３ 授業研究部の研究実践とよおか学府では、「観の明確化」と「ねらいと評価の一体化」を３校共通の道徳科授業づくりの視点とした。学府で同じ視点をもって授業を検討、実施、分析、改善を行うことで、小中一貫のつながりがある道徳教育の実践を図った。年に数回、３校の全職員が道徳教育について学びを深めるために、学府合同研修会を行った。各学校の道徳科の授業を同じ視点をもって参観し、事後研修ではその視点を基に話合いを進めた。また、京都産業大学の柴原弘志先生を講師に迎えて、授業力を高めるような講話を聴いたり、参観された授業での重層的発問等の助言を頂いたりした。貴重な御示唆をもとに、道徳科の研究を自信をもって進めることができた。
(1) 観の明確化
これから求められる道徳科の授業では、育成する資質・能力を明確に押さえ、指導・支援していくことが一層重要となる。このため、とよおか学府では、明確な指導観をもって授業を行えるよう、小学校では「授業構想シート」、中学校では「観の明確化メモ」を作成し、学年職員で指導観を共有した上で授業を構 想している。また、授業の最初と最後にはねらいとする価値に基づいた日常生活の一場面を提示し、教材との出合いで考えがどう変わるかを可視化できるようにしている。
ア 道徳の授業構想シート・観の明確化メモ
小・中学校で使用しているこれらのシートやメモは、35 時間分準備され、各学年で指導観を明確にしたものを共有し、授業に役立てている。小・中学校で作成されているものの共通点は、以下のように価値観・子供観・教材観の３つの観をいずれも押さえている点である。
① 価値観…学習指導要領で押さえている道徳的価値を明らかにする。
② 子供観…明確な価値観をもとに本時に学ばせたい・考えさせたいことを明らかにする。
③ 教材観…明確な価値観・子供観をもとに教材の活用の仕方を明らかにする。
また、シートやメモには中心発問や深めたい道徳的価値や判断力、思考を可視化する手立て等の記入欄も設けている。
このような資料があることにより、各学年が短い時間で焦点を絞った話合いができるようになったり、３つの「観」を共通理解し合ったりして、各学年での育みたい資質・能力、深めたいことがどの学級でも明確にした道徳の質を揃えられる授業が展開できるよう配慮している。

【授業構想シート（小学校）】― 14 －【観の明確化メモ（中学校）】イ 思考の可視化
子供の思考のプロセスを的確に把握するため、板書やワークシートで、子供たちの思考を可視化する取組を行っている。授業の最初と最後に同じ質問をし、教材との出合いや友達との意見交換、自己への振り返りを通して、自分の考えがどう変容したり深まったりしたのかを目に見える形にしていくものである。
ワークシートを蓄積したり、板書上にネームプレート等を記録したりしていくことで、評価にも役立つ資料となると考えている。

【心情メーター】【心情サークル】
ウ 教材吟味シート

これは、子供に考えさせたい内容を明確にするため、補助資料として作成したものである。
今後、「授業構想シート」や「観の明確化メモ」等の作成に負担にならないか吟味し、判断していきたいと考えている。

【教材吟味シート】― 15 －

(2) 発問の工夫
道徳科の授業を通して、自分に引き寄せて思考する力、物事を多面的・多角的に思考できる力が求められている。このため、教師の発問にも自分事の視点、多面的・多角的な視点を促す発問が必要となる。
発問では、常に児童・生徒が自分の中にある大切にしたい価値に気付ける工夫をしている。
ア 自分事として考えられるような発問授業の導入と終末に本時のねらいに迫る発問を投げ掛け、始めと終わりとで自分の思考の変容や深まりを自覚できるようにしている。また、様々な質問を広角的に投げ掛けるのではなく「自分だったら」どうするかを表現していく発問を心掛けている。

列車から赤ちゃんを投げるか？投げないか？（最初）（資料を読んで）なぜお母さんは赤ちゃんを投げたのだろう？

列車から赤ちゃんを投げるか？投
げないか？（最後）Ｑ１では「投げない」に寄っているが、資料を読んで考えたり、話し合いをしたりした結果、Ｑ３では、「どちらとも言えない」になっている。

【中学３年での実践】― 16 －

イ 多面的・多角的な思考になる発問
まず、多面的と多角的の違いについて、とよおか学府の押さえを述べたい。多面的とは、例
えば「友情とはどういうものか」という問いに対して、仲良くするもの、助け合うもの、理解し合うもの、信頼し合うもの、学び合うもの等、「友情」が本来もっている道徳的価値の多面性と押さえている。
また、多角的とは、視点を変え、主人公や友人等の異なる立場や異なる観点や条件から思考することであると捉えている。

【発問の４類型 永田繁雄（東京学芸大学）をもとに作成】「そうじをする上で大切だと思うことはどんなことですか？」という質問に対して、多面的に自分の考えを出している。

【中学２年での実践】― 17 －

小学校６年の教材「星野君の二塁打」では、監督からの指示を守らなかった星野君に対してどんな言葉を掛けてあげるかを、用紙に書かせる活動があった。当事者の星野君の立場ではなく、客観的な第三者、チームメートとしての意見を書かせることによって、星野君、監督、チームメート、と多角的な見方で星野君の行動を見ることができていた。
ウ 重層的な発問
子供たちを「主体的で深い学び」に誘うためには、子供たちの発言を傾聴して受け止め、さらに子供たちに深い思考を促すために、子供の発言に重ねる教師の問い返しや切り返し、子供同士の問い返しや切り返しが重要であると考えている。
○確認（立場・対象を明らかにする問い）…受容する○根拠・理由を明らかにする問い…位置づける、事実と意見を分ける○言い換え…「それって、○○ですよね。
」つなげる「○○さんと同じ(違う)意見ですね」○比較…組み立てる「さっき、▽▽って意見が出ましたね」「離れて見てみましょう」○具体化(例示)…真意をつかむ「猫と犬」→どちらも命ある動物、与える「それはこういうこと？」○批判・反例…「それで？」「もう少し聞かせて」「え～、違うんじゃないの？」

先生：みんなはこの人だけに支えられていそう？もっといそう？例えばどんな人に支えられていそう？
児童：人じゃなくてもいい？食べ物、お金、テレビ…
↑
自分を支えてくれる人について、最初のアンケートの結果では、身近な家族や友達に限られていたのが、授業での教師と児童のやり取りで、「物を作ってくれている人」から「食べ物」「テレビ」などの物にまで広がっていっている。

【小学４年での実践】― 18 －

メロンとトマト、どちらになりた
いかという質問をしたとき、自分の身の回りの人はトマト好きが多いからトマトがいい、という生徒がいた。そこで、クラス全体に質問したところ、メロン好きの方が多かった。
↑前提が変わると、捉え方も変わる
かも…

Ｑ１『でも…』ミカはこのとき、どんなことを考えていただろう？

なぜそう思った

Ｑ２ミカが次の日、カナから声を掛けられたとき、どのような決心をしたと思いますか？

前半部分では、出てきていなかった「仲間外れ」や「見捨てる」といったキーワードが出ている。

【中学校での実践】― 19 －

(3) 板書の工夫
主体的・対話的で深い学びを実現するためには、子供の思考を軸に授業を組み立て、効果的な板書が欠かせない。道徳科の授業でも、その時間のねらいである道徳的価値を自分事として捉えさせ、個々の考えを理解し、考えを深めるための手立てとして板書がある。教師は、明確なねらいをもって授業を実践しながらも、1 時間の中で、子供たちの心の動きが分かるように板書を構造化していくことが重要だと考えた。
ア 構造的な板書の工夫
子供の学びが深まるよう、板書計画について豊岡学府内の各学校・学年部で研修を進めた。子
供の考えの位置づけや、思考の流れを類型化し構造的に板書することで、子供の考えを深めるよう留意した。その際に「分かる板書」「見える板書」「つくる板書」を意識して板書計画を立て、子供の思考が整理されるように工夫をした。また、継続的に板書を記録していくことで、有効な評価資料として生かすようにした。

ネームプレートで思考を可視化している

イ 構造的な板書

思考の流れ（終末）

挿絵

位置づけ

類型化して板書(ｱ)

第○回

主発
問

道徳

分かる板書の工夫分かる板書とは、挿絵や図を活用して、視覚的に分かる板書である。教材の内容や登場人物の立場だけでなく、子供の意見や集団の思考、そして互いの意見の種類なども視覚的に捉えることができる。

【２つの気持ちを対比】
２つの気持ちを上下で区切って板書することで、葛藤している主人公の気持ちを捉える。主人公によって色を変える。

― 20 －

【登場人物の立場を可視化】
線を使ってことがらのつながりをはっきりさせる。

(ｲ)

見える板書の工夫
見える板書とは、個や集団の考えや思いが見える、心情の有り様が見える、葛藤が見える板書のことである。学習過程や学びが残るよう、班で話し合った内容が書かれたミニホワイ
トボードを提示した。その結果、他のグループの考えとの違いに気付きやすくなった。また、思考ツール心情サ－クル・ネームプレート等）によって、自分の思いを視覚化し、「自分」として考えを深められるようにした。教材の登場人物が葛藤する場面を板書に残しておくことで、自分の生活を振り返る際に活用している。

心情サークル【心情サークルの活用】
自分の気持ちを可視化。細かな心情まで表現できる。

(ｳ) つくる板書の工夫
つくる板書とは、意見の違いを捉え、みんなで考え、学びを深められるような板書のことである。自分の考えの変容が分かるような裏表の色が違うネームプレートを活用している。子供たちが互いの心の動きを感じたり、多面的・多角的な考え方ができたりするように、板書を通して個々の心情の変化を捉え、ねらいに沿ってより深い考えが出る授業を心掛けている。

【自分の生活を振り返る】【自分の考えを発表しながら、心情の変化を共有化する】― 21 －

ウ 板書の研修
子供たちにとって「分かる」「見える」「つくる」板書となるよう、板書の研修を行っていくことで、「主体的・対話的で深い学び」を目指した。また、各授業者の板書を共有し合うことで、よりよい板書づくりへの意欲や授業改善への意識を高めることにつながると考えた。
(ｱ)

板書コーナー
職員室の掲示板に、教師用の「道徳コーナー」の設置を行い、教師間の交流や実践の見える化を図ることで、授業の質が高まってきている。授業の進め方や発問、思考ツールの活用など、教師間の情報交換にも生かせてきている。

(ｲ)

校内研修
構造的な板書を作るために、日々の板書記録を活用した研修を行った。互いの板書を見合い、「よさ」や「アドバイス」を赤と青の付箋紙に書いて学年団交流を行ったり、研修を行った上での自分の板書を振り返り、今後の授業づくりの改善点を見つけたりした。
「構造的な板書」について、教師間の共有化を図った。
4 年生「心と心のあくしゅ」
子供の考えがネームプレートで貼っていて、分かりやすい。子供が見た時に、周りの人がどんな考えを持っているのか視覚的に分かる。

多面的・多角的に見るために、それぞれの立場で考えられるように視覚化し、板中心発問が中心に書かれていて、子供の書してある。

思いが掛かれた板書構造で、この時間に何を考えるかが分かりやすい。

― 22 －

(4) 見取りと評価
本学府では、前述の「道徳性に係る成長の様子」を「多面的・多角的な見方へ発展しているか」「本時の道徳的価値について、自分事として考えを深めようとしているか」の２つの姿と捉え、それを「評価の視点」として道徳科の授業での子供の表れを見取ることとした。それを積み重ね、変化を捉えることで、大くくりの成長の過程を評価したいと考えた。また、「評価の視点」と「評価の観点」を明確にすることで、道徳科における指導と評価が一体化すると考えた。評価の視点及び観点は、具体的な例を示し、共通理解を図った。
（注１ 評価の視点：子供の学習状況や道徳性に係る成長の様子を見取っていくために設定された評価項目）（注２ 評価の観点：教師側の立場から授業改善を図っていくために設定された評価項目）【評価の視点７：道徳科における学習状況に関する評価の視点例（柴原教授より）】＜道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めている姿＞① 読み物教材の登場人物を自分に置き換えて考え、自分なりに具体的にイメージして理解しようとしている。
② 現在の自分自身を振り返り、自らの行動や考えを見直している。
③ 道徳的な問題に対して、自己の取り得る行動を他者と議論する中で、道徳的価値を更に深めている。
④ 道徳的価値を実現することの難しさを自分のこととして捉え、考えようとしている。
＜多面的・多角的な見方へと発展している姿＞⑤ 道徳的価値に関わる問題に対する判断の根拠やそのときの心情をさまざまな視点から捉え、考えようとしている。
⑥ 自分と違う立場や感じ方、考え方を理解しようとしている。
⑦ 複数の道徳的価値の対立が生じる場面において取り得る行動を多面的・多角的に考えようとしている。
【評価の観点６：道徳科における学習状況に関する評価の視点例（柴原教授より）】① 学習指導過程は、道徳の特質を生かし、道徳的価値の理解を基に自己を見つめ、自己の（人間としての）生き方について考えを深められるよう適切に構成されていたか。また、指導の手立てはねらいに即した適切なものとなっていたか。
② 発問は、児童生徒が（広い視野から）多面的・多角的に考えることができる問い、道徳的価値を自分のこととして捉えることができる問いなど、指導の意図に基づいて的確になされていたか。
③ 児童生徒の発言を傾聴して受け止め、発問に対する児童生徒の発言などの反応を、適切に指導に生かしていたか。
④ 自分自身との関わりで、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考えさせるための、教材や教具の活用は適切であったか。
⑤ ねらいとする道徳的価値についての理解を深めるための指導方法は、児童生徒の実態や発達の段階にふさわしいものであったか。
⑥ 特に配慮を要する児童生徒に適切に対応していたか。
【学習指導過程や指導方法に関する評価の視点例（柴原教授より）】― 23 －

ア 教師の見取り(ｱ) 子供理解を深めるための見取り（小学校）研究授業では、数人の児童を数人の教師が見取り、その後の研修会で児童の見立てや児童観を共有した。また、研修会では、共有した児童の見立てから、授業の評価を行った。そこで見えてきた問題を把握し、次の授業へ生かすようにした。複数の目で見取ったことで、児童の学びが多面的に捉えられ、児童理解へとつながった。
【事後研修で出た意見②】【事後研修で出た意見①】「自分がやれることを考え、より具体「板書の写真を見ながら支えられている人のこ的なことへ発展して発言した。
」子供とを書き進めていた。
」写真をもとに自分のこれの本音を引き出せたことにより、問いまでの姿が見取れるようになっていると確認で返しの効果が検証できた。

きた。

【事後研修で出た意見③】「友達の意見を聞いて、書き加えていた。
」意見
交流の時間を確保することで、多面的・多角的なものの見方に発展したことが分かった。

【子供の見取りシート（「朝が来ると」小学校 4 年）】(ｲ) 子供理解を深めるための見取り（中学校）
道徳の時間で使用した道徳ワークシートの分析を学年団で行った。また、毎日の日記に書かれた道徳に関する記述も併せて検証した。
【事後研修で出た意見】「国語の学習から道徳で学んだことを振り返っている。生徒は教科という枠を超え、学びをつなげて考えている。
」子供の学びのメカニズムを知るきっかけとなった。

【道徳ワークシートと日記 中学３年】― 24 －

(ｳ) 学びの変容を捉える（小中共通）
小学校では道徳ノートを、中学校では主に道徳ワークシートを活用している。自己を見つめ、振り返ることを確実に行うために、発問の精選だけでなく、教材の提示の仕方やワークシートなども工夫した。
ａ 教材提示の工夫（小学校）
家庭や朝の時間を使って教材を読み、 それに対する感想を書かせておいた。自分の考えをもって授業に臨むことで、より価値に対する理解が深まった。また、最後に書いた振り返りと授業前の感想を比べることで、教師が子供の思考の変容を見取ることができ、また子供自身も自己の成長を自己評価することにつながった。

【事前に書いたものを確かめながら振り返りを書く児童】【教師の見取り】初めは、「友達が嫌な気持ちになるかもしれない」と相手に間違いを伝えないことを選択していたが、授業後には「間違いを教え合えるのが友達」と友達に対する価値観に変化が見られた。

【ワークシートから見られた児童の学びの変容 小学校 4 年】
ｂ ワークシートの工夫（中学校）
授業の初めと終わりに自分の気持ちを心情サークルに表すことで、本時の道徳的価値について自分の気持ちの変化を客観視でき、自己評価につながった。また、心情サークルに表すことで、生徒の気持ちの変化を確認できるだけでなく、生徒自身も自分の心の中には多様な考えがあり、経験や話合いを通して、価値の優先順位が変わってくることを理解する手立てとなった。

【ワークシートから見られた生徒の学びの変容 中学校 1 年】

― 25 －

ｃ 共通教材の設定（小学校）小学校では、年間計画の中に２学年共通の教材を設定した。１年後、同じ教材で再び学習することで、道徳的価値の理解が深まったり、物の見方が多様化したりと道徳性に係る子供の成長の様子が見られるこを期待している。
小学校３年と４年で「タカツグくんの字」（NHK forschool）、５年と６年で「ブランコ乗りとピエロ」（廣済堂あかつき）の教材で学習する計画になっている。

【豊岡南小カリキュラム 別葉 学府重点内容項目】
ｄ 道徳ノートの活用（小学校）小学校で使用している教科書付
属のノートは、内容項目の同じ教材の振り返りを１ページ上段で書くようになっている。上段を振り返りながら下段に考えを書いたり、２つを比べて読み返したりすることで、子供自身が道徳的価値の深まりを自覚でき、また教師にとっては子供の成長を見取る手立てとなった。

「親切・思いやり」の内容項
目での子供の変容を捉えた。
「人のことを考えることが思いやり」と捉えていたが、「誰にでも優しく助け合えることが温かい心だ」と価値に対する思いが深まっている。
さらに、自分の経験と結びつけて道徳的価値について考えを広げている。

【道徳ノート 小学 5 年】

― 26 －

イ 資料の確保・蓄積(ｱ)「授業見取りファイル」の活用（小学校）
年度初めにファイルを作成し、その中に評価の手掛かりとなる資料を蓄積するようにした。
資料は児童の振り返りのノートのコピーやワークシート、板書記録、写真、机間指導した際にとったメモ、授業記録などである。これをもとに記述による評価の資料とした。

板書記録

授業記録

出席番号座席表

ノートのコピーとコメント【授業見取りファイルとその内容 小学校 1 年】
(ｲ)

ポートフォリオ評価（中学校）
子供のワークシートなどは一人ずつファイルにまとめている。記述には視点に沿ってマーカーの色を変えてラインを入れたり、見取ったことをコメントとして書き込んだりし、蓄積している。子供も教師もそのファイルを見返したとき、思考の変化や成長に気付けるようになることを目的としている。

ウ 終わりに道徳の評価は到達目標ではなく、一人一人の伸びを捉える成長目標であると考える。また、子供は今後も成長を続けるという観点から、「児童生徒の成長を見守り、努力を認めたり、励ましたりすることによって、児童生徒が自らの成長を実感し、更に意欲的に取り組もうとするきっかけとなるような評価」（小学校学習指導要領解説 特別の教科道徳編より）を目指したいと考えている。授業や普段の生活での教師の認め励ます声掛けも評価の一つとなるであろう。教師も子供にとっては環境の一つと捉え、子供の育ちを妨げない支援をしていきたい。

― 27 －

(5) 授業研究部の成果○「観の明確化」の研修を進めたことで、全職員が「価値観」「子供観」「教材観」を押さえた授業を意識できるようになり、子供たちがこれまでの自分の経験やその時の気持ちを振り返りながら、自分の考えを深めることにつながった。子供たちにとったアンケート結果にも当初「発表することが楽しい。
」という意見が多かったが、研修を進めることで、「自分だったらどうするかを考えるのが好き。
」「気持ちを考えることが楽しい。
」という意見が増え、子供たちが自分事として考えられるようになってきた。
○重層的な発問や板書の工夫をすることで、子供たちが多様な考え方や感じ方に接し、友達と対話したり協働したりしながら、物事を多面的・多角的に考えている場面が多く見られるようになった。
アンケート結果にも、「自分の思っていることと違うことがあって面白い。
」という意見のように、異なる意見も肯定的に聞き、友達と進んで交流することで、自分の考えを深めたり、広げたりできることを実感してきている。
○３校の職員が「ねらいと評価の一体化」を意識して授業を行うようになったことで、同じ視点で授業を参観し、研修を進めることができた。さらに、共通の視点があることで、研修で話し合う内容が焦点化された。子供の見取りについて研修を深めることで、教師にとっての授業の見方・捉え方を問い直す良い機会となった。評価によって授業改善が進み、子供を理解しようとしたことで、改めて子供の学びの素晴らしさを再確認できた。教師自身も、子供たちの学びの姿に気付くようになったのは大きな成果である。

【同じ視点を持って話し合う】【柴原先生の講演で授業力を高める】○学府で同じ視点をもち、授業を検討・分析を行うことで、学府内で統一した抜本的改善・充実に発展させることができた。また、異校種の職員が互いの授業を参観し合うことで、各校の道徳の授業実践を理解し合い、自校の授業改善に生かすことができた。
(6) 今後も研究を続けたいこと・「答えがはっきり分からないもやもや感が嫌。
」という子供もいるので、個々の納得解が得られるような指導の工夫をしていきたい。また、1 時間の授業の中で、複数の内容項目に意見が分かれてしまい、ねらいとする道徳的価値を深める話合いができないことがある。道徳的価値を深める重層的発問の工夫をしていきたい。
・自分事として考えたり、自分の生活につなげられなかったりする子供もいる。また、自分と違う意見や考えを認められず、道徳の授業が楽しくないという子供に対して、考えや見方を広げたり深めたりしたいと思う授業改善に取り組む必要性がある。子供がより一層主体的に参加できるように指導の工夫を重ねていきたい。

― 28 －

・ねらいを明確にし、ねらいに迫るための教材研究や時間の確保が難しい。また、各校の授業を頻繁に参観し合うことが難しい。
・道徳の研究指定を受けたことで進めてきた研究の成果を、道徳科だけではなく、他教科へとつなげていきたい。そして、今後も子供たちが生き生きと発言する姿が見られるような実践を積み上げていきたい。

― 29 －