2023年２月８日発行

第17号

通巻39号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
教育研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 17 号

令和５年２月目論

次

文中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発―高山右近を「選択の基準」に中・近世移行期を捉える―…………………………………………………………………………………………………坂田

元丈 …… １

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響―共感は攻撃行動を促進するか―…………………………………………………………………………………山本万里衣・石津憲一郎 …… 11
中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性―援助要請の受け取り方に関する自由記述の視点から―…………………………………………………………………………………柄澤真麻・石津憲一郎 …… 21

プログラミング教育における課題の意義―専門科目「情報集中演習」を例として―…………………………………………………………………………………上山輝・山口

範和 …… 35

家桐・宮城

信 …… 43

郁美・岩本匡矢 …… 51

中国の小学校における作文指導の実態調査―日本での指導と比較して―…………………………………………………………………………………孙
報

告

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリング―双方向のオンラインシステムを用いた学習支援―…………………………………………………………………………………小澤

富山大学教育学部附属教育研究実践総合センター

中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№17：１－９

論文

中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発―高山右近を「選択の基準」に中・近世移行期を捉える―
坂田元丈1

Development of Decision-Making Lesson in Junior High School Social Studies
in Historical Field―Capture the Transitional Period from the Medieval to the Early Modern by“Criteria for Selection”from Takayama Ukon’s Way of Life―
Genjo SAKATA
摘要
本研究の目的の１点目は，中学校社会科の歴史的分野における意思決定型授業の在り方を提起することである。これまで，中学校社会科において意思決定を促す授業構成は，公民的分野や地理的分野の内容に関するものなど，現代起きている諸課題に対して生徒はどう判断したり決定したりするかという内容に限定されていた。２点目は，授業構
成の理論と再現可能な形で明示された授業案によって構成される中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開発することである。
研究の成果の1点目としては，中学校社会科の歴史的分野における意思決定型授業の在り方を提起できたことである。今回の開発授業では，実際におきたできごとであっても実際にいた人物を仮想の人物に仮託して扱うことで，起きてしまった結果にとらわれることなく，生徒は選択・判断を行うことができた。また，意思決定型授業を行うことで，歴史的分野における社会認識形成を促すことが確認できた。２点目は，中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開発できたことである。今回の実験授業では，中・近世移行期を生きた高山右近の立場を「選択の基準」に想起させながら，江戸幕府による禁教令にどのように対応するかについて討論させることを通して，中世から近世への移行期の特色を捉える授業構成を提起することができた。
キーワード：社会科歴史的分野，意思決定，高山右近，選択の基準，中・近世移行期
Keywords：Social Studies in Historical Field，Decision-Making，Takayama Ukon，
Criteria for Selection，the Transitional Period from the Medieval to the Early Modern

１の立場を生徒に想起させながら，江戸幕府による禁教令

研究の目的にどのように対応するかについて討論することにより，

本研究の目的は２点ある。

中世から近世への移行期の特色を捉えるという授業構成

１点目は，中学校歴史的分野における意思決定型授業をとる。

の在り方を提起することである。管見の限りではあるが，意思決定を促す授業理論や実践事例は社会的論争問題を扱うものに偏っている。中学校社会科に当てはめてみる

２

研究の方法

本研究は以下の手順で実施される。

と公民的分野や地理的分野の内容に関するものなど，現在起きている諸課題に対して，生徒はどう判断したり決（１） 歴史的分野における意思決定を促す授業の在り方

定したりするかという内容に限定されていると言い換えを整理する。具体的には「選択の基準」を設けたることができる。ここでは，歴史的分野において意思決討論を行うことで，意思決定を促す授業構成につ定を促す授業の在り方を提案する。

いて提起する。

２点目は，中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開（２） 高山右近を「選択の基準」に中・近世移行期の特発することである。授業モデルとは，授業構成の理論と色を捉える単元開発の内容編成を明らかにする。

再現可能な形で明示された授業案によって構成される。

（３） 実験授業の過程を追試可能な形で具体的に示す。

今回の実験授業では，中・近世移行期を生きた高山右近（４） 評価問題の結果を分析し，開発した単元の成果と1

富山大学教育学部附属中学校－1－

課題を明らかにする。特に，意思決定型授業を行は明らかになるのである」ことを提起して，「アメリカうことで，社会認識形成（時代の特色を捉えるこの人種問題」を取り上げた授業を提案している。

と）が促される点について提起する。

価値を明らかにしつつ，問題の状況について意思決定するという点については十分説明がなされているが，取３

歴史的分野における意思決定を促す授業の在り方（１）問題の所在

り上げられている内容が現代社会の問題であるがゆえに，生徒が考える基準は現代の人権思想をもとに価値が明らかにされており，歴史的分野の内容を扱う必要性が低くなっている。この点については溝口自身も「判断型

歴史的分野において意思決定にかかわる先行研究としの歴史カリキュラムは，近現代史，とりわけ，戦後史のて，峰明秀（1999 年）は，小原（1987 年）が提案する「意内容編成として適用できるし（中略）公民の分野・科目

思決定力を育成する歴史授業構成」に対し，「学習者自のカリキュラム編成についても再考を迫るものになって身を過去の社会的状況の中に立たせるために，資料を十はいないだろうか」としており，対象は近現代史や公民分用意し，臨場感を演出しても，追体験自体が難しいこ的分野を想定していることが分かる。

と」や「歴史事象に対する認識の深まりの程度の違いがあっても歴史評価は可能であり，価値判断の分析的な吟（２）「選択の基準」を設けて討論を行う授業の提案

味はできるが学習者自身の経験や内面の価値観を変革す

これまで見てきたように，歴史的分野で選択・判断をるほどの評価には結びついていっていないこと」を問題扱う難しさは，選択・判断する主体が「現在」を生活し点として挙げている。そして，授業構成として２つの実ている児童・生徒（以下，生徒）自身である点にある。

践事例を提案している。１つ目は「江戸末期，開国する

例えば，「もし，あなたが（ある歴史上の人物）であっか攘夷を行うか」を選択するものであり，２つ目は「足たとしたら，どうしますか」というものである。ここで尾銅山の遊水池計画に対し，当時の人々は納得したのか

いう「あなた」は現代社会の価値基準で生活する生徒でどうか」について議論するというものである。そして，あり，時代背景や直面する問題に向き合う条件が一致し１つ目については現在の「外国人労働者の問題」についていないという問題が残る。それは，個人・自由・平等て，２つ目については「香川県豊島廃棄物処理問題」にといった概念をもつ現代人の感覚で，過去の社会で行わついての解決方法を生徒に考えさせるという単元構成をれた事例を判断してもよいのかということである。過去

とっている。両者とも「現在および将来的な自分自身のに生きた人々には，その時々に最善を尽くして選択・判対応や日本社会のシステムの在り方への問題点の発見や断してきたという歴史があるからである。

改善点の提案ができる意思決定へとつなげていくことができる」としている。

他にも判断の主体が一致していない例を挙げると，「あなたは当時の出来事について，どう思いますか」という

現在および将来における社会的論争問題に対し提案すものについてである。当時に行われた選択について知っる力を育成することは，社会科において市民的資質の育ている生徒からすれば，過去におきたできごと（結果）成という点で重要であることについては十分首肯するこを知っているが故に判断しにくいのではないかということはできるが，歴史的分野を扱う必要性についての説明とである。結果が分かっている出来事に対しては結果論が十分に果たされていない点が問題である。言い換えれに流れやすくなるという問題が残る。結果が分かってしば，現在および将来の問題点について提案する力を育成

まっていることについての評価はできても，現在形や未するために，過去の事例を扱う必要性があるのかという来形での判断（意思決定）は難しいものがあるのではな

点であり，社会事象の具体的・個別的な事実認識を授業

いかという点を解決するためにはどのような方法がよい

構成として設定する意味を説明しきれいていない。

のかという課題が歴史的分野を扱う難しさにあった。

溝口和宏（2000，2012 年）は，前掲の小原（1987 年）

そこで，「実際にいた人物」を「仮想の人物」に仮託「意思決定力を育成する歴史授業構成」，児玉康弘（2005

して扱うことで，結果にとらわれることなく生徒は選択・年）が提案する「批判的解釈学習」に対し，「過去の論判断を行うことができるのではないかと考えた。ここで争における意思決定の選択肢を考察させる学習では，多扱う「仮想の人物」は，現代人の感覚ではなく，資料か様な選択肢の提示によって価値認識を深めようとしていら導き出された「当時の人物」として，現在の生徒が選択・るものの，選択肢とそれらに見出される価値を整理・統判断を行う。この場合，生徒が置かれている現在の判断合して捉える方法は必ずしも明らかではない」とした上

基準ではなく，当時の社会情勢や当時の人々の生い立ち

で，「価値を知識として捉え，価値に関する知識が生みから解釈される価値基準を「選択の基準」として話合い出されるプロセスを検討」することが求められるとし，を行う（佐藤孔美 2021 年は「判断の基準」としている）

加えて「意思決定が求められる問題状況では，決定によっことで，歴史的事象に対する社会認識形成が促されるのて生起すると思われる複数の事態を想定し，それらの間ではないかと考えた。

の望ましさを比較し順序付ける。その過程において価値－2－

中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発

４

日本の中・近世移行期の特色を捉える授業の提案（１）学習指導要領における位置づけなっている。しかし，信長の時代にキリスト教の布教やアジアやヨーロッパとの南蛮貿易が認められていた時代
から，秀吉によるバテレン追放令，家康の朱印船貿易公認からキリスト教禁教やオランダを除くヨーロッパ諸国

今回提案する授業単元は，学習指導要領（平成 29 年との海禁政策など，外国の物資や文化・情報が大きく制告示）の歴史的分野の大項目「（４）近世の日本」に当限されたことは中世との大きな差である。このような中てはまる。中項目としては「ア 戦国の動乱，ヨーロッ

世から近世への「移行期」を生きた人物として，高山右パ人来航の背景とその影響，織田・豊臣による統一事業

近がいる。

とその当時の対外関係，武将や豪商などの生活文化の展開などを通して，近世社会の基礎がつくられていったこ（３）中・近世移行期における高山右近の位置づけとを理解させる」および「イ 江戸幕府の成立と大名統制，

高山右近は織田信長・豊臣秀吉・徳川家康と同じ時代

鎖国政策，身分制度の確立および農村の様子，鎖国下のを生き，彼らとの関わりも深い。また，安土桃山時代の対外関係などを通して，江戸幕府の政治の特色を考えさ

ヨーロッパとの交流の中で，キリスト教を信仰し，黒田せ，幕府と藩による支配が確立したことを理解させる」

孝高（官兵衛）をはじめとする多くのキリシタン大名のを取り扱うことになる。特に，中世から近世への転換の嚆矢でもあった。一方で，千利休の弟子の「利休七哲」

ようすを含め，同じ近世に分類はされるが，織豊政権のとして当時大成された茶道（茶の湯・佗び茶）の名人と安土桃山時代と徳川政権の江戸時代との転換のようすをして全国的な名声も誇っていた。また，金沢城や高岡

とらえようとするものであり，「時代の転換のようすを

城の築城を推進したと伝わる人物であり，1588 年からとらえる学習」は「政治面をはじめとする変革に着目し，1614 年の約 26 年に亘り，加賀前田家の客将として生きそれによって前の時代と違うどのような特色が生まれたた人物である。西暦 2015（平成 27）年は高山右近没後のか」を捉えようとするものである。この学習をするこ

400 年の年であり，ローマカトリック教会により，聖者とで，「思考 ･ 判断や表現などの活動を通じて，歴史ににつぐ称号の「福者」に認定されるなど，石川県をはじめ，ついて考察する力や説明する力」が育てられ，それぞれ

彼に関連ある地では各種催しが行われている。中世からの時代の特色の理解や認識を一層深めることができる。

近世への「移行期」を生きた高山右近の生い立ちをモデルにした仮想の人物を扱うことで，中世から近世，安土（２）歴史学研究における位置づけ

桃山時代から江戸時代の時代の転換のようすや，それぞ

日 本 の 近 世 の 定 義 は 未 だ 確 立 し て い な い。一般に"Later medieval" とか "Early Modern" と英訳される。

れの時代の特色をとらえることができるように単元を構
成した。

つまり，
「中世の後」か「近代の前」といった具合である。
時代を大きく区分することが難しいのは，日本の社会が地域によって多様性をもっていたことや異民族による征５

開発単元の内容編成

服などが起こらなかったためであり，近年では中世から（１）単元の目標・構成

近世への転換を「移行期」と，やや幅のある表現をする①単元の目標単元の目標を次のように設定した。各目標の観点は平ことが多い。その「移行期」の中ではあるが，徐々に変化は起きた。例を挙げるとすれば，１つ目には「兵農分成 29 年告示学習指導要領の観点に合わせてある。

離」がある。信長による常備軍としての武士身分の確立，・近世の特色について理解することができる。近世の特秀吉による太閤検地と刀狩，それらを引き継いだ家康の色について，資料を適切に選択し，読み取ったことを活用することができる。

幕藩体制確立などである。２つ目は自力救済が認められ【知識・技能】

る「戦乱の世」から「泰平の世」への転換がある。戦国・近世の特色について，課題を設けて追究したり意見時代から安土桃山時代にかけて「武威」という論理が用交換したりするなどして，歴史的事象について予想

いられることで戦乱は大規模化していくが，やがて武家を立て，資料をもとに多面的・多角的に考察し，公の戦乱は大坂の役により，民衆の戦乱は島原天草一揆に正に判断して，その過程や結果を適切に表現するこ

よって終わりを告げる。武士の主従関係も「乱世の忠」とができる。

つまり主君の馬前で討死することが最大の忠義であった【思考・判断・表現】・近世の歴史的事象に対する関心を高め，意欲的に追究して近世の特色をとらえようとしている。

ものが，「無事の忠」つまり「徳」を備え，領民の統治【主体的に学習に取り組む態度】

を滞りなく行うことが武士としての忠義として位置付けられていくようになり，やがて藩政というしくみが整えられていくことになる。３つ目は「鎖国」である。近年②単元の構成実践事例の単元（学習課題）は次のように構成した。

の研究では「国を鎖す」という意味合いは否定されており，例えば鎖国以降はそれ以前に比べても貿易量は多く○第１次：なぜザビエルは日本に来たのだろうか。

－3－

【獲得される知識・概念】・・・・・・・４時間

・豪商や大名が担い手となっていた。

・ヨーロッパで起きた宗教改革により，イエズス会の海・南蛮からの文物やキリスト教などヨーロッパの影響を外布教が行われた。

受けていた。

・ルネサンスやイスラム文化により大航海時代でヨー○第６次：なぜ徳川政権は 15 代 260 年にわたり続いた

ロッパのアジア進出が促進された。

のだろうか。

・ザビエル来日以降，宣教師の布教や南蛮貿易がさかんになった。

【獲得される知識・概念】・・・・・・・２時間
・武家諸法度をはじめ，将軍を頂点とした武家社会のし○第２次：なぜ信長は「天下人」になれたのだろうか。

くみを整えた。

【獲得される知識・概念】・・・・・・・２時間

・朝廷や寺社を幕府のもとに統制した。

・信長は室町幕府再興をめざして中央政権に進出した。

・身分を固定し，安定的な税制のしくみを整えた。

・信長は周辺大名や仏教勢力との戦いに勝利していった。

・大名の海外貿易を制限し，おもな貿易は幕府の統制下

・信長は朝廷の権威を再興させることで公武結合王権の構想をもっていた。

に入れた。
○第７次：仮想武士高佐源丞右衛門は禁教令に対しどう○第３次：なぜ信長と石山本願寺との戦いは 10 年に及んだのだろうか。

すればよいだろうか。
【獲得される知識・概念】・・・・・・３時間【獲得される知識・概念】・・・・・・・１時間

・人の選択肢には「状況に合わせる」「状況に合わない

・一向一揆は各地の拠点を城塞化し，鉄炮を効果的にのでその場を避ける」「状況を変えるために主張する」

使って織田軍に対抗した。

の３つに分類される。

・石山本願寺は朝倉氏から武器を，毛利氏から兵糧を得

・近世に入るに従い，統一政権が生まれ，自力救済は行るなど連携していた。

えなくなった。

○第４次：なぜ秀吉は天下統一を果たすことができたの③本時の目標だろうか。
【獲得される知識・概念】・・・・・・・２時間

・移りゆく時代の中で生きる人物の生き方を考えること・秀吉は信長の後継者としての地位を戦いに勝つことでを通して，安土桃山時代はヨーロッパとの交流がさか

いち早く築くことができた。

んになったが，江戸幕府の成立とともにキリスト教の・関白として朝廷の権威を利用しながら大坂城を拠点に禁教や海禁政策が推し進められていったこと，大名統他の大名を屈服させていった。

制など幕藩体制が確立されていったことなどの近世初・惣無事令を全国に発出して平和を推し進め，逆らうも頭の時代の特色について理解させる。

のは討伐した。
・全国で太閤検地を行い，石高制による税制・軍制を整備して，大名の配置替えを行った。

６

実験授業の過程

実験授業については，筆者が勤務する中学校第２学年

・刀狩により兵農分離を進め，武家奉公人を確保して朝にて行った実践を，再現可能な形で，（１）本時の授業

鮮侵略を進めた。
○第５次：信長・秀吉のころ，どのような文化が栄えたの指導過程「指導案」および（２）指導過程における授業の実際として，以下に示していく。

のだろうか。

なお，授業で示される「高佐源丞右衛門」という仮想【獲得される知識・概念】・・・・・・・１時間
・豪華さとわびさびの両方の特色をもつ文化であった。

の人物は，高山右近をモデルとした設定である。

（１）本時の授業の指導過程「指導案」と配布した資料
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
前時までの学習の振り返り，本時の学習課題を確認する。 ・前時までに意見をワークシートに書かせておく。
高佐源丞右衛門は禁教令に対しどうすればよいだろうか。
２
課題について，意見交換する。
【Ａ案】キリシタン大名と共に家康に武力抵抗
・Ａ案は赤，Ｂ案は青，Ｃ案は緑のカードを胸ポケットに入れ《理由付け》…信仰を維持するために抵抗ておき，立場が変わった場合はカードを変更する。また，意・幕府はまだ盤石ではない。団結して戦えば，言い分を通見の追加・質問・反論については，ハンドシグナルを用いさすことができるかもしれない。
せる。
・キリスト教を捨てるぐらいなら，団結して殉教するつも・判断する際の『選択の基準』が，仮想武士のモデルである「高りで武士として戦えばよい。
山右近の生い立ちから解釈した見方・考え方」であることを想起させ，判断の妥当性の検証を行うための話合いであるこ【Ｂ案】キリシタンとして海外の日本町に移住とを助言しながら，論点がずれないように意見を板書などで《理由付け》…信仰を維持するが抵抗せずも整理する。
・キリスト教を信じることができないのであれば，日本町※「生い立ち」から考えられる『選択の基準』
で信仰を続ける方がよい。

１－4－

中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発

・幕府に反逆しても，家を滅亡に招くことになり，忠義を果たしたことにはならない。
【Ｃ案】棄教して徳川幕府の大名として生きる《理由付け》…信仰を維持せずに臣従する・信長や秀吉に従ってきたが，家康は関ヶ原で勝利し，強大であるので逆らえない。
・茶人や築城技術者としての地位を築いているので，文化人として生きていけばよい。
３①主君への忠義に篤く，武功を挙げている。
②キリスト教を信仰し，布教に熱心である。
③父母や妻子などの家族を大切にしている。
④高山家という家の維持を大切にしている。
⑤心静かな茶の湯の精神を大切にしている。
・反論の場面を適宜設けることで，生徒の思考や判断がより深まるようにする。
・ワークシートには選択内容やその理由を便益・機会費用の視点から記述できるようにする。

課題について意見交換したことをもとに，安土桃山から江 ・前時までに実施した「プリテスト」と同じ内容の「ポストテ戸時代の時代の転換のようすや，それぞれの時代の特色につ スト」を実施（表現）することで，生徒の理解や思考・判断
いて論述する。
の変容を評価する。

＜授業で使用する資料＞
資料①「（高山右近をモデルとした）仮想武士の経歴」
資料②「（同上）仮想武士のエピソード」
・ルイスフロイスの記録
・高山右近が信長に反旗をひるがえした時の状況
・イエズス会の報告記録「信長の葬儀」
・イエズス会の報告記録「秀吉の信頼」
・秀吉側近の記録「バテレン追放令に対する高山右近の棄教拒否」
・前田家の記録「築城技術者としての高山右近」
・茶道書簡「利休七哲」高山右近・軍略家・武将としての髙山右近資料⑤「秀吉のバテレン追放令」
資料⑥「バテレン追放令の反応」
資料⑦「秀吉から家康への禁教政策の継承」
資料⑧「キリスト教徒として禁止されていること，奨励されていることの一例」
資料⑨「乱世の忠」から「無事の忠」への意識転換と藩政確立期
資料⑩「家康の外交政策」
資料⑪「家康の朱印状と朱印船貿易制度」（２）指導過程における授業の実際

資料⑫「豊臣政権下の参勤交代」
資料⑬「江戸時代の参勤交代の始まり」
資料⑭社会に不満足な場合の対応方法（アルバート・ハーシュ
マン）
資料⑮トレードオフ，便益と機会費用，インセンティブ『経済学 エコノミックな見方考え方』
資料⑯「高山右近と子孫」「高山右近系図」「高山右近肖像画」「高山右近墓所」（志賀町高山氏提供）（※授業展開上，資料⑯のみ授業後に配布した）
資料⑰「南蛮貿易と南蛮文化」
資料⑱江戸初期の外交「イギリス平戸商館の開設」「朱印船貿易」「幕府の禁教令」
資料⑲ 岡本大八事件「禁教令の契機になった汚職事件」〔第７次 1/3，3/3 時間目 ( 本時 ) の学習，2/3 は資料を読み取る時間〕

教師の発問・指示
生徒の反応（Ａ・Ｂ・Ｃ：生徒の立場）
・ここまで，信長・秀吉・家康について見てきまし ・（話を聞いている。）
たが，いずれも権力を握った側から当時の様子を捉えてきました。
・続いては，当時の世の中を生きた人の立場になって考えていこうと思います。
・今回は，仮想の武士の立場になって，どうするか ・（話を聞いている。）
を考えます。仮想武士の名前は高佐源丞右衛門とします。
・仮想の武士の経歴です。この経歴からどんな人物 ・（資料を受け取り，経歴からどんな人物が浮かび上がってくるのか，別紙にであったのかを話し合います。
まとめる。）
・この仮想武士はどのような人物であったのか，ど ・キリスト教の信仰が強い。
のようなことを大切にする人であったのかなど，・武功を挙げ，軍略に秀でている。
みんなで人物像を明らかにしていきます。それで ・仕えた主人にはとても忠実であり，主君からの信頼も大きい。
は，挙げてみましょう。
・身分の上下にとらわれない。家臣思いである。
・家族を大切にしている。
・茶の湯に造詣が深い。
・キリシタン，茶の湯を通して，幅広い人脈がある。
・武士として，キリシタンとして，意志が強い。
・生きることを大切にしている。
・このような仮想武士が生きている当時の日本に，（話を聞いている。）
徳川幕府は禁教令を発令しました。
・禁教令に対し，高佐源丞右衛門はどうすればよいでしょうか。
・ここで資料にある時代の流れにどう対応するのかの行動パターンを見てみましょう。
・人間の行動はこの３パターンにほぼ集約されるそ ・確かにそうだ。
うです。
・これをふまえて，高佐源丞右衛門はどうするか，
３パターンで考えてみましょう。
・高佐源丞右衛門はどんな人物であったのかはここ ・（当時の状況を示す資料を使って調べ，トゥールミンモデルを用いて選択しまで見てきたものを基準に考えてみましょう。
たことの理由付けを記述している。）－5－

・高佐源丞右衛門はどうすればよいでしょうか。体 Ａ：高佐は軍略や築城技術もあるので，他のキリシタン大名と手を組んだり，制に対抗するために戦うとした人はＡ案，国外に外国の勢力の支援を受けたりできるから。
逃亡するとした人はＢ案，日本にとどまり棄教す Ａ：高佐は信仰に篤い。ヨーロッパはキリスト教であり，協力を得られるかるとした人はＣ案とします。それではまずはＡ案
もしれないという見込みが今はある。
を選んだ人から理由を述べてください。
Ａ：家康は禁教令を幕藩体制確立に利用している。これに反感をもつ諸大名もいる。
Ａ：武士に対する決まりごとが増えて，拘束力も強まっている。
Ａ：スペイン船は入国が禁止されていない。ヨーロッパはアジア進出を狙っている。これを利用すればよい。
Ａ：家康の豊臣氏への圧力がかかる中，これに不満をもつ大名もいるはず。
Ａ：高佐はキリシタンである前に武士であり，これまでにも多くの戦いに従事してきている。
・つづけてＢ案の人は理由を述べてください。
Ｂ：キリスト教が許可されている国外に家族と共に逃げることで，安心して暮らしていける。
Ｂ：キリスト教徒として守るべきことの中にある，生命や家族，平和を守ることができる。
Ｂ：軍略として，国外に出るという方法を採ればよい。
Ｂ：キリシタン大名として有名になりすぎている。国内にいては，徳川氏に討伐されてしまう。
Ｂ：徳川氏の権力が強まる中，国内でかくまってくれる人はいない。
Ｂ：徳川氏と一戦交えるのはリスクが大きい。家臣や家族まで巻き込んでしまう。
Ｂ：アジア各地に日本町が分布しており，生活基盤も築きやすい。
・Ｃ案の人は理由を述べてください。
Ｃ：朱印船貿易など家康の許可で外国との通行が可能になっている。「バハン禁令」が出ていることもあり，出国や帰国が困難な状況である。
Ｃ：現在お世話になっている前田家に迷惑をかけてしまうので，この方法が最善である。
Ｃ：地位や信頼を失うことなく生きていける。生命を大切にすることもキリシタンとして守るべきことに叶う。
Ｃ：武家社会においても無事の忠の生き方が推奨されてきている。
Ｃ：かつて改易も経験している。忍耐強く生きていくことができる意志の強さがある。
・Ａ案の幕藩体制が確立していることに反感とはど Ａ：信仰の意志が強かった人からは幕府の方針には反感が強かったということ。
ういうことか説明してください。
・Ａ案の武士の決まりごとが増えたとは。
Ａ：参勤交代などが整備された。
・Ａ案の人は，どうしてその行動を取ろうとしたの Ａ：外国と協力することが今なら可能と判断したということです。欧米諸国
か説明してください。
がアジア進出を図る意図を利用してしまう。
・Ｂ案の人の意見で，周囲にキリシタン大名として Ｂ：全国にキリシタンということが知られている。日本の中に逃げ場がない。
有名とはどういうことですか。
Ａ案はリスクが大きいので，キリスト教がある国へ行った方が安全であると判断した。
・Ｂ案の人の意見にあった生命・家族・平和とはど Ｂ：キリスト教徒として守るべきことをこれなら他の案よりも優先できると
ういうことですか。
いうことです。
・付け足しがあるようですね。どうぞ。
Ｂ：かくまっていた前田利長も没した。この後もかくまってもらえるかは可能性が低くなっている。
・Ｃ案を選んだ中で，かつて改易という屈辱も耐え Ｃ：秀吉は彼の才能と功績を惜しんだ。しかし意志を貫いた。秀吉に追放さてきたとはどういうことですか。
れても武士として貫いた。キリシタンとしての態度は曲げないのではないかということです。
・付け足しがあるようですね。どうぞ。
Ｃ：信長や秀吉に信頼されていた。これで主要なポストを歴任してきた。棄教しても江戸幕府に仕えて生きていった方がよい。
・ここで討論の作戦タイムをとります。
・（案ごとに自由に歩き回って反論を考えたり，想定される反論に対する反論を考えたりしている。）
・Ａ案に反論がある人はいますか。
・平和を大事にする。キリスト教の教えに反することではないか。
・家族も一緒に捕まってしまう。
・なぜすぐに捕まると思ったのですか。
・幕府の力にはかなわない。
・幕府の力ってそんなに強いの？
・幕府に喧嘩を売りにいくようなもの。一対数万規模。
・そうならそういうふうに強大化しようという戦術 ・家族と平和と自分の命を守れないような戦いは起こさない。
もあるのではないか。
・反論があるようなので聞きましょう。
・今の家康に反感を持っている人もいる。
・平和を守っていない。これまでのことを考えると平和を守っていないとも言えない。同じようにキリシタンの幕府の人と手を組めば一対多数とも言えない。
・自分から進んで戦いを起こしていたわけではない。今回も自分から戦いを起こすとは思えない。
・今の意見に反論がある人がいるので，聞いてみま ・幕府に権力が確立して生きている中では困難ではないか。
しょう。
・前田家は家康に屈服している。自ら向かっていくのは自殺行為に等しい。

－6－

中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発

・Ａ案の人の中でスペインなど外国に関することを ・南蛮貿易の相手国はキリスト教の国なので，キリスト教を守ろうという理述べている人もいましたが，どうでしょうか。
由で協力を得られると思う。
・Ｂ案に反論がある人はいますか。
・出国とか帰国が難しい。家族を守れないことは平和を守れない。それは嫌なはずだ。
・国外に逃げるに対し，今ならまだ倒幕できるかもしれない。戦ってもいいだろう。
・軍略家である。
・ということは，幕府は強いと思ったってこと。反 ・海外の状況がまだ分かっていないとしたら，リスクが高いということも知論がありそうなので聞いてみます。
らないということに。
・日本人がいるところは何というのですか。
・外国にも日本町があるから大丈夫。
・江戸時代は泰平の世。部下を連れて戦いにいく。身分にとらわれないのであれば，できないかもしれない。
・身分の上下にとらわれない人なのに，地位や信仰を失わなくても生きていけるというのは変ではないか。
・簡単に隠す，やめるのは信仰に反するのではないか。
・命を失うことよりも嫌なことを選んだ。今までもずっとキリシタンの教えを守ってきた。命令ひとつで隠すとは思えない。
・Ｃ案の人で反論がある人は。
・やっぱり生き伸びることを大切にしている。
・ここまで仮想武士高佐源丞右衛門から見た禁教令 ・（時代の転換点について，各時代の特色を比較して捉える。）
に対する選択を考えてきましたが，安土桃山時代
から江戸時代の初期にかけてどのような変化があったのか，最後にまとめる時間をとります。

判断させ，討論を行った。「どうすればよいだろうか」＜資料２ 豊臣政権による全国統一事業＞
秀吉は全国統一をめざす中で，次の場合において軍勢を派遣して，大名を討伐した。
・秀吉のもとに上洛（上坂）せず，朝廷を後ろ盾とする自らの政権に敵対したとき。
・秀吉の承認なく勝手な自力救済を禁止する惣無事令を出し，これに違反したとき。
・大名の妻子を京・大坂などに住まわせ，大名は京・大坂と領国間を往復した。これを実行しなかったとき。

という問いに対して，Ａ：キリシタン大名と共に家康にア

秀吉のもとに訴えを出して判断を仰いだ。

武力抵抗する，Ｂ：キリシタンとして海外の日本町に移イ

領地や城を取り戻すために戦った。

住する，Ｃ：棄教して徳川幕府の大名として生きるといウ

同盟を結ぶ上杉氏に北条氏を攻撃させた。

う３つの立場に分かれ，それぞれ理由付けについて話合エ当主の次男信繁を人質として大坂に送った。

うという授業が展開された。高佐源丞右衛門がどうするオ

一揆勢力を味方にして秀吉に屈服した。

かを判断するにあたり，今回の仮想武士の設定元となっカ

秀吉がいる大坂に当主自らが赴いた。

ている高山右近の生い立ちを価値基準「選択の基準」と【正答】ア・エ・カ  ＜完答＞

７

開発単元の成果と課題（１）分析のための評価問題作成の意図
本評価問題は，中学校第２学年の思考力・判断力・表現力を評価しようとしている。授業では，「（仮想武士）
高佐源丞右衛門はどうすればよいだろうか」について，して討論を行った。ここでは，熱心なキリスト教徒であったこと，戦国大名として築城技術などをもつ軍略家で【問い２】市民的資質育成に重点を置いた問題あったこと，家族や家臣を大切にしていたことなどを基「（仮想武士）高佐源丞右衛門」の授業を想起しながら，資料４中の下線ＸまたはＹの人物のいずれかについて解答しなさい。その際，ＸもしくはＹの人物が選択した行動パターンは資料３中のどれにあてはまるか，Ａ～Ｃから１つ選び，記号で答えなさい。
また，その人物がその行動を選んだ「理由」
を簡潔に説明しなさい。
＜資料３ 時代の流れに対応する行動パターン＞
Ａ：自分の考えを貫けるよう現状を打開していく。うまくいけば譲歩を得られるし，逆にリスクもある。
Ｂ：自分の考えを貫けるよう適切な体制がある場所に移る。
住み慣れた所や人から離れないといけない。
Ｃ：時代の流れに対応して考えを行動に出しすぎない。中枢には入れないがそれなりに生き延びられる。
＜資料４「家康の禁教政策」と「３人のキリスト教徒の生い立ち」＞
家康は統一政権の樹立，いわゆる幕藩体制確立のために禁教が有効な政策であると認識していた。そのため，全国一斉に厳しい禁教令が発せられた。
○高山右近はキリスト教徒であり，軍略をもった武将であった。利休七哲に入る有名な茶人で，国内外に広く人脈をもっていた。
《選択》禁教に従わず追放処分を受ける。

準として扱った。この「選択の基準」を明確にして，中世から近世移行期の時代の特色を捉えることで，判断する場ができると考えた。そして，評価問題では，授業では扱っていない以下の資料と問いを用意して評価しようとするものである。
（２）評価問題の実際【問い１】社会認識形成に重点が置かれた問題
真田氏は豊臣政権の下で領地を維持することができた。資料１・２を見て，真田氏の当主がこの頃に行ったと推測できるものを，次のア～カから３つ選び，記号で答えなさい。
＜資料１ 北条氏と真田氏の関係＞
秀吉の上洛命令を拒否していた北条氏は惣無事令を無視して真田氏の名胡桃城を攻撃する。秀吉は怒り，1590 年小田原城を攻撃して北条氏を倒し，全国を統一した。

－7－

Ｘ黒田官兵衛は領地をもち，多くの家臣を従えるキリシタン大名で，秀吉も恐れた軍略家である。また，家族を大切にしていた。
《選択》徳川政権の命令に従って棄教する。
Ｙ天草四郎時貞はキリスト教徒であり，若くして３万 7000 人のキリシタンを含む百姓など一揆軍から大将として信頼を集めていた。
《選択》キリスト教信仰を守るために戦う。

評価問題として，記述式だけではなく，記号選択式の問
題を作成することができた。
【問い２】については，他に応用して考え，自ら解決
方法を見つけ，取捨選択したことを評価するという点か
ら，授業で扱っていない資料を用いたので，生徒の思考・判断・表現力等について，授業で行った判断を転用して検討できる問題であったと考えられる。また，トゥール【正答例】

ミン・モデルを活用した「便益と機会費用」について検・選んだ人物が「Ｘ」の場合，行動パターンは「Ｃ」と討しながら「選択（トレードオフ）」について理由を書なり，理由は「家族や家臣の生命や生活を守っていきた

かせるワークシートを授業で扱ったこともあり，本評価いから」や「後々，キリスト教が許される世に軍略で変問題においても理由付けの内容について的確に説明でき

えていくことができるかもしれないから」となる。

ていた。

・選んだ人物が「Ｙ」の場合，行動パターンは「Ａ」となり，理由は「キリスト教を守るためには，生命をかけて打開②課題

することができるかもしれないから」や「多くのキリス【問い１】について，表１の評価結果を見て分かると

ト教徒の信頼を裏切るわけにはいかないから」となる。

おり，誤答の割合が高い。これは，一つでも選択肢を誤ったら真田氏は滅んでいたかもしれないという出題の意図（３）評価基準と回答の分布から完答問題としたこともあるが，本時の学習において，【問い１】の評価基準

時代の特色を捉えるという点は弱かったと言える。一方「中世は，社会問題は各自の実力・判断で解決する自で，表２の記号選択の分布状況を見ると，正答の３つの力救済の時代であった」という時代の特色にあてはまる

選択肢にまとまっていることから社会認識形成に成果がものは，選択肢のイ・ウ・オとなり，「近世は，社会問あった点も捉えることができるので，出題方法について

題は第三者（その多くは上位の権力者）の判断で解決すの検討が必要である。

る他力救済の時代であった」という時代の特色にあては
まるものは，選択肢のア・エ・カとなり，ここでは後者が正答となる。なお，一つでも選択を誤れば真田氏は生き残れなかったと思われるので，記号は３つの選択肢す

結語：本研究の成果と課題（１）成果

べて正解で正答とする完答問題とした。

本研究の成果は２点挙げられる。

【問い２】の評価基準

１点目は，中学校歴史的分野における意思決定型授業

資料の内容を用いて，説明していること。それぞれのの在り方を提起できたことである。これまで，中学校社

人物に関わる価値にふれて説明していること。例えば，

会科において意思決定を促す授業構成は，公民的分野や「軍略を用いることに長けていた」「熱心なキリスト教徒

地理的分野の内容に関するものなど，現在起きている諸で信仰を守ろうとしていた」「家族や家臣の生命や生活課題に対して生徒はどう判断したり決定したりするかとを大切にしようとしていた」などの基準が説明に入っていう内容に限定されていた。今回の研究では，実際においること。

きたできごとであっても「実際にいた人物」を「仮想の人物」に仮託して扱うことで，結果にとらわれることな表１. 評価問題の回答における正誤の分布
n=119
正答
誤答
無答

【問い１】の結果
40 人（33.6%）
71 人（59.7%）
8人（ 6.7%）

く，生徒は選択・判断を行うことができることを確認できた。また，意思決定型授業を行うことで，社会認識形【問い２】の結果
92 人（77.3%）
18 人（15.1%）
9人（ 7.6%）

成（時代の特色を捉えること）が促される点について提起できた。
２点目は，中学校社会科歴史的分野の授業モデルを開発できたことである。今回の実験授業では，中・近世移表２.【問い１】の記号選択の分布状況
選択肢
人 数
順 位

ア
69
③

イ
29
６

ウ
38
４

エ
72
②

行期を生きた高山右近の立場を「選択の基準」に生徒にオ
25
５

想起させながら，江戸幕府による禁教令にどのように対カ96①

応するかについて討論させることを通して，中世から近世への移行期の特色を捉えるという授業構成を提起することができた。

（４）評価結果の分析
①成果

（２）課題

【問い１】について，思考力・判断力・表現力を問う－8－

残された課題は，２点ある。

中学校社会科歴史的分野における意思決定型授業の開発

１点目は，「選択の基準」があることで，価値の再吟

・溝口和宏「開かれた価値観形成をめざす歴史教育の論味を行うことができるが，生徒がもつ情報が限定される

理と方法―価値的知識の成長を図る四象限モデルの検と，価値も限定的なもの（押しつけが可能）になってし討を通して―『社会科研究』第 77 号，全国社会科教まう。生徒が調べたり，教師が与えたりする資料の範囲はどこまで必要なのかについては，今後の検証が必要で育学会，2012 年，pp1-12
・溝口和宏「市民的資質育成のための歴史内容編成―「価ある。

値研究」としての歴史カリキュラム―」『社会科研究』２点目は，現代に生きる生徒には（教師にも），現代

第 53 号，全国社会科教育学会，2000 年，pp33-42 に人の社会規範がある。過去の社会の行動規範（例えば自おいて，溝口は「歴史を通じての価値の選択・正当化力救済）を理解はできても，心情的には受け入れがたいの再吟味は，今日の社会に生きる子どもが自分なりのという認識がある。歴史解釈を通して現代は進歩した社

生き方を追究してゆくためにも必要となる。われわれ会なのかという歴史学的な問題との調整が残る。

は，社会において何らかの選択を迫られる問題状況に直面し，限られた資源（知識・時間）を頼りに合理的解決方法を探ってゆかねばならない。その際，当然の【付記】ことながら，採りうる選択肢の中から最適なものを選

本稿は日本社会科教育学会 2018 年第 68 回全国研究大

択しうる能力が求められる。」としている。筆者とし会（会場：奈良教育大学）において筆者が研究発表した内容をもとに，2021 年に筆者が勤務校において追試してもこの点については同意である。
・佐藤孔美「小学校での社会的論争問題学習における「判た内容から再構成したものである。

断の基準」の構築：様々な立場の人々の幸せを考え価値判断できる市民の育成」『社会科教育研究』第 143 号，【参考文献】

日本社会科教育学会，2021，pp74-85 において，佐藤・峰明秀「意思決定力を育成する中学校社会科歴史授構築されるとしている。筆者は生徒たちが判断を伴う業―単元「田中正造へのメッセージ」の場合―」『社話合いを行う際には，先にどのような視点で話合いを会科研究』第 50 号，全国社会科教育学会，1999 年，

行うのか共通の認識が必要であると考え，判断するた

pp271-280

めの「選択の基準」を解釈して持ち寄った上で，話合は判断を伴う話合い活動を行う中で「判断の基準」が・小原友行「意思決定力を育成する歴史授業構成」『史学研究』177 号，広島史学研究会，1987 年，pp45-67－9－

い活動に入ることを提案している。

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№17：11－20

論文

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響―共感は攻撃行動を促進するか―
山本万里衣1

石津憲一郎2

Effects of empathy for close others on behavioral decisions in junior high school students－Does empathy promote aggressive behavior?－
Marie YAMAMOTO, Kenichiro ISHIZU
概要
本研究の目的は，親しい他者への共感のどのような側面が，親しい他者に加害を与えた者への攻撃を促進，低減す
るのか中学生を対象に検討することだった。中学1 ～ 3年生419名を調査協力者に場面想定法を用いた質問紙を行い，3要因分散分析を行った結果，群の主効果が見られ，情動的側面低群および共感性低群は他群と比較して関係性攻撃
得点が高く，情動的側面低群は他群と比較して外顕性攻撃得点が高かった。これらの結果から，情動的側面は攻撃行動を抑制し，認知的側面は攻撃行動に利用されうることが示された。
キーワード：共感，攻撃行動，中学生
Keywords：empathy, aggressive behavior, junior high school students

Ⅰ

対人関係を築く上で重要な個人特性の一つとして問題と目的“共感性”が挙げられる。共感とは Davis（1994菊池人は社会で生活する中で，生まれながらに所属してい

訳，1999）によれば「他者の経験について個人が抱くた家族集団以外の社会集団の一員となっていく。児童期反応を扱う構成概念」と定義される。これまでの研究

以降は集団生活を通して他者との関わり方を学ぶ重要なで共感性は多次元的に捉える見方が主流となっており時期となり，さらに仲間集団での過ごし方は自己の形成（Davis,1980：登張，2003：鈴木・木野，2008），「他者にも影響を与える。特に，学校生活において学校で出会っの気持ちを共有する」という情動的側面，「他者の感情た友人と共に過ごす時間が増えるにつれて，友人との関を知覚し，考え，予測する」という認知的側面を包括し係を深めて特定の仲間集団を形成していく。また，集団て捉えた定義づけが一般的である。特に，多くの共感性

意識が高まるにつれて集団に属する者と属さない者を区研究において用いられている Davis (1980) の対人反応性

別していくようになると言える。中学生において，友人

指 標 (interpersonal reactivity index: IRI) は， 共 感 性

関係への満足感は学校適応感に正の影響を及ぼすことがを「共感的関心」
・「個人的苦痛」・「視点取得」
・「想像性」

明らかになっており（林田・黒川・喜田，2018），中学の 4 つの側面から測定し，前者二つが情動的側面，後者

生にとって友人関係は重要な価値をもつと推測される。

の二つが認知的側面を反映している。共感性は他者を思児童期・青年期初期の人間関係の特徴として，児童期にいやる，援助するというような向社会的行動を引き起こおける同一行動を共にするギャンググループから，仲間す要因の一つと示されている（桜井，1988）。

内の類似性を重視するチャムグループへ移行することが一方で，共感性は必ずしも他者の利益を追求する行動挙げられる。これらのグループは共通して排他性を持ち，を起こさないこともこれまでの研究で示されている。畠凝集性の高い集団を作ろうとする傾向がある。小学校高山・畠山（2012）は，関係性攻撃（仲間はずれにする，

学年から中学校にかけて，閉鎖的で固定された集団志向

悪口を広めるなどの行為）を行う幼児は関係性攻撃を行が高くなり（長谷川，2014），「仲間はずれ」というようわない他の幼児と比べて，共感性の中でも相手の感情をな自分たちとは異なる特徴を持った他者を集団から排除

推測する力が高いことを明らかにした。犯罪・非行の発するなど，特定の他者を攻撃することがある。このよう生という視点では，出口・大川（2004）は，共感性と非に学校現場では集団からの排除という形でいじめが生じ行・犯罪行為の出現との関係を，個人内のメカニズムのることがあり，排除を受けた子どもは心に傷を負い，大観点から考察し，共感性が高いからこそ刺激に過剰共きなストレスを抱えることになる。

感を起こし凶悪犯罪に陥るとする，「エンパシッククラ

1

石川県庁

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 11 －

イム（empathic crime：共感的犯罪）」という概念を提唱している。河野・岡本・近藤（2013) は，犯罪者と一般青年との比較を通して，犯罪者の共感性の特徴を検討

Ⅱ

方法

１）調査協力者

する研究を行った。結果，犯罪者は一般群と比較して他中部地方の公立中学校の協力を得て，在籍する 1 ～ 3

者の不運な出来事に対して同情的で，何らかの配慮をす

年生 419 名を対象に，調査を行った。全回答者のうち，るという共感的配慮得点が有意に高かった。これに対し

アンケート調査に同意しなかった者と著しい記入漏れがて河野ら（2013) は，犯罪者は過剰共感に陥ることで自あった回答を除いた 382 名（男子 192 名，女子 190 名）分に生じた感情に振り回されやすいと考察している。こを分析対象とした。内訳は１年生 119 名（男子 64 名，

れらの知見から，共感性は行動決定の過程に影響を及ぼ

女 子 55 名 )，2 年 生 134 名（ 男 子 59 名， 女 子 75 名 )，すことで，援助行動だけではなく攻撃行動や，犯罪・非３年生 129 名（男子 69 名，女子 60 名 ) であった。平均行といった社会不適応的な行動を引き起こす可能性があ

年齢は 13.54 歳，標準偏差は 0.95 であった。

る。例えば，共感性の認知的側面が高い人物では他者の

２）手続き

感情を理解する力を他者攻撃に利用することや，情動的本調査は 2021 年 9 月から 10 月にかけて行った。調査

側面が高い人物では衝動的で社会的に逸脱した行動を取協力を得られた学校に質問紙及び各協力校の担任教諭へる可能性も推定できる。

のお願いと実施方法の文書を配布して，学級ごとに調査

長谷川（2015）は最愛の人の苦痛に共感することで，を実施してもらった。フェイスシートには，調査は成績

その苦痛の原因が他者にあると考えられた場合，その他に一切関係ないこと，無記名で行われるため個人が特定者に対して報復行為を行う可能性を指摘している。すな

されないこと，他人には知られないこと，回答は強制でわち，共感性は攻撃性へと転じうることが考えられる。

はないことを記述した。また，担任教諭にも，調査の実

例えば，自分にとって大切な友人が，第三者によってい施にあたって同様の内容を口頭で説明してもらうことをわれもない悪口を言われた場合に怒りを感じて，友人にお願いした。

かわって自分が悪口を言い返すといった行動が挙げられ

３）倫理的配慮る。溝川・子安（2017) は，青年・成人を対象に，共感性調査協力者には，調査は無記名で行われるため個人がや道徳性などの関連を，ジレンマ場面を提示して検討し特定されることはないこと，調査内容を研究目的以外にている（例：憎い先輩が汚れの付いたベンチに座ろうと使用することはないこと，回答を止めたくなった場合はしている際に，汚れを教えるか否か )。この研究では共途中であっても止めてかまわないことを文面で教示し感的関心が他者志向的な道徳的判断を導く一方で，他者た。さらに，アンケートへの回答をもって調査協力へのの情動を認識・理解しうる能力は，ときに自己志向的な同意を得ることもフェイスシートに記載し，それに了承

動機づけに結びつき得ると示唆された。しかし，この研した者のみが，以下の質問紙への回答へ進んだ。

究では，「親しい他者が苦痛を受けた場合，原因とされる

４）質問紙の構成

他者に攻撃行動を取るか」といったような場面は提示さ①フェイスシートれておらず，親しい他者に対する共感が報復を含む，多フェイスシートでは，調査に協力する場合に「私はこ様な行動決定に及ぼす影響については検討されていない。

の調査に協力します」という設問で「1．はい」に○を学校現場において，自分にとって親しい友人が他者に付けてもらった。なお，「２．いいえ」に〇を付けた３

よって傷つけられたと感じることで，加害を与えたと考名は分析から除外した。その後の設問で学年，年齢，性えられる者に報復的な行為を行う可能性がある。特に，別を尋ねた。

自分の所属する集団の仲間が他者から攻撃された場合，②青年期用多次元的共感性尺度

情緒的な影響を受けやすく，共感性は多様な排他的行為

登張（2003）が作成した青年期用多次元的共感性尺度をに大きく影響を与える可能性が想定される。それゆえ，使用した。調査協力者の個人特性としての共感性の程度を自分にとって親しい他者が傷つけられた場面において，測定する尺度であり，「共感的関心」「個人的苦痛」「気持

共感が報復的な攻撃行動を促進する要因であるのかを検ちの想像」「ファンタジー」の４つの下位尺度から構成さ討することは，いじめ問題等に対する予防的介入を考えれている。共感的関心は「困っている人がいたら助けた

る上で意義がある。そこで，本研究では，中学生を対象

い」などの 13 項目，個人的苦痛は「泣いている人を見るに，親しい他者への共感のどのような側面が，行動決定と，私はどうしていいかわからなくなって困ってしまう」の過程にどのように影響を及ぼし，親しい他者に加害をなどの 6 項目，気持ちの想像は「誰かを批判するより前に，与えた者への攻撃を促進，抑制するのか検討する。具体

自分がその立場だったらどう思うか想像する」などの 5 項

的には，学校現場における友人関係に着目し，中学生を目，ファンタジーは「小説を読むとき，登場人物の気持ち

対象に，親しい他者が苦痛を与えられる場面を提示して，になりきってしまう」などの 6 項目から構成されており，

共感性とその場の行為の関連を調査する。

計 30 項目からなる質問紙である「１．全く当てはまらない」
から「5. 非常によく当てはまる」の五件法で評定してもらっ－ 12 －

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響た。共感性が高いほど高得点になるように逆転項目の処理表した「令和 2 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒を行い，その後合計得点を算出した。なお，本研究では共指導上の諸課題に関する調査」を参考に作成した。この感的関心，個人的苦痛，気持ちの想像，ファンタジーにつ調査では，小・中・高等学校および特別支援学校におけいては，Davis（1983）による共感性の情動的側面およびるいじめの状況について記述されており，いじめの態様

認知的側面の区別に基づき，前者二つの合成得点を情動的では学校種別のいじめの認知件数がいじめの区分ごとに側面，後者二つの合成得点を認知的側面として合計得点を示されている。本研究では，中学校で最多のいじめの区作成し分析に使用した。

分である「冷やかしやからかい，悪口や脅し文句，嫌な③教示文及び場面の提示ことを言われる。
」と，小学校から増加が見られ，スマー

共感性の程度が親しい友人に加害を加えた他者に対す

トフォンの普及等により近年問題視されているいじめのる行動に与える影響を調査するために，場面を提示す区分である「パソコンや携帯電話等で，ひぼう・ 中傷やる前に，「あなたは、A さんと普段から一緒に過ごすこ

嫌なことをされる。
」に着目して場面を設定した。

とが多く、おたがい仲が良いです。一方で、あなたは B

その後，それぞれの場面を見てもらったうえで，以下さんとはあまり話したことがありません。」という文章の項目の評定を求めた。

を読んでもらった。

④イメージ項目

本調査では，調査協力者が親しい友人の感情に注目す分析の際に，場面の内容をイメージできた者だけを採ることによる，行動決定に与える影響を検討するために，用するために，「この場面を想像することができました

親しい友人が悲しんでいる場面と怒っている場面の 2 種か。」という設問を作り，「はい」か「いいえ」で回答を類用意した。この 2 種類の質問紙は，調査協力者全体に求めた。なお，悲しみ場面で「いいえ」を選んだ者は 14 名，

ランダムに配布して調査を行った。封筒の中に 2 種類の怒り場面で「いいえ」を選んだ者は 18 名であり，それ質問紙をランダムに入れ，質問紙を配る教師にはどちららの者は，以下の分散分析においては除外されている。

の質問紙を配っているのか分からないようにした

注1⑤攻撃行動項目。

調査協力者には，親しい友人が他者から悪口を言い現実場面を見てもらった後に，「ここでは、仲良しのふらされている場面（以下，現実場面）と，親しい友人

A さんが B さんに悪口を言いふらされて怒っている（悲が他者からインターネット上で悪口を書かれている場面

しんでいる）様子を見て、あなたは B さんに対してど（以下，インターネット場面）を提示した（Figure1 ～んな行動をとりたいと思うかについてたずねます。」とFigure4）。この場面の種類は，文部科学省（2021）が発いう設問をつくった。この設問は，磯部・菱沼（2007)

Figure1. 怒り表情条件における現実場面

Figure3. 悲しみ表情条件における現実場面

Figure2. 怒り表情条件におけるインターネット場面

Figure3. 悲しみ表情条件における現実場面－ 13 －

２）相関分析が作成した攻撃性尺度における 19 項目のうち８項目を抽出し，表記を一部変更して（例えば，「腹を立てた相青年期用多次元的共感性と関係性攻撃及び外顕性攻撃

手の悪口を，その人がいないところで他の人に話す」との相関を検討するために，相関分析を行った (Table 2)。そいう項目内容を「B さんの悪口を，その人がいないとこの結果，情動的側面が現実場面，インターネット場面におろで他の人に話す」に変更した。) 使用した。そのうち，ける関係性攻撃と弱い負の関連を示した。現実場面におけ

仲間外れなどの関係性攻撃は 5 項目，直接的に相手を加る関係性攻撃とインターネット場面における関係性攻撃，害するような外顕性攻撃は 3 項目から構成された。これ

および現実場面における外顕性攻撃とインターネット場面

らの項目について「１．全く当てはまらない」から「5. 非における外顕性攻撃に強い正の相関が見られた。

常によく当てはまる」の五件法で評定してもらった。各３）クラスタ分析
情動的側面，認知的側面の得点の高低から，ウォード

攻撃性得点は，合計得点を使用した。
インターネット場面においても，「ここでは、仲良し

法によるクラスタ分析を行ったところ，4 つのクラスタの A さんが B さんに悪口を書かれて怒っている（悲しを得た。第 1 クラスタには 127 名，
第 2 クラスタには 122 名，

んでいる）様子を見て、あなたは B さんに対してどん第 3 クラスタには 27 名，第 4 クラスタには 62 名の調査な行動をとりたいと思うかについてたずねます。」とい

対象者が含まれた。各クラスタの特徴について，第 1 クう設問を作り，上記と同様の評定を求めた。

ラスタは情動的側面が平均より高いが認知的側面が平均より低いことが特徴であったため，「情動的側面高・認知

結果的側面低群」と命名した。第 2 クラスタは情動的側面お

１）記述統計量「共感性高群」と命名した。第 3 クラスタは情動的側面おⅢ

よび認知的側面が平均より高いことが特徴であったため，

青年期用多次元的共感性尺度から得られた情動的側面

よび認知的側面が平均より低いことが特徴であったため，と認知的側面についての平均値と標準偏差およびα係数「共感性低群」と命名した。第 4 クラスタは情動的側面がを Table 1 に示した。

平均より低いが認知的側面が平均的だったことが特徴であったため，「情動的側面低群」と命名した。各クラスタ

Table 1.

情動的側面および認知的側面の基礎統計量

変数名
情動的側面
認知的側面

平均値
64.68
35.60

標準偏差
9.68
8.22

の下位尺度得点の分散分析結果を Table 3 に示した。
４）群，性別，表情による攻撃行動の違い

α係数
0.81
0.84

Table 2.

群，性別，表情を独立変数，場面ごとの関係性攻撃および外顕性攻撃を従属変数とした 3 要因の分散分析を
各変数間の相関係数

1
1 情動的側面

1.00

2 認知的側面.53 **

2

3

4

5

1.00

3 現実 _ 関係性攻撃-.34 **-.13 *

1.00

4 現実 _ 外顕性攻撃-.18 **-.02.41 **

1.00

5 インターネット _ 関係性攻撃-.30 **-.09.81 **.38 **

1.00

6 インターネット _ 外顕性攻撃-.18 **-.04.35 **.82 **.44 ****p < .01, *p < .05

Table 3.

共感的関心
個人的苦痛
気持ちの想像ファンタジー

青年期用多次元的共感性尺度の各クラスタの尺度得点と分散分析結果

クラスタ１

クラスタ２

クラスタ３

クラスタ４

（N=127）（N=122）（N=27）（N=62）

54.26

56.55

34.22

44.29

(0.48)(0.49)(1.04)(0.69)

13.57

13.64

10.48

11.68

(0.29)(0.30)(0.64)(0.42)

15.61

19.75

11.41

16.65

(0.27)(0.27)(0.58)(0.38)

15.55

24.00

10.11

18.55

(0.33)(0.33)(0.71)(0.47)

注）上段は平均得点，下段 ( ) は標準偏差**p <.01－ 14 －

F値

多重比較

174.76 **③＜④＜①＜②

11.22 **③＜①＜④＜②75.20 **③＜①＜④＜②162.95 **③，④＜①，②

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響②行った。以下，各場面の攻撃形態ごとの主効果および群の主効果（F （3,319）=3.67, p <.05, η2=.03）およびHolm 法による多重比較の結果を示す。
①

現実場面 _ 外顕性攻撃

現実場面 _ 関係性攻撃

性別の主効果が有意（F （1, 319）=11.89, p <.01, η2=.03）

群の主効果（F （3, 317）=9.68, p <.01, η2=.08）が有だった。多重比較の結果，クラスタ１（情動的側面高・意であった。また，性別，表情の交互作用（F （3, 317）

認知的側面低群），クラスタ２（共感性高群），クラスタ

2=3.34, p <.10, η =.01）が有意傾向，群，性別，表情の交３（共感性低群）は，クラスタ４（情動的側面低群）と互作用（F（3, 317）=2.50, p <.10, η2=.02）が有意傾向だっ比較して外顕性攻撃得点が有意に低かった（p <.01, ク

た。交互作用が有意傾向だったため，怒り表情条件，悲ラスタ３（共感性低群）―クラスタ４（情動的側面低群）

しみ表情条件のそれぞれについて群と性別の単純主効果

のみ p <.05）。また，女子は男子と比較して外顕性攻撃検定を行った。結果，怒り表情条件に関して群の主効果

得点が有意に低かった（p <.01）。

（F （3, 317）=5.61, p <.01, η2=.11）が有意だった。多重③

インターネット場面 _ 関係性攻撃

比較の結果，
クラスタ２（共感性高群）はクラスタ１（情群の主効果が有意（F （3, 312）=7.34, p <.01, η2=.06）

動的側面高・認知的側面低群），クラスタ３（共感性低だった。多重比較の結果，クラスタ１（情動的側面高・群），クラスタ４（情動的側面低群）と比較して関係性攻

認知的側面低群）およびクラスタ２（共感性高群）は，撃得点が有意に低かった（p <.05, クラスタ２（共感性高クラスタ３（共感性低群）およびクラスタ４（情動的。また，群）―クラスタ４（情動的側面低群）のみ p <.01）

側面低群）と比較して関係性攻撃得点が有意に低かっ

クラスタ１（情動的側面高・認知的側面低群）はクラス

た（p <.01, クラスタ１（情動的側面高・認知的側面低群）

タ４（情動的側面低群）と比較して関係性攻撃得点が有―クラスタ３（共感性低群）のみ p <.05）。

。次に，悲しみ表情条件に関して，
意に低かった（p <.05）④

2

インターネット場面 _ 外顕性攻撃
群の主効果（F （3, 310）=3.03, p <.05, η2=.03）およ群の主効果（F （3, 317）=5.26, p <.01, η =.07）および性2

別の主効果（F （3, 317）=3.92 , p <.05, η =.02）が有意

び 性 別 の 主 効 果（F （1, 310）=22.83, p <.01, η2=.06）だった。群，性別の交互作用（F （3, 317）=2.21, p <.98,が有意だった。多重比較の結果，クラスタ１（情動的側η2=.03）が有意傾向だった。多重比較の結果，クラスタ

面高・認知的側面低群），クラスタ２（共感性高群），ク

１（情動的側面高・認知的側面低群）およびクラスタ２

ラスタ３（共感性低群）はクラスタ４（情動的側面低群）（共感性高群）は，クラスタ３（共感性低群）およびクラと比較して外顕性攻撃得点が有意に低かった（p <.05,

スタ４（情動的側面低群）と比較して関係性攻撃得点がクラスタ１（情動的側面高・認知的側面低群）―クラス

有意に低かった（p <.01, クラスタ２（共感性高群）―ク

タ４（情動的側面低群）のみ p <.01）。また，女子は男。また，女子は男子
ラスタ３（共感性低群）のみ p <.05）

子と比較して外顕性得点が有意に低かった（p <.01）。

。
と比較して関係性攻撃得点が有意に低かった（p <.05）以上の分散分析の結果を Table 4 ～ 7 に示した。

Table4.

現実場面における関係性攻撃について３要因分散
怒り表情条件

悲しみ表情条件

男子
CL1

CL2

CL3

女子
CL4

CL1

CL2

男子

CL3

CL4

CL2

女子

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

M

11.77 9.05 12.40 12.88

10.79 10.34 13.20 13.45

9.62 11.00 15.86 14.18

10.64 10.31 11.75 11.70

SD

3.19

2.33

2.88

4.14

3.85

3.95

4.32

3.53

4.36

4.06

5.55

4.79

3.86

3.15

9.43

2.26

N

31

20

10

17

33

35

5

11

26

30

7

22

36

36

4

10

F 値

η2

Cluster

9.68 **

(.08)

性別

1.11

(.00)

表情

0.07

(.00)

交互作用 Cluster ×性別

0.63

(.01)

Cluster ×表情

1.63

(.01)

性別×表情

3.34 +(.01)

Cluster×性別×表情

2.5 +

(.02)

F 値

η2

多重比較

Cluster

5.61 **(.11)

CL2 ＜ CL1,CL3,CL4

性別

0.32

(.00)

交互作用 Cluster ×性別

0.88

(.02)

主効果

Cluster

5.26 **(.07)

CL1,CL2 ＜ CL3,CL4

性別

3.92 *

(.02)

女子＜男子

交互作用 Cluster ×性別

2.12 +

(.03)

検定結果
主効果

検定結果
主効果
怒り表情

悲しみ表情

CL1

**p <.01, *p <.05, +p <.10

－ 15 －

CL1<CL4

Table5.

現実場面における外顕性攻撃について３要因分散分析の結果
怒り表情条件

悲しみ表情条件

男子

女子

男子

女子

CL1

CL2

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

M

4.74

4.95

4.90

6.53

4.18

4.00

3.40

4.45

4.85

4.77

5.29

6.35

4.23

4.25

3.80

5.20

SD

1.98

2.48

2.85

3.79

1.75

2.02

0.89

2.02

2.49

2.91

2.06

2.89

1.68

1.79

1.30

3.36

N

31

20

10

17

34

34

5

11

26

31

7

23

35

36

5

10

CL3

CL4

検定結果
主効果   Cluster

F 値

η2

多重比較

3.67 *(.03)

CL1,CL2,CL3 ＜ CL4

性別

11.89 **

(.03)

女子＜男子

表情

0.38

(.00)

交互作用 Cluster ×性別

0.78

(.03)

Cluster ×表情

0.07

(.00)

性別×表情

0.26

(.00)

Cluster×性別×表情

0.15

(.00)

**p <.01, *p <.05, +p <.10

Table6.

インターネットにおける関係性攻撃について３要因分散分析の結果
怒り表情条件

悲しみ表情条件

男子
CL1

CL2

CL3

女子
CL4

CL1

CL2

男子

CL3

CL4

CL1

CL2

女子

CL3

CL4

CL1

CL2

M

11.40 9.63 11.60 14.41

10.85 10.09 13.20 12.70

11.12 11.57 15.00 14.32

11.44 10.22 12.80 11.60

SD

3.58

2.41

3.72

5.18

3.84

3.34

3.70

2.45

4.55

4.89

6.72

5.67

4.14

3.26

6.87

2.99

N

30

19

10

17

33

33

5

10

26

30

6

22

36

36

5

10

F 値

η2

多重比較

Cluster

7.34 **(.06)

CL1,CL2 ＜ CL3,CL4

性別

1.77

(.01)

表情

0.82

(.00)

交互作用 Cluster ×性別

0.84

(.01)

Cluster ×表情

0.65

(.01)

性別×表情

1.55

(.01)

Cluster×性別×表情

0.83

(.01)

検定結果
主効果

**p <.01, *p <.05, +p <.10

Table7.

インターネットにおける外顕性攻撃について３要因分散分析の結果
怒り表情条件

悲しみ表情条件

男子

女子

男子

女子

CL1

CL2

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

CL1

CL2

CL3

CL4

M

4.59

5.90

5.10

5.94

3.70

3.97

3.40

4.40

5.62

4.87

5.67

6.70

4.17

3.89

3.40

5.30

SD

2.23

2.99

2.85

3.67

1.15

1.73

0.89

2.01

2.55

2.19

1.97

3.04

1.90

1.64

0.55

3.23

N

29

20

10

17

30

34

5

10

26

31

6

23

35

35

5

10

F 値

η2

多重比較

Cluster

3.03 *(.03)

CL1,CL2,CL3 ＜ CL4

性別

22.82 **

(.06)

女子＜男子

表情

1.05

(.00)

交互作用 Cluster ×性別

0.25

(.00)

Cluster ×表情

1.95

(.02)

性別×表情

0.00

(.00)

Cluster×性別×表情

0.57

(.01)

検定結果
主効果

**p <.01, *p <.05, +p <.10

Ⅳ促進，抑制するのかを検討することであった。以下に本考察研究の分析ごとの考察を示す。

本研究の目的は，中学生を対象に，親しい他者への共１）相関分析

感のどのような側面が，行動決定の過程にどのように影相関分析による結果では，共感的関心が現実場面，イ

響を及ぼし，親しい他者に加害を与えた他者への攻撃を

ンターネット場面における関係性攻撃と弱い負の関連を－ 16 －

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響示した。このことから，他者を哀れみかわいそうだと思行う生徒の中には情動的側面が低い者が存在し，相手をい，配慮をする人物ほど関係性攻撃を行わないことが示

かわいそうと思わない傾向にあることが示された。情動唆された。その他の共感性の因子（個人的苦痛，気持ち的側面高・認知的側面低群は情動的側面低群よりも関係の想像，ファンタジー）は攻撃行動との相関係数が非常性攻撃を行わなかったことから，関係性攻撃の抑制に共に低くほとんど関連が見られなかった。現実場面におけ感性の中でも情動的側面が影響を与えることが考えられる関係性攻撃とインターネット場面における関係性攻る。また，本研究では加害者への攻撃行動の有無を測定

撃，および現実場面における外顕性攻撃とインターネッ

したが，情動的側面が高い人は相手を攻撃するよりも，ト場面における外顕性攻撃に強い正の相関が見られた。

友人を慰める行動に動機づけられやすい可能性もある。

このことから，場面によらず同じ攻撃スタイルを用いる

また，関係性攻撃について性差が見られたのは現実傾向があることが示された。

場面における悲しみ表情条件のみであり，男子の方が女

２）分散分析

子よりも高く，関係性攻撃は女子が行いやすい攻撃形態

本研究では，情動的側面，認知的側面の得点の高低かである（Crick & Grotpeter, 1995）という知見とは一致

ら，ウォード法によるクラスタ分析を行い，4 つのクラしなかった。その他の場面において関係性攻撃に性差がスタが検出された。群，性別，表情を独立変数，場面ご見られなかったことは，櫻井他（2011）の関係性攻撃得との関係性攻撃および外顕性攻撃を従属変数とした 3 要

点で性差が見られなかったという知見と合致する結果と因の分散分析を行った。以下，攻撃形態ごとの分散分析なった。関係性攻撃に性差が見られなかった点についての結果について考察を述べる。

は，リーフレットやポスターなどによる近年学校現場で①のいじめ防止啓発が進んだことで，主ないじめの様態で関係性攻撃
現実場面において関係性攻撃得点の群の主効果が有意であった。また，性別と表情の交互作用が有意傾向，群，ある悪口や仲間外れなどが抑制されたことが考えられる。
②

外顕性攻撃

性別と表情の交互作用が有意傾向だった。単純主効果検

現実場面・インターネット場面において同様に外顕性定を行ったところ，怒り表情条件では，共感性高群は情攻撃の群の主効果が有意であり，情動的側面高・認知的動的側面高群・認知的側面低群，共感性低群，情動的側側面低群，共感性高群，共感性低群は情動的側面低群と面低群と比較して関係性攻撃得点が低く，情動的側面高・比較して外顕性攻撃が有意に低かった。また，女子の方

認知的側面低群は情動的側面低群と比較して関係性攻撃が男子よりも外顕性攻撃が低かった。

が低かった。悲しみ表情条件では情動的側面高・認知的

関係性攻撃と同様に，情動的側面の低さに一定の視点

側面低群および共感性高群は共感性低群および情動的側取得能力が重なると外顕性攻撃を起こす可能性が示され

面低群と比較して関係性攻撃得点が低かった。また，女た。認知的共感性は仲間関係を操作しない直接的ないじ子の方が男子よりも関係性攻撃が見られなかった。イン

めの加害傾向へ負の影響を及ぼすことが示されている

ターネット場面において関係性攻撃について，群の主効（大西・吉田，2010）。しかし，本研究においては共感性果が有意であり，情動的側面高・認知的側面低群および低群よりも情動的側面低群の方が外顕性攻撃を行う傾向

共感性高群は，共感性低群および情動的側面低群と比較が見られた。このことから，認知的側面が平均的に高くして関係性攻撃が有意に低かった。

ても，情動的側面が低い場合は報復的な攻撃行動を行う

これらの結果から，共感性低群および情動的側面低ことが示された。

群は同程度に関係性攻撃を行う可能性があることが示

また，現実場面・インターネット場面の両方においてされた。情動的側面低群は情動的側面高・認知的側面

男子が女子と比較して外顕性攻撃得点が高かった。これ

低群および共感性低群よりも共感性の認知的側面（気持は外顕性攻撃の加害者・被害者は男子に多い（岡安・高ちの想像，ファンタジー）が有意に高いのにもかかわら山，2000）という知見と一致した。

ず，前述した結果となった。このことから，相手の視点に立つ能力が一定数備わっていたとしても，相手の気持ちに配慮する共感性がなければ，攻撃行動を起こ

Ⅴ

総合考察

す可能性が考えられる。先行研究によると関係性攻撃

本研究の目的は，中学生を対象に，親しい他者への共には他者の視点に立つ認知的な能力が必要とされてい感のどのような側面が，行動決定の過程にどのように影る（Kaukiainen, Björkqvist, Lagerspetz, Österman,

響を及ぼし，親しい他者に加害を与えた他者への攻撃を

Salmivalli, Rothberg & Ahlbom, 2014： 大 西・ 吉 田，

促進，抑制するのか検討することであった。分析の結果，2010）。勝間・山崎（2008）は，関係性攻撃の高い児童

以下のことが明らかになった。

は相手の立場を推察することはできるが，それに対して共感性の各側面が低い群や情動的側面が低い群が親し相手の感情までは認知できず，かわいそう，励ましてあい友人を傷つけた相手に対して攻撃行動をとる選択をす

げたいというような感情的共感が不足していることを明る傾向があった。特に，現実場面・インターネット場面

らかにしている。今回の結果においても，関係性攻撃をの両場面において，他の群と比較して情動的側面低群は－ 17 －

外顕性攻撃得点が高く，情動的側面低群は親しい友人がる，もしくは助ける様子を観察してのちに，親切な人・

傷つけられた場合，その加害者に対して報復的な行為を中立的な人には同程度の向社会的行動を起こすが，意行う傾向が見られた。共感性低群及び情動的側面低群は

地悪な人には向社会的行動を起こさなかった（Vaish,

情動的共感が低いことから，相手を可哀想だと感じたり，

Carpenter, & Tomasello, 2010）。このことから，向社

相手を思いやったりするような共感が攻撃行動を抑制す

会的行動は相手に対して選択的になることが明らかにさる可能性がある。また，共感性低群と比較して認知的共れている。すなわち，親しい友人には優先的に優しく接感が高く，外顕性攻撃をより多く行う傾向が見られたこする一方で，意地悪な人物に対しては回避的な行動を取とから，相手の立場を理解するような認知的共感が攻撃ることが推測できる。日本においては，小学生は中学生に利用されることが示唆された。溝川・子安（2017）は，

より向社会的行動の生起頻度が高い（村上・西村・櫻井，

共感的関心が他者志向的な道徳的判断を導く一方で，他

2016）ことが明らかにされている。ただし，この研究で者の情動を認識・理解しうる能力は，ときに自己志向的は見知らぬ人への向社会的行動についての学年差は見らな動機づけに結びつき得ると示唆している。本研究におれていない。小学校高学年から中学生にかけて閉鎖的な

いても，親しい他者を傷つける人物に対して，情動的側

集団志向をもつようになり（長谷川，2014），馴染みの面は攻撃行動を抑制し，認知的側面が攻撃行動に繋がりない他者への向社会的行動は親しい人物や家族と比較しうるという結果が見られたと言える。中学生では視点取ても起こしにくいことが考えられる。本研究においても，得が身体的攻撃と関係性攻撃を抑制することが明らかにあまり話したことがない他者を想像してもらったため，されている（村上・西村・櫻井，2014）。しかし，本研

向社会的行動が回避され，より攻撃行動が促進された可究では情動的側面低群が情動的側面高・認知的側面低群

能性がある。親しい友人が傷つけられた場面を目撃したよりも外顕性攻撃得点が高く，外顕性攻撃を抑制するに場合に加害者と思われる生徒に対して攻撃行動を行うかは情動的側面の高さが必要であることが示唆された。佐を測定した。自分にとって重要な他者を守る防御的な反藤（2018）はいじめをする子どもには①いじめ被害者の応として，加害を与えたと考えられる他者に対する攻撃

心の理解が乏しい者と②被害者の心を理解している上で行動が起こることがある。身近な人物を守るために他者いじめを行う者がおり，児童期以降のいじめでは後者にを攻撃することは社会的な動物ではしばしば見られる行

よるいじめが主となっていると述べている。本研究でも動である。

他者を攻撃する生徒の中には相手の立場を理解している

縄田・山口（2011）は外集団成員が内集団成員に危害

認知的共感が高い者が存在していた。また，共感性の各を加えたことが分かる条件では，内集団観衆がいること側面が高い群や情動的共感が高い群では攻撃行動は他のでより強い代理報復が行われた。このことは内集団成員

群よりも行われにくかった。この 2 群は情動的共感が高からの賞賛を期待したためだと指摘している。内集団のいことが共通していることから，情動的共感の高さから成員を傷つけた相手に対する態度は，他の内集団成員か被害者だけではなく加害者に対して共感して配慮する気ら評価されることが言える。しかし，他者を傷つけるの持ちが生まれ，攻撃行動が抑制されたことが考えられる。

ではなく，他者と分かり合うための手段として共感を用攻撃行動の善悪判断について，攻撃行動の被害者にいることで，より円滑なコミュニケーションが可能にな

落ち度があると感じられた場合にはその攻撃行動が容ると考える。例えば，高田・大渕（2009）は，対立して認されやすいことが明らかにされている（金綱・濱口，いる相手の立場や事情を汲んだり，共感的に理解しよう2019）。また，渡辺・衛藤（1990）によると共感性の高としたりすることが寛容的な姿勢に繋がることを明らかい人物は相手の状況をより詳しく認知できるため，それにしている。岡安・高山（2000）は，不機嫌や怒りといっに応じた感情に対応した行動をする結果，向社会的行動

た感情を他者への攻撃行動で発散するのではなく，社会を抑制させたり促進させたりすることが示された。さら

に認められる形で緩和することがいじめの防止に役立つに，いじめの加害者の立場ではいじめの被害者に原因がと述べている。このように，生徒たちが攻撃行動によらあると考えられる場合，いじめる側が正当化されていじない解決方法を身に着けることが攻撃行動やいじめの防めそのものが容認されてしまうことが述べられている止のために必要だと考える。そのためには，学校現場に（木村・小泉，2020）。これらのことから，相手の不幸において話し合いや怒りを適応的に表出するトレーニング

対して自業自得だと思うことが攻撃行動を容認することが必要だと考える。例えば，対等な人間関係を築くために繋がることが予測され，友人を傷つけた相手に対して，のスキルとしてアサーティブネスが挙げられる。アサー

その行為を不服に感じ，攻撃行動を起こすことが考えら

ティブネスとは，研究者によって定義は異なるが，自分れる。

の要求や意見を相手に対して表現し，対等な関係を築く

共感性は向社会的行動を起こす要因とされているための自己主張であり，他者尊重と自己尊重を軸とする（Eisenberg & Miller, 1987： 櫻 井，1988） が， 向 社 会

概念と言える（堀田，2013）。安藤・新堂（2013）は非的行動は誰にでも起こすわけではないことも明らかに

行少年を対象に VLF（Voice of Love and Freedom）プ

されている。３歳児が一人の大人が他の大人を傷つけログラムを実施した。このプログラムは視点取得能力を－ 18 －

中学生における親しい他者に対する共感が行動決定に及ぼす影響

向上及びそれに伴う社会的スキルの獲得を目指すものであり，非行少年にアサーティブな自己表現を促進した。
学校現場においてもこのような自分の気持ちを相手に伝

Ⅶ

引用文献

安藤有美・新堂研一（2013）．非行少年における視点取えるアサーティブネス・トレーニングを授業などに取り得能力向上のプログラムの介入効果

入れることが有効であることが考えられる。また，本研と自己表現スタイルの選好との関連― 教育心理学研
究，61，181-192.

究で共感性高群がいずれの場面においても他の群と比較して攻撃行動を行わなかったことから，相手への同情に

有光興記（2006）．罪悪感，羞恥心と共感性の関係 心理学研究，77，2，97-104.

加えて相手の立場を認知する力が十分に高ければ攻撃行
動が最も抑制されることが考えられる。したがって，情―視点取得能力

Baumeister, R. F., Stillwell, A. M., & Heatherton,

動的，認知的共感をバランスよく育てる道徳教育の重要

T. F. (1994). Guilt: an interpersonal approach.

性が示唆された。特に，攻撃行動の抑制には情動的共感

Psychological bulletin, 115(2), 243.

が重要であることが明らかにされたことから，相手に配Crick, N. R., & Grotpeter, J.k.(1995). Relational

慮する気持ちを学校や家庭内で育むことが大切である。

Aggression, Gender, and Social-Psychological
Adjustment. Child Development, 34, 131-142.

Ⅵ

出口保行・大川

今後の課題

力（2000）．非行少年の共感性に関する研究―非行種別，道徳判断との関連を中心として―本研究の今後の課題として次の３点を挙げることができる。

犯罪心理学研究，38(2)，17-36.
Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach

１点目は本研究では攻撃行動を測定したが，攻撃行動

to individual differences in empathy. Journal

以外の多様な行動については尋ねていない点である。しSupplement Abstract Service Catalog of Selected

たがって，共感性が高い人物が攻撃行動以外にどのようDocuments in Psychology, 10, 85.

な行動を取るのか測定できなかった。今回は加害者に対Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences

する行動に注目したが，友人に対して慰める行動を取る

in empathy：Evidence for a multidimensional

かなど，より多様な行動について測定することが今後のapproach. Journal of Personality and Social課題である。また，全般的に攻撃行動得点は，その得点が取りうる範囲からみると低い傾向があることが示されPsychology, 44, 113-126.
Davis, M. H.（1999）．共感の社会心理学 : 人間関係のた。場面想定法かつ匿名性が保護された調査ではあった基礎（菊池章夫訳），川島書店

が，社会的に望ましい方向に回答が歪曲された可能性もEisenberg, N., & Miller, P. A. (1987). The relationある。実際の攻撃場面を列挙することは現実的には難し

of empathy to prosocial and related behaviors.

い場面もあるが，今後はこうした点を踏まえた研究が蓄Psychological bulletin, 101(1), 91.

積されていく必要があるだろう。

長谷川真里（2014）．他者の多様性への寛容

２点目は行動決定が共感性のみに影響されるとは明らかにされていない点である。例えば，今回の研究では加害者に対してどの程度の敵意や怒りを感じたのかを尋ね―児童と青年における集団からの排除についての判断―

教育

心理学研究，62(1)，13-23.
長谷川寿一（2015）．共感性研究の意義と課題 心理学評ておらず，敵意や怒りが攻撃行動に影響を与えた可能性

論，58(3)，411-420.

を考慮できなかった。他にも，罪悪感は向社会的行動を林田美咲・黒川光流・喜田裕子（2018）．親への愛着お促進し，攻撃行動を抑制するとされている（Baumeister

よび教師・友人関係に対する満足感が学校適応感に及et al., 1994：Tangney, 1995）。罪悪感の喚起には他者

ぼす影響 教育心理学研究，66(2)，127-135.

の視点取得や共感的関心が必要とされ（有光，2006：石山・

畠山美穂・畠山

内山，2002），共感を基盤として発達する。このように，共感が罪悪感を媒介して攻撃行動を抑制した可能性が考えられる。今後は罪悪感なども測定することで，より詳寛（2012）．関係性攻撃幼児の共感性と道徳的判断，社会的情報処理過程の発達研究 発達心理学研究，23(1)，1-11.
堀田美保（2013）．アサーティブネス・トレーニング効細な検討を行うことが必要である。

果研究における問題点 . 教育心理学研究，61(4)，412-

３点目は本調査で用いた場面想定法が必ずしも実際の行動を予測したものではない点である。今後は実験法な424.
磯部美良・菱沼悠紀（2007）．大学生における攻撃性とどを用いて，実際の行動を正確に測定するような実験計

対人情報処理の関連

画を立てることが必要であると言える。

―印象形成の観点から― パー

ソナリティ研究，15(3)，290-300.
金綱祐香・濱口佳和（2019）．攻撃行動に対する中学生の善悪判断と判断に影響を与える要因の検討 教育心理学研究，67，87-102.
－ 19 －

勝間理沙・山崎勝之（2008). 児童における 3 タイプの攻櫻井茂男・葉山大地・鈴木高志・倉住友恵・萩原俊彦・

撃性が共感に及ぼす影響 心理学研究，79(4)，325-332.

鈴木みゆき・大内晶子・及川千都子（2011）．他者のKaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K.,

ポジティブ感情への共感的感情反応と向社会的行動，

Österman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S., &Ahlbom, A.（1999). The relationships between

攻撃行動との関連 心理学研究，82(2)，123-131.
佐藤宏平（2018）．人の気持ちを感じ取れる子に育てる

social intelligence, empathy, and three types of

家庭で育てる共感性

aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89.

児童心理，11，102-106.

河野荘子・岡本英生・近藤淳哉（2013）．青年犯罪者の鈴木有美・木野和代（2008）．多次元共感性尺度 (MES)

共感性の特性 青年心理学研究，25(1)，1-11.

の作成 ―自己指向・他者指向の弁別に焦点を当てて木村敏久・小泉令三（2020）．中学校におけるいじめ抑止の意識向上に向けた社会性と情動の学習の効果検討― 教育心理学研究，56(4)，487-497.
高田奈緒美・大渕憲一（2009）．対人葛藤における寛容―教師による実践及び生徒の社会的能力との関連―性の研究

教育心理学研究，68(2)，185-201.
溝川―他者感情理解と思いやり――寛容動機と人間関係―

社会心理学研究，24(3)，208-218.

藍・子安増生（2017）．青年期・成人期におけるTangney, J. P. (1995). Recent advances in the

共感性，情動コンピテンスと道徳性の関連 教育心理empirical study of shame and guilt. American

学研究，65，361-374．

Behavioral Scientist, 38(8), 1132-1145.

文部科学省（2021）． 令和 2 年度児童生徒の問題行動・

登張真稲（2003）．青年期の共感性の発達

不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査―多次元的視点による検討― 発達心理学研究，14(2)，136-148．

https://www.mext.go.jp/content/20201015-mext_

Vaish, A., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2010).

jidou02-100002753_01.pdf

Young children selectively avoid helping people（2021. 12. 20 確認 )with harmful intentions. Child development, 81(6),村上達也・西村多久磨・櫻井茂男（2014）．小中学生に

1661-1669.

おける共感性と向社会的行動および攻撃行動の関連：

渡辺弥生・衛藤真子（1990）．児童の共感性及び他者の子ども用認知・感情共感性尺度の信頼性・妥当性の検統制可能性が向社会的行動に及ぼす影響 教育心理学

討 発達心理学研究，25(4)，399-411.

研究，38(2)，151-156.

村上達也・西村多久磨・櫻井茂男（2016）．家族，友だち，
見知らぬ人に対する向社会的行動―対象別向社会的行
動尺度の作成－ 教育心理学研究，64，156-169．

謝本論文の作成にあたり，データ収集にご協力いただい縄田健悟・山口裕幸（2011）．個人間の危害行動が集団間紛争へと拡大するとき―一時集団における集団

間代理報復の萌芽的生起―

実験社会心理学研究，た生徒のみなさん，先生方に厚く御礼申し上げます。論文を執筆するにあたり，温かい励ましやご助言を通して多くの方に支えていただきました。ご協力いただいたす

51(1)，52-63.
岡安孝弘・高山辞巌（2000）．中学校におけるいじめ被害者および加害者の心理的ストレス 教育心理学研究，

べての方々に心より感謝を申し上げます。本当にありがとうございました。

48(4)，410-421.
大西彩子・吉田俊和（2010）．いじめの個人内生起メカ
ニズム

注１―集団規範の影響に着目して― 実験社会心年生 60 名（男子 31 名，女子 29 名）であった。悲し理学研究，49(2)，111-121.
桜井茂男（1988）．大学生における共感と援助行動の関係

怒り表情条件では，１年生 57 名（男子 28 名，女子 29 名），2 年生 67 名（男子 32 名，女子 35 名），３

─多次元共感測定尺度を用いて─ 奈良教育大学

み表情条件では，１年生 62 名（男子 36 名，女子 26 名），
2 年生 67 名（男子 27 名，女子 40 名），３年生 69 名（男子 38 名，女子 31 名）であった。

紀要，37，149-153.

－ 20 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№17：21－34

論文

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性―援助要請の受け取り方に関する自由記述の視点から―
柄澤真麻1

石津憲一郎2

Relationship between Emotional Awareness, Stress Response, and Perception of
Help-Seeking Behavior in Junior High School Students－From free descriptive answer perspective on ways to interpret help-seeking－Maasa KARASAWA, Kenichiro ISHIZU
概要
本研究の目的は，友人の援助要請の捉え方に対して探索的に検討するため，文章完成法を用いて自身と他者の援助要請の捉え方を調査した。また，情動知覚の個人差，そして個人の調査時の状況をストレス反応として測定し，援助要請の捉え方との関連性を検討した。中学1 ～ 3年生の生徒267名を調査協力者に質問紙調査を行い，文章完成法にて得られた回答を分類したのち，分散分析を行った。その結果，援助要請に否定的な捉え方の生徒は肯定的な捉え方の生徒よりもストレス反応が高く，自らの感情に気付きにくい傾向があることが明らかとなった。また，援助資源の中でも特に大人への相談に抵抗感のある生徒にも同様の傾向があり，支援者が子どもたちの気持ちを丁寧に捉え，感情の存在を否定せずに受けとめることが，子ども達同士の援助要請関係を支えることに繋がる可能性が示唆された。
キーワード：援助要請，情動知覚，ストレス反応，中学生
Keywords：help-seeking，emotion awareness，stress reaction，junior high school students

Ⅰ

サービスの専門家，教師などの職業的な援助者および友

問題と目的

人・家族などのインフォーマルな援助者に援助を求める

令和二年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上かどうかについての認知的枠組み（水野・石隈，1999）の諸課題に関する調査によると，小中高等学校におけるとして定義されている。先行研究では援助要請意図およ

自殺者数は過去もっとも多い 415 名となっており，そのび態度を被援助志向性としてまとめて測定することが多うち半数以上の 218 名が普段の生活と様子が変わらず，く，被援助志向性の低い中学生は，高い生徒よりも，学

特に悩みを抱えている様子にも見えなかったという（文校適応感が低く（本田，2019），ストレス反応が高い（本部科学省，2021）。本当は悩み苦しんでいても周囲に助田・新井・石隈，2011）ことなどが明らかとなっている。

けを求めない，相談することへ抵抗感を覚える児童生徒

これらの研究結果から，援助要請行動は中学生の精神的が一定数おり，そのような児童生徒への対応を整備する

な健康を支える重要な概念であると言える。一方で，先ことが喫緊の課題であると言える。

行研究では援助要請行動を抑制する要因が数多く報告

他者に相談することを社会心理学の用語で援助要請されており，例えば，抑うつ傾向による無気力（永井，行動と呼ぶ。援助要請行動とは，「気分がひどく落ち込2012）， 自 尊 心 の 低 下（Nadler, Fisher & Whitcher-んだり強い不安に苛まれたりした時に，カウンセラー

Alagna, 1982; 脇本，2008）といったメンタルヘルスのや他者に相談したり病院を受診したりする行動（梅垣，問題や，秘密漏洩，援助資源からの否定的な応答（永井・2017）」と定義されている。援助要請行動は今まで，援新井，2007）などといったネガティブな結果の予期が援助要請意図（困ったときに援助を求めようと思うか）や，助要請行動を低下させることが明らかとなっている。

援助要請態度（自分が援助を求めることについてどう思

援助要請行動の抑制を左右する要因の 1 つに情動コンうか）といった観点から測定されており，その妥当性がピテンスがある。情動コンピテンスとは，「感情を識別示されている（梅垣，2017, p.191）。また，援助要請意

して説明する能力」「感情を理解する能力」および「効図と援助要請態度を包括する概念として被援助志向性が果的かつ非防御的な方法で感情を管理する能力」と定あり，個人が情緒的、行動的問題および現実世界におけ義 さ れ て お り（Ciarrochi, Chan, Caputi, & Roberts,

る中心的な問題で，カウンセリングやメンタルヘルス

2001; Mayer, Caruso, & Salovey, 1999），情動の認識か1

長野県厚生農業協同組合連合会佐久総合病院

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 21 －

らその利用までを幅広く捉えるために情動知能として測の中で生活しているかを見立て，援助に際してはネット

定されることもある（水野・山口，2009）。情動知能とは，ワークを活用し，場を支えること（田嶌，1995）の重要

Salovey & Mayer（1990）によって，自分の情動を知性が指摘されている。このことから，中学生の生徒 1 人り衝動の自制ができる能力，自分の気持ちを自覚・尊重

1 人を環境の構成員，そして重要な援助資源としても捉して納得のいく決断ができる能力，挫折したときでも絶え，援助要請を自身のものだけに限らず，より包括的に望せずやる気を起こさせる能力，他者に共感を覚える能検討を行うことが重要であるといえる。

力，集団の中で調和を保ち協力しあえる対人関係能力な援助要請研究においては，自らが援助要請者である場合

どから構成され，心の知能指数とも呼ばれている（皆川・の相手，つまり援助者の心理の予測という観点から検討が片瀬・大竹・島井，2010）。中学生を対象とした，水野・

行われており，援助要請に対する学級規範をより肯定的に

山口（2009），そして中高生を対象とした江口・小倉・認知している中学生ほど，呼応性の心配は低いことが明ら

野田・谷中・平石・川島（2009）によると，情動コンピ

かとなっている（後藤・平石，2011）。一方で，自身が援

テンスが低い生徒ほど，援助要請を否定的に捉える傾向助者である場合だけではなく，他者が援助要請を行っていがあり，中学生は問題に直面した際，「しんどい感じがる場面をどのように捉えているのかは明らかにされていな

するけど何がしんどいか分からない，どうして良いか分い。本研究では，自らが援助要請をする立場だけではなく，からない」と具体的に自分の感情を捉えられないことが他者が誰かに援助要請を行っている場面を含めて援助要請

援助要請行動を抑制する要因として働いている可能性が態度を検討することで援助要請態度をより包括的にとらえある。自身の感情の気づきは，情動の認識から利用までようとするものである。例えば，自身が援助要請をするこを包括する情動知能および情動コンピテンスの土台に位とには否定的である場合，他者が援助要請を行うことにも置する能力であり，情動知覚として取り上げられてきた。

否定的であるのだろうか。もしそうであれば，困った他者

ま た， 情 動 コ ン ピ テ ン ス は 悩 み の 認 知 だ けではなから相談を受ける際には，より拒否的に対応してしまう可く，援助要請に関わる利益とコストの予期，さらには能性があり，サポートにかかわるネットワークをうまく構

周囲の援助資源の捉え方にも影響する可能性がある。

築しながら活用することに困難が生じてしまう可能性があCiarrochi, Deane, Wilson, & Rickwood,（2002）は，る。そこで，本研究では上述したようにメンタルヘルスの

16 歳から 18 歳の高校生を対象とした研究で，情動コン問題としてストレス反応を，情動コンピテンスの一つとしピテンスの低さは専門的な援助資源（メンタルヘルスのて情動知覚を取り上げ，援助要請態度との関連性を検討す専門家，電話相談，医師，一般医，家庭医）に対する援ることで，子ども達同士の援助要請関係を支える支援の方助要請には影響しないが，非専門的な援助資源（両親，

法を探ることを目的とする。

友人，教師，牧師）に対する援助要請には負の影響を与本研究では援助要請の捉え方を検討するために，文章完えることを明らかにしている。中学生では友人が援助資成法を用いることとした。文章完成法とは，調査協力者に源として好まれる傾向がある（学研総合研究所，2020）

未完の書き出しに続く文章を完成させてもらい，記述されことに加え，親の影響から分離し心理的に独立する第た内容を分析するもの（堀毛，2015）である。この方法は二の個体化過程（Blos, 1962）において，援助資源とし臨床場面の心理査定としての使用がもととなっている。質ての友人は重要であると言える。中学生の友人関係は，

問の意図と無関係な記述も現れやすい（藤川・前迫・水上，

チャム・グループと呼ばれ，この関係では，同性かつ共2016）といった短所もあるため，質問項目で用いる語彙に通の興味・関心を持つなど類似性のある同士という安心

は注意が必要であるものの，調査研究においても使用され，感が集団の基盤で，異質性を集団から排除することによ

例えば，藤川・前迫・水上（2016）の中学生の失敗への価り，集団が維持される（一前，2011）。一方で、類似性値観を検討したものや，量的な尺度と組み合わせ，両親とを求めるあまり，同化の圧力が働き，いじめや非行などの関係について調査した遠山（1999）などがある。文章完の反社会的な行動につながったり（一前，2011），自分成法（SCT）が含まれる投影法は，本人が意識していないの本音を出して仲間外れになることを恐れ，本音を言う

潜在的な特徴を捉えることができる（赤川，2016）。

ことを回避したりする（落合・佐藤，1996）といった実態も含んでいることから，自分にとって重要で深刻な悩みは相談しにくい，という側面もあることが予想される。
しかしながら，中学生では友人が援助資源として頻繁にⅡ

方法

１）調査協力者選択されるだけでなく，子どもたちの異変は，大人が気

北陸地方の公立中学校 1 校の協力を得て，在籍する 1 ～づくよりも先に子どもたち同士が感じとっている場合も3 年生 267 名（男子 137 名：女子 120 名：性別について多いため（嶋根，2019），友人同士で相談しあえる関係

未回答 10 名）を対象に，調査を行った。内訳は 1 年生

を日ごろから構築することの効果は大きいと考えられる

83 名（無回答 1 名：男子 43 名：女子 39 名），2 年生 93（永井・新井，2007）。スクールカウンセリング等の心理

名（無回答 5 名：男子 52 名：女子 36 名），3 年生 91 名（無臨床の活動においては，その人がいかなるネットワーク

回答 4 名：男子 42 名：女子 45 名）であった。平均年齢－ 22 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性は 13.52 歳，標準偏差は 0.92 であった。

文の続きに自分の考えや態度の記入を求める文章完成法

２）手続きを用い，自身の援助要請に対する態度について 2 項目，

本研究は 2021 年 9 月に行った。調査協力を得られた

他者の援助要請に対する態度 2 項目，計 4 項目を独自に学校に質問紙を持参し，各協力校の担任教諭へのお願い作成した。自身の援助要請態度に関する項目は，「人に、と実施方法の文書を配布して，学級ごとに調査を実施し自分が困っていることを伝えたり、助けを求めたりするてもらった。数日後に再度訪問し，調査用紙を回収した。

ことについて、私は

３）倫理的配慮

みを打ち明けたら、私は調査の実施に当たっては，各学校の学校長に研究趣旨。」「もし誰かに自分の悩。 」とした。他者の援助要請態度については「困ったときに、大人に相談を説明し，理解の下で協力の同意を得た。フェイスシー

している友だちを見ると、私は。」「友だちが、

トには，調査は成績に一切関係しないこと，無記名で行悩みを私に打ち明けてきたら、私は。」とした。

われるため個人が特定されることはないこと，他人には質問項目は，協力者が援助要請に対する自らの考えを自知られないこと，回答は強制ではないことを，中学生が由に回答することができるように，想定する場面や文章の理解できる言葉で記述した。また，担任教諭にも，調査型をできるだけ絞らないようにすること，また援助要請をの実施にあたって同様の内容を口頭で説明してもらうこ

推奨するような記述が無いようにすることに留意し，作成とを依頼した。また，調査用紙の最後に最近うれしかっした。論文著者が複数，提案した項目の中から，心理学をたことを尋ね，デブリーフィングとした。

専門とする大学教員と相談し協力者の調査による負担も考

４）質問紙の構成慮した上で計 4 項目を選択した。最終確認として，実際に本調査の質問紙は，フェイスシート，中学生用メンタ

中学校に勤務する教員 1 名に，中学生が読んで分かりにくルヘルス・チェックリスト（簡易版），中学生用情動知覚

い可能性のある箇所を指摘してもらった後，適宜修正した。

尺度（EAQ）日本語版，自身と他者の援助要請態度に関調査用紙では「これから、みなさんが「困っているこ

する文章完成法の項目各 2 項目計 4 項目から構成された。

とや苦しいことを人に伝えること」について、どう考え

フェイスシート

フェイスシートでは，学年，性別，

年齢を尋ねた。

ているのかお聞きします。下には、未完成の文が４つあります。正解はないので、例のように、線の部分に自分

中学生用メンタルヘルス・チェックリスト（簡易版）のありのままの考えを自由にお書きください。」と教示

調査協力者の調査時における悩みの状態をストレス反応とし，回答例として，日常の心理的な問題場面に対する質して測定するために，岡安・高山（1999）が作成した中学

問とそれに対する回答例を示した。その後，上記の援助

生用メンタルヘルス・チェックリスト（簡易版）のストレ要請に関する文章完成法の項目に回答を求めた。

ス症状尺度を用いた。この尺度は，「よく眠れない」などの項目からなる“身体的反応”4 項目，「さみしい気持ちだ」などからなる“抑うつ・不安”4 項目，「いかりを感じる」

Ⅲ

結果

以下の分析には，統計ソフト HAD（清水，2016）をなどからなる“不機嫌・怒り”4 項目，「ひとつのことに集中することができない」などからなる“無力感”4 項目，使用した。

計 16 項目から構成されるものであり，「0：まったくちがう」

１）ストレス反応と情動知覚尺度の記述統計量～「3：そのとおりだ」の４件法で回答を求めた。

中学生用メンタルヘルス・チェックリスト（簡易版），

中学生用情動知覚尺度（EAQ）日本語版

調査協力

中学生用情動知覚尺度（EAQ）日本語版の得点について，者の感情への気づきやすさを測定するために石津・下田

逆転項目は処理を行った後，平均値と標準偏差をそれぞ（2013）が作成した中学生用情動知覚尺度（EAQ）日本

れ算出した（Table 1）。

語版のうち，「自分がどんな感情を感じているのか、私が正確に知ることはありません。」などからなる“情動Table 1 ストレス反応尺度と情動知覚尺度の記述統計量の識別（DE）”6 項目，「私がどんな気持ちでいるかを、

変数名

平均値

標準偏差

α係数

他の人が知る必要はありません。」などからなる“情動の注目と分かち合い（AMUE）”5 項目，「何かに動揺 ( ど

不機嫌・怒り

1.76

2.64

0.87

うよう ) したとき、私はそれを自分の胸の中にしまうこ

抑うつ・不安

1.35

2.35

0.87

とにしています。」などの“非隠ぺい性（NHE）”3 項目，

無気力

2.99

2.69

0.74

身体的反応

2.77

2.64

0.74

情動の識別 (DE)

15.58

2.61

0.80

12.63

1.96

0.55

めた。回答は「1：そんなことはない」～「3：いつもそ情動の注目と分かち合い(AMUE)

うだ」の 3 件法で尋ねることとした。

非隠ぺい性 (NHE)

6.14

1.71

0.73

情動の言語的伝達 (VSE)

6.39

1.68

0.69

「私には，自分が感じている気持ちを、友達に説明することは難しいです。」などからなる“情動の言語的伝達（VSE）”3 項目の計 4 因子 17 項目に対して，回答を求自身と他者の援助要請に関する文章完成法

未完成の－ 23 －

２）ストレス反応と情動知覚尺度の相関分析

捉え方の組み合わせから，最終カテゴリに分類を行った。

中学生用メンタルヘルス・チェックリスト（簡易版），

本研究の主要な目的は，自身の援助要請に関する捉え方

中学生用情動知覚尺度（EAQ）日本語版の得点についと他者の援助要請の捉え方のギャップについて検討するて，相関係数を算出した（Table 2）。その結果，EAQ“情ことであったため，最終カテゴリの構成では，回答に自動の識別”とストレス反応の各因子間，“情動の言語的身の援助要請の捉え方を尋ねた文章完成法の 1 問目，2

伝達”と“抑うつ・不安”“身体的反応”との間である

問目，そして，他者の援助要請の捉え方が色濃く出た 4程度の負の相関が示された。また，“情動の注目と分か問目を分析に用いた。なお，計 4 問のうち 2 問以上に空ち合い”“非隠ぺい性”とストレス反応の各因子間，“情欄がある回答，カテゴリの構成者が 1 人のカテゴリは分動の言語的伝達”とストレス反応の“不機嫌・怒り”“無類から除外するものとした。

気力”の間で弱い相関が示された。

分類の結果，最終カテゴリは，「自身の援助要請に肯

３）文章完成法にて測定した援助要請の捉え方のカテゴ
リの検討

定的－他者の援助要請に寛容的」「自身の援助要請にア
ンビバレント－他者の援助要請に寛容的」「自身の援助

本研究では，回答をまず問ごとに小分類カテゴリに分要請に否定的－他者の援助要請に寛容的」の 3 つを設定

類し，その後に，自身の援助要請の捉え方と他者の援助した。「自身の援助要請に肯定的－他者の援助要請に寛要請の捉え方の組み合わせによって最終カテゴリに分類

容的」群（以下，肯定－寛容群）は自身の援助要請に関する，という 2 段階で分類を行った。

する文章完成法 2 問，いずれにおいても援助要請にポジ

最初に，文章完成法で回答を求めた 4 問について，問ティブな回答が見られ，4 問目において他者の援助要請

ごとに類似する回答同士で小カテゴリを作成した。カテ

に寛容的な姿勢を示すものとした。続いて，「自身の援ゴリの構成者が 1 名以下のもの，回答が明らかに問の文助要請にアンビバレント－他者の援助要請に寛容的」群

脈に合っていないものは分析から除外することとした。

（以下，アンビバレント－寛容群）は自身の援助要請に小分類カテゴリとその定義，所属するカテゴリの内訳を関する文章完成法 2 問で，一方の回答は援助要請にポジ

Table 3 に示した。

ティブながらも，もう一方では援助要請に対してネガ

問１の「人に、自分が困っていることを伝えたり，助けを求めたりすることについて，私はティブな回答が見られ，4 問目において他者の援助要請。」でに寛容的な姿勢を示すものとした。最後に，「自身の援始まる問については「ポジティブな援助要請態度」，「ポ助要請に否定的－他者の援助要請に寛容的」群（以下，

ジティブな援助要請意図」，「ネガティブな援助要請意図」

否定－寛容群）は自身の援助要請について尋ねる 2 問の「自助努力」の 4 つのカテゴリを作成した。

いずれにおいてもネガティブな回答が見られ，4 問目に問 2 の「もし誰かに自分の悩みを打ち明けたら、私はおいて他者の援助要請に寛容的な姿勢を示すものとし。 」で始まる問については「ポジティブなた。最終カテゴリの回答の例と所属するカテゴリの内訳

援助要請意図」「ポジティブな結果の予期」「ネガティブ

を Table4 に示した。なお，分類の客観性の保証のため，な結果の予期」「ネガティブな援助要請意図」の 4 つのカテゴリの分類については，調査者と心理学を専門とすカテゴリを作成した。

る大学教員とで検討を行った。

問 3 の困ったときに、大人に相談している友だちを見ると、私は

４）ストレス反応得点・情動知覚得点による援助要請の捉え方の違い。」で始まる問については，「寄りストレス反応得点，情動知覚尺度 (EAQ) 得点と小カテ

添い・心配」「ポジティブな態度」「援助要請意図の向上」「大人への相談に抵抗感」「干渉の回避」「何も思わない」

ゴリの関連「マイナス感情」の 7 カテゴリを作成した。

情動知覚に違いがあるかどうか検討するために文章完成

問 4 の「友だちが、悩みを私に打ち明けてきたら、私は援助要請の捉え方によってストレス反応，法の問ごとに，小カテゴリを独立変数，ストレス反応得。」では，「友人の援助要請に寛容的」「対点と情動知覚得点を従属変数として，1 要因参加者間計

応に不安」「関係の深化の回避」「返報性」の 4 カテゴリ

画の分散分析を行った。以下，1 ～ 3 問までの結果を問を作成した。

ごとにまとめていく。なお，問 4 については，回答者の最後に，自身の援助要請の捉え方と他者の援助要請のTable 2

93％が「友人の援助に寛容的群」に当てはまり，水準ご

ストレス反応尺度と情動知覚尺度の相関分析

情動の識別

情動の注目と分かち合い

非隠ぺい性

情動の言語的伝達

不機嫌・怒り-.49 ***-.24 ***-.22 ***-.32 ***

抑うつ・不安-.55 ***-.25 ***-.32 ***-.43 ***

無気力-.53 ***-.30 ***-.23 ***-.36 ***

身体的反応-.46 ***-.33 ***-.34 ***-.44 ****** p <.001－ 24 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性

Table 3
質問項目

有効
内訳
回答数

問1
「人に、自分が困っていることを 伝え
197 名たり，助けを求めた
りすることについ
て，私は
。
」

問2
「もし誰かに自分の170 名悩みを打ち明けたら，私は。」文章完成法にて測定した援助要請のとらえ方のカテゴリ
カテゴリ

定義

回答の例

27%

①ポジティブな援助要請に対する肯定的な回答 「良いことだと思う」「悪いことではない」
援助要請態度45%「先生や母に相談する」②ポジティブな 援助要請意図を示したり，「家族に話せないけど，信頼できる友達だけ
援助要請意図 援助資源を述べたりしている回答
に話す」

23%

③ネガティブな「したほうがいいと思うが，なかなかできない」
援助要請に対する否定的な回答
援助要請意図「困っても人に言わない」

5%

④自助努力

19%

①ポジティブな 援助要請意図を示したり，「正直に言って一緒に考えてもらう」
援助要請意図 援助資源を述べたりしている回答 「親や友達にたよる」

58%②ポジティブな 援助を要請した後の利益につい「スッキリする」「楽になる」
結果の予期て述べる回答16%③ネガティブな 援助要請後のコストについて述 「否定されそうで少しこわい」
結果の予期
べる回答
「悩みがなくなるとは思わない」

7%④ネガティブな援助要請に対する否定的な回答 「しない」「打ち明けない」
援助要請意図「自分で解決すればいいと思う」
援助要請はせず，「友達をまきこむかもしれないから困ってい自分で解決する意思を示す回答
る事や助けを求めず，自分で解決している」

29% ①寄り添い・心配 相手の状況に思いを寄せる回答 「心配になる」「助けてあげたい」

問3「困ったときに，大人 に 相 談 し て い る 197 名
友 だ ち を 見 る と，
私は
。」

10%

② ポジティブな援助要請に対する肯定的な回答 「良いことだと思う」「安心する」
態度23%④大人への相談 大人に頼ることに抵抗感が示さ 「すごい」「うらやましい」に抵抗感れている回答「自分にはできない」

19% ⑥何も思わない 中立的な回答「何も思わない」「悩んでいるんだな」

3% ⑦マイナス感情 マイナスな感情の回答「悲しい」「不安」

93%
問4「友だちが，悩みを221 名
私に打ち明けてきたら，私は。
」むやみに干渉しない意図が述べ「見ていないふりをする」「そっとしておく」
られている回答

10% ⑤干渉の回避①友人の援助要 友人からの援助要請に寛容的な「相談にのる」「話を聞く」
請に寛容的
回答
友人からの相談に対応する自信 「きんちょうして上手に答えられないかもしがないという回答
れません」
「困る」

5% ②対応に不安1%「できるだけ，その友だちとは関わらない」③関係の深化の 被援助者との接触を避けようと「心配するが，その人にとって自分が他の回避する回答
人より親しい人になりたいとは思わない」

1% ④返報性

Table 4

自らの悩みも開示するという回答

最終カテゴリの解答例とその内訳

最終カテゴリ
内訳 ID（有効回答 179 名）
1 問目①
肯定―寛容群63%②
アンビバレント― 15%
寛容群③
否定―寛容群17%「自分の悩みを打ち明ける」「自分もその友達に悩みを打ち明ける」

回答の例
2 問目

4 問目

5 大事なことだと思います。

心がスッキリします

自分の考えやアドバイスを言ってあげたいです211 友達に助けを求めると思う

その人と仲良くなる

相談に乗ってあげる

別に助けを求めたりするのは39 いいけど，私は助けを求めない。 きっとらくになる
求められないちゃんと聞いてあげる。しっかり聞いてあげる

192 楽になる

とても楽になる。しかし，そのことを誰かに言われ ゆっくりと聞き出し，一緒に解決策を出す
ないか心配

151 あまり助けを求めない

気持ちが少し軽くなるこ
その友達に少しでも協力したいとはない

248 だれにも言わない

ダメになってしまう－ 25 －

心によゆうがあれば聞いてあげる

との人数に偏りがあったため，分散分析は行わなかった。
問 1 について 「人に、自分が困っていることを伝えたり、助けを求めたりすることについて，私はら、私は。」に続く回答を分類した，小カテゴリ（4 水準）を独立変数，ストレス反応得点と情動知覚。」

得点を従属変数として，1 要因参加者間計画の分散分析に続く回答を分類したカテゴリ（4 水準）を独立変数，を行った（Table6）。その結果，ストレス反応のすべて

ストレス反応得点と情動知覚得点を従属変数として，1の下位尺度，情動知覚尺度 (EAQ) の“情動の識別”“非要因参加者間計画の分散分析を行った（Table5）。そ隠ぺい性”“情動の言語的伝達”において，要因の主効の結果，ストレス反応の“身体的反応”，情動知覚尺度

果が有意であった（“不機嫌・怒り”F （3,164）=9.00, p(EAQ) のすべての下位尺度においてカテゴリ要因の主<.001,η 2=0.14 ;“抑うつ・不安”F （3,164）=4.96, p <.01,

効果が有意であった（“身体的反応”F （3,191）=6.21,

η 2=0.08 ;“無気力”F （3,164）=7.19, p <.001,η 2=0.12 ;“身体的反応”F （3,166）=8.85, p <.001,η 2=0.14 ;“情動の識別”F （3,162）=5.03, p <.01,η 2=0.09 ;“非隠ぺい性”F （3,161）=5.39, p <.01,η 2=0.09 ;“情動の言語的伝達”F （3,165）=9.91, p <.001,η 2=0.15）。下位尺度

p <.01,η 2=0.09  ;“情動の識別”F（3,189）=2.70, p <.05,η 2=0.04  ;“情動の注目と分かち合い”F （3,191）=6.32,
p <.01,η 2=0.09  ;“非隠ぺい性”F （3,190）=3.85, p <.05,η 2=0.06 ;“情動の言語的伝達”F （3,193）=5.09, p <.01,η 2=0.07）。下位尺度ごとに多重比較を行ったところ，ごとに多重比較を行ったところ，「ネガティブな結果のストレス反応では「ネガティブな援助要請意図群」が，予期群」および「ネガティブな援助要請意図群」は，「ポ

その他の 3 群よりも“身体的反応”が高かった（p <ジティブな援助要請意図群」「ポジティブな結果の予期.05）。また，情動知覚尺度 (EAQ) では，「ネガティブな群」よりもストレス反応の“不機嫌・怒り”“抑うつ・援助要請意図群」が，「ポジティブな援助要請態度群」，

不安”“身体的反応”が高く，情動知覚尺度 (EAQ) の“情「ポジティブな援助要請意図群」よりも“情動の識別”“情動の言語的伝達”が低いことが示された（“不機嫌・怒動の注目と分かち合い”“非隠ぺい性”“情動の言語的り”p < .01 ;“抑うつ・不安”p < .05 ;“身体的反応”p伝達”が低いことが示された（“情動の識別”p < .05 ;“情< .05 ;“情動の言語的伝達”p < .01）。また，「ネガティ

動の注目と分かち合い”p < .01 ;“非隠ぺい性”p < .01

ブな援助要請意図群」は「ネガティブな結果の予期群」

p < .01）。加えて，「自助努力群」が，;“情動の言語的伝達”

よりも，“不機嫌・怒り”得点が高く（p < .05），反対に“無「ポジティブな援助要請態度群」よりも“情動の注目と気力”は低かった（p < .01）。加えて，ストレス反応“無分かち合い”が低いことが示された（p < .01）。

気力”では「ポジティブな援助要請意図群」および「ポ問 2 について 「もし誰かに自分の悩みを打ち明けた
Table 5①

ジティブな結果の予期群」と「ネガティブな援助要請意問 1 の回答に対する分散分析結果②③④(N=53) (N=89) (N=46)

(N=9)

1.55

1.48

2.60

1.78

(2.46)(2.62)(3.02)(2.11)

1.27

1.17

2.16

1.33

(2.23)(2.49)(2.68)(1.94)

F値

多重比較

ストレス反応不機嫌・怒り抑うつ・不安
無気力
身体的反応

2.58

2.69

3.70

3.11

(2.48)(2.48)(3.08)(2.03)

2.08

2.52

4.15

2.22

(2.02)(2.71)(2.91)(1.64)

1.95
1.72
1.88
6.21 **①,②,④<③

EAQ
情動の識別（DE）
情動の注目と分かち合い（AMUE)
非隠ぺい性（NHE）
情動の言語的伝達（VSE）

16.10

15.75

14.67

15.78

(2.83)(2.51)(2.53)(1.99)

13.21

12.75

11.61

11.88

(1.61)(1.97)(2.11)(2.42)

6.52

6.23

5.41

5.89

(1.69)(1.70)(1.68)(1.54)

6.79

6.56

5.54

6.44

(1.63)(1.73)(1.72)(1.74)

2.70 *
6.32 **

①,②>③
①>③,④
②>③

3.85 *
5.09 **

①,②>③
①,②>③

注 1）上段は平均値 M, 下段 ( ) 内は標準偏差 SD, *** :p <.001, ** :p <.01 * :p <.05
注 2）多重比較の表示では，カンマで区切られている群間には差がなかったことを示している。
カテゴリ（①ポジティブな援助要請態度，②ポジティブな援助要請意図，③ネガティブな援助要請
意図，④自助努力）－ 26 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性

Table 6①

問 2 の回答に対する分散分析結果②③④(N=32) (N=99) (N=28) (N=11)

F値

多重比較

ストレス反応不機嫌・怒り抑うつ・不安
無気力
身体的反応

1.13

1.31

3.04

4.91

(1.77)(2.35)(3.45)(4.35)

0.72

0.97

2.54

2.45

(1.46)(1.98)(3.49)(2.84)

2.47

2.35

4.74

3.20

(2.27)(2.40)(2.52)(2.78)

2.75

1.96

4.29

4.55

(3.07)(2.03)(2.98)(2.73)

16.03

16.09

14.04

15.18

(1.94)(2.44)(2.99)(2.44)

9.00 ***
4.96 **
7.19 ***
8.85 ***①,②<③<④①,②<③,④①,②,④<③①,②<③,④

EAQ
情動の識別（DE）
情動の注目と分かち合い（AMUE)
非隠ぺい性（NHE）
情動の言語的伝達（VSE）

13.16

12.82

12.33

12.27

(2.00)(1.60)(1.88)(2.57)

6.06

6.31

5.38

4.45

(1.67)(1.60)(2.04)(1.44)

6.72

6.82

5.48

4.64

(1.57)(1.61)(1.55)(1.86)

5.03 **①,②>③

1.33 n.s.
5.39 **①>④②>③,④

9.91 ***

注 1）上段は平均値 M, 下段 ( ) 内は標準偏差 SD, *** :p <.001, ** :p <.01 * :p <.05
注 2）多重比較の表示では，カンマで区切られている群間には差がなかったことを示している。
カテゴリ（① . ポジティブな援助要請意図 ②ポジティブな結果の予期 ③ネガティブな結果の予期④ネガティブな援助要請意図）

図群」の間では有意な差は認められなかったものの，「ネ

度ごとに多重比較を行った。

ガティブな結果の予期群」では，「ポジティブな援助要

ストレス反応では，“抑うつ・不安”においては，「大請意図群」「ポジティブな結果の予期群」よりも“無気人への相談に抵抗感群」が他のいずれの群よりも得点が“情力”得点は高い（p < .001）ことが示された。同様に，高かった（p < .01）ことに加え，「何も思わない群」は動の識別”においても「ネガティブな結果の予期群」の「寄り添い・心配群」「ポジティブな態度群」よりも得点

みで，「ポジティブな援助要請意図群」および「ポジティが高いことが示された（p < .10）。“無気力”では，「マブな結果の予期群」よりも“情動の識別”得点が低い（pイナス感情群」が「寄り添い・心配群」「ポジティブな< .01）ことが示された。また，“非隠ぺい性”については，

態度群」「援助要請意図の向上群」「干渉の回避群」より「ポジティブな援助要請意図群」「ポジティブな結果の予「何も得点が高いことが認められた（p < .10）。加えて，期群」は「ネガティブな援助要請意図群」よりも“非隠も思わない群」は，「寄り添い・心配群」「ポジティブな「ポジティブなぺい性”得点は高く（p < .01），加えて，

態度群」「干渉の回避群」よりも“無気力”得点が高かっ結果の予期群」は「ネガティブな結果の予期群」よりもた（p < .10）。

“非隠ぺい性”得点は高い（p < .05）ことが示された。

また，情動知覚尺度 (EAQ) では，“情動の識別”では

問 3 について 「困ったときに、大人に相談している「大人への相談に抵抗感群」および「マイナス感情群」

友だちを見ると、私は。」に続く回答を分類した，が「寄り添い・心配群」「ポジティブな態度群」「干渉の小カテゴリ（7 水準）を独立変数，ストレス反応得点と回避群」よりも得点が低かった（p < .05）。また，「ポ情動知覚得点を従属変数として，1 要因参加者間計画のジティブな態度群」は「寄り添い・心配群」「援助要請分散分析を行った（Table7）。 その結果，ストレス反応

意図の向上群」「何も思わない群」の 3 群と比べ，“情動の一部の下位尺度と，情動知覚尺度 (EAQ) のすべてのの識別”得点が高いことが示された（p < .05）。加えて，下位尺度において，要因の主効果がおおむね有意であっ“情動の識別”では「干渉の回避群」と「何も思わない

た（“抑うつ・不安”F（6,191）=3.64, p <.01,η 2=0.10 ;“無群」にも差が見られ，「干渉の回避群」の方が，得点が2気力”F（6,191）=2.45, p <.05,η =0.07 ;  ;“情動の識別”
F （6,189）=4.09, p <.01,η 2=0.12 ;  “情動の注目と分かち合い”F（6,190）=3.15, p <.01,η 2=0.09 ;  “非隠ぺい性”
F （6,189）=2.43, p <.05,η 2=0.07 ;  “情動の言語的伝達”
F （6,193）=3.34, p <.01,η 2=0.09）。そのため，下位尺高いことが認められた（p < .05）。続いて“情動の注目と分かち合い”においては，「何も思わない群」「大人への相談に抵抗感群」が「ポジティブな態度群」「干渉の回避群」よりも得点が低かったことに加え，「何も思わない群」は「寄り添い・心配群」との比較でも得点が低－ 27 －

Table 7①②

問 3 の回答に対する分散分析結果

③

④

⑤

⑥

(N=58) (N=21) (N=13) (N=45) (N=20) (N=37)

⑦
(N=6)

F値

多重比較

ストレス反応不機嫌・怒り抑うつ・不安
無気力
身体的反応

1.42

1.57

0.62

2.07

1.21

2.05

4.67

(2.58)(2.75)(1.19)(2.96)(2.02)(2.78)(2.94)

0.82

0.62

0.54

2.58

0.79

1.70

0.83

(1.53)(1.63)(0.88)(3.49)(1.81)(2.47)(0.75)

2.40

1.81

2.54

3.07

2.50

3.76

4.67

(2.26)(2.23)(2.11)(2.39)(3.00)(2.89)(2.34)

2.03

2.14

2.23

3.47

2.40

3.38

3.00

(2.13)(2.65)(1.92)(3.04)(2.21)(3.35)(2.28)

16.11

17.35

15.62

15.00

16.74

15.36

13.83

(2.04)(1.09)(2.63)(2.68)(1.69)(2.72)(2.48)

12.88

13.62

12.77

12.39

13.75

12.03

12.50

(1.55)(1.24)(1.79)(1.66)(1.65)(2.63)(1.05)

2.12①,②,③,④,⑤,⑥<⑦

3.64 **①,②,③,⑤,⑥,⑦<④

③<④,⑥
①,②<⑥
2.45 *①,②,③,⑤<⑦①,②,⑤<⑥

1.89①,②<④,⑥

EAQ
情動の識別（DE）
情動の注目と分かち合い（AMUE)
非隠ぺい性（NHE）
情動の言語的伝達（VSE）

5.95

7.00

6.67

5.73

6.37

5.70

7.17

(1.57)(1.45)(1.56)(1.98)(1.64)(1.82)(0.98)

6.88

7.33

6.69

5.96

6.55

5.81

6.83

(1.58)(1.43)(1.18)(1.71)(1.57)(1.91)(2.14)

4.09 **①,②,⑤>④,⑦②>①,③,⑥;⑤>⑥

3.15 **①,②,⑤>⑥②,⑤>④;①<⑤2.43 *②,③,⑦>④,⑥②,⑦>①

3.34 **①,②>④,⑥

注 1）上段は平均値 M, 下段 ( ) 内は標準偏差 SD, *** :p <.001, ** :p <.01 * :p <.05
注 2）多重比較の表示では，カンマで区切られている群間には差がなかったことを示している。
カテゴリ（①寄り添い・心配 ②ポジティブな態度 ③援助要請意図の向上 ④大人への相談に抵抗感 ⑤干渉の回避 ⑥何も思わない ⑦マイナス感情）「援助要請意図の向上群」および「マイナス感情群」よF （2,176）=13.58, p <.001,η 2=0.13 ;  “ 情動の識別”F（2,173）=9.59, p <.001,η 2=0.10 ;  “情動の注目と分かち合い”F（2,174）=9.25, p <.001,η 2=0.10 ; “非隠ぺい性”
F （2,172）=9.91, p <.001,η 2=0.10 ;“情動の言語的伝達”
F （2,176）=13.79, p <.001,η 2=0.14）。下位尺度ごとに「何も思わない群」
りも得点が低かった（p < .10）。また，

多重比較を行ったところ，肯定－寛容群が，アンビバレも同様に，「ポジティブな態度群」，「援助要請意図の向ント－寛容群ならびに否定－寛容群よりもストレス反応

かった（p < .05）。また，「干渉の回避群」は「寄り添い・
心配群」よりも“情動の注目と分かち合い”得点が高いことが認められた（p < .10）。“非隠ぺい性”においては，「大人への相談に抵抗感群」が「ポジティブな態度群」，

上群」および「マイナス感情群」よりも得点が低かったの“抑うつ不安”，“無気力”“身体的反応”が低く（“抑（p < .10）。加えて，「寄り添い・心配群」は「ポジティ

うつ・不安”p < .01 ;“無気力”p < .05 ; “身体的反応”

ブな態度群」および「マイナス感情群」よりも得点が低

抗感群」および「何も思わない群」が「寄り添い・心配群」

p < .001 ），情動知覚（EAQ）のすべての下位尺度におp < .05 ;“情いて得点が高いことが示された（“情動の識別”動の注目と分かち合い”p < .10 ;“非隠ぺい性”p < .05  ;“情動の言語的伝達”p < .10）。加えて，“情動の注目と「肯定的な態度群」よりも得点が低かった（p < .01）。

分かち合い”と“情動の言語的伝達”では，アンビバレ

いことが示された（p < .10）。
“情動の言語的伝達”においては，「大人への相談に抵

ストレス反応得点，情動知覚尺度 (EAQ) 得点と最終
カテゴリの関連

ント－寛容群と否定－寛容群の間にも差が見られ，肯定自身の援助要請の捉え方と他者の援助－寛容群，アンビバレント－寛容群，否定－寛容群の順要請の捉え方の組み合わせによって，ストレス反応，情に得点は高くなっていることが示された（“情動の注目

動知覚に違いがあるかどうか検討するために，最終カテと分かち合い”p < .10 ;“情動の言語的伝達”p < .10）。

ゴリ（3 水準）を独立変数，ストレス反応得点と情動知

また，ストレス反応の“不機嫌・怒り”では，肯定－寛

覚得点を従属変数として，1 要因参加者間計画の分散分

容群，アンビバレント－寛容群の間に有意差は認められ析を行った（Table8）。

なかったものの，アンビバレント－寛容群，否定－寛容

その結果，ストレス反応と情動知覚尺度 (EAQ) のす

群の間，そして肯定－寛容群，否定－寛容群の間で否定

べての下位尺度で，カテゴリの主効果が有意であった－寛容群の“不機嫌・怒り”得点が高くなっていること

2（“不機嫌・怒り”F （2,174）=8.47, p <.001,η =0.09 ;“抑が示された（p < .10）。

うつ・不安”F （2,174）=6.67, p <.01,η 2=0.07 ;  “無気力”F （2,174）=8.36, p <.001,η 2=0.09 ;  “身体的反応”－ 28 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性

Table 8

最終カテゴリに対する分散分析結果①②③(N=122) (N=27) (N=30)

F値

多重比較

ストレス反応不機嫌・怒り抑うつ・不安
無気力
身体的反応

1.28

2.11

3.52

(2.28)(3.14)(3.56)

0.81

2.22

2.03

(1.81)(3.15)(2.78)

2.33

3.52

4.30

(2.36)(2.68)(3.02)

2.00

4.00

4.27

(2.25)(3.50)(2.83)

16.31

15.04

14.34

(2.23)(2.77)(2.55)

8.47 ***
6.67 **
8.36 ***
13.58 ***

①,②<③
①<②,③
①<②,③
①<②,③

EAQ
情動の識別（DE）
情動の注目と分かち合い（AMUE)
非隠ぺい性（NHE）
情動の言語的伝達（VSE）

13.08

12.42

11.60

(1.59)(1.72)(2.25)

6.34

5.52

4.93

(1.60)(1.87)(1.64)

6.83

6.19

5.10

(1.59)(1.82)(1.65)

9.59 ***
9.25 ***
9.91 ***
13.79 ***

①>②,③
①>②>③
①>②,③
①>②>③

注 1）上段は平均値 M, 下段 ( ) 内は標準偏差 SD, *** :p <.001, ** :p <.01 * :p <.05
注 2）多重比較の表示では，カンマで区切られている群間には差がなかったことを示している。
カテゴリ（①肯定－寛容 , ②アンビバレント－寛容 , ③否定－寛容）

Ⅳてストレス反応，情動知覚に違いがあるかどうか検討す考察るために文章完成法の問ごとに，小カテゴリを独立変数，

本研究の目的は，ストレス反応・ならびに情動知覚と，自身と他者の援助要請の捉え方の関連を検討することでストレス反応得点と情動知覚得点を従属変数として 1 要
因参加者間計画の分散分析を行った。
自身の援助要請あった。自身と他者の援助要請の捉え方については，文章完成法にて回答を求め，得られたデータを類似したも

1 は，「人に、自分が困っていることを伝えたり、助けを求めたりすることについて，私はの同士でまとめ，問ごとにグループを作成した。また，。」に続く回答を求めるもので，自身の援助要

自身の援助要請の捉え方と他者の援助要請の捉え方の組請に対する捉え方を尋ねる問であった。この問によってみ合わせから最終グループを作成し，ストレス反応・情得られた回答は「ポジティブな援助要請態度」「ポジティ

動知覚との関連について分析を行った。以下，分析ごと

ブな援助要請意図」「ネガティブな援助要請意図」「自に考察を行う。

助努力」の 4 つに分類することができた。「ポジティブ

１）相関分析についてな援助要請態度」「ポジティブな援助要請意図」の違い

ストレス反応と情動知覚の関連を検討するため，相関について，「ポジティブな援助要請態度」は「良いこと分析を行った。その結果，すべての因子の組み合わせで，だと思う」「悪いことではない」など援助要請に対する

一部，弱い箇所も見受けられるものの，おおむね有意な

肯定的な回答とした一方，「ポジティブな援助要請意図」

負の関連があることが認められた。つまり，情動知覚のは「先生や母に相談する」「家族に話せないけど，信頼得点が低いほどストレス反応は高く，反対に情動知覚得できる友達だけに話す」など援助要請意図を示したり，点が高いとストレス反応は低い傾向があることが示され援助資源について言及したりしている回答とした。また，

た。この結果は，石津・下田（2013）の結果おおむね一「ネガティブな援助要請意図」は，援助要請に対する否

致する結果であった。

定的な回答とし，「自助努力」は，援助要請はせずに自２）援助要請の捉え方のカテゴリとストレス反応・情動分で解決する意思を示す回答とした。

知覚について内訳については，「ポジティブな援助要請態度」「ポジ自身と他者の援助要請の捉え方について検討するた

ティブな援助要請意図」が全体の約 7 割を占め，「ネガめ，文章完成法にて得られた回答を，まず問ごとに小分

ティブな援助要請意図」が 23%，「自助努力」は 5％と類カテゴリに分類し，その後で，自身の援助要請の捉え

援助要請を一貫してしないと考えられる生徒は，3 割弱

方と他者の援助要請の捉え方の組み合わせによって最終であることが分かった。学研総合研究所（2020）では，「誰

カテゴリに分類した。加えて，援助要請の捉え方によっにも相談しない」生徒は，全体の 10.8% であり，その結－ 29 －

果と比較すると調査方法は異なるものの，協力校におけしている友達を見ると。」に続く回答を求める

る援助要請をしない生徒の割合は若干，高い傾向がある

もので，他者の援助要請について尋ねる問であった。こ

可能性が示された。

の問で得られた回答は，「寄り添い・心配」「ポジティブ

問 1 の分散分析の結果，ストレス反応では「身体的反な態度」「援助要請意図の向上」「大人への相談に抵抗感」

応」についてのみ，ネガティブな援助要請意図群がポジ「干渉の回避」「何も思わない」「マイナス感情」の 7 つ

ティブな態度群，ポジティブな援助要請意図群，自助努に分類することができた。「寄り添い・心配」は，「心配力群よりも高いことが示された。また，情動知覚についになる」「助けてあげたい」など相手の状況に思いを寄ては，ネガティブな援助要請意図群はポジティブな態度

せる回答，「ポジティブな態度」は「よいことだと思う」

群，ポジティブな援助要請意図群よりも「情動の識別」「安心する」などの肯定的な回答，「援助要請意図の向上」「非隠ぺい性」「情動の言語的伝達」得点が低いという結は「自分も相談しようと思う」「自分も同じことをした

果が得られた。

くなる」など，友人の行動を自分もまねしよう，参考に続いて，問 2 は「もし誰かに自分の悩みを打ち明けたら，私はしようとする回答とした。また，「大人への相談に抵抗。」に続く回答を求めるもので，問感」は，「すごい」「うらやましい」「自分にはできない」

1 と同様に自身の援助要請に対する捉え方を尋ねる問でなど大人への相談に対する抵抗感が現れているもの，「干あった。この問で得られた回答は，「ポジティブな援助渉の回避」は「見ていないふりをする」「そっとしてお要請意図」「ポジティブな結果の予期」「ネガティブな結く」などむやみに干渉しない意図が述べられている回答，果の予期」「ネガティブな援助要請意図」の 4 つに分類「何も思わない」群は，「何も思わない」「悩んでいるんすることができた。「ポジティブな援助要請意図」は，だな」などの中立的な回答，そして「マイナス感情」は，援助要請意図を示したり，援助資源について言及したり「悲しい」や，「不安」などマイナスな感情が述べられてしている回答とした。また，「ポジティブな結果の予期」

いるものとした。

は，「スッキリする」「楽になる」など援助を要請したあ

内訳については割合の大きい順に，「寄り添い・心配」との利益について述べる回答，「ネガティブな結果の予群（29%），「大人への相談に抵抗感」群（23%），「何も期」は反対に，「否定されそうで少し怖い」「悩みがなく思わない」群（19%），「ポジティブな態度（10%）」群，「干

なるとは思わない」など援助要請後のコストについて述

渉の回避（10%）」群，「援助要請意図の向上（6%）
」群，べる回答とした。

「マイナス感情（3%）」群となった。

また，内訳については割合の大きい順に，「ポジティ

青年期は，親から独立し，自己の形成や自律性を確立

ブな結果の予期」群（58%），「ポジティブな援助要請意図」

する時期である（榎本，1999）ことから，「大人への相群（19%），「ポジティブな結果の予期」群（58%），「ネガティ

談に抵抗感」群の回答には青年期特有の感情が反映されブな結果の予期」（16%），「ネガティブな援助要請意図」

たと考えられる。また，「援助要請意図の向上」群につ（7%）という結果であり，援助要請に対してポジティブ

いては，友人の大人への援助要請行動が見本となり，ソーな捉え方をした群が全体の 77% を占めた。問 1 と比較

シャルスキルトレーニング的な役割を担った可能性が考して，「ポジティブな結果の予期」，「ネガティブな結果えられる。

の予期」という援助要請行動後の結果の予期という新た問 3 の分散分析の結果，「大人への相談に抵抗感」群

なカテゴリが生成された。これらの回答は内訳でも多く

は，ストレス反応の「抑うつ・不安」については他の群の割合を占めるものだったことから，問 2 は問 1 より実より高い値であった。その他の下位尺度では部分的にス際の場面を思い浮かべやすい問だったと考えられる。

トレス反応が高く，情動知覚が全般的に低かった。親に問 2 の分散分析の結果からは，援助要請の実行に際し代わる依存愛情欲求・同一化の相手として同性の友人とてネガティブな結果を予期する群・ネガティブな援助要

相互依存の関係を形成できるか否かが青年の問題と関連

請意図群は，援助要請に対するポジティブな行動意図群する（皆川，1980）ことから，徐々に親ではなく友人に・ポジティブな結果の予期群よりもストレス反応が全般

頼れるようになっていくことが青年期のメンタルヘルス

的に高い傾向があり，情動知覚「情動の言語的伝達」得にとって重要であると考えられる。一方で，一前（2011）

点が低いことが示された。

は，子どもが家庭に対して，傷ついたときの避難場所，

問 1，問 2 を総括すると，自身の援助要請の捉え方が

望めば温かく受け入れてもらえる居場所という認識をポジティブである者は，ストレス反応が低く，自身・他

持っていなければ，自信を持って友達関係に立ち向かう者の感情に気づきやすい傾向があると言える。この結果ことはできないと指摘しており，友人との信頼関係を構は，中学生を対象とした水野・山口（2009），そして中築するためには，親や教師などの大人との愛着関係の基高生を対象とした江口他（2009）の結果とも一致してお盤が重要であると言える。本研究の，友人が大人に相談り，援助要請を促進するために感情へのアプローチが重している場面の想起で抵抗感を持った生徒の中には，問要である可能性が改めて示唆された。

題が生じたときに友人に援助要請を行う生徒と，誰に対他者の援助要請

3 は，「困ったときに，大人に相談しても援助要請を行わない生徒が含まれていることが想－ 30 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性定される。そのため，ストレス反応が高くなった背景には「マイナス感情」群よりも，“情動の注目と分かち合い”

は，誰に対しても全般的に援助要請に消極的である生徒

では「寄り添い・心配」群よりもストレス反応が高かっの影響を受けた可能性も考えられる。しかしながら，大た。情動知覚“情動の識別”は自身の情動への気づきに人に頼ることに強い抵抗感のある生徒は，大人以外の対対する項目からなる因子であり，“情動の注目と分かち合人関係つまり，友人を援助資源と捉えていても，その対い”は，他者の感情への認知に関する項目からなる。
「干

人関係で困難さを感じており，ストレス反応が高くなっ渉の回避」群は，自身と他者の感情に敏感であるために，ている可能性も否定できない。大人との信頼関係の構築

他者の相談場面においても，相手の気持ちを推測して思は，感情への気づきにとっても重要な意味を持つ。村久いやり，干渉を避けていることが考えられる。

保（2018）は，自分の気持ちを表現できるようになるに

問 4 は，「友だちが，悩みを私に打ち明けてきたら、

は，じっくり話を聞いてくれる大人の存在が重要である

私はと述べている。しかしながら，子ども達の周囲を取り巻

他者の援助要請について尋ねる問であった。この問で得く親や教師をはじめとする支援者は，問題の解決だけにられた回答は，「友人の援助要請に寛容的」群，「対応に視野が向き，無意識のうちに子どもの気持ちを否定した不安」群，「関係の深化の回避」群，「返報性」群の４つ

り，なかったことにしようとしてしまったりすることもに分類することができた。「友人の援助要請に寛容的」ある。例えば，教室内で暴力を振るってしまった児童や群は，「相談にのる」「話を聞く」などの友人からの援助

生徒に対して，「そんなことをしたらダメだ！」と行動

要請寛容的な回答，「対応に不安」群は「困る」「きんちょの背景にある感情に目を向けずに“正しいこと”を主張

うして上手に答えられないかもしれません」など，友人してしまえば，その子は委縮し，その子自身も自分の感からの相談に対応する自信がないという回答とした。ま情に目を向けることをためらうようになってしまう（古た，「関係の深化の回避」群は，「できるだけ，その友だ

宮，2009）。人の心の中には様々な気持ちがあり，中にちとは関わらない」など，被援助者との接触を避けよう

は社会的に望ましいもそうでないものもある。しかしなとする回答，「返報性」群は，「自分もその友達に悩みをがら，子どもが本音を表現した際には，「正しい・正し

打ち明ける」など，自らの悩みも開示するという回答とくない」の物差しは横に置き，ネガティブな感情をそのした。

子の身になって理解しようとする（古宮，2009）姿勢が求められていると言える。

。」に続く回答を求めるもので問 3 と同様，

内訳については，割合の大きい方から，「友人の援助要請に寛容的」群（93%），「対応に不安」群（5%），「関また，「何も思わない」群はストレス反応“抑うつ・係の深化の回避」群（1%），
「返報性（1%）」群であった。

不安”“無気力”について，「寄り添い・心配」，「ポジティ

結果として，困っている友人に対し，援助の手を差し伸

ブな態度」両群よりも得点が高かった。また，“無気力”

べる生徒は多いことが明らかとなった。

に関しては“干渉の回避”よりも得点が高いことが示さ

Sullivan（1953）は，思春期の子どもは，友だちとのれた。また，情動知覚では，すべての項目において，「ポやりとりを重ねる中で相手に共感し相手を理解しようとジティブな態度」群よりも得点が低く，“情動の識別”する態度が自分 1 人のものではないことに気づく，と述“情動の注目と分かち合い”において，「干渉の回避」群

べている。中学生の友人関係は異質性を集団から排除すよりも低いことが示された。このことから「何も思わなることで集団を守ろうとする側面がある一方，この過程い」群は，本当は何らかのストレスにつながるネガティ

を通して，異質な他者も受け入れ尊重しようとするピア・

ブな感情が芽生えているものの，自分の言葉で表せないグループへ発展していく（一前，2011）。

ことに困難を抱えており，ストレス反応が高くなっていこのように，援助資源としての友人の存在に気付くこる可能性が考えられる。Sifneos（1973）は，感情の識と，そしてそのような場を設けることが中学生の対人関

別や表現の困難さの特徴を持つ心身症患者に頻繁に見ら係の発達や，メンタルヘルスにとって重要かつ効果的でれる特徴をアレキシサイミア傾向としている。アレキシある可能性が示唆された。

サイミア傾向の特徴は大きく，“感情を識別することの最終カテゴリについて

個人内の自身の援助要請の捉困難さ”“感情を他者に語ることの困難さ”“外面性志向

え方と他者の援助要請の捉え方について，検討するための思考”の 3 つからなる。この傾向は，精神的な不健康に，問 1，2，4 で作成したカテゴリをもとに最終カテゴと関連があることが明らかになっており（陶山・石崎，

リを分類した。その結果，最終カテゴリは「肯定－寛容」

2021），「何も思わない」群はアレキシサイミアと関連す「アンビバレント－寛容」「否定－寛容」の 3 つに分類するために，ストレス反応が高くなっている可能性が考えることができた。

られる。

「肯定－寛容」群は，自身の援助要請に関する文章完「干渉の回避」群は，全般的にストレス反応は低く，情成法 2 問，いずれにおいても「友達に助けを求めると動知覚では，“情動の識別”“情動の注目と分かち合い”で，思う」「（自分の悩みを打ち明けたら，）その人と仲良く「大人への相談に抵抗」群ならびに「何も思わない」群よなると思う」など，援助要請にポジティブな回答が見らりも得点が高いことが示された。また，“情動の識別”でれ，4 問目において他者の援助要請に対し「相談に乗っ－ 31 －

てあげる」など寛容的な姿勢を示すものとした。続いて，た，本研究では，援助要請や，子供たち同士のサポート「アンビバレント－寛容群」は自身の援助要請に関するネットワークの促進にとっての感情への気づきを再確認

文章完成法 2 問で，一方の回答は「（困っていることをする結果が示唆された。これは，児童・生徒のメンタル伝えたり，助けを求めたりすることについて，）楽にな

ヘルスにとって感情へのアプローチが重要であり（石津・る」など，援助要請にポジティブながらも，もう一方で安保，2013 ; 渡辺・小林，2013），先行研究によって示

は「とても楽になるが，そのことを誰かに言われないか

された，情動コンピテンスが低い生徒ほど，自己の援助

心配」など，援助要請に対してネガティブな回答が見ら要請を否定的に捉える傾向（江口他，2009 : 水野・山口，れ，4 問目において他者の援助要請に寛容的な姿勢を示

2009）とも一致する結果であると言える。子供たちの情すものとした。最後に，「否定－寛容群」は自身の援助

動コンピテンスや情動知覚の高まりを支援していくこと要請について尋ねる 2 問のいずれにおいても「あまり助が，援助要請を行い，また他者からの援助をよりポジティ

けを求めない」「気持ちが少し軽くなることはない」など，

ブに受け止める関係性の向上に重要だと考えられる。

ネガティブな回答が見られ，4 問目において他者の援助要請に寛容的な姿勢を示すものとした。内訳については、割合が大きい方から「肯定－寛容」群（68%），「アンビ

Ⅴ

今後の課題

バレント－寛容」（15%），「否定－寛容」（17%）であった。

本研究では，自身と他者の援助要請の捉え方について，自身の援助要請の捉え方と他者の援助要請の捉え方の

文章完成法にて質的に検討し，中学生の生の言葉でデー

組み合わせとストレス反応，情動知覚の関連性を検討す

タを収集できたことに意義があったと言える。特に，ごるために分散分析を行った。その結果，ストレス反応にくわずかではあるが友人からの援助要請に対して「そうついては，「アンビバレント－寛容」群，「否定－寛容」

した人とかかわりたくない」のような反応も見られた。

群は「肯定－寛容」群よりも，“抑うつ・不安”“無気力”

こうした少数の子供に対しては統計的な分析は行うこと“身体的反応”が高いことが示された。また，情動知覚

はできなかったが，援助を受け取る場面を回避するようについても，“情動の識別”“非隠ぺい性”で，ストレスな心理も今後は検討に必要があるだろう。

反応と同様の傾向が示された。情動知覚“情動の注目と一方で，本研究には検討がさらなる必要な箇所や限界

分かち合い”“情動の言語的伝達では「肯定－寛容」群，がある。第 1 に，当初の想定通りではあったが，文章完「アンビバレント－寛容」群，「否定－寛容」群の順で得成法の自由度がかなり高かくなってしまった点である。

点は高くなっていた。

特に問 3 の「困ったときに，大人に相談している友達を「アンビバレント－寛容」群は，部分的ではあるもの

見るとの援助要請に対して肯定的な捉え方もしていることからとに置き換えて「自分にはできない」「自分も同じこと

他者との感情の共有に関わる項目で，「否定－寛容」群をしたくなる」など答えている回答と，他者のこととしと差が生じた可能性がある。

て「助けてあげたい」「見ていないふりをする」など回。」では，大人への相談行動を自分のこ答しているもの両方が見られた。他者の援助要請の捉えⅣ方について尋ねることを目的とした質問ではあったが，総合考察自身の援助要請についても十分に解答が成立する質問と本研究では，子供の援助要請態度を自由記述の視点かなってしまっていた。また，問 4「友だちが、悩みを私ら質的に分類し，ストレス反応と情動知覚との関連性をに打ち明けてきたら、私は検討した。自身の援助要請態度については先行研究と同容を述べる回答が目立ち，分散分析を行うに至らなかっ様に，ポジティブな援助要請意図やネガティブな援助要た。この項目は，友人の援助場面，つまり向社会的行動

請意図，ネガティブな結果の予期といった分類がなされの場面に関するものである。そのために，社会的望ましていることが示され，ネガティブな結果の予期やネガさが働いた可能性が考えられる。問を構想する際には，ティブな援助要請意図は全体の 20％程度であることが大学生数名と中学校の現職の先生に回答をお願いし，テ示された。例えば，ネガティブの結果の予期には，「悩ストを実施したが，より広く回答の可能性を考え，回答

みがなくなるとは思わない」といったあきらめに近い記の幅をある程度は統制できるようにさらなる工夫が必要

述や，「否定されそう」といった不安に関する記述がみであった。

。」では，同様の内られ，援助要請ができない中学生は，こうした苦しさを第 2 に，本研究では因果関係が明らかになっていない

抱えている可能性が考えられる。さらに，自らの援助要点である。本研究では，質問紙調査にて，ストレス反応，

請態度は否定的であり，かつ他者のそうした態度には肯

情動知覚，援助要請の捉え方を測定した。しかしながら，定的である一部の中学生ほど，特に情動知覚に困難を抱その因果関係は明らかになっておらず，援助要請に対すえていることが示された。こうした結果は，おおむね先るネガティブな見方がストレス反応を高めるのか，それ行研究に沿う分類であったが，そうした分類の質的な基ともストレス反応が高くなり心に余裕がなくなるため

準となる記述を示せたことは意義があると思われる。まに，援助要請という手段の利用に及ばないのか，など介－ 32 －

中学生の情動知覚とストレス反応，援助要請の捉え方の関連性

入に関わる順序性は必ずしも明確ではない。

攻研究紀要，16，3 - 10.

今後は，このような点も視野に入れ，検討を行ってい本田真大・新井邦二郎・石隈利紀 (2011). 中学生の友人 ,くことが生徒の福祉・心身の健康につながる援助要請の教師 , 家族に対する被援助志向性尺度の作成 カウン

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Ⅵ

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た生徒のみなさま，先生方に厚く御礼申し上げます。また，論文を執筆するにあたり，温かい励ましやご助言を

psychiatry. Norton
傾向と認知的感情制御方略，精神的健康の関連

辞

心身通して多くの方に支えていただきました。ご協力いただ
いたすべての方々に心より感謝を申し上げます。本当にありがとうございました。

－ 34 －

プログラミング教育における課題の意義
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№17：35－42

論文

プログラミング教育における課題の意義―専門科目「情報集中演習」を例として―
上山輝1

山口範和2

Role of Exercises in Programming Education―A Case Study Based on a Specialized Course "Intensive Training toInformation Communication"―
Akira KAMIYAMA1, Norikazu YAMAGUCHI2
概要
本研究は，大学におけるプログラミング教育において，授業の進度を考慮しつつ，課題に取り組んでもらう時期の違いによって，期末試験の点数との間にどのような関係があるかについて分析し，プログラミング教育における課題の意義について考察したものである。また，課題の内容についても期末試験の点数との間にどのような関係があるかを分析・考察し，効果的な課題の内容についても検討を加えている。分析の結果，課題のタイミングや内容の違いが期末試験の点数に関係していることが明らかとなり，今後の効果的な課題の提示方法について有用な分析結果を得た。
キーワード：プログラミング，教育，授業実践，成績評価
Keywords：Programming, Education, Classroom Practice, Grading

1

はじめに

に位置付けられる「情報集中演習」であるが，来年度以

1-1

背景

員が担当する授業として用意される。

降は廃止され，別科目「プログラミング入門」が同じ教

データサイエンス教育の盛り上がりやＧＩＧＡスクー

このように今後も，教員養成においてプログラミング

ル構想，小学校でのプログラミング教育の実施など，近能力は必要とされている一方，近年，受講者の成績に少年のＩＣＴ関連のトピックは大きな動きが相次いでいなくない差が生まれていることに関心を持っている。毎る。令和４年度から始まった富山大学教育学部共同教員

年例題等を調整しながら，どのようにすれば，所定の能養成課程においても，先進的授業科目として「小学校プ

力について，難易度を下げないまま理解度を高められる

ログラミング教育の理論と実践」が，自由科目として「プかを検討しているが，総じて状況が大きく改善するには

ログラミング入門」等が２年次以上向けに開講予定であ至っていない。授業で説明した事例に近い問題にするなり，教員養成における能力向上のための科目が用意されど内容を簡単にすれば単位取得は容易になるが，今後学ている。一方，令和３年度入学生までが所属している人

生が社会に出るにあたり，所定の単位を修得したことを間発達科学部では，これまで教員養成カリキュラムとし担保するためにも，難易度を下げないで理解度を高めるてプログラミング教育が開講されていた訳ではなく，人ための検討を継続的に行う必要がある。

間環境システム学科人間情報コミュニケーションコース
の必修科目「情報集中演習」や選択科目（免許必修科目含む）として「アルゴリズムとデータ構造」，「マルチメディアシステム」等が用意されていた。近年では，前述

2

研究の目的

2-1

目的及び仮説するようにプログラミング教育に関するニーズの高まり

本研究は，人間発達科学部の２年生以降を対象としたを背景に，主として学校教員を養成する別学科や別コー

プログラミングの授業「情報集中演習」における課題のス（主に発達教育学科学校教育コース）の学生が「情報状況（提出，正解／不正解など）が，試験結果にどのよ

集中演習」を受講するケースも増えている。

うに関連しているかについて，分析，考察を行うもので1-2ある。仮説としては，学生が課題を適切に理解している

問題意識

現在の富山大学では文系理系問わず全学的に受講することが，成績に反映されていると考えられるが，その詳ことを求められているデータサイエンス関連科目の一部細について，成績との関連性が課題の内容によって違い

1

富山大学教育学部2

富山大学教育学部－ 35 －

があるかどうか，あるいは，課題が適切であっても，成の課題（次回授業直前に締切の後，解答・解説する「授績が良好でない場合など，想定していないケースがどの業課題」）と，期末試験２週間前に提示し，１週間前にように出現するかなどについてもその要因等を含め分締め切った後に解答・解説を行なった「総合演習課題」

析・考察する。

の２種類の課題の提出状況，正解状況と期末試験の採点
結果について，各課題の状況を把握するとともに，主に2-2

先行研究及び類似性・独自性について

期末試験の採点結果との間で相関分析を行う。担当教員

吉田ら（2017）の研究においては，プログラミング教

２名は毎回の授業の状況（学生の理解度など）をそれぞ

育における手順的思考力を評価する方法について分析をれの視点から共有しており，課題の設定，期末試験の作行っている 1)。プログラミング教育において，授業前後問については２名の教員が共同で行った。一方で課題ので手順的思考力を評価する問題を使用して，能力が育成

評価，期末試験の採点は，２名の教員が課題担当，期末されたかを調査し，統計的な分析を行っているが，プロ試験担当としてそれぞれ分担し，事前に各受講者の評価・

グラミング教育を受講したクラスと受講していないクラ

採点について相互の確認はしていない。

スに関して，有意差がある結果が得られなかったとしてまた，分析にあたっては，それぞれの課題評価は順序いる。手順的思考力は主にアルゴリズムを組み立てる力尺度であるが，各課題の正解数の合計については，間隔と理解すると，そのこと自体はプログラミング教育の受尺度と見做して扱い，分析を行うものとする。

講の有無とは直接関係しないという結果と考えられるが，比較対象がコンピュータ活用能力について学ぶ受講

3-2

情報集中演習について者であったことから，コンピュータの操作に手順的思考

本研究の対象授業である授業について，シラバスの授力が影響した可能性は否定できない。本研究は，仮説的業のねらいには「コンピュータは清書やインターネットに設定した潜在能力を直接把握するための問題を設定すを閲覧するための道具ではなく，煩雑な作業を合理化るのではなく，通常の課題と期末試験という授業内容かし，効率化するためのツールであるという視点に立ち，ら特別な指標を抽出することなく学習効果を分析する点

プログラミングの考え方をマスターしながら，実際に煩において異なる。

雑な作業に対して自ら解決策を考え，それを簡潔に処理

また，
谷口ら（2020）の研究においては，学習者のコーディ

するプログラムを作成できるようになることを目指す。」

ングの試行回数・更新頻度・実際の成績評価などを統計的と記述している。そして，対応する言語は筆者らが担当に分析し，コードを精読しなくても受講生のコーディン

することになってから Excel VBA, JavaScript 等を経グ過程を評価できる可能性について議論している 2)。コーて，現在は Python を採用している。Python 選択の理

ディング過程のメタデータの収集に内容のばらつきを考由については，言語の簡潔さ，近年のプログラミング言

慮できていないことから自動でコードの変更を検出して

3)
語の人気の尺度である TIOBE Index において上位でいく仕組みが必要であると述べている。本研究においてあること，機械学習などデータサイエンスの特定分野では，実際の成績評価を分析に用いる点は類似しているが，Python がデファクトスタンダードになっていること等

プロセスを考慮するよりも，各受講者がどのように学習があげられる。さらに，担当する 2 名の教員の専門科目を行ったかを結果として示す課題の状況，及び期末試験がそれぞれメディアデザイン，数学の違いはあるが，い結果を対象とする点で異なる。

ずれも Python を用いて 2 年，3 年生以降の専門科目のこれら先行研究のように，思考力やプロセスの把握の授業を進めていく上で，その基礎レベルのスキルをゼミためにさまざまな指標を用意することは重要であるが，が決まる前の 2 年生段階のコースの学生すべてに身につプログラミングの能力をシラバスに書かれた主旨を踏まけてもらう必要があったためである。結果的には近年のえ「自ら問題の解決策を考え，その結果をプログラムに

富山大学におけるデータサイエンス教育に対応した科目反映させて煩雑な作業を合理化・効率化する力」であるにもなっている。

と考えると，本研究はその力が反映されたであろうと考えられる課題，期末試験を直接的に分析する中で，授業

3-3

授業の方法と課題について改善のための方策を検討するという点で独自性のあるも授業では，総合情報基盤センターにおいて，各授業回ののと考えている。また，結果として潜在化している能力

テーマに従って 1 人の教員（第 2 回～第 8 回，第 9 回～ 14が明確になるのであれば，より効果的な実践を検討する

回を分担，それ以外は 2 名で対応）が例題の説明をし，ことも可能だろう。

その後端末を受講者が操作する時間を用意する形で行われる。その間，もう 1 人の教員は各受講生の端末を回り

3

研究方法及び実践についてながら，補助的に個別の質問を受け付け，全体に対して3-1

研究方法について業の内容を把握していれば解くことができる，または授補足説明を行うこともある。そして，授業の最後に，授本研究においては，授業内容を反映させた授業回ごと業のキーワードを覚えていれば，別途調べながらでも解－ 36 －

プログラミング教育における課題の意義答できる程度の「授業課題」を提示する。これについて問用意し，１週間後の締め切り後に解答・解説を行った。

は，提出締め切り後に解答・解説をする。それとは別に，

これらについて，課題の評価を行った。それらの評価基

授業の終盤の回において，これまでの授業内容を理解し準と概要，変数名の対応関係について表１に示す。

ているかどうかを確認するための「総合演習課題」を７
表１

3-4

課題評価基準と分析用変数

期末試験と成績評価についてして採点を行い，成績処理上は 100 点を上回ったものはす

期末試験は，
令和4年8月に実施した。
持ち込み不可とし，

べて 100 点として扱った。成績評価については課題 50%，

解答用紙に手書きで解答する筆記試験の形式で実施した。

期末試験 50% であることは初回の授業から何度かアナウ

この形式については，授業開始時から何度も説明し，勉強

ンスし，シラバスにも記述している。期末試験の採点は答方法などについても助言を行っており，試験の方式での問案用紙上で行い，課題の評価については，提出されたスク

題等は起きていない。試験の問題番号と概要，対応する演

リプトについて全て実行して確認した。
表２

習問題，授業回等を一覧にしたものを表 2 に示す。具体的試験問題と関連する演習，授業回等な内容については，将来的に考えられる試験等に影響する

問題番号 概要

関連する演習問題，授業回等ため，本稿で具体的な表記は行わない。表 2 の関連する演

問題１

文字の変換

cl4

習問題や授業回等については，相対的に関連の高いもので

問題２

入力制限

cl6

しかなく，授業全体，課題全体を適切に復習すれば，期末

問題３

テキスト表示，成形 ex3,ex7

試験問題が解答できる内容であると考えている。試験問題

問題４

リスト，ランダム

ci9,ex4案については，２名で分担して作成し，文言の調整，最終

問題５

二重ループ

ex3,ex7

出力については１名で行った。期末試験は 130 点を満点と問題６

ユーザ定義関数

授業 11 回～ 13 回

－ 37 －

4

集計・分析

4-1

集計

4-1-1

期末試験について期末試験の得点の分布について，図１に示す。横軸に得点，縦軸にその得点範囲の人数を表している。実施状
況としては，受験者数 51 人 , 平均は換算前で 59.2，標準偏差 28.7，最小 2，最大 113 である。最終的には 50%が評価として成績に反映されることについては前述のとおりである。

図３

授業課題準正解数

また，正解ではないが，ある程度評価できる解答をしているものを含めた（２及び３と評価した）値を授業課
題の準正解数（cl_correct+）として，横軸に準正解数，
縦軸に人数の分布を示したのが図３である。
図２，図３を見ると，授業課題を提示された際に毎回適切に対応し，正解として提出している人数は分析対象者の 12％程度（51 名中 6 名）であるが，正解ではないが，ある程度評価しても良いと判断できる解答を提出し
図１

期末試験得点分布※

た人数は８割近く（51 人中 40 名）になる。このことから，※ 換算前の点数のため，100 点以上のものがある

授業時間内で一部しか理解できておらず，授業時間外を含めても解決できていないこと，あるいは，授業時間内

4-1-2

授業課題／総合演習課題についてで理解したと考えているが，正解を提出できていないこ(1) 授業課題となどが想定される。

授業課題については，表１に示すように，順序尺度と(2) 総合演習課題

して０～３の４段階で評価した。第 11,12 回を除く５つ

総合演習課題についても，表１に示すように，課題１の授業課題のうち，各回の問題を全て正解している（３～６については，順序尺度として０～３の４段階で評価と評価した）ものの数をカウントすると，０～５までのした。また課題７については，内容がやや複雑なことか間隔尺度と見做すことができる。これを授業課題の正解

ら，０～５の６段階で評価した。課題１～６をそれぞれ数（cl_correct）として横軸に正解数，縦軸に人数の分正解し（３と評価），且つ課題７を正解または正解に近布を示したのが図２である。

い（４または５と評価）ものをカウントすると，総合演
習課題の各課題の正解数を０～７までの間隔尺度と見做すことができる。これを総合演習課題の正解数（ex_correct）として，横軸に正解数，縦軸に人数の分布を示したものが図４である。課題７問中，６問以上を正解した者がいないことが目立つ。また，授業課題と同様に正解ではないが，ある程度評価できる解答をしている（課題１～６を２または３，課題７を３以上と評価した）数をカウントしたものを総合演習課題準正解数（ex_correct+）として示したものが図５である。総合演習課
題は授業課題と比較して，難易度は高くなっている。課
題提示前に解き方や考え方のヒントは提示せず，期末試
験１週間前に解答・解説をするだけであり，全て正解した受講者はいなかったが，各自が取り組んである程度の

図２

授業課題正解数

成果を出すに至った人数について，授業課題と比較すると，図２と図４，図３と図５の比較などから，難易度が－ 38 －

プログラミング教育における課題の意義高まった一方で正解数の相対的な分布状況があまり変わ解数の合計であり，課題準正回数合計についても同様

らないことから，総合演習課題については，それまでのであるため，図６において算出根拠となるそれぞれの各自の理解度に応じた積極的な取り組みが一部の受講者

変数との相関が高いことについて考慮しないものとすにおいて行われていた可能性が考えられる。

る。図６を見ると，期末試験点数 (score) に対して相関係数が高くなっているのが，総合演習課題準正解数（ex_4-2

相関分析１（期末試験，課題）

correct+） と 課 題 準 正 解 数 合 計（correct_count+） で次に，期末試験の点数と課題評価（授業課題，総合演ある。表２を見ると，試験問題に関連する項目として，

習課題）の正解数との相関関係についてであるが，前

ex3,ex7（変数名については表１参照）が挙げられており，述のとおり，正解数を間隔尺度と見做したことにより，これらの演習課題に適切に取り組んだ結果，期末試験の一般的な相関係数（ピアソンの積率相関係数）を求め得点に反映されていることが考えられる。

ることにする。期末試験点数（score），授業課題正解数

一方で，授業課題正解数（cl_correct），授業課題準正（cl_correct）， 総 合 演 習 課 題 正 解 数（ex_correct）， 課

解数（cl_correct+）については，他の変数と比較して，

題正解数合計（correct_count），授業課題準正解数 (cl_相関係数の値が高いとは言えない。これについては，表correct+），総合演習課題準正解数（ex_correct+），課

２との関係においても理由を考察することが難しいこと

題準正解数合計（correct_count+）の７変数の相関係数から，期末試験点数 (score) とこの２変数について，ヒを図６に示す。課題正解数合計はそれぞれの課題の正ストグラムと散布図を重ねて表示し，検討する。期末試

図４

総合演習課題正解数

図５

図６

相関係数：期末試験，課題正解数（授業課題，総合演習課題，合計）－ 39 －

総合演習課題準正解数

験点数と授業課題正解数の関係を図７，期末試験点数と（ex_correct+）と期末試験点数の関係について図７，
８と

授業課題準正解数の関係を図８に示す。

同様のグラフ（図９）を作るとどのような違いが見出されるだろうか。図９を見ると，図８に比べてややばらつ
きが収束し，期末試験点数が低い受講者の中で，総合演
習課題が７問全て正解か正解に準じたものとして評価可
能な課題を提出した受講者はいない。６問評価できる課題を提出した受講者が 25 点以下に複数存在していることについては，最大値が異なるものの図８と同様な傾向である。図８が試験までの時間が空いているのに対して，
図９は試験１週間前の状況である。総合演習課題において，準正解以上と評価できる課題を提出したが，結果として期末試験点数が低い受講生が一定数いる。つまり，
この課題に関して考えると，これらの受講者にとっては提出した課題の妥当性に対して理解が伴っていない状況が窺える。それ以外は概ね総合演習課題準正解数が高いほど，期末試験点数が高いことが示され，総合演習課題
準正解数が期末試験直前に提出締め切りだったことも考慮すると，全体としては演習課題への適切な取り組みが図７

期末試験点数×授業課題正解数

期末試験点数を上げる効果があったことが考えられる。

（相関係数 0.32，P<0.05）

図９
図８

期末試験点数×授業課題準正解数

期末試験点数×総合演習課題準正解数（相関係数 0.53，P<0.01）（相関係数 0.32，P<0.05）
4-3

相関分析２（各課題と期末試験点数）

図７，８からは，次のことが考えられる。授業課題正

これまでの分析により，少なくとも総合演習課題につ解数（cl_correct）が高くても期末試験点数 (score) が低

いては，期末試験点数に影響していることが明らかにい受講者がいる。この傾向は，カウントする基準を緩めなったと考えているが，授業課題の影響が小さくはない

た授業課題準正解数においてはさらに顕著で，多くの受と解釈することもできることから，期末試験に対しては講者が全ての課題をある程度評価できるレベルで提出

総合演習課題のみ課せば良いと考えることはできないだ（cl_correct+ の値が 5）しているにも関わらず，そのころう。図６に基づいて期末試験点数と授業課題準正解数，とが期末試験点数に結びついていない。つまり，少なく

総合演習課題準正解数の関係を図示すると図 10 のようともこの課題が提出された時期においては，授業課題準になる。矢印は時系列を示しており，矢印に添えられて正解数の高さはプログラミングの理解度に直接結びついいる数字は相関係数を示している。授業課題が実施されていない受講者がいるということになるだろう。

たのち総合演習課題が実施され，期末試験へと時系列がでは，前述した相関係数が高い総合演習課題準正解数進む。授業課題は期末試験点数より総合演習課題に対し－ 40 －

プログラミング教育における課題の意義て相関が高く，授業課題があることによって総合演習課
題の妥当性が高まると考えることができる。
では，各課題の総合的な評価とも言える正解数，準正解数とは別に，各課題について，各回の授業課題，あるいは総合演習課題の個別の内容がどのように期末試験点数に関係しているだろうか。それを検討するために，それそれの課題と期末試験点数の間の相関係数を算出する。課題の評価は，前述のとおり順序尺度であることから，スピアマンの順位相関係数を算出した結果を図 11
図 10

に示す。

図 11

期末試験点数と演習課題準正解数の関係

期末試験点数と各演習課題の評価の関係－ 41 －

図 11 を見ると，最も相関が高いのが総合演習課題の課
題 7（ex7）であり，次が同じく総合演習課題の課題 3（ex3），
授業課題第 8 回
（cl8）と続く。これらの課題に共通するのは，

5

おわりに

5-1

課題のあり方について

繰り返し処理と条件分岐の組み合わせが含まれる問題であ期末試験を課す場合，多くの行数を有するコードによる。さらにいえば，最も相関が高いとされる総合演習課題

る複雑な課題を受講者自身の力で解くことができれば，の課題 7（ex7）と課題 3（ex3）については，二重ループ

最終的な成績評価にもつながっていることはわかってきにより複雑な表示を実装するものとなっている。

た。しかし，複雑な課題を授業の中盤回にも提示するな

総合演習課題の課題 7（ex7）についていえば，この授

ど，複数回提示することは現実的でない。理由としては，業の中では，かなり複雑なプログラムの一つであり，解答

図 12 のように複雑になるほどに全く解くことができな

例は教員２名がそれぞれ別のもの（80 ～ 100 行程度）をい受講者群の存在が確認されることや，これまでの本授提示したように，様々なプログラムの書き方が想定できる業の受講者を振り返ったとき，中盤回の授業においては，ものであった。ただし，いずれの解答例も短いいくつかの

短いコードしか組むことができないと想定されることなプログラムが組み合わせられたもので，それぞれの短いプどが挙げられる。この場合考えられるのは，繰り返しとログラムが，どのような機能を持って組み合わせられるか

条件分岐の組み合わせの機能を短いコードで表現するこについては，各教員の解答例に根本的な違いはない。与えと，可能であれば，繰り返しの多重ループを実装した課

られた課題を手続きに分解し，それらをコードに起こし，題を提示することなどであろう。これらを中盤回と直前最終的に望んだ処理になるように組み合わせられるかどう

回で提示できるかどうか検討する必要があるだろう。

かが問われるものである。これが自力でできるようであれ
ば，ほぼ試験は高得点であろうと想定できる問題である。

5-2 結論と展望

課題 7（ex7）と期末試験点数の関係をグラフにしたもの

本研究によって明らかになったことは以下の通りである。

を図 12 に示す。正の相関が見られることは明らかで，且つ，・期末試験の点数に対して相関が高いのは試験直前に提課題 7（ex7）の上位と下位の２グループが見られ，ex7 の示された総合的な演習課題の評価である。しかし，各評価の上位グループについては，期末試験点数も高得点が回での授業課題の中には，総合演習課題との相関が高多くなっている。実際の期末試験では，ex7 と同じレベル

いものがある。

のプログラムを１から記述させるような問題は出しにくい

・複雑な課題を解くことができれば，期末試験の点数が高くなる。

が，このように関連性が見られることは，単純なコードが再現できることではなく，複雑な課題を単純なコードの組・二重ループと条件分岐の組み合わせを使った課題の評
価が期末試験の点数との相関が高い。

み合わせとして分解しながら解いていく実力があることが2023 年度以降，教育学部でのプログラミング教育の重要であることがわかる。

授業の中で，現在「情報集中演習」を担当している教員
２名は「プログラミング入門」という授業を担当するが，授業回数はクォーター制に変更されるため，より効率的なプログラミング能力の定着のために課題の内容や提示方法の工夫に取り組む必要があり，本研究の成果を活用したい。また，本研究で提示されたプログラミング課題の内容の違いと各相関関係については，今後も検討していく必要がある。

文献
1) 吉田典弘ほか，「プログラミング教育における手順的思考力に関する評価方法の分析」，情報処理学会研究
報告 Vol.2017-CE-141 No.4,2017
2) 谷口哲朗ほか ,「プログラミング演習課題の過程評
価のための評価指標の検討」，情報処理学会 DEIM
図 12

期末試験点数×総合演習課題７（相関係数 0.53，P<0.01）

Forum 2020 I1-3,20203) https://www.tiobe.com/tiobe-index/（2022/9/30 閲覧）－ 42 －

中国の小学校における作文指導の実態調査
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№17：43－50

論文

中国の小学校における作文指導の実態調査―日本での指導と比較して―
孙家桐1

宮城信2

A Survey on Writing Instruction in an Elementary School in China― Comparative Study of China and Japan ―SUN Jiatong, MIYAGI Shin
概要
本稿では，中国の小学校現場における作文指導の実態を，現職の教員へのインタビューを通して，明らかにした。
合わせて，教科書や教材などの資料も参照し，児童らがどのような学びを行っているかを詳述した。孙（2022）などで，
中国と日本の児童作文に差異があることは指摘されており，その違いが作文指導の影響にあることは，容易に想像される。実際，日本の小学校現場の指導との異なりも多く，特徴的であった。本稿では，特に「看图写话」について取り上げ，作文指導に対する実態や教師の思い，児童の様子などについても言及した。
キーワード：児童作文の中日比較，中国の作文指導，中国の作文指導の目的，「看图写话」
Keywords：comparative study of children's writing in China and Japan, writing guidance in China, purpose ofwriting guidance in China, learning method of "look at the picture and talk and write"

１．はじめに

２．中国の小学校における作文指導の概要

孙（2022）では，中国の児童が書いた「（将来の）ゆめ」を題とした作文を収集して，内容を分析した。また同じテーマで日本の児童が書いた作文の内容を比較し，展開や表現に差異が認められることを報告した。同論文の中で孙は，「児童作文は，本人の作文能力の表現だ

2-1 先行研究における「写话」の重要性の指摘
庞（2015）によると，中国の小学校現場では，独立した作文の授業（作文指導）は 3 年生からで，1，2 年生では，（注 1）が行各単元の中での作文の学習活動として「写话」

けでなく，作文指導現場にも関係している。日本と中われている。その後，3 年生以降に，学習活動としては「写话」から「习作」（作文の学習）へ移行し，およそ 5，6

国の作文指導現場の作文内容指導の偏り，文章構成法，

年生段階で目標とする作文の書き方を「完全に」習得す

授業指導方法などには様々な違いがあり，その結果，ることが求められるようになる。このような指導法の移

日本と中国の児童作文もそれぞれの特徴がある。」（同：

行は段階的に進められ，小学校における作文指導を一体

p.32）と指摘している。では，ここで言う「作文指導現場の～様々な違い」とはどのようなものであろうか。

的・計画的に進め，目標とする文作成能力を身につけさせる有効な手段のように思える。なお本稿では，「习作」

中日の児童作文の対照研究を行うにあたって，その違の内容や課題については詳述しない。この段階の作文指いは当然大きな問題となる。よって本稿では，学校現導においても多くの課題があり，稿を改めて述べること

場での作文指導の実態調査（主に中国の小学校におけにする。
庞（同）は，「作文教学对于中低年级的学生来说，既る）を中心に作文指導のあり方を考察する。これまで現場の現状報告もほぼなされていない。この領域の研

是重点也是难点……对帮助学生打下良好的写作基础和写
作 习惯 具有十分重要的意 义。」（p.196）（日本語訳：低，究自体が未だ黎明期にある。本稿は，調査対象が限ら中学年の作文指導では，小学校全学年の作文指導にとっれた掌編ではあるが，そのような状況においては本稿て重要なステップであり，そして非常に問題がある。…

の考察には相応の意義が認められる。

小学生の作文作成の基礎と習慣となる鍵なのである。）

日中の児童作文の対照研究の蓄積も少なく，その指導とその重要性を指摘している。また，江（2019）でも，小学校低学年（1，2 年生）の国語では，言語使用能力
を鍛え，「写话」の指導が重要な学習であると捉えており，
1

富山大学大学院 人間発達科学研究科

2

富山大学 教育学部－ 43 －

（注 2）。

そもそも「写话」が児童らにとって難易度の高い課題であることを，「笔者认为，写对于学生来讲是学生最难的。

と併せて価値を持つものであると考えている

如何在低年级语文教学中进行语言运用能力的训练，做好
写话教学，是笔者一直思考的问题。」（p.46）（日本語訳：

2-3

筆者は，児童にとって「写」は最も難しいと考える。小的な内容は，図（絵）を見て複数の文をつくる「看图写话」（図 1）や，文章や表を見ながら文を作る「仿写句子」（模

学校低学年の国語では，言語運用能力の訓練であり，「写话」が重要な指導の一環であると捉えている。）と指摘している。
他にも，低学年での「写话」の重要性を指摘した論考が多くみられ，本稿では，この「写话」という課題に注
目して分析を進めることにする。中国の学校現場では，1，2 年生の「写话」では，「看图写话」（絵を見ていくつか

中国の教科書『語文』における作文学習
主に 1，2 年生で実施される作文課題「写话」の具体倣して書く，図 2）がある。他に話す活動に重点がある
が，図や文章を見て仮定の状況に応じた会話づくりをする「口 语 交 际 」（図 3）なども掲載されている。参考までに，中国の小学校 1，2 年生用の教科書『語文』にある課題例を示した（書誌情報については参考文献（資料）を参照のこと。「2 年級」は 2 年生と同義。以下同様。）。

の文を書く）の課題が多く，文作成能力の基礎の向上や書く習慣をつけるのに有効だと考えられている。後の 3年生以降の作文指導の内容も非常に充実しているが，現行の「語文」（中国での国語科に相当）の教科書を確認すると，3 年生から急に課題が高度化するので，戸惑う児童も多い。であるからこそ，1，2 年生時の作文指導は，小学校の作文指導にとって非常に重要な段階であり，文作成能力の基礎となる鍵なのである（鹿内ら 2000, 2002
を参照すると，中国では 20 年以上前からこのような課題が重要視されていたことが確認できる）。
2-2

協力校における作文指導の実態調査

本稿では，協力校（中国：江苏省智堡实验学校）の

作文指導の実態について調査し，以下のように中国の小学校の教師から学校現場での作文指導の実態についてのインタビューを実施した。概要としては，およそ以下の通りである。
・中国の小学校での作文の指導は，1，2 年生段階と 3年生以降段階以降に大別され，3 年生から本格的な図 1．「看图写话」（『語文』2 年級，p.96）

指導が始まる。
・1，2 年生段階では主に「写 话 」によって作文指導が行われている。
・1，2 年生段階と 3 年生以降段階の差が大きいので，3 年生で作文課題につまずく児童も少なくない。
・そのような実情であるので，教師は 1，2 年生段階の「写话」を重要視している。
以上のように，協力校の現場での作文指導は，基本的には先行研究の指摘に近い形で，発達段階を意識して計画的に進められている。一方で，論者（孙）の小学生時
代の作文指導や，また同校の教師から聞く実情は，それほど計画的には進んでおらず，計画と児童の発達段階の実態にやや乖離があるように感じられる。
そこで本稿では，次 2 節や 3 節で，小学校現場の教師に取材して，現在の小学校における作文指導の実態と児童の状況を報告することを目的する。本稿での調査は，ケーススタディとして位置づけられるが，孙（2022）で分析した中国の児童作文を書いた児童らが在籍する学校であるので，インタビュー単独ではなく，当該作文資料－ 44 －

図 2．「仿写句子」（『語文』2 年級，p.26）

中国の小学校における作文指導の実態調査集中した。
インタビューの内容をまとめると，1，2 年生段階と 3年生以降段階とに分けられ，やはり指導法が異なっていることが確認できた。これは日本の小学校での作文指導が，低学年・中学年・高学年と分けて指導法を変えていくことと共通性が見られる（注 3）。次節以降，協力者からのインタビュー内容をもとに，論者らが教科書や資料などで確認しながら，発達段階別の作文指導についてまとめた。

３．中国の小学校での作文指導の概要
2 節でも述べたように，中国の小学校では，1，2 年生と 3 年生以降で，作文指導の在り方が大きく異なっている。インタビューをもとに，それぞれ個別に述べていくことにする。
図 3．「口语交际」（『語文』2 年級，p.61）

3-1

1，2 年生段階での指導の概要

中国の教科書「語文』には，これ以外にもいくつかの調査協力校では， 庞（2015）の指摘通り，1，2 年生
段階で「写话」の授業に力を入れている。特にくり返し「写话」の課題が掲載されており，中国の作文指導にお短文を書く練習をする。先に示したように教科書の教材

いてはこの課題形式に力を入れていることがわかる。日にも短文を書く練習問題が多数出題されている。特に 1

本の小学校国語科の教科書（例えば，光村図書「こくご」年生段階では，教師が図の読み聞かせをして，話し合い，の「しらせたいかき

文を書く課題が多く設定されている。2 節でも述べたが，ましょう。」：1 年下ともだち，p.18）では，この「写话」

もののえと，見つけたことを1，2 年生では，独立した作文の単元はなく，各単元のに類似した課題もあるが，中国の教科書に比べると多く

発展的な課題として，「写話」の課題が課されている。
（注 4）によると，1，2 年生の「写最新の中国「国语课程标准」はない。逆に，日本の教科書では，「書くこと」課題が範囲の活動が設定されている点で中国の教科書と目的の話」では，「对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说
的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中

重点の置き方が異なっている。

学到的 词语 」（p.8）（日本語訳：写話に興味があり，自目的別であったり，構成に主眼があったりとより幅広い

分言いたいことを書く，想像したことを書く，身の回り
2-4

調査計画

の物事に対する認識や感覚を書く）ことを目標と定めて小学校教師の以下の 3 名を調査協力者として，下記のいる。その意味でも，「写話」は，1，2 年生の作文指導ように中国の小学校での作文指導の手法と実情についての柱であり，しっかりと学習することで小学校での文作

インタビューを行った。

成能力の基礎を作ることが目的となる。授業で補えない

調査協力者（インタビューの対象者）：

知識や技術や表現力を伸ばすために，家庭学習の補助と高 暁菲，中国江蘇省泰州市智堡実験小学校（元：して，教師が児童らに絵本を読むことを勧めたり，「写話」の例文を与えたりして，できるだけいろいろな文に触れ

泰州市師範付属小学），3 年級国語担当
李 瑶，中国江蘇省泰州市海光中心小学校，2 年級国る機会を作っているようである。

語担当
朱 慧娟，中国江蘇省泰州市永安洲実験小学校，3 年

3-2

3 〜 6 年生段階での指導の概要

3 年生から 6 年生段階では，独立した作文の授業が行

級国語担当
調査方法：主に WeChat の音声電話でインタビューをわれ，「作文课」と呼ばれる 2 限続きの授業となる。協力校では，年間を通して「作文课」を毎週水曜日の午後，行った。また追加で質問がある場合はメールで対応した。

第 1 限目と第 2 限目に実施している。第 1 限目は，教師インタビューに際しては，「学年ごとにどのように作文が作文の課題を説明・解説し，その課題をテーマとして指導が行われているのか，できるだけ具体的に教えてく

議論や話し合いをする。児童同士での話し合いもよく行ださい」という問いかけをし，指導の詳細を引き出すよ

われるが，教師と特定の児童がテーマについて級友の前

うに心がけた。いくつかこちらから追加で質問することで議論をすることもよく行われている。児童らは，このもあったが，基本的に調査協力者の話を聞き取ることに

第 1 限目で作文に書く内容を見つけるのである。続く第調査日時：2022 年 6 月および 8 月－ 45 －

2 限目では，前の授業で話題にした内容について作文を書いて提出する。日本のように縦書き原稿用紙ではなく，横書きの用紙に作文を書く。表記される文字の違いもあるが，日本の児童の作文のようにどんどん書き連ねていくと言うより，1 文 1 文丁寧に書き綴っていく感じである（図 6，図 7 も参照のこと）。
3 年生での作文指導は，正式な作文指導の課程に移行する時期として重要である。児童も文章作成能力が向上
して，書くこと，表現することへの興味が喚起されるため，積極的に取り組むようになる。教師は，さらに児童らの興味を喚起するため，教材や練習問題で積極的に作文技術の指導を行うようになる。例えば，名文の模倣や引用，印象深い言葉の選択，上手い修飾語や比喩の使い方，文の構成に関する知識などが話題にされることが多く，その際，補助資料を配布して具体的な例文を提示することもある（図 4）。また，3 年生の国語の教科書や推奨される読み物には寓話が多く掲載されているので，3年生段階では，よく想像力を働かせて物語を作ったり，

図 5．動物を主人公とした作文課題（『語文』3 年級，p.134）

動物を擬人化して文章を書いたりする（図 5）。日本の国語科の教科書では，動物が主人公の作品が多く掲載さ低学年では，名文や漢詩の一句を暗記したり，文そのれているが，中国の語文の教科書には，動物を主人公とものを模倣して文を書いたりする。3 年生段階になると，した作文課題がよく見られることに特徴がある。

文単体だけではなく，段落の組み立ても名文などから模

以下に，配布される補助資料である「上手い修飾語の例一覧」（苹果（リンゴ）や带子（ひも）がどの様な比倣するようになる。その結果，3 年生以降の作文の内容

喩で修飾されるかを示した例文一覧）の例を挙げる。

豊かになっている。このような変化は日本の児童らの作や構成は，1，2 年生の作文に比べて表現力が圧倒的に文にも共通して見られ（今田・宮城 2022 などの分析を参照のこと），指導法の違いよりも児童らの学年の進行に即した変化と見ることもできそうである。
なお，書いた作文は教師に提出し，翌週には添削されコメントが付いて返却される。児童らはそれを見て，次に書く作文の書き方を学び，教師は児童の作品の中から特に優秀な作文を選んで，皆の前で読み上げ，どこがよ
かったかの講評をする。児童らにとって皆の前で作文を読まれることは誇らしく，よりよい作文を書こうと言う
動機づけにもなるようである。
3-3

添削と評価

中国の小学校の教師は児童の書いた作文に対する批評を非常に大切にしている。日本の教師と同様に中国の教師も，児童が書いた優れた一文に赤ペンで下線を引き，何がよいのか，なぜよいのか，詳細なコメントを書き込んでいる。日本の教師は，児童の書いた作文に対して，明らかな誤字や文法上の誤りを除いて，できるだけ修
図 4．上手い修飾語の例一覧

正することを避ける傾向にある（龚勋編 2015，「第 1 章 写好一句话―学会写比喻句」，
p.15）

積極的に詳細な添削を行う。

また，教科書の課題である「動物を主人公とした作文課題」（「ウサギとカメ（ウサギとカメが競争する話）」（注 5）が，中国の教師は，

４．作文の学習に関わる学習活動
次に，作文に関わる学習活動について個別に取り上げ，の寓話を基にした創作文課題）の例を挙げる。

説明していく。
－ 46 －

中国の小学校における作文指導の実態調査

4-1 読書と知識
孙（2022）が収集した児童作文には，名文からの引用

トの一例である（文中に，””で括られた引用部が多く見られることにも注意）。このようなノートは「作文 课 」と思われるもの，小学生に似つかわしくない硬い文学的の課題として出されることもあるし，長期休業の宿題として課されることもある。論者（孙）も小学校時代に非な表現がかなり多く出現していた。
インタビューによると，読書と蓄積に関して，多くの常に時間をかけて，このような課題に取り組んだ記憶が中国の教師は美しい熟語やフレーズ，引用や格言などのある（確かにその時の蓄積は現在の自らの文章の書き方

抜粋を用いて作文するように児童に指示する。引用元はに影響を及ぼしているように思う）。

教科書に限らず，雑誌や児童向け読み物も含まれる。これは，語彙の量を増やすことである程度語彙力が向上し，読むことで作文素材が充実し，よりよい作文が書けるよ
うになると考えているからである。また，クラスの優秀な児童作文を黒板に掲示したり，読書コーナーを設けた
りして，児童の興味を喚起することに努めている（この辺は日本の教室でも同様の取り組みをしている）。さらに，長期休暇中には，日記の課題を出すほか，古今東西の名著を一定数読み，よい言葉や文章を抜粋し「名言ノート」を作ったり，読書の感想文を書いたりという課題を出す。よい言葉やフレーズには，仁義，義理，礼節，誠実（仁义礼智信）など，品性に関わるものが多い。
また，協力者から現在の作文指導の問題点として，「作
文指導に使える時間が短い」「低学年の児童は世事に疎い」「豊富な作文素材がない」「作文の文体とパターンが単一すぎる」などが提出された。中国の教師は読書の習慣をつけ，豊富な作文素材を蓄積することに重きを置く傾向にある。作文指導のためにどのようによい教材と時間を十分に確保するかが当面の課題である。
図 6．「読書ノート」例（トットちゃん）
4-2 「読書ノート」
協力校も含めて，多くの小学校では，児童の読み書き

4-3 「范文」

能力を向上させるために，読書祭を開催したり，児童新中国の児童作文指導では，書くことのお手本となる「范文」聞を作ったりしている。例えば，読書祭では，クラス全（模範となる作文）が示されることが特徴の一つである。特員で一冊の本を読み，ディスカッションを行い，「読書ノート」を作成する。読書ノートは上段に文章，下段に定の范文が選定されているのではなく（范文を集めた書籍も出版されている。
『同步作文』など。注 9 も参照のこと。
），

絵や図で構成されていて（逆になることもある），読書

教科書に，よい作文の例として，いくつか文例が掲載される。

を通して学んだよい言葉やフレーズ，名言，お気に入りの一節などを記録していく。これを「作文课」の授業のまたそれとは別に，教師がお手本となると認めた作文例を児中で年間何度もくり返して行っている。日本の国語の授の学校現場では，日本の作文指導より積極的に到達目標とし業実践においても，このような試みは散見されるが，多て，范文を児童らに示しているようである。特に 3 年生以

くの場合単発の課題として設定されており，作文の授業

降は，多くの范文を読むことを教師が推奨する。
児童らにとっとして独立した授業が継起的に実施されている中でくりて，范文は，自らの作文の到達点となり，それを目標に文章返し課される課題とは，おそらく目標とする段階もそのを練り上げていくのである。その意味で，范文は，児童の文効果も大きな違いがあると考えられる。また，感想を述作成能力に大きな影響を与える（日本の教科書や参考書でべることに中心がある日本の読書の学習活動に対して，示される作文例とは捉えられ方が異なっている）。小学校段

中国での学習活動では，よい，またはお気に入りの「言階での児童らの作文指導の目的は，目標をしっかりと定めて，葉探し」と「語彙の蓄積」に重点があるように思う。ま

基礎知識を身につけさせ，表現力が豊かな（ある意味で模たその知識の蓄積を積極的に作文に活かすような作文指範的な）作文を書けるようにすることである。ここで言う導のあり方も，日本の指導とは大きく異なっているよう表現力には，自由な発想以外に，名文を踏まえた引用やに感じられる。（5 節での考察も参照のこと。）

模倣，ある種の教訓的内容の濃さが要求されている

次の写真は，中国の 3 年生の児童が『窓ぎわのトットちゃん』（黒柳徹子著）を読んだときに作成した読書ノー

童らに提示する。これらを一般に范文と呼ぶのである。中国

（注 6）

。

しかし，現在の小学校での作文指導では多くの児童が必
ずしもこの段階に到達できているわけではない。

－ 47 －

1 年生の前期には，まだ正式な「看图写话」課題はなく，

５．「看图写话」の学習の詳細と課題
本節では，「写话」の中で，特に多く見られる「看图（注 7）の課題について，授業の進め方や児童らの反応，
写话」

1 年生と 2 年生の授業時間割に，独立した作文の授業は設定されていない。一方で，最新の「国语课程标准」では，
1，2 年生に求められているのは，「『写话』に興味を持つ」

教師の目的，作文指導としての課題について考察していく。

「身の回りのことに関心を持つ」「言いたいことを書く」「想像中の物事を書く」「『写话』の中に，読書や生活か

5-1 「看图写话」の学習の詳細

ら学んだ言葉を使って，文章を書くことを楽しむ」など

1，2 年生の作文指導をする際，図から考え，話し合い，書かせる課題が多いため，低学年の作文指導を「看图写话」（図を見て書く）と呼ぶこともある。
「看图写话」は，である。3，4 年生では，一部目標がこれまでの形式主

1 年生では 1 枚の図（絵）を見て考えたり，意見を述べことを書くこと」「手紙を書く」「蓄積した言語素材を使たり（描かれた状況を推察して述べたり），することかう」「自分で明らかに間違いのある言葉や文章を修正すら始まる。次の段階の課題では，2 枚の図が与えられて，る」などが追加されている。

義からの変更が見られ，より具体性・現場性を重要視した「形式に捉われない，見たこと，聞いたこと，感じた

それをつなげて適当に物語を創作することが求められる。2 年生の後期には，図が 4 枚になり，より複雑な物

5-2 「看图写话」と作文指導の課題語を創作する能力が要求されるようになる。求められる

1，2 年生の作文の評価では，段落分けや文章の構成は

文章の量も，最初は 3 ～ 4 文であるが，次第に，課題のあまり重要視されない。2 年生になると，比喩や擬人法

条件に段落分けが加わり，続き物のストーリーに複雑化していく。このような「看图写话」の課題は，1，2 年生

が教科書や練習問題に登場し，教師が模範となる文章をだけで完結する作文の授業ではなく，後に指摘するよう

400 語程度を身につけるので，協力者の一人は，1，2 年
生で「看图写话」に習熟していれば，3 年生で書くことに，3 年生以降での文作成能力の基礎とするものと捉えられている。なお，独立した授業ではないが，句読点の提示して指導する。多くの児童が，3 年生までに必要語にそれほどプレッシャーはないだろうと指摘していた。
さらに，協力者の一人は，「看图写话」をミニ作文の使い方や作文作法の練習は，年間で約 16 回行われている。
「看图写话」の課題では，段階的に，時間，場所，人物，授業であると捉えているが，課題も多いと指摘する。最出来事などが適切に把握できているかが試される課題が近は，以前のように「范文」をただ模倣するだけの指導設定され，さらに，図にも動作（何かをしている様子）

は減ってきていている。それに代わって，有名な作家の以外に，ストーリー性のある寓話や，描写や表現力が問われる風景などが課題に追加される。
「看图写话」の指作品（近現代の作家も含む）や，より大量の古典作品に触れる機会を与え，児童の個別性や創造性を養うように

導では，まず図をよく見て考えさせることが多い。図の努力しているという。作文集を薦めるとしても，例えば，

見方としては，2 枚以上ある場合は，上から下，左から右，『同步作文』

遠いから近いなど，図を見る順番や要点を強調し，児童

ついては，4-2 節で挙げた「読書ノート」に見るように，が効率よく読み取れるような技法の指導も行っている。
教師が「看图写话」で作成した作文を評価するときは，以前と変わらず，積極的に推奨しているようである。

文の流暢さや説明の流れを重要視し，低学年でも文が完結

作文の実践が始まる。（『語文』では簡単な漢字とピンイ

していることが重要とされる。さらに自分なりの想像を加ンを並行して学習する。）その後，5，6 年生の高学年のえて書いて入れば優秀と評価されるようである。先にも述頃には，児童が書く作文の長さと多様性が増加する。高べたように，教師は詳細に添削しする。間違った単語には学年になると，文章の量だけではなく，重要な中心部分

（注 8）

（注 9）

を薦める。印象深い語句や表現の指導に中国の小学生は，1 年生のピンインの学習が終わる頃，，文章が不完全なと要約部分を考える必要がある。事情を書く「記述文」

場合は，児童がもう一度書き直すように丁寧に指導する。

では，論理，順序，中心的な思想を考える必要がある。
作文を書く際に「总分总」（まとめ－論述－まとめ）が赤ペンで丸をつけ，ピンインを使い導入されるのもこの頃である（注 10）。児童らが作文する際に，先に段落に分けてから，各段を書くような作文の方法も導入される（注 11）。
語彙の面では，高学年の児童たちは成語，掛け言葉，
格言，引用句などのさまざまな修辞法を獲得していく，
難易度が徐々に高まってきている。協力者の教師によると，3，4 年生の頃には，児童らの関心は，自分中心から読み手の反応へと変化する。自ずと「評価されるよい
作文を書くこと」を目標にするようになるようである。
図 7．教師による添削語の作文例

既に述べたように，中国の作文の指導は，語句や文型－ 48 －

中国の小学校における作文指導の実態調査や文体を真似ることから始める傾向がある。ただ，機械的に表現を暗記していて，いつまでもそこからなかなか

謝辞
本稿の実態調査にご協力いただいた，高暁菲先生，李抜け出せない児童が増えてきていることが問題となっている。例えば，5 年生の教科書に，艾青の名言「为什么瑶先生，朱慧娟先生はじめ，協力校の児童の皆さんに感我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……」（日謝申し上げます。
また，本研究は JSPS 科研費 20H01674 の研究成果の本語訳：なぜ私の目にはよく涙が出るのか，私はこの土
地の愛情が深いから…）があり，定型の理由表現を学習する。その結果，5 年生からは，「なぜなら，～だから」（为

一部である。記して感謝申し上げます。

什么…? 因为…）という文型を使う児童が大幅に増え，

文献

いつまでもそのまま使い続けるといった問題が指摘されている。一見よい表現を模倣して作文で使うことをよしとする評価の基準と矛盾しているように思えるが，児童江雨蓉（2019）「用多维设置搭建低段写话的阶梯―统编
教材下提高写 话 能力的策略」，『文理 导 航』第 27 期，

たいという目標からすると，模倣は過程であって達成目

pp.46-47，中华人民共和国新闻出版，主办：中国外语学习作研究会．

標ではない（その点は，注力の度合いに違いはあるが，

庞巧妹（2015）「小学作文起步教学中存在的问题及对策

らによい作文を書かせたい，文章作成能力を向上させい日本の作文教育も同様の目標を掲げている。）。一度ガッ研究」，『读与写杂志』第 12 卷第 9 期，p.196，中华人

チリと型にはめることをよしとする中国の作文教育が，民共和国新闻出版，主办：四川省南充市文联．

その後どうやって馴染んだ型を壊していくのかが，今後孙家桐（2022）「児童作文の中日対照研究―学年別の語
彙と表現の使用実態に着目して―」，『年生大会 研究の課題となろう。

発表予稿集

中国の小学校では，担任や国語教師が 6 年間でほぼ毎

第 1 回大会』，pp.25-32，日本語習熟論

年交代する。その結果，小学校での作文指導が 1，2 年

学会．

生と 3 年生以降で接続がうまくいかず，分断されがちに

https://sites.google.com/view/nihongosyujukuron/

なり，児童の継続的な文作成能力を大きく妨げているこ

大会関連 / 予稿集张 和忠（2014）「所 谓 " 同 步 作文 "」,『新作文 : 中学作との一因になっている。

文教学研究』第 7 期，p.98，新作文杂志社，主办单位：
山西三晋报刊传媒集团．

６．おわりに

今田水穂・宮城信（2022）「学校課題作文コーパスの構

本稿でのここまでの考察をまとめると以下のように築」，『言語資源活用ワークショップ発表論文集』5，なる。

pp.103-113，国立国語研究所．

・1，2 年生では，「写话」（特に「看图写话」）に力を鹿内信善・葛敏（2000）「中国における看図作文の指導（Ⅰ）

入れ，積極的な取り組みがなされている。

―小学校低学年の教科書分析を中心に―」岩見沢校紀・1，2 年生と 3 年生以降の接続に現在も課題がある。

要『年報いわみざわ：初等教育・教師教育研究』21，

・中国の作文指導は，現在も模倣や引用などの形式をpp.37-45，北海道教育大学．

重要視しているが，一方でそれを壊してさらに先を鹿内信善（2002）「中国における看図作文の指導（Ⅱ）

目指す取り組みも始まっている。

―小学校の補充教材分析を中心に―」岩見沢校紀要『年報いわみざわ：初等教育・教師教育研究』23，pp.1-

このように，小学校段階では比較的児童の自由に書かせる日本の作文指導に比べて，中国の作文指導でははっ

12，北海道教育大学．
橋本慎也（2019）『子どもがどんどん書きたくなる ! 作

きりと目標を定めて書かせることを重視し，方針が大き

文テクニック＆アイデア集』明治図書出版．

く異なっていることが確認できた。結果的に，日本の教宮城信・今田水穂（2018）「『児童・生徒作文コーパス』

師の感覚から見て，中国の児童作文に日本の児童が書いを用いた漢字使用能力の発達過程の分析」『計量国語た作文にない特徴を見出せることは必然であると考えら学』31(5), pp.352-369, 計量国語学会．

れる。今後の児童作文の対照研究の観点として，一つめ

森山卓郎・呂暁東（2009）「中国における作文指導―に使用語彙についての対照，二つ目の表現（主にレトリッ―中学校を中心に」『京都教育大学国文学会誌』35，ク）について対照，三つ目に文章構成についての対照な

pp.82-64，京都教育大学国文学会．

どが考えられる。一つ目は，作文の題にも影響されるので比較的大きなデータを収集する必要がある（注 12）。 孙（2022）の研究も含め，中・日の児童作文に関する対照研究は始まったばかりである。

（資料）
教育部 组织编 写，温儒敏他（2021）『語文』1 年級～ 6
年級（义务教育教科书），人民教育出版社／北京．
龚勋（编）（2015）『小学生 同步作文 1-2 年级』，黄冈作－ 49 －

文编委会，北京日報出版社／北京．

題である。既に 20 年以上前の論考であるが，当該論

甲斐睦朗他（2020）『こくご』1 ～ 6（小学校国語教科書），

文では同課題で育成される観点を詳しく考察していて

光村図書出版．

児童らの学習活動の目的が明確に示されている。

文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年度
告示）解説

注 8：ピンイン（拼音）は中国語の発音記号で，日本語国語編』，東洋館出版．

での仮名に近い役割を持つ。日本語のふりがなのように読めない漢字に傍注し，低学年では漢字が書けない箇所をピンインで代用する「ピンイン混じり中国語文」

注を書く指導をすることもある。

注 1：「写 话 」とは，「話して書く」活動全般を意味し，

注 9：中国における小中学生向けの市販の作文指南書。

中国の小学校の授業の「書くこと」指導の中心を占めるものである。図（絵）を見て書く「看图写话」の他に，豊富な作文例の他，作文の書き方，文例・語例など，ノウハウ本，資料としての側面も持っている。なお，「同步作文」を冠する書籍は各出版から何種類か出版され語や題を決めて話し合ってから書く「口语交际」など，いくつかの典型的な課題の類型がある。
注 2：孙（2022）は，以下の URL で公開されている。対ている。本稿の図 4 はそのうちの一つ。

照される作文については以下の論文を参照されたい。

参考：「同步作文，是按“学什么就写什么”的理念进行
的一种作文训练。」（日本語訳：各学年の『小学生同步

https://sites.google.com/view/nihongosyujukuron/

作文』がある。（論者注：同步作文という言葉がよく大会関連 / 予稿集

使われるが，）各学年で勉強していることについて書くという理念のもとに，作文訓練を指示している。」（张

注 3：宮城・今田（2018）が指摘するように，日本人の児童作文においても，文章量・表現力において 2 年生

2014，p.98）と 3 年生の隔たりは大きい。特に表記（漢字使用）の

注 10：日本の作文指導でよく見られる「はじめ－なか面についての差異は顕著である。なお，日本語の教科－おわり」のような文章構成の型を意識させる指導法

書は基本的に学習指導要領に即して学習内容を配置しである。

ているので，「書くこと」領域の目標に即したものに

注 11：日本の教室でも初期の作文指導の際，ワークシー

なっている。

トなどで先に段落の枠を与えておいてかから，そこに

注 4：中国教育部が発行する，日本の学習指導要領に相当する指導目標である。

見合う内容を書いていくという指導をしている。
注 12：本稿の調査データは，中国の児童作文も日本の児

注 5：日本の現場教員からの聞き取りでも同様の指摘

童作文も「夢」という題で書いたものを資料としていがあった。教師向けの作文指導の指南書である橋本

るので，語彙調査に関しても質的には対照可能である。

（2019）などにも，できるだけ作文の原の文章を生かすような指導法が提案されている。
注 6：中国の留学生が日本人の学生の書いた作文（例え付記ば，大学生が同じ課題で書いたもの）を見て，内容が本校の内容は，孙家桐（富山大学大学院生）の修士論薄いと指摘することがある。おそらく児童の頃から文の一部を含んでいる。中国における作文指導の実態調
査は孙が，日本における実態調査は宮城が分担して行っ培った作文を書く時の思想のあり方の違いに一因があると考えられる。
注 7：鹿内ら（2000,2002）の「看図作文」に相当する課た。分析に関しては両名で協議して方向を確認した。なお，本稿の内容のプライオリティは孙に属している。

－ 50 －

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリング
富山大学教育研究実践総合センター紀要 教育実践研究№17：51－59

報告

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリング―双方向のオンラインシステムを用いた学習支援―
小澤郁美1

岩本匡矢2

Cognitive Counseling Using Concrete Objects to Understand the Meaning ofComputational Procedures―Learning Support Using the Interactive Online System―
Ikumi OZAWA & Masaya IWAMOTO
概要
本稿では，算数の乗法および除法の筆算が苦手な小学4年生男子に対して実施した，認知カウンセリングによる学
習支援について報告する。従来，認知カウンセリングによる学習支援は主に対面で実施されてきたが，遠隔による学
習支援も求められるようになった社会的背景を踏まえ，双方向のオンラインシステムを用いて実施した。アセスメン
トの結果，クライエントは，乗法および除法の筆算手続きが身についておらず，その背景として丸暗記志向があると考えられた。そこで，お金（硬貨）という具体物を用いて筆算手続きの意味を理解させることで，学習内容の定着を図るとともに，丸暗記志向から意味理解志向への変容を促すこととした。全８回にわたる学習支援の結果，正しい筆算手続きを概ね身に着けることができた。また，筆算手続きの意味を説明できるようになり，お金を使った考え方の重要性について言及するようになった。遠隔支援であっても認知カウンセリングによる学習支援の効果が示唆された。
キーワード：認知カウンセリング，学習支援，オンライン学習，算数
Keywords：cognitive counseling, learning support, on-line learning, arithmetic
以上を踏まえ，本稿では，認知カウンセリングの事例

Ⅰ． はじめにを報告するとともに，補足的にオンラインでの学習支援

本稿は，オンラインで行った学習支援について報告すにおける工夫やその効果についても述べることで，今後るものである。学習支援として，算数が苦手な小学 4 年の個別学習支援や，オンライン支援の一助となることを

生男児に対して，認知カウンセリングの考え方や技法に目指す。

基づいた支援を行った。
認知カウンセリングとは，「○○が分からなくて困っている」といった認知的な問題を抱えたクライエント（以Ⅱ． 事例の概要下，Cl）に対し，個別の面接を通して原因を探り，解決

Cl についてのための援助を与えるものである（市川，1993）。認知Cl は通常学級に所属する小学 4 年生男子 A であっカウンセリングでは，認知心理学の知見を学習支援に活た。筆者らが所属していた B 大学の教育相談室に，Cl

かすことで，理論と実践の往還を目指すほか，自ら考えの保護者を通して学習支援を受けたいとの申し込みが自ら学ぶ「自立した学習者」を育成することを目的としあった。
申し込み時の主訴として，Cl は算数が苦手であり，ている（市川，1998）。
従来の認知カウンセリングは，対面による個別指導

とりわけ，乗法と除法の筆算や文章題につまずいているとして実施されてきた（例として，市川，1993；市川，とのことだった。また，Cl の保護者からは，全体的に1996；植阪，2010a；小澤・岡・湯澤，2016；田中・岡・

学習内容が理解できておらず，自宅学習の課題にも苦戦

福島・宮谷，2019 など）。しかしながら，新型コロナウ

しているようで，勉強が嫌いになりつつあるのが気にな

イルス感染拡大に伴い，拡大初期に実施された休校措置るとの指摘があった。

や，大学でのオンライン授業の導入など，遠隔での学習

学習支援の初回において，学習支援の大まかな内容と，指導が求められるようになった。本学習支援は，まさに個人が特定されない形で学術発表される可能性があるこ

このような背景で実施された学習支援である。

とを説明し，Cl と保護者からの同意を得た。

1

富山大学教育学部2

広島市立中山小学校－ 51 －

学習支援の流れ

筆算手続きも誤っていた。

学習支援の期間は，2020 年 X 月～ X+1 月であった。

最後に，乗法の筆算手順についても確認するために，

週に 1 回，60 分（途中休憩を含む）の学習支援を計 8

正しい乗法の式を伝えたうえで筆算を行わせたが（図回実施した。そのうち，初回は自己紹介などのアイスブ

3），正しく計算することはできなかった。

レイクを行った後に，アセスメントを行った。第 2 回以

アセスメントのまとめ

降は，アセスメントで見とったつまずきに対する具体的

初回学習支援の内容を踏まえ，Cl のつまずきについてな支援を実施した。

仮説を立てた。植阪（2010b）によると，認知カウンセ

学習支援の実施にあたっては，Cl の混乱を避けるた

リングでは，Cl のつまずきを知識面・学習方略面・学習

めに，回ごとに主たる支援者（カウンセラー；以下，

観面（信念）に分けて捉える。知識面では，誤った知識

Co）を第一著者と第二著者のいずれか 1 人とし，もう 1

や手続きになっていないか，知識が断片的でないかを診

人は支援の記録や補助を行った。なお，支援後の保護者断する。学習方略面では，効果的な学習方略を自発的にへの活動報告は，第一著者と第二著者の両方が行った。

使用できているかを診断する。学習観面では，勉強に対オンライン支援の方法や工夫して偏った考え方を持っていないかを診断する。本稿で

本学習支援は zoom を用いた双方向のオンラインで実も Cl のつまずきをこれら 3 つの側面に分けて捉えた。
知識面のつまずき施された。対面の場合は Co が学習環境を整えることがでCl の保護者によると，乗法や除きるが，オンラインではできない。そこで，できるだけ法の筆算は比較的最近習ったとのことであった。しかし

物静かな環境で実施できるよう，保護者に協力を仰いだ。

ながら，図 2 や図 3 に示したように，筆算が誤っており，

また，オンラインの場合，画角が一様に定まってしま

その手続きについても十分に説明ができていなかった。

うため，対面と異なり Cl の様子を観察しづらいという

このことから，直近に学習したにもかかわらず，学習内欠点がある。ノートテイキングや問題を解いている様子

容が十分に定着しておらず，知識が断片的になっているも観察しづらいため，問題を解いた後などには，その都と考えた。

度ノートを画面に映しながら解法を説明するよう指示した。この際，画面越しでも読み取ることができるように，
鉛筆やシャープペンシルではなく，可視性の高い黒などのフェルトペンを用いて記入してもらった。
学習教材については，Co が事前に支援内容や問題などをパワーポイントで準備し，zoom の画面共有機能を用いて提示した。説明の際にはアニメーションやポイン
ター，ペンの機能を用いた。また，支援中には，接続不良などで音声が聞き取りづらくなることが予想されたため，口頭で説明するだけでなく，文字やイラストなどの視覚的な情報をスライドに提示することを心掛けた。

Co：算数できるようになりたい？
C l ：うーん，できるようになっても，またわかんな
くなると思う。
Co：なんでそう思うの？
C l ：忘れっぽいから。
（中略）
Co：算数ができるようになるためにはどんなことをしたらいいと思う？
C l ：覚える。
Co：何を？
C l ：やり方。

Ⅲ． アセスメントと支援方針

Co：計算の？
C l ：うん。

アセスメントの方法と結果
主訴として算数の苦手が挙げられてたため，算数におけるつまずきを診断するために，Cl と面接を行った。面
接では，Cl の普段の算数学習の様子や，どのような単元に苦手意識を持っているのか，算数の成績を向上させるための方法などについて質問した。対話の一部が図 1 である。発話から，Cl は算数ができない原因は自身の記憶

Co：じゃあ，計算のやり方を覚えるためにはどんなことをしたらいいと思う？
C l ：うーん，記憶力を高める。
Co：なるほどね。他には何か思いつくかな？
C l ：他には何も思いつかない。
図1

算数の成績を向上させる方法についての発話力にあると考えており，成績を向上させるためにはその記憶力を高める必要があると考えていることが伺えた。

以下は，「チューリップの球根を，1 列に 25 個ずつ，続いて，実際に問題を解いている様子からつまずきを6 列植えます。球根は，全部で何個あればよいですか。」

診断するために，東京書籍の教科書から乗法の計算を要という問題を解いてもらった場面である（図は，Clする文章題を出題した（図 2）。Cl に問題を解いてもらっが書いた筆算の再現）。

た後に，どのように考えて解いたのか質問したが，立式

C l ：（答えは）0 ！

から誤っており，割り算であると誤答した。立式の理由

Co：式は何になった？

についても十分に説明できていなかった。また，除法のC l ：25 ÷ 6－ 52 －

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリング

Co：何でその式にしたの？

以下は，正しい式である「25 × 6」の筆算を実施さ

C l ：大きい数から小さい数は割れないから。

せた場面である（図は，Cl が書いた筆算の再現）。

Co：割り算にしたのはなんで？
C l ：割り算だってパッとわかった。

Co：答えはいくつになった？

Co：筆算も見せて。
C l ：（上の筆算を見せながら）2 の中に 6 は入らないから「0」で，5 の中に 6 は入らないから「0」で，
答えは「0」。

C l ：130。絶対に間違ってるな。
Co：筆算はどうやってやったの？
C l ：筆算は最初に 5 × 6 やって，で，30。次に 5 ×
2 で 10（図の 40。30 ＋ 10 で 40 とのことだった）。

Co：実は，この問題の式と答えは「25 × 6 ＝ 150」

それで，次に 2 × 5 やって 2 × 6 で終わりなんだよね。こんな風に間違えた時って，どう（図の 130。2 × 6 の答えである 12 の「1」を百

してる？

の位に，
「2」を十の位に記載し，2 × 5 の答えで

C l ：あー間違えちゃったって思うだけで特に何もしある 10 と足し合わせていた）。

ない。
Co：問題文のチューリップの球根が 25 個あってそれ

図32 桁× 1 桁の筆算についての発話が 6 列みたいなのはイメージできた？
また，教訓帰納を自発的に行えていないこととも関連

C l ：できた。

し，「失敗は今後の学習の役に立つ」と考える失敗活用

Co：じゃあ，それを絵に描けるかな？

志向（市川ほか，2009）が乏しいことが伺えた。
C l は絵を描こうとするが，1 列分しか描けなかった

支援の方針
知識面のつまずきについては，Cl の主訴や保護者のため，Co が 6 列描くように指示。

訴えから，乗法と除法の筆算について扱うこととした。
Co：絵を見たら答えが 0 になるって思う？

文章題についても主訴には挙がっていたが，正しく立式

C l ：もっと多いと思う。

できても筆算が誤ってしまえば正答できないため，筆算

図2をより喫緊の課題と判断した。

算数の文章題を解いた後の発話

学習方略および学習観のつまずきに対しては，意味理解志向への変容を主として支援することとした。そし学習方略面のつまずき知識同士を結びつける方略はて，筆算手続きの意味を理解することを通して学習内容

認知的方略と呼ばれ（植阪，2010b），「なぜ？」や「どを「忘れにくくなる」体験を積み重ねることで，やり方うして？」を考えることで，意味理解を促進する効果的を丸暗記するよりも意味を理解することの有効性を実感

な学習方略の 1 種である。Cl は意味理解を重視していしてもらうことを目標とした。具体的には，意味理解をないため，認知的方略も自発使用できていないと考えら促すために，「なぜ？」を考える認知的方略の重要性をれる。

説明するとともに，乗法と除法の筆算の意味について「おまた，図 2 より，Cl は誤答を体験した後には特に何金（硬貨）」を用いて解説した。

もしていないと話していた。誤答について，なぜ間違っ

お金を用いた理由は次の 3 点である。第 1 に，Cl にとったのかを分析することで，学習内容が定着し，同じ間違ての身近な具体物であることが挙げられる。認知カウン

いを繰り返さずに済む。誤答後の分析を行うことや，学

セリングでも，そのイメージのしやすさから正負の数の習後に「何が分かったか」をポイントとして抽出させる指導（堀野，1993）などに用いられている。第 2 に，お方略は教訓帰納と呼ばれるが（市川，1993），Cl は自発金を用いた筆算の指導は認知カウンセリング以外でもな的に行えていない。

されており（例えば，都築，1989；吉國・赤沢，2012；

学習観面のつまずき

図 1 での，筆算などのやり方を

信清，2014），お金（硬貨）を用いることで 1 や 10 や覚えるためには記憶力を高めれば良いという発言から，100 のまとまりを捉えやすくなり，また，1 円玉を一のCl は丸暗記志向であると考えた。丸暗記志向とは，「勉位に，10 円玉を十の位に対応させることで位を理解し強で重要なことは暗記することだ」といった考え方であやすくなるといった効果が考えられている。第 3 に，乗り，このような考え方から「丸暗記よりも理解して覚え

法と除法の筆算の意味理解を促す際の道具として一貫しることが大切だ」といった意味理解志向へ変容させるこて使用することができるためである。

とが重要である（市川ほか，2009）。知識面のつまずき

さらに，学習支援の各回終了時には，まとめとしてそで挙げた筆算手続きのつまずきや，Cl の「習ったことの回で学んだ内容について教訓帰納を行わせ，ノートにをすぐに忘れてしまう」といった悩みも，丸暗記志向で記載させた。Cl は自らの記憶力に不安を感じていたた

学習内容の意味を理解していないことが原因であると推め，教訓帰納として学習内容を抽出することで，学習内察された。

容を忘れにくくするとともに，忘れてしまってもノート－ 53 －

表1
実施回

内容

第2回

2 桁× 1 桁の筆算
3 桁× 1 桁の筆算

第3回

2 桁× 2 桁の筆算

第4回

2 桁÷ 1 桁の筆算

第5回

2 桁÷ 1 桁の筆算

第6回

3 桁÷ 1 桁の筆算

第7回

3 桁÷ 1 桁の筆算
2 桁÷ 2 桁の筆算

第8回

復習問題

第Ⅰ期

学習支援（焦点的支援）の概要

第Ⅱ期

まとめ

支援中の Cl の様子など・支援を通し，正しく筆算できるようになったが，手続きそのものの説明にとどまっており，手続きの意味はまだ十分に説明できない。
・一の位と十の位を分けて考える重要性を理解したものの，集中力に欠け，手続きの意味については十分に説明できない。
・支援後には正しく筆算が行えた。また，Co の促しがありつつではあるが，お金を用いて手続きの意味を説明できていた。
・学校で先生が教えてくれた「たてる・かける・かく・ひく」という除法の筆算の手続きについて，お金を用いてどのような意味
か考えることができた。
・約 30 分間の短縮実施。
・第 6 回実施予定の内容を実施。
・学校で習ったが覚えていなかった筆算に対しても，お金で考えることで解けるようになった。
・復習問題の全てを正答することはできなかったが，つまずいた問題（除法）についても，改めてお金を用いて手続きの意味を考えることで正答できた。
・2 桁× 2 桁の筆算については課題が残った。

を見返して思い出すことができるようにした。

Ⅳ． 支援の経過
第 2 回から第 7 回の学習支援を第Ⅰ期（お金を用いた乗法の筆算の意味理解）と，第Ⅱ期（お金を用いた除法の筆算の意味理解）に分けた。第 8 回は最終回であったため，復習問題を実施し，まとめを行った。これらの学習支援の概略を表 1 に示す。
第Ⅰ期（お金を用いた乗法の筆算の意味理解）
第 2 回学習支援

第 2 回学習支援の冒頭に，Cl と学習支援終了時の目標を共有した。アセスメントで Cl が話した「算数に苦手意識があり，記憶力に自信がない」という気持ちに寄り添いながら，それらを解消するために「なんで？を理解して忘れない算数をしよう」という目標を立てた。この目標は Cl にもノートに記載してもらった。
第 2 回学習支援では，2 桁× 1 桁の筆算を扱った。具体的には，23 × 3 の計算について「23 円が 3 セット分

図4

お金を用いた 2 桁× 1 桁の筆算手続きの抜粋（各スライド左は東京書籍の教科書から）ある」と考える方法を教示した。この際，zoom の画面
共有で図 4 を示し，実際の筆算手続きと照らし合わせな

Co からの解説を終えた後，Cl にも同様の説明をしてがら解説した（図 4 参照）。図 4 の上図を提示しながら，もらった。Cl が正しく説明できたことを確認後，類題

23 を 23 円とすることを説明し，筆算では 1 円玉（3 円）として 31 × 3 の筆算を出題したところ，自力で正答すと 10 円玉（20 円）を分けて計算していることを伝えた。

ることができた。その後のやり取りが図 5 である。

そして，図 4 の下図を示しながら，初めは 1 円玉（一の位）の計算をするため，「三三が 9」の部分は 3 円が 3 セッ
トあるという意味の計算をしていることを説明した。その後，10 円玉（十の位）の計算を行うため，「三二が 6」の部分は 20 円が 3 セットあるという意味の計算をしていることを 1 円玉の時と同様に作成した 10 円玉のアニメーションを提示しながら説明した。

Co：31 × 3 をどうやって解いたかお金の考え方で説明してみて。
C l ：お金か・・・。えっと，31 円あって，それが 3
つだから，93 円になる。
Co：93 っていう数はどうやってだしたの？
C l ：1 × 3 で 3 がでて，3 × 3 が 9 で 93 をだした。

－ 54 －

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリング

Co：なるほど。じゃあ 1 × 3 ていうのはどういう計算だった？お金で言うと。
C l ：1 円が 3 枚。
Co：そうだね。じゃあ，3 × 3 は？
C l ：3 × 3 ？ 3 × 3 は・・・？あ，書いていいですか？
（下図をもとに矢印を書きながら）筆算はこうい
うふうにやるから 3 × 3 になった（下図は著者による再現図）。

第 3 回学習支援

第 2 回の内容を復習した後に，これまで出題してこなかった 2 桁× 2 桁の筆算のアセスメントを実施した。12 × 23 の筆算を出題したところ，図7 のような解答をし，出てきた数字を意味を考えることなく掛け合わせていることが推察された。
筆算手続きが身についていないことが明らかになったため，2 桁× 2 桁の筆算についてもお金の考え方を用いて手続きの解説を行った。具体的には，12 × 23 を「12円が 23 セットある」状況に見立てた（図 8 の②）。そして，
20 セットと 3 セットに分けて計算していることがポイントだと教示した（図 8 の③）。その後，お金の考え方と筆算手続きを結び付けながら説明した（図 8 の④）。

図5

Cl による 2 桁× 1 桁の筆算手続きの説明

図 5 に示したように，一の位は 1 円玉を使って上手く説明できていたものの，十の位はお金の考えを用いて説明することはできず，表面的な手続きの説明にとどまっていた。そこで，Co から改めて，31 円が 3 セットある

図7

Cl が計算した 2 桁× 2 桁の筆算と考えると良いこと，1 × 3 は 1 円が 3 セット分あると考えてを計算しているものであり，3 × 3 は 30 円が 3 セッ

第 3 回では，学校行事等の影響で全体的に Cl が注意

ト分あるものと考えて計算をしているものだと説明する

散漫であり，集中力に欠ける様子が見られた。そのため様子をモデリングした。

もあってか，類題には正答できたものの，筆算手続きのその後，応用問題として 3 桁× 1 桁の問題（123 × 3）

説明を求めても，表面的な説明が述べられるのみであっを出題した。自力で正答できていたため，どのように考た。他方で，支援の最後に行った振り返りでは，「今日えて計算したかを尋ねたところ，初めは「一三が 3 で，は分けるが大切だと思った。」と話し，スライドで提示

二三が 6 で，一三が 3 だから 363」というような手続きしたお金での手続きの説明（図 8 の④）を改めて記載す的な説明しか得られなかった。しかし，Co がそれぞれる様子が見られた。

の位に注目して説明すると，お金を用いた考え方を実践している様子が伺えた。特に，100 の位の計算について
は，Co の説明にはそれまで登場してこなかった 100 円
玉に自ら置き換えて，適切に説明することができていた。
最後に，振り返りを行った（図 6）。お金で考えることで容易に正答できたという経験を通し，お金で計算することの重要性に気づいたようであった。Co からは Cl
が前回間違えた問題であったが，お金を使って手続きの意味を考えることで正答できたことを補足し，Cl が記載した教訓帰納に「お金を使ってなんで？を考えることで忘れにくくなる」という内容を補足した。

Co：ここまでの授業を振り返って，大切だなと思ったことってある？
C l ：うーん，あ！お金で計算することが大切だと思った。
Co：なんでお金を使うのが大切だと思ったの？
C l ：お金でやったら，初めてでも意外と簡単にできるから。
Co：なるほど！じゃあそのことをノートに残しておこうか。
図6

第 2 回学習支援後の振り返りの発話－ 55 －

した（図 9）。「なんでこのやり方なの？」を考えることが重要だと伝えた後に（図 9 の①），73 円を 10 円玉と 1円玉で表示し，10 円玉 7 枚と 1 円玉 3 枚を 3 人で分けると説明した（図 9 の②）。この際，初めに 10 円玉から分配していき，配り切れずに余った 10 円玉は 1 円玉に両替したうえで（図 9 の③），残りの 1 円玉を分配していくことをアニメーションで示しながら説明した。そして，これらの流れを実際の筆算手続きと照らし合わせたうえで，改めて手続きの意味を解説した（図 9 の④）。

図8

お金を用いた 2 桁× 2 桁の筆算手続きの説明（スライド内の筆算は東京書籍の教科書から）第Ⅰ期の成果と残された課題

第Ⅰ期では，お金の考え方を用いて乗法の筆算を支援した。手続きの意味について解説した後には，類題や応用問題にも正答することができるようになった。中でも 2 桁× 1 桁や 3 桁× 1 桁の筆算については 1 週間の期間をあけて出題した際にも正答できており，短期間ではあるが知識の定着も見られた。これらについては，お金に置き換えて説明ができる
ようにもなっていた。さらに，振り返り等から，お金で考えることの有効性を感じている様子も見られた。少しずつ筆算の意味理解が促されつつあると考えられる。
ただし，2 桁× 2 桁の筆算は，上手く説明ができないままであった。第 4 回で復習問題を出題した際にも誤答してしまった。その後，復習を行うことで正答できたが，今後も定期的な復習が必要だと考えた。
また，お金で考えることの有効性は認知されつつある
ものの，お金で「なぜこの手続きになるのか」を考え，理解することが重要であるという認知的方略や意味理解そのものに対する重要性の認知は不十分であった。
以上を踏まえ，第 2 期では，意味理解の重要性（なぜ？
を考えて理解することで忘れにくくなる）を強調しながら，除法の筆算手続きについて解説していくこととした。
第Ⅱ期（お金を用いた除法の筆算の意味理解）
第 4 回・5 回学習支援

第 4 回と第 5 回の学習支援では，これまでの復習問題を実施した後に，2 桁÷ 1 桁の筆算を取り上げた。
初めに，72 ÷ 3 を例として取り上げ，お金を使って「72円を 3 人で同じ金額ずつ分ける」と考えることを教示

図9－ 56 －

お金を用いた 2 桁÷ 1 桁の筆算手続きの説明

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリング

Cl の理解確認をしたうえで，類題として 52 ÷ 4 を出

かく・ひく」という手順で割り算の筆算をしなさいと教Cl：（問題に対して）えー，忘れた。忘れるのが早いんだよね。頭がパンクしちゃう。
Co：ちょっとお金で考えてみようか。これ，今度は60 円を 20 人で分けるんだよね？
C l ：うん。
Co：じゃあさ 10 円玉何枚ある？

わったが，「たてる」の意味が分からないという質問がC l ：6 枚。

あった。これまで意味を重視していなかった Cl から意

Co：そうだね。じゃあ，6 枚の 10 円玉は 20 人で分け

題し，筆算の計算過程を説明してもらった。その結果，
一部 Co に促された部分はあったものの，お金を用いながら筆算手続きの説明を行うことができた。
第 5 回では，Cl から，学校の先生に「たてる・かける・味に関する質問が出たことから，意味理解の重要性が認られる？

知されつつあることが示唆された。教科書やノート，教C l ：分けられないと思う。

師の発言について Cl と Co で振り返りながら，「たてる」

Co：お，素晴らしい。じゃあどうするんだっけ
C l ：両替！

の意味は商を立てることであり，お金で考えると「分けられたお金の枚数」であることを確認した。その後の振り返りでは Cl から「やっぱりお金で考えるのは大事だ

C l ：10 枚！あ，違う 60 枚！
Co：そうだね。1 円玉が 60 枚。ということは，60 枚ね」といった発言があった。
第 6 回・7 回学習支援

Co：そうだね，じゃあそしたら 1 円玉何枚になるの？

の 1 円玉を 20 人で分けるんだよね。そうすると

これまでの復習問題と，3 桁筆算に戻って商がどこに立ちそう？

÷ 1 桁の筆算を実施した。2 桁÷ 1 桁の時と同様に，例
えば 234 ÷ 2 であれば「234 円を 2 人で分ける」と考え

C l ：左（筆算の商が立つ部分のうち十の位のこと）
あ，右！（同じく一の位のこと）ることを教示し，図 9 を 3 桁÷ 1 桁に改編したスライド
図 11を提示しながら解説した。

2 桁÷ 2 桁の解き方に関する発話

Cl の理解を確認後，類題として 315 ÷ 3 を出題し，解法の説明を求めた（図 10）。図 10 より，分けられな

第 8 回（支援のまとめ） 第 8 回の学習支援では，こいお金については両替するという意味理解が身についてれまでの復習問題を実施した。計 6 問の計算問題を出題いる様子が伺えた。

し，それぞれの筆算手続きについても説明を求めた。その結果，Co の手を借りることなく 4 問正答できた。誤答であった 2 問のうち 1 問は 3 桁÷ 2 桁の問題であった

Co：最初は何円玉から分けたのかな？

が，Co がお金を使って意味を考えるように声掛けをすC l ：100 円玉！

ると，その後は自らの力で正答することができた。また，

Co：次は何円玉を分けたの？

2 桁× 2 桁の筆算にも誤答したが，こちらは Co と一緒

C l ：10 円玉！

にお金の考え方を用いて筆算手続きを改めて確認するこ

Co：10 円玉って分けれた？

とで解決した。

C l ：あー，違う違う！両替！両替した。

最後に，Co から学習支援のまとめとして，今日の復Co：誰か 10 円玉持ってる人いる？

習問題で分からなかった問題が意味を考えると分かった

C l ：いない。
図 10

ように，全部をがんばって覚えようとしなくても良いこ

Cl による 3 桁÷ 1 桁の説明と，意味を考えて覚えることが大切というフィードバッ
クを行った。また，今回は算数の筆算だけであったが，また，学校では履修済みであるが学習支援の場では他の単元や教科においてもなんで？を考えると良いこと扱ってこなかった 2 桁÷ 2 桁の筆算のアセスメントを実や，なんで？が解消されない時は，教師や両親に質問す施した。60 ÷ 20 を出題したが，Cl は「分からない」「忘ると良いことを伝えた。Cl からは，お金やなんで？をれた」と発言するばかりで，全く解くことができなかっ考えることが大切だと思ったという振り返りがあった。
第Ⅱ期の成果と残された課題た。そこで，これまでと同様に筆算の過程を「60 円を

第Ⅱ期では，引き続き20 人に分ける」に置き換えて考えるように促した（図お金の考え方を用いて除法の筆算を支援した。その結果，

11）。

概ね 1 人でも正答することができるようになった。

すると，Co に質問されながらではあるが，学校ではまた，第Ⅰ期では表面的な手続きの説明にとどまって習ったものの全く覚えていなかった筆算に対しても，こいたが，第Ⅱ期では手続きの意味についてもお金の考えれまでの支援と同様にお金を用いて考えることで Co かを用いて説明できた。第 8 回では，筆算の解法を忘れるらの解説を受けることなく問題を解くことができた。お場面もあったが，意味に立ち返ることで思い出すことが金を用いて意味を考えることでやり方を忘れてしまったできた。さらに，支援中に自ら手続きの意味を Co に問筆算も思い出せるようになったと考えられる。

いかける場面も見られ，総じて意味理解志向が促進されたと言える。
－ 57 －

他方，2 桁× 2 桁の筆算は，Co 1 人で解くことが難し扱った内容に対して有効性を感じられる機会が多かった

く，第Ⅰ期に引き続き課題である。

ということである。

Ⅴ．おわりにと関連付けやすいお金（硬貨）の考え方を用いることで，第 2 に，Cl にとって身近な具体物であり，位の概念
Cl が抵抗感なく取り組むことができたことが挙げられ

本稿は，オンラインで実施された認知カウンセリング

る。加えて，一貫してお金で支援したことにより，Clによる学習支援を報告するものであった。算数の乗法とがつまずいた時に最初に想起するものをお金に固定する除法の筆算が苦手な Cl に対し，アセスメントを実施しことができたことも，Cl の負担軽減につながった可能た結果，知識が断片的であることや意味理解志向が乏し性がある。

いことがつまずきの原因であると考えられた。そこで，

そもそも，市川（1998）によると，専門家が有効であ

お金を用いて筆算の手続きの意味を考えることで，知識ると提案する学習方略であっても，学習者はなかなか自の定着と意味理解志向への変容を目指した。

発的に使用しないことが指摘されている。これに対し，

以降では，まず，本学習支援の成果と残された課題に佐藤（1998）では，学習方略の使用と，有効性の認知（あついて改めて検討する。その後，遠隔での学習支援につる学習方略が学習において有効であるかどうかについていて補足的に検討する。

の認知）およびコスト感（ある学習方略を使用する際に本学習支援の成果とその要因
知識面のつまずきに対する成果伴う負担が大きいかどうか）の関連を検討した。その結アセスメント時の果，学習方略の有効性を認知している学習者ほど使用がCl は独自の筆算手続きで解答しており，正しい手続き

多く，コストを高く認知するほど使用が少なかった。こが身についていなかった。また，手続きの意味についての結果を先述した 2 つの要因と結び付けると，有効性のも説明することはできなかった。

認知を高め，コスト感を低減したことが本学習支援の成これに対し，お金という具体物を用いて意味理解を促

果につながったと言えるだろう。
本学習支援の課題したことで，第 8 回の学習支援では 6 問中 4 問正答でき

知識面のつまずきに対する課題ていた。つまずいた問題のうち 1 問は意味に立ち返るこ

特に，2 桁× 2 桁のとで正答できたことから，丸暗記の知識ではなく，意味

筆算については，第 8 回になっても誤答しており，意味理解までなされた知識が身についたと考えられる。

理解が十分になされたとは言えなかった。

学習方略および学習観のつまずきに対する成果 Cl

要因として，お金を使った事例の設定に問題があったは当初，丸暗記志向を持ち，認知的方略や教訓帰納といっ可能性がある。今回は，第 3 回の支援でも記載したようた効果的な学習方略も自発的には使用していなかった。

に「12 円が 23 セットある」という考え方で支援していた。

丸暗記志向については，支援の後半には意味に基づい

そして，教科書に記載されている筆算の手続きにあわせた説明が少しずつ見られるようになったことや，振り返て，20 セットと 3 セットを分けて，それぞれ計算する

り等で「お金で考えることが大事」「なぜが大事」といことを伝えた。一方，Cl が正答できた第 2 回の支援では，う発話が見られるようになったことから，少しずつ意味「23 円が 3 セットある」という考え方は同様であるが，理解志向へと変容したことが示唆された。

計算の際には 20 円と 3 円を分けて考えるように支援し認知的方略については，意味理解志向への変容と同様ていた。片やかける数を分けて考え，片やかけられる数に，「なぜが大事」という発話が見られるようになったを分けて考えるというように支援内容に一貫性がなかっことや，Co に対して自ら「たてるの意味は何？」と疑たことで，Cl の混乱を招いてしまったのかもしれない。

問を投げかけるようになったことから，認知的方略の重要性を認識していると言えるだろう。

そこで，今後は別の考え方を用いて支援する必要がある。例えば，乗法の考え方には「単位量あたり×○個分」

教訓帰納については，毎回のまとめとして実施し，ノーといった考え方があり，「12 円の鉛筆が 23 本ある」といっ

トにも記載することで分からなくなったらノートを振りたことがこれにあたる。お金のセットというイメージし返る様子が見られるようになった。Cl は自身の記憶力

づらい状況を設定するよりも，状況の想像が容易であるに不安を感じていたため，教訓帰納を書き残すことは効という利点もあるため，2 桁× 2 桁の筆算についてはこ

果的であったと考えられる。

うした考え方で支援を行っていくことが効果的だろう。

成果の要因

学習方略および学習観のつまずきに対する課題

本学習支援の成果の要因として，第 1 に，本学

Cl の困り感に即した支援を繰り返し行ったことで，支習支援を通して，認知的方略の使用や意味理解志向が促

援内容に対する有効性を感じやすくなったことが挙げ進された。ただし，これらは算数の筆算という枠組みのられる。今回は，Cl の主訴である筆算への苦手意識と，中でしか確認ができておらず，他の単元や他教科での効

すぐに忘れてしまうという困り感に対し，意味を考える

果は検討できていない。さらに，本学習支援では一貫しことで忘れにくくなるという教示や体験を学習支援中にてお金の考え方を用いていたため，今後 Cl が別の単元

繰り返し設けることができた。すなわち，本学習支援で

で意味理解を考えようとした際にお金の考え方に固執し－ 58 －

具体物を用いた筆算の意味理解を促す認知カウンセリングてしまう可能性もある。加えて，学習支援という文脈以市川 伸一（1998）．認知カウンセリングから見た学習方

外の，例えば家庭学習や学校での勉強に関する効果も不法の相談と指導

ブレーン出版明である。他の単元や他教科，他の文脈における認知的市川 伸一・南風原 朝和・杉澤 武俊・瀬尾 美紀子・清方略や意味理解の指導は第 8 回に補足したのみであり，

河 幸子・犬塚 美輪・村山 航・植阪 友理・小林 寛子・十分に行えたとは言い難いため，今後はさらなる自立を篠ヶ谷 圭太（2009）．数学の学力・学習力診断テスト

目指した支援が望まれる。

認知科学 , 16 , 333-347

COMPASS の開発

遠隔による学習支援について

文 部 科 学 省（2019）．GIGA ス ク ー ル 構 想 の 実 現 へ

遠隔で学習支援を実施するにあたり，事前に Cl や保

https://www.mext.go.jp/content/20200625-mxm_

護者に対して，環境調整等のお願いや，Cl の様子を観

syoto01-000003278_1.pdf（参照日：2022 年 8 月 30 日）

察するための工夫を行った。ノートテイキングや問題を文部科学省（2020）．GIGA スクール構想の実現に関する補助事業の概要

解く様子などについては，ノートに黒や青のフェルトペンで記入してもらうことで問題なく観察することができ

https://www.mext.go.jp/content/20200226_mxm_

た。しかしながら，時折 Cl が画面からフェードアウト

syoto01-000004170_02.pdf（参照日：2022 年 8 月 30 日）する場面もあった。また，対面時よりもゆっくりはっき

信清 亜希子（2014）．数学的な思考カ・表現カを伸ばす

りと話すことや，休憩を多めにとることを心掛けていた

算数科の授業づくり―第 3 学年「ひき算の筆算」の指ため，対面での支援よりも全体的に時間がかかった印象

導を通して―であった。

ス , 21 , 39-46.

岡山大学算数・数学教育学会誌パピル

学習教材については，zoom やパワーポイントの機能

小澤 郁美・岡 直樹・湯澤 正通（2016）．割合の文章題を利用することで，アニメーションや動画を提示するなに困難がある生徒への認知カウンセリングを用いた支
援

ど，より分かりやすい支援を行うことができると考えられる。この点は，GIGA スクール構想による 1 人 1 台端学校教育実践学研究（広島大学）, 22 , 45-54

佐藤 純（1998）．学習方略の有効性の認知・コストの認

末環境の実施（文部科学省，2019，2020）とも重なるが，知・好みが学習方略の使用に及ぼす影響

ITC を活用した学習支援の強みと言えるだろう。

研究 , 46 (4), 367-376.

教育心理学

田中 紗枝子・岡 直樹・福島 久美子・宮谷 真人（2019）．
連立方程式の解法の習得に向けた認知カウンセリング

謝辞―再活性化説にもとづいた反復学習による支援―

学

校心理学研究 , 19 (1), 27-39

学習支援にご参加いただいた児童やその保護者の方々に深謝いたします。また，実施にあたっては，広島大学

東京書籍

大学院人間社会科学研究科の深谷達史先生をはじめ，広都築 かつよ（1989）．既習事項を生かし考える力を育て

新しい算数 4 上

島大学にこにこルーム（学習相談）の皆様に貴重なご意る算数指導 ―乗除法において計算原理から筆算形式

見を多々賜りました。厚くお礼申し上げます。

へつなげる指導―

日本数学教育学会誌 , 71 (4), 7.

植阪 友理（2010a）．学習方略は教科間でいかに転移す
るか ―「教訓帰納」の自発的な利用を促す事例研究

引用文献

から―

堀野 緑（1993）．認知カウンセリングによる基本的学習
観の変化

市川伸一（編著）学習を支える認知カウン

川伸一（編）現代の認知心理学 5 ―発達と学習―セリング―心理学と教育の新たな接点―（pp. 62-77）
ブレーン出版

教育心理学研究 , 58 (1), 80-94

植阪 友理（2010b）．メタ認知・学習観・学習方略，市北大路書房，172-200
吉國 秀人・赤沢 潔（2012）．特別な支援を必要とする

市川 伸一（1993）．学習を支える認知カウンセリング―

児童への「大きい位から足す筆算指導」の実践
学習心理学研究 , 8 (2), 88-100

心理学と教育の新たな接点― ブレーン出版－ 59 －

教授

富山大学教育学部附属教育研究実践総合センター紀要投稿要項
令和４年４月１日制定
１

紀要編集
センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，教育学部附属教育研究

実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行う。
２

著者の資格

（１）教育学部（以下「学部」という。）に専任配置される教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）に専任配置される教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）委員会が認めた者，学部及び研究科に専任配置される教員との連名で投稿する者
３

原稿の内容

（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５

原稿の受付

（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６

修正と受理

（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。
（２）前項の査読については，専門性等を考慮し，複数人で行うものとする。また，本委員会外にも意見を求めることができる。

（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７

校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８

二次利用
掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。
附則

この要項は，令和４年４月１日から施行する。

富山大学教育学部附属教育研究実践総合センター紀要執筆要項
令和４年４月１日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。
附

則

この要項は，令和４年４月１日から施行する。

富山大学教育研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

上

山

輝

委

石

津

憲一郎

小

澤

郁

片

岡

近

藤

龍

彰

笹

田

茂

樹

多

賀

秀

紀

高

橋

満

彦

野

田

秀

孝

長谷川

春

生

宮

一

志

史

恵

員

安

本

美
弘

富山大学教育研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第17号
令和５年２月８日

発行

編集兼

富山大学

発行者

教育研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 17

February. 2023
CONTENTS

Original Article
Development of Decision-Making Lesson in Junior High School Social Studies in Historical Field― Capture the Transitional Period from the Medieval to the Early Modern by “Criteria for Selection”
from Takayama Ukon’s Way of Life ―………………………………………………………………………………………… Genjo SAKATA ……

1

Effects of empathy for close others on behavioral decisions in junior high school students― Does empathy promote aggressive behavior? ―……………………………………………………………… Marie YAMAMOTO, Kenichiro ISHIZU …… 11
Relationship between Emotional Awareness, Stress Response, and Perception of Help-Seeking Behavior
in Junior High School Students― From free descriptive answer perspective on ways to interpret help-seeking ―……………………………………………………………… Maasa KARASAWA, Kenichiro ISHIZU …… 21
Role of Exercises in Programming Education― A Case Study Based on a Specialized Course “ Intensive Training to Information Communication” ―………………………………………………………… Akira KAMIYAMA, Norikazu YAMAGUCHI …… 35
A Survey on Writing Instruction in an Elementary School in China― Comparative Study of China and Japan ―…………………………………………………………………………… SUN Jiatong, MIYAGI Shin …… 43

ReportCognitive Counseling Using Concrete Objects to Understand the Meaning of Computational Procedures― Learning Support Using the Interactive Online System ―………………………………………………………………… Ikumi OZAWA, Masaya IWAMOTO …… 51

Center for Educational Research and Practice,
School of Education, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan