないことをに人ごみに出くわす場面もある。
だが，
いずれも，

示すものと考える。感染リスクの認知力を高める

周囲に配慮しながら換気を心掛ける，ラッシュア

とともに，一人一人の感染予防行動が，人との接ワーを避け早めに行動する，と自身の心がけで解触を可能な限り回避する期間を短期間で終結させ決可能性がないわけでもない。いわば，リスク認ることに寄与することにつながることを自覚する

知と行動で差異が際立った項目は，周りの環境に左右されやすいため，自身が“より気を付け”，“よ必要がある。
４.２ 知識の実態り心がける”ことをしなければ，実際の行動としてSARS-CoV-2 が変異することを「知っている」とは実現しにくいと言え，この点が極めて脆弱であ回答した学生は 97.5%，COVID-19 罹患後に後遺症ると推察される。

があることを「知っている」と回答した対象は基本的予防行動を今後とも継続していくために

92.6%であり，対象は COVID-19 についての一般的は，自身での完結は難しく，自ら“心がけなければな知識を持っていた。SARS-CoV-2 が変異することならない行動”については，いかに各自が認識を高や COVID-19 罹患後に後遺症があることは，将来看く持ち，実際の行動に移していけるかが肝になっ護職を志す対象という点で関心度が高いことに起てくるものと考える。

因すると考える。また，テレビ等で報道されてい４.１.２ 感染リスクが高まる 5 つの場面でのリスたことから，「知っている」割合が高かったと考える。

ク認知と実際の行動
感染リスクが高まる 5 つの場面での感染予防行動のリスク認知，感染リスクが高まる 5 つの場面であった感染可能期間・新型コロナウイルスワク

での感染予防行動について大部分の対象がリスク

チンの種類を除き，全体的に正答率は 10 弱～30％

認知の高い群，積極的な行動が多い群に該当してに留まることから，必ずしも知識があるとは言い

しかし，実際の知識としては，正答率 60％以上

110ワクチンの接種率が高い集団であった。

がたい。特に，明確な治療法も確立しておらず，

本研究対象でワクチン接種率が高かった要因と長期間後遺症に悩まされる国民が多い COVID-19
対象である看護学生は，得られる情報のソース

しては，①厚生労働省が 2021 年 2 月から 7 月に医療従事者等への優先接種を実施したこと（首相

が新聞・テレビ・インターネットといったものに

官邸，2023），②各種メディアで連日報道がなされ限定される一般国民に比べ，連日のように発表さていたこと，等が挙げられる。加えて，対象が将れる COVID-19 論文へのアクセスもしやすい。
にも来看護師を志す集団であることから，医療従事者

かかわらず，実際の知識が一般国民と同等である

としての社会的責任によるものだと考える。

の後遺症に関する知識不足は顕著であった。

ことは，COVID-19 に対しての情報収集が受け身に他方，新型コロナウイルスワクチン 3 回目接種なっているさまを如実に表しているものと考える。

が終了していない理由として，副反応による支障

SARS-CoV-2 は頻繁に変異しており，適切な対応をが大きいから，ワクチン接種時に COVID-19 に罹患とるためには最先端の知識が必要になるため，積したため接種を見送った，COVID-19 罹患後で免疫極的に最新の知見を吸収しようとする姿勢が必要があるためという回答があった。副反応による支であると考える。

障が大きいからという回答は，ワクチンの主効果

加えて着目したいのは，必ずしも知識が十分とより副反応を大きく見積もっていることを示して言えない集団ではあるが，項目よって差はあるもいる。新型コロナウイルスワクチンの主効果は，のの概ね感染予防行動はとれている点で，このこ第 1 に発症予防，第 2 に感染や重症化を予防するとは，“知識”に基づく行動とは言い切れないこと効果にある（厚生労働省，2022d）。新型コロナウを物語る。現時点においても終息の見えない状況

イルスワクチンの副反応は，接種後に注射部位のに変わりはなく，今後も感染予防行動の継続が求

痛み・疲労・頭痛・筋肉や関節の痛み・寒気・下められることが予想される。誰もが心掛けている

痢・発熱等で，こうした症状の大部分は，接種後状況では，それに反する行為としての感染予防を

数日以内に回復している（厚生労働省，2022d）。

軽んじた行動は，誰もが慎むであろうが，今後，また，稀な頻度でアナフィラキシー（急性のアレ

現在の規制撤廃がさらに拡大していくと，“誰も感ルギー反応）が発生したことが報告されている（厚染予防行動を心掛ける状況”にも変化があるかも

生労働省，2022d）が，一般的には，ワクチンの副しれない。この時，COVID-19 について，正しい知反応よりも，COVID-19 に罹患したときの症状の方識と正しい情報を収集する力が備わっていなければ，国民の感染予防行動を継続していくことは難が重いため，ワクチン接種が推奨される。ワクチ
ン接種はあくまでも個人の判断に基づくもので，しくなる。少なくとも，看護専門職として一般市強制されるものはない。この個人の判断が正しい

民への啓発・教育の責任を担っていくべき看護学

知識・認識に基づくものであれば，何ら問題はな

生は，正確な知識に基づく行動が期待されるとこい。しかし，“副反応が怖い”といった曖昧模糊とろでもある。今回得られた実態について，各自がした思いは根拠としては乏しい。自身の体調，こ自らのこととして自覚することが肝要であると考れまでの既往歴といったことを踏まえ，必要時，える。

専門家の意見を聴くなど，十分な思慮のもと判断

４.３ 新型コロナウイルスワクチン接種の実態にすることが望まれる。

ついて

また，新型コロナウイルスワクチン接種時に新型コロナウイルスワクチン接種について，積COVID-19 に罹患したため，接種を見送ったという極的であると回答した人は 92.6%，3 回接種は終回答が認められた。厚生労働省（2022f）は，現時

了したと回答した人が 96.7%であった。
Web 調査終了日の日本全体での新型コロナウイルスワクチン

点で COVID-19 罹患後であっても新型コロナウイ
ルスワクチンの接種を推奨している。COVID-19 罹

3 回接種完了率は 65.3％（首相官邸，2022）であ患後の抗体価の上昇が限定的であることはすでにったことから，本研究の対象となった看護学生は知られており，COVID-19 罹患イコール永久免疫獲111

得とはならないことは，今後も折に触れ情報提供

行動に乖離が見られた 3 密回避，換気，および飲していく必要がある重要事項と考える。

食を伴う懇親会等への参加の回避における共通の４.４ 今後に向けての示唆
COVID-19 が確認されすでに約 3 年が経過したこ

特徴として，個人の意思だけでは感染予防行動をとりづらいことがあると考える。具体的には，3 密とを考慮すると，今回の結果は，いまだに基本的回避と換気は周囲の人に窓を開けていいか確認す感染予防行動が確実に実施されているとはいいがる必要がある点，飲食を伴う懇親会等への参加のたい現実を示す。また，知識と行動の実態，およ回避は人間関係に影響する点である。COVID-19 にびリスク認知と行動の乖離の実態からとらえると，対する感染予防行動をすることに関連する要因を

現在の感染予防行動は，必ずしも知識や正確なリ調査した上市ら（2022）は，他の人がしているか

スク認知を基盤とするとは言い切れず，COVID-19

ら自分もしようという同調が，最も感染予防行動の終息が見えない現時点において，行動の維持と意図に影響したことを報告している。そのため，いう点で疑問が残る。

感染予防行動を維持するためには，集団全体で現在は，
第 7 波が落ち着きつつあったことから，

COVID-19 の感染予防行動を実施する仕組みをつ

政府の全国旅行支援策により国内の旅行者が増え，くることが必要であると考える。

さらに水際対策を大幅に緩めて短期滞在ビザ免除

４.５ 本研究の限界の外国人旅行が再開されるなど，年代を問わず多本研究の限界として，看護学生の感染予防行動

くの人で活動が盛んになりつつあり，社会全般のの実施度，リスク認知，新型コロナウイルスワク

COVID-19 への脅威も関心も若干薄れてきた印象

チンの 3 回目接種率，新型コロナウイルスワクチがある。“正しく恐れ，正しく対応する”，今こそ，ン接種への積極性，知識について，看護師を目指

感染対策への取り組みを緩めるのではなく，活動

すという社会的責任が影響するかについて今後検が広がった場面においても，感染対策に取り組ん討が必要だと考える。リスク認知が高いが行動にでいく必要がある。本研究結果を踏まえ，感染対移せていない 3 密回避，換気，飲食を伴う懇親会策としての行動を維持するためには 2 つのことが等への参加の回避はその理由についてより詳細に必要だと考える。

とらえることが必要だと考える。また，本研究は1 施設で調査を行ったため，結果に偏りがあると

1 点目は，COVID-19 についての正確な知識をも考えられ，一般化することは難しい。

つことである。塩谷（2022）は，COVID-19 の感染予防行動の規定因として，COVID-19 の予防行動に対する知識，リスク認知，および感染の波及的影
響に対する責任感を調査したところ，知識が多い

５ 結語
本研究は，
現時点における COVID-19 に関する実場合には責任感の影響が比較的弱い，または非有態を明らかにすることを目的に，A 大学医学部看意となったことを報告している。本研究の対象は護学科の学生を対象に，Web による無記名自記式

看護師を目指すという社会的責任をもっている集

質問紙調査を実施した。

団だと考えるが，仮に責任感が弱くなっても感染

記述統計量で整理・分析し，以下の結果を得た。

予防行動を維持できるように，一人一人が COVID-

1. 基本的感染予防行動では，手洗い励行・フィ

19 を自分のこととして知ろうとする意識を持ち，ットしたマスク着用という個人的に完結で日々更新される情報を自ら調べることで正確な知きる感染予防行動ではリスク認知と実際の識を得る必要があると考える。正しい知識をもっ行動は合致していたものの，3 密回避・換気ておくことで，行政が COVID-19 について緩和的なという周りの環境に左右されやすく個人で対応をとった際にも，TPO に応じて適切な感染予防行動を継続して行うことができると考える。

完結できない感染予防行動は，リスク認知と実際の行動に差異があった。基本的感染予防

2 点目は，感染予防行動を集団全体で行う仕組行動を今後とも継続していくためには，自身みをつくることである。本研究で，リスク認知とでの完結は難しく，自ら“心がけなければなら112

ない行動”については，いかに各自が認識を高

vaccine.mhlw.go.jp/qa/column/0013.html.

く持ち，実際の行動に移していけるかが肝に最終閲覧日：2023/10/03
厚生労働省（2022e）. 新型コロナウイルス感染なってくる。
2. COVID-19 に関する知識は必ずしも十分とは言症対策アドバイザリーボードの資料等（第えず，このことがワクチン未接種や COVID-19

101 回）.

罹患後のワクチン接種をためらう要因とな

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuっている可能性もある。加えて，現在の感染

ite/bunya/0000121431_00395.html.

予防行動は正しい知識に基づいていない可

最終閲覧日：2022/11/1
厚生労働省（2022f） . 新型コロナウイルスに感能性があり，今後の感染予防行動の継続が難染したことのある人は， ワクチンを接種すしくなっていく可能性が潜んでいる。
3. 今後，感染対策を継続していくためには，①ることはできますか.

正確な知識の普及，②感染予防行動を集団全https://www.cov19-

体で行う仕組みの構築，の 2 点が考えられた。

vaccine.mhlw.go.jp/qa/0028.html.
最終閲覧日：2023/10/11
松本 哲哉（2021）. 新型コロナウイルス感染症

謝辞の国内外の動向.

本研究の Web 調査に，ご回答・ご協力いただき

https://www.eiken.co.jp/uploads/modern_

ました皆様に感謝申し上げます。

media/literature/P10-18.pdf.
文献最終閲覧日：2022/11/1

Gisela, W., Ortwin, R., Chloe, B. and内閣官房(2022). 新型コロナウイルス感染症対策.

Christian, K. (2013). The risk

https://corona.go.jp/.

perception paradox – Implications for

最終閲覧日：2022/8/8

governance and communication of natural

NHK（2022）．
第 1 波～第 7 波 感染者数のグラフ．

hazards, Risk Analysis, 33(6), 1049-65.

https://www3.nhk.or.jp/news/special/cor

https://doi.org/10.1111/j.1539-

onavirus/entire/．最終閲覧日：2022/11/1

6924.2012.01942.x

塩屋 尚正. (2022). COVID-19 の予防行動に対す

厚生労働省（2022a）． 新型コロナウイルス感染症の“いま”に関する 11 の知識 2022 年 8 月版,

る知識，リスク認知，責任感の影響. リス
ク学研究, 31(4), 295-303.

p7,10.

https://doi.org/10.11447/jjra.SRA-0376

https://www.mhlw.go.jp/content/00092728

首相官邸（2022）.新型コロナワクチンについて.

0.pdf. 最終閲覧日：2022/8/8

https://www.kantei.go.jp/jp/headline/ka

厚生労働省(2022b). 新型コロナウイルス感染症

nsensho/vaccine.html.

（ COVID-19 ） 診 療 の 手 引 き 第 8.0 版 .

最 終 閲 覧 日 ：2022/10/27

https://www.mhlw.go.jp/content/00093665

首相官邸(2023). 新型コロナワクチンの接種スケ

5.pdf. 最終閲覧日：2022/8/16

ジュールについて.

厚生労働省(2022c). 第 63 回厚生科学審議会感染

https://www.kantei.go.jp/jp/headline/ka症部会資料.

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日：2023/7/8/000971356.pdf. 最終閲覧日：2022/8/16
厚生労働省（2022d）. 感染後でもワクチン接種は

上市 秀雄, 松川 夏武, 石渡 崇晶. (2021). 大
学生における情報，同調，認知要因が COVID-

必要？そのメリットと注意点. https://www.

19 感 染 予 防 行 動 意 図 に 及 ぼ す 影 響 .

https://www.cov19-

https://www.jstage.jst.go.jp/article/pa

113

cjpa/85/0/85_PL-002/_article/-char/ja/.
最終閲覧日：2022/10/31

114大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

サ イ エ ン ス ラ イテ ィ ン グ を 通 して ビ ッ グ ヒ ス トリ ー を 学 ぶ 授 業－大分大学教養教育科目における試行－
小林良彦（大分大学教育学部）

筆 者 は「 サ イ エ ン ス ラ イ テ ィ ン グ で 紡 ぐ ビ ッ グ ヒ ス ト リ ー 」と 題 し た 科 目 を 2023 年 度 前 期に 大 分 大 学 教 養 教 育 科 目 に て 試 行 し た 。当 該 授 業 は ，「 ビ ッ グ ヒ ス ト リ ー 」に つ い て ，サ イ
エンスライティングや知識構成型ジグソー法に基づくグループ学習を通して学ぶものである 。受 講 生 た ち は ，「 ビ ッ グ ヒ ス ト リ ー 」に 関 す る 学 び や グ ル ー プ 学 習 に お け る 他 者 と の コ
ミュニケーション，そして，文章執筆の経験に対して満足感を得ていた。一方で，宿題の多 さ ，欠 席 者・遅 刻 者 の 存 在 に よ る グ ル ー プ の 再 編 成 ，教 科 書 の 重 さ に 不 満 を 感 じ て い た 。
キーワード：

教養教育，文理横断・文理融合教育，ビッグヒストリー，サイエンスライ

ティング，アクティブラーニング

めている教材である。科学的な知見を拠り所にしているため，「普遍的な創造神話」「科学に基盤を

１ はじめにテクノロジーの急速な進展や経済の世界的な変置く新しいユニバーサル・ヒストリー」とも評さ化を含む予測不可能な現代において，大学生たちれている。筆者は，それら「ビッグヒストリー」には高等教育機関にて「普遍的な知識・理解と汎の特性が「普遍的な知識・理解」や「文理横断・用的技能を文理横断的に身に付けていく」ことが

文理融合教育」
とも親和性が高いと考えた。
事実，

求められている（中央教育審議会 2018）。このよ

他大学に目を向けると，例えば，桜美林大学（桜うな考えは今日でも踏襲されており，2023 年 2 月

美林ビッグヒストリー・ムーブメント 2016）や東に発表された「学修者本位の大学教育の実現に向北大学（東北大学 高度教養教育・学生支援機構 学

けた今後の振興方策について（審議まとめ）」（中

際融合教育推進センター 2018）にて，「ビッグヒ

央教育審議会 2023）においても，「文理横断・文理融合教育の推進」が謳われている。
筆者自身も，

ストリー」を活用した授業が実施されている。高校においても，アレセイア湘南高等学校（アレセ

個別の教科（ディシプリン）に囚われない「文理イア湘南高等学校 2019）での実践がある。
他方で，「汎用的技能」を育成するためには，書横断・文理融合教育」の大学教育への実装が急務

く・話す・発表するなどのアクティブラーニング

であると考えている。
上記のような要請に授業レベルで応えるべく，（溝上 2014）を織り交ぜた授業が適していると筆者は「ビッグヒストリー」（デヴィッド・クリスも考えた。具体的には，個人での文章執筆や，グチャン 他 2016）について，アクティブラーニン

ループ学習を通した文章の改訂を行いながら「ビグを通して学ぶ授業を開発することにした。

ッグヒストリー」について学ぶ授業形式を考えた。

「ビッグヒストリー」は宇宙開闢から人類の隆加えて，「ビッグヒストリー」には科学的な内容が盛までの 138 億年の歴史を自然科学・人文科学を多いこと，学部も学年も特定されない教養科目で融合した視点で紐解いていく試みとして注目を集の実践になることを踏まえ，文章執筆・改訂の際

115

は「媒体を問わず，サイエンスがらみの話を一般のように，デヴィッド・クリスチャン 他（2016）

読者向けに書くこと」である「サイエンスライテの四つの章を一つのまとまりとしたものである。

ィング」（渡辺 2023）の要素を意識させることと
表 ２ 「モジュール」の構成した。
本稿では，以上の動機により開発した教養教育

モジュール 1

科目「サイエンスライティングで紡ぐビッグヒス

第 2 章：太陽，太陽系，地球の誕生

トリー」の概要と実践結果について報告する。

第 3 章：生命の誕生
第 4 章：ホミニン人間，旧石器時代

２ 授業概要第 5 章：農業の起源と初期農耕時代

まず，授業の目標として，以下 2 点を据えた。

モジュール 2

 目標 1：ビッグヒストリーの内容について他者

第 6 章：都市，国家，農耕文明の出現に説明できるようになる。

第 7 章：農耕文明時代のアフロユーラシア 1

 目標 2：他者と協働しながら課題に取り組むこ第 8 章：農耕文明時代のアフロユーラシア 2とができる。

第 9 章：農耕文明時代のその他のワールドゾー

教科書として，『ビッグヒストリー：われわれはン

どこから来て，どこへ行くのか』（デヴィッド・ク

モジュール 3

リスチャン 他 2016）
を設定し，購入必須とした。

第 10 章：近代革命に向けて

15 回の授業内容は表 1 の通りに構成した。各回

第 11 章：モダニティ（現代性）へのブレークスの具体的な内容については，3 節にて後述する。

ルー
第 12 章：グローバリゼーション，成長と持続可

表 １ 授業内容
回

内容

1

ガイダンス，「教養」について2

サイエンスライティング入門

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

能性
第 13 章：未来のヒストリー
また，授業のグランドルールとして，以下の 6

サイエンスライティング入門（つづき），

点を受講生と共有した。

ビッグヒストリーの概要，第 1 章とジグ

 教科書，筆記用具，文書作成・Moodle 接続が可

ソー法体験

能なデバイス（ノート PC など）を持参するこ

第 1 章とジグソー法体験（つづき）と。
 授業中に他の人の集中を妨げるようなことをしないこと（全員で学習環境を守ることを意識

モジュール 1
（書き直す，発表する，統合する）

する）。
 答えは一つではない（模範解答があるわけではモジュール 2ない）ので，気軽に意見し合うこと。

（書き直す，発表する，統合する）

 他の意見を否定したり，茶化したりしないこと。
もちろん，誹謗中傷もしないこと。

モジュール 3
（書き直す，発表する，統合する）

14

ビッグヒストリーを振り返る 1

15

ビッグヒストリーを振り返る 2－分かりにくい箇所や直した方が良さそうな箇所を指摘することや修正案を示すことは問題ない。
 トイレは自由に行って問題なし。飲み物も問題なし。小さめのお菓子も問題なし。
 その他，公序良俗に反することはしないこと。

5 回目～13 回目で扱う「モジュール」は，表 2116

デボラ・ブラム 他（2013）で紹介されている以下

３ 授業実践

のサイエンスライティングのポイントについても

授業は 2023 年度前期火曜日 1 限に開講され，る：教育学部 1 年生・5 名，教育学部 3 年生・1 名，説明した。
 書いた文章を音読する

理工学部 1 年生 12 名，理工学部 2 年生 2 名，理 他のライターに下書きを読んでもらう

工学部 3 年生 2 名。

 冒頭の一文は口説き文句のつもりで

22 名が受講した。受講生の内訳は以下の通りであ 書き始める前にストーリーの要点と構成を明

1 回目の授業では，2 節で述べた授業概要について説明（ガイダンス）し，その後，戸田山（2020）

確にしておく

に記述されている「教養」についての説明を紹介

 つながりを大切にした。

 アナロジーを効果的に
 文章に凝りすぎないこと

受講理由についてのアンケート調査も 1 回目の授業で行った。
「なぜこの授業を受講しようと思っ 普通の言葉で書くたのですか」との設問には，

 読者の姿を思い浮かべる シラバスをみた時，面白そうだと思ったから

 楽しもう 概要を見て興味を持ったから2 回目の授業の後半では，サイエンスライティ 理科や歴史など，様々な教科が混ざっている感

ングの練習として，「文章デッサン」（落合 2007）

じがして面白そうだったからに取り組んだ。
「文章デッサン」は文章表現の練習 シラバスを見たときに，様々な視点から歴史を方法の一つであり，絵画や写真を注意深く観察し学べると思い興味をもったからて，その特徴を簡潔な文章で素描（デッサン）すといった文理横断・文理融合的な授業内容に興味るものである。実際の授業では，ジャン＝フランを持ってくれたという意見だけでなく，

ソワ・ミレーの絵画「落穂拾い」を例題として説 授業のタイトルが印象的だったから明し，パヴェウ・クチンスキーの風刺画「mouse」

 名前を見ておもしろそうだと思ったからを練習問題として扱った。

 名前がかっこいいから

3 回目の授業の前半もサイエンスライティングという授業名称に関するコメントもあった。
また，の練習として，好きな書籍や映画の推薦文を書い「この授業にどんなことを期待しますか」というて他者に紹介する，
文章による「ビブリオバトル」

設問には，
 太陽系や農業についての歴史を詳しく学んでを行った。
「ビッグヒストリー」
3 回目の授業の後半には，理解することの概要を改めて説明し，その後は 5 回目以降の準 今までのように，1 つの科目だけでなく，様々備として，教科書の第 1 章「宇宙，恒星，新たなな科目から物事をみること

化学元素」について，ジグソー法によって学ぶ体といった文理横断・文理融合的な授業内容への期験をした。ジグソー法を用いた授業設計において待や，は，「建設的相互作用」を引き起こす「知識構成型

 自分の考え・意見を他人に伝えられるようにな

ジグソー法」（三宅 他 2016）とそれを活用したラること

イティング教育の実践事例（池田 他 2014，2022）

 グループワークでより深い知識を身につけるを参考にした。
具体的な手順は以下の通りである。

こと【3 回目の授業の後半】

 さまざまな意見を聞くこと

 第 1 章を四つに分け，数名ずつに担当箇所（A，といったアクティブラーニングを通した授業形式
に対する期待も寄せられた。

B，C，D）を振り分ける。
 自分の担当箇所を読解し，初稿を執筆する。

2 回目の授業の前半では，サイエンスライティ

 エキスパートグループ活動（A，B，C，D）でングの概要について説明した。またその際には，初稿の執筆状況について意見交換する。

117

図 １ 3 週間を通した各「モジュール」の学び【3 回目の授業終了～4 回目の授業開始（宿題）】【6 回目の授業】

 初稿を完成させる。

 ジグソーグループ活動（A～D それぞれの班か【4 回目の授業】

ら 1～2 名ずつ集まった班）で 2 稿の内容を発 エキスパートグループ活動（A，B，C，D）で初表し合い，モジュール 1 全体を理解する。
【6 回目の授業終了～7 回目の授業開始（宿題）】稿の内容について意見交換する。

 モジュール 1 の内容を個人でコンセプトマッ

 2 稿を執筆する。
 ジグソーグループ活動（A～D それぞれの班かプにまとめる（個人での知識統合）。

ら 1～2 名ずつ集まった班）で 2 稿の内容を発【7 回目の授業】

表し合うことで，1 章全体を理解する。

 作成したコンセプトマップを持ち寄り，4 人程度のグループで新たなコンセプトマップを作

なお，「初稿」や「2 稿」は，担当箇所を他の受成する（グループ活動での知識統合）

講生に紹介する A4 半ページ～1 ページの文章と設 授業中には他のグループのコンセプトマップ

定した。また，グループ活動で自身の原稿を他者を見る時間も設けた。

と共有する際は，音読することを推奨した。

「モジュール 2」と「モジュール 3」についても

5 回目～13 回目の授業では，一人ひとりの担当

同様の手順で扱った。

箇所を一つの章に広げて，3 週間をかけて各モジ

図 2～図 4 は，宿題で各人が作成したコンセプ

ュールについてサイエンスライティングおよびジ

トマップの例である。

グソー法を通して学ぶ形式とした。3 週間の流れについては図 1 の通りである。以下では，「モジュール 1」を扱った際の具体的な手順を記す。
【4 回目の授業終了～5 回目の授業開始（宿題）】 モジュール 1 のそれぞれの章に対して，数名ずつの担当者（A，B，C，D）を振り分ける。
 自分の担当章を読解し，初稿を執筆し，Moodleに提出する。
 教員は提出された初稿を確認し，要修正事項や2 稿へ向けたコメントを付ける。
【5 回目の授業】
 エキスパートグループ活動（A，B，C，D）で初稿の内容について意見交換する。
【5 回目の授業終了～6 回目の授業開始（宿題）】

図 ２ コンセプトマップの例（モジュール 1）

 2 稿を執筆し，Moodle に提出する。
 教員は提出された 2 稿を確認し，コメントを付
ける。

118

 「ビッグヒストリー」を高校 3 年生に紹介する（推薦する）文章を 500 字程度で書いて下さい。
４ 受講生の反応
15 回目（最終回）の授業において，授業改善の参考にするため，授業の良かった点と改善した方が良い点についてのアンケート調査を行った。
「この授業を受講して良かったことを教えて下さい」という設問では，

図 ３ コンセプトマップの例（モジュール 2）

 生物や経済など，授業で深くは学んでいないところが深掘りでき，俯瞰的思考ができたので良かったです 地球の歴史について深く学べたこと
 もともと興味のあった宇宙の始まりなどについて詳しく知ることが出来て嬉しかったですという「ビッグヒストリー」の内容についてのコ
メントや，
 色んな人と意見を交換すること
 授業を受けながら色々な人の意見を聞いて自分との意見と食い違ったりして刺激を貰った
 グループワークが多くあり，他の学部の人や同じ学部でも違う学科の人などたくさんの人とコミュニケーションをとることができた点
 グループで活動することが多く，より理解を深めることができた
図 ４ コンセプトマップの例（モジュール 3）とのグループ学習に関するコメント，そして，

14 回目の授業では，4 名程度のグループで「ビ 文章をまとめる力がついた 文章を書くことが元々苦手だったけれど，少しは書けるようになったと思う

ッグヒストリー」全体に関するコンセプトマップ

 文章を書く力が身についた気がするの作成を行った。図 5 はその一例である。
15 回目の授業では，教員による授業内容の振り ビッグヒストリーの文章を読んでそれを他人返り（復習）を行った。また最終回には，最終レにわかりやすく伝えられるような文章を考え

ポートを出題した。最終レポートの内容は，以下ることで，文章構成などのスキルを身につけらの通りである。

れたのでよかった あなたが「ビッグヒストリー」を通して新しくという文章執筆に関するコメントがあった。
「この授業の改善してほしいことを教えて下さ学んだことは何ですか。またその学びから何をい」という改善点を聞いた設問には，考えましたか。500 字程度で書いて下さい。

 読む文章量が多かった

 この授業における文章執筆の経験から学んだこと，難しいと感じたことは何ですか。また，
文章執筆に関して，今後気を付けたいことや取 レポート課題が多かった 週一の課題が少ししんどいくらいです。あと少しレポートがつらいり組んでみたいことは何ですか。500 字程度でという宿題の多さに対する不満や，書いて下さい。

119

図 ５ 15 回目の授業にてグループで作成したコンセプトマップの例（ビッグヒストリー全体）
 グループ活動の際，休みの多いグループが合同

が，
文章執筆はこの授業の核心部分でもあるので，でやることもあり同じ人と何回も行うことが改善が必要であろう。改善策としては，教科書の多かったです再検討（後述）や文章執筆・改訂を促すワークシといった遅刻者・欠席者がいた場合のグループのートやルーブリックの導入などが考えられる。

再編成に対する不満が寄せられた。また，
 教科書が重たい

また，教科書についても再検討の必要があるだ
ろう。授業で用いていた『ビッグヒストリー：わ 使用する本が重かったです

れわれはどこから来て，どこへ行くのか』（デヴィ

 もう少し本の価格が安ければ助かった

ッド・クリスチャン 他 2016）は記載内容が豊富との教科書の価格や重量に対する不満もあった。

なため採用したのだが，その分，一人ひとりの担
当箇所の分量は多くなってしまう。そのことが宿題の多さやしんどさに通じてることは否めない。

５ 課題と展望
前節で示した受講生の反応および実践の所感を

また，書籍自体も比較的大きくて重いため，持ち踏まえて，授業設計と授業実践に関する課題と展運びに際して負担を強いてしまった。受講生の反望について述べたい。

応において，教科書の重さに対する不満が複数寄

まずは，文章の質の向上が求められる。3 節にせられたことがその証拠である。記載内容は減って述べたサイエンスライティングのポイントや教てしまうが，『ビッグヒストリー入門』（デヴィッ

員からのコメントが考慮されていない原稿や誤字・脱字が含まれたままの原稿が散見された。こド・クリスチャン 2015）は比較的軽量でかつコンパクトな大きさなので，こちらを教科書として使れらの点は，受講生の反応にも挙がってきた宿題用することも授業改善に繋がるかもしれない。
最後に，欠席者・遅刻者の抑制も取り組むべきの多さやしんどさとも関係しているかもしれない120

課題である。受講生の反応にも遅刻者・欠席者がのグランドデザイン（答申）. 文部科学省,

いた場合のグループの再編成に対する不満が寄せ東京都千代田区.

られたが，事実，授業運営の大きな妨げになって

中央教育審議会(2023). 学修者本位の大学教育のいた。1 限での開講だったこともあるかもしれな

実現に向けた今後の振興方策について（審議いが，毎回のように欠席者・遅刻者がいた。エキ

まとめ）. 文部科学省, 東京都千代田区.

スパートグループ活動のときはまだしも，ジグソ

デヴィッド・クリスチャン, シンシア・ストークーグループ活動の際に欠席者・遅刻者がいた場合

ス・ブラウン, クレイグ・ベンジャミン 著,

は，モジュール全体の内容を議論できなくなって

長沼毅 日本語版監修, 石井克弥, 竹田純子,

しまう。担当箇所を振り分けていることから生じ

中川泉 訳(2016). ビッグヒストリー：われる責任について，受講生と繰り返し共有していく

われはどこから来て，どこへ行くのか. 明石

ことも欠かせないが，遅刻・欠席による大幅な減

書店, 東京都千代田区.
デヴィッド・クリスチャン 著, 渡辺政隆 訳

点などのペナルティを設ける必要もあるかもしれない。

(2015). ビッグヒストリー入門. WAVE 出版,
東京都千代田.

謝辞

デボラ・ブラム, メアリー・クヌードソン, ロビ

アンケート調査およびコンセプトマップの使用

ン・マランツ・へニグ 編, 渡辺政隆 監訳,に協力してくれた受講生の皆さんに感謝申し上げ今西康子, 山越幸江 訳(2013). サイエンスます。本研究は JSPS 科研費 20K03126 の助成を受

ライティング：科学を伝える技術. 地人書館,

けたものです。

東京都新宿区.
東北大学 高度教養教育・学生支援機構 学際融合

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クティブラーニング型授業－. 北大路書房,

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ング. 廣野喜幸, 藤垣裕子, 定松淳, 内田

2016 年度シラバス「自然理解（ビッグ・ヒス

麻理香 編. 科学コミュニケーション論の展

トリー）
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開. 東京大学出版会, 東京都目黒区. 169-

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中央教育審議会(2018). 2040 年に向けた高等教育

121

122

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

大分県内の市町村における産後ケア事業の特徴と課題
小柳麻央（大分大学医学部実践看護学講座）
猪俣理恵（大分大学医学部実践看護学講座）
原田千鶴（大分大学医学部基盤看護学講座）【目的】大分県内で展開されている産後ケア事業の特徴と課題を見出す。
【方法】大分県内 18 市町村がホームページ等で公示している産後ケア事業の資料を用い，事業展開，内容，方法，実施状況について
整理・集計し，人口統計を参考にしながら県内市町村間からみた事業展開の特徴を全国調査と比較し検討した。
【結果】県内での産後ケア事業は全 18 市町村で展開の準備があったが，実施施設は人口の多い
市町村に偏在しており，居住地域内の施設を利用できない場合もある。また，2019 年に母子保健法で努力義務化された「出産後 1 年」までの妊産婦を対象要件に拡大したことは，県内では 2 市町村のみが対応していた。実施形態は宿泊型，デイケア型であり，アウトリーチ型形態で支援を展開している市町村はなかった。
【考察】県内市町村は，産後ケア実施施設の偏在や地理的特性など限りある資源や状況において，市町村間連携をもって地域格差の影響がないよう事業連携が整えられている。今後は，退院直後から産後早期にかけての継続的支援や，乳児後期の母子支援に対応しやすいアウトリーチ型形態の拡充など，多様なニードに応えることのできる事業展開への発展が期待される。
キーワード：大分県，市町村，産後ケア事業，実態調査

降毎年減少傾向にあり 2）自分の親等の親族から距
１ はじめに離的に離れたところで妊娠・出産・子育てをする

令和 2 年度国勢調査によると，2020（令和 2）年日本の世帯数は 5,583 万世帯であり，2015 年

ことがまれではなくなっており，地域社会における希薄な人間関係や，母親ひとりだけの「ワンオから 238 万１千世帯，率にして 4.5％の増加とな

ペ育児」となっている問題が指摘されている。子った。人口は減少しているものの，世帯数は一貫

育てをしている夫婦がその手助けを頼っている相して増加を続けており，一般世帯の１世帯当たり

手をみると，その夫婦の親が突出して高く，他に1）

人員は 2.21 人と，引き続き縮小している 。 厚

支援を求める割合は小さい。お互いの協力関係が生労働省の国民生活基礎調査によると，2022 年 6

弱くなる地域社会の中で，身近な地域で相談相手

月における全国の世帯総数のうち，夫婦のみの世や短時間子どもを預けられる人がいないなど，子帯（24.5％），
夫婦と未婚の子のみの世帯（25.8％），

育てが孤立し，負担感が大きくなっている状況がひとり親と未婚の子のみの世帯（6.8％）を合わせみられる 3）。母親が周りに頼る環境がなく一人でた核家族世帯が世帯全体の 57.1％を占めている。

抱え込んでいる現状が社会問題化しており，様々

また，三世代世帯は 3.8％で，1986 年の 15.3%以な心理的不安やメンタルヘルスの問題を抱える妊123

産婦が増大している。妊娠・出産・子育てを家庭ている産後ケア事業の資料を用い，事業展開，内のみに任せるのでなく，生活している地域の様々

容，方法，実施状況について整理・集計し，人口な関係機関や人的支援により，孤立を防ぐことが統計を参考にしながら県内市町村間からみた事業求められている。

展開の特徴を全国調査と比較し検討した。

このような妊産婦をとりまく社会背景を受けて，

２.３ 調査期間

2014 年に「産後ケア事業」が妊娠・出産包括支援2022 年 11 月～2023 年 8 月

モデル事業の一部として開始され，2019 年には

２.４ 調査項目「産後ケア事業」を自治体の努力義務とする改正

1）大分県の産後ケア事業に関連した背景（表 1）

4）

母子保健法が成立した 。
「産後ケア事業」では，（1）出生に関わる統計

市町村が分娩施設退院後から一定の期間（改正母大分県内各市町村の出生児数

子保健法第 17 条の２において，本事業に関する

普通出生率（2）世帯の種類に関する統計

市町村の努力義務の時期 について「出産後 4 か3）月」から「出産後１年」に延長された ）病院，

大分県内各市町村の一般世帯数，夫婦と子供診療所，助産所，自治体が設置する場所又は対象から成る世帯数，
男親と子供から成る世帯数，
女親と子供から成る世帯数，3 世代世帯数者の居宅において，助産師等の看護職が中心とな
り，母子に対して，母親の身体的回復と心理的な（3）産科施設数安定を促進するとともに，母親自身がセルフケア

大分県内各市町村の出産可能施設数

能力を育み，母子の愛着形成を促し，母子とその産後ケア事業で利用可能な産科医療機関数

家族が健やかな育児ができるよう支援することを産後ケア事業で利用可能な助産所数目的とする。具体的には，母親の身体的な回復のための支援，授乳の指導及び乳房のケア，母親の2）大分県の各市町村における産後ケア事業展開

話を傾聴する等の心理的支援，新生児および乳児の過程と結果（表 2）の状況に応じた具体的な育児指導，家族等の身近（1）大分県各市町村の産後ケア事業の情報公開な支援者との関係調整，地域で育児をしていく上方法，産後ケア事業利用条件，ケアの内容，

で必要な社会的資源の紹介等を行う。同事業につケアの実施形態，実施施設，利用料金，利用いては，2021 年度時点で全国自治体数 1718 市町

可能回数，利用方法

3）

村のうち 1360 市町村（79.2％）
が実施している 。
産後ケア事業の取り組みに関する全国の調査報（2）令和 4 年度産後ケア事業利用者数
大分県内各市町村の産後ケア事業（助産所）

告は多く行われている一方で，大分県の市町村にの利用者数関する産後ケア事業に対する調査報告はほとんど

２.５ 分析方法

ない。そこで，本研究では，大分県の各市町村に調査項目ごとに単純集計し，市町村間や全国調

おける産後ケア事業の事業展開について把握し，査と比較し検討した

全国や他県と比較することで，大分県の特徴と課

２.６ 倫理的配慮

題を見出すことを目的とする。

全て公開されている情報を使用しており，個人
および施設の個別情報は使用していない。

２

方法

２.１ 研究対象

３ 結果

大分県内の各市町村における産後ケア事業の内大分県の産後ケア事業に関連した背景を表 1 に容や展開方法および実施状況
２.２ データ収集方法示す。

大分県内 18 市町村がホームページ等で公示し124

表 １ 大分県の産後ケア事業に関連した背景
出生に関わる統計6）

市町村

産後ケア事業で利用可

夫婦と子供 男親と子供 女親と子供

産後ケア事業で利用可

対）

3世代世帯 出産可能施 能な産科医療機関数10） 能な助産所数10）から成る世 から成る世 から成る世
設数8）（助 宿泊
数
デイケア
一般世帯数
帯数
帯数
帯数
[一般世帯数に 産所を含
【当該施設で分 【当該施設で分
宿泊
デイケア[一般世帯数に [一般世帯数に [一般世帯数に占める割合] む）
娩者のみ利用可 娩者のみ利用可

普通

出生児数

産科施設数

世帯の種類に関する統計 １）

出生率

（人口千

占める割合]

A

3695

7.8

209066

B

669

6.1

54115

C

601

7.4

37408

D

391

6.4

25065

E

285

4.4

28616

F

140

4.0

14697

G

61

3.9

6971

H

74

3.8

8644

I

166

7.7

9555

J

110

4.0

11996

K

291

5.6

21886

L

148

4.5

13720

M

228

7.1

13109

N

116

4.5

11876

O

5

3.0

828

P

213

7.7

11041

Q

45

5.4

3312

R

89

6.4

5774

合計

7327

6.6

48767954575[26.1％]
10182[18.8％]
8610[23.0％]
5403[21.6％]
6078[21.2％]
3343[22.7％]
1543[22.1％]
1351[15.6％]
2056[21.5％]
2407[20.1％]
5240[23.9％]
2712[19.8％]
3319[25.3％]
2088[17.6％]
109[13.2％]
3181[28.8％]
597[18.0％]
1200[20.8％]
113994[23.4％]

占める割合]

2340[1.1％]
628[1.2％]
413[1.1％]
394[1.6％]
443[1.5％]
244[1.7％]
105[1.5％]
128[1.5％]
150[1.6％]
150[1.3％]
327[1.5％]
232[1.7％]
171[1.3％]
157[1.3％]
4[0.5％]
176[1.6％]
58[1.8％]
89[1.5％]
6209[1.3％]

占める割合]

15809[7.5％]
4331[8.0％]
2759[7.3％]
2174[8.6％]
2572[8.9％]
1269[8.6％]
587[8.4％]
642[7.4％]
744[7.7％]
918[7.6％]
1817[8.3％]
1075[7.5％]
985[7.5％]
843[7.0％]
58[7.0％]
894[8.0％]
241[7.2％]
485[8.3％]
38203[7.8％]

125

能な施設数】

6658[3.1％]
1692[3.1％]
1296[3.4％]
2188[8.7％]
1506[5.3％]
999[6.7％]
323[4.6％]
601[6.9％]
453[4.7％]
742[6.1％]
1096[5.0％]
1013[7.3％]
774[5.9％]
649[5.4％]
19[2.2％]
543[4.9％]
366[11.0％]
463[8.0％]
21381[4.3％]

12

10

能な施設数】

10

1

5

1

0

2

1

1

0

1

3

3

3

0

0

3

1

1

1

1

1

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

【９】

【9】

2

1

2

2
2

2

【1】
1

2

【1】
１

【1】

【1】

1

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

1

0

0

2

11

30

20

【11】

21

【11】

３.１ 大分県の背景るため，大分県内の助産所数は全国平均よりも少大分県は 18 の市町村（14 の市，3 つの町，１つない。県内の助産所 41 施設のうち，産後ケア事業の村）で構成されており，そのうち 15 が過疎関係を展開しているのは 11 施設（26.8％）であり，宿5）

市町村である 。令和 3 年度大分県の人口動態統泊型を実施しているのは分娩を取扱う 2 施設のみ

計（確定数）によると，県内の年間出生児数 7,327であった 10）。

人のうち，半数以上の 3,695 人が A 市で出生して県内での産後ケア事業は全 18 市町村（100％）

おり，9 市町村では出生児数が 150 人以下であっで展開されていたが，実施施設は人口の多い市町

6）た 。産後ケア事業の対象となる「夫婦と子供か村に偏在しており，居住地域内に産後ケア施設がら成る世帯」「3 世代世帯」「女親と子供から成るない 9 市町村（50.0％）は，近隣と連携し市町村

世帯」「父親と子供から成る世帯」に着目すると，を越えて利用できる準備状況にあることがわかっ

令和 2 年度国勢調査では，大分県内の一般世帯のた。

う ち「 夫婦 と子供 から成 る世 帯」 は全国 平均

大分県は市町村間の移動手段として車が不可欠

25.0％に対して，23.4％であった。
「3 世代世帯」

であり，過疎部に行くほど公共交通機関の便も良1）

好とはいえない。例えば，最も遠い市町村の場合4.3％は，全国平均 4.2％と同程度であり ，平成7）

22 年の調査結果 と比較すると全ての市町村で 3世代世帯の割合が減少していたが，県内には 3 世

では，約 45km 離れた最寄りの産後ケア施設のある市町村まで移動する必要が生じ，車で片道 1 時

代世帯が 10％を超える市町町もあり，日常生活に間半，バスに乗る場合は片道 2,000 円程度の運賃

おいて両親などの支援が期待できる割合が平均よがかかる。移動が長く利用費に加えて交通費がかり高い地域もあった。出生児数が県内で最も多い

かる状況であるが，令和 4 年度利用状況（助産所）

A 市では，「夫婦と子供から成る世帯」は県平均よでは産後ケア施設がない 9 市町村のうち，7 市町

りも多く，「3 世代世帯」は少なく，両親と別の場

村で利用者がいることがわかった 13）。

所で夫婦のみで子育てをしている世帯の割合は高かった。産後により手厚い支援が必要と思われる

３.３ 利用対象「女親と子供から成る世帯」は 7.8％であり，一

改正母子保健法第 17 条の 2 において産後ケア

人で子育てをする母親はどの市町村にも 7～8％

事業（努力義務）の対象は，令和 3 年以降「出産の割合で存在していた。産後ケア事業ガイドライ

後 4 か月」から「出産後 1 年」までの女性・乳児

ンでは各自治体の判断で父親を産後ケア事業の対象とすることは可能としており 3），大分県内におに変更となった。その背景として，低出生体重児
等は，入院期間の長期化のため，退院時期が出産

いて「父親と子供から成る世帯」は平均 1.3％の後 4 か月を超える場合もあることや，産婦の自殺割合で全市町村に存在していた。

は出産後 5 か月以降 にも認められるなど，出産
後 1 年を通じてメンタルヘルスケアの重要性が高いこと等が挙げられている 3）。

３.２ 大分県内市町村の産後ケア事業展開状況
大分県内の一般病院における産婦人科と産科の大分県内ではこの「出産後 1 年」の延伸に 2 市

8）町村のみが対応しており，その他は「出産後 4 か施設であり ，一都道府県あたり平均 27.9 施設で月未満」が 14 市町村と最も多く，「出産後 6 か月あるため，大分県内で分娩を取扱う産科医療機関

未満」が 2 市町村であった。産後ケア実施拠点との数は全国平均と同程度といえる。県内産科医療なる大分県契約施設（産科医療機関 21 施設，助産機関 28 施設のうち，産後ケア事業を展開してい所 11 施設）
では，産科医療機関 20 施設（95.2％），

合計は 28 施設であった 。全国の合計は，1,283
9）

るのは 21 施設（75.0％）であった

10）

助産所 10 施設（90.9％）が利用対象を出産後 1～
4 か月以内としていた 10）。

。
大分県内の助産所は 41 施設（うち分娩可能は 2施設）であった 11）。全国の助産所総数は 2,680 施
設あり 12)，一都道府県あたり平均 58.3 施設であ126

表 ２ 大分県各市町村における産後ケア事業の過程と経過

127大分県各市町村における産後ケア事業展開の過の継続的支援や，乳児後期の母子支援に対応しや

程と結果について表 2 に示す。

すいアウトリーチ型支援を展開している市町村はなかった。

３.４ 情報公開方法
11 市町村がホームページ（うち 9 市町村はパン

３.８ 実施施設

フレットもあり）で情報公開していた。6 市町村

大分県内の 18 市町村のうち 16 市町村は，産後がパンフレットで情報公開していた。1 市町村はケア事業実施施設として大分県契約施設（産科医

情報媒体を作成途中であった。

療機関 21 と助産院 10 の合計 31 施設）を利用しているが，大分県契約施設の約半数は A 市に集中

３.５ 利用条件

し，9 つの市町村には施設がなかった。また，大大分県内全 18 市町村（100％）は，産後ケア事

分県契約施設の産科医療機関 21 施設のうち，11

業ガイドラインに従い「産後に心身の不調又は育施設は「当該施設での分娩者のみ利用可能」であ児不安等がある者」，「その他，特に支援が必要とり，産後ケア事業のみの利用は不可であった 10）。

認められるもの」，という利用条件を提示してい大分県契約施設を利用していない残りの 2 市町た 3）。そのうち，「感染症の疑いがある場合不可」

村は，両市町村から比較的近い 1 箇所の医療施設とする市町村は 9 か所（50％），
「入院や加療の必を指定していた。両市町村とも 3 世代世帯率が県

要 が あ る 場 合 不 可 」 と す る 市 町 村 は 13 か 所

内上位 3 位以内であり，他市町村と比較して家族（72.2％）あった。

のサポートが期待できる母子が多い地域と推測される。また，出生数が少ないため支援の必要があ

３.６ ケアの内容

る母親を把握しやすく，町内で完結する育児サポ

各市町村がホームページやパンフレットに記載

ートが可能な地域といえる。

しているケアの内容は「身体的ケア」「心理的ケア」「乳房のケア」「産後の生活に関する保健指導」「栄

３.９ 利用料金

養指導」「授乳指導」「沐浴指導」「育児手技指導」

宿泊型の自己負担金額は，展開する 16 市町村「不安・悩み相談」「赤ちゃんの健康状態，体重ののうち，14 市町村が「3,000 円」，2 市町村が「6,000

確認」という項目であった。
全 18 市町村は「身体的ケア」「授乳指導」の項

円」であり，平均自己負担金額は 3,375 円であった。

目を記載していた。9 割近くの市町村は「心理的デイケア型では，展開する 18 市町村のうち，14

ケア」「乳房のケア」を記載していた。2 市町村は，市町村が「1,500 円」，2 市町村が「3,000 円」，2

ケアの内容に「骨盤ケア」が記載されており，技市町村が「1,800 円」であり，平均自己負担金額は術を身につけたスタッフの専門性を活かしたケア

1,700 円であった。
令和 2 年全国 866 自治体の調査によると，自己が提供されていた。

負担金額設定は自治体により大きなばらつきがみ
３.７ ケアの実施形態られたが，宿泊型の平均自己負担金額は病院等大分県内で宿泊型を展開しているのは 16 市町

6,885 円，助産所 7,491 円，デイケア型は病院等

村（88.9％），デイケア型は 18 市町村（100％），

2,232 円，助産所 2,319 円であり 15），いずれも大アウトリーチ型は 0 市町村（0％）であった。

分県の平均自己負担金額よりも高い設定であった。

令和 4 年度の全国調査によると，
宿泊型 67.5％，
デイケア型 68.3％，
アウトリーチ型 55.5％であり３.１０ 利用可能回数14），大分県は宿泊とデイケア型の割合は全国調査

大分県全 18 市町村の利用可能回数は「7 回まで」より高いものの，退院直後から産後早期にかけてであった。令和 2 年全国 866 自治体の調査による128

な場合には，複数の市町村が連携して整備等を行と，利用可能日数は「7 日」が最も多く，46.5％で
あった

15）

。1 人あたりの平均宿泊日数は 4.46 回，

うことにより各市町村の負担軽減を図るようすすめている 3）。

デイサービス個別型平均利用回数は 2.13 回，ア
ウトリーチ平均利用回数は 2.22 回であった。平

大分県内市町村は，産後ケア実施施設の偏在や均回数は全て「7 回まで」の範囲内であり，1 回利

地理的特性など限りある資源や状況において，市用すると再利用する人が一定数いた。

町村間連携をもって地域格差の影響がないよう事
業連携を整えている。16 市町村では「大分県の委

３.１１ 利用方法

託契約施設」を利用できる体制があり，利用者は

全 18 市町村で事前申請の手続き又は事前の相市町村を越えて施設を選択することができる 10）。

談が必要であった。9 市町村は手続きの具体的な

これは，産後ケア事業利用条件に該当する要望が流れについて明記していた。例えば A 市は，「相あった際に，必ずどこかに支援の輪を繋げられる

談」
「仮予約」
「申請」
「決定」
「利用」
「アンケート体制が県下全域に網羅されていることを示してお記入」「連絡」という流れであった。

り，県内の全対象者が平等に使える公共性を担保

大分県では利用の代理申請が可能と明記していしているといえる。大分県助産師会による令和 4

る市町村は 5 か所あったものの，電話対応やオン

年度利用状況（助産所）では，居住地に産後ケアライン申請が可能な旨を公表している市町村はな

施設がない母子も他市町村で産後ケア事業を利用かった。

しているという実績がある 13)。

令和 4 年度の全国調査では回答市町村のうち，

しかし居住地域に産後ケア事業実施施設がない

91.5％の市町村が市役所窓口や子育て世代包括支

利用者が，産後ケア事業を受けるために市町村外

援センター等において対面で申請を受け付けていへ出向く際の移動時間や交通費については明らか

る一方，電話申請対応（20.5％）やオンライン申にされていない。利用者側の負担の程度や内容に請（3.8％）で対応している市町村もあった

14）

ついても，今後利用者側の意見にも耳を傾けてい。

く必要がある。
３.１２ 産後ケア事業の結果
４.２ 利用対象年齢

本研究では産後ケア事業の成果に関する資料を入手できなかったため，産後ケア事業利用者数を

令和 2 年度総務省行政評価局の 12 都道府県 54

もって結果を示す。
産科医療機関の産後ケア事業利用者数は市町村

市町村の調査報告によると，市町村の現場では対象期間が「出生後 4 か月」から「出産後１年」へ別のものが公開されていなかった。助産所の産後の延伸について課題を抱え，対応に苦慮している

ケア事業利用者数は，宿泊型は 94 名，デイケア型ということが明らかになった 16）。

は 373 名の利用があり，大分県契約施設のある 16

総務省行政評価局による調査では，生後 4 か月

市町村のうち 14 市町村（87.5％）で利用者がいた

超の乳児は月齢に応じて，寝返り，はいはい，つ13）

かまり立ち，歩行などするため，医療施設に常備外の利用者がいることがわかった。

されているコット（ベビーベッド）に入らず，入。また，宿泊型，デイケア型共に，居住地域以ったとしても転落の危険があることや，離乳食の４

調理，見守り要員を 24 時間確保することは現実考察的ではない等の意見が挙げられている 16）。

４.１ 産後ケア施設の偏在
大分県は全国に先駆けて令和 4 年度末までに全大分県でも，2 市町村が出産後 6 か月未満，2 市

18 市町村で産後ケア事業を展開しており，その中で市町村内に産後ケア事業実施施設（医療機関・町村が出産後 1 年までの延長を開始しているが，同様の課題が推測され，発達段階が様々な 4 か月

助産所）があるのは 9 市町村である。産後ケア事

以降の児を施設で受け入れる場合は，保育士，栄業ガイドラインでは，単一市町村での展開が困難

養士など様々な職種の参画等も必要になってくる129といえる。産後ケア事業利用を希望する母子の月は明らかではない。利用者の声や満足度，利用の齢別の需要については明らかになっていないため，動機や問題が解決したかについて公表し，利用を今後，期間を延長した市町村でのニーズの充足度検討する母自身が産後ケア事業の成果を知ること

や，サービスの効果や有効性について分析していで，この事業を利用したい，この地域で子育てをく必要がある。

したいという思いにつながっていく可能性がある。
県下で統一されたアウトプット指標とアウトカム

４.３ ケアの実施形態指標を用いて事業評価を行うことで，PDCA サイク

大分県では，アウトリーチ型形態による産後ケルによる効果的な事業展開につながると考える。

ア事業を展開していないが，アウトリーチ型は，担当者が利用者の自宅に赴きケアを行うため，利４.５ 利用手続き

用者が乳幼児を連れて移動する必要がなく，その厚生労働省のアンケート調査では「申請の事務

ままの生活環境の中でケアを行うため状況を具体

手続きが煩雑で時間がかかり，対象者が躊躇する的に把握しやすい利点がある。厚生労働省子どもことがある」「タイムリーにつなげられない」，「申，

家庭局の調査によると，アウトリーチ型において請の事務手続きの簡略化が必要」という意見がで8 割以上の市町村で 4 か月以降の乳児の対応を行ていた 15）。大分県の場合も同様に，産後ケア事業っているという調査結果が出ており 14），アウトリを利用する際の手続きは，全市町村で対面によるーチ型を導入することで，産後 4 か月以降の母子

いくつかの手順を踏む必要があるため，事業の利の受け入れがしやすくなる可能性も考えられる。

用までに時間がかかる可能性がある。対象者が少利用する母にとって満足度の高い形態は何なのか，なく母子の把握ができている地域などでは対面な利用者の意見も取り入れながら，受け入れ体制やらではのきめ細やかな対応が行えている可能性も支援方法の整備について具体的に考え，国の指針あるが，役所まで距離があったり，子供を抱えてと現状との乖離をいかになくしていくかが課題と外出が困難だったりする母親にとって，申請そのいえる。

ものが利用を躊躇させるものとなっていることも大分県内には 3 世代世帯率が全国平均値を超え考えられる。現在の提供方法で十分なのか，またる市町村が 8 割近くあり，両親などの支援が期待

は新しくアクセスできる形態が必要なのか等，実できる割合が高い地域もあることから，地域の特態について調査し検討していく必要がある。

性なども考慮しつつ，不安や問題を抱えるサポー
トが乏しい母子をとりこぼさないような支援体制

孤立感や負担感がある母親に対して，きめ細かな支援や育児のサポートを行うことによって，幸が求められる。今後は，退院直後から産後早期にせな気持ちで子育てする母親や子どもを産み育てかけての継続的支援や，乳児後期の母子支援に対たいという女性が増加した場合，懸念されている

応しやすいアウトリーチ型形態の拡充など，多様

少子化に歯止めをかける一助となることが期待さなニードに応えることのできる事業展開への発展れる。助けを必要とする母親全てが安心してこのが期待される。

事業を利用でき，その後自信をもって笑顔で育児できるような支援体制を確立していくために，潜４.４ 実施後の評価在している課題のひとつひとつを丁寧に議論していくことが重要であると考える。

大分県では産後ケア事業実績として各市町村の助産所利用者数が公開されていた

13）

。事業の継

続・拡充，質の担保のためには，定期的に評価し，５ 結論

より効果的な支援に向けて運営方法を見直していくことが望ましいことが示されている 3）。県内 3

大分県内市町村は，産後ケア実施施設の偏在や地理的特性など限りある資源や状況において，市市町村が産後ケア事業終了後にアンケートをとる

町村間連携をもって地域格差の影響がないよう事ことを公表しているが，結果の開示方法について

業連携が整えられている。今後は，退院直後から130

産後早期にかけての継続的支援や，乳児後期の母分娩取扱施設検索，

子支援に対応しやすいアウトリーチ型形態の拡充

https://shusanki.org/area/9_44_all_0?aflgなど，多様なニードに応えることのできる事業展=&bflg=(2023 年 8 月 18 日)
9）厚生労働省（2021 年）．令和 3（2021）年医療開への発展が期待される。

施設（動態）調査・病院報告の概況，
https://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/i

謝辞
今回本研究への資料提供にご協力くださった，

ryosd/21/index.html(2023 年 8 月 18 日)

大分県こども未来課，大分県各市町村，大分県助10）大分県（2023 年）．
「産後ケア事業」で利用可
能な産科医療機関，「産後ケア事業」で利用可

産師会の皆様に心より感謝の意を表します。

能な助産所
11）一般社団法人大分県助産師会（2023 年）．助
参考文献

産所マップ，

1）総務省統計局(2020 年)．令和 2 年度国勢調査,

https://www.oita-midwife.com/(2023 年 8 月
18 日)

https://www.stat.go.jp/data/kokusei/2020/
index.html (2023 年 8 月 18 日)
2）厚生労働省（2022 年）．2022 年国民生活基礎調

12）厚生労働省（2021 年）．令和３年度（2021 年

査の概況－世帯数と世帯人員の状況,

https://www.mhlw.go.jp/toukei/list/36-

https://www.mhlw.go.jp/toukei/list/20-

19.html(2023 年 8 月 18 日)

度） 衛生行政報告例 ，

21kekka.html（2023 年 8 月 18 日）

13）一般社団法人大分県助産師会（2023 年）．令3）厚生労働省（2020 年）．産前・産後サポート事

和 4 年度産後ケア事業実績.

業ガイドライン・産後ケアガイドライン,

14）厚生労働省（2022 年）．令和 4 年度子ども・

https://www.mhlw.go.jp/content/000658063.

子育て支援推進調査研究事業「産後ケア事業

pdf（2023 年 8 月 18 日）

及び産婦健康診査事業等の実施に関する調

4）内閣府（2021 年）．令和 3 年度版少子化社会白査研究事業」，

書,https://www.cfa.go.jp/assets/contents/nhttps://www8.cao.go.jp/shoushi//shoushika

ode/basic_page/field_ref_resources/ff38/whitepaper(2023 年 8 月 18 日）
5）総務省（2022 年）．都道府県別過疎関係市町村，

becb-bbd1-41f3-a95e3a22ddac09d8/583f19bc/20230401_policies

https://www.soumu.go.jp/main_content/0008_boshihoken_82.pdf(2023 年 8 月 18 日)

03256.pdf（2023 年 8 月 18 日）

15）厚生労働省（2020 年）．産後ケア事業の利用

6）大分県（2022 年）．令和 3 年人口動態統計（確者の実態に関する調査研究事業報告書，

定数）大分県の概況，

https://www.mhlw.go.jp/content/00069401

https://www.pref.oita.jp/site/healthdata

2.pdf(2023 年 8 月 18 日)（2023 年 8 月 18 日）

16）総務省(2022 年)．子育て支援に関する行政評
価・監視‐産前・産後の支援を中心として‐，

7）総務省統計局(2010 年)．平成 22 年度国勢調査,
https://www.stat.go.jp/data/kokusei/2010/https://www.soumu.go.jp/menu_news/s-

index.html(2023 年 8 月 18 日)

news/hyouka_040121000154426.html2022 ．
（2023 年 8 月 18 日）

8）日本産婦人科学会（2023）．周産期医療の広場

131

132

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

大 分 県 事 業 に よる 子 ど も 科 学 実験 教 室－ １ 年 に 100～ 170 日 , 13 年 間 実 施 し て －軸丸美香（大分大学医学部）
今泉純子（一般社団法人大分科学普及会）
井上高教（大分大学理工学部）
栗田博之（大分市教育委員会）
寺尾英夫（大分大学名誉教授）
軸丸勇士（大分大学名誉教授）

1990 年 代 に 入 る と 理 科 離 れ が 問 題 に な り 始 め た 。そ の た め 大 分 県 教
委は理科好きを増やし，科学への興味や関心を高める目的から県費に よ る 3 年 の 新 規 事 業 と し て 2006 年 「 お お い た っ 子 科 学 マ イ ン ド育成事業」を 6 教育事務所毎に立ち上げ実験教室を開催した。しかし ，人 員 と 予 算 の 関 係 か ら １ 年 で 頓 挫 し た 。そ の た め 2010 年 7 月 から 翌 年 3 月 ま で の 土 ， 日 ， 祝 日 ， 夏 休 み を 利 用 し て 年 間 100 日 を 目
途 に 「 子 ど も 科 学 実 験 教 室 （ 以 下 O-Labo と い う ）」 を 開 始 し た 。 OLabo へ の 参 加 者 は ， 初 年 度 (2010)こ そ 児 童 ， 生 徒 合 わ せ て 2000 人に満たなかったが，科学の面白さ，実験の楽しさや不思議さが認知
さ れ ， 参 加 者 は 年 々 増 加 し ， 10 年 が 経 過 し た 2021 年 3 月 に は 子 ど
も 4495 人 ， 保 護 者 （ 大 人 ） 2132 人 （ 大 人 に は コ ロ ナ 禍 に よ る 蔓 延
防 止 の た め ，2020 年 に は 実 験 室 へ の 様 々 な 入 館 制 限 を 設 け た に も 関
わ ら ず ）合 計 6627 人 に も 達 し た 。こ の 実 験 教 室 の 特 徴 は 毎 年 大 分 県の委託事業として実施してきたことにあり，参加者の費用負担がな
い こ と で あ る 。 こ の O-Labo の よ う に 単 年 を 連 続 的 に 13 年 間 も 継 続
し て い る こ と は 非 常 に 珍 し い 。 こ こ で は 2010～ 2023 年 3 月 ま で の
13 年 間 に わ た り 参 加 し た 子 ど も の 数 は 40,788 人 ， 保 護 者 数 は20,655 人 ， 3 年 間 の コ ロ ナ 禍 に よ る 入 場 制 限 が あ っ た に も 拘 ら ず ，
総 参 加 数 は 61,443 人 と な っ た 。 13 年 間 の ま と め を 示 す 。
キーワード：

子 ど も 実 験 教 室 ， O-Labo， 児 童 生 徒 ， 理 科 好 き ， 大 分 県 予 算

興味や関心を高める目的から県費による 3 年間の１

新規事業「おおいたっ子科学マインド育成事業」

はじめにを県内の 6 教育事務所毎に立ち上げ実験教室を開

大分県には科学館や科学に関する博物館がない催した（参考文献２，３）。

（参考文献１）。その様な環境にあるため，2006 年
4 月県教育委員会は理科好きを増やし，科学へのその方法は，県内６ヶ所ある教育事務所ごとに133

実行委員会を作り，その事務所在住の地域人材を参加者から戸惑いの声があった。この工事も含め，

実験講師として活用し，学校ではできず，一般教

改修は数年後の返還を想定して，取り付け機器や員では困難で高度な技術や知識を必要とする実験

工事穴，釘，ボルト，ナットなど撤去後の修復やを土曜，日曜，祝祭日，夏休み等を利用し，教育保守に配慮しつつ設置したのは言うまでもない。

事務所ごとに 5～9 日間（児童生徒や実験講師の最大の難点は床面積が 70 ㎡と狭いため収容人数

募集は県教委より依頼された地方教育事務所や市が 20 人程度に制限されてしまうことであった。

町村教委の職員が担当し，会場は地域にある小中学校，公民館，一般施設等を借用して）実施した。
しかし，2 年目（2007 年）以降は指導者が集まらず，そのうえ県予算が確保できず，この科学マインド育成事業は 1 年で中止を余儀なくされた。
そのような経緯から，実験の必要性を感じた県は初回の失敗を教訓として，再び子ども科学実験
事業 O-Labo の設立にむけて 2-3 人が勤務時間内
外に集まっては設立に向けて協議を重ねた。そして中止から 2 年後の 2010 年 5 月，大分県の独自

写真 ２ 2010 年 5 月に開講した実験教室

予算を計上して再び実験教室を開始した。

実施日により，参加者が多く混雑がひどい

こうして再出発した O-Labo 事業を行う建物は，そのため，数年の歳月をかけて竹町以外の新た

大分市商店街の一角にある商業ビルの 1-2 階を賃な実験会場を探していたところ，ほぼ条件を満た借して始まった。
その場所は大分市竹町の市街地にあり JR 大分

す建物である大分市役所の国道 197 号を挟んだ対

駅から子どもの足でも徒歩 10 分と近く，バス等

面に NTT 府内ビル(大分市府内町 3-6-11 鉄筋コの利便性も良く人々の目も行き届き，児童生徒がンクリート 5 階建，
床面積 199 ㎡）が見つかった。

1 人で往来してもわかりやすく安全が保てる位置

ここは前述の電気・ガス・水道・トイレ設備の全にある。

部が設置済みであった。当初手続きに時間を要した許認可申請が不要であった。
これは O-Labo 事業
運営上の助けとなった。

写真 １ 2010 年 5 月，大分市竹町に開講した実教室（O-Labo）入口
この建物は供給電力量が 2kW と一般家庭並みであり，ガスと水道の配管が小さく，当初洗面所お写真 ３ 2021 年 5 月，新たに借用した府内町

よびトイレが設置されていなかった。かろうじてNTT ビル(O-Labo)入口

設置できた 1 室は小さく，男女共用であったため，

134

2021 年 5 月，竹町から府内町へ移転して（こち県が告知する「子ども科学体験推進事業」運営委

らも JR 大分駅から徒歩約 10 分圏内にあり，人々

託業務提案協議会募集要項や運営委託業務仕様書の往来が多く，安全面の確保が可能であった）子
ども科学推進事業（O-Labo）として速やかに開始に基づいて応募業者を募る。その中から選考委員会の議を経て O-Labo 事業の委託先がきまる。
こうできた（写真３）。こうして実施先を毎年決めて実して決定した事業実施者（委託先）は，応募時に行してきた事業の担当部署と委託先を表１に示す。

提出した企画提案書に基づいて 1 年間子ども科学

面積が増えた分だけ参加者も増し，実験机や椅推進事業 O-Labo の事務局（借用した建物の中に併子等の設備も用意せねばならないがこの費用は県設する）として事業の実験運営並びに児童生徒のから支援があった。

連絡調整にあたる。実験教室はほぼ毎年 5 月～翌年 3 月までの土，日曜日，祝祭日，夏休み，冬休
みで年間に初期は 100 回で事業を開始し，年と共に増えて現在では 170 回実施するまでになった。

写真 ４ 補助員として院生や大学生，高校生を活用すると実験内容が充実し実験が盛り上がる。
これらの実験は大分県の委託事業として毎年公募により行われる。
写真 ５ 通常講座の一例。衣服を汚さぬよう
表 １ 年度別事業担当部署及び委託先に紙製実験着を参加者分用意し着用する。

年 度

県担当部署

事業委託先

2010

県工業振興課

発明協会大分県支部

実験教室の初年（2010 年）度は 2 種類（通常講

2011

〃

〃

座と出前講座）で出発したが，今では拡大して次2012

県社会教育課(株)まちなか倶楽部

2013

〃

〃

2014

〃

〃

2015

〃

〃

以下の講座に参加する児童生徒は最初の 1 年間

2016

〃

(株)リブネット

は O-Labo 事務局が各学校へ約 1 ヶ月前に配布し

2017

〃

〃

たチラシやパソコンのホームページを見て期間内

2018

〃

〃

であれば 9-16 時の間に電話で申し込むことがで

2019

〃

〃

2020

〃

〃

2021

〃

（一社）大分科学普及会

2022

〃

〃

に示す 7 種類の講座が開かれている。
２

講座の種類

きるようにしていたが，2 年目からは参加人数の増加に伴い（最大時は 1 日に 1000 人を越える申し込みがあった）事務局員が 2 人では対応ができなくなりパソコンを用いた自動抽選方法に切り替
え，24 時間何時でも申し込みができるように改善
した。

135

委経由で学校を通じて案内チラシ（写真７）を配①通常講座
2010 年 7 月の O-Labo 実験教室の開設当初は 1

布し，参加希望者を募る。出前講座と違い，参加回あたり 60～120 分，年間約 70 日で開始し，定員は開講日時により異なり 15～36 人であった。しを希望する子ども達が集まることで，参加者のモ
チベーションも向上し，出前講座の頃よりも講座

かし，参加者の増加に伴い多くのニーズに応える

内容の質も上がっている。また，各市町村の企業

ために，年々時間数や開講回数が増大し 13 年経や学校から推薦のあった高校生にも講師として協過した今（2023 年 3 月）では，最初の 2-3 倍にも力をお願いし，地元企業の仕事内容や高校の学習膨らんでいる。

や実習内容（農業，工業，建築）を知ることができるよう県教委の新たな目的も持たせている。

実験は 2021 年までは大分市竹町の O-Labo を主会場として午前，午後の 1 日 2～4 回実施した。講座の内容は物理，化学，生物，地学，算数・数学，
ICT，
ものづくりの中から担当講師が自分の得意分
野を幅広く解りやすく講義や実験等を交えて実施するもので講師により異なる（写真６）。

写真 ６ 低年齢用科学読み物，読み聞かせ講座②サテライト講座（出前講座）
この講座は 2019 年 3 月まで，希望する市町村

写真 ７ 児童生徒に配布した A4 版実験教室の教委へ出向き，実験を担当する講師と事務局員が案内パンフレット（表面のみ掲載）

実験機器や道具を自家用車に乗せて実施していた出前講座を見直し，サテライトと呼称したもので③アドバンストラボある。各市町村で開設し，2020 年 6 月からは日田

地元の IT 企業である株式会社オーイーシーと市，中津市，佐伯市，豊後大野市，竹田市，豊後県立情報科学高校の協力で，1 回 120 分を目途に高田市，国東市，臼杵市，津久見市の 9 市町村で５回のシリーズ講座として実施してきたものであ実施した。

る。アシスタントの高校生が 5～7 名と大学生が 2

更に 2021 年度からは，別府市を除く 17 市町村～3 名参加し中学生 20 名を対象に，プログラミン

で行っている。
別府市は大分市近郊であるが故に，

グや IoT，AI などの ICT に関わる実践教育を行っ

通常講座に参加している児童生徒が多いので大分市内と同一グループに組み込んで開設した方が参た。

加者は多く人数や集計の仕方がやりやすいためで④STEAM ラボある。この場合の児童生徒の募集は，各市町村教

STEAM 教育を軸とした 8 回のシリーズ講座で，136

予め 8 回すべてに参加できる児童生徒を募ってお達や，大分市まで足を延ばすのが難しい遠来の児

こなうもので，2021 年は「科学の進展と宇宙開発

童生徒を対象に，家で動画を見ながら実験できるについて～月移住計画～」を，2022 年は「エネルWeb ラボを始めた。ホームページに年間 10 本の実

ギーの未来」をテーマに実施した。

験動画を用意するとともに，実験材料の無料配布を行い実施した。

児童生徒の募集方法は小学 6 年～中学 2 年生を対象に，テーマに沿った作文を提出していただき，公平を期すために数名の選考委員の議を経て参加⑦みらいの教室者を決定する。

2021 年まで実施していた中学生講座を改変し，2022 度は，九州大学カーボンニュートラル・エ

2020 年からは予習動画と対面授業で学びを深め

ネルギー国際研究所での実験も行った。最終回にるハイレベル講座「みらいの教室」を実施していは，ポスターセッションでの成果発表も行い好評

る。

を博した。

物理，化学，生物，地学，数学の 5 講座について大学教授を中心とした専門の講師を招いて実施してきた。

⑤スペースラボ
大分空港が水平型人口衛星の打ち上げ拠点（宇宙港）に選ばれたことから，宇宙に関連した講座

O-Labo 講座の特別例としてを年間 5 回（1 回あたり 90～120 分）で実施した。

「探ってみよう！脳の謎」
をテーマに O-Labo 実

NASA や JAXA と連携し宇宙食や宇宙グッズの販売

験教室を実施した。その概略を以下に示す。

などを手掛けている。

実験は教室の面積の関係から，午前と午後の 2

県内に宇宙工学や天文学の専門家が少ないこと回開催した。その定員は装置と人員を考慮して 1から，東京大学工学部航空工学科や九州大学工学

回当たりの人数を 15 名とした。

部航空工学科，大分県が開発に携わった「てんこ今回の実験教室の目的は，人体の構成が，目，う」を手掛けた日本大学工学部など県外の専門家

心臓，筋肉などの器官とそれを連結させる血管やを講師に招いて実施するもので，新たな分野の学

末梢神経を介して心臓から末梢に血液を送り出し，習が期待されている。

視覚情報を脳で処理するなどの機能を発揮する過程を実感することを目的とした。また，このような人体の反応は，自律神経機能により調整されており，呼吸を変化させることで刻一刻と変化していくことを体感することを目的としている。
その方法は本講座開催時期中に O-Labo 内で錯視の展示があったため，ミュラー・リヤー錯視，
エビングハウス錯視，蛇の回転などの展示内容を児童および保護者と共に見ながら同じ長さや大きさのものが周囲との比較で大きく見えたり，または小さく見えたりという体験や，本来静止してい写真 ８ 宇宙については保護者も子供も持ってる画像であるにも関わらず，模様によって動いている知識は等しいので先を争って前で聞く。

見える（写真９）いわゆる「錯視」体験を共有した。

⑥Web ラボコロナ禍で外出が難しくなった背景や，応募してもたやすく抽選に当たらず参加できない子ども

137

られている中学生としたが，実際の参加者は回収
アンケート 28 枚中 13 名が 4 年生，8 名が 5 年生で合計 21 名が小学生で過半数を超え，当初の想定よりもやや低かった。そのため，理解が追い付かないと予測される細かい機序を含めた説明を控えめに行い，参加者全員が体験できる①および②の実習を主体に行った。そのためか「体験できて面白かった」という感想が多く見られ，保護者からも「勉強になった」という感想が大多数を占め，

写真 ９ ミュラー・リヤー錯視と好評であったことがうかがえる。

エビングハウス錯視
この後に，自分たちが体感した，変化しないは

３

実験指導者（講師）

ずの図形の大きさが変化して見えたり，動いて見この実験教室の指導者（講師）は，大学教職員，えたりするような現象が生じるのかの手がかりと高校教諭，企業の技術者や研究者，大学院生，実なる視覚情報の処理に関して平易な言葉で例示し業系高校生等（旅費の関係から公用車を使うか，実験や実習を担当する高校教諭が会場まで引率すつつ解説を行った。内容は以下の通りである。
本来，視覚情報は，目の奥にあり，カメラレンる）を中心に約 80 人で担当する。今後この点をどズに該当する網膜からの視覚情報の入力が後頭葉う解決するかの課題が残る。

一次視覚野まで到達し，画像として認識する。こ講師は O-Labo の趣旨に賛同して自薦，他薦で参の画像認識の過程で，一次皮質野による補正が行加してくれている方々を中心に構成される。謝金われる。
「脳の働きにより本来見えないものが存在の多寡に因らず，会の趣旨に賛同して，実験や実するかのように見えている」ことを理解するため

習，講演等を引き受けてくれている。運営を継続に，保護者を含めてマリオット盲点について体感するにあたり，この点は，講師の厚情に感謝が尽してもらった。

きない。指導者の中には，自分の研究を次世代のマリオット盲点とは，通常網膜によって視覚情

子ども達に知ってもらうことで，子ども達の興味報が覚知されるが，視神経に繋がる部分には網膜を引き出し，該当分野への後進をリクルートするが存在しないため，その部分の視野は欠損している。我々は日常それには気が付かず，その部分をことを目標としている方もいる。初年（2010 年）
度の講師は 18 人で始動し，平均すると 1 人が年脳が補ってすべて見えていると「錯覚」している

間 4～5 回担当したが，講座が周知されるに従い，ことになる。つまり，脳の情報処理は見えないも担当する講師の紹介も年ごとに口コミで増えてきのを見せて補うことも行っているのである。

た。この数年間は 80 人を超えており，開催可能な

次に，神経の運動経路や感覚経路が中枢神経系

講座数と実際の開催講座とのミスマッチが生じての脳から脊髄を経て末梢神経までつながっている

おり，運営側としては「嬉しい悲鳴」ともなってこと，その際に自律神経系からの影響があることいる。実験や講座の内容は圧倒的に物理と化学にを体感することを目的に，①心拍を反映する脈波

関するものが 30％以上を占め，地学や環境に関す測定，②眼球運動を司る表面筋電図の体験を行っるものが 1 割以下と少ないのが難点である。

た。この際に，深呼吸すると脈拍が低下したり，運動開始の合図があってから実際に筋肉が反応し４たりするまでの時間が個人により違うことを参加者に体験してもらった。今回の実験教室は，簡単先に述べたように，大分県には常設の科学館がない。そのため，科学館というハードの建設に先な解剖生理学の講座を想定し，対象は小学校 4 年

立ち，科学に親しむ機会を増やすというソフト面

生以上で，主たる学年は生物学が教育課程に含めでの充実を目的に「体験型子ども科学館 O-Labo」

138

ソフト面の充実

は設立されている。
「入館料不要，実験材料費ゼロ」

５

子どもの進路調査

で完全無料の体験ができるのがこの O-Labo の特O-Labo で科学を学んだ子どもたちが，将来どん色であり，「興味を持った者に平等に学ぶ機会が与な道に進んでいるのかを 2020 年より大分県社会

えられる」ことが実現できる。それを生かしつつ教育課が追跡調査を行っている。これは毎年 3 月

年と共に増えてきた参加者の年度別変化についてを目途に今まで参加した小学校 6 年生を対象に，図１に示す。2021 年より減少した原因はコロナウ

これから 18 年（高校卒業）の間に，毎年 1 回の追イルス対策による参加制限に起因するものであり，跡調査に協力していただけるかどうかを本人及び全国的な傾向である。

保護者に尋ね，了承を得た家庭にだけ追跡調査を

このウイルスの増減が園や館の運営に影響を与実施している。

えているのも再考しならければならないことであ進学した高校名や大学名は任意回答として，高る。

校であれば普通科，工業科（電気，機械，情報科等），高専に進学など，大学であれば理学部，工学部，理工学部，医学部，歯学部（学部，学科），大学院などに進学した。その他として科学部に入部した，科学の甲子園に出場した，科学オリンピッ
クにチャレンジしたなど，理系分野に興味を持っているという回答を得やすく作られている。この先，高校，大学と理系の道に進んでくれることが一層多く期待されている。また，このデータは個

図 １ 2020 年参加者の学年別変化

人情報保護のために，O-Labo とは独立して県教委（社会教育課）が保管しており，機密保持に勤め参加希望者が多く，応募の状況によっては抽選ている。

となり，参加したいという全員の希望に応えらない点が問題であるが，開催のたびに専門の講師から学ぶことができる利点がある。年に 1～2 回訪

６論議

れる「単なる」アミューズメント施設的な科学館

実験教室参加者数の年度別変化を図２に示す。

ではなく，学ぶ目的を明確にし，毎週通うことがこれよりわかるように参加者は年と共に右肩上が出来るのがこの O-Labo の利点とも言える。
これま
でに O-Labo への参加者は 1 年間に最大 56（平均りに順調に増えていたが，2020 年を境にして，コ
ロナウイルスの国内外蔓延防止のために人数制限

すると 4,5）回も出席した猛者もいる。

が出された。それに伴い参加者数と実験回数が減

この方法であれば，施設を作ることが難しい市

少した。そのような理由から O-Labo の参加者数も町村でも，子ども達に科学体験を提供することが減少した。

可能となる。2019 年 8 月には，長崎県五島市教育委員会の職員や科学教育学会の会員（教授，准教
授，講師，助教，院生や学生等）8 人が O-Labo の視察に訪れている。
アンケートの結果から，講師として参加する指導者は高校生や大学生（院生を含む）の方が高齢の講師より児童生徒から好まれる傾向が大きい。
従って講師として採用する場合は児童・生徒に年齢の近い者を選ぶ方が，親近感が湧き質問や操作

図 ２ 参加者の年度別変化

等が良くでき，好ましい。

事業開始以来 13 年を通してみると，参加者の増加に伴い，事業委託先の変更，安全で広い場所

139

への移転など，事業を安定して運営できる展開に家に帰省し，O-Labo のチラシを見た祖父母に誘わ至っている。

れたり，近所の人からの口コミを耳にしたりして，

より大分県の科学教育は独自の路線で，子ども達一緒に参加することもあり，教育背景の違う参加者も年に 5-8 人あり国際交流の引き金にもなっての科学教育を支えてきていた。これに似た取り組いる。

科学館がない大分県であるが O-Labo の設置にみは他所に類がなく，将に大分県独自の方法であ

高価な備品の購入と保管ができないのが O-

り，資金がなくても知恵の出し方や工夫の仕方でLabo の難点である。県立試験場や県立高校との話

新たなものが生まれてくると言える。

し合いで解決できる可能性を模索する等の道を探る方策を考えるのも一策だが，実際には進んでいこれからも県民のニーズに応えつつ，体験型子

ない。

ども科学館 O-Labo として本件の科学教育の一端を担っていきたい。そしてこの実験教室に参加し現在は消耗品の残品の保管を事務局が担当してた児童生徒が高校や大学を卒業・修了後には，自いるが，今後はより積極的に実験機器や用具を県ら指導者となってこちらに帰ってきて新たな補助内の学校が実験に使えるシステムが出来れば O-

員，実験者や研究者となってくれることを祈念しLabo が実験室となれる。可能なら実験器具や装置てやまない。我々の祈念が実現したかどうかは，だけでなくそれを操作可能な人材と共に活用でき

本文「５ 子どもの進路調査」の結果も含めて，るようになれば人材育成機関としても有用となる。

更なる検証が必要である。
本文「２ 講座の種類」で示したように①～⑦の様々なやり方で実施した体験型子ども科学実験教室であるが，この 13 年間に O-Labo に参加した
り帰宅途中や実験中に怪我や事故にあったりした者は，1 人もいない。O-Labo 開講時に予め実験開始 5 分間をとって事故防止の注意を行っていることも功を奏しているのかもしれない。
また，本文では触れていないが，O-Labo での子供対象実験以外に学校教職員，NPO 職員，PTA，公民館や児童館職員に対しても年に 1-2 回実験講習会を開催してきたが，参加者の高齢化，参加人数の減少で 2014 年を最後に中止した。
この様に様々な取り組みを行ってきた O-Labo

写真 １０ O-Labo 実験教室に掲げた「大分県かだが，「大分県からノーベル賞科学者を輩出しよう」

らノーベル賞科学者を輩出しよう」のスローガン（写真１０）をスローガンに掲げて日夜興味と関心を高める努力を重ね，新たな取り組みを模索し参考文献ているところである。

1）体験型わくわく科学館 : 朝日新聞

体験型教室の思わぬ効果として，異文化交流の2022 年 11 月 24 日 大分 13 版

きっかけとなることも記載しておきたい。夏休み2）軸丸勇士他：大分大学教育福祉科学部

や冬休みなどのような長期休暇の場合，海外に留研究紀要 第 29 巻 2 号（2007）153-168

学していた児童生徒が故郷に帰り実験教室に参加

3）軸丸勇士他：大分大学高等教育開発センター

する場合がある。実験教室に参加する際に，海外でのエピソードを披露し語学分野の交流に繋がる

紀要 第 5 号（2013）9-20

ことも多々あり，お互いの良き刺激になっている。
また，海外在住の児童生徒が大分在住の祖父母の140大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

避 難 所 の 保 健 活動 記 録 か ら み た避 難 住 民 の
健 康 上 の 課 題 と看 護 活 動 の 分 析簀河原靖子（大分大学医学部看護学科）
安藤敬子（大分大学福祉健康科学部）
佐藤祐貴子（大分大学医学部看護学科）
脇幸子（大分大学医学部看護学科）
原田千鶴（大分大学医学部看護学科）

令和 2 年の豪雨災害時に開設された避難所での保健活動記録から，避難所の環境，避難
住民の健康関連問題と支援状況の実態について明らかにし，災害時の避難所での健康支援
ニーズや住民自助行動の支援について検討した。結果，避難所の環境は，災害発生後から
徐 々 に 【 生 活 環 境 】【 食 事 提 供 状 況 】【 医 療 体 制 】 の 体 制 や 整 備 が 進 ん で い た 。 A 市 は ， 過去に被災の経験があり，平常時から備蓄品の整備，災害時の支援体制が整備され，フェー
ズ 2 の時点で避難所での生活が整えられていた。避難住民は半数を高齢者が占め，3 割が何らかの疾患を保有していた。避難所生活が続くなか有症状を呈する住民は増える傾向にあったが，記録から二次健康被害の発症者を把握することは困難であった。このような状
況での看護職の支援は，避難直後から避難住民個々の状況を踏まえた支援及び衛生的で安全な避難所環境の整備に取り組んでいた。住民の自助行動を支援するためには，避難住民
が避難生活に支障がないバリアフリー環境などの避難所の再整備の必要性とともに，避難者自らが避難所環境を整えたり，自分の健康管理が継続できるような準備教育の必要性が示唆された。
キーワード：災害時指定避難所，避難住民，健康課題，看護活動者は，48,014 箇所指定されている。いずれの避難

１ はじめに所においても重要なことは，二次健康被害を防止

災害は，その種類や時間経過によって健康や生することである。しかし，災害時に開設されるこ活に影響を与えることがある。
災害対策基本法での災害時避難所は，津波，洪れらの避難所は，居住を目的としていない公共施

水等による危険が切迫した状況において，住民等設が多く，これまでの災害に関する報告にもあるが緊急に避難する際の避難先として位置付けた指ように，避難所生活に起因した二次健康被害への

定緊急避難場所と災害の危険性があり避難した住発展が課題となっている。

民等を災害の危険性がなくなるまで必要な期間滞

実際に東日本大震災において，多数の被災者が在させ，または災害により家に戻れなくなった住

長期にわたる避難所生活を余儀なくされる状況の民等を一時的に滞在させることを目的とした指定

中，被災者の心身の機能低下や様々な疾患の発生・避難所がある。それぞれ，前者は 37,181 箇所，後悪化が見られたこと，多くの要配慮者が避難所の141

部地域が孤立するなど，甚大な被害が発生した。

ハード面の問題や他の避難者との関係等から自宅での生活を余儀なくされることも少なくなかった
ことが報告されている（内閣府，2015）。これらの２.２ データ収集期間
データ収集期間 令和 4 年 9 月下旬

教訓を踏まえ，2013 年に災害対策基本法が改正され，「避難所における良好な生活環境の確保に向けた取組指針（内閣府，2013）」，「避難所運営ガイド

２.３ データ収集方法

ライン（内閣府，2016）」などが策定され，その整２.３.１ 分析対象の資料備が進められている。しかし，避難所は，様々な対象とした資料は，令和 2 年の豪雨災害発生時人が集まることから，避難が長引くと，生活環境に A 市に開設された全 6 地区 54 箇所の指定避難の変化により体調を崩したり，持病の悪化，集団所のうち，A 市保健師等の看護職が記載した 4 地

生活による感染症の蔓延などの健康の二次的問題

区（市街地 1 地区，山間地区 3 地区）14 の指定避が起こる可能性が高くなる。従って，資源が限ら難所における「避難所情報日報」「健康調査連名簿」れる中で，二次健康被害を防止するためには，看「健康相談票」記録で，全 29 日間分である。

護職などの専門家の役割が重要であるといえる。

①避難所情報日報

しかし，近年の激甚化，頻発化する自然災害およ

避難所での住民の生活を把握する記録様式

び高齢社会において公助だけでは限界があり，自②健康調査連名簿助，共助による取組が推進されている（内閣府，避難所等において，全体の健康調査を行う際の

2023）
。

記録様式

大分大学では，令和 3 年度から重点領域研究推③健康相談票

進プロジェクト（戦略的重点研究推進）「自然災害

健康調査連名簿で把握した者のうち，継続支援

時の避難所における健康危機管理」に取り組んでが必要な者に関する個別の記録様式

おり，そのなかで研究者らは健康管理チームとし

２.３.２ データ収集内容て，住民の自助・共助の向上をねらった「防災準各記録から収集したデータは，『災害時の保健活

備教育プログラム」の構築を目指している。

動推進マニュアル（日本公衆衛生協会・全国保健

本研究は，「防災準備教育プログラム」の構築に

師長会，2019』の様式にある項目を参考に，①「避向け，豪雨災害発生時に実際に開設された避難所

難所の環境」，②「避難住民の健康状態」，③「避の環境，避難住民の健康関連問題と支援状況の実態について明らかにし，災害時の避難所での健康

難所での支援内容」の 3 つの大項目と大項目に対応する小項目を表 1 のように設定した。

支援ニーズや住民自助行動の支援について検討し小項目は，『災害時の保健活動推進マニュアル』

た。

の「急性期・亜急性期における保健予防対策」を立案するために避難所の状況を把握するための２ 研究方法「避難所のアセスメント項目」を参考に設定し情

２.１ 災害発生地域の概要

報収集した。

A 市は，周囲を山々に囲まれた中山間地域で，市内を 6 地区（市街地 1 地区，山間地区 5 地区）に分けることができる。人口は約 6 万人，高齢化

２.４ データ分析方法
本研究では，フェーズ毎に質の評価モデルの枠

率 36.4%である（2021 年 3 月現在）
。A 市では近組みによる支援活動状況の分析に取り組んだ。

年立て続けに豪雨災害が発生，被災の経験を有し

保健活動推進マニュアルより，被災者の健康課ている。特に令和 2 年に発生した豪雨災害では，
A 市周辺の河川の氾濫や土砂崩れなどにより，人

題は発災直後からフェーズにより中長期的かつ多岐に表面化するとされ，フェーズの特徴に沿った的被害，住家被害に加えて山間地域の主要道路が

保健医療活動が示されている（松本ら，2020）こ

寸断されライフラインの遮断が数日間発生し，一とから，時間経過に伴う健康課題や支援内容を把142

握するため，フェーズ毎にデータを整理，分析をういった状態で提供されたのか」という前提とな行った。フェーズの設定は，マニュアルの時間目

る条件を意味する『構造』と，「健康支援がどのよ

安をもとに表 2 のように設定した。

うに提供されたか」である『過程』，提供された健

また，災害時の避難所における健康支援を検討

康支援に起因する個人または集団の変化，つまりするにあたり，ドナベディアンの質の評価モデル「どうなったのか」である『結果』の視点から，（Donabedian Avedis,1980=2007）を基盤として記録を分析することとした。

分析した。
避難所における健康支援を行う際に「ど表 １ データ収集項目
大項目

小項目

電気，ガス，水道，飲料水，固定電話，
携帯電話
洗濯機，冷蔵庫，冷暖房，照明，調理施設，トイレ，入浴設備，喫煙所
清掃状況，ゴミ集積場所，空調管理，粉塵，生活騒音，寝具，寝具乾燥対策，
ペット対策

ライフライン
設備・衛生環境
避難所の環境生活環境

避難住民の健康状態

避難所での支援内容

質の評価
モデル枠組みの
位置づけ

内容

構造
構造
構造

食事提供

食事提供，炊き出し，乳児食，残品処理

構造

医療体制

救護所，巡回診療，地域の医師との連携

構造

年齢，性別，要配
慮の区分，現病歴
薬物治療，
個別相談対応

構造
過程

対応内容

過程

表 ２ フェーズの設定
フェーズ

0

1

2

3

発災からの日数※１

1～2

3～4

5～15

16～29

※1 発災からの日数は最初に避難勧告が発令された日時を起点とした経過日数を示す。

２.５ 倫理的配慮
研究の調査は，研究者らが所属する大学で令和介して，A 市長宛に文書で調査の目的，データ収

3 年度から行われている重点領域研究推進プロジ

集内容，倫理的配慮について説明を行い，データ

ェクト（戦略的重点研究推進）「自然災害時の避難の閲覧及び収集，利用についての承諾を得た。研所における健康危機管理」の健康管理チームの取究対象とした記録からのデータ収集は，A 市庁舎

組みの一部である。
プロジェクト代表者とともに，内で行い，テキストデータを転記した際には，避A 市防災担当部門に対して，プロジェクト全体お難所となった施設名及び住民の氏名はコード化し，よび本調査への協力依頼を行った。その後，本調施設や個人が特定されないよう個人情報の保護に

査協力については，避難所での健康管理運営およ配慮した。

び記録の管理部門である保健福祉部門の担当者を

143

３ 結果

調管理，粉塵，生活騒音への対応ができている施

３.１ 避難所の環境（表 3，4）

設は半数以下，寝具乾燥対策，ペット対策は全期

4 地区 14 施設の避難所で記載された「避難所情間を通しても実施している施設は半数以下であっ

報日報」記録の内容を分析した。記録は，フェーた。ただし，空調管理に関して「蒸し暑い」，「扇

ズ 0 で市街地 1 地区 7 施設，フェーズ 2 は全 4 地

風機のみ」，
寝具に関して「段ボールベッド設置」，

区 8 施設，フェーズ 3 は山間地区 1 地区 1 施設の「間仕切りがなくプライバシーの確保が困難」「施

記録であった。なお，フェーズ 1 はすべての避難設内のスペースが過密」，設備全般に関連して「入所で記録が存在しなった。避難所として開設され浴不可・トイレタンクに水を補給し利用」「施設た施設は，体育施設，庁舎，公民館などであった。

の一部で雨漏り」の記載があった。また，未記入

３.１.１ ライフラインの施設が半数以上あり，生活環境が把握されてい【ライフライン】の内容は，電気，ガス，水道，ない状況であった。

飲料水，
固定電話，
携帯電話の 6 つの内容である。

フェーズ 2 以降は把握されている施設が増え，

電気，水道，飲料水，固定電話は，4 地区のう段ボールベッドの設置など生活環境の整備が進ん

ち山間地区１地区で途絶され，フェーズ 2 の期間でいた。

中に復旧となった。上記の山間地区以外では，電３.１.４ 食事提供

気，ガス，水道，飲料は，フェーズ 0 から全期間，【食事提供】の内容は，食事提供，炊き出し，
乳児食，残品処理の 4 つであった。

半数以上の施設で影響を受けず，状況としては整っていた。ただし，固定電話・携帯電話といったフェーズ 0 で，食事提供，残品処理は半数以下

通信機器の復旧に時間を要し，フェーズ 2 まではしか整っておらず，特記事項に，「朝菓子パン，昼・

避難住民の状況を把握するための手段が制限され夜は弁当」の記載があった。その他，未記入の施た施設があった。

設が半数以上であり，食事提供が把握されていな

３.１.２ 設備・衛生環境

い状況であった。

【設備・衛生環境】の内容は，洗濯機，冷蔵庫，

フェーズ 2 から食事提供や炊き出しが実施され冷暖房，照明，調理施設，トイレ，入浴設備，喫た施設も増えたが，炊き出しや乳児食は全期間を煙所の 8 つである。

通して半数以下しか実施されなかった。

フェーズ 0 では，全項目が「有」，すなわち全３.１.５ 医療体制ての項目が整っていた施設は半数以下であった。
ただし，冷暖房が設置されていたとしても「日中【医療体制】の内容は，救護所，巡回診療，地域の医師との連携の 3 つであった。

夜間に扇風機使用」が可能，入浴設備は「近隣施3 項目とも全期間を通して実施されたのは半数設でシャワー可」といった状況であった。また，以下であった。

避難所が体育施設などであったことから，「洋式フェーズ 0 で，全項目において「有」と記載がトイレが少ない」ことが記載されていた。設置状あった。すなわち全項目が実施されたのは半数以況について，未記入の施設も半数以上あり，記録下であったが，未記入の施設も半数以上あり，医上での設備・衛生環境に関する状況の把握ができ療体制が把握されていない状況であった。
フェーズ 2 からは，巡回診療や地域の医師とのなかった。
フェーズ 2 で喫煙所が 1 施設のみ設置された連携があった施設が 1～2 施設で見られた。
「健康調査連名簿」「健康相談票」より A 市保が，それ以外の施設では設置されていなかった。
３.１.３ 生活環境

健師等の看護職による避難所の巡回は全期間にお【生活環境】の内容は，清掃状況，ゴミ集積場
所，空調管理，粉塵，生活騒音，寝具，寝具乾燥

いて実施され，道路が寸断された山間地区にはフェーズ 1 または 2 からの介入であった。

対策，ペット対策の 8 つである。
フェーズ 0 では，清掃状況，ゴミ集積場所，空144

表 ３ フェーズ毎の避難所環境における整備状況
項目

ﾌｪｰｽﾞ 0

施設数(n)

ﾌｪｰｽﾞ 1

n=7

記録なし

ライフライン有※2(未記入)※3

電気

5

(2)

ガス

4

水道

有

ﾌｪｰｽﾞ 2

ﾌｪｰｽﾞ 3

n=8

n=1

※1

設備・衛生環境
生活環境
食事提供
状況
医療体制

(未記入)

有

(未記入)

有

(未記入)

－

－

6

(2)

1

(―)

(3)

－

－

5

(3)

1

(―)

4

(3)

－

－

6

(2)

1

(―)

飲料水

4

(3)

－

－

6

(2)

1

(―)

固定電話

3

(4)

－

－

3

(4)

0

(1)

携帯電話

2

(3)

－

－

2

(5)

1

(―)

洗濯機

2

(3)

－

－

1

(3)

1

(―)

冷蔵庫

2

(3)

－

－

6

(2)

1

(―)

冷暖房

3

(4)

－

－

4

(2)

1

(―)

照明

3

(4)

－

－

7

(1)

1

(―)

調理施設

2

(4)

－

－

5

(1)

1

(―)

トイレ

3

(4)

－

－

7

(1)

1

(―)

お風呂

2

(3)

－

－

3

(2)

1

(―)

喫煙所

2

(3)

－

－

1

(4)

0

(―)

清掃状況

5

(2)

－

－

5

(3)

1

(―)

ゴミ集積場所

3

(4)

－

－

4

(4)

1

(―)

空調管理

2

(3)

－

－

6

(2)

1

(―)

粉塵

2

(5)

－

－

7

(1)

1

(―)

生活騒音

3

(4)

－

－

7

(1)

1

(―)

寝具

1

(5)

－

－

7

(1)

1

(―)

寝具乾燥対策

0

(3)

－

－

1

(1)

0

(―)

ペット対策

0

(3)

－

－

0

(3)

0

(―)

食事提供

1

(5)

－

－

4

(4)

1

(―)

炊き出し

0

(2)

－

－

3

(2)

0

(―)

乳児食

0

(3)

－

－

0

(5)

0

(―)

残品処理

3

(4)

－

－

4

(4)

1

(―)

救護所

0

(4)

－

－

0

(5)

0

(―)

巡回診療

0

(4)

－

－

1

(3)

0

(―)

地域の医師との
連携

0

(4)

－

－

2

(3)

0

(―)

※1 フェーズ 1 は記録が存在しなかった。
※2 各項目の数値は「有」と記入されたものを計上。生活環境の空調管理は「適」，粉塵及び生活，騒音は「無」と記入されたものを計上。
※3 （）内は未記入の数を示す。（－）は未記入の項目がないことを示す。

※4 網掛けの箇所は，「有」と記入があった施設数が 5 割未満の項目を示す。

145

表 ４ 避難所の設備・環境に関する特記事項

服薬 38 名（17.0%），注射薬 1 名（0.4%）であっ項目
記載内容
設備・衛生 ・日中夜間に扇風機使用（1）※1
・近隣施設でシャワー可（1）環境
・蒸し暑い（1）・扇風機のみ（1）・段ボールベット設置（1）・間仕切りがなくプライバシーの
生活環境確保が困難（1）
・施設内のスペースが過密（1）・入浴不可・トイレタンクに水を補給し利用（1）
・施設の一部で雨漏り（1）・朝菓子パン，昼・夜は弁当（1）
食事提供状
・近隣医療機関から食料品寄付あり
況
避難者が調理（1）※1 （ ）内は記載があった施設数を示す。

た。
注射薬は，
糖尿病のインスリン注射であった。
【個別相談】では，フェーズ 0 で「薬がない／
薬が不足」4 名，「不眠」3 名，「不安」1 名，「便
秘」1 名であった。フェーズ 2 では，「不眠」7 名，「疼痛」3 名，
「倦怠感」2 名，「血糖値未測定」1
名，「血圧が高い」1 名，「食欲低下」1 名，「蒸し
暑い」1 名，であった。フェーズ 3 では，
「不眠」
2 名，
「不安」5 名，「疼痛」1 名で，「疼痛」は，
肩・膝・腰を訴える記載があった。
３.２.２ 避難所での支援内容（表 6，7，8）
避難所で実施された血圧測定の結果を表 6 に示した。血圧測定は延べ 46 名（20.6%）に実施し，そのうち正常値血圧から高値血圧 20 名（43.5%），
Ⅰ度高血圧 13 名（28.3%），Ⅱ度高血圧 10 名
（21.7%），Ⅲ度高血圧 3 名（6.5%）であった。Ⅱ

３.２ 避難住民の健康状態とその支援
4 地区 14 施設のうち 10 施設 223 名に関する度高血圧以上の者は，フェーズ 2，3 の避難住民「健康調査連名簿」「健康相談票」記録があり，フであった。

ェーズ 0 で市街地 1 地区・山間地区１地区 56 名

A 市保健師等の看護職が行った支援内容は，＜分，フェーズ 1 は山間地区 2 地区 67 名分，フェ診断・モニタリング＞＜合併症予防対策＞＜避難ーズ 2 は全 4 地区 62 名分，フェーズ 3 は市街地

所環境調整＞＜その他＞に分類でき（表 8），その

1 地区・山間地区 2 地区 37 名分の状況が記録さうち＜診断・モニタリング＞＜合併症予防対策＞

れていた。

＜避難所環境調整＞は全ての期間にわたり実施さ

３.２.１ 避難住民の健康状態（表 5）れた。

避難住民の概要として，【年齢】【性別】は，避難住民の延べ 223 名のうち 118 名（52.9%）が高＜診断・モニタリング＞では，全期間を通して
避難住民全体の健康状態の把握と乳幼児や高齢者

齢者で，男性 86 名（38.6%），
女性 136 名（61.0%），などの要配慮者への対応等があった。フェーズでみるとフェーズ 2 において要配慮者への対応に関不明 1 名（0.4%）であった。全期間において，高齢者が約 5 割，女性が約 6 割であった。
【要配慮

する記述が多くみられた。

者の区分】は，妊産婦１名（0.4%），乳幼児 12 名＜合併症予防対策＞では，COVID-19 などの感

（5.4%），高齢者 118 名（52.9%），単身者 11 名

染症対策，熱中症などの発症予防等があった。フ

（4.9%），障害者 2 名（0.9%）であり，単身者のェーズでみると，フェーズ 0・2 は感染症対策に

うち 9 名は高齢者であった。

関する記述，フェーズ 2・3 は生活不活発病予防【現病歴】では，延べ 52 名（31.8%）が病歴やに関する記述が多くみられた。

既往歴をもち，高血圧 26 名（11.7%）が最も多く，＜避難所環境調整＞は，個室の調整，避難所環

次いで呼吸器疾患 9 名（4.0%），精神疾患 9 名

境の確認，衛生環境の整備等があった。フェーズ（4.0%）であった。高血圧以外の疾患の保有状況
は 10%未満であった。その他の疾患には，不整脈でみると，フェーズ 0・2 は衛生環境の整備の記述が多くみられ，フェーズ 3 で避難所で配給されや動脈剥離などの循環器系の疾患，腰痛や股関節る食中毒予防に関する記述が見られた。
＜その他＞には，支援物資として保清物品の提痛などの筋骨格系の疾患，難聴，メニエール病，認知症などがあった。
【薬物治療】では延べ 39 名供，被災状況の確認があった。

（17.5%）が何らかの薬物治療を行っており，内146

表 ５ フェーズ毎の避難住民の概要及び健康状態（ ）内は割合

ﾌｪｰｽﾞ 0ﾌｪｰｽﾞ 1

ﾌｪｰｽﾞ 2

ﾌｪｰｽﾞ 3

計(延)

n=57

n=67

n=62

n=37

n=223

人数※1

性別
年齢
要配慮者の区分

人数

(％)

人数

(％)

人数

(％)

人数

(％)

人数

(％)

男性

20

(35.1)

29(43.3)

23(37.1)

14(37.8)

86(38.6)

女性

37(64.9)

37(55.2)

39(62.9)

23(62.2)

136(61.0)

不明

0

(0.0)

1

(1.5)

0

(0.0)

0

(0.0)

1

(0.4)

15 歳未満9(15.8)

5

(7.5)

9

(14.5)

7(18.9)

30(13.5)

15～65 歳未満

14(24.6)

17(25.4)

20(32.3)

9(18.9)

60(26.9)

65 歳以上33(57.9)

31(46.3)

33(53.2)

21(56.8)

118(52.9)

不明

1

(1.8)

14

(20.9)

0

(0.0)

0

(0.0)

15

(6.7)

妊産婦

1

(1.8)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

1

(0.4)

乳幼児

5

(8.8)

1

(1.5)

4

(6.5)

2

(5.4)

12

(5.4)

高齢者

33

(57.9)

31(46.3)

34(53.2)

21(56.8)

118(52.9)

単身者

0

(0.0)

1

(1.5)

6

(9.7)

4

(10.8)

11

(4.9)

障害者

2

(3.5)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

2

(0.9)

有

24

(42.1)

3

(4.5)

20

(43.5)

13(45.9)

52(31.8)

高血圧

9(15.1)

1

(1.5)

10

(16.1)

6(16.2)

26(11.7)

呼吸器疾患

1

(1.8)

1

(1.5)

3

(4.8)

4

(10.8)

9

(4.0)

消化器疾患

1

(1.8)

0

(0.0)

2

(3.2)

2

(5.4)

5

(2.2)

脳血管疾患

0

(0.0)

0

(0.0)

2

(3.2)

1

(2.7)

3

(1.3)

高脂血症

0

(0.0)

0

(0.0)

2

(3.2)

2

(5.4)

4

(1.8)

糖尿病

0

(0.0)

0

(0.0)

2

(3.2)

1

(2.7)

3

(1.3)

心疾患

2

(3.5)

1

(1.5)

3

(4.8)

1

(2.7)

7

(3.1)

腎疾患

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

精神疾患

5

(8.8)

0

(0.0)

2

(3.2)

2

(5.4)

9

(4.0)

結核

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

難病

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

0

(0.0)

その他

10

(17.5)

1

(1.5)

15

(24.2)

8(21.6)

34(15.2)

内訳※2
(複数)

現病歴

※1 避難住民の人数は，各フェーズは実人数，全フェーズの合計は延べ人数を示す。
※2 現病歴は疾患の記載があった者で，複数の疾患が記述されている場合は全てを計上した。

147

表 ６ フェーズ毎の避難住民の血圧測定結果
ﾌｪｰｽﾞ 0ﾌｪｰｽﾞ 1

ﾌｪｰｽﾞ 2

ﾌｪｰｽﾞ 3

計(延)

n=6

n=2

n=22

n=16

n=46

血圧測定者数
人数

結 果

(％)

人数

(％)

人数

(％)

人数

(％)

人数

(％)

正常～高値血圧3(50.0)

0

(0.0)

10

(45.5)

7(43.8)

20(43.5)

Ⅰ度高血圧

3(50.0)

0

(0.0)

6

(27.3)

4(25.0)

13(28.3)

Ⅱ度高血圧

0

(0.0)

2

(100.0)4(18.2)

4(25.0)

10(21.7)

Ⅲ度高血圧

0

(0.0)

0

(0.0)

2

(9.1)

1

(6.3)

3

(6.5)

※1

※1 高血圧の基準は「日本高血圧学会高血圧治療ガイドライン作成委員編,高血圧ガイドライン 2019,表 2-5 成人における血圧値の分類（診察室血圧）」参照
正常血圧：120mmHg 未満かつ 80mmHg 未満
正常高値血圧：120-129mmHg かつ 80mmHg 未満
高値血圧：130-139mmHg かつ/または 80-89mmHg
Ⅰ度高血圧：140-159mmHg かつ/または 90-99mmHg
Ⅱ度高血圧：160-179mmHg かつ/または 100-109mmHg Ⅲ度高血圧：180mmHg 以上かつ/または 110mmHg 以上

表 ７ フェーズ毎の個別相談の内容
相談内容

ﾌｪｰｽﾞ 0ﾌｪｰｽﾞ 1

ﾌｪｰｽﾞ 2

ﾌｪｰｽﾞ 3

薬がない/不足

4

-

-

-

不眠

3

-

7

2

不安

1

-

-

5

便秘

1

-

-

-

疼痛

-

-

3

1

倦怠感

-

-

2

-

血糖値未測定

-

-

1

-

血圧が高い

-

-

1

-

食欲低下

-

-

1

-

蒸し暑い

-

-

1

-

その他※1

4

-

14

16

※1 「その他」には，避難所での車いすの使用，避難所の退所時期，避難所退所後の居住先などの記載があった。

148

表 ８ 避難所で A 市保健師等の看護職が行った支援内容
支援内容
フェーズ 0
体調状況確認
健康状態の確認
体調不良者の確認
継続が必要な者への不安定時の定期的な声かけ１．診断・モニタリング

２．合併症予防対策

３．避難所環境調整

具体的な記載内容※1
フェーズ 2
避難所の体調確認
避難者の身体精神面の確認
体調（食事，睡眠）の確認
身体状況の確認
血圧測定
体温測定
災害派遣ナースとの健康確認
乳児への身体計測・成長発達の確認
乳児の体調の確認
子供の精神状態の確認
高齢者の身体状況確認
高齢者の健康観察
糖尿病患者への受診勧奨

フェーズ 3
健康状態の確認
血圧測定
食欲不安の有無の確認

OVID-19 対策の確認
マスク・手洗いの勧奨，チラシ掲示

衛生的手洗いのチラシ掲示，説明
感染予防対策チラシ掲示
生活不活発病・熱中症・エコノミークラス症候群
に関するチラシを掲示，説明
健康体操の周知
テレビに DVD 視聴機器設置

健康体操 DVD 視聴案内の媒体設置

精神障害者への個室対応
COVID-19 対策の確認
マスク・手洗いの勧奨と
チラシ掲示

環境確認
衛生的手洗いのチラシ掲示，説明
感染予防対策チラシ掲示
手指消毒剤の提供依頼
外部団体による清拭タオルの搬入対応

環境確認
体育館の環境確認
賞味期限注意喚起のチラシ設置依頼

４．その他

被災状況の確認
認知症患者の家族と調整，避難所駐在の市職員と情報共有，巡回診療医師との連携※1 フェーズ 1 は記録が存在しなかった。

149

2 点目は，調査内の施設のうち，土砂災害のあ４ 考察・まとめった地区の近隣の避難所では，一時的に【ライフ４.１ 災害時の避難所における健康支援ニーズ

ライン】が途絶していた時期があり，電気，水道，

４.１.１ 避難所の生活環境における健康支援ニ

飲料水，固定電話の使用ができなかったとされる。
これらの状況は，【設備・衛生環境】や【生活環境】

ーズ
避難所環境における課題は，避難所となる公共にも連動し影響を及ぼしていた。これは，東日本

施設では生活環境に関連する設備が不十分である大震災時に，水道が遮断されたことで避難者の手という点，もう一つは，災害による生活環境が動

指衛生が保つことができなかったり，不衛生なト的影響を受けるという点であった。

イレ環境につながったりした実態（岡田ら，2014）

災害の動的影響とは，災害そのものによって施と同様である。災害時の避難所には，公助として設の設備やライフラインに影響を与えること，災ライフラインの途絶を想定した備蓄や設備の準備，

害発生後に避難生活者が増えることによって受け避難生活が続くことで避難者自らが自助や共助でる影響のことである。

衛生環境を維持することを働きかけることが必要であると考える。

記録から，災害発生後，徐々に【生活環境】【食事提供状況】【医療体制】の体制や整備が進み，フェーズ 2 で避難所での生活が整えられていた（表3 点目は，動的影響についてである。記録の中には「施設内のスペースが過密（表 4）」と記録が

3）。A 市は，過去に被災の経験があり，その経験あり，一時的に避難者が殺到し収容数を超えた施から備蓄品の整備，災害時の支援体制の構築に影設があっと考えられる。避難には，災害の危険か

響したと考える。

ら逃れるための緊急避難と生活の拠点を失ったこ

本災害における課題 3 点とそれを解決するためとによる避難がある。従って，一時的に収容数を超える避難者を収容するという状況が起こりうるの方策について考察する。
1 点目は，避難所施設の基本的なインフラの未と考えられる。収容数を超える避難者を収容する整備が明らかになった点である。各避難所で【設ということは，【生活環境】においてプライバシー

備・衛生環境】の整備状況は異なっており，避難の保護や感染症対策に関する課題が生じていたと所としての機能に影響していた。開設された避難考えられる。今回の災害発生地区のような山間地

所は体育施設などの公共施設で，冷暖房設備がな

区では，公共施設が限られることから，一部の施い施設もあり，「蒸し暑さ」を訴える者がみられた（表 4）。このような状況は，健康問題となりうる

設に避難者が殺到したと考えられる。そのため，熱中症への対策ができていたとはいえない。国土題である。

交通白書（2022）によると，気候変動に伴う災害

４.１.２ 避難住民特有の健康支援ニーズ

地域特性に応じた避難所としての設備や整備が課の激甚化，頻発化が示されており，今後の重要な避難住民の概要として，全避難者の 52.9％が高課題であると考える。また，避難所施設では洋式齢者であり，要配慮者の区分のなかで最も多く，トイレを標準整備としていないことから，要配慮

認知症がある者もいた（表 5）。また，今回の災害者である高齢者や ADL に問題を抱える車いす利

ではライフラインが途絶した地区が発生しており，用者などにとっては不自由な状況であったと考え先行研究では，流水が使えないことで口腔ケアがられる。国土交通省の施設・設備に関するガイド

で きず 高齢 避難者 の肺炎 が多 数発 生した 報告ライン（国土交通省，2022）よると，一般的な設（Hisayoshi. 2013，Takahashi. 2012）や生活環

置基準は記載されているものの，災害を想定した境の変化によって認知機能への影響 や BPSD

基準はなくトイレの設置についても大変重要な問題である。

（ Behavioral and psychological Symptoms of
Dementia ） の 悪 化 ， せ ん 妄 の 発 症 の 報 告以上より，災害時指定避難所となる施設の設備（Furukawa. 2012）があった。このことから，避を再整備することの重要性が考えられた。

難所において高齢者への対応が重要な課題である。

150

さらに，避難者の 31.8％が現病歴有りと回答し，疾患別にみると高血圧 11.7％，呼吸器疾患 4.0％，に支援体制の充実が図られた。
A 市保健師等の看護職による避難所での支援内精神疾患 4.0％の順に多かった（表 5）。血圧に関して先行研究（納谷，2020）では，発災直後には，

容（表 8）としては，避難住民一人一人の健康状態の診断・モニタリングを行い，フェーズ 2 では

一過性に収縮期血圧が 11.6mmHg 上昇すること

特に要配慮者への支援が充実された。また，避難や，避難所での高血圧受診者数が 15 日目にピー

所全体に対して時間経過に沿って予測される合併

クであり，避難所における血圧測定の促進による症予防対策，避難所環境調整を行っていた。これ

血圧管理不良者の把握が必要であることが示されらの支援は，一般に示されている経過と共通してている。実際に，血圧を測定した者のうち，およおり（日本公衆衛生協会・全国保健師長会，2019），

そ半数以上が高血圧値を示し，フェーズが進むほ

過去の災害の経験を踏まえてタイムリーかつ予防

ど高い値を示す者がいた。

的な支援が行われていた。それにより，健康支援

今回の調査では，最も経過が長い施設で約 1 か活動の結果としての「二次健康被害の発生予防」

月間開設されており，避難所生活が長引くことにについては，入院などの重症化した者の記録は見よる疲労やストレスが血圧値に影響したと考える。

受けられず，支援によって未然に防ぐことができ『災害時の保健活動推進マニュアル（日本公衆衛

たのではないかと推測する。

生協会・全国保健師長会，2019）』では，災害時の一方，要配慮において，薬を持参していない者

二次健康被害対策として，慢性疾患の既往等及びや血糖未測定の者など，避難後に治療を中断して高齢者などの要配慮者への支援を挙げており，今いる者がいた（表 4）。1 型糖尿病患者の血糖コン

回の調査結果からも要配慮者特有の健康支援ニートロールでは避難所生活が HbA1c の変化に関与ズがあると考えられた。

しているとの報告（上村ら，2013）もあり，実際加えて，相談内容（表 7）から，避難所での健に，避難所の設備が整っていない状況（表 3，4）

康相談内容は，フェーズに関わらず不眠や不安にや食事提供における食事内容の偏り（表 4）など，

ついての訴えがあり，フェーズを経る毎に，薬や避難所環境が健康状態に影響することは今回の調症状などの健康に直接かかわる相談の他，避難所査からも推測される。

での生活や被災後の生活に関連した体調の不安定

要配慮者は避難所生活での影響を受けやすいたを訴える者がいたことから，避難後の生活への不め，通常以上に薬の管理など治療が継続できるよ

安が健康問題を引き起こすことがあると考えられる。これは，表 8 に示すように，フェーズが進む

うな備えが重要であると考える。したがって，平時の準備教育では，治療のための薬やお薬手帳のごとに支援内容の数が増えることや多様化してい所持のすすめ，食事に関して自分でコントロール

ることからも見てとれる。このことから，避難所できるように食品の準備や自身の病状に合わせた生活が継続することによる健康支援ニーズがある

必要な持参物の準備，また，平時より主治医に相と考えられた。

談することや，自分が避難する施設の環境を知っておくことなどの基本的なことが避難所での健康

４.２ 避難住民の自助行動に対する支援問題を悪化させない条件になるのではないかと考A 市保健師等の看護職は災害発生直後から避難えられた。

所を巡回して健康相談を行っていた。災害時の保さらに，避難所環境や避難住民の状況から，避健師等の保健活動では，マニュアル（日本公衆衛難所の生活環境における健康支援ニーズ,避難住生協会・全国保健師長会，2019）やガイドライン

民の状況から避難所生活が継続することに関する（内閣府，2022）などで看護職による避難所巡回が推進されており，A 市においても同様の対応が支援ニーズがあると考えられた。経過が進む毎に有症状を呈する住民が増加傾向にあり，避難住民されていた。フェーズ 2 以降は，災害派遣ナース

全体の健康状態とともに避難所環境の調整が必要

や巡回診療，地域の医師との連携も加わり，徐々であった。避難所施設の整備は行政の役割である

151

が，
整備が進んでいない現状があった。
そのため，

引用文献

避難する施設を事前に確認し，被災時の生活を想復興庁(2012)．東日本大震災における震災関連死像した準備が必要と考えられた。避難所では，共に関する報告，

助なくしては生活ができない。避難所の環境対策

https://www.reconstruction.go.jp/topics/240

としては，避難している避難者の協力もと，避難者自身が環境を整えることやルール作りも必要で

821_higashinihondaishinsainiokerushinsai
kanrenshinikansuruhoukoku.pdf（閲覧日：ある。災害発生直後だけでなく，避難所生活が継2023 年 8 月 4 日）.
Furukawa K, Ootsuki M, Kodama M, Arai
H(2012)． Exacerbation of dementia after

続した時のことを想定し，健康状態を維持していくためには何が必要か個人や家族，地域全体で考

the earthquake and tsunami in Japan. J
Neurol 259 (6），1243.

えて行くことで，避難所生活による健康関連課題
発症のリスクを抑えることが可能と考える。

Hisayoshi D, Motoi S, Jun S, et al.( 2013)．
Impact of the Tohoku earthquake and

５ 研究の限界
今回は，記録に記述されている内容のみで検討

tsunami on pneumonia hospitalizationsを行った。そのため，A 市保健師等の看護職の活and mortality among adults in northern
Miyagi,Japan:amulticentre
observational study. Thorax . Jun68(6），動は記録から読み取れる内容に限られた。
今後は，記録と照らし合わせて保健師の実際の活動を聞きまた，対象とした記録のうち，避難所環境を記

544-550.
上村美季，箱田明子，菅野潤子，西井亜紀，五十載する様式において，未記入の項目が散見された。

嵐裕，藤原幾磨(2014)．東日本大震災による記録用紙の情報収集項目は一般的ではあるもののⅠ型糖尿病患者の血糖コントロール悪化に記載すべき項目は多い。そもそも記録は，避難所関わる因子の検討，糖尿病，57(1），16-21.

取り，評価をしていくことが重要である。

国土交通省(2022)．令和 4 年版国土交通白書.

の環境整備対策のためのアセスメント項目でもあ
役立つ資料となる。しかし，半数以上が未記入でhttps://www.mlit.go.jp/hakusyo/mlit/r03/ha
kusho/r04/html/nj010000.html （ 閲 覧 日 ：あったことから，混乱する避難所の中でどのよう

2023 年 8 月 30 日）.

り，避難所の衛生環境や生活環境を整えることにに環境整備に向けた活動が実施されたのか確認しにくい状況であった。そのため，避難所を管轄す

国土交通省(2022)．バリアフリー整備ガイドライン（旅客施設編），

る防災担当部局で把握している情報と照合して，https://www.mlit.go.jp/sogoseisaku/barrierf
ree/content/001475254.pdf（閲覧日：2023 年

情報の集約，評価が課題であると考える。

8 月 30 日）
厚生労働省(2011)．
「避難所生活を過ごされる方々

謝辞
本研究の実施にあたり，データ提供に協力しての健康管理に関するガイドライン」について，いただいた A 市防災担当課及び保健福祉担当課のhttps://www.mhlw.go.jp/content/10200000/
000557062.pdf（閲覧日：2023 年 8 月 4 日）.

皆様，本プロジェクトのプロジェクトリーダーの内閣府(2016)．平成 27 版防災白書，2016，

大分大学福祉健康科学部 徳丸治教授に心より感
なお，本研究は，大分大学重点領域研究推進プ

https://www.bousai.go.jp/kaigirep/hakusho/h27/（閲覧日：2023 年 8 月 23 日）.

ロジェクト（戦略的重点研究推進）の助成を受けて実施した。

内閣府(2018)．指定避難所等における良好な生活環境を確保するための推進策検討調査報告

謝申し上げます。

書，https://www.bousai.go.jp/taisaku/hinanjo/p152

df/20180801_seikatukannkyo_houkokusho.
pdf（閲覧日：2023 年 8 月 4 日）.
内閣府(2022)．避難所における良好な生活環境の確保に向けた取組指針（令和 4 年改訂版），
https://www.bousai.go.jp/taisaku/hinanjo/h25/pdf/kankyoukakuho-honbun.pdf （ 閲 覧
日：2023 年 8 月 4 日）.
内閣府(2022)．避難所運営ガイドライン（2022 改訂），https://www.bousai.go.jp/taisaku/hinanjo/p
df/2204hinanjo_guideline.pdf（閲覧日：2023
年 8 月 4 日）.
内閣府(2023)．令和 5 年版防災白書，
https://www.bousai.go.jp/kaigirep/hakusho/
r5.html（閲覧日：2023 年 8 月 4 日）.
納谷和誠(2020)；災害時の避難所における高血圧
発生要因と循環器疾患に関する現状と課題，
三重看護学誌，22，51-58.
日本公衆衛生協会・全国保健師長会(2019)；災害時の保健活動推進マニュアル，2019.
岡田淳子(2014)，山水有紀子，山根啓幸，山村美枝，松本由恵，百田武司，西條美恵，板橋美絵．避難所における避難者が実施した衛生的な行動と感染予防対策，日本環境感染症学会
誌，29(6），437-443.
酒井明子・菊池志津子編(2018)．災害看護 看護の専門知識を統合して実践につなげる（改訂版
第 3 版），南江堂，東京都．
Takahashi H, Fujimura S, Ubukata S, etal.(2011) ． Pneumonia after earthquake,Japan, Emerg Infect Dis 2012; 18 (11） :1909―1911.
山岸俊夫，岡村州博(2012)；東日本大震災と生活習慣病－被災された方々の健康管理－，共済医報，61（3），242-250.

153

154

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

キ ャ ン パ ス 内 の自 然 を 活 用 し て学 生 の 自 然 認 識を 変 容 す る 試 み
牧野治敏（大分大学教育マネジメント機構）

大分大学の教養教育科目として，大学内（旦野原キャンパス）の自然を直接体験することと ，そ の 背 景 に あ る 自 然 認 識 の た め の 理 論 を 解 説 す る 授 業 を 実 践 し た 。15 回 の 授 業 を と おして，学生が多様な方法で自然へのアプローチを実践できる場面を提供するとともに，学
生自身が自然をどのように感じたのかについてもお互いの情報を共有できる場面を複数回設定し，その感想を適宜記述させた。これらの記述を分析したところ，学生たちは自然に
対 す る 気 づ き が 鋭 く な り ，か つ 深 ま り ，受 講 前 に は 意 識 し な か っ た 身 の 回 り の 草 木 や 昆 虫 ，動物に意識を向ける姿勢が生まれたことが読み取れた。また，自分が自然の一部であるとの考え方にも理解を示す傾向が認められたことにより，授業での自然体験によって，自然認識が変容したことが示唆された。
キーワード：

自然体験，自然認識，感想の共有，環境教育，教養教育科目

今年度の実施をもとに，その効果について検討したところ，有意味な知見を得ることができたので

１ はじめに報告する。

自然への直接的な体験は，子供の発達や学習効果について有効であることは，古くから言われており，教育上の観点からも多くの文献で指摘され２ 方法ている。例えば伊藤（2006）では，大学生を対象

２.１

分析の対象科目とした調査で，その有効性を明らかにしている。

対象とした授業科目は，平成 10 年より開講さ一方，大学教育においても，自然を直接体験する

れる「自然体験活動の理論と実践」前学期，水曜

教育活動が行われており，これらはアクティブラ

1 限の 15 回で完結する 2 単位の授業である。このーニングの観点でも有効であることが示されている（松重 2017）。しかし，これらの大学が実施す授業科目では，授業回数の約半分を教室外での自然体験とし，残りの授業は教室内で，自然体験活る自然体験学習の多くは，大学の休講期間での合動の意図や指導上の注意点の解説，自然をより効

宿を伴う授業や集中講義など，大学外での活動を果的に体験するための背景となる理論，自然体験

必要としており，時間や費用の面での負担が大き

活動時の危機管理等を題材としている。毎年の授く，効果的ではあるものの，日常的な授業として業内容に大きな変更はないが，細部については毎の実施を困難にしている。

回の実施をもとに改善を続けている。また，本授そこで，通常の授業時間内での実施においても業は平成 20 年度より，公益社団法人日本シェア

効果的な自然体験を取り入れられるよう，大学のリングネイチャー協会のリーダー養成講座（課程

敷地内で自然環境を利用した授業科目を平成 10

認定校）の位置づけでも実施し，希望する学生に年度に開講し，現在に至っている。これまでの実は一定の条件の下に「公益社団法人日本シェアリ

施により毎年，
実施内容や方法を改良しているが，ングネイチャー協会公認ネイチャーゲームリーダ」

155

としての資格を発行している。今回の分析対象と授業時間内に身につけた自然への感覚を次回の授した授業は，
令和 5 年度前期に開講されたもので，業まで維持できるよう課題を設定した。授業時間

受講生は教育学部，経済学部，医学部，理工学部，
福祉健康科学部に所属する学生，計 18 名である。

外の課題は「身の回りの自然再発見」と題して，自宅（下宿・寮等を含む）周辺の自然を写真撮影

２.２

し LMS 上に投稿させた。さらに，他の受講生が投授業内容稿した写真に感想等をコメントさせ，LMS 上で共授業の概要としてシラバスには，自然認識の過有し，意見交換させる課題とした。

程を実践的に学ぶ授業であること。自然認識の深まり，広がりが自然科学の理解を強固にすると同また，課題は写真撮影とその投稿だけでなく，時に，獲得した知識や技能が自然への知覚を広げ

学生がネイチャーゲームの要領を理解し始めた頃

深めるという相互作用を体験的に学習すること。

合いを見計らって，自宅で一人だけでも実施可能

また，自分自身も自然の一部であるとの立場でなフィールドパターンとサンセットウォッチを
表 １ 授業内容

SDGs を考察することを記している。
同様に，具体的な到達目標として，回

目標 1 身のまわりの自然を深く感じ取る手法
を５つ以上修得している。

1

目標 2 多様な見方，考え方，感じ方を受容した応答や意思表示ができる。

2

目標 3 効果的な自然体験指導を理論に基づいて説明できる。

3

目標 4 SDGs のいくつかを自分自身との関わりで説明できる。

4を掲げている。
自然体験の手法と講義内容は日本シェアリング

5

ネイチャー協会が実施する「ネイチャーゲームリ
ーダー養成講座」の要素を充足するよう，90 分の6

授業で収まるように毎回の授業を企画した。回ごとの授業の内容を表１に示した。
毎回の授業終了時に，授業内容を振り返るライ7

ティングを行った。講義の回においては，講義内

8

容の要点や自分の考えを記入させ，教室外での活9動が主となる授業回では，それぞれの活動時の感想を記入させた。短時間の振り返りではあるものの，
学生自身の情報整理と記憶の定着を意図した。
また，アクティビティについては，活動ごとに感想（インスピレーション）について発言を求め，参加者間で共有を図っているものの，言葉による

10
11
12

表現が上手くいかない学生もいるので，記述内容を読むことで，アクティビティの効果を図る指標

13

とした。
さらに学習効果を高めるための工夫として，1

14

週間に 1 回の授業だけでは，せっかく授業時間内15で獲得した感覚を維持することが難しいと考え，

156

個々の講義または活動の内容
授業の概要説明
授業の進め方，注意事項，直接体験と間接体験の違いについて
教室外での活動
Act.ノーズ，私は誰でしょう，動物交差点，はじめまして講義
野外活動時の危機管理について
教室外での活動
Act.カモフラージュ，ミクロハイク，フィールドビ
ンゴ
教室外での活動
Act.呼吸法，動物ヒントリレー，目隠し歩き
教室外での活動
Act.呼吸のウェルネス，音いくつ，サウンドマッ
プ，サイレントウォーク
講義
自然への気づきを促す工夫について，アクティビテ
ィの振り返りと解説
講義
シェアリングネイチャーについて
教室外での活動
Act.色いくつ，フィールドパターン，カメラゲーム
講義
フローラーニングについて，アクティビティの振り返りと解説
教室外での活動
Act.木の合うなかま，わたしの木
講義
活動による自然へのインパクトについて，指導実習の説明と準備
教室外での活動
Act.指導実習（わたしの木，目かくしウォーク）
教室外での活動
Act.山登り（総合的な実習）
講義
活動と講義のまとめ，室内での Act.森の設計図実施した。

である。住床地区には大分大学が旦野原キャンパ

第 14 回の授業は，第 1 回から 13 回までの授業

スに統合された経緯を記した碑が建立されているの集大成としての実践の位置づけである。授業でが，今回は時間的余裕がなく碑の見学は見送った。

習得した動物，植物及び危機管理の知識や，毎週最終回の授業時にはライティングは行わず，課の活動や授業外学習での課題等により身につけた題として，本授業全体に対する感想や意見を LMS

自然への感受性等を総動員して臨む実戦である。

上に記述させた。

大学生協南側の斜面を，草をかき分けながら，住２.３

授業の感想の分析方法

床地区沿いの道路まで登り，旦野原キャンパス，授業終了時に毎回の授業の感想を紙に記述させ挾間キャンパス，天気が良ければ四国まで見渡せているが，本授業 15 回全体への感想はすべてのる眺望を経験し再び斜面を下って帰るプログラム

授業終了後に LMS 上に投稿させた。また，第 14 回

図 １－１ 自己紹介のアクティビティ（第 2 回）

図 １－２ 使用した道具（第 2 回）

図 １－３ 音のアクティビティ（第 6 回）

図 １－４ 木を使ったアクティビティ（第 11 回）

図 １－５ 指導実習 a

図 １－６ 指導実習 b

図 １ キャンパス内での活動の風景

157

の授業は先に述べたように，これまでの授業の集

学生の記述した文章を要約，整理するために大成として企画しており，授業後のライティング

ChatGPT3.5 を活用した。以下に示した学生の記述

では，授業で扱った自然認識の方法，自然への接は全て ChatGPT により文章を整えた，あるいは要し方，活動時の危機管理等，総合的な感想を求め約したものである。

たので，この回の授業終了後の記述も分析対象とした。第 14 回の授業のライティング，及び全授業

３ 結果

終了後の感想として設定した問は以下のとおりで学生の記述した感想の要約は以下のとおりであある。

る。第 14 回の大学敷地内から住床地区までを往第 14 回終了時：今回の授業の最中に，感じたこと，

復した授業での記述と，全ての授業終了後の記述

気づいたこと，考えたことなどを次の観点から書いの要約を以下に記した。

てください。

３.１

第 14 回の授業後の記述

1． 今日の授業で心に残った活動や場面は何ですか。

３.１.１

2． 今日の授業は予想どおりでしたか，そうではなかっ

心に残った活動

・小川や急な斜面の登り降り，草をかき分ける経
験が記憶に残り，自然の中での冒険的な瞬間が感

たですか。

じられた。

3． これまでの授業内容と今日の実践で，結びついたこ

・初めての山登りで，自然の美しさに感銘を受け，とはどんなことですか。

特に山の中での近さや雰囲気に驚かされた。

4． 今日の実践で，自分自身で特に気を付けたこと，感想や意見等。

・オニヤンマや池，自然の景色を発見した瞬間や，全ての授業終了後協力して急な斜面を乗り越えた瞬間が印象的であった。

1． この授業によって，自分が変化した，成長したと思う

・急な坂を協力して登り切ったことや，声をかけことは何ですか。

合って登山を成功させた経験が心に残った。

2． この授業では学生間の感想（インスピレーション）を共有することを重視していますが，この共有という・ジャングルのような草木に覆われた場所で歩き，作業は不要ですか，あった方が良いですか。理由とと滑りやすい状況下でのアクティビティが挑戦的でもに書いてください。

印象深かった。

3． この授業は大学の授業として意味があると思います

・森の中や山の頂上からの景色，自然の静けさやか，あるいは，大学の授業にふさわしくないと思いま

新たな発見が心に残った。
・ナナフシを見つけた驚きや，自然の中での草やすか。理由とともに書いてください。

枝をかき分ける経験が印象に残った。

4． この授業の悪いところ，分からなかったところ等を・急斜面を登ったり下ったりし，雨上がりでの湿書いてください。

図 ２−１ 斜面移動の途中

図 １－８ 住床地区から挾間キャンパスを臨む

図 ２ 第１４回の活動の風景

158

った地面を通って，自然を感じる楽しみが増した。

った。

・急な坂を登り，頭を使ってルートを探す体験や，総括すると，多くの学生は今回の授業が予想よ

下りの時に木の支えがない状況で足の踏ん張りだ

りもキツいものであり，山登りの険しい道や自然けで進む経験が印象深かった。

の厳しさに驚かされたことが共通しる。ただし，・足にトゲが刺さったり，葉の水滴が木を持つだ

この経験が楽しさと懐かしさをもたらしたと感じ

けで落ちてきたり，斜面で足を滑らせた経験が記

る学生もいる事が示された。

憶に残った。

３.１.３

山登りと授業内容との結びつきについてこれらの記述の要点は，授業中に自然の中での今日の授業の経験とこれまでの授業内容の結び冒険や挑戦が多くあり，参加者の心に深い印象を残したことを示していると考えられる。

つきについての記述を分類して要約させると，以３.１.２

下のようなポイントが挙げられた。

感想（予想と実際について）

自然を感じること: 今日の実践で，これまでの予想どおりだったこと：
・予想していたよりもキツかった。小学校の頃よ授業で学んだ自然の植物や景色を実際に見たり触りも体力が落ちていると感じた。

れたりする機会が増え，自然との一体感を感じる

・思っていたよりもキツかったが，山登りは初めてではないため，どんなものかはわかっていた。

ことができた。
安全意識: 先前の授業で安全に注意する重要性

そうではなかったこと：を学んでいたため，山道を歩く際には危険な地点

・予想と違って，山登りに危険が伴っていた。

や周囲の状況に注意し，声かけや警戒が行われた。

・思ったよりも早くて追いついていくのが大変だ

環境への配慮: ミニマムインパクトを考え，道った。

を選ぶ際や自然の中での行動に配慮が行われ，環・思ったより草の多いところや斜面を登ったり下境への意識が高まった。

ったりした。

自然の多様性: 自然の中で多くのキノコや植物・全く予想どおりではなかった。まさか，あんなを発見し，これまで学んだ植物を実践で見つけるに道なき道のような所を進んでいくとは思っていことができた。

なかった。

観察力と耳を傾けること: 自然の音や景色に注・もっと平坦な中だと思っていたが，実際は道な意を向け，観察力が高まり，周囲の音や生態系にき道で楽しかった。
・予想どおりではなかった。山登りはある程度登敏感になった。
上記から，これまでの授業内容が実践で活かさ

山道として確立されていると思っていたが，通っれ，自然の中での実際の経験が学生たちにより深た道が後ろを振り向くと分からなくなるような場

い理解と洞察をもたらしたことが示唆される。

所だった。

３.１.４

・まったく予想どおりではなかった。険しい山道

自分自身で気を付けたこと

学生たちが今日の実践で気を付けたことに関すを進んでいき，どの木を持ったら良いのか，どこる要点は以下の通りであった。

に足をかけたら良いのか，沢山のことを考えて進

足元の注意: すべりやすい場所で注意深く歩く

み大変だった。

ことや，コケないように木を掴むことなど，足元・予想より数倍キツかった。地面がぬかるんでいの安全に気を配った。

て登りづらかった。

脱水防止: 暑さに備えて水を持参し，脱水に気・今日の授業は予想外で，草が生い茂っている道を付けた。

や道のぬかるみに驚かされた。
・予想よりだいぶけわしい道だった。

適切な服装: 危険な格好での活動を避け，適切な服装に気を付けることを意識した。

・予想以上にハードで険しい山道だった。

自然への注意: 危険な虫や植物に注意し，触れ・想像以上にハードだったが，楽しい経験でもあないように気を付けた。

159

たこと。

他の参加者の安全確保: 周囲の人たちがケガしないように，危険な場所や物に関する情報を共有

・コミュニケーションスキルが向上し，共同作業

し，声かけ合いながら活動した。

の楽しさを体験したこと。
・自然に注意を払う力がつき，観察力や感性が豊地形への配慮: 地面の状態や足場に注意し，滑かになったこと。

らないように心がけた。

・自然に対する視点が広がり，細かな変化に気付

リフレッシュと楽しみ: 体調管理に気を付けつくようになったこと。

つも，楽しい経験として山登りを楽しんだ。

・自然とのふれあいを通じて成長し，自然の重要

これらの要点は，安全性と自然体験の両方に焦点を当てた学生たちの意識の高さを示していると性を実感したこと。

考えられる。

・自然の観察力が向上し，自然との共生を大切にする意識が芽生えたこと。

毎回の授業は，キャンパス内の通常の生活圏内での活動なので，学生たちはこの登山についてもこれらの要約を以下のようにまとめた。

その延長線上と考えていたのであろう。活動場所

授業を通じて，学生たちは自然に対する意識やについては通常の授業の中で機会を見つけては，感じ方が変化し，多くの成長を遂げた。五感を使

あのあたりであるとか，背の丈もある草をかき分けて進むことを説明している。しかし，頭で理解って自然を感じることに興味を示すようになり，
日常の中での変化に気づく力が高まった。自然のしていることと，実際の自然とは大きく異なるこ

美しさや多様性に目を向け，感謝の気持ちを深めとも経験として提供したいという授業者の意図がると同時に，自然との共感を強め，自然を大切にある。その思惑は学生の記述を読む限りでは，概する視点を育んでいる。また，コミュニケーショ

ね成功していると考えている。

ンスキルの向上や共同作業の楽しさを通じて，協３.２

力やチームワークの重要性も学んでいる。自然を授業全体に対する感想について

本授業では，自然認識の仕方を専門科目として体感し，それを思考と結びつける能力も向上し，提供するのではなく，学生の専攻分野を問わず必

自然との調和を実感するようになった。この授業

要であること，そして体験を通して自然認識の仕を通じて，参加者たちは自然に敏感になり，自然方が，直接的な経験を通して変容することを意図との共生を大切にする意識を養うことができたのしている。以下に，本授業全体への学生の感想をではないかと考えられる。

記した。
３.２.１

３.２.２ この授業では学生間の感想（インスピレーション）を共有することを重視しています

この授業によって，自分が変化した，

成長したと思うことは何ですか。

が，この共有という作業は不要ですか，あった

授業を通じて自然に対する意識や感じ方が変化方が良いですか。理由とともに書いて下さい。

し，成長したのかどうなのか，それが自覚されてアクティビティの最中や終了時，LMS での投稿いるのを知ろうとこの項目を設定した。以下に学後など，ことあるごとに感想の共有場面を設定し生の記述をまとめさせ記した。

た。共有の場面は過去の授業では，授業の進行を・授業を受講し，五感を使って自然を感じる能力

冗長にするとの意見もあったので，今回の授業でが向上したこと。

は学生がどのように捉えているのかを把握するた・自然への意識が高まり，雨の日や日常の変化にめにこの問を設定した。学生の記述をまとめ，以気づくようになったこと。

下に要約した。

・自然の美しさや多様性に気付き，感謝の気持ち

・学生間の意見交換は必要である。自然の感じ方が深まったこと。
・身の回りの自然を愛で，自然との共感を深めたは人によって異なるため，共有することで斬新な考え方を知ることができる。

こと。

・授業で様々な意見に触れることで，柔軟な考え

・自然を体感し，思考と結びつける能力が成長し方を持つことができると感じた。

160

・リアルタイムでの意見交換があれば，感触やに・大学の教養科目として，自然体験活動を通じておい，音などの要素も共有できる。

自分や周囲との関わりを深める機会を提供できる。

・意見の共有は他の視点を理解し，自分の発想を広げるために必要である。

・自然との触れ合いを通じて，現代人にとって貴重な癒しや学びの機会を提供し，学生の成長や価・他の人の見方や感想を知ることで新たな気づき

値観の形成に役立つ。

や視点が得られる。

・自然体験は大学生にとって重要であり，座学だ・共有作業によって自分の感じ方や考え方を振りけでなく実践的な学びを取り入れることが大切で返り，新たな発見が可能となる。

ある。

・共有することで他者の感じ方や視点を知り，学・大学の授業として，他学部の人々との交流や自びを得ることができる。

分が知らない視点に触れることができるチャンス

・自然の感じ方は個人差があるため，他の人の意を提供できる。

見を通じて新たな気付きが得られる。

・現代の若者にとって自然体験は必要であり，座・共有作業は他者の視点を知る手段であり，新し学に囚われない授業が大学の良さを示している。
自然の感じ方や価値観は大学生の中でも多様で

い見方や価値観を学ぶ機会である。
・学生間でのインスピレーションの共有により，あり，共有することで豊かな交流と学びが促進さ

新たな考え方や視点が得られる。

れる。

上記に示されたように，インスピレーションの・大学の授業として，自然とのかかわりを体験し，共有は好意的に受け入れられており，多様性に気

未来に向けた価値観や知識を育むことができる貴づくだけでなく，共有することによる自分自身の重な機会である。

意識や発想の広がりにもつながるとの指摘があり，・大学の教養科目として，自然体験を通じて異な共有の実施は効果的であると考えられる。

る経験や価値観を得ることができ，座学だけでは３.２.３

得られない学びがある。

この授業は大学の授業として意味があるか，大学の授業にふさわしくないと思うか。

・自然体験活動は大学の授業として意味があり，

キャンパス内で目かくしをして歩いたり，聴診

学生のリラックスや自然の重要性を理解する機会

器をぶら下げて歩く姿は，見ようによっては奇異を提供できる。

であり，学内を移動する学生からの視線も気にな

・大学の授業として，自然に触れ合う体験を通じるときがある。授業スタイルとしてオーソドック
スなものではないので，受講する学生がどのようて新たな視点や価値観を学び，将来に向けた意義ある学びを得ることができる。
いずれの記述も本授業に肯定的である。成績がに感じているのかを問う設定とした。
・この授業は大学の授業にふさわしいと考える。

決定する前で，否定的な回答が難しいというバイ

自然体験やフィールドワークを通じて，ミニマム

アスを考慮する必要があるものの，座学だけではインパクトや SDGs など重要な概念を学び，自然

難しい実践的な経験ができること，日頃の自然体とのふれあい方を理解できる。

験の不足を補って絵余りあること，自然や人との・大学の教養科目として必要である。座学だけで交流による新たな発見，癒やしやリラクゼーショ

なく活動的な授業を通じて学び，新たな経験や意ンの要素もあることなど，大学の授業として実施

識の向上ができる。

することに問題は無いとの確信を得られた。

・大学の授業として意味があり，自然との接触を

３.２.４

この授業の悪いところ，分からなかったところ等を書いてください

通じてリラックスし，新たな発見や経験を得ることができる。
・大学の授業としてふさわしい。自然を実体験す

自分自身による授業評価の一つの観点として，この項目を設定した。記述内容を，良い指摘と悪ることで，新たな視点や価値観を学び，学習意欲

い指摘の観点から，ChatGPT が要約した文章をそを高めることができる。

のまま以下に示した。

161

るための有用な情報を提供していません。

良い指摘
・暑い時期に暑さ対策が不足していたことを指摘

以上，ChatGPT が良い指摘としてあげた内容は，し，ハンディファンの使用を許可してほしいという提案があります。これは快適性を向上させるた

授業内容の善し悪しではなく，指摘として有効であるかどうかの判断である。今後の授業の改善点

めの建設的な提案です。

として，活動内容の指示や事前の説明など，明確・敏感肌の問題に対処するために，アクティビテにする必要があったと考えられる。過度の事前説

ィの詳細な情報を提供してほしいという要望があ

明は体験の鮮度を下げてしまうと考え説明を控えります。これは個人の健康に対する配慮を求めるてきたが，今後は説明しないことの意図を伝える

意見です。

必要があると考えている。

・リアルタイムでの意見交換の場の増設やグルー

また，今までは意見交換の時間をアクティビテ

プの編成を変える提案は，異なる視点や体験を得

ィの際に設定しているが，それを教室内の授業にるための良いアイデアです。

おいても求める指摘であり，アクティブラーニン

・活動が野外で行われた際の指示の課題を認識しグの観点からも重要であると考えられる。

つつ，状況が難しいことを理解しています。
は楽しかったと肯定的な要素も含めて述べられて４ まとめ
学生の記述には，自然に対する感受性が広がっいます。

たこと，積極的に自然に飛び込む姿勢ができた，

・連絡が遅かったことに対する提案は，情報共有

人に話しかけることができるようになった，などの改善を求めるものであり，実用的です。

自身の成長を感じ取った様子が記されていた。ま・自然の豊かな場所で活動を行う提案は，より豊た，お互いの感想を共有することで，人との感じ

かな体験を望む意見です。

方や見方の違いについて認識できたことや，成長

・山登りの詳細な説明があれば，準備がより効果に伴って自然と接する時間が減っているが大学の的にできたとの指摘は有益です。

授業で体験できるのは良いことであるとの記述も・座学における受け身の授業に対する不満と，意あった。さらに，ストレスの解消になる等の感想

見交換の時間を設ける提案が含まれており，教育があった。

・山登りの難しさについて率直に述べ，その経験本研究では大学の構内で自然を体験する授業のの改善を求める意思が示されています。
・"特にないです" や "特にこの授業の悪いとこ有効性を示唆する結果となった。大学の構内という制限のある空間であっても，自然への興味関心

ろ，分からなかったところはないです" など，具が増加するだけでなく，人間関係を作る場であっ体的な指摘や改善点が示されていないコメントがたり，積極性をつくるアクティブラーニングの場あります。
これらは詳細や具体性が欠けています。

としても機能する機会を提供できたと考えられる。

・"1 限にあって，朝起きるのが少し辛かったこと

今後は，さらに効果的なプログラムと効率的な指ぐらいです" といった個人的な苦情は，全体的な導法を開発したいと考えている。

悪い指摘

フィードバックとしてはあまり役立ちません。
・"お忙しいとは思いますが，もう少し活動の機会参考文献が多かったらよかったなと思いました" といった

伊藤安浩，他（2006）「『自然体験』が学生の認知提案は，具体的なアクションや改善策を示していに及ぼす効果に関する研究」九州大学学術ないため，改善への貢献が限定的です。

情報リポジトリhttps://doi.org/10.15017/9072
松重摩耶，他（2017）「大学生を対象とした干潟で要するに，良い指摘は具体的で建設的であり，授業や活動の質を向上させるための提案や改善点を示しています。一方，悪い指摘は一般的であるの自然体験学習に関する考察」沿岸域学会誌，か，具体性が不足しており，教育の質を向上させVol.30 No.1， pp.53－63

162

大分大学教育マネジメント機構紀要 第 2 号（2023 年 11 月）

COVID-19 禍 中 に 病 院 と 大 学 で 共同 開 催 し た
卒 業 前 看 護 技 術学 習 会 の 有 効 性の 評 価
脇幸子（大分大学医学部 実践看護学講座）
油布由美（大分大学医学部附属病院 看護部）
中野智絵（大分大学医学部附属病院 看護部）
井田久美（大分大学医学部附属病院 看護部）
伊藤（塩崎）礼子（大分大学医学部附属病院 看護部）
冨永志津代（大分大学医学部附属病院 看護部）
原田千鶴（大分大学医学部 基盤看護学講座）

COVID-19 禍 に 基 礎 教 育 課 程 を 修 了 直 前 の 看 護 学 生 を 対 象 に ， A 病 院 と B 大 学 共 同 で 卒 業 前
学習会を実施し，学習会前・直後，就職時（4 月）および就職 3 か月後の継続評価を行い学習会の効果を考察した。学習会直後は漠然とした不安が整理されより具体性を持ち，自分で抱え込まずにサポートを得ることによって不安の軽減に繋がることに気づくことができ，加えて，自己肯定感が少しでも高まる経験により，漠然とした不安が軽減される機会になる有効性がわかった。さらに，就職時（4 月）から就職 3 か月後においては，卒業前の早期に看護技術や就職に向き合う機会を持ち，柔軟にサポートを得て自分をコントロー
ルする力はチームで働くうえでも重要な視点であり，学習会直後の有効性の経験が継続して活かされ，就職後の緊張感を緩和し，課題発見力や自己コントロール力の社会人基礎力の育成の機会としての有効性も考えられた。技術学習会の有効性は，シームレスな卒後教育の連動の導入強化剤ともいえると考える。
キーワード：

看 護 技 術 ，COVID-19 禍 中 ，病 院 と 大 学 の 共 同 開 催 ，卒 業 前 ，看 護 生 涯 学 習として必要な知識，技術の習得の不足は，直接的に学生や新人看護師の自信や職場適応への不安を

１ はじめに看護基礎教育における臨地実習は，知識・技術抱くことに影響し，ひいては看護職の離職の原因を看護実践の場面で適用し，看護の理論と実践をとなる（萱間,吉沢,2020）と懸念されている。また，結びつけることで理解する能力を養うことや，専

これまでとは異なる経験を経た新人の教育を担当

門家に求められる態度形成につながる重要な体験する指導者らは，指導の在り方や指導方法に危惧学習である。しかし，今回の新型コロナウイルス

感を持っていた。

感染症（COVID-19）の感染拡大に伴い，臨地実習

COVID-19 禍では，病院における新人看護職員研

施設での学生の受け入れ制限や実習時間の短縮・修自体の集合研修をはじめ様々な新人研修プログ

中止等の状況が発生し，臨地実習での学習の機会

ラムやその方法の変更が行われることが予測でき，が脅かされた(日本看護協会,2020.5)。
看護専門職

実習不足を考慮した研修内容への変更や新人職員

163

B 大学 2020 年度卒業生および 2021 年度卒業生研修の調整を必要する状況が発生した。
そこで，本研究では，A 病院看護師と B 大学教のうち，卒業前の 2021 年 3 月，2022 年 3 月に卒員が構成員である「B 大学 看護職キャリア開発支援センター教育プログラム開発部門」が主導とな

業前技術学習会を実施した。
卒業前技術学習会は，
3 事例の看護技術場面を各 60 分で実施した。指導り，COVID-19 禍に基礎教育課程を修了直前の看護者は A 病院看護師で，事例場面ごとに，指導者役

学生を対象に，看護基礎教育から卒後教育へのシと患者役を担い，学生と共に技術演習を振り返っ

ームレスで実践的な卒業前看護技術学習が可能とた（表 1）。研修では，卒業前技術学習会の直前・なるように，病院と大学共同で卒業前学習会を実直後，および就職後に実施した学習会の評価は，施し，直後，3 か月後，6 か月後の継続評価を行っ「卒業前技術学習会」の事前，直後，就職時（4 月），

た学習会の効果を考察した。

就職後 3 か月・6 か月・10 か月の時点で，不安，
緊張，やる気の自己評価を実施した（表 2）。2021

２ 調査方法

年の評価から就職後 6 か月後以降は変化がないこ

２.１ 卒前学習会の概要とを確認し，対象の看護師への負担を考慮し 2022
年は 3 か月後で終了とした。本研究では，2021 年

表 １ 卒業前技術学習会の概要

は 10 か月後評価まで，2022 年の 3 か月後評価ま

参加学生の目標
指導者の目標基本的看護技術の実施を通 卒業前の学生を理解し，じて，技術の原則や根拠， 指導経験を通して，新人
工夫や配慮について学ぶ。 看護師指導方法を学ぶ。
【静脈採血】
患者は，右前腕に血管確保され，持続的に点滴静脈注射が行われている。術後１日目に採血指示が出ており，採血を実施する場面。患者の特徴：採血があまり好きではない。
技 【輸液ポンプの管理・観察】術
患者は右前腕に血管確保され，ヘパロック中で項 ある。日中のみ輸液投与の指示があり，輸液ポンプ
目 を使用して，点滴静脈注射を開始する場面。患者の特徴：血管確保を何度もすることはストレスで輸液が漏れないか少しばかり心配。
【バイタルサイン測定・呼吸音聴取】
患者は肺炎の治療のために入院している。左手に血管確保され，持続的に点滴静脈注射が行われている。座位保持は可能である。朝の VS 測定時の場面。患者の特徴：新型コロナ感染のことも心配。
① 1 ラウンド：１技術（60 分）② 学習/指導 グループ方
B 大学学生 2 人/A 病院看護師：指導者役，患者
法 役名１人③ 2 人 1 組の学生は，3 つの技術に取り組む。
➃ グループごとに，技術演習の経験を振り返りる。

でのデータを利用した。その際の評価調査への回
答データを本研究へ二次利用した。
表 ２ 卒業前技術学習会の評価
時
期
評
価2021 年2022 年
3月
4月
直前・直後 就職時

7月
3か月後

10 月
6か月後

2月
10か月後

出所：2020 年度および 2021 年度「看護職キャリア開発支援プ
ロジェクト 看護学科卒前技術学習会と看護部実地指導者研修会の協働開催」資料より抜粋

２.２ データ収集方法
２.２.１ 調査対象
調査対象は，卒業前技術学習会に参加した 2020年度卒業生 18 人，2021 年度卒業生 14 人，合計 32人，および A 病院に就職した 2020 年度卒業生 30
人，2021 年度卒業生 23 人，合計 53 人であった。
２.２.２ 調査方法と内容
データ収集方法は，評価の際に Google フォームを用いて，文書での説明と同意を得て，収集した。
評価の内容は，直前では就業前学生の学習のニード・その他(自由記述)，直後では学習会の満足
度・学習のニードの充足度，就職後では学習のニードの充足度についてで，研究者が独自に作成をした。学習のニードについては，看護技術への不安・緊張・やる気，加えて，看護技術実践への思

出所：2020 年度および 2021 年度「看護職キャリア開発支援
プロジェクト 看護学科卒前技術学習会と看護部実地指導者研
修会の協働開催」資料より抜粋

いとして看護実践への向き合い方，職場適応・自己肯定感など 19 項目（リカート 4 段階）
，その他

164

３ 結果

(自由記述)であった。

調査回収率は，卒業前技術学習会に参加した2020 年度卒業生 18 人中 18 人（100％），2021 年度

２.３ 分析方法
調査データは，2021 年と 2022 年のデータを合卒業生 14 人中 11 人（78.5％），総計 29 人，およ算した総数を用いて，学習会前・直後，就職時（4び A 病院に就職した 2020 年度卒業生 30 人中 20

月），就職後 3 か月の経過毎に，量的データの解析人（66.0％），
2021 年度卒業生 23 人中 7 人（30.4％），（単純集計，χ二条検定・Fisher's 検定）を実施

総計 27 人であった。
なお，2021 年の研修会直後において，Google フ

し，自由記述の質的データの解析は内容分析・カテゴリ化を実施した。

ォームを用いてデータ収集したため，学習会参加者 18 人に対して 19 人のデータが収集されていた。

２.４ 倫理的配慮

倫理的配慮のため追従できないように設定してい本研究は，2020・2021 年度開催した卒業前技術たため，重なっているデータを特定できなかった。

学習会の評価調査で得られたデータの二次利用で全ての項目に回答があり，全く同じ回答はみられあり，研究対象者から改めてインフォームド・コ

なかったため，19 人のデータを全て貴重なデータ

ンセントを受けるのが困難なため，研究の目的をとして取りあつかうことにした。

含む研究の実施について情報を公開し，研究対象者が参加を拒否できる機会を保障した。また，大３.１ 卒業前技術学習会の直後の効果

分大学医学部倫理委員会の承認（承認番号 2486）

３.１.１ 学習会前の参加の動機

および研究機関の長より実施許可の得られた情報

学習会に参加した動機（図 1）について，最も公開文書をメール・ホームページ・フェイスブッ

多かったのは「看護技術への不安」で総数 29 人中

クにて通知した。

25 人であった。次いで多かったのは，順に「新型評価は匿名で行っており，対象となるデータにコロナ禍での技術経験不足」20 人，「看護技術へ

おいて卒業生個人を特定することはできない。まの緊張感」18 人，「就職への不安」16 人であった。

た，本研究では，すでに実施された調査の回答を

３.１.２ 学習会直後の満足度用いる研究であるため，研究対象者への新たな負「とて学習会に対する満足度（図 2）について，担は生じない。得られた結果は，学会発表，研究も満足」が総数 30 人中 25 人で，「まあまあ満足」

論文として公表するが，目的外の利用は行わず，研究の結果を公表する際は個人が特定できないよ

5 人，「あまり満足でない・満足でない」人はいなかった。

うプライバシーに配慮した。電子データは主たる研究者のパソコンへパスワードを設定して保存した。

図 １ 学習会参加の動機

図 ２ 学習会の満足度

165

23
24
24
25
23
26
23
28

図 ３ 学習会での学びの内容

図 ５ 看護技術に対する緊張【学習会前・直後】

図 ４ 看護技術への不安度 2, P＝0.003）。

３.１.３ 学習会での学びの内容
学習会での学びの内容（図 3）について，最も多また，看護技術への不安の内容や理由についてかったのは「知識や手技などを自己評価する機会の自由記述から，表 3 に示すように，学習会前・になった」で総数 30 人中 28 人であった。次いで直後において各 5 つのカテゴリが抽出された。

多かったのは，順に「臨床に近い手技やポイントを学べた」26 人，「先輩看護師の支援をもらうこ最も多くみられた不安の内容や理由は，学習会
前では「コロナの影響による実習での技術経験不との重要性に気づいた」25 人，「就職に向けて学

足への不安」12 件であり，次いで「経験の少ない習の必要性の実感」「就職への心構えとなった」各

技術を就職後にできるか不安」6 件，「久しぶりの

24 人，「患者とのコミュニケーションが重要であ

実施への不安」5 件，「患者さんに直接行うことへることに気づいた」など 23 人であった。

の不安」4 件などであった。直後においては「身３.１.４ 学習会前と直後における看護技術へのに染みる患者に直接行うことへの不安」11 件と多不安く，学習会前にはなかったカテゴリが「学習会で看護技術への不安について学習会前と直後にお技術を経験したからこそ芽生える自信と経験してける関連を検討した。
（図 4）いない技術への不安」，「サポートにより不安の軽学習会の前においては，「とても不安」が 12 人

減を実感」であった。

（41.4％），「まあまあ不安」が 17 人（58.6％）で３.１.５ 学習会前と直後における看護技術に対あったが，直後においては「とても不安」が 3 人（10.0％），「まあまあ不安」が 23 人（76.7％），

する緊張
看護技術に対する緊張について学習会前と直後

さらに「あまり不安でない」が 4 人（13.3％）とにおける関連を検討した。
（図 5）

不安は有意に軽減していた（Fisher's 検定,自由学習会の前においては，「とても緊張」が 14 人

166

（48.3％），「まあまあ緊張」が 13 人（44.8％），

３.１.６ 学習会前と直後における看護技術への「あまり緊張はない」
が2人（6.9％）であったが，

やる気

直後においては「とても緊張」が 10 人（33.3％），

看護技術へのやる気について学習会前と直後に「まあまあ緊張」が 19 人（63.3％），「あまり緊張おける関連を検討した。
（図 6）はない」が 1 人（3.3％）と有意差はなかった（Fisher's 検定,自由度 2, P＝0.410）。
また，看護技術に対する緊張の内容や理由についての自由記述から，表 4 に示すように，学習会
前・直後において各 5 つのカテゴリが抽出された。
最も多くみられた緊張の内容や理由は，学習会前
では「技術が正確にできるか自信がないことによる緊張」13 件であり，直後では「患者とコミュニ
ケーションをとりながら失敗をせずに技術ができるか自信のなさによる緊張」19 件であった。また，
学習会前にはなかったカテゴリが「看護師に見ら

図 ６ 看護技術へのやる気【学習会前・直後】れている緊張とサポートによる緩和」であった。
表 ３ 学習会前・直後の看護技術に対する不安
学習会前の不安（n=29 人，総件数 30 件）
コロナの影響による実習での技術経験不足への不安
経験の少ない技術を就職後にできるか不安
久しぶりの実施への不安
患者さんに直接行うことへの不安
机上の学修では実際にできるか不安件
12

学習会直後の不安（n=30 人，総件数 30 件）
身に染みる患者に直接行うことへの不安

6
5

学習会で技術を経験して感じる習熟不足
学習会で技術を経験したからこそ芽生える自信と経験していない技術への不安
学習会前と同様の漠然とした不安サポートにより不安の軽減を実感

4
3

件
11
9
6
2
2

表 ４ 学習会前・直後の看護技術に対する緊張
学習会前の緊張（n=29 人，総件数 31 件）
技術が正確にできるか自信がないことによる緊張
患者や医療者など対人であることへの緊張
経験が少ないことによる不安からの緊張
学生の時と比べ責任の重さによる緊張
患者への危害や迷惑をかけるかもしれないという緊張件
学習会直後の緊張（n=30 人，総件数 29 件）
13 患者とコミュニケーションをとりながら失敗をせずに技術ができるか自信のなさによる緊張
5 何にしても緊張
5 看護師に見られている緊張とサポートによる緩和4 患者に危害や不安などマイナスの感情を抱かせてしまうかもしれいない緊張4患者に行う責任からの緊張

件
19
4
3
2
1

表 ５ 学習会前・直後の看護技術に対するやる気の要因
学習会前のやる気（n=22，14 件）

件
6

看護専門職として成長することへの期待
良くも悪くも看護師・多職種との人間関係
慣れない生活リズムや環境
やる気と不安の葛藤
技術習得にかかる時間

3
2
2
1

学習会直後のやる気（n=22，23 件）
学習会の技術の経験から少し自信がでてきて今までの学びを活かして実践を積み重ねたい気持
ち看護師を近くに感じての少しワクワクした自覚
自信のなさや緊張の中にも頑張りたい気持ち
看護師としての責任感と心構え

167

件
9

7
4
3

図 ７ 看護技術実践への思い【学習会前・直後】

168

学習会の前においては，「とてもやる気がある」

2 人（6.9％）に対して，直後では「とてもそう思が 16 人（55.2％），「まあまあやる気がある」が 13

う」が 3 人（10.0％），「まあまあそう思う」が 23

人（44.8％）に対して，直後においては「とても人（76.7％）「，あまりそう思わない」
が4人（13.3％）

やる気がある」が 20 人（66.7％），「まあまあやると学習会前より直後の方が失敗しそうと思う人が気がある」が 10 人（33.3％），「あまりやる気がな

少ない傾向にあった（Fisher's 検定,自由度 2，P

い・やる気がない」は学習会前も直後も見られず＝0.069）。
さらに，「先輩看護師に困った時には相談できる」

有意差はなかった（Fisher's 検定,自由度 1 ,P＝では，学習会前では「とてもそう思う」が 3 人

0.429）
また，看護技術へのやる気の要因に関する自由（10.3％）「まあまあそう思う」，
が 18 人（62.1％），

記述から，表 5 に示すように，学習会前では 5 つ「あまりそう思わない」が 7 人（24.1％），「そうのカテゴリ，直後では 4 つのカテゴリが抽出され思わない」が 1 人（3.4％）に対して，直後では「とた。

てもそう思う」が 11 人（36.7％），「まあまあそう

学習会前では「看護専門職として成長すること思う」が 16 人（53.3％），「あまりそう思わない」

への期待」6 件が最も多く，直後では「学習会のが 3 人（10.0％），「そう思わない」が 0 人（0％）

技術の経験から少し自信がでてきて今までの学びと学習会前より直後の方が先輩看護師に相談できを活かして実践を積み重ねたい気持ち」9 件である人が有意に多かった（Fisher's 検定,自由度 3，

った。

P＝0.042）。
また，有意差はなかったが，「患者・家族とコ３.１.７ 学習会前と直後における看護技術実践

ミュニケーションをとることができる」（Fisher'sへの思い

検定,自由度 3，P＝0.190），「自分にも良い・でき

学習ニードの充足度を測るために，看護技術実るところがある」（Fisher's 検定,自由度 3，P＝

践への思い 19 項目について検討した。
（図 7）
学習会前と直後で関連があったのは，まず，「自0.133）では，学習会前より直後の方が，「家族と分にできるか心配」において，学習会前では「とコミュニケーションをとれる」と思う人，「自分にてもそう思う」が 19 人（65.5％），「まあまあそう

も良いところ・できるところがある」と思う人が思う」が 9 人（31.0％），「あまりそう思わない」

多くなる傾向が見られた。

が 1 人（3.4％）に対して，直後では「とてもそう思う」が 9 人（30.0％），「まあまあそう思う」が21 人（70.0％）と学習会前より直後の方が心配に

３.２ 卒業前技術学習会の就職後における効果
就職時（4 月）と就職後 3 か月において，学習思う人が有意に少なくなっていた（Fisher's 検定,会への参加者と不参加者別に関連を検討した。就自由度 2，P＝0.005）。

職時（4 月）の対象者は，学習会参加者が 18 人，

次に，「自信を持っている」では，学習会前では不参加者が 9 人で，就職後 3 か月では学習会参加「まあまあそう思う」が 3 人（10.3％），「あまり

者が 15 人，不参加者が 6 人であった。

そう思わない」が 18 人（62.1％）「，そう思わない」

３.２.１就職後の看護技術への不安が 8 人（27.6％）に対して，直後では「まあまあ（１）就職時（4 月）

そう思う」が 12 人（40.0％），「あまりそう思わな

学習会参加者においては，「とても不安」が 5 人い」が 16 人（53.3％），「そう思わない」が 2 人（27.7％），「まあまあ不安」が 12 人（66.7％），（6.7％），と学習会前より直後の方が自信を持っ「あまり不安でない」が 1 人（5.6％）に対して，ている人が多かった（Fisher's 検定,自由度 2，P

不参加者においては「とても不安」
が4人（44.4％），＝0.009）。
次に，「失敗しそう」では，学習会前では「とて「まあまあ不安」が 5 人（55.6％），「あまり不安で な い」が 0 人（ 0 ％） と 有意 差は な かったもそう思う」が 10 人（34.5％），「まあまあそう思（Fisher's 検定,自由度 2, P＝0.778）。
（図 8）う」が 17 人（58.6％），「あまりそう思わない」がまた，看護技術への不安の内容や理由について169

の自由記述から，表 6 に示すように，学習会参加「まあまあ不安」が 4 人（66.6％），「あまり不安者においては 3 つのカテゴリ，不参加者においてで な い」が 0 人（ 0 ％） と 有意 差は な かった

は 4 つのカテゴリが抽出された。

（Fisher's 検定,自由度 2, P＝0.248）。
（図 9）

最も多くみられた不安の内容や理由は，学習会

また，看護技術への不安の内容や理由について

参加者では「経験不足により臨床では失敗しないの自由記述から，表 7 に示すように，学習会参加

か不安」9 件であり，次いで「基礎教育で学習し者においては 5 つのカテゴリ，不参加者においてていない技術の手順やその根拠といった新しい知は 2 つのカテゴリが抽出された。

識の修得への不安」6 件などであった。不参加者

最も多くみられた不安の内容や理由は，学習会においては「実習での実施が不十分な不安」4 件

参加者では「部署などにもよるがまだまだ経験でと多く，「基礎教育で学んだ手技を覚えていない私

きていない技術があることへの不安」5 件であり，ができるのか不安」2 件などであった。

次いで「患者の病態や侵襲に配慮した技術への不（２）就職後 3 か月

安・自立できている技術は増えているが質も量も学習会参加者においては，「とても不安」が 1 人不足していることへの不安」各 4 件，
「評価チェッ（6.6％），「まあまあ不安」が 12 人（80.0％），「あクや先輩看護師のサポートにより不安の軽減・教まり不安でない」が 2 人（13.3％）に対して，不参加者においては「とても不安」が2人（33.3％），

育システム・自己学習・実技経験からの自信による不安の軽減」各 2 件であった。不参加者においては「経験不足による不安」5 件などであった。

図 ８ 看護技術への不安【就職時 4 月】

図 ９ 看護技術への不安【就職後 3 か月】

表 ６ 就職時の看護技術に対する不安
学習会参加者（n=18，17 件）
経験不足により臨床では失敗しないか不安
基礎教育で学習していない技術の手順やその根拠といった新しい知識の修得への不安
教育システムサポートによる安心感と到達できないかもしれない不安件
学習会不参加者（n=9，10 件）
9 実習での実施が不十分な不安
6 基礎教育で学んだ手技を覚えていない私ができるのか不安
2 手技を安全にできるか，害を加えてしまうことへの恐怖
実際の患者に実施することへの不安

件
4
2
2
2

表 ７ 就職後 3 か月の看護技術に対する不安
学習会参加者（n=15，17 件）
部署などにもよるがまだまだ経験できていない技術があることへの不安患者の病態や侵襲に配慮した技術への不安
自立できている技術は増えているが質も量も不足している
ことへの不安評価チェックや先輩看護師のサポートにより不安の軽減
教育システム・自己学習・実技経験からの自信による不安
の軽減

170

件
5
4
4
2
2

学習会不参加者（n=6，6 件）
経験不足による不安
身につけている最中でぬぐえない不安件
51

３.２.２ 就職後の看護技術に対する緊張（２）就職後 3 か月

（１）就職時（4 月）

学習会参加者においては，「とても緊張」が 2 人

学習会参加者においては，「とても緊張」が 6 人（13.3％），「まあまあ緊張」が 12 人（80.0％），（33.3％），「まあまあ緊張」が 12 人（66.7％）で「あまり緊張がない」が 1 人（6.7％）に対して，

あったが，不参加者においては「とても緊張」が不参加者においては「とても緊張」1 人（16.7％），

7 人（77.8％），「まあまあ緊張」が 2 人（22.2％）「まあまあ緊張」が 5 人（83.3％），と有意差はなと，学習会参加者よりも不参加者の方に有意に緊かった（Fisher's 検定,自由度 2, P＝1）。
（図 11）張がみられた（Fisher's 検定,自由度 1, P＝

また，看護技術に対する緊張の内容や理由についての自由記述から，表 9 に示すように，学習会

0.046）。
（図 10）

参加者においては 4 つのカテゴリ，不参加者におまた，看護技術に対する緊張の内容や理由については 3 つのカテゴリが抽出された。

いての自由記述から，表 8 に示すように，学習会

最も多くみられた緊張の内容や理由は，学習会

参加者・不参加者において各 3 つのカテゴリが抽参加者では「患者への安心・安全への影響を考え出された。
最も多くみられた緊張の内容や理由は，学習会

ると緊張」7 件であり，次いで「自立・自信と不慣参加者では「経験や知識が薄いので自信がなく緊張」8 件であり，次いで「実際に患者に安全に行れ・緊張の混在」5 件，「侵襲の大きい技術に対すえるかという緊張」5 件，「患者や看護師に対する2 件であった。不参加者においては「曖昧な知識

評価懸念」3 件であった。不参加者においては「経や侵襲が大きい技術への緊張」3 件，「経験が浅く験が少ない・失敗の恐れといった自信がないこと

よくわかっていないための緊張」2 件，「先輩看護からの緊張」7 件と多く，「同僚との比較・教育担

師に対する評価懸念」1 件であった。

る緊張感」3 件，「先輩看護師に対する評価懸念」

当に対する評価懸念」1 件などであった。

図 １０ 看護技術に対する緊張【就職時 4 月】

図 １１ 看護技術に対する緊張【就職後 3 か月】

表 ８ 就職時の看護技術に対する緊張
学習会参加者（n=18，16 件）
経験や知識が薄いので自信がなく緊張
実際に患者に安全に行えるかという緊張
患者や看護師に対する評価懸念

件
8
5
3

学習会不参加者（n=9，9 件）
経験が少ない・失敗の恐れといった自信がないことからの緊張
実際に患者に行う緊張
同僚との比較・教育担当に対する評価懸念

件
7
1
1

表 ９ 就職後 3 か月の看護技術に対する緊張
学習会参加者（n=15，16 件）
患者への安心・安全への影響を考えると緊張
自立・自信と不慣れ・緊張の混在
侵襲の大きい技術に対する緊張感
先輩看護師に対する評価懸念件
学習会不参加者（n=6，6 件）
7 曖昧な知識や侵襲が大きい技術への緊張
5 経験が浅くよくわかっていないための緊張
3 先輩看護師に対する評価懸念
1

171

件
3
2
1

３.２.３ 就職後の看護技術へのやる気（２）就職後 3 か月

（１）就職時（4 月）

学習会参加者においては，「とてもやる気がある」

学習会参加者においては，「とてもやる気がある」

が 8 人（53.3％），「まあまあやる気がある」が 6が 16 人（88.9％），「まあまあやる気がある」が 2

人（40.0％）「，あまりやる気がない」
が1人（6.7％）人（11.1％）に対して，不参加者においては「とに対して，不参加者においては「とてもやる気がてもやる気がある」7 人（77.8％），「まあまあやある」3 人（50.0％），「まあまあやる気がある」がる気がある」が 2 人（22.2％）と有意差はなかっ

2人（33.3％）「あまりやる気がない」
，
が0人
（0％），

た（Fisher's 検定,自由度 1, P＝0.581）。
（図 12）「やる気がない」が 1 人（16.7％）と有意差はな

また，看護技術へのやる気の内容や理由についかった（Fisher's 検定,自由度 3, P＝0.659）
。
（図
13）

ての自由記述から，表 10 に示すように，学習会参

また，看護技術へのやる気の内容や理由につい加者・不参加者において各 3 つのカテゴリが抽出ての自由記述から，表 11 に示すように，学習会参された。

加者においては 6 つのカテゴリ，不参加者におい最も多くみられたやる気の要因は，学習会参加
者では「これまでのように学習を積んで看護実践ては 3 つのカテゴリが抽出された。

をしたいという意思・患者や看護師から期待を感じる経験」各 5 件であり，次いで「先新しい環境

者では「積み重なってできることが増える実感」

でできることが増える経験」3 件であった。不参

7 件であり，次いで「先輩看護師とのネガティブ

加者においては「看護師になる期待と不安」3 件，な人間関係」3 件，「心身的にハードな環境」2 件「良くも悪くも影響する環境や人間関係・わからなどであった。不参加者においては「できることないから頑張りたい気持ち」各 2 件であった。

を増やしたいという意思」2 件，「多忙な環境に自最も多くみられたやる気の要因は，学習会参加

信喪失」1 件などであった。

図 １３ 看護技術へのやる気【就職後 3 か月】

図 １２ 看護技術へのやる気【就職時 4 月】

表 １０ 就職時の看護技術に対するやる気の要因
学習会参加者（n=15，13 件）
これまでのように学習を積んで看護実践をしたいという意思
患者や看護師から期待を感じる経験
新しい環境でできることが増える経験

件
5
5
3

学習会不参加者（n=8，7 件）
看護師になる期待と不安
良くも悪くも影響する環境や人間関係わからないから頑張りたい気持ち

件
3
2
2

表 １１ 就職後 3 か月の看護技術に対するやる気の要因
学習会参加者（n=15，19 件）積み重なってできることが増える実感
チームの一員であることの実感
先輩看護師とのネガティブな人間関係
心身的にハードな環境
患者からの評価
専門職として必要不可欠件
学習会不参加者（n=5，4 件）
7 できることを増やしたいという意思
4 向いていないという思い
3 多忙な環境に自信喪失
2
2
1

172

件
2
1
1

図 １４ 看護技術実践への思い【就職時 4 月】

173

図 １５ 看護技術実践への思い【就職後 3 か月】

174

３.２.４就職後の看護技術実践への思いて，学習会参加者では「まあまあそう思う」が 12

学習ニードの充足度を測るために，看護技術実人（80.0％），「あまりそう思わない」が 2 人

践への思い 19 項目について検討した。

（13.3％），「そう思わない」が 1 人（6.7％）に対（１）就職時（4 月）（図 14）

して，不参加者では「まあまあそう思う」が 2 人

学習会参加者と不参加者で関連があったのは，（33.3％）「あまりそう思わない」，
が4人（66.7％），

まず，「先輩看護師に困った時には相談できる」に「そう思わない」が 0 人（0％）と不参加者より参おいて，学習会参加者では「とてもそう思う」が加者の方が基本となる能力が身についていると思1人（5.5％）「まあまあそう思う」，
が 17 人
（94.4％），っている人が有意に多かった（Fisher's 検定,自不参加者では「とてもそう思う」
が3人（33.3％），

由度 2，P＝0.030）。

「まあまあそう思う」が 5 人（55.6％），
「あまり

次に，
「看護者の自分が好き」では，学習会参加

そう思わない」が 1 人（11.1％）と不参加者より者では「まあまあそう思う」が 12 人（80.0％），

参加者の方が先輩看護師に相談できる人が有意に「あまりそう思わない」が 2 人（13.3％），「そう

多かった（Fisher's 検定,自由度 2，P＝0.029）。

思わない」が 1 人（6.7％）に対して，不参加者で次に，「頑張れば成長できる」では，学習会参加

は「まあまあそう思う」が 2 人（33.3％），「あま者では「とてもそう思う」が 12 人（66.7％），「まあまあそう思う」が 6 人（33.3％），不参加者ではりそう思わない」が 1 人（16.7％），「そう思わな「とてもそう思う」が 1 人（11.1％），「まあまあが看護者の自分を好きだと思っている人が有意にそう思う」が 8 人（88.9％）と不参加者より参加多かった（Fisher's 検定,自由度 1，P＝0.012）。

者の方が頑張れば成長できると思う人が有意に多

さらに，「看護専門職に近づいた気がする」では，い」が 3 人（50.0％），と不参加者より参加者の方

学習会参加者では「とてもそう思う」が 1 人かった（Fisher's 検定,自由度 1，P＝0.012）。
次に，「看護の仕事において期待されていると思（6.7％），「まあまあそう思う」が 9 人（60.0％），う」では，学習会参加者では「とてもそう思う」「あまりそう思わない」が 5 人（33.3％）に対しが 3 人（16.6％），「まあまあそう思う」が 14 人て，不参加者では「とてもそう思う」が 2 人（77.8％），「そう思わない」が 1 人（5.6％）に対（33.3％），「まあまあそう思う」が 0 人（0％），

して，不参加者では「とてもそう思う」が 1 人「あまりそう思わない」が 4 人（66.7％）と不参（11.1％）「，まあまあそう思う」
が3人（33.3％），

加者より参加者の方が看護専門職に近づいたと思「あまりそう思わない」が 5 人（55.6％）と不参
加者より参加者の方が期待されていると思う人がう人が有意に多かった（Fisher's 検定,自由度 2，
P＝0.045）。

有意に多かった（Fisher's 検定,自由度 2，P＝また，有意差はなかったが，「先輩看護師にわか

0.003）。

らないときははっきり言える」（Fisher's 検定,

さらに，「看護専門職に近づいた気がする」
では，

自由度 2，P＝0.07），「自分は頑張ることができる」

学習会参加者では「とてもそう思う」が 7 人（Fisher's 検定,自由度 3，P＝0.144）では，不（38.9％）「，まあまあそう思う」
が 11 人（61.1％）

参加者より参加者の方が，わからないときははっに対して，不参加者では「とてもそう思う」が 0きり言ったり，自分は頑張れると思う人が多くな

人（0％），「まあまあそう思う」が 6 人（66.7％），

る傾向が見られた。

「あまりそう思わない」が 3 人（33.3％）と不参
加者より参加者の方が看護専門職に近づいたと思

４ 考察・まとめう人が有意に多かった（Fisher's 検定,自由度 2，

４.１

P＝0.007）。

４.１.１ 学習会での教育方法の有効性
学習会直後の満足度は，全員が満足と回答し，（２）就職後 3 か月

卒業前技術学習会の直後における有効性

学習会参加者と不参加者で関連があったのは，十分な満足度を得られていた。卒業前看護技術卒

まず，「基本となる能力は身についている」におい

前プログラムを実施した先行研究では，知識・技175

術の再確認と習得度向上，卒業前の学生自身の学たカテゴリが「学習会で技術を経験したからこそ

習状況把握，不足知識や未習得技術の明確化と学

芽生える自信と経験していない技術への不安」，

習の必要性の実感が得られた（永野他,2017）との報告がある。同様に，本研究においても学習会の「サポートにより不安の軽減を実感」へと変化した。また，学習会前に「患者さんに直接行うこと

学びの内容に「臨床に近い手技やポイントを学べへの不安」は「身に染みる患者に直接行うことへた」とあるように手技や知識の確認に加え，97％の不安」となり，学習会前は漠然とした不安であとほぼ全員が「知識や手技などを自己評価する機ったのがより具体的に患者への影響を考えてみた会になった」と回答しており，同様の結果が得らり，学習や実際に技術を実施することやサポートれたと考える。さらに，卒業前の時期に実施したをもらうことが，不安の軽減につながることを実ことも有効であり，「就職に向けて学習の必要性の感できるようになったことも，学習会の有効性で実感・就職の心構え」の学びも多く，看護生涯学あると考える。
緊張ややる気においては，学習会前と直後とで習力にもつながっていくと推察される。
また，先行研究の技術学習方法では教員や卒業は有意な関係はみられなかった。しかし，学習会

生インストラクターが指導するといった知識の確前にはなかったカテゴリが「看護師に見られてい認や技術演習の訓練型の方法が多くみられた（永る緊張とサポートによる緩和」であった。緊張感

野他,2017. 佐々木他,2015．柏原他,2011．山崎は技術実施の前には起こりうる心理的反応である

他,2005．
）が，本研究においては学習会の方法とと考えられるが，緊張感が続く状況では自己の健して，事例を用いて患者役と教育支援役の看護師

康管理ができず，体調不良が生じることもあるとを設定したことにより，学びの内容として「先輩の報告（加藤他,2013）もあり，程よい緊張は必要

看護師の支援をもらうことの重要性に気づいた」

であるが，就職後の持続性を配慮していく必要がや「患者とのコミュニケーションが重要であるこある。今回の学習会では，学習会前より直後の方とに気づいた」との回答も 80％を超えて得られ，が先輩看護師に相談できる人が有意に多くなって臨地での実践に近い場面設定を特徴とした方法もいた。一方，学習会における教育方法やその時の有効であったと考える。

経験によっては，看護師から見られる緊張にとど４.１.２ 学習会直後における看護技術に対するまらず看護師に対してマイナスの感情を抱く可能

不安・緊張・やる気への有効性性もあり，教育方法の有効性を阻害しないように新型コロナ禍により実習が縮小され，学生の看護技術の経験が少なくなったことを契機に，B 大考慮する必要がある。
やる気については，学習会前も直後も，やる気

学では卒業前学習会を開催した。学生の参加の動がない人はおらず，学習会が有効に働いていると機は「新型コロナ禍での技術学習経験不足」はもいうよりは，B 大学学生の強みであるとも捉えら

ちろん多くみられたが，「看護技術への不安」が最れ，やる気の有無によって看護技術や仕事の達成も多く，「就職への不安」も大半の学生が持ってい感に影響するとも報告（加藤他,2013）もあり，いる現状がわかった。

かに持続させるかが課題となる。また，学習会前

技術学習会の効果として多くの先行研究（永野より直後の方が，家族とコミュニケーションをと他,2017. 佐々木他,2015．柏原他,2011．山崎

れると思う人，自分にも良いところ・できるとこ

他,2005．
）が，自信のなさや就職に向けた不安のろがあると思う人が多くなる傾向が見られ，自分軽減を報告しており，本研究においても，学習会のできるところに目が向き，自己肯定感に影響し前の不安は直後には有意に軽減していた。また，ていたことも，やる気を持続させる要因，さらに看護技術実践に対して，「自分にできるか心配」「失敗しそう」は緩和され，「自信を持っている」が増は不安を軽減させる一要因となったとも考えられる。

えた。不安の内容や理由において，経験不足によ

このように，技術学習会直後は漠然とした不安

る不安が多くみられた中で，学習会前にはなかっが整理されより具体性を持ち，自分で抱え込まず176

にサポートを得ることによって不安の軽減に繋が積み重なって現れており，卒業前の早期に看護技ることに気づくことができ，さらに，自己肯定感

術や就職に向き合う機会を持ち，心構えを持つこが少しでも高まる経験により，やる気を持続させ，とができたことが活かされていると推測される。

漠然とした不安が軽減される機会となる有効性が就職してからの自分の課題が明確になることは，わかった。

社会人基礎力の一つである課題を見つけ取り組む

また，学習会前では「看護専門職として成長す能力，
課題発見力（経済産業省,2006．
滝島,森,2015．

ることへの期待」から，直後では「学習会の技術

佐藤,2022．
）の育成の機会となり，自分には何がの経験から少し自信がでてきて今までの学びを活足りず，何をすればよいのかがわかれば，これかかして実践を積み重ねたい気持ち」のように，何らの看護職の仕事においても有効である。

をどうするのかといった具体的な意思へと変容しまた，学習会参加者の不安の内容や理由においているため，この意思を就職後もシームレスに支て，「評価チェックや先輩看護師のサポートにより援していくことが望まれ，卒業前の看護師とのか

不安の軽減・教育システムや自己学習や実技経験

かわりの中での技術学習会は看護基礎教育と就職からの自信による不安の軽減」（就職時（4 月））

後の継続教育とのシームレスな教育の一助になるとあるように，学習会参加者の方が，先輩看護師と期待できる。

に相談できる人が有意に多かった。技術の修得においては，チェックリストを活用して評価を可視

４.２ 卒業前技術学習会の就職後における有効性

化することで，自分ができたことに対して仕事の

４.２.１ 就職時（4 月）から就職後 3 か月におけ

達成感を抱きやすい（加藤他,2013）との報告もある不安・緊張・やる気から見える有効性：

り，このように柔軟にサポートを得て自分をコン

社会人基礎力育成のきっかけ

トロールする力（経済産業省,2006）はチームで働

就職後は学習会参加者と不参加者で比較検討を

くうえでも重要な視点であり，学習会直後の有効性でみられた不安の軽減の経験が継続して活かさした。

れていたと考える。

学習会参加の動機で述べたように，新型コロナ
禍による技術不足に関連した動機はあるものの，また，看護技術に対する緊張については，学習新人看護師が抱く悩みや不安は，特に看護技術が会前と直後には違いはみられなかったが，就職時中心となっている（高橋他,2011）と以前より言わ（4 月）において学習会参加者よりも不参加者のれており，本研究においても就職時（4 月）から
就職後 3 か月において，看護技術に対する不安に方に有意に緊張がみられた。学習会参加者は，上記で述べたような学習会直後の有効性としてみら

ついては，参加者も不参加者も量的には有意差はれた不安の軽減の経験が継続して活かされていたなく，ほぼ全員に不安があった。不安の内容や理ため，社会人基礎力の育成が早期に始まり，緊張

由では，新型コロナ禍に関連した内容は見当たら感の緩和にもつながった可能性も考えられる。しず，学習会参加者は「基礎教育で学習していない

かし，就職後 3 か月での緊張は，学習会参加者と技術の手順やその根拠といった新しい知識の修得

不参加者での違いはみられず，学習会参加者の緊への不安」（就職時（4 月）），「患者の病態や侵襲張の内容・理由において「自立・自信と不慣れ・に配慮した技術への不安・自立できている技術は緊張の混在」「侵襲の大きい技術に対する緊張感」，

増えているが質も量も不足していることへの不安」がみられた。先行研究において，就職 3 ヵ月後で（就職後 3 か月）に対し，不参加者は「基礎教育は，技術の体験率が高いほどその修得に自信を持で学んだ手技を覚えていない私ができるのか不安」

てる（山崎,2005）という報告もあり，配置された（就職時（4 月）），「経験不足による不安」（就職
後 3 か月）のように，学習会参加者の方が「手順・病棟によっては就職後も未経験の技術が生じたり，
もしくは新しい技術や任される技術が増えたりす

根拠・新しい知識」といった具体的な表現をしてる中で，看護技術に対する緊張は繰り返し生じている。学習会参加者のこの傾向は学習会直後からいると思われる。一方で，学習会参加者，不参加

177

者ともに「先輩看護師に対する評価懸念」がみら一方で，就職時（4 月）では，不参加者より参加れており，繰り返される緊張やサポートの不活用者の方が，「頑張れば成長できる」，「期待されていによる自己コントロール力の低下が生じやすくなる」，「看護専門職に近づいた」と思う人が有意に多かった。学習会直後から「知識や手技などを自る可能性を配慮することが望まれる。
さらに，このような，自立・自信と相まって生己評価する機会になった」，「就職に向けて学習のじている不安と緊張の中で，学習会参加者・不参

必要性の実感」，「先輩看護師の支援をもらうこと

加者ともに，持ち前の強みであったやる気は就職の重要性に気づいた」との学びがあったこと，卒時（4 月）よりも就職後 3 か月では，「とても」と業前の自分にある不安や緊張，やる気を見つめる「まあまあ」が逆転していて，やや減少傾向にあ経験からスタートして就職後も同じ質問を繰り返った。やる気の要因として，学習会参加者では「積したことから，自分にある不安や緊張，やる気をみ重なってできることが増える実感」，「先輩看護

見つめる経験はリフレクションの効果がみられた師とのネガティブな人間関係」，「心身的にハード

と考える。
そして，
これまでも述べてきたように，な環境」があり，不参加者では「できることを増技術学習会を卒業前という好機に実施したことにやしたいという意思」，「多忙な環境に自信喪失」

より，就職後においては早期の社会人基礎能力育のように，就職後 3 か月の時期は業務の多忙さが成のきっかけになったと考える。

仕事に対する否定的な感情につながったり，自分

就職後 3 か月では，学習会参加者の方が不参加

は向いていないのではないか悩んだりする時期で者より，「基本となる能力が身についている」，「看もある。看護師が職場に適応をするためには，業護者の自分を好きだ」，「看護専門職に近づいた」

務自律・上司との関係・職場雰囲気・環境受容がと思う人が有意に多く，「わからない時ははっきり

重要（藤本高間,2013）であるが，就職後 3 か月の言える」，「自分は頑張れる」と思う人が多い傾向

やる気の減少傾向は，この適応因子が整いづらいが見られた。就職後 6 か月までに，就職した現場時期と言える。先輩看護師の支援を受けられる安での新たな経験や状況の中で揺らぎながらも，「向

心感が仕事のやる気に繫がっていく（加藤他,2013）

き合う力」を再生する（大納他,2013）との報告がが，「先輩看護師とのネガティブな人間関係」，「心ある。本研究においても，どちらかというと学習身的にハードな環境」ではやる気の持続が阻害さ会参加者の方が，右往左往しながらもその揺らぎれやすい。このような状況は，学習会参加者も不を調整して，やる気を高めながら，自己肯定感を参加者も同様であるため学習会経験の有効性は就
職後 3 か月ぐらいまでの持続かと推測される。

持ち，成長を実感し（大川,2004），積み上げてきた社会人基礎能力を持続させているとも考えられ

４.２.２ 就職時（4 月）から就職後 3 か月における。

る看護技術実践への思いから見える有効性：

就職後 3 か月は仕事への意欲や自尊感情を高め

看護基礎教育から継続教育へのシームレス教育られるような支援・教育が肝要（鬼澤他,2008）での導入強化剤あり，患者との関わりの中で看護する喜びを感じ，

看護系大学新卒看護師が必要であると認識して自分なりの自信がもてるような研修を入職後早いいる看護実践能力の一つとして，失敗を恐れる・

時期に企画して，臨床現場での実践に繫げられる

引きずらないようにストレスに対するセルマネジことが重要（加藤他,2013）とされている。本研究

メント力が大切，自己研鑽や学修を行う力が挙げにおいては，加えて，就職後 3 か月は看護職としられている（三浦,2014）。本研究においても，「失ての仕事観の形成が始まる時期（村上,前田,2008）

敗しそう」「自分にできるか心配」「自信を持ってでもあり，卒前技術学習会が早期の社会人基礎能いる」については，学習会前から直後でポジティ
ブな影響が少しあったものの，依然変わることな力育成のきっかけとなり，看護職としての成長につながるように就職後もシームレスに支援していく就職時（4 月）から就職後 3 か月でも，学習会

くことが望まれる。学習会経験の有効性は就職後参加者・不参加者ともに課題となっている。

3 か月ぐらいまで持続することが推測されるため，

178

技術学習会の有効性は，シームレスな卒後教育の永野光子,小元まき子,青柳優子,古屋千晶(2017).

連動の導入強化剤ともいえると考える。

卒業前看護技術教育プログラムに関する研究からみたプログラムの成果.順天堂大学医療看護学部 医療看護研,19,70−75.

謝辞
本研究への参加に同意してくださった全ての学

日本看護協会(2020.5)．新型コロナウイルス

生および看護専門職の皆様に心より感謝申し上げ

感染症の影響下における学生と看護師なます。

ど学校要請所に対する支援に関する要望，chrome-extension://efaidnbmnnnibp

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業前看護技術演習の効果と課題.新潟青陵大179

学紀要,5,255-266.

180

Ⅳ．付録

181

1.

教育マネジメント機構運営会議開催記録－2022(令和４)年度－

令和４年４月１４日

第１回運営会議

令和４年５月１２日

第２回運営会議

令和４年６月９日

第３回運営会議

令和４年７月１４日

第４回運営会議

令和４年８月４日

第５回運営会議

令和４年９月８日

第６回運営会議

令和４年１０月２５日

第７回運営会議

令和４年１１月１５日

第８回運営会議

令和４年１２月２０日

第９回運営会議

令和５年１月１７日

第１０回運営会議

令和５年２月２８日

第１１回運営会議

令和５年３月２８日

第１２回運営会議

2.

教育マネジメント機構関係規則
大分大学教育マネジメント機構規程

令和３年２月２２日制定

令和３年規程第３号
（趣旨）

第１条

この規程は，大分大学学則（平成１６年規則第８号）第５条の２第２項の規定により，大分大学（以下「本学」という。
）が提供する教育プログラムを継続的かつ俯瞰的にモニタリングし，教育目標を達成するための改善及び向上を促す包括的・体系的取組を主導するために設置する大分大学教育マネジメント機
構（以下「機構」という。）の組織及び運営に関し，必要な事項を定める。

（業務）

第２条

（１）

機構は，次の各号に掲げる業務を行う。
学位プログラムに関すること。

（２）

教育の質保証及び学生の学修成果等の把握に関すること。

（３）

学生の受入支援に関すること。

（４）

教養教育及び教職科目に関すること。

（５）

地域連携及び大学開放に関すること。

（６）

修学支援，課外活動支援及び就職支援に関すること。

（７）
（８）

国際的な人材の育成，留学生支援（受入れ及び派遣を含む。）及び地域の国際化支援に関するこ

と。

（９）

ＳＴＥＡＭ教育に関すること。

その他本学の教育マネジメントに関し必要な事項

（構成）

第３条

（１）

（２）

機構は，次の各号に掲げる者をもって構成する。
機構長

副機構長

182

（３）

主担当の教員（５）

その他機構長が必要と認める者

（４）

兼担の教員

（機構長）

第４条

機構長は，センターの業務を掌理する。

２ 機構長は，学長が指名する理事をもって充てる。

（副機構長）

副機構長は，機構長を補佐し，機構長が欠けたとき，又は事故があるときは，その職務を代行する。

第５条

２

副機構長は，学長が指名する学長特命補佐をもって充てる。

（主担当及び兼担の教員）

第６条

主担当及び兼担の教員は，機構の業務を行う。

２ 主担当及び兼担の教員の選考は，国立大学法人大分大学教員選考規程（平成１６年規程第４８号）に基づき，学長が行う。

（組織）

第７条

機構に，第２条各号に掲げる業務を行うため，次の各号に掲げるセンター等を置く。

（１）

教学マネジメント室（３）

基盤教育センター（２）

アドミッションセンター（４）

学生支援センター（５）

国際教育推進センター（６）

ＳＴＥＡＭ教育推進センター

２ 前項各号のセンター等に関し必要な事項は，別に定める。
（運営会議）

第８条
２

機構の管理及び運営に関する事項を審議するため，大分大学教育マネジメント機構運営会議（以下「運営会議」という。
）を置く。

運営会議に関し必要な事項は，別に定める。

（事務）

第９条

機構の事務は，学生支援部教育支援課において処理する。

（雑則）

第１０条

１

附

この規程に定めるもののほか，機構の組織及び運営に関し必要な事項は，別に定める。
則

この規程は，令和３年３月１日から施行する。

２ 大分大学全学教育機構規程（平成２０年規程第９号），大分大学アドミッションセンター規程（平成３０
年規程第２７号）及び大分大学高等教育開発センター規程（平成２０年規程第８号）は，廃止する。
附 則（令和３年教育マネジメント機構規程第１号）

この規程は，令和３年１０月１日から施行する。

附 則（令和５年教育マネジメント機構規程第１号）

この規程は，令和５年４月１日から施行する。

183

3.

教育マネジメント機構・関係委員会委員名簿－2022(令和４)年度－

教育マネジメント機構運営会議
氏名

職名

委員長

藤井 弘也

教育マネジメント機構長・理事（教育，入試，学生・留学生支援担当）

委員

中島 誠

教育マネジメント副機構長・教学マネジメント室長

委員

松田 聡

アドミッションセンター長

委員上白木 悦子基盤教育センター長

委員

小笠原 悟

学生支援センター長

委員

下田 憲雄

国際教育推進センター長

委員

牧野 治敏

教学マネジメント室

教授

委員

鈴木 雄清

教学マネジメント室

准教授

委員

堺 完

教学マネジメント室

講師・アドミッションセンター

委員

家本

宣幸

アドミッションセンター

特任教授

委員

穴井

孝義

アドミッションセンター

特任教授

委員

岡田

正彦

基盤教育センター 教授

委員

正木

遥香

学生支援センター 講師

委員

南里

敬三

国際教育推進センター

教授

委員

長池

一美

国際教育推進センター

教授

委員

坂井

美恵子

国際教育推進センター

教授

委員

ブルカート 香織

国際教育推進センター

准教授

委員

西島

順子

国際教育推進センター

講師

委員

佐藤

貴大

学生支援部長

委員

髙橋

かおり

学生支援部 教育支援課長

委員

山口

誠

学生支援部 学生・留学生支援課長

委員

今村

正明

学生支援部 キャリア支援室長

委員

岩瀬

辰彦

学生支援部 入試課長

184

講師

大分大学教育マネジメント機構年報 第２号
Bulletin of the Institute for Educational Management, Oita University, No.2, 2023

2023 年 11 月発行
発 行 大分大学教育マネジメント機構〒870-1192 大分市大字旦野原 700 番地