2019年12月23日発行

第14号

通巻36号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 14 号

令和元年12月
目

次論文中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育―公民的分野「裁判員制度」の単元開発―…………………………………………………………………………………………………坂田
中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度：
学年，性別，同調欲求との関連に着目して…………………………………………………………………………………池永 優希・近藤
教職員間における同僚性についての検討―教師のバーンアウトと教師モラールへの影響―…………………………………………………………………町田 克也・石津憲一郎・本村
チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果―教師の児童生徒理解の促進の視点から―…………………………………………………………………安田 陽子・石津憲一郎・本村
大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討…………………………………………………………………………………古川みらい・小川
知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育―（2）小学部自立活動におけるコード・A・ピラーの実践から―…………………………………………………………………………………山崎 智仁・水内
学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから…………………………………………………………………………………………………徳橋
幼児に対する防災教育プログラムの実践…………………………………………………小林真・五十嵐望美・竹田
誠・窪田
時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行…………………………………………………………………佐伯 智成・山本 龍也・上山
幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究―園庭の鉄棒と太鼓橋に着目して―…………………………………………………………………………………龍田 幸奈・西館
道徳教育と教化―I. A. スヌークの教化論の再検討―…………………………………………………………………………………………………児島報
告子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み…………………………………………………………………………………千田 恭子・河合資料
放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究…………………………………………………………………………………田村あかね・和田
知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題…………………………………………………………………………………………………水内

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

元丈 …… １

龍彰 …… 11

雅宏 …… 21

雅宏 …… 29
亮 …… 41

豊和 …… 51
曜 …… 61
広美 …… 75
輝 …… 95

有沙 ……103

博紀 ……113

亜紀 ……125

充紀 ……131
豊和 ……1412019年12月23日発行

第14号

通巻36号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 14 号

令和元年12月
目

次論文中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育―公民的分野「裁判員制度」の単元開発―…………………………………………………………………………………………………坂田
中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度：
学年，性別，同調欲求との関連に着目して…………………………………………………………………………………池永 優希・近藤
教職員間における同僚性についての検討―教師のバーンアウトと教師モラールへの影響―…………………………………………………………………町田 克也・石津憲一郎・本村
チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果―教師の児童生徒理解の促進の視点から―…………………………………………………………………安田 陽子・石津憲一郎・本村
大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討…………………………………………………………………………………古川みらい・小川
知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育―（2）小学部自立活動におけるコード・A・ピラーの実践から―…………………………………………………………………………………山崎 智仁・水内
学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから…………………………………………………………………………………………………徳橋
幼児に対する防災教育プログラムの実践…………………………………………………小林真・五十嵐望美・竹田
誠・窪田
時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行…………………………………………………………………佐伯 智成・山本 龍也・上山
幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究―園庭の鉄棒と太鼓橋に着目して―…………………………………………………………………………………龍田 幸奈・西館
道徳教育と教化―I. A. スヌークの教化論の再検討―…………………………………………………………………………………………………児島報
告子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み…………………………………………………………………………………千田 恭子・河合資料
放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究…………………………………………………………………………………田村あかね・和田
知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題…………………………………………………………………………………………………水内

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

元丈 …… １

龍彰 …… 11

雅宏 …… 21

雅宏 …… 29
亮 …… 41

豊和 …… 51
曜 …… 61
広美 …… 75
輝 …… 95

有沙 ……103

博紀 ……113

亜紀 ……125

充紀 ……131
豊和 ……141

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：１－10

論文

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育―公民的分野「裁判員制度」の単元開発―
坂田元丈＊

Low-Related Education for Growth Civil Qualitativein Junior High School Social Studies― Development of a Unit“Saibann-inn ”(Lay Judge System in Japan)
in Civic Field ―Genjo SAKATA
摘要
本研究の目的の１点目は，18歳選挙権の実施という社会情勢の変化に合わせ，社会認識や合理的判断をもとに市民として行動する態度を育成することが求められる中，法教育を取り入れることで，生徒の民主的な社会の一員として主体的に生きるための自覚と能力，つまり市民的資質を育成していくことについて提起することである。２点目は，法に基づく公正な裁判の保障に関する単元における模擬裁判の授業開発を通して，中学校社会科公民的分野の授業構
成の理論と再現可能な形で明示された授業案によって授業モデルを提起することである。
研究の成果の1点目としては，模擬裁判の授業の事前と事後において，生徒の法律的なものの見方や考え方といった社会認識や社会参画の意識を変容させる点を示すことができたことである。２点目は，法に基づく公正な裁判の保障に関する単元における模擬裁判の授業で，獲得される知識・概念や授業における問いを構造的に捉え，授業後の評
価問題を作成し分析するなど，具体的な授業モデルを開発できたことである。
キーワード：市民的資質育成，法教育，裁判員制度，単元開発，知識・概念の構造
Keywords：Growth Civil Qualitative, Low-Related Education, Lay Judge System, Development of a unit,
Structure of Knowledge and Concept

１

今回の実験授業では，裁判員制度について扱い，実際に研究の目的

模擬裁判員裁判をやってみてどう思ったのかという問い

本研究の目的は２点ある。

を投げかけることで，裁判員制度や市民が政治に関わる

１点目は，18 歳選挙権の実施という社会情勢の変化にことの意義について考えさせる。そのことを通して，社合わせ，小学校・中学校・高等学校の社会系教科への要

会事象への関心を高めたり，市民として自ら行動したり請が高まる中，中学校公民的分野の学習において，社会することについて生徒が考えることができると考え，実認識や合理的判断をもとに市民として行動する態度を育験授業の具体例を再現可能な授業案として提起したい。

成することが求められている。このような状況の中，筆者が勤務する中学校の生徒に「将来，裁判員に選ばれたとしたら，どう思うか」というアンケートを実施した。

２

本研究は以下の手順で実施される。

回答の大半は「自信がない」「面倒である」といったものであった。そこで本研究では，司法に関する教育である
「法

研究の方法

（１）法教育の実施と市民的資質育成との関係を整理し，授業論を提起する。

教育」もしくは「法育」
（以下，
「法教育」
）を取り入れた
授業を実践することを通して，生徒が民主的な社会の一（２）法教育は法を扱う学習である。そこで「法に基づ員として主体的に生きるための自覚と能力を育成（以下，

く公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―」の開発単元の内容編成や意義を明らかにする。

「市民的資質育成」）していくことについて提起したい。
２点目は，中学校社会科公民的分野の授業モデルを開（３）開発単元「法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁発することである。授業モデルとは，授業構成の理論と判を通して―」における「知識・概念の構造」と「問再現可能な形で明示された授業案によって構成される。

いの構造」を明らかにする。

＊

富山大学人間発達科学部附属中学校－1－（４）実験授業の過程を追試可能な形で具体的に示す。

制度導入前に社会人に対して行った「模擬裁判評議の経（５）評価問題の結果を分析し，開発した単元の成果と験が裁判員制度に対する評価に及ぼす影響」という先行
2
研究 がある。これによれば，模擬裁判・評議を実際に課題を明らかにする。

体験した人で「周囲の意見に流されてしまう」「裁判官３などの権威に従ってしまう」と回答した人は少なく，む

法教育の実施と市民的資質育成

しろ「評議前より評議後の方が発言しやすくなった」と（１）法教育の意義

いう回答の比率が高くなり，議論することの大切さに気司法に関する教育は「法教育」もしくは「法育」と呼付いているという結果が得られている。このことからも，ばれている。例えば，「法育」の定義１ は「模擬裁判教

今回扱う模擬裁判・評議の学習には一定の効果が見込ま育を中心としたアクティブ・ラーニング（主体的・共働れると言える。

的体験活動）である」とされ，社会の在り方を考え，民主的な社会の一員として主体的に生きるための自覚と能力を育む効果があるとされる。
また，法教育を行うことは次のような力を身に付けることが一般的に期待できるとされる１。１つ目は「社会４ 開発単元「法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―」の内容編成（１）単元開発の経緯と方法

規範を知る」，つまり犯罪は身近にあることを知ると同これまでにも中学校社会科で司法，とりわけ模擬裁判

時に，社会規範に触れさせることができること。２つ目を実践したものは管見の限りでも多く散見される。しかは「論理的思考力」，つまり相手の話を聞き，思考を整し，これらの実践は裁判の流れを決められたシナリオに理しながら論拠を推測し，主体的に判断して，自分の考沿って生徒が役割を演じるというものであり，刑事裁判

えを論理的にまとめることができるようになること。３の流れは理解できるものの，実際に生徒が法に基づいてつ目は「自己表現力の向上」，つまり立場や状況に応じ判決を出すなどの判断場面が少ないことから，先に述べた話し方や態度を考えることができ，表現方法を工夫すたような法教育で身に付けられる力の定着は少ないと思るようになる。意見が異なる人と話し合うので，自分のわれる。また，生徒向けの市販の資料集などの教材にも，考えの論理的根拠と説得力のある話し方をして，相手の模擬裁判を取り上げたものはあるものの，実社会とは乖

心を動かす伝え方を学ぶことができること。最後に４つ離した題材を扱っており，判断場面としてふさわしいも

目は「意志決定力と責任感の育成」つまり，自分の下しのとはなっていない。

た判断の結果で人の人生が決定されるのであるから，自そこで，本稿では，法務省が制作している裁判員制度分の発言の重要性に気付き，責任感を育成することにつの広報に用いられている動画内で扱われている事件を模ながること。これらのことから筆者は，法教育を行うこ擬裁判事例として授業に位置付けた。

とは社会認識形成を通した市民的資質育成に迫っていくことであり，社会科が目指す生徒の資質・能力の育成に（２）学習指導要領における位置づけ
本単元は，学習指導要領の公民的分野の大項目「（３）つながっていくものであると考える。

私たちと政治」に入る。中項目「イ 民主政治と政治参加」（２）模擬裁判員の授業の意義の「国民の権利を守り，社会の秩序を維持するために，筆者が勤務する中学校の生徒に「裁判員に選ばれたと法に基づく公正な裁判の保障があることについて理解さしたら，どう思いますか」という事前アンケートを実施せるとともに，民主政治の推進と，公正な世論の形成やした。回答内容を挙げると，「社会の一員として結論を国民の政治参加との関連について考えさせる」と合わせ出すことに興味がある」「裁判に興味があり引き受けてて，内容の取り扱い（イ）「法に基づく公正な裁判の保みたい」といった前向きに捉える意見があった。一方障に関連させて，裁判員制度についても触れること」をで，「自分の意思で人の人生を左右することに自信がも取り扱う。

てないし責任に押しつぶされそう」「重大犯罪の証拠写

また，今回の開発単元では，政治の中でも司法に関す

真や被告人を間近に目にするのは正直怖い」「仕事などるもので，法に基づく公正な裁判によって国民の権利がを休んで裁判所に出向かなければいけないのは面倒であ守られ，社会の秩序が維持されていることを理解し，そる」「裁判や法律などに詳しくない一般人の自分たちがのために司法権の独立と法による裁判が憲法で保障され公正な判断ができるかわからない」「知らない人と話をていることを扱う。特に，司法制度改革の一環としてすることや，意見が分かれたときに意見を合わせてしま

2009（平成 21）年から導入された裁判員制度を通して，

いそうで自信がない」「お互いの守秘義務が守られるの

国民が司法に関心を高めたり，司法への信頼を高めたりか，被告人から逆恨みをされるのではないかと思うと怖することについて取り扱う。刑事裁判において刑罰を科い」といったものが大半を占める。

すということは，国が人の自由や権利を制限することを裁判員制度について学習することについては，裁判員意味し，本当に犯罪を行った人に適正な刑罰を科すこと－2－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育

は，市民が安全に暮らすためには必要である。しかし，・扱う内容：裁判官（刑事裁判担当）の講演

一方で刑事司法が未成熟な社会において，不利益な事実（ⅲ）模擬裁判の授業における指導の目標として次のもを述べさせるための過酷な取り調べによって，人間の尊のを挙げる。

厳が蹂躙されてきた歴史もあり，無実の人々に刑罰を科・裁判員制度の仕組みや意義（司法に対する国民の理解したり，適正な手続きを取らずに刑罰を科したりして，が深まることやその信頼が高まること）や法に基づく

人々の自由や権利を不当に制限してしまうこともあっ

公正な裁判の保障について理解させる。

た。公正に事実を認定するためには，多様な知識や経験

・法令や証拠などの根拠を明確にしながら思考し，判断をもった「市民」が議論をした上で判断することが有効したことを表現する力を身に付けさせる。

である。人は異なった知識や経験をもつ人と議論するこ・模擬裁判（裁判員）の経験を通して，社会事象についとで，自分の思い込みや決めつけに気付くことができる。

ての関心を高め，市民として自ら行動するとはどのよ

逆に多様性のない閉鎖的な環境では，思い込みや決めつ

うなことなのかについて考えさせる。

けに気付かずに判断してしまう危険がある。そのことから，国の最高法規である憲法に定められている刑事裁判の基本的な原則や権利を保障するために，市民が理性と常識に照らして判断する仕組みが整えられたという点について，主体的・協働的かつ体験的にとらえさせたいと

５ 開発単元「法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―」における「知識・概念の構造」と「問いの構造」（１）開発単元における生徒に付けさせたい力と教師の考え，本単元を構成した。

手立ての関係（３）単元の構成・目標

模擬裁判を通して法教育を実践していくためには，先（ⅰ）単元の目標は次のように設定した。なお，各目標に述べた法教育によって身に付くことが期待される生徒の観点は現行の学習指導要領の観点に合わせてある。

の力，つまり生徒にどのような力を付けさせていくのか○社会に参画する市民として，民主的な政治と政治参について明らかにせねばならない。また，授業者として加の方法について考えることができるようにする。

どのような手立てを用いるのかを明確にしなければ，単【社会的事象への関心・意欲・態度】

元の開発としては不十分なものになってしまう。そのた○社会参画に関わる課題を見いだし，対立と合意，効率め，この開発単元における知識や概念，さらに価値は何と公正などの視点から多面的・多角的に考察し，そのか。また，授業者の手立てとして，どのような問いを意

過程や結果を適切に表現できるようにする。

図的に投げかけるのかについて，構造的に示したい。

【社会的な思考・判断・表現】（２）「知識・概念の構造」と「問いの構造」の関係○収集した資料の中から民主政治の基本的な考え方と，社会科は，生徒の「科学的社会認識を通して市民的資

その考え方に基づく社会の仕組みについての学習に役質を育成する」教科である。「科学的」に，つまり生徒立つ情報を適切に選択して，読み取ったり図表などにが理論（仮説）を事実に基づき吟味・修正（反証）してまとめたりすることができるようにする。

いく中で，発見や習得をしていくことが「社会がわかる」【資料活用の技能】ということであり，「社会認識」が形成された状態であ○法令などによって公正な仕組みが整えられているといるととらえる。そして，その「社会認識」を基盤として思考し，合理的判断をすることで，市民としてふさわし

うことを理解させる。
【社会的事象についての知識・理解】

い行動をする能力「市民的資質」が養われる。確かな社○社会に参画する市民として，社会事象に関心をもった会認識を科学的に形成し，市民的資質を育成することこり判断したりしたことを自ら表現することは大切であそ，社会科の授業づくりであると言える。
そのために，教師の指導はいかにあるべきで，学習成るということを理解させる。
【社会的事象についての知識・理解】

果の伝達はどこまで必要かを軸に，生徒が主体的に取り（ⅱ）単元構成としては次のように全体を構成した。

組むことのできる「問い」をいかにつくるかに視点を置○第１次…法に基づく公正な裁判の保障としくみ。

く。「問い」は「身に付けるべき力」と単元・題材の学・扱う内容：司法の役割・司法権の独立・三審制・民事

習内容や学習方法を結び付けるものである。「内容的目標＝内容知」と「方法的目標＝方法知」，それらと「問い」

訴訟と刑事訴訟・裁判員制度のしくみなど。
○第２次…国民の司法参加の意義。

との関係をもとに，教材の精選やその構成の吟味，問い・扱う内容：模擬裁判と第１回評議（事実認定），第２かけの方法や価値判断場面の効果的なタイミングなどを回評議（事実認定，有罪無罪，量刑），模擬裁判につ工夫して授業を仕組んでいくことが必要である。すなわ

いての振り返り，裁判員制度の意義や市民としての社

ち，コンテンツ（内容）中心型とコンピテンシー（能力）会に参画することなど。

中心型を二項対立的に捉えることなく，「問い」と「答え」○第３次…司法に携わる裁判官の出前講義をきちんと発見しながら授業が展開されることが望まし－3－

い【図１参照】。

げたりするために具体的な問いが構成できるこの方法論は有効であると考える。
なお，紙幅の都合で「法に基づく公正な裁判の保障―
模擬裁判を通して―」における「知識・概念の構造」と「問いの構造」，いわゆる「知識の構造図」と「発問の構造図」については，本稿の最後尾に頁をあらためて示すことにした。

図１

知識と問いの相関

そこで，単元・次もしくは本時における「社会的見方・

６

実験授業の過程

考え方の成長過程図」（一般に「知識の構造図」と呼ば実験授業については，筆者の勤務校において令和元年

れている図）を作成し，その図をもとに「発問の構造図」の６月から７月にかけて，中学校第３学年４クラスでを作成して「問い」を構成する。生徒の成長を知識・概行った実践を具体例とし，再現可能な形で（１）指導過念・価値と重層的にとらえ，見方や考え方を深めたり拡

程，（２）授業の実際として以下に示す。

（１）指導過程
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 前時までの学習を振り返る。
・模擬裁判の「審理」場面を想起する。
・前時に行った模擬裁判の「審理」の内容や「評議」を扱うこと
・「評議」の事実認定における論点整理を行う。
を確認する。
２ 学習課題を確認し，裁判員として「評議」を行う。
裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか。
（１）事実認定「被告人に殺意があったのかどうか？」【殺意は認められ，殺人未遂罪が適用される。】【殺意は認められず，傷害罪が適用される。】↑傷の深さが 10 ㎝なので，刺す時に殺意はあった。
↑刺したのは一度なので殺意はなかった。
↑謝罪を求めるのに，包丁はやり過ぎである。
↑刃物を持ち出したのは，殴られたからだ↑ 800m 持ち歩く程，仕返しの気持ちが強かった。
↑被告人はひどく酔っていた。
↑強い殺意はないが「未必の故意」が認められる。
↑治療費の支払いに応じている。
（２）「被告人は有罪か，それとも無罪か？」・前時までの評議において，被告人と被害者の間で，もみ合いが・有罪である。
あったのかどうか検討している。証人の発言を採用すると，も↑公判前整理から無罪は争われておらず，被告人は被害者に大け み合いはなかったと認められる点に続けて，本時は殺意についがを負わせているので有罪は免れない。
て検討させる。
（３）（有罪の場合）「量刑はどれくらいが適当か？」・有罪か無罪かを決める際には，これまでの審理の内容から客観・刑法に未遂はその刑を減免するとあり，判例や裁判官の助言か 的に判断させる。
ら未遂罪はその刑を半減するのが一般的なので，殺人罪の最低 ・量刑や執行猶予に関する詳細な法令の解釈・適用については，「懲役５年」の半分程度を適用し，２年から３年が適当ではな 実際の評議でも裁判官が助言をしながら進めることに触れ，裁いか。
判官役の教師が助言を行う。
・民事上の解決，被害者感情が収まっていることなど情状酌量 ・合理的な疑問が残っていないのかを確認しながら，納得のいく
し，執行猶予を付けた判決が適当である。
判決が出せるよう確認を行ったり，指名を行ったりする。
・執行猶予は，懲役３年を超えるとできない。
・執行猶予は，判例や裁判官の助言から３年～５年が妥当ではな
いか。
３ 判決を出すに至るまでに感じたことや裁判員制度の意義に「実際に裁判員をやってみて，どう思ったか」について意見を書ついて考えたことを発表する。
かせ，発表させる。
・人を裁くこと，人生を決めることは怖い面もあった。
・前時までに行ったアンケートやこれまで行ってきた具体的な・一般市民の感情で裁判が左右されないか心配が残る。
裁判（評議）の場面を想起させることで，裁判員制度における・市民感覚に近いからこそ公正だと言えるのではないか。
効率と公正，国民が参加する裁判員制度の意義，公正な裁判の・感情に流されず，根拠を明確に議論することが大切だ。
しくみへの理解，根拠を明確にして判断したり議論したりする・他者と議論することで，事実がより明確に判った。
ことの大切さ，市民として社会に参画する意欲などに目を向け・検察官・被告人・弁護人・証人など，さまざまな意見，証拠を させる。
もとに総合的に判断する点が裁判の公正さだ。
・日々社会で起きているできごとに注目していきたい。

（２）指導過程における授業の実際
教師の発問・指示
生徒の反応
今日テーマは前回に続き，裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうかについてです。それでは評議の続きを行いますので，ここからは先生は裁判長，皆さんは裁判員という形で進めていきます。
【模擬裁判（第２回評議）開始】

１－4－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育２

前回の評議における事実認定では，被告人と被害者 ・マスター（事件の目撃者）の証言と，被害者の診断を行った医師の証言との間で，もみ合いはなかったとなりました。もみ合 から，もみ合いをする時間はなかったとしました。
いがなかったとした理由は何でしたか。

３

今日の評議では殺意の有無について決めます。日本 ・無：被告人は日頃から真面目で，冷静であると感じたから。
の刑法では殺意があったのであれば，殺人未遂罪とな ・無：10 ㎝の深さで，刺したのは一度だけだから。
り，殺意がなかったのであれば，傷害罪となります。・有：凶器として包丁を持ち出しているから。
皆さんはどちらだと思いますか。意見のある方はどう ・無：刺した後，唖然としていたのは刺さってしまったから。
ぞ，挙手をして下さい。
・有：謝罪を求めてという証言だけでは弱いから。
・有：冷静であったならば，逆に強い意思があったのでは。
・無：（相手が）逃げられにくい店内で実行するのでは。
・有：脅すだけなら包丁は大袈裟だ。あわよくばという思いがあったのでは。外に出たのは確実に行うためでは。
・無：現に加害者は亡くなっていない。包丁を持ち出したのは酔っていたから。
・有：死んでもいいから謝れという気持ちがあったのでは。これは資料に書いてある未必の故意に近いと思った。
・無：包丁を持ち出すというのは異常な興奮状態。被害者との面識もない間柄だった。
・有：面識はなくても，殴られたことへの仕返しという動機はあった。

４

それでは当時の状況をもう少しおさらいしてみま ・有：片道 800 ｍとあり，往復するだけでも距離はある。包丁を持ち出す
しょうか。被告人の家とお店との距離はどれくらいでまで，そして包丁を持ちながら店まで 1.6 ㎞も歩いている。それだしたか。これも踏まえて考えてみましょうか。何か，
けに強い気持ちが感じられます。
意見のある方，どうぞ。
・有：前回の事実認定の検証では被告人が被害者を見てから４秒しかな
かった。つまり，ねらって刺した。ねらって刺したその瞬間に殺意はあったと思う。
・有：包丁を持ち出したのは，謝ってくれなかったら，殺すつもりであったと考えられる。
・無：逆に４秒もあった。「すぐ」ではなかったのでは。
・有：刺してしまった後いろいろ考えたかもしれないけれど，刺した時点
で殺意はあった。
・無：被告人は被害者から一方的に殴られた。謝ってほしいと言ったときに，また殴ってくるかもしれないから，包丁はあくまで護身用だったかもしれない。
・有：急所をねらっていると思う。切りつけたのではなく，刺しているから。
・無：包丁を持ち出したのは謝らせる脅し。カッターでは謝ってもらえな
いと考え，包丁を持ち出したのでは。
・有：仮にカッターだったとしても，傷つければ命に関わる。どんな刃物を持っていったかは問題ではないのでは。
・有：被害者には防御創がなかった。防ぐ間もなかった。
・有：被告人は悪気がなかったのに，一方的に殴られた。それだけに被害者に対する怒りが強かったのではないか。
・有：謝らせたいのであれば，警察に行って被害届を出せば済んだはず。
強い仕返しの気持ちがあったと考えられる。
・無：ここまで聞いて思ったのは，じわじわと殺意が芽生えたかもしれな
いが，刺したときに殺意はなかった。
・無：被告人は反撃できない体格差があった。だから包丁を持ち出して脅すことにした。

５

証拠の包丁（紙でつくったモデル）を見てみましょ ・（生徒たちは定規を出して比較している）
う。包丁の刃渡りが 18 ㎝あります。このうち，10 ㎝ ・お腹に 10 ㎝は，けっこう深く刺さっていると思います。
刺さりました。殺意についてどう思いますか。

６

ここで少し立場を変えて考えてみましょうか。もし，・怖い。
自分が一方的に殴った相手が，包丁を持って目の前に ・危険を感じる。
現れたら，どう思いますか。

７

それでは資料を見て下さい。殺意の有無，つまり故 ・（生徒は過失と故意，未必の故意に関する資料を読む。）
意があったかなかったかについて日本の法律ではどう ・（未必の故意も含めて，殺意があったと認定。）
なっているのかを確認しましょう。

８

意見がある人はいませんか。

・（無反応）

９

ここまでの話合いと法律から，故意があったか，な ・（過失：４名）
かったかの多数決をとってもいいですか。※（実際の ・（故意：35 名）
評議では，多数決は最終的な決定手段なので，多数決を採ることの合意を得た。）

－5－

10

それでは殺意があったという事実認定に基づき，殺 ・事実認定で殺意が認められたので，有罪だと思います。
人未遂罪について有罪か無罪かを決めます。どうで ・この中で，無罪だと思う人はいますか。
しょうか。
・（無罪という意見は反応無し）

11

それでは有罪ということで，次に決めるものは何で ・量刑についてです。
すか。

12

量刑を決める際には，謝罪の有無・被害者感情・金 ・公判中，被告人はきちんと謝罪していたし，被害者も自分に非があった
銭的な問題・社会復帰などを考慮に入れます。また， と言っていて，被告人を強く罰することは求めていません。
執行猶予については，３年を超える刑には当てはまり ・治療費も支払っているし，被告人が勤める会社の社長も早期復帰を願っません。執行猶予も踏まえて，量刑はどのようにした ていることから，執行猶予が付く量刑がふさわしいと思います。
らよいですか。

13

それでは，裁判長として過去の判例などをお知らせ ・（３年：ほとんど）
しますと，３年か２年６月となりますが，どうでしょ ・（２年６月：少数）うか。
・（２年以下：０人）

14

それでは執行猶予について，懲役３年ならば，だい ・（３年以内：少数）
たい３～５年という判例がありますが，どうでしょう ・（４年：ほとんど）か。
・（５年以上：少数）

15

それでは，判決は殺人未遂罪で有罪。懲役３年，執行猶予４年となりました。次回公判で被告人に申し述べます。
被告人に判決を伝え，公判を終了する。
【模擬裁判（第２回評議）終了】

16 裁判や裁判員を経験してどのように感じましたか。・ドラマやニュースよりも重いものを感じた。責任を感じた。自分の判断（４名指名する）
で人の人生を 180 度変えてしまう可能性もあるので，今回のケースでは事実認定を下すところがとても心苦しかった。
・裁判員という司法を体験したことで，人を傷つけるということは良くないことだと感じた。また，裁判員制度への興味が深まった。
・物事を根拠に基づいて公正に見て，自分で判断するということが体験を通して分かった。
・意見があっても言えないことがあったが，積極的に発言できるようになった。被告人等の人生を左右する判断をすることは荷が重い。一方，客観的な目で見る力が付いたと思う。

授業実践の成果と課題＜問いⅡ＞は，市民的資質育成についての評価問題とし（１）分析のための評価問題作成の意図

会の一員として行動することの意義について表現できる

７て，主権者である国民が司法に参加すること，つまり社

法教育を行うことは社会認識形成を通した市民的資質育成に迫っていくことであり，社会科が目指す生徒の資かを問うもので，問題文中の意見に反論することで，判断したことを評価しようとするものである。

質・能力の育成につながっていくものであるとするなら
ば，授業を行う前と後では，社会認識形成や市民的資質（２）評価問題の実際育成において，生徒の変容が見られることが求められる。

＜問いⅠ＞社会認識形成に重点が置かれた評価問題

そのために，本稿の開発単元ではこれらの変容を見取る

資料①の事件のあらましを読んで、あなたが裁判員だとして、資料①の「刑法第 37 条 ･1 項」を根拠に「有罪」と「無罪」の判決を出したとして、それぞれその理由を述べなさい。

ことができるよう，評価問題を作成し，またその変容についての分析を行うこととした。
以下に挙げる評価問題＜問い＞は授業で扱っていない
資料や問いを用意して，中学校第３学年の思考・判断・
表現力等を評価しようとするものである。
＜問いⅠ＞は，古代より緊急避難について扱われる事例
で，いわゆる「カルネアデスの舟板」とよばれるものである。社会認識形成についての評価問題として，模擬裁
判や模擬評議の学習で身に付けた法的なものの見方考え方（リーガル・マインド）を用いて，新たな命題についても思考・判断できるかどうかを評価しようとするもの
である。

資料①

事件のあらまし

太平洋沖で１隻の船が大破し，乗組員たちは海に投げ出された。一人の男が溺れないようにするために壊れた船の板きれにすがりついているともう一人，同じ板につかまろうとするものが近づいてきた。しかし，２人がつかまれば板そのものが沈んでしまうので，後から来た者を突き飛ばし，水死させた。その後，男は殺人罪で裁判にかけられることになり，
裁判員裁判が開かれることになった。
・刑法第 199 条（殺人）「人を殺した者は，死刑又は無期若しくは５年以上の懲役に処する。
」
・刑法第 37 条・1 項（緊急避難）「自己または他人の生命，
身体，
自由または財産に対する現在の危難を避けるため，
やむを得ずにした行為は，これによって生じた害が避けようとした害の程度を超えなかった場合に限り，罰しない。
…（」→緊急避難に値すれば，
無罪となる。
しかし，程度を超えた場合は有罪となる。
）－6－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育＜問いⅡ＞市民的資質育成に重点を置いた評価問題

表２．問いⅠ「有罪」の説明の正確２項検定

資料②・③を見て，Ｂさんの【反論】を社会参画の視点から述べなさい（解答者の個人的な考えを問うものではありません）。
また，根拠を述べただけでは反論にはならないので，理由を必ず入れて答えなさい。

正答
誤答
100
52
両側検定 : p=0.0001 ** (p<.01)
片側検定 : p=0.0001 ** (p<.01)
効果量 : g=0.1579

資料②

裁判員裁判における死刑判決の新聞記事とＡ・
表３．問いⅡ「無罪」の説明の正確２項検定

Ｂさんの意見Ａさんの意見（※Ａ・Ｂさんの意見は仮想。）「裁判員制度は重大な事件を扱うことから，死刑という極刑を下すかどうかの判断が求められる。今回，裁判員として死刑判決を出すことになった私の友人の思いを想像してみると，
裁判員制度は負担も大きく，よい制度ではないと思いますね。」
Ｂさんの意見
「私は裁判員制度の意義を社会参画の視点から考え，Ａさんの意見には反論します。」
「
【反
論】
」

資料③

正答
誤答
81
70
両側検定 : p=0.4159 ns (.10<p)片側検定 : p=0.2079 ns (.10<p)
効果量 : g=0.0364

表４．問いⅡの結果（n=153）
正答
誤答
無答

裁判員制度の意義＜最高裁・法務省・日弁連のＨＰやﾊﾟﾝﾌﾚｯﾄからの引用＞
・主権をもつ国民が，自らの意思を司法（裁判所）に投じる場を設けた。
・裁判官という専門職だけの意見ではなく，国民一般の意見を裁判に採り入れる。
・裁判は怖い，裁判は無関係という国民の意識から，身近な司法を目指す。など

151 人（％）
0 人（％）
2 人（％）

表５．問いⅡの正答と無答の正確２項検定
正答
無答
151
2
両側検定 : p=0.0000 ** (p<.01)
片側検定 : p=0.0000 ** (p<.01)
効果量 : g=0.4869（３）評価基準（５）評価結果の分析

問いⅠについての基準と正答例
基準：緊急避難にあたる行為かどうかを，法的解釈の上で述べられていること。
・「有罪」を選んだ場合突き飛ばすという行為は，相手を死に至らしめる行為であると分かっていたはずで，行き過ぎた行為であるので，緊急避難にはあたらないと判断できるから。
・「無罪」を選んだ場合
２人とも死んでしまうかもしれないという状況で１人が助かったのは，避けようとした害の範囲を超えるものではないので，緊急避難にあたると判断できるから。

成果としては，問いⅠの「有罪」の説明においては全体の３分の２の生徒は「突き飛ばす」という行為に対して緊急避難には該当しないと解答できている。また，「無罪」の説明においては過半数の生徒は「避けようとした
害の範囲を超えるものではない」に着目して解答することができた。問いⅠは他に応用して考え，自ら解決方法を見つけ，取捨選択したことを評価するという点から，授業で扱っていない資料を用いた。生徒の思考・判断・

問いⅡについての基準と正答例

表現力等について，授業で行った判断を転用して検討で

基準：司法を通した社会参画の意義について，資料③を用いて説明している。
・法を運用する側として，国民には参加の権利があり，義務もあると考えられるから。
・専門職だけでなく，市民感覚を取り入れることで，より公正な判断につなげられるから。
・犯罪は他人事ではないことを知り，身近な司法を目指すことにつながるから。

きる問題であったと考えられる。また，「有罪」「無罪」
とも無答者がわずかである。これは，１年生のときからトゥールミン・モデルを用いたワークシートによる記述
を授業でも行ってきたので，新たな命題に対しても資料を根拠に主張や理由付けを論述する力が定着してきていると考えられる。
一方，課題としては，表２において「有罪」の説明に（４）評価結果

ついて，正答については有意差が見られるが，表３の「無罪」の説明においては，正答・誤答の有意差が見られな

表１．問いⅠの結果（n=153）
正答
誤答
無答

「有罪」の説明100 人（65.4％）
52 人（33.9％）
1 人 （0.7％）「無罪」の説明81 人（52.9％）
70 人（45.8％）
2 人 （1.3％）

い。誤答の多くの生徒は緊急避難の条文の「やむを得ず」の部分への注目に留まっており，法的な見方・考え方を十分に働かせることができなかったと言える。
問いⅡについては，無回答の２名を除いて全ての生徒
が資料③を用いて，裁判員制度の意義について反論を述べることができた。ここで「反論」を記述させた理由は，反論するまでの過程で，自分の立場との共通点や相違点について比較・分類したり，異なる視点や価値観に気付－7－

いたりすることができると考えたからである。本時の学しまう可能性もあるので，今回のケースでは事実認定を習では「裁判員はどのような思いで判決を出しているの下すところがとても心苦しかった。」とあり，これは法だろうか」という問いを立てている。これは，判決を出教育が目指す力の④「意志決定力と責任感の育成」にかすまでにどのように法的に情報を処理するかという判断かわるものである。このように模擬裁判の授業を行ったを問うものであると同時に，社会に生きる市民として人ことで，法教育が目指す力が身に付いたと評価することの人生にある一定の判断を下すことの意義について捉えができる。

させるという目的もあった。この点については，一定の効果が表われたと言える。

また，評価問題においても，これらの力を用いながら，「法を運用する側として，国民には参加の権利があり，義務もあると考えられる。」「専門職だけでなく，市８

民感覚を取り入れることで，より公正な判断につなげら

結語：授業実践の成果と課題れる。」「犯罪は他人事ではないことを知り，身近な司法（１）成果を目指すことにつながる。」といった内容をほとんどの成果の 1 点目としては，模擬裁判の授業の事前と事後において，法律的なものの見方・考え方といった社会認生徒が回答できており，司法を通した社会参画の意義について説明していた。

識を形成するとともに，裁判員制度への理解を通して，さらに，本時の学習の後には，国民目線だけでなく，社会参画への意識を向上させることができた点を示すこ

司法に携わる裁判官の出前講義を聴講した。授業後のとができたことである。

感想では，「裁判官は被害者感情や被告人の反省の度合

市民的資質育成との関連である法教育の視点から分析

いではなく，犯行の態様で判断するなど法の公正な適すると，先にも述べた通り，筆者の勤務する中学校の生用に関すること」，「裁判員への精神的負担をかけない

徒に司法の単元を扱う前に行った裁判員制度に対するア

制度の運用がなされていること」，「裁判員裁判は同じンケートの回答では，「社会の一員として結論を出すこ地域で起きた地方裁判所の判決に関わることなどからとに興味がある」「裁判に興味があり引き受けてみたい」

身近な司法と社会の一員としての社会に参画していくといった前向きに捉える意見があった一方で，「自分のこと」などの記述が見られた。

意思で人の人生を左右することに自信がもてないし責任

社会認識形成については，模擬裁判員裁判で身に付けに押しつぶされそう」「重大犯罪の証拠写真や被告人をた法的なものの見方考え方（リーガル・マインド）を用間近に目にするのは正直怖い」「仕事などを休んで裁判いて，新たな命題についても思考・判断できるかどうか所に出向かなければいけないのは面倒である」「裁判やを評価する問題において，自ら解決方法を見つけ，取捨

法律などに詳しくない一般人の自分たちが公正な判断が選択したことについて資料を根拠に主張や理由付けを論できるかわからない」「知らない人と話をすることや，述していた。一方，事前に法的な見方考え方に関する生意見が分かれたときに意見を合わせてしまいそうで自信徒への調査が不十分であったため，事前と事後の変容にがない」「お互いの守秘義務が守られるのか，被告人かついては再検討を必要としている。

ら逆恨みをされるのではないかと思うと怖い」といった消極的な内容のものが大半を占めていた。

先述したとおり，模擬裁判の単元開発では一貫して「裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか」

そこで，模擬裁判員の授業後に「模擬裁判員を行ってという学習課題を立てている。これは，判決を出すまでみてどう思ったのか」について書かせた回答をみると，にどのように法的に情報を処理するかという判断を問う「裁判員という司法を体験したことで，人を傷つけるとものであると同時に，社会に生きる市民として人の人生いうことは良くないことだと感じた。また，裁判員制度にある一定の判断を下すことの意義について捉えさせるへの興味が深まった。」とあった。これは法教育が目指という目的もあった。この点については，一定の効果がす力の①「社会規範を知る」にかかわるものである。

表われたと言える。

他にも「物事を根拠に基づいて公正に見て，自分で判成果の２点目としては，法に基づく公正な裁判の保障断するということが体験を通して分かった。」「被告人等に関する単元における模擬裁判員の授業で，獲得されるの人生を左右する判断をすることは荷が重いが，一方で「知識・概念」や授業における「問い」を構造的に捉え，客観的な目で見る力が付いたと思う。」といったもので授業後の評価問題を作成し分析するなど，具体的な授業あり，これは法教育が目指す力の②「論理的思考力」にモデルを開発できたことである。

かかわるものである。
また，「意見があっても言えないことがあったが，積極（２）課題的に発言できるようになった。
」とあり，これは法教育が今後の課題は，社会認識形成における「価値」の扱い

目指す力の③「自己表現力の向上」にかかわるものである。

である。「人の人生に関わることを自分が決めなければ

そして，「ドラマやニュースよりも重いものを感じた。

ならないということが重く，難しかった」などの生徒の責任を感じた。」「自分の判断で人の人生を 180 度変えて発言にあるように，「公正」や「中立」，「判断すること」，「責－8－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育

任」とはどのような価値のものなのかについて整理できには想像力から最善解を導き，判断や行動していくことなかった。自己や他者との関係の場である社会生活におについて，どのように社会科の内容として扱っていくの

いて，経験していないことに対しても，知識や根拠，時かについては今後検証していく必要がある。

図２ 「知識・概念の構造」と「問いの構造」～法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―の場合

図２｢知識・概念の構造｣と｢問いの構造｣～法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―の場合－9－

科教育研究 2002 別冊』日本社会科教育学会 2002,p38【註】
１・宮本光雄『社会科教育の本質に関する研究－社会認識

杉山和之「模擬裁判と法育効果について」『九州法と公民的資質の関係性を中心に－』風間書房 2011

学会会報』2015, p9-13 によれば，法育と法教育は厳・森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書

密には異なるとしているが，ここでは法育の中心として，模擬裁判教育が挙げられている。
２

1978
・森分孝治・片上宗二編『社会科 重要用語 300 の基礎

藤田政博「模擬裁判評議の経験が裁判員制度に対知識』明治図書 2000

する評価に及ぼす影響 集団主義的傾向・社会的勢力
認知との関連で」『法と心理』2004, p68-80 によれば，（２）内容論に関するもの（ただし，裁判員や法教育の内容に関するもの）「裁判員制度は集団主義的で権威に弱い日本人の国
民性に合わない」という反対論に対する検証として，

・河津博史 ･ 池永知樹 ･ 鍛治伸明 ･ 宮村啓太
『ガイドブッ

2002 年５月に大坂で行われた模擬裁判員裁判に参加した市民 198 人と法律家（弁護士と裁判官）29 名にク裁判員制度』法学書院 2006
・最高裁判所 冊子「よくわかる！裁判員制度Ｑ & Ａ」

対しアンケートを実施し，回答の平均値を分散分析によって比較している。その結果，「集団主義尺度」
・「社

第 1 版 2006･ 第 9 版 2015
・最高裁判所 パンフレット「裁判員制度ナビゲーショ

会的勢力認知尺度」と「評議中に裁判官の意見を重視するか」との間に相関は見られなかったとしている。

ン」2015 改訂版 10 月
・白井駿『犯罪の現象学 犯罪に関する法哲学的研究』
白順社 1984【参考文献】

・白取祐司『刑事訴訟法』日本評論社 第 1 版 1999･ 第（１）方法論に関するもの

・杉山和之「模擬裁判と法育効果について」『九州法学7 版 2012

・足立幸男『議論の論理 民主主義と議論』木鐸社 1984
・岩田一彦『社会科授業研究の理論』明治図書 1994

会会報』2015, p9-13
・中平一義「社会科教育における公民的資質 法教育・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』における憲法的価値・原理」『学校教育学研究論集』

風間書房 2013

No.21 東京学芸大学 2010,p113-126

・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「教・中平一義 ･ 重松克也「社会科教育における判断基準（価育課程企画特別部会 論点整理」2015値）－法教育における判断基準（価値）－」『横浜国立・小原友行「公民的資質の育成をどう変えていくか」『社
会科教育の 21 世紀』明治図書 1985,p124-134

大学教育人間科学部紀要Ⅰ教育科学』2008,p63-78
・鯰越溢弘『裁判員制度と国民の司法参加 刑事司法の・佐長健司「社会科授業における価値判断指導の検討」

大転換への道』現代人文社 2004

『社会科研究 (65)』全国社会科教育学会 2006,p41-50

・藤田政博「模擬裁判評議の経験が裁判員制度に対する・社会認識教育学会編『社会科教育のニュー・パースペ評価に及ぼす影響 集団主義的傾向・社会的勢力認知

クティブ 変革と提案』明治図書 2003との関連で」『法と心理』2004,p68-80

・社会認識教育学会編『中学校社会科教育』学術図書出・法教育研究会「報告書」「我が国における法教育の普版社 2010及・発展を目指して－新たな時代の自由かつ公正な社

・全国社会科教育学会『社会科教育学研究ハンドブック』
明治図書 2001

会の担い手をはぐくむために－」2004
・法教育研究会『はじめての法教育－我が国における法・全国社会科教育学会「社会科教育とシティズンシップ

教育の普及・発展を目指して－』ぎょうせい 2005

･ エデゥケーション」『社会科研究』64 号 2006 年 3 月

・法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』ぎょう・日本社会科教育学会「あらためて社会科教育の意義と可能性を探る―社会科にできること・できないこと

せい 2007
・法務省 企画 ･ 製作ＤＶＤ「裁判員制度－もしもあな―」『社会科教育研究』104 号 2008

たが選ばれたら－」法務省刑事局総務課

・日本社会科教育学会「21 世紀型学力論と社会科授業
改善の方向性」『社会科教育研究』127 号 2016（2019年７月29日受付）

・峯明秀「地域における社会科学習と子どもの参加 社
会科教育における『社会参加』の意義と位置」『社会－ 10 －（2019年10月２日受理）

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：11－20

論文

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度：
学年，性別，同調欲求との関連に着目して
池永優希1

近藤龍彰2

The Attitude for the Child with Developmental Disorder in Junior HighSchool Students: Focusing on Grade, Gender, and Desire for Conforming
IKENAGA Yuki1

KONDO Tatsuaki2

摘要
本研究では，発達障害のある生徒に対して周囲の生徒がどのような認識・態度を示すのか，および同調欲求との関連性を検討した。中学1年生から3年生，計247名を対象に，架空の発達障害児を提示し，対象児の印象と，示す行動について質問紙で調査を行った。その結果，中学生における発達障害児への認識・態度は学年や性別，提示した発達障害児の性別によっても変化することが示された。男子では学年が上がるにつれて寛容になる一方，女子においては学年が上がるにつれてむしろ厳しい印象・行動を示すという結果が得られた。加えて，発達障害児の性別が女子である場合において，より厳しい印象・行動を示していた。また，同調欲求が高い者は，発達障害児の言動をばかにすること，発達障害児と似たような行動を自分もすると思っていることが示された。実践への示唆として，特に女子において協調性が重視される場面で，発達障害児のこだわりを理解してもらえるよう促すこと，男子と女子で発達障害児に対する不満を感じやすい時期が異なることが挙げられた。
キーワード：発達障害，二次障害，中学生，同調欲求
Keywords：Developmental Disorder, Secondary Damage, Junior High School Students, Desire for ConformingⅠ
1.1

害について，外在化障害と内在化障害という言葉を使っ問題と目的て分類している。外在化障害とは，内的な怒りや葛藤が発達障害における二次障害とその実態

行動上の問題として現れるものをさし，極端な反抗，暴こだわりが強く，人とかかわるのが苦手。落ち着きが力，反社会的犯罪行為などの形で現れるとしている。まなく，いつもそわそわしてしまう。読み書きはできる

た，内在化障害は，怒りや葛藤が情緒的問題として現れが，計算は全くできない。これらの特徴は，それぞれ自るものを指し，気分の落ち込み，対人恐怖，ひきこもり

閉症スペクトラム障害（ASD），注意欠如・多動性障害などの形で現れるとしている（p.22）。

（ADHD），限局性学習症（SLD）で出てくる症例の一部である。

また斎藤（2009）は，二次障害がおこるメカニズムについても説明している。まず，発達障害特有の社会的対

近年，このような特徴を示す発達障害の人々が注目

処法の問題（乱暴さ，固執など）が，周囲からの否定的されている。これは，教育現場においても例外ではな反応を引き起こしてしまう。その結果，発達障害児は自い。文部科学省による「通常の学級に在籍する発達障害

信を失い，気分の落ち込み，空虚感，怒りなどを抱かせの可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒

ることになる。これらの感情が反抗，暴力，ひきこもりに関する調査」によると，通常学級に在籍する子どもたなどの否定的社会行動を増加させ，その行動が周囲の怒ちの中で行動面・学習面に何らかの困難を抱えている子

りや無力感，回避を増加させてしまう。このようにしてどもたちは 6.5% に及ぶと推定されている（文部科学省 ,高まった周囲との緊迫した関係性は，発達障害児が本来

2012）。発達障害が注目されていく中，先に挙げた発達持つ，社会的対処法の問題を増幅させ，悪循環に陥って障害本来の特徴や症状とは別に，非行に走る，極端に反しまい，最終的に二次障害としてあらわれてくるとして抗する，母親から離れられない，ひきこもってしまうな

いる（p.27-28）。

どの症状にも目が向けられるようになった。これらの問
題は，発達障害の二次障害としてとらえられている。
斎藤（2009）は，発達障害の二次障害としての精神障1

株式会社ジオインフォシステム

2

このことは，発達障害の二次障害について考える際，発達障害児本人の支援だけでなく，周囲に対しての支援を考えていく必要性があることを示唆している。いくら

富山大学人間発達科学部－ 11 －

本人の障害特性に対応した配慮を行っても，周囲の否定

中学 1 年生，中学 3 年生，高校 2 年生を対象に，敵意が的対処があまりにもひどければ，二次障害を防ぐことはあるかどうかあいまいな状況で被害を受けた時にどのよ

できなくなってしまう。反対に，周囲が障害特性に対しうに認識や対処を行うのか検討している。その結果，被て寛容で，否定的対処が起こらなければ，発達障害児が害を受けた時に相手の敵意を想定したり，攻撃的な対応

二次障害になる可能性は低くなるだろうと考えられる。

をとったりする者は年齢とともに減少することが明らかになった。しかし，口に出さない内面の反応では，中学

1.2

発達障害児への周囲の認識についての先行研究と1 年生が最も否定的な反応を示し，敵意がないとわかっ

その問題点ていても内面では怒りを感じ，行動に移す可能性が高い

発達障害児の周囲にいる人たちへの支援を考える際，ことが示唆された。これらのことから，中学生において周囲がどのような態度・認識をしているかを知ることはは，内面では不満を感じていても，行動には表れないと役に立つだろう。発達障害児に対する周囲の認識についいった，行動と内面のずれがあると考えられる。そこての先行研究はいくつかある。水口・里見・前田（2010）

で，実際に中学生が発達障害児についてどう思っているは，発達障害児の問題行動場面における周囲の認識につのか，またどのような行動をするのか調べることには意いて検討している。この研究では，小学生を対象に，発義があると考える。

達障害児に対する接触頻度の高低に注目して，架空の物

以上のことから，本研究の第一目的として，発達障害

語場面から発達障害児に対する交流態度を調べた。その児，特に自閉症スペクトラム障害児に対して，中学生が結果，発達障害児が示す言動の印象については，接触頻どのような認識・態度を示すのか明らかにすることとす

度の高低にかかわらず否定的に捉えていたが，一緒に行る。その際，水口ら（2010）の研究でみられるように，動することについては接触頻度が高い群が一番好意的態

実際の行動と内面における印象や感情は必ずしも一致し度を示したと報告している。また，山本・赤木（2016）は，ないことが考えられるため，印象と行動という 2 つの視発達障害児に対する異なる 3 つの支援場面について，子点から検討していく。ここでいう印象とは，中学生が発ども達のとらえ方に差があるか検討している。この研究

達障害児のことをどのように思うか，ということである。

では，小学生を対象に，教師と友人からの受容感の高低，

今回は，発達障害児への否定的対処につながる可能性のおよび異なる 3 つの個別支援場面によって，発達障害のある印象について検討するため，発達障害児の言動を気ない周囲の児童の個別支援に対するとらえ方に変化があにするかどうか（気にしない），嫌だと思うか（いやだ），

るのかについて検討している。その結果，教師からの受自分もすると思うか（自分もする）の 3 つの印象を設定

容感が高い子どもは支援に対して肯定的であること，友する。また，ここでいう行動とは，中学生が発達障害児

人からの受容感が高い子どもは，発達障害児を排除しよに対してどのような行動をとるか，ということである。

うとする傾向が少ないことが示された。これらの研究で今回は，発達障害の二次障害に関わるであろう行動につは，発達障害児への接触頻度，他者からの受容感といっいて検討するため，発達障害児が困っているときに助けた，周囲の子どもの状態が発達障害児への認識に影響すたいと思うか（助けたい），言動をばかにしてしまうか（ばることが示されている。

かにする），放っておくか（放っておく），仲間に入れた

上記の研究では，いずれも小学生を対象に行われていいか（仲間に入れる）の 4 つの行動を設定する。

る。しかし，中学生以降において，発達障害児への認識

ただし，先行研究も指摘している通り，発達障害児にや心理状態が変わる可能性も考えられる。このように考ついて，現実にいる子どもを想定させて認識・態度を尋える理由として，①小学生と比べて内面の心情や表れてねるのは調査に参加する生徒への心理負担が大きく，倫くる行動が変化すること，②集団への欲求が変化するこ

理上の問題もある（水口ら , 2010・山本・赤木 , 2016）。

とによる意識の変化の二つが挙げられる。①小学生と比このことから，架空の発達障害児が関わる物語場面を提べて内面の心情や表れてくる行動が変化することについ示し，その子どもについての認識・態度について調査すて，西館・徳田・水野（2015a,b）は，周りにいる障害ることとする。この方法のメリットとして，発達障害児のない子どもたちが，発達障害児についてどのような報への認識・態度について定量的に検討できることがあげ

告・質問・指摘を教員にしたか，小学生と中学生でそれられる（山本・赤木 , 2016）。

ぞれ検討している。その結果，中学生は小学生に比べ発②集団への欲求が変化することによる意識の変化につ達障害児についての指摘や報告が少ない傾向にあり，そいて，山田・小泉・中山・宮原（2013）は，規範意識のれらの指摘・報告に対する教師の回答に不満を述べるも低下と規範行動の減少を指摘している。この研究では，のはいなかったとした。しかし，その理由は小学生の頃

小中学生を対象に，規範行動の発達的変化について検討から関わっているために発達障害児の特徴を知っていたしている。その結果，男子は小学校中学年から，女子はことにあり，発達障害児への不満を感じる中学生が少な

小学校高学年から規範意識が低下し，学年が上がるについことにはつながらないのではないかと考察している。

れて規範行動も減少することが示された。これは，ギャ

他にも，戸田・渡辺（2012）の研究では，小学 5 年生，ンググループやチャムグループといった仲間集団への所－ 12 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度

属に伴い，そのグループ内での集団規範が最優先される

ことが示された。このことから，同じ行動でも，発達障ことがあるからである。これらの集団規範はときに道徳

害児の性別によって認識や態度が変化する可能性が考え規範や校則よりも優先されるため，集団規範を破るようられる。

な言動については，より重く受け止められやすくなってまた，本研究の第二目的として，発達障害児に対して，しまうと考えられる。また，長谷川（2014）の研究では，中学生が示す認識・態度と友人への同調欲求との関連に小学校高学年から中学生にかけて顕著になる閉鎖的な友ついて検討することとする。

人関係への志向性が，どのように集団排除の判断に関係Ⅱするのかについての検討を行っている。その結果，「閉鎖的あるいは固定的集団志向性と友人への同調欲求が高

方法

調査対象者

い子ども，友人への親和欲求や相互尊重欲求が低い子どX 県の公立中学校 1 校に通う生徒のうち，特別支援学

もは，集団排除を認める傾向が見られた」（p.21）と報級を除く合計 273 名（男子 130 名，女子 143 名）を調査

告している。これらのことから，中学生は集団への欲求対象者とした。このうち，調査に参加し，かつ記入ミス

が小学生の頃から変化するために，自分たちと「違う」がなかった 247 名（男子 115 名，女子 132 名）のデータことに非寛容になる可能性が考えられる。そこで，発達を分析に用いた。内訳は，中学校 1 年生 75 名（男子 31 名，

障害児に対する認識と，集団への欲求がどのようにかか

女子 44 名），中学 2 年生 79 名（男子 38 名，女子 41 名），

わるのかについても検討することは意義があると考えら

中学 3 年生 93 名（男子 46 名，女子 47 名）であった。

れる。今回は，その中でも同調欲求に注目する。同調欲求とは，「友人との同じ行動や同じ趣味を望む」欲求で質問内容ある（榎本 , 2003, p.74）と定義されている。この同調

１．フェイスシート
学年と性別，年齢について尋ねた。

欲求が強いことにより，発達障害のある子どもが示す言動の「違い」に注目してしまい，否定的対処につながる可能性が考えられる。そこで，本研究の第二目的として，

２．架空の発達障害児がかかわる物語場面
発達障害児への印象・行動について尋ねるため，架空発達障害児に対して，中学生が示す認識・態度と友人への発達障害児と同性の健常児がかかわる学校場面を 4 コの同調欲求との関連について検討することとする。

マ漫画で提示した。架空の発達障害児は，軽度の自閉症
1.3

本研究の目的

スペクトラム障害を想定し，登場人物の性別によって印以上のことから，本研究の第一目的として，発達障害
児，特に自閉症スペクトラム障害児に対して，中学生が象・行動が変化するか検討するため，男子版・女子版を作成した。漫画の例は，Figure1，2 に示した。

どのような認識・態度を示すのか明らかにすることとす

設定した場面は，対人面での困難さを示す「対人困難る。なお，本研究では，次にあげる 3 点について検討する。

場面」，強いこだわりを示す「こだわり場面」の二つで1 点目は，学年である。あいまいな状況で被害を受けある。これらの場面は，発達障害児の問題行動とその支た際，学年が上がるにつれて敵意を想定したり，攻撃的援方法について書かれた書籍を参考に作成した（内山 ,な対応をしたりする者が減ること（戸田・渡辺 , 2012），

2006）。なお，事前に調査協力校の教員 3 名に，内容に規範行動が減少すること（山田ら , 2013）が指摘されて問題のないこと，実際でも起こりやすい場面であることいる。このことから，否定的対処について学年による発を確認した。以下に内容を示す。

達的変化がみられる可能性がある。
2 点目は，性別である。岡安・高山（2000）は，中学

対人困難場面 ：ある日の放課後，Ａさんに漫画の話をし生のいじめの内容は，被害者・加害者ともに性差がみらます。A さんに漫画について尋ねますが，A さんは「それることを指摘している。悪口・仲間外れといった関係の髪型変じゃない？」と関係ないことを言います。

性攻撃は女子が加害者や被害者に，身体的攻撃，いたずらなどのいじめは男子が加害者や被害者になるとしていこだわり場面 ：ある日，社会見学のため『青通り』からる。このことから，発達障害児への認識・態度について商店街に行こうとします。しかし，B さんが困った顔を性別が影響する可能性が考えられる。

したため，どうしたのか聞いたところ，『赤通り』から

3 点目は，4 コマ漫画で提示した登場人物の性別であ商店街に行きたいと言います。『青通り』の方が『赤通り』

る。松尾・吉田（2015）は，行為者の性別が行動への印

よりも近いことを伝えても，B さんはいつも行く『赤通象に及ぼす影響について，性ラベルと性ステレオタイプ

り』で行きたいと言います。

行動という観点から検討を行っている。その結果，ネガティブな性ステレオタイプ行動に対し，行動と一致する

なお，2 つの場面はランダムに提示した。そのため，性ラベルが与えられた場合はネガティブな評価が緩和さ

必ずしも発達障害児の名前（A さん・B さん）はこの通れるが，一致しない場合はよりネガティブに評価されるりではなく，提示した順番で名前がついている。

－ 13 －

３．印象・行動の評定のとき（M = 3.47, SD =0.66）のほうが，登場人物が男提示した 2 つの場面について，それぞれ発達障害児への印象と行動について，4 件法で回答を求めた（1．全子のとき（M = 2.79, SD = 1.01）よりもいやだ得点が高かった（p < .01）。

くそう思わない～ 4．とてもそう思う）。印象は，「A さんの行動・発言は，気にしない（気にしない）」，「A さんの行動・発言をされたら，いやだ（いやだ）」，「Ａさんのような行動・発言を自分もする（自分もする）」の3 項目だった。行動は「A さんが困っているときに助けたい（助けたい）」，「Ａさんの行動・発言をばかにしてしまう（ばかにする）」，「Ａさんの行動・発言を放っておく（放っておく）」，「Ａさんを自分の仲間に入れたい（仲間に入れる）」の 4 項目であった。
４．同調欲求「友人欲求尺度」（榎本 , 2003）の「同調欲求（“友達の行動や友達の言うことには従いたい”など 4 項目）」を使用した。4 件法で回答を求めた。（1．全くそう思わ
Figure 1 4 コマ漫画の例①（対人困難場面，男子版）

ない～ 4．とてもそう思う）。
調査時期と手続き
調査は，2018 年 7 月中旬に行われた。調査対象校での授業中に担任の先生を通じて質問紙を配布，回収した。質問紙の表紙には，調査目的の説明，回答は任意であること，回答によって個人が特定されないことが明記されており，口頭でも同様の説明が行われた。所要時間
は 10 分から 15 分程度だった。

Ⅲ
3.1

結果

発達障害児への印象

Table1 ～ 3 に，学年，性別，登場人物の性別ごとの「気にしない」「いやだ」「自分もする」「助けたい」「ばかにFigure 2 4 コマ漫画の例②（こだわり場面，女子版）

する」「放っておく」「仲間に入れる」得点の平均と SD
を示した。

4.00

発達障害児への印象について検討するため，対人困難

3.50

場面，こだわり場面の各印象項目の得点に対して，学年

3.00
䛔 2.50䜔䛰 2.00ᚓ 1.50Ⅼ
1.00

3（1 年生・2 年生・3 年生）×性別 2（男子・女子）×
登場人物の性別 2（男子・女子）の分散分析を行った。
気にしない項目の得点に対しては，対人困難場面，こだわり場面ともに有意な効果は見られなかった。

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0.50

いやだ項目の得点に対しては，対人困難場面で性別

0.00

2

の主効果が有意であった（F (1, 235) = 13.28, 偏η =⏨ᏊዪᏊ.05, p < .001）。女子（M = 3.36, SD = 0.82）のほうが，Ⓩሙே≀䛾ᛶู

男子（M = 2.95，SD = 1.01）よりも，いやだ得点は高Figure 3 対人困難場面における「いやだ」得点での学
年×登場人物の性別の交互作用（バーは標準誤差）かった。加えて，学年×登場人物の性別の交互作用も有意であった（F（2, 235）= 5.76, 偏η2= .05, p < .01；
Figure 3 参照）。単純主効果の検定の結果，登場人物が男子のときにおいて，1 年生（M = 3.41, SD =0.73）のほうが 3 年生（M = 2.79, SD = 1.01）よりもいやだ得
点が高く（p < .01），3 年生において，登場人物が女子－ 14 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度

Table 1 1 年生における各得点の平均（SD）
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Table 2 2 年生における各得点の平均（SD）
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Table 3 三年生における各得点の平均（SD）
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また，こだわり場面では，学年×性別の交互作用が2

有 意 で あ っ た（F (2, 235) = 7.639, 偏 η = .06, p < .01；

女子（M = 1.47，
男子（M = 1.77, SD = 0.973）のほうが，SD = 0.91）よりも，ばかにする得点は高かった。

Figure 4 参照）。単純主効果の検定の結果，男子におい放っておく項目の得点に対しては，対人困難場面におて，1 年生（M = 2.35, SD =1.11）のほうが 3 年生（M =いて，学年の主効果が有意であった（F (2, 235) = 4.183,，女子において，3 年
1.80, SD = 0.93）よりも（p < .05）

。2 年生（M = 2.51, SD = 0.95）の偏η2 = .03, p < .05）

生（M = 2.49, SD = 0.95）のほうが 1 年生（M = 1.89, SD

ほうが，1 年生（M = 2.09, SD = 0.89）よりも，放って。加えて，=0.90）よりもいやだ得点が高かった（p < .01）

おく得点は高かった。また，こだわり場面において，学1 年生において，男子（M = 2.345 SD =1.11）のほうが女

年×性別の交互作用が有意であった（F（2, 235）= 4.58,，3 年生にお子（M = 1.89, SD = 0.90）よりも（p < .05）

。単純主効果の検定
偏η2 = .04, p < .05；Figure 5 参照）

いて，
女子（M = 2.49, SD = 0.97）のほうが男子（M = 1.80,
SD =0.93）よりいやだ得点が高かった（p < .001）。

のほうが 1 年生（M = 1.91, SD = 0.92）よりも放っておの結果，女子において，3 年生（M = 2.40, SD = 1.01）。加えて，3 年生において，く得点が高かった（p < .01）

4.00

女子（M = 2.40, SD = 1.01）のほうが男子（M = 1.85,

3.50

SD = 0.87）よりも放っておく得点が高かった（p < .01）。

3.00
䛔 2.50䜔䛰 2.00ᚓ
Ⅼ 1.50

4.00

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3.50

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3.00

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1.00

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0.50

2.00

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1.50

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1.00

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Figure 4 こだわり場面における「いやだ」得点での学
年×性別の交互作用（バーは標準誤差）

0.50

0.00
⏨Ꮚ

ዪᏊ

0.00
⏨Ꮚ

ዪᏊ
ᛶู

自分もする項目の得点に対しては，対人困難場面で性
2

別の主効果が有意であった（F (1, 235) = 6.14, 偏η ＝Figure 5 こだわり場面における「放っておく」得点での学年×性別の交互作用（バーは標準誤差）.03, p < .05）。男子（M = 1.74, SD = 0.88）のほうが，女子（M = 1.49，SD = 0.66）よりも，自分もする得点

仲間に入れる項目の得点に対しては，対人困難場面は高かった。一方，こだわり場面の自分もする項目の得において，登場人物の性別の主効果が有意であった（F点に対しては，有意な効果を示す要因は見られなかった。

(1, 235) = 5.63, 偏η2 = .02, p < .05）。登場人物が男子のとき（M = 2.01, SD = 0.94）のほうが，登場人物が女子

3.2

発達障害児への行動のとき（M = 1.74，SD = 0.74）よりも，仲間に入れる

発達障害児への行動について検討するため，対人困難

得点は高かった。また，こだわり場面では，学年×性別

場面，こだわり場面の各行動項目の得点に対して，学年の交互作用が有意であった（F (2, 235) = 3.212, 偏η2 =3（1 年生・2 年生・3 年生）×性別 2（男子・女子）×.03, p < .05；Figure 6 参照）。単純主効果の検定の結果，

登場人物の性別 2（男子・女子）の分散分析を行った。

女子において，1 年生（M = 2.50, SD = 0.95）のほうが助けたい項目の得点に対しては，対人困難場面におい3 年生（M = 1.91, SD =0.86）よりも（p < .01），2 年生て，性別の主効果が有意であった（F (1, 235) = 4.46, 偏（M = 2.41, SD = 0.87）のほうが 3 年生（M = 1.91, SD

η2 = .02, p < .05）。女子（M = 2.27, SD = 0.88）のほう=0.86）よりも（p < .05），仲間に入れる得点が高かった。

が，男子（M = 2.03，SD = 0.84）よりも，助けたい得
4.00

点は高かった。また，こだわり場面において，性別の主

3.50

2

効果が有意であった（F（1, 235）= 6.47, 偏η = .03, p <3.00.05）。女子（M = 2.83, SD = 0.90）のほうが，男子（M2.50= 2.51，SD = 0.96）よりも，助けたい得点は高かった。

2.00

䠍ᖺ⏕

ばかにする項目の得点に対しては，対人困難場面にお

1.50

䠎ᖺ⏕

いて性別の主効果が有意であった（F (1, 235) = 16.68, 偏

0.50

。男子
（M = 2.23, SD = 0.90）のほうが，
η2 = .07, p < .001）

0.00
⏨Ꮚ

女子（M = 1.79，SD = 0.73）よりも，ばかにする得点は高かった。また，こだわり場面において性別の主効果が2。
有意であった（F (1, 235) = 10.00, 偏η = .04, p < .01）

䠏ᖺ⏕

1.00

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Figure 6 こだわり場面における「仲間に入れる」得点

での学年×性別の交互作用（バーは標準誤差）－ 16 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度

3.3

印象・行動と同調欲求の高低との関連性れなかった。

発達障害児への印象・行動と同調欲求の高低との関連

まず，学年の主効果が有意であったのは放っておく項

性について検討するため，同調欲求尺度の各回答者の平目のみであった。対人困難場面において，1 年生よりも均を同調欲求得点とした。同調欲求の高低と対人困難場

2 年生のほうが発達障害傾向のある言動を示す登場人物

面，こだわり場面の各項目得点に対してピアソンの積率を放っておくと思うことが示された。これは，学年が上

相関係数を算出した（Table 4 ～ 7）。その結果，印象項

がるにつれて，自分にとって嫌な言動に対しても寛容に

目では，こだわり場面における自分もする項目において，なることができたからではないかと考えられる。戸田・

有意な正の相関関係が認められた（r = .14, p < .05）。

渡辺（2012）は，あいまいな状況で被害を受けたときに気にしない項目，いやだ項目には相関関係がみられな

敵意を感じたり，攻撃的な対応をとったりする者は学年かった。

が上がるにつれて減少することを指摘している。よって，

また，行動においては，対人困難場面におけるばかにする項目において有意な正の相関関係が認められた（r本研究の結果は，放っておく項目において，先行研究と整合することが示された。

。助けたい項目，放っておく項目，仲間= .14, p = .05）に入れる項目には相関関係がみられなかった。

次に，性別の主効果が有意であったのは，いやだ項目，
自分もする項目，助けたい項目，ばかにする項目の 4 つだった。いやだ項目では，対人困難場面において，女子

Table 4 対人困難場面での同調欲求と印象項目の相関ྠㄪḧồ

のほうが男子よりも嫌だと思うことが示された。これは，

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対人困難場面で「髪型が変だ」と指摘する場面が提示さ

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れており，より身だしなみやおしゃれを気にする女子のほうが嫌だと感じやすかったからではないかと考えられ* p < .05

る。また，自分もする項目では，対人困難場面において，Table 5 こだわり場面での同調欲求と印象項目の相関ྠㄪḧồ

男子のほうが女子よりも自分もすると感じていることが

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示された。これは，自閉症の超男性脳理論（Baron-Cohen,

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2002）より，自閉症は極端に男性的な脳を持つとされているため，より同じ脳の傾向を持つ男子のほうが女子よりも類似した部分を思い浮かべやすかったからではない

Table 6 対人困難場面での同調欲求と行動項目の相関

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かと考えられる。加えて，どちらの場面においても，助けたい項目で女子のほうが助けたいと思うこと，ばかにする項目で男子のほうがばかにすると思うことが示された。この 2 項目については，状況に関係なく，性別によって差がみられる行動であることが考えられる。小・中学

Table 7 こだわり場面での同調欲求と行動項目の相関

ྠㄪḧồ

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生の向社会的行動について，村上・西村・櫻井（2016）は，
男子よりも女子のほうが家族や友人に対する向社会的行
動を示すことを指摘している。また，岡安・高山（2000）の研究より，男子のほうがいやがらせやいたずらといっ* p < .05

た加害経験が多いことがわかっている。これら 2 項目について，本研究の結果は先行研究と同じような知見が得

Ⅳ
4.1

られた。

考察

最後に，登場人物の性別の主効果が有意であったのは，発達障害児への認識・態度について仲間に入れる項目のみであった。対人困難場面において本研究の第一目的は，発達障害児，特に自閉症スペク

登場人物が男子のほうが，登場人物が女子のときよりもトラム障害児に対して，中学生がどのような認識・態度

仲間に入れたいと思うことが示された。これは，同じ「髪を示すのか明らかにすることだった。検討のため，発達型が変だ」という発言でも，女子の登場人物のほうがよ

障害児の示す言動について，対人困難場面とこだわり場

りネガティブにとらえられ，仲間に入れたいと思わなく面の 2 場面を設定し，印象と行動，2 つの視点からの質なったからではないかと考えられる。松尾・吉田（2015）

問を行った。その後，対人困難場面，こだわり場面の各は，性ラベルに一致しない，性ステレオタイプ的な行動

項目得点に対して，学年 3（1 年生・2 年生・3 年生）×をする人物はよりネガティブな評価をされることを指摘

性別 2（男子・女子）×登場人物の性別 2（男子・女子）している。よって，本研究では，仲間に入れる項目におの分散分析を行った。ここからは，学年，性別，登場人

いて先行研究と同様の知見が得られた。

物の性別の各主効果が見られたものについて，順に検討を行う。なお，気にしない項目では有意な主効果がみら

本研究では，上記に示した主効果だけでなく，いくつかの項目において複雑な交互作用がみられた。

－ 17 －

まず，学年×登場人物の性別の交互作用が，いやだ項討することだった。検討のため，同調欲求の高低と対人目においてみられた。対人困難場面において，登場人物

困難場面，こだわり場面の各項目得点に対してピアソン

が男子のとき，1 年生のほうが 3 年生よりも嫌だと感じの積率相関係数を算出した。

ること，3 年生においては登場人物が女子のときのほう

分析の結果，こだわり場面における自分もする項目と，がより嫌だと感じることが示された。このような結果が対人困難場面におけるばかにする項目においてのみ有意出た理由として，性ステレオタイプと性ラベルが一致しな正の相関関係が認められた。このことから，こだわりた言動は学年が上がるにつれて寛容になる一方，不一致

場面においては，同調欲求が高い者ほど同じような言動な言動は学年が上になった方がむしろ嫌だと感じやすくを自分もすると思うことが示された。同調欲求は「友人なったからではないかと考えられる。

との同じ行動や同じ趣味を望む」欲求（榎本 , 2003, p.74）

また，学年×性別の交互作用は，いやだ項目，放ってと定義されている。しかし本研究では，同調欲求の高い

おく項目，仲間に入れる項目においてみられた。なお，者が人と違うこだわりを押し通そうとする言動を自分もこれらはすべてこだわり場面においてのみみられた。いすると答える矛盾した結果がみられた。この理由としてやだ項目では，男子において 1 年生のほうが 3 年生より推測できるのは，あくまでも同調欲求は友人間でのみみも嫌だと思う一方，女子においては 3 年生のほうが 1 年られるものということである。本研究で提示したような，

生よりも嫌だと思うことが示された。放っておく項目でグループ活動においては同じ行動をすることをあまり重は，女子において 3 年生のほうが 1 年生よりも登場人物視していない可能性がある。

を放っておくと思うこと，3 年生においては女子のほう

また，対人困難場面においては同調欲求が高い者ほ

が男子よりも登場人物のことを放っておくと思うことがど，提示されている言動をばかにすると思うことが示さ示された。仲間に入れる項目では，女子において 1 年生れた。このことは，同調欲求の高い者は集団排除を認めや 2 年生のほうが 3 年生よりも仲間に入れたいと思ってること（長谷川 ,2014）に加え，ばかにする，という行いることが示された。これらの結果が出た理由として，

為も同調欲求の高い者は認める傾向にあることを示唆し

女子は学年が上がるにつれてより協調性を求めるようにている。

なってくるからではないかと考える。こだわり場面では，

ただし，同調欲求と上記の項目の相関はけっして強い「社会見学という集団行動が求められている場で，本来ものとはいえず，この数値から発達障害児に対する認識・の道順とは違う道を通りたいと主張する」様子が提示さ態度と同調欲求に関連性があると結論づけることは困難れている。これが，中学生には「自己中心的な子，協調である。上記の解釈が信頼性あるものかどうかについて，性のない子」と解釈されたのではないだろうか。これら

再度調査を行うことが必要だと言える。

の項目において，男子においては特に認識や態度が変化しない，あるいは学年が上がるにつれて寛容になってい4.3

本研究のまとめる一方，女子においては学年が上がるにつれて非寛容な

本研究では，二つの目的について検討を行った。第一

認識・態度を示している。高田（1999）は，相互協調性

目的は，発達障害児，特に自閉症スペクトラム障害児にについて，男子中学生よりも女子中学生のほうが有意に対して，中学生がどのような認識・態度を示すのか明ら高いことを示している。このことからも，女子のほうがかにすることだった。調査の結果，発達障害児への認識・協調性を重視していることがわかる。そのため，協調性

態度に学年や性別，登場人物の性別が影響していることのない行動を示す発達障害児に対し，より厳しい印象をが分かった。また，同じ項目でも場面ごとに違う主効果

抱く可能性が考えられる。一方，男子においてはそこまや交互作用がみられたことから，行動が示された状況にで協調性が求められず，発達障害児が示すこだわりも一よっても認識・態度が変化することが示唆された。

つの意見として尊重しようとする気持ちが，学年が上がるにつれて形成されていく可能性がある。

第二目的は，発達障害児への認識・態度が友人への同調欲求と関連するか検討することだった。調査の結果，以上のことから，発達障害児への認識・態度に学年や発達障害児への認識・態度と友人への同調欲求との関連

性別，登場人物の性別が影響していることがわかった。

は，自分もする項目，ばかにする項目においてのみ正のまた，助けたい項目，ばかにする項目を除き，場面ごと相関がみられた。自分もする項目では，同調欲求が高いに違う主効果や交互作用がみられたことから，行動が示にも関わらず他の人と違う行動を示す登場人物に対し，された状況によっても認識・態度が変化することが示唆

自分も同じ行動をするとの矛盾した結果がみられた。ばされた。

かにする項目については，先行研究でみられる知見と同様に，同調欲求が高い者がより登場人物をばかにすると4.2

発達障害児に対する認識・態度と同調欲求との関思っていることが示された。

連性について本研究では，特に，女子が示す認識・態度が厳しく，本研究の第二目的は，発達障害児に対して，中学生がまた男子と女子で発達障害児に対する認識・態度が厳し示す認識・態度と友人への同調欲求との関連について検くなる時期が違うことが示された。加えて，一部項目の－ 18 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度みではあるが，同調欲求との正の相関がみられ，同調欲榎本淳子 . (2003). 青年期の友人関係の発達的変化―友人

求の高低が発達障害児への認識に影響する可能性が示唆関係における活動・感情・欲求と適応―. 風間書房

された（ただし，相関は強いものではないので，関連性

長谷川真理 . (2014). 他者の多様性への寛容―児童と青年についてはさらに検討する必要がある）。

における集団からの排除についての判断―. 教育心理学研究 , 62, 13-23.

本研究から，発達障害児の周囲にいる生徒に対する支援への示唆として次の 3 点が挙げられる。1 点目は，全松尾

体的に女子のほうが発達障害児に対して不満を感じやす

藍・吉田富二雄 . (2015). 性ステレオタイプが人物の否定的印象を緩和する効果 . 実験社会心理学研究 ,55, 40-49.

いということである。特に，女子は協調性を重視する傾向があるため，集団行動でのこだわりなど，わがままと

水口啓吾・里見有紀子・前田健一 . (2010). 健常児と発達とられやすい障害特性に対してより理解してもらえるよ

障害児の交流態度の比較検討 . 広島大学心理学研究 ,うにしていく必要があるだろう。2 点目は，男子と女子

10, 101-109.

では発達障害児に対して不満を感じやすい学年が違うと文部科学省 . (2012). 通常の学級に在籍する特別な教育的いうことである。男子は，学年が上がるにつれて発達障支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査結果

害児への印象や行動が寛容になる傾向がみられるが，女について .

子においては学年が上がると厳しくなる傾向がみられ村上達也・西村多久磨・櫻井茂雄 . (2016). 家族，友達，る。そのため，同じ学年でも性別によって発達障害児に見知らぬ人に対する向社会的行動―対象別向社会的行

対する不満の感じ方が違う可能性があると考えられる。

動尺度の作成―. 教育心理学研究 , 64, 156-169.

3 点目は，発達障害児の性別が女子である場合のほうが，西館有紗・水野智美・徳田克己 . (2015a). 小学校におけ

周囲はより厳しい認識・態度を示すことである。これは，る発達障害理解指導の現状と課題―教員は子どもたち

自閉症が男性的な脳の傾向を示すこともあり，性別と実に発達障害児のことをどのように伝えようとしている

際の認識がずれることにより，より悪い印象を抱かれてか―. 障害理解研究 , 16, 1-10.

しまうことが考えられる。本人の性格が原因ではなく，

西館有紗・水野智美・徳田克己 . (2015b). 発達障害のあ障害特性であることを生徒に納得してもらえるように説るクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導―明する必要があるだろう。

小学校教員対象の調査結果との比較からみえてくるこ

本研究の問題点は，次の二つが挙げられる。第一に，と―. 富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要教育実践研究 , 10, 27-33.

今回の結果が，発達障害児への認識・態度として一般化することが難しいことである。調査にあたり，自閉症ス

岡安孝弘・高山 巌 . (2000). 中学校におけるいじめ被害

ペクトラム障害傾向のある言動について漫画で提示を者および加害者の心理的ストレス . 教育心理学研究 ,行ったが，対人関係困難な部分を示す例，こだわりのあ

48, 410-421.

る部分を示す例それぞれ具体的な一例のみであった。そ斎藤万比古 . (2009). 発達障害における二次障害をどうとのため，発達障害児の言動に対する認識・態度というよ

らえるか . 斎藤万比古 ( 編 ). 発達障害が引き起こす二り，各場面に出てくる登場人物に対しての認識・態度に

次障害へのケアとサポート (pp.12-39), 学研教育出版 .

とどまっている可能性がある。今後，発達障害児への認

高田利武 . (1999). 日本文化における相互独立性・相互協識・態度について検討する際は，各障害特性に対し，複調性の発達過程―比較文化的・横断的資料による実証

数例を出して調べる必要があると考える。

的検討―. 教育心理学研究 , 47, 480-489.

第二に，発達障害児に対する否定的な認識・態度につ戸田まり・渡辺恭子 . (2012). あいまいな攻撃に対する解

いて，どのようなものがあるのか精査する必要があるこ

釈と対処行動の発達：社会的情報処理の視点から . 発とである。今回の調査では，いくつかの性質が異なる項

達心理学研究 , 23, 214-223.

目について質問を行っている。印象・行動という視点だ

内山登紀夫 . (2006). 発達障害を考える本 4

けでなく，いじめ研究で使われている身体的攻撃・関係

ふしぎだ

ね！？アスペルガー症候群「高機能自閉症」のおとも性攻撃の点から検討したり，二次障害を示す発達障害児

だち . ミネルヴァ書房 .

と，二次障害でみられるような行動を示す定型発達児の山田洋平・小泉令三・中山和彦・宮原紀子 . (2013). 小中

間で周囲の否定的対処に違いがあるのか検討する必要が

学生用規範行動自己評定尺度の開発と規範行動の発達あるだろう。

的変化 . 教育心理学研究 , 61, 387-397.
山本真帆・赤木和重 . (2016). 個別支援を必要とする児童に対する同学級児童の意識：他者からの受容感と授業

文献

場面を視点として . 神戸大学大学院人間発達環境学研

Baron-Cohen, S. (2002). The extreme male brain
theory of autism. TRENDS in Cognitive Sciences, 6,248-254.
－ 19 －

究科研究紀要 , 10, 221-230.

（2019年８月５日受付）

付記（2019年10月２日受理）

本論文は，富山大学人間発達科学部に提出した卒業論
文を加筆・修正したものである。

－ 20 －

教職員間における同僚性についての検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：21－27

論文

教職員間における同僚性についての検討―教師のバーンアウトと教師モラールへの影響―
町田克也1

石津憲一郎2

本村雅宏３

An investigation on collegiality between teaches and its influence on burnout
and teacher's morale in their school.
Katsuya MACHIDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
近年，学校現場では教職員間の同僚性の向上が特に求められている。本研究では，同僚性を職員室内で個人の職務に影響を与える人間関係と定義し，同僚性の教師のバーンアウトと教師モラールへの影響を検討することを目的とした。直接的に本研究における同僚性の定義を測定することが難しいことから，本研究では同僚性をソーシャルサポー
トと自己開示の視点から測定した。また，過去の同僚性研究では階層的データに着目した研究が存在しなかったことにも着目し，同僚性がどの程度学年団で共有されるのかを判別するために級内相関係数を算出したところ，サポート
得点においても自己開示への傷つき予測得点においても.10以上の相関は見られず，これらは学年団でほとんど共有
されないことが示された。一方で，個人レベルでの分析の結果，特に自己開示への傷つき予測が個人のバーンアウトと教師モラールに影響することが示された。以上の結果を踏まえ，教師間の同僚性の在り方について考察した。
キーワード：同僚性，バーンアウト，教師モラール，自己開示，サポート
Keywords：collegiality between teachers, burnout, teacher’s morale, self-disclosure, support

Ⅰけている。その一方で，協働性や同僚性の研究を進めた

問題と目的

Little(1982) は，「同僚性は概念的に不明確であり，イデ

近年，学校現場では教職員同士が同僚性を構築し，学

オロギー的にも多義的である」と指摘している。日本の校の組織力を高めることが求められている。中教審の初研究においての同僚性については，佐藤（1997）は，「相等中等教育分科会での「教員をめぐる現状」（2006）では，互に実践を高め合い専門家としての成長を達成する目的「社会の変化への対応や保護者等からの期待の高まり等で連帯する同志的関係」と定義している。

を背景として，教員の中には，多くの業務を抱え，日々

日本においても，この教師の同僚性に関する研究が子どもと接しその人格形成に関わっていくという使命を行われてきた。例えば諏訪 (1996) は，教師間において，果たすことに専念できずに，多忙感を抱いたり，ストレ相互の実践を批評し，反省し合い，教師としての力量をスを感じたりする者が少なくない。また，こうしたスト

相互に高め合おうとする同僚関係と同僚性と定義し，①レスを背景とする教師のメンタルヘルスの不調は多く知実践に関する話に頻繁に継続的に具体的に密接に関与しられるようになってきている（文部科学省 , 2017）。教合う，②頻繁に観察し合い他者の教授に関する有用な批

科指導や生徒指導など，教員としての本来の職務を遂行

評を提供し合う，③教材を共同で開発しデザインし研究するためには，教員間の学び合いや支え合い，協働するし評価し準備する，④実践について相互に教え合う，の力が重要であるが，昨今，教員の間に学校は一つの組織

４点をもとに同僚性尺度を作成し，学校の指導体制との体であるという認識の希薄になっていることが多かった関係を検討し，同僚性と指導体制に強い相関があること

り，学校の小規模化を背景に，学年主任等が他の教員をを指摘している。後藤 (2016) は，「同僚間で相互作用し，指導する機能が低下したりするなど，学びの共同体とし協働するために調整しあっている状態」と定義し，具体ての学校の機能（同僚性）が十分発揮されていないとい的な指標となる「同僚性アンケート」を作成し，構成概う指摘もある」と述べている。

念を検討した。その中で，同僚性の因子として「教師の津田（2013）によると，同僚性 (collegiality) という概職能を高め合う関係性」「教師集団として協働する関係

念は，1980 年初頭にアメリカで形成され，1990 年初頭

性」「教師間の友好な関係性」の 3 因子を抽出し，それに日本で受容され，その後膨大な研究の蓄積が行われ続らをもとに教員集団の同僚関係の実態を捉え，学校改善

1

射水市立片口小学校2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 21 －

3

富山県総合教育センター

のヒントになることを指摘している。さらに，後藤 (2016)

おけるサポートとバーンアウトの研究において，上司まは調査の中で，各小中学校とも「教師間の友好な関係性」

たは同僚からのサポートが職場の人間関係の自己効力感の値が重要度・現状ともに高く気軽にコミュニケーショを仲介して，バーンアウトに影響を与えていることを明ンが取れる雰囲気を作り出すことで子供に向き合ってらかにしている。また，同様に貝川 (2009) も，ソーシャ

いく環境を整えていることを指摘している。紅林 (2007)

ルサポートの中でも情緒的サポートが直接バーンアウト

は，教師の同僚性の機能として，「教育活動の効果的なを軽減することを明らかにしている。

遂行を支える機能」「力量形成の機能」「癒しの機能」のまた，先行研究においては，ある心理的状態を個人レ

3 つの機能を取り上げ，それらが教師のストレスとバー

ベルでの特性や傾向を捉えている研究がほとんどであンアウトの軽減に寄与するとした。一方で油布 (1999) は，る。清水 (2004) は，集団（例えば家族や学級）やカッ

同僚性におけるマイナスの側面を指摘している。生徒指プルといった単位でサンプリングし，その内部の人から導における「共同歩調」や「教師間の協力体制」の重要

データを集められる多段階抽出法によって集められた性が認識される中で，教師集団の「足並みをそろえる」

階層的データを扱う場合，個人と集団の二つの効果が混という同調行動の様式が，場合によって「出る杭は打た在し，得られた効果を正しく解釈できなくなる問題を指れる」ように，教師の独創性や創造的な試みを奪ってし摘している。学校における同僚性を考えた場合にも，同まう機能を果たすと述べている。

じことが言えるだろう。すなわち，ある個人が別の同僚

同僚性についての先行研究においては，研究者それぞに感じている同僚性は，二者間で共有された感覚である

れが定義付けを行い，研究を進めていくことが多い。そ可能性があるが，これまでの研究は，こうした共通の要のほかにも，同僚性についての研究は，「組織マネージメ

素に言及されることなく行われてきた。しかし，それぞント」や「バーンアウト」等，数多くある。しかし，どれの学校現場における同僚性の有無を捉えていくためにの研究も「同僚性」とは何かということに言及せずに使は，個人レベルだけではなく，集団レベルでの分析の可用しているという問題点に加え，尺度の信頼性と妥当性

能性にも言及する必要があると考えられる。本研究ではに問題がある。特に先行研究では尺度の妥当性について

先述のように，同僚性と「バーンアウト」および「教師検討されたものが非常に少なく，特にその作成過程におモラール」との関連を検討することを目的とするが，こける内容妥当性が十分に検討されてこなかった。このこれらが集団レベルでどの程度共有されているのかも同時とは，同僚性という概念の複雑さや，それに基づく操作に検討することには意義があると思われる。

的定義の同定が困難であることに由来すると考えられる。

先行研究から，教師が集まる場所の一つである職員室

そこで，本研究では同僚性を「職員室内で個人の職務における同僚性には，「様々なことを言える対人関係」に影響を与える人間関係」と定義し，そして，職員室にに加え「援助・被援助の関係性」が内包されと考えられおける同僚性が，先行研究でも多く検討されてきたメンる。夫婦ペアデータの分析にマルチレベル分析を用いた

タルヘルスの一つの指標である「バーンアウト」と，教石盛・小杉・清水・藤澤・渡邊・武藤 (2017) は，夫婦育職としての職場での意欲を示す「教師モラール」に与関係はお互いの認知や行動に高い相互依存性が認められえる影響を検討する。同僚性という概念は既述したよる親密な２者関係であり，彼らのデータ間には高い集団

うに Little によって提出された概念であるが，Little の内類似性の存在が想定されるとしており，階層性のある使った collegiality は，「同僚間との関係」と訳される。

データに適したマルチ分析の必要性を確認して分析を進そういった意味では，「協働的」側面も「同調的」側面めている。学校現場においても，少なくとも１年間以上も同僚性の一側面であり，本研究では，組織が機能して指導方針を互いに共有し児童生徒を指導したり，行事をいる状態での雰囲気という一側面ではなく，日頃職員室行ったり，問題が起きたときにともに対処したりしていに漂っている雰囲気としての同僚性に着目しする。しかく学年集団は，お互いの認知や行動に高い相互依存性がしながら，信頼性と妥当性が保たれた，同僚性を測定す認められる集団であり階層性があると考えられる。そのるための尺度はなく，なんらかの測度を代替として用いため，学年集団としてのまとまりの分析を行うことにはる必要がある。そこで，本研究では，以下の理由により，意義があるだろう。なお，集団内類似性を統計的に評価

職場におけるソーシャルサポートと自己開示の 2 つの側するための指標として，全体の分散に占める集団レベ

面を取り上げることとする。

ルの分散の大きさを表す級内相関係数を使用する。分

宮下 (2016) は，職場におけるコミュニケーションを析方法について，浅野・五十嵐 (2015) は，マルチレベ「肯定的評価」「職員把握」「なんでも言える雰囲気づく

ル構造方程式モデリング（以下マルチレベル SEM）でり」の３つに細分類した上で，様々な形態でコミュニケー

は，Between（集団レベル）の説明変数を潜在変数としションを取ることでメンタルヘルスの予防のベースをつてみなすことができることと説明変数と結果変数との関くっていると述べている。このことから，「教師のバー連についてより正確な推定値を算出できることから，集ンアウト」と「職員間のコミュニケーション」に関係が団内の雰囲気や風土，共有された期待など，直接観察すあることがうかがえる。また，谷口 (2018) は，職場にることの難しい心理学的な構成概念をペアレベルや集団－ 22 －

教職員間における同僚性についての検討レベルで扱う場合に適しているとしている。そこで，本等の＜情緒的消耗感＞に所属する 5 項目，「同僚や児童研究では，ソーシャルサポート，自己開示がバーンアウ

生徒と，何も話したくなくなることがある」や「仕事のトと教師モラールに与える影響について，マルチレベル

結果はどうでもよいと思うことがある」等の＜脱人格化

SEM を用いた分析を試みる。

＞に所属する 6 項目，「今の仕事に，心から喜びを感じることがある」「我を忘れるほど仕事に熱中することがⅡある」等の質問項目がある＜個人的達成感の低下＞に所方法

属する 6 項目からなっている。回答形式は４件法であり，

１．調査協力者と手続き「たいへんあてはまる」から「まったくあてはまらない」

中部地方の市立小・中学校 36 校の教員 618 名であった。

までの４段階に対して４点～１点で計算した。なお，

男性 231 名（37.4％），女性 385 名（62.3％），未記入２＜個人的達成感の低下＞については逆転項目になって名（0.3％）。本研究では，集団内での関係性に着目しており，これらを考慮してスコアリングを行なった。

いる。そこで，日常的につながりのある同僚ということ

３）自己開示に伴う傷つき予測で，学年団を階層性のある集団と規定するが，この学年
団は 194 グループ構成された。

福森・小川 (2005) が使用した不快情動の回避尺度 10
項目を用いた。本研究では，同僚間での自己開示に伴う調査からは強制性を排除したうえで，同意の得られた

傷つき予測を行うため，「あなたが自分自身のことを同協力者に質問紙調査票への回答をお願いした。調査は無僚に話す場合」と教示の一部に変更を加えた。「こんな記名で行われ，学年団を一致させるために，担当学年を話は，するべきでない気持ちになるだろう」「話した後，記入する項目を設け，学年が記入されていないものは分

自分自身がダメな人間に思えそうだ」等の項目に対して，

析の対象から除外した。調査の回収を学校ごとに行った「おおいにありそうだ」（５点）から「ありそうにない」（１

が，分析では学校名が分からないように無作為に番号点）までの５件法で回答を求めた。

をつけていき，グループ名を「０１０１（例，A 学校，

４）教師のモラール１学年）」のように処理することで，集団を特定した。

窪田・狩野 (1979) で用いられた「モラール項目（職員間連帯性），仕事意欲，給与満足，ストレス，職員会

２．調査内容議評価，教育に対する研究意欲，学校への一体感」の８

１）職場におけるソーシャルサポート

つのカテゴリーから，そのうち教員一人一人の職務に対

森・三浦 (2006) の教員へのソーシャルサポート尺度

する個人的意識をそのまま反映していると思われる「仕短縮版を用いた。森・三浦は，学校内でのサポートを情事意欲（７項目）」「教育への研究意欲（４項目）」「学校報的サポート・道具的サポート・情緒的サポートの３カへの一体感（３項目）」の３つのカテゴリー１４項目をテゴリーを想定し，１領域につき２項目を設定し，計６採用した。

項目を作成している。この６項目について，「ほとんどない：１」から「とてもある：５」までの５件法で回答
を求めた。

Ⅲ

結果

１．尺度得点および下位尺度得点尺度得点および下位尺

２）教師のバーンアウト

度得点

谷島 (2013) の教師のバーンアウト測定項目を用いた。
この尺度では「『こんな仕事もうやめたい』と思うこと

尺度に含まれる下位尺度の項目得点の合計値を下位尺がある」や「体も気持ちも，疲れ果てたと思うことがある」

度得点として算出した。
「職場におけるソーシャルサポー

Table1

各変数の平均値・標準偏差・最小値・最大値およびα係数

平均値＜教師のモラール＞
仕事意欲
27.15
研修意欲
13.66
学校一体感
10.83
＜教師のバーンアウト＞
情緒的消耗
13.95
脱人格化
11.31
個人的達成感の低下
13.42＜職場におけるソーシャルサポート＞
情報的サポート
8.60
道具的サポート
8.62
情緒的サポート
8.40
自己開示に伴う傷つきの予測
20.71

標準偏差

最小値

最大値

α

3.95
3.46
2.28

7
4
3

35
66
15

.84
.48
.81

3.22
3.29
3.35

5
6
6

20
24
24

.83
.82
.84

1.70
1.72
1.68
7.24

2
2
2
9

10
10
10
41

.92
.93
.94
.95

－ 23 －

ト」と「教師のモラール」は，得点が高いほど「サポーr=-.58）。また，職場におけるソーシャルサポート項目トを享受している」，「モラールが高いこと」を示す。一方，と研修意欲，情緒的消耗，個人的達成感の低下の間に相「教師のバーンアウト測定項目」「自己開示に伴う傷つき

関関係は見られなかった。

予測」については，得点が高いほどバーンアウト傾向，
３．級内相関係数

自己開示を避けようする傾向が強いことを示す。Table
１に，各下位尺度得点の平均，標準偏差，最小値，最大集団における共通性を検討するために，各学校の学年値を示した。α係数を算出したところ，研修意欲のみ .48を単位とした（以下，学年団レベル）級内相関係数をと低い値となった。

算出したところ（Table3），最も高いもので学校一体感の .06 あった。清水 (2004) によれば，従来法で問題が生

２．尺度間の相関関係

じるほどの階層性があると判断できるかの明確な基準は

仕事意欲・研修意欲・学校一体感・情緒的消耗・脱人

ないものの，①級内相関係数が有意である場合②級内相格化・個人的達成感の低下・情報的サポート・道具的サ関係数は 0.1 を超えている場合 (0.05 とする立場もある )ポート・情緒的サポートの相関関係を検討するために，③デザインエフェクトが２以上を判断の記述としてい尺度間の相関係数を算出し，各尺度間の相関を示したる。本研究結果から，マルチレベル分析の必要性は必ず（Table2）。

しも確認されなかったものの，ソーシャルサポートの級

職場におけるソーシャルサポート項目においてそれぞ

内相関係数の値が低いものの有意であったことから，教れの下位尺度の間で強い正の相関が見られた（道具的師モラールやバーンアウトがサポートと自己開示に伴うサポートと情報的サポート r=.85，情緒的サポートと情

傷つき予測から影響を受けるモデルについてマルチレベ

報的サポート r=.76，情緒的サポートと道具的サポート

ル SEM による分析を行った。しかし，解は収束せず，

r=.80）。そのほか，仕事意欲とバーンアウト尺度におけ個人レベルでの共分散構造分析の結果しか得られなかっる下位尺度との間には，中程度の負の相関が見られた（情た。したがって，以下の分析においては個人レベルの結緒的消耗 r=-.41，脱人格化 r=-58，個人的達成感の低下

果を示す。

Table2
Ⅰ

各変数間の相関

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

Ⅷ

Ⅸ

Ⅰ

仕事意欲

－

Ⅱ

研修意欲

0.47 **

Ⅲ

学校一体感

0.49 ** 0.25 **

Ⅳ

情緒的消耗

-0.41 ** -0.14 ** -0.31 **

Ⅴ

脱人格化

-0.58 ** -0.27 ** -0.44 ** 0.55 **Ⅵ

達成感の低下-0.58 ** -0.33 ** -0.38 ** 0.28 ** 0.41 **Ⅶ

情報的サポート

0.18 ** 0.08 *0.32 ** -0.09 *-0.27 ** -0.14 **Ⅷ

道具的サポート

0.19 ** 0.04

0.33 ** -0.08 *-0.27 ** -0.14 ** 0.85 **Ⅸ

情緒的サポート

0.23 ** 0.10 *0.34 ** -0.14 ** -0.30 ** -0.18 ** 0.76 ** 0.80 **Ⅹ

自己開示に伴う傷つき予測-0.31 ** -0.13 ** -0.32 ** 0.32 ** 0.43 ** 0.25 ** -0.32 ** -0.29 ** -0.37 **

－
－
－
－
－
－

*p ＜ .05, **p <.01

Table3

Ⅹ

学年団での級内相関係数と信頼区間
級内相関

95% 下限95% 上限

p値

仕事意欲

0.00

-0.07

0.09

0.45

研修意欲

0.00

-0.07

0.08

0.48

学校一体感

0.06

-0.02

0.14

0.07

情緒的消耗

0.04

-0.04

0.12

0.18

脱人格化

0.03

-0.05

0.11

0.26

個人的達成感の低下

0.03

-0.05

0.11

0.25

情報的サポート

0.04

-0.03

0.12

0.15

道具的サポート

0.06

-0.02

0.14

0.08

情緒的サポート

0.06

-0.02

0.15

0.06

自己開示に伴う傷つき予測

0.02

-0.05

0.10

0.31

－ 24 －－－－

教職員間における同僚性についての検討

４．
「教師のモラール」に「職場におけるソーシャルサポー

脱人格化 B=.20，[95%CI=.16，.23]，β =-.43，p ＜ .01;

ト」と「自己開示における傷つき予測」が及ぼす影響

個人的達成感の低下 B=.12，[95%CI=.08，.15]，β =.25，

最尤法による構造方程式モデルを検討したとこ

p ＜ .01）。

2

ろ，モデルの適合度は，χ =13.95，p=.05，CFI=1.00，

また，構造方程式モデルのまとめの一覧を Figure1

GFI=.99，RMSEA=.04，SRMR=.02 であり，十分な適に示した。

合度が示された。続いて各変数の影響性を検討したところ，情緒的サポートが教師のモラールのうちの「仕事意Ⅳ欲」と「学校一体感」に正の影響を及ぼしていることが考察示された（仕事意欲 B=.27，[95%CI=.10，.44]，β =.11，

本研究は，同僚性を「職員室内で個人の職務に影響をp ＜ .01; 学校一体感 B=.35，[95%CI=.24，.46]，β =.25，

与える人間関係」と定義したうえで，それらを包括的に

p ＜ .01）。また，「自己開示における傷つきの予測」が「仕測定するために「ソーシャルサポート」と「自己開示に事意欲」，「研修意欲」，「学校一体感」に負の影響を及ぼ

おける傷つき予測」から測定することを試みた。また，

していることが示された（仕事意欲 B=-.13，[95%CI=-.18，

教員個人がもっている感情は，独立して存在するのでは-.09] β =-.25，p ＜ .01; 研修意欲 B=-.06，[95%CI=-.10，

なく，関係性によって影響を受けていると想定したうえ-.02]，β =-.12，p ＜ .01; 学校一体感 B=-.07，[95%CI=-.10，

で，同学年集団の中での関係性を級内相関係数によって-.05]，β =-.23，p ＜ .01）

分析した。
級内相関係数の分析結果から，どの尺度も学年団レベ

５．「教師のバーンアウト」に「職場におけるソーシャ

ルでの相関は見られず，想定された学年団レベルでの凝

ルサポート」と「自己開示における傷つき予測」が及

集性は見られなかった。ペアデータを扱った先行研究とぼす影響して，夫婦関係のあり方が夫婦関係満足度，家族の安定

最尤法による構造方程式モデルを検討したとこ

性，主観的幸福感に及ぼす影響を検討した石盛ら (2017)2

ろ， モ デ ル の 適 合 度 は，χ =28.67，p=.01，CFI=.99，がある。この研究では，級内相関係数は最大が .88 最低

GFI=.99，RMSEA=.06，SRMR=.05 であり，十分な適が .39 とどの因子においても類似性が見られる。また，合度が示された。続いて各変数の影響性を検討したとこ

浅野・吉田 (2011) は，恋愛関係と友人関係の検討を行ろ，「自己開示における傷つきの予測が教師のバーンア

う中でそれぞれの級内相関係数を算出している。その中ウトの「情緒的消耗」，「脱人格化」，「個人的達成感の低で関係効力性について級内相関係数は恋愛関係におい下」のそれぞれに正の影響を及ぼしていることが示されて .37，友人関係（同性間）において .50 という値が算た（情緒的消耗 B=.14，[95%CI=.11，.18]，β =.32，p ＜ .01;

出されている。その他の尺度の係数を見ても，概ね中程௙஦ពḧ᝟ሗⓗࢧ࣏࣮ࢺ

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.11**
㸫.13**

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㸫.25**.25**

㸫.23**

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.32**

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.43**

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.25**

ಶேⓗ㐩ᡂឤࡢపୗ

注）正の係数は実線で，負の係数は点線で示されている。
** p <.01

Figure1.

要因間の関連性についての構造方程式モデルによる分析結果－ 25 －

度の類似性が見られる。以上の先行研究と比較すると，が高い者は，集団から排斥されることよりも，傷つきを学年団の類似性の低さが，本研究から明らかとなった。

避けて人間関係から距離を置く方が受け入れやすい者ともちろん，学年団における級内相関係数が高い場合，される（福森・小川，2006）。しかしそのことは，希薄サポートや自己開示性が「低いところで共通」する場合

な同僚性につながる可能性も想定できる。淵上・小早川・もあるため，級内相関係数は高ければよいわけではない

下津・棚上・西山（2004）は，職場で自由に意見を交流が，例えば同僚性についての先行研究にあげたいくつかできないような職場では，まとまりがよくても職場としの同僚性尺度を用いても，人間関係としての同僚性ではての集団には成り立ちがたく，場合によってはまとまり

なく，個人が人間関係の中で感じているものや，その個がない職場よりも効果的でないことを明らかにしてい人のパーソナリティを図っていた可能性がある。教師のる。ただし，多くの研究が否定的な状態にある人が自己同僚性を個人の感覚だけではなく，集団としての凝集性開示を行うことに様々な利点が伴うことを示しつつも，という視点を含めて測定するためにも，本研究での級内人は否定的な経験を頻繁に他者に話すわけではない（片相関という視点は，今後より重要になっていくと考えら山，1996）。今後は，どのような要因が，自己開示に伴れ，集団内の凝集性の向上が級内相関の変化という視点

う傷つき予測に影響を与えるのかについても，より研究からも検討できる可能性も示された。

が蓄積されていく必要があるだろう。また，精緻に同僚

一方で，個人レベルでのサポートの中でとくに「情緒性を測定できる尺度の構築も必要となる。同僚性そのも的サポート」は教師モラールの下位尺度に影響を与えてのの定義が幅広いため，研究によってどのように操作的いたものの，バーンアウトを低減させる効果は見られに定義するべきかを含め，今後の課題となるだろう。

なかった。谷口 (2018) は上司・同僚からのサポートは，
職場の人間関係の自己効力感を仲介して，バーンアウトに影響を与えていることを示し，貝川は情緒的サポート

Ⅵ

引用文献

が直接バーンアウトを軽減することを明らかにしている

浅野良輔・五十嵐祐 (2015). 精神的健康・幸福度をめぐが，本研究の結果はこれらに沿うものではなかった。たる新たな二者関係理論とその実証方法 , 心理学研究 ,だしサポートは人間関係の自己効力感を介在してバーン

86, 481-497.

アウトに影響を与える可能性（谷口, 2018）を勘案した

浅野良輔・吉田俊和 (2011). 関係効力性二つの愛着機能

場合，他者から支えられているという感覚は間接的な作に及ぼす影響―恋愛関係と友人関係の検討―, 心理学
研究 , 82 (2) , 175-182.

用を持つ可能性はある。また，小中学校教師では若い教師かつ女性教師の方がバーンアウトに陥る傾向も報告さ

淵上克義・小早川祐子・下津雅美・棚上奈緒・西山久子

れている（松本・河上，1994）。さらに，教師と生徒と(2004). 学校組織における意思決定の構造と機能に関の関係もバーンアウトの影響する（川瀬，2014, 鈴木，する実証的研究 ( Ⅰ ) ―職場風土，コミュニケーショ

1992）を勘案した場合，性別や経験年数，児童生徒や保ン，管理職の影響力―, 岡山大学教育学部研究集録 ,護者との関係といった要因を組み込みながら，より精緻

126, 43-51.

な検討が必要になってくると思われる。また，上述した

福森崇貴・小川俊樹 (2005). 青年期における不快情動のように，サポートに関する級内相関係数の低さは，学年

回避が友人関係に及ぼす影響―自己開示に伴う傷つ団を構成するある教師と別の教師とのサポートはほとんきの予測を媒介要因として , パーソナリティ研究 , 15,

ど一致しないことを意味していたことから，こうした認13-19.

識の不一致も教師のメンタルヘルスに影響する可能性も

後藤壮史 (2016）. 学校現場における同僚性の構成概念に考えられる。ただし，児童生徒支援のためのケース会議

ついての検討 , 奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」, 8, 19-28.

のような場でサポートが提供／享受され合い，そのことが自己効力感を高めたり，実際に児童生徒との関係を向石盛真徳・小杉考司・清水裕士・藤沢隆史・渡邊太・武上させたりする場合，バーンアウト傾向も低下すること

藤杏里 (2017). マルチレベル構造方程式モデリングにが推察される。またそういったケースにおいては，サポー

よる夫婦ペアデータのアプローチ：中年期の夫婦関係

トの知覚は，学年間で共有されるため一致していくのだのあり方が夫婦関係満足度，家族の安定性，および主と考えられる。

観的幸福感に及ぼす影響

実験社会心理学研究 , 56,

153-164.

自己開示に伴う傷つきの予測は，教師のモラールの「仕事意欲」「研修意欲」「学校一体感」に正の影響を，教師

森 慶輔・三浦香苗 (2006). 職場における短縮版ソーシャのバーンアウトの「情緒的消耗」「脱人格化」「個人達成

ルサポート尺度の開発と信頼性・妥当性の検討―公立感の低下」に負の影響を与えていることが明らかになっ

中学校教員への調査を基に―, 昭和女子大学生活心理

た。このことは，「同僚間で自己開示をする際の抵抗感」

研究所紀要 , 9, 74-88.

が低い個人は，教師のモラールが高まることとバーンア

貝川直子 (2009). 学校組織特性とソーシャルサポートがウトが軽減されることを示している。一方で，この傾向

教師バーンアウトに与える影響 , パーソナリティ研－ 26 －

教職員間における同僚性についての検討

究 , 17, 270-279.

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チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：29－40

論文

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果―教師の児童生徒理解の促進の視点から―
安田陽子1 石津憲一郎2

本村雅宏3

How Can We Promote Teacher's understanding children? : Investigating theFactor Promoting and Inhibiting Teacher's Understanding School Children.
Yoko YASUDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
本研究は，教師の児童生徒理解を向上させることを目的とした研究である。本研究では児童生徒理解の困難さを助長する要因として，イラショナル・ビリーフ（不合理な信念）に着目し，新たに開発したチーム支援会議（ケース会
議ep）がイラショナル・ビリーフを低減させるか検討した（研究１）。また，ケース会議epを繰り返し行うことは，
教師の児童生徒のとらえ方にどのような影響を与えるのかを検討した（研究２）。研究１の結果から，ケース会議ep
は教師が児童生徒に対してもつイラショナル・ビリーフを低減させる可能性が示された。また，研究２の結果から，
繰り返しケース会議epを行うことは，＜内省・省察＞＜協力・つながり＞＜情報共有によるリフレーミング＞＜実感＞＜子どもを捉えるプロセスの変化＞を導くこと，また，それらの変化が教師の持つイラショナル・ビリーフを低減させ，児童生徒理解を促す可能性が示唆された。
キーワード：児童生徒理解，イラショナル・ビリーフ，ケース会議
Keywords：Teacher's understanding children, irrational belief, case conference
フへの強迫性は児童に対する評価の枠組みを限定し，子問題と目的供の学校適応が有意に低下することを実証している。同

イラショナル・ビリーフとは，Ellis. A(1961) の論理

様に，鈴木（2008）も強すぎる集団指導へのイラショナ

療法における中心概念であり，非論理的ないし不合理な

ル・ビリーフは教師と生徒との関係に負の影響を与えて（irrational）信念（belief）を意味する。このイラショいることを示している。

ナル・ビリーフの特徴としては「ねばならない」「べき近藤 (1994) は，カウンセリングの研修を受けることである」「絶対に・・・である」という要求・命令・絶で，教職経験を積み重ねていく間に教師自身が教師はこ対的な考え方（Ellis. A., 1975

國分訳，1984）があげうあるべきだという枠組みに縛られ，子どもや親の気持られる。特に教師は仕事内容，社会や保護者からの期待

ちが見えなくなっていたことに気づいていく過程を指摘や圧力などから，特有のイラショナル・ビリーフをもつしている。この近藤の指摘は，児童生徒を認知したり評場合が多いとされてきた（河村，1999）。

価したりする際の基準が極端に限定されること悪影響にこうした指摘を踏まえ，教師のイラショナル・ビリー
フに関する研究も蓄積されてきた。例えば，酒井ら (2014)

加え，教師としての経験値がこのリスクに影響を与えう
ることをしてきている。

は，教師としての経験を積み重ねる中，「子どもとこう

ところで，富山県総合教育センター (2018) で考案さ関わるべきである」という信念が生じ，その「大切にしれたケース会議エピソードプロセス法（以下，「ケースていること」が教師自身の実際の子どもへの関わりに関会議 ep」）は，カウンセリングそのものではないが，会連してくるとした。また，黒羽 (2005) は，一人の小学

議における検討のプロセスが，参加者一人一人の存在を

校教諭のみを対象とした観察インタビューから，教室で尊重し受け入れるというカウンセリングに似ているこの行動選択の根底に存在する「教師の信念」が，教授・とを参加者へのインタビュー調査によって示している。

学習活動とその対象である子どもの捉え方を規定していケース会議 ep では，様々な参加者が多面的に子どもをると述べている。一方，こうしたイラショナル・ビリー

とらえる視点を提供するとともに，その際の自己開示をフが子供との関係を阻害するリスクも指摘されてきた。

受け止めてもらうことを重視している。

河村・田上（1997）は，教師がもつイラショナル・ビリー

文部科学省（2010）による生徒指導提要においても，

13

南砺市立福野小学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 29 －

富山県総合教育センター

子供の不適応を検討ための方法としてケース会議（事例

それ自体，子供にとっての外的リソースとして丁寧に扱検討会）が紹介されているため，実際にケース会議を取われる。また，上述したように，ケース会議 ep は，そり入れている学校も多い。生徒指導提要によると，ケー

れ自体，カウンセリングに似た効果を示す。更に，子供ス会議とは解決すべき問題や課題のある事例（事象）をを中心に置くことは，近藤（1994）が指摘するような，「教

個別に深く検討することによって，その状況の理解を深師という枠組み」や「教師はこうあるべきだという枠組め対応策を考える方法であり，ケース会議の場では，対み」を振り返る契機となり，教師のイラショナル・ビリー

象となる児童生徒のアセスメントやプランニングを通じフを低減させる可能性も予測される。

て，ケースに応じた目標と計画を立てることとされる。

そこで，本研究は，次の仮説を立てて，その仮説を検立花・春日・柴山・大塚 (2008) は，ケース会議のよさを，証することで，教師の児童生徒理解をより促す方法につ参加者がそれぞれに意見を出し合うことで子どもの行動

いて検討することを目的とする。

の背景を理解し，子どもの教育的ニーズに適した支援の仮説 1：ケース会議 ep によって，担任や参加した教方向性や具体的な支援を考え出すことができるとしてい員のイラショナル・ビリーフが低減する方向に変化する。

る。また，看護の現場においても，橋本（2009）が，ケー

仮説 2：ケース会議 ep で，児童生徒の心情を想像す

スカンファレンスは，経験の違う看護師が，互いに知識る過程を繰り返すことで，日常の学校生活の中でも教員や経験を伝え合い，判断の迷いや意見を認め合うことでの児童生徒の見方や捉え方がより柔軟に変わる。

相互に発展する等，OJT としての人材育成の意味を見出しいている。

以上の仮説を検証するために，本研究では２つの研究を行う。研究１では，教員のイラショナル・ビリーフにしかしながら，こうしたケース会議の有効性や意義の対するケース会議の作用を，イラショナル・ビリーフ尺示唆にも関わらず，佐藤（2012）は，ケース会議の必要度の変化から検討する。研究２では，ケース会議 ep 実性は分かっても，「時間のなさ」，「成果の実感できなさ」

施についてのインタビュー調査を行い，児童生徒の味方「原因探し・犯人探しに終わること」，「他への要求に終や捉え方が質的にどのように変化するのかを検討する。

わること」と言う理由をあげ，ケース会議が期待される
ようには進まないという問題点を指摘している。中村

方法

研究１

(2013) もまた，ケース会議の資料となる支援シート等のⅠ作成にかかる負担の大きさや，担任や担当者が周りの職

１．調査協力者と手続き員に遠慮して，個人で抱える過ぎることで，かえって状調査協力者は，中部地方の公立小中学校６校における，

況が行き詰まる現状も指摘している。それ加え，中村校長，教頭，教諭，講師，学校において教育相談や支援(2013) は，本人が生活の中で困っている場面を本人にな

業務に関っている教職員を加えた合計 138 名であった。

りきり想像する支援シート等の作成プログラムもある

ケース会議を 1 回行った学校（介入群）26 名と行ってが，全プログラムを行うとことと，多忙な現場での実践いない学校（統制群）102 名から回答を得た。その中で，との両立困難という課題もまた見出されている。霜田ら

データに不備のなかった 112 名を有効回答とした。介入(2008) は，ケース会議に呼ぶ外部専門家に管理職が求め群と統制群の両方に対し，以下で述べる質問紙調査を，る役割として，校内の教員の指導・支援方法の向上をあ

ケース会議 ep を挟んだ前後で実施した。

げている。そのため教員は，こうした場におけるコンセ
ンサスに囚われてしまうと，児童生徒理解という教育相

２．調査内容談や生徒指導の意義から離れざるを得なくなり，それゆ

１）フェイスシート

え，児童生徒自身がどう困っているのか，どんな気持ち

質問紙のフェイスシートには，「アンケートのお願い」になることである問題が生じているのかという，よい意とタイトルを付け，回答は強制ではなく，回答を全体と味での「子供中心性」が減じてしまう可能性も考えられして処理する旨，また，質問紙への回答をもって研究へる。また，こうしたケース会議に伴う圧力が生じてしまの協力を同意したものとする旨を記載した。調査全協力

えば，困難な状況すべてを家庭や子ども自身に帰属させ者に，教職経験年数，性別，年齢，2 回のアンケートでたり，教師が「こうあるべき」というイラショナル・ビ

同一人物と照合するために 4 桁の ID 番号を尋ねた。ア

リーフに囚われたりすることで，かえって子供の支援かンケートを配布する際に，教師の子供の見方や自分自身ら遠ざかることも推察できる。

の捉えを測定するアンケートであることを周知した。

ケース会議 ep では，こうしたケース会議の特徴を踏

２）教師特有のビリーフ尺度

まえ，特定の犯人探しをするのではなく，児童・生徒を教師特有のビリーフ尺度（河村・國分，1996）を用い

主体に置きながら，その子の困っているところとリソーた。本尺度は，イラショナル・ビリーフの中でも，小学スに着目した支援の在り方を検討している。また，子供

校教師が教育実践の中でとる傾向のある態度および指導

自身を中心に置きながら，見立てと手立てを考えていく

行動や児童への対応をする際の「～すべきである」「～

ため，教師によって提案されたすべての意見が尊重され，しなければならない」等の，「教師自身のビリーフ」と「児－ 30 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

童生徒に対するビリーフ」の 2 つの因子から構成される。

た（それぞれ F(1, 102) ＝ 1.143，ｐ＝ n.s；F(1, 102) ＝ 0.07，

教師自身のビリーフを測定する項目には「教師は学習内

ｐ＝ n.s）。それぞれの群の平均得点は以下の Table １

容を，児童間の能力差に配慮して，学級集団全体が向上に示した。

するように指導する必要がある」や「学級の問題は，担２．「児童生徒に対するビリーフ」に対するケース会議

任する教師の力で，なるだけ解決すべきである」等があり，児童に対するビリーフを測定する項目に「児童はどep の効果の教師の言うことも，素直に聞くべきである」，「勉強道同様に，事前の「児童生徒に対するビリーフ」得点の具の忘れ物の多い児童は，学習意欲に欠ける児童が多い」

中央値を基に，ビリーフ高群とビリーフ低群を設定し等がある。普段の教育活動の際に児童をどのように捉えたうえで，時期（pre/post）と操作 ( 介入 / 統制 ) と群ているかを「１：全くそう思わない・全くあてはまらな( 高群 / 低群 ) を独立変数，「児童生徒に対するビリーフ」

い」「２：あまりそう思わない」「３：少しそう思う」「４：因子の得点を従属変数とする３要因分散分析を行った。

とてもそう思う・とてもあてはまる」の４件法で評定すその結果，有意傾向ではあるが，時期と操作の交互作用

るように求めた。

が見られた。（それぞれ F (1, 102) ＝ 2.84，ｐ ＜ .10, η 2＝ .01）。単純主効果の検定の結果，統制群においては児Ⅱ

結果

童因子の得点に時期の差は見られなかったが，介入群に

１．「教師自身のビリーフ」に対するケース会議 ep のおいては時期の差が見られ，介入後においてビリーフ得効果点が減少した。それぞれの群の平均得点は以下の Table

事前の「教師自身のビリーフ」得点の中央値を基に，２に示し，単純主効果の結果を Figure １に示す。

ビリーフ高群とビリーフ低群を設定した。時期（pre/Ⅲpost）と操作 ( 介入 / 統制 ) と群 ( 高群／低群 ) を独立

研究１の考察

変数とし，教師自身因子得点を従属変数とした３要因分

上記の結果から，「教師自身のビリーフ」に対して

散分析を行った。その結果，操作と時期の交互作用も，ケース会議 ep は作用を与えていなかった。森田 (2008)

時期と操作と群の相互作用も有意な結果は得られなかっは，教師のイラショナル・ビリーフが高い場合，両立しTable1

教師自身のビリーフ尺度得点の平均値、標準偏差値および分散分析結果

介入群

統制群

高群
pre

低群
post

pre

高群
post

pre

低群
post

pre

F値

post

p値

36.14

34.57

29.57

30.43

36.33

35.67

30.8

32.2

操作の主効果3.91

0.05 +（1.35）（2.88）（2.47）（2.10）（2.49）（2.71）（2.26）（2.69）

時期の主効果

0.00

0.99

群の主効果

82.68

0.00 **

操作×時期

1.14

0.29

（

時期×群

0.63

0.43

操作×群

11.02

0.00 **

操作×時期×群

0.07

0.79

）内は標準偏差 ** ｐ ＜ .01+ ｐ ＜ .10

Table2

児童生徒に対するビリーフ尺度得点の平均値、標準偏差値および分散分析結果

介入群

統制群

高群
pre

低群
post

pre

高群
post

pre

低群
post

pre

F値

post

p値

48.89

45.78

40.50

40.92

51.24

50.43

41.86

42.86

操作の主効果10.35

0.00 **（3.89）（4.76）（4.30）（3.83）（3.66）（3.97）（2.62）（3.90）

時期の主効果

2.14

0.15

群の主効果

88.83

0.00

操作×時期

2.83

0.96 +（）内は標準偏差** ｐ ＜ .01+ ｐ ＜ .10－ 31 －

時期×群

1.33

0.25

操作×群

9.72

0.00 **

操作×時期×群

1.01

0.32

得ない要求を果たさなければならない時や，自らの資質話の中で出てくる児童の個人名等の個人情報は全て伏せや能力に合わない仕事をしたときに起こる役割葛藤や役られることを口頭で伝えた。また，同意を得られた調査

割の曖昧さの感じ方に影響があるかもしれないと述べて協力者との会話は，IC レコーダーで記録しこちらの質いる。今回は，ケース会議 ep を 1 度しか行っておらず，

問に対して得られた回答を KJ 法で分類した。

今後は定期的にこれを行うことで，教師自身のイラショ
ナル・ビリーフが若干でも下がるかもしれない。また，

２．調査内容今回のケース会議 ep は子供を中心に添えてのチーム支聞き取り調査では，富山県総合教育センターの調査

援会議であるため，「教師自身のビリーフ」そのものに研究によるケース会議 ep によるケース会議を基に，は影響を与えなかった可能性もある。

「ケース会議に参加し，どのように感じたか」，「ケース

一方で，「児童生徒に対するビリーフ」に対しては，
ケー

会議を繰り返したことで，教職員自身の中に対象児童

ス会議 ep の効果が見られ，介入群のビリーフが低減すに対してどのような視点の変化があったか」の２つのることが示された。大江 (2015) は，自己の責任や問題点

質問を中心に口頭で，半構造化面接を行った。質問のへの直面化を重視するという処遇方法には，進め方を誤

順番については，聞き取り調査を行ったときの状況やれば相手の自尊感情の低下を招く可能性を指摘している。

協力者と質問者の関係に応じて，協力者が答えやすい

また，近藤 (1994) は，カウンセリング研修を通して，教と考えられる順序や聞き方で行った。聞き取り調査で師自らが自分の内にイラショナル・ビリーフがあること

は，全員１回ずつ行った。

で，子どもや親の気持ちが見えなくなってしまっていたことに気付くという変化を指摘している。同様に，教師

３．インタビューデータのカテゴリー化の評価懸念が高くて自己開示できないために，他者であカテゴリーの数をカウントし，協力者がケース会議

る児童の困り感を想像し，受け入れることの困難さも指

ep をどのように感じているのか，また，協力者自身が，摘している。ケース会議 ep では，子どもの困り感を中心

自分の児童に対する視点の変化をどのように感じているに添え，子どものことを多面的にとらえようとするチーのかを分析した。同じような言葉であっても，協力者のム支援でありながら，同時に犯人探しや特定の個人を責

会話中の意図を重視し，切片に加えた。

めることを極めて厳密に制限している。自分の意見も大切にしながら，他者の意見をも統合していくという試み

Ⅱ

結果

表記については大項目を＜は，子供の困難とこちらの手立てを統合し，そのことが，＞中項目を【】個別の「子供がこうあるべき」というイラショナル・ビリーフか

記述を「

」とした。

ら離れることと，これから行っていくべきことへの孤児

１．「ケース会議に参加し，どのように感じたか」

効力感の向上を促すのだと考えられる。押切（2017）は，

この問いに対しては，＜情報共有＞＜ケース会議の仕

犯罪者処遇における，イラショナル・ビリーフについて，

組み＞＜サポート感＞＜チーム支援の可能性＞の４つの学習されてしまった無力感を克服する際の自己効力感の大項目が検出された（Table3）。

重要性を指摘した。こうした自己効力感の重要性は，
様々１）＜情報共有＞＜情報共有＞は，【情報共有】【芽生えた当事者意識】な無力感や悩みを抱える教師のイラショナル・ビリーフ【子どもを多面的に捉える】【子どもの心情の想像】の４にも大きな影響力を持っているのだと考えられる。

つの中項目から構成された。4 つの中項目に関するそれ研究２

ぞれの反応として，以下が得られた。

研究１の結果を踏まえ，ケース会議 ep の効果につい

まず，【情報共有】に関する反応として，「みんなの中で，て，ケース会議 ep を経験した教員に対する面接調査を

その子に対する知っていることが増える」「情報をお互行い，どのような効果に気が付いたかを明らかにするこ

い同じ量知ることができる」「会議に出て情報をもらうとを目的とした。

と，その子の昔の様子や情報が分かった」等が得られた。

Ⅰ【芽生えた当事者意識】では「ケース会議に参加してい方法

１．調査協力者と手続きらっしゃる方の保健室への来室がとっても多くなった」

調査の対象は，県内の小学校の教諭９名であった。調「その子を普段より意識して見ている」「自分だったら，査協力者の教職経験年数は，30 年以上が 2 名，20 ～ 30

彼にどう当たるかな」等が得られた。また，【子どもを年が 1 名，10 ～ 20 年が 3 名，1 ～ 3 年が 3 名であった。

多面的に捉える】に関する反応としては，「その子のい調査協力者は，富山県総合教育センターの調査研究によろんな考えの可能性に触れることができる」「自分の見るケース会議 ep よるケース会議を繰り返し行った学校方と感じていることと感じ方が違う方もいらっしゃる」に所属する教員であり，研究１とは異なる対象である。

「担任と担任じゃない人で感じ方違う気がする」等，担協力者となる教諭には，同意を得た上でインタビュー

任も担任外も同量の反応数であったが，【子どもの心情調査を行った。また，調査では，学校名や協力者名，会の想像】では，「本人の思いを考えてみることが大事」「リ－ 32 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

Table3 「ケース会議に参加しどのように感じたか」についての聞き取り結果の分類表
概念

反応数

下位項目

担任

担任外

合計

１情報共有

19

21

40

14

1

15

情報共有

内容（○は担任

・は担任外）○情報をお互い同じ量知ることができる○ケース会議でちょっと振り返れてつながりやすかったかな○周知○皆さんに知っていただいた○ケース会議をすることによって子供を分かる○みんなの中でその子に対する知っていることが増える○これまでの状況や情報が分かった○みんなで情報を分かって対応できる○情報交換が主○情報交換によって分かった○学校の様子を完全に分かっている方と話ができてよかった○自分の教室は自分のもっている情報以上のものは出てこないんだな○現在の情報はほとんど増えることはなかった○自分の教室の子供に関してはそれほど変わらなかった○会議に出て情報をもらうと・・・その子の昔の様子や情報が分かった
・実態の確認みたいのはしている

芽生えた当事者意識

0

8

8・会議やって薬飲んでどんな様子になっているのか、すごい気になる・対処するときには役立つかな
・ケース会議に参加しておられる方の保健室への来室がとっても多くなった
・見るようになっているな・・・その子を・その子を普段より意識して見とる
・もっとこの子どんな子なんかなって見ようかなってできてきている・自分だったら当事者の気持ちをどういうふうに考えるかな
・自分だったら彼にどう当たるかな

子供を多面的に捉える

5

8

13

○いろいろな見方があるのだな○いろんな人のが分かってよかった○他の教室の子供に関しては新しく感じることがありました○担任は、そうじゃないのだよなって思う場合もあるかもしれない○担任と担任じゃない人で感じ方違う気がする
・担任の先生から見たらこういう見方している・見方は変わる・その子のいろんな考えの可能性に触れることができる
・多面的・自分の見方と感じていることと感じ方が違う方もおられる
・そういう見方があるのだな
・違う見方
・どう反応すればいいかな・・・は、分からん

子供の心情の想像

0

4

4・リソースマップに子供の顔を描いたのも想像しやすさにつながった・想像しやすい・心情の想像のところが子供の気持ちになって，子供の言葉で考えてくださいっていう一言があったりとか・本人の思いを考えてみることが大事だな

２

ケース会議の仕組み
資料準備のしやすさ

11

14

23

0

6

6

・自分とその子のエピソードだから書きやすい・その子に接している人、誰でもなんか書けるエピソード
・自分としては書きやすい
・いろんなエピソードが集まって大変かもしれないけど・文字の少なさがハードル低くなる
・まとめる仕事が１個減る－ 33 －

話しやすい雰囲気

3

4

7○しゃべりやすかった○職員室で雑談しとる感じ○ざっくばらんやった
・話がしやすい・誰もが自分の思っていることを話しやすい・若い先生も子供の心情が話しやすい
・子供に近い部分。心情が話しやすい

要請のしやすさ03

1

・誰発信でもできる
・誰からでも発信できる・言い出しやすい

要請の受けやすさ

1

0

1○ケース会議、あ、やりましょやりましょ・・・みたいな

これまでとの違い

7

1

8○ケース会議もいろいろあるのだな○新鮮○変なマイナスイメージは・・・ないですね○心情を考えたのが今までにない○もろさもある○勘違いした受け取りをして動くのが怖い○関わる人たちの一貫性、大事・時間区切ってあるのがいいな

３

サポート感
精神的なサポート感

19

0

19

10

0

10

○嬉しい
○今はしゃべりやすいんでありがたい○自分だけじゃない○安心感○やらないより嬉しい・・・というか、楽になる○落ち着く○一人で抱えこまなくて済む○見方がいてくれる○心強い○誰か他の人に聴いてもらえるという安心感

効果の実感

6

0

6

○なんか、やってよかった○言わなんだら、もっとおおごとになっていただろうな○うまくいったかな○言ってもらえなかったら、つぶれていたと思う○機関につなぐことができた○長い道のりが必要

聴いてもらえる3

03○聴いてもらえる○聴いていただき楽しい○聴いてもらえる場は嬉しいなあ

４

チーム支援の可能性
チーム学校を感じる

11

1

12

8

0

8

○一人で仕事をしていないなあっていう気がする○同僚の方っていいなぁ○分担決めるのがいい○でないと全部担任だもの○細かいところまで見てくれる人が増える○みんなでやっていくって大切○自分以外の周りの人がいて○自分以外でも対応できる

普段の関係性の変化

3

1

4○結構簡単にしゃべれるようになって○学年の島でも聴いていただいている○どうすればいいですかねって簡単にすぐ聴けるようになった
・みんなに助けを求めやすくなった

総合計

60

36

96

－ 34 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

ソースマップに子どもの顔を描いたのも想像しやすさに【精神的なサポート感】に関する反応としては，「一人つながった」等の反応が見られた。

で抱えこまなくて済む」「誰か他の人に聴いてもらえる２）＜ケース会議の仕組み＞という安心感」等が含まれ，【効果の実感】では，「言っ＜ケース会議の仕組み＞は，【資料準備のしやすさ】【話てもらえなかったら，つぶれていたと思う」「長い道のしやすい雰囲気】【要請のしやすさ】【要請の受けやすさ】

りが必要」，【聴いてもらえる】では，「聴いてもらえる【これまでとの違い】の 5 つの中項目から構成された。5

場は楽しい」等が見られた。

つの中項目に関するそれぞれの反応には，以下のような

４）＜チーム支援の可能性＞

ものが見られた。

＜チーム支援の可能性＞は【チーム学校を感じる】【普【資料準備のしやすさ】に関する反応としては，「自段の関係性の変化】の 2 つの中項目から構成される。2分とその子のエピソードだから書きやすい」「文字の少つの中項目に関するそれぞれの反応には，以下のようななさがハードル低くなる」が，【話しやすい雰囲気】にものが見られた。

関しては，「職員室で雑談している感じ」「誰もが自分の【チーム学校を感じる】に関する反応には，「一人で仕思っていることを話しやすい」等が得られた。【要請の事をしていないなあっていう気がする」「同僚の方ってしやすさ】としては，担任外から「誰発信でもできる」

いいなあ」「細かいところまで見てくれる人が増える」「言い出しやすい」が見られ，【要請の受けやすさ】では，等が見られ，【普段の関係性の変化】には「どうすれば担任から「ケース会議？あ，やりましょやりましょ・・・

いいですかねって簡単にすぐ聴けるようになった」「みみたいな」「他の人を巻き込んでいろいろやると大事にんなに助けを求めやすくなった」等の反応が見られた。

なるイメージがあった」「主任の先生に相談するのも抵抗がある」等の反応が見られた。【これまでとの違い】

２．「ケース会議を繰り返したことで，教職員自身の中にに関する反応としては，「（子供の）心情を考えたのが今

対象児童に対してどのような視点の変化があったか」

までにない」「時間区切ってあるのいいな」等が見られた。
３）＜サポート感＞＜内省・省察＞＜協力・つながり＞＜情報共有によるリフレーミング＞＜実感＞＜子どもを捉えるプロセスの＜サポート感＞は【精神的なサポート感】【効果の実感】

変化＞の 5 つの大項目が抽出された（Table4）。

【聴いてもらえる】の３つの中項目から構成された。
Table ４「ケース会議を繰り返したことで，教職員自身の中に対象児童に対してどのような視点の変化があったか」についての聞き取り結果の分類表
概念

反応数

下位項目
１内省・省察自己の見つめ直し

担任

担任外

合計

19

8

27

4

1

5

内容（○は担任

・は担任外）○自分をこう，見つめ直すというか○疑う○ちょっと振り返って考えられたかも○見つめ直す，そういう時間になった・自分を反省する

気にかける頻度の上昇

3

3

6

○だいぶ気にはかけておる○他ではどうなのだろうというのはすごい気になっていました○自分の授業は，こうやけど，でも，図工ってどうなんやろ・自分を反省する本当は普段全然関わってないけど意識している
・意識が続いているのかも・気になっちゃう

これまでの対応の振り返り

4

0

4

○子供の言葉を鵜呑みにしているのを感じた○ちょっと考えてから言わんなと思えるようになった○はがやしいまま職員室に帰ったらあかん○腐っても担任なのだなって思った

実際本人に聴く0

3

3

・嫌な思いとかあったやつをもっと聴いたり・嫌だったんだって，もっともっと聴いてやるとよかった
・もっと聴いてたら・・・。

これまでの考え方の振り返り

6

0

6

○もっとらんなんなという意識は前より高まった○いいとこもちゃんと見ないといけない－ 35 －

○思考が変わった○考え方は増えた○やるかやらんかは別として考え方が増えた○自分なりに考えて
変化の実感

2

1

3

○成長しました。自分として。
○心持ちは強化された・自分が変わったのじゃないかな。

２

協力・つながり
助けを求めやすい

4

13

17

0

2

2

・なんかやってくれるのだったら，こっちもやってくれん？
・ヘルプしやすくなった・つながっている人から指導に入ってもらいながら本音を聞き出せるチームを実感0

1

1

・ケース会議で１回でも話し合ったら，一応なんとなく共通の仲間たちみたいな感じになって手立ての広がり4

1

5○自分が届かないところにまで手が届く○別の機関につなぐ○手立てをもらって頑張れるようになった○頑張れる手立てを用意してもらった・大事にしなくちゃいけないのは，その子供がうちの学校の誰かとつながっていることができること

協力つながり099・集まりがないとだめなのだなあ・なんとかしようよ・１人じゃだめ・協力し合うしかない
・みんなの自分の視点があるからつながらないとだめなとこ・おんなじ先生やけど去年と違う・この人には言ってもいいんよね
・違った姿を見せている先生からの話を聴かないとわか
らんがやな

３

情報共有によるリフレ－ミング
新しい面の気付き

7

13

20

3

3

6

○あいつしとらん時もあるないかと見られるようになった○そんな面もあるな・・って○普通にしとってくれるから助かっとるところもある
・こんな面もあるのだな
・教室のここやったらこうやけど，ここのここやったらしゃべるのだな・・・とか・違う部分が出てきたらそういう部分ももっているということが分かった

見方の捉え直し4

4

8○いろんな見方ができる○ああ，あなたもそう感じるのね○リフレ－ミング○なんでできたのかな
・同じものが出るとやっぱりそうなのだという捉え方
・こうとも見れるのかな
・１つの行動を見ても話しとったこととかふっと思い出てきたりして・みんなできんがじゃないかって感じたりもするのだけ
れども，そうじゃない

視点の広がり0

3

3・今まで知らなかったことが分かって・クラスとの違いがあるのだなあ
・曜日差のこととかもいろいろ分かってきた

特別支援的な視点

0

3

3

・見方＋そっちの特別支援的な方も考えながら見ている・特別支援的な関わり－ 36 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

・障害特性もすごく見えるようになってきている
４

実感
日々の対応での実感

9

10

19

2

4

6

○比較しながら，よりよい方法を選択する○個別の対応って言うのが考えられるようになった・支援の仕方を考えて行かないとこの子変わらないなって・こっちの対応の仕方もやっぱり変えてくる・情報を聴くと，こっちの対応の仕方も変わってくる・かける言葉が多分違っている

ケース会議の実感

3

3

6○どういうふうになるのか見通しは全然もてなくて，やったはやったけど・・・○ほんとに変わるのかな○きっかけの場
・ケース会議をしっかりしていけば動いていける・一歩踏み出す・動きが出る

みんなで考えるよさ4

3

7○彼ってこういう子だよねとかが分かった○どこなんやろう？がうまくしゃべれるようになった○つまりこういうことだよねと出していただけて・たくさんで集まってきたら，その人像ができてくる・ケース会議をやったらその人が見えてくる
・授業も一緒・みんなで考えられるところがよいかな

５

子供を捉えるプロセスの変化
子供本人の気持ちを考える

21

1

22

7

1

8

○つまずきがあったんやな○なんでそうしたのだろうってもくもく（心情）を考える○ちょっと考えさせられた○踏み止めて考えんなんよねー○忙しいよね。なんかあったんか？を最初に考えるようになった○待って・・・なんかあるだろうって○もくもくと行動のところでひょっとして・・・と気になった

持ち味・もてているものを考える

8

0

8

○この子の持ち味なのだなと思えるようになった○もっとること，とりあえずできとること何ですか？が個人的にはいいかな○悪くはないところを見んなんなあ○別に悪い奴っちゃないな○まあ，悪い奴じゃないな○まぁまぁまぁそんなこというなよと思った○人として嫌いになれんな○もともともっとる

思考のプロセスの変化

6

0

6

○実行するかは別として○他の先生がどういうふうに対策とられるかな？っていうふうに見る・・・○ケース会議にかけたらどうなるのかなって○人の考えというのを取り入れてやるようになった○自分はこうしてみよかなって思うようになった○引き出しじゃなくて考え方

総合計

60

45

105

１）＜内省・省察＞それぞれの反応は，以下のようなものが見られた。

＜内省・省察＞は，【自己の見つめ直し】【気にかける【自己の見つめ直し】に関しては，「見つめ直す，そう

頻度の上昇】【これまでの対応の振り返り】【実際に本人いう時間になった」「自分を反省する」等が含まれ，【気に聴く】【これまでの考え方の振り返り】【変化の実感】にかける頻度の上昇】では，「他ではどうなんだろうとの６つの中項目から構成された。6 つの中項目に関するいうのはすごい気になっていました」「意識が続いてい－ 37 －

るのかも」等が見られた。【これまでの対応の振り返り】【日々の対応での実感】に関する反応では，「比較しなに関する反応は，「ちょっと考えてから言わなくてはいがら，よりよい方法を選択する」「情報を聴くと，こっけないなと思えるようになった」「頭にきた状態のまま

ちの対応の仕方も変わってくる」等が含まれ，【ケース職員室に帰ったらだめだ」等が見られ，【実際に本人に会議の実感】では，「きっかけの場」「一歩踏み出す」等

聴く】の反応は，「嫌だったんだって，もっともっと聴が見られた。また，【みんなで考えるよさ】では，「ケーいてやるとよかった」「もっと聴いていたら・・・」等

ス会議をやったらその人が見えてくる」「授業も一緒」

が見られた。【これまでの考え方の振り返り】に関する等の反応が見られた。

反応は，担「いいところもちゃんと見なくてはいけない」

５）＜子どもを捉えるプロセスの変化＞「やるかやらないかは別として考え方が増えた」等が見＜子どもを捉えるプロセスの変化＞は，【子ども本人のられ，【変化の実感】では，「成長しました。自分として。」

気持ちを考える】【持ち味・もてているものを考える】【思「自分が変わったんじゃないかな」等が得られた。

考のプロセスの変化】の３つの中項目から構成された。

２）＜協力・つながり＞【子ども本人の気持ちを考える】に関する反応として＜協力・つながり＞は，【助けを求めやすい】【チームは，「なんでそうしたんだろうってもくもく（子供の心を実感】【手立ての広がり】【協力つながり】の４つの中情）を考える」「待って・・・なんかあるだろって」等

項目から構成され，そのほとんどが担任外からの反応でが見られた。また，【持ち味・もてているものを考える】

あった。４つの中項目に関するそれぞれの反応は，以下では，「この子の持ち味なんだなと思えるようになった」のようなものが見られた。

「人として嫌いになれないな」等が含まれ，【思考のプロ【助けを求めやすい】に関しては，「ヘルプしやすくなっ

セスの変化】では，「他の先生がどういうふうに対策とた」「つながっている人から指導に入ってもらいながらられるかな？という風に見る・・・」「人の考えという本音を聞き出せる」等が含まれ，【チームを実感】ではのを取り入れてやるようになった」等の反応が得られた。

「1 回でも話し合ったら，一応なんとなく共通の仲間た
ちみたいな感じになって」が得られた。
【手立ての広がり】

Ⅲ

研究２の考察では，「自分が届かないところにまで手が届く」「大事に1 つ目の質問「ケース会議に参加して，どのように感しなくちゃいけないのは，その子どもがうちの学校の誰じたか」の問いに対しては，【芽生えた当事者意識】【子かとつながっていることができること」等があった。そどもの心情の想像】【資料準備のしやすさ】【要請のしやして【協力つながり】では，「みんな自分の視点があるすさ】があった。このことから，ケース会議 ep の進行

からつながらないとだめなとこ」「違った姿を見せてい

表にある児童の心情を想像する時間を参加者全員で共有

る先生からの話を聴かないと分からない」等の反応が見することによって，自分が関わったときに見せる言動だられた。

けでなく学校生活や家庭環境等児童を取り巻く環境に

３）＜情報共有によるリフレーミング＞

よってどのような思いになっているのかを考える必要性＜情報共有によるリフレーミング＞は，【新しい面のが示されている。これに対して，は【情報共有】【これ気付き】【見方の捉え直し】【視点の広がり】【特別支援までとの違い】【要請の受けやすさ】では，これまで 1

的な視点】の４つの中項目から構成された。４つの中項人で抱えこまなくてはいけない，人を巻き込んだら余計目に関するそれぞれの反応は，以下のようなものが見ら問題が大きくされると思っていた教師が，チームとしてれた。

他の教員や SC，SSW が動き，児童に変化の兆しが見ら【新しい面の気付き】に関する反応としては，「あいつれたことで，支えられていることを実感している様子も（問題行動を）していない時もあるじゃないかと見られうかがえる。富山県総合教育センター（2018）では，ケーるようになった」「教室のここだったらこうだけど，こス会議は担任支援のカウンセリングと述べ，学級担任がこのここだったらしゃべるんだ・・とか」等が含まれ，ケース会議で困っていることを表現することで関係性が【見方の捉え直し】では「１つの行動を見ても話してい動き始め，問題の状況の変化によって感情的にも充足したこととかふっと思い出てきたりして」「リフレーミンている過程があることを指摘している。

グ」等があった。【視点の広がり】には「今まで知らなかっ2 つ目の質問「ケース会議を行ったことで，対象児童たことが分かって」「曜日差のこととかもいろいろ分かっに対する視点がどのように変わったか」については，＜てきた」等が，【特別支援的な視点】には「見方プラス

内省・省察＞＜協力・つながり＞＜子どもを捉えるプロ

特別支援的な方も考えながら見ている」「障害特性も見

セスの変化＞＜情報共有によるリフレーミング＞が見いえるようになってきている」等が得られた。

だされた。ただ振り返るだけの反省と異なり，省察は「教４）＜実感＞

える」専門職である教員にとってこれからなくてはなら＜実感＞は，【日々の対応での実感】【ケース会議の実ないものである。山口 (2007) は，医学教育の論文の中感】【みんなで考える良さ】の３つの中項目から構成さで医療と教育はともに人間が変容することを支援する営れた。

みであることから，二つは想像以上に近い関係にあると－ 38 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

述べた上で，今日の専門職に課せられているのは，「無まず，本研究では教師自身に対するビリーフに変化が見

知な素人」に「専門的知識」を教え導くことではなく，られなかった。今後ケース会議 ep を繰り返した結果，両者の関係の成立のファシリテーターとしての役割であ教師特有のイラショナル・ビリーフにどのような変化がると述べている。佐藤 (2015) も教員が専門家集団としあるのか，定期的にビリーフを測って検討していく必て機能するためには教師自身が省察することの重要性を要がある。さらに，子供へのビリーフは変化したもの

指摘している。ケース会議 ep の参加者にとって，これの，実際にどのような行動変化となって児童生徒理解おまで自分が該当児童に対してどのような支援をしてきた

よび支援につながっていくのかまでは検討がなされておかを省察する場になっているということは，児童理解のらず，今後の研究が必要になるだろう。また，児童生徒場において，これまでのように児童の言動から問題行動の心情に寄り添った支援が今後は一層必要になることがが起きない方策を考えるだけではなく，児童が何に困っ考えられる。その際に，若手やベテランと区切るのではているのかという心情を想像する重要性に気づき，日常なく全教職員にとって児童生徒理解の OJT としての場

的に児童をとらえる視点も柔軟に変化していく兆しとしとして，ケース会議 ep を校内の仕組みとして取り入れ，て見ることができるのではないだろうか。そしてこうしその効果についても検討する必要があるだろう。

た試みは，＜協力・つながり＞，＜子どもを捉えるプロ
セスの変化＞，＜情報共有によるリフレーミング＞によっても支えられることが示された。そして，こうした引用文献

教師自身の変化は，研究１における，児童生徒に対するEllis, A.(1975) How to live with a Neurotic at Home

ビリーフの変化とも関連していると推察できるだろう。

and at Work. New York: Crown Publishers, Inc.
（國分康孝 監訳（1984）神経症とつきあうには．川島書店

研究のまとめと今後の課題

河村茂雄・國分康孝 (1996) 小学校における教師特有の研究 1 の結果から，「児童は～しなければならない」

ビリーフについての調査研究という児童生徒に対するビリーフの低下は，ケース会議

カウンセリング研究，

29，44-54.

を通じて生起する可能性が示された。実際に，ケース会

河村茂雄・田上不二夫 (1997) 教師の教育実践に関する議に参加した教師から，「一人で抱えこまなくて済む」「聴

ビリーフの強迫性と児童のスクール・モラールとの関いてもらえる」「自分の授業はこうやけど」という自己開示の言葉が出ていることからも，支えられている感覚

係，教育心理学研究，45，213 － 21.
河村茂雄 (1999) 学級担任のビリーフ．国分康孝（編）を基盤とし，一人で何とかするべきという信念から離れ論理療法の理論と実際．誠信書房，74-85.

ることで，子どものことを多面的にとらえようとする心黒羽正見 (2005) 学校教育における「教師の信念」研究

理的ゆとりにつながったのだと推察できる。そして，この意義に関する事例研究―ある小学校教師の教育行為のことが，ケース会議 ep に参加する前に教師がもってに焦点をあてて―，富山大学研究論集，8，15-22.

いた児童生徒に対するイラショナル・ビリーフを下げる

近藤邦夫 (1994) 教師と子どもの関係づくり，東京大学

効果をもっている可能性が推察できるだろう。

出版会

研究 2 の結果から，サポートされている実感がつかめ

文 部 科 学 省 2010 生 徒 指 導 提 要ることで児童生徒の心情を想像することの大切さに気付

go.jp/b_menu/houdou/22/

http;//www.mext.

き始めた教員と，教室以外の子供の姿を知る担任外が児

04/1294538.htm（2018 年 10 月 28 日閲覧）

童生徒の心情に寄り添った支援を自分事として取り組む

中村優理恵 (2013) 不登校児童生徒への共感的理解と効必要があることに気付き始めた教員がいることが見えて果的な支援について，福井県教育研究所研究紀要，

きた。ケース会議 ep は，学校独自のルールやマニュア

118，24-32.

ルというものはないが，学校内で危機的状況に陥りそう

大江由香 (2015) 犯罪者処遇におけるポジティブ心理学になった教員が孤立しないための仕組みになることも想的アプローチの可能性―性犯罪者処遇の動向からの考定された。そして，これを繰り返すことで，より周囲の察―犯罪心理学研究，52，35-47.

同僚によるサポートがなされ，より児童生徒理解が深ま

押切久遠 (2017) 犯罪者の認知傾向に関する研究 ―イラるのではないかと推察できる。

ショナル・ビリーフに焦点を当てて― 犯罪心理学研

以上の結果は，仮説 1 と仮説 2 を概ね支持する結果と究，54，1-15.

なった。教師の子供理解を妨げる要因としては，子供の佐藤節子 (2012) 学校における効果的なケース会議の在認知の硬直性が示唆されてきたが，ケース会議 ep はこり方について，山形大学大学院教育実践研究科年報，

うした認知の硬直性を和らげる可能性があることが示さ

3，23-30.

れたといえるだろう。

佐藤学 (2015) 専門家として教師を育てる―教師教育改

一方で，本研究にもいくつかの課題が残されている。
－ 39 －

革のグランドデザイン―

岩波書店

霜田浩信・星野常夫・須田孝・高田豊・阿部和彦 (2008)

難を感じている児童生徒への支援体制づくり－」富山

外部専門家による特別支援学校との連携の効果，文教大学教育学部教育学部紀要，42，103-113.

県総合教育センター紀要，36，78-115.
山口恒夫 (2007) 医学教育の転換と「省察的実践家」の立花ますみ・春日彰・柴山洋子・大塚潤子 (2008) 神奈

意味，医学教育，38，161 ～ 167.

川県立総合教育センター研究集録，27，43-48.
富山県総合教育センター (2018)「児童生徒へのチームに（2019年９月２日受付）

よる支援の在り方に関する調査研究―担任が指導に困（2019年10月２日受理）－ 40 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：41－49

論文

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討
古川みらい1

小川亮2

Measurement of University Students' Attitude Toward Having Meal with
Family, and Effects of the Teaching Material for Improvement of Their
Attitudes.
Mirai FURUKAWA , Ryo OGAWA摘要
現在の食生活では「孤食」化が進み，食事だけでなく世の中には「お一人様～」や「一人◯◯」が流行している。
しかし，食育の観点から見ると，家族での団欒が子どもの周辺から消える（減少する）ことは，望ましいことではない。
本研究では，次世代の親となる大学生を対象に，孤食（一人で食事），友食（友人と食事），共食（家族で食事）の３
つの食事形態について，どのようなイメージを持っているかを検討した（研究１）。また，共食の効果に関する教材（動画を含むプレゼンテーション資料）を作成し，視聴させることによる効果を検討した（研究２）。その結果、共食教
材の視聴により，家族と一緒（共食），友達と一緒に食事（友食）をする志向が高まり，一人で食事（孤食）をする
志向が低下し，教材の効果が確認された。
キーワード：大学生，孤食，共食，教材開発
Keywords：Undergraduate Students, Individual Eating, Eating with Others, Development of Teaching
Materials

自分の好きなものを個々に食べる個食，粉物を使ったもⅠ． はじめにのを多く食べる粉食，固定した料理が多い固食，子ども

1990 年代から食の簡便化，ライフスタイルの多様化，だけで食べる固食など，孤食が続いてしまうことで生ま核家族の増加など家族形態の変化により孤食化が進み，れてしまう様々な「こ食」といわれるものが現代の食事

食行動，健康，生活の各面の問題点とつながると食のの特徴に挙げられている ( 足立 , 2014)。食事の場に携帯文化の混乱が危ぶまれてきた。2005 年には食育基本法，を持ち込んで携帯でのやり取りを優先してしまう「共食食生活指針が制定され，食生活の改善において共食の重の外骸化」や場所と時間を共有しているが食事の場で要視がされてきた。ここで「孤食」は「一人で食事をすのお互いのコミュニケーションが少ない「見えない孤ること，一人食べ」を指している（足立 , 2014）。

食」と言った新しい孤食の形も指摘されている ( 足立 ,「共食」とは「生活や社会行動を一緒に（共有）して2014)。

いる誰かと食行動（食べる行動，つくる行動，情報を交

足立（2014）の共食・孤食の調査結果によると，共食

換し食生活を営む力を育て・伝承する）行為を共有する

頻度が高い群の人は，健康状態も良く，趣味や運動を自こと」である（足立 ,2010;2014）。孤食による影響として，発的に取り組み食情報の交換やコミュニケーションの場

好きな物ばかり食べる傾向になり，栄養の偏り，食生活が多く，家族との食事が多いことから栄養バランスも良

リズムの崩れ（一日三食食べない）など，身体的な健康

く，美味しい食事を楽しんでいる傾向があった。反対に，面への影響が懸念される生活習慣の形成が挙げられる。

共食頻度が少ない群では，同居家族はいるが共食頻度が

また，ともに食べる人がいないことによるコミュニケー

少ないため家族との食事が楽しくないと感じ，友人や仲ションの欠如，社会性・協調性の低下，精神的不安定な間との食情報の交換やコミュニケーションが少ない傾向

ど精神健康面での影響も考えられる。文化人類学者の石にあった。食事内容にもよくない点が多く，栄養面のバ

毛は，家族の共食機会の減少が，子どもの社会化や大人

ランスも悪くなっていた。また，平井・岡本（2003）はの精神的安定など，家族の機能を阻害することになるの

小学生とその保護者に対して調査を行なった結果，親子ではないかと警告している（石毛 , 1982）。

が話し合う場として最も利用されていたのは「食事場面」

さらに，一人で食べる孤食，食べる量が少ない小食，1なのはな農業協同組合

2であった。荒井ら（2007）は現代では食事を一緒にする

富山大学人間発達科学部－ 41 －

ことが，コミュニケーションの場として期待できると述べている。川崎（2001）は食事の質，共食頻度，および食卓の雰囲気が中学生の心の健康に及ぼす影響として，

Ⅱ．予備調査2-1.

目的

大学生を対象に，孤食，共食，友食に対するイメージ

食事の質より食事の雰囲気が心の健康に良い影響を与えると示唆した。共食による安らぎを経験することが心のを調査した。

健康に良い影響を与えることがわかる。 以上のように，2-2.

共食による機能として，個人にとっては共食をすること(1) 調査時期および対象者

方法2016 年２月９日。国立大学Ａ大学の文系Ｂ学部の学で食事回数や，栄養面の安定ができる身体的健康の安定，また共食による安らぎの経験やコミュニケーション

生 14 名（平均年齢 18.92 歳，SD 0.27）。

をすることによる心の健康面の向上がある。共食をする(2) 調査に用いた刺激（食事場面の写真）

集団，たとえば家族にとっては共食によるコミュニケー

刺激写真の選定は，以下の手順で行われた。①共食場

ションより情報交換や相手の精神的状態などを知ること

面・友食場面・孤食場面と分かる写真を，インターネッ

ができ，相互の仲を深めることができる。子どもにとっト上に著作権フリーの形で公開されている写真から収集ては好き嫌いを直すなど健康的な食生活をする，食事のした。②３つの食事形態（共食，友食，孤食）それぞれ

マナーや社会化の場を知るという機能がある。

について，明るいイメージ（笑っている，楽しそうなど）

食事形態についての世代間伝承（再生産）が食文化をから，暗いイメージ（写真の明度が低い，人物がうつむ形成してきたことを考えると，現在の共食の減少によっ

いているなど）まで，順番に並べた。③並べた写真の中て，今までの世代から受け継いできた共食による恩恵をから明るい印象，中間の印象，暗い印象の写真を選んだ。

受けられる人や家族が，将来的に減少してしまうことが最終的に選ばれた９枚の写真を図１に示した。

考えられる。本研究では，この問題の鍵を握る，世代間(3) イメージ調査（食事場面の写真の評価）

伝承の新たな担い手となる青年達（ここでは大学生）の調査各写真のイメージ測定を測定するために 10 項目

共食に対する意識や態度を明らかにすることを目的との形容詞対について７段階評定で評価を求めた。調査でした。また，教職に対する知識と態度の変容の可能性を使われた形容詞対を表１に示した。

検討するために，共食促進の教材を作り，プレゼンテー(4) 手続き心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムなションを実施することで，共食意識の上昇が図れるかを順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査

確認した。
以下，一人での食事を「孤食」，家族での食事を「共食」，
友達の食事を「友食」と称することにする。
明い

協力者にはイメージを測定する 10 項目の形容詞対について写真ごとに評定するように協力を依頼した。
中立

暗い

孤食

友食

共食

図１

予備調査で用いた９つ（食事形態「孤食・友食・共食」×印象「明い・中間・暗い」）の刺激写真－ 42 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討
表１
表１ 予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
表１ 予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
表１ 予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
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図2b. 事前調査：友食場面の平均得点チャート
事前調査：友食場面の平均得点チャート
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事前調査：友食場面の平均得点チャート

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事前調査：友食場面の平均得点チャート
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事前調査：共食場面の平均得点チャート
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事前調査：共食場面の平均得点チャート
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図2c.
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事前調査：弧食場面の平均得点チャート
事前調査：弧食場面の平均得点チャート
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図2c. 事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図2c. 事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図2c. 事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図2c.
事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図 2c.
事前調査：弧食場面の平均得点チャート

2-3.
結果(4)%$!#$
手続き
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手続き
心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形(4)(4)手続き手続き
心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）(4)
手続き
心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対についた（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレー
順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい
2-3.
2-3.
結果
結果
て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
ダーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面にお協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対について写真ごとに評定するように協力を依頼した。
て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形
2-3.
結果
ける写真の印象による平均値のパターンを概観すると，て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
2-3.
結果
2-3.
結果
態
態
（共食・友食・孤食）（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象(3)×写真の印象（明・中間・暗）（明・中間・暗）得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形
友食（図2b）と共食（図2a）の明るい印象の写真と中2-3.
結果得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）間印象の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）
た（表１）
た（表１）
。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し象の写真の評価の５つのパターンが非常に良く似ている
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出しーチャートに表した（図ーチャートに表した（図2a，b，c）
2a，b，c）。各食事場面における。各食事場面におけるのに対して，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類た（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出した（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダた（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食似していること，孤食の中間印象の写真のバターンがこーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面におけるーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面におけるた（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面における（図（図2b）と共食（図2b）と共食（図2a）の明るい印象の写真と中間印象2a）の明るい印象の写真と中間印象の２つのパターンの中間に位置することが読み取れる。
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食ーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面における写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食の写真の評価，さらに孤食（図の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真
2c）の明るい印象の写真
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内（図2b）と共食（図2a）の明るい印象の写真と中間印象2a）の明るい印象の写真と中間印象（図2b）と共食（図写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食（図 2b）と共食（図 2a）の明るい印象の写真と中間印象の評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対し
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真（図2b）と共食（図 2a）の明るい印象の写真と中間印象の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真て，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していて，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似してい詞対については，Holm法による対応のある多重比較をの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しの写真の評価，さらに孤食（図 2c）の明るい印象の写真の評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つの行った。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），て，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していて，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対して，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していパターンの中間に位置することが読み取れる。
パターンの中間に位置することが読み取れる。
友食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），ること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのて，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つの９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
孤食（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，パターンの中間に位置することが読み取れる。
パターンの中間に位置することが読み取れる。
ること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのパターンの中間に位置することが読み取れる。
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
親しみやすく，良い，明るい，陽気な，楽しい，美味な９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内パターンの中間に位置することが読み取れる。
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内対については，Holm
対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ法による対応のある多重比較を行っ
イメージがあることが示された。
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
た。共食（明）
た。共食（明），友食（明），友食（明），孤食（明），孤食（明），共食（中間），共食（中間）
，友
，友
2-4.
考察
対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ
食（中間）の５つの写真は，共食（暗）食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），友食（暗），孤食，孤食予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真のた。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），友
た。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），友対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ（暗）（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ，孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみた。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），友
差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食
た。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間）
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やすく，
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良い，
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陽気な，
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美味なイメージ
美味なイメージ
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食えることが示された。この結果は，当然の結果であると（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食があることが示された。
があることが示された。
（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
やすく，
良い，
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楽しい，
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やすく，
良い，
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2-4.
2-4.
考察
考察
やすく，
良い，
明るい，
陽気な，
楽しい，
美味なイメージ
場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要ががあることが示された。
があることが示された。
やすく，良い，明るい，陽気な，楽しい，美味なイメージ
予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真のがあることが示された。
あることが示された。この点は，インターネット等の資
2-4.
考察
2-4.
考察
があることが示された。
差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与
2-4.
考察
料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の2-4.
考察えることが示された。この結果は，当然の結果であるとえることが示された。この結果は，当然の結果であると予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真のこのような写真の持つ特性（映っている内容そのものと差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明えることが示された。この結果は，当然の結果であるとえることが示された。この結果は，当然の結果であると差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要が場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要がえることが示された。この結果は，当然の結果であると示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
えることが示された。この結果は，当然の結果であるとあることが示された。この点は，インターネット等の資あることが示された。この点は，インターネット等の資同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示するを形成していうプロセスを意識した，メディアリテラ
場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要が場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要が同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要がシーの重要性をも示している。
あることが示された。この点は，インターネット等の資あることが示された。この点は，インターネット等の資場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要がこのような写真の持つ特性（映っている内容そのものとこのような写真の持つ特性（映っている内容そのものとあることが示された。この点は，インターネット等の資予備調査の結果から，食事形態について検討する上で料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，あることが示された。この点は，インターネット等の資は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものと研究参加者に提示する写真として，
中間（ニュートラル）
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものと示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものとは別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明印象の３枚の写真を用いることにした。
は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシを形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものとは別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知ーの重要性をも示している。
ーの重要性をも示している。
は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
33 を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
ーの重要性をも示している。
ーの重要性をも示している。
3 を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
3 ーの重要性をも示している。
－ 433 －ーの重要性をも示している。
3

Ⅲ．研究１ 大学生の食事形態に関する意識調査
予備調査の結果から，３つの食事形態（共食，友食，

どのような態度，イメージ（感情）を抱いているのかを調査することを目的とした。
3.2

方法孤食）の例として中間印象の写真を刺激として利用し，(1) 調査時期および対象者

大学生が３つの食事形態に対して持っている態度を測定
予備調査の結果から，食事形態について検討する上ですることで，青年の食事形態に対する態度の現状と問題
研究参加者に提示する写真として，中間（ニュートラル）印象の３枚の写真を用いることにした。
点を確認することにした。

2016 年 7 月下旬・国立大学
A の複数の文系学部に通Ⅲ．研究１
大学生の食事形態に関する意識調査う学生
142 名（男性 41３つの食事形態
名，女性 79 （共食，名）。調査参加者の予備調査の結果から，
友食，孤食）の例として中間印象の写真を刺激として利用し，
年齢は，平均18.57 歳（SD=1.05）であった。 大学
生が３つの食事形態に対して持っている態度を測定する(2) 質問紙
ことで，青年の食事形態に対する態度の現状と問題点を以下のような５つの内容からなる質問紙を作成した。
確認することにした。

3.1

目的

共食場面，友食場面，孤食場面に対して，大学生が，表２．研究１：３つの食事形態に対する感情イメージ調査の因子分析結果
表２．研究１：３つの食事形態に対する感情イメージ調査の因子分析結果（主因子法＋バリマックス回転で得られた４因子）（主因子法＋バリマックス回転で得られた４因子）

 3

 4

 5

 6

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4
－ 44 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討①性別，年齢，居住形態（下宿生・実家生）

子に関係する項目として選び，各因子を代表する項目の②食事形態に関する感情 34 項目調査

内容から，各因子を命名した。第１因子を「ポジティブ

プラッチクの「感情の立体構造モデル」（1962）の８な感情」（好きだ，嬉しい，満足する，美味しく感じる

つの１次感情（「合体」「保護」「方向付け」「再統合」「拒等），第２因子を「ネガティブな感情」（美味しくない，否」「破壊」「探索」「再生産」）の２段階～３段階の強度

冷たいと感じる，嫌いだ，悲しい等），第３因子を「人の感情を選び，大学生にとって回答しやすい言葉へと変に対するネガティブな感情」（落ち好かない，ムッとする，換した感情表現語 23 語。これに，食事場面に想定され疲れる，緊張する等），第４因子を「リラックス」（落ちる感情として「緊張」や食事関連の感情を加えて，34

着く，楽だ，リラックスする，ゆったりした）と名付け項目とした。調査に用いた感情語 34 項目を表２に示した。各因子に対する尺度得点を計算するために，各因子た。３つの食事形態（共食，友食，孤食）に対して，「全を代表する項目の評定値の合計（負荷量が反転する項目

くない」，「少しある」，「かなりある」，「非常にある」のは反転項目として処理した）を個人別食事形態別に求め４件法で回答を求めた。

た。この尺度得点を食事形態別に集計した結果（食事形③気分による 3 つの食事形態への評価の変化

態別の平均と標準偏差）を表３に示した。

その時の気分の違いによって，共食，友食，孤食への評価に違いが生じるかどうかを調べるために，「イライ表３．研究１：感情イメージ調査の４尺度得点による共ラした気持ち」，「楽しい気持ち」，「いつも通りの状態」，

食，友食，孤食の比較（平均値と標準偏差）「気分が晴れない状態」の時の４場面を想定して，共食，友食，孤食に対する評価を尋ねた。「したくない」「ややしたい」「まあまあしたい」「とてもしたい」の４件法で回答を求めた。
④共食意識

因子名
因子１ 「ポジティブ」
因子２ 「ネガティブ」
因子３ 「対人ネガティブ」
因子４ 「リラックス」

共食
1.8(0.80)
0.2(0.38)
0.5(0.62)
1.7(0.80)

友食
1.8(0.63)
0.2(0.25)
0.6(0.56)
1.3(0.75)

孤食
0.8(0.55)
0.6(0.61)
0.2(0.32)
1.4(0.76)(  ) 内の数値は標準偏差

家族と暮らしている状態を仮定した上で，「家族が時間帯，場所などバラバラで食事をすること」，「家族がみ因子別（尺度得点別）に３つの食事形態間の対応のあんな一緒に食事をすること」の２つに質問した。「とてる１要因の分散分析を行った。分析の結果，すべての因もよくないと思う」「良くないと思う」「どちらともない」

子で群間の差が有意になった。第１因子「ポジティブ「良いと思う」「とても良いと思う」の５件法で，回答をな感情」では，食事形態の差が有意（ F(2,236)=105.42,求めた。

p<0.01）であり，対応のある多重比較結果，孤食は共食，
友食よりも「ポジティブな感情」が低いことが示された⑤食事場面選択
共食することが可能な状況を仮定して，食事形態の選（いずれも p<0.05）。第２因子「ネガティブな感情」で好を検証するため，「一人で食事をする」，「家族と食事

は，食事形態の差が有意（ F(2,236)=48.46, p<0.01）でをする」，「友人と食事をする」，の中から一つ選択するあり，対応のある多重比較結果，孤食は共食，友食よりように求めた。

も「ネガティブな感情」が大きいことが示された（いず(3) 提示刺激

れも p<0.05）。第３因子「対人的なネガティブ感情」では，食事形態に対するイメージをもって回答してもらうた

食事形態の差が有意（ F(2,236) = 23.67, p<0.01）であり，めに，教示中に「共食」，「友食」，「孤食」のイメージ写対応のある多重比較結果，孤食は共食，友食よりも「対真を提示した（予備調査で用いた中間印象の写真）。

人的なネガティブ感情」が少ないことが示された（いず(4) 手続き

れも p<0.05）。第４因子「リラックス感情」では，食事心理学関係の講義時に，調査への協力を依頼した。調形態の差が有意（ F(2,236) = 9.76, p<0.01）であり，対査への協力は自由であり，回答内容が授業の評価に影響応のある多重比較結果，共食は友食，孤食よりも「リラッすることはなく，個人情報が回答を回避したり中断したクス感情」が高いことが示された（いずれも p<0.05）。

りすることもできることを教示した。質問紙を一斉に配これらの尺度得点別の食事形態の比較から，孤食が共布し教示を行って後，回答を求めた。

食や友食に比べてポジティブ感情が低く，ネガティブ感

3-3.

情が高いが，対人ネガティブ感情では低いことが分かっ結果(1) 食事（形態）に対する感情イメージ

た。また，リラックス感情は，友食，孤食よりも共食が食事に関する感情イメージを 34 項目の感情表現語に対するについて，感情の分類の因子を特定するために主高いことが分かった。
(2) 気分による 3 つの食事形態への評価の変化

因子法によるバリマックス回転を行った。因子分析の結

４つの気分によって，食事形態への評価が，どのよう果，因子の解釈のしやすさを考慮して，４因子を得た（固に変化するかを検討するために，設定した気分ごとに，有値 9.39, 4.39, 3.26, 1.46, 1.22,..）。表２に回転後の因子

３つの食事形態の評価の平均値と標準偏差をまとめたの

負荷量を示した。因子負荷量が 0.4 以上の感情語を各因が表４である。

－ 45 －

表４．研究１：気分設定による共食，友食，孤食の評価された。②孤食は，共食や友食より「ネガティブ」が強（平均値と標準偏差）

く，「ポジティブ」が少ないが，「対人ネガティブ」は孤

気分設定
いらいら
楽しい
いつも通り
気分晴れない共食
0.8(0.90)
2.3(0.86)
2.1(0.77)
1.3(0.96)

友食
0.9(1.00)
2.7(0.61)
2.2(0.73)
1.2(1.01)

食の方が共食友食より少ない。「リラックス」は共食が孤食
2.2(0.98)
1.0(1.10)
1.3(1.04)
1.7(1.15)

友食孤食より高かった。③気分による食事形態の評価では，「いらいら」する時や「気分が晴れない」時には，孤食が共食友食よりも高く評価され，「普通通り」「楽し(  ) 内の数値は標準偏差

い」時には共食友食が孤食よりも評価が高かった。この
結果は，②の孤食の「対人ネガティブ」が低いことと関設 定 し た 気 分 (4) × 食 事 形 態 (3) の 対 応 の あ る ２ 要

連していると考えられるだろう。④共食できる状況では，因の分散分析を行ったところ，設定した気分の主効果

学生のほぼ全員が一緒に食事をすることが望ましいとと（F(3,354)=74.10, p<0.01）ならびに，気分と食事形態のらえているが，ばらばらに食事をすることを容認する学

交互作用（F(6,708)=126.68, p<0.01）が有意であった。

生（「どちらとも言えない」を含めれば 35％）もいるこ

交互作用が有意であったので，対応のある多重比較をとが分かった。このことは⑤共食，友食よりも孤食を選行った結果，「いらいら」条件と「晴れない気分」条件

ぶ学生が 11％いたことと一致する。

では。孤食を希望する評価が，共食や友食より高かった（p<0.05）のに対して，「いつも通り」条件では孤食
より共食や友食が高く評価され（p<0.05），「楽しい」条

Ⅳ．研究２

共食を推進する教材の開発と評価

件では孤食＜共食＜友食の順で有意に評価が高まってい研究１で大学生の多くが共食に積極的であることが分た（いずれも p<0.05）。この結果から，食事形態に対すかったが，孤食をより好み（11%），家族がバラバラにる選好は，その時の気分によって大きく影響をうけるこ

食事をすることを容認する人（９％）もいることが示さとが示された。いらいらしたり，気分が落ち込んだりしれた。孤食には孤食の長所（対人ネガティブ因子が低いている時には孤食の方が好まれ，落ち着いている（普段のでイライラしている時などに好まれる）があることも通り）の時や楽しい気分の時には，他の人と一緒に食事示された。しかし，食育において孤食が問題視される現することを好む傾向がある。特に楽しい時には，家族よ

在の状況と考え合わせると，共食を積極的に選択する態

りも友達との食事を好むようである。

度を育てる取り組みが重要となると言えるだろう。研究(3) 共食意識

２では，この点を考慮して，共食と孤食に対する態度を家族で食事が出来る状況で，「家族が時間帯，場所などバラバラで食事をすること」，「家族がみんな一緒に食変容させるための教材を作成し，その効果を検討した。
4-1．目的事をすること」の２つについて善し悪しの判断を求めた

共食と孤食に対する態度の変容を起こす教材を作成

結果，可能であるのに家族がバラバラで食事をすること

し，教示前後での大学生の共食感を測定した。

に対して，65% の回答者が，「良くない」「とても良くない」

4-2．方法と回答しており，「良いと思う」「とても良いと思う」と(1) 調査時期および対象者

回答した人は６％であった。「どちらとも言えない」と2016 年 12 月。国立大学 A に通う学生 48 名（男性 18 名・回答した人も 29% いた。逆に，（可能な状況で）一緒に

女性 25 名）。平均年齢は 19.89 歳（SD=1.12）であった。

食事をすることに対しては，「良いと思う」「とても良い(2) 事前調査と思う」と回答した人は 93％であった。「良くない」「と①性別，年齢，居住形態（下宿生・実家生），②共食感（冨ても良くない」と回答した人は１％であった。多くの回

田ら (2005) の研究を参考に作成した，共食に対する意

答者が，可能な状況なら共食に積極的であることが分識について問う項目を計５項目），③食習慣（どのぐらかった。

い孤食，友食，共食をしたかの頻度を問う 3 項目），食(4) 食事場面の選択

事形態への選好（１週間に孤食，共食，友食をしたい頻共食を選択したのは 73 人（60%）友食を選択したの度を問う 3 項目），④食事場面選択頻度（「どのぐらい家は 36（30%）人，孤食を選択したのは 11 人（9%）であっ族と一緒に（友達と一緒に，一人で）食事をしましたか」

た。多くの参加者は共食や友食を選ぶが，同時に，大学の 3 つの質問に対して４段階で頻度を尋ねる）と，選択

生にも一人で食事をすることを好む大学生がいることが動機（３つの食事形態の選択理由を表６に示した回答選示された。

択肢から選択する形で回答を求めた），⑤食事満足感（３3-4. 考察つの食事形態に対する満足感をそれぞれ５段階で評価）

大学生を対象とした食事形態に対する意識調査の結果
から，①食事の形態から生じる感情には４つの因子があからなる調査用紙を作成した。
(3) 事後調査

り，「ポジティブ」「ネガティブ」「対人ネガティブ」「リ②共食感，③食習慣，食事意識，④食事場面選択動機

ラックス」の４つの次元で判断が行われていることが示⑤食事満足感からなる質問紙調査。事前調査の①を除い－ 46 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討た内容になっていた。

事前と事後の平均得点の変化を調べるために，対応の(4) 共食促進教材

ある t 検定で差を検定した。共食では視聴後に有意な上共食に対する動機づけを高めて態度を変容させること昇 (t(42)=3.75,p<.05) が認められた。友食でも視聴後にを目的とした，共食促進動画と共食について説明するプ

有意 (t(42)=3.09,p<.05) な上昇が見られた。一方，孤食レゼンテーション資料を作成した。

では視聴前よりも視聴後の方が有意 (t(42)=-2.66,p <.05)

共食促進動画は，約 44 秒の動画で，BGM と共に，に得点が低かった。共食教材の視聴によって，共食と友

友達と食事をしている静止画，家族で食事をしている静食に対する志向が高まり，孤食に対する志向が現象した

止画，食事の静止画，家族で食事をしている動画，それと言えるだろう。

らの静止画や動画にあわせた文を提示するものであった。静止画はインターネットのフリー素材を著作権に配慮した上で利用し，動画については「全国農業協同組合
連合会富山県本部（JA 全農とやま）」の許可協力を得て，「米作り CM 収穫編」より家族で食事をしているシーンを抜粋して利用した。動画の構成を表５に示した。静止画と動画と音楽を組み合わせ，それぞれの画像にテキストを挿入して，共食を促進する動画として編集した。
(5) 手続き
国立Ａ大学における心理学関係の講義の最初に実施した。参加者には，教示を与えた後，事前調査の質問紙に記入をしてもらった。次に，共食促進動画を視聴し，共食についてのプレゼンテーションを受けた後で，再び共食促進動画を視聴した。事後の質問紙の記入をして終了した。
4-3．結果(1) 居住形態
居住形態（下宿生／実家生）の質問に対する回答から，参加者の 70％が下宿生，30％が実家生であることが示された。
(2) 共食，友食，孤食の選好得点

表５．研究２：共食促進動画の構成（時間と内容）
秒

内容

挿入テキスト
昨日は誰と食事をしまし
4 秒 和食（御膳）の写真
たか？
4 秒 家族で食事を始める風景 家族とでしょうか？
食事を楽しんでいる （女3秒
友達とでしょうか２人）
食事を楽しんでいる（男
2秒
女）
海苔のついたおむすび２ 誰かと一緒に食事をする
5秒
個の写真
ことは
家族で「いただきます」だんらんの時間がすごせ
4秒の写真
る
２人でラーメンの風景写「たのしい」をわけあえ
3秒
真る
２人で楽しい食事場面の3秒
写真「美味しい」をわけあえ
2 秒 暖かそうな和食の写真
る
子ども達に食事を取り分2秒ける写真
共食を促進するイメージ「今日は誰とご飯を食べ
9秒
動画
ますか？」
BGM:「フルーツバスケット」（使用許諾確認済）

共食（家族と一緒に食事），友食（友人と一緒に食事），
孤食（一人で食事）を，それぞれどれくらいしたいと思				
表６．研究２：共食感（事前５項目，事後４項目）の学
習前後の平均と標準偏差の比較

うかを，頻度による選択肢を選択してもらう形式で回答を求めた。その結果を，「週に 1 回 未満」を 1 点，「週質問項目に 1 回」を 2 点，「3 日に 1 回」を 3 点，「2 日に 1 回」
を 4 点，「毎日」5 点に換算して，平均選好得点を得た。
平均選好得点のグラフを図３に示した。

事前 事前 事後 事後
平均 ＳＤ 平均 ＳＤ

家族，または友達と食事する
4.6
のは楽しい

0.66

家族が一緒に食事をすること
4.6
は大切だと思う

0.66

4.8

0.41

家族が別々に食事をすること
3.4には問題があると思う

0.95

3.9

0.85

将来家族を持った時には，み4.7
んなで食事をしたい

0.46

4.8

0.42

一人で食事をしても問題ない
3.3
と思う

1.16

2.7

1.02

				

図３．研究２：教材提示による共食，友食，孤食の選好
得点の変化－ 47 －

たと考えられる。孤食についても，共食促進教材視聴後
ᐙ᪘ࠊࡲࡓࡣ཭㐩࡜㣗஦ࡍࡿࡢࡣᴦࡋ࠸
ᐙ᪘ࡀ୍⥴࡟㣗஦ࢆࡍࡿࡇ࡜ࡣ኱ษࡔ࡜͐
ᐙ᪘ࡀูࠎ࡟㣗஦ࢆࡍࡿࡇ࡜࡟ࡣၥ㢟ࡀ͐ᑗ᮶ᐙ᪘ࢆᣢࡗࡓ᫬
࡟ࡣࠊࡳࢇ࡞࡛㣗஦͐୍ே࡛㣗஦ࢆࡋ࡚ࡶ
ၥ㢟࡞࠸࡜ᛮ࠺

の事後意識でも孤食を毎日したいと回答した大学生は５％いたことから，孤食も必要性があることが示された。
共食感の得点は事前と事後で上昇しているので，共食も大切だが，自分の時間も持つことのできる一人食べ（孤食）の時間も大切にされていると考えられる。今後は，
孤食ついてより詳細に調べることでも，孤食の有能性を知ることが，共食を語る上では必要になるだろう。共食
1

2

3

4

教材による効果は認められたが，これは時間の都合上，

5

一回きりの実施であったので，可能であれば，期間を空図４．研究２：共食教材提示前後の共食感の平均値の変化

けて，複数回実施するべきであった。
最後に，３つの食事形態の９枚の刺激写真の選定につ(3) 共食感（事前５項目，事後４項目）

いて述べる。事前調査と研究１で用いた刺激写真の特性

事前に質問した事前５項目と事後４項目を平均値と標（明るい，中間，暗い）については，明確な基準を事前

準偏差を表６に示した。平均値のグラフを図４に示した。

に明確にして，その意図に沿った刺激を作成する必要が事前のみで測定した項目１「家族，または友達と食事ある。しかし，事前調査と研究１では，著作権フリーのをするのは楽しい」では，高い評価を得ていた（平均値

サイトから写真を収集選択して利用した。その結果，家

4.6, 標準偏差 0.66）。

族で食事をする共食の写真が明るく暖かいものに偏って

項目２～５については事前と事後の結果を比較するしまった。そのために図１の共食・中間の写真が「中間」

ため，対応のある t 検定で差を検定した。家族が一緒

よりも「明るい」側に寄ったものになっていた可能性がに食事をすることについては，教材視聴後により大切ある。今後の研究課題として，３つの食事形態に共通のだと思う方向に得点が有意に変化していた（t(42)=2.66,「明るさ」の基準を検討する必要があるだろう。一方で，

p<.05）。また，家族別々の食事や，孤食に対する，教材

写真が「明るい」方向に偏っていること自体が，共食の視聴後には，より問題があるとする方向に有意に変化しイメージや共食の機能を表しているとも考えられる。

た ( t(42)=5.31, p<.05 )( t(42)=-3.07, p<.05 )。
共食，孤食，友食に対する選好は共食，友食共に有意に（したい方向に）変化した (t(42)=3.75, p ＜ .05)
( t(42)=3.09, p ＜ .05)。一方，孤食は，事前より事後の

参考文献
足立己幸

共食がなぜ注目されているかー 40 年
名古屋学芸大学健康・栄養研究所年報第６号特別号 2014 pp43-55

れらのことから，今回作成した共食促進の教材提示が，共食感を有意に上昇させることができたことが示された。

2014

間の共食・孤食研究と実戦から点数が有意に減少していた（t(42)=-2.66, p ＜ .05）。こ足立己幸 2010 家族と“食を共にすること”教職の大切さ，親子のための食育読本

p13-12

内閣府食育推進室

Ⅴ．まとめと考察

石毛直道

大学生の食事共食感について，将来家族を持った時に1982 「食事の文化論」中央公倫社

楠木伊津美・仙野堅太・橋本伸也・神林勲・秋月一城・

みんなで食事をしたいかという問いに対しては，事前の大西昌美・武田秀勝

回答の時点で 4.69 と点数が高めであることから，多く上させることができるかー「会食」から「快食」へーの大学生が共食のポジティブな経験を生かすことを将来2007 楽しい食事が免疫能を向藤女子大学 QOL 研究所紀要

Vol2 No2 Mar 2007

的な展望として持っていると言えるだろう。学生がどれ

内閣府だけ共食，孤食，友食をしたいかの事前意識は友食につ平井滋野・岡本裕子（2003） 食事場面の会話と親子のいては高頻度で食事をしたいという結果であった。また，2007 「国民生活白書」

心理的結合性の関連

青年心理学研究15 33-49

共食については半数の大学生に共食願望があったが，少

荒井三津子・清水 千晶・中矢 雅明 2007 現代の食事作数ではあるが共食をしなくて良いという大学生もいた。

法 - 家庭の教育と新しい方向性 北海道文教大学研究以上結果より，大学生には共食，友食に対して全体的に紀要 (31), 43-55,

ポジティブなイメージを持っており，共食意識があるこ

川崎 末美 2001 食事の質 , 共食頻度 , および食卓の雰囲とがわかったが，その中でも孤食を求める場面があるこ

気が中学生の心の健康に及ぼす影響日本家政学会誌とがわかった。

52(10), 923-935

共食促進教材によって，食事共食感に関する評価が変今田純生

1997「食行動の心理学」培風館出版

化し，よりポジティブな食事共食感を持つことができ，

鈴木克明

2002「教材設計マニュアル

孤食についても何か問題があると捉えられるようになっ－ 48 －

ために」 北大路書房

独学を支援する大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討

福井康之

1990「感情の心理学」川島書店

富田圭子・中北理映・餐庭照美・大谷貴美子 2005

成

参考 HP

長過程における母親に対する評価が食事教職間に及ぼ

ハートレコード

す影響ー中学・高校・大学生を対象としてー

全国農業協同組合連合会連合会富山県本部 HP より米作

日本食

り CM 集収穫編

生活学会誌 15(4) 229-239
鈴木克明

2002「教材設計マニュアル

http://www.hurtrecord.com

http://www.ty.zennoh.or.jp/pleasure/cm/index.

独学を支援する

htmlために」 北大路書房

写真 AC https://www.photo-ac.com（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 49 －

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：51－59

論文

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けた
プログラミング教育―（2）小学部自立活動におけるコード・A・ピラーの実践から―
山崎智仁1・水内豊和2

Practical study of programming education for children
with intellectual disabilities by using toy robots
Tomohito YAMAZAKI & Toyokazu MIZUUCHI
摘要
2019年度、富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、小学部においてプログラミング教育を教育課程に位置付けて、そのあり方と有効性について年間を通じて検討している。本研究では知的障害特別支援学校の小学部児童を対象に、プログラミング教育としてプログラミングロボットを取り入れた実践を行った。プログラミング教育を通して、友達と相談しながらスタートから目的地までのルートを予測したり、方向転換をしたロボットの視点をイメージ
して次の進行方向を考えたりする姿が見られた。知的障害特別支援学校の小学部相当の児童に対しては、プログラミ
ング教育の一環として、プログラミングロボットを活用したプログラミング教育を行うことは論理的思考の習得のみ
ならず様々な発達や社会性の側面において有効であると考えられる。
キーワード：知的障害，プログラミング教育，アンプラグド，教育課程，プログラミングロボット
Keywords：intellectual disabilities, programming education, curriculum, unplugged, dance activity

た実践はその中でわずかに 2 件でしかなかった（総務省，Ⅰ．はじめに

2018）。さらに、特別支援学校の場で知的障害児を対象に2017 年 4 月 28 日告示の「特別支援学校（小学部・中

し、かつ小学部段階でのプログラミング教育を実践した

学部）学習指導要領」では、小学部においては「児童がものとしては、山崎・水内（2018A; 2018b）がわずかにプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図し見られるのみである。したがって、特別支援学校、とりた処理を行わせるために必要な論理的思考力を身につけ

わけ知的障害特別支援学校、そして特に新指導要領導入

るための学習活動」を計画的に実施することが求められに向け喫緊の課題となる小学部におけるプログラミングており、2020 年度より小学校同様、特別支援学校小学教育については、
未だ実践も少なく、また教育内容や方法、部段階においてもプログラミング教育は取り組むべきこ効果に関する検証はほとんどなされていない現状であり、ととなる。

具体的実践の積み上げは急務であるといえる。

小学校におけるプログラミング教育については、公2019 年度、富山大学人間発達科学部附属特別支援学的機関より示されたガイドラインをはじめ、それを志向

校では小学部においてプログラミング教育を教育課程にした解説や実践事例を紹介した書籍が多数刊行されてい位置付けて、そのあり方と有効性について年間を通じてる。それに比して、特別支援を要する子どもたちに対す検討している。最初に行ったダンス活動にプログラミン

るプログラミング教育に関するそれは皆無に等しい。爲

グ的要素を取り入れた実践では、児童全員が順次と繰り川（2018）は 2017 年 10 月現在での知的障害特別支援学

返しを理解して、独自の動きの組み合わせを考えること

校中学部・高等部におけるプログラミング教育の実施状ができた（山崎・水内，2019）。

況を調査した結果、実施している学校はわずかに 4% で

そこで本論では、教育課程に位置付けて行った 2 つ目あったことを報告している。また 2017 年度に総務省が行のプログラミング教育実践である、プログラミングロ

なった障害のある児童を対象としたプログラミング教育

ボットを用いたプログラミング教育の有効性について述の実証事業では全国で 10 件の事業がなされたが、知的障べる。また、学習活動の中で見られた対象児童の様子や害特別支援学校を対象とし、かつ教育課程内に位置付け傍証としての検査結果の推移などから児童の変容を分析

1

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

2

富山大学人間発達科学部－ 51 －

し、論理的思考力、認知能力、人間関係の形成やコミュたりする姿も見られる。一方で、やりたいことがあるとニケーション能力の向上について成果と課題を明らかに

自分の思いを無理に通そうとしたり、思いが教師や友達する。

に通らないと活動を止めてしまったりする姿が見られる。
A 児を本実践の研究対象に選定した理由は以下の三Ⅱ．方法点である。一点目は、集中が途切れて活動が分からなく

1．対象児童る A 児にプログラミング教育を行うことで、継続してなったり、イメージを伴う活動に苦手意識があったりす

分析の対象児は、小学部 5 年生の A 児である。A 児は活動したり、イメージを伴う活動への苦手意識の改善を

知的障害を伴う自閉スペクトラム症児である。自分の好図ったりできるよう論理的思考力を高めることができる

きなことや得意と感じることには興味・関心を示し積極と考えたからである。二点目は、対面に立った相手の右的に取り組むことができる。一方、少しでも苦手・嫌い手を指して「左手」と言うなど、相手の視点になって考と思うと急に黙って泣き出したり、その場から逃げよう

えることが難しい A 児にプログラミング教育を行うことしたりして活動に取り組むことができなくなる。また、とで、心的回転力といった認知能力を高めることができ衝動性が強く、論理的思考に弱さも見られるため、活動ると考えたからである。三点目は、やりたいことがあるの途中でも他に興味が惹かれるものがあると集中が途切と自分の思いを無理に通そうとしたり、思いが教師や友れ、次に何をすれば良いかが分からなくなることがある。

達に通らないと活動を止めてしまったりする姿が見られ何事も早いのが一番良いと思っており、早く活動を終える A 児に小集団で活動するプログラミング教育を行う

ることができるが、慌ててしまったことで活動に失敗すことで、人間関係の形成やコミュニケーション能力を高る姿も見られる。学習面では、算数を得意としており、め、友達に思いを伝えるだけではなく、友達の思いを受

一桁同士の乗算や小学二年生程度の加法・減法の文章問

け止めて折り合いをつけることができるようになると考題を解くことができる。一方、図工や音楽、ダンスといっえたからである。

たイメージを伴う活動には非常に苦手意識があり、活動

なお、傍証として、CAB 認知能力伸長検査、心的回に取り組めなかったり、活動中に泣いてしまったりする

転検査（イメージ）、心的回転検査（進行方向）を行った。

姿が見られる。生活面では、着替えや掃除などほとんど

心的回転検査（イメージ）は、それぞれ異なる角度に回のことは一人でこなすことができるなど身辺自立ができ転している非常によく似た 4 つのイメージの中から提示ているものの、慌ててしまう性質から雑になることが多されたイメージと同じイラストを選ぶ検査である。平面

い。認知面では日常生活の中で左右を間違えることがな

での心的回転力を検査することができる。心的回転検査

く、左右弁別の習得はできている。しかし、対面に立っ（進行方向）は、対象物の視点から障害物にぶつからな

た相手の右手を指して「左手」と言うなど、心的回転をいように進行するには左右どちらに進めば良いかを選択行うことは難しい。人間関係の面では、言語性の能力がする検査である。検査者の視点と対象物の視点が同じ向

高く、大人や友達と年齢相応の言葉でコミュニケーショ

きである上向き、対象物が右を向いている右向き、対象

ンを取ることができ、簡単な質問に答えたり、以前に経物が左を向いている左向き、対象物がこちらを向いてい験したことを話したりすることができる。友達を積極的る下向きの課題がある。各種評定尺度による A 児の実に遊びに誘ったり、困っている友達に優しい言葉を掛け態については表 1 に示す。

表1
検査・尺度
田中ビネー知能検査

S-M 社会生活能力観点

検査等にみる A 児の実態（2019 年 4 月時）
結果

検査・尺度
CAB 認知能力伸長検査

観点

結果

備考

目と手の協応能力

5（9 点満点）

IQ

71

MA

5:6

パターン認知力

9（12 点満点）

SA

5:6

記憶力

15

（18 点満点）

身辺

5:1

移動変換力

9

（12 点満点）

移動

7:0

作業

6:1

心的回転検査（イメージ）

心的回転力

意思

6:0

心的回転検査（進行方向）

上向き

0（15 点満点）

5（10 点満点）

7（9 点満点）

集団

5:6

右向き

7

（10 点満点）

自己統制

4:5

左向き

6

（10 点満点）

CSA 支援度

学習

82

下向き

0

（10 点満点）（パーセンタイル）

行動

91

運動

90

－ 52 －

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

2．実施期間・教師の役割など

進、右折、左折、サウンド）を組み合わせて動かすロボッ

2019 年 5 月から 2019 年 7 月まで、一授業 45 分間のトである（図 1）。ピラーに選定した理由は第一に、操作

自立活動の授業を 9 回実施した。実践は小学部の全児童が容易であることが挙げられる。ピラーは、頭部と胴体

17 名、T1（研究者）、T2、T3、T4、T5、T6、ならびにを繋げ、頭部のスイッチを押すだけで動かすことができ

T7（学生支援員）、T8（学生支援員）で行った。なお、る。第二に、命令が分かりやすいことがある。胴体には各チームはチーム内の児童の能力や学習経験が同程度にイラストで命令が描かれており、命令の意味が一目瞭然なるよう、学年を基本に構成しており、1 ～ 4 年生の学となっている。第三に、親しみやすい容姿のためである。

年毎の 4 チーム、5 年生 2 名のチーム（A 児のチーム）、

ピラーの容姿は青虫のようになっており、青虫を題材と

5・6 年生のチームの計 6 チームで行った。なお、A 児

した絵本が好きな児童にとって、親しみを覚えやすく、のチームには 5 年生男児で自閉症スペクトラム障害児の学習意欲の向上が期待できると考えたからである。
ピラー

B 児が在籍する。各教師の役割は、T １（MT）、T2（1の命令は前進、右折、左折の 3 種類を使用することにした。

年生チームの支援）、T3（2 年生チームの支援）、T4（3また、ピラーは前進で進む距離と右折・左折で進む直線

年生チームの支援）、T5（4 年生チームの支援）、T6（5・

距離が異なり、事前に動きを推測することが難しい。そ6 年生チームの支援）、T7（5 年生チームの支援）、T8（1

こでピラーが動く距離を事前に可視化できるように前進・年生チームの支援）である。

右折・左折の「矢印」を作成し必要に応じて提示するよ3．学習のねらいうにした。この矢印は実際にピラーが動く距離の実寸に本実践の学習のねらいは、第 1 に、プログラミングロ

なっており、矢印の両端を重ねることで目的地までの距

ボットが目的地に到達する命令の組み合わせを考えるこ離を正確に測ることができる（図 2）。また、友達が並べとで論理的思考力の向上を図る。第 2 に、プログラミンた矢印を見ることで、友達が何を考えているのかが分か

グロボットが動く方向やプログラミングロボットの視点

り、アドバイスのきっかけになる。次に、B4 サイズのホから進行方向を考えることで認知能力の向上を図る。第ワイトボードで「作戦ボード」
を作成した
（図 3）
。作戦ボー

3 に、順番を待ってプログラミングロボットを動かした

ドは縦に二分割されており、左側にはスタートや目的地

り、友達と相談してプログラミングロボットの命令を考の全体図が描かれた課題シートを貼り付けられるようにえたりすることで人間関係の形成やコミュニケーションなっている。右側は「命令カード」を使って、命令の組能力の向上を図る。

み合わせを可視化できるようになっている。なお、1 ～ 3

4．教材の選定と工夫

年生、5・6 年生のチームの作戦ボードは児童の実態に合本実践はフィッシャー・プライス® が発売しているプ

わせて、マスの数により、その課題では命令をいくつ使

ログラミングロボット「コード・A・ピラー（以下、ピラー）」

うのかが分かるようになっている。命令カードは、ピラーを使用した。ピラーは、頭部と命令となる 4 種類の胴体（前の各胴体が映った写真カードである。また、課題を解決

図1

ピラーの外形

図2

図3

作戦ボード
－ 53 －

設置した矢印の様子

できるとその証としてお菓子のイラストが描かれた「ご組み合わせを表 2 に示す。

馳走カード」をもらえるようにした。そして学習活動の振り返り場面に全チームで集めたご馳走カードが規定数を超えると、児童たちが協力して達成したことを賞賛するために、カラーセロハンや針金を使って蝶に扮したドⅢ．結果と考察1．1 回目の授業の様子
1 回目の授業は、最初にピラーや活動への興味・関心

ローンを特別教室内に飛ばした。
5．分析の対象を高めるため、絵本「はらぺこあおむし」の読み聞かせ

本実践では、プログラミング教育の授業を動画撮影し、を行った。そして、ピラーを児童らに紹介し、スタート

A 児の行動や発言から A 児の内面を推察したり、指導から目的地まで実際に動かして見せた。その後、各チー前後に行った CAB 認知能力伸長検査、心的回転検査（イムに 1 台のピラーとスタートマス、目的地マスを渡し、

メージ）、心的回転検査（進行方向）の結果の推移を分

自由にピラーを動かしてみることにした。その際、ピラー析したりし、A 児の論理的思考力、認知能力、人間関の胴体には秘密があることを伝え、ピラーの胴体によっ係の形成やコミュニケーション能力の向上について検討てピラーがどのように動くかを最後に質問することを伝した。また、その結果から、プログラミングロボットをえた。また、ピラーを動かす際には、取り合いにならな用いたプログラミング教育の有効性について考察した。

いようチームの友達と順番で行うように伝えた。活動に

6．学習活動の内容

なり、A 児と B 児は順番に目的地を設置し、目的地を学習活動の内容は、特別教室の床に配置された「スター設置した児童がスタートから目的地までのピラーの命令

ト」マスから目的地の「ご馳走」マスにピラーを到着さの組み合わせを考えることにした。ピラーを動かし、目せることである。そのため、チームの友達と順番に活動

的地にピラーが届かないと命令の組み合わせを修正し、したり、相談しあったりしてご馳走までの命令の組み合

目的地に届くよう思考する様子が見られた。ピラーを触わせを考える必要がある。また、課題には課題解決の難ろうとすることは A 児の方が多く、衝動的に手が出る

易度によってレベルが設定されており、レベル 1 の課題

ような様子であった。B 児は「我慢すればいいか。
」と、を全て終わらせるとレベル 2 に挑戦できるようになって自分の番でも A 児にピラーを譲る様子が見られた。ピ

おり、課題の難易度が上がっていくように設定した。レ

ラーを自由に動かす時間が終わり、全体で集合し、T1

ベル 1 ～ 2 は使える命令が「前進」2 個、
「右折」
・
「左折」

が児童らにピラーの胴体について質問を行った。「前進」

が各 1 個となっており、最大で 4 つまでの命令の組み合の胴体を提示し、ピラーに繋げるとどうなったかを尋ねわせとした。レベル 3 ～ 4 は命令の組み合わせの最大数

ると児童らは「真っ直ぐ。」と声を揃えて答えた。次には 4 つのままだが、「右折」・「左折」の命令の数が各 2「右折」の胴体を提示し、意味を質問すると A 児が挙手個になり、同じ方向への命令が 2 連続の組み合わせの課をし、「右。」と答えた。その後、「左折」の胴体を提示し、題を加えた。そのため、ピラーが U ターン（180 度方

意味を質問すると他児が「左。」と答えた。左右弁別の向転換）することを考えて命令の組み合わせを考える必習得がまだできていない児童もいるが、おおよその児童

要があるように設定した。レベル 5 になると「前進」のらはピラーの命令について理解ができている様子であっ

命令を３個とし、命令の組み合わせも最大で 5 つとした。

た。活動の振り返り場面では、児童らにカラーセロハン

また、障害物マスを設定し、障害物マスの上を通ってはで作った蝶を提示し、次回の活動から課題をたくさん解

いけないことにした。課題のレベルと正答となる命令の決すると蝶が飛ぶことを伝えた。

表2

課題のレベルと正答となる命令の組み合わせ

レベル

課題

レベル 1 ①前進

②右折

③左折

④前進・前進⑤右折・前進⑥左折・前進⑦前進・右折⑧前進・左折⑨前進・前進・右折⑩前進・前進・左折⑪前進・右折・前進⑫前進・左折・前進②左折・前進・右折③前進・右折・左折④前進・左折・右折

レベル 2 ①右折・左折⑤前進・前進・右折・左折 ⑥右折・前進・左折・前進
レベル 3 ①左折・左折⑤右折・前進・右折②右折・右折⑦左折・前進・右折・前進③右折・左折・左折④左折・左折・右折⑥前進・左折・左折

レベル 4 ①左折・前進・右折・右折 ②前進・右折・右折・左折③右折・右折・左折・前進 ④左折・左折・右折・右折⑤前進・左折・左折・右折 ⑥前進・前進・左折・左折
レベル 5 ①右折・左折・左折・右折 ②右折・前進・左折・左折・前進 ③前進・右折・右折⑤左折・右折・右折・前進 ⑥前進・左折・右折・右折・左折－ 54 －④左折・右折・前進・右折知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

2．2 回目の授業の様子ね。」と A 児に話した。それを見た A 児は「それじゃあ、

2 回目の授業は、レベル 1 の課題を行った。1 問目の真っ直ぐを 1 つにする。」と話した。B 児はそれを聞き、「前進」、2 問目の「右折」、3 問目の「左折」は簡単だっ真っ直ぐ・右折・左折の命令カードを貼って A 児に提たようで B 児が作戦ボードに命令カードを貼る前に、A

示し、A 児はピラーを組み立てた。ピラーが目的地に児はピラーを組み立てて動かし、ピラーを目的地まで届届くと A 児は「さすが B 君。」と喜んだ。その後の問題

けることができた。4 問目の「前進・前進」の組み合わも数回の試行で課題を解決していき、レベル 2 の 7 問目

せでは、B 児が作戦ボードに「前進・前進」の命令カー

まで課題を解決した。命令の組み合わせは B 児を中心ドを貼ったが、A 児は作戦ボードを見ることなく「前進・に考えており、A 児は B 児が話した命令の組み合わせ

前進・右折」の胴体を着けたため、B 児は目的地までのに要所要所で自分の考えを伝えていた。

距離が短いことを A 児に伝え、胴体を正しく修正した。

5．5 回目の授業の様子

ピラーが目的地に届くと、A 児は跳びはねて喜ぶ姿が5 回目の授業では、レベル 3 の課題に取り組んだ。始見られた。活動の振り返りになり、全チームの課題解決

めに T1 から右折・左折の命令が各 2 個ずつになったこした数が規定数を超えたため、蝶に扮したドローンを飛との説明を受けた。1 問目の命令の組み合わせは二人でばした。A 児を含め児童たちは声をあげて喜び、ドロー

相談し、左折・前進・左折の順に組み合わせた。ピラーンの様子を眺めていた。

を動かし、目的地を通り過ぎると A 児は「真っ直ぐい

3．3 回目の授業の様子らない。」と前進の胴体を外し、正しい命令の組み合わ

3 回目の授業では、最初に A 児が作戦ボードを持ち、せに修正した。2 問目は課題シートを見て、組み合わせ

5 問目に取り掛かった。A 児が命令カードを貼り付け、がすぐに分かったようで課題を解決した。3 問目は距離B 児に命令を伝え、正しくピラーを組み立てて目的地にが短いことから二人とも前進は使わないことが分かった

届けることができた。6 問目は B 児が A 児に作戦ボー

ようで、どのような組み合わせにするか相談し合い、右ドを持ちたいことを伝え、A 児がピラーを組み立てる

折・左折の組み合わせでピラーを動かした。そしてピラーことにした。B 児が左折の命令カードを貼ると、A 児がが目的地の手前で止まったことで左折の命令が足りない

作戦ボードを見て「次は真っ直ぐだよね。」と言うと Bことに気付き、ピラーを修正して課題を解決することが児は頷いた。7 問目から 12 問目までは、作戦ボードをできた。4 問目は A 児が目を閉じながら「左に行って、床に置き、二人で相談しながら命令の組み合わせを考え左に行って、右に行って。」と頭の中のイメージを B 児

た。順番に命令カードを考えているようで、「次はこれに伝えた。B 児はその通りに作戦ボードに命令カードをだよね。」と命令カードを相手に提示する姿が見られた。

貼り付け、A 児はそれを見てピラーを組み立てた。ピラー

そして 12 問目まで命令の組み合わせを間違えることなが 1 回の試行で目的地に届くと二人は手をあげて喜ん

く、全て 1 回の試行で課題を解決することができた。

だ。5 問目は難しかったようで、二人は順番に命令の組

4．4 回目の授業の様子

み合わせを考え、次々と試行を繰り返した。4 回の試行

4 回目の授業では、レベル 2 の課題に取り組んだ。1を行っても目的地に届くことができないことから、二人問目の命令の組み合わせは B 児が「前進・左折」を考え、は T1 に助言を求めた。そこで T1 は B 児にスタート地

A 児に提示すると A 児は「うん。
」と頷き、ピラーを組

点に立つように伝え、ゴールまでピラーの動きを再現しみ立てた。しかし、ピラーを動かすと、ピラーは目的地て実際に歩いてもらった。それを見た A 児は「僕分かっを超えてしまった。A 児はその様子を見て「僕、分かったかも。」と言い、右折・前進・右折の順にピラーを組たかも。」と B 児に言い、「最初は右。」と言いながら右み立てた。ピラーが目的地に届くと、疲れた顔をして「こ折・左折の順に胴体を繋げた。ピラーを動かすとピラー

ういうことね。」と呟いた。

は目的地に届いた。2 問目は課題シートを見て、二人は6．6 回目の授業の様子

左折・前進の命令の組み合わせを選んだ。しかし、この

6 回目の授業は、B 児が欠席したため、T7 と活動を行っ

ピラーも目的に届かなかった。その様子を見て、B 児はた。なお、T7 は命令の組み合わせを言わず、B 児が困っ

「これ足りんかった。」と右折の命令カードを提示し、そた際に助言を行うようにした。レベル 3 の 6 問目から取れを見た A 児が右折の胴体をピラーに加えた。ピラー

り組んだが、B 児は前進だけでは目的地より前方に行きが目的地に届くと拍手をして A 児は喜んだ。3 問目は過ぎることに気が付いたようで、スタートから実際にピ

課題シートを見て二人ですぐに前進・前進・右折の命令

ラーの動きを再現して動き、すぐに前進・左折・左折のを選び、A 児が「これでとりあえず試して。」と言いな組み合わせでピラーを組み立てた。試行を行い、ピラー

がらピラーを動かした。ピラーが目的地を通り過ぎるとが目的地に届くと、「B 君がいなくても大丈夫。」とガッ

A 児はピラーに前進の命令を更に加え、T1 に答えを要

ツポーズをしてみせた。そして、次にレベル 4 の 1 問目

求した。T1 は A 児に B 児と相談するよう促した。B 児に取り組んだ。B 児は T7 に「僕がロボットの役をする

は「一回考え直そう。」と全てのピラーを外し、スター

から、命令を覚えていて。」と伝え、スタートから目的

トから先ほどのピラーの動きを真似して「通り過ぎたよ

地まで考えたコースを動いてみせた。B 児は自分が考え－ 55 －

たコースの通りにピラーが動くよう正しく組み立て、試はうまく考えられなかったためか、「難しい。難しい。」

行を繰り返した。しかし、レベル 4 の問題はピラーがと T1 に伝えた。5 問目は、始めに B 児が左折・右折・U ターンをしないと課題解決ができないなど、難易度

左折・右折の順にピラーを組み立て、動かした。ピラーを高い問題にしたため、ピラーが目的地の近くまで行く

は目的地の近くまで行ったが、横を通り抜けてしまっ

ものの、どうしても目的地にピラーを届けることができた。そこで次は A 児が左折・右折・左折に命令を修正し、なかった。そこで、A 児は T1 に助言を求めた。T1 はピラーを動かした。しかし、それでもピラーは目的地まA 児に一つ目の命令が左折であることを伝えた。A 児

で届かなかった。そこで A 児はロボット役になってスは 1 つ目の命令が分かったことで命令の組み合わせが分

タートに立ち、B 児が前進・左折・左折するように伝えかったようで、すぐに左折・前進・右折・右折の順にピた。二人はこれでピラーが目的地に届くのではないかとラーを組み立てて、ピラーを目的地に届けることができ

考え、ピラーを組み立てて動かした。ピラーは目的地のた。2 問目は、目的地を見て A 児はすぐに右折・左折・近くで止まってしまったが、足りない命令が分かったよ

右折の組み合わせでピラーを組み立てた。A 児がピラーうですぐに二人は右折の命令を追加した。ピラーを動かを動かすと目的地の横までピラーは動いたが、目的地にすと、ピラーは目的地まで届き、二人は声を出して喜んだ。

は届かなかった。そこで、A 児は先ほどの課題の命令

8．8 回目の授業の様子の組み合わせを思い出したのか、ピラーを右折・前進・

8 回目の授業は、課題はレベル 4 の 6 問目から始まっ

左折・左折の順に組み立て、ピラーに U ターンをさせた。二人はすぐに左折・右折・前進の順にピラーを組みて目的地に届けようと考えた。ピラーを動かすと、これ立てて動かしたが、目的地には届かなかった。次に、前進・もまた目的地の横まで動いたが、惜しくも目的地には届

左折・右折の順に命令を修正し、ピラーを動かしたがやかなかった。そしてそこで活動の時間が終わってしまっ

はり目的地には届かなかった。試行を繰り返したが、一た。A 児は特に悔しがる様子もなく、笑顔で T7 とピラー

向に目的地には届かないため、A 児は T1 に「分かんなを片付けた。授業を終えると、A 児は T1 に休み時間にいよ。教えてよ。」と大きな声で伝えた。そこで T1 は 1

今の課題をしたいことを伝えた。T1 から許可をもらう

番目と 2 番目の命令を伝えた。それを聞いた A 児は前進・とすぐに課題の準備を行い、T1 に助言を求めた。T1 は前進・左折・右折の順にピラーを組み立て、ピラーを動

1 つ目の命令が前進であることを伝えると、A 児はすぐかした。ピラーは目的地には届かなかったが、それを見に前進・右折・右折を試した。しかし、これも目的地のた B 児が「分かった。左だ。」と前進・前進・左折・左近くでピラーが止まってしまったため、A 児はすぐに折の順にピラーを修正した。ピラーが目的地に届くと二左折の命令を追加し、ピラーを動かした。ピラーを動か

人は声を出して喜んだ。次はレベル 5 の課題 1 に取り組すと目的地に届き、A 児は声をあげて喜んだ。

んだ。この課題はスタート地点の目の前に障害物がある

7．7 回目の授業の様子ため、迂回する必要がある。二人はすぐにそれに気付い

7 回目の授業は、B 児が復帰した。課題はレベル 4 のたようで、右折・左折・前進の順にピラーを組み立てた。

3 問目から始まった。A 児はすぐにスタート地点に立ち、ピラーは目的地には届かなかったが、障害物を迂回する

自分がロボット役になることを B 児に伝えた。B 児はことはできた。B 児はすぐに A 児に「左は。」と提案を作戦ボードを持ち、A 児に目的地までの命令の組み合した。A 児はそれを聞いて、左と前進の命令を付け加えわせを伝えながら、命令カードを貼り付けていった。Aてピラーを動かした。ピラーは目的地の横を通り過ぎて児は右折・前進・右折ではないかと B 児に伝えたが、Bしまったが、A 児はそれを見てすぐに右折・左折・左折・児は目的地がスタート地点より後方にあることから、右右折に命令の組み合わせを修正し、ピラーを目的地に届

折・右折・左折ではないかと A 児に話した。そこで Aけることができた。次に課題 2 に取り組んだ。課題 2 も児はピラーを右折・右折・左折で組み立て、動かすこと

目的地に届くには大きく迂回しないといけないように障にした。ピラーを動かすと目的地の手前で止まってしま

害物が設置してある。そのため、二人は相談して右折・い、B 児はすぐに前進を加えるよう A 児に伝えた。A

前進・左折・左折・右折の組み合わせでピラーを組み立

児が前進を加え、ピラーを動かすとピラーは目的地に届てた。ピラーを動かすと、目的地の前で右折し、目的地

き、二人は声を出して喜んだ。次に 4 問目に入り、二人に届くことはなかった。A 児と B 児はどのように修正はすぐに左折・左折・右折・前進の順にピラーを組み立すれば良いのかが分からなくなったようで、A 児は他て、ピラーを動かした。ピラーは目的地の横を通り抜け、のグループの活動を眺め始め、考えるのをやめてしまっ

目的地に届くことはなかった。B 児は A 児に、目的地た。B 児は反対方向から迂回してはどうかと考えたよう付近を指差しながら左折・左折・前進ではないかと伝え、で、左折・前進・右折・右折・前進の順にピラーを組み

A 児はピラーを修正した。ピラーを動かしたが目的地

立て、ピラーを動かした。しかし、目的地まで少しだけには届かなかった。そこで、A 児は左折・左折・右折・距離が届かず、課題解決には至らなかった。

右折の順にピラーを組み立て直し、ピラーを動かした。

9．9 回目の授業の様子

ピラーは目的地に届き、A 児は跳びはねて喜んだ。B 児－ 56 －

9 回目の授業は、前回の活動で解決できなかったレベ知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

ル 5 の課題 2 に取り組んだ。B 児は前回の活動で失敗した。二人は悩んでしまい、どのようにすれば良いか分かた命令の組み合わせを覚えていたようで、すぐにピラーらなくなったようであったので T1 は二人にもう一度ロを右折・前進・左折・左折・前進の順にピラーを組み立て、ボット役と命令役になって、考えるよう促した。そこで目的地に届けることができた。次に課題 3 に取り組ん

ロボット役に B 児がなり、A 児が命令を出すことになっだ。課題 3 は目的地の手前と左側に障害物が設置してあた。B 児は命令一つ一つをゆっくりと確認しながら歩き、り、U ターンしないと目的地に届かないようにしてある。

A 児は B 児が止まると「次は真っ直ぐ。」などと B 児に目的地と障害物を見て、二人はすぐに右方向から迂回し命令を伝えた。そしてその命令順に A 児がピラーを組てピラーを目的地に届けようとした。B 児が作戦ボードみ立てた。ピラーを動かすとピラーは目的地に届くことを持ち、A 児に命令の組み合わせを提示した。A 児はができた。二人は喜ぶというよりは、ピラーが無事に着

それを見て、右折・前進・左折・前進の順にピラーを組いたことで安堵した様子であった。

み立てた。そして試行を行ったが、ピラーは目的地とは

10．授業以外の場面・検査の結果

離れた場所に動いていった。その様子を見た A 児はピ

日常生活の場面において、本実践の中で学習したこと

ラーの命令の組み合わせを修正しようしたが、B 児はそが直接 A 児に般化したと考えられる姿は見られなかっれを制止し、スタートから左方向に迂回して目的地を目た。しかし、以前までは清掃活動でワイパー掃除をして指すのはどうかと A 児に提案した。A 児は B 児の話をいる際に集中力が途切れ、他の何かを見ている間に蛇行聞いて考えていると、B 児は作戦ボードを提示し、課題してしまったり、慌てて隙間が大きく空いてしまったり

シートに指をさしてピラーの進むルートの案を伝えた。

する姿がよく見られたが、本実践中盤頃から落ち着いて

A 児は B 児の伝えたいことが分かったようで、B 児の床を確認しながらワイパー掃除をする姿が見られるよう案の左折・前進・右折・前進・右折の順にピラーを組みになった。また、図工や音楽の際に不安定になって活動立てた。しかし、ピラーを動かすとピラーはやはり目的に参加できなくなることが以前までしばしばあったが、地と離れた場所に動いていった。そこで B 児はロボッ

そういった姿もほとんど見ることはなくなり、最後までト役になり、A 児が B 児に命令を伝えることで命令の継続して活動に参加できるようになった。B 児に関して、組み合わせを考えることにした。二人は右方向や左方向

以前から非常に仲の良い友達であったが、B 児が自分よから迂回する命令の組み合わせを考えては失敗を繰り返りもうまく活動ができた際には怒って暴言を吐いたり、した。そこで T1 は右方向、左方向以外にも進む方向が不安定になって活動をやめてしまったりすることがあっないかを検討するように伝えた。すると A 児は分かったが、そのような姿もほとんど見られなくなった。

たということを表すように両手を合わせ、B 児は「真っなお、実践終了後に CAB 認知能力伸長検査、心的回直ぐ。」と呟いた。二人はすぐに U ターンすることが思

転検査（イメージ）、心的回転検査（進行方向）を再度行っ

いついたようで、A 児が前進・右折・右折の順にピラー

た。CAB 認知能力伸長検査のうち、目と手の協応能力を組み立て、ピラーを目的地に届けることができた。次は 5 点→ 7 点に向上した。パターン認知力は 9 点→ 10に課題 4 の問題に取り組んだ。課題 4 は目的地の手前と点に向上した。記憶力は 15 点→ 18 点に向上した。移動右側に障害物を設置した。目的地と障害物を見ると、二変換力は 9 点→ 7 点に減少した。心的回転力は 0 点のま

人はすぐにスタート地点に立ち、一緒に目的地までの道まであった。次に、心的回転検査（イメージ）は 5 点かを話し合いながら歩いた。障害物の設置場所から、左方

ら 8 点に向上した。心的回転検査（進行方向）は上方向

向から迂回するように考えたようであった。A 児が「真っが 7 点→ 9 点、右方向が 7 点→ 9 点、左方向が 6 点→ 8

直ぐ、右。」と命令を B 児に話すと B 児は作戦ボードに点に向上した。下方向は 0 点のままであった。心的回転

命令カードを貼り付けていった。そして二人で左折・右検査（イメージ）と心的回転検査（進行方向）の正答率

折・前進・前進・右折の順にピラーを組み立てた。ピラーの変容を図 4 に示す。

を動かすと、ピラー目的地より奥の方向に進んでしまっ

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図4

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心的回転検査（進行方向・イメージ）の正答率－ 57 －

ケーション能力の向上のねらいを達成できたと考える。

Ⅳ．総合考察2．本実践の意義と課題について

1．A 児の変容について

本実践では、小集団の中でプログラミングロボットを

本実践は A 児の論理的思考力の向上、認知能力の向使い、目的地までのルートを予測し、命令を組み合わせ

上、人間関係の形成やコミュニケーション能力の向上をる活動を行った。各チームは A 児のチームのように次々ねらって学習活動を行った。論理的思考力の向上に関しと難易度の高い課題に取り組むチームもあれば、同じレては、活動の初期は課題が容易であることからイメージ

ベルの課題を繰り返すチームもあり、そのチームの支援することに苦手さがある A 児も積極的にピラーの移動についた教師が児童の実態や理解度を把握して課題を選するルートを予測し、すぐに課題を解決する姿が見ら定した。そのため、どのチームも個々の児童にあった課れた。しかし、レベルが上がるにつれて B 児に頼るこ

題を行うことができ、それぞれ論理的思考力や認知能とが多くなり、B 児が考えた命令の組み合わせ通りにピ力、人間関係の形成などのねらいを達成することができラーを組み立てることが多くなってきた。しかし、B 児

た。また、青虫を題材とする絵本と関連づけて指導を行が授業を欠席した際や、更に難易度が上がった後半などなったことで、全児童が意欲的に活動に参加し、活動かには自分からロボット役になり、スタート地点から目的ら逸脱する児童の姿は見られなかった。また、タブレッ

地までのルートを思考して正しい命令の組み合わせを考ト PC などの複雑な機器を使用しないアンプラグドな点える姿を見ることができた。また、B 児がロボット役にが、児童らに安心感を与えてくれたと考えられる。一方、なった際にも A 児は B 児に適切な命令を出すことがで

課題の難易度に関しては命令の組み合わせの数が増えた

きた。A 児、B 児共に命令の組み合わせが分からなかっり、方向転換が続いたりすると難易度がかなり高くなる

た際は T1 に１つ目の命令を聞いたり、まだ考えていなことが分かった。また、難易度を上げるために U ター

い進行ルートを考えるように促されたりすることでピンや迂回を行う必要性がある課題を作成したが、心的回

ラーの正しいルートを予測するなど思考する姿が見られ転力が不十分な児童には難しく、問題を解決できた A

た。以上より、A 児の論理的思考力の向上のねらいは児の様子からも課題達成の喜びよりやっと解決できた安達成できたと考える。

堵感が見られるあたり、課題を考え直す必要性を感じた。

認知能力の向上に関しては、学習以前から左右弁別や次回のプログラミング教育では、アンプラグドなプロ

ある程度の心的回転をすることができていたこともあ

グラミング学習だけではなく、学習指導要領にあるようり、レベル 3 の課題では方向転換が続く課題であったがに児童らがコンピュータに意図した処理を行わせること特に混乱する様子は見られなかった。しかし、レベル 4ができるようにしたいと考えている。これまでダンス、の課題になり、ピラーを U ターンさせる必要性がある

そして本実践においてアンプラグドなプログラミング学

課題になるとしばしば目的地とは反対方向にピラーを進習を継続して行ってきたことで、タブレット PC を使っ

めたり、方向がイメージできなくなって混乱したりすて行うビジュアル型プログラミング言語ツールの学習にる姿が見られるようになった。CAB 認知能力伸長検査、も見通しをもって参加できることができると思われる。

心的回転検査（イメージ）、心的回転検査（進行方向）の結果からも、認知能力の向上のねらいは達成できたと考えらえるが、方向転換が 4 回程度続くとまだ対象の視

謝辞

点のイメージを把握するのは難しいと思われる。また、本実践を行う上で、授業づくりから指導まで一緒に取心的回転検査（進行方向）の下方向に対する検査結果かり組んでくれた小学部の全教員に深謝いたします。またら、自身に向かい合う対象の左右が反対になることの理

毎回授業補助に入ってくれた富山大学人間発達科学部学解はできていないことが分かる。

部学生の髙橋咲良さん、中野裕美子さんに感謝申し上げ

人間関係の形成やコミュニケーション能力の向上に関ます。

しては、B 児と協力して活動している姿が非常によく見られた。活動の初め頃は衝動的にピラーを触り、B 児が話していても勝手に自分の考えでピラーを組み立てる姿

附記
本研究は JSPS 科研費 18K02816 により行われた。

が見られた。しかし、難易度が上がり自分の力だけでは解決できないと思ったのか、B 児の発言を待ったり、反対に B 児に自分が考えた命令を伝えたりする姿が見られた。また、普段であれば B 児が活躍すると怒る姿がよく見られるが、B 児が考えた命令の組み合わせが上手

引用文献
文部科学省（2017）特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．

くいくと一緒に喜んだり、課題が上手くいかなくても怒って活動を止めたりすることなく、B 児と活動を続け

総務省（2018）若年層に対するプログラミング教育の普ることができた。以上より、人間関係の形成やコミュニ－ 58 －

及推進事業．

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

http://www.soumu.go.jp/programming/

おけるプログラミング教育―小学部の遊びの指導にお爲川雄二（2018）知的障害特別支援学校でのプログラミ

ける実践から―．富山大学人間発達科学部附属人間発

ング教育の実施に向けて―全国調査の結果からみた実
施要因の考察―．第 44 回全日本教育工学研究協議会

達科学研究実践総合センター紀要，13，41-45．
山崎智仁・水内豊和（2019）知的障害特別支援学校にお全国大会川崎大会研究発表論文，F-1-1．

ける教育課程に位置付けたプログラミング教育―（1）山崎智仁・水内豊和（2018a）知的障害特別支援学校の自立活動におけるプログラミング教育の実践―小学部

小学部自立活動におけるダンスの実践から―．富山大学人間発達科学部紀要，14（1），23-30．

児童を対象としたグリコードを用いて―．STEM 教
育研究，1，9-17．

（2019年９月２日受付）

山崎智仁・水内豊和（2018b）知的障害特別支援学校に－ 59 －（2019年10月２日受理）

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：61－74

論文

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから
徳橋

曜1What do Students Want to Learn in the Historal Education of the
University?: According to the survey of Students in Our University
Yo TOKUHASHI
概要
高等学校社会科の新しい共通必修科目「歴史総合」，及び選択科目である「世界史探究」・「日本史探究」の実施が次第に近づいている。しかし，実施の年度である2022年度まで残り３年足らずとなった現在においても，これらの科目が，高等学校の現場で具体的にどのように教えられることになるのか，高等学校新指導要領の示す以上の具体的な姿が見えてこない。高等学校における歴史教育のあり方を確実に変えるであろうこの変革は，大学で歴史を教える我々にとっても余所事ではなく，大学のカリキュラムにおける歴史教育の形を見直す必要もあろう。本稿では，2016年度
から実施している学生アンケートの回答に基づき，高等学校における世界史教育のあり方や，そうした教育に関わる
彼らの認識を検討する。
キーワード：世界史，高等学校，大学，歴史総合，主体的・対話的で深い学び
Keywords：World History, High School, University, Historical Education, Active Learning

されたところから，2018 年告示の新指導要領において，Ⅰ．はじめに

歴史総合は「社会的事象の歴史的な見方・考え方を働か2016 年 12 月，文部科学省中央教育審議会が公表した

せ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校

い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要申）」（以下「答申」）は，小学校・中学校の社会科，高な公民としての資質・能力を次のとおり育成することを等学校の地理歴史科及び公民科について，「社会との関目指す」ものとされた。君島が指摘するように，ある意

わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動を味では「歴史」という分野を越えた「社会科」的な側面

充実し，知識や思考力等を基盤として社会の在り方や人を持った科目となり得るものであり，それゆえにこそ共間としての生き方について選択・判断する力，自国の動通必修科目という設定も意義のあるものとなろう 3。

向とグローバルな動向を横断的・相互的に捉えて現代的

しかしながら，こうした意欲的なコンセプトを持ったな諸課題を歴史的に考察する力，持続可能な社会づくり

教科に対応する体制が，現在の高等学校の現場に整っての観点から地球規模の諸課題や地域課題を解決しようといるのであろうか。近現代に比重を置き，固有の地域史する態度」など，国家及び社会の形成者として必要な資よりも地域間の連携や世界の連関を重視した科目である

質・能力を育むことが，社会科・地理歴史科・公民科に世界史 A は，歴史総合の理念の基盤となっているもの

1必要であることを提言した 。この答申を踏まえた新学であるが，その世界史 A の実施をめぐる現状は決して習指導要領に沿って 2022 年から新たに施行されるのが，理想的なものではない。歴史総合が世界史 A と同様の従来の世界史と日本史とを融合させた共通必修科目「歴状況に陥らないようにするには，世界史教育を取り巻く史総合」と，これに接続する発展的な選択科目「世界史環境に十分に配慮する必要があろう。

探究」と「日本史探究」である。

そこで本稿では，2016 年度から実施している学生に2018 年に公表された『高等学校学習指導要領比較対対するアンケートの回答から，高等学校における世界史

照表【地理歴史】』では，現行の世界史 A・B 及び日本教育の現況や，元高校生たる大学生の世界史教育に対す

史 A・B を統合した理念と性格を持つものとして「歴史る認識を検討し，今後の世界史教育のあり方を考える一

2

総合」が提示されている 。先の答申において「近現代助とする。このアンケート調査は 2016 年度から継続しに関する学習の定着状況が低い傾向にある」ことが指摘て実施しているものであり，高等学校における世界史教1

富山大学人間発達科学部－ 61 －

育やそれに関連した大学の歴史教育について，大学生の3）世界史の履修状況（履修年次・履修した世界史の種類・

意識や認識に関するデータを蓄積することを主たる目的

学んだ世界史の内容）としている 4。

4 ～ 6）世界史が好きだったか否かとその理由
7 ～ 9）世界史で受験したか否かとその理由
10）当該講義を受講した理由

Ⅱ．方法

11）当該講義を受講して，高校で世界史を学んだことが2019 年度も，富山大学で筆者が担当する前期授業の役に立ったと感じたことはあるか？（高校の世界史学習

最終回に際して，「高校と大学の世界史・外国史教育にの「有用性」の意識）

関するアンケート」を実施した。対象としたのは以下の12）当該講義は，高校までの世界史教育とつながってい人間発達科学部の講義・演習科目５つと教養教育の講義

ると思うか？（高校の世界史教育と大学の歴史教育の関１つである。

連性の認識）①環境歴史学（２年生以上・８月２日実施）

13）高校や大学の授業で「歴史を考える」とは具体的に②ヨーロッパ地域史論（２年生以上・８月２日実施）

どうすることだと思うか？（主体的な学び・知識偏重で③世界システム概論（２年生以上・８月２日実施）

はない歴史教育のイメージや意識）④ネットワーク社会史論（２年生以上・８月２日実施）

14）当該講義で，提示された情報や資料から「考える」⑤外国語文献講読（２年生以上・７月 30 日実施）ことをしたか？

⑥西洋の歴史と社会（教養教育）（１年生以上・７月 30

15）過去の世界史学習でもっと学びたかった点，もっと日実施）

積極的に学ぶべきだったと思う点はあるか？

①は環境と人間との関わりや環境に対する意識という観

ここまでが「世界史を履修した」という回答者を対象点から，ヨーロッパおよびアメリカ合衆国の歴史を概観とするものであり，以下は「世界史を履修しなかった」

する講義である。②は中・近世イタリア史に沿って，一と回答した者を対象とする。

つのテーマを考えさせる講義で，本年度のテーマは「歴16）高校で歴史関係の科目を履修したか？

史学から見た自然災害」であった。③はウォーラーステ17）高校以外の場で世界史を履修したか？

インの近代世界システム論を援用して「西洋史」を概観

18）大学の講義で，世界史を学んでおけばよかったと感しつつ，「世界史」としての視野も意識している。④はじたことはあるか？

中世イタリア都市社会のソシアビリテに関する講義であ19）大学の講義以外で，世界史を学んでおけばよかった

る。⑤は英語の専門論文を読む訓練として行っている演と感じたことはあるか？

習形式の科目である。そして⑥は教養教育の講義であり，全学部の学生を対象とする。通常，受講者の大半は人文学部・人間発達科学部・経済学部・理学部・工学部の学

Ⅲ． アンケートの結果
アンケートの回答結果は以下である。

生であるが，医学部・薬学部・芸術文化学部・都市デザ

質問 1a）学年

イン学部の学生も少数ながら受講する。
本年度の質問項目は 2018 年度と基本的に同じである① 83 名（58.9%） ② 34 名（25.1%）

が，当該授業を受講した理由を問う設問（質問 10）と，③ 20 名（14.2%） ④４名（2.8%）

当該授業の受講中に学生自身が「考える」という行為を

質問 1b）学部

したか否かを問う設問（質問 14）を加えると共に，こ① 10 名（7.1%） ② 48 名（34.0%） ③ 22 名（15.6%）

れまで広く「大学の歴史教育」に関わる高等学校の歴史④ 14 名（9.9%） ⑤ 36 名（25.5%） ⑥３名（2.1%）

教育の有益性や関連性を問うていた設問 11 と 12 の問い⑦１名（0.7%） ⑧６名（4.3%） ⑨ 1 名（0.7%）

かけを，「この講義」という表現で，回答者が受講して質問 2）世界史を履修したか？

いる当該の講義に限定した。これは，質問の抽象性を減① 110 名（78.0%） ② 31 名（22.0%）
141 名中 31 名が「世界史を履修しなかった」と回答

じると共に，講義の間の差異を確認するためである。
アンケートの結果，合計 141 名の学生から回答を得た。

した。そのうち日本史を履修したと回答した者は 11 名

回答者の学年の内訳は１年生 83 名，２年生 34 名，３年であるのに対して，高等学校で「歴史」を学ばなかった

生 20 名，４年生以上４名である。

と回答した者は 20 名に上る。学部別に見ると，人間発

例年通り，質問 1a（学年）・1b（学部）・2（高等学校

達科学部９名（うち日本史履修者 5 名，高等学校以外ででの世界史履修の有無）の３項目を最初に設定し，質問

世界史を履修した者１名），経済学部６名（日本史履修

2 で①と回答した者（世界史履修者）には質問 3 ～ 15 に，者３名，うち１名は高等学校以外で世界史も履修），理②と回答した者（世界史未履修者）には質問 16 ～ 19 に学部３名（日本史履修者なし），工学部 11 名（日本史履

答えてもらった。

修者３名），医学部１名（日本史履修者なし），都市デザ

続く項目は以下である。

イン学部１名（日本史履修者なし）である。
－ 62 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから

質問 3-a）高校の何年次に履修したか？

質問 10）当該講義を受講した理由※特に注記しない限り，以下の各質問について，人数の割合の分母は世① 68 名（61.8%） ② 19 名（17.3%） ③８名（7.3%）

界履修者の総数（110 名）である。

④ 13 名（11.8%）無記入２名（1.8%）① 42 名（38.2%） ②４名（3.6%）

質問 11）当該講義で世界史学習が役立ったか？

③ 23 名（20.9%） ④ 24 名（21.8%） ⑤ 0① 41 名（37.3%） ② 66 名（60.0%） 無記入３名（2.7%）⑥ 11 名（10.0%） ⑦４名（3.6%） 無記入１名（0.9%）役立ったと感じた理由

質問 3-b）履修したのは世界史 A か世界史 B か？

※以下，自由記述については基本的に，用字等は回答の原文のままであり，［］の部分は筆者が補った。

① 53 名（48.2%） ② 32 名（29.0%）③９名（8.2%） ④ 15 名（13.6%）

・高校で習った範囲についての授業（宗教改革，革命）が，

質問 3-c）どのような学習内容であったか？

基礎的な知識がある分，理解が楽だった。

① 70 名（63.6%） ② 25 名（22.7%）

・レポートを書く時，高校の世界史 A の史料を使用した。

③ 10 名（9.1%） 無記入４名（3.6%）［その結果として］世界史に対する興味を持った。

質問 3-a で①（１年次）と回答した 42 名のうち世界・高校で習ったものがより深化した。

史 A の履修者は 30 名（71.4%），③（２年次）と回答し・宗教改革など，大まかなことは大体理解できたこと。

た 23 名のうち世界史 A の履修者は 20 名（87.0%）であ・ある程度知識があったことで，人物や出来事を区別する。3-a で②（１～２年次）と回答した４名では，世界ることができた点。

史 A 履修者は２名，B 履修者が１名，A か B か不明な・高校の世界史で出てきた単語や事実関係が登場したか者が１名であった。一方，質問 3-a で④（２～３年次）

ら。

と答えた 24 名のうち 21 名（87.5%）が世界史 B を履修

・人物名や地名などの予備知識があったこと。

しており，3-a で⑥（１～３年次）と答えた 11 名中 10

・高校での広く浅い教育が大学での狭く深い講義にな

名が A と B の両方を履修していた。ここから，高等学る。

校におけるカリキュラムでは，１年間の世界史履修では・講義で説明される歴史上の事柄についてある程度の知１年次に世界史 A を履修させ，受験に世界史の必要な識があったこと。

「文系」の生徒には，２～３年次の２年間で世界史 B を・プリントにある単語や先生の説明が理解しやすかった

履修させる傾向を看取できる。３年間で A と B の両方点。

を履修したと答えた 10 名は，おそらく１年次に世界史・レポートを書くときになんとなく背景が理解できていA を，２～３年次に（受験用に）B を履修したのであろう。

た。

質問 4）世界史という科目が好きであったか？

・高校の頃に学んだことが思った以上に話に出て来た。

① 30 名② 34 名（①と②の合計 58.2%）

・用語をあらかじめ知っていたから。

③ 32 名④ 13 名（③と④の合計 40.9%）・ある程度用語を理解していたため，内容が入ってきや

無記入

すかった。

１名（0.9%）質問 5）好きであった理由

・おおまかでも流れがわかっていると，細かい話，地図※分母は「好き」・「どちらかといえば好き」と回答した 64 名。

にまで目をくばれるので楽しい。先生の話も理解できる① 37 名（57.8%） ②３名（4.7%） ③ 24 名（37.5%）からより楽しいです。

質問 6）嫌いであった理由

・出てくる用語を聞いたことはある，という状態になっ※分母は「嫌い」・「どちらかといえば嫌い」と回答した 45 名。

ていたから。

① 11 名（24.4%） ② 25 名（55.6%）

・習ったことを思い出しながら話を聞いているとわかり③７名（15.6%）

やすかった。

これ以外に①と③の２つを挙げた者が１名，①～③総て

・大体の流れが把握できていたため，内容の理解がよりを挙げた者が１名いた（合計 4.4%）。

容易になったと思う。

質問 7）センター試験で世界史を受験したか？

・ある程度の出来事の時系列を自分の中で作れたこと。

① 38 名（34.5%） ② 71 名（64.5%） 無記入１名 (0.9%)
質問 8）受験した理由

きたから。

※分母は「受験した」と回答した 38 名。

・キリスト教についての予備知識。

① 16 名（42.1%）② 20 名（52.6%）③１名（2.6%）
無記入

・文明の起源やその他のことについて深く知ることがで・高校で習った用語等が出てきた点。

１名（2.6%）

・知っている内容が多くあり理解しやすかった。

質問 9）受験しなかった理由

・この講義はとても詳しいところまで説明してくれるか※分母は「受験しなかった」と回答した 71 名。

① 13 名（18.3%） ②９名（12.7%）

ら，高校の基礎知識がなかったらついていけなかったと③ 40 名（56.3%） ④８名（11.3%）

思うので，役に立った。

これ以外に②と③の２つを挙げた者が１名（1.4%）いた。

・宗教改革等については既存の知識があり，役立ったよ－ 63 －

うに思う。

聞いたことのある名前（ナポレオンなど）が出てきた。

・王朝の名前が出てきても，昔の知識でなんとなくイ

・高校では歴史の流れを一通り覚えて，この授業で深いメージがつくこと。

内容まで知ることができた。

・大まかな流れや事柄がわかっている状態だったので，・高校では宗教改革の枠組みしか習えないが，この講義

細かな年代のことについても，どういった歴史の背景がではヨハン・テッツェルの免罪符販売など，細かいとこ

あるかイメージしやすかった。

ろや風刺画の面白さに気づけるかどうかとして，世界史

・出来事や人物名にききおぼえがあった点。

を習っていることでつながる。

・高校で学んだところがこの授業でも出た点。

・高校で知識の下積みがあったほうが，考察する余裕が・説明が理解しやすかった。

あると思う。

・講義の基盤となる時代背景などの知識が頭の中にあっ・高校で学習したことを局所的に詳しく取り扱っていたので，それと照らし合わせることができた。

た。

・地理で少し覚えていたことが役だったことがある。

・高校で習った世界史をより深く掘り下げている点。

・宗教改革からの流れをおぼえていて役に立った。さら高校で習ったことをより深く学んだから。

に，レポートの際にも事前に世界史を学習していてよ

・高校で世界史 A のみ受講だったため，あまり深く内かった。宗教改革のところでは倫理で学んだ知識も役に容に言及していないが。

立った。

・もっと深掘りしていくことをしているから。

・高校で学んだ知識が内容に出てきた点。

・高校世界史で学んだ内容が含まれていた。

・人間が繰り返し行うことを知ることができる。過去の・高校までの内容と接点はあまりなかったが，全体とし考えを知ることができる。

て見たときに流れがあったから。

・知っている単語や人名が多く，講義を受ける手助けと・高校で学習した内容も一部入っていたから。

なった。

・高校で勉強したことをより詳しく知ることができたか

・学んだことが出てきた。

ら。

・本を読んでいて，知識不足のため整合性が取れず，苦・高校で習った用語等が出てきた点。

労したことがあったが，それが解決した。

・内容が発展的になっているから。

・内容が被っている点。

・世界史の流れは高校でならったので，この講義も一緒

質問 12）当該講義と高校までの世界史教育の関連だという点。

① 63 名（57.3%） ② 43 名（39.1%）無記入４名（3.6%）

・質問 11 でも書いたように高校の世界史で習った内容関連があると思う理由が出てきたから。

・高校までの世界史の内容と共通しているところがあ・高校では大枠を学ぶ。この講義では，それを用いて深

る。

掘りする。

・高校で詳しく習わなかったヨーロッパの古代について・高校までで学んだ単語が時代背景を通して結ばれたか

知れた。

ら。

・高校ではほとんど知ることができなかった歴史の細部

・高校で学んだ知識に加え，さらに詳しい話があり，つをほんの少し知ることができるという点。

ながっていると思う。

・高校で習ったところを掘り下げているから。

・高校で習った世界史をあまり覚えていなかったので，・やった内容とほぼ同じであったからこの講義がわかりづらかった。

・触れている部分。

・革命など知っている単語があったから。

・高校でも，その出来事だけでなく，歴史の流れを読み・世界史で学んだ知識を用いて，事例についても考えらとっていたかられたから。

・上記［？］に加え，高校よりも詳細に説明されていた・内容が同じな点。

から。

・内容がほぼかぶっていたから。

・世界史上の出来事をより深く学べるところ。

・細かい点が高校の世界史の延長にあったように思う。

・高校での予備知識があるため，内容が入ってきやすく・世界史で学習した封建制が当時の人々の人間関係に影なる点。

響を与えたことを踏まえ，人的ネットワークが家族，近・高校で学んだことが講義中に出てきて，そのことをよ所の人々の単位ではどうなっていたかを考えるきっかけ

り詳しく説明されていること。

になった。

・高校の内容をすごく掘り下げていると思う。

・世界史 B の教科書にあった内容があったと友達から・高校の世界史は内容が浅めだったが，この講義では深聞いた。

く掘り下げられている。

・ベネチアの衛生感覚の話など，当時の人々の考えがわ

・語句が高校で学んだことの中に多くあったから。

かるとより世界史理解が深まるから。「歴史は現代人の－ 64 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから感覚でふれることに意味はなく，当時の人々の考え，状・A の範囲では聞いたことのある名前がぜんぜんでて況から理解する」という言葉を聞いたことがあり，まさこなかったため。

にこれだと思った。

・高校１年のときしか世界史を学んでいなかったので，・高校で学んだことが背景として出てきた点。

もはやどんなことをしていたか覚えていないから。

・内容が一部被っている（より深くなっている）点。

・高校で３年間世界史をやった人でないとついていけな・レポートを作成した際，友人から借りた世界史の教科い。何を言っているのか分からない。

書と納得する点やつながる点が多かったから。

・高校の時と比べかなり深く掘り下げられているので，・高校で学んだことが，より具体的に学ぶことができた。

同じ世界史とは思えないほど難しかった。

・文章に出てくる時代背景をおさえる必要がある。

・直接的にはつながってないと思った。知らないことだ

・内容がかぶっている箇所があるから。

らけだったので……

・高校での知識からより広く深くという感じだから。

・世界史 A を浅く広くならったので，この講義の年代・・高校で習った単語がいくつか出てきた。

地域が限定された深い話とはあまりつながりが感じられ・内容が被っている点。

ない。

・高校の教員が中世ヨーロッパの専門だったので，よく・習ったことが一通りの流れの部分であったため，詳し聞かされていたから。

い内容の説明をされると全くわからなかったから。

・高校までの範囲をより深く学んでいるという点。

・講義と時代が違いすぎる。

・内容は類似しているが，高校までのは大学入試に向け・高校でやったことを覚えていないのでわからない。

てであり，今回のは違う観点から見た。

・だいぶ内容が専門的で，高校までの授業と遠いように・やった覚えのある単語があった。

感じたため。

・点数をとるために「単語」として様々な歴史を暗記す

・高校の世界史で何をやったか覚えてない。

るのが高校教育だった。しかし大学教育では，それらの・習った内容を覚えていないから。

背景について再度学べるため，より理解を深められた。

・高校での世界史 A はほとんどと言っていいほど内容関連がないと思う理由にふれておらず，世界史教育が本来どのようか分からな・つながりは特に見えなかった。強いて言えば，高校まいから。

では生徒に世界の歴史に対する共通の認識を与えようと・自分が学んだところとあまりかぶっていなかったかする意味合いを，大学では客観的に出来事を追っていくら。

意味合いを感じた。

・年代が全く違ったから。

・内容が違ったから。

・そもそも高校で世界史を学んだかどうかすら思い出せ

・この講義では「森」というのがキーワードであると私ないほど記憶があやふやなのでわからない。

は考えている。しかしながら高校の時にそのようなワー

・習った内容が途切れ途切れで，関連性をいまいち感じ

ドを聞いたことがないため。

ないから。

・高校の世界史とは内容が違うから。

・高校での世界史教育の内容を覚えていないから。

・習う範囲が違ったから。

・高校ではセンターのために覚えるだけで学問として学・独学で世界史を勉強したためわからない。

んでいなかったから。

・高校では歴史の流れを学ぶだけで，その出来事にはど・宗教の授業を受けている感覚。

んな意味があったのかや，他の国（あるいは宗教）の視・高校でやった内容を全く覚えていないため，よく分か点に立つとその出来事がどう見えるのかを学ばなかった

らない。

から。

・高校で学んだところと共通の部分がわからないため。

・高校１年次に習っていたため，ほとんど内容を忘れて・高校のときの世界史の授業についてほとんど覚えてい

いたから。

ないから。

・高校の世界史 A では一部の地域（主に東アジア諸国）

質問 13）「歴史を考える」とは？

と日本の関係性を学んでいたので，この講義との関連性

・関連づける。

は低いと思った。

・今残っている文化や宗教，戦争の成り立ちを知ること

・内容が全く異なっていたから。

で，現在につながる問題をもう１度考えること。

・高校でやったときよりもより専門的だったから。

・いつ何があったのかではなく，その出来事にはどのよ

・世界史 A しかやっていないので，内容がつながらない。

うな意味があり，人々や国にどんな影響を与えたのかを

・高校の世界史では流れを重視して授業を進めていた記

資料に基づいて考えること。

憶があるが，この授業では中世を中心にしていたので，・覚えるだけでは歴史で何が具体的に起きたのか理解し深い知識が必要で，あまり高校までの内容は役に立たなたとは言えないから。

かった。

・覚える作業は必ず必要だと思う。
－ 65 －

・過去と現在の違いを友人と話し合ったり，自分で考え・センター試験のために勉強するというやり方を変える。

る。

・レポートを書くこと。

・その人の思想や思いを考えて，次どのような出来事が・過去において発生した出来事をただ憶えるだけでな起こるか考えること。

く，なぜその出来事が起きたのか，その経緯などを考え・その時代に自分の興味のあるものを調べまとめる。グること。

ループごとにそれを発表し合う。その後，グループ内で・過去に起こった出来事と最近の時事的な問題・話題をさらに討論する。

結びつけて考えるようにすること。

・どうしてその出来事が起こったのか時代背景をもとに・過去の出来事が今現在どのような影響を与えているの学ぶこと。

か考えること。

・その当時の社会情勢を知った上で，どうしてその事象

・過去の歴史を振り返ったり，当時の人々の立場になっが起きたのかを自ら考えること。

たり，自分ならどうしたかを考えるなど，一種の道徳の・ただ暗号のように丸暗記するのではなく，事柄を結びような要素を含んだものだと思う。

つけながら考えていくこと。

・なぜその事象が起きたのか考える。

・ただ単に戦があったことだけを覚えるのではなくそこ

・「なぜこの戦争が起きたか」など原因を考える。

に至った経緯を例えば，領地が少なくなったからなどと・答えを与えられるのではなく，様々な資料を読んでそ考えることであると思う。

の答えにたどりつくか，あるいは自分で答えを見つける

・ただ出来事を覚えるだけでなく，その歴史的意義を自こと。

分なりに考えてみること。

・このことが起こった，ということだけでなく，なぜ起・単純に出来事・年号・人物を暗記するのではなく，そこったか，その後どうなったかを，人々の生活や社会をの出来事の背後にある国家・出来事・宗教などを探求す

みながら，考えてみること。

ることだと思います。交易などもどこの文化が流入した

・「この出来事が起こった結果こうなった」をまず生徒

かに関係すると思う。これらが楽しいと思えれば，「考に考えさせる。

える」ことができると思います。

・細かい知識（人命や年号など）を詰め込むのではなく，・知識の確認だけでなく，授業内で論述問題などを課し，対立する立場を軸として大まかな流れをつかむことで，添削などでフィードバックを行う。

できごとの因果関係をはっきりさせること。そうするこ・出来事の背景や原因をつきとめる。

とで歴史的事象と現代の問題との対比ができると思う。

・１つ１つの出来事に対してなぜそれが起こったか，な・事実を知る前に次に何が起こるかを想像して学んでいぜその場所・時代で起こったかなど疑問を持って考える

くこと。

こと。

・時代ごとにその時代の人々の生活を知ることで，考え・歴史の出来事について，子供にどう思うか意見を問う。

方も理解し，現代の私たちとの考え方を比較することで，・出来事の暗記ではなく，なぜおこったのか原因を考え

歴史上の成功や失敗から学び，生かせることを探してい

ること。

くこと。

・当時起こったことを当時の環境や情勢などをふまえた

・「どうしてこの人物は戦争を起こしたのか」などの問上で理解すること。

題を，時代背景，人物像などを参考にしながら考えるこ

・当時の政治的・思想的要素から，どのようなことが起と。

こったかを理解する。

・時代背景や当時の人々の心情などを考察すること。

・当時の人々がどういった考えで動きをむししたのか，

・どうしてこの出来事が起こったのかという経緯を学ぶ

またどんな状況に置かれ，どうせざるを得なかったのかこと。

など，人々の視点から考える部分を作っていくことかな

・どうしてその出来事が起こり，ある人がその判断をしと思う。

たのかについて考える。そこから想定できることを現代

・何年にどこでどのような出来事が起こったのかを暗記に活かす。

するのではなく，その地形の特徴や，その時代の背景を・自分で事前学習をすることで深い学びができると思考えて，理解しながら身につけていくこと。

う。

・例えば，何かの出来事が起こった時に，ただ覚えるの・自分だったらどうするかを考えたり，事実から何が言ではなく前後の時代背景からなぜそれが起こったのか考

えるかを考えたりすること。

える。

・調べ学習。自ら調べて発見し，認識すべき。

・なぜこの出来事が起こったのか理由を考えて掘り下げ・生徒が過去の資料から歴史的事実を推測する。

ていく。

・世界史を暗記科目としてではなく，時代背景なども意・なぜこのような出来事が起こったのか，このような事識すること。

態を防ぐにはどうしたらいいか，歴史の過ちをどうやっ－ 66 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートからて未来に生かせばよいのか，これらを考えること。

えること。

・なぜこのような出来事が起こったのかを考察する。

・歴史をいろんな角度から見て，今の世の中に反映して・なぜこの歴史は歴史として残ったのか，また残らないくこと。

かったのか，なぜこのように歴史に残ったのか，を時代

・歴史を知ることで現代の国々の関係などを理解する，

背景に即して考えていくこと。

結びつける。

・なぜ戦争がおわったのか，おわらなかったのか，おこっ・歴史を当時の時代背景とからめながら理解すること。

たのかを考えさせる。

・歴史を年代ごとに縦でみていくことに加え，同時期に・なぜ出来事が起きて，どのような変化がもたらされた

起こったことについての横もみながら，因果関係についかについて考えること。

て考える。

・なんでこんなことが起きたのか，など，その時代の背・歴史上で起こったことなどを聞いて，その時代の状況景などをもとにつながりをみつけること。

や周りとの関係性などからなぜそれが起こったのかなど

・年号や人名だけを覚えるのではなく，なぜこの方策をについて考えること。

取ったのか，なぜこの戦いは起こったのか，など出来事

・歴史上の出来事から，今起きている世界の出来事につの原因を考えること。

いて「考える」こと。

・年号や人名，出来事を丸暗記ではなく，なぜそのよう・歴史上の出来事を覚えるだけでなく，その出来事の時な行動に至ったかを追求するということ。

代背景を考える。またその出来事が後に与えた影響につ・一つの出来事が他の人物や国とどう関係していくかをいても考察をしてみる。

考えるということ。

・歴史的な事実を知った上で，そのできごとをどのよう・なぜ◯◯の出来事が起きたのか，何とつながりがあるに捉えるかは，個々の「考え」によるものだと思う。

のか，考えること。

・歴史的事実から，因果関係を模索し，道筋を立て，全・見方が人によって違うような歴史上の出来事を議論す

体像を理解すること。

る。

・歴史的事実から起こったきっかけを考えるなどという・自ら興味を持ち調べる。

思考。

・みずから，授業と関連があることを事前，事後に調べ・歴史的事象がなぜ生じたのか，それが当該地域の人々たりすること。

にどのような影響を与えたかについて教師が教えるだけ

・昔の出来事の良い点，悪い点を知り，今どのように改でなく，生徒が実際に資料館などのフィールドワークを善されているか，どこを改善するべきかを見つけること。

行なってそれをまとめる作業をすること。

・昔起きた出来事を知り，今につなげるように考える。

・歴史的事象の原因・理由を考えること。

（戦争など）

・まず歴史を知り，その時代背景には何があったのかを・物事の起こった経緯をひもづけていくこと。

考えること。

・そもそも歴史とは強者が「つくる」ものという認識な・「歴史上の言葉」を問う試験ではなく，その事件や問んですけど，ゆえに前後の歴史との整合性を考えたりす

題が発生した原因，経緯を問う試験にするべきだと思う。

ることも必要になってくるのかなーと思います。

・なぜそのような歴史がうまれたか背景を探ること。

・歴史上のできごとが，現在にどのような影響をあたえ

歴史から今，現代への過ちなどを教訓にすること。

ているか考えること。資料等から，なぜそのできごとが・歴史上の人物の改革などを学ぶ際に「なぜこのような起こったのかを推測すること。

改革をこの人は行おうと思ったのか」など，その人物の・歴史と歴史をつなぎ合わせて，過去の失敗がどう未来視点から考え，学ぶこと。

につながっているのかを考えること。

・歴史的事実から様々な時代の人々の思想を理解し，自・歴史においてなぜそのようになったかなど疑問に思っ

分たちの社会のありかたの理想について論じること。

たことをみつけだし，研究して自分なりに答えを導き出

・歴史的な資料などをもとに，出来事の背景について考すことだと考える。

えること。

・歴史においては「もしも」という仮定は意味がないと・歴史を見てみると，その時代時代において，暮らし方

よくいうが，大きな事件に至るまでの過程における小さが違う。そしてその時代もやがて終わり，新時代がやっな分岐点で，異なる考え方や行動を起こしていたらどうてくる。そういうような背景を考え，繋げることが大切なっていただろうかということを，根拠を交えて考察さであると思う。

せることは，批判的思考力の養成になるのではないかと

・歴史的事象がその後にどのような影響を及ぼした感度考える。

を考えるということ。

・歴史の背景にある思惑や信条，仕組みについて理解を・「～について論述し，自己の見解を述べよ」的な問題することで，当時の人達の思考を考える。

をつくる。

・歴史の流れを知り，その流れがどうして起きたのか考・分からない。

－ 67 －

質問 14）当該講義で「考える」ことをしたか？

・興味のある時代を見つけること。

① 22 名（20.0%） ② 84 名（76.4%） 無記入４名（3.6%）

・近現代史にもっと力を入れて欲しい。

具体的な内容・もっと高校の時に世界史の先生に質問をするべきだっ・わからない人名やことばを調べ，つながりを考えたかた。

ら。

・もっと年号を覚えるべきだった。

・日本や中国，ヨーロッパがお互いの皿などの絵をまね・文献を実際に読んでみること。

し合ったことと現在の「パクリ」について。

・産業革命以降を詳しく学びたかった。

・疫病の蔓延による社会不安はどの程度のものなのかを・覚えることに終始していたので，もっと主体的に覚え想像した。

ようとすればよかったと思う。

・歴史背景を考える。

・文化や書物について・十字軍が与えた交易・文化面による古代ヨーロッパ文・自分はあまり歴史が好きではなかったが，もっと勉強化の再発見を分かったこと。

していれば，自分の世界観が広がっていたと思う。

・資料の著者はどういった考えをもっているのか読む。

・政治的な事柄だけでなく，中世・近代の地域社会・文・災害が神の裁きである，ということの理由

化も学びたかった。

・資料から得られた情報から少し調べた。

・名前や事柄を暗記するテストではなく，時代背景など

・どれとどれの事件がつながっているのかなど，それぞも考慮したテストなら考えながら学べたと思う。

れのわずかな関係性をみつけたりしたから。

・出来事の流れをもっと掴むべきだった。単体で覚えて・関係する事柄を深く調べてみた。

いたのでしんどかった（ちゃんと授業を聞いていなかっ・宗教改革の起こる経緯。

た）。

・人口が移動した理由を考えた。

・政治背景や文化

・地図や図を見て考えた。

・古代から学習しなおしたかった。ギリシャのあたりか・レポートにて。

ら。

・実際に当時書かれた資料を見ることで，その作者が置・歴史上でてくる人物の人柄や性格など細かなところをかれた状況が理解できた。

学びたい。

・宗教改革・対抗宗教改革の裏にあった背景。

・世界のニュースを理解する上で，現在に近い 1900 年

・どうして森の中に栄えた集落があるかなどについて考代の世界史をもっと詳しく学びたかった。

えた。

・近代世界史（18 ～ 20 世紀）は高校で学ばなかったため，・絵画などの意味を自分なりに考察した。

勉強してみたかった。

質問 15）世界史学習を振り返って，学びたかった点や・広く浅くの学習だったから，もっと詳しく学びたかっ

積極的に学ぶべきだったと思うことはあるか？

た。

① 40 名（36.4%） ② 68 名（61.8%） 無記入２名（1.8%）

・世界の横のつながりをよく考えればよかった。

具体的な内容・第１，２次世界大戦

・中世についての基礎知識を学びたかった。

・もっと楽しみながら学習したかった。

・高校の世界史は「ハンムラビ法典」という単語しか記・暗記して覚えるのではなく，意味を理解して覚えるべ

憶にない。せめて何世紀はどこがどのような感じだった

きだった。

かくらい覚えておきたかった。

・第２次世界大戦あたり。

・近現代史

・全体的にもっと詳しく知りたい。

・思想と文化・事象をもっと覚えていれば，そこからさらに「考える」

・個人的にはポーランドやロマノフ朝など東欧に興味が余裕があったと思う。

あり，バルト海交易などの内容をもっと知りたい。また，・西洋に広がっていた様々な勢力どうしの争いについて

ロシアがウラジヴォストクを得た後，日本とどのような学びたかった。

貿易があったかなど。

・世界史の基本的な知識をもっと学んでおくべきだっ・キリスト教時代についてた。

・ただおぼえるだけでなく，考える学びをしたかった。
・そのときに（テストのときなど）覚えるだけでなく，※以下の分母は「世界史を履修しなかった」と回答した 31 名。

知識として止めておきたかった。

質問 16）高等学校で歴史の科目を履修したか？

・中世① 11 名（35.5%） ② 20 名（64.5%）

・各時代の為政者の政策における意図が分かりづらい時

質問 17）高等学校以外で世界史を履修したか？

があった。

①２名（6.5%） ② 29 名（93.5%）

・文化や生活様式など。

質問 18）大学の講義で世界史を学んでおけばよかった－ 68 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートからと感じたことはあるか？

次が分からず（「その他」と回答），履修した科目に関す①７名（22.6%） ② 24 名（77.4%）

る質問 3-b で③（A か B か分からない）と回答した上，具体的な内容質問 12 の自由記述で「そもそも高校で世界史を学んだ

・古代あたりかどうかすら思い出せないほど記憶があやふやなのでわ

・この授業や他の外国文献などを読んで興味を持つとからない」と記している。また高等学校２年次で世界史

き，もっと知っておけば，さらに深く知れたかなと感じ

A を履修したと回答しながら，学んだ内容については「覚ることはある。

えていない」と付記した工学部１年生もいる。

・先生方の理論に基づいた意見が聞けた。

しかしながら，「未履修」との回答者の中に，履修し・時代の順番すら分からない

たことを忘れたに過ぎない者が混在していたとしても，・大学の講義の内容が理解できなかったから。

その割合を確定することはできない。いわゆる「理系」

・歴史関係の話についていけなかった。

の学生であるから世界史に関心がなく，それ故に履修の・人の動き方や考え方の変化がうつりかわっていくのが事実を忘却したと断定できる根拠もない。特に１年生の面白いと感じた。

回答者については，仮に世界史という科目に関心がな

質問 19）大学の講義以外で世界史を学んでおけばよかっかったとしても，自分が「世界史」という科目を履修したと感じたことはあるか？

たことまで短期間で完全に忘れるものであろうか。少な①５名（16.1%） ② 26 名（83.9%）

くとも日本史を履修したと回答した学生達は，世界史を具体的な内容履修しなかったことも記憶していると考えられる。

・世界史を学ぶことで外国の国々の文化が少しでも理解

実際，大学受験に必要な科目を考慮した高等学校のクできると感じたから。

ラス分け等の事情によって，世界史を履修しなかったと

・外国から来た人にインタビューをしたとき，◯◯からいう可能性も大きい。筆者は毎年，「世界史を履修して来た，と言われても，場所も歴史も詳しく知らないため。

いなくとも社会科教員免許の取得は可能か」，という趣・小説の設定などで世界史から引用されている物を読む

旨の質問を複数の学生から受ける。また，本年度のアン

ときに，知っていたらさらにおもしろいのだろうと感じ

ケートに答えてくれた学生の一人は，自分は世界史も勉た。

強したかったが，通っていた高等学校のカリキュラム上，・歴史的なものを題材にしたテレビ番組を見るとき。

世界史の履修が不可能であったとアンケート実施後に明・現在のヨーロッパはどのようにしてできあがったのか言した。

知りたくなったとき。

これに関連して，質問 9 において，世界史を履修したが大学受験科目として世界史を利用しなかった理由として，③（受験する必要がなかったから）と回答した者のⅣ . 考察

所属学部を見ると，回答者 40 名中 16 名（40%）が工学

以上の結果から，2018 年度の調査結果も参照しつつ，いくつかの点について若干の考察を行う。

部で，人文学部 1 名，人間発達科学部 11 名，経済学部
４名，理学部５名，薬学部１名，芸術文化学部２名でまず世界史を履修しなかったと回答した学生の割合にあった。2018 年度の調査では同じ質問に対して③と答目を向けると，2017 年度は 21.7%（回答者 60 名中 13 名），

えた 36 名中，人間発達科学部７名，経済学部４名，理2018 年度は 22.9%（同 96 名中 22 名），本年度は 22.0%

学部８名，工学部 10 名（27.8%），薬学部１名，芸術文（141 名中 31 名）である。アンケートへの回答を見る限化学部１名，都市デザイン学部５名であった。経済学部

り，毎年，回答者の２割以上の「未履修」者がいる。回は「文系」と認識されることもあるが，統計学を始めと答者の学年を見ると１年生 17 名（うち経済学部４名，する「理系」の知識を要する学問分野である。富山大学

理学部１名，工学部 10 名，医学部１名，都市デザインの平成 31 年度入学者選抜要項（2019 年 4 月入学者即ち学部１名），２年生９名（うち人間発達科学部７名，理現１年生を対象としたもの）によれば，経済学部の入試

学部１名，工学部１名），３年生４名（うち人間発達科

科目においては，各学科の個別学力試験について数学関

学部２名，経済学部１名，理学部１名），４年生１名（経係と英語関係の科目から１つを選択することになってい済学部）となっており，人間発達科学部の２年生全員とた。センター試験に関しては地理歴史から１科目の選択

３年生のうち１名を除いて，総て教養教育科目の受講者が必須であるが，地理を選択すれば，歴史は必要ない。

である。世界史未履修が問題視されて以来，高等学校の工学部についても，専門学科・総合学科卒業者入試と一側も十分に配慮するようになったはずであるにもかかわ部の後期日程入試を除けば，個別学力試験の科目としてらず，これだけの数の学生が履修していないと回答して前期日程では理科関係の１科目と数学との２教科が，後いる点については，実際に履修しなかったのではなく，期日程では数学が求められ，センター試験では地理歴史・履修したことを忘れている可能性もある。確かに，１人

公民から１科目を選択すれば良かったので，当然ながらの人間発達科学部２年生は高等学校での世界史の履修年

受験科目としての世界史は不要であった 。

－ 69 －

5

ここから，「未履修」と回答した者の人数が相対的にの出来事にはどんな意味があったのかや，他の国（ある経済学部と工学部に多い点には，受験での歴史科目の必いは宗教）の視点に立つとその出来事がどう見えるのか

要性が影響していると考えられる。本年度は人間発達科を学ばなかった」，「世界史 A を浅く広くならった」，「高

学部でも「未履修」の回答者が９名と多かったが，同学校での世界史 A はほとんどと言っていいほど内容にふ部の回答者数 48 名に占める割合は 18.8% である。これれておらず，世界史教育が本来どのようか分からない」，に比して経済学部では総数 22 名中６名（27.3%），理学「広く浅くの学習だったから，もっと詳しく学びたかっ

部では 14 名中３名（21.4%），工学部では 36 名中 11 名た」といった辛辣な指摘が見られることになる。そして，（30.6%）であるから，やはり経済学部と工学部の「未履修」

特に１年次に世界史 A を履修した事例では，「高校１年回答率が特に高い 6。人間発達科学部には「文系」と「理次に習っていたため，ほとんど内容を忘れていた」，「高系」の両方の学生が入学してくるため，そのうちの「理校の世界史で何をやったか覚えてない」，「高校でやった系」の学生に未履修者が多く含まれた可能性もある。そことを覚えていない」，「高校での世界史教育の内容を覚の一方，「理系」でありながら，理学部の「未履修」回

えていない」，「世界史の授業についてほとんど覚えてい答者率が経済学部・工学部よりも低い理由は判然としなない」という感想が並ぶことにもなる。

い。理学部の入学試験方法を工学部のそれと比較しても，先に「未履修」について，履修した事実を忘れてしまっ

受験科目として世界史の重要性が高くなる条件は見出せた学生が「履修しなかった」と回答した可能性に言及しないからである。

たが，実際に履修したか否かということは，ここでは大次に，質問 3-c で①（網羅的に学習した）と答えた

きな問題ではない。履修していたとしても，履修してい70 名 の う ち 世 界 史 A の 履 修 者 は 26 名（37.1%） で あないという事実誤認が生じるほどに，学生本人の認識にる。さらに，②（18 世紀以前を主に学習した）と答え

世界史学習が痕跡を残していないことを問題視するべきた 25 名のうち世界史 A の履修者は 17 名（68.0%）に及である。必修科目として単に一律に学ばせるという形でぶ。逆に世界史 A 履修者全体（53 名）の内訳で見ると，は，元々，歴史に関心のない（あるいは受験に歴史は関質問 3-c に①と答えた 26 名は全体の 49.1%，②と答えた

係ないと思っている）生徒の意識を一層，世界史学習か

17 名は 32.1%，③（19 世紀以降を主に学習した）と答ら逸らしてしまうことにもなろう。それが「内容についえた者は９名（17.0%）である（加えて前述の「覚えててほとんど覚えていない」という回答結果にもつながる。

いない」と回答した者が１名いる）。同様の傾向は昨年

今回，履修年次の回答に「１年前期のみ」と付記した人

度の調査でも確認されている。世界史 A は本来，現行

間発達科学部３年生が１名いた。当該学生は質問 4 に対の教育指導要領の目標にあるように，「近現代史を中心

して「どちらかといえば嫌いだった」と回答し，その理とする世界の歴史を諸資料に基づき……現代の諸課題を由に②（覚えることが多くて面倒だったから）を選んだ

7

歴史的観点から考察させる」 科目であるが，履修者の上で，「あまりにもかけ足だったから」という理由を追認識を見る限り，世界史 A の目標が高等学校の現場で加している。そして，質問 15 でも「もっと楽しみなが尊重されているとは思われない。

ら学習したかった」と，高等学校での世界史学習を振りその主たる要因も大学受験にあることは，容易に推測返っているのである。回答によれば，この学生は世界史される。受験に必要な世界史は B であり（入学試験でA を履修し，「19 世紀以降を主に学習した」とのことでセンター試験の点数を評価するに際し，世界史 A・日本

あるので，学習内容は学習指導要領に沿ったものであっ史 A を対象外とする大学もある），A は必修科目である

たと言える。しかし，生徒に上記のような感想を持たせ世界史を全生徒に履修させる手段なのである 8。センターてしまう結果となってしまっているのでは，その教育効試験で世界史を受験した理由（質問 8）として②（高校

果は減じてしまうであろう。

での履修の都合上，世界史を選択せざるを得なかったか

このように，高等学校における世界史のカリキュラム

ら）を挙げた回答者全員が，B か A・B 両方の履修者でや履修状況には，大学受験における科目としての必要性あること，逆に受験しなかった理由（質問 9）として③が影響していることが推測され，受験に関係ないならば，（必要がなかった）と答えた 34 名のうち 32 名が A 履修

履修は必須ではないという思考は，生徒にも高等学校の者であることも，この推測を裏付けている。

側にも根強く存在していると思われる。どれほど工夫し，勿論，生徒の進路によっては高等学校が世界史を学ぶ

理念を込めた科目を設けても，「受験に関係ない」とい最後の機会であるから，A であってもできる限り網羅的う理由で軽んじられれば，教育効果は期待できない。確に教えたい，という意図がカリキュラムに込められていかに大学入試は高等学校の現場には大きな圧力となり，る場合もあろう。しかし，そうであったとしても，結果これへの対応が第一となりがちな事情は理解できる。でとして，質問 6（世界史が嫌いだった理由）で②（覚えあるからこそ，日本学術会議史学委員会高校歴史教育にることが多くて面倒だったから）を選ぶ学生が増え，学関する分科会は，2016 年 5 月に「『歴史総合』に期待さ生自身の認識としても質問 11 ～ 15 への自由記述の回答れるもの」と題する提言を公表した際，この新設科目ににあるように，「高校では歴史の流れを学ぶだけで，そ大学入試において然るべき位置を与えなければ，必須化－ 70 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートからしても軽視される可能性を指摘したのである 9。
こうした実情については，大学受験のためだけに勉強

Ⅴ．おわりにする学生自身の姿勢にも原因があろう。しかし，そうしアンケートの結果から，元高校生である大学生の目をた学生の中にも，大学に入ってから自分の学習姿勢に問通して高等学校の世界史教育の現状を検討すると共に，題があったことに気づく者はいる。アンケートの自由記

彼ら学生が大学における歴史教育に何を求め，あるいは述において，「そのときに（テストのときなど）覚える

期待するのかを考えてみた。学生達が大学の歴史教育にだけでなく，知識として止めておきたかった」，「覚える求めるものは多様であろうが，少なくとも，試験のためことに終始していたので，もっと主体的に覚えようとすに覚えるのではなく自分の関心に応じて学び，考えるこ

ればよかったと思う」，「高校ではセンターのために覚えとのできる歴史が求められていることは，アンケートにるだけで学問として学んでいなかった」，「自分はあまり記された彼らの声から拾える。そして，そうした学びの歴史が好きではなかったが，もっと勉強していれば，自希望を持つ者が，人文学部で歴史を学ぶ学生といった限分の世界観が広がっていたと思う」，「政治的な事柄だけ

定的な範囲にではなく，より広く各学部に存在しているでなく，中世・近代の地域社会・文化も学びたかった」，「名ことは心強い。

前や事柄を暗記するテストではなく，時代背景なども考さらに，高等学校で世界史を履修しなかったと回答し慮したテストなら考えながら学べたと思う」といった反た 31 名の学生達の中に，質問 18・19 への回答で，世界省を書いてくれた学生達の存在は，そのことを示してい史を学んでおけばよかったと感じた経験があると言及しる。その中には「世界史が嫌いだった」と回答した者もている者が，複数いることにも目を向けたい。彼らの多含まれている。

くが「感じたこと」は，歴史を知っていれば，小説やテ

こうした「世界史嫌い」であった学生は，「文系」「理レビ番組の内容がより理解できるであろうといった他愛系」を問わず，毎年，相当数存在する。今年度の調査でのないものである。しかし，大学受験というシステムのは世界史履修者 110 名のうちの約４割が「嫌いだった」

中で歴史教育から切り離されてしまった者（実際には世と答えた。しかし，彼らは必ずしも，歴史ないし歴史学

界史を履修していた場合でも，本人としては「未履修」

への興味を失った訳ではないのである。筆者の講義を受であると誤認するほどに，高等学校の歴史教育の結果は講した理由（質問 10）で，①（内容に興味があったから）

学生自身に認識されていないのであるから）が，大学でを選んだ学生は，高校で世界史を履修していた学生全体

少しでも歴史学に関心を持てるのならば，我々大学の教の 61.8% に当たる 68 名であるが，その中には質問 4 で員もそうした学生を念頭に授業を（殊に教養教育につい③（どちらかといえば嫌いだった）を選んだ 18 名と④ては）組み立てていく必要がある 。歴史総合の導入に（嫌いだった）を選んだ１名とが含まれている。アンケー

よって，高等学校の歴史教育がどのように変わり，それト結果を見る限りで，少なからぬ学生が，試験のためにが大学の歴史教育にどのように影響するか，未知の部分暗記するという形ではない歴史の学習に関心を持っていは少なくない。しかしながら，我々大学に籍を置く歴史る。それはまさに「主体的・対話的で深い学び」にもつ学の教員は，今後，高等学校で学んでいるはずの歴史のながるものではないか。

知識を踏まえた授業をするということについては，慎重確かに，「歴史を考えるとはどういうことか」と問うにならざるを得ないであろう。

質問 13 に対する回答の多くは，歴史的事実の因果関係や背景を考えるといった，形式的でありふれたイメージのものである（しかもそれは必ずしも本来的な意味で歴文献史を考えることではない）。しかし，それは結局，そう

君島和彦（2018）：「新科目『歴史総合』とどう向き合うか」したイメージの裏返しであるような歴史の授業，即ち何『 地 歴・ 公 民 資 料 』86 号， 実 教 出 版（http://www.

人もの学生が書いているように，「試験のために覚える

jikkyo.co.jp/download/detail/29/9992999265）

歴史」の授業を彼らが高等学校で経験してきたためであ（2019 年 6 月 3 日ダウンロード）

ろう。もっとも，そうした学生達に実際に大学の授業で

徳橋曜・小林真（2016）：「高等学校の世界史教育と大学「考える」ことをしたかと問えば，76.4% の学生から否の歴史学―歴史教育の接続の観点から―」『富山大学

定的な回答が返ってきてはいるのであるが，少なくとも人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究』，第 11 号，143-157 頁

筆者の授業では，単に試験のために用語・事項を暗記するということはなかったはずである。今後も，公立・私

徳橋曜（2017）：「世界史教育の方向性と大学教育：『歴立を問わず，大半の高等学校のカリキュラムは大学入試

史総合』の新設を展望して」『富山大学人間発達科学を前提とせざるを得ず，その中で試験に合格するための研究実践総合センター紀要
149-160 頁

歴史学習がなくなることはないであろう。しかしそれでも，新たな歴史科目の導入が，高等学校における歴史教

教育実践研究』，第 12 号，

徳橋曜（2018）：「高等学校における歴史教育の状況 : 学
生アンケートから」『富山大学人間発達科学研究実践

育のあり方を見直す機運へとつながることを願う。
－ 71 －

総合センター紀要 教育実践研究』，第 13 号 , 119-132

ダウンロード）頁
日本学術会議（2016）：「『歴史総合』に期待されるもの」（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-註

23-t228-2.pdf）（2017 年 8 月 15 日最終閲覧・ダウンロー

1 文部科学省中央教育審議会（2016），132 頁以下。

ド）

2 文部科学省（2018）。

桃木至朗（2009）：『わかる歴史・面白い歴史・役に立つ

3 君島和彦（2018）13-15 頁。
4 徳橋曜・小林真（2016）; 徳橋曜（2017）; 徳橋曜（2018）。

歴史』，大阪大学出版会
文部科学省（2018）：『高等学校学習指導要領比較対照表

5 富山大学平成 31 年度入学者選抜要項（https://www.

【地理歴史】』（http://www.mext.go.jp/component/u-toyama.ac.jp/e-book/admiss-h31senbatsu/html5.

a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/

html#page=1）（2019 年 8 月 30 日最終閲覧）

afieldfile/2018/07/13/1407085_3.pdf（2018 年 8 月

6 医学部と都市デザイン学部については，それぞれ回答者が１名であるため，ここでの比較対象としない。

29 日最終閲覧・ダウンロード）
文部科学省中央教育審議会（2016a）：『幼稚園，小学校，

7 文部科学省（2018），17 頁。

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等

8 桃木至朗（2009），23-24 頁。

の改善及び必要な方策等について（答申）』（http://

9 日本学術会議（2016）。

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/（2019年９月２日受付）

01/10/1380902_0.pdf）（2017 年 8 月 20 日 最 終 閲 覧・（2019年10月２日受理）－ 72 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから資料 実施したアンケートの項目※文面の体裁は一部変えてある

高校と大学の世界史・外国史教育に関するアンケート(2019 年前期)
このアンケートは高校における世界史教育と大学における歴史教育のあり方を考察する研究の資料として行うものです。このアンケートから得た情報は，所与の目的以外には一切使用しません。また個人が特定されることはありません。
質問には番号に○をつけて回答して下さい。また一部の質問には記述で回答して下さい。
1a）あなたの現在の学年は？
1b）あなたの学部は？

① １年生 ② ２年生 ③ ３年生 ④ ４年生以上①人文学部 ②人間発達科学部 ③経済学部 ④理学部 ⑤工学部
⑥医学部 ⑦薬学部 ⑧芸術文化学部 ⑨都市デザイン学部

2）高校で世界史を履修しましたか？

① した → 質問 3～15 へ② しなかった → 質問 16～19 へ

以下の質問 3～15 には，質問 2 で①と回答した人が答えて下さい。
3）高校での世界史の履修事情について
3-a）高校の何年次に履修しましたか？
① １年生の１年間② １～２年生の２年間③ ２年生の１年間④ ２～３年生の２年間⑤ ３年生の１年間⑥ １～３年生の３年間3-b）履修したのは世界史 A ですか B ですか？
① 世界史 A
② 世界史 B
③ A か B か分からない
3-c）どのような内容でしたか？
① 古代から近現代まで網羅的に学習した③ 近現代（19 世紀以降）を主に学習した⑦ それ以外④ その他（② 前近代（18 世紀まで）を主に学習した

4）高校時代，世界史という科目が好きでしたか？
① 好きだった② どちらかといえば好きだった → 質問 5 へ③ どちらかといえば嫌いだった④ 嫌いだった → 質問 6 へ
5）質問 4 で①ないし②と回答した人にうかがいます。好きだった主たる理由は何ですか？
① 内容が面白かったから② 内容に特に興味はなかったが，試験では点数が取れたから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合ったから
6）質問 4 で③ないし④と回答した人にうかがいます。嫌いだった主たる理由は何ですか？
① 内容に興味が持てなかったから② 覚えることが多くて面倒だったから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合わなかったから
7）大学入試センター試験で世界史（A あるいは B）を受験しましたか？
① した → 質問 8 へ② しなかった → 質問 9 へ
13－ 73 －）

8）質問 7 で①と回答した人にうかがいます。世界史を受験した理由は何ですか？
① 世界史が得意だった（あるいは試験で点数が取れると期待できた）から② 高校での履修の都合上，世界史を受験科目に選択せざるを得なかったから③ その他
9）質問 7 で②と回答した人にうかがいます。世界史を受験しなかった理由は何ですか？
① 世界史が苦手だった（あるいは試験で点数が取れないと予想した）から② 世界史は苦手ではなかったが，より点数が取れると期待できる科目が他にあったから③ 世界史を受験する必要がなかったから④ その他
10）あなたはなぜこの講義を受講したのですか？（主たる理由を一つ選んで下さい）① 内容に興味があったから② 興味はないが，履修する必要があったから③ 興味はないが，簡単に単位が取れそうだと思ったから④ その他
11）この講義を受講して，高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありますか？
① ある → どんな点でか，具体的に② ない
12）この講義は，高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？
① 思う → どういう点でか，具体的に② 思わない →その理由を具体的に

13）次期学習指導要領が「主体的・対話的で深い学び」を重点と位置づけているように，大学を含めた学校教育において，「覚える」ことではなく「考える」ことが重視されています。では高校や大学の授業で，「歴史を覚える」のではな
く「歴史を考える」とは具体的にどうすることだと思いますか？（自由記述）
14）あなたはこの講義で，提示された情報や資料から「考える」ことをしましたか？
① した → 具体的に
② しなかった
15）自分の過去の世界史学習を振り返って，もっとこういう点を学びたかった，あるいはもっと積極的に学ぶべきだったと思うことはありますか？
① ある → 具体的に② ない
質問 2 で①と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。
以下の質問 16～19 には，質問 2 で②と回答した人が答えて下さい。
16）高校で歴史関係の科目を履修しましたか？
① 日本史を履修した② 歴史関係の科目は全く履修しなかった
17）高校以外の場（予備校等）で世界史を履修しましたか？
① した
② しない
18）大学の講義を受講して，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
① ある → 具体的には？
② ない
19）大学の講義以外の機会で，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
① ある → 具体的には？
② ない
質問 2 で②と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。

14－ 74 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：75－93

論文

幼児に対する防災教育プログラムの実践小林真1・五十嵐望美2・竹田誠3・窪田広美3

Program of Disaster Prevention Education for Yong Children
KOBAYASHI Makoto, IGARASHI Nozomi, TAKEDA Makoto and KUBOTA Hiromi
要旨
本研究では、幼保連携型認定こども園の年長児を対象に、地震の際の避難を中心とした防災教育プログラムを実施した。幼児が災害の種類に応じて自分の身を守る姿勢を学ぶ内容や、避難の際の安全の確保の方法などを学ぶ内容などを、設定保育の時間を用いて３回にわたって実施した。行動観察と保育者への聞き取り調査の結果、災害の種類や内容に関する関心が高まり、避難訓練の際には安全を確保する姿勢や行動が習得されつつあることが示された。今後は、利用しやすい教材の開発や、低年齢の幼児にあったプログラムの開発が必要である。
キーワード：幼児

防災教育プログラム

保育内容(健康)Keywords：ong children, Program of Disaster Prevention, educational content (health)

問題と目的
１．幼児教育施設における安全管理
日本では近年、大規模な地震や豪雨による災害が多発している。こうした自然環境の下では、幼稚園・保育所・幼保連携型認定こども園（以下、総称する場合には幼児教育施設と表記）においては、子どもの健康と安全を守るための取り組みが不可欠である。平成 29(2017)年３月 31 日付で公示され、2018 年 4 月より施行された幼稚園教育要領は、あくまでも教育課程を編成するための根拠法令であるため、施設の管理運営としての安全管理については特に記載されていない。しかし幼稚園は学
校教育法第１条に定める学校であるため、学校保健安全法の規定に則って安全管理を行うことになっている。これに対して幼保連携型認定こども園と保育所は、家庭に代わって「保育」を行う施設であるため、同日に告示さ第 27 条 学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るた
め、当該学校の施設及び設備の安全点検、児童生徒等に対する通学を含めた学校生活その他の日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他学校における安全に関する事項
について計画を策定し、これを実施しなければならない。
第 28 条 校長は、当該学校の施設又は設備について、児童生
徒等の安全の確保を図る上で支障となる事項があると認めた場合には、遅滞なく、その改善を図るために必要な措置を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該学校の設置者に対し、その旨を申し出るものとする。
第 29 条（危険等発生時対処要領の作成等）学校においては、
児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の実情に応じて、危険等発生時において当該学校の職員がとるべき措置の具体的内容及び 手順を定めた対処要領（次項において「危険等発生時対処要領」という。
）を作成するものとする。
２ 校長は、危険等発生時対処要領の職員に対する周知、訓練の実施その他の 危険等発生時において職員が適切に対処するために必要な措置を講ずるものとする。
３ 学校においては、事故等により児童生徒等に危害が生じた場合において、当該児童生徒等及び当該事故等により心理的
外傷その他の心身の健康に対する影響を受けた児童生徒等その他の関係者の心身の健康を回復させるため、これらの者に対して必要な支援を行うものとする。この場合においては、
第 10 条の規定を準用する。

れた幼保連携型認定こども園教育・保育要領と保育所保学校である幼稚園はこれらの条文に従い、災害等の危育指針には、施設の管理運営についても記載されている。

険を防止する様々な措置を講じる責務があり、児童生徒

さらにこれらの施設も学校保健安全法を準用することが等（幼児を含む）に対する安全に関する指導を行い、安定められている。学校保健安全法の該当箇所は次の通り

全に関する計画を策定し実施することが義務づけられて

である。

いる。

学校保健安全法（抜粋）第 26 条 学校の設置者は、児童生徒等の安全の確保を図るた
め、その設置する学校において、事故、加害行為、災害等（以下この条及び第 29 条第３項において「事故等」という。
）により児童生徒等に生ずる危険を防止し、及び事故等により児童生徒等に危険又は危害が現に生じた場合（同条第一項及び第二項において「危険等発生時」という。
）において適切に対処することができるよう、当該学校の施設及び設備並びに管理運営体制の整備充実その他の必要な措置を講ずるよう努めるものとする。
2

幼保連携型認定こども園教育・保育要領と保育所保育指針における施設の管理運営の中で、安全管理に該当するのは「第３章

健康及び安全」である。両者は内容に共通性を持たせてあるので、ここでは幼保連携型認定こども園教育・保育要領を例に挙げて検討する。

1

富山大学人間発達科学部

3

富山 YMCA 福祉会・幼保連携型認定こども園ふなはしこども園

富山市立太田保育所－ 75 －

幼保連携型認定こども園教育・保育要領（抜粋）第３章 健康及び安全
第４ 災害への備え
１ 施設・設備等の安全確保(1) 認定こども園法第 27 条において準用する学校保健安全法
第 29 条の危険等発生時対処要領に基づき、災害等の発生に備えるとともに、防火設備、避難経路等の安全性が確保されるよう、定期的にこれらの安全点検を行うこと。
(2) 備品、遊具等の配置、保管を適切に行い、日頃から、安全環境の整備に努めること。
２ 災害発生時の対応体制及び避難への備え(1) 火災や地震などの災害の発生に備え、緊急時の対応の具体的内容及び手順、職員の役割分担、避難訓練計画等に関するマニュアルを作成すること。
(2) 定期的に避難訓練を実施するなど、必要な対応を図ること。
(3) 災害の発生時に、保護者等への連絡及び子どもの引渡しを円滑に行うため、日頃から保護者との密接な連携に努め、連絡体制や引渡し方法等について確認をしておくこと。
３ 地域の関係機関等との連携(1) 市町村の支援の下に、地域の関係機関との日常的な連携を図り、必要な協力が得られるよう努めること。
(2) 避難訓練については、地域の関係機関や保護者との連携の下に行うなど工夫すること。

幼保連携型認定こども園と保育所は学校安全保健法に則って施設の管理運営を行うが、容量や指針においても災害発生に備えたマニュアルの作成、定期的な避難訓練の実施、保護者や地域との連携を行うことになっている。
内閣府 (2012) の報告によると、特に 2011 年３月 11日に発生した東北太平洋沖地震（以下、東日本大震災と表記）では、岩手県・宮城県・福島県の３県で死者行された幼稚園教育要領、幼保連携型認定こども園教育・保育要領、保育所保育指針（以下総称として要領等と表記する）では、保育内容の領域「健康」の中で、子供が自ら安全を確保することがうたわれている。領域「健康」の該当箇所は次の通りである。
幼稚園教育要領（抜粋）第２章 ねらい及び内容
健康 〔健康な心と体を育て，自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養う。〕
１ ねらい(3) 健康，安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け，見通し
をもって行動する。
２ 内容(8) 幼稚園における生活の仕方を知り，自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する。
(9) 自分の健康に関心をもち，病気の予防などに必要な活動を進んで行う。
(10) 危険な場所，危険な遊び方，災害時などの行動の仕方が分かり，安全に気を付けて行動する。
３ 内容の取扱い
上記の取扱いに当たっては，次の事項に留意する必要がある。
(5) 基本的な生活習慣の形成に当たっては，家庭での生活経験に配慮し，幼児の自立心を育て，幼児が他の幼児と関わりながら主体的な活動を展開する中で，生活に必要な習慣を身に付け，次第に見通しをもって行動できるようにすること。
(6) 安全に関する指導に当たっては，情緒の安定を図り，遊びを通して安全についての構えを身に付け，危険な場所や事物などが分かり，安全についての理解を深めるようにすること。また，交通安全の習慣を身に付けるようにするとともに，避難訓練などを通して，災害などの緊急時に適切な行動がとれるようにすること。

は 15,786 人にのぼり、そのうち０～９歳の幼児・児童

保育内容の領域「健康」の主旨の中に、「自ら安全で499 名が犠牲となった（2012 年３月 11 日時点での公表）。

健康な生活をつくり出す」ことが謳われている。これを特に、石巻市立大川小学校では多くの児童が津波に巻き踏まえたねらい (3) には、健康・安全な態度を身に付け込まれ、74 人が死亡または行方不明となった。この災ることと、見通しを持って行動することが挙げられてい害に関して小学校および石巻市の安全管理体制が問題にる。このねらいを達成するために、内容の (8) ～ (10) になり、損害賠償を求める訴訟へと発展した。震災の約１は幼児が体験すべき活動として、自ら健康・安全な習慣・年後に現地を調査した北林 (2013) は、大川小学校の裏態度を身に付けることが挙げられている。こうした習慣・

山は足場の悪い細い道があるだけで長時間そこにとどま

態度を身に付けるための留意点として、家庭との連携、ることは困難であること、大川小学校がハザードマップ

遊びを通した安全についての理解、避難訓練等を通して上の避難場所に指定されていたために、さらにそこから災害などの緊急時に適切な行動が取れるようにすること

避難を行うという判断を下すのは難しかったと報告してが挙げられている。

いる。2018 年４月の仙台高等裁判所の判決では、裏山

幼児教育の本質は、主体的な遊びを通した学びである。

への避難は困難であったこと、石巻市がハザードマップ

つまり領域「健康」のねらいを達成するためには、日常上で指定した避難場所そのものが誤りであったことを認の遊びの中で健康・安全に気づき、みずから健康・安全

めた。しかし、大川小学校はさらに次の避難場所（第３を確保する行動が取れるようになることが大切なのであ次避難場所）に避難するという計画を策定する義務をる。幼児教育施設における防災教育は、領域「健康」の負っていたと認定した（日経アーキテクチャ，2018 年

中に位置づけられる。したがって遊びを通して子どもた

７月 12 日付）。このように、学校や幼児教育施設は自分

ちが自ら体験し、考え、適切な行動を習得していくための学校等を取り巻く地理的要因を考慮して、何重もの安の環境をいかに作っていけるかが課題なのである。

全対策を事前に行う責任を有することが司法の場で認定

３．防災教育の現状と課題
藤井・川原崎 (2017) によると、「災害時要援護者」とされたといえる。
２．教育内容としての安全・防災教育呼ばれる乳幼児、障害者、留学生や外国籍の住民、高齢

幼児教育施設は、施設としての安全管理を行うだけで者の東日本大震災における被害は健常者の２倍以上でなく、そこに在籍する乳幼児が自分で安全行動を取れるあったという。こうした問題を解決するためには、学校・ように教育する責任も負っている。2018 年４月から施福祉施設・地域における防災教育の取り組みが欠かせ－ 76 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践ない。

する能力を促すと考えられる（村越・村末，2014)。ま桜井 (2013) によると、防災教育とは人々が自ら災害た藤井・生澤 (2013) によれば、避難所生活を体験するに適切に対応し、被害を軽減することができるようにな

防災キャンプなどの取り組みも一部では実施されるようる（減災）ための知識を備え、災害時には自ら判断し、になった。東日本大震災の経験を踏まえて、防災教育に行動する能力を育てる教育である。そのねらいは、人々対する根本的な考え方が変化してきたといえる。

が状況に応じて得られる情報をもとに、命を守るためのしかしこうした新しい防災教育の取り組みは、小学校

行動を遂行できるようにすることである。しかし高橋や中学校では実施されるようになってきたが、幼児教育(2008) は、従来は高齢者が子や孫に災害の教訓を伝承し施設ではまだ十分な取り組みがなされていない。幼児向ていたが、核家族化と共に災害の伝承が途絶える傾向に

けの防災教育の教材としては、各種の防災教育絵本や、あり、学校での防災教育を推進していく必要があると述田爪・松尾・国崎・船入・一井 (2006) が作成した「ぼべている。

うさいダック」セットなどがある。しかし田爪ら (2006)

しかし藤井・川原崎 (2017) は、学校での防災教育が年に１～２回の単発的な避難訓練の実施にとどまっていの「ぼうさいダック」は、教材として実践した成果は報告されていない。

ること、そして避難訓練の内容は児童生徒にとって受動

そこで、幼児の生活経験や発達段階にあった「考える的・他律的であり、場合によっては非現実的な訓練にな

防災教育」のプログラムを開発することが急務となってりがちであったと指摘している。また村越・村松 (2014)

くる。これまでの議論を総合すると、これからの「考えも、学校での防災教育が定型的な場面での訓練にとどる防災教育」プログラムを開発する際には、次の３点をまっており、登下校中や保護者のいない場面での訓練や、考慮する必要がある。

自ら考えることを促す教育内容の実施は十分でないこと①子どもの学習段階や発達段階に応じているかを述べた。

②子どもが自然災害及び防災・減災に対して、興味・幼稚園段階における防災教育に関して、文部科学省

関心を持つことに繋がっているか(2012) は「安全に生活し、緊急時に教職員や保護者の指③防災訓練との有意義な関連がみられるか

示に従い、落ち着いて素早く行動できる幼児」の姿を目したがって、防災教育プログラムが教育的な効果をあ標と定めた。東日本大震災の翌年に定められたこの学校

げたかどうかを評価する際に、上記の３つの要件を満た

防災のための資料でも、大人の指示に従うことが幼児のしたかどうかを検討する必要がある。

目標として定められており、主体的に考える防災教育の４．本研究の目的

考え方には至っていない。

これまでの指摘を踏まえて、本研究では幼保連携型認

このように、学校で行われている防災教育はその質・定こども園の年長児を対象とし、現実的で「考える防災

量共に不十分であり、その内容や実施のしかたを検討し教育」プログラムを開発・を実施し、「災害時に落ち着直す必要がある。桜井 (2013) は防災教育の課題として、

いて行動し、危険を回避することができる状況判断力をどこの学校や地域でも普遍的に取り組めるような防災教

身に着ける。」というねらいを設定する。そして前節で育の体系化、子どもが能動的に学習するための支援、取述べた３つの要件を満たしたかどうかを検討することにり組みの成果を学校と地域が連携して広く共有・継承しよって、プログラムの有効性を評価する。

ていくことの３つを挙げた。学校が地域と連携しながらなお本研究で年長児を対象としたのは、領域「健康」

新しい防災教育に取り組んでいくことで、学校は防災・のねらい (3) が達成されたかどうかを判断する際に、年減災の文化を築いていく基盤となり得る（藤井・松本，

長児の後半に見られる「幼児期の終わりまでに育ってほ2014)。

しい姿」の中に「見通しをもって行動し、自ら健康で安藤井・松本 (2014) は、従来の被害想定にとらわれる

全な生活をつくり出すようになる。」という状態像が示ことなく児童生徒が災害時に主体的に判断し、みずからされていたからである。年長児を対象とした防災教育プ

命を守るための行動を起こすための「考える防災教育」

ログラムが有効であれば、ねらい (3) が達成され、上記と呼ばれる取り組みが広がっていることを述べている。

のような姿が見られるようになるはずである。このよう

例えば「ショートの避難訓練」という初期対応のみの避に、具体的に幼児が育ってきた姿を評価しやすいので、

難訓練の導入がある。これは、緊急地震速報のチャイム

今回は年長児を対象とした。

音を聞いたら児童生徒が自らの判断で「落ちてこない」

また、地域と連携した防災教育文化の醸成のためには、「倒れてこない」「移動してこない安全な場所へ移動し、行政や地域住民との綿密な打ち合わせが必要である。本身を守る対応行動を身に着けさせる訓練である。

研究において第１著者・第２著者は研究を実施したこど

従来のように決められた時間にサイレンが流れ、教師の指示に従って行動する訓練とは異なり、児童生徒が自も園の地域住民とは接点を持っていない。そこで今回は、子ども園の中での教育的効果を検証することとした。

分の力で判断して行動する力が求められる。こうした「想定外」に対応した避難訓練を行うことで、自ら考え判断－ 77 －

実態とねらいについて聞き取り調査を行った。その概要

防災教育プログラムの作成

を Table 1 に示す。

１．実践の概要
対象児

幼保連携型認定こども園 A 園に在園中の 5 歳

児 25 名（男児 13 名・女児 12 名）を対象児とした。
対象園の地理的特徴

A 園の北東方向には川が流れており、洪水ハザードマップでは浸水深約 1.0 ｍが予想されている。
期間 2018 年 7 月上旬～ 12 月上旬に実施した。７月～
９月にかけては、事前調査と防災教育プログラムの立案を行った。９～ 10 月にかけて３回の防災教育プログラ
ムを実施した。11 月～ 12 月にかけて、プログラムの効果を判定するための事後調査を行った。
手続き

防災教育プログラムを３回実施した。また、教育的効果を判断するために、事前にインタビューと対象児の観察を行い、３回の実践が終了してから事後インタ
ビューと避難訓練の観察を行った。
(1) 防災教育を実施するための準備

担任の保育者を対象に、事前インタビューを行い、対象クラスでの防災教育の実態を調査した。その実態と高橋（2008）、田爪ら(2006) の実践例を参考に防災教育プログラムを作成した。
(2) 防災教育プログラム

防災教育プログラムは、第１Table 1 Ａ園の避難訓練の実態とねらい
年齢
子どもの実態ねらい
未 満 ・ベルの音で泣く子どもが ・落ち着いてベルや放送を
児
いる。
聞く。
・避難車を使って避難する。
年 少 ・ベルの音で泣く子はいな ・保育者が主導の訓練なの児い。
で、先生の話を聞き、落・ベルの音や先生の話を聞 ち着いて行動してほしい。
くことができている。
年 中 ・訓練の経験がある。ハン ・先生に言われたから避難児
カチで鼻を隠すなど、自 するという認識ではなく、分の判断で先生に言われ ベルが鳴ったら危険だとる前に、行う子どももい 理解して、取り組んでほる。
しい。
年 長 ・理解度に差があり、災害 ・避難訓練の目的を理解し、児
時に身を守るための訓練 自主的に行動してほしい。
と 分 か っ て い る 子 ど も ・避難訓練でベルが鳴ったと、先生に言われたから 時、地震か火災かを理解訓練をすると思っている して動く練習をすること子がいる。
で、実際に災害が起こり、・机の下に隠れる意味やハ 危険が迫った時に身を守
ンカチで鼻を隠す意味を れるようにしたい。
分かっている子と、言わ ・机の下に隠れる、ハンカれたから行っている子の チで鼻を煙から守る等の２通りいる。
動きを知識ではなく、経験で覚えられるようにしたい。

回：９月Ｘ日、第２回：10 月Ｙ日、第３回：10 月Ｚ日の３回で、各回の所要時間は 20 ～ 30 分程度であった。

Table 1 からわかるように、年長児は年少児・年中児

各回の概要は、第１回：ぼうさいダック、第２回：卵殻の段階での避難訓練の経験があり、保育者の話を聞いての上を歩く体験、第３回：揺れたらだんごむし体操であっ

行動することが可能である。しかし、訓練の目的を理解た。

していない子どもや、言われたから行うという受動的な
事後調査として、避難訓練のビデオ記録

意識の子どももいる。そこで担任の保育者は、訓練をすと担任の保育者へのインタビューを行い、実践の教育的る目的を理解し、主体的に身を守る行動を取ってほしい

効果を検討した。インタビュー項目は避難訓練の実態とというねらいを持っている。

(3) 事後調査

次に、Ａ園で行っている防災教育（避難訓練以外の安

ねらい、Ａ園で行っている防災教育についてであった。
倫理的配慮

防災教育プログラムの実施に関して、Ａ

全教育を含む）の実施状況について聞き取り調査を行っ園の園長と第１・第２著者で協議を行った。なお第１た。防災教育の実施レベルを３つに分けて尋ねた。その著者は、Ａ園を運営する社会福祉法人の評議員を務め結果は次の通りであった。

ており、法人および認定こども園の運営をよりよくす(1) 避難訓練と関連付けて行う教育

るための助言指導を行う立場にある。したがって、Ａ・紙芝居：避難訓練をする際に関連付けて読む。

園の運営が向上され、幼児に対する教育的効果をもた・消防署との連携：避難訓練に関する DVD 視聴、交通

らす保育上の取り組みを法人及びＡ園に提言すること

指導、放水の様子を見学する等。

ができる。

ただし、Ａ園の幼児は起震車に乗る体験は行ったことがない。怖がる子どももいると思う。

３者での協議の結果、新しい防災教育プログラムを導入することはＡ園の子どもと職員にとって有効であると・「おはしもと」の約束（押さない、走らない、喋らない、いう結論に達したため、子ども個人が特定されないよう

戻らない、飛び出さない）について、避難訓練後の振り返りで、合言葉が守られていたかを確認する。

に記述に配慮した上で、プログラムを導入することとなった。こうした経過については社会福祉法人の理事長(2) 日常的に行う教育（当時）についても報告し、実践に関わった職員との連・散歩や園外保育などの機会をねらって、月に一回の交名で本研究を公表することについての許可を得ている。

通指導を行っている。道の歩き方、危険な場所につい２．事前調査
保育者からの聞き取り調査ての指導を行う（例えば、用水路に近づかない等）。
プログラムの内容を選定するため、まずＡ園において避難訓練を行う際の年齢毎の(3) 保護者・職員を対象とした訓練
・保護者対象の訓練は、有事の際のために行った方が良－ 78 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践

いが、実施していない。

は自分で守るように伝え、子どもが自分の身を守る行・職員対象の訓練：２年に１回の救命救急講習を行って動を意識できるように促した。

いる。全職員参加ではなく、なるべく参加という形を(2) クラスの実態取っている。

①危険な場面での子どもの様子

以上の結果から、Ａ園は標準的な防災教育を行ってい子どもたちは危険な行動そのものについては理解できるが、まだ改善の余地があると考えられる。

ているが、目の前のことに夢中になると興奮して周りの対象クラスの行動観察

行動観察では、①日常生活の中様子が見えなくなる様子が見られた。保育者は、なぜそで安全・危険についてどの程度理解できているのか、②の行動が危険であるかを伝えて、子どもが危険な状況を

災害の危険性を理解したり危険を回避する行動について回避することを促していた。

どの程度理解できているのか、という２つの観点に着目②自然災害に興味関心を持つ姿した。

子どもたちは身近な自然災害に興味を持ち、自分なり(1) クラスの様子の言葉で説明することができている。保育者は、台風が①危険な場面での子どもの様子来た時に注意することを伝えることで、災害時に身を守・同じ紙を二人で切ろうとし、ハサミでケガをした子どることできるようにしていた。

もがいた。そのため、全員でハサミの使い方について

３．プログラムのねらいと内容の選定話し合った。保育者が子ども役をし、ケガをした場面

事前調査の結果から、本調査（実践）のねらいを以下を再現することで、「この使い方いいかな」と尋ねる。

のように設定した。

「だめ。危ない」と子どもたちは答えた。したがって、実践のねらい子どもたちは何が危険な行動であるかを理解している

自分の身を守る行動を取ることができるようにする。

が、遊びに夢中になっていると安全な行動が実行でき取り上げる内容ない様子であった。

２回では「卵殻の上を歩く体験」を、第３回では「揺れ・遊戯室の壁に寄りかかっている子どもがおり、ドアが防災訓練を行う目的を理解し、災害時に
第１回では「ぼうさいダック」を、第たらだんごむし体操」を実施することとした。

外れてしまった。子どもたちはドアが外れたのを見て、教材の選択理由

興奮してドアの側に近寄ろうとする様子が見られる。

には周りの様子を見て " 自ら " 危険を回避する判断力や保育者はドアが倒れると、ガラスが割れて破片でケガ

行動力を身に着けることが期待される。例えば、地震がをしてしまい、危険なことを伝える。ドアに寄りかか起きた際に安全な場所を見つけて隠れたり、周りの大人らずに座るように教え、安全に遊戯室を使うことがでの指示に従って避難したりすることである。

きるようにする。

ねらいに設定したように、子どもたち

そのために、まず自然災害の種類とその際に自ら適切

・身体測定をする際、服を脱いで、保育室内を走っていな行動を選択するための教材である「ぼうさいダック」

る子どもがいる。保育者は、走っている子どもに、「裸を用いることが、防災教育の導入には相応しいと判断しでケガをすると、痛いんだよ」と声をかけている。担た。次に、避難時の危険性を擬似的に体験できる「卵殻任の保育者は、走っている子どもに対して一旦止まっの上を歩く体験」を行い、落下物の破片を踏むことの危て数を数えるように伝える。すると、保育者と一緒に険性を実体験を通じて感じてもらうことが望ましいと判数を数えた子どもは、だんだん落ち着き走るのを止め断した。最後に、防災教育のまとめとして楽しみながらた。

自分の身を守るポーズを覚えられる「揺れただんごむし

・遊戯室でドッチボールをしているときに、子どもが周体操」を実施することとした。

りを見ずにボールを追いかけ、遊戯室の机にぶつかり

防災教育プログラムの実践

そうになった。保育者は、ボールに夢中で、周りの様子が見えていないことを子どもたちに伝え、安全に気

１．第１回（2018 年 9 月Ｘ日を付けて考えて遊ぶように教えた。

第１回のねらい15：30 ～ 15：50）②自然災害に対する危険性の認識
・雷を怖がる子どもがいる。「こども園が壊れるかも」

教材

楽しく体を動かしながら、災害や日常の危険に備える。
災教育用カードゲーム「ぼうさいダック」を使用した。これは高橋 (2008) が作成した防災教育用カードと不安そうな様子を見せている。
・担任の保育者が朝の集まりの時間に、今日は台風が来ゲーム「ぼうさいダック」を一部改変したもので、災害ることを伝え、台風では何が起きるかを子どもに尋ね場面（地震や津波など）の絵カード (Figure 1) と、これる。子どもたちは「風が強くなる」、「屋根が飛ぶ。家に対応して動物が身を守るポーズを演じている絵カードが壊れる」などと答えており、台風で起きることを理のセット (Figure 2) から成る。子どもが危険な場面の絵解して、自分なりに説明することができる。

カードを見て、身を守るポーズを取るように、クイズ形

・担任の保育者は、降園時にこども園を出た後は、親と式で行った。

一緒に行動して身を守るように伝える。また自分の身－ 79 －

オリジナルの「ぼうさいダック」では、地震の時に頭を守るポーズが「アヒル（ダック）のポーズ」であった。

様子が観察された。例えば「クイズ楽しかった。チーしかしＡ園では、頭を守る際には「だんごむしのポーズ」

ターの走るの、楽しかった」と話したり、「洪水ってをとるように教えていたため、①の絵カードをだんご虫

何だっけ」「火事の時は何（のポーズ）だっけ」と実のイラストに変更した。また「ぼうさいダック」には、践者に尋ねたりしていた。

交通事故・誘拐等の人為的災害や、挨拶・マナー等の生・危険な場面の絵カードについて②津波や④台風、⑤洪

活習慣に関する内容も含まれているが、今回は自然災害

水を自分の言葉で説明することができた。例えば、「テに関する内容に限定したので提示しなかった。

レビで見たことあるよ」「雨がいっぱい降るんだよ」と話す様子が見られた。
(2) これからの保育の中で育てたい行動
・子どもたちが日常的に「ぼうさいダック」を用いて繰り返し遊ぶことを通して、身を守るポーズを習得してほしい。
(3) プログラム進行上の課題
危険な場面の絵カードを説明する際に、具体的に何が危険なのかを分かりやすく説明する声かけが必要であった。例えば、「火事の煙を吸うと、苦しくなって息がでFigure 1 ぼうさいダックの災害絵カード

きなくなるんだよ」など、具体的に危険を伝えられると良かった。
また、危険な場面の絵カードについて⑤洪水のカエルのポーズが難しいという子どもがいた。幼児のこれまでの体験では、カエルの絵と靴を履くポーズが結びつかな
いために難しさを感じたと考えられる。また②火事の絵
カードが怖い、口を隠すポーズが苦しいという感想を持った子どもがいた。教材が子どもにとって分かりやす
く、恐怖心を感じないものに改良する必要がある。
振り返りの時間について、まだ感想を話したい子ども

Figure 2 ぼうさいダックのポーズの絵カードがいた。その感想を持った理由を、丁寧に聞く声かけが必要であった。

準備物

２．第２回（2018 年 10 月Ｙ日

ぼうさいダックの絵カード 12 枚・危険な場面の絵カード６枚：①地震・②津波・③火事・④台風・⑤洪水・⑥落雷

第２回のねらい10：30 ～ 10：50）

地震に関心を持ち、地震発生時の危険性を知り、危険を回避する行動を学ぶ。

・身を守るポーズの絵カード６枚：①だんごむし（頭を教材 国崎・福田・目黒 (2006) による絵本「じしんのえ守る）・②チーター（手を早く振る）・③タヌキ（両手ほん こんなときどうするの？」(Figure 3) と、ビニールを口に当てる）・④ウサギ（耳に手を当て、話を聞く）
・

袋に包んだ卵の殻を３つ並べたもの (Figure 4) を用いた。

⑤カエル（靴を履く）・⑥カメ（体を丸めてしゃがむ）
実践の経過

巻末資料１に掲載した。

第１回の実践の成果と課題

今回使用した絵本「じしんのえほん

こんなときどうするの？」は、通学路・家庭・学校などの場面毎に、地以下に、第１回の実践を通して見えてきた成果（子どもが示した望ましい姿）と、震が起こった際の危険な状況と適切な行動が描かれている。

これからの保育の中で育てたい行動、プログラム進行上

また３つ並べた卵の殻は、地震発生時のガラスや瓦礫の課題を述べる。

に見立てたものである。担任保育者と安全面と衛生面に(1) 実践の成果

ついて協議した結果、卵殻の上を裸足で歩くのではなく、

・「ぼうさいダック」のクイズについて、地震の際のだ

ビニール袋に入れた卵殻の上を靴下を履いた状態で歩く

んごむしのポーズや、火事の際に口を隠すポーズを取ことにした。この卵殻を約 50 セット用意し、靴下で歩ることができた。年長児はこれまでに避難訓練の経験いた状態と靴を履いて歩いた状態を比較し、どちらが危を積んでおり、初期対応のポーズを実行できる。

険かを判断し、適切な行動（靴を履いて避難すること）

・他のポーズについては、すぐにポーズを取る子どももの大切さを学ぶための教材である。

いれば迷っている子どももおり、回答の早さには個人

Ａ園の未満児・年中児の中に卵アレルギーの子どもが差があった。しかし、迷っている子どもも周りの様子いるため、年長児クラスの外に卵殻の破片が落ちないよを見て、身を守るポーズを取ることができていた。

うに、段ボールの上に卵殻を乗せ、ビニールで密封した

・「ぼうさいダック」を通して、自然災害に興味を持つものを用意した。この卵殻のセットをこまめに取り換え－ 80 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践ることで、子どもが怪我をしないようにした。

ができていた。卵殻のセットを約 50 個用意したことで、こまめに交換ができ、卵殻の破片が外に出ることはな
かった。ただし、実践後に担任保育者が掃除機をかけており、実践後の片付け・清掃のことまで考慮すべきであった。
３．第３回（2018 年 10 月Ｚ日
第３回のねらい11:15 ～ 11:35）

災害の際に自分の身を守る動きを自ら考える。
教材
Figure 3 じしんのえほん

宇部・菅野 (2015) による絵本「はなちゃんのはやあるき

はやあるき」（Figure 5) と、防災の歌「じしんだ！だんだだん」を改変した「揺れたらだんごむし体操」を行った (Figure 6)。防災の歌の中で第１回に学んだ「ぼうさいダック」の中の①だんごむし・②チーター・③タヌキのポーズを取り、身を守る動きを復習した。

Figure 4 袋に入れた卵の殻・左３つ並べた状態

・右

１つの袋の拡大図

準備物：絵本「じしんのえほん

こんなときどうするの？」・瓦礫と足跡の絵
Figure 5 はなちゃんのはやあるきはやあるき

卵殻セットの下に敷く新聞紙・卵殻セット
実践の経過

巻末資料２に掲載した。

第２回の実践の成果と課題(1) 実践の成果
・絵本「じしんのえほん

こんなときどうするの？」の読み聞かせでは、絵を見て危険な場面を想像することができた。また地震が来た時にどこに隠れるかを、考えることができた。
・卵殻の上を歩く体験についてガラスの上を歩くと危険だが、靴を履くと安全なことを実感できた。例えば、実践後、「卵の殻、痛かった」「でも靴を履いたら大丈
Figure 6 じしんだだんだだんの歌詞

夫だった」と話している姿が観察された。
(2) これからの保育の中で育てたい行動
・地震に遭った時の危険を知って、現実感を持って避難準備物

絵本「はなちゃんのはやあるき

はやあるき」

訓練に取り組んでほしい。例えば、窓に近付かない、ＣＤ「じしんだ！だんだだん」・ＣＤプレーヤー・歌詞

きちんと靴を履いて避難する等の行動を取って欲しい。

を書いた模造紙
実践の経過(3) プログラム進行上の課題
絵本の読み聞かせについて、地震が来たことを表すた

巻末資料３に掲載した。

第３回の実践の成果と課題

めにわざと絵本を揺らす動作を行った。しかし「揺らす(1) 実践の成果のやめてほしい」と言う子どもがいた。絵が見えにくかっ

・絵本「はなちゃんのはやあるき

たと考えられる。

はやあるき」を通して、自然災害に興味関心を持つことができていた。例

読み聞かせの際に次のプログラム（卵殻の上を渡ること）

えば、津波の大きさに驚いたり、登場人物を心配したの時間のことを気にしてしまい、早口で読んでしまった。

りする様子が見られた。

活動の説明をする際に卵殻のセットを見せなかったた

・揺れたらだんごむし体操について身を守るポーズを取め、卵殻の上を歩く体験について「嫌だ」と抵抗感を感ることができていた。ぼうさいダックのクイズが身をじる子どもがいた。卵殻のセットを見せて、活動の見通守るポーズの習得に繋がったと考えられる。例えば、

しが持たせるべきであった。

実践後に「ウサギのポーズしたかった！台風の時は、卵殻の上を歩く体験について、衛生面に配慮すること－ 81 －

よく聞こうのポーズ」と言っている子どももいた。

(2) これからの保育の中で育てたい行動

２．避難訓練の様子

・避難の練習をすることの大切さを日常的に理解し、避第１回の実践終了後に行われた避難訓練

行動観察と担難訓練等で素早く自分の身を守る行動を取れるように任保育者からの聞き取りの結果、及びプログラムの効果

なって欲しい。

についての考察は以下の通りである。

(3) プログラム進行上の課題(1) 避難訓練中の子どもの行動

絵本の中で「避難車」、「仮設住宅」など、子どもが聞

・好きな遊びの時間にサイレンが鳴ったが、おもちゃでき慣れない言葉があった。こうした用語については、幼遊び続けようとしたり、友達に話しかけたりする子ど児にわかりやすく説明できるように準備をしておく必要

もがいた。

がある。

・避難訓練の前にＡ児とＢ児が言い合いになっていた。

ＣＤで音楽を流す際に音が流れないというアクシデン

第２著者がちょうどＡ児から話を聞こうとしていたとトがあり、隙間の時間が生じてしまった。今回は担任保ころだった。じっくり話を聞けないまま訓練に入った育者の提案でぼうさいダックのクイズをすることができので、机の下でＡ児は話そうとしている。第２著者がたが、今後は隙間の時間が生じてしまったときに行う活「しー」と声をかけたが、「後からお話聞くよ。今は避動も考えておく必要がある。例えば、歌詞を一緒に読む、難訓練だから、静かにしようね」などの声かけが必要

伴奏なしで歌う練習をしてみる等である。

だった。

歌「じしんだだんだだん」について、最後のフレーズ

・保育者は全員の帽子を出し、誰の物でもいいから、もで子どもたちの声が大きくなった。子どもたちにとってらったものを被って並ぶように伝える。Ｄ児は「自分は初めて歌う歌であったので、歌を覚える時間が必要での（帽子）じゃない」と言って、自分の帽子を探し始

ある。

めた。
・廊下を歩く際、Ｅ児は立ち止まって靴を履き直そうと

防災教育プログラムの効果の検討していた。Ｆ児はおもちゃをポケットに入れており、

１．事後調査の概要

Ｅ児とは手を繋がずに前に進もうとしていた。保育者

防災教育プログラムの教育的効果を検討するため、次は、自分で自分の身を守るために逃げる練習をしていの方法でデータを収集した。
避難訓練時の行動観察評ることを伝え、手をしっかり繋いで歩くように声をか

第１回の防災教育プログラム

けた。

の終了後と、第３回のプログラム終了後に園の行事とし(2) 避難訓練担当の保育者の講評て避難訓練が実施された。第１回終了時の避難訓練は、・おもちゃを持ったまま逃げている子どもがおり、訓練

参与観察を通して子どもの行動を記録した。第３回終了

担当の保育者が話している最中にもおもちゃを触って後の避難訓練はその様子を録画し、子どもの姿を文字化した。また防災教育実践後の避難訓練の子どもの変化にいた。
・講評として、サイレンが鳴ったら遊びをやめて、おもついて、避難訓練を担当する保育者の幼児に対する講評も資料として記録した。

ちゃを持たずに逃げるように指導した。
(3) 第１回防災教育プログラムの効果

防災教育に関する聞き取り調査

第１回のプログ

担任保育者と施設長

ラムの効果は、ほとんど見られなかった。サイレンが鳴っ（園長）に対して、防災教育の実施に関する聞き取り調ても遊び続けようとしたり、机の下で話そうとしたりす査を行った。

る等、遊びから訓練への気持ちの切り替えが難しい様子(1) 担任保育者への聞き取り

インタビューは 11 月中旬が見られた。ただし、机の下に隠れることはほとんどのにＡ園の年長児クラスで、担任保育者を対象として 20

子どもができていたため、それはこれまでの避難訓練の分程度行った。インタビュー項目は以下の５点である。

経験によるものだと考えられる。

①実践後の避難訓練での子どもの姿に変化は見られたか。

すぐに安全な姿勢（だんご虫のポーズ）を取ることに②教材や実践は、子どもの実態に合っていたか。あるい

ついては、第３回の「揺れたらだんごむし体操」でだん

は、子どもたちは難しさを感じていたか。

ごむしのポーズを練習する中で今後の改善が期待され③保育現場で防災教育を行う際に、使いやすい教材と使いにくい教材はどれか。

第２回の「じしんのえほん④防災教育に割く時間を設けることは、園にとって負担に感じるか。
⑤避難訓練についてる。またおもちゃを持ったまま避難する子どもがいたが、こんなときどうするの？」

を内容を通して、地震が起こった時の身の守り方を考えるきっかけになると考えられる。

今までのねらいと、これから子どもたちに願うことは何か。
(2) 施設長への聞き取り

第３回の実践終了後に行われた避難訓練

行動観察と担任保育者からの聞き取りの結果、及びプログラムの効果

12 月中旬に社会福祉法人の本についての考察は以下の通りである。

部事務局で、園長として防災教育を行う時間を設けるこ(1) 避難訓練中の子どもの行動とに対して、負担を感じたかを尋ねた。

・朝の集まりの時間に、サイレンと地震を知らせる放送－ 82 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践が流れ、すぐに隠れるように指示があった。大半の子廊下で、ガラスを踏んだらどうなるかを問いかけ、子どもたちがすぐに机の下に隠れ、だんごむしのポーズ

どもが危険な場面を想起できるように声をかけた。子を取ることができていた。

どもたちは「血出る、怪我する」と答えており、避難・Ａ児はどこの机に隠れるかが分からず、立ち尽くしてするときに靴を履かずに歩くと、危ないことを理解でいたので、保育者が空いている机の下に誘導し、隠れるように促す。

きている。
・保育者は、靴を履かないと足が切れて血が出て怪我を・机の下で話をする子どもがいる。保育者は喋らないよすることを伝え、普段から靴をきちんと履くように指うに声をかける。

導した。

・机の中に体が入りきっていないＢ児に対して、もう少・訓練担当の保育者が、帽子を上手に被ることができてし机の中に入るように促し、子どもが安全に隠れられいない子どもがいたことを伝えた。訓練の担当者は、

るようにする。

担任の保育者に、普段から外に出る際に、帽子の着用

・窓際の机の下に隠れた子どもたちがいたので、保育者を徹底をするように伝えた。

は、頭を守り机の内側に入って隠れるように促した。ガ(3) 訓練後のクラスにおける振り返り活動の様子

ラスが落ちた時に怪我をしないように注意を喚起した。

・担任保育者が「地震の時はまずどうするの？」と尋ね・保育者は、子どもたちに渡された帽子を被って並ぶよ

ると、多くの子どもが「机の下でだんごむしになる」

うに伝える。誰の帽子かが気になって、話をする子どと答えている。地震の時の身の守り方を正しく理解し

もがいた。

ている。

・前回はなかなか帽子を被らなかったＣ児は、帽子を選・担任保育者は、地震の避難訓練は初めてではないこと

ぼうとする行動は見られたが、自分で帽子を取ってすから、以前の経験を思い出しながら行ってほしいこと

ぐに被ることができていた。

を伝え、子どもたちが経験で自分の身を守ることを覚・避難する際に、友達と繋いでいない方の手でハンカチを持とうとする子どもがいた。保育者は火事ではなくえるように促した。
・担任保育者は、机の下に隠れることが素早くできてい地震の避難訓練なので、ハンカチは触らないことを伝たことを賞賛し、達成感を持てるように配慮した。

えた。逆に言えば、煙を避けるためにハンカチを使用

・机の下でおしゃべりする人もいたことを伝え、子どもすることが定着しつつあると考えられる。

たちにおしゃべりすると何がいけないかを尋ねた。子・途中で立ち止まることなく、廊下を歩いて避難するこどもたちは「放送が聞こえなくなる」と答え、静かにとができた。10 月の訓練では立ち止まっている子どもや手を離してしまう子どもがいたが、今回はいなすることの意味を理解している。
・担任保育者は、地震が起きると、いつ揺れが収まってかった。

放送が流れるかが分からないため、静かに待つように

・Ｄ児は帽子が気になり、被ったり脱いだりしていた。

指導した。

Ｄ児の落ち着かない様子を見て、保育者が帽子のゴム・担任保育者が放送で流れていた避難場所を尋ねると、を顎の下に通し、Ｄ児が集中できるように援助した。

Ｅ児は「第２避難場所」と答え、正しく放送を聞き取

・避難場所の駐車場では、ほとんどの子どもがお山座りをして待つことができているた。

れていた。
・担任保育者が、もし避難場所を間違えたらどうなるか

・10 月の訓練ではおもちゃを避難場所まで持ち込んだを尋ねると、子どもたちは「離れ離れになる」「迷子」

子どもがいたが、今回はおもちゃを持ってきた子どもはいなかった。

と答えており、もしもの場面を想像できていた。
・担任保育者は、全員が同じ場所に避難しないと安全が(2) 訓練担当の保育者による講評

確認できないことを伝え、机の下に隠れた後は、喋ら・保育者が子どもたちに何の訓練かを尋ねると、地震のないことを確認した。

訓練だと答えることができた。年長児はベルと放送が・「おはしもと」の約束のうち「喋らない」を守ってい鳴った回数も答えており、放送を正確に聞き取ることた人がたくさんいたことや、避難場所でお山座りがでができている。

きていた人がたくさんいたことを伝え、子どもの成長・訓練担当の保育者は絵カードを見せながら、机の下でを賞賛した。

だんごむしのポーズができたかを尋ねた。年長児クラ・本当に地震が起きた時に話をしていると、助かるはずスでは第２著者と一緒に練習したことにも触れ、子どの命も助からないかもしれないことを伝え、大事な約もたちがプログラムでの経験を思い出せるようヒント

束として「喋らない」ことを再確認した。

を与えた。

・今日の訓練での話を保護者とも話し合うように伝え、・保育者は、ガラスの破片の上を裸足で歩いている絵
カードを見せ、きちんと内履きズックを履けているか

家庭でも災害時の行動を共有できるように促した。
(4) 全３回にわたる防災教育プログラムの効果を尋ねた。地震が起きて、ガラスが割れて散らばった－ 83 －

ほとんどの子どもが、素早く机の下に隠れ、だんごむ

しのポーズを取ることができていた。「ぼうさいダック」

もたちに願うことは何かや「揺れたらだんごむし体操」を通して、だんごむしの今までのねらい：ポーズを練習した成果が表れたと考える。また訓練担当

・非常ベルと先生の話をしっかり聞いて、落ち着いて行の保育者は「だんごむしのポーズ」や「ガラスの上は裸
足で歩かない」等、実践での「ぼうさいダック」や「卵動すること。
・地震の訓練では、だんごむしのポーズを取って体を守

殻の上を歩く体験」に関連する指導を行っていた。した

れていること。

がって今回の防災教育プログラムの内容は、Ａ園での防これからの子どもに願うこと：

災教育の実態に合っていたと考えられる。

・（事前の聞き取りでは、訓練を行う目的を理解して取一方で、訓練中に話をしている子どももいた。しかし、り組んでほしいと言ったが、）「なんで？」と理由を聞訓練後の振り返りでは、先生の話を覚えていたり、訓練いたら答えることができるので、避難訓練を行う目的

中に静かにする理由を話したりすることができる様子がや意味は理解できていると思う。

見られた。このことから、子どもたちは避難訓練を行う

・子どもたちも実際に火事や地震が起きているわけでは

目的を理解したり、先生の話をよく聞いたりすることはないので、（本当に災害が起きた時のように避難するできている。ただし実際に災害が起こったと想定して、のは）難しい。避難訓練として、先生の話を聞いたり、訓練に取り組むことが難しいと考えられる。この点は今後の課題である。

自分の身を守ったりすることはできていると思う。
・災害が起こった時に大人がどれだけ避難させられる

３．聞き取り調査の結果 担任保育者と施設長への聞きか、子どもが自分自身でポーズを取ったり、身を守っ取り調査の結果は以下の通りである。

たりする行動ができるかが大事だと思う。

(1) 担任保育者への聞き取り調査(2) 施設長への聞き取り調査

５つの項目に対する担任保育者の回答は次の通りでＡ園の園長からは、防災教育プログラムに対して子どある。

もたちは素直に真剣に取り組んでおり、職員にとっても①実践後の避難訓練での子どもの姿に変化は見られたか。

防災教育について再確認できるきっかけになったとの回

・だんごむしのポーズは、前より上手になり、すぐにで答を得た。ただし今回のような卵殻は準備に時間がかかきるようになった。だんごむしのポーズを、時間をかるため、防災教育用の紙芝居やＤＶＤ等を自分たちでけて練習する時間があったため、成果が出ていた。

作ってもよいという意見があった。

②教材や実践は、子どもの実態に合っていたか。あるい

全体的考察

は、子どもたちは難しさを感じていたか。
・（プログラムの内容は）難しいとは感じなかった。卵

１. プログラムの教育的効果についての殻の上を歩く体験など、実際に体験できるところが本研究の目的である「幼児期の発達段階に応じた地震よかった。避難訓練はできても、なかなかガラスを踏

防災教育プログラムを作成・実施し、幼児に対する地震

む感触を体験する機会を作るのは難しい。

防災教育の有用性の検証を行う」より、全３回にわたる・年長児を対象としたのは適齢期だった。年長児だから実践の教育的効果を次の３点から検証する。

こそ、卵殻を踏む体験とガラスの上を歩く感触がうま①子どもの学習段階や発達段階に応じているか

く結びついた。年少児、年中児だと、卵殻の上を踏ん②子どもが自然災害及び防災・減災に対して、興味・関心を持つことに繋がっているか

で楽しい、という気分で終わっていた可能性がある。

③防災訓練との有意義な関連がみられるか③保育現場で防災教育を行う際に、使いやすい教材と使学習段階や発達段階について 行動観察より、第２回のいにくい教材はどれか。
・防災教育の絵本は、簡単に利用できると思う。今まで、「卵殻の上を歩く体験」の実践後に「卵の殻、痛かった」「で交通安全の紙芝居は読むことがあった。しかし、（地も靴はいたら大丈夫だった」という会話がみられたこと

震などの）防災教育の絵本は初めて見た。防災教育のから、ガラスの破片等の上を裸足で歩くと危険だが、靴

絵本が子ども園にあったら、使えると思う。

を履くと安全なことを実感していることがしめされた。

・卵殻は準備する時間もないため、（卵殻の上を踏む体

また、担任の保育者からは、第２回の「卵殻の上を歩く験は）現場ではできない。外部からの援助がないと、体験」について年長児に相応しい内容であったという回

実際には難しい。

答が得られた。したがって、第２回の内容は年長児に相④防災教育に割く時間を設けることは、園にとって負担

応しい内容であったといえる。
また防災教育の絵本については、担任保育者より保育に感じるか。
・3.11 などがあり、近くに川もあるので、（防災教育の）現場で負担なく利用可能だという回答が得られた。した

必要性は感じている。ただし、時間を捻出できない。

がって、今回のプログラムで使用した２冊の防災教育絵

特に年長児は行事が忙しく、時間を作るのが難しい。

本は適切であったと考えられる。

⑤避難訓練について、今までのねらいと、これから子ど

自然災害及び防災・減災への興味関心について－ 84 －

行動観

幼児に対する防災教育プログラムの実践

察より、第１回の実践「ぼうさいダック」を実施した後た。動物のポーズが幼児教育の現場に合っていない場合もに「クイズ楽しかった。チーターの走るの楽しかった」

あり、実践園での実態に合わせて改良が必要だと考える。

という声や、「洪水って何だっけ」「火事の時は何のポー

たとえば今回実践を行ったＡ園の実態に合わせるならズだっけ」と尋ねたりするなど、ぼうさいダックを通し

ば、台風の時は「ダンボの耳で聞こう」や「お山座りでて、自然災害に興味を持っている様子が見られた。

聞こう」といったポーズ等が考えられる。

また第３回の「揺れたらだんごむし体操」の実践中に、また②火事の絵カードが怖いという感想を持った子ど「他のポーズもしたい」と言う発言があり、子どもにとっもがいた。藤井・川原崎（2017）が指摘するように「脅て身近な動物が出てくる教材（ぼうさいダック）を用いさない」防災教育を行うには、恐怖心を与えない絵や言たことで、身を守る動きを覚え用とする意欲につながっ

葉を使うことが重要である。そして、各園に合った " ぼ

たと考えられる。

うさいダック " のポーズを子どもたちが覚えて、災害時

さらにＡ園の園長から、子どもたちは素直に真剣にプ
ログラムに取り組んでいたという回答が得られたことかにも身を守ることができるように、日常的に絵カードを使って遊ぶ環境が必要だと考える。

ら、自然災害と自分の身を守る行動について興味関心を持つきっかけになったと考えられる。
防災訓練との有意義な関連について

次に卵の殻の上を歩く体験について、実践後に担任保育者が掃除機をかけていた。隣のクラスには卵に対する行動観察からは、

アレルギーのある子どもがいたため、卵殻のセットを片

第３回の「揺れたらだんごむし体操」の際に歌に合わせ付けた後の配慮が必要であった。今回は卵アレルギーのてだんごむしやチーター、タヌキのポーズを取ることが子どもが対象のクラスにいなかったので卵殻を使用した

できたことから、身を守るポーズが定着している様子がが、今後は健康上の配慮が必要な子どものことを考え、見られた。担任保育者から避難訓練においてだんごむし

石や貝殻等で代用できるものがないかを検討する必要がのポーズが上手になったとの回答が得られ、実施した防ある。

災教育と訓練の関連が見られた。

さらに、「揺れたらだんごむし体操」について、歌のこのように、実施した防災教育プログラムは①、②、

３番を「大人の人に知らせたよ

まわりの人に知らせた③の条件を概ね満たすものだったと考える。ただし、実よ」から、「ハンカチ持ったら隠すんだ践後の避難訓練で私語が見られるなど、実際に災害が起隠すんだ」に変更し、③火事のタヌキのポーズが取れる

こっていると想定して訓練に取り組むことが難しい様子ようにした。しかし、実際に火事が起きた際には周りのも見られた。

大人に知らせることも重要なことなので、変更前の歌詞

また、問題と目的の部分で触れたように、幼児が自らお口とお鼻をについても子どもに説明することが必要であった。

危険を判断し安全な行動をとれるようにするための「考今後は、防災教育プログラムを実施する幼児教育施設

える防災教育」が十分に実施できていたかというと、３の実態に合わせて様々な教材・展開案を開発し、教育的回にわたる防災教育プログラムだけでは不十分だったと効果を検討していく必要がある。

言わざるを得ない。今回は２回目の避難訓練の際に多く

３．今後の防災教育のあり方についての子どもが適切にだんごむしのポーズを取ることができ

本研究の結果を踏まえ、幼児教育の現場で防災教育をたが、落下物の有無を自ら判断した上で広いスペースに普及していくうえで、今後の課題を３点挙げる。

移動してだんごむしのポーズを取るなど、状況の危険性(1) 防災の「日常化」

を主体的に判断する段階にまでは至らなかった。

防災教育を日常的に、継続して行うことができるよ

こうしたプログラムの結果を踏まえると、今後は防災うにするためには、取り組みやすい教材が必要である。

教育と避難訓練を密接に関連付け、子どもの状況判断力

幼児教育の現場における、防災教育の絵本や紙芝居、を養うためには、プログラムの内容や実施方法に改善がDVD 等の普及が求められる。また実体験による学習と必要である。以下では、本研究の結果に基づいた今後のして地域の防災センターにある体験型学習施設を利用す課題・提言を、防災教育プログラムの作成・実施と、防ること等が考えられる。

災教育そのもののあり方について、という２つの観点か

さらに、防災教育を年間の学校安全計画の中に組み込ら述べる。

み、どのように日常の保育と関連付けて展開していくか

２．プログラムの作成・実施上の課題を考えることが必要である。例えば、Ａ園では、避難訓本研究では、３回にわたる防災教育プログラムに関す

練年間計画について、年間目標と期間目標、月ごとのね

る一定の教育的効果が得られた。しかし各回の題材・使らいが設定されている。そのねらいに基づいて子どもの用した教材・プログラムの展開については改善すべき点

行動・災害想定・指導上の留意点等の計画が緻密に立てがいくつか見られた。以下ではプログラム作成上の課題られている。特にＡ園の園長は、訓練をいかに日常化さについて述べる。

せるかという点に言及していた。年間の学校安全計画を

まず「ぼうさいダック」では、④台風時のウサギや⑤立てる際に、避難訓練等の行事だけでなく日常的な防災

洪水時のカエルのポーズについて疑問を持つ子どもがい教育を連動させることで、防災意識を持続させることに－ 85 －

繋がるであろう。

の開発－風水害を題材とした防災絵本『ぐるぐるぐも(2) 低年齢児を対象とした防災教育がくるぞ !!』の製作－

Ａ園では未満児クラスにおいて、歌「わ～お」の「だ静岡大学教育学部附属教育実践総合センター紀要，26，233-240.

んごむし、だんごむし」という部分で、四つ這いの練習

藤井基貴・松本光央 2014 知的障がいがある児童生徒にをする。また「机の下に隠れて」の部分を「だんごむし

対する防災教育の取り組み－岐阜県可茂特別支援学校になって隠れましょう」と言うことで、初期対応のポーの事例研究－

ズを分かりやすくしている。

ンター紀要，22，73-81.

今回は年長児を対象としたプログラムの開発を試みた

静岡大学教育学部附属教育実践総合セ

北林雅洋 2013 東日本大震災の被災地調査の報告－

大が、より低い年齢の子どもに対しては、遊びの中で楽し

川小学校を中心に－ 日本理科教育学会四国支部会報，

みながら、安全の姿勢や避難の仕方についての体験を積

32（国立国会図書館デジタルコレクションファイル

み重ねることが重要である。藤井・松本 (2014) は、身名 :ART0010331640.pdf を閲覧）

体活動に防災の意識を組み込んだ、「命を守るリズムラ

厚生労働省 2017 保育所保育指針

ンニング」という特別支援学校における取り組みを紹介

文部科学省 2012 学校防災のための参考資料「生きる力」

している。この活動では、音楽に合わせて身体を動かしを育む防災教育の展開－第２章

ながら、初期対応のだんごむしのポーズや、アリさん歩

育－ Pp.8-10.

学校における防災教

きで一列になって歩く避難方法などを身に着けることが文部科学省 2017 幼稚園教育要領

できる。このように、様々な実践の成果に対して保育者

村越真・村松由貴 2014 静岡県の小中学校における防災教育の実態と課題 教科開発学論集，2，1-10.

が常に情報を検索し、低年齢児に合った活動を構築していく必要がある。

内閣府 2012 子ども・子育て白書 第５章 東日本大震(3) 防災意識を育てる避難訓練

災の被災地等における子ども・子育てに関する対応

子どもの防災意識を育てるために、高橋 (2008) が指摘するような「震災の恐ろしさを正面から受け止めた質

Pp.150-151.
内閣府・文部科学省・厚生労働省 2017 幼保連携型認定の高い」防災教育を行うことが必要である。すなわち、実際には建物が揺れておらず、落下物も相安全な園舎やこども園教育・保育要領
日経アーキテクチャ 第 1123 号（2018 年 7 月 12 日付）

園庭での避難訓練ではなく、災害の危険性を実感できる

大川小学校津波訴訟「防災計画」の過失を認定 : ハ

ような体験を積むこともも必要である。

ザードマップは「結論として誤り」、石巻市などに 14

千葉県九十九里町立片貝幼稚園では、東日本大震災が億円賠償命令 [ 仙台高裁 18.4.26]（Special Feature 震発生した際に、ほとんどの子どもが「怖い !」と叫んだ
り教師にしがみついたりして、避難訓練の通りに園庭に

災裁判 : 相次ぐ地震で問われるプロの責任）桜井愛子 2013 わが国の防災教育に関する予備的考察

避難することができなかったと報告されている（注）。

－災害リスクマネジメントの視点から－

こうしたことを防ぐためには、例えば起震車に乗る体験

集，20，147-167.

や、通常とは異なる状況での避難訓練が挙げられる。

国際協力論

田爪宏二・松尾知純・国崎信江・船入公孝・一井康二

H24 年度に東京都の安全教育推進校に指定された文2006 ３章自分の身を守れる子どもを育て、子どもを

京区立名化幼稚園では、随時抜き打ちの避難訓練を実施

守れる環境をつくるために－大人と子どもが一緒に取している（注）。また野津・上原・上野・小島・小林 (2017)

り組む防災教育プログラム－

は、東日本大震災の教訓を生かした避難として、石巻市大地震災害への対応検討特別委員会 地震防災教育をにあるＢ保育園のあらゆる時間・場面での訓練を紹介し通じた人材育成部会（編著）『一から始める地震に強ている。抜き打ち訓練や園外活動での訓練等、特別の避い園づくり』幼稚園・保育園のための災害対策・防災

社団法人土木学会 巨

難訓練を行うことで、様々な状況での避難方法を子ども教育ハンドブック，学研教育総合研究所 Pp.35-48.

たちが経験できる。あらゆる時間と場面を想定した実践

高橋多美子 2008 地域と連携した幼児期における地震防的な避難訓練を受けることは、子どもたちが災害時に自災教育の普及保育学研究，46，163-173.

らの安全を判断した上で保育者の指示に従い、落ち着いて行動する態度を育むことになるであろう。

（注）NHK 総合テレビジョンで 2013 年 2 月 3 日に放送

引用文献された「サキどり」において、九十九里町立片貝幼稚藤井基貴・生澤繁樹 2013「防災道徳」の授業開発に関貝幼稚園では、東日本大震災の発生時に幼児が怖がっする研究―「道徳教育」と「防災教育」をつなぐ授業て適切に避難ができなかった。それを踏まえて園長が理論と実践―

名化幼稚園の実践を見学に行き、避難訓練のあり方を

園と文京区立名化幼稚園の取り組みが紹介された。片静岡大学教育学部附属教育実践総合センター紀要，21，91-101.

改善する様子が放映された。

藤井基貴・川原﨑知洋 2017 防災教育のための絵本教材－ 86 －

名化幼稚園は（当時）東京都の安全教育推進校に指幼児に対する防災教育プログラムの実践

定されており、抜き打ちの避難訓練が頻繁に行われて研究全体の統括を行い、第４著者と協力して防災教育プ

いた。非常ベルと緊急放送を聞くと、園児は自ら自分

ログラム実施の計画を立案した。第２著者は各回の防災の安全を守る行動をとっさに実行していた。地震の場

教育プログラムの立案・実践を行った。第３著者は防災

合には、机等の下に隠れるか、ガラスや照明器具が落教育プログラムの立案・実践を補助した。

ちない場所を自ら見つけて " ダンゴムシのポーズ " を謝辞取っていた。したがってこの実践からは、事前に訓練があることを知らされていなくても、年中児の段階か

本研究の実施に対してご協力頂いた、社会福祉法人富ら自ら安全を考えることが可能であると思われる。

山ＹＭＣＡ福祉会の松田誠一理事長（当時）に心より感謝申し上げます。

付記
本研究は、第２著者が富山大学人間発達科学部に提出（2019年９月２日受付）した平成 30 年度特別研究論文を、第１著者の責任で大（2019年10月２日受理）

幅に改稿したものである。本研究において、第１著者は－ 87 －

－ 88 －

C：椅子を待たずに円状に座る。
C：椅子を持たずに円状に座る。

T：椅子に座って絵カードを見せる。

「地震や津波は分からないけど、台風は、T：

ポーズをしている。わざとポーズをしない（次ページに続く）
ない、飛び出さない」と答える。

タヌキのポーズ」と声かけする。
1「火事の時は、 C：すぐに口を押える。
T：タヌキの絵カードを見せ、何だっけ」と問いかける。

T：「（火事の）避難訓練のおはしもとの約束 C：「押さない、走らない、喋らない、戻らことができるようにする。

2

T：広がるように伝え、実際にポーズを取る C：隣の友達と間隔を空ける。

。
」
目がこうなっとる（釣り上がっている）

認する。

C：
「はい」

もいる。

かけする。

T：
「外に出ないことが一番大事だよ」と確「何だ」と声 C：「分かるよ」「火事だ」「（絵が）怖い。
T：③火事の絵カードを見せ、

けする。
「はい」
C：

T：
「津波の時は、チーターのポーズだよ」

T：「カメのポーズで体を守ろうね」と声か C：その場でカメのように丸くなる子ども逃げよう。海にいるときに地震にあったら、 C：手を振って走る素振りをする。

できるだけ高いところに逃げるんだよ」

やすいんだって。」「両手を振って、チーターみたいに早くT：「木に落ちとる」と答える。
T：「雷は高い場所やとがったものに落下し C：

C：すぐに「雷だ」と答える。

T：⑥雷の絵カードを見せる。
「チーターだ」と嬉しそうにしている。
C：

逃げる準備をしよう」と呼びかける。

いかけながら、チーターの絵カードを見せる。

「ぴょんぴょん」とカエルの真似をする。
T：カエルの絵カードを見せ、「靴を履いて C：

T：「どうやって逃げたらいいのかな」と問水が入ってる」と絵を見て話すことだよ」と声かけする。

てくるんだよ」と声かけする。

洪水だよ。雨がたくさん降って、水が入っT：「津波って聞いたことあるかな。地震のC：「テレビで見たことあるよ」

T：⑤洪水の絵カードを見せて、「これは、 C：「雨がいっぱい降るんだよ」「車の中にねる。

後、皆の所まで波が来て、家や建物を流すと声をかける。

C：「分かるの」

T：「天気だから、いつ来るか分かるんだよ」の話をよく聞こうね」」と尋 C：
大きな波が家の近くまで来ているね。
「分からん」

C：一緒にポーズを取っている。

る。

「2 番！何だ。
T：②津波の絵カードを見せ、っと」いつ来るか分かるから、おうちの人や先生よ」と言って耳に手を当てる。

C：殆どの子ども達がすぐにだんごむしのける。

H：「Ｃちゃんやらないんだ。先生はやろう 子どももいる

真上に耳を当て、ウサギの真似をして跳ぶ。

C：「なんで」「違うよ。こうだよ」と頭の倒れる」

T：「先生のお話をよく聞こう」のポーズだ C：保育者の真似をして耳に手を当てていんごむしのポーズをしてみよう」と呼びか「だ
T：だんごむしの絵カードを見せながら、って、ウサギの絵カードを見せる。

っぱい。こんな時はウサギのポーズ」と言

「地震だ」
T：
「地震が来たら、何のポーズだっけ」と C：
C：すぐに「だんごむし」と言うT：「風が強い台風の日には、外に危険がいT：「グラグラ揺れるよ」と声かけする。

尋ねる。

くことだよ」と答える。

る。

「風吹いて砂が目に入る」「（木や建物が）T：「台風って分かるかな。雨と風が強く吹 C：「風吹いとる」と絵カードを見て答える。
C：

T：④台風の絵カードを見せる。

「何の絵でしょう」と問いかけ C：「何それ」と答える。
絵）を見せ、「どじょう？」う」の約束を守って、タヌキのポーズで逃げよ

T：「煙を吸うと危険なんだよ。おはしもと

るから、吸わないように口を隠そう」

T：「煙にはたくさん危険なものが入ってい C：「危険なもの？」T：①地震の絵カード（ナマズが暴れている

ぼうさいダックの絵カードについて、説明をする。

クラスの子どもたちの様子

実践者、担任保育者の働きかけ・言葉かけ巻末資料１ 第１回防災教育プログラムの実際

T：「苦しかったり、怖かったりした子もいたと思うけど、大事なポーズだからみんな

C：すぐに口を隠すタヌキのポーズをする。
C：ウサギの耳に手を当てるポーズが、で

T：④台風の絵カードを見せる。

－ 89 －になった。

言う。

いかけ、感想を聞く。

を履くポーズ）じゃない？」と言うと、
「う

にする。

T：他の子どもにも感想を聞く。
3

C：「苦しかった」「絵が怖かった」（次ページに続く）

C：もう一度頷く。

ん」と頷く。

C：周りの子どもたちが「⑤（カエルの靴

T：絵カードを順番に見せ、答えやすいようT：「靴履くのが難しかった？」と尋ねる。

C：絵カードの番号を答えようとする。

な」と尋ねる。

T：「何が難しかったかな。何色のカードか

C：「楽しかった」「難しかった」と感想をT：「今日のクイズはどうだったかな」と問活動の振り返りをする。

C：走っていた子も座り、落ち着いた様子

終わろうね」と声をかける。

C：楽しくなって、走り始める。

C：すぐに「チーター」のポーズを取る。

「もっとやりたい」「まだする」と言う。
C：C：体を低くする亀のポーズを取る。

T：「クイズはおしまい。座って話をして、T：最後に②津波のカードを見せる。

T：「クイズはおしまい」と呼びかける。

る。

4

C：子ども，T：実践者（第２著者），H：補助者（第３著者）

T：「Ｃちゃんに雷落ちちゃう」と声かけす どもがいる。

と。大事なんだよ」と声かけする。

C：わざとポーズを取らずに、見ている子

H：「みんな覚えないの？先生は覚えようっる。

見てカエルの靴を履くポーズを取ってい

T：⑥雷の絵カードを見せる。

びかける。

C：迷っている子もいたが、周りの様子を

T：⑤洪水の絵カードを見せる。

C：「覚えない」「じゃあカードちょうだいC：「もっと話したい」と言う。

っていた）
」と言う。

T：「じゃあまたポーズ使って遊ぼう」と呼 よ」と言う。

C：全員がウサギのポーズを取っている。

する。

覚えて使おうね」と声かけする。

する。

「チーターだ」とその場で足踏みをする。
C：

T：③火事の絵カードを見せる。

T：「聞きましょうのポーズだよ」と声かけ きている子と迷っている子がいる。

T：「今日はこれでおしまいだよ」と声かけかったね」と声かけする。

T：ヒントとして、チーターの絵を見せる。

と言っている。

H：「ヒントちょうだい」と声かけする。

C：「（絵の）目がこうなってた（釣り上がC：分からない子どもが多く、「何だっけ」った」と話す。

C：口を隠しながら「こうするのが苦しかり、反応が早い。
「絵がちょっと怖T：「口隠すの苦しいよね」「どうしてかな？」と理由を聞く。
T：

と言う。

C：すぐにだんごむしのポーズを取っておT：②津波の絵カードを見せる。

T：①地震の絵カードを見せる。

ぼうさいダックのクイズをする。

幼児に対する防災教育プログラムの実践

－ 90 －い」
C：
「３、２、１」と嬉しそうに声を出す。

T：「３、２、１」と掛け声をかけ、ページをめくる。

（絵本を読み終わる）

２ 家で地震にあうシーン

T：「家の中では、何が危ないと思う？どうな？」と尋ねる。絵の上で足跡のペープサ

テレビが危ないよ。
」
5

する。

C：
「机、教卓の下に隠れる。
」「窓ガラス、

ガラスの上を歩いたらケガをするから、これから卵の殻の上を歩いてみよう」と提案

T：痛いよね。怪我しちゃうよね。」「本当にートを動かし、歩いている様子を表す。

T：「先生がいない時、教室のどこに隠れたも落ちているよ。」

な？」「逃げるとき、裸足で歩いたらどうなるか

３ 学校で地震にあうシーン

C：「ガラス割れている。」「赤いの（電話）ね。逃げるとき、危ないところはどこかT：「（地震が来て）ソファで頭を守っている ちるかも。
」

T：ガラスや植木鉢が割れている絵を見せ、

ね。」

かける。

C：
「テレビ、本棚が危ないよ。
」「電球が落んと、みんなのところまで来ることだったね。高いところまで走って逃げたらいいT：「もうちょっとゆっくり読むね」と声を C：「先生、（読むの）早い」

らいいかな？どこが危ないと思う？」「死亡する」
C：「波が来て、車の中に入る」

C：「波が来る！」

6

C：「嫌だ」「汚い」「痛い」と卵の殻の上をC：「痛い」「血出て怪我するよ」

よ」

T：「よく覚えてるね。津波は、波がざぶー 「チーターで高いところまで逃げるんだ

T：「そう、津波が来るんだよ。津波って何
だっけ？」

るかな？」

T：
「
（地震が来て）ランドセルで頭を守っているね。」
C：「自転車がキキ―ってなっていて危ない

T：「海で地震が起きると、何が危険かわかいる看板）も落ちそう）」よ。（自転車もぶつかりそう）」６

海で地震にあうシーンからね。頭を守るのが大事だよ。
」

止めるね。
」

やって身を守ったらいいのかな？」って痛そう）」C：「ごちんってなりそう（頭に籠がぶつか

T：「そうだね。でも、隠れるところがない C：「赤い看板（店内の天井からつるされてを守っているね。
」

T：「揺らしたら見えにくいね。
（揺らすの） C：「揺らすのやめてほしい」「見えん」「地震だ」と言いながら、絵本を揺らす。 C：「３、２、１」と嬉しそうに声を出す。
T：C：「３、２、１で（ページを）開いてほしT：「次のページで地震が来るよ」

C：「お店の物（棚から品物）が落ちてく

っくりしてる」など、絵を見ながら話す。

ってもらってる」「おじいさんおばあさんび

C：「お尻が見えているよ」「お母さんに守C：「象さんの下（遊具の下）に隠れる！」

T：「カレーのルーが落ちているね。籠で頭 る！」ると思う？どこに隠れるといいと思う？」
C；「危ない」「落ちてくるよ」と言う。

なるかな？」と問いかける。

かな？（ブロック塀の上の）植木鉢はどう

スーパーで地震にあうシーン

T：「お店で地震があったら、何が落ちてく

５

T：「今から地震が来たら、どこが危ないのよ」と言う。

１ 帰り道で地震にあうシーン

いるね。」
C：絵本を見て「だんごむしだ」「知っとるンで）みんなだんごむしのポーズ知っているよね」と声をかける。

T：「本当だね。みんな象さんの下に隠れてT：（だんごむしのポーズを教えているシー

絵本「じしんのえほん、こんなときどうするの？」を読む。

T：「地震がきたら、どこに隠れる？」公園で地震にあうシーン

４

３列目の子どもたちは椅子に座っている。

ないね。」の下に隠れているね。花瓶が割れていて危する。

クラスの子どもたちの様子

T：「（地震が来て）みんなの言った通り、机

T：椅子に座り、全員に絵本が見えるように C：椅子を持たずに、３列に座っている。

実践者、担任保育者の働きかけ・言葉かけ

巻末資料２ 第２回の防災教育プログラムの実践「やるやる」と活動に対して意欲を持つ。
C：C：「２回って言ってたよ」と既に靴を履い

C：その場で、全員が座る。

C：ほとんどの子どもが手を挙げる。

－ 91 －を身に着けられるようにする。

C：靴を履いてもう一度３列に並ぶ。
C：感触を確かめるように、しっかり踏んT：「靴を履いてみるとどんな感じかを試してみよう」と声かけする。

く、２～３人に一個で新しいものに替える。
7

T：靴の時は、卵殻セットの交換ペースが早 で歩いている。

っている子もいる。

新しい物に取り替える。

「痛い」と言T：4 人に一個のペースで、卵殻のセットを C：おそるおそる歩き始める。

うね」と伝え、子どもが危険を回避する力

T：「もういいよ。スタート」と手を叩く。

考えて、また避難訓練で逃げる練習をしよする。

保育者の目を見ている。

ったね。どうしたら安全に逃げられるかを

8

T：「今日は靴を履いたら安全なことが分か歩いてみよう」と声かけする。
C：もう歩いていいのかが分からず、担任

C：「いいの？」と驚く様子を見せる。

どもの答えを受け止める。

殻の上を歩いてから、靴を履いてもう一回H：「もう（歩いて）いいんだよね」と確認たちで安全に逃げる方法を考えている。

T：「トイレのスリッパいいと思うよ」と子

ッパない」「トイレのスリッパは？」と自分

C：「ケガする」「スリッパ履く」「家にスリな感じか、やってみるよ。まずは靴下で卵持つ。

T：「卵殻の上を歩いてガラス踏んだらどん

げても大丈夫かな」と尋ね、子どもが安全

H：卵殻のセットを見せて、「どんな音がすに逃げる方法を考えられるようにする。

T：「お家で地震にあった時、裸足のまま逃トの予備を置いておく。
C：「カシャカシャする」と音のイメージをかける。

卵殻のセットを置く。１列毎に、卵殻セッ C：靴を脱いで３列に並ぶ。

ると思う？」と問いかけている。

ね。お家では靴を履いているかな」と問い C：「裸足」とたくさんの子どもが答える。

T：新聞紙を３列に敷いて、１列に３個ずつ

T：「保育所では、みんな靴を履いているよ 挙げる。

て言うお友達は？」ともう一度問いかける。 C：同じように、ほとんどの子どもが手をT：「じゃあ靴だったら、痛くなかったよっ

靴を脱いだりする。

卵殻の上を歩く体験をする。

を挙げて。はーい」と問いかける。

C：全員が動き始め、椅子を片付けたり、けする。

T：「靴下、痛かったよって言うお友達、手との人は靴を脱いで並びましょう」と声かH：「じゃあ椅子持ってる人は片付けて、あ「靴の時は？（どうだった？）」と尋ねる。 C：T：「痛くなかった」と答える。

だった？」と尋ねる。

H：「みんな聞いてたかな。３つやることあC：「椅子、片付ける」と答える。

たけど、どうだったかな。靴下の時はどう C：「痛かった」と答える。

ったね。まずは？」と問いかける。

T：「今日は靴下と靴で２回、殻の上を歩いを正面にして３列に並ぼう」と伝える。

活動の振り返りをする。

座りましょう」と声かけする。

T：「最後お話して終わろうかな。その場で いる。

H：「靴下と靴で２回だよ」と声かけする。 て歩いた子どもが、もう一度歩こうとしてな？」と全員が終わったかを確認する。

H：「まだ２回目歩いていない子、いるか

お昼寝の時みたいに並べよう、３、テラス

T：「１、椅子を片付ける、２、靴を脱いで る。

「はい」と話を聞いている様子が見られ３つあるよ。よく聞いてね」と声かけする。 C：「これからみんなにやってもらうことはT：ってみようよ」など誘う声かけをする。

H：「先生はやろうっと」「ちょっとだけや

夫だよ」

T：
「殻の上にシート引いてあるから、大丈歩くことに抵抗を感じている。

幼児に対する防災教育プログラムの実践

－ 92 －

「えーまた、だんごむしのするんでしょ」
C：

避難訓練で、はなちゃんが机の下に隠C：「でも走ったらいいんじゃない？」と自T：「みんな大きいお兄さんお姉さんだから大丈夫。できるよ」「最初は先生が歌うから

２

設住宅にいるシーン
9

けする。

ーズ見たことないから、見せてよ」と声か

５

津波で家が流されて、はなちゃんが仮

H：「カード見せて。先生、だんごむしのポ出して読む。

える。

きに、赤ちゃんが乗る車のことだよ」と答て何？」と疑問を持つ。

「避難するとT：「おじさんも逃げないとね」

T：「せーの」と声かけし、1～3 番まで声に

C：「おじさんは？どうなるの」「避難車っ「早歩 C：波を指さして驚く。
「はなちゃん隠れるのできてるね」
T：

き、上手になってるね」と声をかける。

H：「歌詞読んでみようよ」と声かけする。

４ 地震と津波が来て、避難するシーンの③火事だよ」と声かけする。

青（色の文字）の②津波、赤（色の文字）
C：「インコおる」と動物に注目している。

T：「はなちゃん、早歩き頑張っているね」と声をかける。

「歌う順番は、緑（色の文字）の①地震、T：が流れない。

シーン

はなちゃんが早歩きの練習をしていると絵を見て話す。

10に長くないかも」と感想を持つ。

C：「（歌詞カードは）大きいけど、そんな

C：一緒に歌詞を声に出して読む。

始める。

C：なかなか歌が流れず、友達同士で話し

H：ＣＤとオーディオの相性が悪く、音源

３

「長い」
「
（歌詞カー
C：歌詞カードを見て、ドのチータの絵を見て）犬？」と言う。

T：歌詞カードを貼る。
C：「犬と（一緒に）いる」「笑っている」

いね」と声をかける。

聞いてみてね」と励ます。

T：「はなちゃん、早歩きできてないね。遅C：「えー無理無理」「できない」

いているシーン

避難訓練で、はなちゃんがゆっくり歩の歌だけどできるかな？」と声をかける。

T：「今日は歌を歌いながらするよ。初めて

みんなでポーズしたよね」と声をかける。

けする。

C：がだんごむしのポーズを取る。

T：「小さくなってるね。上手だね」と声か隠れられるよ」と声をかける。

T：「でも、だんごむしで小さくなったら、

T：ぼうさいダックの①だんごむし②チータ
ー③たぬきのポーズの絵カードを見せ、「前 C：「前と違うやつ？」「まだあるの？」

と笑う。

と尋ねる。

揺れたらだんごむし体操をする。

できるように頑張ろう」と声をかける。

「はなちゃん、ちゃんと隠れているかな」 C：「お尻でとる」「大きいからじゃない」
T：れるが、お尻まで隠れていないシーン

１

絵本「はなちゃんのはやあるき はやあるき」を読む。

置きする。

ていない子どももいる。

T：「でも走ったら転んじゃうよね。早歩き 分の意見を話す。

T：「はなちゃん早歩きの練習、頑張っていたから逃げられたよね」と話す。

んだったね。今日は津波のお話だよ」と前死んじゃったんだって」と絵本のページを遡って見せながら伝える。

と自分の言葉で説明する。

ンコのチロを心配する。

C：「チロは？どうなっちゃったの？」とイな？」と疑問を持つ。

C：「仮設住宅って何？マンションみたい

T：「インコのチロだよ。お家にいたから、 C：「チロって何？」とインコのチロを覚えT：「そうだね。波がみんなの所まで、来るる。

「わかるよ」「波がざぶーんって（来る）」T：「津波って何か覚えているかな」と尋ね C：T：「だんごむしもするよ」と答える。

と声かけする。

H：今から五十嵐先生が楽しいことするよ」 C：３列に並んで座っている。
T：「代わりのお家のことだよ」と答える。

ったんだって」と声をかける。

実践者、担任保育者の働きかけ・言葉かけ
クラスの子どもたちの様子

T：「波が来て、お家や保育所が流されちゃ

巻末資料３ 第３回防災教育プログラムの実際

ろうね」と呼びかける。

C：冒頭を口ずさむ子どもがおり、地震の－ 93 －

活動の振り返りをする。

と声をかける。
11

Ｃ君が答える。

避難訓練でも使うよね。練習していこうね」 C;「いつも（避難訓練で）やってるよ」ととＣちゃんが答える。

C：「たぬきのポーズ難しかった。苦しい」

C：数人が「難しかった」に手を挙げる。

T：「何が難しかったかな」と尋ねる。

「苦しいよね」「でも、たぬきのポーズはT：

C：「楽しかった」に手を挙げる。

しかった？難しかった？」T：「今日は絵本と歌だったけど、みんな楽と変えたんだ」と答える。

なっているため、「なんで？」と言う。

C：３題目は歌詞カードと歌で、歌詞が異C：最後のサビは、よく声が出ている。

T：「たぬきのポーズできるように、ちょっ

C：素早くポーズを取ることができている。

ける。

振っている。他の子どもも真似をする。

C：Ｃ君が足踏みをせずに、腕だけ力強くC：「なんで？」

C：何人かの子どもが、サビを歌っている。

んごむし」「チーター」「たぬき」と呼びか

T：大きな声で歌い、ポーズを取る所で「だH：歌「じしんだだんだだん」を流す。

と呼びかける。

T：「Ｃ君みたいに腕だけ真似っこしよう」

っくりするからね」と声かけする。

T：「他のクラスに音が聞こえて、お友達び

時は、腕だけ真似しようね」と声かけする。

T：「１個だけお約束。チーターのポーズの取ってね」と声かけする。

を取るところを言うから、全員でポーズを「歌えるところは一緒に歌おう」「ポーズ
T：

H：音響にＣＤをセットする。

みんなで歌ってみよう」と声をかける。

歌に興味を持っている。

置いて逃げるんだよ。自分の身は自分で守 C;「はい」と頷く。

ポーズ）したい」と言う。

H：パソコンでＣＤを流す。

T：「ピンクの星（で囲ったサビの部分）をT：「危ないから、例えば好きなおもちゃも

C：「もっとやりたい」「台風の（ウサギの

かける。

12

のに」と感想を話す。

習しよう」と呼びかける。

ーのポーズで、走り出す子どもがいる。

ていたよね。みんなも避難訓練で逃げる練 C;「チロは？チロ持って逃げたら良かった

C：素早くポーズを取る。②津波のチータ

T：「みんなよく覚えてるね。上手」と声をT：「絵本で、はなちゃんが早歩きを頑張っ見せ、「何のポーズかな」と尋ねる。

T：①地震②津波③火事の絵カードを順番に幼児に対する防災教育プログラムの実践時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：95－102

論文

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行
佐伯智成1

山本龍也2

上山

輝3

Prototype Development and Trial on Our New Timetabling System
Tomonari SAEKI, Ryoya YAMAMOTO, Akira KAMIYAMA
摘要
本研究は校務情報化の観点より時間割編成業務に着眼し，時間割編成業務へプログラム処理導入による業務の効率化を目指したものである。時間割編成業務はその複雑さが学校カリキュラムの特性に大きく左右されるため，パッケー
ジ化されたプログラムが必ずしもその学校のカリキュラム特性に合ったシステムであるとは限らない。そのため，著者らは学校教員自らでシステムの調整が可能なプログラムの構築を目指した。また従来の時間割編成アルゴリズムから，時間割編成上において先に決まった時間に固定する授業，プログラムに自動編成させる授業を区別するため，教員の持つ時間割編成のための合理的な行動特性を活用した「コンピテンシー併用型」によるシステム開発を検討した。
それによりプログラムの自動化を導入しても，全くのランダムではなく教員の意向も汲んだ時間割編成が可能となるアルゴリズムとなった。実際の運用において作業の効率化と時間短縮を実現し，一定の効果を果たすことができた。
キーワード：コンピテンシー併用型，時間割編成，Python，プロトタイプ開発，校務情報化
Keywords：Teacher's Compitencies for Timetabling, Timetabling, Python, Prototype Development,
Informatization of school affairs

ればできないものではないとし，現在の活動を改善し，Ⅰ．はじめに質を高める工夫が求められている。つまり児童生徒個々
１

昨今社会では「働き方改革」 が叫ばれている。「少子人の学びの質を重要視しており，故に教員にとっては授高齢化に伴う生産年齢人口の減少」や「働く方のニーズ

業改善という負担が生じる。また児童生徒個々人への学の多様化」という状況に日本社会が直面する中での流れびの質を高めるには少人数指導や個別の対応が求められである。長時間労働のため時間外労働に対し上限が設定る場面も増加するだろう。しかしながら現状の教員配置

２されたり と，大きく法整備が進められているものであではそれらに対応することは難しく，教員定数の拡充にり，雇用主はもちろん個々人にとっても従来の働き方をついて提言７もなされてはいるが実現には現状多くの課考える機会である。就業時間が従来より短くなったとし

題が積もる。加えて授業以外の事務的な業務も抱える教ても生産性を下げず業務を遂行するには，業務の効率性

員にとっては「働き方改革」と現実の業務とのギャップをあげることが重要となる。

が大きく存在する。

教育の現場に目を向ける。日本は少子高齢化社会に入他方，「効率化」という実現が難しい授業業務に対し，り，今後の児童生徒数の減少は避けられない。しかしな

教員の事務業務については平成 19 年に日本教育工学振がら，教員の業務負担は軽くなるどころか質，量ともに興会が「校務情報化の現状と，今後の在り方に関する研高負担となりつつある。背景には教育に求められる質の究」８ に始まり，校務の情報化による業務の効率化が進３められている。ここでは「学校の業務」を「学校事務」，「事

４

変化があげられる。小学校 ，中学校 は 2017 年，高等５

学校 は 2018 年に学習指導要領が改訂された。改訂に務以外の実務」，「授業」の３つに分類し，情報化をめざ

あたって中央教育審議会の答申６では，これまでの学習

す「校務」とは「学校事務」を指すと定義している。教

指導要領は「教員が何を教えるか」という観点を中心に員の校務の軽減化・効率化を図ることにより児童生徒と組み立てられていたとしている。今回の改訂では，「何接する時間の増加につながり，教育活動の質的向上とすができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶることが校務情報化のねらいである。教員の負担を軽減か」を中心とした指導要領となっている。学習活動におしつつ，同等以上の質を創出していくためには，教員のいては「主体的・対話的で深い学び」を求めている。そ校務での負担軽減を追求していくことが早急に求められれは今までの授業時間とは別に新たな時間を確保しなけ

ている。

1

富山大学大学院教育実践開発研究科（富山県立高岡工芸高等学校教諭） 2 富山大学人間発達科学研究科

3

富山大学人間発達科学部－ 95 －

て提出。

Ⅱ．研究の目的2-1２）編成工程

時間割編成のシステム化①移動させる条件が難しいコマを固定枠とし，編成作業

本研究の目的は学校現場において負担となっている

台（図２）に入れる。

校務のひとつである時間割編成業務に着眼し，時間割編

固定枠の条件は以下の通りである。

成を自動システム化したプログラムを開発することであ・非常勤講師担当授業

る。時間割編成システムに関する先行研究としては，大・複数学級同時展開授業（保健体育や選択科目）

学の時間割を対象として堀尾９，10 や伊藤ら 11，中川 12 な・少人数展開授業（実習等の科目）

どが開発を試みている。一方で中学高校においては，田・製図室，コンピュータ室など教室が固定される授業

中 13 や大坪ら 14 などアルゴリズムや解法に対する追求は②最適化条件を考慮しながら残りのコマを編成作業台のあるものの実用的なシステムの開発はなされていない。
時間割編成業務は一般に手作業で行われるものが多空いている枠の中に入れる。
③教員用時間割（エクセルシート）を作成。

く，非常に時間と手間のかかるものとなっているのが現④ミスがないかチェックを行う。

状である。後述するがそのアルゴリズムは複雑なもので⑤学習環境を考慮しつつ最適化を進める。

ある。一方で教育機関向けに時間割編成システムを販売⑥教科主任・学科長がチェックを行う。

しているメーカーも存在しているが，時間割編成は以下⑦要望を受けて再調整を行う。

のような要因によってシステム運用が思うように運用で⑧教員用時間割を完成させ，各教員へ配布。

きていない。

⑨生徒用時間割（エクセルシート）を作成。

１）学校ごとのカリキュラム特性に大きく影響される

以下のように A 校では時間割編成にコマ（図１）と２）時間割編成業務が年度始めの年一回である

編成作業台（図２）を用いる。毎年その年度のものに手

３）今までの編成工程を踏襲すれば時間はかかるが，規作業で更新し，このコマを並べ変えていくことで時間割

定期間内には確実に作成が可能である

編成を行なっている。

４）予算との兼ね合い

コマを作成する準備工程から編成工程の終わりまでの特に大きな要因が１）である。各学校にカリキュラム

工程で約 18 時間，延べ 73 時間の業務となる。たとえ，編成が委ねられている現在，合同科目や選択科目，専門

年度始めのみの業務であるが担当する教員への時間拘束科目など複雑な時間割となっている。

と精神的負担は大きい。

今回は特に１）を解消するべく，学校のカリキュラム
特性に対応可能なシステムの開発を目指す。具体的には教員自らでシステムのプログラム調整が可能な，手続き型処理を中心としたコード設計を目指す。
今回開発を行ったシステムを試行した富山県内の高等学校１校（以下 A 校とする）において，上記のような理由からパッケージされた時間割編成システムの導入はされていない。また富山県内の中学校等も想定しつつ，システムの導入の条件を検討した。
2-2

時間割編成の現状

A 校における時間割編成システム導入前の手作業で

図 1．A 校で実際に使用されているコマの時間割編成工程を以下に記述する。
１）準備工程①教務部が時間割作成用プラスチックコマ（以下コマと呼称）（図１）に貼り付ける教科名と担当者をシール
台紙に印刷。教科・学科ごとのカリキュラムのコマ数を確認し，分類・配布する②８つの教科と７つの学科において教科主任・学科長を中心に各教員の担当科目・担当学級を決める③エクセルシートへ教科名と担当者の一覧，特別教室の利用の有無，特定の希望条件（非常勤講師のため曜日限定等）を入力し提出。
④③をもとに手作業でコマへ教科名と担当者を貼り付け－ 96 －

図 2．A 校で実際に使用されている編成作業台

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行

2-3

時間割編成を難解とする要因

慮を目的に避けたい条件

時間割編成業務が大きな負担となる要因は，各学校により異なるが，以下の２つの要因が考えられる。

・同教員が１日に６コマ連続の授業を行うこと
・同じ学級で同教科の授業を前日 6 時間目と当日 1 時間

１）教員一人当たりの担当時間数の問題

目に連続して行うこと

授業は１日に６時間あり，その一つ一つの授業の準備

以上のようなアルゴリズムを用いたプログラムによるや評価にそれぞれ１時間は必要と考えると，一週間には自動化を導入する場合，表 1 のように自動化のレベルと一人当たり 14 ～ 15 時間が理想であると思われる。中学

制約条件の設定・各教員への配慮がトレードオフの関係校において導入の条件を検討した例では，最も少ない教になる。（自動化を進めるほど，条件設定が困難になり，員で，教頭の９時間であり，最も多い担任教員で 20 時間，同時に教員への配慮が難しくなる）そのため，すべてを担任外では 23 時間の担当時間となっている。教員配置

自動化したシステムが編成作業に携わる教員の時間と労の関係上，他教科を担当している教員もおり，学校運営力の削減を完全に実現できるとは考え難い。よって新た上負担が重くなる場合もある。現状，教員の勤務時間のなアルゴリズムを考えるにあたっては，作業工程の一部

上限設定については議論がなされているが，担当時間数を自動化する方針で設計を進めることにした。

については制限はない。
２）少人数授業の拡充による制約

表 1．    時間割編成作業の自動化導入レベルと，必要になる制約条件ならびに教員への配慮との関係

ティームティーチング（TT）による少人数支援は，多くの学校で導入されている。自治体の予算状況にも時間割の自動編成レベル

制約条件の設定

各教員への配慮

よるが，定数より多く配置する加配措置が多くの学校

すべて自動

多い

行いにくい

で行われている。多くの TT は主に指導を行う教員（以

一部を自動

中

中

下 T1 とする）と T1 を補佐したり生徒の個別の支援をすべて手作業

少ない

行いやすい

行ったりする教員（以下 T2 とする）の体制で行われている。2 人体制であれば 2 人が時間割上同じ時間に固定されることとなり，時間割編成上の制約が増える。また
T1 は担当授業に該当する教員免許が必要であるが，T2
は該当授業の教員免許は必要としない。そのため，T2
は担当教科外の教員である例が存在する。すると本担当
である教科との時間の兼ね合いや，異なる教科（本担当→ T2：本担当ではない教科→本担当等）の連続であっ
たりと，さらに時間割編成の最適化を阻害する要因となっている。

Ⅲ．時間割編成システム
3-1

時間割編成アルゴリズム

A 校を例に従来の時間割編成作業のアルゴリズムを
図３にまとめた。
１）処理 a-1: 固定枠の入力（コマを編成作業台へ入れる）。
条件が複雑で移動が難しいコマを固定枠として，先に入力する。
２）処理 a-2: 優先順位をつけて自由枠に入力
移動の自由度の少ない授業から入力する。
A 校の例では，２時間連続授業→３単位の授業（週図 3．従来の時間割編成アルゴリズム

３時間の科目）→２単位の授業（週２時間の科目）等
３）処理 a-3: 絶対回避条件の確認
時間割編成における絶対に避ける条件の確認

また今回開発する時間割編成の基本的なアルゴリズム

・同時間に同じ教員が複数学級で授業を行うことは従来の手作業での編成作業工程を基とする。従来の時・同学級で同じ曜日に同じ科目の授業を行うこと（連続

間割編成のアルゴリズムは何年もの試行錯誤の中から最適化されており，編成作業に携わる教員のコンピテン

授業は除く）

シー（合理的な行動特性）として蓄積されてきた。した４）処理 a-4: 最適化条件の確認
時間割編成において絶対回避条件ではないが，教員配がってそのコンピテンシーを活用できるようにアルゴリ－ 97 －

ズムを構築すべきであると考えるためである。そこで教員の持つ時間割編成のためのコンピテンシーの一部をプ

Ⅳ．開発環境とコンセプト

ログラムで自動化する工程を検討した。

4-1

コンセプト

3-2

校特性に応じた仕様調整が検討可能であることがコンセ本研究において開発したプログラムは，教員自らが学
今回検討したコンピテンシー併用型の時間割編成

アルゴリズムプトの一つとして存在する。そのため，簡単なプログラ

以下本文と図４に今回検討したコンピテンシー併用型

ムのコードが読めれば，ある程度の処理工程が把握できの時間割編成アルゴリズムを示す。

ることが望ましい。具体的には，プログラミングの基本

１）処理 b-1: インポートするデータの作成

要素，
「順次」
「繰り返し」「条件分岐」を基本に構築する。

誰でも事前・事後の処理ができるように，データをエ
クセルファイルで作成する。このとき，条件が複数にわ

これらはどのようなプログラミング言語においても記述
方式の違いはあれど，共通に持つ要素である。

たるなど考慮すべき条件が多いコマは，教員の時間割編
成コンピテンシーに基づいて選別し，事前に「固定枠」

4-2

仕様

として決定し教員が手動で入力する。

開発言語：Python 3.6２）処理 b-2: 自動編成プログラム

開発環境：Anaconda，Spyder
本システムでは，現状の時間割編成においてエクセル

詳細は 4-2 仕様を参照。

ファイルを用いていることや，事後の処理も行いやすい

３）処理 b-3: 絶対回避条件の調整と自動チェックと考えたことから，システムに読み込むデータ，および

詳細は 4-2 仕様を参照。

最終的な時間割表の書き出しはエクセルファイルで行

４）処理 b-4: 教員用時間割の生成
エクセルシート上にてマクロ等を用いて生徒用時間割

う。入力データを読み取り，時間割の編成，書き出しをから教員用時間割に自動変換する。

行うプログラム，および絶対回避条件のチェックを行う

５）処理 b-5: 最適化条件の調整プログラムのふたつは Python にて記述する。

生成された時間割上で，・同教員が１日に６コマ連続の授業を行うこと

4-3

・同じ学級で同教科の授業を前日６時間目と当日１時

手順 1: エクセルデータの作成

時間割編成の手順

編成工程においてはまずエクセルファイルで入力デー

間目に連続して行うこと
等の最適化条件を成立させる時間割編成をエクセルシー

タを作成する。作成するシートは 2 種類ある。1 つは，

ト上で手動で行う。

生徒用時間割の形式を使った固定授業枠シートである（図 5）。このシートには，保健体育や芸術，家庭やその他専門科目など，教室や教員の都合により優先して時間を固定しておきたい授業（以降，固定授業とする）を入力しておく。もう 1 つは，固定授業以外の授業の科目（以降，自由授業とする），担当教員，開講学級をリスト化
したシートである（図６）。このシートに入力された授
業が固定授業が入っている時間以外の枠に挿入されていくイメージである。

図 5．手順１で作成する固定授業シートの例

図４．コンピテンシー併用型の時間割編成アルゴリズム－ 98 －

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行ることが可能になる。今回開発したプログラムでは，教員による修正の許容範囲内にエラーの閾値を設定することで，この問題を解決している。
また，この問題をクリアする手段として，教員が調整を行った後の時間割が絶対回避条件を満たしているかをチェックするためのプログラムを用意した。これは先の時間割編成を行うプログラムの中で絶対回避条件
をチェックする箇所を抽出したものである。絶対回避条
図６．固定授業枠以外の自由授業リストの例

件を満たしていない箇所にはセルに色をつけ，再度のチェックに繋げやすくしている（図 7）。

手順２: Python による時間割編成プログラム
2 つのシートのデータを，Python で記述したプログ
ラムに引き渡し，時間割表を出力させる。プログラムは4-1 で前述したように，プログムラミングの基本要素を中心とした手続き型処理を基本に設計することとした。
そのためいわゆる「クラス」といったオブジェクト志向に分類されるようなプログラムの構築は避けて設計を行った。
時間割編成プログラムの処理の流れは以下の通りであ
図７．絶対回避条件チェックプログラムによる処理後のる。
１）用意した固定時間割表と，自由時間割のリストをエ

エクセルシートの例（濃いグレー部は固定授業枠，

クセルファイルから読み取る。

薄いグレー部は絶対回避条件を満たしていない授

２）固定時間割表から固定授業の入っている時間にフラ業を示す）

グを立てる。
３）２）のフラグを参照し，学級ごとに固定授業枠に該当しない時間に，自由授業をランダムに並び替え，学級

Ⅴ．現場での試行
以下の試行はいずれも平成 31 年度の時間割編成業務

ごとの一週間分の授業枠に入力していく。
４）入力の際に「同時間帯に同じ教員がいる」「同曜日にとして，平成 31 年 4 月に行われたものである。高等学

同じ教科がある」の絶対回避条件をチェックし，絶対回校 1 校（A 校）において試行を行った。

避条件に違反するデータがあればそれぞれエラーを返す。
５）各学級にはエラーの閾値を設定している。エラーが5-1

高等学校 A 校における時間割の編成

A 校は工業高等学校である。そのため，一般の教科

閾値以下であれば，その学級の時間割は仮に確定とし，次の学級の編成に移る。

８教科（国語，地理歴史・公民，数学，理科，保健体育，

６）最後の学級まで実行できれば，処理の完了とし，時芸術，外国語，家庭）に加え，工業の実習教科や専門教

間割表を書き込んだエクセルファイルを生成する。

科が多く組まれている。実習教科や専門教科は複数の教

このプログラムでは学級ごとにエラーの閾値を設定し員での開講のものが多く，時間割編成を複雑にしているている。理由として各学級のカリキュラムの特性によっ一因である。年次を重ねるほどそれらの絶対回避条件をては，専門教科や実習教科が多いなど，固定授業枠が多設定するべき時間数が増加し，三年生では一週間の中のい時間割が想定されるためである（これには A 校の特

多くの時間を占める。

有の事情も含まれている）。固定授業枠が多いと，自由

工業の実習教科や，専門教科の一部は固定授業枠とし授業が絶対回避条件を満たし成立する解が極めて少なて設定を行った。従来の手作業での時間割編成において，く，自動生成が困難な場合が存在する。本システムでそれらの教科を固定枠として先行して配置をしていたこは，時間割編成の一部を自動化するコンピテンシー併用とから，プログラムを用いた編成においても固定授業枠型を目指すため，許容するエラーの数を閾値として設定

として先行して時間を指定しておくこととした。保健体

し，それを満たした時間割を書き出すようにしている。

育や家庭においても，使用教室が固定されることから固そのため，書き出された時間割は完璧に絶対回避条件を定授業枠として扱った。

満たしている保証はない。だが，最適化条件のチェックや各教員への配慮など完全自動化プログラムでは設定し

5-2

づらい条件を人の手で精査する段階を設けることで，時

１）成果

間割作成のコンピテンシーを持つ教員がエラーを修正す－ 99 －

成果と課題

従来のコマを用いた編成工程では，準備から完了まで

18 時間程度，延べ時間で 73 時間ほどかかっていた。今い。そこに時間を要したところもあったため，効率化

回のプログラムを用いた編成工程では，合計で 11 時間，の余地があるように思われる。GUI（グラフィカルユー

延べ時間で 32 時間程度に削減ができた。以下に各工程

ザーインターフェイス）に対応し，フレキシブルに固定での所要時間を記す。

枠の調整が可能となればより高い効率性を実現できるだ①インポートするデータの作成（3 時間）

ろう。

体育の固定枠に 4 名× 2 時間。

②最適化条件を考慮，チェックするプログラム

そのほかの固定枠入力と自由枠の科目名・教員名入力に 2 名× 1 時間

今回のプログラムでは絶対回避条件を考慮し，時間割を編成するプログラムであり，最適化条件に関しては人②自動作成プログラム（1 名× 5 分）

力での調整に過ぎなかった。最適化条件は学校の特色が③絶対回避条件の自動チェック・調整（1 名× 2 時間）

一番出る部分であるために，プログラム化することが難④生徒用時間割から教師用時間割の自動作成（1 名× 1

しい。しかしながら，最適化条件の中でどの学校もチェッ分，エクセルで作成した自動転記用シートを活用）

クする条件は存在する。

⑤最適化条件のチェック・調整（4 名× 5 時間）

・同教員が１日に６コマ連続の授業を行うこと

従来の工程だと，編成工程に差し掛かる前のコマ作りなどの準備工程に時間を要していた。その点がエクセル

・同じ学級で同教科の授業を前日６時間目と当日１時間目に連続して行うこと

データを作成するだけで良くなり負担軽減となった。実以上はどの学校でもできれば避ける条件ではないだろ

際にはリスク回避のために今回もコマの作成は行ったうか。このような条件ぐらいはチェックできるようなプが，ほぼ使用しなかった。さらに作成したプログラムは，

ログラムがあっても良いだろう。だが多くのカリキュラ

絶対回避条件を考慮した時間割編成において時間の短縮

ムや教員配置に余裕のない学校では，これらの条件を絶や疲労度が軽減された。プログラムによって書き出され対回避条件に近い扱いでプログラムに搭載すると，時間た時間割を元に最適化条件を調整することはエクセル上割が成立させられない状況も予想できる。自動化に頼るではあるが従来通り手作業となり，所要時間の大幅な削部分と，人力での配慮を行う部分のバランスを考える必減とはならなかったが，従来の手法を踏襲できたことで要があるため，考慮する絶対回避条件のオンオフを切り作業に困難はなかった。

替えられる機能も必要になるだろう。

A 校においては，全体として時間割編成にかかる時③プログラムに頼る部分と配慮を重視する部分の釣り合い間の短縮と負担軽減にプログラムの導入が好影響を与え

自動編成した時間割が完璧である例は A 校の場合はることができた。特にプログラムで処理した工程の中でほとんどなかった。今回設計したプログラムのアルゴリ

も，絶対回避条件を満たしているかのチェックを行うプ

ズムの限界と，カリキュラム特性での困難さが影響してログラムは効率化に大きな効果を発揮した。従来はコマいると考えられる。ただし絶対回避条件を完璧に満たしの配置を並び替え，その都度人の目で絶対回避条件をクた時間割が生成されたとしても，それが最適化条件を満リアしているかチェックを行っており，大きく時間と労たしたものであることは少ない。あくまでも自動編成し力を要した。注意を払っていても，ヒューマンエラーにた時間割は素案として扱い，最終的には人力によって各より見落としを残したまま後の工程に入り，作業が戻る

方面への配慮を重ねた時間割調整が必要不可欠なのではこともあった。しかし，このプログラムで自動チェック

ないかと考える。自動編成のプログラムに頼る部分と，ができたことで，調整に時間を割くことが可能となり，人力での配慮を重視する部分のバランスについて検討をチェック漏れも少なくなった。

重ねる必要がある。

一方，時間割を自動生成するプログラムの方は，試行④中学校における課題

校が工業高等学校であるという特性もあってか，書き出

中学校における時間割編成についても，当初は A 校

された時間割はエラー数が一定数存在しており，人力でと並行してすすめる予定であった。したがって，アルゴの調整に時間を要した。しかしながら，全体としてみれリズムの基本的な部分は共通のものとして進めていた。

ば従来の編成作業に比べて効率的な作業となった。一定

しかし，A 校の時間割のプログラムが完成に近づくに連数のエラーが存在していても，人力で調整は可能な範囲

れて，A 校特有の事情に対応することがまず重要であであり，そのあとに最適化条件の調整で再編成を行うこるということから，完成後に中学校の事情に対応したアとも踏まえれば許容できる範囲であった。

レンジを行うという方針に変更した。その後，修正だけでは対応できない事情が徐々に明らかになった。その内

２）課題・改善点の１つについては，既に 2-3 の 2）で述べた，複数教員①固定枠入力のためのプログラム

が同一クラスを同時に担当する授業（Team Teaching）

現在の工程では，固定授業枠は手入力である。エクセによる制約の問題である。以下では，それ以外の具体的ルシートに手入力を行い，その配置も事前に担当教員のな時間割の作成の進め方を考慮した中での課題について

意向や教室事情なども加味して設定しなければならな述べる。

－ 100 －

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行

中学校においては１学年２クラスという小規模校（たしかしながら，今回の試行では課題も散見された。現だし現在の富山県の中学校においては，特別小さな規模

在のプログラムは CUI（キャラクタユーザーインターというわけではない）が存在する一方で，特別支援学級フェイス）にて操作を行っている。これは CUI でのが支援の種別によって複数，かつ生徒が入学する状況に反応になれていない者には扱いづらい。GUI での操

よっては３学年運営される場合もある。この結果，実習作を可能にすることに取り組まなければならない。ま

科目は特別支援学級と通常学級が合同で行う授業（クラた 今 回 の プ ロ グ ラ ム は Python の デ ィ ス ト リ ビ ュ ースごと），特別支援学級で３学年がまとまって個別に学ションである Anaconda 環境があれば操作が可能なもぶ授業，通常学級がそれぞれの学年，クラスで行う授業の の，Anaconda 環 境 の 構 築 に 手 間 取 る 場 合 も あ る。

というように，複数の形態で実施される授業を円滑に実Anaconda 環境のない場合でも運用可能にするために，施できるようなアルゴリズムが必要になる。

アプリケーション化することも検討することが必要であ

今回は，実際にこれまで行われてきた時間割編成作業る。

について複数の教員からのヒアリングを行い，そのやり

時間割編成を行うプログラムのアルゴリズムについて方を踏襲する形でプログラミングのコンセプトを検討しも，改善の余地があるだろう。今回は業務にあたる教員

た。

自らが調整可能なコードを目指すために，ユーザー定義①特別支援級における支援の種別毎に行われる授業につ関数を用いないほぼ完全な手続き型処理のみのコードをいて，授業時間割を設定する。

作成した。そのため，21 学級ある A 校のもので，9000②①を固定授業として，通常学級との合同授業の時間割

行近くとなる膨大なコードとなってしまった。上から順を設定する。

に読み解けば処理を把握できる点でそれは有益ではある③②までを固定授業として，残りの通常学級の授業を自が，あまりにも膨大すぎる。後任に引き継いだ際に読み動で入力していく。

解けないものとなってしまっては，校務用のシステムにこのように，３つの種類の授業を①～③の順に編成しは適さない。この点は，わかりやすいコードとプログラていくのが実際に行われていることであることは判明しムとして簡略なコードという部分のバランスを見ながらた。

調整の必要がある。

しかし，このアルゴリズムでは，①，②で問題なかった場合（閾値以下のエラーで済む場合）でも，③を実行して初めて原因が①，②にあることが判明する場合があり，その結果①，②をやり直すという場面が多く発生しⅦ．引用文献１https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/0000148322.html（2019 年 8 月閲覧）

た。小規模校の場合は，時間割上の選択肢は多くなく，
A 校における絶対回避条件を満たすことすらままなら２https://ww.mhlw.go.jp/content/000335628.pdf

ないような状況になることもある。時間割編成担当教員（2019 年 8 月閲覧）

だけでは対応できない判断を要求されることもあり，管３

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

理職が判断してから，編成を行わなければならない場合

４

中学校学習指導要領（平成 29 年告示）

もある。

５

高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）

６

幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学

したがって，中学校においては，より複雑なアルゴリ
ズム，またより高度な判断が必要となることが検討の結校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について果判明した。複雑なアルゴリズムが要求されるというこ（答申），http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/とは，それだけ各校の事情に応じた調整に必要な教員側

chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/の能力が要求されることになる。このように今回の開発

afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf（2019 年 8 月閲のコンセプトの一部が達成されなくなったことも，中学覧）
７

校の時間割作成が検討のみとなった理由である。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/hensei/
003/__icsFiles/afieldfile/2016/07/29/1375107_1_1.
pdf（2019 年 8 月閲覧）

Ⅵ．まとめ

８

当初の目的である学校特性に対応可能な時間割編成プ

日本教育工学振興会「校務情報化の現状と今後のあログラムの開発は一定の成果を残した。試行を行った Aり方に関する研究」，2007,p.6
９

校では，工業高等学校という特性がありつつも，プログ

堀尾正典 (2008).「汎用プロジェクトスケジューラの大学時間割問題への適用」，名古屋学芸大学 教養・

ラムを使った時間割編成工程で，時間割編成業務の効率化が図られ，従来よりも時間の短縮を果たすことができ

学際編・研究紀要，4，p.61-74
10

堀尾正典 (2011).「実用的な大学時間割作成システた。その点においては，時間割編成業務の一部を自動化

ムの開発」，『日本経営工学会論文誌』，62 巻，1 号，するということの有益性が示された。

p1-11－ 101 －

11

伊藤美登・佐々木美裕・佐々木敦夫・伏見正則 (2012)「大学時間割編成モデルの研究」，『アカデミア . 南山

45 巻，12 号，p.725-732
14

大学紀要 . 情報理工学編』，12，p.87-98
12

大坪正和，倉重賢治，亀山嘉正 (2006).「中学校における時間割編成問題への取り組み」，『日本経営工学

中川健司 (2017).「MS エクセルの VLOOKUP 関数会論文誌』，57 巻，3 号，p.231-242を利用した時間割作成補助ツールの作成」，『日本語教育方法研究会誌』，Vol.24，No.1，p.4-5
13（2019年９月２日受付）

田中雅博 (2001).「メタヒューリスティック手法による時間割編成の自動化」，『システム / 制御 / 情報』，

－ 102 －

（2019年10月２日受理）

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：103－112

論文

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究―園庭の鉄棒と太鼓橋に着目して―
龍田幸奈1

西館有沙2

Observation Research on How Toddlers Use Playground Equipment
and Its Developmental Change―Focusing on Pull-up Bar and Arched Monkey Bar―TATTA Yukina, NISHIDATE Arisa
摘要
固定遊具での遊びを通して子どもたちがどのような学びを得るかを明らかにするにあたり、子どもが遊具を使ってどのように遊ぶのかをふまえる必要があると考え、園庭の鉄棒と太鼓橋に着目し、両遊具で遊ぶ3歳以上児の姿を観察し、学年ごとの遊びの内容や遊び方を比較した。その結果、鉄棒の技は、3歳クラスでは体を回転させる遊びが少なく、ぶらさがって遊ぶ子どもが多いこと、5歳クラスになると体を回転させる系の技、ぶらさがる系の技、鉄棒に座る系の技のいずれも他学年と比べて多く見られることが確認された。太鼓橋の技については、3歳クラスではのぼりおりする系の技が、5歳クラスではぶらさがる系の技が多く見られた。また、鉄棒や太鼓橋で遊ぶ3歳クラス児は主に保育者に向けて、自分の技への注目を要求したり、自らの技量をアピールしたりしていた。4歳クラス以降の子どもは同学年児とのやりとりが増え、5歳クラス児では友達同士で助言しあったりする姿が少数ながら見られた。
キーワード：幼児，鉄棒，太鼓橋，固定遊具
Keywords：Toddlers, Pull-up bar, Arched monkey bar, Playground equipment
性を生かした教育や保育のあり方を考えていくべきであⅠ．はじめにろう。ここではまず、さまざまな遊具に一人でかかわる幼稚園や 2 歳以上の幼児が通う保育所、認定こども園

ことの多い 3 歳以上児にとって固定遊具がもつ特性を確には、原則として園庭（幼稚園では運動場、保育所や認認し、それにかかわることによる子どもの学びについて

定こども園では屋外遊技場と称される）が設置される。

考える。

園庭には、子どもがさまざまな運動経験を積めるように、固定遊具は、遊戯的にかかわるものと課題的にかかわ固定遊具が設置されている。幼稚園施設整備指針（文部るものに分けることができる（村岡，1999）。村岡（1999）

科学省，2018）には、「固定遊具等は、幼児期の心身のは、遊戯的にかかわる遊具には筋力や技能をあまり必要発達にとって重要な役割を果たすことを踏まえ、幼児数とせず身体感覚の楽しさを味わうことができるすべり台

や幼児期の発達段階、利用状況、利用頻度等に応じ必要やブランコ、シーソーなどが、課題的にかかわる遊具にかつ適切な種類、数、規模、設置位置等を検討することは自分で課題を設定してそれを達成しようと努力する姿が重要である」と記されている。徳田・植原（2005）がが見られる鉄棒やジャングルジム、太鼓橋、雲梯などが関西の 2 地区の幼稚園で行った調査によると、公私とも含まれるとしており、園庭には両方の特性をもった遊具に設置率が高かった固定遊具は、鉄棒、砂場、すべり台の設置が必要であると述べている。

であったという。また、これらに加えて公立園ではブラ遊戯的にかかわる遊具の特性について、すべり台を例

ンコや築山・池、ジャングルジムなど、私立園ではアスに挙げると、「幼児にとって年齢や技能に関係なく滑る

レチックや総合遊具、太鼓橋などの設置率が高かった。

ことは楽しく、誰の力も借りずに一人でも十分に楽しめ

園庭の環境が子どもの心身の発達に及ぼす影響を明らる」「高所に登る、高所に立つ、高所から滑り降りるなど、かにすることは、保育者が子どもの経験を的確に見取

全身を使ってかかわる」「スピード感やスリルを味わい、り、質の高い教育や保育につなげていくために必要なこ工夫次第で満足感や成功感を味わうことができる」とあとである。園庭にある固定遊具についても、子どもがどる（文部省幼稚園課内幼稚園教育研究会，1998）。ブラのような経験を積むのかをふまえた上で、それぞれの特ンコやシーソーについても、使い方がわかれば大人の力

1

福井市立森田浜保育園

2

富山大学人間発達科学部－ 103 －

を借りずに楽しむことができ、揺れ（振動）の楽しさやスピード感、スリルを味わいつつ、前後や上下に振動するために全身を使ってかかわる遊具である。加えて、こ

Ⅲ．方法
１．対象

れらの遊具は先に使用している子どもがいれば、接触の本調査の実施について許可を得られた幼稚園 2 か所と危険のない位置で待たなくてはならないなど、集団での保育所 1 か所に通園している 3 歳クラス
（年少）児 120 名、ルールを学ぶ機会にもなりうる。これらの点から、遊戯

4 歳クラス（年中）児 147 名、5 歳クラス（年長）児 152

的にかかわる遊具では、幼稚園教育要領（文部科学省，名を対象とした。観察の対象場面は、自由保育の時間に、

2017）に示される幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

子どもが園庭の鉄棒や太鼓橋で遊んでいる場面とした。
な お、3 園 の 鉄 棒 の 高 さ の 組 み 合 わ せ は ＜ 78cm，のうち、特に「健康な心と体」「道徳性・規範意識の芽

88cm，98cm ＞、＜ 80cm，93cm，131cm ＞、＜ 83.5cm，生え」につながる学びを得られると推測される。
一方、課題的にかかわる遊具の特性について、鉄棒を98cm，113cm ＞であった。乳幼児身体発育調査（2010）

例に挙げると、「ぶら下がったり体を揺らしたりするこをもとに子どもの平均身長を算出すると、3 歳児は約とから、かかわりが始まる」「体の向きが様々に変わる

96.3cm、4 歳児は約 103.1cm、5 歳児は約 109.4cm である。

ことによって、逆転の楽しさを味わったり、体を揺らし最も低い鉄棒の高さは各園とも 80cm 前後であったが、たりして、不思議な感覚が体験できる」「鉄棒には何段

これを 3 歳児が使うとなれば顔の高さほど、4 歳児であ階かの高さがあり幼児自身が今までの経験や発達などにれば顎もしくは肩の高さほど、5 歳児であれば肩もしく応じて遊ぶことが可能である」「使い方が慣れてくると、は胸の高さほどである。村上（1990）は、子どもたちは幼児なりに自分の目的をもってかかわったり、さらに難腰から腹の高さにある鉄棒には「低い」という安心感をしい方法を考えようとするなど、幼児にとって常に目的

もち、胸から肩の高さにある鉄棒については何でもできや挑戦心を達成する場ともなる」「一人の幼児が刺激とそうな高さであるととらえ、肩より上の高さの鉄棒にはなり、幼児同士で、自分のできるやり方をやって見せた

挑戦的かつ創造的な面をくすぐられると述べている。こり、真似をしたり、競い合ったりする。こうしたことをのことから、たとえば対象園の最も低い鉄棒で考えた場きっかけに友達との交流が生まれ、かかわりが深まった合、3 歳クラスや 4 歳クラスでは挑戦的かつ創造的な面りする」ことがあるとされている（文部省幼稚園課内幼をくすぐる高さとなり、5 歳クラスでは何でもできそう

稚園教育研究会，1998）。このことから、課題的にかかな高さとなる。

わる遊具では、幼稚園教育要領（文部科学省，2017）に

鉄棒の高さが子どもの遊び方に影響する可能性はある示される幼児期の終わりまでに育ってほしい姿のうち、が、いずれの園も 3 種類の高さの鉄棒を用意しており、

特に「健康な心と体」「自立心」「思考力の芽生え」につ子どもが自分で高さを選べる状態にあった。また、本調

ながる学びを得られるものと推測される。

査では技が成立するかどうかを補足的に調べるものの、子どもが遊びの中で経験していることを明らかにすることを目的としている。そのため、鉄棒の高さによる違い

Ⅱ．本研究の目的

は考慮に入れずに分析を行うこととした。

以上にみてきたように、子どもはそれぞれの遊具へのかかわりを通してさまざまな学びを得ていると推測され２．期間る。しかし、子どもは遊具を本来とは異なる目的と方法
で使うことがあり、そのことが子どもの育ちにつながっ

積雪期を除き、2017 年 11 月から 12 月までと 2018 年
5 月から 7 月までの期間に調査を行った。

ている可能性もある。そのため、遊具の特性からのみ、子どもが得る学びをとらえるのでは十分とは言えない。

３．手続き

子どもたちが遊具を使ってどのように遊んでいるのか、

X 県内において、園庭に鉄棒と太鼓橋を設置してい年齢によって遊具のかかわり方に違いはあるのかを具体る幼稚園や保育所を選出して研究協力を依頼し、了承を的に明らかにし、子どもの経験とそこから得られる学び得られた幼稚園と保育所において非参与観察法を用いてを整理していく作業が必要である。

の観察を行った。観察は子どもが遊具で遊び始めたとこ

そこで本研究では、子どもの遊具へのかかわりを調べ、ろから開始し、遊具を離れた時点で終了した。記録は、遊具が子どもにとってどのような意味をもっているのか

調査シートへの記述とビデオカメラでの撮影によりとっを、遊具の特性にとらわれずに明らかにすることを目的た。観察項目は、技の内容、技の成立の有無、他者とのとした。本研究では、課題的にかかわる遊具であり、か関わり、子どもの発話、発話の相手であった。

つ幼稚園等に設置されることの多い鉄棒と太鼓橋に着目した。

４．遊具を用いた技に関する分類項目
大森（1983）は鉄棒と太鼓橋それぞれを用いて遊んだ
幼児の動きを収集し、幼児期の子どもが行う技の内容を－ 104 －

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

整理している。そこで、子どもが鉄棒や太鼓橋で見せた

太鼓橋の技は、太鼓橋を使ってのぼりおりする系の技、技を分類するための項目として、まずは大森（1983）がぶらさがる系の技、太鼓橋に座る系の技、体を回転させ示した 71 種類の鉄棒の技と 56 種類の太鼓橋の技を採用

る系の技、その他に整理された。太鼓橋を使ってのぼりした。また、大森（1983）には示されていない技が観察おりする系の技が 14 項目、ぶらさがる系の技が 30 項目、された際には、新たに分類項目に加えた。これにより、太鼓橋に座る系の技が 6 項目、体を回転させる系の技が鉄棒の技に関する分類項目は 75 項目、太鼓橋の技に関4 項目、その他が 15 項目であった。表 2 に、各系に分する分類項目は 69 項目となった。

類される技の例を挙げた。

鉄棒の技は、鉄棒を使って体を回転させる系の技、ぶらさがる系の技、鉄棒に座る系の技、その他に整理され

５．倫理的配慮た。体を回転させる系の技は 17 項目、ぶらさがる系の研究の概要および倫理的配慮事項については、事前に技は 33 項目、鉄棒に座る系の技は 9 項目、その他が 16

書面および口頭により説明を行った。ビデオカメラでの項目であった。
表 1 に、各系に分類される技の例を挙げた。

録画記録や筆記による記録は、他者の目に触れることの表 1．鉄棒の技の例
体を回転させる系

ぶらさがる系

鉄棒に座る系

その他

含まれる技の例
前まわりおり逆上がり

技の説明
順手腕立て支持姿勢から前方へ回転して降りる。
順手で鉄棒を握り、足を前方にけり上げ後方に巻きつけるようにして回転し腕立て支持の姿勢をとる。
脚ぬき前まわり
順手懸垂から両腕の間に前方から両足を通し下方にぬき、背面懸垂となる。
ぶらさがり
順手で鉄棒にぶらさがる。
片足をかけて振る
順手で片膝を鉄棒にかけ振動する。
ぶたの丸焼き鉄棒下方に内手握りでぶらさがり両膝を鉄棒にからませる。
コウモリ
両膝を鉄棒にかけ両手を離して逆さにぶらさがる。
鉄棒に座る
順手で鉄棒の上に座る。
鉄棒をまたいで座る鉄棒をまたいで座り両手は前で内手握りをする。
座って横に動く
鉄棒上に順手で座り側方移動をする。
低い鉄棒から高い鉄棒 低い鉄棒に立ち高い鉄棒に移って腕立て支持をする。
に移る
鉄棒でブリッジ
背面で鉄棒を握り、体をそらして両足首を棒にひっかけ懸垂する。
ひっつきコアラ
鉄棒の支柱を抱きかかけるようにして手と足でしがみつく。

表 2．太鼓橋の技の例
含まれる技の例
太鼓橋をのぼりおり 上面ののぼりおりする系
下面ののぼりおり
上面ののぼり下面おり
ぶらさがる系

太鼓橋に座る系

体を回転させる系

その他

技の説明
上を四つんばいで一段ずつのぼり中央で方向転換して後ろ向きでおりる。
下面を両手、足を使って一段ずつのぼり中央で方向転換しておりる。
上のぼりから中央でバーの間をくぐりぬけ下面をおりる。

手わたり
下を一段ずつ順手懸垂で片手ずつ前方へ移動する。
コウモリ
中央二本のバー上で外膝かけ懸垂をする。
スウィング（前振り）
中央順手懸垂で前後振動をする。
中 央 上 の バ ー の 間 お り 中央上で四つんばいで側方を向いた状態でバーの間を通りぬけ懸垂する。
（横向き）
中 央 上 の バ ー の 間 お り 中央上から四つんばいの状態で前方を向き腹でバーを支持するようにバーの間を（前向き）
通りぬけ懸垂をする。
中央ぶらさがり
中央でぶらさがる。
座ってとびおりる
中央に座ってとびおりる。
上で座る
中央上サイドで座る。
側面バーの上に座る
側面のバーの上に座る。
逆上がり
下面両手懸垂よりバーに足をかけ上面に逆上がりをする。
サイドの後ろまわり
中央サイドで腕立て支持から後方回転をする。
サイドの前回りおり
中央サイドで腕立て支持から前方回転おりをする。
脚ぬき前まわり
順手懸垂から両腕の間に前方から両足を通し下方にぬき背面懸垂となる。
体をそらす
順手懸垂で二本のバーに両膝をかけ次のバーに両足首を下からかけ上体をそらす。
上から通り抜けブリッジ 中央腕立て支持から膝を曲げ足首を後方のバーにかけバーの間をくぐりぬけ下面で背面懸垂足首かけとなる。
中央で立つ
中央上で立ちバランスをとる。

－ 105 －

ないように調査者が管理した。録画や筆記による記録を慮せず、学年別の結果を示す。

データ化する際には、個人が特定される情報（氏名やク
２．子どもが見せた技の種類

ラス名、園名）を排除した。

（1）鉄棒
鉄棒での遊びにおいて見られた技の種類を表 3 に示しⅣ．結果た。3 歳クラスでは 7 種類、4 歳クラスでは 10 種類、5１．鉄棒と太鼓橋それぞれで遊んだ人数と性差の有無

歳クラスでは 35 種類の技が見られた。また、子どもの鉄鉄棒で遊んだ子どもの延べ人数は、3 歳クラスが 18 名、棒遊びを技の特徴によって、体を回転させる系、ぶらさ

4 歳クラスが 39 名、5 歳クラスが 117 名であり、年齢ががる系、鉄棒に座る系、その他に分けて集計した結果を上がるごとに鉄棒で遊ぶ子どもは増えた。太鼓橋で遊ん

表 4 に示した。学年による違いがあるかどうかについてだ子どもの延べ人数については、3 歳クラスが 49 名、43 × 2 のχ 検定を行ったところ、体を回転させる系の技

歳クラスが 48 名、5 歳クラスが 63 名であり、3 歳クラ、ぶらさがる系の技（χ2 (2)=18.45,（χ2 (2)=68.48, p <0.01）

スと 4 歳クラスでは顕著な違いは見られなかった。また、

p <0.01）、鉄棒に座る系の技（χ2 (2)=20.85, p <0.01）にお鉄棒とは異なり、太鼓橋では 3 歳クラスの子どもも多くいて 1％水準で有意差が認められた。残差分析より、体遊んでいた。

を回転させる系の技は 3 歳クラスにおいて有意に少なく、

2

子どもの性別によって、鉄棒や太鼓橋での遊び方に差

5 歳クラスで有意に多かった。また、ぶらさがる系の技

はあるかを分析したところ、ほとんどの項目において有は 4 歳クラスで有意に少なく、5 歳クラスにおいて有意意差は認められなかったため、これ以降は性の影響は考に多かった。さらに、鉄棒に座る系の技は 5 歳クラスに

表 3．鉄棒での遊びにおいて見られた技の種類

前まわりおり（表 1 参照）
逆上がり（表 1 参照）
ぶたの丸焼き（表 1 参照）
脚ぬき前まわり（表 1 参照）
鉄棒の端に座る
ぶらさがり（表 1 参照）
体を二つ折りにしてぶらさがって振る
とびあがり
鉄棒をまたいで座る
鉄棒に座る
脚ぬき後ろまわりコウモリ（表 1 参照）
片足をかけて振る
両足をかけて振る
ぶらさがって腰をひねる
前振り
肘をかけてぶらさがる
ひっつきコアラ（表 1 参照）
低い鉄棒から高い鉄棒に移る
脚振りあげ
鉄棒の端に座る→手遊び歌「アルプス 1 万尺」をする
その他

3 歳クラスn =1811％（2 名）
028％（5 名）22％（4 名）
033％（6 名）0000011％（2 名）000
06％（1 名）6％（1 名）00
0

4 歳クラスn =3949％（19 名）
5％（ 2 名）18％（ 7 名）
28％（11 名）
010％（ 4 名）
13％（ 5 名）
3％（ 1 名）
03％（ 1 名）003％（ 1 名）
0
0
0
0
0
0
0
0

5 歳クラスn =11741％（48 名）
35％（41 名）
16％（19 名）
16％（19 名）
15％（18 名）
15％（17 名）
14％（16 名）
8％（ 9 名）8％（ 9 名）7％（ 8 名）7％（ 8 名）7％（ 8 名）5％（ 6 名）4％（ 5 名）3％（ 4 名）3％（ 4 名）3％（ 4 名）3％（ 4 名）3％（ 3 名）3％（ 3 名）3％（ 3 名）

03％（ 1 名）14％（16 名）

表 4．技の特徴ごとに集計した結果

体を回転させる系
ぶらさがる系
鉄棒に座る系
その他

3 歳クラスn =1833％（ 6 名）
78％（14 名）
0
6％（ 1 名）4 歳クラスn =3982％（32 名）
46％（18 名）
3％（ 1 名）3％（ 1 名）5 歳クラスn =11799％（116 名）
81％（ 95 名）
32％（ 38 名）
20％（ 23 名）

χ2 値
68.48** ( ※ )18.45**
20.85** ( ※ )―**：p <0.01※ Fisher の正確確率検定を用いた。

－ 106 －

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

おいて有意に多かった。これらのことから、3 歳クラス

合わせるケースが観察されたが、その場合はそれぞれのや 4 歳クラスと比べて 5 歳クラスでは、多くの子どもが系に重複して計数した。表 6 より、学年による違いがあ

1 回の遊びの中でバリエーションのある複数の技に取りるかについてχ 検定を行ったところ、ぶらさがる系と組んでいることがわかる。

のぼりおりする系の技において有意差が認められた（前2

鉄棒における技の成立の有無を調べたところ、すべて

者：χ2 (2)=14.09, p <0.01，後者：χ2 (2)=6.66, p <0.05）。

のクラスにおいて技が成立した子どもの割合が高かった

残差分析より、3 歳クラスにおいて、のりおりする系の（3 歳クラスでは子どもが取り組んだ技の総数のうちの技をする子どもが有意に多かった。また、ぶらさがる系

86％、4 歳クラスでは 87％、5 歳クラスでは 76％）。たの技は、4 歳クラスで有意に少なく、5 歳クラスで有意だし、逆上がりについては他の技と比べて成功率が低く、に多かった。
太鼓橋における技の成立の有無について、3 歳クラス

逆上がりに挑戦した子どものうち、技が成立した割合は37％（43 名中 16 名）であった。

では子どもが取り組んだ技の総数のうちの 68％、4 歳ク（2）太鼓橋ラスでは 75％、5 歳クラスでは 67％の技が成立していた。

太鼓橋での遊びにおいて見られた技の種類を表 5 に示

鉄棒と比べると、技の途中で止める子どもや手を離す子した。3 歳クラスでは 10 種類、4 歳クラスでは 20 種類、どもが多かった。

5 歳クラスでは 24 種類の技が見られた。また、太鼓橋
での遊びにおいて見られた技を、その特徴によって、の３．遊具で遊んでいる際の発話とその相手

ぼりおりする系、ぶらさがる系、太鼓橋に座る系、体を（1）鉄棒

回転させる系、その他に分けて集計した結果を表 6 に示

鉄棒で遊んでいる際に、独り言も含めて何らかの発話した。なお、太鼓橋では複数の系に分類される技を組みがあった子どもは 3 歳クラスで 61％（18 名中 11 名）、4

表 5．太鼓橋での遊びにおいて見られた技の種類
3 歳クラスn =4935％（17 名）
18％（ 9 名）
12％（ 6 名）
10％（ 5 名）
6％（ 3 名）0039％（19 名）
012％（ 6 名）
00002％（ 1 名）002％（ 1 名）
02％（ 1 名）0

スウィング（前振り）（表 2 参照）
下面ののぼりおり（表 2 参照）
側面バーの上に座る（表 2 参照）
体をそらす（表 2 参照）
手わたり（表 2 参照）
下面のぼり→中央ぶらさがり→下面おり
上から通り抜けブリッジ（表 2 参照）
上面ののぼりおり（表 2 参照）
サイドの手わたり
上面のぼり→側面バー間通り抜けおり
側面のバー間通り抜けおり
ぶらさがりからあがる
上に座る
中央下面懸垂→バーに足をかける→中央上に上る
側面バーの上に立ち飛び降りる
下面ののぼり脚ぬき前まわり
2・3 人でぶら下がり足を相手の体に絡ませる
上面ののぼりおり（尻つきおり）
スウィング（横振り）
一人が懸垂をしてもう一人が足を持ってブラブラする
その他

4 歳クラスn =4823％（11 名）
23％（11 名）
2％（ 1 名）29％（14 名）
10％（ 5 名）
02％（ 1 名）14％（ 7 名）
04％（ 2 名）2％（ 1 名）00002％（ 1 名）
02％（ 1 名）2％（ 1 名）
017％（ 8 名）

5 歳クラスn =6333％（21 名）
27％（17 名）
14％（ 9 名）
11％（ 7 名）
11％（ 7 名）
10％（ 6 名）
8％（ 5 名）6％（ 4 名）5％（ 3 名）5％（ 3 名）5％（ 3 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）2％（ 1 名）2％（ 1 名）2％（ 1 名）6％（ 4 名）5 歳クラスn =6356％（35 名）
71％（45 名）
17％（11 名）
3％（ 2 名）33％（21 名）

χ2 値

表 6．太鼓橋での技の特徴ごとに集計した結果

のぼりおりする系
ぶらさがる系
太鼓橋に座る系
体を回転させる系
その他

3 歳クラスn =4971％（35 名）
43％（21 名）
12％（ 6 名）
012％（ 6 名）

4 歳クラスn =4846％（22 名）
40％（19 名）
4％（ 2 名）2％（ 1 名）44％（21 名）

6.66*
14.09**
4.61( ※ )1.53( ※ )―**：p <0.01※ Fisher の正確確率検定を用いた。

－ 107 －*：p <0.05

歳クラスで 64％（39 名中 25 名）、5 歳クラスで 67％（117

また、4 歳クラス以降の子どもには、周囲の子どもに

名中 78 名）いた。子どもの発話の内容をカテゴリー分向けて、「どうやってやるの？」などと技についての助類した結果を表 7 に示した。鉄棒で遊んでいる時に、鉄言を求めたり（b）、「いっせいのーで」「～しよう」といっ

棒と無関係の話をする子ども（B）は少なく、多くの子たように遊びに誘ったり（c）、他児の遊びについて依頼

どもは鉄棒での遊びについて発話（A）していた。学年（〇〇をやってみて・△△できる？）や助言（ここを持っ間の差の有無についてχ2 検定を行ったところ、自らのて・足を上げる）、応援（がんばれ）、賞賛（すごい・で技の実践についての発話（a）において有意差が認めらきたね）などを行う（d）様子が観察された。

2れた（χ (2)=10.39, p <0.01）。残差分析より、3 歳クラ

加えて、その他の発話（e）には、技に取り組む自分スにおいて有意に多く、4 歳クラスで有意に少なかった。

の様子を「（体を二つ折りにして鉄棒にぶらさがりなが

表 7 より、鉄棒での遊びに関する発話（A）について

ら）布団」「（“ぶたの丸焼き”をしながら）コアラ、コ

具体的にみていくと、自らの技の実践についての発話

アラ、コアラ、コアラのコアラ」と見立てたものや、鉄（a）がすべての学年において多く、子どもたちが鉄棒遊

棒を触ってその感触を「冷たい」「熱い」と表現したもの、びをする際に「見て」と他者の注意を引いたり（注目の鉄棒で遊んでいて手やお腹などに感じた痛みを表現した

要求）、「できるよ」「ほら、できた」と自分の技量をアピー

ものなどがあった。

ルしたり（できるアピール）すること、技を行った結果

子どもの発話が誰に向けられたものであったかを集計について「やったぁ」「イエーイ」と達成感を表現したり、した結果を表 8 に示した。学年による差の有無について「もうちょっと」「無理だった」と達成具合を表現したりχ 検定を行ったところ、保育者と他児（同学年）におすること、技を行った時の自分の感情を「こわい」「楽いて有意差が認められた（前者：χ2 (2)=19.65, p <0.01，

しい」と表現すること、技を行う際に「よいしょ」「えい」

後者：χ2 (2)=50.11, p <0.01）。残差分析より、発話の相「おりゃあ」「1，2，3・・」などのかけ声や「うわぁ」「あー」

手が保育者であるケースは 3 歳クラスにおいて有意になどの発声が見られることが確認された。

多かった（73％）一方で、5 歳クラスでは有意に少なく

2

表 7．鉄棒で遊んでいる最中の子どもの発話（独り言を含む）の内容
3 歳クラスn =11100％（11 名）
100％（11 名）
18％（ 2 名）
27％（ 3 名）
018％（ 2 名）
9％（ 1 名）27％（ 3 名）
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

A. 鉄棒での遊びに関する発話a) 自らの技の実践についての発話
注目の要求「見て」
できるアピール
達成感の表現達成具合の表現
感情の表現 ※「こわい」「楽しい」技を行っている際の掛け声や発声b) 技について助言を求める発話c) 一緒に技を行うことを誘う発話d) 他児の遊びについての発話技の実践を依頼する発話
他児の遊びへの助言
他児の遊びへの応援
他児の遊びへの賞賛
その他の他児へのかかわりe) その他
B. 鉄棒とは無関係の発話

4 歳クラスn =25100％（25 名）
44％（11 名）
12％（ 3 名）
12％（ 3 名）
12％（ 3 名）
0
4％（ 1 名）16％（ 4 名）
4％（ 1 名）8％（ 2 名）16％（ 4 名）
4％（ 1 名）00
012％（ 3 名）
32％（ 8 名）
0

5 歳クラスn =7891％（71 名）
64％（50 名）
15％（12 名）
15％（12 名）
17％（13 名）
14％（11 名）
4％（ 3 名）18％（14 名）
9％（ 7 名）6％（ 5 名）23％（18 名）
12％（ 9 名）
8％（ 6 名）4％（ 3 名）5％（ 4 名）12％（ 9 名）
24％（19 名）
10％（ 8 名）

χ2 値
3.44
10.39**
―
―
―
―
―
1.64
0.88
3.52
―
―
―
―
―
―
3.97
**：p <0.01※％の母数は、鉄棒で遊んでいる最中に発話があった子どもの人数

表 8．鉄棒で遊んでいる際の発話の相手

保育者
他児（同学年）
他児（上級）
他児（下級）
その他

3 歳クラスn =1173％（ 8 名）
18％（ 2 名）
27％（ 3 名）―
18％（ 2 名）

4 歳クラスn =2114％（ 3 名）
43％（ 9 名）
24％（ 5 名）
10％（ 2 名）
29％（ 6 名）※％の母数は、保育者や他児等に向けて発話した子どもの人数－ 108 －

5 歳クラスn =6715％（10 名）
97％（65 名）―
6％（ 4 名）18％（12 名）χ2値19.65**
50.11**
0.05
0.01―**：p <0.01幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

15％であった。また、発話の相手が他児（同学年）であう」といった遊びの相談や、「ここで休憩」「“お話場所”

るケースは 5 歳クラスで 97％と有意に多かったのに対にしよう」というように、太鼓橋の上を友達との特別なして、3 歳クラスや 4 歳クラスで有意に少なかった（3空間にする相談などであった。

歳クラス 18％；4 歳クラス 43％）。このことから、3 歳

太鼓橋遊びに関する発話（A）の内容を具体的に見てクラスの子どもは、主に保育者と自分の技についてやり

みると、どの学年においても自らの技の実践に関するとりを行う傾向があるのに対して、5 歳クラスの子ども

発話（a）や遊びへの誘い（c）、他児の遊びに関する発は、同学年の子どもと自分や相手の技についてやりとり

話（d）が見られた。一方、技についての助言を求めるを行う傾向にあると言える。

発話（b）は観察されなかった。また、自らの技の実践

なお、他者に対する発話はなかったものの他児が行っに関する発話（a）については、学年間で有意傾向があた技を模倣した子どもは 3 歳クラスにはおらず、4 歳クり（χ2 (2)=5.33, p <0.1）、残差分析より 4 歳クラスにおラスで 5％（2 名）、5 歳クラスで 6％（4 名）であった。

いて有意に少なかった。（a）の発話の中身については、

また、発話はなかったが他者に目を向けた（注目した）

鉄棒と同じように「見て」と他者に呼びかけるもの（注子どもは 4 歳クラスにはおらず、3 歳クラスで 17％（3目の要求）や、「ぶらさがれるよ」「もう大きくなったか名）、5 歳クラスで 12％（8 名）であった。学年によるら届く」と自分の技量をアピールするもの（できるアピー

差の有無については、いずれも有意差は認められなかっル）、「えい」「やあ」「よいしょ」といったかけ声があっ22た（他児の模倣：χ (2)=0.97, n.s. ，他者への注目：χ

た。一方で、達成感や達成具合を表現するような発話は(2)=5.93, p <0.1）。

少なかった。

（2）太鼓橋その他（e）に分類された発話より、3 歳クラスでは「こ太鼓橋で遊んでいる際に何らかの発話（独り言を含

こにつかまりたい」といった願望を口にしたり、友達とむ）があった子どもは 3 歳クラスで 67％（49 名中 33「うわー」と叫びあったりする姿がみられ、4 歳クラス名）、4 歳クラスで 77％（48 名中 37 名）、5 歳クラスでや 5 歳クラスでは「手が痛い」「疲れた」「目がまわる」「や

59％（63 名中 37 名）であった。発話の内容をカテゴリー

める」といった痛みや疲れなどを口にする姿が見られた。

分類した結果を表 9 に示した。まず、太鼓橋での遊びに

子どもの発話が誰に向けられたものであったかを集

関する発話をした割合（A）と、太鼓橋とは無関係の発計した結果を表 10 に示した。学年間に差はあるかに話をした割合（B）について、学年間で有意差が認めらついてχ2 検定を行ったところ、保育者と他児（同学

れた（前者：χ2 (2)=14.17, p <0.01，後者：χ2 (2)=10.71,

年）において有意差が認められた（前者：χ2 (2)=12.83,

p <0.01）。残差分析より、5 歳クラスでは、他の学年とp <0.01， 後 者： χ2 (2)=6.63, p <0.05）。 残 差 分 析 よ り、比べて太鼓橋での遊びに関する発話が有意に少なかっ発話の相手が保育者であるケースは 3 歳クラスで 52％た。一方、他学年と比べて太鼓橋と無関係の発話は有意と有意に多く、5 歳クラスで少なかった（11％）。また、に多かった。太鼓橋と無関係の発話（B）とは、たとえ発話の相手が他児（同学年）であるケースは 3 歳クラス

ば「何して遊ぶ？」「鬼ごっこしない？」「ケイドロしよで有意に少なく（42％）、5 歳クラスで多かった（75％）。

表 9．太鼓橋で遊んでいる最中の子どもの発話（独り言を含む）の内容
3 歳クラスn =33

4 歳クラスn =37

5 歳クラスn =37

χ2 値

100％（33 名）

100％（37 名）

81％（30 名）

14.17**

48％（16 名）

22％（ 9 名）

46％（17 名）

5.33†

注目の要求「見て」

15％（ 5 名）

8％（ 3 名）5％（ 2 名）―できるアピール

12％（ 4 名）

5％（ 2 名）11％（ 4 名）―

達成感の表現3％（ 1 名）3％（ 1 名）―達成具合の表現

6％（ 2 名）3％（ 1 名）5％（ 2 名）―※「こわい」「楽しい」3％（ 1 名）3％（ 1 名）0

技を行っている際の掛け声や発声12％（ 4 名）

8％（ 3 名）16％（ 6 名）

A. 太鼓橋遊びに関する発話a) 自らの技の実践についての発話

感情の表現b) 技について助言を求める発話

0

0

0

―

0

―

c) 一緒に技を行うことを誘う発話

3％（ 1 名）3％（ 1 名）5％（ 2 名）

0.44d) 他児の遊びについての発話

12％（ 4 名）

14％（ 5 名）

16％（ 6 名）

0.26

技の実践を依頼する発話

0

3％（ 1 名）0―

他児の遊びへの助言

3％（ 1 名）8％（ 3 名）5％（ 2 名）その他の他児へのかかわり

9％（ 3 名）5％（ 2 名）11％（ 4 名）

48％（16 名）

49％（18 名）

30％（11 名）―

0

3％（ 1 名）19％（ 7 名）

10.71**e) その他
B. 太鼓橋遊びとは無関係の発話※％の母数は、太鼓橋で遊んでいる最中に発話があった子どもの人数－ 109 －†―

：p <0.1，**：p <0.01表 10．太鼓橋で遊んでいる際の発話の相手
3 歳クラスn =3152％（16 名）
42％（13 名）
6％（ 2 名）―19％（ 6 名）

保育者
他児（同学年）
他児（上級）
他児（下級）
その他

4 歳クラスn =2722％（ 6 名）
59％（16 名）
4％（ 1 名）4％（ 1 名）33％（ 9 名）

5 歳クラスn =2811％（ 3 名）
75％（21 名）―
11％（ 3 名）
14％（ 4 名）

χ2値
12.83**
6.63*
0.27
0.38
―

※％の母数は、保育者や他児等に向けて発話した子どもの人数**：p <0.01

他者に対する発話はなかったものの他児の技を模倣す

棒の上に引き上げる力、バランスをとって棒の上に座るる姿が見られたケースは 3 歳クラスで 6％（3 名）、4 歳

力が必要になる。この技の成立に、鉄棒の高さと子どもクラスで 8％（4 名）、5 歳クラスで 8％（5 名）あった。

の身長が影響した可能性はあるが、運動能力の発達段階

また、発話はなかったが相手に注意を向ける姿が見られも影響しているものと推察される。

たケースが 3 歳クラスで 4％（2 名）、4 歳クラスで 8％（2）太鼓橋（4 名）、5 歳クラスで 13％（8 名）あった。学年間の差

鉄棒と比べると、太鼓橋は 3 歳クラスの子どもが遊ん

2の有無についてχ 検定を行ったところ、いずれにも有だ割合が高く、学年が上がっても遊ぶ子どもの割合が減

意差は認められなかった（他児の模倣：χ2 (2)=0.20, n.s. ，ることはなかったことから、子どもによって技の難易度

2

他者への注目：χ (2)=2.58, n.s. ）。

を選べる遊具であると言える。3 歳クラスでは、体を回転させる系の技を行った子どもはいなかったものの、はⅤ．考察

しご部分の上面をのぼりおりする子どもや、はしご部分

１．幼児が鉄棒や太鼓橋で見せる技とその発達的変化

どもが多くいた。ただし、太鼓橋ののぼりおりは 1、2（1）鉄棒

段にとどまるケースが多かった。また、ぶらさがる際に3 歳クラスでは、78％の子どもが“ぶらさがり”や“ぶは「ここにつかまりたい」と要求して保育者の補助を受にぶらさがって前後に振動する“スウィング”を行う子

たの丸焼き”のように、手や足で棒にぶらさがったり、ける子どもがいた。

その状態で揺れたりする遊びを行っていた。文部省幼稚4 歳クラスでは、上面ののぼりおりよりも下面ののぼ

園課内幼稚園教育研究会（1998）において述べられていりおりをする子どもが多くなるものの、のぼりおり系やた「ぶら下がったり体を揺らしたりすることから、かかぶらさがる系の技が他学年と比べて多く見られるというわりが始まる」という鉄棒遊びの特性とも一致している

ことはなかった。一方で、3 歳クラスの子どもと比べて、こと、鉄棒で遊ぶ子どもが少なかったことから、この時“体をそらす”という体全体を使う技が見られるように期に鉄棒に興味をもってかかわり始める子どもが出てくなった。また、3 歳クラス児より高い位置まで上面や下ると推測される。

面ののぼりおりをする姿が見られた。

4 歳クラスの子どもの 82％は、“前まわりおり”や“脚5 歳クラスでは、太鼓橋にぶらさがった状態から前後

ぬき前まわり”のように棒を軸にして体を回転させる遊に振動したり、雲梯のように“手わたり”をしたり、バーびを行った。また、13％の子どもが行っていた“体を二に足をかけたりと、ぶらさがり系のさまざまな技に取りつ折りにしてぶらさがって振る”遊びは、ぶらさがる系

組む様子が観察された。また、複数の技を組み合わせるの技であるものの、体を回転させる系の技につながる動

子どもが増え、自ら工夫しながらいろいろな体の動きをきである。体の成長とともに筋力が増え、体のバランス

楽しんでいることがうかがえた。

をうまくとれるようになることで、子どもたちは体を回２．鉄棒や太鼓橋で遊ぶ子どもの思いとその発達的変化

転させる技に挑戦するようになると考えられる。
5 歳クラスになると、鉄棒で遊ぶ子どもの延べ人数が（1）鉄棒

3，4 歳クラスと比べて大幅に増えた。また、技のバリエー

鉄棒での遊びでは、他者への発話や独り言を口にする

ションが増えた。ただし、技の種類ごとの成功率をみる

子どもがどの学年においても 6 割を超えた。また、発話と逆上がりのように成功率の低いものがあった。このこの内容は学年に関係なく、自らの技の実践についてであとから、5 歳クラス児にとって鉄棒は、技が成功する達り、自分の技を他者に見てもらおうとする姿や自分の技成感を得られるだけでなく、うまくできない技に挑戦す

量をアピールする姿、技をやり終えた後に達成感を口にる楽しさを得ることのできる遊具であると言える。なお、する姿、技を成功させられなくても現時点での達成具合

3，4 歳クラスの子どもには見られなかった「鉄棒に座を口にする姿が見られた。また、学年が上がるにつれてる系」の技が 5 歳クラス児には見られた。鉄棒に座るに複数の技を行う傾向にあった。これらのことから、子どは、下肢で地面をけり上げる力と、上肢を使って体を鉄

もたちは鉄棒を用いて自分にできる技を行うことで達成－ 110 －

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

感を味わっていること、まだ成功していない技に挑戦すに関する研究を展望し、固定遊具では、幼児期の終わりる楽しさを感じていることがうかがえる。3 歳クラスのまでに育てたい姿のうち「健康な心と体」「自立心」「協子どもは注目の要求もできるアピールも保育者に向けて同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「思考力の芽生え」

行うことが多かったことから、保育者に見てもらったりにかかわる育ちがあるとしている。本研究では遊具のも認めてもらったりすることで達成感を得ていると言えつ特性から、鉄棒や太鼓橋では「健康な心と体」「自立心」

る。一方、4、5 歳クラス児では他者に向けた発話が 3「思考力の芽生え」にかかわる育ちがあると推測した。

歳クラスと比べると少ない傾向にあるものの、特に 5 歳

本調査より、鉄棒と太鼓橋のいずれにおいても、子どクラスにおいては同級生とのやりとりが増えた。このこもが自ら遊具にかかわり、いろいろな動きを試す姿が観とから、お互いに競いあったり助言しあったりすること察された。これは、幼稚園教育要領の健康領域の内容でで達成感や満足感を得られたり、挑戦する気持ちが高まある「いろいろな遊びの中で十分に体を動かす」「様々るケースが出てくると考えられる。

な活動に親しみ、楽しんで取り組む」姿である。加え5 歳クラスの子どもには、鉄棒の技をどうすれば成功て、特に太鼓橋では子どもが「休憩」と口にしたり、太させることができるのかについて自分なりに考え、言葉

鼓橋の上を「お話場所」に定めたり、太鼓橋で遊びつつや動作を使って他児に助言しようとする姿が見られた。

も次の遊びの相談をしたりする様子が見られ、戸外遊び

これは、鉄棒にぶらさがったり、逆さまになったり、回の休憩所や中継地点としてこの遊具を用いるケースがあ転したりする際の身体イメージをもてていることの表れ

ることがうかがえた。これらのことから、鉄棒や太鼓橋であると同時に、人間関係の育ちの表れであるととらえ

は、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（文部科学省，ることができる。

2017）の「健康な心と体」（幼稚園生活の中で、充実感

なお、鉄は熱伝導率が高いため、季節の変化によってをもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分働

遊具自体の温度が変わる。鉄棒に触ることで寒い季節にかせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をは「冷たい」、暑い季節には「熱い」など、遊具の素材つくり出すようになる）につながる学びを得られる遊具の性質に気づいた子どもがいた。

であることが改めて確認された。

（2）太鼓橋

また、鉄棒遊びでは、子どもが自分のできる技ややり太鼓橋でも、他者に向けた発話や独り言を口にした子たい技に挑戦する姿が学年に関係なく多く見られた。技どもが多くいたが、鉄棒と比べると、定型の技ができるがうまくできなかった時には、その達成具合を口にし達成感や達成具合を表現するような発話はあまり見られたり、他児に「どうやってやるの？」「できる？」と尋なかった。一方で、学年に関係なく複数の技に取り組む

ねたりする様子が見られた。加えて、技が成功した時子どもや、いくつかの技を組み合わせて遊ぶ子どもがいには声をあげて喜ぶ様子が見られた。これらのことかたことから、難易度も遊び方も自分の力に合わせて選べ

ら、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（文部科学省，る遊具の特性を活かして、達成感を得るというよりは、

2017）の「自立心」（身近な環境に主体的に関わり様々

いくつかの動きを試しながら、太鼓橋での遊びを模索すな活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、ることに子どもたちが楽しさを見出していることがうか

自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、がえた。ただし、3 歳クラス児については、保育者に向諦めずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもっけて注目の要求や自分の技量のアピールをする子どもがて行動できるようになる）につながる学びが得られると多く、「ここにつかまってみたい」と保育者に要求する考えられる。

子どももいたことから、太鼓橋での遊びを通して「ここさらに、鉄棒での遊びでは、技を行うための身体の動までできた」「こんなことができた」といった満足感をかし方を言葉や動作で他児に伝えようとする姿が見られ得ているものと推測された。

た。太鼓橋遊びでは、3 歳クラス児でも遊具の主に下段

太鼓橋は、はしご上になった上面に座ることができる。

部分を使って複数の技に挑戦することができ、5 歳クラ

最も高い場所まで登れば、地面に立っている時とは異な

ス児ともなると遊具のすべてを使って複数の技を行った

る景色を見ることができる。その意味で、太鼓橋の上はり、複数の技を組み合わせたりしながら、さまざまに身園庭とは少し区切られた空間であり、子どもが独自の世体を動かすことに楽しさを見出している様子が観察され界を作りやすい場所であると考えられる。子どもたちは、た。遊具の形状や特性をふまえて、技が成功するにはど

太鼓橋の上で次の遊びの相談をしたり、内緒話をしたり、うすればよいかを考えたり、「ぶらさがってみよう」「の時には休憩をしたりして過ごすことがあることがうかがぼってみよう」「くぐってみよう」「サイドを使ってみよ

われた。

う」などと自ら工夫して遊ぶ姿から、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（文部科学省，2017）の「思考力の芽生え」（身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質

Ⅵ．まとめや仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、

秋田・辻谷・石田・宮田・宮本（2018）は、園庭環境予想したり、工夫したりするなど、新しい考えを生み出－ 111 －

す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにす
るようにする）につながる学びを得られる遊具であると文献
秋田喜代美・辻谷真知子・石田佳織・宮田まり子・宮本考えられる。

雄太（2018）園庭環境に関する研究の展望，東京大学

加えて、鉄棒や太鼓橋での遊びを通して、揺れる、逆大学院教育学研究科紀要，58，495-533．

さまになる、回る、高い位置にのぼることによる視界の変化を体感すること、季節や天候等による遊具の温度や文部科学省（2017）幼稚園教育要領＜平成 29 年告示＞，
フレーベル館．

手触りの変化を感じることが、感性の高まりや、物の性質への気づきにつながる可能性がある。また、鉄棒や太文部科学省大臣官房文教施設企画部（2018）幼稚園施

鼓橋で遊ぶ中で他児と技を成功させることのできた喜び

設 整 備 指 針，<http://www.mext.go.jp/b_menu/を共有したり、同時に技を行う楽しさを見出したりする

shingi/chousa/shisetu/044/toushin/__icsFiles/afieなど、他児との関係をとりもつものとして遊具をとらえ

ldfile/2018/04/19/1402617_001.pdf>，（閲覧日：2018年 11 月）．

ることができる。
なお、本調査の対象園に所属する子どものうち、鉄棒

文部省幼稚園課内幼稚園教育研究会（1998）幼稚園におや太鼓橋での遊びが見られなかった子どもが少なからずける園具・教具活用事例集，ぎょうせい，16，27．

いた。子どもたちのなかには、鉄棒や太鼓橋での遊びに

村上哲朗（1990）運動教材と指導方法に関する考察：子恐怖や不安を強く感じる子どもがいる。また、鉄棒や太どもにとっての鉄棒の至適高さについて，保育研究

鼓橋から落ちた経験によって、恐怖心を強めた子どもも

東洋英和女学院短期大学保育科，11，63-74．

いる。そもそも、これらの遊具にあまり興味をもたない

村岡眞澄（1999）園の固定遊具における遊びのあらわれ

子どももいる。これらの遊具で遊ぶかどうかは、子どもとその意味，愛知教育大学教育実践総合センター紀要，
2，123-128．

の主体性にまかされるべきであることは言うまでもない。一方で、これらの遊具に興味をもったり、遊具に安大森芙美（1983）幼児の固定遊具遊びの一考察―鉄棒・

心してかかわったり、遊びを楽しんだり、満足感を得た

太鼓橋の運動について―，東京女子体育大学紀要，
18，31-47．

りできるように保育者が援助を行うことは必要である。
具体的には、これらの遊具の楽しさを伝えたり、子ども

徳田泰伸・植原邦子（2005）幼稚園の園庭における固定が安全に遊べるように補助や助言を行いつつ、子どもを遊具の位置づけと取り扱いについて（第一報），庫大

励ましたり認めたり、できたことを共に喜んだりするこ

学論集，10，229-239．

とが求められる。
（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 112 －

道徳教育と教化
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：113－124

論文

道徳教育と教化―I. A. スヌークの教化論の再検討―
児島博紀1

Moral Education and Indoctrination:
Reconsidering I. A. Snook's Theory on Indoctrination
Hironori KOJIMA
概要
本稿は、道徳教育における教化について明らかにするための理論的考察である。そのために、I. A. スヌークの教化論を取り上げ、その哲学的前提について批判的検討を加えることで、基本的な見取り図や論点を提示し、理論的展
開の方向性や教育実践に対する示唆を導き出そうとする。まず、スヌークの整理に拠りつつ、教化論の基本的な構図として、教化の規準に関する四つの立場（方法、内容、帰結、意図）について、それぞれの主張と問題を確認する。
その上で、スヌーク自身の立場を取り上げ、その主張を意図に関わる主張と命題と証拠に関わる主張の二つに分節化し、検討を加える。まず、意図に関わる主張の検討を通じて、教化という言葉を用いる際の、教化を行うことに対す
る道徳的批判の側面が明らかになる。次に、命題と証拠に関わる主張の核心がイデオロギー的思考を問題視する点にあることを確認する。また、その主張を敷衍すれば、道徳教育における教化の特質は提示される事実と価値との関係性に見出せることを論じる。
キーワード：道徳教育、教化、I. A. スヌーク
Keywords： moral education, indoctrination, I. A. Snook
しながら、道徳教育の本来の使命に鑑みれば、特定の価

Ⅰ．はじめに値観を押し付けたり、主体性をもたず言われるままに行小学校では 2018 年度、中学校では 2019 年度からの「特動するよう指導したりすることは、道徳教育が目指す方

別の教科 道徳」（以下、道徳科）の全面実施は、学校現向の対極にあるもの」3) だと断っている。このようにし場のみならず広く社会的にも関心を集めている。この「道て、価値（観）の押しつけは、教科化の批判者のみなら

徳の教科化」に伴う最大の関心事の一つは、評価にあず推進者にも強く意識される問題となっている。

1)

る 。評価をめぐっては、具体的な方法や事例が議論さ

こうした価値（観）の押しつけを含む、一種の不適切れているだけでなく、記述式の評価が教員の多忙化を増な教え込みを〈教化〉（indoctrination）と呼ぶ。それでは、長させないか、また、評価が特定の価値（観）の押しつ

正当な道徳教育と許容不可能な教化とを区別する条件やけにつながらないか、といった懸念や批判が提起されて根拠とは何だろうか。また道徳教育において、そもそも2)いる 。この最後の点では、評価はむしろ価値（観）の教化はいったいいかなる点で問題なのだろうか。本稿で押しつけをめぐる問題の一部としてみることができる。

は、英語圏の教育哲学における教化論を取り上げること

一方で、価値（観）の押しつけの問題は、教科化の推で、こうした道徳教育と教化をめぐる問いについて理論

進・実施者によっても言及されている。2019 年改訂の的に考察する。

学習指導要領では、道徳科の指導計画の作成と内容の取

英語圏の教育哲学では、教化の条件や根拠をめぐる議り扱いに関わる項目で、「多様な見方や考え方のできる論が蓄積されており、教育哲学の入門書やハンドブック

事柄を取り扱う場合には、特定の見方や考え方に偏ったでも定番のトピックとなっている 4)。この教化論の発展

取扱いがなされていないものであること」（文部科学省に大きく寄与した論者に、ニュージーランドの教育哲学

2018a: 172; 2018b: 158）とされている。また、教科化を者 I. A. スヌーク（Ivan A. Snook, 1933-2018）がいる。

方向づけた 2014 年の中央教育審議会答申では、「道徳教

本稿は、スヌークの教化論を批判的に再検討することを育をめぐっては、児童生徒に特定の価値観を押し付けよ

通じて、道徳教育における教化を論ずるための基本的なうとするものではないかなどの批判が一部にある。しか

見取り図や論点を示しつつ、理論的展開の方向性や教育1

富山大学人間発達科学部－ 113 －

実践に対する示唆を導き出したい。
邦語による教化論の研究は、甲斐進一による一連の研究（甲斐 2000; 2001; 2012; 2016; 2017）を除けば、それⅡ．教化論の背景と構図
1. 教化論の背景

5)ほど多くない 。甲斐（2000）は、本稿が検討対象とす

教化論の歴史と背景を手短に確認するところから始める Snook（1972a）前後のスヌークの論考を検討しておよう。R．H. ガッチェルによれば、① indoctrination

り、甲斐（2001）は Snook（1972b）所収のいくつかのという言葉は、その始まりにおいて教説の植えつけ（the

論考を取り上げている。また甲斐（2012）は、スヌーク

implanting of doctrines）を意味した 8)。中世ヨーロッ

以降の教化論の動向を整理するものである。ただし、甲パのローマ・カトリック教会の支配下において、教説は

斐の研究は、社会的教育やプラグマティズムを扱ったもほぼ排他的にキリスト教のそれと関連づけられることにのを除けば（甲斐 2016; 2017）、特定の領域に限られななり、また教化が教育プロセス全体を示すまでに拡大さい教化一般に関するものであり、また、内容も基本的にれることで、教育と教化は同義となった。② 教化はもは論争や主張の紹介にとどまっている。

ともと（強制性という意味合いをもたない）リベラルな

また、村松ほか（2013）は、筆者自身も参加した共同
6)

植えつけ概念を示すものであったが、次第に強制的なタ研究の報告書である 。この共同研究は、スヌークの教

イプの教育という含みを帯びるようになる。ルネサン

化論を理論枠組みとして、教化に陥らず政治教育やシス期と啓蒙時代は、デモクラシーと教育の双方に深い概

ティズンシップ教育を行うための指針を示そうとしたも念的発展をもたらしたが、教育プロセスについての一般のである。そこでは、スヌークの理論に妥当性を認めつに受け入れられていた考え方は、この強制という含みをつ、この観点から英国におけるシティズンシップ教育の保持した。③ 17 世紀以降のデモクラシーの諸概念につモデル・カリキュラム（授業の実践案）を検討し、モデいての増大する表現や実験は、教育についての相当に異ル・カリキュラムのうち教化を回避しうる事例と教化のなる考え方をもたらす。こうした発展は米国において顕危険性のある事例を指摘している。これによって、論者著であったが、そこで教化という用語は、新たに出現によって見解の分かれる論争的問題を、教化に陥らずにした民主的教育という概念から切り離された（Gatchel

授業で扱う可能性を提示している。

1972: 11; cf. 甲斐 2001: 91）。

以上から、スヌークの教化論を扱った邦語の研究はあ

こんにちの教化論は、20 世紀後半、とりわけ 1960 年

るものの、それらは必ずしもスヌークの教化論そのもの

代以降の英語圏における教化論の興隆に連なるものであを理論的に掘り下げたものではない。また管見では、こる。一つの端緒は、T. H. B. ホリンズ編集の教育哲学論

うした教化論を道徳教育との関わりで検討したものはみ集（Hollins 1964）に所収の J. ウィルソンと R. M. ヘ

られない 7)。つまり、道徳教育における教化を問題視す

アの教化論である（Wilson 1964; Hare 1964）。これら

る言説に比して、その問題性のありかを問う理論的な検に呼応して Studies in Philosophy and Education 誌上

討が圧倒的に少ないのが、現在の日本の状況だといえる。

などで精力的に論考が発表され、教化論は著しく発展しこれに対して本稿の特色は次の点にある。第一に、本た。そして、こうした展開を総括し、その到達点を示す

稿はスヌークの著書『教化と教育』（Snook 1972a）を役割を果たしたのが、スヌークによる単著と論文集であ検討対象とし、その教化論に一定の批判的検討を加える。スヌークは論文集で当時の重要文献を集約し（Snookる。批判的検討という場合、単に反論を加えるというこ

1972b）、また、著書で自らの教化論を体系的に示したとではなく、歴史的・政治的背景も考慮しつつ、その哲（Snook 1972a）。スヌークは、その著書のなかで教化論

学的前提を明確化することを試みる。第二に、かかる検の主要な立場を四つに整理している。この四分類は、当討を通じて、その道徳教育への適用可能性を検討するこ

時の教化論のコンパクトな要約であるだけでなく、現在とである。スヌークの教化論が価値や道徳との関わりかも多くのテキストで踏襲されているものであり、いわばらもちうる意義や課題を明確化しつつ、道徳教育におけ教化論のスタンダードとなっている。しかし、優れた見る教化について考察する。もとより道徳教育と教化とい取り図を提示した一方、スヌーク自身の立場は、現在有うテーマは、本稿のみで論じきることのできない深みを力な見解として支持されているとは言い難い。また、スもつ。しかし、まずはこの問題を整理し、議論の見通し

ヌークに代わる決定的見解が現れたとも言い難いのが、を示すことが、本稿の目標とするところである。

こんにちの状況だと思われる 9)。それゆえ、その論点や以下では、まず、教化論の背景と構図をスヌークの所論に拠りつつ確認する（Ⅱ）。次に、スヌークの教化論を、課題を把握することは、単に過去の議論を振り返る以上の意義をいまも有すると考えられる。

その主張を二つに分節化して検討し、その理論的意義やまた、教化が頻繁に論じられてきた理由については、

実践的含意について考察する（Ⅲ - Ⅳ）。最後に、以上「部分的には、〔教化――引用者補足〕概念が、冷戦期にの検討結果をまとめ、今後の課題を示す（Ⅴ）。

おいて、西側諸国の学校教育を教育に関わるものとして、ソ連圏の学校教育を教化に関わるものとして対比するのに有益な概念だったからではないか」（Winch and－ 114 －

道徳教育と教化

Gingell 2008: 101）という指摘がある。この点で、本稿ことは十分にありうることだからである。

が扱う教化論が一定の背景や文脈を背負っていることには注意が必要である。

端的にいえば、「非合理的な方法」を用いることと、教化概念との間には何ら必然的な結びつきはない、というのがここでの方法規準への批判の要点であろう。

2. 教化論の構図――四つの規準

内容（content）

そこで、教化論の構図を概観しよう。先述したように、

第二は、内容規準である。これによれば、教化が起こっ

この点についてスヌークが優れた見取り図を提供してくているかどうかを定めるのは、教えられる内容である。

れている。いま一度、その整理にしたがって議論を辿る

語源的に確認したように、たとえば indoctrination とことが教化論の構図を把握する近道であろう 10)。

doctrine を概念的に結びつける主張がこれに該当する。

この領域で目指されてきたのは、教化の概念（教化と米国では方法規準が強調されるのに対して、英国で教育は何か）を明確にすることで、ある種の行為が教化であ哲学者が典型的に主張するのは内容規準だという（27）。

ることを指摘するための、いわば必要十分条件を提示すそれゆえ、この規準にしたがえば、教師がある特定の教ることであった。これによって、教化と正当な教育活動

説を子どもに教えるとき、その教師は教化していることとを区別することが目指されてきたのである。方法論的になる。

には、とりわけスヌークの教化論に特徴的なのが、分析

これに対してスヌークは、語源については妥当性を認哲学の手法を用いた概念分析を行う点である 11)。スヌー

めつつも、以下のような批判を提示している。まず、語クは、それによって教化論の諸々の立場を〈方法〉、〈内源的説明は二つの理由でほとんど手助けにならない（28-容〉、〈帰結〉、〈意図〉という四つの規準として整理し、30）。一つは、教説の一つの意味は「教えられる何か」でそれぞれに対する説明と批判を提示している。

あるが、それでは教化は教えることと同義になり、この方法（method）

規準は空虚なものとなるからである。もう一つは、語源

第一は、方法規準である。これによれば、教化とは的に教説がもう一つ意味しうるのは、宗教的信念である。

ある特別な教授の方法（a special method of teaching）

ところが、内容規準を採用する論者は、それを宗教だけである。つまり、教師がある特徴をもった教育方法を用でなく政治、歴史、道徳にまで広げようとする。これは、いている場合に、その教師は教化を行なっていること

語源的にみて何ら裏づけがない。

になる。「共産主義者が自分たちの生徒を教化している

次に、教説には範例的事例があるようだとしても、そ（indoctrinate）、と米国人が述べる場合、そこで示されれらを教化ではない仕方で扱う方法があるはずである

るのは、彼らが「ものごとを叩き込んでいる」、洗脳に（31）。というのも、教化が政治的・宗教的信念を扱うこ

ふけっている、あるいは、厳しく権威主義的な方法を用とだとすれば、政治理論家や宗教哲学者は教化を行なっいているということである」（19）。このように米国では、ていることになるが、そのように考える人はいないだろ

進歩主義教育学者によって、民主党員に好まれるより人うからである。また、宗教・道徳・政治の教育を行う可道的な方法と区別して、全体主義的な体制下で用いられ能性は残っているはずである。教説と教化を緊密に結びる方法を教化と捉える考えが広められたという。

つけることには、それらを正当に研究する道筋を閉ざし具体的には、次のような特徴の方法が想定される（22）。

てしまう危険性がある。

（ⅰ）教師が議論や質問をほとんど許容せず、権威主義

まとめるならば、内容規準はその内容に恣意性がみら的である。（ⅱ）内容が何らかの仕方で繰り返されるか、れるか曖昧ではないか、また、特定の内容を扱ったから「叩き込まれる」。
（ⅲ）子どもに何らかの脅しを振りかといって直ちに教化になるのではなく、それを教育で正ざす。（ⅳ）自由な議論が許容されない。これらは通常、当に扱う仕方があるのではないか、という批判である。

「非合理的な方法」という表現で要約されるという。

帰結（consequence）

このような方法規準に対して、スヌークは以下のよう第三は、帰結規準である。これは、「ある人物が教化な批判を提示している（22-27）。
「ある種の方法を用いて」

された」（a person is indoctrinated）といった帰結の観という表現は曖昧かつ多義的であること、方法とその受点から教化を定義するものである。この場合に意味され

諾可能性は教えられる内容を別にしては適切・妥当に評るのは、人間の思考や活動のある領域において、当人の価されえないこと、また、幼い子どもに対しては合理的精神が閉じている、つまり、当人の信念が合理的精査に方法がほとんど可能でないことである。つまり、方法規

開かれていないといったことである（38）。例に挙げら準にしたがうと、幼い子どもへの教育行為のほとんどをれるのは、論拠を提示されている間は丁寧に聴いている教化と呼ばなければならなくなってしまう。さらに、こが、再び口を開いてみればそれがまったく効果がなかっれらが示すのは、方法規準がある活動を教化と呼ぶためたことが判明するような人物である。この人物には、証の十分条件ではないことだという。というのも、完全に

拠、論証、論理がまったく効果をもたない。帰結規準を非合理的な方法はめったに教化に成功しない。むしろ、支持する T. F. グリーンは、「教化は、最終結果の観点教化する者が理由を提示するなどの合理的方法を用いる

から教育と区別される。すなわち、教化された人物は、－ 115 －

その信念を「証拠にもとづいて（evidentially）」保持しているのではない」（38）と論じているという。

こうした議論が明らかにしていることの一つは、方法や内容という規準が一見したよりたしかなものでないこ

これに対してスヌークは、以下のように批判を提示しとである。方法についていえば、たとえば九九の習得にている。規準 X の存在は、さまざまな仕方――低知能、典型的なように、ある種の訓練の繰り返しは有意義であ気質、家庭背景、心理的問題、薬物その他――で説明可

りうる。それゆえ、（体罰などを除けば）ある特定の方能であること、また、教化は、第一にプロセスや活動に法の使用が直ちに許容不可能だとは言い難い。しかし逆言及するのであって、成功して達成されたことには二次にいえば、そうした方法が許容されるのはある時点で特的にしか言及されないこと、それゆえ、教化は失敗しう

定の知識・技能の習得に限られるということでもある。

るということである（40-41）。

このことは、教化と教育をめぐる問題が一連のプロセス

換言すれば、ある人物が教化されたことを示す規準
X を満たすとしても、それは教化ではなく他の原因にとして理解され、そのなかに方法が適切に位置づけられるべきことを示していると考えられる。

よるものでありうる。また、教化をプロセスではなく帰また内容に関しては、英語では indoctrination が語結としてのみ理解するならば、教化に屈服しなかった人

源的に doctrine に由来する点に論点が左右されている物がいた場合、規準 X が表れていないことを理由にしという事情はたしかにある。しかし、内容を規準とするて、その指導者の教化を告発することができなくなって見方にしばしば曖昧さが伴うことはたしかであろう。本しまう、ということである。

稿冒頭で引用した学習指導要領の記述を再び取り上げれ意図（intention）

ば、「多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合

最後は、意図規準である。W. H. キルパトリックが論には、特定の見方や考え方に偏った取扱いがなされていじるところでは、「教化が邪悪（evil）なものである限り、ないものであること」という言明は、何らかの特定の内意図が重要な規準である」（41）。それによれば、親が子容の取り扱いを問題視する点で、内容規準に類する言明どもに対して、可能な年齢になれば理由を提示することとして解釈ができる（ただし、第Ⅴ節で別の解釈も示す）。

を意図し、また、後の自由な探求を抑制するような方法

このように解釈した場合、先述の内容規準に対する批判を用いないならば、教化を行なっていると非難されるこをふまえれば、この言明には次のことが指摘できるだろとはない。これは、行動によって表明されることでそのう。まず、「特定の見方や考え方」という表現は曖昧で意図が確認されるという。同様にヘアも、子どもに対しあり、ほとんど意味をもたないか、恣意的に解釈されるて同じことを行い、ある道徳的態度を引き出そうとする恐れがある。英語圏の論者が教化の語源に影響されるの二人の親に対して、一方はそれが永続的態度となることと同様、ある内容を「特定の」と形容する私たち自身、を意図し、もう一方は子どもが道徳的な立ち位置を自ら一定の背景や文脈に左右されうることには自覚的である

評価するよう意図するならば、前者が教化を行う者であことが必要だろう。また、一つの内容に複数の扱い方がるが、後者はそうではないと指摘している（42-43）。

あるならば、ある特定の内容を扱うことが直ちに教化でスヌークによれば、このような意図規準に対しては、あるとは言い難い。この言明が意味あるものであるため多くの仕方で批判がなされうる（42-43）。それは、あるには、「偏った取扱い」とはどのような扱い方であるの

特定の意図の妥当性は、問題となっている主題の性質にかが、より詳細に述べられる必要がある。

ついての親や教師の見方に依存するであろうこと、教師

いずれにせよ、四つのどの立場にも無視し難い批判が自身が教化されている場合には、その意図はよき教師のあることがわかった。それでは、スヌーク自身はどのよ

それと変わらないであろうこと、また、意図は教化を確うな立場をとるのだろうか。

定させるための基礎として機能するには、あまりにも謎めいていることである。
これらは突き詰めれば、意図の主観性に関わる批判だ

Ⅲ．教化の意図と道徳的批判といえる。つまり、親や教師が自分は妥当なことを行なっスヌークが擁護するのは、意図規準である。スヌークていると考えている場合、また、彼ら自身が教化されるはまず、同じく意図規準に立つ J. P. ホワイトによる、ことによってそれが行われている場合、意図規準はその教化は「自らの信念を揺るがすものが何もないような仕邪悪さを指摘することができない。さらに、意図はそも方で、子どもが教えられた事柄を信じる」意図を要求す

そも外から確認できない、というわけである。

るという主張を退ける（46）。なぜなら、数学、化学、あるいは語学などの教師は多くの場合、（正しい）内容

3. 小括

を揺るがされない仕方で教えなければならないからであ以上、スヌークの整理に拠りつつ、方法、内容、帰結、意図という教化論における四つの立場と、それらが抱える。その上で、スヌークは次のような教化の必要十分条
件を提示する。

る問題について概観してきた。ここで若干の所見を述べある人物が、生徒（たち）に P（ある命題ないしておこう。
－ 116 －

道徳教育と教化

一連の命題）を証拠に関わりなく信じるように意

危害や不利益を与えなくとも、体罰はそれ自体で生徒の図をもって教えるならば、彼は P を教化している。

尊厳を毀損しており、許容されないと考えるのが義務論（A person indoctrinates P (a proposition or set

的な発想である。これに対して、生徒にもたらされる危of propositions) if he teaches with the intention
that the pupil or pupils believe P regardless ofthe evidence. ）（47）

害や不利益ゆえに体罰が悪であると考えるのは、（功利主義が採用する）帰結主義的な発想である。
ここでスヌーク自身がどの立場に立っているのかについては、解釈の余地がある。加えて、スヌークが「意図」

この定義は、スヌーク自身があたかも一つの主張であという言葉を用いる際、そこで意味されるは私たちの日

るかのように提示しており、また一見するとたしかにそ常的な用法とはいくぶん異なるものである。以上の点をのように読める。しかしながら、この定義には、規準と念頭におきつつ、意図に関わる主張を、その哲学的前提

して意図を採用する点に加えて、〈生徒（たち）が P をを補足することでより明確化しよう。

証拠に関わりなく信じる〉ように教えるという意図され意図と動機（motive）

る内容が含まれている。そして、同じく意図規準に立ち意図という用語で意味することを厳密化するために、

つつも、ホワイトとスヌークが意図される内容について

スヌークはいくつかの区別を導入している。その一つが主張を異にしていることからも、意図規準を採用するこ

意図と動機の区別である。これをスヌークは、「意図は教とと意図される内容をどう定めるかということは、それ師が行なっていること（what the teacher is doing）をぞれ独立して考えることが可能である。

特定し、動機はなぜ彼がそれを行なっているか（why he

そこで本稿では、スヌークによる上記の定義を、〈意is doing）を説明する」（62）と述べる。つまり、意図は図に関わる主張〉と〈命題と証拠に関わる主張〉の二つ

行為者がまさに行為している事柄に関わり、動機はそのの主張に分けることで、それぞれについて検討を加えた行為の理由や背景に関わる。スヌークは言及していないい。これによって、それぞれの観点からスヌーク教化論

ものの、この説明は G. E. M. アンスコムによる区別を踏の意義と課題を明らかにすることができると考えられる

襲するものと解釈できる。アンスコムはその有名な著作からである。以下、順に本節で前者の意図に関わる主張

で意図と動機の違いを、「ある人の意図とは、彼が目指すを、次節で後者の命題と証拠に関わる主張を検討する。

ものあるいは選択するものであり、彼の動機とは、その目標や選択を決定するものである」（Anscombe 1963: 18

2. スヌークにおける「意図」/ 邦訳 34 頁、訳文変更）と述べているからである。

スヌークが規準として意図を採用する主たる理由は、これらを卑近な例で説明すると次のようになる。大量行為者に対する道徳的批判に関わる（51）。というのも、のホットドッグを食べる二人の人物は、ホットドッグを

私たちは教化をある種の不正な行い（wrongdoing）と食べることを同じく意図しつつも、一人はそれが好物でして捉えるのであり（cf. Callan and Arena 2009: 104-

あるから食べており、もう一人は大食いチャンピオンに106）、行為者（教師や親など教化を行う者）は、教化すなるために食べているという点で、動機において異なるることで道徳的批判にさらされるのであるから、その批場合がある。それゆえ、意図に関わる主張においても、判の根拠を十分に説明しうる理論でなければならない。

教化する動機があることと、教化を意図することは区別

それゆえスヌークは、行為の意図に注目すると考えられされねばならない。教化する動機があることは教化の決るのである。それゆえ、そもそも教化がいかなる点で問め手ではない。動機は意図があることの傍証となるとし題なのかという本稿の問いに対する、この観点からの解ても、動機があることのみで教化となるわけではない。

答は、行為の意図に求められることになる。つまり、殺また、動機がなくとも教化を意図することはありうる。

人者は殺人を意図し、また行う点において道徳的批判にしかし、動機がないにも関わらず教化を意図するとはど値するのと同様、〈教化を行う者は、教化を意図し、まのようなことだろうか。そこで、この点に関わるもう一た行う点において道徳的批判に値する〉のである。

つの区別をみてみよう。

この点で、意図に関わる主張を、現代の規範倫理学上

意図と予見（foresight）の義務論の立場に位置づけることが考えられるかもしれもう一つの区別は、意図と予見の区別である。スヌー

ない。というのも、規範倫理学では、善悪や正／不正にクは、先の教化の定義における「意図をもって」（with

関する主張を、行為者の性格・動機に着目する〈徳倫理intention）というフレーズが、欲されること（what is学〉、意図・行為に着目する〈義務論〉、帰結に着目する

desired）、また、起こりそうだと予見されること（what〈功利主義〉という、大きく三つの立場に分類して考え

is foreseen as likely）の二つを含意しうるとする。そ12)。その際、一般的な義務論の発想によれ

こから、「ある人物が（ⅰ）その教授（teaching）におば、ある行為が不正であるのは、その行為がもたらす悪

いて、生徒たちが彼の教えていることを証拠に関わらず

しき帰結ではなく、行為それ自体によるものである。体信じることを積極的に欲している場合、あるいは、（ⅱ）

罰を例にとれば、たとえ体罰が結果として生徒に対してその教授の結果として、そうした結果が起こりそうか避るからである－ 117 －

けられないことを予見する場合、彼は教化している」（50）

なものとなってしまう。

と主張する。つまり、教化することを主観的に意図する

もう一つの解釈は、スヌークが意図に予見を含めるの場合のみならず、同様の帰結が予見される場合についてはあくまで意図の主観性の問題を回避するためであり、も、スヌークは意図に含めるのである。

それゆえ、教化を行うことが道徳的批判に値するのは、スヌークはこれらを強い意図と弱い意図と言い換えて教化を意図すること（および予見される仕方で行為するいる。しかし、これらは生命倫理学や正戦論における〈二こと）にこそ求められるとするものである。この義務論

重結果の原理〉（Doctrine of Double Effect: DDE）の的な解釈では、それが実際に悪しき帰結をもたらすか否用法にしたがって、意図と予見というそのままの用語をかに関わらず、教化が予見される仕方で行為することは用いておくほうが、誤解が少ないだろう 13)。この DDE

許容されない。仮に教化が成功しなかったとしても、そでは、乱暴に要約すると、たとえば妊娠した女性に子宮のような仕方で行為することは、たとえば生徒を自らの癌がみつかり、すぐに子宮を切除しなければ女性が死ん

政治的目的の手段とみなす点で、生徒の尊厳を毀損してでしまう場合に、切除の手術によって胎児の死が予見さいるのであり、道徳的批判に値することになる。帰結規れるものの、胎児の死を積極的には意図しないという点

準に対してスヌークが挙げる批判――帰結規準は生徒がで、その手術が倫理的に正当化されることが論じられる

教化に屈服しなかった場合、教化を問題化できない――などしてきたという。これは意図が善きものであることに鑑みれば、この第二の解釈がよりスヌーク自身の主張を理由にして、それが引き起こす悪しき副作用を限定的に沿ったものだと考えられる。そして、義務論的な解釈に許容する議論である。逆の見方をすれば、そのようなは、私たちが教化という言葉を用いることで教化を行う

悪しき帰結に対して歯止めをかける議論でもある。いずことを批判する側面をうまく言い表しており、教化の問れにせよ、DDE では意図と予見が区別されており、予題性のありかを示すのに妥当なものだと本稿は考える。

見は帰結に対する考慮を含むものとして理解できる。

以上のように解釈したうえで、意図に関わる主張につ

ここでの目的は、DDE の詳細や是非に踏み込むこと

いて、さらに考えられる問題を指摘しておこう。まず、にはない。むしろ意図に関わる主張は、DDE と比較す

意図に予見を含めることは、たとえば教師が教化への動ることで、それとはかなり異なるものであることがわか

機をもち、また実際に意図して行為する場合と、教師がる。なぜなら、教化の意図は DDE と異なりそもそも悪動機をもたないにも関わらず、その技量不足や生徒とのしきものであり、また、予見される帰結も同様に悪しきディスコミュニケーションによって教化が予見される仕ものである。むしろスヌークが意図に予見を含めるのは、方で行為してしまう場合との区別を、曖昧なものにして意図の主観性の問題を回避するためだと考えられる。すしまう。前者が教化の実行や成功として特徴づけられる

なわち、それによって教化を、客観的に指摘可能なもののに対して、後者は教育の失敗などとして特徴づけられにするのである（52-54）。

るべきものである。直観的には、前者と後者に対する批
判の種類は異なっており、また前者に対してより重い責

3. 小括任が認められるだろうが、意図に関わる主張はこうした以上をまとめつつ考察しよう。まず、意図に関わる主差異を無視してしまうことになる。

張において、行為者の動機は教化の規準とはならない。

また、以上のようにして意図に関わる主張を義務論的

また、スヌークが意図という用語を用いる際、厳密にはに解釈したとしても、帰結をまったく度外視して教化の予見と呼ぶべきものを含める。そのため、ある行為者が条件や根拠について考えることには困難があるように思教化への動機をもたなかったとしても、教化が予見されわれる。本節では、教化を意図することの道徳的問題をる仕方で行為する場合、当該の行為者は教化を行なって

規範倫理学的な観点から考察してきたが、ある生徒が教いることになる。それゆえ、教化の問題性のありかに関化されたならば、教化されたその帰結は、これと異なるする問いに対する、意図に関わる主張の観点からの解答

意味でも悪いのではないだろうか。つまり、教育が被教は次のように修正される。すなわち、〈教化を行う者は、育者の成長や発達といったよき目的を目指す以上、教化教化が予見されるような仕方で行為する点において、道された帰結は被教育者をこうした教育的な価値や理念に徳的批判に値する〉、と。

反する状態におく点でも、悪しきものではないだろうか。

ここで予見が帰結に対する考慮を含む一方、スヌーク

そこで次に、スヌークによる教化の定義において意図が意図に予見を含めることで、帰結主義的な立場に与しされる内容である、命題と証拠に関わる主張について検ているのかについては、依然として解釈の余地がある。

討しよう。

一つの解釈は、実際に帰結主義を採用しており、教化を行う者が道徳的批判に値するのは、生徒が教化された悪しき帰結ゆえのことだとスヌークが考えているとするものである。しかし、この解釈では、スヌークが道徳的批

Ⅳ．命題と証拠に関わる主張の解釈と含意
1. 命題と証拠に関わる主張の解釈

判と意図とを結びつけることに固執する理由が、不明瞭－ 118 －

スヌークによる教化の定義のうち、命題と証拠に関わ道徳教育と教化る主張を改めて確認すると、それは、〈生徒（たち）がすなわち、証拠という用語は数学的知識や道徳的知識にP（ある命題ないし一連の命題）を証拠に関わりなく信

ついては不適切なように思えるが、証拠は数学においてじる〉ように教えるというものである（47）。ここでま証明（proof）、道徳において理由（reason）と解されず問題は、証拠に関わりなく（regardless of evidence）

るべきであり、それゆえ適切・妥当な証拠をもつことは、という言明の解釈である。本節ではまずその解釈についもっともな理由（good reasons or a good case）をもつて検討した後、その道徳教育への含意について考察する。

ことである。もっともな理由であるために要求される事

この言明は、一見すると二つの解釈に開かれている。

柄は、その主題に応じて変化する（Scheffler 1965: 58-

すなわち、〈P の証拠を提示せず教えて信じさせる〉と

59 / 邦訳 120-121 頁）、と。つまり、生徒たちは、当該いう解釈と、〈証拠のない P を信じるように教える〉と分野で適切・妥当とみなされる証拠を提示され、真なるいう解釈である。前者は、証拠の提示の有無に焦点化す命題を知るのでなければならない。

る点で方法論的な解釈であり、後者は P の証拠の有無に焦点化する点で内容論的な解釈だといえる。

とはいえ、証拠の適切・妥当性を問う前に、そもそも命題の真偽を知りえないか、真偽が論争的である場合はこの点の解釈について、たとえば村松ほか（2013）は、どうだろうか。この点についてスヌークは、たとえば中「メルボルンはオーストラリアの首都である」といった

世の教師は世界が平らであると教えていたが、自らの信「証拠に基づかない命題を、教師が証拠を挙げずに教え念と反対の証拠を入手できなかった教師を責めることることは教化であ」り、また、「キャンベラはオースト

は、ペニシリンを処方しなかった 19 世紀の医師に対しラリアの首都である」という真なる命題を、「教師が証て不当処置だと責めるようなものであるとして、これを拠を挙げずに生徒に教えることは……教化である」と解教化と呼ぶのには無理があるとしている（51）。また、釈している（村松ほか 2013: 38）。この解釈は、証拠を

学校教育は「真理」よりも当該分野で適任だとみなされ提示せずに教えるならば教化だと解する点で、方法論的る人びとによって「確立された」事柄に関心をもつのだな解釈だといえる。同時にここでは、証拠のある命題はとして、証拠はいわば合意に関わるとしている。それゆ真であり、また証拠のない命題は偽であることも前提さえ、学問的に高度な論争状況にあるような主題についてれている。こうした解釈を念頭におきつつ、命題と証拠

は、教師は教化していると責められ、また責任を負わさに関わる主張の解釈とその主張の妥当性を検討しよう。

れることはないことを述べている（60-61）。つまり、命順にみるように、この主張は一見したよりいくぶん複雑

題の真偽が知りえないか論争的である場合には、教師はなものである。

免責されるとする常識的な見解である。

命題と証拠：証拠の適切・妥当性

信念・主張と証拠：イデオロギー的思考の問題性

第一に、証拠は命題の真偽そのものよりも知識の正当第二に、教化を特徴づけるものは、信念（belief）と14)。このことを示すものと化に関わっている。スヌークは、「ある教師が、自分の証拠との関係にこそ見出せる目的のために証拠を歪めるならば、たとえ内容に異議のして、スヌークによる次のような教育者と教化を行う者

ないものであったとしても、彼は教化している」（53）との対比がある。それによれば、「教育者にとって、信と述べる。ここで想定されているのは、たとえある命題

念群はつねに証拠よりも重要ではない。つまり、彼は自が真だとしても、提示される証拠が不適切なものである

分の学生たちに対して、何であれ証拠が要求する信念群

ならば、教化となりうることである。そのため、証拠のに最終的に至ることを欲望する」（55）。これに対して、「し有無が命題の真偽と対応しているというわけではなく、かしながら、教化を行う者に典型的なのは、信念群を授

証拠は命題を知ることに関わっており、また、その証拠けること（the imparting of the beliefs）に最も関心がが適切・妥当なものであるかが問題となっている。

あることである」（56）。つまり、教化を特徴づけるのは、

この点は、スヌークが参照する I. シェフラーの認識

この証拠に対する信念の優先である。

論と教育に関わる著作（Scheffler 1965）における、命

また、教化を例証する実例として、スヌークは、マル

題的知識の古典的定義に関する言及から確認できる。そクス主義、ローマ・カトリシズム、行動主義心理学を挙れによれば、「X〔人物――引用者補足〕が Q である

げる（56-57）。スヌークの述べるところをまとめれば、

0

0

0

0

0

こと〔命題――引用者補足〕を知っている（knowing ）これらにとって重要なのは証拠よりも主張（the claim）

ことの一つの条件として、X に要求されるのは、Q での保持であり、主張が事実と異なる場合、主張は否定さ

0

0 0
0

0

0

0

0

0

あることの適切・妥当な証拠（adequate evidence ）をれることなく再解釈され保持される。その際、証拠は用もつことである」（Scheffler 1965: 55 / 邦訳 114 頁、訳いられるにしても歪められるなどする点で、その重要性文変更）。それゆえ生徒たちは、命題にとって適切・妥

は副次的である。スヌークはこうした証拠よりも主張の当な証拠を提示されることによってこそ、命題を正しく保持を重視する発想を指して、「イデオロギー的思考」

知り、逆に証拠が歪められた場合には、教化となりうる。

（ideological thinking）という表現を用いている（57）。

また、この証拠の適切・妥当性についてスヌークは、

そして私見では、このイデオロギー的思考と呼ばれるもシェフラーの次のような説明を参照している（59-60）。

のに、スヌークが命題と証拠に関わる主張でもって教化－ 119 －

を定義せんとすることの核心がある。

（つまりイデオロギー的思考から脱する）ようになるた

もちろん、教化とイデオロギーを結びつける見方そのめだ、というものではないだろうか。教育が被教育者にものは新奇なものではないかもしれない。また、スヌー

よき帰結をもたらすこと目指す営みである以上、こうしクがイデオロギー的思考の実例としてとくにマルクス主た帰結の視点もまた無視し難い。この点で、スヌークは義を挙げる点には、東西冷戦という歴史的・政治的背景

教化における帰結を不当に軽視したと本稿は考える。

の反映を見出すこともできる。これに対して現代のイデ
オロギー研究は、スヌークが不問に付したリベラル・デ

以上の所見でもって、命題と証拠に関わる主張が道徳教育に対して有する含意について検討しよう。

モクラシーの側にも、イデオロギーを指摘している。それによれば、合理性、自由、進歩、個人などの中核概念

2. 命題と証拠に関わる主張の含意からなるリベラリズムもまた、イデオロギーの一つとさ

命題と証拠に関わる主張と道徳教育れるのである（Freeden 2003: 81-83）。とはいえ、こう

まず、前提としてスヌーク自身は、道徳、宗教、政治したバイアスを認めてもなお、以上の点には実践的に意が教化の起こりやすい領域であることが明白であること義があると考えられる。そこで、スヌークの主張になおを認めつつも（68）、その時点でこれらに対する自らの残る問題を検討した後、その含意の考察に移ろう。

アプローチが十全なものでないことを断っている（70）。

イデオロギー的思考の解釈：動機、方法、帰結

その上で、道徳教育については、R. コールバーグなど

イデオロギー的思考が問題となる局面について、スの当時有望だと思われていた研究に言及することで、特ヌークの主張はなお解釈の余地を残しているように思わ

定の道徳の内容ではなく道徳的コード（規則）に焦点化れる。というのも、先の教育者と教化を行う者との対比し、また合理性を強調するようなアプローチに期待を示は、両者の「欲望」や「関心」に注目する点で、その動すにとどまっている（71-72）。また、宗教教育については、

15)

。しか

宗教的信念について合理的論証を用いて立証することをし前節で検討したように、スヌークは動機を教化の規準

教師に要求し、いわば宗教学や宗教哲学的な手続きを教としないのであるから、この解釈は退けねばならない。

室で再現することを求めることで、そこに教化を回避しそこでいま一度、先の教育者についての記述を、その続た宗教教育の余地を認める議論を展開している（79-85）。

きも含めて引用しよう。

以上の提案は、とりわけ道徳教育については時代的制約

機を問題視しているようにも読めるからであるを受けており、これを現在の視点から批判するのはあま
教育者にとって、信念群はつねに証拠よりも重要でり建設的だとはいえない。ここでは、スヌーク自身の提はない。つまり、彼は自分の学生たちに対して、何案よりも、むしろ命題と証拠に関わる主張を敷衍するこであれ証拠が要求する信念群に最終的に至ることをとで、道徳教育における教化について考察してみたい。

欲望する。彼は、データを評価する方法、正確さの第一に、命題と証拠に関わる主張を道徳教育に適用す基準、また推論の妥当性に関心がある。解答は、解るには一見して困難がある。それは、この主張が道徳的答をえる方法に対して副次的である。（55-56）

価値そのものに関してはあまり意味をなさないことである。前項のシェフラーの議論に照らせば、道徳におけるこの後半部分では、証拠から信念へと至る手続きが重証拠はもっともな理由を意味する。しかし、このように視されている。この点で、イデオロギー的思考が問題と読み替えたとしても、道徳的推論において、依然としてなるのはやはり動機ではなく、証拠を扱う手続きや方法「人びとは、証拠には同意しつつもなお、何が為されるであると考えるべきだろう。したがって、以上の検討をべきかについて論理的に意見を異にすることができる」

ふまえると、命題と証拠に関わる主張が問題視するのは、（58、強調は原文）。たとえば、約束を守るといった誠実〈生徒（たち）が P（ある命題ないし一連の命題）を、適切・という道徳的価値について考えてみよう。ある人が友人

妥当な証拠を提示されずに信じる〉ような方法で教えるとの昼食の約束を忘れて、同じ日時に仕事の打ち合わせことだ、ということになる。

をする約束をしたとする。この場合、先約が優先される

0

0

0

0

しかしながら、以上の主張に意義を認めつつも、次のという理由と、仕事上の約束が優先されるという理由と視点もまた無視し難いように思われる。すなわち、学生の間で、どちらを重視することがより論理的であるかにたちが帰結として、「何であれ証拠が要求する信念群に決着をつけることは難しい。

最終的に至る」という、イデオロギー的思考から脱した

しかしながら、第二に、このことを認めてもなお、道状態に至ることである。というのも、なぜ学生たちは単

徳教育の文脈において命題と証拠に関わる主張が意義をに真なる信念をもつだけでなく、適切・妥当な証拠を提もつ可能性はある。というのも、道徳教育においてほと示されることで、その信念に至らねばならないのだろう

んどの場合、価値は事実とのセットで子どもに提示されか。こうした問いかけに対する一つの適切な解答は、学るからである。スヌークは、事実と価値との間には究極生たちがそうした手続きを経ることで、自らが適切・妥

的にはギャップがあること――つまり事実から価値は導当な証拠にもとづいて真なる信念に至ることができる

き出せないこと――を認める一方、道徳的決定に与えら－ 120 －

道徳教育と教化れる理由の多くは経験的主張――たとえば、「これは彼を大切にするという価値判断を教えるために、証拠となに怪我をさせる」――であり、証拠の規準が適用可能でる事実が捏造（ないし捏造の流用が）されたといえるのあることを述べる（58）。つまり、ある行為が危害を伴である。これに対しては、歴史ではなく道徳を学ぶ教材

うという事実に合意できれば、それがその行為を止めるであるから、歴史的事実と異なることが許容されるとのという道徳的決定の証拠となるというわけである。

抗弁もなされる。しかし、なぜある価値を学ぶために歴即座に付け加えれば、たとえばある行為に伴う最小限史的事実と異なる事柄をあたかも事実としてあえて教えの危害によって多くの人命が救助できるような場合、依なければならないのか、まったくもって不明である。

然として理にかなった仕方で道徳的決定に違いが生じう以上のように考えるならば、これら二つの教材とそのる。なおも「論理的に意見を異にすることができる」の使用には、物語と歴史的事実という違いはあるが、望まである。スヌーク自身、こうしたことに自覚的である。

しいとされる価値判断に合わせて証拠となる事実が提示とはいえ、日本の道徳教育の文脈に目を向けたとき、以されるという、同型のイデオロギー的思考の構造を看取上の視点が実践的には意味をもつ余地があるように思わすることができる。とはいえ、究極的には、道徳教育でれる。なぜなら、こうした事実と価値の関係が十分に意扱われる価値や価値判断が論争的な性質をもつ限り、ス

識されなくなったとき、スヌークの呼ぶイデオロギー的

ヌークのいうイデオロギー的思考がまったく流入せず、思考が生起すると考えられるからである。

またいかなる意味でも恣意的でないような教材は、存在

日本の道徳教育への適用可能性し難いと考えるべきであろう。その意味では、命題と証

ここでは議論をあくまで道徳教育の教材とその使用の拠に関わる主張は、道徳教育においては十全な教化の規文脈に限定しておこう。小学校の道徳教育の教材として準として捉えるよりも、あくまで恣意的な教材やその使有名な「手品師」を例にとってみたい 16)。乱暴に要約

用――とりわけその悪質なもの――を発見し指摘するた

すれば、この教材は、売れない手品師が男の子に翌日手めの一つの視点として捉え、また活用することが有益か品を見せることを約束した後に、大劇場でのマジックもしれない。

ショーへの出演依頼が舞い込むものの、男の子との約束

以上のようにして、十全な規準ではないことを認めつを優先して出演依頼を断るという物語である。これにつも、命題と証拠に関わる主張の観点からは、道徳教育

よって、正直や誠実といった道徳的価値の重要性へと導における教化について次のことがいえるだろう。この主こうとしていると考えられる。

張を敷衍すれば、道徳教育における教化の核心は、「価

おそらくこの物語の前提にあるのは、自己利益に対し値（観）の押しつけ」といった表現に示唆される、何らて他者との約束が優先するという価値判断である 17)。しかの強制性や直接的な抑圧にあるのではない。むしろそかし、仮に物語が大劇場への出演依頼ではなく、家族のの核心は、ある特定の価値や価値判断とそれを導くため危篤といった別の出来事であったならば、どうであろうに提示される事実との組み合わせ、あるいはそれらの関か。自己利益より約束を優先する人であっても、この場係性にこそある。つまり、証拠として何らかの事実を提合には家族を優先することに傾くかもしれない。こうし示し、特定の価値や価値判断を導くその恣意性や巧妙さた変更によって起こるのは、〈約束と自己利益〉というにこそ、その問題性が見出せるだろう。

価値の対立から〈約束と家族愛〉という価値の対立への

また、ここから道徳教育の実践について考えられる提スライドである。そして、どの価値の対立を提示するか案をごく簡単に二つ挙げておきたい。一つは、以上のよは、セットで提示される事実によって左右される。それ

うな視点に立って、道徳教育の教材が自明視している価ゆえ、価値の対立や優先される価値判断は、教材の作り

値や価値判断を明るみに出し、その妥当性を吟味し続け手や教師によって操作可能であり、このことが自覚されることである。私たちが望ましいと考える価値や価値判なくなったとき、イデオロギー的思考が容易に流入する断を、社会的・政治的に問い直し続けるのである。もう――この場合、教材の作り手や教師の価値判断に合わせ一つは、教師が教材を使用する際に、当該の教材に含まて、証拠となる事実が提示される――恐れがあるといえれる事実と価値の組み合わせを把握し、それとは異なるる。

解釈や組み合わせがありうることを、子どもに提示する

また、上の教材よりも正当性の疑われる事例を挙げる

ことである。提示される事実と価値の組み合わせや解釈こともできる。文部科学省が作成した道徳教育用教材が恣意的であることを完全には避けられなくとも、別の『私たちの道徳 小学校 5・6 年』における「江戸しぐさ」

解釈や選択肢の存在に気づくことで、子どもは自分自身である。この教材では、礼儀正しさや真心を大切にするで望ましい価値や価値判断を考え選択すること（イデオことを学ぶために見習うべき事例として、「江戸しぐさ」

ロギー的思考から脱するという帰結）へとより近づけるなる江戸時代の庶民の作法が挙げられている。しかし、かもしれない。

この「江戸しぐさ」は在野の歴史家によって、歴史的事
実と異なるものであることが指摘された

18)。つまり、この偽史であるとの指摘が正しければ、礼儀正しさや真心－ 121 －

Ⅴ．おわりに文献

本稿では、スヌークの整理に拠りつつ教化論の構図や

Anscombe, G. E. M. (1963), Intention , second edition

論点を確認した後、スヌーク自身の立場を、意図に関わ(Oxford: Basil Blackwell).（邦訳）G. E. M. アンス

る主張と命題と証拠に関わる主張という二つの主張に分

コム『インテンション――実践知の考察』、菅豊彦訳、節化して検討してきた。

産業図書、1984 年。

第一に、意図に関わる主張に対する検討によれば、そBailey, Richard (2010a), “What's Wrong with

もそも教化がいかなる点で問題であるのかという問いにIndoctrination and Brainwashing?”in Richard

対する解答は、次のようになる。すなわち、〈教化を行Bailey (ed.), The Philosophy of Education: Anう者は、教化が予見されるような仕方で行為するその点

Introduction (London: Continuum), pp. 136-146.

において、道徳的批判に値する〉、と。教化の問題性の―――― (2010b), “Indoctrination,” in Richard

一つの側面は、教化を行うことに対するこの道徳的批判

Bailey, Robin Barrow, David Carr, and Christineにある。

McCarthy (eds.), The SAGE Handbook of

第二に、命題と証拠に関わる主張に対する検討によれ

Philosophy of Education (London: SAGE
Publications), pp. 269-281.

ば、スヌークがとりわけ問題視するのは、イデオロギー的思考と呼ばれる、証拠に対する信念や主張の優先であCallan, Eamonn and Arena, Dylan (2009),

る。それゆえ、この主張によれば、教化を教育から区別“Indoctrination,”in Harvey Siegel (ed.), The

する特徴は、〈生徒（たち）が P（ある命題ないし一連

Oxford Handbook of Philosophy of Education (Newの命題）を、適切・妥当な証拠を提示されずに信じる〉

York, NY: Oxford University Press), pp. 104-121.

ような方法で教えることにある。また、この主張を敷衍

Freeden, Michael (2003), Ideology: A Very Short

すれば、道徳教育における教化の特質は、ある特定の価

Introduction (Oxford: Oxford University Press).

値や価値判断とそれを導くために提示される事実との組

Gatchel, Richard H. (1972),“The Evolution of the

み合わせ、あるいはそれらの関係性にこそ見出せる。

Concept,”in Ivan A. Snook (ed.), Concepts of

以上のようにして、本稿はスヌークの主張に極力厳密

Indoctrination: Philosophical Essays (London:
Routledge & Kegan Paul), pp. 9-16.

に解釈を加えつつも、その主張に全面的には賛同せず、問題点も指摘してきた。その一つは、スヌークが教化にHare, Richard Mervyn (1964),“Adolescents into

おける帰結を不当に軽視していると考えられることにあAdults,” in T. H. B. Hollins (ed.), Aims inる。本稿が上の二つの主張を独立に取り上げてきたようEducation: The Philosophic Approach (Manchester:に、教化を行うことに対する道徳的批判の視点を保持す

Manchester University Press), pp. 47-70.

ることと、同時に教化された帰結を教育的な観点から悪Hollins, T. H. B. (ed.) (1964), Aims in Education: The

しきものとして問題視することは、両立可能だと考えら

Philosophic Approach (Manchester: Manchester
University Press).

れる。したがって、今後の検討の課題と方向性としては、スヌークが十分に顧慮しなかったこの帰結の観点か

McLaren, Peter and Pruyn, Marc (2009),

らも、教化について定義することが挙げられる。

“Indoctrination,”in J. J. Chambliss (ed.),

この点に関連して、本稿冒頭で引用した学習指導要領

Philosophy of Education: An Encyclopedia (NewYork, NY: Routledge), pp. 303-305.

や中央教育審議会答申の言明に、いま一度注目してみよう。「多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合

Scheffler, Israel (1965), Conditions of Knowledge:には、特定の見方や考え方に偏った取扱いがなされていAn Introduction to Epistemology and Education

ないものであること」という言明は、帰結として、子ど(Chicago: Scott, Foresman and Company).（邦訳）I.

もが多様な見方や考え方を受け入れることができるようシェフラー『教育から見た知識の条件』、村井実監訳、になる、〈開かれた精神〉（open-mindedness）を目指す

東洋館出版社、1987 年。

ものとして読むことができるかもしれない。また、「主Snook, Ivan A. (1972a), Indoctrination and Education(London: Routledge & Kegan Paul).

体性をもたず言われるままに行動する」という言明が示すのは、〈自律〉（autonomy）が欠如した子どものあり―――― (ed.) (1972b), Concepts of Indoctrination:方（帰結）だと考えられる。だとすれば、これら二つのPhilosophical Essays (London: Routledge & Kegan
Paul).

言明は、教化がこれらの価値――いずれもリベラルな価値である――に反する帰結をもたらすことを問題視する

Wilson, John (1964),“Education and Indoctrination,”

ものだといえる。そこで本稿の検討をふまえつつも、同時にこうした価値に反する帰結という観点から、さらにin T. H. B. Hollins (ed.), Aims in Education: The
Philosophic Approach (Manchester: Manchester

教化について考察することが考えられる。

University Press), pp. 24-46.
－ 122 －

道徳教育と教化

Winch, Christopher and Gingell, John (2008),

ベーション」報告書』（東京大学大学院教育学研究科“Indoctrination,” in Christopher Winch and附属 学校教育高度化センター）、25-54 頁。

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Woods, Ronald George and Barrow, Robin St. C.

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――――（2001）「英米のインドクトリネーション論の動向」、『日本デューイ学会紀要』、第 42 号、91-96 頁。

註――――（2012）「 近 年 の イ ン ド ク ト リ ネ ー ション論

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日本道徳教育学会 第 91 回大会では、「「特別の教科

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道徳」における評価を考える～主体的・対話的で深い学びによる成長に向けて～」と題して、評価が大会テー――――（2016）「社会的教育とインドクトリネーショ

マに取り上げられた。

ン」、『名古屋産業大学論集』、第 27 号、1-7 頁。
――――（2017）「プラグマティズムのインドクトリネー

2) 価値（観）の押しつけに関して、佐貫浩は、「道徳のション論」、『名古屋産業大学論集』、第 29 号、1-6 頁。

教科化の最も核心のねらいは、国民の思想や価値観、佐貫

人格的な価値意識そのものを国家によって統制、管理、

浩（2015）『道徳性の教育をどう進めるか――道

教化することにこそある」として教科化を批判してい徳の「教科化」批判』、新日本出版社。

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3) 中央教育審議会「道徳に係る教育課程の改善等につい て（ 答 申 ）」、2014 年 10 月 21 日、2-3 頁（http://

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田中（2009: 第 3 章）、渡邊（2000）がある。また、『教

松下良平（2011）『道徳教育はホントに道徳的か？――「生育哲学研究』（教育哲学会）第 67 号では、「「インドクきづらさ」の背景を探る』、日本図書センター。
松元雅和（2011）「ダブル・エフェクトの原理――正戦

トリネーション」再考」と題された研究討議の報告が論における適用とその問題」、『倫理学年報』（日本倫

掲載されており（市村・原 1993）、また、報告のうち理学会）、第 60 集、145-159 頁。

では鈴木（1993）が、スヌークの教化論について簡潔に言及している（鈴木 1993: 7-8）。

宮寺晃夫（1997）『現代イギリス教育哲学の展開――多6) この点で、筆者はこの共同研究での議論や成果に多元的社会への教育』、勁草書房。
村松灯・児島博紀・山口恭平ほか（2013）「シティズンシッ

くを負っている。ただし、本稿における Snook（1972a）

プ教育における教化と教育の問題――現代イギリスにからの訳出や要約は、筆者が改めて独自に行ったもの

おけるモデル・カリキュラムに着目して」、『平成 24であり、その内容に関する責任は筆者にある。

年度 学校教育高度化センター 研究プロジェクト「社7) ウィトゲンシュタイン研究の立場から、彼の「世界像」

会に生きる学力形成をめざしたカリキュラム・イノ

概念に注目し、「インドクトリネーションのパラドッ－ 123 －

クス」という視点で道徳教育の困難さについて論じる

合、この信念は真である。しかし、信念が真であっても、研究に、平田（2009）がある。ただし、教化の条件やそれが知識であるとは限らない。何の根拠もなく信じ

根拠、問題性のありかについて考察する本稿とは関心ていたが偶然に本当だった場合、それを知識とは呼ばや方法を大きく異にするため、ここでは挙示するにとないからである。それゆえ先のシェフラーによる古典

どめる。

的定義に関する言明が意味するのは、信念が真であり、

8) 本稿では、doctrine を「教説」と訳す。doctrine は、かつ、適切・妥当な証拠にもとづいて正当化される

宗教的文脈では「教義」と訳せるが、政治などの文脈

場合、それは知識だということである（cf. Schefflerにも広げて用いられるため、「教説」とする。

1965: 21 / 邦訳 42-43 頁; 戸田山 2002: 3）。

9) 四分類は、Bailey（2010a; 2010b）、Callan and Arena

15) これ以上検討できないが、別のところでは、一見す（2009）、Winch and Gingell（2008）など比較的最近ると内容としてのイデオロギーを教えることに言及しの文献でも採用されている。ただし、Bailey（2010a;

たような記述もみられる。「イデオロギーにおいて、2010b）、Callan and Arena（2009）が後に説明する帰主張は証拠よりも重要ではない。イデオロギーが教え

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られているときに、証拠が小さな役割しか果たさない

結規準を支持するように、現代の論調には帰結規準への推移がみられる（cf. 甲斐 2012）。スヌークが支持すことは、驚くには当たらない」（57、強調は引用者）。

る意図規準と帰結との関係に対する本稿の見解は、第16) ここでは、横山利弘・七條正典・柴原弘志（編）『みんなで考え、話し合う 小学生の道徳 6』（廣済堂あかⅢ - Ⅴ節を通じて示す。
10) 四分類は、村松ほか（2013）でも紹介・説明されてつき、2018 年、28-31 頁）を参照した。この教科書にいる。ただし、村松ほか（2013）は Snook（1972a）

おいて「手品師」は、「正直、誠実」という内容項目に加え Bailey（2010b）を参照した要約であるため、の教材として位置づけられている。以下の記述に関し

本稿では Snook（1972a）に拠りつつ独自に要約する。

て、学生との対話から着想と示唆をえた。また、この

以下、Snook（1972a）の参照は、括弧内に該当の頁

教材に対する検討については、松下（2011）による分析も参照。

数のみを記す。例：（16-19）
11) 以下にみる教化の規準を一義的に提示しようとする

17) 当然ながら物語という性質上、さらに多様な解釈がアプローチそのものが、分析哲学の影響を反映してい可能な点にも注意が必要である。たとえば、手品師がると考えられる。分析的な手法は、同時代の英語圏の大劇場の観衆を喜ばせることができるならば、自己利

教育哲学に共通した理論的傾向であったといえる。と益ではなく功利主義的な最大幸福の観点から、マジッ

くに英国における分析的教育哲学の興隆（と規範的教クショーへの出演が肯定されうるだろう。また、教科

育哲学への展開）については、宮寺（1997）を参照。

書の執筆者は、正直や誠実という道徳的価値を、他者

12) 現代の規範的倫理学における立場の分類や解説につとの約束の遵守でなく、自分の気持ちに偽りのないこととして理解しているのかもしれない。

いては、たとえば赤林・児玉（2018: 第Ⅱ部）を参照。
13) 正戦論における DDE の適用とその問題を論じた研

18) この点については、原田（2014）、また関連記事として

究に松元（2011）、生命倫理学における DDE の適用『東京新聞』2015 年 4 月 6 日朝刊、24-25 頁を参照。また、可能性を検討した研究に山本（2003）がある。ここで文部科学省『私たちの道徳 小学校 5・6 年』、
58-59 頁
（http://「子宮切除術」の例は、山本（2003: 313-314）に拠った。

www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__14) ここでスヌークは、とくに断りなく信念という言葉

icsFiles/afieldfile/2016/02/18/1344900_4_2.pdf、2019 年 9を用いている。この用語を命題的知識の古典的定義と

月 2 日最終閲覧）において、その教材が確認できる。

の関わりでもう少し補足すると、哲学では一般に、信念とは「雨が降っている」といった世界について信じ（2019年９月２日受付）ている事柄を指す。そこで、本当に雨が降っている場（2019年10月２日受理）－ 124 －

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：125－129

報告

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み
千田恭子1

河合亜紀2

The Initiative to Play that Draws Out Children's Interest and Expression
Kyouko SENDA, Aki KAWAI
概要
行事で劇を行う場合，保育者が保護者の眼を意識し最終的な出来上がりを気にするあまり，子どもが主体となって劇に参加するのではなく「やらされている」場面を目にすることがある。本来は，日常生活における子ども一人ひとりの発達過程を見通し理解するとともに，行事を通して発達を促し，興味・関心を引き出すことによって「主体的に楽しく」参加できるようにすることが大切であろう。今回の取り組みでは，日々の生活と関連付け，自分だけの台本を手渡し管理させることにより劇への期待感を持たせることができ，そこから自然発生的に劇遊びへの展開が生まれた。劇に関する様々なことについて話し合う機会を作ることによって，友達の意見を聞き合う姿が見られ，より豊かな表現も生まれた。さらに，発表会終了後には，友達の取り組みを褒め合い，皆で作り上げた達成感を味わうことによってクラス内の結束がより強くなったと感じる事ができた。
キーワード：行事，劇，表現，興味，主体性
Keywords：Event, Play, Expression, Interest, Individuality

指導計画の作成において，ア『保育所は、全体的な計画

Ⅰ．はじめにに基づき、具体的な保育が適切に展開されるよう、子ど

幼児教育・保育の現場において，劇もしくは劇遊びともの生活や発達を見通した長期的な指導計画と、それに称される活動は発表会やクリスマス会などの年間計画に関連しながら、より具体的な子どもの日々の生活に即し組み込まれることが多い。また，子どもの日常生活で行た短期的な指導計画を作成しなければならない。』と記われている「ごっこ遊び」も，劇もしくは劇遊びの一種

載されている。また、イでは『指導計画の作成に当たっであるだろう。登場人物になりきり，周りの子どもと協ては、第２章及びその他の関連する章に示された事項の調して遊ぶ姿は，すべての幼児教育・保育の現場で毎日ほか、子ども一人一人の発達過程や状況を十分に踏まえのように見られる光景である。しかし，「ごっこ遊び」

るとともに、次の事項に留意しなければならない。』とを楽しんでいる子どもであっても，行事として劇もしくあり、『（イ）３歳以上児については、個の成長と、子どは劇遊びを行う場合は保育者の環境設定や導入方法にも相互の関係や共同的な活動が促されるよう配慮する

よって明暗が分かれることがある。

事。』と書かれている。幼保連携型認定こども園教育・

幼稚園教育要領（2018）では第１章 第４節 ３指導計

保育要領解説（2018）も、ほぼ同様の内容である。

画の作成上の留意事項（５）において，『行事の指導に

これらのことから，行事を考える際には，日々の日常

あたっては，幼稚園生活の自然の流れの中で生活に変化

生活における子ども一人ひとりの発達過程を見通し理解や潤いを与え，幼児が主体的に楽しく活動できるようにするとともに，行事を通して発達を促すことが大切であすること。なお，それぞれの行事についてはその教育的り，子どもの日常生活の中から行事への興味・関心を引

価値を十分検討し，適切なものを精選し，幼児の負担にき出すことによって，『主体的に楽しく』行事に参加すならないようにすること。』と記載されている。さらに『そることができると考える。また同時に，保育者が保護者の指導に当たっては，幼児が行事に期待感をもち，主体の目を意識し，最終的な出来上がりを気にして，子ども的に取り組んで，喜びや感動，さらには，達成感を味わに「やらせる」ことは避けるべきことであろう。

うことができるように配慮する必要がある』とも書かれている。

ここで注意しなくてはならないのは個別配慮が必要
な，いわゆる「気になる子ども」である。津田・木村（2014）

保育所保育指針（2018）では特別に行事を取り扱っては「気になる子ども」を『発達障害等の診断の有無に関いる箇所はないが，第１章 ３保育の計画及び評価（２）

わらず保育をする上で保育士が困難感を感じたり，行動

1

富山大学人間発達科学部

2

社会福祉法人 春献美会 おおくらやまえきまえ のぞみ保育園－ 125 －

や反応が気になる子ども，また保護者が育てにくさを訴

紙芝居を調べたところ，子どもが興味を持ちそうな話がえる子ども』と定義している。また，小林（2015）が全あったので検討することにした。その中に，子狸が主人

国の認可保育所約 2,400 施設に対して行ったアンケート

公の作品があった。変身しながら困っている動物たちを調査では，回答のあった保育所の９割以上に，いわゆる助けていくのだが，最後は自分が困難にぶつかり，他の「気になる子ども」がいる状況であることが明らかになっ動物たちに助けてもらう内容である。制作した学生は内ている。保育所ほどではないにしろ，幼稚園や認定こど

容にふさわしいＢＧＭも工夫し，近隣の幼稚園や保育所も園においても「気になる子ども」が増加傾向にあるこで実践を行っていた。既に述べた条件に当てはまることとは容易に想像することができる。劇を上演するクラスに加え，「助け合い」「協調」などのテーマがあり，クラに「気になる子ども」がいる場合は通常より指導に時間

スの子どもも共感しやすい内容であると考えたため，そがかかり，まとめ上げるためには大変な労力を要するでの紙芝居を劇にアレンジすることにした。その際，使用あろう。しかしながら，劇もしくは劇遊びは，どのようする物は台本のみとし，ＢＧＭは劇の進行に合わせて新な役になろうと全員が主役であり，「気になる子ども」

たに作ることにした。

がいるいないにかかわらず，演じ作り上げていく過程で，お互いを認め合う気持ちや励まし合う心など，子どもは（２）９月（導入と鑑賞）

多くのこと学ぶことができると考える。

作品は大きく６つの場面に分けることができる。
（本

上記のことをもとに，幼稚園教育要領（2018）に書か来ならば台本を載せるべきだが，授業の一環として学生れているように，『幼児が行事に期待感をもち，主体的が作成したものである為，今回は省略する。）各場面はに取り組んで，喜びや感動，さらには，達成感を味わう』

以下の通り。

ことができるよう，子どもの日常生活に寄り添いながら，①子狸（名前は【ぽんた】。以下【ぽんた】とする。）が子どもの動きや感情の表現を促し，クラス演劇を楽しむ

変身に必要な木の葉を手に入れる話。

ための劇への取り組みを行い，指導方法についての検討②風船を木の枝に引っかけてしまった子兎との話。

と考察を行った。

③狼に襲われている３匹の子豚との話。
④大きな荷物が持てなくて困っている老いた雌山羊との

Ⅱ．方法

話。

１．対象

話。

⑤大切な花畑の花を枯らしてしまった老いた雄山羊との神奈川県，Ｎ保育園の４歳児クラスを対象とした。

⑥変身した姿から戻れなくなった【ぽんた】自身の話。

クラスは 13 人で，個別配慮が必要な子どもが複数人在席する。

生活発表会の劇に使用する話だということを子どもに最初から伝えることは避け，日々の保育の中で内容を場

２．期間と方法

面ごとに切り分け，小出しに素話を行った。そうするこ

平成３０年８月から１２月とにより話の流れを捉えやすくし，内容に興味が持てる

子どもの日常と，劇の練習中の様子を観察。

ようになると考えたからである。また，言葉の意味やイ
メ－ジを想像することが難しい場合には，身振りや表情

３．月ごとの活動の様子と考察をつけたり，簡単な言葉に置き換えて話したりするよう（１）８月（題材の選択）に心がけた。

劇の上演は１２月に行われる生活発表会という恒例の遠足で動物園に行ったことが影響しているのか，子ど園の行事である。劇の他にも合奏や合唱に取り組んでいもは多くの動物が出てくる話を興味深く聞いており，次る。題材の選択に際し心がけたことは以下の点である。

の展開を催促し，楽しみにしている様子が見られた。そ・上演時間が１０分～１５分程度。

れぞれの場面で【ぽんた】が何に変身するのか，どのよ

内容そのものは５分程度が目安となる。

うな出来事と遭遇するのかが気になったのだと考えられ・台詞が少ない，もしくは繰り返しが多い。

る。

・登場人物が多い，あるいは場面が多く，複数の子ども（３）１０月（内容の理解と鑑賞）で役を交替できる。
・行事の遠足で動物園に行くため，動物が関係する作品が望ましい。

場面ごとの話を繰り返すことにより，各内容を楽しんでいることが感じ取れたので，話の展開をひとつなぎに追っていけるよう，素読みではなくパネルシアターを使既存の物語や絵本では該当する作品が見つからなかっ用した読み聞かせに移行した。【ぽんた】が誰から木のたため，富山県のＢ大学で行われている保育士養成のた葉を貰ったのか，どのような順序で他の動物と出会っための実践演習授業において，学生が創作したいくつかののか，変身した動物の種類などを，視覚を通して話の展－ 126 －

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み

開を追うことで理解が深まったと考える。興味や関心がんたくんみたい」と言われていた。「ぽぽんのぽん」と持てない子どもがいる時は，無理に活動に参加させずにいう変身の呪文に関しては，子どもにとって言いにくい

子どものペースを優先させ，興味を持てたことが一つで言葉だったのか，劇遊びをしている間に「ぽぽぽのぽん」もあった時には褒めるようにした。

に変化していった。一緒に劇遊びをすることで，子ども子どもが全体の展開を理解した頃，この話が生活発表同士にコミュニケーションが生まれ，表現する楽しさを会で行う劇だということを伝え，一人ひとりに台本（担共有できたようだ。さらには，気が進まない事に挑戦す

任が挿絵を描いたもの）を用意して手渡した。なお，話る勇気，誰かのためを思って行動する喜びを感じることの進行において，子どもが分かりにくいだろうと判断しなどが，子どもの日々の生活に見られるようになった。

たところは，今回限りだということで，台本に台詞を追様々な役になりきって遊んだ後，配役を決める作業に加したり削除したりした。台本の表紙は白紙にしておき，移った。まず，子どもに演じてみたい役が何かを聞いた話のなかで印象に残ったシーンを選び自由に絵を描かせところ，意外にも，希望する役が【ぽんた】に集中するた。出来上がった表紙はまさに十人十色で個性が光って事態を避けることができた。この事実から，自らの言語

おり，どのような事に興味を持ったのかが一目でわかっ

活動について，得手不得手を認識している子どもが多た。また，出来上がった台本は「自分だけの物」というかったのではないかという予想ができる。３歳以上児は特別感や大切に扱う気持ちを持たせ，子どもがいつでも目的を持って行動できるようになるが，反面，自分の行読めるようにするため各自で管理させた。この試みを子動や結果を予測して不安になったりする。特に個別配慮

どもはとても喜び，モチベーションを上げるきっかけとが必要な子どもの中には言語活動に不安を持っている子なった。その結果，自由遊びや空いた時間に台本を出しどももおり，中心的な役柄を演じたいとは思わなかったてきて音読したり，先生役になりきって友達に読み聞かのであろう。演劇である以上，配役によって台詞の量にせをしたりする子がいた。「お家に持って帰っていい？」

差がでてくるが，その差は，ナレーションの部分をクラと尋ねに来る子もいた。

ス全員に交替で担当させることで調節することができた。また，登場する動物の中で唯一の悪役である狼役を担任は上記と平行してＢＧＭの構想を始めることにし選ぶときには慎重を要した。大切な役であることを子どた。以下に挙げるような，場面が切り替わるシ－ンや場もに納得させ，衣装に特別な趣向を凝らすなどして，子面にあったＢＧＭをつくり，聴覚的にも行動に結びつけ

ども自身がやる気になるように配慮した。

やすくなるように考えたが，劇の練習を重ねていく間に一人で台詞を言うことが恥ずかしい子や不安な子の配増減は不可避であることは予想の範囲である。

役については，安心して取り組める友達と一緒に発表し①【ぽんた】が歩く（場面転換）たり，演じたりできるようにし，少しずつ自信をつけら②変身の音，枯れた花畑が満開になるれるようにした。また，ストレスに感じない程度に繰り③不穏な音（狼のシーン）

返し台詞を練習する活動を行った。達成感を感じられる④悲しそうな音（花が枯れて嘆く，元の姿に戻れなくてよう，日々ひとつは具体的に褒め，気持に共感するよう悲しむ）心がけた。さらに，家庭にも園での取り組みや，本児の頑張る姿を伝え，活動によりストレスを抱えやすい本児（４）１１月（イメージ作り）の置かれた状況も合わせて説明し，理解を得られるよう理解した話の内容を基に，友達と一緒に役になりきっにした。

て遊んだり，イメージを膨らませたりしながら台詞や動きを考えた。その際，劇遊びについて，じっくり話した（５）１２月（思いを伝える，気付く，受け止める）

り，遊んだり，道具を使ったりできるような時間を確保

１１月の段階でイメージ作りは始めていたが，１２月

し，事前に話に関連する小道具や素材，材料を用意するに入り，話の内容から各自が感じたことや考えたことをことで，劇遊びに必要な道具を相談しながら作る事を楽クラスの友達と共有したり発表したりできる場を設け，しんだ。それとともに，決まった役を演じるのではなく，発表したことを認め合えるようにしながら，イメ－ジか様々な役になりきって遊ばせるようにした。そうするこら台詞や動きを一緒に考えて表現するような取り組みをとで，それぞれの役の良さに気づくことや，共感できる行い，並行して，これまでに製作活動で体験した経験を

物事を見つけることができた。

元に，子ども達に大道具や小道具のイメ－ジを話し合い

また，話の中にある繰り返しの言葉を楽しんだり，語ながら考えさせた。出し合った考えは保育士が理解しや感を味わったりできるようにした。実際，子どもは「ぼすいように整理し，表現活動に繋げていくように動きやくに歌を付けるなどを行うとともに，劇で必要な素材や道具

まかせて」「しっぽをぎゅ」などの繰り返し出てくる言葉を，日常生活をする中で場面に合った使い方を理解して使うようになった。特に，「ぼくにを選ばせ，協力して製作にあたった。

まかせて」

また，台詞だけでは間が持たないところが明らかにを遊びの中で使用したときには，周りの子どもから「ぽなってきたので，音楽の力を借りることとし，新たに以－ 127 －

下のＢＧＭが必要だと考えた。

友達との話し合いの中で，自分が認められる，共感して⑤オープニング

もらうなどの経験を積むことで自己肯定感が強まり，消⑥変身している間の音極的だったことに対して，やってみようとする気持ちが⑦変身完了の合図

高まったようだ。また予行練習から当日にかけては，友⑧町中の動物が出て来る音達の頑張っている姿を見て嬉しそうな表情をする，立ち⑨元の姿に戻れた音

位置を間違えていた友達に正しい位置を教える，集中力⑩エンディングが切れそうな時には近くにいる誰かがリードをする，台変身のための衣装替えには，考えるポーズをしながら詞がなかなか出てこないときには台詞を教えてあげるな「何に変身しようかな」という掛け声を取り入れたが，ど，様々な姿を見ることができた。そして，発表会終了

必要な時間が読めないので，このシーンだけは生演奏と後には，ビデオに撮った自分たちの発表を鑑賞し，友達し，着替え終了後に，別の保育士に音で合図をしてもらの取り組みを褒め合い，皆で作り上げた達成感を味わう

うようにした。

ことによってクラス内の結束がより強くなったと感じる事ができた。劇の上演のから８ヶ月が過ぎた今でも，子ＢＧＭは①③④⑤⑥⑩は曲として，それ以外は効果音
として担任が作成した。

どもが劇中の台詞を日常生活の中で使用しているのを耳にする。この劇を上演できて非常に喜んでおり，満足し各場面でのイメージは多くの音色を必要としたが，効ているからだと考えられる。

果音や曲を電子ピアノで演奏することで問題を解消し客席の様子としては，３匹の子豚の兄弟と狼の場面でた。演奏した音源を，スマートフォンにダウンロードしは，「あ，〈３匹の子ぶた〉に似てる」と声が上がるなど，た音楽アプリを使用して録音し，パソコンに取り込み，劇を観ている子どもも楽しんでいる様子が窺えた。そのＣＤに書き込んだ。演者やナレーターが入れ替わる時やことから，行事で行う劇は，観ている子どもも楽しめな

変身する時などは，毎回音源を同じにして混乱がないよ

ければいけないことを再確認した。話の内容に共感してうにし，劇全体として曲の種類が多くならないよう心掛

楽しめていれば，子どもは自然に発話をする。劇の終盤，

けた。

象になって元の姿に戻れなくなった【ぽんた】のしっぽ

個別配慮が必要な子どもたちは環境の変化に敏感であを町中の動物たちで引っ張る場面で，クラス全員で引っる。生活発表会が近づき緊張している子どもには，友達張ることができるように，しっぽを長くして綱引きのよと一緒に台詞を発表したり，動きや立ち位置が分かりやうに演出したのだが，〈おおきなかぶ〉のように，誰か

すいように，身振り手振りや印をつけるなどして，視覚が誰かを引っ張るという形にすれば，観ている子どもの的に理解しやすいよう配慮をした。また，失敗してしま

反応はさらに良くなったかもしれないと考えている。

うと自己嫌悪になったり，周りから責められがちである
ため，孤立しないように「皆で頑張っているんだよね」「だ
いじょうぶ！」と日ごろから言葉で伝え，友達が台詞やⅣ．おわりに立ち位置を誤ってしまっても，見守ったり互いに助け合

今回，劇の準備を進めていくにあたり，『幼児が行事

うことで，協力して物事を作り上げる楽しみを見出せるに期待感をもち，主体的に取り組んで，喜びや感動，さようにした。さらに，本番の環境に慣れるよう，舞台でらには，達成感を味わう』ためには，行事は子どもの日の予行練習で大勢の職員に見てもらいながら，立ち位置

常生活で独立したものではないということを再認識したや声の大きさを体感し，経験を積む機会を作るなどの配上で指導計画を作ることが不可欠であると考え，①保育慮を行った。

と関連づけること

環境に慣れてくると，緊張感がなくなり，メリハリにかけることがあったので，集中が切れた時は活動を取り②行事を通して発達を促すこと③

子どもの姿に沿ったねらいと内容を作ることの３点に留意した。

止め，他の活動で発散したり，他クラスの発表を鑑賞しねらいは「物語の内容に親しみ，協力すること，思たりして，気持のリフレッシュを図った。また，保育室

いやる優しさ，素晴らしさを共感する。」とし，クラスでは出来ていたことも，舞台や人前での発表となると，に個別配慮が必要な子どもがいるという状況も考慮し，緊張から思うように出来なかったと感じてしまい，自信

１０月末から準備期間に入れるよう約１ヶ月半の導入期がない表情になる事もあったが，生活や日々の活動の中間を設けた。
遠足で動物園へ行き，動物に親近感を持ったことによで培ってきた力を振り返り，具体的に伝えたことで，子り，場面ごとに分けた素話の内容を興味深く聞き，展開

ども自身が「やってみたい」と意欲を見せた。

を楽しみにする姿が見られ，誰がどの動物に興味がある（６）まとめのか，どの場面が好きなのかなどを観察していくととも

生活発表会の練習を始めてから終えるまでを振り返るに，自分だけの台本を手渡し，表紙を書かせ，管理させと，子どもが様々な成長をした事がわかる。練習中にはることにより，劇への期待感を持たせることができ，そ－ 128 －

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み

こから自然発生的に劇遊びへの展開が生まれた。十分に劇遊びを楽しむ中で，必要な小道具や内容・動きについ謝辞て話し合う機会を作ることによって，友達の意見を聞き

本実践のために多大なご協力を頂きました，社会福祉合う姿が見られるようになった。配役を決める頃には，

法人 春献美会 おおくらやまえきまえ のぞみ保育園の保

子ども自身の気持ちがはっきり出来上がっていたと言え護者の皆様，職員の皆様に心より感謝を申し上げます。

るだろう。自分ひとりでは不安な子どもも，友達と一緒なら大丈夫かもしれないという小さな自信もみえてくるようになり，発表会を終えたときには大きな満足感を覚え，その後も発話が多くなるなど，少しずつ積極的になっ引用・参考文献・小林芳文

2015，『いわゆる「気になる子」や障害児等の受け入れや支援に関する保育所の現状と課題（アている姿が見て取れるようになった。
勿論，これらの取り組みを行うには保護者の方々の協ンケート・ヒヤリング調査の結果から）』，「保育所に力が必要不可欠であった。子どもが台詞を覚える時に，おける障害児やいわゆる「気になる子」等の受け入れ

一緒に台本を読むなどをして時間を割いて頂いたり，自実態，障害児保育等のその支援の内容，居宅訪問型保

宅での何気ない会話の中で発せられる，劇に対する子ど育の利用実態に関する調査研究報告書」，p.109-120，

もの本音を教えて頂いたりすることで信頼関係を築くこ

社会福祉法人日本保育協会とができた。発表会が終了した後も，子どもの様子を教・津田朗子・木村留美子

2014，『保育所における発達

えて頂いている。行事は保護者に子どもの生活や発達を障害の早期発見・早期介入を阻害する要因の検討―「気理解してもらう事ができる良い機会になる。そのためにになる子ども」に対する保育士の認識と支援体制からも，コミュニケーションをとることの重要性も再確認で―』p.25-33，金沢大学つるま保健学会誌 Vol.38(2)・厚生労働省きた。
劇もしくは劇遊びには，子どもの発達の側面をまとめた５領域すべてのねらい及び内容が含まれていると考え

2018，『保育所保育指針解説』，株式会社フレーベル館・文部科学省2018，『幼稚園教育要領解説』，株式会社フレーベル館る。幼児の発達は一つの側面から見るのもではなく総合的なものとされているが，行事として行われる活動の中・内閣府，文部科学省，厚生労働省 2018，『幼保連携で，多面的に子どもの発達を捉えることのできるものの型認定こども園教育・保育要領解説』，株式会社一つだと言えるだろう。さらに，５領域におけるねらい

レーベル館

フ

及び内容に基づく活動によって育まれた子どもの資質・能力がどのように伸びているかを示す「幼児期の終わり・井口太

2018，『幼児教育における音楽的表現の指までに育って欲しい姿」の（３）共同性，（４）道徳性・導』，「最新・幼児の音楽教育

規範意識の芽生え，（５）社会生活とのかかわり，（６）

養成のための音楽表現の指導」，p.12-21, 井口

思考力の芽生え，（９）ことばにとる伝え合い，（１０）著，朝日出版社

豊かな感性と表現，などを念頭に置いて，長期的な成長

・小川博久

幼児教育教員・保育士

2018，『保育とはどういう営みか』，「最新・を見守ることができるものでもある。劇もしくは劇遊び

幼児の音楽教育は，日常の保育への導入から当日までの実践を確実に行

音楽表現の指導」，p.8-11, 井口

うことで，子どもの興味・関心を引き出し，協働して表太編

幼児教育教員・保育士養成のための
太編著，朝日出版社

・谷田貝公昭（監修）渡辺厚美・岡崎裕美（編著）

現することを通して他者の表現を受け止め共感し，新た2018，『音楽表現』コンパクト版

な表現を生むための小さな変化をもたらすことができる⑤，株式会社

保育内容シリーズ

一藝社と言えるだろう。
（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 129 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：131－140

資料

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究
田村あかね1

和田充紀2

A Research Study on Cooperation
between After School Day Service Centers and Regular Classes
Akane TAMURA & Miki WADA
概要
近年，小学校通常学級に在籍する発達障害児が放課後等デイサービス事業所を利用する割合が増加しており，事業所と小学校通常学級との連携が求められてきている。そこで，連携の実態や連携の課題を明らかにするために，T県内において，在籍する児童が事業所を利用していると回答の得られた小学校通常学級の担任教諭30名を対象とした調査と，2事業所を対象とした聞き取りを行った。既に連携を行っている小学校通常学級の割合は半数程度であり，連携を行うことで連携の希望も高まる傾向が示された。連携手段としては，直接会うことや電話で話す等の方法がとられており，希望する手段も同様であった。連携によって共有する内容については，現状で共有されている「学校での様子」「下校時刻」のみならず学校と事業所双方の情報共有を希望している結果が示された。
通常学級の担任が放課後等デイサービス事業所について理解することや，手軽にできる連携方法の検討と連携機会の確保の必要性が示唆された。
キーワード：放課後等デイサービス，通常学級，連携
Keywords：after school day service , regular classes, collaboration
事予定等の交換，子どもの下校時刻の確認，引継ぎの項

Ⅰ．はじめに目等，学校との間で情報を共有しておく必要がある」と

放課後等デイサービスとは，「学校通学中の障害児にされている。

対して，放課後や夏休み等の長期休暇中において，生活吉野（2015）は，事業所を対象とした調査研究より能力向上のための訓練等を継続的に提供することによ「日常的な出会いの短時間を利用して学校からデイサー

り，学校教育と相まって障害児の自立を促進するとともビスに働きかけがなされている」「子どもの送迎時の短に，放課後の居場所づくりを推進する事業」（厚生労働省，時間で，教員から聞くわずかな情報で子どもの学校での2012）である。放課後等デイサービスのサービス内容や様子をつかんでいる」と述べている。一方で，「普通級活動内容は事業所ごとに特徴があり，利用に係る負担額の先生はなかなかでてきてくれない，様子を聞けない」

は各家庭の事情や事業所の活動内容等によって異なるた（吉野，2015），「事業所での様子等について伝える機会

め，子どものニーズに応じて保護者が事業所を選び利用が少なく，通常学級でその傾向が強い」「学校が放課後をしている現状が見受けられる。

等デイサービスの内容や役割を理解していない」「通常

厚生労働省（2016）によると，放課後等デイサービス

学校においてより連携方法の確立が遅れている」（村山，事業所（以下，事業所）は特別支援学校だけでなく，小2015），「小学校が連携を指向していた関係諸機関につい学校に通っている障害児も利用しており，通常学級に在て，特別支援学校や医療機関などの機関に比べると放課

籍している児童が最も多い地域もある。また，事業所を後等デイサービスなどの福祉機関との連携は割合的には利用している障害児は知的障害が 67.2％で最も多く，次高くない」（宮本・三宅・松原，2008）など，事業所といで発達障害が 18.1％である。このような現状を受け，通常学校との課題が指摘されている。これらの課題にお事業所と学校との連携が求められており，厚生労働省のける通常学校側の背景・原因について，吉野（2015）は

放課後等デイサービスガイドライン（2012）によると，「子「通常学級の担任にとっては，子ども一人のためだけにどもに必要な支援を行う上で，学校との役割分担を明確

玄関に出て下校を見送ることは難しい」とし，西原（2018）にし，連携を積極的に図る必要がある」「年間計画や行は「教員は，情報交換・連携のための時間を確保すること，

1

前富山大学人間発達科学部

2

富山大学人間発達科学部－ 131 －

個人情報の保護について困難を感じている」，村山（2015）

あてはまらない」「全くあてはまらない」の 5 から 1 点

は「学校や教師単位で連携に差がある」と述べている。

として 5 段階評定で回答を求めた。

事業所側の背景・原因としては，山本（2017）は，「『何表1を』，『どこまで』，『どのように』連携すればよいのかは

調査内容及び項目

それぞれの事業所に任されており，連携をどのように捉調査項目えるかで違いが生じる」と指摘している。事業所と学校

1．回答者の概要について

調査内容
1．1

性別

との連携の問題点として，連携の内容が決まっておらず，

1．2

年齢

通常学校と事業所双方の連携について明らかになってい

1．3

担任している学年

ない，ということが考えられる。また，事業所や特別支

1．4

教員としての勤続年数

2．児童の利用している事
業所について

2．1

事業所の目的3．事業所を利用している
児童について

3．1

特性

3．2

利用している事業所の数

3．3

利用頻度

4．1

事業所の活動内容の理解

4．2

連携に対する希望

4．3

連携の有無

5．事業所との連携手段に
ついて

5．1

現状の連携手段

5．2

希望する連携手段

6．事業所との共有内容に
ついて

6．1

現状の共有内容

6．2

希望する共有内容

援学校を対象とした調査や実践はすすめられているが，通常学校を対象とした研究はみあたらない。
そこで本研究では，通常学校と放課後等デイサービス
事業所との連携の現状を明らかにし，必要な連携のあり方を検討することを目的とする。

4．事業所との連携について

Ⅱ．方法
1．調査Ⅰ（通常学校教諭を対象とした質問紙調査）(1) 対象T 県内公立小学校通常学級で放課後等デイサービス事
業所を利用している児童の担任教諭を対象とした。
T 県内公立小学校 191 校全てに質問紙を配布し，回収(4) 分析手順

数は 125 部（回収率 65.4％）であった。そのうち，通「1．回答者の概要について」「2．児童の利用している

常学級に在籍する児童が事業所を利用していると回答の事業所について」「3．事業所を利用している児童についあった 30 部を対象とした。

て」「4．事業所との連携について」「5．事業所との連携(2) 調査時期・手続き

手段について」「6．事業所との共有内容について」の全2018 年 8 月に調査対象に質問紙を配布し，9 月に郵送ての項目において，回答ごとの割合を算出して比較した。
まず，全体結果の算出と分析を行った。加えて，連携にて回収した。
(3) 調査内容及び項目の有無による回答の比較，利用する事業所の特徴による調査項目は，「1．回答者の概要について」「2．児童の利用している事業所について」「3．事業所を利用してい回答の比較を行った。
(5) 倫理的配慮

る児童について」「4．事業所との連携について」「5．事実施に際しては，本研究の目的について文書にて説明

業所との連携手段について」「6．事業所との共有内容にを加え，無記名にて記入を依頼した。質問紙の回答をもっついて」の 6 大項目，15 中項目で構成した（表 1）。

て同意を得たこととした。
なお，文書にて説明した目的は次のとおりである。

「1．回答者の概要について」「2．児童の利用している事業所について」「3．事業所を利用している児童につい「放課後等デイサービス事業所を利用するお子さんのて」「4．事業所との連携について」は，選択肢をあげて数が増えている現状を踏まえ，利用者一人ひとりのニー

回答を求めた。

ズを正確に把握し，適切な支援を引き継いでいくために，「5．事業所との連携手段について」は，中項目として，

放課後等デイサービス事業所と通常学級担任教師との間「現状の連携手段」と「希望する連携手段」を取り上げた。

で，どのように情報交換や連携が行われる必要があるの「現状の連携手段」については選択肢をあげて回答を求かについて検討することを目的とする。」

めた。「希望する連携手段」については「とてもあてはまる」「少しあてはまる」「どちらともいえない」「やや2．調査Ⅱ（事業所を対象とした聞き取り）

あてはまらない」「全くあてはまらない」を 5 から 1 点(1) 対象T 県内において，通常学校の児童生徒が多数利用してとして 5 段階評定で回答を求めた。
「6．事業所との共有内容について」は，中項目として，「現状の共有内容」と「希望する共有内容」を取り上げた。

いる放課後等デイサービス事業所，責任者 2 名(2) 方法
半構造化面接「現状の共有内容」については選択肢をあげて回答を求めた。「希望する共有内容」については「とてもあては(3) 時期まる」「少しあてはまる」「どちらともいえない」「やや－ 132 －

2018 年 12 月～ 2019 年 1 月

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究(4) 時間

ションに困難がある」が 30 人中 26 人（86.7％），「多動1 人約 30 分性や衝動性の傾向がある」が 15 人（50.0％），「不注意(5) 質問内容の傾向がある」が 14 人（46.7％），「聞くことや話すこ

主な質問内容は，「1．事業所を利用している子どもにとに困難がある」が 14 人（46.7％），「読むことや書く

ついて」「2．通常学級担任との連携の現状について」「3．

ことに困難がある」が 11 人（36.7％），「計算や推論す

通常学級担任との連携における課題について」とした。

ることに困難がある」が 8 人（26.7％），「その他」が 3(6) 分析手順

人（10.0％）だった。

面接内容は同意を得た上で録音・記録し，筆者と面接②児童が利用している事業所の数について同席者を含む複数名で内容を分析した。

児童が利用している事業所数については，「1 か所」が(7) 倫理的配慮

30 人中 25 人（83.3％），「2 か所」が 3 人（10.0％），「3 か研究協力者に対して，本研究の趣旨，個人情報の保護，得られたデータの取り扱いについて口頭で説明し，同意

所以上」
が0人
（0.0％）「，分からない」が2人（6.7％）
だった。
③利用頻度についてを得た上で実施した。

児童が事業所を利用する頻度については，「週 5 回以上」が 30 人中 8 人（26.7％），「週 2 ～ 4 回」が 10 人（33.3％），「週 1 回」が 4 人（13.3％），「月 1 ～ 2 回」が 5 人（16.7％），

Ⅲ． 結果「分からない」が 3 人（10.0％）だった。

1．調査Ⅰ（通常学校教諭を対象とした質問紙調査）について(4) 事業所との連携について(1) 回答者の概要について①事業所での活動内容について①性別について回答者が事業所での活動内容について知っているか尋

回答者の性別は，「男性」が 30 人中 8 人（26.7%），「女性」

ねたところ，「よく知っている」
が 30 人中 1 人（3.3％）「，だが 18 人（60.0%），無回答が 4 人（13.3%）であり，半数

いたい知っている」が 10 人（33.3％）「，あまり知らない」

以上が女性であった。

が 12 人（40.0％）「，全く知らない」が 7 人（23.3％）だった。

②年齢について「よく知っている」と「だいたい知っている」を合わ

回答者の年齢は，「20 代」が 30 人中 9 人（30.0%），「30

せると 11 人（36.7％）であり，「あまり知らない」と代 」 が 5 人（16.7%），「40 代 」 が 6 人（20.0%），「50 代「全く知らない」を合わせると 19 人（63.3％）であった。

以上」が 6 人（20.0%），無回答が 4 人（13.4%）だった。

事業所での活動内容について知らない割合が高かった。

各年齢から回答が得られた。

②事業所との連携の希望について③担任している学年について事業所との連携を望んでいるかについては，「とても回答者の担任している学年は，「1 学年」が 30 人中 13

望んでいる」が 30 人中 5 人（16.7％），「少し望んでい人（43.3%），「2 学 年 」 が 4 人（13.4%），「3 学 年 」 が 5

る」が 12 人（40.0％），「どちらともいえない」が 12 人

人（16.7%），「4 学年」が 2 人（6.7%），「5 学年」が 1 人（40.0％），「あまり望まない」が 1 人（3.3％），「全く望（3.3%），「6 学年」が 0 人（0.0%），無回答が 5 人（16.7%）

まない」が 0 人（0.0％）だった。

だった。1 学年の担任の割合が高かった。

「とても望んでいる」「少し望んでいる」を合わせると④教員としての勤続年数について

17 人（56.7％）であり，「あまり望まない」「全く望まない」

回答者の教員としての勤続年数は，「10 年以下」が 30を合わせると 1 人（3.3％）であった。連携を望んでい人中 13 人（43.3%），「11 ～ 20 年」が 5 人（16.7%），「21

る割合の方が高かった。

～ 30 年」が 6 人（20.0%），「31 年以上」が 1 人（3.3%），③事業所との連携の有無について

無回答が 5 人（16.7%）だった。

現在事業所と連携しているかについては，「はい」が30 人中 17 人（56.7％），「いいえ」が 13 人（43.3％）だっ(2) 児童の利用している事業所についてた。連携をしている割合がわずかに高かった。

児童の利用している事業所については，「訓練を目的とした事業所」が 30 人中 10 人（33.3%），「放課後の居(5) 事業所との連携手段について

場所づくりを目的とした事業所」が 14 人（46.7%），「分①事業所との現状の連携手段についてからない」が 6 人（20.0%）と回答した。

事業所との現状の連携手段について，現在事業所と連携をしていると回答の得られた 17 人に尋ねた。複数回(3) 事業所を利用している児童について答で尋ねたところ，「直接会う（送迎時）」が最も多く，①児童の特性について

17 人中 11 人（64.7％）であった。次いで，「電話」が 6事業所を利用している児童の主な利用理由について人（35.3％），「保護者を通じて事業所での様子を聞く」

複数回答で尋ねたところ，「社会的技能やコミュニケー「教師が事業所を訪問する」が 5 人（29.4％）であった。

－ 133 －

その他の手段としては，「事業所職員が学校を訪問する」(6) 事業所と共有している内容について

4 人（23.5％），「保護者を通じて学校での様子を伝える」①事業所との現状の共有内容について

4 人（23.5％），「直接会う（送迎時以外）」2 人（11.8％），

事業所と共有している内容について，現在事業所と連「学校のお便りプリント」2 人（11.8％），「事業所のお便携をしていると回答の得られた 17 人に尋ねた。複数回りプリント」2 人（11.8％），「ケース会議」1 人（5.9％）

答で尋ねたところ，「学校での行動面」と「学校の下校であった。「連絡帳」や「メール」，「事業所の出欠カー

時刻」が最も多く 17 人中 13 人（76.5％）であった。次ド」，「事業所が作成した個別支援計画」，「学校が作成しいで，「学校での学習」9 人（52.9％），「学校での健康面」

た個別の教育支援計画」については 0 人（0.0％）だった。

7 人（41.2％），「事業所での行動面」7 人（41.2％），「学
校での対人関係」6 人（35.3％），「学校でのコミュニケー②事業所と連携する際に希望する手段についてション」6 人（35.3％），「学校でのトラブル」6 人（35.3％），

希望する連携手段については，30 人に 5 件法で尋ね，「学校の行事予定」6 人（35.3％），「事業所でのコミュ「とてもあてはまる」と「少しあてはまる」を合わせて

ニケーション」6 人（35.3％）「事業所での児童とのか集計を行った。結果を表 2 に示す。

かわり方」6 人（35.3％），「学校での児童とのかかわり

希望する連携手段として多かった項目は，現状と同様方」5 人（29.4％），「学校での支援方法」5 人（29.4％），に，「直接会う（送迎時）」の 30 人中 24 人（80.0％），「電「事業所での学習」5 人（29.4％），「事業所での対人関係」

話」22 人（73.3％）であった。

4 人（23.5％），「事業所での支援方法」3 人（17.6％），「学

次いで，ほぼ半数程度が希望する手段としては，「保校の年間計画」2 人（11.8％），「事業所での健康面」2

護者を通じて事業所での様子を聞く」18 人（60.0％），「保人（11.8％），「事業所でのトラブル」2 人（11.8％），「学

護者を通じて学校での様子を伝える」17 人（56.7％），「事

校での支援目標」1 人（5.9％），「事業所での支援目標」

業所職員が学校を訪問する」14 人（46.7％），「直接会う（送1 人（5.9％）であった。「事業所の年間計画」や「事業迎時以外）」14 人（46.7％）があげられた。

所の行事予定」は 0 人（0.0％）であった。

その次は，「教師が事業所を訪問する」11 人（36.7％），②事業所と連携する際に希望する共有内容について「ケース会議」10 人（33.3％），「事業所が作成した個別

希望する共有内容については，30 人に 5 件法で尋ね，支援計画」10 人（33.3％），「事業所のお便りプリント」「とてもあてはまる」と「少しあてはまる」を合わせて8 人（26.7％），「学校のお便りプリント」7 人（23.3％），

集計を行った。結果を表 3 に示す。

「連絡帳」5 人（16.7％）や「メール」5 人（16.7％），「学表3

校が作成した個別の教育支援計画」5 人（16.7％）「事業

希望する共有内容

所の出欠カード」3 人（10.0％）だった。

項目（n=30）
人数（人） 割合（％）

現状では，全く活用されていない「事業所が作成した

学校での行動面

25

83.3

個別支援計画」は約 3 割が，「連絡帳」や「メール」「学学校での健康面

23

76.7

校が作成した個別の教育支援計画」については 2 割程度

学校での対人関係

22

73.3

が希望している結果が示された。

学校でのコミュニケーション

23

76.7

学校での学習15

50.0

学校でのトラブル

17

56.7

学校での児童とのかかわり方

21

70.0

学校の年間計画

17

56.7

学校の行事予定

1860.0

学校での支援目標

1860.0

学校での支援方法

19

63.3

学校の下校時刻21

70.0

事業所での行動面

22

73.3

表2

希望する連携手段
項目（n=30）
人数（人） 割合（％）

直接会う（送迎時）

24

80.0

直接会う（送迎時以外）

14

46.7

電話

22

73.3

連絡帳

5

16.7

メール

5

16.7

教師が事業所を訪問する

11

36.7

事業所での健康面

1860.0

事業所職員が学校を訪問する

14

46.7

事業所での対人関係

21

70.0

ケース会議

10

33.3

事業所でのコミュニケーション

22

73.3

学校のお便りプリント

7

23.3

事業所での学習14

46.7

事業所のお便りプリント

8

26.7

事業所でのトラブル

18

60.0

保護者を通じて事業所での様子を聞く

18

60.0

事業所での児童とのかかわり方

20

66.7

保護所を通じて学校での様子を伝える

17

56.7

事業所の年間計画

930.0

事業所の出欠カード

3

10.0

事業所の行事予定

8

26.7

事業所が作成した個別支援計画

10

33.3

事業所での支援目標

15

50.0

学校が作成した個別の教育支援計画

5

16.7

事業所での支援方法

18

60.0

－ 134 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究

希望する共有内容として多かった項目は，「学校での行動面」の 30 人中 25 人（83.3％）であった。次いで，「学
校での健康面」と「学校でのコミュニケーション」は
23 人（76.7％）で，8 割程度が希望していた。
次いで，7 割程度の希望としては，「事業所での行動面」
や「学校での対人関係」，「事業所でのコミュニケーション」が 22 人（73.3％），「学校での児童とのかかわり方」

䠄%䠅

90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

76.5
61.5

30.8

0.0
㐃ᦠ䜢ᮃ䜣䛷䛔䜛

と「学校の下校時刻」，「事業所での対人関係」が 21

図1

人（70.0％），「事業所での児童とのかかわり方」20 人

23.5

䛹䛱䜙䛸䜒䛔䛘䛺䛔

連携の有無別7.7

㐃ᦠ䜢ᮃ䜣䛷䛔䛺䛔事業所との連携希望（66.7％）であった。6 割程度の希望としては，「学校での支援方法」が 19 人（63.3％），「学校の行事予定」や「事②連携の有無別の希望する連携手段
希望する連携手段について，現状の連携の有無別に比業所での支援方法」，「事業所での健康面」，「事業所でのトラブル」，「学校での支援目標」が 18 人（60.0％），「学

較した結果が図 2 である。

校でのトラブル」と，「学校の年間計画」が 17 人（56.7％）

希望する連携手段として，現状で連携有では，「電話」であった。5 割程度の希望としては，「事業所での支援（88.2％），「直接会う」（82.4％），「保護者を通じて事業

目標」，「学校での学習」15 人（50.0％），「事業所での学習」

所での様子を聞く」「保護者を通じて学校の様子を伝え

14 人（46.7％）であった。現状では，情報の共有がなさる」（70.6％）が 7 割以上であり高かった。一方，連携れていない「事業所の年間計画」は 9 人（30.0％），「事無では，「直接会う」（76.9％）が最も多く，その他で 7業所の行事予定」は 8 人（26.7％）が希望している結果

割を超す項目はなかった。
連携有と連携無において「電話」「保護者を通じて事であった。
全ての項目において，現状よりも共有を希望する割合

業所での様子を聞く」「保護者を通じて学校の様子を伝が高かった。また，現状の共有内容と同様に，学校でのえる」において，連携有の方が連携無に比べてわずかに様子について共有することが望まれていた。

割合が高い傾向がみられた。
③連携の有無別の希望する共有内容(7) 連携の現状と連携に対する希望の関係について希望する共有内容について，現状の連携の有無別に比①連携の有無別の連携の希望について較した結果が図 3 である。

連携の希望について，現状の連携の有無別に比較した

希望する共有内容として，連携有で最も多かったのは，結果が図 1 である。連携を希望する割合は，現状で連携「学校での行動面」の（94.1％）であった。「学校での健を行っている（連携有）場合は 17 校中 13 校（76.5％），

康面」「事業所での児童とのかかわり方」（88.2％），と「学現状で連携を行っていない（連携無）場合は 13 校中 4

校でのコミュニケーション」「学校での児童とのかかわ校（30.8％）であり，連携有の方が連携無と比較して連り方」「学校の下校時刻」「事業所での行動面」「事業所携の希望が多かった。

でのコミュニケーション」は（82.4％）で，8 割以上が希望していた。
7 割程度の希望としては，「学校での対人関係」「学校

䠄%䠅

図2

連携の有無別希望する連携手段－ 135 －

䠄%䠅

図3

連携の有無別希望する共有内容の行事予定」（76.5％），「学校の年間計画」「学校でのちらともいえない」は 3 人（30.0％），「あまり望まない」

支援方法」「事業所での健康面」「事業所での対人関係」

は 0 人（0.0％）「，全く望まない」は 0 人（0.0％）だった。
「と「事業所でのトラブル」「事業所での支援方法」（70.6 ％）ても望んでいる」と「少し望んでいる」を合わせると，連と多くの項目があがった。

携を希望していると回答したのは 7 名（70.0％）であった。

全ての項目において，連携有の方が連携無よりも割合

児童の利用している事業所について「放課後の居場所が高かった。中でも「事業所での学習」（連携有 64.7％，

づくりを目的とした事業所」と回答のあった 14 人の担任

連携無 23.1％），「事業所での児童とのかかわり方」（連において，現在事業所と「連携している」は 14 人中 8 人

携有 88.2％，連携無 38.5％），「事業所の年間計画」（連（57.1％），「連携していない」は 6 人（42.9％）だった。ま

携有 64.7％，連携無 30.8％）の 3 項目においては，連た，事業所との連携を「とても望んでいる」は 14 人中 3

携有の方が連携無よりも希望する共有内容としての割合

人（21.4％），「少し望んでいる」は 3 人（21.4％），「どちが高かった。

らともいえない」は 7 人（50.0％），「あまり望まない」は(8) 児童が利用している事業所の特徴と，連携に対する1 人（7.1％）「，全く望まない」は 0 人（0.0％）だった。
「と希望の関係についてても望んでいる」と「少し望んでいる」を合わせると，連児童の利用している事業所が「訓練を目的とした事業携を希望していると回答したのは 6 名（42.9％）であった。

所」であると回答したのは 30 人中 10 人（33.3%）であり，連携の現状は，「放課後の居場所づくりを目的とした「放課後の居場所づくりを目的とした事業所」が 14 人

事業所」との連携の割合の方が「訓練を目的とした事業（46.7%）であった。それぞれの回答者数が 10 人と 14 人所」との連携の割合よりもわずかに高かった。

であり，極めて限られた少数の結果ではあるが，事業所

また，連携の希望については，「訓練を目的とした事の特徴別に比較し，それぞれの回答の人数と割合を示す。

業所」との連携の希望が「放課後の居場所づくりを目的①担任する児童が利用する事業所の特徴別でみた連携のとした事業所」よりもわずかに高かった。

希望について②事業所の特徴別でみた希望する連携手段

児童の利用している事業所について「訓練を目的とした事業所」と回答のあった 10 人の担任において，現在希望する連携手段について，事業所の特徴別に比較した結果が図 4 である。

事業所と「連携している」は 10 人中 4 人（40.0％），「連
携していない」は 6 人（60.0％）だった。

希望する連携手段として，訓練を中心とする事業所に対しては，「事業所職員が学校を訪問する」「直接会う

また，事業所との連携を「とても望んでいる」は 10 人
中 1 人（10.0％），「少し望んでいる」は 6 人（60.0％），「ど（送迎時以外）」（70.0％），「直接会う（送迎時）」「電話」（60.0％）の順に多かった。

－ 136 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究

一方，居場所を目的とする事業所に対しては，「直接

居場所を目的とする事業所に対しては，「学校のお便会う（送迎時）」（92.9％），「電話」（78.6％）「保護者をりプリント」や「事業所のお便りプリント」「事業所の通じて学校の様子を伝える」（64.3％）「保護者を通じて出欠カード」が希望する連携手段としてあげられたが，事業所での様子を聞く」（57.1％）の順に多かった。

訓練を中心とする事業所に対しては，それらの希望はな「直接会う」「電話」はいずれの事業所に対しても希望かった。わずかではあるが，事業所の特徴により，希望が高かった。訓練を中心とする事業所に対しては，「事する連携の手段が異なる結果が示された。

業所職員が学校を訪問する」「直接会う（送迎時以外）」③事業所の特徴別でみた希望する共有内容などもあげられており，送迎時以外にも直接会うことのできる機会や方法を希望している結果が示された。

希望する共有内容について，事業所の特徴別に比較した結果が図 5 である。

䠄%䠅

図4

児童が利用している事業所の特徴別

希望する連携手段

図5

児童が利用している事業所の特徴別

希望する共有内容

䠄%䠅

－ 137 －

希望する共有内容として，訓練を中心とする事業所に(2) 通常学級担任との連携の現状と希望について

対しては，「学校での行動面」「学校でのコミュニケーショ

2 事業所ともに，通常学級担任との連携を強く望んでン」「学校での児童とのかかわり方」（90.0％），「学校でおり，現在いくつかの小学校との連携を行っている。必の健康面」「学校での対人関係」「学校でのトラブル」「事

要に応じてケース会議も行なっている。各事業所の小学

業所でのコミュニケーション」「事業所でのトラブル」

校通常学級との連携手段の現状と希望について表 4 に，（80.0％），「学校での学習」「学校での支援目標」「学校共有内容の現状と希望について表 5 に示す。

での支援方法」「事業所での対人関係」「事業所での児童連携手段としては，電話で話す場合もあるが，直接とのかかわり方」「事業所での支援方法」（70.0 ％）の会って話をすることが望ましいと考えており，学校と事順に多かった。

業所が互いに訪問し合う機会を希望していることが示さ

一方，居場所を目的とする事業所に対しては，「学校の下校時刻」（85.7％）が最も高く，次いで「学校でのれた。また，希望する連携手段として，学校の教育支援計画があげられた。

行動面」「学校での健康面」（78.6％）であった。

共有している情報としては，現状では事業所側の情報「学校の行事予定」「学校の下校時刻」「事業所での健をより多く学校に伝えており，学校における目標や支援

康面」は居場所を目的とする事業所に対する方が希望が方法などの情報の共有を求めていることがうかがえた。

高かったが，他の項目に関しては，訓練を中心とする事
業所に対する割合が高かった。訓練を中心とする事業所(3) 通常学級担任との連携における課題についてに対して，多くの情報共有を希望する結果が示された。

連携における課題としては主に次の 2 点があげられた。①小学校における放課後等デイサービスに関する情2．調査Ⅱ（事業所職員への聞き取り）について

報不足，②教師の多忙化に対応するための連携方法の模(1) 事業所を利用している子どもについて索，である。

2 事業所ともに，利用している子どもは小学生 40 人

具体的には，聞き取りにおいて次の内容が示された。

以上でありその半数以上が通常学級在籍の児童である。

「放課後等デイサービスのような外部機関の受け入れ

加えて，中学生や高校生の利用もある。

に消極的な学校があり，放課後等デイサービスに対する

2 事業所ともに，学校への送迎は実施していない。
表4
手段

理解不足や認知度の低さを痛感している。」

A・B 事業所における連携手段の現状と希望
現状

希望

A

B

A

B

直接会う（送迎時以外）

◯

◯

◯

◯

電話

◯

◯

直接会う（送迎時）

連絡帳
メール
教師が事業所を訪問する

◯

◯

◯

事業所職員が学校を訪問する

◯

◯

◯

ケース会議

◯

◯

学校のお便りプリント
事業所のお便りプリント◯◯

保護者を通じて事業所での様子を聞く
保護者を通じて学校での様子を伝える

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

事業所の出欠カード
事業所が作成した個別支援計画◯◯

学校が作成した個別の教育支援計画

その他

◯

◯

・事業所での様子は， ・学校との連携は保 ・事業所と教師の両 ・ 電 話 よ り も 直 接支援計画を渡して護者の了解を得て者にとって手間が会って話をする方伝えている
い る。 保 護 者 かかからない連携手が望ましい
・事業所利用についら学校に伝えても段を模索しているて学校に伝えていらった後で事業所
例えば，連携アプ
ない保護者がいる
が学校に連絡してリの活用などいる・事業所利用について学校に伝えていない保護者がいる－ 138 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究

表4
手段
学校での行動面

A・B 事業所における連携手段の現状と希望
現状

希望

A

B

A

B

◯

◯

◯

◯

学校での健康面◯◯

学校での対人関係

◯

◯

◯

◯

学校でのコミュニケーション

◯

◯

◯

◯

学校での学習◯学校でのトラブル◯

学校での児童とのかかわり方

◯

◯
◯
◯

◯

学校での支援目標◯◯

学校での支援方法◯◯

学校の年間計画
学校の行事予定

学校の下校時刻
事業所での行動面

◯

◯

◯

◯

事業所での健康面

◯

◯

◯

◯

事業所での対人関係

◯

◯

◯

◯

事業所でのコミュニケーション

◯

◯

◯

◯

事業所での学習◯事業所でのトラブル

◯

◯

◯

◯

事業所での児童とのかかわり方

◯

◯

◯

◯

事業所の年間計画◯

事業所の行事予定◯

事業所での支援目標

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

事業所での支援方法
その他

◯

◯
◯

・学校での様子は，主に，問題行動，好き ・学校と保護者をつなぐ役割として情報をなこと，得意なこと，役割について聞い共有していきたいている。
・家族とのかかわりや家族の思い，長期的・事業所での様子は，支援計画を渡し，主に， な支援目標について情報を共有したい
得意なことやうまくいっていることについて伝えている。
・習い事や放課後の過ごし方について，情報を得ている「放課後等デイサービスに関する説明会（研修会）を話で話す」方法が望まれている結果が示された。この実施したことで，小学校の校長から『特色を活かした取ことから，教員と事業所職員の双方にとって手間がか

り組みがあることに対して理解が深まった』と言われ，からず，直接話すことができる手段が望まれているこ

理解を促す必要を実感している。」とがうかがえる。送迎を行なっている事業所とは，下「家族とのかかわりや家族の思い，長期的な目標につ

校時に顔を合わせて話す時間が確保できるが，送迎のいての情報共有を希望しているが，学校の教育支援計画

ない事業所も増えている。その場合は，必然的に担任等については，共有が困難である。」と事業所の職員と会って話す機会が限られることとな「担任教師が伝える内容と保護者が伝える内容にズレる。事業所の職員が学校を訪問して授業を参観する機がある場合がある。学校と保護者をつなぐ役割の大切さ

会やケース会議など，顔を合わせて話す機会を確保すを感じている。」

ることが望まれる。また，学校の担任が事業所を見学「学校教師が多忙であるため，連携するための時間がする機会も学校の研修として積極的に取り入れていくない。事業所と担任教師両者にとって手間がかからないことも必要であると考える。

連携手段を模索している。」

また，事業所との連携をしている学校はしていない学校と比較すると連携の希望が高い結果が得られた。連携Ⅳ． 考察をすることで連携の意義を認め，具体的な効果を得るこ

1．手軽にできる連携方法の検討と連携の機会の確保

携の実現に至っていない学校は，まずは負担が少なく実とができるために連携を希望していると考えられる。連

本調査の結果から，連携の手段として，「直接会う」「電

行しやすい連携から始めることが望まれる。放課後等デ－ 139 －

イサービスからの聞き取り結果から，事業所は学校との連携を積極的に希望している。まずは，会って話す，電謝辞
本研究をすすめるにあたり，調査ならびに聞き取りに話で話す等，負担の少ない手段での連携から始めること

ご協力くださいました小学校ならびに，放課後等デイ

で，連携の経験が次の連携につながると考える。

サービス事業所の皆様に心から感謝いたします。
2．児童が利用する事業所に応じた連携の必要性
効果的な連携の手段や内容は，事業所に応じて異なることが示唆された。しかしながら，通常学級の担任の中

文献には事業所の特徴や活動内容について知らない割合が高厚生労働省・文部科学省（2012）： 児童福祉法等の改正い。そのため，事業についての理解をすすめることが望による教育と福祉の連携の一層の推進について（事務まれる。学校の長期休暇中に事業所を訪問する等で，事

連絡）．
厚生労働省
（2015）：放課後等デイサービスガイドライン．

業所の概要について知ることも必要である。
事業所からの聞き取りによると，T 県では，事業所が厚生労働省（2016）全国厚生労働関係部局長会議（厚生分科会）資料．

学校の教員を対象として事業所の説明をする研修会やパンフレットの配布もすすめられている。事業所の理解を熊本市（2015）：放課後等デイサービスに関するアンケー
ト調査結果．

促す機会の確保も大切であると考える。

村山洋平（2015）：放課後等デイサービス事業所と学校
3．学校，事業所，保護者の三者間の連携との連携の実態に関する調査研究． 上越教育大学特別支援教育コース平成 27 年度修士論文．

学校側の希望として，保護者を介して学校と事業所が情報を共有することがあげられており，事業所も同様に

西原数馬・阿部崇・小曾根和子・柘植雅義（2018）：千
葉県内知的障害特別支援学校による放課後等デイサー

希望していることがうかがえた。
しかしながら，事業所からの聞き取りによると，保護ビスとの情報交換・連携の取り組みに関する研究－学

者が学校に対して，児童が事業所を利用していることを校側への調査と実践研究を通して－．筑波大学特別支
援教育研究，12，95‐104．

伝えていないケースもみられた。子どもへのより良い支援のためには，学校と事業所が情報を共有して適切に連坂本裕・三宅万里・松原勝己（2008）：小・中学校にお携を行う必要がある。学校と事業所がそれぞれ保護者とける特別支援教育推進のための保護者及び関係機関との信頼関係を築きながら連携をすすめていくことや，学の連携に関する調査研究．国立青少年教育振興機構研校，事業所，保護者の三者間の連携が必要であると考え

究紀要，8，215-219．
障害のある子どもの放課後保障全国連絡会（2014）：放る。

課後デイ実態調査．

また，現状では，連携において活用が進んでいない「事業所が作成した個別支援計画」や「学校が作成した個別

山本佳代子（2017）： K 市における放課後等デイサービの教育支援計画」をより有効に活用していくことも今後

ス事業所の現状と課題－放課後等デイサービスガイドの課題であると考える。

ラインをふまえて－．西南女学院大学紀要，Vol.21，
107-113．
吉野直子（2015）：学校・家庭・デイサービス間の信頼

Ⅴ．おわりに関係の構築－放課後等デイサービスのスタッフの視点

本調査では，T 県内の限られた学校と事業所を対象に分析した結果である。

を中心に－．学校臨床心理学研究：北海道教育大学大学院教育学研究科学校臨床心理学専攻研究紀要，12，

放課後等デイサービス事業所と通常学級の連携につい35-50．

て広く検討をすすめるためには，より広い範囲での対象数を増やした調査が望まれる。

（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 140 －

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：141－145

資料

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題
水内豊和1

Current States and Issues of Programming Educationin Special Support Schools;
Elementary School Level
Toyokazu MIZUUCHI
摘要
全国の知的障害特別支援学校小学部479校を対象に，2019年2月時点でのプログラミング教育の実施状況及び，メリッ
トや課題，実施するための条件について質問紙調査を行った．回収のあった151校（回収率31.5%）のうちわずかに6校でプログラミング教育の実施がみられた．分析からは，知的障害特別支援学校に在籍する小学部の児童に対するプ
ログラミング教育のメリットを認めつつも，障害特性による難しさ，教科・領域上の扱いや教育課程上の問題とともに，教員の知識やスキルの不足，そして研修会や先行事例の不足による教育現場の躊躇と不安が示された．
キーワード：知的障害特別支援学校，プログラミング教育，教育課程
Keywords：special support school for children with intellectual disabilities, programming education, &educational curriculum
水内，2018a; 2018b; 2019）．爲川（2018）は 2017 年 10Ⅰ．問題

月現在での知的障害特別支援学校におけるプログラミン

2017 年 4 月 28 日告示の「特別支援学校（小学部・中

グ教育の実施状況調査を報告しているが，これも中学部・学部）学習指導要領」では，小学部においては「児童が高等部のみを取り扱ったものである．このように，特別プログラミングを体験しながら，コンピュータに意図し支援学校，とりわけ知的障害特別支援学校，そして特にた処理を行わせるために必要な論理的思考力を身につけ新指導要領導入に向け喫緊の課題となる小学部におけるるための学習活動」を計画的に実施することが求められプログラミング教育については，実践も少なく，また教ており，2020 年度より小学校同様，特別支援学校小学

育内容や方法，効果に関する検証はほとんどなされてい部段階においてもプログラミング教育は取り組むべきこない現状であり，実践状況の把握や，具体的実践の積みととなる．

上げは急務であるといえる．

小学校におけるプログラミング教育については，公的

そこで本論では，プログラミング教育への取り組みの機関より示されたガイドラインをはじめ，それを志向し現状と課題について，全国の知的障害特別支援学校の小た解説や実践事例を紹介した書籍は多数見られる．それ学部に対して質問紙調査の結果から報告する．

に比して，特別支援を要する子どもたちに対するプログ
ラミング教育に関するそれは皆無に等しい．2017 年度に総務省が行った障害のある児童を対象としたプログラ

Ⅱ．方法

ミング教育の実証事業では全国で 10 件の事業がなされ

1．調査対象と時期たが，知的障害特別支援学校を対象とし，かつ教育課程『2018 年版全国学校データ特別支援学校』（教育ソ

内に位置付けた実践はその中でわずかに 2 件でしかな

リューション株式会社，2018）に掲載されている全国のい（総務省，2018）．また 2019 年 8 月末の時点において特別支援学校（分校含む）のうち小学部のある 479 校を

NII 学術情報ナビゲータ CiNii で関連するキーワードで対象とした．調査票の配布にあたり「情報担当もしくは検索しても，特別支援学校の場で知的障害児を対象にし，関連授業の実施者など本調査の内容に照らして回答する

かつ小学部段階でのプログラミング教育実践は，同一研のがふさわしいと考えられる先生が代表してご回答くだ究者によるものがわずかに 3 件あるのみである（山崎・さい」としたが具体的な回答者の選任は各学校に一任し1

富山大学人間発達科学部－ 141 －

た．また回答者には調査の趣旨と個人情報保護に関するんどの学校（123 校；81.5%）では実施していない・実説明に同意した上での回答を求めた．

施の予定はないと回答した．

調査は 2019 年 2 月 1 日～ 8 日の期間に実施し，回答
表 2 プログラミング教育の実施状況

者には 2019 年 2 月 1 日時点における状況の回答を求め
た．

実施状況

調査票は全て郵送により配布，回収を行った．回収数は 151 校（回収率 31.5%）であった．
2．調査内容プログラミング教育の実施状況と課題を明らかにする

回答数（%）

全部の学級で実施している

0 （0.0）

一部の学級で実施している

6 （3.9）

実施予定がある（時期決定済み）

0 （0.0）

実施予定がある（具体的な実施時期は未定）

22 （14.6）

実施していない・実施の予定はない

123 （81.5）

ため，プログラミング教育の実施の有無，実施している場合は対象や教科・領域，使用しているプログラミング

2．プログラミング教育を実施していない理由

ツールについての詳細，実施していない場合はその理由

プログラミング教育を実施していない・実施の予定はの回答を求めた．またプログラミング教育を行うことでない 123 校における，未実施の主な理由を表 3 に示す．

知的障害児にとってのメリット，プログラミング教育を

もっとも多かった理由は「教員の側の知識やスキルが足行う上での困難とその要因，必要な条件について自由記りない」というものであった．なお「その他」の回答に述にて回答を求めた．本調査で行なった調査内容を表 1

は，「プログラミング教育より他に優先すべきことがあに示す．

る」「身近に先行事例がなく必要性やメリットが感じられない」「タブレット使用は児童には刺激が強く，注意
表 1 調査内容集中をより困難にする」などが散見された．

①

プログラミング教育の実施の有無②①で有の場合：実施の内容の詳細（対象，教科・領域など，使用したプログラミングツール・教材，具体的内容について記述）

表 3 プログラミング教育未実施の主な理由（複数回答）
理由

回答数（%）③①で無の場合：実施していない理由（多肢選択）

児童の知的発達レベルではプログラミング教育が不可能

72 （58.5）④

プログラミング教育を行うために必要と考える条件（自由記述）

児童の興味・関心を得られそうにない

25 （20.3）

プログラミング教育を行うことで，論理的思考やその他発達などにおいてメリットと感じること（自由記述）

適切なツール，ソフト（アプリ）がわからない

56 （45.5）

パソコンやタブレットの数が足りない

73 （59.3）

教員の側の知識やスキルが足りない

100 （81.3）

その他

17 （13.8）⑤⑥

プログラミング教育を行う上で，困難と感じているあるいは予想される要因（自由記述）

3．分析方法

3．プログラミング教育の実施内容

すべての回答は匿名化した上で集計し，選択回答と数

今回回答のあった学校のうち「一部の学級で実施して値での回答はそれぞれをデータ化した．自由記述によるいる」とした 6 校のプログラミング教育の実施内容を表

回答は KH Coder を用いて文単位でのクラスター分析

4 に示す．サンプルが少ないものの実施対象は高学年かを行った．クラスター数は併合水準のプロットによる収もしくは能力的に可能と判断された小集団であった．教束具合から決定した（樋口，2014）．なお，回答対象になっ

育課程については，その多くが教科・領域を合わせた指た知的障害特別支援学校に在籍する児童は，知的障害の導にて実施しており，単一の教科学習にてプログラミン

程度が多様であることやその他の障害を重複することも

グ教育を行っている学校は 1 校のみであった．アンプラあるため，本調査では障害の種類や程度については厳密

グドなもの，ロボット，ブロックコードを用いたプログにたずねず，また検討に際しても障害特性の多様性は考

ラミング言語など，コードやそれに相当するパーツが比慮していない．

較的少なく単純なものの使用傾向がみられた．「ループ」
や「イフ」など複雑なコードに関して指導している学校

Ⅲ．結果は見られなかった．

1．プログラミング教育の実施状況

4．プログラミング教育上のメリット

回答のあった 151 校におけるプログラミング教育の実

表 5 にプログラミング教育をすることで予想されるメ

施状況を表 2 に示す．プログラミング教育をすでに実施

リットを示す．クラスター（以下 C とする）2，4，11

している学校は，「すべての学級で実施」と「一部の学のように論理的思考を習得するとともに問題解決能力や級で実施」を合わせても 6 校（3.9%）にとどまり，ほと

試行錯誤する力を習得できると捉えている．またそのプ－ 142 －

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題

表 4 プログラミング教育の実施内容
学校対象

教科・領域等 プログラミングツール・教材 内容

A

高学年

課題学習

little Bits

いくつかのパーツを組み合わせて音が鳴ったり光ったりすることを経験し，様々な組み合わせによって異なる反応があることを知る．児童
によっては自由に組み立てたり，見本と同じように組み立てたりした．

B

高学年

せいかつ

Code A Pillar↑←→の矢印を組み合わせてスタートからゴールまで行くように考えてロボットを動かした．

高学年

せいかつ

はじめてのプログラミングア iPad のアプリを使用して↑↓←→の矢印を組み合わせて，スター
プリ
トからゴールまでの道筋を考えるゲームをした．

6 年生

生活単元学習・ Scratch・ コ ー ド ス タ ジ オ ビジュアルプログラミング言語を用いてキャラクターを操作する．
特別活動(code.org)（前進させたり楽器を鳴らしたりする．迷路を進んだり，線を引いたりする．）

6 年生

生活単元学習・ embot
特別活動オリジナルのダンボールロボットを作り，タブレットからプログラ
ミングをすることで実際に操作する．

高学年

自立活動

Code A Pillar

いもむしロボットを目的地に到達できるように「まっすぐ」「右折」「左折」の 3 つのコードを組み合わせて動かす．

高学年

自立活動

GLICODE（グリコード）

キャラクターを目的地に到達できるようにポッキーを上下左右に順に並べて動かす．アンプラグドで思考させ，結果提示は大画面液晶に繋いだ iPad で教師が行う．

5 年生・ 算数
個別

Scratch Jr.

ビジュアルプログラミングを組み命令させ，キャラクターを動かした．

プログラミングゼミ

クイズに挑戦し，少ない命令でクリアできるように取り組んだ．

4 年生

すごろく

自分たちですごろくを作成し，クラスメイトとつなげて遊ぶ．「3マス進む」や「一回休み」などのルールを遊びを通して指導した．

C

D

E

F

遊びの指導

3，
6 年生・ 生活単元学習 Scratch Jr.
能力別
グループ

各コマンドのブロックについて確認し，基本的な操作を習得した後，自由にストーリーを組み立てて各自で作品作りを行った．また作品
完成後に発表を行った．

表 5 プログラミング教育のメリット
件数 クラスター名

記述の例

クラスター 1

17

興味関心に合っている

PC，タブレットに興味関心が高い児童にとっては，主体的に取り組もうとすることができるので，自主的に取り組む力がついたり，自ら考え課題を解決しようとする力の伸長が予想される．

クラスター 2

10

論理的思考そのものの涵養 論理的思考力を養うことで自己実現の手立てとなる．

クラスター 39

論理的思考を習得すること 論理的思考が身につくことで，適切な作業手順を考えることができ，効率よくによるメリット
行動できるようになることが予想される．

クラスター 414

試行錯誤する力の習得

クラスター 515

知的障害という特性に合っ 見通しを持って生活できるというのは知的障害の児童において，とても大切なていることであるが，プログラミング教育によって，自分のこの先に起こることを自己決定するという力を身に付けるという点において，その見通しを育てていく
観点で有効と考えられる．

クラスター 6

13

プログラミング的思考を学 プログラミング的思考を学ぶことで，大きなことを小さなことに分けて考える，
ぶ こ と の 日 常 生 活 へ の メ 例えば，サンドイッチを作る時に「パンを並べる」「バターを塗る」「マスター
リット
ドを塗る」など活動内容を書き出して，視覚的にもわかりやすくすることは，小学部においてメリットだと思う．

クラスター 7

8

意欲的・自発的な学びの可 視覚的に分かりやすく，子ども達も興味を持っているので，自発的に学習に取能性り組めるのではないかと思う．

クラスター 83ICT 機器への習熟

パソコンやタブレットの操作に慣れ親しむ機会が増える．

クラスター 914

指導方法上のメリット

下学年ではタッチパネルを使った操作，学年が上がるにつれてマウスやキーボードを使った操作に移行できるものが良い．

クラスター 105発達段階に見合ったメリット 子どもの発達段階や低学年では難しい側面もあるが，意欲を引出し，思考力，判断力，表現力を養うことに効果的であると考える．

クラスター 1119

問題解決能力の習得

クラスター 124

子 ど も 側 の 問 題 の た め メ 論理的思考ができる発達段階に達している児童はほとんどいない．
リットなし

クラスター 136

教員側の問題のためメリッ プログラミング教育に関する教員の側の知識やスキルが足りないため，メリッ
トなし
トであると感じることについて，予想できない．

試行錯誤する（しようとする）力がつくのではないかと考えている．

困ったことがあっても，解決する方法やそのある程度の手順があるということの学習ができる．

－ 143 －

ロセスにおいて C3，6 のような作業の効率化が図れる

5．プログラミング教育上の困難こと，そうした思考様式を生活面などで生かせることが表 6 にプログラミング教育をする上で教師の感じてい挙げられる．そしてプログラミング教育に用いるハード

る困難を示す．大きくは C1，4 にあるプログラミング

やソフトなどが児童の興味関心（C1）や知的障害といに対する教員の意識の低さ，知識・スキルの不足のようう特性（C5）に合っているため，意欲的・自発的に学な教員側の課題があり，これらはこの設問の回答数としぶことができる（C7）ことや，児童の発達段階（C10）ては上位 2 つを占めていた．また C2，5，7，8 にあるや操作性などの指導方法の上（C9）でもメリットがあ

知的障害のある児童自身がプログラミング教育を行うこること，プログラミング教育を通して ICT スキルも習との意義がわからない，容易ではないという子ども側へ熟する（C8）ことがメリットと認識されていた．一方の課題がみられた．さらに C6 の教育課程にどう位置付で知的障害特別支援学校の小学部においてプログラミン

けるかという点については一教員で解決できることでは

グ教育を行うことに対して，児童の側・教員の側双方になく学部や学校全体に関することのため難しいことが示課題があるためメリットは見出せない（C12，13）とすされた．

る意見も少なからずみられた．
6．プログラミング教育に必要な条件
表 7 に教師の考えるプログラミング教育に必要な条件
表 6 プログラミング教育上の困難
件数 クラスター名

記述の例

クラスター 132

プログラミングに対する教 教員がプログラミング教育の必要性を十分に認識していない．
員の意識の不足

クラスター 27

子どものレディネス不足

クラスター 35ICT 機器使用の弊害への危 プログラミングに使用する機器が刺激となり本来の目的と違った方向に行って惧
しまう．

クラスター 423

プログラミングに対する教 ほとんどの教員がプログラミングについての授業を受けたことが無い．初めて員の知識・スキルの不足
耳にする用語も多く，それを指導することが困難．実践が少なく，参考に出来るものが乏しい．

クラスター 513

子どもの ICT スキルの不 実際にパソコンを使う上で，キーボードを操作しにくい点が上げられる．精密足機器のため，扱っているうちに，故障することがある．

クラスター 616

教育課程への位置付けの困 児童一人一人の障害特性，能力，興味関心などに差があり，学校の教育課程に難取り入れることは難しい．

クラスター 79

子どもの実態からの困難

クラスター 814

子どもがプログラミングを 発達レベルや認知特性から例えば自分がプログラミングしたこととロボットのする意味そのものの理解が 動きがつながっていると認識することが難しい．
困難

児童の実態（知的発達の段階）がプログラミング教育を行うために必要な段階まで達していない．

児童の実態に応じてではあるが，知的発達レベルから考えて実施が難しい場合もありうる．

表 7 プログラミング教育に必要な条件
件数 クラスター名

記述の例

クラスター 117

教育課程上の位置付け

教育課程上での位置付け：どの教科，領域で学習するか，何を優先して学習するか．

クラスター 265

プログラミング教育に詳し プログラミング教育に詳しい教員の配置．
い教員

クラスター 343

プログラミングについての 様々な教員が授業を担当できるような研修，勉強会．
教員研修

クラスター 416

指導事例

クラスター 519

ネットワークインフラの整 高速ネットワーク回線と校内無線ＬＡＮの整備．
備

クラスター 640

ハード（PC）の整備

児童が使用できるパソコンとそのための教室が必要．

クラスター 786

ソフト・アプリの整備

遊ぶ延長で子ども達が取り組めるレベルの教材，ソフトがあること．

クラスター 839

子どもの実態に応じた配慮 支援ツールなど児童が理解できる工夫．

クラスター 963

ハード（タブレット端末） iPad などのタブレット端末の十分な配備．
の整備

具体的な指導事例の提供（指導案，教材教具など）．

－ 144 －

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題を示す．大きくはプログラミング教育に詳しい教員の配置（C2），またそれに伴う教員研修（C3）や指導事例の附記

普及（C4）といった指導する教員側の資質向上がまず

本研究は，JSPS 科研費 18K02816，ならびに富山大挙げられる．また C5，6，7，9 のようなプログラミン

学人間発達科学部 2018 年度学部長裁量経費により行わ

グ教育を行う上での物理的環境整備のウエイトも大きれた．

い．さらにはプログラミング教育を教育課程にいかに位置づけるか（C1）はⅢ.5. の困難のところでもあがった
ように重要な条件であった．また特別支援教育の根幹を謝辞
本研究における調査内容については爲川雄二先生（東成す個に応じた指導・支援（C8）も特徴的な条件である．

北大学）に助言をいただきました．また調査のデータ分析にあたり，竹内晃葵，伊藤美和，太田香代子，番場楓，

Ⅳ．考察

清水美里の各氏の協力を得ました．ここに記して感謝申

今回わずかながらプログラミング教育が行われていたし上げます．

のは高学年もしくは能力的に可能と判断されたグループ
であったことから，プログラミング教育を行うにはある程度の発達段階や知的能力が児童に求められることが推察される．また教育課程はほとんどが教科・領域を合わ

引用文献
樋口耕一（2014）社会調査のための計量テキスト分析

せた指導の中であった．特に児童の生活の流れの中で活―内容分析の継承と発展を目指して．ナカニシヤ出版．

動するうちに結果として教科・領域の内容を習得するこ

教育ソリューション株式会社（2018）全国学校データ特別支援学校 2018 年版．

とをねらう生活単元学習は，プログラミング的活動をその手段として取り入れることと親和性が高いことが想定

文部科学省（2017）特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．

される．しかし今回の調査結果からは，まだまだプログ
ラミング教育をすること自体を目的として捉えるために

総務省（2018）若年層に対するプログラミング教育の普ハードルが高いと考えている教員が多く，この誤解を解及推進事業．

くためには，知的障害特別支援学校におけるプログラミ

http://www.soumu.go.jp/programming/

ング教育とは何かということについての指針や解説を示

爲川雄二（2018）知的障害特別支援学校でのプログラミ
ング教育の実施に向けて―全国調査の結果からみた実す必要性があろう．

施要因の考察―．第 44 回全日本教育工学研究協議会

今回の調査では，ほとんどの学校が実施していないも

全国大会川崎大会研究発表論文，F-1-1．

のの，プログラミング教育のメリットとして論理的思考
や問題解決能力の習得，そこから作業の効率化を図るこ

山崎智仁・水内豊和（2018a）知的障害特別支援学校のとができるようになること，学習内容が児童の興味関心

自立活動におけるプログラミング教育の実践―小学部に合っているといったことを予想してあげていた．一方児童を対象としたグリコードを用いて―．STEM 教で，回答した教員のほとんどがプログラミング教育に必育研究，1，9-17．

要な条件としてハードやソフトの整備を求めているが，山崎智仁・水内豊和（2018b）知的障害特別支援学校に学習指導要領本来のねらいを達成するためにはアンプラおけるプログラミング教育―小学部の遊びの指導におグドな学習内容でも構わない．プログラミング教育の実

ける実践から―．富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要，13，41-45．

施内容として「すごろく」を行っている学校があったが，こうした順次処理が求められる身近な余暇活動を工山崎智仁・水内豊和（2019）知的障害特別支援学校にお夫して行うこともできる．このように，必ずしもハード

ける教育課程に位置付けたプログラミング教育―（1）やソフトが一人に１つずつなくても，またそもそもコン

小学部自立活動におけるダンスの実践から―．富山大

ピュータを用いなくても実施できる事例を含め，プログ

学人間発達科学部紀要，14（1），23-30．

ラミング教育の先行事例が早急に示される必要があるだ（2019年９月２日受付）

ろう．

（2019年10月２日受理）－ 145 －

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要投稿要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
平成 28 年４月１日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行なう。
２ 著者の資格（１）人間発達科学部（以下「学部」という。）の専任教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）の専任教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）編集委員会が認めた者，学部及び研究科の専任教員との連名で投稿する者
３ 原稿の内容（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５ 原稿の受付（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６ 修正と受理（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。

（２）本委員会では，原稿について，本委員会外にも意見を求めることができる。
（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７ 校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８ 二次利用掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。

富山大学附属人間発達科学研究実践総合センター紀要執筆要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

笹

田

茂

委

石

津

憲一郎

磯

﨑

尚

小

川

近

藤

龍

彰

千

田

恭

子

高

橋

満

彦

徳

橋

員

長谷川

樹

子
亮

曜
春

生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第14号
令和元年12月23日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 14

December. 2019
CONTENTS

Original Article
Low-Related Education for Growth Civil Qualitative in Junior High School Social Studies― Development of a Unit“Saibann-inn”(Lay Judge System in Japan) in Civic Field ―………………………………………………………………………………………… Genjo SAKATA ……    1The Attitude for the Child with Developmental Disorder in Junior High School Students:
Focusing on Grade, Gender, and Desire for Conforming…………………………………………………………………… IKENAGA Yuki, KONDO Tatsuaki …… 11
An investigation on collegiality between teaches and its influence on burnout
and teacher’s morale in their school.
…………………………………… Katsuya MACHIDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 21
How Can We Promote Teacher’s understanding children? :Investigating the Factor Promoting and Inhibiting Teacher’s Understanding School Children.
………………………………………… Yoko YASUDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 29
Measurement of University Students’ Attitude Toward Having Meal with Family,
and Effects of the Teaching Material for Improvement of Their Attitudes.
…………………………………………………………………… Mirai FURUKAWA, Ryo OGAWA …… 41
Practical study of programming education for children with intellectual disabilities by using toy robots……………………………………………………… Tomohito YAMAZAKI, Toyokazu MIZUUCHI …… 51
What do Students Want to Learn in the Historal Education of the University?:
According to the survey of Students in Our University……………………………………………………………………………………… Yo TOKUHASHI …… 61
Program of Disaster Prevention Education for Yong Children………………… KOBAYASHI Makoto, IGARASHI Nozomi, TAKEDA Makoto, KUBOTA Hiromi …… 75
Prototype Development and Trial on Our New Timetabling System………………………………………… Tomonari SAEKI, Ryoya YAMAMOTO, Akira KAMIYAMA …… 95
Observation Research on How Toddlers Use Playground Equipment and Its Developmental Change―Focusing on Pull-up Bar and Arched Monkey Bar―………………………………………………………………………TATTA Yukina, NISHIDATE Arisa …… 103
Moral Education and Indoctrination:
Reconsidering I. A. Snook’s Theory on Indoctrination……………………………………………………………………………………… Hironori KOJIMA …… 113
ReportThe Initiative to Play that Draws Out Children’s Interest and Expression………………………………………………………………………… Kyouko SENDA, Aki KAWAI …… 125
Material
A Research Study on Cooperation
between After School Day Service Centers and Regular Classes………………………………………………………………………… Akane TAMURA, Miki WADA …… 131
Current States and Issues of Programming Education in Special Support Schools;
Elementary School Level………………………………………………………………………………… Toyokazu MIZUUCHI …… 141

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：１－10

論文

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育―公民的分野「裁判員制度」の単元開発―
坂田元丈＊

Low-Related Education for Growth Civil Qualitativein Junior High School Social Studies― Development of a Unit“Saibann-inn ”(Lay Judge System in Japan)
in Civic Field ―Genjo SAKATA
摘要
本研究の目的の１点目は，18歳選挙権の実施という社会情勢の変化に合わせ，社会認識や合理的判断をもとに市民として行動する態度を育成することが求められる中，法教育を取り入れることで，生徒の民主的な社会の一員として主体的に生きるための自覚と能力，つまり市民的資質を育成していくことについて提起することである。２点目は，法に基づく公正な裁判の保障に関する単元における模擬裁判の授業開発を通して，中学校社会科公民的分野の授業構
成の理論と再現可能な形で明示された授業案によって授業モデルを提起することである。
研究の成果の1点目としては，模擬裁判の授業の事前と事後において，生徒の法律的なものの見方や考え方といった社会認識や社会参画の意識を変容させる点を示すことができたことである。２点目は，法に基づく公正な裁判の保障に関する単元における模擬裁判の授業で，獲得される知識・概念や授業における問いを構造的に捉え，授業後の評
価問題を作成し分析するなど，具体的な授業モデルを開発できたことである。
キーワード：市民的資質育成，法教育，裁判員制度，単元開発，知識・概念の構造
Keywords：Growth Civil Qualitative, Low-Related Education, Lay Judge System, Development of a unit,
Structure of Knowledge and Concept

１

今回の実験授業では，裁判員制度について扱い，実際に研究の目的

模擬裁判員裁判をやってみてどう思ったのかという問い

本研究の目的は２点ある。

を投げかけることで，裁判員制度や市民が政治に関わる

１点目は，18 歳選挙権の実施という社会情勢の変化にことの意義について考えさせる。そのことを通して，社合わせ，小学校・中学校・高等学校の社会系教科への要

会事象への関心を高めたり，市民として自ら行動したり請が高まる中，中学校公民的分野の学習において，社会することについて生徒が考えることができると考え，実認識や合理的判断をもとに市民として行動する態度を育験授業の具体例を再現可能な授業案として提起したい。

成することが求められている。このような状況の中，筆者が勤務する中学校の生徒に「将来，裁判員に選ばれたとしたら，どう思うか」というアンケートを実施した。

２

本研究は以下の手順で実施される。

回答の大半は「自信がない」「面倒である」といったものであった。そこで本研究では，司法に関する教育である
「法

研究の方法

（１）法教育の実施と市民的資質育成との関係を整理し，授業論を提起する。

教育」もしくは「法育」
（以下，
「法教育」
）を取り入れた
授業を実践することを通して，生徒が民主的な社会の一（２）法教育は法を扱う学習である。そこで「法に基づ員として主体的に生きるための自覚と能力を育成（以下，

く公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―」の開発単元の内容編成や意義を明らかにする。

「市民的資質育成」）していくことについて提起したい。
２点目は，中学校社会科公民的分野の授業モデルを開（３）開発単元「法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁発することである。授業モデルとは，授業構成の理論と判を通して―」における「知識・概念の構造」と「問再現可能な形で明示された授業案によって構成される。

いの構造」を明らかにする。

＊

富山大学人間発達科学部附属中学校－1－（４）実験授業の過程を追試可能な形で具体的に示す。

制度導入前に社会人に対して行った「模擬裁判評議の経（５）評価問題の結果を分析し，開発した単元の成果と験が裁判員制度に対する評価に及ぼす影響」という先行
2
研究 がある。これによれば，模擬裁判・評議を実際に課題を明らかにする。

体験した人で「周囲の意見に流されてしまう」「裁判官３などの権威に従ってしまう」と回答した人は少なく，む

法教育の実施と市民的資質育成

しろ「評議前より評議後の方が発言しやすくなった」と（１）法教育の意義

いう回答の比率が高くなり，議論することの大切さに気司法に関する教育は「法教育」もしくは「法育」と呼付いているという結果が得られている。このことからも，ばれている。例えば，「法育」の定義１ は「模擬裁判教

今回扱う模擬裁判・評議の学習には一定の効果が見込ま育を中心としたアクティブ・ラーニング（主体的・共働れると言える。

的体験活動）である」とされ，社会の在り方を考え，民主的な社会の一員として主体的に生きるための自覚と能力を育む効果があるとされる。
また，法教育を行うことは次のような力を身に付けることが一般的に期待できるとされる１。１つ目は「社会４ 開発単元「法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―」の内容編成（１）単元開発の経緯と方法

規範を知る」，つまり犯罪は身近にあることを知ると同これまでにも中学校社会科で司法，とりわけ模擬裁判

時に，社会規範に触れさせることができること。２つ目を実践したものは管見の限りでも多く散見される。しかは「論理的思考力」，つまり相手の話を聞き，思考を整し，これらの実践は裁判の流れを決められたシナリオに理しながら論拠を推測し，主体的に判断して，自分の考沿って生徒が役割を演じるというものであり，刑事裁判

えを論理的にまとめることができるようになること。３の流れは理解できるものの，実際に生徒が法に基づいてつ目は「自己表現力の向上」，つまり立場や状況に応じ判決を出すなどの判断場面が少ないことから，先に述べた話し方や態度を考えることができ，表現方法を工夫すたような法教育で身に付けられる力の定着は少ないと思るようになる。意見が異なる人と話し合うので，自分のわれる。また，生徒向けの市販の資料集などの教材にも，考えの論理的根拠と説得力のある話し方をして，相手の模擬裁判を取り上げたものはあるものの，実社会とは乖

心を動かす伝え方を学ぶことができること。最後に４つ離した題材を扱っており，判断場面としてふさわしいも

目は「意志決定力と責任感の育成」つまり，自分の下しのとはなっていない。

た判断の結果で人の人生が決定されるのであるから，自そこで，本稿では，法務省が制作している裁判員制度分の発言の重要性に気付き，責任感を育成することにつの広報に用いられている動画内で扱われている事件を模ながること。これらのことから筆者は，法教育を行うこ擬裁判事例として授業に位置付けた。

とは社会認識形成を通した市民的資質育成に迫っていくことであり，社会科が目指す生徒の資質・能力の育成に（２）学習指導要領における位置づけ
本単元は，学習指導要領の公民的分野の大項目「（３）つながっていくものであると考える。

私たちと政治」に入る。中項目「イ 民主政治と政治参加」（２）模擬裁判員の授業の意義の「国民の権利を守り，社会の秩序を維持するために，筆者が勤務する中学校の生徒に「裁判員に選ばれたと法に基づく公正な裁判の保障があることについて理解さしたら，どう思いますか」という事前アンケートを実施せるとともに，民主政治の推進と，公正な世論の形成やした。回答内容を挙げると，「社会の一員として結論を国民の政治参加との関連について考えさせる」と合わせ出すことに興味がある」「裁判に興味があり引き受けてて，内容の取り扱い（イ）「法に基づく公正な裁判の保みたい」といった前向きに捉える意見があった。一方障に関連させて，裁判員制度についても触れること」をで，「自分の意思で人の人生を左右することに自信がも取り扱う。

てないし責任に押しつぶされそう」「重大犯罪の証拠写

また，今回の開発単元では，政治の中でも司法に関す

真や被告人を間近に目にするのは正直怖い」「仕事などるもので，法に基づく公正な裁判によって国民の権利がを休んで裁判所に出向かなければいけないのは面倒であ守られ，社会の秩序が維持されていることを理解し，そる」「裁判や法律などに詳しくない一般人の自分たちがのために司法権の独立と法による裁判が憲法で保障され公正な判断ができるかわからない」「知らない人と話をていることを扱う。特に，司法制度改革の一環としてすることや，意見が分かれたときに意見を合わせてしま

2009（平成 21）年から導入された裁判員制度を通して，

いそうで自信がない」「お互いの守秘義務が守られるの

国民が司法に関心を高めたり，司法への信頼を高めたりか，被告人から逆恨みをされるのではないかと思うと怖することについて取り扱う。刑事裁判において刑罰を科い」といったものが大半を占める。

すということは，国が人の自由や権利を制限することを裁判員制度について学習することについては，裁判員意味し，本当に犯罪を行った人に適正な刑罰を科すこと－2－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育

は，市民が安全に暮らすためには必要である。しかし，・扱う内容：裁判官（刑事裁判担当）の講演

一方で刑事司法が未成熟な社会において，不利益な事実（ⅲ）模擬裁判の授業における指導の目標として次のもを述べさせるための過酷な取り調べによって，人間の尊のを挙げる。

厳が蹂躙されてきた歴史もあり，無実の人々に刑罰を科・裁判員制度の仕組みや意義（司法に対する国民の理解したり，適正な手続きを取らずに刑罰を科したりして，が深まることやその信頼が高まること）や法に基づく

人々の自由や権利を不当に制限してしまうこともあっ

公正な裁判の保障について理解させる。

た。公正に事実を認定するためには，多様な知識や経験

・法令や証拠などの根拠を明確にしながら思考し，判断をもった「市民」が議論をした上で判断することが有効したことを表現する力を身に付けさせる。

である。人は異なった知識や経験をもつ人と議論するこ・模擬裁判（裁判員）の経験を通して，社会事象についとで，自分の思い込みや決めつけに気付くことができる。

ての関心を高め，市民として自ら行動するとはどのよ

逆に多様性のない閉鎖的な環境では，思い込みや決めつ

うなことなのかについて考えさせる。

けに気付かずに判断してしまう危険がある。そのことから，国の最高法規である憲法に定められている刑事裁判の基本的な原則や権利を保障するために，市民が理性と常識に照らして判断する仕組みが整えられたという点について，主体的・協働的かつ体験的にとらえさせたいと

５ 開発単元「法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―」における「知識・概念の構造」と「問いの構造」（１）開発単元における生徒に付けさせたい力と教師の考え，本単元を構成した。

手立ての関係（３）単元の構成・目標

模擬裁判を通して法教育を実践していくためには，先（ⅰ）単元の目標は次のように設定した。なお，各目標に述べた法教育によって身に付くことが期待される生徒の観点は現行の学習指導要領の観点に合わせてある。

の力，つまり生徒にどのような力を付けさせていくのか○社会に参画する市民として，民主的な政治と政治参について明らかにせねばならない。また，授業者として加の方法について考えることができるようにする。

どのような手立てを用いるのかを明確にしなければ，単【社会的事象への関心・意欲・態度】

元の開発としては不十分なものになってしまう。そのた○社会参画に関わる課題を見いだし，対立と合意，効率め，この開発単元における知識や概念，さらに価値は何と公正などの視点から多面的・多角的に考察し，そのか。また，授業者の手立てとして，どのような問いを意

過程や結果を適切に表現できるようにする。

図的に投げかけるのかについて，構造的に示したい。

【社会的な思考・判断・表現】（２）「知識・概念の構造」と「問いの構造」の関係○収集した資料の中から民主政治の基本的な考え方と，社会科は，生徒の「科学的社会認識を通して市民的資

その考え方に基づく社会の仕組みについての学習に役質を育成する」教科である。「科学的」に，つまり生徒立つ情報を適切に選択して，読み取ったり図表などにが理論（仮説）を事実に基づき吟味・修正（反証）してまとめたりすることができるようにする。

いく中で，発見や習得をしていくことが「社会がわかる」【資料活用の技能】ということであり，「社会認識」が形成された状態であ○法令などによって公正な仕組みが整えられているといるととらえる。そして，その「社会認識」を基盤として思考し，合理的判断をすることで，市民としてふさわし

うことを理解させる。
【社会的事象についての知識・理解】

い行動をする能力「市民的資質」が養われる。確かな社○社会に参画する市民として，社会事象に関心をもった会認識を科学的に形成し，市民的資質を育成することこり判断したりしたことを自ら表現することは大切であそ，社会科の授業づくりであると言える。
そのために，教師の指導はいかにあるべきで，学習成るということを理解させる。
【社会的事象についての知識・理解】

果の伝達はどこまで必要かを軸に，生徒が主体的に取り（ⅱ）単元構成としては次のように全体を構成した。

組むことのできる「問い」をいかにつくるかに視点を置○第１次…法に基づく公正な裁判の保障としくみ。

く。「問い」は「身に付けるべき力」と単元・題材の学・扱う内容：司法の役割・司法権の独立・三審制・民事

習内容や学習方法を結び付けるものである。「内容的目標＝内容知」と「方法的目標＝方法知」，それらと「問い」

訴訟と刑事訴訟・裁判員制度のしくみなど。
○第２次…国民の司法参加の意義。

との関係をもとに，教材の精選やその構成の吟味，問い・扱う内容：模擬裁判と第１回評議（事実認定），第２かけの方法や価値判断場面の効果的なタイミングなどを回評議（事実認定，有罪無罪，量刑），模擬裁判につ工夫して授業を仕組んでいくことが必要である。すなわ

いての振り返り，裁判員制度の意義や市民としての社

ち，コンテンツ（内容）中心型とコンピテンシー（能力）会に参画することなど。

中心型を二項対立的に捉えることなく，「問い」と「答え」○第３次…司法に携わる裁判官の出前講義をきちんと発見しながら授業が展開されることが望まし－3－

い【図１参照】。

げたりするために具体的な問いが構成できるこの方法論は有効であると考える。
なお，紙幅の都合で「法に基づく公正な裁判の保障―
模擬裁判を通して―」における「知識・概念の構造」と「問いの構造」，いわゆる「知識の構造図」と「発問の構造図」については，本稿の最後尾に頁をあらためて示すことにした。

図１

知識と問いの相関

そこで，単元・次もしくは本時における「社会的見方・

６

実験授業の過程

考え方の成長過程図」（一般に「知識の構造図」と呼ば実験授業については，筆者の勤務校において令和元年

れている図）を作成し，その図をもとに「発問の構造図」の６月から７月にかけて，中学校第３学年４クラスでを作成して「問い」を構成する。生徒の成長を知識・概行った実践を具体例とし，再現可能な形で（１）指導過念・価値と重層的にとらえ，見方や考え方を深めたり拡

程，（２）授業の実際として以下に示す。

（１）指導過程
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 前時までの学習を振り返る。
・模擬裁判の「審理」場面を想起する。
・前時に行った模擬裁判の「審理」の内容や「評議」を扱うこと
・「評議」の事実認定における論点整理を行う。
を確認する。
２ 学習課題を確認し，裁判員として「評議」を行う。
裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか。
（１）事実認定「被告人に殺意があったのかどうか？」【殺意は認められ，殺人未遂罪が適用される。】【殺意は認められず，傷害罪が適用される。】↑傷の深さが 10 ㎝なので，刺す時に殺意はあった。
↑刺したのは一度なので殺意はなかった。
↑謝罪を求めるのに，包丁はやり過ぎである。
↑刃物を持ち出したのは，殴られたからだ↑ 800m 持ち歩く程，仕返しの気持ちが強かった。
↑被告人はひどく酔っていた。
↑強い殺意はないが「未必の故意」が認められる。
↑治療費の支払いに応じている。
（２）「被告人は有罪か，それとも無罪か？」・前時までの評議において，被告人と被害者の間で，もみ合いが・有罪である。
あったのかどうか検討している。証人の発言を採用すると，も↑公判前整理から無罪は争われておらず，被告人は被害者に大け み合いはなかったと認められる点に続けて，本時は殺意についがを負わせているので有罪は免れない。
て検討させる。
（３）（有罪の場合）「量刑はどれくらいが適当か？」・有罪か無罪かを決める際には，これまでの審理の内容から客観・刑法に未遂はその刑を減免するとあり，判例や裁判官の助言か 的に判断させる。
ら未遂罪はその刑を半減するのが一般的なので，殺人罪の最低 ・量刑や執行猶予に関する詳細な法令の解釈・適用については，「懲役５年」の半分程度を適用し，２年から３年が適当ではな 実際の評議でも裁判官が助言をしながら進めることに触れ，裁いか。
判官役の教師が助言を行う。
・民事上の解決，被害者感情が収まっていることなど情状酌量 ・合理的な疑問が残っていないのかを確認しながら，納得のいく
し，執行猶予を付けた判決が適当である。
判決が出せるよう確認を行ったり，指名を行ったりする。
・執行猶予は，懲役３年を超えるとできない。
・執行猶予は，判例や裁判官の助言から３年～５年が妥当ではな
いか。
３ 判決を出すに至るまでに感じたことや裁判員制度の意義に「実際に裁判員をやってみて，どう思ったか」について意見を書ついて考えたことを発表する。
かせ，発表させる。
・人を裁くこと，人生を決めることは怖い面もあった。
・前時までに行ったアンケートやこれまで行ってきた具体的な・一般市民の感情で裁判が左右されないか心配が残る。
裁判（評議）の場面を想起させることで，裁判員制度における・市民感覚に近いからこそ公正だと言えるのではないか。
効率と公正，国民が参加する裁判員制度の意義，公正な裁判の・感情に流されず，根拠を明確に議論することが大切だ。
しくみへの理解，根拠を明確にして判断したり議論したりする・他者と議論することで，事実がより明確に判った。
ことの大切さ，市民として社会に参画する意欲などに目を向け・検察官・被告人・弁護人・証人など，さまざまな意見，証拠を させる。
もとに総合的に判断する点が裁判の公正さだ。
・日々社会で起きているできごとに注目していきたい。

（２）指導過程における授業の実際
教師の発問・指示
生徒の反応
今日テーマは前回に続き，裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうかについてです。それでは評議の続きを行いますので，ここからは先生は裁判長，皆さんは裁判員という形で進めていきます。
【模擬裁判（第２回評議）開始】

１－4－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育２

前回の評議における事実認定では，被告人と被害者 ・マスター（事件の目撃者）の証言と，被害者の診断を行った医師の証言との間で，もみ合いはなかったとなりました。もみ合 から，もみ合いをする時間はなかったとしました。
いがなかったとした理由は何でしたか。

３

今日の評議では殺意の有無について決めます。日本 ・無：被告人は日頃から真面目で，冷静であると感じたから。
の刑法では殺意があったのであれば，殺人未遂罪とな ・無：10 ㎝の深さで，刺したのは一度だけだから。
り，殺意がなかったのであれば，傷害罪となります。・有：凶器として包丁を持ち出しているから。
皆さんはどちらだと思いますか。意見のある方はどう ・無：刺した後，唖然としていたのは刺さってしまったから。
ぞ，挙手をして下さい。
・有：謝罪を求めてという証言だけでは弱いから。
・有：冷静であったならば，逆に強い意思があったのでは。
・無：（相手が）逃げられにくい店内で実行するのでは。
・有：脅すだけなら包丁は大袈裟だ。あわよくばという思いがあったのでは。外に出たのは確実に行うためでは。
・無：現に加害者は亡くなっていない。包丁を持ち出したのは酔っていたから。
・有：死んでもいいから謝れという気持ちがあったのでは。これは資料に書いてある未必の故意に近いと思った。
・無：包丁を持ち出すというのは異常な興奮状態。被害者との面識もない間柄だった。
・有：面識はなくても，殴られたことへの仕返しという動機はあった。

４

それでは当時の状況をもう少しおさらいしてみま ・有：片道 800 ｍとあり，往復するだけでも距離はある。包丁を持ち出す
しょうか。被告人の家とお店との距離はどれくらいでまで，そして包丁を持ちながら店まで 1.6 ㎞も歩いている。それだしたか。これも踏まえて考えてみましょうか。何か，
けに強い気持ちが感じられます。
意見のある方，どうぞ。
・有：前回の事実認定の検証では被告人が被害者を見てから４秒しかな
かった。つまり，ねらって刺した。ねらって刺したその瞬間に殺意はあったと思う。
・有：包丁を持ち出したのは，謝ってくれなかったら，殺すつもりであったと考えられる。
・無：逆に４秒もあった。「すぐ」ではなかったのでは。
・有：刺してしまった後いろいろ考えたかもしれないけれど，刺した時点
で殺意はあった。
・無：被告人は被害者から一方的に殴られた。謝ってほしいと言ったときに，また殴ってくるかもしれないから，包丁はあくまで護身用だったかもしれない。
・有：急所をねらっていると思う。切りつけたのではなく，刺しているから。
・無：包丁を持ち出したのは謝らせる脅し。カッターでは謝ってもらえな
いと考え，包丁を持ち出したのでは。
・有：仮にカッターだったとしても，傷つければ命に関わる。どんな刃物を持っていったかは問題ではないのでは。
・有：被害者には防御創がなかった。防ぐ間もなかった。
・有：被告人は悪気がなかったのに，一方的に殴られた。それだけに被害者に対する怒りが強かったのではないか。
・有：謝らせたいのであれば，警察に行って被害届を出せば済んだはず。
強い仕返しの気持ちがあったと考えられる。
・無：ここまで聞いて思ったのは，じわじわと殺意が芽生えたかもしれな
いが，刺したときに殺意はなかった。
・無：被告人は反撃できない体格差があった。だから包丁を持ち出して脅すことにした。

５

証拠の包丁（紙でつくったモデル）を見てみましょ ・（生徒たちは定規を出して比較している）
う。包丁の刃渡りが 18 ㎝あります。このうち，10 ㎝ ・お腹に 10 ㎝は，けっこう深く刺さっていると思います。
刺さりました。殺意についてどう思いますか。

６

ここで少し立場を変えて考えてみましょうか。もし，・怖い。
自分が一方的に殴った相手が，包丁を持って目の前に ・危険を感じる。
現れたら，どう思いますか。

７

それでは資料を見て下さい。殺意の有無，つまり故 ・（生徒は過失と故意，未必の故意に関する資料を読む。）
意があったかなかったかについて日本の法律ではどう ・（未必の故意も含めて，殺意があったと認定。）
なっているのかを確認しましょう。

８

意見がある人はいませんか。

・（無反応）

９

ここまでの話合いと法律から，故意があったか，な ・（過失：４名）
かったかの多数決をとってもいいですか。※（実際の ・（故意：35 名）
評議では，多数決は最終的な決定手段なので，多数決を採ることの合意を得た。）

－5－

10

それでは殺意があったという事実認定に基づき，殺 ・事実認定で殺意が認められたので，有罪だと思います。
人未遂罪について有罪か無罪かを決めます。どうで ・この中で，無罪だと思う人はいますか。
しょうか。
・（無罪という意見は反応無し）

11

それでは有罪ということで，次に決めるものは何で ・量刑についてです。
すか。

12

量刑を決める際には，謝罪の有無・被害者感情・金 ・公判中，被告人はきちんと謝罪していたし，被害者も自分に非があった
銭的な問題・社会復帰などを考慮に入れます。また， と言っていて，被告人を強く罰することは求めていません。
執行猶予については，３年を超える刑には当てはまり ・治療費も支払っているし，被告人が勤める会社の社長も早期復帰を願っません。執行猶予も踏まえて，量刑はどのようにした ていることから，執行猶予が付く量刑がふさわしいと思います。
らよいですか。

13

それでは，裁判長として過去の判例などをお知らせ ・（３年：ほとんど）
しますと，３年か２年６月となりますが，どうでしょ ・（２年６月：少数）うか。
・（２年以下：０人）

14

それでは執行猶予について，懲役３年ならば，だい ・（３年以内：少数）
たい３～５年という判例がありますが，どうでしょう ・（４年：ほとんど）か。
・（５年以上：少数）

15

それでは，判決は殺人未遂罪で有罪。懲役３年，執行猶予４年となりました。次回公判で被告人に申し述べます。
被告人に判決を伝え，公判を終了する。
【模擬裁判（第２回評議）終了】

16 裁判や裁判員を経験してどのように感じましたか。・ドラマやニュースよりも重いものを感じた。責任を感じた。自分の判断（４名指名する）
で人の人生を 180 度変えてしまう可能性もあるので，今回のケースでは事実認定を下すところがとても心苦しかった。
・裁判員という司法を体験したことで，人を傷つけるということは良くないことだと感じた。また，裁判員制度への興味が深まった。
・物事を根拠に基づいて公正に見て，自分で判断するということが体験を通して分かった。
・意見があっても言えないことがあったが，積極的に発言できるようになった。被告人等の人生を左右する判断をすることは荷が重い。一方，客観的な目で見る力が付いたと思う。

授業実践の成果と課題＜問いⅡ＞は，市民的資質育成についての評価問題とし（１）分析のための評価問題作成の意図

会の一員として行動することの意義について表現できる

７て，主権者である国民が司法に参加すること，つまり社

法教育を行うことは社会認識形成を通した市民的資質育成に迫っていくことであり，社会科が目指す生徒の資かを問うもので，問題文中の意見に反論することで，判断したことを評価しようとするものである。

質・能力の育成につながっていくものであるとするなら
ば，授業を行う前と後では，社会認識形成や市民的資質（２）評価問題の実際育成において，生徒の変容が見られることが求められる。

＜問いⅠ＞社会認識形成に重点が置かれた評価問題

そのために，本稿の開発単元ではこれらの変容を見取る

資料①の事件のあらましを読んで、あなたが裁判員だとして、資料①の「刑法第 37 条 ･1 項」を根拠に「有罪」と「無罪」の判決を出したとして、それぞれその理由を述べなさい。

ことができるよう，評価問題を作成し，またその変容についての分析を行うこととした。
以下に挙げる評価問題＜問い＞は授業で扱っていない
資料や問いを用意して，中学校第３学年の思考・判断・
表現力等を評価しようとするものである。
＜問いⅠ＞は，古代より緊急避難について扱われる事例
で，いわゆる「カルネアデスの舟板」とよばれるものである。社会認識形成についての評価問題として，模擬裁
判や模擬評議の学習で身に付けた法的なものの見方考え方（リーガル・マインド）を用いて，新たな命題についても思考・判断できるかどうかを評価しようとするもの
である。

資料①

事件のあらまし

太平洋沖で１隻の船が大破し，乗組員たちは海に投げ出された。一人の男が溺れないようにするために壊れた船の板きれにすがりついているともう一人，同じ板につかまろうとするものが近づいてきた。しかし，２人がつかまれば板そのものが沈んでしまうので，後から来た者を突き飛ばし，水死させた。その後，男は殺人罪で裁判にかけられることになり，
裁判員裁判が開かれることになった。
・刑法第 199 条（殺人）「人を殺した者は，死刑又は無期若しくは５年以上の懲役に処する。
」
・刑法第 37 条・1 項（緊急避難）「自己または他人の生命，
身体，
自由または財産に対する現在の危難を避けるため，
やむを得ずにした行為は，これによって生じた害が避けようとした害の程度を超えなかった場合に限り，罰しない。
…（」→緊急避難に値すれば，
無罪となる。
しかし，程度を超えた場合は有罪となる。
）－6－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育＜問いⅡ＞市民的資質育成に重点を置いた評価問題

表２．問いⅠ「有罪」の説明の正確２項検定

資料②・③を見て，Ｂさんの【反論】を社会参画の視点から述べなさい（解答者の個人的な考えを問うものではありません）。
また，根拠を述べただけでは反論にはならないので，理由を必ず入れて答えなさい。

正答
誤答
100
52
両側検定 : p=0.0001 ** (p<.01)
片側検定 : p=0.0001 ** (p<.01)
効果量 : g=0.1579

資料②

裁判員裁判における死刑判決の新聞記事とＡ・
表３．問いⅡ「無罪」の説明の正確２項検定

Ｂさんの意見Ａさんの意見（※Ａ・Ｂさんの意見は仮想。）「裁判員制度は重大な事件を扱うことから，死刑という極刑を下すかどうかの判断が求められる。今回，裁判員として死刑判決を出すことになった私の友人の思いを想像してみると，
裁判員制度は負担も大きく，よい制度ではないと思いますね。」
Ｂさんの意見
「私は裁判員制度の意義を社会参画の視点から考え，Ａさんの意見には反論します。」
「
【反
論】
」

資料③

正答
誤答
81
70
両側検定 : p=0.4159 ns (.10<p)片側検定 : p=0.2079 ns (.10<p)
効果量 : g=0.0364

表４．問いⅡの結果（n=153）
正答
誤答
無答

裁判員制度の意義＜最高裁・法務省・日弁連のＨＰやﾊﾟﾝﾌﾚｯﾄからの引用＞
・主権をもつ国民が，自らの意思を司法（裁判所）に投じる場を設けた。
・裁判官という専門職だけの意見ではなく，国民一般の意見を裁判に採り入れる。
・裁判は怖い，裁判は無関係という国民の意識から，身近な司法を目指す。など

151 人（％）
0 人（％）
2 人（％）

表５．問いⅡの正答と無答の正確２項検定
正答
無答
151
2
両側検定 : p=0.0000 ** (p<.01)
片側検定 : p=0.0000 ** (p<.01)
効果量 : g=0.4869（３）評価基準（５）評価結果の分析

問いⅠについての基準と正答例
基準：緊急避難にあたる行為かどうかを，法的解釈の上で述べられていること。
・「有罪」を選んだ場合突き飛ばすという行為は，相手を死に至らしめる行為であると分かっていたはずで，行き過ぎた行為であるので，緊急避難にはあたらないと判断できるから。
・「無罪」を選んだ場合
２人とも死んでしまうかもしれないという状況で１人が助かったのは，避けようとした害の範囲を超えるものではないので，緊急避難にあたると判断できるから。

成果としては，問いⅠの「有罪」の説明においては全体の３分の２の生徒は「突き飛ばす」という行為に対して緊急避難には該当しないと解答できている。また，「無罪」の説明においては過半数の生徒は「避けようとした
害の範囲を超えるものではない」に着目して解答することができた。問いⅠは他に応用して考え，自ら解決方法を見つけ，取捨選択したことを評価するという点から，授業で扱っていない資料を用いた。生徒の思考・判断・

問いⅡについての基準と正答例

表現力等について，授業で行った判断を転用して検討で

基準：司法を通した社会参画の意義について，資料③を用いて説明している。
・法を運用する側として，国民には参加の権利があり，義務もあると考えられるから。
・専門職だけでなく，市民感覚を取り入れることで，より公正な判断につなげられるから。
・犯罪は他人事ではないことを知り，身近な司法を目指すことにつながるから。

きる問題であったと考えられる。また，「有罪」「無罪」
とも無答者がわずかである。これは，１年生のときからトゥールミン・モデルを用いたワークシートによる記述
を授業でも行ってきたので，新たな命題に対しても資料を根拠に主張や理由付けを論述する力が定着してきていると考えられる。
一方，課題としては，表２において「有罪」の説明に（４）評価結果

ついて，正答については有意差が見られるが，表３の「無罪」の説明においては，正答・誤答の有意差が見られな

表１．問いⅠの結果（n=153）
正答
誤答
無答

「有罪」の説明100 人（65.4％）
52 人（33.9％）
1 人 （0.7％）「無罪」の説明81 人（52.9％）
70 人（45.8％）
2 人 （1.3％）

い。誤答の多くの生徒は緊急避難の条文の「やむを得ず」の部分への注目に留まっており，法的な見方・考え方を十分に働かせることができなかったと言える。
問いⅡについては，無回答の２名を除いて全ての生徒
が資料③を用いて，裁判員制度の意義について反論を述べることができた。ここで「反論」を記述させた理由は，反論するまでの過程で，自分の立場との共通点や相違点について比較・分類したり，異なる視点や価値観に気付－7－

いたりすることができると考えたからである。本時の学しまう可能性もあるので，今回のケースでは事実認定を習では「裁判員はどのような思いで判決を出しているの下すところがとても心苦しかった。」とあり，これは法だろうか」という問いを立てている。これは，判決を出教育が目指す力の④「意志決定力と責任感の育成」にかすまでにどのように法的に情報を処理するかという判断かわるものである。このように模擬裁判の授業を行ったを問うものであると同時に，社会に生きる市民として人ことで，法教育が目指す力が身に付いたと評価することの人生にある一定の判断を下すことの意義について捉えができる。

させるという目的もあった。この点については，一定の効果が表われたと言える。

また，評価問題においても，これらの力を用いながら，「法を運用する側として，国民には参加の権利があり，義務もあると考えられる。」「専門職だけでなく，市８

民感覚を取り入れることで，より公正な判断につなげら

結語：授業実践の成果と課題れる。」「犯罪は他人事ではないことを知り，身近な司法（１）成果を目指すことにつながる。」といった内容をほとんどの成果の 1 点目としては，模擬裁判の授業の事前と事後において，法律的なものの見方・考え方といった社会認生徒が回答できており，司法を通した社会参画の意義について説明していた。

識を形成するとともに，裁判員制度への理解を通して，さらに，本時の学習の後には，国民目線だけでなく，社会参画への意識を向上させることができた点を示すこ

司法に携わる裁判官の出前講義を聴講した。授業後のとができたことである。

感想では，「裁判官は被害者感情や被告人の反省の度合

市民的資質育成との関連である法教育の視点から分析

いではなく，犯行の態様で判断するなど法の公正な適すると，先にも述べた通り，筆者の勤務する中学校の生用に関すること」，「裁判員への精神的負担をかけない

徒に司法の単元を扱う前に行った裁判員制度に対するア

制度の運用がなされていること」，「裁判員裁判は同じンケートの回答では，「社会の一員として結論を出すこ地域で起きた地方裁判所の判決に関わることなどからとに興味がある」「裁判に興味があり引き受けてみたい」

身近な司法と社会の一員としての社会に参画していくといった前向きに捉える意見があった一方で，「自分のこと」などの記述が見られた。

意思で人の人生を左右することに自信がもてないし責任

社会認識形成については，模擬裁判員裁判で身に付けに押しつぶされそう」「重大犯罪の証拠写真や被告人をた法的なものの見方考え方（リーガル・マインド）を用間近に目にするのは正直怖い」「仕事などを休んで裁判いて，新たな命題についても思考・判断できるかどうか所に出向かなければいけないのは面倒である」「裁判やを評価する問題において，自ら解決方法を見つけ，取捨

法律などに詳しくない一般人の自分たちが公正な判断が選択したことについて資料を根拠に主張や理由付けを論できるかわからない」「知らない人と話をすることや，述していた。一方，事前に法的な見方考え方に関する生意見が分かれたときに意見を合わせてしまいそうで自信徒への調査が不十分であったため，事前と事後の変容にがない」「お互いの守秘義務が守られるのか，被告人かついては再検討を必要としている。

ら逆恨みをされるのではないかと思うと怖い」といった消極的な内容のものが大半を占めていた。

先述したとおり，模擬裁判の単元開発では一貫して「裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか」

そこで，模擬裁判員の授業後に「模擬裁判員を行ってという学習課題を立てている。これは，判決を出すまでみてどう思ったのか」について書かせた回答をみると，にどのように法的に情報を処理するかという判断を問う「裁判員という司法を体験したことで，人を傷つけるとものであると同時に，社会に生きる市民として人の人生いうことは良くないことだと感じた。また，裁判員制度にある一定の判断を下すことの意義について捉えさせるへの興味が深まった。」とあった。これは法教育が目指という目的もあった。この点については，一定の効果がす力の①「社会規範を知る」にかかわるものである。

表われたと言える。

他にも「物事を根拠に基づいて公正に見て，自分で判成果の２点目としては，法に基づく公正な裁判の保障断するということが体験を通して分かった。」「被告人等に関する単元における模擬裁判員の授業で，獲得されるの人生を左右する判断をすることは荷が重いが，一方で「知識・概念」や授業における「問い」を構造的に捉え，客観的な目で見る力が付いたと思う。」といったもので授業後の評価問題を作成し分析するなど，具体的な授業あり，これは法教育が目指す力の②「論理的思考力」にモデルを開発できたことである。

かかわるものである。
また，「意見があっても言えないことがあったが，積極（２）課題的に発言できるようになった。
」とあり，これは法教育が今後の課題は，社会認識形成における「価値」の扱い

目指す力の③「自己表現力の向上」にかかわるものである。

である。「人の人生に関わることを自分が決めなければ

そして，「ドラマやニュースよりも重いものを感じた。

ならないということが重く，難しかった」などの生徒の責任を感じた。」「自分の判断で人の人生を 180 度変えて発言にあるように，「公正」や「中立」，「判断すること」，「責－8－

中学校社会科学習における市民的資質育成を目指す法教育

任」とはどのような価値のものなのかについて整理できには想像力から最善解を導き，判断や行動していくことなかった。自己や他者との関係の場である社会生活におについて，どのように社会科の内容として扱っていくの

いて，経験していないことに対しても，知識や根拠，時かについては今後検証していく必要がある。

図２ 「知識・概念の構造」と「問いの構造」～法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―の場合

図２｢知識・概念の構造｣と｢問いの構造｣～法に基づく公正な裁判の保障―模擬裁判を通して―の場合－9－

科教育研究 2002 別冊』日本社会科教育学会 2002,p38【註】
１・宮本光雄『社会科教育の本質に関する研究－社会認識

杉山和之「模擬裁判と法育効果について」『九州法と公民的資質の関係性を中心に－』風間書房 2011

学会会報』2015, p9-13 によれば，法育と法教育は厳・森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書

密には異なるとしているが，ここでは法育の中心として，模擬裁判教育が挙げられている。
２

1978
・森分孝治・片上宗二編『社会科 重要用語 300 の基礎

藤田政博「模擬裁判評議の経験が裁判員制度に対知識』明治図書 2000

する評価に及ぼす影響 集団主義的傾向・社会的勢力
認知との関連で」『法と心理』2004, p68-80 によれば，（２）内容論に関するもの（ただし，裁判員や法教育の内容に関するもの）「裁判員制度は集団主義的で権威に弱い日本人の国
民性に合わない」という反対論に対する検証として，

・河津博史 ･ 池永知樹 ･ 鍛治伸明 ･ 宮村啓太
『ガイドブッ

2002 年５月に大坂で行われた模擬裁判員裁判に参加した市民 198 人と法律家（弁護士と裁判官）29 名にク裁判員制度』法学書院 2006
・最高裁判所 冊子「よくわかる！裁判員制度Ｑ & Ａ」

対しアンケートを実施し，回答の平均値を分散分析によって比較している。その結果，「集団主義尺度」
・「社

第 1 版 2006･ 第 9 版 2015
・最高裁判所 パンフレット「裁判員制度ナビゲーショ

会的勢力認知尺度」と「評議中に裁判官の意見を重視するか」との間に相関は見られなかったとしている。

ン」2015 改訂版 10 月
・白井駿『犯罪の現象学 犯罪に関する法哲学的研究』
白順社 1984【参考文献】

・白取祐司『刑事訴訟法』日本評論社 第 1 版 1999･ 第（１）方法論に関するもの

・杉山和之「模擬裁判と法育効果について」『九州法学7 版 2012

・足立幸男『議論の論理 民主主義と議論』木鐸社 1984
・岩田一彦『社会科授業研究の理論』明治図書 1994

会会報』2015, p9-13
・中平一義「社会科教育における公民的資質 法教育・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』における憲法的価値・原理」『学校教育学研究論集』

風間書房 2013

No.21 東京学芸大学 2010,p113-126

・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「教・中平一義 ･ 重松克也「社会科教育における判断基準（価育課程企画特別部会 論点整理」2015値）－法教育における判断基準（価値）－」『横浜国立・小原友行「公民的資質の育成をどう変えていくか」『社
会科教育の 21 世紀』明治図書 1985,p124-134

大学教育人間科学部紀要Ⅰ教育科学』2008,p63-78
・鯰越溢弘『裁判員制度と国民の司法参加 刑事司法の・佐長健司「社会科授業における価値判断指導の検討」

大転換への道』現代人文社 2004

『社会科研究 (65)』全国社会科教育学会 2006,p41-50

・藤田政博「模擬裁判評議の経験が裁判員制度に対する・社会認識教育学会編『社会科教育のニュー・パースペ評価に及ぼす影響 集団主義的傾向・社会的勢力認知

クティブ 変革と提案』明治図書 2003との関連で」『法と心理』2004,p68-80

・社会認識教育学会編『中学校社会科教育』学術図書出・法教育研究会「報告書」「我が国における法教育の普版社 2010及・発展を目指して－新たな時代の自由かつ公正な社

・全国社会科教育学会『社会科教育学研究ハンドブック』
明治図書 2001

会の担い手をはぐくむために－」2004
・法教育研究会『はじめての法教育－我が国における法・全国社会科教育学会「社会科教育とシティズンシップ

教育の普及・発展を目指して－』ぎょうせい 2005

･ エデゥケーション」『社会科研究』64 号 2006 年 3 月

・法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』ぎょう・日本社会科教育学会「あらためて社会科教育の意義と可能性を探る―社会科にできること・できないこと

せい 2007
・法務省 企画 ･ 製作ＤＶＤ「裁判員制度－もしもあな―」『社会科教育研究』104 号 2008

たが選ばれたら－」法務省刑事局総務課

・日本社会科教育学会「21 世紀型学力論と社会科授業
改善の方向性」『社会科教育研究』127 号 2016（2019年７月29日受付）

・峯明秀「地域における社会科学習と子どもの参加 社
会科教育における『社会参加』の意義と位置」『社会－ 10 －（2019年10月２日受理）

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：11－20

論文

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度：
学年，性別，同調欲求との関連に着目して
池永優希1

近藤龍彰2

The Attitude for the Child with Developmental Disorder in Junior HighSchool Students: Focusing on Grade, Gender, and Desire for Conforming
IKENAGA Yuki1

KONDO Tatsuaki2

摘要
本研究では，発達障害のある生徒に対して周囲の生徒がどのような認識・態度を示すのか，および同調欲求との関連性を検討した。中学1年生から3年生，計247名を対象に，架空の発達障害児を提示し，対象児の印象と，示す行動について質問紙で調査を行った。その結果，中学生における発達障害児への認識・態度は学年や性別，提示した発達障害児の性別によっても変化することが示された。男子では学年が上がるにつれて寛容になる一方，女子においては学年が上がるにつれてむしろ厳しい印象・行動を示すという結果が得られた。加えて，発達障害児の性別が女子である場合において，より厳しい印象・行動を示していた。また，同調欲求が高い者は，発達障害児の言動をばかにすること，発達障害児と似たような行動を自分もすると思っていることが示された。実践への示唆として，特に女子において協調性が重視される場面で，発達障害児のこだわりを理解してもらえるよう促すこと，男子と女子で発達障害児に対する不満を感じやすい時期が異なることが挙げられた。
キーワード：発達障害，二次障害，中学生，同調欲求
Keywords：Developmental Disorder, Secondary Damage, Junior High School Students, Desire for ConformingⅠ
1.1

害について，外在化障害と内在化障害という言葉を使っ問題と目的て分類している。外在化障害とは，内的な怒りや葛藤が発達障害における二次障害とその実態

行動上の問題として現れるものをさし，極端な反抗，暴こだわりが強く，人とかかわるのが苦手。落ち着きが力，反社会的犯罪行為などの形で現れるとしている。まなく，いつもそわそわしてしまう。読み書きはできる

た，内在化障害は，怒りや葛藤が情緒的問題として現れが，計算は全くできない。これらの特徴は，それぞれ自るものを指し，気分の落ち込み，対人恐怖，ひきこもり

閉症スペクトラム障害（ASD），注意欠如・多動性障害などの形で現れるとしている（p.22）。

（ADHD），限局性学習症（SLD）で出てくる症例の一部である。

また斎藤（2009）は，二次障害がおこるメカニズムについても説明している。まず，発達障害特有の社会的対

近年，このような特徴を示す発達障害の人々が注目

処法の問題（乱暴さ，固執など）が，周囲からの否定的されている。これは，教育現場においても例外ではな反応を引き起こしてしまう。その結果，発達障害児は自い。文部科学省による「通常の学級に在籍する発達障害

信を失い，気分の落ち込み，空虚感，怒りなどを抱かせの可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒

ることになる。これらの感情が反抗，暴力，ひきこもりに関する調査」によると，通常学級に在籍する子どもたなどの否定的社会行動を増加させ，その行動が周囲の怒ちの中で行動面・学習面に何らかの困難を抱えている子

りや無力感，回避を増加させてしまう。このようにしてどもたちは 6.5% に及ぶと推定されている（文部科学省 ,高まった周囲との緊迫した関係性は，発達障害児が本来

2012）。発達障害が注目されていく中，先に挙げた発達持つ，社会的対処法の問題を増幅させ，悪循環に陥って障害本来の特徴や症状とは別に，非行に走る，極端に反しまい，最終的に二次障害としてあらわれてくるとして抗する，母親から離れられない，ひきこもってしまうな

いる（p.27-28）。

どの症状にも目が向けられるようになった。これらの問
題は，発達障害の二次障害としてとらえられている。
斎藤（2009）は，発達障害の二次障害としての精神障1

株式会社ジオインフォシステム

2

このことは，発達障害の二次障害について考える際，発達障害児本人の支援だけでなく，周囲に対しての支援を考えていく必要性があることを示唆している。いくら

富山大学人間発達科学部－ 11 －

本人の障害特性に対応した配慮を行っても，周囲の否定

中学 1 年生，中学 3 年生，高校 2 年生を対象に，敵意が的対処があまりにもひどければ，二次障害を防ぐことはあるかどうかあいまいな状況で被害を受けた時にどのよ

できなくなってしまう。反対に，周囲が障害特性に対しうに認識や対処を行うのか検討している。その結果，被て寛容で，否定的対処が起こらなければ，発達障害児が害を受けた時に相手の敵意を想定したり，攻撃的な対応

二次障害になる可能性は低くなるだろうと考えられる。

をとったりする者は年齢とともに減少することが明らかになった。しかし，口に出さない内面の反応では，中学

1.2

発達障害児への周囲の認識についての先行研究と1 年生が最も否定的な反応を示し，敵意がないとわかっ

その問題点ていても内面では怒りを感じ，行動に移す可能性が高い

発達障害児の周囲にいる人たちへの支援を考える際，ことが示唆された。これらのことから，中学生において周囲がどのような態度・認識をしているかを知ることはは，内面では不満を感じていても，行動には表れないと役に立つだろう。発達障害児に対する周囲の認識についいった，行動と内面のずれがあると考えられる。そこての先行研究はいくつかある。水口・里見・前田（2010）

で，実際に中学生が発達障害児についてどう思っているは，発達障害児の問題行動場面における周囲の認識につのか，またどのような行動をするのか調べることには意いて検討している。この研究では，小学生を対象に，発義があると考える。

達障害児に対する接触頻度の高低に注目して，架空の物

以上のことから，本研究の第一目的として，発達障害

語場面から発達障害児に対する交流態度を調べた。その児，特に自閉症スペクトラム障害児に対して，中学生が結果，発達障害児が示す言動の印象については，接触頻どのような認識・態度を示すのか明らかにすることとす

度の高低にかかわらず否定的に捉えていたが，一緒に行る。その際，水口ら（2010）の研究でみられるように，動することについては接触頻度が高い群が一番好意的態

実際の行動と内面における印象や感情は必ずしも一致し度を示したと報告している。また，山本・赤木（2016）は，ないことが考えられるため，印象と行動という 2 つの視発達障害児に対する異なる 3 つの支援場面について，子点から検討していく。ここでいう印象とは，中学生が発ども達のとらえ方に差があるか検討している。この研究

達障害児のことをどのように思うか，ということである。

では，小学生を対象に，教師と友人からの受容感の高低，

今回は，発達障害児への否定的対処につながる可能性のおよび異なる 3 つの個別支援場面によって，発達障害のある印象について検討するため，発達障害児の言動を気ない周囲の児童の個別支援に対するとらえ方に変化があにするかどうか（気にしない），嫌だと思うか（いやだ），

るのかについて検討している。その結果，教師からの受自分もすると思うか（自分もする）の 3 つの印象を設定

容感が高い子どもは支援に対して肯定的であること，友する。また，ここでいう行動とは，中学生が発達障害児

人からの受容感が高い子どもは，発達障害児を排除しよに対してどのような行動をとるか，ということである。

うとする傾向が少ないことが示された。これらの研究で今回は，発達障害の二次障害に関わるであろう行動につは，発達障害児への接触頻度，他者からの受容感といっいて検討するため，発達障害児が困っているときに助けた，周囲の子どもの状態が発達障害児への認識に影響すたいと思うか（助けたい），言動をばかにしてしまうか（ばることが示されている。

かにする），放っておくか（放っておく），仲間に入れた

上記の研究では，いずれも小学生を対象に行われていいか（仲間に入れる）の 4 つの行動を設定する。

る。しかし，中学生以降において，発達障害児への認識

ただし，先行研究も指摘している通り，発達障害児にや心理状態が変わる可能性も考えられる。このように考ついて，現実にいる子どもを想定させて認識・態度を尋える理由として，①小学生と比べて内面の心情や表れてねるのは調査に参加する生徒への心理負担が大きく，倫くる行動が変化すること，②集団への欲求が変化するこ

理上の問題もある（水口ら , 2010・山本・赤木 , 2016）。

とによる意識の変化の二つが挙げられる。①小学生と比このことから，架空の発達障害児が関わる物語場面を提べて内面の心情や表れてくる行動が変化することについ示し，その子どもについての認識・態度について調査すて，西館・徳田・水野（2015a,b）は，周りにいる障害ることとする。この方法のメリットとして，発達障害児のない子どもたちが，発達障害児についてどのような報への認識・態度について定量的に検討できることがあげ

告・質問・指摘を教員にしたか，小学生と中学生でそれられる（山本・赤木 , 2016）。

ぞれ検討している。その結果，中学生は小学生に比べ発②集団への欲求が変化することによる意識の変化につ達障害児についての指摘や報告が少ない傾向にあり，そいて，山田・小泉・中山・宮原（2013）は，規範意識のれらの指摘・報告に対する教師の回答に不満を述べるも低下と規範行動の減少を指摘している。この研究では，のはいなかったとした。しかし，その理由は小学生の頃

小中学生を対象に，規範行動の発達的変化について検討から関わっているために発達障害児の特徴を知っていたしている。その結果，男子は小学校中学年から，女子はことにあり，発達障害児への不満を感じる中学生が少な

小学校高学年から規範意識が低下し，学年が上がるについことにはつながらないのではないかと考察している。

れて規範行動も減少することが示された。これは，ギャ

他にも，戸田・渡辺（2012）の研究では，小学 5 年生，ンググループやチャムグループといった仲間集団への所－ 12 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度

属に伴い，そのグループ内での集団規範が最優先される

ことが示された。このことから，同じ行動でも，発達障ことがあるからである。これらの集団規範はときに道徳

害児の性別によって認識や態度が変化する可能性が考え規範や校則よりも優先されるため，集団規範を破るようられる。

な言動については，より重く受け止められやすくなってまた，本研究の第二目的として，発達障害児に対して，しまうと考えられる。また，長谷川（2014）の研究では，中学生が示す認識・態度と友人への同調欲求との関連に小学校高学年から中学生にかけて顕著になる閉鎖的な友ついて検討することとする。

人関係への志向性が，どのように集団排除の判断に関係Ⅱするのかについての検討を行っている。その結果，「閉鎖的あるいは固定的集団志向性と友人への同調欲求が高

方法

調査対象者

い子ども，友人への親和欲求や相互尊重欲求が低い子どX 県の公立中学校 1 校に通う生徒のうち，特別支援学

もは，集団排除を認める傾向が見られた」（p.21）と報級を除く合計 273 名（男子 130 名，女子 143 名）を調査

告している。これらのことから，中学生は集団への欲求対象者とした。このうち，調査に参加し，かつ記入ミス

が小学生の頃から変化するために，自分たちと「違う」がなかった 247 名（男子 115 名，女子 132 名）のデータことに非寛容になる可能性が考えられる。そこで，発達を分析に用いた。内訳は，中学校 1 年生 75 名（男子 31 名，

障害児に対する認識と，集団への欲求がどのようにかか

女子 44 名），中学 2 年生 79 名（男子 38 名，女子 41 名），

わるのかについても検討することは意義があると考えら

中学 3 年生 93 名（男子 46 名，女子 47 名）であった。

れる。今回は，その中でも同調欲求に注目する。同調欲求とは，「友人との同じ行動や同じ趣味を望む」欲求で質問内容ある（榎本 , 2003, p.74）と定義されている。この同調

１．フェイスシート
学年と性別，年齢について尋ねた。

欲求が強いことにより，発達障害のある子どもが示す言動の「違い」に注目してしまい，否定的対処につながる可能性が考えられる。そこで，本研究の第二目的として，

２．架空の発達障害児がかかわる物語場面
発達障害児への印象・行動について尋ねるため，架空発達障害児に対して，中学生が示す認識・態度と友人への発達障害児と同性の健常児がかかわる学校場面を 4 コの同調欲求との関連について検討することとする。

マ漫画で提示した。架空の発達障害児は，軽度の自閉症
1.3

本研究の目的

スペクトラム障害を想定し，登場人物の性別によって印以上のことから，本研究の第一目的として，発達障害
児，特に自閉症スペクトラム障害児に対して，中学生が象・行動が変化するか検討するため，男子版・女子版を作成した。漫画の例は，Figure1，2 に示した。

どのような認識・態度を示すのか明らかにすることとす

設定した場面は，対人面での困難さを示す「対人困難る。なお，本研究では，次にあげる 3 点について検討する。

場面」，強いこだわりを示す「こだわり場面」の二つで1 点目は，学年である。あいまいな状況で被害を受けある。これらの場面は，発達障害児の問題行動とその支た際，学年が上がるにつれて敵意を想定したり，攻撃的援方法について書かれた書籍を参考に作成した（内山 ,な対応をしたりする者が減ること（戸田・渡辺 , 2012），

2006）。なお，事前に調査協力校の教員 3 名に，内容に規範行動が減少すること（山田ら , 2013）が指摘されて問題のないこと，実際でも起こりやすい場面であることいる。このことから，否定的対処について学年による発を確認した。以下に内容を示す。

達的変化がみられる可能性がある。
2 点目は，性別である。岡安・高山（2000）は，中学

対人困難場面 ：ある日の放課後，Ａさんに漫画の話をし生のいじめの内容は，被害者・加害者ともに性差がみらます。A さんに漫画について尋ねますが，A さんは「それることを指摘している。悪口・仲間外れといった関係の髪型変じゃない？」と関係ないことを言います。

性攻撃は女子が加害者や被害者に，身体的攻撃，いたずらなどのいじめは男子が加害者や被害者になるとしていこだわり場面 ：ある日，社会見学のため『青通り』からる。このことから，発達障害児への認識・態度について商店街に行こうとします。しかし，B さんが困った顔を性別が影響する可能性が考えられる。

したため，どうしたのか聞いたところ，『赤通り』から

3 点目は，4 コマ漫画で提示した登場人物の性別であ商店街に行きたいと言います。『青通り』の方が『赤通り』

る。松尾・吉田（2015）は，行為者の性別が行動への印

よりも近いことを伝えても，B さんはいつも行く『赤通象に及ぼす影響について，性ラベルと性ステレオタイプ

り』で行きたいと言います。

行動という観点から検討を行っている。その結果，ネガティブな性ステレオタイプ行動に対し，行動と一致する

なお，2 つの場面はランダムに提示した。そのため，性ラベルが与えられた場合はネガティブな評価が緩和さ

必ずしも発達障害児の名前（A さん・B さん）はこの通れるが，一致しない場合はよりネガティブに評価されるりではなく，提示した順番で名前がついている。

－ 13 －

３．印象・行動の評定のとき（M = 3.47, SD =0.66）のほうが，登場人物が男提示した 2 つの場面について，それぞれ発達障害児への印象と行動について，4 件法で回答を求めた（1．全子のとき（M = 2.79, SD = 1.01）よりもいやだ得点が高かった（p < .01）。

くそう思わない～ 4．とてもそう思う）。印象は，「A さんの行動・発言は，気にしない（気にしない）」，「A さんの行動・発言をされたら，いやだ（いやだ）」，「Ａさんのような行動・発言を自分もする（自分もする）」の3 項目だった。行動は「A さんが困っているときに助けたい（助けたい）」，「Ａさんの行動・発言をばかにしてしまう（ばかにする）」，「Ａさんの行動・発言を放っておく（放っておく）」，「Ａさんを自分の仲間に入れたい（仲間に入れる）」の 4 項目であった。
４．同調欲求「友人欲求尺度」（榎本 , 2003）の「同調欲求（“友達の行動や友達の言うことには従いたい”など 4 項目）」を使用した。4 件法で回答を求めた。（1．全くそう思わ
Figure 1 4 コマ漫画の例①（対人困難場面，男子版）

ない～ 4．とてもそう思う）。
調査時期と手続き
調査は，2018 年 7 月中旬に行われた。調査対象校での授業中に担任の先生を通じて質問紙を配布，回収した。質問紙の表紙には，調査目的の説明，回答は任意であること，回答によって個人が特定されないことが明記されており，口頭でも同様の説明が行われた。所要時間
は 10 分から 15 分程度だった。

Ⅲ
3.1

結果

発達障害児への印象

Table1 ～ 3 に，学年，性別，登場人物の性別ごとの「気にしない」「いやだ」「自分もする」「助けたい」「ばかにFigure 2 4 コマ漫画の例②（こだわり場面，女子版）

する」「放っておく」「仲間に入れる」得点の平均と SD
を示した。

4.00

発達障害児への印象について検討するため，対人困難

3.50

場面，こだわり場面の各印象項目の得点に対して，学年

3.00
䛔 2.50䜔䛰 2.00ᚓ 1.50Ⅼ
1.00

3（1 年生・2 年生・3 年生）×性別 2（男子・女子）×
登場人物の性別 2（男子・女子）の分散分析を行った。
気にしない項目の得点に対しては，対人困難場面，こだわり場面ともに有意な効果は見られなかった。

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0.50

いやだ項目の得点に対しては，対人困難場面で性別

0.00

2

の主効果が有意であった（F (1, 235) = 13.28, 偏η =⏨ᏊዪᏊ.05, p < .001）。女子（M = 3.36, SD = 0.82）のほうが，Ⓩሙே≀䛾ᛶู

男子（M = 2.95，SD = 1.01）よりも，いやだ得点は高Figure 3 対人困難場面における「いやだ」得点での学
年×登場人物の性別の交互作用（バーは標準誤差）かった。加えて，学年×登場人物の性別の交互作用も有意であった（F（2, 235）= 5.76, 偏η2= .05, p < .01；
Figure 3 参照）。単純主効果の検定の結果，登場人物が男子のときにおいて，1 年生（M = 3.41, SD =0.73）のほうが 3 年生（M = 2.79, SD = 1.01）よりもいやだ得
点が高く（p < .01），3 年生において，登場人物が女子－ 14 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度

Table 1 1 年生における各得点の平均（SD）
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Table 2 2 年生における各得点の平均（SD）
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Table 3 三年生における各得点の平均（SD）
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また，こだわり場面では，学年×性別の交互作用が2

有 意 で あ っ た（F (2, 235) = 7.639, 偏 η = .06, p < .01；

女子（M = 1.47，
男子（M = 1.77, SD = 0.973）のほうが，SD = 0.91）よりも，ばかにする得点は高かった。

Figure 4 参照）。単純主効果の検定の結果，男子におい放っておく項目の得点に対しては，対人困難場面におて，1 年生（M = 2.35, SD =1.11）のほうが 3 年生（M =いて，学年の主効果が有意であった（F (2, 235) = 4.183,，女子において，3 年
1.80, SD = 0.93）よりも（p < .05）

。2 年生（M = 2.51, SD = 0.95）の偏η2 = .03, p < .05）

生（M = 2.49, SD = 0.95）のほうが 1 年生（M = 1.89, SD

ほうが，1 年生（M = 2.09, SD = 0.89）よりも，放って。加えて，=0.90）よりもいやだ得点が高かった（p < .01）

おく得点は高かった。また，こだわり場面において，学1 年生において，男子（M = 2.345 SD =1.11）のほうが女

年×性別の交互作用が有意であった（F（2, 235）= 4.58,，3 年生にお子（M = 1.89, SD = 0.90）よりも（p < .05）

。単純主効果の検定
偏η2 = .04, p < .05；Figure 5 参照）

いて，
女子（M = 2.49, SD = 0.97）のほうが男子（M = 1.80,
SD =0.93）よりいやだ得点が高かった（p < .001）。

のほうが 1 年生（M = 1.91, SD = 0.92）よりも放っておの結果，女子において，3 年生（M = 2.40, SD = 1.01）。加えて，3 年生において，く得点が高かった（p < .01）

4.00

女子（M = 2.40, SD = 1.01）のほうが男子（M = 1.85,

3.50

SD = 0.87）よりも放っておく得点が高かった（p < .01）。

3.00
䛔 2.50䜔䛰 2.00ᚓ
Ⅼ 1.50

4.00

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3.50

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1.00

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Figure 4 こだわり場面における「いやだ」得点での学
年×性別の交互作用（バーは標準誤差）

0.50

0.00
⏨Ꮚ

ዪᏊ

0.00
⏨Ꮚ

ዪᏊ
ᛶู

自分もする項目の得点に対しては，対人困難場面で性
2

別の主効果が有意であった（F (1, 235) = 6.14, 偏η ＝Figure 5 こだわり場面における「放っておく」得点での学年×性別の交互作用（バーは標準誤差）.03, p < .05）。男子（M = 1.74, SD = 0.88）のほうが，女子（M = 1.49，SD = 0.66）よりも，自分もする得点

仲間に入れる項目の得点に対しては，対人困難場面は高かった。一方，こだわり場面の自分もする項目の得において，登場人物の性別の主効果が有意であった（F点に対しては，有意な効果を示す要因は見られなかった。

(1, 235) = 5.63, 偏η2 = .02, p < .05）。登場人物が男子のとき（M = 2.01, SD = 0.94）のほうが，登場人物が女子

3.2

発達障害児への行動のとき（M = 1.74，SD = 0.74）よりも，仲間に入れる

発達障害児への行動について検討するため，対人困難

得点は高かった。また，こだわり場面では，学年×性別

場面，こだわり場面の各行動項目の得点に対して，学年の交互作用が有意であった（F (2, 235) = 3.212, 偏η2 =3（1 年生・2 年生・3 年生）×性別 2（男子・女子）×.03, p < .05；Figure 6 参照）。単純主効果の検定の結果，

登場人物の性別 2（男子・女子）の分散分析を行った。

女子において，1 年生（M = 2.50, SD = 0.95）のほうが助けたい項目の得点に対しては，対人困難場面におい3 年生（M = 1.91, SD =0.86）よりも（p < .01），2 年生て，性別の主効果が有意であった（F (1, 235) = 4.46, 偏（M = 2.41, SD = 0.87）のほうが 3 年生（M = 1.91, SD

η2 = .02, p < .05）。女子（M = 2.27, SD = 0.88）のほう=0.86）よりも（p < .05），仲間に入れる得点が高かった。

が，男子（M = 2.03，SD = 0.84）よりも，助けたい得
4.00

点は高かった。また，こだわり場面において，性別の主

3.50

2

効果が有意であった（F（1, 235）= 6.47, 偏η = .03, p <3.00.05）。女子（M = 2.83, SD = 0.90）のほうが，男子（M2.50= 2.51，SD = 0.96）よりも，助けたい得点は高かった。

2.00

䠍ᖺ⏕

ばかにする項目の得点に対しては，対人困難場面にお

1.50

䠎ᖺ⏕

いて性別の主効果が有意であった（F (1, 235) = 16.68, 偏

0.50

。男子
（M = 2.23, SD = 0.90）のほうが，
η2 = .07, p < .001）

0.00
⏨Ꮚ

女子（M = 1.79，SD = 0.73）よりも，ばかにする得点は高かった。また，こだわり場面において性別の主効果が2。
有意であった（F (1, 235) = 10.00, 偏η = .04, p < .01）

䠏ᖺ⏕

1.00

ዪᏊ
ᛶู

Figure 6 こだわり場面における「仲間に入れる」得点

での学年×性別の交互作用（バーは標準誤差）－ 16 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度

3.3

印象・行動と同調欲求の高低との関連性れなかった。

発達障害児への印象・行動と同調欲求の高低との関連

まず，学年の主効果が有意であったのは放っておく項

性について検討するため，同調欲求尺度の各回答者の平目のみであった。対人困難場面において，1 年生よりも均を同調欲求得点とした。同調欲求の高低と対人困難場

2 年生のほうが発達障害傾向のある言動を示す登場人物

面，こだわり場面の各項目得点に対してピアソンの積率を放っておくと思うことが示された。これは，学年が上

相関係数を算出した（Table 4 ～ 7）。その結果，印象項

がるにつれて，自分にとって嫌な言動に対しても寛容に

目では，こだわり場面における自分もする項目において，なることができたからではないかと考えられる。戸田・

有意な正の相関関係が認められた（r = .14, p < .05）。

渡辺（2012）は，あいまいな状況で被害を受けたときに気にしない項目，いやだ項目には相関関係がみられな

敵意を感じたり，攻撃的な対応をとったりする者は学年かった。

が上がるにつれて減少することを指摘している。よって，

また，行動においては，対人困難場面におけるばかにする項目において有意な正の相関関係が認められた（r本研究の結果は，放っておく項目において，先行研究と整合することが示された。

= .14, p = .05）。助けたい項目，放っておく項目，仲間に入れる項目には相関関係がみられなかった。

次に，性別の主効果が有意であったのは，いやだ項目，
自分もする項目，助けたい項目，ばかにする項目の 4 つだった。いやだ項目では，対人困難場面において，女子

Table 4 対人困難場面での同調欲求と印象項目の相関ྠㄪḧồ

のほうが男子よりも嫌だと思うことが示された。これは，

ຓࡅࡓ࠸

ࡤ࠿࡟ࡍࡿ

ᨺࡗ࡚࠾ࡃ

௰㛫࡟ධࢀࡿ

対人困難場面で「髪型が変だ」と指摘する場面が提示さ









れており，より身だしなみやおしゃれを気にする女子のほうが嫌だと感じやすかったからではないかと考えられ* p < .05

る。また，自分もする項目では，対人困難場面において，Table 5 こだわり場面での同調欲求と印象項目の相関ྠㄪḧồ

男子のほうが女子よりも自分もすると感じていることが

ຓࡅࡓ࠸

ࡤ࠿࡟ࡍࡿ

ᨺࡗ࡚࠾ࡃ

௰㛫࡟ධࢀࡿ

示された。これは，自閉症の超男性脳理論（Baron-Cohen,









2002）より，自閉症は極端に男性的な脳を持つとされているため，より同じ脳の傾向を持つ男子のほうが女子よりも類似した部分を思い浮かべやすかったからではない

Table 6 対人困難場面での同調欲求と行動項目の相関

ྠㄪḧồ

Ẽ࡟ࡋ࡞࠸

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⮬ศࡶࡍࡿ







かと考えられる。加えて，どちらの場面においても，助けたい項目で女子のほうが助けたいと思うこと，ばかにする項目で男子のほうがばかにすると思うことが示された。この 2 項目については，状況に関係なく，性別によって差がみられる行動であることが考えられる。小・中学

Table 7 こだわり場面での同調欲求と行動項目の相関

ྠㄪḧồ

Ẽ࡟ࡋ࡞࠸

᎘ࡔ

⮬ศࡶࡍࡿ







生の向社会的行動について，村上・西村・櫻井（2016）は，
男子よりも女子のほうが家族や友人に対する向社会的行
動を示すことを指摘している。また，岡安・高山（2000）の研究より，男子のほうがいやがらせやいたずらといっ* p < .05

た加害経験が多いことがわかっている。これら 2 項目について，本研究の結果は先行研究と同じような知見が得

Ⅳ
4.1

られた。

考察

最後に，登場人物の性別の主効果が有意であったのは，発達障害児への認識・態度について仲間に入れる項目のみであった。対人困難場面において本研究の第一目的は，発達障害児，特に自閉症スペク

登場人物が男子のほうが，登場人物が女子のときよりもトラム障害児に対して，中学生がどのような認識・態度

仲間に入れたいと思うことが示された。これは，同じ「髪を示すのか明らかにすることだった。検討のため，発達型が変だ」という発言でも，女子の登場人物のほうがよ

障害児の示す言動について，対人困難場面とこだわり場

りネガティブにとらえられ，仲間に入れたいと思わなく面の 2 場面を設定し，印象と行動，2 つの視点からの質なったからではないかと考えられる。松尾・吉田（2015）

問を行った。その後，対人困難場面，こだわり場面の各は，性ラベルに一致しない，性ステレオタイプ的な行動

項目得点に対して，学年 3（1 年生・2 年生・3 年生）×をする人物はよりネガティブな評価をされることを指摘

性別 2（男子・女子）×登場人物の性別 2（男子・女子）している。よって，本研究では，仲間に入れる項目におの分散分析を行った。ここからは，学年，性別，登場人

いて先行研究と同様の知見が得られた。

物の性別の各主効果が見られたものについて，順に検討を行う。なお，気にしない項目では有意な主効果がみら

本研究では，上記に示した主効果だけでなく，いくつかの項目において複雑な交互作用がみられた。

－ 17 －

まず，学年×登場人物の性別の交互作用が，いやだ項討することだった。検討のため，同調欲求の高低と対人目においてみられた。対人困難場面において，登場人物

困難場面，こだわり場面の各項目得点に対してピアソン

が男子のとき，1 年生のほうが 3 年生よりも嫌だと感じの積率相関係数を算出した。

ること，3 年生においては登場人物が女子のときのほう

分析の結果，こだわり場面における自分もする項目と，がより嫌だと感じることが示された。このような結果が対人困難場面におけるばかにする項目においてのみ有意出た理由として，性ステレオタイプと性ラベルが一致しな正の相関関係が認められた。このことから，こだわりた言動は学年が上がるにつれて寛容になる一方，不一致

場面においては，同調欲求が高い者ほど同じような言動な言動は学年が上になった方がむしろ嫌だと感じやすくを自分もすると思うことが示された。同調欲求は「友人なったからではないかと考えられる。

との同じ行動や同じ趣味を望む」欲求（榎本 , 2003, p.74）

また，学年×性別の交互作用は，いやだ項目，放ってと定義されている。しかし本研究では，同調欲求の高い

おく項目，仲間に入れる項目においてみられた。なお，者が人と違うこだわりを押し通そうとする言動を自分もこれらはすべてこだわり場面においてのみみられた。いすると答える矛盾した結果がみられた。この理由としてやだ項目では，男子において 1 年生のほうが 3 年生より推測できるのは，あくまでも同調欲求は友人間でのみみも嫌だと思う一方，女子においては 3 年生のほうが 1 年られるものということである。本研究で提示したような，

生よりも嫌だと思うことが示された。放っておく項目でグループ活動においては同じ行動をすることをあまり重は，女子において 3 年生のほうが 1 年生よりも登場人物視していない可能性がある。

を放っておくと思うこと，3 年生においては女子のほう

また，対人困難場面においては同調欲求が高い者ほ

が男子よりも登場人物のことを放っておくと思うことがど，提示されている言動をばかにすると思うことが示さ示された。仲間に入れる項目では，女子において 1 年生れた。このことは，同調欲求の高い者は集団排除を認めや 2 年生のほうが 3 年生よりも仲間に入れたいと思ってること（長谷川 ,2014）に加え，ばかにする，という行いることが示された。これらの結果が出た理由として，

為も同調欲求の高い者は認める傾向にあることを示唆し

女子は学年が上がるにつれてより協調性を求めるようにている。

なってくるからではないかと考える。こだわり場面では，

ただし，同調欲求と上記の項目の相関はけっして強い「社会見学という集団行動が求められている場で，本来ものとはいえず，この数値から発達障害児に対する認識・の道順とは違う道を通りたいと主張する」様子が提示さ態度と同調欲求に関連性があると結論づけることは困難れている。これが，中学生には「自己中心的な子，協調である。上記の解釈が信頼性あるものかどうかについて，性のない子」と解釈されたのではないだろうか。これら

再度調査を行うことが必要だと言える。

の項目において，男子においては特に認識や態度が変化しない，あるいは学年が上がるにつれて寛容になってい4.3

本研究のまとめる一方，女子においては学年が上がるにつれて非寛容な

本研究では，二つの目的について検討を行った。第一

認識・態度を示している。高田（1999）は，相互協調性

目的は，発達障害児，特に自閉症スペクトラム障害児にについて，男子中学生よりも女子中学生のほうが有意に対して，中学生がどのような認識・態度を示すのか明ら高いことを示している。このことからも，女子のほうがかにすることだった。調査の結果，発達障害児への認識・協調性を重視していることがわかる。そのため，協調性

態度に学年や性別，登場人物の性別が影響していることのない行動を示す発達障害児に対し，より厳しい印象をが分かった。また，同じ項目でも場面ごとに違う主効果

抱く可能性が考えられる。一方，男子においてはそこまや交互作用がみられたことから，行動が示された状況にで協調性が求められず，発達障害児が示すこだわりも一よっても認識・態度が変化することが示唆された。

つの意見として尊重しようとする気持ちが，学年が上がるにつれて形成されていく可能性がある。

第二目的は，発達障害児への認識・態度が友人への同調欲求と関連するか検討することだった。調査の結果，以上のことから，発達障害児への認識・態度に学年や発達障害児への認識・態度と友人への同調欲求との関連

性別，登場人物の性別が影響していることがわかった。

は，自分もする項目，ばかにする項目においてのみ正のまた，助けたい項目，ばかにする項目を除き，場面ごと相関がみられた。自分もする項目では，同調欲求が高いに違う主効果や交互作用がみられたことから，行動が示にも関わらず他の人と違う行動を示す登場人物に対し，された状況によっても認識・態度が変化することが示唆

自分も同じ行動をするとの矛盾した結果がみられた。ばされた。

かにする項目については，先行研究でみられる知見と同様に，同調欲求が高い者がより登場人物をばかにすると4.2

発達障害児に対する認識・態度と同調欲求との関思っていることが示された。

連性について本研究では，特に，女子が示す認識・態度が厳しく，本研究の第二目的は，発達障害児に対して，中学生がまた男子と女子で発達障害児に対する認識・態度が厳し示す認識・態度と友人への同調欲求との関連について検くなる時期が違うことが示された。加えて，一部項目の－ 18 －

中学生における発達障害のある生徒に対する周囲の生徒の態度みではあるが，同調欲求との正の相関がみられ，同調欲榎本淳子 . (2003). 青年期の友人関係の発達的変化―友人

求の高低が発達障害児への認識に影響する可能性が示唆関係における活動・感情・欲求と適応―. 風間書房

された（ただし，相関は強いものではないので，関連性

長谷川真理 . (2014). 他者の多様性への寛容―児童と青年についてはさらに検討する必要がある）。

における集団からの排除についての判断―. 教育心理学研究 , 62, 13-23.

本研究から，発達障害児の周囲にいる生徒に対する支援への示唆として次の 3 点が挙げられる。1 点目は，全松尾

体的に女子のほうが発達障害児に対して不満を感じやす

藍・吉田富二雄 . (2015). 性ステレオタイプが人物の否定的印象を緩和する効果 . 実験社会心理学研究 ,55, 40-49.

いということである。特に，女子は協調性を重視する傾向があるため，集団行動でのこだわりなど，わがままと

水口啓吾・里見有紀子・前田健一 . (2010). 健常児と発達とられやすい障害特性に対してより理解してもらえるよ

障害児の交流態度の比較検討 . 広島大学心理学研究 ,うにしていく必要があるだろう。2 点目は，男子と女子

10, 101-109.

では発達障害児に対して不満を感じやすい学年が違うと文部科学省 . (2012). 通常の学級に在籍する特別な教育的いうことである。男子は，学年が上がるにつれて発達障支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査結果

害児への印象や行動が寛容になる傾向がみられるが，女について .

子においては学年が上がると厳しくなる傾向がみられ村上達也・西村多久磨・櫻井茂雄 . (2016). 家族，友達，る。そのため，同じ学年でも性別によって発達障害児に見知らぬ人に対する向社会的行動―対象別向社会的行

対する不満の感じ方が違う可能性があると考えられる。

動尺度の作成―. 教育心理学研究 , 64, 156-169.

3 点目は，発達障害児の性別が女子である場合のほうが，西館有紗・水野智美・徳田克己 . (2015a). 小学校におけ

周囲はより厳しい認識・態度を示すことである。これは，る発達障害理解指導の現状と課題―教員は子どもたち

自閉症が男性的な脳の傾向を示すこともあり，性別と実に発達障害児のことをどのように伝えようとしている

際の認識がずれることにより，より悪い印象を抱かれてか―. 障害理解研究 , 16, 1-10.

しまうことが考えられる。本人の性格が原因ではなく，

西館有紗・水野智美・徳田克己 . (2015b). 発達障害のあ障害特性であることを生徒に納得してもらえるように説るクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導―明する必要があるだろう。

小学校教員対象の調査結果との比較からみえてくるこ

本研究の問題点は，次の二つが挙げられる。第一に，と―. 富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要教育実践研究 , 10, 27-33.

今回の結果が，発達障害児への認識・態度として一般化することが難しいことである。調査にあたり，自閉症ス

岡安孝弘・高山 巌 . (2000). 中学校におけるいじめ被害

ペクトラム障害傾向のある言動について漫画で提示を者および加害者の心理的ストレス . 教育心理学研究 ,行ったが，対人関係困難な部分を示す例，こだわりのあ

48, 410-421.

る部分を示す例それぞれ具体的な一例のみであった。そ斎藤万比古 . (2009). 発達障害における二次障害をどうとのため，発達障害児の言動に対する認識・態度というよ

らえるか . 斎藤万比古 ( 編 ). 発達障害が引き起こす二り，各場面に出てくる登場人物に対しての認識・態度に

次障害へのケアとサポート (pp.12-39), 学研教育出版 .

とどまっている可能性がある。今後，発達障害児への認

高田利武 . (1999). 日本文化における相互独立性・相互協識・態度について検討する際は，各障害特性に対し，複調性の発達過程―比較文化的・横断的資料による実証

数例を出して調べる必要があると考える。

的検討―. 教育心理学研究 , 47, 480-489.

第二に，発達障害児に対する否定的な認識・態度につ戸田まり・渡辺恭子 . (2012). あいまいな攻撃に対する解

いて，どのようなものがあるのか精査する必要があるこ

釈と対処行動の発達：社会的情報処理の視点から . 発とである。今回の調査では，いくつかの性質が異なる項

達心理学研究 , 23, 214-223.

目について質問を行っている。印象・行動という視点だ

内山登紀夫 . (2006). 発達障害を考える本 4

けでなく，いじめ研究で使われている身体的攻撃・関係

ふしぎだ

ね！？アスペルガー症候群「高機能自閉症」のおとも性攻撃の点から検討したり，二次障害を示す発達障害児

だち . ミネルヴァ書房 .

と，二次障害でみられるような行動を示す定型発達児の山田洋平・小泉令三・中山和彦・宮原紀子 . (2013). 小中

間で周囲の否定的対処に違いがあるのか検討する必要が

学生用規範行動自己評定尺度の開発と規範行動の発達あるだろう。

的変化 . 教育心理学研究 , 61, 387-397.
山本真帆・赤木和重 . (2016). 個別支援を必要とする児童に対する同学級児童の意識：他者からの受容感と授業

文献

場面を視点として . 神戸大学大学院人間発達環境学研

Baron-Cohen, S. (2002). The extreme male brain
theory of autism. TRENDS in Cognitive Sciences, 6,248-254.
－ 19 －

究科研究紀要 , 10, 221-230.

（2019年８月５日受付）

付記（2019年10月２日受理）

本論文は，富山大学人間発達科学部に提出した卒業論
文を加筆・修正したものである。

－ 20 －

教職員間における同僚性についての検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：21－27

論文

教職員間における同僚性についての検討―教師のバーンアウトと教師モラールへの影響―
町田克也1

石津憲一郎2

本村雅宏３

An investigation on collegiality between teaches and its influence on burnout
and teacher's morale in their school.
Katsuya MACHIDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
近年，学校現場では教職員間の同僚性の向上が特に求められている。本研究では，同僚性を職員室内で個人の職務に影響を与える人間関係と定義し，同僚性の教師のバーンアウトと教師モラールへの影響を検討することを目的とした。直接的に本研究における同僚性の定義を測定することが難しいことから，本研究では同僚性をソーシャルサポー
トと自己開示の視点から測定した。また，過去の同僚性研究では階層的データに着目した研究が存在しなかったことにも着目し，同僚性がどの程度学年団で共有されるのかを判別するために級内相関係数を算出したところ，サポート
得点においても自己開示への傷つき予測得点においても.10以上の相関は見られず，これらは学年団でほとんど共有
されないことが示された。一方で，個人レベルでの分析の結果，特に自己開示への傷つき予測が個人のバーンアウトと教師モラールに影響することが示された。以上の結果を踏まえ，教師間の同僚性の在り方について考察した。
キーワード：同僚性，バーンアウト，教師モラール，自己開示，サポート
Keywords：collegiality between teachers, burnout, teacher’s morale, self-disclosure, support

Ⅰけている。その一方で，協働性や同僚性の研究を進めた

問題と目的

Little(1982) は，「同僚性は概念的に不明確であり，イデ

近年，学校現場では教職員同士が同僚性を構築し，学

オロギー的にも多義的である」と指摘している。日本の校の組織力を高めることが求められている。中教審の初研究においての同僚性については，佐藤（1997）は，「相等中等教育分科会での「教員をめぐる現状」（2006）では，互に実践を高め合い専門家としての成長を達成する目的「社会の変化への対応や保護者等からの期待の高まり等で連帯する同志的関係」と定義している。

を背景として，教員の中には，多くの業務を抱え，日々

日本においても，この教師の同僚性に関する研究が子どもと接しその人格形成に関わっていくという使命を行われてきた。例えば諏訪 (1996) は，教師間において，果たすことに専念できずに，多忙感を抱いたり，ストレ相互の実践を批評し，反省し合い，教師としての力量をスを感じたりする者が少なくない。また，こうしたスト

相互に高め合おうとする同僚関係と同僚性と定義し，①レスを背景とする教師のメンタルヘルスの不調は多く知実践に関する話に頻繁に継続的に具体的に密接に関与しられるようになってきている（文部科学省 , 2017）。教合う，②頻繁に観察し合い他者の教授に関する有用な批

科指導や生徒指導など，教員としての本来の職務を遂行

評を提供し合う，③教材を共同で開発しデザインし研究するためには，教員間の学び合いや支え合い，協働するし評価し準備する，④実践について相互に教え合う，の力が重要であるが，昨今，教員の間に学校は一つの組織

４点をもとに同僚性尺度を作成し，学校の指導体制との体であるという認識の希薄になっていることが多かった関係を検討し，同僚性と指導体制に強い相関があること

り，学校の小規模化を背景に，学年主任等が他の教員をを指摘している。後藤 (2016) は，「同僚間で相互作用し，指導する機能が低下したりするなど，学びの共同体とし協働するために調整しあっている状態」と定義し，具体ての学校の機能（同僚性）が十分発揮されていないとい的な指標となる「同僚性アンケート」を作成し，構成概う指摘もある」と述べている。

念を検討した。その中で，同僚性の因子として「教師の津田（2013）によると，同僚性 (collegiality) という概職能を高め合う関係性」「教師集団として協働する関係

念は，1980 年初頭にアメリカで形成され，1990 年初頭

性」「教師間の友好な関係性」の 3 因子を抽出し，それに日本で受容され，その後膨大な研究の蓄積が行われ続らをもとに教員集団の同僚関係の実態を捉え，学校改善

1

射水市立片口小学校2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 21 －

3

富山県総合教育センター

のヒントになることを指摘している。さらに，後藤 (2016)

おけるサポートとバーンアウトの研究において，上司まは調査の中で，各小中学校とも「教師間の友好な関係性」

たは同僚からのサポートが職場の人間関係の自己効力感の値が重要度・現状ともに高く気軽にコミュニケーショを仲介して，バーンアウトに影響を与えていることを明ンが取れる雰囲気を作り出すことで子供に向き合ってらかにしている。また，同様に貝川 (2009) も，ソーシャ

いく環境を整えていることを指摘している。紅林 (2007)

ルサポートの中でも情緒的サポートが直接バーンアウト

は，教師の同僚性の機能として，「教育活動の効果的なを軽減することを明らかにしている。

遂行を支える機能」「力量形成の機能」「癒しの機能」のまた，先行研究においては，ある心理的状態を個人レ

3 つの機能を取り上げ，それらが教師のストレスとバー

ベルでの特性や傾向を捉えている研究がほとんどであンアウトの軽減に寄与するとした。一方で油布 (1999) は，る。清水 (2004) は，集団（例えば家族や学級）やカッ

同僚性におけるマイナスの側面を指摘している。生徒指プルといった単位でサンプリングし，その内部の人から導における「共同歩調」や「教師間の協力体制」の重要

データを集められる多段階抽出法によって集められた性が認識される中で，教師集団の「足並みをそろえる」

階層的データを扱う場合，個人と集団の二つの効果が混という同調行動の様式が，場合によって「出る杭は打た在し，得られた効果を正しく解釈できなくなる問題を指れる」ように，教師の独創性や創造的な試みを奪ってし摘している。学校における同僚性を考えた場合にも，同まう機能を果たすと述べている。

じことが言えるだろう。すなわち，ある個人が別の同僚

同僚性についての先行研究においては，研究者それぞに感じている同僚性は，二者間で共有された感覚である

れが定義付けを行い，研究を進めていくことが多い。そ可能性があるが，これまでの研究は，こうした共通の要のほかにも，同僚性についての研究は，「組織マネージメ

素に言及されることなく行われてきた。しかし，それぞント」や「バーンアウト」等，数多くある。しかし，どれの学校現場における同僚性の有無を捉えていくためにの研究も「同僚性」とは何かということに言及せずに使は，個人レベルだけではなく，集団レベルでの分析の可用しているという問題点に加え，尺度の信頼性と妥当性

能性にも言及する必要があると考えられる。本研究ではに問題がある。特に先行研究では尺度の妥当性について

先述のように，同僚性と「バーンアウト」および「教師検討されたものが非常に少なく，特にその作成過程におモラール」との関連を検討することを目的とするが，こける内容妥当性が十分に検討されてこなかった。このこれらが集団レベルでどの程度共有されているのかも同時とは，同僚性という概念の複雑さや，それに基づく操作に検討することには意義があると思われる。

的定義の同定が困難であることに由来すると考えられる。

先行研究から，教師が集まる場所の一つである職員室

そこで，本研究では同僚性を「職員室内で個人の職務における同僚性には，「様々なことを言える対人関係」に影響を与える人間関係」と定義し，そして，職員室にに加え「援助・被援助の関係性」が内包されと考えられおける同僚性が，先行研究でも多く検討されてきたメンる。夫婦ペアデータの分析にマルチレベル分析を用いた

タルヘルスの一つの指標である「バーンアウト」と，教石盛・小杉・清水・藤澤・渡邊・武藤 (2017) は，夫婦育職としての職場での意欲を示す「教師モラール」に与関係はお互いの認知や行動に高い相互依存性が認められえる影響を検討する。同僚性という概念は既述したよる親密な２者関係であり，彼らのデータ間には高い集団

うに Little によって提出された概念であるが，Little の内類似性の存在が想定されるとしており，階層性のある使った collegiality は，「同僚間との関係」と訳される。

データに適したマルチ分析の必要性を確認して分析を進そういった意味では，「協働的」側面も「同調的」側面めている。学校現場においても，少なくとも１年間以上も同僚性の一側面であり，本研究では，組織が機能して指導方針を互いに共有し児童生徒を指導したり，行事をいる状態での雰囲気という一側面ではなく，日頃職員室行ったり，問題が起きたときにともに対処したりしていに漂っている雰囲気としての同僚性に着目しする。しかく学年集団は，お互いの認知や行動に高い相互依存性がしながら，信頼性と妥当性が保たれた，同僚性を測定す認められる集団であり階層性があると考えられる。そのるための尺度はなく，なんらかの測度を代替として用いため，学年集団としてのまとまりの分析を行うことにはる必要がある。そこで，本研究では，以下の理由により，意義があるだろう。なお，集団内類似性を統計的に評価

職場におけるソーシャルサポートと自己開示の 2 つの側するための指標として，全体の分散に占める集団レベ

面を取り上げることとする。

ルの分散の大きさを表す級内相関係数を使用する。分

宮下 (2016) は，職場におけるコミュニケーションを析方法について，浅野・五十嵐 (2015) は，マルチレベ「肯定的評価」「職員把握」「なんでも言える雰囲気づく

ル構造方程式モデリング（以下マルチレベル SEM）でり」の３つに細分類した上で，様々な形態でコミュニケー

は，Between（集団レベル）の説明変数を潜在変数としションを取ることでメンタルヘルスの予防のベースをつてみなすことができることと説明変数と結果変数との関くっていると述べている。このことから，「教師のバー連についてより正確な推定値を算出できることから，集ンアウト」と「職員間のコミュニケーション」に関係が団内の雰囲気や風土，共有された期待など，直接観察すあることがうかがえる。また，谷口 (2018) は，職場にることの難しい心理学的な構成概念をペアレベルや集団－ 22 －

教職員間における同僚性についての検討レベルで扱う場合に適しているとしている。そこで，本等の＜情緒的消耗感＞に所属する 5 項目，「同僚や児童研究では，ソーシャルサポート，自己開示がバーンアウ

生徒と，何も話したくなくなることがある」や「仕事のトと教師モラールに与える影響について，マルチレベル

結果はどうでもよいと思うことがある」等の＜脱人格化

SEM を用いた分析を試みる。

＞に所属する 6 項目，「今の仕事に，心から喜びを感じることがある」「我を忘れるほど仕事に熱中することがⅡある」等の質問項目がある＜個人的達成感の低下＞に所方法

属する 6 項目からなっている。回答形式は４件法であり，

１．調査協力者と手続き「たいへんあてはまる」から「まったくあてはまらない」

中部地方の市立小・中学校 36 校の教員 618 名であった。

までの４段階に対して４点～１点で計算した。なお，

男性 231 名（37.4％），女性 385 名（62.3％），未記入２＜個人的達成感の低下＞については逆転項目になって名（0.3％）。本研究では，集団内での関係性に着目しており，これらを考慮してスコアリングを行なった。

いる。そこで，日常的につながりのある同僚ということ

３）自己開示に伴う傷つき予測で，学年団を階層性のある集団と規定するが，この学年
団は 194 グループ構成された。

福森・小川 (2005) が使用した不快情動の回避尺度 10
項目を用いた。本研究では，同僚間での自己開示に伴う調査からは強制性を排除したうえで，同意の得られた

傷つき予測を行うため，「あなたが自分自身のことを同協力者に質問紙調査票への回答をお願いした。調査は無僚に話す場合」と教示の一部に変更を加えた。「こんな記名で行われ，学年団を一致させるために，担当学年を話は，するべきでない気持ちになるだろう」「話した後，記入する項目を設け，学年が記入されていないものは分

自分自身がダメな人間に思えそうだ」等の項目に対して，

析の対象から除外した。調査の回収を学校ごとに行った「おおいにありそうだ」（５点）から「ありそうにない」（１

が，分析では学校名が分からないように無作為に番号点）までの５件法で回答を求めた。

をつけていき，グループ名を「０１０１（例，A 学校，

４）教師のモラール１学年）」のように処理することで，集団を特定した。

窪田・狩野 (1979) で用いられた「モラール項目（職員間連帯性），仕事意欲，給与満足，ストレス，職員会

２．調査内容議評価，教育に対する研究意欲，学校への一体感」の８

１）職場におけるソーシャルサポート

つのカテゴリーから，そのうち教員一人一人の職務に対

森・三浦 (2006) の教員へのソーシャルサポート尺度

する個人的意識をそのまま反映していると思われる「仕短縮版を用いた。森・三浦は，学校内でのサポートを情事意欲（７項目）」「教育への研究意欲（４項目）」「学校報的サポート・道具的サポート・情緒的サポートの３カへの一体感（３項目）」の３つのカテゴリー１４項目をテゴリーを想定し，１領域につき２項目を設定し，計６採用した。

項目を作成している。この６項目について，「ほとんどない：１」から「とてもある：５」までの５件法で回答
を求めた。

Ⅲ

結果

１．尺度得点および下位尺度得点尺度得点および下位尺

２）教師のバーンアウト

度得点

谷島 (2013) の教師のバーンアウト測定項目を用いた。
この尺度では「『こんな仕事もうやめたい』と思うこと

尺度に含まれる下位尺度の項目得点の合計値を下位尺がある」や「体も気持ちも，疲れ果てたと思うことがある」

度得点として算出した。
「職場におけるソーシャルサポー

Table1

各変数の平均値・標準偏差・最小値・最大値およびα係数

平均値＜教師のモラール＞
仕事意欲
27.15
研修意欲
13.66
学校一体感
10.83
＜教師のバーンアウト＞
情緒的消耗
13.95
脱人格化
11.31
個人的達成感の低下
13.42＜職場におけるソーシャルサポート＞
情報的サポート
8.60
道具的サポート
8.62
情緒的サポート
8.40
自己開示に伴う傷つきの予測
20.71

標準偏差

最小値

最大値

α

3.95
3.46
2.28

7
4
3

35
66
15

.84
.48
.81

3.22
3.29
3.35

5
6
6

20
24
24

.83
.82
.84

1.70
1.72
1.68
7.24

2
2
2
9

10
10
10
41

.92
.93
.94
.95

－ 23 －

ト」と「教師のモラール」は，得点が高いほど「サポーr=-.58）。また，職場におけるソーシャルサポート項目トを享受している」，「モラールが高いこと」を示す。一方，と研修意欲，情緒的消耗，個人的達成感の低下の間に相「教師のバーンアウト測定項目」「自己開示に伴う傷つき

関関係は見られなかった。

予測」については，得点が高いほどバーンアウト傾向，
３．級内相関係数

自己開示を避けようする傾向が強いことを示す。Table
１に，各下位尺度得点の平均，標準偏差，最小値，最大集団における共通性を検討するために，各学校の学年値を示した。α係数を算出したところ，研修意欲のみ .48を単位とした（以下，学年団レベル）級内相関係数をと低い値となった。

算出したところ（Table3），最も高いもので学校一体感の .06 あった。清水 (2004) によれば，従来法で問題が生

２．尺度間の相関関係

じるほどの階層性があると判断できるかの明確な基準は

仕事意欲・研修意欲・学校一体感・情緒的消耗・脱人

ないものの，①級内相関係数が有意である場合②級内相格化・個人的達成感の低下・情報的サポート・道具的サ関係数は 0.1 を超えている場合 (0.05 とする立場もある )ポート・情緒的サポートの相関関係を検討するために，③デザインエフェクトが２以上を判断の記述としてい尺度間の相関係数を算出し，各尺度間の相関を示したる。本研究結果から，マルチレベル分析の必要性は必ず（Table2）。

しも確認されなかったものの，ソーシャルサポートの級

職場におけるソーシャルサポート項目においてそれぞ

内相関係数の値が低いものの有意であったことから，教れの下位尺度の間で強い正の相関が見られた（道具的師モラールやバーンアウトがサポートと自己開示に伴うサポートと情報的サポート r=.85，情緒的サポートと情

傷つき予測から影響を受けるモデルについてマルチレベ

報的サポート r=.76，情緒的サポートと道具的サポート

ル SEM による分析を行った。しかし，解は収束せず，

r=.80）。そのほか，仕事意欲とバーンアウト尺度におけ個人レベルでの共分散構造分析の結果しか得られなかっる下位尺度との間には，中程度の負の相関が見られた（情た。したがって，以下の分析においては個人レベルの結緒的消耗 r=-.41，脱人格化 r=-58，個人的達成感の低下

果を示す。

Table2
Ⅰ

各変数間の相関

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

Ⅷ

Ⅸ

Ⅰ

仕事意欲

－

Ⅱ

研修意欲

0.47 **

Ⅲ

学校一体感

0.49 ** 0.25 **

Ⅳ

情緒的消耗

-0.41 ** -0.14 ** -0.31 **

Ⅴ

脱人格化

-0.58 ** -0.27 ** -0.44 ** 0.55 **Ⅵ

達成感の低下-0.58 ** -0.33 ** -0.38 ** 0.28 ** 0.41 **Ⅶ

情報的サポート

0.18 ** 0.08 *0.32 ** -0.09 *-0.27 ** -0.14 **Ⅷ

道具的サポート

0.19 ** 0.04

0.33 ** -0.08 *-0.27 ** -0.14 ** 0.85 **Ⅸ

情緒的サポート

0.23 ** 0.10 *0.34 ** -0.14 ** -0.30 ** -0.18 ** 0.76 ** 0.80 **Ⅹ

自己開示に伴う傷つき予測-0.31 ** -0.13 ** -0.32 ** 0.32 ** 0.43 ** 0.25 ** -0.32 ** -0.29 ** -0.37 **

－
－
－
－
－
－

*p ＜ .05, **p <.01

Table3

Ⅹ

学年団での級内相関係数と信頼区間
級内相関

95% 下限95% 上限

p値

仕事意欲

0.00

-0.07

0.09

0.45

研修意欲

0.00

-0.07

0.08

0.48

学校一体感

0.06

-0.02

0.14

0.07

情緒的消耗

0.04

-0.04

0.12

0.18

脱人格化

0.03

-0.05

0.11

0.26

個人的達成感の低下

0.03

-0.05

0.11

0.25

情報的サポート

0.04

-0.03

0.12

0.15

道具的サポート

0.06

-0.02

0.14

0.08

情緒的サポート

0.06

-0.02

0.15

0.06

自己開示に伴う傷つき予測

0.02

-0.05

0.10

0.31

－ 24 －－－－

教職員間における同僚性についての検討

４．
「教師のモラール」に「職場におけるソーシャルサポー

脱人格化 B=.20，[95%CI=.16，.23]，β =-.43，p ＜ .01;

ト」と「自己開示における傷つき予測」が及ぼす影響

個人的達成感の低下 B=.12，[95%CI=.08，.15]，β =.25，

最尤法による構造方程式モデルを検討したとこ

p ＜ .01）。

2

ろ，モデルの適合度は，χ =13.95，p=.05，CFI=1.00，

また，構造方程式モデルのまとめの一覧を Figure1

GFI=.99，RMSEA=.04，SRMR=.02 であり，十分な適に示した。

合度が示された。続いて各変数の影響性を検討したところ，情緒的サポートが教師のモラールのうちの「仕事意Ⅳ欲」と「学校一体感」に正の影響を及ぼしていることが考察示された（仕事意欲 B=.27，[95%CI=.10，.44]，β =.11，

本研究は，同僚性を「職員室内で個人の職務に影響をp ＜ .01; 学校一体感 B=.35，[95%CI=.24，.46]，β =.25，

与える人間関係」と定義したうえで，それらを包括的に

p ＜ .01）。また，「自己開示における傷つきの予測」が「仕測定するために「ソーシャルサポート」と「自己開示に事意欲」，「研修意欲」，「学校一体感」に負の影響を及ぼ

おける傷つき予測」から測定することを試みた。また，

していることが示された（仕事意欲 B=-.13，[95%CI=-.18，

教員個人がもっている感情は，独立して存在するのでは-.09] β =-.25，p ＜ .01; 研修意欲 B=-.06，[95%CI=-.10，

なく，関係性によって影響を受けていると想定したうえ-.02]，β =-.12，p ＜ .01; 学校一体感 B=-.07，[95%CI=-.10，

で，同学年集団の中での関係性を級内相関係数によって-.05]，β =-.23，p ＜ .01）

分析した。
級内相関係数の分析結果から，どの尺度も学年団レベ

５．「教師のバーンアウト」に「職場におけるソーシャ

ルでの相関は見られず，想定された学年団レベルでの凝

ルサポート」と「自己開示における傷つき予測」が及

集性は見られなかった。ペアデータを扱った先行研究とぼす影響して，夫婦関係のあり方が夫婦関係満足度，家族の安定

最尤法による構造方程式モデルを検討したとこ

性，主観的幸福感に及ぼす影響を検討した石盛ら (2017)2

ろ， モ デ ル の 適 合 度 は，χ =28.67，p=.01，CFI=.99，がある。この研究では，級内相関係数は最大が .88 最低

GFI=.99，RMSEA=.06，SRMR=.05 であり，十分な適が .39 とどの因子においても類似性が見られる。また，合度が示された。続いて各変数の影響性を検討したとこ

浅野・吉田 (2011) は，恋愛関係と友人関係の検討を行ろ，「自己開示における傷つきの予測が教師のバーンア

う中でそれぞれの級内相関係数を算出している。その中ウトの「情緒的消耗」，「脱人格化」，「個人的達成感の低で関係効力性について級内相関係数は恋愛関係におい下」のそれぞれに正の影響を及ぼしていることが示されて .37，友人関係（同性間）において .50 という値が算た（情緒的消耗 B=.14，[95%CI=.11，.18]，β =.32，p ＜ .01;

出されている。その他の尺度の係数を見ても，概ね中程௙஦ពḧ᝟ሗⓗࢧ࣏࣮ࢺ

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.11**
㸫.13**

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.25**

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注）正の係数は実線で，負の係数は点線で示されている。
** p <.01

Figure1.

要因間の関連性についての構造方程式モデルによる分析結果－ 25 －

度の類似性が見られる。以上の先行研究と比較すると，が高い者は，集団から排斥されることよりも，傷つきを学年団の類似性の低さが，本研究から明らかとなった。

避けて人間関係から距離を置く方が受け入れやすい者ともちろん，学年団における級内相関係数が高い場合，される（福森・小川，2006）。しかしそのことは，希薄サポートや自己開示性が「低いところで共通」する場合

な同僚性につながる可能性も想定できる。淵上・小早川・もあるため，級内相関係数は高ければよいわけではない

下津・棚上・西山（2004）は，職場で自由に意見を交流が，例えば同僚性についての先行研究にあげたいくつかできないような職場では，まとまりがよくても職場としの同僚性尺度を用いても，人間関係としての同僚性ではての集団には成り立ちがたく，場合によってはまとまり

なく，個人が人間関係の中で感じているものや，その個がない職場よりも効果的でないことを明らかにしてい人のパーソナリティを図っていた可能性がある。教師のる。ただし，多くの研究が否定的な状態にある人が自己同僚性を個人の感覚だけではなく，集団としての凝集性開示を行うことに様々な利点が伴うことを示しつつも，という視点を含めて測定するためにも，本研究での級内人は否定的な経験を頻繁に他者に話すわけではない（片相関という視点は，今後より重要になっていくと考えら山，1996）。今後は，どのような要因が，自己開示に伴れ，集団内の凝集性の向上が級内相関の変化という視点

う傷つき予測に影響を与えるのかについても，より研究からも検討できる可能性も示された。

が蓄積されていく必要があるだろう。また，精緻に同僚

一方で，個人レベルでのサポートの中でとくに「情緒性を測定できる尺度の構築も必要となる。同僚性そのも的サポート」は教師モラールの下位尺度に影響を与えてのの定義が幅広いため，研究によってどのように操作的いたものの，バーンアウトを低減させる効果は見られに定義するべきかを含め，今後の課題となるだろう。

なかった。谷口 (2018) は上司・同僚からのサポートは，
職場の人間関係の自己効力感を仲介して，バーンアウトに影響を与えていることを示し，貝川は情緒的サポート

Ⅵ

引用文献

が直接バーンアウトを軽減することを明らかにしている

浅野良輔・五十嵐祐 (2015). 精神的健康・幸福度をめぐが，本研究の結果はこれらに沿うものではなかった。たる新たな二者関係理論とその実証方法 , 心理学研究 ,だしサポートは人間関係の自己効力感を介在してバーン

86, 481-497.

アウトに影響を与える可能性（谷口, 2018）を勘案した

浅野良輔・吉田俊和 (2011). 関係効力性二つの愛着機能

場合，他者から支えられているという感覚は間接的な作に及ぼす影響―恋愛関係と友人関係の検討―, 心理学
研究 , 82 (2) , 175-182.

用を持つ可能性はある。また，小中学校教師では若い教師かつ女性教師の方がバーンアウトに陥る傾向も報告さ

淵上克義・小早川祐子・下津雅美・棚上奈緒・西山久子

れている（松本・河上，1994）。さらに，教師と生徒と(2004). 学校組織における意思決定の構造と機能に関の関係もバーンアウトの影響する（川瀬，2014, 鈴木，する実証的研究 ( Ⅰ ) ―職場風土，コミュニケーショ

1992）を勘案した場合，性別や経験年数，児童生徒や保ン，管理職の影響力―, 岡山大学教育学部研究集録 ,護者との関係といった要因を組み込みながら，より精緻

126, 43-51.

な検討が必要になってくると思われる。また，上述した

福森崇貴・小川俊樹 (2005). 青年期における不快情動のように，サポートに関する級内相関係数の低さは，学年

回避が友人関係に及ぼす影響―自己開示に伴う傷つ団を構成するある教師と別の教師とのサポートはほとんきの予測を媒介要因として , パーソナリティ研究 , 15,

ど一致しないことを意味していたことから，こうした認13-19.

識の不一致も教師のメンタルヘルスに影響する可能性も

後藤壮史 (2016）. 学校現場における同僚性の構成概念に考えられる。ただし，児童生徒支援のためのケース会議

ついての検討 , 奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」, 8, 19-28.

のような場でサポートが提供／享受され合い，そのことが自己効力感を高めたり，実際に児童生徒との関係を向石盛真徳・小杉考司・清水裕士・藤沢隆史・渡邊太・武上させたりする場合，バーンアウト傾向も低下すること

藤杏里 (2017). マルチレベル構造方程式モデリングにが推察される。またそういったケースにおいては，サポー

よる夫婦ペアデータのアプローチ：中年期の夫婦関係

トの知覚は，学年間で共有されるため一致していくのだのあり方が夫婦関係満足度，家族の安定性，および主と考えられる。

観的幸福感に及ぼす影響

実験社会心理学研究 , 56,

153-164.

自己開示に伴う傷つきの予測は，教師のモラールの「仕事意欲」「研修意欲」「学校一体感」に正の影響を，教師

森 慶輔・三浦香苗 (2006). 職場における短縮版ソーシャのバーンアウトの「情緒的消耗」「脱人格化」「個人達成

ルサポート尺度の開発と信頼性・妥当性の検討―公立感の低下」に負の影響を与えていることが明らかになっ

中学校教員への調査を基に―, 昭和女子大学生活心理

た。このことは，「同僚間で自己開示をする際の抵抗感」

研究所紀要 , 9, 74-88.

が低い個人は，教師のモラールが高まることとバーンア

貝川直子 (2009). 学校組織特性とソーシャルサポートがウトが軽減されることを示している。一方で，この傾向

教師バーンアウトに与える影響 , パーソナリティ研－ 26 －

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チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：29－40

論文

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果―教師の児童生徒理解の促進の視点から―
安田陽子1 石津憲一郎2

本村雅宏3

How Can We Promote Teacher's understanding children? : Investigating theFactor Promoting and Inhibiting Teacher's Understanding School Children.
Yoko YASUDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
本研究は，教師の児童生徒理解を向上させることを目的とした研究である。本研究では児童生徒理解の困難さを助長する要因として，イラショナル・ビリーフ（不合理な信念）に着目し，新たに開発したチーム支援会議（ケース会
議ep）がイラショナル・ビリーフを低減させるか検討した（研究１）。また，ケース会議epを繰り返し行うことは，
教師の児童生徒のとらえ方にどのような影響を与えるのかを検討した（研究２）。研究１の結果から，ケース会議ep
は教師が児童生徒に対してもつイラショナル・ビリーフを低減させる可能性が示された。また，研究２の結果から，
繰り返しケース会議epを行うことは，＜内省・省察＞＜協力・つながり＞＜情報共有によるリフレーミング＞＜実感＞＜子どもを捉えるプロセスの変化＞を導くこと，また，それらの変化が教師の持つイラショナル・ビリーフを低減させ，児童生徒理解を促す可能性が示唆された。
キーワード：児童生徒理解，イラショナル・ビリーフ，ケース会議
Keywords：Teacher's understanding children, irrational belief, case conference
フへの強迫性は児童に対する評価の枠組みを限定し，子問題と目的供の学校適応が有意に低下することを実証している。同

イラショナル・ビリーフとは，Ellis. A(1961) の論理

様に，鈴木（2008）も強すぎる集団指導へのイラショナ

療法における中心概念であり，非論理的ないし不合理な

ル・ビリーフは教師と生徒との関係に負の影響を与えて（irrational）信念（belief）を意味する。このイラショいることを示している。

ナル・ビリーフの特徴としては「ねばならない」「べき近藤 (1994) は，カウンセリングの研修を受けることである」「絶対に・・・である」という要求・命令・絶で，教職経験を積み重ねていく間に教師自身が教師はこ対的な考え方（Ellis. A., 1975

國分訳，1984）があげうあるべきだという枠組みに縛られ，子どもや親の気持られる。特に教師は仕事内容，社会や保護者からの期待

ちが見えなくなっていたことに気づいていく過程を指摘や圧力などから，特有のイラショナル・ビリーフをもつしている。この近藤の指摘は，児童生徒を認知したり評場合が多いとされてきた（河村，1999）。

価したりする際の基準が極端に限定されること悪影響にこうした指摘を踏まえ，教師のイラショナル・ビリー
フに関する研究も蓄積されてきた。例えば，酒井ら (2014)

加え，教師としての経験値がこのリスクに影響を与えう
ることをしてきている。

は，教師としての経験を積み重ねる中，「子どもとこう

ところで，富山県総合教育センター (2018) で考案さ関わるべきである」という信念が生じ，その「大切にしれたケース会議エピソードプロセス法（以下，「ケースていること」が教師自身の実際の子どもへの関わりに関会議 ep」）は，カウンセリングそのものではないが，会連してくるとした。また，黒羽 (2005) は，一人の小学

議における検討のプロセスが，参加者一人一人の存在を

校教諭のみを対象とした観察インタビューから，教室で尊重し受け入れるというカウンセリングに似ているこの行動選択の根底に存在する「教師の信念」が，教授・とを参加者へのインタビュー調査によって示している。

学習活動とその対象である子どもの捉え方を規定していケース会議 ep では，様々な参加者が多面的に子どもをると述べている。一方，こうしたイラショナル・ビリー

とらえる視点を提供するとともに，その際の自己開示をフが子供との関係を阻害するリスクも指摘されてきた。

受け止めてもらうことを重視している。

河村・田上（1997）は，教師がもつイラショナル・ビリー

文部科学省（2010）による生徒指導提要においても，

13

南砺市立福野小学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 29 －

富山県総合教育センター

子供の不適応を検討ための方法としてケース会議（事例

それ自体，子供にとっての外的リソースとして丁寧に扱検討会）が紹介されているため，実際にケース会議を取われる。また，上述したように，ケース会議 ep は，そり入れている学校も多い。生徒指導提要によると，ケー

れ自体，カウンセリングに似た効果を示す。更に，子供ス会議とは解決すべき問題や課題のある事例（事象）をを中心に置くことは，近藤（1994）が指摘するような，「教

個別に深く検討することによって，その状況の理解を深師という枠組み」や「教師はこうあるべきだという枠組め対応策を考える方法であり，ケース会議の場では，対み」を振り返る契機となり，教師のイラショナル・ビリー

象となる児童生徒のアセスメントやプランニングを通じフを低減させる可能性も予測される。

て，ケースに応じた目標と計画を立てることとされる。

そこで，本研究は，次の仮説を立てて，その仮説を検立花・春日・柴山・大塚 (2008) は，ケース会議のよさを，証することで，教師の児童生徒理解をより促す方法につ参加者がそれぞれに意見を出し合うことで子どもの行動

いて検討することを目的とする。

の背景を理解し，子どもの教育的ニーズに適した支援の仮説 1：ケース会議 ep によって，担任や参加した教方向性や具体的な支援を考え出すことができるとしてい員のイラショナル・ビリーフが低減する方向に変化する。

る。また，看護の現場においても，橋本（2009）が，ケー

仮説 2：ケース会議 ep で，児童生徒の心情を想像す

スカンファレンスは，経験の違う看護師が，互いに知識る過程を繰り返すことで，日常の学校生活の中でも教員や経験を伝え合い，判断の迷いや意見を認め合うことでの児童生徒の見方や捉え方がより柔軟に変わる。

相互に発展する等，OJT としての人材育成の意味を見出しいている。

以上の仮説を検証するために，本研究では２つの研究を行う。研究１では，教員のイラショナル・ビリーフにしかしながら，こうしたケース会議の有効性や意義の対するケース会議の作用を，イラショナル・ビリーフ尺示唆にも関わらず，佐藤（2012）は，ケース会議の必要度の変化から検討する。研究２では，ケース会議 ep 実性は分かっても，「時間のなさ」，「成果の実感できなさ」

施についてのインタビュー調査を行い，児童生徒の味方「原因探し・犯人探しに終わること」，「他への要求に終や捉え方が質的にどのように変化するのかを検討する。

わること」と言う理由をあげ，ケース会議が期待される
ようには進まないという問題点を指摘している。中村

方法

研究１

(2013) もまた，ケース会議の資料となる支援シート等のⅠ作成にかかる負担の大きさや，担任や担当者が周りの職

１．調査協力者と手続き員に遠慮して，個人で抱える過ぎることで，かえって状調査協力者は，中部地方の公立小中学校６校における，

況が行き詰まる現状も指摘している。それ加え，中村校長，教頭，教諭，講師，学校において教育相談や支援(2013) は，本人が生活の中で困っている場面を本人にな

業務に関っている教職員を加えた合計 138 名であった。

りきり想像する支援シート等の作成プログラムもある

ケース会議を 1 回行った学校（介入群）26 名と行ってが，全プログラムを行うとことと，多忙な現場での実践いない学校（統制群）102 名から回答を得た。その中で，との両立困難という課題もまた見出されている。霜田ら

データに不備のなかった 112 名を有効回答とした。介入(2008) は，ケース会議に呼ぶ外部専門家に管理職が求め群と統制群の両方に対し，以下で述べる質問紙調査を，る役割として，校内の教員の指導・支援方法の向上をあ

ケース会議 ep を挟んだ前後で実施した。

げている。そのため教員は，こうした場におけるコンセ
ンサスに囚われてしまうと，児童生徒理解という教育相

２．調査内容談や生徒指導の意義から離れざるを得なくなり，それゆ

１）フェイスシート

え，児童生徒自身がどう困っているのか，どんな気持ち

質問紙のフェイスシートには，「アンケートのお願い」になることである問題が生じているのかという，よい意とタイトルを付け，回答は強制ではなく，回答を全体と味での「子供中心性」が減じてしまう可能性も考えられして処理する旨，また，質問紙への回答をもって研究へる。また，こうしたケース会議に伴う圧力が生じてしまの協力を同意したものとする旨を記載した。調査全協力

えば，困難な状況すべてを家庭や子ども自身に帰属させ者に，教職経験年数，性別，年齢，2 回のアンケートでたり，教師が「こうあるべき」というイラショナル・ビ

同一人物と照合するために 4 桁の ID 番号を尋ねた。ア

リーフに囚われたりすることで，かえって子供の支援かンケートを配布する際に，教師の子供の見方や自分自身ら遠ざかることも推察できる。

の捉えを測定するアンケートであることを周知した。

ケース会議 ep では，こうしたケース会議の特徴を踏

２）教師特有のビリーフ尺度

まえ，特定の犯人探しをするのではなく，児童・生徒を教師特有のビリーフ尺度（河村・國分，1996）を用い

主体に置きながら，その子の困っているところとリソーた。本尺度は，イラショナル・ビリーフの中でも，小学スに着目した支援の在り方を検討している。また，子供

校教師が教育実践の中でとる傾向のある態度および指導

自身を中心に置きながら，見立てと手立てを考えていく

行動や児童への対応をする際の「～すべきである」「～

ため，教師によって提案されたすべての意見が尊重され，しなければならない」等の，「教師自身のビリーフ」と「児－ 30 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

童生徒に対するビリーフ」の 2 つの因子から構成される。

た（それぞれ F(1, 102) ＝ 1.143，ｐ＝ n.s；F(1, 102) ＝ 0.07，

教師自身のビリーフを測定する項目には「教師は学習内

ｐ＝ n.s）。それぞれの群の平均得点は以下の Table １

容を，児童間の能力差に配慮して，学級集団全体が向上に示した。

するように指導する必要がある」や「学級の問題は，担２．「児童生徒に対するビリーフ」に対するケース会議

任する教師の力で，なるだけ解決すべきである」等があり，児童に対するビリーフを測定する項目に「児童はどep の効果の教師の言うことも，素直に聞くべきである」，「勉強道同様に，事前の「児童生徒に対するビリーフ」得点の具の忘れ物の多い児童は，学習意欲に欠ける児童が多い」

中央値を基に，ビリーフ高群とビリーフ低群を設定し等がある。普段の教育活動の際に児童をどのように捉えたうえで，時期（pre/post）と操作 ( 介入 / 統制 ) と群ているかを「１：全くそう思わない・全くあてはまらな( 高群 / 低群 ) を独立変数，「児童生徒に対するビリーフ」

い」「２：あまりそう思わない」「３：少しそう思う」「４：因子の得点を従属変数とする３要因分散分析を行った。

とてもそう思う・とてもあてはまる」の４件法で評定すその結果，有意傾向ではあるが，時期と操作の交互作用

るように求めた。

が見られた。（それぞれ F (1, 102) ＝ 2.84，ｐ ＜ .10, η 2＝ .01）。単純主効果の検定の結果，統制群においては児Ⅱ

結果

童因子の得点に時期の差は見られなかったが，介入群に

１．「教師自身のビリーフ」に対するケース会議 ep のおいては時期の差が見られ，介入後においてビリーフ得効果点が減少した。それぞれの群の平均得点は以下の Table

事前の「教師自身のビリーフ」得点の中央値を基に，２に示し，単純主効果の結果を Figure １に示す。

ビリーフ高群とビリーフ低群を設定した。時期（pre/Ⅲpost）と操作 ( 介入 / 統制 ) と群 ( 高群／低群 ) を独立

研究１の考察

変数とし，教師自身因子得点を従属変数とした３要因分

上記の結果から，「教師自身のビリーフ」に対して

散分析を行った。その結果，操作と時期の交互作用も，ケース会議 ep は作用を与えていなかった。森田 (2008)

時期と操作と群の相互作用も有意な結果は得られなかっは，教師のイラショナル・ビリーフが高い場合，両立しTable1

教師自身のビリーフ尺度得点の平均値、標準偏差値および分散分析結果

介入群

統制群

高群
pre

低群
post

pre

高群
post

pre

低群
post

pre

F値

post

p値

36.14

34.57

29.57

30.43

36.33

35.67

30.8

32.2

操作の主効果3.91

0.05 +（1.35）（2.88）（2.47）（2.10）（2.49）（2.71）（2.26）（2.69）

時期の主効果

0.00

0.99

群の主効果

82.68

0.00 **

操作×時期

1.14

0.29

（

時期×群

0.63

0.43

操作×群

11.02

0.00 **

操作×時期×群

0.07

0.79

）内は標準偏差 ** ｐ ＜ .01+ ｐ ＜ .10

Table2

児童生徒に対するビリーフ尺度得点の平均値、標準偏差値および分散分析結果

介入群

統制群

高群
pre

低群
post

pre

高群
post

pre

低群
post

pre

F値

post

p値

48.89

45.78

40.50

40.92

51.24

50.43

41.86

42.86

操作の主効果10.35

0.00 **（3.89）（4.76）（4.30）（3.83）（3.66）（3.97）（2.62）（3.90）

時期の主効果

2.14

0.15

群の主効果

88.83

0.00

操作×時期

2.83

0.96 +（）内は標準偏差** ｐ ＜ .01+ ｐ ＜ .10－ 31 －

時期×群

1.33

0.25

操作×群

9.72

0.00 **

操作×時期×群

1.01

0.32

得ない要求を果たさなければならない時や，自らの資質話の中で出てくる児童の個人名等の個人情報は全て伏せや能力に合わない仕事をしたときに起こる役割葛藤や役られることを口頭で伝えた。また，同意を得られた調査

割の曖昧さの感じ方に影響があるかもしれないと述べて協力者との会話は，IC レコーダーで記録しこちらの質いる。今回は，ケース会議 ep を 1 度しか行っておらず，

問に対して得られた回答を KJ 法で分類した。

今後は定期的にこれを行うことで，教師自身のイラショ
ナル・ビリーフが若干でも下がるかもしれない。また，

２．調査内容今回のケース会議 ep は子供を中心に添えてのチーム支聞き取り調査では，富山県総合教育センターの調査

援会議であるため，「教師自身のビリーフ」そのものに研究によるケース会議 ep によるケース会議を基に，は影響を与えなかった可能性もある。

「ケース会議に参加し，どのように感じたか」，「ケース

一方で，「児童生徒に対するビリーフ」に対しては，
ケー

会議を繰り返したことで，教職員自身の中に対象児童

ス会議 ep の効果が見られ，介入群のビリーフが低減すに対してどのような視点の変化があったか」の２つのることが示された。大江 (2015) は，自己の責任や問題点

質問を中心に口頭で，半構造化面接を行った。質問のへの直面化を重視するという処遇方法には，進め方を誤

順番については，聞き取り調査を行ったときの状況やれば相手の自尊感情の低下を招く可能性を指摘している。

協力者と質問者の関係に応じて，協力者が答えやすい

また，近藤 (1994) は，カウンセリング研修を通して，教と考えられる順序や聞き方で行った。聞き取り調査で師自らが自分の内にイラショナル・ビリーフがあること

は，全員１回ずつ行った。

で，子どもや親の気持ちが見えなくなってしまっていたことに気付くという変化を指摘している。同様に，教師

３．インタビューデータのカテゴリー化の評価懸念が高くて自己開示できないために，他者であカテゴリーの数をカウントし，協力者がケース会議

る児童の困り感を想像し，受け入れることの困難さも指

ep をどのように感じているのか，また，協力者自身が，摘している。ケース会議 ep では，子どもの困り感を中心

自分の児童に対する視点の変化をどのように感じているに添え，子どものことを多面的にとらえようとするチーのかを分析した。同じような言葉であっても，協力者のム支援でありながら，同時に犯人探しや特定の個人を責

会話中の意図を重視し，切片に加えた。

めることを極めて厳密に制限している。自分の意見も大切にしながら，他者の意見をも統合していくという試み

Ⅱ

結果

表記については大項目を＜は，子供の困難とこちらの手立てを統合し，そのことが，＞中項目を【】個別の「子供がこうあるべき」というイラショナル・ビリーフか

記述を「

」とした。

ら離れることと，これから行っていくべきことへの孤児

１．「ケース会議に参加し，どのように感じたか」

効力感の向上を促すのだと考えられる。押切（2017）は，

この問いに対しては，＜情報共有＞＜ケース会議の仕

犯罪者処遇における，イラショナル・ビリーフについて，

組み＞＜サポート感＞＜チーム支援の可能性＞の４つの学習されてしまった無力感を克服する際の自己効力感の大項目が検出された（Table3）。

重要性を指摘した。こうした自己効力感の重要性は，
様々１）＜情報共有＞＜情報共有＞は，【情報共有】【芽生えた当事者意識】な無力感や悩みを抱える教師のイラショナル・ビリーフ【子どもを多面的に捉える】【子どもの心情の想像】の４にも大きな影響力を持っているのだと考えられる。

つの中項目から構成された。4 つの中項目に関するそれ研究２

ぞれの反応として，以下が得られた。

研究１の結果を踏まえ，ケース会議 ep の効果につい

まず，【情報共有】に関する反応として，「みんなの中で，て，ケース会議 ep を経験した教員に対する面接調査を

その子に対する知っていることが増える」「情報をお互行い，どのような効果に気が付いたかを明らかにするこ

い同じ量知ることができる」「会議に出て情報をもらうとを目的とした。

と，その子の昔の様子や情報が分かった」等が得られた。

Ⅰ【芽生えた当事者意識】では「ケース会議に参加してい方法

１．調査協力者と手続きらっしゃる方の保健室への来室がとっても多くなった」

調査の対象は，県内の小学校の教諭９名であった。調「その子を普段より意識して見ている」「自分だったら，査協力者の教職経験年数は，30 年以上が 2 名，20 ～ 30

彼にどう当たるかな」等が得られた。また，【子どもを年が 1 名，10 ～ 20 年が 3 名，1 ～ 3 年が 3 名であった。

多面的に捉える】に関する反応としては，「その子のい調査協力者は，富山県総合教育センターの調査研究によろんな考えの可能性に触れることができる」「自分の見るケース会議 ep よるケース会議を繰り返し行った学校方と感じていることと感じ方が違う方もいらっしゃる」に所属する教員であり，研究１とは異なる対象である。

「担任と担任じゃない人で感じ方違う気がする」等，担協力者となる教諭には，同意を得た上でインタビュー

任も担任外も同量の反応数であったが，【子どもの心情調査を行った。また，調査では，学校名や協力者名，会の想像】では，「本人の思いを考えてみることが大事」「リ－ 32 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

Table3 「ケース会議に参加しどのように感じたか」についての聞き取り結果の分類表
概念

反応数

下位項目

担任

担任外

合計

１情報共有

19

21

40

14

1

15

情報共有

内容（○は担任

・は担任外）○情報をお互い同じ量知ることができる○ケース会議でちょっと振り返れてつながりやすかったかな○周知○皆さんに知っていただいた○ケース会議をすることによって子供を分かる○みんなの中でその子に対する知っていることが増える○これまでの状況や情報が分かった○みんなで情報を分かって対応できる○情報交換が主○情報交換によって分かった○学校の様子を完全に分かっている方と話ができてよかった○自分の教室は自分のもっている情報以上のものは出てこないんだな○現在の情報はほとんど増えることはなかった○自分の教室の子供に関してはそれほど変わらなかった○会議に出て情報をもらうと・・・その子の昔の様子や情報が分かった
・実態の確認みたいのはしている

芽生えた当事者意識

0

8

8・会議やって薬飲んでどんな様子になっているのか、すごい気になる・対処するときには役立つかな
・ケース会議に参加しておられる方の保健室への来室がとっても多くなった
・見るようになっているな・・・その子を・その子を普段より意識して見とる
・もっとこの子どんな子なんかなって見ようかなってできてきている・自分だったら当事者の気持ちをどういうふうに考えるかな
・自分だったら彼にどう当たるかな

子供を多面的に捉える

5

8

13

○いろいろな見方があるのだな○いろんな人のが分かってよかった○他の教室の子供に関しては新しく感じることがありました○担任は、そうじゃないのだよなって思う場合もあるかもしれない○担任と担任じゃない人で感じ方違う気がする
・担任の先生から見たらこういう見方している・見方は変わる・その子のいろんな考えの可能性に触れることができる
・多面的・自分の見方と感じていることと感じ方が違う方もおられる
・そういう見方があるのだな
・違う見方
・どう反応すればいいかな・・・は、分からん

子供の心情の想像

0

4

4・リソースマップに子供の顔を描いたのも想像しやすさにつながった・想像しやすい・心情の想像のところが子供の気持ちになって，子供の言葉で考えてくださいっていう一言があったりとか・本人の思いを考えてみることが大事だな

２

ケース会議の仕組み
資料準備のしやすさ

11

14

23

0

6

6

・自分とその子のエピソードだから書きやすい・その子に接している人、誰でもなんか書けるエピソード
・自分としては書きやすい
・いろんなエピソードが集まって大変かもしれないけど・文字の少なさがハードル低くなる
・まとめる仕事が１個減る－ 33 －

話しやすい雰囲気

3

4

7○しゃべりやすかった○職員室で雑談しとる感じ○ざっくばらんやった
・話がしやすい・誰もが自分の思っていることを話しやすい・若い先生も子供の心情が話しやすい
・子供に近い部分。心情が話しやすい

要請のしやすさ03

1

・誰発信でもできる
・誰からでも発信できる・言い出しやすい

要請の受けやすさ

1

0

1○ケース会議、あ、やりましょやりましょ・・・みたいな

これまでとの違い

7

1

8○ケース会議もいろいろあるのだな○新鮮○変なマイナスイメージは・・・ないですね○心情を考えたのが今までにない○もろさもある○勘違いした受け取りをして動くのが怖い○関わる人たちの一貫性、大事・時間区切ってあるのがいいな

３

サポート感
精神的なサポート感

19

0

19

10

0

10

○嬉しい
○今はしゃべりやすいんでありがたい○自分だけじゃない○安心感○やらないより嬉しい・・・というか、楽になる○落ち着く○一人で抱えこまなくて済む○見方がいてくれる○心強い○誰か他の人に聴いてもらえるという安心感

効果の実感

6

0

6

○なんか、やってよかった○言わなんだら、もっとおおごとになっていただろうな○うまくいったかな○言ってもらえなかったら、つぶれていたと思う○機関につなぐことができた○長い道のりが必要

聴いてもらえる3

03○聴いてもらえる○聴いていただき楽しい○聴いてもらえる場は嬉しいなあ

４

チーム支援の可能性
チーム学校を感じる

11

1

12

8

0

8

○一人で仕事をしていないなあっていう気がする○同僚の方っていいなぁ○分担決めるのがいい○でないと全部担任だもの○細かいところまで見てくれる人が増える○みんなでやっていくって大切○自分以外の周りの人がいて○自分以外でも対応できる

普段の関係性の変化

3

1

4○結構簡単にしゃべれるようになって○学年の島でも聴いていただいている○どうすればいいですかねって簡単にすぐ聴けるようになった
・みんなに助けを求めやすくなった

総合計

60

36

96

－ 34 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

ソースマップに子どもの顔を描いたのも想像しやすさに【精神的なサポート感】に関する反応としては，「一人つながった」等の反応が見られた。

で抱えこまなくて済む」「誰か他の人に聴いてもらえる２）＜ケース会議の仕組み＞という安心感」等が含まれ，【効果の実感】では，「言っ＜ケース会議の仕組み＞は，【資料準備のしやすさ】【話てもらえなかったら，つぶれていたと思う」「長い道のしやすい雰囲気】【要請のしやすさ】【要請の受けやすさ】

りが必要」，【聴いてもらえる】では，「聴いてもらえる【これまでとの違い】の 5 つの中項目から構成された。5

場は楽しい」等が見られた。

つの中項目に関するそれぞれの反応には，以下のような

４）＜チーム支援の可能性＞

ものが見られた。

＜チーム支援の可能性＞は【チーム学校を感じる】【普【資料準備のしやすさ】に関する反応としては，「自段の関係性の変化】の 2 つの中項目から構成される。2分とその子のエピソードだから書きやすい」「文字の少つの中項目に関するそれぞれの反応には，以下のようななさがハードル低くなる」が，【話しやすい雰囲気】にものが見られた。

関しては，「職員室で雑談している感じ」「誰もが自分の【チーム学校を感じる】に関する反応には，「一人で仕思っていることを話しやすい」等が得られた。【要請の事をしていないなあっていう気がする」「同僚の方ってしやすさ】としては，担任外から「誰発信でもできる」

いいなあ」「細かいところまで見てくれる人が増える」「言い出しやすい」が見られ，【要請の受けやすさ】では，等が見られ，【普段の関係性の変化】には「どうすれば担任から「ケース会議？あ，やりましょやりましょ・・・

いいですかねって簡単にすぐ聴けるようになった」「みみたいな」「他の人を巻き込んでいろいろやると大事にんなに助けを求めやすくなった」等の反応が見られた。

なるイメージがあった」「主任の先生に相談するのも抵抗がある」等の反応が見られた。【これまでとの違い】

２．「ケース会議を繰り返したことで，教職員自身の中にに関する反応としては，「（子供の）心情を考えたのが今

対象児童に対してどのような視点の変化があったか」

までにない」「時間区切ってあるのいいな」等が見られた。
３）＜サポート感＞＜内省・省察＞＜協力・つながり＞＜情報共有によるリフレーミング＞＜実感＞＜子どもを捉えるプロセスの＜サポート感＞は【精神的なサポート感】【効果の実感】

変化＞の 5 つの大項目が抽出された（Table4）。

【聴いてもらえる】の３つの中項目から構成された。
Table ４「ケース会議を繰り返したことで，教職員自身の中に対象児童に対してどのような視点の変化があったか」についての聞き取り結果の分類表
概念

反応数

下位項目
１内省・省察自己の見つめ直し

担任

担任外

合計

19

8

27

4

1

5

内容（○は担任

・は担任外）○自分をこう，見つめ直すというか○疑う○ちょっと振り返って考えられたかも○見つめ直す，そういう時間になった・自分を反省する

気にかける頻度の上昇

3

3

6

○だいぶ気にはかけておる○他ではどうなのだろうというのはすごい気になっていました○自分の授業は，こうやけど，でも，図工ってどうなんやろ・自分を反省する本当は普段全然関わってないけど意識している
・意識が続いているのかも・気になっちゃう

これまでの対応の振り返り

4

0

4

○子供の言葉を鵜呑みにしているのを感じた○ちょっと考えてから言わんなと思えるようになった○はがやしいまま職員室に帰ったらあかん○腐っても担任なのだなって思った

実際本人に聴く0

3

3

・嫌な思いとかあったやつをもっと聴いたり・嫌だったんだって，もっともっと聴いてやるとよかった
・もっと聴いてたら・・・。

これまでの考え方の振り返り

6

0

6

○もっとらんなんなという意識は前より高まった○いいとこもちゃんと見ないといけない－ 35 －

○思考が変わった○考え方は増えた○やるかやらんかは別として考え方が増えた○自分なりに考えて
変化の実感

2

1

3

○成長しました。自分として。
○心持ちは強化された・自分が変わったのじゃないかな。

２

協力・つながり
助けを求めやすい

4

13

17

0

2

2

・なんかやってくれるのだったら，こっちもやってくれん？
・ヘルプしやすくなった・つながっている人から指導に入ってもらいながら本音を聞き出せるチームを実感0

1

1

・ケース会議で１回でも話し合ったら，一応なんとなく共通の仲間たちみたいな感じになって手立ての広がり4

1

5○自分が届かないところにまで手が届く○別の機関につなぐ○手立てをもらって頑張れるようになった○頑張れる手立てを用意してもらった・大事にしなくちゃいけないのは，その子供がうちの学校の誰かとつながっていることができること

協力つながり099・集まりがないとだめなのだなあ・なんとかしようよ・１人じゃだめ・協力し合うしかない
・みんなの自分の視点があるからつながらないとだめなとこ・おんなじ先生やけど去年と違う・この人には言ってもいいんよね
・違った姿を見せている先生からの話を聴かないとわか
らんがやな

３

情報共有によるリフレ－ミング
新しい面の気付き

7

13

20

3

3

6

○あいつしとらん時もあるないかと見られるようになった○そんな面もあるな・・って○普通にしとってくれるから助かっとるところもある
・こんな面もあるのだな
・教室のここやったらこうやけど，ここのここやったらしゃべるのだな・・・とか・違う部分が出てきたらそういう部分ももっているということが分かった

見方の捉え直し4

4

8○いろんな見方ができる○ああ，あなたもそう感じるのね○リフレ－ミング○なんでできたのかな
・同じものが出るとやっぱりそうなのだという捉え方
・こうとも見れるのかな
・１つの行動を見ても話しとったこととかふっと思い出てきたりして・みんなできんがじゃないかって感じたりもするのだけ
れども，そうじゃない

視点の広がり0

3

3・今まで知らなかったことが分かって・クラスとの違いがあるのだなあ
・曜日差のこととかもいろいろ分かってきた

特別支援的な視点

0

3

3

・見方＋そっちの特別支援的な方も考えながら見ている・特別支援的な関わり－ 36 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

・障害特性もすごく見えるようになってきている
４

実感
日々の対応での実感

9

10

19

2

4

6

○比較しながら，よりよい方法を選択する○個別の対応って言うのが考えられるようになった・支援の仕方を考えて行かないとこの子変わらないなって・こっちの対応の仕方もやっぱり変えてくる・情報を聴くと，こっちの対応の仕方も変わってくる・かける言葉が多分違っている

ケース会議の実感

3

3

6○どういうふうになるのか見通しは全然もてなくて，やったはやったけど・・・○ほんとに変わるのかな○きっかけの場
・ケース会議をしっかりしていけば動いていける・一歩踏み出す・動きが出る

みんなで考えるよさ4

3

7○彼ってこういう子だよねとかが分かった○どこなんやろう？がうまくしゃべれるようになった○つまりこういうことだよねと出していただけて・たくさんで集まってきたら，その人像ができてくる・ケース会議をやったらその人が見えてくる
・授業も一緒・みんなで考えられるところがよいかな

５

子供を捉えるプロセスの変化
子供本人の気持ちを考える

21

1

22

7

1

8

○つまずきがあったんやな○なんでそうしたのだろうってもくもく（心情）を考える○ちょっと考えさせられた○踏み止めて考えんなんよねー○忙しいよね。なんかあったんか？を最初に考えるようになった○待って・・・なんかあるだろうって○もくもくと行動のところでひょっとして・・・と気になった

持ち味・もてているものを考える

8

0

8

○この子の持ち味なのだなと思えるようになった○もっとること，とりあえずできとること何ですか？が個人的にはいいかな○悪くはないところを見んなんなあ○別に悪い奴っちゃないな○まあ，悪い奴じゃないな○まぁまぁまぁそんなこというなよと思った○人として嫌いになれんな○もともともっとる

思考のプロセスの変化

6

0

6

○実行するかは別として○他の先生がどういうふうに対策とられるかな？っていうふうに見る・・・○ケース会議にかけたらどうなるのかなって○人の考えというのを取り入れてやるようになった○自分はこうしてみよかなって思うようになった○引き出しじゃなくて考え方

総合計

60

45

105

１）＜内省・省察＞それぞれの反応は，以下のようなものが見られた。

＜内省・省察＞は，【自己の見つめ直し】【気にかける【自己の見つめ直し】に関しては，「見つめ直す，そう

頻度の上昇】【これまでの対応の振り返り】【実際に本人いう時間になった」「自分を反省する」等が含まれ，【気に聴く】【これまでの考え方の振り返り】【変化の実感】にかける頻度の上昇】では，「他ではどうなんだろうとの６つの中項目から構成された。6 つの中項目に関するいうのはすごい気になっていました」「意識が続いてい－ 37 －

るのかも」等が見られた。【これまでの対応の振り返り】【日々の対応での実感】に関する反応では，「比較しなに関する反応は，「ちょっと考えてから言わなくてはいがら，よりよい方法を選択する」「情報を聴くと，こっけないなと思えるようになった」「頭にきた状態のまま

ちの対応の仕方も変わってくる」等が含まれ，【ケース職員室に帰ったらだめだ」等が見られ，【実際に本人に会議の実感】では，「きっかけの場」「一歩踏み出す」等

聴く】の反応は，「嫌だったんだって，もっともっと聴が見られた。また，【みんなで考えるよさ】では，「ケーいてやるとよかった」「もっと聴いていたら・・・」等

ス会議をやったらその人が見えてくる」「授業も一緒」

が見られた。【これまでの考え方の振り返り】に関する等の反応が見られた。

反応は，担「いいところもちゃんと見なくてはいけない」

５）＜子どもを捉えるプロセスの変化＞「やるかやらないかは別として考え方が増えた」等が見＜子どもを捉えるプロセスの変化＞は，【子ども本人のられ，【変化の実感】では，「成長しました。自分として。」

気持ちを考える】【持ち味・もてているものを考える】【思「自分が変わったんじゃないかな」等が得られた。

考のプロセスの変化】の３つの中項目から構成された。

２）＜協力・つながり＞【子ども本人の気持ちを考える】に関する反応として＜協力・つながり＞は，【助けを求めやすい】【チームは，「なんでそうしたんだろうってもくもく（子供の心を実感】【手立ての広がり】【協力つながり】の４つの中情）を考える」「待って・・・なんかあるだろって」等

項目から構成され，そのほとんどが担任外からの反応でが見られた。また，【持ち味・もてているものを考える】

あった。４つの中項目に関するそれぞれの反応は，以下では，「この子の持ち味なんだなと思えるようになった」のようなものが見られた。

「人として嫌いになれないな」等が含まれ，【思考のプロ【助けを求めやすい】に関しては，「ヘルプしやすくなっ

セスの変化】では，「他の先生がどういうふうに対策とた」「つながっている人から指導に入ってもらいながらられるかな？という風に見る・・・」「人の考えという本音を聞き出せる」等が含まれ，【チームを実感】ではのを取り入れてやるようになった」等の反応が得られた。

「1 回でも話し合ったら，一応なんとなく共通の仲間た
ちみたいな感じになって」が得られた。
【手立ての広がり】

Ⅲ

研究２の考察では，「自分が届かないところにまで手が届く」「大事に1 つ目の質問「ケース会議に参加して，どのように感しなくちゃいけないのは，その子どもがうちの学校の誰じたか」の問いに対しては，【芽生えた当事者意識】【子かとつながっていることができること」等があった。そどもの心情の想像】【資料準備のしやすさ】【要請のしやして【協力つながり】では，「みんな自分の視点があるすさ】があった。このことから，ケース会議 ep の進行

からつながらないとだめなとこ」「違った姿を見せてい

表にある児童の心情を想像する時間を参加者全員で共有

る先生からの話を聴かないと分からない」等の反応が見することによって，自分が関わったときに見せる言動だられた。

けでなく学校生活や家庭環境等児童を取り巻く環境に

３）＜情報共有によるリフレーミング＞

よってどのような思いになっているのかを考える必要性＜情報共有によるリフレーミング＞は，【新しい面のが示されている。これに対して，は【情報共有】【これ気付き】【見方の捉え直し】【視点の広がり】【特別支援までとの違い】【要請の受けやすさ】では，これまで 1

的な視点】の４つの中項目から構成された。４つの中項人で抱えこまなくてはいけない，人を巻き込んだら余計目に関するそれぞれの反応は，以下のようなものが見ら問題が大きくされると思っていた教師が，チームとしてれた。

他の教員や SC，SSW が動き，児童に変化の兆しが見ら【新しい面の気付き】に関する反応としては，「あいつれたことで，支えられていることを実感している様子も（問題行動を）していない時もあるじゃないかと見られうかがえる。富山県総合教育センター（2018）では，ケーるようになった」「教室のここだったらこうだけど，こス会議は担任支援のカウンセリングと述べ，学級担任がこのここだったらしゃべるんだ・・とか」等が含まれ，ケース会議で困っていることを表現することで関係性が【見方の捉え直し】では「１つの行動を見ても話してい動き始め，問題の状況の変化によって感情的にも充足したこととかふっと思い出てきたりして」「リフレーミンている過程があることを指摘している。

グ」等があった。【視点の広がり】には「今まで知らなかっ2 つ目の質問「ケース会議を行ったことで，対象児童たことが分かって」「曜日差のこととかもいろいろ分かっに対する視点がどのように変わったか」については，＜てきた」等が，【特別支援的な視点】には「見方プラス

内省・省察＞＜協力・つながり＞＜子どもを捉えるプロ

特別支援的な方も考えながら見ている」「障害特性も見

セスの変化＞＜情報共有によるリフレーミング＞が見いえるようになってきている」等が得られた。

だされた。ただ振り返るだけの反省と異なり，省察は「教４）＜実感＞

える」専門職である教員にとってこれからなくてはなら＜実感＞は，【日々の対応での実感】【ケース会議の実ないものである。山口 (2007) は，医学教育の論文の中感】【みんなで考える良さ】の３つの中項目から構成さで医療と教育はともに人間が変容することを支援する営れた。

みであることから，二つは想像以上に近い関係にあると－ 38 －

チーム支援会議が教師のイラショナル・ビリーフに及ぼす効果

述べた上で，今日の専門職に課せられているのは，「無まず，本研究では教師自身に対するビリーフに変化が見

知な素人」に「専門的知識」を教え導くことではなく，られなかった。今後ケース会議 ep を繰り返した結果，両者の関係の成立のファシリテーターとしての役割であ教師特有のイラショナル・ビリーフにどのような変化がると述べている。佐藤 (2015) も教員が専門家集団としあるのか，定期的にビリーフを測って検討していく必て機能するためには教師自身が省察することの重要性を要がある。さらに，子供へのビリーフは変化したもの

指摘している。ケース会議 ep の参加者にとって，これの，実際にどのような行動変化となって児童生徒理解おまで自分が該当児童に対してどのような支援をしてきた

よび支援につながっていくのかまでは検討がなされておかを省察する場になっているということは，児童理解のらず，今後の研究が必要になるだろう。また，児童生徒場において，これまでのように児童の言動から問題行動の心情に寄り添った支援が今後は一層必要になることがが起きない方策を考えるだけではなく，児童が何に困っ考えられる。その際に，若手やベテランと区切るのではているのかという心情を想像する重要性に気づき，日常なく全教職員にとって児童生徒理解の OJT としての場

的に児童をとらえる視点も柔軟に変化していく兆しとしとして，ケース会議 ep を校内の仕組みとして取り入れ，て見ることができるのではないだろうか。そしてこうしその効果についても検討する必要があるだろう。

た試みは，＜協力・つながり＞，＜子どもを捉えるプロ
セスの変化＞，＜情報共有によるリフレーミング＞によっても支えられることが示された。そして，こうした引用文献

教師自身の変化は，研究１における，児童生徒に対するEllis, A.(1975) How to live with a Neurotic at Home

ビリーフの変化とも関連していると推察できるだろう。

and at Work. New York: Crown Publishers, Inc.（國分康孝 監訳（1984）神経症とつきあうには．川島書店

研究のまとめと今後の課題

河村茂雄・國分康孝 (1996) 小学校における教師特有の研究 1 の結果から，「児童は～しなければならない」

ビリーフについての調査研究という児童生徒に対するビリーフの低下は，ケース会議

カウンセリング研究，

29，44-54.

を通じて生起する可能性が示された。実際に，ケース会

河村茂雄・田上不二夫 (1997) 教師の教育実践に関する議に参加した教師から，「一人で抱えこまなくて済む」「聴

ビリーフの強迫性と児童のスクール・モラールとの関いてもらえる」「自分の授業はこうやけど」という自己開示の言葉が出ていることからも，支えられている感覚

係，教育心理学研究，45，213 － 21.
河村茂雄 (1999) 学級担任のビリーフ．国分康孝（編）を基盤とし，一人で何とかするべきという信念から離れ論理療法の理論と実際．誠信書房，74-85.

ることで，子どものことを多面的にとらえようとする心黒羽正見 (2005) 学校教育における「教師の信念」研究

理的ゆとりにつながったのだと推察できる。そして，この意義に関する事例研究―ある小学校教師の教育行為のことが，ケース会議 ep に参加する前に教師がもってに焦点をあてて―，富山大学研究論集，8，15-22.

いた児童生徒に対するイラショナル・ビリーフを下げる

近藤邦夫 (1994) 教師と子どもの関係づくり，東京大学

効果をもっている可能性が推察できるだろう。

出版会

研究 2 の結果から，サポートされている実感がつかめ

文 部 科 学 省 2010 生 徒 指 導 提 要ることで児童生徒の心情を想像することの大切さに気付

go.jp/b_menu/houdou/22/

http;//www.mext.

き始めた教員と，教室以外の子供の姿を知る担任外が児

04/1294538.htm（2018 年 10 月 28 日閲覧）

童生徒の心情に寄り添った支援を自分事として取り組む

中村優理恵 (2013) 不登校児童生徒への共感的理解と効必要があることに気付き始めた教員がいることが見えて果的な支援について，福井県教育研究所研究紀要，

きた。ケース会議 ep は，学校独自のルールやマニュア

118，24-32.

ルというものはないが，学校内で危機的状況に陥りそう

大江由香 (2015) 犯罪者処遇におけるポジティブ心理学になった教員が孤立しないための仕組みになることも想的アプローチの可能性―性犯罪者処遇の動向からの考定された。そして，これを繰り返すことで，より周囲の察―犯罪心理学研究，52，35-47.

同僚によるサポートがなされ，より児童生徒理解が深ま

押切久遠 (2017) 犯罪者の認知傾向に関する研究 ―イラるのではないかと推察できる。

ショナル・ビリーフに焦点を当てて― 犯罪心理学研

以上の結果は，仮説 1 と仮説 2 を概ね支持する結果と究，54，1-15.

なった。教師の子供理解を妨げる要因としては，子供の佐藤節子 (2012) 学校における効果的なケース会議の在認知の硬直性が示唆されてきたが，ケース会議 ep はこり方について，山形大学大学院教育実践研究科年報，

うした認知の硬直性を和らげる可能性があることが示さ

3，23-30.

れたといえるだろう。

佐藤学 (2015) 専門家として教師を育てる―教師教育改

一方で，本研究にもいくつかの課題が残されている。
－ 39 －

革のグランドデザイン―

岩波書店

霜田浩信・星野常夫・須田孝・高田豊・阿部和彦 (2008)

難を感じている児童生徒への支援体制づくり－」富山

外部専門家による特別支援学校との連携の効果，文教大学教育学部教育学部紀要，42，103-113.

県総合教育センター紀要，36，78-115.
山口恒夫 (2007) 医学教育の転換と「省察的実践家」の立花ますみ・春日彰・柴山洋子・大塚潤子 (2008) 神奈

意味，医学教育，38，161 ～ 167.

川県立総合教育センター研究集録，27，43-48.
富山県総合教育センター (2018)「児童生徒へのチームに（2019年９月２日受付）

よる支援の在り方に関する調査研究―担任が指導に困（2019年10月２日受理）－ 40 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：41－49

論文

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討
古川みらい1

小川亮2

Measurement of University Students' Attitude Toward Having Meal with
Family, and Effects of the Teaching Material for Improvement of Their
Attitudes.
Mirai FURUKAWA , Ryo OGAWA摘要
現在の食生活では「孤食」化が進み，食事だけでなく世の中には「お一人様～」や「一人◯◯」が流行している。
しかし，食育の観点から見ると，家族での団欒が子どもの周辺から消える（減少する）ことは，望ましいことではない。
本研究では，次世代の親となる大学生を対象に，孤食（一人で食事），友食（友人と食事），共食（家族で食事）の３
つの食事形態について，どのようなイメージを持っているかを検討した（研究１）。また，共食の効果に関する教材（動画を含むプレゼンテーション資料）を作成し，視聴させることによる効果を検討した（研究２）。その結果、共食教
材の視聴により，家族と一緒（共食），友達と一緒に食事（友食）をする志向が高まり，一人で食事（孤食）をする
志向が低下し，教材の効果が確認された。
キーワード：大学生，孤食，共食，教材開発
Keywords：Undergraduate Students, Individual Eating, Eating with Others, Development of Teaching
Materials

自分の好きなものを個々に食べる個食，粉物を使ったもⅠ． はじめにのを多く食べる粉食，固定した料理が多い固食，子ども

1990 年代から食の簡便化，ライフスタイルの多様化，だけで食べる固食など，孤食が続いてしまうことで生ま核家族の増加など家族形態の変化により孤食化が進み，れてしまう様々な「こ食」といわれるものが現代の食事

食行動，健康，生活の各面の問題点とつながると食のの特徴に挙げられている ( 足立 , 2014)。食事の場に携帯文化の混乱が危ぶまれてきた。2005 年には食育基本法，を持ち込んで携帯でのやり取りを優先してしまう「共食食生活指針が制定され，食生活の改善において共食の重の外骸化」や場所と時間を共有しているが食事の場で要視がされてきた。ここで「孤食」は「一人で食事をすのお互いのコミュニケーションが少ない「見えない孤ること，一人食べ」を指している（足立 , 2014）。

食」と言った新しい孤食の形も指摘されている ( 足立 ,「共食」とは「生活や社会行動を一緒に（共有）して2014)。

いる誰かと食行動（食べる行動，つくる行動，情報を交

足立（2014）の共食・孤食の調査結果によると，共食

換し食生活を営む力を育て・伝承する）行為を共有する

頻度が高い群の人は，健康状態も良く，趣味や運動を自こと」である（足立 ,2010;2014）。孤食による影響として，発的に取り組み食情報の交換やコミュニケーションの場

好きな物ばかり食べる傾向になり，栄養の偏り，食生活が多く，家族との食事が多いことから栄養バランスも良

リズムの崩れ（一日三食食べない）など，身体的な健康

く，美味しい食事を楽しんでいる傾向があった。反対に，面への影響が懸念される生活習慣の形成が挙げられる。

共食頻度が少ない群では，同居家族はいるが共食頻度が

また，ともに食べる人がいないことによるコミュニケー

少ないため家族との食事が楽しくないと感じ，友人や仲ションの欠如，社会性・協調性の低下，精神的不安定な間との食情報の交換やコミュニケーションが少ない傾向

ど精神健康面での影響も考えられる。文化人類学者の石にあった。食事内容にもよくない点が多く，栄養面のバ

毛は，家族の共食機会の減少が，子どもの社会化や大人

ランスも悪くなっていた。また，平井・岡本（2003）はの精神的安定など，家族の機能を阻害することになるの

小学生とその保護者に対して調査を行なった結果，親子ではないかと警告している（石毛 , 1982）。

が話し合う場として最も利用されていたのは「食事場面」

さらに，一人で食べる孤食，食べる量が少ない小食，1なのはな農業協同組合

2であった。荒井ら（2007）は現代では食事を一緒にする

富山大学人間発達科学部－ 41 －

ことが，コミュニケーションの場として期待できると述べている。川崎（2001）は食事の質，共食頻度，および食卓の雰囲気が中学生の心の健康に及ぼす影響として，

Ⅱ．予備調査2-1.

目的

大学生を対象に，孤食，共食，友食に対するイメージ

食事の質より食事の雰囲気が心の健康に良い影響を与えると示唆した。共食による安らぎを経験することが心のを調査した。

健康に良い影響を与えることがわかる。 以上のように，2-2.

共食による機能として，個人にとっては共食をすること(1) 調査時期および対象者

方法2016 年２月９日。国立大学Ａ大学の文系Ｂ学部の学で食事回数や，栄養面の安定ができる身体的健康の安定，また共食による安らぎの経験やコミュニケーション

生 14 名（平均年齢 18.92 歳，SD 0.27）。

をすることによる心の健康面の向上がある。共食をする(2) 調査に用いた刺激（食事場面の写真）

集団，たとえば家族にとっては共食によるコミュニケー

刺激写真の選定は，以下の手順で行われた。①共食場

ションより情報交換や相手の精神的状態などを知ること

面・友食場面・孤食場面と分かる写真を，インターネッ

ができ，相互の仲を深めることができる。子どもにとっト上に著作権フリーの形で公開されている写真から収集ては好き嫌いを直すなど健康的な食生活をする，食事のした。②３つの食事形態（共食，友食，孤食）それぞれ

マナーや社会化の場を知るという機能がある。

について，明るいイメージ（笑っている，楽しそうなど）

食事形態についての世代間伝承（再生産）が食文化をから，暗いイメージ（写真の明度が低い，人物がうつむ形成してきたことを考えると，現在の共食の減少によっ

いているなど）まで，順番に並べた。③並べた写真の中て，今までの世代から受け継いできた共食による恩恵をから明るい印象，中間の印象，暗い印象の写真を選んだ。

受けられる人や家族が，将来的に減少してしまうことが最終的に選ばれた９枚の写真を図１に示した。

考えられる。本研究では，この問題の鍵を握る，世代間(3) イメージ調査（食事場面の写真の評価）

伝承の新たな担い手となる青年達（ここでは大学生）の調査各写真のイメージ測定を測定するために 10 項目

共食に対する意識や態度を明らかにすることを目的との形容詞対について７段階評定で評価を求めた。調査でした。また，教職に対する知識と態度の変容の可能性を使われた形容詞対を表１に示した。

検討するために，共食促進の教材を作り，プレゼンテー(4) 手続き心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムなションを実施することで，共食意識の上昇が図れるかを順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査

確認した。
以下，一人での食事を「孤食」，家族での食事を「共食」，
友達の食事を「友食」と称することにする。
明い

協力者にはイメージを測定する 10 項目の形容詞対について写真ごとに評定するように協力を依頼した。
中立

暗い

孤食

友食

共食

図１

予備調査で用いた９つ（食事形態「孤食・友食・共食」×印象「明い・中間・暗い」）の刺激写真－ 42 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討
表１
表１ 予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
表１ 予備調査：各刺激写真の評価の平均値（標準偏差）
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図2b. 事前調査：友食場面の平均得点チャート
事前調査：友食場面の平均得点チャート
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事前調査：友食場面の平均得点チャート

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事前調査：友食場面の平均得点チャート
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図2b.事前調査：友食場面の平均得点チャート
事前調査：友食場面の平均得点チャート

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図2c.
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事前調査：弧食場面の平均得点チャート
事前調査：弧食場面の平均得点チャート
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図2c. 事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図2c. 事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図2c. 事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図2c.
事前調査：弧食場面の平均得点チャート
図 2c.
事前調査：弧食場面の平均得点チャート

2-3.
結果(4)%$!#$
手続き
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手続き
心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形(4)(4)手続き手続き
心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）(4)
手続き
心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し心理学の実験実習の講義中に９枚の写真をランダムな順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対についた（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレー
順序で拡大提示した提示集団調査の形で実施した。調査
協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対につい
2-3.
2-3.
結果
結果
て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
ダーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面にお協力者にはイメージを測定する10項目の形容詞対について写真ごとに評定するように協力を依頼した。
て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形
2-3.
結果
ける写真の印象による平均値のパターンを概観すると，て写真ごとに評定するように協力を依頼した。
2-3.
結果
2-3.
結果
態
態
（共食・友食・孤食）（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象(3)×写真の印象（明・中間・暗）（明・中間・暗）得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形
友食（図2b）と共食（図2a）の明るい印象の写真と中2-3.
結果得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）間印象の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印得られた回答から形容詞対ごとに，刺激写真の食事形
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）
た（表１）
た（表１）
。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し象の写真の評価の５つのパターンが非常に良く似ている
態（共食・友食・孤食）(3)×写真の印象（明・中間・暗）(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出し(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出しーチャートに表した（図ーチャートに表した（図2a，b，c）
2a，b，c）。各食事場面における。各食事場面におけるのに対して，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類た（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ(3)の９種類の刺激の評定値の平均と標準偏差を算出した（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダた（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダ
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食似していること，孤食の中間印象の写真のバターンがこーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面におけるーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面におけるた（表１）。形容詞対毎の平均値を，食事形態別にレーダーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面における（図（図2b）と共食（図2b）と共食（図2a）の明るい印象の写真と中間印象2a）の明るい印象の写真と中間印象の２つのパターンの中間に位置することが読み取れる。
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食
写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食ーチャートに表した（図2a，b，c）。各食事場面における写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食の写真の評価，さらに孤食（図の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真
2c）の明るい印象の写真
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内（図2b）と共食（図2a）の明るい印象の写真と中間印象2a）の明るい印象の写真と中間印象（図2b）と共食（図写真の印象による平均値のパターンを概観すると，友食（図 2b）と共食（図 2a）の明るい印象の写真と中間印象の評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対し
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真（図2b）と共食（図 2a）の明るい印象の写真と中間印象の写真の評価，さらに孤食（図2c）の明るい印象の写真て，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していて，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似してい詞対については，Holm法による対応のある多重比較をの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しの写真の評価，さらに孤食（図 2c）の明るい印象の写真の評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対しること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つの行った。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），て，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していて，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していの評価の５つのパターンが非常に良く似ているのに対して，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していパターンの中間に位置することが読み取れる。
パターンの中間に位置することが読み取れる。
友食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），ること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのて，３枚の図の暗い印象の写真のパターンが類似していること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つの９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
孤食（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，パターンの中間に位置することが読み取れる。
パターンの中間に位置することが読み取れる。
ること，孤食の中間印象の写真のバターンがこの２つのパターンの中間に位置することが読み取れる。
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
親しみやすく，良い，明るい，陽気な，楽しい，美味な９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内パターンの中間に位置することが読み取れる。
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内対については，Holm
対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ法による対応のある多重比較を行っ
イメージがあることが示された。
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
９種類の写真の形容詞対毎の平均評定値を，参加者内
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
た。共食（明）
た。共食（明），友食（明），友食（明），孤食（明），孤食（明），共食（中間），共食（中間）
，友
，友
2-4.
考察
対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ
１要因の分散分析で比較した。有意差が見られた形容詞
対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ
食（中間）の５つの写真は，共食（暗）食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），友食（暗），孤食，孤食予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真のた。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），友
た。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），友対については，Holm法による対応のある多重比較を行っ（暗）（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ，孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみた。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間），友
差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食
た。共食（明），友食（明），孤食（明），共食（中間）
，友
やすく，
やすく，
良い，
良い，
明るい，
明るい，
陽気な，
陽気な，
楽しい，
楽しい，
美味なイメージ
美味なイメージ
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食えることが示された。この結果は，当然の結果であると（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ
食（中間）の５つの写真は，共食（暗），友食（暗），孤食があることが示された。
があることが示された。
（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
やすく，
良い，
明るい，
陽気な，
楽しい，
美味なイメージ
やすく，
良い，
明るい，
陽気な，
楽しい，
美味なイメージ（暗），孤食（中間）の４枚よりも，魅力があり，親しみ
2-4.
2-4.
考察
考察
やすく，
良い，
明るい，
陽気な，
楽しい，
美味なイメージ
場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要ががあることが示された。
があることが示された。
やすく，良い，明るい，陽気な，楽しい，美味なイメージ
予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真のがあることが示された。
あることが示された。この点は，インターネット等の資
2-4.
考察
2-4.
考察
があることが示された。
差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与
2-4.
考察
料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の2-4.
考察えることが示された。この結果は，当然の結果であるとえることが示された。この結果は，当然の結果であると予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真のこのような写真の持つ特性（映っている内容そのものと差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与予備調査の結果から，明るい印象と暗い印象の写真の同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明えることが示された。この結果は，当然の結果であるとえることが示された。この結果は，当然の結果であると差は，食事形態の変化よりもイメージに大きな影響を与場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要が場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要がえることが示された。この結果は，当然の結果であると示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する
えることが示された。この結果は，当然の結果であるとあることが示された。この点は，インターネット等の資あることが示された。この点は，インターネット等の資同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示するを形成していうプロセスを意識した，メディアリテラ
場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要が場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要が同時に，食事形態の印象を調べるために写真を提示する料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要がシーの重要性をも示している。
あることが示された。この点は，インターネット等の資あることが示された。この点は，インターネット等の資場合には，写真の持つ印象操作の効果を考慮する必要がこのような写真の持つ特性（映っている内容そのものとこのような写真の持つ特性（映っている内容そのものとあることが示された。この点は，インターネット等の資予備調査の結果から，食事形態について検討する上で料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，あることが示された。この点は，インターネット等の資は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものと研究参加者に提示する写真として，
中間（ニュートラル）
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものと示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知料を研究に利用する場合に配慮するべきである。また，
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものとは別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明印象の３枚の写真を用いることにした。
は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシを形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
このような写真の持つ特性（映っている内容そのものとは別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知ーの重要性をも示している。
ーの重要性をも示している。
は別の，映像表現として印象操作）が，非言語的で非明
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
33 を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
示的（インプリシット）な影響を受け手に与え，集団知を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
ーの重要性をも示している。
ーの重要性をも示している。
3 を形成していうプロセスを意識した，メディアリテラシ
3 ーの重要性をも示している。
－ 433 －ーの重要性をも示している。
3

Ⅲ．研究１ 大学生の食事形態に関する意識調査
予備調査の結果から，３つの食事形態（共食，友食，

どのような態度，イメージ（感情）を抱いているのかを調査することを目的とした。
3.2

方法孤食）の例として中間印象の写真を刺激として利用し，(1) 調査時期および対象者

大学生が３つの食事形態に対して持っている態度を測定
予備調査の結果から，食事形態について検討する上ですることで，青年の食事形態に対する態度の現状と問題
研究参加者に提示する写真として，中間（ニュートラル）印象の３枚の写真を用いることにした。
点を確認することにした。

2016 年 7 月下旬・国立大学
A の複数の文系学部に通Ⅲ．研究１
大学生の食事形態に関する意識調査う学生
142 名（男性 41３つの食事形態
名，女性 79 （共食，名）。調査参加者の予備調査の結果から，
友食，孤食）の例として中間印象の写真を刺激として利用し，
年齢は，平均18.57 歳（SD=1.05）であった。 大学
生が３つの食事形態に対して持っている態度を測定する(2) 質問紙
ことで，青年の食事形態に対する態度の現状と問題点を以下のような５つの内容からなる質問紙を作成した。
確認することにした。

3.1

目的

共食場面，友食場面，孤食場面に対して，大学生が，表２．研究１：３つの食事形態に対する感情イメージ調査の因子分析結果
表２．研究１：３つの食事形態に対する感情イメージ調査の因子分析結果（主因子法＋バリマックス回転で得られた４因子）（主因子法＋バリマックス回転で得られた４因子）

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4
－ 44 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討①性別，年齢，居住形態（下宿生・実家生）

子に関係する項目として選び，各因子を代表する項目の②食事形態に関する感情 34 項目調査

内容から，各因子を命名した。第１因子を「ポジティブ

プラッチクの「感情の立体構造モデル」（1962）の８な感情」（好きだ，嬉しい，満足する，美味しく感じる

つの１次感情（「合体」「保護」「方向付け」「再統合」「拒等），第２因子を「ネガティブな感情」（美味しくない，否」「破壊」「探索」「再生産」）の２段階～３段階の強度

冷たいと感じる，嫌いだ，悲しい等），第３因子を「人の感情を選び，大学生にとって回答しやすい言葉へと変に対するネガティブな感情」（落ち好かない，ムッとする，換した感情表現語 23 語。これに，食事場面に想定され疲れる，緊張する等），第４因子を「リラックス」（落ちる感情として「緊張」や食事関連の感情を加えて，34

着く，楽だ，リラックスする，ゆったりした）と名付け項目とした。調査に用いた感情語 34 項目を表２に示した。各因子に対する尺度得点を計算するために，各因子た。３つの食事形態（共食，友食，孤食）に対して，「全を代表する項目の評定値の合計（負荷量が反転する項目

くない」，「少しある」，「かなりある」，「非常にある」のは反転項目として処理した）を個人別食事形態別に求め４件法で回答を求めた。

た。この尺度得点を食事形態別に集計した結果（食事形③気分による 3 つの食事形態への評価の変化

態別の平均と標準偏差）を表３に示した。

その時の気分の違いによって，共食，友食，孤食への評価に違いが生じるかどうかを調べるために，「イライ表３．研究１：感情イメージ調査の４尺度得点による共ラした気持ち」，「楽しい気持ち」，「いつも通りの状態」，

食，友食，孤食の比較（平均値と標準偏差）「気分が晴れない状態」の時の４場面を想定して，共食，友食，孤食に対する評価を尋ねた。「したくない」「ややしたい」「まあまあしたい」「とてもしたい」の４件法で回答を求めた。
④共食意識

因子名
因子１ 「ポジティブ」
因子２ 「ネガティブ」
因子３ 「対人ネガティブ」
因子４ 「リラックス」

共食
1.8(0.80)
0.2(0.38)
0.5(0.62)
1.7(0.80)(

友食
1.8(0.63)
0.2(0.25)
0.6(0.56)
1.3(0.75)

孤食
0.8(0.55)
0.6(0.61)
0.2(0.32)
1.4(0.76)) 内の数値は標準偏差

家族と暮らしている状態を仮定した上で，「家族が時間帯，場所などバラバラで食事をすること」，「家族がみ因子別（尺度得点別）に３つの食事形態間の対応のあんな一緒に食事をすること」の２つに質問した。「とてる１要因の分散分析を行った。分析の結果，すべての因もよくないと思う」「良くないと思う」「どちらともない」

子で群間の差が有意になった。第１因子「ポジティブ「良いと思う」「とても良いと思う」の５件法で，回答をな感情」では，食事形態の差が有意（ F(2,236)=105.42,求めた。

p<0.01）であり，対応のある多重比較結果，孤食は共食，
友食よりも「ポジティブな感情」が低いことが示された⑤食事場面選択
共食することが可能な状況を仮定して，食事形態の選（いずれも p<0.05）。第２因子「ネガティブな感情」で好を検証するため，「一人で食事をする」，「家族と食事

は，食事形態の差が有意（ F(2,236)=48.46, p<0.01）でをする」，「友人と食事をする」，の中から一つ選択するあり，対応のある多重比較結果，孤食は共食，友食よりように求めた。

も「ネガティブな感情」が大きいことが示された（いず(3) 提示刺激

れも p<0.05）。第３因子「対人的なネガティブ感情」では，食事形態に対するイメージをもって回答してもらうた

食事形態の差が有意（ F(2,236) = 23.67, p<0.01）であり，めに，教示中に「共食」，「友食」，「孤食」のイメージ写対応のある多重比較結果，孤食は共食，友食よりも「対真を提示した（予備調査で用いた中間印象の写真）。

人的なネガティブ感情」が少ないことが示された（いず(4) 手続き

れも p<0.05）。第４因子「リラックス感情」では，食事心理学関係の講義時に，調査への協力を依頼した。調形態の差が有意（ F(2,236) = 9.76, p<0.01）であり，対査への協力は自由であり，回答内容が授業の評価に影響応のある多重比較結果，共食は友食，孤食よりも「リラッすることはなく，個人情報が回答を回避したり中断したクス感情」が高いことが示された（いずれも p<0.05）。

りすることもできることを教示した。質問紙を一斉に配これらの尺度得点別の食事形態の比較から，孤食が共布し教示を行って後，回答を求めた。

食や友食に比べてポジティブ感情が低く，ネガティブ感

3-3.

情が高いが，対人ネガティブ感情では低いことが分かっ結果(1) 食事（形態）に対する感情イメージ

た。また，リラックス感情は，友食，孤食よりも共食が食事に関する感情イメージを 34 項目の感情表現語に対するについて，感情の分類の因子を特定するために主高いことが分かった。
(2) 気分による 3 つの食事形態への評価の変化

因子法によるバリマックス回転を行った。因子分析の結

４つの気分によって，食事形態への評価が，どのよう果，因子の解釈のしやすさを考慮して，４因子を得た（固に変化するかを検討するために，設定した気分ごとに，有値 9.39, 4.39, 3.26, 1.46, 1.22,..）。表２に回転後の因子

３つの食事形態の評価の平均値と標準偏差をまとめたの

負荷量を示した。因子負荷量が 0.4 以上の感情語を各因が表４である。

－ 45 －

表４．研究１：気分設定による共食，友食，孤食の評価された。②孤食は，共食や友食より「ネガティブ」が強（平均値と標準偏差）

く，「ポジティブ」が少ないが，「対人ネガティブ」は孤

気分設定
いらいら
楽しい
いつも通り
気分晴れない共食
0.8(0.90)
2.3(0.86)
2.1(0.77)
1.3(0.96)

友食
0.9(1.00)
2.7(0.61)
2.2(0.73)
1.2(1.01)(

食の方が共食友食より少ない。「リラックス」は共食が孤食
2.2(0.98)
1.0(1.10)
1.3(1.04)
1.7(1.15)

友食孤食より高かった。③気分による食事形態の評価では，「いらいら」する時や「気分が晴れない」時には，孤食が共食友食よりも高く評価され，「普通通り」「楽し) 内の数値は標準偏差

い」時には共食友食が孤食よりも評価が高かった。この
結果は，②の孤食の「対人ネガティブ」が低いことと関設 定 し た 気 分 (4) × 食 事 形 態 (3) の 対 応 の あ る ２ 要

連していると考えられるだろう。④共食できる状況では，因の分散分析を行ったところ，設定した気分の主効果

学生のほぼ全員が一緒に食事をすることが望ましいとと（F(3,354)=74.10, p<0.01）ならびに，気分と食事形態のらえているが，ばらばらに食事をすることを容認する学

交互作用（F(6,708)=126.68, p<0.01）が有意であった。

生（「どちらとも言えない」を含めれば 35％）もいるこ

交互作用が有意であったので，対応のある多重比較をとが分かった。このことは⑤共食，友食よりも孤食を選行った結果，「いらいら」条件と「晴れない気分」条件

ぶ学生が 11％いたことと一致する。

では。孤食を希望する評価が，共食や友食より高かった（p<0.05）のに対して，「いつも通り」条件では孤食
より共食や友食が高く評価され（p<0.05），「楽しい」条

Ⅳ．研究２

共食を推進する教材の開発と評価

件では孤食＜共食＜友食の順で有意に評価が高まってい研究１で大学生の多くが共食に積極的であることが分た（いずれも p<0.05）。この結果から，食事形態に対すかったが，孤食をより好み（11%），家族がバラバラにる選好は，その時の気分によって大きく影響をうけるこ

食事をすることを容認する人（９％）もいることが示さとが示された。いらいらしたり，気分が落ち込んだりしれた。孤食には孤食の長所（対人ネガティブ因子が低いている時には孤食の方が好まれ，落ち着いている（普段のでイライラしている時などに好まれる）があることも通り）の時や楽しい気分の時には，他の人と一緒に食事示された。しかし，食育において孤食が問題視される現することを好む傾向がある。特に楽しい時には，家族よ

在の状況と考え合わせると，共食を積極的に選択する態

りも友達との食事を好むようである。

度を育てる取り組みが重要となると言えるだろう。研究(3) 共食意識

２では，この点を考慮して，共食と孤食に対する態度を家族で食事が出来る状況で，「家族が時間帯，場所などバラバラで食事をすること」，「家族がみんな一緒に食変容させるための教材を作成し，その効果を検討した。
4-1．目的事をすること」の２つについて善し悪しの判断を求めた

共食と孤食に対する態度の変容を起こす教材を作成

結果，可能であるのに家族がバラバラで食事をすること

し，教示前後での大学生の共食感を測定した。

に対して，65% の回答者が，「良くない」「とても良くない」

4-2．方法と回答しており，「良いと思う」「とても良いと思う」と(1) 調査時期および対象者

回答した人は６％であった。「どちらとも言えない」と2016 年 12 月。国立大学 A に通う学生 48 名（男性 18 名・回答した人も 29% いた。逆に，（可能な状況で）一緒に

女性 25 名）。平均年齢は 19.89 歳（SD=1.12）であった。

食事をすることに対しては，「良いと思う」「とても良い(2) 事前調査と思う」と回答した人は 93％であった。「良くない」「と①性別，年齢，居住形態（下宿生・実家生），②共食感（冨ても良くない」と回答した人は１％であった。多くの回

田ら (2005) の研究を参考に作成した，共食に対する意

答者が，可能な状況なら共食に積極的であることが分識について問う項目を計５項目），③食習慣（どのぐらかった。

い孤食，友食，共食をしたかの頻度を問う 3 項目），食(4) 食事場面の選択

事形態への選好（１週間に孤食，共食，友食をしたい頻共食を選択したのは 73 人（60%）友食を選択したの度を問う 3 項目），④食事場面選択頻度（「どのぐらい家は 36（30%）人，孤食を選択したのは 11 人（9%）であっ族と一緒に（友達と一緒に，一人で）食事をしましたか」

た。多くの参加者は共食や友食を選ぶが，同時に，大学の 3 つの質問に対して４段階で頻度を尋ねる）と，選択

生にも一人で食事をすることを好む大学生がいることが動機（３つの食事形態の選択理由を表６に示した回答選示された。

択肢から選択する形で回答を求めた），⑤食事満足感（３3-4. 考察つの食事形態に対する満足感をそれぞれ５段階で評価）

大学生を対象とした食事形態に対する意識調査の結果
から，①食事の形態から生じる感情には４つの因子があからなる調査用紙を作成した。
(3) 事後調査

り，「ポジティブ」「ネガティブ」「対人ネガティブ」「リ②共食感，③食習慣，食事意識，④食事場面選択動機

ラックス」の４つの次元で判断が行われていることが示⑤食事満足感からなる質問紙調査。事前調査の①を除い－ 46 －

大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討た内容になっていた。

事前と事後の平均得点の変化を調べるために，対応の(4) 共食促進教材

ある t 検定で差を検定した。共食では視聴後に有意な上共食に対する動機づけを高めて態度を変容させること昇 (t(42)=3.75,p<.05) が認められた。友食でも視聴後にを目的とした，共食促進動画と共食について説明するプ

有意 (t(42)=3.09,p<.05) な上昇が見られた。一方，孤食レゼンテーション資料を作成した。

では視聴前よりも視聴後の方が有意 (t(42)=-2.66,p <.05)

共食促進動画は，約 44 秒の動画で，BGM と共に，に得点が低かった。共食教材の視聴によって，共食と友

友達と食事をしている静止画，家族で食事をしている静食に対する志向が高まり，孤食に対する志向が現象した

止画，食事の静止画，家族で食事をしている動画，それと言えるだろう。

らの静止画や動画にあわせた文を提示するものであった。静止画はインターネットのフリー素材を著作権に配慮した上で利用し，動画については「全国農業協同組合
連合会富山県本部（JA 全農とやま）」の許可協力を得て，「米作り CM 収穫編」より家族で食事をしているシーンを抜粋して利用した。動画の構成を表５に示した。静止画と動画と音楽を組み合わせ，それぞれの画像にテキストを挿入して，共食を促進する動画として編集した。
(5) 手続き
国立Ａ大学における心理学関係の講義の最初に実施した。参加者には，教示を与えた後，事前調査の質問紙に記入をしてもらった。次に，共食促進動画を視聴し，共食についてのプレゼンテーションを受けた後で，再び共食促進動画を視聴した。事後の質問紙の記入をして終了した。
4-3．結果(1) 居住形態
居住形態（下宿生／実家生）の質問に対する回答から，参加者の 70％が下宿生，30％が実家生であることが示された。
(2) 共食，友食，孤食の選好得点

表５．研究２：共食促進動画の構成（時間と内容）
秒

内容

挿入テキスト
昨日は誰と食事をしまし
4 秒 和食（御膳）の写真
たか？
4 秒 家族で食事を始める風景 家族とでしょうか？
食事を楽しんでいる （女3秒
友達とでしょうか２人）
食事を楽しんでいる（男
2秒
女）
海苔のついたおむすび２ 誰かと一緒に食事をする
5秒
個の写真
ことは
家族で「いただきます」だんらんの時間がすごせ
4秒の写真
る
２人でラーメンの風景写「たのしい」をわけあえ
3秒
真る
２人で楽しい食事場面の3秒
写真「美味しい」をわけあえ
2 秒 暖かそうな和食の写真
る
子ども達に食事を取り分2秒ける写真
共食を促進するイメージ「今日は誰とご飯を食べ
9秒
動画
ますか？」
BGM:「フルーツバスケット」（使用許諾確認済）

共食（家族と一緒に食事），友食（友人と一緒に食事），
孤食（一人で食事）を，それぞれどれくらいしたいと思表６．研究２：共食感（事前５項目，事後４項目）の学
習前後の平均と標準偏差の比較

うかを，頻度による選択肢を選択してもらう形式で回答を求めた。その結果を，「週に 1 回 未満」を 1 点，「週質問項目に 1 回」を 2 点，「3 日に 1 回」を 3 点，「2 日に 1 回」
を 4 点，「毎日」5 点に換算して，平均選好得点を得た。
平均選好得点のグラフを図３に示した。

事前 事前 事後 事後
平均 ＳＤ 平均 ＳＤ

家族，または友達と食事する
4.6
のは楽しい

0.66

家族が一緒に食事をすること
4.6
は大切だと思う

0.66

4.8

0.41

家族が別々に食事をすること
3.4には問題があると思う

0.95

3.9

0.85

将来家族を持った時には，み4.7
んなで食事をしたい

0.46

4.8

0.42

一人で食事をしても問題ない
3.3
と思う

1.16

2.7

1.02

図３．研究２：教材提示による共食，友食，孤食の選好
得点の変化－ 47 －

たと考えられる。孤食についても，共食促進教材視聴後
ᐙ᪘ࠊࡲࡓࡣ཭㐩࡜㣗஦ࡍࡿࡢࡣᴦࡋ࠸
ᐙ᪘ࡀ୍⥴࡟㣗஦ࢆࡍࡿࡇ࡜ࡣ኱ษࡔ࡜͐
ᐙ᪘ࡀูࠎ࡟㣗஦ࢆࡍࡿࡇ࡜࡟ࡣၥ㢟ࡀ͐ᑗ᮶ᐙ᪘ࢆᣢࡗࡓ᫬
࡟ࡣࠊࡳࢇ࡞࡛㣗஦͐୍ே࡛㣗஦ࢆࡋ࡚ࡶ
ၥ㢟࡞࠸࡜ᛮ࠺

の事後意識でも孤食を毎日したいと回答した大学生は５％いたことから，孤食も必要性があることが示された。
共食感の得点は事前と事後で上昇しているので，共食も大切だが，自分の時間も持つことのできる一人食べ（孤食）の時間も大切にされていると考えられる。今後は，
孤食ついてより詳細に調べることでも，孤食の有能性を知ることが，共食を語る上では必要になるだろう。共食
1

2

3

4

教材による効果は認められたが，これは時間の都合上，

5

一回きりの実施であったので，可能であれば，期間を空図４．研究２：共食教材提示前後の共食感の平均値の変化

けて，複数回実施するべきであった。
最後に，３つの食事形態の９枚の刺激写真の選定につ(3) 共食感（事前５項目，事後４項目）

いて述べる。事前調査と研究１で用いた刺激写真の特性

事前に質問した事前５項目と事後４項目を平均値と標（明るい，中間，暗い）については，明確な基準を事前

準偏差を表６に示した。平均値のグラフを図４に示した。

に明確にして，その意図に沿った刺激を作成する必要が事前のみで測定した項目１「家族，または友達と食事ある。しかし，事前調査と研究１では，著作権フリーのをするのは楽しい」では，高い評価を得ていた（平均値

サイトから写真を収集選択して利用した。その結果，家

4.6, 標準偏差 0.66）。

族で食事をする共食の写真が明るく暖かいものに偏って

項目２～５については事前と事後の結果を比較するしまった。そのために図１の共食・中間の写真が「中間」

ため，対応のある t 検定で差を検定した。家族が一緒

よりも「明るい」側に寄ったものになっていた可能性がに食事をすることについては，教材視聴後により大切ある。今後の研究課題として，３つの食事形態に共通のだと思う方向に得点が有意に変化していた（t(42)=2.66,「明るさ」の基準を検討する必要があるだろう。一方で，

p<.05）。また，家族別々の食事や，孤食に対する，教材

写真が「明るい」方向に偏っていること自体が，共食の視聴後には，より問題があるとする方向に有意に変化しイメージや共食の機能を表しているとも考えられる。

た ( t(42)=5.31, p<.05 )( t(42)=-3.07, p<.05 )。
共食，孤食，友食に対する選好は共食，友食共に有意に（したい方向に）変化した (t(42)=3.75, p ＜ .05)
( t(42)=3.09, p ＜ .05)。一方，孤食は，事前より事後の

参考文献
足立己幸

共食がなぜ注目されているかー 40 年
名古屋学芸大学健康・栄養研究所年報第６号特別号 2014 pp43-55

れらのことから，今回作成した共食促進の教材提示が，共食感を有意に上昇させることができたことが示された。

2014

間の共食・孤食研究と実戦から点数が有意に減少していた（t(42)=-2.66, p ＜ .05）。こ足立己幸 2010 家族と“食を共にすること”教職の大切さ，親子のための食育読本

p13-12

内閣府食育推進室

Ⅴ．まとめと考察

石毛直道

大学生の食事共食感について，将来家族を持った時に1982 「食事の文化論」中央公倫社

楠木伊津美・仙野堅太・橋本伸也・神林勲・秋月一城・

みんなで食事をしたいかという問いに対しては，事前の大西昌美・武田秀勝

回答の時点で 4.69 と点数が高めであることから，多く上させることができるかー「会食」から「快食」へーの大学生が共食のポジティブな経験を生かすことを将来2007 楽しい食事が免疫能を向藤女子大学 QOL 研究所紀要

Vol2 No2 Mar 2007

的な展望として持っていると言えるだろう。学生がどれ

内閣府だけ共食，孤食，友食をしたいかの事前意識は友食につ平井滋野・岡本裕子（2003） 食事場面の会話と親子のいては高頻度で食事をしたいという結果であった。また，2007 「国民生活白書」

心理的結合性の関連

青年心理学研究15 33-49

共食については半数の大学生に共食願望があったが，少

荒井三津子・清水 千晶・中矢 雅明 2007 現代の食事作数ではあるが共食をしなくて良いという大学生もいた。

法 - 家庭の教育と新しい方向性 北海道文教大学研究以上結果より，大学生には共食，友食に対して全体的に紀要 (31), 43-55,

ポジティブなイメージを持っており，共食意識があるこ

川崎 末美 2001 食事の質 , 共食頻度 , および食卓の雰囲とがわかったが，その中でも孤食を求める場面があるこ

気が中学生の心の健康に及ぼす影響日本家政学会誌とがわかった。

52(10), 923-935

共食促進教材によって，食事共食感に関する評価が変今田純生

1997「食行動の心理学」培風館出版

化し，よりポジティブな食事共食感を持つことができ，

鈴木克明

2002「教材設計マニュアル

孤食についても何か問題があると捉えられるようになっ－ 48 －

ために」 北大路書房

独学を支援する大学生の共食に対する態度の測定と共食教材の効果の検討

福井康之

1990「感情の心理学」川島書店

富田圭子・中北理映・餐庭照美・大谷貴美子 2005

成

参考 HP

長過程における母親に対する評価が食事教職間に及ぼ

ハートレコード

す影響ー中学・高校・大学生を対象としてー

全国農業協同組合連合会連合会富山県本部 HP より米作

日本食

り CM 集収穫編

生活学会誌 15(4) 229-239
鈴木克明

2002「教材設計マニュアル

http://www.hurtrecord.com

http://www.ty.zennoh.or.jp/pleasure/cm/index.

独学を支援する

htmlために」 北大路書房

写真 AC https://www.photo-ac.com（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 49 －

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：51－59

論文

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けた
プログラミング教育―（2）小学部自立活動におけるコード・A・ピラーの実践から―
山崎智仁1・水内豊和2

Practical study of programming education for children
with intellectual disabilities by using toy robots
Tomohito YAMAZAKI & Toyokazu MIZUUCHI
摘要
2019年度、富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、小学部においてプログラミング教育を教育課程に位置付けて、そのあり方と有効性について年間を通じて検討している。本研究では知的障害特別支援学校の小学部児童を対象に、プログラミング教育としてプログラミングロボットを取り入れた実践を行った。プログラミング教育を通して、友達と相談しながらスタートから目的地までのルートを予測したり、方向転換をしたロボットの視点をイメージ
して次の進行方向を考えたりする姿が見られた。知的障害特別支援学校の小学部相当の児童に対しては、プログラミ
ング教育の一環として、プログラミングロボットを活用したプログラミング教育を行うことは論理的思考の習得のみ
ならず様々な発達や社会性の側面において有効であると考えられる。
キーワード：知的障害，プログラミング教育，アンプラグド，教育課程，プログラミングロボット
Keywords：intellectual disabilities, programming education, curriculum, unplugged, dance activity

た実践はその中でわずかに 2 件でしかなかった（総務省，Ⅰ．はじめに

2018）。さらに、特別支援学校の場で知的障害児を対象に2017 年 4 月 28 日告示の「特別支援学校（小学部・中

し、かつ小学部段階でのプログラミング教育を実践した

学部）学習指導要領」では、小学部においては「児童がものとしては、山崎・水内（2018A; 2018b）がわずかにプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図し見られるのみである。したがって、特別支援学校、とりた処理を行わせるために必要な論理的思考力を身につけ

わけ知的障害特別支援学校、そして特に新指導要領導入

るための学習活動」を計画的に実施することが求められに向け喫緊の課題となる小学部におけるプログラミングており、2020 年度より小学校同様、特別支援学校小学教育については、
未だ実践も少なく、また教育内容や方法、部段階においてもプログラミング教育は取り組むべきこ効果に関する検証はほとんどなされていない現状であり、ととなる。

具体的実践の積み上げは急務であるといえる。

小学校におけるプログラミング教育については、公2019 年度、富山大学人間発達科学部附属特別支援学的機関より示されたガイドラインをはじめ、それを志向

校では小学部においてプログラミング教育を教育課程にした解説や実践事例を紹介した書籍が多数刊行されてい位置付けて、そのあり方と有効性について年間を通じてる。それに比して、特別支援を要する子どもたちに対す検討している。最初に行ったダンス活動にプログラミン

るプログラミング教育に関するそれは皆無に等しい。爲

グ的要素を取り入れた実践では、児童全員が順次と繰り川（2018）は 2017 年 10 月現在での知的障害特別支援学

返しを理解して、独自の動きの組み合わせを考えること

校中学部・高等部におけるプログラミング教育の実施状ができた（山崎・水内，2019）。

況を調査した結果、実施している学校はわずかに 4% で

そこで本論では、教育課程に位置付けて行った 2 つ目あったことを報告している。また 2017 年度に総務省が行のプログラミング教育実践である、プログラミングロ

なった障害のある児童を対象としたプログラミング教育

ボットを用いたプログラミング教育の有効性について述の実証事業では全国で 10 件の事業がなされたが、知的障べる。また、学習活動の中で見られた対象児童の様子や害特別支援学校を対象とし、かつ教育課程内に位置付け傍証としての検査結果の推移などから児童の変容を分析

1

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

2

富山大学人間発達科学部－ 51 －

し、論理的思考力、認知能力、人間関係の形成やコミュたりする姿も見られる。一方で、やりたいことがあるとニケーション能力の向上について成果と課題を明らかに

自分の思いを無理に通そうとしたり、思いが教師や友達する。

に通らないと活動を止めてしまったりする姿が見られる。
A 児を本実践の研究対象に選定した理由は以下の三Ⅱ．方法点である。一点目は、集中が途切れて活動が分からなく

1．対象児童る A 児にプログラミング教育を行うことで、継続してなったり、イメージを伴う活動に苦手意識があったりす

分析の対象児は、小学部 5 年生の A 児である。A 児は活動したり、イメージを伴う活動への苦手意識の改善を

知的障害を伴う自閉スペクトラム症児である。自分の好図ったりできるよう論理的思考力を高めることができる

きなことや得意と感じることには興味・関心を示し積極と考えたからである。二点目は、対面に立った相手の右的に取り組むことができる。一方、少しでも苦手・嫌い手を指して「左手」と言うなど、相手の視点になって考と思うと急に黙って泣き出したり、その場から逃げよう

えることが難しい A 児にプログラミング教育を行うことしたりして活動に取り組むことができなくなる。また、とで、心的回転力といった認知能力を高めることができ衝動性が強く、論理的思考に弱さも見られるため、活動ると考えたからである。三点目は、やりたいことがあるの途中でも他に興味が惹かれるものがあると集中が途切と自分の思いを無理に通そうとしたり、思いが教師や友れ、次に何をすれば良いかが分からなくなることがある。

達に通らないと活動を止めてしまったりする姿が見られ何事も早いのが一番良いと思っており、早く活動を終える A 児に小集団で活動するプログラミング教育を行う

ることができるが、慌ててしまったことで活動に失敗すことで、人間関係の形成やコミュニケーション能力を高る姿も見られる。学習面では、算数を得意としており、め、友達に思いを伝えるだけではなく、友達の思いを受

一桁同士の乗算や小学二年生程度の加法・減法の文章問

け止めて折り合いをつけることができるようになると考題を解くことができる。一方、図工や音楽、ダンスといっえたからである。

たイメージを伴う活動には非常に苦手意識があり、活動

なお、傍証として、CAB 認知能力伸長検査、心的回に取り組めなかったり、活動中に泣いてしまったりする

転検査（イメージ）、心的回転検査（進行方向）を行った。

姿が見られる。生活面では、着替えや掃除などほとんど

心的回転検査（イメージ）は、それぞれ異なる角度に回のことは一人でこなすことができるなど身辺自立ができ転している非常によく似た 4 つのイメージの中から提示ているものの、慌ててしまう性質から雑になることが多されたイメージと同じイラストを選ぶ検査である。平面

い。認知面では日常生活の中で左右を間違えることがな

での心的回転力を検査することができる。心的回転検査

く、左右弁別の習得はできている。しかし、対面に立っ（進行方向）は、対象物の視点から障害物にぶつからな

た相手の右手を指して「左手」と言うなど、心的回転をいように進行するには左右どちらに進めば良いかを選択行うことは難しい。人間関係の面では、言語性の能力がする検査である。検査者の視点と対象物の視点が同じ向

高く、大人や友達と年齢相応の言葉でコミュニケーショ

きである上向き、対象物が右を向いている右向き、対象

ンを取ることができ、簡単な質問に答えたり、以前に経物が左を向いている左向き、対象物がこちらを向いてい験したことを話したりすることができる。友達を積極的る下向きの課題がある。各種評定尺度による A 児の実に遊びに誘ったり、困っている友達に優しい言葉を掛け態については表 1 に示す。

表1
検査・尺度
田中ビネー知能検査

S-M 社会生活能力観点

検査等にみる A 児の実態（2019 年 4 月時）
結果

検査・尺度
CAB 認知能力伸長検査

観点

結果

備考

目と手の協応能力

5（9 点満点）

IQ

71

MA

5:6

パターン認知力

9（12 点満点）

SA

5:6

記憶力

15

（18 点満点）

身辺

5:1

移動変換力

9

（12 点満点）

移動

7:0

作業

6:1

心的回転検査（イメージ）

心的回転力

意思

6:0

心的回転検査（進行方向）

上向き

0（15 点満点）

5（10 点満点）

7（9 点満点）

集団

5:6

右向き

7

（10 点満点）

自己統制

4:5

左向き

6

（10 点満点）

CSA 支援度

学習

82

下向き

0

（10 点満点）（パーセンタイル）

行動

91

運動

90

－ 52 －

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

2．実施期間・教師の役割など

進、右折、左折、サウンド）を組み合わせて動かすロボッ

2019 年 5 月から 2019 年 7 月まで、一授業 45 分間のトである（図 1）。ピラーに選定した理由は第一に、操作

自立活動の授業を 9 回実施した。実践は小学部の全児童が容易であることが挙げられる。ピラーは、頭部と胴体

17 名、T1（研究者）、T2、T3、T4、T5、T6、ならびにを繋げ、頭部のスイッチを押すだけで動かすことができ

T7（学生支援員）、T8（学生支援員）で行った。なお、る。第二に、命令が分かりやすいことがある。胴体には各チームはチーム内の児童の能力や学習経験が同程度にイラストで命令が描かれており、命令の意味が一目瞭然なるよう、学年を基本に構成しており、1 ～ 4 年生の学となっている。第三に、親しみやすい容姿のためである。

年毎の 4 チーム、5 年生 2 名のチーム（A 児のチーム）、

ピラーの容姿は青虫のようになっており、青虫を題材と

5・6 年生のチームの計 6 チームで行った。なお、A 児

した絵本が好きな児童にとって、親しみを覚えやすく、のチームには 5 年生男児で自閉症スペクトラム障害児の学習意欲の向上が期待できると考えたからである。
ピラー

B 児が在籍する。各教師の役割は、T １（MT）、T2（1の命令は前進、右折、左折の 3 種類を使用することにした。

年生チームの支援）、T3（2 年生チームの支援）、T4（3

また、ピラーは前進で進む距離と右折・左折で進む直線

年生チームの支援）、T5（4 年生チームの支援）、T6（5・

距離が異なり、事前に動きを推測することが難しい。そ6 年生チームの支援）、T7（5 年生チームの支援）、T8（1

こでピラーが動く距離を事前に可視化できるように前進・年生チームの支援）である。

右折・左折の「矢印」を作成し必要に応じて提示するよ3．学習のねらいうにした。この矢印は実際にピラーが動く距離の実寸に本実践の学習のねらいは、第 1 に、プログラミングロ

なっており、矢印の両端を重ねることで目的地までの距

ボットが目的地に到達する命令の組み合わせを考えるこ離を正確に測ることができる（図 2）。また、友達が並べとで論理的思考力の向上を図る。第 2 に、プログラミンた矢印を見ることで、友達が何を考えているのかが分か

グロボットが動く方向やプログラミングロボットの視点

り、アドバイスのきっかけになる。次に、B4 サイズのホから進行方向を考えることで認知能力の向上を図る。第ワイトボードで「作戦ボード」
を作成した
（図 3）
。作戦ボー

3 に、順番を待ってプログラミングロボットを動かした

ドは縦に二分割されており、左側にはスタートや目的地

り、友達と相談してプログラミングロボットの命令を考の全体図が描かれた課題シートを貼り付けられるようにえたりすることで人間関係の形成やコミュニケーションなっている。右側は「命令カード」を使って、命令の組能力の向上を図る。

み合わせを可視化できるようになっている。なお、1 ～ 3

4．教材の選定と工夫

年生、5・6 年生のチームの作戦ボードは児童の実態に合本実践はフィッシャー・プライス® が発売しているプ

わせて、マスの数により、その課題では命令をいくつ使

ログラミングロボット「コード・A・ピラー（以下、ピラー）」

うのかが分かるようになっている。命令カードは、ピラーを使用した。ピラーは、頭部と命令となる 4 種類の胴体（前の各胴体が映った写真カードである。また、課題を解決

図1

ピラーの外形

図2

図3

作戦ボード
－ 53 －

設置した矢印の様子

できるとその証としてお菓子のイラストが描かれた「ご組み合わせを表 2 に示す。

馳走カード」をもらえるようにした。そして学習活動の振り返り場面に全チームで集めたご馳走カードが規定数を超えると、児童たちが協力して達成したことを賞賛するために、カラーセロハンや針金を使って蝶に扮したドⅢ．結果と考察1．1 回目の授業の様子
1 回目の授業は、最初にピラーや活動への興味・関心

ローンを特別教室内に飛ばした。
5．分析の対象を高めるため、絵本「はらぺこあおむし」の読み聞かせ

本実践では、プログラミング教育の授業を動画撮影し、を行った。そして、ピラーを児童らに紹介し、スタート

A 児の行動や発言から A 児の内面を推察したり、指導から目的地まで実際に動かして見せた。その後、各チー前後に行った CAB 認知能力伸長検査、心的回転検査（イムに 1 台のピラーとスタートマス、目的地マスを渡し、

メージ）、心的回転検査（進行方向）の結果の推移を分

自由にピラーを動かしてみることにした。その際、ピラー析したりし、A 児の論理的思考力、認知能力、人間関の胴体には秘密があることを伝え、ピラーの胴体によっ係の形成やコミュニケーション能力の向上について検討てピラーがどのように動くかを最後に質問することを伝した。また、その結果から、プログラミングロボットをえた。また、ピラーを動かす際には、取り合いにならな用いたプログラミング教育の有効性について考察した。

いようチームの友達と順番で行うように伝えた。活動に

6．学習活動の内容

なり、A 児と B 児は順番に目的地を設置し、目的地を学習活動の内容は、特別教室の床に配置された「スター設置した児童がスタートから目的地までのピラーの命令

ト」マスから目的地の「ご馳走」マスにピラーを到着さの組み合わせを考えることにした。ピラーを動かし、目せることである。そのため、チームの友達と順番に活動

的地にピラーが届かないと命令の組み合わせを修正し、したり、相談しあったりしてご馳走までの命令の組み合

目的地に届くよう思考する様子が見られた。ピラーを触わせを考える必要がある。また、課題には課題解決の難ろうとすることは A 児の方が多く、衝動的に手が出る

易度によってレベルが設定されており、レベル 1 の課題

ような様子であった。B 児は「我慢すればいいか。」と、を全て終わらせるとレベル 2 に挑戦できるようになって自分の番でも A 児にピラーを譲る様子が見られた。ピ

おり、課題の難易度が上がっていくように設定した。レ

ラーを自由に動かす時間が終わり、全体で集合し、T1

ベル 1 ～ 2 は使える命令が「前進」2 個、
「右折」
・
「左折」

が児童らにピラーの胴体について質問を行った。「前進」

が各 1 個となっており、最大で 4 つまでの命令の組み合の胴体を提示し、ピラーに繋げるとどうなったかを尋ねわせとした。レベル 3 ～ 4 は命令の組み合わせの最大数

ると児童らは「真っ直ぐ。」と声を揃えて答えた。次には 4 つのままだが、「右折」・「左折」の命令の数が各 2「右折」の胴体を提示し、意味を質問すると A 児が挙手個になり、同じ方向への命令が 2 連続の組み合わせの課をし、「右。」と答えた。その後、「左折」の胴体を提示し、題を加えた。そのため、ピラーが U ターン（180 度方

意味を質問すると他児が「左。」と答えた。左右弁別の向転換）することを考えて命令の組み合わせを考える必習得がまだできていない児童もいるが、おおよその児童

要があるように設定した。レベル 5 になると「前進」のらはピラーの命令について理解ができている様子であっ

命令を３個とし、命令の組み合わせも最大で 5 つとした。

た。活動の振り返り場面では、児童らにカラーセロハン

また、障害物マスを設定し、障害物マスの上を通ってはで作った蝶を提示し、次回の活動から課題をたくさん解

いけないことにした。課題のレベルと正答となる命令の決すると蝶が飛ぶことを伝えた。

表2

課題のレベルと正答となる命令の組み合わせ

レベル

課題

レベル 1 ①前進

②右折

③左折

④前進・前進⑤右折・前進⑥左折・前進⑦前進・右折⑧前進・左折⑨前進・前進・右折⑩前進・前進・左折⑪前進・右折・前進⑫前進・左折・前進②左折・前進・右折③前進・右折・左折④前進・左折・右折

レベル 2 ①右折・左折⑤前進・前進・右折・左折 ⑥右折・前進・左折・前進
レベル 3 ①左折・左折⑤右折・前進・右折②右折・右折⑦左折・前進・右折・前進③右折・左折・左折④左折・左折・右折⑥前進・左折・左折

レベル 4 ①左折・前進・右折・右折 ②前進・右折・右折・左折③右折・右折・左折・前進 ④左折・左折・右折・右折⑤前進・左折・左折・右折 ⑥前進・前進・左折・左折
レベル 5 ①右折・左折・左折・右折 ②右折・前進・左折・左折・前進 ③前進・右折・右折⑤左折・右折・右折・前進 ⑥前進・左折・右折・右折・左折－ 54 －④左折・右折・前進・右折知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

2．2 回目の授業の様子ね。」と A 児に話した。それを見た A 児は「それじゃあ、

2 回目の授業は、レベル 1 の課題を行った。1 問目の真っ直ぐを 1 つにする。」と話した。B 児はそれを聞き、「前進」、2 問目の「右折」、3 問目の「左折」は簡単だっ真っ直ぐ・右折・左折の命令カードを貼って A 児に提たようで B 児が作戦ボードに命令カードを貼る前に、A

示し、A 児はピラーを組み立てた。ピラーが目的地に児はピラーを組み立てて動かし、ピラーを目的地まで届届くと A 児は「さすが B 君。」と喜んだ。その後の問題

けることができた。4 問目の「前進・前進」の組み合わも数回の試行で課題を解決していき、レベル 2 の 7 問目

せでは、B 児が作戦ボードに「前進・前進」の命令カー

まで課題を解決した。命令の組み合わせは B 児を中心ドを貼ったが、A 児は作戦ボードを見ることなく「前進・に考えており、A 児は B 児が話した命令の組み合わせ

前進・右折」の胴体を着けたため、B 児は目的地までのに要所要所で自分の考えを伝えていた。

距離が短いことを A 児に伝え、胴体を正しく修正した。

5．5 回目の授業の様子

ピラーが目的地に届くと、A 児は跳びはねて喜ぶ姿が5 回目の授業では、レベル 3 の課題に取り組んだ。始見られた。活動の振り返りになり、全チームの課題解決

めに T1 から右折・左折の命令が各 2 個ずつになったこした数が規定数を超えたため、蝶に扮したドローンを飛との説明を受けた。1 問目の命令の組み合わせは二人でばした。A 児を含め児童たちは声をあげて喜び、ドロー

相談し、左折・前進・左折の順に組み合わせた。ピラーンの様子を眺めていた。

を動かし、目的地を通り過ぎると A 児は「真っ直ぐい

3．3 回目の授業の様子らない。」と前進の胴体を外し、正しい命令の組み合わ

3 回目の授業では、最初に A 児が作戦ボードを持ち、せに修正した。2 問目は課題シートを見て、組み合わせ

5 問目に取り掛かった。A 児が命令カードを貼り付け、がすぐに分かったようで課題を解決した。3 問目は距離B 児に命令を伝え、正しくピラーを組み立てて目的地にが短いことから二人とも前進は使わないことが分かった

届けることができた。6 問目は B 児が A 児に作戦ボー

ようで、どのような組み合わせにするか相談し合い、右ドを持ちたいことを伝え、A 児がピラーを組み立てる

折・左折の組み合わせでピラーを動かした。そしてピラーことにした。B 児が左折の命令カードを貼ると、A 児がが目的地の手前で止まったことで左折の命令が足りない

作戦ボードを見て「次は真っ直ぐだよね。」と言うと Bことに気付き、ピラーを修正して課題を解決することが児は頷いた。7 問目から 12 問目までは、作戦ボードをできた。4 問目は A 児が目を閉じながら「左に行って、床に置き、二人で相談しながら命令の組み合わせを考え左に行って、右に行って。」と頭の中のイメージを B 児

た。順番に命令カードを考えているようで、「次はこれに伝えた。B 児はその通りに作戦ボードに命令カードをだよね。」と命令カードを相手に提示する姿が見られた。

貼り付け、A 児はそれを見てピラーを組み立てた。ピラー

そして 12 問目まで命令の組み合わせを間違えることなが 1 回の試行で目的地に届くと二人は手をあげて喜ん

く、全て 1 回の試行で課題を解決することができた。

だ。5 問目は難しかったようで、二人は順番に命令の組

4．4 回目の授業の様子

み合わせを考え、次々と試行を繰り返した。4 回の試行

4 回目の授業では、レベル 2 の課題に取り組んだ。1を行っても目的地に届くことができないことから、二人問目の命令の組み合わせは B 児が「前進・左折」を考え、は T1 に助言を求めた。そこで T1 は B 児にスタート地

A 児に提示すると A 児は「うん。」と頷き、ピラーを組

点に立つように伝え、ゴールまでピラーの動きを再現しみ立てた。しかし、ピラーを動かすと、ピラーは目的地て実際に歩いてもらった。それを見た A 児は「僕分かっを超えてしまった。A 児はその様子を見て「僕、分かったかも。」と言い、右折・前進・右折の順にピラーを組たかも。」と B 児に言い、「最初は右。」と言いながら右み立てた。ピラーが目的地に届くと、疲れた顔をして「こ折・左折の順に胴体を繋げた。ピラーを動かすとピラー

ういうことね。」と呟いた。

は目的地に届いた。2 問目は課題シートを見て、二人は6．6 回目の授業の様子

左折・前進の命令の組み合わせを選んだ。しかし、この

6 回目の授業は、B 児が欠席したため、T7 と活動を行っ

ピラーも目的に届かなかった。その様子を見て、B 児はた。なお、T7 は命令の組み合わせを言わず、B 児が困っ

「これ足りんかった。」と右折の命令カードを提示し、そた際に助言を行うようにした。レベル 3 の 6 問目から取れを見た A 児が右折の胴体をピラーに加えた。ピラー

り組んだが、B 児は前進だけでは目的地より前方に行きが目的地に届くと拍手をして A 児は喜んだ。3 問目は過ぎることに気が付いたようで、スタートから実際にピ

課題シートを見て二人ですぐに前進・前進・右折の命令

ラーの動きを再現して動き、すぐに前進・左折・左折のを選び、A 児が「これでとりあえず試して。」と言いな組み合わせでピラーを組み立てた。試行を行い、ピラー

がらピラーを動かした。ピラーが目的地を通り過ぎるとが目的地に届くと、「B 君がいなくても大丈夫。」とガッ

A 児はピラーに前進の命令を更に加え、T1 に答えを要

ツポーズをしてみせた。そして、次にレベル 4 の 1 問目

求した。T1 は A 児に B 児と相談するよう促した。B 児に取り組んだ。B 児は T7 に「僕がロボットの役をする

は「一回考え直そう。」と全てのピラーを外し、スター

から、命令を覚えていて。」と伝え、スタートから目的

トから先ほどのピラーの動きを真似して「通り過ぎたよ

地まで考えたコースを動いてみせた。B 児は自分が考え－ 55 －

たコースの通りにピラーが動くよう正しく組み立て、試はうまく考えられなかったためか、「難しい。難しい。」

行を繰り返した。しかし、レベル 4 の問題はピラーがと T1 に伝えた。5 問目は、始めに B 児が左折・右折・U ターンをしないと課題解決ができないなど、難易度

左折・右折の順にピラーを組み立て、動かした。ピラーを高い問題にしたため、ピラーが目的地の近くまで行く

は目的地の近くまで行ったが、横を通り抜けてしまっ

ものの、どうしても目的地にピラーを届けることができた。そこで次は A 児が左折・右折・左折に命令を修正し、なかった。そこで、A 児は T1 に助言を求めた。T1 はピラーを動かした。しかし、それでもピラーは目的地まA 児に一つ目の命令が左折であることを伝えた。A 児

で届かなかった。そこで A 児はロボット役になってスは 1 つ目の命令が分かったことで命令の組み合わせが分

タートに立ち、B 児が前進・左折・左折するように伝えかったようで、すぐに左折・前進・右折・右折の順にピた。二人はこれでピラーが目的地に届くのではないかとラーを組み立てて、ピラーを目的地に届けることができ

考え、ピラーを組み立てて動かした。ピラーは目的地のた。2 問目は、目的地を見て A 児はすぐに右折・左折・近くで止まってしまったが、足りない命令が分かったよ

右折の組み合わせでピラーを組み立てた。A 児がピラーうですぐに二人は右折の命令を追加した。ピラーを動かを動かすと目的地の横までピラーは動いたが、目的地にすと、ピラーは目的地まで届き、二人は声を出して喜んだ。

は届かなかった。そこで、A 児は先ほどの課題の命令

8．8 回目の授業の様子の組み合わせを思い出したのか、ピラーを右折・前進・

8 回目の授業は、課題はレベル 4 の 6 問目から始まっ

左折・左折の順に組み立て、ピラーに U ターンをさせた。二人はすぐに左折・右折・前進の順にピラーを組みて目的地に届けようと考えた。ピラーを動かすと、これ立てて動かしたが、目的地には届かなかった。次に、前進・もまた目的地の横まで動いたが、惜しくも目的地には届

左折・右折の順に命令を修正し、ピラーを動かしたがやかなかった。そしてそこで活動の時間が終わってしまっ

はり目的地には届かなかった。試行を繰り返したが、一た。A 児は特に悔しがる様子もなく、笑顔で T7 とピラー

向に目的地には届かないため、A 児は T1 に「分かんなを片付けた。授業を終えると、A 児は T1 に休み時間にいよ。教えてよ。」と大きな声で伝えた。そこで T1 は 1

今の課題をしたいことを伝えた。T1 から許可をもらう

番目と 2 番目の命令を伝えた。それを聞いた A 児は前進・とすぐに課題の準備を行い、T1 に助言を求めた。T1 は前進・左折・右折の順にピラーを組み立て、ピラーを動

1 つ目の命令が前進であることを伝えると、A 児はすぐかした。ピラーは目的地には届かなかったが、それを見に前進・右折・右折を試した。しかし、これも目的地のた B 児が「分かった。左だ。」と前進・前進・左折・左近くでピラーが止まってしまったため、A 児はすぐに折の順にピラーを修正した。ピラーが目的地に届くと二左折の命令を追加し、ピラーを動かした。ピラーを動か

人は声を出して喜んだ。次はレベル 5 の課題 1 に取り組すと目的地に届き、A 児は声をあげて喜んだ。

んだ。この課題はスタート地点の目の前に障害物がある

7．7 回目の授業の様子ため、迂回する必要がある。二人はすぐにそれに気付い

7 回目の授業は、B 児が復帰した。課題はレベル 4 のたようで、右折・左折・前進の順にピラーを組み立てた。

3 問目から始まった。A 児はすぐにスタート地点に立ち、ピラーは目的地には届かなかったが、障害物を迂回する

自分がロボット役になることを B 児に伝えた。B 児はことはできた。B 児はすぐに A 児に「左は。」と提案を作戦ボードを持ち、A 児に目的地までの命令の組み合した。A 児はそれを聞いて、左と前進の命令を付け加えわせを伝えながら、命令カードを貼り付けていった。Aてピラーを動かした。ピラーは目的地の横を通り過ぎて児は右折・前進・右折ではないかと B 児に伝えたが、Bしまったが、A 児はそれを見てすぐに右折・左折・左折・児は目的地がスタート地点より後方にあることから、右右折に命令の組み合わせを修正し、ピラーを目的地に届

折・右折・左折ではないかと A 児に話した。そこで Aけることができた。次に課題 2 に取り組んだ。課題 2 も児はピラーを右折・右折・左折で組み立て、動かすこと

目的地に届くには大きく迂回しないといけないように障にした。ピラーを動かすと目的地の手前で止まってしま

害物が設置してある。そのため、二人は相談して右折・い、B 児はすぐに前進を加えるよう A 児に伝えた。A

前進・左折・左折・右折の組み合わせでピラーを組み立

児が前進を加え、ピラーを動かすとピラーは目的地に届てた。ピラーを動かすと、目的地の前で右折し、目的地

き、二人は声を出して喜んだ。次に 4 問目に入り、二人に届くことはなかった。A 児と B 児はどのように修正はすぐに左折・左折・右折・前進の順にピラーを組み立すれば良いのかが分からなくなったようで、A 児は他て、ピラーを動かした。ピラーは目的地の横を通り抜け、のグループの活動を眺め始め、考えるのをやめてしまっ

目的地に届くことはなかった。B 児は A 児に、目的地た。B 児は反対方向から迂回してはどうかと考えたよう付近を指差しながら左折・左折・前進ではないかと伝え、で、左折・前進・右折・右折・前進の順にピラーを組み

A 児はピラーを修正した。ピラーを動かしたが目的地

立て、ピラーを動かした。しかし、目的地まで少しだけには届かなかった。そこで、A 児は左折・左折・右折・距離が届かず、課題解決には至らなかった。

右折の順にピラーを組み立て直し、ピラーを動かした。

9．9 回目の授業の様子

ピラーは目的地に届き、A 児は跳びはねて喜んだ。B 児－ 56 －

9 回目の授業は、前回の活動で解決できなかったレベ知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

ル 5 の課題 2 に取り組んだ。B 児は前回の活動で失敗した。二人は悩んでしまい、どのようにすれば良いか分かた命令の組み合わせを覚えていたようで、すぐにピラーらなくなったようであったので T1 は二人にもう一度ロを右折・前進・左折・左折・前進の順にピラーを組み立て、ボット役と命令役になって、考えるよう促した。そこで目的地に届けることができた。次に課題 3 に取り組ん

ロボット役に B 児がなり、A 児が命令を出すことになっだ。課題 3 は目的地の手前と左側に障害物が設置してあた。B 児は命令一つ一つをゆっくりと確認しながら歩き、り、U ターンしないと目的地に届かないようにしてある。

A 児は B 児が止まると「次は真っ直ぐ。」などと B 児に目的地と障害物を見て、二人はすぐに右方向から迂回し命令を伝えた。そしてその命令順に A 児がピラーを組てピラーを目的地に届けようとした。B 児が作戦ボードみ立てた。ピラーを動かすとピラーは目的地に届くことを持ち、A 児に命令の組み合わせを提示した。A 児はができた。二人は喜ぶというよりは、ピラーが無事に着

それを見て、右折・前進・左折・前進の順にピラーを組いたことで安堵した様子であった。

み立てた。そして試行を行ったが、ピラーは目的地とは

10．授業以外の場面・検査の結果

離れた場所に動いていった。その様子を見た A 児はピ

日常生活の場面において、本実践の中で学習したこと

ラーの命令の組み合わせを修正しようしたが、B 児はそが直接 A 児に般化したと考えられる姿は見られなかっれを制止し、スタートから左方向に迂回して目的地を目た。しかし、以前までは清掃活動でワイパー掃除をして指すのはどうかと A 児に提案した。A 児は B 児の話をいる際に集中力が途切れ、他の何かを見ている間に蛇行聞いて考えていると、B 児は作戦ボードを提示し、課題してしまったり、慌てて隙間が大きく空いてしまったり

シートに指をさしてピラーの進むルートの案を伝えた。

する姿がよく見られたが、本実践中盤頃から落ち着いて

A 児は B 児の伝えたいことが分かったようで、B 児の床を確認しながらワイパー掃除をする姿が見られるよう案の左折・前進・右折・前進・右折の順にピラーを組みになった。また、図工や音楽の際に不安定になって活動立てた。しかし、ピラーを動かすとピラーはやはり目的に参加できなくなることが以前までしばしばあったが、地と離れた場所に動いていった。そこで B 児はロボッ

そういった姿もほとんど見ることはなくなり、最後までト役になり、A 児が B 児に命令を伝えることで命令の継続して活動に参加できるようになった。B 児に関して、組み合わせを考えることにした。二人は右方向や左方向

以前から非常に仲の良い友達であったが、B 児が自分よから迂回する命令の組み合わせを考えては失敗を繰り返りもうまく活動ができた際には怒って暴言を吐いたり、した。そこで T1 は右方向、左方向以外にも進む方向が不安定になって活動をやめてしまったりすることがあっないかを検討するように伝えた。すると A 児は分かったが、そのような姿もほとんど見られなくなった。

たということを表すように両手を合わせ、B 児は「真っなお、実践終了後に CAB 認知能力伸長検査、心的回直ぐ。」と呟いた。二人はすぐに U ターンすることが思

転検査（イメージ）、心的回転検査（進行方向）を再度行っ

いついたようで、A 児が前進・右折・右折の順にピラー

た。CAB 認知能力伸長検査のうち、目と手の協応能力を組み立て、ピラーを目的地に届けることができた。次は 5 点→ 7 点に向上した。パターン認知力は 9 点→ 10に課題 4 の問題に取り組んだ。課題 4 は目的地の手前と点に向上した。記憶力は 15 点→ 18 点に向上した。移動右側に障害物を設置した。目的地と障害物を見ると、二変換力は 9 点→ 7 点に減少した。心的回転力は 0 点のま

人はすぐにスタート地点に立ち、一緒に目的地までの道まであった。次に、心的回転検査（イメージ）は 5 点かを話し合いながら歩いた。障害物の設置場所から、左方

ら 8 点に向上した。心的回転検査（進行方向）は上方向

向から迂回するように考えたようであった。A 児が「真っが 7 点→ 9 点、右方向が 7 点→ 9 点、左方向が 6 点→ 8

直ぐ、右。」と命令を B 児に話すと B 児は作戦ボードに点に向上した。下方向は 0 点のままであった。心的回転

命令カードを貼り付けていった。そして二人で左折・右検査（イメージ）と心的回転検査（進行方向）の正答率

折・前進・前進・右折の順にピラーを組み立てた。ピラーの変容を図 4 に示す。

を動かすと、ピラー目的地より奥の方向に進んでしまっ

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図4

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心的回転検査（進行方向・イメージ）の正答率－ 57 －

ケーション能力の向上のねらいを達成できたと考える。

Ⅳ．総合考察2．本実践の意義と課題について

1．A 児の変容について

本実践では、小集団の中でプログラミングロボットを

本実践は A 児の論理的思考力の向上、認知能力の向使い、目的地までのルートを予測し、命令を組み合わせ

上、人間関係の形成やコミュニケーション能力の向上をる活動を行った。各チームは A 児のチームのように次々ねらって学習活動を行った。論理的思考力の向上に関しと難易度の高い課題に取り組むチームもあれば、同じレては、活動の初期は課題が容易であることからイメージ

ベルの課題を繰り返すチームもあり、そのチームの支援することに苦手さがある A 児も積極的にピラーの移動についた教師が児童の実態や理解度を把握して課題を選するルートを予測し、すぐに課題を解決する姿が見ら定した。そのため、どのチームも個々の児童にあった課れた。しかし、レベルが上がるにつれて B 児に頼るこ

題を行うことができ、それぞれ論理的思考力や認知能とが多くなり、B 児が考えた命令の組み合わせ通りにピ力、人間関係の形成などのねらいを達成することができラーを組み立てることが多くなってきた。しかし、B 児

た。また、青虫を題材とする絵本と関連づけて指導を行が授業を欠席した際や、更に難易度が上がった後半などなったことで、全児童が意欲的に活動に参加し、活動かには自分からロボット役になり、スタート地点から目的ら逸脱する児童の姿は見られなかった。また、タブレッ

地までのルートを思考して正しい命令の組み合わせを考ト PC などの複雑な機器を使用しないアンプラグドな点える姿を見ることができた。また、B 児がロボット役にが、児童らに安心感を与えてくれたと考えられる。一方、なった際にも A 児は B 児に適切な命令を出すことがで

課題の難易度に関しては命令の組み合わせの数が増えた

きた。A 児、B 児共に命令の組み合わせが分からなかっり、方向転換が続いたりすると難易度がかなり高くなる

た際は T1 に１つ目の命令を聞いたり、まだ考えていなことが分かった。また、難易度を上げるために U ター

い進行ルートを考えるように促されたりすることでピンや迂回を行う必要性がある課題を作成したが、心的回

ラーの正しいルートを予測するなど思考する姿が見られ転力が不十分な児童には難しく、問題を解決できた A

た。以上より、A 児の論理的思考力の向上のねらいは児の様子からも課題達成の喜びよりやっと解決できた安達成できたと考える。

堵感が見られるあたり、課題を考え直す必要性を感じた。

認知能力の向上に関しては、学習以前から左右弁別や次回のプログラミング教育では、アンプラグドなプロ

ある程度の心的回転をすることができていたこともあ

グラミング学習だけではなく、学習指導要領にあるようり、レベル 3 の課題では方向転換が続く課題であったがに児童らがコンピュータに意図した処理を行わせること特に混乱する様子は見られなかった。しかし、レベル 4ができるようにしたいと考えている。これまでダンス、の課題になり、ピラーを U ターンさせる必要性がある

そして本実践においてアンプラグドなプログラミング学

課題になるとしばしば目的地とは反対方向にピラーを進習を継続して行ってきたことで、タブレット PC を使っ

めたり、方向がイメージできなくなって混乱したりすて行うビジュアル型プログラミング言語ツールの学習にる姿が見られるようになった。CAB 認知能力伸長検査、も見通しをもって参加できることができると思われる。

心的回転検査（イメージ）、心的回転検査（進行方向）の結果からも、認知能力の向上のねらいは達成できたと考えらえるが、方向転換が 4 回程度続くとまだ対象の視

謝辞

点のイメージを把握するのは難しいと思われる。また、本実践を行う上で、授業づくりから指導まで一緒に取心的回転検査（進行方向）の下方向に対する検査結果かり組んでくれた小学部の全教員に深謝いたします。またら、自身に向かい合う対象の左右が反対になることの理

毎回授業補助に入ってくれた富山大学人間発達科学部学解はできていないことが分かる。

部学生の髙橋咲良さん、中野裕美子さんに感謝申し上げ

人間関係の形成やコミュニケーション能力の向上に関ます。

しては、B 児と協力して活動している姿が非常によく見られた。活動の初め頃は衝動的にピラーを触り、B 児が話していても勝手に自分の考えでピラーを組み立てる姿

附記
本研究は JSPS 科研費 18K02816 により行われた。

が見られた。しかし、難易度が上がり自分の力だけでは解決できないと思ったのか、B 児の発言を待ったり、反対に B 児に自分が考えた命令を伝えたりする姿が見られた。また、普段であれば B 児が活躍すると怒る姿がよく見られるが、B 児が考えた命令の組み合わせが上手

引用文献
文部科学省（2017）特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．

くいくと一緒に喜んだり、課題が上手くいかなくても怒って活動を止めたりすることなく、B 児と活動を続け

総務省（2018）若年層に対するプログラミング教育の普ることができた。以上より、人間関係の形成やコミュニ－ 58 －

及推進事業．

知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラミング教育

http://www.soumu.go.jp/programming/

おけるプログラミング教育―小学部の遊びの指導にお爲川雄二（2018）知的障害特別支援学校でのプログラミ

ける実践から―．富山大学人間発達科学部附属人間発

ング教育の実施に向けて―全国調査の結果からみた実
施要因の考察―．第 44 回全日本教育工学研究協議会

達科学研究実践総合センター紀要，13，41-45．
山崎智仁・水内豊和（2019）知的障害特別支援学校にお全国大会川崎大会研究発表論文，F-1-1．

ける教育課程に位置付けたプログラミング教育―（1）山崎智仁・水内豊和（2018a）知的障害特別支援学校の自立活動におけるプログラミング教育の実践―小学部

小学部自立活動におけるダンスの実践から―．富山大学人間発達科学部紀要，14（1），23-30．

児童を対象としたグリコードを用いて―．STEM 教
育研究，1，9-17．

（2019年９月２日受付）

山崎智仁・水内豊和（2018b）知的障害特別支援学校に－ 59 －（2019年10月２日受理）

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：61－74

論文

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから
徳橋

曜1What do Students Want to Learn in the Historal Education of the
University?: According to the survey of Students in Our University
Yo TOKUHASHI
概要
高等学校社会科の新しい共通必修科目「歴史総合」，及び選択科目である「世界史探究」・「日本史探究」の実施が次第に近づいている。しかし，実施の年度である2022年度まで残り３年足らずとなった現在においても，これらの科目が，高等学校の現場で具体的にどのように教えられることになるのか，高等学校新指導要領の示す以上の具体的な姿が見えてこない。高等学校における歴史教育のあり方を確実に変えるであろうこの変革は，大学で歴史を教える我々にとっても余所事ではなく，大学のカリキュラムにおける歴史教育の形を見直す必要もあろう。本稿では，2016年度
から実施している学生アンケートの回答に基づき，高等学校における世界史教育のあり方や，そうした教育に関わる
彼らの認識を検討する。
キーワード：世界史，高等学校，大学，歴史総合，主体的・対話的で深い学び
Keywords：World History, High School, University, Historical Education, Active Learning

されたところから，2018 年告示の新指導要領において，Ⅰ．はじめに

歴史総合は「社会的事象の歴史的な見方・考え方を働か2016 年 12 月，文部科学省中央教育審議会が公表した

せ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校

い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要申）」（以下「答申」）は，小学校・中学校の社会科，高な公民としての資質・能力を次のとおり育成することを等学校の地理歴史科及び公民科について，「社会との関目指す」ものとされた。君島が指摘するように，ある意

わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動を味では「歴史」という分野を越えた「社会科」的な側面

充実し，知識や思考力等を基盤として社会の在り方や人を持った科目となり得るものであり，それゆえにこそ共間としての生き方について選択・判断する力，自国の動通必修科目という設定も意義のあるものとなろう 3。

向とグローバルな動向を横断的・相互的に捉えて現代的

しかしながら，こうした意欲的なコンセプトを持ったな諸課題を歴史的に考察する力，持続可能な社会づくり

教科に対応する体制が，現在の高等学校の現場に整っての観点から地球規模の諸課題や地域課題を解決しようといるのであろうか。近現代に比重を置き，固有の地域史する態度」など，国家及び社会の形成者として必要な資よりも地域間の連携や世界の連関を重視した科目である

質・能力を育むことが，社会科・地理歴史科・公民科に世界史 A は，歴史総合の理念の基盤となっているもの

1必要であることを提言した 。この答申を踏まえた新学であるが，その世界史 A の実施をめぐる現状は決して習指導要領に沿って 2022 年から新たに施行されるのが，理想的なものではない。歴史総合が世界史 A と同様の従来の世界史と日本史とを融合させた共通必修科目「歴状況に陥らないようにするには，世界史教育を取り巻く史総合」と，これに接続する発展的な選択科目「世界史環境に十分に配慮する必要があろう。

探究」と「日本史探究」である。

そこで本稿では，2016 年度から実施している学生に2018 年に公表された『高等学校学習指導要領比較対対するアンケートの回答から，高等学校における世界史

照表【地理歴史】』では，現行の世界史 A・B 及び日本教育の現況や，元高校生たる大学生の世界史教育に対す

史 A・B を統合した理念と性格を持つものとして「歴史る認識を検討し，今後の世界史教育のあり方を考える一

2

総合」が提示されている 。先の答申において「近現代助とする。このアンケート調査は 2016 年度から継続しに関する学習の定着状況が低い傾向にある」ことが指摘て実施しているものであり，高等学校における世界史教1

富山大学人間発達科学部－ 61 －

育やそれに関連した大学の歴史教育について，大学生の3）世界史の履修状況（履修年次・履修した世界史の種類・

意識や認識に関するデータを蓄積することを主たる目的

学んだ世界史の内容）としている 4。

4 ～ 6）世界史が好きだったか否かとその理由
7 ～ 9）世界史で受験したか否かとその理由
10）当該講義を受講した理由

Ⅱ．方法

11）当該講義を受講して，高校で世界史を学んだことが2019 年度も，富山大学で筆者が担当する前期授業の役に立ったと感じたことはあるか？（高校の世界史学習

最終回に際して，「高校と大学の世界史・外国史教育にの「有用性」の意識）

関するアンケート」を実施した。対象としたのは以下の12）当該講義は，高校までの世界史教育とつながってい人間発達科学部の講義・演習科目５つと教養教育の講義

ると思うか？（高校の世界史教育と大学の歴史教育の関１つである。

連性の認識）①環境歴史学（２年生以上・８月２日実施）

13）高校や大学の授業で「歴史を考える」とは具体的に②ヨーロッパ地域史論（２年生以上・８月２日実施）

どうすることだと思うか？（主体的な学び・知識偏重で③世界システム概論（２年生以上・８月２日実施）

はない歴史教育のイメージや意識）④ネットワーク社会史論（２年生以上・８月２日実施）

14）当該講義で，提示された情報や資料から「考える」⑤外国語文献講読（２年生以上・７月 30 日実施）ことをしたか？

⑥西洋の歴史と社会（教養教育）（１年生以上・７月 30

15）過去の世界史学習でもっと学びたかった点，もっと日実施）

積極的に学ぶべきだったと思う点はあるか？

①は環境と人間との関わりや環境に対する意識という観

ここまでが「世界史を履修した」という回答者を対象点から，ヨーロッパおよびアメリカ合衆国の歴史を概観とするものであり，以下は「世界史を履修しなかった」

する講義である。②は中・近世イタリア史に沿って，一と回答した者を対象とする。

つのテーマを考えさせる講義で，本年度のテーマは「歴16）高校で歴史関係の科目を履修したか？

史学から見た自然災害」であった。③はウォーラーステ17）高校以外の場で世界史を履修したか？

インの近代世界システム論を援用して「西洋史」を概観

18）大学の講義で，世界史を学んでおけばよかったと感しつつ，「世界史」としての視野も意識している。④はじたことはあるか？

中世イタリア都市社会のソシアビリテに関する講義であ19）大学の講義以外で，世界史を学んでおけばよかった

る。⑤は英語の専門論文を読む訓練として行っている演と感じたことはあるか？

習形式の科目である。そして⑥は教養教育の講義であり，全学部の学生を対象とする。通常，受講者の大半は人文学部・人間発達科学部・経済学部・理学部・工学部の学

Ⅲ． アンケートの結果
アンケートの回答結果は以下である。

生であるが，医学部・薬学部・芸術文化学部・都市デザ

質問 1a）学年

イン学部の学生も少数ながら受講する。
本年度の質問項目は 2018 年度と基本的に同じである① 83 名（58.9%） ② 34 名（25.1%）

が，当該授業を受講した理由を問う設問（質問 10）と，③ 20 名（14.2%） ④４名（2.8%）

当該授業の受講中に学生自身が「考える」という行為を

質問 1b）学部

したか否かを問う設問（質問 14）を加えると共に，こ① 10 名（7.1%） ② 48 名（34.0%） ③ 22 名（15.6%）

れまで広く「大学の歴史教育」に関わる高等学校の歴史④ 14 名（9.9%） ⑤ 36 名（25.5%） ⑥３名（2.1%）

教育の有益性や関連性を問うていた設問 11 と 12 の問い⑦１名（0.7%） ⑧６名（4.3%） ⑨ 1 名（0.7%）

かけを，「この講義」という表現で，回答者が受講して質問 2）世界史を履修したか？

いる当該の講義に限定した。これは，質問の抽象性を減① 110 名（78.0%） ② 31 名（22.0%）
141 名中 31 名が「世界史を履修しなかった」と回答

じると共に，講義の間の差異を確認するためである。
アンケートの結果，合計 141 名の学生から回答を得た。

した。そのうち日本史を履修したと回答した者は 11 名

回答者の学年の内訳は１年生 83 名，２年生 34 名，３年であるのに対して，高等学校で「歴史」を学ばなかった

生 20 名，４年生以上４名である。

と回答した者は 20 名に上る。学部別に見ると，人間発

例年通り，質問 1a（学年）・1b（学部）・2（高等学校

達科学部９名（うち日本史履修者 5 名，高等学校以外ででの世界史履修の有無）の３項目を最初に設定し，質問

世界史を履修した者１名），経済学部６名（日本史履修

2 で①と回答した者（世界史履修者）には質問 3 ～ 15 に，者３名，うち１名は高等学校以外で世界史も履修），理②と回答した者（世界史未履修者）には質問 16 ～ 19 に学部３名（日本史履修者なし），工学部 11 名（日本史履

答えてもらった。

修者３名），医学部１名（日本史履修者なし），都市デザ

続く項目は以下である。

イン学部１名（日本史履修者なし）である。
－ 62 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから

質問 3-a）高校の何年次に履修したか？

質問 10）当該講義を受講した理由※特に注記しない限り，以下の各質問について，人数の割合の分母は世① 68 名（61.8%） ② 19 名（17.3%） ③８名（7.3%）

界履修者の総数（110 名）である。

④ 13 名（11.8%）無記入２名（1.8%）① 42 名（38.2%） ②４名（3.6%）

質問 11）当該講義で世界史学習が役立ったか？

③ 23 名（20.9%） ④ 24 名（21.8%） ⑤ 0① 41 名（37.3%） ② 66 名（60.0%） 無記入３名（2.7%）⑥ 11 名（10.0%） ⑦４名（3.6%） 無記入１名（0.9%）役立ったと感じた理由

質問 3-b）履修したのは世界史 A か世界史 B か？

※以下，自由記述については基本的に，用字等は回答の原文のままであり，［］の部分は筆者が補った。

① 53 名（48.2%） ② 32 名（29.0%）③９名（8.2%） ④ 15 名（13.6%）

・高校で習った範囲についての授業（宗教改革，革命）が，

質問 3-c）どのような学習内容であったか？

基礎的な知識がある分，理解が楽だった。

① 70 名（63.6%） ② 25 名（22.7%）

・レポートを書く時，高校の世界史 A の史料を使用した。

③ 10 名（9.1%） 無記入４名（3.6%）［その結果として］世界史に対する興味を持った。

質問 3-a で①（１年次）と回答した 42 名のうち世界・高校で習ったものがより深化した。

史 A の履修者は 30 名（71.4%），③（２年次）と回答し・宗教改革など，大まかなことは大体理解できたこと。

た 23 名のうち世界史 A の履修者は 20 名（87.0%）であ・ある程度知識があったことで，人物や出来事を区別する。3-a で②（１～２年次）と回答した４名では，世界ることができた点。

史 A 履修者は２名，B 履修者が１名，A か B か不明な・高校の世界史で出てきた単語や事実関係が登場したか者が１名であった。一方，質問 3-a で④（２～３年次）

ら。

と答えた 24 名のうち 21 名（87.5%）が世界史 B を履修

・人物名や地名などの予備知識があったこと。

しており，3-a で⑥（１～３年次）と答えた 11 名中 10

・高校での広く浅い教育が大学での狭く深い講義にな

名が A と B の両方を履修していた。ここから，高等学る。

校におけるカリキュラムでは，１年間の世界史履修では・講義で説明される歴史上の事柄についてある程度の知１年次に世界史 A を履修させ，受験に世界史の必要な識があったこと。

「文系」の生徒には，２～３年次の２年間で世界史 B を・プリントにある単語や先生の説明が理解しやすかった

履修させる傾向を看取できる。３年間で A と B の両方点。

を履修したと答えた 10 名は，おそらく１年次に世界史・レポートを書くときになんとなく背景が理解できていA を，２～３年次に（受験用に）B を履修したのであろう。

た。

質問 4）世界史という科目が好きであったか？

・高校の頃に学んだことが思った以上に話に出て来た。

① 30 名② 34 名（①と②の合計 58.2%）

・用語をあらかじめ知っていたから。

③ 32 名④ 13 名（③と④の合計 40.9%）・ある程度用語を理解していたため，内容が入ってきや

無記入

すかった。

１名（0.9%）質問 5）好きであった理由

・おおまかでも流れがわかっていると，細かい話，地図※分母は「好き」・「どちらかといえば好き」と回答した 64 名。

にまで目をくばれるので楽しい。先生の話も理解できる① 37 名（57.8%） ②３名（4.7%） ③ 24 名（37.5%）からより楽しいです。

質問 6）嫌いであった理由

・出てくる用語を聞いたことはある，という状態になっ※分母は「嫌い」・「どちらかといえば嫌い」と回答した 45 名。

ていたから。

① 11 名（24.4%） ② 25 名（55.6%）

・習ったことを思い出しながら話を聞いているとわかり③７名（15.6%）

やすかった。

これ以外に①と③の２つを挙げた者が１名，①～③総て

・大体の流れが把握できていたため，内容の理解がよりを挙げた者が１名いた（合計 4.4%）。

容易になったと思う。

質問 7）センター試験で世界史を受験したか？

・ある程度の出来事の時系列を自分の中で作れたこと。

① 38 名（34.5%） ② 71 名（64.5%） 無記入１名 (0.9%)
質問 8）受験した理由

きたから。

※分母は「受験した」と回答した 38 名。

・キリスト教についての予備知識。

① 16 名（42.1%）② 20 名（52.6%）③１名（2.6%）
無記入

・文明の起源やその他のことについて深く知ることがで・高校で習った用語等が出てきた点。

１名（2.6%）

・知っている内容が多くあり理解しやすかった。

質問 9）受験しなかった理由

・この講義はとても詳しいところまで説明してくれるか※分母は「受験しなかった」と回答した 71 名。

① 13 名（18.3%） ②９名（12.7%）

ら，高校の基礎知識がなかったらついていけなかったと③ 40 名（56.3%） ④８名（11.3%）

思うので，役に立った。

これ以外に②と③の２つを挙げた者が１名（1.4%）いた。

・宗教改革等については既存の知識があり，役立ったよ－ 63 －

うに思う。

聞いたことのある名前（ナポレオンなど）が出てきた。

・王朝の名前が出てきても，昔の知識でなんとなくイ

・高校では歴史の流れを一通り覚えて，この授業で深いメージがつくこと。

内容まで知ることができた。

・大まかな流れや事柄がわかっている状態だったので，・高校では宗教改革の枠組みしか習えないが，この講義

細かな年代のことについても，どういった歴史の背景がではヨハン・テッツェルの免罪符販売など，細かいとこ

あるかイメージしやすかった。

ろや風刺画の面白さに気づけるかどうかとして，世界史

・出来事や人物名にききおぼえがあった点。

を習っていることでつながる。

・高校で学んだところがこの授業でも出た点。

・高校で知識の下積みがあったほうが，考察する余裕が・説明が理解しやすかった。

あると思う。

・講義の基盤となる時代背景などの知識が頭の中にあっ・高校で学習したことを局所的に詳しく取り扱っていたので，それと照らし合わせることができた。

た。

・地理で少し覚えていたことが役だったことがある。

・高校で習った世界史をより深く掘り下げている点。

・宗教改革からの流れをおぼえていて役に立った。さら高校で習ったことをより深く学んだから。

に，レポートの際にも事前に世界史を学習していてよ

・高校で世界史 A のみ受講だったため，あまり深く内かった。宗教改革のところでは倫理で学んだ知識も役に容に言及していないが。

立った。

・もっと深掘りしていくことをしているから。

・高校で学んだ知識が内容に出てきた点。

・高校世界史で学んだ内容が含まれていた。

・人間が繰り返し行うことを知ることができる。過去の・高校までの内容と接点はあまりなかったが，全体とし考えを知ることができる。

て見たときに流れがあったから。

・知っている単語や人名が多く，講義を受ける手助けと・高校で学習した内容も一部入っていたから。

なった。

・高校で勉強したことをより詳しく知ることができたか

・学んだことが出てきた。

ら。

・本を読んでいて，知識不足のため整合性が取れず，苦・高校で習った用語等が出てきた点。

労したことがあったが，それが解決した。

・内容が発展的になっているから。

・内容が被っている点。

・世界史の流れは高校でならったので，この講義も一緒

質問 12）当該講義と高校までの世界史教育の関連だという点。

① 63 名（57.3%） ② 43 名（39.1%）無記入４名（3.6%）

・質問 11 でも書いたように高校の世界史で習った内容関連があると思う理由が出てきたから。

・高校までの世界史の内容と共通しているところがあ・高校では大枠を学ぶ。この講義では，それを用いて深

る。

掘りする。

・高校で詳しく習わなかったヨーロッパの古代について・高校までで学んだ単語が時代背景を通して結ばれたか

知れた。

ら。

・高校ではほとんど知ることができなかった歴史の細部

・高校で学んだ知識に加え，さらに詳しい話があり，つをほんの少し知ることができるという点。

ながっていると思う。

・高校で習ったところを掘り下げているから。

・高校で習った世界史をあまり覚えていなかったので，・やった内容とほぼ同じであったからこの講義がわかりづらかった。

・触れている部分。

・革命など知っている単語があったから。

・高校でも，その出来事だけでなく，歴史の流れを読み・世界史で学んだ知識を用いて，事例についても考えらとっていたかられたから。

・上記［？］に加え，高校よりも詳細に説明されていた・内容が同じな点。

から。

・内容がほぼかぶっていたから。

・世界史上の出来事をより深く学べるところ。

・細かい点が高校の世界史の延長にあったように思う。

・高校での予備知識があるため，内容が入ってきやすく・世界史で学習した封建制が当時の人々の人間関係に影なる点。

響を与えたことを踏まえ，人的ネットワークが家族，近・高校で学んだことが講義中に出てきて，そのことをよ所の人々の単位ではどうなっていたかを考えるきっかけ

り詳しく説明されていること。

になった。

・高校の内容をすごく掘り下げていると思う。

・世界史 B の教科書にあった内容があったと友達から・高校の世界史は内容が浅めだったが，この講義では深聞いた。

く掘り下げられている。

・ベネチアの衛生感覚の話など，当時の人々の考えがわ

・語句が高校で学んだことの中に多くあったから。

かるとより世界史理解が深まるから。「歴史は現代人の－ 64 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから感覚でふれることに意味はなく，当時の人々の考え，状・A の範囲では聞いたことのある名前がぜんぜんでて況から理解する」という言葉を聞いたことがあり，まさこなかったため。

にこれだと思った。

・高校１年のときしか世界史を学んでいなかったので，・高校で学んだことが背景として出てきた点。

もはやどんなことをしていたか覚えていないから。

・内容が一部被っている（より深くなっている）点。

・高校で３年間世界史をやった人でないとついていけな・レポートを作成した際，友人から借りた世界史の教科い。何を言っているのか分からない。

書と納得する点やつながる点が多かったから。

・高校の時と比べかなり深く掘り下げられているので，・高校で学んだことが，より具体的に学ぶことができた。

同じ世界史とは思えないほど難しかった。

・文章に出てくる時代背景をおさえる必要がある。

・直接的にはつながってないと思った。知らないことだ

・内容がかぶっている箇所があるから。

らけだったので……

・高校での知識からより広く深くという感じだから。

・世界史 A を浅く広くならったので，この講義の年代・・高校で習った単語がいくつか出てきた。

地域が限定された深い話とはあまりつながりが感じられ・内容が被っている点。

ない。

・高校の教員が中世ヨーロッパの専門だったので，よく・習ったことが一通りの流れの部分であったため，詳し聞かされていたから。

い内容の説明をされると全くわからなかったから。

・高校までの範囲をより深く学んでいるという点。

・講義と時代が違いすぎる。

・内容は類似しているが，高校までのは大学入試に向け・高校でやったことを覚えていないのでわからない。

てであり，今回のは違う観点から見た。

・だいぶ内容が専門的で，高校までの授業と遠いように・やった覚えのある単語があった。

感じたため。

・点数をとるために「単語」として様々な歴史を暗記す

・高校の世界史で何をやったか覚えてない。

るのが高校教育だった。しかし大学教育では，それらの・習った内容を覚えていないから。

背景について再度学べるため，より理解を深められた。

・高校での世界史 A はほとんどと言っていいほど内容関連がないと思う理由にふれておらず，世界史教育が本来どのようか分からな・つながりは特に見えなかった。強いて言えば，高校まいから。

では生徒に世界の歴史に対する共通の認識を与えようと・自分が学んだところとあまりかぶっていなかったかする意味合いを，大学では客観的に出来事を追っていくら。

意味合いを感じた。

・年代が全く違ったから。

・内容が違ったから。

・そもそも高校で世界史を学んだかどうかすら思い出せ

・この講義では「森」というのがキーワードであると私ないほど記憶があやふやなのでわからない。

は考えている。しかしながら高校の時にそのようなワー

・習った内容が途切れ途切れで，関連性をいまいち感じ

ドを聞いたことがないため。

ないから。

・高校の世界史とは内容が違うから。

・高校での世界史教育の内容を覚えていないから。

・習う範囲が違ったから。

・高校ではセンターのために覚えるだけで学問として学・独学で世界史を勉強したためわからない。

んでいなかったから。

・高校では歴史の流れを学ぶだけで，その出来事にはど・宗教の授業を受けている感覚。

んな意味があったのかや，他の国（あるいは宗教）の視・高校でやった内容を全く覚えていないため，よく分か点に立つとその出来事がどう見えるのかを学ばなかった

らない。

から。

・高校で学んだところと共通の部分がわからないため。

・高校１年次に習っていたため，ほとんど内容を忘れて・高校のときの世界史の授業についてほとんど覚えてい

いたから。

ないから。

・高校の世界史 A では一部の地域（主に東アジア諸国）

質問 13）「歴史を考える」とは？

と日本の関係性を学んでいたので，この講義との関連性

・関連づける。

は低いと思った。

・今残っている文化や宗教，戦争の成り立ちを知ること

・内容が全く異なっていたから。

で，現在につながる問題をもう１度考えること。

・高校でやったときよりもより専門的だったから。

・いつ何があったのかではなく，その出来事にはどのよ

・世界史 A しかやっていないので，内容がつながらない。

うな意味があり，人々や国にどんな影響を与えたのかを

・高校の世界史では流れを重視して授業を進めていた記

資料に基づいて考えること。

憶があるが，この授業では中世を中心にしていたので，・覚えるだけでは歴史で何が具体的に起きたのか理解し深い知識が必要で，あまり高校までの内容は役に立たなたとは言えないから。

かった。

・覚える作業は必ず必要だと思う。
－ 65 －

・過去と現在の違いを友人と話し合ったり，自分で考え・センター試験のために勉強するというやり方を変える。

る。

・レポートを書くこと。

・その人の思想や思いを考えて，次どのような出来事が・過去において発生した出来事をただ憶えるだけでな起こるか考えること。

く，なぜその出来事が起きたのか，その経緯などを考え・その時代に自分の興味のあるものを調べまとめる。グること。

ループごとにそれを発表し合う。その後，グループ内で・過去に起こった出来事と最近の時事的な問題・話題をさらに討論する。

結びつけて考えるようにすること。

・どうしてその出来事が起こったのか時代背景をもとに・過去の出来事が今現在どのような影響を与えているの学ぶこと。

か考えること。

・その当時の社会情勢を知った上で，どうしてその事象

・過去の歴史を振り返ったり，当時の人々の立場になっが起きたのかを自ら考えること。

たり，自分ならどうしたかを考えるなど，一種の道徳の・ただ暗号のように丸暗記するのではなく，事柄を結びような要素を含んだものだと思う。

つけながら考えていくこと。

・なぜその事象が起きたのか考える。

・ただ単に戦があったことだけを覚えるのではなくそこ

・「なぜこの戦争が起きたか」など原因を考える。

に至った経緯を例えば，領地が少なくなったからなどと・答えを与えられるのではなく，様々な資料を読んでそ考えることであると思う。

の答えにたどりつくか，あるいは自分で答えを見つける

・ただ出来事を覚えるだけでなく，その歴史的意義を自こと。

分なりに考えてみること。

・このことが起こった，ということだけでなく，なぜ起・単純に出来事・年号・人物を暗記するのではなく，そこったか，その後どうなったかを，人々の生活や社会をの出来事の背後にある国家・出来事・宗教などを探求す

みながら，考えてみること。

ることだと思います。交易などもどこの文化が流入した

・「この出来事が起こった結果こうなった」をまず生徒

かに関係すると思う。これらが楽しいと思えれば，「考に考えさせる。

える」ことができると思います。

・細かい知識（人命や年号など）を詰め込むのではなく，・知識の確認だけでなく，授業内で論述問題などを課し，対立する立場を軸として大まかな流れをつかむことで，添削などでフィードバックを行う。

できごとの因果関係をはっきりさせること。そうするこ・出来事の背景や原因をつきとめる。

とで歴史的事象と現代の問題との対比ができると思う。

・１つ１つの出来事に対してなぜそれが起こったか，な・事実を知る前に次に何が起こるかを想像して学んでいぜその場所・時代で起こったかなど疑問を持って考える

くこと。

こと。

・時代ごとにその時代の人々の生活を知ることで，考え・歴史の出来事について，子供にどう思うか意見を問う。

方も理解し，現代の私たちとの考え方を比較することで，・出来事の暗記ではなく，なぜおこったのか原因を考え

歴史上の成功や失敗から学び，生かせることを探してい

ること。

くこと。

・当時起こったことを当時の環境や情勢などをふまえた

・「どうしてこの人物は戦争を起こしたのか」などの問上で理解すること。

題を，時代背景，人物像などを参考にしながら考えるこ

・当時の政治的・思想的要素から，どのようなことが起と。

こったかを理解する。

・時代背景や当時の人々の心情などを考察すること。

・当時の人々がどういった考えで動きをむししたのか，

・どうしてこの出来事が起こったのかという経緯を学ぶ

またどんな状況に置かれ，どうせざるを得なかったのかこと。

など，人々の視点から考える部分を作っていくことかな

・どうしてその出来事が起こり，ある人がその判断をしと思う。

たのかについて考える。そこから想定できることを現代

・何年にどこでどのような出来事が起こったのかを暗記に活かす。

するのではなく，その地形の特徴や，その時代の背景を・自分で事前学習をすることで深い学びができると思考えて，理解しながら身につけていくこと。

う。

・例えば，何かの出来事が起こった時に，ただ覚えるの・自分だったらどうするかを考えたり，事実から何が言ではなく前後の時代背景からなぜそれが起こったのか考

えるかを考えたりすること。

える。

・調べ学習。自ら調べて発見し，認識すべき。

・なぜこの出来事が起こったのか理由を考えて掘り下げ・生徒が過去の資料から歴史的事実を推測する。

ていく。

・世界史を暗記科目としてではなく，時代背景なども意・なぜこのような出来事が起こったのか，このような事識すること。

態を防ぐにはどうしたらいいか，歴史の過ちをどうやっ－ 66 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートからて未来に生かせばよいのか，これらを考えること。

えること。

・なぜこのような出来事が起こったのかを考察する。

・歴史をいろんな角度から見て，今の世の中に反映して・なぜこの歴史は歴史として残ったのか，また残らないくこと。

かったのか，なぜこのように歴史に残ったのか，を時代

・歴史を知ることで現代の国々の関係などを理解する，

背景に即して考えていくこと。

結びつける。

・なぜ戦争がおわったのか，おわらなかったのか，おこっ・歴史を当時の時代背景とからめながら理解すること。

たのかを考えさせる。

・歴史を年代ごとに縦でみていくことに加え，同時期に・なぜ出来事が起きて，どのような変化がもたらされた

起こったことについての横もみながら，因果関係についかについて考えること。

て考える。

・なんでこんなことが起きたのか，など，その時代の背・歴史上で起こったことなどを聞いて，その時代の状況景などをもとにつながりをみつけること。

や周りとの関係性などからなぜそれが起こったのかなど

・年号や人名だけを覚えるのではなく，なぜこの方策をについて考えること。

取ったのか，なぜこの戦いは起こったのか，など出来事

・歴史上の出来事から，今起きている世界の出来事につの原因を考えること。

いて「考える」こと。

・年号や人名，出来事を丸暗記ではなく，なぜそのよう・歴史上の出来事を覚えるだけでなく，その出来事の時な行動に至ったかを追求するということ。

代背景を考える。またその出来事が後に与えた影響につ・一つの出来事が他の人物や国とどう関係していくかをいても考察をしてみる。

考えるということ。

・歴史的な事実を知った上で，そのできごとをどのよう・なぜ◯◯の出来事が起きたのか，何とつながりがあるに捉えるかは，個々の「考え」によるものだと思う。

のか，考えること。

・歴史的事実から，因果関係を模索し，道筋を立て，全・見方が人によって違うような歴史上の出来事を議論す

体像を理解すること。

る。

・歴史的事実から起こったきっかけを考えるなどという・自ら興味を持ち調べる。

思考。

・みずから，授業と関連があることを事前，事後に調べ・歴史的事象がなぜ生じたのか，それが当該地域の人々たりすること。

にどのような影響を与えたかについて教師が教えるだけ

・昔の出来事の良い点，悪い点を知り，今どのように改でなく，生徒が実際に資料館などのフィールドワークを善されているか，どこを改善するべきかを見つけること。

行なってそれをまとめる作業をすること。

・昔起きた出来事を知り，今につなげるように考える。

・歴史的事象の原因・理由を考えること。

（戦争など）

・まず歴史を知り，その時代背景には何があったのかを・物事の起こった経緯をひもづけていくこと。

考えること。

・そもそも歴史とは強者が「つくる」ものという認識な・「歴史上の言葉」を問う試験ではなく，その事件や問んですけど，ゆえに前後の歴史との整合性を考えたりす

題が発生した原因，経緯を問う試験にするべきだと思う。

ることも必要になってくるのかなーと思います。

・なぜそのような歴史がうまれたか背景を探ること。

・歴史上のできごとが，現在にどのような影響をあたえ

歴史から今，現代への過ちなどを教訓にすること。

ているか考えること。資料等から，なぜそのできごとが・歴史上の人物の改革などを学ぶ際に「なぜこのような起こったのかを推測すること。

改革をこの人は行おうと思ったのか」など，その人物の・歴史と歴史をつなぎ合わせて，過去の失敗がどう未来視点から考え，学ぶこと。

につながっているのかを考えること。

・歴史的事実から様々な時代の人々の思想を理解し，自・歴史においてなぜそのようになったかなど疑問に思っ

分たちの社会のありかたの理想について論じること。

たことをみつけだし，研究して自分なりに答えを導き出

・歴史的な資料などをもとに，出来事の背景について考すことだと考える。

えること。

・歴史においては「もしも」という仮定は意味がないと・歴史を見てみると，その時代時代において，暮らし方

よくいうが，大きな事件に至るまでの過程における小さが違う。そしてその時代もやがて終わり，新時代がやっな分岐点で，異なる考え方や行動を起こしていたらどうてくる。そういうような背景を考え，繋げることが大切なっていただろうかということを，根拠を交えて考察さであると思う。

せることは，批判的思考力の養成になるのではないかと

・歴史的事象がその後にどのような影響を及ぼした感度考える。

を考えるということ。

・歴史の背景にある思惑や信条，仕組みについて理解を・「～について論述し，自己の見解を述べよ」的な問題することで，当時の人達の思考を考える。

をつくる。

・歴史の流れを知り，その流れがどうして起きたのか考・分からない。

－ 67 －

質問 14）当該講義で「考える」ことをしたか？

・興味のある時代を見つけること。

① 22 名（20.0%） ② 84 名（76.4%） 無記入４名（3.6%）

・近現代史にもっと力を入れて欲しい。

具体的な内容・もっと高校の時に世界史の先生に質問をするべきだっ・わからない人名やことばを調べ，つながりを考えたかた。

ら。

・もっと年号を覚えるべきだった。

・日本や中国，ヨーロッパがお互いの皿などの絵をまね・文献を実際に読んでみること。

し合ったことと現在の「パクリ」について。

・産業革命以降を詳しく学びたかった。

・疫病の蔓延による社会不安はどの程度のものなのかを・覚えることに終始していたので，もっと主体的に覚え想像した。

ようとすればよかったと思う。

・歴史背景を考える。

・文化や書物について・十字軍が与えた交易・文化面による古代ヨーロッパ文・自分はあまり歴史が好きではなかったが，もっと勉強化の再発見を分かったこと。

していれば，自分の世界観が広がっていたと思う。

・資料の著者はどういった考えをもっているのか読む。

・政治的な事柄だけでなく，中世・近代の地域社会・文・災害が神の裁きである，ということの理由

化も学びたかった。

・資料から得られた情報から少し調べた。

・名前や事柄を暗記するテストではなく，時代背景など

・どれとどれの事件がつながっているのかなど，それぞも考慮したテストなら考えながら学べたと思う。

れのわずかな関係性をみつけたりしたから。

・出来事の流れをもっと掴むべきだった。単体で覚えて・関係する事柄を深く調べてみた。

いたのでしんどかった（ちゃんと授業を聞いていなかっ・宗教改革の起こる経緯。

た）。

・人口が移動した理由を考えた。

・政治背景や文化

・地図や図を見て考えた。

・古代から学習しなおしたかった。ギリシャのあたりか・レポートにて。

ら。

・実際に当時書かれた資料を見ることで，その作者が置・歴史上でてくる人物の人柄や性格など細かなところをかれた状況が理解できた。

学びたい。

・宗教改革・対抗宗教改革の裏にあった背景。

・世界のニュースを理解する上で，現在に近い 1900 年

・どうして森の中に栄えた集落があるかなどについて考代の世界史をもっと詳しく学びたかった。

えた。

・近代世界史（18 ～ 20 世紀）は高校で学ばなかったため，・絵画などの意味を自分なりに考察した。

勉強してみたかった。

質問 15）世界史学習を振り返って，学びたかった点や・広く浅くの学習だったから，もっと詳しく学びたかっ

積極的に学ぶべきだったと思うことはあるか？

た。

① 40 名（36.4%） ② 68 名（61.8%） 無記入２名（1.8%）

・世界の横のつながりをよく考えればよかった。

具体的な内容・第１，２次世界大戦

・中世についての基礎知識を学びたかった。

・もっと楽しみながら学習したかった。

・高校の世界史は「ハンムラビ法典」という単語しか記・暗記して覚えるのではなく，意味を理解して覚えるべ

憶にない。せめて何世紀はどこがどのような感じだった

きだった。

かくらい覚えておきたかった。

・第２次世界大戦あたり。

・近現代史

・全体的にもっと詳しく知りたい。

・思想と文化・事象をもっと覚えていれば，そこからさらに「考える」

・個人的にはポーランドやロマノフ朝など東欧に興味が余裕があったと思う。

あり，バルト海交易などの内容をもっと知りたい。また，・西洋に広がっていた様々な勢力どうしの争いについて

ロシアがウラジヴォストクを得た後，日本とどのような学びたかった。

貿易があったかなど。

・世界史の基本的な知識をもっと学んでおくべきだっ・キリスト教時代についてた。

・ただおぼえるだけでなく，考える学びをしたかった。
・そのときに（テストのときなど）覚えるだけでなく，※以下の分母は「世界史を履修しなかった」と回答した 31 名。

知識として止めておきたかった。

質問 16）高等学校で歴史の科目を履修したか？

・中世① 11 名（35.5%） ② 20 名（64.5%）

・各時代の為政者の政策における意図が分かりづらい時

質問 17）高等学校以外で世界史を履修したか？

があった。

①２名（6.5%） ② 29 名（93.5%）

・文化や生活様式など。

質問 18）大学の講義で世界史を学んでおけばよかった－ 68 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートからと感じたことはあるか？

次が分からず（「その他」と回答），履修した科目に関す①７名（22.6%） ② 24 名（77.4%）

る質問 3-b で③（A か B か分からない）と回答した上，具体的な内容質問 12 の自由記述で「そもそも高校で世界史を学んだ

・古代あたりかどうかすら思い出せないほど記憶があやふやなのでわ

・この授業や他の外国文献などを読んで興味を持つとからない」と記している。また高等学校２年次で世界史

き，もっと知っておけば，さらに深く知れたかなと感じ

A を履修したと回答しながら，学んだ内容については「覚ることはある。

えていない」と付記した工学部１年生もいる。

・先生方の理論に基づいた意見が聞けた。

しかしながら，「未履修」との回答者の中に，履修し・時代の順番すら分からない

たことを忘れたに過ぎない者が混在していたとしても，・大学の講義の内容が理解できなかったから。

その割合を確定することはできない。いわゆる「理系」

・歴史関係の話についていけなかった。

の学生であるから世界史に関心がなく，それ故に履修の・人の動き方や考え方の変化がうつりかわっていくのが事実を忘却したと断定できる根拠もない。特に１年生の面白いと感じた。

回答者については，仮に世界史という科目に関心がな

質問 19）大学の講義以外で世界史を学んでおけばよかっかったとしても，自分が「世界史」という科目を履修したと感じたことはあるか？

たことまで短期間で完全に忘れるものであろうか。少な①５名（16.1%） ② 26 名（83.9%）

くとも日本史を履修したと回答した学生達は，世界史を具体的な内容履修しなかったことも記憶していると考えられる。

・世界史を学ぶことで外国の国々の文化が少しでも理解

実際，大学受験に必要な科目を考慮した高等学校のクできると感じたから。

ラス分け等の事情によって，世界史を履修しなかったと

・外国から来た人にインタビューをしたとき，◯◯からいう可能性も大きい。筆者は毎年，「世界史を履修して来た，と言われても，場所も歴史も詳しく知らないため。

いなくとも社会科教員免許の取得は可能か」，という趣・小説の設定などで世界史から引用されている物を読む

旨の質問を複数の学生から受ける。また，本年度のアン

ときに，知っていたらさらにおもしろいのだろうと感じ

ケートに答えてくれた学生の一人は，自分は世界史も勉た。

強したかったが，通っていた高等学校のカリキュラム上，・歴史的なものを題材にしたテレビ番組を見るとき。

世界史の履修が不可能であったとアンケート実施後に明・現在のヨーロッパはどのようにしてできあがったのか言した。

知りたくなったとき。

これに関連して，質問 9 において，世界史を履修したが大学受験科目として世界史を利用しなかった理由として，③（受験する必要がなかったから）と回答した者のⅣ . 考察

所属学部を見ると，回答者 40 名中 16 名（40%）が工学

以上の結果から，2018 年度の調査結果も参照しつつ，いくつかの点について若干の考察を行う。

部で，人文学部 1 名，人間発達科学部 11 名，経済学部
４名，理学部５名，薬学部１名，芸術文化学部２名でまず世界史を履修しなかったと回答した学生の割合にあった。2018 年度の調査では同じ質問に対して③と答目を向けると，2017 年度は 21.7%（回答者 60 名中 13 名），

えた 36 名中，人間発達科学部７名，経済学部４名，理2018 年度は 22.9%（同 96 名中 22 名），本年度は 22.0%

学部８名，工学部 10 名（27.8%），薬学部１名，芸術文（141 名中 31 名）である。アンケートへの回答を見る限化学部１名，都市デザイン学部５名であった。経済学部

り，毎年，回答者の２割以上の「未履修」者がいる。回は「文系」と認識されることもあるが，統計学を始めと答者の学年を見ると１年生 17 名（うち経済学部４名，する「理系」の知識を要する学問分野である。富山大学

理学部１名，工学部 10 名，医学部１名，都市デザインの平成 31 年度入学者選抜要項（2019 年 4 月入学者即ち学部１名），２年生９名（うち人間発達科学部７名，理現１年生を対象としたもの）によれば，経済学部の入試

学部１名，工学部１名），３年生４名（うち人間発達科

科目においては，各学科の個別学力試験について数学関

学部２名，経済学部１名，理学部１名），４年生１名（経係と英語関係の科目から１つを選択することになってい済学部）となっており，人間発達科学部の２年生全員とた。センター試験に関しては地理歴史から１科目の選択

３年生のうち１名を除いて，総て教養教育科目の受講者が必須であるが，地理を選択すれば，歴史は必要ない。

である。世界史未履修が問題視されて以来，高等学校の工学部についても，専門学科・総合学科卒業者入試と一側も十分に配慮するようになったはずであるにもかかわ部の後期日程入試を除けば，個別学力試験の科目としてらず，これだけの数の学生が履修していないと回答して前期日程では理科関係の１科目と数学との２教科が，後いる点については，実際に履修しなかったのではなく，期日程では数学が求められ，センター試験では地理歴史・履修したことを忘れている可能性もある。確かに，１人

公民から１科目を選択すれば良かったので，当然ながらの人間発達科学部２年生は高等学校での世界史の履修年

受験科目としての世界史は不要であった 。

－ 69 －

5

ここから，「未履修」と回答した者の人数が相対的にの出来事にはどんな意味があったのかや，他の国（ある経済学部と工学部に多い点には，受験での歴史科目の必いは宗教）の視点に立つとその出来事がどう見えるのか

要性が影響していると考えられる。本年度は人間発達科を学ばなかった」，「世界史 A を浅く広くならった」，「高

学部でも「未履修」の回答者が９名と多かったが，同学校での世界史 A はほとんどと言っていいほど内容にふ部の回答者数 48 名に占める割合は 18.8% である。これれておらず，世界史教育が本来どのようか分からない」，に比して経済学部では総数 22 名中６名（27.3%），理学「広く浅くの学習だったから，もっと詳しく学びたかっ

部では 14 名中３名（21.4%），工学部では 36 名中 11 名た」といった辛辣な指摘が見られることになる。そして，（30.6%）であるから，やはり経済学部と工学部の「未履修」

特に１年次に世界史 A を履修した事例では，「高校１年回答率が特に高い 6。人間発達科学部には「文系」と「理次に習っていたため，ほとんど内容を忘れていた」，「高系」の両方の学生が入学してくるため，そのうちの「理校の世界史で何をやったか覚えてない」，「高校でやった系」の学生に未履修者が多く含まれた可能性もある。そことを覚えていない」，「高校での世界史教育の内容を覚の一方，「理系」でありながら，理学部の「未履修」回

えていない」，「世界史の授業についてほとんど覚えてい答者率が経済学部・工学部よりも低い理由は判然としなない」という感想が並ぶことにもなる。

い。理学部の入学試験方法を工学部のそれと比較しても，先に「未履修」について，履修した事実を忘れてしまっ

受験科目として世界史の重要性が高くなる条件は見出せた学生が「履修しなかった」と回答した可能性に言及しないからである。

たが，実際に履修したか否かということは，ここでは大次に，質問 3-c で①（網羅的に学習した）と答えた

きな問題ではない。履修していたとしても，履修してい70 名 の う ち 世 界 史 A の 履 修 者 は 26 名（37.1%） で あないという事実誤認が生じるほどに，学生本人の認識にる。さらに，②（18 世紀以前を主に学習した）と答え

世界史学習が痕跡を残していないことを問題視するべきた 25 名のうち世界史 A の履修者は 17 名（68.0%）に及である。必修科目として単に一律に学ばせるという形でぶ。逆に世界史 A 履修者全体（53 名）の内訳で見ると，は，元々，歴史に関心のない（あるいは受験に歴史は関質問 3-c に①と答えた 26 名は全体の 49.1%，②と答えた

係ないと思っている）生徒の意識を一層，世界史学習か

17 名は 32.1%，③（19 世紀以降を主に学習した）と答ら逸らしてしまうことにもなろう。それが「内容についえた者は９名（17.0%）である（加えて前述の「覚えててほとんど覚えていない」という回答結果にもつながる。

いない」と回答した者が１名いる）。同様の傾向は昨年

今回，履修年次の回答に「１年前期のみ」と付記した人

度の調査でも確認されている。世界史 A は本来，現行

間発達科学部３年生が１名いた。当該学生は質問 4 に対の教育指導要領の目標にあるように，「近現代史を中心

して「どちらかといえば嫌いだった」と回答し，その理とする世界の歴史を諸資料に基づき……現代の諸課題を由に②（覚えることが多くて面倒だったから）を選んだ

7

歴史的観点から考察させる」 科目であるが，履修者の上で，「あまりにもかけ足だったから」という理由を追認識を見る限り，世界史 A の目標が高等学校の現場で加している。そして，質問 15 でも「もっと楽しみなが尊重されているとは思われない。

ら学習したかった」と，高等学校での世界史学習を振りその主たる要因も大学受験にあることは，容易に推測返っているのである。回答によれば，この学生は世界史される。受験に必要な世界史は B であり（入学試験でA を履修し，「19 世紀以降を主に学習した」とのことでセンター試験の点数を評価するに際し，世界史 A・日本

あるので，学習内容は学習指導要領に沿ったものであっ史 A を対象外とする大学もある），A は必修科目である

たと言える。しかし，生徒に上記のような感想を持たせ世界史を全生徒に履修させる手段なのである 8。センターてしまう結果となってしまっているのでは，その教育効試験で世界史を受験した理由（質問 8）として②（高校

果は減じてしまうであろう。

での履修の都合上，世界史を選択せざるを得なかったか

このように，高等学校における世界史のカリキュラム

ら）を挙げた回答者全員が，B か A・B 両方の履修者でや履修状況には，大学受験における科目としての必要性あること，逆に受験しなかった理由（質問 9）として③が影響していることが推測され，受験に関係ないならば，（必要がなかった）と答えた 34 名のうち 32 名が A 履修

履修は必須ではないという思考は，生徒にも高等学校の者であることも，この推測を裏付けている。

側にも根強く存在していると思われる。どれほど工夫し，勿論，生徒の進路によっては高等学校が世界史を学ぶ

理念を込めた科目を設けても，「受験に関係ない」とい最後の機会であるから，A であってもできる限り網羅的う理由で軽んじられれば，教育効果は期待できない。確に教えたい，という意図がカリキュラムに込められていかに大学入試は高等学校の現場には大きな圧力となり，る場合もあろう。しかし，そうであったとしても，結果これへの対応が第一となりがちな事情は理解できる。でとして，質問 6（世界史が嫌いだった理由）で②（覚えあるからこそ，日本学術会議史学委員会高校歴史教育にることが多くて面倒だったから）を選ぶ学生が増え，学関する分科会は，2016 年 5 月に「『歴史総合』に期待さ生自身の認識としても質問 11 ～ 15 への自由記述の回答れるもの」と題する提言を公表した際，この新設科目ににあるように，「高校では歴史の流れを学ぶだけで，そ大学入試において然るべき位置を与えなければ，必須化－ 70 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートからしても軽視される可能性を指摘したのである 9。
こうした実情については，大学受験のためだけに勉強

Ⅴ．おわりにする学生自身の姿勢にも原因があろう。しかし，そうしアンケートの結果から，元高校生である大学生の目をた学生の中にも，大学に入ってから自分の学習姿勢に問通して高等学校の世界史教育の現状を検討すると共に，題があったことに気づく者はいる。アンケートの自由記

彼ら学生が大学における歴史教育に何を求め，あるいは述において，「そのときに（テストのときなど）覚える

期待するのかを考えてみた。学生達が大学の歴史教育にだけでなく，知識として止めておきたかった」，「覚える求めるものは多様であろうが，少なくとも，試験のためことに終始していたので，もっと主体的に覚えようとすに覚えるのではなく自分の関心に応じて学び，考えるこ

ればよかったと思う」，「高校ではセンターのために覚えとのできる歴史が求められていることは，アンケートにるだけで学問として学んでいなかった」，「自分はあまり記された彼らの声から拾える。そして，そうした学びの歴史が好きではなかったが，もっと勉強していれば，自希望を持つ者が，人文学部で歴史を学ぶ学生といった限分の世界観が広がっていたと思う」，「政治的な事柄だけ

定的な範囲にではなく，より広く各学部に存在しているでなく，中世・近代の地域社会・文化も学びたかった」，「名ことは心強い。

前や事柄を暗記するテストではなく，時代背景なども考さらに，高等学校で世界史を履修しなかったと回答し慮したテストなら考えながら学べたと思う」といった反た 31 名の学生達の中に，質問 18・19 への回答で，世界省を書いてくれた学生達の存在は，そのことを示してい史を学んでおけばよかったと感じた経験があると言及しる。その中には「世界史が嫌いだった」と回答した者もている者が，複数いることにも目を向けたい。彼らの多含まれている。

くが「感じたこと」は，歴史を知っていれば，小説やテ

こうした「世界史嫌い」であった学生は，「文系」「理レビ番組の内容がより理解できるであろうといった他愛系」を問わず，毎年，相当数存在する。今年度の調査でのないものである。しかし，大学受験というシステムのは世界史履修者 110 名のうちの約４割が「嫌いだった」

中で歴史教育から切り離されてしまった者（実際には世と答えた。しかし，彼らは必ずしも，歴史ないし歴史学

界史を履修していた場合でも，本人としては「未履修」

への興味を失った訳ではないのである。筆者の講義を受であると誤認するほどに，高等学校の歴史教育の結果は講した理由（質問 10）で，①（内容に興味があったから）

学生自身に認識されていないのであるから）が，大学でを選んだ学生は，高校で世界史を履修していた学生全体

少しでも歴史学に関心を持てるのならば，我々大学の教の 61.8% に当たる 68 名であるが，その中には質問 4 で員もそうした学生を念頭に授業を（殊に教養教育につい③（どちらかといえば嫌いだった）を選んだ 18 名と④ては）組み立てていく必要がある 。歴史総合の導入に（嫌いだった）を選んだ１名とが含まれている。アンケー

よって，高等学校の歴史教育がどのように変わり，それト結果を見る限りで，少なからぬ学生が，試験のためにが大学の歴史教育にどのように影響するか，未知の部分暗記するという形ではない歴史の学習に関心を持っていは少なくない。しかしながら，我々大学に籍を置く歴史る。それはまさに「主体的・対話的で深い学び」にもつ学の教員は，今後，高等学校で学んでいるはずの歴史のながるものではないか。

知識を踏まえた授業をするということについては，慎重確かに，「歴史を考えるとはどういうことか」と問うにならざるを得ないであろう。

質問 13 に対する回答の多くは，歴史的事実の因果関係や背景を考えるといった，形式的でありふれたイメージのものである（しかもそれは必ずしも本来的な意味で歴文献史を考えることではない）。しかし，それは結局，そう

君島和彦（2018）：「新科目『歴史総合』とどう向き合うか」したイメージの裏返しであるような歴史の授業，即ち何『 地 歴・ 公 民 資 料 』86 号， 実 教 出 版（http://www.

人もの学生が書いているように，「試験のために覚える

jikkyo.co.jp/download/detail/29/9992999265）

歴史」の授業を彼らが高等学校で経験してきたためであ（2019 年 6 月 3 日ダウンロード）

ろう。もっとも，そうした学生達に実際に大学の授業で

徳橋曜・小林真（2016）：「高等学校の世界史教育と大学「考える」ことをしたかと問えば，76.4% の学生から否の歴史学―歴史教育の接続の観点から―」『富山大学

定的な回答が返ってきてはいるのであるが，少なくとも人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究』，第 11 号，143-157 頁

筆者の授業では，単に試験のために用語・事項を暗記するということはなかったはずである。今後も，公立・私

徳橋曜（2017）：「世界史教育の方向性と大学教育：『歴立を問わず，大半の高等学校のカリキュラムは大学入試

史総合』の新設を展望して」『富山大学人間発達科学を前提とせざるを得ず，その中で試験に合格するための研究実践総合センター紀要
149-160 頁

歴史学習がなくなることはないであろう。しかしそれでも，新たな歴史科目の導入が，高等学校における歴史教

教育実践研究』，第 12 号，

徳橋曜（2018）：「高等学校における歴史教育の状況 : 学
生アンケートから」『富山大学人間発達科学研究実践

育のあり方を見直す機運へとつながることを願う。
－ 71 －

総合センター紀要 教育実践研究』，第 13 号 , 119-132

ダウンロード）頁
日本学術会議（2016）：「『歴史総合』に期待されるもの」（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-註

23-t228-2.pdf）（2017 年 8 月 15 日最終閲覧・ダウンロー

1 文部科学省中央教育審議会（2016），132 頁以下。

ド）

2 文部科学省（2018）。

桃木至朗（2009）：『わかる歴史・面白い歴史・役に立つ

3 君島和彦（2018）13-15 頁。
4 徳橋曜・小林真（2016）; 徳橋曜（2017）; 徳橋曜（2018）。

歴史』，大阪大学出版会
文部科学省（2018）：『高等学校学習指導要領比較対照表

5 富山大学平成 31 年度入学者選抜要項（https://www.

【地理歴史】』（http://www.mext.go.jp/component/u-toyama.ac.jp/e-book/admiss-h31senbatsu/html5.

a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/

html#page=1）（2019 年 8 月 30 日最終閲覧）

afieldfile/2018/07/13/1407085_3.pdf（2018 年 8 月

6 医学部と都市デザイン学部については，それぞれ回答者が１名であるため，ここでの比較対象としない。

29 日最終閲覧・ダウンロード）
文部科学省中央教育審議会（2016a）：『幼稚園，小学校，

7 文部科学省（2018），17 頁。

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等

8 桃木至朗（2009），23-24 頁。

の改善及び必要な方策等について（答申）』（http://

9 日本学術会議（2016）。

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/（2019年９月２日受付）

01/10/1380902_0.pdf）（2017 年 8 月 20 日 最 終 閲 覧・（2019年10月２日受理）－ 72 －

学生は大学の歴史教育に何を求めるか：学生アンケートから資料 実施したアンケートの項目※文面の体裁は一部変えてある

高校と大学の世界史・外国史教育に関するアンケート(2019 年前期)
このアンケートは高校における世界史教育と大学における歴史教育のあり方を考察する研究の資料として行うものです。このアンケートから得た情報は，所与の目的以外には一切使用しません。また個人が特定されることはありません。
質問には番号に○をつけて回答して下さい。また一部の質問には記述で回答して下さい。
1a）あなたの現在の学年は？
1b）あなたの学部は？

① １年生 ② ２年生 ③ ３年生 ④ ４年生以上①人文学部 ②人間発達科学部 ③経済学部 ④理学部 ⑤工学部
⑥医学部 ⑦薬学部 ⑧芸術文化学部 ⑨都市デザイン学部

2）高校で世界史を履修しましたか？

① した → 質問 3～15 へ② しなかった → 質問 16～19 へ

以下の質問 3～15 には，質問 2 で①と回答した人が答えて下さい。
3）高校での世界史の履修事情について
3-a）高校の何年次に履修しましたか？
① １年生の１年間② １～２年生の２年間③ ２年生の１年間④ ２～３年生の２年間⑤ ３年生の１年間⑥ １～３年生の３年間3-b）履修したのは世界史 A ですか B ですか？
① 世界史 A
② 世界史 B
③ A か B か分からない
3-c）どのような内容でしたか？
① 古代から近現代まで網羅的に学習した③ 近現代（19 世紀以降）を主に学習した⑦ それ以外④ その他（② 前近代（18 世紀まで）を主に学習した

4）高校時代，世界史という科目が好きでしたか？
① 好きだった② どちらかといえば好きだった → 質問 5 へ③ どちらかといえば嫌いだった④ 嫌いだった → 質問 6 へ
5）質問 4 で①ないし②と回答した人にうかがいます。好きだった主たる理由は何ですか？
① 内容が面白かったから② 内容に特に興味はなかったが，試験では点数が取れたから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合ったから
6）質問 4 で③ないし④と回答した人にうかがいます。嫌いだった主たる理由は何ですか？
① 内容に興味が持てなかったから② 覚えることが多くて面倒だったから③ 先生の個性や授業の進め方が自分に合わなかったから
7）大学入試センター試験で世界史（A あるいは B）を受験しましたか？
① した → 質問 8 へ② しなかった → 質問 9 へ
13－ 73 －）

8）質問 7 で①と回答した人にうかがいます。世界史を受験した理由は何ですか？
① 世界史が得意だった（あるいは試験で点数が取れると期待できた）から② 高校での履修の都合上，世界史を受験科目に選択せざるを得なかったから③ その他
9）質問 7 で②と回答した人にうかがいます。世界史を受験しなかった理由は何ですか？
① 世界史が苦手だった（あるいは試験で点数が取れないと予想した）から② 世界史は苦手ではなかったが，より点数が取れると期待できる科目が他にあったから③ 世界史を受験する必要がなかったから④ その他
10）あなたはなぜこの講義を受講したのですか？（主たる理由を一つ選んで下さい）① 内容に興味があったから② 興味はないが，履修する必要があったから③ 興味はないが，簡単に単位が取れそうだと思ったから④ その他
11）この講義を受講して，高校で世界史を学んだことが役に立ったと感じたことはありますか？
① ある → どんな点でか，具体的に② ない
12）この講義は，高校までの世界史教育とつながっていると思いますか？
① 思う → どういう点でか，具体的に② 思わない →その理由を具体的に

13）次期学習指導要領が「主体的・対話的で深い学び」を重点と位置づけているように，大学を含めた学校教育において，「覚える」ことではなく「考える」ことが重視されています。では高校や大学の授業で，「歴史を覚える」のではな
く「歴史を考える」とは具体的にどうすることだと思いますか？（自由記述）
14）あなたはこの講義で，提示された情報や資料から「考える」ことをしましたか？
① した → 具体的に
② しなかった
15）自分の過去の世界史学習を振り返って，もっとこういう点を学びたかった，あるいはもっと積極的に学ぶべきだったと思うことはありますか？
① ある → 具体的に② ない
質問 2 で①と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。
以下の質問 16～19 には，質問 2 で②と回答した人が答えて下さい。
16）高校で歴史関係の科目を履修しましたか？
① 日本史を履修した② 歴史関係の科目は全く履修しなかった
17）高校以外の場（予備校等）で世界史を履修しましたか？
① した
② しない
18）大学の講義を受講して，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
① ある → 具体的には？
② ない
19）大学の講義以外の機会で，世界史を学んでおけばよかったと感じたことはありますか？
① ある → 具体的には？
② ない
質問 2 で②と回答した人は，以上で回答終わりです。ご協力ありがとうございました。

14－ 74 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：75－93

論文

幼児に対する防災教育プログラムの実践小林真1・五十嵐望美2・竹田誠3・窪田広美3

Program of Disaster Prevention Education for Yong Children
KOBAYASHI Makoto, IGARASHI Nozomi, TAKEDA Makoto and KUBOTA Hiromi
要旨
本研究では、幼保連携型認定こども園の年長児を対象に、地震の際の避難を中心とした防災教育プログラムを実施した。幼児が災害の種類に応じて自分の身を守る姿勢を学ぶ内容や、避難の際の安全の確保の方法などを学ぶ内容などを、設定保育の時間を用いて３回にわたって実施した。行動観察と保育者への聞き取り調査の結果、災害の種類や内容に関する関心が高まり、避難訓練の際には安全を確保する姿勢や行動が習得されつつあることが示された。今後は、利用しやすい教材の開発や、低年齢の幼児にあったプログラムの開発が必要である。
キーワード：幼児

防災教育プログラム

保育内容(健康)Keywords：ong children, Program of Disaster Prevention, educational content (health)

問題と目的
１．幼児教育施設における安全管理
日本では近年、大規模な地震や豪雨による災害が多発している。こうした自然環境の下では、幼稚園・保育所・幼保連携型認定こども園（以下、総称する場合には幼児教育施設と表記）においては、子どもの健康と安全を守るための取り組みが不可欠である。平成 29(2017)年３月 31 日付で公示され、2018 年 4 月より施行された幼稚園教育要領は、あくまでも教育課程を編成するための根拠法令であるため、施設の管理運営としての安全管理については特に記載されていない。しかし幼稚園は学
校教育法第１条に定める学校であるため、学校保健安全法の規定に則って安全管理を行うことになっている。これに対して幼保連携型認定こども園と保育所は、家庭に代わって「保育」を行う施設であるため、同日に告示さ第 27 条 学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るた
め、当該学校の施設及び設備の安全点検、児童生徒等に対する通学を含めた学校生活その他の日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他学校における安全に関する事項
について計画を策定し、これを実施しなければならない。
第 28 条 校長は、当該学校の施設又は設備について、児童生
徒等の安全の確保を図る上で支障となる事項があると認めた場合には、遅滞なく、その改善を図るために必要な措置を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該学校の設置者に対し、その旨を申し出るものとする。
第 29 条（危険等発生時対処要領の作成等）学校においては、
児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の実情に応じて、危険等発生時において当該学校の職員がとるべき措置の具体的内容及び 手順を定めた対処要領（次項において「危険等発生時対処要領」という。
）を作成するものとする。
２ 校長は、危険等発生時対処要領の職員に対する周知、訓練の実施その他の 危険等発生時において職員が適切に対処するために必要な措置を講ずるものとする。
３ 学校においては、事故等により児童生徒等に危害が生じた場合において、当該児童生徒等及び当該事故等により心理的
外傷その他の心身の健康に対する影響を受けた児童生徒等その他の関係者の心身の健康を回復させるため、これらの者に対して必要な支援を行うものとする。この場合においては、
第 10 条の規定を準用する。

れた幼保連携型認定こども園教育・保育要領と保育所保学校である幼稚園はこれらの条文に従い、災害等の危育指針には、施設の管理運営についても記載されている。

険を防止する様々な措置を講じる責務があり、児童生徒

さらにこれらの施設も学校保健安全法を準用することが等（幼児を含む）に対する安全に関する指導を行い、安定められている。学校保健安全法の該当箇所は次の通り

全に関する計画を策定し実施することが義務づけられて

である。

いる。

学校保健安全法（抜粋）第 26 条 学校の設置者は、児童生徒等の安全の確保を図るた
め、その設置する学校において、事故、加害行為、災害等（以下この条及び第 29 条第３項において「事故等」という。
）により児童生徒等に生ずる危険を防止し、及び事故等により児童生徒等に危険又は危害が現に生じた場合（同条第一項及び第二項において「危険等発生時」という。
）において適切に対処することができるよう、当該学校の施設及び設備並びに管理運営体制の整備充実その他の必要な措置を講ずるよう努めるものとする。
2

幼保連携型認定こども園教育・保育要領と保育所保育指針における施設の管理運営の中で、安全管理に該当するのは「第３章

健康及び安全」である。両者は内容に共通性を持たせてあるので、ここでは幼保連携型認定こども園教育・保育要領を例に挙げて検討する。

1

富山大学人間発達科学部

3

富山 YMCA 福祉会・幼保連携型認定こども園ふなはしこども園

富山市立太田保育所－ 75 －

幼保連携型認定こども園教育・保育要領（抜粋）第３章 健康及び安全
第４ 災害への備え
１ 施設・設備等の安全確保(1) 認定こども園法第 27 条において準用する学校保健安全法
第 29 条の危険等発生時対処要領に基づき、災害等の発生に備えるとともに、防火設備、避難経路等の安全性が確保されるよう、定期的にこれらの安全点検を行うこと。
(2) 備品、遊具等の配置、保管を適切に行い、日頃から、安全環境の整備に努めること。
２ 災害発生時の対応体制及び避難への備え(1) 火災や地震などの災害の発生に備え、緊急時の対応の具体的内容及び手順、職員の役割分担、避難訓練計画等に関するマニュアルを作成すること。
(2) 定期的に避難訓練を実施するなど、必要な対応を図ること。
(3) 災害の発生時に、保護者等への連絡及び子どもの引渡しを円滑に行うため、日頃から保護者との密接な連携に努め、連絡体制や引渡し方法等について確認をしておくこと。
３ 地域の関係機関等との連携(1) 市町村の支援の下に、地域の関係機関との日常的な連携を図り、必要な協力が得られるよう努めること。
(2) 避難訓練については、地域の関係機関や保護者との連携の下に行うなど工夫すること。

幼保連携型認定こども園と保育所は学校安全保健法に則って施設の管理運営を行うが、容量や指針においても災害発生に備えたマニュアルの作成、定期的な避難訓練の実施、保護者や地域との連携を行うことになっている。
内閣府 (2012) の報告によると、特に 2011 年３月 11日に発生した東北太平洋沖地震（以下、東日本大震災と表記）では、岩手県・宮城県・福島県の３県で死者行された幼稚園教育要領、幼保連携型認定こども園教育・保育要領、保育所保育指針（以下総称として要領等と表記する）では、保育内容の領域「健康」の中で、子供が自ら安全を確保することがうたわれている。領域「健康」の該当箇所は次の通りである。
幼稚園教育要領（抜粋）第２章 ねらい及び内容
健康 〔健康な心と体を育て，自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養う。〕
１ ねらい(3) 健康，安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け，見通し
をもって行動する。
２ 内容(8) 幼稚園における生活の仕方を知り，自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する。
(9) 自分の健康に関心をもち，病気の予防などに必要な活動を進んで行う。
(10) 危険な場所，危険な遊び方，災害時などの行動の仕方が分かり，安全に気を付けて行動する。
３ 内容の取扱い
上記の取扱いに当たっては，次の事項に留意する必要がある。
(5) 基本的な生活習慣の形成に当たっては，家庭での生活経験に配慮し，幼児の自立心を育て，幼児が他の幼児と関わりながら主体的な活動を展開する中で，生活に必要な習慣を身に付け，次第に見通しをもって行動できるようにすること。
(6) 安全に関する指導に当たっては，情緒の安定を図り，遊びを通して安全についての構えを身に付け，危険な場所や事物などが分かり，安全についての理解を深めるようにすること。また，交通安全の習慣を身に付けるようにするとともに，避難訓練などを通して，災害などの緊急時に適切な行動がとれるようにすること。

は 15,786 人にのぼり、そのうち０～９歳の幼児・児童

保育内容の領域「健康」の主旨の中に、「自ら安全で499 名が犠牲となった（2012 年３月 11 日時点での公表）。

健康な生活をつくり出す」ことが謳われている。これを特に、石巻市立大川小学校では多くの児童が津波に巻き踏まえたねらい (3) には、健康・安全な態度を身に付け込まれ、74 人が死亡または行方不明となった。この災ることと、見通しを持って行動することが挙げられてい害に関して小学校および石巻市の安全管理体制が問題にる。このねらいを達成するために、内容の (8) ～ (10) になり、損害賠償を求める訴訟へと発展した。震災の約１は幼児が体験すべき活動として、自ら健康・安全な習慣・年後に現地を調査した北林 (2013) は、大川小学校の裏態度を身に付けることが挙げられている。こうした習慣・

山は足場の悪い細い道があるだけで長時間そこにとどま

態度を身に付けるための留意点として、家庭との連携、ることは困難であること、大川小学校がハザードマップ

遊びを通した安全についての理解、避難訓練等を通して上の避難場所に指定されていたために、さらにそこから災害などの緊急時に適切な行動が取れるようにすること

避難を行うという判断を下すのは難しかったと報告してが挙げられている。

いる。2018 年４月の仙台高等裁判所の判決では、裏山

幼児教育の本質は、主体的な遊びを通した学びである。

への避難は困難であったこと、石巻市がハザードマップ

つまり領域「健康」のねらいを達成するためには、日常上で指定した避難場所そのものが誤りであったことを認の遊びの中で健康・安全に気づき、みずから健康・安全

めた。しかし、大川小学校はさらに次の避難場所（第３を確保する行動が取れるようになることが大切なのであ次避難場所）に避難するという計画を策定する義務をる。幼児教育施設における防災教育は、領域「健康」の負っていたと認定した（日経アーキテクチャ，2018 年

中に位置づけられる。したがって遊びを通して子どもた

７月 12 日付）。このように、学校や幼児教育施設は自分

ちが自ら体験し、考え、適切な行動を習得していくための学校等を取り巻く地理的要因を考慮して、何重もの安の環境をいかに作っていけるかが課題なのである。

全対策を事前に行う責任を有することが司法の場で認定

３．防災教育の現状と課題
藤井・川原崎 (2017) によると、「災害時要援護者」とされたといえる。
２．教育内容としての安全・防災教育呼ばれる乳幼児、障害者、留学生や外国籍の住民、高齢

幼児教育施設は、施設としての安全管理を行うだけで者の東日本大震災における被害は健常者の２倍以上でなく、そこに在籍する乳幼児が自分で安全行動を取れるあったという。こうした問題を解決するためには、学校・ように教育する責任も負っている。2018 年４月から施福祉施設・地域における防災教育の取り組みが欠かせ－ 76 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践ない。

する能力を促すと考えられる（村越・村末，2014)。ま桜井 (2013) によると、防災教育とは人々が自ら災害た藤井・生澤 (2013) によれば、避難所生活を体験するに適切に対応し、被害を軽減することができるようにな

防災キャンプなどの取り組みも一部では実施されるようる（減災）ための知識を備え、災害時には自ら判断し、になった。東日本大震災の経験を踏まえて、防災教育に行動する能力を育てる教育である。そのねらいは、人々対する根本的な考え方が変化してきたといえる。

が状況に応じて得られる情報をもとに、命を守るためのしかしこうした新しい防災教育の取り組みは、小学校

行動を遂行できるようにすることである。しかし高橋や中学校では実施されるようになってきたが、幼児教育(2008) は、従来は高齢者が子や孫に災害の教訓を伝承し施設ではまだ十分な取り組みがなされていない。幼児向ていたが、核家族化と共に災害の伝承が途絶える傾向に

けの防災教育の教材としては、各種の防災教育絵本や、あり、学校での防災教育を推進していく必要があると述田爪・松尾・国崎・船入・一井 (2006) が作成した「ぼべている。

うさいダック」セットなどがある。しかし田爪ら (2006)

しかし藤井・川原崎 (2017) は、学校での防災教育が年に１～２回の単発的な避難訓練の実施にとどまっていの「ぼうさいダック」は、教材として実践した成果は報告されていない。

ること、そして避難訓練の内容は児童生徒にとって受動

そこで、幼児の生活経験や発達段階にあった「考える的・他律的であり、場合によっては非現実的な訓練にな

防災教育」のプログラムを開発することが急務となってりがちであったと指摘している。また村越・村松 (2014)

くる。これまでの議論を総合すると、これからの「考えも、学校での防災教育が定型的な場面での訓練にとどる防災教育」プログラムを開発する際には、次の３点をまっており、登下校中や保護者のいない場面での訓練や、考慮する必要がある。

自ら考えることを促す教育内容の実施は十分でないこと①子どもの学習段階や発達段階に応じているかを述べた。

②子どもが自然災害及び防災・減災に対して、興味・幼稚園段階における防災教育に関して、文部科学省

関心を持つことに繋がっているか(2012) は「安全に生活し、緊急時に教職員や保護者の指③防災訓練との有意義な関連がみられるか

示に従い、落ち着いて素早く行動できる幼児」の姿を目したがって、防災教育プログラムが教育的な効果をあ標と定めた。東日本大震災の翌年に定められたこの学校

げたかどうかを評価する際に、上記の３つの要件を満た

防災のための資料でも、大人の指示に従うことが幼児のしたかどうかを検討する必要がある。

目標として定められており、主体的に考える防災教育の４．本研究の目的

考え方には至っていない。

これまでの指摘を踏まえて、本研究では幼保連携型認

このように、学校で行われている防災教育はその質・定こども園の年長児を対象とし、現実的で「考える防災

量共に不十分であり、その内容や実施のしかたを検討し教育」プログラムを開発・を実施し、「災害時に落ち着直す必要がある。桜井 (2013) は防災教育の課題として、

いて行動し、危険を回避することができる状況判断力をどこの学校や地域でも普遍的に取り組めるような防災教

身に着ける。」というねらいを設定する。そして前節で育の体系化、子どもが能動的に学習するための支援、取述べた３つの要件を満たしたかどうかを検討することにり組みの成果を学校と地域が連携して広く共有・継承しよって、プログラムの有効性を評価する。

ていくことの３つを挙げた。学校が地域と連携しながらなお本研究で年長児を対象としたのは、領域「健康」

新しい防災教育に取り組んでいくことで、学校は防災・のねらい (3) が達成されたかどうかを判断する際に、年減災の文化を築いていく基盤となり得る（藤井・松本，

長児の後半に見られる「幼児期の終わりまでに育ってほ2014)。

しい姿」の中に「見通しをもって行動し、自ら健康で安藤井・松本 (2014) は、従来の被害想定にとらわれる

全な生活をつくり出すようになる。」という状態像が示ことなく児童生徒が災害時に主体的に判断し、みずからされていたからである。年長児を対象とした防災教育プ

命を守るための行動を起こすための「考える防災教育」

ログラムが有効であれば、ねらい (3) が達成され、上記と呼ばれる取り組みが広がっていることを述べている。

のような姿が見られるようになるはずである。このよう

例えば「ショートの避難訓練」という初期対応のみの避に、具体的に幼児が育ってきた姿を評価しやすいので、

難訓練の導入がある。これは、緊急地震速報のチャイム

今回は年長児を対象とした。

音を聞いたら児童生徒が自らの判断で「落ちてこない」

また、地域と連携した防災教育文化の醸成のためには、「倒れてこない」「移動してこない安全な場所へ移動し、行政や地域住民との綿密な打ち合わせが必要である。本身を守る対応行動を身に着けさせる訓練である。

研究において第１著者・第２著者は研究を実施したこど

従来のように決められた時間にサイレンが流れ、教師の指示に従って行動する訓練とは異なり、児童生徒が自も園の地域住民とは接点を持っていない。そこで今回は、子ども園の中での教育的効果を検証することとした。

分の力で判断して行動する力が求められる。こうした「想定外」に対応した避難訓練を行うことで、自ら考え判断－ 77 －

実態とねらいについて聞き取り調査を行った。その概要

防災教育プログラムの作成

を Table 1 に示す。

１．実践の概要
対象児

幼保連携型認定こども園 A 園に在園中の 5 歳

児 25 名（男児 13 名・女児 12 名）を対象児とした。
対象園の地理的特徴

A 園の北東方向には川が流れており、洪水ハザードマップでは浸水深約 1.0 ｍが予想されている。
期間 2018 年 7 月上旬～ 12 月上旬に実施した。７月～
９月にかけては、事前調査と防災教育プログラムの立案を行った。９～ 10 月にかけて３回の防災教育プログラ
ムを実施した。11 月～ 12 月にかけて、プログラムの効果を判定するための事後調査を行った。
手続き

防災教育プログラムを３回実施した。また、教育的効果を判断するために、事前にインタビューと対象児の観察を行い、３回の実践が終了してから事後インタ
ビューと避難訓練の観察を行った。
(1) 防災教育を実施するための準備

担任の保育者を対象に、事前インタビューを行い、対象クラスでの防災教育の実態を調査した。その実態と高橋（2008）、田爪ら(2006) の実践例を参考に防災教育プログラムを作成した。
(2) 防災教育プログラム

防災教育プログラムは、第１Table 1 Ａ園の避難訓練の実態とねらい
年齢
子どもの実態ねらい
未 満 ・ベルの音で泣く子どもが ・落ち着いてベルや放送を
児
いる。
聞く。
・避難車を使って避難する。
年 少 ・ベルの音で泣く子はいな ・保育者が主導の訓練なの児い。
で、先生の話を聞き、落・ベルの音や先生の話を聞 ち着いて行動してほしい。
くことができている。
年 中 ・訓練の経験がある。ハン ・先生に言われたから避難児
カチで鼻を隠すなど、自 するという認識ではなく、分の判断で先生に言われ ベルが鳴ったら危険だとる前に、行う子どももい 理解して、取り組んでほる。
しい。
年 長 ・理解度に差があり、災害 ・避難訓練の目的を理解し、児
時に身を守るための訓練 自主的に行動してほしい。
と 分 か っ て い る 子 ど も ・避難訓練でベルが鳴ったと、先生に言われたから 時、地震か火災かを理解訓練をすると思っている して動く練習をすること子がいる。
で、実際に災害が起こり、・机の下に隠れる意味やハ 危険が迫った時に身を守
ンカチで鼻を隠す意味を れるようにしたい。
分かっている子と、言わ ・机の下に隠れる、ハンカれたから行っている子の チで鼻を煙から守る等の２通りいる。
動きを知識ではなく、経験で覚えられるようにしたい。

回：９月Ｘ日、第２回：10 月Ｙ日、第３回：10 月Ｚ日の３回で、各回の所要時間は 20 ～ 30 分程度であった。

Table 1 からわかるように、年長児は年少児・年中児

各回の概要は、第１回：ぼうさいダック、第２回：卵殻の段階での避難訓練の経験があり、保育者の話を聞いての上を歩く体験、第３回：揺れたらだんごむし体操であっ

行動することが可能である。しかし、訓練の目的を理解た。

していない子どもや、言われたから行うという受動的な
事後調査として、避難訓練のビデオ記録

意識の子どももいる。そこで担任の保育者は、訓練をすと担任の保育者へのインタビューを行い、実践の教育的る目的を理解し、主体的に身を守る行動を取ってほしい

効果を検討した。インタビュー項目は避難訓練の実態とというねらいを持っている。

(3) 事後調査

次に、Ａ園で行っている防災教育（避難訓練以外の安

ねらい、Ａ園で行っている防災教育についてであった。
倫理的配慮

防災教育プログラムの実施に関して、Ａ

全教育を含む）の実施状況について聞き取り調査を行っ園の園長と第１・第２著者で協議を行った。なお第１た。防災教育の実施レベルを３つに分けて尋ねた。その著者は、Ａ園を運営する社会福祉法人の評議員を務め結果は次の通りであった。

ており、法人および認定こども園の運営をよりよくす(1) 避難訓練と関連付けて行う教育

るための助言指導を行う立場にある。したがって、Ａ・紙芝居：避難訓練をする際に関連付けて読む。

園の運営が向上され、幼児に対する教育的効果をもた・消防署との連携：避難訓練に関する DVD 視聴、交通

らす保育上の取り組みを法人及びＡ園に提言すること

指導、放水の様子を見学する等。

ができる。

ただし、Ａ園の幼児は起震車に乗る体験は行ったことがない。怖がる子どももいると思う。

３者での協議の結果、新しい防災教育プログラムを導入することはＡ園の子どもと職員にとって有効であると・「おはしもと」の約束（押さない、走らない、喋らない、いう結論に達したため、子ども個人が特定されないよう

戻らない、飛び出さない）について、避難訓練後の振り返りで、合言葉が守られていたかを確認する。

に記述に配慮した上で、プログラムを導入することとなった。こうした経過については社会福祉法人の理事長(2) 日常的に行う教育（当時）についても報告し、実践に関わった職員との連・散歩や園外保育などの機会をねらって、月に一回の交名で本研究を公表することについての許可を得ている。

通指導を行っている。道の歩き方、危険な場所につい２．事前調査
保育者からの聞き取り調査ての指導を行う（例えば、用水路に近づかない等）。
プログラムの内容を選定するため、まずＡ園において避難訓練を行う際の年齢毎の(3) 保護者・職員を対象とした訓練
・保護者対象の訓練は、有事の際のために行った方が良－ 78 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践

いが、実施していない。

は自分で守るように伝え、子どもが自分の身を守る行・職員対象の訓練：２年に１回の救命救急講習を行って動を意識できるように促した。

いる。全職員参加ではなく、なるべく参加という形を(2) クラスの実態取っている。

①危険な場面での子どもの様子

以上の結果から、Ａ園は標準的な防災教育を行ってい子どもたちは危険な行動そのものについては理解できるが、まだ改善の余地があると考えられる。

ているが、目の前のことに夢中になると興奮して周りの対象クラスの行動観察

行動観察では、①日常生活の中様子が見えなくなる様子が見られた。保育者は、なぜそで安全・危険についてどの程度理解できているのか、②の行動が危険であるかを伝えて、子どもが危険な状況を

災害の危険性を理解したり危険を回避する行動について回避することを促していた。

どの程度理解できているのか、という２つの観点に着目②自然災害に興味関心を持つ姿した。

子どもたちは身近な自然災害に興味を持ち、自分なり(1) クラスの様子の言葉で説明することができている。保育者は、台風が①危険な場面での子どもの様子来た時に注意することを伝えることで、災害時に身を守・同じ紙を二人で切ろうとし、ハサミでケガをした子どることできるようにしていた。

もがいた。そのため、全員でハサミの使い方について

３．プログラムのねらいと内容の選定話し合った。保育者が子ども役をし、ケガをした場面

事前調査の結果から、本調査（実践）のねらいを以下を再現することで、「この使い方いいかな」と尋ねる。

のように設定した。

「だめ。危ない」と子どもたちは答えた。したがって、実践のねらい子どもたちは何が危険な行動であるかを理解している

自分の身を守る行動を取ることができるようにする。

が、遊びに夢中になっていると安全な行動が実行でき取り上げる内容ない様子であった。

２回では「卵殻の上を歩く体験」を、第３回では「揺れ・遊戯室の壁に寄りかかっている子どもがおり、ドアが防災訓練を行う目的を理解し、災害時に
第１回では「ぼうさいダック」を、第たらだんごむし体操」を実施することとした。

外れてしまった。子どもたちはドアが外れたのを見て、教材の選択理由

興奮してドアの側に近寄ろうとする様子が見られる。

には周りの様子を見て " 自ら " 危険を回避する判断力や保育者はドアが倒れると、ガラスが割れて破片でケガ

行動力を身に着けることが期待される。例えば、地震がをしてしまい、危険なことを伝える。ドアに寄りかか起きた際に安全な場所を見つけて隠れたり、周りの大人らずに座るように教え、安全に遊戯室を使うことがでの指示に従って避難したりすることである。

きるようにする。

ねらいに設定したように、子どもたち

そのために、まず自然災害の種類とその際に自ら適切

・身体測定をする際、服を脱いで、保育室内を走っていな行動を選択するための教材である「ぼうさいダック」

る子どもがいる。保育者は、走っている子どもに、「裸を用いることが、防災教育の導入には相応しいと判断しでケガをすると、痛いんだよ」と声をかけている。担た。次に、避難時の危険性を擬似的に体験できる「卵殻任の保育者は、走っている子どもに対して一旦止まっの上を歩く体験」を行い、落下物の破片を踏むことの危て数を数えるように伝える。すると、保育者と一緒に険性を実体験を通じて感じてもらうことが望ましいと判数を数えた子どもは、だんだん落ち着き走るのを止め断した。最後に、防災教育のまとめとして楽しみながらた。

自分の身を守るポーズを覚えられる「揺れただんごむし

・遊戯室でドッチボールをしているときに、子どもが周体操」を実施することとした。

りを見ずにボールを追いかけ、遊戯室の机にぶつかり

防災教育プログラムの実践

そうになった。保育者は、ボールに夢中で、周りの様子が見えていないことを子どもたちに伝え、安全に気

１．第１回（2018 年 9 月Ｘ日を付けて考えて遊ぶように教えた。

第１回のねらい15：30 ～ 15：50）②自然災害に対する危険性の認識
・雷を怖がる子どもがいる。「こども園が壊れるかも」

教材

楽しく体を動かしながら、災害や日常の危険に備える。
災教育用カードゲーム「ぼうさいダック」を使用した。これは高橋 (2008) が作成した防災教育用カードと不安そうな様子を見せている。
・担任の保育者が朝の集まりの時間に、今日は台風が来ゲーム「ぼうさいダック」を一部改変したもので、災害ることを伝え、台風では何が起きるかを子どもに尋ね場面（地震や津波など）の絵カード (Figure 1) と、これる。子どもたちは「風が強くなる」、「屋根が飛ぶ。家に対応して動物が身を守るポーズを演じている絵カードが壊れる」などと答えており、台風で起きることを理のセット (Figure 2) から成る。子どもが危険な場面の絵解して、自分なりに説明することができる。

カードを見て、身を守るポーズを取るように、クイズ形

・担任の保育者は、降園時にこども園を出た後は、親と式で行った。

一緒に行動して身を守るように伝える。また自分の身－ 79 －

オリジナルの「ぼうさいダック」では、地震の時に頭を守るポーズが「アヒル（ダック）のポーズ」であった。

様子が観察された。例えば「クイズ楽しかった。チーしかしＡ園では、頭を守る際には「だんごむしのポーズ」

ターの走るの、楽しかった」と話したり、「洪水ってをとるように教えていたため、①の絵カードをだんご虫

何だっけ」「火事の時は何（のポーズ）だっけ」と実のイラストに変更した。また「ぼうさいダック」には、践者に尋ねたりしていた。

交通事故・誘拐等の人為的災害や、挨拶・マナー等の生・危険な場面の絵カードについて②津波や④台風、⑤洪

活習慣に関する内容も含まれているが、今回は自然災害

水を自分の言葉で説明することができた。例えば、「テに関する内容に限定したので提示しなかった。

レビで見たことあるよ」「雨がいっぱい降るんだよ」と話す様子が見られた。
(2) これからの保育の中で育てたい行動
・子どもたちが日常的に「ぼうさいダック」を用いて繰り返し遊ぶことを通して、身を守るポーズを習得してほしい。
(3) プログラム進行上の課題
危険な場面の絵カードを説明する際に、具体的に何が危険なのかを分かりやすく説明する声かけが必要であった。例えば、「火事の煙を吸うと、苦しくなって息がでFigure 1 ぼうさいダックの災害絵カード

きなくなるんだよ」など、具体的に危険を伝えられると良かった。
また、危険な場面の絵カードについて⑤洪水のカエルのポーズが難しいという子どもがいた。幼児のこれまでの体験では、カエルの絵と靴を履くポーズが結びつかな
いために難しさを感じたと考えられる。また②火事の絵
カードが怖い、口を隠すポーズが苦しいという感想を持った子どもがいた。教材が子どもにとって分かりやす
く、恐怖心を感じないものに改良する必要がある。
振り返りの時間について、まだ感想を話したい子ども

Figure 2 ぼうさいダックのポーズの絵カードがいた。その感想を持った理由を、丁寧に聞く声かけが必要であった。

準備物

２．第２回（2018 年 10 月Ｙ日

ぼうさいダックの絵カード 12 枚・危険な場面の絵カード６枚：①地震・②津波・③火事・④台風・⑤洪水・⑥落雷

第２回のねらい10：30 ～ 10：50）

地震に関心を持ち、地震発生時の危険性を知り、危険を回避する行動を学ぶ。

・身を守るポーズの絵カード６枚：①だんごむし（頭を教材 国崎・福田・目黒 (2006) による絵本「じしんのえ守る）・②チーター（手を早く振る）・③タヌキ（両手ほん こんなときどうするの？」(Figure 3) と、ビニールを口に当てる）・④ウサギ（耳に手を当て、話を聞く）
・

袋に包んだ卵の殻を３つ並べたもの (Figure 4) を用いた。

⑤カエル（靴を履く）・⑥カメ（体を丸めてしゃがむ）
実践の経過

巻末資料１に掲載した。

第１回の実践の成果と課題

今回使用した絵本「じしんのえほん

こんなときどうするの？」は、通学路・家庭・学校などの場面毎に、地以下に、第１回の実践を通して見えてきた成果（子どもが示した望ましい姿）と、震が起こった際の危険な状況と適切な行動が描かれている。

これからの保育の中で育てたい行動、プログラム進行上

また３つ並べた卵の殻は、地震発生時のガラスや瓦礫の課題を述べる。

に見立てたものである。担任保育者と安全面と衛生面に(1) 実践の成果

ついて協議した結果、卵殻の上を裸足で歩くのではなく、

・「ぼうさいダック」のクイズについて、地震の際のだ

ビニール袋に入れた卵殻の上を靴下を履いた状態で歩く

んごむしのポーズや、火事の際に口を隠すポーズを取ことにした。この卵殻を約 50 セット用意し、靴下で歩ることができた。年長児はこれまでに避難訓練の経験いた状態と靴を履いて歩いた状態を比較し、どちらが危を積んでおり、初期対応のポーズを実行できる。

険かを判断し、適切な行動（靴を履いて避難すること）

・他のポーズについては、すぐにポーズを取る子どももの大切さを学ぶための教材である。

いれば迷っている子どももおり、回答の早さには個人

Ａ園の未満児・年中児の中に卵アレルギーの子どもが差があった。しかし、迷っている子どもも周りの様子いるため、年長児クラスの外に卵殻の破片が落ちないよを見て、身を守るポーズを取ることができていた。

うに、段ボールの上に卵殻を乗せ、ビニールで密封した

・「ぼうさいダック」を通して、自然災害に興味を持つものを用意した。この卵殻のセットをこまめに取り換え－ 80 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践ることで、子どもが怪我をしないようにした。

ができていた。卵殻のセットを約 50 個用意したことで、こまめに交換ができ、卵殻の破片が外に出ることはな
かった。ただし、実践後に担任保育者が掃除機をかけており、実践後の片付け・清掃のことまで考慮すべきであった。
３．第３回（2018 年 10 月Ｚ日
第３回のねらい11:15 ～ 11:35）

災害の際に自分の身を守る動きを自ら考える。
教材
Figure 3 じしんのえほん

宇部・菅野 (2015) による絵本「はなちゃんのはやあるき

はやあるき」（Figure 5) と、防災の歌「じしんだ！だんだだん」を改変した「揺れたらだんごむし体操」を行った (Figure 6)。防災の歌の中で第１回に学んだ「ぼうさいダック」の中の①だんごむし・②チーター・③タヌキのポーズを取り、身を守る動きを復習した。

Figure 4 袋に入れた卵の殻・左３つ並べた状態

・右

１つの袋の拡大図

準備物：絵本「じしんのえほん

こんなときどうするの？」・瓦礫と足跡の絵
Figure 5 はなちゃんのはやあるきはやあるき

卵殻セットの下に敷く新聞紙・卵殻セット
実践の経過

巻末資料２に掲載した。

第２回の実践の成果と課題(1) 実践の成果
・絵本「じしんのえほん

こんなときどうするの？」の読み聞かせでは、絵を見て危険な場面を想像することができた。また地震が来た時にどこに隠れるかを、考えることができた。
・卵殻の上を歩く体験についてガラスの上を歩くと危険だが、靴を履くと安全なことを実感できた。例えば、実践後、「卵の殻、痛かった」「でも靴を履いたら大丈
Figure 6 じしんだだんだだんの歌詞

夫だった」と話している姿が観察された。
(2) これからの保育の中で育てたい行動
・地震に遭った時の危険を知って、現実感を持って避難準備物

絵本「はなちゃんのはやあるき

はやあるき」

訓練に取り組んでほしい。例えば、窓に近付かない、ＣＤ「じしんだ！だんだだん」・ＣＤプレーヤー・歌詞

きちんと靴を履いて避難する等の行動を取って欲しい。

を書いた模造紙
実践の経過(3) プログラム進行上の課題
絵本の読み聞かせについて、地震が来たことを表すた

巻末資料３に掲載した。

第３回の実践の成果と課題

めにわざと絵本を揺らす動作を行った。しかし「揺らす(1) 実践の成果のやめてほしい」と言う子どもがいた。絵が見えにくかっ

・絵本「はなちゃんのはやあるき

たと考えられる。

はやあるき」を通して、自然災害に興味関心を持つことができていた。例

読み聞かせの際に次のプログラム（卵殻の上を渡ること）

えば、津波の大きさに驚いたり、登場人物を心配したの時間のことを気にしてしまい、早口で読んでしまった。

りする様子が見られた。

活動の説明をする際に卵殻のセットを見せなかったた

・揺れたらだんごむし体操について身を守るポーズを取め、卵殻の上を歩く体験について「嫌だ」と抵抗感を感ることができていた。ぼうさいダックのクイズが身をじる子どもがいた。卵殻のセットを見せて、活動の見通守るポーズの習得に繋がったと考えられる。例えば、

しが持たせるべきであった。

実践後に「ウサギのポーズしたかった！台風の時は、卵殻の上を歩く体験について、衛生面に配慮すること－ 81 －

よく聞こうのポーズ」と言っている子どももいた。

(2) これからの保育の中で育てたい行動

２．避難訓練の様子

・避難の練習をすることの大切さを日常的に理解し、避第１回の実践終了後に行われた避難訓練

行動観察と担難訓練等で素早く自分の身を守る行動を取れるように任保育者からの聞き取りの結果、及びプログラムの効果

なって欲しい。

についての考察は以下の通りである。

(3) プログラム進行上の課題(1) 避難訓練中の子どもの行動

絵本の中で「避難車」、「仮設住宅」など、子どもが聞

・好きな遊びの時間にサイレンが鳴ったが、おもちゃでき慣れない言葉があった。こうした用語については、幼遊び続けようとしたり、友達に話しかけたりする子ど児にわかりやすく説明できるように準備をしておく必要

もがいた。

がある。

・避難訓練の前にＡ児とＢ児が言い合いになっていた。

ＣＤで音楽を流す際に音が流れないというアクシデン

第２著者がちょうどＡ児から話を聞こうとしていたとトがあり、隙間の時間が生じてしまった。今回は担任保ころだった。じっくり話を聞けないまま訓練に入った育者の提案でぼうさいダックのクイズをすることができので、机の下でＡ児は話そうとしている。第２著者がたが、今後は隙間の時間が生じてしまったときに行う活「しー」と声をかけたが、「後からお話聞くよ。今は避動も考えておく必要がある。例えば、歌詞を一緒に読む、難訓練だから、静かにしようね」などの声かけが必要

伴奏なしで歌う練習をしてみる等である。

だった。

歌「じしんだだんだだん」について、最後のフレーズ

・保育者は全員の帽子を出し、誰の物でもいいから、もで子どもたちの声が大きくなった。子どもたちにとってらったものを被って並ぶように伝える。Ｄ児は「自分は初めて歌う歌であったので、歌を覚える時間が必要での（帽子）じゃない」と言って、自分の帽子を探し始

ある。

めた。
・廊下を歩く際、Ｅ児は立ち止まって靴を履き直そうと

防災教育プログラムの効果の検討していた。Ｆ児はおもちゃをポケットに入れており、

１．事後調査の概要

Ｅ児とは手を繋がずに前に進もうとしていた。保育者

防災教育プログラムの教育的効果を検討するため、次は、自分で自分の身を守るために逃げる練習をしていの方法でデータを収集した。
避難訓練時の行動観察評ることを伝え、手をしっかり繋いで歩くように声をか

第１回の防災教育プログラム

けた。

の終了後と、第３回のプログラム終了後に園の行事とし(2) 避難訓練担当の保育者の講評て避難訓練が実施された。第１回終了時の避難訓練は、・おもちゃを持ったまま逃げている子どもがおり、訓練

参与観察を通して子どもの行動を記録した。第３回終了

担当の保育者が話している最中にもおもちゃを触って後の避難訓練はその様子を録画し、子どもの姿を文字化した。また防災教育実践後の避難訓練の子どもの変化にいた。
・講評として、サイレンが鳴ったら遊びをやめて、おもついて、避難訓練を担当する保育者の幼児に対する講評も資料として記録した。

ちゃを持たずに逃げるように指導した。
(3) 第１回防災教育プログラムの効果

防災教育に関する聞き取り調査

第１回のプログ

担任保育者と施設長

ラムの効果は、ほとんど見られなかった。サイレンが鳴っ（園長）に対して、防災教育の実施に関する聞き取り調ても遊び続けようとしたり、机の下で話そうとしたりす査を行った。

る等、遊びから訓練への気持ちの切り替えが難しい様子(1) 担任保育者への聞き取り

インタビューは 11 月中旬が見られた。ただし、机の下に隠れることはほとんどのにＡ園の年長児クラスで、担任保育者を対象として 20

子どもができていたため、それはこれまでの避難訓練の分程度行った。インタビュー項目は以下の５点である。

経験によるものだと考えられる。

①実践後の避難訓練での子どもの姿に変化は見られたか。

すぐに安全な姿勢（だんご虫のポーズ）を取ることに②教材や実践は、子どもの実態に合っていたか。あるい

ついては、第３回の「揺れたらだんごむし体操」でだん

は、子どもたちは難しさを感じていたか。

ごむしのポーズを練習する中で今後の改善が期待され③保育現場で防災教育を行う際に、使いやすい教材と使いにくい教材はどれか。

第２回の「じしんのえほん④防災教育に割く時間を設けることは、園にとって負担に感じるか。
⑤避難訓練についてる。またおもちゃを持ったまま避難する子どもがいたが、こんなときどうするの？」

を内容を通して、地震が起こった時の身の守り方を考えるきっかけになると考えられる。

今までのねらいと、これから子どもたちに願うことは何か。
(2) 施設長への聞き取り

第３回の実践終了後に行われた避難訓練

行動観察と担任保育者からの聞き取りの結果、及びプログラムの効果

12 月中旬に社会福祉法人の本についての考察は以下の通りである。

部事務局で、園長として防災教育を行う時間を設けるこ(1) 避難訓練中の子どもの行動とに対して、負担を感じたかを尋ねた。

・朝の集まりの時間に、サイレンと地震を知らせる放送－ 82 －

幼児に対する防災教育プログラムの実践が流れ、すぐに隠れるように指示があった。大半の子廊下で、ガラスを踏んだらどうなるかを問いかけ、子どもたちがすぐに机の下に隠れ、だんごむしのポーズ

どもが危険な場面を想起できるように声をかけた。子を取ることができていた。

どもたちは「血出る、怪我する」と答えており、避難・Ａ児はどこの机に隠れるかが分からず、立ち尽くしてするときに靴を履かずに歩くと、危ないことを理解でいたので、保育者が空いている机の下に誘導し、隠れるように促す。

きている。
・保育者は、靴を履かないと足が切れて血が出て怪我を・机の下で話をする子どもがいる。保育者は喋らないよすることを伝え、普段から靴をきちんと履くように指うに声をかける。

導した。

・机の中に体が入りきっていないＢ児に対して、もう少・訓練担当の保育者が、帽子を上手に被ることができてし机の中に入るように促し、子どもが安全に隠れられいない子どもがいたことを伝えた。訓練の担当者は、

るようにする。

担任の保育者に、普段から外に出る際に、帽子の着用

・窓際の机の下に隠れた子どもたちがいたので、保育者を徹底をするように伝えた。

は、頭を守り机の内側に入って隠れるように促した。ガ(3) 訓練後のクラスにおける振り返り活動の様子

ラスが落ちた時に怪我をしないように注意を喚起した。

・担任保育者が「地震の時はまずどうするの？」と尋ね・保育者は、子どもたちに渡された帽子を被って並ぶよ

ると、多くの子どもが「机の下でだんごむしになる」

うに伝える。誰の帽子かが気になって、話をする子どと答えている。地震の時の身の守り方を正しく理解し

もがいた。

ている。

・前回はなかなか帽子を被らなかったＣ児は、帽子を選・担任保育者は、地震の避難訓練は初めてではないこと

ぼうとする行動は見られたが、自分で帽子を取ってすから、以前の経験を思い出しながら行ってほしいこと

ぐに被ることができていた。

を伝え、子どもたちが経験で自分の身を守ることを覚・避難する際に、友達と繋いでいない方の手でハンカチを持とうとする子どもがいた。保育者は火事ではなくえるように促した。
・担任保育者は、机の下に隠れることが素早くできてい地震の避難訓練なので、ハンカチは触らないことを伝たことを賞賛し、達成感を持てるように配慮した。

えた。逆に言えば、煙を避けるためにハンカチを使用

・机の下でおしゃべりする人もいたことを伝え、子どもすることが定着しつつあると考えられる。

たちにおしゃべりすると何がいけないかを尋ねた。子・途中で立ち止まることなく、廊下を歩いて避難するこどもたちは「放送が聞こえなくなる」と答え、静かにとができた。10 月の訓練では立ち止まっている子どもや手を離してしまう子どもがいたが、今回はいなすることの意味を理解している。
・担任保育者は、地震が起きると、いつ揺れが収まってかった。

放送が流れるかが分からないため、静かに待つように

・Ｄ児は帽子が気になり、被ったり脱いだりしていた。

指導した。

Ｄ児の落ち着かない様子を見て、保育者が帽子のゴム・担任保育者が放送で流れていた避難場所を尋ねると、を顎の下に通し、Ｄ児が集中できるように援助した。

Ｅ児は「第２避難場所」と答え、正しく放送を聞き取

・避難場所の駐車場では、ほとんどの子どもがお山座りをして待つことができているた。

れていた。
・担任保育者が、もし避難場所を間違えたらどうなるか

・10 月の訓練ではおもちゃを避難場所まで持ち込んだを尋ねると、子どもたちは「離れ離れになる」「迷子」

子どもがいたが、今回はおもちゃを持ってきた子どもはいなかった。

と答えており、もしもの場面を想像できていた。
・担任保育者は、全員が同じ場所に避難しないと安全が(2) 訓練担当の保育者による講評

確認できないことを伝え、机の下に隠れた後は、喋ら・保育者が子どもたちに何の訓練かを尋ねると、地震のないことを確認した。

訓練だと答えることができた。年長児はベルと放送が・「おはしもと」の約束のうち「喋らない」を守ってい鳴った回数も答えており、放送を正確に聞き取ることた人がたくさんいたことや、避難場所でお山座りがでができている。

きていた人がたくさんいたことを伝え、子どもの成長・訓練担当の保育者は絵カードを見せながら、机の下でを賞賛した。

だんごむしのポーズができたかを尋ねた。年長児クラ・本当に地震が起きた時に話をしていると、助かるはずスでは第２著者と一緒に練習したことにも触れ、子どの命も助からないかもしれないことを伝え、大事な約もたちがプログラムでの経験を思い出せるようヒント

束として「喋らない」ことを再確認した。

を与えた。

・今日の訓練での話を保護者とも話し合うように伝え、・保育者は、ガラスの破片の上を裸足で歩いている絵
カードを見せ、きちんと内履きズックを履けているか

家庭でも災害時の行動を共有できるように促した。
(4) 全３回にわたる防災教育プログラムの効果を尋ねた。地震が起きて、ガラスが割れて散らばった－ 83 －

ほとんどの子どもが、素早く机の下に隠れ、だんごむ

しのポーズを取ることができていた。「ぼうさいダック」

もたちに願うことは何かや「揺れたらだんごむし体操」を通して、だんごむしの今までのねらい：ポーズを練習した成果が表れたと考える。また訓練担当

・非常ベルと先生の話をしっかり聞いて、落ち着いて行の保育者は「だんごむしのポーズ」や「ガラスの上は裸
足で歩かない」等、実践での「ぼうさいダック」や「卵動すること。
・地震の訓練では、だんごむしのポーズを取って体を守

殻の上を歩く体験」に関連する指導を行っていた。した

れていること。

がって今回の防災教育プログラムの内容は、Ａ園での防これからの子どもに願うこと：

災教育の実態に合っていたと考えられる。

・（事前の聞き取りでは、訓練を行う目的を理解して取一方で、訓練中に話をしている子どももいた。しかし、り組んでほしいと言ったが、）「なんで？」と理由を聞訓練後の振り返りでは、先生の話を覚えていたり、訓練いたら答えることができるので、避難訓練を行う目的

中に静かにする理由を話したりすることができる様子がや意味は理解できていると思う。

見られた。このことから、子どもたちは避難訓練を行う

・子どもたちも実際に火事や地震が起きているわけでは

目的を理解したり、先生の話をよく聞いたりすることはないので、（本当に災害が起きた時のように避難するできている。ただし実際に災害が起こったと想定して、のは）難しい。避難訓練として、先生の話を聞いたり、訓練に取り組むことが難しいと考えられる。この点は今後の課題である。

自分の身を守ったりすることはできていると思う。
・災害が起こった時に大人がどれだけ避難させられる

３．聞き取り調査の結果 担任保育者と施設長への聞きか、子どもが自分自身でポーズを取ったり、身を守っ取り調査の結果は以下の通りである。

たりする行動ができるかが大事だと思う。

(1) 担任保育者への聞き取り調査(2) 施設長への聞き取り調査

５つの項目に対する担任保育者の回答は次の通りでＡ園の園長からは、防災教育プログラムに対して子どある。

もたちは素直に真剣に取り組んでおり、職員にとっても①実践後の避難訓練での子どもの姿に変化は見られたか。

防災教育について再確認できるきっかけになったとの回

・だんごむしのポーズは、前より上手になり、すぐにで答を得た。ただし今回のような卵殻は準備に時間がかかきるようになった。だんごむしのポーズを、時間をかるため、防災教育用の紙芝居やＤＶＤ等を自分たちでけて練習する時間があったため、成果が出ていた。

作ってもよいという意見があった。

②教材や実践は、子どもの実態に合っていたか。あるい

全体的考察

は、子どもたちは難しさを感じていたか。
・（プログラムの内容は）難しいとは感じなかった。卵

１. プログラムの教育的効果についての殻の上を歩く体験など、実際に体験できるところが本研究の目的である「幼児期の発達段階に応じた地震よかった。避難訓練はできても、なかなかガラスを踏

防災教育プログラムを作成・実施し、幼児に対する地震

む感触を体験する機会を作るのは難しい。

防災教育の有用性の検証を行う」より、全３回にわたる・年長児を対象としたのは適齢期だった。年長児だから実践の教育的効果を次の３点から検証する。

こそ、卵殻を踏む体験とガラスの上を歩く感触がうま①子どもの学習段階や発達段階に応じているか

く結びついた。年少児、年中児だと、卵殻の上を踏ん②子どもが自然災害及び防災・減災に対して、興味・関心を持つことに繋がっているか

で楽しい、という気分で終わっていた可能性がある。

③防災訓練との有意義な関連がみられるか③保育現場で防災教育を行う際に、使いやすい教材と使学習段階や発達段階について 行動観察より、第２回のいにくい教材はどれか。
・防災教育の絵本は、簡単に利用できると思う。今まで、「卵殻の上を歩く体験」の実践後に「卵の殻、痛かった」「で交通安全の紙芝居は読むことがあった。しかし、（地も靴はいたら大丈夫だった」という会話がみられたこと

震などの）防災教育の絵本は初めて見た。防災教育のから、ガラスの破片等の上を裸足で歩くと危険だが、靴

絵本が子ども園にあったら、使えると思う。

を履くと安全なことを実感していることがしめされた。

・卵殻は準備する時間もないため、（卵殻の上を踏む体

また、担任の保育者からは、第２回の「卵殻の上を歩く験は）現場ではできない。外部からの援助がないと、体験」について年長児に相応しい内容であったという回

実際には難しい。

答が得られた。したがって、第２回の内容は年長児に相④防災教育に割く時間を設けることは、園にとって負担

応しい内容であったといえる。
また防災教育の絵本については、担任保育者より保育に感じるか。
・3.11 などがあり、近くに川もあるので、（防災教育の）現場で負担なく利用可能だという回答が得られた。した

必要性は感じている。ただし、時間を捻出できない。

がって、今回のプログラムで使用した２冊の防災教育絵

特に年長児は行事が忙しく、時間を作るのが難しい。

本は適切であったと考えられる。

⑤避難訓練について、今までのねらいと、これから子ど

自然災害及び防災・減災への興味関心について－ 84 －

行動観

幼児に対する防災教育プログラムの実践

察より、第１回の実践「ぼうさいダック」を実施した後た。動物のポーズが幼児教育の現場に合っていない場合もに「クイズ楽しかった。チーターの走るの楽しかった」

あり、実践園での実態に合わせて改良が必要だと考える。

という声や、「洪水って何だっけ」「火事の時は何のポー

たとえば今回実践を行ったＡ園の実態に合わせるならズだっけ」と尋ねたりするなど、ぼうさいダックを通し

ば、台風の時は「ダンボの耳で聞こう」や「お山座りでて、自然災害に興味を持っている様子が見られた。

聞こう」といったポーズ等が考えられる。

また第３回の「揺れたらだんごむし体操」の実践中に、また②火事の絵カードが怖いという感想を持った子ど「他のポーズもしたい」と言う発言があり、子どもにとっもがいた。藤井・川原崎（2017）が指摘するように「脅て身近な動物が出てくる教材（ぼうさいダック）を用いさない」防災教育を行うには、恐怖心を与えない絵や言たことで、身を守る動きを覚え用とする意欲につながっ

葉を使うことが重要である。そして、各園に合った " ぼ

たと考えられる。

うさいダック " のポーズを子どもたちが覚えて、災害時

さらにＡ園の園長から、子どもたちは素直に真剣にプ
ログラムに取り組んでいたという回答が得られたことかにも身を守ることができるように、日常的に絵カードを使って遊ぶ環境が必要だと考える。

ら、自然災害と自分の身を守る行動について興味関心を持つきっかけになったと考えられる。
防災訓練との有意義な関連について

次に卵の殻の上を歩く体験について、実践後に担任保育者が掃除機をかけていた。隣のクラスには卵に対する行動観察からは、

アレルギーのある子どもがいたため、卵殻のセットを片

第３回の「揺れたらだんごむし体操」の際に歌に合わせ付けた後の配慮が必要であった。今回は卵アレルギーのてだんごむしやチーター、タヌキのポーズを取ることが子どもが対象のクラスにいなかったので卵殻を使用した

できたことから、身を守るポーズが定着している様子がが、今後は健康上の配慮が必要な子どものことを考え、見られた。担任保育者から避難訓練においてだんごむし

石や貝殻等で代用できるものがないかを検討する必要がのポーズが上手になったとの回答が得られ、実施した防ある。

災教育と訓練の関連が見られた。

さらに、「揺れたらだんごむし体操」について、歌のこのように、実施した防災教育プログラムは①、②、

３番を「大人の人に知らせたよ

まわりの人に知らせた③の条件を概ね満たすものだったと考える。ただし、実よ」から、「ハンカチ持ったら隠すんだ践後の避難訓練で私語が見られるなど、実際に災害が起隠すんだ」に変更し、③火事のタヌキのポーズが取れる

こっていると想定して訓練に取り組むことが難しい様子ようにした。しかし、実際に火事が起きた際には周りのも見られた。

大人に知らせることも重要なことなので、変更前の歌詞

また、問題と目的の部分で触れたように、幼児が自らお口とお鼻をについても子どもに説明することが必要であった。

危険を判断し安全な行動をとれるようにするための「考今後は、防災教育プログラムを実施する幼児教育施設

える防災教育」が十分に実施できていたかというと、３の実態に合わせて様々な教材・展開案を開発し、教育的回にわたる防災教育プログラムだけでは不十分だったと効果を検討していく必要がある。

言わざるを得ない。今回は２回目の避難訓練の際に多く

３．今後の防災教育のあり方についての子どもが適切にだんごむしのポーズを取ることができ

本研究の結果を踏まえ、幼児教育の現場で防災教育をたが、落下物の有無を自ら判断した上で広いスペースに普及していくうえで、今後の課題を３点挙げる。

移動してだんごむしのポーズを取るなど、状況の危険性(1) 防災の「日常化」

を主体的に判断する段階にまでは至らなかった。

防災教育を日常的に、継続して行うことができるよ

こうしたプログラムの結果を踏まえると、今後は防災うにするためには、取り組みやすい教材が必要である。

教育と避難訓練を密接に関連付け、子どもの状況判断力

幼児教育の現場における、防災教育の絵本や紙芝居、を養うためには、プログラムの内容や実施方法に改善がDVD 等の普及が求められる。また実体験による学習と必要である。以下では、本研究の結果に基づいた今後のして地域の防災センターにある体験型学習施設を利用す課題・提言を、防災教育プログラムの作成・実施と、防ること等が考えられる。

災教育そのもののあり方について、という２つの観点か

さらに、防災教育を年間の学校安全計画の中に組み込ら述べる。

み、どのように日常の保育と関連付けて展開していくか

２．プログラムの作成・実施上の課題を考えることが必要である。例えば、Ａ園では、避難訓本研究では、３回にわたる防災教育プログラムに関す

練年間計画について、年間目標と期間目標、月ごとのね

る一定の教育的効果が得られた。しかし各回の題材・使らいが設定されている。そのねらいに基づいて子どもの用した教材・プログラムの展開については改善すべき点

行動・災害想定・指導上の留意点等の計画が緻密に立てがいくつか見られた。以下ではプログラム作成上の課題られている。特にＡ園の園長は、訓練をいかに日常化さについて述べる。

せるかという点に言及していた。年間の学校安全計画を

まず「ぼうさいダック」では、④台風時のウサギや⑤立てる際に、避難訓練等の行事だけでなく日常的な防災

洪水時のカエルのポーズについて疑問を持つ子どもがい教育を連動させることで、防災意識を持続させることに－ 85 －

繋がるであろう。

の開発－風水害を題材とした防災絵本『ぐるぐるぐも(2) 低年齢児を対象とした防災教育がくるぞ !!』の製作－

Ａ園では未満児クラスにおいて、歌「わ～お」の「だ静岡大学教育学部附属教育実践総合センター紀要，26，233-240.

んごむし、だんごむし」という部分で、四つ這いの練習

藤井基貴・松本光央 2014 知的障がいがある児童生徒にをする。また「机の下に隠れて」の部分を「だんごむし

対する防災教育の取り組み－岐阜県可茂特別支援学校になって隠れましょう」と言うことで、初期対応のポーの事例研究－

ズを分かりやすくしている。

ンター紀要，22，73-81.

今回は年長児を対象としたプログラムの開発を試みた

静岡大学教育学部附属教育実践総合セ

北林雅洋 2013 東日本大震災の被災地調査の報告－

大が、より低い年齢の子どもに対しては、遊びの中で楽し

川小学校を中心に－ 日本理科教育学会四国支部会報，

みながら、安全の姿勢や避難の仕方についての体験を積

32（国立国会図書館デジタルコレクションファイル

み重ねることが重要である。藤井・松本 (2014) は、身名 :ART0010331640.pdf を閲覧）

体活動に防災の意識を組み込んだ、「命を守るリズムラ

厚生労働省 2017 保育所保育指針

ンニング」という特別支援学校における取り組みを紹介

文部科学省 2012 学校防災のための参考資料「生きる力」

している。この活動では、音楽に合わせて身体を動かしを育む防災教育の展開－第２章

ながら、初期対応のだんごむしのポーズや、アリさん歩

育－ Pp.8-10.

学校における防災教

きで一列になって歩く避難方法などを身に着けることが文部科学省 2017 幼稚園教育要領

できる。このように、様々な実践の成果に対して保育者

村越真・村松由貴 2014 静岡県の小中学校における防災教育の実態と課題 教科開発学論集，2，1-10.

が常に情報を検索し、低年齢児に合った活動を構築していく必要がある。

内閣府 2012 子ども・子育て白書 第５章 東日本大震(3) 防災意識を育てる避難訓練

災の被災地等における子ども・子育てに関する対応

子どもの防災意識を育てるために、高橋 (2008) が指摘するような「震災の恐ろしさを正面から受け止めた質

Pp.150-151.
内閣府・文部科学省・厚生労働省 2017 幼保連携型認定の高い」防災教育を行うことが必要である。すなわち、実際には建物が揺れておらず、落下物も相安全な園舎やこども園教育・保育要領
日経アーキテクチャ 第 1123 号（2018 年 7 月 12 日付）

園庭での避難訓練ではなく、災害の危険性を実感できる

大川小学校津波訴訟「防災計画」の過失を認定 : ハ

ような体験を積むこともも必要である。

ザードマップは「結論として誤り」、石巻市などに 14

千葉県九十九里町立片貝幼稚園では、東日本大震災が億円賠償命令 [ 仙台高裁 18.4.26]（Special Feature 震発生した際に、ほとんどの子どもが「怖い !」と叫んだ
り教師にしがみついたりして、避難訓練の通りに園庭に

災裁判 : 相次ぐ地震で問われるプロの責任）桜井愛子 2013 わが国の防災教育に関する予備的考察

避難することができなかったと報告されている（注）。

－災害リスクマネジメントの視点から－

こうしたことを防ぐためには、例えば起震車に乗る体験

集，20，147-167.

や、通常とは異なる状況での避難訓練が挙げられる。

国際協力論

田爪宏二・松尾知純・国崎信江・船入公孝・一井康二

H24 年度に東京都の安全教育推進校に指定された文2006 ３章自分の身を守れる子どもを育て、子どもを

京区立名化幼稚園では、随時抜き打ちの避難訓練を実施

守れる環境をつくるために－大人と子どもが一緒に取している（注）。また野津・上原・上野・小島・小林 (2017)

り組む防災教育プログラム－

は、東日本大震災の教訓を生かした避難として、石巻市大地震災害への対応検討特別委員会 地震防災教育をにあるＢ保育園のあらゆる時間・場面での訓練を紹介し通じた人材育成部会（編著）『一から始める地震に強ている。抜き打ち訓練や園外活動での訓練等、特別の避い園づくり』幼稚園・保育園のための災害対策・防災

社団法人土木学会 巨

難訓練を行うことで、様々な状況での避難方法を子ども教育ハンドブック，学研教育総合研究所 Pp.35-48.

たちが経験できる。あらゆる時間と場面を想定した実践

高橋多美子 2008 地域と連携した幼児期における地震防的な避難訓練を受けることは、子どもたちが災害時に自災教育の普及保育学研究，46，163-173.

らの安全を判断した上で保育者の指示に従い、落ち着いて行動する態度を育むことになるであろう。

（注）NHK 総合テレビジョンで 2013 年 2 月 3 日に放送

引用文献された「サキどり」において、九十九里町立片貝幼稚藤井基貴・生澤繁樹 2013「防災道徳」の授業開発に関貝幼稚園では、東日本大震災の発生時に幼児が怖がっする研究―「道徳教育」と「防災教育」をつなぐ授業て適切に避難ができなかった。それを踏まえて園長が理論と実践―

名化幼稚園の実践を見学に行き、避難訓練のあり方を

園と文京区立名化幼稚園の取り組みが紹介された。片静岡大学教育学部附属教育実践総合センター紀要，21，91-101.

改善する様子が放映された。

藤井基貴・川原﨑知洋 2017 防災教育のための絵本教材－ 86 －

名化幼稚園は（当時）東京都の安全教育推進校に指幼児に対する防災教育プログラムの実践

定されており、抜き打ちの避難訓練が頻繁に行われて研究全体の統括を行い、第４著者と協力して防災教育プ

いた。非常ベルと緊急放送を聞くと、園児は自ら自分

ログラム実施の計画を立案した。第２著者は各回の防災の安全を守る行動をとっさに実行していた。地震の場

教育プログラムの立案・実践を行った。第３著者は防災

合には、机等の下に隠れるか、ガラスや照明器具が落教育プログラムの立案・実践を補助した。

ちない場所を自ら見つけて " ダンゴムシのポーズ " を謝辞取っていた。したがってこの実践からは、事前に訓練があることを知らされていなくても、年中児の段階か

本研究の実施に対してご協力頂いた、社会福祉法人富ら自ら安全を考えることが可能であると思われる。

山ＹＭＣＡ福祉会の松田誠一理事長（当時）に心より感謝申し上げます。

付記
本研究は、第２著者が富山大学人間発達科学部に提出（2019年９月２日受付）した平成 30 年度特別研究論文を、第１著者の責任で大（2019年10月２日受理）

幅に改稿したものである。本研究において、第１著者は－ 87 －

－ 88 －

C：椅子を待たずに円状に座る。
C：椅子を持たずに円状に座る。

T：椅子に座って絵カードを見せる。

「地震や津波は分からないけど、台風は、T：

ポーズをしている。わざとポーズをしない（次ページに続く）
ない、飛び出さない」と答える。

タヌキのポーズ」と声かけする。
1「火事の時は、 C：すぐに口を押える。
T：タヌキの絵カードを見せ、何だっけ」と問いかける。

T：「（火事の）避難訓練のおはしもとの約束 C：「押さない、走らない、喋らない、戻らことができるようにする。

2

T：広がるように伝え、実際にポーズを取る C：隣の友達と間隔を空ける。

。
」
目がこうなっとる（釣り上がっている）

認する。

C：
「はい」

もいる。

かけする。

T：
「外に出ないことが一番大事だよ」と確

T：③火事の絵カードを見せ、「何だ」と声 C：「分かるよ」「火事だ」「（絵が）怖い。

けする。
「はい」
C：

T：
「津波の時は、チーターのポーズだよ」

T：「カメのポーズで体を守ろうね」と声か C：その場でカメのように丸くなる子ども逃げよう。海にいるときに地震にあったら、 C：手を振って走る素振りをする。

できるだけ高いところに逃げるんだよ」

やすいんだって。」「両手を振って、チーターみたいに早くT：「木に落ちとる」と答える。
T：「雷は高い場所やとがったものに落下し C：

C：すぐに「雷だ」と答える。

T：⑥雷の絵カードを見せる。
「チーターだ」と嬉しそうにしている。
C：

逃げる準備をしよう」と呼びかける。

いかけながら、チーターの絵カードを見せる。

「ぴょんぴょん」とカエルの真似をする。
T：カエルの絵カードを見せ、「靴を履いて C：

T：「どうやって逃げたらいいのかな」と問水が入ってる」と絵を見て話すことだよ」と声かけする。

てくるんだよ」と声かけする。

洪水だよ。雨がたくさん降って、水が入っT：「津波って聞いたことあるかな。地震のC：「テレビで見たことあるよ」

T：⑤洪水の絵カードを見せて、「これは、 C：「雨がいっぱい降るんだよ」「車の中にねる。

後、皆の所まで波が来て、家や建物を流すと声をかける。

C：「分かるの」

T：「天気だから、いつ来るか分かるんだよ」の話をよく聞こうね」

大きな波が家の近くまで来ているね。」と尋 C：「分からん」

C：一緒にポーズを取っている。

る。

T：②津波の絵カードを見せ、「2 番！何だ。

っと」

いつ来るか分かるから、おうちの人や先生よ」と言って耳に手を当てる。

C：殆どの子ども達がすぐにだんごむしのける。

H：「Ｃちゃんやらないんだ。先生はやろう 子どももいる

真上に耳を当て、ウサギの真似をして跳ぶ。

C：「なんで」「違うよ。こうだよ」と頭の倒れる」

T：「先生のお話をよく聞こう」のポーズだ C：保育者の真似をして耳に手を当てていんごむしのポーズをしてみよう」と呼びか「だ
T：だんごむしの絵カードを見せながら、って、ウサギの絵カードを見せる。

っぱい。こんな時はウサギのポーズ」と言

「地震だ」
T：
「地震が来たら、何のポーズだっけ」と C：
C：すぐに「だんごむし」と言うT：「風が強い台風の日には、外に危険がいT：「グラグラ揺れるよ」と声かけする。

尋ねる。

くことだよ」と答える。

る。

「風吹いて砂が目に入る」「（木や建物が）T：「台風って分かるかな。雨と風が強く吹 C：「風吹いとる」と絵カードを見て答える。
C：

T：④台風の絵カードを見せる。

絵）を見せ、「何の絵でしょう」と問いかけ C：「どじょう？」「何それ」と答える。

う」の約束を守って、タヌキのポーズで逃げよ

T：「煙を吸うと危険なんだよ。おはしもと

るから、吸わないように口を隠そう」

T：「煙にはたくさん危険なものが入ってい C：「危険なもの？」T：①地震の絵カード（ナマズが暴れている

ぼうさいダックの絵カードについて、説明をする。

クラスの子どもたちの様子

実践者、担任保育者の働きかけ・言葉かけ巻末資料１ 第１回防災教育プログラムの実際

T：「苦しかったり、怖かったりした子もいたと思うけど、大事なポーズだからみんな

C：すぐに口を隠すタヌキのポーズをする。
C：ウサギの耳に手を当てるポーズが、で

T：④台風の絵カードを見せる。

－ 89 －になった。

言う。

いかけ、感想を聞く。

を履くポーズ）じゃない？」と言うと、
「う

にする。

T：他の子どもにも感想を聞く。
3

C：「苦しかった」「絵が怖かった」（次ページに続く）

C：もう一度頷く。

ん」と頷く。

C：周りの子どもたちが「⑤（カエルの靴

T：絵カードを順番に見せ、答えやすいようT：「靴履くのが難しかった？」と尋ねる。

C：絵カードの番号を答えようとする。

な」と尋ねる。

T：「何が難しかったかな。何色のカードか

C：「楽しかった」「難しかった」と感想をT：「今日のクイズはどうだったかな」と問活動の振り返りをする。

C：走っていた子も座り、落ち着いた様子

終わろうね」と声をかける。

C：楽しくなって、走り始める。

C：すぐに「チーター」のポーズを取る。

「もっとやりたい」「まだする」と言う。
C：C：体を低くする亀のポーズを取る。

T：「クイズはおしまい。座って話をして、T：最後に②津波のカードを見せる。

T：「クイズはおしまい」と呼びかける。

る。

4

C：子ども，T：実践者（第２著者），H：補助者（第３著者）

T：「Ｃちゃんに雷落ちちゃう」と声かけす どもがいる。

と。大事なんだよ」と声かけする。

C：わざとポーズを取らずに、見ている子

H：「みんな覚えないの？先生は覚えようっる。

見てカエルの靴を履くポーズを取ってい

T：⑥雷の絵カードを見せる。

びかける。

C：迷っている子もいたが、周りの様子を

T：⑤洪水の絵カードを見せる。

C：「覚えない」「じゃあカードちょうだいC：「もっと話したい」と言う。

っていた）
」と言う。

T：「じゃあまたポーズ使って遊ぼう」と呼 よ」と言う。

C：全員がウサギのポーズを取っている。

する。

覚えて使おうね」と声かけする。

する。

「チーターだ」とその場で足踏みをする。
C：

T：③火事の絵カードを見せる。

T：「聞きましょうのポーズだよ」と声かけ きている子と迷っている子がいる。

T：「今日はこれでおしまいだよ」と声かけかったね」と声かけする。

T：ヒントとして、チーターの絵を見せる。

と言っている。

H：「ヒントちょうだい」と声かけする。

C：「（絵の）目がこうなってた（釣り上がC：分からない子どもが多く、「何だっけ」った」と話す。

C：口を隠しながら「こうするのが苦しかり、反応が早い。
「絵がちょっと怖T：「口隠すの苦しいよね」「どうしてかな？」と理由を聞く。
T：

と言う。

C：すぐにだんごむしのポーズを取っておT：②津波の絵カードを見せる。

T：①地震の絵カードを見せる。

ぼうさいダックのクイズをする。

幼児に対する防災教育プログラムの実践

－ 90 －い」
C：
「３、２、１」と嬉しそうに声を出す。

T：「３、２、１」と掛け声をかけ、ページをめくる。

（絵本を読み終わる）

２ 家で地震にあうシーン

T：「家の中では、何が危ないと思う？どうな？」と尋ねる。絵の上で足跡のペープサ

テレビが危ないよ。
」
5

する。

C：
「机、教卓の下に隠れる。
」「窓ガラス、

ガラスの上を歩いたらケガをするから、これから卵の殻の上を歩いてみよう」と提案

T：痛いよね。怪我しちゃうよね。」「本当にートを動かし、歩いている様子を表す。

T：「先生がいない時、教室のどこに隠れたも落ちているよ。」

な？」「逃げるとき、裸足で歩いたらどうなるか

３ 学校で地震にあうシーン

C：「ガラス割れている。」「赤いの（電話）ね。逃げるとき、危ないところはどこかT：「（地震が来て）ソファで頭を守っている ちるかも。
」

T：ガラスや植木鉢が割れている絵を見せ、

ね。」

かける。

C：
「テレビ、本棚が危ないよ。
」「電球が落んと、みんなのところまで来ることだったね。高いところまで走って逃げたらいいT：「もうちょっとゆっくり読むね」と声を C：「先生、（読むの）早い」

らいいかな？どこが危ないと思う？」「死亡する」
C：「波が来て、車の中に入る」

C：「波が来る！」

6

C：「嫌だ」「汚い」「痛い」と卵の殻の上をC：「痛い」「血出て怪我するよ」

よ」

T：「よく覚えてるね。津波は、波がざぶー 「チーターで高いところまで逃げるんだ

T：「そう、津波が来るんだよ。津波って何
だっけ？」

るかな？」

T：
「
（地震が来て）ランドセルで頭を守っているね。
」
C：「自転車がキキ―ってなっていて危ない

T：「海で地震が起きると、何が危険かわかいる看板）も落ちそう）」よ。（自転車もぶつかりそう）」６

海で地震にあうシーンからね。頭を守るのが大事だよ。
」

止めるね。
」

やって身を守ったらいいのかな？」って痛そう）」C：「ごちんってなりそう（頭に籠がぶつか

T：「そうだね。でも、隠れるところがない C：「赤い看板（店内の天井からつるされてを守っているね。
」

T：「揺らしたら見えにくいね。
（揺らすの） C：「揺らすのやめてほしい」「見えん」「地震だ」と言いながら、絵本を揺らす。 C：「３、２、１」と嬉しそうに声を出す。
T：C：「３、２、１で（ページを）開いてほしT：「次のページで地震が来るよ」

C：「お店の物（棚から品物）が落ちてく

っくりしてる」など、絵を見ながら話す。

ってもらってる」「おじいさんおばあさんび

C：「お尻が見えているよ」「お母さんに守C：「象さんの下（遊具の下）に隠れる！」

T：「カレーのルーが落ちているね。籠で頭 る！」ると思う？どこに隠れるといいと思う？」
C；「危ない」「落ちてくるよ」と言う。

なるかな？」と問いかける。

かな？（ブロック塀の上の）植木鉢はどう

スーパーで地震にあうシーン

T：「お店で地震があったら、何が落ちてく

５

T：「今から地震が来たら、どこが危ないのよ」と言う。

１ 帰り道で地震にあうシーン

いるね。」
C：絵本を見て「だんごむしだ」「知っとるンで）みんなだんごむしのポーズ知っているよね」と声をかける。

T：「本当だね。みんな象さんの下に隠れてT：（だんごむしのポーズを教えているシー

絵本「じしんのえほん、こんなときどうするの？」を読む。

T：「地震がきたら、どこに隠れる？」公園で地震にあうシーン

４

３列目の子どもたちは椅子に座っている。

ないね。」の下に隠れているね。花瓶が割れていて危する。

クラスの子どもたちの様子

T：「（地震が来て）みんなの言った通り、机

T：椅子に座り、全員に絵本が見えるように C：椅子を持たずに、３列に座っている。

実践者、担任保育者の働きかけ・言葉かけ

巻末資料２ 第２回の防災教育プログラムの実践「やるやる」と活動に対して意欲を持つ。
C：だった？」と尋ねる。

H：「みんな聞いてたかな。３つやることあ

T：「じゃあ靴だったら、痛くなかったよっ

靴を脱いだりする。

－ 91 －

T：「今日は靴を履いたら安全なことが分かうね」と伝え、子どもが危険を回避する力を身に着けられるようにする。

する。

T：「もういいよ。スタート」と手を叩く。
っている子もいる。
C：感触を確かめるように、しっかり踏ん

く、２～３人に一個で新しいものに替える。
7

T：靴の時は、卵殻セットの交換ペースが早 で歩いている。

てみよう」と声かけする。

T：「靴を履いてみるとどんな感じかを試し C：靴を履いてもう一度３列に並ぶ。

新しい物に取り替える。

「痛い」と言T：4 人に一個のペースで、卵殻のセットを C：おそるおそる歩き始める。

考えて、また避難訓練で逃げる練習をしよH：「もう（歩いて）いいんだよね」と確認 保育者の目を見ている。

ったね。どうしたら安全に逃げられるかをどもの答えを受け止める。

歩いてみよう」と声かけする。
C：もう歩いていいのかが分からず、担任

ッパない」「トイレのスリッパは？」と自分

C：「ケガする」「スリッパ履く」
「家にスリ

8

C：
「いいの？」と驚く様子を見せる。

T：「トイレのスリッパいいと思うよ」と子 たちで安全に逃げる方法を考えている。

に逃げる方法を考えられるようにする。

殻の上を歩いてから、靴を履いてもう一回な感じか、やってみるよ。まずは靴下で卵T：「卵殻の上を歩いてガラス踏んだらどん 持つ。

C：「カシャカシャする」と音のイメージをげても大丈夫かな」と尋ね、子どもが安全ると思う？」と問いかけている。

T：「お家で地震にあった時、裸足のまま逃かける。

H：卵殻のセットを見せて、「どんな音がす

C：靴を脱いで３列に並ぶ。

ね。お家では靴を履いているかな」と問い C：「裸足」とたくさんの子どもが答える。

T：「保育所では、みんな靴を履いているよ 挙げる。

トの予備を置いておく。

卵殻のセットを置く。１列毎に、卵殻セッ

T：新聞紙を３列に敷いて、１列に３個ずつ

C：ほとんどの子どもが手を挙げる。

て言うお友達は？」ともう一度問いかける。 C：同じように、ほとんどの子どもが手をを挙げて。はーい」と問いかける。

C：全員が動き始め、椅子を片付けたり、けする。

T：「靴下、痛かったよって言うお友達、手との人は靴を脱いで並びましょう」と声か卵殻の上を歩く体験をする。

C：「痛かった」と答える。

「靴の時は？（どうだった？）」と尋ねる。 C：T：「痛くなかった」と答える。

たけど、どうだったかな。靴下の時はどうC：「椅子、片付ける」と答える。

T：「今日は靴下と靴で２回、殻の上を歩いH：「じゃあ椅子持ってる人は片付けて、あC：その場で、全員が座る。

活動の振り返りをする。

座りましょう」と声かけする。

T：「最後お話して終わろうかな。その場で いる。

を正面にして３列に並ぼう」と伝える。

ったね。まずは？」と問いかける。

C：「２回って言ってたよ」と既に靴を履い
H：「靴下と靴で２回だよ」と声かけする。 て歩いた子どもが、もう一度歩こうとしてな？」と全員が終わったかを確認する。

H：「まだ２回目歩いていない子、いるか

お昼寝の時みたいに並べよう、３、テラス

T：「１、椅子を片付ける、２、靴を脱いで る。

「はい」と話を聞いている様子が見られ３つあるよ。よく聞いてね」と声かけする。 C：「これからみんなにやってもらうことはT：ってみようよ」など誘う声かけをする。

H：「先生はやろうっと」「ちょっとだけや

夫だよ」

T：
「殻の上にシート引いてあるから、大丈歩くことに抵抗を感じている。

幼児に対する防災教育プログラムの実践

－ 92 －

「えーまた、だんごむしのするんでしょ」
C：

避難訓練で、はなちゃんが机の下に隠C：「でも走ったらいいんじゃない？」と自T：「みんな大きいお兄さんお姉さんだから大丈夫。できるよ」「最初は先生が歌うから

２

設住宅にいるシーン
9

けする。

ーズ見たことないから、見せてよ」と声か

５

津波で家が流されて、はなちゃんが仮

H：「カード見せて。先生、だんごむしのポ出して読む。

える。

きに、赤ちゃんが乗る車のことだよ」と答て何？」と疑問を持つ。

「避難するとT：「おじさんも逃げないとね」

T：「せーの」と声かけし、1～3 番まで声に

C：「おじさんは？どうなるの」「避難車っ「早歩 C：波を指さして驚く。
「はなちゃん隠れるのできてるね」
T：

き、上手になってるね」と声をかける。

H：「歌詞読んでみようよ」と声かけする。

４ 地震と津波が来て、避難するシーンの③火事だよ」と声かけする。

青（色の文字）の②津波、赤（色の文字）
C：「インコおる」と動物に注目している。

T：「はなちゃん、早歩き頑張っているね」と声をかける。

「歌う順番は、緑（色の文字）の①地震、T：が流れない。

シーン

はなちゃんが早歩きの練習をしていると絵を見て話す。

10に長くないかも」と感想を持つ。

C：「（歌詞カードは）大きいけど、そんな

C：一緒に歌詞を声に出して読む。

始める。

C：なかなか歌が流れず、友達同士で話し

H：ＣＤとオーディオの相性が悪く、音源

３

「長い」
「
（歌詞カー
C：歌詞カードを見て、ドのチータの絵を見て）犬？」と言う。

T：歌詞カードを貼る。
C：「犬と（一緒に）いる」「笑っている」

いね」と声をかける。

聞いてみてね」と励ます。

T：「はなちゃん、早歩きできてないね。遅C：「えー無理無理」「できない」

いているシーン

避難訓練で、はなちゃんがゆっくり歩の歌だけどできるかな？」と声をかける。

T：「今日は歌を歌いながらするよ。初めて

みんなでポーズしたよね」と声をかける。

けする。

C：がだんごむしのポーズを取る。

T：「小さくなってるね。上手だね」と声か隠れられるよ」と声をかける。

T：「でも、だんごむしで小さくなったら、

T：ぼうさいダックの①だんごむし②チータ
ー③たぬきのポーズの絵カードを見せ、「前 C：「前と違うやつ？」「まだあるの？」

と笑う。

と尋ねる。

揺れたらだんごむし体操をする。

できるように頑張ろう」と声をかける。

「はなちゃん、ちゃんと隠れているかな」 C：「お尻でとる」「大きいからじゃない」
T：れるが、お尻まで隠れていないシーン

１

絵本「はなちゃんのはやあるき はやあるき」を読む。

置きする。

ていない子どももいる。

T：「でも走ったら転んじゃうよね。早歩き 分の意見を話す。

T：「はなちゃん早歩きの練習、頑張っていたから逃げられたよね」と話す。

んだったね。今日は津波のお話だよ」と前死んじゃったんだって」と絵本のページを遡って見せながら伝える。

と自分の言葉で説明する。

ンコのチロを心配する。

C：「チロは？どうなっちゃったの？」とイな？」と疑問を持つ。

C：「仮設住宅って何？マンションみたい

T：「インコのチロだよ。お家にいたから、 C：「チロって何？」とインコのチロを覚えT：「そうだね。波がみんなの所まで、来るる。

「わかるよ」「波がざぶーんって（来る）」T：「津波って何か覚えているかな」と尋ね C：T：「だんごむしもするよ」と答える。

と声かけする。

H：今から五十嵐先生が楽しいことするよ」 C：３列に並んで座っている。
T：「代わりのお家のことだよ」と答える。

ったんだって」と声をかける。

実践者、担任保育者の働きかけ・言葉かけ
クラスの子どもたちの様子

T：「波が来て、お家や保育所が流されちゃ

巻末資料３ 第３回防災教育プログラムの実際

C：素早くポーズを取る。②津波のチータ

ろうね」と呼びかける。

ポーズ）したい」と言う。
C：冒頭を口ずさむ子どもがおり、地震の

H：パソコンでＣＤを流す。

－ 93 －
C：最後のサビは、よく声が出ている。

活動の振り返りをする。

C：数人が「難しかった」に手を挙げる。

T：「何が難しかったかな」と尋ねる。

と声をかける。
11

Ｃ君が答える。

避難訓練でも使うよね。練習していこうね」 C;「いつも（避難訓練で）やってるよ」と「苦しいよね」「でも、たぬきのポーズは とＣちゃんが答える。
T：C：「たぬきのポーズ難しかった。苦しい」C：「楽しかった」に手を挙げる。

しかった？難しかった？」T：「今日は絵本と歌だったけど、みんな楽と変えたんだ」と答える。

T：「たぬきのポーズできるように、ちょっ なっているため、「なんで？」と言う。

C：３題目は歌詞カードと歌で、歌詞が異

C：素早くポーズを取ることができている。

ける。

振っている。他の子どもも真似をする。

C：Ｃ君が足踏みをせずに、腕だけ力強くC：「なんで？」

C：何人かの子どもが、サビを歌っている。

んごむし」「チーター」「たぬき」と呼びか

T：大きな声で歌い、ポーズを取る所で「だH：歌「じしんだだんだだん」を流す。

と呼びかける。

T：「Ｃ君みたいに腕だけ真似っこしよう」

っくりするからね」と声かけする。

T：「他のクラスに音が聞こえて、お友達び

時は、腕だけ真似しようね」と声かけする。

T：「１個だけお約束。チーターのポーズの取ってね」と声かけする。

を取るところを言うから、全員でポーズを「歌えるところは一緒に歌おう」「ポーズ
T：

H：音響にＣＤをセットする。

みんなで歌ってみよう」と声をかける。

T：「ピンクの星（で囲ったサビの部分）を 歌に興味を持っている。

置いて逃げるんだよ。自分の身は自分で守C：「もっとやりたい」「台風の（ウサギのT：「危ないから、例えば好きなおもちゃも習しよう」と呼びかける。

ていたよね。みんなも避難訓練で逃げる練T：「絵本で、はなちゃんが早歩きを頑張っ

かける。

T：
「みんなよく覚えてるね。上手」と声を ーのポーズで、走り出す子どもがいる。

見せ、「何のポーズかな」と尋ねる。

T：①地震②津波③火事の絵カードを順番に

12

C;「はい」と頷く。

のに」と感想を話す。

C;「チロは？チロ持って逃げたら良かった

幼児に対する防災教育プログラムの実践時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：95－102

論文

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行
佐伯智成1

山本龍也2

上山

輝3

Prototype Development and Trial on Our New Timetabling System
Tomonari SAEKI, Ryoya YAMAMOTO, Akira KAMIYAMA
摘要
本研究は校務情報化の観点より時間割編成業務に着眼し，時間割編成業務へプログラム処理導入による業務の効率化を目指したものである。時間割編成業務はその複雑さが学校カリキュラムの特性に大きく左右されるため，パッケー
ジ化されたプログラムが必ずしもその学校のカリキュラム特性に合ったシステムであるとは限らない。そのため，著者らは学校教員自らでシステムの調整が可能なプログラムの構築を目指した。また従来の時間割編成アルゴリズムから，時間割編成上において先に決まった時間に固定する授業，プログラムに自動編成させる授業を区別するため，教員の持つ時間割編成のための合理的な行動特性を活用した「コンピテンシー併用型」によるシステム開発を検討した。
それによりプログラムの自動化を導入しても，全くのランダムではなく教員の意向も汲んだ時間割編成が可能となるアルゴリズムとなった。実際の運用において作業の効率化と時間短縮を実現し，一定の効果を果たすことができた。
キーワード：コンピテンシー併用型，時間割編成，Python，プロトタイプ開発，校務情報化
Keywords：Teacher's Compitencies for Timetabling, Timetabling, Python, Prototype Development,
Informatization of school affairs

ればできないものではないとし，現在の活動を改善し，Ⅰ．はじめに質を高める工夫が求められている。つまり児童生徒個々
１

昨今社会では「働き方改革」 が叫ばれている。「少子人の学びの質を重要視しており，故に教員にとっては授高齢化に伴う生産年齢人口の減少」や「働く方のニーズ

業改善という負担が生じる。また児童生徒個々人への学の多様化」という状況に日本社会が直面する中での流れびの質を高めるには少人数指導や個別の対応が求められである。長時間労働のため時間外労働に対し上限が設定る場面も増加するだろう。しかしながら現状の教員配置

２されたり と，大きく法整備が進められているものであではそれらに対応することは難しく，教員定数の拡充にり，雇用主はもちろん個々人にとっても従来の働き方をついて提言７もなされてはいるが実現には現状多くの課考える機会である。就業時間が従来より短くなったとし

題が積もる。加えて授業以外の事務的な業務も抱える教ても生産性を下げず業務を遂行するには，業務の効率性

員にとっては「働き方改革」と現実の業務とのギャップをあげることが重要となる。

が大きく存在する。

教育の現場に目を向ける。日本は少子高齢化社会に入他方，「効率化」という実現が難しい授業業務に対し，り，今後の児童生徒数の減少は避けられない。しかしな

教員の事務業務については平成 19 年に日本教育工学振がら，教員の業務負担は軽くなるどころか質，量ともに興会が「校務情報化の現状と，今後の在り方に関する研高負担となりつつある。背景には教育に求められる質の究」８ に始まり，校務の情報化による業務の効率化が進３められている。ここでは「学校の業務」を「学校事務」，「事

４

変化があげられる。小学校 ，中学校 は 2017 年，高等５

学校 は 2018 年に学習指導要領が改訂された。改訂に務以外の実務」，「授業」の３つに分類し，情報化をめざ

あたって中央教育審議会の答申６では，これまでの学習

す「校務」とは「学校事務」を指すと定義している。教

指導要領は「教員が何を教えるか」という観点を中心に員の校務の軽減化・効率化を図ることにより児童生徒と組み立てられていたとしている。今回の改訂では，「何接する時間の増加につながり，教育活動の質的向上とすができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶることが校務情報化のねらいである。教員の負担を軽減か」を中心とした指導要領となっている。学習活動におしつつ，同等以上の質を創出していくためには，教員のいては「主体的・対話的で深い学び」を求めている。そ校務での負担軽減を追求していくことが早急に求められれは今までの授業時間とは別に新たな時間を確保しなけ

ている。

1

富山大学大学院教育実践開発研究科（富山県立高岡工芸高等学校教諭） 2 富山大学人間発達科学研究科

3

富山大学人間発達科学部－ 95 －

て提出。

Ⅱ．研究の目的2-1２）編成工程

時間割編成のシステム化①移動させる条件が難しいコマを固定枠とし，編成作業

本研究の目的は学校現場において負担となっている

台（図２）に入れる。

校務のひとつである時間割編成業務に着眼し，時間割編

固定枠の条件は以下の通りである。

成を自動システム化したプログラムを開発することであ・非常勤講師担当授業

る。時間割編成システムに関する先行研究としては，大・複数学級同時展開授業（保健体育や選択科目）

学の時間割を対象として堀尾９，10 や伊藤ら 11，中川 12 な・少人数展開授業（実習等の科目）

どが開発を試みている。一方で中学高校においては，田・製図室，コンピュータ室など教室が固定される授業

中 13 や大坪ら 14 などアルゴリズムや解法に対する追求は②最適化条件を考慮しながら残りのコマを編成作業台のあるものの実用的なシステムの開発はなされていない。
時間割編成業務は一般に手作業で行われるものが多空いている枠の中に入れる。
③教員用時間割（エクセルシート）を作成。

く，非常に時間と手間のかかるものとなっているのが現④ミスがないかチェックを行う。

状である。後述するがそのアルゴリズムは複雑なもので⑤学習環境を考慮しつつ最適化を進める。

ある。一方で教育機関向けに時間割編成システムを販売⑥教科主任・学科長がチェックを行う。

しているメーカーも存在しているが，時間割編成は以下⑦要望を受けて再調整を行う。

のような要因によってシステム運用が思うように運用で⑧教員用時間割を完成させ，各教員へ配布。

きていない。

⑨生徒用時間割（エクセルシート）を作成。

１）学校ごとのカリキュラム特性に大きく影響される

以下のように A 校では時間割編成にコマ（図１）と２）時間割編成業務が年度始めの年一回である

編成作業台（図２）を用いる。毎年その年度のものに手

３）今までの編成工程を踏襲すれば時間はかかるが，規作業で更新し，このコマを並べ変えていくことで時間割

定期間内には確実に作成が可能である

編成を行なっている。

４）予算との兼ね合い

コマを作成する準備工程から編成工程の終わりまでの特に大きな要因が１）である。各学校にカリキュラム

工程で約 18 時間，延べ 73 時間の業務となる。たとえ，編成が委ねられている現在，合同科目や選択科目，専門

年度始めのみの業務であるが担当する教員への時間拘束科目など複雑な時間割となっている。

と精神的負担は大きい。

今回は特に１）を解消するべく，学校のカリキュラム
特性に対応可能なシステムの開発を目指す。具体的には教員自らでシステムのプログラム調整が可能な，手続き型処理を中心としたコード設計を目指す。
今回開発を行ったシステムを試行した富山県内の高等学校１校（以下 A 校とする）において，上記のような理由からパッケージされた時間割編成システムの導入はされていない。また富山県内の中学校等も想定しつつ，システムの導入の条件を検討した。
2-2

時間割編成の現状

A 校における時間割編成システム導入前の手作業で

図 1．A 校で実際に使用されているコマの時間割編成工程を以下に記述する。
１）準備工程①教務部が時間割作成用プラスチックコマ（以下コマと呼称）（図１）に貼り付ける教科名と担当者をシール
台紙に印刷。教科・学科ごとのカリキュラムのコマ数を確認し，分類・配布する②８つの教科と７つの学科において教科主任・学科長を中心に各教員の担当科目・担当学級を決める③エクセルシートへ教科名と担当者の一覧，特別教室の利用の有無，特定の希望条件（非常勤講師のため曜日限定等）を入力し提出。
④③をもとに手作業でコマへ教科名と担当者を貼り付け－ 96 －

図 2．A 校で実際に使用されている編成作業台

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行

2-3

時間割編成を難解とする要因

慮を目的に避けたい条件

時間割編成業務が大きな負担となる要因は，各学校により異なるが，以下の２つの要因が考えられる。

・同教員が１日に６コマ連続の授業を行うこと
・同じ学級で同教科の授業を前日 6 時間目と当日 1 時間

１）教員一人当たりの担当時間数の問題

目に連続して行うこと

授業は１日に６時間あり，その一つ一つの授業の準備

以上のようなアルゴリズムを用いたプログラムによるや評価にそれぞれ１時間は必要と考えると，一週間には自動化を導入する場合，表 1 のように自動化のレベルと一人当たり 14 ～ 15 時間が理想であると思われる。中学

制約条件の設定・各教員への配慮がトレードオフの関係校において導入の条件を検討した例では，最も少ない教になる。（自動化を進めるほど，条件設定が困難になり，員で，教頭の９時間であり，最も多い担任教員で 20 時間，同時に教員への配慮が難しくなる）そのため，すべてを担任外では 23 時間の担当時間となっている。教員配置

自動化したシステムが編成作業に携わる教員の時間と労の関係上，他教科を担当している教員もおり，学校運営力の削減を完全に実現できるとは考え難い。よって新た上負担が重くなる場合もある。現状，教員の勤務時間のなアルゴリズムを考えるにあたっては，作業工程の一部

上限設定については議論がなされているが，担当時間数を自動化する方針で設計を進めることにした。

については制限はない。
２）少人数授業の拡充による制約

表 1． 時間割編成作業の自動化導入レベルと，必要になる制約条件ならびに教員への配慮との関係

ティームティーチング（TT）による少人数支援は，多くの学校で導入されている。自治体の予算状況にも時間割の自動編成レベル

制約条件の設定

各教員への配慮

よるが，定数より多く配置する加配措置が多くの学校

すべて自動

多い

行いにくい

で行われている。多くの TT は主に指導を行う教員（以

一部を自動

中

中

下 T1 とする）と T1 を補佐したり生徒の個別の支援をすべて手作業

少ない

行いやすい

行ったりする教員（以下 T2 とする）の体制で行われている。2 人体制であれば 2 人が時間割上同じ時間に固定されることとなり，時間割編成上の制約が増える。また
T1 は担当授業に該当する教員免許が必要であるが，T2
は該当授業の教員免許は必要としない。そのため，T2
は担当教科外の教員である例が存在する。すると本担当
である教科との時間の兼ね合いや，異なる教科（本担当→ T2：本担当ではない教科→本担当等）の連続であっ
たりと，さらに時間割編成の最適化を阻害する要因となっている。

Ⅲ．時間割編成システム
3-1

時間割編成アルゴリズム

A 校を例に従来の時間割編成作業のアルゴリズムを
図３にまとめた。
１）処理 a-1: 固定枠の入力（コマを編成作業台へ入れる）。
条件が複雑で移動が難しいコマを固定枠として，先に入力する。
２）処理 a-2: 優先順位をつけて自由枠に入力
移動の自由度の少ない授業から入力する。
A 校の例では，２時間連続授業→３単位の授業（週図 3．従来の時間割編成アルゴリズム

３時間の科目）→２単位の授業（週２時間の科目）等
３）処理 a-3: 絶対回避条件の確認
時間割編成における絶対に避ける条件の確認

また今回開発する時間割編成の基本的なアルゴリズム

・同時間に同じ教員が複数学級で授業を行うことは従来の手作業での編成作業工程を基とする。従来の時・同学級で同じ曜日に同じ科目の授業を行うこと（連続

間割編成のアルゴリズムは何年もの試行錯誤の中から最適化されており，編成作業に携わる教員のコンピテン

授業は除く）

シー（合理的な行動特性）として蓄積されてきた。した４）処理 a-4: 最適化条件の確認
時間割編成において絶対回避条件ではないが，教員配がってそのコンピテンシーを活用できるようにアルゴリ－ 97 －

ズムを構築すべきであると考えるためである。そこで教員の持つ時間割編成のためのコンピテンシーの一部をプ

Ⅳ．開発環境とコンセプト

ログラムで自動化する工程を検討した。

4-1

コンセプト

3-2

校特性に応じた仕様調整が検討可能であることがコンセ本研究において開発したプログラムは，教員自らが学
今回検討したコンピテンシー併用型の時間割編成

アルゴリズムプトの一つとして存在する。そのため，簡単なプログラ

以下本文と図４に今回検討したコンピテンシー併用型

ムのコードが読めれば，ある程度の処理工程が把握できの時間割編成アルゴリズムを示す。

ることが望ましい。具体的には，プログラミングの基本

１）処理 b-1: インポートするデータの作成

要素，
「順次」
「繰り返し」「条件分岐」を基本に構築する。

誰でも事前・事後の処理ができるように，データをエ
クセルファイルで作成する。このとき，条件が複数にわ

これらはどのようなプログラミング言語においても記述
方式の違いはあれど，共通に持つ要素である。

たるなど考慮すべき条件が多いコマは，教員の時間割編
成コンピテンシーに基づいて選別し，事前に「固定枠」

4-2

仕様

として決定し教員が手動で入力する。

開発言語：Python 3.6２）処理 b-2: 自動編成プログラム

開発環境：Anaconda，Spyder
本システムでは，現状の時間割編成においてエクセル

詳細は 4-2 仕様を参照。

ファイルを用いていることや，事後の処理も行いやすい

３）処理 b-3: 絶対回避条件の調整と自動チェックと考えたことから，システムに読み込むデータ，および

詳細は 4-2 仕様を参照。

最終的な時間割表の書き出しはエクセルファイルで行

４）処理 b-4: 教員用時間割の生成
エクセルシート上にてマクロ等を用いて生徒用時間割

う。入力データを読み取り，時間割の編成，書き出しをから教員用時間割に自動変換する。

行うプログラム，および絶対回避条件のチェックを行う

５）処理 b-5: 最適化条件の調整プログラムのふたつは Python にて記述する。

生成された時間割上で，・同教員が１日に６コマ連続の授業を行うこと

4-3

・同じ学級で同教科の授業を前日６時間目と当日１時

手順 1: エクセルデータの作成

時間割編成の手順

編成工程においてはまずエクセルファイルで入力デー

間目に連続して行うこと
等の最適化条件を成立させる時間割編成をエクセルシー

タを作成する。作成するシートは 2 種類ある。1 つは，

ト上で手動で行う。

生徒用時間割の形式を使った固定授業枠シートである（図 5）。このシートには，保健体育や芸術，家庭やその他専門科目など，教室や教員の都合により優先して時間を固定しておきたい授業（以降，固定授業とする）を入力しておく。もう 1 つは，固定授業以外の授業の科目（以降，自由授業とする），担当教員，開講学級をリスト化
したシートである（図６）。このシートに入力された授
業が固定授業が入っている時間以外の枠に挿入されていくイメージである。

図 5．手順１で作成する固定授業シートの例

図４．コンピテンシー併用型の時間割編成アルゴリズム－ 98 －

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行ることが可能になる。今回開発したプログラムでは，教員による修正の許容範囲内にエラーの閾値を設定することで，この問題を解決している。
また，この問題をクリアする手段として，教員が調整を行った後の時間割が絶対回避条件を満たしているかをチェックするためのプログラムを用意した。これは先の時間割編成を行うプログラムの中で絶対回避条件
をチェックする箇所を抽出したものである。絶対回避条
図６．固定授業枠以外の自由授業リストの例

件を満たしていない箇所にはセルに色をつけ，再度のチェックに繋げやすくしている（図 7）。

手順２: Python による時間割編成プログラム
2 つのシートのデータを，Python で記述したプログ
ラムに引き渡し，時間割表を出力させる。プログラムは4-1 で前述したように，プログムラミングの基本要素を中心とした手続き型処理を基本に設計することとした。
そのためいわゆる「クラス」といったオブジェクト志向に分類されるようなプログラムの構築は避けて設計を行った。
時間割編成プログラムの処理の流れは以下の通りであ
図７．絶対回避条件チェックプログラムによる処理後のる。
１）用意した固定時間割表と，自由時間割のリストをエ

エクセルシートの例（濃いグレー部は固定授業枠，

クセルファイルから読み取る。

薄いグレー部は絶対回避条件を満たしていない授

２）固定時間割表から固定授業の入っている時間にフラ業を示す）

グを立てる。
３）２）のフラグを参照し，学級ごとに固定授業枠に該当しない時間に，自由授業をランダムに並び替え，学級

Ⅴ．現場での試行
以下の試行はいずれも平成 31 年度の時間割編成業務

ごとの一週間分の授業枠に入力していく。
４）入力の際に「同時間帯に同じ教員がいる」「同曜日にとして，平成 31 年 4 月に行われたものである。高等学

同じ教科がある」の絶対回避条件をチェックし，絶対回校 1 校（A 校）において試行を行った。

避条件に違反するデータがあればそれぞれエラーを返す。
５）各学級にはエラーの閾値を設定している。エラーが5-1

高等学校 A 校における時間割の編成

A 校は工業高等学校である。そのため，一般の教科

閾値以下であれば，その学級の時間割は仮に確定とし，次の学級の編成に移る。

８教科（国語，地理歴史・公民，数学，理科，保健体育，

６）最後の学級まで実行できれば，処理の完了とし，時芸術，外国語，家庭）に加え，工業の実習教科や専門教

間割表を書き込んだエクセルファイルを生成する。

科が多く組まれている。実習教科や専門教科は複数の教

このプログラムでは学級ごとにエラーの閾値を設定し員での開講のものが多く，時間割編成を複雑にしているている。理由として各学級のカリキュラムの特性によっ一因である。年次を重ねるほどそれらの絶対回避条件をては，専門教科や実習教科が多いなど，固定授業枠が多設定するべき時間数が増加し，三年生では一週間の中のい時間割が想定されるためである（これには A 校の特

多くの時間を占める。

有の事情も含まれている）。固定授業枠が多いと，自由

工業の実習教科や，専門教科の一部は固定授業枠とし授業が絶対回避条件を満たし成立する解が極めて少なて設定を行った。従来の手作業での時間割編成において，く，自動生成が困難な場合が存在する。本システムでそれらの教科を固定枠として先行して配置をしていたこは，時間割編成の一部を自動化するコンピテンシー併用とから，プログラムを用いた編成においても固定授業枠型を目指すため，許容するエラーの数を閾値として設定

として先行して時間を指定しておくこととした。保健体

し，それを満たした時間割を書き出すようにしている。

育や家庭においても，使用教室が固定されることから固そのため，書き出された時間割は完璧に絶対回避条件を定授業枠として扱った。

満たしている保証はない。だが，最適化条件のチェックや各教員への配慮など完全自動化プログラムでは設定し

5-2

づらい条件を人の手で精査する段階を設けることで，時

１）成果

間割作成のコンピテンシーを持つ教員がエラーを修正す－ 99 －

成果と課題

従来のコマを用いた編成工程では，準備から完了まで

18 時間程度，延べ時間で 73 時間ほどかかっていた。今い。そこに時間を要したところもあったため，効率化

回のプログラムを用いた編成工程では，合計で 11 時間，の余地があるように思われる。GUI（グラフィカルユー

延べ時間で 32 時間程度に削減ができた。以下に各工程

ザーインターフェイス）に対応し，フレキシブルに固定での所要時間を記す。

枠の調整が可能となればより高い効率性を実現できるだ①インポートするデータの作成（3 時間）

ろう。

体育の固定枠に 4 名× 2 時間。

②最適化条件を考慮，チェックするプログラム

そのほかの固定枠入力と自由枠の科目名・教員名入力に 2 名× 1 時間

今回のプログラムでは絶対回避条件を考慮し，時間割を編成するプログラムであり，最適化条件に関しては人②自動作成プログラム（1 名× 5 分）

力での調整に過ぎなかった。最適化条件は学校の特色が③絶対回避条件の自動チェック・調整（1 名× 2 時間）

一番出る部分であるために，プログラム化することが難④生徒用時間割から教師用時間割の自動作成（1 名× 1

しい。しかしながら，最適化条件の中でどの学校もチェッ分，エクセルで作成した自動転記用シートを活用）

クする条件は存在する。

⑤最適化条件のチェック・調整（4 名× 5 時間）

・同教員が１日に６コマ連続の授業を行うこと

従来の工程だと，編成工程に差し掛かる前のコマ作りなどの準備工程に時間を要していた。その点がエクセル

・同じ学級で同教科の授業を前日６時間目と当日１時間目に連続して行うこと

データを作成するだけで良くなり負担軽減となった。実以上はどの学校でもできれば避ける条件ではないだろ

際にはリスク回避のために今回もコマの作成は行ったうか。このような条件ぐらいはチェックできるようなプが，ほぼ使用しなかった。さらに作成したプログラムは，

ログラムがあっても良いだろう。だが多くのカリキュラ

絶対回避条件を考慮した時間割編成において時間の短縮

ムや教員配置に余裕のない学校では，これらの条件を絶や疲労度が軽減された。プログラムによって書き出され対回避条件に近い扱いでプログラムに搭載すると，時間た時間割を元に最適化条件を調整することはエクセル上割が成立させられない状況も予想できる。自動化に頼るではあるが従来通り手作業となり，所要時間の大幅な削部分と，人力での配慮を行う部分のバランスを考える必減とはならなかったが，従来の手法を踏襲できたことで要があるため，考慮する絶対回避条件のオンオフを切り作業に困難はなかった。

替えられる機能も必要になるだろう。

A 校においては，全体として時間割編成にかかる時③プログラムに頼る部分と配慮を重視する部分の釣り合い間の短縮と負担軽減にプログラムの導入が好影響を与え

自動編成した時間割が完璧である例は A 校の場合はることができた。特にプログラムで処理した工程の中でほとんどなかった。今回設計したプログラムのアルゴリ

も，絶対回避条件を満たしているかのチェックを行うプ

ズムの限界と，カリキュラム特性での困難さが影響してログラムは効率化に大きな効果を発揮した。従来はコマいると考えられる。ただし絶対回避条件を完璧に満たしの配置を並び替え，その都度人の目で絶対回避条件をクた時間割が生成されたとしても，それが最適化条件を満リアしているかチェックを行っており，大きく時間と労たしたものであることは少ない。あくまでも自動編成し力を要した。注意を払っていても，ヒューマンエラーにた時間割は素案として扱い，最終的には人力によって各より見落としを残したまま後の工程に入り，作業が戻る

方面への配慮を重ねた時間割調整が必要不可欠なのではこともあった。しかし，このプログラムで自動チェック

ないかと考える。自動編成のプログラムに頼る部分と，ができたことで，調整に時間を割くことが可能となり，人力での配慮を重視する部分のバランスについて検討をチェック漏れも少なくなった。

重ねる必要がある。

一方，時間割を自動生成するプログラムの方は，試行④中学校における課題

校が工業高等学校であるという特性もあってか，書き出

中学校における時間割編成についても，当初は A 校

された時間割はエラー数が一定数存在しており，人力でと並行してすすめる予定であった。したがって，アルゴの調整に時間を要した。しかしながら，全体としてみれリズムの基本的な部分は共通のものとして進めていた。

ば従来の編成作業に比べて効率的な作業となった。一定

しかし，A 校の時間割のプログラムが完成に近づくに連数のエラーが存在していても，人力で調整は可能な範囲

れて，A 校特有の事情に対応することがまず重要であであり，そのあとに最適化条件の調整で再編成を行うこるということから，完成後に中学校の事情に対応したアとも踏まえれば許容できる範囲であった。

レンジを行うという方針に変更した。その後，修正だけでは対応できない事情が徐々に明らかになった。その内

２）課題・改善点の１つについては，既に 2-3 の 2）で述べた，複数教員①固定枠入力のためのプログラム

が同一クラスを同時に担当する授業（Team Teaching）

現在の工程では，固定授業枠は手入力である。エクセによる制約の問題である。以下では，それ以外の具体的ルシートに手入力を行い，その配置も事前に担当教員のな時間割の作成の進め方を考慮した中での課題について

意向や教室事情なども加味して設定しなければならな述べる。

－ 100 －

時間割編成システムのプロトタイプ開発と試行

中学校においては１学年２クラスという小規模校（たしかしながら，今回の試行では課題も散見された。現だし現在の富山県の中学校においては，特別小さな規模

在のプログラムは CUI（キャラクタユーザーインターというわけではない）が存在する一方で，特別支援学級フェイス）にて操作を行っている。これは CUI でのが支援の種別によって複数，かつ生徒が入学する状況に反応になれていない者には扱いづらい。GUI での操

よっては３学年運営される場合もある。この結果，実習作を可能にすることに取り組まなければならない。ま

科目は特別支援学級と通常学級が合同で行う授業（クラた 今 回 の プ ロ グ ラ ム は Python の デ ィ ス ト リ ビ ュ ースごと），特別支援学級で３学年がまとまって個別に学ションである Anaconda 環境があれば操作が可能なもぶ授業，通常学級がそれぞれの学年，クラスで行う授業の の，Anaconda 環 境 の 構 築 に 手 間 取 る 場 合 も あ る。

というように，複数の形態で実施される授業を円滑に実Anaconda 環境のない場合でも運用可能にするために，施できるようなアルゴリズムが必要になる。

アプリケーション化することも検討することが必要であ

今回は，実際にこれまで行われてきた時間割編成作業る。

について複数の教員からのヒアリングを行い，そのやり

時間割編成を行うプログラムのアルゴリズムについて方を踏襲する形でプログラミングのコンセプトを検討しも，改善の余地があるだろう。今回は業務にあたる教員

た。

自らが調整可能なコードを目指すために，ユーザー定義①特別支援級における支援の種別毎に行われる授業につ関数を用いないほぼ完全な手続き型処理のみのコードをいて，授業時間割を設定する。

作成した。そのため，21 学級ある A 校のもので，9000②①を固定授業として，通常学級との合同授業の時間割

行近くとなる膨大なコードとなってしまった。上から順を設定する。

に読み解けば処理を把握できる点でそれは有益ではある③②までを固定授業として，残りの通常学級の授業を自が，あまりにも膨大すぎる。後任に引き継いだ際に読み動で入力していく。

解けないものとなってしまっては，校務用のシステムにこのように，３つの種類の授業を①～③の順に編成しは適さない。この点は，わかりやすいコードとプログラていくのが実際に行われていることであることは判明しムとして簡略なコードという部分のバランスを見ながらた。

調整の必要がある。

しかし，このアルゴリズムでは，①，②で問題なかった場合（閾値以下のエラーで済む場合）でも，③を実行して初めて原因が①，②にあることが判明する場合があり，その結果①，②をやり直すという場面が多く発生しⅦ．引用文献１https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/0000148322.html（2019 年 8 月閲覧）

た。小規模校の場合は，時間割上の選択肢は多くなく，
A 校における絶対回避条件を満たすことすらままなら２https://ww.mhlw.go.jp/content/000335628.pdf

ないような状況になることもある。時間割編成担当教員（2019 年 8 月閲覧）

だけでは対応できない判断を要求されることもあり，管３

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

理職が判断してから，編成を行わなければならない場合

４

中学校学習指導要領（平成 29 年告示）

もある。

５

高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）

６

幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学

したがって，中学校においては，より複雑なアルゴリ
ズム，またより高度な判断が必要となることが検討の結校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について果判明した。複雑なアルゴリズムが要求されるというこ（答申），http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/とは，それだけ各校の事情に応じた調整に必要な教員側

chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/の能力が要求されることになる。このように今回の開発

afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf（2019 年 8 月閲のコンセプトの一部が達成されなくなったことも，中学覧）
７

校の時間割作成が検討のみとなった理由である。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/hensei/
003/__icsFiles/afieldfile/2016/07/29/1375107_1_1.
pdf（2019 年 8 月閲覧）

Ⅵ．まとめ

８

当初の目的である学校特性に対応可能な時間割編成プ

日本教育工学振興会「校務情報化の現状と今後のあログラムの開発は一定の成果を残した。試行を行った Aり方に関する研究」，2007,p.6
９

校では，工業高等学校という特性がありつつも，プログ

堀尾正典 (2008).「汎用プロジェクトスケジューラの大学時間割問題への適用」，名古屋学芸大学 教養・

ラムを使った時間割編成工程で，時間割編成業務の効率化が図られ，従来よりも時間の短縮を果たすことができ

学際編・研究紀要，4，p.61-74
10

堀尾正典 (2011).「実用的な大学時間割作成システた。その点においては，時間割編成業務の一部を自動化

ムの開発」，『日本経営工学会論文誌』，62 巻，1 号，するということの有益性が示された。

p1-11－ 101 －

11

伊藤美登・佐々木美裕・佐々木敦夫・伏見正則 (2012)「大学時間割編成モデルの研究」，『アカデミア . 南山

45 巻，12 号，p.725-732
14

大学紀要 . 情報理工学編』，12，p.87-98
12

大坪正和，倉重賢治，亀山嘉正 (2006).「中学校における時間割編成問題への取り組み」，『日本経営工学

中川健司 (2017).「MS エクセルの VLOOKUP 関数会論文誌』，57 巻，3 号，p.231-242を利用した時間割作成補助ツールの作成」，『日本語教育方法研究会誌』，Vol.24，No.1，p.4-5
13（2019年９月２日受付）

田中雅博 (2001).「メタヒューリスティック手法による時間割編成の自動化」，『システム / 制御 / 情報』，

－ 102 －

（2019年10月２日受理）

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：103－112

論文

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究―園庭の鉄棒と太鼓橋に着目して―
龍田幸奈1

西館有沙2

Observation Research on How Toddlers Use Playground Equipment
and Its Developmental Change―Focusing on Pull-up Bar and Arched Monkey Bar―TATTA Yukina, NISHIDATE Arisa
摘要
固定遊具での遊びを通して子どもたちがどのような学びを得るかを明らかにするにあたり、子どもが遊具を使ってどのように遊ぶのかをふまえる必要があると考え、園庭の鉄棒と太鼓橋に着目し、両遊具で遊ぶ3歳以上児の姿を観察し、学年ごとの遊びの内容や遊び方を比較した。その結果、鉄棒の技は、3歳クラスでは体を回転させる遊びが少なく、ぶらさがって遊ぶ子どもが多いこと、5歳クラスになると体を回転させる系の技、ぶらさがる系の技、鉄棒に座る系の技のいずれも他学年と比べて多く見られることが確認された。太鼓橋の技については、3歳クラスではのぼりおりする系の技が、5歳クラスではぶらさがる系の技が多く見られた。また、鉄棒や太鼓橋で遊ぶ3歳クラス児は主に保育者に向けて、自分の技への注目を要求したり、自らの技量をアピールしたりしていた。4歳クラス以降の子どもは同学年児とのやりとりが増え、5歳クラス児では友達同士で助言しあったりする姿が少数ながら見られた。
キーワード：幼児，鉄棒，太鼓橋，固定遊具
Keywords：Toddlers, Pull-up bar, Arched monkey bar, Playground equipment
性を生かした教育や保育のあり方を考えていくべきであⅠ．はじめにろう。ここではまず、さまざまな遊具に一人でかかわる幼稚園や 2 歳以上の幼児が通う保育所、認定こども園

ことの多い 3 歳以上児にとって固定遊具がもつ特性を確には、原則として園庭（幼稚園では運動場、保育所や認認し、それにかかわることによる子どもの学びについて

定こども園では屋外遊技場と称される）が設置される。

考える。

園庭には、子どもがさまざまな運動経験を積めるように、固定遊具は、遊戯的にかかわるものと課題的にかかわ固定遊具が設置されている。幼稚園施設整備指針（文部るものに分けることができる（村岡，1999）。村岡（1999）

科学省，2018）には、「固定遊具等は、幼児期の心身のは、遊戯的にかかわる遊具には筋力や技能をあまり必要発達にとって重要な役割を果たすことを踏まえ、幼児数とせず身体感覚の楽しさを味わうことができるすべり台

や幼児期の発達段階、利用状況、利用頻度等に応じ必要やブランコ、シーソーなどが、課題的にかかわる遊具にかつ適切な種類、数、規模、設置位置等を検討することは自分で課題を設定してそれを達成しようと努力する姿が重要である」と記されている。徳田・植原（2005）がが見られる鉄棒やジャングルジム、太鼓橋、雲梯などが関西の 2 地区の幼稚園で行った調査によると、公私とも含まれるとしており、園庭には両方の特性をもった遊具に設置率が高かった固定遊具は、鉄棒、砂場、すべり台の設置が必要であると述べている。

であったという。また、これらに加えて公立園ではブラ遊戯的にかかわる遊具の特性について、すべり台を例

ンコや築山・池、ジャングルジムなど、私立園ではアスに挙げると、「幼児にとって年齢や技能に関係なく滑る

レチックや総合遊具、太鼓橋などの設置率が高かった。

ことは楽しく、誰の力も借りずに一人でも十分に楽しめ

園庭の環境が子どもの心身の発達に及ぼす影響を明らる」「高所に登る、高所に立つ、高所から滑り降りるなど、かにすることは、保育者が子どもの経験を的確に見取

全身を使ってかかわる」「スピード感やスリルを味わい、り、質の高い教育や保育につなげていくために必要なこ工夫次第で満足感や成功感を味わうことができる」とあとである。園庭にある固定遊具についても、子どもがどる（文部省幼稚園課内幼稚園教育研究会，1998）。ブラのような経験を積むのかをふまえた上で、それぞれの特ンコやシーソーについても、使い方がわかれば大人の力

1

福井市立森田浜保育園

2

富山大学人間発達科学部－ 103 －

を借りずに楽しむことができ、揺れ（振動）の楽しさやスピード感、スリルを味わいつつ、前後や上下に振動するために全身を使ってかかわる遊具である。加えて、こ

Ⅲ．方法
１．対象

れらの遊具は先に使用している子どもがいれば、接触の本調査の実施について許可を得られた幼稚園 2 か所と危険のない位置で待たなくてはならないなど、集団での保育所 1 か所に通園している 3 歳クラス
（年少）児 120 名、ルールを学ぶ機会にもなりうる。これらの点から、遊戯

4 歳クラス（年中）児 147 名、5 歳クラス（年長）児 152

的にかかわる遊具では、幼稚園教育要領（文部科学省，名を対象とした。観察の対象場面は、自由保育の時間に、

2017）に示される幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

子どもが園庭の鉄棒や太鼓橋で遊んでいる場面とした。
な お、3 園 の 鉄 棒 の 高 さ の 組 み 合 わ せ は ＜ 78cm，のうち、特に「健康な心と体」「道徳性・規範意識の芽

88cm，98cm ＞、＜ 80cm，93cm，131cm ＞、＜ 83.5cm，生え」につながる学びを得られると推測される。
一方、課題的にかかわる遊具の特性について、鉄棒を98cm，113cm ＞であった。乳幼児身体発育調査（2010）

例に挙げると、「ぶら下がったり体を揺らしたりするこをもとに子どもの平均身長を算出すると、3 歳児は約とから、かかわりが始まる」「体の向きが様々に変わる

96.3cm、4 歳児は約 103.1cm、5 歳児は約 109.4cm である。

ことによって、逆転の楽しさを味わったり、体を揺らし最も低い鉄棒の高さは各園とも 80cm 前後であったが、たりして、不思議な感覚が体験できる」「鉄棒には何段

これを 3 歳児が使うとなれば顔の高さほど、4 歳児であ階かの高さがあり幼児自身が今までの経験や発達などにれば顎もしくは肩の高さほど、5 歳児であれば肩もしく応じて遊ぶことが可能である」「使い方が慣れてくると、は胸の高さほどである。村上（1990）は、子どもたちは幼児なりに自分の目的をもってかかわったり、さらに難腰から腹の高さにある鉄棒には「低い」という安心感をしい方法を考えようとするなど、幼児にとって常に目的

もち、胸から肩の高さにある鉄棒については何でもできや挑戦心を達成する場ともなる」「一人の幼児が刺激とそうな高さであるととらえ、肩より上の高さの鉄棒にはなり、幼児同士で、自分のできるやり方をやって見せた

挑戦的かつ創造的な面をくすぐられると述べている。こり、真似をしたり、競い合ったりする。こうしたことをのことから、たとえば対象園の最も低い鉄棒で考えた場きっかけに友達との交流が生まれ、かかわりが深まった合、3 歳クラスや 4 歳クラスでは挑戦的かつ創造的な面りする」ことがあるとされている（文部省幼稚園課内幼をくすぐる高さとなり、5 歳クラスでは何でもできそう

稚園教育研究会，1998）。このことから、課題的にかかな高さとなる。

わる遊具では、幼稚園教育要領（文部科学省，2017）に

鉄棒の高さが子どもの遊び方に影響する可能性はある示される幼児期の終わりまでに育ってほしい姿のうち、が、いずれの園も 3 種類の高さの鉄棒を用意しており、

特に「健康な心と体」「自立心」「思考力の芽生え」につ子どもが自分で高さを選べる状態にあった。また、本調

ながる学びを得られるものと推測される。

査では技が成立するかどうかを補足的に調べるものの、子どもが遊びの中で経験していることを明らかにすることを目的としている。そのため、鉄棒の高さによる違い

Ⅱ．本研究の目的

は考慮に入れずに分析を行うこととした。

以上にみてきたように、子どもはそれぞれの遊具へのかかわりを通してさまざまな学びを得ていると推測され２．期間る。しかし、子どもは遊具を本来とは異なる目的と方法
で使うことがあり、そのことが子どもの育ちにつながっ

積雪期を除き、2017 年 11 月から 12 月までと 2018 年
5 月から 7 月までの期間に調査を行った。

ている可能性もある。そのため、遊具の特性からのみ、子どもが得る学びをとらえるのでは十分とは言えない。

３．手続き

子どもたちが遊具を使ってどのように遊んでいるのか、

X 県内において、園庭に鉄棒と太鼓橋を設置してい年齢によって遊具のかかわり方に違いはあるのかを具体る幼稚園や保育所を選出して研究協力を依頼し、了承を的に明らかにし、子どもの経験とそこから得られる学び得られた幼稚園と保育所において非参与観察法を用いてを整理していく作業が必要である。

の観察を行った。観察は子どもが遊具で遊び始めたとこ

そこで本研究では、子どもの遊具へのかかわりを調べ、ろから開始し、遊具を離れた時点で終了した。記録は、遊具が子どもにとってどのような意味をもっているのか

調査シートへの記述とビデオカメラでの撮影によりとっを、遊具の特性にとらわれずに明らかにすることを目的た。観察項目は、技の内容、技の成立の有無、他者とのとした。本研究では、課題的にかかわる遊具であり、か関わり、子どもの発話、発話の相手であった。

つ幼稚園等に設置されることの多い鉄棒と太鼓橋に着目した。

４．遊具を用いた技に関する分類項目
大森（1983）は鉄棒と太鼓橋それぞれを用いて遊んだ
幼児の動きを収集し、幼児期の子どもが行う技の内容を－ 104 －

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

整理している。そこで、子どもが鉄棒や太鼓橋で見せた

太鼓橋の技は、太鼓橋を使ってのぼりおりする系の技、技を分類するための項目として、まずは大森（1983）がぶらさがる系の技、太鼓橋に座る系の技、体を回転させ示した 71 種類の鉄棒の技と 56 種類の太鼓橋の技を採用

る系の技、その他に整理された。太鼓橋を使ってのぼりした。また、大森（1983）には示されていない技が観察おりする系の技が 14 項目、ぶらさがる系の技が 30 項目、された際には、新たに分類項目に加えた。これにより、太鼓橋に座る系の技が 6 項目、体を回転させる系の技が鉄棒の技に関する分類項目は 75 項目、太鼓橋の技に関4 項目、その他が 15 項目であった。表 2 に、各系に分する分類項目は 69 項目となった。

類される技の例を挙げた。

鉄棒の技は、鉄棒を使って体を回転させる系の技、ぶらさがる系の技、鉄棒に座る系の技、その他に整理され

５．倫理的配慮た。体を回転させる系の技は 17 項目、ぶらさがる系の研究の概要および倫理的配慮事項については、事前に技は 33 項目、鉄棒に座る系の技は 9 項目、その他が 16

書面および口頭により説明を行った。ビデオカメラでの項目であった。
表 1 に、各系に分類される技の例を挙げた。

録画記録や筆記による記録は、他者の目に触れることの表 1．鉄棒の技の例
体を回転させる系

ぶらさがる系

鉄棒に座る系

その他

含まれる技の例
前まわりおり逆上がり

技の説明
順手腕立て支持姿勢から前方へ回転して降りる。
順手で鉄棒を握り、足を前方にけり上げ後方に巻きつけるようにして回転し腕立て支持の姿勢をとる。
脚ぬき前まわり
順手懸垂から両腕の間に前方から両足を通し下方にぬき、背面懸垂となる。
ぶらさがり
順手で鉄棒にぶらさがる。
片足をかけて振る
順手で片膝を鉄棒にかけ振動する。
ぶたの丸焼き鉄棒下方に内手握りでぶらさがり両膝を鉄棒にからませる。
コウモリ
両膝を鉄棒にかけ両手を離して逆さにぶらさがる。
鉄棒に座る
順手で鉄棒の上に座る。
鉄棒をまたいで座る鉄棒をまたいで座り両手は前で内手握りをする。
座って横に動く
鉄棒上に順手で座り側方移動をする。
低い鉄棒から高い鉄棒 低い鉄棒に立ち高い鉄棒に移って腕立て支持をする。
に移る
鉄棒でブリッジ
背面で鉄棒を握り、体をそらして両足首を棒にひっかけ懸垂する。
ひっつきコアラ
鉄棒の支柱を抱きかかけるようにして手と足でしがみつく。

表 2．太鼓橋の技の例
含まれる技の例
太鼓橋をのぼりおり 上面ののぼりおりする系
下面ののぼりおり
上面ののぼり下面おり
ぶらさがる系

太鼓橋に座る系

体を回転させる系

その他

技の説明
上を四つんばいで一段ずつのぼり中央で方向転換して後ろ向きでおりる。
下面を両手、足を使って一段ずつのぼり中央で方向転換しておりる。
上のぼりから中央でバーの間をくぐりぬけ下面をおりる。

手わたり
下を一段ずつ順手懸垂で片手ずつ前方へ移動する。
コウモリ
中央二本のバー上で外膝かけ懸垂をする。
スウィング（前振り）
中央順手懸垂で前後振動をする。
中 央 上 の バ ー の 間 お り 中央上で四つんばいで側方を向いた状態でバーの間を通りぬけ懸垂する。
（横向き）
中 央 上 の バ ー の 間 お り 中央上から四つんばいの状態で前方を向き腹でバーを支持するようにバーの間を（前向き）
通りぬけ懸垂をする。
中央ぶらさがり
中央でぶらさがる。
座ってとびおりる
中央に座ってとびおりる。
上で座る
中央上サイドで座る。
側面バーの上に座る
側面のバーの上に座る。
逆上がり
下面両手懸垂よりバーに足をかけ上面に逆上がりをする。
サイドの後ろまわり
中央サイドで腕立て支持から後方回転をする。
サイドの前回りおり
中央サイドで腕立て支持から前方回転おりをする。
脚ぬき前まわり
順手懸垂から両腕の間に前方から両足を通し下方にぬき背面懸垂となる。
体をそらす
順手懸垂で二本のバーに両膝をかけ次のバーに両足首を下からかけ上体をそらす。
上から通り抜けブリッジ 中央腕立て支持から膝を曲げ足首を後方のバーにかけバーの間をくぐりぬけ下面で背面懸垂足首かけとなる。
中央で立つ
中央上で立ちバランスをとる。

－ 105 －

ないように調査者が管理した。録画や筆記による記録を慮せず、学年別の結果を示す。

データ化する際には、個人が特定される情報（氏名やク
２．子どもが見せた技の種類

ラス名、園名）を排除した。

（1）鉄棒
鉄棒での遊びにおいて見られた技の種類を表 3 に示しⅣ．結果た。3 歳クラスでは 7 種類、4 歳クラスでは 10 種類、5１．鉄棒と太鼓橋それぞれで遊んだ人数と性差の有無

歳クラスでは 35 種類の技が見られた。また、子どもの鉄鉄棒で遊んだ子どもの延べ人数は、3 歳クラスが 18 名、棒遊びを技の特徴によって、体を回転させる系、ぶらさ

4 歳クラスが 39 名、5 歳クラスが 117 名であり、年齢ががる系、鉄棒に座る系、その他に分けて集計した結果を上がるごとに鉄棒で遊ぶ子どもは増えた。太鼓橋で遊ん

表 4 に示した。学年による違いがあるかどうかについてだ子どもの延べ人数については、3 歳クラスが 49 名、43 × 2 のχ 検定を行ったところ、体を回転させる系の技

歳クラスが 48 名、5 歳クラスが 63 名であり、3 歳クラ、ぶらさがる系の技（χ2 (2)=18.45,（χ2 (2)=68.48, p <0.01）

スと 4 歳クラスでは顕著な違いは見られなかった。また、

p <0.01）、鉄棒に座る系の技（χ2 (2)=20.85, p <0.01）にお鉄棒とは異なり、太鼓橋では 3 歳クラスの子どもも多くいて 1％水準で有意差が認められた。残差分析より、体遊んでいた。

を回転させる系の技は 3 歳クラスにおいて有意に少なく、

2

子どもの性別によって、鉄棒や太鼓橋での遊び方に差

5 歳クラスで有意に多かった。また、ぶらさがる系の技

はあるかを分析したところ、ほとんどの項目において有は 4 歳クラスで有意に少なく、5 歳クラスにおいて有意意差は認められなかったため、これ以降は性の影響は考に多かった。さらに、鉄棒に座る系の技は 5 歳クラスに

表 3．鉄棒での遊びにおいて見られた技の種類

前まわりおり（表 1 参照）
逆上がり（表 1 参照）
ぶたの丸焼き（表 1 参照）
脚ぬき前まわり（表 1 参照）
鉄棒の端に座る
ぶらさがり（表 1 参照）
体を二つ折りにしてぶらさがって振る
とびあがり
鉄棒をまたいで座る
鉄棒に座る
脚ぬき後ろまわりコウモリ（表 1 参照）
片足をかけて振る
両足をかけて振る
ぶらさがって腰をひねる
前振り
肘をかけてぶらさがる
ひっつきコアラ（表 1 参照）
低い鉄棒から高い鉄棒に移る
脚振りあげ
鉄棒の端に座る→手遊び歌「アルプス 1 万尺」をする
その他

3 歳クラスn =1811％（2 名）
028％（5 名）22％（4 名）
033％（6 名）0000011％（2 名）000
06％（1 名）6％（1 名）00
0

4 歳クラスn =3949％（19 名）
5％（ 2 名）18％（ 7 名）
28％（11 名）
010％（ 4 名）
13％（ 5 名）
3％（ 1 名）
03％（ 1 名）003％（ 1 名）
0
0
0
0
0
0
0
0

5 歳クラスn =11741％（48 名）
35％（41 名）
16％（19 名）
16％（19 名）
15％（18 名）
15％（17 名）
14％（16 名）
8％（ 9 名）8％（ 9 名）7％（ 8 名）7％（ 8 名）7％（ 8 名）5％（ 6 名）4％（ 5 名）3％（ 4 名）3％（ 4 名）3％（ 4 名）3％（ 4 名）3％（ 3 名）3％（ 3 名）3％（ 3 名）

03％（ 1 名）14％（16 名）

表 4．技の特徴ごとに集計した結果

体を回転させる系
ぶらさがる系
鉄棒に座る系
その他

3 歳クラスn =1833％（ 6 名）
78％（14 名）
0
6％（ 1 名）4 歳クラスn =3982％（32 名）
46％（18 名）
3％（ 1 名）3％（ 1 名）5 歳クラスn =11799％（116 名）
81％（ 95 名）
32％（ 38 名）
20％（ 23 名）

χ2 値
68.48** ( ※ )18.45**
20.85** ( ※ )―**：p <0.01※ Fisher の正確確率検定を用いた。

－ 106 －

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

おいて有意に多かった。これらのことから、3 歳クラス

合わせるケースが観察されたが、その場合はそれぞれのや 4 歳クラスと比べて 5 歳クラスでは、多くの子どもが系に重複して計数した。表 6 より、学年による違いがあ

1 回の遊びの中でバリエーションのある複数の技に取りるかについてχ 検定を行ったところ、ぶらさがる系と組んでいることがわかる。

のぼりおりする系の技において有意差が認められた（前2

鉄棒における技の成立の有無を調べたところ、すべて

者：χ2 (2)=14.09, p <0.01，後者：χ2 (2)=6.66, p <0.05）。

のクラスにおいて技が成立した子どもの割合が高かった

残差分析より、3 歳クラスにおいて、のりおりする系の（3 歳クラスでは子どもが取り組んだ技の総数のうちの技をする子どもが有意に多かった。また、ぶらさがる系

86％、4 歳クラスでは 87％、5 歳クラスでは 76％）。たの技は、4 歳クラスで有意に少なく、5 歳クラスで有意だし、逆上がりについては他の技と比べて成功率が低く、に多かった。
太鼓橋における技の成立の有無について、3 歳クラス

逆上がりに挑戦した子どものうち、技が成立した割合は37％（43 名中 16 名）であった。

では子どもが取り組んだ技の総数のうちの 68％、4 歳ク（2）太鼓橋ラスでは 75％、5 歳クラスでは 67％の技が成立していた。

太鼓橋での遊びにおいて見られた技の種類を表 5 に示

鉄棒と比べると、技の途中で止める子どもや手を離す子した。3 歳クラスでは 10 種類、4 歳クラスでは 20 種類、どもが多かった。

5 歳クラスでは 24 種類の技が見られた。また、太鼓橋
での遊びにおいて見られた技を、その特徴によって、の３．遊具で遊んでいる際の発話とその相手

ぼりおりする系、ぶらさがる系、太鼓橋に座る系、体を（1）鉄棒

回転させる系、その他に分けて集計した結果を表 6 に示

鉄棒で遊んでいる際に、独り言も含めて何らかの発話した。なお、太鼓橋では複数の系に分類される技を組みがあった子どもは 3 歳クラスで 61％（18 名中 11 名）、4

表 5．太鼓橋での遊びにおいて見られた技の種類
3 歳クラスn =4935％（17 名）
18％（ 9 名）
12％（ 6 名）
10％（ 5 名）
6％（ 3 名）0039％（19 名）
012％（ 6 名）
00002％（ 1 名）002％（ 1 名）
02％（ 1 名）0

スウィング（前振り）（表 2 参照）
下面ののぼりおり（表 2 参照）
側面バーの上に座る（表 2 参照）
体をそらす（表 2 参照）
手わたり（表 2 参照）
下面のぼり→中央ぶらさがり→下面おり
上から通り抜けブリッジ（表 2 参照）
上面ののぼりおり（表 2 参照）
サイドの手わたり
上面のぼり→側面バー間通り抜けおり
側面のバー間通り抜けおり
ぶらさがりからあがる
上に座る
中央下面懸垂→バーに足をかける→中央上に上る
側面バーの上に立ち飛び降りる
下面ののぼり脚ぬき前まわり
2・3 人でぶら下がり足を相手の体に絡ませる
上面ののぼりおり（尻つきおり）
スウィング（横振り）
一人が懸垂をしてもう一人が足を持ってブラブラする
その他

4 歳クラスn =4823％（11 名）
23％（11 名）
2％（ 1 名）29％（14 名）
10％（ 5 名）
02％（ 1 名）14％（ 7 名）
04％（ 2 名）2％（ 1 名）00002％（ 1 名）
02％（ 1 名）2％（ 1 名）
017％（ 8 名）

5 歳クラスn =6333％（21 名）
27％（17 名）
14％（ 9 名）
11％（ 7 名）
11％（ 7 名）
10％（ 6 名）
8％（ 5 名）6％（ 4 名）5％（ 3 名）5％（ 3 名）5％（ 3 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）3％（ 2 名）2％（ 1 名）2％（ 1 名）2％（ 1 名）6％（ 4 名）5 歳クラスn =6356％（35 名）
71％（45 名）
17％（11 名）
3％（ 2 名）33％（21 名）

χ2 値

表 6．太鼓橋での技の特徴ごとに集計した結果

のぼりおりする系
ぶらさがる系
太鼓橋に座る系
体を回転させる系
その他

3 歳クラスn =4971％（35 名）
43％（21 名）
12％（ 6 名）
012％（ 6 名）

4 歳クラスn =4846％（22 名）
40％（19 名）
4％（ 2 名）2％（ 1 名）44％（21 名）

6.66*
14.09**
4.61( ※ )1.53( ※ )―**：p <0.01※ Fisher の正確確率検定を用いた。

－ 107 －*：p <0.05

歳クラスで 64％（39 名中 25 名）、5 歳クラスで 67％（117

また、4 歳クラス以降の子どもには、周囲の子どもに

名中 78 名）いた。子どもの発話の内容をカテゴリー分向けて、「どうやってやるの？」などと技についての助類した結果を表 7 に示した。鉄棒で遊んでいる時に、鉄言を求めたり（b）、「いっせいのーで」「～しよう」といっ

棒と無関係の話をする子ども（B）は少なく、多くの子たように遊びに誘ったり（c）、他児の遊びについて依頼

どもは鉄棒での遊びについて発話（A）していた。学年（〇〇をやってみて・△△できる？）や助言（ここを持っ間の差の有無についてχ2 検定を行ったところ、自らのて・足を上げる）、応援（がんばれ）、賞賛（すごい・で技の実践についての発話（a）において有意差が認めらきたね）などを行う（d）様子が観察された。

2れた（χ (2)=10.39, p <0.01）。残差分析より、3 歳クラ

加えて、その他の発話（e）には、技に取り組む自分スにおいて有意に多く、4 歳クラスで有意に少なかった。

の様子を「（体を二つ折りにして鉄棒にぶらさがりなが

表 7 より、鉄棒での遊びに関する発話（A）について

ら）布団」「（“ぶたの丸焼き”をしながら）コアラ、コ

具体的にみていくと、自らの技の実践についての発話

アラ、コアラ、コアラのコアラ」と見立てたものや、鉄（a）がすべての学年において多く、子どもたちが鉄棒遊

棒を触ってその感触を「冷たい」「熱い」と表現したもの、びをする際に「見て」と他者の注意を引いたり（注目の鉄棒で遊んでいて手やお腹などに感じた痛みを表現した

要求）、「できるよ」「ほら、できた」と自分の技量をアピー

ものなどがあった。

ルしたり（できるアピール）すること、技を行った結果

子どもの発話が誰に向けられたものであったかを集計について「やったぁ」「イエーイ」と達成感を表現したり、した結果を表 8 に示した。学年による差の有無について「もうちょっと」「無理だった」と達成具合を表現したりχ 検定を行ったところ、保育者と他児（同学年）におすること、技を行った時の自分の感情を「こわい」「楽いて有意差が認められた（前者：χ2 (2)=19.65, p <0.01，

しい」と表現すること、技を行う際に「よいしょ」「えい」

後者：χ2 (2)=50.11, p <0.01）。残差分析より、発話の相「おりゃあ」「1，2，3・・」などのかけ声や「うわぁ」「あー」

手が保育者であるケースは 3 歳クラスにおいて有意になどの発声が見られることが確認された。

多かった（73％）一方で、5 歳クラスでは有意に少なく

2

表 7．鉄棒で遊んでいる最中の子どもの発話（独り言を含む）の内容
3 歳クラスn =11100％（11 名）
100％（11 名）
18％（ 2 名）
27％（ 3 名）
018％（ 2 名）
9％（ 1 名）27％（ 3 名）
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

A. 鉄棒での遊びに関する発話a) 自らの技の実践についての発話
注目の要求「見て」
できるアピール
達成感の表現達成具合の表現
感情の表現 ※「こわい」「楽しい」技を行っている際の掛け声や発声b) 技について助言を求める発話c) 一緒に技を行うことを誘う発話d) 他児の遊びについての発話技の実践を依頼する発話
他児の遊びへの助言
他児の遊びへの応援
他児の遊びへの賞賛
その他の他児へのかかわりe) その他
B. 鉄棒とは無関係の発話

4 歳クラスn =25100％（25 名）
44％（11 名）
12％（ 3 名）
12％（ 3 名）
12％（ 3 名）
0
4％（ 1 名）16％（ 4 名）
4％（ 1 名）8％（ 2 名）16％（ 4 名）
4％（ 1 名）00
012％（ 3 名）
32％（ 8 名）
0

5 歳クラスn =7891％（71 名）
64％（50 名）
15％（12 名）
15％（12 名）
17％（13 名）
14％（11 名）
4％（ 3 名）18％（14 名）
9％（ 7 名）6％（ 5 名）23％（18 名）
12％（ 9 名）
8％（ 6 名）4％（ 3 名）5％（ 4 名）12％（ 9 名）
24％（19 名）
10％（ 8 名）

χ2 値
3.44
10.39**
―
―
―
―
―
1.64
0.88
3.52
―
―
―
―
―
―
3.97
**：p <0.01※％の母数は、鉄棒で遊んでいる最中に発話があった子どもの人数

表 8．鉄棒で遊んでいる際の発話の相手

保育者
他児（同学年）
他児（上級）
他児（下級）
その他

3 歳クラスn =1173％（ 8 名）
18％（ 2 名）
27％（ 3 名）―
18％（ 2 名）

4 歳クラスn =2114％（ 3 名）
43％（ 9 名）
24％（ 5 名）
10％（ 2 名）
29％（ 6 名）※％の母数は、保育者や他児等に向けて発話した子どもの人数－ 108 －

5 歳クラスn =6715％（10 名）
97％（65 名）―
6％（ 4 名）18％（12 名）χ2値19.65**
50.11**
0.05
0.01―**：p <0.01幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

15％であった。また、発話の相手が他児（同学年）であう」といった遊びの相談や、「ここで休憩」「“お話場所”

るケースは 5 歳クラスで 97％と有意に多かったのに対にしよう」というように、太鼓橋の上を友達との特別なして、3 歳クラスや 4 歳クラスで有意に少なかった（3空間にする相談などであった。

歳クラス 18％；4 歳クラス 43％）。このことから、3 歳

太鼓橋遊びに関する発話（A）の内容を具体的に見てクラスの子どもは、主に保育者と自分の技についてやり

みると、どの学年においても自らの技の実践に関するとりを行う傾向があるのに対して、5 歳クラスの子ども

発話（a）や遊びへの誘い（c）、他児の遊びに関する発は、同学年の子どもと自分や相手の技についてやりとり

話（d）が見られた。一方、技についての助言を求めるを行う傾向にあると言える。

発話（b）は観察されなかった。また、自らの技の実践

なお、他者に対する発話はなかったものの他児が行っに関する発話（a）については、学年間で有意傾向があた技を模倣した子どもは 3 歳クラスにはおらず、4 歳クり（χ2 (2)=5.33, p <0.1）、残差分析より 4 歳クラスにおラスで 5％（2 名）、5 歳クラスで 6％（4 名）であった。

いて有意に少なかった。（a）の発話の中身については、

また、発話はなかったが他者に目を向けた（注目した）

鉄棒と同じように「見て」と他者に呼びかけるもの（注子どもは 4 歳クラスにはおらず、3 歳クラスで 17％（3目の要求）や、「ぶらさがれるよ」「もう大きくなったか名）、5 歳クラスで 12％（8 名）であった。学年によるら届く」と自分の技量をアピールするもの（できるアピー

差の有無については、いずれも有意差は認められなかっル）、「えい」「やあ」「よいしょ」といったかけ声があっ22た（他児の模倣：χ (2)=0.97, n.s. ，他者への注目：χ

た。一方で、達成感や達成具合を表現するような発話は(2)=5.93, p <0.1）。

少なかった。

（2）太鼓橋その他（e）に分類された発話より、3 歳クラスでは「こ太鼓橋で遊んでいる際に何らかの発話（独り言を含

こにつかまりたい」といった願望を口にしたり、友達とむ）があった子どもは 3 歳クラスで 67％（49 名中 33「うわー」と叫びあったりする姿がみられ、4 歳クラス名）、4 歳クラスで 77％（48 名中 37 名）、5 歳クラスでや 5 歳クラスでは「手が痛い」「疲れた」「目がまわる」「や

59％（63 名中 37 名）であった。発話の内容をカテゴリー

める」といった痛みや疲れなどを口にする姿が見られた。

分類した結果を表 9 に示した。まず、太鼓橋での遊びに

子どもの発話が誰に向けられたものであったかを集

関する発話をした割合（A）と、太鼓橋とは無関係の発計した結果を表 10 に示した。学年間に差はあるかに話をした割合（B）について、学年間で有意差が認めらついてχ2 検定を行ったところ、保育者と他児（同学

れた（前者：χ2 (2)=14.17, p <0.01，後者：χ2 (2)=10.71,

年）において有意差が認められた（前者：χ2 (2)=12.83,

p <0.01）。残差分析より、5 歳クラスでは、他の学年とp <0.01， 後 者： χ2 (2)=6.63, p <0.05）。 残 差 分 析 よ り、比べて太鼓橋での遊びに関する発話が有意に少なかっ発話の相手が保育者であるケースは 3 歳クラスで 52％た。一方、他学年と比べて太鼓橋と無関係の発話は有意と有意に多く、5 歳クラスで少なかった（11％）。また、に多かった。太鼓橋と無関係の発話（B）とは、たとえ発話の相手が他児（同学年）であるケースは 3 歳クラス

ば「何して遊ぶ？」「鬼ごっこしない？」「ケイドロしよで有意に少なく（42％）、5 歳クラスで多かった（75％）。

表 9．太鼓橋で遊んでいる最中の子どもの発話（独り言を含む）の内容
3 歳クラスn =33

4 歳クラスn =37

5 歳クラスn =37

χ2 値

100％（33 名）

100％（37 名）

81％（30 名）

14.17**

48％（16 名）

22％（ 9 名）

46％（17 名）

5.33†

注目の要求「見て」

15％（ 5 名）

8％（ 3 名）5％（ 2 名）―できるアピール

12％（ 4 名）

5％（ 2 名）11％（ 4 名）―

達成感の表現3％（ 1 名）3％（ 1 名）―達成具合の表現

6％（ 2 名）3％（ 1 名）5％（ 2 名）―※「こわい」「楽しい」3％（ 1 名）3％（ 1 名）0

技を行っている際の掛け声や発声12％（ 4 名）

8％（ 3 名）16％（ 6 名）

A. 太鼓橋遊びに関する発話a) 自らの技の実践についての発話

感情の表現b) 技について助言を求める発話

0

0

0

―

0

―

c) 一緒に技を行うことを誘う発話

3％（ 1 名）3％（ 1 名）5％（ 2 名）

0.44d) 他児の遊びについての発話

12％（ 4 名）

14％（ 5 名）

16％（ 6 名）

0.26

技の実践を依頼する発話

0

3％（ 1 名）0―

他児の遊びへの助言

3％（ 1 名）8％（ 3 名）5％（ 2 名）その他の他児へのかかわり

9％（ 3 名）5％（ 2 名）11％（ 4 名）

48％（16 名）

49％（18 名）

30％（11 名）―

0

3％（ 1 名）19％（ 7 名）

10.71**e) その他
B. 太鼓橋遊びとは無関係の発話※％の母数は、太鼓橋で遊んでいる最中に発話があった子どもの人数－ 109 －†―

：p <0.1，**：p <0.01表 10．太鼓橋で遊んでいる際の発話の相手
3 歳クラスn =3152％（16 名）
42％（13 名）
6％（ 2 名）―19％（ 6 名）

保育者
他児（同学年）
他児（上級）
他児（下級）
その他

4 歳クラスn =2722％（ 6 名）
59％（16 名）
4％（ 1 名）4％（ 1 名）33％（ 9 名）

5 歳クラスn =2811％（ 3 名）
75％（21 名）―
11％（ 3 名）
14％（ 4 名）

χ2値
12.83**
6.63*
0.27
0.38
―

※％の母数は、保育者や他児等に向けて発話した子どもの人数**：p <0.01

他者に対する発話はなかったものの他児の技を模倣す

棒の上に引き上げる力、バランスをとって棒の上に座るる姿が見られたケースは 3 歳クラスで 6％（3 名）、4 歳

力が必要になる。この技の成立に、鉄棒の高さと子どもクラスで 8％（4 名）、5 歳クラスで 8％（5 名）あった。

の身長が影響した可能性はあるが、運動能力の発達段階

また、発話はなかったが相手に注意を向ける姿が見られも影響しているものと推察される。

たケースが 3 歳クラスで 4％（2 名）、4 歳クラスで 8％（2）太鼓橋（4 名）、5 歳クラスで 13％（8 名）あった。学年間の差

鉄棒と比べると、太鼓橋は 3 歳クラスの子どもが遊ん

2の有無についてχ 検定を行ったところ、いずれにも有だ割合が高く、学年が上がっても遊ぶ子どもの割合が減

意差は認められなかった（他児の模倣：χ2 (2)=0.20, n.s. ，ることはなかったことから、子どもによって技の難易度

2

他者への注目：χ (2)=2.58, n.s. ）。

を選べる遊具であると言える。3 歳クラスでは、体を回転させる系の技を行った子どもはいなかったものの、はⅤ．考察

しご部分の上面をのぼりおりする子どもや、はしご部分

１．幼児が鉄棒や太鼓橋で見せる技とその発達的変化

どもが多くいた。ただし、太鼓橋ののぼりおりは 1、2（1）鉄棒

段にとどまるケースが多かった。また、ぶらさがる際に3 歳クラスでは、78％の子どもが“ぶらさがり”や“ぶは「ここにつかまりたい」と要求して保育者の補助を受にぶらさがって前後に振動する“スウィング”を行う子

たの丸焼き”のように、手や足で棒にぶらさがったり、ける子どもがいた。

その状態で揺れたりする遊びを行っていた。文部省幼稚4 歳クラスでは、上面ののぼりおりよりも下面ののぼ

園課内幼稚園教育研究会（1998）において述べられていりおりをする子どもが多くなるものの、のぼりおり系やた「ぶら下がったり体を揺らしたりすることから、かかぶらさがる系の技が他学年と比べて多く見られるというわりが始まる」という鉄棒遊びの特性とも一致している

ことはなかった。一方で、3 歳クラスの子どもと比べて、こと、鉄棒で遊ぶ子どもが少なかったことから、この時“体をそらす”という体全体を使う技が見られるように期に鉄棒に興味をもってかかわり始める子どもが出てくなった。また、3 歳クラス児より高い位置まで上面や下ると推測される。

面ののぼりおりをする姿が見られた。

4 歳クラスの子どもの 82％は、“前まわりおり”や“脚5 歳クラスでは、太鼓橋にぶらさがった状態から前後

ぬき前まわり”のように棒を軸にして体を回転させる遊に振動したり、雲梯のように“手わたり”をしたり、バーびを行った。また、13％の子どもが行っていた“体を二に足をかけたりと、ぶらさがり系のさまざまな技に取りつ折りにしてぶらさがって振る”遊びは、ぶらさがる系

組む様子が観察された。また、複数の技を組み合わせるの技であるものの、体を回転させる系の技につながる動

子どもが増え、自ら工夫しながらいろいろな体の動きをきである。体の成長とともに筋力が増え、体のバランス

楽しんでいることがうかがえた。

をうまくとれるようになることで、子どもたちは体を回２．鉄棒や太鼓橋で遊ぶ子どもの思いとその発達的変化

転させる技に挑戦するようになると考えられる。
5 歳クラスになると、鉄棒で遊ぶ子どもの延べ人数が（1）鉄棒

3，4 歳クラスと比べて大幅に増えた。また、技のバリエー

鉄棒での遊びでは、他者への発話や独り言を口にする

ションが増えた。ただし、技の種類ごとの成功率をみる

子どもがどの学年においても 6 割を超えた。また、発話と逆上がりのように成功率の低いものがあった。このこの内容は学年に関係なく、自らの技の実践についてであとから、5 歳クラス児にとって鉄棒は、技が成功する達り、自分の技を他者に見てもらおうとする姿や自分の技成感を得られるだけでなく、うまくできない技に挑戦す

量をアピールする姿、技をやり終えた後に達成感を口にる楽しさを得ることのできる遊具であると言える。なお、する姿、技を成功させられなくても現時点での達成具合

3，4 歳クラスの子どもには見られなかった「鉄棒に座を口にする姿が見られた。また、学年が上がるにつれてる系」の技が 5 歳クラス児には見られた。鉄棒に座るに複数の技を行う傾向にあった。これらのことから、子どは、下肢で地面をけり上げる力と、上肢を使って体を鉄

もたちは鉄棒を用いて自分にできる技を行うことで達成－ 110 －

幼児の固定遊具へのかかわり方とその発達的変化に関する観察研究

感を味わっていること、まだ成功していない技に挑戦すに関する研究を展望し、固定遊具では、幼児期の終わりる楽しさを感じていることがうかがえる。3 歳クラスのまでに育てたい姿のうち「健康な心と体」「自立心」「協子どもは注目の要求もできるアピールも保育者に向けて同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「思考力の芽生え」

行うことが多かったことから、保育者に見てもらったりにかかわる育ちがあるとしている。本研究では遊具のも認めてもらったりすることで達成感を得ていると言えつ特性から、鉄棒や太鼓橋では「健康な心と体」「自立心」

る。一方、4、5 歳クラス児では他者に向けた発話が 3「思考力の芽生え」にかかわる育ちがあると推測した。

歳クラスと比べると少ない傾向にあるものの、特に 5 歳

本調査より、鉄棒と太鼓橋のいずれにおいても、子どクラスにおいては同級生とのやりとりが増えた。このこもが自ら遊具にかかわり、いろいろな動きを試す姿が観とから、お互いに競いあったり助言しあったりすること察された。これは、幼稚園教育要領の健康領域の内容でで達成感や満足感を得られたり、挑戦する気持ちが高まある「いろいろな遊びの中で十分に体を動かす」「様々るケースが出てくると考えられる。

な活動に親しみ、楽しんで取り組む」姿である。加え5 歳クラスの子どもには、鉄棒の技をどうすれば成功て、特に太鼓橋では子どもが「休憩」と口にしたり、太させることができるのかについて自分なりに考え、言葉

鼓橋の上を「お話場所」に定めたり、太鼓橋で遊びつつや動作を使って他児に助言しようとする姿が見られた。

も次の遊びの相談をしたりする様子が見られ、戸外遊び

これは、鉄棒にぶらさがったり、逆さまになったり、回の休憩所や中継地点としてこの遊具を用いるケースがあ転したりする際の身体イメージをもてていることの表れ

ることがうかがえた。これらのことから、鉄棒や太鼓橋であると同時に、人間関係の育ちの表れであるととらえ

は、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（文部科学省，ることができる。

2017）の「健康な心と体」（幼稚園生活の中で、充実感

なお、鉄は熱伝導率が高いため、季節の変化によってをもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分働

遊具自体の温度が変わる。鉄棒に触ることで寒い季節にかせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をは「冷たい」、暑い季節には「熱い」など、遊具の素材つくり出すようになる）につながる学びを得られる遊具の性質に気づいた子どもがいた。

であることが改めて確認された。

（2）太鼓橋

また、鉄棒遊びでは、子どもが自分のできる技ややり太鼓橋でも、他者に向けた発話や独り言を口にした子たい技に挑戦する姿が学年に関係なく多く見られた。技どもが多くいたが、鉄棒と比べると、定型の技ができるがうまくできなかった時には、その達成具合を口にし達成感や達成具合を表現するような発話はあまり見られたり、他児に「どうやってやるの？」「できる？」と尋なかった。一方で、学年に関係なく複数の技に取り組む

ねたりする様子が見られた。加えて、技が成功した時子どもや、いくつかの技を組み合わせて遊ぶ子どもがいには声をあげて喜ぶ様子が見られた。これらのことかたことから、難易度も遊び方も自分の力に合わせて選べ

ら、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（文部科学省，る遊具の特性を活かして、達成感を得るというよりは、

2017）の「自立心」（身近な環境に主体的に関わり様々

いくつかの動きを試しながら、太鼓橋での遊びを模索すな活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、ることに子どもたちが楽しさを見出していることがうか

自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、がえた。ただし、3 歳クラス児については、保育者に向諦めずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもっけて注目の要求や自分の技量のアピールをする子どもがて行動できるようになる）につながる学びが得られると多く、「ここにつかまってみたい」と保育者に要求する考えられる。

子どももいたことから、太鼓橋での遊びを通して「ここさらに、鉄棒での遊びでは、技を行うための身体の動までできた」「こんなことができた」といった満足感をかし方を言葉や動作で他児に伝えようとする姿が見られ得ているものと推測された。

た。太鼓橋遊びでは、3 歳クラス児でも遊具の主に下段

太鼓橋は、はしご上になった上面に座ることができる。

部分を使って複数の技に挑戦することができ、5 歳クラ

最も高い場所まで登れば、地面に立っている時とは異な

ス児ともなると遊具のすべてを使って複数の技を行った

る景色を見ることができる。その意味で、太鼓橋の上はり、複数の技を組み合わせたりしながら、さまざまに身園庭とは少し区切られた空間であり、子どもが独自の世体を動かすことに楽しさを見出している様子が観察され界を作りやすい場所であると考えられる。子どもたちは、た。遊具の形状や特性をふまえて、技が成功するにはど

太鼓橋の上で次の遊びの相談をしたり、内緒話をしたり、うすればよいかを考えたり、「ぶらさがってみよう」「の時には休憩をしたりして過ごすことがあることがうかがぼってみよう」「くぐってみよう」「サイドを使ってみよ

われた。

う」などと自ら工夫して遊ぶ姿から、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（文部科学省，2017）の「思考力の芽生え」（身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質

Ⅵ．まとめや仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、

秋田・辻谷・石田・宮田・宮本（2018）は、園庭環境予想したり、工夫したりするなど、新しい考えを生み出－ 111 －

す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにす
るようにする）につながる学びを得られる遊具であると文献
秋田喜代美・辻谷真知子・石田佳織・宮田まり子・宮本考えられる。

雄太（2018）園庭環境に関する研究の展望，東京大学

加えて、鉄棒や太鼓橋での遊びを通して、揺れる、逆大学院教育学研究科紀要，58，495-533．

さまになる、回る、高い位置にのぼることによる視界の変化を体感すること、季節や天候等による遊具の温度や文部科学省（2017）幼稚園教育要領＜平成 29 年告示＞，
フレーベル館．

手触りの変化を感じることが、感性の高まりや、物の性質への気づきにつながる可能性がある。また、鉄棒や太文部科学省大臣官房文教施設企画部（2018）幼稚園施

鼓橋で遊ぶ中で他児と技を成功させることのできた喜び

設 整 備 指 針，<http://www.mext.go.jp/b_menu/を共有したり、同時に技を行う楽しさを見出したりする

shingi/chousa/shisetu/044/toushin/__icsFiles/afieなど、他児との関係をとりもつものとして遊具をとらえ

ldfile/2018/04/19/1402617_001.pdf>，（閲覧日：2018
年 11 月）．

ることができる。
なお、本調査の対象園に所属する子どものうち、鉄棒

文部省幼稚園課内幼稚園教育研究会（1998）幼稚園におや太鼓橋での遊びが見られなかった子どもが少なからずける園具・教具活用事例集，ぎょうせい，16，27．

いた。子どもたちのなかには、鉄棒や太鼓橋での遊びに

村上哲朗（1990）運動教材と指導方法に関する考察：子恐怖や不安を強く感じる子どもがいる。また、鉄棒や太どもにとっての鉄棒の至適高さについて，保育研究

鼓橋から落ちた経験によって、恐怖心を強めた子どもも

東洋英和女学院短期大学保育科，11，63-74．

いる。そもそも、これらの遊具にあまり興味をもたない

村岡眞澄（1999）園の固定遊具における遊びのあらわれ

子どももいる。これらの遊具で遊ぶかどうかは、子どもとその意味，愛知教育大学教育実践総合センター紀要，
2，123-128．

の主体性にまかされるべきであることは言うまでもない。一方で、これらの遊具に興味をもったり、遊具に安大森芙美（1983）幼児の固定遊具遊びの一考察―鉄棒・

心してかかわったり、遊びを楽しんだり、満足感を得た

太鼓橋の運動について―，東京女子体育大学紀要，
18，31-47．

りできるように保育者が援助を行うことは必要である。
具体的には、これらの遊具の楽しさを伝えたり、子ども

徳田泰伸・植原邦子（2005）幼稚園の園庭における固定が安全に遊べるように補助や助言を行いつつ、子どもを遊具の位置づけと取り扱いについて（第一報），庫大

励ましたり認めたり、できたことを共に喜んだりするこ

学論集，10，229-239．

とが求められる。
（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 112 －

道徳教育と教化
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：113－124

論文

道徳教育と教化―I. A. スヌークの教化論の再検討―
児島博紀1

Moral Education and Indoctrination:
Reconsidering I. A. Snook's Theory on Indoctrination
Hironori KOJIMA
概要
本稿は、道徳教育における教化について明らかにするための理論的考察である。そのために、I. A. スヌークの教化論を取り上げ、その哲学的前提について批判的検討を加えることで、基本的な見取り図や論点を提示し、理論的展
開の方向性や教育実践に対する示唆を導き出そうとする。まず、スヌークの整理に拠りつつ、教化論の基本的な構図として、教化の規準に関する四つの立場（方法、内容、帰結、意図）について、それぞれの主張と問題を確認する。
その上で、スヌーク自身の立場を取り上げ、その主張を意図に関わる主張と命題と証拠に関わる主張の二つに分節化し、検討を加える。まず、意図に関わる主張の検討を通じて、教化という言葉を用いる際の、教化を行うことに対す
る道徳的批判の側面が明らかになる。次に、命題と証拠に関わる主張の核心がイデオロギー的思考を問題視する点にあることを確認する。また、その主張を敷衍すれば、道徳教育における教化の特質は提示される事実と価値との関係性に見出せることを論じる。
キーワード：道徳教育、教化、I. A. スヌーク
Keywords： moral education, indoctrination, I. A. Snook
しながら、道徳教育の本来の使命に鑑みれば、特定の価

Ⅰ．はじめに値観を押し付けたり、主体性をもたず言われるままに行小学校では 2018 年度、中学校では 2019 年度からの「特動するよう指導したりすることは、道徳教育が目指す方

別の教科 道徳」（以下、道徳科）の全面実施は、学校現向の対極にあるもの」3) だと断っている。このようにし場のみならず広く社会的にも関心を集めている。この「道て、価値（観）の押しつけは、教科化の批判者のみなら

徳の教科化」に伴う最大の関心事の一つは、評価にあず推進者にも強く意識される問題となっている。

1)

る 。評価をめぐっては、具体的な方法や事例が議論さ

こうした価値（観）の押しつけを含む、一種の不適切れているだけでなく、記述式の評価が教員の多忙化を増な教え込みを〈教化〉（indoctrination）と呼ぶ。それでは、長させないか、また、評価が特定の価値（観）の押しつ

正当な道徳教育と許容不可能な教化とを区別する条件やけにつながらないか、といった懸念や批判が提起されて根拠とは何だろうか。また道徳教育において、そもそも2)いる 。この最後の点では、評価はむしろ価値（観）の教化はいったいいかなる点で問題なのだろうか。本稿で押しつけをめぐる問題の一部としてみることができる。

は、英語圏の教育哲学における教化論を取り上げること

一方で、価値（観）の押しつけの問題は、教科化の推で、こうした道徳教育と教化をめぐる問いについて理論

進・実施者によっても言及されている。2019 年改訂の的に考察する。

学習指導要領では、道徳科の指導計画の作成と内容の取

英語圏の教育哲学では、教化の条件や根拠をめぐる議り扱いに関わる項目で、「多様な見方や考え方のできる論が蓄積されており、教育哲学の入門書やハンドブック

事柄を取り扱う場合には、特定の見方や考え方に偏ったでも定番のトピックとなっている 4)。この教化論の発展

取扱いがなされていないものであること」（文部科学省に大きく寄与した論者に、ニュージーランドの教育哲学

2018a: 172; 2018b: 158）とされている。また、教科化を者 I. A. スヌーク（Ivan A. Snook, 1933-2018）がいる。

方向づけた 2014 年の中央教育審議会答申では、「道徳教

本稿は、スヌークの教化論を批判的に再検討することを育をめぐっては、児童生徒に特定の価値観を押し付けよ

通じて、道徳教育における教化を論ずるための基本的なうとするものではないかなどの批判が一部にある。しか

見取り図や論点を示しつつ、理論的展開の方向性や教育1

富山大学人間発達科学部－ 113 －

実践に対する示唆を導き出したい。
邦語による教化論の研究は、甲斐進一による一連の研究（甲斐 2000; 2001; 2012; 2016; 2017）を除けば、それⅡ．教化論の背景と構図
1. 教化論の背景

5)ほど多くない 。甲斐（2000）は、本稿が検討対象とす

教化論の歴史と背景を手短に確認するところから始める Snook（1972a）前後のスヌークの論考を検討しておよう。R．H. ガッチェルによれば、① indoctrination

り、甲斐（2001）は Snook（1972b）所収のいくつかのという言葉は、その始まりにおいて教説の植えつけ（the

論考を取り上げている。また甲斐（2012）は、スヌーク

implanting of doctrines）を意味した 8)。中世ヨーロッ

以降の教化論の動向を整理するものである。ただし、甲パのローマ・カトリック教会の支配下において、教説は

斐の研究は、社会的教育やプラグマティズムを扱ったもほぼ排他的にキリスト教のそれと関連づけられることにのを除けば（甲斐 2016; 2017）、特定の領域に限られななり、また教化が教育プロセス全体を示すまでに拡大さい教化一般に関するものであり、また、内容も基本的にれることで、教育と教化は同義となった。② 教化はもは論争や主張の紹介にとどまっている。

ともと（強制性という意味合いをもたない）リベラルな

また、村松ほか（2013）は、筆者自身も参加した共同
6)

植えつけ概念を示すものであったが、次第に強制的なタ研究の報告書である 。この共同研究は、スヌークの教

イプの教育という含みを帯びるようになる。ルネサン

化論を理論枠組みとして、教化に陥らず政治教育やシス期と啓蒙時代は、デモクラシーと教育の双方に深い概

ティズンシップ教育を行うための指針を示そうとしたも念的発展をもたらしたが、教育プロセスについての一般のである。そこでは、スヌークの理論に妥当性を認めつに受け入れられていた考え方は、この強制という含みをつ、この観点から英国におけるシティズンシップ教育の保持した。③ 17 世紀以降のデモクラシーの諸概念につモデル・カリキュラム（授業の実践案）を検討し、モデいての増大する表現や実験は、教育についての相当に異ル・カリキュラムのうち教化を回避しうる事例と教化のなる考え方をもたらす。こうした発展は米国において顕危険性のある事例を指摘している。これによって、論者著であったが、そこで教化という用語は、新たに出現によって見解の分かれる論争的問題を、教化に陥らずにした民主的教育という概念から切り離された（Gatchel

授業で扱う可能性を提示している。

1972: 11; cf. 甲斐 2001: 91）。

以上から、スヌークの教化論を扱った邦語の研究はあ

こんにちの教化論は、20 世紀後半、とりわけ 1960 年

るものの、それらは必ずしもスヌークの教化論そのもの

代以降の英語圏における教化論の興隆に連なるものであを理論的に掘り下げたものではない。また管見では、こる。一つの端緒は、T. H. B. ホリンズ編集の教育哲学論

うした教化論を道徳教育との関わりで検討したものはみ集（Hollins 1964）に所収の J. ウィルソンと R. M. ヘ

られない 7)。つまり、道徳教育における教化を問題視す

アの教化論である（Wilson 1964; Hare 1964）。これら

る言説に比して、その問題性のありかを問う理論的な検に呼応して Studies in Philosophy and Education 誌上

討が圧倒的に少ないのが、現在の日本の状況だといえる。

などで精力的に論考が発表され、教化論は著しく発展しこれに対して本稿の特色は次の点にある。第一に、本た。そして、こうした展開を総括し、その到達点を示す

稿はスヌークの著書『教化と教育』（Snook 1972a）を役割を果たしたのが、スヌークによる単著と論文集であ検討対象とし、その教化論に一定の批判的検討を加える。スヌークは論文集で当時の重要文献を集約し（Snookる。批判的検討という場合、単に反論を加えるというこ

1972b）、また、著書で自らの教化論を体系的に示したとではなく、歴史的・政治的背景も考慮しつつ、その哲（Snook 1972a）。スヌークは、その著書のなかで教化論

学的前提を明確化することを試みる。第二に、かかる検の主要な立場を四つに整理している。この四分類は、当討を通じて、その道徳教育への適用可能性を検討するこ

時の教化論のコンパクトな要約であるだけでなく、現在とである。スヌークの教化論が価値や道徳との関わりかも多くのテキストで踏襲されているものであり、いわばらもちうる意義や課題を明確化しつつ、道徳教育におけ教化論のスタンダードとなっている。しかし、優れた見る教化について考察する。もとより道徳教育と教化とい取り図を提示した一方、スヌーク自身の立場は、現在有うテーマは、本稿のみで論じきることのできない深みを力な見解として支持されているとは言い難い。また、スもつ。しかし、まずはこの問題を整理し、議論の見通し

ヌークに代わる決定的見解が現れたとも言い難いのが、を示すことが、本稿の目標とするところである。

こんにちの状況だと思われる 9)。それゆえ、その論点や以下では、まず、教化論の背景と構図をスヌークの所論に拠りつつ確認する（Ⅱ）。次に、スヌークの教化論を、課題を把握することは、単に過去の議論を振り返る以上の意義をいまも有すると考えられる。

その主張を二つに分節化して検討し、その理論的意義やまた、教化が頻繁に論じられてきた理由については、

実践的含意について考察する（Ⅲ - Ⅳ）。最後に、以上「部分的には、〔教化――引用者補足〕概念が、冷戦期にの検討結果をまとめ、今後の課題を示す（Ⅴ）。

おいて、西側諸国の学校教育を教育に関わるものとして、ソ連圏の学校教育を教化に関わるものとして対比するのに有益な概念だったからではないか」（Winch and－ 114 －

道徳教育と教化

Gingell 2008: 101）という指摘がある。この点で、本稿ことは十分にありうることだからである。

が扱う教化論が一定の背景や文脈を背負っていることには注意が必要である。

端的にいえば、「非合理的な方法」を用いることと、教化概念との間には何ら必然的な結びつきはない、というのがここでの方法規準への批判の要点であろう。

2. 教化論の構図――四つの規準

内容（content）

そこで、教化論の構図を概観しよう。先述したように、

第二は、内容規準である。これによれば、教化が起こっ

この点についてスヌークが優れた見取り図を提供してくているかどうかを定めるのは、教えられる内容である。

れている。いま一度、その整理にしたがって議論を辿る

語源的に確認したように、たとえば indoctrination とことが教化論の構図を把握する近道であろう 10)。

doctrine を概念的に結びつける主張がこれに該当する。

この領域で目指されてきたのは、教化の概念（教化と米国では方法規準が強調されるのに対して、英国で教育は何か）を明確にすることで、ある種の行為が教化であ哲学者が典型的に主張するのは内容規準だという（27）。

ることを指摘するための、いわば必要十分条件を提示すそれゆえ、この規準にしたがえば、教師がある特定の教ることであった。これによって、教化と正当な教育活動

説を子どもに教えるとき、その教師は教化していることとを区別することが目指されてきたのである。方法論的になる。

には、とりわけスヌークの教化論に特徴的なのが、分析

これに対してスヌークは、語源については妥当性を認哲学の手法を用いた概念分析を行う点である 11)。スヌー

めつつも、以下のような批判を提示している。まず、語クは、それによって教化論の諸々の立場を〈方法〉、〈内源的説明は二つの理由でほとんど手助けにならない（28-容〉、〈帰結〉、〈意図〉という四つの規準として整理し、30）。一つは、教説の一つの意味は「教えられる何か」でそれぞれに対する説明と批判を提示している。

あるが、それでは教化は教えることと同義になり、この方法（method）

規準は空虚なものとなるからである。もう一つは、語源

第一は、方法規準である。これによれば、教化とは的に教説がもう一つ意味しうるのは、宗教的信念である。

ある特別な教授の方法（a special method of teaching）

ところが、内容規準を採用する論者は、それを宗教だけである。つまり、教師がある特徴をもった教育方法を用でなく政治、歴史、道徳にまで広げようとする。これは、いている場合に、その教師は教化を行なっていること

語源的にみて何ら裏づけがない。

になる。「共産主義者が自分たちの生徒を教化している

次に、教説には範例的事例があるようだとしても、そ（indoctrinate）、と米国人が述べる場合、そこで示されれらを教化ではない仕方で扱う方法があるはずである

るのは、彼らが「ものごとを叩き込んでいる」、洗脳に（31）。というのも、教化が政治的・宗教的信念を扱うこ

ふけっている、あるいは、厳しく権威主義的な方法を用とだとすれば、政治理論家や宗教哲学者は教化を行なっいているということである」（19）。このように米国では、ていることになるが、そのように考える人はいないだろ

進歩主義教育学者によって、民主党員に好まれるより人うからである。また、宗教・道徳・政治の教育を行う可道的な方法と区別して、全体主義的な体制下で用いられ能性は残っているはずである。教説と教化を緊密に結びる方法を教化と捉える考えが広められたという。

つけることには、それらを正当に研究する道筋を閉ざし具体的には、次のような特徴の方法が想定される（22）。

てしまう危険性がある。

（ⅰ）教師が議論や質問をほとんど許容せず、権威主義

まとめるならば、内容規準はその内容に恣意性がみら的である。（ⅱ）内容が何らかの仕方で繰り返されるか、れるか曖昧ではないか、また、特定の内容を扱ったから「叩き込まれる」。（ⅲ）子どもに何らかの脅しを振りかといって直ちに教化になるのではなく、それを教育で正ざす。（ⅳ）自由な議論が許容されない。これらは通常、当に扱う仕方があるのではないか、という批判である。

「非合理的な方法」という表現で要約されるという。

帰結（consequence）

このような方法規準に対して、スヌークは以下のよう第三は、帰結規準である。これは、「ある人物が教化な批判を提示している（22-27）。
「ある種の方法を用いて」

された」（a person is indoctrinated）といった帰結の観という表現は曖昧かつ多義的であること、方法とその受点から教化を定義するものである。この場合に意味され

諾可能性は教えられる内容を別にしては適切・妥当に評るのは、人間の思考や活動のある領域において、当人の価されえないこと、また、幼い子どもに対しては合理的精神が閉じている、つまり、当人の信念が合理的精査に方法がほとんど可能でないことである。つまり、方法規

開かれていないといったことである（38）。例に挙げら準にしたがうと、幼い子どもへの教育行為のほとんどをれるのは、論拠を提示されている間は丁寧に聴いている教化と呼ばなければならなくなってしまう。さらに、こが、再び口を開いてみればそれがまったく効果がなかっれらが示すのは、方法規準がある活動を教化と呼ぶためたことが判明するような人物である。この人物には、証の十分条件ではないことだという。というのも、完全に

拠、論証、論理がまったく効果をもたない。帰結規準を非合理的な方法はめったに教化に成功しない。むしろ、支持する T. F. グリーンは、「教化は、最終結果の観点教化する者が理由を提示するなどの合理的方法を用いる

から教育と区別される。すなわち、教化された人物は、－ 115 －

その信念を「証拠にもとづいて（evidentially）」保持しているのではない」（38）と論じているという。

こうした議論が明らかにしていることの一つは、方法や内容という規準が一見したよりたしかなものでないこ

これに対してスヌークは、以下のように批判を提示しとである。方法についていえば、たとえば九九の習得にている。規準 X の存在は、さまざまな仕方――低知能、典型的なように、ある種の訓練の繰り返しは有意義であ気質、家庭背景、心理的問題、薬物その他――で説明可

りうる。それゆえ、（体罰などを除けば）ある特定の方能であること、また、教化は、第一にプロセスや活動に法の使用が直ちに許容不可能だとは言い難い。しかし逆言及するのであって、成功して達成されたことには二次にいえば、そうした方法が許容されるのはある時点で特的にしか言及されないこと、それゆえ、教化は失敗しう

定の知識・技能の習得に限られるということでもある。

るということである（40-41）。

このことは、教化と教育をめぐる問題が一連のプロセス

換言すれば、ある人物が教化されたことを示す規準
X を満たすとしても、それは教化ではなく他の原因にとして理解され、そのなかに方法が適切に位置づけられるべきことを示していると考えられる。

よるものでありうる。また、教化をプロセスではなく帰また内容に関しては、英語では indoctrination が語結としてのみ理解するならば、教化に屈服しなかった人

源的に doctrine に由来する点に論点が左右されている物がいた場合、規準 X が表れていないことを理由にしという事情はたしかにある。しかし、内容を規準とするて、その指導者の教化を告発することができなくなって見方にしばしば曖昧さが伴うことはたしかであろう。本しまう、ということである。

稿冒頭で引用した学習指導要領の記述を再び取り上げれ意図（intention）

ば、「多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合

最後は、意図規準である。W. H. キルパトリックが論には、特定の見方や考え方に偏った取扱いがなされていじるところでは、「教化が邪悪（evil）なものである限り、ないものであること」という言明は、何らかの特定の内意図が重要な規準である」（41）。それによれば、親が子容の取り扱いを問題視する点で、内容規準に類する言明どもに対して、可能な年齢になれば理由を提示することとして解釈ができる（ただし、第Ⅴ節で別の解釈も示す）。

を意図し、また、後の自由な探求を抑制するような方法

このように解釈した場合、先述の内容規準に対する批判を用いないならば、教化を行なっていると非難されるこをふまえれば、この言明には次のことが指摘できるだろとはない。これは、行動によって表明されることでそのう。まず、「特定の見方や考え方」という表現は曖昧で意図が確認されるという。同様にヘアも、子どもに対しあり、ほとんど意味をもたないか、恣意的に解釈されるて同じことを行い、ある道徳的態度を引き出そうとする恐れがある。英語圏の論者が教化の語源に影響されるの二人の親に対して、一方はそれが永続的態度となることと同様、ある内容を「特定の」と形容する私たち自身、を意図し、もう一方は子どもが道徳的な立ち位置を自ら一定の背景や文脈に左右されうることには自覚的である

評価するよう意図するならば、前者が教化を行う者であことが必要だろう。また、一つの内容に複数の扱い方がるが、後者はそうではないと指摘している（42-43）。

あるならば、ある特定の内容を扱うことが直ちに教化でスヌークによれば、このような意図規準に対しては、あるとは言い難い。この言明が意味あるものであるため多くの仕方で批判がなされうる（42-43）。それは、あるには、「偏った取扱い」とはどのような扱い方であるの

特定の意図の妥当性は、問題となっている主題の性質にかが、より詳細に述べられる必要がある。

ついての親や教師の見方に依存するであろうこと、教師

いずれにせよ、四つのどの立場にも無視し難い批判が自身が教化されている場合には、その意図はよき教師のあることがわかった。それでは、スヌーク自身はどのよ

それと変わらないであろうこと、また、意図は教化を確うな立場をとるのだろうか。

定させるための基礎として機能するには、あまりにも謎めいていることである。
これらは突き詰めれば、意図の主観性に関わる批判だ

Ⅲ．教化の意図と道徳的批判といえる。つまり、親や教師が自分は妥当なことを行なっスヌークが擁護するのは、意図規準である。スヌークていると考えている場合、また、彼ら自身が教化されるはまず、同じく意図規準に立つ J. P. ホワイトによる、ことによってそれが行われている場合、意図規準はその教化は「自らの信念を揺るがすものが何もないような仕邪悪さを指摘することができない。さらに、意図はそも方で、子どもが教えられた事柄を信じる」意図を要求す

そも外から確認できない、というわけである。

るという主張を退ける（46）。なぜなら、数学、化学、あるいは語学などの教師は多くの場合、（正しい）内容

3. 小括

を揺るがされない仕方で教えなければならないからであ以上、スヌークの整理に拠りつつ、方法、内容、帰結、意図という教化論における四つの立場と、それらが抱える。その上で、スヌークは次のような教化の必要十分条
件を提示する。

る問題について概観してきた。ここで若干の所見を述べある人物が、生徒（たち）に P（ある命題ないしておこう。
－ 116 －

道徳教育と教化

一連の命題）を証拠に関わりなく信じるように意

危害や不利益を与えなくとも、体罰はそれ自体で生徒の図をもって教えるならば、彼は P を教化している。

尊厳を毀損しており、許容されないと考えるのが義務論（A person indoctrinates P (a proposition or set

的な発想である。これに対して、生徒にもたらされる危of propositions) if he teaches with the intention
that the pupil or pupils believe P regardless ofthe evidence. ）（47）

害や不利益ゆえに体罰が悪であると考えるのは、（功利主義が採用する）帰結主義的な発想である。
ここでスヌーク自身がどの立場に立っているのかについては、解釈の余地がある。加えて、スヌークが「意図」

この定義は、スヌーク自身があたかも一つの主張であという言葉を用いる際、そこで意味されるは私たちの日

るかのように提示しており、また一見するとたしかにそ常的な用法とはいくぶん異なるものである。以上の点をのように読める。しかしながら、この定義には、規準と念頭におきつつ、意図に関わる主張を、その哲学的前提

して意図を採用する点に加えて、〈生徒（たち）が P をを補足することでより明確化しよう。

証拠に関わりなく信じる〉ように教えるという意図され意図と動機（motive）

る内容が含まれている。そして、同じく意図規準に立ち意図という用語で意味することを厳密化するために、

つつも、ホワイトとスヌークが意図される内容について

スヌークはいくつかの区別を導入している。その一つが主張を異にしていることからも、意図規準を採用するこ

意図と動機の区別である。これをスヌークは、「意図は教とと意図される内容をどう定めるかということは、それ師が行なっていること（what the teacher is doing）をぞれ独立して考えることが可能である。

特定し、動機はなぜ彼がそれを行なっているか（why he

そこで本稿では、スヌークによる上記の定義を、〈意is doing）を説明する」（62）と述べる。つまり、意図は図に関わる主張〉と〈命題と証拠に関わる主張〉の二つ

行為者がまさに行為している事柄に関わり、動機はそのの主張に分けることで、それぞれについて検討を加えた行為の理由や背景に関わる。スヌークは言及していないい。これによって、それぞれの観点からスヌーク教化論

ものの、この説明は G. E. M. アンスコムによる区別を踏の意義と課題を明らかにすることができると考えられる

襲するものと解釈できる。アンスコムはその有名な著作からである。以下、順に本節で前者の意図に関わる主張

で意図と動機の違いを、「ある人の意図とは、彼が目指すを、次節で後者の命題と証拠に関わる主張を検討する。

ものあるいは選択するものであり、彼の動機とは、その目標や選択を決定するものである」（Anscombe 1963: 18

2. スヌークにおける「意図」/ 邦訳 34 頁、訳文変更）と述べているからである。

スヌークが規準として意図を採用する主たる理由は、これらを卑近な例で説明すると次のようになる。大量行為者に対する道徳的批判に関わる（51）。というのも、のホットドッグを食べる二人の人物は、ホットドッグを

私たちは教化をある種の不正な行い（wrongdoing）と食べることを同じく意図しつつも、一人はそれが好物でして捉えるのであり（cf. Callan and Arena 2009: 104-

あるから食べており、もう一人は大食いチャンピオンに106）、行為者（教師や親など教化を行う者）は、教化すなるために食べているという点で、動機において異なるることで道徳的批判にさらされるのであるから、その批場合がある。それゆえ、意図に関わる主張においても、判の根拠を十分に説明しうる理論でなければならない。

教化する動機があることと、教化を意図することは区別

それゆえスヌークは、行為の意図に注目すると考えられされねばならない。教化する動機があることは教化の決るのである。それゆえ、そもそも教化がいかなる点で問め手ではない。動機は意図があることの傍証となるとし題なのかという本稿の問いに対する、この観点からの解ても、動機があることのみで教化となるわけではない。

答は、行為の意図に求められることになる。つまり、殺また、動機がなくとも教化を意図することはありうる。

人者は殺人を意図し、また行う点において道徳的批判にしかし、動機がないにも関わらず教化を意図するとはど値するのと同様、〈教化を行う者は、教化を意図し、まのようなことだろうか。そこで、この点に関わるもう一た行う点において道徳的批判に値する〉のである。

つの区別をみてみよう。

この点で、意図に関わる主張を、現代の規範倫理学上

意図と予見（foresight）の義務論の立場に位置づけることが考えられるかもしれもう一つの区別は、意図と予見の区別である。スヌー

ない。というのも、規範倫理学では、善悪や正／不正にクは、先の教化の定義における「意図をもって」（with

関する主張を、行為者の性格・動機に着目する〈徳倫理intention）というフレーズが、欲されること（what is学〉、意図・行為に着目する〈義務論〉、帰結に着目する

desired）、また、起こりそうだと予見されること（what〈功利主義〉という、大きく三つの立場に分類して考え

is foreseen as likely）の二つを含意しうるとする。そ12)。その際、一般的な義務論の発想によれ

こから、「ある人物が（ⅰ）その教授（teaching）におば、ある行為が不正であるのは、その行為がもたらす悪

いて、生徒たちが彼の教えていることを証拠に関わらず

しき帰結ではなく、行為それ自体によるものである。体信じることを積極的に欲している場合、あるいは、（ⅱ）

罰を例にとれば、たとえ体罰が結果として生徒に対してその教授の結果として、そうした結果が起こりそうか避るからである－ 117 －

けられないことを予見する場合、彼は教化している」（50）

なものとなってしまう。

と主張する。つまり、教化することを主観的に意図する

もう一つの解釈は、スヌークが意図に予見を含めるの場合のみならず、同様の帰結が予見される場合についてはあくまで意図の主観性の問題を回避するためであり、も、スヌークは意図に含めるのである。

それゆえ、教化を行うことが道徳的批判に値するのは、スヌークはこれらを強い意図と弱い意図と言い換えて教化を意図すること（および予見される仕方で行為するいる。しかし、これらは生命倫理学や正戦論における〈二こと）にこそ求められるとするものである。この義務論

重結果の原理〉（Doctrine of Double Effect: DDE）の的な解釈では、それが実際に悪しき帰結をもたらすか否用法にしたがって、意図と予見というそのままの用語をかに関わらず、教化が予見される仕方で行為することは用いておくほうが、誤解が少ないだろう 13)。この DDE

許容されない。仮に教化が成功しなかったとしても、そでは、乱暴に要約すると、たとえば妊娠した女性に子宮のような仕方で行為することは、たとえば生徒を自らの癌がみつかり、すぐに子宮を切除しなければ女性が死ん

政治的目的の手段とみなす点で、生徒の尊厳を毀損してでしまう場合に、切除の手術によって胎児の死が予見さいるのであり、道徳的批判に値することになる。帰結規れるものの、胎児の死を積極的には意図しないという点

準に対してスヌークが挙げる批判――帰結規準は生徒がで、その手術が倫理的に正当化されることが論じられる

教化に屈服しなかった場合、教化を問題化できない――などしてきたという。これは意図が善きものであることに鑑みれば、この第二の解釈がよりスヌーク自身の主張を理由にして、それが引き起こす悪しき副作用を限定的に沿ったものだと考えられる。そして、義務論的な解釈に許容する議論である。逆の見方をすれば、そのようなは、私たちが教化という言葉を用いることで教化を行う

悪しき帰結に対して歯止めをかける議論でもある。いずことを批判する側面をうまく言い表しており、教化の問れにせよ、DDE では意図と予見が区別されており、予題性のありかを示すのに妥当なものだと本稿は考える。

見は帰結に対する考慮を含むものとして理解できる。

以上のように解釈したうえで、意図に関わる主張につ

ここでの目的は、DDE の詳細や是非に踏み込むこと

いて、さらに考えられる問題を指摘しておこう。まず、にはない。むしろ意図に関わる主張は、DDE と比較す

意図に予見を含めることは、たとえば教師が教化への動ることで、それとはかなり異なるものであることがわか

機をもち、また実際に意図して行為する場合と、教師がる。なぜなら、教化の意図は DDE と異なりそもそも悪動機をもたないにも関わらず、その技量不足や生徒とのしきものであり、また、予見される帰結も同様に悪しきディスコミュニケーションによって教化が予見される仕ものである。むしろスヌークが意図に予見を含めるのは、方で行為してしまう場合との区別を、曖昧なものにして意図の主観性の問題を回避するためだと考えられる。すしまう。前者が教化の実行や成功として特徴づけられる

なわち、それによって教化を、客観的に指摘可能なもののに対して、後者は教育の失敗などとして特徴づけられにするのである（52-54）。

るべきものである。直観的には、前者と後者に対する批
判の種類は異なっており、また前者に対してより重い責

3. 小括任が認められるだろうが、意図に関わる主張はこうした以上をまとめつつ考察しよう。まず、意図に関わる主差異を無視してしまうことになる。

張において、行為者の動機は教化の規準とはならない。

また、以上のようにして意図に関わる主張を義務論的

また、スヌークが意図という用語を用いる際、厳密にはに解釈したとしても、帰結をまったく度外視して教化の予見と呼ぶべきものを含める。そのため、ある行為者が条件や根拠について考えることには困難があるように思教化への動機をもたなかったとしても、教化が予見されわれる。本節では、教化を意図することの道徳的問題をる仕方で行為する場合、当該の行為者は教化を行なって

規範倫理学的な観点から考察してきたが、ある生徒が教いることになる。それゆえ、教化の問題性のありかに関化されたならば、教化されたその帰結は、これと異なるする問いに対する、意図に関わる主張の観点からの解答

意味でも悪いのではないだろうか。つまり、教育が被教は次のように修正される。すなわち、〈教化を行う者は、育者の成長や発達といったよき目的を目指す以上、教化教化が予見されるような仕方で行為する点において、道された帰結は被教育者をこうした教育的な価値や理念に徳的批判に値する〉、と。

反する状態におく点でも、悪しきものではないだろうか。

ここで予見が帰結に対する考慮を含む一方、スヌーク

そこで次に、スヌークによる教化の定義において意図が意図に予見を含めることで、帰結主義的な立場に与しされる内容である、命題と証拠に関わる主張について検ているのかについては、依然として解釈の余地がある。

討しよう。

一つの解釈は、実際に帰結主義を採用しており、教化を行う者が道徳的批判に値するのは、生徒が教化された悪しき帰結ゆえのことだとスヌークが考えているとするものである。しかし、この解釈では、スヌークが道徳的批

Ⅳ．命題と証拠に関わる主張の解釈と含意
1. 命題と証拠に関わる主張の解釈

判と意図とを結びつけることに固執する理由が、不明瞭－ 118 －

スヌークによる教化の定義のうち、命題と証拠に関わ道徳教育と教化る主張を改めて確認すると、それは、〈生徒（たち）がすなわち、証拠という用語は数学的知識や道徳的知識にP（ある命題ないし一連の命題）を証拠に関わりなく信

ついては不適切なように思えるが、証拠は数学においてじる〉ように教えるというものである（47）。ここでま証明（proof）、道徳において理由（reason）と解されず問題は、証拠に関わりなく（regardless of evidence）

るべきであり、それゆえ適切・妥当な証拠をもつことは、という言明の解釈である。本節ではまずその解釈についもっともな理由（good reasons or a good case）をもつて検討した後、その道徳教育への含意について考察する。

ことである。もっともな理由であるために要求される事

この言明は、一見すると二つの解釈に開かれている。

柄は、その主題に応じて変化する（Scheffler 1965: 58-

すなわち、〈P の証拠を提示せず教えて信じさせる〉と

59 / 邦訳 120-121 頁）、と。つまり、生徒たちは、当該いう解釈と、〈証拠のない P を信じるように教える〉と分野で適切・妥当とみなされる証拠を提示され、真なるいう解釈である。前者は、証拠の提示の有無に焦点化す命題を知るのでなければならない。
とはいえ、証拠の適切・妥当性を問う前に、そもそもる点で方法論的な解釈であり、後者は P の証拠の有無

命題の真偽を知りえないか、真偽が論争的である場合はに焦点化する点で内容論的な解釈だといえる。
この点の解釈について、たとえば村松ほか（2013）は、どうだろうか。この点についてスヌークは、たとえば中「メルボルンはオーストラリアの首都である」といった

世の教師は世界が平らであると教えていたが、自らの信「証拠に基づかない命題を、教師が証拠を挙げずに教え念と反対の証拠を入手できなかった教師を責めることることは教化であ」り、また、「キャンベラはオースト

は、ペニシリンを処方しなかった 19 世紀の医師に対しラリアの首都である」という真なる命題を、「教師が証て不当処置だと責めるようなものであるとして、これを拠を挙げずに生徒に教えることは……教化である」と解教化と呼ぶのには無理があるとしている（51）。また、釈している（村松ほか 2013: 38）。この解釈は、証拠を

学校教育は「真理」よりも当該分野で適任だとみなされ提示せずに教えるならば教化だと解する点で、方法論的る人びとによって「確立された」事柄に関心をもつのだな解釈だといえる。同時にここでは、証拠のある命題はとして、証拠はいわば合意に関わるとしている。それゆ真であり、また証拠のない命題は偽であることも前提さえ、学問的に高度な論争状況にあるような主題についてれている。こうした解釈を念頭におきつつ、命題と証拠

は、教師は教化していると責められ、また責任を負わさに関わる主張の解釈とその主張の妥当性を検討しよう。

れることはないことを述べている（60-61）。つまり、命順にみるように、この主張は一見したよりいくぶん複雑

題の真偽が知りえないか論争的である場合には、教師はなものである。

免責されるとする常識的な見解である。

命題と証拠：証拠の適切・妥当性

信念・主張と証拠：イデオロギー的思考の問題性
第二に、教化を特徴づけるものは、信念（belief）と第一に、証拠は命題の真偽そのものよりも知識の正当14)。このことを示すものと化に関わっている。スヌークは、「ある教師が、自分の証拠との関係にこそ見出せる目的のために証拠を歪めるならば、たとえ内容に異議のして、スヌークによる次のような教育者と教化を行う者

ないものであったとしても、彼は教化している」（53）との対比がある。それによれば、「教育者にとって、信と述べる。ここで想定されているのは、たとえある命題

念群はつねに証拠よりも重要ではない。つまり、彼は自が真だとしても、提示される証拠が不適切なものである

分の学生たちに対して、何であれ証拠が要求する信念群

ならば、教化となりうることである。そのため、証拠のに最終的に至ることを欲望する」（55）。これに対して、「し有無が命題の真偽と対応しているというわけではなく、かしながら、教化を行う者に典型的なのは、信念群を授

証拠は命題を知ることに関わっており、また、その証拠けること（the imparting of the beliefs）に最も関心がが適切・妥当なものであるかが問題となっている。

あることである」（56）。つまり、教化を特徴づけるのは、

この点は、スヌークが参照する I. シェフラーの認識

この証拠に対する信念の優先である。

論と教育に関わる著作（Scheffler 1965）における、命

また、教化を例証する実例として、スヌークは、マル

題的知識の古典的定義に関する言及から確認できる。そクス主義、ローマ・カトリシズム、行動主義心理学を挙れによれば、「X〔人物――引用者補足〕が Q である

げる（56-57）。スヌークの述べるところをまとめれば、

0

0

0

0

0

こと〔命題――引用者補足〕を知っている（knowing ）これらにとって重要なのは証拠よりも主張（the claim）

ことの一つの条件として、X に要求されるのは、Q での保持であり、主張が事実と異なる場合、主張は否定さ

0

0

0

0

0

0

0

あることの適切・妥当な証拠（adequate evidence ）をれることなく再解釈され保持される。その際、証拠は用もつことである」（Scheffler 1965: 55 / 邦訳 114 頁、訳いられるにしても歪められるなどする点で、その重要性文変更）。それゆえ生徒たちは、命題にとって適切・妥

は副次的である。スヌークはこうした証拠よりも主張の当な証拠を提示されることによってこそ、命題を正しく保持を重視する発想を指して、「イデオロギー的思考」

知り、逆に証拠が歪められた場合には、教化となりうる。

（ideological thinking）という表現を用いている（57）。

また、この証拠の適切・妥当性についてスヌークは、

そして私見では、このイデオロギー的思考と呼ばれるもシェフラーの次のような説明を参照している（59-60）。

のに、スヌークが命題と証拠に関わる主張でもって教化－ 119 －

を定義せんとすることの核心がある。

（つまりイデオロギー的思考から脱する）ようになるた

もちろん、教化とイデオロギーを結びつける見方そのめだ、というものではないだろうか。教育が被教育者にものは新奇なものではないかもしれない。また、スヌー

よき帰結をもたらすこと目指す営みである以上、こうしクがイデオロギー的思考の実例としてとくにマルクス主た帰結の視点もまた無視し難い。この点で、スヌークは義を挙げる点には、東西冷戦という歴史的・政治的背景

教化における帰結を不当に軽視したと本稿は考える。

の反映を見出すこともできる。これに対して現代のイデ
オロギー研究は、スヌークが不問に付したリベラル・デ

以上の所見でもって、命題と証拠に関わる主張が道徳教育に対して有する含意について検討しよう。

モクラシーの側にも、イデオロギーを指摘している。それによれば、合理性、自由、進歩、個人などの中核概念

2. 命題と証拠に関わる主張の含意からなるリベラリズムもまた、イデオロギーの一つとさ

命題と証拠に関わる主張と道徳教育れるのである（Freeden 2003: 81-83）。とはいえ、こう

まず、前提としてスヌーク自身は、道徳、宗教、政治したバイアスを認めてもなお、以上の点には実践的に意が教化の起こりやすい領域であることが明白であること義があると考えられる。そこで、スヌークの主張になおを認めつつも（68）、その時点でこれらに対する自らの残る問題を検討した後、その含意の考察に移ろう。

アプローチが十全なものでないことを断っている（70）。

イデオロギー的思考の解釈：動機、方法、帰結

その上で、道徳教育については、R. コールバーグなど

イデオロギー的思考が問題となる局面について、スの当時有望だと思われていた研究に言及することで、特ヌークの主張はなお解釈の余地を残しているように思わ

定の道徳の内容ではなく道徳的コード（規則）に焦点化れる。というのも、先の教育者と教化を行う者との対比し、また合理性を強調するようなアプローチに期待を示は、両者の「欲望」や「関心」に注目する点で、その動すにとどまっている（71-72）。また、宗教教育については、

15)

。しか

宗教的信念について合理的論証を用いて立証することをし前節で検討したように、スヌークは動機を教化の規準

教師に要求し、いわば宗教学や宗教哲学的な手続きを教としないのであるから、この解釈は退けねばならない。

室で再現することを求めることで、そこに教化を回避しそこでいま一度、先の教育者についての記述を、その続た宗教教育の余地を認める議論を展開している（79-85）。

きも含めて引用しよう。

以上の提案は、とりわけ道徳教育については時代的制約

機を問題視しているようにも読めるからであるを受けており、これを現在の視点から批判するのはあま
教育者にとって、信念群はつねに証拠よりも重要でり建設的だとはいえない。ここでは、スヌーク自身の提はない。つまり、彼は自分の学生たちに対して、何案よりも、むしろ命題と証拠に関わる主張を敷衍するこであれ証拠が要求する信念群に最終的に至ることをとで、道徳教育における教化について考察してみたい。

欲望する。彼は、データを評価する方法、正確さの第一に、命題と証拠に関わる主張を道徳教育に適用す基準、また推論の妥当性に関心がある。解答は、解るには一見して困難がある。それは、この主張が道徳的答をえる方法に対して副次的である。（55-56）

価値そのものに関してはあまり意味をなさないことである。前項のシェフラーの議論に照らせば、道徳におけるこの後半部分では、証拠から信念へと至る手続きが重証拠はもっともな理由を意味する。しかし、このように視されている。この点で、イデオロギー的思考が問題と読み替えたとしても、道徳的推論において、依然としてなるのはやはり動機ではなく、証拠を扱う手続きや方法「人びとは、証拠には同意しつつもなお、何が為されるであると考えるべきだろう。したがって、以上の検討をべきかについて論理的に意見を異にすることができる」

ふまえると、命題と証拠に関わる主張が問題視するのは、（58、強調は原文）。たとえば、約束を守るといった誠実〈生徒（たち）が P（ある命題ないし一連の命題）を、適切・という道徳的価値について考えてみよう。ある人が友人

妥当な証拠を提示されずに信じる〉ような方法で教えるとの昼食の約束を忘れて、同じ日時に仕事の打ち合わせことだ、ということになる。

をする約束をしたとする。この場合、先約が優先される

0

0

0

0

しかしながら、以上の主張に意義を認めつつも、次のという理由と、仕事上の約束が優先されるという理由と視点もまた無視し難いように思われる。すなわち、学生の間で、どちらを重視することがより論理的であるかにたちが帰結として、「何であれ証拠が要求する信念群に決着をつけることは難しい。

最終的に至る」という、イデオロギー的思考から脱した

しかしながら、第二に、このことを認めてもなお、道状態に至ることである。というのも、なぜ学生たちは単

徳教育の文脈において命題と証拠に関わる主張が意義をに真なる信念をもつだけでなく、適切・妥当な証拠を提もつ可能性はある。というのも、道徳教育においてほと示されることで、その信念に至らねばならないのだろう

んどの場合、価値は事実とのセットで子どもに提示されか。こうした問いかけに対する一つの適切な解答は、学るからである。スヌークは、事実と価値との間には究極生たちがそうした手続きを経ることで、自らが適切・妥

的にはギャップがあること――つまり事実から価値は導当な証拠にもとづいて真なる信念に至ることができる

き出せないこと――を認める一方、道徳的決定に与えら－ 120 －

道徳教育と教化れる理由の多くは経験的主張――たとえば、「これは彼を大切にするという価値判断を教えるために、証拠となに怪我をさせる」――であり、証拠の規準が適用可能でる事実が捏造（ないし捏造の流用が）されたといえるのあることを述べる（58）。つまり、ある行為が危害を伴である。これに対しては、歴史ではなく道徳を学ぶ教材

うという事実に合意できれば、それがその行為を止めるであるから、歴史的事実と異なることが許容されるとのという道徳的決定の証拠となるというわけである。

抗弁もなされる。しかし、なぜある価値を学ぶために歴即座に付け加えれば、たとえばある行為に伴う最小限史的事実と異なる事柄をあたかも事実としてあえて教えの危害によって多くの人命が救助できるような場合、依なければならないのか、まったくもって不明である。

然として理にかなった仕方で道徳的決定に違いが生じう以上のように考えるならば、これら二つの教材とそのる。なおも「論理的に意見を異にすることができる」の使用には、物語と歴史的事実という違いはあるが、望まである。スヌーク自身、こうしたことに自覚的である。

しいとされる価値判断に合わせて証拠となる事実が提示とはいえ、日本の道徳教育の文脈に目を向けたとき、以されるという、同型のイデオロギー的思考の構造を看取上の視点が実践的には意味をもつ余地があるように思わすることができる。とはいえ、究極的には、道徳教育でれる。なぜなら、こうした事実と価値の関係が十分に意扱われる価値や価値判断が論争的な性質をもつ限り、ス

識されなくなったとき、スヌークの呼ぶイデオロギー的

ヌークのいうイデオロギー的思考がまったく流入せず、思考が生起すると考えられるからである。

またいかなる意味でも恣意的でないような教材は、存在

日本の道徳教育への適用可能性し難いと考えるべきであろう。その意味では、命題と証

ここでは議論をあくまで道徳教育の教材とその使用の拠に関わる主張は、道徳教育においては十全な教化の規文脈に限定しておこう。小学校の道徳教育の教材として準として捉えるよりも、あくまで恣意的な教材やその使有名な「手品師」を例にとってみたい 16)。乱暴に要約

用――とりわけその悪質なもの――を発見し指摘するた

すれば、この教材は、売れない手品師が男の子に翌日手めの一つの視点として捉え、また活用することが有益か品を見せることを約束した後に、大劇場でのマジックもしれない。

ショーへの出演依頼が舞い込むものの、男の子との約束

以上のようにして、十全な規準ではないことを認めつを優先して出演依頼を断るという物語である。これにつも、命題と証拠に関わる主張の観点からは、道徳教育

よって、正直や誠実といった道徳的価値の重要性へと導における教化について次のことがいえるだろう。この主こうとしていると考えられる。

張を敷衍すれば、道徳教育における教化の核心は、「価

おそらくこの物語の前提にあるのは、自己利益に対し値（観）の押しつけ」といった表現に示唆される、何らて他者との約束が優先するという価値判断である 17)。しかの強制性や直接的な抑圧にあるのではない。むしろそかし、仮に物語が大劇場への出演依頼ではなく、家族のの核心は、ある特定の価値や価値判断とそれを導くため危篤といった別の出来事であったならば、どうであろうに提示される事実との組み合わせ、あるいはそれらの関か。自己利益より約束を優先する人であっても、この場係性にこそある。つまり、証拠として何らかの事実を提合には家族を優先することに傾くかもしれない。こうし示し、特定の価値や価値判断を導くその恣意性や巧妙さた変更によって起こるのは、〈約束と自己利益〉というにこそ、その問題性が見出せるだろう。

価値の対立から〈約束と家族愛〉という価値の対立への

また、ここから道徳教育の実践について考えられる提スライドである。そして、どの価値の対立を提示するか案をごく簡単に二つ挙げておきたい。一つは、以上のよは、セットで提示される事実によって左右される。それ

うな視点に立って、道徳教育の教材が自明視している価ゆえ、価値の対立や優先される価値判断は、教材の作り

値や価値判断を明るみに出し、その妥当性を吟味し続け手や教師によって操作可能であり、このことが自覚されることである。私たちが望ましいと考える価値や価値判なくなったとき、イデオロギー的思考が容易に流入する断を、社会的・政治的に問い直し続けるのである。もう――この場合、教材の作り手や教師の価値判断に合わせ一つは、教師が教材を使用する際に、当該の教材に含まて、証拠となる事実が提示される――恐れがあるといえれる事実と価値の組み合わせを把握し、それとは異なるる。

解釈や組み合わせがありうることを、子どもに提示する

また、上の教材よりも正当性の疑われる事例を挙げる

ことである。提示される事実と価値の組み合わせや解釈こともできる。文部科学省が作成した道徳教育用教材が恣意的であることを完全には避けられなくとも、別の『私たちの道徳 小学校 5・6 年』における「江戸しぐさ」

解釈や選択肢の存在に気づくことで、子どもは自分自身である。この教材では、礼儀正しさや真心を大切にするで望ましい価値や価値判断を考え選択すること（イデオことを学ぶために見習うべき事例として、「江戸しぐさ」

ロギー的思考から脱するという帰結）へとより近づけるなる江戸時代の庶民の作法が挙げられている。しかし、かもしれない。

この「江戸しぐさ」は在野の歴史家によって、歴史的事
実と異なるものであることが指摘された

18)。つまり、この偽史であるとの指摘が正しければ、礼儀正しさや真心－ 121 －

Ⅴ．おわりに文献

本稿では、スヌークの整理に拠りつつ教化論の構図や

Anscombe, G. E. M. (1963), Intention , second edition

論点を確認した後、スヌーク自身の立場を、意図に関わ(Oxford: Basil Blackwell).（邦訳）G. E. M. アンス

る主張と命題と証拠に関わる主張という二つの主張に分

コム『インテンション――実践知の考察』、菅豊彦訳、節化して検討してきた。

産業図書、1984 年。

第一に、意図に関わる主張に対する検討によれば、そBailey, Richard (2010a), “What's Wrong with

もそも教化がいかなる点で問題であるのかという問いにIndoctrination and Brainwashing?”in Richard

対する解答は、次のようになる。すなわち、〈教化を行Bailey (ed.), The Philosophy of Education: Anう者は、教化が予見されるような仕方で行為するその点

Introduction (London: Continuum), pp. 136-146.

において、道徳的批判に値する〉、と。教化の問題性の―――― (2010b), “Indoctrination,” in Richard

一つの側面は、教化を行うことに対するこの道徳的批判

Bailey, Robin Barrow, David Carr, and Christineにある。

McCarthy (eds.), The SAGE Handbook of

第二に、命題と証拠に関わる主張に対する検討によれ

Philosophy of Education (London: SAGE
Publications), pp. 269-281.

ば、スヌークがとりわけ問題視するのは、イデオロギー的思考と呼ばれる、証拠に対する信念や主張の優先であCallan, Eamonn and Arena, Dylan (2009),

る。それゆえ、この主張によれば、教化を教育から区別“Indoctrination,”in Harvey Siegel (ed.), The

する特徴は、〈生徒（たち）が P（ある命題ないし一連

Oxford Handbook of Philosophy of Education (Newの命題）を、適切・妥当な証拠を提示されずに信じる〉

York, NY: Oxford University Press), pp. 104-121.

ような方法で教えることにある。また、この主張を敷衍

Freeden, Michael (2003), Ideology: A Very Short

すれば、道徳教育における教化の特質は、ある特定の価

Introduction (Oxford: Oxford University Press).

値や価値判断とそれを導くために提示される事実との組

Gatchel, Richard H. (1972),“The Evolution of the

み合わせ、あるいはそれらの関係性にこそ見出せる。

Concept,”in Ivan A. Snook (ed.), Concepts of

以上のようにして、本稿はスヌークの主張に極力厳密

Indoctrination: Philosophical Essays (London:
Routledge & Kegan Paul), pp. 9-16.

に解釈を加えつつも、その主張に全面的には賛同せず、問題点も指摘してきた。その一つは、スヌークが教化にHare, Richard Mervyn (1964),“Adolescents into

おける帰結を不当に軽視していると考えられることにあAdults,” in T. H. B. Hollins (ed.), Aims inる。本稿が上の二つの主張を独立に取り上げてきたようEducation: The Philosophic Approach (Manchester:に、教化を行うことに対する道徳的批判の視点を保持す

Manchester University Press), pp. 47-70.

ることと、同時に教化された帰結を教育的な観点から悪Hollins, T. H. B. (ed.) (1964), Aims in Education: The

しきものとして問題視することは、両立可能だと考えら

Philosophic Approach (Manchester: Manchester
University Press).

れる。したがって、今後の検討の課題と方向性としては、スヌークが十分に顧慮しなかったこの帰結の観点か

McLaren, Peter and Pruyn, Marc (2009),

らも、教化について定義することが挙げられる。

“Indoctrination,”in J. J. Chambliss (ed.),

この点に関連して、本稿冒頭で引用した学習指導要領

Philosophy of Education: An Encyclopedia (NewYork, NY: Routledge), pp. 303-305.

や中央教育審議会答申の言明に、いま一度注目してみよう。「多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合

Scheffler, Israel (1965), Conditions of Knowledge:には、特定の見方や考え方に偏った取扱いがなされていAn Introduction to Epistemology and Education

ないものであること」という言明は、帰結として、子ど(Chicago: Scott, Foresman and Company).（邦訳）I.

もが多様な見方や考え方を受け入れることができるようシェフラー『教育から見た知識の条件』、村井実監訳、になる、〈開かれた精神〉（open-mindedness）を目指す

東洋館出版社、1987 年。

ものとして読むことができるかもしれない。また、「主Snook, Ivan A. (1972a), Indoctrination and Education(London: Routledge & Kegan Paul).

体性をもたず言われるままに行動する」という言明が示すのは、〈自律〉（autonomy）が欠如した子どものあり―――― (ed.) (1972b), Concepts of Indoctrination:方（帰結）だと考えられる。だとすれば、これら二つのPhilosophical Essays (London: Routledge & Kegan
Paul).

言明は、教化がこれらの価値――いずれもリベラルな価値である――に反する帰結をもたらすことを問題視する

Wilson, John (1964),“Education and Indoctrination,”

ものだといえる。そこで本稿の検討をふまえつつも、同時にこうした価値に反する帰結という観点から、さらにin T. H. B. Hollins (ed.), Aims in Education: The
Philosophic Approach (Manchester: Manchester

教化について考察することが考えられる。

University Press), pp. 24-46.
－ 122 －

道徳教育と教化

Winch, Christopher and Gingell, John (2008),

ベーション」報告書』（東京大学大学院教育学研究科“Indoctrination,” in Christopher Winch and附属 学校教育高度化センター）、25-54 頁。

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Woods, Ronald George and Barrow, Robin St. C.

告示）』、東山書房。

(1975),“Indoctrination,”in Ronald George Woods

山本芳久（2003）「「二重結果の原理」の実践哲学的有効

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赤林朗・児玉聡編（2018）『入門・倫理学』、勁草書房。

渡邊樹子（2000）「一九三〇年代社会改造主義における

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がかりに」、『教育哲学研究』（教育哲学会）、第 82 号、

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48-64 頁。

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――――（2001）「英米のインドクトリネーション論の動向」、『日本デューイ学会紀要』、第 42 号、91-96 頁。

註――――（2012）「 近 年 の イ ン ド ク ト リ ネ ー ション論

1) たとえば、2018 年 6 月 30 日、7 月 1 日に開催されたの動向」、『椙山女学園大学教育学部紀要』、第 5 号、

日本道徳教育学会 第 91 回大会では、「「特別の教科

115-124 頁。

道徳」における評価を考える～主体的・対話的で深い学びによる成長に向けて～」と題して、評価が大会テー――――（2016）「社会的教育とインドクトリネーショ

マに取り上げられた。

ン」、『名古屋産業大学論集』、第 27 号、1-7 頁。
――――（2017）「プラグマティズムのインドクトリネー

2) 価値（観）の押しつけに関して、佐貫浩は、「道徳のション論」、『名古屋産業大学論集』、第 29 号、1-6 頁。

教科化の最も核心のねらいは、国民の思想や価値観、佐貫

人格的な価値意識そのものを国家によって統制、管理、

浩（2015）『道徳性の教育をどう進めるか――道

教化することにこそある」として教科化を批判してい徳の「教科化」批判』、新日本出版社。

る（佐貫 2015: 10）。

鈴木晶子（1993）「――学理論の観点から――「行為の知」への道を探る」、『教育哲学研究』（教育哲学会）、

3) 中央教育審議会「道徳に係る教育課程の改善等につい て（ 答 申 ）」、2014 年 10 月 21 日、2-3 頁（http://

第 67 号、6-10 頁。

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

田中智志（2009）『社会性概念の構築――アメリカ進歩

toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/10/21/1352890_1.

主義教育の概念史』、東信堂。

pdf、2019 年 9 月 2 日最終閲覧）。

戸田山和久（2002）『知識の哲学』、産業図書。
原田実（2014）『江戸しぐさの正体――教育をむしば

4) たとえば以下の文献で、教化が項目として取り上げられている。Bailey（2010a; 2010b）、Callan and Arena

む偽りの伝統』（星海社新書）、星海社。
平田仁胤（2009）「道徳教育に対するウィトゲンシュタ（2009）、McLaren and Pruyn（2009）、Winch andGingell（2008）、Woods and Barrow（1975）。

イン的アプローチ――「インドクトリネーションのパラドックス」を手がかりに」、『倫理学研究』（広島大5) 他に、本稿が扱うことのできない 20 世紀前半の米国の進歩主義教育における教化論を論じた研究として、学倫理学研究会）、第 19 号、51-68 頁。

田中（2009: 第 3 章）、渡邊（2000）がある。また、『教

松下良平（2011）『道徳教育はホントに道徳的か？――「生育哲学研究』（教育哲学会）第 67 号では、「「インドクきづらさ」の背景を探る』、日本図書センター。
松元雅和（2011）「ダブル・エフェクトの原理――正戦

トリネーション」再考」と題された研究討議の報告が論における適用とその問題」、『倫理学年報』（日本倫

掲載されており（市村・原 1993）、また、報告のうち理学会）、第 60 集、145-159 頁。

では鈴木（1993）が、スヌークの教化論について簡潔に言及している（鈴木 1993: 7-8）。

宮寺晃夫（1997）『現代イギリス教育哲学の展開――多6) この点で、筆者はこの共同研究での議論や成果に多元的社会への教育』、勁草書房。
村松灯・児島博紀・山口恭平ほか（2013）「シティズンシッ

くを負っている。ただし、本稿における Snook（1972a）

プ教育における教化と教育の問題――現代イギリスにからの訳出や要約は、筆者が改めて独自に行ったもの

おけるモデル・カリキュラムに着目して」、『平成 24であり、その内容に関する責任は筆者にある。

年度 学校教育高度化センター 研究プロジェクト「社7) ウィトゲンシュタイン研究の立場から、彼の「世界像」

会に生きる学力形成をめざしたカリキュラム・イノ

概念に注目し、「インドクトリネーションのパラドッ－ 123 －

クス」という視点で道徳教育の困難さについて論じる

合、この信念は真である。しかし、信念が真であっても、研究に、平田（2009）がある。ただし、教化の条件やそれが知識であるとは限らない。何の根拠もなく信じ

根拠、問題性のありかについて考察する本稿とは関心ていたが偶然に本当だった場合、それを知識とは呼ばや方法を大きく異にするため、ここでは挙示するにとないからである。それゆえ先のシェフラーによる古典

どめる。

的定義に関する言明が意味するのは、信念が真であり、

8) 本稿では、doctrine を「教説」と訳す。doctrine は、かつ、適切・妥当な証拠にもとづいて正当化される

宗教的文脈では「教義」と訳せるが、政治などの文脈

場合、それは知識だということである（cf. Schefflerにも広げて用いられるため、「教説」とする。

1965: 21 / 邦訳 42-43 頁; 戸田山 2002: 3）。

9) 四分類は、Bailey（2010a; 2010b）、Callan and Arena

15) これ以上検討できないが、別のところでは、一見す（2009）、Winch and Gingell（2008）など比較的最近ると内容としてのイデオロギーを教えることに言及しの文献でも採用されている。ただし、Bailey（2010a;

たような記述もみられる。「イデオロギーにおいて、2010b）、Callan and Arena（2009）が後に説明する帰主張は証拠よりも重要ではない。イデオロギーが教え

0

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られているときに、証拠が小さな役割しか果たさない

結規準を支持するように、現代の論調には帰結規準への推移がみられる（cf. 甲斐 2012）。スヌークが支持すことは、驚くには当たらない」（57、強調は引用者）。

る意図規準と帰結との関係に対する本稿の見解は、第16) ここでは、横山利弘・七條正典・柴原弘志（編）『みんなで考え、話し合う 小学生の道徳 6』（廣済堂あかⅢ - Ⅴ節を通じて示す。
10) 四分類は、村松ほか（2013）でも紹介・説明されてつき、2018 年、28-31 頁）を参照した。この教科書にいる。ただし、村松ほか（2013）は Snook（1972a）

おいて「手品師」は、「正直、誠実」という内容項目に加え Bailey（2010b）を参照した要約であるため、の教材として位置づけられている。以下の記述に関し

本稿では Snook（1972a）に拠りつつ独自に要約する。

て、学生との対話から着想と示唆をえた。また、この

以下、Snook（1972a）の参照は、括弧内に該当の頁

教材に対する検討については、松下（2011）による分析も参照。

数のみを記す。例：（16-19）
11) 以下にみる教化の規準を一義的に提示しようとする

17) 当然ながら物語という性質上、さらに多様な解釈がアプローチそのものが、分析哲学の影響を反映してい可能な点にも注意が必要である。たとえば、手品師がると考えられる。分析的な手法は、同時代の英語圏の大劇場の観衆を喜ばせることができるならば、自己利

教育哲学に共通した理論的傾向であったといえる。と益ではなく功利主義的な最大幸福の観点から、マジッ

くに英国における分析的教育哲学の興隆（と規範的教クショーへの出演が肯定されうるだろう。また、教科

育哲学への展開）については、宮寺（1997）を参照。

書の執筆者は、正直や誠実という道徳的価値を、他者

12) 現代の規範的倫理学における立場の分類や解説につとの約束の遵守でなく、自分の気持ちに偽りのないこととして理解しているのかもしれない。

いては、たとえば赤林・児玉（2018: 第Ⅱ部）を参照。
13) 正戦論における DDE の適用とその問題を論じた研

18) この点については、原田（2014）、また関連記事として

究に松元（2011）、生命倫理学における DDE の適用『東京新聞』2015 年 4 月 6 日朝刊、24-25 頁を参照。また、可能性を検討した研究に山本（2003）がある。ここで文部科学省『私たちの道徳 小学校 5・6 年』、
58-59 頁
（http://「子宮切除術」の例は、山本（2003: 313-314）に拠った。

www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__14) ここでスヌークは、とくに断りなく信念という言葉

icsFiles/afieldfile/2016/02/18/1344900_4_2.pdf、2019 年 9を用いている。この用語を命題的知識の古典的定義と

月 2 日最終閲覧）において、その教材が確認できる。

の関わりでもう少し補足すると、哲学では一般に、信念とは「雨が降っている」といった世界について信じ（2019年９月２日受付）ている事柄を指す。そこで、本当に雨が降っている場（2019年10月２日受理）－ 124 －

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：125－129

報告

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み
千田恭子1

河合亜紀2

The Initiative to Play that Draws Out Children's Interest and Expression
Kyouko SENDA, Aki KAWAI
概要
行事で劇を行う場合，保育者が保護者の眼を意識し最終的な出来上がりを気にするあまり，子どもが主体となって劇に参加するのではなく「やらされている」場面を目にすることがある。本来は，日常生活における子ども一人ひとりの発達過程を見通し理解するとともに，行事を通して発達を促し，興味・関心を引き出すことによって「主体的に楽しく」参加できるようにすることが大切であろう。今回の取り組みでは，日々の生活と関連付け，自分だけの台本を手渡し管理させることにより劇への期待感を持たせることができ，そこから自然発生的に劇遊びへの展開が生まれた。劇に関する様々なことについて話し合う機会を作ることによって，友達の意見を聞き合う姿が見られ，より豊かな表現も生まれた。さらに，発表会終了後には，友達の取り組みを褒め合い，皆で作り上げた達成感を味わうことによってクラス内の結束がより強くなったと感じる事ができた。
キーワード：行事，劇，表現，興味，主体性
Keywords：Event, Play, Expression, Interest, Individuality

指導計画の作成において，ア『保育所は、全体的な計画

Ⅰ．はじめにに基づき、具体的な保育が適切に展開されるよう、子ど

幼児教育・保育の現場において，劇もしくは劇遊びともの生活や発達を見通した長期的な指導計画と、それに称される活動は発表会やクリスマス会などの年間計画に関連しながら、より具体的な子どもの日々の生活に即し組み込まれることが多い。また，子どもの日常生活で行た短期的な指導計画を作成しなければならない。』と記われている「ごっこ遊び」も，劇もしくは劇遊びの一種

載されている。また、イでは『指導計画の作成に当たっであるだろう。登場人物になりきり，周りの子どもと協ては、第２章及びその他の関連する章に示された事項の調して遊ぶ姿は，すべての幼児教育・保育の現場で毎日ほか、子ども一人一人の発達過程や状況を十分に踏まえのように見られる光景である。しかし，「ごっこ遊び」

るとともに、次の事項に留意しなければならない。』とを楽しんでいる子どもであっても，行事として劇もしくあり、『（イ）３歳以上児については、個の成長と、子どは劇遊びを行う場合は保育者の環境設定や導入方法にも相互の関係や共同的な活動が促されるよう配慮する

よって明暗が分かれることがある。

事。』と書かれている。幼保連携型認定こども園教育・

幼稚園教育要領（2018）では第１章 第４節 ３指導計

保育要領解説（2018）も、ほぼ同様の内容である。

画の作成上の留意事項（５）において，『行事の指導に

これらのことから，行事を考える際には，日々の日常

あたっては，幼稚園生活の自然の流れの中で生活に変化

生活における子ども一人ひとりの発達過程を見通し理解や潤いを与え，幼児が主体的に楽しく活動できるようにするとともに，行事を通して発達を促すことが大切であすること。なお，それぞれの行事についてはその教育的り，子どもの日常生活の中から行事への興味・関心を引

価値を十分検討し，適切なものを精選し，幼児の負担にき出すことによって，『主体的に楽しく』行事に参加すならないようにすること。』と記載されている。さらに『そることができると考える。また同時に，保育者が保護者の指導に当たっては，幼児が行事に期待感をもち，主体の目を意識し，最終的な出来上がりを気にして，子ども的に取り組んで，喜びや感動，さらには，達成感を味わに「やらせる」ことは避けるべきことであろう。

うことができるように配慮する必要がある』とも書かれている。

ここで注意しなくてはならないのは個別配慮が必要
な，いわゆる「気になる子ども」である。津田・木村（2014）

保育所保育指針（2018）では特別に行事を取り扱っては「気になる子ども」を『発達障害等の診断の有無に関いる箇所はないが，第１章 ３保育の計画及び評価（２）

わらず保育をする上で保育士が困難感を感じたり，行動

1

富山大学人間発達科学部

2

社会福祉法人 春献美会 おおくらやまえきまえ のぞみ保育園－ 125 －

や反応が気になる子ども，また保護者が育てにくさを訴

紙芝居を調べたところ，子どもが興味を持ちそうな話がえる子ども』と定義している。また，小林（2015）が全あったので検討することにした。その中に，子狸が主人

国の認可保育所約 2,400 施設に対して行ったアンケート

公の作品があった。変身しながら困っている動物たちを調査では，回答のあった保育所の９割以上に，いわゆる助けていくのだが，最後は自分が困難にぶつかり，他の「気になる子ども」がいる状況であることが明らかになっ動物たちに助けてもらう内容である。制作した学生は内ている。保育所ほどではないにしろ，幼稚園や認定こど

容にふさわしいＢＧＭも工夫し，近隣の幼稚園や保育所も園においても「気になる子ども」が増加傾向にあるこで実践を行っていた。既に述べた条件に当てはまることとは容易に想像することができる。劇を上演するクラスに加え，「助け合い」「協調」などのテーマがあり，クラに「気になる子ども」がいる場合は通常より指導に時間

スの子どもも共感しやすい内容であると考えたため，そがかかり，まとめ上げるためには大変な労力を要するでの紙芝居を劇にアレンジすることにした。その際，使用あろう。しかしながら，劇もしくは劇遊びは，どのようする物は台本のみとし，ＢＧＭは劇の進行に合わせて新な役になろうと全員が主役であり，「気になる子ども」

たに作ることにした。

がいるいないにかかわらず，演じ作り上げていく過程で，お互いを認め合う気持ちや励まし合う心など，子どもは（２）９月（導入と鑑賞）

多くのこと学ぶことができると考える。

作品は大きく６つの場面に分けることができる。（本上記のことをもとに，幼稚園教育要領（2018）に書か来ならば台本を載せるべきだが，授業の一環として学生れているように，『幼児が行事に期待感をもち，主体的が作成したものである為，今回は省略する。）各場面はに取り組んで，喜びや感動，さらには，達成感を味わう』

以下の通り。

ことができるよう，子どもの日常生活に寄り添いながら，①子狸（名前は【ぽんた】。以下【ぽんた】とする。）が子どもの動きや感情の表現を促し，クラス演劇を楽しむ

変身に必要な木の葉を手に入れる話。

ための劇への取り組みを行い，指導方法についての検討②風船を木の枝に引っかけてしまった子兎との話。

と考察を行った。

③狼に襲われている３匹の子豚との話。
④大きな荷物が持てなくて困っている老いた雌山羊との

Ⅱ．方法

話。

１．対象

話。

⑤大切な花畑の花を枯らしてしまった老いた雄山羊との神奈川県，Ｎ保育園の４歳児クラスを対象とした。

⑥変身した姿から戻れなくなった【ぽんた】自身の話。

クラスは 13 人で，個別配慮が必要な子どもが複数人在席する。

生活発表会の劇に使用する話だということを子どもに最初から伝えることは避け，日々の保育の中で内容を場

２．期間と方法

面ごとに切り分け，小出しに素話を行った。そうするこ

平成３０年８月から１２月とにより話の流れを捉えやすくし，内容に興味が持てる

子どもの日常と，劇の練習中の様子を観察。

ようになると考えたからである。また，言葉の意味やイ
メ－ジを想像することが難しい場合には，身振りや表情

３．月ごとの活動の様子と考察をつけたり，簡単な言葉に置き換えて話したりするよう（１）８月（題材の選択）に心がけた。

劇の上演は１２月に行われる生活発表会という恒例の遠足で動物園に行ったことが影響しているのか，子ど園の行事である。劇の他にも合奏や合唱に取り組んでいもは多くの動物が出てくる話を興味深く聞いており，次る。題材の選択に際し心がけたことは以下の点である。

の展開を催促し，楽しみにしている様子が見られた。そ・上演時間が１０分～１５分程度。

れぞれの場面で【ぽんた】が何に変身するのか，どのよ

内容そのものは５分程度が目安となる。

うな出来事と遭遇するのかが気になったのだと考えられ・台詞が少ない，もしくは繰り返しが多い。

る。

・登場人物が多い，あるいは場面が多く，複数の子ども（３）１０月（内容の理解と鑑賞）で役を交替できる。
・行事の遠足で動物園に行くため，動物が関係する作品が望ましい。

場面ごとの話を繰り返すことにより，各内容を楽しんでいることが感じ取れたので，話の展開をひとつなぎに追っていけるよう，素読みではなくパネルシアターを使既存の物語や絵本では該当する作品が見つからなかっ用した読み聞かせに移行した。【ぽんた】が誰から木のたため，富山県のＢ大学で行われている保育士養成のた葉を貰ったのか，どのような順序で他の動物と出会っための実践演習授業において，学生が創作したいくつかののか，変身した動物の種類などを，視覚を通して話の展－ 126 －

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み

開を追うことで理解が深まったと考える。興味や関心がんたくんみたい」と言われていた。「ぽぽんのぽん」と持てない子どもがいる時は，無理に活動に参加させずにいう変身の呪文に関しては，子どもにとって言いにくい

子どものペースを優先させ，興味を持てたことが一つで言葉だったのか，劇遊びをしている間に「ぽぽぽのぽん」もあった時には褒めるようにした。

に変化していった。一緒に劇遊びをすることで，子ども子どもが全体の展開を理解した頃，この話が生活発表同士にコミュニケーションが生まれ，表現する楽しさを会で行う劇だということを伝え，一人ひとりに台本（担共有できたようだ。さらには，気が進まない事に挑戦す

任が挿絵を描いたもの）を用意して手渡した。なお，話る勇気，誰かのためを思って行動する喜びを感じることの進行において，子どもが分かりにくいだろうと判断しなどが，子どもの日々の生活に見られるようになった。

たところは，今回限りだということで，台本に台詞を追様々な役になりきって遊んだ後，配役を決める作業に加したり削除したりした。台本の表紙は白紙にしておき，移った。まず，子どもに演じてみたい役が何かを聞いた話のなかで印象に残ったシーンを選び自由に絵を描かせところ，意外にも，希望する役が【ぽんた】に集中するた。出来上がった表紙はまさに十人十色で個性が光って事態を避けることができた。この事実から，自らの言語

おり，どのような事に興味を持ったのかが一目でわかっ

活動について，得手不得手を認識している子どもが多た。また，出来上がった台本は「自分だけの物」というかったのではないかという予想ができる。３歳以上児は特別感や大切に扱う気持ちを持たせ，子どもがいつでも目的を持って行動できるようになるが，反面，自分の行読めるようにするため各自で管理させた。この試みを子動や結果を予測して不安になったりする。特に個別配慮

どもはとても喜び，モチベーションを上げるきっかけとが必要な子どもの中には言語活動に不安を持っている子なった。その結果，自由遊びや空いた時間に台本を出しどももおり，中心的な役柄を演じたいとは思わなかったてきて音読したり，先生役になりきって友達に読み聞かのであろう。演劇である以上，配役によって台詞の量にせをしたりする子がいた。「お家に持って帰っていい？」

差がでてくるが，その差は，ナレーションの部分をクラと尋ねに来る子もいた。

ス全員に交替で担当させることで調節することができた。また，登場する動物の中で唯一の悪役である狼役を担任は上記と平行してＢＧＭの構想を始めることにし選ぶときには慎重を要した。大切な役であることを子どた。以下に挙げるような，場面が切り替わるシ－ンや場もに納得させ，衣装に特別な趣向を凝らすなどして，子面にあったＢＧＭをつくり，聴覚的にも行動に結びつけ

ども自身がやる気になるように配慮した。

やすくなるように考えたが，劇の練習を重ねていく間に一人で台詞を言うことが恥ずかしい子や不安な子の配増減は不可避であることは予想の範囲である。

役については，安心して取り組める友達と一緒に発表し①【ぽんた】が歩く（場面転換）たり，演じたりできるようにし，少しずつ自信をつけら②変身の音，枯れた花畑が満開になるれるようにした。また，ストレスに感じない程度に繰り③不穏な音（狼のシーン）

返し台詞を練習する活動を行った。達成感を感じられる④悲しそうな音（花が枯れて嘆く，元の姿に戻れなくてよう，日々ひとつは具体的に褒め，気持に共感するよう悲しむ）心がけた。さらに，家庭にも園での取り組みや，本児の頑張る姿を伝え，活動によりストレスを抱えやすい本児（４）１１月（イメージ作り）の置かれた状況も合わせて説明し，理解を得られるよう理解した話の内容を基に，友達と一緒に役になりきっにした。

て遊んだり，イメージを膨らませたりしながら台詞や動きを考えた。その際，劇遊びについて，じっくり話した（５）１２月（思いを伝える，気付く，受け止める）

り，遊んだり，道具を使ったりできるような時間を確保

１１月の段階でイメージ作りは始めていたが，１２月

し，事前に話に関連する小道具や素材，材料を用意するに入り，話の内容から各自が感じたことや考えたことをことで，劇遊びに必要な道具を相談しながら作る事を楽クラスの友達と共有したり発表したりできる場を設け，しんだ。それとともに，決まった役を演じるのではなく，発表したことを認め合えるようにしながら，イメ－ジか様々な役になりきって遊ばせるようにした。そうするこら台詞や動きを一緒に考えて表現するような取り組みをとで，それぞれの役の良さに気づくことや，共感できる行い，並行して，これまでに製作活動で体験した経験を

物事を見つけることができた。

元に，子ども達に大道具や小道具のイメ－ジを話し合い

また，話の中にある繰り返しの言葉を楽しんだり，語ながら考えさせた。出し合った考えは保育士が理解しや感を味わったりできるようにした。実際，子どもは「ぼすいように整理し，表現活動に繋げていくように動きやくに歌を付けるなどを行うとともに，劇で必要な素材や道具

まかせて」「しっぽをぎゅ」などの繰り返し出てくる言葉を，日常生活をする中で場面に合った使い方を理解して使うようになった。特に，「ぼくにを選ばせ，協力して製作にあたった。

まかせて」

また，台詞だけでは間が持たないところが明らかにを遊びの中で使用したときには，周りの子どもから「ぽなってきたので，音楽の力を借りることとし，新たに以－ 127 －

下のＢＧＭが必要だと考えた。

友達との話し合いの中で，自分が認められる，共感して⑤オープニング

もらうなどの経験を積むことで自己肯定感が強まり，消⑥変身している間の音極的だったことに対して，やってみようとする気持ちが⑦変身完了の合図

高まったようだ。また予行練習から当日にかけては，友⑧町中の動物が出て来る音達の頑張っている姿を見て嬉しそうな表情をする，立ち⑨元の姿に戻れた音

位置を間違えていた友達に正しい位置を教える，集中力⑩エンディングが切れそうな時には近くにいる誰かがリードをする，台変身のための衣装替えには，考えるポーズをしながら詞がなかなか出てこないときには台詞を教えてあげるな「何に変身しようかな」という掛け声を取り入れたが，ど，様々な姿を見ることができた。そして，発表会終了

必要な時間が読めないので，このシーンだけは生演奏と後には，ビデオに撮った自分たちの発表を鑑賞し，友達し，着替え終了後に，別の保育士に音で合図をしてもらの取り組みを褒め合い，皆で作り上げた達成感を味わう

うようにした。

ことによってクラス内の結束がより強くなったと感じる事ができた。劇の上演のから８ヶ月が過ぎた今でも，子ＢＧＭは①③④⑤⑥⑩は曲として，それ以外は効果音
として担任が作成した。

どもが劇中の台詞を日常生活の中で使用しているのを耳にする。この劇を上演できて非常に喜んでおり，満足し各場面でのイメージは多くの音色を必要としたが，効ているからだと考えられる。

果音や曲を電子ピアノで演奏することで問題を解消し客席の様子としては，３匹の子豚の兄弟と狼の場面でた。演奏した音源を，スマートフォンにダウンロードしは，「あ，〈３匹の子ぶた〉に似てる」と声が上がるなど，た音楽アプリを使用して録音し，パソコンに取り込み，劇を観ている子どもも楽しんでいる様子が窺えた。そのＣＤに書き込んだ。演者やナレーターが入れ替わる時やことから，行事で行う劇は，観ている子どもも楽しめな

変身する時などは，毎回音源を同じにして混乱がないよ

ければいけないことを再確認した。話の内容に共感してうにし，劇全体として曲の種類が多くならないよう心掛

楽しめていれば，子どもは自然に発話をする。劇の終盤，

けた。

象になって元の姿に戻れなくなった【ぽんた】のしっぽ

個別配慮が必要な子どもたちは環境の変化に敏感であを町中の動物たちで引っ張る場面で，クラス全員で引っる。生活発表会が近づき緊張している子どもには，友達張ることができるように，しっぽを長くして綱引きのよと一緒に台詞を発表したり，動きや立ち位置が分かりやうに演出したのだが，〈おおきなかぶ〉のように，誰か

すいように，身振り手振りや印をつけるなどして，視覚が誰かを引っ張るという形にすれば，観ている子どもの的に理解しやすいよう配慮をした。また，失敗してしま

反応はさらに良くなったかもしれないと考えている。

うと自己嫌悪になったり，周りから責められがちである
ため，孤立しないように「皆で頑張っているんだよね」「だ
いじょうぶ！」と日ごろから言葉で伝え，友達が台詞やⅣ．おわりに立ち位置を誤ってしまっても，見守ったり互いに助け合

今回，劇の準備を進めていくにあたり，『幼児が行事

うことで，協力して物事を作り上げる楽しみを見出せるに期待感をもち，主体的に取り組んで，喜びや感動，さようにした。さらに，本番の環境に慣れるよう，舞台でらには，達成感を味わう』ためには，行事は子どもの日の予行練習で大勢の職員に見てもらいながら，立ち位置

常生活で独立したものではないということを再認識したや声の大きさを体感し，経験を積む機会を作るなどの配上で指導計画を作ることが不可欠であると考え，①保育慮を行った。

と関連づけること

環境に慣れてくると，緊張感がなくなり，メリハリにかけることがあったので，集中が切れた時は活動を取り②行事を通して発達を促すこと③

子どもの姿に沿ったねらいと内容を作ることの３点に留意した。

止め，他の活動で発散したり，他クラスの発表を鑑賞しねらいは「物語の内容に親しみ，協力すること，思たりして，気持のリフレッシュを図った。また，保育室

いやる優しさ，素晴らしさを共感する。」とし，クラスでは出来ていたことも，舞台や人前での発表となると，に個別配慮が必要な子どもがいるという状況も考慮し，緊張から思うように出来なかったと感じてしまい，自信

１０月末から準備期間に入れるよう約１ヶ月半の導入期がない表情になる事もあったが，生活や日々の活動の中間を設けた。
遠足で動物園へ行き，動物に親近感を持ったことによで培ってきた力を振り返り，具体的に伝えたことで，子り，場面ごとに分けた素話の内容を興味深く聞き，展開

ども自身が「やってみたい」と意欲を見せた。

を楽しみにする姿が見られ，誰がどの動物に興味がある（６）まとめのか，どの場面が好きなのかなどを観察していくととも

生活発表会の練習を始めてから終えるまでを振り返るに，自分だけの台本を手渡し，表紙を書かせ，管理させと，子どもが様々な成長をした事がわかる。練習中にはることにより，劇への期待感を持たせることができ，そ－ 128 －

子どもの興味と表現を引き出す劇への取り組み

こから自然発生的に劇遊びへの展開が生まれた。十分に劇遊びを楽しむ中で，必要な小道具や内容・動きについ謝辞て話し合う機会を作ることによって，友達の意見を聞き

本実践のために多大なご協力を頂きました，社会福祉合う姿が見られるようになった。配役を決める頃には，

法人 春献美会 おおくらやまえきまえ のぞみ保育園の保

子ども自身の気持ちがはっきり出来上がっていたと言え護者の皆様，職員の皆様に心より感謝を申し上げます。

るだろう。自分ひとりでは不安な子どもも，友達と一緒なら大丈夫かもしれないという小さな自信もみえてくるようになり，発表会を終えたときには大きな満足感を覚え，その後も発話が多くなるなど，少しずつ積極的になっ引用・参考文献・小林芳文

2015，『いわゆる「気になる子」や障害児等の受け入れや支援に関する保育所の現状と課題（アている姿が見て取れるようになった。
勿論，これらの取り組みを行うには保護者の方々の協ンケート・ヒヤリング調査の結果から）』，「保育所に力が必要不可欠であった。子どもが台詞を覚える時に，おける障害児やいわゆる「気になる子」等の受け入れ

一緒に台本を読むなどをして時間を割いて頂いたり，自実態，障害児保育等のその支援の内容，居宅訪問型保

宅での何気ない会話の中で発せられる，劇に対する子ど育の利用実態に関する調査研究報告書」，p.109-120，

もの本音を教えて頂いたりすることで信頼関係を築くこ

社会福祉法人日本保育協会とができた。発表会が終了した後も，子どもの様子を教・津田朗子・木村留美子

2014，『保育所における発達

えて頂いている。行事は保護者に子どもの生活や発達を障害の早期発見・早期介入を阻害する要因の検討―「気理解してもらう事ができる良い機会になる。そのためにになる子ども」に対する保育士の認識と支援体制からも，コミュニケーションをとることの重要性も再確認で―』p.25-33，金沢大学つるま保健学会誌 Vol.38(2)・厚生労働省きた。
劇もしくは劇遊びには，子どもの発達の側面をまとめた５領域すべてのねらい及び内容が含まれていると考え・文部科学省2018，『幼稚園教育要領解説』，株式会社フレーベル館る。幼児の発達は一つの側面から見るのもではなく総合的なものとされているが，行事として行われる活動の中

2018，『保育所保育指針解説』，株式会社フレーベル館・内閣府，文部科学省，厚生労働省

2018，『幼保連携で，多面的に子どもの発達を捉えることのできるものの型認定こども園教育・保育要領解説』，株式会社一つだと言えるだろう。さらに，５領域におけるねらい

レーベル館

フ

及び内容に基づく活動によって育まれた子どもの資質・能力がどのように伸びているかを示す「幼児期の終わり・井口太

2018，『幼児教育における音楽的表現の指までに育って欲しい姿」の（３）共同性，（４）道徳性・導』，「最新・幼児の音楽教育

規範意識の芽生え，（５）社会生活とのかかわり，（６）

養成のための音楽表現の指導」，p.12-21, 井口

思考力の芽生え，（９）ことばにとる伝え合い，（１０）

著，朝日出版社

豊かな感性と表現，などを念頭に置いて，長期的な成長

・小川博久

幼児教育教員・保育士

2018，『保育とはどういう営みか』，「最新・を見守ることができるものでもある。劇もしくは劇遊び

幼児の音楽教育は，日常の保育への導入から当日までの実践を確実に行

音楽表現の指導」，p.8-11, 井口

うことで，子どもの興味・関心を引き出し，協働して表太編

幼児教育教員・保育士養成のための
太編著，朝日出版社

・谷田貝公昭（監修）渡辺厚美・岡崎裕美（編著）

現することを通して他者の表現を受け止め共感し，新た2018，『音楽表現』コンパクト版

な表現を生むための小さな変化をもたらすことができる⑤，株式会社

保育内容シリーズ

一藝社と言えるだろう。
（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 129 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：131－140

資料

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究
田村あかね1

和田充紀2

A Research Study on Cooperation
between After School Day Service Centers and Regular Classes
Akane TAMURA & Miki WADA
概要
近年，小学校通常学級に在籍する発達障害児が放課後等デイサービス事業所を利用する割合が増加しており，事業所と小学校通常学級との連携が求められてきている。そこで，連携の実態や連携の課題を明らかにするために，T県内において，在籍する児童が事業所を利用していると回答の得られた小学校通常学級の担任教諭30名を対象とした調査と，2事業所を対象とした聞き取りを行った。既に連携を行っている小学校通常学級の割合は半数程度であり，連携を行うことで連携の希望も高まる傾向が示された。連携手段としては，直接会うことや電話で話す等の方法がとられており，希望する手段も同様であった。連携によって共有する内容については，現状で共有されている「学校での様子」「下校時刻」のみならず学校と事業所双方の情報共有を希望している結果が示された。
通常学級の担任が放課後等デイサービス事業所について理解することや，手軽にできる連携方法の検討と連携機会の確保の必要性が示唆された。
キーワード：放課後等デイサービス，通常学級，連携
Keywords：after school day service , regular classes, collaboration
事予定等の交換，子どもの下校時刻の確認，引継ぎの項

Ⅰ．はじめに目等，学校との間で情報を共有しておく必要がある」と

放課後等デイサービスとは，「学校通学中の障害児にされている。

対して，放課後や夏休み等の長期休暇中において，生活吉野（2015）は，事業所を対象とした調査研究より能力向上のための訓練等を継続的に提供することによ「日常的な出会いの短時間を利用して学校からデイサー

り，学校教育と相まって障害児の自立を促進するとともビスに働きかけがなされている」「子どもの送迎時の短に，放課後の居場所づくりを推進する事業」（厚生労働省，時間で，教員から聞くわずかな情報で子どもの学校での2012）である。放課後等デイサービスのサービス内容や様子をつかんでいる」と述べている。一方で，「普通級活動内容は事業所ごとに特徴があり，利用に係る負担額の先生はなかなかでてきてくれない，様子を聞けない」

は各家庭の事情や事業所の活動内容等によって異なるた（吉野，2015），「事業所での様子等について伝える機会

め，子どものニーズに応じて保護者が事業所を選び利用が少なく，通常学級でその傾向が強い」「学校が放課後をしている現状が見受けられる。

等デイサービスの内容や役割を理解していない」「通常厚生労働省（2016）によると，放課後等デイサービス

学校においてより連携方法の確立が遅れている」（村山，事業所（以下，事業所）は特別支援学校だけでなく，小2015），「小学校が連携を指向していた関係諸機関につい学校に通っている障害児も利用しており，通常学級に在て，特別支援学校や医療機関などの機関に比べると放課

籍している児童が最も多い地域もある。また，事業所を後等デイサービスなどの福祉機関との連携は割合的には利用している障害児は知的障害が 67.2％で最も多く，次高くない」（宮本・三宅・松原，2008）など，事業所といで発達障害が 18.1％である。このような現状を受け，通常学校との課題が指摘されている。これらの課題にお事業所と学校との連携が求められており，厚生労働省のける通常学校側の背景・原因について，吉野（2015）は

放課後等デイサービスガイドライン（2012）によると，「子「通常学級の担任にとっては，子ども一人のためだけにどもに必要な支援を行う上で，学校との役割分担を明確

玄関に出て下校を見送ることは難しい」とし，西原（2018）にし，連携を積極的に図る必要がある」「年間計画や行は「教員は，情報交換・連携のための時間を確保すること，

1

前富山大学人間発達科学部

2

富山大学人間発達科学部－ 131 －

個人情報の保護について困難を感じている」，村山（2015）

あてはまらない」「全くあてはまらない」の 5 から 1 点

は「学校や教師単位で連携に差がある」と述べている。

として 5 段階評定で回答を求めた。

事業所側の背景・原因としては，山本（2017）は，「『何表1を』，『どこまで』，『どのように』連携すればよいのかは

調査内容及び項目

それぞれの事業所に任されており，連携をどのように捉調査項目えるかで違いが生じる」と指摘している。事業所と学校

1．回答者の概要について

調査内容
1．1

性別

との連携の問題点として，連携の内容が決まっておらず，

1．2

年齢

通常学校と事業所双方の連携について明らかになってい

1．3

担任している学年

ない，ということが考えられる。また，事業所や特別支

1．4

教員としての勤続年数

2．児童の利用している事
業所について

2．1

事業所の目的3．事業所を利用している
児童について

3．1

特性

3．2

利用している事業所の数

3．3

利用頻度

4．1

事業所の活動内容の理解

4．2

連携に対する希望

4．3

連携の有無

5．事業所との連携手段に
ついて

5．1

現状の連携手段

5．2

希望する連携手段

6．事業所との共有内容に
ついて

6．1

現状の共有内容

6．2

希望する共有内容

援学校を対象とした調査や実践はすすめられているが，通常学校を対象とした研究はみあたらない。
そこで本研究では，通常学校と放課後等デイサービス
事業所との連携の現状を明らかにし，必要な連携のあり方を検討することを目的とする。

4．事業所との連携について

Ⅱ．方法
1．調査Ⅰ（通常学校教諭を対象とした質問紙調査）(1) 対象T 県内公立小学校通常学級で放課後等デイサービス事
業所を利用している児童の担任教諭を対象とした。
T 県内公立小学校 191 校全てに質問紙を配布し，回収(4) 分析手順

数は 125 部（回収率 65.4％）であった。そのうち，通「1．回答者の概要について」「2．児童の利用している

常学級に在籍する児童が事業所を利用していると回答の事業所について」「3．事業所を利用している児童についあった 30 部を対象とした。

て」「4．事業所との連携について」「5．事業所との連携(2) 調査時期・手続き

手段について」「6．事業所との共有内容について」の全2018 年 8 月に調査対象に質問紙を配布し，9 月に郵送ての項目において，回答ごとの割合を算出して比較した。
まず，全体結果の算出と分析を行った。加えて，連携にて回収した。
(3) 調査内容及び項目の有無による回答の比較，利用する事業所の特徴による調査項目は，「1．回答者の概要について」「2．児童の利用している事業所について」「3．事業所を利用してい回答の比較を行った。
(5) 倫理的配慮

る児童について」「4．事業所との連携について」「5．事実施に際しては，本研究の目的について文書にて説明

業所との連携手段について」「6．事業所との共有内容にを加え，無記名にて記入を依頼した。質問紙の回答をもっついて」の 6 大項目，15 中項目で構成した（表 1）。

て同意を得たこととした。
なお，文書にて説明した目的は次のとおりである。

「1．回答者の概要について」「2．児童の利用している事業所について」「3．事業所を利用している児童につい「放課後等デイサービス事業所を利用するお子さんのて」「4．事業所との連携について」は，選択肢をあげて数が増えている現状を踏まえ，利用者一人ひとりのニー

回答を求めた。

ズを正確に把握し，適切な支援を引き継いでいくために，「5．事業所との連携手段について」は，中項目として，

放課後等デイサービス事業所と通常学級担任教師との間「現状の連携手段」と「希望する連携手段」を取り上げた。

で，どのように情報交換や連携が行われる必要があるの「現状の連携手段」については選択肢をあげて回答を求かについて検討することを目的とする。」

めた。「希望する連携手段」については「とてもあてはまる」「少しあてはまる」「どちらともいえない」「やや2．調査Ⅱ（事業所を対象とした聞き取り）

あてはまらない」「全くあてはまらない」を 5 から 1 点(1) 対象T 県内において，通常学校の児童生徒が多数利用してとして 5 段階評定で回答を求めた。
「6．事業所との共有内容について」は，中項目として，「現状の共有内容」と「希望する共有内容」を取り上げた。

いる放課後等デイサービス事業所，責任者 2 名(2) 方法
半構造化面接「現状の共有内容」については選択肢をあげて回答を求めた。「希望する共有内容」については「とてもあては(3) 時期まる」「少しあてはまる」「どちらともいえない」「やや－ 132 －

2018 年 12 月～ 2019 年 1 月

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究(4) 時間

ションに困難がある」が 30 人中 26 人（86.7％），「多動1 人約 30 分性や衝動性の傾向がある」が 15 人（50.0％），「不注意(5) 質問内容の傾向がある」が 14 人（46.7％），「聞くことや話すこ

主な質問内容は，「1．事業所を利用している子どもにとに困難がある」が 14 人（46.7％），「読むことや書く

ついて」「2．通常学級担任との連携の現状について」「3．

ことに困難がある」が 11 人（36.7％），「計算や推論す

通常学級担任との連携における課題について」とした。

ることに困難がある」が 8 人（26.7％），「その他」が 3(6) 分析手順

人（10.0％）だった。

面接内容は同意を得た上で録音・記録し，筆者と面接②児童が利用している事業所の数について同席者を含む複数名で内容を分析した。

児童が利用している事業所数については，「1 か所」が(7) 倫理的配慮

30 人中 25 人（83.3％），「2 か所」が 3 人（10.0％），「3 か研究協力者に対して，本研究の趣旨，個人情報の保護，得られたデータの取り扱いについて口頭で説明し，同意

所以上」
が0人
（0.0％）「，分からない」が2人（6.7％）
だった。
③利用頻度についてを得た上で実施した。

児童が事業所を利用する頻度については，「週 5 回以上」が 30 人中 8 人（26.7％），「週 2 ～ 4 回」が 10 人（33.3％），「週 1 回」が 4 人（13.3％），「月 1 ～ 2 回」が 5 人（16.7％），

Ⅲ． 結果「分からない」が 3 人（10.0％）だった。

1．調査Ⅰ（通常学校教諭を対象とした質問紙調査）について(4) 事業所との連携について(1) 回答者の概要について①事業所での活動内容について①性別について回答者が事業所での活動内容について知っているか尋

回答者の性別は，「男性」が 30 人中 8 人（26.7%），「女性」

ねたところ，「よく知っている」
が 30 人中 1 人（3.3％）「，だが 18 人（60.0%），無回答が 4 人（13.3%）であり，半数

いたい知っている」が 10 人（33.3％）「，あまり知らない」

以上が女性であった。

が 12 人（40.0％）「，全く知らない」が 7 人（23.3％）だった。

②年齢について「よく知っている」と「だいたい知っている」を合わ

回答者の年齢は，「20 代」が 30 人中 9 人（30.0%），「30

せると 11 人（36.7％）であり，「あまり知らない」と代 」 が 5 人（16.7%），「40 代 」 が 6 人（20.0%），「50 代「全く知らない」を合わせると 19 人（63.3％）であった。

以上」が 6 人（20.0%），無回答が 4 人（13.4%）だった。

事業所での活動内容について知らない割合が高かった。

各年齢から回答が得られた。

②事業所との連携の希望について③担任している学年について事業所との連携を望んでいるかについては，「とても回答者の担任している学年は，「1 学年」が 30 人中 13

望んでいる」が 30 人中 5 人（16.7％），「少し望んでい人（43.3%），「2 学 年 」 が 4 人（13.4%），「3 学 年 」 が 5

る」が 12 人（40.0％），「どちらともいえない」が 12 人

人（16.7%），「4 学年」が 2 人（6.7%），「5 学年」が 1 人（40.0％），「あまり望まない」が 1 人（3.3％），「全く望（3.3%），「6 学年」が 0 人（0.0%），無回答が 5 人（16.7%）

まない」が 0 人（0.0％）だった。

だった。1 学年の担任の割合が高かった。

「とても望んでいる」「少し望んでいる」を合わせると④教員としての勤続年数について

17 人（56.7％）であり，「あまり望まない」「全く望まない」

回答者の教員としての勤続年数は，「10 年以下」が 30を合わせると 1 人（3.3％）であった。連携を望んでい人中 13 人（43.3%），「11 ～ 20 年」が 5 人（16.7%），「21

る割合の方が高かった。

～ 30 年」が 6 人（20.0%），「31 年以上」が 1 人（3.3%），③事業所との連携の有無について

無回答が 5 人（16.7%）だった。

現在事業所と連携しているかについては，「はい」が30 人中 17 人（56.7％），「いいえ」が 13 人（43.3％）だっ(2) 児童の利用している事業所についてた。連携をしている割合がわずかに高かった。

児童の利用している事業所については，「訓練を目的とした事業所」が 30 人中 10 人（33.3%），「放課後の居(5) 事業所との連携手段について

場所づくりを目的とした事業所」が 14 人（46.7%），「分①事業所との現状の連携手段についてからない」が 6 人（20.0%）と回答した。

事業所との現状の連携手段について，現在事業所と連携をしていると回答の得られた 17 人に尋ねた。複数回(3) 事業所を利用している児童について答で尋ねたところ，「直接会う（送迎時）」が最も多く，①児童の特性について

17 人中 11 人（64.7％）であった。次いで，「電話」が 6事業所を利用している児童の主な利用理由について人（35.3％），「保護者を通じて事業所での様子を聞く」

複数回答で尋ねたところ，「社会的技能やコミュニケー「教師が事業所を訪問する」が 5 人（29.4％）であった。

－ 133 －

その他の手段としては，「事業所職員が学校を訪問する」(6) 事業所と共有している内容について

4 人（23.5％），「保護者を通じて学校での様子を伝える」①事業所との現状の共有内容について

4 人（23.5％），「直接会う（送迎時以外）」2 人（11.8％），

事業所と共有している内容について，現在事業所と連「学校のお便りプリント」2 人（11.8％），「事業所のお便携をしていると回答の得られた 17 人に尋ねた。複数回りプリント」2 人（11.8％），「ケース会議」1 人（5.9％）

答で尋ねたところ，「学校での行動面」と「学校の下校であった。「連絡帳」や「メール」，「事業所の出欠カー

時刻」が最も多く 17 人中 13 人（76.5％）であった。次ド」，「事業所が作成した個別支援計画」，「学校が作成しいで，「学校での学習」9 人（52.9％），「学校での健康面」

た個別の教育支援計画」については 0 人（0.0％）だった。

7 人（41.2％），「事業所での行動面」7 人（41.2％），「学
校での対人関係」6 人（35.3％），「学校でのコミュニケー②事業所と連携する際に希望する手段についてション」6 人（35.3％），「学校でのトラブル」6 人（35.3％），

希望する連携手段については，30 人に 5 件法で尋ね，「学校の行事予定」6 人（35.3％），「事業所でのコミュ「とてもあてはまる」と「少しあてはまる」を合わせて

ニケーション」6 人（35.3％）「事業所での児童とのか集計を行った。結果を表 2 に示す。

かわり方」6 人（35.3％），「学校での児童とのかかわり

希望する連携手段として多かった項目は，現状と同様方」5 人（29.4％），「学校での支援方法」5 人（29.4％），に，「直接会う（送迎時）」の 30 人中 24 人（80.0％），「電「事業所での学習」5 人（29.4％），「事業所での対人関係」

話」22 人（73.3％）であった。

4 人（23.5％），「事業所での支援方法」3 人（17.6％），「学

次いで，ほぼ半数程度が希望する手段としては，「保校の年間計画」2 人（11.8％），「事業所での健康面」2

護者を通じて事業所での様子を聞く」18 人（60.0％），「保人（11.8％），「事業所でのトラブル」2 人（11.8％），「学

護者を通じて学校での様子を伝える」17 人（56.7％），「事

校での支援目標」1 人（5.9％），「事業所での支援目標」

業所職員が学校を訪問する」14 人（46.7％），「直接会う（送1 人（5.9％）であった。「事業所の年間計画」や「事業迎時以外）」14 人（46.7％）があげられた。

所の行事予定」は 0 人（0.0％）であった。

その次は，「教師が事業所を訪問する」11 人（36.7％），②事業所と連携する際に希望する共有内容について「ケース会議」10 人（33.3％），「事業所が作成した個別

希望する共有内容については，30 人に 5 件法で尋ね，支援計画」10 人（33.3％），「事業所のお便りプリント」「とてもあてはまる」と「少しあてはまる」を合わせて8 人（26.7％），「学校のお便りプリント」7 人（23.3％），

集計を行った。結果を表 3 に示す。

「連絡帳」5 人（16.7％）や「メール」5 人（16.7％），「学表3

校が作成した個別の教育支援計画」5 人（16.7％）「事業

希望する共有内容

所の出欠カード」3 人（10.0％）だった。

項目（n=30）
人数（人） 割合（％）

現状では，全く活用されていない「事業所が作成した

学校での行動面

25

83.3

個別支援計画」は約 3 割が，「連絡帳」や「メール」「学学校での健康面

23

76.7

校が作成した個別の教育支援計画」については 2 割程度

学校での対人関係

22

73.3

が希望している結果が示された。

学校でのコミュニケーション

23

76.7

学校での学習15

50.0

学校でのトラブル

17

56.7

学校での児童とのかかわり方

21

70.0

学校の年間計画

17

56.7

学校の行事予定

1860.0

学校での支援目標

1860.0

学校での支援方法

19

63.3

学校の下校時刻21

70.0

事業所での行動面

22

73.3

表2

希望する連携手段
項目（n=30）
人数（人） 割合（％）

直接会う（送迎時）

24

80.0

直接会う（送迎時以外）

14

46.7

電話

22

73.3

連絡帳

5

16.7

メール

5

16.7

教師が事業所を訪問する

11

36.7

事業所での健康面

1860.0

事業所職員が学校を訪問する

14

46.7

事業所での対人関係

21

70.0

ケース会議

10

33.3

事業所でのコミュニケーション

22

73.3

学校のお便りプリント

7

23.3

事業所での学習14

46.7

事業所のお便りプリント

8

26.7

事業所でのトラブル

18

60.0

保護者を通じて事業所での様子を聞く

18

60.0

事業所での児童とのかかわり方

20

66.7

保護所を通じて学校での様子を伝える

17

56.7

事業所の年間計画

930.0

事業所の出欠カード

3

10.0

事業所の行事予定

8

26.7

事業所が作成した個別支援計画

10

33.3

事業所での支援目標

15

50.0

学校が作成した個別の教育支援計画

5

16.7

事業所での支援方法

18

60.0

－ 134 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究

希望する共有内容として多かった項目は，「学校での行動面」の 30 人中 25 人（83.3％）であった。次いで，「学
校での健康面」と「学校でのコミュニケーション」は
23 人（76.7％）で，8 割程度が希望していた。
次いで，7 割程度の希望としては，「事業所での行動面」
や「学校での対人関係」，「事業所でのコミュニケーション」が 22 人（73.3％），「学校での児童とのかかわり方」

䠄%䠅

90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

76.5
61.5

30.8

0.0
㐃ᦠ䜢ᮃ䜣䛷䛔䜛

と「学校の下校時刻」，「事業所での対人関係」が 21

図1

人（70.0％），「事業所での児童とのかかわり方」20 人

23.5

䛹䛱䜙䛸䜒䛔䛘䛺䛔

連携の有無別7.7

㐃ᦠ䜢ᮃ䜣䛷䛔䛺䛔事業所との連携希望（66.7％）であった。6 割程度の希望としては，「学校での支援方法」が 19 人（63.3％），「学校の行事予定」や「事②連携の有無別の希望する連携手段
希望する連携手段について，現状の連携の有無別に比業所での支援方法」，「事業所での健康面」，「事業所でのトラブル」，「学校での支援目標」が 18 人（60.0％），「学

較した結果が図 2 である。

校でのトラブル」と，「学校の年間計画」が 17 人（56.7％）

希望する連携手段として，現状で連携有では，「電話」であった。5 割程度の希望としては，「事業所での支援（88.2％），「直接会う」（82.4％），「保護者を通じて事業

目標」，「学校での学習」15 人（50.0％），「事業所での学習」

所での様子を聞く」「保護者を通じて学校の様子を伝え

14 人（46.7％）であった。現状では，情報の共有がなさる」（70.6％）が 7 割以上であり高かった。一方，連携れていない「事業所の年間計画」は 9 人（30.0％），「事無では，「直接会う」（76.9％）が最も多く，その他で 7業所の行事予定」は 8 人（26.7％）が希望している結果

割を超す項目はなかった。
連携有と連携無において「電話」「保護者を通じて事であった。
全ての項目において，現状よりも共有を希望する割合

業所での様子を聞く」「保護者を通じて学校の様子を伝が高かった。また，現状の共有内容と同様に，学校でのえる」において，連携有の方が連携無に比べてわずかに様子について共有することが望まれていた。

割合が高い傾向がみられた。
③連携の有無別の希望する共有内容(7) 連携の現状と連携に対する希望の関係について希望する共有内容について，現状の連携の有無別に比①連携の有無別の連携の希望について較した結果が図 3 である。

連携の希望について，現状の連携の有無別に比較した

希望する共有内容として，連携有で最も多かったのは，結果が図 1 である。連携を希望する割合は，現状で連携「学校での行動面」の（94.1％）であった。「学校での健を行っている（連携有）場合は 17 校中 13 校（76.5％），

康面」「事業所での児童とのかかわり方」（88.2％），と「学現状で連携を行っていない（連携無）場合は 13 校中 4

校でのコミュニケーション」「学校での児童とのかかわ校（30.8％）であり，連携有の方が連携無と比較して連り方」「学校の下校時刻」「事業所での行動面」「事業所携の希望が多かった。

でのコミュニケーション」は（82.4％）で，8 割以上が希望していた。
7 割程度の希望としては，「学校での対人関係」「学校

䠄%䠅

図2

連携の有無別希望する連携手段－ 135 －

䠄%䠅

図3

連携の有無別希望する共有内容の行事予定」（76.5％），「学校の年間計画」「学校でのちらともいえない」は 3 人（30.0％），「あまり望まない」

支援方法」「事業所での健康面」「事業所での対人関係」

は 0 人（0.0％）「，全く望まない」は 0 人（0.0％）だった。
「と「事業所でのトラブル」「事業所での支援方法」（70.6 ％）ても望んでいる」と「少し望んでいる」を合わせると，連と多くの項目があがった。

携を希望していると回答したのは 7 名（70.0％）であった。

全ての項目において，連携有の方が連携無よりも割合

児童の利用している事業所について「放課後の居場所が高かった。中でも「事業所での学習」（連携有 64.7％，

づくりを目的とした事業所」と回答のあった 14 人の担任

連携無 23.1％），「事業所での児童とのかかわり方」（連において，現在事業所と「連携している」は 14 人中 8 人

携有 88.2％，連携無 38.5％），「事業所の年間計画」（連（57.1％），「連携していない」は 6 人（42.9％）だった。ま

携有 64.7％，連携無 30.8％）の 3 項目においては，連た，事業所との連携を「とても望んでいる」は 14 人中 3

携有の方が連携無よりも希望する共有内容としての割合

人（21.4％），「少し望んでいる」は 3 人（21.4％），「どちが高かった。

らともいえない」は 7 人（50.0％），「あまり望まない」は(8) 児童が利用している事業所の特徴と，連携に対する1 人（7.1％）「，全く望まない」は 0 人（0.0％）だった。
「と希望の関係についてても望んでいる」と「少し望んでいる」を合わせると，連児童の利用している事業所が「訓練を目的とした事業携を希望していると回答したのは 6 名（42.9％）であった。

所」であると回答したのは 30 人中 10 人（33.3%）であり，連携の現状は，「放課後の居場所づくりを目的とした「放課後の居場所づくりを目的とした事業所」が 14 人

事業所」との連携の割合の方が「訓練を目的とした事業（46.7%）であった。それぞれの回答者数が 10 人と 14 人所」との連携の割合よりもわずかに高かった。

であり，極めて限られた少数の結果ではあるが，事業所

また，連携の希望については，「訓練を目的とした事の特徴別に比較し，それぞれの回答の人数と割合を示す。

業所」との連携の希望が「放課後の居場所づくりを目的①担任する児童が利用する事業所の特徴別でみた連携のとした事業所」よりもわずかに高かった。

希望について②事業所の特徴別でみた希望する連携手段

児童の利用している事業所について「訓練を目的とした事業所」と回答のあった 10 人の担任において，現在希望する連携手段について，事業所の特徴別に比較した結果が図 4 である。

事業所と「連携している」は 10 人中 4 人（40.0％），「連
携していない」は 6 人（60.0％）だった。

希望する連携手段として，訓練を中心とする事業所に対しては，「事業所職員が学校を訪問する」「直接会う

また，事業所との連携を「とても望んでいる」は 10 人
中 1 人（10.0％），「少し望んでいる」は 6 人（60.0％），「ど（送迎時以外）」（70.0％），「直接会う（送迎時）」「電話」（60.0％）の順に多かった。

－ 136 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究

一方，居場所を目的とする事業所に対しては，「直接居場所を目的とする事業所に対しては，「学校のお便会う（送迎時）」（92.9％），「電話」（78.6％）「保護者をりプリント」や「事業所のお便りプリント」「事業所の通じて学校の様子を伝える」（64.3％）「保護者を通じて出欠カード」が希望する連携手段としてあげられたが，事業所での様子を聞く」（57.1％）の順に多かった。

訓練を中心とする事業所に対しては，それらの希望はな「直接会う」「電話」はいずれの事業所に対しても希望かった。わずかではあるが，事業所の特徴により，希望が高かった。訓練を中心とする事業所に対しては，「事する連携の手段が異なる結果が示された。

業所職員が学校を訪問する」「直接会う（送迎時以外）」③事業所の特徴別でみた希望する共有内容などもあげられており，送迎時以外にも直接会うことのできる機会や方法を希望している結果が示された。

希望する共有内容について，事業所の特徴別に比較した結果が図 5 である。

䠄%䠅

図4

児童が利用している事業所の特徴別

希望する連携手段

図5

児童が利用している事業所の特徴別

希望する共有内容

䠄%䠅

－ 137 －

希望する共有内容として，訓練を中心とする事業所に(2) 通常学級担任との連携の現状と希望について

対しては，「学校での行動面」「学校でのコミュニケーショ

2 事業所ともに，通常学級担任との連携を強く望んでン」「学校での児童とのかかわり方」（90.0％），「学校でおり，現在いくつかの小学校との連携を行っている。必の健康面」「学校での対人関係」「学校でのトラブル」「事

要に応じてケース会議も行なっている。各事業所の小学

業所でのコミュニケーション」「事業所でのトラブル」

校通常学級との連携手段の現状と希望について表 4 に，（80.0％），「学校での学習」「学校での支援目標」「学校共有内容の現状と希望について表 5 に示す。

での支援方法」「事業所での対人関係」「事業所での児童連携手段としては，電話で話す場合もあるが，直接とのかかわり方」「事業所での支援方法」（70.0 ％）の会って話をすることが望ましいと考えており，学校と事順に多かった。

業所が互いに訪問し合う機会を希望していることが示さ

一方，居場所を目的とする事業所に対しては，「学校の下校時刻」（85.7％）が最も高く，次いで「学校でのれた。また，希望する連携手段として，学校の教育支援計画があげられた。

行動面」「学校での健康面」（78.6％）であった。

共有している情報としては，現状では事業所側の情報「学校の行事予定」「学校の下校時刻」「事業所での健をより多く学校に伝えており，学校における目標や支援

康面」は居場所を目的とする事業所に対する方が希望が方法などの情報の共有を求めていることがうかがえた。

高かったが，他の項目に関しては，訓練を中心とする事
業所に対する割合が高かった。訓練を中心とする事業所(3) 通常学級担任との連携における課題についてに対して，多くの情報共有を希望する結果が示された。

連携における課題としては主に次の 2 点があげられた。①小学校における放課後等デイサービスに関する情2．調査Ⅱ（事業所職員への聞き取り）について

報不足，②教師の多忙化に対応するための連携方法の模(1) 事業所を利用している子どもについて索，である。

2 事業所ともに，利用している子どもは小学生 40 人

具体的には，聞き取りにおいて次の内容が示された。

以上でありその半数以上が通常学級在籍の児童である。

「放課後等デイサービスのような外部機関の受け入れ

加えて，中学生や高校生の利用もある。

に消極的な学校があり，放課後等デイサービスに対する

2 事業所ともに，学校への送迎は実施していない。
表4
手段

理解不足や認知度の低さを痛感している。」

A・B 事業所における連携手段の現状と希望
現状

希望

A

B

A

B

直接会う（送迎時以外）

◯

◯

◯

◯

電話

◯

◯

直接会う（送迎時）

連絡帳
メール
教師が事業所を訪問する

◯

◯

◯

事業所職員が学校を訪問する

◯

◯

◯

ケース会議

◯

◯

学校のお便りプリント
事業所のお便りプリント◯◯

保護者を通じて事業所での様子を聞く
保護者を通じて学校での様子を伝える

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

事業所の出欠カード
事業所が作成した個別支援計画◯◯

学校が作成した個別の教育支援計画

その他

◯

◯

・事業所での様子は， ・学校との連携は保 ・事業所と教師の両 ・ 電 話 よ り も 直 接支援計画を渡して護者の了解を得て者にとって手間が会って話をする方伝えている
い る。 保 護 者 かかからない連携手が望ましい
・事業所利用についら学校に伝えても段を模索しているて学校に伝えていらった後で事業所
例えば，連携アプ
ない保護者がいる
が学校に連絡してリの活用などいる・事業所利用について学校に伝えていない保護者がいる－ 138 －

放課後等デイサービス事業所と通常学級との連携のあり方に関する調査研究

表4
手段
学校での行動面

A・B 事業所における連携手段の現状と希望
現状

希望

A

B

A

B

◯

◯

◯

◯

学校での健康面◯◯

学校での対人関係

◯

◯

◯

◯

学校でのコミュニケーション

◯

◯

◯

◯

学校での学習◯学校でのトラブル◯

学校での児童とのかかわり方

◯

◯
◯
◯

◯

学校での支援目標◯◯

学校での支援方法◯◯

学校の年間計画
学校の行事予定

学校の下校時刻
事業所での行動面

◯

◯

◯

◯

事業所での健康面

◯

◯

◯

◯

事業所での対人関係

◯

◯

◯

◯

事業所でのコミュニケーション

◯

◯

◯

◯

事業所での学習◯事業所でのトラブル

◯

◯

◯

◯

事業所での児童とのかかわり方

◯

◯

◯

◯

事業所の年間計画◯

事業所の行事予定◯

事業所での支援目標

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

事業所での支援方法
その他

◯

◯
◯

・学校での様子は，主に，問題行動，好き ・学校と保護者をつなぐ役割として情報をなこと，得意なこと，役割について聞い共有していきたいている。
・家族とのかかわりや家族の思い，長期的・事業所での様子は，支援計画を渡し，主に， な支援目標について情報を共有したい
得意なことやうまくいっていることについて伝えている。
・習い事や放課後の過ごし方について，情報を得ている「放課後等デイサービスに関する説明会（研修会）を話で話す」方法が望まれている結果が示された。この実施したことで，小学校の校長から『特色を活かした取ことから，教員と事業所職員の双方にとって手間がか

り組みがあることに対して理解が深まった』と言われ，からず，直接話すことができる手段が望まれているこ

理解を促す必要を実感している。」とがうかがえる。送迎を行なっている事業所とは，下「家族とのかかわりや家族の思い，長期的な目標につ

校時に顔を合わせて話す時間が確保できるが，送迎のいての情報共有を希望しているが，学校の教育支援計画

ない事業所も増えている。その場合は，必然的に担任等については，共有が困難である。」と事業所の職員と会って話す機会が限られることとな「担任教師が伝える内容と保護者が伝える内容にズレる。事業所の職員が学校を訪問して授業を参観する機がある場合がある。学校と保護者をつなぐ役割の大切さ

会やケース会議など，顔を合わせて話す機会を確保すを感じている。」

ることが望まれる。また，学校の担任が事業所を見学「学校教師が多忙であるため，連携するための時間がする機会も学校の研修として積極的に取り入れていくない。事業所と担任教師両者にとって手間がかからないことも必要であると考える。

連携手段を模索している。」

また，事業所との連携をしている学校はしていない学校と比較すると連携の希望が高い結果が得られた。連携Ⅳ． 考察をすることで連携の意義を認め，具体的な効果を得るこ

1．手軽にできる連携方法の検討と連携の機会の確保

携の実現に至っていない学校は，まずは負担が少なく実とができるために連携を希望していると考えられる。連

本調査の結果から，連携の手段として，「直接会う」「電

行しやすい連携から始めることが望まれる。放課後等デ－ 139 －

イサービスからの聞き取り結果から，事業所は学校との連携を積極的に希望している。まずは，会って話す，電謝辞
本研究をすすめるにあたり，調査ならびに聞き取りに話で話す等，負担の少ない手段での連携から始めること

ご協力くださいました小学校ならびに，放課後等デイ

で，連携の経験が次の連携につながると考える。

サービス事業所の皆様に心から感謝いたします。
2．児童が利用する事業所に応じた連携の必要性
効果的な連携の手段や内容は，事業所に応じて異なることが示唆された。しかしながら，通常学級の担任の中

文献には事業所の特徴や活動内容について知らない割合が高厚生労働省・文部科学省（2012）： 児童福祉法等の改正い。そのため，事業についての理解をすすめることが望による教育と福祉の連携の一層の推進について（事務まれる。学校の長期休暇中に事業所を訪問する等で，事

連絡）．
厚生労働省
（2015）：放課後等デイサービスガイドライン．

業所の概要について知ることも必要である。
事業所からの聞き取りによると，T 県では，事業所が厚生労働省（2016）全国厚生労働関係部局長会議（厚生分科会）資料．

学校の教員を対象として事業所の説明をする研修会やパンフレットの配布もすすめられている。事業所の理解を熊本市（2015）：放課後等デイサービスに関するアンケー
ト調査結果．

促す機会の確保も大切であると考える。

村山洋平（2015）：放課後等デイサービス事業所と学校
3．学校，事業所，保護者の三者間の連携との連携の実態に関する調査研究． 上越教育大学特別支援教育コース平成 27 年度修士論文．

学校側の希望として，保護者を介して学校と事業所が情報を共有することがあげられており，事業所も同様に

西原数馬・阿部崇・小曾根和子・柘植雅義（2018）：千
葉県内知的障害特別支援学校による放課後等デイサー

希望していることがうかがえた。
しかしながら，事業所からの聞き取りによると，保護ビスとの情報交換・連携の取り組みに関する研究－学

者が学校に対して，児童が事業所を利用していることを校側への調査と実践研究を通して－．筑波大学特別支
援教育研究，12，95‐104．

伝えていないケースもみられた。子どもへのより良い支援のためには，学校と事業所が情報を共有して適切に連坂本裕・三宅万里・松原勝己（2008）：小・中学校にお携を行う必要がある。学校と事業所がそれぞれ保護者とける特別支援教育推進のための保護者及び関係機関との信頼関係を築きながら連携をすすめていくことや，学の連携に関する調査研究．国立青少年教育振興機構研校，事業所，保護者の三者間の連携が必要であると考え

究紀要，8，215-219．
障害のある子どもの放課後保障全国連絡会（2014）：放る。

課後デイ実態調査．

また，現状では，連携において活用が進んでいない「事業所が作成した個別支援計画」や「学校が作成した個別

山本佳代子（2017）： K 市における放課後等デイサービの教育支援計画」をより有効に活用していくことも今後

ス事業所の現状と課題－放課後等デイサービスガイドの課題であると考える。

ラインをふまえて－．西南女学院大学紀要，Vol.21，
107-113．
吉野直子（2015）：学校・家庭・デイサービス間の信頼

Ⅴ．おわりに関係の構築－放課後等デイサービスのスタッフの視点

本調査では，T 県内の限られた学校と事業所を対象に分析した結果である。

を中心に－．学校臨床心理学研究：北海道教育大学大学院教育学研究科学校臨床心理学専攻研究紀要，12，

放課後等デイサービス事業所と通常学級の連携につい35-50．

て広く検討をすすめるためには，より広い範囲での対象数を増やした調査が望まれる。

（2019年９月２日受付）（2019年10月２日受理）－ 140 －

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№14：141－145

資料

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題
水内豊和1

Current States and Issues of Programming Educationin Special Support Schools;
Elementary School Level
Toyokazu MIZUUCHI
摘要
全国の知的障害特別支援学校小学部479校を対象に，2019年2月時点でのプログラミング教育の実施状況及び，メリッ
トや課題，実施するための条件について質問紙調査を行った．回収のあった151校（回収率31.5%）のうちわずかに6校でプログラミング教育の実施がみられた．分析からは，知的障害特別支援学校に在籍する小学部の児童に対するプ
ログラミング教育のメリットを認めつつも，障害特性による難しさ，教科・領域上の扱いや教育課程上の問題とともに，教員の知識やスキルの不足，そして研修会や先行事例の不足による教育現場の躊躇と不安が示された．
キーワード：知的障害特別支援学校，プログラミング教育，教育課程
Keywords：special support school for children with intellectual disabilities, programming education, &educational curriculum
水内，2018a; 2018b; 2019）．爲川（2018）は 2017 年 10Ⅰ．問題

月現在での知的障害特別支援学校におけるプログラミン

2017 年 4 月 28 日告示の「特別支援学校（小学部・中

グ教育の実施状況調査を報告しているが，これも中学部・学部）学習指導要領」では，小学部においては「児童が高等部のみを取り扱ったものである．このように，特別プログラミングを体験しながら，コンピュータに意図し支援学校，とりわけ知的障害特別支援学校，そして特にた処理を行わせるために必要な論理的思考力を身につけ新指導要領導入に向け喫緊の課題となる小学部におけるるための学習活動」を計画的に実施することが求められプログラミング教育については，実践も少なく，また教ており，2020 年度より小学校同様，特別支援学校小学

育内容や方法，効果に関する検証はほとんどなされてい部段階においてもプログラミング教育は取り組むべきこない現状であり，実践状況の把握や，具体的実践の積みととなる．

上げは急務であるといえる．

小学校におけるプログラミング教育については，公的

そこで本論では，プログラミング教育への取り組みの機関より示されたガイドラインをはじめ，それを志向し現状と課題について，全国の知的障害特別支援学校の小た解説や実践事例を紹介した書籍は多数見られる．それ学部に対して質問紙調査の結果から報告する．

に比して，特別支援を要する子どもたちに対するプログ
ラミング教育に関するそれは皆無に等しい．2017 年度に総務省が行った障害のある児童を対象としたプログラ

Ⅱ．方法

ミング教育の実証事業では全国で 10 件の事業がなされ

1．調査対象と時期たが，知的障害特別支援学校を対象とし，かつ教育課程『2018 年版全国学校データ特別支援学校』（教育ソ

内に位置付けた実践はその中でわずかに 2 件でしかな

リューション株式会社，2018）に掲載されている全国のい（総務省，2018）．また 2019 年 8 月末の時点において特別支援学校（分校含む）のうち小学部のある 479 校を

NII 学術情報ナビゲータ CiNii で関連するキーワードで対象とした．調査票の配布にあたり「情報担当もしくは検索しても，特別支援学校の場で知的障害児を対象にし，関連授業の実施者など本調査の内容に照らして回答する

かつ小学部段階でのプログラミング教育実践は，同一研のがふさわしいと考えられる先生が代表してご回答くだ究者によるものがわずかに 3 件あるのみである（山崎・さい」としたが具体的な回答者の選任は各学校に一任し1

富山大学人間発達科学部－ 141 －

た．また回答者には調査の趣旨と個人情報保護に関するんどの学校（123 校；81.5%）では実施していない・実説明に同意した上での回答を求めた．

施の予定はないと回答した．

調査は 2019 年 2 月 1 日～ 8 日の期間に実施し，回答
表 2 プログラミング教育の実施状況

者には 2019 年 2 月 1 日時点における状況の回答を求め
た．

実施状況

調査票は全て郵送により配布，回収を行った．回収数は 151 校（回収率 31.5%）であった．
2．調査内容プログラミング教育の実施状況と課題を明らかにする

回答数（%）

全部の学級で実施している

0 （0.0）

一部の学級で実施している

6 （3.9）

実施予定がある（時期決定済み）

0 （0.0）

実施予定がある（具体的な実施時期は未定）

22 （14.6）

実施していない・実施の予定はない

123 （81.5）

ため，プログラミング教育の実施の有無，実施している場合は対象や教科・領域，使用しているプログラミング

2．プログラミング教育を実施していない理由

ツールについての詳細，実施していない場合はその理由

プログラミング教育を実施していない・実施の予定はの回答を求めた．またプログラミング教育を行うことでない 123 校における，未実施の主な理由を表 3 に示す．

知的障害児にとってのメリット，プログラミング教育を

もっとも多かった理由は「教員の側の知識やスキルが足行う上での困難とその要因，必要な条件について自由記りない」というものであった．なお「その他」の回答に述にて回答を求めた．本調査で行なった調査内容を表 1

は，「プログラミング教育より他に優先すべきことがあに示す．

る」「身近に先行事例がなく必要性やメリットが感じられない」「タブレット使用は児童には刺激が強く，注意
表 1 調査内容集中をより困難にする」などが散見された．

①

プログラミング教育の実施の有無②①で有の場合：実施の内容の詳細（対象，教科・領域など，使用したプログラミングツール・教材，具体的内容について記述）

表 3 プログラミング教育未実施の主な理由（複数回答）
理由

回答数（%）③①で無の場合：実施していない理由（多肢選択）

児童の知的発達レベルではプログラミング教育が不可能

72 （58.5）④

プログラミング教育を行うために必要と考える条件（自由記述）

児童の興味・関心を得られそうにない

25 （20.3）

プログラミング教育を行うことで，論理的思考やその他発達などにおいてメリットと感じること（自由記述）

適切なツール，ソフト（アプリ）がわからない

56 （45.5）

パソコンやタブレットの数が足りない

73 （59.3）

教員の側の知識やスキルが足りない

100 （81.3）

その他

17 （13.8）⑤⑥

プログラミング教育を行う上で，困難と感じているあるいは予想される要因（自由記述）

3．分析方法

3．プログラミング教育の実施内容

すべての回答は匿名化した上で集計し，選択回答と数

今回回答のあった学校のうち「一部の学級で実施して値での回答はそれぞれをデータ化した．自由記述によるいる」とした 6 校のプログラミング教育の実施内容を表

回答は KH Coder を用いて文単位でのクラスター分析

4 に示す．サンプルが少ないものの実施対象は高学年かを行った．クラスター数は併合水準のプロットによる収もしくは能力的に可能と判断された小集団であった．教束具合から決定した（樋口，2014）．なお，回答対象になっ

育課程については，その多くが教科・領域を合わせた指た知的障害特別支援学校に在籍する児童は，知的障害の導にて実施しており，単一の教科学習にてプログラミン

程度が多様であることやその他の障害を重複することも

グ教育を行っている学校は 1 校のみであった．アンプラあるため，本調査では障害の種類や程度については厳密

グドなもの，ロボット，ブロックコードを用いたプログにたずねず，また検討に際しても障害特性の多様性は考

ラミング言語など，コードやそれに相当するパーツが比慮していない．

較的少なく単純なものの使用傾向がみられた．「ループ」
や「イフ」など複雑なコードに関して指導している学校

Ⅲ．結果は見られなかった．

1．プログラミング教育の実施状況

4．プログラミング教育上のメリット

回答のあった 151 校におけるプログラミング教育の実

表 5 にプログラミング教育をすることで予想されるメ

施状況を表 2 に示す．プログラミング教育をすでに実施

リットを示す．クラスター（以下 C とする）2，4，11

している学校は，「すべての学級で実施」と「一部の学のように論理的思考を習得するとともに問題解決能力や級で実施」を合わせても 6 校（3.9%）にとどまり，ほと

試行錯誤する力を習得できると捉えている．またそのプ－ 142 －

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題

表 4 プログラミング教育の実施内容
学校対象

教科・領域等 プログラミングツール・教材 内容

A

高学年

課題学習

little Bits

いくつかのパーツを組み合わせて音が鳴ったり光ったりすることを経験し，様々な組み合わせによって異なる反応があることを知る．児童
によっては自由に組み立てたり，見本と同じように組み立てたりした．

B

高学年

せいかつ

Code A Pillar↑←→の矢印を組み合わせてスタートからゴールまで行くように考えてロボットを動かした．

高学年

せいかつ

はじめてのプログラミングア iPad のアプリを使用して↑↓←→の矢印を組み合わせて，スター
プリ
トからゴールまでの道筋を考えるゲームをした．

6 年生

生活単元学習・ Scratch・ コ ー ド ス タ ジ オ ビジュアルプログラミング言語を用いてキャラクターを操作する．
特別活動(code.org)（前進させたり楽器を鳴らしたりする．迷路を進んだり，線を引いたりする．）

6 年生

生活単元学習・ embot
特別活動オリジナルのダンボールロボットを作り，タブレットからプログラ
ミングをすることで実際に操作する．

高学年

自立活動

Code A Pillar

いもむしロボットを目的地に到達できるように「まっすぐ」「右折」「左折」の 3 つのコードを組み合わせて動かす．

高学年

自立活動

GLICODE（グリコード）

キャラクターを目的地に到達できるようにポッキーを上下左右に順に並べて動かす．アンプラグドで思考させ，結果提示は大画面液晶に繋いだ iPad で教師が行う．

5 年生・ 算数
個別

Scratch Jr.

ビジュアルプログラミングを組み命令させ，キャラクターを動かした．

プログラミングゼミ

クイズに挑戦し，少ない命令でクリアできるように取り組んだ．

4 年生

すごろく

自分たちですごろくを作成し，クラスメイトとつなげて遊ぶ．「3マス進む」や「一回休み」などのルールを遊びを通して指導した．

C

D

E

F

遊びの指導

3，
6 年生・ 生活単元学習 Scratch Jr.
能力別
グループ

各コマンドのブロックについて確認し，基本的な操作を習得した後，自由にストーリーを組み立てて各自で作品作りを行った．また作品
完成後に発表を行った．

表 5 プログラミング教育のメリット
件数 クラスター名

記述の例

クラスター 1

17

興味関心に合っている

PC，タブレットに興味関心が高い児童にとっては，主体的に取り組もうとすることができるので，自主的に取り組む力がついたり，自ら考え課題を解決しようとする力の伸長が予想される．

クラスター 2

10

論理的思考そのものの涵養 論理的思考力を養うことで自己実現の手立てとなる．

クラスター 39

論理的思考を習得すること 論理的思考が身につくことで，適切な作業手順を考えることができ，効率よくによるメリット
行動できるようになることが予想される．

クラスター 414

試行錯誤する力の習得

クラスター 515

知的障害という特性に合っ 見通しを持って生活できるというのは知的障害の児童において，とても大切なていることであるが，プログラミング教育によって，自分のこの先に起こることを自己決定するという力を身に付けるという点において，その見通しを育てていく
観点で有効と考えられる．

クラスター 6

13

プログラミング的思考を学 プログラミング的思考を学ぶことで，大きなことを小さなことに分けて考える，
ぶ こ と の 日 常 生 活 へ の メ 例えば，サンドイッチを作る時に「パンを並べる」「バターを塗る」「マスター
リット
ドを塗る」など活動内容を書き出して，視覚的にもわかりやすくすることは，小学部においてメリットだと思う．

クラスター 7

8

意欲的・自発的な学びの可 視覚的に分かりやすく，子ども達も興味を持っているので，自発的に学習に取能性り組めるのではないかと思う．

クラスター 83ICT 機器への習熟

パソコンやタブレットの操作に慣れ親しむ機会が増える．

クラスター 914

指導方法上のメリット

下学年ではタッチパネルを使った操作，学年が上がるにつれてマウスやキーボードを使った操作に移行できるものが良い．

クラスター 105発達段階に見合ったメリット 子どもの発達段階や低学年では難しい側面もあるが，意欲を引出し，思考力，判断力，表現力を養うことに効果的であると考える．

クラスター 1119

問題解決能力の習得

クラスター 124

子 ど も 側 の 問 題 の た め メ 論理的思考ができる発達段階に達している児童はほとんどいない．
リットなし

クラスター 136

教員側の問題のためメリッ プログラミング教育に関する教員の側の知識やスキルが足りないため，メリッ
トなし
トであると感じることについて，予想できない．

試行錯誤する（しようとする）力がつくのではないかと考えている．

困ったことがあっても，解決する方法やそのある程度の手順があるということの学習ができる．

－ 143 －

ロセスにおいて C3，6 のような作業の効率化が図れる

5．プログラミング教育上の困難こと，そうした思考様式を生活面などで生かせることが表 6 にプログラミング教育をする上で教師の感じてい挙げられる．そしてプログラミング教育に用いるハード

る困難を示す．大きくは C1，4 にあるプログラミング

やソフトなどが児童の興味関心（C1）や知的障害といに対する教員の意識の低さ，知識・スキルの不足のようう特性（C5）に合っているため，意欲的・自発的に学な教員側の課題があり，これらはこの設問の回答数としぶことができる（C7）ことや，児童の発達段階（C10）ては上位 2 つを占めていた．また C2，5，7，8 にあるや操作性などの指導方法の上（C9）でもメリットがあ

知的障害のある児童自身がプログラミング教育を行うこること，プログラミング教育を通して ICT スキルも習との意義がわからない，容易ではないという子ども側へ熟する（C8）ことがメリットと認識されていた．一方の課題がみられた．さらに C6 の教育課程にどう位置付で知的障害特別支援学校の小学部においてプログラミン

けるかという点については一教員で解決できることでは

グ教育を行うことに対して，児童の側・教員の側双方になく学部や学校全体に関することのため難しいことが示課題があるためメリットは見出せない（C12，13）とすされた．

る意見も少なからずみられた．
6．プログラミング教育に必要な条件
表 7 に教師の考えるプログラミング教育に必要な条件
表 6 プログラミング教育上の困難
件数 クラスター名

記述の例

クラスター 132

プログラミングに対する教 教員がプログラミング教育の必要性を十分に認識していない．
員の意識の不足

クラスター 27

子どものレディネス不足

クラスター 35ICT 機器使用の弊害への危 プログラミングに使用する機器が刺激となり本来の目的と違った方向に行って惧
しまう．

クラスター 423

プログラミングに対する教 ほとんどの教員がプログラミングについての授業を受けたことが無い．初めて員の知識・スキルの不足
耳にする用語も多く，それを指導することが困難．実践が少なく，参考に出来るものが乏しい．

クラスター 513

子どもの ICT スキルの不 実際にパソコンを使う上で，キーボードを操作しにくい点が上げられる．精密足機器のため，扱っているうちに，故障することがある．

クラスター 616

教育課程への位置付けの困 児童一人一人の障害特性，能力，興味関心などに差があり，学校の教育課程に難取り入れることは難しい．

クラスター 79

子どもの実態からの困難

クラスター 814

子どもがプログラミングを 発達レベルや認知特性から例えば自分がプログラミングしたこととロボットのする意味そのものの理解が 動きがつながっていると認識することが難しい．
困難

児童の実態（知的発達の段階）がプログラミング教育を行うために必要な段階まで達していない．

児童の実態に応じてではあるが，知的発達レベルから考えて実施が難しい場合もありうる．

表 7 プログラミング教育に必要な条件
件数 クラスター名

記述の例

クラスター 117

教育課程上の位置付け

教育課程上での位置付け：どの教科，領域で学習するか，何を優先して学習するか．

クラスター 265

プログラミング教育に詳し プログラミング教育に詳しい教員の配置．
い教員

クラスター 343

プログラミングについての 様々な教員が授業を担当できるような研修，勉強会．
教員研修

クラスター 416

指導事例

クラスター 519

ネットワークインフラの整 高速ネットワーク回線と校内無線ＬＡＮの整備．
備

クラスター 640

ハード（PC）の整備

児童が使用できるパソコンとそのための教室が必要．

クラスター 786

ソフト・アプリの整備

遊ぶ延長で子ども達が取り組めるレベルの教材，ソフトがあること．

クラスター 839

子どもの実態に応じた配慮 支援ツールなど児童が理解できる工夫．

クラスター 963

ハード（タブレット端末） iPad などのタブレット端末の十分な配備．
の整備

具体的な指導事例の提供（指導案，教材教具など）．

－ 144 －

知的障害特別支援学校小学部におけるプログラミング教育の実施状況と課題を示す．大きくはプログラミング教育に詳しい教員の配置（C2），またそれに伴う教員研修（C3）や指導事例の附記

普及（C4）といった指導する教員側の資質向上がまず

本研究は，JSPS 科研費 18K02816，ならびに富山大挙げられる．また C5，6，7，9 のようなプログラミン

学人間発達科学部 2018 年度学部長裁量経費により行わ

グ教育を行う上での物理的環境整備のウエイトも大きれた．

い．さらにはプログラミング教育を教育課程にいかに位置づけるか（C1）はⅢ.5. の困難のところでもあがった
ように重要な条件であった．また特別支援教育の根幹を謝辞
本研究における調査内容については爲川雄二先生（東成す個に応じた指導・支援（C8）も特徴的な条件である．

北大学）に助言をいただきました．また調査のデータ分析にあたり，竹内晃葵，伊藤美和，太田香代子，番場楓，

Ⅳ．考察

清水美里の各氏の協力を得ました．ここに記して感謝申

今回わずかながらプログラミング教育が行われていたし上げます．

のは高学年もしくは能力的に可能と判断されたグループ
であったことから，プログラミング教育を行うにはある程度の発達段階や知的能力が児童に求められることが推察される．また教育課程はほとんどが教科・領域を合わ

引用文献
樋口耕一（2014）社会調査のための計量テキスト分析

せた指導の中であった．特に児童の生活の流れの中で活―内容分析の継承と発展を目指して．ナカニシヤ出版．

動するうちに結果として教科・領域の内容を習得するこ

教育ソリューション株式会社（2018）全国学校データ特別支援学校 2018 年版．

とをねらう生活単元学習は，プログラミング的活動をその手段として取り入れることと親和性が高いことが想定

文部科学省（2017）特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．

される．しかし今回の調査結果からは，まだまだプログ
ラミング教育をすること自体を目的として捉えるために

総務省（2018）若年層に対するプログラミング教育の普ハードルが高いと考えている教員が多く，この誤解を解及推進事業．

くためには，知的障害特別支援学校におけるプログラミ

http://www.soumu.go.jp/programming/

ング教育とは何かということについての指針や解説を示

爲川雄二（2018）知的障害特別支援学校でのプログラミ
ング教育の実施に向けて―全国調査の結果からみた実す必要性があろう．

施要因の考察―．第 44 回全日本教育工学研究協議会

今回の調査では，ほとんどの学校が実施していないも

全国大会川崎大会研究発表論文，F-1-1．

のの，プログラミング教育のメリットとして論理的思考
や問題解決能力の習得，そこから作業の効率化を図るこ

山崎智仁・水内豊和（2018a）知的障害特別支援学校のとができるようになること，学習内容が児童の興味関心

自立活動におけるプログラミング教育の実践―小学部に合っているといったことを予想してあげていた．一方児童を対象としたグリコードを用いて―．STEM 教で，回答した教員のほとんどがプログラミング教育に必育研究，1，9-17．

要な条件としてハードやソフトの整備を求めているが，山崎智仁・水内豊和（2018b）知的障害特別支援学校に学習指導要領本来のねらいを達成するためにはアンプラおけるプログラミング教育―小学部の遊びの指導におグドな学習内容でも構わない．プログラミング教育の実

ける実践から―．富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要，13，41-45．

施内容として「すごろく」を行っている学校があったが，こうした順次処理が求められる身近な余暇活動を工山崎智仁・水内豊和（2019）知的障害特別支援学校にお夫して行うこともできる．このように，必ずしもハード

ける教育課程に位置付けたプログラミング教育―（1）やソフトが一人に１つずつなくても，またそもそもコン

小学部自立活動におけるダンスの実践から―．富山大

ピュータを用いなくても実施できる事例を含め，プログ

学人間発達科学部紀要，14（1），23-30．

ラミング教育の先行事例が早急に示される必要があるだ（2019年９月２日受付）

ろう．

（2019年10月２日受理）－ 145 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

笹

田

茂

委

石

津

憲一郎

磯

﨑

尚

小

川

近

藤

龍

彰

千

田

恭

子

高

橋

満

彦

徳

橋

員

長谷川

樹

子
亮

曜
春

生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第14号
令和元年12月23日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 14

December. 2019
CONTENTS

Original Article
Low-Related Education for Growth Civil Qualitative in Junior High School Social Studies― Development of a Unit“Saibann-inn”(Lay Judge System in Japan) in Civic Field ―………………………………………………………………………………………… Genjo SAKATA …… 1
The Attitude for the Child with Developmental Disorder in Junior High School Students:
Focusing on Grade, Gender, and Desire for Conforming…………………………………………………………………… IKENAGA Yuki, KONDO Tatsuaki …… 11
An investigation on collegiality between teaches and its influence on burnout
and teacher’s morale in their school.
…………………………………… Katsuya MACHIDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 21
How Can We Promote Teacher’s understanding children? :Investigating the Factor Promoting and Inhibiting Teacher’s Understanding School Children.
………………………………………… Yoko YASUDA, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 29
Measurement of University Students’ Attitude Toward Having Meal with Family,
and Effects of the Teaching Material for Improvement of Their Attitudes.
…………………………………………………………………… Mirai FURUKAWA, Ryo OGAWA …… 41
Practical study of programming education for children with intellectual disabilities by using toy robots……………………………………………………… Tomohito YAMAZAKI, Toyokazu MIZUUCHI …… 51
What do Students Want to Learn in the Historal Education of the University?:
According to the survey of Students in Our University……………………………………………………………………………………… Yo TOKUHASHI …… 61
Program of Disaster Prevention Education for Yong Children………………… KOBAYASHI Makoto, IGARASHI Nozomi, TAKEDA Makoto, KUBOTA Hiromi …… 75
Prototype Development and Trial on Our New Timetabling System………………………………………… Tomonari SAEKI, Ryoya YAMAMOTO, Akira KAMIYAMA …… 95
Observation Research on How Toddlers Use Playground Equipment and Its Developmental Change―Focusing on Pull-up Bar and Arched Monkey Bar―………………………………………………………………………TATTA Yukina, NISHIDATE Arisa …… 103
Moral Education and Indoctrination:
Reconsidering I. A. Snook’s Theory on Indoctrination……………………………………………………………………………………… Hironori KOJIMA …… 113
ReportThe Initiative to Play that Draws Out Children’s Interest and Expression………………………………………………………………………… Kyouko SENDA, Aki KAWAI …… 125
Material
A Research Study on Cooperation
between After School Day Service Centers and Regular Classes………………………………………………………………………… Akane TAMURA, Miki WADA …… 131
Current States and Issues of Programming Education in Special Support Schools;
Elementary School Level………………………………………………………………………………… Toyokazu MIZUUCHI …… 141

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan