Language Learning and Educational Linguistics 2018-19
言語学習と教育言語学：2018 年度版

英語学習者の文法理解と協同学習による気づき－自律的相互により気づきを促す Dictogloss－
鍋井理沙 1
1
2

森下美和 2

原田康也 3東海大学 高輪教養教育センター 〒108-8619 東京都港区高輪 2-3-23

神戸学院大学グローバル・コミュニケーション学部 〒650-8586 神戸市中央区港島 1-1-3
3E-mail:早稲田大学法学学術院 〒169-8050 東京都新宿区西早稲田 1-6-1
1lisanabei@tsc.u-tokai.ac.jp, 2 miwa@gc.kobegakuin.ac.jp, 3 harada@waseda.jp

あらまし 日本で英語を学ぶ大学生を対象として、学習者が文法そのものではなく意味内容の理解に意識を向けた共同作業を通して、文法知識をどのように意識し学習しているかを調査した。このようなタスクの中で、リスニ
ング・ピア・ラーニング（他の学習者とのインタラクション）
・アウトプットの要素を含み 4 技能を統合的に活用する必要がある dictogloss（ディクトグロス） [1]を用いて、日本人学生がコミュニケーションを支える文法知識をどのように意識し、実際にアウトプットできているのか、ピア・レビューを通して検証した。本稿では英語能力が初級程度（TOEIC300‐400 点）の日本人大学生 31 人のディクトグロスのタスクの結果と、タスク後のフィードバッ
クの相互比較を通して、日本人学生の英語学習の現状や英語の上達に必要な気づきを効果的に促す指導方法について考察する。
キーワード

ディクトグロス，協同学習，相互的自律学習，気づき

Differences between self-noticing and interactional
noticing through dictogloss activities
Lisa NABEI 1

Miwa MORISHITA 2

1 Takanawa Liberal Arts Education Center, Tokai University

andYasunari HARADA 3

2-3-23 Takanawa, Minato-ku, Tokyo, 108-8619 Japan

2 Faculty of Global Communication, Kobe Gakuin University 1-1-3 Minatojima, Chuo-ku, Kobe 650-8586 Japan
3 Faculty of Law, Waseda University

E-mail:Nishi-Waseda 1-6-1, Shinjuku-ku, Tokyo 169-8050, JAPAN

1 lisanabei@tsc.u-tokai.ac.jp, 2 miwa@gc.kobegakuin.ac.jp, 3 harada@waseda.jp

Abstract A number of research results have shown that communicative tasks and noticing through interactions are two vitalkeys for successful L2 language learning. This study aims to clarify how Japanese learners of English differ in their noticing by
themselves and their noticing through interactions with their peers. 31 college students with TOEIC scores of 300 up to 450
engaged in dictogloss[1] tasks 4 times with their peers. Dictogloss is an adapted type of dictation widely recognised as aneffective method that promotes learners to pay attention to forms as well as to grammar while engaging in text reconstruction
and raises learners’ awareness of a gap between their own output and target. Participants were asked to write down theirself-assessment and peer-assessment during and after the meta-talk in the task. Comparison of self-awareness and interactionalawareness was conducted based on transcriptions of their recorded interactions. Studies focusing on the ways each learnerbecomes aware of their linguistic problems through meta-talk are lacking compared to studies concerning Language Related
Episodes (LREs). The current study focuses on exploring the differences in each learner between their “noticing by themselves”
and “noticing after the meta-talk” in order to clarify what factors make it difficult for Japanese learners to notice by themselves
and the effect of interactional tasks on foreign language learning. Findings and pedagogical implications will be discussed.
Keywords

Dictogloss, Peer review, awareness, noticing

鍋井理沙・森下美和・原田康也, “英語学習者の文法理解と協同学習による気づき－自律的相互により気づきを促す Dictogloss－”,
言語学習と教育言語学 2018 年度版, pp. 51-58,
日本英語教育学会・日本教育言語学会合同編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2019 年 3 月 31 日.
Copyright © 2018-19 by Tanaka, H., Yamamoto, T., & Sato, J. All rights reserved.

時間内に比較的効果的に 4 技能を統合的に活用するに

1. は じ め に
近年、ビジネスの国際化を背景にコミュニケーショ

は、学生自身の主体的な自己表現活動を促すことが必

ン・ツールとして仕事で英語を使える人材への需要が要 で あ る [6]。本 研 究 で は そ の 手 法 と し て 、リ ス ニ ン グ 、

高まっている。一方、日本人英語学習者の英語能力がピア・ラーニング、アウトプットを含む ディクトグロ

他国に比べ非常に低いことは、産官の両方から指摘さスを用いて、学生主体のコミュニカティブな授業展開

れ て い る [2]。リ ス ニ ン グ や リ ー デ ィ ン グ と い っ た 英 語の中で文法指導と言語活動を一体的に行い、その成果の receptive （ 受 容 的 な ） 能 力 だ け で な く 、 特 に 発 信を検証した。

力において要求水準に達していないことを懸念する声

2.2. ディクトグロスとはも聞かれる。日本の大学で学ぶ比較的学力が高い英語
学 習 者 を 対 象 に 、語 彙・文 法 の 知 識 を 測 定 す る Oxford

デ ィ ク ト グ ロ ス と は Wajnryb (1990) [1]が 提 唱 し た リ

Quick Placement Test の ス コ ア と 、リ ア ル タ イ ム で の 音

スニングを起点とした英文の復元練習の手法である。

声 言 語 処 理 能 力 を 測 定 す る Versant English Test の ス コ

第 二 言 語 習 得 の 中 で も 昨 今 注 目 を 浴 び て い る「（ 学 習 者

ア を そ れ ぞ れ CEFR (Common European Framework ofの意識を）意味内容とともに言語形態にも向けさせる

Reference for Languages) 換 算 レ ベ ル で 比 較 す る と 、

指 導 法 （ form-focused instruction : FFI） の 一 つ で あ る 。

Versant の ス コ ア が Oxford の 語 彙 テ ス ト を 1～ 2 レ ベ ル

活動手順は下記の 4 段階に定義されている。

下 回 る と い う 結 果 も 出 て い る [3]。英 語 能 力 が 高 い 学 生

1)Preparation（ 準 備 ）でも、語彙・文法の知識に比べて口頭で英語を産出す

学 習 者 は ま ず 始 め に Warm-up activity と し て 話る能力が低いことの証左と言える。

の 主 旨 や 新 し い 、も し く は 重 要 な 語 句 に つ い て大学を卒業後、実際に社会で英語を使えるようにな学ぶ。

るためには、言語知識を状況に応じて実際に運用させ

2)

Dictation（ 書 き 取 り ）る 言 語 活 動 で あ る Communicative Language Teaching

学習者は短くまとまりのある内容の英文を 2 回(CLT)の の 考 え を 基 本 と し た タ ス ク が 有 効 で あ る と 考

聞 く 。英 文 は 通 常 、英 語 母 語 話 者 が 読 み 上 げ る 。

え ら れ て い る [4] [5]。 し か し 、 日 本 人 学 習 者 の 現 状 を

英 文 を 聞 い て い る 間 、学 習 者 は 聞 き 取 っ た 単 語

考 慮 す る と 、 日 常 の 生 活 で 英 語 を 使 用 す る ESL

や語句をメモする。

(English as a second language)の 環 境 下 で 使 用 さ れ て い

3)Reconstruction（ 再 構 築 ）るタスクをそのまま使用するのは、難易度が高すぎる

学 習 者 は 個 人 、も し く は 小 グ ル ー プ を 作 り メ モと 考 え ら れ る 。 な ぜ な ら 、 日 本 は EFL (English as a

した単語や語句を手掛かりに内容を再構築す

foreign language)と い う 、英 語 の イ ン プ ッ ト も フ ィ ー ドる。

バックもほぼ無く、英語を学ぶモチベーションも高く

4)

Analysis & Correction（ 分 析 ・ 比 較 ・ 修 正 ）な い 環 境 だ か ら で あ る 。学 校 の 外 で 実 際 に 英 語 を 使 い 、

学習者はペアもしくは小グループで再構築し通じなかった経験等のフィードバックをほぼ得られなたものを見比べ、分析する。

いこのような環境では、学習者が自分の英語が伸びな
い問題点に気づいていない、もしくは勘違いしている

Wajnyryb が 最 初 に 提 唱 し た 定 義 は 上 記 の 通 り だ が 、ことも考えられる。

ディクトグロスは単なる英文の書き取りにとどまらず、

正しくフィードバックを理解できなければ英語の

他者とのコミュニケーションを交えながら聞いた英文

上達は非常に難しい。特に英語初級レベルの学習者がを 再 構 成 す る た め 、「 読 む ・ 聞 く ・ 書 く・ 話 す 」 4 技 能

伸び悩む理由は、どの部分を間違っている のか見当違を統合的に活用できる効果的な学習方法であるとして、いのところを見ているからではないだろうか？本稿で多くの研究者が目的に応じて手順に修正を施した実験は、英語初級レベルの日本人学習者を対象にディクトを実施している。

グロスを実施し、学習者が書いた英文に 対して相互にフィードバックを実施し、本人による英文の見直しで

2.3. 先 行 研 究

得られた気づきと、ペアからのフィードバックを比較

ディクトグロスに関する先行研究では、 ディクトグ

し、学習者が真に改善すべき点に気づいているのかを

ロ ス の 他 の 指 導 法 を 比 較 す る 実 験 [7] [8]の ほ か 、 多 く調査した実験について論じている。

の研究者が文章の再構築時にグループ（ペア）内で交
わ さ れ る 会 話 で あ る Language Related Episodes (LRE)

2. 背 景 と 先 行 研 究の数を数え、ディクトグロスによってどれだけ言語・

2.1. なぜディクトグロスなのか

文 法 に 意 識 が 向 い た か を 測 る 指 標 と し て い る [9] [10][11]。 一 方 、 こ う し た LRE を 分 析 す る 実 験 で は 、 LRE

日 本 の よ う な EFL の 環 境 下 で 、限 ら れ た 英 語 の 授 業

52

の数は数えても、ピア・レビューにおける学習者同士も せ ず 聞 き 、2 度 目 に 聞 い た 際 に は メ モ を 取 る 。

のフィードバックを比較したものはほぼ無い状態であ

このメモでは重要単語や主旨について書きとめる 。す な わ ち 、学 習 者 A と B が ペ ア を 組 み デ ィ ク ト グ

る よ う 1)の 段 階 で 指 示 が 出 さ れ て い る 。

ロ ス を 実 施 し た 場 合 、学 習 者 A が 再 構 築 し た 英 文 を 再

3)

度読み直した際に（自身の書いた英文に対して）発し

メモを取り終わったら、ペアと自分が書き留め
ら れ た メ モ を 比 較 す る（ 2 分 程 度 ）。
（4 回のディ

た LRE の 内 容 と 、 学 習 者 B が 学 習 者 A の 再 構 築 し た

ク ト グ ロ ス 全 て 、 同 じ ペ ア と 組 む 。）

文章を読み、その文章に対して分析したフィードバッ

4)も う 一 度 英 文 を 聞 き（ 計 3 回 聞 く ）、聞 き 終 わ っ

ク に 含 ま れ た LRE の 内 容 を 比 較 し た 研 究 は ほ ぼ 無 い

た ら 一 人 で 内 容 を 再 構 築 す る （ 6 分 程 度 ）。（ 一と言える。学習者が何に着目しているのか、英文を理

言一句再構築する必要はなく、「この話を聞いた

解するうえで重要なポイントを理解しているのか、ことがない人に内容を説明するつもりで要旨を

LRE の 内 容 を 把 握 し 、学 習 者 自 身 が 何 に 着 目 し 、何 に書 く 」 よ う に 1)の 段 階 で 指 導 。）

気付いていないのか（または気づいているのか）分析

5)

し、明らかにするのは今後の自律した英語学習者の育自分が書いたものを読み直し、気づいた事を指定の用紙に書きとめる。

成に必要と考え、本研究の実施は意義があるものと考6)

え た [12]。

ペアと自分が書いたものを比較し、ペアのライ
ティングに対してフィードバックを寄せる。ペアで意見交換し、内容を検討する 。

3. 実 験 方 法
4. 結 果 お よ び 考 察

3.1. 参 加 者 （被 験 者 ）4.1. Writing による英 文 産 出

英 語 の レ ベ ル が 初 級 程 度（ TOEIC の 点 数 は 300 点 ～450 点 程 度 ） の 理 系 （ 情 報 系 ） 学 部 の 日 本 人 大 学 生 31

学習者がどの程度聞いた内容を再構築できたのか

人 。デ ー タ 採 取 時 は 36 人 だ っ た が 計 4 回 の デ ィ ク ト グ

第 1 回目と第 4 回目のライティングを分析した。回をロス活動の際、一度でも欠席した者やデータに不備が重ねた後の伸長度を測りたかったため、この 2 回の結あった学生 5 人を除いた。

果を比較している。ここで言う「再構築」とは、一言一句読まれた通りに書き取れたかどうかを確認するもの で は な く 、 3.3 手 順 で も 述 べ た よ う に 話 の 内 容 を 十3.2. 使 用 教 材
180~260 語 の 短 い 英 文 を 、 英 語 ネ イ テ ィ ブ 話 者 が 読分に説明するための重要な語句や話の要旨を正確な文

み 上 げ 録 音 し た も の を 使 用 し た [13]。 デ ィ ク ト グ ロ ス

法で表現できているか、という点に着目した。 この 2は 4 回 実 施 し 、 話 の 内 容 は 第 1 回 目 Yoga、 第 2 回 目

回のディクトグロスで読まれた内容をすべて再構築で

E-commerce、第 3 回 目 The Broken Window Theory、第きた学生は一人もおらず、内容・語彙ともに英語初級

4 回 目 Smoking Laws と し 、 学 生 が 飽 き な い よ う に 初者には難易度が高かったことが伺える。
学習者が書いた単語数においては、第 1 回の最も内回から回を重ねるにつれ内容・語彙共に難易度が上が容 が 容 易 で あ っ た Yoga の 回 で 平 均 し て 全 体 （ 183 語 ）るようにした。

の 25％ に あ た る 46 語 を 書 け て い た が 、 難 易 度 が 上 がっ た 第 4 回 の Smoking Law で は 全 体 (263 語 )の 15％ に

3.3. 手 順
学習者は読まれた英文と全く同じ文章を書く必要

あ た る 43 語 で あ っ た 。第 1 回 目 の ト ピ ッ ク が 一 般 知 識はなく、話の内容を理解するのに必要なキーワードをで も 対 応 で き る Yoga と 比 較 的 内 容 の 難 易 度 が 低 か っ聞き取れているか、話のメインの部分や文脈のつながた 一 方 、第 4 回 目 の Smoking Law は 専 門 的 な 内 容 で あり（話に齟齬がないか）に注意して内容を表現できてったため既に持っている知識を使うトップダウン 処理

い る か を 重 要 視 し た 。 EFL の 環 境 下 で 授 業 時 間 に 制 限の方法が使えなかったため語彙力・リスニング力の弱のある中で実践できるよう一部修正を施した下記の様さが露呈したと思われる。

な手順で実施した。ディクトグロスのタスク時には、

学 習 者 の TOEIC ス コ ア と 、 こ の （ 学 習 者 が 書 い た ）

手 順 の 書 か れ た 用 紙 を 毎 回 使 用 し た （ Appendix A 参

単 語 数 を 分 析 し た と こ ろ 、TOEIC ス コ ア と 第 1 回 目 の照 ）。

結 果 に は 5%水 準 で 有 意 な 正 の 相 関（ Pearson の 積 率 相

1)2)

ディクトグロスで取り扱うトピックと、専門用

関係数）が見られたが、4 回目には確認できなかった語など難易度が高いと思われる単語について解（ 表 1、図 1、図 2）。第 1 回 目 に は 見 ら れ た こ の TOEIC説する。

スコアと単語数の相関関係が第 4 回目には消えてしま

学生は英語ネイティブ話者が読み上げる英文った要因としては、第 4 回目の内容が学習者にとって（録音されたもの）を 2 度聞く。1 度目はなに難しすぎたことが一因と推察される。 語彙や内容、長53

さともに第 1 回目の教材が被験者が対応できる限界で、

留 め ら れ た 学 生 は い な か っ た (partial reproduction)。 次

第 4 回目には学習者の英語能力の低さから、いわゆるいで最も多かった間違いはスペルミスで、 4 回目では

「 床 効 果（ floor effect）」が 出 て し ま っ た と 考 え ら れ る 。

全ての間違いのほぼ半分を占めた。これは 4 回目のデ
ィ ク ト グ ロ ス の 内 容 が 「 Smoking Laws 」 で あ り 、

表1.

cigarette, Singapore, health, illness , illegal な ど 日 本 人 学

TOEICスコアと単語数の相関
第１回目(Yoga).494**TOEIC Score**p < .01

生 が 聞 き 取 り の 苦 手 な /l/ と /r/ の 音 素 が 多 く 含 ま れ

第４回目て い た た め 、 こ の 「 l」 と 「 r」 の ス ペ ル を 取 り 違 え た(Smoking Laws).096と思われるミスが多かったためである。2 番目に多かった 3 の「単数と複数の区別に関する間違い(Singular-Plural) 」 と 、「 主 語 と 動 詞 の 不 一 致(Subject-Verb agreement)」に 関 す る 間 違 い で は 、主 に 複数形の s と、三人称単数現在形の s が書けていないもの が 多 く 、 リ ス ニ ン グ で は 良 く 聞 こ え な い 語 尾 の 「 s」
を自身の文法力で補足して理解するということができていなかったと思われる。また、英語能力が比較的低い学生が多かったこともあり、文法上のどのような要素を理解していない（もしくは知識が無い）ため起きた間違いなのか判別するものが難しい間違いも多く、
こ れ ら は 6 の 「 Cannot be categorised」 と し て カ ウ ン ト
した。
表 2.

図 1.

間 違 い の 種 類 (Types of Errors)

間違いの種類(Types of Errors)
第１回目 第４回目
1 Partial Reproduction
All students All students
2 Misspelling
26.7%
47.9%
3 1) Singular-Plural 2) Subject-Verb agreement
13.9%
15.8%
4 Inanimate subject
4.3%
3.2%
5 Collocation
2.1%
2.1%
6 Cannot be categorised
22.5%
20.0%

学習者が書いた単語数とTOEIC ス コ ア の 分 布 （ 第 1 回 目 -Yoga）

4.3. ペア学 習 者 からのフィードバック
表 3 に示した通り、多くの学生が 4 回目のディクトグロスではペアの書いたものを読み、特定の文法事項の ミ ス (specific grammar mistakes)を 指 摘 で き る よ う になっている（ミスを指摘された文法事項の詳細について は 4.5 で 述 べ る ）。こ れ は 学 生 が デ ィ ク ト グ ロ ス に 慣
れてきたことと、4 回目のタスクでペアとも良い関係性が築けており、最初は遠慮がありやりづらかった間違いの指摘もできるようになったためと思われる。 こ
うした間違いに対する気づきの向上や、被験者同志の図 2.

学習者が書いた単語数と関係性の変化は、1 回目には「次はもっと頑張ろう」（ 第 4 回 目 -Smoking Laws）と い っ た 一 般 的 な 励 ま し (general instructions for future
efforts)や 、「 英 語 力 を つ け よ う 」 と い っ た 漠 然 と し た

4.2. 間 違 いの分 析 (Types of Errors)

コ メ ン ト (critical comments on the other ’s insufficient

ディクトグロスの結果から、学習者がどのような間

Proficiency)」 が 多 か っ た が 、 4 回 目 に は フ ィ ー ド バ ッ

違 い（ errors）を 最 も 起 こ し や す い の か 、主 要 な 文 法 事

クからはこのような内容が減り、具体的な文法ミスを項で間違いの多かったものを表 2 にまとめた。内容に指摘できるようになっていることからも伺える。

関しては上記で述べたように聞いた内容をすべて書き54

表 3． ペ ア か ら の フ ィ ー ド バ ッ ク に よ る 指 摘

一 致 」な ど わ か り や す い 間 違 い も 上 位 に 入 っ て い る が 、首位は「情報不足」であり、またペアからのフィード

ペア学習者からのフィードバック(Feedback from the peer)
第１回目 第４回目
1 Pointing out specific grammar mistakes
38.3% 58.6%
2 General instructions for future efforts
21.7%
8.6%
3 Encouragements and approvals
5.0%
5.2%
Critical comments on the other's
4
18.3% 13.8%
insufficient English proficiency
5 No comments
0.0%
1.7%

バ ッ ク で は 上 位 10 位 以 内 に 入 っ て い な い 「 lack ofcoherence（ 断 片 的 な 記 述 で 、 話 に ま と ま り が な い ）」が入っている。
ペア学習者からのフィードバックの上位 に、スペルミス等の初歩的な、気づきやすい間違いが多いのは学
習者の英語のレベルが低いためと思われる。中・高校
を通じてインタラクションの少ない講義形式の授業を多く受けてきた日本人学生にとって、 他者の間違いを指摘するということは難易度が高い。確実に正しい指4.4. 学 習 者 自 身 による気 づき(Self-noticing)
学習者自身はどのように自分の書いた英文を分析摘しかしたくないとの意思が働くため、内容に踏み込していたのだろうか。ペア学習者へのフィードバック

んだフィードバックはしにくいのではないか と考えら

で も 見 ら れ た よ う に 、1 回 目 よ り も 4 回 目 の 時 の 方 が 、れる。このため、間違いが一見してわかるスペルミス

特定の文法事項のミスに良く気付いていることが表 4や、三単現の s の欠如などの簡単な指摘に偏っているから見て取れる。タスクに慣れたことで、より細かいようだ。

文法のミスにも気づけるようになったと思われる。 ノ一方、学習者自身の気づきのなかでは、文章のつな

ー コ メ ン ト が 減 っ た こ と や 、 2 の Resolution for future

が り や 情 報 等 、内 容 に 関 す る 事 項 が 上 位 に 入 っ て い る 。

efforts の よ う に 「 単 語 を も っ と 学 ぶ 」、「 動 詞 の 変 化 に

文法事項よりも内容に目が行く理由として、被験者が気 を 付 け て 三 単 現 の s や 過 去 形 の ed も 聞 き 取 れ る よ う

自身が書いたものを見直した時に、間違った文法や抜にする」など、英語学習に関する「具体的な抱負」がけている単語を自分で補正して読んでいる 可能性があ増えたこともタスクを重ねることによって学習者が 、げ ら れ る 。第 4 回 目 の Smoking Law の タ ス ク 時 の 学 習自身が学ぶ必要のある英語の課題に気づき始めた証左

者 た ち の や り 取 り の な か で 、「 Companies must put on aであると考えられる。

large warning label that…」 の 部 分 の 再 構 築 に つ い て 、
あ る 学 生 は 「 Companies must warning label…」 と 動 詞の無い文章を書いていた。見直した時に簡単に気づき

表 4． 学 習 者 が 自 分 の 英 文 を 読 み 直 し 気 づ い た こ とそうなミスではあるが、ペアに指摘されてからも動詞
学習者自身の気づき (Self-Noticing)
1 Pointing out specific grammar mistakes
2 Resolution for future efforts
3 Self-commendation
Critical comments on one's own insufficient
4
English proficiency
5 No commentsが抜けていることにしばらく気づけなかった。タスク

第１回目 第４回目

32.8%
15.5%
1.7%

50.7%
23.9%
0.0%

後に、文章の大事な構成要素である動詞がないことに

22.4%

22.4%

このように、特に自分が書いたものを他者に評価して

5.2%

0.0%

もらう機会が比較的少ない日本人学生は、足りない単な ぜ 気 づ か な か っ た の か 尋 ね た と こ ろ 、「（ 動 詞 が ） ある と 思 っ て 普 通 に 読 ん で い た 」と の 回 答 が 返 っ て き た 。

語や内容を脳内で補正してしまうことも多い。 多くの日本人学生が、自分で自分の文章を読み直しても、初4.5. 学 習 者 自 身 の気 づきとペアからのフィードバッ

歩的な文法事項のミスもなかなか減らすことができな

クの比 較

い一因ではないだろうか。

では自分が書いた英文を読み直す時と、ペア学習者のライティングを確認する時では学習者の視点は異なるのだろうか。学習者が自分の英文を読み直し気づいたことと、ペアからのフィードバックで指摘されたミスについて、より詳細に記したもの（第 1 回目と第 4回目の活動の合計数）を表５にまとめた。表の上位に挙がっているものを比較すると、ペア学習者からのフィードバックには、「 ス ペ ル ミ ス 」や「 主 語 と 動 詞 の 不一 致 」、「（ 必 要 な ）単 語 が 抜 け て い る 」事 等 、英 語 初 級者でも間違いに気づきやすい初歩的な内容が並んでいる。一方、学習者自身が自分の英文を読み直して気づいた点については、「 ス ペ ル ミ ス 」や「 主 語 と 動 詞 の 不55

表 ５ ．学 習 者 自 身 の 気 づ き と ペ ア か ら の フ ィ ー ド バ ッ

手 掛 け た 実 験 で も 明 ら か に な っ て い る [14]。 こ の 研 究

クの比較

で は 英 語 能 力 が 比 較 的 高 い 学 生 で も arrive を alive と 聞
き取ってしまうなど、この 2 音素の区別がつかないた

学習者自身の気づき

ペアからのフィードバック

め正確なディクテーションができていなかった。
一般的に、ネイティブ話者並みに外国語の音声を獲1

Missing information

21.2% Misspelling

11.8%

2

Missing vocabulary

11.3% Missing information

9.6%

3

S ubject-verb agreement

9.9% S ubject-verb agreement

7.3%

4

Lack of coherence

6.9% Wrong passive form

6.2%

5

Misspelling

6.9% Missing vocabulary

5.1%

6

Wrong word order

3.9% Wrong word order

5.1%

7

Wrong information

3.4% Wrong Choice of words

4.5%

8

Wrong conjunction

3.4% Missing article

3.4%

9

Wrong passive form

3.0% Missing preposition

3.4%

得 で き る と 考 え ら れ て い る 臨 界 期 は 7-8 歳 で 、 遅 く とも 思 春 期 が 終 了 す る 15 歳 頃 ま で で あ る と 言 う 説 が ある [15]。 こ の 時 期 を 過 ぎ て か ら 英 語 圏 へ 移 住 し た 英 語
学習者の発音及び音声の知覚能力は、臨界期以前に移住 し た 学 習 者 よ り も 劣 っ て い る と の 調 査 も あ る [16]。
一方、外国語の音声の習得により大きく影響する要因
は そ の 外 国 語 に 触 れ た 量 と 期 間 (exposure)で あ り 、こ の臨界期を過ぎても外国語の音声の獲得は可能であるとの 研 究 も 昨 今 増 え て い る [17] [18]。 山 田 （ 1996） の 研
究 で も 、 日 本 語 話 者 120 人 を 対 象 と し た 実 験 で 、 こ の臨界期以降に英語を学び始めた者でも米語を多く聞き、話す環境下に一定期間置かれたことがある被験者は、/l/と /r/の 音 声 に 関 す る 知 覚 の 特 徴 が よ り 明 ら か に 米 語
話 者 に 近 か っ た と の 結 果 が 出 て い る [19]。 日 本 の 限 られた英語の授業内で学習者が大量の英語に触れる機会を作るのは難しいが、インターネットなどのテクノロ
ジーを利用した課題等を工夫することによって、より10 Wrong article

S ubcategorization error
2.5%(verb form selection)

効果的に英語に耳を慣れさせる機会を増やす必要があ

3.4%

るのではないだろうか。
学習者による自身のライティングに対するコメン
トと、ペア学習者からのフィードバックの比較では、

5. 総 括 的 考 察 と 教 育 的 示 唆
本稿では 4 回実施したディクトグロスの活動の第 1

英語初級者は自分のライティングを見直す時、細かな回 目 と 第 4 回 目 の ラ イ テ ィ ン グ を 分 析 し 、 か つ 1) 学

文法事項に気づきにくいことがわかった。学習時には習者が自分で書いた英文を読み直して気づいた 事と、再構築した文章を見直す際、教材の中のターゲットと

2) ペ ア 学 習 者 か ら の フ ィ ー ド バ ッ ク を 比 較 し た 。ラ イ

な る 文 法 事 項 に 気 づ く よ う 工 夫 が 必 要 で あ ろ う 。一 方 、

ティングの分析では、課題となった教材の難易度が 被

他者の発言やライティングに批評を加えることに慣れ験者の英語力に比べて高すぎたこともあり、ディクトていない日本人学生でも、ディクトグロスの回を重ねグロスの活動によるライティングの上達を測ることはるごとに、細かな文法事項に対するペア学習者への助できなかった。教材の選択に関する問題については、言などのコメントが増えており、練習次第でディクト

次 の 6． 今 後 の 課 題 で 詳 し く 述 べ る 。

グロスのような英語の 4 技能を使いコミュニケーショ

ライティングの分析で明らかになった学生のリスンを深める活動を効果的にできることが分かった。 学

ニング力に関しては、日本人学生が聞き取りの苦手な生同士でペアやグループ単位で活動することで、でき/l/ と /r/ の 音 素 が 含 ま れ て い る 単 語 に ス ペ ル ミ ス がないところを見せたくないというプライドも 働き、積

多く、学習者にとってこの 2 つの音の聞き分けが困難

極的に参加する学生が多かった。授業での取り組みでであることが分かった。また、はっきり発音されないはペアやグループ内での英語能力・教材の難易度のバ

こ と が 多 い 三 単 現 の s や 、動 詞 の 過 去 形 を 示 す ed に つランスを見ながら取り組むことが肝要であると考える。

いて、自分の文法知識で補完して書き取るということ

6. 今 後 の 課 題ができてない学生が多かった。初級レベルではそもそもしっかりと発音されないこれらの音素を聞き取るこ本実験ではディクトグロスの素材・材料の選択の際、とは非常に難しいが、文脈や主語から推測して意味を受講生が内容に興味が持てることを重視して題材を選補完しながら聞き進めることができるよう、訓練が必択したため、対象となる受講生にとっては英文を完全

要 で あ る と 感 じ た 。 日 本 人 大 学 生 に と っ て /l/と /r/の 聞に再構築するには文章も長く、対象となる英語初級者

き分けが難しいことは、第一著者と第三著者が以前にには語彙や内容も難易度が高すぎるという結果になっ

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http://dreamreader.net/lesson/smoking -laws/[14] 鍋 井 理 沙・原 田 康 也 ,「 日 本 人 英 語 学 習 者 の 英 語 リ
スニング: ディクテーション課題における非強勢
要素の聞き取りと書き起こし」, 電子情報通信学会 技 術 研 究 報 告 . vol.113, No. 354, pp. 71-7, 2013 年[15] Patkowski, M. (1990). Age and accent in a second
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[19] 山 田 玲 子 . (1996). /r/と /l/を 聞 き 分 け る . 日 本 音 響
学 会 誌 , 52(2), 137-143.

てしまった。そのため、作業の課題としては読まれた
内容の大意を聞き取ることを優先したが、英語初級者
が正確に内容をつかむためには文法事項をしっかりと把握しながらタスクをこなしていくことも肝要と思われ、低いレベルの学習者には短い文章を読み聞かせ、聞いた内容を一言一句正確に再構築するディクトグロ
スの形式の方が効果的である可能性が高いと考えるようになった。今後の活動では、英文としての難易度を下げ、語彙・語句や内容等を学習者のレベルに近づけた題材を選択し、学習者のライティングの上達度も測定できるようにしたいと考えている。

文

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[13] Dreamreader.net (2018 年 12 月 に ア ク セ ス )http://dreamreader.net/lesson/yoga/
http://dreamreader.net/lesson/e-commerce/
http://dreamreader.net/lesson/the-broken-window-the
ory/

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Appendix A
STEP1: Listen to the audio and write down all the key words you remember. You will listen to the sameaudio for THREE times.

STEP2: Share what you have heard with your partner. Write more key words you learnt from yourpartner if there are any.
STEP3: Reproduce/ summarise the text in your own words. You don’t have to copy every words you’ve
heard!
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________STEP4: Share your writing with your partner and get some feedback. (e.g., grammatical error, vocab,
content etc.) Write down what you have noticed by yourself and from the feedback【Self-Noticing】【Noticing from the feedback】

STEP5: Modify your writing in STEP3 with red/blue pen.
(RED: Your own correction / BLUE: Correction based on your partner’s advice)58