長岡工業高等専門学校研究紀要

論第 54 巻（2018）

文

英語スピーチコンテストのための分析的評価に代わる全体的評価の実用の可能性
福田 昇1
1

一般教育科－英語（Liberal Arts-English, National Institute of Technology, Nagaoka College）

The Possibility of Implementing a Holistic Evaluation
Instead of an Analytic Evaluation for the English Speech Contest
Noboru FUKUDA1
Abstract
This research explored the possibility of implementing a holistic evaluation instead of an analytic
evaluation for the English speech contest. Ten speakers were evaluated by their scores based on the subrank method. The participants of the two different evaluation systems were 52 incumbent English
teachers grouped into three kinds of English abilities: 17 Japanese English teachers who were second
level for the Society for Testing English Proficiency(STEP), 20 Japanese English teachers who were morethan pre-first level for STEP, and 15 native English speakers who were Assistant Language
Teachers(ALTs). This research clarified three results: (a)there were no significant differences between theholistic evaluation and the analytic evaluation relating to the score of ten speakers. However, it revealed asignificant difference concerning the score of two speakers between the 2nd level teachers for STEP and
the ALTs; (b)the holistic evaluation significantly reduced the evaluating time compared to the analytic
evaluation; (c)it was also apparent that the participants never thought that holistic evaluation was easierthan analytic evaluation.
Key Words : holistic evaluation, analytic evaluation, speech contest, sub-rank method

１．はじめに

確でなく審査が行われているところもある．また，審査を日本人英語教師が一切関与せずに，英語母語

スピーチの発表者は時間をかけて原稿を準備し，話者（ALT）に一任している学校もある．あるいは，繰り返して練習をして聴衆の前に立ってスピーチを逆に日本人英語教師だけで校内大会をしている学校

伝える．そこに至るまでのプロセスにはさまざまなもある．英語スピーチコンテストは文科省が述べて苦労があることを現場で教育に携わる英語教師は知いる，実用性のある英語力を生徒に身につけさせるっている．しかしながら，スピーチコンテストの審ための大きな力となるものである．審査はそもそも査方法となると大会の規模が大きければそれなりの主観的であるが，審査を出来得る限り公的評価であ審査員が選出されて審査の評価を行うが，校内大会

ろうとすれば，その主観的審査にも基準が必要であや市大会レベルでは得点の集計方法や評価方法も明る．また評価方法や評価集計方法の相違が実際にど- 18 -

福田 昇のような相違があるのかを中学校の現場で用いられそれに対して，スピーチコンテストの評価は，論理ているデータの集計方法に基づいて検証することもの展開も，個人的な体験も異なる複数のスピーチを必要である．

比較してその優劣を比較して判定しなければならな

本研究では，評価方法として，大きな大会で採用されている「分析的評価」と，校内大会や市大会でいという側面を持っている．その意味で，両者を一括して論じることは無理である．

比較的用いている「全体的評価」の相違を検証する．
また，評価集計方法と評価集計方法による相違を調

２．２

英語を母語とする教師（NET）と日本人英査分析することで，スピーチコンテストのための，より公正な審査方法を検証し，実用性のある評価方

語教師（JET）による評価の相違
Nakamura3)は日本人英語学習者の口頭能力評価を法と集計方法を大会運営で用いていくことが可能と76名のNETとJETの大学英語教師に行った．32名はなると考える．

JETであり，44名はNETであった．アンケート項目
は59項目からなり，全ての項目は5段階評価で回答

2．先行研究するものであった．重要度の順位でJETは「内容」「イントネーション」「語彙」であったが，NETは２．１

全体的評価と分析的評価の相違「分析的評価」とは，口頭能力がいつくかの要素「流暢さ」「談話能力」「内容」の順であった．
Anderson-Hsieh et al.4) は，母語話者が非母語話者のから構成されていると考え，能力を要素ごとに分析

発音に対する評価研究をした．彼らは発音を「分して評価する方法である．それに対して，「全体的節」「音節構造」「韻律」の3つの構成要素に分け，評価」では，能力を全体として1つの総合体として母語話者の発音評価を調査した．その結果，発音評みなす立場をとる．評価対象を複数の項目に分割す

価と最も相関関係が深かったのは韻律であった．韻ることなく，全体に対して1つの「印象点」を与え

律は評価者の主観的判断が高く評価基準の一貫性にるという方式をとる．スピーチコンテストの審査に欠ける課題があるとしている．高梨5）は，スピーチ

おいては，前者の分析的評価が一般的である．つま評価には，母語話者同士，非母語話者同士で類似性

り，英語の発音やリズム，内容，デリバリーなどのが見られるが，母語話者と非母語話者との間ではあ複数の評価項目の得点をし，それらの総和をスピー

まり類似性はないとしている．以上のことを本研究

1)

チの最終評価とする方式である．野村 は，スピーに当てはめると，日本人英語教師はALTよりも内容

チコンテストでこの方式が広く採用されているのは，を重視し，ALTは流暢さや談話能力に評価を与える

評価項目が細かく分かれているため，コンテストのと考える．

審査結果に説得力を持たせることができ，個々のス
ピーチの良い点や悪い点を具体的に指摘できるため，

２．３

判断の材料を提供できることであると述べている．

語教師による評価の相違

2)

第二言語としての英語教師（ESL）と非英

しかしながら，大友 が言うように分析的評価には第二言語としての英語教育で，Hadden6)は経験のこういったメリットがあるが分析的評価は複雑であ相違がコミュニケーション能力の評価与える影響をり，スピーチコンテストの評価では，評価の信頼性

アメリカの大学院に入学した上級ESLクラス8名のとその評価方法が「測定しようとしていることを本

中国人で調査した．25名のESL教師と32名の非英語当に測定しているかどうかという度合い」を示す妥

教師に，彼らが原稿なしに最大3分3０秒のスピーチ

当性を得ることが難しい．
実際，校内大会や市大会レベルの審査では現実的をした録画を見てもらい，24項目のアンケート調査を行った．その結果， ESL教師は「理解度」を最もにはそのような時間を十分に設定することは不可能重視し，「社会的受容度」「言語能力」「人柄」に近い状況にある．このため，スピーチコンテスト「ボディ・ラングエージ」の順となった．一方，非の評価方法の開発は，英語の口頭能力を育成するた英語教師では，「理解度」「言語能力」はほぼ同程めにも意義のあることと考える．なお，今回の研究度に重視され，「社会的受容度」「ボディ・ラング

は，スピーチコンテストに限定している．その背景

エージ」「人柄」の順となった．また，非英語教師として，暗唱コンテストは，参考となるテキストとの方がESL教師よりも全体的に寛容な評価をしていデモテープがあり，発音，アクセント，リズムなどることや「言語能力」を有意に高く評価しているこの判断基準が明確であり，同じ内容を発表することとが示された．以上のことより，ALTは理解度を重で，その目的基準に対しての相違点が際立ってくる．

視し，日本人英語教師では，英語能力をALTよりも- 19 -

英語スピーチコンテストのための分析的評価に代わる全体的評価の実用の可能性

有意に高く評価する傾向があると考える．

求めた．これを元に1位～10位までの順位を決定した．

３．仮説
本研究では，日本人英語教師とALTのスピーチコ

表-1 審査集計方法の比較

ンテストにおける評価方法に対する調査結果から得メリットられる，以下の3つの仮説を掲げる．
得点集計法

ある発表者に対して極端に高い得点や審査員全体の合計点の数字が細低い得点をつける審査員がでた場合、かく得点差が出やすいため、順
他の複数の審査員の評価を上回る影響
位がわかりやすい。
をもつことがある。

順位集計法

合計点の数字の少ないものが上位とな計算が簡単であることから結果
るが、集計の結果、合計点が同一となの集計に時間がかからない。
ることが起こりやすい。

１）スピーチの順位づけを行う場合，分析的評
価と全体的評価との審査結果に相違はない．

デメリット

２）分析的評価よりも全体的評価の方が，評価に用いる時間は短くなる．
３）分析的評価よりも全体的評価の方が，より評価が容易である．

4．研究の方法
４．１

審査員個々に集計を行った後、上位の得点集計法のデメリットである発表者から重み付け得点を加え、そのサブランク法 極端な得点差の影響を最小に抑作業を全審査員の得点に対して行うたえることができる。
め、集計時間を多く要する。

被験者

本研究はスピーチ審査員として日本人英語教師とALTを想定した．また，日本人英語教師の英語能力差（英検準1級と英検2級レベル）がALTの審査結果との相違に影響を与えるのかどうかも比較したいと考えた．このため準1級レベル，2級レベルの英語教

サブランク法の一つであるが、主催者あるいは実行委員会側が各審査
審査員は上位3名の名前だけを員の与えた実際の得点や分析評価を把Toastmasters 法 報告するため、集計係が細かな握したり資料として残していくことが得点の集計作業を必要とせず、できない。
迅速に結果が出る。

師とALTを審査員として考えた．しかしながら，
5.2.の実験材料にもあるように本調査にはかなりの時間を要するため，実際に協力してくれる被験者の（２）

スピーチの評価項目

確保は困難を極めた．協力の内諾を頂いた方々に，評価項目については，「全体的評価」では10人の実験材料を手渡したり，郵送等で送付したりした

それぞれの全体的な印象を100点満点でつける形に方々は158名を超えた．しかしながら，最終的に全した．一方，「分析的評価」ではRobson7)を参考にての実験に参加した被験者数は，準1級レベルの英した．彼はスピーチコンテストの審査員のレポート

語教師2０人，2級レベルの英語教師17人，ALT15人をもとに，分析的評価の項目の難易度を調査したであった．

（表-2）．その結果，最も審査が難しいのは「話題の内容への興味」であった．話題の内容に興味を引

４．２

スピーチ審査方法

くかどうかは，評価項目として最も大切であるが評

スピーチ評価の集計方法と評価項目については以下価規準を設定するのは困難であるとされた．一方，のとおりである．

最も審査が容易であるのは「音声」であった．また，
ジェスチャーとアイコンタクトの評価については審（１） スピーチ評価の集計方法

査員により評価項目の対象とすべきか意見が二分しスピーチコンテストの集計方法は野村（2009）にている．この理由から，デリバリーの中からジェス

よれば大きく４つの方法がある．それぞれメリット

チャーとアイコンタクトとの2つを排除した．そのとデメリットがある（表-1）．本実験では得点の影ため，実験材料としてのスピーチ発表者は音声のみ

響差を最小に抑えるため，サブランク法を用いた．

のＣＤ録音とした．「分析的評価」の評価項目のそ

まず，評価者ごとの得点をもとに，上位1位～3位まの他の項目については決まったものはないので，ででを決めた．それをもとに1位には10点，2位には9きるだけ多くの有名な伝統あるコンテストの分析的点，3位には8点と割り当てた．また，評価者の得点

評価表実例を参考（トースト・マスターズのスピーが同じであった場合は，その順位から0.5点を引いチ評価表，高円宮杯スピーチ評価表等）にして作成て割り当てた．たとえば，2位が2人であった場合は，した．本研究では，項目別スピーチ評価表を作るにそれぞれに9－0.5＝8.5点を与えた．その後，評価者あたって，最も協議時間をかけた点は，本研究のたごとの順位から与えられたスピーチ者の得点総計をめの分析的評価の評価項目をどうするか，またその- 20 -

福田 昇

評価点をどのくらいにするかであった．この結果，

全体的評価，分析的評価）の3要因混合計画析

分析的評価では文の内容に関わる3つの項目に40点，（AsBC）で，②は評価者×評価方法による2要因混

英語の発音や表現に関わる2つの項目を60点，総計100点満点とした．

合計画（AsB）で分散分析を行った．混合にしたの化の手続きも不要となる利点があったからである．

表-2 分析評価項目の難易度
Criteria
Interest
Body Language
Eye contact
Organization
Pronunciation
Voice
Mean
SD

４．３

Severity
0.51
0.36
0.03
-0.07
-0.16
-0.67
0.00
0.38

は，被験者の数を少なくすることができ，また等質
ただし，被験者内計画では1回目の実験が2回目の実
験の練習になってしまう「練習効果」が生じる可能

harder to be scored high性がある．このため，分析的評価と全体的評価の間に日にちを一週間程度以上空け，CDの録音順，カ
ウンターバランスをした．

easy to be scored high

４．５ アンケート調査
2回目の実験後に２つのスピーチ評価方法に対す
るアンケートを五件法で実施した．

実験材料

実際の中学生スピーチコンテストで平成21年～23
年までの3年間で県大会最終決定に残ったレベルあ
るいはそれと同等レベルの10人のスピーチをCD録音したものを用意した．スピーチ指導は全て同じ指導者の日本人英語教師であり，補助として指導に関わったALTもカナダのブリティシュコロンビア地域の出身者である．スピーチの長さは全て4:00～4:33
以内に収まるように編集してある．男女による性差の影響を極力避けるために男女のバランスを考慮したが，入賞者レベルにしたため，録音した生徒は男4名，女6名となった．また，ＣＤ録音した順番は男女を極力交互に収録してある．収録したスピーチ10
人分の全てを単純に聞くだけで43分37秒かかる．それに評価に要する時間がこれに加わる．全体的評価

５．研究結果
５．１「スピーチの順位づけを行う場合，分析的評価と全体的評価との審査結果に相違はない．」
統計的有意差を検証するため，評価得点の平均値をもとに，評価者（3：ALT，準1級，2級）×発表者（10：Ms A～Ms J）×評価方法（2：全体的評価，分析的評価）の分散分析（AsBC）を行った（表-3と表-4，図-1）が，交互作用は有意ではなかった．
表-3と表-4を要する．さらに，最後にアンケートを実施するため，それに要する時間を10分程度見ておく必要がある．また，実験に関わる手順を理解する時間を含めるとさらに時間が必要である．時期をずらして同一の被験者に2度CDを聞いてもらわなければならない
ため，被験者の負担は大きいが，スピーチ数を減ら

分析的評価と全体的評価のサブランク

法による評価者の評価得点の平均値
発表者と分析的評価を別々の日に2回に分けて10人分のCDを聞くことを考えれば，これだけで合計2時間以上

仮説1の検証

Ms A
Mr B
Ms C
Mr D
Ms E
Mr F
Ms G
Mr H
Ms I
Ms J

全体的評価
ALT（15人）
準1級（20人）
2級（17人） 全体（52人）
Mean SD 順位 Mean SD 順位 Mean SD 順位 Mean 順位
6.83 1.90 4
7.50 2.09 2
5.94 1.95 7
6.76
3
5.00 1.66 10
5.10 1.93 9
6.03 2.02 6
5.38
97.40 1.78 2
7.03 1.50 3
6.50 2.24 3
6.98
2
5.33 1.96 9
5.18 1.48 8
4.06 1.66 10
4.86
10
6.07 1.91 8
6.63 2.01 6
7.44 2.19 2
6.71
4
6.80 1.58 5
6.70 1.97 5
6.38 2.21 4
6.63
5
6.27 2.77 7
6.98 1.95 4
5.71 2.14 8
6.32
7
6.77 1.96 6
6.63 1.89 6
6.24 2.59 5
6.546
7.20 2.00 3
7.70 1.50 1
8.26 1.90 1
7.72
1
7.43 2.32 1
5.20 1.83 7
4.91 2.26 9
5.85
8

すと今度はスピーチ実験の調査実態から離れてしまうので，やむを得ないと判断した．
４．４

発表者

実験の手順

本実験は評価者の得点の平均値をもとに，①発表
者の結果順位と②評価者の2つの異なった評価方法
による評価をするまでにかかった時間の相違を分散分析で検証した．①は評価者（3：ALT，準1級，2級）×発表者（10：Ms A～Ms J）×評価方法（2：

Ms A
Mr B
Ms C
Mr D
Ms E
Mr F
Ms G
Mr H
Ms I
Ms J

- 21 -

分析的評価
ALT（15人）
準1級（20人）
2級（17人） 全体（52人）
Mean SD 順位 Mean SD 順位 Mean SD 順位 Mean 順位
7.20 2.01
3
8.03 1.98 2 6.35 2.31 4
7.19
3
3.90 1.94 10
5.20 1.86 9 5.91 2.28 6
5.00
97.50 1.48
17.75 1.70 3 6.65 2.15 3
7.30
2
5.23 2.30
94.55 1.74 10 3.74 2.04 104.51
106.73 2.29
4
6.18 2.14 6 7.53 1.61 2
6.81
4
6.33 1.81
5
6.35 2.17 4 5.74 3.00 7
6.14
5
5.63 2.15
8
6.30 2.63 5 4.97 1.97 8
5.63
8
5.67 2.67
7
6.15 2.27 7 5.97 2.46 5
5.93
67.30 2.20
28.13 1.31 1 7.71 2.14 1
7.71
1
6.30 2.94
6
5.78 2.18 8 4.85 2.51 9
5.64
7

英語スピーチコンテストのための分析的評価に代わる全体的評価の実用の可能性

図-1 全体的評価と分析的評価の平均値

正の相関が1％水準で有意に認められた．以上の結果，分析的評価と全体的評価とでは発表者の評価得9.00

点に関して有意差はないことが示された．また，分8.00

析的評価と全体的評価のALT，準1級，2級といった

7.00

評価者内，あるいは評価者全体での発表者の順位づ

評価得点の平均値

6.00

けに関しては極めて高い順位相関があることが示さ5.00

れた．尚，ALTと2級の評価得点では特定の発表者

4.00（10人中2名）の評価得点で有意に評価差があるこ

3.00
2.00

とが示された．

全体的評価
分析的評価

1.00

表-5

0.00
Ms Mr Ms Mr Ms Mr Ms Mr Ms Ms
A B C D E F G H I J

Ms Mr Ms Mr Ms Mr Ms Mr Ms Ms
A B C D E F G H I J

Ms Mr Ms Mr Ms Mr Ms Mr Ms Ms
A B C D E F G H I J

ALT

準１級

2級

審査の評価に関わる変数の相関分析との単純主効果を検定した（図-2）．
その結果，発表者Mr D, Ms Jの2名の評価得点で分析的評価 全体的評価
1 .855**
分析的評価
1
全体的評価 .855**
1 .857**
分析的評価
2級 評価者
1
全体的評価 .857**
1 .795**
分析的評価
ALT 評価者
1
全体的評価 .795**
1 .827**
分析的評価
全部 の評価者
1
全体的評価 .827**** 相関係数はp<.01 水準で有意 (両側)有意に評価の差があることがわかった（それぞれF(2,49)=3.49, 4.40, p<.05）．次に評価者ごとの水準

５．２

結果

評価者

準1 評価者

評価者×発表者の交互作用のみ有意であった（F(18,441)=1.95,p<.05)ので，評価者別に発表者ご

仮説2の検証「分析的評価よりも全体的評価の方が，評価に用別誤差項を用いて群の単純主効果を検定した．その結果，それぞれの評価者群は発表者に有意に評価得いる時間は短くなる．」

点で差をつけていることが示された（それぞれ
p<.01でF(9,441)=4.13; 5.32; 6.76）．LSD法を用いた

これを証明するために，評価者がそれぞれスピーチ

多重比較によればMr D および Ms J に対して ALTは2級の評価者よりも有意に高く（それぞれp<.05でその平均値の差を比較し，全体的評価にかかる時間

MSe= 4.95; MSe= 7.09），それ以外の発表者に対しず，分析的評価と全体的評価の，それぞれの評価方ては評価者群の間に有意差はなかった．

式ごとに，すべてのスピーチの評価に費やした合計の評価に関わる時間を記録しておいたものをもとに，の方が統計的に有意に短いかどうかを調査した．ま時間（秒）の平均値とその標準偏差を求めた．それ

図-2

サブランク法の評価得点による評価平均

らの数値をもとに，2要因混合計画（AsB）の分散分析を行った．評価者がスピーチの評価を行ったと

値

きに記録されている時間はスピーチの評価に関わった時間と聞いている間の時間が合計されていたため，「評価者がスピーチごとにかかった時間」から「スピーチを聞いている時間」を差し引いたものをデータとした．評価者別に見た評価方法と評価時間の平均値の結果は以下のとおりであった（表-6，図-3）．
評価者（3）×評価方法（2）の交互作用は有意ではなかった（F(2,49)=1.38,ns）．評価者と評価方法の
単純主効果のみが有意であった（それぞれF(2,49)=6.95,38.01,p<.01）．LSD法による多重比較
分析的評価と全体的評価で，それぞれ審査評価者を行った結果，準1級評価者は2級とALTの評価者よから出された得点の平均値をもとに1～10位の順位

りも有意に評価時間が短いことが示されたが，2級に相関があるかどうかを検定するためスピアマンの順位相関係数（the Spearman Rank-order Correlation）とALTの評価者間には有意差はなかった．以上のこを用いた．結果は表-5の通りであった．分析的評価がかかることが示された．また，評価に関しては，
ALTと2級の評価者は準1級よりも有意に評価時間がと全体的評価の間には各評価者に対して，それぞれとから，分析的評価は全体的評価よりも有意に時間- 22 -

福田 昇

かかることが示された．
5.4.

表-6 評価者別評価方法と評価時間
評価者

n

準１級
2級
ALT

20
17
15

全体的評価
Mean
SD
23.41
12.06
29.44
19.66
53.40
43.00

全体的評価と分析的評価の評価方法に対するアンケート調査

分析的評価
Mean
SD
56.49
28.54
95.69
68.54
115.31
79.08

表-9「評価方法で結果に相違がある」項目
全くそう ややそう どちらで
全くそう
そう思う
合計
思わない 思わない もない
思う
1
1
3
5
5
15
度数
ALT 期待度数
0.3
0.9
2
6.9
4.9 15.0
1.3
0.1
0.7
-0.7
0.0
標準残差
0
1
3
12
4
20
度数
評
価 準1 期待度数
0.4
1.2
2.7
9.2
6.5 20.0
者
-0.6
-0.1
0.2
0.9
-1
標準残差
0
1
1
7
度数
8
17
2級 期待度数
0.3
1
2.3
7.8
5.6 17.0
-0.6
0.0
-0.9
-0.3
1.0
標準残差
1
3
7
24
17
52
度数
合計
1.0
3.0
7.0
24.0
17.0 52.0
期待度数

図-3 評価方法と評価時間の比較

表-10

５．３

値
自由度
漸近有意確率 (両側)Pearson χ28.509
7.262a
尤度比
7.433
8
.491
線型と線型による連関
2.251
1
.134
有効なケースの数
52
a. 10 セル (66.7%) は期待度数 5 未満 最小期待度数 .29

仮説3の検証「分析的評価よりも全体的評価の方が，より評価が容易である．」

2つの評価方法実施後のアンケート調査は，有意五件法を用いたアンケートの質問事項のなかで，「全体的評価は分析的評価よりも評価が簡単に行えると思う」という項目を，χ2検定を用いて検証した．アンケート項目は，ABCDEの5段階で評点した．
評価基準は「全くそう思わない」，「ややそう思わない」，「どちらでもない」，「ややそう思う」，「全くそう思う」であった（表-7）．χ2検定の結果，人数の偏りは有意ではなかった（表-8）．

1
2.3
-0.9
5
3.1
1.1
2
2.6
-0.4
8
8.0

8
5.2
1.2
7
6.9
0.0
3
5.9
-1.2
18
18.0

3
3.5
-0.2
4
4.6
-0.3
5
3.9
0.5
12
12.0

いう回答が多かった（表9と表10）．また，評価方法に対してさまざまな意見が記述されていた．

６. まとめスピーチコンテストの審査評価をサブランク法で得点化し，「全体的評価」が「分析的評価」に代わる評価方法として可能か検証した．参加者は準1級けを行う場合，分析的評価と全体的評価との審査結全くそう ややそう どちらで
全くそう
そう思う
合計
思わない 思わない もない
思う
1
1.4
-0.4
1
1.9
-0.7
3
1.6
1.1
5
5.0

差はないにしても，評価方法に相違があると思うとレベル英語教師20人，2級レベル英語教師17人，ALT15名であった．実験は，「a. スピーチの順位づ

表-7「全体的評価は評価しやすい」項目

度数
ALT 期待度数
標準残差
度数
評
価 準1 期待度数
者
標準残差度数
2級 期待度数
標準残差
度数
合計
期待度数

「表-9」のχ2 検定の結果

2
2.6
-0.4
3
3.5
-0.2
4
2.9
0.6
9
9.0

15
15.0

果に相違はないか．b. 分析的評価よりも全体的評価の方が，評価時間は短くなるか．c. 分析的評価よりも全体的評価は評価が容易であるか．」の3つを調

20
20.0

査した．結果は，a. 分析的評価と全体的評価とでは

17
17.0

れた．しかしながら，ALTと2級の評価者得点では

52
52.0

名）の評価得点で有意に評価差があることが示された． b. 全体的評価は分析的評価よりも時間的に有表-8 「表-7」のχ2 検定の結果
値
自由度 漸近有意確率 (両側)8.457Pearson χ2
7.758a
7.718
8
.462
尤度比
.006
1
.937
線型と線型による連関
52
有効なケースの数
a. 12 セル (80.0%) は期待度数 5 未満 最小期待度数 1.44

発表者の評価得点に関して有意差はないことが示さ
分析的評価と全体的評価で特定の発表者（10人中2

意に評価者の負担を軽減した．評価者別に見た場合，ALTと2級レベルの評価者は分析的評価時間は全体的評価よりも有意に時間が長くかかったが，準1級では有意差はなかった．c. ただし，参加者は全体的- 23 -

英語スピーチコンテストのための分析的評価に代わる全体的評価の実用の可能性

評価は分析的評価よりも評価が容易であるとは思っsyllable structure, Language Learning, 42(4), pp.529-555,ていないことが示された．

1992.
5) 高梨庸雄,「身近なコミュニケーション14」『現代英語7. 今後の課題

教育』 1月号，pp.42-43, 研究社, 1996.

今回の調査結果から，全体的評価方法は分析的評

6) Hadden, B. L.: Teacher and nonteacher perceptions of

価方法と同等の評価結果が期待される．しかしならsecond-language communication, Language Learning, 41(1),ら，全体的評価方法は評価基準が明確でないため，

pp.1-24, 1991.

評価者にとっては評価時間が少なくなる半面，評価

7) Robson, G. G.: Applying Rasch Measurement to Judged

結果に対して常に不安を抱えて評価するといった不Ratings from a Speech Contest at a Japanese University,

安感を高める結果が生じることも示されている．こJACET Joural, 47, pp.51-66, 2008.

のことが，評価の妥当性や信頼性を発表者に提示する具体的な資料として分析的評価方法が適切であると評価者が考える理由となっている．分析的評価に比較して全体的評価で評価得点差が少なくなるのは，全体的評価は評価項目がないため，発表者のスピーチを聞きながら評価観点を評価者が独自につくっていく必要があるため，無意識のうちに評価得点差が少なくなるのかもしれない．
今回の調査には限界もある．まず，評価者が52名の結果だけである．また，CD録音の音声評価のみであり，映像を含めた総合的な評価ではない．しかしながら，この結果を前提として述べるなら，予備選考では，全体的評価で審査を行い，決勝大会では時間をかけた分析的評価を行うことが合理的であろう．
さらに，評価者の評価方法のあり方のコメントを借りるならば，決勝大会では出場者ひとりひとりに
大会結果の審査評価表をもとに評価結果のコメントを述べる時間を確保すべきであろう．そして，評価点の説明をし，生徒へ次なる大会出場へ向けての動機づけを与える機会とするといった評価方法の使い分けが必要であることを今回の調査は示唆している．
いずれにしても本研究が今後のスピーチ評価への審査を再考するきっかけとなれば幸いである．
参考文献
1) 野村和宏,「英語スピーチコンテストの課題－より教育的な活動とするために－」, 『神戸外大論叢』, 第60巻第5号, pp.1-26, 2009．
2) 大友賢二,「言語テストと第二言語」『第二言語習得研
究に基づく最新の英語教育』, 大修館書店, 1994.
3) Nakamura, Y.: Differences in native and non-native teachers'
evaluation of Japanese students' English speaking ability,
Cross Currents, 19(2), pp.161-165, 1992.
4) Anderson-Hsieh, J., Johnson, R., & Koehler, K.: The
relationship between native speaker judgments of nonnative
pronunciation and deviance in segmentals, prosody, and- 24 -(2018. 9. 27 受付)