Proceedings of the 42nd Annual Meeting of the English Language Education Society of Japan
日本英語教育学会第 42 回年次研究集会論文集

英語学習におけるリスナーシップ*
難波 彩子
岡山大学言語教育センター〒700-8530 岡山市北区津島中 2-1-1
E-mail: anamba@okayama-u.ac.jp
あらまし 本稿は会話の相互構築に向けた聞き手の貢献，「リスナーシップ」が日本人大学生に対する英語教育
でどのように応用することが可能であるかについて検討する．具体的には (1) 談話分析を通して，リスナーシップ
を英語学習にどのように役立てることができるか，(2) リスナーシップは日本語話者のコミュニケーションスタイ
ルとどのように関連するのか，(3) リスナーシップは，英語で他のクラスメイトとコミュニケーションを図ることに対する学習者の意欲に関してどのように貢献することができるか， 以上３点について調査を行う．これらの問いに答えるために，日本人大学生を対象とした英語授業におけるスピーキング活動，特にグループによる英語発表に焦点を置き，談話分析を用いながら上記の点に関して明らかにする．さらに，学習者同士がグループ活動を通して協働しながら学びあう協働学習の意義についても考察する．
キーワード リスナーシップ，英語学習，談話分析，コミュニケーションスタイル，協働学習

Listenership in English Learning
Ayako NAMBA
Language Education Center, Okayama University
2-1-1, Tsushima Naka, Kita-ku, Okayama 700-8530 Japan
E-mail: anamba@okayama-u.ac.jp
Abstract This paper aims to explore how listener contributions to co-productions of conversation, called “listenership,”can be applied to English education for Japanese college students. I examine the following three research questions: (1) how
listenership can be related to English learning drawing on discourse analysis; (2) how communication styles of Japanese native
speakers can be connected to listenership; and (3) how listenership can play a role in the learners getting confidence forcommunicating with others in English. To answer them, I consider actual contributions of listenership by focusing on speaking
activities in my English classes, in particular, English presentations through group projects. Lastly, based on such observations,
I will discuss a significant role of cooperative learning between students towards developing the learners’ communication skills
in society.
Keyword Listenership，English Learning，Discourse Analysis，Communication Style,

1. は じ め に

Cooperative Learning

非 言 語 行 動 に関 す る研 究 2 が行 われてき ている ．日 本 語 のスムーズなコミュニケーションの成 立 には，話 し手 だけでは
1

相槌やうなずきの研究成 果(Kita and Ide, 2007ab;

なく，聞 き手 の果 たす貢 献 ，「リスナーシップ」 が大 きく影 響

Maynard, 1986; 1987; 1990) からも，日 本 人 のコミュニケー

する．近 年 の談 話 分 析 を用 いた言 語 研 究 では，談 話 におけションでは，リスナーシッ プの 役 割 が大 きく影 響 している ．こる話 し手 の言 語 ・非 言 語 行 動 だけではなく，聞 き手 の言 語 ・のような背 景 と 大 学 生 の 英 語 教 育 を関 連 付 けると，日 本 人

1[12]を 参 照 ．

2[1][2][10][12][14]を 参 照 ．

難波 彩子, "英語学習におけるリスナーシップ" *2011 年 3 月 29 日・30 日に早稲田大学で開催された日本英語教育学会第 41 回研究集会での発表内容に基づくものです。
日本英語教育学会第 42 回年次研究集会論文集, pp. 57-62, 日本英語教育学会編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2013 年 3 月 31 日.
This proceedings compilation published by the Institute for Digital Enhancement of Cognitive Development, Waseda University.
Copyright © 2012 by Ayako Namba.
All rights reserved.

大 学 生 が コミ ュニケーション 力 の 養 成 を 主 眼 に置 いた英 語て 産 出 さ れ る (i.e. “joint action” 3 )． こ の 相 互 産 出 の 中

学 習 に 積 極 的 に 取 り組 む ため には，授 業 内 の 活 動 の 中 でに聞き手の役割が組み込まれており， リスナーシップ

聞 き手 の役 割 ，すなわちリスナーシップについて考 慮 するこ

はこの役割から見出されていくと考えられる．このことも必 要 である．

と か ら 、本 研 究 で は リ ス ナ ー シ ッ プ を ，「会話の相互産

これらの背景を踏まえ，本稿ではリスナーシップと出の中で見出される， 話し手により承認され，注意を

英語教育の接点を探るために，向けられた ，言葉を発してはいないが，会話に 参加して い る 者 の 貢 献 」 (Namba, 2011)と 定 義 す る ．

(1) 談 話 分 析 を 通 し て ， リ ス ナ ー シ ッ プ を 英 語 学 習 に
どのように役立てることができるか

3. 日 本 語 話 者 の 会 話 ス タ イ ル に お け る リ ス ナ(2) リ ス ナ ー シ ッ プ は 日 本 語 話 者 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ

ーシップ

ンスタイルとどのように関連するのか

上記のリスナーシップの概念を踏まえた上で，日本(3) リ ス ナ ー シ ッ プ は ， 英 語 で 他 の ク ラ ス メ イ ト と の語話者の会話スタイルがどのようにリスナーシップとコミュニケーションを図る ことに対する学習者の意欲関わるのかについて，先行研究を通して考えたい．

について，どのように貢献 することができるか

Yamada (1997: 38)は ， 日 本 語 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の基本的な特徴として，聞き手が果たす役割の重要性 に

以 上 の 3 点 に つ い て 検 討 す る ．こ れ ら の 調 査 に つ い て ，

つ い て 述 べ (“the listener-based mode”)，日 本 語 話 者 の 文

本稿では， 談話分析におけるリスナーシップや日本語

化 や 社 会 規 範 (例「 曖 昧 さ 」，
「 思 い や り 」，
「 和 」，「ウチ・

話者の会話スタイルに ついての先行研究を関連付けな

ソ ト 」，「 あ ま え 」)に 由 来 す る と 指 摘 し て い る ．こ の よがら，筆者が担当した大学での英語授業におけるス ピ

うな文化的及び社会的規範の影響を受けながら，日本

ーキング活動，特にグループによる英語の発表に焦点

語話者間のコミュニケーションでは，聞き手の豊富なを置き，リスナーシップが学習者同士による協働学習

言 語・非 言 語 行 動 が 見 ら れ る ．そ の 一 つ と し て ，Yamadaの中で果たされる役割について考察する．

(1997: 37) で 取 り 上 げ ら れ て い る 「 察 し 」 は ， 聞 き 手

2. リ ス ナ ー シ ッ プ に つ い てによる主体的な働きかけを要する リスナーシップを示

従来のインタラクション研究は，聞き手よりも話しす行動として位置づけられるだろう．このような「察手 に 焦 点 を 置 か れ る 傾 向 に あ っ た (i.e. Austin, 1962)．

し」を含め，聞き手の役割が日本語話者の日常的な コ

そ の よ う な 傾 向 の 中 で ， Goodwin (1986: 206)で は 、 ス

ミュニケーションの構築に重要な役割を果たしている

ピーチ・アクト理論をはじめとするコミュニケーショ(i.e. Yamada, 1997 で は 日 本 語 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を

ン理論の多くは話し手を主体にした理論であるため，“Listener Talk”と 名 付 け て い る )．

会話インタ ーアクションの中での 聞き手の振舞 ，そし

4. リ ス ナ ー シ ッ プ と 英 語教 育 の 接 点て聞き手が果たす貢献をきちんと扱ってはいないと指上記に述べたリスナーシップは，談話分析の視点か

摘 し て い る ．こ う し た 聞 き 手 の 重 要 性 に つ い て ，Tannen

ら大学での英語授業においても応用することが可能で(1989: 12)が 、「『 聞 く こ と 』は ，受 動 的 な も の で は な く ，ある．ここでは，初めに談話分析と英語教育について

実 は ア ク テ ィ ブ な も の で あ る 。」と 指 摘 す る よ う に ，会触れ，それを踏まえてリスナーシップと英語授業 につ話の中で実際に聞き手 がどのようにアクティブな役割

いて考える．

を果たしているかを検討していくことが求められてい大学における英語授業，特にスピーキングの指導でる (Goffman, 1981; Goodwin, 1986; Gardner, 2001) ．

は，談話分析で扱われる視点が大きく関わる．

次に，聞き手の役割はそれぞれの状況や会話のコン

Trappes-Lomax (2004: 155)は ，談 話 分 析 を 英 語 教 育 に 応

テ ク ス ト で 変 化 し て い く が ， Goffman (1981) は 聞 き 手

用していくことの重要性を述べており，スピーキング
力 の 向 上 に 向 け て ， 会 話 の 構 造 や 会 話 の 予 測 性 (例 会

は ，「 立 ち 聞 き す る 人 」 (“overhearer”)，「 承 認 さ れ て い

話 の 始 め 方 や 終 わ り 方 な ど )，そ し て 様 々 な 談 話 の ジ ャる 人 」 (“ratified participant”)，「 話 し 手 か ら 承 認 さ れ ，ン ル の 区 別 (例 カ ジ ュ ア ル な 日 常 会 話 ， お 店 の 接 客 な

注 意 が 向 け ら れ て い る 人 」 (“ratified and addressed

どを 通 した やり と りな ど)，様 々 な会 話の 規 則の 区別

participant”) の 3 種 類 が あ る と 指 摘 し て い る ． こ の こ(例 誘 い ，申 し 出 ，褒 め ，謝 罪 に 対 す る 返 答 な ど )の 理とから，本研究が扱うインターア クションでは 聞き手

解を深める英語指導が 必要とされていることを指摘しを第 3 番目のタイプとして想定する．
さらに，会話は話し手と聞き手との相互行為によっ358[11]を 参 照 ．

ている．これらの点に加えて、会話参加者同士の人間て身につけていくことが可能である。

関係を考慮した言語使用についての指導も ，実践的な(3)の マ ク ロ レ ベ ル で は ， (1)(2)の 両 レ ベ ル を 踏 ま え

コミュニケーション力を養うため に求められる．

た上でさらに会話参加者同士の関係を考慮するこが重実際のインターアクションを踏まえたスピーキン

要視される．例えば，発表者に対して，オーディエン

グ力の養成に向けて，談話の多層的な特性とより大きスとして教師が質問をする場合もあれば，発表者とオな社会的構造を扱った 授業活動を考慮することが必要

ー デ ィ エ ン ス が ク ラ ス メ イ ト 同 士 の 場 合 も あ る ．ま た ，である．以下では，その詳細について説明する．

小グループでストーリーテリングを行った場合，初対面同士，またはよく気の知れた仲間同士によって，聞(1) マ イ ク ロ レ ベ ル

き手の応答や反応の仕方も様々であることが予想され ，

質問 ・ 応答 練 習(話し 手 の発 言 に対 す る聞 き 手の 反

相手に配慮をした言語使用が求められる．

応)

実際の授業 内のコミュニケーションは，上記 3 つの

(2) メ ゾ レ ベ ル

レベルの談話と社会構造が 複雑に入り組ん でいる．ま- 発表全体の談話構造

た，このような複雑な構造 と共に，会話の相互構築に- オーディエンスの反応 と質疑応答

はリスナーシップが密接に関わっていることも明らか- ス ト ー リ ー テ リ ン グ (談 話 構 造 )である．実際，現実のコミュニケーションはこうした- 聞き手の反応

複雑な構造が入り組んでおり，言わば現実のコミュニ(3) マ ク ロ レ ベ ル

ケーションを考慮した，実践的なコミュニケーション- 会話参加者同士の関係力が養われるような授業活動を行う必要があるだろう．

教師・学生 ，学生同士 ，先輩・後輩，初対面・知り合い

5. 大 学 英 語 授 業
上記の点をもとに，筆者が担当したスピーキング活(1)の マ イ ク ロ レ ベ ル で は ，聞 き 手 が 話 し 手 の 発 言 に動を重点に置いた英語授業について，リスナーシップ

対して反応を示したり，相手の質問に対して応答するの関わりから考察する ．

細やかな練習を行うことによって，会話の相互構築を

担 当 し た 授 業 は 法 学 部 1 年 生 (2 ク ラ ス )と 2 年 生 (1目指すものである．

ク ラ ス )の 英 語 授 業 (2010 年 4 月 ~2011 年 1 月 末 )で ，詳(2)の メ ゾ レ ベ ル で は ，口 頭 発 表 の 談 話 構 造 に 対 し て ，細は以下のとおりである．

オーディエンスの反応はどのように埋め込まれるのかについて考慮する．例えば、発表中のオーディエンス

English Bridge/Gate(1 年 生 必 修 )の反応は頷きや笑いなどの反応が主に見られるが ，発- A ク ラ ス (23 名 )

表 後 の 質 疑 応 答 で ，(1)の マ イ ク ロ レ ベ ル の 質 問・応 答- B ク ラ ス (15 名 )を交えた積極的なやりとりが期待される．さらに、話English Theme (2 年 生 選 択 必 修 )し手の過去の経験などについて語るストーリーテリン- C ク ラ ス (前 期 : 15 名 ， 後 期 : 33 名 )グ や ジ ョ ー ク を 語 る ジ ョ ー ク テ リ ン グ (Sacks, 1974)の談話構造において，語りの最中の聞き手の主な反応

1 年 生 の English Bridge は 前 期 の 授 業 で ， 英 語 の 4としては，頷き，相槌，繰り返しなど が見られるが，技能の熟達を目指しながらも，主にスピーキングとリ語りのクライマックスやパンチラインでは ，聞き手のス ニ ン グ 力 の 強 化 を 目 標 と す る ． 後 期 の English Gate

笑い，評価，質問などの反応や応答を含めた話し手とでは，徐々にライティングとリーディングの強化 に移聞 き 手 の 活 動 的 な や り と り が 予 想 さ れ る ．4

行する．1 年生の英語学習をもとにして，2 年生のマクロな談話構造の中に，マイクロレベルの様々な聞き手の応English Theme で は 英 語 の 4 技 能 の 総 合 的 な 養 成 を 行 う ．

答パターンが埋め込まれ，どのタイミングでオーディ筆者が担当した上記のクラスでの授業活動は以下

エンスまたは聞き手は反応し，またどのような応じ方のとおりである．

を行うべきかについて，実際のやりとりや発表経験の中で，学習者は他のクラスメイトとの協働作業を通じEnglish Bridge/Gate- 小グループ発表・議論，個人発表

4

た だ し ，ジ ョ ー ク テ リ ン グ (Sacks, 1974)の 談 話 構 造
は主に英語にもとづいた分析のため，日本と欧米圏では語りの中で期待される反応は異なることが予想される．語りの最中に肯定的反応を示すのは日本において好まれるのであって，欧米では語りの中での反応は何らかの否定的な意味合いに解釈される可能性がある．

- グ ル ー プ プ ロ ジ ェ ク ト (リ サ ー チ → パ ワ ー ポ イ ン
ト発表→エッセイ提出)- エ ッ セ イ 作 成 練 習 (パ ラ グ ラ フ・エ ッ セ イ ラ イ テ ィング, ピアレビュー)59

- CNN ニ ュ ー ス 英 語 の デ ィ ク テ ー シ ョ ン と 語 彙 ク イ

トピック：各グループがニューステキストより 1 つズ (前 期 ・ 後 期 そ れ ぞ れ 4 回 ず つ )選択- リ ス ニ ン グ (BBC/CNN， 映 画 )ディスカッションポイント : 2 点の準備
発 表 ま で の 準 備 時 間 ： 1~2 週 間
プロジェクト発表

English Theme-- グ ル ー プ 発 表 ・ 議 論 (パ ワ ー ポ イ ン ト 発 表 )トピック：自由または外国における文化的または歴- ニュース テキストを用いて内容の紹介とリサーチ

史的な視点を含むもの- グ ル ー プ プ ロ ジ ェ ク ト (パ ワ ー ポ イ ン ト 発 表 )ディスカッションポイント ：2 点準備

外国を一ヶ国選び，その国に関して興味のあるト

発 表 ま で の 準 備 時 間 ： 2~3 週 間

ピ ッ ク (文 化 的 ま た が 歴 史 的 な 視 点 を 含 め た も の )を

発 表 時 間 ： 10 分 ~15 分 , 質 疑 応 答 ： 5~10 分

グループで調査し，発表する．その発表を基に， 学

司会進行: 発表グループ以外のグループが交代制

期 末 に 各 学 生 は 1000 字 以 上 の 論 文 を 提 出 す る ．

評 価 表 の 記 入 と 提 出 ： オ ー デ ィ エ ン ス (各 発 表 者 の- エ ッ セ イ 作 成 練 習 (パ ラ グ ラ フ・エ ッ セ イ ラ イ テ ィ

評 価 と 発 表 者 (自 分 の 発 表 の 評 価 )ング，引用方法, ピアレビュー)- 小グループ発表・議論

さ ら に ，上 記 の「 テ キ ス ト 発 表 」「プロジェクト発表」- リ ス ニ ン グ (BBC/CNN， 映 画 )の発表者の評価として，評価表を用いる．評価表の記入に関しては，オーディエンスは各発表者を評価し，

1 年 生 の English Bridge/Gate で は ， 各 学 期 末 に グ ル

発表者は発表後に自分の発表を振り返りながら，自己ープによる発表「プロジェクト発表」を行い，発表後評価を行う ．評価表は各授業で回収をし，筆者が全員

各 自 が 発 表 内 容 を も と に し て 500 字 程 度 の エ ッ セ イ をの評価表をチェックした上で，翌週クラス全体に公開

書 く ．一 方 ，2 年 生 の English Theme で は 各 学 期 2 回 ずをする．特に発表者にはオーディエンスからの評価をつグループによる発表または個人発表を行う． 2 回の参照し，次回の発表に向けて参照することを目的とし発表のうち，1 回目はニューステキス トのトピックをている．

用いてニュースの内容とグループ内の調査の発表を行

評 価 表 で は ，各 オ ー デ ィ エ ン ス (発 表 者 )は 次 の 4 点 ，う「テキスト発表」とし，2 回目は外国に関する好き“Eye-Contact,” “Content Logic,” “Visual Aids,” “Voice

なトピックについて調査を行い，発表を行う「プロジInflection” に つ い て ， 1~5 の 5 段 階 評 価 で 評 価 を す る ．

ェクト発表」とする．発表後は 1 年生同様，発表内容

5 が最高点で 1 が最低点となる．また，具体的なコメを も と に し て 1000 字 以 上 の エ ッ セ イ を 作 成 す る ．た だ

ン ト を 記 入 す る 欄 と し て は ， “Good Points” 及 びし，2 年生のエッセイライティングでは引用方法と参“Points to be Improved” に お い て ， 英 語 で 記 入 す る ．

照文献の提示の仕方について重点を置きながら，アカ

次に，上記の発表に 含まれるディスカッションポイ

デミックライティングに結び付けてエッセイを仕上げ

ントでは，各グループの発表で結論を述べた後，発表るように奨励している．

内容に関連づけた質問 2 点を，発表者らがオーディエ

次に，授業内の発表の手順について，1 年生が行うン ス に 提 示 す る ．オ ー デ ィ エ ン ス は 4~5 人 か ら な る グ「プロジェクト発表」と 2 年生が行う各学期 2 回の発

ループで席に座っているため，各質問に対して 5 分程

表「テキスト発表 」と「プロジェクト 発表」の詳細は度英語で話し合い，グループの代表者が話し合った内以下の通りである．

容をまとめ，クラス全体で議論を行う．
ディスカッションポイントについての話し合いを終えると，質疑応答に移る．質疑応答では，第一にオーEnglish Bridge/Gate-

プロジェクト発表

ディエンスの中で個人的に質問またはコメントがある

発 表 ま で の 準 備 時 間 (リ サ ー チ )： 2 ヶ 月

場合を優先して行い，それらがない場合は司会者が適発 表 時 間 ： 10 分 ~15 分 , 質 疑 応 答 ： 5~10 分

当 に 1~2 グ ル ー プ を 指 定 す る ．指 定 さ れ た グ ル ー プ は

司会進行：発表グループ以外のグループによる交代

発表内容に関する質問または発表全体などの感想につ制いて述べ，発表を終了する．

評 価 表 の 記 入 と 提 出：オ ー デ ィ エ ン ス (各 発 表 者 の 評

履修者が残したこの授業評価表の記録にもと づいて，

価 )と 発 表 者 (自 分 の 発 表 の 評 価 )次節では授業実践の考察をする．

English Theme

6. 考 察-テキスト発表

授業で行ったスピーキング活動の中で ，特にグルー60

プによる「テキスト発表」と「プロジェクト発表」にィエンスからの積極的な参 加や反応は発表者にとって焦点を置き，評価表の結果と筆者による発表の観察を大きな励みとなっていることが分かった．同時に発表

通して，どのようにリスナーシップが関連づけられる者もオーディエンスとのコミュニケ一ションを通して，

かについて検討する．さらに，グループで発表するこ

聞き手やオーディエン スを意識した話し方やリードをとやクラスメイトと一緒に英語学習に取り組むこと のする必要性について認識しており ，英語発表の中でリ意義についても考える ．なお，筆者による発表の観察

スナーシップは重要な役割を果たしていることが観察

は，各発表者のパフォーマンスだけではなく，発表中された．次に，学習者が会話の中で聞き手の反応や積のオーディエンスの様子，そして発表後の発表者とオ極的な参加について考慮する傾向は，日本語話者のコーディエンスによる質疑応答の様子を含め る．

ミュニケーションスタイル やアイデンティティ形成の発表者の状況に 関して観察した結果 ，発表者はオー

特 徴 (e.g. “Listener Talk” (Yamada, 1997))と 関 連 し て い

ディエンスの反応，ディスカッションポイントや質疑る可能性がある．さらに，学習者が残した評価を通し応答でのオーディエンスとのコミュニケーションに 大て，グループで英語の発表に協力しながら取り組むこ

き く 影 響 さ れ る 可 能 性 が あ る こ と が 分 か っ た ．例 え ば ，とで，学習者はクラスメイトと一緒に課題を通じて英発表中にオーディエンスから大きな笑いが起これば，語に取り組む楽しみを見出し，そして友人作りや友情

クラス全体の雰囲気も明るくなり，発表者は発表につを深めていた．
「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 の 養 成 」は ，いいての手応えや充実感を得ていたことが伺 われた．まわゆる英語を話す能力の養成ではなく，他人と人間関たディスカッションポイントや質疑応答中に，オーデ係を創造し，深め，そして時には調整をする力を育むィエンスから肯定的な 反応が見られたり，活発なやりことであることを私たちは忘れてはならないだろう．

とりが行われた場合， 発表者は発表に対して充実感をグループの英語による発表活動を通して，学習者の社

得やすいことが分かった．

会的な力を サポートしていくことにつながることが分

しかしながら，このようなオーディエンス側からのかった．

活発な反応が常に 得られるとは限らない．オーディエ

7. ま と めンスからのそのような反応を得るため に，発表者側によるオーディエンスの働きかけの工夫も，発表の成功

本稿では，談話分析を通して，英語教育におけるリに大きく関わる．例えば，発表者側がディスカッショ

スナーシップ研究の応用について検討した．具体的なンのリードを行ったり，ディスカッションポイントに検討事項は以下の 3 点であった．

対してヒントが提示された場合は，オーディエンスもそのディスカッションの方向性や目的を把握し ，双方(1)リ ス ナ ー シ ッ プ を ど の よ う に 英 語 教 育 に 応 用 す るの間で活発な議論が行われていた．つまり，発表者側ことが可能であるかの働きかけによってオーディエンスの応じ方は柔軟に(2)日 本 語 話 者 の 会 話 ス タ イ ル と リ ス ナ ー シ ッ プ は ど

変化し，聞き手の応じ方や貢献が発表全体の成 功に結のように関わるか

びついていた．このように発表経験を通して，発表者(3)英 語 学 習 に 対 す る 充 実 感 や 自 信 の 獲 得 に リ ス ナ ーは英語で話すことへの自信を得ることが可能である ．

シップはいかにして貢献できるか

聞き手からの貢献は，英語のスピーキング活動の中で大きな役割を果たし得ることがわかった．

(1)で は ，リ ス ナ ー シ ッ プ は マ イ ク ロ・メ ゾ レ ベ ル のさらに，英語のスピーキング活動に取り組む上で，談話構造とより大きなマクロレベルでの社 会構造とがクラスメイトと一緒に取り組んでいくこと に対して実密接に関わりながら活発に機能しており，実践的な感を得ることも重要な点である．評価表を観察した結コミュニケーション力の育成に向けた英語 学習におい果，英語での発表に充実感を得た というコメントを残ても，談話と社会が複雑に入り組んだ多層性を考慮すした学生の多くは「，クラスメイトから反応や笑いがあることが重要であることを述べた ．

っ た こ と が 嬉 し か っ た ．」，「グループメンバーと時間か(2)で は ，日 本 語 話 者 を 対 象 に し た 英 語 教 育 に お け る

け て ト ピ ッ ク に つ い て 調 査 で き た こ と が 楽 し か っ た ．」

リスナーシップとの関わり について検討した結果，日「自分たちの興味があることにつ いて，クラスメイト

本語話者の会話スタイルやアイデンティティが関連しの意見を聞くことができたり，意見を交換ができたこて い る こ と を 指 摘 し た ． Yamada (1997: 38)が 日 本 語 のと が よ か っ た ．」な ど ，ク ラ ス メ イ ト と 一 緒 に 取 り 組 む

コミュニケーションにおける聞き手が果たす役割の重ことへの充実感について触れていた．

要 性 に つ い て 述 べ て い る よ う に (“Listener Talk”, “the以上の点から，英語発表を通して，英語でコミュニ

listener-based mode”)， こ の 重 要 性 は ， 学 習 者 の 日 常 のケーションを図ることに対して，聞き手またはオーデ

コミュニケーションスタイルやアイデンティティ形成

61

The University of Edinburgh, 2011.
[13] Yamada, Haru, Different games, different rules,
Oxford University Press, Oxford, 1997.
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speaking, 337-353, Cambridge University Press,
Cambridge, 1974.

とも関わることを言及した．さらに， 英語の授業内でも英語学習者のコミュニケーションの構築に，リスナ
ーシップは 大きな役割を果たしている ことを指摘した ．
(3)で は ，(2)に お け る 授 業 内 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン とリスナーシップの関連性を具体的に探るために，筆者が担当した英語の授業内におけるスピーキング活動に焦点を置き，特にグループによる英語発表について考察した．その結果，発表者は英語発表を通して 充実感
や自信を得ている ことや，オーディエンスが示すリス
ナーシップがこのことに少なからず影響をしていることが，授業評価や筆者の観察を通して分かった．会話の相互行為や，発表者からの発信に対する 聞き手の反応が要であり，聞き手との円滑なやりとりを通して発
表者は英語の取り組みに対して充実感や自信が得られるようになることを指摘した．さらに，クラスメイトと協力し，協働しながら英語に取り組む中で，学習者は他人への関わり方な どコミュニケーションの図り方についても同時に学ぶことや，クラスメイトと一緒に取り組むことへの充実感を実感することが可能である
ことを述べた．

文

献[1] Kita, Sotaro, and Sachiko Ide, “Backchannels,
nodding, and final particles in Japanese conversation :How conversation reflects the ideology ofcommunication and social relationships,” Journal of
Pragmatics, 39(7), 1239-1241, 2007a.
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