＜実践報告＞

大学英語教育における翻訳指導に関する研究：
一般英語授業での翻訳指導実践を事例として
A Study of the Teaching of Translation in University English Education: A Practical
Translation Lesson in a General English Class
辰己明子(広島大学大学院教育学研究科博士後期課程)

Abstract
The purpose of this study is to report the teaching of translation from English into Japanese in a
general English class in a university and examine the effects of it on university students’ translation
products. The study used “Tuesdays with Morrie” by Mitch Albom as a teaching material andcarried out seven thirty-minute lessons for teaching translation based on the Text Comprehension
Model proposed by Van Dijk and Kintsch (1983). All lessons aimed to develop a pathway totranslate from the surface structure of the target language (wayaku) by referring to the context ofthe text. Findings reveal that students tended to translate tasks by referring to the entire text andproduce readable Japanese. These results suggest the teaching of translation may affect students’translation processes to translate from the surface structure of the text by referring to the context ofit.

1.はじめに
本研究は、Van Dijk and Kintsch (1983) のテキスト理解モデル 1 を援用し、大学生に対して翻訳指導 (英語から日本語) を行い、英文和訳から翻訳への転換を促すことを目的とする。
日 本の 英 語 教 育は伝 統 的に 文 法 指 導・ 訳 読 中 心 であったが 、 Communicative Language
Teaching (CLT) の普及とともに英語を使ってのコミュニケーション活動の重要性が叫ばれ、学校現場に浸透してきた。これまでに、英文和訳に対する否定的な見方として、学習者による不自然な日本語での訳文産出と誤訳 (卯城, 2009; 羽鳥, 1982; 山田, 2006)、文脈を無視した外国語の記号レベルでの解読と表層的な記号変換作業 (染谷・河原・山本, 2013)、これらが英文和訳の問題として指摘されてきた。加えて、2009 年 3 月に告示された高等学校学習指導要領では、「英語に関する各科目については、その特質にかんがみ、生徒が英語に触れる機会を充実するとともに、授業を実際のコミュニケーションの場面とするため、授業は英語で行うことを基本とする。その際、生徒の理解の程度に応じた英語を用いるよう十分配慮するものとする」(文部科学省, 2010) という67

『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

方針が公示されたことで、英文和訳はより否定的にとらえられる傾向にある。
一方、近年、外国語教育における母語使用に対して、肯定的に捉える傾向がある。その背景には、Translation and Interpreting in Language Teaching (TILT) の影響がある。TILT とは、外国語教育における翻訳の復権を目指す教育運動である (Cook, 2010; 染谷・河原・山本, 2013)。この教育運動は日本にも影響を与えており、日本の英語教育においても、翻訳を用いて指導することが提案されている (染谷, 2010)。しかしながら、これまでの研究では、英文和訳と翻訳を定義上区別して検証されてこなかった傾向にあり、翻訳を英語教育に用いることの意義が十分に示されてこなかった。そこで本研究では、TILT の観点から翻訳と英文和訳の定義を行い、大学生を対象に、テキスト理解モデルを援用し翻訳指導を行い、翻訳指導前・翻訳指導後で、どのように学習者の訳文が変化したのか、翻訳指導により学習者の訳文が英文和訳から翻訳へ転換されているか、について分析し明らかにする。

2．翻訳と英文和訳の定義
Jakobson (1959) により示された翻訳 3 類型の一つである、言語間翻訳 2 の観点から翻訳と英文和訳を考えると、両者は同一のものと捉えることができるが、翻訳と英文和訳の違いを①英文を読む力を教師に示すことを目的としているか、②コミュニケーションを仲介する能力を担うか否か、により示すことができる。1 点目は、英文和訳の目的とは、学校教育において、教師が学習者の訳文に点数をつけ、原文の語句や文構造を学習者が理解できているか確認することであり、原文の内容を伝えることを目的とする翻訳とは異なることである (山岡, 2001, p. 118) 。
2 点目は、2002 年、ヨーロッパ言語共通参照枠 (Common European Framework of Reference
for Language, CEFR) により、翻訳は、言語活動に必要とされる 4 つの能力の中の 1 つ、コミュニ
ケーションの仲介能力として示されたことである (表 1 参照)。対して、英文和訳は、原文の意味を考えることなく、原文の表面を忠実に訳すことに焦点が当たり、翻訳の持つコミュニケーションという観点はない。
表 1 CEFR により分類された言語活動に必要な 4 つの能力能力

定義

受容能力（reception）

読んだり聞いたりする受動的な能力

産出能力（production）

書いたり話したり, プレゼンしたりする能動的な能力

相互作用能力（interaction）

人との会話に参加したり交渉したりする力 (相手に適切に反応しながらコミュニケーションの場を自ら作っていく力)

仲介能力（mediation）

主として異言語・異文化間のコミュニケーションを仲介する能力（翻訳・通訳, 要約, 書き換え・言い換えなどの能力）

これら両者の違いを踏まえ、本研究では、4 つの観点 (特徴・訳す目的・訳し方・コミュニケーシ
ョンにおける仲介の有無) から翻訳と英文和訳を区別し定義する。

68

大学英語教育における翻訳指導に関する研究

表 2 翻訳と英文和訳の定義 3
翻訳 (意訳 4)

英文和訳 (訳読 5, 直訳 6)

文脈を考えて訳を産出する。

文脈を考えずに語や句を訳す

特徴(translating)。教室内での外国語指導、学習者による L2 習得の手段である。

訳す目的

原文の語句や文構造を的確に理対象となる外国語の記号レベルでの解解した上で、目標言語を使って第読と表層的な記号変換作業(transcoding)

三者にわかりやすく伝えること。

であり、原文の語句や文構造を理解できているかどうかを確認すること。

訳し方

起点テクストの意味をより正確に伝辞書の訳語を当てはめ、機械的変換をえるために、言語的に埋め込まれ行ない書記化したもので、訳文の質は問た意味に加え、起点文化と目標文われない。

化の違いなど言語を超えた言語外の意味を取り込み訳文に再生する。
コミュニケー

起点テクストの著者と翻訳読者とションにおけのコミュニケーションの仲介 を担

る仲介の有

う。

コミュニケーションという視点はない。

無3．日本人英語学習者の翻訳プロセスモデル
翻訳者の思考過程に関する研究において、対象者、言語、分析の観点が異なることから、訳出に至るまでの翻訳者の思考過程を明らかにすることは難しいことが指摘されている (Jääskeläinen,
1996)。日本人英語学習者を対象とした翻訳プロセス研究に関しても、これまで十分に理論的に検証されてこなかったが、染谷 (2010) により Van Dijk and Kintsch (1983) のテキスト理解モデルを援用し、日本人英語学習者の翻訳プロセスが示された。染谷は、大学生により産出された訳文分析の結果から、テキスト理解モデルを援用した翻訳プロセスにより、日本人学習者の訳の産出に至るまでの過程、英文和訳に見られる原文の表面に忠実な訳 (山岡, 2001, p.117) について説明することができると述べている。

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『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

言語的に埋め込まれた意
味の回復

原文

原文が伝えようとしている状況。メンタルモデルの再構成。

言語システム

言語外システム

テキストモデル

状況モデル
モニター

(2)

(1)
英文和訳

翻訳

図 1 染谷(2010)による翻訳プロセスモデル (一部改変)
染谷 (2010) により、翻訳プロセスモデルは以下のように説明されている。読み手は、上記の図で示しているルート①もしくは、ルート②のどちらかを経て訳を産出する。ルート①の英文和訳プロセスでは、はじめに、読み手は原文 (Source Text=ST) を読み、ST に言語的に埋め込まれた意味を回復することでテキストモデル (Text-base Model) を構成する (染谷, 2010)。このプロセスでは、読み手の長期記憶にある言語システム (レキシコンと文法)を参照し (染谷, 2010)、辞書的に対応する語彙を当てはめ、理解した内容をそのまま訳出したものが英文和訳である。
ルート②の翻訳プロセスでは、読み手は、テキストモデルでの理解をもとに、テクストから得た情報に既有知識や推論を加えてより精密な心的表象 (Situation Model) を作り、それを参照しながら訳文を産出する (染谷, 2010)。ルート②では、翻訳として訳出される前に、読み手自身が自分の訳が理解可能かどうかをモニターした後に、翻訳として訳出される。このように、上記の図で示した翻訳プロセスモデルは、英文和訳と翻訳のプロセスを説明している。

4．英文和訳にまつわる問題
英文和訳にまつわる問題として、時間的浪費の問題 (靜, 2002) がよく指摘されている。この指摘に加え、学習者による英文和訳の産出に関する問題として次の指摘がなされている。学習者は、辞書の訳語を参考にしながら、原語と訳語の一対一対応により英単語を日本語に置き換えるだけで、文脈の意味を汲んで訳していない結果、日本語として不自然な訳文や誤訳が産出される (卯城, 2009; 羽鳥, 1982; 山田, 2006)。これら英文和訳に関する問題について、山岡は、代名詞を例に挙げ、代名詞が何を指しているのかを学習者が理解した上で訳さないと誤訳の原因になることを指摘している (山岡, 2001, p.55)。卯城 (2009, p.92) は、学習者は、一言一句の情報に集中してしまい、その文や文章が持つメッセージに関心を向けていない可能性があり、結果として不自然な日本語が訳出されると述べている。

70

大学英語教育における翻訳指導に関する研究

5．翻訳を取り入れた英文講読の授業例
染谷 (2010) は、大学生 1 年生 (47 名) 対象の一般語学科目「英文講読」(14 回/ 90 分授業)
翻訳の観点から異文化コミュニケーションに焦点を当て、テクストを深く読み解くという視点を導入
し、文学テクストを使用して授業を行った。授業では、第 1 回目から第 9 回目 (日本語→英語) までは、「ノルウェーの森」と「キッチン」を使用し、第 10 回目から第 13 回目の授業で (英語→日本
語) は、アーサー・ゴールデン作 Memoirs of a Geisha を使用した。小川高義による日本語訳 (「さゆり」) は、目標言語の文化や社会規範に合わせた翻訳ストラテジー、domestication として評価を得ている作品である (染谷, 2010)。訳文分析では、学生により産出された訳の分析、教師と学生との議論を経て小川訳を参照しながら修正した改善訳に至るまでの過程、学生訳と小川訳との対比による分析がなされていた。本稿では、英語から日本への訳出に焦点を当てているため、染谷による英文講読で Memoirs of a Geisha を扱う第 10 回目以降の授業に着目した。Memoirs of a
Geisha を使用しての授業の目標は、英文和訳的発想から翻訳的発想へ転換させることであった。
授業の進め方は、以下の通りであった。
(1) 小説のあらすじについての説明をした。
(2) 翻訳に際してのポイント（日本語訳の統一、小説の時代背景と場面設定など）を説明した。
(3) 宿題として学生に翻訳をさせた。
(4) 授業時に、辞書的な意味をそのまま当てはめるのではなく、文脈を考え訳語の選択を学生が行えるよう、訳出に至るプロセスに重点を置いた指導を行った。
翻訳指導前・翻訳指導後での学生の訳文に変化がみられた。翻訳指導前では、学生は文脈を考えて訳をするのではなく、辞書の訳語を当てはめた訳を産出していたが、翻訳指導後では文脈をイメージして翻訳していることがわかった。染谷 (2010) は、授業で行なった訳文分析は、起点言
語と目標言語の間にある文化的差異や言語形式の違いについて学生に注意を促すことができると述べている。
英語教育において、上述の英文和訳的発想から翻訳的発想への転換を目標にした翻訳指導
を教室環境で用いることを考えると、指導時間、翻訳課題文の長さ、先行研究で指摘されている
英文和訳における学習者によく見られる誤り (日本語として不自然な訳文や誤訳) を考慮し、翻訳指導を検討する必要がある。

6．検証課題本研究では、以下を研究課題とする。
検証課題：翻訳指導により、学習者の訳文に、どのような変化がみられるのか。

7.授業実践 (翻訳指導)
7.1 目的Van Dijk and Kintsch (1983) のテキスト理解モデルを援用し、学習者の訳出までの翻訳プロセスに焦点を当てた指導を行い、文脈の意を汲まずに辞書の訳語を当てはめて訳す英文和訳から、71

『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

読み手を意識した翻訳への転換を学習者に促すことである。
7.2. 材料“Tuesdays with Morrie” (「モリー先生との火曜日」) の The First Tuesday -We Talk about theWorld- (pp.48-52）を授業で用いた。学習者にとり理解可能な語彙レベルであること、異文化に関する内容を含んでいることを考慮し、この作品を材料として用いた。
7.3 対象者
A 大学の大学 1 年生を対象とした、2014 年度後期一般英語科目を受講している 35 名であり、受講者の TOEIC Bridge のスコアーは、90 点前後であった。
7.4 授業内容
各翻訳指導時間を約 30 分間設け、テキスト理解モデルを援用し、全 7 回の翻訳指導を進めた(表 3 参照)。翻訳指導では、受講生による翻訳課題の訳文の良し悪しを評価することを目的としていないため、プロダクト評価は行っていない。
第 1 回目翻訳指導では、英文和訳と翻訳の違い、小説のあらすじについて説明した。第 1 回目
翻訳指導以降では、宿題として翻訳課題を日本語に訳させた。翻訳課題 1 (第 2 回目から第 4 回
目翻訳指導) に対する翻訳指導を次の 2 つの手順で指導した。
1) 大半の受講者は、英語を苦手としていたことから、翻訳指導を行う前に、宿題として課した翻訳課題の訳文と教師による英文和訳例を参考に修正する時間を設けた。
2) 状況モデルを経て訳を産出することができるよう翻訳指導を行い、受講者には、1) での訳文
を、文脈の意を汲んだ訳語を選び、読み手にとりわかりやすい日本語で書かれた訳文へと転換することを求めた。
表 3 全 7 回翻訳指導内容の詳細
翻訳指導内容第 1 回目

英文和訳と翻訳、小説のあらすじと背景について説明した。

第 2 回目:

翻訳課題 1 (太字部分) の文法説明を行なった。

翻訳課題 1

宿題：翻訳課題 1 全体を読ませ、太字部分を英文和訳させた。

第 3 回目:宿題での訳文を教師による英文和訳例を参考に修正させた。

翻訳課題 1a) 翻訳指導として、以下の 2 点を指導した。
・文脈 (登場人物は誰なのか、誰が誰に対して語りかけているのか)の内容をイメージしながら、読み手にとりわかりやすい日本語で表現すること。
・文化の違い (英語での身長の表現の仕方) について理解させること。
b) 上記の翻訳指導後、修正訳をもとに翻訳を目指し訳させた。

72

大学英語教育における翻訳指導に関する研究c) 翻訳させた後、受講生同士の翻訳を読み比べるペアーワークをさせた。
第 4 回目:
翻訳課題 1a) 前回の授業の復習後、翻訳課題 1 の下線部を用い、以下の 2 点に注意して代名詞の指導を行った。
・代名詞が何を指しているのか、明らかにすること。
・代名詞を訳出する際は、文脈に応じて訳すこと。
・文脈によっては、代名詞を訳さない方が、読み手にとり訳文が読みやすい場
合、代名詞をそのまま訳す場合 (例えば、“he” を「彼」と訳す)、これらを踏まえて訳すこと。
b) 翻訳課題 1 の太字部分を各自再度翻訳させた後、全員で太字部分の翻訳を確認した。

第 5 回目:

これまでの授業の復習後 (主に、翻訳をする際のポイント、主語と代名詞の把翻訳課題 2握など)、翻訳課題 2 の文法説明と内容理解を行なった。
宿題：翻訳課題 2 全体を再度読ませ、太字部分を英文和訳させた。

第 6 回目:a) 宿題での訳文を教師による英文和訳例を参考に修正させた。

翻訳課題 2b) 翻訳指導として、以下の 3 つを指導した。
・誰と誰の対話なのかを明らかにすること。
・主語は誰を指しているのか。代名詞は誰を指しているのかを明らかにすること。
・文脈全体を読み、わかりやすい日本語で翻訳すること。
c) 翻訳指導の内容を踏まえ、学習者に各自の修正訳をもとに、翻訳を目指し、翻訳課題 2 の太字部分を訳させた。

第 7 回目:翻訳家別宮貞徳による訳書「モリー先生との火曜日」の『最初の火曜日―世界

翻訳課題 1 とを語る』を配布し、第 1 回目から第 6 回目翻訳指導の中で、各自で取り組んだ翻翻訳課題 2

訳とプロの翻訳家との翻訳を比較させた。

8. 結果と考察
翻訳課題 1 と翻訳課題 2 に対する翻訳指導前・翻訳指導後での受講生の訳文が、どのように変わったのか、について分析した結果を踏まえると、次の 2 つにまとめることができる。
1) 翻訳指導前の受講生による訳文は、文脈を考えず、一語一語を辞書の訳語を当てはめた不自然な日本語であった。
2) 翻訳指導後の受講生による訳文は、文脈に合う訳語を選択し、読み手 (第三者)を意識した
日本語で訳文を産出される傾向にあった。
以下では、翻訳課題 1 と翻訳課題 2 での翻訳指導前・翻訳指導後での受講生の訳文を分析し考
察した。

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『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

翻訳課題 1：翻訳指導前に受講生より産出された訳文の分析
読み手を意識せず、辞書の訳語を当てはめた、日本語として意味をなさない訳文が産出されている傾向にあった。文法説明を行った上で、受講生に宿題として翻訳課題 1 の英文和訳を課したが、文構造の把握や文法理解が十分でなかったため、受講生による訳文では、誤訳がよく見られた。以下は、受講生による翻訳課題 1 における訳例である。
表 4 翻訳指導前の翻訳課題 1 についての受講生による訳例
翻訳課題 1

受講生による訳例

Connie opened the door 受講生 1and let me in. Morrie was コニーはドアを開けて、私を入れました。モリーは彼の車椅子によin his wheelchair by the ってキッチンテーブルで、ゆるいコットンシャツと不安定な黒のス
kitchen table, wearing a エットパンツを着ている。彼らは、自由に彼の脚が通常の衣類サ
loose cotton shirt and even イズを越えて萎縮したので、あなたは彼の太腿周りに 2 本の手を
loose

black

sweatpants. 得ることができて、指でタッチすることができました。彼は、立つこThey were loosen because とが有能でした。彼は、ほんの 5 フィートの高さで、おそらく 6 年は
his

legs

beyondhadnormalatrophied きこんだジーンズです。
clothing 受講生 2

size―you could get two コニーはドアを開けた。モリーは車椅子でキッチンテーブルの横hands around his thighs and にいた。綿のだぼだぼのシャツと黒のズボンをはいていた。彼のhave your fingers touch. 足は、やせほそっていたので、衣服のサイズが普通より大きい。
Had he been able to stand あなたは、両手で彼のももの周りをつかむことができる。もし立つ
he’d have been no more ことができるならば、彼は 5 フィートもない身長で、そして彼は、おthan five feet tall, and he’d そらく小学 6 年生のジーンズがちょうどいい。
probably have fit into asixth graders’ jeans.

受講生 3
コニーはドアを開けて、私を入れてくれた。モリーは、キッチンテーブルのそばにある車椅子にいた。ゆるんだシャツとさらにゆるんだ黒のスエットパンツ。なぜなら、彼の足は、普通の服のサイズ以上に萎縮していたから。あなたは 2 つの手で彼の太腿をさわれ、あなたの指でさわって持つことができた。彼が立つことができたなら、彼は、5 フィートになるだろう。6 年生のジーンズだろう。

表 4 の受講生による訳例では、“two hands” が「2 本の手」、「2 つの手」と訳されていた。このよ
うな訳は、他の受講生も見られた。受講生が読み返し、日本語として意味が通じるかどうかを確認していれば、日本語として不自然な訳であることがわかるはずであるが、訳出過程、もしくは訳出した後には、受講生により、訳が日本語として意味が通じるかどうか、モニターされていなかったと言74

大学英語教育における翻訳指導に関する研究えるであろう。また、受講生は、文脈を考えて訳すのではなく、一語一語を訳すことに集中し、辞書の訳語を当てはめて訳していることが考えられる。
受講生の中には、英語では feet を用いて身長を表わすことを理解しておらず、“five feet tall”
を「高さ 5 フィート」と訳していた。代名詞に関しては、代名詞が誰を指しているのかを考えて訳出しておらず、“he” は「彼」、“they” は「彼ら」と一対一対応で訳していた。文中の “they” は、“sweatpants” を指しているが、受講生の大半は、「彼ら」と訳している者があった。
これらの分析結果から、文脈を理解し、書き手が何を伝えようとしているのか、を考えて訳していないことが考えられる。第 4 節で述べた英文和訳にまつわる問題が起こる原因と、結果として誤訳や日本語として不自然な訳が産出される原因が、上記で示した受講生による訳例と訳文分析
結果に表れていると言えるであろう。
翻訳課題 1：翻訳指導後に受講生より産出された訳の分析
どの受講生の訳文も、読み手を意識した、わかりやすい日本語で訳されており、読み手にとり読みやすい訳文が産出される傾向にあった。
表 5 翻訳指導後の翻訳課題 1 についての受講生による訳例
翻訳課題 1

受講生による訳例

Connie opened the door 受講生 1and let me in. Morrie was コニーは家に私を入れてくれた。モリーは、キッチンテーブルのin his wheelchair by the 近くにある車椅子に座っていた。ゆったりとしたシャツと黒いスエ
kitchen table, wearing a ットパンツを着ている。なぜかというと、彼の脚はふつうの服のサ
loose cotton shirt and イズより細かったからだ。あなたは、両手で彼の太ももをつかめ、
even

loose

black あなたの指で触れることができますか？彼が立つことができたな

sweatpants. They were ら、彼はたかが 150cm にしかならないし、彼にはたぶん 6 年生がloosen because his legs はくジーンズが合うでしょう。
had

atrophiedbeyond75

『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

normalclothing 受講生 2

size―you could get two コニーは、ドアを開けて、私を入れてくれた。モリーは、キッチン
hands around his thighs テーブルのそばにある車椅子にいました。ゆったりとした綿のシand have your fingers ャツに、それよりさらにゆったりとしている黒いスエットパンツをはtouch. Had he been able いていました。それらは、ゆったりとしていた。なぜならば、普通
to stand he’d have been の服のサイズ以上に彼の脚はやせほそっていたからだ。あなたno more than five feet は、両手で彼の太ももをつかめ、指で触ることができる。もし、彼tall, and he’d probably が、立つことができたら、彼は 150cm にしかならないだろうし、彼
have fit into a sixth にはたぶん小学 6 年生がはくジーンズがちょうどいい。
graders’ jeans.
受講生 3
コニーは、ドアを開けて私を入れてくれた。モリーはキッチンテー
ブルのそばにある車椅子にいた。綿のシャツと黒いスエットパン
ツをはいていたが、それらは、ブカブカだった。なぜなら、両手で彼の太ももをつかめるほどに彼の客は萎縮し、ふつうの服ですら彼には大きかった。彼がもし立つことができたなら、彼はたかが150cm にしかならないだろうし、彼には、6 年生がはくジーンズがぴったりかもしれない。
身長に関する表現を読み手が理解できるよう、「5 フィート」から「150 センチ」と訳されていた。翻訳
指導後では、“they” が何を指しているのかを理解した上で、訳していることが受講生の訳文から見てとれる。上記の受講生による訳文例で示しているように、翻訳指導前で、“beyond normal
clothing size” を「通常の衣類サイズを越えて」と一語一語を辞書の訳語にあてはめ訳している受講生もいたが、翻訳指導後では、「普通の服のサイズより」と、文脈を考え訳語を選択していることが考えられる。翻訳指導前と比べ、翻訳指導後での全受講生の訳文では、書き手が伝えようとしている内容を、文脈に合う日本語で表現しようとしていた。
翻訳課題 2：翻訳指導前に受講生により産出された訳の分析
翻訳課題 1 での翻訳指導をもとに、課題 2 の宿題を訳してくることが期待されたが、その影響は、学習者による訳文からは見られなかった。以下は、学習者による訳例である。

76

大学英語教育における翻訳指導に関する研究

表 6 翻訳指導前の翻訳課題 2 についての受講生による訳例
翻訳課題 2

受講生による訳例“Because it’s the ultimate sign of 受講生 4dependency.

Someonewiping なぜなら、依存という究極のサインだ。

your bottom. But, I’m working on 誰かがあなたのお尻を拭く。しかし、私はそれに取り組ん
it.

I’m

tryingtoenjoy

the でいる。私はその過程を楽しもうとしている。

process.”「結局、もう一度、私は赤ちゃんになる」

Enjoy it?
“Yes. After all, I get to be a baby
one more time.”

受講生 5
なぜなら、それは依存という究極のサインである。
誰かがあなたのお尻を拭いている。
しかし、わたしはそれに取り組んでいる。
私はその過程を楽しもうとしている。
「楽しんでる？
はい、結局、私はもう一度、赤ちゃんになる」
受講生 6
なぜなら、それは依存の急行の兆候である。誰かが、あな
たの尻をぬぐう。しかし、私はそれに取り組んでいる。私は、その過程を楽しもうとしている。
楽しむ？
そうです。結局、私はもう一度赤ちゃんになる。

受講生の訳文を分析すると、主語と代名詞が何を指しているのかを、明らかにして訳していない
傾向にあり、受講生は、主語と代名詞を理解せずに訳していると考えられる。
翻訳課題 2 は、著者ミッチとモリーの対話部分であるため、2 人の対話を表わす訳文が産出されていることが期待されたが、読み手に伝わるよう 2 人の対話は訳されていなかった。これらのことから、学習者は文脈を考えて訳しているのではなく、訳さなければいけない課題部分だけに注意が向けられていた、ということが考えられる。
翻訳課題 2：翻訳指導後での受講生により産出された訳の分析
翻訳指導前での受講生の訳文と比較すると、翻訳指導後での受講生に訳文から、読み手を意識し、ミッチとモリーの立場に立って 2 人の対話を訳そうと試みていることが見てとれた。以下、受講生による訳例文である。

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『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

表 7 翻訳指導後の翻訳課題 2 についての受講生の訳例
翻訳課題 2

受講生による訳例“Because it’s the 受講生 4ultimate

signof 私は誰かにお尻を拭いてもらうしかない。なぜなら私は究極の人だのみ
しかできないから。しかし、私はそれを楽しもうとしている。

dependency.
Someonewiping もう一度、赤ちゃんになった気分で。

your bottom. But,
I’m working on it.
I’m trying to enjoy
the process.”
Enjoy it?
“Yes. After all, I get
to be a baby one
more time.”

受講生 5
なぜなら、それは依存という最も分かりやすいサインだからだ。
誰かが、あなたのお尻を拭いている。
しかし、私はそれを楽しみながら取り組んでいるのだ。
「楽しんでるの？」そうだ！まぁ、言ってみれば、私は、もう一度赤ちゃんになっているのだ。
受講生 6
それは依存の顕著なあらわれであるからだよ。
私がトイレしている時に、誰かがお尻をぬぐってくれる。
私はそういう過程を楽しもうと思うんだ。
それを楽しむ？
そう。つまり、私はもう一度赤ちゃんの経験ができるわけだ。

翻訳指導では、“Because it’s the ultimate sign of dependency.” の it について説明を行なったが、学生の訳文では、it が指している内容を明らかにせずに訳されている傾向にあった。ミッチとモリーの対話を訳す際に、主語を省略して訳した方が、読み手にとっては読みやすい場合もある。この点を踏まえて訳していないことが、一言一句を訳すことに集中しがちな受講生の訳文から見受けられた。
翻訳課題 1 と翻訳課題 2 における翻訳指導前・翻訳指導後での受講生が産出した訳の比較
上記の翻訳課題 1 と翻訳課題 2 における翻訳指導前・翻訳指導後での受講生により産出された訳文を分析した結果、翻訳指導前では、文脈全体を考えず、辞書の訳語を機械的にあてはめた訳文を、受講生は産出していた。しかし、翻訳指導後では、文脈を考えて訳語を選択し、産出した訳文が読み手を意識した、わかりやすい日本語で書かれているか、確認する傾向が受講者に見られた。文脈を通して、書き手が何を読み手に伝えようとしているのかを、イメージして訳していることが考えられる。これらのことから、テキスト理解モデルを援用した翻訳指導は、受講生が訳を産出する過程に、影響していると言えよう。しかしながら、本研究は、翻訳指導に関する実践報告78

大学英語教育における翻訳指導に関する研究であるため、翻訳指導効果について実証的に検証していない。今後の課題として、翻訳指導効果を検証する実証研究を行なう必要がある。また、受講生の英語力を考慮した上で、翻訳指導で使用する材料を選択する必要があると考える。翻訳指導に関しても、毎回の翻訳指導後に受講生から、翻訳指導についての感想を書いてもらうといったことを行い、翻訳指導を改善していく必要が
ある。

9. 結論
本稿では、テキスト理解モデルを援用した翻訳指導内容を示し、その翻訳指導により、学習者の訳文にどのような変化が見られたのかを明らかにした。翻訳指導では、学習者が文脈全体を考え、読み手を意識したわかりやすい日本語で訳を産出できるよう指導した。翻訳指導前の学習者による訳は、一言一句を訳すことに集中し、文脈を無視した辞書の訳語を当てはめただけの英文和訳であった。しかし、翻訳指導後の学習者による訳は、翻訳にまでは至らないが、①文脈に合う訳語の選択、②読み手を意識した訳の産出、③産出した訳が日本語として意味が通じているかの確認をしている傾向にあることがわかった。今後の課題として、翻訳指導内容の改善、翻訳指導で用いる材料の選定をすることである。加えて、翻訳指導効果を検証する実証研究を行う必要があると考えられる。
今日のコミュニケーション重視の日本の英語教育において、教室内で行なわれている英文和訳を土台とした翻訳指導が行われることは、重要であると考える。なにかと批判される英文和訳ではあるが、本稿で行なった英文和訳を土台とした翻訳指導を行うことで、英文和訳に対する見方が変わり、英語教育で翻訳を用いて指導する意義を示すことにつながるといえよう。

..................................................................
【著者紹介】
辰己明子 (TATSUMI Akiko) 広島大学大学院教育学研究科博士後期課程在籍。英語教育における翻訳指導効果に関する研究を行っている。
連絡先 Email: atatsumi0530@gmail.com..................................................................
【註】
1. Van Dijk and Kintsch (1983) の Text Comprehension Model (テキスト理解モデル) は、文章理解モ
デルあり、「テキスト理解モデル」とこのモデルの概念の 1 つである「テキストベース」(第 3 節参照) にある「テキスト」は、本稿で示す翻訳する際の原文 (起点テクスト、もしくはテクスト) とは、異なる。
2. Jakobson (1959)により、翻訳 3 類型 (言語内翻訳、言語間翻訳、記号間翻訳)が示されている。本稿
では、ある言語を別の言語に置き換える (英語から日本語) 言語間翻訳に焦点を当てている。
3. 表 2 の翻訳と英文和訳の定義は、先行研究 (染谷・河原・山本, 2013; 鳥飼・河原, 2013; 柳瀬,
2011; 山岡, 2001; Venuti, 2000) をもとに筆者が定義したものである。
4. 英語教育において、学習者が ST を解釈し、読み手にわかるように翻訳することであり (成田, 2014 )、ときには意訳とも言われる (柳瀬, 2011)。原文にある語に、一対一で辞書の訳語を当てはめ、文法79

『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)

書にそって忠実に訳すこと (山岡, 2001, p. 30)。英文和訳は、しばしば直訳とも言われる (柳瀬,2011)。
5. 教師の指導中心で、原文の語句や文構造を正確に理解させながら外国語を教えることを目的とし、訳文が不自然であっても意味が理解できていれば許容される (鳥飼・河原, 2013, p.102)。

【引用文献】
Cook, G. (2010). Translation in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Council of Europe. (2002). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J., & Swain, M. (1986). Bilingualism in education. London: Longman.
Jääskeläinen, R. (1996). Hard work will bear beautiful fruit: A comparison of two think aloud protocol
studies. META, 41, 60-74.
Jakobson, R. (1959). On linguistic aspects of translation. In R.A. Brower (Ed.), On Translation (pp.
232-239). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic
Press.
Venuti, L. (2000). The translation studies reader. London/New York: Rutledge.
卯城祐司 (2009)『英語リーディングの科学―「読めたつもり」の謎を解く』研究社
靜哲人 (2002)『英語テスト作成の達人マニュアル』大修館書店
染谷泰正 (2010)「大学における翻訳教育の位置づけとその目標」『外国語教育研究』3. 73-102.
[Online] http://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_ department/03/04someya.pdf (2014 年 11 月 15日)
染谷泰正・河原清志・山本成代 (2013)「英語教育における翻訳（TILT: Translation and Interpreting in
Language Teaching）の意義と位置づけ」 語学教育エクスポ 2013 [Online] http://someya-net.com/99MiscPapers/TILT_Symposium 2013.pdf (2014 年 12 月 1 日)
成田一 (2014)「日本の英語教育の原点：「英語で授業」から文法訳読への回帰」『Japio year book2014』220-229. [Online] http://www. japio.or.jp/00yearbook/files/2014book/144 02.pdf (2104 年 3 月
17 日)
鳥飼玖美子・河原清志 (2013)「外国語教育への応用①：文法訳読と翻訳」鳥飼玖美子（編著）『よくわかる翻訳通訳学』(pp.102-103) ミネルヴァ書房
羽鳥博愛 (1982)『心理言語学と英語教育』大修館書店
文部科学省 (2010)『高等学校学習指導要領解説外国語編・英語編』開隆堂出版
山岡洋一（2001）『翻訳とは何か 職業としての翻訳』日本アソシエーツ
山田雄一郎 (2006) 『英語力とは何か』大修館書店
柳瀬陽介 (2011, December 14) 山岡洋一さん追悼シンポジウム報告，および「翻訳」「英文和訳」「英文解釈」の区別 [Web log post]. Retrieved from February 10, 2014, fromhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2011/12/blog-post_736.html

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大学英語教育における翻訳指導に関する研究【付録 1】
ワークシート（翻訳課題 1）
Connie opened the door and let me in. Morrie was in his wheelchair by the kitchen table, wearing
a loose cotton shirt and even loose black sweatpants. They were loosen because his legs had
atrophied beyond normal clothing size―(1)you could get two hands around his thighs and haveyour fingers touch. Had he been able to stand he’d have been no more than five feet tall, and he’dprobably have fit into a sixth graders’ jeans.
“I got your something, “I announced, holding up a brown paper bag. I had stopped on my way from theairport at a nearby supermarket and purchased some turkey, potato salad, macaroni salad, and bagels. I
knew there was plenty of food at the house, but I wanted to contribute something. I was so powerless tohelp Morrie otherwise. And I remember his fondness for eating.
“Ah, so much food!” he sang. “Well. Now you have to eat it with me.”We sat at the kitchen table, surrounded by wicker chairs. This time, without the need to make up sixteen
years of information, we slide quickly into the familiar waters of our old college dialogue, Morrieasking questions, listening to my replies, stopping like a chef to sprinkle in something I’d forgotten or
hadn’t realized. He asked about the newspaper strike, and true to form, he couldn’t understand why bothsides didn’t simply communicat4e with each other and solve their problems. (2)I told him not everyone
was as smart as he was.
A) 英文和訳と翻訳について
1．文章全体を読んでから、太字部分を英文和訳しなさい。

英文和訳例を参考に、再度(1)を英文和訳しなさい。

(1)の英文和訳を、授業内容を踏まえ、書き手の立場に立って、読み手にとりわかりやすい日本語に書き換えなさい。

B) 下線部(1)と(2)について第一段落 6 行目の“you”は、誰を指していますか。
“you”が誰なのかを明らかにし、6 行目を翻訳しなさい。

下線部(2)を英文和訳しなさい。

3．2 の英文和訳を以下 2 つに注意し、わかりやすい日本語に書き換えなさい。
・文脈全体を考えて、書き手の立場に立ち、読み手にとりわかりやすい日本語で書くこと。
・I/him/he は誰を指しているのかを考えること。

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『翻訳研究への招待』No. 13 (2015)【付録 2】
ワークシート 2（翻訳課題 2）
Occasionally, he had to stop to use the bathroom, a process that took some time. Connie would wheel
him to the toilet, then lift him from the char and support him as he urinated into the beaker. Each time
he came back, he looked tired.
“Do you remember when I told Ted Koppel that pretty soon someone was gonna have to wipe myass?” he said.
I laughed. You don’t forget a moment like that.
“Well, I think that day is coming. That one bothers me.”Why?
“Because it’s the ultimate sign of dependency. Someone wiping your bottom. But, I’m working on
it. I’m trying to enjoy the process.”
Enjoy it?
“Yes, After all, I get to be baby one more time.”That’s a unique way of looking at it.
“Well, I have to look at life uniquely now. Let’s face it. I can’t go shopping, I can’t take care of the bankaccounts, I can’t take out the garbage. But I can sit here with my dwindling days and look at what I
think is important in life. I have both the time-and the reason—to do that.”
So, I said, in a reflexively cynical repose, I guess the key to finding the meaning of life is to stoptaking out the garbage?
He laughed, and I was relieved that he did.
1.

太字部分を英文和訳しなさい。

2.

1 の英文和訳を、文脈全体の内容を考えて、翻訳しなさい。
翻訳する際に、以下の点に気をつけなさい。
・文章全体を読んでから訳すこと。
・“it”や“I”は、何を指しているのかを考えて訳すこと。

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