2018年12月20日発行

第13号

通巻35号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 13 号

平成30年12月
目

次論
文“すべての子どもに対する生徒指導”の実践―現場教員の語りを通して―…………………………………………………………………………………………………近藤 龍彰 …… １
高校生の学校適応を支える要因の検討（２）―体験の回避が対人恐怖と社会的スキルに及ぼす影響―…………………………………………………………………………………堀田あけみ・石津憲一郎 …… 13
修正版主張性の4要件尺度の改編…………………………………………………………………………………清水 美奈・石津憲一郎 …… 23
小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性―新しい養育態度認知の視点から―…………………………………………………………………………………森田 千尋・石津憲一郎 …… 31
知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育―小学部の遊びの指導における実践から―…………………………………………………………………………………山崎 智仁・水内 豊和 …… 41
特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究―教諭及び支援を要する子をもつ保護者を対象とする調査から―…………………………………………………………………………………竹田 麻衣・和田 充紀 …… 47
人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発―中学校社会科地理的分野「世界と比べた日本の地域的特色～人口の特色」の場合―…………………………………………………………………………………………………龍瀧 治宏 …… 59
校務の情報化についての実践的考察とタブレット端末アプリの試作…………………………………………………………………上山輝・高井 一雄・町田 克也 …… 73
日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討―英語学習開始段階に着目して―…………………………………………………………………………………田畠 康史・増田 美奈 …… 81
動物飼育体験の教育的効果（２）―ウサギの飼育を通して子どもが体験すること―…………………………………小林真・板倉 佳代・米﨑 瑛美・稲垣恵美子・神川 瑞子 …… 95
知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方―子どもの内面に着目して―…………………………………………………………………越村早貴子・近江ひと美・和田 充紀 ……105
高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから…………………………………………………………………………………………………徳橋
曜 ……119
中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析…………………………………………………………………孫
珠煕
（孫
珠熙）
・村田奈緒子 ……133
中学生の和装意識と浴衣の嗜好傾向に関する実態分析…………………………………………………………………孫
珠煕
（孫
珠熙）
・表
奈緒 ……143報
告きょうだい児支援のあり方―家族とともにある成長を支えるジョイジョイクラブの実践記録―…………………………………………………釈永 千明・太田 千裕・神名 昌子・志賀 文哉 ……151

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

“すべての子どもに対する生徒指導”の実践
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：１－12

論文“すべての子どもに対する生徒指導”の実践―現場教員の語りを通して―
近藤龍彰1

The Practice of“Student Guidance for All Children“―Focusing on the Narrative of School Teacher―
KONDO Tatsuaki
概要
本研究では，現職の教員を対象にインタビューを行い，（A）「問題行動」に限定しない形で生徒指導について問う
た場合，すべての生徒に対応した実践が語られる，（B）生徒指導の概念（イメージ）について，自己指導力の育成といったより積極的な側面について語られる，の2点を検証した。教員歴13年目の小学校教諭（男性）に，（1）過去に行った生徒指導の具体例，（2）生徒指導の上手な（下手な）先生，（3）生徒指導の課題，（4）生徒指導のイメージの変化，（5）学生のうちに学んでおくべきこと，（6）生徒指導とは何か，を質問した。（1）について，特別支援教育への示唆，
特に個別ニーズを考慮しつつ子どもの実態を把握すること，および周囲と子どもとの関係性，が語られた。（2）について，すべての生徒に対する生徒指導の具体例が語られた。（3）について，生徒指導体制（特に役割分担）の構築の必要性が語られた。（4）について，チームで動くことの重要性が語られた。（5）について，発達障害の知識，子どもと関わる感覚，困った時に相談できるコミュニケーション力が語られた。また，専門機関とつなぐ専門性が課題として挙げられた。（6）について，子どもの学校生活がより充実したものになっていくために，問題が見られない子に対しての生徒指導の重要性，特に中学年でのあえて課題を与える実践，が語られた。このことより，生徒指導は問題行動への対処といった側面だけでなく，「子どもがよりよく学校生活を送る」ことを目標とした教育実践として捉えられることが示唆された。さらに，そのような生徒指導を行っていく上で，教員間の責任・役割分担，専門機関と学校をつなぐ専門性，困った時に相談できる教員間コミュニケーションの重要性が見出された。
キーワード：積極的生徒指導，消極的生徒指導，現場教員，語り
Keywords：Active Student Guidance, Passive Student Guidance, School Teacher, Narrative
問題行動を起こした生徒に対処療法的な指導をするだけ

Ⅰ． 問題と目的

でなく，生徒一人ひとりの個性に応じて社会に適応した生徒指導とは，「一人一人の児童生徒の人格を尊重し，自分らしい生き方ができるように，全職員で全生徒に「自個性の伸長を図りながら，社会的資質や行動力を高める

己指導能力」を育成していかなければならない」（p.100）

ことを目指して行われる教育活動」のことであり，「すと指摘し，前者を消極的生徒指導，後者を積極的生徒指べての児童生徒のそれぞれの人格のよりよき発達を目指

導として分類している。

すとともに，学校生活がすべての児童生徒にとって有意吉田（2016）のような指摘はありつつも，生徒指導

義で興味深く，充実したものになること」が目指されるに関する研究状況としては，校内暴力（京免・宮古 ,（文部科学省 , 2010, p.1）。上記の定義からも明らかなよ2017），いじめ（井上・岩楯 , 2016），荒れ（井・鈴木 ,うに，生徒指導はその本質的に「すべての生徒」を対象

2015; 川村 , 2014），不登校（松下 , 2016 ）といった，になされるものである。とはいえ，学校現場において生

いわゆる「問題行動」を軸にした理論，調査，実践研究

徒指導の用語が用いられる場合，いじめや不登校といっが主だと言える。これは，研究状況としても，生徒指導

たいわゆる「問題行動」への対応や，教員からの叱責が，問題行動を起こした生徒に対する指導として（暗黙といった厳しい関わりがイメージされる（吉田 , 2016）。

的に）捉えられていることが要因であると思われる。実

これは教員を目指す学生にとっても同様の事態である

際，岡田・小田・笹尾（2017）は，生徒指導は「あらゆ（藤田・清水・伊谷 , 1999; 岩井 , 1991; 三島 , 2017; 関口 ,る教育活動と関連するきわめて重要な機能」だと述べて2016）。この点に関して吉田（2016）は，「生徒指導は（中略）いる一方で，生徒指導上の具体的な課題としては「いじ11）

富山大学人間発達科学部－1－

め，不登校，授業規律，服装の乱れ，さらには体罰問題」（p.1）を挙げているのみである。もちろん，いじめや不Ⅱ． 方法

登校といった問題は教育臨床的に極めて重要なテーマで参加者あり，学校や教員がいかにしてそれを解決していくのか参加した。学部卒業後 1 年間教員以外の活動を行い，そを明らかにしていくことは必要である。一方で，その点の後 13 年間小学校教員をしている。全部で 3 つの小学にばかり着目してしまうと，いわゆる「問題行動を起こ

校に勤めている（5 年，3 年，5 年（現在に至る））。担さない」児童・生徒に対する生徒指導の在り方が問われ当学年は，1 年目からそれぞれ 3 年生，4 年生，3 年生，なくなってしまう。生徒指導の実践をより充実したもの

4 年生，1 年生（ここまで第一の赴任校），5 年生，6 年生，にしていくためにも，「問題行動」にとらわれない，包3 年生（ここまで第二の赴任校），5 年生，6 年生，3 年生，

括的な概念および実践としての生徒指導の内実を明らか

5 年生，担任なし，である。

にしていく必要があると言える。そのためにも，「生徒手続き指導」がどのような実践であるのかを，現場レベルから時間程度，大学内にある心理実験室にて，半構造化イン捉えていく必要がある。

タビューを行った。あらかじめ設定していた質問項目はそこで本研究では，教育現場においてそもそも「生徒指導」がどのような実践であり，どのような概念だ

小学校教員である 37 歳の男性 A さんが研究にX 年 7 月 14 日の 10 時 30 分ごろからおよそ 1

以下の 6 点であった。
（1） これまで行ってきた生徒指導について，具体的に教えてください。

と捉えられているのかを明らかにする。その際，現職
教員 1 名を対象に，生徒指導についてインタビューを行（2） 生徒指導の上手い先生とは，どのような先生です

い，その語りを分析する。この方法を用いる意義は以下か？また，下手な先生とは，どのような先生ですの 2 点である。第一に，インタビューを用いるというこ

か？

との研究的意義が挙げられる。現職教員を対象とした（3） 現在の生徒指導上の課題について教えてください。

生徒指導研究では，質問紙による調査が主であり（e.g.,（4） 教員生活を送っていく中で，生徒指導の考え方について変わったところはありますか？

石川 , 2016; 片山・角田・小松 , 2017; 川村 , 2014; 山崎 ,2017）直接的にインタビューを行ったものは少ない。イ（5） 生徒指導について，学生のうちに学んでおくべき事項は何だと思われますか？

ンタビューを行った数少ない研究の 1 つである井・鈴木（2015）の研究でも，対象者は管理職であった。そのた（6） 改めて，「生徒指導」とは何でしょうか？

め，現職教員の語りそのものを取り上げた研究は少ない

上記の質問は，（1）（2）が具体的なレベル，（3）～（5）のが現状である。生徒指導は理論的な側面に加えて実践が概念的なレベルを捉えるものとして設定した。インタ的な側面が重要になってくることから，実際に生徒指導ビュー開始前に A さんに質問項目を印刷したものを配を行っている者がその実践をどう語るのかを取り上げる

布し，答えを考える時間を設けた。これは，記憶に関わ研究手法は，より積極的に活用されるべきであろう。そる質問項目を含んでいるため，思い返す時間を設けたほのことにより，当事者目線での生徒指導の実態が明らかうがより詳細な語りが聞かれると予想されるからであっになると思われる。

た。インタビューの内容をメモおよびビデオカメラの録

第二に，1 名を対象にするという理論的意義が挙げら画で記録した。

れる。本研究の対象は 1 名に限定しており，ここで得られた結果を普遍化することは困難である。その代わり，他と比較するのではない，その個人唯一の「生徒指導」

Ⅲ． 結果と考察論を取り出すことが可能となる。特に生徒指導は，一人インタビュー記録について，メモおよびビデオ録画のひとりの生徒すべてに対してなされる教育活動であるこ

記録に基づきながら，インタビュー内容を読みやすいよとを考えると，その実践例もまた 1 つ 1 つ違ってしかる

うに再構成した 2）。（1）～（6）の質問項目ごとにインべきである。瀬戸（2017）が指摘しているように，「生タビュー内容の結果を示し，その結果についてそれぞ

徒指導という用語は，実践者によってそのイメージが異れ考察する。なお，A さんの語りについては「」で，Aなる」（p.343）ので，多数の対象者を設定し，そのデーさんの語り内での登場人物（A さんも含む）のセリフ

タ（語り）を比較する作業の前に，まずは個別的な形でについては『』で，インタビュアーの質問等のセリフは生徒指導についての語りを取り出すことが必要である。

＜＞で区別した。

いわば，生徒指導のもつ「個別性」を十全に拾い上げる
1．これまで行ってきた生徒指導について，具体的に教ために，1 名の語りをより深く分析すると言える。
以上，本研究の目的をまとめると，生徒指導の概念とえてください。

実践について，現職の教員を対象にインタビューを行い，インタビューの結果

その個別的意味を明らかにする。

「発達障害系の子とそうでない子がいる。発達障害系の子は ADHD の子とアスペルガーの子 3）。1 年生でもっ－2－

“すべての子どもに対する生徒指導”の実践

た ADHD だった子は，多動，基本座らない，忘れ物す

あてて 1 位でした』『あなたたちのチームは協力して 1

る，すぐ手を出す。お母さんも ADHD だとわかっていて，位でした』。全部 1 位にするとか。そういう感じでとに保育園からの連絡で ADHD だとはっきりしている。無かく『僕たちはここがよかったんだ』ということはやっ

理に座らせるみたいなことをしてもちょっと難しいだろてる。」

うな，ということが最初にわかっているので，ある程度＜アスペルガーの子について＞動いていてもそんなに言わないというか，その子そうい「アスペルガーの子は，3 年生の子で，その子もお母う子だよねというニュアンスでやってる。だから周りのさんがわかっていた。アスペルガーというのは担任同士

子たちも，『お，何々くん座れてるじゃん。今日調子がでは話が入るが，そのお母さんはしっかりしていて，担いいね』『いいね今日がんばってる』という雰囲気でやっ

任の先生にこういう子どもだっていうことをわかってほてる。」

しいということで，お医者さんからの資料とか，家庭訪＜そうすると落ち着いた？＞

問に行くと『こういう特徴があるので』という話で聞く。

「落ちつく。基本的にガンガン怒らない。怒ってもあなので親との連絡はその間ずーっとはじまってという感

れかな，と最初からそのスタンスなので，落ち着いていじがあった。

るという感じはする。それから 1 年生なので，他の子た3 年生にもなっていたのであんまり激しくはなかった

ちも基本的に座学に慣れていないので，外出て観察してが，やっぱりちょっとかたまってしまったりとか，ちょっ

みるとか活動してみる。帰ってきてから，『じゃあまとと隅っこにいってしまったりとかいうことはたまにあっめの思ったこと紙に書くよ』みたいな感じで。やっぱりた。そういうとこ行っても，暴れるということはなくてADHD の子はなかなか書けないが，1 行でも 2 行でも他の友だちに迷惑かけることはないので，『まぁちょっ

思ったこと書こう，という感じで横につく。他の子は，5，と休憩中』みたいな。『何々くんいないね』という話を

6 行は 1 年生でも大体書ける。書く作業としてはそれく

子どもはしてるけど『ちょっと休憩中してるから。元気らい。少し個別指導するという感じ。個別指導も『こうなったらくるよ』と他の子たちには言っている。教員

いう風に書くんだよ』とか『もうちょっと字きれいに』間もわかっているので，そういうときは職員室連絡で，というよりも，むしろ『お，書けた書けた，よかったよ『ちょっと今かたまっていまーす』みたいな。教室の中かった』『できてるじゃん』という感じで，ほめながら。

にいれば，ある程度わかるが，ちょっと廊下出てます，

でもやっぱり年間通すと，手を出したりとかってい

トイレ行ってます，帰ってきませんっていう話だったら，

うことはよくあるので，カーっとなったり，もの投げ

すぐ連絡して『トイレで固まってますので，ちょっと見たり壊したとかよくあるので，その都度保護者との連てやってもらえませんか』みたいな。大体教務の先生と携はすごくとっているし，相手にケガさせたとかいう話

か教頭先生とかが，その子自体があんまりわーっとならとかちょっとトラブったという話は全部お母さんに話をないので走ってくる感じではないが，来て『お，どうしして，人間関係が崩れないようにお母さんに動いてもらた』と。世間話しながらちょっと復活したら戻ってくる。

う。」

教室の中に強引に入れようということはしない。」＜手を出すことに関して，（座学のときのように）実践＜「休憩中」という言葉かけに対する他の子どもたちのの方向性はあった？＞

リアクションは？僕たちも休憩したいとはならない？＞「手を出してしまったらもちろんダメですというのは，「勉強するときにこんなことを目標にしたいとか目標

全体指導も含めて，指導をすることになる。あの子だけを立てさせておけばそうはならない。『今日これかけ算

手をだしていいっていう話にはならないので，やっぱりできるようになりたい人』『はーい』『よしがんばるぞ』

指導はしているというのは現実。あとはたとえば休み時

みたいな感じですかね。『でも何々ちゃん休憩してるけ

間の遊びはなかなか教員の目の届かないところもある

ど大丈夫かね』は聞こえてくる。『大丈夫だよ。まあこが，たとえば体育のときなど集団で座って前の話を聞くの 15 分間の休憩は後から残ってするかね』『じゃあお母

場合，少し間隔を空けて座らせる。全体的に，手の届かさんに伝えといてお母さんにしてもらうか』など，休憩ないようにする。特に暑くなってくるとイライラするのしてたとか，ちょっと調子が悪くなった部分は他で学で，『だいぶ間隔空けて座りなさい』とか，そういうこ習は取り戻すところはあるので，『じゃあ僕たちは今がとをしている。詰め過ぎないというのはある。

んばって後から遊ぶ』みたいな雰囲気にはなるかなと思

あとは体育や休み時間の学活の活動でドッチボールなう。」

ど勝負事に関しては，カッカしやすいので，最初から勝＜そう（発達障害）でない事例について＞負事に関しては，点数というか勝ち負けは，もちろんあ「その子は 5 年生で持った子で，お父さんもお母さん

る程度はするが，それほど勝ち負けを意識しないように，も仕事が忙しい。男の子の 5 年生で 3 人兄弟の真ん中。

ゲームの設定を変えてしまう。『みんな楽しくてよかっ

上のお子さんもっておられた担任の先生もあそこ大変，たじゃん』というオチにするような形にする。
『1 位が下のお子さんもっておられる先生も，ちょっと大変とい誰々』というよりも，『あなたたちのチームはたくさんう話だが，真ん中の子がやっぱり一番大変で，その時は－3－

前のクラスが学級崩壊っぽくなっていた。4 年生のときる。以下，2 点について考察する。

にくずれ，その子中心になる。

第一に，具体的な子どもの姿に根ざした指導のスタン

学級編成しなおして，5 年生のときは，最初からちょっスが挙げられる。これらの実践で興味深いのは，発達障と大変な子がおるよみたいな話を聞いていた。その子の害の子についてはあまりガミガミ言わないというスタン

場合は，今から思えば基本的にさみしいというか，保護スがあったのに対し，家庭環境の厳しい子については抱者の関わりが少なすぎる，っていうのが，まあ結論としきかかえてはなさないといった強い姿勢で臨んでおり，てはそうなのかもしれませんけど，やっぱり大人を信頼

対比的な印象を受ける。このような「使い分け」が可

できないみたいなニュアンスをもった時からすごく強く能な要因として，「その子」に配慮した関わり，すなわ

感じた。

ち障害特性や個別のニーズに配慮しつつ，その知識だけ

男の担任なので，最初はやっぱり距離感をみながら大にとらわれないことが考えられる。言い換えると，「こ人しいが，5 月ぐらいから，このへんまでいけるかなと，の子は ADHD」として子どもを捉える（結果として，

ちょっとハメをはずしてみたり，『俺勉強せんわ，さよADHD の特徴で捉える）のではなく，「ADHD のこのなら』とどっかいってしまったり，相手の胸倉つかんだ

子は○○」という形で，後に具体的な子どもの姿が描か

り殴ろうとしたり，というのが見受けられる。私が思っれていると言える。実際，家庭環境の厳しい子の内面にたのは，大人を信頼しないというか，どっかで見捨てらついて「寂しかったのだと思う」と記述されていることれるみたいなニュアンスを感じていたので，ある程度大からも，個別のニーズを踏まえつつ，その子の実態に即人を信用していかないと，たぶんなおらないと感じましした子ども理解が出発点となっていたと思われる。

た。能力的には高い。学習は少しサボってた分落ちてい第二に，環境への働きかけが挙げられる。特に，周りるが，みんなをまとめていく応援団長気質というか，その子への働きかけについても，これらの実践で学ぶべき

ういうところはあるので，6 年生なったらそういう役つ点が多い。たとえば ADHD 児の指導について，「座るけてやろうみたいな思いもあり，ちょっと人間関係もつ

時に間隔を空ける」という指導の背景には，手を出す子

けていかなあかんなという感じだった。

が問題ではなく，手を出せる環境が問題だという視点の7 月くらいだったかな，夏休み前だったと思うが，転換が感じられる。また，アスペルガー児の「休憩」の

バーっと暴れる。その時に一度だったか二度だったか，

捉え方について，通常であれば，「あの子だけなぜ休憩人を殴ったりがあったので，発達障害ではないとこっちできるのか」と周りの子どもが捉えそうなところである。

は分かっているので，ある程度，『絶対あんたの指導あ

しかし A さんは，目標を立てることによって，みんな

きらめんよ』っていうことで，こうギュッとはがいじめ

その目標に向かってがんばっている，ただし頑張るとこした。バーっとやってる暴れてるけど，『絶対先生あんろは人それぞれという構造を作り出している。そのことたのことあきらめんからね』『こんなこと絶対ゆるさん

が逆に，その子は特別なのではなく，頑張りどころが違から』『先生ひかんよ，あんたがきちんとできるまで信うだけで，がんばっているのはみんな同じだという視点じとるから』みたいな感じで，こうグッと抱きかかえる。

に立たせている。このことは，子どもたちの『じゃあ僕『うるせー』と暴れ続けるんだけど，『絶対あんたのこと

たちは今がんばって後から遊ぶ』という反応からもうか

あきらめんからね』『ちゃんとできる子だから』みたいがえる。このような「違うけど同じ」という意識を作りな感じで。そういうことが，1 回大きなことがあったと

出す実践は赤木（2014）でも報告されている。がんばる思う。それくらいからちょっとずつこっち側の方にも視ところは「違う」けど，がんばっているのは「同じ」と線を送り始めてくるというか。何か出始めてきたので，いう雰囲気を作る働きかけが，個別のニーズに配慮しつ

ちょっと前進した感じ。秋ぐらいになってきたら，『こつ全体指導を展開していく 1 つのポイントだと言える。

れやっといてくれるか』と言うと『わかりました』とやってくれる。男気みたいな感じで『ちょっとこまっとるか

2．生徒指導の上手い先生とは，どのような先生ですか？

らお前助けたらんといかんぞ』と言うと『おうわかった』

また，下手な先生とは，どのような先生ですか？
インタビューの結果といっていくようになってきたかな。」「上手いなーと思った先生は 1 人おられて，41 か 2 ぐ
質問 1 についての考察

らいの先生かなと思う。全体指導の時に，伝えたいこと

具体的な生徒指導について尋ねたところ，発達障害を，ものすごくわかりやすく伝える。どの子にもわかる（ADHD，アスペルガー）および家庭環境の厳しい子へように伝えるということが上手。発言する言葉が短いとの実践について回答があった。本研究の目的である「すか，言葉の中で考えさせるというテクニックもあったし，

べての子に対する生徒指導」というものではないものの，その先生はパソコンが堪能だったので，映像とか，文字「厳しい」「注意する」といった一般的な生徒指導イメー

とか，アニメーションというか，パワーポイントみたい

ジとは異なる実践であったと言える。また，上記 3 つのな，そういう情報みたいなものをパーンと出してやって，

実践は特別支援教育について示唆する点が多いと思われ『これどう思う』『次何が出てくると思う？』と質問する。

－4－

“すべての子どもに対する生徒指導”の実践

結構楽しいが，でもそこでふと考えさせられる。それか

べるとか，しなさい系が多くなりがちなんです。でもそら全体の前で話をさせるというか，『君これをどう思っ

れが，すごく楽しいこといっぱいの写真があって。でてる』としゃべらせていて，『こう思います』といい話も『実は先生ここ何回もいってんだけどこういうことががポンポンと（生徒から続いて：インタビュアー注）く

あってさ，みんなどう思う』みたいな感じで，仲間割れ

ると，そうじゃない子たちもいるので，どうしても価値したときの話とか，過去の経験とか，『こういう人がおっ観的に『だってそんなこと言ったって』といった子の話てね。でも先生この子たちわかるんだけど』っていう感もさせる。『こんなん言うとるけど，どう思う』とか『いじで，ちょっと話をしていったら，それは実は 4 年生のや俺でもさあ』みたいな話もさせる。『そうやのー』『そときに自分たちも経験したことがあってという話をしやんな上手いこといかんわのー』みたいな話もしながら，すい。」

でも正義感の強い子たちも話をしながら，『あんたたち＜子どもたち自身が？＞向かっていくところはどこだと思う？』みたいな感じで「子どもたち自身が。で『じゃあどう思う？』みたい

ちょっと方向を示してあげる。」

な感じで話をする。ありそうなことがポンポンと具体的＜男性の先生？＞で入ってくるっていう感じ。」「男性の先生。」＜こういう指導をすると子どもたちが何が違ってくる？

＜学年集会をよくされる＞

何が生成される？＞「よくされる。学年主任なので，学年を掌握して，他「自分の中で具体的な基準ができてるような感じがすの若い担任たちの面倒も見るみたいな。3 学年 100 人くる。正義感，道徳的な基準であったり，社会的な基準でらい集めて，『あんたたちの今の時期はこういう時期なあったりというその具体が，いい子でいればいいとか，んだ』とか『今ここがんばりどころだ』っていう話もさ

何となくぼんやりとか，いい生活すればいいというのでれたりとか。

はなくて，具体的にこういうときはこうしないといけな＜学年集会でもみんなで話す？＞

いとか，こまった時にはこういう風にしたほうがいいと「みんなで話す。学年集会の前でみんなで話をして，かっていう，かなり具体ができる。たとえば宿泊学習で前に立たせて，100 人くらい子どもがいて，担任たちはあったら，事前指導があって，最後に目標を班で考えま

後ろのほうで子どもたちと一緒に聞いている。

しょうみたいなこともやるんですけど，その先生たちがその先生が上手いなと思ったのは，私たち若い担任た指導すると，目標が具体になっていくという感じ。
『協

ちにも，上手に話をふってくれるというか，話しやすい

力することがいいこと，協力する班にしましょう』のよところをふってくれる。そうすると，若い担任はしゃべうなアバウトではなくて，何々のときには助けてあげる

れる内容でふられるので，『いや私たちはこうで』と話んだとかっていうことがポロポロっと出てくる。」

すと『はぁー』って子どもたちが言う。結局若い先生た＜下手な先生は？＞4）
ちも上手に使って，（子どもたちも ）『はぁーやっぱ先「下手なのは，やはり管理的な感じで指導されるとこ生だな』という感じ。主任だけがすごくて後は若い先生

ろは，特に高学年になると，反発する。『まぁいっとるだからみたいな感じにならないようにやっておられるとことはわかるけどハイハイって言っとこうか』みたいな，

ころが上手い。」

そんな雰囲気になっちゃう。それから，説明が分かりに＜ 100 人の前で子どもが発言できるのは，子どもが話しくいと，抽象的すぎたりとかすると，子どもたちは，何やすい話題をふっているから？＞となくわかるんだけど，結果的に話し終わった後に，『結「そんな感じだと思う。抽象的な話は最初にはふらな

局今の話なんだった？協力せえってこと？あぁわかった

い。具体的に『こんなときどうするん』とかかなり具体

よ』みたいなそんな話になっちゃう。なので抽象性が高で出だしが入ってくるので，子どもたちも『あるあるー』

いもの，わかりにくかったりとか，おんなじこと繰り返とか。映像見ていて，（子どもたちの間で 4））ざわざわっしていたりとか，要点がはっきりしなかったりとかっててくるじゃないですか。
『なんでざわざわしてるん。言っいうのは，大きいと思う。

てごらん』というやりかたで，しゃべる準備ができた子

後は，言葉だけでなかなか伝わりにくくて，小学生にがしゃべる。そうするとそれにのっかってしゃべりたい

とっては。さっきのプレゼンみたいに文字がパーンと子たちが出てくる。出てくると，さっきのアンチみたい

入ってくると，入りやすい。今これのことについて話しな感じの，まぁアンチじゃないんですけど本当は，『そているとか，協力のこととか，あきらめないこととかっ

うおもっとるんだけど，本音はそうじゃないよな』ってていうことについて，ポンポンと文字が出て，これについう子たちがまたしゃべってきて。」

いてはこうこうこうこうっていう話だったら，『あぁー』＜具体的なテーマでこんな話し合いがあったというのを＞となる。聞く側の育ちもあると思うが，あまりにも大人「たとえば，宿泊学習での集団行動も，上手にやってに話すみたいな感覚でやられるとわかりにくい。」

おられた。事前指導って，けっこう，スケジュールのこ＜管理的だと高学年で反発するということについて。一とババっと説明したり，たとえばトイレのスリッパなら

般的には高学年には毅然とした態度が求められるイメー－5－

ジだが？＞の話をすると，わるいほうが出てくる。わるいほうが出「しなさい系が多い。時間守りなさい，なんとかしなた後，それを価値観として位置付けられない。」と述べ

さい，なんとかしなさい。たとえば，『廊下走ったらいられている。これは，自己指導能力を育成していくためけません』『高学年としてそれでいいんか』『プライド傷の積極的生徒指導（吉田 , 2016）という概念を具体化しつかんのか』みたいな感じでやられると，『はいわかりたものと言えるだろう。これらの語りから示唆されるこました。そうですね』みたいな話になる。というよりもとは，自己指導能力は外部からの価値観の押し付けでは逆に，『こういういい人があんたたちの中におったよ』『ど

具体的な行動基準としては育成されず，子どもたち自身

う？』という話をすると，さっきの上手い先生たちとかの中で価値観を議論する（インタビューでは，アンチなは，『俺たちの中にもこういうやつおったんだ』とか，子どもの意見も取り上げるといった実践で言及されていよさが価値観として位置付けられていく。ガミガミの話る）機会によって育成されていくということである。とをすると，わるいほうが出てくる。わるいほうが出た後，もすれば抽象的になりがちな「自己指導能力」や「積極

それを価値観として位置付けられない。『じゃあ具体的的生徒指導」の用語ではあるが，具体的な実践を展開すに何をすればいいんだ』という話になる。だからモデル

る上でも示唆に富む内容であったと思われる。

を示してやるというのはすごい大事。
さっきの上手な先生たちの話にいくと，いいことした
子どもたちが，『それ，どうしてそういうことしようと

3．現在の生徒指導上の課題について教えてください。
インタビューの結果思ったん？』と聞いてやる。そうすると，その子たちが「発達障害の話はかなり広がってきていて，理解も深

行動プラス気持ちの面をしゃべって，『こんな風にした

まっている。教員や担任たちも，知識としてはだいぶあ

らいいかなー』とか『だってみんななんかよろこんでくるし，その知識プラスノウハウ的なものもだいぶ出てきれる』とか『ちょっとなんか汚くなっているのはどうかている。それがより充実していくことがまずはすごく大な』『やっぱりきれいな学校でいきたいんだ』という話事。教員研修の中でも発達障害についての研修をやってをすると，伝播する。そういう聞き方も上手。」

いるので，それをつなげていくのがまず 1 つ。事例検証
みたいな形もあるだろう。それはとても大事かなと思う。

質問 2 の考察

あとは見た目でどんな子が発達障害なのか，発達障害の本研究の目的である，「すべての子どもを対象とした生徒指導」の実態について，豊富な語りが得られた。特グレーの可能性がある子など，1 人 1 人の教員がもしかしたらと思える能力を高めることは大事だと思う。

に「管理的」「しなさい系」「ガミガミ」といった生徒指それがある程度できるようになったとして，次は組織

導は，むしろ「下手な生徒指導」として捉えられている

的に生徒指導が動けるかというのがとても大事。公立はことは興味深い。上手い生徒指導のポイントとしては，

やっぱり強いし，もっと言えば中学校はものすごく強い。

「話をさせる」「考えさせる」という側面と，それを可能

一般校の中学校は生徒指導に関して組織で動くというのにする実践上の工夫（例：子どもたちに「あるある」とはすごく強いと思う。生徒指導主事が，きちっとコント

思わせる素材，話す準備ができた子に話しやすい内容をロールしてあって，管理職がタッグを組んでという感じ。

聞く，その意見に反対の子たちにも発言の機会を与える）

生徒指導上課題のある子っていうのは，一番担任がひどという側面が挙げられるであろう。いずれも一般的な生4）い（つらい ）。何かしでかしたりとか何かうまくいか

徒指導でイメージされるような，注意事項を生徒に伝達なかったり保護者と何かトラぶったりすると，担任の責し，守れなければ注意，罰を与える，という実践とは一任になる。まずい学校は『担任は何しとったんや』とい

線を画すものであろう。

う話になる。それだと，学校全体としてはうまくいかな

もちろん，子どもたちの話合いを通した生徒指導でも，くなって，担任がだんだんつぶれていく。

管理的な＝しなさい系の生徒指導でも，子どもたちが守私の以前の学校の校長先生が，中学校出の校長先生るべき事項（例：宿泊学習での集団行動）は同じであろう。

だったので上手だなと思った。私が最後の年は生徒指導したがって，生徒指導で求められるべき結果もまた同じ主事になって，校長室に呼ばれて，『今年生徒指導主事であると言える。にもかかわらず，わざわざ時間のかかさせるから』。そのとき 32 ぐらいだったんですけど，たる話し合いを行わせる意義はなんであろうか。この点にいてい 50 ぐらいの先生がやる。全貌をしきるという感関しても，インタビューで明確に回答が得られている。

じではないが，『先生たちのつながりをしっかりとってそれは，子どもたちの中で自らの行動を律するための価という動きをするのが生徒指導だぞ』という話をされて。

値基準が具体的になっていくことである。インタビュー

たとえば何か交通事故が起こりましたとかあると，生徒の中では『こういういい人があんたたちの中におったよ』

指導がまず行け，行って話を聞いてこい，警察にも行っ『どう？』という話をすると，さっきの上手い先生たちてこい，そしてすぐに学校にその場で携帯で連絡しろととかは，『俺たちの中にもこういうやつおったんだ』となって。学校からは教頭に連絡して教頭から指示バンバ

か，よさが価値観として位置付けられていく。ガミガミ

ンバンバン出して。担任はやはり子どもがどうなった－6－

“すべての子どもに対する生徒指導”の実践

かって気になるから病院に行ったりとか，保護者への対うと学校現場内での指導上の役割分担であったのに対応もある。その時は校長・教頭が，それぞれにやるべきし，質問 3 への回答（そして今後の課題）として挙げらことをきちっと言う。ミーティングをしっかりして。それた教員間連携は，対外的な活動における責任体制の確の時は，校長が『担任が一人で責任を抱えることはない，

立と分担の必要性であったと思われる。

これは学校の問題だから』という話を毎回のようにされ

また，単に校長，教頭のリーダーシップが必要である，る。具体的に何をすべきかがそのミーティングではっきという一般的なシステムの話ではなく，どの場合に校長，りわかる。担任はこれする，保護者とのあれとここまで教頭のリーダーシップが必要であるのか，それがなぜ必する。生徒指導はここからこういうことをする。教頭は要なのか，についても，実践現場の人間ならではの身体保護者との連携を取り合う，専門機関として具体的にス

感覚（例：肩の荷がおりる）でもって語られたと言える。

クールカウンセラーの先生はここまでできるからすると

特に，「生徒指導には何の権限もない」「どちらかと言うか，これ病的だったらどうすると聞いて専門的な知識をと，話を聞いてきて，記録を残して，報告するというぐ

もらえば，じゃあ病院にかかるように教頭が保護者に対らい」という生徒指導が対外的に行える範囲についてのして言いなさいとかいう話をする。担任は子どものこと

言及は，（実践現場では当然のことかもしれないが）一も考えて保護者のことも考えて，周りのことも考えてと

般的，社会的なイメージとギャップのあるものである。

いうのは不可能なので，担任は子どもに接する，その他

学校内での課題解決のための実践という側面と同時に，のほうは他の人間がするっていう感じで，きちっと役割

学校外での課題解決のためのシステムとしても，生徒指分担できる組織はすごい上手いなと思う。」

導を捉える必要性が示唆された。

＜システム上はどの学校も同じだろうが，運用が各学校で違ってくる？＞

4．教員生活を送っていく中で，生徒指導の考え方につ「違ってくると思う。結局生徒指導の動き次第で全くいて変わったところはありますか？

違ってくる。生徒指導ばかりが山ほど動いてもなかなか

インタビューの結果

うまくいかない。生徒指導には何の権限もないただの教「若手のときはやっぱり，担任は子どものことみんな諭がやっているだけ。どちらかと言うと，話を聞いてき知らないといけないとか，これは私の責任だとか，そうて，記録を残して，報告するというぐらい。あとは子どいうものがすごく強い。だけど，これは中堅になったかもたちが担任とか学年だけでまかなわなかったら，子どらなのか，生徒指導を担当させてもらった経験があるかもの話を一緒に聞いてやるぐらいはするが，そこぐらいらかもしれないが，責任分担しながらチームで動く。チーまでしかできない。実際は担任ももっているし，自分のムで動こうねと言葉では言えるんだけど，それが実際クラスもあるし。だから校長のリーダーシップ，教頭のチームで動いていることになってるかって言われたら，

リーダーシップがすごく大事になってくる。

クエスチョンっていうこともよくあるので，ほんとに質先生方も，教頭先生がこれしなさいって言われたり，的に高く動いてるってことは大事だなととても思う。

校長先生がこうするぞって言われたら，『わかりましでも，ちっちゃいことはみんな担任である程度やってた』って言って動きやすい。たとえば教諭レベルが，こいける。だからケンカしました，ケガさせましたとかっ

れしてくださいって言われても，それが管理職と話がていうのは保護者との関わりがすごく大事なので，保護違ってたら，ちょっと都合悪い。生徒指導としても，いっ者との関係を保ちながらっていうことが，ベースはある

せいにバンと指示が出ると動きやすいし，ちょっと責任

かなと思う。」の肩の荷もおりる。私はここまででいいとか。

＜担任がもてる範囲の生徒指導と責任の分散をして対応

うまくやっている先生たち，それがわかっている先生

する生徒指導では問題のレベルが違ってる？＞

や管理職の先生たちは上手にやっておられる。その経験「違ってると思いますね。」

が薄い先生たちはなかなかうまくいかなくて，下っ端は＜どこでそれが区切られる？＞

ワタワタみたいな。これいったいいつ解決するんだ，早「やっぱりケガの大きさにもよるし，ケガしたときにく学校レベルで対応すればいいのにみたいな話になっ相手がいた場合は，その意図にもよるかなと思う。たまちゃいがち。」

たまだったら，お互いの親もまあたまたま，とのまれるということもあるが，故意になってくるとちょっと話

質問 3 の考察が変わってくる。それからいじめとかになってくると，

質問 3 では，1 つは発達障害に関する知識，ノウハウ

4）
全然話が違ってくるので，即学校（全体で対応する ）。

の蓄積と展開，もう 1 つは教員間の連携の充実について

ちょっといじめっぽいなとかちょっと継続してるなって語られた。特に教員間の連携は質問 3 への回答の大部分話だったら，即学校。レベルが上がるって感じだと思う。」

を占めると同時に，発達障害の子への対応でも語られていたポイントでもあり，注目に値する。ただし，発達障

質問 4 の考察

害の子への対応で語られた教員間連携は，どちらかとい－7－

質問 3 と同様，ここでも教員間連携の必要性（とその意識の変化）が語られた。これはこれから教員を目指す

借りたい，っていうのは，現場は望みだし，そこがうす

学生に「生徒指導」について講義する上で大事なポイン

いのは現場。さっきの課題の話になるが。今大学の先生

トであると思われる。また，先ほどの教員間との連携にたちというか，ほんとの専門の先生たちが来ておられる

加えて，質問 4 では，言及量こそ多くないものの，保護という感覚はあんまりないかなーって感じはある。」

者との連携の重要性が語られた。学校レベルで対応する＜どのような連携のやりかたがあるか？＞

問題と担任教諭レベルで対応する問題を区別するととも「たぶん学校の中に生徒指導の部会というか，校長がに，担任教諭レベルで対応する問題の場合は保護者とのトップにあって，『いやこれちょっともしかして子ども連携が大事であるという意識は，教員志望の学生に伝えの発達障害もあるかな』とか『いやお母さんちょっと精ておくべき実践知であろう。

神的にだいぶ病んでんじゃないの』『これちょっと専門的な話が必要なんじゃないの』っていわれたときに，一5．生徒指導について，学生のうちに学んでおくべき事
項は何だと思われますか？

番最初に入るのが，スクールカウンセラーが入ってくる。
スクールカウンセラーは基本的にカウンセラーだから，

インタビューの結果

話を聞きましょうかみたいな話だけ。指導まではなし。

「具体的な話はなかなかやってみないとと思うが，1だから親の指導までは基本的にはされないし，子どものつは発達障害の特徴とかはきちんとわかっておかないと

指導みたいな話もあんまり，基本的にはされない。人にいけないと思う。教員になってからの研修もそういう研よってかもしれないが。『こんな話してましたよ』ぐら

修が多い。知識を入れる。

いの情報が入ってくる感じ。先生にはしゃべれないことでも，生徒指導って，結局やっぱり子どもとのつながだけど，っていうニュアンスで入ってくる。素人（教りがすごく大事だと思うので，子どもと関わっていくよ4）員 ）が考えて専門的な知識を入れたほうがいいんじゃ

うな感覚というか。教育実習だけでなくて，バイトでもないってスクールカウンセラー（のところに先生が 4））

子どもと関わるバイトしてみたりとか，そういう感じで，いって，スクールカウンセラーも，『う～んそうですね。

『子どもってこんなもんかなー』といったざっくりとしもしかしたら』みたいな話になったときにこの子どこにた捉えっていうのもありかなと感じる。ただ，ちょっとつなぐのっていう話なんだと思う。直接病院という話も問題になりそうなのは，それしかもってなくて，できまあるが，病院はやはり敷居が高くて，病院にかかるってすみたいな感じで，学生だからそうなりがちなんですけ

こと自体がなかなか。その間に，大学の先生とか，ちょっ

ど，それでいくとちょっと危険かもしれない。私は勉強と専門性のある先生，病院というパターンにはないとこ

してきましたからでボーンと入ってくると，こける可能

ろが入るというのは大きいかもしれない。スクールカウ性がある。だいたい知識としてざっくり見れるよぐらいンセラーさんと話して，『もしかしてそんな話だったらの捉えでもいいのかなと感じる。

このテストちょっとしてみりゃいいんじゃないの』とか，あとは，困ったときは相談できる相手がいるんだって

事前に何かするとか，大学の先生が教室の後ろ来て見て，いう感覚，学年の中とか学校の中には。そのへんのコミュ『あーあれはねー』みたいな話になってくると，病院にニケーション力は，つけたらいいかな。」

いくほどでもないですよとか，いや病院いったほうがい＜困った時に相談できるコミュニケーション力？＞

いよこれはみたいな話になってくると思うんで。」「どうでもいいときにはよくしゃべってるんだけど，＜病院という敷居に行く前に，でもリジッドな知識が欲

日頃からの子どものいいところも話せるしとか，子どもしいという感じ？＞の悪いところというか，ちょっと気になるところみたい「そんな感じですね。本当はスクールカウンセラーがなところも話せるし，みたいな。大人同士のコミュニケー

できたらいいのかもしれないが，あまりスクールカウン

ションみたいなことも大事かなと思う。」

セラーは病院いってくださいという話をされないという＜発達障害に関して，知識だけでは通じないのはなぜ？＞のがいまの経験。された先生もいるが，私の知っている「たぶん，学生のレベルと大学の先生のレベルは全然

先生は大学の教員。」

違うので，それは話が別になってくるかもしれない。だ＜専門機関にかかるかどうかの専門的知識が欲しい？＞から知識が諸刃の剣になるということはないと思う。で「そうなんだと思います。専門機関にかかってしまっ

も学生のレベルで学べることはやはりうすい感じなの

たらもうお医者さんの指示通り。やはりお母さんたちとで，いくらそれを専門でやってきましたって言ったって，

かお父さんたちも，お医者さんにかかって，言う事聞か4）

やっぱりそこに現場の知識（が必要 ）」。本当に先生になあかんだろっていう話になってくるので，そこからはなられる学生さんたちだったら，やっぱり，知識は知識早い。薬飲みます，薬飲みません，学校こうしてくださでおいといて，やっぱりまた現場は現場で，ということい。病院から直接学校に電話かかってきて，『学校の先は大事かなと思います。

生ちょっと話を聞くから，インタビューするから来て』

逆に言えば大学の先生たちの知識は，現場の人間は借りたいというか，ノウハウは借りたい，専門的な知識は『わかったよ。じゃあ先生これとこれとこれしてね』み
たいな話で『わかりました』みたいな。」－8－

“すべての子どもに対する生徒指導”の実践

質問 5 の考察いがあるのであろう。もちろん他分野の専門家が学校教学生のうちに学んでおくべきこととして，大きくは（1）

育に直接介入して実践の方向性をつけていくということ

発達障害の知識，（2）子どもについての感覚，（3）困っの是非については議論の余地があろうが，少なくとも現たときに相談できるコミュニケーション力，の 3 点が語場ではそのような要求が高まっている現状を認識しておられた。また，追加の質問から，質問 3（今後の課題）

くことは必要である。もう 1 つは，専門機関と学校とをに関する内容も語られた。

橋渡しする専門性が挙げられる。学校が念頭に置く専門まず（1）に関して，発達障害の知識についての重要機関の第一は「病院」だと推察されるが，「病院はやは性に言及しつつも「具体的な話はなかなかやってみない

り敷居が高くて，病院にかかるってこと自体がなかなか」とと思うが」と語られている。ここには，質問 1 の考察だと言う。だからこそ「その間に，大学の先生とか，ちょっで述べた，「発達障害のこの子は○○」といった，発達と専門性のある先生，病院というパターンにはないとこ

障害の知識からその子を捉えるのではなく，その知識をろが入るというのは大きいかもしれない」と述べられて踏まえつつ現実の子どもの姿から指導を展開する A さいる。専門家同士をつなぐコーディネーターの重要性はんの姿勢が見て取れる。

高まっており，その必要性も語られるものの，まだ現場（2）に関して，子どもとコミュニケーションを取る上レベルでは上手く機能していない現状がうかがえた。までの感覚の重要性を述べたものと解釈できる。先ほどのさに今後の課題として，解決していくべき問題であろう。

（1）では知識に言及していたが，ここでは感覚という用語も使われていたのは興味深い。おそらく A さんのイ

6．改めて，「生徒指導」とは何でしょうか？

メージとして，子どもと関わることというのは，言語化

インタビューの結果できる知識というよりも，（たとえば自転車の乗り方と「難しい。場合によってもだけど。でも，その子ども

いった）身体感覚で捉える側面も多いのでないかと推察がよりよく学校生活を送るってことがたぶん一番ベースされる。とはいえ，そこはやはり感覚なので，学生のう

かなと思う。発達障害がある子たちもそうだし，単純にちに身につけた感覚だけで「できますみたいな感じでい集団で，不適応じゃないけど，少しヤンチャやってるみ

くとちょっと危険」だと注意もされている。

たいな子たちもそうですし。今回質問の中には話が出な（3）に関しては特に示唆に富む指摘であると思われる。

かったけど，普通の子，特に問題を起こさない子も生徒

教員間の連携はこれまでの質問でも語られていたことで指導で大事かなと思うので，それは，よりよく生きると

あるし，生徒指導提要（文部科学省 , 2010）でも，学校いう感じかなと思う。

における生徒指導体制で言及されている。ただし，これ

本当は生徒指導が必要なんだけど，いい子ちゃんで，までの質問への回答や生徒指導提要との違いは，「困っ見えない子も結構いる。それは中学年のときは見えないたとき」に焦点を当てていることであろう。A さんはけど高学年になったら出てきたみたいな子たちもいるの

端的にこのようなコミュニケーションの在り方を「大人で，意外に普通の子たちに対する生徒指導というか，人同士のコミュニケーション」と述べている。役割分担とと人が関わっていく経験であったりとか，あえて困難をいったどちらかと言えばシステム的なコミュニケーショ

乗り越えさせる経験であったりとか，ちょっとしたトランの在り方に加えて，「日頃からの子どものいいところ

ブル経験させる経験とか。そういう積極的な生徒指導みも話せるしとか，子どもの悪いところというか，ちょっ

たいなことはすごく大事かなと思う。」と気になるところみたいなところも話せる」ような，教＜問題がない子，問題が見えない子の生徒指導について，

員自身の感情的な側面も含めたコミュニケーションを取具体的に＞れる力が必要なのであろう。これもまた，現場の教員だ「たとえば女の子たちでもよくあるが，中学年のとき

からこその身体感覚であり，だからこそ，少なくとも知は先生たちのいう事を聞いていればいいとか指示通り動識としては学生に伝えておくべき実践知であろう。

けばいいみたような感覚。やることがわかっているので

質問 3 への回答と重なって，「専門家との連携」の必

その通りやればいいみたいな，あえてそんな反発する必要性が語られた。その際の専門家には大きく 2 つの役割

要もないかなみたいな子たちなんだけど，高学年になっが求められていると考えられる。1 つは，実践そのものてくると，友だちとうまくいかなくなったりとかする。

の見通しをつけることである。これは，「スクールカウ

そのときに，善悪の判断だけではなかなか処理できない

ンセラーは基本的にカウンセラーだから，話を聞きま

問題がいっぱいあって。そうすると，トラブルになっ

しょうかみたいな話だけ。指導まではなし。だから親のて，絶対善悪の判断としてはこっちが正しいのにみたい

指導までは基本的にはされないし，子どもの指導みたいになったけど，そこはやっぱりお互い引き合わないといな話もあんまり，基本的にはされない。」という回答がけない。ある程度のりしろの部分を作っとかないと，人あったことから逆説的に推察される。現場の教員からす間関係うまくいかないが，のりしろがない状況でくると，ると，今までの教育実践では上手くいかないときにどのトラブルがすぐに解決しない。あえて中学年のときにトようにすればよいかの筋道を立ててもらいたいという思ラブルが起こるような内容の，ちょっとしたハードルみ－9－たいなものがちょこちょこつけていって，こんな風に解な話になってくる。それでも，やらないよりはいいかな

決するんだっていうことをやっておかないと。誰でも，という感じはする。」

生徒指導が必要，誰でも立ち止まったり誰でもこけちゃ

質問 6 の考察

うときがあるよね，というニュアンスがないと，私は完本研究の目的である，「すべての生徒に対する生徒指璧みたいな話になると高学年になってからちょっと大変導」が語られた部分であった。着目すべき語りは非常にかな。

たくさんあるが，大きく 2 点について考察する。

なので中学年がすごく大事な学年なんだってよく言わ第一に，積極的生徒指導の意味についてである。Aれる。昔は中学年に初任者つけていたが，その後の高学さんの回答の中にも「積極的生徒指導」が用語として語年が大変だったみたいな話がよくあるので，最近はけっられていた。ただし，A さんが述べる積極的生徒指導は，

こう中学年はベテランの先生がつかれることがよくあ

通常用いられる意味での積極的生徒指導とは異なる面もる。」

あった。生徒指導に関する文書を歴史的に検討した石田＜ここでトラブルを経験させるのが実践知としては大（2005）では，直接的に問題行動に対処する生徒指導を事？＞

消極的，そのような問題行動を未然に防ぐものとしての「競い合わせてみたりとか，上手くいかなかった経験

生徒指導を積極的として捉えられている経緯を紹介してさせるとか，あとは，目標に向かって何かさせる。私（Aいる。この意味での「積極的生徒指導」は，結局のとこ

さん自身が 4））ちょっとそれがやりやすいというか，得ろ，「子どもの問題はないほうがよい」という暗黙の前意なので，何かこういう目標立てるとみんなで『やるぞ』

提を出発点にしている。しかし質問 6 での A さんの語みたいな感じでやるんだけど，がんばってるけど成果がりには，「問題がない子が問題」という逆説的な生徒指出なかったりすると子どもたちは人のせいにしたりと導観が読み取れる。そしてまた，あえて問題を引き起こ

か，そういうことを自然に起こってくる。そんなときに，してみるという逆説的な生徒指導実践が語られる。もち『いやほんまに人のせいなんか，考えてみようぜ』みたろんここでの問題は，「生きていくうちでは普通に経験

いな話し合いになると，『やっぱりコツコツ努力していするような内容のこと」であり，具体的な実践としては，かないと。きっと必ずできるはずだから。自分たちを信「競い合わせる」「上手くいかなかった経験をさせる」「がじてやろうぜ』とか『さっき人のせいにしたけどどこがんばってるけど成果が出なかったりする」体験をさせる

悪かった』とか『私はちょっと』とかっていう。
『私はことである。そのことを通して「葛藤とか，ジレンマみいわんかったけど心の中で思ってた』みたいな話とか出たいなものとか。自分の価値観だけではやってけないんてきたりとか。」

だ」ということを理解していく。そのことが，より大き＜逆にトラブルが起こらなかったり，管理的なところでな問題を予防していくことにつながっていく。ただしこ過ごしてきた子どもたちはしんどい？＞

こでの「大きな問題」とは，いじめや暴力行為といった「しんどい。それがたとえば中学年もそうだし高学年

目に見える問題行動というよりも，「しんどい」「トラブも管理が強いと，そこも発散できないし，経験もないし。

ルが解決しない」といった，「その子どもがよりよく学で，たぶん中学校行ってからある程度はじけちゃう可能

校生活を送る」ことを困難にしている状況を指している性はあるかなという感じはする。どこかでやっぱり経験と思われる。この点については，吉田（2016）が指摘すさせてやらないと。」

る，すべての生徒の「自己指導能力」を育成するという＜トラブルを経験させる＞

5）
意味での積極的生徒指導に通じる部分がある 。

「トラブルって言ったら語弊があるかもしれないが，以上のことを踏まえて，A さんの述べる「積極的生徒

生きていくうちでは普通に経験するような内容のこと

指導」と，従来用いられている意味での積極的生徒指導

は，していかないといけないなという感じはする。」の違いを述べる。従来の積極的生徒指導は，非行やいじ＜生きていくうちで普通に体験するような葛藤？＞

め，不登校といった目に見える（見えやすい）問題行動「葛藤とか，ジレンマみたいなものとか。自分の価値の予防のために行うものという意味合いを含んでいると観だけではやってけないんだみたいなニュアンスのこ言える。したがって，「問題はないほうがよい」「問題はと。相手は相手の価値観があるとか，相手は相手の生活引き起こさない」「そのことが非行や不登校を予防する」

スタイルがあるとか。お互い言ってることは正しいんだといった前提が（それがすべてではないにしても）あっけど，相手の話も聞いてあげないとうまくいかんよねみたと言える。しかし，A さんの言う積極的生徒指導とは，たいな。お互い間違ってたこと言ってないんだけどって1 つには「問題がないのがよいというわけではない（問いう。」

題がないことが問題の可能性がある）」という生徒指導＜中学年から？低学年は難しい？＞観に立っており，2 つには「人が生きていくうえで経験「低学年はちょっと難しい。中学年から少しできてくする問題・課題を意図的に引き起こしていく」という実るかなって感じはする。上手くいかないが中学年のとき践を行っており，3 つ目に「そのことが，よりよい学校

も，結局先生がこうこうこうしたらどうみたいな提案的生活を送ることを可能にする」という目標につながって－ 10 －

“すべての子どもに対する生徒指導”の実践いる。繰り返しになるが，非行やいじめといった目に見身の実践をどのように語るのかに着目した研究の展開がえる問題行動を予防するというのではなく，すべての子望まれる。

どもがよりよい学校生活を送れるために，あえて問題を

ただし，インタビュー法を用いたところに本研究の課引き起こしてみる生徒指導という点に，A さんが用い題も存在する。特に 1 名の語りを詳細に分析するというる積極的生徒指導の用語の深みがあると言える。この点

手法は，個別性を捉える上では重要であるが，一般化での理論的・実践的異動については，今後より検討される

きないところに限界がある。今回の語りで取り出せた個べきであろう。

別事例は，普遍的な側面を持っている部分が多々あると着目すべき語りの第二に，子どもの発達に応じた実践推察されるので，今後はより多くの教員にインタビューの展開が挙げられる。具体的には，上記のような実践はを取り，同様の語りが取り出せるのか，違っていたとし「低学年では難しく，中学年ででき始める（また，経験たらどの点が違うのか，等を検証していく必要があろう。

しておかないと高学年でしんどい）」と述べている点でまた本研究の参加者はいわゆる中堅教員であり，自身ある。あるいは，中学年でこそ上記のようなトラブルのの実践について語るだけの経験をある程度積んでいる人

経験をしておく必要があると述べられている。この中学物であった。さらに学校種は小学校であった。片山・角田・年という時期は，発達段階的にも 1 つの節目と考えらえ

小松（2017）のアンケート調査では，経験 5 年未満の若ている（楠 , 2009）。具体的には，抽象的な思考や自己手教員と 5 年以上の教員，あるいは小学校教員と中学校客観視といった，目に見えないものの捉えが高次化して教員の間でいくつかの意識の違いが見出されている。今

いく時期である。このような力の育ちがあるからこそ，後は，教員歴や学校種という属性にも配慮して，参加者

この中学年の時期に上記のような実践が意味を成してくを集めていく必要があるだろう。

るのであろうし，また必要になってくるのであろう。教科に関しては，子どもの発達段階に則した教材や教授方法の知識，ノウハウが蓄積されつつあるが，生徒指導に謝辞
本研究にご協力いただきました A さんに感謝申し上

ついても，子どもの発達＝その時期に大切になってくる
経験，という観点から研究や実践を積み重ねる必要があげます。

ると言える。

文献

Ⅳ． まとめと今後の課題

赤木和重 . (2014). 目からウロコ！障害児の発達を学ぶ：

本研究の目的は，生徒指導の概念と実践について，現

自閉症の子どもの発達と保育・教育（第 4 回）特別扱
い . みんなのねがい , 574, 12-14.

職の教員を対象にインタビューを行い，その個別的意味を明らかにすることであった。その結果，必ずしも「問藤田寛 . (1999). 教育大学生にお導センター研究紀要 , 8, 101-108.

たとえば，質問 2 の「上手な生徒指導」の語りにそのことが端的に示されている。また，それと関連して，「問正・清水益治・伊谷

ける生徒指導と教育相談のイメージ . 教育実践研究指題行動」に限らない側面への生徒指導の語りが得られた。

井

陽介・鈴木

翔 . (2015). 生徒指導における「段階的題行動の修正や予防」よりも自己指導力の育成といった指導」の効果と課題－ 2 高校の管理職教員へのインタ

積極的な側面について言及する語りが多く見られた。具

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研究報告 , 36, 41-48.

体的には，質問 2 について「管理的」「しなさい系」の生徒指導は行動の具体的な価値基準を育成しないと語ら井上信子・岩楯祐子 . (2016).「自己実現」に誘う授業・れていたり，質問 6（生徒指導とは何か）について「普教育相談・生徒指導－いじめから「自己発見」した中通の子への生徒指導」が語られていた。このことより，

学生と「絆」で守った教師の「手記」の分析－ . 日本

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捉えられていることが示唆された。さらに，そのような学部論集 , 27, 15-32.

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教員間コミュニケーションの重要性が見出された。以上

片山紀子・角田

学紀要 , 130, 35-47.

部分であり，インタビューを用いた本研究の意義が見出せる。特に具体的な実践例を聞き出せたことは，半構造

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楠山崎宣次 . (2017). 生徒指導に関する現場職員の意識 . 中部学院大学・中部学院大学短期大学部教育実践研究 , 2,

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吉田将康 . (2016). VPDCA サイクルを活用し，積極的

京免徹雄・宮古紀宏 . (2017). フランスの生徒指導にお生徒指導の視点に立った生徒会活動の支援のあり方 .

ける校内暴力の防止対策－日本との比較を視野に入れ

広島大学附属中・高等学校中東教育研究紀要 , 63, 99-て－ . 愛知教育大学研究報告（教育科学編） , 66, 117-

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「注 /Annotation」
1）ただし松下（2016）は，不登校を「問題行動」とし

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に関する研究 . 岡山大学教師教育開発センター紀要 ,2）したがって，必ずしも逐語的な再現ではない。

7, 97-106.

3）実際の診断基準ではアスペルガーの用語は用いられ

文 部 科 学 省 . (2010). 生 徒 指 導 提 要 .（http://www.

なくなっているが，語りをそのまま用いている。

akita-c.ed.jp/~cjid/teiyou_01.pdf）（2017 年 7 月 104）インタビュアーによる補足

日アクセス）.

5）ただし，吉田（2016）の研究は生徒会活動に焦点を岡田順一・小田博一・笹尾幸夫 . (2017). 教職科目『生徒当てたものであり，クラスや学年といった単位での「す指導論』の授業改善の試み：学校現場での即戦力要請

べての生徒」を対象としたものではない。また，自己を重視した実践 . 南山大学教職センター紀要 , 1, 1-14.

指導能力の高まりを，生徒を対象とした「いじめ」に

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関する意識調査で検証していることから，目に見える～「生徒指導論」受講前と受講後の比較～ . 大分県立

問題行動の予防という側面で積極的生徒指導を捉えて

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いるとも言える。

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科学・社会科学・教育科学・教育実践） , 68, 343-354.

（2018年10月３日受理）－ 12 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（２）
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：13－21

論文

高校生の学校適応を支える要因の検討（２）―体験の回避が対人恐怖と社会的スキルに及ぼす影響―
堀田あけみ1

石津憲一郎2

Effects of social anxiety, social skills and experiential avoidance on school
adjustment among Japanese senior high school students
Akemi HORITA, Kenichiro ISHIZU

キーワード：体験の回避，対人恐怖，学校適応，社会的スキル
Keywords：experiential avoidance, social anxiety, school adjustment, social skills.

Ⅰ

いて報告を行うことができなかった。また，高校生を対問題と目的象とした体験の回避と well being に関する研究は，国前報における，高校生の学校適応を支える要因の検討内において蓄積されておらず，定時制高校と全日制高校（１）（堀田・石津，2017）では，高校生の学校適応を支に通う生徒を対象とした社会的スキルの高さが対人不安える要因について，

または体験の回避と認知的フュージョンにどのように関

１）定時制高校と全日制高校において，社会的スキル
得点，対人恐怖心性得点，学校適応感得点，体験の回避

連するのかを明らかにすることで得られる知見は重要になると思われる。

と認知的フュージョン得点に差があるか

堀井・小川 (1997) は，対人恐怖は決して一部の症者

２）学校内外での生活状況として，「学校内で積極的の問題ではなく，非常に身近な青年一般の問題として考に行う活動の有無」，「学校外で積極的に行う活動の有えるに値すると述べ，「自分や他人が気になる悩み」「集無」，定時制高校のみ「就労経験の有無」「学校に行けな団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」「目

かった時期の有無」「将来展望（将来の目標とそこへ向が気になる悩み」「自分を統制できない悩み」「生きていけた努力の有無）」を尋ね，それぞれの群において，社ることにつかれている悩み」の６つの下位尺度から成る

会的スキル得点，対人恐怖心性得点，学校適応感得点，

対人恐怖心性尺度を開発した。このうち，「自分を統制

体験の回避と認知的フュージョン得点に学校差があるかできない悩み」「生きることに疲れている悩み」は対人という 2 つの視点から検討を行った。

恐怖の症状ではないが，症者の自己への不信感や感情的

１）においては，社会的スキル得点と対人恐怖心性得

基調を表すとしている。対人意識へのとらわれの中で生

点には学校別の得点に差が見られ，全日制高校の方が，じる，自己に対する否定的な問題意識と，症状へのとら

社会的スキル得点が高く，対人恐怖心性が低い傾向が見

われによって現実の社会生活が困難になり二次的に誘発られたが，体験の回避と認知的フュージョン得点，学校される悩みとされる。

適応感得点には有意差が見られなかった。また，２）に第 3 世代の行動療法である ACT（アクセプタンス・

おいては，生活状況においてそれらの得点に有意差が見

コミットメント・セラピー）では，ごく普通の人間が行られ，特に「学校で積極的に行う活動の有無」が社会的き詰まり，結果的に抑うつ症状など心身の問題をひき起

スキル得点や対人恐怖心性得点に影響を与えること，「学

こす，もしくはそれらを維持する要因に「認知的フュー校に行けなかった時期の有無」が社会的スキル得点や対ジョン」と「体験の回避」をあげている。人間の苦悩は，

人恐怖心性得点，体験の回避と認知的フュージョン得点

ある刺激や出来事に対して恣意的にある考え（認知）とに影響を与えていることが示された。

結びつけ関連づけるところに問題があり，そこに悩みが

このように前報では，定時制高校に着目し，全日制高

生まれるとみる。それを自分に関連付け，詮索し，自己校との比較を行うことによって，定時制高校に通う子供

矛盾に陥り，泥沼にはまってしまう。これらが「認知的の特徴とその支援のあり様について，「体験の回避」とフュージョン」であり，これらから抜け出し，解消しいう概念に着目しながら検討を行ったが，報告の多さとたいと逃避機制が働くのが「体験の回避」である（園ページ数の制限もあり，いくつかの変数間の関連性につ田 ,2010）。すなわち，「（対人）恐怖」というネガティ

1

富山県立伏木高等学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 13 －

ブな感情にとらわれて現実の社会生活が困難になるといそこで，本研究では，学校生活スキルと対人恐怖心性，

う状態は，ACT が述べる「心理的非柔軟性」の視点か

体験の回避，学校適応感の間にどのような関連があるの

ら考えることが可能になると想定できる。認知的フューかを検討することを第一の目的とする。本研究におけるジョンと体験の回避が組み合わさると，「概念としての仮説は以下の通りである。

過去や未来による支配／少ない自己知識」「価値の明確

対人不安の社会的スキル欠如説によれば，学校生活ス

さの欠如，価値との接触の欠如」「機能しない行動（有キルが高いと対人不安を感じることが少ないということ

効でない行動）」「『概念としての自己』に対するとらわれ」になるため，学校生活スキルは対人恐怖心性に負の影響の６つの病理的なコア・プロセスに相互的な影響を与えを与える。そして，スキルが高いことで学校に適応しやうる。

すくなると考えられ，学校適応感には正の影響を与える。

これまで蓄積されてきた ACT における病理的なコア・体験の回避については，Greco, Lambert & Baer（2008）

プロセスに関する研究は，体験の回避が well being にの研究では，不安に関する尺度とは正の相関，社会的ス

どのような影響を与えうるのかを検討したものが多い。

キルには負の相関を示したことから，体験の回避は対人

たとえば，アメリカの大学生を対象にした研究では，体恐怖心性に正の影響，社会的スキルには負の影響がある

験の回避が不安の大きさと抑うつ症状の関係に影響することを想定している。ただし，社会的スキルの低さゆえというモデルが示されている (Tull & Gratz, 2008)。まに，様々な体験を回避しようとする可能性も考えられる。

た，大島・石津 (2015) も体験の回避が学生の無気力にそこで，体験の回避と社会的スキルの関連性については，

影響することを示している。そこでは，自分が嫌な気持

体験の回避から社会的スキルに影響するモデルと，それちになることを恐れ，そうならないように自分のようにらが共変関係にあるモデルを作成し，そのモデルの適合

自分のネガティブな気持ちが自分の中に生起することをとから，より適合するモデルを検討することとする。

避けようとすると，かえって授業に出る気がしなかった

続いて第二の目的として，これまで得られた研究の知り，授業の課題を提出しなかったりという気力の低下や，見と本研究の知見を統合することで，高校生の学校適応

大学で自分の居場所がないと感じる程度を高めることがないし，心理社会的適応を支援するための提言を，学校明らかになっている。

心理学の視点から行う。

日本の中学生を対象に行った研究では，体験の回避が悩みを起こし，それから生じたストレス反応と学校ストレッサーが，後の「体験の回避」にも影響するという悪循環が示唆されている (Ishizu et al., 2013)。学校場面はⅡ

方法

１．調査協力者

子供にとって，嫌悪的な刺激に出会う場所である以上，

堀田・石津 (2017）と同様の中部地方の全日制 A 高校

全ての子供が，何らかの形でネガティブなストレッサーと定時制 B 高校の 1 年生から 3 年生 589 名のデータをに出会うことになる。しかし，ネガティブな体験を回避

分析の対象とした。平均年齢は 16.90 歳，標準偏差は 1.05

しようとして，さらには自分の中に嫌な感情や記憶が生であった。

じることを回避しようとすれば，様々な場面で得られる

２．手続き

経験やそこで習得される様々な社会的スキルを身に着け

質問紙は担任によって一斉に配布され，その場で回収る機会そのものを減少させてしまう可能性もある。そしした。倫理的配慮として，フェイスシートに調査への回て，社会的スキルの減少は様々な対人的な問題を生じさ答は強制ではないこと，内容や個人情報は保護されるこせる可能性も指摘される。社会的スキルに関連し，例えと，回答はすべてデータ化され分析されること，回答内ば，藤原・河村 (2015) は友人関係の重要性を指摘し，日々容は研究者以外の人が見ることは決してない事，それゆの学校生活において他者から承認される機会も被侵害感

え成績等には一切関係がない事をすべて明記した。またを感じる機会も少なく，非社会的な傾向を示している生

上記の内容についてはあらためて，実施時に担任によっ徒が中途退学してしまう可能性が高いことを指摘していて口頭でも説明を行ってもらった。

る。さらに，朝重・小椋（2001）によれば，不登校の生

３．調査内容徒の特徴として，自分から新たな対人関係を作り，維持

１）学校生活スキル

していくことが難しくなると，他者と深くかかわる機会

飯田・石隈・山口 (2009) による学校生活スキル尺度（高が少なくなるため，集団に適応するのに必要なスキルを校生版）から，「コミュニケーションスキル」「集団活動学習する機会がいっそう少なくなってしまうとした。何スキル」に関する 17 項目を用いた。

らかの形で，ネガティブなストレッサーから自らに生じ

２）対人恐怖心性

ることになるある種のネガティブな感覚を制御したり回

堀井 (2002）によって作成された対人恐怖心性尺度か避したりしようとする体験の回避が，学校場面や対人場

ら，「自分や他人が気になる悩み」「集団に溶け込めない

面からの離脱への希求に結びつくと，それはスキルの学

悩み」「社会的場面で当惑する悩み」「目が気になる悩み」

習にも影響を与えている可能性が考えられる。

の 20 項目を用いた。
－ 14 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（２）在」との間に有意な正の相関があった（r =.45, r =.33, い３）体験の回避
Ishizu, Shimoda & Ohtsuki (2014) によって原著者の。コミュニケーションスキルは集団活動
ずれも p <.01）

許可を得て作成された日本語版 Avoidance and Fusion

スキルと学校適応感尺度「居心地の良さ」「課題・目的

Questionnaire (AFQ-Y) を 使 用 し た。 こ の 尺 度 はの存在」「被信頼・受容感」と有意な正の相関があり（そGreco, Lambert, & Baer (2008) によって作成された尺

れぞれ r =.45, r =.61, r =.48, r =.50, いずれも p <.01），対度の日本語版であり，日本語版も原著版と同様に信頼性

人恐怖心性尺度「集団に溶け込めない悩み」「社会的場と妥当性が確認されている尺度である。項目には，「私面で当惑する悩み」「目が気になる悩み」，体験の回避とは自分の気持ちが怖い」や「嫌な気持ちになった時，私有意な負の相関があった（それぞれ r = － .64, r = － .58,
r = － .52, r = － .30, いずれも p <.01）。

はいつものように友達と接することができない」などの対人恐怖心性尺度「自分や他人が気になる悩み」は項目から構成される。

「集団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩

４）学校適応感
大久保（2005）によって作成された，青年期適応感尺み」「目が気になる悩み」と体験の回避に有意な正の相度を用いた。この尺度は，「居心地の良さの感覚」「課題・関があり（それぞれ r =.53, r =.52, r =.46, r= 47, いずれも目的の存在」「被信頼・受容感」「劣等感の無さ」の 4 つの因子から構成される尺度であり，中学生から大学生まp <.01），学校適応感尺度「劣等感の無さ」と有意な負の相関があった（r = － .47, p <.01）「集団に溶け込めないでを対象とした尺度として構成されている。また，高校

悩み」は「自分や他人が気になる悩み」「社会的場面で生を対象としても，十分な信頼性と妥当性が確認されて当惑する悩み」「目が気になる悩み」，体験の回避と有意いる。

な正の相関があり（それぞれ r =.53, r =.79, r =.72, r =37,
いずれも p <.01），学校適応感尺度「居心地の良さ」「課結果

題・目的の存在」「被信頼感・受容感」「劣等感の無さ」

１．相関分析
各変数の相関を検討するために，Pearson の相関分析の相関があった（それぞれ r = － .65, r = － .39, r = － .45,
r = － .43, r = － .64, いずれも p <.01）。「社会的場面でを行った。全体の結果を Table 1 に示す。ここでは相関当惑する悩み」は「自分や他人が気になる悩み」「集団が r =.30 以上の項目について述べる。なお，学校別にもに溶け込めない悩み」「目が気になる悩み」，体験の回避

Ⅲ

学校生活スキルのコミュニケーションスキルと有意な負相関係数を算出しているが，相関係数に学校別の差はほと正の相関があり（それぞれ r =.52, r =.79, r =.75, r =.30,

とんど見当たらなかったため，以下の分析においては定

いずれも p <.01），学校適応感尺度「居心地の良さ」「課時制高校も全日制高校も合わせたデータを用いて分析を題・目的の存在」「被信頼・受容感」「劣等感の無さ」及行った。

び学校生活スキルのコミュニケーションスキルと負の相学校生活スキル尺度のうち集団活動スキルは，コミュ関があった（それぞれ r = － .45, r = － .30, r = － .30 r =ニケーションスキルと学校適応感尺度「課題・目的の存－ 36, r = － .35, r = － .58 いずれも p <.01)。「目が気にな

Table1 各変数間の相関係数
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

＜学校生活スキル＞
1 集団活動スキル

1.00

2 コミュニケーションスキル

.45 ** 1.00

＜対人恐怖心性＞
3 自分や他人が気になる悩み-.05-.28 ** 1.00

4 集団に溶け込めない悩み-.17 **-.64 **.53 ** 1.00

5 社会的場面で当惑する悩み-.12 **-.58 **.52 **.79 ** 1.00

6 目が気になる悩み-.19 **-.52 **.46 **.72 **.75 ** 1.00-.22 **-.30 **.47 **.37 **.30 **.35 ** 1.00

8 居心地のよさ.29 **.61 **-.25 **-.65 **-.45 **-.46 **-.30 ** 1.00

＜ AFQ ＞
7 AFQ
＜学校適応感＞
9 課題・目的の存在.33 **.48 **-.13 **-.39 **-.30 **-.36 **-.25 **.70 ** 1.00

10 被信頼・受容感.23 **.50 **-.20 **-.45 **-.36 **-.33 **-.26 **.64 **.57 ** 1.00

11 劣等感の無さ.16 **.29 **-.47 **-.43 **-.35 **-.38 **-.45 **.30 **.22 **** p < .01－ 15 －.27 ** 1.00

る悩み」は「自分や他人が気になる悩み」「集団に溶けが気になる悩み」と有意な負の相関が見られた（それぞ込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」，体験の回

れ r = － .39, r = － .30, r = － .36, いずれも p <.01)。「被避と有意な正の相関（r =.46, r =.72, r =.75, r=.35, いずれ

信頼感・受容感」は学校生活スキルのコミュニケーショ

も p <.01)，学校適応感尺度「居心地の良さ」「課題・目

ンスキル，学校適応感尺度の「居心地の良さ」「課題・的の存在」「被信頼・受容感」「劣等感の無さ」及びコ

目的の存在」と有意な正の相関が見られた（それぞれミュニケーションスキルと有意な負の相関（それぞれ

r =.50, r =.64, r =.57, いずれも p <.01)。また，対人恐怖心r = － .46, r = － .36, r = － .33, r = － 38, r = － .52, いずれ
も p <.01）があった。

性尺度の「集団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当体験の回避は，対人恐怖心性尺度の「自分や他人が気あった（それぞれ r = － .45, r = － .36, r = － .33, いずれ

惑する悩み」「目が気になる悩み」と有意な負の相関がになる悩み」「集団に溶け込めない悩み」「社会的場面

も p <.01)。「劣等感の無さ」は対人恐怖心性尺度の「自で当惑する悩み」「目が気になる悩み」と有意な正の相分や他人が気になる悩み」「集団に溶け込めない悩み」「社

関があり（それぞれ r =.47, r =.37, r =.30 r =.35 いずれも
p <.01)，学校生活スキルのコミュニケーションスキル，

会的場面で当惑する悩み」「目が気になる悩み」，体験の学校適応感尺度の「居心地の良さ」「劣等感の無さ」と

r = － .43, r = － .35, r = － 38, r = － .45, いずれも p <.01)。

回避と有意な負の相関が見られた（それぞれ r = － .47,

有意な負の相関が見られた（それぞれ r = － .30, r = － .30,
２．共分散構造分析

r = － .46, いずれも p <.01)
学校適応感尺度の中で「居心地の良さ」は学校生活ス

学校生活スキル，体験の回避がどのように対人恐怖心

キルのコミュニケーションスキル，「課題・目的の存在」

性，学校適応感に影響を与えるかについて検証を行うた「被信頼感・受容感」「劣等感の無さ」と有意な正の相め，共分散構造分析を行った。ここでも，相関分析と同関があり（それぞれ r =.61, r =70, r =64, r =.30, いずれも
p <.01)，対人恐怖心性尺度の「集団に溶け込めない悩み」

様に，学校別にモデルの検討を行ったが，モデルの構成「社会的場面で当惑する悩み」「目が気になる悩み」及び分析では，定時制と全日制を分けずに行っている。

は定時制も全日制も同様であったため，ここでも以下の体験の回避と有意な負の相関が見られた（それぞれ r =分析では，まず体験の回避が集団活動スキル・コミュ「課－ .65, r = － .45, r = － .46, r = － .30, いずれも p <.01)。

ニケーションスキル，対人恐怖心性，学校適応感に影響

題・目的の存在」は学校生活スキルの集団活動スキル・を与えるとするモデル１と，体験の回避と集団活動スキ

コミュニケーションスキル，学校適応感尺度の「居心地ル・コミュニケーションスキルに相関関係があり，対人の良さ」「被信頼・受容感」と有意な正の相関があり（そ恐怖心性と学校適応感に影響を与えるとするモデル２とれぞれ r =.33, r =.48, r =.70, r =.57, いずれも p <.01)「集いう２つのモデルを設定し，それぞれの適合度を検討し団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」「目

た（Figure 1, Figure2）。
AFQᑐேᜍᛧᚰᛶ
⮬ศࡸ௚ேࡀẼ࡟࡞ࡿᝎࡳ

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♫఍ⓗሙ㠃࡛ᙜᝨࡍࡿᝎࡳ

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┠ࡀẼ࡟࡞ࡿᝎࡳ

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⿕ಙ㢗ឤ࣭ཷᐜឤ
ຎ➼ឤࡢ↓ࡉ

* 実線は正のパス、点線は負のパスを表す

Figure 1 モデル１
－ 16 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（２）AFQᑐேᜍᛧᚰᛶ
⮬ศࡸ௚ேࡀẼ࡟࡞ࡿᝎࡳ

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* 実線は正のパス、点線は負のパスを表す

Figure 2 モデル２
Table 2 モデル１，２の適合指標

Table3

モデル１

モデル２

GFI

.99

.99

AGFI

.95

.95

CFI

.10

.99

RMSEA

.05

.05

AIC

134.33139.73BIC

136.77142.08

カイ二乗

26.33

35.73

自由度

12

14

モデル１の共分散構造分析におけるパラメータ推定値（標準化係数）

コミュニ 自分や他 集団に溶 社会的場
集団活動
目が気に 居心地の 課題・目 被 信 頼・ 劣等感のケーショ 人が気に け込めな 面で当惑
スキル
なる悩み よさ的の存在 受容感
無さ
ンスキル なる悩み い悩み
する悩み
AFQ

-.23***-.31***.44***.21***.15***

集団活動スキル.13**.14***.15***

コミュニケーションスキル

-.19***-.64***-.59***

モデル１の適合度は，χ2(12)=26.33, p =.10，モデル
適合度指標（GFI) の値は .99, 修正適合度指標（AGFI）.21***-.13***-.11**-.46***.59***.39***-.14***-.39***.13***.46***.18******p <.01 **p <.01

モデル１のデータの適合度が相対的に高いと判断され，そちらの結果を採用した (Table2)。

の値は .95, CFI の値は .10，Root Mean Square Error

採用されたモデル１(Table3) において，体験の回避

of Approximation（RMSEA）の値は .05，AIC の値はは学校生活スキルの集団生活スキルに負の影響（β =134.33 であった。モデル２では，χ2(14)=35.73 p =.001，－ .23, p <.001）を，コミュニケーションスキルに対し

モ デ ル 適 合 度 指 標（GFI） の 値 は .99, 修 正 適 合 度 指ても負の影響（β = － .31, p <.001）を示した。また，標（AGFI） の 値 は .95, CFI の 値 は .99，Root Mean

対人恐怖心性の「自分や他人が気になる悩み」（β =.44,

Square Error of Approximation（RMSEA）の値は .05，

p <.001），「集団に溶け込めない悩み」（β =.21, p <.001），「社会的場面で当惑する悩み」（β =.15, p <.001），「目がAIC の値は 139.73 であった。適合度を比較した結果，－ 17 －

気になる悩み」に対しても正の影響（β =.21, p <.001）

受容感」と有意な正の相関が見られる一方，対人恐怖心を示した。学校適応感の「居心地のよさ」に対しては負性「集団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する「課題・の影響（β = － .13, p <.001）を示した。同様に，

悩み」「目が気になる悩み」，体験の回避と有意な負の相「被信頼・受容感」（β
目的の存在」（β = － .11, p <.001），

関が示された。コミュニケーションがうまくいっている= － .14, p <.001），「劣等感の無さ」にも負の影響（β =と，学校生活に居心地のよさを感じ，目的意識をもって－ .39, p <.001）を示した。

過ごすことができる。そして，学校内で発言したり何か集団活動スキルは，対人恐怖心性の「自分や他人が気行動を起こしたりすることも自然にでき，他人の目を気になる悩み」（β =.13, p <.001)，「集団に溶け込めない悩にすることも少なく，ネガティブ感情にとらわれることみ」，（β =.14, p <.001），社会的場面で当惑する悩み」

も比較的少ないと思われる。

にそれぞれ正の影響（β =.14, p <.001）を示した。

また，コミュニケーションスキルへの不安は，「集団コミュニケーションスキルは，対人恐怖心性の「自分に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」，体や他人が気になる悩み」に対して負の影響（β = － .19,

験の回避とも関連することが示された。三田村・横田

p <.001）を示した。また，「集団に溶け込めない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」（β（β = － .64, p <.001），= － .59, p <.001），「 目 が 気 に な る 悩 み 」（ β = － .46,
p <.001）に負の影響を，学校適応感の「居心地のよさ」（β「課題・目的の存在」（β =.39, p <.001），「被=.59, p <.001），
信頼・受容感（β =.46, p <.001），「劣等感の無さ」に正の影響（β =.46, p <.001）を示した。

（2006）は，対人恐怖心性を強く持つ個人が，対人場面での自他のとらわれを持つのであれば，そうした個人にとって，自らの感情を素直に表現することや他者への依頼，理不尽な要求の拒否などのアサーティブ行動を遂行することは困難であると述べている。体験の回避の得点が高いということは，自分のネガティブな感情にとらわれ，その感情を受け入れられず回避したり，それらをなくそうとしたりする行動をとる傾向が高いことを意味すⅣる。そして，それに囚われてしまうことが，アサーティ

考察

ブな行為や自分の気持ちや意見の表現を干渉してしまう

１．尺度間の関連性についてのだと考えられる。

堀田・石津（2017）においては，学校生活スキルや学体験の回避は対人恐怖心性と有意な相関を示し，その校適応感，体験の回避といった本研究でも扱った変数に中でも「自分や他人が気になる悩み」に中程度の正の相は，全日制高校と定時制高校で得点差があった。しかし，関がみられた。このことは，体験の回避が強いと，「自相関分析や回帰分析の結果では，学校間で差はなく，全分や他人が気になる悩み」にとらわれる可能性が示唆さ

日制高校に通う子供であっても，定時制に通う子供でれる。

あっても，変数間の関連性は同質であることが示された。

共分散構造分析結果においても，体験の回避から対人

このことは，たとえ体験の回避の得点について，平均的

恐怖心性のすべての項目に対して正のパスが見られた。

には全日制高校と定時制高校で差があるとしても，それこのことから，自分の思考にとらわれることで対人不安

らと他の変数との関連についての差がないことを示して意識をかえって強く抱えてしまうことが言える。特に，いる。それゆえ，スキルや体験の回避といった，行動上体験の回避から「自分や他人が気になる悩み」へのパスの介入ターゲットになりうる指標へのアプローチには，がβ =.44 と他の項目に比較して高く，相関分析の結果

両校の生徒に質的な違いなく行えることを示唆しているを加味すると，体験の回避は「自分や他人が気になる悩

可能性がある。すなわち，全日制の生徒であっても定時み」に関係が深いことが示された。「自分の気持ちが自制の生徒であっても，心身の健康に関する介入は，同様

分をダメにしている」「嫌な気持ちのときは，大切なこに行うことができるものと推察できる。

とでもするのをやめてしまう」ことが，「自分が相手に相関分析の結果から，学校生活スキル（集団活動スキ
ル・コミュニケーションスキル）と学校適応感の相関，

いやな感じを与えてしまう」という思い込みを強くさせるということを示している。

体験の回避と対人恐怖心性の相関が示された。また，集また，体験の回避から集団活動スキルとコミュニケー

団活動スキルとコミュニケーションスキルには有意な正ションスキル，学校適応感のすべての項目に負のパスがの相関があり，相互に高めあう関係があると考えられる。

見られた。このことは，望まない思考を排除しようとす

自分の感情を適切に表現し，その場の雰囲気に合わせてることで，適応感やスキルを損なうことがある可能性を行動することができるスキルであるコミュニケーション

示唆している。例えば，嫌なことを言われるかもしれな

スキルを高めることと，学校のルールや集団活動のルー

いという不安が自分の中に生じることを恐れ，登校してルに合わせて自分の感情や衝動を統制するためのスキル

も教室に入ろうとしない状況がある場合，「嫌なことをである集団活動スキルとが関連すると考えられる。

言われる不安」を感じないために「教室に入らない」とコミュニケーションスキルは，学校適応感の下位尺度

いう行動は，入らなかったことで得られる一時的な安心である「居心地の良さ」「課題・目的の存在」「被信頼・感を高める。しかし，それは結果的に本人の満足感や環－ 18 －

高校生の学校適応を支える要因の検討（２）

境から得られる正のフィードバックを減少させてしま

わりの中で不安や嫌な気持ちになることを回避することう。内的な体験を病的で，苦痛で行動を制限するものとで，かえって人とのかかわりに自信を失うことを示唆し捉えると，本当に大切なものに取りかかる前に，それていると考えられる。そして，コミュニケーションスキらを片づけなくてはいけないと感じてしまう（Orsillo,

ルは学校適応感のすべての項目に正の影響を与えていた

Roemer, Lerner & Tull, 2004, 武藤・伊藤・杉浦監訳 ,ことから，生徒が学校適応感を感じるには，コミュニケー

2005）。その結果，学校に居心地の良さや学校へ通うこ

ションスキルが重要な役割を果たすことが示された。

とへの目的意識を感じられず，劣等感は大きくなり，人とのコミュニケーションやルールを守ることにも自信が２．高校生の学校適応と心理社会的適応の促進に向けて持てなくなるという負の連鎖が現れていくと推察される。

本研究ではスキルを「コミュニケーション」と「集団活動」という 2 つの側面から測定した。コミュニケー

一方で，相関分析とは逆の傾向として，集団活動スションが 2 人以上の集団との交流に関するスキルである

キルから「自分や他人が気になる悩み」「集団に溶け込

以上，それらに正の関連が見られたことは自然であるとめない悩み」「社会的場面で当惑する悩み」に正のパス思われる。また，それらは実際に，学校適応感にどちらが得られた。集団活動スキルは学校のルールや集団活動

も生の影響を及ぼしていた。一方，対人恐怖に関してのルールに合わせて自分の感情や衝動を統制するためのは，コミュニケーションスキルが負の影響を示したのにスキルであり，それが高いということは，集団のことを対し，集団活動スキルは正の影響を与えていることが示

考え，自分の感情や衝動を抑えることができるというこされている。上述したように，金子・本城・高村 (2003)とである。一方で，自分の感情や衝動を抑え，相手の状は，相手の気持ちを先取りしながら自分の感情や情動を況を考えることを優先すると，かえって相手は自分のこ抑えることと対人恐怖心性とが関連することを指摘してとをどう考えているのか，集団に自分はうまく合っていいる。本研究における「自分や他人が気になる悩み」は，るのかを心配し，話し合いなどの発言に困難を感じるこ

他者からの否定的な評価への恐れに近いが，学校で積極とにつながっているという結果が得られたといえる。対的に行う活動があり，一見すると適応した学校生活を人恐怖心性は，相手の気持ちを先取りし，自分から進ん送っているように見える生徒の中にも，他者からの評価で行動するよりも相手に合わせて行動する傾向とより関を敏感に察し，「自分や他人が気になる悩み」，つまり，連していると考えられる。対人恐怖心性が高い人は，他他者からの否定的な評価への恐れを持つ子供が存在して者の意向を必要以上に取り入れようとしていることがいることを示している可能性がある。こうした視点は，ある（金子・本城・高村 , 2003）という指摘もあるよう

過剰適応（例えば石津，2006）という視点からも検討がに，他者の意向を取り入れるスキルである集団活動スキ行われてきた。他者からの否定的評価に敏感でありつつルが，対人関係の悩みにつながっていく可能性が本研究も，そうした評価に伴う不安を恐れるのであれば，それからも示されたといえるだろう。ただし，集団活動スキ

は対人恐怖心性につながるのだと推察されるが，さらにルと対人恐怖との相関係数は，回帰分析の結果とは逆

言えば，恐怖や不安から回避するために，自分が他者かの，微弱ながら負の関連を示していた。このため，これら求められていると思われる行動をとることで，その不らの関連性については今後も検討の余地があると考えら

安を打ち消そうとするとき，一種の適応方略でもある「他れる。

者からの要求に過度に沿うこと」や過剰適応すら，体験

一方で，この集団活動スキルは学校適応感「課題・目の回避に含むこともできるかもしれない。

的の存在」には正の影響を与えていた。集団の中でルー

Kashdan et al.（2006）は，より強い体験の回避傾向

ルに従い，自分を抑えることができるスキルは，学校生を持つ者は，自然に，自発的な文脈において，ポジティ

活に目的意識をもって送るために必要なスキルであるとブな感情の経験，人生満足度，人生の意味が縮小し，ポ考えられる。

ジティブな出来事も少なくなると報告し，体験の回避はコミュニケーションスキルから対人恐怖心性のすべて

不安障害との因果関係とその維持にかかわる重要な要因の項目に負のパスが得られ，中でも「集団に溶け込めなであることを示すモデルを支持すると述べている。自分い悩み」「社会的場面で当惑する悩み」とも関連が高いのネガティブな感情や思考にとらわれ，それらを自身でことが示された。このことは，社会的スキルの最大の関過度にコントロール（平常状態に戻とうとする努力のみ

連要因は対人恐怖心性であり，特に「集団に溶け込めなならず，考えないようにすることを含む）しようともがい悩み」「社会的場面で当惑する悩み」「自分を統制できいているという心の状態である「体験の回避」が，対人ない悩み」との関連が強かったとする，有賀・鈴木・多

不安意識やソーシャルスキルの低下や学校不適応感をも賀（2011）の研究結果に沿うものであった。「自分を統たらし，充実した有意義な生活を送る妨げになることが制できない悩み」は体験の回避に類似した悩みであり，ある可能性が本研究でも示されている。

体験の回避もまた，コミュニケーションスキルと負の相

心理的非柔軟性モデル（コア・プロセス）における「概関が見られた。これらの結果を勘案すると，人とのかか

念としての過去と未来による支配」に照らせば，自分に－ 19 －

自信がなく不安な気持ちにとらわれ，その不安を消し去ロールしたり，回避しようとしたりして，かえって不適ろうとするための行動は，人からどう思われるだろうか

応感をもたらす状態になることがあれば，体験の回避（コという未来に対する不安をいっそう強めてしまうと推察

ントロール戦略）に問題があると言える。もし，“感情される。それが，自分の学校での居心地や目的意識を失や認知を自分のコントロールのもとに置くなら人生は前い（価値の明確さの欠如），自分の進路について考えるに進める”というスタンスをとれば，それは自分の行動ことを拒否する（機能しない行動）という行動に至るこを起こすことの妨げになり，我々は成功する自信が感じとも推察できるだろう。実際，Ciarroch, Hayes, Bailey

られるときのみ仕事を探し，登校中に不安を感じること（2012）（大月・石津・下田 監訳 , 2016）は，不安を回やパニックが起こらないときのみ，学校に行けるという避する行動について，「自信の無さからくる不安を感じことになる（Biglan, Hayes, & Pistorello, 2008）。

ないようにするために，自分よりも弱い人をいじめる人

ACT では「嫌な気持ち」への対処法として，それをもいます。目の前に迫った試験のような，あまり好まし

受け入れることを学ぶ。Ciarroch et al.（2012）（大月

くないことを考えないようにするため，長時間ネットをら監訳 , 2016）は，「嫌な気持ちを進んで受け入れる心する人もいます。人と関わることに自信がなく不安を感構えを持つ。気持ちをコントロールしようとせずにそじるために，人を完全に避ける人もいます。」と述べ，のままにしておくことで，逆に自分が大切なことに取いじめ・ネット依存・ひきこもりという，現代の若者にり組めるのであれば，それを少し“ありのまま”にし起こっている問題を挙げている。また，上記の過度に他ておく。」と述べ，「深呼吸をして心を整える」「何が起者の意向や期待に沿う適応行動も併せて，それらが，自こっているのかを観察する」「やりたいこと・大切にし分の中の嫌な感情をなくそうとするコントロール戦略かたい価値に耳を傾ける」「価値に沿った行動を決めて，らくるものであるとすれば，嫌な感情をもつ自分とそれ実行すること」の４つの「しなやかスキル（原著ではをコントロールしようとする自分にまず気づき，誰かのBOLD スキル）」を提案している。

支援の中で，そうした自分の内的状態を受容しながら（アHarris（2007, 岩下訳，2015）は，感情をコントロー

クセプタンス）自分の進みたい価値に向かっていく行動

ルすべきだという考えは，特に学校生活で強められるとを起こすこと（コミットメント）が重要になる。ACT述べている。「気にするな」や「しっかりしろ」など，の一つの理念でもあるが，不安を感じたりすることが問

教師が生徒によくかける言葉であるが，それが彼らの感題なのではなく，それに対処することにすべてのエネル

情のコントロールという心の中の闘いを助長し（皮肉なギーをつぎ込むことで，その人が本来向かいたい方向にことにしばしば体験の回避を強化している可能性が高進むことができなくなってしまうことが，本邦の子どもい），かえって不適応感をもたらすこともあると言える。

たちにとっても問題なのではないだろうか。

もちろんコントロール戦略のすべてが不適応的ではない

高校生が自分に自信がなく不安になることは，青年期が，それらがうまく機能していないと見立てられるのでというその成長過程において自然なことである。高村

あれば，彼らの不安な気持ちを共有し，共にそれを受け（2012）は，「青年期は精神的にも身体的にも『おとな』

止め，観察し，受け入れるとともに，それだけにとどまに向かう大きな変化の時期である。その変化に適応してらず，彼らが自分の人生において大切にしたい価値は何いく中で，強いストレスを感じることや，不安や混乱がかをともに探しながら，そこにむけて動いていけること少なからず引き起こされる。（中略）青年期には認知発を援助することが，学校における相談業務としても重要達に伴い自らの判断ができるようになり，またそれは求なのではないだろうか。

められるようになることから青年期になると児童期とは異なった不安や悩みが生じてくる。」と述べている。ここからも，不安やストレスを感じることは，本来自然な

Ⅴ

引用文献

ことであるものの，それらから逃れるために行う対処や

有賀美恵子・鈴木英子・多賀谷 昭（2011）長野県の高コントロール（≒体験の回避）に，支援者側が一緒に陥っ校生における社会的スキルの関連要因，長野県看護大てしまわないように注意する必要があると思われる。

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逆説的ではあるが，Harris & Hayes（2009）（武藤監

Biglan, A., Hayes, S.C & Pistorello, J （2008）

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自体は，本質的には悪くも病的なものでもないとしてい

Ciarrochi, J. V., Hayes, L., & Bailey, A. (2012) Get

る。また，彼らはその２つを問題視するのは，豊かで充実した，有意義な生活を送る妨げになっている場合だけ

out of your mind and into your life for teens; A
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New Harbinger Publications. ( 大月 友・石津憲一郎・

強や様々な準備を行うことで不安を解消しようする。し下田芳幸（監訳）(2016)

かしながら，不安や恐怖などの「嫌な気持ち」をコント

たにすすめる ACT ワークブック－ 20 －

セラピストが 10 代のあな
―悩める人がイキ高校生の学校適応を支える要因の検討（２）

イキ生きるための自分のトリセツ―

星和書店 )

Research and Therapy 44, 1301-1320

Greco, L. A., Lambert, W., & Baer, R. A.（2008）

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マインドフルネス＆アクセプタンス―

新次元

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認知行動療法の第 4 章 , 春木豊監修 , 武藤崇ほか監修 , ブレー

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高村和代・中谷素之編

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陳惠貞・浦上正則・

pp.38-39 ナカニシヤ出版

Kashdan T.B., Barrios V., Forsyth J. P. & Steger M.F（2006）Experiential Avoidance as a generalized（2018年８月24日受付）

psychological vulnerability: Comparisons with（2018年10月３日受理）

coping and emotion regulation strategies, Behavior－ 21 －

修正版主張性の 4 要件尺度の改編
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：23－30

論文

修正版主張性の4要件尺度の改編
清水美奈1

石津憲一郎2Developing the Revised Four Dimensions of Assertiveness Scale
Mina SHIMIZU, Kenichiro ISHIZU
概要

本研究は，主張性を4要件（素直な表現，情動制御，他者配慮，主体性）から捉え，その4軸から主張性を測定する
修正版尺度の改訂を試みるものである。本研究では，正版主張性の4要件尺度における「他者配慮」項目を改編することで，より理論的概念と一致した主張性尺度を作成し，信頼性，妥当性の検討を行う。大学生452名（男性243名，
女性204名）から，改編した尺度と青年用アサーション尺度，日本版Buss-Perry攻撃性質問紙（BAQ）の回答を得た。
その結果,改編した尺度からも先行研究と同様の4因子が抽出された。改編した「他者配慮」項目は，青年用アサーション尺度とは正の相関が示され，BAQとは言語的攻撃以外すべての下位項目との相関が弱まった。以上から，改編によって主張性の概念により合致した尺度が作成されたと考えられる。
キ ー ワ ー ド ： 主張性，攻撃性，他者配慮
K e y w o r d s ： Assertion, Aggression, Consideration

る。

Ⅰ． 問題と目的

それを踏まえ，安藤（2014）は，アサーションは状況

アサーション（主張性）とは，自分も相手も大切にしによる強い影響を受けつつも，個人差の影響を受けて異ながら , 意見や考え , 気持ちを率直に , 正直に , その場なる傾向を示すと述べている。アサーションは個人要因にふさわしく表現することである（平木 , 2009）。また，としての自尊感情（山根・深見・石野 , 2016）や，友人

無藤（2002）によるとアサーションでは“とにかく自己関係満足感（坂田・松田 , 2016）の高さとの間に正の関主張をすること”を普遍的理想であるかのように奨励す連が示されている。そして環境要因としては，相手とのるわけではく，自分のあり方の選択肢を増やすことが重

親密度や主張の必要性によって自己表現スタイルの出現要である。広がった選択肢のうちから，自分の気持ちや頻度が異なる（安藤 , 2009）ことや，ソーシャルサポー

状況，諸条件を考慮しながら自己選択をする基盤には，

トとアサーションに有意な正の相関がある（Hersen,

自分がどのように感じ，自分自身がどのようになりたい

Kabacoff, Van Hasselt, Null, Ryan, Melton & Segal,

かということに気づく過程があると述べている。アサー

1995）ことが示されている。 このように，これまで様々

ションは捉えにくい概念である（用松・坂中 , 2004）たなアサーションの関連要因の研究が行われてきた。このめ，何をもってアサーションとするかには様々な考え方

ような研究が進展することで，アサーション自体の意義があり，研究によって異なる捉え方がなされていた。しを再問してゆくことができる（用松・坂中 , 2004）ととかし，渡部（2006）はそれぞれの研究者が提示している

もに，アサーションの促進へ向けた環境づくりやアサー

主張性概念の中からいくつかの共通する理論的要件を見ション・トレーニング等による支援方法の進展につなが出し，主張性に関する諸定義から共通して導出される理ると考えられる（髙橋 , 2006）。これらを実践するため論的要件を確認している。その結果，主張性は「考えには，実践効果の程度を測定する尺度の標準化が必要とや感情の素直な表現（素直な表現）」「感情に流されないされている（金子・中田 , 2003）。

主張（情動制御）」「他者や状況への配慮に基づいた柔軟

上述のように，これまで主張性に関する様々な尺度がな対応（他者配慮）」「行動に対する主体的な判断 （主体国内外で作成されてきた。しかし，従来の主張性尺度で性）」の 4 つの理論的要件を含む概念であるとした。そは渡部（2006）の言う主張性の 4 つの理論的要件すべてして，「素直な表現」は主張性の行動的側面に，「情動制を測定することはできない（渡部 , 2006）。そこで，渡御」は主張性の情動的側面に，「他者配慮」と「主体性」

部（2013）は渡部（2006）の主張性の 4 要件に基づいて，

は主張性の認知的側面に，それぞれ該当すると述べてい

課題のあった渡部・松井（2006）の主張性の 4 要件尺度1

鳥取大学大学院医学系研究科

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 23 －

を改編し，修正版主張性の 4 要件尺度を完成させた。よっ意」と強い正の相関が見られることは主張性の概念と一てこの尺度は，アサーションの理論的な 4 要件を網羅し致せず，この尺度の「他者配慮」はアサーションを阻害た，既存の尺度の中ではもっとも理論的概念と一致したすることが分かっている他律的な行動傾向（三田村・横尺度となっていると考えられる。しかし，まだ不十分な田 , 2006）に近い側面を測る項目となっている可能性が点が見られる。それは，この尺度で測定する「他者配慮」

考えられる。また，渡部（2013）も「他者配慮」は本来が主張性の概念通りの「他者配慮」を測定できていない

他者の意見や感情を尊重するために行われるものであると考えられることである。そう考えられる根拠は，「他はずが，他者や周囲に関心を向ける程度を測定する内容

者配慮」と他の主張性の因子間にはいずれも有意な負のとなっていることを課題として挙げている。

「情動制御」
相関（「他者配慮」が「率直な表現」と r =-.19，

このような点から，主張性の理論的要件の一つである「主体性」と r =-.38）が見られること。また，「他と r =-.59，「他者や状況への配慮に基づいた柔軟な対応」は，自立者配慮」と攻撃性の認知的側面である「敵意」（例えば「友的に，他者の率直な表現や他者の主体性を受け入れる姿

人の中には，私のことを陰であれこれ言っている人がい勢をもち，行動できているかを測定する項目，つまり，るかもしれない」）との間に r =.33 の有意な正の相関が修正版主張性の 4 要件尺度の行動的側面や情動的側面を見られることである。

測定する因子や，日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙の「敵そもそも主張性と攻撃性は，自己の意思や感情を表意」と独立した因子に改編する必要があると考える。よっ出するという点で類似している（渡部 , 2013）。しかし，て本研究では，修正版主張性の 4 要件尺度を基に主張性

主張的な行動では攻撃性と同じように，自分の気持ち，

における「他者配慮」の項目を改編することで，より理考え，信念などを伝えるものの，相手の人権と自由を尊論的概念と一致した主張性尺度を作成することとする。

重しようとする点で，攻撃的な行動と概念上区別される

さらに，その尺度の信頼性，妥当性を検討するため，日必要がある（平木 , 2009; Allen & Anderson, 2015）。し本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙と青年用アサーション尺かし，玉瀬・越智・才能・石川（2001）がアサーション度との関連を検討する。

の行動面を測定するため作成した青年用アサーション
尺度と Y-G 性格検査の「攻撃性」との間には r =.51 の（玉瀬ら , 2001），日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙の言Ⅱ． 方法

語的な攻撃反応を測定しようとする下位尺度で，自己主

1. 調査協力者と手続き

張，議論好きなどを測定しようとするものである「言富山県内の大学に在籍する大学生および大学院生にア語的攻撃性」との間には r =.70 の（沢崎 , 2006）相関をンケートへの協力を依頼した。質問紙調査は 2017 年 10示すことが報告されている。また，安藤（2014）が行っ

月から 11 月に行われ，調査参加者は男性 243 名，女た，5 つの行動形態（アサーティブ，攻撃的，非主張的，性 204 名，不明 5 名の合計 452 名であり，平均年齢は

間接的，短絡的）に相当する具体的な発言内容を文章で19.10 歳（SD =1.20）であった。

提示し，その使用頻度を尋ねた研究からは，アサーティ

アンケートは，大学の講義や多くの学生が利用する学内

ブと共感性との間には関係は認められなかった。このこの施設において質問紙を配付し，調査対象者に回答を依とから，発言の使用頻度から見たアサーティブは，友好頼した。回答の際には，調査は匿名で行われ個人が特定的な感情や愛情，互いの人権尊重の気持ちが伴わない技

されることはないこと，回答するか否かは本人の自由で術先行型の自己表現であり，従来の自他尊重に基づく適あり回答を辞退しても不利益を被ることはないこと等を切な自己表現とは異なるものであったと考えられる（安調査用紙に明記し，合意を得た上で回答してもらった。

藤 , 2014）。また McCartan & Hargie（2004）も，アサー

2. 調査内容

ションと思いやりスキルには関連がないことを示してい

1）改訂された修正版主張性の４要件尺度 「他者配慮」

る。このように，アサーションと攻撃性の分離が主張性の項目すべて（項目番号 2，5，6，7，10，17，22，28，

尺度の一つの課題である。アサーションと攻撃性の分離

31，37 と結果の１）に示した削除された「他者配慮」項目）を困難にしている一因は，性格特性としての攻撃性の活と，一部言葉を分かりやすく（“無理な頼まれごと”→

動性・積極性といった側面がアサーティブ行動，アグレッ“どうしても嫌な頼まれごと”）改編した修正版主張性のシブ行動の双方と関係があることであると考えられる

４要件尺度を用いた（Table 1）。「他者配慮」の項目は，（用松・坂中 , 2004）。よって，攻撃性と高い相関を示す，

前半の状況を説明する部分は先行研究と変えず，先行研

行動面だけを測定する尺度ではアサーションを正確には究では“相手との関係がどうなるかを考える”や“相手捉えられていない可能性がある。行動的側面だけでなく，の今の機嫌を推測する”などとなっていた後半部分を，

情動的側面や認知的側面からみる視点が主張性には必要

自己表現を行う際の相手の感情や相手との関係性，周囲である。

の状況の考慮を表し，かつ他律的な行動傾向を測らない

以上から，「他者配慮」が主張性の概念の行動的側面

項目となるよう，“相手の気持ちも考えた伝え方をする”

や情動的側面と対立し合い，攻撃性の下位因子である「敵や“相手も自分も納得のいく方法を考える”などに改編－ 24 －

修正版主張性の 4 要件尺度の改編

Table 1 改定された修正版主張性尺度の因子分析結果

24
25
32
35
14
23
34
19
36
16
9
22
37
17
31
5
10
7
6
28
2
26
27
38
15
21
20
4
33
18

29
30
1

素直な表現（α =.82）
相手と自分の意見が違うとき，相手に対してどう対応したらよいか，自分で判断する
相手と自分の意見が違うときは，そのような意見を持った理由を説明する
相手と自分の意見が違うときは，自分の意見を素直に言う
貸した物を返してもらえないときは，困っているという気持ちを相手に伝える
どうしても嫌なことを頼まれたとき，相手に対してどう対応したらよい
か，自分で判断する
貸した物を返してもらえないときは，返して欲しい理由を説明する
どうしても嫌な頼まれごとをされたら，できない理由を説明する
相手と自分の意見が違うときは，なぜ相手がそのような意見を持ったのかをたずねる
相手と自分の意見が違うとき，周囲の雰囲気に流されず自分の考えた通りに行動できる
貸した物を返してもらえないと，不安な気持ちになる貸した物を返してもらえないとき，周囲の雰囲気に流されず自分の考えた通りに行動できる
他者配慮（α =.88）
相手と異なる意見を言うとき，相手の気持ちも考えた伝え方をする
どうしても嫌な頼まれごとを断るとき，相手の気持ちも考えた伝え方をする貸していた物を「返して欲しい」と言うとき，相手の状況も考える
どうしても嫌な頼まれごとを断ろうとするとき，相手の状況も考える貸していた物を「返して欲しい」と言うとき，相手の気持ちも考えた伝
え方をする
相手と異なる意見を言うとき，相手の状況も考える貸していた物を返してもらえないとき，相手も自分も納得のいく方法を考える
相手と自分の意見が違うとき，折衷案や代替案を考える
どうしても嫌な頼まれごとをされたとき，相手も自分も納得のいく方法を考える
貸していた物を「返して欲しい」と言うとき，相手の言い分は積極的にきく主体性（α =.87）
どうしても嫌なことを頼まれたときでも，相手や周囲の人に合わせて行
動してしまう *相手と自分の意見が違うときでも，相手や周囲の人に合わせて行動してしまう *貸した物を返してもらえないときでも，相手や周囲の人に合わせて行動してしまう *
相手と自分の意見が違うとき，自分の意見を言うことに気後れする *どうしても嫌な頼まれごとをされたとき，断るのは緊張する *相手と自分の意見が違うと，不安な気持ちになる *どうしても嫌な頼まれごとをされたら，「できない」と素直に言う
貸した物を返してもらえないとき，「返して欲しい」と言うのは緊張する *どうしても嫌なことを頼まれたとき，周囲の雰囲気に流されず自分の考えた通りに行動できる
情動制御（α =.69）
どうしても嫌な頼まれごとをされたときでも，いつもどおりに落ち着いて対処できる
相手と自分の意見が異なっても，いつもどおりに平静でいられる貸した物を返してもらえないときでも，いつもどおりに落ち着いて対処
できる
因子寄与
因子間相関
F1
F2
F3
F4
注）* 逆転項目－ 25 －

F1

F2

F3

F4

M

SD

共通性

.78

-.12

.17

.11

3.90

0.89

.52

.64
.62

.12
-.10

-.04
-.21

-.09
.05

3.84
3.69

1.00
1.02

.47
.52

.61

.02

-.01

-.13

3.92

0.98

.34

.61

-.14

.12

.24

3.87

0.96

.39

.60
.53

.17
.18

.08
-.05

-.16
-.08

3.93
3.96

1.04
0.99

.42
.38

.48

.10

-.08

-.10

3.57

1.10

.29

.42

-.01

-.34

.19

3.41

1.07

.55

.37

-.09

.33

-.30

3.88

1.12

.22

.32

.06

-.23

.22

3.54

1.11

.39

-.02

.81

-.09

-.07

3.79

0.91

.61

.03

.75

-.06

.02

3.71

0.96

.58

-.09
.05

.73
.67

.01
.12

.05
.11

3.74
3.71

0.94
0.96

.49
.53

-.01

.66

.05

.02

3.87

1.00

.45

.00

.61

-.01

.19

3.93

0.92

.45

.02

.53

.12

.12

3.55

1.10

.34

.17

.48

-.05

.03

3.94

0.92

.35

.24

.44

.09

.08

3.56

0.95

.38

-.06

.43

.09

.17

3.73

1.10

.20

-.11

.10

-.96

.17

2.97

1.19

.72

.00

.02

-.88

.15

3.08

1.10

.68

.05

-.09

-.69

.08

2.92

1.15

.47

.11
-.10
-.12
-.17
-.01

-.18
-.17
-.03
-.13
-.18

-.54
-.52
-.48
.47
-.45

.03
.29
.33
.06
.26

3.22
3.56
3.27
3.76
3.36

1.25
1.23
1.20
1.16
1.27

.41
.50
.43
.30
.41

-.27

-.12

.41

.15

3.49

1.06

.49

.11

.14

.01

.62

3.27

1.05

.50

.10

.09

-.14

.55

3.41

1.07

.49

-.16

.28

.01

.52

3.65

1.19

.30

6.24
F1
1.00

5.63
F2
.49
1.00

5.44
F3
-.40
.13
1.00

3.78
F4
.40
.13
-.47
1.00

したものを用いた。改訂された修正版主張性の４要件尺

相手の話は積極的にきく”は重複負荷の傾向が見られた

度は，「率直な表現」「情動制御」「他者配慮」「主体性」

ため除外された。以上 5 項目を除き，再度因子分析を行っの 4 つの下位尺度からなると想定される，38 項目によったところ，4 因子による回転前の累積寄与率は 50.80%て構成される。質問教示は，以下の文は，今のあなたにであった（Table 1）。また，CFI は .88，RMSEA は .06

どのくらい当てはまりますか？「 1 : あてはまらない」となった。第 1 因子は“相手と自分の意見が違うときは，～「 5 : あてはまる」の中からそうだと思うものに 1 つ，自分の意見を素直に言う”や“相手と自分の意見が違う○をつけて下さい，とした。ここでは，原版である修正

ときは，そのような意見を持った理由を説明する”といっ

版主張性の４要件尺度にならい“あてはまる”“ややあた項目から構成されており，先行研究と同様に「素直なてはまる”“どちらともいえない”“あまりあてはまらな表現」と命名した。第 2 因子は“相手と異なる意見を言い”“あてはまらない”の 5 件法で回答を求めた。

うとき，相手の気持ちも考えた伝え方をする”や“貸し2）青年用アサーション尺度

玉瀬・越智・才能・石川ていたもの「返してほしい」と言うとき，相手の状況も（2001）によって作成された尺度である。
「関係形成因子」

考える”といった項目から構成されており，先行研究とと「説得交渉因子」の 2 つの下位尺度からなる 16 項目

同様に「他者配慮」と命名した。第 3 因子は“どうしてによって構成されている。ここでは，先行研究に倣い“必も嫌なことを頼まれたときでも，相手や周囲の人に合わずそうする”から“まったくそうしない”までの 5 件法せて行動してしまう（反転項目）”や“どうしても嫌なで回答を求めた。

頼まれごとをされたら，「できない」と素直に言う”といっ

3）日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙（BAQ） 安藤・曽た項目から構成されており，先行研究と同様に「主体性」

我・山崎・島井・嶋田・宇津木・大芦・坂井（1999）によっと命名した。第 4 因子は“どうしても嫌な頼まれごとをて作成された尺度である。「短気」「敵意」「身体的攻撃」

されたときでも，いつもどおりに落ち着いて対処できる”「言語的攻撃」の 4 つの下位尺度からなる 24 項目によっや“相手と自分の意見が異なっても，いつも通りに平静て構成されている。ここでは，先行研究に倣い“非常にでいられる”といった項目から構成されており，先行研

よくあてはまる”から“まったくあてはまらない”の 5究と同様に「情動制御」と命名した。クロンバックのα件法で回答を求めた。

係数を各因子で算出したところ，第 1 因子から第 4 因子まで順に .82，.88，.87，.69 となった。
2）日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙

Ⅲ．結果

日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙の各質問において，

1. 尺度の因子構造と信頼性因子分析（最尤法，プロマックス回転）を行ったところ，改訂された修正版主張性の４要件尺度の因子構造を検安藤ら（1999）と同様，4 因子が抽出された。因子負荷討するため，①改訂された修正版主張性の４要件尺度に量の小さい 1 項目を削除し，再度因子分析を行い，因子おいて，最尤法，プロマックス回転による因子分析を行っ

解釈可能性を考慮して，4 因子解を採用した（Table 2）。

た。また，その構成概念妥当性を検討するために用い

第 1 因子は，「敵意（α =.77）」，第 2 因子は，
「短気（αた②日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙，③青年用アサー=.80）」，第 3 因子は，
「身体的攻撃（α =.78）」，第 4 因子は，ション尺度においても因子分析を行った。

「言語的攻撃（α =.69）」とそれぞれ命名した。因子間相1）改訂された修正版主張性の４要件尺度

関は，-.03（「短気」「言語的攻撃」間）から .54（「敵意」「短

最尤法による因子分析を行った。固有値の減衰が 9.00，
5.90，2.11，1.55，1.27，1.14…であることと主張性の構気」及び「敵意」「身体的攻撃」間）であった。
3）青年用アサーション尺度

成概念から，先行研究同様に，4 因子解を求めることが青年用アサーション尺度の各質問において，主成分分妥当であると判断した。そこで，4 因子解を想定し最尤析を行った。因子負荷量の小さい 2 項目を削除し再度因法，プロマックス回転による因子分析を行ったところ，

子分析を行ったところすべての項目が第一主成分に寄与

いくつかの項目が削除された。まず，先行研究では「主していた。因子はα =.78 であった（Table 3）。先行研究

体性」の項目である“貸した物を返してもらえないとき，では 2 因子が抽出されることが多い（玉瀬ら , 2001; 渡

相手に対してどう対応したらよいか，自分で判断する”，

部 ,2013; 伊庭・幸田 , 2014 など）が，2 因子を想定して「素直な表現」の項目である“貸した物を返してもらえ

因子分析（最尤法・プロマックス回転）を行ったところ

ないときは，「返して欲しい」と素直に言う”，「情動制御」

α係数が .75，.52 と，特に第 2 因子の値が十分ではなかっの項目である“どうしてもいやな頼まれごとをされると，たため，本研究では 1 因子解を採用した。

不安な気持ちになる”，さらに今回修正した「他者配慮」

2. 妥当性の検討の項目である“相手と自分の意見が違うとき，自分の意

改訂された修正版主張性の４要件尺度の妥当性を検見を言う時は相手の意見もきこうとする”は，天井効果

討するため，改訂された修正版主張性の４要件尺度のの傾向が見られたため除外された。また，「他者配慮」

下位尺度と日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙，青年用の項目である“どうしても嫌な頼まれごとをされたとき，

アサーション尺度の下位尺度との相関係数を算出した－ 26 －

修正版主張性の 4 要件尺度の改編

Table 2 日本語版 Buss-Perry 攻撃性質問紙の因子分析結果
F1

F2

F3

F4

M

SD

共通性

.81
.76
.62
.61
.45
.36

-.05
-.01
.00
.01
.06
.07

-.11
.02
.09
-.20
-.12
.28

.04
-.09
-.17
.17
.29
-.05

2.79
2.59
2.53
3.35
2.87
2.62

1.16
1.12
1.21
1.09
1.12
1.33

.54
.59
.47
.31
.26
.36

-.05

.84

.02

-.03

3.28

1.03

.68

.04

.66

-.04

.06

3.20

1.11

.45

.18
.08
.01
.07
.21

.60
-.56
.54
-.49
.37

-.10
-.06
.06
.00
.07

-.15
.01
.32
.03
-.03

3.35
3.06
2.67
2.56
2.62

1.19
1.12
.94
1.10
1.10

.50
.29
.42
.21
.30

-.18
.20
.33
.03
.26
-.11

.04
.09
-.03
-.04
-.10
.19

.71
.59
.58
.58
-.57
-.45

-.01
-.06
-.05
.23
.05
-.13

2.47
2.23
2.40
2.72
3.48
2.95

1.19
1.21
1.28
1.34
1.17
1.13

.41
.58
.62
.44
.25
.25

-.06
-.07
.09
.11
4.20
F1
1.00

.04
-.07
-.15
.13
3.82
F2
.54
1.00

.08
.19
-.08
-.07
3.56
F3
.54
.38
1.00

.69
.59
.56
.56
1.93
F4
.03
-.03
.17
1.00

3.19
3.16
3.14
2.99

1.01
1.07
1.04
1.14

.50
.41
.34
.34

F1

M

SD

共通性

12 少人数の話し合いの場で進んで意見を述べる

.64

3.03

1.09

.41

15 自分に分からないことがあれば，説明を求める

.61

3.72

0.92

.37

13 好意を持った相手には自分から話し掛ける

.61

3.09

1.15

.37

11 大事な話の途中で口をはさまれたら話が終わるまで待ってくれるように言う

.55

2.72

1.10

.31

9

6
8
13
11
4
24
15
23
7
10
16
18
20
19
17
14
21
2
5
9
22
3
1

短気（α =.77）
かっとなることを抑えることが難しいときがある
ばかにされると，すぐ頭に血がのぼる
たいした理由もなくかっとなることがある
いらいらしていると，すぐ顔に出る
ちょっとした言い合いでも，声が大きくなる
かっとなって，物を壊したくなることがある
敵意（α =.80）
私を嫌っている人は結構いると思う
友人の中には，私のことを陰であれこれ言っている人がいるかもしれな
い陰で人から笑われているように思うことがある
私を苦しめようと思っている人はいない *人とよく意見が対立する人からばかにされたり，意地悪されたと感じたことはほとんどない *嫌いな人に出会うことが多い
身体的攻撃（α =.78）
権利を守るためには暴力もやむを得ないと思う
人をなぐりたいという気持ちになることがある
挑発されたら，相手をなぐりたくなるかもしれない
なぐられたら，なぐり返すと思う
どんな場合でも，暴力に正当な理由があるとは思えない *相手が先に手を出したとしても，やりかえさない *言語的攻撃（α =.70）
友人の意見に賛成できないときには，はっきり言う
自分の権利は遠慮しないで主張する
誰かに不愉快なことをされたら，不愉快だとはっきり言う意見が対立したときは，議論しないと気がすまない
因子寄与
因子間相関
F1
F2
F3
F4
注）* 逆転項目

Table 3 青年用アサーション尺度の因子分析結果
アサーション（α =.78）

図々しく不正な人がいたら，その人に注意する

.55

2.64

1.00

.31

14 他人から誤解されたら，誤解が解けるように話をする

.54

3.65

0.99

.29

5

友達に頼み事をしたい時には素直に言う

.53

3.94

0.91

.28

7

好きな人には率直に愛情や好意を示す

.50

3.37

1.18

.25

10 友達のいいところを見つけたら率直に誉める

.50

3.78

0.91

.25

1

買った商品に欠陥があったら交換してもらう

.47

3.35

1.02

.22

2

親に反対されそうなことでも必要なら親に言う

.44

3.75

1.04

.20

6

友達の都合を一方的に押しつけられた時は断る

.44

3.42

0.95

.19

3

勉強している時に隣で騒いでいる人がいても何も言わない *

-.37

3.49

1.04

.14

8

先生から腹の立つようなことを言われても黙っている *

-.37

3.46

1.12

.14

因子寄与
注）* 逆転項目－ 27 －

3.72

Table 4

3 つの尺度の因子別得点の相関係数
青年用アサー
ション尺度

改訂された修正版主張性の 4 要件尺度
素直な表現

他者配慮

主体性

情動制御

素直な表現

1.00

他者配慮

.51 **

1.00

主体性.32 **-.10 *

1.00

情動制御.43 **.38 **.32 **

日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙
短気

敵意

身体的攻撃 言語的攻撃

1.00

アサーション.26 **.18 **.11 *.14 **

1.00

短気

-.05

-.08 +-.10 *-.16 **.70 **

1.00

敵意

-.03

-.04

-.08

.73 **.82 **

1.00

身体的攻撃

.00

-.09 +.06-.02.67 **.78 **.74 **

1.00

言語的攻撃

.30 **.12 **.24 **.16 **.89 **.68 **.69 **.68 **

+

-.08

+

1.00

** p < .01, * p < .05, + p < .10（Table 4）。

究では .81 を示していた（渡部 , 2013）。「情動制御」項

その結果，今回修正した「他者配慮」の項目は「素直

目は一部言葉を分かりやすく変更した（“無理な頼まれ（r =.38, p <.01）とな表現」（r =.51, p <.01），「情動制御」

ごと”→“どうしても嫌な頼まれごと”）ものの，内容は正の相関を示し，「主体性」（r =-.10, p <.05）とは弱い

については変更していない。因子分析の結果，先行研究

負の相関を示した。また，日本版 Buss-Perry 攻撃性質

では「情動制御」に分類されていた多くの項目が「主体「敵意」（r =-.04, p ≥.10），
問紙の「短気」（r =-.08, p <.10），

性」に移動し，「情動制御」の項目は 9 項目から 3 項目

「身体的攻撃」（r =-.09, p <.10）との間にはほとんど関連に減少した。本研究では「主体性」に分類されたが先行が示されず，「言語的攻撃」（r =.12, p <.01）とは正の相研究では「情動制御」に分類されていた項目は，緊張や関を示した。そして，青年用アサーション尺度（r =.18,

不安，気後れを表す項目であった。一方先行研究におい

p <.01）と は 正 の 相 関 を 示 し た。 ま た， 日 本 版 Buss-ても本研究においても「情動制御」に分類された項目は，Perry 攻撃性質問紙のすべての下位尺度は青年用アサー

落ち着いて対処可能か，平静でいられるかを尋ねる項目

ション尺度と正の相関を示した一方，修正版主張性の４であった。渡部（2013）は，「情動制御」は主張性の情要件尺度の「他者配慮」以外の下位尺度とは，「言語的動的側面に，「主体性」は主張性の認知的側面に，それ攻撃」と正の相関が示されただけで，その他の下位尺度

ぞれ該当すると述べている。このことから，緊張や不安，とは有意な関連は示されなかった。

気後れは認知的な側面を持ち，情動的側面は落ち着いた態度や平静さなどの突発的で抑えられないものによって測ることが出来る要素であると推測される。そのため，

Ⅳ． 考察

先行研究では「情動制御」に含まれていた項目が「主体

本研究の目的は，修正版主張性の 4 要件尺度における性」の項目と同一の因子に入ったのだと考えられる。こ「他者配慮」を，自立的に，他者の率直な表現や他者のれが「情動制御」因子のα係数を低下させた一因である

主体性を受け入れる姿勢をもち，行動できているかを測と考えられる。このように本尺度の内的一貫性は非常に定する項目となるよう改編することで，より理論的概念

高い値とは言えないため，結果の解釈は慎重に行う必要と一致した主張性尺度を作成し，その尺度の信頼性，妥があるだろう。

当性を検討することであった。

妥当性の検証に関し，本研究では同尺度内での因子間改訂された修正版主張性の４要件尺度の因子構造を検相関と，これまで多くの主張性研究で用いられてきた玉討するため，最尤法，プロマックス回転による因子分析

瀬ら（2001）の作成した青年用アサーション尺度（原・を行った結果，一部項目の移動が見られたが，修正版主梅田 , 2017; 高倉・玉瀬 , 2015; 堀・宮本 , 2013 など），

張性の４要件尺度と同様に 4 つの因子から構成される

さらに安藤ら（1999）の作成した日本版 Buss-Perry 攻

ことが示された。各下位尺度でα係数を算出したとこ

撃性質問紙を用いて，構成概念妥当性を検討することとろ，.69―.88 であり，一部やや低めの値が見られたものした。

の，今回修正した「他者配慮」の下位項目に関しては，

まず，改訂された修正版主張性の４要件尺度の構成概

天井効果と重複負荷の傾向が見られた 2 項目を除外した

念妥当性を検討するため，改訂された修正版主張性の 4

ところ，因子としてよいまとまりを示した。

要件尺度の下位因子間の相関係数を算出した。その結果，α係数が .70 を下回った「情動制御」項目は，先行研

今回修正した「他者配慮」は，主張性の行動的側面であ－ 28 －

修正版主張性の 4 要件尺度の改編

る「素直な表現」（r =.51, p <.01），情動的側面である「情余地がある。例えば，因子分析の結果，改編した尺度の動制御」（r =.38, p <.01）とは正の相関を示し，認知的側下位因子の項目数にばらつきが出た。特に，「情動制御」

面である「主体性」（r =-.10, p <.05）とは弱い負の相関を

は 3 項目のみとなり，内的一貫性は .70 を下回った。今示した。また，主張性の行動面を測定する青年用アサー

後，「情動制御」に関する項目数を増やし，内的一貫性

ション尺度（r =.18, p <.01）とは正の相関を示した。このを高めることが一つの課題である。また，本研究では再ことから，尺度の修正によって，主張性の認知的側面の検査信頼性の調査をおこなっていないため，改めて再検

ひとつである「他者配慮」が主張性の行動的側面や情動査信頼性についても検討を加える必要がある。

的側面，その他の認知的側面を阻害しない尺度になったといえる。

本研究で行った妥当性の調査においても課題がある。
一つは妥当性を検討するために用いた青年用アサーショ

また，「他者配慮」と日本版 Buss-Perry 攻撃性質問

ン尺度が，構成概念妥当性を検証する尺度としては十分「敵意」（r =-.04, p ≥.10），「身紙の「短気」（r =-.08, p <.10），

なものとは言えない可能性があることである。青年用ア

体的攻撃」（r =-.09, p <.10）との間にはほとんど関連が示

サーション尺度は多くの研究で用いられており（原・梅

されなかった。一方，「言語的攻撃」（r =.12, p <.01）と田 , 2017; 高倉・玉瀬 , 2015; 堀・宮本 , 2013 など），十

わずかに正の関連が示されたが，おおむね他者配慮と攻分な内的一貫性を有すると判断し使用した。しかし，本撃性は弁別できたと考えられる。ただ，言語的攻撃と他研究における分析では先行研究とは異なる因子が抽出さ者配慮との関連の小ささが今後も検証されるのかは注視れた。また，本研究では攻撃性というネガティブな側面していく必要がある。一方，攻撃性の一側面である「言からの妥当性の検討にとどまっているため，既に主張性

語的攻撃」については以下のような視点もあげることがとの関連が示唆されている友人関係満足度や自己受容とできる。「言語的攻撃」の項目は，“友人の意見に賛成での関連性の検討に加え，実際の行動傾向との関連を検討きないときには，はっきり言う”，“自分の権利は遠慮しすることでより客観的なデータを用いた妥当性の検討もないで主張する”，“誰かに不愉快なことをされたら，不必要と考えられる。

愉快だとはっきり言う”，“意見が対立したときは，議論しないと気がすまない”の 4 項目から構成される。石原（2014）は，ありのままの自分を受け入れることである

Ⅴ．引用文献「自己受容」から「言語的攻撃」に正の関連性が示されAllen, J. J., & Anderson, C.（2015）. Aggression and

たことから，「自己受容」の高さは自分への自信につな「言語的攻撃」は客観的で冷静な行動と関連する適切なviolence: Definitions and distinctions. The Wiley
Handbook of Violence and Aggression. UK: John
Wiley & Sons. Retrieved from public. psych.iastate.
edu/caa/abstracts/2015-2019/16AA. pdf.

攻撃的側面である（石原 , 2014）。また，濱口（2017）は

安 藤 明 人・ 曽 我 祥 子・ 山 崎 勝 之・ 島 井 哲 志・ 嶋 田 洋

言語的攻撃の能動的・反応的攻撃行動の説明率が低いこ

徳・宇津木成介・大芦治・坂井明子（1999）. 日本版とから，日本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙の「言語的攻Buss-Perry 攻撃性質問紙（BAQ）の作成と妥当性 ,撃」は自己の権利が侵害される，他者と意見が異なるな

信頼性の検討 . 心理学研究 , 70（5）, 384-392.

がり，自分に自信があることで自己の明確な表出が可能となり，「言語的攻撃」を促進すると述べている。つまり，

どの対人葛藤事態で自己の欲求を主張するという，主張

安藤有美（2009）. 大学生における自己表現スタイルと行動を測定するものであると述べている。以上から，日場面特性との関連 . カウンセリング研究 , 42（1）,50-59.

本版 Buss-Perry 攻撃性質問紙の「言語的攻撃」は能動的・反応的攻撃行動とは繋がらない適切な攻撃的側面，

安藤有美（2014）. 自己表現に及ぶ個人要因と状況要因

あるいは主張行動を測定していると考えられる。このこによる影響―自己表現における行動形態についての選とから，「言語的攻撃」と主張性は独立すべき因子では好比較―. 四国大学紀要 , 43, 101-110.

なく関連のある因子であると考えられ，本研究においてBenenson, J. F., Maiese, R., Dolenszky, E., Dolensky,

修正された修正版主張性の４要件尺度の全ての下位因子

N., Sinclair, N., & Simpson, A.（2002）. Group Sizeと正の相関が示されたことは必然的であったと考えられRegulates Self-Assertive versus Self-Deprecating

る。以上のことから，「他者配慮」は攻撃性と独立した

Responses to Interpersonal Competition. Child

Development, 73 （6）, 1818-1829.

因子となり，主張性の理論的概念と一致した項目に近づ

原慎一郎・梅田恭子（2017）. アサーション・トレーニいたと考えられる。
本研究では，より理論的概念と一致した主張性尺度をングにおける非対面ロールプレイが依頼文に与える作成するため，主張性の認知的側面の一つである，他者効果の検証 . 愛知教育大学研究報告 . 教育科学編 66,
143-147の率直な表現や他者の主体性を積極的に受け入れる姿勢の程度を測る新たな項目群を提案した。しかし，改編し濱口佳和（2017）. 大学生の能動的・反応的攻撃性に関た尺度の信頼性・妥当性の検討は今後も引き続き検討の－ 29 －

する研究 . 教育心理学研究 , 65（2）, 248-264.

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高倉

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－ 30 －

小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：31－40

論文

小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性―新しい養育態度認知の視点から―
森田

千尋1

石津

憲一郎2

Relationships between Parents'Attitude for Child Rearing, Irrational Beliefand Loneliness among Elementary School Students
Chihiro MORITA, Kenichiro ISHIZU
概要
本研究の目的は従来の「受容―統制」2次元で養育態度を捉える養育態度認知尺度が現在の多様な養育関係を反映できていないことを背景として，研究の目的は養育態度認知尺度を再編し，さらに養育態度認知尺度がイラショナル
ビリーフ（以下iB）と孤独感に与える影響を検討することであった。そこで10歳～ 12歳の小学生439名（男子：235
名，女子：204名）を調査協力者として，新しく想定される因子を加え，子ども用にわかりやすく再編した養育態度
認知尺度，不合理な信念尺度，子ども用孤独感尺度を用いた調査を実施した。その結果，養育態度は「Ⅰ，受容」「Ⅱ，モニタリング」「Ⅲ，心理的統制」「Ⅳ，心理的な距離の近さ」「Ⅴ，揺らぎ」の5因子が抽出され，多因子構造である
ことが示された。加えて，養育態度認知がiBと孤独感に及ぼす影響を検討した。その結果，受容は直接孤独感を低減し，心理的統制，心理的な距離の近さ，揺らぎはビリーフを媒介して孤独感に正の影響を及ぼしていた。以上の結果を踏
まえ小学生の養育態度認知とiB，孤独感の関係について考察を行った。
キーワード：小学生，養育態度，イラショナルビリーフ，孤独感
Keywords：Parents Behavior，Irrational Belief, Lonlinessとは，「子どもの所在，活動，順応に注意を払い，追跡

Ⅰ．問題と目的すること（Dishon ＆ McMahon，1998）」と定義され日本は先進諸国の中でも孤独を感じる子どもが多く，
15 歳の生徒の 3 割が自分は孤独であると感じていると言ており，子どもの意思に関わらずにコントロールしようとする「統制」を発展させた概念である。

う報告がある (UNICEF, 2007)。Spithoven,Bijttebier，

この様に，養育態度を多面的に捉える試みがなされてLeeuwen, & Goossens（2016）は，中学生対象の研究で，いるが，一貫して養育者の指示的，保護的な態度やコン「親からのサポート」「心理的コントロール」「リアクティ

トロールの強さは尺度に反映される。子どもをコント

ブコントロール」「プロアクティブコントロール」の 4ロールする背景には養育者の不安の強さや神経症傾向が要因の養育態度を確認し，「心理的コントロール」と「リ示唆されており（岡田，2005），子どもをコントロール

アクティブコントロール」が子どもの孤独感に正の影響することで自分の不安を解消し，安定を保ちたいというを与えていることを見出した。

心理が想定されている（伊藤ら，2014）。この養育者のか ね て よ り 養 育 態 度 は，「 受 容 」 と「 統 制 」（c.f.，

不安からくるコントロールを伊藤ら（2014）は「過干渉」

Symonds，1937；「 応 答 性 － 統 制 」Baumrind，1967）

として捉え，さらにしつけの「非一貫性」を加えた肯定の側面から研究され，現在までに様々な知見が得られ的・否定的養育行動尺度（PNPS）を作成した。しかし，てきた。しかし，近年では Spithoven et al.（2016）の

この「非一貫性」には養育者の感情面や体調面の不調はように養育態度を多面的に捉える試み（i.e.，Spithoven

含まれていないため，「しつけの非一貫性」に養育者自et al.，2016；Barber，Storz，Olsen，Collins &身の感情面や体調面の不調を含めた「養育者の揺らぎ（不Burchinal，2005 ; Van Leeuwen & Vermulst , 2004）

安定性・非一貫性）」を加えることでより包括的な養育が盛んである。

態度を捉えることができると考える。子育てには不安が

日 本 で も， 内 海（2013） が 青 年 期 養 育 尺 度（PAS）

付きまとうものである。この不安は養育者自身の不安もを作成し，養育態度について「受容」「心理的統制」「モ喚起する。自らの不安を感じないようにするために，子ニタリング」の 3 要因を確認している。「モニタリング」

どもの苦悩に向き合えないという不安の高さを理由とす1

富山大学大学院人間発達科学研究科

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 31 －

る葛藤が起こっていることも指摘されている（大河原，とで，孤独感への影響を具体的に検討することが可能だ2015）。本研究では，養育者の不安の高さに対する子どと考える。

もの認知を，過干渉とは別に捉え，養育者の身体的・感情的に不安定な側面も養育態度認知に含めた。

本研究では，養育者の身体的・感情的な揺らぎを含めた包括的な養育態度認知尺度の再編を，養育態度の影響

一方で，近年，共依存的な関係にシフトしている親子が大きいと考えられる小学生対象に行うことを第 1 の目の存在が指摘されており（四戸，2015），Baumrind（1967）的とする。さらに，養育態度がビリーフ及び孤独感に与が提唱する権威的な面が薄れ，以前よりも心理的距離のえる影響を，「①ネガティブな養育態度認知が高いとビ近い親子関係も想定されている。そのような親子関係でリーフ得点が高くなる」，「②ビリーフ得点が高いと孤独は心理的な距離が近くなっている可能性が考えられる。

感が高くなる」「③養育態度認知がビリーフを媒介してそこで，養育者との距離の近さも因子として含めること孤独感へと影響する」を仮説とし，新たな養育態度認知

で，多面的な養育態度認知が測定できると考える。これ

尺度の視点から検討することを第 2 の目的とする。

までの養育態度尺度は，養育者が自らのことを評定する
養育態度尺度と，子どもが養育者のことを評定する養育態度認知尺度の大きく 2 つに分けることが可能である。

Ⅱ．方法

しかしながら，養育者自らの評定と子どもの認知では，

調査協力者

養育態度は必ずしも一致しないことが示されている（金対象とした。平均年齢は 11.27 歳（SD：0.69）であった。

子・新瀬，2002）。子どもがどのように養育態度を認知回収したものの内，回答に著しい不備のあったものを除しているかが子どもの生活・学校満足感や社会的スキル

き，439 名（男子：235 名，女子 204 名）を分析対象とした。

中部圏内の小学校に在籍する小学生児童をの獲得，孤独感などへと影響していることが想定されるため，子どもが回答可能な養育態度認知尺度を再編する

調査時期・手続き 201X 年 10 月～ 11 月に中部圏内のことは意義があると考えられる。

小学校に依頼状を郵送し，協力を得られた小学校に質問

ところで，抑うつや絶望感に影響する要因として，イ

紙を配付した。調査はクラス担任に依頼し，担任の監督

ラショナルビリーフ（以下：iB）が指摘されている（東，のもと持ち帰ることなく全てクラスごとに集団で実施，

2007）。精神的に不健康的な影響を及ぼしやすく，特に回収まで行われた。「養育態度認知尺度」「ビリーフ尺度」

他者に頼らずに自分で何とかしなければならないという「子ども用孤独感尺度」を 1 つの冊子にまとめ，無記名

iB は「自己解決ビリーフ」として捉えられ，学校不適式で行った。倫理的配慮として，フェイスシートに回答

応感や他者志向的な過剰適応に影響していることが指摘の自由や，回答しないことで被る不利益は無いこと，個されている（石津，2012）。自己解決ビリーフが高いと人が特定されることはないこと，内容が研究以外の目的

他者の評価を意識して行動しがちで，自分一人で解決しに使用されることはないこと，成績などに影響はないこ

なければならないと抱え込む傾向が想定されており，ことを明記した。調査時期は，すべての協力校において，の iB は，孤独感を高めることが推測される。

テスト前や学期末などを避けた 11 月に行われた。

Spithoven et al.（2016） は， 養 育 者 の コ ン ト ロ ー

なお，質問紙におけるすべての項目を指導教員，現職

ルが孤独感を高めることを指摘したが，養育態度が直の小中学校教諭，および協力校の監査を受け，好ましく

接孤独感に影響するのではなく，養育態度と孤独感とない表現や，難しい表現を小学生でも理解が可能な言葉の間にはビリーフの存在が推測される。Spithoven etに変更して使用した。

al.（2016）の指摘する「リアクティブコントロール」は，子どもの反応を養育者が監視，支配することで子どもの調査内容

自己を抑制させる方向へとはたらくことを示しており，

1）フェイスシート

この支配的な態度（i.e. 罰）によって子どもが自己を抑学年，年齢，性別を尋ねた。学校の先生，家の人が回制すること，また養育者に心配をかけてはいけないとい答を見ることはないこと成績等にも関係がないことを明う子ども自身の抑圧的な認知が孤独感を高めることが示

記し，回答するうえでの不安を低減させるよう配慮した。

唆されている。この抑圧的な認知が，助けを求められな

2）ビリーフい，一人で解決しなければいけないと思い込む自己解決

自己解決ビリーフ尺度（7 項目）（石津 , 2012）と不合

ビリーフを媒介し，孤独感を高めている可能性が考えら

理な信念測定尺度短縮版（森・長谷川・石隈・嶋田・坂野 ,れる。さらにこの認知について，「自己解決ビリーフ」

1994）における依存因子（4 項目）, 自己期待因子（4 項目）

以外にも，養育者に心配をかけてはいけない，期待に応を合わせた計 15 項目を用いた。自己解決ビリーフ尺度

えなくてはいけない思いこむ「自己期待ビリーフ」の存の信頼性は内的一貫性（α =.73）が確認され，構成概在がある。自らの社会的な望ましさを強く認知する「自念妥当性は，神経症傾向との関連性から確認されている。

己期待ビリーフ」，またその 2 つとは逆に，助けを求め

自己解決ビリーフ尺度には，「人に頼ってはいけないとる方向に働くと考えられる「依存ビリーフ」を用いるこ思う」や「自分が困っている様子をほかの人には分から－ 32 －

小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性ないようにする」といった項目が含まれる。不合理な信全ての項目おいて，新しく追加するものは簡単な言葉で

念測定尺度短縮版については，内的一貫性（自己期待：

作成，既存のものは小学生でも理解が可能な言葉に言い

α =.89，依存：α =.82）が確認されている。それぞれ換えるなどして使用した。また，様々な家庭環境を考慮の下位尺度には「いつもよい成績をとらなくてはいけな

し，自分の 1 番身近な大人について「1：全くそう思わい（自己期待）」「いつも失敗しないようにしなくてはいない」～「4：とてもそう思う」の 4 件法で評定を求めた。

けない（自己期待）」「いつも自分を助けてくれるひとが4）子ども用孤独感尺度（Five-LSC）必要だ（依存）」「相談できる人がいつもいないと困る（依子ども用孤独感尺度（西村・村上・櫻井，2015）の 5存）」などが含まれる。回答は，普段の自分と照らし合項目を用いた。この Five-LSC の信頼性は内的一貫性（α

わせて「1：まったくそう思わない」～「5：とてもそう=.86）と再検査信頼性（r =.63，p <.01）が確認されており，思う」の 5 件法で求めた。

構成概念妥当性は，社会的コンピテンス，社会的スキル，

3）養育態度認知尺度

引っ込み思案との関連性から確認されている。

PAS（15 項目）（青年期養育尺度）（内海 , 2013）に加え，コミュニケーションにおける依存をはかるために夫
婦間コミュニケーション尺度（平山・柏木 , 2001）の依
存因子について主語を養育者に変更して使用した。また，

Ⅲ． 結果
1. 因子分析

親子が共依存的な関係に陥る養育者の揺らぎを，岡田

新しく作成した子ども用養育態度認知尺度の因子構造（2011，2014）を参考に作成した。以上を合わせ，養育を確認するために，著しい欠損を除いた調査協力者 366

態度として認知していると推測される 13 項目を加えた名から得られたデータについて因子分析を行った。固有28 項目からなる尺度を作成した。PAS の信頼性は，内値の減衰は，6.15，4.36，1.40，1.32，1.12，1.05，1.00，0.90

的一貫性及び再検査信頼性が確認され，妥当性は SDQ…であり，また平行分析の結果から，5 因子解を採用しおよび CES-D，PBI との関連性から確認されている。

た。養育態度認知に関する 28 項目について因子分析（最新しく加えたものも含めた全 28 項目を Table1 に記す。

尤法，プロマックス回転）を行った。因子負荷量絶対

Table

1

子どもの養育態度認知尺度の因子分析の結果

N=366

18
15
17
16
19
14
27
26
28
24
25
23
22
20
5
2
4
1
12
6
3
9
7

抽出因子
質問項目
平均 SD Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ 共通性
1, 受容（α =.88）
その人は、わたしのことを十分思っていてくれる。
3.27 0.83 .97.75
その人は、わたしを大切にしてくれる。
3.43 0.80 .88.68
わたしが悲しんでいるときには、元気づけてくれる。
3.10 0.90 .77.67
わたしによく笑いかけてくれる。
3.06 0.88 .63.51
その人は、わたしを本当に愛していることを態度で表そうとする。
2.66 0.92 .52.44
わたしが不安なときは落ち着かせようとしてくれる。
2.91 0.99 .43.48
2，モニタリング（α =.81）
その人は、わたしが普段の生活でしていることについて、知っている。
2.79 0.96.91.81
わたしの好きなことや、いつもしていることについて知っている。
2.91 0.92.78.63
その人は、わたしが外出するときにどこへ行くのか、だれと一緒なのかを知っている。 2.85 0.96
.56
.43
3，心理的統制（α =.79）
わたしがその人の期待と違うことをすると、わたしのことを見てくれない。
1.49 0.71.83.62
その人は、どんなときでも、わたしがすることを決めようとする。
1.58 0.73.76.57
わたしが、その人とりがった考え方をすると、その人の機嫌が悪くなる。
1.61 0.77.70.55
わたしがその人の機嫌を悪くさせると、またその人を喜ばせるまでは、わたしに話
1.83 0.87.58.34
しかけなくなる。
わたしのすることは、なんでもその人の思い通りにさせられる。
1.86 0.78.41.31
その人にとって大切なことを、わたしに決めさせようとする。*
1.82 0.83.36.26
4，心理的距離の近さ（α =.67）
その人は、悩みごとがあると、わたしに相談する。*
1.98 0.84.81.51
その人は、自分のことをわたしにくわしく話す。*
2.12 0.86.59.40
その人は、うれしいことがあると最初にわたしに報告する。*
2.42 0.86.43.32
その人の考えていることは、いつでもよくわかる。*
2.06 0.84
.38
.25
5，揺らぎ
（α =.64）
その人の表情がころころ変わる。*
2.22 0.84.63 .40
その人は、その人の気分で、叱ったり、ほめたりすることが変わる。*
2.31 1.01.55 .33
なんとなく近寄りにくいときがある。*
2.26 0.99.50 .28
わたしが心配をかけると、その人は家族や一緒に生活している人の雰囲気を悪くする。
* 1.88 0.82
.46 .27* 今回追加した項目－ 33 －

3. 共分散構造分析値が .30 未満であったものを除外し，再度同様の因子分析を行った所，5 つの因子が抽出された（Table 1）。こ

養育態度尺度がビリーフ，孤独感に与える影響を検討の 5 因子のモデルの適合度は CFI=.98，RMSEA=.04，

するために，養育態度認知尺度を独立変数とした共分

AIC=427.63 と十分な値を示した。抽出された第 1 因子

散構造分析を行った。モデルの適合度は，CFI ＝ .93，

は受容（6 項目）
，第 2 因子はモニタリング（3 項目），AGFI ＝ .96，RMSEA ＝ .03 であった。共分散構造分

第 3 因子は心理的統制（6 項目），第 4 因子は心理的距

析の結果を Figure 1 および Table 4 に示す。図より，「受離の近さ（4 項目），第 5 因子は揺らぎ（4 項目）と解釈

容」から「孤独感」に直接負のパスが認められた（βできる因子であった。

=-.207，95%cl[.14 ～ .28]，p <.00）。「 自 己 解 決 ビ リ ーフ」には「モニタリング」から負のパス傾向（β =-.36，

2. 内的一貫性

95%cl[-.55 ～ .-.17]，p <.00），「 心 理 的 統 制 」（ β =.26，
95%cl[.08 ～ .28]，p <.00）と「揺らぎ」から正のパスが養育態度認知尺度の内的一貫性をクロンバックのα係数によって検討したところ，第 1 因子から第 5 因子ま示された（β =.41，95%cl[.19 ～ .64]，p <.00）。「自己期で .88，.81，.80，.67，.64 であった。第 4，第 5 因子の待ビリーフ」は「心理的統制」（β =.25，95%cl[.11 ～ .40]，

α係数がやや低めであるが，3 因子解，6 因子解モデル

p <.00），「 揺 ら ぎ 」（ β =.21，95%cl[.03 ～ .39]，p <.05）よりも適合した値だったため，5 因子解を採用すること

から正のパスが得られた。「依存ビリーフ」は「心理的２とした 。以降の分析では，加算平均得点を各因子の因

p <.00），「揺らぎ」
距離の近さ」（β =.34，95%cl[.19 ～ .50]，

子得点として用いた。そのほかに用いたビリーフ尺度 3

から正のパス（β =.27，95%cl[.12 ～ .41]，p <.00）が得

因子（α =.75，.79，.74）と子ども用孤独感尺度 1 因子（αられた。養育態度における「揺らぎ」は全てのビリーフ=.91）についても同様に加算平均得点を各因子の得点とに対して正のパスが得られた結果となった。「孤独感」

して使用した。各尺度の平均値と標準偏差を Table 2 にへのパスとして，「心理的統制」から「自己解決ビリーフ」示す。各因子間の相関を Table 3 に示した。

を経て「孤独感」へのパス，「揺らぎ」から「自己解決ビリーフ」を経て「孤独感」へのパス，「心理的距離の近さ」から「依存ビリーフ」を経て「孤独感」へのパス，「揺Table 2

子どもの養育態度認知尺度とイラショナルビーフ尺度各変数の基礎統計量

N=439（養育態度認知尺度）

平均

SD

項目数

α係数

18.48

4.22

6

.88

モニタリング

8.57

2.46

3

.81

心理的統制

10.15

3.25

6

.79

心理的距離の近さ

8.59

2.38

4

.67

揺らぎ

8.57

2.57

5

.64

自己解決

17.34

5.08

7

.75

自己期待

10.36

3.83

4

.79

依存

10.33

3.46

4

.74

7.82

3.55

5

.91

受容

（イラショナルビリーフ）（孤独感）

Table 3

養育態度認知尺度（5 因子）とビリーフ尺度（3 因子）と孤独感の因子間相関

受容
受容

モニタリ
ング

心理的統制

心理的距
離の近さ

不安定さ

自己解決

自己期待

依存

孤独感

1.00

モニタリング.58 **

1.00

心理的統制

-.14 **.02

1.00

心理的距離の近さ.48 **.42 **.14 **

1.00

揺らぎ-.21 **-.06.48 **.06

自己解決-.20 **-.13 *.27 **-.07.27 **

1.00

自己期待

-.01

.05

.29 **.13 **.24 **.42 **

1.00
1.00

依存

.12 *

.16 **.17 **.25 **.20 **.15 **.15 **

1.00

孤独感-.24 **-.14 **.18 **-.12 *.25 **.32 **.23 **.19 **

1.00** p < .01，* p < .05－ 34 －

小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性ਭઍঔॽॱজথॢ

-.18+

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ὀ㸧ඹኚ㔞ࡣTable 4࡟ὀ㸧ṇࡢᙳ㡪ࡣᐇ⥺㸪㈇ࡢᙳ㡪ࡣⅬ⥺࡛♧ࡍณैऍ
Figure 1

3 つの尺度で測定された変数間の関連についての共分散構造分析の結果
Table 4受容モニタリング.60 **

共分散構造分析における変数間の共変量

モニタリ
ング

心理的統
制

心理的距
離の近さ

心理的統制

-.14 *.00

心理的距離の近さ.46 **.40 **.08

揺らぎ-.21 **-.07.40 **

揺らぎ

自己解決

自己期待

依存

-.00

自己期待

.41 **

依存.14 *.15 **** p < .01，* p < .05

Table 5 クラスタ分析で得られた 4 つのクラスタの標準化得点平均値
クラスタ

受容

モニタリング

心理的統制

心理的距離の
近さ

揺らぎ

CL1

0.58

0.39

-0.84

-0.02

-0.56

CL2

-0.60

-0.30

0.96

-0.09

0.64

CL3

-1.36

-1.34

-0.64

-1.04

-0.22

CL4

0.84

0.73

0.49

0.87

0.19

らぎ」から「依存ビリーフ」を経て「孤独感」への正のパスが得られた。

4 クラスタ分類では，「受容」「モニタリング」が高く，「心理的統制」「揺らぎ」が低い群（クラスタ 1），「心理的統制」と「揺らぎ」が高く，ほかの値が低い群（クラ4. クラスタ分析

スタ 2），すべての値が低い群（クラスタ 3），すべての養育態度認知の類型を調べるために，下位尺度によっ

値が高い群（クラスタ 4）に分類された。得られた 4 クて得られた値に基づいて k-means 法による非階層的ク

ラスタについて，クラスタ 1 を「受容群」，クラスタ 2

ラスタ分析を行った。クラスタ数を 2 ～ 5 まで設定しては「不安群」，クラスタ 3 は「無関心群」，クラスタ 4 は分析したが，2 クラスタ分類，3 クラスタ分類については，「過干渉群」と解釈が可能であると判断した（Table 5）。

多様な養育態度認知を反映し辛いと判断したため，4 ク「受容」では，クラスタ 4 が最も高く，次いでクラスタ 1，

ラスタ分類を採用することとした。

クラスタ 2 の順に高く，クラスタ 3 は最も低い得点で－ 35 －

あった。
「モニタリング」はクラスタ 4 が最も得点が高く，は応答性－統制，Symonds，1937；Baumrind，1967）

次いでクラスタ 1，クラスタ 2，クラスタ 3 が最も低い

では養育態度を捉えることに限界があるという視点か得点であった。「心理的統制」はクラスタ 2 が最も高く，ら，養育態度尺度を基にした子ども用養育態度認知尺度

次いでクラスタ 4，クラスタ 3，クラスタ 1 が最も低いの再編を 1 つ目の目的として研究を行った。今回使用し得点であった。「心理的距離の近さ」はクラスタ 4 が最た項目について因子分析を行った結果，「受容」「モニも高く，次いでクラスタ 1，クラスタ 2，クラスタ 3 がタリング」「心理的統制」「心理的距離の近さ」「揺らぎ」

最も低い得点であった。「揺らぎ」はクラスタ 2 が最もの 5 因子が抽出された。信頼性係数も十分な値を示した

高く，次いでクラスタ 4，クラスタ 3，クラスタ 1 が最ことから，内的一貫性が確認された。よって，1 つ目のも低い得点であった。

目的は達成されたと言える。抽出された 5 因子について「受容」は，子どもが自分のことを受け止めてくれてい5. 一元配置分散分析

ると感じる養育態度，「モニタリング」は自分のことに

クラスタ分析から得られた 4 群を独立変数，孤独感と注意を払い（Dishon & McMahon，1998）を見守ってビリーフを従属変数とした 1 元配置分散分析を行った

くれていると感じている養育態度，「心理的統制」は子（Table 6）。その結果，全ての従属変数においてクラス

ども自身の意思とは関係なくコントコールされているとタ群の主効果が有意であったため，Bonferroni 法によ感じる養育態度，「心理的距離の近さ」は養育者が自分る多重比較を行った。自己解決ビリーフにおいてはクラに親和的であろうとしていると感じている養育態度，「揺スタ 1（受容群）よりもクラスタ 2（不安群）の方が得

らぎ」は養育者の感情・しつけ面の非一貫性を感じてい点が高く，クラスタ 4（過干渉群）よりもクラスタ２（不る養育態度であると解釈できる。

安群）の方が高かった。クラスタ 3（無関心群）との間

因子間相関により「受容」「モニタリング」は比較的に関連は見られなかった（F （3，321）=5.51，p <.01，

ポジティブな養育態度として認知され，「心理的統制」「揺η 2=.05）。自己期待ビリーフにおいてはクラスタ 2 の得らぎ」は比較的ネガティブな養育態度として認知されて点が高く，続いてクラスタ 1（受容群），クラスタ 3（無いることが示された。
「心理的距離の近さ」はポジティブ，

関心群）の得点が高かった。また，クラスタ 3（無関心

ネガティブな養育態度認知の双方と正の相関を示してい群）よりもクラスタ 4（過干渉群）の方が得点が高かった。心理的な距離が縮まることで，養育者についての詳た。（F （3，321）=5.49，p <.01，η 2=.05）。依存ビリー

細な認知が可能になったと考えられる。

フにおいてはクラスタ 4（過干渉群）の得点が高く，ク

この「心理的距離の近さ」はポジティブな因子である

ラスタ 1（受容群）とクラスタ 3（無関心群）は得点が「受容」と「モニタリング」と中程度の相関を示してい低かった。クラスタ 3（無関心群）よりもクラスタ 4（過ることから，依存的なネガティブな項目ではなく，養育干渉群）の方が得点が高かった（F （3，321）=5.83，

者との心理的な距離が近いことで安心感を得ているポジ

p <.01，η2=.05）。孤独感においてはクラスタ 2（不安群），

ティブな項目として認知している可能性が示唆される。

クラスタ 3（無関心群）の得点が高くクラスタ 1（受容群）「心理的統制」と「揺らぎ」の間には中程度の正の相は得点が低かった。クラスタ 4（過干渉群）との間に差関が見られ，養育者自身の不安や心配から子どもをコ。
は見られなかった（F （3，321）=5.50，p <.01，η 2=.05）

ントロールしようとする伊藤ら（2014）の指摘と合致する結果となった。養育者自身の不安を子どもが感じ取り，養育態度として認知している可能性がある。まⅣ．考察

た，心理的な距離が近いという認知は，一方的な指導や本研究では，従来の 2 軸（i.e.，受容－統制，もしく
Table 6

自己解決
自己期待
依存
孤独感

統制ではなく，養育者が自分と対等に接してくれている

4 つのクラスタのビリーフ得点と孤独感得点

CL1

CL2

CL3

CL4

N=111

N=89

N=52

N=73

F値

η2

M

16.1

18.93

17.04

16.84

5.51**

0.05

SD

4.61

5.13

6.14

4.48

2>1
4>2

M

9.86

11.33

9.04

11.1

5.49**

0.05

SD

3.89

3.8

3.77

3.79

2 > 1，3
4>3

M

10.04

10.7

9

11.51

5.83**

0.05

SD

3.56

3.32

3.5

3.61

2>3
4 > 3，1

M

6.99

8.78

8.9

7.8

5.50**

0.05

SD

3.2

3.43

4.59

3.47

多重比較
（Bonferroni 法）

2，3 > 1**p < .01

－ 36 －

小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性と感じている可能性が示唆された。しかし，養育者が対は概ね支持されたと言える。

等に接してくれていると感じることと，頼られていると「受容」的な養育態度認知は直接孤独感に負のパスを子どもが無自覚的に感じていることをどのように区別し示した。「受容」的な養育態度は「孤独感」を低減させていくかは今後の課題であろう。加えて，心理的な距離ていると言える。養育者が安全基地として十分に働いてが近いことは，決して養育者に対して頼りなさを感じていることが，孤独感を低減させる働きをしたのではない

いるのではないことが言える。子どもが養育者を頼りだろうか。「心理的統制」，「揺らぎ」は「自己解決ビリーになると感じている割合は，父親に対して 90.9%，母親

フ」を介して「孤独感」に正のパスを示し，「心理的距に対して 93.5%（内閣府，2013），と高い水準であるが，離の近さ」，「揺らぎ」は「依存ビリーフ」を介して「孤Baumrinnd（1967）のように権威的なだけではなく，独感」に正のパスを示していた。以上のことから，「①距離が近くても頼りになると感じていることが示唆されネガティブな養育態度認知が高いとビリーフ得点が高くる。しかし，距離が近いことでより詳細な養育態度が認なる」，「②ビリーフ得点が高いと孤独感得点が高い」を知されていることも事実である。「ともだち親子」とい想定した本研究の仮説は概ね支持されたと言える。

うことばにあるように，仲が良い反面，ネガティブな認

また，「自己解決ビリーフ」は「心理的統制」，「揺ら知を促進させる両面性を併せ持つ特性であると言えよぎ」によって促進され，「モニタリング」からは低減さう。

れることが言える。養育者のコントロールの強さを背景

次に，各尺度の関係を検討するために相関分析を行っとして，助けを求めることができずに一人で問題を解決た。その結果，比較的ポジティブな養育態度認知は「孤しなければならないと思い込んでいるとみなすことがで独感」と負の相関を示し，比較的ネガティブな養育態度きる。このことから，一人で解決しなければいけない，

認知は「孤独感」と正の相関を示していた。しかし，ポつまり他者に助けを求められないと感じる自己追及的な

ジティブ・ネガティブ双方の認知を高める「心理的距離

ビリーフが孤独感を強めていることが考えられる。

の近さ」も「孤独感」と正の相関を示していた。養育者

逆に，「モニタリング」は「心理的統制」ほど一方的との仲は良好であるが，本来の自分をわかってもらえてに子どもをコントロールするのではなく，養育者が子どいないというマイナスの認知を行っている可能性があも自身の主体性を重視しつつ，見守ってくれているといる。さらに「自己期待ビリーフ」，「依存ビリーフ」ともう認知が働き，安心感を得ている可能性がある。このた正の相関を示していた。養育者と心理的な距離が近いこめ，「モニタリング」による一人で抱え込まなくてもよとで，頼りたいとする対象と認識しているものの，共にいという安心感が「自己解決ビリーフ」の低減に影響し自己に対する期待を感じ，頼ってはいけないと思う矛盾ていることが言える。自分を見守っていてくれているとが生じている可能性が示唆された。仲が良いのは重要な感じることが「自己解決ビリーフ」を低減させるのなら，ことであるが，親子間には適度な距離感が必要なのでは養育者以外でも自分を見守っていてくれている人がいるないだろうか。

と感じることで，人に助けを求めることができる，つまビリーフ尺度においては，全てが「孤独感」との間にり一人で抱え込むことが少なくなり，「自己解決ビリー

正の相関が見られた。孤独感と抑うつの間には正の相関

フ」が低減し，そこから「孤独感」の低減にもつながるが認められており（宮下・細川，1991），他者志向的なと考えられる。そのため，家庭以外でも自分を見守って

iB は抑うつや絶望感へとつながることが示唆されていいてくれると感じることができる他者の存在による精神る（東，2007）が，自己追及的な iB である「自己解決健康度の回復，向上性が期待される。

ビリーフ」も絶望感へとつながる可能性が示された。さ「心理的統制」が「自己期待ビリーフ」に影響していらに，漠然と誰かに頼りたい，一人ではやっていけない

たことも「自己解決ビリーフ」と同様の理由が考えられと感じる「依存ビリーフ」が「孤独感」に影響していたる。養育者のコントロールの強さと，養育者に頼られて結果は興味深い。頼らなければやっていけないと感じていると感じることが子ども自身に「何を期待されている

いながらも，自分は一人であるという認知が働き，生活か」を強く自覚させている可能性がある。「揺らぎ」がでの心細さにつながっていることが示唆される。

「自己期待ビリーフ」に影響していたことは，養育者の続いて，養育態度認知がビリーフと孤独感に及ぼす影

感情面や精神面の非一貫性を子どもが認知してしまうこ響を検討するために，共分散構造分析を行った。その結とが，養育者を心配させてはいけないという感情を引き果，「受容」から「孤独感」に直接負のパスが得られた以外，

起こし，「自己期待ビリーフを」促進させていた可能性

養育態度認知から「孤独感」への影響は見られず，養育がある。

態度認知は孤独感に直接的な影響を示しにくいことが示

一方，「心理的距離の近さ」と「揺らぎ」が「依存ビリーされた。一方で，いくつかの養育態度認知は「自己期待フ」を促進させていた。「心理的距離の近さ」と「揺らぎ」

ビリーフ」「依存ビリーフ」を媒介して「孤独感」へのの相関関係には有意差が見られなかった（p =.06，n.s.）

パスが認められた。このことから，本研究の仮説①「養ことから，その 2 つが促進する「依存ビリーフ」は依存

育態度認知はビリーフを媒介して孤独感へと影響する」

先が違う可能性が示唆される。すなわち，養育者自身と－ 37 －

共依存的な関係にある場合と，養育者に心配をかけまいが促進されていることが推察される。「自己期待ビリーとして頼らないために外部に依存先を求めようとする場

フ」において，「許容型」「無関心型」よりも「不安型」

合が考えられる。子どもの依存先で精神健康度に差が見の方が高く，「無関心型」よりも「過干渉型」の方が有られる可能性が考えられるため，今後は依存先にも注目意に高かった。「自己期待ビリーフ」の高さには養育者しなければならないだろう。

の子どもへの関わりが影響していることが言える。「不また，「孤独感」には，「自己解決ビリーフ」と「依存安型」は養育者の不安から子どもに関わろうとし，「過ビリーフ」が影響していた。「自己解決ビリーフ」は，

干渉型」は「不安型」よりも子供に依存傾向にあること

自分で解決しなければならないと抱え込むことで「自分が示唆される。養育者が子どもに関わることで，子どもは一人である」（落合，1989）と感じ，孤独感を促進さ

自分自身の社会的望ましさに対する認知が促進されるこせていると考えられる。しかし，「自己解決ビリーフ」とが示された。「依存ビリーフ」において，「無関心型」と「依存ビリーフ」は相関関係にあることが示されていよりも「不安型」が高く，「無関心型」「許容型」よりもた。「自己解決ビリーフ」が高いと他人に頼ることがで「過干渉型」が有意に高かった。養育者からの関わりにきず，自分の中での息苦しさに繋がっていること（石津，より，子ども自身も養育者に頼ることができると感じる2012）はすでに示されていたが，「依存ビリーフ」を持ち，ことで，「依存ビリーフ」が高くなったことが考えられ

実は助けを求めたいという心理があるにも関わらず，「自る。「依存ビリーフ」の得点は，「不安型」が最も高く，

己解決ビリーフ」の高さから余計に助けを求められなく子どもも養育者に依存しており，共依存的な関係にある

なっており，「孤独感」を促進している可能性がある。「依可能性が示唆される。しかし，子どもの依存先について

存ビリーフ」の誰かに頼りたいという思いと，「自己解は，明確に養育者であることは言えず，「不安型」の養決ビリーフ」の一人で解決しなくてはいけないという矛

育態度認知をしている子どもは比較的ネガティブな養育盾を生じさせ，息苦しさへとつながっている可能性，さ

態度認知をしていることから，養育者以外（i.e. 友人ならなる悪循環へと陥っている可能性が考えられる。また，

ど）に依存している可能性もある。今度，より研究を進「自己期待ビリーフ」は「孤独感」と相関関係にあるもめることで，依存先を明らかにできると，子どもの精神ののパスはみられず，他者志向的なビリーフは「孤独感」

健康の向上につながると考えられる。

を促進させない結果であった。よって「孤独感」を促進「孤独感」について，「許容型」よりも「不安型」「無させるビリーフの方向は自己追及的だと述べることがで関心型」が有意に高かった。「無関心型」は子どもが養きる。そして，漠然とした依存傾向を持つことでも「孤育者との間に距離を感じていることで，「孤独感」が高

独感」が促進することが示された。

まっていると言える。「不安型」の養育態度認知をしてクラスタ分析による分類の結果は，「許容型」，「不安いる子どもの「孤独感」が高いのは，養育者からのコン型」，「無関心型」，「過干渉型」の 4 クラスタに分類が可

トロールと非一貫性から，本来の安全基地としての働き能であることが示された。「許容型」は，ポジティブなが弱いためだと考えられる。「許容型」の得点が最も低養育態度をより強く認知しており，「不安型」はネガティ

いのは，子どもの安全基地としての役割がしっかりと働

ブな養育態度を強く認知していると考えられる。「許容いているためだと考えられる。

型」では，養育者は自分を受け入れてくれており，子ど

今後の課題とする一つ目は，子ども用養育態度認知尺

もの主体性を尊重してくれているという認知から，望ま度の改良の必要性である。本研究では時間的制約から，しい養育態度認知の一つであるといえよう。「無関心型」

一回での調査の実施が限界であった。そのため，別尺度

はすべての養育態度認知が低く，Baumrind（1967）の「無（i.e. PAS（内海，2013），PNPS（伊藤ら，2014））を用関心型」と類似した養育態度を子ども自身も認知していいて再度調査を実施し，本研究で作成した尺度の妥当性

るとことが示唆される。「過干渉型」はネガティブとポを求めることが必要である。加えて，本研究で信頼性係

ジティブ双方の養育態度を認知している結果であった。

数がやや低かった因子についての推敲を進めることで，養育態度を好ましく認知している反面，ネガティブ面もより明確に多様な養育態度を反映することができると考同時に認知している矛盾が生じている可能性がある。

えられる。

このクラスタ分析によって分類された 4 つのクラスタ

妥当性の確認に付随して，環境下による差の検討もなの群間差を見るために多重比較を行ったところ，「自己されるべきであろう。本研究は，養育態度の影響の強さ

解決ビリーフ」において，「許容型」よりも「不安型」

から小学校 5，6 年生を対象とした調査を行った。今後の方が高く，「不安型」よりも「過干渉型」の方が有意

は中学生を対象に加え，年齢層，環境に幅を持たせた研に高かった。養育者の不安を子どもが認知することで，究を行うことで，養育態度認知，及びそれに関連して今自分で解決しなければならないと抱え込む傾向を示して回は組み込むことができなかったが，ビリーフに影響がいる。ポジティブな養育態度認知が高いと「自己解決ビあると考えられている過剰適応（金築ら，2010）などのリーフ」が低い傾向にあるが，ネガティブな養育態度認

差も見ることができると考えられる。さらに，同集団を知も同様に高く認知すると，さらに「自己解決ビリーフ」

継次的に追加調査することで縦断的調査の実施も可能で－ 38 －

小学生の養育態度認知とイラショナルビリーフ，孤独感の関連性あると考える。

伊藤大幸・中島俊思・望月直人・高柳伸哉・田中善大・

2 つ目は，自己追及的なビリーフと「依存ビリーフ」

松本かおり・大嶽さと子・原田新・野田航・辻井正次の矛盾についての検討である。今回は，自分で何とかし（2014）．肯定的・否定的養育態度尺度の開発：因子構

なければいけないという考えを持ちつつ，他人に頼りた造及び構成概念妥当性の検証，発達心理学研究

いという考えも併せて持っている可能性が示唆された。

（3），221-231.

使用した 3 つのビリーフの間には全て正の相関が見られ金子 劭栄・新瀬 和夫（2002）．小学生の向社会性と親たため，ビリーフ傾向には個人の特性が影響している可の養育態度，金沢大学教育学部紀要 . 教育科学編 51,

能性がある。自分の社会的望ましさと他人に頼りたい自25

145-158．

己像が矛盾していることが精神健康度の差に影響してい金築智美・金築優（2010）．向社会的行動と過剰適応のることが考えられる。個人のビリーフの強さに影響する組み合わせにおける不合理な信念及び精神的健康度の要因としての養育態度認知という視点から検討の余地が違い，パーソナリティ研究ある。

18（3），237-240．

宮下一博・細川あゆみ（1991）．孤独感と性格・適応及

3 つ目は，親子間の共依存的な関係，及び子どもの依び対処方略との関係，千葉大学教育学部研究紀要

41

存先の検討である。本研究では，親子間の共依存的な関（1），33-38.

係にあることははっきりとは言えなかった。さらに，養森治子・長谷川浩一・石隈利紀・嶋田洋徳・坂野雄二

育態度認知における「揺らぎ」と「心理的距離の近さ」（1994）．不合理な信念測定尺度（JIBT-20）の開発のの得点差によって，依存先が違う可能性があり，その場合の精神健康度の差についてより詳しい調査が必要であ試み，ヒューマンサイエンスリサーチ，43-58．
内 閣 府（2013）． 平 成 25 年 度ると考えられる。

小 学 生・ 中 学 生 の 意

識 に 関 す る 調 査，http://www8.cao.go.jp/youth/

本研究では，子ども用養育態度認知尺度の再編，ビリー

kenkyu/thinking/h25/junior/pdf_index.html

フ及び孤独感との関連を検討した。近年，養育態度につ

西村多久磨・村上達也・櫻井茂夫（2015）．子ども用孤いては様々な視点から検討されている。子どものビリー

独感尺度（Five-LSC）の作成，心理学研究，86（4），

フと孤独感についてもまだ研究の余地があり，興味深い
テーマである。今後，子どもの精神健康度の向上に向け

368-373．
大河原美以（2015）. 子どもの感情コントロールと心理た研究がより行われることが期待される。

臨床，日本評論社 .
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173-182
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本研究にて実施したアンケート調査におきましては，理学研究，84（3），238-246.
UNICEF Innocenti Research Centre（2007）Child

校務ご多用の中，先立って質問紙の内容について暖かく

Poverty in Perspective: An Overview of Child Well-

ご指導していただいた校長先生方，調査依頼時に窓口とbeing in Rich Countries：翻訳，国立教育政策研究所．

なっていただいた教頭先生方に多大なご協力を賜りましVan Leeuwen, K, G., ＆ Vermulst, A.（2004）．Some

た。ありがとうございました。

Psychometric Properties of the Ghent parental

そして，貴重な時間を使いアンケートを実施していた

behavior Scale，Europian Journal of Psychological

だいた教職員の皆様方，回答に協力していただいた児童

Assessment ，20（4），283-298の皆さんに心より感謝を申し上げます。

四戸智昭（2016）．不登校・ひきこもりの子を抱える親のグループミーティングと親の共依存的特徴に関する研究，アディクションと家族，31（2），159-165.

２

3 因子：α係 =.88，.80，.67，CFI=.97，RMSEA=.04，
AIC=427.64，6 因 子： α =.87，.81，.79，.67，.64，
第 6 因子は消滅，CFI=1.00，RMSEA=.03，AIC=376.48（2018年８月24日受付）（2018年10月３日受理）－ 40 －

知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：41－45

論文

知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育―小学部の遊びの指導における実践から―
山崎 智仁1 ・ 水内 豊和2

Practical Study of Programming Education for Elementary Level Children
with Intellectual Disabilities: In Case of Teaching through Play Class
Tomohito YAMAZAKI & Toyokazu MIZUUCHI
概要
知的障害特別支援学校の小学部において，7名の児童に対し，プログラミングロボットを用いて教育課程「遊びの指導」の時間にプログラミング教育を取り入れた授業を実践した．児童の実態ならびに遊びの指導のねらいから，（1）
ルールを守って友達とかかわること，（2）チーム内で与えられた役割を行うこと，（3）プログラミング的思考能力の向上の3つを目標として3回の授業を実施した．その結果，順番や時間を守って友達と遊ぶ，自分の役割を理解して活動を行う，プログラミングロボットの動きを予測してコードの順番を考えるといった児童らの姿が見られた．
キーワード：プログラミング教育，知的障害，特別支援学校，遊びの指導，プログラミングロボット
Keywords：Programming Education, Intellectual Disabilities, Special Support School, Play Class, andProgramming Robot
れた 1 クラス 6 名の複式学級となっている．本実践の対Ⅰ．はじめに

象児童は四年～六年までの高学年グループに属する児童

平成 29 年 4 月 28 日告示の「特別支援学校（小学部・7 名で，1 チーム 3 ～ 4 人とした（表１）．児童らの実態

中学部）学習指導要領」において，小学部においては「児は様々で，上，右といった方向を示す言葉と方向の概念

童がプログラミングを体験しながら，コンピュータに意の理解がおおよそできている児童ら（分類Ⅰ）から，大図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に

まかに方向の概念の理解はできているが，方向を示す言つけるための学習活動」を計画的に実施することが求め

葉の理解が曖昧な児童（分類Ⅱ），そして方向の概念のられており，小学校同様，特別支援学校小学部段階にお理解がまだできていない児童ら（分類Ⅲ）と様々である．

いてもプログラミング教育に取り組むことになる．しか他者への関心が低く，コミュニケーションを取るのが難し知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育はしい児童もいるが，どの児童も大人の簡単な単語での指実践も少なく，また教育内容や方法，効果に関する検証

示を聞いて活動することができる．

はほとんどなされていない現状であり，実践の積み上げ（2）対象とする教育課程は急務であるといえる．

本実践は遊びの指導の時間に学習を行った．プログラ

そこで，本研究では，知的障害特別支援学校の小学部

ミング教育では「プログラミング的思考」を育むことがにおいて，遊びの指導の時間に行ったプログラミング教

求められているが，集団的な問題解決場面の中で実施す

育実践について報告し，特別支援学校におけるプログラ

ることで，プログラミング的思考能力の向上を目指すの

ミング教育のあり方について考察する．

はもちろんのこと，ルールを守って友達とかかわること，
チーム内で与えられた役割を行い，協力して遊ぶことなども目指せると考えたからである．

Ⅱ．方法（3）学習のねらい

1．対象

本学習では，主に 3 つのねらいを立てた．第一に，ルー（1）対象とする児童

ルを守って友達とかかわることである．児童らは家庭や本実践は，知的障害特別支援学校の小学部で行った．

学校などの生活の中で友達とかかわる際には順番に玩具

この学校の小学部は一学年定員 3 名，学級は低学年（一，を使うことや，友達が使っているときには替わってくれ二年），中学年（三，四年），高学年（五，六年）で構成さるように声を掛けたり，我慢したりすることをおおよそ

1

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

2

富山大学人間発達科学部－ 41 －

表1
分類 児童 学年
Ⅰ

障害種

A児

5

軽度精神遅滞広汎性発達障害
てんかん

B児

6

C児

6

知的障害
ダウン症候群

Ⅱ

D児

4

Ⅲ

Ｅ児

6

Ｆ児

Ｇ児

児童の実態

IQ チーム・役割

児童の実態

52

赤チーム
作戦係

方向を示す言葉と方向の概念の理解がおおよそできている。
大人や友達と会話で円滑にコミュニケーションを取ることができる。
自分の思いが通らないと暴言を吐いたり，暴力を振るうことがある。
友達への関心は高い。

知的障害
51
自閉症スペクトラム障害

青チーム
作戦係

方向を示す言葉と方向の概念の理解がおおよそできている。
大人や友達と必要に応じて会話でコミュニケーションを取ることができる。
友達への関心はあまり高くない。

45

青チーム
作戦係

方向を示す言葉と方向の概念の理解がおおよそできている。
発音は不明瞭だが，２，３語文程度の発話があり，大人や友達とコ
ミュニケーションを取ることができる。
友達への関心は高い。

知的障害
ダウン症候群

40

赤チーム
作戦係

大まかに方向の概念の理解はできているが，方向を示す言葉の理解が曖昧なため，「右」と言いながら左の方向を指差す姿が見られる。
発音は不明瞭だが，２語文程度の発話があり，大人や友達とコミュ
ニケーションを取ることができる。
友達への関心は高い。

知的障害
ダウン症候群24

青チーム 方向の概念の理解ができていない。
組み立て係 発音は不明瞭だが，単語やジェスチャーで大人や友達とコミュニスタート係 ケーションを取ることができる。
友達への関心は高い。

5

知的障害
25
自閉症スペクトラム障害

赤チーム 方向の概念の理解ができていない。
スタート係 やりたいことや食べたい物などを大人に単語で要求することができる。活動に見通しが持てないと不安になり，自傷行為をしたり，その場で排泄をしたりすることがある。
友達への関心は低い。

5

知的障害
27
自閉症スペクトラム障害

赤チーム 方向の概念の理解ができていない。
組み立て係 やりたいことや食べたい物などを大人に単語で要求することができる。活動に見通しが持てないと不安になり，言葉で嫌だと大人に伝えたり，泣くことで気持ちを表現したりする。
友達への関心はあまりないが，Ｄ児に対しては顔を覗き込むなど興味がある様子が見られる。

理解できている．しかし，実際に好きなものを目にするいことや不慣れな活動に対しては見通しが持てずに不安と衝動的に友達から玩具を取り上げようとしたり，玩具になってパニックを起こすことがある．また，活動が異がもらえるまでの見通しが持てずに怒ってしまったりす

なっていても手がかりなどを確認せずに行動してしまる姿が見られる．また，他者とかかわる際には，つい自い，気が付いた時には自分の置かれた状況が分からなく分の気持ちを優先して一方的に話をしてしまったり，反なって動けなくなる児童もいる．そこで，プログラミン

対に自分の思いを相手に伝えることができずに我慢した

グロボットを目的地まで到達させるための指示を思考す

りする児童の姿が見られる．これらの姿から，学習の中ることで，プログラミング的思考能力の向上を図り，日でルールを守って玩具で遊んだり，自分の意見を友達に常においても周囲の手がかりを確認して思考することで分かりやすく伝えたり，相手の意見を聞いて自分の気持

活動への見通しを持ち，落ち着いて活動することができちと折り合いをつけたりする経験を積むことをできるよ

るようになってもらいたいと考えた．

うにしたいと考えた．第二に，自分の役割を意識し，活動を行うことである．児童らはチーム内で作戦を立てよ

2．学習の内容

うとしても，自分の思いを無理に通そうとしたり，自分（1）プログラミングツールの選定Ⓡの役割を忘れて友達の活動を行おうとしたりする傾向がマテル社のブランド，フィッシャー・プライス が発あり，活動の理解が早い児童が一人で遊んでしまうこと売するプログラミングロボット「コード・A・ピラー（以も考えられた．そこでそれぞれの児童に役割を与え，児下，ピラー）」を使用した（図 1）．ピラーは，頭とコー

童らが各自の活動を行わないと遊びが成立しないように

ドとなる４種類の胴体パーツ（前進，右折，左折，音を設定することで，それぞれがチームの一員として役割を鳴らす）を組み合わせることで自在に動かすことができ意識すること，友達と協力して活動を行うことを学んでるロボットである．選定理由としてピラーは，コードがもらいたいと考えた．第三に，プログラミング的思考能描かれた胴体を繋げるだけで動かすことができ操作が容力の向上を図ることである．児童らは日常的に行うこと

易なこと，コードが４種類で，コードもイラストで描かに対しては落ち着いて活動を行うことができるが，新しれているため見て直感的に動作が分かること，動きが－ 42 －

知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育

表2

各回の授業のねらい

活動名

実施回

ねらい

ピラーちゃんと遊ぼう♯１【ル】順番や時間を守ってピラーで遊ぶ．
【プ】コードの意味を理解して，ピラーを組み立てて動かす．

ピラーちゃんにご飯をあげよう♯２・♯３ 【ル】チームの順番を守る．
【ル】コードの順番を友達に伝えたり，友達の意見を聞いたりする．
【役】自分の役割を理解して，役割の活動を行う．
【プ】目的地に到着するようにコードの順番を考える．

【ル】ルールを守って友達とかかわる 【役】チーム内で与えられた役割を行う 【プ】プログラミング的思考能力の向上

図 1 コード・A・ピラー

図 2 作戦ボード

図 3 自由に遊びながら仕組みを理解

ゆっくりしているため早い動きを捉えるのが苦手な児童ことなどを伝えた．そして，各チームに 1 台ピラーを渡も動きを捉えられることが挙げられる．また見た目はイ

すため，みんなが遊べるようにコードを付け替える役のモムシの形をしているため，アオムシを題材とした絵本

順番を決めるよう促した．各チームでは，表 1 に示す分に慣れ親しんでいる児童らにとって，ピラーの造形も非類Ⅰの児童が他の友達に何番が良いかを尋ねることで順常に親しみを覚えやすく，学習意欲の向上も期待できる

番決めが行われた．ピラーで遊ぶ際は，コードを付け替と考えたからである．

える役の児童が自由にコードを付け替えて動かし，他の（2）教材の工夫

児童らはその動きを観察したり，障害物を置いて一緒に教材の工夫として，ピラーを組み立てる前に児童らが遊んだりしていた（図 3）．どの児童らもピラーの動き話し合ってコードの順番を考えられるように A4 サイズに注目していることから，遊びたい気持ちが強いことがの作戦ボード（図 2）を用意したり，相手チームがピラーうかがえたが，約束をしっかりと守り，自分の順番が来を動かす際に相手チームのコード順を確認して参考にでるまでコードを付け替えるのを我慢したり，コードを付きるようにホワイトボードに提示したりできるようにしけ替える役になったときは 5 分間に設定したタイマーがた．また，児童の発達段階を考慮し，複雑すぎるコード

鳴るとすぐに活動を止めて次の友達に替わったりするこの展開にならないように使用するコードは「前進」が 2とができた．授業の終わりにそれぞれのコードの意味につ，「右折」「左折」「音を鳴らす」を 1 つずつに設定し，ついて質問を行うと，胴体に描かれた矢印の方向にピ

最大で 4 つまでコードを使用して良いことにした．これ

ラーが動くこと・音符のマークでは音が鳴ることを理解らのコードを組み合わせて目的地を目指すステージはして質問に答えられたのは分類Ⅰの児童らのみであっ

15 個設定し，児童らの理解度に合わせてそれらの目的

た．分類Ⅱの児童は，胴体に描かれた矢印を見て，いく

地から最適だと思われる難易度のステージを活動毎に設

つかの方向を指差すことから，コードを使うとどちらか定するようにした．

の方向にピラーを動かす指示ができることは理解できて（3）授業計画と各回のねらい，実施体制いるようであった．分類Ⅲの児童らはコードの理解は難

実践は 1 授業 45 分，計 3 回実施した．表 2 に各回のしいようで，ピラーの胴体を繋げられること，スタート

授業のねらいと内容を示す．教師は授業の進行を進める

ボタンを押すと動かせることは活動の様子から理解でき

T1，児童の考えを整理したり各チームの話し合いが円ていることがうかがえた．

滑に進むように仲介をする T2，T3 の計 3 人を配置した．
2．2 ～ 3 回目の授業の様子
2 ～ 3 回目の授業は，赤・青チームの対抗戦として，

Ⅲ．結果チームが交互にピラーをプログラミングして動かし，先

1．1 回目の授業の様子に葉っぱの形をしたゴールに到着させることを活動の1 回目の授業はピラーを児童らに紹介し，最初にボタ目標とした（図 4）．また，チーム内での役割を設定し，ンを押すと動くこと，コードを付け替えることができる

児童らで話し合い，役割を決めるように促した．役割－ 43 －

図 4 課題の例

図 5 適切なコードを考える

図 6 チームによる共同的な学びは，コードの並び順を考える役割の「作戦係」，コード

たり，目的地の近くまでいくことができた相手チームのの順番を聞いて胴体を組み立てる「組み立て係」，組み

コード順を参考に修正したりして，両チーム共ほとんど立てたピラーを動かす「スタート係」とした．チーム内の目的地に到着させることができた（図 6）．

での役割決めでは，両チームとも分類Ⅰ，Ⅱの児童が作
戦係に立候補し，作戦係となった．分類Ⅲの児童らは組
み立て係やスタート係となったが，ピラーの胴体を組み

Ⅳ． 考察

合わせたりスタートボタンを押したりする役目であった

1．障害特性や発達段階に応じたプログラミング教育にため，見通しも持てるようで落ち着いた様子であった．

ついて活動が始まると，はじめに作戦係がピラーの動く方向を本実践では，分類Ⅰの児童 A，B，C はピラーが曲が考えて進行方向を指さしたり，作戦ボード上のコードのる度に視点が変わり，その点を考慮して次のコードを考マグネットを何回も貼り直したりしてコード順を考える

えることができるようになった．知的障害や自閉症の特姿が見られた（図 5）．各チーム 2 名の作戦係の意見が性などから，物事の順序を考えたり，周囲の状況に合わ食い違うこともしばしば見られたため，コードの組み立

せて思考を切り替えたりすることが苦手な傾向があるたては 1 人が行い，もう 1 名はできあがったコードを確認

め，失敗を繰り返しながら修正を行い，考えを整理しなして助言を行うことに変更し，その役割を毎回交代すがらコードの組み合わせを考えることができたことは，ることにした．A 児と B 児はピラーが曲がるたびにピ

児童らのプログラミング的思考能力の育む支援に有効でラーの向いている方向が変わるため，ピラーの視点に合あったのではないだろうか．一方で，分類Ⅱ，Ⅲの児童

わせて次に進む方向を考える必要があることが分かったらにとっては，ピラーの視点に合わせてコードの組み合

ようで，ステージを眺めながら自分の体の向きを変えなわせを考えたり，コードの意味を理解したりすることはがらコードの組み合わせを考えている姿が見られた．C

難しかった．ロボットを動かすといった活動をプログラ

児は初めはスタート地点から前方を向いた自身の視点でミング教育として行うには，方向の概念や方向を示す言

コードを組み合わせ，何度も失敗を繰り返す姿が見られ葉の理解がおおよそできていることが条件になることがた．しかし，3 回目の授業からは，A 児や B 児がピラー考えられた．

を到達させたコードの組み合わせを見て，ピラーが曲がる度に視点が変わることに気づき，ピラーの視点に合わ

2.「遊びの指導」にプログラミング教育を位置付けるこ

せたコードの組み合わせを考えることができるようにとについてなった．D 児は，進行を示す言葉の理解が曖昧なことも本実践では，ピラーを目的地まで到達させるにはどの

あってか，「右」「左」と言葉を言いながらコードを組みようなコードの組み合わせで指示すればよいのだろうと合わせていたが，コードを組み合わせる最中に考えがま

意欲的に思考する子どもの姿が見られた．知的障害のあとまらなくなるのか，目についたコードを適当に組み合る小学部段階の子どもたちにプログラミング教育を行う

わせる姿が見られた．その姿からコードの組み合わせは際，「遊びの指導」といった小集団で協力して活動する

2 個程度までなら理解ができているようであった．組み場面に取り入れることで，子どもたちは楽しみながら問立て係は作戦係の話を聞いたり，作戦ボードのコード順

題解決に取り組み，プログラミング的思考能力を育むこを見たりして正しくピラーを組み立てることができた．

とができるのではないだろうか．

スタート係はピラーができあがるとスタート地点まで運びスタートさせることができた．児童 E，F，G 共に非

3. プログラミングツールの妥当性について

常に落ち着いて活動を待つことができた．全体の活動に

本実践ではピラーを使用したが，操作のしやすさや関しては，すぐにピラーを目的地まで到達させることがコードの分かりやすさなどに加えて，耐久性もあることできる場合もあれば，数回挑戦してもゴールに到達させから，知的障害特別支援学校の小学部段階におけるプロ

られない場合もあったが，コード順をいろいろと変更しグラミング学習の導入には適していると考える．また－ 44 －

知的障害特別支援学校におけるプログラミング教育

コードの内容がイラストで描かれているため意味も分か

内容を扱うにとどまったが，ピラーにはオプションパー

りやすく，新しいものに対して拒否感が強い児童もすぐツとして「繰り返し」のコードも用意されていることかにピラーで遊ぶ姿が見られたものと思われる．

ら，さらにステップアップした内容を行うことも，対象児によっては可能と考えられる。特別支援学校学習指導要領の改訂に伴い，知的障害児にとって有効なプログラ

Ⅴ． おわりに

ミング教育のカリキュラムの開発は急務であり，こうし

知的障害特別支援学校の小学部において，7 名の児童

た実践の積み上げが求められよう．

に対し，プログラミングロボットを用いて教育課程「遊びの指導」の時間にプログラミング教育を取り入れた授業を実践した．対象児の実態ならびに遊びの指導のねら

附記
本研究は JSPS 科研費 18K02816 により行われた。

いから，（1）ルールを守って友達とかかわること，（2）チー
ム内で与えられた役割を行うこと，（3）プログラミング
的思考能力の向上の 3 つを目標として 3 回の授業を実施した．その結果，順番や時間を守って友達と遊ぶ，自分の役割を理解して活動を行う，プログラミングロボット

参考文献
総務省 (2018) 若年層に対するプログラミング教育の普の動きを予測してコードの順番を考えるといった児童ら

及推進事業：全 40 プロジェクトの成果．

の姿が見られた．このことから，プログラミング教育

http://www.soumu.go.jp/programming/(accessed

は，特別支援学校に在籍する知的障害のある子どもたち

2018.07.30)

にとっても可能性のある教育内容であることが確認され（2018年８月30日受付）

た．
なお本実践では，対象児の実態を鑑み「順次処理」の－ 45 －（2018年10月３日受理）

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：47－57

論文

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究―教諭及び支援を要する子をもつ保護者を対象とする調査から―
竹田

麻衣1・和田

充紀2The Research about the Way of the Experience of the Care for Learn about
Special Support Education: Questionnaire Survey of Teachers and Parents of Children with Special
SupportMai TAKEDA & Miki WADA
摘要
本研究では，小中学校の教員免許状取得を目指す学生が行う「特別支援学校での介護等体験」における必要な学びや求められる活動について，保護者や実際に学校現場で働く教諭を対象とした調査をもとに検討を行った。介護等体験の事前学習や事前に大学で学ぶ必要がある内容として，「障害に対する基礎知識」「支援の心構え」があげられ，介護等体験を通して身につけてほしいこととして「子供の良いところを見つける姿勢」があげられた。大学での学びの機
会確保や事前指導やテキストとなるガイドブックの充実，また介護等体験当日の活動内容の検討と充実が求められる。
キーワード：特別支援教育，介護等体験，特別支援学校，事前指導
Keywords：special support education, the experience of the care, special support school, advance guidance

Ⅰ．はじめにした調査から，体験学生自身が介護等体験や事前指導に対する意識について調査し，介護等体験が学生にとって介護等体験は，1997 年に「介護等体験特例法（小学

意味のある体験であることを明らかにする一方で，より校及び中学校の教諭の普通免許状授与に係る教育職員免充実させるための事前指導の在り方の検討が重要である許法の特例等に関する法律）」が成立したことにより，ことを指摘した。そして，田中・片岡（2007）は，特別小学校及び中学校の教諭の普通免許状を取得しようとす

支援学校及び社会福祉施設職員を対象とした調査においる者に対して義務付けられた体験活動である（文部科て，体験学生の態度と知識や介護等体験に対する考えを学省 ,2011）。また，文部科学省の通達 (1997) によると，明らかにすることで，介護等体験の意義について考えさ

介護等体験の制定趣旨は，「義務教育に従事する教員がせる機会を設けることの重要性を挙げ，事前事後指導の個人の尊厳及び社会連帯の理念に関する認識を深めるこ

在り方について指摘した。

との重要性にかんがみ，教員としての資質向上を図り，また，田実（2016）は，体験学生に対する事前事後調

義務教育の一層の充実を期する」とされており，介護等

査において，特別支援学校における介護等体験について体験が障害のある児童生徒の理解に役立つとともに，お特別支援学校のもつ特殊性に鑑み，学生が特別支援学校

互いを認め合い，尊重し，ともに生きるという理念を深の体験に求める内容のより正確な把握や吟味の必要性にめることにつながることが期待されている。

ついて言及した。

田中・片岡 (2006a) は，琉球大学における介護等体験

2006 年に「学校教育法の一部を改正する法律」が公の現状について調査し，特殊教育諸学校（現在の特別支布され，2007 年には学校教育法等の一部改正が施行さ援学校）での体験は，これまでの障害児に対する偏見やれた。これにより従来の特殊教育から特別支援教育へと差別的な先入観を変えるよいきっかけとなっていること転換され，障害のある全ての幼児児童生徒の教育の一層を報告している。そして，2 日間という短い期間ではあの充実を図るために，特別支援教育の推進が求められる

るが，授業のあり方や方法などを知り，障害のある児童ようになった。2012 年に文部科学省が行った調査の結生徒と触れ合い，障害に対する正しい理解をもつきっか果によると，「通常の学級に在籍する知的発達に遅れはけとなる大変重要な役割のある体験活動であると示しないものの，学習面で著しい困難を示す」と担任が回答た。また，田中・片岡（2006b）は，体験学生を対象とした児童生徒の割合は全体の 6.5%（30 人学級に 1,2 人）

1）

射水市立大門小学校

2）

富山大学人間発達科学部－ 47 －

であることが示された。このことから，現在地域の小・んできてほしいこと」「体験中に学んでほしいこと」「活中学校の担任にも，特別なニーズがある児童生徒に対し動内容の要望」を取り上げた。「事前に学んできてほして，一人ひとりの実態に応じて，適切な指導と必要な支いこと」「体験中に学んでほしいこと」については 5 段

援を行うことが求められている。これは，介護等体験の階評定で回答を求めた。「活動内容の要望」については，法律に挙げられている「義務教育の一層の充実」の趣旨

複数選択とした。

と一致していると考える。

第三に，介護等体験に対する思い「必要性」「体験学富山大学を例にとると，小学校や中学校の教員免許状

生の受け入れに対する思い」「介護等体験についての意

取得に際してカリキュラム上特別支援教育を学ぶ講義

見」を取り上げた。「介護等体験についての意見」は自は現在のところは必須ではない。一方で，和田・中林

由記述とした。

(2016) によると特別支援学校で介護等体験を終えた学生の 88.3% が介護等体験が特別支援教育の理解に役立った

1.2 調査内容及び項目の選定と答えた。このことから，特別支援学校での介護等体験

以上の検討をふまえて，表 1 に示すような質問紙を作は特別支援教育の理解につながっており，介護等体験の成した。調査項目は，「1. 回答者の概要について」「2. 教充実が学生の特別支援教育の理解を深めると考えられ員を目指す学生と子供の関わりについて」「3. 介護等体る。

験に対する思いについて」の 3 大項目，14 中項目で構介護等体験特例法が成立してから今日まで介護等体験成した。

に関する調査研究や実践報告が数多くなされてきた。し1.3 調査の実施

かし，それらの研究は学生や受け入れ先である特別支援（1）調査対象

学校と社会福祉施設の職員を対象とした調査がほとんど

介護等体験を受け入れている T 大学附属特別支援学である。そこで，本研究では介護等体験を受け入れてい校の保護者 59 名（以下，特別支援学校保護者とする）

る特別支援学校の保護者，特別支援を要し通常学校で学を対象とした。そのうち 49 名から回収を得た。回収率

ぶ子供をもつ保護者，介護等体験を経験した学校現場のは 83.0 % であった。

教員を対象として調査を実施することとした。介護等体（2）調査時期・手続き

験に対する思いや要望を把握し，保護者や教員のニーズ

2017 年 5 月中旬に質問紙を T 大学附属特別支援学校を踏まえ，特別支援教育に関して必要であると考えられに配布し，6 月 23 日を回収期限として回収を依頼した。

る大学での学びや事前指導の内容，および介護等体験に介護等体験の内容の充実を目的とする基礎資料を得るた求められる具体的活動や内容について検討することを目めに活用する点，調査用紙は集計後に責任をもって破棄的とする。

し，プライバシーに関することを固く厳守する点等についての説明を紙面上で行った。なお，配布及び回収は T 大学附属特別支援学校にて介護等体験担当者と各学年の担任が行った。

Ⅱ．方法

2．調査Ⅱ（T 県内の通常学校に在籍する特別な支援を

1．調査Ⅰ（介護等体験を受け入れている T 大学附属特別支援学校の保護者を対象とした調査）

要する子をもつ保護者を対象とした調査）
2.1 質問紙の作成

1.1 質問紙の作成

今回の保護者向けの質問紙を作成するにあたり，調査

これまで，介護等体験を受け入れた特別支援学校に在籍する子をもつ保護者の介護等体験に対する思いについⅠの質問紙と同様の視点で，調査項目を選定した。
2.2 調査内容及び項目の選定て調査をした先行研究はあまりみられない。これまでに，

表 2 に示すような質問紙を作成した。調査項目は，介護等体験の実践に関する研究として受け入れ学校及び「1. 回答者の概要について」「2. 教員を目指す学生と子福祉施設に対する調査についてまとめた先行研究として供の関わりについて」「3. 介護等体験に対する思いにつは田中・片岡 (2007) がある。また，介護等体験の内容

いて」の 3 大項目，9 中項目で構成した。

や事前事後指導の在り方についてまとめた先行研究とし

2.3 調査の実施ては，高畑ら (2000) と和田・中林 (2015) がある。今回（1）調査対象の保護者向けの質問紙を作成するにあたり，こうした先T 県内の通常学校に在籍する特別な支援を要する子を行研究を参考にしつつ，以下の三点に留意して，調査項もつ保護者として「特別な支援を要する子をもつ保護者目を選定した。

で構成する発達支援クラブに所属する保護者」20 名（以第一に，回答者の「子供の年齢」や「介護等体験についての理解」を取り上げた。

下，通常学校保護者とする）を対象とした。そのうち15 名から回答を得た。回収率は，75.0% であった。なお，第二に，介護等体験の事前指導と活動内容「事前に学すでに子供が中学校を卒業した保護者等からも回答を得－ 48 －

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究

表1

特別支援学校の保護者を対象とする質問紙調査の項目と内容

調査項目
1．回答者の概要について

2．学生と子供との関わりについて

3．介護等体験に対する思いについて

表2

調査内容
1.1

続柄

1.2

子供の年齢

1.3

介護等体験の認知

2.1

学生受け入れに対する不安の有無

2.2

不安の内容

2.3

学生受け入れのメリットの有無

2.4

その理由

2.5

学生が事前に大学で学んできてほしいこと

2.6

学生が体験を通して学び身に付けてほしいこと

2.7

体験内容の要望3.1

介護等体験の必要性

3.2

教員を目指す学生の受け入れについて

3.3

その理由

3.4

介護等体験についての意見

通常学校の保護者を対象とする質問紙調査の項目と内容

調査項目
1．回答者の概要について

2．学生と子供との関わりについて

3．介護等体験に対する思いについて

調査内容
1.1

続柄

1.2

子供の年齢

1.3

子供の在籍学級

1.4

介護等体験の認知

2.1

学生が事前に大学で学んできてほしいこと

2.2

学生が体験を通して学び身に付けてほしいこと

2.3

体験内容の要望3.1

介護等体験の必要性

3.2

介護等体験についての意見られた。今回は，全て含めて分析を行うこととした。

当」「所有免許状」「特別な支援を要する児童生徒の担当（2）調査時期・手続き経験」を取り上げた。

T 県内の通常学校に在籍する特別な支援を要する子を第二に，介護等体験の事前指導と活動内容「事前に学もつ保護者で構成する発達支援クラブの責任者に依頼しんできてほしいこと」「体験中に学んでほしいこと」「活た。活動日である 2017 年 6 月 24 日に配布し，7 月 10

動内容の要望」を取り上げた。具体的には質問紙調査Ⅰ

日を回収期限とした。介護等体験の内容の充実を目的とと同様である。

する基礎資料を得るために活用する点，調査用紙は集計

第三に，介護等体験に対する思い「必要性」「介護等後に責任をもって破棄し，プライバシーに関することを体験の学びの役立ち」「介護等体験についての意見」を固く厳守する点等の説明をした上で記入を依頼した。そ取り上げた。「介護等体験についての意見」は自由記述の場で記入できる人はその日に回収し，記入できない人とした。

からは後日郵送にて回収した。

3.2 調査内容及び項目の選定
以上の検討をふまえて，表 3 に示すような質問紙を作

3．調査Ⅲ（Ｔ県の 6 年次研修に参加した教員を対象とした調査）成した。調査項目は，「1. 回答者の概要について」「2. 介
護等体験の取組について」「3. 介護等体験に対する思い

3.1 質問紙の作成について」の 3 大項目，11 中項目で構成した。

現職の教員の介護等体験に対する思いについて調査を

3.3 調査の実施

した先行研究はあまりみられない。調査Ⅰ・Ⅱの質問紙（1）調査対象を参考にしつつ，以下の三点に留意して，調査項目を選定した。

T 県の 6 年次研修に参加した教員 188 名（以下，6 年
次教諭とする ) を対象とした。そのうち，156 名から回第一に，回答者について「性別」「年齢」「勤務校・担答を得た。回収率は，83.0% であった。

－ 49 －

表3

6 年次教諭を対象とする質問紙調査の項目と内容

調査項目

1．回答者の概要について

2．介護等体験の取組について

調査内容
1.1

性別

1.2

年齢

1.3

勤務校・担当

1.4

所有免許状

1.5

特別な支援を要する児童生徒の担当経験

2.1

学生が事前に大学で学んできてほしいこと

2.2

学生が体験を通して学び身に付けてほしいこと
3．介護等体験に対する思いについて

2.3

体験内容の要望3.1

介護等体験の必要性

3.2

介護等体験の学びの役立ち

3.3

介護等体験についての意見（2）調査時期・手続きと思う理由としては，「子供がいろいろな年代の方と関T 県の 6 年次研修が行われた 2017 年 11 月 14 日に配わりをもつことができる」，「子供が若い方と接すること布した。介護等体験の内容の充実を目的とする基礎資料を学ぶ機会となる」，「いろいろな障害者がいることを学を得るために活用する点，調査用紙は集計後に責任を生に理解してもらえる」，「学生にもいろいろな子供がい

もって破棄し，プライバシーに関することを固く厳守す

ることの認識を深めてもらったら，将来，子供も地域でる点等についての説明を紙面上で行い，記入を依頼した。

もっと住みやすくなっていくのではと考えるから」など

なお，配布・回収は事前に 6 年次研修担当者に依頼した。

があげられた。
（3）介護等体験前に大学で学んでほしいことについて
学生が介護等体験前に大学で学んできてほしいことにⅢ．結果

ついて，17 項目をあげてそれぞれについて 5 件法で尋1．調査Ⅰ（特別支援学校保護者を対象とした調査）についてねた。結果について「とても思う」と「やや思う」を合わせて集計をしたところ，最も多かった項目は，「障害1.1 回答者の概要についてについての基礎知識」の 49 名中 48 名 (98.0%) であった。

特別支援学校保護者 49 名の内訳は，「母親」が 46 名

次いで，「児童生徒との関わり方」「児童生徒との支援の(93.9%)，「父親」が 3 名 (6.1%) であり，子供の在籍学部仕方」47 名 (95.9%) であった。「児童生徒を思いやる気については，「小学部」が 15 名 (30.6%)，「中学部」が 15持ち」「個への言葉掛け」が 46 名（93.9%）であった（表 4）。

名 (30.6%)，「 高 等 部 」 が 19 名 (38.8%) だ っ た。 教 師 を（4）介護等体験を通して学び身に付けてほしいことについて目指す学生が，2 日間の介護等体験を行うことについて「知っている」が 22 名 (44.9%)，「知らない」が，27 名 (55.1%)

学生が介護等体験を通して学び身に付けてほしいことであった。

について，19 項目をあげてそれぞれについて 5 件法で1.2 教員を目指す学生と子供との関わりについて尋ねた。結果について「とても思う」と「やや思う」を（1）学生が子供と関わることへの不安について合わせて集計をしたところ，最も多かった項目は，「教介護等体験で学生が子供と関わることについて，「不師の児童生徒と向き合う姿勢」「児童生徒との関わり方」

安はない」が 49 名中 31 名 (63.3%)，「少し不安がある」

であり，49 名中 46 名 (93.9%) であった。次いで，「児童が 18 名（36.7%) であった。不安の理由を複数回答で尋生徒の良いところを見つける姿勢」45 名 (91.8%)，「児童

ねたところ，「学生の接し方」18 名中 9 名 (52.9%)，次いで，生徒を思いやる気持ち」が 44 名 (89.8%) であった（表 5）。

「学生の知識」8 名 (47.1%)，「学生のやる気」5 名 (29.4%)，（5）介護等体験に望む活動内容について「子供が緊張や不安になること」4 名 (23.5%)，「個人情報

学生が介護等体験で行ったらよいと考える活動内容をの漏えい」2 名 (11.8%) があげられた。

複数回答で尋ねたところ，「レクリエーション活動への（2）学生が子供と関わることのメリットについて参加」と「授業での学習支援の補助」がともに 49 名中

学生が，学校で子供と関わることについて 4 件法で尋28 名 (58.3%) で一番多く，次に「児童生徒の話し相手」

ねたところ，「とてもよいと思う」が 49 名中 34 名 (70.8%)，

27 名 (56.3%)，「学級活動や学校行事等クラス指導の補助」「少しよいと思う」が 14 名 (29.2%)，「よいと思わない」

22 名 (45.8%)，「移動の際の対応や補助」19 名 (39.6%) でが 0 名 (0.0%)，「未記入」が 1 名 (2.0%) であった。よいあった。児童生徒と関わる活動内容が高い結果となった。

－ 50 －

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究

1.3 介護等体験に対する思いについて

2．調査Ⅱ（通常学校保護者を対象とした調査）について（1）介護等体験の必要性について

2.1 回答者の概要について

教師を目指す学生にとって，特別支援学校での介護等

通常学校保護者 15 名の内訳は，「母親」が 15 名 (100.0%)

体験の必要性があると思うかを尋ねた結果，「あると思であり，子供の年齢は，「小学生」が 6 名 (40.0%)，「中う」が 49 名中 48 名 (98.0%)，「思わない」が 1 名 (2.0%)

学生」が 6 名 (40.0%)，「高校生」が 2 名 (13.3%)，「社会であった。9 割以上の保護者が，特別支援学校での介護人」が 1 名 (6.7%) であった。教師を目指す学生が，2 日

等体験の必要性を感じている結果が得られた。

間の介護等体験を行うことについて「知っている」が 3（2）介護等体験の受け入れについて

名 (20.0%)，「知らない」が 12 名 (80.0%) であった。

介護等体験の受け入れについては，「快く受け入れる
ことができる」が 49 名中 27 名 (55.1%)，「受け入れるこ

2.2 介護等体験の取り組みについて（1）介護等体験前に大学で学んできてほしいことにつとができる」が 22 名 (44.9%)，「受け入れることができいてない」が 0 名 (0.0%) であった。

学生が介護等体験前に大学で学んできてほしいことに（3）介護等体験についての意見（自由記述）より

ついて，17 項目をあげてそれぞれについて 5 件法で尋「介護等体験についての意見 ( 自由記述 )」は，20 名ねた。結果について「とても思う」と「やや思う」を合からあげられた。「障害者をもつ親からすると，まずは，わせて集計をしたところ，最も多かった項目は，「特別当校で，かかわりあって理解を深めて頂きたいと思いま

支援学校の概要」15 名中 15 名 (100.0%) であった。次いす」，「大人であっても子供であっても一人ひとりそれぞで，「介護等体験の意義・目的」「特別支援教育に関するれの支援の仕方は違うと思うので個々にあった支援・対制度」「特別支援学校の校内体制の整備」「児童生徒を思応が必要であることを学んでほしいと思います」などのいやる気持ち」「児童生徒との関わり方」「児童生徒との「障害の理解」に関する意見や，「介護等体験を行うこと

支援の仕方」「個への言葉掛け」「全体への言葉掛け」では，通常級の学習でも生かせることがあるのではと思いあり，15 名中 14 名 (93.3%) あった（表 4）。

ます」「地域の学校の教師に一番障害児を理解してほし（2）介護等体験を通して学び身に付けてほしいことにいです」などの「将来につなげてほしい思い」に関するついて意見があった。

学生が介護等体験を通して学び身に付けてほしいことについて，19 項目をあげてそれぞれについて 5 件法で尋ねた。結果について「とても思う」と「やや思う」
を合わせて集計をしたところ，最も多かった項目は，

表4

介護等体験前に学んできてほしいこと「とても思う」・「やや思う」と回答した人数と割合

1. 介護等体験の意義・目的

調査Ⅰ (n=49）

調査Ⅱ (n=15）

調査Ⅲ（n=156）

人数 ( 人） 割合（%）

人数 ( 人） 割合（%）

人数 ( 人） 割合（%）

45

91.8

14

93.3

140

89.7

2. 特別支援教育に関する制度

42

85.8

14

93.3

135

86.5

3. 特別支援学校の概要

43

87.8

15

100.0

140

89.7

4. 特別支援学校の校内体制の整備

35

71.4

14

93.3

113

72.4

5. 特別支援学校と外部の連携機関

38

77.6

13

86.7

112

71.8

6. 障害に対する基礎知識

48

98.0

13

86.7

152

97.4

7. 児童生徒一人ひとりの特性に対する理解

41

83.6

13

86.7

140

89.7

8. 学校での児童生徒の様子

36

73.4

13

86.7

128

82.1

9. 支援の心構え

45

91.8

14

93.3

142

91.0

10. 児童生徒を思いやる気持ち

46

93.9

14

93.3

137

87.8

11. 児童生徒との関わり方

47

95.9

14

93.3

140

89.7

12. 児童生徒への支援の仕方

47

95.9

14

93.3

137

88.5

13. 個への言葉掛け

46

93.9

14

93.3

125

80.1

14. 全体への言葉掛け

44

89.8

14

93.3

118

75.6

15. 児童生徒が過ごしやすい環境整備

42

85.8

13

86.7

123

78.8

16. 学生の服装・態度

27

55.1

13

86.7

117

75.0

17. 礼儀・作法（挨拶など）

39

79.5

13

86.7

124

79.5

－ 51 －

「児童生徒の良いところを見つける姿勢」15 名中 15 名らあげられた。具体的な内容は次のとおりであった。
「ど(100.0%) であった。次いで，「児童生徒一人ひとりの特うしたらよいかは，まだわからなくてもいいので，とに性に対する理解」「支援の心構え」「児童生徒を思いやる

かくいろんなことに気付いてもらいたい」，「障害がある気持ち」「教師の児童生徒と向き合う姿勢」「児童生徒とことがかわいそうとは思わないで，大変だけれども，特の関わり方」「支援の内容や方法」「児童生徒との支援の別なことではないことを理解してほしい」，「支援学校の仕方」「個への言葉掛け」「全体への言葉掛け」「児童生子供たちと楽しかったり，嬉しかったりする経験をたく徒が過ごしやすい環境整備」が 14 名 (93.3%) であった（表さんしてきてほしい」，「何に困っている子か，その子が5）。

わかる（できる）ように教員はどんな工夫や指導をして（3）介護等体験に望む活動内容についているか観察して下さい」，「通常学級の子供達が困ってい学生が介護等体験で行ったらよいと考える活動内容をることに気付いてもらえ，そこに対処して下さる環境を

複数回答で尋ねたところ，「児童生徒の話し相手」が 15

作ってほしいので，そのことを考えられる体験をしてほ

名中 10 名 (66.7%) で一番多く，次に「給食の指導や補助」

しいです」，「我慢している子（手をかんだり，鉛筆をかが 8 名 (53.3%)，「着替えの指導や補助」が 7 名 (46.7%)，「校じったり）の様子も見てきてください。問題行動と思わ

舎内活動の行事に関する指導の補助」と「校舎外活動のれる動きを我慢と見ると，何でつまずいているのかの気

行事 ･ 大会等に関する指導の補助」がともに 6 名 (40.0%)付きになるかもしれません」，「子供は（大人も）10 人であった。児童生徒と関わる活動内容への要望が高かっいれば 10 通りの個性があり，つまずく原因や困っていた。

ることも全て異なります」など，「特別な支援を要する

2.3 介護等体験に対する思いについて

子供への理解と対応」に関することがあげられた。

（1）介護等体験の必要性について教師を目指す学生にとって，特別支援学校での介護等

3．調査Ⅲ (6 年次教諭を対象とした調査 ) について体験の必要性があると思うかを尋ねた結果，「あると思3.1 回答者の概要についてう」が 15 名中 15 名 (100.0%)，「思わない」が 0 名 (0.0%)（1）性別と年齢についてであった。

6 年次教諭 156 名の内訳は，「女性」が 77 名 (49.4%)，「男（2）介護等体験についての意見（自由記述）より性」が 79 名 (50.6%) であった。年齢は「20 代」が 68 名

「介護等体験についての意見（自由記述）」は，11 名か

表5(43.6%)，「30 代」が 72 名 (46.2%)，「40 代」が 14 名 (9.0%)，

介護等体験を通して身に付けてほしいこと「とても思う」・「やや思う」と回答した人数と割合

1. 介護等体験の意義・目的

調査Ⅰ (n=49）

調査Ⅱ (n=15）

調査Ⅲ（n=156）

人数 ( 人） 割合（%）

人数 ( 人） 割合（%）

人数 ( 人） 割合（%）

41

83.7

12

80.0

119

76.3

2. 特別支援教育に関する制度

33

67.3

12

80.0

119

76.3

3. 特別支援学校の概要

30

61.2

13

86.7

130

83.3

4. 特別支援学校の校内体制の整備

30

61.2

13

86.7

116

74.4

5. 特別支援学校と外部の連携機関

33

67.3

13

86.7

126

80.8

6. 障害に対する基礎知識

43

87.8

13

86.7

147

94.2

7. 児童生徒一人ひとりの特性に対する理解

43

87.8

14

93.3

144

92.3

8. 支援の心構え

39

79.6

14

93.3

146

93.6

9. 児童生徒を思いやる気持ち

44

89.8

14

93.3

145

92.9

10. 教師の児童生徒と向き合う姿勢

46

93.9

14

93.3

140

89.7

11. 児童生徒の良いところを見つける姿勢

45

91.8

15

100.0

137

87.8

12. 児童生徒との関わり方

46

93.9

14

93.3

146

93.6

13. 支援の内容や方法

43

87.8

12

80.0

144

92.3

14. 児童生徒への支援の仕方

43

87.8

14

93.3

143

91.7

15. 個への言葉掛け

43

87.8

14

93.3

141

90.4

16. 全体への言葉掛け

39

79.6

14

93.3

135

86.5

17. 児童生徒が過ごしやすい環境整備

38

77.6

14

93.3

142

91.0

18. 学生の服装・態度

25

51.0

13

86.7

112

66.7

19. 礼儀・作法（挨拶など）

35

71.4

13

86.7

118

75.6

－ 52 －

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究「50 代」が 2 名 (1.3%) であった。

3.3 介護等体験に対する思いについて（2）勤務校について（1）介護等体験の必要性について

勤務している学校種は，「小学校」が 156 名中 53 名

教師を目指す学生にとって，特別支援学校での介護等(34.0%)，「中学校」が 44 名 (28.2%)，「高等学校」が 39

体験の必要性があると思うかを尋ねた結果，「あると思名 (25.0%)，「特別支援学校」が 18 名 (11.5%)，「幼稚園」

う」が 156 名中 143 名 (91.7%)，「思わない」が 13 名 (8.3%)

が 2 名 (1.3%) であった。

であった。

（3）所有免許状について（2）介護等体験の学びの現在の仕事に役立っているかについて

所有免許状は，「中学校教諭免許」が 156 名中 117 名(75.0%)，「高等学校教諭免許」が 112 名 (71.8%)，「小学特別支援学校での介護等体験を行った 156 名中 113 名

校教諭免許」が 75 名 (48.1%)，「特別支援学校教諭免許」に，特別支援学校での介護等体験の学びは現在の仕事にが 26 名 (16.7%)，「幼稚園教諭免許」が 21 名 (13.5%)，「養役立っているかを尋ねた結果，「役立っている」が 113

護教諭免許」が 3 名 (1.9%)，「栄養士免許」が 2 名 (1.3%)，

名中 84 名 (74.3%)，「役立っていない」が 29 名 (25.7%)「栄養教諭免許」が 1 名 (0.6%)，「その他」が 2 名（1.3%）

であった。

であった。

「現在の仕事に役立っている具体的内容 ( 自由記述 )」（4）特別な支援を要する児童生徒の担当経験については 77 名からあげられた。内容をキーワードごとにカテ

特別な支援を要する児童生徒の担当経験については，「経験がある」が 156 名中 131 名（84.0%)，「経験がない」ゴリー分けしたところ，現在の仕事に役立っている介護等体験の学びは次の①から④の 4 つに分けられた。

が 25 名 (16.0%) であった。8 割以上が，これまで特別な

1 つ目は「児童と直接かかわる機会をもつことができ支援を要する児童生徒を担当した経験があった。

るため，児童理解をする上で役立ったと思います」「児3.2 介護等体験の取り組みについて

童生徒一人一人の個性について学べたこと」などの「①（1）介護等体験前に大学で学んできてほしいことにつ

子供理解（障害理解）」。2 つ目は，「障害をもつ子供へ

いての関わり方や学習指導，特別支援学校の体制（TT）な

学生が介護等体験前に大学で学んできてほしいことにど」「特別な支援を要する子供，そうでない子でも一人ついて，17 項目をあげてそれぞれについて 5 件法で尋の子供と関わるときの心構えや一人一人の子供との関わねた。結果について「とても思う」と「やや思う」を合り方等，通常学級にも通じるところがいろいろあると思わせて集計をしたところ，最も多かった項目は，「障害

う」「働く前に特別な支援を必要とする児童との関わり，に対する基礎知識」であり，156 名中 152 名 (97.4%) であっ

子供の特性や関わり方など学べるのは良い機会だった」

た。次いで，「支援の心構え」142 名 (91.0%) あった。3「個々のニーズに応じていこうとする姿勢が養えた」「特番目は，「介護等体験の意義・目的」「児童生徒との関わ別支援学校の実際を初めて目のあたりにして指導への具り方」140 名 (89.7%) であった（表 4）。

体的なイメージがわいた」「学習面，環境面，どちらに（2）介護等体験を通して学び身に付けてほしいことにおいてもバリアフリーになる試みの在り方を知ることがついてできた」などの「②子供との関わり方や支援方法」。3

学生が介護等体験を通して学び身に付けてほしいこと

つ目は，「自分の知らない世界を知ることができたのがについて，19 項目をあげてそれぞれについて 5 件法でよかった。特別支援学級の担任になったときにあまり不尋ねた。結果について「とても思う」と「やや思う」を安に感じなかった」「教育の原点があると思います。こ合わせて集計をしたところ，最も多かった項目は，「障のような教育現場がある事を知っておくことはとても大害に対する基礎知識」であり，156 名中 147 名 (94.2%)

切だと感じました」「特支の教員を目指すきっかけとなであった。次いで，「支援の心構え」「児童生徒との関わりました」「世の中にはいろいろな人がいて助け合ってり方」146 名 (93.6%)，「児童生徒を思いやる気持ち」145

生きているという事を感じ，それを子供に伝えるときに

名 (92.9%) であった（表 5）。

役立っている（自分の心の財産となっている）」「小学校（3）介護等体験に望む活動内容について

においては地域の福祉センターや見守り隊の方等いろい

学生が介護等体験で行ったらよいと考える活動内容

ろな方と関わる場がある。総合や道徳で子供に学習させを複数回答で尋ねたところ，「児童生徒の話し相手」がるうえで教師自身知っておくといいものがある」などの

156 名中 130 名 (83.3%) で一番多く，次に「校舎内活動「③自身の教育観」。4 つ目は，「特別支援学校の役割やの行事に関する指導の補助」が 93 名 (59.6%)，「授業で様子」「基礎的な知識や機関との連携等」などの「④特の学習支援の補助」が 80 名 (51.3%)，「レクリエーショ

別支援教育の在り方と連携」であった。

ン活動への参加」が 74 名 (47.4%) であった。6 年次研修（3）介護等体験についての意見（自由記述）よりに参加した教員は，介護等体験に参加する学生に対して「介護等体験に望むこと（自由記述）」は，72 名から児童生徒と関わる活動内容を望む割合が高かった。

あげられた。内容をキーワードごとにカテゴリー分けしたところ，「介護等体験に望むこと」は次の①から④の－ 53 －

4 つに分けられた。1 つ目は，「程度による支援の違い，「児童生徒への支援の仕方」であった。通常学校保護者

区別して対応できる支援の在り方」「支援の仕方や声掛が他と比較して高い傾向が見られた項目は，「特別支援けの仕方（個人・全体）・特別支援教育の心構えについ学校の校内体制の整備」「全体への言葉掛け」「児童生徒て」「子供たちの実態を見て，子供たち同士がどう関わっが過ごしやすい環境整備」であった。6 年次教諭が他とているのか教師が子供たちにどうかかわっているのかを比較して高い傾向が見られた項目は，「児童生徒一人ひ学べたらよいと思う」「2 日間で理解することは難しい。

とりの特性に対する理解」であった。3 者ともに高い項

とにかく，生徒をよく見て，その対応をする教員をよく目は，「障害に対する基礎知識」「支援の心構え」「児童見る。そして，積極的に授業や活動の補助に入る」など

生徒を思いやる気持ち」「介護等体験の意義・目的」であっの「①子供への関わり方や支援方法」。2 つ目は，「通常た。

学級における特別支援教育の在り方について学べたらよ（2）介護等体験に求められる学びについてい」「現在の仕事でも教室内には何人もの支援を必要と介護等体験に求められる学びについての回答「とてもする児童がいる。その児童との関わり方の基本的な姿勢思う」「やや思う」「どちらともいえない」「あまり思わを学生の時に学べたらと思う」「通常級での気になる子ない」「全く思わない」をそれぞれ 5・4・3・2・1 点と供への対応や，その時に困ったら相談する機関についてして集計を行い，平均を求めた。特別支援学校保護者（調の知識」，「通常学級における特別支援教育の在り方につ査Ⅰ）と通常学校保護者（調査Ⅱ），6 年次教諭（調査いて学べたらよい」などの「②通常学級における特別支Ⅲ）の 3 者に尋ねた結果を図 2 に示した。特別支援学校

援教育の在り方と校内体制，相談機関などの知識・情報」。

保護者が他と比較して高い傾向が見られた項目は，「介3 つ目は，「生徒の特性についての理解」などの「③子護等体験の意義・目的」「教師の児童生徒と向き合う姿勢」

供理解 ( 障害理解 )」。4 つ目は，保護者との対応，連絡であった。通常学校保護者が他と比較して高い傾向が見の在り方について」「保護者への対応について学べたらられた項目は，「特別支援学校の校内体制の整備」「全体よい」などの「④保護者への対応」であった。

への言葉掛け」「礼儀・作法（挨拶など）」であった。6
年次教諭が他と比較して高い傾向が見られた項目は，「障4．調査Ⅰ・Ⅱ・Ⅲより

害に対する基礎知識」「支援の内容や方法」であった。3（1）事前指導に求められることについて者ともに高い項目は，「児童生徒を思いやる気持ち」「教学生が介護等体験前に大学で学んできてほしいことに師の児童生徒と向き合う姿勢」「児童生徒の良いところ

ついての回答「とても思う」「やや思う」「どちらともいを見つける姿勢」であった。

えない」「あまり思わない」「全く思わない」をそれぞれ（3）介護等体験に求められる活動内容について

5・4・3・2・1 点として集計を行い，平均を求めた。特

介護等体験に求められる活動内容について特別支援学

別支援学校保護者（調査Ⅰ）と通常学校保護者（調査Ⅱ），

校保護者（調査Ⅰ）と通常学校保護者（調査Ⅱ），6 年

6 年次教諭（調査Ⅲ）の 3 者の結果を図 1 に示した。特次教諭（調査Ⅲ）の 3 者に尋ねた結果を図 3 に示した。

別支援学校保護者が他と比較して高い傾向が見られた項

3 者ともに一番高かった項目は，「児童生徒の話し相手」

目は，「障害に対する基礎知識」「児童生徒との関わり方」「校舎内活動の行事に関する指導の補助」「給食の指導や

5.00

4.50

4.00

3.50

ㄪᰝϨ(n=49䠅ㄪᰝϩ(n=15䠅ᅗ1 ஦๓ᣦᑟ䛻ồ䜑䜙䜜䜛䛣䛸䛻䛴䛔䛶－ 54 －

ㄪᰝϪ䠄n=156䠅

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究

5.00

4.50

4.00

3.50

ㄪᰝϨ(n=49䠅ㄪᰝϩ(n=15䠅ᅗ2 ௓ㆤ➼య㦂䛻ồ䜑䜙䜜䜛Ꮫ䜃䛻䛴䛔䛶ㄪᰝϪ䠄n=156䠅

100.0%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

ㄪᰝϨ(n=49䠅ㄪᰝϨ(n49䠅ㄪᰝϩ(n=15䠅ㄪᰝϪ䠄n=156䠅ᅗ3 ௓ㆤ➼య㦂䛾άືෆᐜ䛻䛴䛔䛶補助」「着替えの指導や補助」「レクリエーション活動の者もいることから，介護等体験が保護者と学生の両者に参加」であった。求められる活動内容として，3 者ともとってよりよい体験となるような改善も望まれる。

に児童生徒と関わる活動内容をあげている結果が得られ
1．大学や介護等体験の事前指導に求められることにつた。

いて学生が介護等体験前に大学で学んできてほしいこととⅣ．考察

して最も高い項目は，「障害に対する基礎知識」であった。

介護等体験の受け入れ校である特別支援学校の保護者『地域の小・中学校に在籍する特別な支援を要する子供

は，学生が子供と関わることについては良いことと回答の理解』『通常学校における特別支援教育』について学しており，通常学校保護者も必要であると回答している。

んできてほしい」という内容が多数みられた。このよう

また，6 年次教諭の 7 割以上が介護等体験は現在の仕事

な特別支援教育の基礎知識を得ることも，事前指導で望に役立っていると回答しており，このことから，保護者まれていると考えられる。現在，T 大学の事前指導で使と教諭ともに介護等体験の意義を感じていると考えられ用されている介護等体験のガイドブック A（富山大学る。一方で，介護等体験について知らない保護者も多い

人間発達科学部附属特別支援学校，2017）とガイドブッ

ことや学生が子供と関わることに不安を抱えている保護ク B（全国特別支援学校長会，2010）には，特別支援学

自由記述からは，「『特別な支援を必要とする子供の理解』－ 55 －

校に在籍する児童生徒の障害が中心に記載されており，をしっかりと確保することが大切と考える。さらに，調通常学校に在籍する児童生徒の障害に関する記載はほと査結果の割合は高くはないが自由記述において「特別支んどない（表 6）。したがって，発達障害に関する基礎援学校と外部との連携機関」に関する知識を介護等体験

知識について大学で事前に学ぶ機会を設定することや介中に学んできてほしいという意見もあげられた。特別支護等体験の事前指導で充実することが望まれる。あるい

援学校に行くことができる貴重な機会だからこそ，「特は，介護等体験のガイドブックにわかりやすく記載する，別支援学校の概要」や「特別支援学校と外部との連携機

記載内容を増やすなどの対応が必要と考える。

関」のことについて学ぶ必要があると考えられる。特に通常学校保護者と 6 年次教諭からあげられた意見である

2．介護等体験に求められる学びについてことから，通常学校において必要と考えられる項目であ学生が介護等体験を通して学び身につけてほしいこと

ることがうかがえる。加えて，通常学級における発達障として，最も多くあげられた項目は，「子供の良いとこ

害の子供の割合が増加している教育の現状に伴い，介護ろを見つける姿勢」であった。自由記述においても同様

等体験を通して学ぶべき内容として望まれていると考えな記載が多くみられたため，より強く求められているこられる。このことについては，活動内容として取り入れとがわかる。このことについては，介護等体験の活動内るというよりは，特別支援学校で実際に見学や体験する容として，子供の良いところを見つけるための関わる機ことや大学における学ぶ機会の設定，そして介護等体験会を設けることが望まれる。また，良いところを見つのガイドブックへの記載などの対応も合わせて必要と考け，休み時間や給食の時間など伝えることができる時間

える。

表6

T 県内で使用している介護等体験ガイドブックにおける記載の現状
ガイドブック A
記載の
有無

項目

ガイドブック B

ページ数（計 34 頁）

記載の
有無

ページ数
(142 頁）

介護等体験の意義・目的について

◎

8

◎

7

特別支援教育に関する制度について

×

0

◎

34

特別支援学校の概要について

◎

5

◎

26

特別支援学校の校内体制の整備について

×

0

△

1

特別支援学校と外部の連携機関について

×

0

△

1

障害に対する基礎知識について

△※ 1

1

◎※ 2

13

児童生徒一人ひとりの特性に対する理解について

×

0

△

1

介護等体験を行う特別支援学校での児童生徒の様子について

◎

4

◯

2

支援の心構えについて

◯

2

◎

8

児童生徒を思いやる気持ちについて

△

0.5

△

1

特別支援学校の教師の子どもと向き合う姿勢について

×

0

△

0.5

特別支援学校教師の児童生徒の良いところを見つける姿勢について

△

0.5

△

1

児童生徒との関わり方について

◯

3.5

◎

3

支援の内容や方法について

×

0

△

1

児童生徒との支援の仕方について

×

0

△

1

個への言葉掛けについて

×

0

△

1

全体への言葉掛けについて

×

0

△

1

児童生徒が過ごしやすい環境整備について

×

0

△

0.5

介護等体験時における学生の服装・態度について

△

0.5

△

1

介護等体験時における学生の態度について

◯

2

△

その他（手続き・感想・資料）

7

1
37

※ 1：知的障害についての記載 1 ページ※ 2：13 ページ中，視覚障害についての記載 2.5 ページ，聴覚障害についての記載 2.5 ページ
知的障害についての記載 2.5 ページ，肢体不自由についての記載 2.5 ページ
病弱についての記載 2.5 ページ，発達障害についての記載 0.5 ページ
記載有無の基準 ◎：3 ページ以上○：1.5 ページ以上～ 3 ページ未満△：0.5 ページ以上～ 1.5 ページ未満
×：0.5 ページ未満－ 56 －

特別支援教育についての学びがある介護等体験の在り方に関する研究

3．介護等体験に求められる活動内容について

attach/1314079.htm

介護等体験の活動内容として最も多くあげられた項目

文部科学省（2012）：通常学級に在籍する発達障害の可は，「児童生徒の話し相手」「校舎内活動の行事に関する能性のある特別な教育支援を必要とする児童生徒に関指導の補助」「レクリエーション活動の参加」であった。

する調査結果について．

自由記述には学生が児童生徒と関わることのメリットに

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

ついての記載も多かった。具体的には，児童生徒がいろ

tokubetu/material/__icsFiles/afieldfi

いろな人と関わりをもったり，人に興味を持ち，質問や

le/2012/12/10/1328729_01.pdf

会話をしたりといった「コミュニケーション能力の増加」

田中敦士・片岡淳 (2006a)：介護等体験の実践に関するや大学生が入ることによって遊び・体を動かすことなど，研究（第 1 報）－琉球大学における実践の現状－．琉一緒にじっくりと関わってもらえるといった「活動の幅

球大学教育学部紀要，69，1-8．

の広がり」が考えられる。このことから，介護等体験の田中敦士・片岡淳（2006b）：介護等体験の実践に関す活動内容として授業や様子の観察だけではなく，直接関る研究（第 2 報）―体験学生に対する質問紙調査からわることができる活動を多く取り入れることは，大学生―．琉球大学教育学部紀要，69，9-19．

にとっても児童生徒にとってもよい機会になると考えら

田中敦士・片岡淳（2007）：介護等体験の実践に関するれる。

研究（第 3 報）－受け入れ学校および福祉施設に対す

今後は，今回の結果から得られた内容と現在の教育現る質問紙調査－．琉球大学教育学部紀要，70，69-82．

場の実態や求められていることなどを踏まえて，大学に

田実潔（2016）：特別支援学校における介護等体験でのおける特別支援教育の充実と，特別支援教育の学びがあ

学生意識変化－ 11 年間のデータから―．北星学園大

る介護等体験をあわせて実施していくことが必要であ学社会福祉学部北星論集第 53 号，37-42．

る。特別支援学校での介護等体験が特別支援教育の学び

富山大学人間発達支援学校（2017）：介護等体験ガイドの場の 1 つとなり，支援を要する児童生徒とその保護者，教員を目指す学生の両者にとってよりよい体験となるこ

ブック．
梅澤嘉一郎（2008）：介護等体験における自己達成感にとが望まれる。

関する研究―社会福祉施設の体験から―．川村学園女子大学研究紀要，19‐1，129-147．
和田充紀・中林由利子（2015）：特別支援学校における謝辞

介護等体験の内容と事前指導の在り方―体験学生およ

本研究において，回答にご協力いただきました T 大

学人間発達科学研究実践総合センター紀要，教育実践

び特別支援学校教師の意識調査の結果から―．富山大学附属特別支援学校および T 県内の発達支援クラブに所属する保護者の皆様，T 県の 6 年次研修に参加された研究，10，123-130．
山下松蔵（2003）：教員養成における介護等体験の意義

教員の皆様に心より感謝致します。

と効果―社会福祉施設の介護等体験を中心に―．國學院短期大学，20，A109-A141．
全国特別支援学校長会（2010）：特別支援学校における介護等体験ガイドブック

引用・参考文献

フィリア．ジアース教育新社．

文部科学省（1997）：平成 9 年介護等体験特例法の概要（小学校及び中学校の教諭の普通免許状授与に係る教育（2018年８月31日受付）

職員免許法の特例等に関する法律）． http://www.

（2018年10月３日受理）

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/－ 57 －

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：59－71

論文

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発―中学校社会科地理的分野「世界と比べた日本の地域的特色～人口の特色」の場合―
龍瀧

治宏１

Unit Development for how to develop competency for Sustainable Society
Acquiring the Theory of population movement：Example of the Unit on“ The regional characteristic in Japan comparedwith world`s , especially on population”for Junior High School Geography
Classes.
Haruhiro RYUTAKI
摘要
本稿では，平成 20 年版と平成 29 年版学習指導要領の比較・分析を通して，少子高齢化に伴い急激な人口減少問題に対して，社会諸科学の成果である人口動態理論を習得し，「持続可能な社会づくり」に向けて，合理的判断ができる資質・能力を育成することを目指した中学校社会科地理的分野の人口学習を開発した。そして，実験授業を実施・分析し，その有効性を検証した。その研究成果として，以下 3 点を挙げることができる。①日本の人口減少の理論を獲得するとともに，その理論を生かして持続可能な社会づくりに向けて合理的に解決方法を判断したことは，地方に住む自分たちの問題として捉え，持続可能な社会づくりに向けての考えに至ったことを示した。②「人口の学習」に，
持続可能な社会づくりに向けての視点を取り入れることで，日本の問題を自分の地方の問題としてどうしていけばよ
いかと自分事として捉える学習活動につながった。③今後，超少子高齢社会になり人口減少社会を迎えていくにあたり，中学校社会科地理的分野「世界と比べた日本の地域的特色～人口の特色～」の新しい学習内容を明示し，現在の日本の人口の特色を網羅するだけではなく，これまでの歴史的経緯をふまえて因果関係を理解し，獲得すべき概念的
知識は何かを示した。
キーワード：持続可能な社会，仮説吟味学習，人口動態，資質・能力
Keywords：Sustainable Society ，Hypotheses Examination，population movement，competency

可能な社会に向けてどのような解決策が合理的か判断しⅠ 問題の所在ていく授業を行って市民的資質を育てていかなければな

2012 年 1 月に公表された国立社会保障・人口問題研

らない。そこで，これまでの人口学習をどのように改善究所の将来推計人口によると，日本の人口は 2060 年にすればよいのだろうか，というのが筆者の問題意識であは今より 3 割減の 8600 万人，2110 年に 4286 万人になり，る。こういった問題意識を持つ理由は 2 点ある。第一のこれから 100 年でわが国の人口は約 3 分の 1 にまで減少

理由は，平成 29 年版学習指導要領解説社会編総説の改する。安倍晋三内閣は，2015 年 10 月「少子高齢化に歯訂の経緯１ において，「急激な少子高齢化が進む中で成止めをかけ，50 年後も人口 1 億人を維持」する経済政

熟社会を迎えた我が国にあっては，一人一人が持続可能策を発表し，「人口」を重要な政策目標に掲げた。このな社会の担い手として，（筆者省略）個人と社会の成長

少子高齢化に伴う急激な人口減少問題は，日本の主要なにつながる新たな価値を生み出していくことが期待され社会問題の一つである。したがって，人口学習では，現る」と述べられ，また，社会科改訂の趣旨における社会在の現象を把握するだけではなく，過去から現在に至る

科の成果と課題において「持続可能な社会づくりの観点までの時代背景や人口の推移や位置的・空間的な広がり

から地球規模の諸課題や地域課題を解決しようとする態を探究していくことで因果関係を把握していく過程で人度など，国家及び社会の形成者として必要な資質・能力

口動態理論を獲得し，その理論を手掛かりに日本の持続を育んでいくことが求められている」と指摘されている

１

富山大学人間発達科学部附属中学校－ 59 －

からである。平成 20 年版学習指導要領では，よりよいある。また，実験授業がなされていないので，最終時間

社会が「持続可能な社会」であることが示されるようににおける概念活用過程において，「持続可能な社会づくなったが２，平成 29 年版学習指導要領では「持続可能り」に向けての「資質・能力」が育成されているのかがな社会」は，より重要なキーワードとして増えているの示されていない。そして，合計 7 時間の単元構成は，現で（詳細後述），今後も「持続可能な社会」づくりに向実的に難しいと言わざるを得ない。

けて新たな授業開発・方法が求められてくると考えられそこで，本稿では，中学校社会科地理的分野「世界とる。第二の理由は，人口学習のこれまでの実践は，系統比べた日本の地域的特色～人口の特色～」を人口動態理

学習３に終始している。生徒にとって個別的記述的知識論を獲得をめざす過程で，持続可能な社会づくりのための習得，日常的常識的判断に留まっており，持続可能なの資質・能力を育成する単元に改善し提示したい。その社会づくりのための資質・能力を育成することは難しい

上で，富山大学附属中学校での実験授業の結果をもとに，と考えるからである。

授業実践の成果を具体的な生徒の姿で示したい。

また，「持続可能な社会づくり」の観点による授業実践（いわゆる ESD の視点を取り入れたもの）は多数報
告されているが，多くは環境や資源・エネルギー面の内容であり，「人口」に関する内容はほとんど見られない。

Ⅱ 「持続可能な社会づくり」について
１

ESD とは何か

社会科では，これまで過剰人口問題，過疎過密，高齢「持続可能な社会」に向けて，2002 年，日本政府は化，少子化，そして上記の人口減少へと，内容を変えな

国連総会で「持続可能な開発のための教育の 10 年」をがら長年にわたり人口学習が行われてきた。平成 20 年

提案し，採択された ６。それを受けて日本では，ESD

版中学校学習指導要領での人口学習をみると，地理的分（Education for Sustainable Development，持続可能野での扱いが大きく，他に公民的分野では財政・社会保な開発のための教育，以下 ESD と略称）の推進のため

障問題との関連で日本の少子高齢化を扱っているが，平

2005 年に国連持続可能な開発のための教育の 10 年関係

成 29 年版学習指導要領でも同じある。したがって「持省庁連絡会議が設置された。そして，「我が国における『国続可能な社会づくり」に向かうための「資質・能力」の連持続可能な開発のための教育の 10 年』実施計画（ESD

育成を意識した単元構成が必要であると考えられる。以実施計画）」が作成された。

下に，ごくわずかであるが，単元「世界と比べた日本のさらに，2008 年，中央教育審議会は，平成 20 年版学地域的特色～人口の特色～」に関係する従来の実践や先習指導要領改善の方針において「持続可能な社会の実現

行研究の問題を２点，説明する。

を目指すなど，公共的な事項に自ら参画していく資質や①

個別的記述的知識の習得，現状把握にとどまる能力を育成する」よう指示し，「持続可能な社会」の形

加藤（2012）では，「人口ピラミッド」，「少子高齢社成に向けて各科目・各分野に応じた取り組みの視点が示会」，「過疎・過密」など個別的記述的知識を学び，現在され，ESD に対する取り組みの機運が高まった７。
さて，「持続可能な開発」とは「将来の世代ニーズをの日本の人口の特色を認識する「知識・技能」の習得に４とどまっている 。この授業形態が，一般的に行われて満たす能力を損なうことなく，現在の世代ニーズを満たいるものである。なぜ，少子化・高齢化が進行したのか，

すような社会づくり」のことを意味する。すなわち，環その原因を解明する学習活動がない。また，人口が減少

境の保全，経済の開発，社会の発展を調和の下に進めてしていく問題に対して，どのように解決していけばよい

いくことである。「持続可能な開発」のためには，一人のかを考える機会はないので，持続可能な社会づくりに一人が世界の人々や将来世代，また環境との関係性の中向けての「資質・能力」を育成することはできない。

で生きていることを認識し，行動を変革することが必要② 「持続可能な社会づくり」に向けての「資質・能力」とされており，そのための教育が ESD である８。
さらに 2015 年 9 月に国連で採択された持続可能な開が育成されているのか実験授業の成果の提示がない，単発のための 2030 アジェンダ は，開発途上国の開発に関元構成が現実的でない
小谷（2005）は，概念探究型社会型の授業により，人する課題にとどまらず，世界全体の経済，社会及び環境口についてのいくつかの社会諸科学の概念を獲得できるの三側面を，不可分のものとして調和させる統合的取組

ように単元構成されている５。特に人口移動に着目し，として作成された。このような性質上，2030 アジェン

人口からみた日本の特色の因果関係が分かるように組みダは，先進国と開発途上国が共に取り組むべき国際社会

立てられており，社会認識が深まるようになっている。

全体の普遍的な目標として採択され，その中に持続可能

そして，獲得した概念を用い，根拠を明確に示して，10な開発目標（ＳＤＧｓ）として 17 のゴール（目標）と年後の日本の人口移動を未来予測させる授業計画になっ169 のターゲットが掲げられている９。

ている。しかし，全体計画のうち第 3 次のみの展開しか示されておらず，指導計画に示されている概念が他の授２

業において，どのように学び獲得させるのかが不明確で－ 60 －

ＥＳＤの目標ＥＳＤの目標は，『我が国における「国連持続可能な人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発

開発のための教育の 10 年」実施計画（ESD 実施計画）』

進がより期待されていることの表れであると言える。

によると，すべての人が質の高い教育の恩恵を享受し，また，持続可能な開発のために求められる原則，価値観表１

平成 20 年版と平成 29 年版学習指導要領（社会科）

及び行動が，あらゆる教育や学びの場に取り込まれ，環と同解説社会編における「持続可能な社会」の記載件数

境，経済，社会の面において持続可能な将来が実現でき

小学校
指導要領

るような行動の変革をもたらすことであり，その結果として持続可能な社会への変革を実現することである 10。
ＥＳＤの範囲同解説

３

ＥＳＤは，環境，エネルギー，防災，生物多様性，気候変動，国際理解，世界遺産や地域の文化等など多岐にわたる 11。この中に，本研究が提案する「人口」の概念は示されていない。しかし，志村（2011）は，ESD は
環境・経済・社会の 3 次元を包括した開発概念であり，自然環境だけでなく社会環境をも含めることが必要であ中学校

平成 20 年度

０２

平成 29 年度

０７

平成 20 年度

６14

平成 29 年度

４

49(+SDGs ３)

注１：小・中それぞれの学習指導要領およびその解説における「持続可能（な社会）」の語の使用箇所数（単純出現回数）
注２：中学校学習指導要領解説社会編には，「SDGs」が３回新出している。

ること，また，ESD として考えられていない単元でも効果的な ESD 地理授業となることも述べている 12。ま６ 「持続可能な社会づくり」に関する内容を中心とした新学習指導要領のカリキュラム構造

た，中山（2011）は，持続可能な社会の構築のためには
環境保全を重視して考えるという矮小化された考え方に鈴木（2011）は，「新学習指導要領における社会科，

とらわれるべきではないと指摘している 13。したがって，

地理歴史科・公民科のカリキュラム構造を検討し，社会「持続可能な社会づくり」に向けて課題になっている内科は「持続可能な社会」の実現を究極の目標として，再容を見出し，特定分野に限定せずに幅広く弾力的に捉え編成されなくてはならない。」と述べている 14。平成 20ていく必要があると考える。

年版中学校学習指導要領解説社会編では，公民的分野の最終まとめ単元として「持続可能な社会を形成するとい４ 「持続可能な社会づくり」の構成概念

う観点から，私たちがよりよい社会を築いていくために「持続可能な社会づくり」に向けて，「持続可能な社会」

解決すべき課題を探究させ，自分の考えをまとめさせる」がどのような要素（構成概念）から成り立つのかを明ら活動が設定され，社会科全体の総まとめとして「持続可かにする必要がある。そこで，「わが国における『国連能な社会」のあり様について探究する活動がおかれるこ

持続可能な開発のための教育の 10 年』実施計画」では，とになった。しかし，平成 20 年版中学校学習指導要領

持続可能性の基礎として，「世代間の公平」「地域間の公社会編において「持続可能な開発のための教育」（ESD）

平」「男女間の平等」「社会的寛容」「貧困削減」「環境のとして考えられているのは，図１の通り，「公民的分野

保全と回復」「天然資源の保全」「公正で平和な社会」が(4) 私たちと国際社会の諸課題

示されている。本稿では，この構成概念を参考にして，指して」と「地理的分野（2）日本の様々な地域ウ．日

特に人口問題を「世代間の公平」「地域間の公平」「社会本の諸地域」の２カ所だけであった（図 1）。一方，平的寛容」の構成概念を満たす合理的判断ができているか

成 29 年版学習指導要領では，図 2 の通り，
「Ｂ世界の様々

どうかを成果として見ていきたいと考える。

な地域（2）世界の諸地域」，「Ｃ日本の様々な地域（4）イ

よりよい社会を目

地域の在り方」，「Ｂ私たちと経済 (4) 国民生活と政府の５ 「持続可能な社会づくり」の学習指導要領上の位置役割」，「Ｄ私たちと国際社会の諸課題 (1) 世界平和と人付け類の福祉の増大」の 4 カ所が新たに加わり合計 6 カ所に

平成 20 年版学習指導要領から平成 29 年版学習指導要なった。したがって，「持続可能な社会づくり」に向け領に改訂され，「持続可能な社会」の考え方はどのようての資質・能力をより一層高められるようになったと考に反映され，どのように変化したのか。表 1 は，小学校えられる。ただ，これで十分だと言えるのだろうか。筆

と中学校における平成 20 年版と平成 29 年版の学習指導者は，このようなカリキュラムでは「持続可能な社会づ要領と同解説における「持続可能な社会」の記載件数でくり」の実現を目指すことはできないと考える。理由をある。中学校学習指導要領（社会科）及び同解説社会編

以下に述べる。少子高齢化に伴う急激な人口減少問題。

において，平成 20 年版から平成 29 年版において，記載2011 年東日本大震災が起こり自然災害に対する防災の件数が約 3 倍以上増加していることが分かる。さらに，問題や原子力発電所事故によるエネルギー問題。これら

先に説明したこ持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）が 3 カのように，これまで経験したことのないような問題に直所追加されている。これらから，小学校より中学校にお面するようになってきた。先の見えない社会の中で，未いて，「持続可能な社会づくり」に向けて，ＥＳＤの推知の問題を解決し，よりよい社会を形成するための能力－ 61 －

2

4

図１ 「持続可能な社会」に関する内容を中心とした平成 20 年度版学習指導要領のカリキュラム構造（小学校・中学校社会科部分のみ）
鈴木隆弘「持続可能な社会」のための教育に向けて」日本社会科教育学会『社会科教育研究』No.113，2011 年，p65 を参考に筆者作成


















図２ 筆者が考える「持続可能な社会づくり」
に関する内容を中心とした平成 29 年度版学習指導要領のカリキュラム構造鈴木隆弘「持続可能な社会」のための教育に向けて」日本社会科教育学会『社会科教育研究』No.113，2011 年，p65 を参考に筆者作成－ 62 －

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発を育成しなければならない。したがって，少子高齢社会

されてこなかった。しかし，平成 20 年版学習指導要領

での人口減少問題に大きく関係する「人口の特色」の単では，よりよい社会が「持続可能な社会」であることが元や，資源・エネルギー問題に大きく関係する「資源・示されるようになり，社会科の目標が「持続可能な社会

エネルギーと産業」の単元を，「持続可能な社会づくり」

づくり」に貢献できる資質・能力を育成することになっに向けて，「持続可能な開発のための教育」（ESD）のたといえる。平成 29 年版学習指導要領では，前項で説視点で考えていかなければならない。したがって，筆者明したとおり，「持続可能な社会づくり」を実現していは，図 2 のように地理的分野において「人口の特色」と「資く資質・能力の育成がより一層重要視されている。この源・エネルギーと産業」を他の地理的分野の単元に並行ことが，社会科の本質である市民的資質の育成にもつな

して組み込むようにカリキュラムを編成するべきであるがると考えられる 16。したがって，本稿では「資質・能力」と考える。地理的分野で人口面から「持続可能な社会づを「持続可能な社会づくりに向けて，社会問題の解決策

くり」の対策を考える学習をする。そして，その学習をについて合理的に判断できる」と定義づける。では，「持

踏まえることで，「Ｂ私たちと経済 (4) 国民生活と政府

続可能な社会づくりに向けて，社会問題の解決策についの役割」において「財政及び租税の役割について，財源て合理的に判断できる」ようにするために，どのようなの確保と配分という観点から，財政の現状や少子高齢社

学習が有効なのか，次項で示していきたい。

会など現代社会の特色を踏まえて，財政の持続可能性と関連付けて考察する」ことがより深い学びにつながる。
また，地理的分野で資源・エネルギー面から「持続可能な社会づくり」の対策を考える学習をする。そして，その学習を踏まえることで，「Ｄ私たちと国際社会の諸課
題 (1) 世界平和と人類の福祉の増大」において，「ＳＤＧｓに触れながら，対立と合意，効率と公正，協調，持続可能性などに着目したり関連付けたりして，国際社会に関する様々な事象などを理解し，国際社会の課題をの解決に向けて多面的・多角的に考察，構想する」ことがより深い学びにつながる。このように「人口の特色」や「資源・エネルギーと産業」をＥＳＤの視点で学習していくことで地理的分野と公民的分野の系統性も生まれると考える。本稿では，特に「人口の特色」に注目し，「持

Ⅳ 「世界と比べた日本の地域的特色～人口の特色～」における新しく提案する学習内容
１

人口をとらえる理論（概念）

続可能な社会づくり」に向けての資質・能力を育成する

この単元は，中学校学習指導要領の地理的分野の大項

ために，どのように単元を構成すればよいか提案してい目（２）イ ( ｲ )「世界的視野から日本の人口と人口密度，

きたい。

少子高齢化の課題を理解させるとともに，国内の人口分
布，過疎・過密問題を取り上げ，日本の人口に関する特Ⅲ

色を大観させる」ことで，人口の面から日本の地域的特本稿における「資質・能力」の定義

色を理解させることをねらいとしている。日本で用いる「資質・能力」とは，中央教育審議会答申において，人口学は，形式人口学を中心として周辺に経済人口学，教育課程全体を通して育成を目指すものであり，「生き社会人口学，生物人口学，政治人口学，歴史人口学があ
少子高齢化の課題を理解させるとともに，国内の人口分る。これら社会学の本単元で獲得させたい研究成果を基
布，過疎・過密問題を取り上げ，日本の人口に関する特に人口という変動する社会を認識していく。以下に，そ色を大観させる」ことで，人口の面から日本の地域的特の理論を示す。人口は，図 4 のように「人口変動の 3 要
色を理解させることをねらいとしている。日本で用いる素（出生・死亡・移動（転入・転出））」17 により増加し人口学は，形式人口学を中心として周辺に経済人口学，
たり減少したりすることの認識が必要である。そして，
社会人口学，生物人口学，政治人口学，歴史人口学があ
この「人口変動の 3 要素」は，人口構造（男女，年齢，る。これら社会学の本単元で獲得させたい研究成果を基
配偶関係，教育程度，に人口という変動す
労働力状態，就業上のる社会を認識してい地位，産業，職業等）
移 動
く。以下に，その理の影響を受ける。この論を示す。人口は，
人口構造をもっとも典図 4 のように「人口死 亡型的に表したものは， 出 生
変動の3要素（出生・男女・年齢別に構成し死亡・移動（転入・人口変動の3要素た「人口ピラミッド」
図図4
4 人口変動の3 要素転 出））」 １ ７ に よ り 増る力」をより具体化し，三つの柱に整理したものである。
その三つとは，図 3 にあるように，ア「何を理解しているか，何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」，
イ「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力」の育成）」，ウ「どのように社会・世界と関わり，よりよい人
生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」である 15。このように「資質・能力」は，幅広いものなので，本稿では「新しい時代に求められる資質・能力」として，「何ができるようになるか」という視点である程度絞り込み定義づけたい。
平成 10 年版学習指導要領では，社会科の目標として，よりよい社会の形成に寄与する能力の育成が記述されてきたが，よりよい社会がどのような社会であるかは明示

伴って，

される。

急速に低

化する。

低下によ

となるこ

どが挙げ

明治から

ば以降が

－ 63 －加したり減少したりすることの認識が必要である。そして，この「人口変動の3要素」は，人口構造（男女，年齢，配偶関係，教育程度，労働力状態，就業上の地位，
産業，職業等）の影響を受ける。この人口構造をもっと

２

日本

２

である。産油国の「人日本の人口の変遷

口ピラミッド」を見る

日本の人口の歴史は，弥生時代は約 60 万人，奈良時と，20 代から 40 代の代は約 450 万人，平安時代は 650 万人，鎌倉時代は約

男性人口が多く特異な

800 万人，江戸時代は約 3，000 万人，明治時代は約 4，形をしている（図 5）。

000 万人のように増加している 19。このようにして増え

これは，外国人労働者

続けた人口が，2008 年に 1 億 2，808 万人ピークを迎えを受け入れて経済が成減り始めるという歴史上初めての展開になった。2012

立している社会を示し

年 1 月に公表された国立社会保障・人口問題研究所の将ており，「人口変動の 3 図 5

産油国の人口ピラミッド

来推計人口によると，日本の人口は 2060 年には今より

資料②より

3 割 減 の 8600 万 人，2110 年 に 4286 万 人 に な る。2015

要素」の「移動」を認

年の人口は，1 億 2711 万人（15 年国勢調査）なので，識することができる。
次に社会が近代化し経済的に豊かになると，なぜ多産これから 100 年でわが国の人口は約 3 分の 1 にまで減少

多死から多産少死，少産少死へと変化していくのかを説する。これほど大きな人口の変化は私たちの暮らす日本

18

明する唯一の人口理論が「人口転換論」 である（図 6）。

の経済・社会に大きな影響を与えるに違いない。安倍晋人口動態の変化は，経済社会の発展に伴い，多産多死か

三内閣は，2015 年 10 月「アベノミクス第 2 ステージ」

ら多産少死を経て，やがて少産少死に至る過程を示す。

で「少子高齢化に歯止めをかけ，50 年後も人口 1 億人

その第 1 段階は，出生率も死亡率も高水準にある低発展を維持」する経済政策を発表し，「人口」を重要な政策段階である。伝統的農業社会では死亡率が高く，また飢

目標に掲げた。戦後初めて政府が「希望出生率 1.8」の饉，疫病，戦争等のために人口の動向は不安定である。

数値目標を掲げ，戦前の富国強兵政策の一貫として提示

この状態で農業社会を支えていくためには，大家族を必された「産めよ殖やせよ」のスローガンが連想され，人々要とし高い出生率が維持される。また，宗教や社会制度の反発を招く恐れがある。しかし，その反発のリスクをなどによって高出生率が維持されることもある。その結考慮しても数値として発表せざるを得ないほど日本の少果，近代化前の社会では，変動する高死亡率と普遍的な子化は最終局面にまで追い込まれていると考えられる。

高水準の出生率により，人口増加の変動は大きいものの，

したがって，この人口減少など人口に関する問題は，日平均的には人口増加率は低い状態にある。第 2 段階は，本の主要な社会問題の一つである。また，日本全体とし出生率は依然として高水準にあるが死亡率が急速に低下ては人口減少社会に入っているものの，世界的には人口する段階である。都市化・工業化が進展し，さらに公衆が急増している。日本国内でも，人口移動により高齢者

衛生及び医療水準も発展することによって，高い死亡率の多い地域もあれば，若者の多い地域もある。世界や日が徐々に低下を始める。しかし，出生率は，死亡率と違っ本国内の人口構成は地域によって様々であり，それぞれて，外的変化によって直ちに反応するメカニズムを持っの地域の状況を反映している。

ていないため，高水準のまま維持され，死亡率低下に伴って，それまで経験したことのない人口増加がもたらされ３

日本の人口の特色る。第 3 段階に入ると，出生率も死亡率を追随して急速

日本の地域的特色を表す人口問題には，①少子高齢化に低下し，出生率，死亡率とも低水準に達して安定化す

による人口減少，②東京一極集中による過疎・過密の２る。出生率が低下する理由として，乳幼児死亡率の低下

つが挙げられる。①は，上記で説明した「人口転換論」

により出生数を減らしても家族・社会の存続が可能とな（図 6）によるものである。ただ，日本は他の国々と比ること，子供の養育コストの増大，女性の自立化などがべて急速に少子化と高齢化が進んだ国になっている。こ挙げられる。日本では，明治維新以前が多産多死，明治

れは，②が関係している。②は，高度経済成長時代からから昭和 30 年代半ばまでが多産少死，昭和 30 年代半ば

東京に大学や企業が集中し，地方から若い世代が大量に以降が少産少死の段階であると考えられている。

移動してきているためである。そのため地方では過疎化が進み，少子高齢化になっている。一方，三大都市圏には，若い世代の大量移動により過密化が進むことになった。通勤・通学時の電車やバスの混雑，交通渋滞，ゴミ問題，住宅不足から地価の高騰，郊外ニュータウンからの長時間通勤など多くの都市問題が発生した。三大都市圏でも特に東京に人口が一極集中し，都市問題を悪化させた。その都市問題のために，家賃が高くなり安心して家族が暮らすにはアパートの部屋は狭い，待機児童が全国で最も多くなる，郊外に出た場合は長時間通勤のため共働きも難しくなる，とりわけ地方出身者は親の支援も－ 64 －

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発

受けられないので育児環境が悪く，東京の出生率は 1.13

定することで，持続可能な社会づくりに向かう資質・能と全国最低である。したがって，若い世代（生産年齢人力の育成につながると考える。

口）が一極集中で東京に集まっているので，地方は過疎化で少子高齢化が進み人口が減少している。東京では，
東京一極集中により，若い世代が移動し存在しながらも過密による都市問題から結婚しても出産や育児をしにくい環境であることから少子高齢化が進み人口が減少してⅤ 単元「世界と比べた日本の地域的特色～
人口の特色～」の開発
１

単元構成の論理いる。このように，地方の人口減少と三大都市圏（特に「持続可能な社会づくりに向けて，社会問題の解決策東京圏）の人口減少の二重構造が，世界と比べて日本の３少子高齢化・人口減少を加速させた原因であり，日本の人口の特色「人口について合理的に判断」するためには，よりよい社会ののブラックホール化現象」２０していると言える（図 7）。
方法を主体的創造的に考えていく必要がある。これらを日本の地域的特色を表す人口問題には，①少子高齢化のブラック
ホール化現象」20 していると言える（図 7）。
による人口減少，②東京一極集中による過疎・過密の２満たす学習方法として，本単元では，岡﨑誠司氏（富山つが挙げられる。①は，上記で説明した「人口転換論」「仮説吟味学習」とは，「子どもが教育内容に関わる自（図 6）によるものである。ただ，日本は他の国々と比らの問題を設定するとともに，問題に対する根拠ある大学）が提唱している「仮説吟味学習」を設定する 21。

べて急速に少子化と高齢化が進んだ国になっている。こ

仮説を設定し，子ども自身が，その正当性・合理性をれは，②が関係している。②は，高度経済成長時代から

個の側と社会の側の両面から吟味する過程を保障する学

東京に大学や企業が集中し，地方から若い世代が大量に習」である。生徒は，学習対象が具体的で個別的な対象移動してきているためである。そのため地方では過疎化

であってはじめて，仮説を設定することができる。ただが進み，少子高齢化になっている。一方，三大都市圏にし，その場合，生徒は個人の側から仮説を設定すること
これらの説明より本単元で獲得させたい概念は，「人となり，教師の指導なく仮説を吟味しても常識的認識には，若い世代の大量移動により過密化が進むことになった。通勤・通学時の電車やバスの混雑，交通渋滞，ゴミ問題，住宅不足から地価の高騰，郊外ニュータウンから
これらの説明より本単元で獲得させたい概念は，「人の長時間通勤など多くの都市問題が発生した。三大都市
口変動の 3 要素」，「近代社会に進むと多産多死から少産圏でも特に東京に人口が一極集中し，都市問題を悪化さ少死へ変化していく人口転換論」，「東京一極集中によるせた。その都市問題のために，家賃が高くなり安心して人口のブラックホール化現象」の３つである。日本の人
家族が暮らすにはアパートの部屋は狭い，待機児童が全口の特色をただ覚えるのではなく，上記の理論を身に付国で最も多くなる，郊外に出た場合は長時間通勤のため
かせることで，未来に生かせる対策を考え，「持続可能共働きも難しくなる，とりわけ地方出身者は親の支援もな社会づくりに向けて，社会問題の解決策について合理
受けられないので育児環境が悪く，東京の出生率は1.13
的に判断できる」資質・能力の育成につなげていきたいと全国最低である。したがって，若い世代（生産年齢人と考えている。これまでの主張から，筆者が提案する人口）が一極集中で東京に集まっているので，地方は過疎
口学習のモデル図は，図 8 のようになると考える。学習化で少子高齢化が進み人口が減少している。東京では，指導要領では，Ｂのみの学習が求められている。しかし，東京一極集中により，若い世代が移動し存在しながらもそれでは，持続可能な社会づくりに向けての資質・能力過密による都市問題から結婚しても出産や育児をしにくを育成することはできないし，図 2 で説明しているよう

口変動の3 要素」，「近代社会に進むと多産多死から少とどまることとなる。そこで，
まず第一にこの学習では，
産少死へ変化していく人口転換論」，「東京一極集中に
社会システムの側から仮説を吟味する過程を導入するこよる人口のブラックホール化現象」の３つである。日本とによって，視点の転換を図ることをねらっている。まの人口の特色をただ覚えるのではなく，上記の理論を身た，「仮説吟味学習」による授業づくりの第二のねらいは，に付かせることで，未来に生かせる対策を考え，「持続生徒が地域の事象理解にとどまることなく，地域の特色
可能な社会づくりに向けて，社会問題の解決策についてを社会システムとして解釈し，より良いシステムを主体
合理的に判断できる」資質・能力の育成につなげていき的創造的に考えることにある。「仮説吟味学習」によるたいと考えている。これまでの主張から，筆者が提案す授業づくりでは，個人を超えた社会システムそのものをる人口学習のモデル図は，図8 のようになると考える。
認識対象とし，生徒にシステムそのものを正しいものと学習指導要領では，Ｂのみの学習が求められている。しして受容させるのではなく，なぜそのようなシステムとかし，それでは，持続可能な社会づくりに向けての資質なっているのか構造の解明を行わせたり，そのシステム
・能力を育成することはできないし，図2 で説明していの背景や原因を探らせ，問題点を明らかにさせたりする。
るように持続可能な社会づくりに向けて，地理的分野か
そこで，授業は，原則として「個人の側から仮説を設定
ら公民的分野への系統化が図れない。したがって，Ｄのする過程」と「社会システムの側から仮説を吟味する過い環境であることから少子高齢化が進み人口が減少してに持続可能な社会づくりに向けて，地理的分野から公民いる。このように，地方の人口減少と三大都市圏（特に的分野への系統化が図れない。したがって，Ｄの人口動

人口動態理論を基にしてＢを学習し，さらにＡとＣの学程」と「仮説を修正・再設定する過程」の 3 段階構成と習を設定することで，持続可能な社会づくりに向かう資なる。本単元における構成論理は以下のようになると考東京圏）の人口減少の二重構造が，世界と比べて日本の態理論を基にしてＢを学習し，さらにＡとＣの学習を設
少子高齢化・人口減少を加速させた原因であり，「人口質・能力の育成につながると考える。
える。

Ｂ

Ｃ

人 口 動態 理 論を 生か し
日 本 の過 去 の人 口の 状
態 ・ 現在 へ の推 移を 理
解する

人口動態理論を生かし
日本の現在の人口の状態・特色を捉える

人口動態理論を生かし
持続可能な社会に向けて，課題解決(少子化対策)の方法を考える

人口動態理論（人口変動の 3 要素，人口転換論，人口のブラックホール化現象）
図8 人口動態理論を生かした人口学習のモデル図

持続可能な社会づくりに向かう資質・能力の育成

ＤＡ

図 8 人口動態理論を生かした人口学習のモデル図「仮説吟味学習」とは，「子どもが教育内容に関わる
単元「世界と比べた日本の地域的特色～人口の特色－
65－
自らの問題を設定するとともに，問題に対する根拠ある
～」の開発
Ⅴ
１

単元構成の論理「持続可能な社会づくりに向けて，社会問題の解決

仮説を設定し，子ども自身が，その正当性・合理性を個の側と社会の側の両面から吟味する過程を保障する学①「個人の側から仮説を設定する過程」

あなたが東京の中心部に就職していて，結婚したらどの

まずはじめに，問題把握の場面である。地方は，若いようなことに困るだろうか」と問う。すると，ただの思世代が都市圏に流出（移動）するので，過疎が進み少子

いつきや主観的が多かった「個人の側からの仮説」は，「社

高齢化になっていることを認識しているので，「人口ピ会システムの側からの視点」を踏まえた理論になっていラミッド」は高齢者の割合がより多いつぼ型になることるであろう。

は予想できる。そこで，地方の若い世代の主な流出先で③「仮説を修正・再設定する過程」

ある東京大都市圏の「人口ピラミッド（つぼ型）」（図 9）②「社会システムの側からの仮説を吟味する過程」にを提示する。東京大都

おいて，「人口変動の 3 要素」のうち，地方の若者が大市圏は，若い世代が多都市圏に流出している（移動），東京大都市圏の育児環

く集まるので当然子ど境の悪さ（出生），その二つから「人口のブラックホー

もも多くいると予想すル化現象」を解消する社会システムの構築が重要である

るので，富士山型かつことは気付いている。発問 32「少子化を食い止めるたりがね型の「人口ピラ

めにどのように解決すればよいのだろうか」という問い

ミッド」を予想していで，人口動態理論をもとに最終的に持続可能な社会づくた生徒は，「東京大都りに向けて課題を解決するための方法を考えていれば，市圏は，全国から多く合理的に判断することができたといえるだろう。

の若者が移動してきて 図 9 東京大都市圏の人口ピラいるのに，なぜ少子化 ミッド

２が進むのか」という疑

資料②より

単元目標
○

人口の歴史に着目しながら，人口から見た日本の問を持つ。生徒が知的

地域的特色に関心を高めるとともに，持続可能な社

好奇心を持ち，「なぜ」という疑問を持つことが重要で会づくりの課題解決に向けて意欲的に追究しようと

ある。

している。

次に，仮説設定の場面である。学習課題「東京大都市○

日本の人口問題を通して，人口面から見た日本の圏は，全国から多くの若者が移動してきているのに，な

地域的特色を，図式化して自分の言葉で説明するこぜ少子化が進むのか」に対して，個の視点から仮説を設定しやすいように，発問 20「もし，あなたが東京の中【学びに向かう力，人間性等】とができる。
○【思考力，判断力，表現力等】

日本の人口問題を通して，持続可能な社会づくり

心部に就職していて，結婚したらどのようなことに困るに向けての解決策を合理的に判断をすることができだろうか」と問い，思いつきの予想や主観的な内容のもる。

のも容認する。

○②「社会システムの側から仮説を吟味する過程」【思考力，判断力，表現力等】

人口のメカニズムや日本の人口の変化や人口の減少に関して，本文や資料から読み取り，日本の人口

ここでは，仮説の根拠を資料で確かめさせたり，仮説の歩みと，日本の人口の地域的特色を理解している。

の社会的意味を考えさせたりすることによって，「人口【知識・技能】のブラックホール化現象」を認識させ，仮説の質的向上

・わが国の人口変動の 3 要素（出生，死亡，移動）を図る。東京の超低出生率を過密から生じる都市問題の・近代社会に進むと多産多死から少産少死へ変化し影響から吟味していくことで，地方の少子化と都市の少子化の二重構造が，人口減少を加速させた原因であることが明らかになる。このような「社会システムの側からていく人口転換論
・東京一極集中による人口のブラックホール化現象に伴う人口減少の視点」で仮説を吟味させた後，もう一度，発問 30「もし，３

学習指導過程過程

教師による発問・指示期待される生徒の反応・獲得させたい知識概念

第１次
１ なぜ世界の人口は，増加したのだろうか。
・食料が増産されてきた。
世界の人口
・医療の発達で死亡率が低下した
分布についての事実認 ２ 世界の人口密度には，どのような特色があるだろ ・人口密度が高い地域は，農業や工業が発達している都市部
識うか。資料①に集中
・人口密度が低い地域は，砂漠，寒冷地，高地など人口の分
布は，地形や気候などの自然条件だけでなく，社会や経済の状態にも影響を受ける
３ 各国の人口構成は，何を見たらよいだろうか。ま ・人口ピラミッドた，どのような形があるのだろうか。どのような特 ・富士山型→多産多死，つりがね型→多産少死，つぼ型→少徴があるのだろうか。
産少死
資料②－ 66 －

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発

第１次
４ この人口ピラミッド（産油国）は，どうしてこの ・外国人労働者が移動してきたから世界の人口ような形になるのだろうか。
分布につい
資料③
ての事実認 ５ このことから人口が変化する要因は何だろうか。 ・出産，死亡，移動（人口構成の３要素）
識（学習課題 1）
６ 世界地図と人口ピラミッドには，どのような関係 ・発展途上国では富士山型，先進国になりつつある国ではつがあるだろうか。
資料④
りがね型，先進国ではつぼ型
第２次
７ 日本の人口の推移は，どのように変化しているか。 ・３段階で増加している。
日本の人口
３段階で人口が増加した理由は，何だろうか。
・１段階は採集や縄文文化
分布につい
資料⑤ ・２段階は弥生時代から始まった農業革命ての事実認
・３段階は産業革命
識
８ 日本の人口ピラミッドの変化を歴史年表を見て読 ・1920 年戦争で 20 ～ 30 歳代で男性人口減少
み取る。
資料⑥
・1950 年戦争動員により出生数が減少している・1980 年第 1 次，第 2 次ベビーブーム
・2010 年第 3 次ベビーブーム起こらず減少
・2040 年やせ細ったつぼ型，人口減少
９

日本の人口ピラミッドの変化と世界の人 口ピラ ・経済が発展するにつれ，多産多死から多産少死を経て少産ミッドの変化から分かることは何か。 （学習課題 2） 少死へ移行する（人口転換論）

10

なぜ，経済が発展するにつれ，多産多死 から多産少死を経て少産少死へ移行するの か。
資料⑦，⑧，⑨，⑩
11 人口が減少すると何が問題なのだろうか。

・医療技術，栄養，衛生の向上で死亡率が減少するから。
・女性の労働率が上がるので，出生率が下がるから。
・労働者が減り，現在の経済活動が維持できなくなる。
・生活レベルが破綻する。

12

1878 年と 1985 年の 20 位までの日本の都市人口の ・太平洋側の都市の人口が日本海側よりも増加している。
推移を，白地図に記入し，気付いたことは何か。
・人口が太平洋側に多く移動したのではないか。
資料⑪
13 資料⑫，⑬，⑭，⑮からどのようなことが分かるか。 ・太平洋側の三大都市圏，特に東京が過密になっている。（東（学習課題 3）
京一極集中）
・老年人口の割合が高く，人口密度が低い過疎地では，「消滅可能性都市」になっている。
・「消滅可能性都市」は，特に北海道，東北地方，山 陰地方，
四国地方に多い。
14 過疎地域の人口ピラミッドから気付くことは何 ・高齢者が多く，年少者が少ない。
か。
資料⑯ ・人口減少している。
15 少子化，人口減少を解決するにはどうしたらよいだろうか。（学習課題 4）
第３次
16
問題の把握

なぜ，東京一極集中が起きるのか。

・大学や企業，娯楽施設が多いので，地方から若い世代が移動するから。

17

東京大都市圏等の過密地域は，若者の移動が多い ・年少者の割合が高くなく，意外にも少子化である。
ので人口増加が見込めるのだろうか。
資料⑰
18 東京の出生率はどれだけか。
資料⑱ ・東京の出生率は 1.13（日本最低）である。
第４次
19 東京大都市圏は，全国から多くの若者が移動して ・仮説１：家族で住む適当な広さの住宅地が手に入らないの個人の側かきているのに，なぜ少子化が進むのだろうか。（単ではないか。
らの仮説設
元を貫く学習課題）
・仮説２：働きながら子育てしにくい環境ではないか。
定・仮説３：結婚が遅くなってしまったことでないか。
20 もし，あなたが東京の中心部に就職していて，結婚したらどのようなことに困るだろうか。（学習課
題 5）（仮説１・２について）
21 なぜ家族で住む適当な広さの住宅地が持てないの ・住宅不足から地価が高騰，家賃が高く狭いアパートになる。
だろうか。
  資料⑲ ・地価高騰から郊外に住むことで長時間通勤になり共働きが
しにくい。
22

平均通勤時間はどれくらいか。

  資料⑳ ・男性 1.32 時間，女性 1.04 時間

この通勤時間の長さは，子育てにどのような影響 ・勤務している場合，保育園に預けても迎えに行くのが困難が考えられるか。
である。
・共働きがしにくいので，収入も半減するので養育費が足り
なくなる。

23

24

東京の待機児童数はどれだけか。資料 21・7，814 人で全国 1 位である。

－ 67 －

第５次
なぜ両親に子どもを預けないのか。
・地方出身の人は，近くに両親が居ないから。
社会の側か （仮説３について）
らの仮説吟 26 東京の平均結婚年齢，出産年齢，生涯未婚率はど ・いずれも第 1 位である。
味れだけか。
   資料 2227 なぜ結婚が遅くなるのだろうか。
  資料 23 ・仕事や娯楽施設が充実しているから。
28

地価高騰や長時間通勤，待機児童等は，何が原因 ・過密で生じているのか。
29 東京大都市圏の過密は，地方と東京にどのような ・地方は若い世代が流出して過疎化が進み，少子高齢化が進影響を与えているのだろうか。
み，人口が減少する。
・東京は，若い世代が流入して過密化しているが，育児環境が悪く出生率が極めて低下しており少子化が進み人口が減少している。
・地方の少子高齢化と人口減少だけでなく，東京大都市圏にも少子高齢化と人口減少をもたらし，日本の少子高齢化を急速に進行させる原因になっている。
30 もし，あなたが東京の中心部に就職していて，結婚したらどのようなことに困るだろうか。（学習課
題 6）
第６次
31 東京大都市圏は，全国から多くの若者が移動して （ワークシートに図を書き込む。）（図 10 参照）
仮説の修
きているのに，なぜ少子化が進むのだろうか。ここ
正・再設定までで分かった日本の人口減少の理由を図に示してみよう。
（学習課題 7）32 少子化を食い止めるためには，どうすればよいの ・女性が働きながら子育てできる環境をつくる。
だろうか。（学習課題 8）・工場，企業を誘致したり観光を充実させたりすることで，U ターン人口を増やせばよい。
・地方の大学を充実させて，若者を都市圏に移動させないよ
うにする。
・地方に若者をとどまるよう，中央の機能を分散させればよい。
【資料】①「世界の人口分布」：『中学生の地理』帝国書院，2016 年検定済み，151 頁②「クラスターごとの人口ピラミッド」：日本社会科教育学会『社会科教育研究 No.125』，2015 年，75 頁③「クラスターごとの人口ピラミッド」：同上，75 頁④「世界の男女・年齢別人口割合のクラスター分析結果」：同上，74 頁⑤「日本人口の趨勢」：鬼頭宏『人口から読む日本の歴史』講談社学術文庫，2000 年，19 頁⑥「日本の人口ピラミッドの推移」：日本社会科教育学会『社会科教育研究 No.125』，2015 年，76 頁⑦「日本の死亡数ピラミッド」：河野稠果『人口学への招待』中公新書，2007 年，122 頁⑧「世界各国の平均寿命と合計特殊出生率の相関」：同上，121 頁⑨「世界各国の所得水準と出生率との相関」：赤川学『これが答えだ！少子化問題』ちくま新書，2017 年，103 頁⑩「１人あたり GNI3 万ドルを超える 30 ヶ国の出生率と女性」：同上，34 頁⑪「日本の都市人口の推移」：吉川洋『人口と日本経済』中公新書，2016 年，70 頁⑫「三大都市圏の面積と人口が全国にしめる割合」：帝国書院，2016 年検定済み，153 頁⑬「日本の人口密度とおもな都市」：同上，153 頁⑭「都道府県別の老年人口の割合」：同上，153 頁⑮「消滅可能性都市」：増田寛也『地方消滅 東京一極集中が招く人口急減』中公新書，2014 年，表紙⑯「クラスターごとの人口ピラミッド（都道府県単位）」：同掲書②，81 頁⑰「クラスターごとの人口ピラミッド（都道府県単位）」：同上，81 頁⑱「都道府県別出生率ランキング」：厚生労働省『人口動態調査』，2015 年⑲「東京大都市圏の地価分布」：『グラフィックワイド地理 2016-2017』とうほう，2016 年，77 頁⑳「平均通学・通勤時間」：同上，76 頁
21       「全国待機児童マップ」：同上，79 頁
22       「平均結婚年齢，子ども一人目出産時年齢，生涯未婚率都道府県別ランキング」：同掲書⑱，2015 年
23       「常設興行場総数ﾗﾝｷﾝｸﾞ」：都道府県格付研究所，2017 年

Ⅵを獲得しているかどうか確認した。また，第 2 次に提示

実験授業の成果した学習課題 4「少子化，人口減少を解決するにはどう

本単元では，「人口動態理論を獲得し持続可能な社会したらよいだろうか。」と問い，第 6 次に提示した学習づくりに向けての資質・能力を育成する」ことを目指

課題 8「少子化を食い止めるためには，どうすればよいしている。第 6 次に提示した発問 31「東京大都市圏は，のだろうか。」と問うことで，持続可能な社会づくりに

全国から多くの若者が移動してきているのに，なぜ少子向けて社会問題の解決策について，人口動態理論に基づ化が進むのだろうか。」（学習課題 7）と問い，各生徒にいて合理的に判断している内容の変容から，持続可能な日本の人口減少の理論を図にまとめて説明させて，概念

社会づくりに向けての資質・能力が育成されたかどうか－ 68 －

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発

表 2 は，全生徒 150 名の発問 15 の「少子化・人口減

つくる，産後休暇・育児休暇の充実，不妊治療の発達の 3少」の解決策を，表 3 は，全生徒 150 名の発問 32 の「少つである。そして，第6次の発問32「少子化を食い止め

子化・人口減少」の解決策を分析しまとめたものである。

るためには，どうすればよいのだろうか。」（学習課題 8）

解決策は，22 の方法が挙げられている。例えば，抽出に対しては，待機児童を減らす，女性の労働条件の向上，生徒Ｂで例示しよう。図 11 をご覧いただきたい。第 2

地方の良さPR，I・Uターン，地方大学の充実，会社の本

抽出生徒Ａ
次の発問 15「少子化，人口減少を解決するにはどうし抽出生徒Ｄ
社機能を地方に移転の6つである。

たらよいだろうか。」（学習課題4）に対して，子どもを図 10 抽出生徒Ａ・Ｄによる「日本の人口減少の説明図」〈発問 15 時の生徒Ｂの判断要素〉

子作り奨励

医療向上

育児休暇・産後休暇の充実

問 題
少子化対策
少子化，人口減少 ・子どもをつくる。
を解決するには ・働く女性に対して出産のための休みを取得しやすくしたり，産後の復帰をしやどうしたらよいだ すくしたりする。
ろうか。
・不妊治療を発達させる。
少子化を食い止め ・保育士を増員し，働く女性が子どもを育てやすい環境にする。
るためには，どう ・東京よりも地方の方が家を購入しやすいし，育児がしやすい環境であるので，すればよいのだろ 地方にＵターンするようにＰＲをする。
うか。
・大企業や有名店，大学を東京に集中させず，日本全国様々な地方に分散させればよいのではないか。
〈発問 32 時の生徒Ｂの判断要素〉待機児童を減らす 女性の労働条件の向上 地方の良さＰＲ Ｉ・Ｕターン 地方大学の充実 会社の本社機能を地方に移転
図11 抽出生徒Ｂの発問15と発問31における構成要素

図 11

抽出生徒Ｂの発問 15 と発問 31 における構成要素

全生徒の解決方法の変容を分析すると，抽出生徒Ｄをることを学んだからである。仕事と子育ての両立が可能

はじめとして，150名全員の生徒において解決方法が増となる環境が整わない限り「東京一極集中による人口の確認した。

図 10 は，抽出生徒Ａ・Ｄによる「日本の人口減少の加しており，発問 15 の合計162から，発問32の合計322

説明図」である。
「地方」「東京」「人口減少」「人口減少」
へと約2倍に増えた。
（表2・3の合計欄参照。ただし，各生徒の例示は 4 名のみ）解決方法の数は，各生徒で異なり，生徒それぞれの言葉で解決方法を表現していた。

ブラックホール化現象」は続き，出生率の上昇は望めな

さて，表 2・3 の合計をみて，発問 15 で大きな数を示
いことが分かったといえる。

各生徒の例示は4名のみ）解決方法の数は，各生徒で異と書いた付箋
4 枚を自由に移動させ，矢印と説明文でつ2点目は，表3下段の太枠で示した地方を重視する複数している解決方法と，発問
32 で大きな数を示している

なり，生徒それぞれの言葉で解決方法を表現していた。
なげさせた。この学習活動により生徒は，「人口変動のの解決方法が加わり，かつ人数が多いことである。これ

解決方法を比べてみたい。表 2 の発問 15 の解決方法では，

さて，表2・3の合計をみて，発問 15 で大きな数を示

は，仮説吟味学習で獲得した「人口変動の3要素」と「東している解決方法と，発問32で大きな数を示している解

京一極集中による人口のブラックホール化現象」を生か

3 要素」「人口のブラックホール化現象」の人口動態理論を獲得したことが分かる。
決方法を比べてみたい。表2の発問 15 の解決方法では，子作りの奨励，出産数に応じて手当増額・特典，待機児童の減少に関する解決方法を答えている。これらの3つしていると考えられる。
「人口変動の3要素」である「移表 2 は，全生徒
150 名の発問 15 の「少子化・人口減
子作りの奨励，出産数に応じて手当増額・特典，待機児の解決方法が，発問
15 の解決方法で大きな数値を示し動」に注目し，「東京一極集中による人口のブラックホ童の減少に関する解決方法を答えている。これらの3つ少」の解決策を，
表 3 は，全生徒 150 名の発問 32 の「少ール化現象」が改善されない限り，若い世代を東京大都ている上位 3 つである。これらは，新聞やニュース等で子化・人口減少」の解決策を分析しまとめたものである。

の解決方法が，発問 15 の解決方法で大きな数値を示し

市圏に「移動」させない，つまり様々な方法で地方の環ている上位3つである。これらは，新聞やニュース等で解決策は，22の方法が挙げられている。例えば，抽出見聞きした生活経験からくる日常的常識的判断の内容で境を充実させて若い世代を地方で生活していくようにすることが出生率を上昇させ，さらに地方の過疎化を防ぐ

生徒Ｂで例示しよう。図
11 をご覧いただきたい。第 2あると推測できる。上記3つの方法以外も含めて見てみ見聞きした生活経験からくる日常的常識的判断の内容であると推測できる。上記 3 つの方法以外も含めて見てみると，表 2 の太枠で示したとおり，子どもを増やすといことにつながることに気付いたといえる。

ると，表2の太枠で示したとおり，子どもを増やすとい次の発問 15「少子化，人口減少を解決するにはどうし3点目は，社会システムの側の視点からの解決方法がう視点が強いことが分かる。表3 の発問 32 の解決方法

う視点が強いことが分かる。表3の発問32の解決方法でたらよいだろうか。
」（学習課題 4）に対して，子どもを増加したことである。上記2点目もそうであるが，他にでは，子作りの奨励，出産数に応じて手当増額・特典がは，子作りの奨励，出産数に応じて手当増額・特典が激も表3下段の「近所付き合い相互扶助」「会社内保育施減したが，待機児童の減少は激増している。また，表3設の設置」「主要路線の混雑解消」「税金による子育て

めるためには，どうすればよいのだろうか。
」（学習課題
くなったことがわかる。

多くなったことがわかる。
い相互扶助」は，希薄になった地域のつながりを改善しつくる，産後休暇・育児休暇の充実，不妊治療の発達の3 つである。そして，第6 次の発問 32「少子化を食い止の下段で示した解決方法が新たに加わり，かつ人数が多

ここで，表3の解決方法の内容に着目してみると，以8）に対しては，待機児童を減らす，女性の労働条件の下の4点の特色がいえる。

激減したが，待機児童の減少は激増している。また，表3 の下段で示した解決方法が新たに加わり，かつ人数が支援の充実」の解決方法である。例えば，「近所付き合昔ながらの地域コミュニティを復活させることが日常の
ここで，表 3 の解決方法の内容に着目してみると，以向上，地方の良さ PR，I・U ターン，地方大学の充実，子育ての助け合いにつながり，出生率を上げることにつ会社の本社機能を地方に移転の6 つである。
れは，子どもを産むということよりもまず首都圏の待機施設の設置」は，公的な保育園等の施設だけでなく，企1点目は，待機児童の減少が激増したことである。こ

全生徒の解決方法の変容を分析すると，抽出生徒Ｄを児童の多さから，仕事と子育ての両立が難しい環境であ下の 4 点の特色がいえる。

ながるということを意味している。また，「会社内保育

1 点目は，待機児童の減少が激増したことである。これは，子どもを産むということよりもまず首都圏の待機業内での保育施設設置を増加させることでより仕事と育はじめとして，150 名全員の生徒において解決方法が増 - 12 - 児童の多さから，仕事と子育ての両立が難しい環境であ加しており，発問 15 の合計 162 から，発問 32 の合計ることを学んだからである。仕事と子育ての両立が可能

322 へと約 2 倍に増えた。
（表 2・3 の合計欄参照。ただし，となる環境が整わない限り「東京一極集中による人口の－ 69 －

会づくり」の構成概念を「世代間の公平」「地域間の公会づくり」の構成概念を「世代間の公平」「地域間の公平」「社会的寛容」としている。上記 3 つの特色は，若平」「社会的寛容」としている。上記 3 つの特色は，若い世代が地方に住み続ける，または地方に移住するようい世代が地方に住み続ける，または地方に移住するような地方の政治・経済・文化の充実させていくことであな地方の政治・経済・文化の充実させていくことであり，これは，「地域間の公平」を満たす内容である。そり，これは，「地域間の公平」を満たす内容である。そして，この地方の充実が過疎化を防ぐことにつながるのして，この地方の充実が過疎化を防ぐことにつながるので，「世代間の公平」を満たすことにつながっていく。
で，「世代間の公平」を満たすことにつながっていく。

表2と考える。このように考えることができたのは，日本のと考える。このように考えることができたのは，日本の人口の特色を明らかにしただけでなく，自分との関わり
人口の特色を明らかにしただけでなく，自分との関わり
やつながりのある地方の問題として捉えたからであるとやつながりのある地方の問題として捉えたからであると
考える。
考える。
したがって，これらの解決方法を考えたことは，持続したがって，これらの解決方法を考えたことは，持続可能な社会をつくるための資質・能力の育成につながっ
可能な社会をつくるための資質・能力の育成につながっており，大変重要な意義があったといえる。
ており，大変重要な意義があったといえる。

発問 15 で生徒が判断した少子化・人口減少対策

表2 発問15で生徒が判断した少子化・人口減少対策
表2
発問15で生徒が判断した少子化・人口減少対策
方法 子作り奨励
２人以上義務 不妊治療等の 出産数に応じて 結婚への意識 男性の育児協力 待機児童を
出産数に応じて待機児童を生徒方法 子作り奨励 ２人以上義務 不妊治療等の医療向上
手当増額・特典 結婚への意識（婚活補助） 男性の育児協力
の意識
減らす
生徒
医療向上
手当増額・特典（婚活補助）
の意識
減らす
生徒Ａ
○
生徒Ａ
○
生徒Ｂ ○
○
生徒Ｂ
○
生徒Ｃ ○
○
生徒Ｃ
生徒Ｄ ○
○
生徒Ｄ
○
〈 省 略 〉
〈 省４略 〉
合計 ３４ １１ １３
２５
１１
２０
合計
３４
１１
１３
２５
１１
４
２０
○：各生徒の記述内容の該当項目○：各生徒の記述内容の該当項目

女性の労働条件 労働負担の 産後休暇・育児 移民受け 合女性の労働条件
労働負担の産後休暇・育児の向上
改善
休暇の充実 移民受け
入れ 合
計
の向上
改善
休暇の充実 入れ 計
○
○

４
４

８ １７
８ １７

１５ 162
１５ 162

表3 発問31で生徒が合理的判断した少子化・人口減少対策
表 3 発問 31 で生徒が合理的判断した少子化・人口減少対策
表3
発問31で生徒が合理的判断した少子化・人口減少対策
方法 子作り奨励
２人以上義務 不妊治療等の 出産数に応じて 結婚への意識 男性の育児協力 待機児童を 女性の労働条 労働負担の 産後休暇・育児 移民受け入 合
出産数に応じて待機児童を
女性の労働条
産後休暇・育児合生徒方法 子作り奨励 ２人以上義務 不妊治療等の医療向上
手当増額・特典 結婚への意識（婚活補助） 男性の育児協力の意識減らす
件の向上 労働負担の改善
休暇の充実 移民受け入
れ
計
生徒
医療向上
手当増額・特典（婚活補助）
の意識
減らす
件の向上
改善
休暇の充実
れ
計
生徒Ａ
●
生徒Ａ
●
生徒Ｂ
●
生徒Ｂ
●
生徒Ｃ
●
生徒Ｃ
●
生徒Ｄ
生徒Ｄ
〈 省 略 〉
略 〉
合計 １
６
２
７
６ 〈 省 １
６１
９
１３ １０
６ 122
合計
１ 地方の良さＰ
６ 東京の政府機関
２ Ｉ・Ｕターンを
７
６
１ 地方出産・地６１ 東京都市圏へ
９ 会社内保育１３ 主要路線の混雑
１０ 税金による
６ 合
122
方法 近所付き合地方大学の充実
会社の本社機能方法 い相互扶助
近所付き合 Ｒ
地方の良さＰ 東京の政府機関
Ｉ・Ｕターンを地方大学の充実
会社の本社機能
地方出産・地東京都市圏へ
会社内保育
主要路線の混雑
税金による合の一部を地方へ 増やす政策 ・ＰＲを地方に移転 方生活に特別 の流出を防ぐ 施設の設置 解消
子育て支援 計を地方に移転 方生活に特別の流出を防ぐ 施設の設置 解消
子育て支援
生徒 い相互扶助 Ｒ(戸建て可能) の一部を地方へ 増やす政策 ・ＰＲ
手当
の充実 計
生徒
(戸建て可能)
手当
の充実
●
●
●
●
生徒Ａ
生徒Ａ
●
●
●
●
生徒Ｂ
●
●
●
●
生徒Ｂ
●
●
●
●
生徒Ｃ
●
●
●
生徒Ｃ
●
●
●
生徒Ｄ
●
●
●
●
生徒Ｄ
●
●
〈 省 ●
略 〉 ●
〈 省６３
略 〉８
合計 ３
２０ ５
１８
２３
１９ １３ １１ １７ 200
合計
３
２０ ５
１８
２３
６３
８
１９ １３ １１ １７ 200●：各生徒の記述内容の該当項目●：各生徒の記述内容の該当項目

ブラックホール化現象」は続き，出生率の上昇は望めなの両立を効率的・安定的にし，出生率上昇につながるこ

いことが分かったといえる。

とを意味している。

2 点目は，表 3 下段の太枠で示した地方を重視する複4 点目は，上記 3 つの特色は，日本の人的環境を持続数の解決方法が加わり，かつ人数が多いことである。こ

可能な社会にしていくために，「持続可能な社会づくり」

れは，仮説吟味学習で獲得した「人口変動の 3 要素」と「東 - 13 - の構成概念を満たす重要な解決方法であるということで- 13 -

京一極集中による人口のブラックホール化現象」を生かある。本稿では，特に人口問題において「持続可能な社していると考えられる。「人口変動の 3 要素」である「移会づくり」の構成概念を「世代間の公平」「地域間の公動」に注目し，「東京一極集中による人口のブラックホー平」「社会的寛容」としている。上記 3 つの特色は，若ル化現象」が改善されない限り，若い世代を東京大都市

い世代が地方に住み続ける，または地方に移住するよう圏に「移動」させない，つまり様々な方法で地方の環境な地方の政治・経済・文化の充実させていくことであり，を充実させて若い世代を地方で生活していくようにする

これは，「地域間の公平」を満たす内容である。そして，ことが出生率を上昇させ，さらに地方の過疎化を防ぐこ

この地方の充実が過疎化を防ぐことにつながるので，「世とにつながることに気付いたといえる。

代間の公平」を満たすことにつながっていく。また，子3 点目は，社会システムの側の視点からの解決方法が作りや結婚を押しつける方法が減少したり，「近所付き増加したことである。上記 2 点目もそうであるが，他に合い相互扶助」「会社内保育施設の設置」「税金による子も表 3 下段の「近所付き合い相互扶助」「会社内保育施育て支援の充実」の解決方法の増加は，社会全体で支え設の設置」「主要路線の混雑解消」「税金による子育て支ていこうとする考えであり，「社会的寛容」を満たす内援の充実」の解決方法である。例えば，「近所付き合い容である。これらのことから，「持続可能な社会づくり」

相互扶助」は，希薄になった地域のつながりを改善し昔の構成概念を満たす合理的判断ができていると考える。

ながらの地域コミュニティを復活させることが日常の子

このように考えることができたのは，日本の人口の特色

育ての助け合いにつながり，出生率を上げることにつなを明らかにしただけでなく，自分との関わりやつながりがるということを意味している。また，「会社内保育施のある地方の問題として捉えたからであると考える。

設の設置」は，公的な保育園等の施設だけでなく，企業したがって，これらの解決方法を考えたことは，持続内での保育施設設置を増加させることでより仕事と育児可能な社会をつくるための資質・能力の育成につながっ－ 70 －

人口動態理論を獲得し持続可能な社会づくりに向けての資質・能力を育成する単元開発ており，大変重要な意義があったといえる。

【註】

Ⅶ

１

本研究の成果と課題

文部科学省『学習指導要領解説社会編』2017 年，
pp.1-6.

本研究の成果は，以下の 3 点挙げることができる。

２

第一の成果は，開発単元を通して，人口動態理論を獲

中山修一・和田文雄・湯浅清治編『持続可能な社会得するとともに，その理論を生かして持続可能な社会づと地理教育実践』古今書院，2011 年，p.2.
３

くりに向けて合理的に解決方法を判断したことは，地方森分孝治・片上宗二編『社会科重要語 300 の基礎知識』明治図書，2000 年，p265に住む自分たちの問題として捉え，持続可能な社会づく

４

加藤好一『中学地理の授業』民衆社，2012 年

りに向けての考えに至ったことを示したことである。生５小谷恵津子「概念探究型社会科における納得をとも徒の考えた全ての解決方法を内容で分類し変容を分析しなう概念の獲得と経験－中学校地理的分野「人から見た結果を具体的に例示したことに意義がある。

た日本」の開発を通して－」全国社会科教育学会『社第二の成果は，「人口の学習」に，持続可能な社会づくりに向けての視点を取り入れることで，日本の問題を会科研究』第 62 号，2005 年，pp11-20
６

国連持続可能な開発のための教育の１０年」関係省

自分の地方の問題としてどうしていけばよいかと自分事庁連絡会議『我が国における「国連持続可能な開発のとして捉える学習活動につながっていったことである。
したがって，持続可能な社会に向けての視点を，環境やための教育の１０年」実施計画』，2011 年，p2-3
７

資源・エネルギーの単元だけでなく，様々な単元で取り

日本社会科教育学会編『社会科教育の今を問い，未来を拓く』東洋館出版，2016 年，p126

入れることは有効であると考える。これらは，中央教育８

前掲書６，p3

審議会答申で示された「学びに向かう力・人間性等」に

９

外務省国際協力局『持続可能な開発のための 2030

応えるものであると考える。

アジェンダと日本の取組』外務省国際協力局，2017 年，

第三の成果は，これから超少子高齢社会になり人口減

pp2-3

少社会を迎えていくにあたり，中学校社会科地理的分野

10

前掲書６，p4「世界と比べた日本の地域的特色～人口の特色～」の新

11

同上

しい学習内容を明示したことである。現在の日本の人口12

前掲書２，p99の特色を網羅するだけではなく，これまでの歴史的経緯

13

同上，p8

をふまえて因果関係を理解し，獲得すべき概念的知識は

14

鈴木隆弘「持続可能な社会」のための教育に向け何かを示したことは，中央教育審議会答申で示された「何て」日本社会科教育学会『社会科教育研究』No.113，

を学ぶか」に応えるものである。

2011 年，p65

課題としては，以下の 2 点挙げることができる。第一15

中央教育審議会『幼稚園，小学校，中学校，高等学の課題は，本稿で取り組んだ少子化対策について，外国校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必の政策と比較する活動を取り入れ，より多角的に考察す

要な方策等について（答申）補足資料 1/8』2016 年，

るようにしなければいけないことである。例えば，少子

p6化対策で成功しているフランスの政策を取り上げ，取り16

前掲書７,p126

入れられそうな政策，参考になりそうな政策を考える学

17河野稠果『人口学への招待』中公新書，2007 年，

習活動を公民的分野で設定する必要がある。第二の課題

p17

は，持続可能な社会づくりに向けての資質・能力は，一18同上，p107

回の単元や社会科だけで身に付くものではなく，あらゆ

19

鬼頭宏『人口から読む日本の歴史』講談社学術文庫，

る単元や他教科で持続可能な社会に向けての視点で繰り2000 年，pp16-17

返し学習を進めていかなければいけないことである。し20

増田寛也『地方消滅』中公新書，2014 年，pp21-22

たがって，あらゆる単元で持続可能な社会に向けての視21

岡﨑誠司『変動する社会の認識形成をめざす小学校

点で学習できるよう教材研究をしていかなればならない

社会科授業開発研究』風間書房，2009 年，pp.29-41と同時に，他教科とのカリキュラムマネジメントを行っ（2018年８月31日受付）ていく必要がある。

（2018年10月３日受理）－ 71 －

校務の情報化についての実践的考察とタブレット端末アプリの試作
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：73－80

論文

校務の情報化についての実践的考察とタブレット端末アプリの試作
上山

輝１

高井

一雄２ 町田克也３

A Practical Study of Informatization of School Affairs
and Prototyping of Tablet Apps
Akira KAMIYAMA , Kazuo TAKAI , Katsuya MACHIDA,
概要
本研究は，校務の情報化による指導・支援の質向上と効率化を両立する方法について実践を通して検討，考察したものである。タブレット端末用のアプリを試作し，点数化しにくい評価を実際の授業でできるかどうかについて試用を行い，実践した現職教員からのフィードバックをまとめた。その結果概ね教師による授業計画の曖昧さの解消や，明確化，評価の安定化に役立つことがわかった。また，今後の開発に向けた課題も明らかになった。
キーワード：校務情報化，効率化，タブレット端末，アプリ，評価
Keywords：informatization, efficiency of work, tablet, Apps, assessment

小学校では，こうした問題の他に，学習障がい等へのⅠ．はじめに対応，外国語活動，道徳の教科化など，さらに多くの対

1-1. 教育現場で業務が増大する理由

応を必要とする一方で，教育現場の実態としては所謂「加人口減少社会を迎え，児童生徒数が減少することが自配」教員がつかなくなるなどの問題が起こっている。こ明となっている現在，教員に求められている仕事は質量のような負担が新たな問題として取り上げられた内容一ともに高負担になりつつある。この一見すると矛盾する

つ一つについて顕在化するならば，教師の負担が過剰な事象の説明としてしばしば用いられているのが，グローものと言われる昨今の報道等が部分的にせよ裏付けられ

バル化，急速な情報化や高齢化による産業構造の変革とる。

新たに生じた問題への対処という視点である。その一例

ここではさらに，これらの具体的な問題の背後にあるとして「キャリア教育」が小中高と学校種問わず意識さ

本質的な理由について考えてみたい。仮にこれまでの教

れていることを取り上げてみる。

師が行ってきた指導，支援を変えずに生徒数の減少に応

新しい学習指導要領（小学校）においては，「第１章総則

第４

児童の発達の支援」に以下のように示されじて学級数を減らし，教員数の減少も連動させた場合，教師一人が育てる児童生徒の数は変わらない。その結果，ている 1。

これまでと同様の指導方法ならば，能力的にもこれまで「(3) 児童が，学ぶことと自己の将来とのつながりを見通と同じような割合で，児童生徒の集合体を，高等教育機しながら，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤とな関等を経て社会へと送り出すことになる。その場合，例

る資質・能力を身に付けていくことができるよう，特別えば優秀な児童生徒の１クラスあたりの人数は劇的に変活動を要としつつ各教科等の特質に応じてキャリア教育化することはないだろう。しかし，当該世代での人材輩の充実を図ること。」

出の割合は同じでも，人口が減少するならば，絶対数はまた，中学校でも「第１章総則

第４生徒の発達の少なくなる。この結果，人口減少が続けば同じ割合だけ支援」に同様の記述があり，さらに「学校の教育活動全の人材輩出では賄えない社会状況が訪れる。これまでよ

体を通じ，組織的かつ計画的な進路指導を行うこと」とりも意欲に裏付けされた能力を身につけた自立した社会

2されている 。このように，キャリア教育を意識した記人を多く輩出しなければ，社会の活力として必要な人数

述が小学校，中学校の学習指導要領「総則」において取が不足する事態が懸念される。そのためには，これまでり上げられていることについては，改訂のポイントとしよりも手厚い指導，幅広い指導，将来の見通しを生徒自てあげられており 3，これまでよりも重視した「支援」

身が意識できるような学校生活が担保されることが喫緊のあり方を示したものである。

の課題となってきているのではないか。このことが，キャ1

2

富山大学人間発達科学部

3

富山大学大学院教職実践開発研究科（射水市立片口小学校教諭）

富山大学大学院教職実践開発研究科（富山県立富山工業高等学校教諭）－ 73 －

リア教育をはじめとして，教科の試験点数以外の能力をのが，「2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇談会」

見極めることを重視するような施策にも反映されているによる最終まとめ（文部科学省 ,2016）である。この中と考えられる。これまでのテストの点数だけの評価ではで６項目に整理された方策の中で「４．授業・学習面となく，多様な評価方法に基づき，児童生徒の支援を行う

校務面の両面での ICT の活用」の項目において，【現状必要があるとされることにも関連があるだろう。

と課題】で「授業での ICT の活用と校務の情報化はこ

このような仮定に妥当性があるならば，教員の負担増

れまで分けて議論されてきたが，情報セキュリティ対策は待ったなしの状況であることは自明であり，これまでを講じることを大前提にしつつ，学習指導の情報をどのの授業・校務と新たに対応を期待される授業・校務につように共有し還元していくかは重要な論点となっていいて，どのように負担感を軽減しつつ同等以上の成果をる。単元ごとのテストの結果などを手で入力し，それが上げていくかという課題に直面していることを指摘して帳票として出力されるだけというような状況では，教員おきたい。

の多忙感の解消にはつながらない。」と指摘されている 8。
この点において，本研究の独自性は，実際の授業の中で1-2. 研究の目的も教員が評価を記録し，そのデータを成績処理に活用で本研究はこうした認識のもと，校務の情報化による指きることを目指したタブレット端末用アプリを開発し，導・支援の質向上と効率化を両立する方法について実践

それを活用することで教師の負担感や不安感がどのようを通して検討，考察したものである。具体的にはタブレッに影響されるのかを実践的に明らかにするところにある

ト端末用のアプリを試作し，点数化しにくい評価を授業と考えている。なお，児童生徒が ICT を活用した授業の現場でできるかどうかについて，試験的に実践で活用

実践等については，数多く行われているが，本研究としした教員の主観によるフィードバックを検討・考察してては教員が活用することに主眼を置いているため，直接いる。今後具体的に児童生徒の成績などをデータとしては取り扱わないものとする。

活用するためには，個人情報等を含めさらに慎重な取り扱いが必要と考えているが，本研究段階では，各教員の使用感，アプリの改善への意見等が研究対象となっており，児童生徒の成績は各実践教員の通常業務としての活Ⅲ．問題点の抽出
3-1. システムを活用した場合の一般的問題
校務支援を教育の情報化として考えた場合，これまで用にとどまり，大学教員がデータを閲覧，分析すること

は，統合型校務支援システムを導入して利用することがは行っていない。

想定されているが，実際のところ，前述の「2020 年代

Ⅱ．校務の情報化についての概観と研究の独自性に向けた教育の情報化に関する懇談会」による最終まと

前述のような問題意識を踏まえ，校務の情報化についるとは言えない。実際の現場ではどうなっているかにつてこれまでの流れを概観する。

めには，公表時点で約 4 割の学校が統合型校務支援シス
テムを導入しているとされ，必ずしも十分に普及していいて，各地での研修等を受けてきた著者らの議論では，

日本教育工学振興会が平成 18 年（2006）に示した「校システムの導入のパターンとして主に以下の３点があげ

務情報化の現状と今後の在り方に関する研究」において，られた。

その定義が示されている 4。この中に「教務関連事務」

・パッケージ化された統合型システムの内容として，「成績処理，通知表作成，教育課程編成，・教育委員会等が依頼して開発したシステム

時間割作成等」があげられている。

・各学校で，ICT スキルが高い教員が開発した独自シス

その後，文部科学省（2010）が「教育の情報化に関するテム手引」において，校務の情報化の推進（第６章）につい5

このようなシステムにはそれぞれの問題があるが，今て，具体的な施策として取り組むことを示した 。その後，回課題として想定したのは，以下の２点である。

校務支援システムのあり方を検討した宮田らの研究によ・運営維持にかかる人的，経済的コストが不足したり，

6

り，職位による効果の抽出 ( 宮田ほか，2012) や，経年

教員の異動で引き継ぎが適切に行われなかった場合，ブ比較を通じて時間経過に伴う校務の状況の改善効果 ( 宮ラックボックス化することにより，十分に機能を活用し

7

田ほか，2015) について論じられるようになった。しかなくなる。

し，ここで示されている校務の情報化は主に文書処理や・セキュリティの危険と教員自身の ICT スキルを見極

成績処理の面で有効性を述べているものであり，授業のめる中で，必要最小限のことにしか利用しない。

中で近年の点数化しにくい評価をどのように取り入れる

これらの点に加え，多様な評価を指導等に反映させるかという点については，「評価内容の質的向上」についために，授業中や，授業外での活動なども意識できるよて調査した項目はあるものの，その具体的な内容についうなシステムがないか，あってもうまく活用できない場ては，不明である。この点を課題として取り上げている合も考えられる。以下では，著者らが所属する小学校，－ 74 －

校務の情報化についての実践的考察とタブレット端末アプリの試作

および工業高校での具体的な課題について取り上げ，必

それでは，できている子供に焦点が当たらない，授業中

要な機能を考察する。

にできていると判断できたとしても，放課後までには忘れてしまっており，メモされることなく埋もれていって

3-2. 小学校での取り組みの現状と問題点

しまうということが多々ある。

今年度小学校では，新しい学習指導要領の移行期間に次の要因として，データの数の少なさがある。先にも入った。新しい学習指導要領ではこれまでの「何ができ述べたように，授業中は指導をすることが多く，うまくるようになったか」「何を学ぶか」という視点とともに「どいっているか，誰ができているかということよりも，どのように学ぶか」という視点が加わった。その「どのよこでつまずいているのか，誰ができていないのかという

うに学ぶか」では「主体的対話的で深い学び」の視点にことに目が行きがちである。そのため，評価をする際に立った授業改善が必要であると述べられている 9。しかは，事前に準備を行い，この観点をこの学習の様子で見し，小学校では以前から生活の中から問題を見出し，解るぞという気持ちで授業を進めることになる。このよう決に向けて取り組むような問題解決型の授業が行われてに手間が必要であれば，自然とのその回数は少なくなきた。また，個人の考えを友達と共有し，考えを深め合る。そうすると，教師は数少ないデータをもとに，不足いながら問題を解決するという授業も目指されてきた。

分は日頃の様子の雰囲気で補足して子供の評価を行い，つまり，これまで行ってきた教育活動が「主体的対話的フィードバックしていることになる。これが，本当に子で深い学び」そのものと言える。しかし，教師自身には供にとって有益な情報になっているのだろうか。

そのような意識はなく，言葉だけが一人歩きしている現以上のように，小学校現場では，「子供の学習の取り状がある。そのため，これからは「主体的対話的で深い組みの様子から，教師が授業のその場で判断して，すぐ学び」を行っているという自覚を教師と子供がもちながに記録することができること」と「できるだけ手順が簡ら授業が展開されていくことが必要であると考える。

単で，何個もデータを残す事で信頼性を高めることのでその一方で，「主体的対話的で深い学び」のための授業を目指すあまり，「子供の関心，意欲を高めるにはどきること」が可能な評価メモが必要であり，その解決に向けて，評価アプリのデザインをした。

うすればよいのか」「どこが子供同士が交流する場面としてふさわしいのか」といった提示教材や学習内容の工3-3. 工業高校での取り組みの現状と問題点

夫ばかりが注目されている。その結果，１時間の学習の本項においては，筆者が担当する工業高校の英語科の中で，自分はどんな学びをすることができたのか，その授業を対象とする。本校の生徒は約 75％が卒業後に就学びによって自分がどう変容したのかを子供自身が意識職し，社会人となる。企業は即戦力となる人物を求めてすることができず，「活動あって学びなし」という授業

おり，発信力や傾聴力など他者との協働に必要な力や規が多く見受けられる。この問題の背景には，評価の視点

範意識など社会人として必要な力を育成することが求めが抜け落ちていることがあると考える。

られている。また，海外に事業所を持つ企業も少なくは

中央教育審議会の報告「児童生徒の学習評価のあり方

なく，求人受付の際に企業担当者から，「英語を頑張らについて」では，学習評価は「学校における教育活動にせてほしい」という意見を直接いただいたこともあった。

関し，子どもたちの学習状況を評価するもの」であり「学英語力を高めることを求められているのは本校に限られ習評価を行うに当たっては，子どもたち一人一人に学習たことではない。『生徒の英語力向上推進プラン』（文部指導要領の内容が確実に定着するよう，学習指導の改善

科学省 , 2015）では，生徒の英語力の着実な向上を目指

10につなげていくことが重要である」とされている 。

し，生徒の英語力に係る目標の設定と公表を都道府県にこのことから，まず子供達が自分の学びを振り返り自11
要請することが示された 。2020 年までに高校卒業段分ができているのかできていないのか，自覚することが階で英検 2 級～準 2 級レベルにある学生の割合を 50％できるような評価をすることが必要であると考える。まにすることを国の達成目標として設定し，2022 年までた，子供の学習内容の定着状況を確認し，子供の実態にに 60％へ，2024 年までに 70％へと段階的に高めていく

合わせて授業の展開を改善していかなければならない。

計画を発表した。生徒に実用的な英語の力を身につけさ

しかし，筆者自身の取り組みを振り返ると，十分な評価せることがこれまで以上に求められることになる。

ができているとは言えない。その大きな要因は，即応的第二言語学習過程においては発達段階が存在しているな評価ができていないことにあると考える。日頃の授業とされており，白畑ら（2010）によれば，「第二言語学の中で子供の様子をその場その場で記録していくことは習者も，ある一定の筋道，すなわち，一定の決まった発

難しい。どこまで分かっているか，つまずいていないか

達段階をたどりながら習得を進めていくことが数々のといったことを念頭に机間指導をしているが，できてい研究から明らかにされている」と述べている 12。また村る子供のチェックよりも，つまずいている子供への個別

野井（2006）は，Doughty & Long（2003）の文法指導指導に当てることが多い。その結果，評価のメモは，授の効果と学習者の要因（言語処理能力や学習可能性な業後，もしくはその日の放課後に行うことが多くなる。

ど）に関する指摘 13 に言及した上で，「第二言語習得は－ 75 －

一定の順序を踏んで進んでいくものであり，ある発達段

よって評価がぶれてしまう

階から次の発達段階へ進むためには，学習者内部での・就職希望の生徒も多いことから，提出物なども ABC

準備，つまり心理的言語レディネス（psycholinguisticの 3 段階評価で行っていたが，紙に書いた評価からエreadiness）が整っていなければならない」と主張してクセルシートに転記する際に，ミスがでるリスクがあいる 14。すなわち第二言語の学習者は，目標言語習得まり，労力がかかるでの一つ一つの段階を確実にステップアップしていくことが求められることになる。
その際に教師の役割として重要になってくるのが，言語習得を促すためのフィードバックと授業改善である。

Ⅳ．開発環境とコンセプト
4-1 コンセプトと仕様

生徒のパフォーマンスを分析することで能力レベルに応

本研究において開発したアプリは，もともとはこれまじた課題設定や学習支援が可能になる。また，生徒の現で筆者らが行なってきた文部科学省「多様な学習成果

状を正確に把握することは，効果的な指導へと改善しての評価手法に関する調査研究」事業（平成 25 年から平いくための指標にもなると考える。Krashen（1982）は

成 27 年），「平成 28 年度総合的な教師力向上のための調

インプット仮説の中で，学習者の能力（i）よりも少し

査研究事業」において開発された，パフォーマンス評価

上のレベル（i+1）のインプットが大量に得られる状況における評価指標について，実践において効果的に評価

15

で言語習得が起きると主張している 。教師は，学習者を実施する手法を構築するために平成 29 年に開発をスの言語習得過程を見通したうえで年間指導計画を立てなタートした。その後，大学院教職実践開発研究科に所属

くてはならない。そして，日々の授業を展開する中で，する現職教員のニーズに対応するために修正を加えてプ

学習者の活動の様子やワークシート，定期考査などからロトタイプを開発したものである。

学習者達の到達段階を把握し，学習効果が上がるように

本アプリには使用する状況に合わせたバリエーション

授業改善を行っていかなくてはならない。しかしながらが主に２つ存在する。授業中に机間指導をしながらデー

そのためには正確で継続的なデータを一定量集めること

タを蓄積できる「机間指導アプリ」と，プレゼンテーが必要となる。

ションや発表を評価する際に，１人ずつ，あるいは１グ知識の習得やライティングの力については，筆記試験

ループずつについて複数の評価指標を多面的に評価できやワークシートの記述から把握することができる。しかる「個別評価アプリ」である。この２つのアプリの違い

し，英語スピーキングの力は授業中の活動時の様子から

は以下の評価手順による。

判断しなくてはならない。そこで問題となるのが，授業(1) 机間指導用アプリ

中の教師の役割である。活動中は生徒のパフォーマンス

評価項目と評定をあらかじめ設定した後，授業中に机の観察だけではなく，活動が停滞しているペアの支援や，間指導を行いながら，気になる児童生徒のボタンをタッ

生徒へのフィードバックなども行わなくてはならないこ

プしていく。全員の評価を行うことに集中しすぎて授業とである。これまで筆者は，英語が苦手な生徒や参加意の進行の妨げにならないように，注視する児童生徒のう

欲の低い生徒への対応に注意が向いてしまい，じっくり

ち，主に評定 A，C（評価の高い順から S,A,B,C）を捉とクラス全体の生徒の様子を記録する余裕がなかった。

えることを想定している。机間指導というプロセスの性

そのため「よくできていた」「できていなかった」とい

質上，座席レイアウトや席替にも対応できるようになっう印象にとどまる程度になってしまっていた。また，高ている。

等学校の場合，同じ学年では活動や内容が同様な授業を行うことになるので，紙ベースの記録を見てもどのような場面においてどのような理由でそう評価したのか思い出すことが難しいことが多かった。評価用アプリを活用することで，机間指導中にもボタン１つで記録を残すことができる。また，継続的なデータを集め，それをもとに分析することで，より正確で客観的な生徒の実態把握をしたいと考えた。さらに，データとして集まった評価
を時系列で比較することで学習効果が出ているのか確認
し，授業改善につなげることが目標である。
この他にも，以下のようにいくつかの個別課題がある。
・教師の記憶に頼らなくてはいけないため，定期考査の点数や，授業態度や受け答えなど英語技能とは離れた

図１：机間指導用アプリ（小学校：項目のみカスタマイズ）(2) 個別指導用アプリ

人物評価の影響も少なからず受けていたのではないか

個別，あるいはグループによる発表を評価するために，・音読テストや暗唱のテストを行っていたが，教員に先に児童生徒あるいはグループを指定し，複数の評価指－ 76 －

校務の情報化についての実践的考察とタブレット端末アプリの試作標を用いて発表中に評価することを想定している。手順

職実践開発研究科のポリシーとしてのスクールリーダー

的には通常の課題やレポート等の評価にも応用できる。

養成という観点から言えば，プログラミングスキルや運この２つのアプリは同じ形式のデータ（csv）を出力用のノウハウについての能力が向上することの有用性はするようになっている。具体的には，評価日，評価時刻，高いと考えている。

教科または科目等，評価の観点や基準，対象者（番号），評定，の各項目である。対象者については，操作画面での表示と出力データを別にコード化することが可能であⅤ．学校現場での試行
以下の試行はいずれも平成 30 年度 1 学期において行

り，コードの対応表がなければ，個人が特定できないよ
うに運用することができる（執筆時点では机間指導アプ

われたものである。

リの席替機能とコード化は排他的運用となっているが，5-1. 小学校での試行

今後両立する予定である）。出力されたデータはエクセ(1) 机間指導用アプリ（学級全体評価：国語・算数・理科）
この評価アプリを使う授業では，展開を，①前時の振ル等で並べ替えや加工が容易に可能である。

り返り②問題の発見と課題の確認③個別解決④交流⑤まとめ⑥振り返りとデザインした。本研究のアプリは，主に③の個別解決で，机間指導を行いながら使用した。また④においても，グループ活動を取り入れた場合は，個人がグループの中で，どのような力を発揮しているかに着目して用いた。
使用していく中で，このアプリで授業の全ての評価が行えれば，分析もしやすいのではないかと考え，授業後の振り返りの評価や関心意欲といった情意面について
も，データを蓄積していくことにした。
(2) 個別指導用アプリ（国語・体育）
図 2：個別指導用アプリ（小学校：カスタマイズ前）

国語のグループでの群読や体育の実技など，個人やグループで発表するような学習の展開の場合には，個別指4-2 開発環境と利用に必要なスキル

導アプリを使って評価を行った。

本研究で試作したタブレット端末用アプリの開発環境
は以下の通りである。

5-2. 工業高校（英語）での試行＜開発＞

工業高校では個別指導用アプリを用いて２つの試行を（ハードウェア）iPad Pro 10.5 インチ行った。まず１つ目はペアになって本文内容の要約を英（ソフトウェア）Pythonista3（Python3 開発・実行環境）

語で伝える活動中に活用した。評価項目は「1 文の複雑

＜実行（試用）＞さ」「2 発話内容」「3 流暢さ」「4 振る舞い」「5 話し方」

（ハードウェア）iPad Airの５つとし，それらの項目を 4 段階で評価した。

（ソフトウェア）Pythonista3

２つ目は 1 学期に行ったスピーキングテスト時に使用

Pythonista3 はプログラミング言語 Python3 を用いした。これまではテスト毎に評価用の記録シートを印刷て iOS 上でアプリを開発，実行することができる環境

して記録し，成績評価の際にはその結果を点数化してエである。言語の開発環境をそのまま実行，試用まで用い

クセルに入力していた。

ることは，通常のアプリでは行わないが，教職大学院（教職実践開発研究科）の院生でもあり現職教員でもある著者が Python の基礎を学び，自身の授業でカスタマ

Ⅵ . 成果と課題

イズしながら利用することで，問題点としてあげたよう

6-1. 小学校における成果と課題

な，ブラックボックス化したシステムが一定期間を経て(1) 成果１：データの蓄積

使われなくなるような場面，予算が維持できなくなるよ

本アプリは，教科と評価項目，評定ボタンをタップし，うな場面を想定する必要性が軽減すると考えた。教員自

画面上にある該当児童の名前ラベルをタップするだけで身の学校環境に合わせたカスタマイズを可能にする開発

記録が完了する。授業開始前に，教科と評価項目を選択

環境，実行環境としての妥当性はあると考える。ただし，しておくことで，授業中の作業は「S・A・B・C」の選

このことによるデメリットは当然存在する。ICT スキル

択と，児童の名前ラベルの選択の２つの手順だけとなる。

（特にプログラミング）をある程度身につける必要があ

それによって，授業中の記録が容易になり，机間指導しることから，教員の全てが対応できるようなアプリにはながらその都度記録をとっていくことができた。これまなりにくい。しかし著者らが担当または所属している教での授業では，記録できたとしても誰が発表したのかを－ 77 －

メモを取るぐらいで，授業後に補助簿に書き込んでいくにした。

程度であった。この方法では，かなり授業中の児童の活(4) 成果４：多忙化の解消

動や取り組みの印象に左右される。しかし，本研究では，

これまで筆者の授業中の評価は，その時々で子供の思その場で記録できるので，印象や記憶に頼る必要がない。

考を見とったり，理解度を測ったりしていたことから，

実際，多いときは一回の授業（児童数２１人に対して）補助簿の中は様々な種類の評価データが混在していた。

に 30 回程度の記録が見られた。特に，体育のような一そのため，学期末になって記録をまとめる際には，どれ

人一人の技能を評価するような場合には大変有効であっがどの観点になるか考え，それぞれをまとめ直す必要がた。

あった。しかし，本研究のデータはエクセルで処理をす(2) 成果２：教師の授業の見通しることできる。使い方がわかれば，自分の見たいデータ，

成果１であったように，データを蓄積することが可能

例えばある児童の算数の思考はどの程度 A がついていになったことで，あとで分析する際にどのようなデータ

るかといったことを瞬時に表示することができる。このなのかを理解できるようにしておくことが必要となっことは，大きな時間の節約に繋がる。

た。そのために，筆者は，週案に課題を書くようになっ(5) 課題１：データの偏りた。このアプリを有効に使うためには，事前に授業を構

成果１で挙げられたように，本研究では多くの評価成しておき，その時間で子供達が何を学ぶ時間なのかをデータが蓄積されていった。しかし，１学期を終えて分明確にしておくことが必要である。そして，評価項目を析したところ，子供によってデータの数に大きな偏りが作成する。それと課題をセットにしておくことで，あとあった。実際に授業をしているときから感じていた部分で振り返っても照合することができるようになった。つではあるが，どうしてもその授業において習熟が十分でまり，このアプリを活用することで，どの授業も事前にない子供に声をかけがちであり，その分評価の機会も増

学習課題から，授業中の子供の活動を見通し，目指す子

えるのだと考えられる。逆に習熟している子供に対して供の姿を明らかにした上で望むことができるようになっも，瞬時で判断できるために評価しやすい。問題は中間た。

層である。できているか，できていないかをみるという評価を行っていく中で，「S・A・B・C」の選択の妥当視点で評価 B については，記録しないことにした。そ性に問題が出てきた。初めのうちは，明確な基準を自分のため，現段階では，授業中に教師がその児童を B だの中で作っていなかったので，感覚的につけてしまってと判断したから記録が少ないのか，そもそも評価していいた面もある。その中で，同じような内容なのに，最初る機会が少ないのかが明確でなかった。今後，どう解釈につけたか最後につけたかによって差が出てきているこ

し，どんな手立てを打っていくか検討が必要である。

とに気づいた。特に，同じ課題で評価を見ていると，後(6) 課題２：評価と手書きのメモ

半にかけて基準が低くなっている自分に気づいた。筆者

現在，授業の学習課題とルーブリックに関しては，別は評価の際に，「最初はこのくらいはできてほしい」との週案に記述している。この部分も，評価アプリに一本願っているのに，見ていく中で全体の出来によって，よ化し，分析の際にデータも活かしながら集計することがり高次元のものを求めたり，「まぁこれくらいでいいか」できるようになると，教師子供ともに見通しをもった授と緩めたりするということを自覚した。これでは，適切業を実現しつつ，教師の多忙化解消も望むことができるな評価ができないと考えたため，途中から，その授業ごと考える。

とのルーブリックを作り，週予定に記入していくことに(7) 課題３：評価項目の自由度した。そうすることで，感情に左右されずに評価を進め毎時間，授業の学習課題を見通しながら，評価項目をることができるようになっただけでなく，課題に対して考えている。自由に作れることから，毎回項目の表記がうまく取り組めていない子供に対して「B になるために変わり，その分データの種類も複雑化していっている。

はどんな手立てが必要か」という見方で指導することがそのため，集計の際には，どの意味で評価したのかわかできるようになった。

らなくなり自分自身で混乱を招いていしまった。授業中

以上のように，アプリを使用することで，教師は授業に責任をもち，授業展開と目指す子供の姿を適切に見通に判断しやすく，さらに後で見ても振り返りやすいデー
タの集め方の工夫をしていかなければならない。

しながら授業を組み立てることができるようになった。
6-2. 工業高校における成果と課題(3) 成果３：子供の授業の見通し
本研究を進め，毎時間，ルーブリックを明確にして授(1) 成果１：授業計画可視化に向けた取り組みの契機

業を準備，展開する中で，このルーブリックは子供自身

アプリで記録したデータは容易に並べ替えが可能であも理解していた方が，その１時間で何ができるようになることから，紙ベースの記録に比べてデータを比較しやればいいかが明らかになり，授業に取り組みやすくなるすかった。そのデータを活用することで，評価したい能のではないかと考えた。そこで，導入，課題提示場面で「今力が授業中のどういった場面で観察できるのか，また，

日はこれができれば合格だね」という声かけをするよう評価したい能力を可視化するためにどういった課題設定－ 78 －

校務の情報化についての実践的考察とタブレット端末アプリの試作や活動を取り入れることができるのか考えるきっかけとデータがあると，最初から最後まで集中して取り組んでなった。

いた生徒はもちろん，途中で集中が切れてしまった生徒(2) 成果２：到達度の確認の容易さ

や，途中からは頑張っていた生徒がデータから見えてく

実際に評価してみると，先に 5-2 の１つ目の試行で述る。時刻も正確に記録されているので，生徒本人にどんべた 5 つの評価項目のうち，文単位での発話であるか（１な集中力タイプか説明する際にも客観的な指標として役文の複雑さ）やアイコンタクト（4 振る舞い）はすぐにに立つ。

判断して記録できることがわかった。

(4) 課題１：授業時間の確保とデータの取り方

また各評価項目毎に並べ替えてみると，それぞれの項

要約を英語で伝える活動において，内容を正しく伝え

目における到達段階の分布が一目で確認できる。あるているかどうかを判断するためには生徒の要約を最初かクラスでは「３流暢さ」で C 段階（4 秒以上の沈黙があら聞く必要があり，5-2 で前述した「2 発話内容」は授る）の生徒が約２割存在しており，間をつなぐ表現の学

業中にはデータをとることができなかった。授業におい習や即興でのやりとりを練習する QA 活動などが必要て内容面の評価をするためには個人発表をさせることがであると考えられる。また一方のクラスでは，「5 話し方」

考えられる。しかし，2 単位の科目で 40 名に発表の機の項目が A 段階（話すスピードやアクセントに強弱が会を与えるとすると毎回 4 人の発表時間を設けたとしあり，強調したい部分がわかりやすい）の生徒が２割いて，10 回分の授業時数が必要となる。学校行事等によたことから，ペアワークにおいて彼らがモデルとしてのる授業変更や授業短縮，他のクラスとの進度を合わせる役割を果たし，パートナーに対して有効なアドバイスをこと考慮すると，実現は難しいと感じる。また，生徒達

提供することも期待できることから，ペアでの活動が全の発表を聞くモチベーションを保つための工夫も必要で体のレベルの底上げにつなげられるのではないかと考えある。

られる。このように，アプリを活用して蓄積したデータ(5) 課題２：蓄積データの生徒へのフィードバック

は目的毎に並べ替えて分析をすることが容易であり，授今回のアプリ試行では，教師が自分の授業改善や生徒

業改善や生徒の実態把握において，紙ベースの記録を活の実態把握のためにデータを活用した。しかし，主体的用するよりも有効だと考える。

に学習を進める上で，学習者自身が自分の到達段階を知(3) 成果３：授業計画を生かすカスタマイズ

ることは重要なことである。何ができていて何ができな

さらに成果としてあげられるのは，目的に応じてカスいのかを把握することは，次のレベルに到達するためにタマイズができる点である。例えば，評価項目の変更も何を身につけなくてはいけないのかを明確化してくれ

簡単にできるので，生徒の様子やパフォーマンスの変化

る。アプリで蓄積したデータをどういった形で生徒にに合わせて変更することが可能であった。授業で最初にフィードバックすることができるのかが今後の課題であ

要約活動を行った時には，聞いている生徒は黙って見てる。

いるだけであった。コミュニケーションにおいては聞き手の態度や質問力も重要である。生徒達が「あいづちを

6-3．研究成果と今後の展開についてしているか」，「話している人の顔を見ているか」，「理解研究成果としては，現段階での仕様においても，概ねを深めるための質問をしているか」についてデータをと教師による授業計画の曖昧さの解消や，明確化に好影響りたい場合，個別指導用アプリの教科名を「ペア」といを与え，教師自身の評価の安定化にも役立つものと考えう項目名に変更し，「あいづち」「アイコンタクト」「質られる。また，新たな評価手法や指導法を加えていった問」という基準を設定することでデータを集めることが場合でも，それらの評価による指導の充実という成果を可能である。授業見学をした際に，授業担当者が「アイあげつつ，負担感の解消，省力化，時間短縮に向けた取コンタクト」「声の大きさ」「ジェスチャー」という目標

り組みが具体化する可能性を示すことができたものと考を生徒に提示した。書き換える個所がわかっていれば，えられる。また，教科や教員の専門性（文系・理系）等

タブレット上でその 3 つの項目に書き直すだけでよいのに関係なく比較的容易にカスタマイズできる可能性を示

で，ペア活動に入る前に変更することもできる。また，した。

教師の授業での行動を振り返る時にも活用できる。教師

今後は，更なる省力化や時間短縮を目指し，開発を続の指名する生徒に偏りがないかを調べたいならば，「発けながら実践において成果を上げ，利用の状況を拡大す表」という項目を設定しておけばデータをとることが可ることを視野に入れたい。そのためには，現段階の記録能である。アプリで記録したデータの強みは 1 分単位で機能だけではなく，分析機能等も追加していくことを考

データを確認することができ，１時間単位の授業内でもえている。

時系列で生徒の変化を見ることができる。「自習」という項目を設定し，自習時間の間，取り組みの様子を３段階（A：集中して取り組んでいる，B：取り組んでいる，C：
取り組んでいない）で記録した。一人当たり３回程度の－ 79 －

ける議論から改定そして実施へー」, http://www.

文献

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icsFiles/afieldfile/2017/06/16/1384662_2.pdf（2018日本教育工学振興会「校務情報化の現状と今後のあり
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「新しい学習指導要領の考え方ー中央教育審議会にお－ 80 －（2018年10月３日受理）

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：81－93

論文

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討―英語学習開始段階に着目して―
田畠康史1・増田美奈2

A Comparative Study on English Textbook in Japan and Finland―Focus on English Learning Start Stage―
Yasufumi TABATA, Mina MASUDA
摘要
本研究は、日本の英語学習開始段階である小学校5年生と6年生の外国語活動で使用される副読本と、フィンランド
の英語学習開始段階である基礎学校3年次と4年次で使用される教科書の比較と検討を行った。その結果、日本の英語学習開始段階で使用される副読本では、学習者が様々な国の文化に触れながら、簡単な英語をペアやグループでの活動を通して学習することが重視されていると明らかになった。また、フィンランドの英語学習開始段階で使用される教科書では、多くの英文と文法が記載されており、学習者に最も近い英語圏であるイギリスの文化に中心に触れながら、自然な英語での応答や会話をペアやグループでの活動を通して学習することが重視されていると明らかになった。
キーワード：フィンランド、英語教育、副読本、教科書、学習開始段階
Keywords：Finland, English Education, Supplementary Reader, Textbook, Learning Start Stage

比較研究の論文や書籍は見当たらない。したがって、日Ⅰ． はじめに本の外国語活動副読本とフィンランドの英語教科書の比現在日本では、小学校 5 年生から英語学習の一環とし較と検討を行い、その特徴を明らかにする。

て外国語活動の科目が設けられている。2020 年には小以下、まず、フィンランドの教育について概観し（Ⅱ）、学校 3 年生から外国語学習が開始され、5 年生からは教日本とフィンランドの英語教科書比較の先行研究を整理科として本格的に英語学習が開始する。フィンランドでする（Ⅲ）。次に、先行研究より比較分析の観点と方法

は、7 歳から始まる初等教育の 3 年目にあたる基礎学校を導出し（Ⅳ）、分析結果を示す（Ⅴ）。最後に、分析結

3 年次から、教科としての英語学習が行われている。

果を基に日本の小学校外国語活動副読本とフィンランド

本研究は、日本の英語学習開始段階である小学校 5 年の基礎学校英語教科書の特徴について考察を行い（Ⅵ）、生と 6 年生の外国語活動で使用される副読本と、フィン

今後の日本の英語学習開始段階で用いる副読本や教科書

ランドの英語学習開始段階である基礎学校 3 年次と 4 年について示唆されることを述べることとする（Ⅶ）。

次で使用される教科書の比較と検討を行うことを目的としている。言語の特性として、フィンランド語は日本語と同様に、英語が属するインド・ヨーロッパ語族に属さⅡ．フィンランドの教育について
ここでは、フィンランドの教育について、学力や学校ない言語であるため、比較対象にフィンランドを選ん
ⅰ

制度、教員養成、言語教育、英語教育、英語教科書を中先行研究においては、フィンランド国民の高い学力に心に概観する。

だ 。
注目した、フィンランドの教育に関する研究や書籍は極めて多くⅱ、フィンランド国民の英語力の高さに注目し

1. フィンランドの学力と学校制度

た、フィンランドの英語教育に関する研究や書籍も多いⅲ。また、フィンランドの英語教育で使用される教科

フィンランドの教育水準や学力の高さは、21 世紀に入り今まで以上に注目されるようになった。

書と日本の英語教科書の比較研究も存在するⅳ。しかし、文部科学省（2016）より、フィンランド国民の学力

日本とフィンランドの英語学習開始段階における教科書の高さについてみていく。PISA 国際学力調査における1

富山大学大学院人間発達科学研究科

院生

2

富山大学人間発達科学部－ 81 －

フィンランドの結果として、57 か国が参加した 2006 年

１外国語の学習は基礎学校 3 年次から始まる。第 2 外国において、フィンランドは読解力 2 位、科学的リテラ語は 5 年次から選択科目として、7 年次 からは必修科

シー 1 位、数学的リテラシー 2 位で、65 か国が参加し目として学習する。高校段階では選択科目として第 3 外た 2009 年において、読解力 3 位、科学的リテラシー 2

国語と第 4 外国語の学習が可能である。また、フィンラ

位、数学的リテラシー 6 位であった。また、65 か国がンドの学校教育で学習可能な言語は主に、英語、ドイツ参加した 2012 年において、読解力 6 位、科学的リテラ語、フランス語、スウェーデン語、ラテン語、イタリア

シー 5 位、数学的リテラシー 12 位で、75 か国が参加し

語である。

ⅴ

た 2015 年において、読解力 4 位、科学的リテラシー 5 位、

𠮷田（2007）は、フィンランドの基礎学校から高等学

数学的リテラシー 13 位であった。このように、フィン校における外国語学習者数を割合で示した。2000 年かランド国民の学力の高さはこれらの結果からわかる。

ら 2001 年の時点で外国語学習を開始している割合は、

渡部（2009）は、フィンランド国民の英語力の高さ

基礎学校 1 年次で 6%、2 年次で 10% である。7 年次からについて TOEFL の結果に着目する。フィンランドは9 年次では 66% が 2 言語、31% が 3 言語を学習し、高等2004 年度から 2005 年度の TOEFL において、世界で 4学校では 36% が 2 言語、64% が 3 言語を学習していた位という高い順位を収めている。この結果から、フィンという。さらに、EU における生徒一人当たりが学習すランド国民の英語能力の高さもうかがえる。

る言語数の平均は、中学校段階で 1.3、高校段階で 1.6

田中（2005）は、このようなフィンランド国民の学力であるのに対し、フィンランドでは、中学校段階で 2.2、の高さにおける基本的な要因として、4 点の特徴を挙げ

高校段階で 2.8 である。学習する言語数において、フィる。「平等に教育を受ける権利を保障しようとしてきたンランドはヨーロッパの中で平均以上に位置している。

学校制度」、「修士課程での教師教育、特別なニーズをもった子どもを援助する教師の養成などによる、質の高い教

4. フィンランドの英語教育師の存在」、「母語による教育の重視など、教育の重要性

伊東（2014）はさらに、フィンランドの初等教育段階に関する民衆の確信」、「無償の医療・福祉・教育を提供

における英語教育について述べる。フィンランドの学校

して来た福祉社会的諸施策」である。

は多くが基礎学校 3 年次から英語教育を開始する。英語

マキパー（2007）は、フィンランドでは教育費用のほ

教育の目標は、日本の学習指導要領にあたる National

とんどが公的負担であり、居住地や経済状況を問わず、Core Curriculum に記載されている。目標は主に言語

国民すべてに平等に教育が保障されていると述べる。こ能力について詳しく説明されており、CEFR を基準にこで、フィンランドの「平等に教育を受ける権利を保障

フィンランドの事情に合わせて設定されている。授業はしようとしてきた学校制度」の一要因が示される。

基本的に週 2 時間で、クラスは 10 人前後で編成される。
授業者は学級担任や教科担任である。フィンランドの公

2. フィンランドの教員養成

用語はフィンランド語とスウェーデン語であり英語を母

フィンランドの教員養成について、渡邉（2007）は教育実習に着目している。例えば、ヘルシンキ大学では、語としないが、英語の授業を担当する教員のほとんどが、ネイティブに近い英語力を持って指導している。

学生と共に大学教員も教育実習に関わり、授業実践を学
生自身が振り返るだけではなく大学教員もその学生の実

5. フィンランドの英語教科書

践を共に振り返ることで、振り返る際の教育学的観点をフィンランドの基礎学校で使用される英語教科書の特学生が学ぶことのできる取り組みが実施されている。ま徴については、伊東（2014）の著書が詳しい。フィンラ

た、伏木（2011）は、フィンランドの教員養成カリキュ

ンドの基礎学校では、教科書はすべて無償貸与・配布さラムにおいて、教育実習が長期間実施されていることにれ、英語教科書も同様に無償貸与・配布される。フィン

着目している。例えば、トゥルク大学の姉妹校であるラランドの基礎学校で使用される英語教科書は、読本とウマ校では、教育実習が学士 3 年間と修士 2 年間で合計

ワークブックの 2 冊体制が採用されており、主な出版

24 週間以上行われる。

は Sanoma Pro 社と Otava 社が行う。この 2 社が出版

堀口（2009）は、フィンランドの教員養成では修士レする英語教科書の種類は 5 種類あり、フィンランドにはベルの教員養成で教育実習を長期間行い、実践を基にし日本の教科書検定制度に相当するものがないため、学校たデータ収集による論文などが批評されることで、教育で使用する教科書の選択は担当教師の判断に任されてい者と研究者の両側面から成長し続け、質の高い教師が生る。また、特別な支援が必要な子どものために、文字やまれると論じる。

教科書自体を大きくしたワークブックも適宜選択して使用できる。

3. フィンランドの言語教育

さらに、伊東は Sanoma Pro 社から出版されている

伊東（2014）は、フィンランドの言語教育の制度につWow! シリーズの読本とワークブックから、フィンラン

いて述べる。フィンランドの言語教育は原則として、第ドの初等教育段階で使用される英語教科書の特徴を 5 つ－ 82 －

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討挙げる。1 つ目は、日本の中学生が卒業までに学習する

言語能力を身につけさせ、将来的に新しい英文に遭遇し語彙と英文の数よりも、フィンランドの小学生が学習すたとき、既習の言語知識や言語能力を応用することにる語彙と英文の数の方が多いということである。2 つ目

よって自分で英文を読めることができることが目指されは、英語学習開始段階から語彙や文法、発音の指導が組ているためである。2 つ目は、「組織的・螺旋的な文法

織的に展開されているということである。3 つ目は、読指導の展開」である。フィンランドでは、英語学習開始

本で導入された語彙や構文をワークブックでリアリティ

段階から日本の中学校段階で学ぶ文法項目と同等の内容を含んだ問題として繰り返し練習できるようになっていが教えられる。これは、英文を読むためには文法を理解るということである。4 つ目は、教科書に記載されていしていることが不可欠であり、自律性の育成においてはる言語材料や題材が絵本のような仕様であったり、文化

語彙や文法の基礎知識をある程度習得していることが必や時事に触れていたり、学年に応じて難易度を変化させ須であると捉えられているためである。3 つ目は、「自ているということである。

律学習の要素」である。フィンランドの読本には CD が付属している。これは、学習者が CD を使用することにⅢ . 日本とフィンランドの英語教科書比較研究

より、家庭学習で音声に触れながら学習することができ

ここでは、日本とフィンランドの英語教育で使用され最初には、発音記号が記載されている。これは、発音記

る教科書比較を行った先行研究を整理する。整理する先

号が英語学習開始段階から教えられることで、初めて見

行研究は、米崎・伊東（2010）、峯島・茅野（2013）、渡た単語も発音記号があれば学習者自身で音読ができる部（2009）の論文である。

ようにするためである。4 つ目は、「学習者の学習責任」

るようにするためである。また、ワークブックの各課のである。何ができるようになったか、何が課題であるか
1. 米崎・伊東（2010）の研究についてを学習者自身が把握できるよう、教科書には振り返りを

米崎・伊東（2010）は、自律学習の育成に着目し、フィ行う機会が設けられている。これは、学習者が学習の自ンランドの初等教育段階で使用される英語教科書の分析

己評価をすることで、学習責任を持つことができるようを行い、日本の中学校段階で使用される英語教科書とのになるためである。

比較を行った。

以上の 4 点から、米崎らは、フィンランドの初等教育

米崎らは、フィンランドの初等教育段階で使用される段階の英語教育では、言語知識や言語能力の習得に加え英語教科書に記載されている内容は充実しており、自律て、教科書を用いた授業と家庭学習を通して学習の仕方

学習を促す要素も多いと述べる。このことがフィンランや学習する習慣を身につけさせ、学習の振り返りを行っ

ドの英語学習者の高い英語力につながる要因の一部であて学習責任を持たせることで、自律学習の育成が行われるとし、フィンランドの初等教育段階の英語で使用されていると示した。

る教科書の分析を行った。また、一般的な教科書分析は
語彙や文法の視点で行われることが多いということか

2. 峯島・茅野（2013）の研究について

ら、分析の視点を自律学習に置いた。

峯島・茅野（2013）は、CT（Critical Thinking）の米崎らが分析に用いたフィンランドの初等教育段階で養成と伸長に着目し、日本と韓国とフィンランドの高校使用される英語教科書は、フィンランドで最も使用され段階で使用される英語教科書の比較を行った。峯島らはている、Wow! シリーズの基礎学校 3 年次から 6 年次用

CT について、「対象の多面性や複雑さを考慮して、その読本とワークブックの計 8 冊である。日本の英語教科の評価や決定に複数の解の可能性を認めつつ、その中か

書は、中学校 1 年生から 3 年生用の New Crown を比較

らその時点で最も妥当性の高い解を選び取るために行わ対象として用いた。また、日本の中学校で使用される英れる思考法およびその態度」と定義する。

語教科書がフィンランドの初等教育段階で使用される英峯島らの研究目的は、日本と韓国とフィンランドの高語教科書の比較対象とされる理由は、「日本の中学校段校段階で使用される英語教科書の設問を比較分析するこ階の英語学習に相当するものがフィンランドの小学校段とで、CT の伸長につながる指導上の示唆を得ることで階における英語学習で実施されていると考えられる」たある。

めと述べる。

彼らの研究では、教科書内の「発問」と「課題」を分析と比較の結果、米崎らは、フィンランドの初等教合わせて「設問」とし、3 ヵ国の高校段階で使用される

育段階で使用される英語教科書に記載されている自律学

英語教科書の「①読前の設問（e.g. 学習者の興味喚起の習を促進する要素に関して、4 つの特徴を挙げた。1 つための問い）、②読中の設問（e.g. Part/Section 初め・目は、「大量の言語材料・言語活動」である。フィンラ後の問い）、③教科書のマージン記載の小問（e.g.「itンドの初等教育段階で使用される英語教科書には、大量は何を指していますか」）、④読後の設問（e.g. 章末のの語彙と英文が記載されており、多くのエクササイズがComprehension Question や課題）」を分析対象としてできるようになっている。これは、学習者に言語知識やいる。分析と比較の結果、日本の高校段階で使用される－ 83 －

教科書に記載されている、CT の伸長につながる「設問」

まず、フィンランドの学習指導要領の分析結果についである CTQ（Critical Thinking Question）は、韓国のてである。「文化」に注目すると、フィンランドの基礎

約 1/2、フィンランドの約 1/3 であり、割合が極めて低学校 1，2 年次では「異文化への基礎的な導入」、3 年次

いことが示された。このことから、日本の高校段階で使からは「文化的な技能」という学習目標の領域が設定さ用される教科書は、韓国とフィンランドの高校段階で使れている。このように、フィンランドでは「文化」が外用される教科書よりも CT が重視されていないことが明

国語コミュニケーションに必要な「技能」の一つとしてらかとなった。

捉えられているという。

さらに、彼らの研究では、CT の伸長につながる特徴

次に、フィンランドの初等教育段階で使用される英語を、フィンランドの高校段階で使用される教科書を中心

教科書についてである。「どのような『国・地域』のどに 4 点挙げている。1 つ目は、「求められる『意見＋根拠』のような題材、内容を記述しているのか」について、「異の表出」である。フィンランドの高校段階で使用され文化理解」の視点で教科書分析を行った。その結果、基る英語教科書には「TALKING ABOUT THE NEXT」

礎学校 3 年次では外国についての題材はほとんど扱われというセクションがあり、“What do you think, andておらず、4 年次では「イギリスの小学生との交流を疑why?”と頻繁に問われるという特徴がある。この“What

似体験しながら、ロンドンを中心に英語圏文化について

do you think, and why?”の問いに対する応答である「意学ぶという知的理解が促されている」ことを示した。5

見 + 根拠」の表出が、「CT の認知的および情意的側面

年次ではイギリスの小学生との交流や学校生活を疑似体にとって重要である」という。2 つ目は、
「ペア / グルー験し、イギリスだけでなく連合王国にまで対象を広げ、プでの頻繁なインタラクション」である。フィンランド

「英語が背負っている文化」について「知的・共感的にの高校段階で使用される英語教科書では、ペアやグルー

学ぶための題材」が扱われており、6 年次ではインタープで頻繁なインタラクションを促す指示が記載されておネットを通して世界中の子どもと英語でコミュニケー

り、その活動によって学習者は「自己の漠然とした気持

ションをとる題材を中心とし、「グローバル・リテラシー

ちを明確な考えとしてまとめ」、他者の意見などから「自を高めるような文化的題材」が扱われていることが明ら

己の考えの再吟味や深化、あるいは高次への止揚の可能かにされた。さらに、フィンランドの初等教育段階で使性が開かれる」という。3 つ目は、
「題材・活動の真正性」

用される教科書において、「行事」についてはほとんどである。フィンランドの高校段階で使用される英語教科

扱われていないということ、フィンランドの文化を題材書が扱っている題材は真正性があり、「大人が読んでもにした課が少ないということ、外国の生活や習慣、行事

十分知的で考えさせる内容が多い」という特徴がある。

との比較が明示的には扱われていないということなどのこのことにより、CT の伸長において重要な要素である、

特徴も挙げられた。

真正性の高い設問や活動が教科書に記載されるという。

以上のことから、渡部は、日本の小学校外国語活動の4 つ目は、「著者性（authorship）の意識」である。フィ

学習指導要領にあるような、「自国文化を中心に置いてンランドの高校段階で使用される英語教科書では、教科『外国との違いを学ぶ』」という異文化理解教育は、フィ

書編者が書いたテキスト以外は原典がそのまま使われてンランドの初等教育段階で使用される英語教科書においおり、テキストの最初か最後に原典の著者紹介が記載さては中心に置かれていないと述べる。その上で、「異文れている。「学習者がテキスト理解において、それが誰化に等距離を置く」ことや「自国の多様性」に注目させの主張なのかの意識を常に持つことは、CT の『情報源るフィンランドの基礎学校で提供されている英語教育のの分析』としても critical reader には必要な思考」だとアプローチに関して、「日本の外国語活動に取り入れるいう考えからであると述べる。

必要がある」と示唆している。

3. 渡部（2009）の研究について
渡部（2009）は、フィンランドの初等教育段階で使用

Ⅳ . 分析の観点と方法
ここでは、本研究の分析の観点と方法を述べる。

される英語教科書の分析を行い、異文化理解へのアプ
ローチの特徴を明らかにし、日本の小学校外国語活動に

1. 分析の観点取り入れるべき要素を示唆した。
分析の目的は、「フィンランド型の異文化理解へのア

前章では、日本とフィンランドの英語教育で使用されプローチを提示し、日本の小学校外国語活動が目指す『外る教科書を比較した先行研究 3 本を挙げた。米崎・伊東

国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深め

は、自律学習の視点から、日本の中学校段階とフィンラる』ためのアプロ―チ」を提示することである。

ンドの初等教育段階で使用される英語教科書の比較をし分析は、フィンランドの学習指導要領と初等教育段階た。峯島・茅野は、設問における CT の視点から、日本で使用される教科書、教科書出版会社 WSOY での聞きと韓国とフィンランドの高校段階で使用される英語教科

取り調査の結果を合わせて行われた。

書の設問を比較した。渡部は、異文化理解の視点から、－ 84 －

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討

フィンランドの初等教育段階で使用される英語教科書の分析をした。

2 つ目は、CT の伸長につながる質的特徴について「求められる『意見＋根拠』の表出」、「ペア / グループでこのように、日本の中学校段階とフィンランド初等教の頻繁なインタラクション」、「題材・活動の真正性」、「著

育段階、日本とフィンランドの高校段階の教科書に焦点

者性（authorship）の意識」の 4 点について、各項目を当てて比較した先行研究とフィンランドの初等教育段に関する例を挙げて比較する。

階の英語教科書を分析した先行研究が存在していること

3 つ目は、日本の副読本とフィンランドの教科書に記が確認される。しかし、日本とフィンランドの英語学習載されている場所や場面、登場する国、題材を表にまと開始段階で使用されている教科書の比較研究はされていめ、文化と題材を比較する。

ない。この点に着目し、本研究では、日本の英語学習開
始段階である小学校 5 年生と 6 年生の外国語活動で使用される副読本と、フィンランドの英語学習開始段階である初等教育第 3 学年と第 4 学年で使用される教科書の比

Ⅴ . 比較結果
1. 英文数と文法事項の比較
ここでは 1 つ目の観点である、日本の副読本とフィン

較研究を行う。
比較の観点は先行研究から、以下の 3 点とする。

ランドの教科書に記載されている英文数と文法事項の比

1 つ目の観点は、英語学習開始段階における日本の外較結果を示す。

国語活動副読本とフィンランドの初等教育英語教科書に記載されている英文数と文法事項の比較である。米崎・（1）英文数の比較
日本の副読本とフィンランドの教科書の英文数を比較

伊東の研究で示された、自律学習を促進する要素としてフィンランドの初等教育段階で使用される英語教科書にする。

は大量の語彙と英文が記載されていること、フィンラン

以下の図 1 は日本の副読本における学習開始段階の第ドの初等教育段階における英語教育において日本の中学

1 課にあたり、図 2 はフィンランドの教科書における学

校段階で学ぶ文法事項と同等の内容が教えられているこ

習開始段階の第 1 課にあたるが，ともに学校教育で英語とに着目する。

学習に関わる最初の課である。

2 つ目の観点は、英語教育開始段階における日本の外国語活動副読本とフィンランドの初等教育英語教科書における、CT の伸長につながる 4 つの質的特徴の比較である。峯島・茅野が、日本と韓国とフィンランドの高等
学校段階の英語教科書の CT の伸長につながる質的特徴について挙げた 4 点、「求められる『意見＋根拠』の表出」、「ペア / グループでの頻繁なインタラクション」、「題材・活動の真正性」「、著者性（authorship）の意識」に着目する。
3 つ目の観点は、英語学習開始段階における日本の外国語活動副読本とフィンランドの初等教育英語教科書の各課に記載されている文化と題材の特徴の比較である。
渡部が、フィンランドの初等教育段階での異文化理解に対するアプローチを分析する際、フィンランドの初等教育段階で使用される英語教科書の各課において記載され

図1

Hi, friends! 1, pp.6-7（日本の副読本）

図2

All Stars 3 Reader, pp.12-13（フィンランドのている文化と題材についてまとめ、分析の資料としているという点に着目する。
2. 分析方法
比較対象とする日本の小学校外国語活動副読本は、文部 科 学 省 の「Hi, friends! 1」 と「Hi, friends! 2」（ 以下、日本の副読本）であり、フィンランドの初等教育英語教科書は、Otava 社の「All Stars 3 Reader」と「AllStars 4 Reader」（以下、フィンランドの教科書）である。
日本の副読本とフィンランドの教科書における比較
は、以下の 3 つの方法を用いて行う。
1 つ目は、日本の副読本とフィンランド教科書に記載

教科書）されている英文の数と文法事項を比較する。
－ 85 －

図 1 と図 2 における英文を抜き出したものが、以下のでは、日本の副読本は 1 課当たり平均 7 文でフィンラン

表 1 と表 2 である。タイトルや背景にある英単語「Let's

ドの教科書は平均 26 文である。また、英語学習開始段

Listen」などの活動の指示は含めないものとして英文を階の 2 年分では、日本の副読本は 1 課あたり平均 5 文で抜き出した。

フィンランドの教科書は平均 25 文であることがわかる。
これらのことから、日本の副読本とフィンランドの教表1

Hi, friends! 1, p.6（日本の副読本）

科書に記載されている英文数を比較すると、日本の副読本よりもフィンランドの教科書では、極めて多くの英文

Hello!

が記載されていることが確認できる。このことは英語学
表2

All Stars 3 Reader, pp.12-13（フィンランドの教科書）

習開始段階で最初に学習する第 1 課から顕著であることがわかった。

PENNY: Hi! I'm Penny. What's your name?
MATT: Hello! My name is Matt.
AMY: Hi! I'm Colin.
COLIN: Hi! I'm Colin.
AMY'S MUN: Good morning, boys. Nice to meet you.
COLIN: Good morning.
HOLLY: Bye.
HOLLY'S MUM: Bye-bye, Holly.
SISTER: Ouch. Sorry.
BROTHER: It's OK.
Hello! How are you?
Hi! I'm fine, thank you.

（2）文法事項の比較
日本の副読本とフィンランドの教科書に記載されている文法事項を比較する。
以下の表 4 は、文と文の構成、代名詞、動詞の時制、形容詞及び副詞の比較の変化、動名詞、慣用表現といった日本の中学校で教えられる文法事項であり、米崎らの論文を参照し、表にしたものである。
表4であるのに対し、表 2 から、フィンランドの教科書の第文法事項のフォーマット（米崎・伊東 p.40 より

作成）

表 1 から、日本の副読本の第 1 課では英文が 1 文のみ

文a) 単文及び複文b) 肯定及び否定の平叙文
・be 動詞現在・過去
・一般動詞・現在・過去・現在進行形
・助動詞 can・There is(are)~c) 肯定及び否定の命令文d) 疑問文・単語疑問文・be 動詞（過去形を含む）
・助動詞 Do, Does, Did, Can 疑問文 how, what,
where, who ではじまるもの

文構成a) 主語＋動詞b) 主語＋動詞＋副詞句c) 主語＋動詞＋補語
・be 動詞＋名詞・形容詞
・be 動詞以外の動詞＋形容詞d) 主語＋動詞＋補語（名詞・代名詞・動名詞・
that ではじまる節・where 節・why 節）e) その他
・there is(are)~

代名詞

a) 人称
・1 人称単数・複数・2 人称単数・複数・3 人称単数・複数
b) 指示
・this
c) 疑問
・What's that?

1 課では英文が 21 文であることがわかる。ここだけを比較すると、英語学習開始段階で最初に扱う課において、日本の副読本よりもフィンランドの教科書に記載されている英文数が多いということがわかる。
以下の表 3 では、日本の副読本とフィンランドの教科
書のすべての課に記載されている英文数の総数を示す。
表3

日本の副読本とフィンランドの教科書の英文数

国・学年

日・5

日・6

フ・3

フ・4

全課数

9

8

20

20

英文数

22

58

454

524

合計

80

978

表 3 から比較した結果を 2 点挙げる。
１点目は、日本の副読本とフィンランドの教科書に記載されている英文数の大幅な違いが挙げられる。日本とフィンランドの英語学習開始 1 年目の副読本と教科書の英文数を比較すると、日本の副読本は 22 文でフィンラ
ンドの教科書は 454 文と、約 21 倍の違いがある。英語学習開始 2 年目で比較すると、日本の副読本は 58 文でフィンランドの教科書は 524 文と、約 9 倍の違いがある。また、英語学習開始段階 2 年分の合計英文数を比較すると、日本の副読本は 80 文でフィンランドの教科書
は 978 文と、約 12 倍の違いがあることがわかる。
2 点目は、日本の副読本とフィンランドの教科書における 1 課あたりの英文数の差である。英語学習開始 1 年
目では、日本の副読本は 1 課あたり平均 2 文でフィンラ
ンドの教科書は平均 23 文である。英語学習開始 2 年目

動詞の時制 a) 現在形（未来を含む）
b) 過去形c) 現在進行形
形容詞及び
副詞の比較
の変化
動名詞
慣用表現

－ 86 －

please./ Yes, please./ You too./ Can I have -?/日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討（例）
I'm happy.(H1 p.9) We are good friends.(H2p.26)

Fine, thanks./ Have you got -?/Hello./
Hi./ How about -?/ Nice to meet you./ No,
thanks./See you later./ Sure./ Anythingelse?/ There you go./ What's the matter?/Something beginning with -./・2 人称単数・複数（例）Hello, how are you?(H1 p.8)
・3 人称単数・複数

なし
b) 指示
・this

以下では、表 4 を基に、日本の副読本に記載されてい（例）This is ME!(H2 p.13)

る文法事項を表 5、フィンランドの教科書に記載されて

c) 疑問
・What's that?

いる文法事項を表 6 に表す。その際、各項目に当てはまるものがある場合は具体例を挙げ、あてはまるものがな
い場合は「なし」と記す。その後、表 5 と 6 の下線部か（例）What's this?(H1 p.26)
動詞の時制 a) 現在形（未来を含む）（例）I'm happy.(H1 p.8)
未来 なし

ら、日本の副読本とフィンランドの教科書に記載されている文法事項の比較を行う。

b) 過去形表5

文法事項（日本の副読本）c) 現在進行形

文a) 単文及び複文なし
なし
形容詞及び なし
副詞の比較の変化

単文（例）I'm happy. (H1 p.8)
複文 なしb) 肯定及び否定の平叙文
・be 動詞現在・過去

現在（例）I'm happy .(H1 p.8)
否定 なし
過去 なし

動名詞

なし

慣用表現

（例）
Hello, how are you?(H1 p.8) Good luck! (H1
p.9)
See you. (H2 p.28) Here you are. (H2 p.31)など

・一般動詞・現在・過去・現在進行形

現 在（ 例 ）I like apples. (H1 p.14) I don't
know. (H1 p.9)
過去・現在進行形 なし
・助動詞 can

表 5 は、日本の副読本を参照し、表 4 のフォーマット
に当てはめて、文法事項を表にしたものである。表 5 か（例）I can swim. (H2 p.10)
否定 なし

ら日本の副読本に記載されている文法事項の特徴を 3 つ・There is(are)~挙げる。1 つ目は、時制がすべて現在形であるという点なしである。2 つ目は、一人称の I、二人称の you の 2 種類c) 肯定及び否定の命令文

しか人称に関する名詞がないという点である。3 つ目は、肯定（例）Come here.(H1 p.9)
否定 なし

会話で用いることができる簡単な慣用表現が記載されてd) 疑問文・単語疑問文いるという点である。

なし
・be 動詞（過去形を含む）

表6

現在（例）What's this? (H1 p.26)
過去形 なし・助動詞 Do, Does, Did, Can 疑問文 how, what,
where, who ではじまるもの

文（例）How many? (H1 p.10) Do you like apples?
(H1 p.17) など
Does, Did なし
文構成a) 単文及び複文

単文（例）I'm Penny.(A3 p.12)
複文（例）I think she likes collecting things.
(A4 p.12)b) 肯定及び否定の平叙文
・be 動詞現在・過去

肯定（例）I'm Penny.(a3 p.12)
否定（例）No, I'm not.(A4 p.42)
過去 なしa) 主語＋動詞なしb) 主語＋動詞＋副詞句

・一般動詞・現在・過去・現在進行形

なし

現在（例）I like red and yellow and green…(A3 p.14)
過去 なし
現在進行形（例）I'm cleaning my room. (A4p.40)c) 主語＋動詞＋補語
・be 動詞＋名詞・形容詞（例）I'm happy.(H1 p.8)
・be 動詞以外の動詞＋形容詞なしd) 主語＋動詞＋補語（名詞・代名詞・動名詞・
that ではじまる節・where 節・why 節）

なし

・助動詞 can（例）And I can jump.(A3 p.30)
・There is(are)~（例）There's Big Ben.（A4 p.54）e) その他
・there is(are)~c) 肯定及び否定の命令文

肯定（例）Touch your nose.(A3 p.32)
否定 なし

なし
代名詞

文法事項（フィンランドの教科書）a) 人称
・1 人称単数・複数d) 疑問文・単語疑問文－ 87 －

表 5 と表 6 から挙げられる特徴から比較を行う。

（例）Cake? (A3 p.22)
・be 動詞（過去形を含む）

表 5 と表 6 の下線部（ ）を比較すると、日本の副読

現在形（例）Are you a spider?(A3 p.43)
過去形 なし本とフィンランドの教科書に記載されている文法事項に・助動詞 Do, Does, Did, Can 疑問文 how, what,
where, who ではじまるもの（例）Do you like blue?(A3 p.14) Does she
like dancing? (A4 p.12) Where is my T-shirt?
(A3 p.64) What would you like? (A4 p. 55) など
文構成

a) 主語＋動詞

おいて、未来形や過去形の記載がないことがわかる。また、日本の副読本には現在形のみが記載されているのに対し、フィンランドの教科書には現在形に加えて、現在進行形の文法事項が記載されており、日本の副読本よりも時制が 1 つ多く教えられていることがわかる。

（例）I like …(A3 p.33)

下線部（ ）を比較すると、人称において日本の副読b) 主語＋動詞＋副詞句

本では一人称の I や二人称の you のみが記載されていなしc) 主語＋動詞＋補語
・be 動詞＋名詞・形容詞

るのに対し、フィンランドの教科書では三人称の they

（例）I'm Penny.(A3 p.12)が記載されていることが確認される。このことから、日・be 動詞以外の動詞＋形容詞

本の副読本は自分と相手のことについて、フィンランド

（例）I love brown.(A3 p.15)d) 主語＋動詞＋補語（名詞・代名詞・動名詞・
that ではじまる節・where 節・why 節）なしe) その他
・there is(are)~（例）There's Big Ben.（A4 p.54）
代名詞の教科書では自分や相手以外の人や物についての文法事
項や表現が教えられていることがわかる。
下線部（ ）を比較すると、日本の副読本においては「Hello, how are you?」や「Good luck!」などの会話で使用できる簡単な慣用表現が記載されているのに対し、

a) 人称
・1 人称単数・複数

フィンランドの教科書においては「Ticket, please.」や（例）
I'm Penny.(A3 p.12) We're in the forest.(A3p.44)
・2 人称単数・複数「Just a minute, please.」などの実生活で活用できる慣用表現が記載されていることがわかる。日本の副読本とフィンランドの教科書の両方に、英語学習開始段階にお（例）Nice to meet you.(A3 p.12)
・3 人称単数・複数

いて学んですぐに活用できる簡単な慣用表現が記載され（例）Are they behind the pigs?(A3 p.54) I
think she likes collecting things. (A4 p.12)ているが、フィンランドの教科書ではより英語を用いた

b) 指示
・this

実生活で使用可能な慣用表現が記載されている。
以上のことから、日本の副読本よりもフィンランドの（例）What's that?(A3 p.28)

教科書の方が、多くの時制と人称、慣用表現が記載され

c) 疑問
・What's that?

ているということがわかる。

（例）What's that?(A3 p. 28)

2.CT（Critical Thinking）に関する諸項目の比較

動詞の時制 a) 現在形（未来を含む）（例）I'm Penny.(A3 p.12)

ここでは 2 つ目の観点である、CT を伸長する 4 つのb) 過去形なし

質的特徴である「求められる『意見＋根拠』の表出」、

c) 現在進行形「ペア / グループでの頻繁なインタラクション」、「題材・（例）What are you wearing?(A4 p.38)

活動の真正性」、「著者性（authorship）の意識」に関形容詞及び なし
副詞の比較の変化

しての比較結果を示す。

動名詞（例）I think she likes collecting things.(A4
p.12)

慣用表現

（例）Hello. Hi. Nice to meet you. (A3 pp.
12-13) Tickets, please. Just a minute, please.
(A4 p.50) など（1）「求められる『意見＋根拠』の表出」の比較「求められる『意見＋根拠』の表出」についである。
まず、日本の副読本とフィンランドの教科書において、
フィンランドの高校段階で使用される英語教科書に記載されているような「“What do you think, and why?”」

表 6 は、フィンランドの教科書を参照し、表 4 のフォーなどの「意見＋根拠」を求める問いは見当たらない。しマットに当てはめて、文法事項を表にしたものである。

かし、日本の副読本とフィンランドの教科書を比較する

表 6 からフィンランドの教科書に記載されている文法事

ことで、それぞれの問いかけに対する応答の特徴が挙げ項の特徴を 3 つ挙げる。1 つ目は、時制は現在形だけでられる。

なく現在進行形も記載されているという点である。2 つ日本の副読本では、例えば「How many?」という問

目は、一人称の I、二人称の you だけでなく、三人称のいかけがあり、「あなたと同じ数のりんごを持っているthey も記載されているという点である。3 つ目は、会

友だちの名前を書こう」という課題がある。ここでは、話だけでなく実生活で活用できる慣用表現が記載されて問いかけに対して簡単な英語で応答するという会話が行いるという点である。

われる。このように、日本の副読本では一問一答の形式－ 88 －

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討での応答が多く記載されているという特徴が挙げられる。

り、学んだことの使用や定着に活用されているといえる。

フィンランドの教科書においては、例えば以下の表 7を見ると、「HOLLY: What colour do you like?」という問いかけに対して「AMY:I love pink. My computeris pink. And my teddy bear is pink.」という応答がある。ここでは、問いかけに対して応答し、さらに追加情報を 2 つ加えるという会話が行われている。このように、フィンランドの教科書では、「答え＋追加情報」や「答え + 問いかけ」の形式での応答が多く記載されているという特徴を見い出すことができる。
表7

All Stars 3 Reader, pp.14-15（フィンランドの教科書）
2 Cool colours
MATT: Wow, a blue skateboard!
COLON: Do you like blue?
PENNY: Yes, I do! And I like red and yellow and green …
CPLIN: Cool! Do you like green?
AMY: No, I don't.
HOLLY: What colour do you like?
AMY: I love pink. My computer is pink. And my teddy
bear is pink.
PENNY: I don't like pink.
What's your favorite colour?
I love brown.

図3

Hi, friends! 2 p.40（日本の副読本）

以上のことから、「求められる『意見 + 根拠』の表出」

フィンランドの教科書について、図 4 では、ペアやグの比較を行った結果、日本の副読本とフィンランドの教

ループでインタビューし合い、聞いたことをメモすると科書において、英語学習開始段階ではどちらも「意見 +いう活動が 2 つある。その後、口頭で正しく文にすると根拠」を求める問いはないが、日本の副読本は一問一答いう活動が設けられている。この課では、ペアやグルーの形式での応答、フィンランドの教科書は「答え + 追プでのインタラクションによって学習を進めていき、そ加情報」や「答え + 問いかけ」の形式での応答が多くの後学習者自身で学習の仕上げを行うことができるよう記載されているという特徴が明らかとなった。

な学習の機会が保障されている。このように、フィンラ
ンドの教科書では、ペアやグループでのインタラクショ（2）「ペア / グループでの頻繁なインタラクション」の比較

ンは各課に記載されており、学んだことの使用や定着に活用されているといえる。

「ペア / グループでの頻繁なインタラクション」についてである。ここではまず、図 3 において日本の副読本、図 4 においてフィンランドの教科書に記載されているペアやグループでの活動について例を挙げる。図 3 と図 4
は、日本とフィンランドの英語学習開始 2 年目で学習する最後の課であり、学習時期を合わせて選択した課である。次に、日本の副読本とフィンランドの教科書において、ペアやグループでの活動をどのように行うよう記載されているかについて、全体の傾向を示す。
日本の副読本について、図 3 では、ペアやグループで夢についてインタビューし合い、CD 等の音声で 3 人の例を聞いて、自分自身やペア、グループでの学びや表現を振り返ることができるように構成されている。この課
では、ペアやグループでのインタラクションを行い、学習者自身が使用した表現や学んだことを振り返る機会が保障されている。このように、日本の副読本では、ペア

図4やグループでのインタラクションは各課に記載されてお－ 89 －All Stars 4 Activity Book, p.188( フィンランドの教科書 )以上のことから、「ペアやグループでの頻繁なインタ

表8

文化と題材（日本の副読本）

ラクション」の比較を行った結果、日本の副読本とフィ場所・場面 登場する国

ンランドの教科書において、どちらも各課にペアやグ

学 校、 街、 日 本、 フ ィ ン ラ ン ド、 挨拶、数、好きなもの、家など
ロ シ ア、 中 国、 韓 国、 欲 し い も の、 時 間 割、
ア メ リ カ、 フ ラ ン ス、 給 食、 行 事、 道 案 内、
ケニア、インド、オー 将来の夢など
ストラリアなど

ループでのインタラクションの機会があることが明らかとなった。またどちらも、ペアやグループでのインタラ
クションは学んだことの使用と定着に活用されていると題材いう特徴が挙げられる。
表 8 より、日本の副読本において、主な場所や場面設（3）「題材・活動の真正性」の比較

定は学校や街、家であること、登場する国は 10 ヵ国を「題材・活動の真正性」についてである。ここでは日超え、様々な国の文化に触れることができるということ

本の副読本とフィンランドの教科書に記載されている題がわかる。題材は挨拶や数などの簡単な英語から、時間材と活動における真正性を比較する。

割や道案内などの身近なものを取り扱っている。

日 本 の 副 読 本 に つ い て は、 例 え ば「Where is thestation?」などの問いかけの表現を用いて道案内をする

表 9 では、表 8 と同様にフィンランドの教科書に記載されている主な文化と題材を挙げる。

題材が記載されている。この題材は、外国に行って英語で道をたずねたり、国内で外国人に英語で道案内をした

表9りする際に使える表現と場面設定がされているため、真場所・場面正性のある題材の記載が確認できる。また、ペアやグルー

家、森、クラブハ イギリス
ウス、パーティ会場など

プで道案内をしてみるという活動を行うことで実際の道案内を疑似体験でき、真正性があるといえる。

文化と題材（フィンランドの教科書）
登場する国 題材
挨拶、数、できること、得意なこと、自己紹介、他者
紹介、イベント、今何をしているかなどフィンランドの教科書について、例えば登場キャラク
ターたちがロンドンを旅する場面が描かれており、実際に存在する施設やロンドンの観光地を舞台として、その表 9 から、フィンランドの教科書において、主な場所

場所の紹介や感想を述べていることから、真正性があるや場面は家や森、クラブハウス、パーティ会場であるこ題材は記載が確認できる。また、学習者が題材を読む活と、登場する国はイギリスのみであり、フィンランドか動を行うことで、イギリスで英語を使って旅をするといら最も近い英語圏であるイギリスの文化にのみ触れていう疑似体験ができ、真正性があるといえる。

るということがわかる。題材は挨拶や数などの簡単な英以上のことから、日本の副読本とフィンランドの教科

語から、他者紹介や今何をしているかなどの他者とのコ書において、どちらも真正性のある題材と活動が記載さ

ミュニケーションに関わる英語表現にも触れている。
表 8 と表 9 より、日本の副読本とフィンランドの教科れているということが明らかとなった。

書に記載されている、場所・場面と登場する国、題材の（4）「著者性（authorship）の意識」の比較それぞれを比較する。

「著者性（authorship）の意識」についてである。日日本の副読本では、主な場所や場面を日本の学校や街、本の副読本とフィンランドの教科書において、テキスト

家で設定しており、登場する国は 10 ヵ国以上で多くのの著者紹介は記載されていない。これは、各課に記載さ国の文化に触れることができるのに対し、フィンランド

れているテキストが日本の副読本とフィンランドの教科の教科書では、主な場所や場面をイギリスの家や森、ク

書において、それぞれの作成者によって記されたものでラブハウス、パーティ会場と設定しており、登場する国あるからではないかと考える。

はフィンランドから最も近い英語圏のイギリスで、イギ
リスの文化に集中的に触れることができるという違いが3. 文化と題材の比較ある。題材に関して、日本の副読本では簡単な英語でのここでは 3 つ目の観点である、日本の副読本とフィン

会話や身近な出来事を扱っているのに対して、フィンラランドの教科書に記載されている文化と題材を比較す

ンドの教科書では簡単な英語での会話や身近な出来事だる。以下、日本の副読本とフィンランドの教科書に記載

けでなく、他者とのコミュニケーションに関するものをされている主な場所・場面と登場する国、題材を表にす扱っているという違いがある。

る。

Ⅵ . 考察表 8 では、日本の副読本に記載されている主な文化と以上、英文と文法事項、CT に関する諸項目、文化と題材を挙げる。

題材の 3 観点における日本の副読本とフィンランドの教科書の比較から考察を行う。考察は比較結果から明らかとなった事柄を共通した項目と異なる項目の 2 つに区分
－ 90 －

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討

して述べる。

本よりも多く記載されており、大量にインプットするこ

まず、共通した項目を 2 点挙げる。1 点目は、ペアやグループでのインタラクションについてである。日本のとにより、英語学習開始段階から自律した学習者を育成することが目指されていると考える。

副読本とフィンランドの教科書において、どちらも各課

3 点目は、問いかけに対する応答の違いである。日本

でペアやグループでのインタラクションの機会が記載さの副読本では一問一答の形式で応答が記載されているのれており、学んだことの使用と定着に活用されているとに対し、フィンランドの教科書では問いかけに対して「答いうことが明らかになった。このことから、日本の副読

え＋追加情報」や「答え + 問いかけ」の形式で会話が本とフィンランドの教科書では、英語学習開始段階の学記載されている。このことから、日本の副読本では英語

習者は英語に関する能力や知識が限られるため、学習者

学習開始段階において、まずは英語で問われたことに対が単独で読み書き通して英語を学習するのではなく、学して簡単な英語で応答するということが重視されている

習者同士がペアやグループでインタラクションを通してと考える。フィンランドの教科書では、英語学習開始段

英語を学習することが目指されていると考える。

階から多様な受け答えを学ぶことでより自然な応答を学

2 点目は、テキストの著者紹介についてである。峯島

習することが重視されていると考える。

らの研究から、フィンランドの高等学校で使用される英4 点目は、題材の真正性の違いである。日本の副読本

語教科書では著者紹介がされていることが確認されていとフィンランドの教科書に記載されている題材には真正る。本研究の比較結果では、日本の副読本とフィンラン性があるということが明らかとなった。しかし、問いか

ドの教科書において著者紹介がされていないということ

けに対する応答という視点を加えると、題材における会が明らかとなった。このことについて、各課のテキスト

話の真正性が異なると考える。日本の副読本では一問一は日本の副読本とフィンランドの教科書における、それ答の形式で会話が記載されているのに対し、フィンラン

ぞれの作成者によって記されたものであり、他の文献等

ドの教科書ではより自然な応答が記載されており、現実からの引用などはないためであると考える。

味を帯びた会話が記載されている。このことから、日本

次に、異なる項目を 4 点挙げる。1 点目は、日本の副の副読本とフィンランドの教科書の両方において題材に読本とフィンランドの教科書に取り上げられている文

真正性はあるが、フィンランドの教科書おいてはより自化と題材の違いについてである。文化において、日本然で現実的な会話が記載されているという違いがあるとの副読本ではアメリカやフィンランド、中国、韓国な考える。

ど 10 ヵ国以上が紹介されているのに対し、フィンラン

以上のことから、日本の副読本では英語学習開始段階

ドの教科書はイギリスの 1 か国だけである。また、題材から学習者は様々な文化に触れ、簡単な英語で一問一答

においては、日本の副読本では身近なものを主に取り上の形式を中心とした会話をペアやグループでの活動を通げているのに対し、フィンランドの教科書ではコミュニ

して学習することができるようになっていると考える。

ケーションに関するものを主に取り上げているという違それに対し、フィンランドの教科書では英語学習開始段

いがある。このことから、日本の副読本では多くの国の階から学習者に大量の英文や文法のインプットが与えら多様な文化に触れることと身近な事柄について英語で言れ、最も近い英語圏であるイギリスの文化に集中的に触えるようになることを学習開始段階で目指しているのにれ、現実的で繋がりのある会話をペアやグループでの活

対し、フィンランドの教科書では最も近い英語圏である

動を通して学習することができるようになっていると考

イギリスの文化に触れることと他者とコミュニケーショ

える。

ンをとるための英語表現を身に付けることを目指しているという違いがあると考える。
2 点目は、英文数と文法項目の差である。日本の副読Ⅶ . おわりに本に記載されている英文数と文法項目はフィンランドの以上の教科書比較の結果と考察から、日本の英語学習

教科書と比較すると極めて少ないということが明らかと開始段階で用いる副読本や教科書についての示唆と研究なった。米崎らは、英文や文法を大量にインプットするにおける今後の課題を述べる。

ことにより、言語知識や言語能力を習得し、それらを新まず、日本の英語学習開始段階で用いる副読本や教科しい状況でも応用できるような力が自律性の特性である書に関して示唆される点を、英文数や文法項目の量、題と述べる。このことから、日本の副読本では英語学習開

材と学習内容、問いかけに対する応答の 3 点で述べる。

始段階において学習者が自律的に英語を学習することを1 点目として、英文数と文法事項の量についてである。

目指すよりも、できるだけ少ない量の英文と文法事項を

日本の英語学習で使用する副読本や教科書は、英語開始

インプットすることで、英語に慣れ親しみながら学習者

段階においてアルファベットや英単語の練習等を十分にが基礎的な英語を身に付けるということが優先的に目指取り入れることで、英語学習早期の段階である 3 年目以されているということがわかる。フィンランドの教科書

降で多くの英文と文法事項を学習できるようにすべきででは英語学習開始段階から英文と文法事項は日本の副読はないかと考える。以下、理由を述べる。英語学習開始－ 91 －

段階において、日本の副読本に記載されている英文数とる。日本の英語学習開始段階で使用する副読本や教科書

文法事項の量をフィンランドの教科書と比較した結果、は、問いかけに対する応答を一問一答の形式ではなく、極めて少ないことがこれまでに明らかとなった。例えば、「答え + 追加情報」や「答え + 問いかけ」の形式で記載

英語学習開始段階 1 年目の第 1 課において記載されていするべきではないかと考える。以下、理由を述べる。日る英文数は日本の副読本では 1 文であるのに対し、フィ本の副読本は一問一答の形式での応答が多く記載されてンランドの教科書では 21 文である。学習する英文数といるのに対し、フィンランドの教科書では問いに対す

文法事項の量について米崎ら（2010）は、大量の英文やる応答が「答え + 追加情報」や「答え + 問いかけ」と文法が与えられる場合、学習者は言語知識や言語能力をいった、実際の会話に近い形式で記載されているという習得し、それらを新しい状況でも応用でき、そのようなことが明らかとなった。例えば、日本の副読本の場合は力が自律性の特性であると述べる。しかし、日本におい「How many apples?」という問いかけに対して「Twoて英語学習開始段階から安易に多くの英文や文法事項がapples.」という短い会話の展開が予想されるのに対記載された副読本や教科書を用いると、もともと日本語

し、フィンランドの教科書の場合は「What colour doがアルファベットで構成されていないということもあ

you like?」という問いかけに対して「I love pink. My

り、英語初学者である小学生は英語学習に困難さを感じ

computer is pink. And my teddy bear is pink.」といってしまうこともあり得る。そうしたこともあり、現在のた「答え + 追加情報」の形式で記載されている。この日本の副読本では、英語学習開始段階で学習に対する困ように、日本の副読本に記載されているような一問一答

難を抱かせないよう、英文や文法事項を多く与えることの形式で実際に会話をすると淡泊なものになってしまうは避け、英語に慣れ親しむことを目的とし、話したり聞のに対し、フィンランドの教科書に記載されているよういたりする活動を中心としていると考える。しかし、英な「答え + 追加情報」や「答え + 問い」の形式の場合

語学習が話したり聞いたりする活動に偏ってしまうと、は自然に近い会話といえる。したがって、日本の英語学

読み書きの学習を本格的に始める際、改めて英語学習に習開始段階で使用する副読本や教科書は、問いかけに対対する困難さを感じることになると考える。したがっする応答を一問一答の形式ではなく、「答え + 追加情報」て、日本の英語学習開始段階においても、少なくともアや「答え + 問いかけ」の形式で記載するべきではない

ルファベットの練習や簡単な英単語の読み書きの練習等

かと考える。

を取り入れ、英語学習早期の段階である 3 年目以降では、多くの英文と文法事項の学習することができる副読本や最後に、本研究では十分に議論できなかった点を踏まえ、今後に残された課題について 3 点挙げる。

教科書にすべきではないかと考える。

1 点目は、比較対象の教科書とその教科書を用いた授

2 点目として、題材と学習内容についてである。日本

業についてである。教科書は本研究で取り上げた「Allの英語学習開始段階で使用する副読本や教科書は、コStars」シリーズだけでなく、「Wow!」シリーズなど複

ミュニケーションに関する題材を増やし、英語に慣れ親数を比較対象とし、また、日本の小学校とフィンランド

しみながら実用的な表現をより多く記載すべきではないの基礎学校における実際の授業を研究の資料とすることかと考える。以下、理由を述べる。日本の副読本はフィで、研究はより深まると考える。

ンランドの教科書と同様に多くの題材は身近な出来事を

2 点目は、教科書比較の手法についてである。教科書

扱っているが、フィンランドの教科書と比較すると、他比較を行う際、先行研究を参考にして教科書に記載され者とのコミュニケーションに関する題材が少ないことがている内容をより細かく区分したり数値化したりするこ

明らかとなった。例えば、日本の副読本には挨拶や好きとで、研究結果と考察がより精巧なものとなると考える。

なもの、欲しいもの、将来の夢といった自己紹介に関す

3 点目は、教科書の内容に大きな影響を及ぼす、日本る題材が主に記載されているのに対し、フィンランドのとフィンランドのナショナル・カリキュラムの比較に

教科書では他者紹介や今何をしているか等、他者とのコついてである。日本の学習指導要領とフィンランドのミュニケーションに関する題材と表現が記載されていNational Core Curriculum を中心に、外国語教育に関る。英語初学者である日本の小学生が英語を使いこなしする双方のナショナル・カリキュラムの比較検討を加えてコミュニケーションを図るということは困難である

ることで、日本の外国語活動副読本とフィンランドの英が、コミュニケーションに関する題材と表現に多く触れ

語教科書についての理解を、今後さらに深めていきたい。

ることを通して英語を用いてコミュニケーションを図る
素地を養うことが可能になるのではないかと考える。したがって、日本の英語学習開始段階で使用する副読本や謝辞

教科書は、他者とのコミュニケーションに関する題材を本研究を進めるにあたって、ご多忙のなか訪問を受け増やし、他者とのコミュニケーションを前提とした実用

入れ、教科書を提供してくださるなど、多大なご協力を的な表現を多く記載するべきではないかと考える。

いただいた、フィンランドの Vo 基礎学校と Ve 基礎学

3 点目として、問いかけに対する応答についてであ

校の校長先生をはじめ、教職員の皆様に深く感謝いたし－ 92 －

日本の小学校外国語活動副読本とフィンランドの基礎学校英語教科書の比較と検討ます。特に、初等教育 3 年次と 4 年次のクラスで行われ本質について：日本の教育者が見誤ってはいけない部

る英語の授業を参観させてくださった、A 先生と E 先生、分」『徳島文理大学研究紀要』第 78 号、83-91 頁

L 先生、R 先生に心より感謝いたします。

峯島道夫、茅野潤一郎（2013）「日本・韓国・フィンラ
ンドの英語教科書の設問の比較分析調査―教科書はク
リティカルシンキングをどう教えているか―」『中部引用文献

地区英語教育学会紀要』第 42 号、91-98 頁

文部科学省（2015a）『Hi, friends! 1』東京書籍

文部科学省（2016）『OECD 生徒の学習到達度調査～

文部科学省（2015b）『Hi, friends! 2』東京書籍2015 年調査国際結果の要約～』国立教育政策研究所、

Otava(2008)『All Stars 3 Reader』Otava

5-24 頁𠮷田欣吾（2007）「フィンランドにおける言語教育」『東Otava(2009)『All Stars 4 Reader』Otava
Otava(2010)『All Stars 4 Activity Book』Otava

海大学紀要文学部』第 87 輯、59-78 頁
米崎里、伊東治己（2010）「フィンランドの小学校英語

伊東治己（2010）「フィンランドにおける小学校英語教教科書分析―Autonomy の視点から―」『小学校英語

育―その多様性と一貫性に焦点を当てて―」『鳴門教育大学小学校英語教育センター紀要』創刊号、7-20

教育学会紀要』第 10 巻、37-42 頁
渡邉誠一（2007）「フィンランドの初等教育教員の養成頁

カリキュラムに関する一考察」『山形大学教職・教育

伊東治己（2014）『フィンランドの小学校英語教育』研究社

実践研究』第 2 号、37-42 頁
渡部孝子（2009）「フィンランドの小学校英語科教科書

小林めぐみ、深谷素子、草薙優加（2014）「フィンランに描かれる異文化―日本の小学校外国語活動に向けて

ド英語授業視察記―授業観察・参加者調査を通して―」―」『群馬大学教育学部紀要『成蹊大学一般研究報告』第 48 巻第 3 分冊、1-18 頁

58 巻、89-100 頁

人文・社会科学編』第庄井良信、中嶋博（2005）『未来への学力と日本の教育③

フィンランドに学ぶ教育と学力』明石書店

田中孝彦（2005）「フィンランドの基礎教育と教師教育」

註『なぜフィンランドの子どもたちは「学力」が高いか』ⅰ渡部（2009）。

教育科学研究会、国土社、55-66 頁

ⅱ庄井・中嶋（2005）、福田（2007）など。

福田誠治（2007）『格差をなくせば子どもの学力は伸びる』

ⅲ伊東（2010）、小林・深谷・草薙（2014）など。
ⅳ米崎・伊東（2010）、渡部（2009）など。

亜紀書房
伏木久始（2011）「フィンランドの教員養成の質を保ⅴ日本における中学校 1 年生にあたる学年のことを指証する要因」『信州大学教育学部研究論集』第 4 号、す。

25-38 頁
ヘイッキ・マキパー（2007）『平等社会フィンランドが（2018年８月31日受付）（2018年10月３日受理）

育む未来型学力』明石書店
堀口誠信（2009）「いわゆるフィンランド・メソッドの－ 93 －

動物飼育体験の教育的効果（２）富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：95－104

論文

動物飼育体験の教育的効果（２）―ウサギの飼育を通して子どもが体験すること―
小林真1・2・板倉佳代3・米﨑瑛美1・稲垣恵美子1・神川瑞子1Educational Effects of Animal Raising by Children（2nd report）－Experience through Rabbit Raising－
Makoto KOBAYASHI1･2, Kayo ITAKURA3, Emi YONEZAKI1,Emiko INAGAKI1, andMizuko KAMIKAWA1
要旨
本研究では、幼稚園におけるウサギの飼育体験活動を通して、子どもがどのような体験をするのかを検討した。事前の面接調査に基づいて幼児を４つのタイプに分類し、飼育当番中の子どもの言動の観察、生命尊重に関する態度に関する面接調査、ウサギの描画、担任保育者からの聞き取りという４つの測度に基づいて、飼育体験がもたらす効果を検討した。その結果、子どものタイプごとに飼育体験が持つ意味が異なっていることが示された。家庭での動物飼育体験があり生命尊重の意識が高い子どもにとっては、ウサギの飼育体験は顕著な態度の変化をもたらさなかった。家
庭での動物の飼育体験があり、かつ生命尊重の意識が低い子どもにとっては、ウサギの飼育体験は生物の理解を高める効果はもたらすが、生命尊重の意識を高めることはなかった。家庭での飼育体験がなく生命尊重の意識が低い子どもにとっては、飼育体験は生命尊重の意識を高める効果があった。なお本研究においては、飼育体験がないが生命尊
重の意識が高い幼児は、飼育体験後には生命尊重の意識がより高くなっていたが、これはウサギ飼育の体験以外の要因が影響を及ぼしている可能性があるため、今後のさらなる検討が必要である。
キーワード：保育内容（環境）、 飼育体験、 生物学的理解、 生命尊重
Keywords：educational content（environment）, raising animals, understand the living things, respect for life

問題と目的り、疑問をもつことで新たな発見を喜んだりすることが平成 29 年版幼稚園教育要領（文部科学省 ,2017a）の「第がどのような教育的効果をもたらすのか、実証的な研究

２章できると述べている。そこで、動植物の飼育・栽培体験

保育の内容」では、領域「環境」について以下のが必要となってくる。

３つのねらいが設定されている。

小林・板倉・米﨑・稲垣・神川（2018）は、富山大学（1）身近な環境に親しみ，自然と触れ合う中で様々な事
象に興味や関心をもつ。

人間発達科学部附属幼稚園（以下、附属幼稚園と略記）
においてウサギの飼育体験を重ねることが、ウサギとい（2）身近な環境に自分から関わり，発見を楽しんだり，
考えたりし，それを生活に取り入れようとする。

う生物の特徴や生態（食餌・排泄など）を実感するために効果があることを示した。

（3）身近な事象を見たり，考えたり，扱ったりする中で，附属幼稚園におけるウサギの飼育当番活動は次の通り

物の性質や数量，文字などに対する感覚を豊かにする。

である。年長児が生活班の３～４名からなるグループがこの中でねらい（1）を達成するために体験すべき内当番制で飼育当番を担当している。当番は「ボウル洗い

容として「（5）身近な動植物に親しみをもって接し，生隊」と「ブラシ洗い隊」の２つの役割に分かれている。「ボ命の尊さに気付き，いたわったり，大切にしたりする。」

ウル洗い隊」は、餌を入れ替え、ボウルを洗い、日替わという活動が設定されている。幼児期には、単に本や映りの野菜をウサギ（ミミちゃん）の食べやすい大きさに像などで動植物について疑似体験するのではなく、動物切るという仕事内容である。「ブラシ洗い隊」は、飼育の飼育や植物の栽培を実際に体験することが有効だと考小屋内の排泄物をほうき、ブラシを用いて掃除する。飼えられている。小山（2017）は、図鑑等の間接体験より

育活動の最後にはウサギとの触れ合いや観察の時間を設も本物の自然に触れる直接体験の方が、幼児にとってよけている。ウサギ小屋の前にはクローバーが一面に生えり知的好奇心が揺さぶられたり、様々な感情体験をした

た小さな広場があり、そこに柵を広げてウサギを入れ、1

富山大学人間発達科学部附属幼稚園2

富山大学人間発達科学部－ 95 －

3

魚津市立大町幼稚園

Table 1 幼児の分類

子どもたちがウサギとふれあう時間を設けている。
小林ら（2018）は、飼育当番を体験する前（年中児の「生き物が捨てられていたら」２月）と５回体験した後（年長児の 10 月）にウサギを飼育体験対象とした描画を行い、その変化を比較した。その結果、２足で直立し衣服をまとった擬人化された絵（アニミズ
ム的表現 : 藤崎 ,2003）から実際に幼稚園で飼育していとても悲しい

それ以外

あり

Ａ

Ｂ

なし

Ｄ

Ｃ

（注）数名の幼児は４群に分類できなかったるウサギに近いリアリズム的な表現に変化したことを報告している。
しかし小林ら（2018）は、飼育体験前後の描画を比較とした。

しただけであり、実際の飼育活動中の幼児の行動につい測度ては報告がなされていない。したがって、どのような体

測度を用いた。

験が生物学的理解を深めることにつながったのかを検証（1）飼育当番中の行動観察する必要性が残っている。

で対象児の飼育行動を録画した。飼育当番活動の始まり

飼育体験の効果を評価するために、以下の４つの第２著者がビデオカメラ

そこで本研究では、小林ら（2018）が収集した観察記の挨拶（「はじめましょう」）から、終了の挨拶（「おわ録を詳細に検討し、観察対象となった幼児が飼育当番のりましょう」）までの間を録画した。その映像を文字化中でどのような経験を積み、ウサギに対する認識や生物し、記録を「生き物に対する理解や愛着がみられる言動」

を慈しむ感情が育っていくのかをする。しかし、ウサギ「生き物の命をないがしろにする言動」「当番の仕事に取の飼育当番を体験する前の子どもの状態（レディネス）

り組む様子」「対象児の個性」「保育者からの指導や援助」

によって飼育体験の持つ意味が異なってくると思われという５つのカテゴリーに分類した。分類カテゴリーをる。特に、家庭で動物の飼育体験を十分に積んでいる場

Table 2 に示す。

合には、ウサギの飼育当番を数回体験することの効果はTable 2 飼育当番中の行動の分類カテゴリー

小さいと思われる。また、生物を慈しむ感情を有する幼児とそうでない幼児では、飼育当番への関与の仕方が異カテゴリー

発言・行動の例なると思われる。

生物への理解・愛着

リスと体色が似ていることに気づく

そこで本研究では、事前の個別面接によって幼児を４つのタイプに分け、その中から対象児を抽出して飼育当

ウサギを触り「かわいい」という生物の軽視

番中の行動を観察する。そして、当番の活動中の発言や行動から、ウサギに対する態度がどのように変化したか

箒の毛先で毛虫を掃く
当番の仕事を検討する。さらに、こうしたウサギに対する態度の変化とウサギの描画の変化を関連付けて、飼育体験の持つ対象児

まず○○するんだね
重心を前にしてブラシで床をこする

対象児の特徴意味を検討するものである。

方ダンゴムシをポケットに入れる

リーダーシップをとる
友達とあまり関わらない保育者からの援助

法

ダンゴムシも大切にしてほしい
ちりとりの使い方を教える

小林ら（2018）の研究に参加した附属幼稚園の年長児のうち８名（男児４名、女児４名）を対象とした。

（2）生命尊重についての面接調査

対象児の選出は次の手続きによって行った。

きの部分でも述べたように、三崎・長坂（2008）の調査

対象児の選出手続

三崎・長坂（2008）の調査を参考に、質問の文言を一を一部改変した個別の面接調査を行った。事前の調査は部変更した個別の面接調査を、第２著者が年中児 35 名

飼育体験が始まる前のＸ年２月（年中児）に行い、事後（男児 14 名、女児 21 名）に実施した。その中の「いきの調査は飼育体験後のＸ年 10 月に実施した。

ものが捨てられていたらどう思いますか」という設問の具体的な設問は、「生き物が好きですか」、「生き物が回答と、実際に動物の飼育を行った経験があるかどうか捨てられていたらどう思いますか」、「生き物を可愛がっに基づいて幼児をＡ～Ｄの４つのグループに分類した。

て大切にしていますか」、「自分より弱い人や生き物を「いきものが捨てられていたらどう思いますか」という守ってあげたいですか」の４つである。口頭で設問を読設問については、｢ とても悲しい ｣ とそれ以外の回答（「どみ上げた後で、「とても～である」から「全然～でない」

ちらともいえない」「ぜんぜん悲しくない」）に分けた。

の５段階尺度の選択肢を書いた紙を提示し、それをを読４つのグループを Table 1 に示す。

み上げながら自分に当てはまると思う選択肢を１つ選ぶ

Table 1 の基準に沿って 35 名の幼児を４つのグルーように求めた。

プに分類したあと、担任教諭と協議して観察対象児を各（3）ウサギについての描画調査

グループから２名ずつ選出した。選出に当たっては、理年２月）と飼育当番活動を５回体験した後（Ｘ年 10 月）

解力や描画能力などの発達が定型発達であることを基準にウサギの描画を実施した。「自分の思うウサギの絵を－ 96 －

飼育体験の開始前（Ｘ動物飼育体験の教育的効果（２）

描いてください」という教示と共に、白色・八つ切の画
用紙を１枚ずつ配布し、各自が所有するマーカーペンで自由にウサギの描画を求めた。
（4）担任教諭からの聞き取り

対象児８名の描画調査の変化が幼稚園における飼育活動を通した変化であるかどうかを確認するため、描画調査実施後に保育者に向けた聞き取り調査を行った（Ｘ年 11 月）。８名の対象児それぞれの「４月から現在に至るまでの描画の経験」「担任保育者からみた描画の変化の解釈」「幼稚園の生活における生き物との関わり」について尋ねた。
実施期間

Ｘ年２月～ 11 月に実施した。具体的には以下の通りである。
・行動観察

４月～ 10 月

・面接調査／描画調査

２月・11 月・担任への聞き取り調査

11 月

第４回：
教育実習生に当番の仕事内容を説明することができる。野菜を切るジェスチャーでしたい仕事を伝えたり、頑張るぞというガッツポーズを見せたりなど当番に対して意欲が見られる。野菜を切りながらミミちゃんに話しかける姿から、仕事をしながらもミミちゃんに関わる様子が見られた。また、「ミ
ミちゃん、あんまりニンジン好きじゃないんだよ」と発言するなど、「ミミちゃんはニンジンを好んで食べない」というミミちゃんの食に関する発言をする。ミミちゃんが食事をしている様子をみて「あー、触りたい」「わたし切ったやつ（食べてる）」「おいしそうに食べてる」と発言する。
第５回：友だちのエプロンの紐を進んで縛ってあげる。ミミちゃんのうんちに対して、「くっさーい」と口を押えて笑ったり、「ミミちゃんの匂いがする」と発言したりするが、臭いにおいがすることは人間も同じだということを友だちに伝える。また、糞だらけではミミちゃんが困ってしまうことをミミちゃんの気持ちに共感し発言する。ミミちゃんに食べさせるクロー
バーを摘みながら、クローバーの葉の形を観察したりミミちゃんが葉を食べることを実際に見て認識したりしている。
（注）

結：当番の仕事：理解・愛着：２つが混在するエピソード （以下同様）

果

文字化された行動観察の記録をエピソードに分けたと
ころ、対象児８名について全 160 エピソードが収集された。エピソードが最も少なかった幼児は 13 エピソードであり、最も多かった幼児は 31 エピソードであった。
これらのエピソードに対して、幼児教育を主な専攻と
図１

する学生３名が独立して分類したところ、３名で一致しＣ１児の描画（左：事前

右：事後）たものが 105 エピソード（66％）であった。３名中２名

担任の解釈：飼育体験前後の描画の変化に関して、ウサの一致が見られたものは 46 エピソード（29％）であっ

ギにとって何が必要なのかが具体的に理解できている。

た。２名以上が一致した場合はそのカテゴリーを採用し飼育体験前には見られなかったリボンなどの装飾があるた。３名の間で評価が分かれたエピソードは、３名の協が、ミミちゃんやウサギは可愛い、という感情が込めら議によってカテゴリーを決定した。

れた装飾と考えられる。「ミミちゃん」というこだわり

対象児８名のが参加した飼育活動の回数と、観察エピがあって茶色に塗っているのではないか。

ソード、事前・事後の描画、担任保育者による解釈を以Ｃ２児（女児）の言動：

下に示す。

第２回：
友だちのエプロンを結んであげたり、次にする作業を覚えており自分から仕事を進めたりする姿が見られる。ミミちゃんの糞（大きさや数）、食事（水をいっぱい飲む）について、他者に言葉や手ぶりで伝えることができる。アリがミミちゃんの餌を食べている様子を見付け、他の生きものにも関心を向ける。大根の葉はどのようなものなのか、ミミちゃんを生物のウサギとして捉え「こんなに食べるの」と初めて知ることに驚いたり、理解を深めたりする様子が見られる。ミミちゃんを優しく撫でた後、自分の両手をすり合わせてふわふわだったことを実感する。
第３回：ブラシ掃除に使うバケツの水の中にアメンボがいたことを友だちと話す。ブラシの毛先をうまく使って掃除することができない。ミミちゃんと触れ合い、先生と話をしながら、ウサ
ギの髭はイラストのような３本髭ではなくたくさんの本数が生えていることに直接目で見て気付く。ミミちゃんを掃除後小屋に入れてあげても、ボウルによそった餌をすぐには食べないことに「せっかくきれいにしたのに」と残念がる様子が
みられる。
第４回：
「Ｃ２ちゃん、切る」と、自分のしたい仕事を伝えたり、マスクをつける約束を「マスクするお約束だよ、動物は違うから」と友だちに教えてあげたりなど当番活動に積極的な姿が見られる。また、役割分担を中心になって決め、リーダーシップをとる姿も見られる。ボウルを洗う際、ボウルに付いた野菜

なお、多くの幼児は第１回の当番の際には自分の仕事を習得するので精一杯だったため、ウサギとの関わりがほとんど見られなかった。しかし、初回からウサギに関する言動が見られた幼児については、第１回の言動についても記載した。
（1）Ａグループの幼児
Ｃ１児（女児）の言動：
第２回：
仕事内容に自分で気づき行動する姿がみられる。「ミミちゃんが食べやすい大きさ？」と先生に聞くなど、ミミちゃんの立場にたって考える姿が見られる。ダンゴムシを見付けた際には、「今先生ダンゴムシ踏みそうになってた」と発言し生きものの命について考えることができている様子が見られた。
第３回：
ミミちゃんの動く様子を自分の目で確認すると嬉しそうな様
子を終始みせる。当番が２人しかおらず、それぞれの役割担当が１人だったためか、仕事をするよりも、友だちとクローバー摘みの作業を一緒にすることが今日の当番のなかで最も楽しいような様子が見られた。ミミちゃんの体の色を見て、他の動物（リス）に色が似ていることに気付く。

－ 97 －

の汚れから、「ミミちゃん、おいしいもの食べてる」とミミちゃんの食事について考える場面もあった。包丁でニンジンを切る際「小っちゃくなってるから、ミミちゃん食べやすいと思う」と発言したり、ミミちゃんの藁の家が食べられるようになっていることを「お菓子の家みたいだね」と、先生と一緒に話し合ったりしたことからも、今回の飼育ではミミちゃんの食について考える姿が見られた。
第５回：友だちのエプロンの紐を結びながらミミちゃんが小屋の中で過ごしている様子を観察する。時どき「ミミちゃん」とミミちゃんに向かって声を掛けたり、「あ、いた、あそこ！」と皆に教えたりする。ボウルを洗う際、ミミちゃんの毛が水に浮いていることに気付く。友だちにスポンジの硬い部分で洗うと汚れが取れやすいことを教えてあげる。野菜を切る際、先生から今日のカブは皆で植えたカブの葉であることを教えられる。触れ合いの時間、ミミちゃんがあたたかくぽちゃぽちゃであることから「お相撲さんみたい」と発言する。後半
でミミちゃんが小屋から脱走する場面があり、ミミちゃんは年を取っているのに走れることに「ミミちゃん、おばあちゃんなのに」と驚く。友だちから「ミミちゃんって何歳？」と聞かれると「犬の歳によるとねー」と犬の歳の数え方と比較することができる。

図２

Ｃ２児の描画（左：事前

右：事後）

さぎ＝白色の体」という概念をもっている。ウサギ以外の生きもの（アリ）の命を大切にする姿が見られた。
第４回：「ミミちゃんのうんちくさいからお外で洗うの（ボウル洗い隊）でいいよ」「ミミちゃんのうんちくさくないなら、ブラシでもいいけど」と発言するなど、小屋の中が糞でいっぱいだったことから、小屋の中には入りたくないという気持ちを持っていながらも、ミミちゃんはかわいいという感情をもっている様子が見られた。自分のやりたい役割を友だちに譲る。
キャベツをちぎりながら、「ミミちゃん太っちゃうよ」とミミちゃんの体を考えた発言をする。次の日が休日で餌をやれないことから「クローバー、いっぱい入れなきゃ」と発言をしたり、「根っこから摘んじゃだめだよ」とミミちゃんの気持ちを考えられる発言をしたりしている。今日はミミちゃんの糞が乾燥していることを先生に言われて気付く。「なんで乾燥しているの？」と先生に尋ねる。
第５回：「次、エプロン」「早くやりたい」「C、もうブラシ洗い隊に（したいの）もう決めましたよ」と自分のやりたい仕事を伝えた
り、１番にほうきを取りに行ったりなど飼育当番活動に対して積極的な行動が見られた。先生に言われなくても効率の良
いごみの集め方（左端に集める）ができる。「ミミちゃんの
うんちはくさいなあ」「きゃー、くさーい」と発言しながら、時折、力なくブラシをこするなどやる気のスイッチが切れる場面が見られる。先生からブラシの正しいこすり方を教わ
り、「ゴシゴシっていい音するね」と声をかけてもらう。ミミちゃんが餌を食べる様子を見ながら「おばあちゃんだった
ら、八十何歳くらいかな」という発言をする。「あー、出ちゃったー」「ミミちゃん、出ちゃったー」「これ、自分でやったのか」とミミちゃんが自分で木箱をどかして出てきたことに感心する姿が見られ、小屋の柵ぎりぎり近くでミミちゃんを興味深く観察する様子が見られた。

担任の解釈：飼育体験前の描画に比べ、飼育体験後の描
画は顔が前になっている。ウサギの体の位置関係がわかっている。ピンクの色をしたウサギが出てきたが、年長４月からの保育の中でイラストのウサギに触れる経験
はしていない。年少児の時に壁面の装飾などでウサギに触れる経験はあった可能性がある。遊戯室の装飾もピン図３ク色をしたウサギを用いていたことがあったため「ウサＣ３児の描画（左：事前

右：事後）

ギ＝ピンク」という固定概念があるかもしれない。

担任の解釈：ウサギの足が４本であること、耳はこんな（2）Ｂグループの幼児ふうであることを意識して描いたのではないか。Ｃ 3 児

Ｃ３児（男児）の言動：にしては、胴体の中の色を根気強く塗ったと考えられる。

第１回：
先生から何度か仕事内容の指示があってから行動する様子が多く見られる。ほうきの使い方がわからず、先生に一緒に持ってもらい教えてもらう。ミミちゃんの行動を「ミミちゃん（今はごはん食べてないけどきっと）後から食べるよ」と予測す
る発言をする。当番の活動として掃除する小屋の隣にもう１つ小屋があることに興味を持つ。
第２回
自分のしたい仕事について主張する。「いっぱいあるなあ、
ミミちゃんのうんち」「端っこにたくさんうんちがあるんだよ」など、ミミちゃんの糞について理解を深める様子が見られた。「ブラシも仕事あるんだよね」「どこに捨てるんだっけ？」と自分から確認したり尋ねたりする様子が見られる。
ミミちゃんの毛並みの様子をよく観察し、手の平、手の甲などいろいろな試し方でミミちゃんを触る。
第３回：
ブラシ洗い隊の仕事を３度目として引き受ける。自分から率先して掃除用具を取りに行ったり、糞を最後まで諦めずに自分なりの方法で取ろうとしたり、自分の役割の仕事に責任をもって取り組む様子が見られた。一緒に活動している友だちに仕事内容を教えてあげることができる。触れ合いの時間に、触った手を顔にすりつけるなど自分の体で体感している。
「う

Ｃ４児（叙事）の言動：
第２回：
言葉遣い、話し方がともに強めで、友だちとふざけたり会話をしたりすることを楽しんでいる様子が見られた。ボウル洗い隊の仕事内容を先生の指示がなくても把握しており、友だ
ちに教えてあげることができる。仕事内容以外である、友だ
ちのマスクが取れてしまうとつけてあげることや、段差があり注意してあげることなどの行動も多く見られた。先生から、生物としての知識で、ウサギは歯が伸びるからかじり棒を小屋内に置いてあることを教えてもらう。ミミちゃんを触り、「あったかいでしょ」と友だちから声をかけられると「普通じゃん」と、以前から知っていたような返答をする。
第３回：エプロンを縛ったり、先生の手が空かない間、２つのグルー
プに分かれておくよう提案したりするなど、活動に積極的に行動しようとする姿が見られる。小屋の中の糞をほうきで掃く際も、友だちと役割を分担することを提案し効率よく当番活動を進める。先生が「ミミちゃんの髪の毛」という表現をとると、「ミミちゃんって髪の毛じゃなくて毛じゃないの？」と、生物としてミミちゃんを捉えている様子。ブラシで床をこする理由（排泄された尿を取り、小屋を綺麗にする）を把－ 98 －

動物飼育体験の教育的効果（２）握しており、友だちにも教えてあげている。前回のように当番の話ではなく習い事などの会話を友だちとするが、その中でミミちゃんに関連してか、人形のウサギの話をもちかける。
「ミミちゃんって幸せだよね」とミミちゃんの、掃除をしてもらえることの生活の話、小学校での飼育の話を友だちや先生とする。また、クローバーのボウルを「ミミちゃんってよく回るからこうしたほうがいいのかな」と、ミミちゃんの行動を予測して置く。
第４回：エプロンを着けながら小屋の中を観察し糞がいっぱいあることを確認する。友だちに「今ね、クローバー食べとるんぜ」とミミちゃんの様子を伝える。皆の仕事の役割が決まらず、「じゃあ、Ｃ４ が１人でブラシする」「１人でもいい、なんでもいいから」「なんでもいい」と投げやりな様子をみせる。
当番の途中、小屋の外にいた毛虫に気付く。小屋の中に入ると、「あ！マスク！マースーク―！」「くさいので気付いた！」とミミちゃんの糞が臭いことからマスクを付け忘れていたことを１番に気付く。小屋の外に出て皆の分のマスクを配ってあげる。野菜を切る仕事をしながら、ブラシ洗い隊の世話役をする（「半分こで磨かれ」や「こっちやるんだよ」など）。
ミミちゃんはニンジンよりもクローバーやサツマイモが好きなことを「サツマイモ好きなんだよ」「クローバーも、サツ
マイモも好き」と先生に伝えることができる。友だちに「ニンジン、ミミちゃんは嫌いなんだよね」と確認されると「嫌いっていうよりはさー、ふつう」と発言する。ミミちゃんがクククと鳴いたことに興味をもつ。皆が先に片づけの準備をしているからか、触れ合い時間が皆よりも半分以上少なかった。「ミミちゃん、網の中に毛虫が侵入してきたらどうするのかな」と発言する。
第５回：「もう決まっとるもんね」「えっと、ほうき、ほうき、ボウル」と外に出るとすぐに友だちとボウル洗い隊になるかブラシ隊になるか自分たちで決めておく。「じゃあ、（ごみを）集めよ
う、こっち側に集めよう」小屋の左端を指差し、ごみを一か所に集めることを提案する。
「うんちがとってもいっぱい」「うんこたくさんあるねー」「うんちの塊あるー」「腐ったうんこ
みたいな白いやつもある」と、いつものミミちゃんの糞の色を把握している様子が見られた。糞をほうきで掃きながらミミちゃんが小屋の中で生活している様子を理解する。
「ねえ、見て。こんなところにまでうんちしとるがやけど」と、すのこの近く（集める場所の対角線の場所）にまで糞があることに気付いたり、「よくミミちゃんここ来るよねー」と気付いたりする。ブラシで床を磨きながら、ウサギも人間と同じよ
うにたくさん尿を排泄することについて「人間だってたくさ
んおしっこするもん」と同じ立場に立って考える姿が見られた。当番の仕事が終わると、ミミちゃんの様子を小屋の外から１番長く観察する。「なんかクンクンしてる」「クンクンって」とミミちゃんの鼻がぴくぴく動いていることに気付き、嬉しそうに笑う。

図４

Ｃ４児の描画（左：事前（3）Ｃグループの幼児
Ｃ５児（男児）の言動：
第２回：
終始ダンゴムシが気になる。掃除用具を準備する際や実際に掃除をする際、友だちに頼ることが多く自分から行動しようとしない。「くさい」という言葉を繰り返し、片手でほうきやブラシを使う姿から、当番の仕事にいやいや取り組んでいるような様子が見られる。ミミちゃんと触れ合いが終わると、「またね」と友だちのようにミミちゃんに接する。終わり際、見つけたダンゴムシをポケットの中に入れて保育室に持っていこうとする様子が見られる。
第３回：
ミミちゃんの糞が小屋の外にまで飛んできているのを見て、どうしてその状況が作られたのか、ミミちゃんの立場になって想像し、自分なりの考えを持っている。野菜を早く切りた
いのか、先生からの指示を待たずに包丁を使おうとする。「まず○○からするんだよね」と自分の覚えている仕事を友だちと確認し合う。ミミちゃんの姿を見付けると、笑顔で喜ぶ様子。先生に教えてもらわなくても、優しいなで方をする。
第４回：
終始ふざける様子が見られる。死んでいる毛虫を見付けると、ほうきの毛先で毛虫を叩こうとする。すると、友だちから「だめ」と注意されやめる様子が見られた。ほうきで遊ぶ様子がよく見られるが、「ねえ、知ってた？硬すぎるうんちはだめ
だし、柔らかすぎるうんちもだめなんだよ」と、家族から聞いた話を友だちや先生に伝える姿も見られる。友だちがミミちゃんの食事用の野菜を切っていると「かぼちゃって硬いか
ら切りにくいんだよ」「ニンジンよりも切りにくいよ」と伝える。片付けの途中、ケージの中にいるミミちゃんの顔を覗き込み「ばあー」と声をかける姿が見られた。キリンとライオンの話をする。「優しくなでてあげるとね、ミミちゃん寝やすくなるんだよ」また、心臓の位置を言いながら「ウサギは心臓が違うんだ」と皆に教える。先生から「気持ちよさそうな顔してるね」と言われ、ミミちゃんの顔を実際に見てみると目が細く見えたのか、「怒ってる、やっぱり！」と発言する場面があった。
第５回：エプロンをつけるとすぐにケージの中のミミちゃんのそばまで行き「ミミちゃん」と声を掛けることから、ミミちゃんに興味を持っている様子がみられた。ネットの上から「いいこいいこ」とポンポンと叩いたり、撫でる様子から「早く触りたい」という思いがあるように見られた。ミミちゃんを優し
く触らないと怖がってしまうことを「ぐってやったらねえ、
ミミちゃん痛がるからね」と保育者に伝えられることができる。ミミちゃんを「そろそろ 5 歳くらいだからね」と５歳のおばあちゃんだと思っている（髭が生えていることからも）。
（注）

右：事後）

：生命の軽視図５

Ｃ５児の描画（左：事前

右：事後）

担任の解釈：飼育体験前の描画から、ウサギの様々な姿

担任の解釈：ウサギに表情がでてきた。体がなんとなくを捉えようとしていることが伝わってくる。ウサギの姿

丸くなっているのはウサギに対し可愛いという思いなのから、Ｃ４児にとってウサギには複数のイメージがあり、ではないか。太陽が絵の中に加わったことに意味がある

髭やうんちが表現されていることで、ウサギについてののではないか。晴れていたらポカポカの陽気でミミちゃ理解が深まっていることがわかる。ウサギの生活についんは元気になるという、飼育を経験してミミちゃんのこて描かれた１枚になっているのではないかと思われる。

とを考えた絵だと考えられる。

－ 99 －

Ｃ６児（男児）の言動：
第１回：
終始言葉を発することがあまりなく、友だちとのコミュニ
ケーションもあまりとらない様子が見られた。友だちがほうきだけを小屋に持っていこうとした際、ちりとりも持っていくか迷う素振りが見られた。ブラシの使い方を先生に教えてもらっても、力なく上辺をこするだけの姿が見られた。
第２回：ブラシ洗い隊になる。４人のやりたいものが被った時、「変わってあげてもいい人」と先生から聞かれると何も反応しない。譲ってもらう。まず最初に何の掃除用具を準備すればよいのかわからず違うものを持ってきたり、ブラシとバケツの水の使い方が間違っていたり、その時の「なぜこの用具を使って掃除をする必要があるのか」をまだ理解しきれていない姿が見られた。前回より、前のめりに重心をおいてブラシを使うという力強いこすり方ができていた。ミミちゃんの毛並みを一定方向に優しく撫でることができる。
第３回：
したい仕事が友だちと被った時、他の友だちに譲ってあげる
ことができる。前回と同様、前に重心をおいて力強くブラシでこすることができている。ミミちゃんの毛並みの同じ個所を、同じ触り方で何度も撫でる。
第４回：
終始あまり発言をしない。夏休み前に先生から何度も教えられていた「ほうきを一度小屋の中に置いてから他の道具を取りに行く」という動作ができている。ブラシで小屋の中を磨く際、ぼーっと他の仕事を眺めたり、床を広く浅くこすったりする姿が見られた。
第５回：活動が始まる前、隣の組の友だちがいることに気付くと、発言することはないが周りの友だちと同じように一緒にいる様子が見られ、笑顔も見られた。ちりとりの中のごみをごみ袋に入れるときに斜めにして入れると綺麗に入ることを先生に教えてもらう。先生の指示を待たなくても自分からバケツを小屋の中に持っていくことができる。また、前回に比べブラシを両手で力強くこする使い方ができている。磨き方も、一つの大きな糞を集中してこするという磨き方に変化していた。触れ合い時間、始めは人差し指で触っていたが、先生に助言され手の平全体でミミちゃんを触ることができた。後半
でミミちゃんが脱走し、友だちと一緒ににこにこ笑顔でミミちゃんを追いかける姿が見られた。友だちにつられ、「ミミちゃん脱走したよー」と隣の組の友だちに大きな声で報告する姿が見られた。ミミちゃんが脱走したという出来事に対し、おどけた表情を見せたり笑顔でいたりする姿が見られた。

なってしまいまわりが見えなくなる。ダンゴムシを肌身離さず持っていたことで、意図せずダンゴムシが死んでしまった。
活動の最後に先生から、「ダンゴムシの命も大切にしてほしい」「飼育の時間は飼育の仕事に専念し、早く終われば好きな遊びの時間も増える」ということを伝えられる。
第３回：友だちのエプロンを結んであげることができる。先生の指示に従い、友だちと協力してブラシ洗い隊の仕事をすることができる。途中、小屋の中にアリがいることを確認し動きを止めるが、自分で仕事を再開することができる。ミミちゃんに対し雨がやんだということを伝える。先生の指示に従い、撫で方を確認してミミちゃんに触れる。
第４回：
当番が始まる前、ネットの上からミミちゃんを優しく触る仕草をし「かわいい」「触りたい」と発言する姿がみられる。
前回やったことを教生先生に正しく教えてあげることができる。仕事をしたことのない友だちにも、仕事内容やミミちゃんの糞の形状（硬い・柔らかい）を優しく教えることができる。
ほうきでごみを集める際には黙々と集中して掃除をする姿が見られる。友だちがミミちゃんを触る様子を見て、「毛並みにそってなでてあげるんだよ」「じゃないとミミちゃん怖がるよ」ということを伝えることができる。
第５回：ボウル洗い隊の仕事を友だちと役割分担して取り組む。ボウ
ルを洗いながら、「（このまま洗わないと）うんち、（ミミちゃんが）食べちゃうね」と、ミミちゃんの気持ちを考え当番活動を進める。触れ合うことはできなかったが、ミミちゃんの食事を観察し、鼻を動かしている様子を見て「鼻、クンクンしてる」「かわいい」「触りたい」など発言をしている。

図７

Ｃ７児の描画（左：事前

右：事後）

担任の解釈：茶色のミミちゃんを意識している。外枠だ
けで茶色を塗るのを留まったのは、ペンで囲ったことでミミちゃんの体の色は茶色、と伝わると思ったのではな
いか。
Ｃ８児（男児）の言動：

図６

Ｃ６児の描画（左：事前

右：事後）

担任の解釈：色もあまり考えることはなく、周りの友だ
ちが絵を描く姿を見て、周りにあわせて描画をするという姿がよくみられる。今回はウサギに表情がついている。
（4）Ｄグループの幼児
Ｃ７児（男児）の言動：
第２回：
糞に対して「汚い」と言ったり、ボウルを洗う際にミミちゃんの毛がついていたことに驚ききれいにしようとしたり、汚いもの・所をきれいにしようとする意識があるように見られる。友だちと一緒に話しながら楽しんで仕事を進める。途中でダンゴムシを見付けると、「自分のダンゴムシ」と夢中に

第１回：
終始うろうろ歩いたり、好きな遊びの時間が残っているか（「今何時？」と聞いて時間を確認）尋ねたりする様子が見られた。先生の話も集中して聞くことができず、自分のことを優先した言動が多く見られる。先生が見ていない間は力なく上辺だけでブラシをこすっているが、スイッチが入ると先生に教えられた通りのブラシの使い方（両手をつかい低姿勢）
で掃除をする。皆よりウサギと触れ合う時間は短いが、「どう？あったかいね。生きとるからね。」という先生からの声掛けに対し、ミミちゃんを触ると「あったかい」と笑顔になる。
第２回：エプロンをつけられないことで先生にやってもらうと、自分が出来上がったからすぐに飼育活動を始めたい、と他の友だ
ちを待たない様子が見られる。ブラシ洗い隊になる。４人のやりたいものが被った時、「変わってあげてもいい人」と先生から聞かれると何も反応せず譲ってもらう。早く終わらせ
たいのか、「できた」と途中で先生に報告する。目に入ったものに興味が移るのか、友だちが作業の途中でも「ねえ、ミミちゃんの餌ってこれ？」と先生に尋ねる。前に重心をおいてブラシを使うことができ、前回より上達している。触れ合
いの時間、「あれ、ここ（毛が）ない」ウサギの毛が多いところ、
少ないところの差があることに気付いた様子。時々、ミミちゃ－ 100 －

動物飼育体験の教育的効果（２）

んの顔を覗き込みながら優しく触る。
第３回：
オタマジャクシの話を先生にする。小屋に入ると「今日はあんまりうんこしてないなあ」と、ミミちゃんの日頃の様子を観察し比較した上での考えを発言する。野菜を包丁で切ること、ごみ袋の中にまとめることなど、１人がする作業に興味を持ち「したい」とやりたいことを声に出して伝える様子が見られた。ミミちゃんの触れ合いの時間、１番にミミちゃんのもとへ行き、早く触りたいような様子が見られた。先生の指示がなくても耳の後ろからお尻にかけて撫でることができ
ふわふわしていることに気付く。エプロンを片づける際、ダンゴムシに気をとられる。
第４回：
じっとしていられない姿が目立つ。飼育活動が始まる前に小屋の中を観察し、「おしっこもいっぱいやっとるね」とミミちゃんの尿で小屋の床がたくさん汚れていることに気付く。
ブラシ洗い隊が自分一人でやる必要があるとなった時、「１人じゃやだ」と発言する。小屋の中に入り、「うんこ、くさーい」と発言し、「なんかおかしいなーって思った」と、糞が臭いと気付いたことから、マスクを付け忘れていたことに気付き、皆にマスクを着用するよう呼びかける。小屋の外にいる毛虫を見付けると「まだ毛虫おる」「うんこ踏んでいい？」と発言するなど集中力が切れることがよくある。先生の助言を受けなくても小屋の左端にごみを集めると掃除をしやすいことがわかっている。ブラシを使う際、前に重心をおき両手で力強くブラシを使うことができる。先生に「ありがとう、きれいになった」と終わりを示す言葉をかけてもらっても、「あれ、
こんなところにも（うんちが）あった」と掃き残しを見付けると最後まで根気強く掃除をする姿が見られた。触れ合いの時間に、ミミちゃんに向かって「いないいないばあ」をした
りこちょこちょをしたりなど人間と同じような接し方をする様子が見られた。触る時間が終わると、手についた毛に驚き、「手、あらう！」と手洗い場まで行く。触れ合いの時間、「ミミちゃんはー？」と藁の家や木を動かしながら探す。
「これ（藁の家）、あったかいの？」先生に聞く。
第５回：
ふざける場面があるが、外に出るとすぐに友だちとボウル洗い隊になるかブラシ隊になるか自分たちで決めておく。野菜
ボックスを開けるとサツマイモを見付け、「ミミちゃんってサツマイモ好きなんだよねえ」と皆に確認する。始めの挨拶が終わり、先生から「ブラシ洗い隊したい人」と尋ねられると「はーい」と元気よく手をあげる。小屋の中に入りながら「うんこをやるの？」と聞く。レンガを 2 つとも上に上げ、「うわあ、（レンガの）下にアリおった」と気付く。自分たちで左端にごみを集めることを決め、積極的に掃除をする。「うんち 100以上あるね」と発言する。「こんなところまで」レンガを上
げた台の上にも糞があることに気付き、「ほんとにでっかいな。くさーい」「ちょっと（ミミちゃん）かわいいんだけど、なんかうんこがくさい」と発言する。先生にちりとりを押さえていてもらい、ほうきで集めたうんちを優しくちりとりの中に入れる「うわあー、くさい！めちゃくちゃくさい！」鼻に手をあてる。友だちが野菜を切ろうとする姿を見て「包丁、気をつけてねー」と呼びかける。
「ブラシ取ってくる！」とブラシを率先して持ってくる様子もみられた。床にバケツの水を撒くと「足りない」と今までの飼育活動時と比較して考えることもできている。「まだうんち残ってるなー」「どんだけ（ミミちゃん）おしっこしてるかなー」と発言しながら前に重心をおいてゴシゴシ床を磨くことができる。「Ａ君、（ミミちゃんが）食べるところ見たい」と、興味をもって観察している。友だちが「どうしておおうち食べるの？」と尋ねると、「これ（ボウルに入っている藁）近くにやってあげたら？」「こっち（ボウルに入っている藁）もおいしいんじゃない？」と発言する。

図８

Ｃ８児の描画（左：事前

右：事後）

担任の解釈：飼育体験後の描画は、ウサギが様々なことをしている。髭があるなど、ウサギのリアルさが出てきている。ウサギが漫画チックになったのは、普段Ｃ８児がアニメの話（妖怪ウォッチ）をするなどの影響がでているのかもしれない。

考察

飼育体験と生物理解・生命尊重の態度
本研究では、飼育体験における幼児の飼育動物への理解や生命尊重の態度が、飼育当番活動の中でどのように変容するかを明らかにするため、対象児の飼育当番活動を観察し、言動・描画の変化を検討した。その結果、飼育当番活動を５回進める中で、動物に対する愛着や理解が深まっていると思われる対象児の発言や行動が多く見られた。しかしその変化のパターンは、グループによる違いが見られた。そこで以下では、グループごとに変化のパターンを考察する。
（1）Ａグループの幼児
このグループは、家庭での動物飼育の経験があり、生きものが捨てられていたら「とても悲しい」という回答を選択した幼児である。Ａグループの２名は、初回から飼育当番において積極的であり、５回の飼育体験を通してその言動に顕著な変化は見られなかった。担任からの聞き取りによれば、この２名は自由遊びの時間にも主体的に生き物に触れる体験が豊富だとのことである。すな
わち、Ａグループは飼育体験前から生物に対し積極的にかかわり、生命尊重の意識が高かったために、ウサギの飼育当番活は子どもの日常の延長線上にある活動であった。そのため、顕著な行動・態度の変化をもたらさなかったと考えられる。
（2）Ｂグループの幼児
このグループは、家庭での動物飼育の経験はあるが、事前のインタビューではいきものが捨てられていても「全然悲しくない」と回答した幼児である。この２名には、飼育体験前後の描画の変容に共通点が見られた。
まずウサギの色彩の点で、飼育体験前の描画ではＣ３
児は肌色のマーカーペンで輪郭が描かれており、Ｃ４児
はピンク色のマーカーペンで体の色を塗られていた。ウ
サギには様々な種類のウサギが存在するが、現実に存在するウサギの多くは白色、黒色、灰色といった無彩色または茶色が多い。そういった点では、Ｂグループの事前の描画はウサギの色が正しく表現されていない。しかし－ 101 －

事後の描画では、無彩色または茶色のマーカーペンで描

飼育当番の体験からは、Ｃ 5 児がブラシでウサギの糞かれており、現実のウサギに近い表現になったといえる。

をきれいに掃除したり、なぜ糞が飛び散ってしまったの

次にウサギの形態・姿勢について、事前の描画では２かを考える様子が観察された。またＣ ６ 児については、

名とも体の位置関係が明確ではなく、一見してどこまでブラシでうさぎの毛をこすったり、床の糞を力強くこすが体であり顔なのかがわからない。事後の描画では、２

り落とすなど、ウサギの生活の世話をする様子が観察さ

名とも顔の位置、体がどの方向を向いているか、足の付れている。
２人の幼児はウサギの生活の世話をしたことによっ

け根がどこであるかが明確になっている。
Ｃ３児の事後の描画には茶色のウサギが１羽描かれてて、「生き物」というものがどのような存在かある程度いた。飼育体験前の描画には見られなかった４本足や尻

理解し、自分の中で生き物を捉えることができるよう尾も描出されており、飼育体験をしたことによってウサになったのだと考えられる。Ｃ 5 児には生物を慈しむ気ギについての形態的特徴が捉えられ理解が深まったとい持ちの萌芽が見られるが、Ｃ 6 児の面接調査からは、こえる。またＣ４児の事後の描画には、草を食べているウ

うした態度の変容は顕著には見られなかった。今まで飼サギ、排泄をしているウサギなど、ウサギの生態が表現

育経験のなかった幼児が飼育当番活動を体験することにされている。また、ボウルに入れられた水が描出されてよって、生物としてのウサギを理解することはある程度おり、飼育当番活動で実際に使ったことがある道具も表できたが、肯定的な心情の育ちはまだ十分ではないとい

現されている。したがってＢグループの２名は、飼育体える。

験によってウサギについての生物学的な理解が深まった（4）Ｄグループの幼児と考えられる。

このグループは、家庭での飼育経験はないが、いきもしかし飼育当番中の言動からは、ウサギに対する親愛のが捨てられていたら「とても悲しい」という回答を選的な態度が顕著に深まったという証拠は得られなかっ択している。この２名は、事後の面接調査において全てた。事後の面接調査でも生命をあまり尊重しない態度にの設問で積極的な態度が見られるようになった。その理変化は見られなかった。

由として考えられるのは、ウサギの飼育というよりも生

Ｂグループの幼児は、事前のインタビューにおいて生

物の死を経験したことであ。

き物が捨てられていても悲しくないと回答している。しＣ７児はウサギの飼育当番の活動中にダンゴムシが死たがって、もともと生命を尊重する態度がみられないな

ぬというを経験した。Ｃ７児は春先に、ダンゴムシの飼い子どもたちであった。家庭での飼育体験はあるが、生育に熱中する時期があった。飼育活動中にもダンゴムシ

物に対する共感的な関わりは少ないのかもしれない。領をポケットに入れて携行していたところ、ダンゴムシが域「環境」の内容に関していうならば、飼育体験は「（2）死んでしまうという場面があった。Ｃ８児は自由遊びの生活の中で，様々な物に触れ，その性質や仕組みに興味

時間に捕まえてきた生物が死んでしまうという経験をしや関心をもつ。」という体験ではあったが、「（5）身近なた。こうした経験は、２名の幼児に対してウサギの飼育

動植物に親しみをもって接し，生命の尊さに気付き，いよりも強い印象を与えたのではないかと推測される。

たわったり，大切にしたりする。」という体験にはなら

濱野（2008）によれば、「３～６歳の幼児であってもなかったといえる。すなわち、動物の体の仕組みについ死を理解するのは可能」であり、死の概念の理解には飼ての理解は深まったが、動植物への親しみ・生命尊重と育する生き物などの「死別経験が影響する」と考えられいう体験にはならなかったのである。このように、生きる。２名とも生き物に「好き」という愛着を持っていな物に対する親愛感情が低い子どもに対して、親愛感情をがらも、意図せず軽率に命を扱ってしまった体験を通し高めたり生命尊重の意識を育てるためには、動植物とのて「生き物を大切にするにはどうしたらよいのか」とい関わり方をもっと工夫する必要がある。

う考えを強く持つに至ったのではないかと考えられる。

（3）Ｃグループの幼児したがってＤグループの幼児がウサギの飼育を通してど

Ｃグループの２名は飼育体験前の調査において、「どのような体験をしたのかについては、今回の測度だけでちらでもない」を選択する傾向が見られた。しかしＣ５は考察が困難である。

児は「生き物が好きですか」の設問において「どちらで（5）本研究のまとめもない」から「はい」という回答へ、「自分より弱い人

これまでの議論から、４つのグループの幼児にとってや生き物を守ってあげたいですか」の設問において「どウサギの飼育体験が持つ意味はそれぞれ異なっていたこ

ちらでもない」から「とても守りたい」へ回答が変容しとが推察される。

た。これに対してＣ６児は「生き物が捨てられていたらＢ・Ｃ・Ｄグループの幼児には、飼育体験の前後で生

どう思いますか」の設問において「どちらでもない」か

物の理解または生命尊重の態度に変容が見られた。Ｂグら「あまり悲しくない」へ、「生き物を可愛がって大切

ループの幼児は生物への理解が深まったが、生命尊重のにしていますか」の設問において「どちらでもない」か

態度は十分に育たなかった。Ｃグループの幼児は、むし

ら「少し大切にしている」へと回答が変容した。

ろ飼育体験を通じて生命尊重の態度がある程度育ったと－ 102 －

動物飼育体験の教育的効果（２）考えられる。Ｄグループの幼児は、生命尊重の態度を強を当てたカリキュラムマネジメントの研究はほとんど見く抱くようになったが、既に述べたようにこうした変容

当たらない。今後は縦断的な研究によって子どもの体験が生じた理由はウサギの飼育体験とは別のところにあるの変容を調査し、カリキュラムマネジメントを行うため可能性が高い。

の基礎データを収集していく必要がある。

こうした結果を踏まえると、幼稚園において動物を飼（2）小学校教育との接続について育する体験がどのような意味を持つのかは、子どものそ

野田・竹内（2002）は、幼稚園における動物の飼育活

れまでの体験や生命に対する態度によって異なっている

動が小学校の生活科とどのように接続するかについて検といえる。今回は各グループ２名ずつを抽出した研究で討した。野田・竹内（2002）の研究は平成 10 年版の幼あったため、本研究の成果がどの程度一般化できるかに稚園教育要領と小学校学習指導要領の接続に関する分析

ついては、今後の検討が必要である。

ではあるが、領域「環境」で学ぶ内容が生活科のねらい

今後の課題－カリキュラムマネジメントについて－

や学習内容との類似性を指摘している。

（1）ウサギの飼育以外の体験について平 成 29 年 版 の 小 学 校 学 習 指 導 要 領（ 文 部 科 学

本研究では、ウサギの飼育体験が生物学的理解や生物

省 ,2017b）を検討すると、生活科の〔身近な人々，社への親愛感情・生命尊重の意識を高めるかどうかを検討

会および自然と関わる活動に関する内容〕の中に、「（7）した。しかし領域「環境」のねらい（1）を達成するた動物を飼ったり植物を育てたりする活動を通して，それめには、ウサギ飼育の他に様々な体験活動の可能性が考らの育つ場所，変化や成長の様子に関心をもって働きかえられる。

けることができ，それらは生命を持っていることや成長

前田（2012）は、カメの飼育を通じて幼稚園児がカメしていることに気づくとともに，生き物への親しみを持に「おはようと声をかける」・「カメに名前を付けようと

ち，大切にしようとする。」という学習内容が設定されする」といった親愛感情を抱く効果と、その日の気温・ている。これは、幼稚園教育要領の「（5）身近な動植物

水温を確認しながらカメの様子を観察するといった生物に親しみをもって接し，生命の尊さに気付き，いたわっ学的理解を高める効果が共に生じたことを報告していたり，大切にしたりする。」という活動のまさに延長線る。前田（2012）の事例では、カメの飼育ケースの設置上にある学習である。

場所を子どもが見やすい場所に変えたこと、気温・水温

これまでも、幼児教育と小学校教育との接続期のありとプール活動との関係について説明した後で、飼育ケー方については様々に論じられてきたが、平成 29 年版幼スの横に寒暖計を取り付けたことが教育的効果をもたら

稚園教育要領・小学校学習指導要領では、これまで以上したと考えられる。

に接続期の重要性が指摘されている。したがって領域「環また藤岡・片山・阿部・那須・木村（2012）は、日ご境」のねらいが達成されることが、小学校の生活科や算ろから自由遊びの中で動植物をよく観察している幼児ほ

数・理科とどのようにつながっていくのか、また幼児期

ど、カメについての生物学的理解が高いことを報告してにおける個々の体験活動が、生活科や算数・理科のどのいる。したがって、単に動物を飼育し、観察する環境を学習内容に発展していくのかを意識しながら幼児教育を設定するだけではなく、動植物とのかかわりを促すよう行い、その成果を小学校と共有していく必要がある。

な保育者の援助が不可欠である。
多くの幼稚園等では、園外保育において様々な自然と

引用文献

触れあう体験を実施している。たとえば附属幼稚園では、
国立立山青少年自然の家とその周辺の自然環境を体験す藤岡久美子・片山敬子・阿部高典・那須さおり・木村る活動（サマーチャレンジ）を行っている（小林・岩田・

重子 2012 幼稚園における動物飼育経験と動物に対す

米﨑・稲垣・舟林・高島・神川・中田・山村・廣田・島る認識の関連―カメ、チョウ、ダンゴムシの知識と擬田 ,2016）。この施設では、水や岩・石、水生生物、様々

人化―. 山形大学教職・教育実践研究 , 7, 33-43.

な植生などに触れることができる。幼稚園等の施設（建藤崎亜由子 2004 幼児におけるウサギの飼育経験とその心的機能の理解 . 発達心理学研究 , 15, 40-51.

物・園庭等）では体験できないような自然に触れる機会を保証することも、生物学的理解を促したり生命尊重の濱野佐代子 2008 幼児の動物の死の概念と、ペットロス
経験後の生命観の変化に関する研究―幼児の死の概態度を育てたりする契機となるであろう。

念とペットロス経験の関連―. 発達科学研究教育セン

したがってこれからは、領域「環境」のねらい（1）ター紀要 , 22, 23-36.

を達成するために、日常的な動植物の観察や飼育・栽培の体験と、園外保育における自然体験とをどのように組

小林真・板倉佳代・米﨑瑛美・稲垣恵美子・神川瑞子

み合わせたらよいかという全体的な視点が必要になって2018 動物飼育体験の教育的効果（1）－ウサギの飼育

くる。領域「環境」のねらいを達成するために３年間のは生物学的理解を促進するか－とやま発達福祉学年

教育計画（もしくは６年間の保育計画等）を策定し、毎報 , 8, 9-14.

年見直していく必要がある。しかし領域「環境」に焦点

小林真・岩田郁代・米﨑瑛美・稲垣恵美子・舟林美乃・－ 103 －

高島浩美・神川瑞子・中田良子・山村弘美・廣田仁美・
島田みどり 2016 園外で自然体験活動を計画する際の謝辞

留意点について－サマーチャレンジの活動実践を通し飼育当番の活動中の子どもの記録を分類する際に、富て－ . 教育実践研究（富山大学人間発達科学研究実践

山大学人間発達科学部生（当時）の大浦奈保子さん・藤総合センター紀要）, 11, 123-132.

岡美波さんの協力を得た。ここに記して感謝の意を表す

前田志津子 2012 幼稚園での体験からの学び－幼児による。

るカメの飼育と気温の理解について－ . 生活体験学習
研究 , 12, 25-33.
小山容子 2017 領域「環境」の指導法についての一考察―身近な自然との関わりを通して、好奇心・探求心を付記
１．本研究は第二著者（板倉）が平成 29 年度に提出した「富山大学人間発達科学部特別研究論文」をもとに、育む―. 創価大学教育学論集 , 69, 243-257.
三崎隆・長坂始 2008 学校飼育動物を学級で１ヶ月飼育

第一著者の責任で執筆したものである。役割分担は、したときに現れる児童の変容―飼育経験の有無，飼育

小林が研究全体を統括し、板倉が描画及び飼育活動の前後，及び飼育していない学級との比較から―. 信州

記録を収集した。米﨑・稲垣は担任として保育及びウ

大学教育学部紀要 , 120, 1-6.

サギの飼育指導を行い、神川は飼育当番の幼児の指導を直接担当した。

文部科学省 2017a 幼稚園教育要領 .

２．富山大学人間発達科学部附属幼稚園では、在席する

文部科学省 2017b 小学校学習指導要領 .
野田敦敬・竹内典子 2002 幼稚園における飼育活動と生
活科への接続自然観察実習園報告（愛知教育大学）,

幼児を対象とした研究を行うことに関して、保護者から書面による同意を得ている。

22, 1-8.
（2018年８月31日受付）（2018年10月３日受理）－ 104 －

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：105－117

論文

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方―子どもの内面に着目して―
越村早貴子1・近江ひと美1・和田充紀2

Practicing Study on“Lesson of Play”for Active Play and Joyful Enthusiasm
with Friends, for Children with Intellectual Disabilities at the Special Needs
School: Focusing on inner aspects of children
Sakiko KOSHIMURA, Hitomi OUMI, Miki WADA
摘要
本研究では，特別支援学校小学部での「遊びの指導」において，「自主的，自発的」「他者とかかわる」「熱中，夢中」
をキーワードとした子どもの姿を引き出す実践を行った。相根（2015）が作成した自閉症のある児童に遊びの指導を実施する際の留意点（12項目）やムーブメント教育の配慮事項（9項目）を参考にしながら，自閉症を含めた集団への遊びの指導における授業づくりのより具体的な仮説を立て実践を行った。仮説の妥当性を実践の子ども達の姿により検証し，仮説に基づいた「遊びの指導」の授業づくりのあり方について提言した。
キーワード：知的障害，特別支援学校，遊びの指導，ムーブメント教育，素材遊び
Keywords：Intellectiual Disabilities, Special Needs School, Lesson of Play, Movement Education, MaterialPlay

Ⅰ．はじめに

進藤 , 今野（2015）は，指導者は遊びの指導でどのよう

1．目的る研究を行っている。そこから示された教員が目指す児な指導をしようとしているかの教師の意識を明らかにす

特別支援学校学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学

童の遊びの姿は，主として「自主的，自発的」「他者と部・中学部）（文部科学省，2009）には，「遊びの指導」

かかわる」「熱中，夢中」の三つである。これらのキーについて「遊びを学習活動の中心に据えて取り組み，身ワードを取り入れ，本実践では遊びの中で目指す児童の体活動を活発にし，仲間とのかかわりを促し，意欲的な姿を「仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿」と活動をはぐくみ，心身の発達を促していくものである」

する。「遊び」に関するこれまでの研究は , 例えば , 個と定義されている。そこで示されている 5 つの留意点は，別の療育や母親との関わりの中で自閉症児の遊びスキル①児童が積極的に遊ぼうとする環境を設定すること，②の獲得を目指したもの（上野・神山・野呂 ,2009）や幼教員と児童，児童同士のかかわりを促すことができるよ

児の遊びに関するもの（山名 ,2011）（飯野・藤田・王・う，場の設定，教員の対応，遊具等を工夫すること，③

竹内・松尾・武内 ,2010）（進藤 ,2014）などが多くある。
「遊

身体活動が活発に展開できる遊びを多く取り入れるようびの指導」に関しての研究では , 様々な領域・教科を合にすること，④遊びをできる限り制限することなく，児わせた力を育てるために「遊びの指導」を行っていくこ

童の健康面や衛生面に配慮しつつ，安全に選べる場や遊とを提唱しているもの（渡辺，2017）や教師の意識を調具を設定すること，⑤自ら遊びに取り組むことが難しい査したもの（進藤・今野，2015）など教師の側から見た児童には，遊びを促したり，遊びに誘ったりして，いろ遊びの指導という授業について論じているものがある。

いろな遊びが経験できるように配慮して，遊びの楽しさ「遊びの指導」の授業における子ども達に関する研究でを味わえるようにしていくこと，である。この定義や留は , 他児とのかかわりを引き出すための教師の支援をト

意点は授業を行う上で大切な指針となるものであるが，ランスクリプトで整理したもの（仲矢・中尾・竹内 ,2014）

実際に授業を行うにはより具体的な子どもの姿を明らかがあるが , 対象となっている児童は 2 名であり , 授業ににし，それを引き出すための具体的な仮説が必要である。

参加している子ども達全員を対象にしておらず , また支1

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

2

富山大学人間発達科学部－ 105 －

援内容も言葉のやりとりについて的を絞った研究となっをもったり，まねをしたいという気持ちや姿を引ている。進藤・今野（2014）は , 特別支援学校における「遊き出したりすることができる。

びの指導」の授業の観察を行い , 教師が子どもの遊びの仮説③遊びに関することでどうしたいかを自分で考えた行為的・現象的側面の把握に重きを置き , 子ども達の内り，選択肢を選んだりすることを繰り返す中で，面的な側面の把握が重要であることを指摘している。し主体的に遊ぶ姿を引き出すことができる。

かし , その内面をどのように支援していくかについては

仮説④自分で作ったものを使用することで，遊びの活動

検討されていない。

に対して愛着をもって遊ぶ姿を引き出すことがでそこで本研究では , 行為的な側面だけでなく内面的なきる。

側面も含めて上記の 3 つのキーワードを取り入れた子ど

仮説⑤普段の生活の中で子ども達が日常的に簡単にできも達の姿を引き出すためにどのように考え , どのようなることと，逆にあまり経験できないことを活動に工夫を行うことが必要であるかを明らかにすることを目組み込むことで，やってみたい気持ちを引き出し，指す。

生き生きと活動する姿を引き出すことができる。

本研究における子どもの遊びの内面的な側面とは，具仮説⑥子ども達にとっての意外性のある内容を取り入れ

体的には子どもが行為として遊んでいる姿の土台にあるることで，子ども達の中にワクワクした気持ちを

遊びの世界に浸ってなりきったり，やりたくなる気持

引き出すことができる。

ち，ワクワクした気持ち，喜ぶ気持ちをもったりするこ

仮説⑦単元の構成を工夫することで，子ども達の遊びのとを指す。これらは，それぞれが遊びの世界をイメージ

世界を途切れさせることなくいろいろな遊びを経すること，感情が動くことが必要であると考えられ，そ験させることができる。

れらを支援することが内面を支援することであると定義する。
本研究では , 上記に挙げた子どもの姿を引き出すにあたり , 以下の二つを参考に仮説を立てた上で実践を行う

Ⅱ．方法

ことにした。一つ目は , 相根（2015）が作成した「自閉1．実施内容について症のある児童に遊びの指導を実施する際の留意点」であ

1）指導対象る。これは ,「ＢＧＭを効果的に活用する。」「視覚的に対象児童は，Ｔ大学附属特別支援学校（以下Ｔ附属特

分かりやすい教材を活用する。」「どの活動をするのか事

別支援学校とする）の小学部に在籍する 1 学年～ 3 学年

前に選択させる。」などの 12 項目から構成されている。

の 9 名（表 1）である。

二つ目は「ムーブメント教育における配慮事項」,
である。

2）指導期間及び形態
指導は，Ｔ附属特別支援学校の遊戯室にて

これは ,「喜びと自主性の重視」（子どもの喜びや意欲を生むような運動を考えること）,「創造性の重視」（子ど2017 年 9 月から 2018 年 3 月まで，１回 45 分間の「遊も自身にいどませたり , イメージ化させる運動が必要）,びの指導」授業を計 20 回，対象児童 9 名，指導者 4 名「注意力・集中力の重視」（活動の中に , ファンタジーのの体制にて実施した。

状況を作る）などの 9 項目から構成されている。
これらを参考にしながら，自閉症児を含めた集団への

2．指導内容について遊びの指導における授業づくりのより具体的な仮説を立

本校の本年度の年間計画は，9 月～素材遊び（紙），て，実践を行う。授業実践から得られた結果（子ども達

12 月～鬼ごっこ，2 月～お店屋さんごっこであった。この姿）をもとに，仮説を検証し，特別支援学校小学部にれらの内容を忍者をテーマにした単元構成にした。一つおける「遊びの指導」のあり方について検討することを目の単元では , 強い忍者になるための修行として身体を目的とする。

動かして行う素材遊びを行い , 二つ目の単元では , 忍者が悪者をやっつける設定で鬼ごっこを行い , 三つ目の単

2．本研究の仮説

元では , お腹が空いた忍者のために忍者村にレストラン

以上のように , 先行研究の視点を参考にして以下の仮を作るという設定でお店屋さんごっこを行った。最後にまとめを行い , 子ども達と振り返りを行った。

説を立てた。

3．全体計画仮説①遊びの世界に引き込むための環境により，子ども同士が遊びの世界を共有して遊ぶ姿を引き出すこ

各単元をつなげた計画を表 2 に示す。
1）単元「忍者になって紙で遊ぼう！」（9 月～）についてとができる。
仮説②子ども達にとって遊びの世界の象徴となるキャラ（1）単元設定の理由

クターとなる教員がいることにより，遊びに関心－ 106 －

今回の単元は，紙の素材遊びを行う。身近にある紙で知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方

表2

全体計画

段階

1次

2次

3次

年間指導計画

素材遊び

鬼ごっこ

お店屋さんごっこ

単元名

忍者になって紙で遊ぼう（忍者修行）

悪者をやっつけよう！

忍者村にお店を作ろう！

4次

まとめ

遊べることやいろいろな遊び方があるということを知っ並べられた紙でできた葉っぱの上に乗り ,「忍者の親分」てその楽しさを味わうこと，友達と一緒に遊ぶことをね（または友達）をまねてポーズをし ,「ピタ」と止まる。

らいとした。身体を動かして遊ぶことが好きな子供たち「 ふ わ っ と 浮 く 術 」 で は ,3 種 類 の 長 さ の 紙 テ ー プ

なので，身体を動かすことを中心にし，子供たちにとっ（130cm,150cm,180cm）から一つを選び , その紙テープて意外性のある遊びを大人が忍者として提案することを腰に着けて床に付かないように浮かせるようにして走で，子供たちがワクワクする，やってみたいという気持る。

ちを高め，忍者ごっこの世界に浸りながら楽しく遊んで「透明人間の術」では , ビニールプールに大量のシュ

ほしいと考えた。

レッダー紙を入れ , そのシュレッダー紙の中を潜ったり ,（2）単元の目標

教師や友達にシュレッダー紙を掛けてもらったりする。

目標①：友達と一緒に忍者ごっこをして，修行に見立てていろいろな身体の動かし方をして楽しむこと

2）単元「悪者をやっつけよう！」についてができる（1）単元設定の理由

目標②：紙の上に乗ったり，身に付けたり，触れたりし今回の単元は，前単元の紙の素材遊びからつなげて鬼て素材を味わって遊ぶことができるのある遊び（鬼ごっこ）を行う。紙の新聞紙で思い思い（3）指導期間の剣を作り，その剣を活用し，最後には悪者をやっつけ2017 年 9 月～ 10 月，全 5 回る鬼遊び（鬼ごっこ）につなげていく。悪者が鬼役であ（4）指導の実際ることを理解し，身体を動かすことを中心にした活動を忍者になった子ども達が ,「忍者の親分」というキャ行いながらルールのある中で対立関係を楽しむことをね

ラクターに忍者の術を教わり , 強い忍者を目指して修行らいとした。子供たちが忍者ごっこの世界に浸りながらを行う。

楽しく鬼ごっこのルール遊びに触れてほしいと考えた。

「ピタの術」では , 池に見立てて大きく広げたビニー（2）単元の目標

ルシートの周りを子ども達が走り回り , タンブリンの音

目標①：新聞紙で剣を作り，それを使って身体を動かし（１回）が鳴ったら池に入って歩きながら泳ぐ動きをする。次にタンブリンの音が鳴ったら , 池の上にたくさんて遊ぶことができる
目標②： リレー方式で友達と交代して剣で新聞紙を斬っ－ 107 －

たり新聞ボールを的に投げたりして遊ぶことが交互に行ったりする。お店の前にキャスターボードのバできるスがやってきたら , お金を持っている児童は剣や木の実

目標③：忍者役や悪者役に分かれてやっつけたりやっつけられたりして遊ぶことができるを持ってバスに乗り , 廊下にいる鬼の的を剣や木の実を使ってやっつける。

（3）指導期間
4．評価方法について

2017 年 11 月～ 12 月，全７回（4）指導の実際

授業者 2 名（Ｔ 1，Ｔ 2）から見た授業中の子ども達

忍者になった子ども達が ,「剣の術」を行い , 剣を使っの姿および富山大学附属学校園共同研究プロジェクトて木の実を取る。悪者が木の実を床にばらまくいたずらムーブメント部会のメンバー 3 名の授業記録のラベル，をするので , 全員で悪者の的や悪者役の教師に向かって

さらに記録画像等から仮説に関する子ども達の姿を評価

木の実を投げる。全員が忍者にとって悪者が対立関係する。

にあることを理解したところで , 悪者役も子ども達が行う。木の実を投げつけられて倒れた悪者は , 悔しがって
逃げ , 忍者は悪者をやっつけたことをみんなで喜ぶ。

Ⅲ．結果と考察

3）単元「忍者村にお店を作ろう！」について

1．単元「忍者になって紙で遊ぼう！」で行った仮説に基づく工夫と児童の変容（1）単元設定の理由
今回の単元は，お店屋さんごっこを行う。前々回の単本単元の流れを表 3 に示す。

元の紙の素材遊びの流れを汲み，紙やフェルトなど身近なもので好きな摸擬の食べ物を作る楽しさを味わい，作った模擬の食べ物を使って教師や友達とごっこ遊びを（1）仮説①についてすることをねらいとした。お店屋さんの雰囲気を感じら

仮説①に関する工夫

れるように，模擬のお金を使用し，そのお金を入れる財・忍者になった気持ちで遊ぶことができるように，衣布も子ども達がそれぞれ手作りすることにした。子供た装としてスカーフを身体に巻き付けたり，活動の名ちが日常生活を再現しながら，お金を払ったりもらった

前を忍者の「〇〇の術」として名付け，巻物でひもりなどのそれほど経験の多くない，でもやってみたい活を引いて見せたりする（図 1）。

動を取り入れ，ワクワクした気持ちをもちながら楽しく
遊んでほしいと考えた。
（2）単元の目標
目標①：紙やフェルトや毛糸など身近な素材を使って模
擬の食べ物を作ることができる
目標②：お店ごっこでは店員役や客役をして食べ物やお図１

スカーフを巻き付けた忍者と活動を示した巻物

金のやりとりをして遊ぶことができる
仮説①に関する子ども達の姿（3）指導期間

・普段は自ら友達と同じタイミングで活動を始めよう2018 年 1 月～ 3 月，全 8 回（4）指導の実際とすることが少ないが，友達がスカーフを手に持ち忍者に変身しようとしていると，自ら好きな色のス

忍者になった子ども達が , お腹が空いた「忍者の親分」のために食べ物を作る。最初は「忍者の親分」に食べカーフを手に取って体に巻き付けようとしていたさせるために行うが , 徐々に教師や友達のために作った（Ｂ児）。

り , 模擬のお金のやりとりを行いながら店員役と客役を・最初は腰にだけスカーフを巻き着けていたが，より

表3
活動名

忍者に変身

関連する仮説「ピタの術」
紙に乗って遊ぶ，
聴いて動く，模倣

活動内容

展開

素材遊び（忍者になって紙で遊ぼう）の単元の流れ「ふわっと浮く術」「透明人間の術」

紙テープを付けて速く走る

シュレッダー紙に触れて遊ぶ・スカーフを身体 ・ タ ン ブ リ ン の 音 を 聴 い て ・紙テープの長さ
・シュレッダー紙が入っていに巻き付ける
葉っぱ（新聞紙）の上に立つ。（130cm,150cm,180cm）を選ぶ。 るビニールプールの中に入る。
・ 葉 っ ぱ の 上 で 忍 者 の 親 分 ・洗濯ばさみで腰に着ける。 ・教師や友達にシュレッダー
（見本）
をまねてポーズをする。 ・部屋の中を走り，壁にタッ 紙を掛けてもらったり，紙の・見本役を児童が行う。
チしたら元の場所に戻る。
中に潜ったりする。
仮説①，仮説②

仮説②，仮説③，仮説⑦－ 108 －

仮説②，仮説③，仮説⑦

仮説②，仮説⑤，仮説⑦

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方

忍者らしくなるために「顔にも着けたい」と言って，親分のようにみんなの見本役をしたいという意欲にもつ着けるようになった（Ｃ児，Ｆ児）。

ながったと思われる。

言葉を聞いただけで想像したりイメージを膨らませた（3）仮説③についてりすることが難しい子ども達にとって，簡単な衣装だっ仮説③に関する工夫

たり，雰囲気を感じる巻物があったりしたことで忍者の・主体的に遊ぶことができるように，選択肢から選ん世界に触れ，さらにそれぞれがイメージする忍者になっだり，自分で考えたりする機会を設けるようにする。

ていく様子が見られた。授業の終わりに，教師が「スカー（「ピタの術」では，友達の前でどんな見本を見せる

フをとって人間に戻ってください。」と言うと，子ども

か，「ふわっと浮く術」では，紙テープの長さを数達の話し方や動き方が変わり，元のいつもの姿に戻る様

種類の選択肢から選ぶ）

子が見られた。子ども達にとって，モノが遊びの世界に・これまでやった忍者の術の中で楽しいと思う順番，入るためのスイッチになっているようだった。

やってみたい術，何色の忍者になりたいかを尋ねる
アンケートを全員に行った（図 3）。

（2）仮説②について
仮説②に関する工夫
・子ども達がまねをしたいと思えるキャラクターとなるように，衣装を着て話し方や一つ一つの動きを忍者らしく見えるようにする。（本実践では，「忍者の親分」というキャラクターにする。）
仮説②に関する子ども達の姿
・忍者と活動できることを楽しみにし，図 2 のように
図３

授業が始まる前から忍者が登場するガラス戸を覗い子ども達に行ったアンケートの様式

たり，戸を開けたりして待ち構えるようになった（Ｂ
仮説③に関する子ども達の姿

児，Ｆ児，Ｇ児，Ｈ児，Ｉ児）。

・「ピタの術」では，前に見本をした友達とどこをどう変えようかと真剣に考えている様子が見られた。
見本を見せるときには，「僕を見てー！」と友達に嬉しそうに声を掛けるなど，ポーズを友達にまねてもらうことに嬉しさを感じてる様子も見られた（Ｆ児，Ｇ児，Ｈ児）。
図２

忍者の親分が来ることを楽しみにして待つ子ども達

・「ふわっと浮く術」では，紙テープの長さを見たり，友達が選ぶ様子を見たりしながら，着けたい紙テー

・授業中に話すときには，「～でござる。」と忍者の親

プを決めて「〇色したい」と自分から教師に伝える分をまねて話すようになった（Ｆ児，Ｇ児）。

姿が見られた（Ｅ児）。

・走るときには，しゃがんで姿勢を低くしながら腕を・アンケートに書かれた質問を読んだり，教師の質問

胸の前にした状態ですり足をして走るようになったに答えたりして，楽しかった術，これからやってみ（Ｃ児）。

たい術，衣装の色を選ぶことができた（全員）。

「忍者の親分」は，寡黙で多くを語らないキャラクター

子ども達の実態から考えると，何もない０から考えるだったが，子ども達の心をしっかりと掴み，回を重ねる

ことはまだ難しい。しかし，「ピタの術」で見本役をしごとに忍者をまねようとする子ども達の姿が見られるよた子ども達は，最初に忍者の親分が見せた見本に少しずうになった。「忍者の親分」の登場する場所を毎回同じ

つ変化を加え，結果的にはそれぞれが違うポーズをやっ場所からにしていたところ，早く忍者の親分を見たくて，て見せていた。そのポーズは決して大きな違いではな

授業前から子ども達はその場所に吸い寄せられるようにかったが，自分で変化を加えて考えたポーズにそれぞれなっていった。キャラクターに対して，面白い，楽しが満足している様子で，また自分が考えたポーズをみんい，好きだと言った気持ちが子ども達の行動に表れていなにまねてもらえることに喜びを感じている様子だった。活動の一つとして行った「ピタの術」は，子ども達た。「ふわっと浮く術」では，紙テープの長さは 3 種類

が見本をまねて模倣をする活動であった。その中で，見準備していた。速く走ることに自信があり一番長い長さ

本役を「忍者の親分」が最初に行ったからこそ，子どもにすぐに挑戦したがる児童，友達が選んだ様子を見て自達はまねをしようと模倣を頑張り，さらに憧れの忍者の分もやってみようと選ぶ児童，身体が小さく自分の身体－ 109 －

に合った長さを考えたのか短い長さを選ぶ児童，長さよ動となった。シュレッダー紙を触ること , 身体に掛けるり紙テープの色を見て，好きな色の紙テープを選んだのこと , 紙の中に潜ること , そのどれもが新鮮で何度もやではないかと思われる児童。理由はそれぞれ異なるけれ

りたい気持ちにつながった児童 , 感触だけではなく紙にども，それぞれが考えて選び，だからこそこれをしたい

よって友達が見えなくなったことに気付いて面白がる児と意思をもって主体的にやろうとする様子が見られた。

童などそれぞれの実態に応じた発見や面白さがあり , そ

忍者の術について，子ども達にアンケートを取って以れによって生き生きと活動をする姿につながったと思わ

降，子ども達から「〇〇の術楽しかった」，「〇〇の術やれる。

りたい」という発言が増えた。他者（教師）から問われることで，子ども達の中で自分は何が楽しかった，何を（6）仮説⑥についてしたいかが明らかになり，それによって気持ちや意思の・本単元ではなし

表明が起こり，結果として主体的に取り組む姿につな（7）仮説⑦についてがっていったと思われる。

仮説⑦に関する工夫（4）仮説④について

・子ども達の遊びの世界が途切れることのないよう

・本単元ではなしに，一つの活動が終わるごとに，「忍者の親分」のキャラクターに達成度を認めてもらい，それから別の忍（5）仮説⑤について者の術として新しい活動に入っていくようにする。

仮説⑤に関する工夫

仮説⑦に関する子ども達の姿

・やったことがないけれどやってみたいという気持ち

・忍者の親分に「まだまだ修行が足りない」と言われを引き出すように，大量のシュレッダーした紙をビると，悔しがる様子を見せながらも次の活動（術）ニールプールの中に入れ，触ったり身体に掛けたりに意欲を見せる様子が見られた（Ｇ児）。

紙の中に入ったりして遊べる活動を設ける。
仮説⑤に関する子ども達の姿

子ども達が遊んでいて楽しい面白いと感じていると・準備が整っていない状態からビニールプールに入ろ

きでも , 時間には限りがある。終わらないといけないこ

うとしたり，中に入るとシュレッダー紙の感触を楽ともあれば , 次の活動に移らなければならないこともあ

しんでなかなか出ようとしなかったりする様子が見る。でも , そこで「時間になったから終わります。」と言っられた。（Ｂ児）てしまったら , せっかくの子ども達の浸っている気持ち

・友達の身体にたくさんのシュレッダー紙が掛けられが台無しになってしまう。１校時の中でも , 活動が変化た様子を見て，「見えなくなっちゃったー」と嬉しするときや終わるときに , 子ども達が遊びの世界に入っそうに話していた（Ｄ児）。

たままでいられるように , 子ども達の遊びの世界を壊さ・普段はなかなか経験できない活動を喜び，遊びの指導の授業の前日には，家庭でも「明日透明人間の術ないように終わることが最後まで楽しかった気持ちにつながったのではないかと思われた。

したい」と話すようになった（Ａ児）。
子ども達にとってビニールプールに入って水遊びをすることは経験のあることではあるが，それを水ではなくシュレッダー紙にしたことで日常にはない非日常の活
表4
活動名
活動内容

展開

関連する仮説剣を作ろう

鬼ごっこ（悪者をやっつけよう！）の単元の流れ「剣の術」

木の実を取ろう悪者をやっつけよう

ランニング
新聞斬り

新聞ボールやビーンズバッグ
悪者に木の実を投げるを取る

・新聞紙の端を折り，巻く。
・セロハンテープ
で端を留める。
・新聞棒に好きな
色のガムテープを貼る。

・剣を持って走り，各コー
ナーに立っている教師の剣に向かって剣をぶつけながら走る。
・新聞紙を広げて立っている教師のところまで走り，剣を使って新聞紙を斬る。
・次の友達と交代する。

・取りたい木の実を選び，剣を持って高い位置にある木の実の下まで走る。
・背伸びをしたり，ジャンプ
したり，椅子に乗ったりして剣を使って木の実や手紙を落とす。
・元の場所に戻り友達と交代する。

・悪者役は部屋の外で悪者のマスクを着ける。
・悪者役が木の実を床にばらまく
いたずらをする。
・忍者は悪者の的や悪者役に向かって木の実や手裏剣を投げる。
・悪者は悔しがって逃げ，忍者はやっつけたことを喜ぶ。

仮説③，仮説④

仮説⑤，仮説⑦

仮説③，仮説⑤，仮説⑦

仮説①，仮説②，仮説⑥，仮説⑦

新聞棒作り－ 110 －

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方

2．単元「悪者をやっつけよう！」で行った仮説に基づく工夫と児童の変容

悪者役を子ども同士で行って遊ぶことができるように , 最初は悪者役の教師が子ども達の集めた木の実をばら撒くいたずらをし , 悪者が対立関係にあることの理解

本単元の流れを表 4 に示す。

を促した。その後 , 悪者役の見本として富山大学の学生（1）仮説①についてさんに授業に参加してもらった。この遊びの世界の理解

仮説①に関する工夫については , 最初は子ども達の間で差が見られた。最初

・悪者であることが分かりやすいように , 悪者役は顔から悪者を鬼ごっこの鬼として理解できている児童もいに黒いマスクを着ける。

れば , 最初は悪者を見ても何のことかよく分かっていな・悪者をやっつけることをイメージできるように，子い様子の児童もいた。しかし , 数回の授業の後 , 全員がども達がよく見るアニメの戦う場面で使用されてい悪者役が対立関係にあることを理解した様子であるとる曲を使用する。

感じられ , 子ども同士で悪者役を行って遊ぶことにつな

仮説①に関する子ども達の姿がったと思われる。

・手裏剣や木の実を手にすると , どの児童もすぐに悪（3）仮説③について者に向かっていっていた。

仮説③に関する工夫

・授業後，他の教師と遊びで悪者をやっつけたと話をした後に，授業中のことを思い出していたのか悪者

・主体的に遊ぶことができるように，木の実を取る活をやっつけた場面で使用した曲を鼻歌で歌っていた

動では木の実の場所を４箇所から選んだり，高さも（Ｆ児）。

子ども達の背丈を超える高さや手を伸ばせばすぐに取れる高さから選んだりできるようにする。

今誰が悪者をしているか , 悪者はどのような関係にあ・剣を作るときの長さ，太さ，使用するガムテープのるのかということが , マスクや曲から子ども達に分かり色を考えたり選んだりできるようにする。

やすくなっており , それが悪者役にすぐに向かっていく

仮説③に関する子ども達の姿

姿につながったと思われる。また , 子ども達が悪者役を・それぞれ好きな場所や高さの木の実を落としていた

したときにも , マスクを着けるとすぐに「いたずらして（全員）。

やる～」と悪者調の話し方になったり , やっつけられな・大変高い所にある木の実をねらってなかなか落とせ

いように飛んでくる木の実に当たらないように身体を動ない友達に「走ってからジャンプしたらいいよ。」

かしたりするなど , すぐに自分の役割を理解して動こうと応援していた（Ｇ児）。

とする姿も見られた。モノだけでなく曲も含めて , その・好きな色の布ガムテープを巻き付け終わると，さら環境が子ども達の役割理解や雰囲気づくりにつながってに別の色のガムテープを巻き付け，何層にもなっていたと考えられる。

いる剣を作っていた（Ｂ児）。
・長さ，太さを好きな長さにしたり，布ガムテープの（2）仮説②について

色を途中で変えたりして思い思いの剣を作っていた

仮説②に関する工夫（全員）。

・子ども達がやっつけたいと思えるキャラクターとなるように，話し方や身振り手振りも悪者らしく見え

木の実を落とすときには , 高さや色や形の違う木の実るようにする。（本実践では，「悪者」というキャラをそれぞれ選んで落としていた。ある児童は , 少し高め

クターにする。前単元に引き続き，「忍者の親分」の木の実を狙って走りながら叩き落としたり , ある児童も存在している）。

は剣を横にして両手で引っ張るようにして落としたりし仮説②に関する子ども達の姿ていた。木の実の真下に立って剣を振る児童もいれば ,・悪者が近付いてくると，みんなで集めた大切な木のジャンプしたり , 椅子を使って取ったりする児童もい

実を奪われないように，木の実が入った籠を背中のた。自分の取りたい木の実を取るためにどうしたらよい

後ろに隠して両手を横に広げたり，籠に覆い被さっのか , それぞれが考えて , その結果として様々な取り方たりして守ろうとしていた（Ｃ児）。

として現れていた。簡単に取れないことも多くあったが ,・悪者に投げ終わると ,「やった～！」「やっつけた

子ども達は諦めることなく何度も挑戦していたのが印象

ぞ！」「早く投げて！」という児童の発言があった。

的だった。この何度も挑戦する姿に主体的に取り組む姿

・やられた忍者が去っていく場面になると ,「さようが感じられた。また , 自分のときだけでなく , 友達が取なら～」と手を振って見送るようになった（Ｂ児）。

ろうとしていてうまくいかない様子を見つけたときに ,・授業後 , 他の教師に遊びについて尋ねられると ,「悪アドバイスを送る児童の姿もあった。自分のときだけで者やっつけた～」と答えるようになった（E 児）。

なく , 友達の活動を見ることからも意欲的に考えていることが窺えた。

－ 111 －

剣を作るときには , 自分で作りたい剣を作るために友達に手伝いを求めたり , 教師に聞いたり , 色を変えて友達との違いを出したりという姿が見られ , 子ども達それ
ぞれが思い思いに意欲的に制作に取り組む姿が見られた。
図4

高いところにある木の実をねらってジャンプしようとする児童（4）仮説④について
仮説④に関する工夫

日常的にやったことのない , 経験したことのないこと

・遊びの活動に対して愛着をもって遊ぶ姿を引き出すばかりを求められるとき , 子ども達の中に難しい , できことができるように，活動で使用する剣を子ども達

るかなとネガティブな気持ちを引き起こしてしまうことが自分で作るようにする。

がある。そうかと言って , 日常的に行っている , 安心し仮説④に関する子ども達の姿てできる活動ばかりを行っても , 子ども達の中にやって・名前が書いていなくても使用するときには自分の剣みたいという気持ちを引き出すことは難しい。これらをを間違いなく選んだり，折れてフニャフニャになっ

バランスよく , 日常的に簡単にできることと , あまり経て使いにくいことに気付いていても，自分で作った験したことのないことを活動の中に組み込むことによ剣を使いたがる姿が見られた。（全員）り , 日常的に行っていることについては安心して取り組
み , あまりやったことのないことについては , やってみ

授業の中では , 当初は大人の作成した剣を使用して遊たい , どうしたらうまくできるかなと生き生きした気持びを行っていた。大人が作った剣は見るからに剣であり ,ちをもって取り組む姿を引き出すことにつながったと思

子ども達はその剣を持って遊ぶことを喜んでいる様子がわれる。

見られた。しかし , 自分たちで作成したものを使った方がより愛着をもって楽しい気持ちで遊べるのではないか（6）仮説⑥についてと考え , 自分たちがそれぞれ思い思いの剣を作ったとこ

仮説⑥に関する工夫

ろ , 子ども達は自分達で作った剣にそれぞれ愛着を持ち ,・「悪者」のキャラクターに教師が連れ去られるとい名前が書いていなくても自分の剣を間違うことなく選んう子ども達にとって意外で驚くような場面を設けだり , 子ども達が自分たちで作った剣が折れ曲がってしる。

まって使いにくい状態になったとき教師が大人が作った・木の実を取る場面で，木の実とともに封筒を吊す。

剣を使うように促しても自分で作った剣を手放そうとしその封筒は全員の子ども達それぞれに準備してあなかったりする姿が見られた。どの子も , 自分で作ったる。封筒の中には手紙が入っていて，それぞれに悪剣を気に入って使い続ける様子が見られた。自分で作っ者になることを誘ったり，忍者として頑張ることを応援したりする内容が書かれている。

たモノを使用することで , 遊びへの愛着がより深まる様

仮説⑥に関する子ども達の姿子が見受けられた。

・教師が「悪者」に連れ去られてしまったことに，と（5）仮説⑤についてても驚いている様子が見られた。
（Ａ児 , Ｃ児 , Ｄ児 ,仮説⑤に関する工夫

Ｆ児 , Ｇ児 , Ｈ児 , Ｉ児）

・普段の活動の中でも行っている走る活動に，剣を・自分宛の封筒を受け取ると，ワクワクして早く開け持ったまま走り，途中で出会った教師忍者と剣をぶたい様子が見られた。自分の手紙を見た後には，友つけ合うという活動を組み込む。

達がもらった手紙の中身を知りたくて「〇〇くんは・高いところにあるものを棒で叩いて取るという普段

何て書いてあったの？」と尋ねたり，友達の様子

あまり経験できない活動を行う。また，その高さも，を見て回ったりする様子が見られた。（Ａ児 , Ｃ児 ,考えて工夫しないと取ることができない高さにしてＤ児 , Ｆ児 , Ｇ児 , Ｈ児 , Ｉ児）

おく。
仮説⑤に関する子ども達の姿

遊びの世界に入っている子ども達であっても , 一つの・剣を持ったりぶつけ合ったりすることに喜びを感じ

活動をずっと続けていると飽きが来てしまい , つまらな
くなって遊び続けることが難しくなってくることがあている様子が見られた（全員）。
・高いところにある木の実を取るときには，背伸びをる。子ども同士で発展させていくことが難しい子ども達

したり，ジャンプをしたり，椅子を持ってきて乗っの実態を考えると , 集団として遊びの世界を共有して遊たりしていて（図 4），それ自体を楽しんで行ってぶ上では , 大人主導で次の展開に誘う必要があった。そいる様子が見られた（全員）。

のときに , 子ども達にとって予想外で , 意外性のある方法を用いることで , 子ども達の感情を動かし , 自然にその遊びを次の展開に移行させることができるのではない－ 112 －

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方かと考えた。本単元では , 最初は全員が忍者役をしてい素材遊びで感覚的な遊びを楽しむところから , より遊たが , 次の段階としては悪者役を子ども達にも体験させびを発展させるためにストーリーにして次の遊びに移行たいと思っていた。そこで , 教師が悪者役になり , 数人させることにした。子ども達にとっては , 楽しんでいるの児童を連れ去って悪者役の仲間にするという設定にし気持ちをそのままに次の展開へと移行することができ ,た。このような流れにするために , 最初は教師が悪者役〇〇の術したい！と言っていた子どもも , 悪者やっつけに連れ去られる様子を子ども達に見せた。すると , 子どる！と気持ちを途切れさせずに違う活動内容でも楽しくも達はとても驚いた様子が見られ , 心が動き , それによ遊ぶ様子が見られた。

り自然に次の展開へと移行することにつながった。また ,忍者と悪者の役割に分かれるときにもただメンバーを割り振って伝えるのではなく , 個々の子ども達へ手紙を

3．単元「忍者村にお店を作ろう！」で行った仮説に基づく工夫と児童の変容

使って知らせるという方法を取った。それにより , 自分は〇〇だった , 友達は？というように , 自分だけでなく友達がどの役になるかも興味をもって知ろうとする様子

本単元の流れを表 5 に示す。

が見られた。この手紙の場面についても , 子ども達の心が動く様子が見られた。これらの意外性のある方法を用（1）仮説①についていたことにより , 子ども達の心が動き , 自然に次の段階

仮説①に関する工夫に移行することにつながったと考えられる。

・お店は，子ども達が日常的に家族と利用するようなレストラン，回転寿司，ファーストフードのお店に（7）仮説⑦についてし，そのお店を思い出したりイメージしたりできる

仮説⑦に関する工夫

ように写真やイラストを掲示する。
仮説①に関する子ども達の姿

・年間の指導計画では，素材遊び（紙）から鬼ごっこの単元に変わる予定だったので，素材遊びで紙を・写真やイラストを見て教師に好きなメニューを話し使った忍者の修行の活動から，悪者をやっつける活たり，指差ししたり，「ポテト作りたい！」など作動に変化させ，さらに悪者役を友達同士で行うこと

りたい物を決めたりする姿が見られた（全員）。

により忍者と悪者の役割に分かれた鬼ごっこという・回転寿司で食事をしたことを思い出して，図 5 のよように単元を変化させていく。

うに，皿に回転寿司の店の名前を入れていた（Ｆ児）。

仮説⑦に関する子ども達の姿
・修行をして強い忍者になったから悪者をやっつける
力がついたことに納得し，悪者をやっつける活動に意欲的に移行する姿が見られた（Ａ児 , Ｃ児 , Ｄ児 ,Ｆ児 , Ｇ児 , Ｈ児 , Ｉ児）。

表5

お店屋さんごっこ（忍者村にお店を作ろう！）の単元の流れ

活動名

食べ物・ウエストポーチ
作り

活動内容

模擬の食べ物を作る

展開

関連する仮説

お店の準備

お店ごっこ

お店のセッティング

店員役や客役をして遊ぶ

悪者をやっつけよう
廊下の悪者の的をやっ
つける・食べ物のイラストや写 ・お店の看板を作り， ・自分の財布に模擬のお金を持ってい ・キャスターボードの真を見て，作りたい食べ ホワイトボードに貼 る児童は客役，持っていない児童は店 バ ス が や っ て き た ら，物を決める。
る。
員役をする。
お金を持っている児童
・使いたい材料や道具を ・食べ物の写真やイ ・店員役は「いらっしゃいませ～」と は剣や手裏剣を持って取りに行き，作る。
ラ ス ト を ホ ワ イ ト 声を掛け，オススメのメニューを客役 バスに乗る。
・作った模擬の食べ物を ボードに貼る。
に伝える。
・バスに乗りながら廊
皿や紙コップに載せる。 ・テーブルや椅子を ・客役の児童は食べたい物を決めて店 下の悪者の的に向かっ・作った模擬の食べ物に 準備する。
員役に伝え，模擬のお金を渡して食べ て剣を振ったり手裏剣
名前をつけてメニューの ・模擬の食べ物を店 物を受け取る。
を投げたりして，悪者
紙に書く。
に並べる。
・客役はテーブルに食べ物を運んで食 をやっつける。
・ウエストポーチ（財布）べるまねをする。
を作る。
・お金を受け取った店員役は客役になり，食べ終えた客役は店員役になり，役割を次々交代する。
仮説①，仮説②，仮説③，
仮説④，仮説⑦

仮説④

仮説④，仮説⑤－ 113 －

仮説⑥，仮説⑦

（4）仮説④について
仮説④に関する工夫
・愛着をもって遊ぶことができるように，お店の看板やお店で出す食べ物などを自分達で作るようにする。
図5

子ども達が作った模擬の食べ物

・お店に客として行くときに使用する財布を自分で作るようにする。
仮説④に関する子ども達の姿

言葉を聞いただけで考えたり思い出したりすることが難しい子ども達が , 利用したことのあるお店やその店で・忍者の親分がお店に食べに来てくれたときや教師や出される食べ物の写真やイラストを見たことで , 利用し友達がお客さんとしてお店に来てくれたときには，たときの記憶を思い出したり , イメージをもったりして ,自分が作った食べ物を「おいしいですよ。」「オスス

思い思いの食べ物づくりに取りかかることができた。ど

メは，〇〇です。」と勧め（図 6），食べてもらったれを作るか思い付くのが難しい児童も , 写真やイラストことを喜ぶ姿が見られた（Ａ児，Ｃ児，Ｄ児，Ｆ児，を見て選び ,「〇〇作りたい！」と作りたいものを決め

Ｇ児，Ｈ児，Ｉ児）。

る姿につながっていた。

・作った財布（ウエストポーチ）を身体から離さず大事にしている様子が見られた（Ｃ児，Ｆ児，Ｇ児，（2）仮説②について

Ｈ児）。

仮説②に関する工夫
・忍者の親分がお店に来てくれる設定にすることで，忍者がおいしいと食べてくれるように願って食べ物を作る活動を行えるようにする。
仮説②に関する子ども達の姿
・忍者の親分がお店に来てくれたときには，食べてく
図6

れている様子を真剣に見守る姿が見られた（全員）。

忍者の親分に食べ物を売る児童

食べ物を製作するときには , 子ども達から「忍者の親みんなで作ったお店にはいろいろな食べ物が並んだ

分今日来るかな？」などの声が聞かれ , 忍者に食べてもが , お客さんが来ると自分が作った物を食べてほしくてらうことを楽しみにして作っている様子が見られた。さ勧める姿が多く見られた。また , 食べてもらうことにもらに , 実際に忍者の親分が来たときには , 皆それぞれの喜びを感じている様子が見られた。財布についても , 自

お店の場所からテーブルについて買った物を食べている分で色を選んで作った財布を大切にする様子が見られ ,忍者の親分の様子を静かに真剣に見守っていた。作って無くし物をしやすい児童が言われなくても自分の財布を終わりではなく , 皆食べてもらうことを楽しみに待って大事に自分のロッカーに片付ける姿が見られた。ここでいたことが窺える姿だった。

も , 自分で作った物に愛着を感じ大事にしようとする姿が見られた。

（3）仮説③について（5）仮説⑤について

仮説③に関する工夫
・主体的に作るために，食べ物の製作のときには，三つのお店の中からどのお店ででも食べ物を作ってよ

仮説⑤に関する工夫
・お店に行くときには客として過ごすことしか経験のない子ども達が，店員の役をできるようにする。

いことにする。
仮説③に関する子ども達の姿

仮説⑤に関する子ども達の姿

・最初は何をどう作ってよいか分からない様子が見ら・店員役をするときには，お店の名前を紹介したり，れたが，友達の様子を見ているうちに，いろいろな「いらっしゃいませ」と呼び掛けたり，オススメを食べ物を作る姿が見られた（Ａ児，Ｂ児，Ｄ児）。

紹介したりする姿が見られた（Ａ児，Ｃ児，Ｄ児，
Ｆ児，Ｇ児，Ｈ児，Ｉ児）（図 7）。

子どもによっては , 同じお店でそのお店の食べ物を作り続ける児童もいれば , 三つのお店を回ってそれぞれのお店の食べ物を作る児童もいた。それぞれのやりたい気持ちに合わせて制作できたことで , どの子も飽きることなく作り続ける様子につながったと思われる。

－ 114 －

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方

オメッセージは , 皆真剣に見る様子が見られた。そこでは , 忍者の親分が忙しいのでゴハンを食べて元気な人はバスに乗って悪者退治に行ってきてほしいという内容だった。このときも , 忍者の親分からの電話に子ども達
は驚き , 心動かされ , 真剣に忍者のビデオに見入り , 意図7

友達同士で店員役と客役をしてお店屋さんごっこ

欲的に次の展開を向ける姿が見られた。ここでも , 子どを行う様子も達にとって意外性のあることを行ったことにより , 子
ども達の心が動き , 自然に次の段階に移行することにつお店に行くときにはいつもお客さんである子ども達

ながったと考えられる。

が , 店員の役をしてみることで「何を食べたいですか？」,と自分で考えて聞く姿が見られたり , いつもは挨拶が苦（7）仮説⑦について手な児童がお客さんを呼び込むために「いらっしゃいま

仮説⑦に関する工夫せ～」と大きな声で教師や友達に呼び掛けたりする姿が・年間の指導計画では，鬼ごっこからお店屋さんごっ見られた。日常的でないことを遊びの中で行ったことで ,この単元に変わる予定だったので，忍者の親分が悪やってみたい気持ちを促すことにつながり , それが普段者をやっつけるために頑張っていたら疲れてお腹がとは違う姿を引き出すことにつながったと思われる。

空いたという設定にして，忍者の親分においしいご
飯を食べさせるためにお店を開こうという，お店屋（6）仮説⑥についてさんごっこの活動に単元を変化させていく。

仮説⑥に関する工夫

・お店屋さんごっこだけで１校時続けることは難しい

・活動の最中に予期せぬタイミングで忍者の親分から実態があったので，お店でおいしいゴハンを食べた

電話がかかってきたり，ビデオメッセージがいたり

らみんなでバスに乗って忍者の親分の代わりに悪者する（図 8）。

をやっつけに行くという設定にする。
仮説⑦に関する子ども達の姿
・忍者の親分から届いた手紙を読み，忍者の親分がお腹が空いて悪者をやっつけることができないことを理解し，美味しい食べ物を作ろうとする姿が見られた（Ａ児 , Ｃ児 , Ｄ児 , Ｆ児 , Ｇ児 , Ｈ児 , Ｉ児）。
・忍者の親分からのビデオメッセージを見て，忍者の図8

忍者の親分からのビデオメッセージ

親分の代わりに悪者をやっつけに行くことを理解し，戦う意欲を高めていた（Ａ児 , Ｃ児 , Ｄ児 , Ｆ児 ,仮説⑥に関する子ども達の姿

Ｇ児 , Ｈ児 , Ｉ児）。

・忍者の親分から電話がかかってきたときには，「僕・バスに何度も乗って悪者をやっつけに行こうとするも話したーい！」などと言って電話に出たがり（図姿（図 10）が見られた（Ｂ児）。

9），忍者の親分と電話で会話をすることを楽しむ姿が見られた（Ｄ児，Ｆ児，Ｇ児，Ｈ児）。
・忍者の親分からのビデオメッセージを真剣に見たり聞いたりする様子が見られた（全員）。

図 10

バスに乗って廊下の悪者をやっつける子ども達

ここでも , 鬼ごっごの遊びを楽しむところから , より遊びを発展させるためにストーリーにして次のお店屋さ
図9

忍者の親分と話したいために電話口に集まる子どんごっこ遊びに移行させることにした。流れとしては ,も達

お店屋さんを作って忍者の親分に食べてもらう→自分達もお客や店員になって買ったり売ったりし , 買ったとき

本単元でも , 遊びを次の段階に発展させたいタイミンにはゴハンを食べる→お金を持っている人はバスに乗っグで意外性のあることを行った。この電話では , 忍者のて悪者退治に行くというものだった。ここでも , 子ども

親分から電話がかかってきて , ビデオメッセージを見て達にとっては , 楽しんでいる気持ちをそのままに次の展

ほしいという内容が伝えられた。忍者の親分からのビデ開へと移行することができている様子が見られた。この－ 115 －

後 , 最後には悪者がこれまでのいたずらをみんなに謝り ,それを受けて全員で仲直りをし , 悪者にもゴハンを食べさせてあげるという流れにし，それをもって本単元を終Ⅳ．総合考察1．仮説について
本研究では , 七つの仮説を立てそれに基づいた実践をえた。

行ってきた。これらの仮説は , それぞれが独立したもの
4．全ての単元を終えてとして考えてきたが , 仮説に関する工夫やそれによる子（1）単元のまとめども達の姿から共通する点があることが分かり , 目指し①忍者と遊んだ振り返りをしよう

たい姿 , 仮説 , 工夫とが関連して子ども達の姿を引き出・これまでの半年間の全ての単元の写真をテレビ画
面で全員で見る。

すことにつながったと考えられる。目指す姿と仮説と工夫との関連を以下の図 13 に示す。

②忍者がくれたおやつを食べよう
・お店でおいしいごはんを食べさせてもらったお礼として，忍者から届いたおやつをみんなで食べる。
③忍者に手紙を書こう
・忍者に手紙を書きたい人は，忍者に手紙を書いて忍者ポストに入れる。
（2）最終回の児童の様子
・これまでの写真を見るときには，どの児童もテレ
図 13

ビに注目して真剣に見ている様子が見られた（図目指す姿と仮説と工夫との関連

11）。
仮説について整理したところ , 目指す姿のキーワードに関連して上記のように二つのカテゴリに分けることができると考えられた。もう一つの「他者と一緒に」のキーワードについては , 仮説の中にはなかったものだが ,仮説を具体化するための工夫として行ってきたことにより , 結果として目指す姿を引き出すことにつながったと
図 11

これまでの自分たちの写真が映されたテレビを考えられる。本実践で立てた仮説は子ども達の実際の姿

真剣に見る子ども達

や授業記録および記録画像から見て，概ね目指す姿を引き出したと考えられる。しかし , それをより引き出すた・「手紙じゃなくて電話で話したい。僕は手紙は書か

めには児童の実態に合った工夫を行ったことがより効果ない。」と言って友達が手紙を書く様子を眺めてい的だったと思われる。集団で遊ぶからには，他者とかかる様子が見られた（Ｆ児）。

わることはいかようにも計画できる。ここで主に支援が・手紙には忍者へのお菓子のお礼を書いていたが，書必要になってくるのは，イメージをもつ，感情を動かすきながら「僕は最初は悪者と仲良くなかったけれという内面部分についてであり，それをどのように支援

ど，最後には仲良くなって忍者とも友達になって嬉するかについては，それらにつながる仮説とそれを実現しかった。」と話している様子が見られた（Ｇ児）。

するための工夫が必要だった。それらの工夫を考えるこ・普段は友達と遊びたくても自分から誘うことは少なとについては大きく四つのポイントがあったと思われいが，忍者への手紙には「たのしかたね

あそぼ」と，

る。

また一緒に遊びたい気持ちを伝えていた（Ａ児）。

一つ目は，子どもの生活や経験を踏まえることである。
例えば，子ども達にとって戦いをイメージする曲を準備するときには，子どもが普段どのようなアニメを見ているかを知っている必要があったり，お店の選択肢を示す
ときにも，子ども達が普段どのような店を利用しているかを把握しておいたりすることが必要であったと思われる。二つ目は，子ども達のニーズや好みを把握しておく

図 12

忍者の親分への手紙を入れるポスト（左）と児ことである。選択肢をいくら準備しても，その中に子ど童が忍者の親分へ書いた手紙（右）も達が選びたいものがなければ子ども達は選ぶことができない。選びたくなるもの，選んで良かったと思ってもらえる選択肢の準備が必要であると考える。三つ目は，発達段階を考慮することである。子ども達にとって全く－ 116 －

知的障害特別支援学校における仲間と共に遊びの世界に浸り主体的に遊ぶ姿を目指した「遊びの指導」のあり方

できないことを提示しても子ども達のやる気を引き出す
ことはできない。子ども達は今どの段階におり，最近接

引用・参考文献

領域はどの辺りなのかの当たりをつけることが大切であ

相根良平（2015）：自閉症の特性に応じた「遊びの指導」

ると思われる。四つ目は，教材研究である。これはモノについての一考察 . 京都府総合教育センター平成 27に限らず，キャラクターにも当てはまる。キャラクター

年度研究紀要（第５集）.

がそれらしく見えるためには，話す言葉だけではなく，

飯野佑樹・藤田香・王路曦・竹内誠人・松尾昌

親・武どんな動きをするか，雰囲気を出すかも重要な要素とな

内裕明（2010）：幼児の遊びの終わり方に関する研究る。これらを踏まえた十分な教材研究が求められると思―３歳・４歳・５歳児クラスの自由遊び場面の検討をわれる。仮説を具体化するにあたっては，これらのポイ通じて―. 幼年教育研究年報

ントを押さえて子ども達に合った工夫を行うことが大切

第 32 巻 ,111 － 116.

遠藤晶（2014）：身体表現遊びにおける保育者と幼児の相互作用を高める指導―保育者の「言葉がけ」に着目であると思われる。

して―. 教育学研究論集，9，1 － 8.
２．今後の課題について

越村早貴子（2017）：「学びあいの場」を通した授業づく

本実践では , 遊びの中で子ども達がどのように感情をりの実際～授業中に見た子どもの姿とラベルから分析

動かし , 考え , 主体的に遊ぶことができるかということ

した授業改善～ . 富山大学人間発達科学部附属特別支を大切にしてきた。そのことは , 私達支援者も子どもの遊びの世界の中に一緒に入り , 今何を感じているのか ,援学校年報（2017）,104 － 110.
小林芳文

編（2007）：ムーブメント教育・療法によるどう考えているのかを絶えず読み取ろうとしながら授業

発達支援ステップガイドづくりを行うことにつながったと思われる。参観者から

日本文化科学社 .

MEPA-R 実践プログラム .

見た客観的な姿も踏まえた授業づくりを行ったが , 実際

進藤拓歩・今野和夫（2015）：知的障害特別支援学校にに子どもが感じていることや考えていることと , 支援者おける「遊びの指導」についての教師の意識－「遊びが読み取っていることがどれだけ一致しているかは分かの指導」の意義及び課題を中心に－ . 秋田大学教育文

らない。そのことを常に忘れず , しかし可能な限り読み化学部研究紀要

教育科学部門 ,70,125 － 141.

取ろうとし続けること , 支援者や参観者が見た姿を重ね進藤拓歩・今野和夫（2014）：知的障害特別支援学校に合わせて子ども達の遊びの世界により入り込めるようにおける「遊びの指導」の課題－「遊びの指導」におけ努力し続けることが授業づくりを行う支援者に求められる子どもの内面理解について－ . 秋田大学教育文化学る姿勢であり資質を高めることにもつながると思われ
る。

部研究紀要

教育科学部門 ,69,73 － 80.

仲矢明孝・中尾果歩・竹内愛（2014）：「遊びの指導」の

また，今後この仮説を用いて違う単元，違う集団の子

授業における児童同士のかかわりと教師の支援 . 岡山ども達に授業を行う際には，全く同じことを行っても今大学大学院教育学研究科研究集録

回と同じ姿を引き出すことは難しいと思われる。授業で21.

の子どもの反応をしっかりキャッチした上で，発達段階

藤野博

編（2008）：障がいのある子との遊びサポートや生活年齢に合わせて柔軟な発想をもちながら工夫を重ブック

ねていくこと，さらに教師間での捉えを共有しあうことン . 学苑社 .

が仮説を生かした授業づくりにおいて重要であると思わ第 156 号 ,15 －達人の技から学ぶ楽しいコミュニケーショ

文部科学省（2009）：特別支援学校学習指導要領解説総れる。

則等編（幼稚部・小学部・中学部）. 教育出版株式会社 .
山名裕子（2011）：幼児が遊びを通して学んでいること―「遊び」の中の「学び」という観点から―. 秋田
大学教育文化学部研究紀要

謝辞

教育科学部門66,55 －

61.

本実践を行うにあたり，授業者として共に児童への支

渡辺実（2017）：「遊び」の発達的視点から作る領域・教援や記録画像の撮影を行ってくれた先生方 , 富山大学人

科を合わせた「遊びの指導」－遊びにおける対人関係

間発達科学部の 4 名の学生，H29 年度富山大学附属学の発達と指導－ . 花園大学社会福祉学部研究紀要

校園共同研究プロジェクトムーブメント部会のメンバー

25 号 .

第3 名の先生方，授業に参加してくれた本校小学部低学年
グループの子ども達に感謝いたします。

（2018年８月31日受付）（2018年10月３日受理）－ 117 －

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：119－132

論文

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから
徳橋

曜1

The Situation of High School Education of the World History: According to
the survey of Students in the University
Yo TOKUHASHI
概要
2022年から施行される高等学校新指導要領に沿って，高等学校における歴史教育について抜本的な科目の変更が予定されている。従来の世界史・日本史の区別を一部無くし，世界史と日本史とを融合させた「歴史総合」が共通必修科目として設定され，これに接続する発展的な選択科目として「世界史探究」と「日本史探究」が設けられるのである。これらの新しい科目がどのようなものになるのか，その具体的な内容はいまだ見えてこないが，高等学校の歴史
教育のあり方が変わると共に，大学に入学してくる学生の歴史に関わる知識や認識のあり方も，従来とは異なったものとなる可能性がある。これに応じて，大学における歴史教育のあり方についても検討が必要となろう。しかしながら，実際のところ，高校生は学校での歴史教育とどのように向き合っているのか，そして歴史教育の成果はどの程度まで上がっているのか。本稿では，2016年度から実施している学生アンケートの回答に基づき，高等学校における世界史
教育のあり方や，そうした教育に関わる彼らの認識を検討する。
キーワード：世界史，高等学校，大学，歴史総合，主体的・対話的で深い学び
Keywords：World History, High School, University, Historical Education, Active Learningに主体的に生きる日本国民としての自覚と資質を養う」

Ⅰ． はじめに１

現在の高等学校の歴史教育は世界史と日本史に分けを目標として近代史に比重を置きつつ，時代横断的な視点も取り入れた意欲的な構成・内容となっている２。

られ，そのそれぞれに A と B の区別がある。この A とこのように世界史 A は，B とは明確に異なる目標とB という区別は，1989 年告示の学習指導要領によって理念を持った科目であるが，実態としては，必修という1994 年度から世界史が必修科目とされたことに伴い，縛りの中で全生徒に世界史を履修させるために用いられ設けられた。高校生は必修科目として世界史 A と世界ることが多いようである。筆者が実施したアンケートの史 B のどちらかを履修するはずであり，日本史 A ある

回答からもうかがえるように，生徒全員に世界史 A をいは日本史 B は選択科目として位置付けられている。

履修させた上で，選択科目として世界史 B も履修させ

特に世界史 A は，相対的に少ない時間数でも履修さる高校もある。いわゆる「文系」の進路を選択する生徒

せることができるという点も考慮して設定され，その少には，B の履修が必要となることがあるためでもあろう。

ない時間数の中で歴史を学ばせる上で，前近代史よりも実際，大学の入学試験においては，センター試験の点数

近現代史を重視するという観点が基本にある。無論，単を評価するに際して世界史 B・日本史 B のみを対象とに世界史 B の短縮版という訳ではない。後者が「世界し，世界史 A・日本史 A は対象外としている場合があの歴史の大きな枠組みと展開を諸資料に基づき地理的条る。こうした実情から，世界史 A は「受験に不要な科目」

件や日本の歴史と関連付けながら理解させ，文化の多様と認識され，大学入学試験までを展望した高等学校の世性・複合性と現代世界の特質を広い視野から考察させる

界史教育の主流は，世界史 B となる傾向が続いている３。

ことによって，歴史的思考力を培い，国際社会に主体的

2016 年 12 月に文部科学省中央教育審議会が公表したに生きる日本国民としての自覚と資質を養う」ことを目「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校

標とするのに対し，前者は「近現代史を中心とする世界の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答の歴史を諸資料に基づき地理的条件や日本の歴史と関連

申）」（以下「答申」）では，小学校・中学校の社会科，付けながら理解させ，現代の諸課題を歴史的観点から考高等学校の地理歴史科及び公民科について，「社会との察させることによって，歴史的思考力を培い，国際社会関わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動1

富山大学人間発達科学部－ 119 －

を充実し，知識や思考力等を基盤として社会の在り方や

しかしながら，意欲的な理念と枠組みを持った世界史

人間としての生き方について選択・判断する力，自国のA が，この 20 年間歩んできた道を考えると，歴史総合

動向とグローバルな動向を横断的・相互的に捉えて現代の実施についても楽観はできない。世界史教育を取り巻的な諸課題を歴史的に考察する力，持続可能な社会づく

く環境に十分に配慮しなければ，歴史総合が世界史 Aりの観点から地球規模の諸課題や地域課題を解決しようの轍を踏む可能性もあろう。

とする態度」など，国家及び社会の形成者として必要な

そこで本稿では，2016 年度から実施している学生に資質・能力を育むことが，社会科・地理歴史科・公民科

対するアンケートの回答から，高等学校における世界史に必要であるとの旨が述べられている４。

教育の状況や，世界史教育に対する大学生（元高校生）

この答申を踏まえた新学習指導要領に沿って，高等学校における歴史教育に関して，2022 年から抜本的な制達の認識を検討し，これからの世界史教育のあり方について考察する。

度変更が実施される。従来の世界史 A・B，日本史 A・
B に代えて，世界史と日本史とを融合させた「歴史総合」
が共通必修科目として設定され，これに接続する発展的Ⅱ． 方法

な選択科目として「世界史探究」と「日本史探究」が設

大学の前期授業の最終回の講義（７月末ないし８月初）

けられるのである。先の答申においては，「近現代に関に際し，「高校と大学の世界史・外国史教育に関するア

する学習の定着状況が低い傾向にある」ことが，課題とンケート」を実施した。対象としたのは以下の人間発達して指摘された。2018 年告示の新指導要領で，歴史総科学部の講義３つと教養教育の講義１つである。

合は「社会的事象の歴史的な見方・考え方を働かせ，課① 環境歴史学（対象２年生以上題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野② ヨーロッパ地域史論（対象２年生以上に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平施）

和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民③ 世界システム概論（対象２年生以上としての資質・能力を次のとおり育成することを目指す」④ 西洋の歴史と社会（教養教育・対象１年生以上ものとされ，次の目標が掲げられている。

月 31 日実施）

８月３日実施）
８月３日実

８月３日実施）７（1）近現代の歴史の変化に関わる諸事象について，世界①は環境と人間との関わりや環境に対する意識というとその中の日本を広く相互的な視野から捉え，現代的な観点から，ヨーロッパおよびアメリカ合衆国の歴史を概

諸課題の形成に関わる近現代の歴史を理解するととも観する講義である。昨年度までは１年生から履修が可能に，諸資料から歴史に関する様々な情報を適切かつ効果であったが，本年度から２年生以上の履修科目となった。

的に調べまとめる技能を身に付けるようにする。

②は中・近世イタリア史に沿って，一つのテーマを論じ，（2）近現代の歴史の変化に関わる事象の意味や意義，特考えさせる講義で，本年度のテーマは「ヴェネツィアの色などを，時期や年代，推移，比較，相互の関連や現在

1000 年間」であった。③はウォーラーステインの近代とのつながりなどに着目して，概念などを活用して多面

世界システム論を援用しつつ，「西洋史」を概観しなが的・多角的に考察したり，歴史に見られる課題を把握しら「世界史」としての視野も意識している。これら３つ

解決を視野に入れて構想したりする力や，考察，構想しの授業はいずれも，中学校社会・高校地歴の教員免許にたことを効果的に説明したり，それらを基に議論したり関わる授業でもある。④は教養教育の講義であり，全学する力を養う。

部の学生が受講できるものである。本年度より富山大学（3）近現代の歴史の変化に関わる諸事象について，よりでは，３つあるキャンパスの教養教育を１つのキャンパ

よい社会の実現を視野に課題を主体的に追究，解決しよスに一元化したので，受講者は９つの学部にわたること

うとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察やとなった。

深い理解を通して涵養される日本国民としての自覚，我このアンケート調査は 2016 年度から継続して実施しが国の歴史に対する愛情，他国や他国の文化を尊重するている調査であり，高等学校における世界史教育に対すことの大切さについての自覚などを深める。

る大学の意識に関するデータの蓄積を目的としている。

文部科学省が 2018 年に公表した『高等学校学習指導

質問項目は昨年度と基本的に同じであるが，本年度は回

要領比較対照表【地理歴史】』では，これらの歴史総合

答者の学部を問う質問を加えた。前述のように９学部のの目標が掲載された「改訂欄」に対応する「現行欄」に，学生が教養教育の受講生となったことを踏まえて，いわ世界史 A・世界史 B・日本史 A・日本史 B の目標が列ゆる「文系」「理系」といった学部の専門性によって，挙されている。つまり，これら４種の科目を統合した理

世界史履修の状況，あるいは歴史教育に対する意識や好念と性格を持つのが歴史総合であることを，この体裁は悪の傾向に相違が見られるかどうかを確認するためであ示唆しているのである。これを見る限り「主体的で深いる。
アンケートを実施した結果，受講者の多い教養教育の学び」に基づいた新しい理念を持った科目として，歴史総合が考えられていることがうかがえる。

講義を主として，合計 96 名の学生から回答を得た。回－ 120 －

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから答者の学年の内訳は１年生 67 名，２年生 24 名，３年生

質問 1a）学年

３名，４年生以上２名である。

① 67 名（69.8％） ② 24 名（25.0％）

質問項目としてはまず以下の３項目を設定した。

③３名（3.1％）④２名（2.1％）1a）学年

質問 1b）学部

1b）学部①４名（4.2％） ② 25 名（26.0％） ③ 16 名（16.7％）

2）高校での世界史履修の有無④ 12 名（12.5％） ⑤ 21 名（21.9%） ⑥２名（2.1%）

この３項目について確認した後，以下 3 ～ 13 は「履⑦２名（2.1％） ⑧６名（6.3％） ⑨８名（8.3％）

修した」と回答した者に答えてもらう。

質問 2）世界史を履修したか？

3）世界史の履修事情（a 履修年次・b 履修した世界史① 74 名（77.1％） ② 22 名（22.9％）の種類・c 学んだ世界史の種類）

今年度は 96 名中 22 名の世界史未履修者がいた。その4 ～ 6）世界史が好きだったか否かとその理由

うち日本史も履修しなかった者は 14 名である。学部別7 ～ 9）世界史で受験したか否かとその理由に見ると，人間発達科学部４名（うち日本史履修者４名），

10）大学の西洋史の講義で，高校で世界史を学んだこと

経済学部５名（日本史履修者２名），理学部３名（日本が役に立ったと感じたことはあるか？（高校の世界史史履修者なし），工学部８名（日本史履修者１名，高等学習の「有用性」の意識）

学校以外で世界史を履修した者１名），芸術文化学部１11）大学の歴史の講義は，高校までの世界史教育とつな

名（日本史履修者なし），都市デザイン学部１名（日本

がっていると思うか？（高校の世界史教育と大学の歴史履修者なし）である。やはり理系の学部に未履修者が史教育の関連性の認識）

相対的に多い。経済学部は「文系」ではあるが，大学受12）高校や大学の授業で「歴史を考える」とは具体的に験においては歴史を必須とせず，また経済学には統計な

どうすることだと思うか？（主体的な学び・知識偏重

どの数学的な要素も多分に含まれることを考えると，高ではない歴史教育というものに対する学生のイメージ

等学校で「理系」に類似した履修形態となっても不思議や意識）的にどうすることだと思うか？（主体的な学はない。

び・知識偏重ではない歴史教育というものに対する学生のイメージや意識）

いずれにしても，世界史が必修となってから 20 年余が経過しているにもかかわらず，また世界史未履修が問

13）過去の世界史学習でもっと学びたかった点，もっと題視された事件もあったにもかかわらず，受験に関係な

積極的に学ぶべきだったと思う点

いならば，必修科目とされていても敢えて履修させる必また，以下 14 ～ 17 は「履修しなかった」と回答した

要はないという思考あるいは進路指導方法が，少なくと者に答えてもらう。

も一部の高等学校には根強く存在しているということが14）高校で歴史関係の科目を履修したか？

明らかである。

15）高校以外の場で世界史を履修したか？

質問 3-a）高校の何年次に履修したか？
※特に注記しない限り，以下の各質問について，人数の割合

16）大学の講義で，世界史を学んでおけばよかったと感の分母は世界史履修者の総数（74 名）である。

じたことはあるか？
17）大学の講義以外で，世界史を学んでおけばよかった① 30 名（40.5％） ②２名（2.7％）と感じたことはあるか？

③ 20 名（27.0％） ④ 14 名（18.9％） ⑤０

以上 21 項目のうち質問 10 と 11 は，学生の意識する⑥２名（2.7％） ⑦６名（8.1％）

歴史教育の「有用性」がどのようなものか，またどのよ⑦と回答した者のうち５名は３年間学んでいたと回答

うなことから，高校と大学の歴史教育のつながりが意識し，１名は１年次に世界史 A を，２～３年次に世界史され得るかを知るために，2016 年の調査開始時から設B を学んだと回答している。

定されている。一方，質問 12 は，質問文でも強調して

質問 3-b）履修したのは世界史 A か世界史 B か？

おいたように，文部科学省の提起する「主体的・対話的① 47 名（63.5％） ② 20 名（27.0％）

で深い学び」に関連し，「歴史を考える」ということに③２名（2.7％） ④５名（6.8％）

ついて，学生が具体的にどのようなものであるとイメー④と回答した５名はいずれも A と B の両方を履修しジしているのかを知るために昨年度から設けたものであていた。この５名は質問 3-a）で３年間学んだと回答しる。

た学生達であり，１年次に世界史 A を，２～３年次にB を履修したのであろう。なお，３年間学んだと回答した学生は６人いたが，残る１名は，A か B か覚えていⅢ．アンケートの結果からないとの回答であった。

アンケートの回答結果については次頁以下に表として質問 3-c）どのような学習内容であったか？

まとめた。ここでは，特に本稿のテーマに沿った項目と① 38 名（51.4％） ② 25 名（33.9％）

その結果だけを取り上げる。

③ 11 名（14.9％）－ 121 －

資料
資料 実施したアンケートの文面
実施したアンケートの文面

高校と大学の世界史・外国史教育に関するアンケート(2018 年 7 月)

このアンケートは高校における世界史教育と大学における歴史教育のあり方を考察する研究の資料として行うものです。このアンケートから得た情報は，所与の目的以外には一切使用しません。また個人が特定されることはありません。
質問には番号に○をつけて回答して下さい。また一部の質問には記述で回答して下さい。
1a）あなたの現在の学年は？
① １年生 ② ２年生 ③ ３年生 ④ ４年生以上
1b）あなたの学部は？
①人文学部 ②人間発達科学部 ③経済学部 ④理学部 ⑤工学部
⑥医学部 ⑦薬学部 ⑧芸術文化学部 ⑨都市デザイン学部
2）高校で世界史を履修しましたか？
① した → 質問 3～13 へ② しなかった → 質問 14～17 へ
以下の質問 3～13 には，質問 2 で①と回答した人が答えて下さい。
3）高校での世界史の履修事情について
3-a）高校の何年次に履修しましたか？
① １年生の１年間② １年生から２年生の２年間③ ２年生の１年間④ ２年生から３年生の２年間⑥ ３年生の１年間⑦ それ以外（3-b）履修したのは世界史 A ですか B ですか？
① 世界史 A
② 世界史 B
③ A か B か分からない④ その他（3-c）どのような内容でしたか？
① 古代から近現代まで網羅的に学習した② 前近代（18 世紀まで）を主に学習した③ 近現代（19 世紀以降）を主に学習した
4）高校時代，世界史という科目が好きでしたか？
① 好きだった② どちらかといえば好きだった③ どちらかといえば嫌いだった④ 嫌いだった→→

質問 5 へ
質問 6 へ

5）質問 4 で①ないし②と回答した人にうかがいます。好きだった主たる理由は何ですか？
① 内容が面白かったから② 内容に特に興味はなかったが，試験では点数が取れたから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合ったから
6）質問 4 で③ないし④と回答した人にうかがいます。嫌いだった主たる理由は何ですか？
① 内容に興味が持てなかったから② 覚えることが多くて面倒だったから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合わなかったから
7）大学入試センター試験で世界史（A あるいは B）を受験しましたか？
① した → 質問 8 へ② しなかった → 質問 9 へ－－
4－ 122 －））

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから

8）質問 7 で①と回答した人にうかがいます。世界史を受験した理由は何ですか？
① 世界史が得意だった（あるいは試験で点数が取れると期待できた）から② 高校での履修の都合上，世界史を受験科目に選択せざるを得なかったから③ その他
9）質問 7 で②と回答した人にうかがいます。世界史を受験しなかった理由は何ですか？
① 世界史が苦手だった（あるいは試験で点数が取れないと予想した）から② 世界史は苦手ではなかったが，より点数が取れると期待できる科目が他にあったから③ 世界史を受験する必要がなかったから④ その他
10）大学の西洋史の講義を受講するなかで，高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありま
すか？
① ある →
どんなことで役に立ったか，できれば具体的に書いて下さい② ない11）大学における歴史の講義は，高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？
① 思う →
どういう点でそう思うか，できれば具体的に書いて下さい② 思わない →その理由を，できれば具体的に書いて下さい

12）次期学習指導要領が「主体的・対話的で深い学び」を重点と位置づけているように，大学を含めた学校
教育において，「覚える」ことではなく「考える」ことが重視されています。では高校や大学の授業で，「歴史を覚える」のではなく「歴史を考える」とは具体的にどうすることだと思いますか？（自由記述）
13）自分の過去の世界史学習を振り返って，もっとこういう点を学びたかった，あるいはもっと積極的に学ぶべきだったと思うことはありますか？
① ある →
具体的にはどういう点についてですか② ない
質問 2 で①と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。
以下の質問 14～17 には，質問 2 で②と回答した人が答えて下さい。
14）高校で歴史関係の科目を履修しましたか？
① 日本史を履修した② 歴史関係の科目は全く履修しなかった
15）高校以外の場（予備校等）で世界史を履修しましたか？
① した
② しない
16）大学の講義を受講して，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
① ある →
どんなことでか，できれば具体的に書いて下さい。
② ない17）大学の講義以外の機会で，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
① ある →
どんなことでか，できれば具体的に書いて下さい② ない
質問 2 で②と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。

－－
5－ 123 －

世界史 A の履修者を含めて，大半の学生は高校で通そしてどのように習得させるべきか。そうした点につい史を網羅的に学んだ，あるいは学んだと自覚しているこては，慎重な議論が必要である。

とが判る。留意したいのは，「②前近代（18 世紀まで）

質問 10）大学の歴史の講義で，高校での世界史学習がを主に学習した」と回答した者のうち，世界史 A を履役立ったか？

修していた者が 20 名もいることである。前述の教育指① 27 名（36.5％）

導要領の目標にあるように，世界史 A は「近現代史を役立ったと感じた理由

中心とする世界の歴史を諸資料に基づき地理的条件や日・自分の知っている内容が出てきたときに役に立ったか

本の歴史と関連付けながら理解させ，現代の諸課題を歴史的観点から考察させる」科目であるが，前半部分は古② 47 名（63.5％）

ら。
・いきなり出てきた用語もあれかと理解できたし，何か代からの通史的な内容である。世界史 A でありながら，をやるにつけても背景知識がなんとなくあると前近代が主たる内容であったと学生達が認識していると理解はしやすかった。

いうことは，仮に，教師としては世界史を学ばせる唯一・ベースができていたから。

の機会として網羅的に教えようとしたのだとしても，時・作品制作の知識として役に立った。

間が足りず，前近代で終わってしまった事例が多いこと

・基礎となる知識があった点。

を示唆する。これでは，近現代に力を入れた世界史 A

・知っている人物が多かった。

の理念は，全く活かされていないことになる。同様に近・奴隷貿易など，高校で習った内容を使うことがあるか

現代に特に力点を置く歴史総合についても，こうした問題が生じる可能性がある。現場の教師の力量が問われるら。
・基礎的な単語を一度聞いたのとそうでないのとでは，のは当然としても，個々の教師に頼るのではなく，方法論を考えていく必要があろう。

講義の理解度が大きく異なることが分かった。
・人物名や国名をなんとなく覚えていたので内容が分か

質問 4）高校時代，世界史という科目が好きであったか？

りやすかった。

① 18 名② 21 名（①と②の合計 52.7％）

・大学に入って流れを知ることができた。

③ 22 名④ 13 名（③と④の合計 47.3％）

・概要がつかめた。

質問 5）好きであった理由

・キーワードが高校で聞いたことがあるものもあったか※分母は「好き」
・「どちらかといえば好き」と回答した 39 名

① 29 名（74.4％） ②５名（12.8％） ③５名（12.8％）

ら，理解する時に役に立った。
・少しだけだが話の流れをつかめていたから，理解しや

質問 6）嫌いであった理由

すかった気がする。

※分母は「嫌い」
・「どちらかといえば嫌い」と回答した 35 名

・だいたいのベース知識を分かった上で話を聞けたか① 10 名（21.1％） ② 20 名（68.4％） ③３名（5.2％）
これ以外に①と②の両方を挙げた者が２名，①～③の総てを挙げた者が１名いた。

ら。
・世界遺産などに興味が持てるようになった。
・高校の時に学んだところは流れがある程度理解できた

昨年度までの調査にもうかがえたことであるが，必ずしも世界史が高校生から嫌われる科目ではないというこから。
・世界史を勉強していなかったら全体的に理解できなとは指摘できよう。高等学校で世界史を履修した者の半数以上は，世界史が嫌いではなかったと認識しているのかった。
・出来事などをしっていたのでより深い理解ができたとである。もっとも，「嫌いだった」と回答した者であっ思う。

ても，大学で筆者が担当する西洋史の授業を最後まで履・高校の時の授業内容はほとんど覚えていないが，歴史修する程度には，歴史の授業を受け入れてはいる。なお，の流れだけでも覚えていくことは基礎知識でもあるた

質問 6 の嫌いであった理由としては，今年度も 35 名中20 名（68.4％）が「②覚えることが多くて面倒だったから」

め，すんなり内容が入ってきやすい。
・大体の流れくらいはわかること。聞いたことのある名を挙げており，あれもこれもと知識を教えがちになる教前が出ると内容が頭に入りやすい。

師の善意が，生徒に負担感を与えている様子に変わりは・初めて聞いたという単語が少なかった点。

ない 5。この点については，先の日本学術会議が提案し質問 11）大学の歴史の講義と高校の世界史の関連はあると思うか？

たように，教科書で教えなければならない事項や人物を厳選して，「覚える」よりも「調べる」・「考える」時間① 40 名（54.1％） ② 32 名（43.2％）を取れるようにしなければならないであろう。

無回答２名（2.7％）とはいえ，歴史について思考するためには，日常的な関連があると思う理由

感覚や常識・経験だけではなく，固有の歴史的文脈・事・重なる部分もあったから。

象に関する知識や認識がなければならず，それは理解し，・高校の基礎をもとに積み上げていくイメージだから。

覚えるほかはない。そうした材料となる知識をどれだけ，・高校よりも掘り下げていて好きだった。

－ 124 －

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから

・一般教養のため，判断が難しい。

・あまり詳しく学習していなかったので。

・同じ人物がよくでてくるから。

・高校の歴史の内容が浅いから。

・高校までに学んだ世界のつながりをふまえて，大学で・新しい内容もたくさん学んだから。

それぞれの国に特化した勉強ができると思うから。

・よく分からない。

・内容がほぼ同じ。

・高校で学習した範囲がとびとびだったから。

・高校で基本的な知識を培い，大学ではそれらをより深・高校では出来事を学ぶだけで大学とは違った。

く学んでいくという点で，つながっていると思う。

・高校での世界史の学習が近現代しかやっていないの・高校では事実をつらつら習い，大学では考察や深い研究を知る。

で，解答できない。
・勉強したことが出なかった。

・基礎知識。

・高校は A だけでほとんど中国史だったから。

・高校で習った世界史をもっと深めていっている感じが・大学は自分の考え方が重視されてる気がするから。

あるから。

・レベルが高い。

・大まかにつかむ高校［の世界史］に内容を加えたよう

・高校の世界史を少ししかやっていないので，つながっな感じがするから。

ているかどうかも分かりません。

・内容はかなり細かく一時代の中でも掘り下げたものであるが，起きた事象がわかる分，理解につなげやすい

・世界史の内容をおぼえていないので……
・大学の内容で「あ，わかる」と感じたことがなかった

から。

から。

・ほぼ内容がかぶっていたから。

・世界史の内容を覚えていないから。
質問 10）と質問 11）を合わせて見ていくと，歴史そ・世界史の基本的知識が必要とされていたから。
・歴史の流れは同じだから。

のものには変わりがないのだから，高等学校の歴史の授

・大学での勉強はいわば高校で習った内容の掘り下げで業と大学の歴史の授業の間に関連はあるだろうといっあるため，知っていれば知っているほど面白く感じる。

た，少々投げやりとも思える意見はさておき，やはり高・くわしい内容が加わってくるが，本筋は変わらない点。

等学校で学んだ事項と大学の授業で学ぶ内容との比較的・高校で学んだ基礎をつかって大学で考えるから。

単純な類似性や連続性によって，高等学校での世界史教・過去に起きたことに変わりはない点。

育の有益性や，大学の講義と高等学校の学習内容の関連・前提としておおまかな流れを理解しておくのに高校の性を意識する学生が多い。これは過去２年間にも見られ授業はおおいに役立つ。

た傾向であり，これ以上の意識を求めることは難しいの・高校の内容の発展が大学の講義。

かもしれない。実際，大学の講義は高校で学んだことを・大学で講義を受けて，ある程度ここは分かると思った

土台にするものと，筆者を含めた多くの大学教員が考え

ところがあった。

てきた。高等学校での学習を単に発展させる訳ではない

・高校では個々の事件を習い，大学ではそれらをつなぐ
かんじ。

が，我々大学で歴史学を教える教員は，今後，歴史総合
で学生達が何を教えられ，何を考えさせられてくるの・固有名詞がわかる。

か，ある程度までは意識して授業を組み立てる必要があ

・最低限の知識が必要だったから。

ろう 。

６

一方，関連性がないと思う理由として，学生達が挙げ・発展した内容になっていた。
・どのような流れでその時代があるか分かるから。

ている回答の内容からは，高校時代の世界史はただ知識・内容をより深く知ることができたし，先生の独自の考や語句を覚えさせられたという意識が強いことがうかがわれる。また「高校で西洋史をほとんどやらなかった」，

えも知ることができるから。
・内容をさらにくわしくしている点。

「高校で学習した範囲がとびとびだった」，「A だけでほ関連がないと思う理由

とんど中国史だった」といった指摘は，当該高等学校で・高校の歴史はまだ語句だけを覚えるという側面があるの世界史教育の問題点も示唆するものである。学生の言う，高等学校の歴史の授業は「一つ一つの内容を深く思から（全てではないが）。
・高校とは世界史の進め方が全く異なっていたから。

考するものでない」，「習ったことをほとんど覚えていな

・多分つながっているとは思うけど，高校で西洋史をほい」という現状に対して，歴史総合の実施が即効性のあ

とんどやらなかったので，自分はそのことを実感できる特効薬になるとは考えられないが，少なくとも現状をなかったから。

変える契機にはなることを望みたい。
質問 12）「歴史を考える」とはどのようなことだと思う

・高校での学習があまり頭に入っていないため。

か？

・一つ一つの内容を深く思考するものでないから。
・高校１年生の１年でならったことを覚えていなかったから。

回答者 52 名（70.3％）
・ある資料から，昔，何がおきたかを合理的に考えるこ－ 125 －

と。

・流れを理解する。どの出来事がどう未来につながって・ある程度のことを知った上で，それらを使って歴史について考えること。

いったのかを見る。
・流れで理解。

・ある出来事に関するテーマで話し合う。

・なぜそのような歴史的事件が起こったのか，歴史的背・疑いの目をもつ。

景から見て考えることで，覚える世界史（歴史）とい・過去の事例から知識だけではなく，なぜそうなったのうよりかは，主体的に学ぶ，考えてよみとく，考察すかを具体的に掘り下げていくことで，因果関係をとらることが，歴史を考えることだと思う。そのため，なえる力が身につくと思うので，歴史を学ぶのではなく，ぜ百年戦争は起こったのか，なぜジャンヌダルクは処歴史に学ぶ姿勢を学ぶこと。

刑されたのか，といった歴史的背景からみたものを考・考えさせる述術［記述］式の問題を出す。日本は近・現代史を教える必要がある。

えることが重要だと思う。
・なぜそのような歴史の流れになったのか（出来事のつ・基礎知識がないとついていけないし考えられないか
ら，受験で世界史を使った人向けに開講すべき。

ながりの要因）を自分たちで推測してみること。
・何が起こったか説明できること。

・記述式の問題をテスト等で多く取り入れる。

・年号と事件名を覚えるだけでなく，そこでの歴史的背・既存の知識からこうだったのではないかなどと考察すること。

景や市民の心情を考えること。
・昔の人がどんな思いでその行動に出たのか，意図まで・現代の判断。

読みとる。

・高校ではよっぽど興味のないかぎり，テストのために歴史を覚えるのが主になってしまうと感じる。

・歴史における真実を追い求めること。
・歴史を覚えたうえで，なぜそのようになったのか，ど・事件などがどうして起こったのか，どうすれば防ぐことができたかを考える。

のような経緯をたどったのかを考えること。
・歴史を知る。また，興味を持って取り組む。

・試験を廃止する（暗記→はき出す系の）。

・歴史上の出来事の「何故」を考えること。

・時代背景や何故その出来事が起こったのか？

・歴史上のできごとを理解し，その背景についてよく考・どうしてそういう結果になったのかを考えること。

えることだと思う。

・戦争や革命の起こった原因や背景を知ること。

・歴史的事実を一つ一つ覚えるだけでなく，なぜこのよ・センターのようなテストでは，人物名やおきた争いのうなことが起きたのかという理由や背景を考えるこ

名前などの暗記ばかりであり，深い理解を妨げていると。

と思う。なぜ当時の人々がその戦争を起こしたのか理・歴史的な出来事を理解すること。

由を説明せよ，などの問題だと，考えるといったもの

・歴史的背景と流れをリンクさせること。

につながると思う。

・歴史に対して自分で評価する。

・その時代の出来事を知り，それが起こった背景やその首謀者の気持ちを類推すること。

・歴史の授業をなくす。
・歴史のつながりをみていくこと。

・その出来事でどうして，と考えることが大事だと思う。
そして，それを今について考えてみる。

・歴史の流れを理解すること。
・歴史の背景を知った上で，現代の問題について考え，その当時の人々が何を考えてその行動をとったのか考えて，歴史を学ぶということ。

解決策を見出したり，理解をすること。
・歴史をカコの産物として事柄を覚えるのではなく，そ・その当時の人々の立場まで考えること。

の歴史の思想や背景になる考えを学ぶのは，現代にお・それぞれの出来事の因果関係を考えて，現代社会を見いての問題解決でもっと広い視野で考えるということること。

につながると思うから。

・他学問との結びつきから多面的に事象を追求［ママ］

・「～について論述し，自己の見解を述べよ」的な問題

すること。

をつくる。

・他の出来事と関連づけて教える。

・分かりません。

・ディベート，知識おひろめ大会。

今回のアンケート結果でも，多くの学生は，比較的単・どういう資料や文献から歴史的事実を判断したのかを知ることが大事。

純に歴史的事項の暗記に対置させて，史実同士の因果関係や事件の背景を考えることを「歴史を考える」ことで・どうしてあのような出来事が起こったのかを考える。

あると認識している。「どういう資料や文献から歴史的・どうしてそのような事件とかが起こったのか，その時事実を判断したのかを知ることが大事」だと指摘してく代の背景などを含めて自分の意見を書くこと。

れた回答者もいる。「高校ではよっぽど興味のないかぎ・どうしてそのような歴史的事実がおこったのかの理由を考えること。

り，テストのために歴史を覚えるのが主になってしまうと感じる」，「センターのようなテストでは，人物名やお－ 126 －

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから

表

アンケートの回答一覧－ 127 －

－ 128 －高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートから－ 129 －

きた争いの名前などの暗記ばかりであり，深い理解を妨の歴史と社会」が対象外であったため，人間発達学部以げていると思う」等の回答は，歴史教育が暗記の学問と外の学部の学生のデータが含まれていない 7。経済学部化しているというステレオタイプの批判にも重なるが，と理系学部に未履修者が多いことから，相対的に 2017・

実際に大学入試を経てきた学生達の実感として受け止め2018 年度の未履修者の割合が増えているのは，回答者るべきであろう。

にそうした学部の学生が増えたためと考えられる。

質問 13）世界史学習を振り返って，学びたかった点やどれほど工夫し，理念を込めて歴史総合という科目をもっと積極的に学ぶべきだったと思うことはあるか？

新設し，必修化しようとも，「受験に関係ない」といっ① 17 名（23.0％） ② 56 名（75.7％）

た理由で軽んじられたり邪魔者扱いされたりすれば，期

無回答 1 名（1.3％）

待された教育効果を生み出すことはない。アンケート調

具体的な内容査からうかがえる世界史未履修の現状は，一部にせよ，

・世界と日本とのつながりがもう少し詳しく知りたかっ高等学校の現場における大学受験本位の意識が存在する
ことを示唆する。こうした未履修を皆無とすることは困た。
・一次～二次世界大戦について。

難であろう。日本学術会議史学委員会高校歴史教育に関・全て。

する分科会は，2016 年 5 月に「『歴史総合』に期待され・西洋，アジアなどの歴史を年表上でつなげての学習がるもの」と題する提言を公表した際，大学入試において歴史総合という科目に然るべき位置を与えることを主張

遅れてしまったのでやりたかった。
・世界史で出来事の主要人物として出た人物が他に何をしている８。確かに，この新たな科目が「受験に関係ない」
ものと認識されれば，高等学校の現場において軽視され行っていたか。
・スピード重視のイメージが強かった。もっと討論などることが予想される。今後導入される大学入学共通テス
トや各大学の入学試験における歴史科目なかんずく歴史もしたかった。
・もっと世界史全体をやりたかった。西洋史や東洋史もやりたかった。古代だけでなく中世も。・出来事のつ

総合の位置付けは，高等学校の歴史教育に大きく影響するであろう。
学習内容に目を向けると，世界史 A を履修した学生

ながりがもっと分かるように学びたかった。（参考書

47 名のうち①通史が 16 名（34.0%），②主として前近にのっているようなことも）・近現代の歴史代を学んだ者 20 名（42.6%），③主として近現代を学ん

・古代ローマなど。

だ者 11 名（23.4%）であった。B を履修した学生 20 名

・覚えるのではなく，深い内容を知りたかった。覚えるについては① 15 名（75.0%），②５名（25.0%），③なしである。2016 年度の調査では A 履修の 19 名中① 11 名のは自分でできるから。
・文化と政治についてもっと結びつけて学びたかった。

（57.9%）， ② 1 名（5.3%）， ③ ６ 名（31.5%），B 履 修 の・近世以降。

19 名中① 18（94.7%），②なし，③１名（5.3%）であり，

この質問に対して，学びたかったものがあると回答し2017 年度では A 履修 23 名中① 10 名（43.5%），② 10 名

た学生の数は，相対的に多くはない。しかし，彼らの反（43.5%），③３名（13.0%），B 履修 18 名中① 14（77.8%），

省には歴史を学ぼうという積極的な姿勢があり，また②４名（22.2%），③なしであった。前述のように，近現

様々な観点から自分の体験した高等学校の世界史教育の代に比重が置かれているはずの世界史 A の履修者のうあり方を批判している。試験をやる限り，考える歴史教

ちに，②を選んだ者が多過ぎる。実際，質問 13 に対し，

育ではなく知識を覚えるだけになるだろう，というシニ

学びたかった内容として「一次～二次世界大戦についカルな意見も含め，我々はこうした声に向き合う必要がて」，「もっと世界史全体をやりたかった。西洋史や東洋ある。

史もやりたかった。古代だけでなく中世も」，「近現代のⅣ . 考察「高校は A だけでほとんど中国史だった」というものも歴史」といった回答が含まれ，また質問 11 への回答に見受けられる。A 履修者に①と回答した者が多いこと

今年度の調査結果から，2016 年度・2017 年度のアンと合わせて，A であってもできる限り網羅的に教えた

ケート調査の結果も踏まえつつ，高等学校の歴史教育のいという教師の熱意も察せられる一方，むしろ教師の恣

現状を考察する。

意的な内容になる事例もあるようである。今後の歴史総まず世界史未履修者の割合について，2018 年度は22.9％（同 96 名中 22 名）であったのに対し，2016 年度

合において，「何を教えるべきなのか」を明確にする必要のある所以である。

は 18.2％（回答者 55 名中 10 名），2017 年度は 21.7％（同

また，歴史の授業のあり方に対する学生の認識を質問

60 名中 13 名）であった。アンケートを実施した授業科

12・質問 13 に対する自由記述の回答から見出すならば，目は基本的に３年間を通じて重なるが，隔年開講の授自分達が受けた授業に比した「考える」歴史教育のあり業等もあるため一部は異なる。特に 2016 年度は「西洋方について，試験のために事実を覚えるのではなく史実－ 130 －

高等学校における歴史教育の状況：学生アンケートからの背景にある理由や因果関係を考えるもの，歴史の流れを考えるものといった，比較的単純な捉え方が目立つ。
しかし，それこそが，アクティブ・ラーニングをめぐる文献
秋田茂・永原陽子・羽田正・南塚信吾・三宅明正・桃木

昨今の議論や実践を見聞・体験している世代にとって，至朗（2016）：『「世界史」の世界史』，ミネルヴァ書房

高等学校における歴史の授業がいまだ暗記主体と見える

小川幸司（2009）：「苦役の道は世界史教師の善意でしき
つめられている」『歴史学研究』859，191-200 頁

ような性格の強いものであることを示唆している。
次に質問 10（世界史教育の有用性）と質問 11（大学

大学の歴史教科書を考える会（2016）『わかる・身につく歴史学の学び方』，大月書店の講義との関連性）への回答を高等学校での履修と関連させてみると，質問 11 に対しては A 履修者 11 名，B

徳橋曜・小林真（2016）：「高等学校の世界史教育と大学履修者 10 名，AB 履修者５名が肯定し，質問 12 に対しの歴史学―歴史教育の接続の観点から―」『富山大学ては A 履修者 21 名，B 履修者 13 名，AB 履修者５名が人間発達科学研究実践総合センター紀要

9

肯定した 。科目別では，有用性については A 履修者の教育実践研究』，第 11 号，143-157 頁

23.4%，B 履修者の 50.0%，AB 履修者の 100.0% が，関徳橋曜（2017）：「世界史教育の方向性と大学教育：『歴連性については A 履修者の 44.7%，B 履修者の 65.0%，

史総合』の新設を展望して」『富山大学人間発達科学

AB 履修者の 100.0% が肯定したことになる。自由記述

研究実践総合センター紀要の回答内容も勘案すると，A 履修者の肯定的回答の割

教育実践研究』，第 12 号，

149-160 頁

合が相対的に少ないのは，やはり必修科目として履修し日本学術会議（2016）：「『歴史総合』に期待されるもの」

なければならなかったという負担感の影響が考えられ（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

る。但し，高等学校で学んだ世界史の内容の有用性を実

23-t228-2.pdf）（2017 年 8 月 15 日最終閲覧・ダウンロー感することはなくとも，世界史教育と大学の講義との関連性は認めている一定数の学生がいることには，留意しド）
羽田正（2011）：『新しい世界史へ――地球市民のためのたい。

構想』岩波書店

これに関連して質問４（世界史への好悪）を見ると，羽田正（責任編集）（2016）：『地域史と世界史』，ミネル

A 履修者の 42.6%（20 名），B 履修者の 65.0%（13 名），
AB 履修者の 60.0%（３名）が，「好き」または「どちらヴァ書房
桃木至朗（2009）：『わかる歴史・面白い歴史・役に立つ

かといえば好き」と答えているが，この好悪と上記の「有歴史』，大阪大学出版会

用性」及び「関連性」との間にはそれぞれ有意の関連性

文部科学省（2018）：『高等学校学習指導要領比較対照表があることを，2016 年の調査で検証している 10。

【地理歴史】』（http://www.mext.go.jp/component/
a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/
afieldfile/2018/07/13/1407085_3.pdf（2018 年 8 月

V. おわりに

29 日最終閲覧・ダウンロード）

以上のアンケートの結果から，元高校生である大学生

文部科学省中央教育審議会（2016a）：『幼稚園，小学校，の目を通して，高等学校の世界史教育のあり方と問題点

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等を考えてみた。現在の必修化された世界史（特におそらの改善及び必要な方策等について（答申）』（http://

く世界史 A）が抱える問題は，今後，歴史総合にも生

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

じかねないものである。

toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.

この 10 年来，羽田正や桃木至朗をはじめ，こうしたpdf）（2017 年 8 月 20 日最終閲覧・ダウンロード）

状況に危機感を持つ研究者達は，様々な世界史教育の試みや視点を発表し始めている 11。勿論，それは高等学
校の世界史教育の方法論に止まるものではなく，むしろ１

文部科学省（2018），17 頁。

我々大学教員・研究者に問題を突きつけるものである。

２

日本史 A と B の区別も同様で，日本史 A は近現代主年刊行されているミネルヴァ書房の MINERVA 世界史

３

桃木至朗（2009），23-24 頁。

叢書のように，大学教員・研究者の側から積極的に「世４

文部科学省中央教育審議会（2016），132 頁以下。

界史」を捉え直そうとする刺激的な試みもある 。こう５

小川幸司（2009），191 頁。

した動きが数年後の世界史教育の大きな変革にどのよう６

桃木至朗（2009），30-32 頁。

に結びつくのか，我々は当事者意識を持って考えていき

７

この年度には筆者が教養教育を担当しなかったためで

８

日本学術会議（2016）。

９

それぞれの総数には A か B かが不明と答えた１名も体の，B は通史的な学習となっている。同上。

秋田茂，羽田正，南塚信吾らが編集の中心となって，近

12

ある。

たい。

－ 131 －

12

含まれている。
10

例えば，羽田正（2016）；秋田茂・永原陽子・羽田正・

徳橋曜・小林真（2016），154-155 頁。なお，2016 年

南塚信吾・三宅明正・桃木至朗（2016）など。

度の調査では A 履修者の 42.1%，B 履修者の 33.7%，

11

AB 履修者の 71.4% が「好き」ないし「どちらかとい（2018年８月31日受付）

えば好き」と回答した。

（2018年10月３日受理）

例えば，羽田正（2011）；桃木至朗（2009）。

－ 132 －

中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：133－142

論文

中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析
孫

1
珠熙）
村田

珠煕（孫

奈緒子2

An Analysis of Junior High School Students’Clothing Life, Individuality,
and Degree of Satisfaction in Life
*Ju-hee SOHN、**Naoko

MURATA

概要
本研究の目的は、多感な時期である中学生に焦点を当て、現代の男女中学生の「生活満足度(7項目、多重回答)」の傾向や「衣生活(30項目、6件法)」と「独自性(22項目、6件法)」の実態を検討した。中学2・3年生641名(男子358名、
女子283名)を分析対象とし、性別の特徴を検討した。「衣生活」について男子は2因子「衣服の選択」「機能性」、女子
は3因子「衣服の選択」「衣服の手入れ」「衣服着用時の感情」が得られた。また、衣生活30項目中16項目(p＜0.001)、
5項目(p＜0.01)、5項目(p＜0.05)の計26項目に有意差がみられた。一方、「独自性」については22項目中3項目(p＜0.001)、
1項目 (p＜0.01)、3項目(p＜0.05)のみの計7項目に有意差がみられた。また、「独自性」との関連をみてみると自己肯定である生徒ほど「生活満足度」とが高く、積極的・自己肯定である生徒ほど「衣生活」の自立にも正の相関があることが明らかになった。
キーワード：衣生活，生活満足度,独自性、中学生
Keywords：clothing life, satisfaction in life, individuality, junior high school students

Ⅰ． 緒

見られるかということを極端に気にするようにもなる時

言

期である。

中学校の学習指導要領によると、技術・家庭科の履修

新しい情報ツール（SNS）はスマートフォン（2004 年）、

内容の一つである「衣服の選択と手入れ」では、衣服とTwitter（2008 年 4 月日本語版開始）、LINE（2011 年 6

社会生活とのかかわりを理解し目的に応じた着用や個性月開始）、Instagram（2014 年 2 月日本語版開設）などを生かす着用を工夫できるようになること、衣服の計画がある。

的な活用の必要性を理解し適切な選択ができるようにな

中学生の衣生活に関するこれまでの先行研究では、衣ること、衣服の材料や状態に応じた日常着の手入れがで生活システムの概念を導入した中学生の衣生活の実態分きるようになることが学習のねらいとされている。

析（東京都、新潟県、佐賀県の中学生を対象） 、家庭

1）

この「衣服の選択と手入れ」の学習における、小学校

科着装学習における自己表出の在り方の検討（広島県の家庭科の教科書と中学校技術・家庭科の教科書を見てみ

中学生及び高校生を対象）2）などがある。一方で、富山

ると、衣服の着方の工夫に関して、小学校では保健衛生

県の中学生の被服行動に関する実態調査はあまりされて上の着方と生活活動上の着方に重点を置いて考えさせるいない。

が、中学校では社会生活上の機能を中心に理解し、時・本研究では、多感な時期である中学生に焦点を当て現場所・場合に応じた衣服の着用や個性を生かす着用の工代の中学生の生活満足度の傾向や衣生活と独自性につい夫ができるようにすることを目指していることが読み取て探ることを目的とする。学習者である中学生の現実的れる。

な実態を把握することによって、中学校の家庭科の教員

小学生から中学生までの子どもは、発達段階によってが実態に応じた適正な指導過程の考案や計画を実現させ衣服の着用に対する意識も大きく変わっていく。特に近ることができ、学習者の中学生にとって意味のある衣生

年、多くの中学生がそれぞれのファッションを装うよう

活の学習の充実につながるのではないかと考えた。

になったように感じる。テレビやファッション雑誌、新しい情報ツール（SNS）等のさまざまなメディアにより、多方面からファッションが発信されている。そして中学生は、自分の感性にこだわりをもち、周囲の人からどう
1

富山大学人間発達科学部環境社会デザインコース

2

富山大学人間発達科学部環境社会デザインコース（卒業）－ 133 －

Ⅱ．

研

究

方

表1

法

2-1 調査時期と調査対象者

調査対象者の基本属性（男子中学生）

T 中学校（国）2 年生 N (%)

3 年生 N(%)

合計 N(%)

94(26.3%)

84(23.5%)

178(49.8%)

富山県の公立中学生男女 335 名、私立中学生男女 306

S 中学校（公）69(19.3%)

56(15.6%)

124(34.7%)

名の計 641 名を対象に質問紙調査を行った。調査時期は

K 中学校（公）36(10.0%)19(5.3%)55(15.5%)2017 年 10 月である。公立中学校 2 校、国立中学校 1 校

合計

199(55.6%)

159(44.4%)358(100%)を対象としているため、学校間の比較も行っている。
表2

調査対象者の基本属性（女子中学生）

2-2 研究の枠組み

2 年生 (N)3 年生 (N)計

T 中学校（国）59(20.8%)

69(24.4%)

128(45.2%)

衣服の選択と手入れ」の中から教科書「衣服を選ぼう

S 中学校（公）66(23.3%)

52(18.4%)

118(41.7%)（衣服の選択）」及び「衣服の手入れと補修」の小単元を、

K 中学校（公）25(8.9%)12(4.2%)37(13.1%)

検討対象とし、教科書の記述から「衣生活」に関する測合計

150(53%)133(47%)283(100%)

現行「学習指導要領」の『B 衣食住の生活』では「（4）定尺度項目を作成した。
本研究では、家庭科の教科書 3）や 2016 年度に実施し
4）

3-2

身長

をもとに質問項目を独自で作成してい中学生の身長について調査した。平均身長を表 3 に示る。質問内容の測定尺度は『生活の満足度 7 項目、複数す。身長については自己申告の身長を答えてもらった。

回答』『衣生活の自立（30 項目、6 件法）』、『自分自身の身長が最も低かったのが男子は 140cm、女子は 141cm

性格や意識（独自性：22 項目、6 件法）』を研究の枠組であった。また、最も高かったのが男子は 198cm、女た調査の結果みとした。
「独自性」の尺度に関しては先行研究

⒌）6）

を

参考とした。

子は 173cm であった。男子中学生の身長の平均は、公立中学は 165.9cm で国立中学は 166.7cm であった。女フェースシートに関する項目は『身長』、『ひと月のお子中学生の身長の平均は、公立中学は 156.7cm で国立小遣い』、『携帯電話の有無』、『成績』、『現在満足してい中学では 156cm であった。以上のことより、公国間でると感じるもの』である。

平均身長に大きな差はなかった。

『現在満足していると感じるもの』は、
「お金」、
「容姿」、
表3

「学校」、「友人関係」、「成績」、「制服」、「体型」の 7 つの項目を用い、満足していると感じるものを複数回答してもらった。

男女中学生の身長（単位㎝）
公立

N

国立

N

男子

165.9

174

166.7

177

女子

156.7

154

156.0

128

2-3 分析方法
データの集計・分析には、各項目を 6 件法「あてはま3-3

ひと月のお小遣いる（6 点）」、「ややあてはまる（5 点）」、「わずかにあて

中学生のひと月のお小遣いの額を調査した。最低額

はまる（4 点）」、
「わずかにあてはまらない（3 点）」、
「やは 100 円であり、最高額は 30,000 円であった。平均額

やあてはまあらない（2 点）」、「あてはまらない（1 点）」を表 4 に示す。男子中学生のひと月のお小遣いの平均額で評定を求めた。

は、公立中学が 2,530 円、国立中学が 2,715 円であった。

統計解析は IBM SPSS Statistics 23.0J を用いて、単女子中学生のひと月のお小遣いの平均額は、公立中学が純集計やクロス集計、平均値の差の検定（t 検定）、因1,758 円、国立中学が 3,008 円であった。男子では、公子分析を行った。自由記述データの統計解析には IBM

私間であまり差が見られなかったが、女子は、公立中学

SPSS Text Analytics for Surveys 4.0.1 を用いた。被よりも国立中学のほうがお小遣いの平均額が約 1,200 円

験者には倫理基準に基づいて、無記名に回答をしても

も高い。

らった。
表4

Ⅲ．
3-1

結

果

及び

考

察

調査対象者の基本属性

中学生のひと月のお小遣い

公立（円）

N

国立（円）

N

男子

2530

111

2715

146

女子

1758

88

3008

109

調査対象者の基本属性を表 1、表 2 に示す。調査対象者は富山県の中学生（男子 358 名、女子 283 名）計 641

3-4

携帯電話の有無

中学生の携帯電話の有無について、持っているか持っ名である。学校は特定の学校に偏らないよう配慮した。

ていないかを択一回答してもらった。結果を表 5、表 6に示す。全体でみると公立中の 53.1％、国立中の 70.4％－ 134 －

中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析

表5
男子

携帯電話の有無（公立中学）

表6

有

無

計

84(47.2%)

94(52.8%)

178(100%)

携帯電話の有無（国立中学）

男子

有

無

計

113(65.3%)60(34.7%)

173(100%)

女子

89(60.1%)

59(39.9%)148(100%)

女子

98(77.2%)

29(22.8%)

127(100%)

計173(53.1%)

153(46.9%)326(100%)

計

211(70.4%)

89(29.6%)300(100%)

表7
クラス
男子

成績（公立中学）

上位 20% 以内

上位 21 ～ 50% 以内

上位 51% 以下

45(13.7%)64(19.8%)70(21.6%)

179(55.1%)

計 N(%)

女子

30(9.3%)74(22.9%)41(12.7%)

145(44.9%)

計75(23.0%)

138135(42.7%)

111(34.3%)

324(100%)

表8
クラス

成績（国立中学）

上位 20% 以内

上位 21 ～ 50％以内

上位 51% 以下

43(18.2%)

51(21.6%)50(21.2%)

女子

16(6.8%)29(12.3%)

47(19.9%)

92(39.0%)

計59(25.0%)80(33.9%)

97(41.1%)

236(100%)

男子



計
144(61.0%)

ᅜ

ᅜ

図1

生活満足度（お金・容姿・学校生活・友人関係・成績・制服・体型）の生徒が携帯を持っている。

人関係」であり、公立男子が 52.8%、国立男子が 51.4%、
公立女子が 60.4% であった。一方、最も満足感が低かっ

3-5

成績

たのは、公立男子、国立男子、国立女子では「成績」で中学生の成績を表 7、表 8 に示す。以下の結果と、衣生活の項目、独自性の項目との相関を調査する。

あり、公立男子が 6.2%、国立男子が 11.9%、国立女子が2.6% であった。

性別の人数は異なるが、成績順位は男女込みの割合を分公国で比較すると、公立中学より国立中学のほうが「制析した。成績に関しては 13％程の欠損値が多く発生した。

服」に満足を感じており、公立男子が 23.9%、公立女子
が 31.8% であるのに対し、国立男子が 46.3%、国立女子

3-6

生活満足度（お金・容姿・学校生活・友人関係・成績・が 49.2% であった。

制服・体型）
中学生が現在満足しているものについて、複数回答し3-7

中学生における「衣生活」の自立について（男女てもらった結果を図 1 に示した。中学生が最も満足感を間の平均値の差の検定結果）感じているのは、公立男子、国立男子、公立女子では「友男女中学生の衣生活の項目の平均値と t 検定の結果を－ 135 －

表 9 に示す。最も平均値が高かった項目は、男女ともに一方、女子のほうが男子よりも平均値が高く、有意差「05 自分の着る衣服のサイズを知っている」であった。

の大きい項目は、「01一方、最も平均値が低かった項目は、男女ともに「25ネキンを参考にするほうだ」、「02

いらなくなった衣服はフリーマーケットやネットで売雑誌を参考にするほうだ」、「03る」であった。

員のアドバイスを参考にするほうだ」、「04

男子のほうが女子よりも平均値が高く、0.1% 水準で有意な差がみられた項目は、「19

動きやすい衣服を着るほうだ」1 項目であった。次いで「17季節感を気にしないほうだ」、「18

衣服を着るとき、保温性や通気性のす衣服を購入する時、売り場のマ
衣服を購入する時、衣服を購入する時、店する時、流行を重視するほうだ」、「05のサイズを知っている」、「07

衣服を購入

自分の着る衣服

私服で友達とおそろいの衣服を着ると気持ちの共有ができる」、「09

どのようなファッションが流行しているか知っているほうだ」、「10ぐれた衣服を着るほうだ」2 項目はは 5% 水準で有意な

多くの洋服店を見てまわるほうだ」、「11差が見られた。以上により男子中学生は、衣服に動きやを着るほうだ」、「12すさや保温性、通気性を求めることから、機能性を重要だ」、「13

視しているということが示唆された。さらに、女子に比たい」、「16

べて、衣服を着るときに季節感を気にしておらず、あまを考えるほうだ」、「24り見た目にこだわっていないということが考えられる。

衣服の補修ができる」、「28

流行の衣服

ファッション雑誌をよく読むほう

個性のある衣服を着て、自分らしさを表現し時、場所、場面に合わせて自分が着るもの
ボタンつけやほつれ直しなど、
いらなくなった衣服は、そ表 9 「衣生活」の自立についての質問項目（平均値の差の検定結果：性別）
男子（N=358）

女子（N=283）

30 質問項目「中学生における衣生活の自立」

平均値

SD

平均値

SD

t値

p

01

衣服を購入する時、売り場のマネキンを参考にするほうだ。

2.13

1.53

3.24

1.75

-8.42

***

02

衣服を購入する時、雑誌を参考にするほうだ。

1.67

1.21

3.10

1.92

-11.26***03

衣服を購入する時、店員のアドバイスを参考にするほうだ。

2.34

1.68

2.85

1.71

-3.71

***

04

衣服を購入する時、流行を重視するほうだ。

1.95

1.33

3.28

1.74

-10.75***05

自分の着る衣服のサイズを知っている。

5.09

1.32

5.44

1.02

-3.59

***

06

制服や部活動のユニフォームを着ると団結力が増す。

4.19

1.76

4.33

1.62

-0.29

07

私服で友達とおそろいの衣服を着ると気持ちの共有ができる。

2.49

1.71

3.63

1.87

-7.87

08

好きな衣服を着ると、その日は自信がもてる。

3.20

1.80

4.24

1.66

-6.77

*

09

どのようなファッションが流行しているか知っているほうだ。

1.95

1.43

3.53

1.78

-12.16***10

多くの洋服店を見てまわるほうだ。

2.17

1.57

3.92

1.87

-12.63***11

流行の衣服を着るほうだ。

1.82

1.27

3.19

1.68

-11.47***12

ファッション雑誌をよく読むほうだ。

1.39

0.97

2.86

1.93

-12.18***13

個性のある衣服を着て、自分らしさを表現したい。

2.32

1.62

3.24

1.74

-6.81

***

14

安い衣服を買いたい。

3.90

1.70

4.05

1.56

-1.18

15

多少高くても、品質の良い衣服を買いたい。

3.77

1.64

4.17

1.47

-3.16

*

16

時、場所、場面に合わせて自分が着るものを考えるほうだ。

4.31

1.65

5.01

1.26

-5.82

***

17

衣服を着る時、季節感を気にしないほうだ。

3.09

1.76

2.75

1.61

2.45

*

18

保温性や通気性のすぐれた衣服を着るほうだ。

4.43

1.51

4.16

1.38

2.24

*

19

動きやすい衣服を着るほうだ。

4.90

1.33

4.46

1.40

3.96

***

20

選択絵表示を見て、洗濯をするほうだ。

2.77

1.77

3.14

1.84

-2.49

*

21

自分の衣服を自分で洗濯することができる。

3.82

1.83

4.20

1.79

-2.63

**

22

衣服は、自分でたたんだり、ハンガーにかけたりして保管している。

4.26

1.74

4.64

1.62

-2.76

**

23

自分が持っている衣服の種類、およその枚数がわかる。

3.57

1.88

3.76

1.79

-1.27

24

ボタンつけやほつれ直しなど、衣服の補修ができる。

2.99

1.81

3.94

1.80

-6.39

***

25

いらなくなった衣服は、フリーマーケットやネットで売る。

1.62

1.17

1.99

1.51

-2.97

**

26

いらなくなった衣服は、衣服の生地で何かを作る。

1.72

1.33

2.14

1.62

-3.15

**

27

いらなくなった衣服は捨てる。

3.47

1.93

3.53

1.80

-0.35

28

いらなくなった衣服は、そのままおいておく。

2.70

1.71

3.18

1.74

-3.42

***

29

今後いらなくなった衣服は、フリーマーケットやネットで売りたい。

2.68

1.87

3.15

1.90

-3.10

**

30

今後いらなくなった衣服は、衣服の生地で何かを作ってみたい。

2.38

1.74

3.06

1.89

-4.59

***

*:p <0.05, **:p <0.01, ***:p <0.001－ 136 －***

中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析のままおいておく」、「30

今後いらなくなった衣服は、衣服の生地で何か作ってみたい」であり、0.1% 水準での 9 項目で構成されており、『衣服の選択』を表す因子と解釈した。

有意な差がみられた。

第 2 因子は、「18すなわち、女子は男子に比べ衣服を購入する時、マネ着るほうだ」「19

キンや雑誌、店員のアドバイスといったように様々なも保温性や通気性のすぐれた衣服を動きやすい衣服を着るほうだ」、「15

多少高くても、品質の良い衣服を買いたい」、「16時、のを参考にしているということがわかる。また、男子よ

場所、場面に合わせて自分が着るものを考えるほうだ」

りも流行に敏感であり、ファッション雑誌を読んだり、の 4 項目で構成されており、『衣服の機能性』を表す因

衣服を購入する時に流行を取り入れたりしていることが子と解釈した。累積寄与率は 47.65% であった。

わかる。さらに、男子よりも衣服の補修ができたり衣服の生地で何かを作ってみたいという気持ちがあったりす

3-9

女子中学生の「衣生活」の自立に関する因子分析

ることから、男子よりも裁縫に自信があるのではないか

結果と考えられる。有意差のあった項目には平均値に網掛で次に、女子中学生の衣生活を総合的に見るため因子分示した（表 9）

析（最尤法、プロマックス回転）を行った結果を表 11に示す。第 1 因子は「113-8

男子中学生の「衣生活」の自立に関する因子分析

流行の衣服を着るほうだ」、「09

どのようなファッションが流行しているか知っている

結果

ほうだ」、「04

男子中学生の衣生活を総合的に見るため因子分析（最だ」、「12 ファッション雑誌をよく読むほうだ」、「10衣服を購入する時、流行を重視するほう

尤法、プロマックス回転）を行った結果を表 10 に示す。

多くの洋服店を見てまわるほうだ」、「08

天井効果とフロア効果のある項目は、尺度項目としてあ着ると、その日は自信がもてる」の 6 項目で構成されてまり適切とは言えないため削除した。

おり、『衣服の選択』を表す因子と解釈した。

第 1 因子は、「11流行の衣服を着るほうだ」、「12ファッション雑誌をよく読むほうだ」、「09

第 2 因子は、「22

どのような好きな衣服を

自分の衣服は、自分でたたんだり、ハンガーにかけたりして保管している」、「23

自分がファッションが流行しているか知っているほうだ」、「02

持っている衣服の種類、およその枚数がわかる」、「24衣服を購入する時、雑誌を参考にするほうだ」、「10ボタンつけやほつれ直しなど、衣服の補修ができる」、「16

多くの洋服店を見てまわるほうだ」、「13個性のある衣服を着て、自分らしさを表現したい」、「01

衣服を購入

時、場所、場面に合わせて自分が着るものを考えるほうだ」の 4 項目で構成されており、『衣服の手入れ』をする時、売り場のマネキンを参考にするほうだ」、「08表す因子と解釈した。

好きな衣服を着ると、その日は自信がもてる」、「03

第 3 因子は、「07衣

服を購入する時、店員のアドバイスを参考にするほうだ」
表 10

私服で友達とおそろいの衣服を着ると、その日は自信がもてる」、「06

中学生の「衣生活」の因子分析（男子 N=358）
因子負荷量

中学生の衣生活について、男子のみ（13 項目）
11 流行の衣服を着る

Ⅰ
.866

Ⅱ
-.055

12 ファッション雑誌をよく読む

.848

-.240

09 流行しているファッションを知っている

.804

-.023

02 雑誌を参考にする

.782

-.169

10 多くの洋服店を見て回る

.748

.050

13 個性のある衣服を着て自分らしさを表現したい

.565

.176

01 マネキンを参考にする

.553

.061

08 好きな衣服を着ると自信がもてる

.508

.237

03 店員のアドバイスを参考にする

.455

.226

18 保温性や通気性のすぐれた衣服を着る

-.081

.699

19 動きやすい衣服を着る

-.199

.608

16 T.P.O. に合わせて衣服を選ぶ

.224

.529

15 品質の良い衣服を買いたい

.315

.462

累積寄与率（％）

36.35147.647

Ⅰ

衣服の選択

1.000

.242

Ⅱ

機能性

1.000
最尤法、プロマックス回転－ 137 －

制服や部活動のユ表 11 中学生の「衣生活」の因子分析（女子 N=283）
因子負荷量

中学生の「衣生活」について
女子のみ（12 項目）

Ⅰ

11 流行の衣服を着る

Ⅱ

Ⅲ

.983

-.123

-.035

04 流行を重要視する

.886

-.169

.016

09 流行しているファッションを知っている

.874

.074

-.048

12 ファッション雑誌をよく読む

.720

-.029

.026

10 多くの洋服店を見て回る

.572

.242

.049

08 好きな衣服を着ると自信がもてる

.347

.143

.273

22 自分の衣服は自分でたたみハンガーに干す

-.051

.632

.084

23 自分の持っている衣服を把握している

-.043

.615

-.027

24 衣服の補修ができる

-.051

.557

-.005

16 T.P.O. に合わせて衣服を選ぶ

.348

.403

-.035

07 おそろいの衣服を着ると気持ちの共有ができる

.040

-.114

.983

06 制服やユニフォームを着ると団結力が増す

-.022

.162

.486

累積寄与率（％）

28.13843.71853.771

1.000

.360

.588

1.000

.220

Ⅰ

衣服の選択

Ⅱ

衣服の手入れⅢ

衣服着用時の感情

1.000
最尤法、プロマックス回転

表 12「中学生の自分自身の意識・性格（独自性）」の平均値の差の検定（性別）男子（N=358）

女子（N=283）「中学生の独自性」22 項目

平均値

SD

平均値

SD

t値

p

01

変化への欲求が強いほうである。

3.46

1.74

3.95

1.51

-3.66

***

02

好奇心が強いほうである。

4.48

1.50

4.74

2.22

-1.70

03

古いものよりは新しいものを使いたいと思う。

4.63

1.53

4.69

1.38

-0.45

04

自尊心（プライド）が人一倍強いと思う。

3.50

1.61

3.80

1.44

-2.36

05

自分のことを認めてもらいたいと思う。

4.18

1.60

4.32

1.51

-1.13

06

他人からの評価が気になるほうである。

4.30

1.54

4.42

1.55

-0.91

07

人に見られているとかっこうつけてしまうほうである。

2.91

1.55

3.28

1.54

-2.97

**

08

自分の容姿を気にするほうである。

3.41

1.65

4.19

1.58

-5.86

***

09

引っ込み思案である。

3.26

1.67

3.57

1.71

-2.28

*

10

誰からも嫌われたくない。

4.07

1.75

3.99

1.69

0.58

11

積極的に意見を述べるほうである。

3.32

1.73

3.26

1.63

0.46

12

やる気がとぼしい。

3.32

1.66

3.46

1.54

-1.08

13

人とコミュニケーションをとることが好きである。

4.27

1.62

4.29

1.56

-0.16

14 恥ずかしがりやである。

3.71

2.02

3.76

1.60

-0.33

15

責任感、ねばり強さがあるほうだと思う。

3.84

1.62

4.15

2.73

-1.76

16

疲労感を感じている。

4.23

1.74

4.36

1.57

-0.97

17

知らない人の集まりでもすぐに友達をつくれる。

3.36

1.80

3.44

1.70

-0.54

18

自分の言動に自信をもっている。

3.52

1.64

3.10

1.43

3.29

19

自分は価値ある人間だと感じている。

3.32

1.69

3.15

1.50

1.30

20

将来に希望がもてない。

3.20

1.81

3.34

1.71

-0.93

21 行動力があるほうだと思う。

3.46

1.63

3.77

1.51

-2.39

22

2.95

1.65

3.12

1.57

-1.28

リーダーシップがあるほうだと思う。

*:p <0.05,**:p <0.01,***:p <0.001－ 138 －*****

中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析

ニフォームを着ると団結力が増す」の 2 項目で構成されている」であった。

ており、『衣服着用時の感情』を表す因子と解釈した。
累積寄与率は 53.77% であった。

男子のほうが女子よりも平均値が高く、有意差の大き
い項目は、
「18

自分の言動に自信をもっている」であり、女子は「衣服の選択」「衣服の手入れ」「衣服着用時の0.1% 水準で有意な差が見られた。このことより、女子感情」の 3 因子が得られたが、男子は「衣服の選択」「機よりも男子のほうが自分の言動に自信をもっているとい能性」の 2 因子が抽出された。このように衣生活行動にうことがわかる。一方、女子のほうが男子よりも平均値

は性別で差異がみられる。男子は機能性を追求し、女子が高く、有意差の大きい項目は、「01 変化への欲求が強は美意識や自己表現を気にしているため、衣服の手入れ、いほうである」、「08

着装時の気分や感情を意識していると考えられる。

であり、0.1% 水準で有意な差が見られた。また、「07

自分の容姿を気にするほうである」

人に見られているとかっこうつけてしまうほうである」
3-10

中学生の「独自性（自分自身の意識・性格）」男

は 1% 水準で有意な差が見られた。これらのことより、女間の平均値の差の検定結果

男子よりも女子の方が変化に欲求があり、また人の目を男女中学生の自分自身の意識、性格の 22 項目の平均

気にしているということがわかる。

値と t 検定の結果を表 12 に示す。最も平均値が高かった項目は、男子は「03

古いものより新しいものを使いたいと思う」、であり、女子は「023-11である」であった。一方、最も平均値が低かった項目は、
男子は「07人に見られているとかっこうつけてしまう

ほうでる」であり、女子は「18自分の言動に自信をもっ女子中学生の「独自性（自分自身の意識、性格）」因子分析結果好奇心が強いほう

次に、女子中学生の自分自身の意識、性格（独自性）
を総合的に見るため因子分析（最尤法、プロマックス回
転）を行った結果を表 13 に示す。天井効果とフロア効

表 13 中学生の自分自身の意識、性格の因子分析（女子 N=283）
因子負荷量中学生の独自性 20 項目（自分自身の意識、性格）
21 行動力がある

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

.828

-.005

-.066

-.016

-.072

15 責任感、粘り強さがある

.764

-.045

.297

-.198

.050

22 リーダーシップがある

.683

-.045

-.046

-.025

.035

13 コミュニケーションをとるのが好きである

.450

.098

-.100

.094

.057

02 好奇心が強いほうだ

.401

.315

-.190

.036

-.071

17 すぐに友達を作れる

.399

-.077

-.249

.146

.087

07 かっこつけてしまう

-.142

.806

-.020

-.066

.079

06 他人からの評価が気になる

-.073

.780

.173

-.092

-.094

05 認めてもらいたい

.077

.751

.032

-.105

.009

08 自分の容姿を気にする

.042

.659

.038

.141

-.065

04 自尊心が強い

.126

.513

-.069

-.077

.091

01 変化への欲求が強い

.046

.356

-.138

.189

.202

14 恥ずかしがり屋

.020

.017

.822

.080

.091

09 引っ込み思案である

-.203

.128

.709

.083

.083

11 積極的に意見を述べるほうである

.341

.194

-.432

.024

.014

10 嫌われたくない

.207

.239

.383

.245

-.121

12 やる気がとぼしい

-.148

.022

.082

.686

.074

20 将来に希望がもてない

.128

-.126

.127

.553

-.179

19 自分は価値ある人間だと思う

.062

.082

.125

-.115

.829

.403

-.169

.036

.067

.485

累積寄与率（％）

18 自分の言動に自信がある

22.25338.15843.79147.08050.253

1.000

.264

-.451

-.128

.521

1.000

.143

.270

.110

1.000

.014

-.292

Ⅰ

積極性

Ⅱ

他人からの評価

Ⅲ

消極的

Ⅳ

不安

Ⅴ

自己肯定

-.150
1.000
最尤法、プロマックス回転－ 139 －

果のある項目は、尺度項目としてあまり適切とは言えなからの評価」因子及び「F Ⅴ自己肯定」因子と正の相関いため削除した。第 1 因子は、「21 行動力がある」、「15があったのは、『衣生活』の「F1 衣服の選択」、「F2 衣

責任感、粘り強さがある」、「22 リーダーシップがある」、

服の手入れ」、「F3 服着用時の感情」の 3 つの因子であっ「13 コミュニケーションをとるのが好きである」、「02た。積極性で他人からの評価を気にする中学生は自立し好奇心が強いほうだ」、「17 すぐに友達を作れる」の 6

た衣生活と関連が高いことが示唆された。また、「自己項目であり、『積極性』を表す因子と解釈した。

肯定」的な性格の中学生は衣生活においても自立してい第 2 因子は、「07 かっこつけてしまう」、「06 他人かると考えられる。一方、『独自性（性格や意識）』においらの評価が気になる」、「05 認めてもらいたい」、「08 自て「F Ⅲ消極性」と『衣生活』「F2 衣服の手入れ」の因分の容姿を気にする」、「04 自尊心が強い」、「01 変化へ

子は負の相関がみられた。この意味は積極的な中学生がの欲求が強い」の 6 項目であり、『他人からの評価』を自立した衣生活と関連があることを示唆する。

表す因子と解釈した。第 3 因子は、
「14 恥ずかしがりや」、「09 引っ込み思案である」、「11 積極的に意見を述べる

3-13

女子中学生の「生活満足度（現在、満足しているほうである」、「10 嫌われたくない」の 4 項目であり、『消もの）」と「独自性（自分自身の意識、性格）」の相関極性』を表す因子と解釈した。第 4 因子は、「12 やる気

分析がとぼしい」、「20 将来に希望がもてない」の 2 項目で生活満足度の項目と独自性の各因子の因子得点間の関あり、『不安』を表す因子と解釈した。第 5 因子は、「19連をみるため、相関分析を行った結果を表 15 に示した。

自分は価値ある人間だと思う」、「18 自分の言動に自信

生活満足度の『Ⅱ容姿』、『Ⅲ学校生活』、『Ⅴ成績』と独がある」の 2 項目であり、『自己肯定』を表す因子と解

自性の『F1 積極性』因子、『Ⅴ成績』の満足度と『F4 不安』釈した。累積寄与率は 50.25% であった。

の因子、『Ⅰお金』、『Ⅱ容姿』、『Ⅲ学校』、『Ⅳ友人関係』、『Ⅴ成績』の満足度と『F5 自己肯定』との間で強い高い

3-12

女子中学生の「独自性（自分自身の意識、性格）」相関が見られた。

と「衣生活」の自立の因子得点の相関分析

学校生活や容姿に満足している生徒は積極性があるこ

次に、女子中学生の意識・性格と衣生活の関わりを調とが解釈できる。また、成績に満足している生徒は、不査するため、相互の関連を分析した（表 14）。関連の強安と負の関連がみられ、将来に不安を抱いていないといさを ***:p<0.001、**:p<0.01、*:p<0.05 で示した。

うことがわかる。さらに、周囲との関係や学校生活、見まず、『独自性』の「F Ⅰ積極性」因子と「F Ⅱ他人

た目、金銭面といったものに満足している生徒は自己肯

表 14「衣生活」の自立と「独自性」における各因子の因子得点間の相関分析「衣生活」の自立「衣生活」の自立に関する因子
F1
衣服の選択

自分自身の意識、性格

F2
衣服の手入れF3
衣服着用時の感情「独自性」の因子

F Ⅰ 積極性.312**.383**.248**F Ⅱ 他人からの評価.379**.255**.284**F Ⅲ 消極性.010-.085*.047

F Ⅳ 不安

.104*

.013

.088*

F Ⅴ 自己肯定.201**.233**.175**

表 15「生活満足度」と「独自性」の相関分析「独自性 ( 自分自身の意識・性格 )」因子

因子
「生活満足度」に関する項目

項目

F1
積極性

F2
他人からの評価

F3
消極性

F4
不安

F5
自己肯定

Ⅰ お金

.057

-.066

-.088

-.101

.203**

Ⅱ 容姿.169**

-.051

-.062

-.109

.165**

Ⅲ 学校生活.177**

-.032

-.095

-.124*.187**

Ⅳ 友人関係

.148*

-.112

-.011

-.134*.193**

Ⅴ 成績.167**.028-.149*-.188**.181**

Ⅵ 制服

.062

.034

-.008

-.123*

.125*

Ⅶ 体型

.073

-.061

-.045

-.067

.148*

－ 140 －

中学生の衣生活・独自性・生活満足度に関する実態分析

定感が強いと解釈できる。自己肯定的な意識を持つことが生活の満足度を高めると言える。

また、男子の衣生活を総合的に見るため因子分析を行った結果、「Ⅰ衣服の選択」、「Ⅱ衣服の機能性」の 2因子が得られた（累積寄与率 47.65%）。女子生徒の方が3-14

中学生における制服着用時の気分・感情の可視化

制服着用時の感情について自由記述での回答をカテゴ

男子生徒より衣生活の自立において細分化していることが示唆された。

リ化し単純集計した結果、上位 1 ～ 3 位は「気が引き締(3)「独自性」22 項目については、男女中学生の特徴をまる」が 223 回（34.8%）、「動きにくい」が 50 回（7.8%）、

捉えるため、t 検定を行ったところ、22 項目中 3 項目 (p「学校」が 41 回（6.4%）であった。カテゴリ間の関係性＜ 0.001)、1 項目 (p ＜ 0.01)、3 項目 (p ＜ 0.05) のみの計を詳しく見ると、「学校」と「気持ち」、「学校」と「なる」、「勉

7 項目に有意差がみられた。男子は女子よりも自分の言強」と「気になる」が同時に回答されており、制服を着動に自信をもっていることがわかった。一方、女子は男ることで学校に行くという気持ちの切り替えができると子よりも変化に欲求があり、また、人の目を気にしていいうことがわかる（図 2）。

るということがわかった。
次に、男女中学生の「独自性」を総合的にみるため因子分析を行った結果、「Ⅰ積極性」、「Ⅱ他人からの評価」、「Ⅲ消極性」の 3 因子が得られた（累積寄与率 48.36%）。
(4)「衣生活」の自立と「独自性」の関連をみてみると、「積
極的・自己肯定」である生徒ほど「衣生活」の自立も正の相関があることが示唆された。
「積極性」、「他人からの評価」、「自己肯定」の因子はそれぞれ、「衣服の選択」、「衣服の手入」、「衣服着用時の感情」の因子に関連があった。「消極性」、「不安」の因子は、衣生活の因子とあまり関連が見られなかった。
これらのことより、自分自身に不安をもっていたり消極

図2

制服着用時の感情 ( 男女中学生全体 )的であったりする中学生は、衣生活に対しても消極的であるということが示唆された。

Ⅳ．結（5) 性格が「自己肯定」である生徒ほど「容姿」「友人関係」

言「学校生活」の満足度が高い傾向があった。また、責任本研究では多感な時期である中学生に焦点を当て、感があり、リーダーシップのある生徒は「容姿」「学校2017 年 10 月、富山県の中学校男女 641 名を対象に質問

生活」「成績」「友人関係」の生活満足と相関が高い傾向

紙調査を行った。実態分析には、富山県の中学生男女にがみられた。

おける「家庭科（被服・衣生活）」教科に沿った質問内（6)「制服着用時の感情」について自由記述での回答を容に構成された。測定尺度項目は、先行研究（孫・村田カテゴリ化し単純集計した結果、「学校」と「気持ち」、「学『生活の満足度（多2018.3）の結果 4) を見直し、基本属性、校」と「なる」、「勉強」と「気になる」が同時に回答さ

重回答、7 項目）』、『衣生活（6 件法、30 項目）』、『独自れており、制服を着ることで学校に行くという気持ちの性（自分自身の意識、性格、22 項目、6 件法）』の実態

切り替えができるということが示唆された。

を検討した。

また、「制服」に関する満足度については、公立男子(1)「衣生活」の自立については男女中学生の衣生活の（23.9%）、公立女子（31.8%）に比べて、国立男子（46.3%）、

30 項目について t 検定を行ったところ、男子は女子よ

国立女子（49.2%）の方に満足度が高かった。公立女子

りも衣服に機能性を求めているということがわかった。

生徒は「友人関係」の満足度（60.45）が国立女子（46.9％）

一方、女子は男子よりも衣服購入時にマネキンや雑誌、に比べて (13.6％ ) も高い傾向を示しているが、「制服」

店員のアドバイスといったものを参考にしていたり、の満足度は国立女子生徒に比べて（17.4％）も低い。

流行に敏感であったりすることがわかった。普段から特に男子生徒の制服に関する満足度は、国立男子

ファッション雑誌を読み、衣服購入時には流行を意識し（46.3％）に比べて公立男子（23.9％）と、22.4％差異がているということがわかった。また、衣生活」30 項目みられた。着る衣服が心を元気にしてくれることを考え

中 16 項目 (p ＜ 0.001)、5 項目 (p ＜ 0.01)、5 項目 (p ＜ 0.05)

ると、改善要素を検討する必要があるのではないか。

の計 26 項目に有意差がみられた。
(2) 中学生の「衣生活」をより総合的に見るため、因子本研究では、富山県における中学生の「衣生活」・「独分析を行った結果、女子の衣生活は「Ⅰ衣服の選択」、「Ⅱ

自性」・「生活満足度」に関する実態分析を行った。今後衣服の入手」、「Ⅲ衣服着用時の感情」の 3 因子が得られの家庭科教育（衣生活）教科の一助となることを期待すた（累積寄与率 53.77%）。

る。
－ 141 －

参考文献

謝

辞

1）松尾美江，滝山桂子，益本仁雄；衣生活システムの本研究の調査票の配布、回収に快くご協力を頂いた富概念を導入した中学生の衣生活の実態分析（第 1 報）山大学人間発達科学部附属中学校の吉田みづき先生、富- 学習関心と行動の契機 -，日本家庭科教育学会誌，

山市立興南中学校の山崎陽江先生、富山市立西部中学校

48（3）:206-215（2015）の近島直美先生に心より感謝を申し上げます。また、調2）下窪美咲，村上かおり，鈴木明子；家庭科着装学習における自己表出の在り方の検討 - 中学生及び高校生

査にご協力頂いた中学生の皆様に心より感謝を申し上げます。

の被覆関心とセルフ・モニタリングとの関係性 -，日本家政学会誌，67（5）:255-265（2016）3）文部科学省検定済教科書

新編

新しい技術・家庭（家付

本論文は孫の指導の元で村田奈緒子が 2017 年度に富庭分野）2016 年度版，東京書籍
4) 孫

珠煕、村田

記

奈緒子 ; 中学生の衣生活とライフ

スタイル、富山大学人間発達科学部紀要，12(2)：85-

山大学人間発達科学部に提出した卒業研究のデータを、
孫が再分析・再校正したものである。
緒言と質問紙内容については、吉田みづき先生の助言

94(2018.3)
5）宮下一博；大学生の独自性欲求の類型化に関する研究．

を頂きました。

教育心理学研究．39（2）:214-218(1991)6）孫珠煕、近藤信子；女子学生の被服行動に影響を及（2018年８月31日受付）

ぼす独自性欲求とファストファッションのイメージ構（2018年10月３日受理）

造．富山大学人間発達科学部紀要，7（2）:107-117（2013）－ 142 －

中学生の和装意識と浴衣の嗜好傾向に関する実態分析
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：143－150

論文

中学生の和装意識と浴衣の嗜好傾向に関する実態分析
孫

珠熙）1

珠煕（孫

奈緒2

表

An Analysis of Junior High School Students’Attitudes toward Kimono and
Trends in Their Yukata Preferences
Ju-Hee SOHN、Nao OMOTE
概要
本研究の目的は、TPOが異なるカジュアルな和装である温泉浴衣を題材に、男女中学生の『和装文化に関する意識』（測定尺度30項目、6件法）、『実物浴衣の嗜好傾向』（実物ゆかた15着、複数回答）を検討することであった。『実物温泉浴衣の嗜好傾向』については、15着を用意し、着装体験と視覚評価により行われた。中学3年生男女計152名（男子84名、女子68名）を分析対象とし、性別の特徴を検討した。データ分析の結果、男女中学生の『和装文化に関する意識』は3因子『個性表現』、『着装意欲』、『知的探求』の構造であった。いずれの因子においても、女子は正の因子得点、男子は負の因子得点を示した。実物浴衣の視覚評価による嗜好傾向では、性別で浴衣の好みに違いがみられた。男子
中学生は幾何学模様の寒色系の渋い色調、女子中学生は花柄のパステル系の明るい色調が好まれた。
キーワード：和文化体験、衣生活、浴衣（ゆかた）、中学生、嗜好
Keywords：experiencing japanese culture , clothing life, yukata, middle school students, preferences

Ⅰ.緒

和装の振袖、イベント用のゆかたについては多数の

言研究［9,10］がみられるが、温泉宿で着る浴衣（ゆか

学習指導要領（平成 29 年告示）解説において、「高等た）に関する研究は筆者の研究［11 ～ 16］以外にはあ

学習指導要領の改訂のポイント」や「幼稚園教育要領、小・まり見当たらない。イベントやハレの場で着るゆかた

中学校学習指導要領等の改訂ポイント」には「3．教育と温泉宿で着る温泉浴衣には着用季節（T）、着用場所

内容の主な改善事項（伝統や文化に関する教育の充実）」（P）、着用場面・用途（O）、着付けの仕方、着用時の気が求められている [1-1]。家庭科教育の被服分野との関分（ワクワク感とリラックス感）、などがそれぞれ異な

連は「和装の取扱いを重視」の記述がある [1-2]。

る［8,11］。

中 学 校 の「 家 庭 科 」 教 育 で は、1970 年 代 ご ろ 女 子

これまで旅館宿用の温泉浴衣写真を試料とし嗜好傾向

は浴衣製作などを通して専門的な和裁を学んでいた[13] や浴衣の類型化と行動 [16] を明らかにした。実物が、1990 年代に入ると中学校学習指導要領の改訂によ

浴衣の印象評価 [15] は 6 着を SD 法で評価した。本研

り以前まで行っていた専門的な和裁を学ぶ授業がなく

究と異なる点は実物浴衣 15 着を試料に用いたことや家なっていった。そこで、日本からきもの文化（kimono

庭科教育の観点から着装体験を伴ったこと、さらに男女

culture）が衰退してしまうという危機感から 2010 年の中学生を対象にした点が異なる。

学習指導要領改訂によって「和装教育」が中学校家庭科

そこで、本研究ではカジュアルな和装として温泉浴衣の中で必修化となった。しかし、現在では、1990 年代を題材に、中学生の「和装文化に関する意識」、「浴衣のに和装教育が衰退してしまったという影響から和服に馴嗜好傾向」を明らかにする。

染みのない教員が増えている。
一方で、アパレル・ファッション産業の発達に伴い、和装の浴衣も多様化・個性化している。また、「モノ」
への消費より「コト」への消費志向の現代では、被服教育における感性も重視されるようになった。そこで、被Ⅱ.調書が刊行された [2 ～ 8]。
富山大学人間発達科学部

2

富山県立となみ野高等学校

方法2-1 調査対象者の基本属性

服心理学分野は感性の定量化を図るため、指針となる図1

査－ 143 －

調査対象者の基本属性を表 1 に示す。

表1

調査対象者の基本属性 , 人数（%）の経験からのみ質問紙に答えてもらった。サンプルの提

附属中学校

男子

女子

計

示様子は、教室の前方に実物の温泉浴衣 15 着を提示し、３年生（％）

84（56％）

68（44％）

152（100％）

実際に見て、触って、着用した後、アンケートに回答してもらった（図 1）。

富山県の T 附属中学校の 3 年生を対象に質問紙調査を行った。男女 152 名（男子 84 名、女子 68 名）を対象

2-3 調査内容（浴衣に関する意識）とした。低学年より高学年の方が和装における感性が豊富であるため、高学年層を対象とした。

質問項目は、これまでの研究 [12,14,16 ～ 19] を参考に独自で作成した。
測定尺度の内容は、「被験者自身についてのフェース

2-2

調査時期とサンプルの提示様子

シート項目」、「和服についての関心・意欲を問う意識調

調査時期は 2017 年 9 月である。授業では一度も和服や浴衣に関しての授業は受けておらず、これまでの自身

図1
表2

査の 30 項目、6 件法」、「実物温泉浴衣 15 着の嗜好傾向の項目（複数回答）」、3 構成でできている。

アンケート調査時の様子

実物温泉浴衣 15 種

和服に関する意識調査についての質問項目 6 件法例（全 30 項目中 5 項目）

図2

温泉浴衣着用体験時（A）－ 144 －

中学生の和装意識と浴衣の嗜好傾向に関する実態分析

図3

温泉浴衣着用体験時（B）

意識調査の評定は、6 件法（6. あてはまる、⒌ややあてはまる、4. わずかにあてはまる、3. わずかにあては
まらない、2. ややあてはまらない、１. あてはまらない）

Ⅲ.結
3-1

果

及び

考

察

和服に関する意識にみる男女中学生の違い

和服に関しての興味・意識を問う質問項目 30 項目（6までの 6 段階の自己評定方式で測定した（表 2）。

件法）において、男女で t 検定を行ったところ、30 項
2-4 提示サンプル浴衣 15 着の試料と選定方法

目中 21 項目で有意差があった（表 3）。最も平均値が高

和柄の綿生地を購入し浴衣を製作することは費用や時かった項目は男女共に質問項目「24. 浴衣は日本が誇れ間がかかる。さらに、温泉地用途の浴衣専門販売店は国る文化だ」であった。一方、最も評定平均値が低かった

内に存在していない。そこで観光客宛の浴衣販売、海外

項目は、男子は「7. 着崩れた浴衣を着なおすことができのホームステーイ先の訪問時にお土産用途（期限限定販る」で、女子は、「21. 浴衣を着るのは恥ずかしい」であっ売）や旅館浴衣販売会社に直接訪問し購入した。試料はた。男子のほうが女子よりも評定平均値が高く、有意差

伝統柄・和風モダンな柄、地色や柄模様が多様に網羅での大きい項目はなかった。

きるように配慮した。

一方で、女子のほうが男子よりも評定平均値が高く、有意差の大きい項目は 30 項目中 12 項目「1. 浴衣を着る

2-5

調査の手順と温泉浴衣の着装体験機会がある」「2. 浴衣を着る機会が増えてほしい」「8. 浴

アンケート調査を行った手順としては、浴衣の視覚効

衣を自分で着られるようになりたい」「9. 浴衣を着てみ果を測定するために、見やすく陳列をした。同時に温泉たい」「10. 夏になると浴衣を着たくなる」「11. 浴衣を浴衣のサンプル 15 種を撮影したカラー写真印刷 A4 用

着ると気分が高揚する」「15. 浴衣を着ると上品に見え紙を配布した。質問紙に回答し、途中で実際の温泉浴衣る」「19. 浴衣を着るとかっこいい、かわいいと思う」「20.

に触れてみたり、着てみたりし、温泉浴衣着用体験も行っ

浴衣にあったヘアスタイルをしたい」「21. 帯の配色にもた。この時は着装体験を希望している生徒のみで実施し気を配りたい」「27. 和服といえば浴衣でなく着物だ」「29.

た。各自着てみたい浴衣を手に取り、生徒間で着付けを温泉施設では自分の好きな浴衣を選びたい」の 12 項目

しあったり、浴衣に合わせた帯を各自で選んだりして着が 0.1％水準で有意差がみられる結果となった。すなわ

用体験も織り交ぜながらアンケートを実施した。その際、ち、女子は男子に比べ、浴衣着用への好奇心があること

男女区別なく、自分で着てみたい浴衣を選んでもらったが読み取れる。また、着用の際は着用時の見た目も重視（図 2, 図 3）。

し、自分なりの着こなしや自分の好きな浴衣、ヘアスタ
イルを選びたいことが分かった。これらは、自分らしさ、

2-6 分析方法
データの集計・分析には、IBM SPSS

個性表現への願望があると考えられる。
Statistics23.0Jを使用した。単純集計、男女の平均値の差の検定（ｔ検

3-2 「和服に関する意識」の因子分析（男女全体）

定）、因子分析（最尤法、プロマックス回転）を行った。
研究倫理に従い無記名で調査を実施した。

中学生における「和服に関する意識」の特徴をより総合的に捉えるために、それぞれの 30 質問項目に対して平均値と標準偏差をチェックし、男女込みで因子分析（最－ 145 －

表 3「和服に関する意識」（男女間の平均値の差の検定）
男子

女子

平均値

SD

平均値

SD

t値

ｐ

1. 浴衣を着る機会がある

2.2

1.638

3.8

2.090

-5.052***

2. 浴衣を着る機会が増えてほしい

2.3

1.596

4.3

1.740

-6.991***

3. 浴衣の管理は難しいと思う

5.0

1.481

4.8

1.367

.588

4. 浴衣について知りたい

3.3

1.622

4.0

1.550

-2.703

5. 浴衣の制作過程について知りたい

3.0

1.712

3.4

1.518

-1.863

6. 洋服と和服の構成の違いについて知りたい

3.0

1.581

3.6

1.558

-2.185

7. 着崩れた浴衣を着なおすことができる

2.1

1.554

2.8

1.775

-2.5308. 浴衣を自分で着られるようになりたい

3.4

1.725

4.7

1.479

-4.845***

9. 浴衣を着てみたい

3.2

1.784

4.7

1.546

-5.634***

10. 夏になると浴衣を着たくなる

2.4

1.659

3.9

1.975

-5.209***

11. 浴衣を着ると気分が高揚する

2.5

1.611

3.9

1.843

-5.000***12. 浴衣を着るのは恥ずかしい

2.7

1.556

2.6

1.569

.607

13. 雨の日の浴衣は不向きだ

4.3

1.741

4.7

1.491

-1.463

14. 浴衣を着るといつもと違う自分になれる

3.5

1.762

4.2

1.594

-2.859*15. 浴衣を着ると上品に見える

4.0

1.725

5.0

1.338

-3.797***

16. 浴衣を着ると個性表現できる

3.6

1.703

4.1

1.547

-1.74917. 浴衣を着るとおしゃれに見える

3.5

1.716

4.1

1.734

-2.210*18. 相手の印象が変わる

4.2

1.743

4.9

1.208

-2.805**

19. かっこいい、かわいいと思う

3.8

1.813

4.8

1.408

-3.694***20. 浴衣にあったヘアスタイルをしたい

2.7

1.807

4.9

1.474

-8.167***

21. 帯の配色にも気を配りたい

3.3

1.780

4.9

1.592

-5.596***22. 改良浴衣を着てみたい

2.4

1.627

2.8

1.833

-1.692

23. 浴衣を着るとマナーや行動を意識するようになる

3.3

1.894

4.1

1.690

-2.523*24. 浴衣は日本が誇れる文化だ

4.9

1.657

5.4

.998

-2.348*25. 和服の伝統文化について知りたい

3.7

1.792

4.3

1.606

-2.232*26. 外国人に浴衣を着てもらいたい

4.2

1.781

4.9

1.370

-2.472*27. 和服といえば浴衣でなく着物だ

3.6

1.747

4.4

1.363

-3.213***28. 温泉浴衣を着るだけでも和文化体験になると思う

3.9

1.699

4.7

1.381

-3.053**29. 温泉施設では自分の好きな浴衣を選びたい

3.7

1.907

5.1

1.364

-4.858***30. 温泉浴衣を着るとリラックスできる

3.7

1.790

3.9

1.729

-.855

測定尺度 30 項目**：ｐ <0.05 , **:p <0.01, ***:p <0.001

尤法・プロマックス回転）を行ったところ、各因子に十といった項目群からなる。この因子は和服や浴衣に関し分な負荷量を示さない 7 項目を分析からはずし、残りのて周りやいつもの自分と違った格好をしたいという気持

23 項目に対して再び因子分析を行った。固有値の減衰状況

ちを重視した項目によって構成されていることから『個と因子の解釈可能性から 3 因子が妥当であると考えられた。

性表現』の因子と命名した。

23 項目による全分散のうち 3 つの因子によって説明

第 2 因子は 8 項目からなり、「10．夏になると浴衣をできる割合の累積寄与率は 59.05％であった。各因子は着たくなる」「9. 浴衣を着たい」「2. 浴衣を着る機会が以下のように解釈された。

増えてほしい」「9．浴衣を着ると気分が高揚する」「8．

第 1 因子は 11 項目からなり、「19. かわいく、かっこ

浴衣を自分で着られるようになりたい」「29. 自分の好よく浴衣を着たい」「15. 浴衣を着ると上品に見える」「21.

きな浴衣を選びたい」「20．浴衣にあったヘアスタイル

帯にも気を配りおしゃれに着たい」「18．相手の印象がをしたい」「23．浴衣を着るとマナーや行動を意識する」

変わる」「26．外国人に浴衣を着てもらいたい」「24．浴といった項目群からなる。この因子は浴衣に関しての着衣は日本が誇れる文化だ」「16．個性表現ができる」「17．

用に意欲を表していた項目によって構成されていること

浴衣はおしゃれに見える」「28．温泉浴衣を着るだけでから『着装意欲』の因子と命名した。

和文化体験ができる」「14．浴衣を着るといつもと違う

第 3 因子は 4 項目からなり、「5．浴衣の制作過程を知

自分になれる」「30．温泉浴衣を着るとリラックスできる」

りたい」「4．浴衣について知りたい」「6．洋服と和服の－ 146 －

中学生の和装意識と浴衣の嗜好傾向に関する実態分析

違いについて知りたい」「25．伝統文化を知りたい」といっすることで、「個性重視」得点、「着装意欲」得点、「知た項目群からなる。この因子は和服や浴衣に関しての興的欲求」得点とした。「和服に関する意識について、よ味・関心が強い項目によって構成されていることから『知り総合的にみるために、男女別の各因子の因子得点の平的探求』の因子と命名した（表４）。

均値を比較した（図 4）。
男女差の検討を行ったところ、「F Ⅰ個性重視（p ＜3-3

男女別にみた和服に関する意識の因子得点の比較

0.001）」、「F Ⅱ着装意欲（p ＜ 0.001）」、「F Ⅲ知的欲求（p表 2 の結果に沿って各因子の因子得点の平均値を算出＜ 0.05）」の３ついずれの得点においても男子より女子

表4

和服に関する意識調査 : 因子分析（N= 男女 152 名）
因子負荷量

測定尺度 23 項目

F1 個性表現F2 着装意欲F3 知的探究

19 かっこいい、かわいいと思う

.816

.637

.429

15 浴衣を着ると上品に見える

.764

.617

.502

21 帯の配色にも気を配りたい

.740

.567

.462

18 相手の印象が変わる

.737

.498

.444

26 外国人に浴衣を着てもらいたい

.735

.528

.533

24 日本が誇れる文化だ

.734

.438

.422

16 個性表現できる

.729

.469

.496

17 おしゃれに見える

.717

.594

.594

28 温泉浴衣を着るだけでも和文化体験になる

.678

.557

.503

14 浴衣を着るといつもと違う自分になれる

.639

.595

.401

30 温泉浴衣を着るとリラックスできる

.620

.546

.435

10 夏になると浴衣を着たくなる

.547

.856

.496

09 浴衣を着てみたい

.666

.850

.551

02 浴衣を着る機会が増えてほしい

.508

.845

.571

11 浴衣を着ると気分が高揚する

.586

.786

.465

08 浴衣を自分で着られるようになりたい

.664

.777

.604

29 自分の好きな浴衣を選びたい

.611

.702

.420

20 浴衣にあったヘアスタイルをしたい

.649

.676

.330

23 浴衣を着るとマナーや行動を意識する

.564

.567

.404

05 浴衣の制作過程について知りたい

.520

.491

.864

04 浴衣について知りたい

.551

.594

.802

06 洋服と和服の構成の違いについて知りたい

.475

.519

.794

25 和服の伝統文化について知りたい

.670

.461

.754

累積寄与率（%）

48.71

53.74

59.05

因子抽出法 : 最尤法 、プロマックス回転法

図4

和服に関する意識の因子得点（男女比較）－ 147 －

No.24

No.22

1位

64.3％

図5

15 種類の実物温泉浴衣サンプル、上位 3 着（男子 /N ＝ 84、100％）

No.28

2位

No.27

53.6％

No.29

2位

3位

50.0％

No.30

38.2%

3位

33.8%

1位

54.4%

図6

15 種類の実物温泉浴衣サンプル上位 3 着（女子 /N ＝ 68,100％）のほうが有意に高い得点を示した。このことからも、男は「オーソドックス＋幾何学柄 / 単調な」と解釈できる。

子よりも女子のほうが和服に関しての意欲が高いことがさらに、2 次元の縦横軸に関しては、縦軸を「モダン―わかった。

オーソドックス」、横軸を「幾何学柄 / 単調な―花柄 /これは、女子のほうに美意識が高く、好奇心があり、浴衣着用の経験が多いことが影響していると考えられ

カラフルな」と解釈した。以下は 15 種類の実物温泉浴
衣サンプルの中で男子に好まれたものと順位である。

る。男女でファッション行動に違いがあることを明らか

15 種類の実物浴衣サンプルの中で男子の好む上位のにした事例研究［11,14,18］と同様な結果を示した。そ浴衣№（24）（27）の 2 種類が左下の「オーソドックス

して衣服の快適性において男子は機能性を重視し、女子＋幾何学柄 / 単調な」に位置している。№（22）の浴は衣服の感性（気分や感情）を重視していることが明ら

衣は左上の「モダン＋幾何学柄 / 単調な」に位置付けかとなった。

されている。このことから男子は幾何学柄で単調なデザ
インの浴衣で、華美な柄よりも質素な寒色系の浴衣を好3-4

男子中学生が抱く実物温泉浴衣嗜好傾向

む傾向があることが分かる。

15 着の実物温泉浴衣サンプルにおいて男子が最も好3-5

んだ浴衣上位 3 種を図 5 に示す。
男 子 が 好 む 実 物 温 泉 浴 衣 の 地 色 は White（ 白 ）やBlue（ 青 ） が、 柄 の 色 は Blue（ 青 ） や Navy（ 紺 ）、

女子中学生が抱く実物温泉浴衣嗜好傾向

15 種類の実物温泉浴衣サンプルにおいて女子が最も好んだ浴衣上位 3 種を図 6 に示す。

Light Blue（水色）であることがわかる。柄の配置につ女子が好む実物温泉浴衣の地色は White（白）が、いては実物温泉浴衣サンプル№（24）（22）（27）のすべ

柄の色は Navy（紺）、Light Blue（水色）、Pink（ピンてにおいて、柄が浴衣全体にまんべんなく配置されていク）、Purple（紫）、Red（赤）であり、寒色系と暖色系るものが好まれている。

に分けることができる。

柄の配置については実物温泉『15 種類の実物温泉浴衣サンプル』のポジショニング・

浴衣サンプル№（28）（29）（30）のすべてにおいて、柄マップの位置関係を調べるために、多次元尺度法を用いが浴衣全体にまんべんなく、ランダムに配置されているて、2 次元平面上に距離（＝類似）のデータから、各浴もので、かつ、花柄が好まれていることがわかる。

衣の座標を求めた。その結果の図は黒白版の印刷では色『15 種類の実物温泉浴衣サンプル』のポジショニング・

の説明で限界があるため本報では省略する。座標が近く

マップの位置関係を調べるために、多次元尺度法を用いにある浴衣は似たようなデザインになっていることが分て、2 次元平面上に距離（＝類似）のデータから、各浴かる。

衣の座標を求めた。その結果の図は黒白版の印刷では色右上は「モダン＋花柄 / カラフルな」、右下は「オーの説明で限界があるため本報では省略する。座標が近く

ソドックス＋花柄 / カラフルな」であることが分かる。

にある浴衣は似たようなデザインになっていることが分

左上は「モダン＋幾何学柄 / 単調な」と解釈でき、左下

かる。右上は「モダン＋幾何学柄 / 単調な」、右下は「オー－ 148 －

中学生の和装意識と浴衣の嗜好傾向に関する実態分析

ソドックス＋幾何学柄 / 単調な」であることが分かる。

の構造が妥当と考えた。

左上は「モダン＋花柄 / カラフルな」と解釈でき、左下

5）「和服に関する意識」の各因子の因子得点を基に男は「オーソドックス＋花柄 / カラフルな」と解釈できる。

女差を検討した。「F Ⅰ個性重視（p ＜ 0.001）」「F Ⅱ

さらに、2 次元の縦横軸に関しては、縦軸を「モダン着装意欲（p ＜ 0.001）」、「F Ⅲ知的欲求（p ＜ 0.05）」―オーソドックス」、横軸を「花柄 / カラフルな―幾何の３ついずれの因子得点においても男子は負の得点、

学柄 / 単調な」と解釈した。赤色の点線と数字は 15 種

女子は正の得点を示した。このことからも、男子より類の実物温泉浴衣サンプルの中で女子に好まれたものとも女子のほうが和服に関しての意欲が高いことがわ

順位である。15 種類の実物浴衣サンプルの中で女子のかった。

好む上位の浴衣№（29）（30）の 2 種類が左上の「モダン＋花柄 / カラフルな」に位置している。女子の中で以上、中学校 3 年生子ども世代の和装意識と実物浴衣最も好まれていた№（28）の浴衣は左下の「オーソドッの嗜好傾向は、性別で違いがみられた。和装行動は女子

クス＋花柄 / カラフルな」に位置付けされている。

の方が男子より興味・関心が高いことが示唆された。温

このことから女子は花柄でカラフルな浴衣を好み、中泉宿では男女同様の 1 種の浴衣を貸し出しする例が少な

でもパステルカラーの女性らしい浴衣を好む傾向がある

くない状況である。しかし成人の身長に近い中学 3 年生

ことが分かる。

は、性別で温泉浴衣の好みが異なるので、今後は消費者のニーズを考慮に入れた温泉浴衣サービスを期待する。
温泉旅行はお風呂以外の情緒的、楽しさが求められる。

Ⅳ.

結

それに寄与できるのがカジュアルな木綿浴衣であると考言える。

本研究では、和装において晴れのゆかたとは T・P・

一方、学習指導要領「家庭」教育においては、伝統的O が異なるカジュアルな温泉浴衣を題材に、中学生の和な和装を取り上げ、衣生活文化の継承の重要性を気付

装文化に関する意識や浴衣の嗜好傾向を明らかにするこ

くことができるようにすることをねらいにしている [1]。

とを目的とした。着装体験と視覚評価の試料には、実物

晴れ着のゆかたでクラシックな和装の着付けを覚えるこ

用温泉浴衣 15 着を用意し、中学 3 年生男女計 152 名（男とは理想であるが、教育の現場の現実は厳しい状況にあ子 84 名、女子 68 名）を対象に、質問紙調査を行った。

り、多方面で工夫がなされている。カジュアルで手軽なその結果、次のことが明らかになった。

和文化体験の一助として、外国人との交流の異文化体験

1）和服に関しての興味・意識を問う質問項目 30 項目（6に活かせることを期待する。

件法）において、男女で t 検定を行ったところ、30
項目中 21 項目で有意差があった。女子は男子に比べ、浴衣着用への好奇心があることが読み取れる。また、

謝辞着用の際は着用時の見た目も重視し、自分なりの着こ本研究を実施するにあたりご理解とご協力を頂きましなしや自分の好きな浴衣、ヘアスタイルを選びたいこ

た T 附属中学校の吉田みづき先生及び中学生の皆様へとが示唆された。これらは、自分らしさ、個性表現へ

心より感謝を申し上げます。
本研究は日本学術振興会（JSPS）の科学研究費の助の願望があると考えられる。
2）男子中学生が好む実物温泉浴衣の地色は White（白）や Blue（青）が、柄の色は Blue（青）や Navy（紺）、成を受けて行われました（課題番号 15K00749, 研究代
表者：孫

珠煕）。

参

文

Light Blue（水色）である。柄の配置については柄が浴衣全体にまんべんなく配置されているもの、ストラ
イプやジグザグのパターンの幾何学模様の渋い色調が考

献[1-1]www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__

好まれた。
3）女子中学生の好む浴衣の色相傾向は、15 着の実物

icsFiles/afieldfile/.../1384662_2.pdf（20180830 閲覧）

温泉浴衣において、White（白）地色に加え、Light[1-2] 学習指導要領（平成 29 年告示）解説．家庭編．文部科学省．2018．7

Blue（ 水 色 ） が 好 ま れ た。 柄 の 色 は Navy（ 紺 ）、Light Blue（水色）、Pink（ピンク）、Purple（紫）、[2] キム・K.P. ジョンソン , シャロン・J. レノン , 高木

Red（赤）であり、寒色系と暖色系の明るい色調が好

修訳 .Appearance of Power「外見とパワー」. 北大路書房 .2004

まれることが分かった。女子中学生は、上位 3 種類と[3] 被服心理学研究分科会編 . 被服心理学 . 日本繊維機械

もに小中の花柄が選ばれた。

学会 .19884）中学生における「和服に関する意識」の特徴をより総合的に捉えるために、因子分析を行った。最終的に[4] 被 服 心 理 学 研 究 分 科 編 . 被 服 心 理 学 演 習 ノ ー ト；

23 項目で 3 因子『個性表現』、『着装意欲』、『知的探求』

ファッションを科学してみよう . 日本繊維機械学－ 149 －

会 .1994

Spring Resorts, and the Differences in Yukata[5] 中川早苗 . 被服心理学（新版）Social psychology ofPreferences based on Gender，IFHE2016（国際家政Clothing. 日本繊維機械学会 . 2004

学会大会）Daejeon Convention Center,Korea.2016[6] 牛腸ヒロミ , 井上真理 , 小柴朋子 , 清水裕子 , 徳井淑[13] 孫珠煕 , 中嶋史央里 . 若者の和文化体験からみた温子．ものとして心としての衣服．放送大学教育振興会．

泉ゆかたの嗜好傾向 . 富山大学人間発達科学部紀要 .11

2011（3）,39-49.2017[7] 豊田秀樹 , 拜殿怜奈 , 久保沙織 , 池原一哉 , 磯部友莉

[14] 孫珠煕 . 富山県の若者における浴衣の装い行動の構恵 . 無制限複数選択形式の分割表データに対する因子

造－和文化体験の一助として－．富山大学人間発達科

分析 . 心理学研究 .86（6）,535-544.2016[8] 小林茂雄 , 藤田雅夫
章江

学部紀要 .12（1）,95-107.2017

編著 , 内田直子 , 孫珠煕 , 内藤

[15] 孫珠煕 , 表奈緒．浴衣の評価条件がもたらす印象評

著 . 装いの心理と行動：被服心理学へのいざな

価．富山大学人間発達科学部紀要 .12（2）,75-83.2018．

い . アイ・ケイコーポレーション .20173[9] 薩本弥生 , 川端博子 , 堀内かおる , 扇澤美千子 , 斉藤

[16] 孫珠煕．好みの温泉浴衣の類型化にみる女子学生の秀子 , 呑山委佐子．きもの文化の伝承をめざしたゆか

装い行動．日本家政学会誌 69（1），27-36．2018

たの着装を含む教育プログラム開発のための中学校技[17] 孫珠煕 , 小野幸一．女子学生のファッション意識と術・家庭科での授業実践．横浜国立大学教育デザイン

女性雑誌との関連 . ファッションビジネス学会誌．15

研究 .35-44.2013（3）,67-78.2010[10] 川端博子 , 薩本弥生 , 斉藤秀子 , 呑山委佐子 , 扇澤[18] 孫珠煕 , 蒲池香津代 , 渡辺澄子．共分散構造分析に

美千子 , 堀内かおる , 井上裕光．ゆかたの着装を題よる日韓男子高校生のライフスタイルの比較．日本家

材とする授業実践の試み．家庭科教育学会誌 .56,78-

政学会誌 ,61（4）,231-248.2010

89.2013[19] 孫珠煕．構造方程式モデリング手法を用いた女子学[11] 孫 珠 熙 . 浴 衣 の 着 装 体 験 が 温 泉 地 域 の 活 性化や生のファッション行動と購読女性雑誌の検討－ 2008

ファッションセラピーに及ぼす影響 . 富山大学人間発

年～ 2010 年の傾向を中心に－．日本家政学会誌 .64

達科学部紀要 .10（1）,145-159.2015（3）,31-40.2013[12]Ju-hee SOHN, N.Kanayama, K.Kamachi，Differences in the Impressions Associated with（2018年８月31日受付）

Yukata Worn at Events and Those Worn at Hot（2018年10月11日受理）－ 150 －

きょうだい児支援のあり方
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№13：151－157

報告

きょうだい児支援のあり方―家族とともにある成長を支えるジョイジョイクラブの実践記録―
釈永千明1

太田千裕2

神名昌子1 志賀文哉3

The Role of Support for Siblings of Children with Disabilities―The Practice Record of Joy Joy Club Providing Growth with their Families―
Chiaki SHAKUNAGA, Chihiro OHTA, Masako KANNA, Fumiya SHIGA
概要
本稿は、人間発達科学部授業「子どもとのふれあい体験」の「ジョイジョイクラブコース」の取り組みについて、2015 ～ 2017年度の3年間の実践を振り返り記すものである。当コースでは、障がいのある子（同胞）のきょうだい児の支援を行うものであるが、同胞や保護者との活動も含んでおり、大学外の支援者の支援によって成り立っている。それぞれのグループ活動には対象者に即した目的があり、年間を通じた活動により変化がもたらされる。授業では対象の1年間の変化や成長をみつつ次年の活動を考える。一方で、受講生らの履修は1年であり継続的な関わりが課題である。
キーワード：きょうだい児，寄り添う支援，家族への支援, 外部支援
Keywords：siblings, close support, support for family, external assistance
ジョイクラブは手探りを重ねつつ実施してきた。

Ⅰ． はじめに本稿は 2015 年度から 2017 年度の 3 年間について振り

人間発達科学部の 1 年次生を対象にした通年科目「子返り、その実践の要点を記録し、今後の活動および類例

どもとのふれあい体験」の一つとして、障がいのある子の活動の参考とすることを目的とする。なお、支援の実（同胞）の「きょうだい児」を主な対象とした「ジョイジョ

際の記録であるので、授業としての詳細や学生に対するイクラブ」コースは 2014 年度から人間発達科学部の授教育内容の検討は本稿では含まない。

業科目として実施されてきた。
「ジョイジョイクラブ」は、当初より「富山市手をつ

Ⅱ． ジ ョ イ ジ ョ イ ク ラ ブ ‐ 2015 年 度 か ら2017 年度の活動の内容

なぐ育成会」や「富山パイロットクラブ」など大学外部の団体と連携により実施しており、イベントによって附属農場の関係者の協力も得てきた。学生の「子どもとのジョイジョイクラブは表１に示す通り、きょうだい児

ふれあい体験」を旨とする授業の中で、対象を児童期にとの活動を軸に年間計画を立てるが、すべてがきょうだ

あるきょうだい児とし、個々のきょうだい児にとってかい児のみとの活動ではなく、「家族デー」と称する同胞

けがえのない「時間・場所・関係」を提供するための取や保護者との活動日も設けている。これは、きょうだいり組みを目指してきた。

児が直面する課題の中で、家庭内では同胞と比べて「後大学１年次生はまだ専門的な学習が進んでいない段階回し」にされがちになることが挙げられる中、家族ごとであり、障がいのある子のきょうだい児を支えるという活動に参加していただくことで、個別に注意を向けてもことは難易度の高いことではないかという趣旨の指摘をらったり、配慮してもらったりすると同時に、親との時

ⅰ

受けることもある 。対象児とどうかかわるのが望まし間も得るための工夫の一端である。

いかなど知識や理論に裏付けられた行動が十分にできる

きょうだい児を「ジョイピョン」、同胞を「ジョイケロ」、

段階とはいえないものの、一方ではそうした知識等に保護者を「ジョイワン」の 3 グループに分け、それぞれ

よって対象児を「型」に当てはめてみるのではなく、目のグループでの活動時間とその前後に配置した全体でのの前にいる児に率直かつ自然にかかわり、その経験から活動時間とで構成される。各活動日の導入は体育館や人学ぶことが可能になると考えられるのであり、当科目の間発達科学部校舎教室を基本とし、親子で体を動かすな

他のコースにも共通した学習のねらいである。そうした

どのプログラムを入れ、活動の後半にはクッキングを入

挑戦的・意欲的な要素を含む実践的科目としてジョイれるのが一つのパターンである。個別の活動について、

1

富山県立しらとり支援学校2

富山県立高岡支援学校

3

富山大学人間発達科学部－ 151 －

富山大学外の協力者（現職教員、民間団体等）による専に伴うものである。また当初計画は、当「ジョイジョイ

門性を反映した活動や地域でのつながりを拡張する支援クラブ」コースを履修する学生が決定する 4 月下旬よりが活動のねらいには含まれている。

前に検討し、学生の科目選択のため、また学外の参加家

表１に示す通り、ジョイピョン（きょうだい児対象）の回数が多く、その実施日の中からジョイケロ（同胞対族を募るための資料でもあり、おおよその計画を把握するためのものである。

象）とジョイワン（保護者対象）の実施日を決める形に

以下の通り、3 つの活動の特徴を記し、2017 年度のプなる。ジョイジョイクラブがきょうだい児を対象としたログラムを示す。特徴は、「活動名」「主な対象者」「主活動であることから、まずはきょうだい児のための「時な支援者」「平均的な人数」「プログラム内容」（実施日間・場所・関係」を優先的に考え、日程とプログラムを

情報を含む）、2017 年度のプログラムを示した上で、活練っていく。当初計画から変更される場合があるが、そ動から得られた気づきや特記すべき事項を記した。

れは各グループの活動をそれぞれの時期に検討すること
表1

2017 年度ジョイジョイクラブ年間計画表（当初）
ジョイピョン

期日場所◎ 6 月 3 日（土）12:00-17:30

富山大学（自己紹介をしよう）

７月 29 日（土）12:00-17:30

富山大学（みんなで遊ぼう）◎ 8 月 26 日（土）12:00-17:30

富山大学（家族を紹介しよう）☆ 9 月 10 日（日）9:30-16:30

ファミリーパーク

パイロットウォークへの参加

11 月 11 日（土）12:00-17:30

富山大学（みんなで遊ぼう）◎ 12 月 10 日（日）12:00-17:30

障害者福祉プラザ（お父さんお母さんに言いたいこと）

1 月 20 日（土）12:00-17:30

富山大学◎ 2 月 17 日（土）12:00-17:30

富山大学

（話題）

ジョイケロ

ジョイワン

学生

１，２年生
中心
講演会

1 年生
中心

クッキングを楽しむ（ぼくわたしの夢）

注 1：◎はきょうだい児とその家族を対象とした「家族 Day」，☆は午前中から活動する「1 日 Day（10：00 ～ 16：00）」を示す。
注 2：囲み表示は、大学外の関係者らとの協働で恒例化したプログラム若しくは特別企画である。定期的活動とは直接的に関連付けられていない場合がある。
注 3：年間プログラムは「ジョイピョン」を中心に予定する。「ジョイケロ」「ジョイワン」の空欄部分は、各回のプログラムを決める直前の検討で確定する。

Ⅱ - １．きょうだい児対象

実施結果：

活動名：ジョイピョングループ＜家族について＞

主な対象者：障害のある子のきょうだい児
主な支援者：釈永千明（県立しらとり支援学校
ほか

富山大学学生

自分の家族（同胞を含む）について、どのような人か
教諭）

約5名

を考え、発表するという活動を行った。数年間、続けて参加していたきょうだい児（以下 A 児）に、同胞につ平均的な人数：7 家族から約 5 名

いて聞き取りながら活動していたところ、以前は同胞のプログラム内容： 障害のある子供のきょうだい児に対ことを「かわいい」と言っていたが、「うざい」などのして、年間 6 回のプログラムを実施してきた。

否定的な発言が見られるようになった。詳しく話を聞き

内容は、自分の家族や友達など周りの人たちについて取ったところ、同胞も成長し、同胞が、自分でできるこ考えたり、その気持ちを表現したりするものである。そとが増えたり、行動範囲、興味が広がったりしたことにれらの活動を通して、同じような感情をもっている仲間

よって、A 児のテリトリーに入り込んでくるようになっがいることに気付いたり、自分を肯定したりできるようたことを語ってくれた。また、A 児自身も成長し、思に配慮してきた。年間プログラム例について以下に示す。

春期が近づくにつれ、「自分の姉妹」への意識が変容し（表 2）たことによって、同胞への意識が変容していったのではないかと考えられる。
しかし、「うざい」と言っていたその表情は嫌悪のも－ 152 －

きょうだい児支援のあり方

表2

ジョイピョン（きょうだい児対象）の年間活動（2017 年度）
実施日

目的

内容

第 1 回 2017 年
6 月 3 日（土）午後（約 2 時間）

・ジョイピョンチームで一緒に活動する仲間に ・音楽が止まったら、近くの人と自己紹介をしついて知る。
て、名前が書かれたシールをもらい、シートに貼る。できるだけ多くの人と自己紹介をして、名前シールを集める。

第 2 回 2017 年
7 月 29 日（土）午後（約 2 時間）

・自分の家族（同居）について考える機会をも ・「お父さん」「お母さん」「きょうだい児（同つ。
胞を含めて複数人いる場合は、全員）」につ・自分の家族と友達の家族との違いや同じ部分
いて、「名前」「得意なこと」「好きなところ」があることに気付く。
「ちょっと嫌なところ」などをそれぞれについて、ワークシートに記入する。
・一人につき家族一名について発表する。

第 3 回 2017 年
8 月 26 日（土）午後（約 2 時間）・自分の意見を発表したり、友だちと相談した ・ジョイピョンチームの仲間と一緒にやってみりする。
たい遊びを決める。

第 4 回 2017 年
・ジョイピョンチームの仲間と協力する。
11 月 11 日（土）午後（約 2 時間）

・司会の原稿を作ったり、秘密基地を作ったり、前回決めた遊びを実行するために、それぞれ与えられた役割について準備を進める。

第 5 回 2018 年
・自分の同胞について考える機会をもつ。
12 月 10 日（土）午後 ・同胞に対する素直な気持ちを表現する。
（約 2 時間）

・「きょうだい児（同胞）に対してイライラすること」というテーマで、ワークシートに各
自でイライラすることを記入する。
・一人につき、一つエピソードを発表する。

第 6 回 2018 年
2 月 17 日午（土）後（約 2 時間）・仲間と過ごした思い出を振り返り、思い出を ・1 年を通して、楽しかったエピソードを発表
共有する。
する。
・1 枚の模造紙に、それぞれが楽しかったことや印象深かったことを、絵や文字で書き表す。
・出来上がったものを見て、それぞれのエピ
ソードについて語ったり思い出したりする。

のではなく、にこやかであったし、家族全員での遊びや、

Ⅱ - ２．同胞対象

きょうだい児と同胞とのクッキングの際の A 児と同胞

活動名：ジョイケログループとの関わりを観察していても、お世話をしたり、一緒に主な対象者：障害のある幼児童活動したりする場面もあれば、適度に距離を置いている

主な支援者：太田千裕（県立高岡支援学校

場面もあり、お互いに心地よい距離感での関係を築けて「パイロットクラブ」 富山大学学生（都度、必要な人数いると感じた。

を配置）

また、ジョイピョングループでの活動の場面におい教諭）他

平均的な人数：7 家族から約 5 名て、ワークシート上や支援者との対話の中で、同胞に対プログラム内容：活動は２部構成で、前半はジョイケロ

する不愉快な気持ちを素直に表現していることから、Aグループのみでゲームや工作に取り組み、後半はジョイ児にとってジョイジョイクラブという場所が、自分の本

ピョングループとともに調理活動を行った。

当の気持ちを表出でき、受け止めてもらえる場所となっ前半のゲームや工作の内容は毎回変わるが、保護者やてきていることが推察される。さらに、A 児は数年続

きょうだい児の活動を保障するため「次回もジョイジョ

けて参加していることから、支援者との信頼関係も密に

イクラブに来たくなる内容」であること、グループ意識なってきていた。A 児のように、継続的に同じ支援者が芽生えるように「友達の活動の様子を見ることのできと関わり、その中で会話をしたり、一緒に遊んだりする

る内容」であることを目標に活動を考えるようにした。

経験を積み重ねることが、参加しているきょうだい児の概要については、実施プログラムを以下に示す。（表 3）

安心感につながっていると考えられる。
表3

ジョイケロ（同胞対象）の年間活動（2017 年度）
実施日

第 1 回 2017 年
6 月 3 日（土）午後（約 2 時間）内容

支援や配慮事項①魚釣りゲーム
・時間を決めて行うが、次の活動に移ることが・思い思いに好きな魚を釣る。
難しい場合は、徐々に工作に移るようにする。
・個数や時間を決めて釣る。
②ジョイケロの出席簿作り
・台紙の画用紙の色や出席カードのイラストを・好きな色の画用紙に、表紙や出席カードなど変えて用意して、オリジナルの出席簿を作るを貼る。
よう促すようにする。
・今日の活動内容カードを貼る。

－ 153 －

第 2 回 2017 年
8 月 26 日（土）午後（約 2 時間）①チューブプレーン作り・作り方の見本を示すとともに、難しいところ
・手順に沿って作る。
について学生に手助けを求める見本も示す。
・飛ばして遊ぶ。
②ミニ夏祭り・モデルになれる子供からはじめて、難しい場（空気砲、おやつ釣り、千本引き）
合は手を添えて一緒に行う。
・３つのコーナーを周って、スイカ割りチケッ
トをゲットする。

第 3 回 2017 年①絵本の読み聞かせ・対象年齢が３から６歳程度の絵本を選ぶよう
12 月 10 日（日）午後 ・クリスマスに関する絵本の読み聞かせを聞にする。
（約 2 時間）く。
②コーンハット作り・きょうだい児のぶんも作ってプレゼントする・サンタクロースの顔描くことを伝えてから活動を始めるようにする。
・組み立てる
第 4 回 2018 年
2 月 17 日（土）午後（約 2 時間）①動物を捕まえろゲーム
・順位はあえて発表せず、得点表に花丸シール
・黒板に貼ってある紙袋の動物に向かってボーを貼って評価とするようにする。
ルを投げる。
・ボール拾いの手伝いなど、動く機会をたくさ・タイマーが鳴るまでボールを投げ、落としたん作るようにする。
動物を数える。
②ひな祭り工作・きょうだい児のぶんも作ってプレゼントする・お内裏様とお雛様の髪型や目、口、装飾品をことを伝えてから活動を始めるようにする。
選んでおせんべいの袋に貼る。

実施結果：いるよ」というメッセージを伝えられればと考えた。ジョ

第１回目は自分が釣った魚の種類や数にばかり注目しイケロの子供たちは、「○○ちゃんにあげるよ」と張りていたジョイケログループの子供たちだったが、第４回切っていたが、実際にきょうだい児に渡したのか、渡さ

目では友達の応援をしたり、「お助けマン」と言って友れたきょうだい児の反応はどうだったのかについての確達のボールを拾う手伝いをしたりするなど、グループの認はしていない。3 つのグループの活動がそれぞれ独立

友達と関わりあって活動する姿が見られるようになっしてあるのではなく、関係しあって家族を支援することた。支援者や学生が間に入り、友達の良いところを伝えができるようなプログラムを作ることが今後の課題であたり一緒に応援するよう促したりすることで、年に数回る。

会う同じグループの友達と楽しく過ごすことができた。
また、子供たちの落ち着いた様子に、保護者も安心しⅡ - ３. 保護者対象て、グループの話し合いや自分の考えを深めることに取

活動名：ジョイワングループ

り組むことができたようだった。それぞれの活動の後、主な対象者：障害のある幼児児童の保護者

子供たちを迎えに来る保護者は、充実した表情で子供た

主な支援者：神名昌子（県立しらとり支援学校

ちの活動している教室に入ってきて、工作で作ったもの

ほかを見せたり楽しかったことを話したりする子供たちに笑

平均的な人数：７家族から約 9 名

顔で接していた。

プログラム内容：障害のある子供のきょうだい児の子育富山大学学生教諭）

約2名

2017 年度は、後半の２回に、ジョイケロの子供たちてに関して、年間４回のプログラムを実施してきた。内がきょうだい児のぶんもコーンハットやひな祭りグッズ

容は本稿が対象とする 3 年間においてそれほど変化をしを作る活動を設定し、取り組んだ。きょうだい児との関ていない。いろいろな家族とのふれあいや意見交換など係をより良好にしてほしいという意図もあったが、きょを通して、保護者自身のきょうだい児に対する関わり方

うだい児の学習のプログラムに、『自分を支えてくれるを見つめ直してもらい、自分のふるまいに自信をもって人』という内容があることを受けて、工作をとおして、子育てしてほしいと願い、応援する目的で取り組んでき「ジョイケロの先生もきょうだい児たちのことを考えてた。プログラムの概要については、表４に示すとおりで

表4

ジョイワン（保護者対象）の年間活動（2017 年度）
実施日

第 1 回 2017 年
6 月 3 日（土）14:15 ～ 15:25

目的

内容

・簡単なゲームや、自己紹介、このセミナーに ○自己紹介
期待するものを互いに聞き合うことを通して・子育ての楽しみ
互いに親近感をもつことができる。
・気を付けていること
・不安な事や悩み事・セミナーに参加した理由※昨年度、同じ質問に回答した自分との比較をしてみる。

－ 154 －

きょうだい児支援のあり方

第 2 回 2017 年
8 月 26 日（土）14:00 ～ 15:50

・学習会をとおして、先輩保護者との意見交換 ○学習会や外部講師の講話を聴き、自分自身やきょう 「『きょうだい児』のこと、いろいろ話してみよう」
だい児とのこれまでの関わり方を見つめ直講師
し、今後の生活に生かそうとすることができ同志社大学社会学部社会福祉学科る。
松本 理沙 先生
１ トークタイム※先輩保護者によるきょうだい児の子育てについて、子育てのよりどころや自分自身の変化などについてのトークタイム
２ 質問タイム※フロアとの自由な意見交換※松本先生には、研究者としてだけではなく、きょうだい児ご自身としてのご意見をお話ししていただく。
３ 松本先生より助言

第 3 回 2017 年
12 月 10 日（日）14:00 ～ 15:50

・同胞に関するきょうだい児の不満や不公平感に対して、自分自身に置き換えて考え、ロールプレイをすることができる。
・互いの考えを聞き合うことで、いろいろな考
え方や対応の仕方があることを知る。

○「あなただったら、どうする？」
・きょうだい児に関する３事例について、説明する。
・ふせんに自分の対応をセリフにして書く。
・互いに役割を決め、ロールプレイをしたり、意見交換をしたりする。

第 4 回 2018 年
2 月 17 日（土）14:00 ～ 15:00

・「○年後のわが家」を想像し、自分や家族の姿、 ○「○年後のわが家」について想像して、発表
支えてくれる人について考え、書き出すことしよう
を通して、未来の自分の暮らしに夢や希望を・ワークシートに○年後を想定し、自分自身もつ。
や家族の未来について想像する。
・「○○になっていたらいいな」という肯定※参加予定家族がイン的な考え方で想像する。
フルエンザ罹患のため、・自分や家族を支えてくれる人についても考実施できなかった。
える。
・イラストやふきだしを使って、自由に作成する。
・発表では、互いの「すてきなところ」を見つけ、感想を伝え合う。

ある。

年後には、うちは～～になったらいいな。」という保護

実施結果：

者の夢や希望をシートに作成して語ってもらうこととし富山大学を中心に始まったきょうだい児支援「ジョイた。将来について前向きに考え、自分自身のこと、きょ

ジョイクラブ」の取組は、「手をつなぐ育成会」や「パうだい児のこと、障害のある子供（同胞）のことについイロットクラブ」のご協力をいただきながら、じわじわて、制作活動を楽しみながら、なおかつ自分自身や家族とその取組の大切さが浸透してきているように感じる。

について視点を変えて眺めることで、客観的に家族を見その中でも、ジョイワングループの取組は、保護者自身

つめることができ、笑顔で他者に語る様子が多く見られに焦点を当てた活動を行ってきた。

た。夢や希望について、あれこれと思いをめぐらせてシー参加保護者のうち、継続して参加している保護者は、トを制作することは、ほんのわずか一時でも保護者を笑テーマに沿って自分の考えを整理して話す活動を通し顔にし、元気づけることが分かった。このプログラムはて、自分自身の行動を見直したり、子育てにおける同胞

毎回最終回に取り入れることが望ましいプログラムであやきょうだい児との関わり方にも変化が見られたりしると思われる。

た。活動時に取得した保護者へのアンケートの記述には、
これまで障害のある子供（同胞）に関する取組は多くあったが、そのきょうだい児に対する取組はほとんどなかっ

Ⅲ．成果と課題

たので、新しい視点できょうだい児たちと関わる大切さ

上述のように、当ジョイジョイクラブの活動は大学外を知ったという意見があった。そして、他の家族との関部の現職教員の支えにより成り立っている。きょうだい

わりを通して、自分の抱える悩みは自分だけが抱くもの

児だけでなく、その同胞や保護者との活動を通じて、包でなく、同じ立場の保護者同士共感できるものであるこ括的に支える実践である。現職教員らの現場および当授とも保護者を元気づける一因となったと思われる。

業での経験や自己研鑽などを基にした活動が組まれ、積きょうだい児の成長に不安を感じている保護者も多み上げられている。それらの献身的なサポートなくしてく、成長に伴う悩み事にどう対処していったらいいかには、同様の活動を維持していくことは困難である。きょ

ついてはずっと「悩み」として在り続けると思われるが、うだい児とその家族を対象にしているために内容が多様

最終回プログラムでは、家族の将来について想像し、「○であり、参加家族数によっては規模が大きくなる運営の－ 155 －

難しさもあるが、はやり理論や経験を踏まえた実践がそがある。その中でもとりわけ検討が必要と考えられるのれぞれのグループの活動で展開されるからであり、初学は、子供たちの成長に 1 年を超えて寄り添う体制であ

年の学生にとって掛け替えのない学びとなっているからる。1 年間の通年授業として子供らの「1 年の成長」をである。

みることを学びの要点にあげてはいるものの、当該年度実例として 2017 年度のプログラムを掲載したが、その授業を終えた学生が引き続きかかわるかは任意であるの前の 2 年間の取り組みとそれを踏まえた改善や工夫、ため、1 年だけ授業として関わった学生にとっては、子また成長・変化するきょうだい児とその家族への配慮が

供たちの数年にわたる成長＝変化は明らかではなく、子ある。次の展開を考えながら支援が継続される中で、ジョ

供たちの立場で考えると継続的な支援が保障できていな

イジョイクラブの社会的認知が広まり、活動の重要さがい。このことは NPO 組織などで核となる一定のメンバー

伝えられていく。地域に根差した活動とするために、捉が継続的な活動を行う例と比較すると、授業として行う

えられる課題の一つひとつに取り組んでいくことがなおことの弱点・限界ではないかと考えられる。例えば、参必要である。

加している子らが「ジョイピョン（きょうだい児）とジョ「子どもとのふれあい体験」にある程度共通している

イケロ（同胞）の違いって何？」と素朴な疑問を呈したと思われるのは、外部機関や施設が提供する事業や取り時にどう向き合うかなどの潜在的な課題がある。本来、組みに学生が参加するものでない場合、平日ではなく土きょうだい児らの成長に合わせて長期的に解決すべきも日など学校が休みの日に行うことが多く必要になることのである。実態として、どの時点でも子供らから呈示さである。平日では学生の授業時間後に 3 ～ 4 時間を割くれうると認識しつつも、活動としては、1 年ごとの授業ことは難しく、活動（授業）の準備や事後の振り返りをとして成り立つように考えるにとどまり、対象児ごとのその日のうちにと考えれば実際にはもっと時間がかかる

成長記録やエピソードを引き継いだり、活動全体の振りので、どうしても休日の時間の余裕を含んだ日程を組む

返りを行うなど、きょうだい児らの成長や変化に丁寧に必要がある。

寄り添うという形にはなりにくいのが本稿の対象とする

当ジョイジョイクラブの場合、上述のように、大学外3 年間で見いだされたことである。

の現職教員のサポートを得るため、本学の授業のために出張依頼をしていることから、休日実施は時間外労働（休日労働）を求めていることも意味する。もっとも協力を

Ⅳ．おわりに強制することはなく、進んでかかわっていただいている

本稿では過去 3 年間のジョイジョイクラブの活動を振ものであるが、昨今の教員の多忙、また働き方の見直し

り返り実践記録を示した。詳細については各活動を主導を考えると、ご厚意に依存している現状は適切といえなされている先生方による論考で今後議論するものとし、い。一方で、上述のように協力なしには成り立たないと授業（活動）の記録を残し今後の展開や類似の取り組み

いうジレンマ状況にある。直ちに解消するのが難しい問の参考となるものとした。本稿の主旨からは外れるが、題であるものの、月一回のペースでの実施を、隔月実施

授業としては学生のためにある一方で、継続した活動とで行うなどの配慮は必要である。その場合、年間では 6

してはこの富山で成長していくきょうだい児（とその家

回程度の実施となりうるが、年間の活動を「60 時間以族）のためにある。様々な事情で中断したり途絶したり上にする」授業要件を満たすために、1 回の実施にかかすることが避けられないとしても、本稿を一つの参考にる準備および振り返りを含む「授業時間」を 10 時間程

して授業や活動が展開されることがあれば書き残す意義度にする必要が生じるので、これまでの活動（授業）をがある。

見直し、平日に基礎知識を得る学習の機会を加え、学生授業を履修した学生のきょうだい児にとってのジョイの授業参加意欲を維持するための工夫も必要になると思ジョイクラブが提供することの理解には、同じような境われる 。

遇にある子供同士が集う居心地の良さがこの活動にはあ

上述の各活動の実施結果（振り返り）の中でも言及さるというものがあるが、対象児が成長し、小学高学年やれていたが、3 つのグループに分かれての活動を関連付

中学生になるころに参加しなくなる場合もあることを考け相乗的効果を上げていくことの模索や成長するきょうえると、「その後」のきょうだい児らが「時間・場所・だい児・同胞ら子どもたちに寄り添う支援が必要になっ関係」をどのように得ている（補っている）のかはわかている。特に成長したきょうだい児が他に拠り所を得ららず、潜在的な課題と感じられる。その課題の解明を考れるようになり、参加率が下がっても、時に「居場所」

えた時、一つの模索は活動を通じて広く社会性を得ていとしての受容性を期待して（再び）やって来ることが可

くことへの支援である。種々の活動にできるだけ多くの能にするためには、継続的支援を備えるものとして、授「地域の人」に関わってもらい地域の中の理解者を増や業から離れても相談を受け、窓口対応できるようにする

すことで、地域にジョイジョイクラブのような存在を見ことも重要と思われる。

つけ易くなるのではないか。こうした課題への取り組み

また、当初からの課題として、授業であることの限界について、批判を受け止めつつよりよい活動をめざした－ 156 －

きょうだい児支援のあり方

い。

がいのＳＳＴ実践マニュアル，中央法規，2011 年

本稿では授業としての内容の検討等は別稿にゆだねる

辻井正次：家族と子どもを支える発達障害のある子の育が、きょうだい児支援の一実践として、同様の支援活動

ちの支援，中央法規，2016 年を行う参考になれば幸いである。

「注 /Annotation」

謝辞
ジョイジョイクラブの活動に多大なご支援・ご協力をⅰ

第 54 回特殊教育学会自主研究集会「家族支援の視点

下さる富山市手をつなぐ育成会、富山パイロットクラブ

から障害のある子どものきょうだい児支援を考えるの皆様に、改めて感謝申し上げます。

（５）― ライフステージに応じた支援：児童期から青年期まで ―」（2016 年 9 月 17 日～ 19 日，新潟県朱鷺メッセ）における質疑応答での指摘。

参考文献
白鳥めぐみ，諏方智広

他：きょうだい障害のある家族との道のり，中央法規，2010 年（2018年８月31日受付）（2018年10月３日受理）

瀧本優子，吉田悦規：わかりやすい発達障がい・知的障－ 157 －

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要投稿要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
平成 28 年４月１日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行なう。
２ 著者の資格（１）人間発達科学部（以下「学部」という。）の専任教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）の専任教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）編集委員会が認めた者，学部及び研究科の専任教員との連名で投稿する者
３ 原稿の内容（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５ 原稿の受付（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６ 修正と受理（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。

（２）本委員会では，原稿について，本委員会外にも意見を求めることができる。
（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７ 校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８ 二次利用掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。

富山大学附属人間発達科学研究実践総合センター紀要執筆要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

笹

田

茂

委

石

津

憲一郎

磯

﨑

尚

小

川

亮

上

山

輝

近

藤

佐

藤

高

橋

徳

橋

員

長谷川

龍

樹

子

彰
德

満

彦
曜

春

生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第13号
平成30年12月20日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 13

December. 2018
CONTENTS

Original Article
The Practice of “Student Guidance for All Children“―Focusing on the Narrative of School Teacher―……………………………………………………………………………………… KONDO Tatsuaki …… 1
Effects of social anxiety, social skills and experiential avoidance on school adjustment
among Japanese senior high school students…………………………………………………………………… Akemi HORITA, Kenichiro ISHIZU …… 13
Developing the Revised Four Dimensions of Assertiveness Scale…………………………………………………………………… Mina SHIMIZU, Kenichiro ISHIZU …… 23
Relationships between Parents’Attitude for Child Rearing, Irrational Beliefand Loneliness among Elementary School Students…………………………………………………………………    Chihiro MORITA, Kenichiro ISHIZU …… 31
Practical Study of Programming Education for Elementary Level Children with Intellectual Disabilities:
In Case of Teaching through Play Class………………………………………………………     Tomohito YAMAZAKI, Toyokazu MIZUUCHI …… 41
The Research about the Way of the Experience of the Care for Learn about Special Support Education: Questionnaire Survey of Teachers and Parents of Children with Special Support……………………………………………………………………………    Mai TAKEDA, Miki WADA …… 47
Unit Development for how to develop competency for Sustainable Society Acquiring the Theory of population movement：Example of the Unit on“ The regional characteristic in Japan compared with world`s , especially on population”
for Junior High School Geography Classes.
……………………………………………………………………………………       Haruhiro RYUTAKI …… 59
A Practical Study of Informatization of School Affairs and Prototyping of Tablet Apps…………………………………………          Akira KAMIYAMA , Kazuo TAKAI, Katsuya MACHIDA, …… 73
A Comparative Study on English Textbook in Japan and Finland―Focus on English Learning Start Stage―…………………………………………………………………     Yasufumi TABATA, Mina MASUDA   …… 81
Educational Effects of Animal Raising by Children（2nd report）－Experience through Rabbit Raising－……………………………     Makoto KOBAYASHI, Kayo ITAKURA, Emi YONEZAKI,       Emiko INAGAKI1, Mizuko KAMIKAWA …… 95
Practicing Study on “Lesson of Play” for Active Play and Joyful Enthusiasm with Friends, for Children
with Intellectual Disabilities at the Special Needs School: Focusing on inner aspects of children…………………………………………………        Sakiko KOSHIMURA, Hitomi OUMI, Miki WADA …… 105
The Situation of High School Education of the World History:
According to the survey of Students in the University………………………………………………………………………………………       Yo TOKUHASHI …… 119
An Analysis of Junior High School Students’ Clothing Life, Individuality, and Degree of Satisfaction in Life………………………………………………………………………       Ju-hee SOHN, Naoko MURATA …… 133
An Analysis of Junior High School Students’ Attitudes toward Kimono and Trends in Their Yukata Preferences……………………………………………………………………………  Ju-Hee SOHN, Nao OMOTE …… 143
Report
The Role of Support for Siblings of Children with Disabilities―The Practice Record of Joy Joy Club Providing Growth with their Families―……………………………Chiaki SHAKUNAGA, Chihiro OHTA, Masako KANNA, Fumiya SHIGA …… 151

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan