身近な地域の人物を題材とした小学校社会科人物学習の考察
阿部１

論文構成

令す。
『歴史地理教育』の過去１０年（２００７年～２０１６年）で行われた人物学習の授業実践において、序章問題の所在と研究の目的

第1節

問題の所在

第2節

研究の目的と方法

第3節

論文の概要

第1章

現代社会と関連させて学ぶという視点があったもの
は、４０件中２件だけしかなかった。
２点目は、身近な地域の人物を取り上げた人物学習をもっと行う必要があるという点である。次期小人物学習の意義と課題

学校学習指導要領には４２名の人物が例示されてい第1節

人物学習の意義るが、現行の小学校学習指導要領と同じ人物で、中第2節

人物学習の課題

央の歴史に関わった人物ばかりであった。身近な地

第3節

歴史を学ぶ意義域で業績を残した人物も取り上げて歴史を学ぶこと

第2章

人物学習の授業実践の考察

は、子どもたちが歴史をより身近に実感しながら学第1節

人物学習の類型習することができ、また歴史的事象をより捉えやす第2節『歴史地理教育』における授業実践の分くなると考える。

析・考察
第３章

身近な地域の人物を取り上げた人物学習る新たな目標を達成できるようにするためには、小の構想

学校の歴史学習をどのように展開すればよいのか考

第1節

人物の選定

第2節

身近な地域の人物学習の授業構想

終章

以上の２つの課題を解決し、小学校社会科におけ本研究のまとめと今後の課題察していった。
（２）研究の目的と方法

第1節

本研究のまとめ第2節

今後の課題を分析し、そこから見いだした問題点を踏まえ、小参考文献・参考論文・参考 URL

学校第 6 学年の社会科を対象に身近な地域の人物を

本研究の目的は、人物学習の先行研究・授業実践

取り上げた人物学習をどのように展開していくかということを明らかにすることである。
２

問題の所在と研究の目的

この目的に向かうにあたって、各章ごとに以下のような方法で研究を行った。

（１）問題の所在
本研究を行うにあたっての問題の所在を 2 点述べる。
1 つ目は、歴史から学んだことを現代の社会と関

第 1 章第１節と第２節では人物学習の意義と課題をまとめた。また第３節では、加藤公明氏と須賀忠芳氏の論をもとに、歴史を学ぶ意義についてまとめた。

連させて考える視点が少ないという点である。歴史

第２章第 1 節では、人物学習の授業実践の類型化を学ぶ意義の１つとして、歴史から学んだことを生を行った。授業実践は『歴史地理教育』の過去１０かし、現代社会におけるさまざまな状況・場面・問年分（２００７～２０１６年）の中から抽出した。

題について考えるということが挙げられると筆者は第２節では、様々な観点を設定し、分析を行い、そ考える。現代の社会との関連とは、例えば追体験をの後抽出した授業実践の中から小学校第６学年で行通して歴史を学び、歴史上の人物の思いや苦悩、人われ、かつ身近な地域の人物を取り上げた授業実践

物の行動の社会的意義を学び理解することで、自分の考察を行っていった。

自身が社会の一員である自覚や社会をより良くする

第３章においては、第１章で述べた意義や課題、ために積極的に社会参加をしようとする態度を育成

第２章で行った授業実践の分析・考察をもとに、身したり、歴史から学んだ知識などを用いて、現在の近な地域の人物を取り上げた小学校社会科の授業構社会に存在する問題について考えたりすることを指想を述べていった。第 1 節で人物の選定基準を先行

研究で挙げられている基準をまとめ、考察して、第って、その歴史的事象はどのような価値があるのか

２章で和崎ハルを題材とした人物学習の授業構想にを判断して、自分の生き方や社会改革の方向性を見ついて述べた。

つけるという視点は重要であるが、学習者が授業内で示された１つの視点からのみ捉えたり、歴史的史実に基づかない学習者自身の感情のみで考えてしま

３

論文の概要

うことも可能性として考えられるため、時代の状況の違いなどをきちんと示したり、都合のよいものだ（１）第 1 章

けを取り上げたりしないなど留意して、現代社会に

第１節では、先行研究等を基に、人物学習の意義ついて考えられるようにすることが必要である。まについて論述した。人物学習の意義は「①時代の様た近現代史に限らず、すべての時代で現代社会との相（時代的背景）を具体的に理解できる」、「②歴史関連をもつことで、現代社会を生きる我々の今の社の発展に果たす人物の主体的な役割を学ぶこと、そ会を形成する態度を形成することができると考えられへの共感・感動によって、子どもの人間形成に資れる。

することができる」、「③子どもの学習意欲を高めることができる」、「④歴史的な感覚を育てることができる」の 4 点が挙げられた。また身近な地域の人物（２）第２章を題材とした人物学習の意義として、「 ①歴史をより第２章では、『 歴史地理教育』の過去１０年分（2007身近に実感しながら学習できる」、「②地域・中央ど～2016 年）から授業実践を抽出し、第１節で、まずちらの歴史を学ぶことができる」の２点が挙げられ人物学習の授業実践の類型化を行った。類型化は、た。

畠山久美子氏と稗貫傑氏の人物学習類型を基に行っ

第２節では、第１節と同様に先行研究等を基に、た。その結果、歴史を通して学んだことを現代社会

人物学習の課題を論述した。その結果、「①取り上げと関連させる視点が含まれている類型（第五類型とた人物自身の学習になってしまう」、「②歴史から学第六類型）に該当している授業実践が４０件中３件んだことを現代の社会と関連させる視点が少ない」、しかなかった。第２節では、授業実践の分析・考察以上の 2 点が挙げられた。

を行った。分析の観点は、佐藤琢眞氏の挙げている

第３節では、歴史を学ぶ意義について論述した。

①地域の人物学習であるかどうか、②授業のねらい、筆者は歴史を学ぶ意義とは、歴史から学んだことを③人物が１人なのか複数なのか、④人物選定の基準生かし、現代社会におけるさまざまな状況や場面・が示されているかどうか、以上の４点の他に筆者が問題などについて考えることであると考える。この設定した⑤現代社会と関連付ける視点があるかどう

歴史を学ぶ意義について、加藤公明氏と須賀忠芳氏か、を加えて分析を行った。分析を行った結果、ねの論をまとめた。加藤氏は、「その歴史的事象が長いらいについて、小学校で行われた授業実践のうち、日本の歴史や広い世界の歴史のなかでいかなる意味「人物の生き方や時代に果たした役割の理解」と「共があるのか、そして今の自分や自分の所属している感」は 16 件中 12 件、「新たな視点・認識の獲得」と社会にとって、その歴史的事象はどのような価値が「時代の理解」は 16 件中 13 件と多かった。
「人物観あるのかを判断して、そこから自分の生き方や社会の見直し」をねらいとしている授業実践は 1 件のみ革命の方向性を見つけてこそ、歴史を学ぶ意義を生であった。人数について、人物を複数扱っている授１徒は実感するのである 」と述べている。一方須賀業は 40 件中 17 件あり、約 42％であった。複数で行氏は、「複雑で多様な歴史状況を考察し、理解するこっている授業実践も授業のねらいを達成できているとで、現代の混沌とした社会状況を認識するためのものが多かった。複数の人物を扱うことで、様々な『考える力』であったり、表面的な事実のみを捉え視点から歴史的事象を見ることも可能になっている

た短絡的な理解にとどまらず、『 俯瞰して物事を見ると考えられる。学習内容を現代の社会と関連させてことができる力』を養うことこそが『歴史を学ぶ』

いる授業実践は４０件中２件に留まっていた。子ど２ことの意義 」と述べている。加藤氏は、歴史からもたちがふり返りやまとめの中で、現代社会の問題学んだことを現代と結びつけることが必要であり、や事象と絡めて記述しているものは見られたものの、須賀氏は、短絡的かつ安直な個人的感慨に浸ることすべての子どもがこのように書いているわけではなを危惧し、その必要はないと述べている。加藤氏がいため、授業の中で、すべての子どもが考えられる述べている今の自分や自分の所属している社会にとよう、時間を設ける必要がある。また抽出した授業

実践の中から、身近な地域の人物を題材としている

４．今後の課題

小学校第６学年の社会科で行われた授業実践、①坪井多愛子氏の「五日市憲法草案からこんな授業がで

本研究の課題として以下の２点が挙げられる。

きる」、②早川寛司氏の「『神様』と呼ばれた国会議

１点目に授業実践の分析や考察を、より詳しく行員・尾崎行雄」、③米須清貴氏の「沖縄の自由民権運う必要があることである。本論文では、『歴史地理学動－謝花昇」、以上の３つを考察した。その結果、現習』の過去１０年分（2007～2016 年）から抽出し代社会と結びつける時間が授業内に設けられていなて、類型化・分析・考察を行った。この他にも、『社いという点や歴史的事象の理解が不十分である点、会科教育』などの社会科教育の授業案や授業実践が人物そのものの学習になっているなどの課題が明ら掲載されている雑誌などからも授業実践を抽出し、かになった。この章で出た課題を踏まえ、第３章の類型化・分析・考察を行う必要があった。また過去授業構想につなげた。

１０年分よりも更にさかのぼって抽出することで、より深い考察ができたと考える。
２点目に、第３章で筆者が構想した授業は、構想（３）第３章の段階で止まってしまい、実際に小学校で実践する

第３章では、第１章、第２章で述べたことをふまことができなかった。実際に授業を実践してみなけえて、身近な地域の人物を題材とした人物学習の授れば、設定した課題の正当性や授業展開の改善点な業構想を提示した。第１節では、佐藤琢眞氏の先行どが明確にならず、実際にねらいを達成できたかど研究を基に人物の選定基準について、稗貫傑氏の先うかを確認することが難しい。また提示する資料の行研究から身近な地域の人物を取り上げる際の選定内容や量が適切であるかどうかも実際に実践を行っ基準について、検討を行い、考察をまとめた。人物てみなければ分からない。また授業を通して、学習選定の基準は、①人物の主体的行動、②人物・時代者である子どもたちの振り返りなども把握し、子どの理解、③地域の掘り起こし、以上の３つに加えて、もたちが学習内容について、どのように感じたのか④現代の社会と関連させて学ぶことができる人物、知る必要がある。

を挙げた。身近な地域の人物の選定基準は、①地域の人物が日本史上の主要な人物、②地域の人物を通して、日本史を相対化することのできる人物、③地域の発展に尽くした人物、以上の３つの他に、④現代の社会と関連させて学ぶことができる人物、を加えた。そして第２節では、和崎ハルの業績を年表にまとめ述べた後、和崎ハルを題材とした全体計画６１ 加藤公明著「生徒による歴史評価および歴史学の時間、そのうちの１時間分の授業案を提案し、まと成果と歴史教育の主体性について－須賀忠芳氏めた。和崎ハルは、第１節で述べた選定基準のうち、からの批判を受けて考えたこと－」中等社会科教「人物の理解」の「（ウ）人物の役割・責任」や「地育学会編『中等社会科教育研究』第 33 号（2014

域に人物を通して、日本史を相対化することのでき年）109 頁。

る人物」、「現代の社会に関連させて学ぶことができ

２ 須賀忠芳著「『歴史を学ぶ』ことの意義をめぐっる人物」、以上の基準に該当する。和崎ハルは、1885て～加藤公明氏の反批判を受けて～」中等社会科年に秋田市に生まれ、1922 年に秋田基督教婦人矯風教育学会編『中等社会科教育研究』第 34 号（2015会秋田支部に参加し、婦人の解放運動を進めた。ま年）100 頁。

た 1930 年に婦人選挙権獲得同盟秋田支部を結成し支部長になり、中央婦人会において女性の参政権の必要性を述べるなど、社会運動家として婦人解放運動の中心となり、当時地位が低く、不遇な扱いを受けていた女性の人権確立・地位向上に尽くした人物である。和崎ハルを取り上げて学習することで、現代の人権や差別の問題について関連させながら学習できると考え、取り上げた。