2020年12月23日発行

第15号

通巻37号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 15 号

令和２年12月
目

次論文「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発―「ルクセンブルクの国民一人あたりのＧＤＰ」からヨーロッパの空間的相互依存作用を捉える―…………………………………………………………………………………坂田 元丈・黒河 明子 …… １
特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察―児童生徒理解のための視点に着目して―…………………………………………………………………宮本 圭子・石津憲一郎・本村 雅宏 …… 13
小中学校教師のバーンアウトに自己決定の感覚とソーシャルサポートが与える影響…………………………………………………………………加藤麻由子・石津憲一郎・本村 雅宏 …… 23
学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響…………………………………………………………………………………石浦 宏樹・石津憲一郎 …… 29
小中学校教師の他者受容に影響を与える要因―自己受容，自己不一致，自己愛的脆弱性および社会生活要因の視点から―…………………………………………………………………浦崎渉・石津憲一郎・本村 雅宏 …… 37
学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化―大学生を対象とした回顧法を用いて―…………………………………………………………………小谷 智歩・井上真理子・近藤 龍彰 …… 47
ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化―幼稚園や保育所等にある玩具に着目して―…………………………………………………………………………………前祐希・西館 有沙 …… 57
手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方―医療・教育・福祉サービス機関の連携に着目して―…………………………………………………青木 咲野・滝川 千紘・真田 祥子・和田 充紀 …… 69
教科書分析による小学校５年「小数の乗法」の指導の変遷…………………………………………………………………………………………………岸本 忠之 …… 79
中学校英語科１学年の教科書の創造的な活用―深い読解力と論理的思考力の向上を目指して―…………………………………………………………………………………太田 昌宏・岡崎 浩幸 …… 87
生徒の資質・能力をどのように育むか―教員の自主的参加による「学校活性化委員会」の実践を通して…………………………………………………………………………………林誠一・中町
保 …… 95
オンライン授業における大学の歴史教育の可能性…………………………………………………………………………………徳橋
曜・笹田 茂樹 ……105
園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果―年中児のクラスの「読み聞かせ」場面を題材として―…………………………………………………………………………………………………宮城
信 ……119報
告幼稚園における社会的スキルと向社会的行動を形成する教育実践―学級集団SSEの取り組みについて―…………………………………………………………………………………小林真・山口 初音 ……127
資料
幼稚園教員養成カリキュラムにおける「表現」の内容検討(2)…………………………………………………………………………………多賀 秀紀・千田 恭子 ……135

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：１－11

論文「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発―「ルクセンブルクの国民一人あたりのＧＤＰ」から
ヨーロッパの空間的相互依存作用を捉える―
坂田元丈1

黒河明子2

Development of a Unit in Junior High School Social Studies
by Using "Geographical Perspective and Way of Thinking"― Understanding European Spatial Interdependence
from "Gross Domestic Product (GDP) per Capita in Luxembourg" ―Genjo SAKATA

Akiko KUROKAWA

概要
本研究の目的の１点目は，地理的な見方・考え方と地理学研究の中心的概念の関係を整理しながら空間的相互依存作用に着目することで，地理的分野における資質・能力が育成される点を明らかにした授業論を提起することである。
２点目は，ルクセンブルクの国民一人あたりのＧＤＰが世界１位である理由を考えさせることで，ヨーロッパの空間的相互依存作用に着目させるという授業構成を通して，ヨーロッパの地域的な課題や地域的な特色を捉えさせる中学
校社会科地理的分野の授業モデルを開発することである。
本研究の成果の1点目としては，地理的な見方・考え方と地理学研究の中心的概念の関係を整理しながら空間的相互依存作用に着目することで，地理的分野における資質・能力が育成される点を明らかにした授業論を提起できたことである。また，空間的相互依存作用に着目させるために実施した，ルクセンブルクの国民一人あたりのＧＤＰが世界１位である理由を考えさせる授業の事前・事後の比較から，地理的見方・考え方を働かせながら，地理的事象を捉える力が育成される点を示すことができた。２点目は，ルクセンブルクの国民一人あたりのＧＤＰが世界１位である
理由を考えさせることで，ヨーロッパの空間的相互依存作用からヨーロッパの地域的な課題や地域的な特色を捉える
単元開発の内容編成を追試可能な形で具体的に示し，評価問題の結果を分析して，開発した単元の成果と課題を明らかにするなど，中学校社会科地理的分野の授業モデルを開発できたことである。
キーワード：地理的な見方・考え方，ヨーロッパ，空間的相互依存作用，ルクセンブルク，一人当たりのＧＤＰ
Keywords：Geographical Perspective and Way of Thinking, Europe, Spatial Interdependence, Luxembourg,
Gross Domestic Product (GDP) per Capita

１

今回の実験授業では，ルクセンブルクの国民一人あた

研究の目的

りのＧＤＰが世界１位である理由を考えさせることで，本研究の目的は２点ある。

ヨーロッパの空間的相互依存作用に着目させるという授

１点目は，地理的な見方・考え方と地理学研究の中心

業構成をとる。そのことを通して，ヨーロッパの地域的的概念の関係を整理しながら空間的相互依存作用に着目な課題や地域的な特色を捉えさせる授業の具体例を，再することで，地理的分野における資質・能力が育成され現可能な授業案として提起する。

る点を明らかにした授業論を提起することである。なお，
本稿はヨーロッパの事例を扱った授業構成を提案するものであり，中でもＥＵによる地域統合の中で，空間的相

２

研究の方法

本研究は以下の手順で実施される。

互依存作用を用いて発展を遂げているルクセンブルクの（１）「地理的な見方・考え方」と「地理学研究の中心概事例を扱う。
２点目は，中学校社会科地理的分野の授業モデルを開念」との関係を整理し，先行実践例の検討および発することである。授業モデルとは，授業構成の理論と空間的相互依存作用に着目する授業論について提再現可能な形で明示された授業案によって構成される。

起する。

1

富山大学人間発達科学部附属中学校

2

富山外国語専門学校－1－

（２）ヨーロッパの空間的相互依存作用からヨーロッパ

ることによって社会認識形成との対応関係が図れるとしの地域的な課題や地域的な特色を捉える単元開発ている。この点について，吉田 (2016) ２では「発展的なの内容編成と意義を明らかにする。

地理的考え方」と区分を改め，持続可能な社会形成にかかわる「持続性」を地理的概念として位置付けている。

（３）実験授業の過程を追試可能な形で具体的に示す。
（４）評価問題の結果を分析し，開発した単元の成果と（２）育成される資質・能力

課題を明らかにする。

平成 29 年告示の学習指導要領および改訂にまつわる

３

地理的な見方・考え方と育成される資質・能力との関係（１）地理的な見方・考え方について

論点整理などで示された「資質・能力」について，地理的分野でも３つの資質・能力が示された。特に地理的分
野の目標（２）で示された「思考力・判断力・表現力等」にかかわる資質・能力に注目してみる。

①学習指導要領における位置づけ
平成 29 年告示の学習指導要領の改訂において，全ての教科，科目，分野等を学ぶ本質的な意義が，各教科などの特質に応じた「見方・考え方」として整理された。
中学校社会科における「社会的な見方・考え方」は，社

地理に関わる事象の意味や意義，特色や相互の関連を，位置や分布，場所，人間と自然環境との相互依存関係，空間的相互依存作用，地域などに着目して，多面的・多角的に考察したり，地理的な課題の解決に向けて公正に選択・判断した
りする力，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。（下線，筆者）

会的事象の「地理的な見方・考え方」と「歴史的な見方・

これまでの文脈で言えば，二重下線部が「地理的な見考え方」と「現代社会の見方・考え方」の総称であるこ方・考え方」（いわゆる，「地理学研究の５つの中心的概とは周知のとおりである。

念」３，以下「５大テーマ」と略）であり，下線部は育「地理的な見方・考え方」は昭和 33 年版学習指導要領成される「資質・能力」となる＜図１＞。

に「地理的なものの見方・考え方」として初出し，昭和「５大テーマ」

承され，平成 20 年版では「地理的見方・考え方の基本」

・地域
・空間的相互依存作用
・人間と自然環境との相互依存関係

として，「地理的な見方」「地理的な考え方」が以下のように整理された。
「地理的な見方」の基本
どこに，どのようなものが，どのように広がっているのか，諸事象を位置や空間的な広がりとのかかわりでとらえ，地理的事象として見いだすこと。また，そうした地理的事象にはどのような空間的な規則性や傾向性がみられるのか，地理的事象を距離や空間的な配置に留意してとらえること。
「地理的な考え方」の基本
そうした地理的事象がなぜそこでそのようにみられるのか，
また，なぜそのように分布したり移り変わったりするのか，
地理的事象やその空間的な配置，秩序などを成り立たせている背景や要因を，地域という枠組みの中で，地域の環境条件
や他地域との結び付きなどと人間の営みとのかかわりに着目して追究し，とらえること。

そして，平成 29 年改訂においてもこの趣旨が引き継・場所
・位置や分布

育成される
資質・能力
・思考力
・判断力
・表現力等

見方

地理的な見方・考え方示された。その内容構成はその後の学習指導要領にも継考え方

44 年版では「地理的な見方・考え方」の内容構成が明図１．「見方・考え方」と「資質・能力」の関係（筆者作成）
つまり地理的分野においては「５大テーマ」つまり「地理的な見方・考え方」に着目することで，資質・能力の中の「思考力・判断力・表現力等」の育成が可能であると言うことができる。さらに学習指導要領解説編では「それらの視点に着目することで，社会的事象を地理に関わる事象，すなわち地理的な事象として見いだしたり，社会に見られる課題を『地理的な課題』として考察したりすることを可能にするものである」としている。
社会に見られる「地理的な課題」を見出して考察したがれた。

ことをもとに「地理的な課題」の解決に向けて判断した②先行研究による位置づけり表現したりすることは，資質・能力「学びに向かう力・

吉田 (2001) １は，先行研究を整理しながら「地理的な人間性等」にもつながるものである。

見方・考え方」の内容構成を「地理的見方」「地理的考え方」

要するに「地理的な見方・考え方」（５大テーマ）に「地理的判断力」に構造化している。ここでは「空間」「場着目することで「思考力・判断力・表現力等」が起点と所」といった地理的事象に対する把握のための視点・観なって，地理的分野で育成をめざす資質・能力全体を育点を「地理的見方」，「立地」「環境」「地域」といった地成していくことができると言える。

理的事象に対する理解のための思考・考察する方法を「地理的考え方」，「価値判断」「問題解決」「意志決定」といっ（３）世界の諸地域「ヨーロッパ」の場合た地理的事象に対する判断の能力を「地理的判断力」と①学習指導要領での位置づけ

定義づけている。また，社会科の目標である公民的資質

本稿は見方・考え方を働かせる社会科学習の単元開発の育成については「地理的判断力」という概念を投入すとして，世界の諸地域「ヨーロッパ」を題材に論じるも－2－

「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発のである。

Ｕを視点にした場合は一つの経済圏として，また統一さ学習指導要領では世界の諸地域の指導目標として，各れた諸制度による一つの政治・社会圏として，理念的・州における「空間的相互依存作用や地域などに着目して」

制度的に実現している「一般的共通性」が見られる。一と「地理的な見方・考え方」について示している。さら方，ヨーロッパ各国は地形・気候などの特色の違いや国に，「地球的課題」と「地域的特色」に関する知識およ

民国家としての成り立ち，宗教・言語などそれぞれのア

び思考力・判断力・表現力等を身に付けさせるとしていイデンティティーをもつなどヨーロッパならではの「地る（なお，学習指導要領解説には空間的相互依存作用に方的特殊性」をもっている。

関わる視点として「ある州で見られる地球的課題の要因

２点目は，ＥＵは「平和の構築」を目的としているこや影響を，その州の地域の広がりや地域内の結び付きかとである。そもそもＥＵは，1992 年に調印（93 年発効）

ら捉える」ことを例として挙げている）。つまり，世界された「欧州連合条約 "Treaty on European union" 」の諸地域（ここではヨーロッパ）における地球的課題や（「マーストリヒト条約」）による "A unique economic

地域的特色を捉えるためには，ヨーロッパの「空間的相互依存作用や地域」（この２つの視点は厳密にいえば「地and political partnership between 28 democratic
European countries." で構成される。現在，ＥＵ域内の理的な考え方」に該当）に着目することが必要であると人口はおよそ５億人で，ＥＵは「すべての欧州市民に平言える。

和，繁栄および自由を保障するとともに，平和構築や開発援助などを通じ，世界の平和と安定に積極的に貢献す②空間的相互依存作用に着目することることをめざした」諸活動を行っている。その変遷は第

本稿では特に「空間的相互依存作用」に着目してヨー二次大戦後の 1952 年「欧州石炭鉄鋼共同体 (ECSC)」，

ロッパの特色や課題を捉えることを論じていくため，「空1958 年「欧州経済共同体 (EEC)」，1967 年「欧州共同体

間的相互依存作用」に着目する理由について見ていく。

(EC)」，1993 年「欧州連合 (EU)」となり，現在に至る。ヨー「空間的相互依存作用」に着目することは「地理教育国

ロッパの「空間的相互依存作用」は，経済的な結びつき

３

際憲章」 によると「財や情報の交換，あるいは人口移をめざしたものにとどまることなく，発足当初から平和動による人々の協力を理解することにつながる。また，の概念を含む点に留意が必要である。

空間的相互依存作用を探求することは，現代の問題を浮き彫りにしたり，地域的，国家的あるいは国際的な相互（４）問題の所在（先行授業実践と生徒の実態）

依存作用や協力関係の改善へのアイデアを提起したり，①先行授業実践における問題の所在

あるいは，貧困と富裕並びに人類の福祉への深い理解をそれでは，ヨーロッパを題材とした先行授業実践につもたらしてくれる」とある。また，学習指導要領解説に

いて分析を試みていく。ここでは，実践例として，以下よれば「地域的特色の形成を明らかにするだけでなく，

Ａ～Ｃの３つの授業を取り上げてみる。

今後の地域の開発や地域間の関係改善への課題を見いだ

Ａ：福岡県教育センターの指導案データベース

し，地域の将来像を構想することにもつながる問いであ

Ｂ：佐賀大学附属中学校の実践事例

４る」としている。他にも，岩下 (2017) によれば空間的

Ｃ：奈良女子大学附属中等教育学校の実践報告

相互依存作用に視点を置くことは「『位置』
『分布』
『景観』

Ａは平成 24 年に福岡県教育センターのデータベース『環境』の視点で分析し，地域と他地域との比較・関連

登録された実践事例である。
「指導のねらい」は「ヨーロッ付けする。そして，それらを総合し，地域の一般的共通

パ州の国家間には大きな経済格差が存在し，ＥＵとして性と地方的特殊性を理解する」ことにつながると述べ，統一的な政策を実施すると各国の利害の対立をまねくと空間的相互依存作用への着目は「５大テーマ」の他の４いう課題を，根拠をもとに説明することができる」としつの視点にもつながるものであると述べている。

ている。ここから，地域的な特色は「国家間の経済格差」，

以上のことから，空間的相互依存作用に着目すること

地域の課題は「統一的な政策による利害の対立」であり，は，地域的な特色を捉えること，および地域的な課題の育成をめざす力は「根拠をもとに説明する」となってい解決方法を考えることに対して有効であると言える。

る。そして，地域の特色や課題を把握するために立てられている問いは「なぜヨーロッパの国すべてがＥＵに加③空間的相互依存作用から見たヨーロッパの地域的特色

盟していないのか」となっている。

「ＥＵによる地域統合」

ここで問題なのは，単元構成全体において，ヨーロッヨーロッパの空間的相互依存作用は，他の地域と比較して大きく異なる点が２点挙げられる。

パ全体がＥＵに加盟することが予定調和として語られていることである。地域的な特色としてヨーロッパは言語

１点目は，ＥＵ加盟国間では「経済の自由化」として，や宗教など歴史的・文化的に異なるアイデンティティー

人・モノ・お金の移動が自由に行われていることに加え，が集まる地域である。さらに，ＥＵ結成には経済のみな「政治・社会の統一」として，ＥＵ内での規制など，諸らず，平和といった歴史的・政治的背景，日本やアメリ制度の一体化が進んでいることである。ヨーロッパはＥカ，ロシアなどとの外交関係など複雑な背景があり，こ－3－

れらを相互に補完することでＥＵは維持されている。こ②生徒の実態から見た問題の所在

れらの空間的相互依存作用から見たヨーロッパの地域的特色を踏まえることなく，個別の経済状況の問題点だけ

空間的相互依存作用は，財や情報の交換，あるいは人
口移動による人々の協力を意味する。

を論じていても，ヨーロッパの地域的な特色の把握や課題解決はできない。
Ｂは平成 25・26 年度「佐賀県教育センター
クト研究

小・中学校社会科教育研究委員会

生徒は一定の地域内での数値の変動がその地域内の要因のみで発生するのか，他地域からの要因（人，財，情

プロジェ

報など）が流入することで発生するのかについて，どの実践事例ように捉えているかを測るため，次のプリテストを勤務９」として発表された実践事例である。「単元の目標」

校にて実施した。

から読み取れる地域的特色は「多様な民族・文化をもつ

富山県舟橋村（人口約 3,000 人）の住民 1 人当たりの図書
貸出冊数は，年間 33 冊（2017 年）で全国 1 位となっている。
この理由を説明しなさい。

こと」，「ＥＵによって地域統合していること」，地域の課題は「地域間格差が生じていること」となっている。
単元は「ＥＵのメリットとデメリット」を生徒にまとめ

今年度６月中旬に実施された富山市中学１年生学力調させた上で「ＥＵの相反する側面（自由と制限）」につ

査において，勤務校４クラスの結果は均質であり，このいてどちらを大切にすべきかを問い掛けながら「これか４クラス（回答数 160）のプリテストの結果，「他の市らのＥＵは，国際競争力の強化と地域間格差をなくすこ

町村から図書を借りに来ているから」と答えた生徒は 1ととのどちらをより重視すべきか」について討論を行う

名のみであった。つまり，中学１年生で空間的相互依存という展開となっている。

作用の考えは定着していないと推測することができる。

ここで問題なのは，ヨーロッパの空間的相互依存は，経済の自由化と政治・社会の統一化という異なる軸で構

なお，プリテストとポストテストの比較，単元の評価問題の実施に関する考察については後述する。

成されている点に着目することなく，ＥＵのメリット・デメリットを確認しただけでは，地域的な特色を捉えき③ルクセンブルクの事例を取り上げる目的

れたとは言えず，価値判断や意思決定を生徒にさせるの近年のＥＵへの不信感が取り沙汰される中，ＥＵの前は困難である点である。他に，国際競争力の強化と地域身である ECSE や EEC 結成から参加国であるルクセン

間格差をなくすことを相対的に論じる必要があるかといブルクの「国民１人あたりのＧＤＰが世界１位」である

う点も問題である。そもそもＥＵは空間的相互依存を目

事象を取り上げる。ルクセンブルクは（小規模国家で的に結成されたにもかかわらず，近年はそこにひずみがヨーロッパ全体のモデルケースにはなりにくいことには生じている点にジレンマがあるのである。

留意）ヨーロッパの統合過程において，空間的相互依存

Ｃの実践報告には「『社会的な見方・考え方』に着目

作用の利点を活用しているケースとして挙げられる。

し，それらを育む（特に地理的分野の）授業方法につい第二次世界大戦後は鉄鋼業がさかんであったが，近年て，実践をもとにした考察を通じて提起するものである」

では医療分野，ＩＣＴ産業などの先端技術産業および金とある。単元構成としては，最後にイギリスのＥＵから融業など高賃金の産業へと構造がシフトし，特にルクセの離脱・残留について双方の主張に関する資料を読み取

ンブルクの産業に求められる人材は高いスキルが必要とり，立場に分かれて討論するという展開になっている。

され，フランス・ドイツ・ベルギーといった周辺国から

ここで問題なのは，イギリスの離脱・残留について，は高いスキルをもつ越境労働者が増加し続けている。現

イギリス自身のヨーロッパにおける空間的相互依存作用にイギリスのＥＵ離脱が伝えられるや，ルクセンブルクに着目せず，討論が展開されていることである。管見のはＥＵの金融ハブへと移行している状況も見られる。

限りにおいても，近年「ブレグジット”Brexit”」を扱っ

これまでの実践事例では，ＥＵ加盟国内で安い賃金でた授業実践は多く見られる。その多くは，ＥＵのしくみも収入が得られるとして流入する労働力と雇用を奪われについて学習はするものの，ＥＵのしくみによってどのる労働者の立場を扱ったものが多いが，ルクセンブルク

ような社会システムが構築され，どのような効果が出ては高スキル・高賃金の産業構造へ移行したことで，自国いるのかまでは踏み込んでいない。ヨーロッパの地域的および隣接国から有能な人材を集めてＧＤＰを押し上げな課題について，解決策を考察したり，議論したりするている点に特色があり，人口が流入することにより効果

ためには，構築されたシステムやその効果を踏まえるこを上げているという，ヨーロッパの空間的相互依存作用とが必要である。

の好事例として挙げることができる。

ここまで見てきたヨーロッパに関する先行実践事例か
らは，「地理的な見方・考え方」の中でもヨーロッパに見られる空間的相互依存作用を十分に検討することなく，個別事象を検討させたり，意思決定・価値判断をさせたりするものが見られた。

４ 開発単元「世界の諸地域の内容編成

ヨーロッパ」（１）単元の目標
単元の目標を次のように設定した（なお，【
－4－

】内に

「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発示した評価の観点は平成 29 年告示学習指導要領に基づ

過程いている）。

扱う内容：ＥＵによる地域統合，ルクセンブルクから○ヨーロッパが地域としてまとまってきたこと，ＥＵ離見た相互依存作用脱などの問題が起きていることを理解し，ヨーロッパ◇第３次……地理的な見方・考え方から捉えた地域の課の地理的な事象を正しく捉えるために諸資料を適切に題の解決に向けて選択・判断し，表現する

調べたり，まとめたりする技能を身に付ける。

過程【知識及び技能】

扱う内容：ＥＵの持続性，日本とＥＵの持続的な関係○ヨーロッパが抱える地域的な課題を見いだし，その解構築

決に向けて多面的・多角的に考察・判断し，その過程（３）実験授業における目標や結果を適切に表現できるようにする。
【思考力，判断力，表現力等】

地域統合を進めるＥＵの利点と問題点に関する既習事○社会に参画する市民（日本国民・地球市民）として，ヨー項を踏まえながら，ルクセンブルクは先端技術の育成とロッパの持続的な発展について考えたり，日本とヨー高賃金の維持による周辺国からの移民受入れにより，１ロッパとのよりよい関係（政治・経済的な友好），生活・

人当たりのＧＤＰが世界１位で推移しているという地域

文化面の交流を尊重しようとする態度を身に付けたり統合の好事例を諸資料の分析により理解する。

する。

【学びに向かう力，人間性等】

５（２）単元の構成

実験授業の過程◇第１次……地理的な見方（位置や分布，場所，人間と実験授業については，筆者が勤務する中学校第１学年

自然環境との相互依存関係）から地域的特４クラスにおいて令和２年６月に行った実践を具体例と色を捉える過程

し，再現可能な形で（１）単元全体の指導過程「全体計画」（２）本時の授業の指導過程「学習指導案」（３）本扱う内容：ヨーロッパ州の自然，産業，文化◇第２次……地理的な考え方（空間的相互依存作用，地時の授業の記録を以下に示す。

域）から地域的特色や地域の課題を捉える（１）単元全体の指導過程「全体計画」
次

教師による発問・指示期待される生徒の反応

第１次
１ ヨーロッパはどのような地形がありますか。
・アルプス山脈がある。
位置や分布，
・西側に大西洋がある。
場所，
人間と ２ ヨーロッパはどのような気候に分布していますか。 ・温帯に属している。
自然環境と・西岸海洋性，地中海性気候が分布している。
の相互依存
３
ヨーロッパではどのような農業が行われていますか。
・気候に合わせて混合農業や地中海式農業が行われている。
関係から地域 的 特 色 を ４ ヨーロッパにはどのような宗教や文化が分布してい ・大部分はキリスト教を信仰している。
ますか。
・さまざまな言語が話されている。
捉える過程
５ヨーロッパの政治・経済の特色は何ですか。

・ヨーロッパ連合（ＥＵ）という地域組織を結成している。

第２次
６ なぜイギリスは離脱を，フランスは残留を決めたの ・イギリスはＥＵ加盟で問題が出て，フランスは残留の
空間的相互
だろうか。
利益があるから。
依存作用，地 ７ ＥＵ結成の目的は何だろうか。
・ヨーロッパは２度の大戦で多くの犠牲と損失を経験し域から地域たことから，平和維持を目的にした。
的特色や地
８
ＥＵ結成までにどのような経緯があったのだろうか。
・石炭や鉄鋼の共同管理から始まり，経済的な統合がで域の課題をきた後，政治的な統合が進んでＥＵが結成された。
捉える過程
９ どのような考え方がＥＵなどの地域統合を支えたの ・機能主義や新機能主義を踏まえながらも，ここまで試だろうか。
行錯誤で進められてきた。
10

イギリスの離脱は何が原因だったのだろうか。

・外国人労働者の問題が大きな鍵となっているのではないか。
・独自の経済圏を築くことで国の方向が見えてきたのではないか。
・ＥＵに統合された目的を達成すれば，経済的な利益を得ることができるからではないか。

11

フランスが残留を決めたのはなぜだろうか。

・統合の目的の利益が得られるからではないか。

12 ＥＵに加盟していると，どのようなことができるの ・国境はビザなし，入国審査なしで自由である。
だろうか。
・買い物や仕事，学校への入学などが圏内では自由にできる。
・製品の規格が同じなので，使いやすい。
・共同して工業製品を製造することができる。
・関税はかからない。
・原則，共通通貨ユーロ € を用いる。

－5－

13 ＥＵに加盟すると，何をしなければならないのだろ ・ＥＵへの拠出金の支払いが義務となる。
うか。
・自国の経済を持続的に安定・発展させることが義務となる。
・国民主権や人権保護など民主的な政治を進めることが加盟の条件となっている。
14

ＥＵの利点は何ですか。

・ＥＵ圏内の経済活動が活発になり，各加盟国の経済が発展する。
・独自の産業をさらに伸ばすことができる。

15

加盟国全体のＧＤＰはどれくらいですか。

・ＧＤＰ総額でＥＵ経済圏として，アメリカと肩を並べることができる。

16

ＧＤＰから見たＥＵ結成の目的は何ですか。

・ＥＵとしてまとまれば，ＧＤＰにおいて日本やアメリカと対抗できることを目的にしている。

17

ＥＵの問題点は何ですか。

・自国民の雇用を守ろうと，移民や外国人労働者に対する負の感情が生まれている。

18

なぜ労働者が多く移動しているのですか。

・国境を自由に越えられるので，高い賃金の国では外国人労働者が増えている。

19

どのようなことが言えますか。

・ＥＵやヨーロッパ全体で見たとき，必ずしも一つにまとまっているわけではなく，国ごとにそれぞれ問題を抱えている実態がある。

20

ＥＵに留まるメリットはあるのだろうか。

・経済が政治問題化している。ＥＵに加盟し続けるメリッ
トは，ないのではないか。

21

国民１人あたりのＧＤＰが世界１位の国はどこで ・グラフを見て，国名を予想する。
しょう。
・ルクセンブルクについて地図帳で確認する。

22

なぜルクセンブルクは国民１人あたりのＧＤＰが高 ・理由を予想する。（高賃金，外国人が多い，重工業がさいのだろうか。
かん，貿易黒字だから，など。）

23

ルクセンブルクの賃金は他国と比べてどうなってい ・他国と比べると，賃金は高い。
ますか。
・外国から働きに来る人が多いのではないか。

24

ルクセンブルクはどこに位置していますか。

・ドイツ，フランス，ベルギーなどの国が周囲にある。

25

ルクセンブルクの労働者の内訳はどうなっています ・周辺国から多くの越境労働者がルクセンブルクに働きか。
に来ている（労働者の４０％）。

26

ルクセンブルクの産業の様子はどうなっていますか。 ・ＧＤＰは伸びているが，額は高くはない。
・ＩＣＴなど先端技術が発展している。
・ヨーロッパの金融業の中心である。

27

ＧＤＰはどのように算出しますか。

・国内の財とサービスを合計して算出する。
・１人当たりを計算するときは国民の数で割る。

28

どのようなことが言えますか。

・ルクセンブルクは先端技術が発展し，賃金が高い。高
い賃金を得るために外国から働きに来る人が多い。そのため，ルクセンブルクの１人当たりのＧＤＰが見か
け上，高くなる。

第３次
29 離脱・残留で揺れるＥＵは今後どうしていけばよい ・残留すべきという意見が今のところ多数ではあるが，
地理的な見
だろうか。
利点がなければ，離脱の動きは加速するのではないか。
方・ 考 え 方・今後は移民などの規制をして，分断の兆しがある欧州から捉えたの協調をめざすべきではないか。
地域の課題
・ルクセンブルクのように，移民に対して負の感情を抱の解決に向かないような特色ある国づくりをしていくとよいので
け て 選 択・はないか。
判 断 し， 表 30 日本とＥＵはいまどのような関係ですか。
・ＥＰＡが発効して，日本で人気のあるワインやチーズ
現する過程が安く買えるようになる一方で，日本の自動車の輸出がしやすくなっている。
31

なぜ，日本はＥＵと経済交渉をしているのですか。

32

・日本はアメリカや中国とだけでなく，ＥＵなどとの貿易で多角化し，将来的に安定した貿易を行おうとしているからではないか。

日本とＥＵはどのような関係を築いていけばよいだ ・日本はＥＵと経済協力を進めるとともに，文化交流なろうか。
ども発展させることが必要である。

－6－

「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発（２）本時の授業の指導過程「学習指導案」
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
学習課題と前時までの学習を確認する。
なぜルクセンブルクは国民１人あたりのＧＤＰが世界１位なのだろうか。
・賃金が高いからＧＤＰを上げているのではないか。
・前時に出た学習課題と課題に対する仮説のうち本時に吟味す
・産業が発達しており，ＧＤＰを上げているのではないか。
るものを確認する。
・国民１人あたりなので，外国人が多く働いているのではないか。
２ 仮説を資料から検証する。
・仮説について資料を根拠に検証（説明）させる。
＜仮説１＞賃金が高いからではないか。
・ＧＤＰは伸びているが，他国と比較すると総額は小さい。
・Ｌ国の平均年間賃金は OECD 加盟国で３位，ＥＵで１位である。 ・ＥＵ域内では移動が自由なことを想起させる。
＜仮説２＞外国人労働者が多いからではないか。
・重工業製品を輸出しているが，第３次産業が主要産業である。
・国民の人口は横ばいだが，外国人の人口は増加し続けている。 ・既習事項のＥＵのメリットなどにふれながら発言するよう促す。
・Ｌ国には独・仏・白からの越境労働者が来ている。
・国民１人あたりのＧＤＰの算出方法を確認する。
・Ｌ国の外国人労働者の割合は増え続けている。
※Ｌ国＝ルクセンブルク＜仮説３＞重工業がさかんだからではないか。
・主要な輸出品ではあるが，重工業の割合は小さい。
・Ｌ国は金融，ＩＣＴなどの先端産業が発展してきている。
＜仮説４＞貿易黒字が出ているからではないか。
・Ｌ国の貿易輸出額は大きくなく，貿易赤字である。
３ 学習課題についてまとめる。
・課題についてのまとめをさせる。
「ＥＵからＬ国に周辺国から高いスキルをもつ外国人労働者が働きにきており，先端技術など産業が発展し続けていることから，高賃金となり，国民１人あたりのＧＤＰを押し上げて世界１位となっている。」「（国民の人口に含まれない）外国人が働きにきて産業が発展している国では，国民１人あたりのＧＤＰは（数値上）高くなる。」：
一人当たりの数値が高い場合，他地域から人が移動してきていることがある。
Ｌ国金融（官民協力組織）制作の映像を視聴する。
・映像の解説を随時する。
４ 次時の学習課題を確認する。
・Ｌ国のようにＥＵの利点を活かしている国もある一方，離脱
現代的な課題への追究・解決能力（いわゆる≪市民的資質育成≫） する国もある点にふれて，今後のＥＵの方向について考えて「離脱・残留で揺れるＥＵは今後どうしていけばよいだろうか。」
いくよう促す。
「日本とＥＵはどのような関係を築いていけばよいだろうか。」
１【授業で用いた資料】
資料① 欧州統合理論のひとつ「新機能主義」＜ Weblio 辞書「新機能主義」より作成＞
資料② ＥＵパンフレット＜駐日欧州連合（EU）代表部）＞
資料③ ＥＵがつくられた目的，よい点・問題点は何だろう。
資料④ なぜイギリスはＥＵ離脱を選び，フランスは残留を選んだのか」＜西山 里緒 Business Insider Japan ＞
資料⑤ Evolution of total, Luxembourgish and foreign population 1961-2017 ＞＜出典 : STATEC ＞
資料⑥ Population by nationality（x1000）＜ 1981, 1991, 2001-2017 ＞＜出典 : STATEC ＞
資料⑦ ルクセンブルクのＧＤＰ総額（百万＄）＜ OECD Data より作成＞
資料⑧ 国民総生産の合計の変化 1990-2016 年＜出典：OECD（2017）, Gross domestic product（GDP）＞
資料⑨ 人口と雇用 ＜ルクセンブルク政府プレゼンテーション ｢Getting to know Luxembourg.｣ より抜粋＞
資料⑩ ルクセンブルクの産業別国内総生産（百万ドル）2010･2014 ＜「世界国勢図会」より作成＞
資料⑪ ルクセンブルクの年間貿易収支（百万ユーロ）＜出典 : STATEC ＞
資料⑫ ルクセンブルクの経済 ＜「ルクセンブルク大公国 徹底解説」日本語版「経済」より抜粋＞
資料⑬ 平均年間賃金（ＵＳ＄）とＯＥＣＤ加盟国中の順位 ＜出典 : OECD ＞
資料⑭ Gross domestic product（GDP）2017 ＜出典 : OECD ＞
資料⑮ メール（from: 在ルクセンブルク日本国大使館 to: 坂田元丈）より作成
資料⑯ 日ＥＵ・ＥＰＡ交渉＜外務省ＨＰ＞
資料⑰ Luxembourg in the EU Single Market: Offering you a world of choice ＜出典 : Luxembourg for finance ＞
史料⑱ ルクセンブルク市街地の写真（黒河明子 撮影）（３）本時の授業の記録

業などの第３次産業で収益を上げている。

ルクセンブルクについて，ほとんどの生徒が国名を聞ｅ

少ない人口で大きな利益を上げている。

いたことはあるが，どこに位置しているかは知らない，

ｆ

周辺国に出稼ぎをして，国内に持ち込んでいる。

もしくは国名も知らないと答えていた。

ｇルクセンブルクは高賃金の国で，周辺国から出稼ぎ①生徒が考えた仮説ｈに来る人が，ＧＤＰの総額を上げている。
ＥＵ政策で成果をあげ，補助金を獲得している。

授業実践を行った４クラスで挙がった仮説は，以下の②仮説の検証過程

通りである。
ａ

重工業による加工貿易がさかんである。

ｂ

資源が豊富で，交通網が発達しており，貿易で黒字

いずれのクラスでも挙がった仮説はａとｃであった。

を出している。

国として利益をあげる手段は，日本がイメージするところの「重工業」「加工貿易」によって利益を上げている

ｃ

技術が発展しており，工業製品の単価が高い。

ところである。すなわち，「安い原料に付加価値を付け

ｄ

鉱産もしくは農業資源が必要ではない金融業や観光て輸出することでＧＤＰが上がる」と生徒は認識してい－7－

ることがわかる。また，ＥＵのメリットに注目したもの

・移民排斥や国外製品締め出しなどの現代世界の動きにとして，仮説ｆのようにルクセンブルク人の国外労働で対して，ルクセンブルクはＥＵのしくみやドイツ・フ

得た賃金がＧＤＰを上げているとするものが挙がった。

ランス・ベルギーと隣接する地理的位置関係を効果的

また，ルクセンブルクへの移民や国外労働者がＧＤＰ総に用い，産業構造を変化させることで，独自の発展モ

額を上げているという仮説について，生徒は移民や国外デルを示しているということ。

労働者に対しては国内労働市場を脅かす負の存在として・ルクセンブルクは，国家規模は小さいながらも，ヨー認識している。また，ｇについては，実際の状況としてロッパの歴史的は背景から地域統合への動きを調整

ここ 30 年を見ても，総額は水平移動しており上昇はし

し，地理的な条件から隣国から有能な労働力をＩＣＴてはいない（対して，アメリカや中華人民共和国は上昇や金融業などの高所得な経済構造をつくることによりし続けている）。

確保するなど，地域のさまざまな特色を合理的に生か先に挙げた仮説のうち，例えば貿易については，ルク

していること。

センブルクは輸入額が輸出額を上回り，貿易赤字である。
工業製品については，かつては鉄鋼業がさかんではあったが，近年では金融業やＩＣＴ産業にシフトしていることがわかる。さまざまな資料を見ていくと，ルクセンブ

６

授業実践の成果と課題（１）分析のための評価問題作成の意図

ルク国籍をもつ人口は増減が見られないが，近隣諸国か

授業実践の成果と課題を明らかにするために，先に述らの移民や越境労働者の人口が増加していることが読み

べたプリテスト・ポストテスト（以下，テストⅠ），お取れる。さらに，ルクセンブルクは周辺国と比べても金よび思考・判断・表現力を測る評価問題（以下，テスト

融や先端技術産業の発展に伴い高賃金の国であることがⅡ）を実施した。

わかり，これらの賃金を求めてＥＵ域内から高いスキル

テストⅠ・Ⅱともに，空間的相互依存作用に関するもをもつ人材が集まる国であることが読み取れる。すなわ

ので，他地域からの人口移動に着目して回答できるかを

ち，増加し続ける周辺国の国民とルクセンブルク国民の問うものである。

ＧＤＰを分子とするから，一人あたりのＧＤＰが上昇し（２）評価問題の実際続けているという結論が導かれる。

テストⅠは次の通りである。
③生徒の認識の変容
仮説検証後に行った学習課題について，次のような問いで記述させた。
「ルクセンブルクは国民一人当たりのＧＤＰが世界１位である」の理由を検証する活動を通して，次のような【視点】にふれて，分かったこと・考えたことを記述しなさい。
【視点】①国家規模（人口・面積）が小さくても，貿易や工業
以外で，経済を発展させる方法②世界では移民や外国人労働者への反発の動きや，外国製品の締め出しが行われていること

記述内容からは，次のような生徒の認識の変容を読み

富山県舟橋村（人口約 3,000 人）の住民 1 人当たりの図書
貸出冊数は，年間 33 冊（2017 年）で全国 1 位となっている。
この理由を説明しなさい。

テストⅡは次の通りである。
「ルクセンブルクは国民１人あたりのコーヒー消費量は１日
７. ５杯（１杯 200ml）で，世界第１位である」。この結果の考えられる理由を，これまで学習した「ＥＵの仕組み」と次の資料１・資料２を見て，説明しなさい。
なお，ルクセンブルクと隣国 あ・い・うは，道路網・電車
網でつながっている。
資料１ コーヒー粉 500 ｇ価格
ルクセンブルク
隣国 あ

取ることができた。
・必ずしも貿易黒字だけが国の経済を発展させるもので

資料２はないこと。つまり，貿易以外にも注目する必要があ

2.99 ユーロ
4.79 ユーロ

コーヒーにかかる消費税
ルクセンブルク
隣国 あ
隣国 い
隣国 う

るということ。
・個別具体的な知識としてルクセンブルクという国の仕組みについて理解できたことから，ドイツ・フランス・

３％
７％
６％
5.5％

イギリスといった国だけでなく，広く世界に視野を向（３）評価基準ける必要があるということ。
・工業だけでなく，金融やＩＣＴなどで高い収益を上げ

テストⅠの正答例は「舟橋村は周辺市町村から図書をることができること。つまり，産業構造全体に注目す借りにくる人が多いので，住民１人当たりの図書貸出数

る必要があるということ。

の数値が大きく表れる」となる。

・ルクセンブルク国外からは高賃金に見合う高いスキル

テストⅡの正答例は「ルクセンブルクは隣国よりもをもつ人材が集まってくることで国の経済力を上げてコーヒーにかかる消費税が低く，コーヒーの単価が安い。

いること。つまり，移民に対する負の存在としての認国境を自由に越えられる隣国から来た人々がルクセンブ

識が変化した。

ルクで安いコーヒーを購入することが考えられるので，－8－

「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発

ルクセンブルクの国民１人当たりのコーヒー消費量の数

結果

Ａ組

Ｂ組

Ｃ組

Ｄ組

Ⅰ〇・Ⅱ×

９

２

７

４

Ⅰ×・Ⅱ〇

４

５

４

５

（４）評価結果

Ⅰ〇・Ⅱ〇

17

８

18

16

①テストⅠに関する結果

一度は〇

30

15

29

25

（回答数）

ｎ =40

ｎ =38

ｎ =40

ｎ =39

値が大きく表れる」となる。

テストⅠはプリテストとポストテストの結果を比較し表３．テストⅠ・Ⅱの結果 (n=157)てみる。実施したのは筆者の勤務校の中学１年生４クラス（40 人クラス 160 名）を対象としている。この４ク

上記の結果から，テストⅠもしくはⅡで一度は正答にラスは，６月の実施された富山市学力調査において，学力は均質であることが分かっている。プリテストにおい達した人数は 99 名（ｎ =157）となった。

て，評価基準をクリアした生徒は１名（ｎ =160）であった。また，生徒の回答で多かったものを挙げると次の通（５）評価結果の分析
テストⅠのプリテストの正答数「１」に対し，ポストりである。
・「本を読む人が多い」「種類が豊富である」「大きな図書館がある」「近くに図書館がある」「借りやすい仕組

テストは正答数「81」で，ｓＡ（１要因参加者内）の統計分析の結果，有意となった。＜図２＞

みである」といった本をたくさん借りていることに注
目するもの。

6966GI 06)・「人口が小さい」ので人口当たりの本の数が多いこと

に注目するもの。

VXEM

・「条例で決まっている」「本を借りると副賞があたる」「政



策で力を入れている」といった外的要因とするもの。

$

続いて，ポストテストの結果を４クラス分けて示す（なV[$

お，Ａ～Ｄのクラス順はランダムに変えて示してある）。



＜表１＞

7RWDOS S S
結果

Ａ組

Ｂ組

Ｃ組

Ｄ組

通過人数

26 人

10 人

25 人

20 人

（回答数）

ｎ =40

ｎ =38

ｎ =40

ｎ =39

図２．テストⅠのｓＡ（１要因参加者内）による分析
テストⅠおよびテストⅡで，空間的相互依存作用に関表１．テストⅠのポストテストの結果 (n=157)

わる評価問題に関する正答数は「99」で，いずれの問題にも誤答となった数は「58」となった。これを正確二項

Ａ組にはプリテストで正答した１名が含まれる。全体

検定の統計分析を行った結果，有意となった。＜図３＞の回答数は 157 名で，正答は 81 名となった。

୍ᗘࡣṇ⟅ࡋࡓ඲࡚ㄗ⟅㸦 ྡ㸧㸦 ྡ㸧
࣭୧ഃ᳨ᐃ S   S࣭∦ഃ᳨ᐃ S   Sຠᯝ㔞 J 

②テストⅡに関する結果
テストⅡの結果についても４クラス分けて示す（クラスの順番はテストⅠに合わせてある）。＜表２＞
結果

Ａ組

Ｂ組

Ｃ組

Ｄ組

通過人数

21 人

13 人

22 人

21 人

（回答数）

ｎ =40

ｎ =38

ｎ =40

ｎ =39

図３．テストⅠ・Ⅱの正答数の正確ニ項検定による分析

表２．テストⅡの結果 (n=157)

これらの結果から，今回の実験授業の実施により，生徒の空間的相互依存作用の考え方が定着したと評価する

全体の回答数は 157 名で，正答は 77 名となった。

ことができる。

③テストⅠとテストⅡの正答の分布
テストⅠ・Ⅱの間で正答と誤答のずれが生じた数および，両方正答した数を示す。＜表３＞

結語：本研究の成果と課題（１）成果
本研究の成果の 1 点目としては，地理的な見方・考え方と地理学研究の中心的概念の関係を整理しながら空間的相互依存作用に着目することで，地理的分野における－9－

資質・能力が育成される点を明らかにした授業論を提起できたことである。また，空間的相互依存作用に着目さ

風間書房 2013
・森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書せるために実施した，ルクセンブルクの国民一人あたり1978のＧＤＰが世界１位である理由を考えさせる授業の事
前・事後の比較から，地理的見方・考え方を働かせなが（２）内容論に関するもの

ら，地理的事象を捉える力が育成される点を示すことが①欧州連合〔ＥＵ〕の内容に関するものできた。

・臼井陽一郎「ＥＵの持続性戦略と欧州統合の行方」『日

２点目は，ルクセンブルクの国民一人あたりのＧＤＰが世界１位である理由を考えさせることで，ヨーロッパ

本ＥＵ学会会報』2009(29)pp83-103
・欧州対外行動庁ＨＰの空間的相互依存作用からヨーロッパの地域的な課題や(https://eeas.europa.eu/delegations/japan/)

地域的な特色を捉える単元開発の内容編成を追試可能な2020 年６月１日最終閲覧（以下，ウェブサイトの最形で具体的に示し，評価問題の結果を分析して開発した単元の成果と課題を明らかにするなど，中学校社会科地

終閲覧は６月１日時点）
・外務省ＨＰ「日ＥＵ・ＥＰＡ（概要 )」理的分野の授業モデルを開発できた。

(http://www.mofa.go.jp/mofaj/files/000013819.
pdf)

（２）課題

・川﨑研一「台頭する地域統合の不確実性 ―代替的同手法で実験授業を実施したのにもかかわらず，４ク

な地域貿易協定シナリオの経済効果―」『National

ラス中１クラス（Ｂ組）の正答数が伸び悩んだ。学年全

Graduate Institute for Policy Studies』2017pp16-27体では効果を立証することができたが，この１クラスだ

・久保広正「欧州統合理論の再統合」『国民経済雑誌』

け結果が伸びなかった原因については，今後の検証が必要である。

184(3)pp27-43
・高屋定美「経済通貨同盟の政治経済的基盤」『近畿大学商経学叢』2003(50)pp19-44
・田中素香「ＥＵの連帯とユーロ圏の連帯」『日本ＥＵ【謝辞】

学会年報』2015(35)pp28-53

在ルクセンブルク大公国日本国大使館一等書記官（平成 29 年時点）尾崎貴美氏からは，資料のご提供と多く

・駐日欧州委員会代表部「ＥＵ資料利用ガイド」2006
・駐日欧州連合代表部ＨＰのご助言を賜りました。末筆ながら御礼申し上げます。

(http://www.deljpn.ec.europa.eu/)
・BUSINESSINSIDER JAPAN「なぜイギリスは EU離脱を選び，フランスは残留を選んだのか」【註】(https://www.businessinsider.jp/post-33581)

1. 吉田剛「地理的見方・考え方を育成する社会科地理授・ＮＨＫ for school 中学社会地理「ヨーロッパ州」

業の改善 : 単元「アメリカ五大湖南岸工業地域」の場(http://www.nhk.or.jp/syakai/10min_tiri/teacher/合」社会科研究 54(0),31-40,2001

program/）

2. 吉田剛「諸外国地理カリキュラムに見る「持続性」

・EUR-Lex"Treaty on European union"に関わる地理的概念」日本地理教育学会『新地理』(http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/

64(3), 82-92,2016

TXT/?uri=OJ:C:2016:202:TOC)

3. 国際地理学連合・地理教育委員会 (IGU Commission

・Official website of the European Union

on Geographic Education International Charter on(https://europa.eu/european-union/index_en）

Geographical Education)「地理教育国際憲章」1992②機能主義，新機能主義の内容に関するもの

年 8 月制定
4. 岩下真一郎「空間的相互依存作用を視点とした小学校

・鷲江義勝「国際統合理論についての一考察・新機能主

社会科産業学習の授業設計 : 日本とタイのつながりを事例として」社会認識教育学研究 (32),29-38,2017

義をめぐって」『同志社法学』(41)pp77-124
・山田哲也「David Mitrany の「機能主義」再考 :1943
年の論考を手がかりに」『アカデミア社会科学編』南山大学 2016(10)pp65-78【参考文献】

・E N C Y C L O P A E D I A B R I T A N N I C A " D a v i d（１）方法論に関するもの

Mitrany", "Functionalism","Ernst Bernard Haas"

・足立幸男『議論の論理 民主主義と議論』木鐸社 1984

・Ernst Bernard Haas "The Uniting of Europe

・岩田一彦『社会科授業研究の理論』明治図書 1994

:Political,Social,and Economic orces,1950-1957"

・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』

Stanford University Press 1958

－ 10 －

「地理的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科学習の単元開発③ルクセンブルク大公国の内容に関するもの

US dollars/capita, 2016"

・在ルクセンブルク日本国大使館「ルクセンブルクの概況」(http://www.lu.emb-japan.go.jp)(https://data.oecd.org)
・OECD library "National Accounts at a Glance 2015"

・建部和仁『小さな大国ルクセンブルク（美しき偉大な(http://www.oecd-ilibrary.org/economics/national-小国）』かまくら春秋社 2010accounts-at-a-glance_22200444)

・藻谷浩介「ルクセンブルク １人当たりＧＤＰ世界一

・OXFORD ECONOMICS"THE CONTRIBUTION

10 万ドルの謎」毎日新聞ＨＰ

OF LUXEMBOURG'S FINANCIAL CENTRE TO(https://mainichi.jp/premier/business/articles/20170601/

THE EUROPEAN ECONOMY JUNE 2017"

biz/00m/010/017000c)

・STATEC "Histoire économique du Grand-Duché de・ILO（田村勝省 ･ 訳）「世界給与・賃金レポート 最低賃金の国際比較 2008-2009」

Luxembourg" 2017 Gérard Trausch Juillet
・The official portal of the Grand Duchy of Luxembourg

・LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHĒ DE
LUXEMBOURG(http://www.luxembourg.public.lu/)
・Trade and Investment Office in Tokyo(http://www.statistiques.public.lu/)(https://www.investinluxembourg.jp

・Movehub "cost of living around the world"(www.numbeo.com/cost-of-living)（2020年７月30日受付）

・OECD"Gross domestic product (GDP) Total,（2020年９月30日受理）－ 11 －

特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：13－21

論文

特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察―児童生徒理解のための視点に着目して―
宮本圭子1

石津憲一郎2

本村雅宏３

A study on the Young Teacher Training Program in School for Special Needs
Education: From the Viewpoint of the Understanding Students.
Keiko MIYAMOTO, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
近年，教員の大量退職・大量採用時代を迎え，教員の経験年数の均衡が顕著に崩れ始め，かつてのように先輩教員
から若手教員への知識・技能の伝承をうまく図ることができない状況にある。特に特別支援学校においては，児童生
徒の多様なニーズに向き合うための専門性とチーム・アプローチが求められていることから，若手教員の専門性育成とチームによる支援の促進を目的とした若手教員研修の在り方について検討することを目的とした。本研究では，教室の中で気になる子の支援を考える際に，教師はどういった情報をもとに子どもの困難を見立てるのかを，１）若手
教員とベテラン教員の視点の違いに着目して検討することと，２）若手教員のニーズに合わせた校内研修を提案・実施したのちに情報収集の視点に変化が生じるかを検討した。その結果，ベテラン教員はより多くの視点から情報を得ようとしていること，特にリソースに着目する視点と機能的アセスメントを試みようとする視点により着目することが示された。その後，若手教員に対してABAの視点，ICFの視点，リソースの視点，チームによる支援の在り方についての研修を実施し，若手教員の研修前・研修後の視点の変化を検討したところ，より細かく情報を得ようとしていることと，子どものリソースを探ろうとしている視点が増えたことが明らかになった。以上の結果を踏まえ，若手教員研修の在り方について考察した。
キーワード：若手教員研修，特別支援教育，リソース，ABA，ICF
Keywords：young teacher training program, special needs education, resources, ABA, ICF

Ⅰ

が現状である。

問題と目的

一方で，2011 年１月に中央教育審議会の資質能力向2015 年の中央教育審議会答申では，これからの時代

上特別部会が発表した「教職生活の全体を通じた教員のの教員に求められる資質能力として，「教員が高度専門資質能力の総合的な向上方策について（審議経過報告）」

職業人として認識されるために，学び続ける教員像の確では，「今後 10 年間に，教員全体の約３分の１，20 万立が強く求められる。このため，これからの教員には，人弱の教員が退職し，経験の浅い教員が大量に誕生する

自立的に学ぶ姿勢を持ち，時代の変化や自らのキャリアことが懸念されている。これまで我が国において，教員

ステージに応じて求められる資質能力を，生涯にわたっの資質能力の向上は，養成段階よりも，採用後，現場にて高めていくことのできる力も必要とされる」としていおける実践の中で，先輩教員から新人教員へと知識・技る。また，同じく 2015 年中央教育審議会答申「チーム

能が伝承されることにより行われていたが，今後は更にとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の中その伝承が困難となることが予想される。」とある。教で，これからの学校の在り方として「教職員一人一人が員の大量退職・大量採用時代を迎え，教員の経験年数の自らの専門性を発揮するとともに，課題の解決に求めら均衡が顕著に崩れ始め，かつてのように先輩教員から若れる専門性や経験を相互に補い，児童生徒の教育活動を

手教員への知識・技能の伝承をうまく図ることができな

充実することが期待されている」と示されているように，

い状況において，早期の対応が必要になると考えられる。

教員は自らの専門性を高めるだけでなく，チームとして2012 年 7 月に中央教育審議会初等中等教育分科会に機能する体制づくりに貢献することが求められているの設置された特別支援教育の在り方に関する特別委員会が1

富山県立しらとり支援学校2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 13 －

3

富山県総合教育センター

発表した「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育

なって生じたとする「多要因決定論」に基づいて問題をシステム構築のための特別支援教育の推進（報告）」の理解しようとすることが最も効果的で現実的な姿勢であ「５．特別支援教育を充実させるための教職員の専門性り，援助者はできるだけ多くの視点から子ども自身とその向上等」において，「インクルーシブ教育システム構

れを取り巻く環境を捉えようとすることが求められると築のため，すべての教員は，特別支援教育に関する一定述べている。

の知識・技能を有していることが求められる。」とある。

そこで，特別支援学校の若手教員が子どもたちの意思

しかしながら，第一著者の勤務校でもある特別支援学校を十分に理解しようとする姿勢をもって子どもたちの困においては，通常の学校とは異なった職場環境にあるこ難を適切に見立て，支援につなげることができるようにとも指摘されている。坂本・一門（2013）は，特別支援するために，「児童生徒理解の視点」と「チームによる学校は同一学校内に在籍する者の年齢層が大きく，教育支援」をテーマに以下の４つの研修内容を取り上げ，若課程も障害に応じて分かれているため，定期異動や校内手教員の研修を実施する。

配置によって担当する対象者の年齢や障害の状態が前年①ＡＢＡ（応用行動分析）の視点

度とは大きく異なる場合もあり，それに対して新たな業

三田村（2017）によると，ABA は，個人を取り巻く務を負う可能性を示唆している。このような現状を踏ま

環境を工夫することで，個人の行動に影響を与えるアプ

え，内海・安藤（2018）は，特別支援学校において児童

ローチであり，障害児・者における問題行動を単に抑え

生徒の多様なニーズに向き合うためにはチーム・アプ

たり減らしたりするのではなく，むしろ彼らの適応的なローチが重要となることから，若手教員の専門性育成に行動を積極的に伸ばしていこうと，支援を受ける人たち

向けた校内研修を考究することと，学校の教員構成におの人間性をより尊重するものでとされる。ある行動の前

いてベテラン世代が減少していることを受けて，若手教後の「きっかけ」と「結果」に着目し，根拠に基づいて員の研修において多様な内容に対して日常的に関わる教

その行動がその子にとってどのような意味をもつかを考員間の協働を充実させる必要性を指摘している。

えることは，なぜそのような行動が生起し維持されるの特別支援学校教員に求められる専門性としては，文部科学省に設置された特別支援教育の推進に関する調査研かという行動問題の背景にある子どもの教育的ニーズに応じた支援につながると考えられる。

究協力者会議（2010）の審議経過報告「教員の特別支援

近年，発達障害という言葉が一般的に知られるように教育に関する専門性の現状と課題について」の中で「特なり，SLD（限局性学習症），ADHD（注意欠如・多動

別支援教育全般に関する基礎的な知識」「障害種別ごと症），ASD（自閉スペクトラム症）などといった障害名の専門性」「センター的機能を果たすために必要な知識・が認知されるようになってきた。困難さを抱える子ども

技能」が挙げられているが，それらの知識・技能を子どたちへの理解が進む一方で，川西・米山（2015）は，そもたちへの支援に生かすには，適切なアセスメントやれらの障害名が子どもを支援する際にラベルとして利用

個々の児童生徒理解が不可欠である。

されてしまうことを危惧し，その上で「重要なのは，一2016 年に施行された障害者差別解消法では，障害の人ひとりを見つめ，子どもの行動の背景には何があるかある人に対しての「不当な差別的取り扱い」と「合理的を探ることである。」と述べている。一人一人の子ども配慮の不提供」が明確に禁止された。障害のある人が，を理解していくためのプラットフォームとして，ABA

合理的配慮や支援を受けながら尊厳をもって社会生活をに基づく考え方や物事を客観的に捉える視点について学送っていくことは人間としての権利であり，それを受けぶことは，若手教員にとって有意義な機会となると考えられないことは差別であるとされる（北村，2017）。

た。

特別支援学校においては，日々の学校生活の中で本人・②ＩＣＦ（国際生活機能分類）の視点

保護者のニーズを踏まえながら，日常的に合理的配慮の

ICF の前身である ICIDH（国際障害分類，1980）は，提供が行われている。しかしながら，障害のある子ども

病気の結果，障害が発生するとされる「疾病の結果（帰たちの中には，障害特性によっては知的機能や言語機能結）」のモデルとされる一方で，ICF は，障害を個人のの制約のために，自らの意思を表明することが困難な場問題として捉える「医学モデル」と社会によって障害合も多い。その場合は，家族，介助者等，コミュニケーが作られるとされる「社会モデル」が統合されたモデションを支援する人が本人の意思を汲み取って表明する

ルとして位置づいている（障害者福祉研究会，2002）。

こともあるが，あくまでも権利の主体は本人であること

2008 年の中央教育審議会の答申「幼稚園，小学校，中から，周りの第三者が丁寧に本人のニーズや本人の思い

学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改を理解しようとすることが重要となってくると考えられ善について」の中で，特別支援学校の教育課程改善のたる。

めの事項の一つとして ICF の視点が取り上げられ，「ICF

また，子どもたちを理解する視点として，磯邉（2017）（国際生活機能分類）の考え方を踏まえ，自立と社会参は，子どもたちに生じた問題について，一つの要因から

加を目指した指導の一層の充実を図る観点から，子ども生じたと決めつけるのではなく，いくつかの要因が重の的確な実態把握，関係機関との効果的な連携，環境へ－ 14 －

特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察の配慮などを盛り込む。」と記されている。

援」を行うことを可能にした。また，この ep を用いたケー

その後の学習指導要領の改訂を経て，特別支援学校

ス会議は，実際の事例での実施ではなく，架空事例を用

学習指導要領解説自立活動編には，「自立活動が指導のいての体験であっても教職員への児童生徒の捉え方やそ対象とする『障害による学習上又は生活上の困難』は，れに伴う支援にもその効果が期待できることが示されてWHO において ICF が採択されたことにより，その関いる。

連で捉えることが必要である。つまり，精神機能や視覚・特別支援学校では，児童生徒の障害の状況や教育的聴覚などの『心身機能・身体構造』，歩行や ADL（食事

ニーズに応じて支援の方向性を考えていくことが求めらや排泄，入浴等の日常生活動作）などの『活動』，趣味れるが，「子どもの立場に立って」考えることが重要なや地域活動などの『参加』といった生活機能との関連でのは言うまでもない。ep は校種を問わず実施できる仕『障害』を把握することが大切であるということである。

組みであることから，特別支援学校においても効果が期

そして，個人因子や環境因子等とのかかわりなども踏ま待できるものと考える。

えて，個々の幼児児童生徒の『学習上又は生活上の困難』

これらのことを踏まえ，本研究は，教室の中で気になを把握したり，その改善・克服を図るための指導の方向

る子の支援を考える際に，教師はどういった情報をもと性や関係機関等との連携の在り方などを検討したりするに子どもの困難を見立てるのかを，１）若手教員とベテことが，これまで以上に求められている。」と障害の捉

ラン教員の視点の違いに着目して検討することと，２）

え方の変化が示されている。一人一人の子どもたちを多若手教員のニーズに合わせた校内研修を提案・実施した面的・総合的に捉え実態把握をした上で，適切な指導・

のちに情報収集の視点に変化が生じるかを検証し，児童支援につなげていくことが期待されている。

生徒理解のための視点を獲得していくための若手教員を③リソースの視点対象とした短期的な校内研修会の在り方について検討す富山県総合教育センター（2019）で開発されたケース

ることを目的とした。

会議の仕組みである「エピソードプロセス（以下 ep）」
においては，児童生徒の姿を共有する手順として「〇〇

Ⅱさんのできていること，もてているもの」を問う場面が

研究の方法

１．対象者

設定され，援助資源としてのリソースを活かすことを意図して設計されている。リソースには，子どもを取り巻対象者は，中部地方の特別支援学校に勤務する採用２

く援助者や環境による資源（外的リソース）と子ども自年目の若手教員のうち，研究協力の承諾を得た教員 10

身にも困難な状況を改善していくための資源としての自名であった。

助資源（内的リソース）がある。石隈（1999）によると，

２．研修会の構成

子どもが問題状況を解決し，成長していくためには，子

研修会は，講義と演習を含む 180 分から構成された。

ども自身のもつ資源と子どもの周りの環境のもつ資源が今回の研修会は，児童生徒理解のための視点について学

鍵を握るという。鹿子田（2015）は，特別支援学校教員

び，実際にケース会議の体験を通して様々な視点から子が支援対象児のリソースを認知することが，支援対象児どもを捉え，支援について考えられるようになることをへの肯定的な感情を促進させることや，支援対象児への目的としているため，「同じ物事を見ていても人によっ

見立てや手立てに作用することを示唆した。

て見えているものが違う」ことを実感できるワークを取④チームによる支援の在り方り入れた。その後，① ABA（応用行動分析）について，

前出の ep は，「児童生徒の心情を想像する」プロセス② ICF（国際生活機能分類）について，③リソースにつを入れることで，子どもの立場で物事を捉え直し，関係いての講義のあと，ep を用いたケース会議体験を行っ教職員が同じ方向性をもって協働する「チームによる支た（Table1）。

Table1

1
2

3
4
5

研修の流れ
ワーク
「視点と気づき」
児童生徒の実態把握～いろいろな視点から見てみよう～
休 憩
チームによる支援の在り方について架空事例を用いたケース会議体験振り返り

研修会の概要内容配時

・視点が変わると見え方が変わることに気づくためのワーク

20① ABA( 応用行動分析 ) の視点② ICF( 国際生活機能分類 ) の視点③リソースの視点

75
10

・チームによる支援が機能している状態について確認する
・架空事例 ( 特別支援学校版 ) でエピソードプロセスを体験する
・自分の学びや疑問などを言語化し共有する－ 15 －

30
30
15

３．分析方法

Table2

KJ 法で分類された結果一覧

本研究では，若手教員が児童生徒理解のための視点を

1

エピソード①教師の対応

獲得していく過程に着目する。学校に苦戦する子どもの2

エピソード①参加できている授業

架空事例（中２男子）の気になるエピソード３点【①授

3

エピソード①どの授業で起こるか

業中，机につっぷして寝ていることが多い（眠っている

4

エピソード②保健室での様子

わけではない）。②休み時間に保健室に行くことが増え

5

エピソード②保健室へ行く前後の状況た。③朝読書の時間に数学のプリントをしていたので注6

エピソード②保健室に行かない休み時間の様子

意したら突然キレた。】を見て，今後この子を支援して

7

エピソード③これまでにキレたことはあったか

いく際に必要だと思われる児童生徒理解のための情報と8エピソード③似た状況でもキレないときの様子

してどのようなところに着目したいかについて聞き取り

9

エピソード③キレたときの様子，その前後の状況を行い，その回答項目について統計的な分析を行った。

10

エピソード③朝読書や数学についての状況

聞き取り対象は，本研究の研究協力者である採用２年

11

エピソード①②③の行動の出現時期

目の若手教員 10 名のほか，比較対象として，特別支援

12

本人の気持ち学校に勤務する教員相談担当者としての経験を有するベ

13

健康・生活

テラン教員 10 名にも聞き取りを行った。なお，教育相

14

学業の状況

談担当者の経験は，センター校の特別支援教育コーディ

15

学校外での過ごし方

ネーター経験及び関係機関での教育相談経験を含んでい16

部活動の状況

る。

17

対人関係

18

家庭環境

19

リソース

20

発達の偏り・認知特性等

聞き取り調査は，20XX 年６月から７月にかけて 1 回

21

校内連携

目，研修会の約 1 か月後に 1 回目と同じ内容で２回目を22

外部との連携行った。ベテラン教員に対しての聞き取り調査は，若手

23

教室内等の学校環境

教員の 1 回目と同時期の 20XX 年６月から７月にかけ

24

周りの生徒への影響

４．調査手続き
若手教員に対しては，若手教員研修の一環として，夏季休業中に研修会を実施した。

て若手教員と同じ内容で行った。
５．調査方法（15）=-2.14, p ＝ .049）」，視点５「保健室へ行く前後の聞き取り対象者には，架空事例である中学２年生（Ａ

状況（t （13）=-2.78, p ＝ .016）），視点６「保健室に行中学校・通常学級在籍）はるたさんの気になるエピソー

かない休み時間の様子（t （9）=-2.45, p ＝ .037）」，視ド３点（前出）が書かれた紙を見せた上で，「はるたさんへの支援を考えていくときに，知りたい情報は何です

点８「似た状況でもキレないときの様子（t （9）=-1.96,
p ＝ .081）），視点 22「外部との連携（t （9）＝ -2.45, p

か。５分間でできるだけたくさんあげてください。」と＝ .037））において，ベテラン教員の方が若手教員より伝え，５分間で回答してもらった。回答は録音し，文字も，より注目していた。視点 13「健康・生活（t （17）=1.81, p =.087）」は，若手教員の方がより多く注目してデータとして保存，分析を行った。

いた。

Ⅲ

結果

３．若手教員の研修前後の変化の検討

１．支援のために必要とする情報の分類

若手教員の研修前と研修後において，24 の視点に差聞き取りによって得られた全ての回答を KJ 法で分類があるかを検定するため。ウィルコクソンの符号順位

した結果，支援のために必要とする情報は 24 の視点に検定を用いて分析したところ Table4 のような結果とな分類された（Table2）。

り，６つの視点と合計件数に差が認められた。具体的につの視点で研修前の若手教員とベテラン教員との間に差は，視点６「保健室に行かない休み時間の様子（z =-1.64,
r =-.37，p =.10）」，視点 10「朝読書や数学についての状
p =.033）」，視点 18「家庭環境（z =-1.96,
況（z =-2.13, r =-.48，
r =-.44，p =.050）」，視点 19「リソース（z =-2.19, r =-.49,
p =.028）」，視点 20「発達の偏り・認知特性等（z =-2.10,
r =-.47，p =.036 ）」，視点 23「教室内等の学校環境（z =-1.64,
r =-.37，p =.10 ）」に関して，若手教員は研修を受けた後が見られた。具体的には，視点２「参加できている授業（tに，より多くの情報を求めることが示された。

２．若手教員とベテラン教員の視点の違いの検討
若手教員（研修前）とベテラン教員では，困難さを抱える子どもの支援を考えるために必要とする情報，前出の 24 の視点に差があるかをブルンナー・ムンツェル検定で検討したところ，Table3 のような結果となり，６（14）＝ -2.13, p ＝ .052）」，視点３「どの授業で起こるか（t－ 16 －

特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察

Table ３
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

ベテラン教員 (n=10) と若手教員 1 回目 (n=10) の比較

項目
エピソード①教師の対応
エピソード①参加できている授業
エピソード①どの授業で起こるかエピソード②保健室での様子
エピソード②保健室へ行く前後の状況
エピソード②保健室に行かない休み時間の様子
エピソード③これまでにキレたことはあったかエピソード③似た状況でもキレないときの様子
エピソード③キレたときの様子，その前後状況
エピソード③朝読書や数学についての状況
エピソード①②③の行動の出現時期
本人の気持ち健康・生活
学業の状況
学校外での過ごし方
部活動の状況
対人関係
家庭環境
リソース
発達の偏り・認知特性等
校内連携
外部との連携教室内等の学校環境
周りの生徒への影響**p <.01,*p <.05,

若手教員１回目

ＳＤ

Ｍ

ＳＤ

0.30
0.60
0.80
0.60
0.80
0.40
0.20
0.30
1.40
0.90
0.80
0.60
0.60
1.70
0.10
0.70
2.10
2.00
2.20
0.50
0.50
1.00
0.30
0.10

（0.64）（0.66）(0.75)(0.49)(0.75)(0.49)(0.40)(0.46)(1.43)(0.70)(0.75)(0.92)(0.92)(0.90)(0.30)(0.46)(0.83)(1.00)(1.66)(0.67)(0.50)(1.79)(0.64)(0.30)

0.10
0.10
0.20
0.80
0.10
0.00
0.50
0.00
1.1
0.7
0.40
0.50
1.50
1.30
0.20
0.50
1.60
1.50
1.20
0.20
1.00
0.00
0.10
0.10

(0.30)(0.30)(0.40)(0.60)(0.30)(0.00)(0.67)(0.00)(0.83)(0.90)(0.66)(0.80)(1.12)(0.64)(0.60)(0.50)(1.02)(0.50)(0.98)(0.40)(0.89)(0.00)(0.30)(0.30)

ｔ 値

ｐ 値

-0.66
-2.13
-2.14
0.69
-2.78
-2.45
1.05
-1.96
-0.11
-0.85
-1.29
-0.30
1.81
-1.06
0.07
-0.89
-0.89
-1.52
-1,41
-1.05
1.21
-2.50
-0.66
0.00

.519
.052
.049
.494
.016
.037
.311
.081
.915
.404
.213
.766
.087
.305
.945
.388
.387
.149
.176
.311
.248
.037
.519
1.00

pre

post

Ｍ

ＳＤ

Ｍ

ＳＤ

Z 値

ｐ 値

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

エピソード①教師の対応
エピソード①参加できている授業
エピソード①どの授業で起こるかエピソード②保健室での様子
エピソード②保健室へ行く前後の状況
エピソード②保健室に行かない休み時間の様子
エピソード③これまでにキレたことはあったかエピソード③似た状況でもキレないときの様子
エピソード③キレたときの様子，その前後状況
エピソード③朝読書や数学についての状況
エピソード①②③の行動の出現時期

0.10
0.10
0.20
0.80
0.10
0.00
0.50
0.00
1.10
0.70
0.40

(0.30)(0.30)(0.40)(0.60)(0.30)(0.00)(0.67)(0.00)(0.83)(0.90)(0.66)

0.10
0.30
0.50
0.90
0.40
0.40
0.40
0.00
1.10
1.60
0.30

(0.30)(0.46)(0.50)(0.54)(0.92)(0.49)(0.49)(0.00)(1.14)(0.92)(0.46)

-0.45
-0.89
-1.35
-0.27
-0.54
-1.64
0.27
―
-0.11
-2.13
0.27

.655
.371
.181
.787
.593
.100
.789
―
.917
.033
.789

12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

本人の気持ち健康・生活
学業の状況
学校外での過ごし方
部活動の状況
対人関係
家庭環境
リソース
発達の偏り・認知特性等
校内連携
外部との連携教室内等の学校環境
周りの生徒への影響

0.50
1.50
1.30
0.20
0.50
1.60
1.50
1.20
0.20
1.00
0.00
0.10
0.10

(0.80)(1.12)(0.64)(0.60)(0.50)(1.02)(0.50)(0.98)(0.40)(0.89)(0.00)(0.30)(0.30)

0.70
2.00
1.20
0.20
0.40
2.60
2.60
3.20
1.30
1.20
0.10
0.50
0.10

(0.90)(1.10)(0.87)(0.40)(0.66)(1.56)(1.74)(1.99)(0.90)(1.33)(0.30)(0.50)(0.30)

-0.63
-0.95
0.25
-0.45
0.27
-1.48
-1.96
-2.19
-2.10
0.13
0.00
-1.64
―

.529
.343
.800
.655
.787
.139
.050
.028
.036
.753
1.00
.100
―

*p <.05,

*

n.s.
*
*

n.s.
†
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
†
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*

n.s.
n.s.

若手教員１回目と２回目 (n=10) の比較

項目**p <.01,

n.s.
†† p <.10, n.s . 有意差なし

Table ４
No

ベテラン教員Ｍ† p <.10, n.s . 有意差なし－ 17 －

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
†
n.s.
n.s.
n.s.
*

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*
*
*

n.s.
n.s.
†
n.s.

ＥＳ
|r|
0.10
0.20
0.30
0.06
0.12
0.37
0.06
―
0.02
0.45
0.06
0.14
0.21
0.06
0.10
0.06
0.33
0.44
0.49
0.47
0.07
0.00
0.37
―

Table ５
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

ベテラン教員 (n=10) と若手教員２回目 (n=10) の比較

項目
エピソード①教師の対応
エピソード①参加できている授業
エピソード①どの授業で起こるかエピソード②保健室での様子
エピソード②保健室へ行く前後の状況
エピソード②保健室に行かない休み時間の様子
エピソード③これまでにキレたことはあったかエピソード③似た状況でもキレないときの様子
エピソード③キレたときの様子，その前後状況
エピソード③朝読書や数学についての状況
エピソード①②③の行動の出現時期
本人の気持ち健康・生活
学業の状況
学校外での過ごし方
部活動の状況
対人関係
家庭環境
リソース
発達の偏り・認知特性等
校内連携
外部との連携教室内等の学校環境
周りの生徒への影響**p <.01,*p <.05,

ベテラン教員

若手教員２回目

Ｍ

ＳＤ

Ｍ

ＳＤ

0.30
0.60
0.80
0.60
0.80
0.40
0.20
0.30
1.40
0.90
0.80
0.60
0.60
1.70
0.10
0.70
2.10
2.00
2.20
0.50
0.50
1.00
0.30
0.10

（0.64）（0.66）(0.75)(0.49)(0.75)(0.49)(0.40)(0.46)(1.43)(0.70)(0.75)(0.92)(0.92)(0.90)(0.30)(0.46)(0.83)(1.00)(1.66)(0.67)(0.50)(1.79)(0.64)(0.30)

0.10
0.30
0.50
0.90
0.40
0.40
0.40
0.00
1.1
1.6
0.30
0.70
2.00
1.20
0.20
0.40
2.60
2.60
3.20
1.30
1.20
0.10
0.50
0.10

(0.30)(0.46)(0.50)(0.54)(0.92)(0.49)(0.49)(0.00)(1.14)(0.92)(0.46)(0.90)(1.10)(0.87)(0.40)(0.66)(1.56)(1.74)(1.99)(0.90)(1.33)(0.30)(0.50)(0.30)

ｔ 値
-0.66
-1.02
-0.83
1.22
-1.57
0.00
0.95
-1.20
-0.35
1.83
-1.63
0.37
3.38
-1.27
0.60
-1.37
0.42
0.86
1.15
2.28
1.03
-1.69
1.10
0.00

ｐ 値
.519
.322
.418
.239
.134
1.00
.356
.081
.733
.084
.122
.713
.003
.222
.557
.190
.684
.404
.267
.035
.323
.116
.286
1.00

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
†
n.s.
†
n.s.
n.s.
**

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
*

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.

† p <.10, n.s . 有意差なし

４．若手教員（研修後）とベテラン教員の視点の違いの

以下，それぞれの検討結果を概観し，それらをもとに検討

今回の研修の評価と，今後の方向性について考察してい若手教員（研修後）とベテラン教員では，24 の視点

きたい。

に差があるかを（２）と同じくブルンナー・ムンツェ
ル検定で検討したところ，Table5 のような結果となり，

１．若手教員とベテラン教員の視点の違い

若手教員とベテラン教員の間にほとんど差は見られなくベテラン教員の方がより多くの情報を得ようとしていなった。視点８「似た状況でもキレないときの様子（t（9）

た視点２「参加できている授業」，視点６「保健室に行＝ -1.20, p ＝ .081）」では，ベテラン教員の方がよりそかない休み時間の様子」，視点８「似た状況でもキレなの視点での情報を求める傾向にあることが示されたが，いときの様子」はいずれも「そうではない」状況を把握

視点 10「朝読書や数学（t（17）=1.83, p ＝ .084）」，視点

しようとする視点である。「できている」状況，「（その13「健康・生活（t（17）=3.38, p ＝ .003）」，視点 20「発行動を）しなくてもいい」状況から，その子にとっての達の偏り・認知特性等（t（17）=2.28, p =.035）」においてリソースとなるものを見つけようとしていることがうかは，若手教員の方がベテラン教員よりも，より注目するがえる。黒沢（2002）においては，「そうではない」状ことが示された。

況を「例外（うまくやれている時間）」と呼び，リソー
スの一つとして捉えて複数の目で観察し，それらをうまⅣく活かしていくことが効果的な指導援助につながるとし

考察

ている。

本研究は，若手教員の児童生徒理解の視点に着目し，本研究では，教育相談担当者経験のあるベテラン教員

１）若手教員とベテラン教員の視点の違いに着目して検を比較対象としたため，教育相談業務を行うにあたって討することと，２）若手教員のニーズに合わせた校内研

ブリーフセラピー等，子どもたちのリソースからの解決

修を提案・実施したのちに情報収集の視点に変化が生じ志向型アプローチに関する研修を受けたことがある可能るかを検証し，児童生徒理解のための視点を獲得してい性が考えられる。また，鹿子田（2015）は，担任が支援

くための若手教員を対象とした短期的な校内研修会の在対象の児童のリソースマップを記入することで対象児のり方について検討することを目的とした。

リソースの認知の効果について検証を試みたが，教員経－ 18 －

特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察験 10 年未満群と 10 年以上群ではその効果に差異が見ら

朝読書の様子を尋ねたり，対象生徒がしていた数学のプ

れ，10 年以上群にとってはリソースの意識は常日頃かリントの内容（難易度，宿題かどうか等）を確かめたりらなされている可能性を指摘していることからも，若手して，対象生徒の気持ちを想像しながら様々な可能性を教員において「例外」をリソースとして捉える視点はこ検討しようとする姿勢がうかがえる。

れまでになかった，あるいは重要視されていなかったことが推察される。

視点 20「発達の偏り・認知特性等」は，視点 10 と同じく，子どもの状態を細かく推察しようとしたことが示されてまた，視点５「保健室へ行く前後の状況」は，対象生いる。１回目の聞き取りでは，対象生徒が「通常学級在徒が保健室へ行く前にどんなきっかけがあったのか，保籍の生徒」という設定のため，発達の偏りや認知特性に健室へ行くことで対象生徒にどのような結果がもたらさよる困難さの可能性を検討する意識が低かったのかもしれているのか，ABA の視点でターゲットとなる行動のれない。その点，ベテラン教員は通常学級にも特別な配前後を把握しようとしていることが分かる。平澤（2008）

慮を要する児童生徒が多くいることを，身をもって実感

は，子どもの行動の背景にある教育的ニーズを読み解くしているので，このケースにおいても対象生徒が困難さ

方法として，応用行動分析の視点からターゲットとなるを抱えている可能性に言及している人が多かった。研修

行動の機能的アセスメントが有効であるとして，教員をの中では通常学級における特別な配慮を要する児童生徒

対象に機能的アセスメントに基づく支援に関する短期的について触れなかったが，可能性の検討をキーワードに，な研修会を実施し，教師の対応に変化が見られたことを決めつけではなくいろいろな視点から児童生徒理解に努検証している。子どもの行動をどのように捉えるかとい

めることの重要性を学ぶ研修の意図が伝わり，若手教員

う視点をもつことが，児童生徒理解やその後の支援を検が対象生徒の困難さの可能性を検討する視点も獲得でき討していく際に有効に働くと考えられる。

たのではないかと考える。

視点３「どの授業で起こるか」は，その行動が起こる

視点６「保健室に行かない休み時間の様子」は，ベテ

背景として特定の授業が想定されるのか，また「どの授ラン教員が多く情報を集めようとしていた「そうではな

業で起こるか」を問うことで「どの授業で起こらないか」

い」状況の把握や，できていることへの着目の表れであを把握することにもつながり，先行条件の把握とできてり，研修で行った「リソースを生かして支援を考える」

いる状況の把握の両方の情報を得ようとする質問である視点が獲得されたのではないかと推察できる。

ことが分かる。

視点 18「家庭環境」は，回答の内容を細かく見てみ

視点 22「外部との連携」は，若手教員１回目からはると，研修前には「家族構成はどうですか」とだけ聞い検出されなかった項目であり，外部資源に対する視点のていたのが，「家族の中に学校のことを相談できる人は違いが明らかになった。今回，研究協力を依頼したベテいるか」「兄弟との関係はどうか」などそれぞれの状況

ラン教員は，特別支援学校のコーディネーターや関係機について細かく情報を得ようとして，項目数が増えたこ関においての教育相談の経験を有している。特別支援学とが分かる。特に，本人が相談できる人や生活をサポー校に期待されるセンター的機能の中に，小・中学校等のトしてくれる人を尋ねる質問が増え，家族を援助資源と教師への支援機能や特別支援教育等に関する相談・情報

して捉えようとする意識の変化がうかがえる。

提供機能などと並んで「医療，福祉，労働等の関係機関

視点 19「リソース」は，研修の中でリソースにはど等との連絡・調整機能」が挙げられている（中教審答申，

ういうもの（こと）があるかを取り上げた上で，実際に2005）ことから，教育相談等の業務を行う中で意識的にリソースや子どもの心情に着目し援助策につなげていく

外部との関わりを模索する姿勢が身に付いていたのではプロセスを含む ep を用いてのケース会議を体験したこ

ないかと考える。外部資源としてのリソースを把握するとで，外部資源・自助資源を含むリソースから支援を考ことは，子どもたちへの支援に活かすことができるので，えることの有効性を感じることができたのではないか。

若手教員にも積極的に取り入れてほしい視点である。

また，研修の中で ICF の視点で環境因子と個人因子に着目したことも，その中にリソースとして支援に活用で

２．若手教員の視点の変化

きるものはないかと考えることにつながったのだと推察

Table2 に示されている，支援のために必要とする情できる。

報の視点について，若手教員の研修前と研修後の比較か

また，量的な変化は見られなかったものの，視点 17「対ら，合計件数（５分間の回答数）は，一人あたり平均人関係」の回答では研修前には単純に「友達関係はどう

14 から 22 に増え，若手教員が研修後により多くの情報ですか」という聞き方だったのが，研修後になると「仲を得ようとするようになったことが示された。項目ごとのよい友達はいますか」「以前に友達とトラブルになっに見ていくと，それぞれの項目についてより細かく情報たことはありますか」など，リソースとしての対人関係を得ようとしていることと，対象生徒のリソースを探ろの情報を得ようとしたり，背景要因としての対人関係にうとしていることが明らかになった。

おけるエピソードはないかを探ろうとしたりする聞き方

視点 10「朝読書や数学についての状況」は，普段のになり，質的な変化が見られるようになった。

－ 19 －

礒邉（2017）は，見立てにおいては，問題点や不足しているところにばかり目を向けるのではなく，その後の

Ⅴ

引用文献

回復や援助に際してリソースとなりうる肯定的な側面を平澤紀子（2008）．教師に対する機能的アセスメントに等しく見立てることが大切で，その子の成長力を無理な基づく行動問題解決支援の研修に関する評価，岐阜大

く発現させることにつながると述べている。今回の研修

学教育学部研究報告人文科学，56（2），167-174．

を通して若手教員が「リソース」の視点を獲得できたこ

ICF 国際生活機能分類―国際障害分類改訂版，障害者福祉研究会編（2002）．中央法規出版とは，肯定的な側面からの児童生徒理解を促進させ，援助ニーズに沿った見立てからリソースを生かした支援に

石隈利紀（1999）．学校心理学―教師・スクールカウン
セラー・保護者のチームによる心理教育的援助サービ

つなげていけるのではないかと考える。

ス . 誠信書房．
３．若手教員を対象にした校内研修の在り方について磯邉聡（2017）．学校臨床における「みたて」千葉大学

以上のことから，若手教員の児童生徒理解の視点の獲得という点において，今回の研修には一定の成果があっ

教育学部研究紀要，65，21-30
鹿子田睦月（2015）．特別支援学校教員が支援対象児のたと考えられる。

リソースを認知することによる心理的効果の検討 跡2015 年の中央教育審議会答申は，教員研修の課題の見学園女子大学附属心理教育相談所紀要，12, 73-83.

一つとして「研修そのものの在り方や手法も見直し，主川西舞・米山直樹（2015）．応用行動分析にもとづく視体的・協働的な学びの要素を含んだ研修への転換を図る

点から特別支援教育を考える 関西学院大学心理科学

必要」があることをあげている。また，大量退職・大量研究，41，29-35.

採用時代を迎え，内海・安藤（2018）は，「日常的に課

北村香織（2017）．障害者差別解消法からみる合理的配題に向き合う教員を対象者としてチームを構成し，講義，

慮の可能性 三重短期大学生活科学研究会紀要，65，

演習，実習など多様な形態の組み合わせのもとで研修を

29-32．

構想することが重要」であり，若手教員の研修において

黒沢幸子（2002）．指導援助に役立つスクールカウンセ

教職員間の協働を充実させる必要があると示している。

リング・ワークブック 金子書房 .

それらの点からも，児童生徒理解の視点をテーマに

美作健悟・前原隆志（2017）．若手教員の育成を柱とす

講義や演習を含んだ構成にチームによる支援を促進さる校内研修体制の構築 山口大学教育学部附属教育実せるためのケース会議を取り入れたことは，有意義で践総合センター研究紀要，44，41-50．

あったと思われる。特に，本研究では上述したように若三田村仰（2017）．はじめてまなぶ行動療法 金剛出版

手教員はベテラン教員と比較すると，児童生徒理解の視

文部科学省（2005）．中央教育審議会答申「特別支援教点が相対的に少なく，特にリソースへの着目に関する視育を推進するための制度の在り方について（答申）点が少ないことも示された。リソースへの着目は，子供

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/の援助ニーズへの着目と同様に，子供の困難さへの支援

chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfi

にとって重要な視点である（石隈，1999）。本研究では，

le/2017/09/22/1212704_001.pdf（最終閲覧日 2020.1.13）

ABA,ICF に加え，リソースへの着目を含めた研修を行っ

文部科学省（2008）．中央教育審議会答申「幼稚園，小ており，こうした若手教員を対象とした研修を行うこと

学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導

で，子供をより多角的に理解することができるのだと思

要領等の改善について（答申）」https://www.mext.

われる。冒頭に記したように，現在はかつて行われてきgo.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf

たやり方，すなわち先輩教員から若手教員への自然な知（最終閲覧日 2019.12.25）

識・技能の伝承が図りにくくなっている状況にある。し文部科学省（2010）．特別支援教育の推進に関する調査

かし，子供の適応や行動を捉えるための ABA の視点，

研究教職者会議審議経過報告「教員の特別支援教育に生活機能との関係から障害を理解するという ICF の視関する専門性の現状と課題について」https://www.

点，上述のリソースの視点，近年着目されてきたチーム

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/

による支援の視点（文部科学省，2015）等は，若手教員

attach/1298226.htm.（最終閲覧日 2019.12.25）

が子供理解に基づく生徒指導能力のために重要といえる

文部科学省（2011）．中央教育審議会資質能力向上特別だろう。

部会審議経過報告「教職生活の全体を通じた教員の資

今回は単発の研修会での取組であり，この点は本研究

質能力の総合的な向上方策について（審議経過報告）の限界であるものの，若手教員の育成を柱にした校内研

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

修体制の構築に関する研究も少しずつ蓄積されている

chukyo/chukyo0/toushin/1325092.htm（ 最 終 閲 覧（美作・前原，2017）。今後は継続的な校内研修体制とし

日 2019.12.25）ての在り方を，いっそう検討していく必要がある。

文部科学省（2012）． 中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム－ 20 －

特別支援学校の若手教員を対象とした校内研修の在り方についての一考察

構築のための特別支援教育の推進（報告）」https://

坂本裕・一門惠子（2013）． 特別支援学校教員のバーン

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

アウトへの関与要因についての探索的研究，特殊教育

chukyo3/044/houkoku/1321667.htm（ 最 終 閲 覧 日

学研究 51（3），261-267．

2019.12.25）

富山県総合教育センター（2019）． 児童生徒へのチーム

文部科学省（2015）． 中央教育審議会答申「これからのによる支援の在り方に関する調査研究－日常的・継続学校教育を担う教員の資質能力の－向上について学的な支援につながるエピソードプロセスの開発― 富び合い，高め合う教員養成コミュニティの構築に向山県総合教育センター研究紀要，37，31-42.

け て ―」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

内海友加利・安藤隆男（2018）．肢体不自由特別支援学

chukyo/chukyo0/toushin/1365665.htm（ 最 終 閲 覧校における初任者研修の実施状況の特徴 ―教育セン

日 2019.12.25）

ターによる初任者研修プログラムとの比較から―，障文部科学省（2015）． 中央教育審議会答申「チームとし害科学研究，42，151-162.

ての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/（2020年８月11日受付）

chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfi（2020年９月30日受理）

le/2016/02/05/1365657_00.pdf（最終閲覧日 2019.12.25）－ 21 －

小中学校教師のバーンアウトに自己決定の感覚とソーシャルサポートが与える影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：23－28

論文

小中学校教師のバーンアウトに自己決定の感覚とソーシャルサポートが与える影響
加藤麻由子1 石津憲一郎2

本村雅宏３

The influence of a sense of self-determination and social support on burnout
among primary and junior high school teachers.
Mayuko KATO, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
教員の精神疾患による病気休職者の増加に伴い，教員のメンタルヘルスが注目されている。本研究では，ソーシャ
ルサポートが教師のバーンアウト傾向に与える影響が，自己決定の欲求によって調整されるか否かを検討した。その結果，教師のバーンアウトの中核要素である情緒的消耗感において，道具的サポートと自己決定の欲求の交互作用項が影響を与えることが示された。この結果は，自己決定への欲求が低くなっている教師，すなわち自分のことを自分で決めたいと思えなくなっている教師ほど，道具的サポートの提供を受けることが，かえって情緒的消耗感を高めていた。また，情緒的消耗感においても，情緒的サポートと自己決定の交互作用項の影響が見られ，自己決定への欲求が低下しながらも情緒的に支えられている感覚がない教師の情緒的消耗感が最も高まることが示された。これらの結果は，教師のバーンアウトを支えるサポートの効果が自己決定や自律性の程度によっても影響を受けることを示唆していた。最後に，今後の教師のバーンアウトをどのように防ぐかについて考察がなされた。
キーワード：ソーシャルサポート，自己決定，自律性，バーンアウト
Keywords：social support, self-determination, autonomy, burnout

Ⅰ

個人だけではなく，児童生徒・保護者との関係に大きく問題と目的関わってくる。

教員の精神疾患による病気休職者が注目されて久し

教職員間の良好な対人関係は，そのままチームによるい。公立学校教職員行政状況調査（文科省 , 2017）によ支援の充実にもつながる。中央教育審議会（2015）も指ると，精神疾患による休職者は平成 19 年度以降，5,000摘するように，複雑化・多様化する生徒指導や特別支援人前後で推移しており，平成 29 年度は 5,077 人（全教

教育等への課題に対しては学校の組織マネジメントの強

職員の 0.55％）という状況である。また，病気が理由の化に加え，「チームとしての学校」の体制の強化が求め

休職者計 7,796 人のうち，精神疾患を理由とする人の割られる。こうしたチームによる支援が子供たちの教育活

合は 65％を占めていることも示され，教員のメンタル動の充実につながることが期待され，安田・石津・本村

ヘルスに対する対応は喫緊の課題であるといえる。

（2019）が指摘するよう，適切な形でチームが維持され「教職員のメンタルヘルス対策について」（文科省 ,ることは，教員のメンタルヘルス向上にもつながると考2013）によると，教職員のメンタルヘルス不調の背景にえられる。

は，業務量増加やその質の困難化に加え，学級担任業務

教師のメンタルヘルスに関する研究としては，ストレなど教職員が一人で対応するケースが多く，組織的な対スと，長期間のストレス暴露に影響を受けるバーンアウ

応が十分ではない状況が示されている。そして，上司とトに焦点を当てたものが少なくない（田上・山本・田中 ,相談しやすい雰囲気，職場を離れた同僚等とのコミュニ

2004）。もともと麻薬中毒者を意味していたバーンアウ

ケーションの確保といった良好な対人関係をストレスのトは，Freudenberger(1974) によって新たに定義され，軽減要因としてあげている。

「献身的な努力に付随するはずの期待された報酬が得ら

教員のメンタルヘルスが維持されるということは，ひれなかった結果生じる，疲労感ないし，欲求不満」とさいては児童・生徒への適切な指導につながると予測されれた。その後，Maslach & Jackson(1981) は，対人援助る。それゆえ，教師のメンタルヘルスの悪化は，教員一と感情労働の視点に着目し，「長期間にわたり人を援助1

富山市立大広田小学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 23 －

3

富山県総合教育センター

する過程で心的エネルギーを過剰に要求された結果，極することを示しており，管理職が提供しているはずのサ

度の疲労と感情資源が枯渇した状態」と定義したうえで，

ポートと個人が受け取っていると感じるサポートに不均Maslach Burnout Inventory (MBI) を開発し，それに衡が生じる可能性が想定される。菊池（2003）は質的に，伴い，教師を含めた対人援助職に関するバーンアウトのサポートのネガティブな効果を分類し，ネガティブ効果

研究が蓄積されてきた。教師のバーンアウトに関する研を生じさせる要因には，「プレッシャーとなるようなサ

究のまとめとしては，落合（2003）や田上ら（2004）にポート」や「援助者が被援助者の意思決定（自己決定）

詳しく，それらによるとバーンアウトに影響する要因はを尊重しない」ケース等を示唆している。

主としてパーソナリティやビリーフ（信念）などの「個上記のように，ソーシャルサポートは，個人の健康を人要因」，多忙や負担，周囲との対人関係といった「状況・支える要因でもありながら，サポートが提供される状況

環境的要因」，社会的背景といった「社会・歴史的要因」

や受け取る側の心理状態等によっては，サポートがネガから検討されてきた。これらの要因は単独で存在するもティブな影響をもたらすこともある。それゆえ，教員ののではなくそれぞれの要因は輻輳的であることにも注目

バーンアウトを緩衝すると考えられるサポートも，受けする必要があるが，教師のメンタルヘルスにはバーンア

手にとってかえって負担になる状況が想定される。

ウトに着目していく必要があるといえる。

この受け手側の要因として，本研究では受け手側の自近年も教師のバーンアウトに関する研究は依然として

己決定や自律性に着目する。「自己決定理論」を提唱し継続されており，例えば，西村・森・宮下（2009）は教た Deci & Flaste（1995）は，人間には生来，能力を発師のバーンアウトが「情緒的消耗感」「脱人格化」「個人揮したいという「有能感」，自分の意思で自律的に自分的達成感（の低下）」の 3 つの因子からとらえられるこの行動を選択したいという「自律性」，そして人々と関とを実証し，「高田（2009）は職場環境がバーンアウト

係をもちたいという「関係性」という３つの欲求が備わっに与える影響を示している。本研究では，このバーンアているとした。そして，この欲求が充足されているとき

ウトに影響する要因として，上述したような良好な対人に，より内発的に動機づけられ，逆に他者から統制され関係の緩衝効果に着目する。教師の対人関係やソーシャ

た活動は人の熱意や興味を低下させるとした。すなわち，

ルサポートとバーンアウトとの関連については，例えばサポートがプレッシャーや強制の意味を含み，個人の自今津・田川（2000）は，学校内で相談にのってくれる同律を下げる時，つまり，被援助者の自己決定への欲求が

僚や仲間がバーンアウト傾向を緩和することを示し，被閉ざされてしまう時には，他者から提供されるサポート

援助志向性が高い教師ほど，バーンアウトしにくいこと

はかえって負担感を生じさせる可能性が想定できる。

も報告されている（田村・石隈 , 2001）。さらに，谷口・

この受け手の自己決定の欲求が保障されて，はじめて

田中 (2011) は小・中・高校の教員を対象に，上司およ

サポートがメンタルヘルス向上に機能するのではないか

び同僚からのソーシャルサポート，教師効力感，バーンという仮説を検証するため，本研究では，教員のサポーアウトとの関連を検討し結果，①上司および同僚からのトがメンタルヘルスに与える影響は，自律性への欲求にサポートを多く受け取っている教師ほど，職場の人間関

よって調整されるというモデルを検討すること目的とす

係の効力感が高いこと，②上司からのサポートが多い教る。

師は個人的達成感が高く情緒的消耗が低いこと，③同僚

Ⅱからのサポートが多い教師は，脱人格化が低いこと，④
上司および同僚からのサポートは職場の人間関係の効力方法

１．調査協力者と手続き感にポジティブな影響を与え，その効力感は個人的達成

中部地方の小・中学校に務める教員 605 名（男性 227 名，

感にポジティブな影響を与えることなどを明らかにして

女性 378 名）を分析の対象とした。年齢構成は 20 代がいる。これに加え，谷口・田中（2011）は，同僚とのサ

135 名，30 代が 116 名，40 代が 119 名，50 代が 211 名，

ポートが互恵的である教師ほど教科指導の自己効力感が60 代が 21 名であった。回答に強制性はなく，教示にお高く，情緒的消耗が低いことを示した。

いてもそのことを説明し，併せて記述した研究目的に同一方で，これまでのソーシャルサポート研究では，サ意した調査協力者から回答を集めた。

ポートがメンタルヘルスにネガティブな効果を与えるとする研究も散見される。例えば周・深田（1996）は提供

２．調査内容するサポートの量と受け取るサポートの量が一致しない

１）教師のバーンアウト

不均衡な状況の時には負債感や負担感といったネガティ

谷島 (2013) によって作成された教師のバーンアウト測

ブな感情が喚起されることを示している。また，管理職

定 17 項目 4 件法を用いた。また，この尺度は「情緒的からの情緒的サポートはストレス反応を低減させるもの

消耗感」「脱人格化」「個人的達成感の低下」の３因子かの，情緒的サポートの知覚には個人の自己主張が影響すら構成され，「情緒的消耗」は，バーンアウトの中心的る（迫田・田中・渕上，2004）。このことは，個人の自な症状である心理的な疲弊感を，「脱人格化」関心や配己主張がなされない場合，知覚されたサポート量も低下

慮の低下を主とした児童生徒や業務に対するネガティブ－ 24 －

小中学校教師のバーンアウトに自己決定の感覚とソーシャルサポートが与える影響

Table1

各変数の記述統計量と変数間の相関係数
Ⅰ

平均値

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

SD

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

相関係数

Ⅰ 情緒的消耗合計

13.97

3.23

1.00

Ⅱ 脱人格化

11.30

3.30

.55 **

Ⅲ 達成感の低下

13.42

3.37

.28 **.41 **

1.00

Ⅳ 情報的サポート

8.60

1.69

-.09 *-.26 **-.15 **

1.00

Ⅴ 道具的サポート

8.62

1.71

-.08 *-.26 **-.14 **.85 **

1.00

Ⅵ 情緒的サポート

8.40

1.68

-.14 **-.29 **-.18 **.76 **.80 **

1.00

Ⅶ 自己決定への欲求

41.64

5.77

-.26 **-.17 **-.26 **

.00

.00

.08 *

1.00

1.00

*p ＜ .05, **p <.01

な態度を，「個人的達成感の低下」は仕事を成し遂げたを独立変数とした重回帰分析を行った（Table2）。そのという達成感や充実感が得られない状態を示している。

結果，情緒的サポートと自己決定への欲求が情緒的消耗

２）職場におけるソーシャルサポート

感に負の影響を示した（それぞれβ ＝－ .13, p <.10; β

森・三浦 (2006) による，教員へのソーシャルサポー

＝－ .25, p <.01）。また，道具的サポートと自己決定へ

ト尺度の短縮版 6 項目 5 件法を用いた。学校内（職場内）の欲求の交互作用項および，情緒的サポートと自己決定でのサポートとして情報提供やアドバイスなどの「情報への欲求の交互作用項も情緒的消耗感に影響をしていた的サポート」，物理的な援助などの「道具的サポート」，（それぞれβ ＝－ .15, p <.10; β ＝ .14, p <.10）。そこで，

励まし・共感・支持などの「情緒的サポート」の 3 因子，

それぞれの交互作用項について単純傾斜の検定を行った

それぞれ２項目から構成されている。

ところ，道具的サポートと自己決定への欲求の交互作用

３）自律性欲求尺度に関しては道具的サポート高群における，自己決定の影

安藤（2003）による，「自己決定」と「独立」の 2 因響が有意であり（t (587)=4.22, β ＝－ .39, p <.01），道具子から構成される自律性欲求尺度 13 項目 5 件法を利用的サポートが多くても，自己決定への欲求が高い群は情した。からなる。「自己決定」は「自分のことは自分で緒的消耗感が低いが，逆に自己決定への欲求が低い群は決めたいと思う」「常に自分自身の意見を持つようにし道具的サポートが多いと情緒的消耗感が高くなることがている」などの項目が，「独立」は「自分の考えや行動示された（Figure2）。

が他人と違っていても気にならない」「他の人の言うこ

情緒的サポートと自己決定への欲求の交互作用に関とに従うことが多い（逆転項目）」などの項目が含まれしては，情緒的サポート低群における自己決定への欲ている。本研究では，項目内容の類似性と分析の煩雑さ

求の影響（t (587)=4.39, β ＝－ .38, p <.01）および，自を避けるために，自己決定と独立を合計し「自己決定へ

己決定への欲求低群における情緒的サポートの作用の欲求」得点として分析を行った。その際，12 項目で（t (587)=2.73, β ＝－ .26, p <.01）が示され，自己決定へのω係数は .81 であった。

の欲求が保たれている場合，情緒的サポートは情緒的消Ⅲ

耗感に影響を示さないが，自己決定への欲求が低くかつ結果

情緒的サポートも低い場合，最も情緒的消耗感が高まる

以下の分析は，清水（2016）による HAD を用いて分ことも示された（Figure2）。

析行った。
１．各変数の得点および相関係数

18

Table1 に各変数の平均値と標準偏差および，各変数16間の相関係数を示す。相関係数の結果，ソーシャルサ

14
᝟ 12
⥴
ⓗ 10
ᾘ 8
⪖
6
ឤ
4

ポートの各因子と自己決定は，バーンアウトと非常に弱い，もしくは弱い負の相関を示した (r = － .08 ～－ .26,

p <.01)。
２．ソーシャルサポートと自己決定がバーンアウトに及⮬ᕫỴᐃ㼋㻙㻝㻿㻰⮬ᕫỴᐃ㼋㻗㻝㻿㻰

2

ぼす影響

0
-1SD

１）情緒的消耗感への影響+1SD㐨ලⓗ䝃䝫䞊䝖

情緒的消耗感を従属変数に，ソーシャルサポートの 3

Figure1つの因子と自己決定への欲求，およびそれらの交互作用－ 25 －

道具的サポートと自己決定への欲求の情緒的消耗感への効果18てしまうことがある。こうした場合，双方向性というコ

16

ミュニケーションの基盤が失われ，自らの意思を出せず

14に戸惑っている場合でも他者のサポートやアドバイスに

᝟ 12
⥴
ⓗ 10
ᾘ 8
⪖
6
ឤ
4

従わなくてはいけないという葛藤状態に陥ってしまう可能性も考えられるだろう。葛藤状態を解消するために，⮬ᕫỴᐃ㼋㻙㻝㻿㻰⮬ᕫỴᐃ㼋㻗㻝㻿㻰

自己決定の欲求を抑圧することになると，そのこと自体が新たなストレスとして生じることになる。バーンアウ
トがストレス状況下における長期的な影響を受けるもの

2であるならば，このようなストレスが，道具的サポート

0
-1SD

+1SD

という具体的なサポートの下ではより活性化していくの᝟⥴ⓗ䝃䝫䞊䝖

Figure2

情緒サポートと自己決定への欲求の情緒的消かもしれない。また，他者からの具体的なサポートが，

耗感への効果本来自らが取り組もうと思っていたやり方に置き換わっ

２）脱人格化への影響ある。実際に，田村・石隈（2001）は，他者に援助を求てしまった場合，自身やプライドが傷つけられることも続いて脱人格化を従属変数としてソーシャルサポート

める際には抵抗感と教師としての自分の力量に対する評の 3 つの因子と自己決定への欲求，およびそれらの交互価懸念が生じる可能性を指摘しており，具体的な指示や作用を独立変数とした回帰分析を行った。その結果，サアドバイスが必ずしも個人にとって歓迎されるとは限ら

ポートと自己決定への欲求の交互作用に有意なものはないことを示している。以上を勘案した場合，とくに具見られず，情緒的サポートと自己決定への欲求がそれ体的なサポートを提供する際には，そのことがかえってぞれ脱人格化に負の影響を示した（それぞれβ ＝－ .17,

享受者の負担となっていないか，その際に，享受者の自p <.05; β ＝－ .16, p <.01）。

律性の程度に着目することの重要性が示されたと言える

３）達成感の低下への影響だろう。

最後に達成感の低下を従属変数とし，上記同様にソー

また，後者の情緒的サポートと自己決定への欲求の交

シャルサポートの 3 つの因子と自己決定への欲求，およ

互作用については，道具的サポートが持つ影響性とはやびそれらの交互作用を独立変数とした回帰分析を行っや質が異なるものであった。すなわち，自己決定の欲求

た。その結果，情緒的サポートと自己決定への欲求がが低い場合，道具的サポートの提供はネガティブに作用

それぞれ脱人格化に負の影響を示した（それぞれβ ＝する可能性があるが，そのような場合，情緒的サポート－ .12, p <.10; β ＝－ .26, p <.01）が提供されていないと，情緒的消耗感が高まる可能性がⅣ示唆された。いわば，自己決定の欲求が低い場合では，

考察

道具的サポートは「毒」になりやすいが，情緒的サポー

本研究の目的は，教師のバーンアウトに与えるソー

トは「薬」のような役目を果たすことが示された。情緒

シャルサポートと影響について，自己決定への欲求とい的サポートは，励ましや共感，認め合いといった側面にう視点を含めて検討することであった。

関するサポートであるため，具体的な指示やアドバイス

本研究結果から，バーンアウトには情緒的サポートととは質的に異なる。直接的にては出さないが，心情的に自己決定への欲求は単独にも影響することに加え，道具支えてもらっているという感覚は，自己決定の欲求が低的サポートと自己決定の欲求の交互作用項と情緒的サ

いとき，バーンアウトを低減させるための一つの重要なポートと自己決定の交互作用項の影響も示された。この要因となる可能性があるだろう。

結果は，自己決定への欲求が低くなっている教師，すな

これらの結果を勘案した場合，ソーシャルサポートがわち自分のことを自分で決めたいと思えなくなっている

有効に機能するためには以下の２点が重要であると考え教師は，道具的サポートの提供を受けることが，かえっられる。第一に，サポートの提供者は相手の自己決定やて情緒的消耗感を高めてしまうことを示唆している。加

自律性がどの程度保証されているのかを踏まえたうえでえて，情緒的サポートと自己決定への欲求の交互作用は，サポートを提供することである。享受者の意思を聞いた

自己決定への欲求が低下しながらも情緒的に支えられてり，選択や決定を促したり，少なくともその決定を下すいる感覚がない教師の情緒的消耗感が最も高まることをまでの心情や考えを理解する姿勢が求められるだろう。

示している。

特に，道具的サポートが機能するためには，提供者と享まず前者の交互作用に関しては，上司や同僚からの受者と合意形成を図ることが必要であると考える。教師フォローや共同作業といった道具的なサポートは，自己の成長を一番動機づけるものは，同僚による指導・助言

決定の欲求が保たれていない者にとっては，かえって負である（秋田 ,1998）が，こうした指導・助言に双方向担となっている可能性が示唆された。こうした道具的サ性のコミュニケーションが含まれることの重要性が本研

ポートは，アドバイスや指導という形で一方的になされ究から示唆された。

－ 26 －

小中学校教師のバーンアウトに自己決定の感覚とソーシャルサポートが与える影響

Behaviour, 2, 99-113.

第二に，人間関係づくり・体制づくりが挙げられる。
田村・石隈（2001）は，被援助志向性が低く，同僚に援水野治久 ・中林浩子 ・佐藤博子 (2011). 教師の被援助志助を求めない教師はバーンアウト傾向が高いという結果

向性，職場雰囲気が教師のチーム援助志向性に及ぼすを得ている。また，水野・中林・佐藤（2011）は，教師

影響 日本教育心理学会第 53 回総会発表論文集 , 504.

が子供の指導や理解に困っても，必ずしもチーム援助の文部科学省 (2013). 教職員のメンタルヘルス対策につい期待が高まらない可能性を示している。サポート享受者て http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/の不安や抵抗感を取り除き，ともすれば押しつけや干渉

toushin/__icsFiles/afieldfile/2013/03/29/1332655_03.
pdf （令和元年 9 月 3 日閲覧 )と取られがちな関係に陥っていないか，今一度振り返る必要があると思われる。自己決定が侵害されないような

文部科学省 (2017). 平成 29 年度公立学校教職員の人事サポートが行われるためには，被援助に伴う抵抗感や不行 政 状 況 調 査 に つ い て http://www.mext.go.jp/a_

安を低減させ，援助の一声を上げやすくする人間関係づ

menu/shotou/jinji/1411820.htm ( 令和元年 9 月 3 日
閲覧 )くりや，「聴き合う」ことができる体制づくりが重要で

森 慶輔・三浦香苗 (2006). 職場における短縮版ソーシャあろう。
本研究にはいくつかの限界もある。まず，サポートをルサポート尺度の開発と信頼性・妥当性の検討―公立得ることには，年齢によって質，量ともに違いがあると中学校教員への調査を基に―, 昭和女子大学生活心理研究所紀要 , 9, 74-88.

考えられる。たとえば，若手教師ほど，教師間のサポート関係において，提供者よりも享受者となりやすいであ西村昭徳・森 慶輔・宮下敏恵（2009）．小学校教員におろう。本研究では，こうした教師の年齢や経験を考慮しけるバーンアウトの因子構造の検討 学校メンタルヘ

た分析は行っていない。また，自己決定への欲求は，サルス，12, 77-84.

ポートとバーンアウトとの関係を調整する可能性が示さ

森 慶輔・三浦香苗 (2006). 職場における短縮版ソーシャ

れたが，自己決定への欲求そのものが，バーンアウトやルサポート尺度の開発と信頼性・妥当性の検討―公立

ストレスから影響を受ける可能性もある。こさらに，本中学校教員への調査を基に― 昭和女子大学生活心理研究所紀要 , 9, 74-88.

研究では労働状況や，個人の多忙さといった要因を考慮に入れていない。これらは，本研究の限界として記す必

落合美貴子 (2003). 教師バーンアウト研究の展望
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要があるだろう。今後は，本研究の限界を踏まえ，教師のバーンアウトを予防するための研究が引き続き行われ教育

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学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：29－35

論文

学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響
石浦宏樹1・石津憲一郎2

Influence of Classroom Atmosphere on Children’s Emotions
Hiroki ISHIURA, Kenichiro ISHIZU
概要
本研究の目的は，学級においていじめや不登校等の諸問題が深刻化している現状を鑑み，学級雰囲気が小学4 ～ 6
年生の感情に及ぼす影響について検討することであった。19のクラスに在籍する小学4 ～ 6年生の児童544名を調査協
力者に質問紙調査を行い，階層線形モデルを用いた分析を行った。その結果，「規律」が「負感情」に対して有意な負の固定効果，「認め合い」と「活発さ」が「負感情」に対して有意な正の固定効果をそれぞれ示した。一方で，「認め合い」は「正感情」に対して有意な変量効果を示した。これらの結果から，学級の規律や児童がお互いを認め合う
雰囲気，活発な雰囲気が醸成されることで，児童が負感情を感じにくく，正感情を感じやすくなるという関係性が示された。一方で，「認め合い」には，いじめや授業妨害といった問題行動の認め合いも含んでいる可能性が示唆された。
キーワード：学級雰囲気，児童，感情
Keywords：classroom atmosphere, children, emotion

Ⅰ

た Classroom Environment Scale（CES） を 作 成 し，問題と目的

学 級 集 団 の 構 造 と し て「 関 与（involvement）」，「 親近年，学校現場において学級崩壊やいじめ，不登校な

和（affiliation）」，「 支 持（support）」，「 課 題 志 向 性

どの問題が頻発している。文部科学省（2018）の調査に（task orientation）」，「競争（competition）」，「秩序とよると，小学校におけるいじめの認知件数は 2013 年度

組織（order and organization）」，「規則の明確さ（rule以降急激に増加する傾向にあり，2018 年度における最clarity）」，「教師による統制（teacher control）」，「革新の調査では 425,844 件と過去最高の認知件数を記録し新（innovation）」の 9 つの次元を見出した。これに対た。また，不登校の児童数も 2018 年度における最新のし，根本（1983）は各国の社会文化的背景の違いから，

調査で 44,841 人と，こちらも過去最高の人数を記録し学級活動が国ごとに独自な面を有することを指摘し，海ている。これらの調査結果から，教育現場の抱える問題外の研究をそのまま国内の学級に適用することはできなが深刻化していることがうかがえる。

いとした。そして，国内の学級集団において最も基礎的学校教育は個人の知的・人間的成長および，社会を支かつ重要な社会心理的構造次元を抽出し，小学校の学える一員として生活する人間の育成，文化の継承などを級間の構造的差異を測定できる学級集団構造スケール

目的として行われる（磯村 , 2009）。これらの目的を達（Classroom Structure Scale, CSS）を作成した。その成するために，学校において子どもたちが共通の学習活

結果，学級集団における重要な構造次元として，児童の動を行う場として構成されるのが学級集団であり，その相互関係における「受容」，「勢力」，教師の対児童関係成員である子どもが社会的相互作用を行い，個人的に，における「親和性」，「統制」，公的単位集団としての次

また集団的に社会化をはかる場である（松浦 , 1989）。

元として「活動性」の 5 つの次元がとりあげられた。

また，子どもにとって 1 日の大部分を過ごす場所は学級

学級集団全体の状態を把握するための指標の一つとしゆえ，学校での経験は子どもの心身の発達に大きく影響て，学級雰囲気と呼ばれる概念がある。学級雰囲気とは，する（遠矢 , 2009）。これらのことから，子どもの学校「学級構成員の相互作用によって学級内に醸成される一生活において学級が果たす役割は大きいといえる（江村・定の気分であり，学級活動全般にわたる総合的，全体な大久保 , 2012）。

特徴」である（三島・宇野 , 2004）。学級雰囲気は他の様々

これまでに，学級集団の構造に関する研究が国内外な要因との関連について，これまでにいくつかの研究がでされてきた。海外では Trickett & Moos（1973）がなされている。上述した根本（1983）は，学級集団の構社会組織という観点に重点をおいて学級集団をとらえ

造次元のうち，「統制」と「受容」，および「活動性」の1

富山ダイハツ販売株式会社

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 29 －

次元が学級雰囲気と関連していることを見出した。また，についてはポジティブ感情として喜びと興味，ネガティ

楠見（1986）は，学級集団の構造とその変動についてとブ感情として悲しみ，怒り，恐れを扱い，児童がこれららえる研究のなかで，それらと学級雰囲気との関連につの感情を表出する効果と，感情表出のあり方が異なる学いての検討を行った。その結果，学級内の成員の人気や級に所属することの効果を，マルチレベル分析を用いる

勢力関係などの構造が安定しているほど，生徒が規律をことで同時に検討している。研究の結果，児童レベルで遵守する傾向が強く，学級のまとまりを感じているといはポジティブ感情をよく表出する児童ほど学級適応感がうことが示された。

高く，ネガティブ感情をよく表出する児童ほど学級適応

これに続き，伊藤・松井（2001）は，学級雰囲気と類感が低いことが示された。また，感情表出の効果には交似した概念である学級風土の視点から，学級を見立てる

互作用がみられ，ポジティブ感情の表出が多い児童ほど，「学級風土質問紙」を作成した。その結果，学級風土をネガティブ感情の表出による居心地の良さの感覚と充実構成する尺度として「学級活動への関与」，「生徒間の親感の低下の度合いが低いことが示された。学級レベルでしさ」，「学級内の不和」，「学級への満足感」，「自然な自は，ポジティブ感情の表出が多い学級に所属している児

己開示」，「学習への志向性」，「規律正しさ」，「学級内の童ほど学級適応感を強く感じやすく，ネガティブ感情の公平さ」の 8 尺度が得られた。この質問紙は，学級風土

表出が多い学級に所属している児童ほど学級適応感を弱に関連するさまざまな研究に広く使用されてきた。ただく感じやすいということが示された。この結果から，利し，学級風土質問紙は時代の変化による項目内容の見直根川（2016）は，児童個人がどのような感情をどの程度しの必要性が指摘され，伊藤・宇佐美（2017）によって表出しやすいかということだけではなく，学級全体でど「新版中学生用学級風土尺度」が開発されている。

のような感情がどのくらい表出されているかということ

先行研究で行われてきた学級雰囲気の測定はいずれも
SD 法によるものであり，学級雰囲気を気分やイメージ

も，その学級に所属する児童らの学級適応感を左右する可能性があることを示唆した。

として表現している場合が多いため，具体的な学級像が学級雰囲気と児童の感情との関連について検討していとらえにくいところがある（三島・宇野 , 2004）。また，

る研究もいくつかみられる。橋本・石原（2010）は，笑

伊藤・松井（2001）が作成した学級風土質問紙は，一部

い表出尺度と，三島・宇野（2004）を参考にした学級雰の項目において項目得点のどちらの側が「望ましい状態」

囲気尺度を作成し，学級における児童の自然な笑いの表であるのかがはっきりしていないものがあるため（例：

出が，学級雰囲気の「楽しさ・親密」および「規律」とこのクラスは成績を競い合っている），三島・宇野（2004）

正の相関をもっていることを示した。これに続き，橋本・は学級の様子をより具体的に問う質問項目で構成された

矢野（2013）は児童の学級生活における感動経験という学級雰囲気尺度を作成した。そして，それと同時に教師概念に着目した。そして，学級雰囲気を「自己開示」，「意に対する児童の認知について問う尺度も作成し，教師が欲・規律」の 2 因子，感動経験を「学級一体感の生じる学級集団や学級雰囲気に及ぼす影響についての研究を活動による感動」，「個人的人間関係における感動」，「自行った。その結果，教師認知因子として「受容・親近」，

然・芸術・メディア等から受ける感動」の 3 種類に分け，「自信・客観」，「怖さ」，「罰」，「たくましさ」が抽出され，学級雰囲気が学級生活における児童の感動経験に及ぼす

学級雰囲気を構成する因子として「認め合い」，「規律」，

影響について検討した。その結果，感動経験に影響する「意欲」，「楽しさ」，「反抗」の 5 因子が抽出された。そ学級雰囲気には学年差があり，4 年生では「意欲・規律」

して，「意欲」と「楽しさ」に対して「受容・親近」のと「自己開示」が感動経験に影響しており，5,6 年生で因子が影響を与えていることが示された。

は「自己開示」の影響が強いことが示された。また，「自然・

年々深刻化する教育現場での諸問題を受け，近年では芸術・メディア等から受ける感動」についても，学級の子どもの感情についての研究の重要性が指摘されてい自己開示的な雰囲気が重要であることが示された。このる。文部科学省（2014）は，子どもの認知力や適応力，結果から橋本・矢野（2013）は，学級雰囲気を感動の喚

学習力等の機能の発達は，感情の動きである「情動」が起環境としてだけではなく，感情経験を感動として意識基礎であり，複雑な背景から起こりえるいじめ等の問題化させる過程，あるいは表出面の要因として捉える必要行動についても，情動の発達におけるひずみが重要な因性を示唆した。

子のひとつであるとしている。そして，いじめの起因に

ここまで，学級集団の構造や学級雰囲気，児童の感情

対して科学的な根拠による対応を行うことが必要であるに関する研究の大筋の流れについて述べてきたが，先行と言及し，子どもの感情に関する研究を現場へ応用する研究に対してはいくつか問題点を指摘することができことの重要性を指摘している。

る。1 点目は，これまでの児童の感情に関する研究が，文部科学省（2014）の指摘を踏まえ，利根川（2016）

ポジティブ感情またはネガティブ感情のどちらか一方には小学生を対象に，学級における児童の感情表出と学級

対象を絞って研究が行われてきたことである。橋本・石適応感（居心地の良さ，被信頼・受容感，充実感）との原（2010）や，橋本・矢野（2013）は，学級雰囲気と児関連について研究を行った。この研究では，児童の感情

童の感情との関連について検討を行っているが，どちら－ 30 －

学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響

も笑いや感動経験といった，ポジティブ感情にのみ焦点

小学生が理解できる言葉で記述した。また，担任教諭にをあてた研究であり，怒りや悲しみなどのネガティブ感

も，調査の実施にあたって同様の内容を口頭で説明して情と学級雰囲気との関連については言及していない。こもらうことをお願いした。

の点については利根川（2016）も同様の指摘をしており，

３．質問紙の構成

正負特定の感情だけでなく多様な感情の効果について検質問紙は①フェイスシート，②学級雰囲気尺度，③日討することの必要性について言及している。よって，児本語版児童用正負感情尺度から構成した。

童が抱くポジティブ感情とネガティブ感情の両側面から①フェイスシート研究を行うことが必要である。

普段の様子について尋ねるという旨を記載し，自分の2 点目は，これまでの学級雰囲気に関する先行研究は，
そのほとんどが児童個人の学級雰囲気に対する認知のレ

学年とクラス，性別，年齢の記入を求めた。
②学級雰囲気尺度（三島・宇野 , 2004）

ベルでしか分析が行われていない点である。先に述べた三島・宇野（2004）が作成した 20 項目からなる尺度

ように，学級に所属する児童といった階層的データに対のうち，14 項目を使用した。クラスに関する質問文（ex.

しては，利根川（2016）が行ったようなマルチレベルで「人の気持ちがわかる，やさしい子がたくさんいます」）の分析を行うことが望まれる。先行研究では，学級集団について，「1: そうおもわない」，「2: あまりそうおもわという上位のレベルよりは，個人レベルの分析が行われない」，「3: まあそうおもう」，「4: そうおもう」の 4 件

ることが多かったが，その場合，同じ学級に所属してい法で回答を求めた。

ても，その学級雰囲気を感じ取る個人差に焦点が当たっ③日本語版児童用正負感情尺度（Positive and Negativeてしまうことになる。それゆえ，児童個人レベルとして

Affect Schedule for Children: PANAS-C）の学級雰囲気認知の効果と，集団レベルとしての学級雰

Yamasaki, Katsuma, & Sakai（2006） が 作 成 し た

囲気の効果の双方について検討することが必要である。

24 項目からなる尺度のうち，10 項目を使用した。「直近

また，先述したように，子どもにとって学級は 1 日の

2 週間の中で，質問紙に書かれている気持ち（ex.「う大部分を過ごす場所であり，学校での経験は子どもの心

れしい」）をどの程度感じたかについて，「1: ほんのす

身の発達に大きく影響する（遠矢 , 2009）。そして，ここししか（またはまったく）感じなかった」，「2: すこ

れらの指摘を踏まえたうえで近年学校においていじめやし感じた」，「3: ときどき感じた」，「4: よく感じた」，「5:学級崩壊等の問題が深刻化しつつある現状を鑑みると，とてもよく感じた」の 5 件法で回答を求めた。

子どもの生活において学級が果たす役割の 1 つとして，学級雰囲気が子どもの感情に与える影響について検討を行うことは意義のあることであると言える。
以上の点を踏まえて，本研究では学級雰囲気が児童のⅢ

結果

１．因子分析
学級雰囲気尺度および PANAS-C における項目のカ

正負両感情に及ぼす影響について，マルチレベル分析をテゴリーについて確認を行うため，因子分析を行った。

用いて検討を行う。

まず，学級雰囲気尺度 14 項目について因子分析（最尤法，

Ⅱ

プロマックス回転）を行った（Table1）。その結果，解方法

釈可能な 3 因子解が得られた。

１．調査時期および調査協力者

第 1 因子には，「人の気持ちがわかる，やさしい子が20XX 年 7 月の 1 ヵ月間に，中部地方の公立小学校 4

たくさんいます」などの 4 項目が高い負荷量を示してお校の協力を得て，各校に在籍する小学 4 年生，小学 5 年

り，先行研究通り倣いこの第 1 因子を「認め合い」と命

生，小学 6 年生を対象に質問紙調査を実施した。最終的名した。第 2 因子には，「学校のきまりやみんなで決めに，19 学級 544 名の児童（4 年生 154 名，5 年生 186 名，たことを守ります」など 4 項目が高い負荷量を示したた

6 年生 204 名）から回答を得た。

め，「規律」と命名した。第 3 因子には，「給食中，近く

２．調査手続きおよび倫理的配慮の人と楽しくおしゃべりしながら食べます」や「運動，調査協力を得られた学校に質問紙を持参し，各協力校

係活動など，それぞれの場面でいろんな人がリーダーにの担任教諭へのお願いと実施方法の文書を配布して，学なります」など 6 項目が高い負荷量を示した。これらの級ごとに調査を実施してもらった。数日後に再度訪問し，項目は，三島・宇野（2004）の研究では「意欲」と「楽調査用紙を回収した。調査の実施にあたっては，各学校

しさ」の 2 つの因子に分類されていたが，本調査ではその学校長に研究趣旨を説明し，理解の下で協力の同意をれらの因子を複合した結果となった。さらに，三島・宇得た。交渉の過程で，児童の負担を考慮して質問紙上の野（2004）はこの 2 つの因子をまとめて「活発さ」と呼項目を一部削減した。質問紙の表紙には，調査は成績にんでいたことから，この因子を「活発さ」と命名した。

一切関係しないこと，個人の回答が特定されないことや，

続いて，PANAS-C の 10 項目について因子分析（最他人には知られないこと，回答は強制ではないことを，尤法，プロマックス回転）を行った（Table2）。その結果，－ 31 －

Table1

学級雰囲気尺度の因子分析結果
F1

F2

F3

h2

人の気持ちがわかる、やさしい子がたくさんいます

.757

-.068

.028

.535

だいたいの人がそうじを一生けんめいします

.564

.134

-.129

.344

苦手なことでも、がんばっている友達を応援します

.474

.206

.089

.477

質問項目
認め合い
規律

体育や勉強などで、できないことがあったとき、教え合います

.390

.136

.146

.355

授業中、一生けんめい勉強します

.021

.770

-.018

.601

先生の話や発表する人の話を静かにきけます

-.044

.708

-.067

.424

学校のきまりやみんなで決めたことを守ります

.353

.519

-.122

.538

活発さ

授業中と休み時間のけじめがついています

.040

.433

.249

.391

給食中、近くの人と楽しくおしゃべりしながら食べます

-.153

-.080

.701

.346

運動、係活動など、それぞれの場面でいろんな人がリーダーになります

.069

.013

.537

.349

話し合いのとき、みんなが思っていることを遠慮せずに言えます

-.166

.293

.530

.368

じょうだんや、おもしろいことを言って笑わせる人がたくさんいます

.317

-.231

.482

.374

運動やスポーツ好きで元気な人がたくさんいます

.206

.006

.384

.294

.200

.101

.375

.350

学校の行事や、お楽しみ会などに、やる気を出します
因子間相関Table2
因子名

PANAS-C 因子分析結果

質問項目
悲しい

第 2 因子.668-

第 3 因子

.637

.485

-

α係数

.731

.765

.723

３．級内相関係数
児童レベルの効果と，学級レベルの双方についてマ

第 1 因子

第 2 因子

共通性

.866

-.009

.749

ルチレベル分析を行うため，級内相関係数を算出した

負感情
正感情

さびしい

.825

.015

.681

（Table4）。ただし，PANAS-C への回答をほぼ全員が行っ

おびえた

.667

.073

.453

ていなかった学級が 2 クラス存在したため，以降は分

落ちこんだ

.660

-.005

.435

析対象をその 2 クラスを除いた 17 学級に所属する児童

腹が立った

.450

-.055

.204

487 名とした。その結果，いずれの変数についても級内

うれしい

-.033

.815

.663

相関係数は .10 を超えておらず，マルチレベル分析を行

しあわせな

-.019

.739

.546

うのに適切な値を示したとは言えない結果となったが，元気いっぱいな

-.029

.718

.515

学級で共有されると思われた学級雰囲気に関する因子のいきいきした

-.013

.670

.448

級内相関係数は，いずれも有意であったため，本研究で

落ちついた

.148

.423

.205

は階層線形モデルによる分析を行うこととした。

因子間相関

第 1 因子

.036

.822

.795

α係数

４．階層線形モデルによる分析
学級集団レベルにおける学級雰囲気が，子供の感情に与える影響を測定するため，学級雰囲気の 3 因子を説明
変数，正負の感情それぞれを目的変数とした階層線形モ

先行研究通りの 2 因子解が得られた。第 1 因子には，「さデルによる分析を行った。（Table5）。また，本研究でびしい」，「悲しい」などの 5 項目が高い負荷量を示した。

用いたモデル式は以下のとおりである。

よって，この因子を「負感情」と命名した。第 2 因子には，「うれしい」，「しあわせな」などの 5 項目が高い負荷量＜レベル 1（個人レベル）の式＞* 認め合い）目的変数 ij = β0j +β1j （ij +β2j *（規律）を示した。よって，この因子を「正感情」と命名した。
２．相関分析

ij+ β3j （* 活発さ）
ij + eij

次に，学級府に気尺度の 3 因子と PANAS-C の 2 因子の関連性について検討するため，相関係数を算出した＜レベル 2（学級レベル）の式＞（Table3）。その結果，認め合いと規律，活発さ，正感情の間に有意な正の相関がみられた。また，規律と活発

β0j =γ00 +γ01 *（全体の認め合い）+ γ02 *（規律）+γ03 *（活発さ）＋μ0j

さ，正感情の間に有意な正の相関，活発さと正感情の間

β1j =γ10 +γ11 （集団の認め合い）+ μ1jにそれぞれ有意な正の相関がみられた。負感情は認め合

β2j =γ20 +γ11 （集団の規律）+ μ2j

い，規律，活発さとの間に有意な負の相関を示した。

β3j =γ30 +γ11 （集団の活発さ）+ μ3j－ 32 －

学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響

Table3学級雰囲気尺度の 3 因子と PANAS-C2 因子の相関係数
学級雰囲気

1. 認め合いPANAS-C

2. 規律

1

―

2

.624 **

3. 活発さ4. 負感情5. 正感情―3.539 **.449 **―

4-.189 **-.203 **-.089 +―

5.524 **.414 **.480 **.047―** p < .01, * p < .05, + p < .10

Table4学級雰囲気尺度 3 因子と PANAS-C2 因子の級内相関係数
級内相関95% 下限95% 上限

p値

認め合い

.027

-.001

.100

.034

規律

.057

.016

.159

.000

活発さ

.032

.002

.112

.017

負感情

.045

.009

.137

.003

正感情

.010

-.011

.069

.200

変数名

Table5学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響に関する線形階層モデルの結果
負感情

固定効果

推定値

正感情

95% 下限95% 上限推定値

95% 下限95% 上限切片

10.908 **10.16411.65218.449 **17.92818.970認め合い-0.185-0.4640.095

0.677 **

0.385

0.970

規律

-0.338 *-0.608-0.0680.124-0.083

0.330

活発さ

0.014

-0.1690.196

0.397 **

0.254

0.539

変量効果

分散

分散

切片

1.139 **

0.471 **

認め合い

0.009

0.099 *** p < .01, * p < .05

個人レベルの式における目的変数には，ｊ 学級におけ

階層線形モデルを用いた分析の結果，「規律」が「負る i という個人の感情に関する変数である，正もしくは感情」に対して有意な負の固定効果，「認め合い」と「活負の感情が当てはまる。また，eij は誤差を示す。学級

発さ」が「負感情」に対して有意な正の固定効果をそれレベルの式におけるμは，それぞれの変数の変量効果をぞれ示した。また，「認め合い」は「正感情」に対して示すものである。

有意な変量効果を示した。

まず，負感情を従属変数とする分析を行った結果，規以上の結果から，規律が保たれている学級ほどそこに律の固定効果が有意な負の値（B = － 0.34, 95%CI [-0.61,

所属する児童が悲しさや腹立たしさといったネガティブ-0.07], p < .05）を示した。また，正感情において，認な感情をもちにくいということ，反対に規律が保たれてめ合いの固定効果（B = 0.68, 95%CI[0.39, 0.97], p < .01）

いない学級ほど，そこに所属する児童がネガティブな感と活発さの固定効果が有意な正の値（B = 0.40, 95%CI

情になりやすいということが示された。三島・宇野（2004）[0.25, 0.54], p < .01）を示した。一方で，正感情においの研究では，教師が受容的・親近的な態度で児童と良いては認め合いの変量効果が有意な値を示した（μ1j ＝ .10,

関係を作ることが，学級集団における規律の醸成につな

p <.05）。

がることが明らかとなっている。このことから，教師が児童に優しい関わり方をすることで学級が規律の保たれⅣた空間となり，児童がネガティブ感情を感じにくくなる

考察という関係性がある可能性が示されたと言える。

本研究の目的は，学級においていじめや不登校等の諸

また，クラスメートをお互いに認め合う雰囲気の強い問題が深刻化している現状を鑑み，学級雰囲気が児童の学級や，学級活動に対して活発な雰囲気が強い学級ほど，感情に及ぼす影響について検討することであった。

児童が嬉しさや元気さといったポジティブな感情を感じ－ 33 －

やすいということが示された。「認め合い」には，学級あまり感じず，ポジティブな感情をよく感じるようにな

内における人権意識に関する項目が含まれており，また，るという関係性について示唆を得ることができたと言え「活発さ」には，学級内における自主的で活発な雰囲気る。特に，三島・宇野（2004）の指摘から，クラスメーが反映される項目が含まれている（三島・宇野 , 2004）。

トをお互いに認め合う雰囲気の醸成がいじめや学級崩壊

これらの項目はいずれも学級の明るさや人間関係に関す等の問題の発生を抑止することにつながり，結果的に児る項目であり，このことから円滑な人間関係が構成され童のポジティブ感情の生起につながる可能性に言及できた活動的な学級ほど，そこに所属する児童がポジティブ

た点は意義のある結果が得られたと言えるだろう。また，な感情をよく感じる関係性があることが考えられる。

本研究では直接扱わなかったが，教師の児童との関わり

一方で，「認め合い」が「正感情」との間に変量効果

方も児童の感情や問題発生の抑制に影響すると考えられを示したことは，クラスメートをお互いに認め合う雰囲る。三島・宇野（2004）は，児童が教師の受容的で親近気の強い学級ほど，そこに所属する児童がポジティブな感のある態度や自信のある客観的な態度をモデルに，相感情を感じやすいという関係性が，すべての学級に当て手を尊重し認め合う学級雰囲気を醸成することを示し

はまるとは限らない可能性が示唆される。この結果からた。また，大西・黒川・吉田（2009）は，先に述べたよ考えられることは，学級集団内において同調圧力が発生

うな教師の態度が，学級のいじめに否定的な集団規範をしている学級が存在する可能性である。先に述べたよ

媒介して児童のいじめ加害傾向を抑制するという研究結

うに，「認め合い」はいじめや学級崩壊などの諸問題と果を残している。さらに，本研究の結果では，「認め合い」

深く関わる雰囲気である（三島・宇野 , 2004）。そして，と「正感情」の間に変量効果がみられた。このことから，

児童は自分の周囲にいじめを容認する集団規範がある場

中には問題行動を黙認し，クラスメートを認め合うよう合に，仲間からはみ出したり嫌われたりされないような同調圧力が働いている学級が存在する可能性があるこに，集団規範に同調して仲間と同じ行動をとろうとするとも示唆された。また，この結果は「認め合い」がネガティことが指摘されている（大西・黒川・吉田 , 2009）。また，

ブな問題行動等の認め合いも含むという可能性も示唆し

大久保・加藤（2008）は，学級において特定の子どもがた。先述した加藤・大久保（2005）は，荒れている学級

問題を起こすと，他の子どもも同調し，雰囲気が悪化しにおいて，問題を起こさない一般生徒の規範意識が低下ていくという過程について言及している。これらの指摘したり，問題行動や問題を起こす生徒を支持するようなから，学級によってはいじめ等の問題が発生していても，雰囲気が形成されたりする原因のひとつとして，一般生

それを黙認したうえでクラスメートを認め合うような同徒と教師との関係の悪化を指摘している。このような学調圧力が働く可能性が想定されるケースもあると思われ級においても，教師が子どもに対して受容的で親近的なる。また，本来はポジティブな学級雰囲気である「認め態度を示すことで，いじめ等の問題を解消し，子どもの合い」が，いじめや授業妨害といった，規律と反するよ

感情に良い影響を及ぼすことができるかもしれない。

うな問題行動等も認め合ってしまうというネガティブな本研究においてはいくつかの問題点も挙げられる。1効果をもつことがある可能性も考えられる。加藤・大久

点目は，調査に使用した尺度の質問項目の数を削減した

保（2005）や大久保・加藤（2006）は，荒れている学級ことである。本研究では複数の尺度を併用したため，各においては，問題を起こす生徒（問題生徒）やその問題

尺度をそのまま使用するとなると項目数が非常に多く行動が，それ以外の生徒（一般生徒）の規範意識を低下なった。そのため，児童にかける負担が大きくならぬよ

させ，問題行動や問題生徒を支持するような雰囲気が形う，本研究では各尺度の質問項目数を大幅に削減するこ成されると指摘している。これらの指摘から，学級内にととなった。これによって，本来使用されていた逆転項

おいて歪んだ同調が働くことで，「認め合い」が子ども

目や，三島・宇野（2004）によりいじめや学級崩壊に大のポジティブ感情につながらない原因になっている可能きく影響すると指摘されていた「反抗」の因子について性が考えられ，この点については今後さらなる研究が必取り上げることができなかった。

要である。

2 点目は，調査を行った地域が限定的であった点，おここまで，本研究で得られた結果と先行研究の指摘をよび横断調査だった点である。三島・宇野（2004）は学踏まえて，学級雰囲気が児童の感情に与える影響，およ級雰囲気を測定する際，複数の地方の小学生を対象に，びいじめ等の問題への介入の可能性について述べてき

1 学期と学年末の 2 回にわたり調査を行っていた。本研た。本研究で得られた結果から，児童が感じる負感情の究も，本来であれば学級雰囲気の変化を捉えるために縦減少と正感情の増加，およびいじめ等の問題発生の抑止

断的な調査をとるべきであったが，そこまでには至らなに大きく影響するのは，総じて学級のまとまった雰囲気

かった。また，横断調査であったことから，本研究の結や明るい雰囲気であると考えられる。本研究では学級の果が詳細な因果関係について言及できなかったことも限

規律や児童がお互いを認め合う雰囲気，活発な雰囲気が界点として挙げられる。

醸成されることで，まとまりのある明るい学級集団が形

3 点目は，学級雰囲気が個人の主観的な評定によって成されること，それによって児童がネガティブな感情をしか測定されていない点である。級内相関係数が低く算－ 34 －

学級雰囲気が児童の感情に及ぼす影響

出されたことからも，実際の学級雰囲気というよりは児童個人の学級雰囲気認知による測定という側面が強かっに関する調査研究協力者会議審議のまとめ
文部科学省（2018）. 平成 30 年度児童生徒の問題行動・不たことは否めない。以上の限界点を踏まえ，今後の展望

登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果についてとしてはより広範囲，長期間による調査の必要性が指摘

根本橘夫（1983）. 学級集団の構造と学級雰囲気およびモできる。また，本研究の結果から示唆された，教師の指導態度が児童の感情に与える影響の可能性について検討

ラールとの関係 . 教育心理学研究 , 31, 211-219.
大久保智生・加藤弘通（2006）. 問題行動を起こす生徒のを行うことも有意義なことであると言えるだろう。

学級内での位置づけと学級の荒れおよび生徒文化との関連 . パーソナリティ研究 , 14, 205-213.

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級への適応感と学校生活との関連：小学生用学級適

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謝辞

校務ご多用の中，アンケート調査を快く引き受けてく近藤邦夫（1994）. 教師と子どもの関係づくり - 学校の臨ださった校長先生方，そして，貴重な時間の中，アンケー

床心理学 - 東京大学出版会
楠見幸子（1986）. 学級集団の大局的構造の変動と教師のト調査の実施や回答にご協力をいただいた先生方や児童指導行動，学級雰囲気，学校モラールに関する研究 .

のみなさんに心より感謝申し上げます。また，調査を依

教育心理学研究 , 34, 104-110.

頼する際に，校長先生方との窓口となってくださった富宏・山大学人間発達科学部附属研究実践総合センター客員教

龍平・馬場園陽授である田中親義先生に厚く御礼を申し上げます。皆様

一（著）学校教育のための心理学（pp.83-110）. 福村のご理解とご協力のおかげで，調査を実施させていただ

出版

くことができました。本当にありがとうございました。

松浦
中島宏（1989）. 子どものための学級集団 松浦
巌・松村暢隆・水野三憲・林三島美砂・宇野宏幸（2004）. 学級雰囲気に及ぼす教師の（2020年８月11日受付）

影響力 . 教育心理学研究 , 52, 414-425.
文部科学省（2014）. 情動の科学的解明と教育等への応用－ 35 －（2020年９月30日受理）

小中学校教師の他者受容に影響を与える要因
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：37－45

論文

小中学校教師の他者受容に影響を与える要因―自己受容，自己不一致，自己愛的脆弱性および社会生活要因の視点から―
浦崎

渉1 石津憲一郎2

本村雅宏3

School Teachers and Acceptance of Others: The influence of self-acceptance,
narcissistic vulnerability, and social activity.
Wataru URASAKI, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA
概要
本研究の目的は，児童生徒理解につながる教師の他者受容に影響を与える影響を，自己受容，自己一致，自己愛的脆弱性および社会生活要因の観点から検討することであった。共分散構造分析の結果,教師の自己受容は他者受容に正の影響を与えていること，さらに自己受容には自己愛的脆弱性や自己不一致が影響を与えていることが示された。
また，また,教師の社会生活の様子も自己受容，自己一致，自己愛的脆弱性に影響を与えている可能性が高いことが示唆された。このことは，教師が多様な生徒を受け入れていく際には，教師自身の自己一致や自己受容，および自己愛的脆弱性に着目する必要性が示されたといえる。また，こうした要因には教師の「睡眠時間」や「趣味」といった
社会生活要因も関連していることが示された。教師自身の生活も児童生徒理解につながることが示唆され，教師の働き方を含めた児童生徒理解の方向性が考察された。
キーワード：教師，他者受容，自己受容，自己愛的脆弱性，社会生活
Keywords：teacher, acceptance of others, self-acceptance, narcissistic vulnerability, social activity

Ⅰ

いては児童生徒の発達を支えるものとなる。

問題と目的

阿久根 (1979) は，児童生徒のよいところや価値あると

１．教師の児童生徒理解と子供の適応

ころを積極的に発見するよう努め，見出した側面の意味

教師の指導行動は児童生徒らに様々な影響を与えていづけを行う指導を継続的に教師が行なった場合，子供のる。中井・庄司 (2009) は，中学生の過去の教師との関スクール・モラールに肯定的な変化があったことを報告

わり経験と教師に対する信頼感との関連を検討し，「教している。他方，教師の認知はネガティブにもはたらく

師からの受容経験」「教師との親密な関わり経験」が教ことがある。河村・國分（1995）によると，イラショナ

師に対する信頼感を高めることを明らかにしている 。

ル・ビリーフ（不合理な信念）の高い教師が担任をする

また，中井 (2015) はこれらの経験が児童生徒らの教師

学級では児童の学級適応感は低くなる。また，教師特有との関係を形成・維持するための自律的動機づけを高めのビリーフが強くなると学級の雰囲気の低下や，スクー

るとしている 。さらに，浜名・松本 (1993) は児童が受ル・モラールの低下につながることも指摘されている（河容的・共感的と思える指導行動を教師が増やすことで，村，2000）。イラショナル・ビリーフは「～せねばなら「級友との関係，学習への意欲などが肯定的に変化する」

ない」という強迫的なビリーフであり，「児童に教師のことを示した。

定めた特定の行動や態度をとることを強要する指導行動

教師の指導行動には，その教師が児童生徒の姿をどのや態度につながる」可能性が示唆されている（河村・田上，ように捉えたに基づくため，児童生徒らはその指導す1997）。これらのビリーフは教師が児童生徒を捉える際る教師の姿をみてどう捉えられたかを判断する。上野の評価の基準であり，教師が児童生徒を認知する際の視(1993) によると教師は，児童生徒の「表情」「言葉」「活点である。また，河村・田上 (1997) は，教師の児童生徒動の文脈」「関わり」等から児童生徒を理解しようとし，認知の固定化や極端な限定化を危惧している。

それらを受けて生活指導や学習指導を行なっていく。上野はこれら児童生徒の行為は，「子供が感じている世界

２．教師の児童生徒認知の多様性の表現である」としており，教師が児童生徒をどのよう

笠松・越 (2007) は教師の児童生徒認知の多様性に焦に捉え受けいれているかが児童生徒理解につながり，ひ点をあて，教師の児童生徒認知が児童生徒に影響を与え1

金沢市立伏見台小学校

2

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 37 －

3

富山県総合教育センター

るだけでなく，「教師の児童認知の多様性が児童の級友と指摘しているように，実行が難しいという難点がある。

認知の多様性に影響しており，児童の級友認知の多様性
が級友関係，ひいては適応に影響する」ことを明らかに

３．児童生徒の認知多様性と他者受容している 。教師が児童生徒をより多面的・多角的に捉そこで，「認知の多様性」と似た概念として「受容」えることで，児童らも互いに認め合い，よりよい人間関に着目した。嶋野らは，「児童と教師の心理的距離には，係を築くことができる。学業面のみしか認めてくれない児童が認知する教師の受容的態度との関連が深い」と述教師よりも，運動面や人との関わり方の面からも認めてべており（嶋野・山野井・勝倉 ,2000），教師の指導態

くれる教師の学級で児童生徒らがお互いの持ち味を多様

度を受容的と認知している児童の方が，学校不適応感がな視点から感じ合い，友人から認められた社会の中で安より低いことを明らかにしている ( 嶋野・笠松・勝倉 ,心して暮らすことができることは容易に想像できるであ1995) 。ここでいう「受容」とは，「子供一人一人の独ろう。教師が児童生徒を認知する視点は教師から児童

自なものの見方や考え方，感じ方を理解するように努め

生徒への期待や要請だとする見方もあり，近藤 (1994，

たうえで，共感的理解を示していく」教師の教育的機能

1995) は，それらと「子供が持つ行動様式との間のマッのこととされ，特定の枠組みに当てはまる者だけをよしチング」が児童生徒の適応に影響を与えていると述べてとするのではなく，その多様性を受け入れていこうとす

いる 。また，越 (2004) も「教師の認知的枠組みが生徒る姿勢を意図する。すなわち，教師自身も，教師によっの適応に影響することのさらに重要な点は，教師が生徒て多様な価値観を有することは想像に難くないが，自分をどのような側面からみるかは，教師が彼らにどのようの価値観に沿った子供のみを良しとするのではなく，多な能力や特性を求めているか」を示しており，生徒の適様な子供たちをとらえる軸の柔軟性が重要とされる。そ応・不適応は教師の要請と児童生徒の個性の適合に影響れゆえ，子供認知の多様性は，多様な特徴をもつ他者のされているとしている 。

受容という視点からもとらえることができると思われこれらに加え，近藤 (1988) は，児童生徒認知の枠組る。また，児童生徒が抱える問題が多様化・複雑化するみが極端に限られた教師の指導は児童生徒らのスクー

中で教師の対人援助職としての役割の重要性も増していル・モラールを低下させていることを指摘している。教る今日，教師にとっても必要不可欠な基本的態度である師の認知次元が多様であるほど児童生徒らに対する要請といえるだろう。

の幅が広がり，その要請に適合し評価される児童生徒が佐々木 (2015) は受容することと認めることは同じも増えるため，基本的には教師の子供への視点が多様であのではないと指摘する。「受容」は児童生徒の思いや感るほうが望ましいとされる。

じたことなどを共感的に理解することであり，その時のこの認知の多様性に関する実証研究としては，笠松・行動等が様々な価値判断から賞賛あるいは許容できるも越 (2007) の教師用 RCRT を用いた分析がある。RCRTのとして捉えることが「認める」ことである。児童生徒

では，教師の児童生徒認知の多様性が教師によって 3 ～を認知するためにもまずは「受容」することが必要であ10 個と差がみられている（調査方法の上限は 12 個）。

ると考えられる。したがって，調査方法の実現可能性と教師の児童生徒認知は，調査研究におけるケース会議の「受容」が児童生徒認知多様性の概念を内包し得ること

様子や笠松・越の報告からも個人によって差があると考を勘案し，本研究では教師の児童生徒認知多様性を教師えられる。しかし，なぜこのように差が生じるのかそのの「他者受容」に置き換え，教師の他者受容に影響を与要因は明らかにはなっていない。河村 (2000) は，教師えている要因を探ることとした。

の児童生徒認知の形の一つである「教師特有のビリーフ
は，教職経験の中から形成され」ており，「教師個人の

４．教師の他者受容に影響を与える要因問題だけでなく学校や教師が置かれている立場や状況」

１）自己受容からの検討の必要性を示唆している。また，近藤 (1995)

教師にとって児童生徒は，自己と異なる存在であり他は，認知多様性は教師の「その人の独自の視点」であり，者である。教師が児童生徒を受容するということに加「それぞれに個人的深い背景をもつ」とはしているもの

え，児童生徒の多様性をありのまま受けいれようとするの，具体的に教師の児童生徒認知の多様性に影響を与えことは，他者を受容することに内包されると考えるこているものについての検討はなされていない。そこで，とができる。上村 (2007)，服部ら（1991），新井（2017）

本研究では教師の児童生徒認知の多様性に影響を与える

は，自己受容と他者受容とは正の相関を示していると報要因を探ることを目的とした。

告している。また，Rogers は「私が自分自身との間にしかし，児童生徒認知多様性に影響を与える要因を探

援助的な関係を形成することができるならばー自分自身

るには，教師用 RCRT を用いて教師の児童認知多様性の感情に感受性豊かに気づくことができて , それを受容を測定する必要があるが，その方法論への妥当性に関しすることができるならばー私は他者に対しても援助的なて疑義があること，近藤 (1995) はこの調査方は，教師関係を作ることができる可能性が高まる」と述べている

にとって量的な点でも質的な点でも大きな負担をかける（Rogers, 諸富ら訳 , 2005）。春日 (2015) は , 子供という－ 38 －

小中学校教師の他者受容に影響を与える要因

他者を受け入れるためには，教師自身がまず自己受容す

己の存在価値や存在意義と関連した不安や傷つきを処理ることが重要であるとし，また新井 (2017) も，事故をし，肯定的自己評価や心理的安定を維持する能力の脆弱

ありのまま受け入れている感覚が他者との関係を築くた性」と定義している。また，上地・宮下 (2009) は自己めの重要な要因であるとしており，他者である子供を受

愛的脆弱性が，①他者からの承認・賞賛への過敏さ，②

容し，その子の持ち味を受け入れていくためには，教師潜在的特権意識とそれによる傷つき，③恥傾向と自己顕

自身の自己受容が重要と考えらえる。

示の抑制，④自己緩和能力の不全の４つの下位尺度から

２）自己一致なる概念であるとしており，自己愛的脆弱性の側面（自「一致」も「受容」同様に，Rogers がカウンセリン

己顕示抑制）が自尊感情に直接的あるいは自己不一致をグの中核三条件としてあげたものである。「一致」とは，媒介として間接的に影響を与えていることを明らかにし自分の持っている自己概念や自己像と自分の経験したこている。このことは自己愛的脆弱性が，自己不一致が自とが一致し，そのような自己を受容していることであり，

己受容に影響を与えうる要因であることが想定できる。

その逆の状態を表す「不一致」とは，自分のもっている

さらに，川岸 (1972) は，自分自身に対する防衛的な自己概念や自己像と自分の経験したことにズレが生じて態度は他者認知の際に反映され，歪められた認知を促す

いる状態のことである 。辻 (1993) によると，自己不一可能性を指摘しており，自己愛的脆弱性が高ければ，心致理論を提唱した Higgins は，人は「理想自己」「義務理的安定を保つための方法の一つとして防衛的な態度を自己」を基準として「現実自己」を評価すると述べていとる可能性がある。そして，そのことが他者の認知に影る 。辻は，「理想自己」はそれを目標として追求するた響していることが考えられる。したがって，自己愛的脆めの動機づけとなる基準であり，「義務自己」は失敗回

弱性は他者受容にも影響を及ぼす可能性があるだろう。

避や義務違反回避の動機となる基準であるとする。現実

４）社会生活要因

自己とこれらの基準の間に生まれるズレが「不一致」ということである。

ここまで，他者受容あるいは自己受容に影響を与え得る心理的要因を取り上げてきたが，社会的要因について

遠藤 (1992) は，個人にとって重要な「理想自己」項

も検討を行う。公益財団法人連合総合生活開発研究所

目では「現実自己」との差異得点と自尊感情得点の間（2016）による「日本における教師の働き方・労働時間に強い相関関係があることを明らかにしており ，小平の実態に関する調査研究報告書」では，教師の仕事以外(2002) は，「理想自己」を「現実自己」よりも重視するの生活状況についての調査が行われている。そこでは，場合，現実―理想不一致と優越感・有能感との間に負の民間企業労働者に比べて満足している人の割合が小中学

相関関係，現実―義務自己不一致と自己嫌悪感の間に正校の教師の方が少ないことや，長時間労働をしている教の相関関係があることを指摘する 。したがって，「一致」

師の方が生活に対する満足度が低いことなどが報告されしているかどうかと自己受容とは関連が強いものと考えている。また，教師のメンタルヘルス対策検討会議（2013）

られる。

は，教師は心身ともに健康に教育に携わることができる

３）自己愛的脆弱性

よう教師のメンタルヘルスの対策が喫緊の課題であると「自己愛」とは，「自分が自分を愛すること」である（小している。この背景には近年精神疾患による病気休職

塩，2001）。中山 (2008) は。自己に対する肯定的見方や者数が年間 5000 人と高水準で推移しており，業務量の感覚という点や感情的な要素を多く含んでいるという点

増加・複雑化による負担の拡大などが挙げられている 。

から自己愛と自尊感情は共通点があるとしている。自尊

この報告以降も多少の減少傾向はあるものの平成 28 年

感情は中山の指摘から肯定的な自分を受容することとし

度は精神疾患による病気休職者数が 5077 人と依然として捉えることができ，自己愛と自己受容に関連があるとて大きな変化は見られていない。文部科学省はこのよう考えられる。この自己愛は誰もがもっているものであり，や教師の勤務実態を受け，「教師が心身の健康を損なう

アイデンティティや自我の自律的発達の基礎であると考ことのないよう業務の質的転換を図り，限られた時間のえられている（藤原，1981; 小比木，1981）。しかし，過中で児童生徒に接する時間を十分に確保し，児童生徒に度な自己愛傾向など病理的な自己愛は，自己概念の統合

真に必要な総合的な指導を持続的に行うことのできる状の欠如や防衛的な自己肥大と結びついている ( 中嶋・岡

況を作り出すことを目指し」，働き方改革に取り組んで本，2014) 。

いる 。

神谷・岡本 (2010) によると，病理的な自己愛傾向は「誇

土井・橋口 (2000) は，教師のイラショナル・ビリー

大型自己愛傾向」と「過敏型自己愛傾向」の２つに分類

フは「不安や不眠」が関連していることから，心理的要され，前者は他者に特別な扱いをされることを望み，そ因に限らず，社会生活に関する要因を取り上げることはうでないときに軽視されていると感じる傾向を，後者は，重要であると思われる。

自己顕示欲求は秘めているものの強い恥を感じる傾向をこの点に関し，厚生労働省（2008）の「平成 20 年版示す。自己愛的に過敏な反応を示す「自己愛的脆弱性」

労働経済の分析―働く人の意識と雇用管理の動向―」でがある。上地・宮下 (2005) は自己愛的脆弱性の定義を「自は，生活の満足感を示す指標として所得・収入と趣味・－ 39 －

レジャーに着目して調査を行なっている。厚生労働省は，もあてはある」の５件法で回答を得た。得点が高いほど，所得や収入に関する満足感が生活全体の満足感の調査と受容度が高いことを示す。

同様の変化をしていることから所得・収入や景気の変化

３）自己愛的脆弱性

が生活の満足感に影響しているとしている。また，趣味

自己愛的脆弱性は，上地・宮下（2009）の 「自己愛やレジャーについては，1992 年の調査以降ほぼ横ばい

的脆弱性尺度（NVS）短縮版」を使用した 。20 個の質とされているが，所得や収入の変化に伴い，生活の水準

問項目に対し，「１：まったくない」「２：めったにない」

が上がるだけでなく，余暇活動にも変化が現れると考え「３：たまにある」「４：ときどきある」「５：よくある」

られる。しかし，教師の余暇活動に着目した研究や，その５件法で回答を得た。「自己愛的脆弱性尺度（VNS）

れらとメンタルヘルスに関する研究はまだ少ない状況で短縮版」は「自己顕示抑制」「自己緩和不全」「潜在的特ある。そこで，本研究では教師の生活の実態として，先権意識」「承認・賞賛過敏性」の下位尺度からなる。

に述べた“睡眠”に加え，“所得”（その中でも自由に使

４）自己不一致えるもの），“趣味”の視点から，他者受容や自己受容への影響を探ることとした。

自己不一致の測定には，小平（2005）の「自己不一致測定票」を用いた 。理想の自分を記述し，それに対し現状の自分がどれほどあてはまるかを「１：全くあてはⅡ

まらない」「２：あてはまらない」「３：どちらともいえ方法ない」「４：あてはまる」「５：非常にあてはまる」の５

１．調査協力者と手続き件法で評定するように求めた。小平は，５つ以下の回答

調査協力者は，平成 X 年度富山県総合教育センターが見られたため自己不一致得点を記述数で割った値で算

教育相談部調査研究事業の小中学校それぞれ２校ずつの出している。本研究においても，小平と同様に記述数で研究協力校に勤務する教職員である。総回答数は 90 名割った値を自己不一致得点として検討を行った。

であり，有効回答数は 89 名（有効回答 99%）であった。
年 代 は 20 代 が 12 名，30 代 が 9 名，40 代 が 25 名，50
代が 30 名，60 代が 11 名，無回答が 2 名であった。

Ⅲ

結果

以下の分析は，清水（2016）による HAD を用いて分
２．調査内容析行った。

１）フェイスシート・生活の様子

１．各変数の得点および相関係数

質問紙のフェイスシートには，「教師の自己理解に関

各尺度に含まれる項目得点の合計値を尺度得点としてするアンケート」とタイトルをつけ，回答は強制ではな算出した。同じく，各下位尺度に含まれる項目得点の合く回答を全体として処理する旨，また，質問紙への回答

計値を下位尺度得点として算出した。自己受容尺度およを持って研究への協力を同意したものとする旨を記載しび他者受容尺度得点と下位尺度得点は，得点が高いほどた。調査全協力者に，勤務校種，性別，年齢，経験年数，に受容の程度が高いことを示す。一方，自己愛的脆弱性

現勤務校での勤務年数と役職を尋ねた。

尺度とその下位尺度得点は，得点が高いほど自己愛的欲

また，巻末に「（１）あなたの趣味はなんですか（記述）」

求の表出に伴う不安や他者の反応による傷つきなどに対「（２）一ヶ月にその趣味をする頻度はどれくらいですかする心理的安定を保つ力が脆弱であることを示す。また，（選択）」「（３）あなたのやりたいこと，欲しいもの等に自己不一致尺度得点はその得点が高いほど，現実の自己

一ヶ月あたり使える金額はいくらですか（選択）」「（４）と理想の自己に乖離があることを示す。Table1 に各尺

配偶者の有無（選択）」「（５）毎日の睡眠時間はどれく

度得点および下位尺度得点の平均，標準偏差，最小値，らいですか（記述）」と協力者の生活を尋ねる項目を設

最大値を示した。

けた。（５）については，厚生労働省の「健康づくりのTable1

ための睡眠指針 2014 」で提示されている健康に過ごす
ための睡眠時間を基準とし，6 時間未満を“1”，6 時間

各尺度の記述統計量
最小値

最大値

自己受容

68.77

9.75

32.00

88.00

２）自己受容・他者受容

他者受容

65.87

7.82

42.00

84.00

自己愛的脆弱性

53.18

10.18

27.00

75.00

自己不一致

2.95

0.73

1.00

5.00

自己受容と他者受容の測定には，櫻井（2003）の「自己受容尺度」と「他者受容尺度」を用いた 。「自己受容

平均値

SD

以上を“2”として処理を行った。

尺度」は，「全体としての自己受容」「望ましい自己受容」「現状満足」の下位尺度を含む 19 個の質問項目，「他者

２．各尺度間の相関受容尺度」は 17 個の質問項目からなり，それぞれ「１：教師の自己受容・他者受容・自己愛的脆弱性・自己不まったくあてはまらない」「２：あまりあてはまらない」

一致の相関関係を検討するため，尺度間の相関係数を「３：ちらでもない」「４：ややあてはまる」「５：とて算出した。各尺度間の相関を Table2 に示した。自己受－ 40 －

小中学校教師の他者受容に影響を与える要因

容と他者受容の間では .60 と中程度の正の相関がみられ

また，自己受容から他者受容に正の影響が示された（Bた。そのほか自己受容は自己愛的脆弱性と -.36，自己不＝ .45 [95%CI=.31, .59], β ＝ .57, p <.01）。

一致と -.39 と弱い負の相関がみられた。また，他者受
容は自己愛的脆弱性と -.29，自己不一致と -.24 とそれ

４．生活の様子と自己受容得点 , 自己愛的脆弱性得点 ,自己不一致得点との関連性

ぞれ弱い負の相関がみられた。自己愛的脆弱性と自己不自己受容得点 , 自己愛的脆弱性得点 , 自己不一致得点

一致の間には相関関係はみられなかった。

が「生活の様子」によってそれぞれ得点に差があるかをTable2

各変数の相関Ⅰ

Ⅱ

確かめるため , 有意水準 5% で両側検定の t 検定を行っⅢた。その際，本研究ではサンプル数が少ないため ,「サⅣ

ンプルサイズによって変化することのない , 標準化されⅠ 自己受容尺度

1.00

Ⅱ 他者受容尺度.60 **

1.00

Ⅲ 自己愛的脆弱性-.36 **-.29 **

1.00

Ⅳ 自己不一致-.39 **-.24 *.15た指標」である効果量 d の視点から，独立変数の影響を判断した。
１）趣味の頻度1.00

自己受容得点 , 自己愛的脆弱性得点 , 自己不一致得点** p <.01 *p <.05

を従属変数とし , 趣味を月に一回以上する者とそうでな
３．他者受容に自己受容，自己愛的脆弱性，自己不一致

い者を独立変数とした t 検定を行った (Table3)。その結が及ぼす影響果 , 趣味の頻度によって自己受容得点に有意差が見られ自己受容が自己愛的脆弱性や自己不一致から影響を受（t (82)=3.09, p =.00, d =0.79）, 月に 1 回以上の趣味をすけるモデルを構成し，最尤法による構造方程式モデルにる者の方が，得点が高かった。また , 自己不一致得点によって，いくつかのモデルを相対的に検討したところ，

おいて趣味の頻度による得点差は有意ではなかったもの

自己愛的脆弱性と自己不一致から影響を受けた自己受容の小から中程度の効果量が算出され（t (78)=1.43, p =.16,

が，他者受容を説明するとするモデルがもっとも当ては

d ＝ .37），趣味の頻度が少ない者は，その得点が高かった。

まりがよいことが示された (Figure1)。モデルの適合度

２）自由に使えるお金の多少

2は，χ (2)= .97，p =.61，CFI=1.00，GFI=.99，RMSEA

自己受容得点 , 自己愛的脆弱性得点 , 自己不一致得点＝ .00，SRMR=.03 であり，十分な適合度が示された。

を従属変数とし , 一ヶ月に自分のやりたいことや欲しい

続いて，各変数の影響性を検討したところ，自己愛的脆ものに使用できる金額が１万円以上の者と１万円以下の弱性と自己不一致は，直接的には他者受容に影響を及ぼ者を独立変数とした t 検定を行った (Table4)。その結果 ,しておらず，自己受容に負の影響を与えていることが示

一ヶ月に使用できる金額によって , 有意な差は見られなされた（それぞれ B ＝ -.31 [95%CI=-.49, -.12], β ＝ -.33,

かった。しかし , 自己愛的脆弱性得点においては小から

p <.01; B ＝ -4.76 [95%CI=-7.47, -2.05], β ＝ -.35, p <.01）。

中程度の効果量が算出され（t (77)=1.66, p =.10, d =.38）,⮬ᕫឡⓗ⬤ᙅᛶ

-.33**
.57**

⮬ᕫཷᐜ

௚⪅ཷᐜ

-.35 **⮬ᕫ୙୍⮴

Figure1 構造方程式モデルによる他者受容への影響性の検討
Table3
自己受容自己愛的脆弱性
自己不一致

趣味の頻度と各変数との関係

趣味の頻度

N

平均値

SD

月 1 回以上

64

70.64

9.47

月 1 回以下

20

63.30

8.55

月 1 回以上

61

52.94

10.50

月 1 回以下

19

54.69

9.75

月 1 回以上

63

2.89

0.65

月 1 回以下

16

3.16

0.98

－ 41 －

t

df

p

d

3.09

82

.00

.79

0.60

77

.55

.17

1.43

78

.16

.37

Table4 一ヶ月あたり自由に使用できる金額と各変数との関係
自己受容
自己愛的脆弱性
自己不一致

N

平均値

一万円以下

34

67.74

7.89

一万円以上

50

69.58

10.83

一万円以下

32

55.72

8.57

一万円以上

47

51.89

10.98

一万円以下

32

3.12

0.74

一万円以上

47

2.81

0.72

Table5

自己受容自己愛的脆弱性
自己不一致

SD

金額

t

df

p

d

0.85

82

.40

.19

1.66

77

.10

.38

1.87

77

.07

.43

t

df

p

d

1.55

84

.13

.37

2.91

79

.01

.71

0.69

79

.50

.17

睡眠時間と各変数との関係

1 日の
睡眠時間

N

平均値

SD

6 時間未満

23

66.35

10.66

6 時間以上

63

69.98

9.26

6 時間未満

23

58.30

9.97

6 時間以上

58

51.31

9.66

6 時間未満

21

3.05

0.88

6 時間以上

60

2.92

0.69

自己不一致得点においても小から中程度の効果量が算出に対して攻撃的な姿勢を取る必要がなくなり，そのことされ ,（t (77)=1.87, p =.07, d =.43），月に 1 万円以上使によって生まれた心の余裕が自分の価値観等とは多少異えない者の方がそれらの得点が高かった。

なっていたとしても他者を受けいれる心のゆとりとなっ

３）睡眠時間ているのでないかと考える。

自己受容得点 , 自己愛的脆弱性得点 , 自己不一致得点
を従属変数とし ,1 日あたりの平均的な睡眠時間が６時

２．自己受容を介して他者受容に影響を与える自己不一間未満の者と６時間以上の者を独立変数とした t 検定

致を行った (Table5)。その結果 , 一日の睡眠時間によって自己不一致得点は自己受容得点に負の影響を与えてお自己愛的脆弱性得点に有意な差が見られ (t (79)=2.91, p

り，自己不一致得点が高い，つまり，理想や義務の自己=.01, d =.71)，睡眠が少ない者の方が，自己愛的脆弱性

像と現実の自己像にズレがあるほど，自己を受容するこが高くなった。また , 自己受容得点においては , 有意差とができないという結果が得られた。坂中 (2002) は一は見られなかったが , 小から中程度の効果量が算出され致を「自分自身の感情をありのままに受容し，共感的に（t (84)=-1.55, p =.13, d =.37），自己受容得点は睡眠時間理解しようとする」状態であると捉えている。自己が一が長い者の方が，得点が高かった。

致した状態は現実のありのままの自己を受容した状態であり，理想・義務自己と不一致であれば現実の自己を受Ⅳ

けいれることができていないということになり，自己不考察

一致得点が自己受容得点に負の影響を与えていること自１．教師の他者受容に影響を与えている要因

体は自然な結果と考えられる。

本研究では，まず，「他者受容」に影響を与える要因

自己が一致した状態として，先に述べた現実自己を受として「自己受容」「自己不一致」「自己愛的脆弱性」を容した状態と理想自己が高すぎない状態が考えられる。

取り上げ，それぞれ他者受容との関連を探った。服部ら

理想自己は，いわばその人が目標とする姿である。目指（1991），新井 (2017) は，自己受容と他者受容に正の相す地点が低ければ，相対的に現実自己は理想自己の近く関関係があることを確認しており，本研究においても同に位置し，自己一致している状態となる。自己のズレを様の結果が得られた。また，共分散構造分析の結果，教少なくするために理想・義務自己の程度を下げるとい師の自己受容は他者受容に影響を与えていることが明らう介入の仕方が考えられるが，このことについて新井かとなった。このことは，ありのままの自分を受け入れ(2001) は，理想自己を低めることが当人の上昇意欲や，ている教師ほど，他者としての児童生徒のありのままの達成志向行動を低めてしまうといったような，副次的な姿を受け入れられていると感じていると想定できる。

影響を及ぼす可能性を指摘しており，それが常に適当なまた，板津 (2006) は，「自己を受容できるようなここ方法かは疑問がある。しかしながら，もし理想自己にイろのゆとりが，自己の外側に関心を向けさせる」と指摘

ラショナル・ビリーフが多く内包されているとするならしており，自己を受容することよって防衛的態度や他者

ば，その理想自己ないしは義務自己が本当に適切な理想－ 42 －

小中学校教師の他者受容に影響を与える要因なのかをとらえなおすことは，自己一致に向けた適切ない値であり，６時間未満の睡眠をしている教師は，自己手段ともなりえるだろう。経験と自己像のズレが大きく

愛的脆弱性得点が高くなり，６時間以上睡眠時間が取れなっている自己不一致の状態は心理的不適応な状態であている教師は自己愛的脆弱性得点が低くなる傾向が見らるとされているが，岡村 (2007) は常に一致することやれた。土井・橋口 (2000) は，「不安と不眠」がイラショ完全に一致した状態は難しいことでもあると指摘していナル・ビリーフの中で特に「失敗恐怖」との関連が強いる。完全にいつも一致していることが大切なのではなく，ことを報告している 。「失敗恐怖」の因子には「教師は自分が不一致の状態であったときにそのような自分を受人前で失敗するところを見られるべきではない」や「教けいれることも一致と捉えることが必要なのではないだ

師はどんな生徒からも嫌われてはならない」などの項目

ろうか。

が含まれており，これらは過敏型の自己愛的傾向とも取れる内容であり，睡眠が自己愛的脆弱性との関連がある

３．自己受容を介して他者受容に影響を与える自己愛的可能性が見出されたことはこの結果を支持するものとい脆弱性えるだろう。また，先にも述べたように，睡眠は精神の自己愛的脆弱性得点も自己不一致得点と同様に自己受安定やストレス解消への影響が知られ（高橋，2003），

容得点に負の影響を与えていることが明らかとなった。

睡眠中にストレスホルモンの分泌が低下することでスト

この結果から，自己愛的な過敏な反応をしてしまう人ほレスが解消されている。十分な睡眠をとることができず

ど自己受容がしにくい状態にあるといえる。つまり，自ストレスのコントロールがうまくいかなければ，心理的

己愛的な欲求が満たされない状況であっても心理的な安な不安定さを示す一つの指標であり，傷つきやすさを表

定を保つことができる人，あるいはそもそも自己愛的なす自己愛的脆弱性に影響を与えていることが想定でき欲求が少ない人ほど自己受容ができていると考えられる。

る。適切な睡眠をとることが教師の精神的安定にもつな

小西 (2008) は，自己愛傾向の高い者は，ストレスをがり，結果として児童生徒理解にも影響する可能性があ感じた際に理想自己と現実自己との不一致を起こし，そる。「良い授業をしたい」「子供たちのために」と児童生の結果，自己への評価が低くなってしまうとした。自己徒らを思って睡眠時間を削ってまで取り組むことは，か

愛的脆弱性と自己不一致の関連は本研究では有意な差はえって教師自身の自己愛的脆弱性を高め自己受容を阻害得られなかったが，自己受容への影響が見られたことは，し，児童生徒を受容しにくい状態に陥れ，教育効果を下

この示唆を支持する結論が得られたといえるだろう。まげることになってしまう可能性が示唆されたといえるだ

た，上地・宮下 (2009) は，自己愛的脆弱性の中でも自ろう。

己顕示抑制が，自尊感情に直接的あるいは自己不一致を媒介として間接的に影響を与えていることを明らかにしている。したがって，やや詳細な分析を施す必要はある

Ⅴ

本研究のまとめと今後の課題

他者受容には自己受容が影響を与えており，さらに自が，今後は自己愛的脆弱性を下位尺度に分けて分析を行

己受容には自己愛的脆弱性や自己不一致が影響を与えてう必要があり，今後の課題の一つとしたい。

いることを明らかにすることができた。したがって，教４．教師の社会生活要因に関する考察

師の児童生徒理解をより広く，深くするためには教師が「趣味」，「所得」，「睡眠」のうち，自己受容との関連

自己と見つめ合い，ありのままの自己を受け入れられるが見られたのは「趣味」と「睡眠」であった。趣味に関ような働きかけをする必要があることが示された。

しては，月に一回以上趣味に没頭する時間がある教師のまた，教師の生活の様子も自己受容等に影響を与えて方が自己受容している可能性が考えられ，趣味を行うこいる可能性が高いことが示唆された。近年，教員の働きとで，精神的な疲労状態を緩和することができ，生活へ

方改革の動きが活発になっているが，業務内容や時間のの満足感を感じることが自己を受容することにつながっ削減等で教師が日々の生活を充実させることができればているのではないだろうか。余暇活動への動機としては自己受容が高まり，より児童生徒らを受容することにつ「自己決定」や「有能感」が挙げられる（宮崎，2004）。

ながる。働き方改革によって，児童生徒と直接的に向き余暇活動では，自分自身で自由に活動や行動を選択する

合う時間を確保することももちろん重要ではあり，関わことができ，そのような経験や自分が好きなことに取りりがなければ児童生徒理解は深まらないだろうが，教師組むことで有能感を感じることができるのであろう。まの生活を豊かにすることも含めて働き方改革を取り組ん

た，他者との関わりの中に入ることによって社会的に受でいくべきである。加えて，いくら児童生徒のためといけ入れられていると感じることができ流のではないだろ

えども教師が睡眠時間を削って準備等の時間に当てるこうか。これらの要因が趣味や余暇時間と自己受容との関とは逆効果であることが示され，単に定時に変えること連を説明しているといえるのではないだろうか。

を促すだけの取り組みではなく，教師の仕事以外の時間「自己愛的脆弱性」との関連が見られたのは「所得」の確保やそれに伴う睡眠時間の十分な担保につながる働と「睡眠」であった。特に，睡眠との関連は効果量も高き方改革の必要性が示された。

－ 43 －

最後に，今後の課題についていくつか述べる。まず，

上地雄一郎・宮下一博

協力者の母数が少ないことが挙げられる。効果量は見られたが，有意な差が見られないものもあり，これらは母数を増やした分析を行うことでより明確な結果が得られ2009

パーソナリティ研究 , 17, 280-291.
神谷真由美・岡本祐子

位尺度が自己受容や他者受容に影響を与えているかを分析することでより詳しい心理的な動きが見えてくるので2010

青年期の自己愛的脆弱性に関する研究の動向と展望

広島大学大学院教育学研

究科紀要 , 59, 137-143.
笠松幹生・越良子 2007 教師の児童認知の多様性が児童

また，本研究では教師の他者受容が児童生徒に与えるの級友認知と級友関係に及ぼす影響 学校心理学研究 ,影響等を踏まえて調査を行ったが，これはあくまでも教

7, 21-33.

師が「他者受容できている」と感じているだけであり，

春日由美

児童生徒認知多様性に関してもあくまでも教師が児童生徒を捉える際の視点である。これらは，児童生徒らが被川岸弘枝

自己受容とその測定に関する一研究

1972

自己受容と他者受容に関する研究―受

容測度の検討を中心として―たがって，今後は児童生徒の視点からの研究や，具体的な教師の指導行動についても考慮して分析を行い，教師

2015

南九州大学人間発達研究 ,5,19-25.

受容感を感じているかどうかとは異なるものである。し教師特有のビリーフと児童の学級適応についての考察していく必要がある。

総会発表論文集 , 535.
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Ⅵ

対人恐怖傾向の要因としての自己愛的脆弱性 , 自己不一致 , 自尊感情の関連性

容や自己愛的脆弱性，自己不一致について下位尺度に焦はないだろうか。

コフートの自己心理学に究 , 14, 80-91.
上地雄一郎・宮下一博

る。分析を行う項目に関しては，先行研究では，自己受点を当てたものも見られる。したがって，それぞれの下

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学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：47－55

論文

学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化―大学生を対象とした回顧法を用いて―
小谷智歩1 井上真理子2

近藤龍彰3

The Developmental Change of The Factors Influence The Feeling of Aversion
to School―Using the Retrospective Method for University Students―
KOTANI Chiho1, INOUE Mariko2, KONDO Tatsuaki3
概要
本研究では，（A）各学校段階間を通して学校嫌い感情および学校適応感は連続するのか，（B）各学校段階を通して学校嫌い感情に影響する要因は変化するのか，を検討することであった。大学生110名を対象に，小学校，中学校，
高校，大学（現在）の学校嫌い感情と学校適応感（教師関係・学校全体・学習関係・友人関係）について，回顧法を用いた質問紙調査を行った。
（A）について，学校段階間の全体的な変化を検討したところ，（1）学校嫌い感情は小学校は他の学校段階と比べて低い，（2）教師関係の適応は大学が他の学校段階と比べて低い，（3）学校全体の適応は高校が他の学校段階と比べて高い，（4）学習関係の適応は小学校のほうが大学よりも高い，（5）友人関係の適応は高校のほうが大学よりも（有意傾向として）高い，の5点が示された。また，学校段階間の個人内の変化を検討したところ，（1）学校嫌い感情は
学校段階間を超えて個人内で相関する，（2）教師関係の適応は小学校は中学校とは相関するが高校以降とは相関せず，中学校での適応が高校以降の適応と相関する，（3）学校全体の適応は学校段階間を超えて個人内で相関する，（4）学習関係の適応は小学校～高校までは相関するが大学とは相関せず，高校と大学でのみ相関する，（5）友人関係は小学校～高校までは相関するが，大学とは相関しない，の5点が示された。
（B）について，学校段階ごとに重回帰分析を行ったところ，（1）小学校・中学校では「教師関係」と「学校全体」
が「学校嫌い感情」に有意な負の影響を与えていた，（2）高校ではモデルの適合度は有意だが有意な影響を与えるものは見られなかった，（3）大学ではそもそもモデルの適合度が有意でなかった，の3点が示された。
学校段階ごとの学校嫌い感情と学校適応感の発達的変化，および実践への示唆について考察した。
キーワード：学校嫌い感情，学校適応感，回顧法
Keywords：Feeling of aversion to school, School adjustment, retrospective method
校の「原因」については様々な考え方があるが，不登校

Ⅰ． 問題と目的

は心の問題ばかりではなく「学習の問題」「生活の問題」

不登校と学校嫌いについて「家庭の問題」が絡み合った結果が示されたり（伊藤ら ,近年，不登校の児童・生徒が増加し続けているという2013），「家庭教育力」「対人関係力」は不登校に大きくことが広く言われている。文部科学省では不登校を「学影響していると推察されている（赤羽根ら , 2016）。また，校を連続又は断続して年間 30 日以上欠席していて，何小学校 6 年生と中学校 1 年生段階の不登校傾向に学校ス

らかの心理的・情緒的・身体的あるいは社会的要因によキルが関与していること（五十嵐 , 2011），大学生の不り，子どもが登校しない，あるいはしたくともできない

登校傾向に影響を及ぼす要因として，「自己否定感」「大状況にあるもの。ただし，病気や経済的理由によるもの

学不適応感」「学業脱落」「心身不調」があることが示さを除く。」と定義している。不登校の増加に伴って不登れている（堀井 , 2016）。大学生の不登校リスク要因と校の要因に関する研究は多く行われてきている。

しては「他者との交流」「学業成績および授業態度」「本欠席日数や学級担任の指導記録などから判断した不登人の見た目」「経済的問題」があり（荒井ら , 2012）。また，

校傾向がみられる「不登校児」の児童生徒は，学年が上

不登校に関連した欠席願望を抑制する要因として「学校がるにつれて増加する傾向にある（保坂，1995）。不登1

金沢市立小立野小学校

2

富山大学医学薬学教育学部

魅力」が大きく影響を与えることも示されている（本間 ,3富山大学人間発達科学部－ 47 －

2000）。

出された。そして登校理由の尺度の分析を行った結果，

このような不登校研究の中で，子どもたちが不登校状「学校魅力」「親圧力」「習慣」の 3 つの因子が抽出された。

態に陥るのを防ぐという点で注目されているのが学校嫌

このことより，中学生にとって何らかの魅力を感じて登い感情である。学校嫌い感情とは，一般の児童・生徒が校することが欠席願望の最大の抑制要因となっているこ

抱く学校に対する忌避的な感情と定義されている（古市 ,とが明らかになった。さらに学校好き感情得点から，学

1991）。これは，登校はしているがつらいと感じている，

校好き群・中間群・嫌い群の 3 群に分けて検討を行った。

学校がいやだと感じている状態だと考えられる。この学

その結果，学校好き群は他の群より「登校必要」，「登校校嫌い感情について検討することは，不登校の減少や防習慣」が共に得点が高く，学校嫌い群の得点は「登校習止につながり重要であると考えられる。なぜなら，学校慣」が低く，「親圧力」が高いことが示された。さらに，

嫌い感情は，登校している子どもにも（あるいは，登校

古市（1991）は学校嫌い感情に及ぼす性格や適応傾向としている子どもであるからこそ）生じうる感情だからでの相対的影響を検討した結果，友人適応感が最も影響力ある。たとえば森田（2000）は 1998 年の中学 2 年生にをもっており，女子は教師適応も関係していると述べて対する調査で長期欠席の有無に関係なく，少しでも登いる。

校回避感情を抱いている生徒が約 70％いることを示し，高校段階の調査について，吉川・高橋（2007）では中不登校の予備軍が多くいることを示唆している。不登校

学生と高校生を対象に，学校嫌い感情の高群と低群で比という行動で可視化される状態だけでなく，登校してい較し学校生活において満足感を形成する要因を検討しるが「学校は嫌い」と感じている子どもの実態を把握すた。その結果，予備調査段階では，高校生のみ，学校嫌ることは，不登校を考える上でも，子どもの学校生活をい感情の高群と低群で自尊感情や自己受容の得点に差が充実させていく上でも，重要な作業である。

見られたことを報告している。ただし，中学校の 3 学年を対象とした本調査においては，学校嫌い感情の高群と学校嫌い感情研究の現状

低群の間に，自尊感情や信頼感で差が見られたことを報学校嫌い感情に関する研究は，小学校から大学まで，告している。苅間澤・河村（2001）は，高校生を対象に，各学校段階を横断して幅広くなされている。小学校に関

登校忌避感情の規程要因を検討している。その中で，登しては，たとえば藤井（2005）は，小学生を対象に児童

校忌避的感情に「学習への適応」「部活動への適応」「学の学校嫌いを生み出す原因を探るため「児童版学校嫌い

級への適応」「教師への適応」「校則への適応」が影響を傾向測定尺度」を作成し，信頼性 ･ 妥当性を検討した。

与えることを示している。

その結果，学校嫌いを生み出す要因として「怠学感情」「学

大学生を対象とした研究では，高橋ら（2003）は大学

業不安」「教師関係」「友達関係」の 4 つの因子があるこ

生 ･ 専門学校生を対象に，孤独感や自己の肯定的受容傾とを示した。また，吉川・高橋（2008）は学校嫌い感情

向が学校嫌い感情にどのように影響するかを調査した。

と友だちタイプとの関係を検討した。その結果，学校嫌

その結果，学校嫌い感情は「学校に来ても何も楽しいこい感情得点の高群と低群におけるソーシャルスキル得点とはない」「私はこの学校が好きだ（逆転項目）」などの「対のかかわりのスキルにおいて有意な差が見られ，人間関

学校嫌悪」，「学校さえなければ毎日楽しいだろうなと思係のつながりのスキルの弱さ，学級への不満が学校嫌いう」などの「学校消滅願望」，「朝，なんとなく学校に行を生み出していると示した。そして，学校嫌い感情が高きたくないと思うことがある」などの「学校回避」の 3い児童ほど学級集団の雰囲気や他者との関わりについて

つの下位感情に分かれることを示した。さらに，すべて敏感に反応していることも示された。

の学校嫌い感情に孤独感が影響していることも示した。

中学校段階について藤井（2006）は，学校嫌いを生み出す原因及び学校嫌い水準を明らかにするために「中学学校嫌い感情研究のまとめと課題

生版学校嫌い尺度」を開発し，信頼性 ･ 妥当性を検討しこれまでの研究をまとめると，あらゆる学校段階で学た。その結果，中学生の場合は学校嫌いの原因は「怠学校嫌いの子どもがいることは確実である。ただし，先行感情」「劣等感」「友人関係」という 3 つの因子があるこ

研究には大きく 2 点の課題が存在する。第一に，個人のとを示した。また，小出ら（2008）は，中学生を対象に中の連続性が検討されていない。小学校 6 年生時点と中不登校の予防の観点から学校嫌いに関する調査を検討し学校 1 年生時点で調査を行い不登校傾向の変化と学校生た。その際，学校嫌い感情について扱うとその調査自体

活スキルとの関連を見た五十嵐（2011）は，小学校段階

が学校に対するネガティブな感情を誘発する可能性があと中学校段階の不登校傾向の間に中程度の正の相関をみるとの懸念が生じたため，学校嫌い感情測定尺度 ( 古市 ,ている。このように不登校傾向は連続するということを1991) 各項目の表現をポジティブ表現に変え，学校好き

考えると，学校嫌い感情や学校適応感もまた個人の中で感情測定尺度を作成した。そして登校理由と学校好き感

連続していると思われる。すなわち，小学校段階で学校情を調査し，学校好き感情尺度の分析を行った。その結嫌いであったり不適応感を持っている子どもは，中学や果「登校必要」「登校習慣」「親圧力」の 3 つの因子が抽

高校，大学でも同様に学校嫌いであったり，学校適応感－ 48 －

学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化を持っている，といったことが予想される。この点を明手続きらかにすることで，適切な段階で重点的な介入や対策が可能になると考えられる。

調査は北陸地方にある国立大学で，2019 年 11 月～ 12月に実施された。質問紙の表紙には，回答は任意であり，第二に，学校嫌いに与える要因の発達的変化が検討さ

回答をしなくても不利益を被ることはないこと，回答にれていない。先ほど見たように，先行研究では，それぞよって個人が特定されることはないということが明記されの学校段階で学校嫌いに影響する要因は重なりを持ちれていた。所要時間は 10 分程度であった。データ記入

つつ，若干異なっている。これは，発達段階や学校制度の不備のない 106 名のデータを収集した。

の違いによるものであろう。しかしこれまでの研究では，小学校，中学校，高校など区切って調査を行っており，

質問内容

各学校段階間で学校嫌いに影響する要因が異なるという

フェイスシート

ことは仮説的なものである。もちろん吉川・高橋（2007）

いて尋ねた。

性別，年齢，所属 ( 学部，学科 ) につのように，中学生と高校生を比較するといった研究もあるが，小学校から大学までの学校段階を通した要因の変

学校嫌い感情測定尺度化を検討したものは見当たらない。この点を明らかすれ度を用いた。12 項目から大学生にはそぐわない内容とば，各学校段階に応じた学校嫌いへの対応や予防の手立思われる「今のクラスはよくないので，ほかのクラスにてを打ちやすくなると考えられる。

代わりたい」の項目を除いた合計 11 項目を「1. まった

個人内での連続性や発達的変化をみる方法として，大きく 2 つの方法が挙げられる。第一に，同じ個人を時間

古市（1991）の学校嫌い感情尺

くあてはまらない」～「5. とてもあてはまる」の 5 件法で回答を求めた。

軸にそって追跡していく縦断研究である。例えば，松浦・岩坂（2012）は，不登校経験者の高校入学から卒業

学校適応感尺度までの自尊感情や抑うつ等の心理特性を測定している。

た。16 項目を「1. まったくあてはまらない」～「5. とただし縦断研究はコストと時間がかかるというデメリッてもあてはまる」の 5 件法で回答を求めた。

石田（2009）の学校適応感尺度を用いトが存在する。第二に，同じ個人に過去のある時点のことを思い出して回答してもらう回顧法である。これは過手続き

去の自分を仮説的に想定して回答するというものであ「学校嫌い感情測定尺度」と「学校適応感尺度」の 2

り，報告されたデータが必ずしもその時点（年齢）でのつの尺度，計 27 項目を小学校～大学の計 4 回繰り返し

データを正確に反映しているわけではないものの，先にた。具体的には「あなたが小学校（中学校・高校・大挙げたコストと時間の問題を回避できる。実際，上加世学）の時について以下の項目はどのくらいあてはまりま

田・若本（2010）は，大学生を対象に自分自身の高校時すか？」という教示のもと，質問紙に回答してもらった。

代の登校回避感情や登校理由を回顧法で調査を行い，登質問の順番は小学校，中学校，高校，大学の順で固定した。

校回避感情が生じる理由・登校理由・登校し続ける理由を検討した。その結果，登校回避感情は友人や教師関係

Ⅲ． 結果

より倦怠感から生じること，登校理由への親による圧力は有意に低く，登校回避感情がありながらも登校した群

変数の定義はしなかった群よりも将来への展望が有意に高いことを古市（1991）では，学校嫌い感情尺度について特に因報告している。このような回顧法のメリットに焦点を当子構造には言及していないため，逆転項目（例：私は学て，本研究でも回顧法を用いた調査研究を行う。

校が好きだった）の得点を修正したのち，全 11 項目の平均を算出し，「学校嫌い感情得点」を算出した。

本研究の目的石田（2009）では，学校適応感尺度について，4 因子

本研究では，（1）各学校段階間を通して学校嫌い感情構造が指摘されている。本研究でも，（1）教師関係（学および学校適応感は連続するのか，（2）各学校段階を通校では先生に安心して何でも相談できた，学校の先生にして学校嫌い感情に影響する要因は変化するのか，とい対して親しみを感じていた，学校の先生に対して不満がう 2 点について，回顧法を用いて検討する。

あった（逆転項目），学校では先生と気軽に話ができた），（2）学校全体（この学校の生徒であることを強く意識していた，この学校を離れるとしたらとてもつらいと思っⅡ． 方法ていた，この学校の生徒であることがうれしかった，こ

調査対象の学校の生徒であることを誇りに思っていた），（3）学

北陸地方にある国立大学の大学の 1 ～ 4 年生 110 名を習関係（学校では一生懸命授業を受けたいと思っていた，

調査対象とした。このうち，調査に参加し，かつ記入ミ

学校の授業はつまらなかった（逆転項目），学校の授業

スのなかった 106 名を分析対象者とした。

を受けるのは楽しかった，学校の授業ではやる気がわい－ 49 －た），（4）友人関係（学校の友達との関係に不満があっ的から，（1）各学校段階間の学校嫌い尺度得点間の相関，た（逆転項目），学校には良い友達がたくさんいた，学（2）各学校段階間の学校適応感尺度のそれぞれの因子得校の友達とは何でも話すことができた，学校の友達と一点間の相関（教師－教師，全体－全体，学習－学習，友緒にいると楽しかった），の 4 因子を仮定し，それぞれ

人－友人）の 2 点に着目して結果を述べる（Table 2 のの因子項目ごとに平均値を求め，各因子得点を算出した。

灰色部分参照）。

学校段階間の全体的な変化

互いに正の相関を示していた。

（1）に関して，あらゆる学校段階の学校嫌い感情はおTable 1 に，各学校段階の学校嫌い感情得点および 4（2）に関して，小学校の「教師関係」の得点は，中学

つの学校適応感因子得点の平均および標準偏差を示した。

校の「教師関係」と正の相関を示していたが，高校や大学校段階による得点の経年比較を行うため，それぞれ学の「教師関係」とは有意な相関を示さなかった。中学の得点に対して，学校段階 4（小学校・中学校・高校・校の「教師関係」の得点は，高校および大学の「教師関大学）の分散分析（反復測定）を行った。その結果，学係」の得点と正の相関を示していた。高校の「教師関係」

校嫌い感情得点において，有意な値が示された（F (3,の得点は大学での「教師関係」の得点と正の相関を示し

105) = 9.42, p < .001, 偏η2 = .08）。Bonferroni によるていた。

多重比較の結果，小学校と中学校，小学校と大学で有意小学校の「学校全体」の適応は，中学～大学の「学校な違い（p < .01），小学校と高校で有意傾向の違い（p <全体」と正の相関を示していた。中学の「学校全体」の.01）が見られた。学校嫌い感情は小学校で最も低かった。

適応も高校と大学の「学校全体」と正の相関を示していまた，学校適応感尺度のうち，教師関係（F (3, 105)

た。高校の「学校全体」も大学の「学校」全体と正の相= 10.68, p < .001, 偏η2 = .09），学校全体（F (3, 105) =関を示していた。

11.32, p < .001, 偏η2 = .10），学習関係（F (3, 105) = 5.61,

小学校の「学習関係」の適応は中学校と高校の「学習p < .001, 偏η2 = .05），友人関係（F (3, 105) = 2.81, p <関係」の適応と正の相関を示していたが，大学の「学習.05, 偏η2 = .03）で有意な値が示された。Bonferroni の関係」とは有意な相関を示さなかった。中学の「学習関係」

多重比較の結果，教師関係では，大学が小学校・中学校・は高校の「学習関係」と正の相関を示していたが，大学高校と比べて得点が低かった（いずれも ps < .001）。学とは有意な相関は示さなかった。高校の「学習関係」は校全体では，高校が小学校・中学校・大学と比べて得点

大学の「学習関係」と正の相関を示していた。

が高かった（いずれも ps < .01）。学習関係では，小学小学校の「友人関係」の適応は中学校と高校の「友人校のほうが大学よりも有意に得点が高かった（p < .05）。

関係」と正の相関を示していたが，大学とは有意な相関

また，小学校のほうが中学よりも有意傾向で得点が高を示さなかった。中学校の「友人関係」の適応は高校の「友かった（p < .01）。友人関係では，高校のほうが大学よ人関係」とは正の相関を示していたが，大学とは有意なりも有意傾向で得点が高かった（p < .01）。

相関を示さなかった。高校の「友人関係」の適応も大学

以上をまとめると，（1）学校嫌い感情は小学校は他のの「友人関係」と有意な相関を示さなかった。

学校段階と比べて低い，（2）教師関係の適応は大学が他以上をまとめると，（1）学校嫌い感情は学校段階間をの学校段階と比べて低い，（3）学校全体の適応は高校が超えて個人内で相関する，（2）教師関係の適応は小学校

他の学校段階と比べて高い，（4）学習関係の適応は小学

は中学校とは相関するが高校以降とは相関せず，中学校校のほうが大学よりも高い，（5）友人関係の適応は高校での適応が高校以降の適応と相関する，（3）学校全体ののほうが大学よりも（有意傾向として）高い，というこ

適応は学校段階間を超えて個人内で相関する，（4）学習とが示された。

関係の適応は小学校～高校までは相関するが大学とは相関せず，高校と大学でのみ相関する，（5）友人関係は小学校段階間の個人内の変化

学校～高校までは相関するが大学とは相関しない，こと

学校段階ごとの個人内での連続性を検討するため，各が示された。

尺度得点間の相関分析を行った（Table 2）。本研究の目
Table 1 学校段階ごとの学校嫌い感情および学校適応感の平均と標準偏差
小学校

中学校

高校

大学

平均

SD

平均

SD

平均

SD

平均

SD

学校嫌い感情

2.23

.62

2.55

.74

2.40

.73

2.58

.67

教師関係

3.27

.85

3.09

.86

3.23

.80

2.79

.69

学校全体

3.04

.93

2.96

.89

3.42

.96

2.86

.79

学習関係

3.32

.56

3.17

.51

3.17

.54

3.07

.49

友人関係

3.47

.49

3.46

.46

3.54

.46

3.37

.56

－ 50 －

学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化

Table 2 各尺度得点間の相関分析の結果
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

学校嫌い尺度（小学校）1

2

学校嫌い尺度（中学校）

.53**

1

3

学校嫌い尺度（高校）

.45**

.45**

1

4

学校嫌い尺度（大学）

.22*

.39**

.40**

5

教師関係（小学校）-.52** -.15

6

学校全体（小学校）-.53** -.26** -.29** .03

.58**

1

7

学習関係（小学校）-.28**

.13

-.12

.08

.36**

.37**

1

8

友人関係（小学校）-.34** -.18

-.15

-.05

.46**

.42**

.23*

1

9

教師関係（中学校）

-.21*

.41**

.34**

.06

.28**

1

10

学校全体（中学校）-.25** -.47** -.16.07

.25** .512**

.17

.20*

.57**

1

11

学習関係（中学校）

-.13

-.17

-.12

-.08

.08

.20*

.40**

.07

.36**

.28**

1

12

友人関係（中学校）-.15-.39** -.14

-.08

.21*

.31**

.06

.47**

.48**

.43**

.20*

1

13

教師関係（高校）

.01

-.01

-.28** -.01

.14

.09

.01

.13

.36**

.20*

.12

.26**

1

14

学校全体（高校）

-.15

-.06

-.31** .16

.08

.31**

.12

.01

.16

.35**

.27**

.13

.46**

15

学習関係（高校）

-.06

.09

-.10

.01

.13

.14

.30**

.01

.22*

.13

.42**

.08

.38** .31 **16

友人関係（高校）

-.13

-.20*

-.29** -.13

.22*

.30**

.18

.25**

.30**

.22*

.18

.40**

.25*

17

教師関係（大学）

-.03

-.02

.04

-.14

.11

-.06

.05

.04

.26**

.08

.01

.07

18

学校全体（大学）

-.07

-.10

.00

-.06

-.02

.20*

.09

-.01

.05

.25*

.00

19

学習関係（大学）

.15

.23*

.16

-.09

-.06

-.24*

.16

.00

.01

-.10

20

友人関係（大学）

-.09

.08

.03

-.12

.26**

.15

.13

.09

.02

-.02

15

16

17

18

19

20

1

-.22* -.05-.51** -.20* -.20 *1

1.36 **

1.02

1.24* -.10

.21*

-.11

1

.04

.16

.23 *

.23*

.11

.15

1

.18

-.10

.14

.06

.28** -.13

.10

.17

1

-.13

.04

.19*

.00

.08

.13

.41**

.01

.14

1

＊ p < .05, ** p < .01

学校段階ごとの学校嫌いの要因の検討

だせなかった。

学校段階ごとに，学校嫌いに影響する要因が異なると大学段階において，モデルの適合度は有意ではなかった。

いうことを検証した。学校段階ごとに，学校嫌い感情得
点を目的変数，教師関係，学校全体，学習関係，友人関Ⅳ．考察

係の因子得点を説明変数とした重回帰分析（強制投入法）
2を行った。Table 3 に，それぞれの調整済み R 値，分本研究では，（1）各学校段階間を通して学校嫌い感情

散分析の結果，説明変数からの標準偏回帰係数を示した。

および学校適応感は連続するのか，（2）各学校段階を通まず小学校段階において，モデルの適合度は有意でして学校嫌い感情に影響する要因は変化するのか，を検あった。学校嫌い感情に対して，教師関係と学校全体が討することであった。そのため，大学生を対象に，小学

有意な負の影響を与えていた。学習関係と友人関係から校，中学校，高校，大学（現在）の学校嫌い感情と学校の有意な影響は示されなかった。

適応感について，回顧法を用いた質問紙調査を行った。

中学校段階において，モデルの適合度は有意であった。
学校嫌い感情に対して，教師関係と学校全体が有意な負

学校段階間の学校嫌い感情と学校適応感の変化の影響を与えていた。学習関係と友人関係からの有意な全体的変化影響は示されなかった。

感の全体的な変化について述べる。

各学校段階の学校嫌い感情および学校適応

高校段階において，モデルの適合度は有意であった。

学校段階を独立変数とした分散分析を行ったところ，

しかし，学校嫌い感情に有意な影響を与えるものは見い

学校嫌い感情は小学校段階で最も低いという結果が示さ

Table 3 学校段階ごとの重回帰分析結果
モデルの適合度

標準偏回帰係数（β）
教師関係
学校全体
学習関係
友人関係
（有意確率）（有意確率）（有意確率）（有意確率）

調整済み R2

自由度

F 値

有意確率

小学校

.33

F (4, 105)

13.88

p < .001-.30(p < .01)-.32(p < .01)-.04(n.s. )-.06
(n.s. )中学校

.30

F (4, 105)

12.09

p < .001-.32(p < .01)-.23(p < .05).04(n.s. )-.14
(n.s. )高校

.12

F (4, 105)

4.50

p < .01-.16(n.s. )-.17
(n.s. )

.02
(n.s. )-.19
(n.s. )

大学-.00

F (4, 105)

.95

n.s.

－ 51 －

れた。小学校から大学までを通して学校嫌い感情の変化の適応感は高い（少なくとも中点は超えている）値であを検討した研究は見当たらないが，不登校が中学校以降

り，この違いは相対的なものであろう。統計的にも有意から増加してくるという一般的傾向を踏まえると，学校傾向であることから，この差の理由も解釈が難しい。先嫌い感情もまた，小学校段階ではあまり感じられないと述の自己選択性や「友人」のイメージのしやすさ（クラいうことなのかもしれない。ただし，いずれの学校段階

スや部活）などが，高校の「友人関係」の適応感を相対でも平均値は 3 点以下であるので（Table 1），基本的に的に高めたのかもしれない。

はどの学校段階でも「嫌いである」という感情が生起し個人内の変化ているというわけではないともいえる。

適応感の個人内での変化を検討するため，学校嫌い感情

学校段階間での学校嫌い感情および学校

学校適応感のうち「教師関係」の適応は大学段階で最と学校適応感の各下位尺度（教師関係・学校全体・学も低かった（有意傾向も含む）。記述統計的にも（Table

習関係・友人関係）の学校段階間の相関分析を行った

1），他の学校段階が 3 点以上であるのに対して，大学で（Table 2）。

は 3 点以下となっており，数値上の意味合いとして重要

まず学校嫌い感情に関しては，すべての学校段階間でな点である。これは，小学校～高校に関しては学級担任

有意な正の相関を示していた。小学校（中学校，高校）制があり，「先生との関係性」というものが成立する一方，で学校嫌い感情の高い人は，中学校（高校，大学）にお大学については，ゼミといった特殊な授業形態以外は特いても学校嫌い感情が高いということが示された。これに近しい教師関係が成立するというものではない。このらは，学校嫌い感情が学校段階間を超えて連続することことが，大学では「教師関係」の適応が他の学校段階よを示唆している。このことは，小学校段階と中学校段

りも低いという結果につながったと思われる。

階の不登校傾向の間に中程度の正の相関を見た五十嵐

学校適応感のうち，「学校全体」の適応は，高校段階が最も高かった。記述統計的にも（Table 1），高校段階（2011）の知見を，学校嫌い感情および高校から大学までの学校段階へと拡張する知見と言える。

の得点は 3 点を超えており，適応感が高いと解釈できる

次に，学校適応感の「教師関係」に関して，小学校の「教数値であった。多くの場合，高校は小学校や中学校と異師関係」の得点は，中学校の「教師関係」と正の相関をなり，自分で選択する進路であり，「学校全体」として示していた。一方，高校や大学の「教師関係」とは有意のイメージがつかみやすいと思われる。このような自己な相関を示さなかった。中学校の「教師関係」の得点は，選択性が，小学校・中学校と比べて高校の「学校全体」

高校および大学の「教師関係」の得点と正の相関を示しへの適応が高いという結果につながったのかもしれなていた。高校の「教師関係」の得点は大学での「教師関係」

い。また，大学は高校と同様，自己選択の要素を持っての得点と正の相関を示していた。つまり，小学校段階のいるものの，高校では文化祭や運動会など，「学校全体」

教師関係の適応は中学校段階の教師関係の適応とは関連として参加しているイベントがある一方，大学では「学するが，そのあとの学校段階との教師関係とは関連をし校全体」として想定されるものが少ない。そのことが，ない一方，中学以降の教師関係の適応はお互いに関連し大学よりも高校のほうで「学校全体」の適応を高めた可ていたと言える。これは，教科担任制の有無という学校

能性が考えられる。

制度の違いが関わっているのかもしれない。いずれにせ

学校適応感のうち，「学習関係」の適応は，小学校のよ，「教師関係」の適応が個人内で長期的に関連してくほうが中学校・大学よりも高かった（有意傾向も含む）。

るのは中学校以降であるという可能性が示唆された。

記述統計的には（Table 1）いずれの学校段階も 3 点程学校適応感の「学校全体」に関して，小学校の「学校度あるので，適応が低いというわけではなく，小学校が全体」の適応は，中学～大学の「学校全体」と正の相関

他と比べて相対的に高いという意味合いとして解釈できを示していた。中学の「学校全体」の適応も高校と大学る。一般的には，小学校の学習内容は中学以降の学習内の「学校全体」と正の相関を示していた。高校の「学校容の基礎となるものであり，それだけに習得することが全体」も大学の「学校全体」と正の相関を示していた。

容易な部分や，習得させようとする周りの努力が引き出

学校嫌い感情と同じく，「学校全体」の適応は，学校段される。そのため，小学校の「学習関係」が他の学校段階間を超えてすべて関連していた。言い換えると，小学階よりも相対的に高くなることは自然と思われる。ただ校（中学校，高校）で「学校全体」の適応感が高い人は，し，今回の結果では，小学校と高校段階での差が見られ

中学校（高校，大学）においても「学校全体」の適応感なかった。この理由については不明であるが，大学生をが高い，ということが示唆された。

対象にしていることもあり，高校段階の学修を終えた（試

学校適応感の「学習関係」に関して，小学校の「学習験に合格した）という事態が，高校段階の「学習関係」

関係」の適応は中学校と高校の「学習関係」の適応と正の適応感を高めた可能性は存在する。

の相関を示していたが，大学の「学習関係」とは有意な

学校適応感のうち，「友人関係」の適応は，高校のほ相関を示さなかった。中学の「学習関係」は高校の「学うが大学よりも有意傾向ではあるが高かった。記述統習関係」と正の相関を示していたが，大学とは有意な相計的には（Table 1）いずれの学校段階でも「友人関係」

関は示さなかった。高校の「学習関係」は大学の「学習－ 52 －

学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化

関係」と正の相関を示していた。つまり，小学校～高校

は有意であり，「教師関係」と「学校全体」から有意なまでの学習関係の適応はお互いに関連するが，大学の学負の影響が示され，「学習関係」と「友人関係」から有習関係の適応と直接関連するのは高校段階の学習関係の意な影響は示されなかった。中学校段階で「友人関係」

適応のみであった。これは，小学校から高校までの学習から有意な影響が示されないというのは意外な結果であの連続性と，高校から大学までの学習の連続性が，質的る。特に中学校段階は友人関係が重要かつ親密となってに異なることを示唆する。高校までの学習は小学校・中くる時期であり（e.g., 中間 , 2014），友人関係の適応が学校の学習に基づいているのに対して，大学での学習は学校適応を規定する重要な要因であることが指摘されて（主として）高校での学習（専攻）に基づいている，といる（藤井 , 2006）。この点について，本研究の参加者いうことかもしれない。とはいえ，何がある学習の基礎において友人関係の適応に大きな個人差がなかった（全となるかは一義的には決定できないものでもある。少な

体的には適応していたサンプルであった）という可能性

くとも個人内では，小学校～高校での学習の適応感と，や，回顧法という研究手法によるアーティファクトの可高校～大学での学習の適応感のつながりは異なるものと能性が存在する。この点はさらに検討する必要がある。

して捉えられている可能性は存在する。

高校段階では，モデルの適合度は有意であったが，有学校適応感の「友人関係」に関して，小学校の「友人関係」の適応は中学校と高校の「友人関係」と正の相関

意な影響を示す要因は見いだせなかった。大学段階ではそもそもモデルの適合度が有意ではなかった。

を示していたが，大学とは有意な相関を示さなかった。

これらの結果をまとめると，学校段階ごとに学校嫌い

中学校の「友人関係」の適応は高校の「友人関係」とはに影響する要因が変化するのか，という問題に対しては，正の相関を示していたが，大学とは有意な相関を示さな

消極的ながら「変化する」という回答が可能であろう。

かった。高校の「友人関係」の適応も大学の「友人関係」

消極的というのは，小学校・中学校段階まで影響を持っと有意な相関を示さなかった。つまり，小学校～高校まていた要因（教師関係・学校全体）が高校段階では影響

での「友人関係」の適応はお互いに関連しているが，大を持たなくなり，大学に至ってはそもそも学校適応感か学のみそれぞれと関連していなかった。これは，大学でら学校嫌いを予測するというモデルそのものが成り立たの友人関係は「学校」や「クラス」といった設定がさなくなる，ということによる。言い換えると，「かつてれておらず，自ら何らかのコミュニティに所属することは影響を持っていた要因が影響を持たなくなる」というが求められるという特殊性が関わっているのかもしれな意味での「変化する」であり，「かつて影響を持っていい。渡邊・堤（2017）も，「大学新入生にとって，大学なかった要因が影響を持つようになる」という意味での生活を適応的に，また有意義に過ごすためには，友人

変化は見られなかった。

関係を形成したり，維持したりする行動が必要である」

ただし，消極的とは言え，この結果は 2 つの点で重要（p.12）と述べている。いずれにせよ，小学校～高校まである。第一に，かつて有効だった実践が発達段階によっで「友人関係」で適応感を感じていた人が，必ずしも大て有効ではなくなる可能性を示唆する。たとえば，今回学でも「友人関係」で適応感を感じるわけではないといの結果を踏まえると，小学校段階では教師関係が学校嫌う結果は重要だと言える。

いに影響する要因であるので，学校嫌い感情を低める（なくす）には，教師との関係性を充実させていくことが求

学校段階ごとの学校嫌いに影響する要因の変化められる。一方，この実践をそのまま高校に当てはめる

各学校段階で，学校嫌いに影響する要因が変化する

ことはできない。高校ではもはや教師関係は学校嫌いにのかについて，「学校嫌い感情」を目的変数，学校適影響する要因ではなくなる可能性があるので，教師関係

応感の「教師関係」「学校全体」「学習関係」「友人関を充実させたとしても，少なくとも学校嫌いに対応する係」の各下位尺度を説明変数とした重回帰分析を行った実践としては効果は得られないと考えられる。このこと（Table 3）。

は，相関分析の結果からも言える。小学校段階から一貫

小学校段階では，モデルの適合度は有意であり，「教して個人内で相関する要素（例：学校嫌い感情や学校適師関係」と「学校全体」から有意な負の影響が示された。

応感の「学校全体」）もあれば，学校段階間である種のすなわち，「教師関係」と「学校全体」の適応度が高い「断絶」をしているように見える要素（例：学校適応感

ほど，「学校嫌い感情」は低くなる，という結果となった。

の「教師関係」，「学習関係」，「友人関係」）も存在する。

藤井（2005）では，小学生の学校嫌い傾向の要因として

これは，早期介入が有効な要素もあれば，後に介入する「怠学感情」「学業不安」「教師関係」「友達関係」の 4 つ方が有効な要素もあるという実践観を提供する。たとえの因子を見出しているが，本研究ではその中でも特に「教ば「友人関係」の適応は，高校までであれば早期（小学師関係」や「学校全体」の影響があることを示した。一方，校や中学校）で介入し，適応感を向上させることが有効「学習関係」や「友人関係」は少なくとも統計上，有意であるかもしれないが，そのことは大学の「友人関係」

な影響を示すことはなかった。

とは関連しない。もし大学の「友人関係」の適応を向上

中学校段階でも小学校段階と同様に，モデルの適合度させる実践が求められるのであれば，高校以前からの介－ 53 －

入というよりも，大学段階からの（あるいは大学独自の）情や学校適応感に違いが見られる可能性はある。今後は実践が求められると言える。同様のことは，「学習関係」

より細かな発達区分を設定する必要があろう。第三に，についても当てはまる（Table 2 参照）。以上の結果は，因果関係である。今回は学校嫌い感情に学校適応感が与学校嫌いに対する「有効な実践」を考える場合，それぞえる影響を検討したが，理論的には様々なパターンの因れの発達段階を踏まえる必然性を提起する。

果関係が想定できる。この点についてはより広範囲の先第二に，回顧法による調査の（一定の）妥当性を提起する。本研究では，大学生を対象に，同一人物に小学校・行研究のレビューを行い，理論的に妥当な要因の選定とモデルの構築が求められる。

中学校・高校・大学の学校嫌い感情と学校適応感を尋ねた。これは，時間とコストを少なくできるというメリットがある一方，現時点での自分の視点に引っ張られ，正確な回答ではない可能性を排除できない。しかし，本研

引用文献
赤羽根直樹・宮崎英夫・小池守・河崎雅人 . (2016). 中

究では，多くの変数において，それぞれ違った結果が示学校における不登校発生要因の解明に関する実践的研されている。特に重回帰分析では，小・中学校と高校・

究－不登校を未然に防ぐために－ . 帝京科学大学教職指導研究 , 1, 1-8.

大学で全く異なる結果が示されている。これは，参加者が「小学校から高校まで同じように回答した」場合には荒井佐知子・石田弓・大塚泰正・尾形明子・岡本祐子・

示されない結果であり，参加者が一定程度，小学校なら

兒玉憲一 . (2012)．教員からみた大学生の不登校リス

小学校，中学校なら中学校の時の自分の視点から回答しク要因の同定 . 広島大学心理学研究 , 12,93-101.

てくれたことを保障する。実際，水谷・雨宮（2015）も，

藤井義久 . (2005)．児童の学校嫌いを生み出す原因に関する研究．感情心理学研究 , 12, 1, 24-29.

大学生を対象に小学校，中学校，高校段階でのいじめの経験が，大学生時点での Well-Being に影響するという

藤井義久 . (2006)．中学生の学校嫌い感情と怒りの関連．

感情心理学研究 , 13, 39-48.

ことを，大学生への回想法を用いて検証している。もちろんこれは「視点を区別していた」ということの証左で古市裕一 . (1991)．小・中学校の学校ぎらい感情とその規定要因．カウンセリング研究 , 24, 123-127.

あって，「そのデータを当時にとった時と同じ程度正確である」ことは意味しない。とはいえ，同じ質問の繰り保坂

享 . (1995). 学校を欠席する子どもたち－長期欠席

中の登校拒否（不登校）とその潜在群－ . 教育心理学

返しであっても，回顧法による調査の可能性はより検討

研究 , 43, 52-57.

されてもよいように思われる。

堀井俊章 . (2016). 大学生の不登校傾向に影響を及ぼす
まとめ

心理的要因 . 横浜国立大学教育人間科学部紀要 , 18,
106-114.

以上をまとめると，（1）学校嫌い感情や学校適応感は
学校段階間で変動するものの，個人内では一定程度相関本間友巳 . (2000). 中学生の登校を巡る意識の変化と欠席

する，（2）相関の仕方は小学校から大学まで相関するもや欠席願望を抑制する要因の分析 . 教育心理学研究 ,48, 32-41.

のから，小学校から高校までで区切れるもの，中学校以降から相関するもの，といったいくつかのパターンが存五十嵐哲也 . (2011). 中学進学に伴う不登校傾向の変化と在する，（3）学校嫌いに影響する要因は，小学校・中学

学校生活スキルとの関連 . 教育心理学研究 , 59, 64-76.

校と高校・大学によって異なり，「かつて影響していた

石田靖彦 . (2009)．学校適応感尺度の作成と信頼性 , 妥

要因が影響を持たなくなる」という形で変化する，の 3

当性の検討－生徒評定と教師評定を用いた他特性 - 他

点の知見が得られた。これらは，これまでの研究ではカ

方法相関行列からの検討－．愛知教育大学教育実践総合センター紀要 , 12, 287-292.

バーされてこなかった広範囲の学校段階間の発達的変化を検討する試みであり，一定の意義があったと思われる。

伊藤美奈子・小澤昌之・安田崇子・星野千恵子・福智直
美・近兼路子・原

今後の課題

聡・鶴岡

舞 . (2013)．不登校経験者の不登校をめぐる意識とその予後との関連：通信生に行ったため，学習面に問題を抱えてこなかった学生

制高校に通う生徒を対象とした調査から．慶應義塾大
学大学院社会学研究科紀要 ，社会心理学教育学：人間と社会の探求 , 75, 15-30.

が多かった可能性がある。この点について，より多様な

上加世田寛子・若本純子 . (2010). 高校生の登校回避感情

サンプリングを行う必要がある。第二に，発達段階の区と登校理由から考察する不登校とその支援－大学生を分である。今回の研究では小学校～大学まで大きく 4 区

対象とする回顧法の質問紙調査から－ . 鹿児島純心女

今後の課題として大きく 3 点が挙げられる。第一に，サンプリングの問題である。今回の調査は国立大学の学

子大学大学院人間科学研究科紀要 , 5, 26-30.

分であったが，小学校の中でも低学年，中学年，高学年といった区分があり，大学でも入学直後の 1 年生と就職

苅間澤勇人・河村茂雄 . (2001)．高校生の登校忌避感情

活動などのイベントを控えている 4 年生では学校嫌い感と学校生活適応の関係 . 日本心理学会総会発表論文－ 54 －

学校嫌い感情に影響を与える要因の発達的変化

集 , 43, 245.

する要因の検討－学校ぎらい感情からみた分析－．聖泉大学聖泉論叢 , 15, 207-220.

水谷聡秀・雨宮俊彦 . (2015). 小中高時代のいじめ経験が大学生の自尊感情と Well-Being に与える影響 . 教育

吉川栄子・高橋宗 . (2008). 学校ぎらい感情と友だちタ

イプとの関連．聖泉大学聖泉論叢 , 16, 75-88.

心理学研究 , 63, 102-110.
小出ひろ美・高橋美枝・鵜養美昭 . (2008). 登校理由と学

渡邉賢二・堤貴之 . (2017)．大学新入生の友人関係の校好き感情についての一考察 . 日本女子大学人間社会

変化と適応感との関連：短期縦断調査より．皇學館大研究科紀要 , 14, 107-116.

學紀要 ，55, 106-122.

中間玲子．(2014)．青年期の自己形成における友人関係の意義．兵庫教育大学研究紀要 ，44, 9-21.
松浦直己・岩坂英巳 . (2012). 不登校リカバリー群の心理

付記的変容，情緒および行動特性に関する縦断的研究 . 教

本論文は人間発達科学部に卒業論文として提出した研育実践開発研究センター研究紀要 ，21, 119-124.

究を加筆・修正したものです。本論文の作成にあたって，「不登校」現象の社会学 ．学文社
森田洋司 . (2000)．

ご指導・ご助言してくださった人間発達科学部教育心理高橋

コースの先生方に心より感謝申し上げます。また，調査宗・水野邦夫・興津真理子・吉川栄子・上西恵史 .

(2003)．学校嫌い感情に及ぼす孤独感ならびに自己のにご協力いただきました皆様にも感謝申し上げます。

肯定的受容傾向の影響について . 聖泉大学聖泉論叢 ,11, 1-11.
吉川栄子・高橋（2020年８月24日受付）
宗 . (2007)．学校生活の満足感を形成－ 55 －（2020年９月30日受理）

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：57－68

論文

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化―幼稚園や保育所等にある玩具に着目して―
前

祐希1

西館有沙2

Developmental changes in infant play alone with blocks―Focusing on toys in kindergartens and nurseries―
MAE Yuki, NISHIDATE Arisa
E-mail: nishiari@edu.u-toyama.ac.jp
Abstract
The purpose of this study is to observe children aged between 3 and 6 years old who play alone with LEGO
blocks, and to find out if there are differences in the number of times they assembled or disassembled theblocks, the time spent on building the object, whether they stopped playing and why, the number of times theobject was broken in the middle of the object and why, the characteristics of the modeling with the blocks, andthe way they handled the object, depending on their grade.
Non-participatory observations were conducted with children in the 3, 4, and 5 year old classes at one
accredited kindergarten, and data were obtained for 25 children in the 3 year old class, 21 children in the 4 year
old class, and 21 children in the 5 year old class. The results for the 5-year-old class showed that 62% of thechildren assembled the blocks 60 or more times, 57% disassembled them 20 or more times, and spent an averageof 19 minutes and 12 seconds making their works of art, all of which were significantly more than other grades.
There was significantly less collapsing of the work due to poorly fitted parts in the 5-year-old class.
On the other hand, the most common reasons for discontinuing play were "to play with something I made,""to talk to my friends" and "to watch my friends play," and there was no significant difference between thethree grades. In terms of the characteristics of the models using blocks, many of the models in the 3 years oldclass were made by stacking 3-dimensional parts vertically or combining them with board-like parts, while themodels in the 4 years old class were made by connecting blocks horizontally into long shapes or by combining
multiple board-like parts, and in the five-year-old class, there was a lot of elaborate building of parts of various
sizes and shapes.
キーワード：幼児，レゴブロック，造形遊び，発達
Keywords：infants, LEGO blocks, Modeling play, development

をつなぐことはできないが、一般にブロックのパーツよ

Ⅰ．はじめにり大きく、並べたり積んだりして大型の造形を楽しむこブロックや積み木といった玩具は、カイヨワ（1990）とができる。幼稚園や保育所等には、子どもの多様な遊の著書では「建設の遊び」に使われるとされており、造びを保障するものとして玩具を含むさまざまな遊び道具

形素材の一つであるととらえられる。ブロックは、パーがあるが、石橋（1994）の調査によれば、ブロックや積ツを凹凸部や磁石でつなぎながら組み立てることができ

み木は 3 歳未満児のクラスにも 3 歳以上児の各年齢のクる。芸術教育研究所・おもちゃ研究室（1990）はブロッ

ラスにも置かれることの多い玩具である。

クについて、「一定の単位でできている。これのみであ幼稚園や保育所等において子どもは、ブロックや積みらゆる平面や立体が容易にできる」、「点が集まって線→

木を使ってどのように遊ぶのであろうか。3 歳以上の幼面→量を構成している。しかも、一定の大きさの単位を児は「身近な物や遊具に興味をもって関わり、自分なりもとに出発しているため、線も面も量も、単純な構成シに比べたり、関連付けたりしながら考えたり、試したりステムでできる」と述べている。また、積み木はパーツして工夫して遊ぶ」（幼稚園教育要領，2018）とされて1

金沢市立光が丘保育所

2

富山大学教育学系－ 57 －おり、そのような子どもの遊びを保障する環境を保育者

浅沼（1992）によれば、「主に作って意味づける時期」

が理解し、用意する必要がある。幼稚園や保育所等にあは 3 ～ 4 歳頃に該当し、素材を操作する（もてあそぶ）

る玩具を子どもがどのように扱い、いかなる試行錯誤やことから入り、そこからイメージが生まれ、そのイメー

工夫をしてかかわっていくのかを知ることは、環境を理ジを実現するために手や簡単な道具を用いて加工する姿解するために必要であると言える。

が見られる。また、「主に作り遊びをする時期」は 4 ～Hirsch（1996）は、子どもの積み木遊びを 7 つの段

7 歳に該当し、この時期の造形はイメージや発想がある階に整理している。ステージ 1 は「運ぶ」であり、積みことで始まり、過去の経験が判断基準となって、遊びの木が造形に使われることはなく、極めて幼い時期に見ら目的に合わせた素材・材料が選択される。

れるとされる。ステージ 2 は「横・縦の列を作る」であり、これらの文献から、ブロック遊びについても、3 歳頃

造形の始まりとされ、初期の造形パターンには多くの繰からブロックを組み立てて遊ぶようになるとともに、組り返しが見られる。ステージ 3 は「橋渡しをする」であみ立てたブロックを何かに見立てて命名したり、自分のり、間にスペースのある 2 つの積み木を 3 つ目の積み木

イメージを表現しながら遊んだりする姿が見られるようでつなぐことを指す。ステージ 4 は「囲いをする」であになると考えられる。また、手指の巧緻性が増すにつれり、スペースを囲うように積み木を配置することを指す。

て、より精巧で着実な組み立てをするようになる。さらステージ 5 は「パターンとバランスを使い、より多くのに、年齢が上がるにつれて、自分のイメージを形にするパーツでより精巧なデザインを創り出す」であり、年齢ためにさまざまな形のブロックを多く用いながら、試行に伴い、造形がより着実で独創的になる。ステージ 6 は錯誤して組み立てる姿が見られるようになっていくと推「ごっこ遊びをするために作品の名前を付ける」であり、測される。

ステージ 7 は「自分が知っている実際のものを再現・象

しかし、幼児のブロック遊びに着目した先行研究

徴することが多く、作品でごっこ遊びをすることへの強（Daniel, Eva Liang, Florrie Fei-Yin & Catherine,

い衝動をもつ」である。Hirsch（1996）は、積み木遊

Katrina, Kathy, Nora, Roberta & Wendy,

びを初めて経験するのが 2 歳からであろうと 6 歳からで2011;2019;Natasa & Danica, 2018）は少なく、これまあろうと、ステージ 1 を除いたすべての段階を通過する

でにブロックを使った幼児の遊びとその発達的変化につものであり、唯一の違いは、年齢が高い子どもほど初期

いて明らかにしたものは見あたらない。そこで本研究での段階をより速く通過し、それぞれの年齢に適した段階

は、3 歳以上の幼児のブロックを用いた一人遊びに着目に到達することであると述べている。Pollman（2010）は、し、年齢によって分けられた 3 クラスの子どもの遊び方

積み木を運ぶ作業は 2 歳頃に、積み重ねたり橋渡しをしや作品を観察することで、それぞれの年齢における遊びたりする行為は 3 歳頃に、囲いをする行為は 4 歳頃に見方とその発達的な変化を明らかにすることにした。

られ、積み木で遊ぶ経験を積んでいるほどに、いろいろ

Ⅱ．方法

な形の多くの積み木を使って遊ぶとしている。
栗山（2008）は、造形活動の過程を支える探索活動に

１．対象児

着目し、乳幼児の遊びにおける探索活動を観察しており、T 県内の認定こども園 1 園の 3 歳クラス、4 歳クラス、

その結果から、1 歳前後の子どもには、無目的のままに

5 歳クラスにおいて、自由時間にレゴブロックを用いて何かと出会い、とりあえず手で確かめたり全身で触れた一人遊び（作品づくり）をしていた子どもを観察対象とりする姿が見られ、2 歳前後の子どもには、ある活動をした。子どもが遊ぶブロックに関しては、玩具としての繰り返す中でそれによる環境の変化や反応に気づくとと歴史が長く多くの園に置かれていること、対象となるク

もに、そこから生まれたイメージを確かめるように活動

ラスのすべてに置かれていたことから、レゴブロックをを継続あるいは発展させていく姿が、3，4 歳の子ども対象とした。なお、対象園では各クラスの子どもの状況には、身体感覚だけでなく言葉を手だてとして外界や自や発達過程に応じて、パーツの種類や量を調節している分の行動の意味を確かめる姿が、幼児期後半の子どもにため、用意されていたパーツは学年間で異なっていた（写は、自己のイメージを具体化・視覚化するために試した

真 1，2，3）。

り探ったりする姿が見られたとしている。栗山（2008）

本論文では、凸の差しこみ部が 24 個以内で正方形かは「周囲のものを確かめ、探る活動」とひとくくりに考長方形をしており、ある程度の厚みのあるブロックを立えられることが多い探索活動の中に、「身体的触覚によ

体パーツ、正方形か長方形で板のように薄いブロックをり環境やモノ自体を確かめる」という触覚的探索と「イ板状パーツ、ドア枠や窓枠、屋根の形のブロックを建築

メージ活動や知的好奇心に支えられた試行錯誤」というパーツ、人の形をしたブロックを人型パーツ、それ以外

知的探索の二つの要素を見出し、それぞれは混在しつつの丸や台形、アーチなどの形をしたブロックを変形パーも徐々に変容していくとしている。浅沼（1992）は、3ツと呼ぶ。

歳以降の幼児の造形活動には「主に作って意味づける時期」と「主に作り遊びをする時期」があるとしている。
－ 58 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

全体の 64％（43 名）が男児、36％（24 名）が女児であり、いずれの学年においても男児の方が多かった（3 歳
クラスは男児 16 名，女児 9 名；4 歳クラスは男児 15 名，
女児 6 名；5 歳クラスは男児 12 名、女児 9 名）。
２．手続き
2018 年 12 月から 2019 年 10 月までの期間に、対象園において、非参与観察を行った。子どもがブロックを使い始めてから、遊びを終えてブロックをかたづけるまでの様子をビデオカメラに記録した。また、子どもがつくった作品はデジタルカメラで撮影した。
３．観察項目
観察項目は計 12 項目であった。まず、子どもの試行
写真 1．3 歳クラスのパーツの例

錯誤の現れをとらえる項目として、子どもがブロックを組み立てた回数、子どもがブロックを分解した回数、作品づくりにかけた時間の 3 項目を設けた。また、子どもの手指の巧緻性をとらえる項目として、ブロックが壊れた回数とその理由の 2 項目を設けた。さらに、子どもがつくった作品の特徴（形やパーツの組み方）と作品の名前（子どもが命名した場合のみ）の 2 項目を設けた。加
えて、その場での遊びの中断とその理由、遊びの場を一時的に離れる行為とその理由、作品の扱い方の 5 項目を設定した。
４．倫理的配慮
ビデオカメラやデジタルカメラで子どもの遊びの様子や作品を記録するにあたっては、子どもの顔が映りこまないように配慮した。また、映像をもとに集計したデー

写真 2．4 歳クラスのパーツの例

タにおいては個人情報をすべて排除した。さらに、デジタルカメラの映像データに顔が映りこんでいた場合にはすべてマスク処理を行った後に保存した。一方、ビデオ
映像の一部に含まれていた個人情報のマスク処理は困難であったため、鍵のかかる部屋で管理した。

Ⅲ．結果と考察１．ブロックでの作品づくりとその時間
ブロックでの作品づくりの過程を明らかにするために、ブロックを組み立てた回数と分解した回数を計数した。ブロックを組み立てた回数とは、パーツ同士をつなげた回数を指しており、一度分解したパーツを再度つなげた場合も 1 回と計数した。ブロックを分解した回数とは、自分の手でつないであったパーツの一部を外した回
写真 3．5 歳クラスのパーツの例

数を指す。
ブロックの組み立て回数（表 1）は、3 歳クラスでは

写真 1 ～ 3 より、3 歳クラスと比べると、4 歳クラス

30 回未満が最も多く（48％）、4 歳クラスでは 30-60 回

や 5 歳クラスでは板状のパーツの種類が多く、細かい（38％）が、5 歳クラスでは 60 回以上（62％）が最も多かっパーツも増え、子どもの手指の巧緻性に合わせているこ

た。学年間に差はあるかどうかについてχ2 検定を行っとや、さまざまな造形に対応できるよう配慮されているたところ、5％水準で有意差が認められた（χ2(2)=11.91,

ことがうかがえた。

p <0.05）。残差分析より、組み立て回数が 30 回未満であ得られたデータ数は計 67 名分であり、3 歳クラスがるケースは 3 歳クラスで多く、5 歳クラスで少なかった。

全体の 37％（25 名）、4 歳クラスが 31％（21 名）、5 歳

また、5 歳クラスでは組み立て回数が 60 回以上である

クラスが 31％（21 名）であった。また、対象児の性別は、ケースが多かった。

－ 59 －

ブロックの分解回数（表 1）は、3 歳クラスでは 20 回

りする行為は、作品を自分のイメージに近づけようとす

未満が 80％、4 歳クラスでは 20 回未満が 67％であった。

る試行錯誤の現れであると考えられる。特に 5 歳クラス

一方、5 歳クラスでは 20 回以上が 57％と最も多かった。

児のブロック遊びでは、試行錯誤する姿が多く見られる

2

学年間の差の有無についてχ 検定を行ったところ、5％ことが示唆された。また、作品づくりにかける時間が長水準で有意差が認められた（χ2(2)=6.93, p <0.05）。残差

くなった背景には、象徴機能の発達により作品のイメー分析より、分解回数が 20 回未満であるケースは 3 歳クジを具体的にもって造形を行うようになったこと、集中ラスで多く、5 歳クラスで少なかった。また、分解回数

力が持続するようになったことがあると推察される。

が 20 回以上であるケースは 3 歳クラスで少なく、5 歳

２．ブロック遊びを中断している間に子どもは何をしていたかクラス児で多かった。
また、子どもが作品づくりにかけた時間と作品づくり

ブロック遊びをしている場にとどまった状態で作品を中断した時間の合計を算出し、学年ごとに平均値と標づくりを中断した回数を計数した結果を表 3 に示した。

準偏差（SD）を求めた（表 2）。ここで言う「中断」と3 歳クラスでは 5 回未満が最も多く（56％）
、5-10 回未は、子どもが作品づくり（パーツ探しを含む）の手を止

満は 32％、10 回以上は 12％であった。4 歳クラスではめてから、再びつくる行為に戻るまでに 10 秒以上が経

5-10 回未満が 57％と最も多く、5 回未満が 33％と次いだ。

過したケースを指す。表 2 より、作品づくりにかけた時

5 歳クラスでは、5 回未満が 38％、10 回以上が 33％であっ間は 3 歳クラスでは平均して 10 分 38 秒、4 歳クラスでた。学年間に差はあるかについてχ2 検定を行ったとこ

は 14 分 5 秒、5 歳クラスでは 19 分 12 秒であった。学。残差分
ろ、有意傾向が認められた（χ2(2)=8.33, p <0.1）

年間に差はあるかを確認するため、一元配置の分散分析

析より、4 歳クラス児はその場での中断回数が 5-10 回未を行ったところ、1％水準で有意差が認められた（F (2,満であるケースが多く、5 歳クラス児はその場での中断

64)=7.05, p <0.01）。Scheffe 法 に よ る 多 重 比 較 よ り、3

回数が 10 回以上であるケースが多かった。

歳クラス児と比べて 5 歳クラス児は作品づくりにかける

その場にとどまった状態で作品づくりを中断した理由

時間が有意に長かった。作品づくりを中断した時間につについて分析した結果（表 4）、3 歳クラスでは「つくっいては、3 歳クラスの平均が 4 分 5 秒、4 歳クラスが 6たもので遊ぶ」が 91％と最も多く、「友達と話す」が分 17 秒、5 歳クラスが 6 分 42 秒であり、学年間に有無74％と次いだ。4 歳クラスでは「つくったもので遊ぶ」

な差は認められなかった（F (2, 64)=2.66, n.s. ）。

が 95％と最も多く、「友達の遊びを見る」が 76％と次い以上にみてきたように、学年が上がるにつれて子どもだ。5 歳クラスでは「つくったもので遊ぶ」「友達の遊がブロックを組み立てたり分解したりする回数は増え、びを見る」がいずれも 81％と多かった。3 群間に有意な作品づくりにかける時間も長くなる傾向にあった。ブ

差が認められた項目はなかった。

ロックのパーツをいくつもつなげたり、何度も分解した

ブロック遊びの場から離れた回数（表 5）は、いずれ

表 1．ブロックの組み立て回数および分解回
3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

30 回未満48％（12 名）

29％（6 名）5％（ 1 名）30-60 回未満

24％（ 6 名）

38％（8 名）33％（ 7 名）

60 回以上28％（ 7 名）

33％（7 名）62％（13 名）

20 回未満80％（20 名）

67％（14 名）

43％（ 9 名）

20 回以上20％（ 5 名）

33％（ 7 名）

57％（12 名）

χ2 値＜組み立て回数＞
11.91*＜分解回数＞
6.93**: p <0.05※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

表 2．作品づくりにかけた時間と中断した時間の平均（標準偏差）3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

制作時間の平均10 分 38 秒

14 分 5 秒

19 分 12 秒（標準偏差）（7 分 45 秒）（5 分 58 秒）（9 分 7 秒）

中断時間の平均

4分5秒

6 分 17 秒

6 分 42 秒（標準偏差）（3 分 41 秒）（4 分 31 秒）（4 分 23 秒）

F値

多重比較の結果

7.05**

3 歳＜ 5 歳

2.66―**: p <0.01－ 60 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

表 3．ブロック遊びの場にとどまった状態で作品づくりを中断した回数
3 歳クラス

4 歳クラス

χ2 値

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

5 回未満

56％（14 名）

33％（ 7 名）

38％（8 名）5-10 回未満

32％（ 8 名）

57％（12 名）

29％（6 名）

10 回以上12％（ 3 名）

10％（ 2 名）

33％（7 名）8.33 ††※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

: p <0.1

表 4．ブロック遊びの場で作品づくりを中断していた間に何をしていたか（重複計数）
3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス

χ2 値(n =23)(n =21)(n =21)つくったもので遊ぶ

91％（21 名）

95％（20 名）

81％（17 名）

2.39

友達と話す

74％（17 名）

43％（ 9 名）

57％（12 名）

4.38

44％（10 名）

33％（ 7 名）

43％（ 9 名）―

レゴ友と話すレゴ友以外と話す

57％（13 名）

33％（ 7 名）

38％（ 8 名）―

友達の遊びを見る

65％（15 名）

76％（16 名）

81％（17 名）

1.50

レゴ友を見る

30％（ 7 名）

24％（ 5 名）

43％（ 9 名）―

レゴ友以外を見る

61％（14 名）

76％（16 名）

76％（16 名）―

パーツをもてあそぶ

39％（ 9 名）

38％（ 8 名）

29％（ 6 名）

0.64

ぼーっとする

26％（ 6 名）

24％（ 5 名）

38％（ 8 名）

1.21

014％（ 3 名）

10％（ 2 名）

3.30

35％（ 8 名）

19％（ 4 名）

33％（ 7 名）―

パーツを取り合う
その他※「レゴ友」とは、同じようにレゴブロックを使った遊びをしていた子どもを指す。

表 5．作品づくりを中断して、その場から離れた回数χ2 値

3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

5 回未満

84％（21 名）

81％（17 名）

86％（18 名）

5 回以上

16％（ 4 名）

19％（ 4 名）

14％（ 3 名）

0.18

表 6．その場を離れて何をしていたか（重複計数）
χ2 値

3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(n =21)(n =14)(n =18)

友達の遊びを見に行く

43％（ 9 名）

43％（6 名）39％（ 7 名）

0.08

欲しいパーツを探しに行く

33％（ 7 名）

21％（3 名）28％（ 5 名）

0.59

つくったもので遊ぶ

19％（ 4 名）

21％（3 名）6％（ 1 名）1.97

つくったものを見せに行く

14％（ 3 名）

14％（2 名）17％（ 3 名）

0.05

先生に呼ばれる

5％（ 1 名）

028％（ 5 名）

7.54*

その他

24％（ 5 名）

29％（4 名）50％（ 9 名）―*: p <0.05※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

の学年も 5 回未満が多く、3 歳クラスでは 84％、4 歳ク
2ぶ」がいずれも 21％であった。5 歳クラスでは「友達のラスでは 81％、5 歳クラスでは 86％であった。χ 検定

遊びを見に行く」が 39％と最も多く、「欲しいパーツをより、学年間に有意な差は認められなかった（χ2(2)=0.18,

探しに行く」「先生に呼ばれる」がいずれも 28％であっ

n.s .）。ブロック遊びの場から離れた理由（表 6）についた。学年間に有意差の認められた項目は「先生に呼ばれては、3 歳クラスでは「友達の遊びを見に行く」が 43％る」であり（χ2(2)=7.54, p <0.05）、5 歳クラスでは先生と最も多く、「欲しいパーツを探しに行く」が 33％と次に呼ばれてその場を離れるケースが多かった。これには、いだ。4 歳クラスでは「友達の遊びを見に行く」が 43％

行事や就学準備に関することなど、年長ならではの活動と最も多く、「欲しいパーツを探す」「つくったもので遊が自由遊びの時間にしばしば入ったことが影響したもの－ 61 －

と考えられる。

作品づくりの途中で、他の友達の遊びを見たり他の友以上のように、その場を離れることは各学年とも少な達と話したりする姿からは、子どもが友達の存在や友達いものの、その場で作品づくりを中断する回数は年齢がのしていることに関心を向けていることがうかがえる。

上がるほど増える傾向にあった。ただし、中断の理由に友達とかかわりをもつことは、一つの遊びを長く続ける

ついては学年間の違いがほぼ見られなかったことから、際の気晴らしになるであろうし、別の遊びへの参加意欲

作品づくりにかけた時間が長くなった（表 2）ことで、を高めたり、「ブロックの次は〇〇をしよう」というよ

遊びを中断する回数も増えたと解釈できる。また、作品

うに遊びの見通しをもったりすることにもつながると考づくりを中断した時間の長さには学年による大きな差がえられる。

見られなかったことから、年長児が 1 回に中断した時間

３．作品が途中で壊れた回数とその理由は年少児と比べて短かったと言える。

作品づくりの途中で作品の一部が壊れてしまった回数

作品づくりを中断した子どもは、つくったもので遊ぶを計数した結果を表 7 に示した。表 7 より、どの学年にか、他の友達の遊びを眺めるか、他の友達とおしゃべり

おいても 5-20 回未満が最も多く（3 歳クラスは 56％，4をすることが多かった。見る相手や話す相手は同じよう

歳クラスは 67％，5 歳クラスは 52％）、学年間に有意差にブロックで遊んでいる友達より、他の遊びをしているは認められなかった（χ (2)=2.99, n.s .）。

2

友達の方が多かったが、これはブロックで遊ぶ子どもが作品が壊れた理由について、組み立てる際や分解する作品づくりに集中しており、かかわりをもてる雰囲気に際の失敗や不注意によるものを自己要因、友達に壊されなかったためであると考えられる。

ることによるものを他者要因、パーツの差しこみのあま

作品づくりを中断してつくったもので遊ぶ行為は、子さによると見られるものを取り付け不十分として計数どもが作品からイメージを得た、あるいはイメージをし、その結果を表 8 に示した。表 8 より、どの学年におもって作品をつくっていることの証であるとともに、自いても多かったのは、組み立てたり分解したりする際に分のイメージを表現してみせることである。そのイメー

誤って壊してしまうケースであった。また、パーツの取ジの世界を楽しむ中で、子どもは新たな発想を得て作品り付けが不十分による崩壊も各学年とも多かったが、そづくりに戻っていくと考えられる。つまり、作品で遊ぶの割合について学年間に有意差が認められ（χ2(2)=6.35,という行為自体を、造形の過程の一つととらえることが

p <0.05）、残差分析より 5 歳クラスでは少ないことが確できる。また、作品づくりを中断している間にブロック認された。

のパーツをもてあそぶ姿が見られたが、これは幼稚園教

学年に関係なくほとんどの子どもの作品が途中で壊れ育要領（2018）に示されている「生活の中で様々な音、形、ており、その多くが組み立てや分解の失敗、取り付け不色、手触り、動きなどに気付いたり、感じたりするなど十分であった。ただし、取り付け不十分により、途中でして楽しむ」姿であるととらえることができる。

そのパーツが取れてしまうということは 5 歳クラスで有表 7．作品づくりの途中で作品が壊れた回数
3 歳クラス

4 歳クラス

χ2 値

5 歳クラス(N =25)(N =21)(N =21)

5 回未満

28％（ 7 名）

24％（ 5 名）

19％（ 4 名）

5-20 回未満

56％（14 名）

67％（14 名）

52％（11 名）

20 回以上16％（ 4 名）

10％（ 2 名）

29％（ 6 名）

2.99

表 8．作品が壊れた理由（重複計数）

取り付け不十分χ2 値

3 歳クラス

4 歳クラス

5 歳クラス(n =23)(n =21)(n =20)100％（23 名）

95％（20 名）

80％（16 名）

6.35*
1.81

（パーツの差し込みが甘い）

自己要因

96％（22 名）

100％（21 名）

100％（20 名）

組み立て失敗87％（20 名）

81％（17 名）

90％（18 名）

0.73

分解失敗

52％（12 名）

57％（12 名）

75％（15 名）

2.53
0.29

不注意

30％（ 7 名）

38％（ 8 名）

35％（ 7 名）

動かしてみた際に壊れる

78％（18 名）

67％（14 名）

71％（15 名）

その他

4％（ 1 名）14％（ 3 名）

19％（ 4 名）―

17％（ 4 名）

10％（ 2 名）

25％（ 5 名）

1.73

他者要因（壊される）*: p <0.05※残差分析より有意であった数値は太字にして示した。

－ 62 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

意に少なかったことから、手指の巧緻性の発達により、I-a）。さらに、乗り物を使ったごっこ遊びをするのに必パーツをしっかりと付けられるようになってきているこ

要な鉄道信号（図 2 の F-b）やプラットホーム（図 2 のとがうかがえる。また、組み立てや分解の際の崩壊につF-c）などが合わせてつくられたケースがあった。家にいては学年間に有意差が認められなかったが、これにはついては、板状パーツをつなぎあわせ、その上に立体パー

組み立てや分解の回数や作品に用いられたパーツの量がツなどを付ける形でつくられていた ( 図 2 の H)。その影響した可能性がある。つまり、学年が上がるほどに組他に、「掃除機」、「釣り（竿）」、「アイス」と命名された

み立てや分解の回数が増え、作品に用いられるパーツの作品があった。これらの作品は、3 歳クラス児と比べる

種類も量も増え、構造が複雑になったことで組み立てやと第三者が見て何をつくったかがわかる造形が多く、子分解の際に誤って一部が外れてしまったり、不必要などもがより明確なイメージをもって作品づくりを進めてパーツまで分解してしまったりすることが起こったと考いることがうかがわれた。

えられる。

5 歳クラスでは、図 3 の J のように乗り物を作るケー

４．学年別に見るブロック造形の特徴スが多く、1 枚の板状パーツを基盤にして、そこにいく

3 歳クラスでは、図 1-1 の A のように、立体パーツをつものパーツを積み上げていく造形や、立体パーツを複棒状あるいは面状に組み立てた上に板状パーツを乗せ雑に組み合わせていく造形が見られた。乗り物の形状はる、もしくは板状パーツの縁に立体パーツを積み上げる

左右対称で、その構造は 3 歳クラス児や 4 歳クラス児のといった、台型や箱型の造形がよく見られた。また、1作品と比べると複雑であり、より多くのさまざまな形の辺の幅が同じ立体パーツを縦に積み上げた作品（図 1-1

パーツが用いられていた。たとえば、空中を飛ぶ乗りの B）が他の学年と比べて多く見られた。A の台型や箱物の羽の形は折り畳み型（図 3 の J-d）や翼型（図 3 の型をつくる際にも、同じ大きさのブロックを上に積み重J-f,J-h, J-i）、プロペラ型（図 3 の J-g）などさまざま

ねるケースが多かった。

であり、翼も 2 枚以上付いているなど、子どもなりの工

3 歳クラス児の作品は、車や飛行機といった乗り物が夫が見られた。また、「ここは人が座る（ところ）」、「（タ

最も多く、次いで銃などの武器や家であった。その他にイヤがついているので）机の上も走れるし、（翼がついは、「バイク」、「ロケット」、「ねこバス」、「手裏剣」、「掃ているので）空も飛べる」というように、細部にまでこ除機」、「すべり台」と命名された作品があった。乗り物

だわりの見られる作品があった。さらに、立体パーツをや武器（図 1-2 の C）をつくった子どもは、立体パーツ

ずらして組んでいくことで丸みを帯びたアーチ状の門を使っていることが多かった。また、飛行機の翼が一方（図 3 の K-a）をつくった子どもや、板状パーツと立体にしかない（図 1-2 の C-c）など、車体の形状が左右非パーツを組み合わせて二階建ての家（図 3 の K-b）をつ対称であるものがあった。家をつくった子どもは、立体

くった子どもがいた。乗り物以外には、「お部屋」（図 3

パーツを 2 段に組んで長方形の面を成形し、その上に立の K-c）、「ガム入れ」（図 3 の K-d）、「ショートケーキ」

体パーツやドアなどの建築パーツを付けていた（図 1-2と命名された作品があった。

の D）。これらの造形において主に立体パーツが使われ５．作品の扱い方

たのは、他のクラスと比べて板状パーツが少なかったこ

3 歳クラスでは、つくった物をさまざまに見立てて動ともあるが、立体パーツを組み立てていくなかで作品のかしてみる姿や、人型パーツや人に見立てたブロック

イメージをつくっていくという形で、この時期の子ども（立体ブロック数個を縦につないだもの）を動かして自の遊びが進むためであると推察される。乗り物や家の造分あるいは友達のつくった乗り物や家を使ったごっこ遊形においては、立体パーツをずらしてつなぐ技法を用いびを楽しむ姿、作品を武器や電話に見立てて「もしもし、ることで、横長の作品や上下左右の幅の異なる作品がつ〇〇レンジャーですか」とつぶやいたり、鉄砲を撃つまくられるケースがあった。

ねをしたりするなどのヒーローごっこをする姿が見られ

4 歳クラスでは、図 2 の F のように立体パーツを横にた。一方で、作品の見立てが定まっておらず、板状パー

長くつなぐ組み立てが複数の子どもの造形において見らツに立体パーツを組み、家と見立てて「ご飯食べている」

れた。また、図 2 の G のように板状パーツをいくつかとつぶやくが、すぐに立体パーツを外し、板状パーツの組み合わせ、それに立体パーツを付けていく作品も複数

縁に面上に立体パーツを積み上げて箱型にし、複数の見られた。このようにずらしてつなぐ技法を多く用いるパーツを箱の中に入れて振ったりかき混ぜたりし、それことで、4 歳クラスでは 3 歳クラスと比べてより長い、を飲むまねをしてみたりする（図 1-1 の A-i）といったあるいは面積の広い作品がつくられていた。

ように、作品の造形や作品を使った遊びが変化していく

4 歳クラス児の作品には乗り物や家などがあったが、ケースがあった。また、立体パーツをひたすら組み続け

横長につなぐ造形（図 2 の F）は電車や新幹線を現してる（図 1-2 の E-b）、立方体の側面に偶然にできた穴にいることが多かった。また、飛行機は板状パーツをつな

別のパーツを入れたり出したりする（図 1-2 の E-c）など、ぐなどしてつくられていた。その他に立体パーツや変形

栗山（2008）のいう触覚的探索をしていると思われるケー

パーツを使って乗り物をつくった子どももいた（図 2 のスがあった。

－ 63 －

4 歳クラスでは、人型パーツを車に乗せたり、家の中

5 歳クラスにおいては、乗り物を作った後に、それをに入れたりしてごっこ遊びを楽しむ様子や、乗り物をそ動かして遊ぶ姿が多く見られた。なかには、自分のつくっ

れらしく動かしてみせる様子が見られた。乗り物を動かた飛行機を車庫に着陸させる、車をアーチ状の門にくぐして遊ぶ子どものなかには、友達がつくった線路の上でらせる、工具をつくって乗り物を修理するかのようにト自分のつくった電車を走らせてみたり、自分がつくった

ントンと打つなど、乗り物に関連してつくった作品も使プラットホームに電車を発着させてみたりするなど、友いながら遊ぶ子どもがいた。

達の作品や乗り物に関連してつくった作品を使いながらごっこ遊びの世界をより現実的に表現している子どもがいた。

A．台型・箱型〔3 歳クラス〕
a

ｂ

ｃ

ｄ

e

f

g

h

i

ｂ

ｃ

B．積み上げ型〔3 歳クラス〕a

図 1-1．3 歳クラス児の作品例－ 64 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

C．乗り物や武器〔3 歳クラス〕
ｂ

ｃ

ｄ

e

f

g

h

i

a

D．家〔3 歳クラス〕
aｂE．その他〔3 歳クラス〕aｂ

図 1-2．3 歳クラス児の作品例（図 1-1 の続き）

－ 65 －

F．横つなぎ型〔4 歳クラス〕
ｂ

ｃ

ｂ

ｃ

a

ｂ

ｃ

ｄ

e

a

G．板状パーツつなぎ型〔4 歳クラス〕
a

H．家〔4 歳クラス〕

Ⅰ．その他〔4 歳クラス〕aｂ

図 2．4 歳クラス児の作品例－ 66 －

ブロックを用いた幼児の一人遊びとその発達的変化

J．乗り物〔5 歳クラス〕
a

ｂ

ｃ

ｄ

e

f

g

h

i

a

ｂ

ｃ

ｄ

e

K．その他〔5 歳クラス〕

図 3．5 歳クラス児の作品例－ 67 －

Ⅳ．まとめ文献

3 歳以上の幼児は、パーツを組み合わせて作品をつく

浅沼拓郎（1992）子どもの造形活動と今日的課題－製るという作業を、3 歳クラス児でも平均して 10 分程度

作活動を通して育つもの－，中国短期大学紀要，23，の時間をかけて取り組むこと、5 歳クラス児では 20 分

77-85．

以上の時間をかけるケースがあることが確認された。まCharles H. Wolfgang, Laura L. Stannard, Ithel

た、年齢が上がるほどに、ブロックを組み立てたり一部

Jones（2001）Block Play Performance Amongを分解したりを繰り返し、試行錯誤しながら自分のイ

Preschoolers As a Predictor of Later School

メージに近づくように作品を形づくっていくことがうか

Achievement in Mathematics，Journal of Researchがわれた。ブロックはパーツを外したり付けたりするこ

in Childhood Education，15(2)，173-180．

とが容易にできるので、納得するまで何度でもつくり直Daniel D. Snh, Eva Liang, Florrie Fei-Yin Ng &すことができる。この特性が、3 歳クラス児においてはCatherine S. Tamis-LeMonda（2019）Children’

豊かな発想を生んだり、イメージをさまざまに展開させs Block-Building Skills and Mother-Child Block-

たりすることにつながり、年齢が上がるにつれて、自分

Building Interactions Across Four U.S. Ethnicのイメージに近い形に仕上げていく楽しみを味わうこと

Groups，ORIGINAL RESERCH ARTICLE．

につながっていると考えられる。

芸術教育研究所おもちゃ研究室（1990）おもちゃを通し

3 歳以上の幼児のブロックを使った造形遊びは、同じての人間形成についての一考察－新しい造形素材とくらいの大きさの立体パーツを縦方向に積み上げること

してのブロック玩具の取り組み報告－，幼児の教育，から、横方向につなげる技法を取り入れるようになり、

89(5)，44-56．

さらに様々な大きさや形のパーツを使って組み立てを

H i r s c h e . s . ( 1 9 9 6 ) The Block Book , N a t i o n a l

行ったり、細かい部分までこだわりをもってパーツを取Association for the Education of Young Children.

り付けたりするようになっていくことが示唆された。

石橋尚子（1994）園内のおもちゃ環境に関する基礎調査，

また、どの学年の子どもにも、作品づくりの途中で

日本教育社会学会大会発表要旨集録，46，116-117．

パーツをもてあそぶ様子や、自分の作品を保育者や友達

伊藤智里・髙橋敏之（2011）一幼児の積み木遊びに見らに見せに行く様子が見られ、パーツや作品自体を触覚やれる多様な発達的特徴，美術教育学・美術科教育学会，
32，41-53．

視覚で楽しむ様子や、それを共有しようとする姿があった。ブロックのパーツにはさまざまな形や色、大きさがKatrina Ferrara, Kathy Hirsh-Pasek, Nora S. Newcombe,

あることから、パーツをもてあそぶ、パーツ同士を比べ

Roberta Michnick Golinkoff & Wendy Shallcrossる、パーツやつくった作品を眺める、偶然にできた構造

Lam（2011）Block Talk: Spatial Language During

や色の組み合わせを楽しむといった触覚的探索（栗山，

Block Play，MIND, BRAIN, AND EDUCATION，2008）が行われるケースがあると考えられる。

5(3)，143-151．

さらに、どの学年の子どもにも、ブロックでつくった

栗山誠（2008）造形遊びに見られる幼児の探索活動の実際，大阪総合保育大学紀要，3，99-111．

ものをさまざまに見立て、ごっこ遊びを楽しむ様子が見られた。ブロックは、さまざまな大きさや形、色のパー

Natasa Cvijanovic & Danica Mojic（2018）LEGO

ツを使って立体的な作品をつくることができるというメ

Material in the Programme of Early Childhood

リットや、つくった作品を動かしたり持ち運んだりでき

and Preschool Education，Croatian Journal ofるというメリットがある。これによって、3 歳クラス児

Education，20(1)，25-45．

においても多くの見立てを行いやすくなり、自分がイ

Pollman M.J. (2010) Blocks and Beyond: strengthening

メージした世界を、作品を動かし、時には音やせりふを付けるなどして表現することを楽しみ、結果としてごっearly math and science skills through spatial
learning , Brookes Publishing.

こ遊びが多く発現することにつながったと考えられる。

ロジェ・カイヨワ（多田道太郎・塚崎幹夫訳）（1990）『遊びと人間』，講談社学術文庫．
（2020年８月28日受付）（2020年９月30日受理）－ 68 －

手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：69－77

論文

手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方―医療・教育・福祉サービス機関の連携に着目して―
青木咲野1

滝川千紘2

真田

祥子3 和田

充紀4Team Support for the Child with the Problems of Finger Dexterity：Focusing on Collaboration between Medical Care, School Education andWelfareAOKI Sakino・TAKIKAWA Chihiro・SANADA Shoko・WADA Miki概要
手指の使い方，特に鉛筆の持ち方や書字動作にぎこちなさのみられる知的障害特別支援学校に在籍する小学2年男児を対象とし，作業療法士による専門家の知見を取り入れ学校と放課後等デイサービス事業所において同様の活動や支援を行った。発達検査結果の数値としては大きな変化は認められなかったが，鉛筆を正しく持つことや，指先や手首を動かすなどの書字動作に変容が見られ，手指を使う活動に対する対象児の苦手意識が軽減し意欲の高まりがうかがえた。加えて，作業療法士や学校の担任，放課後等デイサービス職員からの評価からは，連携に対する「満足度」
が高まる結果が得られた。作業療法士の知見を活かした学校での実践に加えて，放課後等デイサービス事業所と情報を共有して一貫した支援を行う「チーム支援」の成果が示された。
キーワード：チーム支援，作業療法士，放課後等デイサービス，連携
Keywords：Team Support , Occupational Therapist，After School Day Service，Collaboration
法士の連携が進んでいない現状も指摘している。宮戸・Ⅰ．はじめに

岩越・敷本・菱川・福富（2010）は，児童生徒の障害の文部科学省（2016）は「チームとしての学校の在り方

重度・重複化，多様化に伴い，一人一人に応じたきめ細と今後の改善方策について」において，「現在配置されやかな指導を行うために，教員だけでなく，理学療法士・ている教員に加えて多様な専門性を持つ職員が一つの作業療法士・言語聴覚士等の外部専門家の活用を図るこチームとしてそれぞれの専門性を生かして，連携，分担とが求められており，「教育と医療の連携」を課題としする」ことや「チームとしての学校」を作り上げていくて挙げている。加えて保護者においても連携の必要性をことが必要であると指摘している。また，文部科学省感じている一方で，その充足度については満足していな（2020）は「特別支援教育資料」において，平成 30 年度

い傾向にあったことが指摘されている。

の特別支援学校在籍者数が 143,379 人であり，平成 29

これらの先行研究からも，学校教育と専門知識を有

年 141,711 人，平成 24 年 129,994 人と比較して増加をする外部機関との連携が重視されている現状がうかが報告しており，特別支援学校においても指導の専門性とえる。

チーム力が求められているといえよう。

一方，山本（2015）は，「近年，障害のある子どもの特別支援学校と外部専門家との連携に関する研究とし

放課後・休日を取り巻く環境は大きく変化し，放課後等て，古山・高木・吉岡（2018）は，特別支援教育の推進

デイサービス制度の発足等により，放課後の居場所の支に伴い，保健・医療・福祉専門職の学校への関わりが強援等は多様化している」現状について述べている。厚生化され，作業療法士が特別支援学校や小中学校に関わる

労働省（2019）によると，放課後等デイサービスの利機会が増加したことを示している。また，作業療法士は用 者 数 は，2014 年 で 88,360 人，2016 年 で 139,718 人，

児童・生徒への直接的なアプローチだけでなく教員への2018 年には 200,787 人と年々増加している。近年では，

アプローチを行っていることや，教員の多くが作業療法

文部科学省・厚生労働省（2018）が「教育と福祉の連携

士との連携が教員にとって役に立ったと感じていることについては，学校と児童発達支援事業所，放課後等デイも報告している。一方で，特別支援学校の教員と作業療サービス事業所等との相互理解の促進や，保護者も含め

1 富山県立富山総合支援学校

2 株式会社ウッドフィール

3 富山大学人間発達科学部附属特別支援学校

4 富山大学人間発達科学部－ 69 －

た情報共有の必要性」について言及している。これらの①鉛筆の持ち方

現状から，児童生徒のニーズに対応する支援や外部機関・②書字動作

専門家との連携は学校教育にとどまらず，家庭や放課後③苦手なことに取り組む対象児の意欲

等デイサービス事業所などにおいても同様に求められる(3) 連携による実践に対する周囲の評価と考える。

作業療法士からの助言を共有することの効果につい専門家としての作業療法士と特別支援学校や福祉サーて，対象児の担任，放課後等デイサービス職員，専門的ビス機関との連携が進められてきている（角田 ,2019）

助言を行う作業療法士，対象児の保護者からの評価を得との指摘はあるが，教育現場での支援が放課後等デイる。「満足」「嬉しい」「安心」「役立つ」「負担」「積極的サービスなどの福祉サービス機関や家庭の実践に取り入な」の 6 項目において，「とてもそう思う」，「少しそうれられた成果や連携に関する研究はみあたらない。和田・思う」，「どちらとも言えない」，「あまり思わない」，「全幅 (2020) は，特別支援学校の担任教師を対象とした調

く思わない」の 5 段階による評価結果を算出する。

査結果において，学校で得られた作業療法士からの助言を保護者には伝えているものの，児童生徒が利用してい4．倫理的配慮る福祉サービス機関である放課後等デイサービス事業所

対象児の在籍校・担任，対象児および保護者に本研への情報提供や情報共有はほとんどなされていない現状

究の趣旨，個人情報の保護，得られたデータの取り扱を示している。そのうえで，特に，書字や箸の使い方ないについて書面と口頭で説明を行い，同意を得た上でどは，学校と家庭だけではなく，放課後等デイサービス

実施する。

事業所などの，日常的に利用している場においても日常的な繰り返しの実践や，同じ方法での支援が望まれることを指摘している。
そこで本研究は，T 県内の知的障害特別支援学校に在籍する，手指の使い方，特に鉛筆の持ち方や書字動作にⅢ．指導の実際
1．対象児の実態(1) 知能検査（WISC-IV）結果
7 歳 8 月で実施した WISC-IV 検査結果は次のとおり

ぎこちなさのみられる小学 2 年男児を対象とし，特別支援学校における作業療法士の専門家の知見を取り入れたであった。

実践を福祉サービス機関と共有するにはどのような連携

全検査（FSIQ）は 67，言語理解（VCI）76，知覚推の方法や内容が必要であるのかについて，検討すること理（PRI）71，ワーキングメモリー（WMI）71，処理を目的とする。

速度（PSI）76 であり，指標間の大きな偏りは認められなかった。
検査時における落ち着きのなさ，集中力の乏しさが見

Ⅱ．方法

られた。

1．対象
対象児は，T 県内の知的障害特別支援学校に在籍する(2) 第 3 版 S-M 社会生活能力検査結果

手指の使い方，特に鉛筆の持ち方や書字動作にぎこちなさがみられ，継続的に放課後等デイサービス事業所を利6 歳 4 月での検査結果（社会生活年齢）は，次のとおりであった。

用している小学 2 年男児である。

身辺自立：4 歳 8 月

移動：2 歳 7 月

作業：4 歳 4 月

20XX 年 5 月～ 12 月

意思交換

：4 歳 11 月

学校における自立活動時の指導及び観察記録（週 2 回

集団参加：6 歳 0 月

自己統制：8 歳 8 月

2．期間

1 時間）
放課後等デイサービス利用時事業所における支援及び観察記録 ( 週 1 回 1 時間 )移動の領域については，運動制限があり一人での外出経験がないため，未通過の項目が多くみられた。身辺自立の領域での「はしを上手に使える」項目や，作業の領

3．評価

域の「ペットボトルのふたを開けることができる」「ひ次の結果の比較・分析を通して評価を行う。

もを結んだりほどいたりできる」項目など，手指の使い(1) 発達検査結果による評価方に関する項目での未通過が見られた。

発達検査を指導終了時に実施し，指導前の結果と比較する。

また，保護者が手指操作に関する指導を希望している
記載が得られた。

(2) 手指の使い方に関する評価
次の①②③について，活動記録をもとに評価を行う。
－ 70 －

手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方(3) 発達検査（ＪＭＡＰ等を参考に）結果

は，毎回ではなく一日の決まった時間だけつけると20XX 年 7 月に実施した結果は次のとおりであった。
①

姿勢筋緊張についていう方法でもよい。
②

手関節の動きを促す活動の導入

・片足立位：右…2 秒，左…3 秒。動揺しながらなん

・書字の際には，肩全体を動かしているため，大きなとか保持。中心軸で静止立位を保つことが難しくケ

動きとなり枠からはみ出すようである。枠の大きさ

ンケンで移動してしまいスコアに至らない。

よりもまずは手首や指先を使って鉛筆を動かす活動

・背臥位屈曲…18 秒，腹臥位伸展…8 秒。難しい，できないと言いながら，励ましをもとに何とか取り組が必要である。
③

む。足部に連合運動あり。
②

身体をほぐす体操や，姿勢保持につながる活動の導入

手の分離運動について

・身体を支える力や手のひら全体の力が弱い。手先を使う作業的な活動を行う前には，腕全体で支える活キパーなどはスムーズだが，日常的にあまりしな

動（友達と手押し相撲，手押し車など）や手のひら

い形は置き換えるまでに時間を要す。「できないよ」

全体に力を入れる活動 ( 新聞紙を丸めてボールにすとの発言あり。

るなど ) を取り入れるとよい。

③

・拇指対立，手の肢位模倣については，慣れたグーチョ

触覚識別について・右…2/2，左…0/2。苦手意識あり。また課題が続④(6) 生活地図

いて苦手意識もあるが，適切に注意が向いていない

対象児が利用する社会資源等は図 1 に示すとおりであと把握できないため，識別能力は低いと判断できる。

る。対象児が利用している放課後等デイサービス事業所

nsuco 眼球運動検査については 3 か所であり，全て作業療法士が職員等の立場で関・モチベーションが落ちていたため，正しい回数を測定できず。両眼視，衝動性眼球運動・滑動性眼球運

わっている事業所である。2 か所は，利用時の活動の流れがほぼ同様であり，動ともに頭部や体幹との分離が難しかった。（頸部①学校から持ち帰った宿題プリント等の机上におけるのしこりの影響もあるかもしれない）意図して眼球活動のみを動かすこと自体が難しそうだった。

②おやつタイム③自由活動(4) 学校における手指を使った活動の実態である。
「①学校から持ち帰った宿題プリント等の机上にドアノブを回す動作が困難であることや，鉛筆の持ちおける活動」のため，学校との情報交換を希望している。

方や箸の使い方にぎこちなさがみられる。特に，鉛筆のそのうち，学校との連携に関して前向きであり，本研持ち方が安定せず，その結果，筆圧が薄く，枠から線や究に関して協力の得られた放課後等デイサービス事業所

文字がはみ出すことがみられる。うまくできないために，

1 か所と連携して実践を行うこととした。

乱雑に書くことや，できないとあきらめてしまうことも見られる。
手指の使い方の練習を目的とする「ピンセットで 1 ｃ
ｍ角の消しゴムをつまむ活動」では，ピンセットの操作が上達してきている。
濃い鉛筆を使用してなぞり書きをする，なぞる文字の大きさを調整する，手指や手のひら，手首を使う活動を行っているが定着には至っていない。
(5) 作業療法士による専門家の知見
対象児が在籍する学校では，年に 2 回外部の作業療法士が来校して児童生徒の観察を行い，担任が専門家の知見を得る機会を設けている。
図１

20XX 年 5 月には，座位や鉛筆の持ち方，書字に関す対象児の生活地図る担任からの相談に対して，次の知見を得た。
①

2．指導方針鉛筆を握りやすくするための道具の工夫
・鉛筆の持ち方を安定させるためには，目玉クリップ

担任，学部主事，作業療法士，第 1・第 4 筆者を含めや丸いグリップ等の道具を使用して，対象児が無理た第 1 回ケース会議にて，「鉛筆を正しく持ち，手関節なく鉛筆を持つことができるようにするとよい。グを使って書くことができる」こと「対象児自身が，上手リップに違和感を感じてつけることを拒否する場合にできていることを実感でき，ほめられる機会を増やす」－ 71 －

具体的には，次のような活動内容と支援を計画し，実ことを目標として，学校の自立活動の時間に取り組むこ

践した。

ととした。
また，放課後等デイサービス責任者，相談支援専門員，
第 1・第 2・第 4 筆者を含めた第 2 回ケース会議にて，「鉛（1）鉛筆を握りやすくするための道具の工夫について筆を正しく持ち，手関節を使って書くことができる」こ①学校における道具の工夫と「対象児自身が，上手にできていることを実感でき，・鉛筆をしっかりと握るために，作業療法士の知見を得ほめられる機会を増やす」ことを，放課後等デイサービて補助具の使用を開始した。まずは，「目玉クリップ」

ス事業所においても共通の目標として，学校と情報交換を使用したが，本人が使用を嫌がった。次に導入した「丸を行いながら支援を進めることとした。その際，支援内

いグリップ」も，対象児が好まない様子が見られた。対容や対象児の様子については，保護者の意向を確認する

象児の様子観察と対象児自身の意向の確認，また，担任，とともに情報共有をしながら進めることと決まった。

放課後等デイサービス責任者，相談支援専門員，第 1・なお，指導・支援に当たっては，第 1 回と第 2 回ケー

第 2 筆者を含めた第 3 回ケース会議を経て，最終的には，

ス会議において，対象児本人や学校の担任，放課後等デ

学校と放課後等デイサービス事業所の両方で，握りやす

イサービス職員それぞれにとっての指導や連携を行うこい「太三角鉛筆」を使用することとした。

との意義を確認してから開始した（表 1）。

②放課後等デイサービス事業所における道具の工夫

鉛筆操作のぎこちなさに関しては姿勢・分離運動・識・学校での「丸いグリップ」を好まない対象児の様子に別能力・眼球運動ともに苦手さがみられ焦点化することついての第 3 回ケース会議後，「太三角鉛筆」の使用をは難しいが，頸部体幹の緊張を高めて安定させているこ試みた。本人の使用時の様子観察を行うとともに，継続とや，回旋運動や分離運動の乏しさがあることから，次使用が可能である本人の意向を確認して，学校と相談のの具体的な方針を立てた。

上使用を継続した。

(1) 鉛筆を握りやすくする道具の工夫(2) 手関節の背屈の動きを引き出す運筆課題の導入（2）手関節の背屈の動きを引き出す運筆課題について(3) 身体をほぐす活動の導入①学校における活動と支援(4) 姿勢保持につながる活動の導入

・まずは，「線なぞりプリント」を行った。手関節の背(5) 学校と放課後等デイサービス事業所の連携と家庭を屈の動きを引き出すために作業療法士の知見を得て，含めた情報の共有を図るための交換ツールの導入

直線だけではなく，「ℓℓℓ」や「www」のような曲線等

この方針に基づき，学校と放課後等デイサービス事業

をなぞる課題を加えた。腕全体ではなく手首を使って書く様子がみられるようになると，放課後等デイサー

所とで共通した指導及び支援を行うこととした。

ビス事業所と同じ，凹凸付きの枠線入り「波線・ジグ
3．指導の経過ザグ線プリント」の運筆課題を自立活動の時間に継続
して取り組んだ。

学校と放課後等デイサービス事業所における活動内容と指導の経過をまとめたものが表 2 である。

表 1 「鉛筆を正しく持ち、手関節を使って書くことができる」目標に向けて、「作業療法士の専門的助言を教育・福祉機関で共有すること」の本人や周囲にとっての意味
本人にとっての意味

学校にとっての意味

福祉機関にとっての意味

〇

〇

〇
必要性

字を上手に書きたいと思っている

福祉機関と連携し、本人のよりよい 学校と連携して、対象児の活動を支支援につなげたい
援したいと希望している

〇
実行性

〇

プリント課題や連絡帳を書く時間に 朝の会や帰りの会、自立活動などの 共通の鉛筆の使用や活動を無理なく
無理なく行うことができる
日常的に行うことができる
行うことができる
〇

好み
価値観

〇

〇

使用する道具の好みや使いやすさを 積極的に連携したいと思っている
確認してもらうことができる〇〇〇学校の普段の様子や学校における作業療法士の助言内容などを知りたいと思っている〇

学校・放課後等デイサービスともに 鉛筆を使う機会は毎日あるためライ 活動の中に学習を行う時間があり、ライフスタイル 鉛筆を使う場面があり、ライフスタ フスタイルに合っている。また、交 鉛筆を用いて連携を行うことはライイルに合っている
換ツールも連絡帳を用いて無理なく フスタイルに合っている。
行うことができる「富山大学人間発達科学部附属特別支援学校研究紀要第 27 集」を参考－ 72 －

手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方

表 2 指導の経過
指導の経過
表2
場所
学校

5月

6月

目玉クリップ

7月

8月

9月

丸いグリップ

10月

11月

12月

太三角鉛筆

(1)鉛筆を握りやすくする道具の工夫
放デイ(2)手関節の背屈の動きを引き出す
運筆課題

太三角鉛筆

学校

線なぞりプリント

放デイ

線なぞりプリント

波線なぞりプリント

波線・ジグザグ線プリント

波線・ジグザグ線プリント

学校

手の体操

放デイ

触覚識別

学校

机・椅子の位置 言葉かけ

放デイ

スイング・クライミング(3)身体をほぐす活動・体操(4)姿勢保持につながる活動
学校(5)学校・放課後等デイサービス・家庭の 放デイ
連携・情報共有交換ツール

家庭②放課後等デイサービス事業所における活動と支援

面に印を付けた。着席時の正しい姿勢を促すための言葉

・手関節の背屈の動きを引き出すために「ℓℓℓ」や「www」

かけを行った。また，自立活動の時間には，ダンスや障のような運筆課題に取り組む時間を設定した。学校と同害物リレーなど身体を動かす活動を取り入れた。

様の課題から始め，徐々に，腕全体ではなく手首を使って書く様子がみられるようになると，より手の動きを調②放課後等デイサービス事業所における活動と支援

整し，しっかりと手元を見ながら取り組むことを目指し，・対象児が自由遊び時に好んで行う大型スイング乗りや凹凸付きの枠線入り「波線・ジグザグ線プリント」を作

壁面を上るクライミング活動を継続して行う中で，大型成し導入した。運筆の上達に合わせて，凹凸付きの枠線

遊具スイングでは，揺れている状態で身体をねじったり入り迷路課題も行った。

物を投げたりする活動や，壁面を登るクライミング活動
では，しっかりと握って登る活動を取り入れた。対象児（3）身体をほぐす活動についての好きな仮面ライダーのフィギュアやキャラクターを壁①学校における活動と支援

面の上方に置き，意欲が高まるように工夫した。

・鉛筆やハサミなどを使用する活動を行う前には，手先への注意が向くよう，グーチョキパーやキツネの形など（5）学校と放課後等デイサービス事業所の連携と家庭の「手の体操」を取り入れ，継続して行った。

を含めた情報共有を図るための交換ツールの導入につ②放課後等デイサービス事業所における活動と支援

いて・運筆課題の前には，手で触って識別する活動として，・学校・放課後等デイサービス事業所・家庭の 3 者で，スライムを触る，袋に入った○・△・□等の形状の積木

目標や活動の情報を共有し，対象児の頑張りが本人にを取り出す，ビーズの詰まった箱の中からミニチュア人

とっても周囲にとってもわかるための交換ツールとし

形やおもちゃ取り出す，箱の中に両手をいれて手先が見て，図 2 に示す様式を作成し活用した。学校で頑張った

えない状態で粘土で形を作る等の活動を取り入れた。ミ

日には担任から押印をもらい，それを放課後等デイサー

ニチュア人形やおもちゃは対象児が好む仮面ライダーやビス職員に見せて好きなシールを貼ってもらう。さらに，恐竜等を使用した。スライムやビーズを触ることは対象

家庭に持ち帰り保護者の確認を得て押印をしてもらうシ

児が好む活動であったため，運筆課題への意欲付けにもステムの交換ツールである。
対象児にとっては，自身の頑張りを自分で見て確認がつながった。
・暗いところで光る恐竜のおもちゃを虫かごの中に入できることに加え，学校の担任や放課後等デイサービス

れ，よく見て探す活動も導入した。

職員，保護者から褒められ，複数回の賞賛の機会を得ることができるものである。

（4）姿勢保持につながる活動について

この交換ツールの内容や役割，導入時期については，①学校における活動と支援

第 3 回ケース会議にて話し合い，担任を通して保護者の・机といすの位置を正しく保つことができるように床同意を得た後に開始をした。対象児本人にとって，自分－ 73 －

の頑張りが分かりやすいこと，保護者にとって連携の内容が明確にわかるように画像を入れること，担任や放課発言はなく，意欲的に取り組む様子がうかがえた。
③

触覚識別について

後等デイサービス職員，保護者にとって負担とならずに・右…1/2続けられること等を考慮して，様式を決定した。

左…1/2

触られたことへの気づきはあ

り検出はできているものの，中指と薬指などとなり持ち運び用に新しいファイルを準備することも検討し合った指での識別の間違いがみられる。

たが，結果的には，学校の連絡帳に挟んで放課後等デイ・識別能力の改善，上達には至らないが，検査への取サービスにもっていき，対象児が自分で連絡帳から出して放課後等デイサービス事業所の職員に見せることにしり組み姿勢は良好であった。
④

nsuco 眼球運動検査についてた。そうすることで，対象児の自信につながるとともに・「難しい」との発言はあるものの，モデルを見せるこ

即時評価につながると考えた。放課後等デイサービス事とで，取り組み可。結果を算出できる回数に至らな業所でシールを貼った後は，放課後等デイサービス事業

かった。両眼視，衝動性眼球運動は困難さが見られ

所と家庭との連絡帳にはさんで家庭に持ち帰るため，用るものの，追視は頭部と分離して可能となっていた。

紙の大きさは学校の連絡帳の用紙サイズではなく，放課
後等デイサービス事業所の連絡帳のサイズとした。

検査全体をとおして数値としては大きな伸びには至らなかった。持続時間などにおいてわずかに長くなっている点は伺うことができた。
大きな変容としては，検査に対する否定的な発言がな
くなり，課題に集中して取り組むことができるようになったことなどから，苦手意識が軽減し，できるようになっていることへの自信がうかがえた。
2．手指の使い方に関する変容(1) 鉛筆の持ち方について

道具の継続使用

・前述のとおり，「目玉クリップ」や「丸いグリップ」の使用（図 3）は，本人が嫌がる様子が見られた (6 月 10 日，
6 月 11 日の記録より )。学校と放課後等デイサービス事
図2

交換ツールの様式業所双方での様子観察，情報交換，第 3 回ケース会議を経て，最終的には，「太三角鉛筆」の使用に至った。
特異な形状の道具を使用することを対象児が嫌がった

Ⅳ．結果

こと，対象児の指先の微細なコントロールが困難なため

1．検査結果より

通常よりも太い鉛筆が好ましかったこと，触感覚の弁別（1）発達検査による変容が弱いため鉛筆に凹凸がある方が持ちやすいことなどの

ＪＭＡＰ等を参考とした発達検査による評価を 20XX

理由で，凹凸のある「太三角鉛筆」を用いることになっ年 12 月に実施した。結果は次のとおりであった。

た。対象児にとって持ちやすく，また書字動作がしやす①

いため，学校や放課後等デイサービスでは自ら「太三角姿勢筋緊張について・片足立位：右…6 秒

左…4 秒。動揺は見られ，左右に大きく傾くものの立ち直り，修正しようとする鉛筆」を準備して活動を行うことが継続するようになった（10 月 1 日の記録より）。

様子がみられる。
・背臥位屈曲…60 秒

また，鉛筆の凹凸に指をあわせることで，自然に正し
腹臥位伸展…12 秒。意欲的にい持ち方にもつながった。

取り組むことができる。終了した後も自ら再度取り組む。安定している。

負担の少ない状態で，正しく鉛筆を持つことが定着した（図 4）。 （10 月 18 日以降，「太三角鉛筆を自分から・前回よりも片足立位保持持続，背臥位屈曲腹臥位伸進んで準備して使用する」と継続して記録あり）

展ともに時間が伸びた。「難しい」「できない」という発言はなく，楽しみながら取り組む様子がうかがえた。
②

手の分離運動について
・グーチョキパー，拇指対立はスムーズ。指折りはス
ピードはややゆっくりではあるが可。きつねの形は
ゆっくり見比べながら形を作っていく。
・改善，上達には至らないが，「できない」とという－ 74 －

図 3 「丸いグリップ」を使用する対象児

手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方

図4

凹凸付きの「太三角鉛筆」を使用する対象児(2) 書字動作・運筆課題について
太三角鉛筆を使って「線なぞりプリント」や「波線な図6

ぞりプリント」に取り組むようになり（10 月 18 日の記

連絡帳の書字の変容

録より），回数を重ねると腕全体ではなく手首を使って書く様子がみられるようになった（11 月 1 日の記録よ(3) 交換ツールによる効果についてり）。凹凸付きの枠線入り「波線・ジグザグ線プリント」を導入することで，枠線や手元をしっかりと見ながら運筆課題に取り組むようになった（11 月 28 日，12 月 2 日，
12 月 9 日の記録より）。枠からのはみだしが減った（11月 15 日の記録より）。
学校と放課後等デイサービス事業所とで課題の内容を統一するようになってからは，対象児が学校で行い担任から〇印をつけられた運筆課題を放課後等デイサービス
事業所に持っていくことや，放課後等デイサービス事業
図7

所で取り組んだものを学校に持っていくことが見られる

交換ツールようになった (11 月 1 日の記録より )。学校の担任にとっても放課後等デイサービス職員にとっても，対象児の上「太三角鉛筆」の使用や「波線プリント」の定着を図達が分かる機会となった。対象児にとっても，上達の実るため，学校の担任と放課後等デイサービス職員と保護感を得る機会となったようである。

者間で「交換ツール」を用いて連携を行った。図 7 は「太真剣に取り組む様子とともに，「今日もやりたい」「で三角鉛筆」の定着をねらって使用した交換ツールである。

きた」「見て」の発言が増えた (11 月 15 日の記録より )。

支援方法や活動を共有することに加えて，対象児の頑腕全体を動かすのではなく手首を使って書く様子に変張りを共有し，鉛筆を使用した日にはその都度担任から容するに伴い，線の震えが少なくなり，筆圧が濃く，安スタンプやサインをもらい称賛される。放課後等デイ定するようになった。図 5 は，対象児が取り組んだ運筆

サービス利用時に持参して職員に見せることでまた称賛

課題であり，図 6 は，対象児が記入した学校の連絡帳でされる。そして家庭に持ち帰り保護者からも称賛されてある。

スタンプやサインをもらうことができる。このように複数回の賞賛の機会にもつながった。
本人にとって大きな励みとなり，この交換ツールを自分で準備し，交換ツールを「見て！」と周囲の人に見せることや，「今日もやりたい！」と自分から取り組む姿も見られるようになった（10 月 13 日，12 月 13 日の記
録より）。学校の連絡帳をカバンから取り出し，放課後
等デイサービスの連絡帳に閉じて家庭に持ち帰るという作業を，自分で継続して行う姿が見られた。
3．周囲の評価について
作業療法士による専門家の知見を取り入れ学校と放課
後等デイサービス事業所とで使用する道具や活動内容，

図 5 「波線・ジグザグ線プリント」を使用した運筆の変容

支援を共通のものとする実践を行い，対象児の鉛筆の持ち方や運筆には変容が見られた。連携による実践につい－ 75 －

て，周囲がどのように感じているのかについて質問紙にこと，さらに，手指の使い方を支えるための体操や触覚よる評価を求めた。

識別の活動，姿勢保持につながる活動など，作業療法士

対象児の担任，学校での助言を行う作業療法士，放課
後等デイサービスの職員，対象児の保護者による連携のの専門家の知見を取り入れ継続的に取り組んだ成果と考えられる。

評価の結果を図 8 に示す。

日常動作にかかわる指導は学校で行うだけではなく，対象児の担任，学校での助言を行う作業療法士，放課

利用している福祉サービス機関や家庭においても同様の

後等デイサービスの職員については，連携前と連携実施

支援を受けることで定着が図られるものである。そのた後における連携に対する評価を，対象児の保護者についめ，学校と放課後等デイサービス事業所の双方が情報のては，連携実施後の評価のみの記入を依頼した。

共有の必要性を理解し，連携を促進していくことが必要

対象児の担任は，「満足」「役立つ」の項目において，「少であると考える。

し思う」から「とても思う」となった。

学校と福祉サービス機関における情報共有は，より充

放課後等デイサービス職員は「嬉しい」「役立つ」の実した指導や支援につながるとともに，子どもが安心し項目において，「少し思う」から「とても思う」となった。

て力を発揮できる場と機会を増やすことにもなる。子どまた，「積極的な」の項目において，「どちらともいえな

もの頑張りや成長を共有し認め合う支援者が増えることい」から「とても思う」となった。さらに「満足」の項となり，子どもにとっての苦手意識の軽減や自信にもつ

目では，「あまり思わない」から「少し思う」となった。

ながるであろう。

負担感を問う「楽な」の項目では，「どちらともいえ本研究結果より，作業療法士の専門家の知見を取り入ない」から「とても思う」となり負担感にはつながらな

れ学校と放課後等デイサービス事業所が連携を行うことかったことが示された。

の効果として，次の 5 点をあげることができる。

作業療法士にとっては，「満足」「役立つ」「積極的な」1．子どもの状態の改善や変容，苦手意識の軽減など，の項目で「どちらとも言えない」から「とても思う」となった。

子どもにとっての効果
2．活動や支援の意義の共通理解と充実など，学校と放保護者の結果では，
「満足」
「安心」
「役立つ」
「楽な」
「の
項目で「少し思う」であり，「嬉しい」「積極的な」の項

課後等デイサービス事業所にとっての効果
3．日常的に情報交換ができる関係の構築など，学校と目では「とても思う」の評価であった。

放課後等デイサービス事業所にとっての効果
4．子どもの変容や成果の実感など，担任と放課後等デイサービス職員と保護者にとっての効果
5．連携の安心や満足感など，担任と放課後等デイサー
ビス職員と保護者にとっての効果
さらに，本研究で導入した交換ツールは，教師・放課
後等デイサービス職員・保護者にとって負担がなく継続可能なツールであったと考える。負担が少なく「楽」であり，対象児の変容を全員が実感することで「満足」で(1) 担任(2) 放課後等デイサービス職員

あり，確実に連携がすすむことで「安心」を得ることができる，負担の少ない，日常的な情報交換の積み重ねによる連携とチーム支援の定着が求められる。

謝辞
本研究を進めるにあたり，一生懸命課題に取り組んでくれた対象児，お忙しい中親身に研究に協力してくだ(3) 作業療法士

図8(4) 保護者

さった対象児が利用している放課後等デイサービスの職

周囲による評価（満足度）

員の皆様，対象児の保護者様に心より感謝いたします。

Ⅴ．考察

文献

本研究では，対象児の太三角鉛筆の使用が定着し，太古山千佳子・高木雅之・吉岡和哉（2018）：特別支援学

三角鉛筆を使用した運筆課題において関節の背屈が促進

校における教員と作業療法士の連携―教員へのアンされた。これは，学校と放課後等サービス事業所においケート調査より―．人間と科学て目標を共有し，共通の道具の使用や運筆課題を行った

祉学部誌，18（1），79 － 88.

－ 76 －

県立広島大学保健福手指の巧緻性に困難さのある児童に対するチーム支援のあり方

厚生労働省（2019）：放課後等デイサービスの状況につ－家庭や関係機関と連携して－，富山大学教育学部附

いて．

属養護学校研究紀要，第 27.

宮戸史・岩越康真・藪本保・菱川明季・福本悌（2010）：

山本佳代子（2015）：障害のある子どもの放課後活動に理学療法学，37，1 － 192.

おける制度化の展開．西南女学院大学紀要，19，79

文部科学省（2016）：チームとしての学校の在り方と今後の改善の方策について（答申）．

－ 88．
和田充紀・幅裕子 (2020)：外部専門家としての作業療法

文部科学省（2020）：特別支援教育資料．特別支援学校
在学者数の推移―国・公・私立計―．

士の助言を学校・家庭・地域で活用するための一考察－附属特別支援学校教諭への質問紙調査から－．とや

文部科学省・厚生労働省（2018）：教育と福祉の一層の

ま発達福祉学年報，11，42 － 49．

連携等の推進について（通知）．
富山大学教育学部附属養護学校 (2006)：児童生徒が地域（2020年８月31日受付）

社会で主体的に活動するための支援はどうあるべきか（2020年９月30日受理）－ 77 －

教科書分析による小学校 5 年「小数の乗法」の指導の変遷
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：79－86

論文

教科書分析による小学校 5 年「小数の乗法」の指導の変遷
岸本忠之1

A History of Teaching on“Multiplication in Decimal Fractions”at the Grade
5 through Analysis of Textbooks
Tadayuki KISHIMOTO

概要
本稿の目的は、戦後の算数科の教科書における5年小数の乗法の単元に関して1社の教科書に限定し、その変遷を分析することを通して、改善の方向性を明らかにすることである。その結果、場面の取り扱いは、計算の仕方による難易度から、文章題からの演算決定（乗数が帯小数か純小数）による難易度に基づく取り扱いに変わっている。テープ
図から1本の数直線図、2本の数直線図が次第に導入され、現在では多くの図が用いられるようになり数量関係が理解できるようになっている。小数倍の取り扱いについては、初期では「～倍」という言葉による取り扱いのみであったが、次第に多くのページを設けて深く取り扱うようになっているが、単元構成や取り扱いについては現在でも変化があり、一定していない。
キーワード：乗法、小数、教科書、小学校5年
Keywords：multiplication, decimal fraction, textbook, Grade 5

わが国では小学校算数では 6 社で発行され、そのすべて

Ⅰ．はじめにを対象とするとその分析は厖大だからであると考えられ

小学校 5 年における「小数の乗法（乗数が小数である乗法）」は算数科の中でも指導が難しい内容の 1 つとさる。しかしながら教科書の特定の単元に焦点化してその変遷を明らかにすることも意義がある。

れる。そのため、これまで指導の改善や児童の学習過程

本稿の目的は、戦後の算数科の教科書における 5 年小の解明など様々な実践・研究が行われてきている。研究

数の乗法の単元に関して 1 社の教科書に限定してその変成果の有効性や今後の改善の方向性を検討する 1 つの方遷を分析し、その改善の方向性を明らかにする。

法として、教科書を分析することも意義があると言える。小数の乗法に関連する教科書分析の先行研究として
以下のようなものがある。国際比較として、蒔苗 (2004)
はカリフォルニア州で使われている教科書を分析していⅡ．分析の対象と枠組み(1) 分析の対象る。汪・池田 (2015) は中国の教科書での除法の挿絵の

現在、小学校算数科の教科書は 6 社から出されている。

使われ方を比較している。特定の教科書を分析した研究

すべての教科書を対象とすべきであるが、一例として、として、蒔苗 (2010) は昭和 22 年の教科書を分析してい東京書籍発行の教科書を取り上げることとした（表 1 参る。一連の教科書の変遷に着目した研究として、佐藤照）。その理由は、算数科において東京書籍のシェアが(2018)、京極 (2017)、岸本 (2001,2018) がある。教科書分一番高いとされているからである。他社の教科書の分析

析の視点として、佐藤 (2019) は TIMSS フレームワーク

は稿を改めて行うこととしたい。

の適用を試みている。岸本 (2000) は数学的モデル化を視点として分析している。
学習指導要領の変遷を考察した研究（清水 ,2000; 中
村 ,2009）は数多いが、戦後の教科書を特定の単元に焦点化してその変遷を明らかにした研究はほとんどない。
その理由として、教科書の改訂は、学習指導要領の改訂とその間に概ね 3 年ごとに改訂され、改訂頻度が多く、
1

富山大学人間発達科学部－ 79 －

表 1. 教科書の改訂
年

度

書

Ⅲ．分

名

析

(1) 取り上げられている場面と数値

S33 年学習指導要領
新しい算数 5 年

各教科書で取り上げられている場面と場面で用いられS40 ～ S42(1965 ～ 1967)

新編

新しい算数 5 年

る数値をまとめたものは表 2 である。（整数）×（帯小数）S43 ～ S45(1968 ～ 1970)

新訂

新しい算数 5 年

S36 ～ S39(1961 ～ 1964)の導入場面は、昭和 52 年以降リボンが用いられている。

S43 年学習指導要領
S46 ～ S48(1971 ～ 1973)（整数）×（純小数）の場面については、同じ導入場面

新しい算数 5 年

S49 ～ S51(1974 ～ 1976)

新訂

新しい算数 5 年

S52 ～ S54(1977 ～ 1979)

新編

新しい算数 5を使う場合と場面を変える場合が混在している。昭和40 年～ 54 年までは同じ場面であったが、昭和 55 年か
ら別の場面になり、平成 12 年から同じ場面になり、平S52 年学習指導要領
S55 ～ S57(1980 ～ 1982)

新しい算数 5 年

成 27 年からはまた別の場面になっている。（小数）×（帯S58 ～ S60(1983 ～ 1985)

改訂

新しい算数 5 年小数）の場面は、油、針金、鉄の棒、鉄のパイプ、パイ

S61 ～ S63(1986 ～ 1988)

新編

新しい算数 5 年

プであり、平成 12 年以降はパイプである。

S64 ～ H3(1989 ～ 1991)

新訂新しい算数 5 年

数値に関して、（整数）×（帯小数）の場面について

H1 年学習指導要領
H4 ～ H7(1992 ～ 1995)
H8 ～ H11(1996 ～ 1999)

は、被乗数については、3 桁であったが、昭和 52 年か

新しい算数 5 年
新編

新しい算数 5 年

H12 ～ H13(2000 ～ 2001) 新訂

新しい算数 5 年

ら 2 桁になり、昭和 61 年から再び 3 桁になり、平成 14年からは、2 桁に戻っている。乗数については、初期は 2.4であったが、3.4 になり、最近は 2.3 になっている。（整H10 年学習指導要領
H14 ～ H16(2002 ～ 2004)

新しい算数 5 年数）×（純小数）の場面については、初期は 0.6 であっH17 ～ H22(2005 ～ 2010) 新編

新しい算数 5 年

たが、0.8 になり、最近は 0.6 に戻った。（小数）×（帯H20 年学習指導要領

小数）の場面については、被乗数は、初期では 0.92 であっH23 ～ H26(2011 ～ 2014)

新しい算数 5 年

H27 ～ H31(2015 ～ 2019) 新編

新しい算数 5 年

たが、1.21 になり、最近は 2.14 になっている。乗数は、初期は 1.8 であったが、最近は 3.8 になっている。面積

H29 年学習指導要領
R2 ～ (2020 ～ )については、2.5 × 3.5 から 2.3 × 3.6 に変わっただけで、新しい算数 5 年

変化はない。
本稿では戦後の教科書（文部省著作の教科書を除く）(2) 場面の順序を対象とするが、昭和 26 年の学習指導要領では、乗数

数値からみた場面の順序は表 3 である。昭和 36 年のが小数である乗法は中学校で取り扱われていることと生教科書だけが、面積から始まる。その後は、リボンの場

活単元による学習指導であるので、「小数の乗法」とい面から導入され、「（整数）×（帯小数）→（整数）×（純う単元として構成されていない。そのため昭和 33 年の小数）→（面積）→（小数）×（帯小数）」の展開が長

学習指導要領を反映した教科書から対象とすることとしく続く。昭和 40 年の教科書では面積で（小数）×（帯た。なお橋本 (2015) でも、昭和 33 年の学習指導要領を小数）が扱われているので、重複して（小数）×（帯小数）

反映した教科書から対象としている。

の場面を扱わなくてもよいと考えたと推測される。その(2) 教科書分析の観点

後、「（整数）×（帯小数）→（面積）→（整数）×（純教科書を以下のような観点で分析することとした。小小数）→（小数）×（帯小数）」の順序となり、最近は「（整数の乗法には、具体的には、倍の乗法と積の乗法がある。

数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×

また小数の乗法で取り扱う場面として、数値による難易（純小数）→（面積）」で固定されている。まず通常の倍度に着目すれば、（整数）×（帯小数）→（小数）×（帯の乗法を完成させ、その後面積の場面（積の乗法）であ

小数）→（整数）×（純小数）→（小数）×（純小数）る乗法を取り扱う順序となった。つまり数値の難易に着となる。

目するのではなく、倍と積を区別することを意識した展

第 1 の観点として、倍の乗法において、どのような順開になっている。

序で場面を取り上げているかである。第 2 の観点として、(3) 各教科書の概要

その場面での数値である。第 3 の観点は、学習指導要領
改訂の影響である。また学習指導要領の改訂がなくとも以下では各教科書の展開の特徴、概略、変更点を示す。
昭和 36 ～ 39 年度の教科書

その間に何回か改訂がなされる。学習指導要領による改訂とその間の改訂について検討する。

導入場面は、「よし子さんたちは、工作に使う紙の大きさをくらべました。よし子さんのは正方形で、1 辺の長さが 26.5cm です。清さんのは長方形で、たてが22.5cm、横が 30.5cm です。よし子さんの紙の面積はどれだけでしょうか。」として面積の場面である（弥永他 ,1961,p.103）。単位を cm から mm に換算して整数の－ 80 －

教科書分析による小学校 5 年「小数の乗法」の指導の変遷

表 2. 取り上げられている場面と数値
使用年度 （整数）×（帯小数）（整数）×（純小数） （小数）×（帯小数）面積S33 年学習指導要領
S36 ～ S39

布、240 × 3.5

S40 ～ S42

リボン、120 × 2.5 リボン、120 × 0.6 なし

布、240 × 0.9

なし

22.5 × 30.5
2.5 × 3.5

S43 ～ S45

リボン、120 × 2.7 リボン、120 × 0.6 油、0.92 × 1.8

2.5 × 3.5

S43 年学習指導要領
S46 ～ S48

布、240 × 2.4

布、200 × 0.6

油、0.92 × 1.6

2.5 × 3.5

S49 ～ S51

布、200 × 2.4

布、200 × 0.6

油、0.92 × 1.6

2.5 × 3.5

S52 ～ S54

リボン、80 × 2.4

なし

針金、4.5 × 1.6

2.3 × 3.5

S52 年学習指導要領
S55 ～ S57

リボン、80 × 3.4

自動車、12 × 0.8

なし

2.3 × 3.6

S58 ～ S60

リボン、80 × 3.4

自動車、12 × 0.8

なし

2.3 × 3.6

S61 ～ S63

リボン、180 × 3.4 針金、20 × 0.8

鉄の棒、1.21 × 3.3

2.3 × 3.6

S64 ～ H3

リボン、180 × 3.4 針金、20 × 0.8

鉄の棒、1.21 × 3.3

2.3 × 3.6

H1 年学習指導要領
H4 ～ H7

リボン、180 × 3.4 針金、20 × 0.8

食塩、2.17 × 2.8

2.3 × 3.6

H8 ～ H11

リボン、180 × 3.4 針金、20 × 0.8

鉄の棒、2.17 × 2.8

2.3 × 3.6

H12 ～ H13 リボン、180 × 3.4 リボン、180 × 0.8 鉄のパイプ、2.17 × 2.8 2.3 × 3.6
H10 年学習指導要領
H14 ～ H16 リボン、80 × 2.7

リボン、80 × 0.8

パイプ、2.3 × 2.8

2.3 × 3.6

H17 ～ H22 リボン、90 × 2.6

リボン、80 × 0.8

パイプ、2.3 × 2.8

2.3 × 3.6

H23 ～ H26 リボン、80 × 2.3

リボン、80 × 0.8

パイプ、2.14 × 3.8

2.3 × 3.6

H27 ～ H31 リボン、80 × 2.3

土、400 × 0.6

パイプ、2.14 × 3.8

2.3 × 3.6

土、400 × 0.6

パイプ、2.14 × 3.8

2.3 × 3.6

H20 年学習指導要領

H29 年学習指導要領
R2 ～リボン、80 × 2.3

表 3.
年

度

数値からみた場面の順序
場面の順序

昭和 33 年学習指導要領
S36 ～ S39 （面積）→（整数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（小数）×（帯小数）S40 ～ S42 （整数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）S43 ～ S45 （整数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）→（小数）×（帯小数）昭和 43 年学習指導要領
S46 ～ S48 （整数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）→（小数）×（帯小数）S49 ～ S51 （整数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）→（小数）×（帯小数）S52 ～ S54 （整数）×（帯小数）→（面積）→（小数）×（帯小数）昭和 52 年学習指導要領
S55 ～ S57 （整数）×（帯小数）→（面積）→（整数）×（純小数）S58 ～ S60 （整数）×（帯小数）→（面積）→（整数）×（純小数）S61 ～ S63 （整数）×（帯小数）→（面積）→（整数）×（純小数）→（小数）×（帯小数）S64 ～ H3 （整数）×（帯小数）→（面積）→（整数）×（純小数）→（小数）×（帯小数）平成 1 年学習指導要領
H4 ～ H7（整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）H8 ～ H11 （整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）H12 ～ H13 （整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）平成 10 年学習指導要領
H14 ～ H16 （整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）H17 ～ H22 （整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）平成 20 年学習指導要領
H23 ～ H26 （整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）H27 ～ H31 （整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）平成 29 年学習指導要領
R2 ～（整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）×（純小数）→（面積）※「面積」の指導において、（帯小数）×（帯小数）を指導している。

－ 81 －

乗法として計算し、結果を cm に換算する方法である。

を求める文章題が示され、乗数と結果の関係（1 より小最初に（小数）×（小数）から導入されている。

さい小数をかけると、その積はかけられる数よりも小さ（小数）×（純小数）に関して、0.2 × 0.4 の計算は具くなる）が示されている。

体場面の提示がなく筆算の文脈で示され、同時に乗数と結果の関係（1 より小さい小数をかけると、積はかけら面積を求める場面で、2.5 × 3.5 が示されている（小数×小数）。

れる数よりも小さくなる）が示されている。

特徴は、倍の場面（テープの長さと代金）が面積の文（整数）×（帯小数）に関して、面積の場面での小章題場面よりも先に扱うようになったこととテープ図が数の除法が取り上げられたあと、「ものの代金」の表用いられていることである。また学習指導要領は変わっ

題で、4m、3m、2m、1m の代金を求める計算のあとていないが、内容が大きく変化している。

「1m240 円のぬの 3.5m の代金はいくらでしょう。」（弥永他 ,1961,p.114）という場面が示されている。比例関昭和 43 ～ 45 年度の教科書係（3.5m の代金は 1m の値段の 3.5 倍になる）を根拠（整数）×（帯小数）に関して、導入場面は、乗数が 2.5mに 240 × 3.5 の式が立てられる。次に 3.5m は 3m と 0.5m

から 2.7m に変わった。

と分けられ、50cm の代金は 1m の値段の半分であるこ（小数）×（帯小数）に関して、「1ℓの重さが 0.92kgとを根拠に 240 ÷ 2 の式が立てられる。

の油があります。この油 1.8ℓの重さは何 kg でしょう

その後、形式不易の原理（長さが整数で表されても、小数で表されても、布の代金は次の式で求められる）をか。」という場面が取り上げられている（弥永他 ,1968,
p.102）。

根拠に、「代金 =1m のねだん×長さ（単位 m）」という
昭和 46 ～ 48 年度の教科書

式が立てられる。
こ の 教 科 書 の 特 徴 は、 面 積 の 場 面 で 乗 法 が導入さ2（整数）×（帯小数）に関して、被乗数が 120 かられ て い る こ と で あ る。 教 科 書 に は 1cm =(10 × 10)

200 に変わり、乗数も 2.7 から 2.4 に変わった。そのあと、

mm2=100mm2（1 辺が 10 倍になれば面積は 10 倍ではな

同じ場面で 0.6m の布を求める文章題が示され、（整数）

く 100 倍になる）が示されているが、児童は計算するた

×（純小数）が取り上げられている。そのあと長方形のめにはこの知識を適用する必要がある。純小数の乗法は面積の場面が示される順序となった。計算のきまり（交具体場面の提示がなく筆算の文脈で導入されている。一

換法則、結合法則、分配法則）が取り上げられている。

方、倍を根拠（3.5m の代金は 1m の値段の 3.5 倍）に（小数）×（帯小数）に関して、1ℓの重さが 0.92kg

立式していることと形式不易の原理（長さが整数で表さの油に対して 1.6ℓの重さを求める場面で、小数×小数

れても、小数で表されても、布の代金はかけ算で求めらの場面が取り上げられている。「80ℓの 0.7 倍は何ℓでれる）が示されている。

しょう。」という小数倍の場面も取り上げられている（弥永他 ,1971, p.13）。

昭和 40 ～ 42 年度の教科書

特徴は、整数×帯小数、整数×純小数の一連の場面が（整数）×（帯小数）に関して、導入場面は、リボン

取り上げられた最後に、面積の場面が取り上げられ、倍の代金を求める場面に変わった。4m、3m、2m の代金の乗法と積の乗法が区別されていることである。また「計を求める場面のあと「1m のねだんが 120 円のリボン

算のきまり」が取り上げられている。

2.5m の代金はいくらでしょうか。」という場面が示されている（弥永他 ,1965, p.99）。その場面を示すテープ図

昭和 49 ～ 51 年度の教科書が示されている。

 ෇

主要な内容に関して変化はない。

 ෇

昭和 52 ～ 54 年度の教科書

 ෇（整数）×（帯小数）に関して、被乗数が 200 から 80

Pに変わった。整数×純小数の場面がなくなり、面積の場

P

面に変わった。
（小数）×（帯小数）に関して、「1m の重さが 4.5g

結果の求め方は、「2.5m の代金は 2m の代金に、1mのはりがねがあります。このはりがね 1.6m、0.6m の重の半分の代金をたしたもの」を根拠に、120 × 2 ＋ 120

さを求める式を、それぞれ書きましょう。」として、（小÷ 2=300 という式が示されている。形式の不易の原理（リ数）×（帯小数）と（小数）×（純小数）の場面が取りボンの長さが小数で表されても代金を求めるときは、か上げられている（小平他 ,1977, p.31）。この場面に対しけ算の式を使う）を根拠に、「1m の値段×長さ = 代金」て以下の 2 本の数直線図が示されるようになった（小平の式が示されている。

他 ,1977, p.31）。

（整数）×（純小数）に関して、リボン 0.6m の代金－ 82 －

教科書分析による小学校 5 年「小数の乗法」の指導の変遷

‫ڧ‬

0

‫ڧ‬

4.5

㔜ࡉ(g)

小数倍の乗法として、ブロック塀の長さが、棒の長さの 2.7 倍である場面に変わった。ただし、2.7 倍という‫ٌٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬数値は明示されず、ブロック塀の図から読み取るように‫ٌٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬
0

0.6

1

なっている。また 1 本の数直線が示されるようになった

㛗ࡉ(m)

1.6

（小平他 ,1986, p.37）。

特徴は、上下 2 本の数直線図が示されるようになった0ことである。

‫ڧ‬

2

㛗ࡉ(m)

‫ٌؐؐؐؐؐؼٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬小数倍に関する場面として、「明さんの体重は 35kg

0です。明さんの体重をもとにすると、お父さんの体重は2 倍、兄さんの体重は 1.4 倍あります。お父さん、兄さ

1

2

2.7

3

ಸ

昭和 64 ～平成 3 年度の教科書

んの体重をそれぞれ求めてみましょう。」が示され、「倍」

主要な内容に関して変化はない。

が大きく取り上げられるようになったことも特徴である
平成 4 ～ 7 年度の教科書( 小平他 ,1977,34）。
この場面はテープ図でも示されている。

（小数）×（帯小数）に関して、鉄の棒から食塩に変わった。
小数倍の乗法として、ブロック塀からロープの長さの場面に変わった。数値は、0.8 倍、3 倍、3.6 倍が取り上げられている。

35

‫ڧ‬

‫ڧ‬

య㔜(kg)

平成 8 ～ 11 年度の教科書‫ٌؐؐؐؐؐؐؼٌؐؐؐؐؐؐج‬
1

1.4

2

（小数）×（帯小数）に関して、食塩から鉄の棒に戻った。

ಸ

倍の乗法に関して、「いろいろな長さのテープがあります。赤いテープの長さをもとにして、ほかのテープの昭和 55 ～ 57 年度の教科書

長さを比べましょう。」とし、赤 5m、白 10m、青 12m、（整数）×（帯小数）に関して、乗数が 2.4 から 3.4

黄 4m になっている（広中他 ,1996, p.36）。倍を求めるに変わった。そのあと面積の場面が取り上げられている。

ためにそして、（整数）×（純小数）の場面が復活した。

ことになる。

それぞれ 10 ÷ 5、12 ÷ 5、4 ÷ 5 の除法を使う（小数）×（帯小数）に関して、「1ℓのガソリンで12km 走る自動車があります。この自動車は、1.8ℓ、0.80ℓのガソリンでそれぞれ何 km 走ることができるでしょうか。」という場面である（小平他 ,1980, p.35）。
昭和 58 ～ 60 年度の教科書
主要な内容に関して変化はない。

‫ٌؐؐؐؼٌٌؐؐؐؐؐؼؐؐؐج‬昭和 61 ～ 63 年度の教科書

‫ ڧ‬1

2

‫ڧ‬

3

ಸ

（整数）×（帯小数）に関して、被乗数が 80 から 180
そのあと、「茶色のテープの長さは、赤いテープの長に変わった。
（整数）×（純小数）に関して、「1m の重さが 20g のさの 3.5 倍あります。またもも色のテープの長さは、赤

はり金があります。このはり金 1.8m の重さは何 g です

いテープの長さの 0.6 倍あります。赤いテープの長さはか。0.8m の重さは何 g ですか。」という場面になり、（整

5m です。茶色ともも色のテープの長さは、それぞれ何数）×（純小数）の場面が自動車から針金に変わった（小m ですか。」という文章題が示されている（広中他 ,1996,

平他 ,1986, p.32）。

p.37）。
テ ー プ 図 と と も に 数 直 線 が 示 さ れ て い る（ 広 中（小数）×（帯小数）に関して、「1m の重さが 1.21kgの鉄のぼうがあります。この鉄のぼう 3.3m の重さは何他 ,1996, p.37）。

kg ですか。答えは四捨五入して上から 2 けたのがい数で求めましょう。」として、（小数）×（帯小数）の場面が復活し、併せて概数を求めることになっている（小平他 ,1986, p.33）。
－ 83 －

0

㉥

Ⲕ

5

‫ڧ‬

0

1.8

2.4

3.6 (km)‫ٌٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬m‫ٌٌٌٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬‫ٌٌٌٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬
0

1

2

4 ಸ

3

‫ٌٌٌؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐؐج‬
0

ࡶࡶ ㉥
0

‫ڧ‬

5

1

ಸࠖ

（杉山他 ,2002, p.86）
このあと、「赤、青、黄色の 3 本のテープがあります。

‫ٌٌؐؐؐؐؐج‬
0.6

‫ڧ‬

1

m

‫ٌٌؐؐؐؐؐج‬0‫ڧ‬

赤いテープの長さは 5m です。青いテープは、赤いテーಸ

プの 0.6 倍あります。青と黄色のテープは、それぞれ何m ですか。」となっている（杉山他 ,2002, p.87）。
特徴は、小数倍の乗法が小数の除法のあとに移動し、

特徴は、小数倍に関して、導入時には□×△の式による小数倍ではなく、□÷△で小数倍を求めるようになっ

丁寧に取り扱われるようになったことである。

ていて、「小数倍」が理解できるように工夫されている。
小数の乗法の単元であるが、除法を用いて結果を求める。

平成 17 ～ 22 年度の教科書

平成 12 ～ 13 年度の教科書

から 2.6 に変わった。小数倍に関して、小数の乗法の単（整数）×（帯小数）に関して、リボンの乗数が 2.7（整数）×（純小数）に関して、「1m のねだんが 180

元に戻された。赤 5、白 10、青 12、黄 4 で赤のリボン

円のリボンがあります。このリボンを、1.8m と 0.8mをもとにしたとき他のリボンの長さは何倍になるかを求買います。代金が 180 円よりやすくなるのはどちらでめるものに戻った。

すか。」というように針金からリボンに変わり、問いか
けが結果の大小に焦点が当てられている（広中他 ,2000,

平成 23 ～ 26 年度の教科書

p.31）。

（整数）×（帯小数）に関して、導入場面で乗数が 2.6
から 2.3 に変わった。（小数）×（帯小数）に関して、

平成 14 ～ 16 年度の教科書

パイプの場面で、被乗数が、2.3 から 2.14 になり、これ（整数）×（帯小数）に関して、リボンの被乗数がまでの小数点以下 2 位までの数値に戻った。

180 から 80 に変わり、乗数が 3.4 から 2.7 に変わった。
（小数）×（帯小数）に関して、鉄のパイプであったものが

平成 27 ～ 31 年度の教科書

単にパイプに変わり、被乗数が 2.17 から 2.3 に変わった。

（整数）×（純小数）に関して、パイプの場面であっ小数倍の乗法について、「小数の除法」の単元のあとたのが土の場面に変わり、被乗数が、80 から 400 になり、に移動した。これは除法を用いて小数倍を求めるためで乗数も 0.8 から 0.6 に変わった。

あり、内容は小数倍という乗法であるが、演算は除法で
令和 2 年度の教科書あるためであると言える。
「右の表は、よしこさんたちの家から駅までの道のり

再び、小数倍は小数の除法の後に移動した。

を表しています。よしこさんの道のりをもとにすると、「右の表のような長さのリボンがあります。もとにす

ほかの人の道のりは、それぞれ何倍にあたりますか。

るリボンを決めて、いろいろなリボンの長さを比べましょう。」（藤井他 ,2020, p.64）

家から駅までの道のり

リボンの長さ名まえ 道のり (km)
よしこ

2.4

あきら

3.6

赤

4

みちこ

1.8

青

10

黄

5

長さ (m）

どんな計算をすればよいか考えましょう

特徴は、基準にする大きさが指定され、それに対応する大きさをも求めるものであったが、基準にする大きさを任意にしたことである。

－ 84 －

教科書分析による小学校 5 年「小数の乗法」の指導の変遷

Ⅳ．議ることができなかった「小数倍」や「計算のきまり」も論

その変遷を明らかにする必要がある。

教科書の内容の変化として、次のようなことが指摘で
きる。

引用文献

(1) 数値による難易度に基づく場面の展開
小数の乗法において乗数の数値に着目すれば、難易度

藤井斉亮他 (2011). 新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

は、（整数）×（帯小数）→（小数）×（帯小数）→（整数）藤井斉亮他 (2015). 新編新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

×（純小数）→（小数）×（純小数）である。初期では、

藤井斉亮他 (2020). 新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

計算の仕方に基づいて、単に（整数）×（小数）→（小橋本正継 (2015). 算数教科書にみる問題解決型授業の変数）×（小数）という順序であったが、乗数に着目して容過程について : 昭和 33 年から平成 20 年までの教科（帯小数）→（純小数）の順序で示されるようになった。

書分析を通して . 安田女子大学紀要 ,43,145-156.

(2) 図的表記の活用

広中平祐他 (1996). 新編新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

初期では、テープ図が用いられていたものの、ほとん広中平祐他 (2000). 新訂新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

どが数値中心の展開であった。しかしながら、テープ図、

弥永昌吉他 (1961). 新しい算数 5 年上 . 東京書籍 .

1 本の数直線、2 本の数直線と順に導入されてきており、

弥永昌吉他 (1965). 新編新しい算数 5 年上 . 東京書籍 .

図も多く用いられるようになってきた。

弥永昌吉他 (1968). 新訂新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

(3) 小数倍の重視

弥永昌吉他 (1971). 新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

小数倍の指導については、初期では、「～倍」という

弥永昌吉他 (1974). 新訂新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

言葉による扱いであったが、別に小数倍の内容として扱

岸本忠之 (2000). 分数の乗法における教材構成に関する

うようになった。
「～倍」という言葉が示されているだの教科書分析 : 数学的モデル化を視点として . 学芸大

けでは、児童は小数倍の意味を十分理解できないことか

数学教育研究 , 12, 東京学芸大学数学科教育学研究室 ,31-38.

ら、対象の小数倍自体を求めるようにして、小数倍の意
味を理解できるように工夫している。そのため小数の乗岸本忠之 (2001). 小数・分数の乗法の教材を検討するた法の単元内であっても、除法を用いて小数倍を求めるよめの論点 :『尋常小学算術書（黒表紙教科書）』を手がうになった。また単元構成も除法を用いて小数倍を求めかりに . 富山大学教育学部紀要 , 55, 25-32.

ることから小数の除法の単元の後に位置づけられていた

岸本忠之 (2018). 算数科教科書における小数の乗法の歴

教科書もあったが、小数の乗法の単元内で取り扱われる史的変遷：『黒表紙教科書』から『算数』までを分析ようになっている。改訂ごとに取り扱いが変化しており、対象として . 富山大学人間発達科学部紀要 ,18(1),15-25.

一定していない。またその取り扱い内容についても、変小平邦彦他 (1977). 新編新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

化があり一定していない。従って小数倍の取り扱いにつ小平邦彦他 (1980). 新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

いては、改善過程にあると言える。

小平邦彦他 (1983). 改訂新しい算数 5 上 . 東京書籍 .
小平邦彦他 (1986). 新編新しい算数 5 上 . 東京書籍 .
小平邦彦他 (1989). 新訂新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

Ⅴ．おわりに

京極邦明 (2017). 算数教育における図的表現の変遷に関本稿の目的は、戦後の算数科の教科書における 5 年小する一考察 : 小数の乗法における教科書の記述の分析

数の乗法の単元に関して 1 社の教科書に限定し、その変を基に . 植草学園大学研究紀要 , 9, 17-27.

遷を分析することを通して、その改善の方向性を明らか

前原昭二他 (1992). 新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

にすることであった。その結果、場面の取り扱いは、計蒔苗直道 (2004). 米国カリフォルニア州の数学教科書

算の仕方による難易度から、文章題からの演算決定（乗Scott Foresman 社 California Mathematics の分析 :数が帯小数か純小数 ) による難易度に基づく取り扱いに乗法の導入部とその展開の特徴 . イプシロン , 46, 31-

変わっている。テープ図から 1 本の数直線図、2 本の数

38.

直線図が次第に導入され、現在では多くの図が用いられ蒔苗直道 (2010). 分数の乗法の意味指導における算数的るようになり数量関係が理解できるようになっている。

活動 : 昭和 22 年の国定教科書『算数』に焦点をあて

小数倍の取り扱いについては、初期では「～倍」というて . 日本数学教育学会誌 , 92(10), 2-11.

言葉による取り扱いのみであったが、次第に多くのペー

峰野宏祐 (2015). 小・中・高等学校教科書における批判

ジを設けて深く取り扱うようになっているが、単元構成的思考を促す問題の分析 . 日本科学教育学会年会論文や取り扱いについては現在でも変化があり、一定していない。

集 , 42, 143-146.
中村享史 (2009). 小学校算数科の教育課程の変遷 : 平成

今後の課題として、他社の教科書も詳細に検討することとそれらとの比較が必要である。本稿では十分分析す－ 85 －

元年から平成 20 年まで . 数学教育論文発表会発表集
録及び要項 , 42, 2-7.

佐藤茂太郎 (2018). 小学校算数科教科書の現行 2 例と 10

27・115-125.

年前の 1 例との比較分析 : 第 5 学年「小数の乗法」を

杉山吉茂他 (2002). 新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

中心として . 松本大学教育総合研究 , 2, 41-51.

杉山吉茂他 (2005). 新編新しい算数 5 上 . 東京書籍 .

佐 藤 茂 太 郎 (2019). 小 学 校 算 数 科 教 科 書 の 分 析 へ の

汪宇懐・池田文人 (2015). 日中の算数教科書の除法の単TIMSS フレームワークの活用 : 第 5 学年「小数の乗元における挿絵の使われ方の比較 . 日本科学教育学会

法」導入場面の分析の試行 . 松本大学研究紀要 , 17,研究会研究報告 , 30(1), 49-52.

95-105.
清水静海 (2000). 小学校における算数教育 : 算数科の教（2020年８月31日受付）

科目標の変遷から . 日本数学教育学会誌 82(7・8), 15-（2020年９月30日受理）－ 86 －

中学校英語科１学年の教科書の創造的な活用
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：87－94

論文

中学校英語科１学年の教科書の創造的な活用―深い読解力と論理的思考力の向上を目指して―
太田昌宏1・岡崎浩幸2

A Development of the Lesson Plans for Making Creative Use of English
Textbooks in Junior High School English Class―Enhancing Deep Reading and Logical Thinking―Masahiro OTA・Hiroyuki OKAZAKI
概要
本研究の目的は二つからなる。一つ目は中学校１学年の教科書で扱われている対話文に状況や場面に応じてセリフを付け加えることで生徒が対話文を深く読めるようなるのかどうかを明らかにすることである。二つ目は上述の活動に取り組ませることが生徒の論理的思考力の向上にどのような影響を及ぼすのかを検証することである。研究方法としては、対話文にセリフを付け加えるという活動を行った。対象生徒の授業ワークシート、授業ビデオ分析、発話分析、そして生徒アンケートの結果を総合的に分析して捉えた結果、一定の成果があったと考えられる。
キーワード：深い読解力，論理的思考力，教科書の創造的活用
Keywords：deep reading, logical thinking, creative use of English textbooksづくり」の中で、上記の指導事項を達成するために教科

1．はじめに

書本文の扱いと４技能（聞く・読む・話す・書く）を統

新学習指導要領（文部科学省，2017）では、育成すべ合した活動の大切さを述べている。３学年の教科書におき資質・能力の三つの柱の一つとして、「思考力・判断

いて、人権問題や環境問題、戦争等の社会的な話題を多力・表現力等」が位置付けられた。「具体的な課題等をく扱うことになるため、３学年の授業では、社会的な話設定し、コミュニケーションを行う目的や場面、状況な題を活用して自分の意見や考えについて相手とやり取り

どに応じて、情報を整理しながら考えなどを形成し、こをしながら深い学びを目指していく過程で思考力・判断

れらを論理的に表現することを通して」身に付けること力・表現力等の育成を図っていくことが大切であると考とされている。それに沿って、以下の指導事項が示されえられる。そこで、１学年の段階からスモールステップている（第２章

２内容〔思考で思考力・判断力・表現力等の育成につなげることを目力、判断力、表現力等〕(2) 情報を整理しながら考えな

外国語の目標及び内容

指して教科書本文を扱うことが重要となり、一語一語のどを形成し、英語で表現したり、伝え合ったりすること

意味や一文一文の解釈などにとらわれたり、文法指導のに関する事項）。

ついでに教科書本文を扱ったりするのではなく、育てたア

い資質・能力を見据え、設定した到達目標を達成するた日常的な話題や社会的な話題について、英語を聞いたり読んだりして必要な情報や考えなどを捉える

めの教科書本文の活用が重要になる。

こと。
イ

日常的な話題や社会的な話題について、英語を聞いたり読んだりして得られた情報や表現を、選択したり抽出したりするなどして活用し、話したり書いたりし本研究の目的は二つからなる。一つ目は中学校１学年て事実や自分の考え、気持ちなどを表現すること。

の教科書で扱われている対話文に状況や場面に応じてセ

日常的な話題や社会的な話題について、伝える内容

リフを付け加えることで生徒が対話文を深く読めるようを整理し、英語で話したり書いたりして互いに事実やなるのかどうかを明らかにすることである。二つ目は上

自分の考え、気持ちなどを伝え合うこと。

述の活動に取り組ませることが生徒の論理的思考力の向ウ

上にどのような影響を及ぼすのかを検証することである。

（下線は筆者）
本多 (2018) は「中学校新学習指導要領
12．本実践研究の目的

富山大学人間発達科学部附属中学校

2

英語の授業

富山大学大学院教職実践開発研究科－ 87 －

2.1 「深く読む」とはであって英語ではない、ということになります。
」と論理

田中 (2009) は教科書の本文を扱う際、教師が文章のについて説明している。また、クレームとは意見であり、主題と関わる部分について発問したり、文章の行間を読相対的なことを述べることである。相対的とは、絶対的ませたりして推論させることによって生徒の深い思考をではない、つまり、人によって判断が異なるということ

促し、本文を読み深めさせることができると述べている。

である。クレームを口にしたら必ずデータ（事実）とそ

また、教材から読み取ったメッセージをもとにして、生のワラント（根拠）を述べる必要があると三角ロジック

徒の考えや意見を表現させる場面を設けることで、本文について述べている。
（例：UFO is real. Ichiro saw one.

をより深く読ませ、学んだ内容や表現を活用させること

He is honest.「UFO が本当に存在する」というクレームができると述べている。そこで、「深く読む」について、（主張）を、「イチローが見た」というデータ（事実）と以下の目標を設定して授業に取り組んだ。

「イチローは正直者だ」というワラント（根拠）で納得で・文章の主題を考える。

きるものにしている。
）

・登場人物の気持ちや言動の理由を考える。

以上のことを踏まえて、次のような目標を設定して授・題材や登場人物の背景知識や既習事項と関連づけて考える。

業に取り組んだ。対話文において、登場人物の発話の理由や根拠が欠如していた場合、それに気付くことができ・題材を自分と関連付けて、自分の気持ちや自分自身のことについて考える。

る。また、その理由や根拠としてふさわしい内容を考えることができる。具体的には、既存のセリフ（クレーム）
に対してその理由や根拠を述べたり、その具体例を付け

2.2 「論理的思考力」とは加えたりするなどしてつながりのあるセリフを付け加え「論理的思考力」については、以下のように考え、目ることができる。或いは主題を踏まえて、複数の登場人標を設定した。

物によるやり取りによって、主張と根拠が結びつくよう

まず、「平成 25 年度『外部検定試験を活用したコミュな対話の展開とそのセリフを考えることができる。

ニケーション能力・論理的思考力の検証に関する調査』報告書」（文部科学省、2014）によると、論理的思考力
は以下のように説明されている。
・論理規則を用いて、筋の通った議論を作りあげる

3．研究方法
3.1

研究協力者

研究の対象は中学１年生 160 名（男子 86 名、女子 74 名）こと。また、接続表現などを用いて、議論を分かりである。

やすく示すこと。
・他者の説明について、その主張や根拠などを理解し、それを指摘すること。また、主張と根拠を結びつけ

3.2

授業での扱い方

１つの対話文に関して２時間の授業を行った。１時間ること。
・他者の説明について、その妥当さや適切さを判断す

目には教科書の対話文の内容理解や新出語句と文法の確ること。また、複数の資料を統合して理解すること。

認を行い、２時間目には対話文にセリフを付け加えるとまた、横山 (2017) は「ロジカル・リーディング 三角

いう活動を行った。

ロジックで英語がすんなり読める」の中で、「論理とは、１学年の教科書の対話文は語数と語彙の制限から、登英語ネイティブが日常生活の中で空気のように無意識に場人物のセリフの内容が不十分であることも少なくない。

使っている思考様式としてのロジックです。それは次のそこで、セリフを付け加えることによって話題に挙がっような図（図１）で表すことができます。クレーム・デーている登場人物やものを詳しく説明し、より創造的でよ

図１

り豊かな内容の対話にすることができると考えた。セリ

三角ロジック

フを付け加えるためには、登場人物がなぜその発話を行ったのか、発話を行った時の登場人物の気持ち等を深く理解する必要がある。図２から分かるように、生徒はセリ
フを付け加える一連の思考の中で、対話文を何度も読み返す必要がある。また、対話の流れに沿ったセリフを付け加えたり、原文のセリフにつながりのある内容の英文を付け加えたりするには論理的思考力も必要となる。

タ・ワラントは三位一体、これら３つが揃ってはじめてロジックは成立します。逆に言えば、このトライアング
ルが成り立たない会話や文章はロジカルではない、英語－ 88 －

中学校英語科１学年の教科書の創造的な活用

図２(1) 授業の流れ

セリフを付け加える活動における生徒の思考①対話文（教科書本文１）を読んで、対話について発問することで、その内容を理解する。
②対話文の一部分を取り上げ、どのようなセリフを付け加えることができるかを考える。（下のやり取りを参照）
授業における教師と生徒のやり取り
T: パウロは自分の家を紹介したくて写真を見せたのに、光太は家について何も触れずに“Who's this girl?”と尋ねています。みなさんならどのように反応しますか？
Ss: It's nice. / It's a nice house. / Oh, nice!

3.3

データ回収方法③生徒がセリフを付け加える（図 3 参照）。

平成 30 年 10 月下旬～平成 31 年２月下旬の英語の授④全体で生徒が付け加えたセリフを共有する。

業の中で、計６回実践を行った。対象生徒の授業ワーク
シート、授業ビデオ分析、発話分析、そして生徒アンケー(2) 結果図３のように、生徒はより豊かな内容の対話とするたトの結果を分析して総合的に捉えた。
アンケートでは本研究の目的に沿って以下の内容を４めに登場人物の様々なセリフに着目し、その前後に自由に「相づち」「質問」「登場人物のことについて追加の情件法で尋ねた。

報」等の内容のセリフを考えた。

1. 繰り返し対話文を読むことにつながった。
2. 対話文を深く読むことにつながった。
3. 登場人物の気持ちを理解することにつながった。

生徒が実際に付け加えたセリフ

4. 対話の流れ（展開）について学びがあった。

・What's this?（パウロが写真を見せる前に光太がその写真に興味をもったという設定に）・This blue house is my home.（写真には複数の家があるた
め、どの家がパウロの家かを明確にする目的）
・Oh, your house is nice.（相手の家を見て、相手の家についてコメントをするのが自然だと考えて）・She plays soccer really well.（She likes soccer. に付け加える情報として）・I want to meet her.（ 光 太 が マ リ ア を 見 て 言 っ た She'svery cute. に付け加える気持ちとして）

5. 論理的な思考力を身に付けることにつながった。

4. 研究の過程
実践研究の中で、仮説１、仮説２、仮説３を立ててその仮説を検証し、より効果的な指導方法を見出していった。以下にその過程を示す。
4. １

図３

仮説１

仮説１「教科書の対話文へセリフを自由に付け加えるとより豊かな対話文になる」を設定して実践研究に取り組んだ。対話文に登場する人物のどのセリフにでも自由に英文を付け加えることで、生徒が様々な視点で多様な内容や表現のセリフを考えることになり、その結果、より豊かな対話文をつくることができるという仮説である。
教科書本文１「Unit 7 ブラジルから来たサッカーコーチ Part 1」（New Horizon English Course 1 より）
本課では、中学生の光太が所属するサッカーチームのコーチであるブラジル人のパウロと一緒にバスに乗ってやり取りをしている場面が扱われている。パウロが光太に見せた写真にはパウロの家とパウロの娘のマリアが写っており、マリアについて質問していく状況が取り上げられている。
Paulo: This is a picture of my home in Brazil.
Kota:
Who's this girl?
Paulo: She's Maria, my daughter. She likes soccer.
Kota:
She's very cute. How old is she?
Is she in junior high school?
Paulo: Well, this picture is old.
She's twenty-seven years old now.
Kota:
Really!

－ 89 －

生徒のワークシート１

(3) 考察で生徒が各場所にセリフを付け加えた理由とそのセリフ

生徒が自由に様々な視点で考えるというよさがあったを示す。

ものの、対話文のどこがどのように変われば「よりよい」
対話文、つまり豊かな内容の対話文になるのかが不明確(a) マ イ ク の They're watching henmen , a traditionalであった。何のためにセリフを付け加えるのかを明確に

Chinese art. の後にセリフを付け加えるとよい。変面することで、生徒はその目的や場面、状況に合ったセリを見たことがあるマイクが詳しく説明するのは自然で

フを考えることになり、それが思考力の育成につながる。

あり、変面の魅力を伝えることができる。

そこで新たに対話文にセリフを付け加える目的を設定す【生徒が実際に付け加えた英文】
・It's interesting.

ることとした。

・It's famous in China.
4.2

仮説２

(b) 咲の Wow! The man is changing his masks so fast.

仮説１で出た課題を踏まえ、対話文を理解した後、対の後にセリフを付け加えるとよい。変面を初めて見た話文が読み手に伝えたいこと（主題）は何かを全体で考咲がその感想として述べるのは自然であり、変面の魅えることにした。それに合った内容のセリフを付け加え力を伝えることができる。

ることで読み手に伝えたいことがより伝わる対話文にす【生徒が実際に付け加えた英文】

ることができると考え、仮説２「教科書の対話文にセリ・It's so amazing.

フを付け加える目的を与え、どこにセリフを付け加える

・It's very mysterious.
・I want to check it.

のが適当かを考えてからセリフを付け加えることでより(c) 光太の I'm taking a video. の後にセリフを付け加え豊かな内容の対話文になる」を設定した。

るとよい。光太がビデオを撮りたくなった理由を述べ
教科書本文２

ることで変面の魅力を伝えることができる。

「Unit 9 チャイナタウンへ行こう Part 2」（New Horizon English Course 1 より）
本課では、中学生の咲、光太、アレックス、ディーパがベーカー先生と一緒にチャイナタウンを訪れる場面が扱われている。昼食後、中華料理店で働くベーカー先生の弟マイクと共に、路上で中国の伝統芸能である変面を見て、その感想やコメントを述べる場面が取り上げられている。
Saki:It's very crowded. What are the people watching?
Mike: They're watching henmen , a traditional Chineseart.(a)Saki:
Wow! The man is changing his masks so fast.(b)Mike: Are you taking pictures, Kota?
Kota:
No, I'm not. I'm taking a video.(c)Mike: Let's check it out later.

【生徒が実際に付け加えた英文】(1) 授業の流れ

で生徒は深く思考し、何度も対話文を読み返していた。

①対話文の理解の後、教科書の対話文が読み手に伝えた

一方、共有の場面で「○○のセリフの後にこのセリフをいこと（主題）は何か考える。

付け加えるべきだ」「いや、△△に付け加えた方がよい」

・中国の文化の変面について伝えたいのだろう。

といった話し合いを続けていると英語を使わずに日本語・変面のよさについて伝えたいのだろう。

で話し合いを行っていたからか、退屈そうな表情を浮か・中国の文化の魅力について伝えたいのだろう。

べる生徒もいた。授業後に生徒が付け加えたセリフを確②①を踏まえ、学級全体でセリフを付け加える目的を設認すると、多様な視点で捉え、様々な表現で表している

定する。

ことが確認できた。こうした視点、表現が全体で共有さ・中国の文化である変面のよさや魅力がより伝わるようれないことが課題であると感じられた。見出した課題を・Because henmen is unusual.
・I want to know about it.
⑤④で話し合ったことを踏まえて、ペアで付け加えたセ
リフを見直して修正したり、新たなセリフを付け加えたりする。
⑥グループで対話文を共有する。
⑦全体で対話文を共有する。
(2) 考察
対話文の主題やセリフを付け加える目的を考えることな対話文にしよう。

踏まえ、完成した対話文をペアで音読表現し、グループ③②の目的に合わせて生徒がセリフを考え、対話文に付や全体で共有することで学びを深めることとした。また、け加える（図 4 参照）。

「教科書の対話文が読み手に伝えたいことは何か」と問④全体で生徒がセリフを付け加えた場所を共有する。どうことに違和感を覚えたため、「登場人物が伝えたいこの場所にどのセリフを付け加えるのがより効果的かを考とは何か」と問うことにした。そのために大切なことはえる。授業では、生徒は主に (a) ～ (c) の３つの場所（教登場人物の気持ちを深く理解することである。そこで、科書本文２を参照）を選んだ。その中でどこにセリフを生徒が対話の場面や状況を深く捉え、生徒が登場人物の付け加えるのが最も適切なのかを話し合う。以下に授業

気持ちやその言動の理由を深く考えることができるよう－ 90 －

中学校英語科１学年の教科書の創造的な活用に、対話文の行間や登場人物の心情を問うなど、発問を

教科書本文３

工夫することにした。

「Unit 10 あこがれのボストン Part 3」（New Horizon English Course 1 より）
本課では、中学生の咲が冬休みに家族旅行でアメリカのボストンに滞在していて、ＡＬＴのベーカー先生の知人である
ブラウンさんにボストンを案内してもらっている場面が扱われている。訪れた観光地の１つ、ボストン美術館内には日本の絵画も展示されており、「富嶽三十六景」を実際に見ながら、ブラウンさんが咲に富士山について質問していく場面が取り上げられている。
Saki:
Thank you for yesterday, Ms. Brown.
Ms. Brown: Oh, that's OK. Well, this museum has many
works of Japanese art. Let's go!
Ms. Brown: Look at this picture. Can you find Mt. Fuji
in it?
Saki:
Yes, I can. We love that mountain. A lot of
people climb it.
Ms. Brown: When can you climb it?
Saki:
Between July and September.
We can't climb it during winter. It's
dangerous.
Ms. Brown: I see.
Saki:
Mt. Fuji in Boston. What a surprise!

図４

生徒のワークシート２(1) 授業の流れ
4.3

仮説３①教師が発問を工夫（推論発問、評価発問）することで、上述の課題を踏まえ、仮説３「対話文の内容理解における発問を工夫し、登場人物の気持ちを深く理解するこ

生徒が対話文の登場人物の気持ちやその言動の理由について深く考える。

とで、登場人物の気持ちや言動の理由をより伝えるセリ
フを付け加えることができる。また、より豊かな内容の授業中の教師による発問（推論発問、評価発問）と生徒対話文にすることができる。」を設定した。

の発言やつぶやき田中 (2018) は、発問は生徒の理解や思考、表現を促すために重要であることを述べている。また、リーディ
ング指導における発問を以下のように分類している。
〇事実発問 (fact-finding question)：
テキストに直接書かれている情報を尋ね、テキストの情報の正確な理解を図る問い〇推論発問 (inferential question)：
テキストに直接書かれていない情報を尋ね、テキス
ト情報のより具体的な理解を図る問い〇評価発問 (evaluative question)：
テキスト内容をもとに読み手自身の意見や考えを尋ね、テキストと読み手を関連付ける問い
発問を工夫することで登場人物の気持ちや言動の理由について深く考えたり、自分の事として捉えて思考した

・どの季節の富士山がいい？【評価発問】“I like spring. Cherry blossoms are beautiful.”
・咲は富士山のことが好き？【推論発問】「We love that mountain. と言っているから Yes だろう。」
・We love that mountain. で、I ではなく We と言ったのはなぜ？ We とは誰？【推論発問】「日本人全員。」
・Do all Japanese people love Mt. Fuji? Do you love Mt.
Fuji?【評価発問】（数名だけが挙手）・咲は、富士山が好きかもしれないし、好きじゃないかもしれない。では、どんな気持ちで“We love that mountain.”と言ったのだろう。【推論発問】「日本人ならみんなが知っている。日本の象徴。」
・Does Ms. Brown know Mt. Fuji very well?【推論発問】“No.”・ブラウンさんはどんな気持ちで“When can we climb it?”と聞いた？【推論発問】「富士山に興味がある。富士山に登ってみたい。」

りすることができる。つまり、登場人物の気持ちをより表すセリフを考えることにつながり、登場人物が伝えた②個人でセリフを付け加える。

いことがより伝わる対話文にすることができる。

③ペアで付け加えたセリフを共有し、その対話文を話す練習をする。
④４人グループでお互いの対話文を発表し合う。相手のペアの発表を聞いて学んだことや、助言を受けて気付いたことを生かして対話文を修正する（図 5 ～ 7 参照）。
⑤全体でいくつかのペアが対話文を発表する。付け加えられたセリフを取り上げ、その内容について全体でその可否を確認する。よりよい内容やその表現方法に気付く
ことで学びを深める。
－ 91 －

図５

生徒のワークシート３

じているようであった。以下に生徒が実際に付け加えた
セリフを示す。
生徒が実際に付け加えた咲のセリフ（下線部）

図６

We love that mountain.
・It's Japan's symbol.
（日本人が富士山を好きな理由を伝えている）
・Mt. Fuji has many views.
（富士山の魅力を伝えている）
・The view in spring is great.
（おすすめの季節を伝えている）
Between July and September.
・We can see very beautiful views in summer.
（夏の富士山の魅力を伝えている）
・We can see many animals in the mountain.
（夏の富士山の魅力を伝えている）
・The view from Mt. Fuji is great.
（頂上からの景色という富士山の魅力を伝えている）
We can't climb it during winter. It's dangerous.
・We can see very beautiful view from the top.
（冬の富士山の魅力を伝えている）
・But the view in winter is beautiful.
（but を効果的に用いて、冬の魅力を伝えている）

生徒のワークシート４

5. 得られた成果と今後の課題
今回の実践研究の成果を確認するために、生徒に４件
法のアンケートを実施した（3.3 参照）。その結果と考察を以下に示す。
まず、図８から、生徒が自ら繰り返し対話文を読んで図７いたことが分かる。対話文にセリフを付け加えるために生徒のワークシート５

は「誰のセリフに」「どのセリフに」「どのような内容を」等を考える過程で何度も繰り返し英文を読み返す必要があったと考えられる。
図８

生徒のアンケート集計結果１(2) 考察
セリフを付け加える活動の前に行った推論発問と評価
発問によって、生徒は登場人物の言動の理由やその時の心情等について深く考えている様子であった。それらの発問によって生徒は対話文の主題を捉え、「ブラウンさんに富士山の魅力が伝わるように」や「ブラウンさんが富士山に行きたくなるように」などセリフを付け加える

次に、図９、図 10、図 11 から、生徒が教科書の対話

目的を設定していた。登場人物の心情を理解することで、文を深く読むことにつながったと考えられる。99％の生「このセリフにこんな情報を付け加えたい」「このセリフ

徒が「対話文を深く読むことにつながった」、95％の生を付け加えると、富士山の魅力が伝わる」「これでブラ徒が「登場人物の気持ちを理解することにつながった」、

ウンさんも富士山に行きたくなっただろう」などという95％の生徒が「対話の流れ（展開）について学びがあっ意識が芽生え、セリフを付け加える活動にやりがいを感た」と答えている。

－ 92 －

中学校英語科１学年の教科書の創造的な活用

図９

生徒のアンケート集計結果２に登場人物の気持ちを考えようとすることで深く読むことができるようになってきていると言える。さらに、「ただ本文を読むよりも、付け足していく方が深く読めてよく理解できるようになれたと思う」「この活動を行って、登場人物の心情やその対話文の主題（テーマ）について深く考えること、読み取ることができるようになった。
また、対話の流れから、どこに付け足すのが効果的かな
どという難しいことも考えることができたので、より充実した読解になった。」「決まった文章に何かしら気持ちや表現を考えて文を付け足すというのは難しいことだったけれど、英文を読解する力がついたなと感じている」などからもセリフを付け加える活動が生徒が対話文を深く読むことにつながっていると言えるだろう。

図 10

生徒のアンケート集計結果３「英検の文章やテストの本文をはやく理解することができた」「『これってどういう意味かな？』『このとき○○はどういう気持ち？』などを考えるようになった」という生徒の記述から、普段のリーディングへのよい影響があったことも分かった。また、「他の人たちがどう考
えたか、自分との相違点等を見つけるのは、より学習に深みが増したように思う」という感想から、生徒の発想や意見をグループや全体で共有することで生徒の発想や視点が広がり、学びが深まっていることも分かった。
次に、論理的思考力の向上に関しては、図 12 から、92％の生徒が「論理的な思考力を身に付けることにつながった」と感じていることが分かる。

図 11

生徒のアンケート集計結果４

図 12

生徒のアンケート集計結果５

生徒の自由記述「教科書本文の内容を深く読むことに「文のつながりを意識することができ、普段からしてよって今まで考えた事のなかった登場人物の気持ちを読いる１対１の対話でもつなげて話すという部分で生かさみ取ることができてよかった」「話の登場人物の経験しれたと思うので、とても英語力を身に付けられるよいてきたことや、その人の情報などを知り、どんな気持

きっかけになったと思う」「つながりのある文にするた

ちなのかを深く考えることができた。『この文章は何をめに、接続詞などの使い方が分かった。また、１文を付伝えたいのか』がだんだん分かってきた。」「１文付け足

け足すときに、文の流れを意識することができた。そのすのは、ただ付け足すのではなく、登場人物の気持ちも文の流れを意識するために、繰り返し対話文を読み返せ

考えなければいけない。その文章をたくさん読みこんた。」などから、この活動を通して、原文のセリフをよだ。『こんなことを伝えるにはどうしたらいいかな』とり詳しく説明したり、対話の流れを理解し、前後のセリ

か『どんな単語が適切かな』とか考えながら１文を付け

フとつながりがあるようにセリフを付け加えたりするこ足した。」などから、対話文の原文のセリフを手掛かりとができるようになっていることが窺われる。論理的思－ 93 －

考力が劇的に高まったとは言えないが、中学２、３年生

より効果的な方法を検討していくことも今後の課題としで身に付けるべき論理的思考力の素地を養うことにつなて挙げられる。

がったと考えられる。生徒が実際に付け加えたセリフをもとに、以下に３つの例を挙げる。

6．おわりに
本実践研究では、対話文にセリフを付け加えることに

例１：We love that mountain. It's Japan's symbol.
生徒は、登場人物の主張“We love that mountain.”

よって生徒が対話文を深く読むことができるようになるに対する理由（日本人が富士山のことを好きな理由）がのか、論理的思考力の向上にどのような影響を及ぼすの欠如していることに気付くことができている。既存のセかを検証した。「深く読むとはどういうことか」や「論リフに対して、It's Japan's symbol. を付け加えること

理的とはどういうことか」、「育てたい論理的思考力とはで、日本人が富士山のことを好きな理由をアメリカ人のどのようなものか」を再認識する上で有意義であったとブラウンさんに伝えることができている。

思う。また、ワークシートや授業のビデオ等から生徒の発話を分析・整理したことで、手立ての有効性を明確に

例２：Between July and September. We can see very

できたと思われる。
次年度から、新学習指導要領が完全実施される。平成

beautiful views in summer. It's fantastic.
生徒は、アメリカ人のブラウンさんが“When can

20 年度改訂では４領域であったが、今回の改訂で「話you climb it?”と質問したのは富士山の登山に興味をすこと」が「話すこと［やり取り］」と「話すこと［発表］」もっているからだと捉え、それに対する応答が“Betweenの２つに分かれて５領域になり、英語で話すことがます

July and September.”だけでは説明が不足している

ます重視されてきているが、コミュニケーションを行うと 考 え て い る。 そ こ で、“We can see very beautiful

目的や場面、状況等は何なのか、コミュニケーションを

views in summer. It's fantastic.”というセリフを入れ行う相手はどのような文化的背景をもった人なのか、伝ることで、富士山を登る魅力をブラウン先生に伝えるこ

えたいことを表現するためにはどのような論理構成でどとができている。

の語彙や文法を用いて伝えるべきかなど考え、判断して表現することが求められる。生徒の思考力・判断力・表

例３：We can't climb it during winter. It's dangerous.

現力等の育成のために、場面や状況に合わせて４技能を

But the view in winter is beautiful.

統合した活動、そのための教科書の有効活用を今後も研「アメリカ人のブラウンさんに富士山の魅力を伝える

究していきたい。

対話文にする」という目的を踏まえ、生徒は「冬には危ないから登山できない」という否定的な内容で説明を終えるのは適切ではないと考えている。“But the view inwinter is beautiful.”というセリフを付け加えることで、

引用文献
文部科学省 (2018)『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説

対話文全体が富士山の魅力を伝えるという点で一貫して外国語編』東山書房

金子朝子・松浦伸和 (2017)『平成 29 年度版中学校新学いる。

習指導要領の展開
このように登場人物の気持ちを理解した上で、登場人

本多敏幸 (2018)『中学校

新学習指導要領

英語の授業づくり』明治図書出版することができていた。つまり、論理的思考力を働かせて、登場人物が伝えたいことがより明確に相手に伝わる

三角ロジッ

クで英語がすんなり読める』大和書房

物の主張に対する理由や根拠の欠如に気付いてその内容を付け加えたり、より説得力のある根拠を付け加えたり

外国語編』明治図書出版

横山雅彦 (2017)『ロジカル・リーディング

田中武夫・田中知聡 (2018)『主体的・対話的で深い学びを実現する！英語授業の発問づくり』明治図書出版

セリフを考えることができたと思われる。
一方、生徒がセリフを付け加えた後の発表の仕方やそ田中武夫・田中知聡 (2009)『英語教師のための発問テクの共有の仕方に課題が残った。生徒が登場人物の気持ち

ニックを深く考えて理解した後の発表なので、登場人物になり

修館書店

英語授業を活性化するリーディング指導』大

きり、表現することが必要である。また、そのセリフの可否を確認することも必要である。セリフの可否につい（2020年８月31日受付）て考えたり、伝えたい内容の表現方法を思考して共有し（2020年９月30日受理）たりすることで、生徒全員にとって学びの機会にできる。

－ 94 －

生徒の資質・能力をどのように育むか
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：95－103

論文

生徒の資質・能力をどのように育むか―教員の自主的参加による「学校活性化委員会」の実践を通して―
林

誠一1

・

中町

保2

How to Develop the Qualities and Abilities of Students―Through the Practice of the "School Revitalization Committee" with theVoluntary Participation of Teachers ―Seiichi HAYASHI，Tamotsu NAKAMACHI
概要
メンバーを固定せず，希望する教員が自由に参加できる委員会を設置し，「本校の果たすべき役割」や「育てたい生徒像」など，学校の方向性にかかわる事項について話し合った。個々の教育活動を通じて，生徒にどのような資質・能力を育みたいのか，そのために何をすべきなのかといった学校の根幹にかかわる部分について，より多くの教員が意見を出し合って決めたことは，学校全体での共有もしやすくなる。このようなボトムアップの意思決定方法は，新しい時代に向けた学校改革や授業改善につながり，それが生徒の資質・能力を育むことにもつながる。
キーワード：資質・能力の育成，ボトムアップ，ルーブリック，校内研修
Keywords：Development of Qualities and Abilities, Bottom up, Rubric, School Training

めには，教員自身が，新学習指導要領に示された，「主Ⅰ．はじめに体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善を行い，急速な情報通信技術（ICT）の進展やグローバル化な

新たな学びを工夫する必要がある。

ど，変化の激しい社会を生きる子どもたちに，確かな学

ここでは，教員の授業改善の意識の高まりが，教員が力，豊かな心，健やかな体の調和のとれた「生きる力」

自由に意見交換できる場を設けることにつながり，それを育成することがますます重要になっている。新しい学が生徒の資質・能力の育成を目指した活動へとつながっ

習指導要領においては，各学校が今後，教育課程を通じたことを，2017 ～ 19 年度までの 3 年間，筆頭著者が校て子どもたちにどのような力を育むのかという教育目長として勤務していた富山県立砺波高校における実践を

標を明確にする必要性を指摘している（1）。また，資質・能力の要素として，「何を知っているか，何ができるか（個別の知識・技能）」「知っていること・できることを踏まえて報告する。

Ⅱ．ボトムアップで資質・能力の育成を目指す

どう使うか（思考力・判断力・表現力等）」「どのように富山県立砺波高校は，創立 110 年を超える伝統の下，

社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか（学びに向ほとんどの生徒が国公立大学への進学を目指す地域の中

かう力，人間性等）」の三つの柱全体を捉え，教育課程

心校であり，地域に根差した教育活動を展開している。

を通じてそれらをいかに育成していくかという観点から一方で，高校は県内でも少子化が顕著な地域 にあ構造的な見直しを行い，教育課程について「何を知ってり，生徒の多様化も進んでいる。新しい学習指導要領がいるか」という知識の内容を体系的に示した計画にとど2022 年度から学年進行でスタートするとともに，高大

まらず，「それを使ってどのように社会・世界と関わり，接続改革など，高校教育を取り巻く環境が変化する中で，よりよい人生を送るか」までを視野に入れる必要がある

学習指導や生徒指導などは従来のままでよいのか，教員としている（2）。

が思い悩む姿も見られるようになった。

これからの教育には，社会がどんなに変化し予測困難

1. 教員の自由な意見交換の場を設定

な時代になっても，自ら課題を見つけ，自ら学び，自ら2018 年 3 月に，教員が校内で率直に自分の考えや思

考え，判断して行動し，それぞれに思い描く幸せを実現

いを言い合える場を設けようと，誰でも参加できる「学するための資質・能力の育成が求められている。そのた校活性化委員会」をスタートさせた。同委員会は，新た

1

富山大学大学院教職実践開発研究科

2

富山県立砺波高等学校－ 95 －

に立ち上げた企画研修部（３）が運営を担い，メンバーは＜第 3 回委員会（12 月 3 日）＞

固定せず，毎回，希望する教員が自由に参加できること

校内研修を「拡大活性化委員会」と位置付け，9にした。自主的に自由に参加できる委員会であったが，月に話し合った内容をさらに深めると同時に共通理2018 年度に開催した 4 回の委員会には毎回約 20 名（全解を図る。

教員の約 1/3）が参加した。グループに分かれて話し合っ＜第 4 回委員会（1 月 11 日）＞

たところ，話題は授業改善や行事の見直し，教職員間の授業，行事，各種活動の目的（ねらい）を再確認

情報交換のあり方など多岐にわたり，活発に意見が飛びし，その中で「身につけさせたい力」の明確化を各交った。

学年，各分掌に依頼。

2. 育成を目指す生徒像を委員会で議論

3. 学校教育目標を学校全体で議論

初回の委員会で出された様々な意見を整理するため，学校で育成を目指す生徒の資質・能力は，学校活性化2018 年 7 月に行った第 2 回目の委員会では，自校の現委員会に参加した教員が学校の現状や目指す姿について状を把握するＳＷＯＴ分析を行うことになった。地域や率直に話し合い，その意見を職員会議で議論しながら，生徒，教員など自校の強みと弱みを出し合い，それらを言わばボトムアップでつくり上げた。高校は，一般に学整理した上で，学校としてどのような生徒を育てたいの

年や分掌の独立性が強く，教育活動の設計や計画は学年

か，そのためにはどのような資質・能力を身につけさせや分掌に任されることが多い。しかし，個々の教育活動

ればよいのかを話し合った。

を通じて，生徒にどのような資質・能力を育みたいのか，
そのために何をすべきなのかといった学校の根幹にかかわる部分は，学年や分掌を超えて学校全体として考えることが大切になる。そういった意味で，本委員会は誰でも参加でき，みんなで学校のあり方について議論できる
大切な場になった。
この委員会のメンバーが中心となり，「育てたい生徒（人物）像」について検討し，そうした生徒が備えるべき資質・能力を「8 つの力」に整理，それらを「ＴＧＰ（Tonami
Graduation Policy）」と名づけた（別添資料 1）。そして，生徒がＴＧＰの到達度を自己評価するためのルーブリッ
クも作成した（別添資料 2）。3 年間で身につけさせたい
力をＴＧＰとして示し，広く生徒に浸透させ，折に触れてＴＧＰを意識しながら今後の学校生活に取り組ませる

学校活性化委員会（SWOT 分析）と同時に，定期的にルーブリックによる振り返りを図る
ことで，生徒の資質・能力の育成を目指した。

そうした中で出てきたのが，育成を目指す資質・能力を「○○力」などの短い言葉に整理した方がよいといった意見だった。それは，素直で真面目な生徒だからこそ，授業や行事，部活動を通じて身につけてほしい資質・能力を分かりやすい言葉で示せば，生徒は教員からのメッ
セージを真摯に受け止め，それらの資質・能力を身につけようと自ら行動するのではないかという考えに基づいたものだった。
以下は，学校活性化委員会において，育成を目指す生
徒像を議論した 2018 年度の概要である。
＜第 1 回委員会（7 月 6 日）＞
ＳＷＯＴ分析による学校の強み・弱みを整理し，本校の使命，地域，父兄，中学生から求められてい学校活性化委員会（議論の様子）

ることは何かについて議論。
＜第 2 回委員会（9 月 7 日）＞
本校はどのような生徒を育てたいのか，そのため

4. 行事や単元ごとに身につけたい力を明示に身につけさせたい力とは何か，その力をつけさせＴＧＰの「8 つの力」やルーブリックは，企画研修部

るには，授業や行事，各種活動はどうあるべきなのが案を作成し，それを学校活性化委員会で吟味し，練りかについて議論。

上げていく方法で進めた。委員会では，「人間力という－ 96 －

生徒の資質・能力をどのように育むか＜ 12 月＞

言葉は概念が大きすぎるので，本校に合った言葉にした

2 学期終業式後，生徒が自己評価を記入。（2 回目）

方がよいのではないか」「ルーブリックの文言は，生徒が読んでも理解できる分かりやすい言葉にしよう」など
活発な意見交換が行われ，企画研修部が提出した案にⅢ．ＴＧＰ自己評価の結果

は，何度も修正が加えられた。そうして完成したＴＧＰ

次のレーダーチャートは，2019 年度に 2 回（7 月 19 日，とルーブリックは，2019 年度 1 学期末の終業式で初め

12 月 24 日）実施した生徒自己評価を数値化し，その平て生徒に示した。生徒は，その直後に行ったホームルー

均点の変化を学年別に示したものである。（Ｓ：5 点，Ａ：

ムで，ルーブリックを基に，現在の自分の達成度を自己

4 点，Ｂ：2 点，Ｃ：1 点）

評価した。
次いで，行事ごとにＴＧＰの中でも特にどの資質・能力を育むことを目指しているのかを示した一覧表の作成に着手した（別添資料 3）。それにより生徒は，例えば「体育大会では，協働力と行動力を高めることを目指して頑張ればいいんだ」など，目標を持って活動に取り組むことができるようになると考えた。なお，行事ごとに重点を置くＴＧＰを決め，1 つの行事の中で多くの資質・能力を育成する表にならないようにした。さらには，各教科・科目の単元ごとに，それぞれ身につけさせたい資質・能力を明示した教育課程表の作成も進めることにした。
ルーブリックによる生徒の自己評価は，学期末や主要な行事の際に行うこととし，4 段階（Ｓ，Ａ，Ｂ，Ｃ）
での自己評価を書き込むだけではなく，前回と比較して具体的にどんな部分が伸びて，現時点での課題は何かも書き込める欄を設けた。それをポートフォリオとして蓄積していけば，生徒はそれまでの自分の歩みを振り返ることで，現在の自分の到達点が確認でき，新たな目標を設定して踏み出すことが容易になる。また，教員も面談などの場面で，ポートフォリオを参考にしながら，生徒に対して効果的なアドバイスをしていくことが可能になる。
以下は，学校活性化委員会において，ＴＧＰについて検討した 2019 年度の概要である。
＜第 1 回委員会（6 月 19 日）＞
昨年度の検討を踏まえ，育てたい「8 つの力」について見直し，生徒の自己評価票を検討。
＜第 2 回委員会（6 月 29 日）＞「8 つの力」の内容を確定し，ＴＧＰと命名。校訓との関わりについて検討し，評価票を修正。
＜ 7 月＞
各種活動でＴＧＰのどの力を育てたいのかを明確化するため，各分掌に検討を依頼し整理。職員会議で共有。
終業式にて，全校生徒にＴＧＰのねらいとその実施について知らせる。終業式後，生徒は各クラスで自己評価票を記入。（1 回目）
7 月と 12 月を比較すると，全学年とも全項目におい＜ 9 月～＞て数値が高くなっており，特に 3 年の伸びが顕著である。

ＴＧＰを行事ごとの一覧にし，クラスに掲示。

また次のグラフは，自己評価の基準（Ｓ，Ａ，Ｂ，Ｃ）＜第 3 回委員会（11 月 22 日）＞
授業改善について情報交換。教科横断型の授業の可能性などについて検討。

の学年ごとの変化を，ＳとＡを合計した割合に注目しながら「8 つの力」ごとに示したものである。なお，グラ－ 97 －

フは左からＳ，Ａ，Ｂ，Ｃであり，Ａを目標達成レベルとしている。（別添資料 2 参照）

Ｓ，Ａと答えた生徒の割合が 20pt 以上増加した項目
は，1 年の「自律・規律」（24.6pt）と 3 年の「継続力」（23.0pt）であった。「自律・規律」については，2，3 年に比べ 1 年での伸びが顕著である。それに対し，「継続力」は，1，2 年ではなかなか身につかず，3 年での伸びが大きい。受験勉強を通して身につくことも考えられるが，興味ある結果であり，継続的な調査が必要である。
Ｓ，Ａと答えた生徒の割合が各学年で同じように伸びた項目は「自己力」であった（1 年 13.8pt，2 年 11.6pt，
3 年 14.9pt 増）。学校生活全般での経験や達成感を通して，「自己肯定感」や「自己認識」が高まるのかもしれない。
ただし，2 年の数値は低く，いわゆる「中だるみ」の現れである可能性がある。
「思考力」は，1 年に比べ 2，3 年での伸びが大きい。
2 年で実施している課題研究や，3 年における受験意識の高まりが影響していると考えられる。
ＴＧＰ自己評価を利用することで，生徒の資質・能力の変容を，生徒自身はもちろん教員も数値として確認できる。自己評価を定期的に継続して実施し，評価票の内容等について，さらなる検討を進めていきたい。
なお，ＴＧＰ自己評価については，3 学期末にも実施
し，内容等についてさらなる検討を進めていく予定であったが，新型コロナウィルス感染症拡大の影響で学校が休校となり，多くの試みが実施できなくなったのは残念であった。

Ⅳ．新たな学びに向けた授業改善の取り組み
砺波高校の生徒は，総じて資質に恵まれ，素直で着
実に努力を重ね，課題に対して真面目に粘り強く取り組む生徒が多い。反面，積極的に創意工夫したり，新たなことに挑戦したりする姿勢に欠ける面がある。これからの社会に求められる批判的思考力，創造的思考力を持った生徒を育成するため，ICT 等も活用しながら，主体的・対話的で深い学びの視点から授業改善を－ 98 －

生徒の資質・能力をどのように育むか

2. 授業改善の工夫と公開授業の実施図る必要があった。
そこで，新たな学びに向けた授業改善を進めるため，

砺波高校は，2018 年度から県教育委員会が指定する

以下のような様々な取り組みを進めてきた。

「新たな学び創造授業」の拠点校となり，新学習指導要

1. 校内研修により職員の改革意識を高める

領に示された主体的・対話的で深い学びの視点による授2017 年度から，文部科学省教科調査官や大学教員等を招き，高大接続改革や学習指導要領の改訂，主体的・業改善を行い，確かな学力と豊かな人間性を育成するための取り組みを進めてきた。

対話的で深い学びなど，教育改革の方向性を学ぶ研修会

その成果を外部に発信するため，2019 年 11 月，県教を，定期考査の午後を中心に年間行事に組み込んだ。原

委とも連携し，公開授業を実施した。他校から 54 名の則全員参加とし，グループによる意見交換の時間を設け参加があり，授業改善の取り組みを進めていることを外ることで，自校の教育についてより深く考えることにつ部の方に見てもらい，意見をいただける貴重な時間とながった。また，職員会議後に，教員の研修会や出張報なった。

告会を行うことで，すべての教員が情報を共有し，職員全体として授業改善への意識啓発の機会となった。
以下は，2019 年に実施した校内研修の概要である。
① 3 月 20 日
演題：これからの高等学校教育の方向性について
講師：東洋大学教授

後藤顕一

概要：「変わらなくてはいけないもの，変わってはならないもの」をテーマに全国の事例紹介や，授業改善の視点について。
②7月1日
演題：ＳＤＧ s を知る。学びに向かう意識を変える。
講師：富山県立大学准教授

清水義彦
公開授業の様子

概要：ＳＤＧ s とは何か，今なぜＳＤＧ s なのか，
進路指導とＳＤＧ s について。
3. 互見授業の実施③ 11 月 8 日（公開で実施）

教員が互いに授業を参観し，授業内容や発問等につい演題：「深い学び」につながる授業とは？
講師：文部科学省教科調査官て情報を交換することは，自分自身の授業を見直すよい野内頼一

概要：教えるのではなく気づかせる，問いの工夫で機会となる。
年 2 回，それぞれ約 3 週間，すべての授業を公開授業

思考を深める，活動の主体は生徒，など実際とする「互見授業期間」を設け，見学した授業についての授業を例にディスカッション。

見学者が報告書を作成し，授業者に知らせる取り組みを④ 12 月 3 日
演題：授業改善の取り組み（発信力を高める）行った。以下は 2019 年度に実施した互見授業の概要で

講師：文部科学省教科調査官

ある。

野内頼一

概要：前回の議論を深めるため，グループワークを＜実施期間＞

中心に，教科間で授業における悩みや改善に

5 月 27 日（月）～ 6 月 14 日（金）ついて共有化を図る。

10 月 21 日（月）～ 11 月 8 日（金）＜実施方法＞
他教科の授業見学も可とし，1 つ以上の互見授業を行う。また，互見後，参考になった点などを書いた報告書を提出する。報告書は一覧にし，校内で共
有する。
＜結果＞
互見数は，報告書提出分で 105 回となった。以下
は，参観した授業に対する感想の一部である。

校内研修におけるグループワークの様子－ 99 －

＜現代文Ｂ＞
適宜生徒に考えさせ，話し合いをさせ，思考を停滞させな
い工夫がされていた。
＜日本史 B ＞
タブレットを利用して見やすく整理されている。生徒は意欲的で明るい雰囲気の授業であった。
＜数学γ＞
問題演習の授業で生徒に解説させ，論理的に正しいか，なぜその手法を用いたのかなど，時間をかけて考察させている
点がよかった。
＜化学＞
問題演習の際，必要に応じてスクリーンに画像等を写し出すことで，生徒の思考の助けとなっていた。
＜家庭基礎＞
身近な地域，本校の先輩の取り組みから SDGs について考えさせると同時に，生まれ育った環境や母校に誇りをもたせることもできる素晴らしい授業だった。
＜保健＞
ICT を使い , これからの時期にふさわしいインフルエンザの題材が生徒の興味 ･ 関心を引いていた。
＜英語＞
特に Q ＆ A の解説等も英語での説明だったのが素晴らしかった。生徒に考えさせる時間が確保され，授業の流れもよく考えられていた。

年間で身につけさせたい力」が整理できたことは大きな成果であった。
また，学校活性化委員会が立ち上がり，活発な意見交換が行われた要因には，以前から行っていた校内研修の存在も大きかった。校内研修を通じて，教員間で日本の学校教育の方向性について理解が深まり，教員それぞれが，自校の教育についてより深く考えるようになった。
そして，教員が「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を意識することにつながった。そうした
土台があったからこそ，本委員会で本校の今後のあり方を議論した際に，各教員が教育動向を踏まえた上での大局的な観点から自分の意見を述べることができ，建設的な議論となった。より多くの教員が意見を出し合って決めたことは，学校全体での共有もしやすくなる。ボトム
アップの意思決定方法が効果的に機能したことが，最後には生徒の資質・能力を育むことにつながり，それが砺波高校の最大の強みとなった。
学校活性化委員会の取り組みは，まだ道半ばだが，新しい時代に向けた授業改善につながることを目標とし

4. 思考力を問う問題の作成て，これからも教員一丸となって進めていかなければな

大学入試は，知識・技能だけではなく，思考力・判断力・表現力も重視した入試へと転換が示され（４），高校らない。

においてもその対応が必要となった。思考力・判断力・

註

表現力等を高めるための授業づくりを進めるためには，（1）高等学校学習指導要領総則 文部科学省，2018,pp.20

高校で行う考査等の問題づくりにも工夫が必要との考え（2）幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学

から，思考力等を問う新テスト対応の問題を，考査問題

校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等についに 10％程度盛り込み，教務に提出する際には，その問て（答申）, 2016.12.21,「資質・能力の三つの柱に基

題に赤丸を記して示すこととした。

づく教育課程の枠組みの整理」pp.28-31（3）教育課程の見直し，教員研修や生徒課題研究・海外

Ⅴ．おわりに研修等の企画・運営など，校内における教育改革を学校の方向性にかかわる重要事項を，希望すれば誰でも参加できる学校活性化委員会で議論し，形としてきた。

進めるため，2018 年度に新たに立ち上げた分掌。
（4）大学入学共通テスト実施方針策定に当たっての考え

行事の見直しも授業の改善も，根本に「学校としてどん方 , 文部科学省 , 2017.7.13

な生徒を育てたいのか」という理念があり，「そのために行事や教科で何ができるか」という視点で考えること（2020年８月31日受付）の重要性を再確認することができた。そして，話し合い（2020年９月30日受理）の中で「本校の果たすべき役割」と「育てたい生徒像」「3－ 100 －

生徒の資質・能力をどのように育むか

別添資料 1－ 101 －

別添資料 2－ 102 －

生徒の資質・能力をどのように育むか

別添資料 3－ 103 －

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：105－118

論文

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性
徳橋

曜1

笹田茂樹 2A Potential of the Historical Education in Online Lectures
Yo TOKUHASHI

Shigeki SASADA

概要
2020年の新型コロナ禍によって教育現場は大きな転換を迫られた。同年の前学期，殆どの大学においては同時双方向やオンデマンドでの授業が主体となり，実習や実験を必須とする教育・研究分野について当面の活動が停止された。
筆者は2020年度前期にオンライン授業を行うなかで，オンライン授業は対面式授業に比して必ずしも劣ったものではなく，止むを得ず行われる後者の代替物だと考える必要はないのではないかと実感するようになった。むしろオンラ
イン授業という方法は，うまく利用すれば，これまでの対面式授業でできなかったことを可能にするのではないか。
本稿では，2020年度前学期に実施したオンライン授業の結果と，それらの授業で行った学生アンケートの回答，そして他大学が発表しているオンライン授業の検証結果とに基づき，筆者の専門分野である歴史教育という側面から，オンライン授業の活用の可能性を検討した。
キーワード：世界史，高等学校，大学，歴史教育，オンライン授業，
Keywords：World History, High School, University, Historical Education, Online Lessons

以上にわたり，コンソーシアムを形成する大学間での双Ⅰ．はじめに

方向遠隔授業システムの構築などが，学術情報ネット

2020 年の年頭から世界中で進行していった新型コロワーク（SINET）を活用して実施されてきた。これら

ナウィルス（COVIT-19）の流行は，教育現場に大きなはもっぱら，相互の大学の教室同士を通信でつなぐとい影響を与えた。幼稚園から大学・大学院に至るまで，すう発想で行われたが，設備の整備の問題，また通信速度

べての教育現場で病気への対応を迫られ，高等学校以下

やセキュリティの問題などもあって，十分に普及したとの大半の教育現場では当面の休校と自宅学習が実施さは言い難かった 2。

れ，大学・大学院においては同時双方向あるいはオンデ

ところが，2020 年４月，新型コロナウィルス流行のマンドでの授業が試行されることとなった。本稿を執筆

急速な拡大により事実上の閉鎖を余儀なくされた大学のしている 2020 年初秋の段階でも，病気の予防や治療に多くは，急遽，非対面式授業の実施に踏み切ることとまだ確実な展望が得られないなか，後学期において対面なった。オンライン会議システムを提供するグーグルや式授業を基本とすると決定した大学，非対面式授業を基

Zoom ビデオコミュニケーソンズが，こうした世界的な本と定めた大学，対面式授業と非対面式授業を混在させ遠隔授業実施の流れに協力したことも，日本における双る大学，全面的に非対面式授業のみと定めた大学と，対方向遠隔授業の実施を後押しした。４月の時点では使用

応もまちまちである。

するソフトのセキュリティに対する不安，学生の通信環

近年，受験産業においては大手予備校をはじめとし境の不均等によって受講環境に差異ができてしまうことて遠隔授業が急速に普及してきた。また文部科学省はへの懸念，大学のサーバー等の設備に関する不安など，

GIGA スクール構想等，学校現場における ICT の活用

様々な問題が指摘されていたが，文部科学省の当面の措を推進しており，特に全体的な人口減少や過疎化への対置の設定・規則整備を受けて，多くの大学がオンライン

応を念頭とした検討（「人口減少社会における ICT の活での授業を導入した。

用による教育の質の維持向上に係わる実証事業」）も行

４月から５月にかけては全国の大学の教員から様々なわれている 1。しかしながら，実態として，通常の学校

問題点が発信され，議論されていた。フェイスブックで現場における遠隔授業の実施は限定的であった。

は，「新型コロナ休講で，大学教員は何をすべきかにつ大学においても状況は同様である。確かにこの 10 年
1

富山大学人間発達科学部

2

いて知恵と情報を共有するグループ」というディスカッ富山大学人間発達科学部－ 105 －

ション・グループが作られ，全国の大学教員を中心に業中に質問する，授業者の問いかけに応答する等の必要

２万人を超える登録者があった 3。このように，主に教に応じてマイク・オンにさせた。ビデオについては任意

員の試行錯誤と改善を経ながら，遠隔授業が進められてとした結果，質問などの時にもビデオ・オンにする受講いったのである。そうしたなかで筆者の所属する富山大者はいなかった。また，受講者全体に対して行う授業

学においては，授業は同時双方向もしくはオンデマンド

中の問いかけや簡単な課題に対する回答には，Zoom ので行うこととされ，双方向のオンライン授業については

チャット機能を活用し，チャットのやり取りは授業者・

Zoom が，資料の配布やオンデマンドでの授業について受講者のいずれも「全員宛」とした。こうすることによっは Moodle が使用された。

て，受講者は自分達相互の意見を見ることができる。まこのように非常事態への対応として図らずも導入された，授業者は受講者の回答を一覧することが可能であり，た非対面式授業は，対面式授業の代替措置として止むを

しかも誰の回答であるのかを把握できる。セキュリティ得ず行われるものと見なされ，対面式授業よりも質のの観点（部外者が紛れ込んでいわゆる「爆撃」をするこ

劣ったものと捉えられる傾向にある。オンライン授業はとを防ぐ）から，学生達は，Zoom への使用者登録の際

対面式授業と同額の学費に見合っていないとして，学費に本人が同定できるような名称を用いるように指導され返還を求めるような運動や議論も，特に 2020 年の４～ているので，基本的に授業者も受講者も Zoom のチャッ

５月には見られた 4。しかし，非対面式の授業が始めらト一覧を見て，誰の発言であるかを目視できるのである。

れて半年を経ると，オンライン授業のメリット・デメリッ

謂わば電子的に机間巡視ができるわけで，しかるべき回

トを検証しようという動きも生じてきた。オンライン授答を選んで，その回答をした受講者に，さらに質問した

業を単に対面式授業の代替として否定的に捉えることをり，回答の記述の意図を確認したりすることも可能であ

やめ，そのメリットを積極的に評価しようというものる（その場合の受講者との質疑応答は，マイクをオンにである。筆者自身は 2020 年度前期に，西洋史に関連しさせて音声で行った）。

た３つの講義を Zoom を利用したオンラインで実施し，そして，毎回の授業後には，３日以内に授業の振り

そのメリットを認識した。本稿では授業で実施したアン返りを提出させた。振り返りの書式ファイル（Office

ケートの結果も踏まえて，オンライン授業の可能性を考Word ファイル）は Moodle からダウンロードさせ，提えていく。

出も Moodle を介して行わせた。Word を使用しない受Ⅱ．授業の実施とアンケートの内容

講生に配慮して，テキストファイルでの提出も認めたが，各授業ともテキストファイルで提出した者は１～２名で授業は Zoom を介した同時双方向型の形を取ったが，あった。

実施内容において従来と変えたところは基本的にない。

従来の筆者の授業では，必ずしも毎回，振り返りを提教科書は使用せず，配布した資料を参照させながら，パ

出させることはしなかった。通常，筆者を含めて多くのワーポイントで図表や画像を提示し，講義していく形で教員は，対面で授業をするなかで受講者の顔や反応を見ある。勿論，通常であれば授業者が教室でプロジェクタ

ながら，理解度を探っている。しかし，遠隔授業ではそを操作して画面を見せ，また随時，補足の参考資料を渡れが困難であるため，受講生の理解度を計り，また質問したり，史料の実物に触らせたりしながら，学生に直接を受け付けるためにも，毎回の振り返り提出を義務付け

語りかけるところを，PC やタブレットの画面を通してたのである。書式ファイルに，「授業の内容に加えて，

パワーポイントの資料や事物を見せながら，講義をした

あなたの感じたこと，考えたことも書いてもらえると嬉点が異なる。講義中に中世の銀貨や 16 世紀の印刷本，しい」と添えておいたところ，感想や疑問，内容に関す

18 ～ 19 世紀の陶磁器の実物を見せる，あるいはオリー

る質問などが多く寄せられる結果となり，これは予想以

ヴオイルを灯油として燃やす実験をして見せるといった上に授業者にも受講者にも有益であった（この点についことも行った。こうした実演はそれなりに学生の関心をては後述する）。なお，授業の振り返りというものは大引き，後述する学生アンケートの回答で，対面授業であ

抵，授業の最後に数分間で書かせて提出させるものであれば「本など実物を手に取って拝見できる機会が多くるが，今回は教室で提出させるものではないため，むしあったと思う」という感想を引き出すことになったよう

ろ復習や思考のための時間を取った上で提出させることである。

を意図し，休日を挟んだ３日間（いずれの授業も金曜日

従来であれば教室でプリントとして直接手渡した資料
は，Moodle にアップロードしておき，これを学生各自に行われるため，振り返りの提出期限は翌週の火曜日午前 0 時とした）を与えた。

がダウンロードする形を取った。これらの資料は，タブ

さらに，この振り返りに受講者達が書いてきた内容をレットや PC の画面で見るかプリントアウトしておくこ

踏まえて，理解が足りないあるいは誤解した受講者がいとを前提としておいたが，プリントアウトせずに利用した，と判明した点について訂正や補足をし，また質問やていた学生は少なくなかったようである。

感想に応えるために，振り返りへの回答を作成した。こ

受講者はビデオ・マイク共にオフの状態で入室し，授れを次回の授業までに Moodle にアップロードして参照－ 106 －

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性させたのである。当初，そうした補足や質問への回答は3-a）高校の何年次に履修しましたか？

毎回の講義の冒頭で行っていたが，振り返りでの受講生① １年生の１年間の反応が予想よりも良かったために回答するべき内容もの１年間増え，講義時間に影響が出てしまうまでになったため，⑥ １～３年生の３年間

基本的には「振り返りへの回答」を受講生各自がダウン3-b）履修したのは世界史 A ですか B ですか？

ロードして読んでおくという形に変更した。

① 世界史 A

以上のような形で 15 回の授業を実施したが，15 回分② １～２年生の２年間④ ２～３年生の２年間③ ２年生⑤ ３年生の１年間⑦ それ以外② 世界史 B

③ A か B か分からない④ A と B の両方の授業が終わったところで，アンケートを行った。筆者

3-c）どのような内容でしたか？

は毎年，「高校と大学の世界史・外国史教育に関するア① 古代から近現代まで網羅的に学習したンケート」を実施している。2020 年度前期については，

前を主に学習した

授業資料等と同様に Moodle にアンケートのファイルを3-d）3-b で①と回答した人にうかがいます。世界史 A

アップロードし，受講者にはこれをダウンロードして記の履修はどんな条件でしたか？

入の上，８月 13 日～ 18 日の間に筆者宛のメールに添付① 学年の全員が世界史 A を履修することになっていたして回答することを要請した。アンケートの質問項目の②「理系」のコースの生徒は A を「文系」のコースの構成は基本的に 2019 年度のものを踏襲しているが，オ

生徒は B を履修することになっていた

ンラインでの授業についての項目を新たに加えた。

③

アンケートの結果，３講義を合わせて延べで合計 35② 18 世紀以③ 19 世紀以降を主に学習したわからない3-e）3-b で②と回答した人にうかがいます。世界史 B

名の学生から回答を得た。一人で複数の科目を受講しての履修はどんな条件でしたか？

いる学生にはそれぞれについてアンケートを提出しても① 学年の全員が世界史 B を履修することになっていた

らったが，高等学校での世界史履修に関わる質問項目（4②「理系」のコースの生徒は A を，「文系」のコースの～７）については，一つの科目でのみ回答することとし

生徒は B を履修することになっていた

た。したがって 4 ～ 7 の項目については延べ人数ではな

4）高校時代，世界史という科目が好きでしたか？

く，
実質人数（19 名）である。予想したところではあるが，① 好きだった

教室でアンケートに回答してもらう場合よりも，回答率③ どちらかといえば嫌いだったははるかに悪い。また 2020 年度は筆者の教養教育の担

5）質問 4 で①ないし②と回答した人にうかがいます。

当が後学期になったため，教養教育の授業は今回のアン好きだった主たる理由は何ですか？複数回答可です。

ケートの対象にはならなかった。そのため，回答者に１① 内容が面白かったから

年生は含まれておらず，また回答者の所属も人間発達科

たが，試験では点数が取れたから学部のみである。回答者の総数（実数）
は計 23 名であった。

業の進め方が自分に合ったから

例年通り，質問 1a（学年）・1b（学部）・2（高等学校③ わからない② どちらかといえば好きだった④ 嫌いだった② 内容に特に興味はなかっ③ 先生の個性や授

6）質問 4 で③ないし④と回答した人にうかがいます。

での世界史履修の有無）の３項目を最初に設定し，質嫌いだった主たる理由は何ですか？複数回答可です。

問 2 で①と回答した者（世界史履修者）には以下の質問① 内容に興味が持てなかったから

3 ～ 14 に答えてもらった。14 については質問 2 で②とくて面倒だったから回答した者（世界史未履修者）３名（回答数３）も回答

自分に合わなかったからしてくれた。合わせて，未履修者には追加で質問 8 及び

7）自分の過去の世界史学習を振り返ってもっとこうい

11 ～ 13 への回答を依頼し，１人（回答数２）の回答をう点を学びたかった，あるいはもっと積極的に学ぶべき得た。

だったと思うことはありますか？

実際のアンケートの質問① ある（具体的に書いて下さい） ② ない1a）あなたの現在の学年は？
① １年生

② ２年生

④ ４年生以上② 人間発達科学部③ 経済学部

学部

⑤ 工学部

学部

⑨ 都市デザイン学部⑥ 医学部③ 先生の個性や授業の進め方が

8）あなたはなぜこの講義を受講したのですか？主たる③ ３年生

理由を一つ選んで下さい。

1b）あなたの学部は？
① 人文学部② 覚えることが多① 内容に興味があったから
⑦ 薬学部

④ 理

⑧ 芸術文化る必要があったから② 興味はないが，履修す③ 興味はないが，簡単に単位が取れそうだと思ったから④ その他

9）この講義の内容は高校の世界史とつながっていると

2）高校で世界史を履修しましたか？

思いますか？

① した① 思う（どんな点でそう思うか具体的に書いて下さい）→② しなかった

質問 3 ～ 14 へ→

質問 15 ～ 17 へ

② 思わない以下の質問 3 ～ 14 には，質問 2 で①と回答した人が答

10）この講義の内容が他の講義やあなたの社会認識・関えて下さい。

心とつながっていると感じたことはありましたか？

3）高校での世界史の履修事情について① ある（どんな点においてか具体的に書いて下さい）－ 107 －

② ない論づけられよう。

11）この講義は Zoom を介したオンライン授業でしたが，

Ⅲ．アンケートの結果からの抜粋

通常の対面授業をイメージして比較してみると，この講義については以下のどの感想が当てはまりますか？

2020 年度は回答の実数が少ないので数量的な分析は① 対面授業だったら，もっと分かりやすかったと思う

難しい。また質問項目は今後の分析のために，2019 年② Zoom を使った授業だったおかげで，むしろ分かり度までのものと基本的に合わせており，必ずしもオンラ

やすかったと思う

イン授業の有効性を問うために設けたものではないの③ どちらでもあまり変わらなかったと思うで，その中から本稿の視点に関わる項目を抽出して，回（どんな点でそのような感想になったのか，できれば具答結果（人数は，対象とした３つの講義を合計して計算体的に書いて下さい）

している）を示すなら，以下のようになる。なお，回答

12）毎回の振り返りは自分の役に立ちましたか？

者数は特に注記しない限り，延べ人数である。

① 役に立った（どんな点でか具体的に書いて下さい）※質問 1 ～ 2 の人数の割合の分母は回答者の延べ総数（35 名）である。

② 役に立たなかった
13）振り返りへの回答は基本的に質問への回答ですが，

質問 1a）学年

自分のためになりましたか？

①１年生：０① なった（どんな点でか具体的に書いて下さい）③３年生：８名（22.9%） ④４年生以上：３名（8.6%）②２年生：24 名（68.6%）② ならなかった

質問 2）世界史を履修したか？

14）あなたはこの講義で，提示された情報や資料から「考①した：30 名（85.7%） ②しなかった：５名（14.3%）
なお，実数で見ると，①に該当する者（履修者）はえる」ことをしましたか？

19 名（82.6%），未履修者４名（17.4%）である。

① した（具体的に書いて下さい）② 特にはしなかった
一方，質問 2 で②と回答した者（世界史未履修者）に※質問 3 については，人数の割合の分母は世界史履修者の実数（19 名）である。

は，以下の質問 15 ～ 17 に答えてもらった。

質問 3-a）高校の何年次に履修したか？

実際のアンケートの質問①１年生の１年間：11 名（57.9%） ②１～２年生の２15）高校で歴史関係の科目を履修しましたか？

年間：０① 日本史を履修した年生の２年間：４名（21.1%） ⑤３年生の１年間：０② 歴史関係の科目は全く履修しなかった⑥１～３年生の３年間：２名（10.5%） ⑦それ以外：０

16）高校で履修したと記憶している社会科関係の科目全

質問 3-b）履修したのは世界史 A か世界史 B か？

てを記入して下さい。

①世界史 A：11 名（57.9%） ②世界史 B：５名（26.3%）

① 日本史

② 世界史

③ 地理

④ 倫理

⑤ 現代社会③２年生の１年間：２名（10.5%） ④２～３

③ A か B か分からない：１名（5.3%）⑥ 政治・経済④ A と B の両方：２名（10.5%）

17）この講義を受講して，高校で世界史を学んでおけば

質問 3-c）どのような学習内容であったか？

よかったと感じたことはありますか？

①古代から近現代まで網羅的に学習した：13 名（68.4%）① ある（具体的にどんな点でそうしたことを感じたか，② 18 世紀以前を主に学習した：３名（15.8%）

書いて下さい） ② ない

③ 19 世紀以降を主に学習した：３名（15.8%）

質問 15 は，「世界史を履修しなかった」と回答した学

質問 3-d）世界史 A の履修条件

生に，世界史の代替の形で日本史を履修したのかどうか①学年の全員が世界史 A を履修することになっていた：を尋ねるものである。いわゆる理科系の学部の学生の場

９名（69.2%） ②「理系」のコースの生徒は A を「文系」

合，実際には高等学校で全く歴史関係の科目を履修してのコースの生徒は B を履修することになっていた：０

いないことがあるからである。

③わからない：３名（23.1%）

そして質問 16 は，「世界史を履修しなかった」と回答
した者の認識・記憶の信頼性を確認するために設けた。
徳橋曜（2019）での世界史未履修者の分析について，実際には履修していながら履修したことを忘れてしまった
ケースが一定数含まれるのではないか，という批判を受けたことから，回答者の記憶を確認しようと考えたのである。学生がこの質問に具体的に回答できているならば，履修した科目を記憶しているわけで，その中で世界史を

無回答：１名※分母は A 履修者の総数 13 名（A・B 両科目履修者２名を含む）

質問 3-e）世界史 B の履修条件①学年の全員が世界史 B を履修することになっていた：
２名（28.6%） ②「理系」のコースの生徒は A を「文系」のコースの生徒は B を履修することになっていた：１名（14.3%） ③わからない：２名（28.6%） 無回答：１名※分母は B 履修者の総数７名（A・B 両科目履修者２名を含む）。
※質問 11 ～ 14 の割合の分母は回答者の延べ総数（35 名）である。

履修した事実のみを忘却したとは考えるのはむしろ不自然である。従って，実際に世界史を履修しなかったと結－ 108 －

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性

質問 11）オンラインで実施された当該講義について，ノートを参照しやすく効果的に復習できた。配布資料を通常の対面授業であったほうが良かったと感じたか？

印刷せずとも直接書き込めるので便利だった。

※無回答３名・授業ノートがとりやすく，資料も参照しやすかったと①対面授業だったら，もっと分かりやすかったと思う：

いう点と，実際に先生の持っている資料を示して説明し

11 名（31.4%）てくださったのが記憶に残っている。

理由③どちらでもあまり変わらなかったと思う：10 名（28.6%）

・音声が途切れることがあったし，画面を見ているのと理由

目の前で，対面で授業をきけるのでは集中力の持ち具合

・資料を見ながら受けることができる点ではどちらでもが異なった。画面を見続けるのは目も疲れるので，対面同じだと思ったから。

で受けたいと思った。

・PC の画面に向き合う時間が増えて，疲労感を感じた

・授業中に質問するのははばかられるように思った。しり集中力が持続しにくかったりしたという個人的な問かし振り返りで疑問に答えてもらえたのでそれは非常に題はあるものの，授業内容はむしろひとりひとり平等によかった。

フォーカスされる機会が与えられているので，よかった

・音声が途切れたり，目が疲れてしまったり，集中力がのではないかと思う。

対面の時よりも持ちにくかったりした点

・講義者が語る授業は対面でも対面でなくても価値に変・内容が早すぎて理解が追いつかないところがあった。

化はないと思うから。

・スピードが少し速くて理解が追いつかなかった点。

質問 12）授業後に提出する毎回の振り返りは，自分の・［対面の方が］授業に集中できる環境が整っていたと学習の役に立ったか？

思う。本など実物を手に取って拝見できる機会が多く①役に立った：27 名（77.1%）

あったと思う。

②役に立たなかった：５名（14.3%） 無回答：３名

・図や絵などが載った本などを実際に手に取って見るこ役に立った点とができたと思うから。

・自分の学びを確認する場となった。

② Zoom を使った授業だったおかげで，むしろ分かり

・前の授業でも思い出すことができたから。

やすかったと思う：11 名（31.4%）

・自分の印象に残っている事柄をもう一度自分のなかで理由整理し，自分の言葉で表すことでより理解が深まったと・たくさんの追加資料を用意してくださったおかげでオ感じた。

ンラインでも分かりやすかった。

・その回で学んだことの復習にもなったし，わからなけ

・私はともかく，非対面であることによって，質問がしれば質問できるシステムになっていて，役立った。ただ，やすいというメリットはあったと思う。また，この講義

Word で打つのにかなり時間がかかるので，量的には負がいわゆる講義型に分類されるということは要因である

担だった。

と思う。

・授業で学んだ内容に対して，自分の立場や意見をじっ・自分なりにわからないところを調べることができた。

くり考えることにつながった。

集中できた。

・質問や疑問について解決できる貴重な機会だった。

・資料がみやすかった。集中できた。分からない部分に・内容の振り返りができたから。

ついて自分なりに調べることができた。

・授業の振り返りの機会が与えられることで学びが深・Zoom だと，スライドがみやすくて授業後の振り返りまった点。

で理解できなかった部分については質問することができ・復習になったし，分からないことは質問できたので良るから。

かった。ただ，Word で作成するのにかなり時間がかか

・授業の振り返りで質問する機会が十分に設けられているので，負担は大きかった。

て，対面授業よりも分からないことや疑問に思ったこと

・一度聞いただけではよくわからないこともあったのを聞ける点において理解が深まりやすかったように思い

で，自分でまとめなおすことで復習になった。しかし，ます。

内容が難しいということもあり，すべてを理解すること・毎回の授業の振り返りで質問をする機会が十分に与えはかなわなかった。

られていたので，対面授業よりも理解が深まったのでは・授業後の頭を自分自身で整理できる。

ないかと思います。

・1 回自分の頭で整理することができて，授業内容を頭・チャットの方が他の人の意見が通常よりも出ている印に残すことができた。

象があり，他の人の考えを聞くことで自分の考えを深め

・授業内容をまとめつつ復習することができた。

たり新たな見方を得ることができたから。

・学んだことを自分なりに整理できた。また，授業内容

・ノートパソコンで授業を受けながらデスクトップパソを思い出すことにつながった。

コンでノートがとれたので，振り返りを書くときに授業・授業を受けっぱなしにならず，その日に学んだことや－ 109 －

理解したことなどを振り返ることで，学習内容が定着し知識が増えた。

やすかったように思います。

・先生が丁寧に質問に答えてくださり，疑問が解けた。

・毎回の授業で何を学ぶことができたか，何を知ること

・疑問が解けた。

ができたのか振り返りができる点。

・より詳しく内容について説明されていて学びを深める

・後から振り返りを見返したときに，どんなことを学んことができたから。

だのかということを思い出しやすい点。

・自分自身も何回か疑問に思ったことを質問し，それに・復習になり，自分の認識を深めたり，改めて書くこと回答してくださったおかげで，モヤモヤ感がなくなり，で自分の勘違いに気づいたりできたから。

また，他の受講者さんがどのようなことに疑問を抱いて・授業内容を復習する機会が与えられていて内容理解がいるのかを知ることや自分以外の質問もとても参考にな

しやすかった。質問にも丁寧に答えられており参考に

りました。

なった。

・疑問に持った点を解説付きで答えてくれていたため，・振り返りで書くべき内容について授業中に考えながらより深く理解できた点。

聞いていたので，より深く，聞き漏らしがなく受講でき

・自分［へ］の回答を文章にすることで，その質問に対したと思う。

てどのように感じたかということを改めて確認できる点。

・授業で取り上げる時代や地域の範囲が大きく変わると・学んだ内容をより深めることができたから。

ころで，振り返りの際に資料やノートを見て再整理でき・毎回丁寧に回答してもらえたので，ためになった。

たので，最終レポートの時に記憶が残っていたため書き・ちょっとした，授業に深く関係するわけではない部分

やすかった。

にもこたえていただき，すっきりした部分も多かった。

質問 13）毎回の振り返りでの質問等に対して翌週に提毎回自分の質問に答えていただいたのが嬉しく，他の人示される「回答」は，自分のためになったか？

に対する質問への答えも興味深かった。

①なった：27 名（77.1%）

質問 14）当該講義で「考える」ことをしたか？

②ならなかった：５名（14.3%）

無回答：３名①した：23 名（65.7%） ②しなかった：９名（25.7%）

ためになった点

無回答：３名・疑問に思ったことが分かった。

具体的な内容・このような考え方があったのだと知ることができたから。

・提示されたものを頭に入れると自然と，考えたり，批・自分にはなかった視点，そしてその回答は見ていて新判したりした。

たな発見をもたらしてくれた点。

・提示された絵からその時代の考えや文化を感じ取るこ・自分の分からなかったことが分かるようになったし，とはできたと思う。

他の人の質問への回答も見られるシステムになっていた

・分からないことや忘れていたことについて自分なりにのが新たな気づきもあってとてもよかった。

調べて考えてみた。

・他の生徒がどのようなことを疑問に思ったのかを知る

・とくに授業のなかで，先生が問いかけたことについてことが出来たり，他者の意見とそれに対する先生の回答

自分で考えたり，環境問題はこれが全てであるというよやフィードバックを得られたりすることで，新たに学ぶ

うな正しい答えがないことが多いので，自分で直感的にことが増えた。

考えたこと以外にもどのような考え方ができるのかとい・他の人の質問も見られてその回答も読むことが出来た

うことを実践したり，考える機会はあった（毎回しっかので，自分でも気が付かなかったことに気づくきっかけ

り実践できたわけではないが）。

にもなった。

・資料からわかることや説明されたことを自分の中で組・他の人の疑問への回答によってさらに知識を得ること

み合わせて理解を深めた。

ができたから。

・補足説明と資料を照らし合わせた因果関係などを考え・他の人の疑問で自分が考えることのなかった内容を知ることができた。

ることができた点。他の人の疑問への回答によってさら・自分なりにどういうことか分からないときは調べて考に知識を得ることができた。

え，どうしても分からないときは質問していた。

・分からないことを質問したら次の回で解決できたし，・レジュメは因果関係を必ずしも明確に記されていな

他の人の質問とその回答を見ることができて新たな気づかったので，考える必要があった。

きがあってよかった。

・資料から当時の暮らしや人々の心情はどのようなもの

・自分と同じ目線で講義を受けている人の質問なので，であったか考えることができた。

おおよそ自分もよくわかっていなかったり，質問を聞い・なぜそのような思想に至ったのか，これからの目標はてそういえばなんでだろうと考えなおしたりすることがどのような物か，時には現代と関連付けて考えることが多かったので，よかった。

できた。

・自分の気づかなかった疑問点も見つかることでさらに・先生が授業中に質問したことに対して考えたり，現代－ 110 －

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性と関連させながら考えたりした。
・初めて見る資料をじっくりと見て，どういう内容なの

Ⅳ．他大学におけるオンライン授業の評価
半年間，富山大学を含めた全国の大学が対面授業を断かを考えた。
・歴史的な差別の是非について考えた。

念し，その代替措置としてオンライン授業を行ってきた。

・主に資料に載せられている図はどのようなことを示し７月に公表された文部科学省の調査によれば，7 月 1 日ているのかやどんな意図があるのかについて考えるようの時点で授業を実施していると回答した大学（短期大学・にしていました。

専門職大学を含む）・高等専門学校は 1069 校で，そのう・資料や図には作成者の考えや意図が反映されているとち全面的に対面授業としていたのは 16.2% に当たる 173思うので，それは何かを考えるように心がけていました。

校であり，それ以外の大学・高専は対面授業と遠隔授業・先生から質問として出されたことについて考えた。

の併用（60.1%・642 校）ないし遠隔授業のみ（23.8%・・質問に対しては考えた。

254 校）であった 5。前期の授業期間が終わり，この未・私は高校で世界史を履修しなかったので，初めて知る

曾有の経験の検証が始まりつつある。

ことや学ぶことが多くありました。その分，掲示された

朝日新聞と河合塾による共同調査（回答 652 大学）に情報や資料を見て，読んで，なんでだろう？と考えるこ

よれば，多くの大学が，実験・実習・実技系科目への対応，とも多かったです。例えば 1 番最近の授業だと，「なぜ学生の通信環境・ICT スキル，学生の学ぶ意欲・メンタ

トマトは最初，食用としてではなく観賞用として扱われ

ルケア，試験・評価方法，そして教員のオンライン授業ていたのだろう」など。

の理解・習熟に課題があると回答する一方，授業参加に対する学生の前向きな態度やオンデマンド型の授業の利※質問 15 以下は，世界史未履修者を対象とするが，割合の分母は延べ
回答数（５名）ではなく実際の回答者の人数（４名）である。

質問 15）高等学校で歴史の科目を履修したか？

かえって発言しやすいという声がある」（東京外大），「遅②歴史関係の科目は全く履修しなかった：０

刻や欠席が極めて少なくなり，授業で指名した際に『わ質問 16）高等学校で履修した社会科関係の科目

かりません』という回答が減った」（拓殖大），「目標到※複数回答を可としたので，割合は示さない。

④倫理：２名②世界史：０

達の確認のため，複数の課題を学生に課したことで，リ③地理：０⑤現代社会：４名

態度については，同時双方向型授業でのチャット機能の活用の効果が注目され，「学生からはオンラインの方が①日本史を履修した：４名（100%）①日本史：４名

便性を積極的に評価しているという 6。特に学生の授業⑥政治・経済：１名①と⑤を履修したと回答した者が２名，①・④・⑤をポートなど提出物の質が上がった」（関西大）という各大学の評価も，朝日新聞の記事では提示されている。

履修したと回答した者と①・④・⑤・⑥を履修したと回個々の大学でも調査を始めている。立教大学経営学部

答した者がそれぞれ１名いた。回答者の全員が，自分がは９月になって，「オンライン授業に関する学生意識調高校で履修した科目について明確に答えており，世界史査」を公表した 7。そこでは「双方向型授業に対する満を履修しなかったという彼らの記憶は，信頼するに足る

足度は高い」一方，「一方向型授業や課題のみの授業にと判断する。

対する満足度はやや低い」傾向にあること，双方向型科

質問 17）この講義を受講して，高校で世界史を学んで目「BLP」（ビジネス・リーダーシップ・プログラム）

おけばよかったと感じたことはあるか？

の教育効果は対面授業（昨年）より高いこと，しかし，①ある：３名（75.0%） ②ない：１名（25.0%）

今後の授業の形態としては，小規模型・双方向型授業で具体的な内容は対面授業を希望する学生の割合が高い一方，大規模型・・歴史的な興味深い話（例えば交易や道具）を聴けて面一方向型授業ではオンライン授業の継続を望む学生の割白いなと思ったから。

合が高いことが示されている。一方向型授業や課題のみ

・あらゆる単語が初見なので理解が難しい。
時間がかかる。

の授業に比して，双方向型授業に対する満足度が高い傾・ヨーロッパの歴史について学ぶうえで，過去の地理関向があるにもかかわらず，今後の授業の形態としてはむ係や現在とは異なる国家の名前など基礎知識は必要であしろ対面授業への希望が多いことについての説明はない

り，そういった知識があればより深い理解につながるとが，オンライン授業が一定の成果を上げたことは間違い

思う。

ない。

・一貫校で理系だったので中学 2 年以降世界史に触れて一方，慶應義塾大学環境情報学部の植原啓介准教授がおらず，自分の興味がある分野以外忘れている部分が多発表した「慶應 SFC における遠隔授業とアンケート調

かった。環境に関する歴史という点だけみても，知識が査結果」は，5 月 7 日から 18 日の間に同大学の湘南藤

あれば理解が深まる部分は多かったと思うので，そう沢キャンパス（SFC）の教員 117 名と学生 377 名に行っいった点で学んでいればよかったかなと感じた。

た調査の結果を示している 8。同キャンパスでは殆どの科目が同時双方向型授業で，それに加えてオンデマンド型の授業も行われていた。調査が実施されたのは，まだ－ 111 －

オンライン授業が始まって１カ月足らずの時期である

らうかがえるという。一方，教室での授業以外の形を希が，アンケート結果では，オンライン授業に対して教員望した学生でも，「主にリアルタイム形式のオンライン授より学生の方が好意的であり，学生の約７割が，平常化業を受講したい」とした者，すなわち同時双方向型授業

してもオンライン授業が継続されることを希望していを希望する者は１年生で 1.6%，
２年生でも 1.8% に過ぎず，る。具体的にオンライン授業の良い点として学生が挙げ対して「映像・音声のオンデマンド配信形式のオンライているのは，「周りに気を使わないですむ」，「集中力がン授業」の希望者は１年生で 16.2%，
２年生で 26.1% であっ上がる」，「言語の授業で周りを気にすること無く発声した。調査では，オンデマンド型の授業の希望者には，通てみることができる」，「チャットの方が質問・発言がし学に時間を要さず，自分のペースで受講できるという利やすい」といったことであり，教師の側からも「チャッ便性を重視する傾向があると結論している。

トなどが使えるのでコミュニケーションが活発になっⅤ．考察た」，「スライドなどが学生の眼の前で見せられる」等の肯定的評価があった 9。学生と教員の間の意思疎通を不

前節のような他大学での調査結果を参照しながら，授安視する意見と，チャットを使うことで普段よりコミュ業者が実施したオンライン授業に対する受講者の評価をニケーションが円滑になったという意見はどちらも多検討し，オンラインでの授業の利点・欠点について若干い。その一方，教員・学生共に学生の通信環境を懸念しの考察を行う。

ており，具体的に「接触不良で欠席になるのが困る」，

質問 11 への回答を見ると，オンライン授業について「ツールが安定しない」という指摘も学生から出されては３割の受講者（11 名）が好意的に受け取っており，いる。

対面の方が良かったとする受講者と同数である。またオ

同じ慶應義塾大学の日吉キャンパスでは，前期末の７ンラインゆえにむしろ丁寧に勉強できた，あるいは解り

月 28 日～８月 6 日に 10451 名の学生（１・２年生）をやすかったという感想も見られる。「授業内容はむしろ対象にアンケート調査が行われた 10。これによれば，回ひとりひとり平等にフォーカスされる機会が与えられて答者の 5 割弱が「頻繁に」または「時々」通信環境・機いるので，よかったのではないかと思う」，「対面授業よ器のトラブルを経験しており（その多くは自力で対応しりも疑問に思ったことや分からなかったことを聞きやすて解決している），やはりオンライン授業では通信環境

かったように思う」，「非対面であることによって，質問の安定が重要であることが判る。また，授業の教材学習・がしやすいというメリットはあったと思う」という感想

課題作成・試験対策に十分な勉強時間を確保できたかとは，オンライン授業の活用の方向性を示している。慶應いう質問に対しては，1 年生の 56.1%，２年生の 48.8%

大学 SFC の調査では「チャットの方が質問・発言がしが「少し」ないし「まったく」時間が足りなかったと回やすい」（学生側），「チャットなどが使えるのでコミュ

答し，両学年共にそう答えた学生の７割以上が「授業でニケーションが活発になった」（教員側）という意見が出された課題が多すぎた」ことを理由に挙げている。２

見られ，朝日新聞・河合塾の共同調査でも東京外国語大年生の 64.9% が 2019 年度秋学期（つまり後期）よりも学からの「学生からはオンラインの方がかえって発言し勉強時間が「大幅に増えた」としている背景にも，同じやすいという声がある」という指摘が提示されている。

理由があろう。一方，授業から得られる情報量の多さとまた，「チャットの方が他の人の意見が通常よりも出いう評価基準でオンデマンド型の授業が最も高く評価さている印象があり，他の人の考えを聞くことで自分の考れ，知的成長の実感という評価基準でも，教室での授業

えを深めたり新たな見方を得ることができた」という意と拮抗してオンデマンド型授業が評価されている一方，

見に見るように，自分以外の様々な意見や視点を一覧で同時双方向型授業が，「コミュニケーションの楽しさ」

参照できることは，受講者にとっては刺激になったようという評価基準での評価は高いものの，それ以外の点でであり，実際，対面で意見を言わせたり書かせたりするはオンデマンド型の授業よりも評価が低い点は，立教大

場合よりも，受講者は積極的に自分の意見をチャットに学や湘南藤沢キャンパスの調査と比較して興味深い。

書き込んでいた。同時双方向型の授業において授業者とこの調査でも，オンライン授業において学生同士のコ

受講者は一対多の関係であるが，各受講者の実感として

ミュニケーションの不足が生じる傾向は現れている。特は画面を介して授業者と一対一で向かっている。それはに１年生は友人関係を築く前にオンライン授業となって他の学生の様子が分からないという孤立感にもつながりしまったため，２年生に比べて授業についての情報を交得る反面，周囲を気にせずに集中できるということで換するような学内の知人が少ない傾向にある。おそらくもある。「資料がみやすかった。集中できた。分からな

そのため，平常化後に希望する授業形態として，1 年生

い部分について自分なりに調べることができた」，「授業の 56.9% が「主に教室での授業を受講したい」としており，の振り返りで質問する機会が十分に設けられていて，対教室での授業を希望する２年生が 38.1% であるのとは大面授業よりも分からないことや疑問に思ったことを聞け

きな差がある。実際，教室での授業の希望者が教員や友る」，といった感想は，受講者と教師が一対一で向き合人との直接交流を願っていることが，自由回答の記述かう形になるオンラインの利点をよく示している。慶應義－ 112 －

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性

塾大学 SFC の調査でオンラインの利点として挙げられ価した。実際の毎時の振り返りの内容を見れば，受講者ていた「言語の授業で周りを気にすること無く発声してによっては，義務として仕方なく最低限のことを書いてみることができる」という意見も，そうした文脈で理解提出したと如実に判るようなものもあったが，学期末にできよう。

提出させた最終レポートの内容を見ると，例年に比べてしかし，こうした利点は受講者の環境によっては欠点

平均的な理解度が高い傾向にあり，振り返りとそれへのにもなり得る。安定した通信環境と PC の用意があれば，回答は有効に機能していたことがうかがえる。質問 12 の「Zoom だと，スライドがみやすくて授業後の振り返り

回答での具体的記述に見られるように，授業のその場でで理解できなかった部分については質問することができ振り返りを提出しないがゆえに，「自分の印象に残っている」，「ノートパソコンで授業を受けながらデスクトップ

る事柄をもう一度自分のなかで整理し，自分の言葉で表パソコンでノートがとれたので，振り返りを書くときにすことでより理解が深まった」，「その回で学んだことの授業ノートを参照しやすく効果的に復習できた」という復習にもなったし，わからなければ質問できるシステム

状態を実現できる。資料を画面で見られるなら，鮮明なになっていて，役立った」，「授業で学んだ内容に対して，

カラー図像や写真を見ることもできる。しかし，「音声自分の立場や意見をじっくり考えることにつながった」，

が途切れることがあったし，画面を見ているのと目の前「一度聞いただけではよくわからないこともあったので，で，対面で授業をきけるのでは集中力の持ち具合が異自分でまとめなおすことで復習になった」，「授業を振りなった」，「音声が途切れたり，目が疲れてしまったり，返ることで，その日に学んだことや理解したことを再度集中力が対面の時よりも持ちにくかったりした」という整理する機会となった」，「振り返りの際に資料やノート

環境に置かれていた学生の精神的負担は小さくなかったを見て再整理できたので，
最終レポートの時に記憶が残っろう。こうしたネット環境に関するストレスは，オンラていたため書きやすかった」といった自習効果があった

イン授業を始める段階で懸念・議論されていたことであことは指摘できる。簡潔に慌ただしく授業内容をまとめり，今後，遠隔授業を行う場合には最も配慮しなければるのではなく，時間をかけて復習し，その上で不明な点ならない点の一つである。また「非対面であるから質問があれば質問してほしいと考えて，振り返りの提出に３がしやすい」という回答がある一方で，「授業中に質問

日間の猶予を設けたが，実際に提出された振り返りを見するのははばかられるように思った」という感想もある。

ると，この意図に十分に応えてくれた受講者は少なくな

もちろん，授業中には遠慮なく講義を遮って質問して構く，それぞれが自分の疑問や関心を追究する時間を持て

わない，あるいはチャットで質問をしてもいいと繰り返ていることが確認できた。しばしば A4 数ページに及ぶ

し伝えてはいるが，受講者によって受け止め方が異なる

詳細な振り返りを提出してくる者もいた。

ことは避けられない。

振り返りへの回答にしても，正直なところ，当初は受対面授業の方が良かったという回答の理由を見ると，講者がどの程度まで内容を読んでくれるかという懸念も

ネット環境の不安定さ以外には，授業中に参考として提あったが，少なくともアンケートに回答した受講者の多示した書物や貨幣などの実物に触れることができなかっくはこれを有効に活用している。特に「自分の分からなたことへの不満が出されているが，絶対的に対面でないかったことが分かるようになったし，他の人の質問へのと困るという意見はない。授業中に問題の検討や多少の回答も見られるシステムになっていたのが新たな気づき

議論をするにしても，基本的には講義形式を取る授業にもあってとてもよかった」，「他の生徒がどのようなこと

おいては，オンライン授業を活用する余地は大きいといを疑問に思ったのかを知ることが出来たり，他者の意見うことであろう。教員が資料を示しながら講義をする形とそれに対する先生の回答やフィードバックを得られた態の授業では，対面でも非対面でもそれほどの差異はな

りすることで，新たに学ぶことが増えた」，「他の人の疑いという受講者の意見は，正鵠を射ている。

問で自分が考えることのなかった内容を知ることができところで慶應義塾大学日吉キャンパスの調査では，１・た」，「自分の気づかなかった疑問点も見つかることでさ２年生を合わせて全回答者の４割以上が，授業の課題がらに知識が増えた」等の意見に見られるように，各人が，多過ぎたために勉強時間が足りなかったと回答している。

他の学生の質問とそれへの回答・解説を共有しながら，

特にオンデマンド型授業では学習の確認のために課題が自分の知識や理解を深めていた様子がうかがえる。

出される傾向があり，各教員はそれぞれ配慮したにして対面で学生同士に議論させるような機会は勿論重要でも，そうした授業を複数受講する学生は，課題が累積しあるが，現時点で新型コロナウィルスの流行が今後どのて負担となったのであろう。筆者のアンケートでは，時ようになるのか，対面授業がどの程度まで可能であるの間数の不足への言及はなかったが，授業の振り返りをかが確実でないなかで，むしろ「コロナ後」の一つの授Word で作成することについて「作成するのにかなり時業のあり方として，学生の自学自習とその活動への対応間がかかるので，負担は大きかった」という意見はあっを振り返り用紙と回答という形で行いながら，授業に関た。しかし，その意見を書いてくれた回答者を含めて大する理解を補っていけば，学生の積極的な学習活動を促半の回答者が，振り返りの有用性については肯定的に評すことができる。質問 14 の「考えたか？」という質問－ 113 －

に対する回答を見ると，学生達はこちらの期待するよう

質問 16 によって回答者の記憶が信頼できることを検証な「思考」を必ずしも行っていないようにも見えるが，している。実際，一人の学生は「一貫校で理系だったの実際に提出された振り返り用紙の内容や，質問 12 や 13で中学 2 年以降世界史に触れて」いないと具体的に記述への回答からは，積極的に授業に関わろうとする学生のしているので，2006 年に発覚した世界史「未履修問題」姿も見出せる。

で文部科学省が是正を求めたにもかかわらず，理系を中以上のことからは，大学の歴史教育におけるオンライ

心に必修科目である世界史（A または B）をカリキュラ

ン授業の積極的活用の可能性が示唆される。歴史学といムに組み込んでいない高校（高等学校）が未だに存在すう学問は，思考の土台として様々な知識や認識を必要とる可能性が高く，そのことが去年までの数値にも現れてするが，それらの総てを授業中に与えることはおよそ不いると考えられる。

可能である。そのため補足資料を配布するなどの策を取また，質問 3-b) で①と回答した，即ち世界史科目でるのであるが，膨大な資料を配れば，むしろそれだけ読世界史 A のみを履修した 11 名のうち，７名が質問 3-c

んでもらえなくなる。また白黒の印刷物では図像・写真

で①「古代から近現代まで網羅的に学習した」と回答の鮮明度も低かった。しかし，対面授業にせよ同時双方しており，近現代の学習が中心であるべき世界史 A が，向型のオンライン授業にせよ，授業はリアルタイムで行

大半の学校で学習指導要領通りに教えられていない実態

う一方で，一種のオンデマンド併用の形で Moodle を介も明白である。これらの学校では，在校生の多くが履修して，今回のような数日の猶予を定めた振り返りの提出するであろう世界史 A について，生徒が世界史の初学を行わせると共に，補足資料や振り返りへの回答を随時者であることを配慮して，網羅的な学習内容に変更されアップロードしておくことにより，受講者はより容易に，ていることが予想される。

鮮明な資料を利用しながら自習ができる。情報量や図像

この点については，新学習指導要領における新科目「歴の鮮明度などを顧慮すると，必ずしも教室での対面授業

史総合」の登場によって，高等学校の現場では近現代中を前提としないオンラインでの資料・情報提供は，より心の教授内容に変更せざるを得ないため，学習指導要領

積極的に考えられるべきである。さらに，対面授業ではに沿わない「古代から近現代まで網羅的に学習」する状

むしろ困難なものとして，チャットを使った相互の意見

況は改善されるであろう。2018 年告示の新指導要領をの参照，授業者と受講者のやり取りは，前述したように見ると，歴史総合については「社会的事象の歴史的な見

相互の意見を一覧できるという点で小さからぬ有用性を方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする持っている。

活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際勿論，今回のアンケートに回答した者は，元々ある程社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有度熱心な受講者であり，そうした熱意のない学生に対し為な形成者に必要な公民としての資質・能力を次のとおてどう対応すれば効果的な授業ができるか，という点はり育成することを目指す」という目標が掲げられている。

考えていかねばならないが，３つの授業を通して最終レ

既に君島が指摘したように，この新科目はある意味で「歴ポートの平均的な完成度が高かったことは指摘でき，ま史」という分野を越えた，「社会科」的な側面を持った

た毎回とまでは言わないまでも，振り返りに積極的に取科目となり得るものであり，それゆえに問題意識を持っり組んでいた受講者達の理解度が平準化していたことて歴史を見る，また現在の問題の解決を考える糸口にすは，彼らのレポートを比較してもうかがえた。

13
る，という側面が期待できるのは確かである 。しかし

さて，今期も，高等学校で世界史を履修しなかった受ながら，その一方で，中学校時代に系統的な世界史の学講者が数名いた。質問 2) で高校時代に世界史を「未履習が行われていない現状では，古代や中世の世界史をど修」と回答した者は，３つの授業を合わせた延べ回答者の段階で学ぶのか，という問題がむしろ新学習指導要領

35 名中５名で，割合は 14.3％である（ただし２つの授でも積み残したままになると言えるのではないか。

業を履修している学生がいたので，実際の人数は４名で加えて，今回の調査では世界史未履修者全員が日本史ある）。今年度の回答者は人間発達科学部の学生だけでを履修していたが，これまでの調査で取得したデータをあるが，昨年度の同学部回答者で「未履修」の占める割

見ると，2016 年度は未履修者 10 名中の 2 名（20.0%），

11

合は 18.8％であったため，数値は若干下がっている 。

2017 年度は 13 名中４名（30.8%），2018 年度は同 22 名

比較のために昨年度の調査の他学部（教養教育の授業が中 14 名（63.6%），2019 年度は 31 名中の 20 名（64.5%）が，含まれており，人間発達科学部以外の学部のアンケート

日本史も履修していない 14。つまり歴史に関わる科目を回答者が多数いた）を見ると，世界史「未履修」と回答

高等学校で一切学ばずに，大学に入学している。大学受した者が経済学部で 27.3％，理学部で 21.4％，工学部

験への対応を第一とせざるを得ない高等学校のあり方ゆで 30.6％の割合で存在しており 12，本当は世界史を履修

えにこうした現状があることを顧慮すると，世界史と日した学生が履修した事実を忘れてしまって「未履修」と本史を統合した「歴史総合」の実施においても，同様の回答したケースだけで割合が 20％を超えていたとは考ことが生じる懸念は十分にある。高等学校で「歴史」とえがたい。少なくとも今年度の調査では，前述のように，いう科目を実質的に学んでいない状態の高校生が大学に－ 114 －

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性

入学してくることは，今後も想定しておくべきであろう。
そうした学生への対応を考える上でも，上述したよう文献なオンライン授業の利点を，知識や認識の補足，思考の君島和彦（2018）：「新科目『歴史総合』とどう向き合うか」

援助の上で有効に利用することを考えていきたい。今回『 地 歴・ 公 民 資 料 』86 号， 実 教 出 版（http://www.

のアンケートで世界史を履修しなかったと答えた４名のjikkyo.co.jp/download/detail/29/9992999265）

学生は，日本史は履修したとのことであるので，高等学（2019 年 6 月 3 日ダウンロード）

校で学ぶべき歴史認識の基本は修得していたかもしれな

国立情報学研究所（2014）：『先端的学術研究・教育推

いが，「あらゆる単語が初見なので理解が難しい」から進のための学術情報基盤～学術情報ネットワーク

世界史を履修していれば良かったという感想も漏らしつ(SINET4) 活用事例集～』，国立情報学研究所学術基盤推進部

つ，振り返りを活用しながら主体的に学んでいた様子がうかがえる。質問 17 に対して②（高校で世界史を学ん

徳橋曜・小林真（2016）：「高等学校の世界史教育と大学でおけばよかったと感じたことはない）と回答した学生の歴史学―歴史教育の接続の観点から―」『富山大学は，むしろ質問 14 には①（考えた）と答え，「私は高校

人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究』，第 11 号，143-157 頁

で世界史を履修しなかったので，初めて知ることや学ぶことが多くありました。その分，掲示された情報や資料

徳橋曜（2017）：「世界史教育の方向性と大学教育：『歴を見て，読んで，なんでだろう？と考えることも多かっ史総合』の新設を展望して」『富山大学人間発達科学たです」と書いている。自分は一貫校の理系だったので

研究実践総合センター紀要

教育実践研究』，第 12 号，

149-160 頁

世界史を履修しなかった，と回答した前述の学生は，オンライン授業を肯定的に評価しつつ，「ノートパソコン

徳橋曜（2018）：「高等学校における歴史教育の状況 : 学

で授業を受けながらデスクトップパソコンでノートがと

生アンケートから」『富山大学人間発達科学研究実践れたので，振り返りを書くときに授業ノートを参照しや

総合センター紀要 教育実践研究』，第 13 号 , 119-132

すく効果的に復習できた」とし，振り返りについては「授頁

業で取り上げる時代や地域の範囲が大きく変わるところ

徳橋曜（2019）：「学生は大学の歴史教育に何を求めるか：

で，振り返りの際に資料やノートを見て再整理できたの学生アンケートから」富山大学人間発達科学研究実践

で，最終レポートの時に記憶が残っていたため書きやす

総合センター『教育実践研究』，第 14 号，61-74 頁

かった」と書いた学生である。世界史を（あるいは日本

文 部 科 学 省（2018a）：『 高 等 学 校 指 導 要 領 』（https://

史も）履修していない学生に対しても，こうした形で十www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_

分に歴史を理解し，また考える機会を与えて学ばせるこ

detail/__icsFiles/afieldfile/2018/07/11/1384661_6_1_2.pdf
ダウンロード 2018 年８月３日）とができるのである。

文部科学省（2018b）『高等学校学習指導要領（平成 30

Ⅵ． おわりに

年告示）解説今回は新型コロナウィルスの流行による非対面式授業という未曾有の事態の中で，授業を実施し，アンケート
調査を行なった。アンケートの回答からは（対面よりも

地 理 歴 史 編 』（https://www.mext.

go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1407074.htm ダウンロード 2018 年 8 月 20 日）
文部科学省（2020）「新型コロナウイルス感染症の状況をむしろ）積極的に学ぼうとする学生の姿が見える。

踏まえた大学等の授業の実施状況」（2020 年 7 月 17 日）

文部科学省は，秋以降の状況次第では遠隔授業もやむ（https://www.mext.go.jp/content/20200717-mxt_

なしとしつつも，「大学設置基準第 25 条第 1 項が，主にkouhou01-000004520_2.pdf ダウンロード 2020 年 8 月

教室等において対面で授業を行うことを想定しているこ

23 日）とに鑑み……感染対策を講じた上での面接授業の実施が適切と判断されるものについては面接授業の実施を検討して」ほしいという姿勢であり 15，また実際，多くの大註
1 文部科学省「GIGA スクール構想の実現について」学が後期の授業を対面で実施する方向である。
しかし，最初に述べたように，今後は対面授業を絶対（https://www.mext.go.jp/a_menu/other/index_00001.

視するのではなく，多様な授業形態を考えていかなけれ

htm

ばならないであろう。2020 年度前半の授業のあり方は，

口減少社会における ICT の活用による教育の質の維持

最終閲覧 2020 年 8 月 29 日）；文部科学省「人決して 100 パーセント満足するべきものではない。しか向上に係わる実証事業」（https://www.mext.go.jp/a_

し，学生達の学習態度・意欲を見る限り，この機会をむ

menu/shotou/zyouhou/1364592.htm 最 終 閲 覧 2020 年
８月 23 日）しろ活用することを考えるべきである。

2 学術情報システム SINET5（web）「北陸三県の国立大学を結ぶ双方向遠隔授業システム」（2008 年９月 30－ 115 －

日 ）(https://www.sinet.ad.jp/case/kanazawa 最 終
閲覧 2020 年８月 18 日 ); 国立情報学研究所（2014）,

Uehara.pdf 最終閲覧 2020 年 7 月 30 日）
9 教員・学生の多くが利点として「キャンパスへの移

pp. 68-70, 83-88。

動が無くなった」ことを挙げているが，これには同キャ

3 https://www.facebook.com/groups/146940180042907/。

ンパスの地理的条件が大きく反映していよう。

なお，2020 年９月にグループ名は「新型コロナのイン

10 慶應義塾大学日吉キャンパス 7 学部・日吉学生部

パクトを受け，大学教員は何をすべきか，何をしたいか「慶應義塾大学日吉キャンパスオンライン授業の受について知恵と情報を共有するグループ」に変更された。

講状況に関するアンケート調査（概要・集計結果報4 Business insider「オンライン授業で学費は返還さ

告）」（2020 年 9 月 10 日 ）（https://www.students.

れるべきか。学生が署名運動に動いた ICU で起き

keio.ac.jp/hy/class/registration/files/survey1.pdf

た こ と と は？」（2020 年 ４ 月 28 日 ）（https://www.

及びhttps://www.students.keio.ac.jp/hy/class/businessinsider.jp/post-211994 最終閲覧 2020 年７月

registration/files/survey2.pdf８日）；YAHOO!JAPAN ニュース「# 学費返還運動」

月 11 日）。

最 終 閲 覧 2020 年 9に苦慮する大学～就実・明治学院は神対応も」（2020

11 徳橋曜（2019），70 頁。さらに過年度と比較すると，

年４月 23 日）（https://news.yahoo.co.jp/byline/ishi

2016 年度は同学部の受講者 55 名中 10 名（18.2％）が，watarireiji/20200423-00174838/ 最終閲覧日 2020 年７2018 年度は同 25 名中４名（16.0%）が未履修であった。

月８日）。こうした学費をめぐる議論は主に，各大学

なお，2017 年度は学部を特定していないのでデータがオンライン授業を導入した直後に起こったが，アメが出せない。徳橋曜・小林真（2016），148-149, 154 頁；

リカ合衆国では７月に改めて半年間の講義を振り返っ

徳橋曜（2018），121, 127-129 頁。

て，学費返還訴訟が起こされている。ニューズウィー

12 徳橋曜（2019），69-70 頁。

ク日本版「学生が大学を訴える──質落ちたオンライ

13 文部科学省（2018a），58-59 頁；文部科学省（2018b）

ン授業に『学費返せ』」（2020 年７月 31 日）（https://www.newsweekjapan.jp/stories/woman/2020/07/

123 頁；君島和彦（2018）13-15 頁。
14 徳 橋 曜・ 小 林 真（2016），154 頁； 徳 橋 曜（2017），

post-423.php 最終閲覧 2020 年８月４日）。

155-156 頁；徳橋曜（2018），127-129 頁。なお，ここ5 文部科学省（2020），1 頁。

に示した 2019 年度の数値については，徳橋曜（2019）6 朝日新聞 DIGITAL（2020）「オンライン講義，課題には提示しておらず，今回改めてデータを確認したもと 手 応 え 」（2020 年 8 月 24 日 付 ）(https://digital.

のである。

asahi.com/articles/DA3S14595866.html?_requestu

15 文部科学省高等教育局大学振興課「本年度後期や

rl=articles%2FDA3S14595866.html&pn=4 最 終 閲 覧

次年度の各授業科目の実施方法に係る留意点につい2020 年 8 月 30 日 )て」（2020 年 7 月 27 日）（https://www.mext.go.jp/

7 立教大学経営学部「オンライン授業に関する学生意識調査」（https://www.rikkyo.ac.jp/news/2020/09/

content/20200727-mxt_kouhou01-000004520_1.pdf
最終閲覧 2020 年 8 月 22 日）。

mknpps000001bg3b-att/report.pdf 最終閲覧 2020 年
9 月 5 日）（2020年８月31日受付）

8 植原啓介「慶應 SFC における遠隔授業とアンケート調
査結果」（https://www.nii.ac.jp/event/upload/20200605-5_－ 116 －

（2020年９月30日受理）

オンライン授業における大学の歴史教育の可能性

図1

Zoom での授業でのチャットの活用例（環境歴史学の授業から）実際には“From”の後に発信者名が入っているので，誰がどのような発言をしているかを「机間巡視」できる。

－ 117 －

図２

提出された「振り返り」の例※ 学籍番号と氏名は消してある

a は世界システム概論の第 12 回の授業について提出された振り返りの一部である。この学生はこの時，４ページにわたる振り返りを提出してきた。四角で囲んでコメントをつけた部分は，学生の誤解を授業者がチェックしたもの。
b はヨーロッパ地域史論の第 10 回の授業について，a とは別の学生が提出した振り返りである。過不足なくまとめられ，最後に感想が加えられている。

a 世界システム概論の振り返り

b ヨーロッパ地域史論の振り返り－ 118 －

園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：119－126

論文

園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果―年中児のクラスの「読み聞かせ」場面を題材として―
宮城

信1

A Strategies and Effectiveness in Storytelling for Kindergartener: Referring to the "Storytelling" Records of the Kindergarten Middle AgeClass
MIYAGI Shin
概要
幼稚園における「読み聞かせ」は、領域「言葉」に位置づけられ、言語能力の発達促進に大きく寄与している。本稿では、それを題材として、幼児教育の現場での「読み聞かせ」の実際について考察を行った。手法は「読み聞かせ」の実践者である保育者へのインタビュー内容、さらに実践の場の記録映像資料を分析した質的研究である。その結果、インタビューの分析からは、保育者が「読み聞かせ」を複数の目的をもつ学習活動として実践していること、記録映像の分析からは、「読み聞かせ」中の保育者の仕掛けと効果を確認して、子どもたちの集中力を高めいていく過程が確認できた。また、協力教員の「読み聞かせ」を活用した発展的な実践も紹介し、園における「読み聞かせ」が一領域にとどまることなく、多様な学習活動に発展していく可能性を指摘した。
キーワード：幼稚園児、幼稚園教諭、質的研究、「読み聞かせ」、読み手の意図、領域「ことば」
Keywords：kindergartener, kindergarten teacher, qualitative research, storytelling, aim of reading, content
of“language”

１．はじめにの過程をコントロールしやすく、学びの仕掛けが奏功す

1-1

など）。

る余地が大きい（會原他 ,2019; 小寺他 ,2005; 杉山 ,2009

本稿の概要

絵本の「読み聞かせ」は、保育の現場はもとより、各幼稚園での活動の中では「読み聞かせ」が「聞くこと」

家庭においても日常的に行われており、幼児の言語能力の発達に大きく貢献していると考えられる（坂田 ,2017;の発達における重要性は論を俟たない。本稿では、「読中島他 ,1997 など）。園児にとって「聞くこと」の技術

み聞かせ」が保育者のどのような意図によって行われては、習得・未習得の二値的なものではなく、園児らは、いるのか、またその仕掛けと効果について、実態の記録

様々な聞く経験を積み重ねて、より習熟度を高めていくに基づいた実証的な分析を行っていく。本研究の対象とことで、聞くことの活動の新しい捉え方や楽しみ方を見なる「読み聞かせ」は、以下のように定義される。

出していく。園での「読み聞かせ」は、家庭で母親などと一緒に体験するものとは同一ではない。集団の中の一・絵本を題材にして、保育者の指導のもと、複数の園児人としての自分に向けられた声を意識することで、新たが絵本の朗読を聞いて、楽しみ、考え、味わう、言語

な「聞くこと」体験を獲得することになる。この場でのコミュニケーション能力の育成を目的とした学習活動。

「読み聞かせ」は、自宅で繰り返して読む絵本の世界から、大きく飛躍した未踏の世界を自由に冒険することに

1-2

先行研究と読み聞かせの効用もなる。聞き手の園児に等しくそのような新体験を用意

幼稚園段階（３歳～５歳児）の幼児らは、言語能力のしてやれるのが、園での「読み聞かせ」の醍醐味であろ発達とともに、まずは「聞くこと」、そして「話すこと」

う。したがって、「読み聞かせ」をよい学習活動とする

2の技術と言語能力を大きく発達させていく 。話すことためには、読み手である保育者の意図の明確化が必須とに比べて、聞くことに関する能力は、何らかの刺激や体なろう。

験によって一足飛びに身につくことはなく、着実に一歩
一歩積み重ねていくしかない。それだけに保育者が成長
1

富山大学 人間発達科学部

学術研究部

教育学系
－ 119 －

1-3

問題の所在と本稿の目的

少なくない。多くの「読み聞かせ」をすることを目標と同じ絵本を介していても、集団での「読み聞かせ」は、し、園の行事の関係で無理なこともあるが、毎日できる家庭での親子一対一でのそれとは質的に異なるものであだけ時間を取るようにしている。結果、週半分以上、年る。園児同士の意見発表や話し合いなどの他の言語活動間通算 100 冊前後は絵本を読んでいる。なお、活動時間と比べれば、年中段階においては、園児同士が積極的にに余裕がある場合も、1 日の保育の中での「読み聞かせ」

相互に交流したり、相手にはたらきかけたりといった場

は一度きりである。また、特別な事情（3-2-1

面は表面上少ない。おそらく見えない部分での刺激があ選定を参照）がないかぎり、原則として同じ本を二回はり、何らかの内容の理解や想像に影響を及ぼしていると読まない。なお、保育者主導の質問による話し合い活動考えられる。もちろん保育者は、肌感覚で捉えているかは行わないため、一回の活動時間は、10 分前後と短くもしれないが、それを他人に十分過不足なく伝えられる

まとまっている。絵本によっては、長編もある。その場

かは、また別の問題である。

合、切りのいいところで止めにし、翌日続きを読むよう

そこで本稿では、以下のように仮説を立て、分析を進めることにする。

絵本のにする（翌日続けてもすっと入っていける。園児から続きを読むよう促されることもある）。
保育者の中で「なぜその本を選んだのか」といった一・読み手は通常「読み聞かせ」の意図を言語化しないが、応の理由はあるが、過剰に学習活動として活用すること

本人からインタビューでそれを聞き出すことで、そのは考えていない。それを園での生活習慣の中に馴染ませ「あり方」を可視化することができる。

ることの方を重要と考えるからである。

・読み手のもつ「読み聞かせ」の「あり方」を、実態の記録映像資料に照らして分析することで、読み手の仕掛けを確認することができる。

３．研究Ⅰ：幼稚園で「読み聞かせ」が目指
すもの

以下、読み手へのインタビューを下敷きにして、「読幼稚園における「読み聞かせ」を学習活動として見た

み聞かせ」実践の記録映像を資料に、時間の経過と共に場合、保育者の様々な意図、さらに思い入れの問題も無園児らの様子がどのように変化していくのか、読み手の視できない影響があると考えられ、ねらいを一義的に記仕掛けが園児（個人あるいは一群の園児ら）にどのよう述することは難しい 3。

に効果を発揮していくのかを観察・分析する。それを基そこで本研究の資料となる記録映像の実践者である協に、「読み聞かせ」における読み手と聞き手の交渉の在力教員へ依頼して、インタビューを行い、その聞き取りり方の可能性に言及していく。

結果に基づき、ある幼稚園（本研究の協力園）における「読資料の客観性を極力保障するために、調査者（著者）は「読み聞かせ」実践の場には関わらず、インタビュー

み聞かせ」の実態を記述し、その目指すあるべき姿の一端を明らかにすることとした。

時にも影響が出ないように最大限に配慮した。これらの聞き取りや記録を基に、読み手へのインタビューの考察

3-1

方法

（３．研究Ⅰ）と、記録映像の分析（４．研究Ⅱ）を通研究Ⅰでは、次のような方法で調査を実施した。

して、幼児の学習活動としての「読み聞かせ」のあるべ

調査協力者：幼稚園非常勤講師（女性：教員歴 30 年）

き姿に迫っていくことにする。

調査日時：2020 年 8 月下旬
調査時間：1 時間 20 分ほど（枕の雑談数分を含む）
調査場所：協力園の一室

２．幼児教育における「読み聞かせ」
2-1

記録方法：協力教員へ聞き取りを行い、簡単なメモ、

言語教育としての「読み聞かせ」

IC レコーダーで記録した。

教育活動としての「読み聞かせ」は、幼稚園教育要領

分析方法：文字化された資料を基に、協力教員の有する「読の領域「言葉」にある。本研究での当該範囲における「読み聞かせ」のあるべき姿について考察を行った。

み聞かせ」のねらいは、言語による表現活動を含まない

手続き：協力教員へのインタビューは、調査者（著者）ので、（3）「日常生活に必要な言葉が分かるようになるがいくつかの話題を用意して、それについて協力教とともに、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚

員が返答するといった形式で実施した。調査者と協を豊かにし、先生や友達と心を通わせる」である。すな

力教員は数年来の知己であること、以前にも別の話

わち「読み聞かせ」を通して、園児同士または保育者と題で研究に協力してもらったことがあることといっ一緒に共感の場を作っていくことを目指す。

た関係であり、調査者は協力教員の教育に関する方針をある程度理解している。一方で、こちらからの2-2

読み聞かせの実際

質問が特定の方向へ誘導しないようにするため、「な協力園における「読み聞かせ」の活動実績（頻度）は、－ 120 －

ぜ～という風にしているのですか？」といったもの

園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果

や「～という場面での先生のもっとも大切にしていもある（本園では自宅から園児らが自分の図鑑を園に持ることは何ですか？」という答え手側に返答の裁量

ち寄ることを推奨している）。季節ものの絵本を園児たが大きくなるような質問の仕方を心がけた。また、

ちの目のつくところにさりげなく置いておくことも、「読

インタビューの場面では、会話の流れを妨げないよ

み聞かせ」を充実させる需要な仕掛けである。

うに、調査者は、相槌を打ったり促したりと受けに徹した。文字での記録はメモ程度の最小限にとどこのように絵本の選定には、保育者の思い、何某かの理由や仕掛けが多数込められている。

め、主として音声の記録を行った。その後、調査者自身がメモと音声記録を確認しながら文字起こしを3-2-2 「読み聞かせ」と園児への質問

して、文字化資料を作成した。

本園では「読み聞かせ」の前後では園児に原則質問をしていない。もちろん場合によっては、防災に関する絵

3-2
3-2-1

結果

本を読んだ後で内容の確認（理解できているか）を尋ね

絵本の選定

ることはある。しかしながら、物語の内容を問うたり、絵本の選定基準には、様々なものがあった。まず行事感想を発表させたりすることは、極力控えている。もちや季節を意識する場合、さらに園児に今日の活動を振りろん保育者の思いを語ったり、押しつけたりすることは返ってもらいたい場合（この場合、読みにも積極的な仕ない。まずは、「読み聞かせ」後の余韻を楽しんでほしい、掛けが必要になる）、それから保育者がよい絵本を見つ

それについて自分で考えてほしいという思いがある。一

けてきた場合などである。例えば、一番目の例では、季人で考える、味わう時間が必要なのである。幼稚園三年節を感じたり、行事が楽しみになったりするような観点間では、小学校と異なり、色々な感じ方・考え方が許さから絵本を選ぶ。さらに、二番目の例では、当該クラスれる時期（本来の意味で自由に考えることを許される）で園児同士のけんかがあって、その場で個々に話（指導）である。小学校低・中学年でよく見られるが、安易に正はしたけれども、みんなで考えることが必要だと感じた

解（先生が求める回答）を求める方向に行ってしまうと、とき、そんな気持ちに働きかけられる絵本を選ぶ。そ誰かに答え（らしきもの）を聞いてみたり、強い意見にの際、「読み聞かせ」を通して考える時間も十分に取る。

巻き込まれて流されたりすることが多いからである。そ三番目の例では、教師の絵本に対する評価もあるが、園の点を危惧して、聞くことが園児らの活動の意義そのも児たちが今何を求めているのかを強く意識して絵本を選のを失わせてしまわないよう、あえて質問することを避ぶ。クラスごとに興味のもち方が違い、個々で発達段階けているのである。

や嗜好が大きく異なる。もちろん一人一人の要望に合わせることはできないので、できるだけ多くの園児が喜ぶ

3-2-3

ものを選択する。

見えない問いかけを生む場としての「読み聞かせ」

2-1 で述べたように、「読み聞かせ」は領域「言葉」

本園では、リズム・繰り返し型絵本や分かりやすいス
トーリーが好まれ、例年概ね傾向は変わらない。

にある活動であるが、実際の活動の中に、人間関係の構築や再編が入ってくることもある。すでに指摘したよう

本研究の記録映像が年中児のものであるので、以下、に、質問という形式での保育者の介入は、最小限である年中児に着目して論述する。この段階では、ストーリー

が、絵本の選定、「読み聞かせ」に入る前の導入などののしっかりしたものに興味が集まるようになる。「悪い仕掛けは周到に準備されている。同領域の「話し合い」

ことをするといけない」というテーマで話をすると、最では、直接的で相互影響的な言語活動が展開されるのに後に正義が勝つことで、多くの園児が安心する様子が肌対して、「読み聞かせ」では、選んだ絵本や、同時に個々で感じられる。リズム絵本を楽しむ園児もいる、なかにに考える時間を確保することで、実質的にみんなで考えはリズムを読み取り、自分なりに表現をする園児もいて、合う機会を保証していることになる。話し合いの場での「読み聞かせ」から派生する楽しみ方も多様である。年

言葉による「本当にそれでいいの」といった「ゆさぶり」

少から年中段階までは一気に成長するが、すぐに続けて以外にも、絵本を通して、園児の心に見えない形で問い

小学生用の絵本を読むわけではない。それよりは、少しかけること、そしてそれを考える時間を与えることで同易しく感じられる内容の絵本を選択し、園児が多様な楽様の効果を生むことができる（この課題については、稿

しみ方を見出す支援に傾注するようにする。幼稚園教育を改めて論じたい）。

要領のねらいを着実に定着させるためである。年中児の直接的には答えを求めない「見えない問いかけ」では、中には一人でひらがなが読める園児もいて、好きな遊び

もしかしたら、一度の「読み聞かせ」では、十分に効果の時間に何人か集まって、園児版「読み聞かせ」を行っを得ることができないかもしれない。2-2 で述べたようている場面もある。さらに、絵本に材を取り、気に入っに、本園では、ほぼ毎日「読み聞かせ」を行っている。

た絵本に自分たちでエピソードを付け加えたりして、世回数の限られる話し合いとは異なり、園児らが考える機界を広げていくようなこともある。園庭での活動時の発会を無数に用意することができる。基本的に「読み聞か見から、関連する絵本や図鑑を引っ張り出してくることせ」が嫌いな園児はいない。おそらく「読み聞かせ」に－ 121 －

よる教育活動の最大の利点は、繰り返しやすく、長期的教員が日常の保育の一部として「読み聞かせ」を実施し、なスパンで実施できることにある。すなわち「できるよ記録を行った。

うにする」ではなく、「できるまでやる」という学習活
4-1

動が「読み聞かせ」の本質と言えるかもしれない。

方法

研究Ⅱでは、次のような方法で調査を実施した。
3-3

考察：幼児教育における「読み聞かせ」のねらい

3-3-1 「読み聞かせ」が目指すもの（調査概要）
調査協力者：

教員からの聞き取り調査の結果から、園児らの「聴く」

読み手：協力校の教員（研究Ⅰの協力教員と同一）能力については、年長段階で長編である「エルマーの冒

聞き手：年中児１クラス（4、5 歳児、男児 6 名、女険」くらいを目標にするのが適当である（実際ある国立児 10 名、計：16 名、本研究資料の「読み聞かせ」

大附属園では、当該書籍が読まれていた）。長編である

時に一部欠席した在籍幼児がいた。）

以外に、「絵が少ないこと」が重要である。絵本はその観察対象とした場面：降園前の「読み聞かせ」の時間

魅力の大きな部分を魅力的な挿絵に頼っている（保育者

調査日時：2019 年 12 月下旬

が絵本を選ぶ時、挿絵は重要な選択基準である）。ただ

調査時間：10 分程度

し小学生が読む児童書で挿絵が１冊に十数ページ程度と調査場所：調査協力園

急減することを考えると、どこかの段階で、挿絵への偏記録方法：協力教員の横にカメラを固定で設置し、園児りを減らしていかなくてはならない。現在は小学校入学らの動きや呟きを可能な限り記録できるようにした。

時に、園児たちに突然切り替えを押しつけている形に分析方法：記録映像を見ながら、園児ごとに時間の経過なっている。その結果、小学校入学後に急に本への興味と行動（態度）の変化に着目して 4-2 の分類記号をを失ってしまう園児も少数ながら存在する。今後は、もっ付与し（次頁の表１）、考察を行った。

と緩やかに自然に絵本から児童書への切り替え、接続が手続き：記録回は、特別な教育的意図はなく、日常の「読できるよう考えていかなくてはならない。園での「読みみ聞かせ」の一回として実施した。記録時の違和感聞かせ」が十分に解決できていない課題の一つである。

を抑えるため、カメラは読み手（協力教員）の脇に固定し、全園児が入るように調整した。この記録も3-3-2

降園前の「読み聞かせ」の効用

読み手１名で実施した。本調査では、「食べられた

協力教員に、「読み聞かせの目的は？」と質問したとき、山姥（「三枚のお札」の類話）」を読み聞かせた。時

意外な答えが返ってきて一瞬戸惑った。ベテランの協力

間はおよそ 10 分 30 秒程度、絵本の選定基準は、季

教員は迷いなく「「心の安定」です」と返答したからで節もので、前日も山姥の話を読み、内容に連続性をある。園児たちは、園での生活において、人間関係の摩もたせている。

擦や希望が通らないことによって、意外なほどストレス

協力園は、小規模園であるので日常的にクラス・を抱えている。そんなときに安心して参加できる「読み学年に関係なく園児同士の交流がある（午前中に自聞かせ」によって、「すっと落ち着き、園での一日を落

由保育（好きな遊びの時間）を設けている）。調査

ち着いて終えることができるようになる」のである。本

協力クラスの園児は好きな遊びの時間に保育者の真園では、どのタイミングで「読み聞かせ」をするかは担似をして絵本を読み合うこともある。男児と女児で任の判断に任されている。当該教員は意識的に降園前の読みたい本の嗜好が異なるが、絵本自体が嫌いな園

時間を「読み聞かせ」に当てるようにしているという。

児はほぼいない。ただし、「読み聞かせ」にどの程このような現状に鑑みると、「読み聞かせ」は、すでに度の強さの興味をもつかは、個人差がある（男女差

単なる言語の教育活動を超えた、カウンセリング的な側とは必ずしも一致していない）。

面も併せもった・複合的な教育活動として位置づけられ
4-2

ることになる。

結果

記録映像資料を確認しながら、物語の場面を、内容面4から以下の①～⑧のように区分した上で、各場面での園４．研究Ⅱ：「読み聞かせ」の仕掛けと効果

児らの様子を記述した。なお場面性を重視したので、時

前節では、協力教員のインタビューに基づき、「読み

間幅は同一ではない。

聞かせ」の実際について考察してきた。本節では前節の内容を承けて、読み手（保育者）の意図が実践の場面で①「食べられた山姥のお話」で話を始める。

どのように実現されたかを分析・検証していく。

②山姥登場、小僧を家へ誘う。（怪しい雰囲気）調査目的で「読み聞かせ」を実施すると、園児の中にはいつもの自然な「読み聞かせ」との違いに違和感を覚える者も出てくる危惧がある。そこで本研究では、協力－ 122 －

③和尚さんに「それは嘘だ」と諭されるが、小僧は出かけてしまう。（不穏な空気が漂う）④山姥が正体を表す。（驚きと恐怖）園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果

表１．「読み聞かせ」中における園児の様子
場面①「食べられた山姥のお話」で話を始める。

②山姥登場、小僧を家へ誘う。
（怪しい雰囲気）時間 女児 A 女児 B 女児 C 女児 D 女児 E 男児 F 男児 G
0:00

▲b

▲b
▲２

▲１

0:30

▲a
▲b

▲a
▲b

▲１

③和尚さんに「それは嘘だ」と諭されるが、1:30
小僧は出かけてしまう。
（不穏な空気が漂う）④山姥が正体を表す。
（驚きと恐怖）▲１3

3⑤小僧が便所に行き、お札に身代わりをさ3:50
せて逃げ出す。（テンポが停滞する）

3

3

2

⑥山姥と追いかけっこをする。
（テンポが上がる）

5:40

3

3

2

⑦和尚と山姥が知恵比べをする。
（怖さが薄れる）

7:25

▲１
▲２
３

3
▲２
▲b

⑧「おしまい」で話を閉じる。

10:09▲２ 「きゃー」「おうちで見
▲３ たお話だー」「山姥だー」
▲１

▲b

3:20

▲b

▲１

▲１

す。（テンポが停滞する）「 小 僧 っ て 何？」「 叔母？」▲１

山姥の「出たか小僧」の繰り返しで笑い声
a

c

c

b

2

「すごー」

a
2

2

「ああ、豆」「よかったー」「やっぱ食べられた」

c⑤小僧が便所に行き、お札に身代わりをさせて逃げ出子どもたちの声定的評価の別は、先行研究の用いた基準を参照しながら、本資料の園児らから確認できる態度・反応を中心に設定⑥小僧が山姥と追いかけっこをする。
（テンポが上がる）

した（小林 ,1997; 岩崎 ,1986; 大元他 ,2012 など）。記号⑦和尚と山姥が知恵比べをする。（怖さが薄れる）の分類は、大きく、動作や力みに関わる「表出態度」と⑧「おしまい」で話を閉じる。

表情や発声に関わる「表出反応」の二つに分けた。さらにそれぞれを肯定的評価（没入）と否定的評価（注意力

過半数の園児は、始めから終わりまで身じろぎもせず、低下）に細分化した。評価は記号の同一記号で対応関係

視線も動かさず、ずっと絵本（または読み手）を見続けにあり、1 ～ 3 の順、また a ～ c の順で程度が強いことていた（表出態度１は、多くの場面で見られたので省略を表している。また、否定的評価である「注意力の低下」

した。
）。先行研究の資料や他の園での「読み聞かせ」とと判断した行動の記号については▲を附した。なお、表比較しても、かなり高い集中力をもった園児たちである

中の記号は出現順に記録した（表現反応▲ c は先行研究ことが伺える。ただし個々の場面を具に見ていくと、数で指摘があったが、本調査では見られなかった。）。

名の園児が集中を乱す場面が確認された。よって本稿では、読み聞かせ中に一部集中力に乱れがあった園児７名

記号を抽出してその行動を観察し、①～⑧のそれぞれの場面（表出態度）

での園児らの反応を整理して、読み手がどのように当該▲１ きょろきょろする・もじもじする（注意力低下１）

園児たちに接するのかを詳細に分析することにした。一▲２ 友達に触れる・引っ張る（注意力低下２）部集中を乱した７名の印象はおよそ以下のとおりである。

▲３ 移動する（注意力低下３）女児 A・・・女児 B と仲良し、反応が大きい。

１ 注視する（没入１）

女児 B・・・女児 A と仲良し、興味が移りやすい。

２ うなずく・力が入る（没入２）

女児 C・・・集中力が途切れやすい。

３ 抱き合う・共感する（没入３）

女児 D・・・動きが多い、反応が大きい。
女児 E・・・急に集中が途切れる、反応が大きい。

（表出反応）

男児 F・・・うつむいたり、よそ見したりが多い。

▲ a 友だちと笑い合う（注意力低下１）

男児 G・・・集中力が切れやすい、反応が大きい。

▲ b こそこそ話し合う（注意力低下２）▲ c 不満の声を上げる（注意力低下３）次に結果の記述に際して、当該園児らの様子の評価を以下のように設定し、個別に記号を付した。肯定的・否－ 123 －

a 声を出して笑う（没入１）b 内容を復唱する・つぶやく（没入２）

れた」というメタ的な発言をする者もいた。

c 感嘆の声を漏らす・足をばたつかせる（没入３）
4-4
4-3

考察 a：「読み聞かせ」中の様子について

考察 b：「読み聞かせ」の場の状況について

先行研究でも一人より複数人の方が読み聞かせに集中

本資料中において、園児らは全体として絵本に関心をし、クリエイティブな反応をすることが指摘されているもち集中して聞いていたが、一部の者に集中力が途切れ（中澤他 ,2005; 大元他 ,2012）。本資料でも、互いに身をる場面が見られた。しかしながら、「読み聞かせ」全体寄せ合ったり、無意識に復唱したり、感嘆の声を漏らすとしては、中盤以降、再度集中させることができていた。

など様々な反応が見られた。注目した７名の園児以外のまた、集中の仕方は千差万別で、身じろぎもしない者、多くの園児がじっと集中して聞いていたが、クリエイ

反応（うなずいたり、内容をつぶやく）が見られる者がティブな反応という点では、実はその 7 名の方がよく反いた。

応を示したといえる。集中力が途切れる園児を、否定的

子どもたちを惹きつけるお話であれば、おそらく時間の経過が集中力を回復させる重要な要素となる。それとに捉えるのではなく、「読み聞かせ」中の変化にも着目して全体で評価したい。

は別に、読み手の仕掛けもまた、その手段になりえるの本研究ではグループサイズに関する調査は行っていなではないか。そこで本稿では読み手の仕掛けに注目していが、先行研究の指摘に照らして考えると、大人数のグ分析することにした。

ループでは、全員が集中することなく、数人の反応が本資料での読み手の一つ目の仕掛けは、物語が大きく伝播して散漫になることがあるという（大元他 ,2012 な動く場面（④の場面）まで、敢えて子どもたちに余計など）。その点から言えば、本資料での 16 名というグルー

干渉をしないというものである。この場面の直前で、声プサイズは、読み手の仕掛けがうまく機能する適切なサが低く小さくなる（隣のクラスの教師の声をマイクが拾イズなのではないかと考えられる。であるからこそ、7うくらい）。このあたりから女児 A、女児 B を除いて、名の園児たちは、途中で注意力が低下しても、また 再

みなが動きを止め集中してくる（女児 A、女児 B も話

び絵本の世界に戻ってくることができた。今回の「読みを聞いていないわけではない）。園児たちの関心事とは聞かせ」における読み手の意図は、場面場面で注意を向別にそばで流れていく物語に自然と参加したくなるようけさせることを目指したものではなく、緊張の山場に向なためを作っていると考えられる。

かって少しずつ集中力を高めさせ、緊張を緩ませながら

ここまでおよそ 1/3 ほど物語が進んでいる。この後、も、最後までお話の世界に引っ張り続けるというもので小僧が逃げ出すまで緊張が続き（テンポが停滞する）、あった。もちろんお話の展開や長さによっても、仕掛け

女児 A、女児 B は身を寄せ合ったまま動きを止めていた。

は異なるはずであるが、本資料の「読み聞かせ」を一つ

緊張が 1，2 分ほど続き、緩みが出てきそうなタイミンの成功例と位置づけたい。

グで次の仕掛け、絵本でよく見られるセリフの繰り返しが見られる（ここでは、山姥：「出たか、小僧」→お札：「まーだ、まーだ」が３回繰り返された）。緊張していた

５．おわりに子どもたちは、３回目で一斉に反応してどっと笑い出し

本節では、協力教員の実践を紹介して、言語活動に留た。その後緊張が緩み、数人欠伸をする園児がいた。緊

まらない「読み聞かせ」の可能性について論じていきた

張状態は解除されたが、視線は集められたままである。

い。

この笑いは重要である。ここから話の終わりまで 5 分ほ

協力教員の 2019 年度の教育実践報告（岩田 ,2019）でどあるのだが、その間同じペースを維持していた。このは、近隣の山でどんぐり拾いをして、工作やゲームに利結果から見ると、読み手は小僧が逃げ出す場面を、子ど用したことが報告されている。このどんぐりから小さなもたちの緊張の山場であると捉え、読みのテンポに反映虫（ゾウムシの幼虫）が出てくることがあり、例年気味させているようである。二つの仕掛けがうまく機能して悪がってどんぐりに触れなくなる園児がいる。そこで本いるといえよう。

実践では、『どんぐりころころむし』（澤口たまみ文、た小僧がやっとお寺に辿りつく最後の場面では、子ども

しろちさと絵、福音館書店、2019 年）という絵本の「読たちは完全にリラックスして聞いていた。表１の結果かみ聞かせ」を行い、小さな虫を、可愛らしい挿絵の絵本

ら、集中を切らす園児らにも、肯定的・否定的様々な反の主人公（どんぐりころころむし）と重ねることで、小応が見られるとわかる。おそらくここまでは追われる小さな虫が身近に感じられるような仕掛けを行った。効果

僧に自己を重ねていた子どもたちが、ここからは、傍観はすぐに現れ、小さな虫を怖がる園児はいなくなった。

者へと立場を変えることになる。和尚が山姥を騙して食中には小さな虫を教室で飼おうと主張するものまで出てべてしまう場面は、子どもたちにとっても予定調和となきたが 5、園児ら自身で話し合い、結局自分たちでは飼るところで、安心して見ていられるのである。そのせい

いきれないので、どんぐりころころむしを拾った山に戻か「よかったー」という感想以外にも、「やっぱ食べらすことに決めた。始めは、自然に触れ合うことを目的と－ 124 －

園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果した活動であったが、「読み聞かせ」と保育者の仕掛けができなかったが、今後、協力園での「読み聞かせ」実を介することで、自然や生命の尊重に結びつけることが践の評価を通して、この効果についても明らかにしていできた。このような実践では「読み聞かせ」を言語活動

きたい。また、同活動は、今後、年長、小学校（主に低6に限定しない、好例であると評価できる 。

学年）の各段階への接続も意識している。本研究で今後このように園児たちが、どんなことに興味を広げていとも、協力園と協働で調査を継続するとともに、様々な

くのか、どんな絵本から影響を受けるのか、「読み聞かせ」

仕掛けの実践、効果につての検証を実施していくことにから何を学ぶのか、ということは保育のあり方にかかっなる。その点については、稿を改めて論じることとしたているといっても過言ではない。園児の創造性や感性をい。最後に協力教員の印象的な（子どもたちが：著者注）

豊かに育み、小学校、中学校またその先の世界に対する「「自分たちに任された」と思わせることが重要、「先生興味に幼稚園での体験はけっして無関係ではない。すでが気に入った言葉を言おう」となったら失敗」という言に述べたように絵本の選択に関しても、季節や行事、日々葉を引用して稿を閉じることにする。

の出来事に関連したものを選択する場面もあるが、広く見通しをもって、保育計画を意識的に実施していくことも重要である。

謝辞

本研究の眼目は、ある保育者（協力教員）の「読み聞本研究では、岩田郁代教諭（富山大学 人間発達科学

かせ」活動における仕掛けと効果を、保育者の思いと実部 附属幼稚園 非常勤講師）に資料の提供や読み聞かせ態の記録から検証していくことにあった。協力教員は特についてのインタビューなど多くの部分でご協力いただに読み聞かせに強い思い入れがあり、保育者としてもベいた。本研究では研究・実践に関して協力園の全面的なテランの適任者である。一方で、本研究の手法がケース

バックアップを受けている。また、本研究は、JSPS 科

スタディである点、グループサイズや絵本の内容などの研費 JP20K20695 の助成を受けている。記して感謝申諸条件を統制した実験計画に基づくものでない点での不し上げる。

足があるが（小林 ,1997; 中澤他 ,2005; 大元他 ,2012 など）、手法の洗練や今後同様の検証を蓄積していくこと
によって自ずと解消されていく問題である。

文

献

最後に、言語学習活動としての「読み聞かせ」が、領

會澤のはら , 片山美香 , 高橋俊之（2019）「幼児を対象

域「言葉」にどのように関連づけられるかを概説しておとした集団における絵本の読み聞かせに関する研究動

く。小学校・中学校での新学習指導要領においても語彙向」『岡山大学教師教育開発センター紀要』9, pp.215228, 岡山大学教師教育開発センター．

教育の重要性が指摘されている。当該領域においても、「自分なりに言葉で表現する」「言葉の楽しさや美しさに岩崎真理子 (1986)「絵本の集団読み聞かせにおける効気づく」「イメージや言葉を豊かにする」のような具体

果（ そ の 1）」『 日 本 保 育 学 会 大 会 研 究 論 文 集 』39，的な内容が挙げられていることから語彙教育の重要性がpp.280-281, 日本保育学会．

指摘されている。よく指摘されるように家庭での言語環

岩田郁代（2019）「事例 2 素材（どんぐり）と向き合う姿から

境と幼児の言語運用能力の発達とは強く関連している。

4 歳児（10 ～ 12 月）」『研究紀要』45, pp.11-

17, 富山大学 人間発達科学部 附属幼稚園．

確かに語彙の量、表現の多様性という側面では的を射た指摘であると考えられる。一方で、どのような家庭にお大元千種 , 青栁恵里香（2012）「絵本に対する幼児の関いても会話（話し言葉）である以上、整った文型で発話心に及ぼす読み聞かせのグループサイズの影響」『筑されることは稀である。たとえ教育番組での発話であっ紫女学園大学・筑紫女学園大学短期大学部紀要』7,
pp.167-178, 筑紫女学園大学．

ても、主語・述語の整った文を学ぶのには十分ではない。
それに対して、絵本は、平易な文章ではあるが、会話文

小寺玲音 , 瀧川光治 , 玉置哲淳（2005）「保育実践におと整った書き言葉で綴られている地の文とがあり、それける絵本の持つ意味に関する考察―幼稚園教育要領・をそのまま「読み聞かせ」ることで、意識せずとも整っ保育所保育指針および領域「言葉」のテキスト類の比7

た日本語に触れる機会が生まれてくることになる 。

較からみた保育者の役割―」『エデュケア』25, pp.31-

園児が年長段階に至る頃には、誰が、いつ、どこで、

45, 大阪教育大学幼児教育学研究室．

を踏まえた、聞き手を意識した話ができるようになる。

小林真（1997）「集団場面における絵本の読み聞かせとこの言語運用能力の成長の一端を支えているのが日常的

幼児の反応―年齢・性差と座席の位置による影響につに行われる、絵本の「読み聞かせ」であると考えられ、いて―」『児童文化研究所所報』19, pp.1-13, 上田女子

そこに「読み聞かせ」の新しい教育効果への期待が生まれるのである。

短期大学児童文化研究所．
坂田李穂（2017）「絵本に関する保育計画について―保以上が「読み聞かせ」の本来的な学習効果として期待育の場での絵本の役割と指導の要点―」『中国学園紀されることである。本稿ではその点にあまり触れること要』16, pp.191-194, 中国学園大学 / 中国短期大学．

－ 125 －

杉山弘子（2009）「幼児の話し合い活動とコミュニケー

動を視野に入れると、さらに多様な状況やねらいが視シ ョ ン の 発 達 と の 関 連 」『 尚 絅 学 院 大 学 紀 要 』57,
pp.91-102, 尚絅学院大学．

野に入ってくることになる。
4 内容面に注目したのは、読み手がそれぞれの場面でテ

中澤潤 , 杉本直子 , 衣笠恵子 , 入江綾子（2005）「絵本

ンポや声色を変えたり、視点人物が変わったりと、多の読み聞かせのグループサイズが幼児の物語理解・イ

彩な演出もあり、子どもたちの感情移入先が変化する

メージ形成に及ぼす影響」『千葉大学教育学部研究紀要』53, pp.193-202, 千葉大学教育学部．

と考えたからである。
5 協力園には自然豊かな広い園庭があり、おたまじゃく中島誠 , 井村潤一 , 岡本夏木（1997）『ことばと認知のしやダンゴムシなどが容易に採集できる、年中児以上発達』（シリーズ人間の発達）, 東京大学出版会．

だとそれらを教室で飼う者も出てくる。

『幼稚園教育要領（平成 29 年度告示）』文部科学省．

6 協力教員からは、「本当は上手な世話の仕方を身につけてほしい」との声を聞もかれた。さらなる仕掛けで活動の範囲を広げていけるかもしれない。

注

7 本稿の趣旨としては整った文章に触れる機会の重要性

2 協力園の実情では、一部の年中児が簡単な文字の読解ができ、園児によってはこれに「読むこと」が加わるを指摘しており、話し言葉に代表されるくだけた表現を全面的に否定しているわけではない。

場合がある。
3 後に述べるように、その内容は「幼稚園教育要領」の（2020年８月31日受付）

教育要領の言葉の獲得に関する領域「言葉」の範囲に（2020年９月30日受理）

とどまらない。さらに保育園や認定こども園での同活－ 126 －

幼稚園における社会的スキルと向社会的行動を形成する教育実践
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：127－134

報告

幼稚園における社会的スキルと向社会的行動を形成する教育実践―学級集団SSEの取り組みについて―
真1・山口初音2

小林

Educational Practice to Develop Social Skills and Prosocial Behaviors in
Kindergarten：
Classwide Social Skills Education
KOBAYASHI Makoto and YAMAGUCHI Hatsune
概要
本研究では、幼稚園の年長クラスを対象に学級集団ソーシャルスキル教育 (SSE) を実施した。具体的には、絵本の読み聞かせとイラスト（紙芝居）による説明によって対人場面を提示し、話し合い・ロールプレイ・振り返り・宿題
によって向社会的行動や適切な主張行動（アサーション）を学ぶ機会を設けた。ロールプレイや宿題の発表を通して、子どもたちから向社会的行動やアサーションが示された。しかし教師評定によるソーシャルスキル尺度の得点の変化を検討したところ、SSE を行わなかったクラスの方が向上している項目もあった。その理由は、話し合いを中心とした劇作りという園行事の準備の効果があったためだと考えられる。SSE そのものは比較的円滑に実施することができたので、SSE の教育的効果を高めるためには学習機会の設定回数や園行事との調整を図る必要があると考えられる。
キーワード：領域(人間関係)

ソーシャルスキル教育

向社会的行動Keywords：educational contents (human relationship), social skills education, prosocial behavior

問題と目的
文部科学省 (2017) が公示した平成 29 年度版幼稚園教育要領の領域「人間関係」には３つのねらいと 13 の内容が示されている (Table 1)。

(10) 友達との関わりを深め，思いやりをもつ。
(11) 友達と楽しく生活する中できまりの大切さに気付き，守ろうとする。
(12) 共同の遊具や用具を大切にし，皆で使う。
(13) 高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いいろいろな人に親しみをもつ。

Table 1 領域（人間関係）のねらいと内容

３つのねらいを達成するために体験すべき内容が 13

１ ねらい(1) 幼稚園生活を楽しみ，自分の力で行動することの充実感を味わう。
(2) 身近な人と親しみ，関わりを深め，工夫したり，協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい，愛情や信頼感をもつ。
(3) 社会生活における望ましい習慣や態度を身に付ける。
２ 内容(1) 先生や友達と共に過ごすことの喜びを味わう。
(2) 自分で考え，自分で行動する。
(3) 自分でできることは自分でする。
(4) いろいろな遊びを楽しみながら物事をやり遂げようとする気持ちをもつ。
(5) 友達と積極的に関わりながら喜びや悲しみを共感し合う。
(6) 自分の思ったことを相手に伝え，相手の思っていることに気付く。
(7) 友達のよさに気付き，一緒に活動する楽しさを味わう。
(8) 友達と楽しく活動する中で，共通の目的を見いだし，工夫したり，協力したりなどする。
(9) よいことや悪いことがあることに気付き，考えながら行動する。
1

富山大学人間発達科学部

2

学校法人願海寺学園

箇条にわたって示されているが、特に年長児の段階で十分に体験を積むべきなのは内容の (8) ～ (11) であると思われる。小林 (2020) が指摘するように、年長児の段階
では心の理論の獲得（誤信念課題への正答）や言語化されたルールを参照しながら遊べるようになるので、遊びの中で協力したり工夫したりすること、生活の中で友達に思いやりを持ったり決まりの大切さに気付いて守ろうとしたりすることが可能になるからである。
領域（人間関係）のねらいを達成するためには、自由遊びの時間だけで十分な内容を保障することは難しい。“友達と一緒に活動する”体験を十分に積むために
は、教師が意図的に集団で遊ぶ時間を設定する必要がある。また一緒に遊ぶだけではなく、思いやりや決まりの大切さなどについて考えたり話し合ったりする時間も必要であろう。他者との適切なコミュニケーションや行動を意図的に学ぶ場を設定するのがソーシャルスキル教育

あおい幼稚園－ 127 －

（以下、SSE と略記）である。幼児を対象とした SSE は、

歳児はⅥ～Ⅹ期、５歳児はⅩⅠ～ⅩⅤ記に分かれていた。

非社会的行動を示す子どもを対象にしたもの（佐藤正二・

SSE を実施した５歳児の 11 月～ 12 月は第ⅩⅣ期にあ佐藤容子・高山 ,1993）や、反社会的行動を示す子ども

たり、「友達と支え合ったり励まし合ったりして、仲間を対象にしたもの（佐藤容子・佐藤正二・高山 ,1993）

意識が強くなる時期」という発達段階を想定していた。

など、ソーシャルスキルの習得が十分でない子どもを対したがって、友達と支え合う・励まし合うといった向社象とした介入研究が報告されている。

会的行動を育てる学級集団 SSE を導入することは、附

しかし対人行動の面で困難さを有する子どもだけ

属幼稚園の教育課程に合致していた。

でなく、クラス全体に対して社会的スキルを指導す

測度 SSE の実施前後に担任教師に対してソーシャルる学級集団社会的スキル教育 (Classwide Social Skills

スキル尺度の記入を求めた。この尺度は、渡辺 (2001)

Education) の 効 果 が 検 討 さ れ て い る。 渡 辺 (2001) は、が作成したソーシャルスキル尺度全 26 項目から、本研

Sellman & Schultz(1989) の社会的情報処理の発達を踏ま究の目的に沿った 12 項目を抽出した。担任教師は、各えた向社会的行動の教育プログラム (Voice of Love and在籍児について、12 項目の全てに「全然しない（1 点）」

Freedom:VLF) を小学生と幼稚園児を対象に実施してい～「いつもそう（4 点）」の４件法で評価した。本研究る。これを踏まえて小林・河合・廣田 (2005) も幼稚園にで使用した項目を Table 2 に示す。

おける VLF プログラムを実施し、ある一定の効果をあ

２つのクラス担任の評定の基準を揃えるため、SSEげている。したがって学級集団 SSE を幼稚園の段階で実施前に両クラスからソーシャルスキルの高い幼児・中実施することは、クラス全体が領域（人間関係）のねら

間レベルの幼児・低い幼児を１名ずつ抽出してもらい、いに到達するために有効な手段であると考えられる。

この６名については２名の担任が協議によって評定をところで、研究者が保育現場と協力して何らかの実行った。その協議に基づいて、他の在籍児についても評践（介入）効果を検討するために留意すべき点は、その定を行った。Ａ・Ｂ両クラスの SSE 実施前のソーシャ

時期の子どもの発達段階に応じた内容を設定することでルスキル尺度の平均値を Figure 1 に示す。

ある。特に幼稚園が編成した教育課程に沿った活動（内容）であるかどうかを十分に吟味しなければならない。

Table 2 本研究で使用した項目

３年教育課程を有する幼稚園であれば、３歳児の４月に級集団 SSE を導入し、その教育的効果を検討すること

１．誰かが優しくしてくれたとき、感謝の気持ちが表現できる
２．引っ込み思案で思ったことが言えない
３．自分が悪いと思ったら、すぐ謝る
４．友達の考えと違うとき、きちんとその理由をいう
５．人のせいにする
６．いやなことは友達にやらせる
７．相手の気持ちを考えて話す
８．友達から頼まれたことが、いやなときはいやと言える
９．みんなと仲良く遊ぶことができる
10．すぐ怒る
11．悪い言葉を使ったり乱暴な遊びが好き
12．友達の話を最後まできくである。本研究では２つの目的を設定した。第一の目的（項目２，５，６，10，11 は逆転項目）

入園してから５歳児の３月に修了するまでの３年間を通して一貫した教育を行う。そして各園が教育目標に沿って教育課程を編成し、それぞれの時期で重点的に体験して欲しい活動（内容）を設定している。教育課程に合わない体験活動を外部から導入することは、教師に大きな負担がかかると共に、子どもの発達に相応しくない体験になってしまうかも知れないからである。
本研究の目的は、幼稚園の教育課程に沿った内容の学は、社会的スキルに関する知識だけでなく、向社会的行
4動の実践を促す取り組みを導入し、その効果を検討することである。第二の目的は、対照群を設定することでSSE の教育的効果を検討することである。

方
対象児

3

法

富山大学教育学部（当時）附属幼稚園（以下、2

附属幼稚園と略記）の年長児２クラス。Ａクラス（28 名）を対象に SSE を実施し、Ｂクラスを（27 名）は対照ク䠝⤌䠞⤌ラスとした。
実施時期

1

設定保育の時間を利用して３回の学級集団㡯┠䠍Figure 1

SSE を実施した。第１・２回はＸ年 11 月上旬に、第３

㡯┠䠏

㡯┠䠐

㡯┠䠑R

㡯┠䠒R

㡯┠䠓

㡯┠䠔

㡯┠䠕

㡯┠10R 㡯┠11R

㡯┠䠍䠎

SSE 実施前のソーシャルスキル尺度（R は逆転後の値）

回はＸ年 12 月中旬に実施した。
教育課程との整合性

㡯┠䠎R

附属幼稚園の当時の教育課程は、子どもたちの関係性を育てることを中心に編成されてい対象クラスの行動観察た。１学年を５つの時期に分け、３歳児はⅠ～Ⅴ期、４

事前にＡクラスの様子を観察した。クラスの様子は以下－ 128 －

SSE の内容を選定するため、

幼稚園における社会的スキルと向社会的行動を形成する教育実践の通りである。

SSE の展開・競争を好み「自分が、自分が」という意思が強い子ど(1) 第１回もが多いので、トラブルが起こりやすい。

絵本の読み聞かせ・話し合い・ロールプレイ・

宿題の提示を行った。まず『にじいろのさかな』を読み・感情の制御が苦手ですぐに手を出してしまう子どもが何人かいる。

聞かせ、にじうおの気持ちやどのような行動を取ればよ
いかについて子どもたちと話し合った。

・友達に優しくしなければならないという気持ちはある① p.8「それからは

だれひとり

にじうおと

かかわ

が、友達とトラブルが発生したときには相手を拒否しりあおうとしなくなった」の部分まで読み、話し合いをたり所有物を分与したりしないなど、自分の感情を優行った。

先する子どもが多く見られる。

Ｔ：「このときのにじうおの気持ちはどうだったと思う？」（にじうおが「きらきらうろこ」をほしがった小さい魚に対して「あっちへ行け」と拒否したことに対して）
Ｃ：「悪い気持ち」「怒っている気持ち」「困ってる」「にじう
おはみんなとあそびたい。でも自分のうろこだからあげられない」
Ｔ：「じゃあ、小さい魚の気持ちはどうかな」
Ｃ：「がっくりして悲しい気持ち」「うろこくれなくて悲しかっ
たから逃げた」「いやな気持ち」
等の回答があった。

・男児の中には遊びをリードする子どもが数名いるが、他児に対しては命令口調で要求することが多く見られる。ただし周囲の幼児はそれを受け入れているようである。
・自分の思いをうまく伝えられなかったり、周囲の状況がわからないままに行動したりして、友達とのトラブ
ルを生じやすい子どもがいる。
・トラブルを起こしやすい子どもに対しては、「○○ちゃんは悪い子」「○○ちゃんは意地悪な子」という否定的な印象を持つ幼児もいる。
SSE のねらいの設定

ソーシャルスキル尺度の評定と行動観察に基づいて、SSE のねらいを２点設定した。
ねらい１は、クラス全体に他者を思いやる気持ちと向社
会的行動を育てることである。ねらい２は自分の意思や感情を主張するだけでなく、話し合いの中で相手の話を聞いたり共感的に受け止めたりすることである。幼稚園の行事日程との関係で、設定保育の時間を利用して３回の SSE を実施した。
倫理的配慮（絵本の読み聞かせ）

本研究は富山大学における研究者・倫理行

動規範に準拠している。附属幼稚園においては、入園時②絵本の続きを読み、p.18「ちっちゃなうろこ

点で大学および幼稚園が実施する研究に協力する旨の署だけでいいんだ」まで読んだところでロールプレイを導名・捺印入りの同意書を保護者から受領している。

入した。

SSE の実践と経過
実践の概要
第１回：ねらい１を達成するために、絵本の読み聞かせと話し合い・ロールプレイを行い、ホームワークを課した。使用した絵本はマーカス・フィスター（作・画）、
谷川俊太郎（訳）の『にじいろのさかな』（講談社）である。この本を用いた理由は、きらきら光る鱗を大切にするあまりに友達がいなくなってしまったにじうおの葛藤や寂しさを味わい、友達の気持ちを大切にすることを考える契機になると思われるからである。小林ら (2005)
でもこの本を用いた学級集団 SSE の効果が見られた。
したがって、本研究でも利用価値が高いと思われる。
第２回：ねらい１を達成するために、各自が考えてきたホームワークをもとにロールプレイと振り返りを

１まい

Ｔ：「みんながにじうおだったら、どうする？今日は、にじうおと小さい魚を作ってきました」と説明し、２つの魚のパネルを提示した。
Ｔ：「先生が小さい魚の役をするから、みんなはにじうおの
やくをやってね。やりたい人いるかな？」と声をかけた。
ロールプレイでにじうお役になりたい子どもを募ったとこ
ろたくさんの子どもが挙手したので、１名の幼児（Ｃ 1）を指名してロールプレイを行った。
Ｔ：「にじうおさん、そのキラキラうろこを１枚ちょうだい」
Ｃ１：「いいよ」といってうろこを渡す
Ｔ：「にじうおさんのうろこが減っちゃうけど、いいの？」
Ｃ１：「それでもいいよ」
Ｔ：「ありがとう」
次にＣ２を指名してロールプレイを行った。
Ｔ：「にじうおさん、そのキラキラうろこを１枚ちょうだい」
Ｃ２：「迷うなぁ」
Ｔ：「あげたくないから？」Ｃ２：「うん」
Ｔ：「Ｃ２ちゃんならどうするかな？」
Ｃ２：「ぼくならあげないなぁ。でも交換ならいいよ」

行った。
第３回：ねらい２を達成するために、自作の紙芝居による問題提起と話し合い、ペープサートを用いたロールプ
レイ、振り返りを行った。
－ 129 －

③にじうおと小さい魚の役の両方を子どもに割り当てて(2) 第２回

ロールプレイを実施した。

Ｔ：「みんな、昨日先生が出した宿題やってきたかな。やさしいことしてきた？」
Ｃ：「やってきた」「６個もしてきた」
Ｔ：「じゃあＣ７ちゃんから順番に、前に出てきて発表してね。
Ｃ７ちゃんはどんなことしてきたのかな？」
Ｃ７：「昨日、弟の○○くんにおもちゃを貸してあげた。」
Ｔ：「なんだか、にじうおくんみたいなお話だね。こんな優
しいＣ７ちゃんに拍手」
子どもたち：Ｃ７に向かって拍手をした。
Ｔ：「じゃあ、このキラキラうろこをＤうおくんに貼ってあげて」とうろこをＣ７に渡した。
Ｃ７はキラキラうろこを貼って席に戻った。

向社会的行動に関する宿題の発表を行った。

（パネルを用いた子ども同士のロールプレイ）
Ｔ：Ｃ３ちゃんが小さい魚で、Ｃ４ちゃんがにじうおの役をしてね。ほかのみんなは、２人ならどうするのかなって、よく聞いていてね」
Ｃ３：「キラキラうろこを１枚ください」
Ｃ４：「いいよ」といってうろこを渡す。
Ｔ：「Ｃ４ちゃんはどうしてあげようと思ったのかな？」
Ｃ４：「だって、小さい魚は１枚もキラキラうろこを持っていないもん。自分が持っているのに、人が持っていなかったら嫌だから」
Ｔ：「いろいろな考えがあるんだね。２人ともありがとう」
この後、もう１組の幼児がロールプレイを実施した。

④絵本を最後まで読んだあと、ホームワークを提示した。
Ｔ：大きな魚の線画を提示して問いかけた。
「これはにじうおのお友達です。この魚は「Ｄ（クラスの名称）
うおくん」といいます。」「このＤうおくんのうろこはどうなっているかな？」
Ｃ：「（うろこが）ない」
Ｔ：「このＤうおくんもキラキラうろこが欲しいんだって。
このＤうお君にキラキラうろこを付けるためには、みんなの力が必要なの。」「どうすればいいかというと、みんなが何か優しいことをしたら、このＤうおくんにキラキラうろ
こが貼られていって、キラキラになるんだよ。優しいことってどんなことかわかるかな？」と尋ねた。
しかし子どもたちは、向社会的行動の例を尋ねられていることがわからなかったようなので、その日に幼稚園で実際に起こった出来事の例を挙げながら補足説明を行った。
Ｔ：「Ｃ５ちゃんがサッカーをして、転んでしまって泣いていたときに、Ｃ６ ちゃんが『大丈夫？』って言ってさすっていた。
Ｔ：その後、「では先生から宿題を出します。明日のこの時間までに、幼稚園のお友達や、家族の人に何か１つでも優しいことをしてきてください。それを明日のこの時間にみんなの前で発表してもらいます。できるかな？」と宿題を課した。

（キラキラうろこを貼ったＤうお）
Ｔ：「じゃあ次はＣ８ちゃんどうぞ。」
Ｃ８：「昨日、小さい妹に靴下をはかせてあげた。髪の毛も縛ってあげた。おもちゃも貸してあげた。」
Ｔ：「Ｃ８ちゃん、すごくいっぱいしてきたんだね。」
Ｃ８：「まだまだあるよ！」
Ｔ：「ごめんね、今日はみんなのお話しを聞きたいから、残りはまた今度聞かせてくれるかな」
全部で９人の幼児が宿題を発表した。

(3) 第３回

自作のイラストを用意し、その内容を読み聞かせたあとで話し合い・ロールプレイ・振り返りを行った。イラストと物語の内容は以下の通りである。
場面１：サッカーでチーム決めをするときに、けんたくんは強いチームを作りたかったので、じゃんけんや話し合いをせず、一人で勝手にチームのメンバーを決めてしまった。しかし他の幼児はけんたくんの言いなりになっていて何も言い出せない。
場面２：サッカーが始まり、けんたくんのチームが負けてしまった。面白くなくなったけんたくんは「ぼく、もうやめる」と言いだした。他の友達はまだサッカーをしたいのに、けんたくんは仲のよい友達を連れていこうとした。

（うろこがないＤうおの絵）（２つの場面の説明）－ 130 －

幼稚園における社会的スキルと向社会的行動を形成する教育実践③２つの場面についての振り返り①場面１に基づいたロールプレイ（振り返りの部分では担任教師が中心になってまとめを行った）（ペープサートを用いたロールプレイ）
Ｔ：「この人はさくら幼稚園のけんたくん。けんたくんは運
動神経抜群で、クラスの人気者です。でも、少しわがままで怒りん坊なので、クラスの友達はけんたくんに逆らえませんでした」
Ｃ：「Ｅくんのことだ」
チームを勝手に決めた場面まで読む。
Ｔ：「こんなときどうする？先生がけんたくんをするね。みんなだったらどうするかな？」
子どもたちが挙手したので、順番に指名する。
Ｔ：「おまえは強いからこっちのチーム、おまえは弱いからあっちのチームな！」Ｃ９：「勝手に決めないで、じゃんけんで決めない？」
Ｔ：「なるほど、けんたくんに自分の意見を言うってことだね。」
Ｔ：「じゃあＣ 10 ちゃん」
Ｃ 10：「やなこった。先生に言いに行こう。」
Ｃ 11 を指名した。
Ｃ 11：「グーとパーで決めようよ。」
Ｔ：「Ｃ 11 ちゃんも、けんたくんに自分の意見を言うんだね。
ありがとう。」
Ｃ：じゃんけんで決めようと提案する子どもが数名いた。

Ｔ：「紙芝居の中に、けんたくんが勝手にチームを決める場
面と、自分がつまらなくなったから遊びをやめようって言う、２つの場面があったけど、みんなは同じようなことにであったことはあるかな？」
Ｃ 15：「あるよ。この前サッカーしてたら、違うクラスの人がいきなりやめようって言って、抜けていった。」
Ｔ：「Ｃ 15 くんはその時どんな気持ちだった？」
Ｃ 15：「うーん、困ったけどじゃんけんでチームを決め直して、またやった。」
Ｔ：「みんなもさっきやったみたいに、お友達がそれはおかしいなって思うことをしたら、自分の言いたいこと、自分の気持ちを言ったほうがいいね。そしたらお友達もわかってくれるかも知れないし。先生は、自分の気持ちを伝える
ことが大切だと思います。」
担任：「けんたくんみたいなチームの決め方、いいと思う人？」
誰も手を上げない。
担任：「じゃあ、どうやって決めたらいい？」
Ｃ：「じゃんけん」「グーとパー」
担任：「みんな、勝手に決めるのは嫌なんだね。じゃあ、負けたからプイっていなくなるのはいいと思う人？」
誰も手を上げない
担任：「じゃあ、やめるって言うときは？」
Ｃ：「一緒にやろうって誘う」
担任：「もうちっといっしょにしよう、とか。途中でやめた
くなった人は『ごめんね、もうやめるね』ってひとこと言ったりするといいね。」

結果ソーシャルスキル尺度の変化
SSE 終了後にＡ・Ｂ両クラスの担任がソーシャルス
キル尺度 12 項目の評定を行った。その結果を Figure 2に示す。

②場面２に基づいたロールプレイ

ソ ー シ ャ ル ス キ ル 尺 度 の 評 定 値 に SSE の 効 果 がサッカーで負けて、やめようという場面まで読む。
Ｔ：「こんなときはどうするかな？先生がまたけんたくんをやるね。みんなだったらどうするかな」
Ｃ 12 を指名した。
Ｔ：「もうサッカーつまらないからやめよう。」
Ｃ 12：「そんなこと言うんだったら、もう遊んであげないよ。」
Ｔ：「Ｃ 12 ちゃんはそう言うんだ。わかったよ。ありがとう。」
Ｔ：「じゃあＣ 13 ちゃん。もうサッカーつまらないからやめよう。」
Ｃ 13：「もうちょっと続けたら、また勝つかも知れないよ。だからもう少し続けよう。」
Ｔ：「Ｃ 13 ちゃんは、けんたくんを励ましてあげるんだね。
優しいね。」
Ｔ：「じゃあＣ 14 ちゃん。もうサッカーつまらないからやめよう。」
Ｃ 14：「じゃあ、勝っているチームに入ればいいよ。」
ほかにも「まだ続けよう」という子どもが数名いた。

見 ら れ る か ど う か を 検 討 す る た め、12 項 目 の 得 点
を従属変数とし、クラスを被験者間要因、測定 時期（SSE 前・後）を被験者内要因とする多変量分散分析を行った。その結果、クラスの主効果について はλ=.406,F(12,42)=5.124(p<.001) で有意となった。Figure 2に見られるように、Ａクラスの方が全体としてソーシャ
ルスキル尺度の得点が高かった。
測 定 時 期 の 主 効 果 は λ =.433,F(12,42)=4.581(p<.001)
で 有 意 と な っ た。 時 期 の 主 効 果 に つ い て 個 別 変 量を 検 討 し た と こ ろ、 項 目 ２ (F=20.332,p<.001)、 項
目 ４ (F=4.5569,p<.05)、 項 目 ５ (F=10.256,p<.01)、 項
目 ７ (F=6.968,p<.05)、 項 目 ８ (F=6.977,p<.05)、 項 目
10(F=4.390,p<.05) で有意となった ( いずれも df=1,53)。
Figure 2 からわかるように、項目２・４・５・７・８
では SSE 実施後の得点が高くなっていた。しかし項目10 は SSE 実施後の方が得点が低くなっていた。
クラス×測定時期の交互作用はλ =.443,F(12,42)=4.404(p<.001) で有意となった。すなわち、担任が評価したソー
シャルスキルの状態はＡ組とＢ組では異なること、またSSE の実施にかかわらず事前と事後ではソーシャルス
キルの状態が異なることが示された。さらに交互作用が－ 131 －

4

3

2
A⤌䠄๓䠅

A⤌䠄ᚋ䠅

B⤌䠄๓䠅

B⤌䠄ᚋ䠅

1
㡯┠䠍

㡯┠䠎R

Figure 2

㡯┠䠏

㡯┠䠐

㡯┠䠑R

㡯┠䠒R

㡯┠䠓

㡯┠䠔

㡯┠䠕

㡯┠10R 㡯┠11R 㡯┠䠍䠎

SSE 実施後のソーシャルスキル尺度 （R は逆転後の値）有意になったことから、SSE の実施がＡ組に何らかのかった小さな魚の気持ちを考えることができた。また効果をもたらしたことも推定された。

ロールプレイでは、にじうお役を演じた子どもたちの多交 互 作 用 に つ い て 個 別 変 量 を 検 討 し た と ころ、項くが、キラキラを譲るという向社会的行動を取ってい目 １ (F=5.633,p<.05)、 項 目 ３ (F=5.016,p<.05)、 項 目

た。したがって、絵本の内容をもとにロールプレイを行

５(F=19.521,p<.001) で 有 意 と な っ た。 ま た 項 目 ６ でうことは一定の効果があると思われる。しかし第１回のは F=4.021(.05<p<.10) で有意傾向となった（いずれもSSE はあくまでも絵本の中の登場者になってロールプ

df=1,53）。Figure 2 からわかるように、項目１・３・６

レイを行うため、子どもたちが自分の日常の園生活に結では SSE を実施しなかったＢクラスの得点の上昇が顕びつけて真剣に取り組むというよりも、劇遊びの一種と著であった。さらに項目５ではＡクラスで得点の下降がして望ましい行動をとっていた可能性が考えられる。に見られた。

じおう役を演じた子どもの中には、本当はキラキラうろ

考こを渡したくないが、交換であればよいという自分の気察持ちに沿った発言をする子ども ( Ｃ２) もいた。このよう学級集団 SSE の効果についてに、子どもがある程度主人公に感情移入して、素直に自本研究では、学級集団 SSE を通して、仲間関係に関する社会的スキルの知識の獲得と、向社会的行動の定着

分の気持ちを表現できるような導入・展開が必要だと思われる。

を図ることが第１の目的を目的であった。さらに、SSE

そのため第３回の SSE では、「さくら幼稚園」というを実施したクラスと対照クラスを比較することによっ異なる幼稚園の中で起こった出来事という設定で２場面て、効果をより明確に示すことが第２の目的であった。

からなるイラストを用た。子どもたちの中から「Ｅくん以下に、この２つの観点から SSE の実施の効果を検討のことだ」という声が上がったことは、イラストの内容する。

を自分たちの日常生活と結びつけて認識していることが(1) 社会的スキルの獲得と向社会的行動の定着について示されたといえよう。ただし、実際に自分たちが在籍すＡクラスで SSE を実施した際の子どもの反応から、る園で生じたできごとを取り上げる際には、特定の幼児

ある程度社会的スキルの知識と向社会的行動の定着が図が周囲の子どもたちから排斥されないように配慮する必れたと考えられる。ただし次項で詳細に検討するが、附要がある。今回の SSE においては、「Ｅくん」は第２回・属幼稚園の 11 月～ 12 月にかけては園行事の準備のため

第３回のロールプレイに参加しており、自分の意見を述に話し合いによる劇作りの活動が継続的に行われていた

べたり向社会的行動を演じたりしていた。したがって、ため、子どもたちの人間関係の成長が SSE の効果だけ

２場面のイラストを用いたことが悪影響を及ぼしたとはによるものとは断定できない。

考えられない。しかし、いじめを発生させない学級経営

第１回・第３回の SSE は、絵本や自作のイラストを用いて対人場面を提示し、ロールプレイ・振り返りによっを考える際には、場面の提示の仕方や教師の言葉かけに十分な配慮を要する。

て社会的スキルを学ぶ活動であった。第１回の SSE に

第２回の SSE は、向社会的行動の実践を促す活動で

おいて、子どもたちは絵本の内容を的確に理解し、主人あった。第１回の終了時に、家庭で向社会的行動を実践

公であるにじうおの気持ちやキラキラうろこをもらえなするという宿題を課した。第２回の実践では、子どもた－ 132 －

幼稚園における社会的スキルと向社会的行動を形成する教育実践

ちが実際に家庭で行った向社会的行動を発表することが張したりしている。したがって、教師が評価したソーシャ

できたので、「思いやり」「やさしさ」を具体的に考える

ルスキル尺度の変化の背景には、こどもまつりの影響が契機になったと思われる。また、子どもたちが実行したあると考えられる。

向社会的行動をキラキラうろこという形で視覚化する支

今後の課題

援は有効だったと思われる。

本研究では、附属幼稚園の年長児の教育課程を参照し今回の実践のように、仲間の前でキラキラうろこのた上で学級集団 SSE を実施した。しかし SSE を実施しシールを貼ってもらえたり、友達から拍手をもらったりた 11 月～ 12 月は５歳児のⅩⅣ期（友達と支え合ったりするという外部からの評価は、外発的動機づけによって励まし合ったりして、仲間意識が強くなる時期）であり、向社会的行動の実行を促す行為である。しかし毎日お互

この時期に「こどもまつり」を設定することに意味があっ

いに少しずつ向社会的行動を実行していくうちに、友達た。純粋に実験的な観点からいえば、SSE 以外の要因

同士で自然にお互いを支え合うことを心地よく感じ、クが交絡することは避けなければならない。しかし幼稚園

ラスの雰囲気が温かくなっていく可能性が十分に考えらの現場と協力して実践的な研究を行う上では、園行事をれる。キラキラうろこのシールや拍手といった社会的強さけることができない。

化子を用いることは、クラスの中でピアサポートが定着する契機になると思われる。

藤森 (2014) は小学校において、学級集団 SSE をそれ以外の教育活動を有機的に連動させる教育計画を立案

向社会的行動の実行を促す際に、「やさしいこと」とし、学級活動の時間に学んだ社会的スキルが日常生活やいう表現を用いたことは、子どもにとって理解しにくい

学習活動で活用されるような指導を実施した。その結説明だったと思われる。宿題の内容を理解できない子ど

果、各自の社会的スキルが向上し、学級の雰囲気が改善もが多かったため、その日に実際にクラスで生じたできされたことを報告している。今後は、幼稚園においてもごとを紹介しながら「やさしいこと」の具体例を伝えた。

SSE で学んだことが日々の生活や園行事の中でどのよ

このように自分たちの日常生活と結びつけて、具体的にうに活用されていくのかを記録する必要があると思われ

向社会的行動を伝える必要性が明らかになった。

る。すなわち、学級集団 SSE の単独の効果を検証する

以上見てきたとおり、SSE 実践中の子どもの姿からのではなく、学級集団 SSE を契機として、子どもの社

は、仲間と関わる際の社会的スキルを学んだり、向社会

会的スキルの向上や学級の雰囲気の改善が生じる過程を的行動の実践を促すことに対する効果があったと判断で縦断的に検証することが教育現場にとって有効だと思わ

きる。

れる。

(2) 対照クラスとの比較

本研究では、SSE を実施しな

引用文献

いクラスの変化を確認するために、Ａ・Ｂ両クラスの担任にソーシャルスキル尺度への記入を求め、事前・事後

藤森博孝 2014 発達障害児・気になる子を含んだ学級経

で比較を行った。12 項目の得点の変化を検討したとこ

営の在り方－ CSST の導入を契機として－ろ、事前の評価が全体的に低かったＢクラスの方が向上

年度立山町教育委員会教員長期研修報告書

している項目がいくつか見られた。したがって、設定保小林真 2020 乳幼児の人間関係の発達

平成 25

富山大学人間発

達科学部紀要 , 15, 157-166.

育の時間を利用して２ヶ月間に３回実施した学級集団

小林真・河合裕子・廣田仁美 2005 幼稚園における向社

SSE が顕著に効果をあげたとはいえない。

会的行動を促進する教育実践－改良型 VLF プログラ

その理由は、附属幼稚園における行事が背景にあると考えられる。附属幼稚園では 11 月末または 12 月初旬のムの導入－

週末に「こどもまつり」という行事が開催される。これ

21-31.

富山大学教育実践総合センター紀要 , 6,

は他園の生活発表会に類するものであるが、附属幼稚園

小林真・岩田夏実・岩田郁代・米﨑瑛美 2017 保育内容（人では学年単位で子どもが主体になって劇を作り上げる活間関係）の観点から見た劇遊びの意義－富山大学人間動が行われている。年長児はＡ・Ｂクラス合同でⅠつの発達科学部附属幼稚園におけるこどもまつりの教育的劇を作り上げる。その際に、役柄ごとにいくつかのグルー効果の検討－ . 教育実践研究 , 12, 171-179.

プに分かれて綿密な話し合いを行う。第２回の SSE と文部科学省 2017 幼稚園教育要領

第３回の SSE の間が１ヶ月空いているのは、設定保育

佐藤正二・佐藤容子・高山巌 1993 引っ込み思案幼児のの時間をこどもまつりに向けた劇づくりに充てていたた

社会的スキル訓練－社会的孤立行動の修正－ . 行動療めである。

法研究 , 19, 1-12.

小林・岩田・岩田・米﨑 (2017) が報告しているように、

佐藤容子・佐藤正二・高山巌 1993 攻撃的な幼児に対す

こどもまつりの準備の過程でＡクラスとＢクラスの幼児る社会的スキル訓練－コーチング法の使用と訓練の般がクラスを超えたグループに分かれて様々な話し合いが化性－ . 行動療法研究 , 19, 13-27.

行われている。そのため、両クラスの子どもたちが同じ

Selman,R.L. & Schultz,L.H. 1989 Children's Strat-

グループの子どもの意見を受容したり、自分の意見を主

egies for Interpersonal Negotiation with Peers : An

－ 133 －

Interpoersonal/Empirical Approach to the Study付

of Social Development. In Berndt,T. & Ladd.
G.(Eds.) Peer Relationships in Child Development .
New York : John Wiley & Sons.

度科学研究費補助金研究結果報告書

本研究は、第二著者（山口）が富山大学教育学部に提出した特別研究論文のデータに基づいて、第一著者（小渡辺弥生 2001 役割取得能力（思いやりの心）の向上を意図した道徳性実践モデルの構築 .

記

平成 11 ～ 12 年

林）が執筆したものである。第一著者は研究全体の計画と統計処理を担当し、その結果に基づいて本論文を執筆した。その際の統計解析には、SPSS-J Ver.10 使用した。
第二著者は、担任教師との協議に基づいて指導案と教材を作成し、SSE の実践記録を執筆した。
（2020年８月31日受付）（2020年９月30日受理）－ 134 －

幼稚園教員養成カリキュラムにおける「表現」の内容検討 (2)富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№15：135－139

資料

幼稚園教員養成カリキュラムにおける「表現」の内容検討（2）
多賀秀紀1

千田恭子1

A Study of“Expression”in the Kindergarten Teacher Training Curriculum（2）Hidenori TAGA

Kyoko SENDA

概要
本稿では，2017（平成29）年に保育教諭養成課程研究会が公表した「幼稚園教諭の養成課程のモデルカリキュラム」のうち，「幼児と表現」に示された「（2）様々な表現における基礎的な内容」に関連する研究動向を，2016（平成28）
年から2019（平成31・令和元）年に刊行された文献を対象として収集し，講義内容を音楽表現の視点から検討するための基礎的資料の提供を目指した。その結果，保育者が獲得すべき具体的な資質能力として，①幼児期の心身の発達段階と音楽の本質的な特徴を正しく理解し，それらが幼児の成長に与える影響を（専門的に）考察する力。②幼児の遊びの中から新幼稚園教育要領に示された５領域の関連を見出し，実際の遊びへ展開させ保育環境を構築できる能力。
以上2点の重要性が示唆された。これらを育てるためには，表現することの楽しさを学生自身が実感しつつ音楽，造形，
身体，言語の各表現分野を学び，その特性や位置づけを理解することによって学生自身の感性を豊かにし，表現力を向上させる講義内容を組織することが重要である。
キーワード：幼児教育，幼稚園教諭養成課程，領域「表現」
Keywords：Education for Infants，Kindergarten teacher training course，Expression

１．はじめに供を目指す。なお，本研究の遂行に際しては，モデルカ

本稿は，これからの幼稚園教諭に必要とされる資質能筆の直前となる 2019（平成 31・令和元）年に刊行されリキュラムが公表された 2016（平成 28）年から本稿執た文献を収集の対象とした。

力の育成に関連した研究動向を整理したものである。
2017（平成 29）年に保育教諭養成課程研究会が公表

本稿の執筆は，1・2・3・4 を多賀が，5・6・7・8 をした「幼稚園教諭の養成課程のモデルカリキュラム」（以

千田がそれぞれ担当し，全体の構成は両者の議論による。

下，モデルカリキュラム）では，その作成意図について「幼稚園教諭を目指す養成課程の学生においては，幼児を理

２．幼稚園教育要領・モデルカリキュラム

解する力を身につけることが重要であり，その力をベースにして，幼稚園教諭として必要な資質能力を身に付けまず，本稿が検討する「（2）様々な表現における基礎ることが大切である」と説明している（保育教諭養成課的な内容」に示された「一般目標」および「到達目標」

程研究会 2017, p.3）。本稿の検討する「領域に関する専を確認しておきたい。

門的事項」としての「幼児と表現」のモデルカリキュラ
ムには，「（1）幼児の感性と表現」「（2）様々な表現にお【一般目標】

ける基礎的な内容」の 2 つのカテゴリーそれぞれに「一身体・造形・音楽表現などの様々な表現の基礎的な般目標」および「到達目標」の階層構造化された目標が知識・技能を学ぶことを通し，幼児の表現を支えるた設定されている。よって，これらの目標の達成が，「幼めの感性を豊かにする。

稚園教諭として必要な資質能力」の獲得に不可欠となる。

【到達目標】「（1）幼児の感性と表現」については，多賀・千田（2020）

１）様々な表現を感じる，みる・聴く・楽しむことをが幼稚園教諭養成課程カリキュラムにおける講義内容の検討を，音楽表現の視点から試みている。本稿では「（2）様々な表現における基礎的な内容」について，同様に音通してイメージを豊かにすることができる。
２）身の回りのものを身体の諸感覚で捉え，素材の特性を生かした表現ができる。

楽表現の視点から関連する研究動向を収集して整理し，

３）表現することの楽しさを実感するとともに，楽し同じく講義内容を検討するための基礎的資料としての提さを生み出す要因について分析することができる。

1

富山大学人間発達科学部－ 135 －

４）協働して表現することを通し，他者の表現を受け

滝沢（2019）は，指導者が幼児の表出や表現を援助する

止め共感し，より豊かな表現につなげていくことがに当たって，「必要最低限の音楽技術や知識の上に立っできる。

た，自由な発想力が必要であり，表現領域における造形，

５）様々な表現の基礎的な知識技能を生かし，幼児の表現活動に展開させることができる。
（保育教諭養成課程研究会 2017, p.19

身体表現等との横断的な繋がりを音や音楽からイメージすることのできる応用力を兼ね備えていることが重要で

下線は筆者）ある」としている（p.78）。このことは，学生が「イメージを豊かにすること」によって音楽に限定されない「表先述の通り，モデルカリキュラムの示す「幼稚園教諭として必要な資質能力」を学生に獲得させるため，これ現」の在り方を関連的に把握することの重要性を述べたものといえる。

らの目標の達成が求められることになる。「一般目標」

学生が「イメージを豊かにする」ことには，自身の演に示された「感性」は，表現における外的要因や媒体と奏技能や表現力の向上はもとより，それらを通して幼児の相互作用において重要な役割を果たす（多賀・千田のもつイメージの広がりを追体験する上で欠かせない役

2020, p.22）。そのため，学生には「幼児の表現を支え割があることが示唆されよう。ただし，和田らの指摘る」ために「感性を豊かにする」ことが求められることするように，読譜や演奏がピアノ学習初心者にとってになる。また「到達目標」については，各目標の末尾が多大なストレスとなることも事実である（和田ら 2016,「できる」と結ばれていることからも分かるように，学

p.155）。したがって，ピアノ演奏に限定することなく多生が獲得することを期待される具体的な能力が示されて様な音楽や楽器に触れることで，学生のイメージを豊かいる。ただし，モデルカリキュラムでは，「幼稚園教諭にすることも検討される必要がある。

として不易とされる資質能力」を「5 領域の教育内容に関する専門知識」，そして「幼児を理解する力や指導計

４．「表現ができる」

画を構想し実践していく力」「様々な教材を必要に応じて工夫する力等」（以上，下線は筆者）として，「5 領域

学生の「表現力」を向上させようとする試みについてに示す教育内容を指導するために必要な力」と規定しては，先行研究や事例報告の多くがピアノ演奏の習得を目いる（保育教諭養成課程研究会 2017, p.4）。したがって，指している。石田・橋本（2018）は，旋律，リズムとと学生が獲得を期待されているこれらの能力は，単に「イもに，西洋音楽における「音楽の三要素」の一つとされメージを豊か」にしたり，「表現ができ」るようになっる「和音」の扱いについて，ブルグミュラー（Burgmüller.

たりするのみならず，目標 5）にあるような実践レベル

J 1806-1874）による《25 の練習曲》を用い，強弱の変における活動の展開に資するためのものでなくてはなら

化や音楽の仕組みと合わせて学生の理解を深める実践をない。

試みている。
また前田（2018）においては，技術的内容の習得と音以上を踏まえ，次章以降では 5 つの到達目標ごとに先楽的な表現の往還によって，音楽的表現の豊かな演奏が行研究のレビューを試みる。

できるようになることが目指されている。具体的には，

３．「イメージを豊かにすることができる」

学生の演奏が音楽的表現を欠いているとピアノ指導者が音楽表現において，「イメージ」の存在が重視されてアノで弾かせることを試みている（前田 2018, p.124）。

いることは論をまたない。一方で小池（2013）は「表現

その結果，「音楽的に歌えなくても，音楽的に歌おうとや音楽の教育において重要だとされている子どものイいう意識」（同 , p.125）や，「音楽的な強弱記号などわメージが，実際にはその内容を十分に吟味されないま

かりやすいものについて，よく気を付け，前もって努力までいる」可能性を指摘している（p.14）。このことは，する傾向」（同 , p.126）が見られるようになり，「ピア指導者の立場に対しても同様の問題を投げかけている。

ノを練習することは，弾けることが目標でなく，その先すなわち，指導者のイメージとそれを「豊かにする」との「表現する」ということが目的になっていった」こということの意味を問う必要があるということである。

が報告されている（同 , p.126）。

判断した場合，該当の箇所を学生に歌わせた後に再度ピ

和田ら（2016）は，指導者が「幼児の持っているイ

多賀・千田（2020）は，小島（1998）および小島（2017）

メージがどのように遊びの中に表現されているかを理解

による「表現」と「表出」の整理をもとに，表現のプ

し，そのイメージの世界を広げ，十分に楽しむことがでロセスを理解することの必要性について論じた（多賀・きるよう素材を用意することが大切」と主張している

千田 2020, p.22）。ただし，ここでいうプロセスの「理（p.167）。この背景には，読譜力やピアノ演奏の技能を解」とは，単に知識として表現のメカニズムを知ってお身につけるにとどまり，子どもたちに伝わる表現力や，くこととは次元が異なる。「理解」についてウィギンズ

音楽に対する感性を十分に備えないまま保育現場へ出て（Wiggins.G）は，「心的な概念構成であり，たくさんのいくことに対する和田らの危惧がある（同）。また平尾・

個別的な知識の断片の意味を捉えるために，人の知性－ 136 －

幼稚園教員養成カリキュラムにおける「表現」の内容検討 (2)が行う抽象化なのである」（ウィギンズ訳書 2012, p.43）

連性が深く，相互にかかわりを持ちながら幼児の成長にと述べた上で，「特定のことを知っていたりできたりす

影響を及ぼすことは多くの先行研究で述べられている。

ることを示すことによって，その理解の証拠を提供でき一斉活動や自由遊びでは様々な活動や遊びが展開される」としている（同，下線は筆者）。つまり，「表現がでているが，音楽表現を基本として豊かな表現に結びつけきる」ことは「表現のプロセスを理解していること」でるには，どの様な点に配慮が必要だろうか。先行研究であり，この前提に立てば，学生の表現力を向上させるこは「手作り楽器」活動に注目しているものが目に付いた。

とが単なる技能の向上にとどまらず，指導者として幼児

木村（2019）は，保育者養成校通信教育課程におけるの表現を受容するために不可欠であると考えることがで集中講義において，手づくり楽器製作を音楽づくりへ発きる。

展させる活動を行っている。そして，想像力を働かせて主体的に音を聴き，仲間と共有しながら表現をさらに進５．「分析することができる」

化させる活動が，指導者としての豊かな発想や，幼児を幼児を含む表現者は，五感を使って得たものから自らいる。小松原（2019）は，幼児が楽器や音源を自由に触が感じたこと，考えたこと等を意識的に自分以外の人やることができ、使用する音源を選択できるといった十分物に対して伝えたいと考える。そして，その伝える行為

な音楽的環境を設定している園における自由遊びの様子

こそが「表現」であるということができる。その行為にを観察している。この条件下で起こり得る音の混在は音ついて渡辺（2018）は，「外界と自己との相互作用により，環境の悪化を招くが，指導者が優れた音楽表現によって自己の内面の理解も深まってくる。外界に向けて表現す

介入することで新たな音環境を生み出す事例を挙げ，指ることは，生きること，心身ともに成長することの基本

導者が「聴かせる」のではなく，子どもたち自身が「聴的な部分を担っている」（p.12）と人間が自己の存在価くこと」を自発的に望む物的・人的環境を設定すること値を確認するために重要な存在であると主張している。

が，「聴くこと」によって音楽表現力を高める構造に繋また，宮下（2018）は，「幼児が表現したものについてがっていく可能性があることを示唆している。さらに，指導者による受容や共感（評価）が得られると，それも松園（2017）は高等学校幼児教育選択コースの生徒や小また経験となって再経験（新たな経験と表現）につながっ

学校教諭・幼稚園教諭対象の教員免許状更新講習の受講ていく」（p.260）と，自己の表現が受けとめられること者にパンフルート作りの実践とアンケート調査を行ってによって新たな表現が生じる可能性を述べている。さらおり，その結果から，楽器作りが学習意欲を高め，感受に，村上・三島（2017）は「子どもは，日々の保育の中性や音楽的な耳を育て，達成感を得ることができ，音楽

で遊びと通して様々な表現の仕方を身につけていき，幼の原点に触れることによって文化の発展を理解すること少期に培われた豊かな表現力は，生涯にわたって様々なができることを明確にしている。さらに，楽器作りは様々

ヒトやモノへのかかわりの基盤となり，豊かな人間性のな教科と関連性が高く，知性と感性をバランスよく育て

育みや充実した生き方を創造していく」（p.28）と，幼る教材となり得るとしている。

取り巻く環境に対する感性を高めたことを明らかにして少期から「表現する」ことの重要性を示唆している。こ身の周りにある様々な音を探し体験することで，幼児

れらの先行研究から，人間の「表現」は豊かな人生を送は多くの音に意味を見出し，自分の中に眠っている音楽

るために必要不可欠な物であり，幼少期から様々な場所の資質を認識していくことだろう。同様に，指導者自身や環境に応じた表現方法や，自分以外の表現者による表

も音楽の素材を意識して音を聴き，音を感じることがで現の受容を身につけ，育てていく必要があると考える。

きてこそ，指導者としての表現の幅を広げ，感性を高め

しかし，幼児の表現は，日々の生活の中で繰り返されることができ「豊かな表現」に繋げることができると言る活動であり，意識して表現しているものではない。そえる。

れだけに，幼児の表現を受け止め，何を伝えようとしているのか理解するためには，幼児が外界に向けてかかわ

７．「展開させることができる」

りを持つまで，どのような過程を経たのかを知る必要がある。指導者には五感の働きや知能，感情の動きや人間

音楽活動は幼児にとって受け入れやすいのと同時に表関係など，人間の発達を支えている様々な発達要因を「分現しやすい活動であるということができる。しかし，「音」

析する」力が求められるといえる。

は見ることができないものであり形として残らないもの
であることから，音楽的な遊びについて，お互いの思い

６．
「より豊かな表現につなげていくことができる」

を共有したり言葉で言い表すことが難しい。これらのことから，幼児たちは様々なことに興味・関心をもって遊幼児の表現は，日常の遊びにおいていたるところで見びに取り入れようとするが，幼児主体の活動として継続ることができ，その表現活動は音楽表現や造形表現，身させるには様々な課題があり，この課題を乗り越えるた

体表現と単純に分けることはできない。他の領域との関めには指導者の援助が不可欠となる。

－ 137 －

田澤（2018）は，ピアノコンサートを聴いた幼児の「自分もコンサートをしたい」という願いから始まった実践【引用・参考文献】

例を挙げている。普段の生活とは違う刺激に出会ったこ

石田敏明・橋本卓三（2018）「教育者・保育者養成課程とから生まれる興味・関心が，楽器作りやコンサートのにおける音楽理解力向上の試み－ブルグミュラーの作

開催につながり，幼児たちの生活を豊かにしたとして，品を用いた表現活動を通して－」『北翔大学短期大学部紀要』56, pp.1-10.

保護者や地域とのコラボレーションの可能性を述べている。栗栖（2020）はボディパーカッション指導の第一人

ウィギンズ , グラント・マクタイ , ジェイ（2012）『理解者である山田俊之のボディパーカッションの有効性と，をもたらすカリキュラム設計－「逆向き設計」の理論

カール・オルフ（Orff. C,1895-1982）のリズムを重視しと方法』西岡加名恵訳 日本標準 .

た音楽教育の理念から「リズムを使った身体表現が，子

木村文子（2019）「幼児の創造性を育む音楽表現の指どもたちの音楽的な成長に大きな役割を果たす」（p.173）

導に関する一考察 －保育者養成における「つくる」

ことを踏まえたうえで，日常的に手遊び等で身体と音を活動を通じて－」『幼年教育 WEB ジャーナル』2,

結び付けた活動を行っている幼児に対するボディパー

pp.10-21.

カッションの実践を考察している。そして，その実践の栗栖由美子・藤井康子・永田誠（2020）「幼児の豊か中で幼児の「集中力」が養われたことや，動きやリズム

な感性や表現する力を育む 領域「表現」に関する保の面白さを感じ取り，自分の身体を意識していたことに育内容の検討」『大分大学教育学部研究紀要』41（2），注目し，活動を継続することによって幼児の聴覚を育む

pp.158-180.

こと。さらには表現の出発点となり，その後の器楽指導

小池順子（2013）「子どもの音楽表現におけるイメージの拡大と深化」『音楽学習研究』9, pp.13-24.

の第一歩となるであろうことに言及している。
上記のように，遊びを展開していく過程において，幼小松原祥子（2019）「幼稚園の自由遊びにおける「聴く」

児は多様な発想をし，五感や身体全体を働かせて活動をことがもたらす 表現への影響 ―４・５歳児の観察によする。そのため，指導者は遊びを通した総合的な指導を，る事例分析―」『保育を考える研究会研究紀要』1

様々な発達に必要な経験を相互に関連させながら行って多賀秀紀・千田恭子（2020）「幼稚園教員養成カリキュ
ラムにおける「表現」の内容検討（1）－感性と表現いくことが必要になっていくだろう。

との関わりを中心に－」『とやま発達福祉学年報』11,
pp.19-28.

８．まとめ

田澤里喜（2018）「あそびの中で子どもは育つ」（株）世

第 2 章でも述べた通り，モデルカリキュラムにおいて

界文化社，pp.84-91.

学生が獲得を期待されている能力は，単に「イメージを長澤希（2018）「領域「表現」にかかわる幼児期の音楽豊か」にしたり，「表現ができ」るようになったりする

表現及び音楽的発達の特質」『領域「表現」「言葉」のだけではない。子どもの遊びを様々な形で展開できるた

内容と指導法』広島文教女子大学，pp.55-64.

めに，読譜力やピアノ演奏といった「基礎技能」をベー

平尾憲嗣・滝沢ほだか（2019）「保育者養成における音スとした「表現技術」と，幼児の発達や成長を理解す楽を用いた表現領域の学びについて－情景を想像するる力とをいわば両輪として学生に習得させることが求め視点に着目して－」『岡崎女子大学・岡崎女子短期大られるということである。その一方で，音楽理論や楽器学 研究紀要』51, pp.71-78.

の奏法，あるいは歌唱の技術といった習得に時間を要す

保育教諭養成課程研究会（2017）『平成 28 年度 幼稚園

る資質能力が，実際の保育では必要とされているという教諭の養成課程のモデルカリキュラムの開発に向けた事実もある。そのため，養成校においては幼児期の心身調査研究』の発達段階と音楽の本質的な特徴を正しく学生に理解さ〈https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

せ，これらが幼児の成長に及ぼす影響を専門的に考察しyouchien/1385790.htm〉（2020/08/20 確認）．

理解する能力，そして表現活動において，幼児の遊びの前田菜月（2018）「ピアノ演奏の音楽的表現力向上にお中で 5 領域がどのように関わりながら展開していくのか，

ける実践－「歌う」学習を取り入れて－」『目白大学

それらの相互関係を構築できる能力を学生に担保する必高等教育研究』24, pp.121-127.

要があろう。そのために，学生自身が音楽，造形，身体，

松園洋二（2017）「楽器作りから見えてくるもの―パン言語の各分野を，表現することの楽しさを実感しつつ学

フルートづくりの実践を通して―」『平安女学院大学

ぶこと，さらにそれらの特性や位置づけの理解を通して，研究年報』17, pp.40-58.

学生自身が感性を豊かにし，表現力を向上できるような村上玲子・三島瑞穂（2017）「保育者養成校における教授業を養成校として組織することが重要となる。

科目「保育表現技術」の捉え方と課題 －音楽担当者の立場からの考察－」『宇部フロンティア大学短期大
学部紀要』53（1），pp.21-31.
－ 138 －

幼稚園教員養成カリキュラムにおける「表現」の内容検討 (2)劉麟玉・宮下俊也・宇田秀士・横山真貴子（2018）「教和田朝美・米澤美紀・佐藤映（2016）「絵本のイメージ

員養成における幼稚園 5 領域科目の内容構成（5）－とピアノ即興表現（その 1）－豊かな表現力・感性「表現」に関わる教育内容研究知見に依拠して－」『次を育むために－」『羽陽学園短期大学紀要』10（2）,世代教員養成センター研究紀要』4，pp.259-265.

pp.155-168.

渡辺厚美（2018）「幼児教育における音楽」『音楽表現，
コンパクト版

保育内容シリーズ⑤』（株）一藝社，

pp.9-16.

（2020年８月21日受付）（2020年９月30日受理）－ 139 －

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要投稿要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
平成 28 年４月１日改正
１ 紀要編集センター紀要編集委員会（「以下「委員会」という。）では，人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター（以下「センター」という。）の紀要として，毎年度に１号の原稿を募集し，編集を行なう。
２ 著者の資格（１）人間発達科学部（以下「学部」という。）の専任教員（２）大学院教職実践開発研究科（以下「研究科」という。）の専任教員（３）学部附属学校園の専任教員（４）編集委員会が認めた者，学部及び研究科の専任教員との連名で投稿する者
３ 原稿の内容（１）投稿原稿は，未発表のものとする。
（２）教育実践にかかわる理論的実践的研究に関する論文，報告，資料，その他とする。
①論文とは，新たな発見また見解を示した研究成果を論述したものをいう。
②報告とは，授業実践報告などをいう。
③資料とは，研究レビューや紹介，総説などをいう。
④その他とは，上記①から③以外のものをいい，著者が投稿の際にその名称を申告する。
（３）著者は，原稿の種類（論文，報告，資料，その他）を申告する。
（４）著者は，原稿枚数が別に定める基準を超える場合には，原則として経費を負担す
るものとする。
４ 投稿と受領（１）原稿の締め切り日は，８月３１日とする。但し，その日が土曜日の場合は，翌々日，日曜日の場合は，翌日とする。
（２）投稿カードに所定の事項を記入のうえ，原稿２部と原稿を記録した電子メディアをセンター事務室に提出する。
上記の２の（３）による者は，その所属研究機関あるいは勤務先を記入する。
５ 原稿の受付（１）本委員会では，投稿された原稿について，本要項と執筆要項に照らしてその要件を満たしているならば，受け付ける。
６ 修正と受理（１）本委員会では，受け付けた原稿について査読する。

（２）本委員会では，原稿について，本委員会外にも意見を求めることができる。
（３）本委員会は，原稿の訂正を著者に求めることができる。
（４）原稿の採否は，本委員会が決定する。
（５）本委員会で採用を決定した年月日をもって，受理年月日とする。
７ 校正（１）校正は，著者の責任において所定の期間までに，初校及び再校を行なう。
（２）校正時における原稿の修正は認めない。
（３）三校以降は，委員会の責任で行なう。
８ 二次利用掲載された原稿の二次利用は，本委員会に委ねるものとする。

富山大学附属人間発達科学研究実践総合センター紀要執筆要項
平成 20 年 7 月 16 日制定
１ 原稿の形式（１）１篇として成立し，分割されていないものとする。
（２）言語は原則として日本語，英語とし，その他紀要編集委員会で認めるものとする。
（３）母国語以外を用いるときは，校閲を受けることが望ましく，著者より依頼する。
（４）現行の表記法を用いる。
（５）単位，及び単位記号は，原則として M.K.S 単位系を用いる。
２ 原稿の書式と体裁（１）１篇につき，図・表・写真等を含め，刷り上り１４頁以内とする。やむを得ず制限を超える場合は著者の負担で掲載を認める。
（２）原稿の体裁は，書式見本（別紙）を基本とする。
（３）上記が困難な場合は，A４判用紙に３２字×２５行で印字する。図表がある場合は，そのまま印刷可能なものを添付すること。
（４）投稿論文数は、筆頭者１人につき，各号１篇とする。筆頭者による２篇以上の投稿については，編集委員会が審議して掲載の可否を決め、第２篇からは著者の負担で掲載を認める。

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

笹

田

茂

委

石

津

憲一郎

磯

﨑

尚

小

川

近

藤

龍

彰

千

田

恭

子

高

橋

満

彦

徳

橋

員

長谷川

樹

子
亮

曜
春

生

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第15号
令和２年12月23日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 15

December. 2020
CONTENTS

Original Article
Development of a Unit in Junior High School Social Studies by Using “Geographical Perspective
and Way of Thinking”― Understanding European Spatial Interdependence from “Gross Domestic Product (GDP) per Capita
in Luxembourg” ―………………………………………………………………… Genjo SAKATA, Akiko KUROKAWA …… 1
A study on the Young Teacher Training Program in School for Special Needs Education:
From the Viewpoint of the Understanding Students.
………………………………………Keiko MIYAMOTO, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 13
The influence of a sense of self-determination and social support on burnout among primary andjunior high school teachers.
……………………………………………Mayuko KATO, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 23
Influence of Classroom Atmosphere on Children’s Emotions…………………………………………………………………… Hiroki ISHIURA, Kenichiro ISHIZU …… 29
School Teachers and Acceptance of Others: The influence of self-acceptance, narcissistic vulnerability,
and social activity.
……………………………………… Wataru URASAKI, Kenichiro ISHIZU, Masahiro HONMURA …… 37
The Developmental Change of The Factors Influence The Feeling of Aversion to School―Using the Retrospective Method for University Students―………………………………………………… KOTANI Chiho, INOUE Mariko, KONDO Tatsuaki …… 47
Developmental changes in infant play alone with blocks―Focusing on toys in kindergartens and nurseries―………………………………………………………………………… MAE Yuki, NISHIDATE Arisa …… 57
Team Support for the Child with the Problems of Finger Dexterity:
Focusing on Collaboration between Medical Care, School Education and Welfare………………………………… AOKI Sakino, TAKIKAWA Chihiro, SANADA Shoko, WADA Miki …… 69
A History of Teaching on “Multiplication in Decimal Fractions” at the Grade 5 through Analysis of Textbooks………………………………………………………………………………… Tadayuki KISHIMOTO …… 79
A Development of the Lesson Plans for Making Creative Use of English Textbooks
in Junior High School English Class―Enhancing Deep Reading and Logical Thinking―…………………………………………………………………… Masahiro OTA, Hiroyuki OKAZAKI …… 87
How to Develop the Qualities and Abilities of Students―Through the Practice of the “School Revitalization Committee” with the Voluntary Participation ofTeachers ―…………………………………………………………… Seiichi HAYASHI, Tamotsu NAKAMACHI …… 95
A Potential of the Historical Education in Online Lectures……………………………………………………………………Yo TOKUHASHI, Shigeki SASADA …… 105
A Strategies and Effectiveness in Story Telling for kindergartener: Referring to the “Story Telling” Records of the Kindergarten Middle Age Class…………………………………………………………………………………………… MIYAGI Shin …… 119
ReportEducational Practice to Develop Social Skills and Prosocial Behaviors in Kindergarten:
Classwide Social Skills Education……………………………………………………… KOBAYASHI Makoto, YAMAGUCHI Hatsune …… 127
Material
A Study of “Expression” in the Kindergarten Teacher Training Curriculum (2)……………………………………………………………………… Hidenori TAGA, Kyoko SENDA …… 135

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan