2016年12月16日発行

第11号

通巻33号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 11 号論

平成28年12月
目次

文
社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性…………………………………………………………………………………岡﨑 誠司・大浦 瑞紀 …… １
体験回避と非行傾向行為―家族における心理的居場所を含めて―…………………………………………………………………………………………………石津憲一郎 …… 15
第二反抗期経験の有無と過剰適応が青年期後期の心理的自立と対人態度に与える影響…………………………………………………………………………………二森 優希・石津賢一郎 …… 21
大学生の自己愛傾向がTwitter利用におけるストレス反応に及ぼす影響…………………………………………………………………………………安中 幸恵・石津憲一郎 …… 29
粒子像は圧力概念の形成に貢献できるか―小学校理科における事例研究―…………………………………………………………………………………………………土井
徹 …… 37
映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」（2016年度）の取り組みから…………………………………………………………………………………………………鼓 みどり …… 45
家庭科における家庭保育に関する内容の扱われ方―大学生を対象にした調査の結果をもとに―…………………………………………………………………………………………………西館 有沙 …… 57
小学校音楽科における東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言―教師の指導力の向上を目的として―…………………………………………………………………………………村井 宏志・坂本麻実子 …… 65
幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり―TV番組「わ～お！」の分析と活用を通して―…………………………………………………澤聡美・千田 恭子・齋藤 友紀・吉田 智美 …… 73
自閉スペクトラム症幼児の母親を対象としたストレスコーピングの違いによるペアレント・プログラムの効果…………………………………………………………………水内 豊和・島田 明子・成田
泉 …… 81
知的・発達障害成人の選挙をめぐる現状と課題―保護者を対象とした意識調査から―…………………………………………………大井ひかる・成田
泉・島田 明子・水内 豊和 …… 87
学校現場におけるネットワーク型OJTの実践―富山県総合教育センターの調査研究から―…………………………………………………笹田 茂樹・中﨑 圭子・作道 正也・山本 幸弘 …… 93
知的障害特別支援学校高等部における主権者教育についての一試案―「そうだ、選挙に行こう！」の実践から―……………………………………栗林 睦美・松原 健・松原 香織・和田 充紀・水内 豊和 ……107
知的障害特別支援学校における主権者教育に関する現状と課題―全国国立大学附属特別支援学校を対象とした質問紙調査から―…………………………………………………………………………………和田 充紀・水内 豊和 ……115
園外で自然体験活動を計画する際の留意点について―サマーチャレンジの活動実践を通して―…………………小林真・岩田 郁代・米崎 瑛美・稲垣恵美子・舟林 美乃・高島 浩美・
神川 瑞子・中田 良子・山村 弘美・廣田 仁美・島田みどり ……123
情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価―授業者自身が解説するビデオ教材を利用した授業改善の試み―…………………………………………………………………………………小川亮・上木佐季子 ……133
高等学校の世界史教育と大学の歴史学―歴史教育の接続の観点から―…………………………………………………………………………………徳橋曜・小林真 ……143

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：１－13

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性
岡﨑

誠司・大浦

瑞紀＊

Development of a Lesson in Junior High School Social Studies for the Growthof Social Knowledge and Value
Seiji OKAZAKI

Mizuki OURA

摘要
本研究の目的は２点ある。1点目は、社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業を再現可能な形で具体的に提起することである。2点目は、社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性を探ることである。
この目的を達成するため、本研究では、中学校社会科地理的分野「アフリカ州」において、子どもの獲得する知識・概念・価値を構造として示し、さらにそれに対応する形で問いの構造を示した。そうして実験授業を実施し、分析した。
その結果、以下２点の成果を得た。1点目の成果は、社会的な見方や考え方を成長させることのできる中学校社会科
単元を「教師による発問・指示」「期待される生徒の反応」「教師と生徒の活動」「使用する資料」を明示した授業案として提起できたことである。2点目の成果は、社会的な見方や考え方を成長させる授業は、社会参画の資質・能力を育成するとともに、生徒の関心・意欲を向上させ、主体的に学習に参加させることを観察できたことである。
キーワード：社会的な見方や考え方、中学校社会科、単元開発、知識・概念の構造、問いの構造
Keywords：Social Knowledge and Value, Junior High School Social Studies, Unit Development, Structure of
Knowledge and Concept, Structure of Question

１

研究の目的

本研究の目的は、２点ある。
１点目は、社会的な見方や考え方を成長させる中学校
社会科授業を再現可能な形で具体的に提起することである。周知のように、現行の平成 20 年版中学校学習指導要領社会では、「社会的な見方や考え方を成長させる」
ことが一層重視されるとともに、「習得すべき知識、概念の明確化を図る」ことが求められている１）。それにもかかわらず、この２点を具体化した中学校社会科の授業
実践を見つけることはかなり困難である。なかでも、地理的分野でアフリカ州を取り上げた実践及び論考は非常に数少ない。
そこで、岡﨑がかねてより提起している「知識・概念の明確化」を踏まえた「社会的見方・考え方」 ２） に基づいてアフリカ州の単元を開発することを通して、中学校社会科の授業モデルを提起したい。授業モデルとは、
授業構成の理論と再現可能な形で明示された単元レベルでの授業案によって構成される。ここで具体的に提示する中学校社会科の授業モデルは、中学校現場教員の授業改善に資するであろう。
２点目は、社会的な見方や考え方を成長させる中学校
社会科授業の可能性を探ることである。現行学習指導要

領では、教育基本法や学校教育法の改正を踏まえて社会参画の資質・能力の育成が重視されている。ただしその育成は、地理的分野では「身近な地域の調査」で、公民的分野では「社会科のまとめ」で、教師によって意識されるであろう３） が、通常の授業なかでも中学校 1 年生
単元「世界の諸地域」では、意図されにくい。そこで、本研究では、社会的な見方や考え方を成長させる授業は、子どもにとって社会参画の資質・能力を育成する授業となる可能性があることを実験授業の実施・改善を通して
示したい。

２

研究の方法

本研究は以下の手順で実施される。
（１）「社会的見方・考え方の成長とは何か」について、確認し、授業論を提起する。
（２）開発単元「アフリカ」の内容編成を明らかにする。
（３）社会的見方・考え方を成長させるための単元構成論を明らかにする。
（４）開発単元「アフリカ」における「知識・概念の構造」と「問いの構造」を明らかにする。
（５）実験授業を実施する。
（６）開発単元「アフリカ」の授業モデルを提起する。
（７）研究の成果をまとめる。

* 富山県南砺市立井波中学校－1－

なお、本研究では、理論構築を岡﨑が担当し、実験授業を大浦が担当する。

３ 社会的な見方や考え方を成長させる授業論
社会的見方・考え方の成長とは、何か。以下の図１により、確認したい。学習指導要領で明確化を求めている「知識」「概念」を、岡﨑はこれまでの研究で、次のように定義して、社会的見方・考え方を明らかにした４）。
知識とは、個別的記述的知識のことである。これは、個別的事象を記述した命題であって、「～は～である」という形をとることが多い。概念とは、概念的説明的知識のことである。これは、原因・結果の関係や条件・予測の関係など事象相互の関係性を説明した命題であって、「～だから～である」という形をとることが多い。
一つの社会的事象は、複数の関係性から説明することが可能であり、概念は、社会的見方といえる。概念すなわ
ち社会的見方は、具体的事実としての数多くの知識によって支えられている。ただし、社会科で扱う内容には、知識や概念といった事実に関わる知識以外に価値がある。これは社会的考え方といえる。価値多元社会である
現代では、複数の社会的考え方が存在しているといえる。
筆者は、数多くの知識を習得することを「社会的見方・考え方の拡がり」と定義する。そして、知識相互の関係性がわかり、さらに価値を持つことを「社会的見方・考え方の深まり」と定義する。筆者は、この拡がりと深まりが同時に進行する状態を「社会的見方・考え方の成長」と定義した。

さて、社会的見方・考え方を成長させるためには、どのような授業論が有効なのだろうか。
これまでも、そして今も多くの現場の先生方に支持されている授業が、教養型授業である。これは、広く浅く知識を獲得させる授業である。この授業論では、社会的見方・考え方の拡がりを期待することはできるが、深まりは期待できない。一方、戦後の有名な実践、吉田定俊
指導「水害と市政」をはじめとした問題解決型授業５）は、
長い歴史と一部現場教師・研究者の根強い支持がある。
これは、問題場面において目的（願い）を実現するための最も合理的な手段・方法・解決策を考える活動によって構成される。問題解決型授業は、現代社会においても、
環境問題など社会問題の判断を求める授業として構成できるだろう。ただし、この型の授業は、授業時間数の多さや這い回る危険性といった問題を抱えている。
そこで、筆者が本研究において参考にしたい授業論が、説明型授業である。これは、生徒に科学的に説明させることによって、社会的事象の背後にある科学的知識を習得させる授業論である６）。この授業論を参考にしたい理
由は３点ある。一点目の理由は、この授業論は、科学的知識の習得をめざすからである。科学的知識とは、概念・法則・理論であり、社会的見方といえる。二点目の理由は、現行中学校社会は、思考力・判断力・表現力を育成する
ために４つの学習活動すなわち「読み取る、解釈、説明、論述」を重視しているからである。説明型授業では、この４つの学習活動は不可欠である。三点目の理由は、中学校学習指導要領及び教科調査官は、学習指導要領解説などにおいて、「なぜ疑問」で始まる主題を想定しているからである。以下に、主題例を抜き出そう７）。
「なぜアジアでは人口が急増し、民族、文化が多様なのか」（アジア）「なぜ、フランスはヨーロッパで一番貨
物車保有台数が多いのだろうか」（ヨーロッパ）「なぜアメリカやカナダは農業生産力だけでなく工業生産力も高いのか」（北アメリカ）「なぜアマゾンの森林が減少し、
サトウキビ栽培が増加しているのか」（南アメリカ）「なぜオセアニアは、ヨーロッパに代わってアジアとの結び付きが強まってきたのか」（オセアニア）
これらとは異なって、アフリカだけが「第一次産品にたよるアフリカ諸国の人々は、どのような生活をしているのか」と「どのような疑問」が例示されている８）。「なぜ疑問」を中核発問とする授業論が説明型授業である。
アフリカを扱った場合も、「なぜ疑問」は有効だろう。
ただし、説明型授業は、価値すなわち社会的考え方の育成をめざさない。そこで、説明型授業を参考にしつつ、社会的な見方や考え方を成長させる新たな授業論を提起したい。
ここで研究対象とするアフリカ州は、経済成長著しいとはいえ、多くの解決困難な社会問題を抱えている。学
習内容は、「どのような社会問題が存在するのか」「なぜ社会問題は発生したのか」「社会問題の解決策は何か」「現地の人々や日本に住む私たちは、どうすればよいのか」といった問いに答えるものでなければならないだろう。本研究では、「社会的な見方や考え方を成長させる
授業は、社会参画の資質・能力の育成を可能とする」という仮説を立てて、授業を開発する。そこで、本研究での開発単元においては、「なぜ疑問」を中核発問とする
説明型授業を参考としつつも、社会問題を理解し、その原因を探求した後に解決策を考え、他者の解決策を評価する過程としたい。

４

開発単元「アフリカ」の内容編成（１）主要国
学習指導要領によると、主要国及び主要産業を追究してアフリカの地域的特色を理解させることとなっている９）。
そこで、アフリカ諸国の GDP をみると、上位三大国は、－2－

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性

南アフリカ、エジプト、ナイジェリアであり、この三大国でアフリカ全体の 46％を占めている。（2010 年）そして、多くの国が 4％以上の高い成長率を誇る中、ナイジェ
リアは 7％以上のさらに高い成長率を維持している。また、人口の三大国は、ナイジェリア、エジプト、エチオ
ピアである。そこで、本開発単元では、ナイジェリアを中心教材としたい。
（２）主要産業
アフリカにおける主要産業は、鉱業と農業である。鉱産物と農産物がアフリカの輸出の３／４を占め、一次産品供給地としての位置づけとなっている 10）。なかでも、鉱業の比率は、近年増大している。世界的需要拡大と価格の上昇が起きているからだ。例えば、近年のアンゴラの高度成長は石油生産の拡大による。
一方、農業は、土地生産性・労働生産性が低い。それは、これまで、アジアにおいて、高収量品種への改良や肥料など革新技術の導入によって生産性を向上させてきたこと、とは対照的である。そこで、アフリカでは穀物の大量輸入を強いられ、物価・人件費は高く、貧困の連鎖を生んでいる。ナイジェリアのような成長率著しい国も例外ではなく、絶対的貧困人口比率（1.25 米ドル／日
で暮らす人々の割合）は、68％と非常に高く、格差は広がっている。
（３）地域的特色
学習指導要領の「内容の取り扱い」11）では、「人々の生活の様子」「我が国の国土の認識」という２つの観点
および主題例「モノカルチャー経済下の人々の生活」が示されている。これらを踏まえて、アフリカの地域的特色を因果連関でまとめると図２のようになるだろう。
アフリカの貧困は、製造業や農業の発展が阻害されているからであり、その原因は、３点挙げられる。
一点目に挙げられる原因は、いわゆるオランダ病とも呼ばれる「資源の呪い」である。これは、「天然資源の収益がない場合には、完全な民主主義国は独裁国よりも経済成長しやすいが、天然資源からの収益が大きい場合には逆になる」という理論である 12）。アフリカには資源があることがかえってマイナスに作用している。それは次のような因果連関である。鉱産物生産が拡大すると為替が上昇する。すると国際競争力が低下し、国内資本・熟練労働の偏りが生まれる。結果として、製造業
や農業が発展できないということになる。
二点目に挙げられる原因は、平均賃金が高いからである。かつてアジアでは、生産性の向上により、農業人口は減少し、農村からの低廉な余剰労働力が製造業の発展を促進した。これは、わが国も例外ではない。一方アフリカでは、少ない穀物生産が物価高を招き、平均賃金を上昇させている 13）。したがって、鉱業以外の産業、すなわち製造業が成長しにくい。
三点目に挙げられる原因は、教育・保健政策の欠如である。鉱業へ政治的関心が集中してしまうがために、教育・保健政策が進まない。国民の安心・安全を確保し、質の高い労働力を供給するという政治の基本的役割が果たされていないのである。
図２に示した因果連関は、アジアにはみられないアフ
リカの地域的特色といえる。

５

社会的な見方や考え方を成長させる単元の構成

本研究では、社会的見方・考え方の成長を、生徒自身
が知識の獲得から概念の獲得へ、さらには価値の獲得へと成長すること、と捉えている。そこで、前半では、ア
フリカとヨーロッパとの歴史的つながり、農村での生活、都市での生活を「どのような」発問のもと理解させ、アフリカが抱える社会問題を明らかにさせる。（表１参照）その上で、単元を通しての課題「ナイジェリアは経済が発展しているのになぜ農村も都市も貧しい人が多いのか」（表１の下線部）を設定し、具体的な事例・携帯電話の現地生産を取り上げて、社会問題の原因を探求させる。ここまでは、生徒が資料を読み取り、解釈し、説明・論述できるよう「なぜ」発問を中核として展開していく。そしてアフリカが抱える貧困という問題を解決する方法を「ナイジェリアの大統領は人々の暮らしがよくなるためにどのようなことをすべきでしょうか」という問いのもと、農民・都市に住むお父さん・都市に住むお母さん・子どもたちそれぞれの立場から話し合わせる。
単元終末には、それぞれの解決策をお互い評価させるとともに、JICA 職員より評価をいただいて終わる。
さて、生徒たちが社会的な見方から考え方へと成長できるよう２点の工夫をした。１点目の工夫は、以上に示したように、単元全体を「社会問題の理解」「社会問題の原因の探求」「社会問題の解決策の探求」「社会問題の解決策の評価」という４つの段階で学習課題を探求する展開としたことである。
２点目の工夫は、生徒の獲得する「知識」「概念」を構造化するとともに、それに対応した「問いの構造化」を図ったことである。論文末の図３のように左側「具体的事実・教えたいこと（知識）」から右側「概念」「中心概念」「社会的考え方（価値）」へと単元展開とともに生徒の社会的見方・考え方は成長できるよう、構造化している。そうして、図３に対応して「なぜ疑問を中核発問とした問いの構造化」を図り、図４に示した。

－3－

表１

単元「アフリカ州」の構成
※

次

過程

下線部は単元を通しての課題

中核発問

資料

形成が期待される社会的な見方・考え方

１ 社会問
題の理
解 (1)

アフリカとヨー
ロッパの国々にはどのようなつながりがあるのでしょうか。

①使用言語とアフリカ～ヨーロッパ間の航空路②アフリカ各国の輸出相手国③アフリカの独立国

・植民地支配を受けた国々では、旧宗主国とのつながりが残り、今も貿易、言語に大きな影響を受けている（社会的
な見方）

２ 社会問
題の理
(2)

特定の農産物の生産ばかりを行うとどのような問題点が考えられますか。

④主なチョコレート・ココア消
費国⑤カカオ豆の価格の変化⑥人口１億以上の国の人口の変
遷と穀物自給率⑦コメの輸入国構成比・プランテーション農業は国際競争が激
しく利益が様々な条件に左右されるので不安定になりやすい。
（社会的な見方）・一年中同じ作物が生産できる気候や地形、植民地支配を受けた歴史から生まれたモノカルチャー経済はアフリカの国の発展に大きく影響し、国民は貧困から抜け出しにくい。（社会的な見方）

３ 社会問
発展途上国で経済 ⑧アフリカ各国や日本、アメリ
題の理 が 発 展 し て く る と、カの経済成長率解（3） 人々の生活にどのよ ⑨ 5 歳 未 満 の 児 童 の 死 亡 率 のワースト国 10 とその国の平うな変化が見られま均寿命すか。
ナイジェリアは経 ⑩ナイジェリアの年間可処分所
得ピラミッド済が発展しているのになぜ農村も都市も貧しい人が多いのでしょうか。

・発展途上国で経済が発展すると、都市化が進み、富裕層と貧困層の経済的な格差が大きくなる。（社会的な見方）

４ 社会問
題の原
因の探
求

な ぜ、 ア フ リ カ で携帯電話が普及しているのに現地で生産しないのでしょうか。

⑪アフリカ各国の携帯電話の普及状況⑫携帯電話の主な生産国⑬アフリカの国々の非識字率⑭初等教育（小学校）就学率⑮アフリカに進出した企業の今後の事業展開⑯各国の製造業平均賃金⑰世界の主要国の年間１人当たり電力消費量⑱アフリカ各国の年間１人当たり電力消費量・アフリカ各国の貿易では特定の資源を海外に輸出して外貨を得るため、国際情勢の変化に影響されやすく、経済が不安定になりやすい。（社会的な見方）
・商品を生産するには原料の調達だけでなく、技術やインフラなどの物的整備、教育などの人的整備が必要になる。（社会的な見方）

５ 社会問
題の解
決策の
探求

ナイジェリアの大
統領は人々の暮らしがよくなるためにどのようなことをすべきでしょうか。

⑲ナイジェリアの大統領選挙

・国の経済を安定させ、貧困から脱出するためには医療、教育、農業・工業への支援、インフラの整備、政府への指導を行うべきである。
（社会的な考え方）

６ 社会問
題の解
決策の
評価

ナイジェリアの人々が貧困から脱出するために日本やあ
なた自身が何をすればよいでしょうか。

・アフリカの国の経済を安定させ、貧困から脱出するためには日本は資金・技術・人の交流を積極的に行い、国の発展の基礎となる医療、教育、農業・工業への支援を行うべきである。（社会的
な考え方）

－4－

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性

６

社会的な見方や考え方を成長させる中学校１年生社会科単元「アフリカ州」の開発（１）単元の指導目標＜

知識・理解目標＞

アフリカの経済における現状、原因、およびその解決策の探求を通して、以下の知識や概念を習得する。
中心となる概念：
一年中同じ作物が生産できる気候や地形、植民地支配を受けた歴史から生まれたモノカルチャー経済はその国の経済を左右し、国民は貧困から抜け出しにくい。
＜

概念
Ａ

＞
植民地支配を受けた国々では、旧宗主国とのつながりが残り、今も農業、貿易、言語に大きな影響を受けている。都市化に伴い穀物需要が増える中、輸出用作物を中心に栽培し、穀物を輸入に頼るため物価が高く、平均賃金も高い。

B

アフリカ各国の貿易では特定の資源を海外に輸出して外貨を得ているため、国際情勢の変化に影響されやすく、経済が不安定になりやすい。

C

発展途上国において経済が発展し都市化が進むと、富裕層と貧困層の経済的な格差が大きくなる。

D

商品を生産するには原料の調達だけでなく、技術やインフラなどの物的整備、教育などの人的整備が必要になる。

※

概念を支える知識については構造化して論文末図３に示している。なお、単元開発にあたっては「知識・概念の構造図」に対応して、図４の「問いの構造図」も作成して、実験授業を実施した。

＜

態度・能力目標
・＞アフリカ州の国々の貧困の理由や経済的に自立するための方策について意欲的に調べ、自分の考えを持とうとしている。
【関心・意欲・態度】

・アフリカ州の農業と工業の問題点や貧困対策について、自分の仮説を立てたり予測したりして説明することができる。
【社会的な思考・判断・表現】・収集した資料から、アフリカ州の地域的特色について有用な情報を適切に選択し、自らの考えに活用することができる。
【資料活用の技能】（２）学習指導過程※
過程

教師による主な発問・指示

下線部は中核発問

教師と生徒の活動

ゴシックは知識・理解目標としての理論期待される生徒の反応

・直線的な国境線が多い。
アフリカの国境線にはどんな特 Ｔ発問する
徴がありますか。何を利用して引 Ｓ帝国書院地図帳ｐ 34 ・経線（経度）や緯線（緯度）に沿って国境線が引かれている。
を見て答える
かれていますか。( 既習事項 )・イギリス、フランスなどヨーロッパの 7 か
２ アフリカの国々はどの国の植民 Ｔ発問する
国の植民地だった。
地でしたか。また第 1 次世界大戦 Ｓ 地 図 帳 ｐ 40 を 見 て・独立していた国はエチオピアとリベリアの
答える
前に独立国だった国はいくつあり2 か国だった。
ますか。
・1960 年、今から 55 年前にイギリスから独
３ ナイジェリアは今から何年前、 Ｔ発問する立した。
どこから独立しましたか。また、 Ｓ地図帳ｐ 132 や教科書（帝国書院 2012 年） ・ハウサ語、ヨルバ語、イボ語を話し、学校何語を話し、学校では何語を話しではこの 3 つ以外に英語を学ぶ。
ｐ 72 を見て答える
ますか。（公用語）
・ガーナ、ケニア、シエラレオネ、ザンビア
４ 公用語が英語のアフリカの国を Ｔ発問する
Ｓ 教 科 書 ｐ 72 を 見 て挙げて下さい。
答える
・植民地だった国は支配されていた国の言語
５ 今調べたことから、イギリスと Ｔ発問するを今も公用語として使っている。
ナイジェリアに共通することは何 Ｓ答えるですか。
・旧宗主国との間で飛行機の便数が多い。
６ このようなつながりは他にも見 Ｔ指示するられるか、資料から調べてみましょ Ｓ資料①、②、③を見 ・貿易相手国はヨーロッパ、特に旧宗主国が
多い。
て答える
う。
１

第１次・社会問題の理解⑴

－5－

７

・植民地支配を受けた国々と旧宗主国との間
アフリカとヨーロッパの国々に Ｔ発問するに今も貿易、言語につながりが残っている。
はどんなつながりが見られますか。 Ｓ自分の考えをノートに書いて発表する

８

第２次・社会問題の理解⑵

これはアフリカの各国の主な輸 Ｔ発問する
・アフリカの国々の輸出品は一次産品や特定出品のグラフです。アフリカの国々 Ｓ 教 科 書 ｐ 74 を 見 ての農作物に偏っている。
の輸出品目についてどんな特色が答える
・工業製品の輸出が見られない。
みられますか。
９ これはガーナの農園で撮影され Ｔ発問する
・子どもたちが多く、学校にも行っていない。
た映像です。（映像を見た後）働い ＳＤＶＤを視聴して答 ・労働者は安い賃金で働かされている。
ている人々は何歳ぐらいでどんなえる様子で働いていましたか。
10 カカオ豆は何の原料となります Ｔ発問する
・チョコレートやココア飲料の原料。
か。何州のどの国で栽培され、ど Ｓ 教 科 書 ｐ 74 と 資 料 ・コートジボアールやインドネシア、ガーナ、の国でチョコレートは消費されて④を見て答えるナイジェリア、ブラジル、カメルーン、多いますか。
くがアフリカ州の国で栽培されるが、消費するのはドイツ、スイスなどヨーロッパの国である。
11 最近、フェアトレードのチョコ Ｔ発問する
・発展途上国の生産者の生活を支えるためにを店頭で見かけますが、フェアト Ｓ 教 科 書 ｐ 76 を 見 て
適正な価格で取引するしくみ。
レードとはどんなしくみなのか、 答える
教科書を読んで答えましょう。
12 カカオ豆の値段が安いと書いて Ｔ発問する・価格は年によって変動する。2014 年からありましたが、値段にはどのよう Ｓ資料⑤を見て、予想
カカオの需要が高まり、価格が上昇した。
な変化が見られますか。価格が上をノートに書き、発2012 年までは暴落していた。
がるのにどんな理由が考えられま
表する・天候が不順で生産量が減った時やチョコすか。
レートの消費量が増えた時に上がる。
13 ナイジェリアのカカオ生産量は Ｔ発問する・ナイジェリアは世界第 4 位。
世界何位でしたか。また、ナイジェ Ｓ資料⑥、⑦を見て答 ・穀物自給率は 84％である。
リアの穀物自給率は何％で、人口える・ナイジェリアの自給率は人口が増加するのが増加する今後、自給率についてで、下がると予想される。
どんなことが考えられますか。
・コメの輸入を行っているが、人口も増加するのでさらに輸入量を増加していくと予想される。
14 特定の農産物、例えばカカオ豆 Ｔ発問する・穀物自給率が下がり、食糧不足になる。
ばかり作っているとどんな問題点 Ｓ予想し、発表する・カカオ豆に生産が集中すると、価格変動のが考えられますか。
影響を大きく受ける。価格が下がると農家の人々の収入が減り、高くなると農家の人がカカオ豆ばかり生産し、主食のコメを作
ろうとしなくなり、主食の穀物を輸入に頼る。また、人手も足りなくなり、給料や物価が上がる。
・プランテーション農業は国際競争が激しく
利益が様々な条件に左右されるので不安定になりやすい。
15

特定の農産物に頼る農業を続け Ｔ発問する
ると、ナイジェリアの経済はどの Ｓ予想し、発表するようになると予想されますか。

・特定の作物だけ作ると、作物のできや価格などに影響を受けるので、農民の暮らしはよくはならない。
・農業だけでは国が成長するのが難しい。
・一年中同じ作物が生産できる気候や地形、
植民地支配を受けた歴史から生まれたモノ
カルチャー経済はアフリカの国の発展に大きく影響し、国民は貧困から抜け出しにくい。
16 ナイジェリアのこの状況に対し Ｔそれぞれの立場から ・カカオ以外の作物を作る。（品種改良）てどのような対策を考えていけば対策を考えるよう指 ・フェアトレードをもっと進める。
いいですか。農民、政府、一般の人々
示する・カカオ以外を作る農家に補助金を出す。
の立場に立ち、班で考えましょう。 Ｓ話し合い、出た意見 ・学校に行き、農業以外の仕事に就く。
を発表する
・鉱産資源を生かし、工業化を図る。
・中国のように一人っ子政策を行い、人口を
抑制する。
－6－

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性

これはナイジェリアの旧首都ラ Ｔ発問する
ゴスの写真です。この街は 1600 万 Ｓ写真を見て答える
人以上と現在アフリカで一番人口の多い街です。写真からどのようなことがわかりますか。
18 ナイジェリアの経済成長率は日 Ｔ発問する
本やアメリカと比べてどのような Ｓ資料⑧を見て答える
特徴がみられますか。
19 ナイジェリアのように人口が都 Ｔ発問する市に集中していく時のメリットは Ｓ予想して、答える
何ですか。
20 （ナイジェリアの首都だったラゴ Ｔ指示する
スのスラム街の映像を見て）この Ｓ DVD を見て答える
街のような都市ではどのような問題があると考えられるか、答えましょう。
21 ナイジェリアと日本の平均寿命 Ｔ指示するは何歳ぐらいですか。また、5 歳 Ｓ資料⑨を見て答える
未満の子どもの死亡率はどの程度ですか。
22 ナイジェリアの中で、1 年間に Ｔ発問する
45,000 円未満で生活している人々 Ｓ資料⑩を見て答える
は国民の何％を占めますか。富裕層の割合は日本と比べどのように異なりますか。
23 経済発展が進むナイジェリアで Ｔ発問する
は、人々の生活にどのような変化 Ｓ予想して答えるが見られますか。
24 ナイジェリアでは経済が発展し Ｔ発問するているのに、農村でも都市でも貧 Ｓ予想して答える
しい人が多いのはなぜですか。
17

・近代的な高層ビルが並び、人が多く、自分たちの住む町より発展している。

第３次・社会問題の理解⑶・ナイジェリアの経済成長率は 6.31％と急速に発展している。日本は -0.1％、アメリカ
は 17 兆 2.42％である。
・都市に商品が集まり、モノが売れる。
・職業の幅が広く、就職しやすい。
・都市は道路や電気などの設備が整っている。
・高層ビルが立ち並び、金持ちがいる一方、スラム街が広がり、ごみが散乱し、子どもたちは学校に行くことができない。医療や住宅、環境、教育、治安に問題があることが分かる。
・日本が 84 歳、ナイジェリアは 53 歳である。
また、死亡率もナイジェリアは極めて高い。

・45,000 円未満割合が 62.3％であり、国民の大部分を貧困層が占めている。
・貧しい人と金持ちの格差の割合は日本と比べ大きい。
・発展途上国で経済が発展しても、富裕層と貧困層の経済的な格差は大きく、多くの人々がその恩恵を受けにくい。
・農業では特定の作物しか作れず、収益が毎年異なり、生活が不安定になるから。
・工業が日本のように盛んでないから。
・農村の貧しい人々が都市に移住しても技術もなければ仕事に就けず、貧しいままだから。

第４次・社会問題の原因の探求

・アフリカ、ナイジェリアでは携帯電話が普25（携帯電話の普及率が書かれたグ Ｔ発問する
及し、普及率は 75％以上である。日本はラフを見せ）日本を示すものはど Ｓ資料⑪を見て答える
94.5％である。
れですか。
・アフリカでは原油や石炭、鉄鉱石、金や銅26（ナイジェリアで撮影された携帯 Ｔ発問するなど豊富にとれる。
電話を使う写真を見せ）アフリカ Ｓ 教 科 書 ｐ 75 を 見 て・希少金属（きしょうきんぞく、レアメタル）
ではどんな鉱産資源が取れますか。 答えるであるコバルトはコンゴ民主共和国やザン
また、携帯電話を作るのに必要なビア、マンガン、金、プラチナは南アフリ
コバルトや金はどこでとれますか。
カで採掘されている
・携帯電話は韓国、中国、アメリカ等で生産
27 携帯電話を多く生産している国 Ｔ発問する
し、アフリカでの生産は進んでいない。
Ｓ資料⑫を見て答えるはどこですか。
・教育を受けた人が少なく、高い技術をもっナイジェリアで携帯電話が普及 Ｔ発問するた技術者がおらず、精密部品等が作れないしているのになぜ現地で生産しな Ｓ自分で考え、ノートから（仮説１）にまとめる
いのでしょうか。ノートに自分の・他国と比べて労働者の賃金が高く、外国の考えを書きましょう。
会社が進出しないから（仮説２）・電力などのインフラが整っておらず、製品を生産することが難しいから。（仮説３）・労働者、原料、技術・工場の設備だけでな
29 工場で工業製品を作り、出荷す Ｔ発問する
く、電力、輸送手段（トラック）、道路等
るときに欠かせないものは何です Ｓ予想して答えるのインフラも必要である。
か。
・説明書や書類がわからないので、専門のス
30 文字が読めないと、仕事をする Ｔ発問する
キルを必要とする賃金の高い仕事に就業でときにどのようなデメリットがあ Ｓ予想して答える
きない。
りますか。（仮説１に対して）
28－7－

・教育が整備されておらず、ナイジェリアのナイジェリアの識字率や小学校 Ｔ発問する
小学校就学率は 64.1％で非識字率も 40％と就学率は日本と比べどの程度あり Ｓ資料⑬、⑭を見て答高い。
える
ますか。（仮説１に対して）・企業数は増加しているが、生産ではなく販
32（資料⑮を見て）アフリカに進出 Ｔ発問する売のためにアフリカに進出している。人件する日本企業数は増えています。 Ｓ資料⑮、⑯を見て答費はアジア諸国に比べかなり高い。
える
多くの会社が何を目的にアフリカ・販売に力を入れるのは、アジアの国々のよに進出していますか。アフリカの
うに現地に進出し、生産するには人件費が国々において労働者の賃金はアジ
高く多くの人を雇えないから。
アの国々と比べてどのような特色がありますか。（仮説２に対して）・電力消費量は極めて少ない。生産に回す電33 世界各国の一人当たりの電力消 Ｔ発問する力がなく、工場が動かない。
費量を見て、ナイジェリアではど Ｓ資料⑰、⑱を見て答える
んな問題が起こることが考えられますか。（仮説３に対して）・ナイジェリアの石油を用いることが可能な
34 ナイジェリアでインフラ整備、 Ｔ発問する
火力発電所を各地に作る。
例えば電力不足を解決するにはど Ｓ予想して答える
・企業だけでなく、国も発電所の建設に力をのようなことを誰がすればよいでいれるべきである。
しょうか。（仮説３に対して）
31

今年ナイジェリアでは新しい大 Ｔ発問する
農村に住む人からの例
統領が選ばれました。大統領は、 Ｓ 班 の 中 で 立 場 を 決・農作物の価格が安定してほしい。
め、ワークシートに人々の暮らしがよくなるためにど・農作物の収穫量を増やしたい。
力を入れてほしいこのようなことにお金を使うべきで・道や水道などを整備してほしい。
ととその理由を考え 都市に住むお父さんからの例
し ょ う か。 班 の 中 で 農 村 に 住 むて書き込む
人々、都市に住むお父さん、お母・給料が増えてほしい。
さん、子どもたちの立場に分かれ、・失業しないように職があってほしい。
どんなことに力を入れてほしいか
都市に住むお母さんの例を考え、書きましょう。
・ごみ問題などを解決してほしい。
・物価を安くしてほしい。
・医療を充実してほしい。
子どもたちの立場からの例
・上級学校に負担なく進学したい。
・家事を減らせるよう水道を引いてほしい。
（ホワイトボードの書き出し「国の経済を安36 それぞれの立場で考えたことを Ｔ指示する
定させ、貧困から脱出するためには」につ班で発表した後、大統領が力を入 Ｓ 班 で 発 表 し、 話 し合った結果をホワイ
なげて、項目を考える）
れる項目を考え、ホワイトボード
トボードにまとめる ・国の経済を安定させ、貧困から脱出するたにまとめましょう。その際に何がめには①農業・工業への支援、②水道や道
重要か、ランキングをつけましょ
路、電力などインフラの整備を行うこと、う。
③医療や教育の充実を図るべきである。
（ホワイトボードにまとめたことを発表者が37 ホワイトボードにまとめたもの Ｔ指示する発表する。ランキングが似ている順に発表を掲示し、班の発表者がランキン Ｓ班の発表者が意見を発表する
し、ボードを黒板に貼る。）
グをつけた理由とともに発表しましょう。
・テロが頻発している一因が経済格差にある
38 ナイジェリアについてのニュー Ｔ指示するスを見て、大統領が実際に最優先 Ｓ ニ ュ ー ス を 視 聴 後、 ことや「治安の維持と経済の立て直し（工資料⑲を読む業化、農業の多角化）」が最優先課題に掲
課題として取り組んでいくことをげられていることを知り、解決の難しさに宣言した内容を読みましょう。
気付く。
35

第５次・社会問題の解決策の探求
第６次・社会問題の解決策の評価（ワークシートに自分の考えを書く。）
ナイジェリアの経済を安定させ、 Ｔ指示する①農業・工業への支援、②水道や道路など
人々が貧困から脱出するために日 Ｓワークシートに自分
インフラの整備、③医療や教育の充実につの考えをまとめ、記本やあなた自身が何をすればよい
いて、日本は ODA による資金・技術提供、入するのか、それぞれ考え、ワークシー
青年海外協力隊などでの人の交流、企業のトに書きましょう。
アフリカ進出を支援する。また、個人としては、NGO のボランティア活動に積極的に参加したり、フェアトレードの商品を購入したり、募金をしたりする。

39

－8－

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性

40

自分の考えを発表しましょう。 Ｔ指示する・生徒が互いの意見を発表し合い、その後出発表を聞いた後にみんなから出た Ｓ数人の生徒が発表してきた意見について評価し合う。
考えについて思ったことを発表した後、その意見につてください。
いて評価する41

日本が開発途上国の発展に協力 Ｔ指示する
していく際、JICA という組織が Ｓ講師の話を聞く
その中心的な役割を果たしています。その職員の方から日本がどのようなことをアフリカで行っているのかを話していただきます。自分たちの考えと似ているのか、考えながらお話を聞きましょう。

・生徒たちの考えに対し JICA の職員からの評価を聞く。その中で具体的に JICA がア
フリカで行っている病院、学校、道路等の「施設の建設」や、「資機材の調達」等の資金を貸与・贈与し国家の発展に必要な
基礎的な要素を作ったり、専門家やボラン
ティア（青年海外協力隊）派遣を行ったり、
BOP ビジネスの支援を行ったりしていることを紹介されるのを聞く。
・生徒の考えの中で誤解や矛盾があれば訂正してもらい、現状について正しく理解する。

※

JICA の職員に話を聞く時間は総合的な学習の時間の中で設定した。発展途上国で働いた経験のある職員が現状を伝えるだけでなく、生徒たちの意見を踏まえ国際協力の重要性について体験談を交えて話をしてもらった。

【資料】①おもな使用言語とアフリカ～ヨーロッパ間の航空路：『社会科 中学生の地理』帝国書院、2012 年、72 頁。
②アフリカ各国の輸出相手国：『図説地理資料 世界の諸地域ＮＯＷ 2015』帝国書院、2015 年、100 頁。
③アフリカの独立国：『中学校社会科地図』帝国書院、2012 年、40 頁。
④主なチョコレート・ココア消費国：日本チョコレート・カカオ協会ＨＰ、2015 年 12 月 7 日閲覧。
⑤カカオ豆の価格の変化：投資情報サイト インベストウォーカーＨＰ、2015 年 12 月 7 日閲覧。
⑥人口 1 億以上の国の人口の変遷と穀物自給率：筆者作成、参考文献は以下の通り、総務省ＨＰ「世界の統計 2007」、
農林水産省ＨＰ「平成 17 年度食糧自給率レポート」、2015 年 12 月 7 日閲覧。
⑦米の輸入国構成比：「世界のコメ市場とアジアの米」奥山 宏『日本貿易会月報 2009 年 11 月号』日本貿易会、2009 年、29 頁。
⑧アフリカ各国や日本、アメリカの経済成長率：筆者作成、参考文献は以下の通り、世界経済のネタ帳ＨＰ「世界の経済成長率ランキング」、2015 年 12 月 7 日閲覧。
⑨ 5 歳未満の児童の死亡率のワースト 10 とその国の平均寿命：『世界子供白書 2015』日本ユニセフ協会、2015 年、
36 ～ 41 頁。
⑩ナイジェリアの年間可処分所得ピラミッド：国際投信投資顧問株式会社ＨＰ、2015 年 12 月 17 日閲覧。
⑪アフリカ各国の携帯電話普及状況：総務省ＨＰ「途上国における ICT の浸透」、2015 年 12 月 7 日閲覧。
⑫携帯電話の主な生産国：『ニュースのツボがわかるなるほど地図帳世界 2014』昭文社、2014 年、58 頁。
⑬アフリカの国々の非識字率：『新詳地理資料 COMPLETE』帝国書院、2015 年、182 頁。
⑭初等教育 ( 小学校 ) 就学率：『世界子供白書 2006』日本ユニセフ協会、2006 年、98 ～ 101 頁。
⑮アンケート調査「日本の会社がアフリカに進出した目的とは」：筆者作成、参考文献は以下の通り、日本貿易振興
機構ＨＰ「ジェトロ在アフリカ進出日系企業実態調査」、2015 年 12 月 17 日閲覧。
⑯各国の製造業の平均賃金：平野克己『経済大国アフリカ』中公新書、2013 年、136 頁。
⑰世界の主要国の年間一人あたりの電力消費量：四国電力ＨＰ、2015 年 12 月 15 日閲覧。
⑱アフリカ各国の年間一人当たり電力消費量：『世界の統計 2015』総務省統計局、2015 年、165 ～ 166 頁より筆者作成。
⑲ナイジェリアの大統領選挙：筆者作成、参考文献は以下の通り「2015 年ナイジェリア選挙－政権交代の背景とブハ
リ次期大統領の課題」玉井 隆『アフリカレポート№ 53』日本貿易振興機構、2015 年、25 ～ 28 頁。
（３）開発単元の成果

２、３の検証を行っている際に、生徒側から「アフリカ本開発単元は南砺市立井波中学校一年生においてで物を作っても売れない」というつぶやきが出た。詳し2016 年 1 月 26 日より 2 月 5 日まで計 6 時間で実施した。

く聞くと「売る場所（市場）は（昔から）関係のあるヨー

前項で示した学習指導過程は、授業後若干の修正を加えロッパが多いと思うけれど、ヨーロッパの技術が高すぎた成案である。この実験授業の実施を通して、次の３点て追いつけない」と言う。その意見に続いて、他の生徒について成果が見られた。

が「中国みたいな安くていいものをつくる国に今から勝てる訳がないから今から金をかけて作るより、（輸入① 「社会的見方・考え方の成長」が見られた

して）買った方が早い」と発言し、国際競争力が低い

第４次の「携帯電話をナイジェリア国内で製造しないという仮説が出た。

理由について仮説を立て、検証する」活動の中で、仮説－9－

また、この活動の最後に、すべての仮説が貧困から派

生していることをある生徒が指摘し、その発言に賛成す

31.3％の生徒が「アフリカについてのニュースや新聞記る意見が続いた。これらの発言が、単元の中心概念であ事を見るようになった」と答え、関心が高まったことがる「モノカルチャー経済に起因する貧困はナイジェリア

分かる。また 50％の生徒が「今できるボランティア活の工業化や発展を妨げ、国民は貧困から抜け出しにく動（書き損じはがき回収等）に協力したいと思った」、い」ことへの理解へとつながった。下は授業の際の生徒

10.9％が「将来、アフリカに行きボランティア活動がしのノートである。「貧しい」という語句から多くの仮説たくなった」と答え、自分にできることをやろうとするに対し関わりを意味する矢印が書かれている。

意欲が出たことがわかる。学習後に校内で行われたペッ
トボトルキャップ回収運動にも熱心に取り組んだ。
この授業実践が社会認識や意思決定力の育成だけでな
く、将来、社会に積極的に参画しようとする意識を高めることにもつながったと思われる。
③

主体的に学習に参加する生徒が多くみられた
日本と関わりの強くないアフリカ州の学習は生徒たちの知識も偏りがちで、当初関心も高くなかった。しかし、単元学習後のアンケートで「授業にどのような姿勢で取り組んだか」という質問に対し、「積極的に取り組んだ」「まあまあ積極的に取り組んだ」と答えた生徒が 65.6％
このように「なぜ疑問」を用いた説明型授業を行うことで、知識相互の関係性が理解できただけでなく、多くの概念・価値を獲得することができたと思われる。結果、社会的な見方・考え方が広がり、深まったと考えられる。
なお、県下の中学生に対し富山県中学校教育研究会が毎
年 4 月に行う学力調査では、今年度はアフリカ州について出題が６題あった。一例を挙げる。

と 3 分の 2 に上り、「学習がおもしろかったか」と興味を尋ねる質問には、「とてもおもしろかった」「まあまあ
おもしろかった」が 76.5％と 4 分の 3 以上の生徒が学習に興味がもてたと解答している。また、全学習活動のな
かで生徒自身が特に熱心に取り組んだ活動として、カカオ豆に頼っている経済の現状を打破する対策を考える活動（52％）やナイジェリアの大統領に対し自分たちの要望を考える活動（42％）が挙がった。どちらの活動も学

問題：「アフリカ州では経済を特定の資源や農産物

んだ概念を生かして解決策を考え、どの策が重要かそのに頼っている国が多くみられる。それらの国では価値を考える活動である。様々な社会問題の原因を探求

どのようなことが問題になっているか、
『価格』
・
『経

するだけでなく、その解決のために何ができるのか自分済』という 2 つの語句を用いて答えなさい」

自身で考える活動を設定したことで、自ら学ぼうとする

この問題に対する正答率が県平均（抽出生徒数 1,048

意欲が高まったと考えられる。

人）より 8.2％高く、無答率も 1.8％低かった 14）。
本校生徒の平均点は県平均を 2 点近く下回るが、アフ７

結論

リカ州の問題正答率は県平均をすべて上回った。この実本研究の成果は、２点挙げられる。

践を行ったことにより地域の特色が概念として明確に捉

第一点目は、社会的な見方や考え方を成長させることえられたため、学習から時間が経過しても答えることがのできる中学校社会科単元を新たに開発することができできたと考えられる。

たことである。アフリカ州を教材として、「教師による

多くの教員が高校入試を想起し、知識を網羅的に教え発問・指示」「期待される生徒の反応」「教師と生徒の活たがるが、この実践のように生徒の関心と結びつきやす

動」「使用する資料」を単元の全授業に渡って明示したい主題を設定した説明型授業を行うことで他の地理的事

授業案はこれまでないであろう。しかも本論文では、「知象との関連もつきやすくなり、生徒の理解が深まること

識・概念の構造」「問いの構造」を明示しており、現行がわかった。

学習指導要領の趣旨を具現化するものとして、現場教員の授業づくりに役立つであろう。

② 「社会的見方・考え方の成長」が生徒の社会参画の第二点目は、本開発単元の提起によって、社会的な見能力を育てることにつながった方や考え方を成長させる授業は、社会参画の資質・能力授業の中でアフリカ州の貧困に対し自身ができることを育成するとともに、生徒の関心・意欲を向上させ、主として「フェアトレードの商品を買う」「募金やボラン

体的に学習に参加させることを実際に観察できたことでティア活動に参加」と書いた生徒が多かった。加えて、ある。実験授業の実施は、暗記社会科の弊害が指摘され単元後のアンケートでも 70.3％の生徒が「アフリカ州

る中で、中学校社会科授業の新たな可能性を示唆するもの貧困を解決していく必要があると思うようになった」、のとなった。

－ 10 －

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性

８）前掲書１）、34 頁。

【註】

９）同上。

１）文部科学省『中学校学習指導要領解説

社会編』日10）北川勝彦・高橋基樹編著『現代アフリカ経済論』ミ

本文教出版、2008 年、３頁。

ネルヴァ書房、2014 年、142 頁。

２）拙著『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』

11）前掲書１）、32 ～ 35 頁。アフリカの地域的特色は、

風間書房、2013 年。

様々なとらえ方があろうが、本研究では、中学校教育

３）前掲書１）、７～８頁。

現場での授業改善を目的としているため、学習指導要４）前掲書２）、16 頁。

領での指示および例示に基づいて、進めている。

５）コア・カリキュラム連盟編『カリキュラム』1953

12）平野克己『経済大陸アフリカ』中央公論新社、2014

年 12 月号に掲載された本実践は、今でも「典型的な問題解決学習の社会科授業である」と評価されている。
（社会認識教育学会編『改訂新版

年、86 頁。
13）アフリカの穀物生産と物価高については、池上

中学校社会科教育』

彰『池上彰のアフリカビジネス入門』（日経 BP 社、

６）小原友行「小・中学校社会科カリキュラムをどう変

14）富山県中学校教育研究会では調査結果について非公

えるか～ユニバーサル・スタンダードを求めて～」社

表としているため、ここで県平均に関しての数値を示

会系教科教育学会『社会系教科教育学研究』第 20 号、すことができない。

学術図書出版、2005 年、13 頁）

2013 年）に詳しい。

2008 年、216 頁。
７）前掲書１）、34 ～ 35 頁。文部科学省『中等教育資（2016年８月23日受付）料平成 24 年 7 月号』学事出版、2012 年、60 ～ 61 頁。

（2016年10月５日受理）－ 11 －

生徒の認識具体的事実・教えたいこと（知識）アフリカの国々の経済は成長しているけ
れど、貧困層と富裕層の格差が進み、多くの国民が貧しさから抜け出していないんだ。

都市での生活
第三次

イギリスやフランスなどヨーロッパの 7 か国の植民地だった。エチオピアとリベリアだけが独立国だった。

cヨーロッパの国々の植民地として支配されており、
１９６０年代に多くの国が独立した。

dナイジェリアはハウサ語、ヨルバ語、イボ語を話す。
公用語は英語である。

e

ガーナやケニア、シエラレオネなどはイギリスに支配されていた国である。

f

アフリカの国々の輸出品は一次産品や特定の農作物に偏っている。

g

子どもが多く、重労働の割には賃金が安い。

h

ナイジェリアではコーヒー、カカオ、綿花、商品作物
が販売目的で栽培されるプランテーション農業がさか
んで、カカオ豆はヨーロッパで消費されている。

i

価格は年によって変動し、2014 年からカカオの需要が高まり、価格が上昇した。2012 年までは暴落していた。価格は天候が不順で生産量が減った時やチョコ
レートの消費量が増えた時に上がる。

jナイジェリアの穀物自給率は８４％である。主食のコ
メの不足分は輸入している。

k

フェアトレードや政府が最低買取価格を決めることによって農家の人々を守っている。

l

ナイジェリアのラゴスは近代的な高層ビルが立ち並び、都市化が進んでいる。

m

マイナス成長の日本に対し、ナイジェリアの経済成長
率は６．３１％と急速に発展している。

n

都市に商品が集まり、ものが売れる。職業の幅が広く、就職しやすい。道路や電気などインフラ整備が進んでいる。

o

スラム街が広がっている。医療や住宅、教育問題などが考えられる。

p

平均寿命は日本が 84 歳、ナイジェリアが 53 歳である。
死亡率もナイジェリアが極めて高い。

q

ナイジェリアの絶対貧困層の割合が６４．４％であり、金持ちと貧しい人の格差が大きい。

s

国によって違うが、ナイジェリアの携帯電話普及率は７５％以上である。日本は 94.5％である。

t

アフリカでは原油や石炭、鉄鉱石、金、銅などが採れる。金やコバルトはコンゴ民主共和国や南アフリカ共
和国、ジンバブエで取れる。

u

携帯電話は韓国、中国、アメリカなどで生産し、アフ
リカでは生産していない。

v

教育が整備されておらず、アフリカの識字率は低く、文字を読めない人なども多い。

w

スキルを必要とする賃金の高い仕事に就業できない。

x

日本の会社は生産ではなく、販売拠点として進出している。

y

アフリカの労働者は賃金が高く、外国企業が労働力として安く雇えない。

z

工業製品を作る際にインフラ設備が整っていないと生産が滞る。
インフラを整備するために、国が発電所を作るなど力α を入れる必要がある。

図3

知識・概念の構造－ 12 －

植民地支配を受けた
国 々 で は、
旧宗主国と
のつながり
が残り、今
も農業、貿
易、言語に
大きな影響
を受けてい
る。

Ｂ

アフリカ
各国の貿易
では特定の
資源を海外
に輸出して
外貨を得る
ため、国際
情勢の変化
に影響され
やすく、経
済が不安定
になりやす
い。

Ｃ

発展途上
国で経済が
発 展 し て
も、富裕層
と貧困層の
経済的な格
差 は 大 き
く、多くの
人々がその
恩恵を受け
にくい。

Ｄ

商品を生
産するには
原 料 の 調
達だけでな
く、技術や
インフラな
どの物的整
備、教育な
どの人的整
備が必要に
なる。

国の経済を安定させ、貧困から脱出するためには、
水道や道路の舗装などのインフラの整備を行うべきである。

工 業 化 を 図 り、 経 済 の 更 な る 発 展 を 目 指 し て い く に も 原
料 調 達 以 外 に も 教 育 や イ ン フ ラ 整 備 な ど 課 題 が 多 く、 解
決には時間がかかるんだ。

工業化と経済の発展
第四次

b

Ａ

中心 社会的考え
概念 方（価値）国の経済を安定させ、貧困から脱国の経済を安定させ、貧困から脱出するためには幅広い穀物栽培を行 出するためには、子どもへの教育のう農業への支援や、技術の移転など工業化への支援を行うべきである。 充実や保健衛生指導を行うべきである。

プランテーション農業による特定の商品作物は安定した利益を上げられず、不安定なんだ。しかし、その影響が強く残り、未だに製造業が発展していないんだ。

農村での生活
第二次

アフリカの国境はヨーロッパの宗主国によって緯度や経度を基準に人為的に引かれたので、直線的な国が多い。

念

一年中同じ作物が生産できる気候や地形、植民地支配を受けた歴史から生まれたモノカルチャー経済はアフリカの国の発展に大きく影響し、国民は貧困から抜け出しにくい。

アフリカは元植民地で１９６０年
代に独立した国が多いのに、旧宗
主国から未だに影響を受けている
んだ。

歴史
第一次

a

概

社会的な見方や考え方を成長させる中学校社会科授業の可能性

農村での生活
第二次

アフリカの国境はどんな特徴がありますか。何を利用して引かれていますか。

b

アフリカの国々はどの国の植民地でしたか。また第一次世界大戦前に独立国だった国はいくつありますか。

c

ナイジェリアは今から何年前、どこから独立しましたか。

dナイジェリアで話されている言葉は何語ですか。学校では何語を話しますか。

e

アフリカ州で公用語が英語の国はどこですか。

f

アフリカの輸出品目についてどんな特色がみられま
すか。

g

カカオ農園で働いている人は何歳ぐらいでどんな様子で働いていますか。

h

カカオ豆はどの国で栽培され、どの国で消費されて
いますか。

i

か。

都市での生活第三次

ナイジェリアの穀物自給率は何％ですか。

k

カカオ農家の収入を安定させるためにどのようなことが行われていますか。

l

写真から（ラゴスについて）どのような街だとわか
りますか。

m

ナイジェリアの経済成長率は日本やアメリカと比べてどのような特徴が見られますか。

n

ナイジェリアの旧首都ラゴスのように都市に人が集中するメリットは何ですか。

op

Ｃ 発展途上国で経済が発展してくると、人々の生活に都市に人口が集まってくると、どのような問題が生どのような変化がじると考えられますか。
見られますか。
ナイジェリアと日本の平均寿命や 5 歳以上の死亡率にはどのような違いが見られますか。

工業化と経済の発展
第四次

q

ナイジェリアの絶対貧困層の割合はどのぐらいの割
合ですか。

s

アフリカと日本では携帯電話はどのぐらい普及して
いますか。

t

アフリカではどんな鉱産資源が採れますか。また、携帯電話を作るのに必要な金属のコバルトやマンガ
ンはどこでとれますか。

u

携帯電話を生産している国はどこですか。

v

アフリカの識字率や小学校就学率は日本と比べどの程度ですか。

w

文字が読めないと、仕事をするときにどのようなデメリットがあるか。

x

アフリカに進出する日本の会社が増えていますが、主要な業務内容は何ですか。

y

アフリカの国々において労働者の賃金はアジアの国々と比べてどのような特色がありますか。

z

工業製品を作り、出荷するまでに欠かせないものは何ですか。
インフラ整備のためにどのようなことを誰がすればα よいでしょうか。

図４

問いの構造

－ 13 －

社会的考え
方（価値）

Ａ アフリカとヨー
ロッパの国々の間にはどんなつながりが見られますか。

Ｂ 特定の農産物ばかり作っているとカカオ豆の値段にはどのような変化が見られます
どんな問題点が考か。価格が高くなるのはどんな理由が考えられます
えられますか。

j

全体を
貫く課題

国の経済を安定させ、多くの人々の暮らしがよくなるためにはどのようなことをすべきでしょうか。

歴史
第一次

a

概念を答えさせる発問

ナイジェリアは経済が発展しているのになぜ農村も都市も貧しい人が多いのでしょうか。

具体的事実（知識）を引き出す発問

Ｄ

なぜアフリカ諸
国では携帯電話が普及しているのに自分の国で製造しないのですか。

体験回避と非行傾向行為
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：15－20

体験回避と非行傾向行為―家族における心理的居場所を含めて―
石津憲一郎

Experiential avoidance, belongingness of family and adolescent delinquency.
Kenichiro ISHIZU

キーワード：非行，体験回避，居場所感，中学生
Keywords：delinquency, experiential avoidance, belongingness of family, junior high schoolstudents.

ある個人にとって有意義で大切にしたいと思う生き方がⅠ．問題と目的

狭められていってしまうことが問題とされる。ACT は体験回避（experiential avoidance）とは，Acceptance

成人を対象とした心理療法から出発しつつ，近年では児& Commitment Therapy（以下，ACT）と呼ばれる第童から青年期を対象にその臨床や基礎研究の幅を広げて3 世代の認知行動療法におけるキーコンセプトであり，きた。

様々なメンタルヘルスにおける問題を予測しうる概念とACT におけるコアプロセスの中で，非常に多くのして近年注目されてきた。体験回避は，ネガティブな感研究が蓄積されているのは，上記の体験回避と認知的情や思考，感覚を悪いものである捉え，それを感じない

フュージョンである。Greco, Lambert & Baer（2008）

ようにしたり，排除したり，逃れようとする対処スタ

はこの体験回避を測定するために，「自分の考えや気イルや態度のこととされる（Hayes, Wilson, Gifford,

持ちは，私の人生を台無しにしてしまう」や「自分Follette, & Strosahl, 1996）。ACT における精神病理のの 気 持 ち が 怖 い 」 と い っ た 項 目 か ら な る Avoidance

モデルは「心理的非柔軟性」を想定しており，そこではand Fusion Questionnaire for youth（AFQ-Y） を 開

上記の「体験回避」を含みつつ，他にも「価値の混乱」，「行発し，その信頼性と妥当性を検討した（日本語版は，為の欠如」「認知的フュージョン」「概念としての自己

Ishizu, Shimoda, & Ohtsuki, 2014）。これによって，青への執着」「非柔軟な注意の持続」の６つのコアプロセ

年期を対象とした研究も次第に蓄積されつつある。こスを想定している（Hayes, Barnes-Holmes, & Roche,の AFQ-Y を 使 っ た 研 究 と し て， 例 え ば，Venta, A.,2001）。心理的非柔軟性の対照となる（逆の）概念がSharp, C., & Hart, J.（2013）によれば，体験回避はア

ACT の目指す心理的柔軟性であり，それまでの心理療

レキシサイミアと感情調整の困難さを媒介することが示法全般と大きく異なり，ストレスや脅威となる刺激そのされ，また，体験回避は抑うつ，不安，境界性パーソ

ものをコントロールしたり，変化をさせたりすることにナリティ傾向それぞれと正の関係をもつだけではなく，よる症状の緩和そのものは狙いとしていない。心理的柔体験回避を媒介させると抑うつや不安と，境界性パー

軟性を高めていくこととは，生きていくために立ちはだ

ソナリティ傾向との関連がなくなる（Sharp, Kalpakci,

かる問題や課題に対し，そこから回避することなくより

Mellick, Venta, & Temple, 2015）。また，Venta, Hart,

効果的に反応する力（Harris，2009）を発揮することで，& Sharp（2012）によると，体験回避は不安や感情障害

避けることができない痛みや苦痛は時に受け容れながといった内在的な問題だけではなく，問題行動といったら，有意義で豊かな人生を切り拓くことにある。つまり，

外在化された問題とも関連をもつ。さらに，こうした体

心理的非柔軟性とは，痛みや苦痛の除外やコントロール

験回避に影響を与える要因として，家族間の葛藤を取りに没頭することで，かえってそれに囚われてしまうこと上げ，そのことによって抑うつが高まることを示した研や，そこから逃げることに専念するあまり，有意義で豊究 も あ る（Biglan, Gau, Jones, Hinds, Rusby, Cody,

かな人生を切り拓くことから離れて行ってしまうことに& Sprague,2015）。

ある。心理的非柔軟性の一つのプロセスである「体験の日本人を対象とした思春期から青年期にかけての体験

回避」は，特に様々な行動レパートリーの制限すること

回避と様々な適応との関連性についてはほとんど研究さに繋がっていくことが想定され（熊野，2009），それゆえ，れていないが，Ishizu, Shimoda, & Ohtsuki（2015）は，－ 15 －

3 週間の期間の短期縦断的な研究によって，体験回避は非行を含めた外在化された問題とは，互いに関連しながストレス反応を予測するだけではなく，体験回避から影ら影響を与え合っていることが示されてきた。

響を受けたストレス反応やストレッサーは，また次の回避につながるという悪循環モデルを見出している。

本研究では，こうした環境因として，家族における心理的居場所感，また非行傾向行動を行う者に特徴的なス

このように思春期から青年期においても，体験回避とトレスの高さに影響を与える要因として体験回避を設定

メンタルヘルスについての検討は行われてきており，そする。ストレスの大きさが非行少年に広く見られることの多くが，抑うつや不安といった心理的問題の発生や維を踏まえた場合，体験回避は心理的問題のみならず，問持に影響を与えていることを示してきた。また，少ない

題行動にも影響を与えている可能性がある。また，スながらも問題行動や，それと関連しうる境界例パーソナ

トレッサーによっても体験回避は高まるため（Ishizu et

リティ傾向といった外在的問題との関連も指摘されてきal., 2015），体験回避や非行は，嫌悪的な状態から離脱ている。成人を対象とした研究では，望んでいない気分するための一つの回避的な対処スタイルとしても想定すや対象から逃れるべく，薬物やアルコールといった外ることができる。嫌悪的な状況を受け止めることは，あ在化された問題との関連は検討されてきたが（例えば，る種のネガティブな感情が自分の中に生起していること

Kashdan, Barrios, Forsyth, & Steger, 2006），思春期を認めることである。それゆえ，そのことに由来する悩におけるこうした外在化された問題との関連は非常に少みが個人の中に生じるが，体験回避は苦痛や悩みが生じなく，日本における検討は，現在のところ行われていなないように，感情や思考を排除することで，嫌悪的な状い。

況に直面しないようにする対処である。非行少年は「悩外在化された問題には反社会的な問題行動や非行をあむことができる心の力」としての「抑うつに耐える能力」

げることができる。文部科学省（2015）の児童生徒の問の発達が十分でない（河野，2006）ことも鑑みると，個題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査によると，学人の中に生起しうるネガティブな思考や感情から逃れよ

校内外における暴力行為の件数はとくに中学生においてうとする傾向である体験回避は，「悩みを抱えられない」

高い割合で推移しており，小学生においては上昇傾向をという視点からも，非行に影響することが予測される。

示すことも明らかとなっている。もっとも警察庁（2015）

さらに，嫌悪的な状況に個人が陥った際の居場所のなさによれば，刑法犯少年は平成 17 年以降，ほぼ一貫しては，より不安を喚起し自己制御の在り方に影響を与えう

減少しており，少年全体が反社会化してきているは言える要因である。居場所感のなさは不安や抑うつに繋がるないものの，刑法犯少年の再犯者率は上昇している。非ストレス因としても機能しうること，そうしたストレス

行少年や虞犯少年といった，反社会的な問題行動を行う

因から回避的に自己を制御するために体験回避や非行傾者の多くが，大きなストレスを抱えていることが知られ向が高まることで，問題行動が生じるという一つのプロて久しい。例えば藤野（1996）では，非行直前の少年たセスを仮定することができる。

ちは，抑うつや不安，無気力といったストレス反応得点

本研究の目的を簡潔にまとめると，中学生を対象とし，が高く，非行直後にストレス反応得点が低くなっている。

体験回避と家族における居場所感が非行傾向行為との関

ここから藤野（1996）は，松本（1990）を参考に，非行連性を検討することである。具体的には，居場所感が非が苦痛を回復させるための対処となっていることを考察

行と体験回避に与える影響および，体験回避が非行傾向

しつつ，非行以外の対処スタイルを提供する必要性を指に与える影響を検討することとする。

摘している。また，望月・伊藤・原田・野田・松本・高柳・

Ⅱ．方法

中島・大嶽・田中・辻井（2014）は，攻撃性や抑うつは
非行傾向のリスク要因にもなることを指摘している。こ

調査協力者

うした抑うつや攻撃性といった心理的問題は，環境因か

名（男子 699 名，女子 760 名，不明 1 名）のデータを分らも影響を受けており，またそうした環境因は直接的に析の対象とした。調査協力者の平均年齢は 13.29 歳で，も非行に影響を与えうることが示されてきた。例えば，

SD は 1.02 歳であった。

中部地方の中学校に調査を依頼し，1460

小保方・無藤（2006）によれば，非行傾向行為には逸脱した友人関係や学校享受感の低さからも影響を受けるこ

調査時期・手続きと，藤野（1996）は成育歴が安定しておらず，サポート

問紙は学活の時間に担任よって一斉に配布され，その場の少ない者ほどストレス頻度が高まりやすいこと，また，で回収した。

201X 年に質問紙調査を行った。質そうした者は特に，非行直前になるとストレスが非常に倫理的配慮として，調査実施前に調査協力者に対して，高まることを示している。家庭環境については古くから調査への回答は強制ではないこと，内容や個人情報は保の研究があるが，松村（2002）によれば，葛藤を多く抱護されること，回答はすべてデータ化され分析されるこ

えている家族の子どもの多くは，家庭外に安らげる居場と，回答内容は研究者以外の人が見ることは決してない所を求めるとし，そのことが逸脱した友人関係に結びつ事，それゆえ成績等には一切関係がない事を明記し，担くことを指摘している。このように，環境因とストレス，任によって口頭でも説明を行ってもらった。

－ 16 －

体験回避と非行傾向行為

調査内容

デモラフィック変数），居場所感の 4 因子，AFQ を独立

１）非行傾向行為の経験の有無（11 項目）変数としたロジスティック回帰分析を行った。なお，こ非行傾向行為の項目内容は，小保方・無藤（2005a，

こでのロジスティック回帰分析では，階層性を設け，デ2005b）の非行傾向行為の経験の有無に関する項目と加モグラフィック変数をステップ１，居場所感の 4 因子を藤・大久保（2006）の，問題行動の経験から 6 項目を選

ステップ２，最後に AFQ をステップ３とすることで，定し，ダミー項目 5 項目を加えて作成した。“あなたはそれぞれの変数の影響性を判別した。分析の結果，ステッ

次の行動をここ 3 ヵ月のうちにしたことがありますか”

プ２における⊿ R 2 は .09，ステップ３における⊿ R 2 は .03という教示に対し“ある”，“ない”の 2 件法で回答を求であり，どちらも有意に説明率は増加していた（p <.01）。

めた。分析には，6 項目のうち，一つでも非行傾向行為

最終のステップ 3 の結果から，非行の有無に影響を与えが含まれている場合，非行傾向有として扱った。

ていた要因としては，年齢（β =-.37，p <.05），被受容２）家族関係における居場所感（20 項目）

感（β =-.23，p <.01），AFQ（β =.06，p <.05） で あ っ

青年版心理的居場所感尺度（則定 , 2007）を使用。各項目について“あなたがふだん、家族（ふだん一緒に生活している人）に対して感じていることを教えてくだた（Table3）。

Ⅳ . 考察さい”という教示を与え，家族について回答を求めた。

本研究の目的は，居場所感と体験回避，非行傾向との“まったくあてはまらない（1）～“とてもあてはまる（5）”関連を検討することであった。まず，居場所感と体験回の 5 件法で回答を求めた。本研究においても先行研究と避の関連を検討したところ，居場所感と体験回避は関連同様に居場所を「役割感」
「安心感」
「本来感」
「被受容感」性があることが示された。その中では特に，「役割感」の 4 つの因子から捉えることとした。
Table2

３）体験回避（8 項目）
Ishizu et al（2014）による日本語版の Avoidance and重回帰分析結果

独立変数／従属変数

AFQ

Fusion Questionnaire を使用した。“自分の考えや気持β

ちは、私の人生をダメにする”といった各項目について，

.07**

1.022

年齢

.04

1.023

役割感

-.19**

3.893

安心感-.19**

5.882

本来感

.03

6.800

被受容感

.03

4.983

“全くそう思わない（0）”～“とてもそう思う（４）までの 5 件法で回答を求めた。AFQ は単因子構造である
ことが確認されており，本研究でも 1 因子として合計得点を使用した。

Ⅲ．結果

VIF

性別

R

まず，体験回避と居場所感との関連を検討するため

2.10に，AFQ と居場所感の 4 因子との相関係数を算出した

F

33.66**（Table1）。その結果，AFQ と居場所感の 4 因子との間

自由度

4**p <.01には，負の相関が示された（r =-.20 ～ -.22，p <.01）。さらに，居場所感の 4 因子を独立変数，AFQ を従属変数とする重回帰分析を行った（Table2）。その結果，AFQ

Table3 非行傾向に影響を与える要因（階層的ロジスティック回帰分析）に影響を与えていたのは，居場所感における「役割感」と「 安 心 感 」 で あ っ た（ そ れ ぞ れβ =-.19, β =-.19，

p <.01）。

β
ステップ１そして，居場所感と AFQ の非行に対する影響力を調べるために，非行の有無を従属変数，性別と年齢（以上，Table1

M

SD

1

2

3

4

5

⊿ R2

.06

.06

OR

VIF

性別

.44

1.55

1.02

年齢

.37*

1.45

1.02

ステップ２

変数の記述統計量と相関係数

R2

.15

.09**

役割感

.04

1.04

3.98

安心感

-.03

0.96

6.08

1

役割感

18.53 4.79 ―2

安心感

20.72 4.54 .78** ―

本来感

.07

1.07

7.25

23.42 5.98 .83** .90** ―被受容感-.23**

.79

5.94

1.06

1.06

3

本来感

4 被受容感 15.80 3.80 .83** .86** .87** ―
5

AFQ

ステップ３

9.98 6.19 -.23** -.20** -.20** -.20** ―AFQ**p <.01

.18
.06*

.03**
**p <.01 *p <.05

－ 17 －

と「安心感」が体験回避を低めるように作用することもすることが示されている。心理的統制には「期待に背く示された。石本（2010）によると，「関心をもたれている」と私を見ない」や「親の気持ちを悪くさせると，また親や「役割がある」といった自己有用感としての家族内のを喜ばせるまでは私に話しかけなくなる」といった，高居場所感は，女子中学生においては自己受容に，男子中い統制性（支配性）を含んでおり，そこでの親子の愛情

学生には充実感といった心理的適応に影響を与えている関係は無条件ではなく，条件付きと言える。本研究からことが示されている。こうした家族内における役割感は，も，無条件に受け入れられているという感覚のなさが，

本研究結果からは，体験の回避を低減させる効果をもっ

非行傾向に直接影響を与えており，統制から逃れるべく，ていたことから，こうした居場所感はストレスの悪影響

非行化する子ども像が垣間見えると言えよう。また，こを緩衝させる要因として捉えることができる。居場所感

うした受容の低さや統制性の高さは抑うつ傾向にも影響については，冒頭にも示したように，家族に居場所感ををあえていたことから，非行と抑うつの関連については，

感じることができないものほど，非行化することで外に

ここでも示唆されたと言える。

居場所を求めるという松村（2002）の指摘を改めて確認

抑うつと関連性が示されてきた体験回避も，弱い影響できたと考えられる。家族の中での居場所感は様々な要力ではあったが非行傾向を説明する要因として示され因から影響を受けると考えられる。一般的に，子ども自た。抑うつと体験回避について長期的な関連性を示し

身は自らの力で家族の在り方や家族内力動をコントロー

た研究（Berking, Neasiu, Comtois, & Linehan, 2009）

ルすることは難しい。実際に市村（2002）も例示していによれば，体験回避の減少に伴い抑うつの減少もみられるように，夫婦間の葛藤は子どもの非行に影響を与えうることが示されている。本研究では確かに体験回避は非る代表的な要因と考えられる。また，このことを非行傾

行傾向に影響を与えていたものの，その影響は弱かった

向の子どもの抑うつ得点は高さに関連させれば，川島・ことを考えると，抑うつなどの内在的ないし心理的問題

眞榮城・菅原・酒井・伊藤（2008）が示すように，夫婦を要因に加えた場合，体験回避の直接的な影響力がどの間葛藤は，子ども自身がそれに巻き込まれているというようになるのかを改めて検討する必要があるだろう。一

感覚や，両親との情緒的な結びつきを介し，抑うつに影方で，内在化された問題と外在化された問題は，「心理響を与える。菅原・八木下・詫摩・小泉・瀬地山・菅原・的問題」と「問題行動（反社会的行動）」として区別さ

北村（2002）もまた，子どもの抑うつに影響を与える要れること多いが，本研究結果を踏まえた場合，必ずしも因を検討しているが，それによると，父母の養育態度（暖それらは別の問題ではなく，互いに関連し合っている場かさ）よりも家族機能の良好さが抑うつにより影響を与合があることも示されたと言えるだろう。

える要因であることが示されている。子ども自身が，抑以上から，抑うつと非行の関連性における，体験回

うつ状態から抜け出すには，夫婦間の葛藤から巻き込ま避と居場所感の位置づけが推察されるが，非行においれない必要があり，そのためにはよい子を演じたり，過ては「抑うつに耐える能力」という視点も加味されて剰適応したり，非行化したりすると推察できるだろう。

考えられる必要がある。確かに，特に女子においては抑また，Biglan et al（2015）が示すように，夫婦間葛藤はうつの上昇が非行傾向の増加に影響を与える（Kofler,

体験回避も高めるよう作用する。夫婦間葛藤が居場所感

McCart, Zajac, Ruggiero, Saunders, & Kilpatrick,にも体験回避にも，さらにそれらは抑うつにもつながる2011）ように，抑うつは非行のリスクになり得るが，実ことを鑑みると，家族内葛藤からは抑うつに陥ることを感としてあるように，非行傾向の者には罪悪感とセルフ避けるべく，非行傾向の子どもたちは非行化しているとコントロールの欠如の希薄化も見られる。河野（2006）

いう流れを想定することもできるだろう。

は，自分の行動を振り返り，反省したり悩んだりするこ本研究では，最後に階層的ロジスティック回帰分析をとで罪悪感もつことは，人をある種の抑うつ状態に陥ら行い，非行傾向（ある／なし）への，居場所感と体験回せるが，抑うつに陥ることを過度に避けようとする心性

避の影響性も検討した。その結果，直接的に，非行傾向

は，そのまま罪悪感や思いやり，自らの行動を振り返るに影響を与える要因としては，本研究からは居場所感のという意味を含めてのセルフコントロールを低下させる

中でも「被受容感」と体験回避が挙げられた。ここでの可能性を示唆している。家族内葛藤など，様々な要因に被受容感には，無条件に愛されている・受け入れられてよって抑うつに陥った子どもたちは，何らかの形でそのいる感覚を含み，条件付きではない愛情という意味では，

抑うつに対処すると考えられる。一方で，抑うつを過度

非統制的な関係性も含むと考えられる。内海（2013）は，に回避するような心性は「抑うつに耐える能力」の低下

青年期の養育態度を改めて概観しつつ，あらたな尺度をを招き，共感性や罪悪感をも低下させることで非行化に作成しているが，そのうち本研究における「被受容感」

つながるケースがあると考えられる。近藤・岡本・白井・に近い概念である「受容」や「心理的統制」と，子ども

栃尾・河野・柏尾・小玉（2008）によれば，抑うつに耐の行動について検討している。それによると受容は仲間える能力は「孤独に耐える力」「不安に向き合う力」「強関係や多動，向社会性に影響を与え，心理的統制はそれがらずに自己開示する態度」の 3 因子から構成され，サらに加え，リスク行動（喫煙経験）を高めるように作用

ポートネットワークとも関連することが示されている。

－ 18 －

体験回避と非行傾向行為

本研究で測定した体験回避は，ネガティブな感情を含め

between family conflict and depression among early

た悩みを抱えることからの回避を含み，また，居場所は一種のサポートネットワークと捉えることができる。河

adolescents, Journal of Contextual Behavioral
Science , 4, 30-36.

野（2006）は，罪悪感を実感するためには自己がそれにGreco L. A ., Lambert，W., ＆ Baer, R. A. (2008). Psycho-

対処できるくらいに発達している必要があるとしている

logical inflexibility in childhood and adolescence;

ことから，自己の発達を無視し，体験回避や悩みを抱えDevelopment and evaluation of the Avoidanceand

る力を伸ばすことは難しいと推察できる。

Fusion Questionnaire forYouth, Psychological
Assessment, 20, 93-102．

本研究結果から，上記の考察を得ることができるが，その一方で，本研究には以下の課題も存在している。まHarris, R. (2009). ACT Made Simple: An Easy-To-

ず，重回帰分析とロジスティック回帰分析をそれぞれ行っており，居場所感が AFQ に影響を与えうること，

Read Primer on Acceptance and Commitment
Therapy. Oakland, CA: New Harbinger.

AFQ は居場所感を統制しても非行に影響を与えていた

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001).

が，AFQ が居場所感と非行傾向とを緩衝するのか否か

Relational frame theory: A post-Skinnerian

といった点は検討できておらず，今後は，より統合的なaccount of human language and cognition. New

モデルについて検討していく必要がある。また，本研究

York: Plenum.

は環境因と体験回避といった個人的特性のみから子ども

Hayes, S. C., Wilson, K. G., Gifford, E. V., Follette, V.

たちの非行傾向を検討している。非行に大きく関連する

M., & Strosahl, K. (1996). Experiential avoidanceと思われる反社会行動を表面化させる人格障害の一つにand behavioral disorders: A functional dimensional

サイコパシー傾向がある。このサイコパシー傾向は「一approach to diagnosis and treatment. Journal ofConsulting and Clinical Psychology, 64, 1152-1168.

次性サイコパシー」と「二次性サイコパシー」の 2 つの側面から大別されている（大隅・金山・杉浦・大平，

藤野京子（1996）．少年非行のストレスについて心理学研究 , 44, 278-286.

2007）。一次性には共感性や他者操作と言った側面が，二次性には衝動性の制御の弱さ，非行経験などが含まれ市村彰英る。杉浦・佐藤（2005）によれば，日本語版作成のプロ

る―

セスで，一次性はさらに利己性と冷酷性に分かれること

日本評論社を示している。本研究では，こうした一次性サイコパシー

教育

凶悪な非行

―重大少年時間の家族関係を観

心の科学（特別企画）非行臨床（生島浩編）

石本雄真（2010）．青年期の居場所感が心理的適応，学校適応に与える影響に見られるような冷淡さや利己性といった情動障害や他

発達心理学研究 21, 278-286.

者操作性については扱っておらず，これらと関連する他

Ishizu, K., Shimoda, Y., & Ohtsuki, T. (2014)

者の苦痛に対する自律神経系の反応といったデータを含Developing the scale regarding psychological

めた検討が必要になってくると考えらえられる。

inflexibility in Japanese early adolescence. Poster

本研究結果から，居場所感と体験回避とは互いに関連

presented at 30th Annual Pacific Rim International

すること，またそれらは非行傾向に影響を与えることがConference on Disability and Diversity, Honolulu.

示された。居場所や自己が発達する場所が確保されるこIshizu, K., Shimoda, Y., & Ohtsuki, T. (2015). Effectsとで，悩みやネガティブな思考を個人に留める力が身にof experiential avoidance and cognitive fusion on

付き，そのことがまたサポートネットワーク等に繋がる

psychological stress responses among Japaneseという循環が心理的援助の基本的な方針となると考えら

adolescents. Poster presented at Association forれる。さらに，そのことが ACT の目指す，生きていく

Contextual Behavioral Science World Conference,

上で出会う困難や課題に効果的に反応し，有意義で意味

Berlin.

のある人生を送っていくことに繋がるのだと考えられ

Kashdan, T. B., Barrios, V., Forsyth, J. P., & Steger,

る。

M. F. (2006). Experiential avoidance as a generalized

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Biglan, A., Gau, J. M., Jones, L. B., Hinds, E.,

川島亜紀子・眞榮城 和美・菅原ますみ・酒井 厚・伊藤

Rusby, J. C., Cody, C., & Sprague, J. (2015). The

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role of experiential avoidance in the relationship

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則定百合子（2007）．青年版心理的居場所感尺度の作成

Psychiatry, 18, 398-410.

日本教育心理学会総会発表論文集，337.
小保方晶子・無藤隆（2005a）．中学生の非行傾向行為の先行要因―1 学期と 2 学期の縦断調査から―

心理学－ 20 －（2016年８月25日受付）（2016年10月５日受理）

第二反抗期経験の有無と過剰適応が青年期後期の心理的自立と対人態度に与える影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：21－27

第二反抗期経験の有無と過剰適応が青年期後期の
心理的自立と対人態度に与える影響
二森

優希

石津賢一郎

Period of rebelliousness and over-adaptation: effects on psychologicalindependence, fears of abandonment
Yuuki NIMORI・Kenichiro ISHIZU

キーワード：反抗期，過剰適応，親子関係認知，心理的自立，見捨てられ不安
Keywords：period of rebelliousness, over-adaptation, parent-child relationship, psychological independence,fears of abandonment2013）。青年期危機説に基づくと，青年らは周りの大人

Ⅰ．問題と目的との対立や社会への反抗心を経験して，大人になっていさまざまな発達理論や，それに基づく研究の中で，青くとされる。従来の研究では，第二反抗期に関して青年

年期はとりわけ葛藤の多い時期とされてきた。特に思春期危機説の考え方が一般的で，反抗期は必然という意見

期は，心身の成長や自我の目覚めに戸惑い，不安定になが多い。例えばアンナ・フロイト（Freud，A．，1936）

りながら大人になる過渡期である。このような人生におは精神分析の立場から，思春期の性的衝動の芽生えが自ける嵐のような時期には，多くの青年が第二反抗期を経

我のバランスを崩し，防衛機制を発展させるが，青年期

験する。第二反抗期について，山口（1991）は，反抗期の葛藤は正常な発達のあらわれであり，それがないと過は自我が急速に成長し，独立した一個の人格が確立され

剰防衛の兆候であるとした。また，Blos（1962）も性的ようとする時期であり，親や年長者に対する反抗だけに衝動の芽生えに焦点を当て，青年期は第二の分離個体化

とどまらず，社会的な権威，制度，通念など抽象度の高期であるとして，性的衝動の芽生えが青年期に未解決のい対象に対しても反抗的な態度があらわれるとしていエディプス・コンプレックスを再現させ，親への情緒的る。

絆に対抗するために，仲間との絆を強めると説明した。

さて，従来の研究では，青年期における第二反抗期のこれに対し，青年期平穏説に準ずる研究も散見され経験はあるのが「正しい」とされることが多かったが，る。宮野（1984）は，従来認められてきた青年期にお近年「反抗期がなかった」と報告する若者も一定の割合

ける激しい反抗が，現代の青年期の特質として一般化で存在することが明らかになってきた。数はまだ多くなされえないと示唆した。中流階層家庭の親の価値を内在いものの，反抗期経験の有無に論点を置いた研究もされ化している青年は，親への反抗が特に明らかではないており，反抗期に対する「経験して当たり前」という考（Bandura&Walters，1959；Bandura，1964） と い う

え方が少しずつ変化してきている。しかし，一言で「反意見もある。実際に，江上・田中（2013）が 100 名の大抗期がなかった」といっても，反抗期がなかった理由も学生に調査を行ったところ，自分に反抗期があったと回

一様ではない。江上・田中（2013）の研究からは，反抗答した者は 60 名，なかったと回答した者は 40 名であっ期を経験しなかった背景として，家族機能が上手く作用た。同様に，石川（2013）の研究では，312 名の女子学しているために適切に自立が促進され，親離れのために生に反抗期経験の有無について「かなりあった」「とき反抗を必要としなかったために反抗期がなかった場合

どきあった」「ほとんどなかった」「全くなかった」の 4と，親の期待に応え続けるため，過度に自己抑制をしな

件法で尋ねたところ，25.6％の学生が「ほとんどなかっがら「よい子」でいなければならなかったために反抗心た」「全くなかった」と回答している。反抗期経験の有を抑制した場合があると推測される。

無に着目した研究はまだほとんど行われていないため，

第二反抗期などの青年期の危機が個体発生のうえで必然であるとする考え方を「青年期危機説」，必然でない

数が少ないが，反抗期を経験していない者が一定数存在すると考えられる。

とする考え方を「青年期平穏説」と呼ぶ（江上・田中，－ 21 －

さて，第二反抗期と自立は連続体として見なされてきた。佐々木（2011）は心理的自立と親への反抗についうな認知・行動パターンを意味していると説明している。

て，「子どもの反抗は，成長の一過程として，それまで

このように，過剰適応と見捨てられ不安は互いに関連す期待されている役割から自分を引きはがして，より一個る概念であると考えられる。実際に，過剰適応と見捨ての人間としての成立へと近づいていくために必要なもの

られ不安との関連を調べた研究も存在し，益子（2008b）

であるとするならば，それまでしてこなかった反抗といは，見捨てられ不安は過剰適応の適応方略的な側面を高う行為をするからこそ成長があるといえるだろう」と述める一方で，承認欲求と繋がることで自己抑制的な側面べている。反抗期を踏まえた自立にいたらない者の中にも高めるということを明らかにした。

は，よい子でいなければならなかったために反抗心を抑本研究では，反抗期の経験が，青年期の心理的発達に圧せねばならなかったものの存在も指摘されている以どのような影響をもたらすのかを明らかにするため，反上，反抗期の有無のみならず，どのような理由によって抗期の出現時期として多く想定されている思春期を終え

反抗期がなかったのかといった視点を取り入れながら心ており，さらに当時の記憶が鮮明に残っていると考え

理的自立と反抗期について検討していく必要があると思られる大学生を対象に，親子関係，同調性，心理的自われる。自立の定義や概念には「自分で」「自分の意思で」立，見捨てられ不安得点が第二反抗期の有無とどのよう「自分の力で」などの表現が使われることが多く，主体に異なるのかを検討することを目的とする。また，その性は心理的自立の重要な要素の 1 つと考えられる（山田，際，反抗期の有無と過剰適応の高低を組み合わせること

2011）。それゆえ，よい子でいなければならなかったゆによって，よい子ゆえに過度に自己を抑制せざるを得なえに反抗期を経験しなかった者と，家族機能が上手く作かったと思われる者にも焦点を当てていく。なお，反抗用しており，親離れのために反抗を必要しなかった者の期に関しては多くの定義があるが，本研究では反抗心

心理的自立を比較することは重要であろう。

あったが行動には移さなかった場合も「反抗期経験なし」

本研究は，この自律性を放棄しながら，大人の価値観として扱い，「思春期段階のもので，親に対して反抗的への適応があまりにも行き過ぎる状態を過剰適応の側面な態度をとる時期（石川，2013）」と定義し，質問紙にからとらえることとする。過剰適応とは，「環境からのも記載した。

要求や期待に個人が完全に近い形で従おうとすることでⅡ．方法あり，内的な欲求を無理に抑圧してでも，外的な期待や要求にこたえる努力を行うことである（石津，2006）」

調査協力者 T 県内の大学生 251 名に調査を実施した。

と定義される。この過剰適応と反抗期の有無の組み合わ

全調査協力者のうち回答に不備のあった者を除いた結せによって，心理的自立得点と当時の家族関係がどのよ

果，243 名分のデータ（18 ～ 23 歳；M ＝ 18.90，SD ＝

うに異なるのかを調べることを第一の目的とする。

1.56；男性 114 名，女性 129 名）を分析対象とした。

他者の視点を過度に取り込む必要のある過剰適応は，調査時期・手続き

2015 年 11 月に質問紙調査を行った。

それゆえ同調性との関連も想定できる。同調性とは，判

質問紙は大学の講義時間内に一斉配布した。なお，所要

断や態度を含む広義の行動に関して，集団もしくは他者

時間は 10 分～ 20 分程度であった。

の設定する標準や期待に沿ってその集団や他者と同一あ

倫理的配慮として，調査実施前に調査協力者に対して，

るいは類似の行動をとること，すなわち，「同調」に対調査が強制ではないこと，内容や個人情報は保護される

する心理的特性のことを示す。過剰適応の子どもは一般

こと，調査は無記名で行われることの旨をフェイスシー

に主張性が弱く，自分の感情を外に向かって表現するこトに記載し，口頭での説明も行った。

とが少ないと言われている（桑山，2003）。また，同調

調査内容の心理として，現在進行形の人間関係を維持したいとい①フェイスシートう欲求が挙げられている（Keisler,1969）ことからも，

本アンケートの概要を記したのち，回答にあたって，過剰適応者のように「相手の期待に応えたい」「相手に本アンケートへの回答は強制ではないこと，内容や個人

嫌われたくない」という感情が強い人々は，同調という情報は保護されることを教示した。次に，性別，年齢の形をとって関係を維持しようとすると考えられる。

回答を求めた。

また，過剰適応に関連する概念には，見捨てられ不安②青年期前期用過剰適応尺度（20 項目）

もあげることができる。斎藤ら（2012）は，見捨てられ

過剰適応の項目内容は，石津（2006）の青年期前期用

不安を「重要で身近な他者（集団）に承認される自信が

過剰適応尺度から，各因子上位 4 項目ずつ選定し，計なく，自身の価値観をありのままに主張すると，重要で20 項目使用した。また，青年期前期の過剰適応の程度

身近な他者（集団）から嫌われるのではないかという不を測定するために，項目文を現在形から過去形に書き換

安から自己犠牲的な認知・行動を過剰に選択する心理傾

え，「以下の質問は，中学生の頃のあなたに，どのくら向」と定義している。さらに，見捨てられ不安について，

い当てはまりましたか」という教示文のもと，「全くあ過剰に「良い人」を演じることによって，楽しく振舞ってはまらない（1 点）」「ややあてはまらない（2 点）」「どているようにみえながら，自分自身を犠牲にしているよ

ちらともいえない（3 点）」「ややあてはまる（4 点）」「非－ 22 －

第二反抗期経験の有無と過剰適応が青年期後期の心理的自立と対人態度に与える影響

常にあてはまる（5 点）」の 5 件法で回答を求めた。

Ⅲ．結果③親子関係認知尺度（14 項目）
親子関係の認知を測る項目内容は，北村（2011）の親

過剰適応尺度は本来 5 因子構造で構成されるが，本研

子関係認知尺度から，「情緒的受容」因子 7 項目と「枠究では全般的な過剰適応傾向を測定することを目的とし内での尊重」因子 7 項目の，計 14 項目を使用した。また，ているため，使用した 20 項目を 1 因子と仮定して主成

青年期前期の親子関係認知の程度を測定するために，項分分析を行ったところ，著しく共通性の低い項目（共通

目文を現在形から過去形に書き換え，「あなたのご両親

性が .20 未満）が 3 項目抽出された。そこで，それら 3

は，あなたが中学生の頃，以下の質問についてどのくら項目を除外し，残りの 17 項目で再度主成分分析を行っ

い当てはまりましたか」という教示文のもと，「全くあた。その結果，17 項目すべてで因子負荷量 0.5 以上を示てはまらない（1 点）」「ややあてはまらない（2 点）」「どした。この 17 項目に対して信頼性分析を行ったところ，

ちらともいえない（3 点）」「ややあてはまる（4 点）」「非α＝ .89 を示した。

常にあてはまる（5 点）」の 5 件法で回答を求めた。高

続いて親子関係認知尺度 14 項目に対しても同様に主得点であるほど親子関係を肯定的に捉えているというこ

成分分析を行ったところ，著しく共通性の低い項目がとになる。

2 項目抽出された。そこで，それら 2 項目を除外し，残④同調性尺度（10 項目）

りの 12 項目で再度主成分分析を行った。その結果 12 項

同調性の項目内容は，石本ら（2009）の同調性尺度

目すべてで因子負荷量 0.5 以上を示した。信頼性分析を

10 項目を使用した。「あなたは，現在，以下の質問につ行ったところ，α＝ .92 を示した。なお，この尺度は得

いてどのくらい当てはまりますか」という教示文のもと，点が高いほど，自分と親との関係をポジティブにとらえ「当てはまらない（1 点）」「どちらかといえば当てはまているということになる。
同調性尺度 10 項目を主成分分析を行ったところ，著らない（2 点）」「どちらかといえば当てはまる（3 点）」「当てはまる（4 点）」の 4 件法で回答を求めた。

しく共通性の低い項目が 2 項目抽出された。そこで，そ⑤心理的自立尺度（17 項目）

れら 2 項目を除外し，残りの 8 項目で再度主成分分析を

心理的自立の項目内容は，髙坂・戸田（2006）の心理行った。その結果，8 項目すべてで因子負荷量 0.5 以上

的自立尺度から，「価値判断・実行」因子 7 項目，「現在を示した。8 項目のクロンバックのα係数を求めたとこ

把握・将来志向」5 項目，「適切な対人関係」5 項目の計ろ，α＝ .84 を示した。

17 項目を使用した。「あなたは，現在，以下の質問につ

心理的自立尺度 17 項目に対して，因子分析（主因子

いてどのくらい当てはまりますか」という教示文のもと，

法・バリマックス回転）を実施したところ，先行研究と「全くあてはまらない（1 点）」「あてはまらない（2 点）」

同様の 3 つの因子が抽出された。第 1 因子は「周囲の人「あまりあてなまらない（3 点）」「どちらともいえない（4と協調することができる」「状況にあわせた行動ができ点）」「ややあてはまる（5 点）」「あてはまる（6 点）」「非る」などの項目が含まれた。これは，周囲の人と適切な常にあてはまる（7 点）」の 7 件法で回答を求めた。

対人関係が築くことができているということを表してい⑥ ECR-GO（18 項目）る。第 2 因子は「自分が正しいと思った道を突き進むこ

一般他者への愛着を測定する項目内容は，中尾・加藤とができる」「自分のことは自分で判断する」などの項（2004b）の ECR-GO から，「見捨てられ不安」因子 17目が含まれた。これは，自分のことを自分で判断し，行項目を使用した。「あなたは，現在，以下の質問につい動に移せているということを表している。第 3 因子は「自てどのくらい当てはまりますか」という教示文のもと，分の目標がはっきりしている」「将来のことをよく考え「全くあてはまらない（1 点）」「あてはまらない（2 点）」ている」などの項目が含まれた。これは，自分の現在の「あまりあてなまらない（3 点）」「どちらともいえない（4

状況を把握し，将来への志向性があるということを表し点）」「ややあてはまる（5 点）」「あてはまる（6 点）」「非ている。そこで，先行研究（髙坂・戸田，2006）とほぼ

常にあてはまる（7 点）」の 7 件法で回答を求めた。

同じ分類になったため，それに倣って第 1 因子を「適切⑦反抗期経験の有無

な対人関係」因子，第 2 因子を「価値判断・実行」因子，

反抗期経験については，まず，「これまでの生活を振第 3 因子を「現在把握・将来志向」因子と名付けた。信

り返って，自分には反抗期があったと思いますか」とい頼性を検討するためにクロンバックのα係数を求めたとう教示のもと，「全くなかった」「ほとんどなかった」「ところ，適切な対人関係がα＝ .83，価値判断・実行がα

きどきあった」「かなりあった」の中からひとつ選ぶよ＝ .75，現在把握・将来志向がα＝ .80 を示し，十分なう求めた。さらに，「ときどきあった」「かなりあった」

内的一貫性が得られた。

を選んだ調査協力者には，自分の反抗期がいつ頃あった

最後に ECR=GO18 項目に対して主成分分析を行ったのかを，どのような行動があったために「反抗期があっところ，著しく共通性の低い項目が 5 項目抽出された。

た」と感じるのかを尋ねた。

そこで，それら 5 項目を除外し，残りの 13 項目で再度主成分分析を行った。その結果，13 項目すべてで因子－ 23 －

負荷量 0.5 以上を示した。これら 5 項目を除いた 13 項

本研究では，過去の親子関係のスタイルによる対人態目のクロンバックのα係数を求めたところ，α＝ .85 を

度の違いを見るために，反抗期経験の有無と過剰適応に示した。中尾・加藤（2004b）の研究に従い，この 15よる親子関係のスタイルを抽出することとした。その分項目の合計得点を「見捨てられ不安」得点とした。得点類は以下の通りである。過剰適応尺度について，調査協が高いほど，見捨てられ不安が高いということになる。

力者の平均得点を分割点とし，高得点群（以下，H 群と以上の因子分析の結果から，それぞれの尺度と下位尺する），低得点群（以下，L 群とする）の 2 つの群に分度の得点の平均と標準偏差を算出し，Table １に記す。

類することとした。その結果，過剰適応尺度の尺度得点

反抗期経験の有無に関する回答の分析も行った。過去

59 以下を L 群，60 以上を H 群とした。以上の分類によっ

または現在に反抗期を経験したかという質問に「1. 全くて得られた結果を組み合わせ，反抗期経験の有無と過剰なかった」～「4. かなりあった」の 4 件法で回答しても適応尺度で 4 分類（反抗期なし L 群，反抗期なし H 群，

らい，「1. 全くなかった」「2. ほとんどなかった」と答

反抗期あり L 群，反抗期あり H 群）を抽出し，設定した。

えた者は「反抗期なし群」に，「3. ときどきあった」「4. か

以下の分散分析では，この 4 群を独立変数とし，親子なりあった」と答えた者は「反抗期あり群」に分類した。

関係認知，同調性，心理的自立，見捨てられ不安を従属

反抗期あり群には反抗期がいつ頃あったのか，具体的に変素とした分散分性を行った。なお，以下の検定には z

どのような態度・行動があったのかも答えてもらい，質

得点を用いた。

的な内容分析も行った。しかし，態度・行動については，

まず，反抗期経験の有無と過剰適応を組み合わせ

回答していない者も多く，また質問の意味を理解していた 4 群 に よ っ て， 親 子 関 係 認 知 尺 度 得 点 に 差 が 見 らないと思われる回答も多数見られたため，以下の分析かれるかを検討した。その結果，反抗期経験の主効果

ら除外することとした。回答に欠損がみられる調査協（F (1,238)=4.69,p <.05）が見られ，反抗期あり群よりも力者を除外した結果，対象者は大学生 243 人（18 ～ 23

反抗期なし群のほうが有意に高かった。

歳；M ＝ 18.90，SD ＝ 1.56）となった。その結果，反反抗期経験の有無と過剰適応を組み合わせた 4 群に抗期なし群は 114 名（男性 64 名，女性 50 名），反抗期

よって，同調性尺度得点に差が見られるかを検討するたあり群は 129 名（男性 50 名，女性 79 名）であった。割め，分散分析を行った。その結果，過剰適応の主効果

合としては，反抗期なし群が 46.9％，反抗期あり群が（F (1,237)=5.90,p <.05）が見られ，過剰適応 L 群よりも53.1％であった。

過剰適応 H 群のほうが有意に高かった。

Table1

各尺度の記述統計量

尺 度
過剰適応
親子関係認知同調性
心理的自立
適切な対人関係
価値判断・実行
現在把握・将来志向
見捨てられ不安Table2

平均値
59.29
43.79
18.84
65.64
30.16
21.72
13.79
43.69

標準偏差
11.70
9.89
4.56
11.12
5.43
4.68
3.95
14.23

各尺度の分散分析結果

親子関係
認知
反抗期 過剰適応
M (SD)
L 群 (n=60).05(.81)なし
H 群 (n=54).25(.93)
L 群 (n=61)－ .10(.93)
あり
H 群 (n=68)－ .14(1.16)
反抗期経験
4.68*
過剰適応
0.40
F値
反抗期×過剰適応 0.87
有<無
多重比較

同調性
M (SD)－ .09(.86).18(1.10)－ .24(.93).11(1.07)
0.77
5.90*
0.11
L<H

適切な
対人関係
M (SD).00(.89).18(.91)－ .20(.91).03(.94)
2.26
2.91 †
0.04
L<H

価値判断
・実行
M (SD)－ .16(.94)－ .05(.74).25(.77)－ .02(.98)
3.72 †
0.48
2.74 †
無<有
無L<有L

現在把握
・将来志向
M (SD)－ .16(.80)－ .06(.96)－ .05(94).20(.85)
2.51
2.34
0.43

†

※分散分析には z 得点を使用した－ 24 －

見捨てられ不安
M (SD)－ .35(.95).27(.96)－ .07(.80).11(1.14)
0.21
10.09**
3.03 †L<H
無 L< 有 L
無L<有H

p <.10, *p <.05, **p <.01

第二反抗期経験の有無と過剰適応が青年期後期の心理的自立と対人態度に与える影響

反抗期経験の有無と過剰適応を組み合わせた 4 群によって，心理的自立尺度得点に差が見られるかを検討す

た，葛藤自体は残っていなくても，自分が親に理解されにくかった感覚は残っているのかもしれない。

るため分散分析を行った。その結果，「価値判断・実行」

一方で，反抗期がなかった子どもの親が，早い時期かにおいて反抗期経験の主効果（F (1,233)=3.27,p <.10），

ら子どもの人格を認め，「対等な大人」として扱ってき「適切な対人関係」において過剰適応の主効果た場合も考えられる。伊藤（2013）は，こういう親子の（F (1,233)=2.75,p <.10）に有意傾向が見られた。「価値間には，子どもが思春期に入る前に親子の関係がすでに判断・実行」は反抗期なし群よりも反抗期あり群のほ「一人の人間同士の対等な関係」に移行していると言え，

うが高く，「適切な対人関係」は過剰適応 L 群よりもわざわざ〝反抗〟というイニシエーションは必要ないと過剰適応 H 群のほうが高かった。さらに，「価値判断・説明している。親がしつけと自由をバランス良く子ども実行」においては反抗期経験と過剰適応の交互作用に与えた結果，良好な親子関係を築くことが出来たので（F (1,233)=2.75,p <.10）に有意傾向が見られた。そこで，はないだろうか。

単純主効果の検定を行ったところ，反抗期なし L 群よまた，心理的自立尺度の「価値判断・実行」因子得点は，

りも反抗期あり L 群のほうが高いことが示された。「現反抗期あり群のほうが反抗期なし群よりも高いことが示

在把握・将来志向」については有意な結果が得られなかっされた。「価値判断・実行」因子は，「自分が正しいと思った。

た道を突き進むことができる」「自分のことは自分で判

最 後 に「 見 捨 て ら れ 不 安 」 得 点 を 従 属 変 素 と し断する」など，心理的自立という概念に深く関わる質問

た，分散分析を行った。その結果，過剰適応の主効果

項目で構成されている。したがって，「価値判断・実行」，（F (1,235)=10.10,p <.01）が見られ，過剰適応 L 群よりもすなわち「自分のことは自分で決める」という側面にお過剰適応 H 群のほうが高かった。さらに，反抗期経験

いては，佐々木（2011）でも述べられている，従来の「反と過剰適応の交互作用（F (1,235)=3.04,p <.10）に有意傾

抗期を経験することで青年の自立を促す」という説を支向が見られたため，単純主効果の検定を行ったところ，持する形になったと言える。

反抗期なし L 群よりも反抗期あり L 群と反抗期あり H

４群における各指標の比較を行った結果としては，「価群のほうが高いことが示された。

値判断・実行」において，反抗期なし過剰適応低群に比Ⅳ．考察

べて反抗期あり過剰適応低群のほうが高いことが明らかになった。両群とも過剰適応が低いが，反抗期の経験が本研究の目的は，反抗期の有無と過剰適応高低の組合

あったかどうかで「価値判断・実行」に差異が生じていせによって，かつての親子関係，心理的自立，同調性おる。これも反抗期経験の有無で「価値判断・実行」に有よび見捨てられ不安得点にどのような差が見られるのか

意差が生じたときと同様，佐々木（2011）の「反抗期をを検討することであった。

経験することで青年の自立を促す」という論を支持する

まず，本研究においても反抗期の経験について調べた

結果になった。やはり，「価値判断・実行」に関しては，

ところ，反抗期があったと認知している者が 53.1％，な

従来の青年期危機説に基づいた説が当てはまるといえる

かったと認知している者が 46.9％であった。このことは，だろう。

近年，発達において反抗期が必然的に存在するものでは「価値判断・実行」には，親の養育態度が影響していなく，多くの青年が親をはじめとする周囲の大人との対る可能性もあると考えられる。たとえば親から過剰な保立や葛藤を伴わずに成長してきたことの証左であるとい

護を受けて育った場合，わざわざ「よい子」を演じて親えるだろう。

の価値観に子どもが合わせる必要はないだろうし，意見反抗の具体的な内容としては，「イライラしたときにがぶつかり合うことも少ないため反抗する必要もないだ

親に八つ当たりした」「母親が話しかけてきても無視しろう。結果，反抗する機会を与えられず，親に甘えてばた」など，対象が親，しかも多くは母親である状況が多かりで自分で意思決定する力をつけることができなかっく見受けられた。我が国は伝統的に，父親は外で働くもた子どもが生まれてしまうかもしれない。

ので，育児は母親がするものという文化が残っているた

見捨てられ不安については，反抗期なし過剰適応低群

め，一般家庭ではどうしても母親と子どもの関係性が強よりも，反抗期あり過剰適応低群と反抗期あり過剰適応

くなる傾向にある。そのため，母親が反抗の対象になり

高群のほうが高いという結果が得られた。反抗期あり過やすいと考えられる。

剰適応低群と反抗期あり過剰適応高群の得点はほぼ同程

反抗期経験の有無と親子関係認知については，反抗期度であった。反抗期があった人は，過剰適応の程度にかなし群のほうが反抗期あり群よりも高いことが明らかにかわらず反抗期なし過剰適応低群よりも見捨てられ不安なった。これは江上・田中（2013）の研究でも述べられが高かった。これは，親へ反抗し，少なからずの親からているが，反抗期を経験した者は，反抗期の中核的な行の否定を経験することで，重要他者（親）が自分から動や心理はすでに沈静化していたとしても，反抗期のと去ってしまうことを懸念するのではないかと考える。まきに生じた葛藤がいくらか残っている可能性がある。また，反抗期がなくて過剰適応が低い人は，発達段階の早－ 25 －

い時期から周囲の大人に自分のありのままを受け入れてはない。渡邊（1990）は消極的自立から積極的自立へ発もらっていた可能性もある。「よい子」にならなくても，達することを示唆しているが，本研究の結果からも，少周囲からの愛情を十分に感じ取ることができたのかもしなくとも消極的自立と積極的自立は同時平行的に発達しれない。

ているわけではないと考えられる。

近年の反抗期に関する研究では，「反抗期は発達段階

最後に，本研究の課題と今後の展望を述べる。まず，の中で必ず経験するものである」という立場と，「反抗本研究で用いた質問紙の項目数が大変多く，調査協力者期を経験しなかった人も存在する」という立場が見られに大きな負担がかかっていたのではないかと懸念される。本研究結果は後者の立場を支持したが，ここで「反る。質問紙は 79 項目と，最後に反抗期経験について尋

抗期は絶対に必要なのか」という疑問が浮かび上がる。

ねるものだったため，質問の多さが最後の質問に何か影

これまで反抗期経験の有無に着目して心理的発達を検討

響を与えていた可能性もある。反抗期経験に関する研究した研究もいくつかある。江上・田中（2013）と石川（2013）

がまだほとんど無く，手探り状態での研究となったためはともに反抗期経験とアイデンティティ形成の関連を調に尺度を多用してしまった。今後は丁寧な吟味と先行研

べたが，反抗期を経験しなかった者のほうがアイデン究の分析を行い，ある程度視点をしぼった調査を行うのティティが確立されていたり，有意な差が出なかったりが望ましい。

と，反抗期が自己形成に影響していると断定できない結本研究で調査協力者に親子関係について尋ねたが，質果になっている。反抗期についての実証的な研究自体が問の内容は青年が自身の親子関係をどのように認知して少ないため，安易な考え方をするのは望ましくないが，いるかに限っており，実際に客観的に見た養育態度につこれらの結果からは，反抗期がなくても問題にならない

いては触れていない。もちろん子どもが自分の親との関のではないかと感じられる。ただし，心理的自立という係をどのように認知しているかも十分研究に有用な知見観点から見ると，本研究が示したように「自分の道は自であるが，実際の子育ての様子も反抗期の研究には必要分で決める」という自己決定の要素を含む「価値判断・であるだろう。反抗期経験についても同様で，青年自身

実行」得点に反抗期の有無によって差があるというのは

は「反抗期がなかった」と思っていても，青年の親は「反大きな意味があるだろう。しかし，親子関係認知と見捨抗期はあった」と思っているケースもしばしば見られる

てられ不安に関しては，反抗期があった者のほうがネガため，青年にだけ反抗期経験の有無を答えてもらうのでティブな結果になった。これについては，前述したとおはなく，親にも子どもの反抗期経験の有無をどのようにり，反抗期中に少なからずの親からの否定を経験するこ

認知しているかを答えてもらえれば，青年の反抗期経験とで，重要他者（親）が自分から去ってしまうことを懸の有無に関してより確かな知見が得られるのではないだ

念するためという可能性もあるが，自立するための「生ろうか。

みの苦しみ」であるという見方があてはまるとも考えら

本研究では，「消極的自立」と「積極的自立」について，れる。笠原（1977）は，同一性の確立が容易でない青年「見捨てられ不安」と「価値判断・実行」因子得点を用いて，は「退行」しやすい特性をもち，「退行」の表れとして，間接的にこの 2 つの自立の側面は同時進行で発達するわ

他者への攻撃や自己破壊などのアクティング・アウトがけではないと示唆した。これに関して，渡邊（1990）は生じると述べ，さらに，青年の退行を，次にきたるべき「前消極的自立から積極的自立へ発達すると述べているが，進」のための前段階として，発達のためにポジティブな本研究の結果からはそこまで読み取ることができなかっ意味を持つという主張をおこなっている。このように，た。自立のスタートを切る青年期前期からと成人を対象

青年期の発達はまっすぐ上へ階段を上がるようなものでに横断研究によってそれらの自立を比較することや，思はなく，山を越え谷を越え，時に回り道もしながら進む

春期から成人までを対象に縦断研究的に自立の変化のプようなものであるため，反抗期あり群の見捨てられ不安

ロセスを追うことで，より詳細に消極的自立から積極的が高いこと，および，親子関係をあまりポジティブに捉自立に至るプロセスを検討する必要があるだろう。

えていないことも「『前進』のための前段階」とみなす

Ⅴ．引用文献ことができるかもしれない。また，渡邊（1990）は，自立を「消極的自立」と「積極的自立」の 2 つに分けて捉Bandura, A. (1964) The stormy decade: Fact or

えている。消極的自立は「他者に依存しないこと」，積fiction? Psychology in the Schools ，1，224-231．

極的自立は「主体的に自分でやること」と説明されていBandura ,A. & Walters, R. H. (1959) Adolescentaggression. New York : Ronald

るのだが，これらの概念はそれぞれ「見捨てられ不安」と「価値判断・実行」に非常に近い概念であるのではな

Blos, P. (1962) On adolescence : A Psychoanalytic
Interpretation

いだろうか。なぜなら，消極的自立と見捨てられ不安，
積極的自立と価値判断・実行をほぼ同じものとして考え

江上園子・田中優子（2013）第二反抗期に対する認識とると，4 群とも，必ずしも消極的自立と積極的自立の両自我同一性との関連，愛媛大学教育学部紀要，160，

方ともが高かったり，両方ともが低かったりするわけで17-24．

－ 26 －

第二反抗期経験の有無と過剰適応が青年期後期の心理的自立と対人態度に与える影響

Freud, A. (1936) Das Ich und Abwehrme chainsmen.

学編，56，17-30．

Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

桑山久仁子（2003）外界への過剰適応に関する一考察 :石川満佐育（2013）女子学生における第二反抗期の経験

欲求不満場面における感情表現の仕方を手がかりにしと親子関係，アイデンティティの確立との関連の検討

鹿児島県立短期大学紀要人文・社会科学篇，64，て

京都大学大学院教育学研究科紀要，49，481-493．

益子洋人（2008a）青年期における過剰適応傾向に関す

1-18．

る研究―外的適応行動と自己価値の随伴性 , 本来感と石本雄真・久川真帆・齊藤誠一・上長然・則定百合子・
日潟淳子・森口竜平（2009）青年期女子の友人関係ス
タイルと心理的適応および学校適応との関連の関連

文学研究論集，30，243-251．

益子洋人（2008b）青年期の対人関係における過剰適応

発達心傾向と，性格特性，見捨てられ不安，承認欲求との関石津憲一郎（2006）過剰適応尺度作成の試み，日本カウ

益子洋人（2009）高校生の過剰適応傾向と，抑うつ，強迫，理学研究，20，125-133．

連ンセリング学会第 39 回大会発表論文集，137．

対人恐怖心性，不登校傾向との関連―高等学校 2 校の石津憲一郎・安保英勇（2008）中学生の過剰適応傾向が学校適応感とストレス反応に与える影響

教育心理学

調査から

傾向が本来感におよぼす影響

石津憲一郎・安保英勇（2009）中学生の過剰適応と学校
適応の包括的なプロセスに関する研究 : 個人内要因と教育心理学研究，57，442-453．

学校メンタルヘルス，

13，19-26．
宮野祥雄（1984）青年期における親への同調と対立に関しての気質と環境要因としての養育態度の影響の観点する研究

心理学研究，55，261-267．

中尾達馬・加藤和生（2004）" 一般他者 " を想定した愛石津憲一郎・安保英勇（2010）知覚されたソーシャルサ

着スタイル尺度の信頼性と妥当性の検討

ポートと学校ぎらい感情は常に関連するか―過剰適応の視点から―

学校メンタルヘルス，12，69-76．

益子洋人（2010a）大学生の過剰な外的適応行動と内省

研究，56，23-31．

からカウンセリング研究 41，151-160．

学校心理学研究，10(1)，73-82．

九州大学心理学研究，5，19-27．
齊藤香恵子（2010）大学生の捉える母子関係と自尊感情 ,伊藤美奈子（2013）「反抗期がない子」を考える（特集
反抗期を乗り切る） 児童心理，67，944-949．

過剰適応との関連

生涯発達心理学研究，2，33-40．

斎藤富由起・吉森丹衣子・守谷賢二・吉田梨乃・小野淳

金築智美・金築優（2010）向社会的行動と過剰適応の組（2012）青年期における見捨てられ不安尺度開発の試み合わせにおける不合理な信念および精神的健康度のみ その 1 : 社会構造の変化を重視して千里金蘭大学紀違いパーソナリティ研究 ，18，237-240．

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要，9，13-20．

中央公論社

佐々木玲仁（2011）子どもにとっての反抗期の意義（特加藤智子・神山貴弥・佐藤 容子（2011）中学生の過剰

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適応傾向とストレス反応における影響モデルの検討

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紀要，19，29-38．

要人間社会学部，1，189-206．
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応との関連

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Macmillan.

られ抑うつとの関連

Kernberg, O. F. (1993) Cognitive behavior treatmentof borderline paersonality disorder. Guilford Press,

九州大学心理学研究，11，165-175．
山口雅史（1991） 反抗期

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山本多喜司（監修）発達心

理学用語辞典（pp．259）北大路書房

北村美緒（2011）枠の設定に着目した親子関係尺度作成の試み

学習院大学人文科学論集，20，153-169．

（2016年８月25日受付）

髙坂康雅・戸田弘二（2006）青年期における心理的自立 (II)
: 心理的自立尺度の作成

北海道教育大学紀要教育科－ 27 －（2016年10月５日受理）

大学生の自己愛傾向が Twitter 利用におけるストレス反応に及ぼす影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：29－36

大学生の自己愛傾向がTwitter利用におけるストレス反応に及ぼす影響
安中

幸恵

石津憲一郎

Influence of university students’ narcissism on stress responses on using
twitter.
Yukie ANNAKA・Kenichiro ISHIZU

キーワード：自己愛傾向，ソーシャルネットワーキングサービス，ストレス反応
Keywords：narcissism, social networking serves(SNS), stress responses

は主に「写真をアップロードして他者に公開する」といⅠ．問題と目的

うことを目的として用いられている SNS であり，ユー

近年は情報化社会が進んでおり，インターネット利用

ザーは公開された写真に「いいね！」と呼ばれるボタン

者数が年々増加している。それに伴い，SNS（ソーシャを押すことで公開された写真への興味や共感を表した

ルネットワーキングサービス）が著しく発展してきた。

り，コメントを送信することで自分の感想を伝えたりす

総務省 (2012) によると，世界的に展開する最大の SNSることができる。Ryan & Xenos (2011) は，どのようなサービスを提供している Facebook の利用者は，既に 9パーソナリティ特徴が Facebook 使用，不使用とどのよ

億人に達しているという。

うに関連をもつのかについて検討し，調査の結果から，

では，一体どのような人が SNS を多く利用するのFacebook 利用者は非利用者よりも外向的，自己愛的でであろうか。Ryan & Xenos (2011) は，「自己愛傾向が

社会的孤独に陥りやすいことが明らかにされている。ま強い人ほど頻繁に Facebook を利用し，写真の投稿やた，Choi，Panek，Nardis & Toma (2014) は自己愛傾

近況アップデートも多くなる」と述べている。同じく向の高い者が Facebook の利用によって本当に他者からFacebook と自己愛傾向との関連についてウェスタン・

注目を集めることに成功しているのかどうかについて調イリノイ大学が 2012 年に行った研究によると，自己愛査を行った。この調査では，自己愛傾向の高い人々の自傾向の強い Facebook 利用者は見知らぬ他人からの友人分の状況等について更新した記事に対するコメントの数

リクエストでも承認しやすく，見知らぬ他人からもソーや「いいね！」の数は，自己愛傾向の低い者が更新した

シャルサポートを得ようとする傾向にあり，Facebook

記事に対するコメントの数や「いいね！」の数よりも少上でつながっている友人の数が 1000 人を超える利用者

なくなるということが示された。この研究により，自己も存在しているという。自己愛傾向の高い人がより多愛傾向の高い者は Facebook を「自己宣伝の場」としそくの友人とつき合おうとする理由について，小塩 (1998)の存在に惹かれるが，一方で自分の投稿に対する他者かは「自己愛傾向が高いことは，自分自身に対する肯定的らの反応は自己愛傾向の低い者に比べると得られにく感覚を意味するが，その感覚は他者との比較の中においく，結果として望んでいる「注目を集める」ということて成り立っている。すなわち，特定の相手と接するよりに成功していないことが明らかになった。

も多くの友人と接している方が，比較の対象となる友人

Facebook を分析対象とした研究よりは数が少ないが多いため，自分自身の肯定的感覚を維持しやすいとが，Twitter を分析対象とした研究も存在する。Panek,

言えるのではないだろうか」と述べている。自己愛傾

Nardis & Konrath (2013) は 分 析 対 象 の SNS に向と SNS 利用の関連についての研究は日本ではまだあFacebook と Twitter の 2 つを選択して大学生と社会人

まり発展しておらず，主にアメリカをはじめとした海を対象に調査を行い，これら 2 つの SNS と自己愛傾向外で行われている。内容として多いのは自己愛傾向とのさまざまな要素との関連について検討を行った。調Facebook 利用との関連について調査した研究である。

査 の 結 果，Facebook と Twitter は ど ち ら も 自 己 愛 傾

理由としては，アメリカにおける Facebook 利用率が向と関連をもつが，それぞれ異なる心理的ニーズを満71% と非常に高いということが考えられる。Facebook

たすために利用されているということが示されている。

－ 29 －

Facebook は，大学生と社会人の両者において自己愛傾

カにおける先行研究には自己愛傾向と Facebook との向の高い者により使用されているが，「自分の画像を提関連について述べているものが多く，Twitter などそ示し，その画像に対する他者の反応を見る」などというの他の SNS を分析対象とした研究が少ない傾向にあような，より「鏡」に類似した使い方をされているこる。これにはアメリカでは Facebook 利用率が 72% ととが明らかになった。一方 Twitter は，自己愛傾向の高く，Twitter 利用率が 23% と低いため (Pew Research

高い大学生が自分の知覚優位性を他者にアピールする

Center,2015)， ア メ リ カ に お い て は Facebook が SNSための手段，つまり「メガフォン」のような役割としの中心であり，Facebook を分析対象とすることに意義て使用していることが明らかになった。また，同研究があると考えられているということが推測できる。それでは Facebook における投稿頻度が大学生においては自に対して，日本は Twitter 利用率が 42%，Facebook 利

己顕示傾向のレベルと関連していることが示されたが，用率が 40%(ICT 総研 ,2014) であり両者の利用率に差が社会人においては関連が示されなかった。この結果はほとんど見られない。また，自己愛の特性は青年期によCarpenter によって 2012 年に行われた先行研究と異なく見られること ( 小塩，1998) から大学生を調査対象とし，るものとなっているが，Panek et al. はこの結果につい

大学生においては Twitter の利用率が高いこと (Panekて，Carpenter の研究における調査協力者の平均年齢がet al,2013)，日本の現役学生の過半数が Facebook の利

23.3 歳であったのに対し，Panek et al. の研究における用に関して「ほぼ閲覧のみ」と答えていること ( 株式会

社会人グループの平均年齢は 35.2 歳であり，同じ社会社トモノカイ，2014) などから，現在の日本の大学生の人のグループではあるがそれぞれのグループに年齢差が間において最も普及している SNS は Twitter であり，あったことが原因の 1 つとして考えられるため，それら大学生との関連についてより適切な検討を行うためにはを考慮したさらなる検討が必要であると述べている。

Twitter を分析対象とすることに意義があると判断した

一方，SNS の普及に伴って様々な問題が浮上しつつあり，そのうちの 1 つとして挙げられるものが「SNSため，本研究では分析対象とする SNS を Twitter にしぼって検討を行うことにした。

疲れ」と呼ばれる現象である。デジタル大辞泉 (2014) は，以上のことから，本研究では Twitter を利用していSNS 疲れを「SNS の長時間の利用に伴う精神的・身体る大学生を調査対象とし，自己愛傾向が Twitter 利用

的疲労のほか，自身の発言に対する反応を過剰に気にしにおけるストレス反応に及ぼす影響について検討する。

たり，知人の発言に返答することに義務感を感じたり，

ここでは先行研究を参照にして，素因ストレスモデルの企業などの SNS で見られる不特定多数の利用者からの視点を取り入れることとする。自己愛傾向の高い大学生

否定的な発言や暴言に気を病んだりすることを指す」とは，自己愛傾向の低い大学生よりも Twitter 利用にお説明している。2013 年に ICT 総研が実施した調査におけるストレッサーに対して脆弱であり，その結果，ストいても，12,000 人の調査協力者のうちの約 20% が「交レッサーにさらされると自己愛傾向の低い大学生よりも流したくない人との連絡がつらい」，約 8% が「ちょっ強いストレス反応が現れると予想される。それゆえ仮説とした一言や誹謗中傷に傷つく」と回答しており，SNSとして「自己愛傾向が高い大学生は，自己愛傾向が低いの使用が個人の精神状態に影響を与えている可能性を示

大学生よりも Twitter 利用におけるストレッサーに対唆している。

して脆弱であり，その結果，ストレッサーにさらされる

先行研究より，自己愛傾向は健康的なプロセスとは言と高いストレス反応を示す」を提示し検証することを目えないまでもその個人の精神的健康の維持に寄与するこ的とする。

ともあるが，それはストレッサーの少ない状況に限定さⅡ．方法れたものであり，ストレッサーの多い状況ではストレス反応を示しやすい，すなわちストレスに脆弱な素因であ

(1)

調査協力者

ると結論づけられている ( 小西ら ,2008)。これらのこと

調査協力者は，北陸地方の A 大学の学生 346 名（男から，自己愛傾向にある人は SNS 上で多くの友人を持性 113 名，女性 230 名，不明 3 名，平均年齢 19.41 歳）

ち，SNS を積極的に利用するが，同時にストレッサーであった。そのうち，「Twitter を利用している」と回の多い SNS という環境において多大なストレスを感じ答した者は 261 名（男性 76 名，女性 185 名，平均年齢ている可能性があると考えられる。

19.50 歳）を分析対象とした。今回の調査協力者 346 名

自己愛傾向と SNS 利用との関係についての研究は今までにも多く行われているが，自己愛傾向と SNS を使における Twitter 利用率は 75% であった。
(2)

手続き

用することによって起こる「SNS 疲れ」におけるスト

調査時期は 2015 年 7 月から 11 月であり，大学の講義

レス反応との関係についての研究はほとんど行われての時間に質問紙を配布して調査を行った。調査の実施にいない。また，自己愛傾向と SNS 利用との関係についあたり，①調査は大学生の Twitter 利用について調査ての先行研究は日本ではあまり行われておらず，アメすることを目的としているということ，②調査は匿名でリカを中心とした海外で多く行われているが，アメリ行い，データは統計的に処理されるため名前などの個人－ 30 －

大学生の自己愛傾向が Twitter 利用におけるストレス反応に及ぼす影響

情報が公開されることは一切ないということ，③質問紙

き込みで，下品なことばをみた」，「必要があって送ったへの回答や途中での回答中止は回答者の自由であり，回メッセージやコメントへの返信がなかった」などの 40答の有無や回答中止によって回答者が何の不利益も被ら項目のうち，Twitter 利用に関係する文章になるようにないということの 3 点をフェイスシートに明記の上，口教示文を改正し，重複した内容の項目を省いた 36 項目

頭でも説明を行った。調査は 2 回行われ，1 回目 (Time1)を用いた。「1．全くなかった」～「5．とてもよくあった」の 2 週間後に 2 回目 (Time2) を実施した。

の 5 件法で，Twitter 利用者にのみ回答を求めた。

(3)③心理的ストレス反応尺度（SRS-18）

調査内容

Time1 と Time2 それぞれの質問紙構成は以下の通りである。

内容は Time1 と同様。
④受動的 SNS ストレスイベント尺度＜ Time1 の質問紙構成＞

内容は Time1 と同様。

①フェイスシート
調査に回答した日付，学部，学年，年齢，性別，携帯Ⅲ．結果

電話番号の下 4 桁の記入を求めた。携帯電話番号の下 4

本研究においては，因子分析の結果を重回帰分析に使桁に関しては，2 回目の調査結果と一致させるためのみ用した場合，因子数の多さにより階層的重回帰分析のに用いるということを明記した上で，口頭でも説明を分析量が非常に多くなることから第 2 種の過誤が起こ行った。

り，分析が適切に行われなくなる危険性があると判断し②自己愛人格目録短縮版 (NPI-S)

たため，因子分析ではなく主成分分析を行った。分析の小塩 (1998) によって作成された尺度である。調査協

すべての結果について高い信頼性が得られたため，それ力者の自己愛傾向を測定するために用いた。項目数はらの結果を用いて後の分析を行った。主成分分析の結果

30 項目で，「優越感・有能感」「注目・賞賛欲求」「自己は Table1 ～ Table4 に示した。また，各得点の最小値，主張性」の 3 つの下位尺度から構成されている。「1．全最大値，平均値，標準偏差，α係数を記述統計として

く当てはまらない」～「5．とてもよく当てはまる」のTable5 に示した。
続 い て， 各 変 数 の 相 関 に つ い て 検 討 す る た め，

5 件法で，Twitter 利用者にのみ回答を求めた。

Pearson の相関分析を行った。各得点間の相関係数を③心理的ストレス反応尺度（SRS-18）
鈴木・嶋田・三浦・片柳・右馬埜・坂野 (1997) によっ

Table6 に示す。分析の結果，「自己愛傾向」においては，て作成された尺度である。調査協力者の心理的ストレス「心理的ストレス反応 Time1」（以下，「心理的ストレス反応を測定するために用いた。「悲しい気分だ」，「いら反応 T1」とする），「心理的ストレス反応 Time2」（以下，いらする」，「怒りを感じる」などの 18 項目からなる。「0．

「心理的ストレス反応 T2」とする）との間で有意な負の全くちがう」～「3．その通りだ」の 4 件法で，Twitter

相関が見られた（順に，r =-.20，p <.01；r =-.20，p <.01）。

利用者にのみ回答を求めた。

一方，「不快な出来事（ストレス体験）」においては，「心④受動的 SNS ストレスイベント尺度

理的ストレス反応 T1」，「心理的ストレス反応 T2」，「受森・名取・小崎 (2014) によって作成された尺度である。

動的 SNS ストレスイベント Time1」，「受動的 SNS ス「受動的 SNS ストレスイベント」とは，「SNS サイトに

トレスイベント Time2」（以下，それぞれ「受動的 SNS

登録し，閲覧しているだけで利用者自身に影響を及ぼし

ストレスイベント T1」，「受動的 SNS ストレスイベント

ストレスとなるイベント」のことを指す ( 森ら ,2014)。

T2」とする）との間で有意な正の相関が見られた（順調査協力者の Twitter 利用におけるストレス反応を測に，r =.23，p <.01；r =.25，p <.01；r =.26，p <.01；r =.33，
p <.01）。また，「心理的ストレス反応 T1」と「心理的ス定するために用いた。「他人の日常に関する記事・発言を見て嫉妬することがある」，「誹謗や中傷の記事・発言

トレス反応 T2」，「受動的 SNS ストレスイベント T1」，

が目に入ると気が滅入る」などの 15 項目からなる。「0．

「受動的 SNS ストレスイベント T2」との間に有意な正全くちがう」～「3．その通りだ」の 4 件法で，Twitter
利用者にのみ回答を求めた。

の 相 関（ 順 に，r =.71，p <.01；r =.58，p <.01；r =.48，
p <.01），「受動的 SNS ストレスイベント T1」と「心理＜ Time2 の質問紙構成＞

的ストレス反応 T2」，「受動的 SNS ストレスイベント①フェイスシート

T2」との間に有意な正の相関（順に，r =.36，p <.01；

r =.71，p <.01），「心理的ストレス反応 T2」と「受動的内容は Time1 と同様。
②インターネット利用上の不快な出来事（ストレス体験）

SNS ストレス反応 T2」との間において有意な正の相関尺度（r =.52，p <.01）がそれぞれ見られた。

河地・森脇 (2012) によって作成された尺度である。

最後に，自己愛傾向とストレッサー（Twitter 利用

Time2 においてのみ，Twitter を利用している中で起こ

におけるストレス体験）と，その交互作用が Time2 にりうる不快な出来事（ストレス体験），つまりストレッ

おけるストレス反応を予測しうるかを検討するため，

サーがどの程度あったかを測定するために用いた。「書Time2 における「心理的ストレス反応」および「受動－ 31 －

Table 1 NPI-S の主成分分析結果

７. 私は，周りの人達より有能な人間であると思う
10. 私は，周りの人が学ぶだけの値打ちのある長所を持っている
16. 私は，周りの人に影響を与えることができるような才能を持っている
８. 私は，どちらかといえば注目される人間になりたい
４. 私は，周りの人達より，優れた才能を持っていると思う
２. 私には，みんなの注目を集めてみたいという気持ちがある
20. 機会があれば，私は人目につくことを進んでやってみたい
26. 私は，人々の話題になるような人間になりたい
１. 私は，才能に恵まれた人間であると思う
23. 私は，みんなの人気者になりたいと思っている
25. 私は，どんなことでも上手くこなせる人間だと思う
21. いつも私は話しているうちに，話の中心になってしまう
29. 人が私に注意を向けてくれないと，落ちつかない気分になる
15. 私は，どんなことにも挑戦していくほうだと思う
17. 私は，人々を従わせられるような偉い人間になりたい
22. 私に接する人はみんな，私という人間を気に入ってくれるようだ
28. 周りの人達が自分のことを良い人間だといってくれるので，自分でもそうなんだと思う
30. 私は，個性の強い人間だと思う
13. 周りの人々は，私の才能を認めてくれる12. 私は，自分で責任を持って決断するのが好きだ
18. これまで私は自分の思う通りに生きてきたし，今後もそうしたいと思う
６. 私は，控えめな人間とは正反対の人間だと思う
27. 私は，自分独自のやり方を通すほうだ
11. 周りの人が私のことを良く思ってくれないと，落ちつかない気分になる
14. 私は，多くの人から尊敬される人間になりたい
24. 私は，自己主張が強いほうだと思う
３. 私は，自分の意見をはっきり言う人間だと思う
９. 私はどんな時でも，周りを気にせず自分の好きなように振る舞っている
19. 私が言えば，どんなことでもみんな信用してくれる
５. 私は，みんなからほめられたいと思っている

1

2

3

成分
4

5

6

7

共通性

.69
.68
.67
.67
.66
.66
.65
.64
.63
.63
.60
.57
.56
.54
.53
.53
.50

-.24
-.26
-.36
.50
-.32
.47
.32
.49
-.35
.51
-.27
-.11
.29
-.28
.15
-.26
-.15

-.22
-.25
-.25
.02
-.23
.04
.01
-.11
-.32
-.01
-.09
.10
-.12
.13
-.03
-.10
-.33

-.32
-.11
-.09
-.27
-.31
-.25
-.12
-.13
-.26
.01
.02
.14
.08
.21
-.16
.37
.20

.15
.13
.02
-.01
.21
.03
-.14
-.14
.23
-.23
-.09
-.37
.00
.18
-.08
-.35
-.12

.06
.12
.10
-.08
-.09
-.17
-.04
.15
-.11
.03
-.16
.12
.48
.04
.23
-.03
-.03

.20
-.04
-.03
-.11
.23
-.10
-.37
-.22
.07
.13
.00
.16
.11
-.30
.02
.16
-.23

.74
.64
.66
.79
.79
.75
.69
.76
.76
.73
.48
.54
.66
.56
.39
.64
.49

.48
.48
.48
.47
.46
.44
.16
.43
.43
.44
.30
.39
.40

-.05
-.25
-.21
-.18
-.11
-.03
.53
.48
.08
-.19
-.26
-.17
.46

.37
-.15
.23
.09
.44
.28
-.25
.01
.67
.62
.41
-.27
-.05

.25
.36
.05
.38
-.25
.38
.29
.30
.03
-.18
-.16
.23
.13

.36
.19
.14
-.14
-.11
.31
.35
.08
-.07
-.01
-.07
-.46
.20

.28
-.17
-.27
.09
.12
.04
.31
-.26
-.07
-.19
.21
-.16
-.51

.14
.04
-.39
.04
.25
-.17
.16
.01
.17
.23
-.35
.07
.24

.66
.51
.57
.43
.57
.55
.69
.58
.68
.74
.53
.54
.76

Table 2 SRS-18 の主成分分析結果

９. 気持ちが沈んでいる
２. 悲しい気分だ
５. 泣きたい気持ちだ
12. 何もかもいやだと思う
10. いらいらする
４. 怒りを感じる
13. よくないことを考える
８. 不愉快だ
１. 怒りっぽくなる
15. なぐさめて欲しい
11. いろいろなことに自信がない
６. 感情を抑えられない３. 何となく心配だ
７. くやしい思いがする
14. 話や行動がまとまらない
16. 根気がない
18. 何かに集中できない
17. ひとりでいたい気分だ

1

成分
2

3

共通性

.82
.81
.79
.78
.76
.76
.74
.72
.71
.69
.69
.67
.67
.65
.63
.61
.59
.38

.00
-.08
-.20
.00
-.31
-.39
.14
-.23
-.33
-.12
.38
-.26
.28
-.01
.39
.41
.46
.29

-.12
-.29
-.35
-.02
.31
.13
-.24
.20
.27
-.26
-.21
.21
-.26
-.07
.04
.30
.40
.26

向」，「不快な出来事（ストレス体験）」，
Time1 における「心理的ストレス反応」

.69
.74
.78
.60
.77
.75
.63
.61
.69
.57
.67
.57
.59
.43
.63
.63
.71
.30

または「受動的 SNS ストレスイベント」，
そして「自己愛傾向」と「不快な出来事（ストレス体験）」の交互作用項を投入し，分析を行った。結果を Table7，Table8に示す。
ス テ ッ プ 1 で「 心 理 的 ス ト レ ス 反応」を目的変数とした分析を行った結果，決定係数が有意であった（R 2 =.52，

p <.01）。また，「受動的 SNS ストレスイ
ベント」を目的変数とした場合においても決定係数が有意であった（R 2 =.53，

p <.01）。ステップ 2 では，「心理的ストレス反応」を目的変数とした場合においては決定係数の変化量が有意ではなかっ2

的 SNS ストレスイベント」を目的変数とし，「自己愛傾

n.s. ），「受動的 SNS ストレスイベント」
たが（Δ R =.00，

向」と「不快な出来事（ストレス体験）」，およびその交を目的変数とした場合においては決定係数の変化量が有互作用項を独立変数とした階層的重回帰分析を行った。

意であった（Δ R 2 =.01，p <.05）。

まずステップ 1 では「自己愛傾向」，「不快な出来事（ス「心理的ストレス反応」を目的変数とした場合においトレス体験）」，そして Time1 における「心理的ストレては，「不快な出来事（ストレス体験）」と「心理的スト

ス反応」または「受動的 SNS ストレスイベント」を共レス反応 T1」の主効果が有意であった（順に，β =.11，

変量として投入した。次に，ステップ 2 では「自己愛傾

p <.05；β =.67，p <.01）。また，「自己愛傾向」と「不－ 32 －

大学生の自己愛傾向が Twitter 利用におけるストレス反応に及ぼす影響

Table 3 受動的 SNS ストレスイベントの主成分分析結果
1

成分
2

3

4

.73
.70
.68
.66
.66
.65
.65
.61
.56
.55
.54
.47
.43
.46
.42

-.41
-.47
-.05
-.14
.07
-.27
-.46
.15
.32
.37
.21
.19
.40
.42
.33

-.06
-.04
.05
-.06
.12
-.25
.10
.32
.22
-.53
-.16
.42
.16
-.59
.40

.12
.24
-.15
-.40
-.53
.10
.26
-.29
.05
.16
-.20
.20
.10
.14
.45

1

2

3

4

5

6

.76
.75
.75
.75
.75
.75
.73
.73
.71
.71
.71
.70
.67
.67
.67
.65
.65
.65
.65
.64
.64
.63
.62
.61
.61
.61
.59
.58
.57
.56
.56
.55
.55
.54
.53
.51

.02
-.24
-.38
-.39
-.40
.00
.26
-.23
.03
-.29
-.15
-.04
-.39
-.41
-.45
-.21
.46
-.03
.05
.45
.35
-.26
.47
.38
.54
.52
.41
-.23
.41
-.19
.47
-.23
-.23
-.43
.52
.37

-.37
-.17
.07
.05
.08
-.42
-.12
-.15
-.22
.16
-.20
-.40
.08
.07
.16
.31
.15
.04
-.51
-.01
.29
-.06
.17
-.08
.15
.26
-.01
.22
-.10
.09
.11
.27
.28
.10
.21
-.13

-.30
.42
-.06
-.07
-.02
-.17
-.04
.44
-.21
-.14
.54
-.42
-.05
-.11
-.07
-.05
-.17
.13
-.02
.06
-.11
.43
-.10
.00
.11
.07
.02
.01
.00
.07
-.03
-.11
-.04
-.25
.16
.09

-.07
.16
-.21
-.27
-.30
.17
-.26
.09
.05
-.32
.06
-.02
.25
.26
.18
-.05
.16
-.13
.18
-.10
.11
-.08
.15
-.04
-.01
-.01
.10
-.52
-.21
.28
.11
.31
.23
.04
.05
-.22

.04
-.06
-.26
-.21
-.17
.02
.05
-.06
.13
.09
-.09
-.01
-.15
-.16
-.13
.11
-.27
.40
-.02
-.05
-.13
-.05
-.33
.09
-.05
-.11
.29
.15
.13
.24
-.05
.41
.39
-.04
-.05
.23

４. 他人の記事・発言を見ると劣等感を感じることがある
１. 他人の日常に関する記事・発言を見て嫉妬することがある
８. 他人の，Twitter 上でつながっている人数が気になる
３. 他人の記事・発言を見ていないと気が済まない
６. Twitter から一旦離れたりすると，孤独を感じる時がある
５. 他人の日常に関する投稿から，自分の日常と他人の日常とを比較するときがある
２. 他人が別の人と楽しく話している姿に嫉妬するときがある
13. 他人の記事・発言に更新がないと苛立つ
11. 自分の記事・発言の意図が伝わらずもどかしさを感じることがある
９. 誹謗や中傷の記事・発言が目に入ると気が滅入る
７. 意識していないのについ Twitter を開いてしまう
15. Twitter 上で他人同士の会話に入りたくても入れない
12. 関係を切りたいユーザーを切りたくても切れない
10. 他人のネガティブな記事・発言を見ると気が滅入る
14. 現実での知り合いと Twitter 上でつながっていることに窮屈さを感じる

共通性
.72
.76
.50
.62
.73
.57
.71
.58
.47
.74
.40
.48
.38
.76
.66

Table 4 不快な出来事（ストレス体験）主成分分析結果
成分18. 知人からのメッセージやコメントの内容が冷たかった
23. 自分の質問の意図を理解してくれなかった
21. 中傷された20. 知人から中傷された
19. 知人から不当な非難をうけた
15. 必要があって送ったメッセージやコメントの返信がなかった
12. 他者からの書き方に必要以上のなれなれしさを感じた
22. 自分の書いた言葉を誤解してうけとられた
14. 見知らぬ相手なのに，相手が自分に敬語をつかわなかった
36. 自分の所属団体の悪口が書いてあるのをみた
24. 自分が書いたことが相手に思うように伝わっていなかった
17. 知人が自分の書き込みにだけ反応をしてくれなかった
30. 悩みを打ち明けたが親身なコメントがなかった
32. 自分にとっては大切なことを相談したかったのに知人から返信がなかった
31. 真剣な相談をしたのにはぐらかされた
33. 名前や学校名を出して中傷しているのをみた
２. 他者同士が争っている文章をみた
35. 自分の好きなもの・人が中傷されていた
16. メッセージやコメントの交換をしていて，返信がこなくなった
11. 自分の思う一般的な常識からひどくはなれた意見をみた
５. 他者が何人かで一人の人を中傷しているのをみた
25. 軽い冗談の気持ちで書いた言葉に対して深刻に返されてしまった
１. 他者が互いを誹謗・中傷しあっている書き込みを見た
13. 知人が発していた内容が自分の考えと不一致なものだった
６. マナーのない書き込みをみた
４. 人を見下すような書き方をしているのをみた
８. 芸能人への批判・中傷をみた
34. 自分の知人の悪口が書いてあるのをみた
10. やりとりするときにあるべき丁寧さが相手になかった
27. 知人の書き込みに自分の実名が書いてあった
７. 事件などについて，自分とは違う立場の意見の書き込みをみた
28. 自分の名前が勝手に使われていた
29. 自分の情報を勝手に書き込まれていた
26. 自分の連絡先を知らないところで書き込まれた
３. 書き込みで，下品なことばをみた
９. ひわいな広告が書き込まれているのをみた

快な出来事（ストレス体験）」の交互作用については有

共通性
.80
.86
.83
.84
.84
.80
.69
.81
.63
.75
.87
.83
.70
.73
.73
.59
.79
.62
.72
.63
.65
.66
.78
.53
.70
.73
.61
.73
.56
.49
.56
.71
.64
.56
.63
.52

己愛傾向」と「不快な出来事（ストレス体験）」の交互意な関連が示されなかった（β =.02，n.s. ）。

作用が有意であった（β =.11，p <.05）。交互作用の詳「受動的 SNS ストレスイベント」を目的変数とした場

細について下位検定を行った結果，「自己愛傾向」が高合においては，「不快は出来事（ストレス体験）」と「受い者は「不快な出来事（ストレス体験）」による影響力

動的 SNS ストレスイベント T1」の主効果が有意であっが強くみられるが（β =.29，p <.01），一方「自己愛傾向」

た（順に，β =.17，p <.01；β =.69，p <.01）。また，「自が低い者は「不快な出来事（ストレス体験）」の影響を－ 33 －

Table 5 記述統計量
最小値

最大値

平均値

標準偏差

α係数

23
0
0
0
0
36

108
54
36
54
31
147

60.15
19.39
9.97
16.68
8.71
64.58

13.38
12.57
7.05
12.47
6.91
23.64

.91
.94
.85
.94
.85
.96

自己愛傾向
心理的ストレス反応 T1
受動的 SNS ストレスイベント T1
心理的ストレス反応 T2
受動的 SNS ストレスイベント T2
不快な出来事（ストレス体験）

Table 6 各得点間の相関係数

自己愛傾向
心理的
ストレス反応 T1
受動的 SNS
ストレスイベント T1
心理的
ストレス反応 T2
受動的 SNS
ストレスイベント T2
不快な出来事（ストレス体験）

自己愛傾向

心理的
ストレス反応T1

受動的 SNS
ストレスイベント
T1

心理的ストレス反応T2

1

受動的 SNS
不快な出来事
ストレスイベント（ストレス体験）T2-.20**.11-.20**

.07

.07

1

.58**

.71**

.48**

.23**

1

.36**

.71**

.26**

1

.52**

.25**

1

.33**
1
** p < .01

Table 7 心理的ストレス反応を目的変数とした階層的重回帰分析結果
説明変数

Step1
切片
.01
自己愛傾向
-.06
不快な出来事（ストレス体験）.11 *心理的ストレス反応 T1.68 **
自己愛傾向×不快な出来事（ストレス体験）
2R.52 **

Step2
.01
-.07
.11 *
.68 **.02.52 **** p < .01, * p < .05

Table 8 受動的 SNS ストレスイベントを目的変数とした階層的重回帰分析
説明変数

Step1
切片
.04
自己愛傾向
-.02
不快な出来事（ストレス体験）.17 **
受動的 SNS ストレスイベント T1.70 **
自己愛傾向×不快な出来事（ストレス体験）

Step2
.03
-.03
.17 **.71 **.12 *** p < .01, * p < .05

Figure 3 Time2 における受動的 SNS ストレスイベントに対する自己愛傾向と Twitter 利用における不快な出来事（ストレス体験）の交互作用

ほとんど受けない（β =.05，n.s. ）ということが示されTwitter 利用におけるストレッサーに対して脆弱であた（Figure1）。

り，その結果，ストレッサーにさらされると高いストレ

Ⅳ．考察

ス反応を示す」という予測をたて，これを仮説とした。

2

R.53 **.54 **

大学生を対象に 2 週間の期間をあけて合計 2 回の質問紙

本研究は，大学生の自己愛傾向と SNS 利用におけるによる調査を行い，1 回目の調査では調査協力者の自己

ストレス反応との関連について注目し，Twitter が現在

愛傾向とストレス反応の程度，2 回目の調査では 2 週間の日本の大学生の間で最も普及している SNS であるとのストレッサーとストレス反応の程度をそれぞれ測定し推測したうえで，自己愛傾向と Twitter 利用上でのスた。相関分析を行ったところ，「心理的ストレス反応」

トレッサーとの交互作用が Twitter 利用におけるストと「受動的 SNS ストレスイベント」はどちらも「不快レス反応に及ぼす影響について明らかにすることを目な出来事（ストレス体験）」との間に有意な正の相関が的としたものであった。先行研究を参考とし，「自己愛みられ，「心理的ストレス反応」と「受動的 SNS ストレ

傾向が高い大学生は，自己愛傾向の低い大学生よりもスイベント」との間にも有意な正の相関がみられた。こ－ 34 －

大学生の自己愛傾向が Twitter 利用におけるストレス反応に及ぼす影響

れらの結果から，これら 2 つの変数はどちらもストレス

レス体験）」との間に有意な交互作用はみられなかった。

反応を測定することができる変数であると判断し，「心これは小西ら (2008) の見解や本研究の仮説とは異なる

理的ストレス反応 T2」，「受動的 SNS ストレスイベン

ものであり，「抑うつ」や「怒り」といった心理的なス

ト T2」の 2 つをそれぞれ目的変数として階層的重回帰

トレス反応は，Twitter 上のストレッサーによって引き分析を行った。分析の結果，「心理的ストレス反応 T2」

起こされるものであるということは確かであるが，一方と「受動的 SNS ストレスイベント T2」のどちらを目的

で「自己愛傾向」との関連はほとんどないということが変数とした場合においても「不快な出来事（ストレス体示唆された。このような結果に至った原因としては，「心験）」の主効果が有意であり，Twitter 上でストレッサー

理的ストレス反応」の項目内容は「受動的 SNS ストレにさらされると，「自己愛傾向」の高低に関わらず様々

スイベント」の項目内容と比べると「悲しい気分だ」やな形でストレス反応が現れるということが示された。ま「怒りを感じる」などといった抽象的なものがほとんどた，「受動的 SNS ストレスイベント T2」を目的変数とであり，これらの反応は Twitter 利用以外の場面におした場合においては，「自己愛傾向」と「不快な出来事

いても多くみられる可能性があるため，これらの反応が（ストレス体験）」との交互作用がみられた。下位検定のTwitter 利用上のストレッサーによる反応なのか，現実

結果，ストレッサー得点が低い状態においては「自己愛世界での他のストレッサーによる反応なのかが区別しに傾向」の高い者は「自己愛傾向」の低い者よりもストレ

くくなり，「自己愛傾向」得点や「不快な出来事（ストス反応得点が有意に低いことが示され，このことからス

レス体験）」得点とは関係なく，何らかの他のストレットレッサーの少ない環境では「自己愛傾向」が精神的健サーが原因となって「心理的ストレス反応」得点が高い康を保っているということが示唆された。また，「自己という結果となった者が少なからず存在したのではない

愛傾向」の高い者はストレッサー得点が高い状態になる

かということが考えられる。実際に，本研究の調査時期とストレス反応得点が高くなることから，「自己愛傾向」

は大学の試験前もしくは試験期間と重なっていたり，夏はストレスに対して脆弱な素因であるということが示さ

休みが明けてから 1 回目の講義であったりと，「Twitter

れ，これらの結果は先行研究を支持するものとなった。

利用とは全く関係がないが，多くの大学生にとってスト

しかし，ストレッサー得点が高い状態において「自己愛レッサーとなりうる出来事」が多く存在していたという傾向」の高い者と低い者，それぞれのストレス反応得点

ことが推測され，このことが「心理的ストレス反応」のについては有意な差がみられなかった。このことから，結果に影響を及ぼしたということが可能性のひとつとし「自己愛傾向が高い大学生は，自己愛傾向の低い大学生て考えられる。一方，「受動的 SNS ストレスイベント」

よりも Twitter 利用におけるストレッサーに対して脆に関しては，「他人の日常に関する記事・発言を見て嫉弱であり，その結果，ストレッサーにさらされると高い妬することがある」など項目内容が具体的であり，対象

ストレス反応を示す」という本研究の仮説は一部支持さとなる場面が Twitter 利用上での場面に限定されるたれる形となった。具体的には，「自己愛傾向が高い大学

め，現実世界での他のストレッサーと Twitter 利用に

生は，自己愛傾向の低い大学生よりも Twitter 利用におけるストレッサーが調査協力者の中で自然と区別されおけるストレッサーに対して脆弱である」という部分にやすくなり，より適切に Twitter 利用上のストレッサー

ついては仮説が支持されたが，「その結果，ストレッサーによるストレス反応について測定できたのではないかとにさらされると強いストレス反応を示す」という部分に推測される。これらのことから，研究をより質の高いもついては仮説が支持されなかった。ストレッサーが多いのにしていくためには，調査時期やそれによって考えら状況において，「自己愛傾向」の高い者と低い者との間れる他のストレス要因を考慮した上でさらに詳しく検討になぜストレス反応得点の差がみられなかったのかにつを行うことが必要であると考えられる。

いては今後さらなる検討が必要であるが，原因として考最後に，本研究の結果のまとめと，今後の課題についえられる事柄としては調査協力者のうち分析対象とするて述べる。本研究では，自己愛傾向が高い者はインターことのできた人数がやや不足気味であったことや（346

ネット上でのストレッサーに対して脆弱であるか否かを名の調査協力者のうち，分析対象となったのは 261 名で検討することを目的として，心理的ストレス反応と受動あった），分析対象となった調査協力者の男女比が均等

的 SNS ストレスイベント尺度の 2 つを従属変数とした，ではなかったこと（男性の人数が 76 名であったのに対階層的重回帰分析を行った。その結果，自己愛傾向が高して，女性の人数は 185 名であった）などが挙げられる。

い者がよりストレッサーに遭遇すると，受動的 SNS ス

これらの要因について調整した上で再度調査を行い，こトレスが高まることが示された。 課題としては，本研

れらの要因によって結果が変わってくるのか，もしくは究では調査対象を Twitter 利用者にしぼって検討を行っ他に何らかの原因があるのかについてさらに研究を進めた。そのため，Twitter 非利用者については自己愛傾向ていくことが必要であると考えられる。

やストレス反応を測定しておらず，詳しい検討を行っ一方で，「心理的ストレス反応 T2」を目的変数としたていない。今後は，Twitter 非利用者の自己愛傾向やス

場合においては「自己愛傾向」と「不快な出来事（ストトレス反応も測定し，検討を進めていく必要があると－ 35 －

考えられる。Twitter 非利用者の中でも，今まで一度もTwitter のアカウントをもったことがない者と，以前はリティ研究，17，29-38．
森丈弓・名取洋典・小崎茉貴 (2014)．SNS 疲れを測る（1）Twitter をやっていたが何らかの理由で Twitter をやめ

受動的 SNS ストレスイベント尺度の作成た者とでは分析結果が異なるという可能性も十分に考学会第 78 回大会えられる。今後は，以上のことを考慮した上で Twitter

中山留美子・中谷素之 (2006)．青年期における自己愛の利 用 者 と Twitter 非 利 用 者 と の 比 較， ま た は 一 度 も構造と発達的変化の検討

Twitter をやったことのない者と以前は Twitter をやっていたが現在は Twitter をやっていない者との比較な

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ど，様々な視点から検討を行っていく必要があると考え
られる。

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鈴木伸一・嶋田洋徳・三浦正江・片柳弘司・右馬埜力

ト利用上の不快な出来事（ストレス体験）尺度の作成

也・坂野雄二 (1997)．新しい心理的ストレス反応尺度（SRS-18）の開発と信頼性・妥当性の検討

帝京大学心理学紀要，16，1-10．
川崎直樹・小玉正博 (2007)．親和動機のあり方から見た自己愛傾向と対人恐怖傾向

行動医学研究，4，22-29．

パーソナリティ研究，（2016年８月25日受付）

15，301-312．
小西瑞穂・山田尚登・佐藤豪 (2008)．自己愛人格傾向についての素因－ストレスモデルによる検討

パーソナ－ 36 －（2016年10月５日受理）

粒子像は圧力概念の形成に貢献できるか
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：37－43

粒子像は圧力概念の形成に貢献できるか―小学校理科における事例研究―
土井徹

Whether the Particulate Picture can Contribute to the Construction of thePressure Concept?
－Case Study in Elementary School Science－
Toru DOI

キーワード：粒子像，圧力，小学校
Keywords：particulate picture，pressure，elementary school校の段階で獲得すべき概念が各カリキュラムとして挙げⅠ．研究の背景と目的られるのが理想であろう。最終的な概念獲得を目指し，粒子像は，子どもたちが科学を学ぶ上で，様々な学習

溶解現象を扱う上でより深い理解を促すためには，小学

場面において適用可能な不可欠の基本的アイデアであ校の段階でも，もっと積極的に粒子概念を取り上げ，学る。現行の小学校および中学校学習指導要領解説理科編

習内容の中で取り扱うべきであると考える」と，同様の（平成 20 年改訂），そして高等学校学習指導要領解説理主張をしている。

科編（平成 21 年改訂）では，４つの科学の基本的な見

それでは，実際に粒子像を小学校の授業に導入すると，方や概念の柱が示されているが，「粒子」がその１つで児童の学習にどのような影響を与えるのだろうか。実践

あることは，このことを踏まえてのことであろう。しか

研究の例を見てみる。表１に示した先行研究では，小学

しながら，小学校理科で粒子像を用いて自然現象を説明

校段階で粒子像を導入することで，児童はそれを用いてすることは，学習指導要領には明記されておらず，した事象を適切に説明するようになったり，学習内容の理解がって，現在，わが国の小学校では，そのような学習はが促進されたりといった学習効果が報告されている。ま積極的に行われていないと考えてよいだろう。

た，量が膨大なため本稿では一つひとつを取り上げるこ

一方で，小学校段階での粒子像の導入についての提案
や実践研究は，これまでに多数行われてきている。

とはしないが，理科教育に関する学会発表においても，同様の報告が多数行われてきている。

例えば，葉山ら（2006）は，小学校４～６年生 234 名

一方で，坂本ら（2008）や村上ら（2014）は，粒子像を対象とした調査から，小学校理科への粒子像導入の可を用いて溶解の学習を行った場合，小学生も中学生も，能性を指摘し，児童の液体・気体に対する粒子像を引き「溶質の粒は時間が経つと下に沈む」と考えることがあ出すための教師の「介入」方法の検討が必要であると述ると報告している。この考えは，Doran（1972）が同定べている。さらに，「何をどの程度まで」導入するかをした粒子像に関する小学生の６つの誤概念のうち，「物明らかにした上で，カリキュラムの再編成を行うことに質の粒子は動かない」と関連するものであり，カリキュも言及している。カリキュラム編成については，菊地ら

ラム編成上の今後の検討課題である。また，後藤（2011）（2008）の研究がある。菊地ら（2008）は，粒子像に関の指摘についても検討を要する。後藤（2011）は，系統する先行研究と中学校２年生から高校３年生までの 468性を踏まえた「粒子」に関する指導について懸念を表明

名を対象に行った自らの調査結果を踏まえて，小学校かしている。それは，現行の学習指導要領において「粒ら高校までの，粒子像を基軸にした物質学習のカリキュ子」が柱の一つとなったことから，小学校の教員が「粒ラム構成案を提案している。提案のポイントは，粒子像子で説明しなければならないのでは」と思い込む可能性の小学校段階での導入と，その後の学習における粒子像があり，粒子像そのものを指導し，表層的にわかったつの積極的な活用である。杉本・神林（2006）も，「物質もりにさせてしまうことである。また，仮にそういうこ概念においては，高等学校で物質の化学変化や構造の概とが起これば，系統的に学ぶことで中学校あるいは高校

念，モル概念の獲得を目指し，そのために中学校 ･ 小学といった先の段階で味わうであろう，知らなかったこと－ 37 －

表１

粒子像を授業に導入した実践研究
研究テーマ，著者

知見

小学生の溶解認識における概念変容の研究
宗近（2002）

小学校５年生の「溶解」の授業に粒子モデルを導入すると，視覚を通して実感することができない溶液の均一性や濃度の違いといった溶解の状態をイメージしやすくなる。粒子を用いることにより溶解現象のモデル化が容易になる。

「温度による空気の体積変化」の理解に関する一考察‐粒子概念を用いた授業実践を通して‐
源田・西村（2008）

小学校４年生に，へこんだボールを温めると膨らむ理由について議論させた後，ボールの中の空気の様子を粒子モデルで説明したアニメーションを見せ，その効果を検証した。その結果，４年生が適切な粒子概念を獲得することは難しいが，空気を粒子で表して，粒子の動きによってボールが膨らむと表現できるようになることが明らかとなった。

小学校５・６年の溶解の学習に一貫して粒子モデルを用いた効果
山下・小野寺（2009）

小学校５，６年生で一貫して粒子モデルを用いて学ぶことにより，粒子モ
デルの活用が促され，・水と二酸化炭素を入れたペットボトルに蓋をして振るとへこむ理由
・ペットボトルを振る前の水と振った後の“水”の体積と重さの相違を，より適切に説明するようになることが明らかとなった。

小学校における初歩的粒子概念導入の試み－イメージ図作成の授業
実践から－
増田（2011）

小学校４年生に，「注射器に閉じ込めた水と空気に圧力をかけたとき」，「水や空気があたためられたとき」，「水が沸騰する前後」，小学校５年生に，「ものが水に溶けたとき」，「溶けたものが析出したとき」の様子のイメージ図を描かせると，粒子像を使って表現する児童がおり，それを真似て粒子像を使う児童も増える。理解度調査問題の回答結果からは，粒子概念を獲得しつつある４年生は，水蒸気と湯気について適切に理解していることがわかった。

小学校における系統的物質学習の実践的研究－粒子概念を「状態変化」で導入し「溶解」で活用する
授業－
菊地ほか（2014）

小学校４年「水と水蒸気」の学習で粒子概念を導入し，その後，５年「もののとけ方」で粒子概念を活用する授業を行った。その結果，子どもたちは粒がばらばらになると見えなくなるという「水と水蒸気」で得た知識を用いて溶媒が見えなくなることを説明したり，質量保存を適切に理解したりすることが明らかとなった。

を知る喜び，仕組みがよりわかる驚きや発見，「こう考言葉が用いられている場合には，原文に従い，基本的にえるとよりわかるようになる」という学ぶ喜びを奪うこ

は「粒子像」という語を用いることとする。本稿で用いとになると同時に，取り返しのつかない誤概念を植え付る「粒子像」という語は，他の研究報告で使用されていけはしないかという懸念である。

る「粒子概念」，「粒子モデル」，「粒」，「粒子」を包括す以上で示したように，小学校理科での粒子像の導入は，学習効果が期待されると同時に検討課題も有している。
導入を仮定した場合，中学校以降の学習とのつながりを勘案して，「どの学習において，どの程度まで扱うのか」るものである。

Ⅱ．研究の方法
１．調査時期2015 年 10 月について，引き続き検討が求められ，そのためには，小学生は，どの学習場面において，どの程度のことがわかるかについて，より多くの情報が必要となる。また，菊２．調査対象地ら（2014）の報告にあるような，「獲得した粒子に関

広島県内の小学校６年生２学級（合計 77 名）を対象する知識」を別の学習場面で有効に活用できるか否かにとして実施した。この児童は４年生時（2013 年度）に，ついての研究成果を蓄積することも必要である。ところ

教師から「すべての物質は，粒子（つぶ）でできている」，

が，これまでに小学生を対象に行われた実践研究は，そ「粒子はこれ以上小さくならない」という教示を受けたのほとんどが「溶解」と「温度による空気や水の体積変後，複数の空気に関する現象について説明した経験を有化」の学習に関するものであり，それ以外の学習についしている。その際に，半数の児童は教師の説明を聞きなての研究報告はごく少数である。また，獲得した粒子像がら考え（以下，A 群と示す），残り半数の児童は教師に関する知識の活用についての研究は極めて少ない。その説明を受けずに各自あるいは数名で考えている（以下，

こで本研究では，これまでに報告例のない，圧力に関連

B 群と示す）。４年生時の授業内容の詳細は表２に示しする学習場面で，小学生は既習の粒子像に関する知識をたとおりである。

どの程度活用することができるかについて，実践的に検討を行った。
なお，本稿では，引用文献において「粒子像」以外の－ 38 －

粒子像は圧力概念の形成に貢献できるか

表２

４年生時の授業内容

時

A群

B群

１

「すべての物質は，粒子（つぶ）でできている」，「粒子はこれ以上小さくならない」という教示を受ける。

２
３
４
５

閉じ込めた空気を加圧した際の空気の粒のふるまい閉じ込めた空気を加圧した際の空気の粒のふるまいについて，「物質を構成している粒子は動いている」
について，教師による説明を受けずに，児童が各自ことを教師が児童に紹介することを経て，空気は加あるいは数名で考えて，空気は加圧すると体積が小圧すると体積が小さくなることを，粒子像を用いてさくなることを，粒子像を用いて表現する。
表現する。

６

閉じ込めた空気を加圧した際，粒子が動ける範囲が狭くなり，粒子が周囲にぶつかる回数が増えて，空気鉄砲の玉が飛んだり，注射器のピストンが押し返されたりするという教師の説明を聞く。

７８

加熱による空気の膨張について，「空気を熱すると
空気の粒子は運動が活発になる」ことを教師が児童に紹介することを経て，空気は温めると体積が大きくなることを，粒子像を用いて表現する。

９

加熱による空気の膨張について，教師による説明を受けずに，児童が各自あるいは数名で考えて，空気は温めると体積が大きくなることを，粒子像を用いて表現する。

筒に閉じ込められた空気を押し縮めたとき，筒の中に入れた風船の位置，形，大きさはどのように変化す
るのかを予想する。
予想を確かめる実験を行った後，教師による説明を受けずに，児童が各自あるいは数名で考えて，「なぜそうなるのか」を，粒子像を用いて表現する。
第１～８時は，2013 年 10 ～ 12 月に実施した。第９時は，2014 年２月に実施した。
なお，第１時～第８時までの授業内容は，古瀬（2013）より引用し，表記の一部を改変している。

なお，対象児童は，４年生時以外には，粒子像に関す

４．分析の手順る教示を受けていない。また，粒子像を用いて自然事象

児童が表現した「ペットボトルが凹んだ理由」を，ペッを説明することを求められる経験は，４年生時と今回のトボトル内外の圧力の差が図または文で明記されている調査を除いて有していない。なお，対象児童は，５年にか否かによってグループ分けし，圧力に関する学習場面

進級した 2014 年４月に学級替えが行われたため，６年で，小学生は既習の粒子像に関する知識をどの程度活用

時には２学級とも，A 群と B 群の児童がそれぞれ半数

することができるかについて検討した。次に，A 群と B程度存在している。

群の圧力差を明記した児童の人数を比較し（表３），４
年時の授業内容の相違が与える影響を検討した。

３．調査方法と実践の概要
小学校６年「水溶液の性質」の学習のうち，「気体が溶けている水溶液」（全２時間）で授業および調査を実

Ⅲ．結果
表３

ペットボトルが凹む理由施した。授業を行ったのは筆者である。第１時では，炭ペットボトル内外の圧力差を明記ペットボトル内外の圧力差 記述なし

A群

１５

２４

B群

１５

２３

合計

３０

４７

酸水には二酸化炭素が溶けていることを，実験によって確かめた。第２時では，容量 900mL の透明なペットボ
トルに水を１／２程度入れた後，二酸化炭素ボンベを用いて二酸化炭素を注入し，蓋を閉めて振るとペットボト
ルが凹む現象を見せた。次に，二酸化炭素は水に溶けやすい気体であることを教師が児童に伝えた後，ペットボ
トルが凹んだ理由を図と文で表現するように促した。課

ペットボトルが凹む理由についての児童の表現事例を

題は「ペットボトルに半分ほど水を入れ，二酸化炭素を

図１～６に示す。図１，２，３は，ペットボトル内外の圧ふきこんで，ふたをした後，ペットボトルをよくふると，力差を明記した児童の表現事例であり，図４，５，６は，ペットボトルがへこみました。その理由をわかりやすく

圧力差の記述がなかった事例である。

説明しなさい」とした。
－ 39 －

最初はペットボトルにかかる力が同じだったのが，二酸化炭素を加えることにより，二酸化炭素が減って，図２のように内からおす力が弱まって，逆に外からおす力が強まり，内からおす力が外からおす力にまけて，ペットボトルがへこむ。
図１

気圧や圧力差を明記した事例１

図４

二酸化炭素が水にとけて，二酸化炭素が元々あった場所に空気がなくなり，ペットボトルが外側の圧力に負けてしまったから。

図２

図３

気圧や圧力差の記述がなかった事例１

へこんだ部分の二酸化炭素が水にとけたといえる。そのため，使われた二酸化炭素の体積分だけ，
ペットボトルがへこんだといえる。

気圧や圧力差を明記した事例２

圧力のバランスが悪くなりへこむ。

二酸化炭素は水にとけやすく，ペットボトルをふると水にとけた。すると，水以外の部分でとけた所は何も無くなる。だから，そこの部分がへこむ。
つまり，ペットボトルがへこんだ部分は，二酸化炭素が水にとけた量と等しくなる。

図５

気圧や圧力差の記述がなかった事例２

二酸化炭素は水にとけやすいので，ちょっと前まであった二酸化炭素のスペースが空になってヘ
コむ。

空気と空気の圧力で支えられている。

図６

気圧や圧力差を明記した事例３－ 40 －

気圧や圧力差の記述がなかった事例３

粒子像は圧力概念の形成に貢献できるか

表３は，ペットボトル内外の圧力差を明記した児童によって判断することが必要であるとの指摘をしていると記述がなかった児童の人数分布を示したものである。

が，今回の調査結果は，小学校段階で粒子の運動性を取

ペットボトルが凹む理由について，気圧の存在やペットり入れた授業を行うことの可能性を示すものといえる。

ボトル内外の圧力差を明記した児童は 38％，気圧や圧また，今回の一連の学習を，仮に小学校理科のカリキュ

力差の記述がなかった児童は 62％であった。また，A

ラムに位置付けたとすれば，中学校理科との円滑な接続

群と B 群の回答に有意な差は確認されなかった。

も期待できる。中学校理科では，１年で浮力や大気圧にⅣ．考察

ついて学習する。浮力では，物体の上面と下面にはたら
く水圧の差によって生じる上向きの力が浮力であること

まず，調査対象児童が，既習の粒子像に関する知識をどの程度活用することができたかについて検討する。

や，物体にはたらく重力よりも浮力のほうが大きければ，物体は水に浮く（塚田・大矢ほか，2016a）ことを学ぶ。

今回の授業で取り上げた，水と二酸化炭素を封入した

この学習は力学的平衡に関する学習であるが，今回の事

ペットボトルを振ると凹む現象は，小学校６年の理科教例研究で扱ったペットボトルが凹む現象も力学的平衡に

科書では各社とも掲載している。したがって，一般的に関連するものである。したがって，今回の一連の学習を行われている活動だと考えて差支えないだろう。しかし小学校段階で行っておくことで，中学校での浮力の学習

ながら，この活動のねらいは，二酸化炭素が水に溶けるについての理解が促進されることが期待される。大気圧ことを確かめることであり，「なぜペットボトルが凹むの学習では，高山の山頂で中身が空のペットボトルに蓋のか」について考えることは発展的な扱いとなる。ペッをして麓まで持って下りるとつぶれる理由を考える活動

トボトルが凹んだ理由を表現させた場合には，「ペットが掲載されている（塚田・大矢ほか，2016a）。ペットボ

ボトルをふると，上にあった二酸化炭素が下にあった水トルが凹むという現象は今回の実践で扱った現象と全くのつぶにくっついて，その上にあった二酸化炭素がなく同じであり，かつ，その理由はペットボトル内外の気体なったからへこんだ」（山下・小野寺，2009）と表現すの粒子の衝突の頻度によるもので，双方とも同じである。

るのが一般的である。なぜなら，小学校では，「ペットしたがって，今回の実践で行った「なぜペットボトルがボトルが凹まないのはペットボトル内外の気体による圧

凹むのか」を考える学習経験がそのまま活用されること

力が平衡状態にあるからだ」ということは学習しないかが大いに期待できる。

らである。このことは，小学校４年で学習する「空気鉄３年では，力のつり合いの学習がある。物体が動かな砲の後玉を押したら，後玉が前玉に当たらないのに前玉いための条件として，物体にはたらく力がつり合っていが飛び出す」現象や，「栓をしたフラスコを温めたら栓ること（塚田・大矢ほか，2016b），重力と垂直抗力なが飛び出す」現象の扱いでも同様である。どちらも，容どを例に作用・反作用の法則について学ぶが，この学習

器内の空気のみに着目して，「閉じ込めた空気を押すとも，力学的平衡という観点では，今回の一連の学習と関体積は小さくなり，小さくなった空気はもとの体積に戻連するものである。したがって，浮力の学習の場合と同ろうとする」，「空気は温めると体積が大きくなる」とい様に，獲得した知識が理解を促進することが期待される。

う説明している。もしも，空気を「運動する粒子」と見以上で述べてきたように，今回の調査結果と中学校以

なせば，前玉や栓が静止しているのは，前玉や栓に反対降の学習とのつながりを勘案すれば，小学校段階で気体方向から空気の粒子が同じ程度に衝突しているから静止の粒子の運動性を盛り込んだ授業を行うことは不可能でしているのであり，前玉や栓が飛び出すのは，そのバラはないし，中学校での学習効果も期待できるといえよう。

ンスが崩れるからという説明が可能であるが，小学校段次に，４年時の授業内容の相違が６年時の学習に与え階では時期尚早との判断であろう。

る影響を見てみる。先に述べたように，「なぜペットボ

しかしながら，今回の調査では，教師の介入は一切行

トルが凹むのか」の理由としてペットボトル内外の圧力わなかったにもかかわらず，38％の児童がペットボトル

差を明記した A 群と B 群の児童の人数は，ほぼ同数で内外の圧力差を明記して，ペットボトルが凹んだ理由をある。したがって，今回行った４年時の一連の授業にお表現している。このような事例は，過去に報告がない。

いて，教師から「物質を構成している粒子は動いている」，

ペットボトル内外の圧力差を明記した児童の一部に，回「空気を熱すると空気の粒子は運動が活発になる」との答理由についてインタビューしたところ，４年時に学習教示を行わなくても，２年後の学習には影響を与えないしたことを使って説明できると思ったからとの返答がといえる。このことは，増田（2011）の調査結果と整合あった。このことからしても，既習の粒子像に関する知するものであり，粒子像に関して，どの学習場面で児童識が２年後の学習に活用されたと判断して間違いないでに何を教示するのかについては，引き続き実践的な検討あろう。粒の運動性は現象の説明を深めるために重要なが必要であろう。

要素である（菊地ほか，2014）。菊地ほか（2014）は，小学校段階でも粒子の運動性を取り入れた授業を行うべ
きかどうかを，粒の運動性を盛り込んだ授業の実践結果－ 41 －

Ⅴ．おわりに

Doran, R.L.：Misconception of selected science concepts

小学校段階で気体の粒子の運動性を盛り込んだ実践研

held by elementary school students. Journal of Re-

究はこれまでに報告がなかったが，今回の事例研究から，

search in Science Teaching ，9(2)，127-137，1972.

運動する粒子像を小学校段階で導入することは可能であ

古瀬健太郎：粒子の保存性に関する教示の必要性－第４り，それが圧力概念の形成に貢献する可能性が指摘され

学年理科授業の実践から－，平成 25 年度教育研究初た。また，小学校４年時に獲得した粒子像に関する知識

等教育，広島大学附属東雲小学校，82-87，2013.

が，２年後の別の学習場面で４割程度の児童に有効に活源田智子・西村侑子：「温度による空気の体積変化」の用されたことを報告した。

理解に関する一考察－粒子概念を用いた授業実践を通

欧米の初等科学教育のテキストを見ると（例えば

して－，山口大学教育学部研究論叢，58，51 － 66，

William,B., Douglas,C.and James,F. et al.2007a.），2008．

物質の状態変化が，粒子の運動性を用いて図示されて後藤顕一：系統性を踏まえた「粒子」に関する学習指導

いることはけっして珍しいことではなく，前期中等科について－ TIMSS2007 酸化還元に関する問題の回答

学 教 育 の テ キ ス ト（ 例 え ば James,T.,Rita,A,C. and

分析から－，理科の教育，60(8)，9-12，2011.

Kenneth,C, et al.2007.）にも，同様の図が掲載されて葉山優・小嶋美也子・勝呂創太・圓谷秀雄・金田知之・いる。おそらくは双方の学習の円滑な接続を意図するも

下條隆嗣：小学校理科への物質の粒子像導入の可能性のであろう。

－児童のもつ粒子像についての調査―，東京学芸大学

今回の研究結果から考えれば，我が国の小学校段階においても，気体の粒子の運動性を授業に導入することは紀要自然科学系，58，15 － 39，2006．
石浦章一・鎌田正裕ほか 54 名：わくわく理科６，新興

けっして不可能なことではない。したがって，中学校の学習との円滑な接続を勘案しながら，気体の粒子の運動

出版社啓林館，90，2014.
James, T., Rita, A, C. and Kenneth, C, et al.：Matter

性を授業に導入することを引き続き検討することは有意and Energy, McDougal Littell,A29- A 34,2007.

義であろう。今回は，粒子の運動性と圧力概念との関連

菊地洋一・高室敬・尾﨑尚子・黄川田泰幸・村上祐：小に焦点を当てて研究を行ったが，化学変化など他の学習学校における系統的物質学習の実践的研究－粒子概念との関連についても，研究の蓄積が望まれる。

を「状態変化」で導入し「溶解」で活用する授業－，

他方，筆者の別の調査（土井，2016）では，小学校４理科教育学研究，54(3)，335 － 345，2014．

年生に「全てのものは小さな粒でできている」という教

菊地洋一・武井隆明・三田正巳・高橋治・村上祐：粒子示を行った後，空気に関する現象を説明させることを繰

概念の位置づけと物質学習カリキュラム，理科教育学

り返すと，徐々に粒子概念を用いて説明するようになる

研究，49(1)，35 － 51，2008.

こと，およびその説明は適切であったり適切でなかった

増田伸江：小学校における初歩的粒子概念導入の試み－

りすることが確認されている。また，今回の調査では，イメージ図作成の授業実践から－，お茶の水女子大学

ペットボトルが凹む理由について，38％の児童は気圧の存在やペットボトル内外の圧力差を明記したが，62％の附属小学校研究紀要，18，63 － 77，2011．
文部科学省：小学校学習指導要領解説理科編，大日本図

児童は記述しなかった。つまり，小学校段階で気体の粒子の運動性を盛り込んだ授業を行うことは不可能ではな

書，2 － 17，2008a.
文部科学省：中学校学習指導要領解説理科編，大日本図

いが，全ての児童に理解を促し，獲得した知識を全ての児童が常に適切に活用できるとはいえないということで書，3 － 15，2008b.
文部科学省：高等学校学習指導要領解説理科編理数編，ある。義務教育段階における理科教育は全ての児童・生徒のために行われることを考えたとき，引き続き，慎重

実教出版，3 － 11，2009.
毛利衛・黒田玲子ほか 32 名：新編新しい理科６年，東な検討が必要である。

京書籍，151-152，2015.
宗近秀夫：小学生の溶解認識における概念変容の研究，

付記

理科教育学研究，43(2)，1 － 12，2002.

本研究は，平成 27 年度日本理科教育学会中国支部大坂本有希，菊地洋一，武井隆明，村上祐，塚野弘明：溶会で発表したものを大幅に加筆・修正したものである。

解現象を粒子の運動で理解する授業実践，第 58 回日

引用・参考文献

本理科教育学会全国大会要項，300，2008．
霜田光一・森本信也ほか 34 名：みんなと学ぶ小学校理

有馬朗人・小林誠ほか 41 名：新版たのしい理科６年，
大日本図書，102，2015.

科６年，学校図書，152，2015.
杉本良一・神林久美子：理科学習における子どもの水溶土井徹：円滑な学びのつながりをめざす小学校・中学

液概念獲得に関する研究－小学校理科「もののとけ方」

校の理科指導方略の研究，広島大学博士学位論文，

における学習の検討－，鳥取大学地域学部紀要，地域70 － 73，2016．

学論集，3(2)，203 － 237，2006.
－ 42 －

粒子像は圧力概念の形成に貢献できるか

塚田捷・大矢禎一ほか 60 名：未来へ広がるサイエンス１，

William, B., Douglas, C. and James, F. et al.：

新興出版社啓林館，222 － 225，2016a.

HOUGHTON MIFFLIN Science,Houghton

塚田捷・大矢禎一ほか 60 名：未来へ広がるサイエンス３，
新興出版社啓林館，140 － 145，pp.169 － 171，2016b.

Mifflin, E52, 2007a.
William, B., Douglas, C. and James, F. et al.：

山下修一・小野寺千恵：小学校５・６年の溶解の学習に一貫して粒子モデルを用いた効果，理科教育学研究，

HOUGHTON MIFFLIN Science Florida, Houghton
Mifflin, E8 - E9, 2007b.

50(1)，85 － 92，2009.
養老孟司・角屋重樹ほか 27 名：未来をひらく小学理科６，
教育出版，128，2015.

（2016年８月29日受付）（2016年10月５日受理）－ 43 －

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」(2016 年度 ) の取り組みから富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：45－55

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」（2016年度）の取り組みから鼓

みどりImportance of Video Production: Case Study of the Seminar ofMedia Communication
Midori TSUZUMI

キーワード：映像制作，ワークシート，Premier Pro，評価，美術科
Keywords：Video Production, Worksheet, Premiere Pro, Evaluation, Art Subject

育成のいずれも担うとしている。河井は課外プロジェク

１．背景トとして有志を募り，学内イベントなどの宣伝映像の制

近年，スマートフォンや携帯端末で動画を撮影し，ネッ

作をグループで行った実践で，殆ど未経験の参加者が撮トワークを介して共有公開する行為はごく日常的なもの

影編集する過程で高い満足度を得た経緯を紹介しているになっている（昼間（河井2015）。あるいは遠く離れた人と2014）。ここで参加者はグループウェア「サイボ互いに顔を見ながら話すビデオ通話の利用者は，幅広い

ウズライト」で情報共有し，作業プロセスを次期参加者

年齢層と考えられる。現代人にとって，映像はプロによも共有できることが示された。2013-2014 年度の実施でる完成度の高いコンテンツであると同時に，自身の近況あったが，その間キャンパスの移転で連絡や作業が困難を伝えるメッセージであったり，気軽に楽しむ暇つぶしになったことは残念である。斉賀はゼミで４K カメラをのネタであったりもする。と同時に，注目を集めるがた

用いた映像制作を実施した（斉賀

めに，あるいは他人を傷つけるために，好ましくない映よりも撮影や編集技術に重点が置かれた報告である。加

像や写真を SNS 投稿する行為が問題になることも少な

藤・安達はプロジェクト型学習として映像制作したコン

くない。映像がどのように作られ，見る者の感覚にどうテンツを生配信し，そのフィードバックと学生の意識変作用するのか。かつてはプロフェッショナルな映像制作化を分析した（加藤・安達

者に求められた基本事項だった。しかし昼間が示したよ

が大学のリアルを伝える映像を制作し，オープンキャン

うに，撮影と編集のデジタル化によってプロとアマチュパスや大学説明会などで受験生向けに放映する。参加学

アの垣根が取れた以上，現代的な学士力として身につけ

生 5 名全員が主体性のポイントを上げ，外部に発信するるべきことと考えられる。

ことを意識して臨んだことがフィードバックの効果と考大学教育の方法として，受講者が積極的に行動して学

2014）。映像の内容

2014）。自主ゼミ参加学生えられる。

習する「アクティブラーニング」や，協力して実施する

紹介した大学の実践例は，いずれも課外ないしゼミ「プロジェクト型学習」に注目が集まっている（溝上のプロジェクトで，能動性や自主性が重視されるアク

2016）。その実施形態は多様であるが，映像制作は参加

ティブラーニングないしプロジェクト型学習の側面が者が自身で企画し，互いに協力しながら実現するため，強い。確かに公開や宣伝といった外部への発信や地域とアクティブラーニングのモデルにふさわしいと考えられの連携など「社会人基礎力」（http://www.meti.go.jp/

る（高橋・久保田2015）。能動的な学習効果が高いこ

policy/kisoryoku/）育成にふさわしい条件が備わってとは，1961 年の「発見学」から保証されている。それいると思われる。しかし専門性を身につける正規授業科を実践する場として映像制作を活用する事例が，大学で目こそ，資質を伸ばすカリキュラムが求められるはずでさまざまな文脈から取り組まれている。

ある。

高橋・久保田はアクティブラーニングとして映像制作

なお下口・長谷は平成 10 年（1998 年）の『中学校美術』の課外プロジェクトを行い，ローカル局とタイアップ

学習指導要領に登場した「映像メディア表現」を受けて，して学生による地域コンテンツを商業施設で放映した雑誌『教育美術』に掲載された実写映像実践を悉皆調査（p.105）。そして映像制作は①プロジェクト型，②方法した（下口・長谷と活動のアクティブラーニング，③メディアリテラシー

足する中での試行錯誤から出発したが，やがて制作から－ 45 －

2014）。はじめは機材もスキルも不映像の仕組みや仕掛けを理解するメディアリテラシーあであり，PV はろくな構成がなくても，音楽に乗せて映

るいはシネリテラシー育成の可能性を示唆した。初等・像を流すことができるからだ。構成を考える重要性を，中等教育で映像を理解する力を育成するのが「図画工この段階で知ってもらいたいのだ。なお制作を楽しむよ

作」と「美術」である。つまりこれらの教科に携わる人

う，この段階では既存楽曲の使用を認めている。

材は，映像制作の技術とともにそのメッセージを理解し，その質を評価する能力が求められている。

自己紹介映像の締切は開講時に設定しておく。コンテ
ンツ制作は締切厳守が鉄則であることを学んでもらうためだ。ここで完成させるための時間外作業が発生する。

２．科目の概要

完成映像の発表は，外部講師に講評を受ける。

「メディアコミュニケーション演習」は，富山大学人

現代版昔話としており，2013 年度と 2014 年度は「桃太間発達科学部人間環境システム学科人間情報コミュニ郎」，2016 年度は「かちかち山」か「花咲かじいさん」

ケーションコースの専門科目で，2 年生以上を対象としの二択にした。受講者は各自で内容の構築と実現のマネている。本科目はメディア領域専門科目の一環として，ジメントを行わなければならない。現代版にアレンジす

映像コンテンツ制作のスキルを身につける目的で開設さるアイディアをもとに，絵コンテを作成し，出演者や撮れている。映像制作は発想の独自性や強烈な自己表現だ

影場所，撮影スケジュールを決め，実施する。このプロ

けでは完結せず，受け手を想定した構成やプロットをつ

セスは，体験的にメディアリテラシーを身につける効果

くる姿勢が求められる。またカメラワークや編集の技術が期待できる。ただし映像出演を拒否されることも多を使って，目的に合った内容を完成させるプロセスをあく，友人や家族，部活やサークルなどの人脈が計画を左らかじめ計画できる見通しが求められる。さらに出演者

右する様子が見受けられる。編集はすでに経験済みとはや撮影者など，他者の協力なくして映像制作はほぼ不可

言え，ソフトウェアの操作の手違いが発生し，こまめな能なので，それを実現させるコミュニケーション力や交机間指導が必要となる。データ取り込み後，SD カード

渉力も必要となる。このように，映像制作をカリキュラにリンクした編集を行うケースが要注意である。多様なムに取り入れている背景には，この実践を通して身につエフェクトや合成，逆再生，テロップ，音声の処理なけることのできるスキルがある。また映像制作実践を通どの表現技法は，参考図書を使用させて自主性に任せして，映像コンテンツの仕掛けを理解する経験を経て，た。BGM に既存楽曲の使用は認めない。DTM ソフト

メディアリテラシーを身につけることが期待できる。

GarageBand 使用を推奨したが，使い方を一斉指導す

次に後半部の個人制作について述べる。テーマ設定は本科目の流れを紹介する。前半では自己紹介映像を 3

る必要があった。最終発表は本人の紹介と再生，講師コ～ 5 名の男女グループで制作する。その目的は互いのコメントが基本であり，時間に余裕があるときは相互コメ

ミュニケーションを取りやすくするとともに，全員が必ントも促す。また評価シートに記入して提出する。

ず「撮る／撮られる体験」をして，カメラを向けられる

本科目は外部講師を迎えて実施している。２012 年度

側の心情を知ることにある。受講生は幼い頃から撮影さからターミカンデザインズ代表の高信行秀氏に 2 回の出れて育った世代ではあるが，いざ自身が映されるとなる講を依頼している。高信氏はアップル社公認インストラと，緊張したり恥ずかしがったりと，平然とはしていら

クターであり，FIFA ワールドカップやオリンピック等

れない。この心情は映像制作者が必ず備えるべきもので，のスポーツイベント中継の指導を担当されるプロフェッ

受講生も心して撮影に臨むことが期待される。

ショナルである。最終課題の設定について事前に打ち合撮影と編集は，全受講生がカメラとソフトウェアに触わせ，構成方法やドラマ化に重点を置いた提案をいただ

れるよう配慮する。機材の取り扱いの注意は，口頭で行いた。また受講生は，プロの方法を学び，プロが自分たうだけでなく，受講生全員が三脚の着脱，SD カード装ちの作品を評価する体験から大いに刺激を受けるに違い

着をまず行い，撮影実施への過度な緊張を取り除くようない。そしてコンテンツ制作という仕事に対し，より具にした。操作に慣れている学生にチューターをお願いし体的な意識を持つようになるだろう。

た。

ここで課題の変遷について紹介しておく。本科目はソフトウェアのマニュアルを作成して全員に配布し，2009 年度まで，最終課題の公募エントリーを義務づけ

基本的な取り込みと編集，書き出しの指示をする。エフェていた。[NHK ミニミニ映像大賞 ] やアップル社学生映

クトやテロップ，合成などは参考図書『Premier Pro

像コンテストなどの規定に合わせて課題を設定してい2015』を参照させて，自由に行わせる。

た ｡ 中には佳作に入った例や，佳作に近いと番組で紹内容については，メンバー全員を紹介することが条件介された作品もあった。しかし受講生の意識低下によで，それ以外特に制約を与えない。例年テレビ番組パロ

り質の高い作品が減少していく傾向が認められ，2010

ディや PV 風映像が登場する。これらはあらかじめ駄目

年度から公募参加を廃止した。やがて高信氏の助言にとは言わない。しかし映像制作の専門家である外部講師

より，構成を考えさせる課題設定を模索した。2012 年の講評は厳しい。既存のテレビ番組は構成をなぞるだけ

度は「自己プロモーション」で，就活の自己 PR を意－ 46 －

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」(2016 年度 ) の取り組みから識させ，履歴書と周囲のコメントを交互に映す作品なが痛感された。

どが生まれた。この年度はスマホや手持ち撮影も見ら2016 年度の最終課題を考える際，再びプロット作りれたので，2013 年度からカメラは大学のプロ仕様機材を課すために昔話に戻ることにして，「かちかち山」と「花（PanasonicAG-HMC45 ）を三脚固定で使用するよう指咲かじいさん」を選んだ。いくつかの候補から選んだが，導した。手持ち撮影はぶれるので，発表時厳しく指導さ一つに絞れなかったので二択にした。

れた。2013 年度から現代版昔話を課題にした。よく知2016 年度から映像編集ソフトを Adobe Premiere Proられた昔話を現代に置き換えるために，物語のどの部に変更した。前年度までは旧バージョンの Apple Final

分を抽出するのか，何をどう置き換えるのかが重要だ。

Cut Pro を使用していたが，現バージョンのインター2013 年と 2014 年は「桃太郎」を課題にした。「仲間とフェースがかなり変更され，映像制作の現場で使われな

協力して鬼退治」を悪役への復讐と解釈する例が目立っくなっていると聞いた。一方，Premiere Pro は富山大たが，その方法は生き埋めから腕相撲，ラップバトルな学が包括ライセンスを持つソフトであるので，すべてのど多種多様であった。中には鬼を主人公にして友人作り

演習用コンピュータで使用できる。また After Effectsに悩む姿を描いた例もあった。昔話をトレースしていなや Illustrator など他の Adobe ソフトとの連携にすぐれいが，内容がユニークで印象的な作品もあった。しかしている。現場での普及率が高いので，受講生が将来コン2015 年度は趣向を変えて「実写ドラえもん」を最終課

テンツ制作に携わる際に有利だと考えた。流れに沿って題にした。これはアニメ（マンガ）「ドラえもん」から試作しながらマニュアルを作成し，基本的な編集工程を一話を選び，それを実写で再現するという課題だ。登場共有できるよう準備した。また個別のテクニックには参人物も場面設定も原作のままで，超能力の表現には多少考書を提供して対応したので，受講生はかなり自主的に工夫が必要になる。この課題の意図は，設定やプロット

ソフトを使用した。

を考える手間を省いて，カメラワークや編集に気を配っ

受講生は履修登録 17 名のうち 16 名が最終発表までやて映像を作り込んでほしいという願いだった。しかし結り遂げた。例年離脱者が 3，4 名はいるが，1 名という果はあまりに省力な作品が目立った。そこで 2016 年度のは優秀である。16 名となると，各自の動向を把握す

は再び昔話に戻り，「かちかち山」か「花咲かじいさん」

るのが難しかったが，ワークシートのチェックが効果的を課題にした。

であった。16 名のうち 4 名が 3 年生（うち 2 名は経済

本科目では，図画工作や美術の指導法を参考にして，ワークシートを導入している（光山2012）。受講生は発表以外の毎時間，①今日やること，②今日できたこと，学部），1 名が短期留学生，残り 11 名が 2 年生であった。
受講生の履修状況は過密で，スケジュール調整に苦労していた。

③今日決めたこと，④次回までのスケジュールの 4 項目

本科目は時間外に撮影や編集が前提であることは最初に記入して提出する。学籍番号と氏名も記入するので，にガイダンスするが，1 限などの空き時間を捻出するの出席カードととらえられて，提出率は良かった。記入にも大変そうであった。

よる本人の自省を期待していたが，実際にチェックして自己紹介映像は 4 チームで制作した。3 チームは男女

みるとそのような兆候は皆無に近かった。子どもっぽい

2 名，1 チームは男子 2 名女子 3 名であった。初回にグルーという思いか，ひらがな記入も見られた。だが時間ごとプ分けをさせ，アイディア出しの話し合いに入った。全

にチェックしていくと，ワークシートが各自の進度を把員が紹介されることを条件に，特に制約は設けず，既存

握するツールであることが明らかになった。全体から標

楽曲を BGM に使用することも許可した．受講生からは準的なペースを把握して，遅れている受講生を個別指導

前年度作品を見たいという要望があったが，それには応することができる。後で 2016 年度のワークシートを検じなかった。第 7 回に外部講師の講義を予定しているの討する。

で，その回に発表するスケジュールにした。ワークシー
ト項目②「できたこと」から進度を確認すると，表１のようになった。

３．2016 年度実践について

第 1 回から第 3 回は全グループの進度はほぼ同じであ

すでに述べたように，2015 年度「実写版ドラえもん」

る。第 5 回で編集に入った B と C は順調に仕上がったが，は，前年度まで受講生がプロット作りに苦闘して，映像

D は発表当日朝，A は発表時間内に書き出す結果となっを作り込む時間不足の傾向があるので，よく知っているた。内容は A が新作映画宣伝番組，B が「テラスハウス」

ドラえもんの実写化でシナリオ作成にかけた時間を撮影

風若者群像，C がサスペンス，D がインタビューとクイや編集に使って欲しいと考えた企画であった。しかし結ズで，それぞれ楽しく見ることができた。発表時は全員

果はクリップをつなげただけの作品が目立ち，カメラをが出席し，評価シートには多くのコメントが記入された。

一カ所に固定し続けるなど表現に問題が見いだされた。

前半部は大きなトラブルはなく，受講生は個人制作に意工夫の見られる例もあったが，全体に低調で，映像制作

識を切り替えた。今回は外部講師から「ディテールカッができるだけで受講生が盛り上がる時代は終わったことト」を使った効果について学び，それぞれがこのテクニッ－ 47 －

表1
A

B

自己紹介映像制作の経緯( ●＝欠席者 )

タイトル
映画宣伝

第1回
第2回
打ち合わせ 絵コンテ対談
流れ●ケンタッキーハウス 打ち合わせ 流れの決定
絵コンテ一
部

C

事件風自己紹介D

日本列島大学生の旅

第3回
第4回
第5回
ポスター用 ポスター完 撮影
写真撮影
成
絵コンテ
対談の撮影
大体の日程 大学内で撮 取り込み。
機材の使い 影
最初の部分
方
から編集。

打ち合わせ 絵コンテ
構成
流れ

撮影場所と
日程
第 1 回の撮
影●●
打ち合わせ アイディア セリフ決
絵コンテ
定。台本前
半。カメラ
の使い方

クの生かし方を熟考しながら課題に臨んでいた。

動画の取り
込み
顔写真撮影
編集
●●
前半 2 名分
撮影

ホワイト
ボード撮影
取り込み編
集

第6回
第7回
編集。動画 発表
のつなぎ。
テロップ
●
タイムライ 発表
ンを埋め
た。最初の
部分が変更
できなかっ
た。編集。
編集
発表
●●

後半 2 名分 8 割くらい
編集
撮影
取り込み編
集

発表

救う学園もので，ヒントになったのではないかと考えら

最終課題設定の狙いは，日本人によく知られている昔れる。ワークシートを見ると，絵コンテ作りには第 8 回

話を現代風にアレンジするために，話を思い出す作業をから始めて 10 回に完了した受講生が 10 名，残りのうち経て，作りたい内容に引きつけるアイディアをひねり出

4 名は第 11 回までに撮影に入った。カメラ 3 台のやりすことである。本科目は 2014 年度から毎年 1 名の留学

くりに苦労したが，部活（放送研究会）のカメラを使っ生が受講している。振り返ってみると留学生に昔話を理た受講生もいた。

解させるフォローが不十分であったことが認められる。

絵コンテを作り上げていく中で，受講生たちはキャス

しかしドラえもんは海外でもよく知られており，制作にティングにそれぞれ苦慮していた。聞こえてきたのは「映問題はなかった。いずれも日本語シナリオで，日本語を像に出演するのは嫌だ」と依頼した友人に断られるケー

話せない出演者にハングル表記の台本を提供した例もスで，男女を問わずシャイな若者が多いことがうかがわあった。日本人学生に比べ，ハードルは高かったが，3れる。気軽に自撮りを楽しむ世代でも，作品に登場する名とも発表までやり遂げた。

のは気が引けるらしい。例年聞く話なので，謝礼は必要

最終課題には以下のようなクリアすべきタスクがあだと助言した。実際には相互に出演することでキャストる。基本的にはグループ制作と同じだが，各自が個人でを確保するか，撮影に協力してもらい自分が出演する例

企画するため，より慎重にプロジェクトを進めなければも見られたが，殆どの作品が出演者を得て完成した。

ならない。

撮影場所に関して，大学構内は他の授業や通行の妨げ

１

昔話を現代版にするアイディア。

にならないよう注意を促した。学外の無許可撮影は禁止

２

キャスティンとロケーション

し，特に学校（小・中・高）は絶対駄目だと指導した。

３

計画的な撮影により編集に適した映像を撮る。

今回「商店街で夜間撮影したい」という受講生が 1 名い

４

目指す映像を構築する編集。

て，自分で警察の許可を得て撮影した。その経緯は今後

撮影場所の確保。

表 2 はワークシートの記述から抽出した各受講者の進のために共有する必要があるだろう。

度である。作業の推移を示すため，記述は編集している。

撮影の詳細は授業時間外に実施している場合が多いの

「撮影」，
「編集」，
「完成」が節目となるため，太字にした。

で，完成作品から類推することしかできない。殆どの作

なお第 12 回はワークシートを配布していないので，カ品で服装，時間，場所の統一が見られ，スケジュールをメラの貸し出し状況で分かる範囲にとどめた。作品タイ

緻密に調整して一気に撮影したと考えられる。またカメトルは筆者が内容を示すためにつけたもので，必ずしもラワークを考え，講義で学んだディテールカットを活用

オリジナルではない。表題を持たない作例も散見した。

した作例も多かった。受講生たちは，編集に適した映像

まずシナリオ作りであるが，殆どの受講生が昔話を現を効率よく撮影していたと考えられる。すべての作品が代版にアレンジするタスクに戸惑っていたので，第 8 回

三脚をきちんと使用しており，撮影に臨む態度は良好でに 2014 年度に実施した「現代版桃太郎」の優秀作品をあった。撮影時期はワークシートから第 10 回までに 1 名，上映した。カネを無心された主人公を，仲間が協力して第 11 回までに 5 名が撮影を行い，第 12 回までには 8 名－ 48 －

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」(2016 年度 ) の取り組みからが撮影を終えた。残る 2 名のうち 1 名は課外に制作しワーもらった。その結果，カラーとモノクロ，スマホ画面でクシートの記入が進度を反映せず，もう 1 名は協力者がオブジェクトを動かし，ラジオ音声で外部からの情報を確保できず第 14 回まで撮影できなかった。

暗示するなど，さまざまな工夫が生まれた。ただ BGM

編集は目指す映像を作り上げるために，撮影した素材の作成と編集方法は教示が必要であった。たまたま同一をシナリオに合わせてつなげていく作業である。モニタ

フレーズが続けて発表された作品で用いられる事態があで確認して，撮り直しやアフレコの必要が出てくることり，サンプルに頼る傾向が見受けられた。次年度はきちもある。また補足や演出のためにテロップや効果音，場んと対応したい。

面の切り替え，速度や色調などのエフェクトを使う。ソ

全事例がきちんと書き出され，問題なく再生できた。

フトには実に多彩なエフェクトが用意されており，受講16 名の受講生が発表当日データを提出すると時間がか生には適宜ウェブや参考図書を使って自主的に作業してかるので，事前提出を強く促した結果，第 14 回の週に

表２

最終課題 ｢現代版かちかち山／花咲かじいさん｣ 制作の流れ

ID
タイトル
A 下宿で手料理カチカチ山
B 子供版花咲かじいさ
ん
C

D
E
F
G

花咲か女子大生

I

師匠と弟子
カチカチ山
かちかち山女子大生

J

K

L

アプリ
花咲かじいさん

テストとお守り 花
咲かじいさんM 花咲かゲームアプリ

N
O
P

第8回
第9回
第 10 回
第 11 回
前回の振 絵コンテ 絵コンテ ○
り返り
2 割弱。
シナリオ 絵コンテ 撮影
編集
の考案
キャスト
確保
絵コンテ 撮影
編集
編集
Garageband

悪いおじいさんのたたり
花咲かじいさん
愛憎劇カチカチ山
過去の作
品を見た
カチカチ山ソフトテ 構成
ニス部
任侠 カチカチ山
キャラク
ター設定
お得メール 花咲か だいたい
じいさん
の方向

H

(2016 年度前期 )

脚本

撮影

編集
BGM
●
絵コンテ 絵コンテ 撮影
完成
完成
導入と序 絵コンテ 絵コンテ 撮影
盤考案
を完成
キャスティ 台本の流 ロケーショ
ング
れン

昔の作品 絵コンテ 絵コンテ ●
完成
を見た。
シナリオ
作成
ストー
台本完成 絵コンテ 撮影
リー構成
DVD を 絵コンテ 絵コンテ ●
見た。
完成
物語の構
成。必要
品目に分
けた
内容の考
案
構成。

第 12 回

●

シナリオ
考案

撮影

●

絵コンテ
完成
撮影

●

撮影

撮影

第 14 回
●

画像を入
れる

完成

第 15 回
完成
発表
発表

編集

完成

発表

BGM が
できた
編集

BGM
完成
完成

完成
発表
発表

編集
撮影
●

構成完成

発表

撮影 ･ 編
集チェッ
ク
編集
完成

完成
発表

編集

完成

発表

編集

編集
再撮影
完成
完成

発表

再

編集

編集

撮影

絵コンテ
編集
半分くら
い
ぬいぐるみ花咲かじ 映像化の ●
●
撮影日程
いさ
考案
の確認
花咲かじいさんの犬 過去の作 シナリオ シナリオ 絵コンテ 撮影
品を見た
あと少し
カチカチ大学生
過去の作 絵コンテ ストーリー 絵コンテ 撮影品を見た （半分）
大体の絵
コンテ－ 49 －

第 13 回
絵コンテ

編集

発表

編集
完成
完成

発表

シナリオ
再度考案
編集

●
撮影編集
完成

完成
発表
発表

編集

完成

発表

編集 画
角修正

発表

表３

最終課題評価シート
ID

A

B

コメント

11

5

発表順

5

8

C

D

E

F

G

H

2

1

12

6

3

5

14

15

1

9

4

11

I

J

K

L

M

N

1

1

9

10

10

5

12

13

7

3

6

2

O

P

計

2

1

83

10

16

12 名が提出した。残りの提出は始業前からさせ，発表

同じくアプリを題材にした K「アプリ花咲かじいさん」に速やかに移行できた。5 分前後の作品が多く，90 分間

は，「女性にもてるアプリ」を巡って，うまくいく男性の授業時間での発表完了は困難で，作者による前振りとと失敗する男性の葛藤劇である。俯瞰するカメラアング

講師のコメントだけで進めた。最終評価シートには自作

ルや暗めの照明など画面作りに工夫が凝らされていた。

品の「工夫した点」，「反省点」と他の作品へのコメント

また登場人物 2 人の対話劇も本格的で，受講生たちは「カ欄を４個設けた。他作品のコメント数は任意としたが，メラの上がり，カット，演技，照明の使い方，魅力がた欄を細分して多数コメントを書いた学生も多く，83 件

くさん。カメラのゆれがいい味を出していた。」，「会話にのぼった（表３）。完成度の高い作品には丁寧なコメの途中でカットを切り替えているのが良かった。」，「演ントが集まり，コメント数とできばえにはある程度の相出が凝っていた。花咲かじいさんであるはずなのに，不関が見られた。しかし発表順が後になればなるほど，次条理劇を見ているような気がして面白かった。」と高いの授業に移動する受講生も増え，コメント数は伸びない

評価が集まった。なお受講者は互いに出演し，「演技が傾向があった。コメントの内容はおおむね肯定的で，構面白い（笑）。ストーリー関係あるかな（笑） 映像は良想，演技やカメラワーク，編集などの特徴を良く捉えてかった。」というコメントもあった。

いた。タイトな進行に全員協力

作品鑑賞の態度も非情「かちかち山」では，E[ かちかち山ソフトテニス部 ] が，に良かった。なおコメントの全容をまとめ，教員の評語

先輩の理不尽な行為に遭遇した後輩が，別の先輩とともを付けて受講生全員に送付した（資料）。表 2 が示すよに復讐する物語だ。激辛シュークリームやブレーキのきうに，完成作品は 9 点が「花咲かじいさん」，7 件が「かかない自転車など，原作に沿った流れで構成されている。

ちかち山」を原作にした。「花咲かじいさん」はストー

早送りやスロー，モノクロなど編集手法を適切に使いテリーをたどる例が 4 件（B，G，L，N），良い悪いのパ

ンポ良い映像に仕上げた。コメントは最多の 12 件で，「舟

ラレル 4 件（H，K，M，O），スピンオフ 1 件（C）でを自転車にしているところが面白かった。モノクロや早あった。
「かちかち山」は復讐劇 6 件（A，E，F，I，J，送り，スローの表現が良かった。悪いことをした先輩がP），スピンオフ 1 件（D）であった。現代版ということ

反省する所がほしかった。」，「時間の経過を上手くあらで，自身に近い設定，すなわち学生生活を舞台にした事わすカット数が多く，おもしろかった。」，「カメラワー

例が 12 件と大半を占めた。その他の設定は子ども（B），

クがうまくて驚きました。話の内容も面白く，自転車が任侠（F），漫才（I），ぬいぐるみ（N）であった。

倒れるところでは，顔のアップで揺らしていて分かりやコメント数の多かった事例から，作品を紹介する。

すかったです。」といった称讃が集中した。

花咲かじいさんでは，L「テストとお守り」が，試験

A[ 下宿で手料理 ] は，大学生のウサギが同級生のタ

前に勉強する人としない人を対比し，試験結果で「花をヌキを手料理でアパートに誘うところから始まる。特に咲かせる」落ちである。演技者をしっかり撮影し，手の親しくもないのにといぶかるタヌキに熱すぎる料理を出クローズアップが効果的である。10 件のコメントには，すウサギ。後日，タヌキはまたウサギの誘いに応じて出「お守りを渡すシーンで，去る側の人の手が消える表現

かけていくが，今度は料理にされてしまう。演技も効果が良かった。」，「テスト用紙を握りつぶすところのカッも抑制され，鍋の煮える音や包丁の音などが印象に残る

トが良かった。」などカメラワークと編集が高く評価さ

綿密に作られたホラーである。「料理をしているシーン

れ，試験という学生にとってリアルな設定もわかりやすの構図が良かった。扉越しの影が良かった。構成が面白

いと好評だった。

かった。」，「音の入り方が印象的。」，「全体的に映像編集

M「花咲ゲームアプリ」は，スマホ画面の犬とのやりの工夫がたくさんあって，怖くて面白かった。料理の音

とりですべてうまくいく女性とうまくいかない女性を対やうさぎがニンジンをかじるシーンがより不気味にさせ比したシンプルな構成である。ストーリーが明快で面白ていて，すごいと思った。」，「しかえしのところだけだっいと好評で，「パラレルワールド。良いパターンと悪いたのが惜しい。白と黒が面白かった。回想シーンとかがパターンがあって分かりやすかった。」，「スマホで画像あって良かった。」など丁寧なコメントが寄せられ，質を作ったり，画面を映したりとかの工夫がされていて良の高さを受講生たちが評価していることが分かった。

いと思った。」等のコメント 10 件が寄せられた。またス

F[ 任侠かちかち組 ] は，かちかち山を任侠の抗争

マホやアプリは「現代」に直結するアイテムなので，優に置き換え，敵対する側を昏倒させるが命は奪わず主人れたアイディアだと思う。

公が勝利する物語である。これまで本科目で既存ジャン－ 50 －

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」(2016 年度 ) の取り組みからルへのオマージュはあったが，「任侠」は初めてであった。

いた「映像離れ」は杞憂に終わった。

作者は任侠映画ファンで，一度やってみたかったと語り，

本科目の性格を考えると，「コンテンツ制作」の一環出演もしている。学外ロケの許可を取り音声のアフレコという専門性を要求している。つまり映像制作を体験すなど目指すイメージを追求して編集した。「カウントダ

るだけでは不十分なのだ。今回のコメントで「わかりやウン，BGM が良かった。ヤクザっぽい雰囲気が面白かっすい」，「面白い」という言葉が高評価を表している。そた。」，「場所のせいもあるが，聞き取りづらかった。ラ

れは受け手を意識するコンテンツ制作の基本である。大ジオを使った間接的な声を使うと言うことで，作品の広半の受講生は映像制作の初心者であり，独自性を追求す

がりを感じた。頭役はやはりうまい。ただしこのストー

るよりも共感を模索し，頭を使って作品を完成させた。

リー好めない。」など，健闘を称えるコメントが多い。

映像制作は高校までの「美術」が担っている分野で，ここでスピンオフと分類した作品 2 件に触れておく。

大学教育ではそのことと連動せずに「社会人基礎力」育C「悪いおじいさんのたたり」は，花咲かじいさんの悪成のキーアイテムとなっている。ここで紹介したケース

いおじいさんの墓がある大学で，新入生が教室から出らはコンテンツ制作を通じて技術と構想力を伸ばすと同時れなくなるという 1 人称ホラーである。すべてが順調なにメディアによるコミュニケーション能力を身につける

主人公が，嫉妬に満ちた怨念に追い詰められる様子を，専門科目として，今後も実施していく。

主人公視点の閉塞感によって巧みにあらわしている。発表順が 14 番でコメントは少ないが，「最初からナレー
ションや音楽がホラーっぽくて面白かった。すべてナレーションでセリフが無いのが，逆に怖いと思った。」と，

文献一覧
加藤・安達

安達一寿，「映像制作・

会第 30 回年会』，2014，pp.106-107.

は，作者がかちかち山前半部が愛憎劇と解釈し，恋人未満の男女大学生に，下級生の男子が介入する物語だ。三

2014：加藤亮介 ;発信実践における意識変容の分析」，『日本教育情報学

全体を捉えたコメントがあった。D「愛憎劇かちかち山」

河井

2014：河井延晃，「正課外教育における映像制作

角関係に見せかけて，下級生は女性の好意を得ると豹変の意義と実践：制作活動における協調的グループの実

し，「ただ 2 人の関係を壊したかった」と言い放つ。演

態をもとに」，『実践女子大学人間社会学部紀要 11』，2014，pp.99-111.

技がすばらしく，表情を捉えるカメラワークも緻密で見応えはあった。こちらは上映順が 15 番で，「ストーリー

光山

2012：光山明，「表現主題を多様な視点から分析

が恋愛物仕立てでいて，面白かった。悪い方は復讐劇的的に検討させる学習指導の試み一題材「ねがいをかなになっていて面白かった。」というコメント 1 件が寄せえるお守り」におけるワークシートの開発を通して一」，『美術科教育』，2012, pp.201-214.

られた。両作品とも昔話の筋からは逸脱しているので，物語から構成を組み立てるタスクを迂回する結果になっ斉賀

2014：斉賀利彦，「大学で４K 映像制作を行うた。しかし完成度の高い作品が生まれるのであれば，柔と き の 課 題 」，『 メ デ ィ ア と 情 報 資 源 21(1)』，2014，

軟に発想し，作りたいプロットに引きつける選択肢は認pp.53-58.
下口・長谷

められるだろう。

2014：下口美帆 ; 長谷 海平，「雑誌『教育美術』に見る映像メディア表現教育 : 映像制作を用いた実践の概観とその意義」，『 こども教育研究 (1)』，2014，４．まとめ

pp.93-103.

2016 年度の本科目は，新しいソフトウェアの導入や高橋・久保田2015：高橋巧・久保田靖子，「アクティ

例年にない受講生数など，実施に影響しそうな条件が認ブラーニング型授業における戦略としての映像制作課

められ，不安を抱きつつ開始した。前年度からの流れで，題に関する考察」，『山陽論叢

メディアやスマホを日常的に操る時代ゆえ，本格的な撮昼間

影や編集をあえて習得する意欲は希薄になっているので報；しつらい溝上

シートから，殆どの受講生が作りたいイメージを明確に持ち，それを目標に制作を進めたことが明らかになった。

2015：昼間行雄，「スマートフォンと動画共有サイトが変えた映像制作の形」，『文化・住環境額研究所

はないかと危惧していた。しかし結果として，例年以上に高水準の作品が多数完成した。ワークシートや評価

22』，2015, pp.101-110.

６』，2015，pp.3-7.

2016：溝上 慎一 ，「今なぜアクティブラーニン

グか」，『大学教育研究 (24)』，2016，pp.131-169.
Premiere Pro 2015：石坂アツシ，笠間淳子，『Premiere

今回，受講生たちは課題の要である構成をしっかりと考え，求める映像を撮るためにカメラを回した。最初のPro 初級テクニックブック

Premiere Pro CC2014/

CC2015』，BNN，2015.

自己紹介映像では，「やってみたかった」単純な模倣や一発芸が見られたが，個人制作ではもはや遊びではない（2016年８月29日受付）

制作に取り組む姿勢が顕著になった。開講前に危惧して（2016年10月５日受理）－ 51 －

資料

最終課題評価シートまとめ

ID

タイトル

工夫したところ

反省点

鼓A
下宿で手料理
カチカチ山

インサートを多く入れた。

上手下手の関係を守りたかった。構図をもっと考えて映像を撮影する。

全体に作り込まれていて見応えがあります。淡々と演じ、 伏 線 を 示 す
シーンがよくわかりました。

・不気味なシーンの影の表現が良かった。料理の音が雰囲気を演出している・ストーリーが良かった。音の使い方が良かった。
・音が鮮明で良かった。印象的なカットが多く楽しめた。
・料理をしているシーンの構図が良かった。扉越しの影が良かった。構成が面白かった。
・音の入り方が印象的。
・全体的に映像編集の工夫がたくさんあって、怖くて面白かった。料理の音やうさぎがニンジンをかじるシーンがより不気味にさせていて、すごいと思った。
・2 人とも演技がうまい。ストーリーが面白かった。声が聞こえにくい部分があったが、ほぼ完璧だった。
・おじいさんとおばあさんが出てこなくて、しかえしのところだけだったのが惜しい。白と黒が面白かった。回想シーンとかがあって良かった。
・たぬき たべられちゃった。
・ストーリーの構成が良い。回想シーンが良かった。ディテールカットがちゃんとしていた。
・話がとてもおもしろかったです。またこまかい部分に焦点を合わせていて、緊張感が伝わってきました。
・カット割りが細かくてよかった。回想しながら今の音声を入れていて、面白かった。ストー
リーが面白かった。

B
子供版花咲かじいさん

ところどころに文章を入れ、絵本風味にした。効果音を作った。

脚本に魅力がなかった。

演技派のお子様たち。指導がすばら
しい。ハッピーエ
ンドで良いと思います。効果音とエ
フェクト、きれいな 色 調 も「 絵 本 」の感じです。

・子どもを役者として使っていて、かなり良い作品だと思った。最後はハッピーエンドだった。
・すごくかわいい。工夫されていると思った。
・子どもを使うのは反則だと思うくらいかわいかった。ストーリーもわかりやすく映像も良かった。子どもの演技はすごいですね。
・ゲームソフトが手に入るところのカットが工夫されていた。映像の説明などが良かった。
・子どもの演技が上手。掘って宝物が出た時の音が良かった。

C
たたり 花咲
かじいさん

物語。ストーリーの構成を工夫した。臨場感を出せるようにした。一
人称視点でやってみた。

一 人 称 視 点 で は、
ずっとつながって見える動画の中に自然に見えるカットをいれることはむずかしかった

すっと引き込まれる作品。出られな
くなりそう。テン
ポ良くまとまっています。

・最初からナレーションや音楽がホラーっぽくて面白かった。すべてナレーションでセリフが無いのが、逆に怖いと思った。
・一人称視点D
愛憎劇カチカチ山

役者の友人に演技してもらったところ。

カットのつながりを意識して撮影できなかった。

演技が良く撮れていて、見応えがありました。カチカ
チ山はどこに？

・ストーリーが恋愛物仕立てでいて、面白かった。悪い方は復讐劇的になっていて面白かった。

E
カチカチ山ソ
フトテニス部

移動して次のカットにスムーズに切り替えること。顔アップと全体を映すのを使い分けた。

内容をもう少し練れば良かった。少しちぐはぐなところがあった。

カメラワークと編集 の す ば ら し さ。
見応えがありました。タヌキもうさぎもいないけれ
ど、辛いシューク
リーム、水ではな
い飲み物、ブレー
キのきかない自転車。原作をたどっています。

・舟を自転車にしているところが面白かった。
モノクロや早送り、スローの表現が良かった。
悪いことをした先輩が反省する所がほしかった。
・カメラの撮り方のアクション、リアクションがとても良かった。
・部の楽しい雰囲気が出ていて良かったです。
・効果を効果的に使って、テンポ良く面白かった。
・白黒のシーンや早送りのシーンなど編集に工夫があって、分かりやすく面白かった。出ている人の演技もすごかった。
・時間の経過を上手くあらわすカット数が多く、おもしろかった。

－ 52 －

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」(2016 年度 ) の取り組みから

ID

タイトル

工夫したところ反省点

鼓・カットがスムーズな感じがしてすごい。スローとか早回しとかが良かった。みんなの演技がうまかった。回想シーンの表し方が良かった。
・ストーリーが面白かった。スローや早送りが工夫されていた。
・カメラワークがうまくて驚きました。話の内容も面白く、自転車が倒れるところでは、顔のアップで揺らしていて分かりやすかったです。
・映像の撮り方がものすごくうまいと思いました。
・撮影のカットの仕方が良い。早送りやスローを使ったところも面白かった。
・説明を省くために早送りの編集をしていて良かった。逆光で顔を見えなくした。

F
任侠
チ山

映画作品へのオマージュ。古い日
本映画を意識して作った。

時間。もっと音の大きさなんかを調整できれば良かった。後半の落とし込み。

好きということはすばらしい。作ってみたいという意
志が見事に結実しました。それにして も 演 技 派 揃 い。
昭和って感じです。

・カウントダウン、BGM が良かった。ヤクザっぽい雰囲気が面白かった。
・自分のキャラを前面に出していてステキだと思った。
・場所のせいもあるが、聞き取りづらかった。
ラジオを使った間接的な声を使うと言うことで、作品の広がりを感じた。頭役はやはりうまい。ただしこのストーリー好めない。
・演技が本格的で、すごかった
・ラジオで自分たちの騒動があったというものを作っていて、すごいと思った。撮影のカットの仕方が良かった。
・任侠感なのが変わっていて面白かった。ドラ
マを見ている気分になった。編集も凝っていてすごいと思った。

G
お得メール
花咲かじいさん

文字を入れて演技だけでカバーしき
れないところをカバーした。

文字でのカバーに頼りすぎた。音が悪い。ピントぶれがけっこうあった。

お得なメール＝ポチ で す か？ テロップと演技で伝えてほしいです。

・花咲かじいさんの要素がどこにあるのかな～と思った。
・文字を活用してわかりやすい。再現ＶＴＲのようでおもしろかったが、声が聞こえにくかった。
・自撮り、動き、キャラクタ－の気持ちがよくわかって良かった。

H
花咲か女子大生ポチ

効果音を使って魔法っぽくしたところ

カットのつなぎが不自然。カメラワー
クがいまいち。つくる前にポイントなどは聞いていたが、いざ作り始め
る と 難 し か っ た。
時間がなくて暗い
映像ばっかりになってしまた。

お金かゴキブリか。原作に忠実でありながら現代的。編集のテンポが良いです。

・演出が面白かった。
・明暗ができていて良かった。
・話がまとまっていてとても楽しめた。
・登場人物が一番多く、色々な演技を楽しめた。
ストーリーも話に沿っていて、わかりやすかった。
・女子大生 カネ次第

I
師匠と弟子
カチカチ山

カット数を多くして、コントを面白く撮影できた。

撮る場所を充分確
保 で き な か っ た。
音が聞こえなかった。

たいへん芸達者な ・コント仕立てにしている点が面白かった。声
出演者で、コント が少し聞こえにくかった。
を 楽 し め ま し た。
カメラの使い方は、工夫が必要なのですね。

J
かちかち山女子大生

画面の切り替えるところ

風の音とかの消し方がわからなかった。全体的に雑にな っ て し ま っ た。
ストーリーが伝わるかが不安。

話の流れが少しとらえにくかったです。しかし物語を完結させました。

・映像の切り替えが工夫してあって良かった。

K
アプリ 花咲かじいさん

絵コンテとか、構成を決めることを、詳細にしたこと。

計画性の不足 材料としての風景映像の不足。つなげるときの不都合

緻密なシナリオを対話劇で見せました。真逆な現実が、どう決着するのか。

・印象的なアングルが良かった。役者としても上手い。
・カメラの上がり、カット、演技、照明の使い方、魅力がたくさん。カメラのゆれがいい味を出しカチカ－ 53 －

ID

タイトル工夫したところ

反省点

鼓
途中で終わった感
じ。

ていた。
・とてもおもしろかった。工夫された感が良く出ている。
・上から撮影しているところが面白かった。会話の途中でカットを切り替えているのが良かった。だいたいオチが読めるけれど、内容がすごく良い。
・演出が凝っていた。花咲かじいさんであるはずなのに、不条理劇を見ているような気がして面白かった。
・臨場感あふれるカメラワークやカットがされていて、映像としての完成度がすごいと思った！！ 本当の映画みたいだった。演技力もすごかった。
・演技が面白い ( 笑 )。ストーリー関係あるかな ( 笑） 映像は良かった。
・演技のインパクトがすごくて、見入ってしまった。画面が薄暗くて怖かった。画角が良い。
画面が点滅するシーンが何でかなと不思議だった。表情がうまく映っていた。
・表情をあえて映さなかったり、色々な角度から撮影するなど、構図の工夫がおもしろかったです。

L
テストとお守り 花咲かじいさん

映像のつなぎ ｡ 説
明のテロップ。内容を現代版にできた。

時々映像のつなぎがブチッと途切れた。最後の締めく
くり方が強引だった。2 人 の 声 を 下げる。ディテール
カットがあれば良か っ た。2 人 の 心
情のつなぎ。

無駄なシーンがな
く 画 面 が き れ い。
演技をよくとらえていて、見応えがありました。

・お守りを渡すシーンで、去る側の人の手が消える表現が良かった。
・現代版としてリアルにありそうな学生の現実を描いていて良かった。
・テスト用紙を握りつぶすところのカットが良かった。お守りを渡すところで手をアップで映すところが印象に残った。花咲かじいさんをオマ－ジュしているのがよく分かった。
・上手く物語を話に盛り込んでいた。
・カットのつなぎ目が自然だと思った。テスト
をぐしゃっとする部分や、お守りをとるシーンが良かった。テストで花を咲かせるというシメが良かった。
・花咲かじいさんのストーリーがわかりやすく表現されていた 1 人女の子の視点がおもしろい。
・栄養学 思ったより専門的。
・怒る部分は顔のアップになっていて、迫力がありました。つなぎもうまく違和感がなく、とても見やすかったです。
・映像と声が別々に編集していて良かった。花咲かじいさんをテストに置き換えたのが、興味深かった。
・シーンのつなぎ方が良かったと思います。

M
花咲かゲームアプリ

前回より 1 カット
1 カット短くして、説明のカット、表情などカットに意味を持たせた。また現代版と言うことだったので、スマートフォンのゲームの要素を取り入れた。

最初の方シーンが少なすぎてテンポ が 速 く 感 じ た。
もっとカットを増やして、わかりや
すくすれば良かった。またカメラの固定がうまくいってなくてかくかくするところがあった。

構成が明確で好感が持てます。スマホ画面も出演者もかわいらしく、しかもきっちり撮影
編 集 し て い ま す。
努力が伝わるできばえです。

・スト－リーが面白く内容も分かりやすかった。犬をめぐるゲームを犬役にしているのも良かった。
・内容が面白かった。2 人の違いが明確で、わかりやすかった。
・ストーリーの構成が面白かった。
・パラレルワールド。良いパターンと悪いパター
ンがあって分かりやすかった。
・いい人とわるい人の対比がとてもわかりやす
く、面白かった。最後に「同意する」の部分で、種明かしのようなものがされるのが、どきっとして面白かった。
・現代版。スマホでアレンジしていて良かった。
「花咲か」の部分を青春にかけて面白かった。
・スマホで画像を作ったり、画面を映したりとかの工夫がされていて良いと思った。
・スマホの見せ方が良かった。ディテールがわ
かりやすかった。
・演技がとても良かったと思いました。ゲーム
シーン夢中でやっていた。犬が気持ち悪かった－ 54 －

映像制作実践の意義：「メディアコミュニケーション演習」(2016 年度 ) の取り組みから

ID

タイトル

工夫したところ

反省点

鼓ということが分かりました。
・スマホを使ったところが「現代版」という感じがした。花咲かじいさんの良い人悪い人を対比していて、面白かった。とてもわかりやすい話だった。

N
ぬいぐるみ花咲かじいさんぬいぐるみを面白く使ったところが良かったと思います。

ストーリー展開が足りないと思って、それに撮影したところと場面が足りないと感じました。

映像制作は構想に使 う 時 間 よ り も、
撮影編集など、作業時間が必要です。色々と困難な条件下、精一杯やりました。どうすれば良かったかは、ご自身が最もよくわかると思います。画面がポッ
プで、完成が楽しみでした。

O
花咲かじいさんの犬

花咲かじいさんの犬を子どもに置き換えた内容。優しい人と意地悪い人の紹介を先に出した。

撮影の時間が足りな か っ た。 デ ィテールカットがなかった。

犬 ＝ 子 ど も 主 役。 ・パラレルの構成にしている所が面白かった。
対 比 は わ か り や ・声の大きさが今ひとつ。定点カメラシーンがすいが、ドラマ要 多く、ストーリーの深さを味わうことができた。
素がもっとあったら。

P
カチカチ大学生

カット割りを多くした。現代ということを、とても意識した。仕返しの仕方など。

もっとつながりを意識すれば良かった。

遊びの邪魔でこの仕返し。ブラックで面白い。スマホやインターホンのモニターなど、現代感あふれています。

－ 55 －

・人形を使っているのが面白かった。音声とカメラの切り替えがあると良いと思った。
・全てを人形で演技しているのは面白いと思ったが、セリフが無いので何をしているのか分からない。編集についても、ただつなぎ合わせた感が否めない。
・クレイアニメのようで想像力をかき立てられた。
・音声なしの映像。すごく特徴的でした。
・ぬいぐるみを使った人形劇のようで楽しめた。
ただストーリーがわからなかった。

・仕返しの仕方が現代的で面白かった。

家庭科における家庭保育に関する内容の扱われ方
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：57－63

家庭科における家庭保育に関する内容の扱われ方―大学生を対象にした調査の結果をもとに―
西館

有沙

Contents of Family life and Childcare in Home Economics:
Based on questionnaire survey to students of university
NISHIDATE Arisa
摘要
現行の学習指導要領のもとで学びを進めてきた大学生が、小学家庭科、中学家庭科、高校家庭科を通して、家庭内で子どもを育てること（家庭保育）について、どのようなことを学んできたのかを調べた。家庭保育にかかわる内容としては「自分の家族や家庭生活」「現代の家族の特徴」「家族にかかわる法律や制度」「乳幼児の発達と保育」の4項目を設定し、それぞれに3から6の細目を設けた。質問紙調査の対象者は大学1年生103名であり、得られた有効回答数
は85であった。
調査の結果より、自分の家族や家庭生活については79％が、現代の家族の特徴は86％が、家族にかかわる法律や制度は62％が、乳幼児の発達と保育は81％が、学んだことがあると答えた。ただし、自分の家族や家庭生活に関する内容のうち、地域や近隣の人たちとの付き合い方を学んだと答えた者は少ない傾向にあった。また、現代の家族の特徴に関する内容のうち、父と母それぞれの家事や育児の負担と分担を学んだと答えた者は半数に満たなかった。このよ
うに、現代の家庭保育を考える上で重要な課題のいくつかは教育されていないか、もしくは十分な教育効果が得られていないことがうかがえた。
キーワード：家庭科、家族、家庭生活、保育
Keywords：Home Economics, Family, Family life, Childcare

人々とのかかわりについて学ぶことと記されている（文Ⅰ．はじめに部科学省，2008a）。また中学校の学習指導要領第 2 章

現行の学習指導要領は、小学校および中学校について

第 8 節「技術・家庭」には、家庭の機能について理解をは 2008 年に、高等学校は 2009 年に改訂されたものであ

深め、これからの生活を展望して、課題をもって生活をる。この時の改訂において家庭科では、実践的・体験

よりよくしようとする能力と態度を育てるために、①自的な学習活動を通して、家族や家庭、子育てについて

分の成長と家族、②家庭と家族関係、③幼児の生活と家の学びを深めることが示された（文部科学省，2008a，族について学習することと記されている（文部科学省，

2008b，2010）。この背景には、少子高齢化が進んでい2008b）。さらに、高等学校においては、家庭基礎、家ることや、家庭の機能が十分に果たされていないという

庭総合、生活デザインといった共通教科の中で、家族の状況がある（文部科学省，2008a）。多々納・坂田・鄭（2009）

一員としての自らの役割や、子どもの発達と保育、家庭は、「現代の家族は、女性の社会進出の急激な増加や家生活と福祉、家庭と地域とのかかわりなどを扱うことと族構成員の生き方・価値観の変化など家族を取り巻く状されている（文部科学省，2010）。

況が大きく変化した結果、子どもを産み育てるという家

それでは、上記の内容に則り、小学家庭科および中学族の機能が全般的に弱くなってきた」とし、新たな家族

家庭科、高校家庭科では、家庭内で子どもを育てること

像や家庭生活を築くための教育を、家庭科が担うべきで（以下、家庭保育）について具体的にどのように扱われあると述べている。

ているのであろうか。先行研究では、主に家庭保育にか小学校の学習指導要領第 2 章第 8 節「家庭」には、家かわる教育の実践と効果の検証が行われており（細谷・庭生活を大切にする心情をはぐくみ、家族の一員として

日口，2012；池田・増渕，2013；鎌野・伊藤，2012 など）、

生活をよりよくしようとする態度を育てるために、①自

なかでも、家庭科における乳幼児とのふれあい体験の効分の成長と家族、②家庭生活と仕事、③家族や近隣の果や課題を明らかにしようとする研究は多く取り組まれ－ 57 －

ている（細谷，2015；鎌野，2014；叶内・倉持，2015；に関する 3 項目（経験、内容、時期）、家族にかかわる

考藤・片山・髙橋・西山，2016；；中谷，2016 など）。

法律や制度についての学びに関する 3 項目（経験、内容、

一方、教育の現状については、乳幼児とのふれあい体験時期）、乳幼児の発達と保育についての学びに関する 3の実施状況を報告している文献（五十嵐・今村，2013a，

項目（経験、内容、時期）、授業における保育に関連す2013b；下野・今村，2012，2013a）があるものの、家るビデオの視聴経験 1 項目、子どものおもちゃや衣服等

庭保育にかかわる教育の全体像を把握しようとしたものの制作経験 1 項目、授業における保育実習の経験 1 項目は見あたらない。そこで本稿では、現状を把握するための計 18 項目であった。なお、家庭保育に関する内容はの基礎資料を得ることを目的として、現行の学習指導要

学習指導要領に基づいて、「自分の家族や家庭生活」「現領のもとで学びを進めてきた大学生を対象に行った調査

代の家族の特徴」「家族にかかわる法律や制度」「乳幼児の結果を報告する。

の発達と保育」に分類し、それぞれに 3 ～ 6 の細目を設Ⅱ．方法定した（表 1）。

Ⅲ．結果と考察

１．対象者
X 県内の大学 1 校に所属する 1 年生 103 名を対象と

１．家庭科において家庭保育に関する内容を学んだ経験した。回答済質問紙は 86 部を回収した（回収率 83％）。

表 1 の分類項目である「自分の家族や家庭生活」「現

このうち、外国籍の学生のデータを除いた 85 名分を分

代の家族の特徴」「現在の家族制度」「乳幼児の発達と保析対象とした。対象者は女性が 62 名、男性が 23 名であっ育」のそれぞれについて、学んだ経験の有無を尋ねた（表た。また、対象者の出身地は、東北エリア（1 県）が 2 名、2）。表 2 より、学習経験があると答えた者が最も多かっ

関東エリア（2 県）が 2 名、中部エリア（8 県）が 76 名（内た内容は現代の家族の特徴についてであり（86％）
、次

訳は多い順に A 県 31 名、B 県 18 名、C 県 8 名、D 県 6

いで、乳幼児の発達と保育（81％）、自分の家族や家庭

名、E 県 6 名、F 県 3 名、G 県 3 名、H 県 1 名）、近畿

生活（79％）、家族にかかわる法律や制度（62％）であった。

エリア（3 県）が 4 名、九州エリア（1 県）が 1 名であっ保育に関する内容を学習した時期について選択式で尋た。同県の出身者であっても、地区によって通った小学

ねたところ（表 3）、自分の家族や家庭生活については、校や中学校は異なる。このことから、同一の小学校、中

中学生の時に学んだと答えた者が 67％であり、小学生

学校、高等学校に通い、同じ内容を学んできた学生が含（49％）や高校生（48％）と答えた者もそれぞれ半数近まれている可能性はあるものの、人数としては少ないとくいた。現代の家族の特徴については、中学生（63％）

推測される。

や高校生（64％）の時に学んだ者が多く、小学生の時に２．手続き学んだ者は約 2 割であった。家族に関わる法律や制度を2016 年 7 月に、無記名式・自記式の質問紙調査を行っ学んだ時期は高校生が最も多く（83％）、小学生（4％）

た。調査者の担当する講義の終了後に調査協力を求め、や中学生（28％）と答えた者は少なかった。乳幼児の発その場での回答を依頼した。調査への協力は自由意志に達と保育を学んだ時期については、中学生（61％）や高基づくものであるため、回答済質問紙は調査者が直接回校生（74％）が多かった。
自分の家族や家庭生活については、小学校、中学校、収するのではなく、講義室の後方に回収箱を置き、回答者自らが箱に投函する形をとった。

高等学校のすべての学習指導要領において、自分の成長

３．調査項目と家族とのかかわりを考えられるように指導することと対象者の属性に関する 3 項目（学年、性別、出身地）、されている。そのため、小学校、中学校、高等学校のい自分の家族や家庭生活についての学びに関する 3 項目

ずれの段階においても、この内容について学んだことが（経験、内容、時期）、現代の家族の特徴についての学びあると答えた者が 4 割を超えた。

表 1．家庭保育に関する学習内容を問う項目
分類項目

細目（具体的な学習内容）

自分の家族や家庭生活「家族の意義や大切さ」「家庭の中での自分の役割」「地域や近隣の人との付き合い方」「理想の家庭像」

現代の家族の特徴「少子化」「現代の家族メンバーの特徴」「現代の家庭生活スタイル」「父親と母親それぞれの家事や育児の負担と分担」

家族にかかわる法律や制度「婚姻に関する法律や制度」「子どもや家庭を貧困から守るための法律や制度」「虐待から子どもを守るための法律や制度」

乳幼児の発達と保育「乳幼児の心身の発達の過程」「乳幼児の育ちにおける親の役割」「子どもの人権」「保育所等やそこで働く保育者」「乳児の世話の仕方」「子どもとの遊びを通したかかわりとその意義」－ 58 －

家庭科における家庭保育に関する内容の扱われ方

表 2．家庭保育に関する学習経験（単数回答：N =85）
自分の家族や
家庭生活

現代の家族の特徴

家族にかかわる
法律や制度

乳幼児の発達と保育ある

79％（67 名）

86％（73 名）

62％（53 名）

81％（69 名）ない

7％（ 6 名）2％（ 2 名）11％（ 9 名）

8％（ 7 名）14％（12 名）

12％（10 名）

27％（23 名）

9％（ 8 名）00

01％（ 1 名）覚えていない無回答※％の母数の示し方について、分析対象となった全データ（85 名）が母数である場合は N 、そうでない場合は n を用いる。以下の表もすべて同じ。
表 3．家庭保育に関する内容を学習した時期（複数回答）
自分の家族や
家庭生活（n =67）

現代の家族の特徴（n =73）

家族にかかわる
法律や制度（n =53）

乳幼児の発達と保育（n =69）

小学生の時

49％（33 名）

19％（14 名）

4％（ 2 名）16％（11 名）

中学生の時

67％（45 名）

63％（46 名）

28％（15 名）

61％（42 名）

高校生の時

48％（32 名）

64％（47 名）

83％（44 名）

74％（51 名）

覚えていない12％（ 8 名）

7％（ 5 名）8％（ 4 名）3％（ 2 名）無回答

1％（ 1 名）1％（ 1 名）2％（ 1 名）

現代の家族の特徴や、乳幼児の発達と保育については、学習したことを覚えている学生が 8 割を超えた。ただし、0会が限られるために十分な教育効果が得られていない可能性がある。

これらの内容を小学生の時に習ったと答えた学生は少な

２．家庭保育に関する具体的な学習内容

かった。これは、小学家庭科では自分の家族や家庭をも（１）自分の家族や家庭生活についてとにして、家族の大切さや自分の役割などに気づくこと

自分の家族や家庭生活について学んだことがあると答に重点がおかれているためである。これに対して中学家

えた 67 名に対して、具体的な学習内容を選択式で尋ね

庭科や高校家庭科では、マクロな視点から家族や家庭をた（表 4）。最も多かったのは、家庭の中での自分の役

とらえ、その意義や課題の理解を深めようとする学習が割についてであり（58％）、家族の意義や大切さ（39％）、増えるので、現代の家族の特徴や乳幼児の発達と保育に

自分が将来に築きたい家庭（39％）が次いだ。地域や近関するテーマが多く扱われることになる。学習指導要領

隣の人たちとの付き合い方について学んだ経験があるとには、家庭や家族の基本的な機能（中学家庭科）や、子答えた者は 25％であった。

どもが育つ環境（高校家庭科）、子どもを生み育てるこ

小学家庭科と中学家庭科の学習指導要領には「自分のとの意義（高校家庭科）、男女が協力して家庭を築くこ

成長と家族」が扱うべき内容として最初に挙げられていとの重要性（高校家庭科）など、現代の家族の特徴につる。「家庭生活を大切にする心情をはぐくみ、家族の一いてふれるきっかけとなる内容が示されている。また、員として生活をよりよくしようとする実践的な態度を育

乳幼児の発達と保育については、乳幼児の発達と生活のてる」「家庭の機能について理解を深める」といった目特徴や親の役割（中学家庭科、高校家庭科）、幼児の遊標に照らしても、授業では家庭の中での自分の役割、家びの意義（中学家庭科）、子どもの福祉（高校家庭科）

族の意義や大切さについて考える時間が多くもたれていなどについて扱うこととされている。

ると推察される。

家族にかかわる法律や制度については、家庭科で習っ

一方、学習指導要領には近隣の人々や地域とのかかわたと答えた学生が約 6 割であり、他の項目と比べると少りについても扱うことが示されている。したがって、本なかった。高校家庭科では、共通教科（家庭基礎、家庭調査の回答者の多くは、実際には何らかの形でこの内容

総合、生活デザイン）のいずれにおいても「福祉」といを学習していると推測される。しかし、この内容を学んう言葉が登場し、生涯を通じて家族・家庭の生活を支えだと答えた者は少なく、扱い方にさらなる工夫が必要でる福祉や社会的支援、子どもの福祉についての理解を促あることがうかがえた。

す内容を扱うこととされている。また、家庭総合では「家（２）現代の家族の特徴について

族・家庭と法律」という言葉が使われている。一方で、現代の家族の特徴について学んだことがあると答え

小学家庭科や中学家庭科の学習指導要領には、福祉や制

た 73 名に対して、具体的な学習内容を選択式で尋ねた

度、法律といった言葉が用いられていない。これらのこところ、現代の家族メンバーの特徴が最も多く（84％）、とから、家族にかかわる法律や制度については、学ぶ機

次いで、少子化の状況（68％）、現代の家庭生活のスタ－ 59 －

表 4．自分の家族や家庭生活に関する学習の内容（複数回答：n =67）
家庭の中での自分の役割

58％（39 名）

家族の意義や大切さ（自分の家族をもとに）39％（26 名）

自分が将来に築きたい家庭

39％（26 名）

地域や近隣の人たちとの付き合い方

25％（17 名）

その他

4％（ 3 名）覚えていない19％（13 名）

表 5．現代の家族の特徴に関する学習の内容（複数回答：n =73）
現代の家族メンバーの特徴（核家族化等）

84％（61 名）

少子化の状況

68％（50 名）

現代の家庭生活のスタイル（共働き家庭の増加、家電の普及など）

58％（42 名）

父親と母親それぞれの家事や育児の負担と分担

45％（33 名）

覚えていない3％（ 2 名）イル（58％）、父親と母親それぞれの家事や育児の負担

対的貧困率が 15.7％となっており、これは経済協力開発と分担（45％）であった（表 5）。

機構（OECD）に加盟する 34 か国のうち、11 番目に高父親と母親それぞれの家事や育児の負担と分担についい数値である。

て学んだことを覚えている学生は半数に満たなかった。

高校家庭科の必須科目である家庭基礎、家庭総合、生小学家庭科や中学家庭科の学習指導要領には、家事や育

活デザインの目標には、共通して「家庭や地域の生活課

児における男女（父母）の協力や分担に関する記述はな

題を主体的に解決するとともに、生活の充実向上を図る

い。一方、高校家庭科の学習指導要領には、共通教科で能力と実践的な態度を育てる」と記されている。児童虐

ある家庭基礎、家庭総合、生活デザインのいずれにおい待や子どもの貧困は、まさに現代の家庭や地域がかかえても、男女が協力して家庭を築くことの重要性についてる生活課題であり、これらの課題やそれを解決するため扱うことと記されている。女性の社会進出が進み、共働の法律や制度を家庭科で扱う必要性は高まっていると言き家庭が増えているなかで、家族メンバーのそれぞれがえる。

子育てや家庭生活をいかに分担し、それぞれの生活を充（４）乳幼児の発達と保育について実させていくかは、次世代を担う若者が直面する課題で乳幼児の発達と保育について学んだことがあると答えある。それだけに、家庭科でこの課題をどのように扱い、た 69 名に具体的な学習内容を尋ねたところ、乳幼児の生徒の理解を促していくかは、今後も検討を重ねていく

心身の発達の過程と答えた者が 96％と多かった（表 7）。

必要がある。

これに次いで、子どもとの遊びを通したかかわりとその（３）家族にかかわる法律や制度について

意義（67％）、乳幼児の育ちにおける親の役割（57％）、

法律や制度について学んだことがあると答えた 53 名

乳児の世話の仕方（54％）であった。

のうち、婚姻に関する法律や制度を学んだと答えた者が中学家庭科の学習指導要領には、「幼児の発達と生活

68％、虐待から子どもを守るための法律や制度を学んだの特徴を知り、子どもが育つ環境としての家族の役割に者が 40％、子どもや家庭を貧困から守るための法律やついて理解する」「幼児の観察や遊び道具の制作などの制度を学んだ者が 32％であった（表 6）。

活動を通して、幼児の遊びの意義について理解する」と

近年、児童相談所における児童虐待に関する相談対応

記されている。これらの記述は、表 7 の乳幼児の心身の件数は増加の一途をたどっており、2014 年度は 8 万件

発達の過程、乳幼児の子育てにおける親の役割、子どもを超えている。これは、児童虐待防止法（児童虐待のとの遊びを通したかかわりとその意義の 3 項目と対応す防止等に関する法律）が施行される前年度（1999 年度）

る。この 3 項目は、いずれも学んだことがあると答えたの 7.6 倍である。子どもの貧困については、2009 年の相者が多かった。つまり、学習指導要領に則った教育を学

表 6．家族にかかわる法律や制度に関する学習の内容（複数回答：n =53）
婚姻（結婚）に関する法律（民法等）や制度68％（36 名）

虐待から子どもを守るための法律（児童虐待防止法等）や制度

40％（21 名）

子どもや家庭を貧困から守るための法律（生活保護法等）や制度

32％（17 名）

覚えていない9％（ 5 名）－ 60 －

家庭科における家庭保育に関する内容の扱われ方

表 7．乳幼児の発達と保育に関する学習の内容（複数回答：n =69）
乳幼児の心身の発達の過程

96％（66 名）

子どもとの遊びを通したかかわりとその意義

67％（46 名）

乳幼児の育ちにおける親の役割

57％（39 名）

乳児の世話の仕方

54％（37 名）

子どもの人権38％（26 名）

乳幼児を預かる保育所等

25％（17 名）

覚えていない1％（ 1 名）生が受けてきたことがうかがえる。

乳幼児の様子を観察する、乳幼児を学校に招いて交流す３．家庭保育に関する内容の学習方法

るなど、多様な方法が用いられているとしている。さら中学校の学習指導要領には、家族・家庭と子どもの成に、幼児とのふれあいで得られる効果として、肯定的な長について扱う際には「実習や観察、ロールプレイング

情動的経験と意欲的な学び、子どもへの関心と発達の理などの学習活動を中心とする」ことが示されている。そ解、幼児のイメージの変化、自己理解の深化と内面的成

こで、ここでは保育に関する実習やビデオ視聴の経験に長の促進、「子どもを育てる存在」としての成長促進な

ついて尋ねることにした。

どが報告されていると言う。

（１）実習経験

一方で、中谷（2016）は、幼児とのふれあい体験を行

家庭科において子どものおもちゃや衣服を制作したこ

うにあたって、授業時間の調整、受け入れ園の確保、学とがあるかを尋ねたところ、約 6 割の学生が制作した経校と受け入れ先の連絡調整、園児の生活リズムの乱れな験があると回答した（表 8）。具体的には、おもちゃを作っ

どの課題があると述べている。これらのことをふまえる

たことのある学生が 40％、絵本や紙芝居を作ったことと、幼児とのふれあい体験を行うにあたっては、生徒とのある学生が 20％であった。また、家庭科において子

幼児のどちらにとっても有益であること、限られた時間

どもの世話や保育に関する実習をした経験があるかを尋のなかで高い教育効果が得られることを目指して計画をねたところ、約 8 割の学生があると答えた（表 9）。具立てる必要がある。また、子どものためのおもちゃや絵

体的には、保育所等に行って子どもたちとふれあった学本等を作る活動や赤ちゃん人形を使った実習など、幼児生が 66％と多く、赤ちゃん人形を使っておむつ交換なとふれあう以外の学習活動が、どのような教育効果をもどを行ったことのある学生も 12％いた。

たらすのかについても検証を進めることが必要である。

中谷（2016）は先行研究を概観し、幼児とのふれあい（２）ビデオ等の視聴経験

体験の実施状況について、地域差はあるものの主に中学家庭保育に関する内容について、ビデオ等を視聴した校で多く取り組まれていること、全体の半数程度は実施

経験を選択式で尋ねた。視聴した経験はないと答えた者される傾向にあることを明らかにしている。また、ふれは 39％であり、6 割の学生はビデオ等を視聴したことがあいの中身については、幼児と遊ぶ、幼児の世話をする、あると答えた（表 10）。視聴したビデオの内容は、生命

表 8．家庭科の授業で子どものおもちゃや衣服を制作した経験（複数回答：N =85）
作ったことはない

42％（36 名）

子どもが楽しんで遊べるおもちゃを作った

40％（34 名）

子どものための絵本や紙芝居を作った

20％（17 名）

子どもの衣服を作った

4％（ 3 名）その他

1％（ 1 名）無回答

1％（ 1 名）表 9．家庭科の授業で子どもの世話や保育に関する実習をした経験（複数回答：N =85）
実習したことはない

22％（19 名）

保育所等に行って子どもたちとふれあった

66％（56 名）

赤ちゃん人形を使い、おむつ交換などを行った

12％（10 名）

その他

2％（ 2 名）無回答

1％（ 1 名）－ 61 －

表 10．家庭科の授業でビデオ等を視聴した経験（複数回答：N =85）
視聴したことはない

39％（33 名）生命の誕生に関するビデオ等を視聴した

41％（35 名）

乳幼児の発達と保育（子育て）に関するビデオ等を視聴した

26％（22 名）

発達段階に応じた遊びに関するビデオ等を視聴した

26％（22 名）

その他

1％（ 1 名）

無回答

4％（ 3 名）の誕生（41％）、乳幼児の発達と保育（26％）、発達段階に応じた遊び（26％）などであった。

文献

細谷・日口（2012）は、高校家庭科において保育に関細谷里香（2015）親（世代）になるための資質形成：中する視聴覚教材を活用した場合の効果を検証している。

学・高校時代の乳幼児との触れ合い経験歴との関連性，
教育実践学研究，16(2)，23-34．

その結果より、視聴覚教材には受講者の興味・関心を引
き出し、一部の領域における学習効果を高めることがで

細谷里香・日口由美子（2012）高等家庭科「保育」の授きるという示唆を得ている。その一方で細谷・日口（2012）

業における視聴覚教材活用の有効性，滋賀大学教育学

は、視聴覚教材を視るより講義を受けた方が、学習者の部紀要

教育科学，62，127-135．

印象に残る内容もあったことを報告している。このこと

五十嵐紗織・今村光章（2013a）長野県高等学校におけから、視聴覚教材を活用することによるメリットと課題る保育体験実習の現状と課題（1）－実施状況と家庭を教員が理解し、講義のなかに有効に組み入れていく必科主任の意識調査－，岐阜大学教育学部研究報告

要がある。

育実践研究，15，65-74．

教五十嵐紗織・今村光章（2013b）長野県高等学校におけⅣ．まとめと今後の課題

る保育体験実習の現状と課題（2）－長野県高等学校

大学生の半数以上が小学校から高等学校までの家庭科

家庭科教員への調査を手掛かりに－，岐阜大学教育学で学んだ内容として挙げたのは、核家族化や少子化など

部研究報告

教育実践研究，15，75-83．

の現代の家族の特徴や、共働き家庭の増加や家電の普及

池田有香・増渕哲子（2013）高等学校家庭科における「家などの現代の家庭生活のスタイル、乳幼児の発達と保育

族・家庭生活」及び「保育」教材の研究，北海道教育についてであった。一方で、地域や近隣の人たちとの付

大学紀要

教育科学編，64(1)，349-364．

き合い方、父親と母親それぞれの家事や育児の負担と分鎌野育代（2014）家庭科の保育体験学習における中学生

担、虐待や貧困から子どもを守るための法律や制度、子の「幼児との関係性」の変容，日本家庭科教育学会誌，

どもの人権、保育施設について学習したと答えた者は少56(4)，203-211．

ない傾向にあった。

鎌野育代・伊藤葉子（2012）中学生たちは，家庭科の保育・家庭保育や家族、家庭生活のあり方は、社会の変化に

家族学習におけるロールプレイングを通して，何を学ともなって変わっていくものである。だからこそ、現在

ぶのか？，千葉大学教育学部研究紀要，60，259-266．

の社会状況をふまえて、家庭科でどのような内容をいか

考藤悦子・片山美香・髙橋敏之・西山修（2016）家庭科に扱っていくかについては、議論を重ねていかなくては保育領域における触れ合い体験学習の意義と課題，岡ならない。上の段落において挙げた内容はどれも、家庭

山大学教師教育開発センター紀要，6，113-122．

保育のあり方についての理解を深めたり、生活の充実向

叶内茜・倉持清美（2015）ふれ合い体験時の幼児とのか上を図る能力と実践的な態度を身につけたりする上で必かわりから引き出された中学生の経験内容－生徒のナ

要となるものである。したがって、本調査で「学んだことがない」と答えた学生が多かった内容についても、家ラティブ分析から－，保育学研究，53(2)，41-51．
文部科学省（2008a）小学校学習指導要領解説

庭科で扱うべきか、扱うとすればどのような内容をどこまで扱うのか、教育効果を高めるにはどうすればよいの

文部科学省．
文部科学省（2008b）中学校学習指導要領解説

か、他の教科とつながりを持たせたり分担をしたりすることは可能かなどについて検討していく必要がある。

家庭編，
技術・

家庭編，文部科学省．
文部科学省（2010）高等学校学習指導要領解説

今後は、家庭科で扱うべき家庭保育に関する内容の検

家庭編，文部科学省．

討を進めるために、本調査に引き続いて家庭科教員を対下野恵理子・今村光章（2012）岐阜県下の高等学校家

象に、家庭保育について扱っている内容や方法、家庭保庭科における保育体験学習の実施状況に関する調査

育を授業で扱うことについての認識を調べたい。

報告，岐阜大学教育学部研究報告
14(1)，23-32．
－ 62 －

教育実践研究，

家庭科における家庭保育に関する内容の扱われ方

下野恵理子・今村光章（2013 a）岐阜県下の高等学校家

多々納道子・坂田清華・鄭曉静（2009）大学生の家族生

庭科における保育体験学習の実施状況に関する調査報

活意識の形成，島根大学教育臨床総合研究，8，143-

告（2）－家庭科教諭の「保育体験学習」に関する意

151．

識調査，岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究，

15，45-54．

（2016年８月30日受付）（2016年10月５日受理）－ 63 －

小学校音楽科における東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：65－72

小学校音楽科における東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言―教師の指導力の向上を目的として―
村井

宏志＊１ 坂本麻実子＊2

A study of textbook use of the East Asian folk music appreciation teachingin elementary school music department―For the purpose of improving the leadership of the teacher―
Hiroshi MURAI , Mamiko SAKAMOTO
摘要
小学校音楽科では諸民族の民族音楽が取り入れられてきているが、本論では小学校音楽科における民族音楽鑑賞指導において、教師が最も身近な学習資源である教科書を使用した民族音楽の学習方法を提言する。そのために音楽科での教科書使用の現状を質問紙調査によって確認し、次に現行教科書の東アジア民族音楽について検討し、教科書が指向する学習方法を明確にした。その結果、現行教科書では日本から東アジアへと向かう音楽理解が進められていることが分かり、そのうえで、現行教科書における東アジア音楽の掲載の仕方から、現時で行うことができる民族音楽
指導について考察した結果、東アジア鑑賞活動では教科書を活用した指導が効果的であることが明らかになった。
キーワード：音楽教育，民族音楽，東アジア，教科書，鑑賞
Keywords：Music education, Folk music, East Asia, Textbook, Music appreciation,

は続くと思われる。むしろ、これからは音楽科では教科

１．問題の所在と本稿の目的としての内容をしっかりと教えていくことが必要である。

（１）教科書使用の現状

社会科では歴史的な偉人（戦国武将など）や出来事（戦音楽科では教科書がしっかりと使用されているだろう

争など）は、常識的に多くの人が知っているが、これはか。一般的には学校教科では教科書を使用し内容を教え

学校教育の中で身につけた知識であり、日本人としてていくが、音楽科では教科書の価値が薄まっている可能知っておくべき知識である、と考えられている。音楽科

性がある。なぜなら、教科としての性質と学校の中でのでもいわゆる知っておくべき知識や楽曲はもちろん存在

性質との区別が困難なのが音楽科であり、しばしば、学する。音楽の良さや美しさは勿論あるが、それは個々人校行事としての音楽（発表会）が音楽科の役割であるとの内的な行為であり、他人が干渉することはできない。

誤解されがちだからである。

音楽文化が飽和してきている現在こそ、教科としての内

また、音楽はそれ自体に美を含むものであると解釈さ容をしっかり学習することが重要になってくる。

れるために、教育用の音楽では、音楽性が乏しい、教材

斉藤は、養護学校の音楽教科書の現状について「養護としての音楽は「作品」としての音楽に劣ると考えられ

学校用音楽教科書や解説書について、その存在さえ知らてきた。佐藤（2015、p54）は音楽教育の課題として「学ない、そして、活用していないという現状がある」（2004、

校音楽の最大の問題は、音楽という教科で「音楽」を教p537）と述べる。また、森下（2012、p189）は音楽科

えてきたことにある」と述べる。だが、あくまで教科との教科書における報道の取り扱いについて「社会科の教して音楽を教えることが、問題なのであろうか。近年で科書は内容、特に歴史分野について議論されることも多はグローバル化が進展し、家で聴く音楽（J-POP など）

く、どの教科書がどの自治体どの学校に採択されるかなと学校で学習する音楽（クラシック、わらべうたなど）

ど世間の感心は大きく、報道機関も熱心に取り上げる。

との乖離が多きいことは明らかである。今後もこの傾向

では音楽科の教科書はどうであろうか。私の知る範囲で＊1

富山市立芝園小学校臨時的任用講師＊2

富山大学人間発達科学部－ 65 －

は音楽科の教科書の採択を一般紙で大きく取り上げられ音楽理解には有効であると考えた。しかし、アジア音楽

たことはなく、世間一般に話題になることもなかった」

に関しても指導要領上の表記に見られる「諸外国」の楽と述べている。さらにその理由として「音楽科が重要な曲の例は平成 20 年度版小学校学習指導要領には掲載さ

教科と認識されていないこと」と「現場の教員、特にむれていない。ゆえに、実際には民族音楽を学習するためしろ優秀な教員が教科書を部分的あるいは全面的に使用には、教科書に掲載される楽曲に頼らざるを得ない状況

しないで、授業の学習効果をあげていること」の 2 点をであると考えられる。そのため、本論では、民族音楽（殊挙げており、最後には「学校の授業で必ず使われるはずに東アジア）を理解するために教科書題材を使って学習の教科書をなぜ使用しないで問題にすらならないのか」する方法を提言する。しかし、先に述べたように、音楽と疑問を呈している。教科としての芸術科目は主要教科

科では教科書を使用しているのか、疑問がある。そこでとは別の科目として捉えられてしまうことは本来芸術科

教科書に使用される楽曲の認知度、履修度から教科書使

目が持つ教育上の役割の理解を阻害することにつなが用の現状について調査することとした。

る。
こうした教科書をめぐる実態を概観すると、「ほんとうに音楽科では教科書が使用されているか」という問題

２．方法に直面することとなった。ゆえに本論は音楽科で教科書

現行教科書における小学校歌唱共通教材全 24 曲、かを活用することはいかなることか、音楽科において教科

つての小学校鑑賞共通教材 9 曲、合計 33 曲について、書をより活用していくためにはどのような方法が考えら

Ｔ大学の小学校教員志望の 72 名を対象に「小学校時代

れるかを再考していくことが中心となる。

に習ったかどうかその記憶の有無（履修度）」、および「その定着度」について調査した。

（２）東アジア民族音楽を扱う理由

なお、すべての楽曲の調査は鈴木・伊藤（2011）が作はじめに、なぜ東アジア音楽を扱うことが民族音楽理成した以下の 5 段階から評価し、回答する方法をとった。

解の一助になるか述べておきたい。1990 年代以降学校文化においても国際理解教育や異文化理解教育といった①

分野に大きな関心が払われるようになった。音楽科においては平成元年度版学習指導要領ではアジア地域の民②

族音楽を平成 10 年度版学習指導要領では、日本の伝統音楽指導の重要性が指摘されるようになる。現行の平成 20 年度版小学校学習指導要領では、我が国の音楽の充実と共に「諸外国」の音楽を聴くように設定されている。実際の表記では高学年における鑑賞教材を選択する③④⑤

ための観点として「具体的には、我が国の音楽の特徴を習った記憶もあり、今でも歌える。（歌詞は記憶なくともよい）習った記憶はあるが、歌えるかはあまり（殆ど）
自信がない。
習ったかは覚えていないが、（おぼろげながらでも）歌える。（曲名は思い出せる）
習った覚えはなく歌えないが、この歌の存在く
らいは知っていた。
習わないし ､ このような歌があることも知らなかった。（全く記憶にない）感じ取りやすい和楽器による音楽、雅楽、歌舞伎、狂言、文楽の一場面などを含め、多くの人に親しまれている我手続きが国の音楽、諸外国で多くの人々に親しまれ伝えられて2016 年 7 月、T 大学の講義の時間に質問紙調査を行っいる音楽など、我が国の伝統や文化の理解を深め、諸外た。質問紙は、調査協力者の同意を得たうえで一斉に配国の文化への興味・関心をもたせる音楽を教材として選布し、その場で実施・回収した。なお、調査は無記名で択することが考えられる」（文部科学省 2008、p64）やある。

「伝統や文化の理解を深め」とあるように、この指導要
領で考えられている諸外国の民族音楽学習は、音楽の要素を分解して理解することよりも他国（主にアジア、日本）の文化、伝統を理解するための手段として捉えている。また、中学校学習指導要領解説音楽編（文部科学省
2008、ｐ 37）では「ウ

我が国や郷土の伝統音楽及びアジア地域の諸民族の音楽の特徴から音楽の多様性を感じ取り、鑑賞すること」とあり、小、中学校を通して、異文化の音楽理解は「まずアジアから」、「鑑賞活動による理解」という 2 想定がなされていることが分かる。その中でも日本を含む東アジア音楽は使用されている楽器、リズムなど似通った点が多い。そこでアジアの中でも東アジア文化の音楽の鑑賞が小学校段階における民族－ 66 －

小学校音楽科における東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言

り歌」、「越天楽今様」）の 4 曲であるが、「さくらさくら」

３．結果以外の 3 曲は半数以上、学習記憶がなく歌うことに自信

以下は現行教科書における小学校歌唱教材の履修度、その記憶の有無の結果である。なお項目①の結果で昇順がないことが分かる。伝統的な日本古曲の数値の低さは、教師の楽曲選択に影響されている可能性がある。

に示してある。

続いて参考までにかつての小学校鑑賞共通教材楽曲の調査も行った。かつて小学校鑑賞楽曲として指定され、今でもなお教科書に使用されることの多い 9 楽曲について、履修、学習記憶度を次の 5 段階で調査した。
①
②
③
④
⑤

習った記憶もあり、今でも聴けば、曲名まで思い出せる。
習った記憶はあるが、どんな曲だかはあまり覚えがない。
習ったかは覚えていないが、曲を聴けば曲名ぐ
らいは出てきそう。
習った覚えはなく曲を聴いてもわからないが ､
題名くらいは知っていた。
習わない。このような曲があることも知らなかった。（全く記憶にない）

以下にその調査結果を上げる。なお項目①の結果で昇順に示してある。

（上段 2 段目メヌエット：L.v. ベートーベン作曲、上段
項目を満たす楽曲を見ると、春が来た（76％）、「うみ」

5 段目メヌエット：ペツォルト作曲）（74％）「もみじ」（73％）が上位を占めており、低学年で扱う楽曲の履修度が高い。一方、「おぼろ月夜」（13％）、小学校鑑賞共通教材では、「トルコ行進曲」が最も①「われは海の子」（13％）、「越天楽今様」（5％）と高学年

項目の割合が多く 37％に達しているが、「メヌエット」の楽曲が下位を占めている。また、小学生時代に学習し（L.v. ベートーベン）の以下の楽曲は 20％台であるか、た記憶がある（項目①、②）楽曲に限定すると、「春がそれ以下となっている。全体的に歌唱と比べ履修、学習

きた」が 90％あるにも関わらず、「ひらいたひらいた」

記憶が低く、特に日本楽曲は軒並み低い。「春の海」（宮（44％）からは 50％を満たしていない。24 曲中、13 曲

城道雄作曲、4％）「越天楽」（日本古曲、2％）「箱根八里」

が学習した記憶がなく、「日のまる」から「冬げしき」（滝廉太郎作曲、2％）となっている。項目①と②を合わ

までの 8 曲（全体の 3 分の 1）が歌うことができないこ

せても、半数を満たすものは「トルコ行進曲」のみであり、とが明らかになった。また、⑤の項目に関しては、「スキー鑑賞曲が小学校時代に指導されてこなかったことが分かの歌」が最も多く、70％その次に越天楽今様で、68％をる。「越天楽」と「越天楽今様」は歌唱、鑑賞分野両方占めている。これも高学年で学習する楽曲であり、 高で扱われる楽曲であり、同じ単元内に掲載されているに学年では歌唱活動があまり行われないか、共通教材を教も関わらずその認識は低い。両活動で指導されていない

えていない可能性がある。

ということは、教科書そのものを使用していないか、単歌唱楽曲の中で日本古曲として民族音楽に分類できる

元ごと学習していないことを意味する。鑑賞、歌唱共にものは、（「さくらさくら」、「ひらいたひらいた」、「子も日本の楽曲をほとんど知らない、教科書で学ぶはずの内－ 67 －

容をほとんど覚えていない、という事態が小学校音楽科のリズム」から「サンバの音楽」（p40-43）ではブラジル・

では起っている。なお今回調査した楽曲はアンケート回

サンバの音楽が、5 年生での民族音楽分野「日本の音楽・答者が小学校時代でも学習した楽曲（平成元年度版）で世界の音楽」から「いろいろな声や楽器の表現を楽しもあり、学習指導要領上の違いが現れる結果ではない。

う」（p34-35）では「ヨーデル」や「ホーミー」などが掲載されるが、この三つの単元で掲載される楽曲は 20曲であり、全体の約 7 割を占める。教育芸術社の場合で４．考察

は、5 年生と 6 年生での単元でのみ民族音楽が掲載され、調査の結果、教科書の楽曲を覚えていない、あるいは学習していない学生が多くいることが分かる。それとともに教科書の使い方やその価値について改めて見直す必要が出てくる。教材で差が現れることは、低学年は歌唱

5 年生では民族の声の学習（声による世界の国々の音楽（表 1）平成 27 年度発行 2 社における東アジア音楽『小学生の音楽 1 ～ 6』教育芸術社

を主体とした授業が多く、高学年では歌唱以外の活動が曲名 / 楽器名重要視される傾向があると思われる。鑑賞教材の値が低

ジェッディンデデン

トルコ（メヘテルハーネ）

いことは、鑑賞活動が不足していると考えられるととも

ティニックリングフィリピン民謡に、音楽科での鑑賞の授業時数の少なさも影響している十五夜さんのもちつき日本であろう。共通教材として扱われてきた楽曲の認知度が半月（バンダル）

朝鮮半島 / ユンクギョン

低いことは、そのまま教科書の使用がなされていないこ

サムルノリ

韓国

とに直結する。ましてや新しく教科書に導入された民族

ウード

イラク

音楽に対する指導はできていないと予測でき、教科書のホーミー・モリンホール

モンゴル

ガムラン

インドネシア

アルフー

中国

ケチャ

インドネシア・バリ島

使用が改めて重要視される結果となった。
（１）平成 27 年度版音楽教科書における東アジアの民族音楽の扱い方
今現在小学校で使用されている教科書には、教育芸術『音楽のおくりもの 1 ～ 6』教育出版社、東京書籍、教育出版から出版されているものがあり、さらに近年（平成 27 年発行）改訂された教科書は、教国名 / 作曲者

曲名 / 楽器名

国名 / 作曲者

トラジ打令

朝鮮半島民謡

小さな淡黄色の馬

モンゴル民謡

ケチャ

インドネシアホーミー

モンゴル

楽のみで比較すると曲数はほぼ変わらない結果となってアリラン

朝鮮半島民謡

いる。（表 1）では東アジア音楽のみを計上したが、教

まつり花

中国民謡

育芸術社での民族音楽は朝鮮半島や中国、インドネシア

メヘテルハーネ（ズルナ） トルコ

育芸術社、教育出版の 2 社である。最新の教科書の東ア
ジア民族音楽の掲載楽曲（日本楽曲を含まず）を抽出す
ると（表 1）のようになる。曲数の比較を行うと、教育芸術社が 9 曲、教育出版が 10 曲になり、東アジアの音ほかアジア音楽が多い一方、教育出版はアジア音楽も多いが、タンザニアやセネガルなどのアフリカ音楽やチェp46）、6 年生では民族楽器の学習（楽器による世界の国々

コ・スロバキアやトルコなどの中央アジアからヨーロッの音楽 p42）が始まるが、具体的に題名と共に曲としてパにかけての楽曲も掲載している。また、平成 23 年度

掲載されているものが少ない。「小さな黄淡色の馬」（モ版教科書との共通する民族音楽楽曲として、「ホーミー」

ンゴル）や「まつり花」（中国）などは曲として成立し（モンゴル）「ケチャ」（インドネシア）「ゴスペル」（アているものを掲載しているが、その他の「ゴスペル」や「バメリカ）「フォロクローレ」（ペルー・ボリビア）「アルグパイプ」などジャンルとして成立している音楽に関し

フー」（中国）「バグパイプ」（スコットランド）「ガムラては曲として掲載しておらず、譜面も掲載していない。

ン」（インドネシア）「ヨーデル」（スイス・オーストリ

アジア音楽のみの共通楽曲は「ホーミー」や「アルフー」、

ア）「メヘテルハーネ」（トルコ）の全 9 曲が挙げられる。

「ケチャ」「ガムラン」のみである。それぞれ教科書ごと

また、教育出版発行の教科書では、アジア民族音楽の楽につけさせたい学力があり、それによって掲載楽曲が大曲数が多く、日本楽曲を含め単元構成されている楽曲は幅に異なり、共通している楽曲も、どの単元に掲載され33 曲にも上る。教育出版での曲数の多さの理由として

るかによって扱いが異なる。『音楽のおくりもの』では、民族音楽の単元が早い学年の段階（2 年生）から始まる

アジア音楽は主に世界の民族音楽として鑑賞領域上掲載

からことが挙げられる。また、3 年生の民族音楽分野されるが、『小学生の音楽』ではアジア音楽でも、日本「世界の歌めぐり」では、「半月（バンダル）」などの遊の民謡と共に掲載されたり鑑賞資料として扱われたりすび歌が、4 年生での民族音楽分野「日本のリズム・世界る。アジア音楽でも中国の京劇など扱われない音楽もあ－ 68 －

小学校音楽科における東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言

り、教科書で使用されるアジア音楽は楽器が特徴的なも教育出版では、中国、朝鮮半島を中心とした民謡楽曲がのや、韓国、朝鮮半島からは、「カヤグム」などの音楽多い。日本の民謡を学習することになっている現在の音よりも民謡や歌がメインの楽曲を選択している感があ楽科では、他国の民謡を扱うことで他国の音楽文化理解る。「アリラン」や「まつり花」、「半月（バンダル）」でを容易にしようとする考えが伺える。教科書内でのアジは日本語詞と原詩ともに楽譜付きで掲載しており、手軽

ア音楽の重視は、民族音楽学習の手段と方向性を指し示に歌えるよう配慮されている。こうした傾向からも、朝しめしている。

鮮半島やモンゴルの民謡を教科書では重視していることが分かる。2 社の傾向では、遊び歌から民族音楽の導入（２）教科書教材の工夫と活用の提言

を始め、徐々にその豊かさを増す教育出版と日本の伝統教科書における東アジア音楽の掲載曲とその数的な量

音楽を学習した後に日本楽曲と対比させる形で民族音楽関係を見てきたが、東アジア民族音楽分野ではどのようを掲載する教育芸術社とでは音楽理解の仕方の違いが見な学習の中で音楽を捉え、教えようとしているのか。そられる。

の工夫点とも言えるポイントを明らかにし、実際にはど

平成 23 年度教育芸術社の教科書では、4 年生の段階のように使用していけばよいのか考察していく。

から、「ソーラン節」（北海道）などの日本の民謡とともに「トラジ打令」（朝鮮半島）や「小さな黄淡色の馬」（モ

以下からは、改訂された両教科書における楽曲の指導
内容とその工夫点、指導点を見ていくこととする。

ンゴル）などの曲が掲載されていた（『小学生の音楽 4』p45）。この傾向は平成 27 年度版の教育芸術社の教科書

２－１．教育芸術社発行『小学生の音楽』の活用例にも見られ、日本民謡の学習と隣国の音楽への学習も同

教育芸術社では 4 年生の段階で民謡を学ぶことは既にじように扱われている。その楽曲割合は、平成 23 年度述べた。4 年生での東アジア音楽学習に活用できる題材

版教育芸術社では、6 曲、平成 27 年度版の教科書では、は単元 6「日本の音楽に親しもう」における「音楽のと8 曲掲載されている。日本の民謡や祭りの囃子は掲載曲

くちょうを感じ取りながら日本の民謡をききましょう。」

数が多いが、その次に多い曲数になるのが、東アジアの（p44-45）である。
この題材では、民謡における有拍リズムと無拍リズム

楽曲ということになる。平成 23 年度版教育芸術社での日本伝統音楽と民族音楽の数は全部で 81 曲にもなり、を聴き取ることが主な活動である。

そのうち祭りの音楽は 21 曲、日本の民謡は 36 曲、合わ
せて 57 曲が鑑賞資料として掲載されている。単元としてのそのほかの日本の音楽と民族音楽は 24 曲であり、

図１『小学生の音楽 4』平成 27 年度教育芸術社 p44-45

その中の 6 曲という割合は非常に多く見える。割合としては単元の 4 分の 1 が東アジア音楽でできているといえる。また、平成 27 年度版の教科書にも同様のことがいえ、全体の総数は 75 曲、鑑賞資料としての祭りの音楽は 16
曲、民謡は 36 曲、単元としての楽曲は 23 曲である。その中の 8 曲が東アジアの音楽である。割合としては単元として教材の 3 割弱の教材が東アジアの楽曲が占めていることになる。本論で主に取り扱う音楽は東アジアの音楽とすることを述べたが、その理由が教科書にも表されている。
（民族音楽と日本の伝統楽曲の鑑賞資料を含め）、
日本の伝統音楽が最も多く、その次に東アジアの音楽が多くなるということは、民族音楽を理解する手立てとして「まず、アジアから」という想定が教科書の中でもされているということになる。これは指導要領の内容を反客観的な音楽の特徴として「ソーラン節」は、多人数

映する教科書では当たり前のことであるが、今後使用さで行われ、数人の尺八や三味線、太鼓といった伴奏者のれうる 2 社の教科書内容の違いを知ることは、その教科元に歌われる音楽である。一方、南部牛追い歌は独唱で、書にあった指導法を考えるうえで有効である。

尺八が伴奏につくことである。この題材では楽器に関し

5、6 年生での民族音楽楽曲は掲載される楽曲の地域ての説明はほとんどなく、楽器に焦点を当てて日本民謡性や「古臭さ」を指摘されるが、それはあくまでも、全を学ぶことは難しい。右下部に表記「リズムや声の感じ体を俯瞰した際に抱く印象であり、いま必要なのは日本に気をつけながら、ほかの国の民謡をききましょう。」

から見た東アジア楽曲であることを捉えなおすことであに見られるように、歌いまわしや声色に着目して学習する。両教科書ともアジアの楽曲が多いが、教育芸術社は、ることが前提としてある。考えられる学習としてはあく「ホーミー」、「ガムラン」など幅広い音楽性を持つ。一方、まで教科書の題材意図に則り「ソーラン節」と「南部牛－ 69 －

追い歌」を聴き比べ、両者に見られるリズムの違いを確

特徴を構造の点から説明している。平成 23 年度版教育

認する学習である。教科書右中央部には「みんなが住ん

芸術社『小学生の音楽 6』p39 にはカヤグムに着目したでいるところにはどんな民謡がつたわっているかな 68

題材が掲載されていたが、今回の改訂では掲載されていページ」とあり、p68 鑑賞資料での学習を促している。

ない。筝に着目した題材は、高学年にも登場するが 4 年

p68 には鑑賞資料「郷土の民謡」があり、自身が在住す生の段階でも題材としてアジアの筝が使用されている楽る民謡を聴くことができる。また p44 上部には「リズ曲がある。この二つを聴き比べ、音色や拍子の違いを学

ムや声の感じに気をつけながら、2 つの民謡をききくら習することも可能である。教科書ではあくまでも日本民べましょう。」とあり、初めて聴き比べる活動を前提と謡を学習することになっているが、発展的な学習としてした学習が考えられている。p44-45 での学習の意図をも使用することは可能である。また高学年になっても筝汲むならば、自身の出身地の民謡を調べそのリズムや声の学習に入る際に活用できる題材である。実際の指導で色を聴く活動が考えられるであろう。

は、日本の民謡とのリズムの違い、楽器の音色、構造のここまでは教科書を重視した活動を考えてきたが、より発展的な学習として p45 下部における「トラジ打令」

違いを聴き比べることで判断するような活動を行うことができる。

を使用した学習がある。この主題における「トラジ打令」
有拍リズムと無拍リズムを聴き取ることにその役割があ

２－２．教育出版発行『音楽のおくりもの』の活用例ると言ってよいだろうが、ここでは声やリズムに着目す『音楽のおくりもの 4』（p40-41）では、「いろいろなるのではなく、楽器や民謡全体の音楽としての響きに着国の音楽のリズムや楽器の音色を楽しもう」という単元

目した学習を考えたい。「トラジ打令」は朝鮮半島の民名と共に「葛西ばやし」（東京都）「サムルノリ」（韓国）謡としてカヤグム（筝）やチャンゴ（太鼓）が伴奏楽器「サンバの音楽（リオのカーニバルの様子、ブラジル）」として用いられる朝鮮半島を代表する楽曲である。このが掲載されている。ここでは、「葛西ばやし」と「サム主題では民謡の声やリズムのみに着目しがちであるが、ルノリ」の楽曲を使用する（図 2）。この単元ではリズ

4 年生では民謡のリズムの他に、日本の伝統楽曲である

ムを中心として学習することになっており、その学習方「さくらさくら」を学習することになっている。「さくら法として口唱歌（しょうが）による学習が展開されていさくら」自体は、歌唱の共通教材であり民謡の学習にはる。（口唱歌とは譜面によらず音楽を口伝達する方法で無関係であると思われるが、p51 には「さくらさくら」

ある。）と「小さな淡黄色の馬」の両楽曲は他国の民謡におけるを筝曲にアレンジしたものが鑑賞教材として掲載されている。鑑賞教材として掲載されている箇所には「ことの音のとくちょうを感じ取りながらききましょう。」を記

図 2『音楽のおくりもの 4』平成 27 年度教育出版 p40

載されており、その音色の特徴や構造について学習することになっている。日本の筝と朝鮮半島におけるカヤグ
ムでは、音色、奏法ともに共通点と相違点がある。（表 2）（表 2）アジアにおける弦楽器の違い
楽器名（国名）弦の素材

奏法

グージォン（中国） 金属

金属の爪

ヤトガ（モンゴル） 金属

右：木製の爪：カヤグム（朝鮮半島） 綿か木綿

左：指ダンチャイン（ベト 金属

指：膝の上で弾くナム）
筝曲（日本）

綿 / ナイロン 右：金属製の爪：
左：象牙製の爪

参考；島崎篤子・加藤冨美子（2013）『授業のための日本の音楽・世界の音楽 世界の音楽編』音楽之友社 p52

日本の筝と民謡に使われるカヤグムとは弦の素材や奏法が異なり、形は似ているが音色は聴きわけることがで

平成 27 年度『音楽のおくりもの 4』では前頁（p38、「リきる。また、教科書下部（p51）には「ことには、ふうズムにのっておはやしや民ようを楽しもう」）も含め日

つ 13 本のげん（糸）がはってあり、右手の指にはめた本の伝統音楽におけるリズムに着目し学習させることにつめで、げんをはじいて音を出します。」とあり、音のなっているため、東アジアの民族音楽としてこの単元は－ 70 －

小学校音楽科における東アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言構成されていない。

れる楽曲や記述はその教育に十分に生かせる資料であ

そもそも「葛西ばやし」は、江戸の祭囃子であり、そる。通常、そうした教材をそろえることは教師だけではの楽器構成（カッコ内個数）は、締太鼓（2）、大太鼓（1）、難しい。重要なことは教科書を批判することではなく、

鉦（1）笛（1）である。一方、サムルノリにおける楽器

教師が教科書資源の使い方を考えることである。

構成は、ケンガリ（鉦）、チャンゴ（太鼓）、プク（締太例えば、教育芸術社発行の教科書では、3 ～ 4 年生で鼓）、チン（銅鑼）になっている。楽器構成のみに着目

日本の音楽を祭囃子（「神田囃子」「花輪囃子」）から民すると、「葛西ばやし」と「サムルノリ」は使用してい謡（「ソーラン節」「南部牛追い歌」）の順で学習し、5る楽器が分類としてほとんど同じであり、リズムとして～ 6 年生になると、声（「ホーミー」「ケチャ」等）からの側面から楽曲を見るだけでなく、その楽器ごとの響き

楽器（「ガムラン」等）の順で民族音楽を学んでいく。

や拍子に着目するだけで十分東アジア音楽学習になりえ

民族音楽の種類も多く、東アジア音楽では民謡や楽器関るだろう。また、個々の特徴として「葛西ばやし」は 4

係なく幅広い楽曲掲載の方法を取っており、日本からア

拍子、で「花輪囃子」（秋田県）などの囃子に比べると、ジアを通じて世界各地の音楽へ派生して学習するように太鼓の数が少なく、（花輪囃子は 10 個程度使用し、太鼓構成されている。他方、教育出版発行の教科書の場合で音楽としての側面が強い）基本的な囃子音楽の構成をは、2 年生の段階から民族的な音楽（おまつりの音楽）保っているといえる。一方の「サムルノリ」は、3 拍子

が徐々に取り入れられ、3 年生ではアジア圏の国々の遊

かつ跳ねるリズムが特徴的であり、また打楽器のみで演

び歌（世界の歌めぐり、p36）、4 年生では祭囃子とサン奏されるため互いの楽器の演奏が入れ子式になる。東アバなどに見られる特徴的な楽器やリズム、5 年生では日ジア音楽として学習する際は、まず「葛西ばやし」を聴本の民謡や子守歌と世界各国の民族音楽の声や楽器につき、囃子に使用される楽器やリズムについて確認する。

いて掲載されている。また 6 年生では、『小学生の音楽 6』

次に、「サムルノリ」を聴き、両楽曲の違いや、感じ取っとは異なり、世界の民族音楽を掲載していない。東アジたことを学習カードに書く、書き終わった時点で、仲間アの音楽の扱いも民謡や歌を主体とした音楽がその大半同士での意見の交流を行うなどの活動が考えられる。子を占めている。

どもたちの意識が楽器に向き始めた時点で、教師から楽両教科書とも扱う音楽として日本音楽を含めアジア圏

器の特徴やリズム、「サムルノリ」の成り立ちについての音楽が多かった。アジア音楽の重視とも言えるこの傾の簡易的な説明を行う。最後にもう一度鑑賞をし、最終

向は中学音楽にも通底している。東アジア音楽は、日本的な評価を行うなどの学習構成が良い。

伝統音楽との共通性が高く 3、4 年で日本音楽を学習し、基本的に日本の締太鼓や小鼓は座って演奏されること高学年で民族音楽を学ぶのであれば、その民族音楽学習が多いが、「サムルノリ」では、基本的に演奏者は立っの導入として東アジア音楽を扱うことは学習の移行がしている。祭の音楽として伝承される囃子とは異なり、農やすく、共通性というメリットを活かすことができる。

楽から派生した「サムルノリ」は比較的新しい音楽であ

そのためにはまず、日本古曲や民謡など日本の伝統的なる。また、楽器ごとに役割が決まっており、ケンガリは雷、音楽文化から学習を始めることが諸民族の音楽学習におチャンゴは雨、プクは雲、チンは風を表している。一見いて効果的である。

日本の楽器と似通ってはいるが、リズムと楽器の持つ音

しかし、アンケート調査でも確認したように、日本古色の高低差で音楽を表現する「サムルノリ」は日本の民曲の認知度は総じて低い。そもそもなぜ「越天楽（今様）」謡にはない音の広がりがある。実際にはこうした文化的や「箱根八里」が忘れ去られているのか。それは、「指な側面を踏まえ楽器ごとの特徴や音色に着目して聴かせ導の仕方が分からない」「そもそも教科書を使用していていくとより効果的な指導が見込めると考えられる。

ない」という問題もあるが、鑑賞、歌唱と分類して学習構成を考えている可能性がある。「越天楽（今様）」や「箱根八里」は鑑賞教材として掲載される楽曲であるが、歌５．結論

唱としても扱うことができる。現行教科書の場合、「越民族音楽における楽曲では、その一部、儀式や様式が天楽今様」と「越天楽」は同じ単元内（『小学生の音楽切り取られて掲載されているものの、初めて民族音楽に6』p40、41）に掲載され、同じく p36 には「箱根八里」

触れる際、教科書音楽の使いやすさは原始のままの音源

が楽譜（歌詞付き）で掲載される。民族音楽学習としてに比べてはるかに使いやすくなっている。教科書への批単元を捉えた場合、歌唱として「越天楽」や「箱根八里」

判はその題材構成による到達されるべき学力の見えにくを学習しても良い。むしろ活動を分類せずに楽曲を扱う

さや、教科書側からの一方的主題設定（「日本と世界のことで、アンケート調査で低い数値を示した鑑賞活動で音楽に親しもう」「美しさを味わおう」等）によるとこの楽曲の認知度が改善すると思われる。

ろが大きく、その教材自体の使いやすさや資料的価値は指導法に関しては、これまでの鑑賞指導、例えば、1否定されるべきではない。諸民族の民族音楽は、音楽教曲を鑑賞していた場合であれば、既習した日本楽曲を中育の中では比較的新しい分野であるが、教科書に掲載さ心として東アジアから 2、3 曲鑑賞させるほうが良い。

－ 71 －

教育芸術社発行の教科書であれば、学習したうえでよりしていくことのほうが有益ではないか。教えることがで遠くに位置する国々や間逆の文化を持つ国の音楽に着目きるということは、評価することができるということでさせることができる。その際のポイントとして音楽を聴ある。教科書自体も歴史的な記述は少なく、文化的な背く際の観点を提示し、一貫して聴かせることが重要であ景を教えること自体、教師の負担が大きくなる一方である。『音楽鑑賞の指導法”再発見”』（p7）では音楽鑑賞る。先に述べたような観点は既に教科書に示されており、指導におけるねらいとして「教えられる側面」を重要視

教師が教材を選択できるよう配慮されている。

しており、教えられる側面とは「3 拍子のリズム」や「特民族音楽は平成 10 年度版からの学習指導要領の記述

定の楽器による演奏」など、聴いてわかるものを指す。

からスタートしたが、現職の教員の方々は、小学校、中現行の学習指導要領ではリズムや音色は「共通事項」と学校時代に民族音楽の学習を受けておらず、その内容にして記述されているが、民族音楽では衣装や楽器など複ついて知らない可能性がある。教科書を使用することは、数の要素が合わさり音楽として成立しているため、判断そのまま通常の授業での構想を意味し、文化理解というできる事項から鑑賞する必要がある。

一見親しみにくい分野の敷居を下げる効果があり、他民

また、民族音楽の鑑賞指導では、映像資料を多用する族の音楽という本来学習しがたいものを教育の土台に載ことが多いが、教材提示の仕方として「映像の内容までせることで教育用の音楽へと換える、その効果を教授す

しっかり確認し、指導しようとしていることが音にも映る機会を得ることができる点で有効である。教師が教育像にも的確に表れているかを事前にチェックしておくこ資源としての教科書を理解、検討し、その使い方を考えと」と「音楽を形づくっている要素などを感じ取らせるることが諸外国の民族音楽理解では一番重要である。

場合には、初めから視聴させないこと」（同上、p8）の2 点を挙げている。二つ目については、初めから映像資料を視聴させることは、目に見える情報に関心がいって引用文献

しまい、肝心な音に着目できないことがあるために、視斉藤一雄（2004）「養護学校用音楽科教科書の教材によ聴を制限すべきであるということである。東アジア音楽る授業」上越教育大学『上越教育大学研究紀要』第に着目させる場合では、3 ～ 4 年生に学習する日本の民23 巻 第 2 号：pp537 － 547

謡（富山県であればこきりこ節）と朝鮮半島の民謡（ア佐藤学（2015）「沈黙に潜む音に耳をすます―音楽教育リラン）を聴き比べ、使用されている楽器やリズムの違の可能性―」日本音楽教育学会『音楽教育学』第 45
巻

いに気付いたり、実際に教科書にある楽譜を使用して歌ったりする活動が挙げられる。また、雅楽「越天楽」

第 1 号：pp53 － 56

財団法人音楽鑑賞教育振興会 編（2008）『音楽鑑賞の指導法“再発見”』財団法人音楽鑑賞教育振興会

における打楽器とインドネシアのガムランの打楽器との聴き比べや「ソーラン節」の有拍リズムとモンゴルの鈴木渉・伊藤綾（2011）「歌唱共通教材の履修度と周知「ホーミー」における無拍リズムとの対比などの活動もの状況を調査する : 歌い継がれる曲の価値に関する考できるだろう。

察」山形大学『山形大學紀要 . 教育科學』第 15 巻：
第 2 号：pp 163 － 184

教科書における教材を組み合わせることで、簡単な異文化理解は行うことができる。2 国間の聴き比べの活森下修次（2012）「小学校音楽教科書の研究―問題点と動を述べたが、3、4 国聴くことがあってもよいだろう。

課題―」新潟大学教育学部『新潟大学教育学部研究紀

教育出版発行の教科書では「民謡」を通じての理解が組要』第 5 巻

まれているように東アジア民族音楽の鑑賞指導で必要な文部科学省（2008）『小学校学習指導要領解説音楽編（平成 20 年）』教育芸術社

ことは、観点を絞ることである。その音楽の何を聴くのかを予め設定することにより、複数の民族の聴取が可能

第 2 号：pp189 － 194

文部科学省（2008）『中学校学習指導要領解説音楽編（平成 20 年）』教育芸術社

である。東アジアであれば、撥弦楽器や打楽器が共通しており、日本音楽でいう筝や釣鉦鼓、三味線などの楽器
が他の民族ではどのように変化しているのかを見るなど付記の活動が考えられる。観点を絞ることは、その一点のみ

本稿は、平成 27 年度に富山大学大学院人間発達科学を着目することにより民族が持つ音楽の機能性（宗教儀研究科に提出された修士論文『小学校音楽科における東式として、あるいはお祭りの音楽として）をそぎ落とす

アジア民族音楽鑑賞指導での教科書活用の提言－教師のことになりかねないが、先に述べたように楽器やリズム

指導力の向上を目的として－』を一部抜粋、改稿したもは指導要領の共通事項であり、現職の教員の方々でも教のである。

えることができる要素である。歴史的、社会的な要素は理解を進ませるかもしれないが、どの程度の理解が評価（2016年８月30日受付）に値するかなどの課題が多く、依然として現実的ではな（2016年10月５日受理）

い。むしろ、評価することができるものに着目し、指導－ 72 －

幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：73－79

幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり―TV番組「わ～お！」の分析と活用を通して―
澤

聡美・千田

恭子・齋藤

友紀＊・吉田智美＊＊

Creating an Educational Environment for Children’s
Expressive Body Movement
Satomi SAWA・Kyoko SENDA・Yuki SAITO・ Satomi YOSHIDA
摘要
本論は幼児教育の身体表現において、TV番組『わ～お！』の環境構成、「動き」、「音」、「保育者」に着目し、幼児の動きや表現を促し、楽しく身体表現を行うための教育環境を検討することを目的とした。2014年4月4日の放送記録を基に分析シートを作成し、2014年4月7日～ 4月11日放送記録から歌詞、音、テンポ、動きを抽出した。保育園での観察と調査は2014年5月14日より7回、富山県A保育園の2歳児クラス11名を対象に行った。実践の検証には分析シー
トを使用し、歌詞、音、テンポ、保育者の指導行為、それに反応する子どもの動きや発言を記録した。
分析結果を整理すると以下の三点の示唆が得られた。第一に『わ～お！』は子どもの姿勢制御運動と移動運動を促し、
１フレーズ内のテンポの変化が子どもの動きに勢いを与えた。第二に子どもたちは保育者と共に歌詞に含まれるオノ
マトペを動きながら楽しく繰り返すことで自信を持って表現するようになった。第三に保育者の関わりが最も子どもの表現や他者との関わりを促し、子どもの表現を継続させることが分かった。
キーワード：身体表現、子ども、教育環境
Keywords：Expressive Body Movement, Children, Educational Environmentの内容には、「保育士等といっしょに歌ったり、手遊び

Ⅰ．問題の所在と本稿の目的をしたり、リズムにあわせて体をうごかしたりして遊ぶ」

近年、社会環境や生活環境の変化により、子どもの遊や「自分のイメージを動きや言葉で表現したり、演じた

ぶ場所、遊ぶ仲間、遊ぶ時間、体を動かして遊ぶ機会がりする楽しさを味わう」と明記されている。香曽我部（７）減少している（１）。幼児期における運動について「適は、近年の幼児教育の在り方として社会情動的スキルの切に構成された環境の下で幼児が自発的に取り組む様々

重要性を説き、身体表現を通して子どもと保育者が双方な遊びを中心に、体を動かすことを通して、生涯にわたっ向的な相互作用ができること、つまり他者の身体表現をて心身ともに健康的に生きるための基礎を培うことが大読み取り、それに反応する体験の重要性を述べ、社会情切である」（２）ことから幼児期は人間形成の基礎を培

動的スキルはパッケージ化された身体表現においては身う時期であり、生活や遊びの中で主体的に体を動かせるにつけることができないと述べている。また保育所や幼環境を整えていくことは今日的課題である。杉原（３）稚園では通常の保育時間内に外部講師が来園して体操やは幼児教育において多くの領域に関連しているのは表現

音楽活動、英語等の多様な活動を積極的に取り入れてい遊びであるとし、身体表現は基本的運動パターンを基礎る（８）。現職の保育者を対象とした遠藤（９）の調査として行われており、動きにイメージを取り入れること

からは身体表現の指導の難しさを感じる保育者は 65％、で多くの基本動作が豊かになると述べている。平野ら

さらに苦手意識や力量不足を感じる保育者は 11％で（４）の研究によると子どもは心を開放し自分以外のもあった。身体表現は専門家や熟練した保育者でないと実のになり、その気持ちになりきって動きを楽しむ中で豊践は難しいと認識されているようである。普段の生活のかな感性が育つと報告していることからも、幼児期の遊中で子どもと一緒にいる時間の多い保護者や保育者が身びの中に身体表現を取り入れることは心身の発達に有効

体表現の得意不得意に関わらず、手軽に楽しい身体表現である（５）。保育所保育指針（６）における身体表現ができないものか。保育所や保育園では、朝や夕方の生＊

福井県認定東こども園＊＊

富山県南砺市立福野おひさま保育園－ 73 －

活場面において『おかあさんといっしょ』（10）＊１や『い表１．保育園での観察・調査の概要

ないいないばぁっ！』（11）＊２ 等のテレビを視聴してい環境構成る事がある。持田（12）の調査でも幼稚園の預かり保育

調査開始日と内容

回数の時間の活動内容は「自由遊び」「テレビの視聴」「お菓子を食べる」等が多く、活動内容を充実させる必要があると述べている。著者の一人が保育実習に行った園では生活場面において子どもたちが『いないいないばぁっ！』

調査Ⅰ

5 月 14 日（ 水 ） VTR 録画

朝の生活場面～7回

音・動きのみ保育園の先生にインタビュー

を視聴していた。体操、表現のコーナー『わ～お！』の調査Ⅱ

時間が始まる前までは、保育者の膝に座りテレビを見て保育者は子ども ～ 2 回

体操教室で動きいるだけだった子どもが、番組が始まるとすぐに立ち上になるべく関わの 確 認（ 手 を 回がり、「ぴょんぴょん」や「ぴぴぴ」など歌詞を口ずさ

らない、見守る

す・回る・転がる・

6 月 12 日（水）みながら保育者と共にイキイキと動き、言葉や音楽等を活用して表現を楽しんでいた。この経験から乳幼児期から生活の中で身体活動を増やし、リズムやイメージを加えた身体表現を実践する場をもっと身近に手軽に増やしていくために、朝や夕方の生活場面で視聴している TVの活用法を検討することは身体表現における一つの可能

VTR 録画跳ぶ）
調査Ⅲ

6 月 18 日（水）VTR 録画

保育者から子ど ～ 3 回もに積極的に関わる性ではないかと考えた。
そこで本研究では幼児教育の身体表現において、保育

１）調査Ⅰ：朝の生活場面における環境構成

園や幼稚園の生活場面で視聴されている TV 番組『わ～A 保育園では 8 時頃から、登園した子どもが一つのお！』の「動き」、「音」、「保育者」に着目し、保育現場

部屋（図１）に集まり、ブロックや積み木など好きな遊

で幼児の動きや表現を促し、楽しく身体表現を行うためびをしていた。テレビも設置されており、園長先生によの教育環境を検討することを目的とした。

ると「これまでも家庭的な雰囲気を大切にするために
毎朝『おかあさんといっしょ』 ＊ 1 や『いないいない
ばぁっ！』＊ 2 のテレビをつけている」ということだった。

Ⅱ．方法

そこで 2014 年 5 月 14 日・21 日、6 月 12 日・13 日・18 日・

はじめに、テレビで放映されている『わ～お！』を分

25 日・27 日の計 7 回、8 時 15 分～ 9 時まで『いないい析し、環境構成「音」と「動き」の特徴を明らかにした。

ないばぁっ！』の番組がやっている朝の生活場面の様子

次に保育現場において映像を見るだけ、つまり「音」とを出入り口付近から部屋全体と全員の子どもが映るよう「動き」の環境下で子どもはどのような反応を示すのかに VTR に撮影した。撮影記録は研究室に持ち帰って分を分析した。最後に「保育者」の積極的な関わりの有無析した。調査Ⅰでは朝の生活場面においてテレビから流で、子どもの反応はどのように変化するのかを分析した。

れてくる『わ～お！』の映像（動き）と音に子どもがど

１．分析シートの作成のように反応するのか、その時の環境構成と子ども一人

高橋（13）の体育授業分析シートを参考に、分析シー
トを作成した。『わ～お！』の歌詞をフレーズごとに区

ひとりの動きや発言を分析シートに記録した。
２）調査Ⅱ・調査Ⅲ：保育園での『わ～お！』の調査

切り、11 場面に分けて分析した。環境構成の「音」に登園後の自由遊びの片付けが終わった後（9 時頃）、『わ

ついては歌詞とテンポ（曲の速さ）を記録した。歌詞は～お！』の時間を設けた。おもちゃは全て片づけ、テレ

事前にインターネットで検索し（10）、テンポは１曲のビの前のマットに座り（図１）、落ち着いた状態で『わ中で変化があるため、1 フレーズごとにメトロノームで～お！』の映像をスタートした。調査Ⅱは 6 月 12 日と計測した。さらに 2014 年 4 月 4 日放送の『わ～お！』6 月 13 日の計 2 回、調査Ⅲは 6 月 18 日、6 月 25 日、6を見ながら、シートには「音」（歌詞とテンポ）に反応

月 27 日の計 3 回の VTR 撮影を行った。出入り口付近

して動く子どもの様子や発言、保育者の関わりや言葉かから部屋全体と全員の子どもが映るように撮影した。

けについて記入できるように改良した。この分析シート

な お、6 月 12 日 は『 わ ～ お！』 に 含 ま れ て い る 動 きを用いて 2014 年 4 月 7 日～ 4 月 11 日までの 5 回分の放を、著者らが行った体操教室の時間に年齢別に実践し、送記録を分析した。

VTR に録画した。それぞれの VTR 録画は研究室に持２．保育園での観察と調査

ち帰り、分析シートを用いて分析した。

富山県 A 保育園の 2 歳児クラスを対象とした。調査
内容は表 1 のとおりである。

－ 74 －

幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり

表３．歌詞の中に含まれる、言葉と動き
言葉・オノマトペ
ぴょんぴょん（場面１）
こんにちは（場面２）

動き
跳ぶ
頭をさげる（「こんにちは」の動作）

ぴぴぴ（場面３）

友達を指でつつく

どどんぱどん（場面４）

おしりをたたくどんぴたっ（場面４）とまる

きゅるきゅる～（場面６） 足をバタバタさせる
表４．『わ～お！』を構成している動きと幼児の基本的運動パターン（①姿勢制御運動、②移動運動、③操作

図１．調査対象とした保育室の環境構成

運動）

Ⅲ．結果

『わ～お！』の動き

基本的運動パターン

１．『わ～お！』の放送記録の分析

・手を振る

③ふる

１）音、テンポ（曲の速さ）

・跳ぶ

②とぶ

表 2 より歌詞全体にわかりやすい言葉が用いられてお

・腕を回す

③まわす

り、この歌詞には 1，2 歳児が理解できる言葉やオノマ・頭を下げる①たつ

トペが多く含まれていた（表 3）。メトロノームでテン

・人差し指を出す

ポを計測すると、１曲の中でテンポの変化があるだけで・指でつつきながら歩くなく、１フレーズの後半にテンポの変化があることも・おしりをたたくあった。そこで表 2 のテンポには

②あるく

・体をふる

③からだをふるから「動」へ変化する場面は「↑」、「動」から「静」へ

・まわる

①まわる

変化する場面は「↓」と表記した。

・ハイハイする②はう

表２．『わ～お！』のテンポと歌詞（10）

・転がる

②ころがる

場面 テンポ・足をバタバタする

１ 150

歌

1 フレーズ内で「静」

詞・数を数えるみんな みんな みんな みんな ピョーンピョン !

・立つ

おいで おいで おいで おいで ピョーンピョン !
２ 150

そーらそら おそらに わーお！
みんなでね こんにちわーお !

３ 89
４ 89 ↑①たつ

・手を広げる・走りながら「わ～」と言う

②はしる

・手をふる

③ふる

「さいしょは、ゆび !」ねぇねぇピピピピピピのピ・手を鼻にあて、「しーっ」とあちこち ピピピ ピピピのピ言う

みてみて どんぱ どどんぱどん

・手をたたくぐるっと まわってー どんぴたっ !
５ 137

だんごむし だんごむし まって まって まっ

２）動きてって だんごむし だんごむし

放送記録から、『わ～お！』を構成している動きを、

６ 137 ↓ ひっくりかえって だんごろりん「きゅるきゅ
７ 160

幼児の基本的運動パターン（14）をもとに①姿勢制御運

るきゅるきゅる～…ころん」

動②移動運動③操作運動の 3 つに分類した（表 4）。『わ「みんなー、おきてー !」～お！』には、幼児の基本的運動パターンのうち、①姿

５、４、３、２、１、わーお !

勢制御運動が２つ（たつ、まわる）、②移動運動が５つ

８ 160 ↓ わおわおわーお ! わーおわおわお ! わーっ !

（とぶ、あるく、はう、ころがる、はしる）、③操作運動「しーっ !」
９ 150

みんな みんな みんな みんな ピョーンピョン !
おいで おいで おいで おいで ピョーンピョン !

10 150

そーらそら おそらに わーお！
みんなでね こんにちわーお !

11 150が３つ（まわす、からだをふる、手をふる）含まれていた。場面１の手をふる動きと跳ぶ動きは場面 9 と同じであり、場面 2 の手を回す動きは場面 10 の動きと同じであった。１曲の中で最初と最後は同じ歌詞と同じ動きという構成になっていた。

みんな みんな みんな わ～お！
－ 75 －

２．保育園での観察・調査の分析結果

場面７において、『わ～お！』の映像で保育者的な立調査Ⅰ・調査Ⅱ・調査Ⅲにおいて、『わ～お！』視聴場である、ゆうなちゃんが「みんな起きて」と指示し、時に TV に映っている動作を行った子どもの割合を図２

子どもたちが起き上がる場面がある。回を重ねるごとにに示した。

A 児と B 児はリーダーシップを発揮し「みんな起きて」と言うようになった。調査 4 回目（6 月 13 日）は B 児
はみんなよりも少し早く立ち上がり、みんなの方に向かって大きな声で「みんな起きて」と指示した。これにB 児担当の保育者も驚きを見せていた。『わ～お！』の中には「こんにちは」や「みんな起きて」や「5,4,3,2,1」とカウントする場面があった。このような言葉は、2 歳児が理解できる言葉であり、何度も繰り返すことで、子どもたちは自信を持って表現するようになった。
『わ～お！』は１曲の中でテンポの変化があるだけでなく、１フレーズの後半に変化する場面があった。図 2
より、場面 5、場面 7、場面 9 は前の場面の後半からテ

図２．各調査における子どもの実施率

ンポが変化し、最もテンポの変化が激しい場面であった。
調査Ⅱ・調査Ⅲではこの 3 つの場面に対し、全体の 7 割

１）朝の生活場面の環境構成

近くの子どもの動きが確認されたことや、子どもたちの朝の生活場面（調査Ⅰ）では調査前から、毎朝テレビ

動きの観察からテンポが切り替わる時に子どもたちが勢がついていたため『わ～お！』の曲に反応し、遊びを中

いよく動くことが分かった。また、『わ～お！』の動き

断して動き始める子どももいた。しかし、毎回同じ子どに含まれていた幼児の基本的運動パターンは①姿勢制御

も（全体の 2 割）が反応し、動きが継続するのは場面 3

運動（たつ、まわる）と②移動運動（とぶ、あるく、はまでであった。全体を通して、テレビの音量が小さい

う、ころがる、はしる）は全ての動きに対し半数以上の日や保育室内に新しいおもちゃが出された日は、『わ～子どもに実施されていたが、③操作運動（まわす、からお！』が始まったことにも気づかず自由遊びに集中してだをふる、手をふる）（図 2 の場面 2 と場面 10）は 1 曲いた。一方、保育者が保育室のおもちゃを片づけ、「わーの中で 2 回も行われた動きであったが実施率が最も低い

おの時間だよ」という声かけをした日は最初のみ取り組動きであった。

む子どの数が増えた。しかし子どもの動きは継続しな

３）保育室での『わ～お！』の調査～保育者の関わりについて～かった。このことから、ただ映像や音楽を流すだけでは身体表現が好きな子どもしか反応せず、表現は継続しな保育者から子どもに対して積極的な関わりがなかった

いことが分かった。

場合（調査Ⅱ）とあった場合（調査Ⅲ）では子どもの実

２）保育室での『わ～お！』の調査

施率に大きな差は見られなかった（図２）。しかし調査～音、動きに着目して～Ⅱと比べて調査Ⅲは場面ごとの実施率の差が少なく、一調査Ⅱ、調査Ⅲにおいて 60％以上の子どもが動いた

貫して表現が継続されていた。分析シートより、調査Ⅱ

場面の言葉と動きを表 5 に示した。

では、ほとんど動きが確認できなかった 3 人の子どもが『わ～お！』の歌詞にはオノマトペや言葉が用いられ

調査Ⅲでは保育者の関わりを通して表現することができており、保育者も子どもたちも『わ～お！』の動きをしるようになっていた。その 3 人の子どものエピソードをながらその言葉を口ずさんでいた。子どもたちが走ると抽出し、保育者の関わりについて検討する。

きに「わ～」と言いながら勢いよく走っていた姿からは、①

D 児のエピソード

動きに言葉をつけることで子どもたちの気持ちを発散さ

調査Ⅰにおいて D 児は、登園する時間も遅く朝のせ、より楽しく体を動かせると感じた。

生活場面で『わ～お！』を視聴することはなかった。

表 5．60％以上の子どもが動いた場面の言葉と動き

調査Ⅱの 6 月 12 日は、D 児が保育者を誘い 11 場面中場面（言葉・オノマトペ）
場面１（ぴょんぴょん）
場面５（だんごむし）
場面６（きゅるきゅる～）
場面７（みんなー起きてー！）
場面８（わー）
場面９（ぴょんぴょん）

8 場面の身体表現に参加した。D 児がよく動いた場面

動き
跳ぶ
はう
ころがる
足ばたばた
立ち上がる
走る
跳ぶ

は、場面 3（人差し指を出して保育者や友達をつつく動作）であった。6 月 12 日は保育者を含む 3 人に、6月 18 日は、友達 5 人に関わっていた。
②

E 児のエピソード
E 児も、登園する時間が遅く朝の生活場面で『わ～お！』を視聴することはなかった。『わ～お！』を知らないためか調査Ⅱではみんなの様子を見ていること－ 76 －

幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり

上げられる動作が加わるのが 2 歳後半であると報告して

査Ⅲにおいて場面 3 や場面 5 の時に保育者の方から Eいる。杉山（16）も 2 歳児はルールのある遊びにおいて

児に積極的に関わった。すると回を重ねるごとに、場きまりが分かり守れる子どもの割合は 2 割しかいないと

面 1 や場面 9 において「ぴょんぴょん」と口ずさみな

報告し、この時期はきまりのない遊びを好み、3 つ以上

がら跳ぶ動作を楽しむようになった。

のきまりのある遊びは 5、6 歳になってから出現すると③が多く、保育室の後ろの方にいることが多かった。調F 児のエピソード

いうことである。『わ～お！』の場面 2 と場面 10 に出てF 児は、朝の番組の時間に既に登園しているが、生くる「手を回す」という動作は手、肘、肩を使い、3 つ

活場面においては『わ～お！』の時間もテレビをじっ以上の連続した動き（きまり）であり 2 歳児の発達段階と見ている。F 児は月齢が対象者の中で最も低く、場において難しい動作であると考えられる。そのため、こ面１（跳ぶ）などの動作も、両足ではなく片足でばたの場面において実施率が低く、表現の継続の妨げになっばたと跳んでいた。調査Ⅱでは他の子どもの様子を教たものと考える。「手を上に挙げて大きく伸ばす」や「上室の後ろで見ていることが多かった。調査Ⅲでは場面に挙げた手を左右に振る」という動きで、きまりの少な

8（走る）において保育者に手を引かれ、走る姿が見い単純な動作であれば、子どもたちの操作運動は実施さられた。場面 3 においても、F 児は保育者と１対１のれ「そーらそら、おそらにわーお！」という歌詞をイメー

関わりであったが、保育者がそばにいると、安心した

ジした身体表現は継続されていたかもしれない。身体表様子で保育者の動きを真似した。

現は基本的運動パターンを基礎として行われており、子3 人の子どものエピソードに共通して、『わ～お！』どもたちの発達段階に合った動きの選択が大切である。

には場面 3（人差し指を出して保育者や友達をつつく

保育者は目の前の子どもの実態に合わせて時には動きを動作）があり、動くことに消極的な 3 人の子どもはこより単純に、またはより難しくする工夫が求められる。

の動きをきっかけとして保育者や友達に関わりを持つようになった。保育者自らがその子どもに積極的に関２．『わ～お！』の音わりにいき、そばに寄り添って一緒に動くことによっ『わ～お！』には身体で表現していることや動くことて、動き始め、表現を楽しむようになった。

で生じる音、オノマトペが用いられており、子どもたち
は保育者と一緒にオノマトペを口ずさみながら表現を楽Ⅳ．考察

しんでいた。古市（17）は、「リズムの要素をもってい『わ～お！』の環境構成、「動き」、「音」、「保育者」に

現を引き出す刺激となる」と述べている。新山（18）に沿って考察する。

よると子どもの理解は言葉ではなく身体全体を通して行

１．『わ～お！』の動き

われ、子どもの身体の解放と保育者の身体の解放は連動『わ～お！』の動きに含まれていた幼児の基本的運動

することを報告している。子どもたちは保育者と一緒にパターンは①姿勢制御運動（たつ、まわる）と②移動運

表現やオノマトペを繰り返し楽しむことにより、自信を動（とぶ、あるく、はう、ころがる、はしる）であり、持って表現できるようになった。跳ぶ動作には「ぴょん全ての動きに対し半数以上の子どもに実施されていたぴょん」、まわる動作には「くるくる」など身体の動きが、③操作運動（まわす、からだをふる、手をふる）（場と一緒に言葉が記憶されることから、幼児期の日常生活

面 2 と場面 10）は曲の中で 2 度も繰り返された動きでにおける言葉や動きの理解力につながると考える。

あるにもかかわらず実施率が低かった。『わ～お！』の『わ～お！』は１フレーズ内のテンポの変化が激しく、手を回す動作には「そーらそら、おそらにわーお！」とテンポが切り替わる時に子どもたちが勢いよく動くこという歌詞がついており、両腕を肘から曲げ内側から回しが分かった。杉山（19）は、動きと音のかかわりは拍子ながら上に伸ばして挙げて、上で止めるという 3 つの連の性質を含めて動きの表出性を方向づける要因が含ま続した動作であった。調査Ⅰにおいて子どもの動き方がれ、速度の変化をつけることにより表現を面白く変える気になり、6 月 13 日（木）の体操教室において場面 2

力になると説明している。このことからも『わ～お！』の手を回す動作を年齢別に調査した。著者の一人が見本の「動」から「静」へまたは「静」から「動」へのテンを見せ、それを子どもたちが真似ている姿を VTR に撮

ポの変化は子どものワクワク感を高め、子どもの動きを影し分析した。その結果、年少以下の子どもたちは、全促したと言える。

るオノマトペは子どもにとって快い響きとなり、身体表

員体の近くで肘が伸びきらない状態で手を回しており、年齢が高くなるにつれて大きく、しっかり肘を伸ばし、

３．保育者の関わり年長になると全員が手と肘と肩を使い上半身を大きく動前橋（20）は、環境条件（自然）と人的条件（保育かすことができるようになっていた。穐丸（15）による者）の関わりによって、子どもの運動量が大きく増えると投げ動作の発達過程において最初は手と肘の伸展だけことを指摘し、戸外遊びにおいて子どもが自由に遊んだの投げる動作から始まり、投げる手が頭の後方まで引き場合よりも保育者が一緒に遊んだ場合のほうが格段に運－ 77 －

動量は増えることを報告している。本研究では運動量はは、子どもと保育者の両者におけるコミュニケーション

測定していないものの、保育者の積極的な関わりが動く能力の基礎作りにも繋がるものと期待できる。

ことに消極的な子どもの身体表現を増やし、表現を継続することにつながった。身体表現の中には保育者と身体接触のある動きを入れることが保育者から子ども、子ど謝辞

もから保育者の双方向的な相互作用に有効であることが本研究を進めるにあたり、VTR 観察から身体表現の分かった。『わ～お！』のように既存の身体表現でも「動実践にご協力頂きました保育園の先生方、園児のみなさき」、「音」、「保育者」を教育環境として意識的に取り入

ま、保護者の皆様に感謝申し上げます。

れることにより、幼児の豊かな身体表現を育むことができる。保育者は全体を見ながら子どもと視線を合わせ、寄り添い、保育者自身が子どもと一緒に表現を楽しむこ

脚注＊１『おかあさんといっしょ』（9）とが最重要であると考える。

２歳児から 4 歳児を対象とした教育エンターテインメント番組。お兄さんとお姉さんと楽しく展開する体操、

Ⅴ．おわりに人形劇やアニメーションなどを通して、低年齢にふさわ

本論は幼児教育の身体表現において、テレビで放映さしい情緒や表現、言葉や身体などの発達を助けることをれている『わ～お！』の「動き」、「音」、「保育者」に着狙いとしている。

目し、保育現場で幼児の動きや表現を促すための教育環＊２『いないいないばぁっ！』（10）

境を検討した。日常生活において身近な TV 番組の映像

0 歳児から 2 歳児を対象に、乳幼児に直接働きかけるを用い、教育環境を意識的に取り入れることによって、「映像」と「音」で構成してある。その映像と音で感覚

幼児は基本的運動パターンを基礎とした豊かな身体表現を揺さぶる事により、子どもたちの持つ様々な可能性とを体験できることが分かった。本論で得られた知見は、能力を引き出すことをねらいとしている。子ども同士はピアノや歌を用いた身体表現の指導が苦手な保育者におもちろん、親子がより豊かにかかわりあうきっかけとな

いてプログラムを構成する際の有効な手掛かりとなるでるようにも配慮している。

あろう。幼児の発達段階に適した「動き」を入れること、動きが複雑だと感じられる場合は単純にすることで、動きにイメージを伴った身体表現は継続する。「音」は速さの変化を入れることが子どもの動きに勢いを与えるこ

参考・引用文献（1） 山地啓司．子どものこころとからだを強くする．
東京：市村出版、2005．

と、保育者と共にオノマトペを動きに合わせて繰り返す
ことで自信を持った言葉と動きの表現に繋がる。そして（2） 幼児期運動指針ガイドブック．文部科学省 HP
http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/

本研究で対象とした 2 歳児は保育者の関わりが最も重要

undousisin/1319772.htm,2016/8/30.

であり、特に動くことに消極的な子どもへの保育者の積極的な関わりは、その子どもの他者との関わりを促し、（3） 杉山隆．新版幼児の体育．東京：建帛社、2000.

表現を実施・継続させることが分かった。生活場面で（4） 平野仁美、牧野敏枝．身体表現の保育が子どもとTV 番組を活用して身体表現を行う際に保育者は、まず保育者の育ちにもたらすもの―4 歳児の保育実践か

身体表現に不要なおもちゃを片付けた表現に集中できるらの一考察―．日本保育学会第 56 回大会研究論文集

環境で、活動を始める前に「わーお！が始まるよ」と子

2003；388-389．

どもたちの興味・関心を引きつけるような言葉かけをす（5） 前橋明．0 ～ 5 歳児の運動遊び指導百課．東京：
ひかりのくに、2004．

ることが大切である。TV 番組に出てくるキャラクター
は子どもたちの身近なものとなり憧れとなる。映像を手（6） 保育所保育指針．厚生労働省 HP
http://www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/hoiku04/

掛かりに保育者もキャラクターになりきって楽しく表現

pdf/hoiku04a.pdf,2016/8/30.

すること、そして動くことに消極的な子どものそばに寄り添い、よく動く子どもの動きを大いに認め、子どもた（7） 香曽我部琢．遊びにおける幼児の身体の動きと音ちの個性を十分に理解した関わりが求められる。調査をによる二重の相互作用―幼児の身体表現を捉えるパラ

行ったクラスの保育者はいつも笑顔で子ども達を受け入ダイムの提案―．女子体育 2016；58-6・7：16-21．

れ、その安心感のもとで子ども達は、自分のできる身体（8） 持田聖子．保育園児と幼稚園児の園外教育活動の表現を伸び伸びとしていた。このように幼児期の子ども

特徴．第 2 回学校外教育活動に関する調査 2013．ベの身体表現は保育者が教えるという立場ではなく、子ど

ネッセ教育総合研究所

もが行っている身体表現を褒め、保育者の方が子どもの研究データ．http://berd.benesse.jp/shotouchutou/

表現を受け入れる姿勢が大切であると考える。身体表現

research/detail1.php?id=4094,2016/8/30.

－ 78 －

初等中等教育研究所

調査幼児の豊かな身体表現を育む環境づくり（9） 遠藤晶．幼児の身体表現の指導に関する保育者の意識について―身体表現の指導に関する困難さについ（14） 杉山隆．新版幼児の体育．前掲書：27.
（15） 穐丸武臣・花井忠征．幼児の楽しい運動遊びと身てのアンケートの検討を通して―．武庫川女子大紀要（人文・社会科学）2006；54：91-99.

体表現．東京：圭文社、2010．
（16） 杉山隆．新版幼児の体育．前掲書：31-35.

（10） おかあさんといっしょ NHK ONLINE HP．

（17） 古市久子．子どもの動きを引き出すオノマトペ絵

http://www.nhk.or.jp/kids/program/okaasan.
html, 2016/8/30.

本．東邦学誌 2014；43-2 抜刷 .
（18） 新山順子・高橋敏之．保育を学ぶ学生と障害児が（11）『いないいないばぁっ！』NHK ONLINE HP．

交流する身体表現の実践とその教育的価値．運動・健http://www.nhk.or.jp/kids/program/inaiinai.
html, 2016/8/30.

康教育研究 2013；21-1：5-11.
（19） 杉山隆．新版幼児の体育．前掲書：99-103.

（12） 持田聖子．保育園児と幼稚園児の園外教育活動の（20） 前橋明・石垣恵美子．幼児期の健康管理－保育園

特徴．前掲書：10.

内生活時の幼児の活動内容と歩数の実態－．聖和大学（13） 高橋健夫．体育授業を観察評価する―授業改善の論集 2001；29：77-85.

ためのオーセンティック・アセスメント．東京：明和出版、2003．

（2016年８月31日受付）（2016年10月５日受理）－ 79 －

自閉スペクトラム症幼児の母親を対象としたストレスコーピングの違いによるペアレント・プログラムの効果
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：81－86

自閉スペクトラム症幼児の母親を対象としたストレスコーピングの違いによるペアレント・プログラムの効果
水内

豊和・島田

明子1）・成田泉 1）

Effects of ''Parent Program'' for Mothers who have Children with Autistic
Spectrum Disorder: Difference between the Types of Stress Coping
Toyokazu MIZUUCHI，Akiko SHIMADA & Izumi NARITA
摘要
自閉スペクトラム症幼児の母親8人を対象に，（単に母親ではなく）「女性」を志向した子育てプログラム（PP）を開発し実施した。その際，ラザルス式ストレスコーピング尺度（SCI）を用いてEm高群とCo高群の2つに分け，両群に実施した効果について検討した。その結果，（1）このPPでは，対象者全員が，母親の持つ養育に関する不安を減少させ，家族に関する生活上の問題に対峙する自信を向上させることができた。（2）このPPは単に自閉スペクトラ
ム症幼児の母親としての養育スキル獲得のみならず，ひとりの女性としてのアイデンティティのゆらぎのケアと再構
築にとって有効に作用した。
キーワード：ペアレント・プログラム，自閉スペクトラム症，ストレスコーピング
Keywords：Parent Program，Autistic Spectrum Disorder，Stress Coping

できたことを）誉めて対応する，③孤立している母親にⅠ．問題と目的

仲間を見つける，という 3 つのコンポーネントからな

自閉スペクトラム症幼児の保護者の育児ストレスは健り，適用が PT よりも容易であり，また母親の抑うつ傾

常児の保護者のそれと比較して高いことは周知の事実で向や養育態度にプラスの変容があることが報告されていある（北川ら，1995）。そして保護者，とりわけ母親のる（辻井ら，2013）。

支援の内容や方法は，単に自閉スペクトラム症幼児の母

しかし従来の PT や最近の PP では，子どもの障害や親であるというだけで決められるものではなく，家族状

年齢，問題行動の様相には配慮されているものの，そも況，ストレス，育児不安，ストレス対処力（ストレスコー

そも母親自身の特性に十分に配慮したものにはなっていピング），性格などを勘案しておこなわれるべきであろない。また PT も PP も，もともと対象を「母親」（Aう。保護者支援の中でも，近年「ペアレント・トレーニ

子ちゃんママ）ととらえ，その「子ども」（A 子ちゃん）

ング」（以下 PT）は「親は子の最良の教育者」としてと向き合うための養育技術の習得のみを目的としている

養育技術を習得させるものとして，これまでにわが国でが，そもそもその前段階である，まずは母親（A 子ちゃも多数実践がなされ，その有効性が報告されている（水んママ）ではなく「X さん」（以下母親と区別して X さ内ら，2007）。またより最近では，応用行動分析など行んとする）というひとりの女性自身の特性（性格やスト

動分析学の基本に則って行動の仕方を把握し取り組みを

レスコーピングなど）を自覚化したり，その上で支援を進めていく PT は，実際の現場の保育士や指導員が実施

拡充したりするようなアプローチも必要ではないかと考するのは容易ではないため，PT に参加する前段階としえる。

ての最低限の内容を習得するとよいという観点のもと，

ストレスコーピングには個人差があり，同じストレッ「ペアレント・プログラム」（以下 PP）という名称にて，サーの要因があっても，それが耐え難いストレスになる

一般の保育士や福祉事業所の職員の普及用プログラムの人と，ならない人に分かれる。母親が，自分自身のスト開発・実施がなされている。これは，基本的には①行動

レスの種類や対処傾向を知ったり，認知のパターンや性で考える，②（叱って対応するのではなく，適応行動が格傾向を知ったりすることは，育児ストレスの軽減につ1）

富山大学大学院人間発達科学研究科－ 81 －

ながるのではないかと考える。

法を持っているかを把握するものである。回答にあたっ

さらには，小集団の PT に加えて，個別相談を組み合ては，漠然としたストレス事案ではなく，自閉スペクト

わせた「ていねいな」PT や PP であることが求められラム症幼児を持つことに関するストレスに限定して想起ると考える。学齢期の子どもを持つ母親を対象としたしてもらい，SCI に回答を求めた。SCI では，大きくはPT については，個別相談を組み入れた実践の有効性に

Em 指向型（情動中心型）と Co 指向型（問題解決型），

ついて報告がある（水内・阿部，2012）。しかし，子どより詳細には 8 つのストレスコーピングの状況を知るもの障害告知によって精神的に最も辛いとされる幼児期ことができる。一般に，Co > Em の者は問題に対しての子どもを持つ母親においても，求められる方法ではな

チャレンジする傾向や積極性があるとされ，反対に Co

いかと考える。

< Em の者は問題からの圧力に耐えられないため情動の以上のことから，本研究では，上記の課題を踏まえた軽減を図る傾向や消極性があるとされる。今回の対象者

自閉スペクトラム症幼児の母親を対象とした「女性志向は，SCI の結果，Co > Em が 4 名，Co < Em が 4 名であっ型

た。

ペアレント・プログラム（woman-oriented parent

program: 以下，単にプログラムとする）」を開発・実施し，女性の特性，特にストレスコーピングの違いによ3．プログラムる効果を検証する。

Z 県内の児童発達支援センターの談話室を会場に，臨床発達心理士 1 名 (MT)，保育士 2 名と特別支援教育をⅡ．方法

専攻する学生 2 名（ST）をスタッフとして実施した。

1．対象

により，4 名ずつの２つのグループに分けた。

また，参加者 8 名を，それぞれのことをよく知る保育士

対象者は Z 県内の児童発達支援センターに通所する，プログラムは，200X 年 12 月～ 200X+1 年 1 月まで，

自閉スペクトラム症（広汎性発達障害）のある幼児を

毎週 1 回 90 分のものを 4 回，ならびに 1 ヵ月後にフォロー持つ母親である。センターの保育士から募集をかけてもアップとして 1 回おこなった。プログラムの内容は水内・らい，参加を希望した 8 名を対象とした。対象者のプロ

阿部（2012）の PT を参考にしつつ，各回の前半は本プフィールを表 1 に示す。

ログラムのオリジナルである「X さん支援」，後半は従来の PT・PP の内容である「A 子ちゃん支援・A 子ちゃ2．対象者のストレスコーピング

んママ支援」を取り入れたものを作成した。プログラム

今回の研究の目的のひとつは，ストレスコーピングの違いが本プログラムの効果に作用するかどうかを検討すの概略を表 2 に示す。
（1）X さん支援

ることにある。セッション（以下 # とする）3 において

X さん支援の部分については，#1 では自分の性格特

ラザルス式ストレスコーピングインベントリー（SCI）

徴や行動パターンを客観的に知ることで，周囲とのコを実施した。これは，直近 2 週間ほどで，自分にとってミュニケーションスタイルを見直すことをねらい，性大きなストレスとなった出来事を想起し，それについて

格検査エゴグラムの実施と解説をおこなった。#2 では，

質問項目に回答することで，どのようなストレスの対処

子育てを含む女性としての自分自身の生活行動に関す

表 1．対象者のプロフィール－ 82 －

自閉スペクトラム症幼児の母親を対象としたストレスコーピングの違いによるペアレント・プログラムの効果る動機付けチェックリストの実施と解説もおこなった。

ンを終了した。#5 では，終了後 1 ヶ月が経過した時点で，#3 では，生活の中でいつの間にか形成した行動の傾向，

子どもの行動について報告しあうとともに今まで学習し習慣，くせを知り，日常生活の困難，圧力，悩みにうまたことを振り返った。また消去の原理では消失しないこく対処できる心構えを形成することをねらい，ストレスだわりからくる問題行動に対する対処法について講義しコーピングインベントリー（SCI）の実施と解説をおこた。その後修了式をおこない，対象者には修了証と記念なった。また，#4 ではストレスの解消法について支援品を贈った。

者がファシリテーターとなりピアカウンセリングとして（3）プログラム前後における個別相談

自由に話す場を設けた。

#1 開始前には対象者ひとりあたり約 30 分ずつの事前（2）A 子ちゃん支援・A 子ちゃんママ支援

個別相談をおこない，事前に配布して記入を依頼しておA 子ちゃん支援・A 子ちゃんママ支援の部分についいた「お子さんの実態把握シート」ならびに「育児に関ては，#1 では，対象者とスタッフの自己紹介ならびにするアンケート」（後述）の記述をもとに，子どもなら

PP についてのオリエンテーションの時間をとった後，びに母親の実態把握と，育児に関する個別のアドバイス

子どもの行動のみかたと記録の仕方について説明した。

をおこなった。また #4 終了後の事後個別相談では，約

子どもの行動は，①誰が見ても分かる，②数えられる，

30 分ずつ，育児に対する不安や悩みについてアドバイ③具体的なもの（いつ・どこで・何を・どのように）でスをし，A 子ちゃんママとしての自己有用感を高めた。

あり，子どもの一連の行動を母親が観察して記録する

具体的には，プログラム中に一貫して実施してもらってワークをおこなった。また，子どもの行動を，①してほいた，子どものいいところを見つけてほめて記録する

しい行動，②してほしくない行動，③してはいけない「ほめるシート」をもとに，A 子ちゃんママとしてのが行動の 3 種類に分類するワークをおこなった。#2 では，んばりを評価した。また，A 子ちゃんママとしてだけ強化の概念や注目のもつ意味について説明した。それをでなく，X さんとして感じている不安や悩みについて受けたロールプレイでは，してほしい行動が見られた後聞きとり，X さんの女性としてのアイデンティティのの肯定的な注目の仕方を練習した。#3 では，消去の原

ゆらぎをサポートすることを志向したカウンセリングを理を説明した。してほしくない行動に対して叱責や小言実施した。

などの否定的な注目が，結果的にしてほしくない行動を強化しているというメカニズムを説明し，してほしくな

4．効果の評価

い行動が見られたら計画的に無視し，待つことでしてほ（1）尺度の内容

しい行動が見られたらほめることを学習した。また，子本プログラムの効果を測定するために以下の尺度を用どもにしてほしい行動を生じさせやすくなる指示の出しいた。またこれらを総称して対象者に対して配布する際方について説明した。予告，ブロークンレコード・テクには「育児に関するアンケート」と称して実施した。

ニック，「○○したら□□しても良い」という特典を与育児不安尺度は，手島・原口（2004）が作成したものえる指示を出し，してほしい行動が生じたら即時にほめを用いた。養育者が育児中に生じる心の状態を尋ねる

るということをロールプレイで練習した。#4 では，し22 項目からなる。中核的育児不安（例；子育てに失敗てはいけない行動がどうして持続するのか説明し，してするのではないのかと思うことがある），否定的育児感はいけない行動に対してはまずは警告し，それでも続く

情（例；子どもをわずらわしいと思うことがある），育ようならペナルティを与えることを学習した。そして児多忙感（例；自分の時間がない）の 3 因子構造で，信フォローアップ開催の連絡をしたのち計 4 回のセッショ

頼性・妥当性が確認されている。

表 2．プログラムの概要－ 83 －

表 3．中核的育児不安

家族の対応自信度調査票（岩坂ら，2004) の，子どもの ADHD の受容や行動の理解，対応の自信について評価する 20 項目を参考に，その中から ADHD という表現を用いている項目を除外した 18 項目を用いた（例；1日 1 回以上子どもをほめる）。
（2）実施手続き
育児不安尺度と家族の対応自信度調査票は，#1 の前に相談担当者から調査用紙を渡し，#1 の時までに記入して持ってきてもらうように依頼した。また #4 の修了式の前に同様の調査用紙の記入を求め即日回収した。回

表 4．否定的育児感情

答に要した時間は 10 分程度であった。
（3）分析の方法
育児不安尺度，ならびに家族の対応自信度は，プログ
ラム開始前（以下プレとする）とプログラム開始後（以下ポストとする）において，各尺度の平均得点について，対応のある T 検定をおこなった。なお，フォローアッ
プである #5 は，#4 の修了時ならびにその後に対象者全員に実施した個別相談からの期間が短かったためこのような評価尺度によるプログラムの定着にかかる定量的評

表 5．育児多忙感価は実施しなかった。

Ⅲ．結果と考察1．育児不安の変化
育児不安尺度の各因子得点の結果について以下結果と考察を述べていく。
中核的育児不安の結果について表 3 に示した。中核
的育児不安については，対象者全員の平均得点をみると
表 6．家族の対応自信度

プレからポストにかけて有意な差をもって低下していた（t=3.32, p<.05）。 特 に Em が Co よ り も 高 い 群（ 以 下Em-H 群とする）は顕著に育児不安の低下がみられた（t=7.35, p<.01）。ただし Co が Em よりも高い群（以下Co-H 群とする）においては有意な差は認められなかった。このことから，プログラム前は「何となく自信が持てない」「どうしたらいいのかわからない」など，育児不安が漠然としていたが，特にプログラムの #1 の「行動のみかた」で課題分析の視点を学習し具体的対応を考えることを習得できたため，不安を具体化し，それについうひとりの女性としてのアイデンティティのゆらぎをいての対応方法を考えることが育児不安の軽減につなサポートするような個別相談を強化するという，2 つのがったのではないかと推察される。

側面での支援が考えられよう。

否定的育児感情では，対象者全員でも，また各群別に

育児多忙感についても，対象者全員ならびに各群別にみても，平均得点に有意な差が認められなかった（表 4）。

みても，平均得点に有意な差が認められなかった（表この点については，水内・阿部（2012）が学齢期の子ど5）。ただし Co-H 群は，Em-H 群よりも総じて低かった。

もを持つ母親を対象に実施した PT の実践においても同

Co-H 群が総じて低かったことについては，問題に積極様に否定的育児感情の低下には寄与しなかったことから的に対応しようとする Co-H 群の特性の影響が想定されも，従来型 PT ならびに今回のプログラムのみでねらうる。また，プログラムの前後で母親の気持ちに変化があっには限界があると考えられる。今後考えられることとしたとしても，母親がおかれている環境（仕事や家庭でのては，プログラムと並行した A 子ちゃんママ支援とし役割など）はプログラムそのもので変わるものではないて，直接的な A 子ちゃんとのかかわり場面における対ため，多忙感に関して有意な差は認められなかったと考応を賞賛される場面を設けるか，もしくは，X さんとえられる。このことから，環境そのものの改善はできな－ 84 －

自閉スペクトラム症幼児の母親を対象としたストレスコーピングの違いによるペアレント・プログラムの効果

いが，女性の家族構成を考慮し，時間の使い方について個別相談にて尋ねた質問においては，プログラムに参加の個別の提案や，今後の子どもの成長と共に育児方法がしたことについて，「個別相談を含むプログラムによっ

変化していくことなど，これからの見通しについて個別てほめるときは具体的にすることや，無視をするときに提案していく支援も考えられよう。

『あっ』と言ったり視線が合う前にしたりすることなど
いくつかポイントがわかりました。ポイントがわかった

2．家族の対応自信度の変化ことで今までよりどこをほめるか子どもの行動をよく見

家族の対応自信度については，表 6 にみられるようて，ほめる回数が増えたかなと思います。しかしこのまに， 総 じ て 有 意 に 得 点 が 増 加 し（t=4.92, p<.01）， 特

まやり続けていかないと本当の変化にはならないのかなに Em-H 群に顕著に得点の増加がみられた（t=16.19,と思います。他のお母さんが家でどのようにされている

p<.01）。プログラム前は対応に自信がなかったが，プロのかがわかりよかったです。またゆっくり話すこともでグラムで対応方法を学ぶことで自信につながったと考えきでよかったです。
」と述べた。また「子育て教室中にられる。また，Em-H 群は問題に消極的・回避的に対応実施した『エゴグラム』『動機付けチェックリスト』『スする傾向のため，Em-H 群にとっては，今回のプログラ

トレスコーピングインベントリー』などの自分の心理状

ムの内容や他の対象者の取り組みにふれたことで，問題況を客観的に見つめなおすテストを受けた感想を教えてへの対応の仕方を具体的に知ることが効果的に作用したください」という X さん支援の側面についてプログラ

要因として考えられる。

ムの効果を尋ねたところ，「自分にはそういう一面（うつや不安傾向）があるということがわかり，そうかなと

3．事例検討

思う部分もあったけど今のところ病気ではなく自分のこ

Em-H 群に属する D さんは，知的障害を伴う自閉スとは自分で解決，対応できる人間だとわかり，ほっとしペクトラム症のある 4 歳 9 ヶ月の男児を持つ母親である。

ました。
」と述懐した。このことから，
このプログラムは，

家庭における子どもの問題行動は，こだわりがひどく，

Em-H である D さんにとっては，単に心理評定上，定量

気持ちの切り替えができず，自分の要求が通らないとパ的に望ましい変化をみせただけでなく，A 子ちゃん支援，

ニックになる。そのためスーパーでの買い物などの外

A 子ちゃんママ支援，そして X さん支援としての側面出が特に困っているとのことであった。SCI の記入時にに定性的に寄与したといえよう。

おける「強くストレスを感じた状況」は，「幼稚園において子どもがパニックを起こしたときに，子どものこと
をママ友に詳しく尋ねられて，どのように答えてよいか

Ⅳ．総合考察困った」であった。D さんの SCI のプロフィールは図 1

本研究では，自閉スペクトラム症幼児の母親を対象とに示すように総じて低いものであり，唯一かろうじて平したストレスコーピングの違いによる「女性志向型 ペ

均よりも高い得点を示したコーピングは，Pos（肯定評

アレント・プログラム」の効果を検討した。その結果，「中価型）であった。これは，経験重視であり，自己発見・

核的育児不安」と「家族への対応自信度」について，プ

自己啓発・自己改革を方略とするものである。プログラ

ラスな変化があったことから，漠然としていた不安や悩ム前後での心理評定は，中核的育児不安が 25 → 23（-2），

みを言葉にして具体化し，それについての対応方法を考

否定的育児不安が 22 → 21（-1），育児多忙感が 21 → 18

えることが母親の自信につながったのではないかと考え（-3），家族の対応自信度（+7）と望ましい変化をみせてられた。ただし，「育児多忙感」の得点に有意な差が認いた（表 7）。このプログラム修了後におこなった事後
表 7．D 氏のプログラムの結果

図 1．D 氏の SCI プロフィール－ 85 －

められなかったことから，母親の感じるストレスに関しプログラム前に実施する必要があった。また，このプロて，子どもへの直接的なストレス以外にも母親の家庭環

グラムは子育てに関する不安や悩みの軽減，家族の対応

境や仕事から生じるストレスとの関連についても考える

自信度の向上において一定の効果を示したが，これはプ必要があると同時に，A 子ちゃんママ以前に X さんとログラム後そのまま持続するわけではなく，今後も様々

いう個人のアイデンティティのゆらぎと再構築をサポーな不安や悩みがでてきたり，自信がゆらいだりするかもトすることの重要性も示唆された。

しれない。したがって単発的なプログラムで終わりでは

また，性格検査，SCI，自分自身の動機付けチェック

なく，プログラム後も継続的に個別のフォローアップがリストのような女性自身の特性を客観的に把握しそれに保障される必要がある。特に E ｍ -H 傾向の人は大きなついてアドバイスを受けるような内容をプログラムにとストレッサーに左右される傾向があると考えられるため，り入れたことにより，女性として自分の特性を知り自覚

PP と並行して個別相談の場が随時用意されることが望化することができたのではないか。また，性格やストレましいだろう。また，ライフステージに応じた社会資源

スコーピングに合った対応方法にも気付くことができとのつながりを，支援者は意識して支援にあたる必要がたのではないかと考えられた。特に Em-H 群に属するある。そしてその資源のひとつとして，ペアレントメン

D さんがプログラム後に「他のお母さんが家でどのよ

ターからの，母親としてならび女性としての見通しを持うにされているのかがわかりよかったです。」と述べててるようなアドバイスも有効と考えられる。

いたように，同じような悩みを抱えた母親同士で話し合謝辞

う場は，単に悩みを共感し合うだけではなく，それについて自分はどう対応していたのかを振り返ることや，他

本研究をまとめるにあたり，ペアレント・プログラムの母親から「こんな方法もあったんだ」と育児方法を知に参加いただき，論文執筆に同意してくださった保護者ることにもつながり，母親がさまざまな点で自分自身をのみなさまに感謝申し上げます。

見つめ直すきっかけにもなったと考えられる。このこと

附記から，幼少期の自閉スペクトラム症幼児を持つ母親，特に Em-H 傾向の女性に本プログラムは推奨されるだろ

本研究は平成 27 年度学長裁量経費（教育研究活性化う。その際，SCI の結果を生かし，Em-H 傾向の母親と等経費）を受けてまとめたものである。

Co-H 傾向の母親の組み合わせを工夫したグループ編成
をすることで，本プログラムの効果が更に期待できると文献考えられる。

岩坂秀巳・中田洋二郎・井澗知美（2004）AD/HD のペ

今後の研究上の課題として，ストレスを強く受ける主アレント・トレーニングガイドブック―家庭と医療機

要因が子どもに直接起因するものなのか，子どもをとり

関・学校をつなぐ架け橋．じほう．

まく状況に起因するものなのかにわけてプログラムの実

北川憲明・七木田敦・今塩屋隼男（1995）障害幼児を育施のあり方を検討することも必要であろう。ストレスがてる母親へのソーシャルサポートの影響．特殊教育学

強く出ている根源が，はたして A 子ちゃんからなのか，

研究，33（1），35-44．

A 子ちゃんママとして家族や社会とつながっているこ

水内豊和・阿部美穂子・小暮陽介（2007）障害児の保護とからなのか，それとも X さん自身のアイデンティティ者に対するペアレント・トレーニングの動向．とやまのゆらぎや自己実現へのあきらめからきているのか，な特別支援学年報，1，49-66．

ど，ストレッサーやストレス状況に応じたよりていねい

水内豊和・阿部美穂子（2012）教育相談センターが実施

なプログラムを考えることが重要である。もし X さん

する ｢ 気になる子 ｣ の保護者に対するペアレント・ト

が，A 子ちゃんママとしての行動や態度においてのみ

レーニングのあり方と効果．LD 研究，21（2），270-

社会から女性として評価されている，と感じてしまっている場合，そのストレスは一層大きいものであるだろう。

284．
手島聖子・原口雅浩（2004）育児不安の構造．久留米大

このことからも A 子ちゃんママではなく，ひとりの女

学心理学研究，3，83-88．

性である X さんとして，家族や社会とのつながりを感

辻井正次・望月直人・高柳伸哉（2013）地域でペアレン

じ，それをさらに強化されるような支援が必要だと考え

ト・トレーニングを始めよう！発達障害の家族支援のる。その際，母親として将来はこうありたいという希望

第一歩：第 1 回 子育て支援として，地域で保育士がと，女性としてこうありたいという希望を分けて考えて，ペアレント・トレーニングを実施する．月刊地域保健，話題を参加者同士で共有する内容をプログラムとして取44（1），42-48

り入れることも有効かもしれない。
最後に，本研究で用いた PP の限界と課題について示（2016年８月31日受付）

す。まず，介入前ではなく＃ 3 にて SCI を実施したため，（2016年10月５日受理）

それまでのプログラムによる介入効果が対象者のストレスコーピングに影響をしていることは否めず，厳密には－ 86 －

知的・発達障害成人の選挙をめぐる現状と課題
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：87－91

知的・発達障害成人の選挙をめぐる現状と課題―保護者を対象とした意識調査から―
大井ひかる1）・成田

泉1）・島田明子1）・水内豊和

Issues about Election for Persons with Intellectual and/or Developmental
Disabilities:
Questioner Survey for Their Caregivers
Hikaru OI, Izumi NARITA, Akiko SHIMADA &Toyokazu MIZUUCHI
摘要
公職選挙法改正に伴い、選挙権が満18歳を迎えた者に対して与えられるようになった。それにともない、これまで
以上に学校在学時からの充実した主権者教育が必要となる。障害者にはその特性に合った支援が提供されるべきであ
るにもかかわらず、これまでに知的障害者と選挙に関する研究はほとんどなされていない。本研究では、実際に選挙権のある知的障害・発達障害のある成人が選挙に直面したときにどのような課題があるのかについて把握することを目的とし、T県の発達障害児等親の会に所属する保護者を対象として質問紙調査を実施した。調査内容は、基本情報、
選挙への参加の有無とその理由、候補者を選択する方法、選挙に向けた家庭での対策や練習、知的障害・発達障害者の選挙についての意見・要望である。その結果、知的障害・発達障害者の選挙において、主権者教育では、選挙の投票方法に加えて選挙の意義に関する学習や、政策を理解するための支援が必要であることが示唆された。また、基本的環境整備と合理的配慮に関する検討課題が明らかになった。
キーワード：知的障害、発達障害、選挙
Keywords：person with intellectual disabilities, person with developmental disabilities, and election

第三者に選挙に連れて行かれて自分の意思とは無関係のⅠ．目的

候補者に投票した事件や、字の書けない施設利用者に対障害の有無にかかわらず日本国憲法の下、日本国民にして施設職員がある特定の候補者の名前を書く練習をさは等しく参政権が保障されている。しかし重度の知的障せていたことなど、障害や能力、特性をたくみに悪用し害のある人に選挙権が与えられたのは 2013 年の公職選

た不適切な事案も散見される。

挙法改正を受けてである。それまでは認知症や知的障害

一方で、課題に対する取り組みとして、たとえば東京などで判断能力が不十分な人には、家庭裁判所の選任に

都国立市の知的障害者施設「滝乃川学園」では入所者

より、本人に代わり財産管理などをする制度である成年が候補者を直接知ることのできる機会をつくるために、後見制度のもと、「後見人」「保佐人」「補助人」が付け1981 年からすべての選挙で全候補者を招いた「お話をられていたが、もっとも支援レベルの高い「後見人」が聞く会」を実施している。

付く場合は選挙権が与えられていなかった。

選挙権を行使する年齢以前の状況についてみると、知参政権が知的障害者にも当然のこととして保障される的障害のない児童生徒であれば、小学校からの社会科をことにともない、インターネット上では主として当事者中心とした教科学習や教育活動において必然的にかつ系の保護者や福祉・教育関係者らがさまざまな課題を述べ統的に学ぶことができるが、知的障害のある児童生徒にている（残念ながら、雑誌記事として知的障害者の選挙

おいては、障害特性に伴う知的能力や適応行動の困難さについて述べているものはほとんどない）。それらによゆえにそのような理解の過程を踏むことは容易ではな

れば、投票手順がわかりにくい、選挙公報が理解できない。しかし生徒たちが卒業後により質の高い社会参加を

い、事前にポスターなどで投票する候補者を決めていてすることを目指して、具体的な学校生活文脈の中で理解も投票所には候補者の氏名だけで写真がないため誰に投させる取り組みは、知的障害特別支援学校においても、票してよいのかわからないなどの意見がみられる。また

たとえば生徒会役員選挙の取り組みなどでおこなわれて

1）富山大学大学院人間発達科学研究科－ 87 －

表１

きた（鯉渕，2006）。
ところで、2016 年の公職選挙法改正に伴い、これまでは 20 歳以上に与えられていた選挙権が、満 18 歳を迎えた者に対して与えられるようになった。このことは現
在高等学校在学中もしくは卒業後すぐに選挙権を行使する者が従来比で約 240 万人急増することを意味する。それにより高等学校においても選挙を志向した具体的な取り組みがなされている。これは知的障害特別支援学校においても例外ではなく、「主権者教育」という名の下、
今まで以上に学校段階において知的障害のある生徒たちにどのような指導をおこなうのかについての検討がなされはじめている（栗林ら，印刷中；和田ら，印刷中）。
主権者教育とは、「『社会参加に必要な知識、技能、価値観を習得させる教育』の中心である『市民と政治との関わり』を教えること」である（総務省，2011）。また、文部科学省（2016）によれば、主権者教育の一層の推進が必要な背景として「選挙権年齢が満 18 歳以上に引き下げられたことにより、これまで以上に、子供の国家・社会の形成者としての意識を醸成するとともに、課題を多面的・多角的に考え、自分なりの考えを作っていく力を育むこと等が重要となっている」としている。
以上より、実際に選挙権のある知的障害・発達障害のある成人が選挙に直面したときにどのような課題があるのかについて把握することは、単に選挙に向けた主権者
教育の取り組みを考えるためだけでなく、知的障害・発達障害のある人の生涯にわたる社会参加のあり方を考える上でも重要なことと考える。
したがって本研究では、知的障害・発達障害のある成人を持つ保護者に対し、選挙に関する現状と課題について質問紙調査を通して明らかにすることを目的とする。
なお本論では、知的障害者ならびに知的障害を伴う発達

対象者の概要

性別

1 男
18
2 女
4
年齢
1 20 歳未満
1
2 20-24 歳
10
3 25-29 歳
7
4 30-34 歳
2
5 35 歳以上
2
障害種
1 MR
8
2 MR+ASD
8
3 ASD
6
最終学歴
1 中卒
0
2 高等部卒11
3 高等学校卒
6
4 専門学校以上卒
5
職業形態
1 無職
1
2 福祉就労8
3 パート・アルバイト
5
4 一般就労（障害者枠）
7
5 一般就労（普通枠）
1
療育手帳
1 療育 A32 療育 B
123 なし
7SM 検査粗点
1 62-70（SA4 歳台）
1
2 71-80（SA5 歳台）
0
3 81-89（SA6 歳台）
2
4 90-98（SA7 歳台）
2
5 99-105（SA8 歳台）
2
6 106-111（SA9 歳台）
3
7 112-116（SA10 歳台）
2
8 117-121（SA11 歳台）
4
9 122-123（SA12 歳台）
1
10 124 以上（SA13 歳以上） 5

82%
18%
5%
45%
32%
9%
9%
36%
36%
27%
0%
50%
27%
23%
5%
36%
23%
32%
5%
14%
55%
32%
5%
0%
9%
9%
9%
14%
9%
18%
5%
23%

注）MR は知的障害、ASD は自閉症スペクトラム障害、SA は社会生活年齢を意味する。

障害者（自閉症スペクトラムなど）を総称して、以降、ついて自由記述にて回答を求めた。①選挙に行ったかど

知的障害・発達障害者と記す。

うか／行っていない場合その理由、②選挙に行った場合、Ⅱ．方法

候補者をどのように決めていたか、③選挙に向けて家庭

1．対象

障害・発達障害者の選挙についての意見や要望。

で何か対策や練習などをしていた場合その内容、④知的

T 県の発達障害児等親の会に所属する、知的障害もしくは発達障害のある成人を持つ保護者計 30 名を対象と

3．倫理的配慮した。この対象者の子どもたちは、入院、施設入所、グルー

研究対象者に対し、書面にて本研究の趣旨、個人情報

プホーム入所ではなく、家庭を基盤とした地域生活を営の保護、得られたデータの取り扱いについて説明し、同んでいる。対象者には後述する内容の質問紙調査を郵送

意を得た上で実施した。調査は無記名式であり、また回法にて配布、同封した返信用封筒により回収した。回答

答は任意とした。

があった 22 名分（回収率 73.3％）の調査結果を分析対象とした。対象者の概要を表 1 に示す。

Ⅲ．結果と考察

2．内容

1．選挙への参加の有無とその理由

調査の内容は、基本情報（成人当事者の年齢、性別、選挙への参加の有無についてたずねたところ、「選挙

障害種、療育手帳の有無、最終学歴、現在の仕事、S-Mに行った」が 17 人（77%）、「選挙に行かなかった」が 5

社会生活能力検査）に加え、選挙に関する以下の質問に人（23％）であり、回答者の 8 割近くが選挙に参加した－ 88 －

知的・発達障害成人の選挙をめぐる現状と課題

表２

選挙の候補者を選択する方法（一部抜粋）

・ネット、テレビや新聞等で情報を得た上で自分で判断した・街頭演説やテレビにて情報を聞き、本人の意志で決めたようだ
・各候補者や政党の主な主張を親が説明し、説明を聞いたうえで決めたようだ
自分の意思で決める・自分の意思で決めさせている
・本人のポリシーに任せている
・自分で考えて投票した（漢字で名前を書ける人を選んだ）
・本人の意志で決めているが、誰に投票すればいいか聞くこともある
・いつも自分で考えて記入している・家族や仕事仲間との選挙に関する会話の中で考えている

周囲の人々から意見を聞く

・職場で選挙の話もしたりしていたらしいが、本人はわからないと悩んでいた・親に候補者をどのように決めているかを聞き、それをもとに自分で考えていた親が書かせる・親が教えている・親と同じ候補者を書かせるという結果であった。選挙に行かなかったという回答にとめたのが表 3 である。結果から、選挙に向けた家庭でついて、その理由は「用事と重なった」が 2 人、「親のの対策や練習についての回答は、「選挙の仕方を教える」、都合」が 2 人、「用紙が（選挙区選挙と比例代表選挙の）「政策について話をする」、「何もしていない」の 3 つの2 枚だと分かりにくい」が 1 人であった。これらの理由

カテゴリーに分類することができた。

から、選挙に行かなかった理由の多くは家庭や親の事情

その中でも「候補者の名前を正しく書く練習をしていであり、本人の障害や能力に起因した「選挙への諦め」る」「投票所での私語を慎むこと」というように、保護ではないことが推察された。全体として、対象者は障害者から直接子どもに選挙の仕方を全般的に教えたという者である家族の選挙に対して積極的な傾向をもつことが回答が比較的多くみられた。また、「立候補者の名前やうかがえた。

党名を確認した」といったように、事前に政策について

2．選挙の候補者を選択する方法（選挙のことを）話さない」といったように、選挙に向話し確認するという回答もみられた。一方、「うちでは「選挙に行った」回答者のうち「候補者をどのようにけた家庭での取り組みをしていないという回答もみられ決めたのか」という質問に対する回答についてまとめた

た。これらの結果から、選挙に向けて投票の仕方の対策のが表 2 である。候補者の選び方については、「自分のや練習をしている家庭は多くみられたものの、「なぜ選意思で決める」、「周囲の人々から意見を聞く」、「親が書挙に行くのか」「投票することにはどんな意味があるのかせる」の 3 つのカテゴリーに分類することができた。

か」といったような選挙そのものの意味についてまで子その中でも「ネット、テレビや新聞等で情報を得た上でどもに伝えている家庭は少なく、まずは「選挙に参加す（子どもが）自分で判断した」「街頭演説やテレビにて情ること」を大切にしていることが推察される。

報を聞き、本人の意志で決めたようだ」などのように、本人の意思で投票する候補者を決めたという回答が比較的多くみられた。また、回答の中には「漢字で名前を書

4．知的障害・発達障害者の選挙についての意見・要望

くことのできる人を自分で選んだ」というように自分自知的障害・発達障害者の選挙についての意見や要望を身の能力との兼ね合いで決めたという回答もあった。またずねたものをまとめたのが表 4 である。結果から、障た、「家族や仕事仲間との選挙に関する会話」という回害のある人の選挙についての意見・要望の回答を「選挙答にみられるように、周囲の人々から意見を聞き、そのを学習する機会を作ることへの要望」、「投票の仕組みの上で候補者を選んでいるという回答もあった。一方、少改善に関する要望」「易しい政策説明を導入することへ数ではあったが、回答の中には「親が教えている」「親の要望」、「その他」の 4 つのカテゴリーに分類することと同じ候補者を書かせる」などといったものもあった。

ができた。

これらの結果から、子どもに候補者を選択させる際、「能力にもよるが事前に練習した方がいいのでは？」

本人の意志を尊重し、自己選択・自己決定をさせること「学校で選挙についての学習を取り入れてほしい」といを重視する保護者の姿勢がうかがえた。

うように選挙を練習の場を設けてほしいという要望や、「通路に矢印があればどこに行くか分かりやすい」「立候

3．選挙に向けた家庭での対策や練習補者が何に力を入れているか、簡単に説明したものがあ

選挙に向けた家庭での対策や練習についての回答をまればいい」というように、選挙のシステムや政策の提示－ 89 －

表３

選挙に向けた家庭での対策や練習（一部抜粋）

・候補者の名前を正しく書く練習をしている・投票所での私語を慎むこと・投票した候補者の名前を人に言わないこと
選挙の仕方を教える

・最初に投票した時は、間違えて名簿の方を投票箱に入れたことがあったので、投票する前に注意を促している
・いつも主人と私の間に入れて選挙をしている。漢字をいつも誤りのないように確か
めて書いているので、最後には他の人よりも遅れてしまう・立候補者の名前や党名を確認した政策について話をする

・各立候補者の政策について、私たちの意見を話す機会があった。息子からは意見を求めなかった・うちでは（選挙のことを）話さない

何もしていない

・何もせず、自分で理解していた・毎回の様に選挙についてきて、後ろからのぞき込むようにしていたので特に何もしなくても分かっていたを分かりやすくしてほしいという要望がみられた。

表示」の方法を獲得することも、選挙における自己選

これらのことから、知的障害・発達障害者が安心して択・自己決定をするうえで重要なことであり、一人一人選挙に行けるようにするためにも、学校教育の中などで、にあった方法を、学齢期段階で獲得していくことが必要

事前に選挙の練習ができる場を設けることや、選挙のシであると考えられる。

ステムが分かりやすくなるように、投票所の環境を改善することの必要性が示唆された。

また、主権者教育は、子どもだけでなく、その保護者にも必要だと考える。投票所まで一人で行ける知的障害・発達障害者ばかりではない。彼らと投票所へ一緒に行く

Ⅳ．総合考察ことが多いと予想される保護者への働きかけも必要とな

1．学校教育段階における主権者教育についてのニーズを具体的に知り、それらに合った対応を考えてるだろう。今後は、知的障害・発達障害者やその保護者

今回の調査結果から、知的障害・発達障害者の保護者

いくことが必要であると考えられる。

は、知的障害・発達障害者の選挙について、「選挙の仕方を学習する機会を設けること」「選挙における投票の仕組みを改善すること」「政策の内容をわかりやすくす

2．選挙における基本的環境整備と合理的配慮についてること」の要望をもっていることがわかった。このこと

今回の選挙法改正で変わったことは、選挙権が 18 歳

からも、選挙教育を行う上で、選挙の投票の方法を教えに引き下げられたことだけではない。有権者にかかわるるとともに、選挙の意義について教えたり、政党や候補変更点としては、①自治体の判断により、新たに駅や商者の主張を理解するための支援を行ったりする必要があ

業施設などの人が多く集まる場所に「共通投票所」を設るだろう。特に、それは生徒会活動なども含めたリアリ

置することができる。有権者は従来の投票所か、共通投ティのある内容であることが望ましく、またそれ以外に票所のいずれかで投票できる。②期日前投票の時間につも日常的生活の中に意図的に、「自己選択・自己決定」

いて自治体の判断により、これまでの午前 8 時半～午の機会を多く取り入れることが必要となるだろう。その後 8 時から、午前 6 時半～午後 10 時まで拡大できるよ

ことが選挙の際の「自分で選ぶ」ということにつながるうになる。③投票所に帯同できる子どもの扱いが、これと考えられる。また、選挙に関する学習の中で、子どもまで「幼児」に限っていたが、18 歳未満に変更される。

たちに、「権利」だけを教えるのではなく、「権利」を得などがあげられる。①の共通投票所の設置について、普ることは同時に「義務」も伴うことも併せて伝える必要

段からよく利用するところが投票所になることは知的障があろう。そのことにより、自分も社会を構成する一員

害・発達障害者が投票するハードルを下げる一要因となであることを自覚し、より意欲的に選挙に参加することるであろう。③については、多動や行為障害などがありができるのではないだろうか。

保護者が手を離せないためにこれまで投票にいけなかっしかし、知的障害・発達障害者の中には、候補者の中た有権者にとっても有効な方策であるだろう。

から誰に投票するのかを選ぶことができるにもかかわらまた、合理的配慮として、障害者差別解消法などの当ず、障害特性ゆえに、鉛筆を持って投票用紙へ自筆で記事者にかかわる大切な法律などについては、「わかりや入することが難しい者もいる。そのため、彼らが「意思すい版」があるように、知的障害・発達障害者の選挙へ－ 90 －

知的・発達障害成人の選挙をめぐる現状と課題

表４

知的障害・発達障害のある人の選挙についての意見・要望（一部抜粋）
・能力にもよるが事前に練習した方がいいのではないか

選挙を学習する機会をつく ・学校で選挙についての学習を取り入れてほしい
ることへの要望

・まず、選挙の仕方から入っていって、紙を折ってその場所に入れることから始まり、候補者は後々だと思う・通路に矢印があればどこに行くか分かりやすい。投票箱に折って入れることを分かりやすく表示する・聞かずにできればいいが、「わからないときに聞いてください」みたいな形で誰かついて流れを教えてあげますよと困った時にその場で本人が動きやすい様にしてあればいいと思う

投票の仕組み改善に関する要望

・投票所には親が一緒にいっていて、説明しているが、もし本人だけの場合は介助の方が必要になると思う。身体の介助だけではなく、知的障害のある方の投票についての介助について、どのように配慮されているのかが分からず、知りたいと思う・用紙が 2 枚あると（2 枚目比例区）分からなくなる。委員の方が補助、誘導を少しでもしてくれるとありがたいし、親の補助を認めてほしい
・選挙のシステムも、政治や選挙そのものも、知的障害者が理解するのは大変難しいと思うが、まずは家庭で話題にし、興味を持たせるよう、本人にまだ選挙権のないときから導くことが大事だと考える

政策についての易しい説明を導入することへの要望

・知的障害者に限って言えば、候補者は政策などを分かりやすく書いたものを作成すればいいと思う・立候補者が何に力を入れているか、簡単に説明したものがあればよいの理解を深めるための配慮が必要であると考えられる。

親の会の皆様に感謝申し上げます。

その他、付添人を認めることや、候補者の氏名の上に顔文

写真を附す、投票用紙に候補者の名前を書くのではなく

献候補者を選択肢から選びチェックするといった方法で投

栗林睦美・松原健・松原香織・和田充紀・水内豊和（印

票できるようにすることなども、合理的配慮として考え

刷中）知的障害特別支援学校高等部における主権者教られる。このような選挙システムの改善は、障害の有無

育についての一試案―「そうだ、選挙に行こう！」のにかかわらず、すべての人にとって分かりやすくなるた実践から―．富山大学人間発達科学研究実践総合センめの配慮となるだろう。

ター紀要，11，頁数未定．
鯉渕美樹（2006）選挙について知ろう！―高等部生徒会

3．研究の有効性と今後の課題

長役員選挙の取り組みを通して―．特別支援教育研究，

今回の調査では、T 県の発達障害児等親の会に所属す

585，46-53．

る知的障害もしくは発達障害のある成人というかなり限

文部科学省（2016）主権者教育実施状況調査について．

定された者を対象者として選んだため、知的障害・発達

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/

障害者全体の実情を反映した結果とは言いがたい。しかdetail/__icsFiles/afieldfile/2016/06/14/1372377_02_1.pdf

しこれまで知的障害・発達障害者の選挙に関する調査は（最終確認日 2016 年 8 月 29 日）

あまり報告されていないため、今回の研究は知的障害・総 務 省（2011） 常 時 啓 発 事 業 の あ り 方 等 研 究 会．

発達障害者の選挙教育を充実させていくための一助にな

http://www.soumu.go.jp/main_content/000121029.

ると考える。今後は、データの数を増やすことと、よりpdf（最終確認日 2016 年 8 月 30 日）

制限のない対象者に調査を行うことにより、知的障害・

和田充紀・水内豊和（印刷中）知的障害特別支援学校に発達障害者の全体の実態を把握することが求められる。

おける主権者教育に関する現状と課題―全国国立大学

附附属特別支援学校を対象とした質問紙調査から―．富記

山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要，11，

本研究は、平成 28 年度学部長裁量経費を受けておこ

頁数未定．

なわれた。

謝

（2016年８月31日受付）

辞（2016年10月５日受理）

本調査に快く協力してくださった T 県発達障害者等－ 91 －

－富山県
県総合教育センターの調査研究から－－富山県
県総合教育センターの調査研究から－

笹田茂樹 2 ・中﨑圭子3 ・作道正也
・山本幸弘
4 の実
学校現場に
OJT
実践
学校現場に
におけるネットワーク型
OJT
の実
実践
学校現場におけるネットワーク型
OJT
の実践
笹田茂
樹 1におけるネットワーク型
・中﨑圭子
・作道正也 ・山本幸弘
12

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究

3

4№11：93－106－富山県
県総合教育センターの調査研究から－－富山県
県総合教育センターの調査研究から－
Practiceso OJT with Human Network on Schoollsof

学校現場におけるネットワーク型OJTの実践
笹田茂
樹 Stud
・中﨑圭子
作道正也
・
山本幸弘
笹田茂
樹 ・中﨑圭子
・作道正也
・山本幸弘
－On
a Practicaldy inthe・Toyama
Pref.
General Educationn Center －－On a Practical Studdy in the Toyama Pref. General Educationn Center －Practices ofo OJT with Human Network on Schoolls
1

SASADA

1

2

2

3

3

4

4

―富山県総合教育センターの調査研究から―
Practices
o OJT
of
with
Human
Network
on Schoolls
Practiceso OJTofwithAZAKI
Human
Network
on Schoolls Masaya，YAMA
SASADA
Shigeki，NAKA
Keiko，SAKUDOAMOTO Yukihiro
Shigeki，NAKA
AZAKI Keiko，SAKUDO Masaya，YAMAAMOTO Yukihiro

笹田 茂樹1・中﨑 圭子2・作道 正也3・山本 幸弘4
a Practical
the Toyama
General
Educationn Center－On －Ona PracticalStud
dyStudin dytheinToyama
Pref.Pref.
General
Educationn Center－ －Practices of OJT with Human Network on Schools－On a Practical Study in the Toyama Pref. General Education Center －（5 語程度）:
Networkwith Human
Network,
Activationof The SchoolSrds （5Keywords語程度）: Network
Organizat
tion, Organizat
OJT withtion,
HumanOJT
Network,
Activationof TheS
SchoolSASADA
Shigeki，NAKA
AZAKI
Keiko，SAKUDO
Masaya，YAMAAMOTOYukihiro（5Shigeki，NAKA
語程度）：ネットワーク組織
織、ネットワーク型
OJT、学校の活性化
SASADA
AZAKI
Keiko，SAKUDO
Masaya，YAMAAMOTOYukihiroード（5キーワード語程度）：ネットワーク組織
織、ネットワーク型
OJT、学校の活性化

SASADA Shigeki，NAKAZAKI Keiko，SAKUDO Masaya，YAMAMOTO Yukihiro
キーワード（5 語程度）：ネットワーク組織
織、ネットワーク型
OJT、学校の活性化
キーワード（5 語程度）：ネットワーク組織
織、ネットワーク型
OJT、学校の活性化

Keywords（5 語程度）:
Network
Organizat
OJT Humanwith Human
Network,
Activation
S
eywords（5 語程度）:
Network
Organizat
tion, tion,
OJT with
Network,
Activationof TheofSchool
S The School
キーワード：ネットワーク組織、ネットワーク型OJT、学校の活性化

Keywords：Network Organization, OJT with Human
Network, Activationof The School
Ⅰ．問題の所在OJT ２（員が初任者の指導に当たるの所在
東京都型 OJT ２東京都型（図２）や、員が初任者の指導に当たる
かえ、ベテラン
教員の大量退職・大量採用の時代をむ
年次の教員などが主任クラスや５年次・10
かえ、ベテラン大量退職・大量採用の時代をむ
年次の教員などがメンターチ
主任クラスや５年次・102２ （図２）や、２OJT（図２）や、員が初任者の指導に当たる東京都型
OJT
Ⅰ．問題の所在
東京都型
員が初任者の指導に当たる
問題の所在
東京都型
OJT
（図２）や、員が初任者の指導に当たるや技術を若手教導に当たる横浜市型
OJT３（図っている児童・生徒指導の知識やームを結成して若手の指導や技術を若手教導に当たる横浜市型
教員が持っている児童・生徒指導の知識やームを結成して若手の指導
Ⅰ．問題の所在
主任クラスや５年次・10
年次の教員などがメンターチー
かえ、ベテラン
教員の大量退職・大量採用の時代をむ
年次の教員などがメンターチ
主任クラスや５年次・10
かえ、ベテラン員の大量退職・大量採用の時代をむ
年次の教員などがメンターチ
主任クラスや５年次・10
していくことが喫緊の課題とな
３）が挙げられるが、いずずれも上意下達の手法を完全にっており、各都員へ伝達していくことが喫緊の課題とな
３）が挙げられるが、いずずれも上意下達の手っており、各都
3
教員の大量退職・大量採用の時代をむかえ、ベテラン（図３）ムを結成して若手の指導に当たる横浜市型
OJT
３OJT
や技術を若手教導に当たる横浜市型
教員が持っている児童・生徒指導の知識やームを結成して若手の指導や技術を若手教導に当たる横浜市型
OJT（図３（図が持っている児童・生徒指導の知識やームを結成して若手の指導への積極的導入は脱却できていない。
おいて、OJT
の若手教員研修へへの積極的導入は脱却できていない。
道府県において、OJTの若手教員研修へ
教員が持っている児童・生徒指導の知識や技術を若手教が挙げられるが、いずれも上意下達の手法を完全には脱員へ伝達していくことが喫緊の課題とな
３）が挙げられるが、いずずれも上意下達の手法を完全にっており、各都３）が挙げられるが、いず伝達していくことが喫緊の課題となずれも上意下達の手法を完全にっており、各都いる。
が進んでいる。
員へ伝達していくことが喫緊の課題となっており、各都却できていない。
への積極的導入は脱却できていない。
は脱却できていない。
道府県において、OJTの若手教員研修へへの積極的導入県において、OJTの若手教員研修へ、従来行われてきたOJT（図１）は、指導者
道府県において、OJTの若手教員研修への積極的導入
しかし、従来行われてきた
OJT（図 １）は、指導者が進んでいる。
んでいる。
が進んでいる。
対して上意下達で仕事を教える
マンツーマン式が若手に対して上意下達で仕事を教える
マンツーマン式
しかし、従来行われてきたOJT（図１）は、指導者
かし、従来行われてきたOJT（図１）は、指導者
しかし、従来行われてきた OJT（図１）は、指導者
T マンツーマン式
は、指導者の一般的であり、このような
OJTが若手に対して上意下達で仕事を教える
マンツーマン式手に対して上意下達で仕事を教える
T は、指導者のの手法が一般的であり、このような
OJTが若手に対して上意下達で仕事を教えるマンツーマン式の成否が大きく左右されるとともに、指導者がT
は、指導者のの手法が一般的であり、このような
OJT
T
は、指導者の法が一般的であり、このような
OJT能力にその成否が大きく左右されるとともに、指導者がの手法が一般的であり、このような OJT は、指導者の能力にその成否が大きく左右されるとともに、指導者がいない知識や技能については伝達することが困にその成否が大きく左右されるとともに、指導者が能力にその成否が大きく左右されるとともに、指導者が保持していない知識や技能については伝達することが困保持していない知識や技能については伝達することが困していない知識や技能については伝達することが困（つまり体系的に学ぶことが難しい）という欠
保持していない知識や技能については伝達することが困難である（つまり体系的に学ぶことが難 しい）という欠難である（つまり体系的に学ぶことが難しい）という欠ある（つまり体系的に学ぶことが難しい）という欠難である（つまり体系的に学ぶことが難しい）という欠
図３ 横浜市型 OJT
た従来型の
OJT
ており、企業などではこうした
図２ 東京都型 OJT
図３ 横浜市
た従来型の
OJT
東京都型
OJT
点を抱えており、企業などではこうした
図２OJT
図３
横浜市型
た従来型の
OJT
東京都型
OJT
図２
点を抱えており、企業などではこうした
１
図３
横浜市型
OJT
た従来型の
OJT
東京都型
OJT
抱えており、企業などではこうした
図２
図２
東京都型
図３
横浜市型
OJT OJT
点を抱えており、企業などではこうした従来型のOJTが進んでいる 。
１
1
１の見直しが進んでいるの見直しが進んでいるの見直しが進んでいる
直しが進んでいる。 １。 。 。
度に減少していく今後の学校現
いわゆるミドル層が極度
いわゆるミドル層が極度に減少していく今後の学校現度に減少していく今後の学校現
いわゆるミドル層が極度度に減少していく今
いわゆるミドル層が極度度に減少していく今後の学校現
いわゆるミドル層が極度場においては、学校の構成
成員全員が関わって相互に能力場においては、学校の構成員全員が関わって相互に能力場においては、学校の構成
成員全員が関わって相互に能力場においては、学校の構成
成員全員が関わって相互に能力場においては、学校の構成
成員全員が関わってを高めていく、双方向型ののの
OJT（図４）が求められてを高めていく、双方向型のOJT（図４）が求められてを高めていく、双方向型のOJT（図４）が求められてを高めていく、双方向型ののOJT（図４）が求められてを高めていく、双方向型のの OJT（図４）が
いる。
いる。
いる。
いる。
いる。

図１

T
従来型の OJT

従来型の OJT
図１従来型のTT
OJT
図１
図１ 従来型のOJT OJTT
従来型の
図１

者研修などで一学校現場でも、従来型のOJT は初任者者研修などで一校現場でも、従来型のOJT は初任者者研修などで一場でも、従来型の
OJT は初任者
般的に見受けられるが、上記のような欠点を補うため、に見受けられるが、上記のような欠学校現場でも、従来型の点を補うため、
OJT は初任者研修などで一者研修などで一学校現場でも、従来型のOJTは初任者受けられるが、上記のような欠点を補うため、複数の教員が若手に関わるような
OJT の取組が徐々にの教員が若手に関わるような
OJT の取組が徐々に般的に見受けられるが、上記のような欠点を補うため、般的に見受けられるが、上記のような欠点を補うため、図４ 図４
員が若手に関わるような
OJT の取組が徐々に主任クラスの教型 OJT
双方向型
広がりつつある。事例としては、複数の主複数の教員が若手に関わるような
OJT の取組が徐々に主任クラスの教型 OJT
双方向型
りつつある。事例としては、複数の主複数の教員が若手に関わるような
OJT の取組が徐々に 図４ 双方向型
広がりつつある。事例としては、複数の主任クラスの教図４ 双方向型
主任クラスの教型 OJTOJT
つある。事例としては、複数の主
1
富山大学
2
富山県総合教育セン
ター
3
富山市立奥田中学校
4
射水市立歌のの森小学校
1 富山大学2
富山県総合教育セン
ター
3
富山市立奥田中学校
4
射水市立歌のの森小学校
主任クラスの教型 OJT
双方向型
広がりつつある。事例としては、複数の主
図４

山大学 2 富山県総合教育セン
ター 3 富山市立奥田中学校の森小学校
1 富山大学 2 富山県総合教育センター
3 富山市立奥田中学校4 4 射水市立歌の
射水市立歌の森小学校
1 富山大学 2 富山県総合教育センター 3 －富山市立奥田中学校
4 射水市立歌の
の森小学校
93 －

を抱えること、②成果が上がっても活動自体に知識やノⅡ．ネットワーク組織としての学校

Ⅱ．ネットワーク組織としての学校
2007
副校長・主幹教
2007年の学校教育法改正によって、副校長・主幹教
年の学校教育法改正によって、副諭・指導教諭などの「新たな職」が設置できることと諭・指導教諭などの「新たな職」が設置 できることとななったが、これはいわゆる「新公共経営（NewPublicった が 、 こ れ は い わ ゆ る 「 新 公 共 経 営 （ New Public
Management）」の原理に基づき、民間企企業の組織形態
Management）」の原理に基づき、民間企業の組織形態であるピラミッド型構造を、フラット型構構造に近かったであるピラミッド型構造を、フラット型構造に近かった学校組織へ導入し（図５）、各役職の責任任を明確化する学校組織へ導入し（図５）、各役職の責任を明確化することで、校長のリーダーシップのもと、組組織的な学校運
ことで、校長のリーダーシップのもと、組織的な学校運営の実現を図ろうというものである。
営の実現を図ろうというものである。

ウハウが貯まる仕組みが弱いので、学習成果が散逸しや上がっても活動自体に知識やノを抱えること、②成果が上
７、これ
すいこと、などが若林によって指摘されておりウハウが貯まる仕組みが弱弱いので、学習成果が散逸しやらのデメリットを克服しながら、どのようにネットワー
すいこと、などが若林によよって指摘されており ７ 、これク組織として発展していくかが、今後、学校に問われてらのデメリットを克服しなながら、どのようにネットワー
ク組織として発展していく かが、今後、学校に問われている。
いる。

Ⅲ．学校現場におけるネットワーク型
Ⅲ．学校現場におけるネッ トワーク型 OJT OJT

中原淳は、企業の職場でで行われている支援の実態を検中原淳は、企業の職場で行われている支援の実態を検証するため、2008 年、様 々な業種に勤める 28～35 才証するため、2008 年、様々な業種に勤める 28 ～ 35 才に、「誰からどのような支援をの正社員 2304 人を対象にの正社員 2304 人を対象に、「誰からどのような支援を受受け」、「どのような能力がが向上したか」という「他者支け」、「どのような能力が向上したか」という「他者支援８援調査」を行った。
８。
調査」を行った者による支援を、業務に関する
この調査で中原は、他者
この調査で中原は、他者による支援を、業務に関する助言・指導である「業務支支援」、気づき・振り返りをさ助言・指導である「業務支援」、気づき・振り返りをさせる「内省支援」、安らぎ を与えて支える「精神支援」の ３ つ に 分 類 し、安らぎを与えて支える「精神支援」
た上で、それら支援の頻度について、せる「内省支援」ているのは上司であり、「内省「業務支援」を最も行っての３つに分類した上で、それら支援の頻度について、「業支援」は上司、上位者・先先輩、同僚・同期、部下など職務支援」を最も行っているのは上司であり、「内省支援」
構造へ
場の様々な人から等しく受受けており、「精神支援」を最
図５ フラット型構造からピラミッド型構
は上司、上位者・先輩、同僚・同期、部下など職場の様々
図５ フラット型構造からピラミッド型構造へも行っているのは同僚・同同期であって、上司は最も行っな人から等しく受けており、「精神支援」を最も行って会状況の変化へていないことを明らかにしした ９。
しかし逆に、1990 年代ごろから、社会
しかし逆に、1990 年代ごろから、社会状況の変化へいるのは同僚・同期であって、上司は最も行っていない
迅速に対応するために組織の意思決定を 早めるなどの目
さらに、能力向上に資すする支援について分析したとこ
９。
迅速に対応するために組織の意思決定を早めるなどの目ことを明らかにした増えている。まろ、上司による「精神支援援」と「内省支援」、上位者・的で、組織のフラット化を進める企業が増
さらに、能力向上に資する支援について分析したとこ的で、組織のフラット化を進める企業が増えている。また、学校組織におけるピラミッド型構造
先輩による「内省支援」、 同僚・同期による「内省支援」の導入は、従来
ろ、上司による「精神支援」と「内省支援」、上位者・た、学校組織におけるピラミッド型構造の導入は、従来あり、上司や上位者・先輩だけの「民主的学校運営」を損なうものであと「業務支援」が有効であるとの批判もあ４先輩による「内省支援」、同僚・同期による「内省支援」の「民主的学校運営」を損なうものであるとの批判もあ。さらに、学校は元来、ネットワーク
ク組織としてのでなく、同僚・同期や部下下も含めた職場のネットワーク
る
メリットを活かしながら教育活動を行う組組織体であり、を使った様々なアプローチ
チが、職場における効果的な能と「業務支援」が有効であり、上司や上位者・先輩だける 4。さらに、学校は元来、ネットワーク組織としてのその特徴の一つであるフラットに近い構力向上に結びつくというこ とを実証した １０。
造を変革するこ
メリットを活かしながら教育活動を行う組織体であり、でなく、同僚・同期や部下も含めた職場のネットワーク
いかと考える。
関根雅泰は、従来から企業で実との是非を、今一度問い直すべきではない
また、中原に師事した関その特徴の一つであるフラットに近い構造を変革するこを使った様々なアプローチが、職場における効果的な能10
朴容寛によると、ネットワーク組織と施されてきたマンツーマン
ン式（従来型）OJTの欠点をは、ⅰ自律性、。
との是非を、今一度問い直すべきではないかと考える。
力向上に結びつくということを実証した
克服するため、中原の知見見を取り入れ、OJT 担当者がⅱ目的・価値の共有、ⅲ分権性の３つを 中枢性格として
また、中原に師事した関根雅泰は、従来から企業で実朴容寛によると、ネットワーク組織とは、ⅰ自律性、「職場メンバーの協力」をを得て職場全体で行う「ネット保持する組織であり、一定の目的・価値 を共有するメン
施されてきたマンツーマン式（従来型）OJTの欠点を
ⅱ目的・価値の共有、ⅲ分権性の３つを中枢性格としてワーク型 OJT」を提唱した
た １１。
バーが自律的にコミットメントするとと もに、水平的な克服するため、中原の知見を取り入れ、OJT 担当者が「職保持する組織であり、一定の目的・価値を共有するメン
筆者（笹田）は、これららの知見から、職場全体でそれ構造をもち、権限委譲などの分権化がな された協働シス
５
バーが自律的にコミットメントするとともに、水平的な。学校組織では、学校の教育
育目標を共有し、 場メンバーの協力」を得て職場全体で行う「ネットワー
ぞれの教員が相互に支援しし合うような OJT が、ネットテムである
ク型
OJT」を提唱した 11。
構造をもち、権限委譲などの分権化がなされた協働シス
学年や専門部などの校務分掌がネットワ
ワーク組織としての学校現現場でこそ必要だと考え、ネッーク的に張り巡筆者（笹田）は、これらの知見から、職場全体でそれテムである 5。学校組織では、学校の教育目標を共有し、
トワーク型
OJT が学校現現場で有効に機能するのではな
らされ、権限を委譲された各教員による自律的な教育活
いかという仮説を立て、客客員教授に任命されている富山
動が展開されている。これらのことから、学校はネット
学年や専門部などの校務分掌がネットワーク的に張り巡ぞれの教員が相互に支援し合うようなOJT が、ネット
県総合教育センターで 2012 年度から開始された OJT
ワーク組織に見られるⅰ～ⅲの中枢性格を保持しているらされ、権限を委譲された各教員による自律的な教育活
ワーク組織としての学校現場でこそ必要だと考え、ネッ
おいて、ネットワーク型 OJTに関する調査研究事業におと言える。
動が展開されている。これらのことから、学校はネット
トワーク型
OJT が学校現場で有効に機能するのではな
を導入することを提言した
た。
若林直樹は、ネットワーク組織のメリットとして、①
ワーク組織に見られるⅰ～ⅲの中枢性格を保持している
いかという仮説を立て、客員教授に任命されている富学校 現場 での ネット ワー
ー ク型 OJT と は 、若 林や 中
メンバー間でネットワークを機動的に作 り、新しい情報と言える。
山県総合教育センターで 2012 年度から開始された OJT
原・関根の知見から、次のの図６のように、ネットワーク
や知識を交流させることで双方向的に学 習の成果を上げ
若林直樹は、ネットワーク組織のメリットとして、①に関する調査研究事業において、ネットワーク型 OJT
組織としての学校のメリッットを活かし、学校の構成員全られること、②情報交換を通じた「不確 実性の低減」がメンバー間でネットワークを機動的に作り、新しい情報を導入することを提言した。
応を行いやすい員が関わって、相互に情報報交換しながら主体的に能力を容易にできて、明確な状況認識と問題対応や知識を交流させることで双方向的に学習の成果を上げ
学校現場でのネットワーク型
OJT とは、若林や中原・こと、③フラットで柔軟な組織構造であ高め合う、双方向型のOJT
T と定義する。
るためメンバーられること、②情報交換を通じた「不確実性の低減」が関根の知見から、次の図６のように、ネットワーク組織
による主体的なネットワーキングが期待 されること、な６
容易にできて、明確な状況認識と問題対応を行いやすいとしての学校のメリットを活かし、学校の構成員全員が。逆にデメリットとしてては、①複数のどを挙げていること、③フラットで柔軟な組織構造であるためメンバー
主体による緩やかな結合なので、活動や組組織に不安定性

関わって、相互に情報交換しながら主体的に能力を高めによる主体的なネットワーキングが期待されること、な

合う、双方向型の OJT と定義する。

どを挙げている 6。逆にデメリットとしては、①複数の主体による緩やかな結合なので、活動や組織に不安定性－ 94 －

学校現場におけるネットワーク型 OJT の実践と感じて行った場合」
「イ 事
いて「ア
自分が必要だと
図７に見られるように、OJTを行った「動機」につ前に決められていた研修のの場合、他の教員が必要だと感いて「ア 自分が必要だと感じて行った場合」「イ 事じて行われた場合」「ウ どちらとも言えない場合」のと感じて行った場合」「イ 事いて「ア
自分が必要だと前に決められていた研修の場合、他の教員が必要だと感ものか否かを確認できるように３つに区分し、自主的なもと感じて行った場合」
「イ 事
いて「ア
自分が必要だと前に決められていた研修のじて行われた場合」「ウ の場合、他の教員が必要だと感どちらとも言えない場合」のしている。
前に決められていた研修のの場合、他の教員が必要だと感じて行われた場合」「ウ どちらとも言えない場合」の３つに区分し、自主的なものか否かを確認できるようにるように、実施された OJT に
また、図８の右端にある
じて行われた場合」「ウ ものか否かを確認できるようにどちらとも言えない場合」の３つに区分し、自主的なもしている。
ついての「本人満足度」をを、「高」「中」「低」の 3 件法ものか否かを確認できるように３つに区分し、自主的なもしている。
また、図８の右端にあるように、実施された
OJT にで記入する様式となってい
いる。
している。
るように、実施された OJT に
また、図８の右端にあるついての「本人満足度」を、「高」「中」「低」のOJT
3 件法るように、実施されたにまた、図８の右端にあるついての「本人満足度」をを、「高」「中」「低」の 3 件法ついての「本人満足度」を
を、
「高」
「中」
「低」の
3
件法
で記入する様式となっている。
で記入する様式となっていいる。
で記入する様式となっていいる。

図６

ネットワーク型 OJT
図６ ネットワーク型 OJT

査研究
Ⅳ．富山県総合教育センターにおける調査
図６ ネットワーク型 OJT
図６
ネットワーク型 OJT
富山県総合教育センターの教育研修部ででは2012 年度
Ⅳ．富山県総合教育センターにおける調査研
査研究
Ⅳ．富山県総合教育センターにおける調査から 2014 年度にかけて「学校における OJT の効果的究査研究
Ⅳ．富山県総合教育センターにおける調査
富山県総合教育センターの教育研修部ででは。 2012 年度
な進め方に関する調査研究」を実施した。
富山県総合教育センターの教育研修部ででは年度
富山県総合教育センターの教育研修部では
2012
年度
から
2014 年度にかけて「学校における 向上させるため、
OJT2012の効果的
その目的は、教員個々の資質や能力をから2014年度にかけて「学校におけるOJTの効果的な進め方に関する調査研究」を実施した。
から2014 年度にかけて「学校における。OJTの効果的
OJTの効果的な進め方を探究することにある。
。
な進め方に関する調査研究」を実施した。
その目的は、教員個々の資質や能力を 向上させるため、
図７ OJT 取組カード（左左部分）
調査方法として、各年度４校ずつの研究協力校を設定
な進め方に関する調査研究」を実施した。
その目的は、教員個々の資質や能力を向上させるため、
OJTの効果的な進め方を探究することにある。
し、研究協力員（各校１名）が関わった
OJT について、その目的は、教員個々の資質や能力を向上させるため、
OJTの効果的な進め方を探究することに究協力校を設定ある。
図７ OJT 取組カード（左左部分）
調査方法として、各年度４校ずつの研証していった。
どのようなものが効果的であったかを検証
OJTの効果的な進め方を探究することにある。
図７ OJT 取組カード（左部分）
左部分）
調査方法として、各年度４校ずつの研 究協力校を設定
し、研究協力員（各校１名）が関わった
OJT について、 図７ OJT 取組カード（左調査方法として、各年度４校ずつの研究協力校を設定
し、研究協力員（各校１名）が関わった証していった。
OJT について、どのようなものが効果的であったかを検証
年度の調査研究１．2012
し、研究協力員（各校１名）が関わった
OJT について、証していった。
どのようなものが効果的であったかを検証(1)方法
どのようなものが効果的であったかを検証していった。
１．2012 年度の調査研究
調査対象
１．2012 年度の調査研究(1)方法指定し、各校１
小学校・中学校各２校を研究協力校に指
(1)方法
調査対象
１．2012
年度の調査研究名（計4名）の若手教員（教員経験２～５年）を研究協
調査対象指定し、各校１(1)小学校・中学校各２校を研究協力校に指方法力員とした。
指定し、各校１
小学校・中学校各２校を研究協力校に指名（計4 名）の若手教員（教員経験２～ ５年）を研究協
調査対象
その上で、年度当初に富山県総合教育センターの担当名（計4名）の若手教員（教員経験２～５年）を研究協力員とした。
小学校・中学校各２校を研究協力校に指定し、各校１
各研究協力校を者（2012
年度は、筆者である山本）が各力員とした。
その上で、年度当初に富山県総合教育 センターの担当名（計4 名）の若手教員（教員経験２～５年）を研究協訪問し、管理職に調査研究についての説明を行った。さその上で、年度当初に富山県総合教育センターの担当
各研究協力校を者（2012
年度は、筆者である山本）が各らに、各校の職員会議や研修会において管理職や教務主
力員とした。
各研究協力校を者（2012 年度は、筆者である山本）が各訪問し、管理職に調査研究についての説明を行った。さいて」や「今回
図８ OJT 取組カード（右右部分）
任より、全教職員に対して「OJTについその上で、年度当初に富山県総合教育センターの担当訪問し、管理職に調査研究についての説明を行った。さらに、各校の職員会議や研修会において管理職や教務主の調 査 研年度は、筆者である山本）が各研究協力校を究の趣旨について」の説明があり、各校でらに、各校の職員会議や研修会において管理職や教務主者（2012いて」や「今回
図８ OJT 取組カード（右右部分）
任より、全教職員に対して「OJT についOJTについての共通理解が図られた。 いて」や「今回➁ 研究協力校への訪問と聞き取り調査図８
OJT 図８
取組カード（右右部分）
任より、全教職員に対して「OJT
訪問し、管理職に調査研究についての説明を行った。さOJT 取組カード（右部分）の調 査 研 究 の 趣 旨 に つ い て 」 の 説につい明があり、各校で笹田と山本）らが２～４回訪問
各研究協力校へ筆者（笹
調査内容
の
調
査
研
究
の
趣
旨
に
つ
い
て
」
の
説
明
が
あ
り
、
各
校
で
OJT についての共通理解が図られた。
➁ 研究協力校への訪問と 聞き取り調査
らに、各校の職員会議や研修会において管理職や教務修会などを傍聴するとともに、
取組カード➀
OJTOJTについての共通理解が図られた。
研究協力校への訪問と➁し、各校で実施された研修
聞き取り調査笹田と山本）らが２～４回訪問
調査内容
主任より、全教職員に対して「OJT について」や「今②各研究協力校へ筆者（笹研究協力校への訪問と聞き取り調査
検証する目的で、 し、各校で実施された研修
若手教員（研究協力者以外外も含む）や教務主任・管理職
どのような
OJT が効果的だったかを検笹田と山本）らが２～４回訪問
各研究協力校へ筆者（笹調査内容
修会などを傍聴するとともに、
OJT
取組カード
➀
回の調査研究の趣旨について」の説明があり、各校で各研究協力校へ筆者（笹田と山本）らが２～４回訪問し、各校で実施された研修
修会などを傍聴するとともに、
OJT 取組カード➀どのような
若手教員が「いつ」「何についいて」「どのよう 若手教員（研究協力者以外などを対象に、OJT に関すする聞き取り調査を行った。
検証する目的で、外も含む）や教務主任・管理職
OJT 「誰から」が効果的だったかを検OJTについての共通理解が図られた。
し、各校で実施された研修会などを傍聴するとともに、検証する目的で、若手教員（研究協力者以外外も含む）や教務主任・管理職
どのような
OJT
が効果的だったかを検なアドバイスを受け」、「それをどのよう➂
研究協力校会議と研究究協力員会議に受けとめたか」
若手教員が「いつ」「誰から」「何についいて」「どのようなどを対象に、OJT に関すする聞き取り調査を行った。
調査内容
若手教員（研究協力者以外も含む）や教務主任・管理職
若手教員が「いつ」「誰から」
「何につい
いて」
「どのよう
などを対象に、OJTする聞き取り調査を行った。
を開発した。そ2012
年６月と 12に関す
月の２２回、研究協力校の教務主任等を記録するための「OJT取組カード」をなアドバイスを受け」、「それをどのよう➂研究協力校会議と研究究協力員会議に受けとめたか」
①
OJT
取組カード
などを対象に、OJTに関する聞き取り調査を行った。
なアドバイスを受け」、「それをどのよう➂
研究協力校会議と研究究協力員会議に受けとめたか」の上で、各校の研究協力員（若手教員）
と、各校の
OJT
について協議するとともに、各に配布し、自らを開発した。そ2012 年６月と12 の取組に月の２２回、研究協力校の教務主任等を記録するための「OJT 取組カード」をを開発した。そ
2012
年６月と
月の２
２回、研究協力校の教務主任等を記録するための「OJT取組カード」を
どのようなOJTが効果的だったかを検証する目的で、③校で出てきた取組の問題点
研究協力校会議と研究協力員会議依頼した。
点について指導や助言を行った。
が体験した
OJT
について記録するよう依の上で、各校の研究協力員（若手教員）と、各校のOJT 12の取組にについて協議するとともに、各に配布し、自らの上で、各校の研究協力員（若手教員）
と、各校の
OJT年
の取組に
について協議するとともに、各に配布し、自ら次の図７が「OJT
取組カード」の左半半分、図８が右
また、201210
月にはは、直接 OJT を受けている 4
若手教員が「いつ」「誰から」「何について」
「どのよう
2012
年６月と
12
月の２回、研究協力校の教務主任等依頼した。
校で出てきた取組の問題点
点について指導や助言を行った。
が体験した
OJT について記録するよう依依頼した。
校で出てきた取組の問題点
点について指導や助言を行った。
が体験した
OJT について記録するよう依半分である。
名の研究協力員が、自由にに話し合う会議を設けた。
次の図７が「OJT
取組カード」の左半半分、図８が右
また、2012
年
10
月には
は、直接
OJT を受けている 4なアドバイスを受け」「、それをどのように受けとめたか」と、各校の OJT の取組について協議するとともに、各次の図７が「OJT 取組カード」の左半半分、図８が右
また、2012年 10 月には
は、直接
OJT を受けている 4
た「動機」につ➃研究協力校でのアンケ
ケート調査
を行った
図７に見られるように、OJT半分である。
名の研究協力員が、自由にに話し合う会議を設けた。
を記録するための「OJT 取組カード」を開発した。そ校で出てきた取組の問題点について指導や助言を行っ半分である。
名の研究協力員が、自由にに話し合う会議を設けた。
た「動機」につ➃ケート調査
図７に見られるように、OJT を行ったの上で、各校の研究協力員（若手教員）に配布し、自らた。研究協力校でのアンケた「動機」につ➃ 研究協力校でのアンケ
ケート調査
図７に見られるように、OJT を行ったが体験した OJT について記録するよう依頼した。
また、2012 年 10 月には、直接 OJT を受けている 4

次の図７が「OJT 取組カード」の左半分、図８が右

名の研究協力員が、自由に話し合う会議を設けた。

半分である。
－ 95 －

④

研究協力校でのアンケート調査

うち 94 件中 48 件 ( 約 51%) が、「ア」の「自分が必要だ

2012 年 11 月に、効果的に OJT を進めるためのポイと感じて行った場合」であり、同じ「本人満足度」「高」ントを明らかにする目的で、研究協力校の全教員を対象の OJT の「イ」「事前に決められていた研修の場合、としたアンケート調査を実施した。

他の教員が必要だと感じて行われた場合」の比率（94

このアンケートでは、教員を「若手教員」（２～５年目）件中 29 件、約 31％）より高く、また、「本人満足度」「低」と「先輩教員」（６年目以上）に区分し、それぞれに対し、の OJT の全てが「イ」の場合であったことから、自主

OJT で若手を育成する場合、「先輩教員には、どのよう的に行った研修（OJT）の方が満足度は高い傾向が見な配慮や態度、行動、働きかけなどが効果的か？」、まられる。

た「若手教員には、どのような気持ちや態度等が必要だ

また、「本人満足度」「高」の OJT の 94 件中 56 件がと思うか？」を記述式で問うなどするものであった（資「同僚」からのもの、55 件が「上位者」からのもので占料１）。

められていることから、主任クラスだけでなく、職階の近い同僚からの OJT も効果的であると考えられ、中原(2) 結果の同僚・同期による支援が有効であるという知見と一致①

する。

OJT 取組カード回収した「OJT 取組カード」の集計結果を「本人満②

聞き取り調査、研究協力校会議・研究協力員会議

足度」の「高」「中」「低」別に集計すると、次の表 1のようになった。

各校での聞き取り調査や、研究協力校会議・研究協力員会議などでは、次のような趣旨の意見が見られた。

同カードに記載された件数は４校合計で 143 件あり、・若手教員は、気づきを与えてくれるような内省支援を

そのうち「本人満足度」「高」のものが 94 件、「中」のものが 46 件、「低」のものが３件、であった。

欲している・初任者研修における指導教員による上意下達の OJT

また、「同僚」「上位者」「上司」の区分については、
以下のように分類した。

は必ずしも成功していない・教科や学年が違うと、若手同士が話をする機会は意外「上司」：管理職（校長・教頭など）と少ない③「上位者」：学年主任・生徒指導主事・教科主任など「同僚」：学年所属教員・先輩教員・若手教員・研究協力校でのアンケート調査
４つの研究協力校で実施したアンケート調査では、次部活動担当教員などのような趣旨の意見が見られた。

また、１件に複数「OJT に関わった教員」が記載されてある場合、例えば所属学年で実施された研修会など○若手教員から・身近にいる先輩教員から学び取ることが、一番のは、「上位者」と「同僚」のダブルカウントとした。

OJT になると思う
・日頃から先輩教員と話す機会を多くもって、悩みがあ

表１

2012 年度 OJT 取組カード集計結果

ればすぐに相談する

本人満足度高

同僚

上位者

上司

ア

23

30

2

48

・感謝の気持ち、謙虚な気持ち、学びたいという気持ちをもって、指導や助言を受け止めたい・若手からは相談しにくいので、声を掛けてもらえると

イ

29

22

20

12

ウ

17

11

5

3

94

56

55

17

・若手教員のニーズを適切に捉え、必要な助言や働きか

本人満足度中

同僚

上位者

上司

けを行う。その後の見届け（確認）を絶やさない

ア

25

11

13

2

・若手教員が試行錯誤しながら頑張っていることを、励

イ

19

13

12

5

ウ

2

1

1

0

46

25

26

7

本人満足度低

同僚

上位者

上司

計

計

ア

0

0

0

0

イ

3

3

1

1

ウ

0

0

0

0

3

3

1

1

計

嬉しい
○先輩教員からます・若手を育て、やる気を引き出すためには、そのための人間関係づくりが大切である
・話しやすい雰囲気をつくる
・支援をしながらも、任せるところは任せて、フォロー
していくことが必要
・若手教員を育てる自覚を全教員がもち、OJT を推進することで学校が活性化していく
・若手教員を育てていくことが、自らを振り返る場であり、より良い学校を目指して学び、取り組んでいくよ

表１の集計結果から、「本人満足度」「高」の OJT の－ 96 －

い機会になる学校現場におけるネットワーク型 OJT の実践(3) 考察行った。

アンケート調査の結果から、研究協力校に指定された４校では、若手と先輩教員がコミュニケーションを取り研究協力員ごとに、OJT の「動機」と「本人満足度」の関係を示したのが、次の表２である。

やすい雰囲気がつくられ、授業研究を中心とした研修会などによる若手育成では、先輩教員が積極的かつ適切な

表２

OJT 取組カード「動機」別「本人満足度」度数助言を行うようになったことがわかる。

ア

また、「OJT 取組カード」の分析から、自主的に行う

低

高

中

低

高

中

a 教諭

4

11

0

10

13

1

0

0

0 39

小 b 教諭

8

5

0

7

5

2

0

1

0 28

c 教諭

3

1

0

8

4

0

1

0

0 17

d 教諭

30

6

0

5

2

0

6

1

0 50

e 教諭

6

3

0

6

0

0

11

0

0 26

より効果的に OJT を実施するためには、いつ、誰が、どのような機会に、どんな内容の支援を行うことが有効
中

f 教諭

12

2

0

7

3

0

6

1

0 31

g 教諭

4

0

0

14

0

0

7

0

0 25

高 h 教諭

13

3

0

5

3

1

4

0

0 29

計

80

31

0

62

30

4

35

3

0 245

また、初年度ということで小・中学校のみを対象としたが、高等学校や特別支援学校へと校種を広げることも課題として残った。

低計

中要性は理解されても、何から取り組み始めたらよいのか、かを提示するまでには至らなかったことが挙げられる。

ウ

高OJT は、満足度が高いことが明らかになった。
2012 年度に明らかになった課題としては、OJT の必イ

２．2013 年度の調査研究(1) 方法まず言えることは、研究協力員の「OJT 取組カード」

調査対象には、満足度が低いという記載はほとんど見られなかっ小学校１校・中学校２校（うち１校は前年度からの継たことである。先輩教員や管理職の目に触れる可能性が

続）・高等学校１校を研究協力校に指定し、各校１名（計あるので、満足度が低いとはなかなか書けないこともあ

4 名）の若手教員（教員経験２～５年）を研究協力員とるが、研究協力員の印象に残り、記録に残したものが、した。

満足度の比較的高いものだったという見方もできる。
また、前年度と同様に、動機が「ア」のもの、つままた、2012 年度と同様の方法により、各校で OJT についての共通理解が図られた。

り「自分が必要だと感じて行った場合」に満足度が高い

調査内容

ことが、この表２からも読み取れる。「イ」のものでも、①

OJT 取組カード

満足度が高いものが多くあるが、満足度の低いものが、

前年度と同様の「OJT 取組カード」を各校の研究協「イ」の中にだけ見られることも注目すべきである。
なお、満足度の低かったものは、同カードの記述内容

力員に配布し、自らが体験した OJT について記録するよう依頼した。

から、期待したほどの効果が得られなかった OJT や、②

研修会が中途半端に終わってしまったケースなどであっ

研究協力校への訪問と聞き取り調査
前年度と同様に、各研究協力校へ筆者（笹田と作道）た。

らが２～４回訪問し、各校で実施された研修会などを傍聴するとともに、関係者を対象に OJT に関する聞き取②

聞き取り調査や、各種会議、アンケート調査
各校での聞き取り調査や、研究協力校会議・研究協力

り調査を行った。
③

研究協力校会議と研究協力員会議

員会議、各校でのアンケート調査（一部「OJT 取組カー

2013 年６月と 11 月の２回、前年度と同じく、研究協ド」の記載内容も含む）から、校種別の特徴が見えてきた。

力校の教務主任等と、各校の OJT の取組について協議

ア

小学校

するとともに、各校で出てきた取組の問題点について指・学年部会や校内研修会が頻繁に開かれ、主な OJT の場となっている

導や助言を行った。
また、2013 年 10 月には、これも前年度と同じく、4・教員一人一人が共通して行う業務内容が多く、同じ業

名の研究協力員が話し合う会議を設けた。

務を経験している教員が多い。そのため、経験に基づ④いた情報を共有しやすく、意見交換できる話題が他校

研究協力校でのアンケート調査

種に比べて多い2013 年 12 月に、前年度と同じ内容のアンケート調査

・学年内で多くのことについての情報交換ができるのを、研究協力校の全教員を対象に実施した。

で、学年内で OJT が完結する場合が多い。そのため、(2) 結果

学年それぞれに異なる方法や内容の OJT が行われる①

可能性がある。場合によっては、他学年や学校全体に

OJT 取組カード
前年度分も含め、２年間のデータを合わせて分析を－ 97 －

おける情報交換の工夫を行う必要がある

イ

中学校

OJT を意識したことで、職場の同僚性や協働性が高まっ

・学年部会が主な OJT の場となっている。特に、学級た可能性がある。

運営や生徒指導に関する内容が多い

また、「よくない（負担）」という回答のあった項目の・教科指導、生徒指導、分掌業務等、学年外の教員からの助言や指導を受ける機会も多い

理由や意見を見ると、その背後にある、教員の多忙化という問題が見えてくる。OJT に取り組むことで、多忙

・生徒指導や部活動指導のため、勤務時間内に学年部会や研修会を開く機会が限られる。そのため、勤務時間感に拍車をかけることがないようにしなくてはならな
い。

外の時間帯に部会等を行うこともある
ウ

聞き取り調査や各種会議での意見からは、若手教員に

高等学校

とって、少し年上の先輩教員からの具体的な助言がたい

・小中学校ほど頻繁には学年部会や教科部会が行われ

へん有効であるということがわかってきた。

ず、共通理解の場が比較的少ない

児童生徒の実態をはじめとした、若手教員が目の前に・模範を示すというスタイルではなく、まずは自分の考している事柄と、少し上の先輩教員が経験した事柄とはえで実践するというスタイルで行われることが多い

共通する部分が大きいからである。また、若手教員にとっ・専門性の高い教員が多く、若手教員が自ら積極的に求て、少し年上の先輩教員たちの存在は、数年後の自分ためれば、得られるものは大きい。若手教員の積極性がちであり、より近くの目標である。若手教員は少し年上

低い場合は、意識的な働きかけが必要であるの先輩教員から助言を受けることによって、自分たちも・学科や専門教科の違い等により、教員間の意識の壁がすぐにそうした立場になることを自覚するのである。

高い

さらに、「OJT 取組カード」の分析から、学校でのOJT の特徴として、中原の言う「業務支援」のみのもまた、わずかではあるが、回答者自身が「よくない（負担）」とした回答が見られた。以下に、それらの回答をのは少なく、「内省支援」をともなっている場合が多い
ことがわかった。

列挙する。

2013 年度の課題としては、まず、先輩教員の OJT へ○若手教員からの意識を変えていくことが挙げられる。

・先輩とのコミュニケーションの回数が少なかった

ネットワーク型 OJT では、全教職員が OJT に関わ・研修が以前より増えた

るため、それぞれが立場や役割を意識していくことが大・空き時間が少なく、先輩教員の授業を見に行きたくて切である。教わる立場となることが多い若手教員の意欲も見に行けないや積極性は言うまでもなく大切ではあるが、それ以上に・仕事を任されたが大変だった

先輩教員が若手教員の指導を通して共に学び、学び続け○先輩教員からる意識をもつことが大切となろう。

・アドバイスをしても、しっかり受け取ってくれない人もいる

ネットワーク型 OJT は、双方向の OJT であると定義したが、この OJT を成立させるためには、先輩・若・学校として授業公開が設定されていなくても、自主的手双方の意識改革が必要となる。

に後輩に授業を公開することが必要だった

もう一つの課題は、「我が校」に合った OJT への取・互いに多忙で、学年分掌があまり機能していない

り組み方についてである。本年度の調査で、校種ごとの
OJT の特徴が明らかになったが、同じ校種でも、学校(3) 考察規模、教員の年齢構成等、それぞれの学校の置かれた状調査全体を通じて、校種別の特徴が明らかになってき況には違いがあり、同じやり方で OJT に取り組むことたが、小学校は比較的 OJT を実施しやすい状況にあり、は難しい。各校が「我が校」に合った OJT に取り組む

逆に高等学校は実施しにくい状況にあると言える。

ことが必要である。

しかし、小学校では、学年部会や校内研修会で行われる OJT がきめ細やかなので、若手教員の主体性を失わ

３．2014 年度の調査研究せないよう、また、若手の心理的負担にならないように(1) 方法配慮する必要がある。また、高等学校では、教員間の意

調査対象

識の壁が高い面があるが、教科の枠を越えた基礎的な授2012 年度と 2013 年度の調査研究では、若手育成に焦業技術を中心とした授業研究等を通して OJT を進める

点を当てた研究を行ったが、その中で、OJT は若手育という方法も考えられる。

成だけでなく、どの世代の学びにもつながる可能性があアンケート調査からは、教員間のコミュニケーショ

ることや、少し年上の先輩教員が若手に関わることで、ンの回数が増えたり、職場の雰囲気が良くなったとい

ネットワーク型 OJT が効果的に働くのではないかという声などが聞かれた。前年度と同じく、研究協力校でうことが推察された。

は OJT について教員間での共通理解が行われており、－ 98 －

そこで、2014 年度の調査研究をはじめるにあたり、

学校現場におけるネットワーク型 OJT の実践

以下に示す２つの仮説を立てた。

（教員経験６～ 16 年）「ベテラン」（教員経験 17 年以上）

仮 説 １： 学 校 の 実 態 に 応 じ て、 意 図 的、 計 画 的 にに区分し、それぞれの層に対して OJT に関する意識の

OJT に取り組むことで、学校が活性化（協変容について尋ねるとともに、３つの層がお互いに「相働性、参画意識、意欲 の向上）する。

談する」「相談される」ようになったかを問うなど、校仮 説 ２： ミ ド ル 層 が 主 体 的 に 関 わ る こ と で、 ネットワーク型 OJT が効果的に機能し、学校内におけるネットワーク型 OJT の効果を検証するための項目が加えられた（資料２）。

が活性化する。
研究協力校は、小学校２校（うち１校は前年度からの継続）・中学校１校・高等学校１校とし、上記２つの仮(2) 結果①

OJT 取組カード説を立てたことから、前年度までの若手教員ではなく、前述したようにカードの様式を変更したために前年度各校１名（計 4 名）のミドル層の教員（教員経験６～ 16 年）までのデータと比較した分析はできなかったが、前年度を研究協力員とした。

までと同様、自主的に行った OJT については、満足度

また、2012 年度・2013 年度と同様の方法により、各の高い傾向が見られた。
②

校で OJT についての共通理解が図られた。

OJT 振り返りカード

さらに、前年度の調査研究で、「我が校」に合った

管理職による「OJT 振り返りカード」では、全てのOJT への取り組み方を、それぞれの学校が編み出せる研究協力校で、「校内での共通理解、共有に効果的であっか、という課題が提示されたため、各研究協力校に対した」「協働意識が向上した」「主体性、積極性が向上した」て、一年を通してどのような OJT を実践していくかを「得意分野、個性、長所を生かすことにつながり、各世見通すための「OJT 企画案」の提出を年度当初に求めた。

代の活躍の場が増えた」など、学校の活性化を示す記述が見られた。

調査内容①

また、同じく全ての研究協力校で、「積極的に他世代

OJT 取組カード

から学ぼうとするようになった」「若手育成の意識が高研究協力員をミドル層にしたことで、若手教員のようまった」「互いのよさを認め合うようになった」「学び合な支援を受ける立場としての学びを記述するだけでなう姿勢が見られた」など、ネットワーク型 OJT が効果

く、支援を行う立場として、OJT に関わった相手の反的に機能したことを示す記述も見られた。

応を記述する項目を加えた。

③②

OJT 振り返りカード

聞き取り調査、研究協力校会議・研究協力員会議
各校での聞き取り調査や、研究協力校会議・研究協力

効果的な OJT について検討する材料と、効果検証に員会議などでは、次のような趣旨の意見が見られた（一用いるため、管理職が「OJT 振り返りカード」に、取部、「OJT 振り返りカード」やアンケートの自由記述欄

組の内容、実施後の変化や効果、課題等を記入し、2014

での意見も含む）。

年 12 月に提出することとした。

○若手教員から③

・ベテランではなく、ミドルが OJT を担当することに研究協力校への訪問と聞き取り調査
過去２年間と同様に、各研究協力校へ筆者（笹田と中よって、研修会へ気軽に参加できた﨑）らが２～３回訪問し、各校で実施された研修会など

・ミドルやベテランの先生方に相談したりされたりするを傍聴するとともに、ミドル層（研究協力者以外も含む）

ことで、多くの先生方から支えられていると実感し、や教務主任・管理職などを対象に、OJT に関する聞き

自分も先生方の役に立ちたいという気持ちが生じた取り調査を行った。

○ミドル層の教員から④・教員間にさまざまな矢印のコミュニケーション関係が研究協力校会議と研究協力員会議
2014 年６月と 12 月の２回、過去２年間と同じく、研究協力校の教務主任等と、各校の OJT の取組について

構築された・管理職がのびのびとやらせてくれたため、ミドルであ協議するとともに、各校から提出された「OJT 企画案」

る自分が中心となって OJT に取り組めたや、各校で出てきた取組の問題点について指導や助言を・自分たちで研修していこうという意識が生まれた行った。

・若手と話す機会が増えた。指導というより、共感、共また、2014 年９月には、これも過去２年間と同じく、有という面が強い。上からものを言うより、そういう4 名の研究協力員が話し合う会議を設けた。
⑤

関わり方が自分には向いていた研究協力校でのアンケート調査

・若手がいない職場では、ミドルがいつまでも若手で、2014 年 11 月～ 12 月にかけて、研究協力校の全教員を対象としたアンケート調査を実施した。

パイプ役や若手育成という意識が育ちにくい○ベテラン教員（管理職を含む）から

このアンケートは、過去２年間実施したものから様式

・学校全体で OJT を意識するようになり、先輩が後輩を変更し、教員を「若手」（教員経験１～５年）「、ミドル」に指導したり相談に乗ったりする積極的な場面が見ら－ 99 －

れるようになった・OJTはすぐに担任となった初任者にとって勉強にな・
OJT
はすぐに担任となった初任者にとって勉強になっっただけでなく、異動してきたばかりの教員にとって・OJTはすぐに担任となった初任者にとって勉強にな
ただけでなく、異動してきたばかりの教員にとってもも効果的であったっただけでなく、異動してきたばかりの教員にとって効果的であった
・若手にとっては、ミドルの存在が安心感となり、思いも効果的であった切って仕事に取り組むことができ、ミドルにとっては、・若手にとっては、ミドルの存在が安心感となり、思い・若手にとっては、ミドルの存在が安心感となり、思い若手に教えることで、初心に立ち返り、基本的事項を切って仕事に取り組むことができ、ミドルにとっては、切って仕事に取り組むことができ、ミドルにとっては、再確認することができた
若手に教えることで、初心に立ち返り、基本的事項を若手に教えることで、初心に立ち返り、基本的事項を・ミドルが生徒の主体的・協働的な学びを深める指導法
再確認することができた
再確認することができたについて提案し、それに基づいて教員同士が意見交換
・ミドルが生徒の主体的・協働的な学びを深める指導法
・ミドルが生徒の主体的・協働的な学びを深める指導法
することは、教員の指導力向上だけでなく、ベテランについて提案し、それに基づいて教員同士が意見交換について提案し、それに基づいて教員同士が意見交換の意識向上につながるということがわかった
することは、教員の指導力向上だけでなく、ベテラン
することは、教員の指導力向上だけでなく、ベテランの意識向上につながるということがわかったの意識向上につながるということがわかった④ 研究協力校でのアンケート調査(b) ミドル(b) ミドル

N=７
N=10
N=14
N=７
N=９
N=14
N=４
N=９
N=11
N=４
N=９
N=11
N=14
N=９
N=７
N=14
N=14
N=７
N=９
N=14
N=11
N=９
N=７
N=11
N=３
N=７
N=14
N=３
N=10
N=14
N=４
N=10

まず、アンケート調査におけるネットワーク型 OJT
研究協力校でのアンケート調査④ 研究協力校でのアンケート調査④の効果を示す指標となる項目について変容が見られた教
まず、アンケート調査におけるネットワーク型
OJT
まず、アンケート調査におけるネットワーク型
OJT
員の割合を、次の図９に示した。
の効果を示す指標となる項目について変容が見られた教の効果を示す指標となる項目について変容が見られた教なお、図中の棒グラフの「なった」はアンケートの員の割合を、次の図９に示した。
「そうなった」と「少しそうなった」を加えた度数の割員の割合を、次の図９に示した。
なお、図中の棒グラフの「なった」はアンケートの合を、「ならなかった」は「あまりならなかった」と
なお、
図中の棒グラフの「なった」はアンケートの「そ「そうなった」と「少しそうなった」を加えた度数の割「ならなかった」を加えた度数の割合を示したものであうなった」と「少しそうなった」を加えた度数の割合を、合を、「ならなかった」は「あまりならなかった」とる。
「ならなかった」
は「あまりならなかった」と「ならなかっ「ならなかった」を加えた度数の割合を示したものであ
また、各棒グラフの右側には、回答した度数の合計がた」を加えた度数の割合を示したものである。
る。
示してある。
また、各棒グラフの右側には、回答した度数の合計がまた、各棒グラフの右側には、回答した度数の合計が(a) 若 手示してある。
示してある。
(a) 若

手

N=10

N=４

(c) ベテラン(c) ベテラン

N=９

N=21
N=16
N=21

N=９
N=３

N=16
N=18
N=３
N=11
N=18
N=18
N=11
N=６

N=16
N=18

N=６

N=16
N=９
N=18
N=９
N=14
N=18
N=14
N=11
N=17
N=11
N=17
N=14
N=６
N=14
N=６

図９

ネットワーク型ＯＪＴの効果を示す指標となる項目について変容が見られた教員の割合
図９
ネットワーク型ＯＪＴの効果を示す指標となる項
ネットワーク型ＯＪＴの効果を示す指標となる項
図９(a)若手、(b)ミドル、(c)ベテランの各層の結果目について変容が見られた教員の割合
目について変容が見られた教員の割合(a)(a)若手、(b)ミドル、(c)ベテランの各層の結果
若手、(b) ミドル、(c) ベテランの各層の結果－ 100 －

学校現場におけるネットワーク型 OJT の実践

若手へのアンケートでは、共通項目の他に、「ミドル若手へのアンケートでは、共通項目の他に、「ミドルやベテランに相談するようになったか」「ミドルやベテ
ランから相談されるようになったか」を尋ねた。研究協
ランから相談されるようになったか」を尋ねた。研究協
力校となった高等学校には若手がいないため校種は小学
力校となった高等学校には若手がいないため校種は小学校、中学校のみである。
校、中学校のみである。
結果は、「相談するようになった」割合が小学校、中
結果は、「相談するようになった」割合が小学校、中学校で90％近くを占めた。また、「相談される」割合も学校で90％近くを占めた。また、「相談される」割合も小学校で 60％、中学校で 50％を超えた。
小学校で 60％、中学校で 50％を超えた。
ミドルへのアンケートでは、共通項目の他に、「ベテミドルへのアンケートでは、共通項目の他に、「ベテ
ランに相談するようになったか」「ベテランから相談さランに相談するようになったか」「ベテランから相談されるようになったか」「若手から相談されるようになっれるようになったか」「若手から相談されるようになったか」「若手に相談するようになったか」「若手を育成しようと意識するようになったか」「数年後に学校の中核
たか」「若手に相談するようになったか」「若手を育成しを担うようになると意識するようになったか」「若手とようと意識するようになったか」「数年後に学校の中核
ベテランのパイプ役になろうと意識するようになったか」を担うようになると意識するようになったか」「若手とを尋ねた。高等学校には若手がいないため、ミドルと若ベテランのパイプ役になろうと意識するようになった手の関係については、小学校、中学校のみの結果である。
か」を尋ねた。高等学校には若手がいないため、ミドル
結果は小学校、中学校ともに、すべての項目で 50％と若手の関係については、小学校、中学校のみの結果でを超えた。特に小学校では４つの項目で 100％であり、残りの項目「パイプ役になる」「若手を育成しようとすある。
る」「ベテランから相談される」においても 80％を超え
結果は小学校、中学校ともに、すべての項目で50％た。
を超えた。特に小学校では４つの項目で 100％であり、ベテランへのアンケートでは、共通項目の他に、「若残りの項目「パイプ役になる」「若手を育成しようとする」
手やミドルから相談されるようになったか」「若手やミ「ベテランから相談される」においても80％を超えた。
ドルに相談するようになったか」「若手やミドルを育成
ベテランへのアンケートでは、共通項目の他に、「若
しようと意識するようになったか」「若手やミドルから学ぼうと意識するようになったか」を尋ねた。
手やミドルから相談されるようになったか」「若手やミ
結果は、小学校、中学校において、すべての項目でドルに相談するようになったか」「若手やミドルを育成
70％を超えた。高等学校においては、「ミドルを育成ししようと意識するようになったか」「若手やミドルからよう」「ミドルに相談する、される」の割合が低いが、学ぼうと意識するようになったか」を尋ねた。
これは若手不在、ミドルも数人という状況が一因ではな
結果は、小学校、中学校において、すべての項目でいかと考えられる。そういった状況においても、「ミド70％を超えた。高等学校においては、「ミドルを育成しルから学ぼうと意識するようになった」が60％を超えたのは、今回のミドル層による取組が、ベテランの心をよう」「ミドルに相談する、される」の割合が低いが、動かしたことが原因ではないかと考えられる。
これは若手不在、ミドルも数人という状況が一因ではな
次に、教員の意識や行動がどのように変化したかを問
いかと考えられる。そういった状況においても、「ミド
う質問項目のうち、学校の活性化（協働性、参画意識、
ルから学ぼうと意識するようになった」が 60％を超え
意欲の向上）を示す指標となる４つの項目について変容
たのは、今回のミドル層による取組が、ベテランの心をが見られた教員の割合を、世代別に次の図 10 に示した。
動かしたことが原因ではないかと考えられる。
なお、図９と同様に、図中の棒グラフの「そうなった」
はアンケートの「そうなった」と「少しそうなった」を次に、教員の意識や行動がどのように変化したかを問加えた度数の割合を、「ならなかった」は「あまりならう質問項目のうち、学校の活性化（協働性、参画意識、なかった」と「ならなかった」を加えた度数の割合を示
意欲の向上）を示す指標となる４つの項目について変容したものである。また、各棒グラフの右側には、回答しが見られた教員の割合を、世代別に次の図 10 に示した。
た度数の合計が示してある。

やベテランに相談するようになったか」「ミドルやベテ

N=19

N=24
N=50

N=15

N=19

N=19

N=17

N=26

N=47

N=16

N=25

N=49

図中の記号＊はカイ２乗検定の p<0.05 を示す

図中の記号＊はカイ２乗検定の p<0.05 を示す

図 10

図10

学校の活性化を示す指標となる４つの項目につ学校の活性化を示す指標となる４つの項目について変容が見られた教員の割合（世代別）

いて変容が見られた教員の割合（世代別）

なかった」と「ならなかった」を加えた度数の割合を示

結果は、学校の活性化を示す指標となる全項目において、全世代で「そうなった」が50％を超え、３項目で結果は、学校の活性化を示す指標となる全項目においは70％を超えている。
て、全世代で「そうなった」が 50％を超え、３項目で特に、若手においては、３つの項目で 80％を超えては 70％を超えている。
いる。「ミドルの企画・運営による『ミニ研修会』で、特に、若手においては、３つの項目で 80％を超えて学び合ったり、声を掛け合ったりしたことで、普段からいる。
「ミドルの企画・運営による『ミニ研修会』で、も相談しやすくなり、雰囲気がよくなった」と「アンケ学び合ったり、声を掛け合ったりしたことで、普段からート自由記述」にあることから、ミドル層がパイプ役となることで、話しやすい雰囲気が生まれたり、若手も教も相談しやすくなり、雰囲気がよくなった」と「アンケーえる立場になったりし、協働性、参画意識、意欲の向上
ト自由記述」にあることから、ミドル層がパイプ役となしたものである。また、各棒グラフの右側には、回答しることで、話しやすい雰囲気が生まれたり、若手も教えた度数の合計が示してある。

る立場になったりし、協働性、参画意識、意欲の向上に

なお、図９と同様に、図中の棒グラフの「そうなった」

はアンケートの「そうなった」と「少しそうなった」を加えた度数の割合を、「ならなかった」は「あまりならつながったと考えられる。
ベテランも、学校の活性化を問う全ての項目で 70％を超えている。中学校や高等学校では、研究協力員のミドルの活躍に刺激を受け、意欲が向上したベテランが多くいた。ミドル層がパイプ役となることで、多くの若手－ 101 －

とベテランの意識が大きく変容したと言える。
につながったと考えられる。
ての項目で 70％
ベテランも、学校の活性化を問う全て(3)
考察を超えている。中学校や高等学校では、研研究協力員のミ2014 年度は、過去２年間の調査研究を経て見えてきドルの活躍に刺激を受け、意欲が向上し たベテランが多た、「学校の実態に応じた OJT を各校が工夫すること、くいた。ミドル層がパイプ役となること で、多くの若手
またミドル層が主体的に OJT に関わることで学校が活える。
とベテランの意識が大きく変容したと言え性化するのではないか」について、研究協力校でのアン
ケート調査結果と、「OJT 取組カード」、「OJT 振り返(3)
考察りカード」などを基に検証した。
を経て見えてき2014 年度は、過去２年間の調査研究をた、「学校の実態に応じた
OJT を各校 が工夫すること、研究協力校でのアンケート調査により、協働性、参画
またミドル層が主体的に
OJT に関わることで学校が活
意識、意欲が向上した教員の割合が50％を超えたこと、性化するのではないか」について、研究協力校でのアン
また「OJT 取組カード」や「OJT 振り返りカード」にケート調査結果と、「OJT
取組カード」、「OJT 振りおける記述、研究協力校での聞き取り調査や各種会議で返りカード」などを基に検証した。
出された、「OJT により学校が活性化された」「積極的研究協力校でのアンケート調査により 、協働性、参画に他世代から学ぼうとするようになった」「若手育成の％を超えたこと、意識、意欲が向上した教員の割合が 50％
意識が高まった」「互いのよさを認め合うようになった」
また「OJT 取組カード」や「OJT 振り返
返りカード」に「学び合う姿勢が見られた」などの意見から、仮説１の「学おける記述、研究協力校での聞き取り調査
査や各種会議で校の実態に応じて、意図的、計画的にに取り組む出された、「OJTにより学校が活性化OJTされた」「積極ことで、学校が活性化（協働性、参画意識、意欲の向上）
的に他世代から学ぼうとするようになっ た」「若手育成する」は検証されたと考えられる。
合うようになっの意識が高まった」「互いのよさを認め合た」「学び合う姿勢が見られた」などの意
意見から、仮説
また、アンケート調査の結果だけでなく、各校での聞１の「学校の実態に応じて、意図的、計画的に OJT にき取り調査や、研究協力校会議・研究協力員会議などで取り組むことで、学校が活性化（協働性、参画意識、意見られた「ミドルである自分が中心となって OJT に取れる。
欲の向上）する」は検証されたと考えられり組めた」「若手にとっては、ミドルの存在が安心感とまた、アンケート調査の結果だけでな く、各校での聞なり、思い切って仕事に取り組むことができた」「ミド力員会議などでき取り調査や、研究協力校会議・研究協力
ルからの提案が、ベテランの意識向上に結びついた」と見られた「ミドルである自分が中心とな って OJT に取いった趣旨の意見から、仮説２の「ミドル層が主体的に存在が安心感とり組めた」「若手にとっては、ミドルの存関わることで、ネットワーク型
OJTが効果的に機能し、なり、思い切って仕事に取り組むことがができた」「ミド学校が活性化する」も、検証されたと判断できる。
ルからの提案が、ベテランの意識向上に結結びついた」と
今回、間もなく学校の中核を担っていくミドル層が主いった趣旨の意見から、仮説２の「ミドルル層が主体的に関わることで、ネットワーク型
OJT が効効果的に機能し、体的に関わる OJT の取組について、その効果に関する学校が活性化する」も、検証されたと判断断できる。
検証を行った結果、以下の２点が明らかになった。一つ
今回、間もなく学校の中核を担ってい くミドル層が主は、ミドル層が主体的に関わることで、ミドル自身の参体的に関わる OJT の取組について、そ の効果に関する画意識が向上しただけでなく、若手やベテランの意識、検証を行った結果、以下の２点が明らか になった。一つ
意欲の向上に結びついたこと。二つ目は、ミドル層がパは、ミドル層が主体的に関わることで、 ミドル自身の参イプ役となることで、若手も積極的な関わりを見せ、多画意識が向上しただけでなく、若手やベ テランの意識、
くのベテランが、若手育成や自身の学びに意欲的になっ意欲の向上に結びついたこと。二つ目は 、ミドル層がパたことである。
イプ役となることで、若手も積極的な関わりを見せ、多さらに、アンケート記述や聞き取り調査などから、各
くのベテランが、若手育成や自身の学びに意欲的になっ
研究協力校による OJT の取組は、個々の教員の学びだ
たことである。
査などから、各
さらに、アンケート記述や聞き取り調査
けでなく、教員同士が世代を超えて、認め合ったり学び
研究協力校によるOJTの取組は、個々の教員の学びだ合ったりすることにつながることがわかった。学校の実
けでなく、教員同士が世代を超えて、認態に応じてミドル層が主体となる OJT め合ったり学びによって、互い合ったりすることにつながることがわかった。学校の実に高め合う人材育成の仕組みが成り立ったと言えるだろ
態に応じてミドル層が主体となる OJT によって、互いう。
に高め合う人材育成の仕組みが成り立っ たと言えるだろう。

Ⅴ．おわりにⅤ．おわりに

１．Ａ小学校の事例

ここまで、富山県総合教育センターで 2012 年度から
１． Ａ小学校の事例
2014 年度にかけて実施された「学校における OJT の効
ここまで、富山県総合教
教育センターで 2012 年度から
果的な進め方に関する調査研究」の結果について検証を
2014年度にかけて実施されれた「学校における OJT の効行ってきたが、紙面の都合で学校ごとの具体的な事例に果的な進め方に関する調査
査研究」の結果について検証をついては触れてこなかった。
行ってきたが、紙面の都合
合で学校ごとの具体的な事例にそこで最後に、ネットワーク型
OJT が典型的に見らついては触れてこなかった
た。
そこで最後に、 ネットワ
ワーク型 OJT が典型的に見られたＡ小学校の事例について紹介する。
れたＡ小学校の事例についいて紹介する。
Ａ小学校は、各学年３～４学級の大規模校で、2013

Ａ小学
校 年度の２年間、は 、 各 学 年 ３「学校における～ ４ 学 級 の 大 OJT
規 模 の効果
校で、
年度と
2014
2013
年度と
2014
年度の
の２年間、
「学校における
OJT
的な進め方に関する調査研究」の研究協力校に指定されの効果的な進め方に関するる調査研究」の 研究協力校にた。特に２年目の 2014 年度は、「言葉で OJT を記録す指定された。特に２年目
目の 2014 年度は、「言葉でることを通じて、OJT を意識化し、取組を組織的に継OJT を記録することを通通じて、OJT を意識化し、取続すること」を「OJT 企画案」に記述し、OJT の目標
組を組織的に継続することと」を「OJT 企画案」に記述とした。 の目標とした 。
し、OJT(1) 研修組織の改編(1)研修組織の改編
Ａ小学校では、管理職と教務主任が相談して、2013
Ａ
小学校では、管理職と教務主任が相談して、2013年度から研修組織の改編を行っている。
年度から研修組織の改編を行っている。

図 11

学校組織
学年を中心とした
図 11 学年を中心とした学校組織

ベテラン教員である学年主任
本来、小学校では、ベ
本来、小学校では、ベテラン教員である学年主任を中を中心に、ミドル層や若手手教員が学年集団を構成し、心に、ミドル層や若手教員が学年集団を構成し、日常的
日常的に情報交換や、OJ
JT による業務の伝達が行わに情報交換や、OJTによる業務の伝達が行われており、れており、図
11 のようにに学年ごとのまとまりが非常
図 11 のように学年ごとのまとまりが非常に強い（中学に強い（中学校や高等学校校でも同様の傾向あり）。
校や高等学校でも同様の傾向あり）。
Ａ小学校では従来、校校内研修も学年ごとに行われてきたが、こうした学校組
組織に風穴を開けるべく、新Ａ小学校では従来、校内研修も学年ごとに行われてきたな研修組織をつくった。
たが、こうした学校組織に風穴を開けるべく、新たな研部会」と呼ばれ、教員集団は、
この組織は「年代別部
修組織をつくった。
若手部会（教員経験１～４年目）、ミドルリーダー部
この組織は「年代別部会」と呼ばれ、教員集団は、若会（５年目～主任になる まで）、主任リーダー部会の手部会（教員経験１～４年目）、ミドルリーダー部会（５
３つの部会に区分された（図 12）。
年目～主任になるまで）、主任リーダー部会の３つの部
会に区分された（図 12）。

－ 102 －

学校現場におけるネットワーク型 OJT の実践

図 12

Ａ小学校の「年代別部会」
図 12 Ａ小学校の「年代別部会」

この「年代別部会」で実施される研修 内容は、以下の通りである。
通りである。
心）
若手部会：授業研究（特に、授業技術中心
この「年代別部会」で実施される研修 内容は、以下の若手部会：授業研究（特に、授業技術中心）
ミドルリーダー部会：授業研究（特に、子子ども理解中心）通りである。
ミドルリーダー部会：授業研究（特に、子ども理解中心）
主任リーダー部会：学年経営方針や、伝承
承すべき教師の心）
若手部会：授業研究（特に、授業技術中心
主任リーダー部会：学年経営方針や、伝承すべき教師
資質・能力に関する協協議
ミドルリーダー部会：授業研究（特に、子子ども理解中心）
若手部会とミドルリーダー部会では、教教務主任がファの資質・能力に関する協議
主任リーダー部会：学年経営方針や、伝承
承すべき教師のシリテーター的な役割を担い、主任リー
ダー部会では、若手部会とミドルリーダー部会では、教務主任がファ
資質・能力に関する協協議展開していくべ学校全体や各学年でどのような
OJT を展シリテーター的な役割を担い、主任リーダー部会では、若手部会とミドルリーダー部会では、教教務主任がファきかが協議された。
学校全体や各学年でどのようなOJTを展開していくべ
シリテーター的な役割を担い、主任リー ダー部会では、
また、2014 年度は「OJT 企画案」で 計画されたよう展開していくべ学校全体や各学年でどのような
OJT を展
きかが協議された。
に、教務主任が 行事における OJT や、 週ごとに実践
きかが協議された。
また、2014 年度は「OJT 企画案」で計画されたようた。
このことで、した
OJT を記録して振り返りを行った
また、2014 年度は「OJT 企画案」で計画されたように、教務主任が行事におけるOJT や、週ごとに実践し今まで何となく実践していた OJT を意
意識的に行うよ
行事における OJT や、 週ごとに実践に、教務主任がた OJT を記録して振り返りを行った。このことで、今うになり、校内で
OJT に対する共通理
理解が進んだ。
た。 このことで、した OJT を記録して振り返りを行ったまで何となく実践していた OJT を意識的に行うように

図この「年代別部会」で実施される研修内容は、以下の12 Ａ小学校の「年代別部会」

今まで何となく実践していた OJT を意
意識的に行うよなり、校内で OJT に対する共通理解が進んだ。
果(2)ネットワーク組織の強化と、その効果
うになり、校内で OJT に対する共通理
理解が進んだ。

本稿の「Ⅱ」で、学校は本来、ネットワーク組織であは本来、ネットワーク組織であ
本稿の「Ⅱ」で、学校はると述べたが、Ａ小学校では、「年代別部会」で研修をると述べたが、Ａ小学校ででは、「年代別部会」で研修を行うことによって、従来希薄だった「横のつながり」が行うことによって、従来希希薄だった「横のつながり」がは本来、ネットワーク組織であ
本稿の「Ⅱ」で、学校は深められ、より強固なネットワーク組織となった。
深められ、より強固なネッ トワーク組織となった。
ると述べたが、Ａ小学校ででは、「年代別部会」で研修をこのような組織を構築したことで、「Ⅲ」の図６にあしたことで、「Ⅲ」の図６にあ
このような組織を構築し行うことによって、従来希希薄だった「横のつながり」がるようなネットワーク型
OJT
が機能しやすい状況を生るようなネットワーク型 OJT
Oが機能しやすい状況を生深められ、より強固なネッ トワーク組織となった。
み出した。
み出した。
したことで、「Ⅲ」の図６にあ
このような組織を構築し同校の「OJT「若手が積極的
同校の「OJT振り返りカード」には、取組カー ド」には、「若手が積極的にミるようなネットワーク型 OJT
Oが機能しやすい状況を生にミドルやベテランに指導を求めたり、学年を超えて話求めたり、学年を超えて話し合
ドルやベテランに指導を求み出した。
う姿が日常的になった」「若若手やミドルへの指導、育成
し合う姿が日常的になった」「若手やミドルへの指導、
同校の「OJT 取組カー ド」には、「若手が積極的にミという明確なミッションががあることで、学年主任に活力育成という明確なミッションがあることで、学年主任に求めたり、学年を超えて話し合
ドルやベテランに指導を求が出た」などの記述が見らられ、また、同校での聞き取り活力が出た」などの記述が見られ、また、同校での聞きう姿が日常的になった」「若若手やミドルへの指導、育成
調査では、ミドル層から「「学年を超えて、横のつながり取り調査では、ミドル層から「学年を超えて、横のつなという明確なミッションががあることで、学年主任に活力が強まった」「 間もなく学学校の中核を担う年代であるが出た」などの記述が見らられ、また、同校での聞き取りがりが強まった」「間もなく学校の中核を担う年代であことを自然と意識するよううになった」という意見とと調査では、ミドル層から「「学年を超えて、横のつながりることを自然と意識するようになった」という意見とともに、「研修体制を縦のつつながりから横のつながりにが強まった」「 間もなく学
学校の中核を担う年代である
もに、「研修体制を縦のつながりから横のつながりに変変えただけなので、負担はは以前と同じで、より効果的ことを自然と意識するよううになった」という意見ととえただけなので、負担は以前と同じで、より効果的な研な研修ができた」という証証言も得られた。
もに、「研修体制を縦のつつながりから横のつながりに修ができた」という証言も得られた。
本稿の「Ⅱ」で述べた若若林の知見から、ネットワーク
変えただけなので、負担はは以前と同じで、より効果的
本稿の「Ⅱ」で述べた若林の知見から、ネットワーク
組織のデメリットとして、①活動や組織の不安定性と、な研修ができた」という証証言も得られた。
いこと、の２点を挙げたが、Ａ②学習効果が散逸しやすい組織のデメリットとして、①活動や組織の不安定性と、
本稿の「Ⅱ」で述べた若若林の知見から、ネットワーク
小学校では OJT を記録すすることでこれらを克服し、教②学習効果が散逸しやすいこと、の２点を挙げたが、Ａ
組織のデメリットとして、 ①活動や組織の不安定性と、員が異動で入れ替わってもも、組織としての対応が可能と
小学校ではOJT を記録することでこれらを克服し、教いこと、の２点を挙げたが、Ａ②学習効果が散逸しやすいなった。
員が異動で入れ替わっても、組織としての対応が可能と小学校では OJT を記録すすることでこれらを克服し、教織のメリットとして挙げた、③
逆に、ネットワーク組織員が異動で入れ替わってもも、組織としての対応が可能となった。
フラットで柔軟な組織構造造であるためメンバーによる主なった。
逆に、ネットワーク組織のメリットとして挙げた、③
体的なネットワーキングがが期待される、という点に関し織のメリットとして挙げた、③
逆に、ネットワーク組織
フラットで柔軟な組織構造であるためメンバーによる主ては、年代別部会という、 よりフラットな組織をつくっ
フラットで柔軟な組織構造造であるためメンバーによる主体的なネットワーキングが期待される、という点に関しが積極的に自らの意見を表明し、たことで、特に若手教員が体的なネットワーキングがが期待される、という点に関しては、年代別部会という、よりフラットな組織をつくっ
主体的に研修に取り組める 状況ができ上がった。
ては、年代別部会という、 よりフラットな組織をつくったことで、特に若手教員が積極的に自らの意見を表明し、が積極的に自らの意見を表明し、たことで、特に若手教員が２．まとめと今後の課題
主体的に研修に取り組める状況ができ上がった。
主体的に研修に取り組める 状況ができ上がった。

図 12 にある年代別の研修組織をつく ったＡ小学校で11 のような縦割り の学校組織から、は、本来存在する図(2)
ネットワーク組織の強化と、その効果
果(2)ネットワーク組織の強化と、その効果
ネットワーク組織のデメリット
1312のような組織へと変貌していった。
図図
Ａ小学校の事例では、ネにある年代別の研修組織をつくったＡ小学校で２．まとめと今後の課題
図 12 にある年代別の研修組織をつく ったＡ小学校で２．まとめと今後の課題
を克服しつつ、そのメリッ
ットを活かした取組を紹介した
Ａ小学校の事例では、ネットワーク組織のデメリット
は、本来存在する図 11
11のような縦割りの学校組織から、のような縦割り の学校組織から、は、本来存在する図が、同じ 2014 年度におけける他の研究協力校での取組とネットワーク組織のデメリット
図
Ａ小学校の事例では、ネを克服しつつ、そのメリットを活かした取組を紹介した
図 13
13のような組織へと変貌していった。
のような組織へと変貌していった。
して、本稿「Ⅳ」の「３」 の「アンケート自由記述」にを克服しつつ、そのメリッ
ットを活かした取組を紹介したが、同じ2014 年度における他の研究協力校での取組と出てきた「ミニ研修会」と いうものがあった。
が、同じ
2014
年度におけ
ける他の研究協力校での取組として、本稿「Ⅳ」の「３」の「アンケート自由記述」に員が全教員からテーマを募集し、これは、ミドル層の教員
して、本稿「Ⅳ」の「３」の「アンケート自由記述」に出てきた「ミニ研修会」というものがあった。
テーマに見合った分野を得得意とする教員に講師を依頼し出てきた「ミニ研修会」と いうものがあった。
これは、ミドル層の教員が全教員からテーマを募集し、て、教員のニーズに合ったた研修会を企画・運営したもの
員が全教員からテーマを募集し、これは、ミドル層の教員テーマに見合った分野を得意とする教員に講師を依頼しで、理科室探検（理科室ににある機器に関する研修）や実テーマに見合った分野を得得意とする教員に講師を依頼し物投影機の使い方などをテテーマに、月１回、15 分程度て、教員のニーズに合った研修会を企画・運営したものて、教員のニーズに合ったた研修会を企画・運営したもので実施された。
で、理科室探検（理科室にある機器に関する研修）や実で、理科室探検（理科室ににある機器に関する研修）や実参加したいテーマへの自由参加
この研修会は、自分が参物投影機の使い方などをテーマに、月１回、15物投影機の使い方などをテテーマに、月１回、15分程度
分程度を原則としており、共感す
する自主的な人々が自律的にコで実施された。
で実施された。
ミットメントするという、 本稿の「Ⅱ」で述べた朴容寛
参加したいテーマへの自由参加
この研修会は、自分が参
この研修会は、自分が参加したいテーマへの自由参加の中枢性格のうち、「ⅰ自律性」
によるネットワーク組織のを原則としており、共感す
する自主的な人々が自律的にコを原則としており、共感する自主的な人々が自律的にコと「ⅱ目的・価値の共有」 を活かした取組であり、研修図 13 Ａ小学校におけるネットワーク組
組織の強化
ミットメントするという、 本稿の「Ⅱ」で述べた朴容寛
ミットメントするという、本稿の「Ⅱ」で述べた朴容寛の中枢性格のうち、「ⅰ自律性」
によるネットワーク組織のによるネットワーク組織の中枢性格のうち、「ⅰ自律性」と「ⅱ目的・価値の共有」 を活かした取組であり、研修図 13 Ａ小学校におけるネットワーク組
組織の強化と「ⅱ目的・価値の共有」を活かした取組であり、研修図 13 Ａ小学校におけるネットワーク組織の強化

テーマによって講師（リーダー）が変わることで、同じ
く中枢性格の「ⅲ分権性」も確保されている。
－ 103 －

このようなネットワーク組織の特徴を活かした取組

１

例えば、内田恭彦「変革をリードするコア人材 仕が、より効果的なネットワーク型 OJT に結びつくと言事の実践を通じた育成」『Works』71 号、リクルート、える。

2005 年８月、28 ～ 31 頁。

なお、まとめとして、ここまで検証してきた新たな知２

東 京 都 教 育 委 員 会「OJT ガ イ ド ラ イ ン 改 訂 版 」
2010 年、21 ～ 22 頁。

見を、以下に列挙する。
３

横浜市教育委員会「全国に誇るサポート体制」（2014 年）

・学校はネットワーク組織としての性格をもち、そのメ

http://www.city.yokohama.lg.jp/kyoiku/saiyou/

リットを活かした学校運営を目指すことで、自律的なkyoin/support.html（2016 年 ８ 月 28 日 取 得 ） と、協働システムとして機能することが期待できる

脇本健弘・町支大祐・讃井康智・中原淳「組織的なメ・学校現場におけるネットワーク型 OJT は有効に機能

ンタリングを通した若手教師の成長」（日本教師教育

し、双方向的な学びを生む

学会第 24 回研究大会自由研究発表レジュメ、2014 年

・各学校の実態に応じたネットワーク型 OJT を開発することが、学校の活性化につながる９月）から作成。
４・ネットワーク型 OJT においては、若手とベテランをつなぐ調整役として、ミドル層が重要な役割を果たす

平田淳「学校の管理と経営」勝野正章・藤本典裕編『教育行政学
５改訂版』学文社、2008 年、48 ～ 49 頁。

・OJT の効果を上げるためには、OJT に対する教員間

朴容寛『ネットワーク組織論』ミネルヴァ書房、
2003 年、15 ～ 19 頁。

の共通理解が必要である（OJT の意識化）

６

残された課題としては、今回のような調査研究を依頼

７

同前、62 頁。

した研究協力校ではなく、一般の学校で、どのように８

中原淳『職場学習論』東京大学出版会、2010 年、

若林直樹『ネットワーク組織』有斐閣、2009 年、60 ～ 62 頁。

OJT を意識化させるか、あるいは、各学校の実態に応じた OJT を開発するか、という点が挙げられる。

41 ～ 45 頁。
９

同前、70 頁。

管理職によるトップダウン一辺倒でなく、教員間で共10

同前、102 ～ 107 頁。

通理解を得やすいボトムアップの形でネットワーク型

11

関 根 雅 泰「 現 場 OJT に よ る 新 人 育 成 」2008 年。

OJT を展開していく手法について、研究を深めていく

http://www.learn-well.com/blogmanabi/101204%A必要があろう。

1%A1%B8%BD%BE%ECOJT%A4%CB%A4%E8%A4%E

また、「OJT 取組カード」については、管理職などのB%BF%B7%BF%CD%B0%E9%C0%AE%A1%CAOJT%

目に触れる可能性があるため、満足度が低いことを正直

C3%B4%C5%F6%BC%D4%A4%CE%B6%EC%CF%AB%に書けないかも知れないという疑念が残った。再調査を

A1%A2%A5%CD%A5%C3%A5%C8%A5%EF%A1%BC%行う際には、ICT 技術を用いて、研究協力員から直接デー

A5%AF%B7%BFOJT%A1%A2OJT%BB%D8%C6%B3%

タを受け取れるような仕組みを導入する必要があろう。

B0%F7%B8%FE%A4%B1%B8%A6%BD%A4%A1%A2%

さらに、ミドル層が果たす役割の重要性について指摘

BF%B7%BF%CD%C2%A6%A4%CE%C0%BC%A1%CB.

したが、実際の学校現場ではミドル層が最も少数派であ

pdf、2016 年８月 28 日取得。

り、そのミドル層の負担感を和らげるためのシステム構
築が不可欠となる。

（2016年８月31日受付）（2016年10月５日受理）－ 104 －

資料１ 2012 年度研究協力校アンケート

学校現場におけるネットワーク型 OJT の実践－ 105 －

－ 106 －資料２ 2014 年度研究協力校アンケート

知的障害特別支援学校高等部における主権者教育についての一試案
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：107－114

知的障害特別支援学校高等部における主権者教育についての一試案―「そうだ、選挙に行こう！」の実践から―
栗林

睦美*1・松原健*1・松原香織*1・和田充紀*2・水内豊和*2

The Practical Study about Election Education for Students with Intellectual
Disabilities at the High-School Class Level in the Special School: A Trial Study
Mutsumi KURIBAYASHI, Ken MATSUHARA, Kaori MATSUBARA, Miki WADA
&Toyokazu MIZUUCHI
参議院選挙直前に、高等部 3 年生を対象に日常生活の指導

朝の会「生活講座

選挙編」として４回の授業実践を行った。合わせて事前と事後には保護者へのアンケートも実施した。
「学ぶポイントの提示」「ワークシートの活用」「模擬投票」などの工夫により、選挙権のある生徒だけでなく選挙権のない生徒も選挙に関心をもち、選挙を自分のことと捉え、積極的に選挙に参加しようとする意欲が高まった。
一方、知的障害のある生徒に対して「選挙の意味や投票の方法の理解」や「多種多様な政党の公約の理解」をどのように学校教育の中ですすめて行くかが課題として残された。
キーワード：知的障害、特別支援学校、選挙、主権者教育
Keywords：intellectual disabilities, special school, election, and political education

付けたい資質は何か、生徒の実態に合った主権者教育のⅠ．目的

あり方はどうあるべきかなど、課題は多いと考えられる。

平成 27 年 6 月、公職選挙法等の一部を改正する法律

そこで、本研究では、高等部における選挙に関する授が成立し、公布された（平成 28 年 6 月 19 日施行）こと

業実践を通して、どのような実践が具体的な力や知識をに伴い、年齢満 18 年以上満 20 年未満の者が選挙に参加育てることにつながり、生徒の選挙に関する関心や態度することとなった。高等学校においては、政治的中立性の変容や保護者の意識の変容につながるのかについて考の確保や高校生の政治的活動への配慮をしつつ政治的関察するとともに、実態に応じた主権者教育のあり方に関心を高め、政治的判断力を育成する教育が急速に進めらして検討することを目的とした。

れている。文部科学省の「主権者教育の推進に関する検討チーム」によって公表された最終まとめでは、高等学校の 94.4％が平成 27 年度に主権者教育を実施したことが明らかにされた。また、実施しなかった学校のうち特Ⅱ．方法
1．対象生徒について

別支援学校が 74％を占め、その理由として「個に応じ対象生徒は、T 大学の附属特別支援学校（以下 T 附

た指導が必要で、全体で主権者教育を行うのは難しい」

属特別支援学校とする）の高等部 3 年生に在籍する 8 名としている。しかしながら、有権者である特別支援を要であった。対象生徒の障害名、社会生活年齢（SA）とする生徒にも同様の学習が求められ、特別支援学校にお社会生活指数（SQ）および平成 28 年 7 月時点での選挙

いても投票の意義を知り、模擬投票で投票の仕方につい権の有無について表 1 に示した。

て学ぶなど、主権者教育が必要である。
した学習が広がりを見せる中で、知的障害のある高等部

2．これまでの選挙の学習の経過及び教育課程の位置づけについての生徒にとって、必要な知識をどう育てるか、一番身に

前述のように、平成 27 年 6 月、公職選挙法等の一部

出前講座や副教材「私たちが拓く日本の未来」を使用*1 富山大学人間発達科学部附属特別支援学校*2 富山大学人間発達科学部－ 107 －

表1 生徒の実態
表1 生徒の実態
生徒
生徒
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
F
F
G
G
H
H

実態
実態

S-M社会⽣活能⼒検査
S-M社会⽣活能⼒検査

療育⼿帳B、知的障害療育⼿帳B、知的障害地域の中学校より入学
地域の中学校より入学
療育⼿帳B、知的障害、⾃閉症
療育⼿帳B、知的障害、⾃閉症
・
本校中学部より入学
本校中学部より入学
療育⼿帳B、広汎性発達障害（⾃閉傾向）療育⼿帳B、広汎性発達障害（⾃閉傾向）地域の中学校より入学
地域の中学校より入学
療育⼿帳B、知的障害療育⼿帳B、知的障害地域の中学校より入学
地域の中学校より入学
療育⼿帳B、知的障害、⾃閉症
療育⼿帳B、知的障害、⾃閉症
・
本校中学部より入学
本校中学部より入学
療育⼿帳B、知的障害、側湾症、熱性けいれん
療育⼿帳B、知的障害、側湾症、熱性けいれん
・・
本校中学部より入学
本校中学部より入学
療育⼿帳B、知的障害、強度遠視、内斜視
療育⼿帳B、知的障害、強度遠視、内斜視
・・
本校中学部より入学
本校中学部より入学
療育⼿帳A、知的障害療育⼿帳A、知的障害
本校中学部より入学
本校中学部より入学

7月選挙権の有無
7月選挙権の有無

SA：９歳２ヶ月
SA：９歳２ヶ月
SQ：７０
SQ：７０
SA：１３歳０ヶ月
SA：１３歳０ヶ月
SQ：１００
SQ：１００
SA：１３歳０ヶ月
SA：１３歳０ヶ月
SQ：１００
SQ：１００
SA：１２歳２ヶ月
SA：１２歳２ヶ月
SQ：９４
SQ：９４
SA：９歳７ヶ月
SA：９歳７ヶ月
SQ：７３
SQ：７３
SA：９歳４ヶ月
SA：９歳４ヶ月
SQ：９１
SQ：９１
SA：１１歳０ヶ月
SA：１１歳０ヶ月
SQ：８４
SQ：８４
SA：４歳７ヶ月
SA：４歳７ヶ月
SQ：３５
SQ：３５

有
有
有
有
無
無
有
有
有
有
無
無
有
有
無
無

表2 選挙の学習の位置づけ
表2 選挙の学習の位置づけ
年度
年度

教育課程上の位置づけ
教育課程上の位置づけ
平成27年度 （臨時で実施）
平成27年度 （臨時で実施）

平成28年度 生活単元学習に位置づけて実施
平成28年度 生活単元学習に位置づけて実施

内容
内容
選挙管理委員会による出前講座
選挙管理委員会による出前講座
・選挙の意味・選挙の意味・投票の方法・投票の方法・選挙の意味・選挙の意味・投票の方法・投票の方法

対象生徒
対象生徒
⾼等部3年⽣
⾼等部3年⽣⾼等部2年⽣⾼等部2年⽣⾼等部2年⽣⾼等部2年⽣
⾼等部1年⽣
⾼等部1年⽣※出前講座も実施予定※出前講座も実施予定
を改正する法律が成立し、公布された（平成 28 年 6 月
校高等部においても、在学中に生徒が選挙に参加する可
19 日施行）ことに伴い、年齢満 18 年以上満 20 年未満
校高等部においても、在学中に生徒が選挙に参加する可能性が想定されたことから、主権者教育として平成
27の者が選挙に参加することとなった。T 附属特別支援学
能性が想定されたことから、主権者教育として平成
27
年度は、高等部
3 年生 8 名（平成 28 年 3 月卒業）
、高等校高等部においても、在学中に生徒が選挙に参加する可
年度は、高等部
3 年生 8 名（平成 28 年16
3 月卒業）、高等部
2 年生 8 名（現高３対象生徒）の計名を対象にＴ
能性が想定されたことから、主権者教育として平成
27
部 2 年生 8 名（現高３対象生徒）の計 16 名を対象にＴ
市の選挙管理委員会による出前講座を授業に取り入れ、
年度は、高等部
3
年生
8
名（平成
28
年
3
月卒業）
、高等
市の選挙管理委員会による出前講座を授業に取り入れ、選挙の意味、投票の方法などの学習を行った。平成28
部 2 年生 8 名（現高３対象生徒）の計 16 名を対象にＴ
選挙の意味、投票の方法などの学習を行った。平成28
年度では、今まで T 附属特別支援学校高等部の教育課程
市の選挙管理委員会による出前講座を授業に取り入れ、年度では、今まで T 附属特別支援学校高等部の教育課程生、2 年生とした。平成 27、28 年度における選挙の学に位置づけていなかった選挙の学習を、生活単元学習の習の位置づけと内容について表 2 に示す。に位置づけていなかった選挙の学習を、生活単元学習の時間に実施することにし、その対象学年を高等部 1 年生、時間に実施することにし、その対象学年を高等部
1 年生、
2 年生とした。平成 27、28
年度における選挙の学習の3．授業について2年生とした。平成 27、28
年度における選挙の学習の位置づけと内容について表
2 に示す。
平成28
年度の教育課程上は高等部
3 年生における選位置づけと内容について表 2 に示す。
挙の学習は実施しなかった。しかしながら、７月に参議

3．授業について院選挙が行われることになったため、参議院選挙直前に、
3．授業について
平成 28 年度の教育課程上は高等部 3 年生における選投票権のある生徒が在籍する高等部
3 年生を対象に、「朝
平成 28 年度の教育課程上は高等部
3 年生における選挙の学習は実施しなかった。しかしながら、７月に参議※１の会」 の時間帯に選挙の学習を行うこととした。
選挙の意味、投票の方法などの学習を行った。平成 28
挙の学習は実施しなかった。しかしながら、７月に参議―――――――――――――――――――――
院選挙が行われることになったため、参議院選挙直前に、
今回、高等部 3 年生の「朝の会」では「生活講座」の年度では、今まで T 附属特別支援学校高等部の教育課―――――――――――――――――――――
院選挙が行われることになったため、※１：T 附属特別支援学校では、「朝の会」を日常生活の指導とし
投票権のある生徒が在籍する高等部
3参議院選挙直前に、年生を対象に、「朝
タイムリーなテーマとして選挙を取り上げ、「生活講座
程に位置づけていなかった選挙の学習を、生活単元学習※１：T
附属特別支援学校では、「朝の会」を日常生活の指導とし
投票権のある生徒が在籍する高等部
3
年生を対象に、て位置づけている。日常生活の指導「朝の会」では、毎朝、日課確※１の会」の時間帯に選挙の学習を行うこととした。 「朝選挙編」として学習を行った。
の時間に実施することにし、その対象学年を高等部 1 年て位置づけている。日常生活の指導「朝の会」では、毎朝、日課確※１の会」の時間帯に選挙の学習を行うこととした。
認と「今日のテーマ」の 2 つの活動を行っている。
「今日のテーマ」
今回、高等部
3 年生の「朝の会」では「生活講座」の認と「今日のテーマ」の 2 つの活動を行っている。
「今日のテーマ」
今回、高等部
3 年生の「朝の会」では「生活講座」のでは、将来につながる「今」を取り上げ、
いろんな視点で友達と考※１：T 附属特別支援学校では、「朝の会」を日常生活の指導として位置づけている。日常生活の指導「朝の会」では、毎朝、日課
タイムリーなテーマとして選挙を取り上げ、「生活講座
では、将来につながる「今」を取り上げ、
いろんな視点で友達と考確認と「今日のテーマ」の2 つの活動を行っている。
「今日のテーマ」では、将来につながる「今」を取り上げ、いろんな視点でタイムリーなテーマとして選挙を取り上げ、「生活講座
え、意見交換する活動を大切にしている。
活動内容として「ホット選挙編」として学習を行った。
友達と考え、意見交換する活動を大切にしている。活動内容として「ホットニュース」、「楽しみなこと」、「チャレンジ発表」、「生
え、意見交換する活動を大切にしている。
活動内容として「ホット選挙編」として学習を行った。
ニュース」、「楽しみなこと」、「チャレンジ発表」、「生活講座」の４
活講座」の４つがあり、日替わりで行っている。
ニュース」、「楽しみなこと」、「チャレンジ発表」、「生活講座」の４つがあり、日替わりで行っている。
－ 108 －
つがあり、日替わりで行っている。

知的障害特別支援学校高等部における主権者教育についての一試案

保護者向け事前アンケート
保護者の意向を調査
保護者向け事前アンケート
保護者の意向を調査

授業実践Ⅰ 6月29日「選挙って何？ 代表者ってどんな人？」
授業実践Ⅰ 6月29日「選挙って何？ 代表者ってどんな人？」

授業実践Ⅱ

7月6日

「選挙の仕組みを知ろう！」
授業実践Ⅱ 7月6日
「選挙の仕組みを知ろう！」

授業実践Ⅲ

7月8日

授業実践Ⅲ 7月8日
「模擬投票をしよう！」「模擬投票をしよう！」

保護者向け事後アンケート
保護者向け事後アンケート

家庭での様子・授業に対する感想
家庭での様子・授業に対する感想

授業実践

Ⅳ

授業実践

Ⅳ

7月19日
7月19日

「参議院選挙について振り返ろう！」「参議院選挙について振り返ろう！」

図1図1選挙の授業実践の計画
選挙の授業実践の計画

保護者向け事前アンケートの結果
表3 表3
保護者向け事前アンケートの結果①参議院選挙について心配なことはありますか①参議院選挙について心配なことはありますか・公約の内容がちゃんと理解できているかどうか。

・公約の内容がちゃんと理解できているかどうか。
・ポスターの顔で「優しそうだから」とかで決めないか。

・ポスターの顔で「優しそうだから」とかで決めないか。
・誰に投票してよいか判断できないと思うので、⼈の意⾒を聞いて決めるのではよくな

・誰に投票してよいか判断できないと思うので、⼈の意⾒を聞いて決めるのではよくないと思っている。本人にどう説明してよいか困っています。

いと思っている。本人にどう説明してよいか困っています。
・投票場で投票用紙に記入の際、声を掛けたり話したりしても大丈夫なのか。
・投票場で投票用紙に記入の際、声を掛けたり話したりしても大丈夫なのか。
・よく理解していないのに、有権者として投票してもよいのか？
・よく理解していないのに、有権者として投票してもよいのか？
・きちんと投票できるか。
・⼀緒には⾏きますけど、ずっとついていられないだろうから、その場に⾏ったらどう・きちんと投票できるか。
なるか不安です。
・⼀緒には⾏きますけど、ずっとついていられないだろうから、その場に⾏ったらどう・⽴候補者の政策の理解。
なるか不安です。
・なし。
・⽴候補者の政策の理解。
・無記載（１名）

・なし。
・無記載（１名）②参議院選挙について家庭で話題にしますか・「⼀緒に投票に⾏こうね。」くらい。新聞に載るマニフェストを⼀緒に読んで、家で②参議院選挙について家庭で話題にしますか
考えさせてから⾏こうと思っていた。
・「⼀緒に投票に⾏こうね。」くらい。新聞に載るマニフェストを⼀緒に読んで、家で・少し話しましたが、理解していないと思います。
考えさせてから⾏こうと思っていた。
・特にしていない。
・少し話しましたが、理解していないと思います。
・何をどう話したらいいのか分からないので、まだ話はしていません。
・特にしていない。
・ニュースで取り上げられるときに、どんなことをしてもらいたいか話したりする。
・いいえ。
・何をどう話したらいいのか分からないので、まだ話はしていません。
・無記載（１名）
・ニュースで取り上げられるときに、どんなことをしてもらいたいか話したりする。

・いいえ。
③投票に⾏きますか・無記載（１名）
・⾏く（３名）誰と：（⺟と⾏く、⽗⺟と⾏く）
・⾏かない（４名）③投票に⾏きますか
理由：まだ１８歳ではないので。（３名）、選挙の仕⽅が分からない（１名）

・⾏く（３名）誰と：（⺟と⾏く、⽗⺟と⾏く）
・まだ分からない（１名）

・⾏かない（４名）④その他
理由：まだ１８歳ではないので。（３名）、選挙の仕⽅が分からない（１名）
・今１７歳なので、今回の選挙には関係ありませんが、親が手を貸すことができない部

・まだ分からない（１名）
分（名前を書いて、紙を折るなど）ができるかどうか心配です。

④その他
・今１７歳なので、今回の選挙には関係ありませんが、親が手を貸すことができない部－ 109 －

分（名前を書いて、紙を折るなど）ができるかどうか心配です。

表4

６月 29 日の授業 「選挙って何？代表者ってどんな人？」※スライドを見ながら教師の話を聞き、選挙について質問に答えたり意見を発表したりする。
授業の流れ

生徒の様子

○選挙で何をするのか 生徒 B：「開票」など選挙に関連した知っている言葉を発表したり、教師がする２択の質について知る。
問に答えたりしていた。
・代表者を選ぶ
生徒 C：教師がする２択の質問には、自分なりに答えていた。
生徒 G：「投票する。選ぶ。挙げる。」など選挙という文字を見ながら考えて発表していた。
○選挙で選ばれた人が 生徒 A：「代表者」というキーワードから「いろんなことを考える人」と自分のもつイメー
何をするのかを知る。
ジを発表していた。
・代表者とは？
生徒 D：自分が生徒会長をしている経験から、代表者について「責任をもってくれる人」
・代表者の仕事と発表していた。
生徒 G：「何でも知っている」「何でもしてくれる」と自分のもつイメージを発表していた。
生徒 F：教師の話や友達の発表を聞いて昨年学習した選挙の仕組みについて思い出していた。
○授業後
生徒 C：教師のそばに来て参議院議員選挙に行きますと話した。
生徒 F：感想を聞いたところ、難しいと答えた。

表5７月６日の授業「選挙の仕組みを知ろう！」※スライドを見ながら教師の話を聞き、選挙について質問に答えたり意見を発表したりする。
授業の流れ

生徒の様子

○選挙権について確認 生徒 G： 選挙権を有する年齢について、昨年の学習をもとに正しく答えていた。
する。
生徒 E： 選挙権を有する年齢が１８歳ということを理解し、挙手をして選挙権があるかについて「ある」と質問に答えていた。
生徒 D：同上
生徒 B：同上
生徒 A：同上○参議院議員選挙の仕 生徒 B：投票の方法について聞いたことがあるかの質問に「ありません」と答えていた。
組みについて知る。
全 員：スライドを見ながら静かに教師の話を聞いていた。
○候補者の選び方につ 生徒 C：自分の好きなことや生活にも関連した「温泉施設を作る」という公約に注目して、選び方を発表していた。
いて考える。
・模擬の候補者２人の 生徒 G：自分の好きな「ディズニーランドを作る」という公約に注目して、選び方を発表
公約から考える。
していた。
生徒 D：自分の経験から「病院を作る」「待ち時間を少なくする」という公約に注目して、選び方を発表していた。
生徒 A：修学旅行で行った「ディズニーランド」を作るという公約に注目して、「楽しくなる」という理由も交えて選び方を発表していた。
生徒 H：自分の好きなことや経験から「ディズニーランド」というキーワードに注目して、選び方を発表していた。
○授業後教室に掲示されたポスターの模擬候補者の公約を見て、友達と「自分なら誰を選ぶか」といったことを話す姿が見られた。

－ 110 －

知的障害特別支援学校高等部における主権者教育についての一試案

表6

７月８日の授業「模擬投票をしよう！」※スライドと動画で投票方法について確認した後、模擬の投票を行う。
授業の流れ

生徒の様子

◯投票方法について知る。

生徒 G：投票に行くには、はがきが必要なことを答えた。
全 員：動画を見ながら静かに教師の話を聞いていた。

◯模擬投票をする。

一人ずつ模擬投票を行う。
廊下から入る→はがきを渡す→投票用紙をもらう→投票記載所で候補者名を書く→投票箱に入れる→比例代表用の用紙をもらう→投票記載所で政党名を書く→投票箱に入れる＜小選挙区＞
二人の候補者から一人を選び、枠内に書く、字を間違わないなど書くときのポイントを守って投票用紙に正しく名前を書いていた。（生徒 A、B、D、F、G）
生徒 H：二人の候補者から一人を選び、漢字を視写して書いていたが、文字の形が崩れ、無効になった。
生徒 E：最初は自分の名前を書いたが、二重線で訂正するという規則を守り、訂正して候補者の名前を書いた。
＜比例代表＞
たくさんの政党の中から、自分が選んだ政党の名前や候補者の名前を書いていた。８名内、３名については、たくさんの政党の中から学習で使用した架空の政党（日本甘党、オアフ党）の政党名やその候補者の名前を書いていた。
感想を発表する。
生徒 D：「名前がいっぱい書いてあって（比例区）誰を選んでいいか分からなかった。」と発表していた。
生徒 F：「緊張はしなかった。
   」と発表していた。

○授業後選挙権をもつ生徒に選挙に行くか聞くと、「行く」と答えていた。（生徒 B、E、G）
選挙権をもたない生徒 C も家族と選挙に行くと話していた。

表7

７月 19 日の授業「参議院選挙について振り返ろう！」※７／ 10 の参議院議員選挙を振り返り感想を発表する。
授業の流れ

生徒の様子

○参議院議員選挙を振 生徒 B：父、母、祖母と一緒に選挙に行き、投票してきたことを発表していた。
り返る。
生徒 D：父と期日前投票してきたことを発表していた。
生徒 E：両親と投票してきたことを発表していた。
生徒 G：両親と投票してきたことを発表していた。
○感想を発表する。

生徒 C：これまでの学習を思い出し、「投票の仕方」「記入の注意点」について分かったことを発表していた。
生徒 B：これまでの学習を思い出し、「投票の仕方」について分かったことを発表していた。
生徒 D：選挙に行ってみて「比例代表の候補者の選び方」について難しかったと発表していた。
生徒 G：これまでの学習を思い出し、「候補者の選び方」について分かったことを発表したり、選挙前日に新聞で候補者について調べ、選んでから投票に行き、スムーズに投票できたことなど発表したりしていた。

－ 111 －

Ⅲ．授業の実際

1．保護者向け事前アンケートについて

選挙の授業実践については、図 1 に示す計画に基づい

授業導入前にアンケートで保護者の意向を調査した。

て実施した。まず、授業導入前に保護者の意向を調査し、アンケートの内容は次の 4 つとし、自由記述による回答

結果を授業に反映した。また、選挙終了後には再度保護を求めた。

者にアンケートを実施し、生徒や保護者の意識や行動の①参議院選挙について心配なことはありますか

変容を把握した。この 2 回の保護者向けアンケートの結②参議院選挙についてご家庭で話題にしますか

果と授業を通して選挙に対する生徒の意識や行動の変容③投票に行きますかについて検証を行うこととした。

④その他－ 112 －

知的障害特別支援学校高等部における主権者教育についての一試案

対象生徒８名の保護者に対してアンケートを配布し、した。

事後アンケートの結果から、保護者は本人の政8 名からの回収があり、回収率は 100％であった。参議治に対する理解への不安を抱えていることが伺えたが、院選挙に向けた保護者の考えや意向を調査した保護者向

一方で学校での学習において生徒が選挙に関心をもち投

け事前アンケートの結果を表 3 に示した。

票の流れを理解できたことを保護者も実感し、選挙権を本アンケートより、選挙の意味や政策の理解、投票の方法が分かり一人で投票ができるかについて不安がある

有する 5 名のうち 4 名は本人と保護者が期日前投票や当日投票を行ったという結果が得られた。

との結果を得た。アンケートを参考に、次の授業実践を行った。

Ⅳ．成果と課題

2．授業実践Ⅰ～Ⅳの題材について

生徒の様子と保護者の選挙後のアンケートの結果か（1）実施期間

ら、選挙権のある生徒だけでなく選挙権のない生徒も選

6 月 29 日、7 月 6 日、7 月 8 日、7 月 19 日の
計 4 セッション

挙に関心をもち、選挙を自分のことと捉え、積極的に選

1 セッション 15 分間

挙に参加しようとする意欲が高まった。

（2）時間

その結果をもたらした理由として、以下の 3 つのこと

日常生活の指導「朝の会」生活講座選挙編が挙げられる。1 つ目はポイントを絞って選挙の意味、（3）題材名選挙の仕組み、投票の方法と授業を 3 回シリーズにした「そうだ、選挙にいこう！」

ことが生徒にとって学ぶポイントが整理され理解しやす（4）題材のねらい

かったこと、2 つ目は身近なことを具体例に挙げ、ワー・参議院議員は選挙で選ばれることや候補者が主権をクシートを使いながら生徒に自分の身に置き換えて考えもつ自分たちの意見を政治に反映させる人であることる場面を設定したことで生徒が自分のこととしてイメーを理解し、模擬投票を通して主体的に政治に参加しよジしやすかったこと、3 つ目は模擬投票において、架空うという意識を育てることができる。

の政党や候補者が分かりやすい公約を提示したことで、生徒自身が公約から情報を取捨選択し、自分にとってよ

授業実践Ⅰ 6 月 29 日の授業 「選挙って何？代表者っい候補者、党を選ぶということを体感できたことである。

てどんな人？」における授業の流れと生徒の様子を表 4、

今後の課題としては、保護者の事後アンケートや生徒

授業実践Ⅱ 7 月 6 日の授業「選挙の仕組みを知ろう！」の参議院選挙後の振り返りの授業の言葉にもあるよう、における授業の流れと生徒の様子を表 5、授業実践Ⅲ 7

選挙の意味や投票の方法の理解、選挙に参加しようとい

月 8 日の授業「模擬投票をしよう！」における授業の流

う意欲は育ったが、多種多様な政党の公約の理解が難し

れと生徒の様子を表 6、授業実践Ⅲ 7 月 8 日の授業「模いという意見があり、知的障害のある生徒がいかにその擬投票をしよう！」における授業の流れと生徒の様子を公約を理解し、自分のこととして選ぶことができるかが

表 7 にそれぞれ示した。

課題である。

表 4・5・6・7 より、自分たちの経験や知識と結びつ

具体的な対応策として、各政党においては、分かりやけて選挙について考えるとともに、投票の流れや記入のすい言葉を使った分かりやすい公約の発信方法、障害の仕方などを正しく理解して模擬投票に取り組む生徒の様ある人向けのサポートガイドなど、障害有無に関係なく子がうかがえた。

政治への関心を高める工夫を行う必要があると思われる。

3．保護者向け事後アンケートについて

教育では、前述の文部科学省の主権者実態状況調査に３回目の授業後にアンケートで家庭での様子や選挙の授業に対する感想を調査した。

おいて、主権者教育を実施していないと答えた学校のう
ち 74％は特別支学校であり、個に応じた指導方法の開アンケートの内容は次の 5 つとした。

発に時間を要するという結果が報告されていことから①参議院選挙の投票に行きましたか

も、知的障害のある特別支援学校の生徒の実態にあった②参議院選挙に向けてご家庭で準備はされましたか

主権者教育がなされているとは言い難い。

③参議院選挙投票におけるお子様の様子についてお聞か特別支援学校においては、教育課程の教育内容に選挙

せくださいの授業を位置付け、市町村の選挙管理委員会による出前④学校で選挙の学習は有効でしたか

授業や投票箱などの選挙グッズ貸出など地域の資源も活⑤選挙について保護者のご意見をお聞かせください

用し、体験を重視したより実践的で、生徒に分かりやす

対象生徒８名の保護者に対してアンケートを配布し、い選挙の授業づくりが必要である。また、特別活動にお8 名からの回収があり、回収率は 100％であった。選挙

ける児童生徒会選挙などの機会も授業と合わせて活用すの投票時の実態や学校での選挙の学習に対する感想など

るなど、高等部だけでなく主権者教育を学校全体で進めについて、保護者向け事後アンケートの結果を表 8 に示ていく必要があると思われる。公約の理解については、－ 113 －

普段から身近な出来事を自分の生活の事として捉え、自長役員選挙の取り組みを通して―．特別支援教育研究，

分なりに考え、判断し、いろいろな場面や条件によって585，46-53．

情報をよりよく取捨選択していける力を学校や地域で育文部科学省（2009）特別支援学校高等部学習指導要領．

てることが、自分の一票を投じることができる生徒の育文部科学省（2016）主権者教育実施状況調査について．

成に必要な力になると考える。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/
detail/__icsFiles/afieldfile/2016/06/14/1372377_02_1.

附

pdf （最終確認日 2016 年 8 月 29 日）記

文部科学省（2016）「主権者教育の推進に関する検討チー

本研究は、平成 28 年度学部長裁量経費（教育研究活性化等経費）を受けておこなわれた。

ム」最終まとめ．
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校（2014）
研究紀要

引用・参考文献

第 35 集 49-68,84-99.
（2016年８月31日受付）

鯉渕美樹（2006）選挙について知ろう！―高等部生徒会－ 114 －

（2016年10月５日受理）

知的障害特別支援学校における主権者教育に関する現状と課題
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：115－122

知的障害特別支援学校における主権者教育に関する現状と課題―全国国立大学附属特別支援学校を対象とした質問紙調査から―
和田充紀*1・水内豊和*2Issues about Political Educationat Special Schools for Students withIntellectual Disabilities :Questioner Survey for the Attached Special School
MikiWADA&Toyokazu MIZUUCHI
摘要
選挙権年齢を「20歳以上」から「18歳以上」に引き下げる改正公選法が6月19日に施行され、国公私立の高校では主権者教育の実施率が94％に上った。特別支援学校においても主権者教育を模索しながら始めている。本研究では国立大学法人附属の知的障害特別支援学校を対象として主権者教育の現状と課題について調査を実施した。その結果、主権者教育を「行なっている」または「行う予定がある」学校を合わせると9割以上の学校が主権者教育の必要性を感じていることがうかがえる。具体的には「選挙の具体的な仕組み」や「模擬選挙などの実践的な学習活動」への取組が行われ、「実際の投票箱を選挙管理委員会から借用」するなどの工夫がなされている。課題としては、「知的障害者用の授業用テキスト・ビデオ・教材」の作成と充実、「保護者への啓発」「出前講座などの他機関との連携」「投票時の対応（社会への啓蒙）」などが示された。
キーワード：附属学校

知的障害、特別支援学校、選挙、主権者教育

Keywords：attached school, intellectual disabilities, special school, election, and political education

況が明らかになった。しかし、「公職選挙法の仕組みを

Ⅰ．目的

教えたり、模擬投票をしたりした学校が 94％に上った

選挙権年齢を「20 歳以上」から「18 歳以上」に引き下げる改正公選法が 2015 年 6 月 19 日に施行された。

一方、特別支援学校や通信制で実施率の低さが目立った」と課題が述べられている。

18、19 歳が新たに有権者として加わることとなり、高現在、小・中・高等学校においては学習指導要領に基等学校在学中から 18 歳に達した生徒は選挙権を有する

づき、児童生徒の発達の段階に応じて、憲法や選挙、政こととなった。この改正法が成立した後、政府は、選挙治活動に関する教育が行われている。具体的には「日本の仕組みや意義、模擬選挙の方法などを説明した副教材

国憲法の考え方」や「国会などの議会政治や選挙の意味」「私たちが拓く日本の未来」を全高校生に配布した。また、（小学校）、「民主政治と政治参加」（中学校）、「政治参加2015 年度には全国の選挙管理委員会が 1,100 校余りの高の重要性」「現代の民主政治と民主社会の倫理」（高等学校で出前講座を行なったと報告がされている。（総務省，校）などがあげられる。

2016）

知的障害を対象とする特別支援学校においてもそれら文科省では「主権者教育（政治的教養の教育）実施状に準ずる教育が行なわれており、知的障害の程度によっ況調査」において全国の全日制・定時制・通信制・特別て理解の深浅の幅が大きいとはいえ、特別支援学校学習支援学校の計 6,407 校を対象として、主権者教育の実施

指導要領（知的障害特別支援学校高等部社会科）には次

状況や副教材「私たちが拓く日本の未来」の活用状況をのような記述があるように、教育すべき事項として位置調べた。その結果、主権者教育を実施した高校は全体でづけられている。

94.4％、うち国公立が 97.9％、私立は 81.8％であること

1 段階（２）社会や国にはいろいろなきまりがあることを知り、それらを適切に守る。
2 段階（２）社会の慣習、生活に関係の深い法や制度を知り、必要に応じて生活に生かす。

が報告された。また、教材の使用状況については、副教材を使用している割合が全体で 84.7％、うち国公立は87.7％、私立が 71.9％となり、副教材の積極的な使用状*1、*2 富山大学人間発達科学部－ 115 －

このような社会状況を受け、知的障害特別支援学校におす。

ける主権者教育の現状について把握をすることが必要と①回答者について考える。どの程度の特別支援学校において、どのような②主権者教育の実施状況について

内容の主権者教育が実施されているのであろうか。今回③主権者教育の現状についての文部科学省の調査内容や先行研究からは、知的障害特④主権者教育を行なっている教科等、および具体的な別支援学校における主権者教育の現状やニーズ等につい指導内容と教材についてての結果はみあたらない。これについて、幾つかの特別⑤在学生の投票状況について

支援学校において指導実践を行っている報告はなされて⑥主権者教育の充実に向けて望むことについてはいるが、指導内容や教材の具体的な提示や共有には⑦保護者との連携について至っていない。わずかに、生徒自身が理解して候補者を選ぶことのむずかしさや、投票所における支援体制など

4．分析手順が課題としてあげられているにとどまっている現状であ「①回答者について」「②主権者教育の実施状況」「③る。今後の特別支援学校における主権者教育をすすめて

主権者教育の現状」「④主権者教育を行なっている教科

行く上で、学校における教育の現状を知り、課題を解決等、および具体的な指導内容と教材」「⑤在学生の投票

していく手立てを講じることが必要であると考える。

状況」については回答ごとの割合を算出して比較した。

そこで、本研究では、全国動向を知る前段階として、「⑥主権者教育の充実に向けて望むこと」「⑦保護者との教育における先導的な研究使命を持つ国立大学法人の附連携」については、自由記述の内容をカテゴリーに分類

属特別支援学校を対象として、各学校における主権者教した。

育の現状を調査し、本人や教師、保護者のニーズを把握することで、今後の主権者教育に求められる教育内容や教材に関する示唆を得ることを目的としている。

Ⅲ．結果と考察調査回答者の概要について、表 2 に示す。

なお、文部科学省では「主権者教育」を「主権者に求められる力の育成」とし、その目的を「単に政治の仕組みについて必要な知識を習得させるにとどまらず、主権

1．主権者教育の実施状況とその理由について
主権者教育の実施状況を表 3、その理由について表 4

者として社会の中で自立し、他者と連携・協働しながら、社会を生き抜く力や地域の課題解決を社会の構成員の一に示す。
主権者教育を「行っている」と回答した学校は 24

人として主体的に担うことができる力を身に付けさせること」としている。また、文部科学省「主権者教育の推校（80.0％）、「行なっていない」と回答した学校は 6 校進に関する検討チーム」による「最終まとめ」では、主（20.0％）であった。選挙を志向した学習を行った理由は、権者教育を「政治的教養の教育」とも表現している。そ「社会情勢や他校の状況」が 12 校（50.0％）と一番多く、こで、本論文では『選挙に関する知識を含む政治的教養

次いで「学校内の教員の意向」が 10 校（41.6％）であっの教育と主権者に求められる力の育成』を合わせて「主た。その他の理由としては、「教育委員会からの指示」「社

権者教育」と表すこととする。

旗情勢や学校内の教員の意向」がそれぞれ 1 校ずつからあげられた。
主権者教育を「行っていない」学校 6 校に対して「今Ⅱ．方法

後、行う予定があるか」を尋ねた質問に対しては、「行

１．調査対象う予定がある」と回答した学校が 4 校（66.7％）、「行う

全国の国立大学法人の附属特別支援学校（知的障害を予定がない」と回答した学校は 2 校（33.3％）であった。

対象とする教育課程）を対象とした。配布数は 45 部、

主権者教育を「行っていない」理由を尋ねた質問に対し回収数は 30 部で回収率は 66.7％であった。

ては 2 校からのみ回答が得られ、「生徒の実態としてむずかしい」「ニーズ、指導方法、内容など準備ができて

2．調査手続きいない」との理由があげられた。

2016 年 7 月に全国国立大学附属特別支援学校を対象

主権者教育を「行なっている」または「行う予定がある」

として質問紙を郵送にて配布し、同封した返信用封筒に学校を合わせると 30 校中 28 校（93.3％）となり、9 割て 8 月に回収した。なお、回答は任意であること、学校

以上の学校が主権者教育の必要性を感じていることがう

名の記載は不要であることを、紙面にて確認した。

かがえる。一方、障害のある生徒の実態から実践に対する困難さや、指導方法や内容への準備面での課題も示唆

3．調査項目されている。

以下に示す大項目の中に具体的な内容として小項目を設定して提示した。調査内容と項目については表 1 に示
－ 116 －

知的障害特別支援学校における主権者教育に関する現状と課題

表1 調査項目と内容
1.回答者について

調査項目

調査内容
1.1勤務校の主たる障害種 1.2職種

2.主権者教育の実施状況について

2.1主権者教育の実施の有無
2.2理由
2.3今後の実施の予定

3.主権者教育の現状について

3.1主権者教育の開始年度
3.2主権者教育の総時数
3.3主権者教育の主担当者
3.4主権者教育の対象生徒
3.5主権者教育の授業の位置づけ

4.主権者教育を行なっている教科等、および具体的な指導内容と教材について

4.1主権者教育を行っている教科等
4.2具体的な指導内容
4.3使用教材

5.在学生の投票状況について

5.1在学生の投票状況

6.主権者教育の充実に向けて望むことについて

6.1望むこと

7.保護者との連携について

7.1主権者教育において実施した保護者との連携内容
7.2保護者からの情報

表2
1.主たる障害種
2．職種

調査回答者の概要

知的障害
視覚障害
肢体不自由
高等部主事
授業担当者
副校長・教頭高等部副主事生徒指導主事表3
主権者教育の実施の有無

主権者教育の実施状況

行っている
行っていない－ 117 －

特別支援学校（n=30）
学校数(校） 割合（％）
28
93.4
1
3.3
1
3.3
22
73.4
4
13.3
2
6.7
1
3.3
1
3.3

特別支援学校（n=30）
学校数(校） 割合（％）
24
80.0
6
20.0

表4

主権者教育を実施している理由

社会情勢や他校の状況
学校内の教員の意向
教育委員会からの指示
社会情勢や学校内の教員の意向

理由

表5
主権者教育の開始年度

平成２７年度から
平成２８年度から
平成２６年度以前から
２～５時間
１時間
６～１０時間不定期
担任
教科担当者
特別活動担当者
生徒会担当者
生徒指導担当者

主権者教育の総時数

主権者教育の主担当者

総合的な学習の時間の担当者
副校長
高等部主事

主権者教育の対象生徒

主権者教育の授業の位置づけ

表6

使用教材
（複数回答可）高等部全員高等部３年生高等部２年生以上
１８歳の生徒のみ
社会自立を目指す生徒
学習グループ別で実施
年間指導計画に位置付けて行っている
臨時の授業として位置付けている特別支援学校（n=24）
学校数(校） 割合（％）
12
50.0
9
37.5
3
12.5
18
75.0
4
16.6
1
4.2
1
4.2
10
41.6
6
25.0
2
8.3
2
8.3
1
4.2
1
4.2
1
4.2
1
4.2
16
66.6
4
16.6
1
4.2
1
4.2
1
4.2
1
4.2
18
75.0
6
25.0

主権者教育を行なっている教科等、および具体的な指導内容と教材

主権者教育を行っている教科等（複数回答可）具体的な指導内容（複数回答可）主権者教育の現状

特別支援学校（n=24）
学校数(校） 割合（％）
12
50.0
10
41.6
1
4.2
1
4.2

特別活動
生活単元学習教科等を合わせた指導（生活単元学習以外）
現代社会
総合的な学習の時間
職業・家庭
公職選挙法や選挙の具体的な仕組み
模擬選挙などの実践的な学習活動
現実の政治的事象についての話し合い活動
実際の投票箱など（選挙管理委員会から借用）を使用
模擬の投票箱などを使用
教師による自作の教材を使用
総務省や文科省の副教材やホームページを使用－ 118 －

特別支援学校（n=23)
学校数(校） 割合（％）
8
34.8
7
30.4
5
21.7
2
8.7
2
8.7
1
4.3
16
76.2
13
61.9
3
14.3
13
61.9
7
33.3
7
33.3
5
23.8

知的障害特別支援学校における主権者教育に関する現状と課題

2．主権者教育の現状についてして、「主権者教育等を行っている教科等」「具体的な指次に、主権者教育を行っていると回答の得られた 24

導内容」「使用教材」に関する回答を求めたところ、23校に対して、現状について、「開始年度」「総時数」「主校から回答が得られた。その結果を表 6 に示す。

担当者」「対象生徒」「授業の位置づけ」に関する回答を（１）主権者教育を行なっている教科等について求めた。その結果について表 5 に示す。
（１）開始年度について「どの教科等に位置づけているか」の質問に対しては

主権者教育の開始年度を「平成 27 年度から」と回答「特別活動」が 8 校（34.8％）、「生活単元学習」が 7 校

した学校は 12 校（50.0％）であり、「平成 28 年度から」（30.4％）、生活単元以外の「教科等を合わせた指導」がと回答した学校は 9 校（37.5％）であった。平成 26 年

5 校（21.7％）、と回答が得られた。今回の調査の回答

度以前から実施していると回答した学校も 3 校（12.5％）が得られた特別支援学校には知的障害以外の障害種のみられた。平成 27 年 6 月の改正法の成立、そして、平学校も含まれているため、「現代社会」という教科も 2

成 28 年夏の参議院議員通常選挙を受けて必要性が高ま校（8.7％）あげられた。他には、「総合的な学習の時間」

り学習の開始につながったと考えられる。

が 2 校（8.7％）、「職業・家庭」が 1 校（4.3％）であった。
知的障害特別支援学校においては「特別活動」あるいは（２）総時数について「生活単元学習」などの「教科等を合わせた指導」の時

主権者教育の総時数は「2 ～ 5 時間」が最も多く 18校（75.0％）、次いで「1 時間」が 4 校（16.6％）、「6 ～間に主権者教育を実施している割合が高いことが示された。

10 時間」が 1 校（4.2％）、「不定期」との回答も 1 校（4.2％）であった。長期間の単元を設定する学習よりは、短い題（２）主権者教育の具体的な指導内容および使用教材について材での学習を実施している学校が多いことがうかがえる。

主権者教育の具体的な指導内容に対しては、「選挙の意味や役割について知る」「投票所の様子について知る」（３）主担当者について「投票の方法について知る」などの「公職選挙法や選挙

主権者教育の主担当者が「担任」と回答した学校はの具体的な仕組み」に関する内容が 16 校（76.2％）と10 校（41.6％）であり、「教科担当者」は 6 校（25.0％）、

多く、「模擬投票所で投票する」などの「模擬選挙など「特別活動担当者」と「生徒会担当者」は 2 校（8.3％）、「生の実践的な学習活動」に関する内容は 13 校（61.9％）

徒指導担当者」「総合的な学習の時間の担当者」「副校長」であった。また、「政策を読み取る」「候補者の写真を使「高等部主事」がそれぞれ 1 校ずつの回答であった。

い学習をする」などの「現実の政治的事象についての話

主担当者としては大きく次の 3 つの傾向が示された。

し合い活動」に関する内容は 3 校（14.3％）であった。

まずは、担任や教科担当者、総合的な学習の時間の担当

授業内容を見ると「公選法や選挙の具体的な仕組み」

者などの正規の授業時間での指導を行う「授業担当者」、の 89％がもっとも高く、「模擬選挙などの実践的な活動」

そして生徒会担当者や生徒指導担当者などの「生徒会活が 29％、「現実の政治についての話し合い」が 21％であ動担当者」、さらに副校長や高等部主事の「管理職」でる」という文部科学省の調査結果と比較すると、特別支ある。

援学校の場合は「模擬選挙などの実践的な学習活動」の

このように「生徒会活動担当者」や「管理職」が主担

割合が高く、「現実の政治的事象についての話し合い活当を行うという回答から、主権者教育を、学校全体で育動」の割合が低い傾向があり、選挙の仕組みを学習し、成すべき生徒の力であり教育を学校全体ですすめる必要

実際の選挙を想定して投票の流れを模擬的に体験する学があると考えられていることが推察される。

習を多く取り入れられていることが示された。

（４）主権者教育の授業の位置づけについて

使用教材については、「実際の投票箱など（選挙管理

主権者教育を「年間指導計画に位置づけている」と回委員会から借用）を使用」していると回答した学校は答した学校は 18 校（75.0％）であり、「臨時の授業とし13 校（61.9％）、「模擬の投票箱などを使用」と回答して位置づけている」のは 6 校（25.0％）であった。7 割

た学校は 7 校（33.3％）、「教師による自作の教材を使用」

以上の学校が年間指導計画に位置づけていることから、している学校は 7 校（33.3％）、「総務省や文科省の副教

主権者教育の必要性の高さがうかがえる。

材やホームページを使用」している学校は 5 校（23.8％）という結果であった。
実際の投票箱や記載台などを選挙管理委員会から借用

3．主権者教育を行なっている教科等、および具体的なして学習に使用している学校や、総務省・文部科学省の指導内容と教材について

著作による副教材「私たちが拓く日本の未来」を使用し主権者教育を行っていると回答の得られた 24 校に対ている学校がみられることから、正しい学習と知識の積－ 119 －

み重ねを大切にしている学校の志向がうかがえる。一方

らせて情報交換や情報を共有する学校側が主体となる連で、模擬の投票箱などを使用している学校が多い状況か携である。また、「③保護者への啓発」は選挙出前講座

ら、実物を選挙管理委員会から借用できる情報が行きわに保護者の参加を促すなど、家庭生活につなげていくた

たっていないことがうかがえ、より広い情報の提供や連めの取り組みが含まれている。

携が求められる現状が推察される。また、教師の自作の教材使用が多い現状から、特別支援学校の生徒の障害の（３）7 月 10 日の参議院選挙での様子について（保護者

種類や実態に応じた教材が必要とされていることが示さからの情報）れている。いいかえれば、特別支援学校に応じた教材が

7 月 10 日の第 24 回参議院議員通常選挙は、選挙権充実していない現状が推察される。

年齢が 18 歳以上に引き下げられてから初の国政選挙となった。家庭での様子や投票時の様子、学校での学習の4．在学生の投票状況について

活かし方等について保護者から学校に伝えられた内容を在学生の投票状況について、結果を表 7 に示す。

表 10 に示す。

在学生で 18 歳以上の在学生が投票を行ったことを把握している学校が 26 校中 12 校（46.2％）あった。

参議院選挙での様子に関して、「①学校での学習を活かして投票することができた」「②期日前投票を行った」

人数の内訳は、1 名中 1 名（2 校）、2 名中 1 名（1 校）、「③代理投票、誘導、点字投票など、障害に応じた支援

2 名中 2 名（2 校）、3 名中 2 名（2 校）、5 名中 4 名（1 校）、を受けて投票を行った」「④誰を選ぶかを考えることが7 名中 1 名（1 校）、8 名中 1 名（1 校）であった。今回難しかった」「⑤投票しなかった（本人の意思、家庭のの調査では、18 歳以上の在校生の投票状況や割合を求都合）」の大きく 5 つがあげられた。

めるまでには至っていない。

「学校で経験していたので一人でできた」「投票に行くことが分かり意欲的に投票した」などの「①学校での学

5．自由記述から習を活かして投票することができた」という情報の一方（１）主権者教育の充実に向けて望むこと

で、「④誰を選ぶかを考えることが難しかった」という自由記述であげられた「主権者教育の充実に向けて望むこと」の内容を表 8 に示す。

実態もあげられた。主権者教育をすすめる中で、学習内
容をどのように計画するか、どのような教材を使用して主権者教育の充実に向けて望むことは、「①授業用の学習を積み重ねていくかなどが今後の課題であると考えテキスト、資料、教材」「②学校全体としての位置づける。また、「⑤投票しなかった（本人の意思、家庭の都合）」と取り組み」「③保護者への啓発」「④他機関との連携」という情報もあげられた。学校での本人への学習の積み「⑤投票時の対応（社会への啓蒙）」の 5 つに大きく分け

重ねとともに、本人と一緒に選挙に行ってみよう、あるられた。中でも、知的障害特別支援学校においては「知いは本人を選挙に行かせようという保護者の意識を高め

的障害者用の授業用テキスト・ビデオ・教材」を望む学ていくことも必要になってくると考える。

校が 13 校と最も多く、実際の授業に活用できるテキス

さらに、「②期日前投票を行った」「③代理投票、誘導、トや教材の必要性の高さが指摘された。また、「出前講座」

点字投票など、障害に応じた支援を受けて投票を行った」

や「道具キットの貸出」などの「④他機関との連携」しなどの情報より、障害に応じた様々な支援を知ることや、た学習活動の充実も望まれている。加えて「⑤投票時の実態に応じた投票のあり方を検討することも今後は大切

対応（社会への啓蒙）」に示された「選挙における合理になってくると考える。

的配慮の実例」や「投票時における障害への対応の仕組
み」のように、実際の選挙の投票時における障害のある人に対する具体的な支援や対応を望む視点も挙げられていることから、より一層の他機関との連携と、施策の充実も望まれていると考えられる。
（２）主権者教育において実施した保護者との連携内容
自由記述であげられた「主権者教育において実施した保護者との連携内容」を表 9 に示す。
保護者との連携内容は「①保護者の意向の反映」「②保護者との情報共有」「③保護者への啓発」の大きく 3
つに分けられた。
「①保護者の意向の反映」は、保護者の関心や意向を把握して授業に反映するなど保護者側が主体となる連携であり、「②保護者との情報共有」は学校での取組を知－ 120 －

知的障害特別支援学校における主権者教育に関する現状と課題

表7
在学生の投票状況

在学生の投票状況

投票した
把握していない
投票していない
7月10日に18歳に達した生徒がいなかった

特別支援学校（n=26)
学校数(校） 割合（％）
12
46.2
8
30.8
3
11.5
3
11.5

表8 主権者教育の充実に向けて望むこと①授業用のテキスト、資料、教材
・知的障害者用の授業用テキスト・ビデオ・教材・・・13校
・候補者を選ぶための資料(スマホアプリ、資料）…2校・取り扱うべき内容や取扱いに注意を要する内容を示された資料…1校・指導案集…1校②学校全体としての位置づけと取り組み
・教育課程への位置づけの明確化…1校③保護者への啓発
・保護者向けの資料…1校④他機関との連携
・出前講座…2校
・道具キットの貸出・・・2校⑤投票時の対応（社会への啓蒙）
・選挙における合理的配慮の実例…1校
・投票時における障害への対応の仕組み…1校

表9 主権者教育において実施した保護者との連携内容①保護者の意向の反映
・選挙(政治）に関する関心を聞き取り、授業を計画した
・選挙の学習に入る前と参議院選挙後の2回、保護者に対してアンケートを実施した
・家庭での選挙への参加について面談時に聞き取りを行った②保護者との情報共有
・家庭に入場券を郵送することで学校での取組を知ってもらう機会となった・授業の様子、内容を写真で知らせた
・校内での選挙の様子を保護者と確認した・学校で授業を行ったことについて情報交換をした③保護者への啓発
・選挙出前講座に保護者も参加してもらい、選挙管理委員との質疑応答をもった
・選挙についての学習の際に保護者にも事前に通知し、参加していただいた－ 121 －

表10 7月10日の参議院選挙での様子について（保護者からの情報）①学校での学習を活かして投票することができた
・リハーサル通り、記入できた・学校で経験していたので一人でできた・投票に行くことが分かり意欲的に投票した
・授業の経験があり、することが分かっていた・当日は落ち着いて投票を行うことができた②期日前投票を行った
・期日前投票をした
・家庭の都合で期日前投票に行った③代理投票、誘導、点字投票など、障害に応じた支援を受けて投票を行った
・重度の生徒で管理委員の誘導、支援を受けながら動揺することなく投票ができた
・新聞の選挙公報に印をつけて持って行き、代理投票の方に見せる方法で、何とか投票を済ませることができて安心した
・家で名前を書いた紙を持って行き、投票所で書き写して参加することができた
・生徒本人から、誘導や点字投票について話を聞くことができた④誰を選ぶかを考えることが難しかった
・誰を選ぶかは不十分であった・選ぶのが難しい（新聞などで候補者のことを学習した）⑤投票しなかった（本人の意思、家庭の都合）
・本人の意思で投票しなかった
・練習していったけど、投票所に行くと緊張しすぎて腹痛をおこしてしまった

Ⅳ．まとめ
今回実施した国立大学附属特別支援学校を対象とした
Ⅳ．まとめ

調査では、2016 年度の公職選挙法改正をふまえた主権

今回実施した国立大学附属特別支援学校を対象とした者教育への取り組みや関心の高まりがうかがえた。一方
調査では、2016 年度の公職選挙法改正をふまえた主権者
でその質的充実のためには、学校の教育活動を通して主
教育への取り組みや関心の高まりがうかがえた。一方で権者教育を推進することや、保護者との連携が不可欠でその質的充実のためには、学校の教育活動を通して主権あること、また、選挙管理委員会や選挙啓発団体などの者教育を推進することや、保護者との連携が不可欠であ
外部機関や関係者と連携する必要性が示された。
ること、また、選挙管理委員会や選挙啓発団体などの外今後は、先導的教育実践研究を担う国立大学附属の特部機関や関係者と連携する必要性が示された。
別支援学校ではなく、全国の公立の特別支援学校の実情
今後は、先導的教育実践研究を担う国立大学附属の特についても調査を行い、学校の実態に応じて系統的・計別支援学校ではなく、全国の公立の特別支援学校の実情
画的に主権者教育を推進していくことが望まれる。主権についても調査を行い、学校の実態に応じて系統的・計者教育の先進校の実践を共有し、知的障害という特性や画的に主権者教育を推進していくことが望まれる。主権特別支援学校という教育課程をふまえたテキストや教材
者教育の先進校の実践を共有し、知的障害という特性やの作成に取り組み、発信していくことで、模擬選挙を単なる投票体験に終わらせることなく、政治への関心を育特別支援学校という教育課程をふまえたテキストや教材て、政治に対する判断力を高める主権者教育へとつなげの作成に取り組み、発信していくことで、模擬選挙を単ていくことができると考える。
なる投票体験に終わらせることなく、政治への関心を育て、政治に対する判断力を高める主権者教育へとつなげていくことができると考える。

謝

附

記

文献
本研究は、平成 28 年度学部長裁量経費（教育研究活
文部科学省（2008）小学校学習指導要領．
性化等経費）を受けておこなわれた。
文部科学省（2008）中学校学習指導要領．
文部科学省（2009）高等学校学習指導要領解説公民編．
文 献
文部科学省（2009）特別支援学校高等部学習指導要領．
文部科学省（2016）主権者教育実施状況調査について．
文部科学省（2008）小学校学習指導要領．
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/educatio
文部科学省（2008）中学校学習指導要領．
n/detail/__icsFiles/afieldfile/2016/06/14/1372377_02_
文部科学省（2009）高等学校学習指導要領解説公民編．
1.pdf （最終確認日 2016 年 8 月 29 日）
文部科学省（2009）特別支援学校高等部学習指導要領．
文部科学省（2016）「主権者教育の推進に関する検討チ
文部科学省（2016）主権者教育実施状況調査について．
ーム」最終まとめ．
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/
総務省（2016）学校教育と連携した啓発事業実態調査報
detail/__icsFiles/afieldfile/2016/06/14/1372377_02_1.pdf
告書．
（最終確認日2016 年 8 月 29 日）
文部科学省（2016）「主権者教育の推進に関する検討チーム」最終まとめ．
総務省（2016）学校教育と連携した啓発事業実態調査報

辞告書．
（2016年８月31日受付）

謝辞 本研究をすすめるにあたり、調査にご協力くださいま
した全国国立大学附属特別支援学校の先生方に深く感謝
本研究をすすめるにあたり、調査にご協力くださいま
いたします。
した全国国立大学附属特別支援学校の先生方に深く感謝いたします。

附記
本研究は、平成 28 年度学部長裁量経費（教育研究活性化等経費）を受けておこなわれた。
－ 122 －

（2016年10月５日受理）

園外で自然体験活動を計画する際の留意点について
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：123－132

園外で自然体験活動を計画する際の留意点について―サマーチャレンジの活動実践を通して―
小林真1)2)・岩田郁代2)・米崎瑛美2)・稲垣恵美子2)・舟林美乃2)・高島浩美2)・神川瑞子2)・
中田良子2)・山村弘美2)・廣田仁美2)・島田みどり3)

Consideration when planning outdoor activities in Kindergarten :A case study of Summer-Challenge activities
Makoto KOBAYASHI, Ikuyo IWATA, Emi YONEZAKI, Emiko INAGAKI,
Yoshino FUNABAYASHI, Hiromi TAKASHIMA, Mizuko KAMIKAWA,
Ryoko NAKADA, Hiromi YAMAMURA, Hitomi HIROTA and Midori SHIMADA

キーワード：保育内容(環境)

自然体験

行事の計画

Keywords：contents of education in kindergarten(environment), outdoor activities , planning of events inkindergarten

柴本（2006）は、幼稚園教育要領が制定されて以来、問題と目的

自然にかかわる保育内容では自然事象や動植物を観察す

幼稚園教育要領（文部科学省，2008）では、保育内容（環る活動を中心とし、具体的に見たり体験したりすること境）の趣旨を「周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもっを通じて、感覚的に自然をまずとらえるということに力てかかわり、それらを生活に取り入れていこうとする力

点がおかれてきたと指摘している。すなわち「科学的なを養う。」と設定している。さらにそのねらいとして次見方や考え方の芽生え」を培い、自然に対する「親しみの３つを挙げている。

や畏敬の念、生命を大切にする気持ち」などを養うため(1) 身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事には、実際に自然と触れあうことが大切なのである。

象に興味や関心をもつ。

それでは、自然と実際に触れあうことによって子供は(2) 身近な環境に自分からかかわり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。

何を感じたり学んだりするのであろうか。中坪・久原・
中西・境・山本・林・松本・日切・落合（2011）は、小(3) 身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、雨が降る日に森の中に出かけた幼児の遊びの様子と保育

物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。

者の関わりを記録し、アフォーダンスの視点から子供の

この中で (1) と (2) は、身近な自然とふれあい、興味

活動を分析した。この幼稚園では定期的に「森の日」をや関心を持ち、発見を楽しんだり考えたりすることをね

設けて、１日の大半を森の中で過ごすというカリキュラ

らっている。この２つのねらいを達成するために行う保ムを設定している。データの分析対象となった日は、小育の内容は、次の５つであると考えられる。

雨という野外の活動にとっては条件が悪いと思われる天(1) 自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、不思議候であった。しかし子供たちは木を揺らしたり木に登っ

さなどに気付く。

たりするなど、いつもの日のように遊んでいた。これは(2) 生活の中で、様々な物に触れ、その性質や仕組みに興味や関心をもつ。

とは異なった環境になっていたためだと思われる。また、(3) 季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く。

細い木の枝についた雨粒を保育者に向けて飛ばすなど、
雨そのものが遊びを展開する上で重要な要素となってい(4) 自然などの身近な事象に関心をもち、取り入れて遊ぶ。

た。さらに細い木の枝がしなって戻る動きそのものが、最初は興味を示さなかった子供に仲間との遊びを発生さ(5) 身近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、いたわったり、大切にしたりする。
1) 富山大学人間発達科学部

いつもの木の葉っぱに雨粒がついているために、今までせる（afford する）働きを持っている様子が観察された。
このように、保育者による統制が困難な森の中で、素朴

2) 富山大学人間発達科学部附属幼稚園－ 123 －

3) 前・富山大学人間発達科学部附属幼稚園

な自然物の様子が子供の遊びを偶発的に展開させること

図で自然体験活動を企画したとしても、全ての子供がそがある。したがって、様々な自然環境を子供たちが実際れを楽しい・嬉しいと感じているわけではない。特に園に体験することは、感性を育むと同時に仲間との関係を

外における自然体験に対して、不安や嫌悪感を抱いてい深めるためにも役立っている。

る子供がいることを念頭に置く必要がある。そして、こ

それでは、幼稚園や保育所では実際にどの程度自然にうした子供たちが安心感を十分に感じ、自然体験活動に親しむ活動を取り入れているのであろうか。井上・無藤

期待感がもてるように、事前の準備を丁寧に行う必要が（2007）は、東京都内と兵庫県内の幼稚園・保育所を対ある。しかし単なる安全管理という視点からではなく、象に調査を行い、自然や動植物と触れあう体験、自然を子供たちの感情（期待感や不安）に配慮した事前の準備

題材にした絵本やお話などを保育活動の中でどの程度取のあり方について言及した研究は見当たらない。

り入れているかを検討した。その結果、東京都内の幼稚そこで本研究では、富山大学人間発達科学部附属幼稚園・保育所の方が保育室内で行う自然に関する体験が少園の年長児を対象とした ｢ サマーチャレンジ ｣ 活動の実ないことが示された。同様に、自然のものを室外から持践を通して、園外保育において自然体験活動を実施する

ち帰ってきて遊んだり、採ってきた小動物を飼育するな

際に、どのような準備が必要なのかを検討する。本研究

どの活動も東京都内の方が少なかった。また、自然のもで取り上げる ｢ サマーチャレンジ ｣ とは、夏休みの初日のを室外から持ち帰ってきて遊ぶことは、幼稚園の方がに年長児が独立行政法人青少年教育振興機構が運営する保育所よりも多く行っていた。しかし、園外の自然に囲

国立立山青少年自然の家（以下、自然の家と略記）におまれたところで自然そのものと触れあって遊ぶ体験は、

いて、野外の自然体験活動を行う園行事である。本研究保育所の方が多いという結果が得られた。このように、の研究仮説は、これまでは実施していなかった教師に対立地条件や保育施設の種別、設置主体によって自然と触する事前の園内研修と、子供に対する事前の体験学習をれあう活動が異なっていることが明らかになった。

導入することが、子供たちの期待感を高め、不安感を軽保育施設の立地条件によって、自然とのふれあいがど減する効果を示すというものである。その効果を、当日の程度容易であるかは異なってくる。逆に言えば、自然の子供たちの参加の様子と、事後の教師に対するアンと触れあうことが比較的容易に実践できる幼稚園・保育

ケートから検討する。

所では、地の利を生かして積極的に園外における自然体

実践の経過

験を保育に取り入れ、地域に根ざした教育計画を立案・

富山大学人間発達科学部附属幼稚園におけるサマー

実施していくべきであろう。
しかし岡本（2010）が報告した秋田県内で行われていチャレンジ活動の準備に関する資料、および実践当日のる ｢ 森の保育園 ｣ 活動では、雪の日に森の保育園に参加

子供と保育者の行動観察、及び事後に記述してもらったすることを、「手とか足とかすっごく冷たくなる」から

感想・意見を分析対象とした。Table1 にサマーチャレ

キライだと表現した幼児もいた。このように、様々な季

ンジ実践の全体計画を示す。

節・天候の中で自然に十分に触れあって欲しいという意
Table 1時

サマーチャレンジ実践の全体計画
期

５月上旬

実施内容
園内研修

保育と自然体験についての講義（※ 1）
・自然体験の意義
・子供にとっての環境の見え方（アフォーダンス）
・自然体験が苦手な子どもへの配慮

５月中旬

素案づくり

各自が現地でできる遊び（案）を立案

６月中旬

計画立案

実施計画（案）についての打ち合わせ
・ねらいの明確化
・活動の選定（沢登り・トントンの森の散策）

７月上旬

現地下見
事前学習

幼児に対する事前学習
・現地の写真を見て活動のイメージをもつ
・園内の小川に入って濡れる感触を体験する

７月中旬

当日（※ 2）

８月下旬

事後アンケート

今回の計画についての感想と今後の改善点（※ 1）園内研修で使用した資料については Figure 1 を参照（※ 2）活動の実際は本文中の写真（Figure ２～ 18）を参照－ 124 －

園外で自然体験活動を計画する際の留意点について

１．活動にむけた準備

供がいることを踏まえ、園内の築山に登った後にそこか(1) 事前の園内研修

５月上旬に、まず第１著者（園長）ら流れる小川に靴のまま入って、水に濡れる感触を事前が講師となって園内研修を行った。その際に使用した資に体験した。また、子供たちは２学級の混成で４つのグ料を Figure 1 に示す。

ループに分かれており、当日は全て班ごとに行動するこ

まず、自然体験活動の意義について確認をした。注 1）とになっているので、グループのメンバーで協力し合っ

具体的には、感性を育むこと・身体の制御力を高めるこてほしい旨の説明も行った。

と・達成感を味わうこと・社会性を育むことの４つであ(4) 安全管理・健康への配慮等

る。次に、子供一人一人の個性の把握についての講義を幼児については、保護者と十分に連携を取り、必要に応行った。特に、子供によって環境の見え方が異なること

じて経口補水液を補給できる準備を整え、活動中には養を、自然の家における沢登りや様々な野外活動の写真を

護教諭によるバイタルサインの計測を行い、体調の管理

提示しながらアフォーダンスの考え方に基づいて解説しに努めることとした。また、濡れたり汚れたりすること

注 2）

た。

体調不良が心配されるに心理的な抵抗がある子供については、1）当日参加す

次に、野外での活動にスムーズに参加できないことがるか、2）参加した場合に沢登りを行うか、3）参加した想定される子供の理解と対応についての共通理解を図っ場合に森の散策を行うか、について本人の意思を尊重すた。特に、新しい環境や新しい活動になかなかなじめなることを保護者との間で確認した。沢登りや森の散策にい子供には、活動の見通しをもたせ、事前に安心感を感

参加しないことを選択した場合には、教師が付き添って、じることが大切であることを強調した。こうした子供理本人が楽しめるような自然散策を行う用意をした。

解を踏まえて、活動のねらいを明確にし、事前学習を十分に積むことの大切さを伝えた。この事前研修の終了時

２．当日の活動
大学のバスで附属学園前から自然の家に向かい、入所に、現地でどのような活動（遊び）を企画すればよいか、
教員がそれぞれの素案を考える課題を与えた。

式を行った後、沢登りの準備に取りかかった。沢登り終(2) 素案づくりと計画の立案

事前研修の際に与えられ了後は室内で昼食を摂り、エプロンシアターなどを見な

た課題について、それぞれの教員が立山青少年自然の家

がら身体を休めた。午後はトントンの森の散策の他に、で可能な体験活動の素案を作成した。その資料を年長児

今年度新しく少年自然の家に設置された幼児用の遊歩道の担任団で協議し、具体的なサマーチャレンジの活動計を歩き、宿泊棟の前の用水路でオタマジャクシやアメン

画案を立案した。それぞれの教員から寄せられた回答をボなどに触れあった後、退所式を行って帰宅した。沢登Table 2 に示す。

りに対して不安を抱く子どももいたが、全ての子供が全昨年までの経験を踏まえて、サマーチャレンジの中心

行程に参加することができ、体調面での問題もなかった。

活動は前谷の沢登りとし、沢登りに十分時間をかけて自以下に、沢登り・自然散策・遊歩道・用水路の散策の様然に触れる体験を保証することとした。そのほかに自然子を述べる（Figure ２～ 18 を参照）。

散策路（トントンの森）の一部を散策し、森の自然にも(1) 沢登り

触れることとした。

ら立山の自然についての写真を見ながら季節の移り変わ

今回のサマーチャレンジのねらいは「立山の大自然に触れ、仲間と助け合い、励まし合って活動することを楽初めに入所式の際に、自然の家の指導員かりについての話を聞いた。その後で、服装を整えて沢登りに出発した。

しむ」とした。また、サマーチャレンジで行う内容は①沢に入ったときに、リーダー（自然の家の指導員）が友達や保育者と一緒に自然の中を歩く、②バスや公共のまず水の中で 10 回ジャンプしようという提案を行い、施設を利用するときのマナーを守る、の２点とした。

子供たちははしゃぎながらジャンプしていた。このよう(3) 現地の下見・事前学習

な導入によって、靴が水に濡れることをあまり不快に思①下見：前年度に、サマーチャレンジの活動の際に自然わずにすんだものと考えられる。少し沢を登って水がたの家の指導員にリーダーとして参加してもらい、沢の中まっているところに着くと、今度はおしりを水につけよ

で水や自然と触れあう体験が十分に保証されたことかうという提案があった。全ての子供たちは渓流の中に座ら、今年度も自然の家の指導員に加わってもらうこととりって濡れることを楽しんでいた。

した。下見の際に、前谷の沢の中で遊べるポイントや、子供たちは、途中で川をせき止めて滝のようになって渓流で魚が隠れているポイントなどについての説明を受いる場所で斜面を滑る遊びを楽しんだり、きれいな石を

注 3）

け、事前学習に用いる写真を撮影した。

見つけたり、柔らかく落書きのできる石を見つけて岩に②事前学習：下見の際に撮影してきた写真を用いて、サ絵を描いたりして渓流を楽しんでいた。また、葉っぱをマーチャレンジではどのようなところに出かけるのか、川に流して遊ぶ様子も観察された。しかし、植物や虫なそこでどのような遊びで楽しむことができるのかについ

どをじっくり観察する様子はほとんど見られなかった。

て説明した。また、水に濡れたり汚れたりすることに対（2) 自然散策

して抵抗があるためにスムーズに活動に参加しにくい子

ダーの後について散策路をそのまま進むだけになってし－ 125 －

昼食後のトントンの森の散策では、リー１．自然体験を行う意義

身体感覚・運動感覚を伴う
多様な経験の意義／
環境との相互作用
富山大学人間発達科学部
小林 真

五感で自然を感じよう

探検しながら…
探検しながら
…
視覚以外の自然体験(協力の要素を含む)

森のたんけん｢森のかくれんぼ｣なども可能

自然体験を企画する前に…
自然体験を企画する前に…
幼児教育の本質：主体的な遊び ＝ 学び
幼児教育の本質：
物語性(ごっこ)
子どもが“
“自ら
自ら”
”遊び込むことによって、活動の見通し様々な学習が成立する→ 子どもが｢楽しそう｣｢面白そう｣と感じなければ、活動がスタートしない
アクティビティの中に、いかに楽しさの要素を盛り込むか？
→ 導入部分で、子どもが遊びのイメージを作れるか・自然に学ぶ／感Wonder
走る・跳ぶ・ぶら下がるetc.
性を育む
・身体の敏捷性や巧緻性(コント
登 などロール)登山など
・達成感(自己肯定感)を味わう・社会性を育む(仲間との協力) 等

Sense of

周りの景色を見る
余裕がないか？
花が咲いているのに
気づくか？

きれいだな
面白いな etc.

自然を使った造形表現／身体表現

自然体験の意義をまとめてみよう

自然体験を企画する際のポイント

事前学習の重要性

ねらいに沿った①子どもが｢面白そうだ｣と期待を抱く
言葉かけor 不安を和らげるための準備が必要
活動のねらい｣を明確に意識②保育者は｢｢活動のねらい｣
していること→ １つの活動(アクティビティ)に複数のねらいが含まれていることも多い
振り返り活動の重要性③学びが定着する／ねらいの達成度を確認する活動が必要

２．子ども一人一人の心理を理解する
子どもの個性((性格子どもの個性性格))を把握する
興味・関心が狭く、保育者の投げかけに
・新しいことに 飛びつく／避ける
乗ってこない子どもはいないか
・環境の変化に 慣れる／慣れない
いつもと違う場所、違う活動に対して・一つのことにつのことに 集中する／飽きる
・強い不安を示す子どもはいないか？
など様々
・興味が次々と移る子どもはいないか？
自然体験を企画したときに…
自然体験を企画したときに…
一人一人の子どもはどんな反応を示すかを予想する

同じ環境でも子どもの体験は異なる
一人ひとりの子どもにとって…
その場の環境がどのように見えているのかを想像する
たとえば…

泥の田んぼは…
泥の田んぼは…

沢登りをしていたら…
沢登りをしていたら…
途中に小さな滝があった
この滝を見た瞬間に何を思うか？
すごい？
こわい？
おもしろい？ etc.
→ どう感じるかは人それぞれ違う（性格や運動有能感の差による）

積極的に田んぼに入る子ども
面白そう？
or 尻込みする子ども
汚い？

Ｋ－Ｊ法による
自然体験の分類

滝を見て何を感じるか
同じ環境からおもしろい → 観察する、登ってみる
受けるメッセージは様々
こわい → 迂回する(安全なルート)
ある人にとっては、｢滝｣が｢楽しい！ここを登れ！」
楽しい！ここを登れ！」と言っている
別の人にとっては｢滝｣が｢｢危ない！迂回せアフォーダンスよ！｣｣と言っているよ！
｢滝｣という物体が、人に対して何らかのメッセージを発信している

段差の発するメッセージの違い
段差の発するメッセージの違い

枝が発するメッセージの違い

アフォーダンスという概念

幼児期の脳と運動能力

３．まとめaffordance 心理学者ギブソンの造語〔affordafford：：(物が)○○に意味を与える〕
自然体験で新しい環境
新しい環境に触れると…
今までにないメッセージが送られてくる物が人に対して｢何かの意味(メッセージ｣)を送ってくる
どんなメッセージを受け取るかは、人によって様々に異なる→ 子ども一人一人の｢｢環境の受け止め方｣の違いを考慮する必要がある

幼児期に育てたい運動能力
歩く・走る・跳ぶ・転がる・＝ 調整力(体幹と四肢の協応性／動
ぶら下がるなど…
的・静的平衡感覚)
全身をバランスよく使った運
前頭葉で運動プログラムを作る
前頭葉で運動プ
グラムを作る
動遊びの経験が大切→ 運動野が指令を出す→ 身体各部が動く 瞬時に、運動プロ
これを繰り返すと… グラムが駆動する
スムーズな動きが小脳に記憶される“楽しいと思える
楽しいと思える””自然体験を企画する・活動のねらいをはっきりさせよう
but 子どもがどのように感じるかは人それぞれ違う→ 事前学習／振り返り活動を重視
自分で決断して、自ら動き出せるように
・子ども一人一人の性格を把握しよう
・環境の受け止め方は一人一人違う→ 子どもに寄り添う／時間を与える

枝が｢｢くぐれくぐれ｣｣ または｢乗り越えろ乗り越えろ｣｣というメッセージを発信して
いる

同じ木の
枝でも…
枝でも
…

ここを登れ！

一人では無理な活動でも、人では無理な活動でも、
みんなと一緒ならできる⇒ 他者に対する信頼感

迂回せよ！

さあ、登ってこい！
（体重は軽いぞ！)ここをくぐれ！

脳研究から見たアフォーダンス

メッセージは、受
け手によってその内容が異なる行動の計画物を見た瞬間に…
を立てる
前頭葉で行動を判断するよりも前に、実行に移す体が動き出している運動野→ 運動野(前頭葉の後ろにある)が
“勝手に
勝手に”
”体に
指令を出す

体格や運動能力によって、溝の見え方が違っている

登るな！
おまえには無理だ！

同じ場所
なのに…
なのに
…

溝が発信するメッセージ

またぐ位置
が違う

この壁のメッセージは？

かわいい？
きもちわるい？
こわい？

Figure １

園内研修で提示したスライド－ 126 －

自然体験とアフォーダンス
岩や木、溝などは各自によって見え方が異なる→ 飛び越える・這って登る・迂回する
などの“
な
“動き方
動き方”
”は人それぞれ違う
それぞれ違う初心者は、いちいち考えながら動く
多様な動き方を→ 熟達者は、瞬時運動にプログラムが経験すること発動する(エキスパート化)
プログラムの洗練を図る(熟達化)園外で自然体験活動を計画する際の留意点について

Table 2 保育者から提出された遊びの案とサマーチャレンジのねらい
遊びの案＜自然に学ぶ／感性を育む＞
・沢登り（冷たい水、ひんやりとした空気等を感じる）
・沢登り（岩を滑る、深い水に飛び込む etc.）
・山野草を見つける・同じ葉っぱを集めよう 見本の葉っぱと同じものを探してくる・宝探し 視覚・触覚を使って探そう／嗅覚・聴覚を使って探そう
・沢やトントンの森の中にあるものを見つけて、見立て遊びをする
・目を閉じて様々な音を探す・岩や落ち葉の上に座ったり寝転んだりして感触を味わう
・虫になってみよう ルーペで石や葉っぱを拡大して見る＜身体の敏捷性や巧緻性（コントロール）＞
・沢登りを通じて、身体をコントロールしながら山道を上り下りする
・沢登りの途中で枝にぶら下がるようなチャレンジ課題を与える・木登り（トントンの森で木に登る、木の根や枝を乗り越えたりくぐったりする）
・山道歩き
・地面に書いてケンパ 地面に○を書いてケンケンパ遊びをする
・鬼ごっこ ゲレンデや林の中などで鬼ごっこをする＜達成感（自己肯定感）を味わう＞
・沢登り（登り切る、歩きにくいところや困難にもめげずに頑張る姿に声をかける）
・沢登り（ゴールが見えないため、自分の位置がわかるような地図・ポイントを用意する）
・葉や小枝、松ぼっくり等を組み合わせての工作
・宝探し 課題にあったもの（ハートの形の葉、よいにおいの枝 etc.）を探す＜社会性を育む（仲間との協力）＞
・どの活動でも、グループを意識させる（友だちのペースに合わせることを意識する、みんなで乗り越えられるような課題を与える、みんなで制作をするなど）
・沢歩き（グループみんなで力を合わせて岩に登ったり、沢を渡ったりする）
・ゲーム遊び（事前学習を含む）
・グループ対抗の石積み・宝探し グループの色を探す（ネイチャーゲームのようにあえて人工物を隠しておく）
・役割分担をする
サマーチャレンジのねらい
・自然に親しむ／全身で自然を感じる
・自然の中で身体を思い切り動かす・のびのびと自分の思いを表現する
・友だちと一緒にすることの楽しさを満喫する
・やってみたい目標に向かって友だちと力を合わせる
・仲間と助け合い、励まし合って活動することを楽しむ
まった。一部には植物を探索する子どももいたが、途中に取れなかったようである。

の自然をゆっくり味わう時間が取れなかった。例えば ｢スギのもり ｣ では、上空を見上げるとスギの枝による独特の造形が見えるが、こうした風景を味わったり虫を探したりする時間はなかった。
(3) 遊歩道の散策

幼児用の遊歩道は、木を伐採して今

年度新たに設置したもので、伐採されたばかりの斜面の上に木道が敷かれている。ここでは、自然に親しむというよりも少し高い木道をバランスを取りながら歩く活動が中心となっており、斜面の植栽もまだ生えそろっていないため、自然体験活動としては十分ではなかった。
(4) 用水路の探索

自然の家の宿泊棟の前を流れている用水で、オタマジャクシやアメンボなどの水棲動物・昆虫を観察したり、周囲の植生を眺めたりした。しかし、後から到着したグループにとっては、探索の時間が十分－ 127 －

Figure 2

入所式：立山の自然に関する事前学習

Figure 4

Figure 3

グループごとに沢に出発 ( ビデオより )Figure 5

渓流に入って楽しむ子供たち
Figure 6

Figure 7

いよいよ水の中へ

木の枝を登ったりくぐったりする子供たち－ 128 －

Figure 8

斜面を滑り降りる遊び

きれいな石を見つけた子供

園外で自然体験活動を計画する際の留意点について

Figure 9

落書きできる石を見つけた！

Figure 11

Figure 10

葉っぱを流して遊ぶ子供たち（ビデオより）トントンの森の入り口

Figure 12

Figure 13トントンの森を下っていく

植物を探索する子供

Figure 14

Figure 15

杉の森の中で見上げた空－ 129 －

杉の森で一休みFgure 16

Figure 18

幼児用の遊歩道

Figure 17

遊歩道の全景オタマジャクシのいる水辺

３．事後アンケート
保育者に記入してもらった事後アンケートの概要を考察

１．本研究から明らかになったこと

Table 3 に示す。
幼稚園の教員は総じて、園内研修によってサマーチャ

今回の実践では、事前学習を十分に行ってから園外でレンジの意義を改めて考えたり、幼児理解が深まったの自然体験活動を行うことをねらった。そのためにまずり、事前学習の必要性を改めて考えたりしたと回答して園内研修を行い、自然体験活動の意義・子供の理解・事いた。それを踏まえて下見と事前学習を行ったことが、前学習の必要性についての共通理解を図った。当日は全子供に期待感をもたせたり、不安を軽減したりする効果ての子供が沢登り・トントンの森の散策に参加し、自然があったと考えている。また、事前学習から当日までのを楽しむことができたことから、事前の準備が有効で一連の流れの中でサマーチャレンジをとらえるという体あったと考えられる。また教師を対象とした事後のアン験ができたことで、子供の学びが深まったと感じている

ケート調査でも、園内研修と事前学習が有効であったと保育者もいた。

の回答が多く寄せられた。これらの結果から、活動のね

次年度に改善すべき点は、集約すると①事前学習をよらいと準備のあり方について職員が共通理解を図り、子り現実感のある体験にする、②保育者が自然についての供の状態に合わせて事前学習を行うことの有効性が実証

予備知識を持っておく、③役割分担や協力ができる活動されたといえる。

を考える、④当日のうちに振り返りを行う、⑤新設され

特に、これまでは行っていなかった築山と小川での遊た幼児用の遊歩道を活用する予定を立てる、という５つびを導入したことで、子供の期待感が高まったり、不安の内容が挙げられた。

感や嫌悪感が低まったりする効果があったと思われる。
実際に、日頃から不安が高い様子が観察される子供も、
当日は沢登りとトントンの森の散策に参加することができた。写真による説明だけでなく、実体験を伴う事前学－ 130 －

園外で自然体験活動を計画する際の留意点について

Table 3

事後アンケートの内容

・子どもたちが活動のイメージや見通しをもつことに、大変有効であった・環境が語りかけてくるポイントがわかりやすく、くぐる・またぐ・のぼるといったトライを子供たちと楽しむ上で有効だった・写真を見ることで、視覚から ｢ こんな所へ行くんだ ｣ と子どもたちの意識が高まったと思う
・当日の子供の発言で ｢ ○○いるかなぁ ｣ 等と具体的な楽しみをもっていることがうかがえたので、役だったと思う
・｢ 築山と小川での遊びを ｣ サマーチャレンジを想定して行ったのは今回が初めて（?）ではないかと思うが、イメージを膨らませ、期待感をもつのに効果があったのではないか
・汚れること、濡れることに抵抗が強い子どもにも、頑張る気持ちを持たせることができたかもしれない
・具体的な物を見たり水に濡れて歩いたりする学習で、子どもたちの意欲も増し、サマーチャレンジが１日だけの体験ではなく、時間をかけたものになってよかった
・足を濡らすのがいやな子供も、濡らすことが嬉しくて ｢ キャーキャー ｣ と言っている様子を見て、｢ 足を濡らすのはいやなことではない。おもしろいこと。友達は喜んでいる。｣ ということに気付き、 当日 ｢ やってみよう ｣という気持ちになった子供もいると思う・（築山と小川の遊びは、現地と）規模は違うが、ある程度見通しにつながったり、自信につながったりしたのではないか
・未経験のことに不安を感じる子供の多いクラスなので、それが軽減されたと思う・（下見に生き物に詳しい指導員がついていてくれたことで）植物だけでなく、生き物の生息地を知ることができ、子どもたちに伝えられたことで期待感をより高めることができた＜来年度以降に改善した方がよい点＞
・幼児用の遊歩道は子どもたちが喜んでいて、いい経験になったので、予定に入れておく といい・下見の際についてくれた指導員と当日の指導員が別の職員であったため、急な変更は必ず事前に共通理解する必要がある
・築山と小川での事前学習の際に、流れる水の量を増やしたり、ホースで上から水を流すなど、ある程度の水量が欲しい
・できれば子どもたちがより主体的にリーダー、副リーダーの仕事ができるような体験内容にしてはどうか
・今年の活動、トントンの森、用水（おたまじゃくしとの出会い）の写真を来年度の事前学習用に準備しておく
・楽しかったことや頑張ったことなどの振り返りをその日のうちにしてから帰るとよいのではないか（退所式の前にグループごとの時間を取るなど）
・子供の感想を知りたい
・森や沢についてちょっとした知識を多く持って、子どもたちといろいろ話しながら回れるように、職員の学びも必要
・今年の計画も時間に余裕がとってあり、沢で木にまたがったり滑り台をしたりつるや大きな葉で遊んだりする時間が合ったので、来年度もその点に留意するとよい・日程に、時間的な余裕が必要
習を導入したことがより効果的だったと思われる。なお、とになった。そして、感覚の過敏さは短期間では改善す

今回の事前学習は写真を用いていたが、今年度の沢登りることができない本質的な特徴である。その場合には、の様子を撮影した動画のデータがあるので、次年度以降

少しくらい無理をさせても濡れたり汚れたりする体験をは動画を利用したより臨場感のある事前学習も可能になさせようと考えるのは明らかに誤りである。本研究では、ると思われる。

経過の部分で述べたように、当日の参加のしかたについなお、今回の実践では全ての幼児が活動に参加するこて子供の意思を尊重して別の活動を行う準備をしてあっとができたため、どの活動に参加するかを子供に確認すた。こうした柔軟な対応をあらかじめ計画しておくことる必要はなかったが、もし感覚的な過敏さのある子供がは合理的配慮だと考えられる。

在籍している場合には、本研究で準備しておいたような柔軟な対応をする必要がある。アメリカ精神医学会

２．今後の課題（2013：日本版は 2014）が作成した DSM・５では、自藤原（2010）は、ある幼稚園における自然を題材とし

閉スペクトラム症のこだわりの症状の１つとして感覚的た４つの保育事例を分析し、教師の意図にはａ．感性をな過敏さが挙げられている。従来から、広汎性発達障害

育む、ｂ．イメージを持って遊べるようにする、ｃ．表児に感覚的な過敏さがあることは指摘されていた（たと現へつなげる、ｄ．遊びを広げ、深める、の４つが含ま

えば尾崎・小林・水内・阿部 ,2013）。しかし診断基準れていると述べている。今回のサマーチャレンジでは、が大幅に改定された DSM・５では、感覚的な過敏さ（ま自然と十分に触れあうこと、すなわち感性を育むことがたは鈍さ）がこだわりの症状として明確に定義されるこ

主な目的であった。したがって今後は、活動の計画だけ－ 131 －

でなく、活動の最中に教師がどのような言葉をかけたり、
自然の事物に子供たちの関心を誘導していたのか、と

39, 135-140.
岡本理子 2010 幼児期における自然体験の環境教育的意

いった保育者の関わりを記録し、よりよい体験活動のあ義の一考察－秋田・森の保育園の事例から－り方を検討していく必要があろう。

桜美林

論考 , 39-48.

また、事後のアンケートにもあったように、その日の尾崎康子・小林真・水内豊和・阿部美穂子 2013 保育者

うちに振り返り活動を行い、子供たちの感想を確かめるによる幼児用発達障害チェックリスト（CHEDY）のことも、計画立案の効果を検討するためには必要であろう。特にサマーチャレンジの活動は、終業式が終わった

有用性に関する検討

翌日（夏休みの初日）に行う園行事であるため、通常の保育の中で振り返りを行うことができない。したがって、

特殊教育学研究 , 51, 335-345.

佐々木正人 2013 アフォーダンス入門－知性はどこに生まれるか－

講談社学術文庫．

柴本枝美 2006 幼稚園の教育課程の変遷に関する一考察

その日のうちに振り返りを行い、子供たちと教師が一緒－自然にかかわる保育内容に焦点をあてて－に自然体験の喜び・達成感を共有する場を設定すること

法の探究 , 9, 1-8.

教育方

は、教育的な効果を高めるために有用であろう。
長期的な検討課題としては、自然体験活動を複数回実施できるような年間計画の立案も考えられる。今回の実

注記

践では、入所式後のオリエンテーション（Figure 2）で、

注１） 本研修で使用した自然体験活動の意義に関する降雪時の写真を見て子供たちが驚いていた。したがって、

資料は、平成 22 年に自然の家で行われた幼年期にお同じ場所を異なった季節（特に冬）に訪れ、季節の変化

ける自然体験活動指導者養成講習会において、信州大を十分に感じたり、平地ではなかなかできない雪遊びを

学教育学部教授平野吉直氏が配布した資料に第１著者十分に楽しんだりする機会を持つことも必要だと思われがコメントを加えたものである。第１著者はこの事業る。今後は、園行事のあり方を見直す中で、ウィンターの講師を務めており、その際に学生と行った野外体験をもとに園内研修用の資料を作成した。

チャレンジのような取り組みを検討する価値もあると考注２） アフォーダンスとはギブソンが提唱した概念で、えられる。

物の知覚のしかたは環境に埋め込まれているという考え方である（佐々木，2013）。

引用文献

注３） 第１著者は、本務の関係で下見には同行しなかっAmerican Psychiatric Association 2013 Statistical

た。しかし、自然の家の運営委員を務めるほか、このand Diagnostic Mannual(5th.ed)（日本精神・神経学

施設の利用経験が数十回に上っている。そこで幼稚園会監修

教諭が下見の際に撮影してきた写真と現地についての監訳：高橋三郎・大野裕の分類と診断の手引 , 医学書院 ,DSM-5 精神疾患
2014）

報告を聞き、事前学習で子供たちに伝える内容につい藤原照美 2006「自然」とのつながりに関する研究－５歳児の保育の実践分析から－

幼年児童教育研究 ,22, 77-92．
井上美智子・無藤隆 2007 幼稚園・保育所における自然体験活動の実施実態ての打ち合わせを行った。

付記
富山大学人間発達科学部附属幼稚園では、研究成果を

大阪大谷短期大学教育福祉研

発表する際に写真を使用することについて、保護者の同

究 , 1-9.

意を得ている。

文部科学省 2008 幼稚園教育要領．
中坪史典・久原有貴・中西さやか・境愛一郎・山本隆春・
林よし恵・松本信吾・日切慶子・落合さゆり 2011 ア（2016年８月31日受付）

フォーダンスの視点から探る「森の幼稚園」カリキュ（2016年10月５日受理）

ラム－素朴な自然環境は保育実践に何をもたらすのか－

広島大学学部・附属学校共同研究機構研究紀要 ,－ 132 －

情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：133－141

情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価―授業者自身が解説するビデオ教材を利用した授業改善の試み―
小川亮1・上木佐季子2

Development and Evaluation of“Team Teaching by Oneself”Method inInformation Processing Education- A Trial Educational Improvement using VTR in which Teacher herself
make comments Ryo OGAWA , Sakiko UEKI
摘要
大学における情報処理教育における問題点として，授業者が授業を進めながら学習者の理解や作業の進度を確認しづらいという，コンピュータ演習室特有の問題点を取り上げ，それを克服するために授業者自身の作成したビデオ教
材を，自分の授業の中で利用することで，授業者の授業の流れを妨げること無く，授業中の授業者の認知的な負荷（作業記憶の負荷）を減らし，授業全体の流れを制御しながら学習者の理解や作業の進度に対応した運用を可能にする事を目指した「一人ＴＴ」授業の実践を５つのクラス（参加者計176名）で実施し，その効果を評価した。分析の結果，情報活用スキルの自己評価が全ての項目で有意に上昇し，コンピュータに対する不安感も有意に減少したことが示された。授業補助者による評価でも，授業ビデオの利用によって授業進行がスムースになり，授業が改善されていることが示された。一人ＴＴの普及にとっての問題点と対処方法について考察を加えた。
キーワード：教育方法，情報処理教育，一人ＴＴ，教育評価，自作ビデオ教材
Keywords： Educational Method, Information Processing Education, Team Teaching by Oneself, Educational
Assessment, Original VTR Materials by Teacher’s Own Self

１．はじめに成」を重視している。

１−１．高等教育における情報リテラシー教育

10 ～ 11 年に改訂された学習指導要領は「生きる力」を

このような学校をとりまく社会の動きの中で，平成日本の教育の諸問題に関して，文部科学省の中央教育重視し「総合的な学習の時間」を新設したのと同時に，審議会は，情報通信技術の活用ついて，「あらゆる機会

高等学校で教科「情報」が新設され，平成元年改訂の学にあらゆる場所であらゆる人が学習することができるよ

習指導要領において中学校の技術家庭科の技術分野でコうにするための手段として，情報活用能力，情報リテラ

ンピュータの学習が必修化したのと合わせて，小学校かシー及びメディアリテラシーの育成が必要」としていら高等学校の学習指導要領において，すべての教科でる（中央教育審議会教育振興基本計画特別部会第７回資ICT を活用する内容が盛り込まれた。初等中等教育の中

料 ,2007）．日本再興戦略（総務省 , 2015）では，ICT ので一貫して情報活用能力を育成する体制が整ったと言え利活用による人材育成を情報セキュリティ，プログラる。

ミング教育，遠隔地教育の３点で推進するとしている。

日本の高等教育については，高等学校の教科「情報」

文部科学省の「教育の情報化ビジョン」（文部科学省 ,の設置に対応して，それまでの情報処理教育の目標と内

2011）では，教育の情報化による「学びのイノベーション」

容を修正変更する必要性が主張され，情報処理学会が文を実現するために，21 世紀にふさわしい学びの環境作部科学省の委嘱調査研究を行い，結果を報告している（情りの重要性を強調しており，協働による教え合い学び合報処理学会 , 2001；2002）。この報告書では，高等学校

う学習と，個性に対応した個別学習，一斉学習を組み合における教科「情報」に設置に対応した大学における一

わせて，「基礎的・基本的な知識・技能の習得や，思考力・

般情報処理教育のカリキュラムを検討し，（その当時の）判断力・表現力等や主体的に学習に取り組む態度等の育現行における各大学での取り組み，すなわち教育目的，

１

富山大学人間発達科学部

２

富山大学総合情報基盤センター

教授
准教授－ 133 －

現状，具体的カリキュラムを調査し，理系と文系のカリ程度が捉えづらく，授業を最適のスピードで進めたり，

キュラムについて提案をまとめている。本研究との関連説明を補足したりすることを難しくしている点である。

では，カリキュラムに対応した教育環境に関する記述が本研究では，このような状況を改善する方策として，重要である。報告書では，教育スタッフの人材育成の問

授業者自身が作成した授業ビデオを作成し，そのビデオ

題，情報教育に対する認識の重要性，カリキュラムの改教材を受講生に提示しながら授業をすることで，授業者善に向けた，学習者（大学生）の意見の反映と外部評価が受講者の状態に対して配慮することを可能にする授業の重要性を指摘している。

形態（一人ＴＴ）を提案している。

河村 (2008) は，上述の報告書の内容について解説し，

１−３．作業記憶の負荷の影響

一般情報処理教育の通年１コマ（45 時間）のカリキュラムについて内容を示している。

作業記憶に負荷がかかることで，認知的な処理が影響を受けることは，広く知られている (Seiz & Schmann-

高橋 (2001) は，情報処理教育においてどのような学

Hengsteler, 2000 ; ギャザコール＆アロウェイ , 2009)。

習支援を行うことが望ましいかを数理的に検討してい教師の教授行動における行動の制御は，作業記憶に含まる。彼は，系統的な問題解決課題による学習指導が望まれる中央実行系が関連しているので，授業を実施していしいが，授業者の判断の曖昧さと時間的制約，学習者のる状態は，作業記憶に大きな負荷をかけていると予測さ知識とスキルの個人差が，理解度の向上の達成を難しくれる。

しているとして，「学習指導の例でいえば，例えば，緊本研究では，情報処理教育の授業の中で，教師の認知迫した局面では解説に集中し，また，余裕のある状況で的な負荷を下げ，授業の運営や学習者の活動にあわせたは解説に並行して次の授業プラン，第二次目標の手順も授業活動を支援する目的で，授業者自身による授業ビデ

生成する，というように，理解状況の変化に応じて選択

オを活用し，自分自身とティームティーチングを行う「一されるタスク，計算処理モードが次々と適切に切り替

人ＴＴ」を実践し，その効果を確認する。

わっていく」指導の必要性を述べている。
岡部（2014，2015）は，2013 年から 2014 年かけて行われた一般情報教育の全国実態調査の結果を２回に分け２．目

的て報告している。ほぼ９割の大学が一般情報処理の授業

本研究は，大学における情報処理教育のカリキュラムを必修（相当）で開講し，文献等を適切に引用してレポーの効果の確認と，「一人ＴＴ」による改善の可能性を確

トを作成するスキルを習得させたいと感じているが，現認することを目的としている。

状としては指定通りに文書等を作成できる水準で学習目標を設定していること，大学における情報教育の改善が必要の感じる大学が多いことが述べられている（岡部 ,３．方法2014）。

３−１．研究協力者

１−２．情報処理教育の授業の問題点

授業実施時期：2015 年４月初旬から７月末

一般的に教師は，授業全体の流れ，今から実行しよう

場所：Ａ県内の国立大学法人Ｂ大学の総合情報基盤セン
ター端末室としている教授活動，学習者の学習行動や認知と理解の状態の観察と評価，教室環境の変化など多くの課題を並

参加者：Ｂ大学の４つの学部の１年生計 176 名（男 87 名，

行して実行する，マルチタスク処理を行っている。その女 89 名）。年齢は男性平均 18.81 歳，SD=1.17, 女性ため，授業内容に集中しすぎると学習者の状況に対する平 均 =18.53，SD=0.33 で あ っ た。 学 部 毎 に 41 ～ 51

認知にリソースを割くことが難しくなり，逆に個々の学名のクラスを構成していた。１学部２クラスの学部が１つあり，計５クラスの学生の参加協力を得た。

習者の状況に関わろうとすると，授業全体の制御が難し

授業者：Ｂ大学教員１名。情報処理の授業を毎年５クラくなる。

ス程度担当している。

特に多人数を相手にコンピュータの使い方を指導する
ような状況では，話す内容だけでなく，コンピュータの授業補助者：大学の費用で雇われて授業の補助を担当し操作にも注意を向ける必要がある。加えて，コンピューている大学院生（TA ４名）ならびに学部学生（SAタのディスプレイで学習者の顔の表情や学習者の身体運１名）の計５名。

動が覆い隠されてしまうコンピュータ実習室のような環研究補助者：Ｂ大学教員１名。ビデオ教材の作成の補助ならびに，調査用紙の作成に関わった。

境では，学習者の学習状況をモニターするのが一層難し
くなるだけでなく，学生の作業状況（画面の状況）が講

３−２．授業内容

師席から観察できないため，授業補助者と連携して授業(1) テキスト教材：富山大学情報処理教育部会の編集した情報処理のテキスト（富山大学情報処理教育部会情を進行する必要がある。
最大の問題は，授業者に学生の作業の進行速度ならびにそこから読み取れる受講者の授業内容に対する理解の－ 134 －

報処理テキストワーキンググループ , 2015）を教科書として使用した。

情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価(2) ビデオ教材：授業カリキュラムに従って，各回の授ニュアル http://www.asahi-net.or.jp/~BG8J-IMMR/

業内容について講師自身が解説している場面を録画しmikatype_manual/mikatype.html を 参 照 さ れ た い。

たビデオ教材を用意した。映像教材は，講師自身が音学生には，第２回の授業において MIKATYPE の使い声で解説しながら操作画面や教材を拡大表示している方を説明し，授業時間の前などを利用して，自習形式で内容であり，数分から 10 分程度の長さで録画された。

訓練しておくように指示した。５月下旬，６月下旬，７

講師は，授業中の解説の中でこの映像教材を利用した。

月下旬の３回にわたって，タイピングの測定を行った。

映像教材を流すことで，受講学生の作業内容を確認し測定は MIKATYPE のローマ字単語入力課題を用いながら学習を支援することが可能になる。講師は，必た。学習者は，ランダムに選ばれて表示された，ひらが要に応じて映像を中断して説明を補足したり，映像をな表記の日本語の単語を，出来るだけ速く正確に入力す

繰り返して再生したりして，学習が十分に行われるよることを求められた。10 分ほどの時間の中で，１分間うに進行を制御した。

の入力課題を繰り返し行い，最も良い成績からベスト３(3) 授業カリキュラム

を選び，タッチ数とエラー数を報告させた。
(5) 実技課題

15 回の授業で表１の内容を指導した。
PC の 使 い 方（ １ ～ ２ 回 目 ）， 電 子 メ ー ル（ ３ ～ ４

授業中に学習した演習課題の他に，提出課題を課し，

回 目 ），Word（ ５ ～ ６ 回 目 ），Excel（ ７ ～ 10 回 目 ），Moodle 上で提出を求めた。①エディタによる文章入力，

PowerPoint と HTML（11 ～ 14 回目），テスト（15 回目）②電子メールを送受信，③情報検索をメール報告，④の流れであった。

Word で文書作成，⑤ Excel で作表・グラフ作成，⑥

表 1. 実施された授業カリキュラムの内容
01 回
02 回
03 回
04 回
05 回
06 回
07 回
08 回
09 回
10 回
11 回
12 回
13 回
14 回
15 回

PowerPoint でプレゼン作成，⑦プレゼンテーションの

富山大学の情報システム，PC 操作の基礎，
プリンタの使い方，ID とパスワード
Windows ファイル・システム，テキスト・エディタ，タッチ・タイピング，パスワードの変更
電子メールの利用法（Thunderbird Portable）
電子メールの利用（Web メール）
WWW のしくみ，Web ブラウザと検索
Word(1) 起動と終了，文書編集基本操作 1
タッチタイピング実力確認（1 回目）
Word(2) 文書編集基本操作 2，表の作成
Excel(1) 起動と終了，シートとセルの書式
Excel(2) 計算式と関数の入力
Excel(3) ワークシート間の操作と計算
Excel(4) 複合グラフ，図解用グラフ作成
タッチタイピング実力確認（2 回目）
PowerPoint(1) 基本操作方法，既存ファイ
ル編集，図形作成，画像の組み込み
撮影写真の取り込み，ファイルサイズ縮小
HTML(1) HTML の基本
PowerPoint 応用課題グループ内評価
タッチタイピング実力確認（3 回目）
HTML(2) HTML とスタイルシート
スタイルシートで使われるプロパティ
PowerPoint ファイルからの動画作成
Word ＆ Excel 確認テスト（実技）(4) キーボード入力課題

発表（受講者同士で相互評価），⑧ HTML による Web
作成。
３−３．調査内容(1) 授業以前の経験に関する調査
大学入学前のコンピュータ利用に関する質問紙調査。
４月の事前調査のみで実施した。
(2) コンピュータ使用スキル調査
コンピュータ等の利用スキルの自己評価（５段階評定）の質問紙調査。23 項目。４月と７月の２回実施した。
(3) コンピュータ不安調査
小川・浅川 (1991) が開発したコンピュータ不安検査（20項目）から選択した 10 項目からなる質問紙調査。事前と事後で実施した。
(4) 授業補助者への調査
授業補助者対象の質問紙調査。「映像利用に気づいたか」「授業が分かりやすくなったか」「授業がスムースに進んでいたか」など８つの質問に対して，ビデオ教材を利用した授業と，利用しなかった授業に分けて５段階評
定で回答を求めた。事後のみ実施した。
(5) 授業者の内観調査
授業者ビデオを利用した授業実践について，何が問題で，何が良かったのかを記述してもらう内観調査。事後のみ実施した。
３−４．手続き

ローマ字入力の速さを，繰り返しソフトウエアで測定

2015 年４月から７月の時期に，４つの学部５つのク

して結果を事前事後で比較できるように記録した。キー

ラスで，表１に示したカリキュラムで情報処理の授業をボード入力訓練プログラム「MIKATYPE」をタッチ実施した。授業前に授業内容を解説するビデオを作成し，タイピング訓練とタイピングスキルの測定に用いた。

授業中の要所要所で再生し，授業を行った。ビデオを作「MIKATYPE」はタッチタイピング学習用のソフトウ成した理由の１つは，５つの学部での授業を効率よく行エアであり，１分間に入力できたキーの数（タッチ数）

うこと（授業者の授業負担を減らすこと）であった。もと打ち誤りの数（エラー数）を測定し表示する機能をう一つの理由は，授業ビデオを提示しながら授業するこ持っている。ソフトウエアの詳細は Web 上の操作マとで，授業中の講師の認知的負荷（作業記憶の負荷）を－ 135 －

減らし，適切なコメントを適切なタイミングで加えるこWeb 検索／ SNS 利用などの「基本的なネット利用」因とを可能にする（自分自身との協働授業（ＴＴ）を可能

子，第２因子は，情報技術の説明／ネットワークの構築にする）ことであった。

／ PC の組み立てなど「専門的応用的技能」，第３因子

４月の授業開始時に，コンピュータ使用経験調査の名は，動画作成編集／音楽作成／クラウドデータ利用など

前で，授業以前の学習経験，現在の使用状況，コンピューの「メディア活用技能」，第４因子は，ワープロ／表計

タの使用スキル，コンピュータ不安調査を実施した。７

算／プレゼンなど「基本アプリ利用技能」であった。４

月の学習終了時には，コンピュータ使用スキル，コン

月と７月の因子得点を，対応のあるｔ検定で分析した結ピュータ不安調査を実施した。

果，すべての因子において４月より７月のほうが，評価７月の終了時には，授業補助者（TA）と授業者自身が高くなっていた (p<0.01)。

への聞き取りも行った。

(3) コンピュータ不安調査（事前事後）

４．結果

標準偏差を表６に示した。対応のある t 検定を行った結(1) コンピュータ使用経験調査（事前）できる」(t=-3.44, df=175，p<0.001)，「操作に対して PC［利用端末］情報交換や情報収集に，どのような端末がどんな反応をするか予測できる」(t=-5.77, df=175，

を利用しているか（頻度）を，スマートフォン，タブレッ

p<0.001)，「コンピュータを使う時不安な気持になる」

ト，携帯電話（フィーチャーフォン），パソコンの４種(t=2.33, df=175，p<0.001)，「操作を失敗するのではな

類の端末について，「まったく使わない (0)」から「毎日い か と い つ も 恐 れ て い る 」(t=2.67, df=175，p<0.01)，

必ず使う (4)」の５段階で評定を求めた。176 名の協力

「コンピュータを操作するのをできるだけ避けている」

者の回答を表２にまとめた。

(t=2.33, df=175，p<0.05) の５つの項目で，いずれもココンピュータ不安調査の各項目の４月と７月の平均と果，「コンピュータの前で仕事の手順をはっきりと意識表２. ４月現在の情報機器の利用頻度
利用端末（利用頻度）0①スマートフォン4②タブレット端末
149
③携帯電話
166
④パソコン
24

1
0
10
1
64

2
2
8
3
52

3
20
5
2
21

ンピュータへの不安感が減少する報告で統計的に有意な
4
150
4
4
15

数年前から高校生のスマートフォンの利用が一般化し変化が生じていた。
因子分析した結果，１因子構造であることが示された（固有値 =5.99,0.98,0.62; 第１主成分の寄与率 =59.9%）。
そこで，10 項目全ての項目を，反転項目を反転させた上で合計し，項目数で割った値を CAS 得点とすることとした。

た状況が反映され，学部１年生のほぼ全員が（おそらく４ 月 に お け る CAS 得 点 は， 平 均 =2.7， 標 準 偏 差

多くは高校生の時から）スマートフォンを利用している=0.96 であった。７月では，平均 =2.6，標準偏差 =0.82ことが示された。使用頻度でも 85% が毎日必ず使うとであった。４月と７月の CAS 得点を対応のあるｔ検定

回答していた。毎日のように使う (3) を加えると 96.6%で比較したところ，CAS 得点は４月よりも７月のほうの学生がほぼ毎日利用していた。一方でタブレット端末が有意 (t=2.92, df=175, p<0.01) に下がっていたことがは，まだ利用者が少なく，携帯電話は，利用者が少なく示された。

なっていることが示された。パソコンについては，情報(4) 授業補助者への調査（事後）

ネットワークへのアクセスがスマートフォンによって占授業ビデオを利用した授業と利用しなかった授業の比

められているため，毎日必ず（４）と毎日のように（３）較を，各クラスの授業補助者に授業終了後に求めた調査を加えた人数が，20.5％であり，５人に一人程度に留まっの結果を表７に示した。

ていた。

「映像の利用 ( 不使用 ) に気づかなかった」の項目は，(2) コンピュータ使用スキル調査（事前事後）

VTR の有無にかかわらず全員の評価が「全くそう思わ

基本的なスキルから中級程度のスキルまで 26 項目にない（１）」であり，VTR の有無について授業補助者はついて５段階評定で回答を求めた。表３に質問項目の内しっかり認識していたことが示された。

容と，４月と７月の平均と標準偏差を示した。４月と７「 授 業 が ス ム ー ス に 進 ん で い た 」（t=-3.66, df=4，

月の評価を対応のあるｔ検定で比較したところ，すべて

p<0.05），「講師が授業を進めやすくなっていた」（t=-4.90,の項目で統計的に有意な評価の上昇が認められた。

df=4，p<0.05）の２項目について，ビデオ利用授業の方

因子分析（最尤法／ Promax 回転）を行ったところ，が高い評価を受けた。「講師による補足説明が適切にな

４因子が抽出された（固有値は 11.20, 2.63, 1.22, 1.09,

されていた」（t=-3.00, df=4，p<0.10）では有意傾向が0.92 で累積寄与率 62.1%）。因子分析の結果を表４に示認められた。

した。また因子間相関を表５に示した。表４には，各因「学生の授業に対する満足度が上がったと思う」なら子を代表する項目として，負荷量の絶対値が 0.45 以上

びに「授業が分かりやすくなった」の３つの項目では有の項目に下線を引いて示した。第１因子は電子メール／

意な差が認められなかったが，平均値の差が５段階評定－ 136 －

情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価

で 1.0 ～ 1.3 あり ,VTR の効果について授業補助者が一○「話す内容を事前に決めておくことで，授業が計画通定の評価を下していたことが分かる。

りに進められるようになった」「映像の利用 ( 不使用 ) に気づかなかった」以外の７●「授業用ビデオを作成する負担は，教員一人では大き項目全てで VTR 有の評価のほうが高かったことからすぎる。ビデオ作成を補助する人材が必要となる」

も，VTR 有の授業の効果が認められていたことが示唆●「授業を行いながら，すべての内容について授業ビデされた（サイン検定の結果 p<0.05）。

オを作成するのは，負担が大きい」(5) 授業者の内観調査（事後）●「授業の進行に従って臨機応変な対応することには課すべての授業終了後に授業者の今回の実践に関する内

題がある」

観（感想）を聞いた。以下に，ポジティブな感想を○印

以上のように，授業ビデオを利用することで，作業記

で，問題点に関する指摘を●印で示した。

憶の負荷を減らし，授業者の授業進行に対するメタ認知○「授業用ビデオを利用することで，授業中に余裕がでを支援することに成功していることが示された。一方，きた」

授業ビデオを作成しながら 15 回の授業を実施するのは○「説明ビデオを提示している時間に，学生の反応を確認できるので，必要に応じて説明を追加することがで一人の教員だけでは無理があり，ビデオ作成を支援する
補助者が必要であることが記述されていた。

きた」
表３．PC 操作スキルの自己評価の変化（対応のあるｔ検定の結果）
番号

内容

４月

ＳＤ

７月

ＳＤ

ｔ値

有意性

Q501

マウスで図形や絵を描く

3.3

1.33

3.9

1.02

6.78

***

Q502

キー探さなくても文字入力可

2.7

1,21

2.9

1.09

2.57

*

Q503

PC で Web 情報を検索する

4.6

0.68

4.7

0.56

2.46

*

Q504

キーワード組合せ検索絞込む

4.4

0.97

4.6

0.68

2.98

**

Q505

電子メールを読み書きする

3.8

1.39

4.4

0.90

6.23

***

Q506

電子メールの Cc を使う

2.1

1.32

3.2

1.26

10.89

***

Q507

メールに添付ファイルつける

3.3

1.50

4.2

1.02

8.43

***

Q508

ファイル復元できる形圧縮

1.8

1.18

3.2

1.18

13.56

***

Q509

掲示板や SNS でネットに参加

3.4

1.37

3.8

1.28

3.84

***

Q510

ワープロで図表入った文書作成

2.9

1.25

3.9

1.07

10.20

***

Q511

表計算ソフトで表やグラフ作る

2.6

1.21

3.7

1.07

12.34

***

Q512

作成した文書をプリンタで印刷

3.8

1.25

4.3

0.98

5.02

***

Q513

クラウド上のディスク領域を利用

1.7

0.98

2.7

1.10

11.07

***

Q514

PC でビデオを編集する

1.6

1.11

2.4

1.20

8.91

***

Q515

PC で動画を作る

1.6

1.07

2.2

1.26

6.97

***

Q516

デジカメ画像を PC 取込

2.8

1.54

3.4

1.42

6.51

***

Q517

静止画ファイルを編集

2.7

1.50

3.7

1.23

9.47

***

Q518

簡単な Web ページを作成

1.7

1.09

2.6

1.19

10.41

***

Q519

Web をアップロード（FTP）

1.5

0.91

2.3

1.03

10.09

***

Q520

初心者に PC 使い方を説明

1.7

0.96

2.3

0.99

9.01

***

Q521

ネット分かりやすく説明

1.5

0.85

2.0

0.99

8.08

***

Q522

PC を組み立て解体する

1.1

0.36

1.4

0.71

4.75

***

Q523

部屋にネットを設置

1.7

1.12

2.0

1.14

4.02

***

Q524

適切メディアにデータ保存

2.3

1.27

2.9

1.19

6.89

***

Q525

プレゼンで図表上手に使う

2.4

1.23

3.2

1.13

8.51

***

Q526

PC で作曲や編曲する

1.4

0.80

1.8

1.05

6.31

***

－ 137 －

表４．PC スキル活用スキル項目の最尤法／ Promax 回転による回転後の因子負荷量
項目

内容

因子 1

因子 2

因子 3

因子 4

共通性

Q505

電子メールを読み書きする

0.932

0.008

-0.013-0.105

0.756

Q507

メールに添付ファイル添付

0.798

0.005

0.128

-0.055

0.697

Q503

PC で Web 情報を検索する

0.702-0.067-0.121

0.036

0.427

Q504

キーワード組合せ検索絞込

0.658-0.067-0.110

0.071

0.401

Q509

掲示板 SNS でネットに参加

0.492

0.085

0.168

0.006

0.414

Q512

作成文書をプリンタで印刷

0.480-0.102-0.008

0.357

0.488

Q520

初心者に PC 使い方を説明

0.127

0.826

0.010

-0.015

0.780

Q521

ネット分かりやすく説明-0.033

0.805

0.015

0.040

0.679

Q522

PC を組み立て解体する-0.234

0.648

0.159

-0.158

0.398

Q523

部屋にネットを設置-0.111

0.593-0.043

0.090

0.337

Q524

適切メディアにデータ保存

0.099

0.522

-0.138

0.310

0.508

Q519

Web をアップロード（FTP）

0.093

0.508

0.268

-0.022

0.554

Q518

簡単な Web ページを作成

0.178

0.459

0.239

0.045

0.595

Q514

PC でビデオを編集する

0.024-0.0100.924-0.030

0.833

Q515

PC で動画を作る-0.079

0.055

0.870

0.010

0.768

Q526

PC で作曲や編曲する-0.138

0.176

0.511

0.108

0.417

Q513

クラウド上のディスク利用

0.079

0.151

0.407

0.181

0.478

Q510

ワープロで図表入文書作成

0.043-0.003

0.042

0.864

0.835

Q511

表計算ソフトで表グラフ作る-0.032

0.039

0.121

0.808

0.784

Q501

マウスで図形や絵を描く

0.230-0.019

0.019

0.470

0.404

Q525

プレゼンで図表上手に使う

0.086

0.358

-0.012

0.467

0.605

Q517

静止画ファイルを編集

0.350

0.118

0.157

0.293

0.572

Q506

電子メールの Cc を使う

0.278

0.161

0.248

0.086

0.394

Q502

キー探さなくても入力可

0.142

0.250

0.125

0.144

0.290

Q508

ファイル復元できる形圧縮

0.180

0.200

0.281

0.196

0.488

Q516

デジカメ画像を PC 取込

0.331-0.015

0.342

0.189

0.506

表５．PC 操作スキル調査の斜交解（プロマックス回転）の因子間相関
因子 1

因子 2

因子 3

因子 1

1.000

因子 2

0.455

1.000

因子 3

0.528

0.707

1.000

因子 4

0.665

0.631

0.614

－ 138 －

因子 4

1.000

情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価

表６．コンピュータ不安の変化（対応のあるｔ検定の結果）
番号

内容

４月

SD

７月

SD

ｔ値

p

Q601

コンピュータの前で仕事の手順をはっきりと意識できる

3.0

1.10

3.2

1.00

-3.44

<.001

Q602

コンピュータを操作するのをできるだけ避けている

2.6

1.36

2.4

1.16

2.40

<.05

Q603

コンピュータを操作していても特に緊張しない

3.7

1.26

3.8

1.18

-0.38

Q604

コンピュータを利用する機会をいつも楽しみにしている

3.2

1.15

3.1

1.06

1.67

<.10

Q605

操作を失敗するのではないかといつも恐れている

2.8

1.32

2.6

1.16

2.67

<.01

Q606

操作に対して PC がどんな反応をするか予測できる

2.6

1.02

3.0

0.93

-5.77

<.001

Q607

コンピュータを使う時不安な気持になる。

2.6

1.33

2.4

1.17

2.33

<.001

Q608

コンピュータを使うのは嫌いである。

2.3

1.20

2.3

1.19

0.14

Q609

コンピュータで仕事をするのは気分がいい。

2.9

1.09

2.9

1.00

-0.56

Q610

コンピュータに使うのが怖い。

2.2

1.20

2.2

1.09

0.86

表７．授業者ビデオの有条件と無条件に対する授業補助者による評価の比較（対応のあるｔ検定）
番号

内容

VTR 有

VTR 無

ｔ値

p

TA01

映像の利用 ( 不使用 ) に気づかなかった

1.0

1.0

0.00

TA02

授業が分かりやすくなった

4.0

3.0

0.68

TA03

授業がスムースに進んでいた

4.8

3.0

3.66

TA04

学生の作業の進み具合を確認できていた

3.5

3.3

0.29

TA05

講師が授業を進めやすくなっていた

4.8

2.8

4.90

p<0.05

TA06

講師による補足説明が適切になされていた

4.8

4.0

3.00

p<0.10TA07

学生の授業に対する満足度が上がったと思う

3.8

2.8

0.93

TA08

学生の授業に対する不満が減少したと思う

3.5

2.8

0.73

p<0.05

スに進行していたことが確認できた。本研究の目的の一

５．考察つである「一人ＴＴ」授業が，授業者による学習支援を

授業者ビデオを利用した授業を実施した結果，コン可能にする（活性化する）ことについては，「講師によピュータ利用スキル調査 26 項目のすべてについて有意る補足説明が適切になされていた」が有意傾向となり，に自己評価が高まっていた（表３）。また，コンピュー

論拠としては弱くなってしまった。平均値では VTR 有

タ利用スキルを因子分析した結果得られた４つの因子りの評価が 4.8 と天井効果が生じていたと考えられ，授（第１因子「基本的なネット利用」因子，第２因子「専業補助者数が５名と少なかったことも差が有意にならな

門的応用的技能」，第３因子「メディア活用技能」，第４かった原因と考えられるので，評価尺度の表現の修正や，

因子「基本アプリ利用技能」）のすべてについて有意に複数の教員がそれぞれ複数のクラスで実践することで授評価が高まった。コンピュータに対する不安感について

業補助者を増やしたり，授業全体をビデオ録画して第３は，不安と回避の各１項目と効力感の２項目で不安感が者による評価を行うなどしてデータ数を増やす工夫が必減少し効力感が上昇した。これらの結果から，今回調査要だろう。

対象とした情報処理の５つのクラスの授業によって，学授業者による内観報告から，一人ＴＴの最大の問題点

習者の情報活用スキルと情緒的なリテラシーの側面で効は，ビデオ教材作成の負担が大きいことであることが示果があったことが確認できた。

された。授業者が説明しているという臨場感を出すため

授業補助者による，授業者ビデオを利用した授業と利には，ビデオ収録を他者（補助者）が行う必要がある。

用しなかった授業の評価では，８項目中２項目で有意な次回の学習指導要領の改定に向けて，大学でもグループ差が認められ，変化が期待された７項目すべてで，良い活動による対話や，反転授業を利用したアクティブラー

方向に変化が見られたことから，授業者ビデオを利用しニングやディープラーニングの実践が求められることをた授業は，講師が授業を進めやすく，授業がよりスムー

考え合わせると，授業ビデオを作成して事前に視聴させ－ 139 －

る形態の授業が増加するだろう。この流れに乗って，大学が遠隔教育のスタッフを充実すれば，授業者による授文

献業ビデオ作成の負担は大幅に減少するだろう。また，プギャザコール , S.E. ＆ アロウェイ , T.P. 2009 ワーキン

レゼン形式での授業ならば，自分一人で撮影を行うこ

グメモリと学習指導 教師のための実践ガイド ( 湯澤とができるアプリケーション（例えば，Screencast-O-

正通・湯澤美紀（訳）北大路書房 )Matic など）も無料で利用できるようになっている。音小川亮・浅川伸一 1991 コンピュータ不安の測定の試み

声録音用の USB 接続のマイクも比較的安価になってい(6) －大学生用コンピュータ不安検査の標準化－ 教育

るので，他の人との時間調整が面倒な場合には，研究室

工学関連学協会連合第 3 回全国大会論文集 , 587-588.

の各自のパソコンの前で授業ビデオの作成が可能であ

岡部成玄 2014 一般情報処理教育の全国実態調査 (1), 情
報処理 Vol.55 No.12,PP.1400-1403

る。資料配付だけなら PDF ファイルを学習管理システ
ム（たとえば Moodle など）に載せることも可能である。

岡部成玄 2015 一般情報処理教育の全国実態調査 (2), 情
報処理 Vol.56 No.1,PP.94-97

デジタルな学習環境（教育環境）は急速に一般化しており，情報処理教育のように，機器操作を含む演習や実習

Seiz, K., & Schmann-Hengsteler, R. 2000 Mental

形式の授業を改善する上で，一人ＴＴの可能性は大きく

multiplication and working memory. European

広がっていると言えるだろう。

Journal of Cognitive Psychology, 12, 552-570.

教室環境の面から考えると，コンピュータ実習室の多

社団法人情報処理学会大学等における一般情報処理教育

くは，講師席が前方に有り，スクリーン等の拡大提示装の在り方に関する調査研究委員会 2002「大学等にお置も前方に置かれている。しかし，一人ＴＴの授業に最ける一般情報処理教育の 在り方に関する調査研究 ( 文

適な環境は，教室後方に講師席があり，講師の姿と声が部科学省委嘱調査研究 ) 平成 13 年度報告書」(http://

前方のスクリーンから提示される教室構成であろう（図www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/04/__１参照）。講演会のように前方から講師が授業を行う形

icsFiles/afieldfile/2011/04/28/1305484_01_1.pdf,

式では，学習者の端末のディスプレイが邪魔して，学習2016 年８月確認 )者の操作進行や学習活動を教授者がモニターできないか

高橋律 2001 情報処理教育における学習支援に関する一らである。ビデオ教材の講師と生で話している講師が同考察『中央学院大学人間・自然論叢』電子版 第 14 号 ,じ画面に，あるいは並行して左右の異なる画面に提示さ

p35-56.

れることが望ましいと考える。今後，本論文で提案した
図１の教室環境を実現していくことで，情報処理の授業

富山大学情報処理教育部会情報処理テキスト編集ワー

効果が向上すると考える。短期的には，現在の教室環境

キンググループ 2015

を活かしつつ，一人ＴＴを自然に行える工夫が必要となシーる。

山大学出版会2015 年版大学生の情報リテラ

大学生の ICT 活用標準テキスト（第９版）富（2016年８月31日受付）（2016年10月５日受理）－ 140 －

情報処理教育における「一人ＴＴ」授業の開発と評価

図１．一人ＴＴを想定したＰＣ演習室のデザイン
後方にサブの講師席がある。カメラとマイクで学習者前方のスクリーンに投映する。
学習者の活動を観察しながら資料提示，一人ＴＴのビデオ教材，画面上での操作法提示を行うことができる。

－ 141 －

高等学校の世界史教育と大学の歴史学
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№11：143－157

高等学校の世界史教育と大学の歴史学―歴史教育の接続の観点から―
徳橋

曜

小林

真

High School Education of the World History and Historical Studies in the University－From the Viewpoint of Connection between Two Types of Historical Education－
Yo TOKUHASHI

Makoto KOBAYASHI

摘要
この10年ほどの間、高校の現場や大学の教員の間で、世界史教育の在り方がしきりに議論されるようになっている。
その中で、高校の世界史教育がどうあるべきか、あるいは大学で世界史をどう教えるべきかという議論や研究は少なくないが、高校の世界史教育と大学の歴史学・歴史教育をどうつなぐかという点については、必ずしも十分な検討がなされていない。本稿では学生へのアンケートから、世界史教育の意義や高校と大学の歴史教育の関連性をめぐる彼らの意識を検討し、高校の世界史教育と大学の歴史教育の接続の在り方を考察する一助とする。
キーワード：世界史，高等学校，大学，歴史研究, アクティブ・ラーニング
Keywords：World History, High School Education, University, Historical Studies, Active LearningⅠ.

習得させようと教師達が努力してきたことが、「世界史目的は面倒臭い」という高校生の意識を増大させた側面は否
1

高等学校教育において世界史 A と世界史 B の二つのめないであろう 。そもそも、ある歴史家（即ち本人）科目が設けられ、1994 年度にそのいずれかの履修が義が息子から「パパ、それじゃ歴史が何の役に立つのか僕務づけられるようになって、20 年以上が経過した。こに説明してよ」と言われたという、マルク・ブロックの『歴の間、この世界史の必修化や高校生の学力の変化に伴っ史のための弁明』の有名な書き出しを引き合いに出すまて、改めて世界史教育の方法論が議論されるようになっでもなく、何のために歴史を学ぶのか（学ばされるのか）、

た。世界史を学びたい、あるいは大学受験等のために「学という問いは昔から繰り返されてきたものなのである 2。

ぶ必要がある」と意識する生徒のみならず、すべての生「何のために？」という問いが引き出されるのは、歴徒が世界史を学ぶという環境が生まれたことで、世界史史の学習がしばしば字句の暗記に終始するところによをどのように学ばせるべきかが教える側に意識されたとる。多くの歴史家や論者が、歴史は暗記の学問ではないいう側面も指摘できよう。いわゆる「世界史嫌い」へのと言い続けてきたが、その一方で、歴史は暗記ではない

対応も含め、「世界史」とはいかなるものであるべきなと主張する我々大学教員自身が、大学入試センター試験のかを社会の変化を見据えて考えていかなければならなや二次試験で暗記力を問うような出題をしているのであい、という危機感が高校・大学の歴史教育の世界に広まっる。こうした状況において、大学と高校の教員から成るてきたように思う。その危機感は、歴史学を含む人文科

高等学校歴史教育研究会は、高等学校における歴史教育

学の有用性や必要性を否定するような見解が、社会に広と大学入試の抜本的改革の検討を掲げ、2014 年に全国

まりつつある日本の状況、史実や歴史認識を無視するよの大学、高等学校、予備校、出版社等を通じて、高校歴

うな偏狭なナショナリズムの世界的横行によって、さら史教育の改革をめぐるアンケートを実施した。その結果に高まっている。

と同研究会の分析によれば、回答者の７～８割が、高等

4

4

4

4

4

既に 2009 年５月の歴史学研究会大会における特設部

学校の歴史教育が大学入試への対応に追われ、暗記中心

会で「社会科世界史 60 年」がテーマに取り上げられ、の授業になりがちなこと、その結果として生徒の歴史的

そこでの報告と討論要旨とは同年 10 月の『歴史学研究』

思考力を育成する授業が十分に展開されていないことな

859 号に掲載されている。このときに小川幸司が指摘しど、高校の歴史教育が大学入試によって大きく制約されたように、「世界の歴史」を余すところなく網羅的に学ている現状を認めている。そして、この問題を解決する

ばせることなど不可能であるのに、できる限りの知識を方策として、生徒の関心を引く授業に力を入れること、－ 143 －

細かな用語の暗記力を問うのではなく、歴史的思考力を史」「日本史」の区別あるいは一国史の枠組を超えた「世問うような入試を大学が行うことなどに多くの賛意が示

界史」教育は、可能であると指摘している 8。また、今された。回答者の５割が、生徒の歴史系科目への関心は

年 2016 年には、南塚も責任編集に加わった『新しく学必ずしも低くはないと認識している点は、歴史教育の将

ぶ西洋の歴史―アジアから考える』が出版された 9。こ来に希望を与えてくれる 。実際、意欲的な世界史教育

うした試みはこれからも進められていかなければならなの試みや提案も少なくない。前述の小川幸司（彼は上記い。

の高等学校歴史教育研究会のメンバーでもある）や梅津

では、個々の大学の授業のレベルにおいて、我々大学

正美、田尻信壹などの提案は、授業の工夫次第で生徒の教員は高校と大学の教育の接続をどのように進めていけ

関心や思考力を引き出すことができることを示している 4。

ばよいのであろうか。前述の高等学校歴史教育研究会のしかしながら、ことはそれほど単純ではない。小田代表でもある油井大三郎は、2015 年の第 65 回日本西洋中直樹は、大学生（即ち元高校生）に対するアンケー

史学会大会において、「世界史教育における大学と高等ト、彼らの出身高校の教員に対するアンケートとインタ

学校間の壁をどう乗り越えるか。―高校教科書、大学入

ヴューによる調査から、高校の世界史教育の現場におけ

試、教員養成課程、高校教員研修などに注目して―」とる様々な方法論、あるいは個々の教師が抱える迷いや悩

題した小シンポジウムを主催した。筆者はこれに示唆をみを丹念に分析し、歴史学という学問の本質とも照らし受けて、ささやかながら自分の講義において高校と大学

5合わせながら、世界史授業の方向性を検討している 。

の教育の接続を試みることとした。そこで、まずは歴史

高校の現場の教師の努力・勤勉さには頭が下がる。だが教育や大学の歴史の講義と高校の世界史とのつながりに一方、先の高等学校歴史教育研究会によるアンケートについて、学生がどのように意識しているのか、高校でのおける、歴史教育における高等学校と大学の接続の問題

世界史の学びが大学での歴史学の講義の受講にどの程度点に関する質問への回答によれば、高校の授業で得たはつながっていくものなのかを明らかにしようと考えた。

ずの歴史に関する知識が、大学入学までに定着していな

これが本稿の目的である。

いという見解を、60.3% の回答者が肯定している。また、高校までの授業が生徒の思考力育成に結び付いていないために、大学教育との接続がうまくいっていないという

Ⅱ.

6

方法

見解にも、68% の回答者が同意している 。これらは筆以上のような問題意識と目的を踏まえて、本年度（2016

者自身も大学の講義でしばしば実感する問題である。と年度）前期の学部の講義においては、「史実を理解し、はいえ、暗記中心の歴史教育を問題視しながら、歴史知記憶する」という側面と並べて、「史実について考える」

識の定着を求め、知識の定着が不足していると言いながという要素を特に意識的に取り入れた。先に触れたようら、思考力の育成も求める、というアンビヴァレントなに、歴史の講義では学生達に考えさせるといっても、史

要求をそのまま高校の現場に押し付けるべきではなかろ実に関する知識が前提となる。その点を授業中に彼らにう。

問うていくのであるが、その際、高校の世界史で学んだ

確かに、思考力を培う授業やアクティブ・ラーニング

はずのことであるということを、しばしば意図的に強調の重要性は、近年とみに強調されるようになった。2020した。具体的な授業名は以下の３つである 10。

年度から実施される次期学習指導要領をめぐっても、討①環境歴史学（対象１年生以上）

論型の授業の導入が重要な改革点として掲げられてい②ヨーロッパ地域史論（対象２年生以上）る。歴史教育においても、ただ歴史的用語を暗記すれば③世界システム概論（対象２年生以上）

よしというものでないのは当然である。しかし、歴史に①は環境と人間との関わりや環境に対する意識という関して思考するためには相応の知識が必要とされる。そ観点から、ヨーロッパおよびアメリカ合衆国の歴史を概の知識は日常的に経験したり身に付いたりするものでは観するものである。②は中・近世イタリア史に沿って、なく、あくまでも学び、自分の中に定着させておかなけ

一つのテーマを論じ、考えさせる講義で、本年度のテーればならない。前述のアンケートの自由記述では、大学

マは「中世ヨーロッパにおける自己と外界の認識」であっ側から「基礎的な知識がないまま思考力を伸ばす授業をた。③はウォーラーステインの近代世界システム論を援行って成果が得られるのか疑問」と、高校歴史教育改革

用した西洋史概説であるが、ヨーロッパ世界に軸足を置の危険性を指摘する意見も出されているが、それは当然きつつ、「世界史」としての視野も重視している。３つ7の不安と言えよう 。但し、高校側からは同様の疑問ののいずれの授業も中学校社会・高校地歴の教員免許に関

声は出ていない。ここには高校と大学の歴史教育に関すわる授業でもあるが、特に③の講義においては、歴史をる意識や方向性の差異があるのであろうか。そうであれ

教える上での素養を学生に身につけさせることを意識しば、この差異を双方から埋めていく努力が必要であり、ている。

それこそが高校と大学の歴史教育の接続ということにな

これらの授業の最終回の講義（７月末および８月初）ろう。南塚信吾は、大学においても、「西洋史」「東洋で、次頁に掲げるアンケートを実施した。授業そのもの－ 144 －

高等学校の世界史教育と大学の歴史学

高校と大学の世界史・外国史教育に関するアンケート（2016 年 7 月）
このアンケートは高校における世界史教育と大学における歴史教育の接続を考察する研究の資料として行うものです。このアンケートから得た情報は、所与の目的以外には一切使用しません。また個人が特定されることはありません。
質問には番号に○をつけて回答して下さい。また一部の質問には記述で回答して下さい。
1）あなたの現在の学年は？		

①１年生

②２年生

2）高校で世界史を履修しましたか？

①した

					

②しなかった→③３年生④４年生以上質問 3 ～ 14 へ→

質問 15 ～ 20 へ

以下の質問 3 ～ 14 には、質問 2 で①と回答した人が答えて下さい。
3）高校での世界史の履修事情について
3-a）高校の何年次に履修しましたか？
①１年生の１年間②１年生から２年生の２年間④２年生から３年生の２年間③２年生の１年間⑥３年生の１年間⑦それ以外（

）

④その他（

）

3-b）履修したのは世界史 A ですか B ですか？
①世界史 A

②世界史 B③ A か B か分からない

3-c）どのような内容でしたか？
①古代から近現代まで網羅的に学習した②前近代（18 世紀まで）を主に学習した③近現代（19 世紀以降）を主に学習した
4）高校時代、世界史という科目が好きでしたか？
①好きだった②どちらかといえば好きだった③どちらかといえば嫌いだった④嫌いだった→

質問 5 へ

→質問 6 へ

5）質問 4 で①ないし②と回答した人にうかがいます。好きだった主たる理由は何ですか？
①内容が面白かったから②内容に特に興味はなかったが、試験では点数が取れたから③先生の個性や授業の進め方が自分に合ったから
6）質問 4 で③ないし④と回答した人にうかがいます。嫌いだった主たる理由は何ですか？
①内容に興味が持てなかったから②覚えることが多くて面倒だったから③先生の個性や授業の進め方が自分に合わなかったから
7）大学入試センター試験で世界史（A あるいは B）を受験しましたか？
→①した

質問 8 へ②しなかった→

質問 9 へ

8）質問 7 で①と回答した人にうかがいます。世界史を受験した理由は何ですか？
①世界史が得意だった（あるいは試験で点数が取れると期待できた）から②高校での履修の都合上、世界史を受験科目に選択せざるを得なかったから③その他
9）質問 7 で②と回答した人にうかがいます。世界史を受験しなかった理由は何ですか？
①世界史が苦手だった（あるいは試験で点数が取れないと予想した）から②世界史は苦手ではなかったが、より点数が取れると期待できる科目が他にあったから③世界史を受験する必要がなかったから④その他
10）大学の歴史関係（西洋史・東洋史・日本史）の講義を受講するなかで、高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありますか？
－ 145 －

①ある→

どんな点で役に立ったか、できれば具体的に書いて下さい②ない11）大学の歴史以外の講義で、高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありますか？
①ある→

どんな点で役に立ったか、できれば具体的に書いて下さい②ない12）大学における歴史の講義は、高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？
①思う→

どういう点でそう思うか、できれば具体的に書いて下さい

②思わない

→

その理由を、できれば具体的に書いて下さい

13）講義以外の場において、高校で世界史を学んでおいてよかったと思ったことはありますか？
①ある→

どんなことについてか、できれば具体的に書いて下さい②ない14）自分の過去の世界史学習を振り返って、もっとこういう点を学びたかった、あるいはもっと積極的に学ぶべきだったと思うことはありますか？
①ある→

具体的にはどういう点についてですか②ない質問 2 で①と回答した人は、以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。

以下の質問 15 ～ 20 には、質問 2 で②と回答した人が答えて下さい。
15）高校で歴史関係の科目を履修しましたか？
①日本史を履修した②歴史関係の科目は全く履修しなかった

16）高校以外の場（予備校等）で世界史を履修しましたか？
①した

②しない

17）質問 16 で①と回答した人にうかがいます。改めて履修した理由は何ですか？
①大学受験に必要になったから②世界史を学んでおくべきだと思ったから③その他
18）大学の講義を受講して、世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
①ある→

どんなことでか、できれば具体的に書いて下さい②ない19）大学の講義以外の機会で、世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
①ある→

どんなことでか、できれば具体的に書いて下さい②ない20）大学における歴史の講義は、高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？
①思う→

どういう点でそう思うか、できれば具体的に書いて下さい

②思わない

→

その理由を、できれば具体的に書いて下さい
質問 2 で②と回答した人は、以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。

－ 146 －

高等学校の世界史教育と大学の歴史学に対する評価については別途、学部授業アンケートが実学での歴史学の講義に対する印象にどのように影響する施されているが、以下のアンケートでは、高校で履修しかを確認することを目的としている。特にしばしば指摘た世界史の授業と大学受験に関わる質問、そして特定のされるように、受験科目であるか否かは、世界史を学ぶ

授業についてではなく、より一般化した形での大学の歴

動機・意欲、また知識の定着に大きく影響すると考えら史の授業あるいは歴史以外の授業と高校世界史との関連れるからである。

性等に関わる質問を行った。さらに西洋史ゼミの４年生

質問 10 ～ 14 は大学の歴史教育が学生からどのように等にも同じアンケートを実施した。最終的に合計 55 名

受け取られているか、高校での世界史教育とどれだけつの回答を得た。回答者の学年の内訳は１年生４名、２年

なげて意識されているかを知るために設けられている。

生 21 名、３年生 21 名、４年生以上９名である。

そのうち、質問 10、11、13、14 は、高校で世界史を学

アンケートでは最初に現在の学年を問うた。学年にぶ意義や必要性を学生達が大学の講義や日常生活でどのよって意識が異なるか否かを確認したかったためであ程度実感しているのか（あるいはしていないのか）を明る。高校生であれ大学生であれ、授業の意義や有益性のらかにするためのものである。一方、質問 12 においては、判断は自身の体験に依存している。多少とも年齢を重ね高校の世界史教育と大学の歴史教育の関連性を学生達がて知見や体験が増えることで、世界史教育や歴史学へのどのように認識しているかについて、問うている。

見方・認識が変わる可能性があると考えた。

さらに、質問 2 で世界史を履修しなかったと回答した

次に高校での世界史履修の有無を問うた。学習指導要者に対しては、質問 15 ～ 20 を設けた。世界史未履修の領によれば世界史 A または B は必修であり、また 2006

是非はさて措いて、高校で世界史を履修しなかった学生

年に「未履修」問題が大きく取り上げられて以来、高校にとって、世界史という科目の必要性や意味がどのよう側の姿勢は是正されたはずであるが、後述のアンケートに捉えられているのか、また、自身が世界史を履修しなの結果に見られるように、依然として未履修の学生は存かったということに不利益を感じることがあるのか否か在する。無論、この質問項目は世界史を履修させずに済を確認したいと考えたからである。

ませる高校を糾弾するためのものではなく、世界史を履2007 年に内閣府が実施した指導要領アンケート調査

修しなかった学生の世界史教育や大学の歴史関係の授業

では、高校の「地理歴史」科目の重要性について、「世に関する認識に、履修した学生との異同が見られるのか

界史・日本史・地理全てが重要だと思う」という回答がを確認するために設けたものである。

60.6％を占め、また望ましい「地理歴史」教育として、

世界史の履修事情に関する質問 3 は、高校の何年次に地理・日本史・世界史の全てを必修とする（41.1％）あ

どのような形で二種類の世界史のいずれを履修したのるいはそのうちの２科目を必修とする（23.0％）というか、確認するために設けた。世界史 A と B とでは時間

回答が 64.1% となっている。この調査の回答者のうち数も内容もかなり異なる。世界史 A は、「近現代史を中

24 歳以下は 9.1％で、25 ～ 49 歳の回答者が大半（75.8％）

心とする世界の歴史を諸資料に基づき地理的条件や日本を占めているので、自分の体験を踏まえて、世界史のみの歴史と関連付けながら理解させ、現代の諸課題を歴史が必修とされることへの違和感を示した可能性もある。

的観点から考察させることによって、歴史的思考力を培

その一方、１科目のみの必修を容認する回答では、必修

い、国際社会に主体的に生きる日本国民としての自覚と科目として日本史を挙げた回答が 11.7％であるのに対し

11
資質を養う」ことを目標としており 、そのために時代

12て、世界史を挙げた回答は 5.6％に過ぎない 。こうし横断的な視点も取り入れる等、意欲的な構成・内容にた調査の結果も踏まえて、世界史必修が前提となっていなっているが、実情としては、相対的に少ない時間数でる環境の中で高校生活を送っていた学生達の意識を検討

世界史を履修させるために用いられる傾向がある。しかする。

し、世界史 A は、必ずしも歴史に関心がある訳ではなく、

なお、アンケートを実施した授業のいずれも必修では受験上の必要性も感じていない生徒によって履修されるなく、学生は自分の意志で受講を選択している。また、ことが多いうえ、内容的には近現代史が中心であるため免許科目でもあるため、社会科の教員免許のために受講により深く複雑で、実は高校生にとっては難しい。そうした学生もいるはずである。この点を考慮すると、今回した A と B の相違が、世界史という科目に対する認識のアンケートの対象とした学生達は、歴史を学ぶ意欲ややイメージに影響するかどうかを確認したいと考えた。

歴史に対する関心が相対的に高いと考えられよう。

また、必修科目として A を履修した後、いわゆる「文系」の生徒のみが（おそらく大学受験を前提として）さらに
B を履修するシステムを持つ高校もあるため、そうした

Ⅲ . アンケートの結果から
アンケートからは表１のような結果が得られた 13。

履修を経験した回答者を想定して選択肢 4 を設けた。
質問 4 ～ 9 は、世界史という科目に対する好悪とその質問 1）回答者の現在の学年は？

要因、受験科目として選択したか否かを確認するもので①１年生：４名②２年生：21 名ある。これは、こうした要素が、世界史という科目や大③３年生：21 名④４年生以上：９名－ 147 －

－ 148 －高等学校の世界史教育と大学の歴史学－ 149 －

当該の授業のうち１年生が履修できるのは環境歴史学

履修者、２科目履修者では、いずれも７割以上が「好き」
・のみであったため、このような内訳となった。

「どちらかといえば好き」と答えた。このことは、A に

質問 2）高校で世界史を履修したか？

ついては「必修」ゆえに不本意ながら履修した者が相対① 45 名（81.8％） ② 10 名（18.2％）

的に多いことを示唆している。

予想通り、世界史を履修していない学生が２割近くい質問 5）好きであった理由た。質問 15（高校で歴史関係の科目を履修しましたか？）

A 履修者と照合すると、未履修の学生 10 名中８名は日本史を履		修していたが、２名は歴史関係の授業を全く履修してい①４名（50.0％） ②１名（12.5％） ③３名（37.5％）なかった。

B 履修者		

質問 3-a）高校の何年次に履修したか？

		※特に注記しない限り、以下の各質問について、人数の割と回答した A 履修者８名※分母は「好き」
・「どちらかといえば好き」と回答した B 履修者 14 名

① 11 名（78.6％） ②２名（14.3％） ③１名（7.1％）
A・B 履修者

合の分母は世界史履修者の総数（45 名）である。

※分母は「好き」
・「どちらかといえば好き」※分母は「好き」
・「どちらかといえば好き」① 13 名（28.9％） ②７名（15.6％）

		③９名（20.0％） ④ 10 名（22.2％） ⑤・⑥：０①２名（40.0％） ②０と回答した A・B 履修者５名③３名（60.0％）

A 履修者及び A・B 履修者では、内容の面白さを挙⑦６名（13.3％）⑦の６名のうち１名は１年生の９月頃から半年間、５げた者と教師の教え方を挙げた者の数に著しい差がない

名は１～３年生の３年間である。

のに対して、B 履修者では８割が内容の面白さを挙げて

質問 3-b）履修したのは世界史 A か世界史 B か？

いる。面白いと感じるうえでは勿論、授業方法も影響力① 19 名（41.3％） ② 19 名（41.3％）を持つ可能性があるが、いわゆる「文系」として B を④７名（15.2％）

選択する者が相対的に多いために、内容自体に興味を引④の７名はいずれも A と B の両方を履修していたが、かれる割合が高くなったのかもしれない。

そのうち３名は１～２年生の２年間で、１名は２～３年

質問 6）嫌いであった理由

生の２年間で、３名は３年間（うち２名は１年生で A、

A 履修者

２～３年生で B を履修したと明記）で履修している。

		

質問 3-c）どのような学習内容であったか？

①３名（27.3％） ②８名（72.7％） ③０① 35 名（77.8％） ② 2 名（4.4％）

B 履修者		

③７名（15.6％） 無回答 1 名（2.2％）

		

世界史 A の履修者を含めて、大半は通史を網羅的に※分母は「嫌い」
・「どちらかといえば嫌い」と回答した A 履修者 11 名
※分母は「嫌い」
・「どちらかといえば嫌い」と回答した B 履修者５名①２名（40.0％） ②３名（60.0％） ③０

学んだことが判る。

A・B 履修者

質問 4）高校時代、世界史という科目が好きであったか？

		①ないし② 27 名（60.0％） ③ないし④ 18 名（40.0％）①０※分母は「嫌い」と回答した A・B 履修者
２名②２名（100％） ③０

小川は、センター試験の受験者の相対的少なさや前述

予想されたように、いずれの履修タイプでも「覚えるの 2007 年の内閣府調査における世界史評価を根拠にしことが多くて面倒だった」ことを嫌いだった理由に挙げながら、「高校世界史は心底嫌われている」と強調してる者が多かった。彼らにとって世界史は、小川の言う「善いる14が、この質問 4 への回答からは、必ずしも世界意で敷かれた苦役の道」だったのであろう。

史が高校生から嫌われる科目ではないと言えよう。但し、

質問 7）大学入試センター試験での世界史受験

前述のように、当該授業の受講者において、相対的に歴全体

史への関心や歴史学習の意欲が高い可能性を考慮する必そのうち A 履修者について

15① 17 名（37.8％） ② 28 名（62.2％）※分母は A 履修者 19 名

①１名（5.3％） ② 18 名（94.7％）

要はある 。

B 履修者について

科目別に見ると、世界史 A の履修者では※分母は B 履修者 19 名

①２名（10.5％） ②６名（31.6％） ③ 10 名（52.6％）① 11 名（57.9％） ②８名（42.1％）④１名（5.3％）		

A・B 履修者について※分母は A の履修者 19 名であるのに対し、B の履修者では内訳が科目としての好き嫌いが必ずしも受験と連動してい①８名（42.1％） ②６名（31.6％） ③３名（15.8％）④２名（10.5％）		

※分母は A・B 履修者７名①５名（71.4％） ②２名（28.6％）
ないことが判る。特に A 履修者ではその傾向が著しい。

※分母は B の履修者 19 名となり、A と B の両方を履修した学生では

質問 8 及び 9 に照らすと、受験科目としての選択には必①２名（28.6％） ②３名（42.9％） ③２名（28.6％）

要の有無が最も大きく関わっている。大学受験が世界史④０			

の学習内容に影響していることは間違いないが、それが※分母は A・B の履修者７名である。A のみの履修者のうち、「好き」・「どちらかと世界史の学習に対する高校生の態度に直結している訳でいえば好き」と答えた者が４割であるのに対して、B のはないと言えるのではないか。

－ 150 －

高等学校の世界史教育と大学の歴史学

質問 8）受験した理由とができ、理解の速度をはやめるのに役立った。

全体

・世界中を基礎的に学んだので、他の人が知らないよう① 11 名（64.7％） ②６名（35.3％） ③０

		※分母は受験者総数 17 名なイスラム世界や東南アジアの知識がある点、スムーズ

A 履修者※分母は受験した A 履修者 1 名に授業が入る。

①１名（100.0％） ②０
B 履修者

③０

・講義の内容についていきやすい。
・ヨーロッパ地域史論にて［役に立った］。

※分母は受験した B 履修者 11 名

①７名（63.6％） ②３名（27.3％） ③０

・単語の意味。

A・B 履修者

・授業を理解しやすかった。単語を初めから知っている※分母は受験した A・B 履修者５名①３名（60.0％） ②２名（40.0％） ③０と理解度が上がったと思う。

質問 9）受験しなかった理由

・たまに世界史で学んだ出来事や事件が言及されること全体①８名（28.6％） ②４名（14.3％）があるため。

③ 14 名（50.0％） ④２名（7.1％）

・歴史的事象に聴き覚えがあり、入りやすかった（知識）。

		※分母は受験しなかった総数 28 名

内容を活かして学ぶことができた。

A 履修者※分母は受験しなかった A 履修者 18 名

・ある程度歴史の流れを理解していた方が、先生方の専①３名（16.7％） ②２名（11.1％） ③ 12 名（66.7％）

門的な内容にもついていきやすい。

④１名（5.6％）

・予備知識がないとついていけない話があった。

B 履修者		

・年号や出来事を覚えていて役に立ったことがある。

※分母は受験しなかった B 履修者８名① ４ 名（50.0 ％） ② １ 名（12.5 ％） ③ ２ 名（25.0 ％）・カノッサの屈辱［について覚えていた？］。

④１名（12.5％）

・用語が分かる。

A・B 履修者※分母は受験しなかった A・B 履修者２名①１名（50.0％） ②１名（50.0％） ③０④０

勢力図がすぐ頭に浮かぶ。物語のように頭に入っている

質問 10）大学の歴史の講義で、高校での世界史学習が役立ったか？
② 19 名（42.2％）

把握に役立った。
・世界史を受けていない人よりも名前がわかるので、な※分母は A 履修者 19 名

①６名（31.6％）
B 履修者		

ので、一つの事件から色々芋づる式で情報が出てくる。
・ふとした時に思い出す語呂合わせで覚えた年号が時代① 26 名（57.8％）
A 履修者

・高校で先生が地図をよく書いていたので、国の位置と② 13 名（68.4％）

んとかついていける。
・大学の講義と高校時代の知識がつながった（レイチェ※分母は B 履修者 19 名

① 15 名（78.9％） ②４名（21.1％）

ル・カーソンが『沈黙の春』を書いた背景が理解できた。

A・B 履修者

質問 11）歴史以外の講義で高校での世界史学習が役立っ※分母は A・B 履修者７名

たか？

①５名（71.4％） ②２名（28.6％）
高校で学んだ世界史の有益性は、A 履修者より B 履① 17 名（37.8％）② 28 名（62.2％）※分母は A 履修者 19 名

修者の方がより実感している。後者がより授業に関心がA 履修者あった、あるいはより詳細な通史を学んでいるために、①５名（26.3％）

知識が役立つ場面があった可能性もあるが、実際に役

B 履修者		

立ったと感じた理由の記述を見ると、内容の点で A と①９名（47.4％） ② 10 名（52.6％）

B の履修者の間に大きな差異はない。

A・B 履修者

有益性を感じた理由①３名（42.9％） ②４名（57.1％）② 14 名（73.7％）※分母は B 履修者 19 名
※分母は A・B 履修者７名

歴史関係の講義に比べると「役に立った」実感が低い

・基礎的な知識があったため、講義内容を理解しやすかった。

のは、講義の内容と歴史との関連性の度合いを考えれば・講義で、［学生が高校で］学んだ内容であることを前当然であろう。歴史関係の講義に対する回答と同様、B提条件で［講義が］進められるという点。

履修者の方が「役立った」とする率が高いのは、相対的・下地がある程度できていたためスムーズな理解ができに高校での学習内容＝知識の幅が広く、また回答者の中る。

での知識の定着率が高いためと考えられる。いずれにし・なんとなく覚えている知識を当てはめることができるても「役立った」という実感の多くは、知っていた単語

点。

や事象が授業で出てきたからという程度ではなく、より・大学の授業で出てくるから。

積極的に高校での学習を踏まえて講義の理解が深まった・なんとなく覚えているような箇所があった。

というものである。

・基礎的なことが分かっていたことで、人物の裏話等が有益性を感じた理由

よりおもしろく感じられた点。

・大学で世界史の知識が役に立った。

・歴史の大まかな流れを把握した上で教授の話を聞くこ・政治学など歴史と絡むところ。

－ 151 －

・様々な講義でたまに出てくるときに役に立った（教育・高校の知識をベースに掘り下げるから。

史など）。

・高校でやった知識のさらに深く学習するのが大学の講・国際政治学などで時代背景が分かる点。

義であると思う。

・スパルタ教育など、教育史と関連があった。

・世界史でやった基礎的な知識もふまえていると思うの・世界情勢を見るとき話が分かりやすかった。最近だとで。

アメリカとキューバの国交など。

・未履修でも受講できるが、履修していたことで役に立・教授が何気なく言った知識が高校の世界史で学んだこ

つ場面があったため。

とであったことが多々あり、理解しやすかった。

・大学の講義では言及はされても細かい部分や出来事、・人との話を退屈させない点。

流れについて話されることはないため。［つまり高校で・海外についてのニュースや番組のときに役に立つことの世界史を前提としているという意味か？］がある。

・この講義のように歴史主体であれば、学んだことがい・音楽の講義で中世ヨーロッパの知識が役に立った。

かせる。

・国際法の授業での領土紛争の判例を歴史的に説明でき・応用になっている。

た。

・高校での授業を前提に講義がされるから。

・テレビで出てきた内容をより理解できた。

・教科書で見た単語がチラホラある。

・教育史で聞いたことがあるな、と。

・高校までのものをベースに講義が進んでいると思う。

・政治経済・社会系の授業。

関連がないと思う理由

・イスラム国の主張する根拠がすぐに分かった。

・くわしい内容で１つのテーマにしぼった講義だから。

質問 12）大学の歴史の講義と高校の世界史の関連はあ・高校での世界史 A は単なる史実の羅列であり、理解ると思うか？

にまで至らない。理解が乏しい中で探究的な大学の講義① 23 名（51.1％） ② 21 名（46.7％） 無回答１名（2.2％）を受けるのは難しいし、余り効果的ではない。

A 履修者

・［両者の関連性が］分からない。

※分母は A 履修者 19 名

①７名（36.8％）
B 履修者		

② 12 名（63.2％）

・大学の講義は狭く深く学ぶのでつながりが分からなかった。

※分母は B 履修者 19 名

① 14 名（73.7％） ②４名（21.16％） 無回答１名（5.3％）

・世界史 A の内容を何となくくぐり抜けてくると、何A・B 履修者も覚えておらず、つながりが感じられない。

※分母は A・B 履修者７名①２名（28.6％） ②５名（71.4％）

・高校で習った内容がでてこないから。

約半数の学生が高校の世界史と大学の歴史の講義（お・高校での世界史はただ覚えるだけ、事実を知るだけだ

そらく主に筆者の講義を念頭に置いている）との間に関が、大学は一つ一つについて考えるから。

連があると感じている。楽観はできないものの、そのよ

・２年も３年も前にやったことはほとんど覚えていなくうな学生の実感が定着してくれば、高校と大学の歴史教て、つながっているかどうかもよく分からない。

育の接続はより容易になっていくであろう。関連がある

・高校までの概説的なレベルではなく、研究として歴史と思う理由、ないと思う理由を具体的に見ると、短絡的を扱うようになるから。

あるいは的外れな意見も見られるが、ある程度まで大学・大学の授業は専門的なので、高校までの知識はあまりの講義の背後にある教員の意図を汲み取ってくれている

役に立たないから。

ように思う。

・深く掘り下げていることが多いので、そこまで役立っ関連があると思う理由ている感覚がない。

・興味関心を研究につなげることができる。

・高校で覚えたものをそんなに使っているとは思わな・高校で世界史を学んだことで、大学でも積極的に学ぶい。

きっかけになった。

質問 13）講義以外で高校での世界史学習が役に立ったか？

・講義は高校の世界史教育を基礎においているため。
・高校の単語の理解にさらに深い理解ができるようにな① 24 名（53.3％） ② 20 名（44.4％） 無回答１名（2.2％）

る。

A 履修者

※分母は A 履修者 19 名・多分世界史 B を履修していた人は、少なからずつな① ６ 名（31.6 ％）がりを感じているのではないか。世界史 A は内容がう（5.3％）② 12 名（63.2 ％） 無 回 答 １ 名

すくてあまり覚えていない。

B 履修者		

・高校までの世界史をより発展させた講義が多いと感じ① 13 名（68.4％） ②６名（31.6％）

る点。

A・B 履修者

・高校で学ぶことが大学での基礎的な知識になるという①５名（71.4％） ②２名（28.6％）※分母は B 履修者 19 名
※分母は A・B 履修者７名

この質問に対する回答でも、半数以上の学生が世界史点。
－ 152 －

高等学校の世界史教育と大学の歴史学の有益性を感じている。具体的な理由を見ると、適切なが判る。具体的な内容を見ると、おそらく高校時代には理由なのかと迷うもの、ニュースを見たとき解ったとい面倒なだけだと思っていた文化史の重要性や近現代史のうような単純なものも少なくないが、自分が高校で世界重要性への気づき、あるいはテストのためだけに勉強す史を学んだことを日常で有益だと感じることは大切であれば事足りると思っていたことへの反省等、彼らが大学ろう。それは積極的に歴史を考える態度につながるからに入ってからの経験を踏まえて、認識を改めていることである。

がうかがえる。

有益性を感じた理由

具体的な内容・高校の世界史で、第一次大戦について学び、戦争につ・もう少し近世以降の歴史について学んでおきたかっいて日頃から興味を持つようになった点。

た。

・ニュースを聞いた際に背景にあるものを歴史的に考え・世界史 A で先生は大体を網羅してくれたが、時間のられるから。

関係で飛ばした所もある点。

・ニュースや世界の情勢を考えるとき、スムーズに理解

・現在西洋史分野の勉強をしているが、過去の知識があできる。

れば何かと今の勉強のたすけになるんじゃないかと思う

・教員採用試験。

から（日本史の方はかなり覚えていたので、それとの・ニュースを見たとき、その国について分かることがあ

ギャップが大きいというのがあります）。

る。

・教科書の解説（より的確に言えば音読）ではなく、「授・世界のニュース、社会のニュースが分かりやすい点。

業」をしてほしかった。事象中心ではなく人物中心の解・世界で起こったニュースなどを聞いたときに、高校の説が欲しい。

世界史で学んだことに関連することが多々あり、ニュー・もっと具体的に学びたかった。特に近現代の歴史につス内容の理解が早まったこと。

いて。

・女の子としゃべるとき、話のネタになる。

・アジアの近代史について。

・海外についてのニュースや番組のときに役に立つこと

・世界史 A の段階で古代～現代まで広く浅く学び、各がある。

年代の特色を学びたかった。

・歴史系の映画や番組、本を見たとき、内容がわかると・分かってくるとおもしろいところはあるので、カタカ楽しい。

ナは苦手だが、興味をもてばよかった。

・なんとなく世界史の知識があった方が良いと思うか

・古代から始まったので、近代の授業が駆け足になってら。

しまっていたが、近代史こそ一番よく分かっているべき・教養（だがあまり覚えていない）。

だと思うので、近代史をもっと積極的に学ぶべきだった。

・物事を考えるときに、昔の人はどうしていたんだろう

・特定の歴史的事象が歴史上においてどのような意味をと、歴史を省みながら考えることがある。

持っているかを学びたかった点。

・世界史以外を学ぶ時にも背景を理解できた。

・ユーゴスラヴィア史を知りたい。

・ゲームや漫画で出てくることがあり、楽しめることが・日本の時系列と比較して学習するとよりよかったと思

ある。

う。

・世界時事について、幅広い観点で考えることができる。

・年号とか、全体史がつかみやすくなるので、もっとしっ・ニュース・テレビ番組が面白い。

かり覚えていればよかった。

・教採の一般教養で出ました。

・もっと具体的な内容も知ったら面白かったかなと思・ニュースが理解しやすい。

う。

・博物館において、教科書、資料集で目にしたことがあ・毎回のテストのためだけに勉強したので今となってはるものは、より興味をもってみることができる点。

全く内容を思い出せず、興味あることを積極的に学んだ・イスラム国の主張の根拠が分かった。

り、調べたりするべきだった。

質問 14）世界史学習を振り返って、学びたかった点や・東洋史の学習が特に知識が足りていないと感じた。

もっと積極的に学ぶべきだったと思うことはあるか？

・もっと具体的に細かく学べば良かったと思うことは多① 29 名（64.4％） ② 16 名（35.6％）

く感じます。歴史にかくれた事件などは非常におもしろ

A 履修者

いものが多く、その時代の人間関係や時流はとても興味①９名（47.4％）
B 履修者		

※分母は A 履修者 19 名

② 10 名（52.6％）

深く思えるからです。
・言葉だけでなく流れをみておけばよかった。

※分母は B 履修者 19 名

① 17 名（89.5％） ②２名（10.5％）

・時代の流れをつかむこと。

A・B 履修者

・第二次世界大戦以降の現代史をもって学びたかった。

※分母は A・B 履修者７名①３名（42.9％） ②４名（57.1％）

・年号をもっとしっかり覚えておくべきだと思った。

６割以上の学生が真剣に世界史学習を捉えていること

・世界の面白い歴史［を学びたかった？］。

－ 153 －

・文化が苦手だったので、ちゃんとしておけばよかった。

ては全体の半数超が、高校で学んだ世界史が大学の歴史

・教育実習に行ったとき知識不足を感じた。

の講義で役立ったと答え、科目別に見ると特に B 履修

・文化史は暗記しただけで終わったが、もっと根拠や流者でその割合が高い。「役立った」とする根拠において履修者とで大きな相違はないが、これを質問４への回答
A 履修者と B 履修者とで大きな相違はないが、これを履修者とで大きな相違はないが、これを質問４への回答と照合すると、「基礎的な知識があったため、講義内容を質問４への回答と照合すると、「基礎的な知識があったと照合すると、「基礎的な知識があったため、講義内容を理解しやすかった」、「下地がある程度できていたためス
ため、講義内容を理解しやすかった」、「下地がある程度理解しやすかった」、「下地がある程度できていたためス
ムーズな理解ができる」、「基礎的なことが分かっていたできていたためスムーズな理解ができる」、「基礎的なこ
ムーズな理解ができる」、「基礎的なことが分かっていたことで、人物の裏話等がよりおもしろく感じられた点」とが分かっていたことで、人物の裏話等がよりおもしろ、
ことで、人物の裏話等がよりおもしろく感じられた点」、「歴史の大まかな流れを把握した上で教授の話を聞くこく感じられた点」、「歴史の大まかな流れを把握した上で「歴史の大まかな流れを把握した上で教授の話を聞くことができ、理解の速度をはやめるのに役立った」、「講義
教授の話を聞くことができ、理解の速度をはやめるのにとができ、理解の速度をはやめるのに役立った」、「講義の内容についていきやすい」「、
授業を理解しやすかった。
役立った」、「講義の内容についていきやすい」、「授業をの内容についていきやすい」「授業を理解しやすかった。
、
単語を初めから知っていると理解度が上がったと思う」
理解しやすかった。単語を初めから知っていると理解度、単語を初めから知っていると理解度が上がったと思う」、「歴史的事象に聴き覚えがあり、入りやすかった（知識）」、が上がったと思う」、「歴史的事象に聴き覚えがあり、入「歴史的事象に聴き覚えがあり、入りやすかった（知識）」、
Ⅳ.
考察とまとめ「内容を活かして学ぶことができた」、「ある程度歴史のりやすかった（知識）」、「内容を活かして学ぶことがで
Ⅳ. 考察とまとめ「内容を活かして学ぶことができた」、「ある程度歴史のⅣ . 考察とまとめ
以上のアンケート結果から、
少なくとも半数の学生は、きた」、「ある程度歴史の流れを理解していた方が、先生
以上のアンケート結果から、
少なくとも半数の学生は、 流れを理解していた方が、先生方の専門的な内容にもつ流れを理解していた方が、先生方の専門的な内容にもつ半年間の講義の中で、自分達が高校で学んだ世界史が一いていきやすい」、「用語が分かる」、「物語のように頭に以上のアンケート結果から、少なくとも半数の学生は、 いていきやすい」
方の専門的な内容にもついていきやすい」、「用語が分か
半年間の講義の中で、自分達が高校で学んだ世界史が一、「用語が分かる」、「物語のように頭に過性のもの、あるいはテストのためだけにあるものでは入っているので、一つの事件から色々芋づる式で情報が半年間の講義の中で、自分達が高校で学んだ世界史が一る」、「物語のように頭に入っているので、一つの事件か
過性のもの、あるいはテストのためだけにあるものでは入っているので、一つの事件から色々芋づる式で情報がないということを多少とも認識したと判断できる。しか出てくる」等、講義の理解に関わる積極的理由を挙げて過性のもの、あるいはテストのためだけにあるものではら色々芋づる式で情報が出てくる」等、講義の理解に関ないということを多少とも認識したと判断できる。しか出てくる」等、講義の理解に関わる積極的理由を挙げてし、高校世界史の意義を実感しないと答えた学生も少ないるのは、世界史が好きだった（①ないし②）と回答しないということを多少とも認識したと判断できる。しかわる積極的理由を挙げているのは、世界史が好きだった
し、高校世界史の意義を実感しないと答えた学生も少ないるのは、世界史が好きだった（①ないし②）と回答しからずいる。こうした相違の要因としては、歴史の勉強た学生である。
し、高校世界史の意義を実感しないと答えた学生も少な（①ないし②）と回答した学生である。
からずいる。こうした相違の要因としては、歴史の勉強た学生である。
が好きか嫌いかという個人的差異が予想される。それはからずいる。こうした相違の要因としては、歴史の勉強が好きか嫌いかという個人的差異が予想される。それは高校の授業や大学の講義の内容が理解できるか否かといが好きか嫌いかという個人的差異が予想される。それは高校の授業や大学の講義の内容が理解できるか否かということにも、当然つながるからである。
高校の授業や大学の講義の内容が理解できるか否かということにも、当然つながるからである。
そこで、質問4（高校時代、世界史という科目が好き
うことにも、当然つながるからである。
そこで、質問4（高校時代、世界史という科目が好きでしたか？）と質問
10（大学の歴史関係の講義を受講す
そこで、質問でしたか？）と質問4（高校時代、世界史という科目が好き
10（大学の歴史関係の講義を受講するなかで、高校で世界史を学んだことが役に立ったと感でしたか？）と質問 10（大学の歴史関係の講義を受講るなかで、高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありますか？）及び質問
12（大学における歴するなかで、高校で世界史を学んだことが役に立ったとじたことはありますか？）及び質問
12（大学における歴史の講義は、高校までの世界史教育とつながっていると感じたことはありますか？）及び質問 12（大学におけ史の講義は、高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？）に対する回答から、世界史に対する姿勢
る歴史の講義は、高校までの世界史教育とつながってい
思いますか？）に対する回答から、世界史に対する姿勢
や得意・不得意の意識と、自分が学んだ世界史の意義の次に高校時代の世界史に対する態度と、世界史の学習
ると思いますか？）に対する回答から、世界史に対する次に高校時代の世界史に対する態度と、世界史の学習や得意・不得意の意識と、自分が学んだ世界史の意義の次に高校時代の世界史に対する態度と、世界史の学習
実感や、大学での歴史教育とのつながりの認識がどの程が大学の歴史学の講義とつながっているという意識との姿勢や得意・不得意の意識と、自分が学んだ世界史の意
が大学の歴史学の講義とつながっているという意識との実感や、大学での歴史教育とのつながりの認識がどの程が大学の歴史学の講義とつながっているという意識との2
2 2 検定を行った。
度の関連性を持っているかを検討した。質問
44 では、全関連性を検討するため、クロス集計とχ義の実感や、大学での歴史教育とのつながりの認識がど関連性を検討するため、クロス集計と χ 検定を行った。
度の関連性を持っているかを検討した。質問では、全関連性を検討するため、クロス集計とχ検定を行った。
22 2 検定の結果、体の６割が①（好き）ないし②（どちらかといえば好き）
クロス集計表は下の表３の通りである。χ
検定の結果、
クロス集計表は下の表３の通りである。χ
の程度の関連性を持っているかを検討した。
質問
4
では、体の６割が①（好き）ないし②（どちらかといえば好き）
クロス集計表は下の表３の通りである。χ
検定の結果、
2
22(1)=5.80(p<.05)で有意な関連性が見られた。
と回答し、科目別に見ると、A
のみの履修者のうち①な
残差分析
χ
で有意な関連性が見られた。残差分析
全体の６割が①（好き）ないし②（どちらかといえば好と回答し、科目別に見ると、A
のみの履修者のうち①な(1)=5.80(p<.05)で有意な関連性が見られた。
残差分析χχ (1)=5.80(p<.05)
いし②と答えた者が４割であるのに対して、Bの履修者を行った結果、世界史が好きだと回答した者は、高校でを行った結果、世界史が好きだと回答した者は、高校でき）と回答し、科目別に見ると、A
のみの履修者のういし②と答えた者が４割であるのに対して、B の履修者を行った結果、世界史が好きだと回答した者は、高校で及びA・B２科目の履修者では、それぞれ７割以上が①の世界史の授業が大学での歴史学の講義とつながってい及びち①ないし②と答えた者が４割であるのに対して、B
A・B２科目の履修者では、それぞれ７割以上が①の の世界史の授業が大学での歴史学の講義とつながっていの世界史の授業が大学での歴史学の講義とつながっていないし②と答えている。
ると考えており、嫌いだと回答した者はつながっている
ると考えており、嫌いだと回答した者はつながっている履修者及び A・B ２科目の履修者では、それぞれ７割以ないし②と答えている。
ると考えており、嫌いだと回答した者はつながっている
まず、高校時代の世界史に対する態度（好き／嫌い）とは思っていなかった(いずれもとは思っていなかった（いずれもp<.05)。
p<.05)。
上が①ないし②と答えている。
まず、高校時代の世界史に対する態度（好き／嫌い）とは思っていなかった(いずれもp<.05)。
と、世界史の学習が大学での歴史学の講義を履修する際
まず、高校時代の世界史に対する態度（好き／嫌い）と、世界史の学習が大学での歴史学の講義を履修する際に役立ったと思うかという意識の関連性を検討するため、と、世界史の学習が大学での歴史学の講義を履修する際に役立ったと思うかという意識の関連性を検討するため、
22 検定を行った。その際に、世界史に対す
クロス集計とχに役立ったと思うかという意識の関連性を検討するた
クロス集計とχ検定を行った。その際に、世界史に対す2る態度は｢好き｣と｢どちらかといえば好き｣を合わせて１
め、クロス集計と χ 検定を行った。その際に、世界史る態度は｢好き｣と｢どちらかといえば好き｣を合わせて１つの群とし、同様に「嫌い」と｢どちらかといえば嫌い｣に対する態度は ｢ 好き ｣ と ｢ どちらかといえば好き ｣ をつの群とし、同様に「嫌い」と｢どちらかといえば嫌い｣を合わせて１群とした。クロス集計表は次の表２の通り
合わせて１つの群とし、同様に「嫌い」と ｢ どちらかとを合わせて１群とした。クロス集計表は次の表２の通り
22
2 検定の結果、χ2(1)=4.39(p<.05)となり有意
である。χ
いえば嫌い
｣ を合わせて１群とした。クロス集計表は次である。χ
検定の結果、χ
(1)=4.39(p<.05)となり有意な関連性が見られた。残差分析を行った結果、世界史がの表２の通りである。χ2 検定の結果、χ2(1)=4.39(p<.05)
な関連性が見られた。残差分析を行った結果、世界史が好きだと回答した者は大学での歴史学の講義に役立ったとなり有意な関連性が見られた。残差分析を行った結果、好きだと回答した者は大学での歴史学の講義に役立った
このように、高校時代に世界史が好きであったか嫌いと考えており、嫌いだと回答した者は役立っていないとと考えており、嫌いだと回答した者は役立っていないとこのように、高校時代に世界史が好きであったか嫌い
世界史が好きだと回答した者は大学での歴史学の講義に
このように、高校時代に世界史が好きであったか嫌いであったかという、歴史学習に対する学生個人の志向が、考えていた(いずれもp<.05)。質問については全体の役立ったと考えており、嫌いだと回答した者は役立って考えていた(いずれもp<.05)。質問 については全体のであったかという、歴史学習に対する学生個人の志向が、であったかという、歴史学習に対する学生個人の志向が、大学での歴史の講義に対する評価に影響していることが半数超が、高校で学んだ世界史が大学の歴史の講義で役半数超が、高校で学んだ世界史が大学の歴史の講義で役
大学での歴史の講義に対する評価に影響していることがいないと考えていた（いずれも p<.05)。質問 10 につい
大学での歴史の講義に対する評価に影響していることが数値的に確認できた。
立ったと答え、科目別に見ると特に立ったと答え、科目別に見ると特に 履修者でその割合履修者でその割合
数値的に確認できた。但し、
但し、質問
質問 12
12 で
で「関連があると思「関連があると思わない」と回答した学生の挙げる理由を見ると、
「高校で
が高い。
「役立った」とする根拠において
A
履修者と
B
－
154
－
が高い。
「役立った」とする根拠において A 履修者と Bわない」と回答した学生の挙げる理由を見ると、「高校でれをベースに学ぶべきだった。
れをベースに学ぶべきだった。
れをベースに学ぶべきだった。
質問
15～20）世界史未履修者に対して
15 ～ 20）世界史未履修者に対して質問質問
15～20）世界史未履修者に対して
未履修者
10
歴史関係の
未履修者
10 名のうち日本史履修者が８名、歴史関係未履修者
10 名のうち日本史履修者が８名、名のうち日本史履修者が８名、歴史関係の授業を履修しなかった者が２名で、高校卒業後に世界史の授業を履修しなかった者が２名で、高校卒業後に世界授業を履修しなかった者が２名で、高校卒業後に世界史を改めて学んだ者はいなかった。大学の講義で世界史を史を改めて学んだ者はいなかった。大学の講義で世界史を改めて学んだ者はいなかった。大学の講義で世界史を学んでおけばよかったと思った経験を持つ者は７名を学んでおけばよかったと思った経験を持つ者は７名学んでおけばよかったと思った経験を持つ者は７名（70.0％）、講義以外については２名（20.0％）である。
（70.0％）、講義以外については２名（20.0％）である。
（70.0％）、講義以外については２名（20.0％）である。
また、大学の歴史の講義と高校世界史との関連を肯定しまた、大学の歴史の講義と高校世界史との関連を肯定しまた、大学の歴史の講義と高校世界史との関連を肯定した者は５名（50.0％）いた。
た者は５名（50.0％）いた。
た者は５名（50.0％）いた。

12
－－
12
－－

高等学校の世界史教育と大学の歴史学

数値的に確認できた。但し、質問 12 で「関連があるとている。大学の講義は必ずしも必修という制度に拘束さ思わない」と回答した学生の挙げる理由を見ると、「高れている訳ではない。今回のアンケートの対象とした３校で覚えたものをそんなに使っているとは思わない」、

つの授業にしても、学生は自ら選択して受講しているの「高校までの概説的なレベルではなく、研究として歴史である。そうした彼らのモチベーションを活用すれば、を扱うようになるから」、「大学の授業は専門的なので、たとえ（何人もが回答で書いているように）高校で学ん高校までの知識はあまり役に立たないから」、「知識の有だことを殆ど忘却してしまっていたとしても、より積極

無よりも考えることが重視される場面が多いから」、「く的に歴史の学習に向き合わせることは可能である。そのわしい内容で１つのテーマにしぼった講義だから」、「大ためには、高校の世界史で学ばせる事柄の吟味も含めて、学の講義は狭く深く学ぶのでつながりが分からなかっ知識と思考のバランスをどのように取るかが問われる。

た」、「深く掘り下げていることが多いので、そこまで役

何よりも、歴史学という学問の性格、即ち過去の「事実」立っている感覚がない」、「高校で習った内容がでてこなや事項を暗記することが目的ではなく、また単に研究者いから」といった回答が目立つ。加えて質問 10 の自由の興味本位で過去の事実を探るのでもなく、現代の目で記述と照合すると、「芋づる式で情報が出てくる」、「用過去を検討し、それをもって現代を考え直したり、自分語が分かる」、「年号や出来事を覚えていて役に立ったこ達の社会・世界の在り方を見直したりする力を持っていとがある」といったことから、高校で学習した世界史がるのだということを、大学生はもちろん、高校生の段階

大学の講義で「役に立った」と回答しているにもかかわでも認識させることが重要であろう。

らず、質問 12 では両者に「関連性がない」と回答した

16「歴史家が歴史をつくる」とかつてカーは指摘した 。

学生も複数いた。実際には、大学の講義は高校での世界

高校の世界史教育も、過去の事実を覚えることが最終的史学習を踏まえている。授業ではそのことを強調したつな目的ではない。多くの歴史家が指摘し、今では半ば常もりであり、また関連性を肯定した学生の回答はそうし識のように共有されている歴史の主観性の認識、即ち、た講義の意図を理解していたが、必ずしもすべての学生

歴史の客観性とは主観の総体、あるいは小田中の言を借にこちらの意図が伝わらなかった。これは大学で授業をりれば「コミュニケーショナルに正しい認識」であるとする側の問題であり、今後の講義についての改善点であいう意識は、高校の現場でも共有されている 17。筆者のる。

講義でもそうした点は折に触れて強調したつもりである

一方、「高校での世界史 A は単なる史実の羅列であり、が、アンケートの回答を見る限り、彼らは「知る」こと理解にまで至らない。理解が乏しい中で探究的な大学のを重視しているように思える。ただ、そこに受験勉強の講義を受けるのは難しいし、余り効果的ではない」、「世弊害が及んでいるとは必ずしも言えない。アンケートで界史 A の内容を何となくくぐり抜けてくると、何も覚見たように、実は受験は、世界史と向き合う学生達の意

えておらず、つながりが感じられない」、「高校での世界

識にそれほど影響していないからである。

史はただ覚えるだけ、事実を知るだけだが、大学は一つ一つについて考えるから」という回答は、高等学校の世界史教育の在り方への学生なりの批判である。高校の現

Ⅴ.

おわりに

場からすれば、こうした学生の意見には反論もあろうが、今回のアンケートは専門科目の３つの講義の受講者をこのように高校生から受け取られる部分が世界史教育に対象とした。同じアンケートを教養の授業で実施すれば、あるということは、検討すべき問題であろう。

かなり異なる結果が得られる可能性もある。しかし、限

なお、質問 10 及び 12 の回答を学年別に見ると、10られたデータではあるが、本論で分析したように、大学について①と回答した者は、１年生で４名中１名（25％）、の歴史学の授業に対する学生達の姿勢の背後では、彼ら２年生で 21 名中 11 名（52.3％）、３年生で 21 名中 12

が高校で学んだ、あるいは「学ばなかった」世界史が具名（57.1％）、４年生以上で９名中２名（22.2％）であ

体的に意識されている。大学での「世界史」の試みが進る。また 12 について①と回答した者は、１年生で４名められているなか、我々はより積極的に高等学校の世界

中２名（50.0％）、２年生で 21 名中８名（38.1％）、３

史教育と大学の歴史教育の接続を考えていかなければな

年生で 21 名中 12 名（57.1％）、４年生以上で９名中 1

らないであろう 18。

名（11.1％）である。さらに質問 14 で①と回答した者

ところで、世界史未履修の学生に対する質問 18（講の割合は、１年生で 50.0％、２年生で 42.8％、３年生

義で世界史を学んでおけばよかったと感じたことはあるで 71.4％、４年生で 33.3％であった。いずれも３年生か？）で、「ある」と回答した学生が挙げた理由を見ると、で最も割合が高いことから、学年が上がって体験を重ね彼らの多くは、「高校で世界史を詳しくやっていたら、ることが必ずしも歴史教育への認識に影響する訳ではな

講義の理解が深まったのかなと感じた」、「今の世界が、いものの、ある程度の相関性を見ることはできる。

どのようなつくりで成り立っているかが分かった」、「知そして、質問 14 に対する回答を見る限り、学生達は識として知っているかどうかで話が分かるかどうかが大それぞれに歴史学習に対する従来の自分の姿勢を反省しきく違うと感じたから」、「日本史と平行［原文ママ］し－ 155 －

てどんなことが世界で起こっているのか［を知りたかっ2006 年 8 月 2 日、資料 9）http://www.mext.go.jp/

た］」、「時代背景がよくわからないから。各時代の特徴

b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/020/gijiroku/とか」等、世界史を履修しなかったことが現在の自分の05113001/009.pdf（2016 年 7 月 18 日最終閲覧）

学習・研究に不利益となっていることを認識している。

文部科学省（2009a）：『高等学校学習指導要領（平成 21

勿論、高校で世界史を学んでいなくても、大学で歴史

年 3 月 ）』、http://www.mext.go.jp/component/a_の知識や理解を補強することはできる。そのために必要

menu/education/ micro_detail/__icsFiles/afieldfi

なのは、歴史を学ぶことに対する学生達の意欲と認識で

le/2011/03/30/1304427_002.pdf（2016 年 7 月 26 日ある。それは簡単に喚起できるものでもないが、今回の最終閲覧）

アンケート調査を手がかりに、高校世界史を踏まえた大文部科学省（2009b）：『高等学校学習指導要領解説地理学の歴史教育の方向性をこれから検討していきたいと思

歴史編（平成 21 年 12 月・平成 26 年 1 月一部改訂）』う。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2014/

文

10/01/1282000_3.pdf（2016 年 8 月 1 日最終閲覧）

献ウィルソン、ノーマン・J（2011）：『歴史学の未来へ』（南梅津正美（2006）『歴史教育内容改革研究―社会史教授の論理と展開』、風間書房

塚信吾・木村真監訳）、法政大学出版局
カー、E. H.（1962）：『歴史とは何か』（清水幾太郎訳）

大阪大学歴史教育研究会（2014）（編）：『市民のための世界史』、大阪大学出版会

岩波書店
ブロック、マルク（2004）：『新版歴史のための弁明―歴小川幸司（2009）：「苦役の道は世界史教師の善意でしき

史家の仕事』（松村剛訳）、岩波書店

つめられている」『歴史学研究』859、191-200 頁
小川幸司（2011-2012）：『世界史との対話』上・中・下、
地歴社
小田中直樹（2004）：『歴史学ってなんだ？』、PHP 研究所

注１

小川幸司（2009）、191-192 頁。

２

ブロック（2004）。ただし引用部分は以下によって翻訳

小田中直樹（2007）：『世界史の教室から』、山川出版社

した。Marc Bloch (1886-1944), Apologie pour l’histoire

高等学校歴史教育研究会（2014）：「歴史教育における高ou métier d’historien (1949) http://classiques. uqac.ca/

等学校・大学間接続の抜本的改革─アンケート結果

classiques/bloch_marc/apologie_histoire/bloch_apologie.pdf（2016 年 8 月 20 日最終閲覧）と改革の提案─（2014 年 9 月）」http://ch-gender.
sakura.ne.jp/wp/wp-content/uploads/2014/12/452

３

高等学校歴史教育研究会（2014）、3-4、10-14 頁。

defa6de42a28e9313c2f82b6405d3.pdf（2016 年 8 月 20

４小川幸司（2011-2012）；梅津正美（2006）；田尻信
壹（2013）；福井憲彦・田尻信壹（2012）。

日最終閲覧）
５

小田中直樹（2007）。

６

高等学校歴史教育研究会（2014）、5、21-22 頁。

内閣府（2007）：「学習指導要領に関するアンケート調査結

７

同上、36 頁。

果（2007 年 12 月 11 日）」http://www8.cao.go.jp/

８

南塚信吾（2009）

kisei-kaikaku/publication/2007/1211/item071211_01.

９

南塚信吾・秋田茂・高澤紀恵（2016）。

pdf（2016 年 7 月 1 日最終閲覧）

10

各授業のアンケートを実施した時点での学生の数

田尻信壹（2013）：『探究的世界史学習の創造：思考力・判断力・表現力を育む授業作り』、梓出版社

は、環境歴史学 16 名、ヨーロッパ地域史論 27 名、世羽田正（2011）：『新しい世界史へ――地球市民のための界システム概論 20 名である。但し、複数の授業を重構想』岩波書店
福井憲彦・田尻信壹（2012）（編著）：『歴史的思考力を複して履修した学生が含まれるため、アンケートの回

伸ばす世界史授業デザイン：思考力・判断力・表現力

収数はそれよりも少ない。また、ヨーロッパ地域史論の育て方』、明治図書出版

は人文学部の西洋史概説Ⅱにも読み替えられているた
め、回答者 27 名のうち 10 名は人文学部の学生である。

南塚信吾（2009）：「大学において世界史教育は可能か？」『歴史学研究』859、200-210 頁

11

文部科学省（2009a）、18 頁；文部科学省（2009b）。

南塚信吾・秋田茂・高澤紀恵（2016）（責任編集）『新し12

内閣府（2007）、3、8、13 頁。

く学ぶ西洋の歴史―アジアから考える』、ミネルヴァ

13

紙面の都合上、世界史未履修者に対する質問 18 ～
20 の自由記述は省略した。

書房
文部科学省中央教育審議会（2006）「社会・地理歴史・14

小川幸司（2009）、191 頁。

公民専門部会におけるこれまでの主な意見（初等中等152006 年の中央教育審議会初等中等教育分科会の資教育分科会、第 7 回社会・地理歴史・公民専門部会、－ 156 －

料には、高等学校からの「地理歴史科［「世界史」で

高等学校の世界史教育と大学の歴史学はない（筆者）］、公民科の各科目に対する生徒の思い

18

大阪大学歴史教育研究会（2014）；羽田正（2011）。

は、『大切だし、好きだ』というパターンと『大切だけど、嫌いだ』というパターンに分けられるようだ。地理歴* 本研究では徳橋（第１筆者）が全体を、小林（第２筆

史は前者で政経は後者である」という意見が挙げられ者）が統計分析を担当した。

ている。文部科学省中央教育審議会（2006）、2 頁。
16

カー、E. H.（1962）。

（2016年８月31日受付）

17

小田中直樹（2004）；小田中直樹（2007）、46-54 頁；（2016年10月５日受理）

ウィルソン（2011）。

－ 157 －

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要投稿要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
平成 28 年４月１日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行なう。
２ 著者の資格（１）人間発達科学部（以下「学部」という。）の専任教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）の専任教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）編集委員会が認めた者，学部及び研究科の専任教員との連名で投稿する者
３ 原稿の内容（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５ 原稿の受付（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６ 修正と受理（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。

（２）本委員会では，原稿について，本委員会外にも意見を求めることができる。
（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７ 校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８ 二次利用掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。

富山大学附属人間発達科学研究実践総合センター紀要執筆要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

千

田

恭

委

石

津

憲一郎

小

川

亮

上

山

輝

岸

本

忠

之

近

藤

龍

彰

佐

藤

高

橋

徳

橋

員

長谷川

子

德
満

彦
曜

春

生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第11号
平成28年12月16日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 11

December. 2016
CONTENTS

Original Articles
Development of a Lesson in Junior High School Social Studies for the Growth of Social Knowledge and Value……………………………………………………………………… Seiji OKAZAKI, Mizuki OURA …… 1
Experiential avoidance, belongingness of family and adolescent delinquency.
……………………………………………………………………………………… Kenichiro ISHIZU …… 15
Period of rebelliousness and over-adaptation: effects on psychological independence, fears of abandonment…………………………………………………………………… Yuuki NIMORI, Kenichiro ISHIZU …… 21
Influence of university students’ narcissism on stress responses on using twitter.
………………………………………………………………… Yukie ANNAKA, Kenichiro ISHIZU …… 29
Whether the Particulate Picture can Contribute to the Construction of the Pressure Concept?
－Case Study in Elementary School Science－………………………………………………………………………………………………    Toru DOI …… 37
Importance of Video Production: Case Study of the Seminar of Media Communication……………………………………………………………………………………… Midori TSUZUMI …… 45
Contents of Family life and Childcare in Home Economics :Based on questionnaire survey to students of university……………………………………………………………………………………… NISHIDATE Arisa …… 57
A study of textbook use of the East Asian folk music appreciation teaching in elementary school music department―For the purpose of improving the leadership of the teacher―……………………………………………………………… Hiroshi MURAI , Mamiko SAKAMOTO…… 65
Creating an Educational Environment for Children’s Expressive Body Movement……………………………………   Satomi SAWA, Kyoko SENDA, Yuki SAITO, Satomi YOSHIDA …… 73
Effects of ‘‘Parent Program’’ for Mothers who have Children with Autistic Spectrum Disorder: Difference between the Types of Stress Coping…………………………………………   Toyokazu MIZUUCHI, Akiko SHIMADA & Izumi NARITA …… 81
Issues about Election for Persons with Intellectual and/or Developmental Disabilities :Questioner Survey for Their Caregivers……………………………     Hikaru OI, Izumi NARITA, Akiko SHIMADA &Toyokazu MIZUUCHI …… 87
Practices of OJT with Human Network on Schools― On a Practical Study in the Toyama Pref. General Education Center ―………………     SASADA Shigeki, NAKAZAKI Keiko, SAKUDO Masaya, YAMAMOTO Yukihiro   …… 93
The Practical Study about Election Education for Students with Intellectual Disabilities at the High-School
Class Level in the Special School: A Trial Study…Mutsumi KURIBAYASHI, Ken MATSUHARA, Kaori MATSUBARA, Miki WADA &Toyokazu MIZUUCHI   … 107
Issues about Political Educationat Special Schools for Students with Intellectual Disabilities :Questioner Survey for the Attached Special School…………………………………………………………………   Miki WADA&Toyokazu MIZUUCHI …… 115
Consideration when planning outdoor activities in Kindergarten : A case study of Summer-Challenge activities…Makoto KOBAYASHI, Ikuyo IWATA, Emi YONEZAKI, Emiko INAGAKI, Yoshino FUNABAYASHI,
Hiromi TAKASHIMA, Mizuko KAMIKAWA, Ryoko NAKADA, Hiromi YAMAMURA,
Hitomi HIROTA and Midori SHIMADA …… 123
Development and Evaluation of “Team Teaching by Oneself”Method in Information Processing Education- A Trial Educational Improvement using VTR in which Teacher herself make comments ……………………………………………………………………………  Ryo OGAWA , Sakiko UEKI …… 133
High School Education of the World History and Historical Studies in the University― From the Viewpoint of Connection between Two Types of Historical Education ―……………………………………………………………… Yo TOKUHASHI, Makoto KOBAYASHI …… 143Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan