第１０回年次大会
予稿集

Association for
Language andCultural
Education
言語文化教育研究学会
２０２４年３月２日（土）〜３日（日）茨城大学

水戸キャンパス（共通教育棟２号館）

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

第 10 回年次⼤会参加者へのご案内
１）大会概要
大会テーマ ：言語文化教育研究とは何か
大会 HP：https://alce.jp/annual/2023/

日程：2024 年 3 月 2 日（土）・3 日（日）場所：茨城大学水戸キャンパス（共通教育棟 2 号館）※大会会場へのアクセス方法は 3～4 ページを，キャンパスマップは 4 ページを，
会場案内図は 5 ページをご参照ください。

２）大会参加について【対面参加の方】
受付： 共通教育棟 2 号館入口ホール
事前申し込みをされた方は，受付にてその旨お伝えください。
事前申し込みをせずに参加される方は，受付にてご記名，参加費として会員
2000 円, 非会員 4000 円をお支払いください。当日，受付で参加費のお支払いが確認できましたら，ネームホルダーをお渡しします。ネームホルダーをお持ちのうえ，各発表会場にお越しください。

【オンライン参加の方】
後日，お申し込み時に入力された宛先にメールで Zoom の URL 一覧をお送りします。当日はそちらから Zoom で会場にアクセスしてください。

３）クローク
受付にて，参加者の皆様の荷物をお預かりいたします。受付の際にお申し出ください。貴重品はお預かりできませんので，個人で管理していただきますようお願いいたします。
また，紛失等のトラブルには対応いたしかねますので，あらかじめご了承ください。

４）昼食について
大会期間中，会場での昼食のご用意はありません。茨城大学水戸キャンパス近辺のコンビニや飲食店を利用するか，水戸駅周辺などで事前にご購入ください。
そのほか，図書館 1 階にある茨城発祥のカフェ「サザコーヒー」が営業予定（9 時 30 分～13 時
30 分）です。昼食時以外にも，ぜひご利用ください。
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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

５）喫煙に関するご注意
キャンパス内は全面禁煙になっておりますので，ご注意ください。

６）ポスター事前掲示とコメント貼付
ポスター掲示時間は，1 日目 12：30 から 2 日目 15：30 までです。発表時間以外でも自由に閲覧いただけます。会場には付箋も用意しており，コメントを貼り付けていただけます。他の方の目に触れて問題なければ，氏名・連絡先を残していただいても構いません。

７）託児室
託児室有料託児サービスは，事前の申し込みが必要となります。申し込みをされた方は，当日受付にてお尋ねください。

８）ファミリールーム（キッズスペース）
今大会では「ファミリールーム（キッズスペース）」という名称の部屋はありませんが，12 番
教室の談話室をだれでも使用できる部屋としています。カードゲームなどを準備しております
ので，お子様もご自由にご利用ください。ご利用に際しての一切の責任は負いかねますので，
あらかじめご了承ください。

９）インターネット環境
この予稿集は紙媒体での配付はありませんので，ご注意ください。
事前参加申込の際に申請をされた方のみ茨城大学の Wi-Fi を利用可能です。また，eduroamに 加 盟 さ れ て い る 大 学 関 係 者 の 方 は ， 無 線 LAN の ネ ッ ト ワ ー ク 一 覧 （ SSID ） か ら「eduroam」に接続してください。ご所属大学と同じログイン・パスワードでご利用いただけます。eduroam は，大学等教育研究機関の間でキャンパス無線 LAN の相互利用を実現する，
国立情報学研究所(NII)のサービスです。
国内加盟大学一覧：http://www.eduroam.jp/participants/siteinfo.html

10）コンベンション開催助成金制度について
本大会は，水戸観光コンベンション協会の「コンベンション開催助成金制度」を活用して開催しています。助成金の申請には，大会参加者数ならびに水戸市内宿泊者数の報告が必要なた
め，宿泊される皆様に情報の提供をお願いしています。ご協力いただけましたら，幸いです。
水戸観光コンベンション協会：https://mitokoumon.com/

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

会場案内図（茨城⼤学

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共通教育棟２号館）

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Languages: Learning, teaching, assessment . Cambridge: Council of Europe.
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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

言語使用意識と使用実態の相違―いか釣り漁船で働くインドネシア人技能実習生への調査から―

西村

愛（ブラウィジャヤ大学）

キーワード
技能実習生，インドネシア人，漁業，言語使用，言語使用意識

1．研究の背景と目的
日本の労働力不足の現状において，外国人労働者は増加傾向にあり，なかでも外国人技能実習制度（以下，技能実習制度）のもと，多くの外国人技能実習生（以下，技能実習生）が来日している。技能実習制度に関しては，政策上，制度上の問題がいまだに報告されており，技能実習生と受け入れ企業や現地住民の言語的，文化的ちがいによる問題も多くの地域で生じている。政策や制度に関しては，技能実習制度を廃止し，人材の確保・育成を目的とする「育成就労制度」の創設が政府の有識者会議で報告されるなど，新たな動きがみられている。しかし，受け入れ企業において従業員と技能実習生が接触する場面
や，技能実習生が日本で生活し技能実習を行うための日本語教育に関しては，いまだにその実態の解明には至らない。
技能実習生に関する研究には，中川・神谷（2018），飯田（2021），真嶋ら（2021）などがあるが，いずれも日本語学習意識や日本語使用に関する研究である。しかしながら，多様な職種・作業が存在する技能実習制度では，それぞれの現場で求められる「日本語」
やそのほかの言語が異なり，そのために必要な日本語教育も異なることが考えられる。そのため，技能実習生の「日本語」のみに焦点を当てるのではなく，技能実習生が日常生活においてどのような言語を使用しているのか，具体的には技能実習生の来日の目的であり多くの時間を過ごす技能実習現場における言語使用の実態を明らかにし，それを基に技能実習生への日本語教育を考えるべきである。そこで本研究では，漁業に従事するインドネ
シア人技能実習生への調査を通して，技能実習生の就労場面や生活場面における言語使用を明らかにすることを目的とする。なお，発表では，調査により明らかになった技能実習
生の言語使用意識と使用実態の相違について報告を行う。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

２．研究の概要
2．1．調査対象
本研究は，北海道檜山郡江差町（以下，江差町）の「かに・えびかご漁業」のインドネ
シア人技能実習生 4 人，
「いか釣り漁業」のインドネシア人技能実習生 1 人と，「かに・え
びかご漁業」の日本人乗組員への調査を行った。本発表では，「いか釣り漁業」の技能実
習生レイハン（仮名）への調査について述べる。レイハンは，インドネシアのジャワ島，
中部ジャワの出身で， 2021 年 1 月に来日した。調査開始時の滞在年数は 7 カ月であり，2023 年 12 月に帰国した。現在は，「特定技能」での再来日を希望している。
レイハンの乗る漁船Ｙ丸は，「小型いか釣り漁業1」に分類され，日本人船長とレイハンの 2 人で操業している。漁船は，年単位で申請可能な「荷揚げ許可証」を届け出ている港での荷揚げが可能なため，天候や僚船2からの情報を得ながら，漁獲量が多い漁場により近い荷揚げ港に移動する。そのため，Ｙ丸は 1 年の約半分を江差町以外で過ごしている。

2．2. 調査方法とデータ
本研究では，エスノグラフィーを中心的な調査方法としながら，具体的な研究目的に応じてさまざまな方法を組み合わせた。本研究でエスノグラフィーを採用したのは，漁業に従事するインドネシア人技能実習生の言語使用を明らかにするためには，技能実習生が実際に生活したり，仕事をしたりしている現場を内側から理解する必要があると考えたからである。
本発表で使用する調査データは，半構造化インタビューのデータ，言語使用意識に関する質問紙のデータ，生活場面の参与観察のデータである。インタビューや質問紙調査では，インドネシア語を用いた。

2．3. 発表者の立場
質的研究では，フィールドへの参与の深さによって調査者はさまざまな立場に分類される。箕浦（1999）は，人々が生きている意味世界を一人ひとりの行動や語りなどに注目

1「小型いか釣り漁業」は, 日本海沿岸を中心に存在する基幹的な漁業種類である。

2

仲間の船。ここでは Y 丸と同じ「いか釣り漁業」の船を指す。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集して読み解く「マイクロ・エスノグラフィー」での調査者の関わり方を 4 つの立場に分類し た 。 ① 完 全 な 参 与 者 （ complete participation ）， ② 積 極 的 な 参 与 者 （ active
participation ）， ③ 消 極 的 な 参 加 者 （ passive participation ）， ④ 観 察 者 役 割 の み（observer role only）の 4 つである。
本研究では，参与観察の場面に応じて発表者の関わり方が異なる。例えば，生活場面であれば，フィールドの周辺的な立場から調査するのではなく，「調査者」である発表者も「積極的な参与者」として，技能実習生や技能実習生の周囲の人々と積極的に関わりながら調査を行った。一方で，就労場面の参与観察では， 作業に影響を及ぼさないよう，さらには安全を確保する必要があったため，「消極的な参加者」として関わるなど，その場に適した参与の方法をとった。なお，本発表の対象であるＹ丸は，調査期間中，遠方地域での操業がほとんどだったため，操業時の言語使用に関する参与観察は困難な状況にあった。そのため，本発表で示す内容は，技能実習生レイハンによって語られたものである。

３．分析と考察3．1．技能実習生の言語使用の概要
インドネシアでは，500 以上の言語が話され，そのうちの 14 の言語は話者人口が 100万人を超えており（Sneddon，2003，pp.197-198），国語であるインドネシア語のほかに多くの地方語が日常的に，より私的な空間において使用されている。地方語とは，ここでは， ジャワ語やスンダ語などのインドネシアの各地方で話されている言語のことを指す。技能実習生レイハンの主な使用言語はインドネシア語，ジャワ語，日本語である。地方語が同じ技能実習生同士であればジャワ語を使用し，地方語が異なる技能実習生や発表者とはインドネシア語を使用しコミュニケーションをとっている。

3．2. 技能実習生同士の言語使用
言語使用意識調査で日本語使用に関して具体的に質問したところ，技能実習生に共通した回答が見られた。それは，「日本語は日本人とだけ使用する」との回答である。
しかし，調査を進めると，それらの言語使用意識とは異なる実態が見えてきた。そのひとつの例が，SNS のチャットにおける言語使用である。以下は，技能実習生レイハンが僚船の技能実習生とやり取りした内容である。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

事例１
レイハン

：Nnko（何個）

僚船の技能実習生：30（獲れたいかを入れる漁箱の数）

事例 1 では，レイハンが，別の漁場で操業する僚船の技能実習生に対し，「いかがどのくらい獲れているか」を“Nnko（nnko， nanko の場合もある）”という聞き方で尋ねている。そのほかの場面でも，“ima doko（今どこ）”，“dame shio warui（ダメ 潮悪い）”など操業中の仕事に関する情報共有でアルファベットを用いて日本語を使用している。このような場面でジャワ語やインドネシア語を使用しない理由は，就労場面において使用頻度が高い日本語表現がチャットでの会話にも影響しているからだと考えることができる。
なお，このようなアルファベットを用いた日本語使用を，レイハンは「日本語を使うこと」と判断していない。この考えを補強する例として，事例 2 を見ていく。事例 2 は，
事例 1 同様，レイハンが近隣の技能実習生とチャットでやり取りをしている場面である。
事例 2 では， 近隣の技能実習生が，レイハンが生活する江差町に遊びに行きたいことを伝えている。
事例 2
近隣の技能実習生 ：mau ke Esashi（江差に行きたい）
レイハン：itsu（いつ）

近隣の技能実習生 ：itsu dekiruka（いつ できるか）
レイハン：itsudemo daijobu himadakara（いつでも大丈夫 暇だから）

事例 2 で興味深いのは，インドネシア語とアルファベットで示された日本語が混在している点である。レイハンがアルファベットで日本語を使用したことを機に，相手の技能実習生もアルファベットで日本語を使用している。ここでは，事例 1 の“Nnko”よりも単語数が増え， アルファベットによる日本語の発音の表記ではあるが，文のやり取りをしていることがわかる。しかし，レイハンの意識としては，これらは「日本語使用」ではない。日本語の単語を使っていることから日本語使用ではないかと尋ねたが，レイハンは“gak dipakai bahasa Jepang karena itu chat aja.（チャットだけなのでこれは日本語使用ではない）”と答えている。このような例は，レイハンだけではなく，「かに・えびかご
漁業」の技能実習生も同様であることが，言語使用意識調査から明らかになっている。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

以上のような調査を進めたところ， 技能実習生にとって「日本語を使うこと」とは，日本語が音声として言語化された場合を指すのであり，SNS のチャットなどで用いられるアルファベットで示された日本語は，彼らの意識として「日本語を使うこと」には含まれていないことが明らかになった。

3．3．日本人船長がいる場面における言語使用
前述したように，Ｙ丸は僚船からの情報を得ながら漁獲量の多い漁場に移動する。僚船とは，互いの船長ではなく，技能実習生を介して情報共有がなされている。船長がいる場
面でやり取りをする場合，レイハンは，スマートフォンの通話を通してやり取りを行い，かつ，そのやり取りでは日本語を使用している。やり取りの内容は，3.2.で示した操業中の仕事内容に関するものと同様である。具体的には，「そっち（僚船がいる漁場）はどう」「（いかが）とれるか」といったような内容である。
ここで注目したいのは，通話の場面において， 技能実習生が自由に使いこなせるジャワ語やインドネシア語ではなく， 日本語を使用している点である。それぞれの漁船で船長と協働している場面において， 日本語が使用されるのは，Bell（1984）の「オーディエンス・デザイン（Audience design）」が関係していると考える。Bell（1984）のモデ
ルでは， 話し手（speaker）は，第一人称の「私」で表される話し手本人のことであり ， こ の 話 し 手 を 中 心 に ， 4 種 類 の 会 話 参 加 者 ， 聞 き 手 （ addressee ）， 傍 聴 人（auditor），偶然聞く人（overhearer），盗み聞く人（oversdropper）に分けられる（東，2009，p.102）。
通話の場面におけるＹ丸の技能実習生レイハンと船長の関係で見ていくと，まず，話し手はレイハンである。船長は，その場にいることがレイハンによって知られており，話を聞くことも認められているが，直接的に話しかけられているわけではない。つまり，この場面において船長は「傍聴人」である。
東（2009）によると，オーディエンスとは話し手が話すのを聞くだけの役割に思われるが， 実際のところ，オーディエンスの影響力は大きく，話し手はオーディエンスに答えるかたちで自分の言語使用を調整している。つまり，Ｙ丸において，レイハンは「聞き手」である電話相手の技能実習生だけをオーディエンスとして見なしているのではなく，その場にいる船長をも「傍聴人」としてオーディエンスと捉えている。そのため，インド
ネシア人同士でも，日本語を使用してやり取りを行っていると考えることができる。さら48

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集に，レイハンのこのような考えには，「船長がわからないことばは使わない」といった船長への配慮もうかがえる。

４．まとめ
本研究は，技能実習生の言語使用の実態を明らかにすることを目的とした研究である。
その中でも，本発表では，いか釣り漁業のインドネシア人技能実習生レイハンに焦点を当てた。「日本語は日本人とだけ使用する」というレイハンの言語使用意識があるが，微細な場面の調査を行ったことで，レイハンにとってすでに当たり前になっているインドネシ
ア人技能実習生同士のチャットのやり取りでも日本語を使用していることがわかった。さらにレイハンやその他の技能実習生の意識として，「日本語を使うこと」は日本語が音声として言語化された場合を指すということも明らかになった。
本研究でエスノグラフィーの手法をもとに調査を進めたように，技能実習生の生活を内側から理解し，彼ら/ 彼女らの語りに耳を傾け続けることで，技能実習生の生活や言語環境も見えてくると考える。今後は，渡日前の技能実習生についても調査を行い，渡日前後の技能実習生を取り囲む言語環境を明らかにしていきたい。

文献
東照二 (2009).『社会言語学入門』研究社.
飯田朋子 (2021). 技能実習生と日本語母語話者の協働現場及び日本語コミュニケーショ
ンの実態分析－農業現場の実態に沿う技能実習生日本語教育のために『日本語教育』180, 33-48.
中川かず子，神谷順子 (2018). 北海道におけるベトナム人技能実習生の日本語学習意識と学習環境－多文化共生の視点から考察『北海学園大学開発論集』102, 79-98.
真嶋潤子 (編) (2021).『技能実習生と日本語教育』大阪大学出版会.
箕浦康子 (1999).『フィールドワークの技法と実際－マイクロ・エスノグラフィー入門』
ミネルヴァ書房.
Bell, A.(1984). Language style as audience design. Language in Society, 13, 145-204.
Sneddon, James.(2003). The Indonesian Language: Its history and role in modern

society, Sydney: University of New South Wales Press.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

外国人児童生徒等の教育における実践者の実践的力量とその形成過程に関する事例研究―日本人大学生の実践と省察による記録の跡づけから―

半原

芳子（福井大学）

キーワード
行為の中の省察，実践記録，実践者自らが主体となる研究のデザイン

1．研究の背景と目的
グローバル化の進展を背景に，日本の学校では日本語を母語としない外国人児童生徒等が増えている。日本の公教育において，異なる言語文化を背景に持つ児童生徒の学習を支えることは新しくかつ困難な試みであり，現場では手探りの模索が続いている。本研究は，学校と地域の連携による外国人児童生徒等の教育にかかわる実践者の実践的力量とその形成過程を明らかにしようとするものである。
専門職とその知の形成について，ショーン（1983，1987）は「技術的合理性」と「行為の中の省察」という二つの対立的な概念を示している。前者は，体系的で標準化された知識を適用し問題解決を図ろうとするものであるのに対し，後者は不確定で複雑な状況のなかで新しい状況把握のフレームを設定し実践と省察のなかで再構築しようとする営みを指す。日本語教育における専門職の力量にかかわる認識の転換の提起は，1990 年代に岡
崎敏雄，岡崎眸（1997）が ショーン（1983）らの研究知見をベースに行っている。岡崎らは定型化された技術を習得してから教壇に立つ従来の「教師トレーニング」の限界に触れ，高度に複雑な状況のなかでその現象を理解しそこにある問題や学習者の多様性に対応する「教師の成長」の重要性を説いた。多様な言語文化背景を持つ児童生徒の教育の現場は，まさにショーンの言う「不確実で不安定で価値観の葛藤をはらむ状況」であり，その関わり手・担い手たちは「行為の中の省察」を不断に行いながら日々の教育活動に取り組んでいることが推察される。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2．研究方法
本研究では，ショーン（1983，1987）を理論的基盤とし，福井大学で取り組まれている外国人児童生徒等への協働的学習支援プロジェクトにかかわる，日本人で大学 4 年生 R
さんの 6 ヶ月（2023 年 6 月～2023 年 12 月）の実践と省察を辿る1。
R さんは，来日して間もないバングラデシュ出身の T さん（小 1）の学習支援を週に 1
回 2 時間ほど，T さんが在籍するクラス（児童数 30 人ほど）に入り込む形で行っている。主に国語と算数の授業が行われており，R さんは T さんの隣に座りサポートを行っている。R さんは毎回学習支援後に記録を作成し，その記録を本プロジェクトにかかわる教員ら2と共有しながら協働でふり返る任意のカンファレンスに取り組んでいた。そのような過程を経て作成された R さんの記録は，結果として 3 層の記述を持つものとなった。それは，①実践直後に作成したメモに近い記述，②その後の実践の継続のなかで直後に書いたメモをふり返る記述，③ある期間の取り組みの意味を捉える記述（後に示すが，具体的には，R さんは 6 月と 7 月の記録を「言葉の壁」という見出しをつけまとめている）である。なお，R さんはこの記録を自身の卒業研究論文の一部としている。

3．分析結果R さんは日々の実践のなかで直面した出来事をふり返り，記録の作成を積み重ねるなかで，現実課題への認識を深めていた。R さんは 6 ヶ月間の実践を 4 つの時期に分け，それぞれに「言語の壁（6 月と 7 月の記録から）」，「言葉の壁（9 月の記録から）
」
，
「外国人児
童生徒等と教職員の壁（10 月と 11 月の記録から）」，「クラスメイトとの関わり（12 月の記録から）」という見出しをつけている。これらの見出しから，R さんは，はじめは T さんのことばに着目しながら，次第に先生やクラスメイトとの関係へと見方を広げていることが分かる。それに伴い，記録では，R さんの役割の模索と発展が描かれている。以下，
実際の記録を引用しながらそれぞれ見ていく。R さんの記録は前述のように 3 層の記述を持つが，ここではそのなかから，それぞれの見出しに深く関わる記述を抜粋（斜体にて表1

R さんからは，本研究の発表の同意を得ている。

2

プロジェクト責任者の筆者と，プロジェクト立ち上げ以来協力してくれている R さんの指導教員のアメリカ出身 K 先生。のちに筆者は R さんの卒業研究論文の副指導教員となる。

51

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集示）する3。

3．1．言語の壁（6 月と 7 月の記録から）初回の学習支援（2023 年 6 月 12 日）は，次のように始まった。

校長先生から簡単な T さんのお話を伺い，授業中のサポートをお願いされた。T さんはバングラデシュから来たばかりで日本語を十分に話すことができないとのことだった。（中略）また，イスラム教の関係上，男性とのかかわりを避けなくてはいけないという。実際に T さんの席は女の子の児童で囲まれていた。国語ではひらがなの「ゆ」と「きつつき」の音読を行った。平仮名を書くことにはまだ慣れていないよう
で時間をかけてゆっくり平仮名の練習を行っていた。また，平仮名 50 音を完全ではないものの T さんは読むことができるため周りの生徒と一緒に音読に参加していた。
算数では計算ブロックを使った足し算の学習を行った。初めに計算ブロックを使って説明すると少し理解したようで指を使いながら計算をしていた。また，+や＝を日本語で意味を理解して覚えなくてはいけないため，声に出して「1 たす 1 は 2」ということを理解することは難しそうであった。「1 と 1，がっちゃん」という簡単な日本語を使って足し算を表現したところ，そのあとの計算問題でも同じような考え方で計算を進めていた。
R さんは支援を重ねるなかで，T さんが授業中言語の壁にぶつかっている様子を目の当たりにする。T さん自身が友達の真似をしながら乗り越えようとしたり，R さんも状況のなかでサポートの仕方を工夫したりしている。この見出しの記録の最後は，「（T さんは）

会うたびに覚えている日本語の単語が増えていた。毎日，日本語を話すクラスメイトとともに生活し，勉強し，休み時間には遊ぶことで自然に覚えていったのだろう。このようにT さんはこの 2 ヵ月で日本語という言語の壁を乗り越えようとしていた」と結んでいる。

3．2．言葉の壁（9 月の記録から）
夏休みが終わり，2 学期の学習支援が始まった。9 月の学習支援は 3 回あり，それらの実践に R さんは「言葉の壁」という見出しをつけている。

3

抜粋は原文のままである。R さんの卒業研究論文において，T さんの個人情報等に関する記述が適切に扱われていることを担当教員で確認している。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

夏休み明けの 9 月という一か月間のサポートを通して，著者は T さんにとって次に乗り越えなくてはいけない壁は言葉の壁だと思った。これまでは周りの雰囲気を読み取って行動することで学校生活を送れていたが，先生からの指示や問題などにおいても細かな言葉の意味を理解できないといけないことが増えてきたのではないかと感じる。（中略）その一方で T さんは以前よりも他の児童との壁がなくなったように思われる。授業中には周りのクラスメイトが答えを教えてくれることもあった。（中略）このように周りの児童が T さんと休み時間に遊びまわり，一緒に時間を過ごし，支えていることが T さんの大きな支えになっているのではないかと思った。
R さんは，「“木”という漢字を習ったが，そもそも木という日本語の意味も T さんは分

かっていない様子であった」など，T さんが「言葉の壁」にぶつかっていると感じられるエピソードを詳細に記述しながら，この時期の模索をふり返っている。また，日本語以外のところで，T さんとクラスメイトとの関わりを見て取っていることもうかがえる。

3．3．外国人児童生徒等と教職員の壁（10 月と 11 月の記録から）秋休みを挟み，T さんの学習支援が再開した。再開の日のメモには，「T さんは前回会ったときよりもたくさんの日本語を話すようになっていた」「学校生活にもより馴染んできたように見え，先生の指示も以前よりも理解しているようだった」とある。そうした
なか，ある出来事が起きる。

図工の時間に少し目を離した隙に T さんが無断で教室から出ていってしまった。担任の先生が教室の外を探しに行ったところ，トイレで手を洗っていたようで先生は「トイレに行ったんだと思います。」と言っていた。しかし，この日は気温が高く T さんが何度も「暑い」と繰り返し言っていたことと，来ていた服を一枚脱いでトイレから帰ってきたことから，著者はヒジャブを他に児童のいる教室では取れないためトイ
レまで服を着替えに行ったのだと思った。帰ってきた T さんに対して先生は「何度も言っていますが，勝手にトイレに行っちゃだめです。」と伝えていた。しかし，T さんは先生の伝えたいことが良く理解できていない様子で工作に戻っていた。授業後に著者は先生に T さんが，トイレがしたくてトイレに行ったのではなく服を脱ぎたかったからトイレまで行ったのだとお伝えした。（中略）この一連の出来事を見て，著者
は先生の伝えていることを T さんは十分に理解していないこと，そして文化の背景か
ら T さんの行動がすぐには周囲の人には理解できないということを実感した。
53

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

R さんはこの出来事をきっかけとしながら，外国にルーツを持つ子どもたちの現実課題の認識を深めていく。そしてそのことと関わって，T さんの行動を誤解している先生にその理由を伝えるなど，R さんが自身の役割を発展させようとしていることがうかがえる。

3．4．クラスメイトとの関わり（12 月の記録から）12 月の記録は，T さんとクラスの子どもたちとの関わりが中心となっている。R さんは「 T さんが先生に見せる必要のないプリントを授業中に立って見せに行こうとしたときに，周りの児童が“No!”といって間違いを教えるという場面を何度か目にした」，「これまでもそうだったが T さんは周りの児童が消しゴムや鉛筆を机から落としてしまった時に積極的に拾いにいって，“どうぞ”と言って渡す」など，クラス及び T さんとある児童との間で起きていることを記述しながら，この月の記録を下記のようにまとめている。

12 月の活動全体を通して印象に残っていることは T さんと他の児童との関係である。T さんは今まで以上に他の児童との距離が縮まったように見えた。それは T さん
がより多くの日本語を理解できるようになった証拠であると思う。しかし，授業中に質問内容を理解できずに答えを間違えることを他の児童に指摘されることが嫌で挙手して発表しようとしなくなった様子を見ると，これまで積極的に授業に参加していたT さんのことを思うと少し悲しく感じた。しかし学校に馴染めていないかというとそ
ういうわけではなく，休み時間はこれまで以上に他の児童と遊ぶようになり，隣のクラスにも友達がいるようだった。今までは著者が T さんに会うたびにどんどん日本語に，そして日本の文化や小学校での生活に慣れていっていたように見えるが，T さん
がそれらに慣れた先にはこういったことを経験していかなくてはいけないのだと実感した。T さんの横でサポートしながらこれからわたしに求められている役割は何か，考えていく必要があると思った。
最後は，「わたしに求められている役割とは何か」という問いで締めくくられている。
本研究が辿る R さんの記録はここまでとなる。

4．考察と今後の展望
記録から R さんが，T さん，ひいては外国にルーツを持つ子どもたちの現実課題への認識を深めながら自身の役割を模索し発展させている様子が明らかとなった。R さんの力量
形成を支えたものとして，まず「記録」の存在がある。柳沢（1999）は，記録はその54

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

時々の小さな実践をつなぎ位置づけるフレイムのような働きを持ちながら，その小さな展
開の積み重ねが生み出すより大きな発展のサイクルを目に見えるものにすると述べている。R さんは，記録の作成を通じ「行為の中の省察」に不断に取り組みながら，自身の実
践とその記録を再構成していった。R さんのこうした記録作成の力は，所属する国際地域学部の基幹科目 PBL（課題解決型学習）にてふり返りの記録作成に取り組んだ経験を土台としながら，今回の実践を通じさらに深まっていったものと推察される。自身の実践を語り検討する場があったことも R さんの力量形成を支えた要因であると考える。前述の通り，R さんと筆者らは定期的なカンファレンスを行っていた。そこでは，R さんは記録をもとに，その時々の実践の状況と自身の判断や配慮を思い起こしながら聴き手である筆者
らと語り進め，そこでの気づきを踏まえ，再び実践に取り組むサイクルを実現していた。
半年という短い期間であっても，実践者は「行為の中の省察」を通じ力量を培っていた。この知見は，外国人児童生徒等の教育における実践者の力量形成に向けた研修のデザイン等に活かしていけるだろう。次は，より長期に渡る実践と力量形成の過程を明らかにしたい。R さんは，T さんの学習支援に取り組む前に，ある中学校の日本語学級での学習支援と，留学先の大学で日本語学科の授業のサポートをする活動に取り組んでおり，それぞれ短い記録を作成している。R さんが T さんの学習支援で実現していた力量形成は，それらの実践の検討及び記録作成と無関係ではないだろう。今後はこうした事例研究を積み
重ね，実践者自らが主体となり生み出す研究のデザインの必要性も提起していきたい。

文献
岡崎敏雄, 岡崎眸（1997）.『日本語教育の実習－理論と実践』アルク.
柳沢昌一（1999）.実践の持続的な発展を支える記録－三つの実践記録を手がかりに『月刊社会教育』43(6), 6-13.
ドナルド・A. ショーン（2007）.『省察的実践とは何か』（柳沢昌一, 三輪建二監訳）鳳書房.（Schön, D.A. 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Thinkin Action, Basic Books.）
ドナルド・A. ショーン（2017）.『省察的実践者の教育』（柳沢昌一，村田晶子監訳）鳳書房.（Schön, D.A. 1987. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New

Design for Teaching and Learning in the Professions, Jossey-Bass.）【謝辞】本研究は JSPS 科研費 JP22K00661 の助成を受けたものです。

55

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

日本語教師のキャリア形成における日本語教育観の意識化・明確化の意味―複線径路等至性アプローチを用いて―髙井

かおり（東亜大学）

キーワード
キャリア形成，日本語教育観，職業継続，葛藤，教師養成・研修

1．研究の背景と目的
文化庁(2020)によると，日本語教師は非常勤で働いている人が 7 割以上を占めている
こともあり，1 つの職場での勤続年数が短い傾向がある。これは日本語教師のキャリア形
成の特徴であるが，安定したキャリア形成とは言い難い。そのような状況で，日本語教師
はどのようにキャリアを形成しているのだろうか。奥田（2011）は内的キャリアに着目
し，日本語教師は日本語教育実践を通して自分の役割を見直し，学習者の言語運用能力の伸長にのみ価値を置くのではなく，言語教育を通して学習者が社会の中でどのように自己実現するか，それに自分がどのように貢献できるかということに意味を見いだし，教師人生を送っていたとしている。この日本語教育の「意味」は個々の日本語教師の日本語教育
観であり，どのように意識化・明確化するのかが日本語教師のキャリア形成に影響を与えていると考える。
そこで，本研究では日本語教師をやめて別の職業に就いた人を含む日本語教師 5 人のキャリア形成過程を明らかにし，キャリア形成と日本語教育観の意識化・明確化との関係を考察する。

2．日本語教師のキャリア形成

2．1．キャリア形成とは
文部科学省（2011，p.17）によると，キャリアとは「人が，生涯の中で様々な役割を果たす過程で，自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集ね」である。また，スーパーのライフ・スパン／ライフ・スペースの理論的アプローチは
個人的要因，状況的要因，個人が果たすべき役割がキャリア行動に影響を与えているとし，「個々人は，生涯のいろいろな時期に」「複数の役割を演じており，その結果，その人
ならではの人生，つまりキャリアを構成している」（岡田 2013, p.39）としている。つまり，キャリア形成とはその人の「人生＝生き方」なのである。

2．2．日本語教師とはまず，本研究の調査協力者である日本語教師とはどのような人であるのか述べる。義永（2019）は「日本語を直接教えるわけではなくても，自分の専門性を生かして，日本語を教えたり学んだりする人を支援する役割を果たす人たち」を「日本語教育者」（p.4）とし，舘岡（2023）は「日本語教師を離職した人や教育を受けたが日本語教師にならなかった人」「日本語教師のスキルやマインドを持ちながら別の仕事をしている人」を「潜在的日本語教師」（pp.64-65）としている。本研究は日本語教師のキャリア形成過程を明らかにするものであるが，研究対象としている日本語教師とは，「日本語教育者」や「潜在的日本語教師」を含んでいる。
次に，日本語教師とは具体的にどのようなことをしている人なのか述べる。古賀ほか（2021，pp.50-52）によると，日本語教師の役割は 1970 年代は「学習を管理する」，1980
年代からは「自律的な学習を支援する」，そして 1990 年代以降は「相互学習の場を設計する」や「学習環境・システムを整備する」と変遷しているという。しかし，1980 年代以
降はさまざまな言説が並立しており，特に 1970 年代の「学習を管理する」論調は今日まで根強く残っているとしている。本研究の調査協力者たちも皆，日本語教育実践を始めた
当初は潜在的に，教師が学習を管理するものであると考えていた。

3．調査・分析の概要

3．1．調査協力者
調査協力者は次の 5 人（表 1）で，発表者の直接の知人と，知人や本研究の調査協力者に紹介してもらった人たちである。
表 1 調査協力者

年代

日本語教育歴

現在の職業

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

A さん 30 代

ボランティア＋2 年

言語聴覚士

B さん 40 代

3 年＋ボランティア＋12 年

大学非常勤＋日本語コーディネーター

C さん 50 代

25 年

大学常勤・任期つき

D さん 30 代

2 年＋ボランティア

国際協力関係の事務職

E さん 30 代

ボランティア＋3 年

公務員

3．2．調査と分析方法
本研究では，上記の 5 人にそれぞれ非構造化インタビューを行い，複線径路等至性アプローチ（TEA）を用い分析した。TEA は複線径路等至性モデル（TEM），歴史的構造化
ご招待（HSI），発生の三層モデル（TLMG）から成る（サトウ 2015）。TEA の等至点
（EFP）という概念は，ひとつのゴール・目標に対して複数の異なる径路を想定しうることを表しており，TEM ではひとつのゴールに至る複数径路を描くことができる。したがって，5 人のキャリア形成過程を可視化するために用いた。本研究ではそのゴールである EFP は「自分の目ざす「日本語教育」を実現するためのキャリアを歩む」とした。
EFP を経験した人に話を聞く手続きが HSI である。本研究を始めた当初は「初任で海外で日本語を教える」を EFP としていたため，それに該当する人をご招待している。その後，5 人の統合 TEM を作成する際に EFP を設定し直した。EFP に至る過程では径路の分かれ道（分岐点：BFP）が複数存在する。BFP では外からの情報が自己の価値観や信念に組み込まれ，価値や行動を変容させている場合があり，TLMG はその過程を表す（福田 2020）。そこで，TLMG を描き日本語教師の日本語教育観（価値観や信念）の意識化・明確化と職業選択（径路選択）の関係を明らかにする。

4．結果と考察4．1．日本語教師のキャリア形成過程
5 人の調査協力者のキャリア形成過程を示すために統合 TEM を作成した。EFP は「自分の目ざす「日本語教育」を実現するためのキャリアを歩む」である。そして，全体を 4期に分けた。第 1 期は「海外で日本語教師として働くための準備期」，第 2 期は「海外で日本語教育実践期」，第 3 期は「自分が目ざす日本語教育への移行期」，第 4 期は「自分らしく生きる期」とした。5 人ともに自分が目ざす日本語教育を実現するためのキャリアを58

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

歩むことで自分らしく生きていることがわかった。そして，EFP に辿り着くのを妨げる力として，日本語教育の枠組みやそれに伴う制約的なことが社会的方向づけ（SD）として働いていた。一方で，それらに反するような考えである「日本語が上達するより大切なことがある」などが社会的助勢（SG）として働き EFP へと向かわせていた。そして，
EFP に到達するために，5 人ともに「自分の目ざす「日本語教育」の明確化」をしていた。しかし，その時期やタイミングは人によって違うことがわかった。

4．2．日本語教師のキャリア形成と日本語教育観の意識化・明確化との関係
日本語教師のキャリア形成と「自分の目ざす「日本語教育」の明確化」の関係を明らかにするために，まず，一人ずつ TLMG を作成した。その結果から 2 つのパターンが見いだされた。2 つのパターンには行動変容のきっかけとなる日本語教育実践が（①初めて／②経験あり），（①一人で／②他者とともに）という違いがあった。本研究開始当初は，初任が海外であることがキャリア形成に影響を与えるのではないかと考えていたが，海外でも日本の組織の中で他者とともに教えている場合（C さん）は，国内と同様のパターン②になった。その後，①の場合は従来の日本語教育を疑うことをせず自分の考えが間違っていると認識し，「従来の日本語教育ができる能力がないししたくない」と考え職業としての日本語教師をあきらめるに至った。②の場合は，従来の日本語教育の「枠」を問い直し，従来の日本語教育ではできないことがあると考え，自分なりの日本語教育実践に至った。これらの 2 つのパターンを踏まえ，1 つの TLMG を作成した（図 1）。

図 1 日本語教師の日本語教育実践と日本語教育観の TLMG

日本語教育観の意識化・明確化と行動変容の過程は，職業としての日本語教育実践を通59

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

して日本語教育の課題に気づくことから始まる。その課題を解決しようとするもそれまで通りの日本語教育実践ができない状況だったり，それまで通りの日本語教育実践では課題解決が難しいと考えたりすることで，従来の日本語教育にとらわれない自分なりの実践を行ったり，従来の日本語教育の「枠」を問い直したりする。その結果，従来の【「教師が学習を管理する」日本語教育】と【自分が考える日本語教育】という相反する記号が発生し葛藤が起こる（起こらない場合もある）。それらの記号は促進的記号として働き，「日本
語で困っている人を支援したい」という日本語教育観が明確になった。その日本語教育観を基に次の行動選択（EFP）に至る。EFP「自分の目ざす「日本語教育」を実現するためのキャリアを歩む」ために取り得る選択肢は「日本語教師として従来の日本語教育実践をする」「従来の日本語教育はできないししたくないから日本語教師をあきらめる」「日本
語教師として従来の日本語教育にとらわれない自分なりの日本語教育実践をする」「日本語教師以外で従来の日本語教育にとらわれない自分なりの日本語教育実践をする」の 4 つが考えられるが，この選択には批判的思考の有無が影響していることがわかった。

5．結論
5 人の調査協力者のキャリア形成過程を示す TEM から，「日本語教育観の意識化・明確化」が EFP を方向づけていることがわかった。そして，TLMG ではその「日本語教育観の意識化・明確化」と行動変容の過程と，自分が目ざす「日本語教育」の実現と職業としての日本語教師の関係を示した。これらのモデルから日本語教師という職業継続に関する
悩みの要因の 1 つは，従来の「教師が学習を管理する」日本語教育と自分が考える日本語教育が異なることであり，その後の職業選択には批判的思考の有無が影響していることがわかった。これらのことから次の 2 点を提案する。
まず 1 つ目は，この行動変容のモデルを教師研修やキャリアカウンセリングに活用することである。モデルを示された上で自身のキャリアの悩みを語り，また未来を展望しながら話すことで，日本語教師という職業継続に悩む人の行動変容の促進・抑制に役立つと考える。2 つ目は，日本語教師教育に関する提案である。教師教育機関では，①「自分の目ざす日本語教育を意識・明確化できる教育をする」，②「従来の「教師が学習を管理する」教え方を唯一の正しい方法として教え込まない」，③「自分が正しいと思っている言
語教育のあり方を批判的に検討する力を養う」ことを提案する。本提案は，日本語教師として働き始めた人が日本語教師という職業を何としてでも継続することを目ざすのではな

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

く，日本語教師が自らの役割の価値や自分との関係を見いだしながら自分らしく生きてい
くことを目ざすものである。
今後は，これら 2 つの提案の実装を目ざし，具体的な授業やワークショップを計画，実施，検証していきたい。

文献
岡田昌毅（2013）．ドナルド・スーパー：自己概念を中心としたキャリア発達．渡辺三枝
子（編）『新版キャリアの心理学―キャリア支援への発達的アプローチ』（pp.2346）ナカニシヤ出版．
奥田純子（2011）．日本語教師のキャリア形成―日本語教育機関の教師へのインタビューを手がかりに『異文化間教育』33, 60-80
古賀万紀子，古屋憲章，孫雪嬌，小畑美奈恵，木村かおり，伊藤茉莉奈（2021）．日本語
教師の役割をめぐる言説の変遷．舘岡洋子（編）『日本語教師の専門性を考える』（pp.41-54）ココ出版．
サトウタツヤ（2015）．TEA というアプローチ．安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタツヤ（編）『TEA 理論編―複線径路等至性アプローチの基礎を学ぶ』（pp.428）新曜社．
舘岡洋子（2023）．キャリアとしての日本語教師―多様な働き方におけるキャリア自律の必要性．
『早稲田日本語教育』34, 59-70
福田茉莉（2020）．④複線径路・等至性アプローチ（TEA）．木戸彩恵・サトウタツヤ（編）『文化心理学―理論・各論・方法論』（pp.243-254）ちとせプレス．
文化庁（2020）．令和２年度日本語教師の資格創設に係る状況調査結果概要．
https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/pdf/93457201_01.p
df （2023 年 8 月 25 日閲覧）
文部科学省中央教育審議会（2011）．今後の学校におけるキャリ教育・職業教育の在り方について（答申）．
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2
011/0

2/01/1301878_1_1.pdf （2023 年 8 月 29 日閲覧）

義永美央子（2019）．
「日本語教育者」とは．義永美央子・嶋津百代・櫻井千穂（編）『ことばで社会をつなぐ仕事』（pp.2-8）凡人社

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】TEM による英語基準学生の進路決定プロセスの分析―非英語圏の大学にある英語プログラムに進学したのはなぜか―

荻田

朋子（関西学院大学），稲田栄一（関西学院大学）

キーワード
英語基準学生，進路決定プロセス，TEM，非英語圏，共通性

1．はじめに近年，世界の大学が国際的な競争環境に向き合わざるを得ない構図が存在しており，非英語圏の大学でも言語の壁を超えて優秀な留学生を確保し，さらに自国学生の国際化を図るための手段として英語による授業のみで学位が取得可能な英語プログラムを設置する動きが拡大している（堀内，2018）。「国際化」は英語化を抜きに語れないが，それぞれの大学が，「日本で学ぶ意義」を打ち出す以前に「国際化」への対応を優先せざるを得ない
現状（柳沢，2019）が指摘されている。こうした中，英語プログラムの意義（柳沢，2019）や，入試要項・カリキュラム構成（翁ほか，2023），日本語学習の動機（三井ほか，2020）等の研究が進んでいる。
しかし，非英語圏である日本の英語プログラムが選択される理由や，帰国子女や国際バ
カロレア（IB）の卒業生である日本人学生が海外の大学に進学しない理由などについての先行研究は管見の限り見当たらない。そこで，本研究では非英語圏の大学にある英語プ
ログラムへの進学を選択するに至った進路決定のプロセスから，「日本で学ぶ意義」をどのように捉えているかを明らかにすることを目的とし，調査を行った。

2．研究概要調査協力者は，非英語圏である日本の大学の英語プログラムに在籍する正規生 8 名であり，出身国は日本を含む 5 か国である。匿名性の観点から国籍や在学年については明記していない。①2023 年 7 月 5 日②11 日③12 日の 3 回にわたって調査を行った。対象となるデータは調査協力者が描いた Auto-TEM ならびにそれに基づいて書かれた作文である。得られた Auto-TEM を集約したものが以下の図 1 である。作文については紙幅の都

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

合上，割愛する。本研究では，複線径路等至性モデリング(TEM: Trajectory Equifinality
Modeling)を用いる。TEM は，文化心理学に依拠した質的研究手法である複線径路等至性アプローチ（TEA: Trajectory Equifinality Approach）の中核をなす方法論である。
TEM には時間を捨象して外在的に扱うことをせず，個人に経験された時間の流れを重視する（安田，サトウ，2012）という特徴があり，本研究の目的と合致しているため採用した。分析手順は，安田，サトウ（2012）の方法を参照し，調査協力者が描いた TEM をもとに分岐点（BFP），辿った径路，社会的方向づけ（SD），社会的助勢（SG）のデータをエクセルに書き出し，必要に応じて文章化された作文を参照しながらラベルをつけた。
その後，全体を俯瞰し進路決定のプロセスに見られる共通性と多様性を整理した。

幼少期～高校入学
モ
チ
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高校入学～大学入学（
EFP1）
S 6 小４での担任の変更

SDS 6 家庭の環境

S 8 塾の勉強の困難

S 4 友達の退学

S 8 ピアノばかり弾いていた。

S 6 小学４年生のとき、担任の先生から嫌なことを言われ、学校が徐々に嫌いになる。
前までは好評だった私のエッセイが初めて「ゴミ」と言われ、モチベーション低下する。

S 8 塾に入った。勉
強ができないと感じる場面は少なかったが、より優れた人の存在を認知した。

S 8 中学受験
合格 一度不合格になったが２度目の受験で合格し自信を持てた。

S 2 勉強ばかりの環境

S 7 人間関係構築の困難

S 7 ホストファミリーと関係が悪化S 8 英語で行われる授業を理解でき
ずもがいていた。
課題が多いことや、
I B が周りから理解されないことにストレスを感じた。

S 8 I B に入って高めあえる友
だちに出会った。体育祭お応
援団や部活など、勉強以外を全力で楽しんだ。
S 1 母から、自信を下げる言葉が続き、モチベーションが最悪になる。全ての勉強を高校の時にやろうと思う。

S 1 野球部に入部するが、試合に勝てない。

S 3 帰国（就職の困難）

S 1 うつ病になるほどのプレッシャーとなった大学入試

S 5 日本から受ける差別S 5 日本人との交流の少なさ

S 6 コロナ禍で、I B に向けての準備が、全てオンラインになったため、高校３年のF i n a l
E x a m に向けての準備があまりできていなかった。資格をもらえるか不安だった。

S 1 夢（
野球選手、教師、警察官）があっても、親からの反対でやる気なくなる、の反復。

S 7 日本語の授業の難しさ

S 3 仕事の困難

S 6 学校面
と家庭面に
ストレスを
感じる。

S 8 不安を感じさせる将来・
就活

S 8 I B の学習の困難

S 4 日本で受けた差別

S 5 日本語学習の困難（
文法、リスニング、話すこと））

S 6 新しい環境に慣れない

S 8 周りが大学進学を決める状況（
焦り）

S 6 I B の開始

S 6 コロナ禍

S 2 優秀すぎる同級生（
自信を無くす）
先生の教え方が分からない

S 4 漢字・
ひらがな・カ
タカナが分からないS 6 幼稚園のときにインターナショナ
ルスクールに通う。
将来の夢に向けて英語を学ぶ。

大学入学～未来の等至点

S 6 ストレスを発散する場所の無さ

S 7 私がLa z yな性格に合わなかった。

S 1 就職に対してのプレッシャー
でモチベーション上がる。

S 7 ダンサーとしてのアイデンティティが芽生える。

S 7 友人との出会い。

S 6 高校ほどではないが、課題量が多い＋内容が複雑。実家が恋しくなり、実家に帰る。

S 8 ゼミに入った。

S 1 入試が終わってモ
チベーションが下がる。

S 7 インスタグ
ラムが応用できると知った。

S 7 インターに入学する。

S 7 高二のとき進路に悩む。

S 1 カナダ留学始め、モチベーションが急に上がった。

S 4 以前の日本語教師からの言葉S 6 全く新しい環境に心躍らせる。親から離れ、自立することを決意（
一人暮らしを始める）。

S 1 日本大学に進路を決めたと同時に勉強をし始め、最高のモ
チベーションになった。

S 1 日本の友達と付き合ってからまた上がり始めた。

S 2 刺激を失う生
活・学習環境

S 7 人間関係構築の困難を経験する。

S 7 カナダに留学する。

S 7 成績はそこそこ
良いが、楽しくない。

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S5

S 4 仕事をしながら勉強するのは大変だった。

S 4 夜間学
校で日本語
勉強した。

S 6 家庭の環境
S 8 新しい友達

SG

S 8 興味が持てる習い事

S 5 初めて（日
本に）留学することを考えた。

S 6 コロナ禍
S 8 尊敬できる教師
S 8 競争相手としての友達
S 4 グループで勉強する仲間や補助金

S 2 日本語を勉強し始めた。親から離れ、友達と同居した。新しいことをたくさん体験し、自分の世界をさらに広げたくて国の大学をやめ、日本留学を決めた。
S 3 兄がワーホリのことをすすめてくれて、日本に行くきっかけだった。

S 4 高校に入学出来て日本語の勉強に時間をかけた。

S 4 学校をやめ
S 4 入国にした。 ようと思った。

S 5 日本の文化に興味があった。動画・芸術など。

S 2 人間関係や家族のことでいろいろなことがあった。

S 2 いい高校に入れ、勉強以外何もやらなかった。
音楽理論などについてさらに学び、英語能力も上げた。

S 2 いい中学校に入った。
人生で初めて低い点数を取ってしまった。 生徒会長になった。 色々なコンテストに参加し、優勝した。

S 5 留学することを全然考えなかった。

校専
入門
学学

S 3 虐められることが多くて、やりがいが低かった。ファッションスクールに入るのが楽しみだった。

S 3 頑張った間に、マネージャになっていた。

S 3 2 0 歳でマネージャーになったのが、自分の限界と思った。

S 1 充実感を与えてくれた学習・生
活環境（
人生で最も楽しかった
日々）

S 3 周りから頼られる環境（マネージャー）

S 3 就職できなかったので、帰国した。

S 4 日本語の勉強を興味がなくなった。

S 3 日本に戻りた
かったので、日本の日本語学校に通った。

S 5 別の国に留学したかった。日本語を学ぶ必要がないと思った。

S 4 今の先生の教え方が好きになった。
S 3 いつか、自分の会社・
レス
トランを開きたいと思う。

S 3 特にワ
クワクなこ
とがない。

S 5 日本に留学することを決めたので、ちゃんと日本語を勉強したかった。

S 2 周囲（親・友人）からの応援、家族からの支え

S 3 来日経験

S 2 広くて新しい環境で新しい友達の作り、新体験を楽しみにしていた。

S 4 大学に通いたいから真面目に勉強していた。

S 6 大学生活への期待
S 2 やる気を出させてくれる家族S 8 自立した環境（
一人暮らし）
S 3 N 2 取得で開ける未来

S 4 目標となる大学進学とそのための補助金
S 2 支えてくれる親、優秀すぎる周囲（やる気を出させる存在）S 2 奨学金をもらって、ほとんど毎月に交流会に参加した。

S 2 様々な国の友達ができ、今まで体験したことのないこともたくさんあった。日本語スピーチコン
テストに参加し、優勝した。人生で初めてのバイトを始めた。奨学金をもらった。

S 3 再来日（
日本の魅力）

S 5 友達や先生のサポート

S 7 学外活動
S 1 自分を認めてくれる周囲（
褒められて自信が付く）

S 3 最終的な夢

S 4 日本語を使う環境（
アルバイトや学校など）

非可逆的時間図 1 調査協力者が描いた Auto-TEM のまとめ

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

3．結果と考察3．1．留学生の TEM にみられる共通性
調査の結果，留学生の径路には四つの共通性が見られた。【】はデータ番号，斜線は学生の作文の引用、＜ ＞は文意をわかりやすくするための筆者らによる補足である。
一つ目は「日本という選択肢の登場」である。例えば，父親が過去に日本に留学した経験がある【S5-4】，兄が日本でのワーキングホリデーの制度を紹介してくれた【S3-5】，
カナダに留学中に日本人の友達ができた【S1-5】，日本に留学していた人と交流した後＜
日本の大学進学を決めた＞【S5-5】などで彼らの社会関係資本に日本が含まれているという共通性である。彼らの生育環境は国際的であり，多様な背景を持つ親や兄弟，友人などがおり，日本という選択肢も身近なものであることが推測される。親や教師といった子どもの社会化に携わる重要な他者（社会化エージェント）の信念は子どもの動機に内面化されることが指摘されており（Winfield & Eccles，2000），社会的環境で共有されるステ
レオタイプは子どもの認知に影響を与える（解良，中谷，2019，p.98）とされている。
本研究でも，そうした社会化エージェントからの日本という選択肢の提示が彼らの日本に対する肯定的なステレオタイプを内面化させたと考えられる。
二つ目は，「環境の変化に伴う新しい世界への期待」と「成功体験」を経験していることである。例えば，＜大学で＞18 年間ずっと住んでいた故郷を離れ，大都会に行って，色々なところから来たクラスメートと出会ったり，新しい経験もたくさんできたりした【S2-31】，新しい経験をさがし，日本でワーホリをすると決めました【S3-6】，＜日本でのワーホリは＞3 ヶ月間に行く予定だが友達の出会いや新たな生活や美味しいご飯や日本の文化を習うことなど 1 年に残った【S3-作文】や，カナダ留学始め，急に上がったモチ
ベーション【S1-6】とともに，僕は高い成績を貰うことができました【S1-作文】などである。このことは彼らが過去の成功体験をメタ認知的に捉え，動機に変換する自己調整学
習能力の一面を有していることを示唆している。伊藤（2013，p.92）は，Bandura の自
己効力信念の概念を紹介し，「人は，自らが望む結果を自らの行動で生み出すことができると信じない限り，行動を起こそうとは思わない」と指摘している。つまり，彼らが過去に得た自己効力信念が新しい環境にある大学への進学を動機づけたと考えられる。
三つ目は，「日本以外の選択肢の壁」があることである。＜カナダの＞大学の学費は比べないぐらい高かった【S1-作文】，自分の世界をさらに広がりたくて国の大学をやめ，日本に留学に行くのを決めた【S2-7】，入社したときに，楽しみしていて，頑張った間に，
64

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

マネージャになっていました【S3-3】，＜しかし＞20 歳でマネージャになったのが，自分の限界と思いました【S3-4】など BFP において，先述の一つ目や二つ目の共通性によって次の選択を方向づけられる傾向がある。
四つ目は，具体的な報酬（受験合格，学業成績，資格取得，奨学金受給等）によって「周囲からの承認」を得たと感じることである。例えば，日本語スピーチコンテストに参加し，優勝した【S2-9】，N2 を取りました【S3-13】，仕事せずに大学に向けて勉強しているし補助金ももらいていた【S4-9】などである。日本語の能力や日本文化・社会についての知識などのコンピテンスを実際に高めるという目標よりも，過去に得た相対的な評価についてに言及する傾向がある。このことと他の共通性とを統合的に考察すると，日本の大学にある英語プログラムへの進学は，日本語の有用性価値や，個人の内発的興味よる
ものではなく，偶発的な状況的興味に喚起された選択的進路であることが示唆される。

3．2． 日本人学生の TEM にみられる共通性
一方，日本人学生は全員が学校推薦型選抜（指定校制）による入学である以外に三つの共通性があった。一つ目は「環境の変化に伴う戸惑い」の経験であり，国内の IB（国際バカロレア認定校）を卒業した日本人学生は「（Covid-19 による）環境の変化に伴う戸惑い【S6-19，S8-12】」を共に経験している。例えば，＜高校時代にカナダに留学した際＞私が Lazy な性格に合わなかった【S7-4】，コロナ禍に入り，IB に向けての準備を行うはずが，全てオンラインになったため，高校３年の終わりにある Final Exam に向けての準備があまりできていなかった 【S6-6】， コロナが流行り出し，リモートでの授業形式になった。卒業試験の内容は終了していたため，家で試験勉強をする日々が続いた。試験勉
強で行き詰まっている時期に，友達に会えないのはしんどかった【S8-12】などがある。
環境の変化に伴うネガティブな情動を経験しており，防衛的な反応の一つとして不確実性の回避が行われ，指定校制の選択に至ったことが推測される。
二つ目は「英語での苦労」の経験である。例えば，＜カナダの＞留学先のホストファミ

リーとの関係悪化【S7-14】，シンプルに語学力が足りてなかったです【S7-作文】，コロ
ナ禍がきっかけで＜IB の＞勉強に追いつけなくなる【S6-19】，英語で行われる授業を理
解できずもがいていた【S8-2】などである。これらの経験は自己肯定感の喪失につながる。＜留学先では＞周りが優秀すぎて挫折【S7-5】，勉強面は，過干渉で過保護な母親から色々言われていたので自己肯定感はとても低かったです【S7-18】，前までは好評だっ65

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集た私のエッセイが初めて「ゴミ」と言われ，モチベーション低下する【S6-4】，周りが大学を決める中での焦り【S8-10】などが語られており，自尊感情の低さが一つ目の共通性と同様に回避に繋がったのではないかと考えられる。
三つ目は，良好な人間関係の構築によって「周囲からの承認」を感じるという共通性である。例えば，友達が多かった【S6-14】，＜カナダ留学中＞外国人の友達との時間がとても楽しかった【S7-10】，友達との出会い【S7-7】＜によって＞＜他人との＞比較癖がなくなった【S7-12】，友だちと競うことで勉強が楽しかった【S8-8】，尊敬できる良い先生に出会った【S8-6】など，人との出会いについて成功した経験が語られている。人間関係での成功は個人の達成努力だけで実現しない。上淵（2022）によると，社会的達成
目標は社会的有能さ（社会性）を中心に構成され，社会的に野暮さと思われないようにする（社会性明示回避），社会的能力が高いと思われようとする（社会性明示接近）ものだという。つまり，二つ目の共通性にある自尊感情の低さが回避に繋がったと同時に日本人という社会的有能さを維持しやすい環境の選択を行ったと推測される。

3．3． 個の特性や社会的文脈によって生じる多様性「周りからのプレッシャー」「周囲からの不承認」という外部からの評価が径路に与える影響は個人の信念や気質，課題価値，援助要請の有無（可否）など認知レベルの異なりによって多様性がある。例えば，周りが優秀すぎたので，自分も頑張らなきゃと思っていた【S2-20】，周りが優秀すぎて挫折【S7-15】，大学入試のプレッシャーから鬱病【S1-9】などである。周りが優秀すぎだったし，初めて悪い点数を取ってしまったので，自信がなくなった【S2-29】，差別待遇を受けました【S4-12】，家庭問題【S6-15】，小学４年生のときに担任の先生が変わった【S6-17】など，その時の社会的状況や個人のそれまでの経験値によっても認知レベルが異なる。そして，モチベーションの感じ方にも多様性がある。
例えば，好きなアイドルの応援メッセージ【S2-26】や，沢山友達とグループ日本語勉強している【S4-7】など周囲からの「応援」や，instagram 応用できると知った【S7-8】というサードプレイスの発見である。さらに，留学生の中には中学校から日本の学校に通っており日本人学生と同様に進路の延長に日本の大学があるという場合もあった。

4．まとめと今後の課題
以上，非英語圏の大学にある英語プログラムへの進路決定のプロセスについて留学生と66

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

日本人学生，それぞれの共通性を中心に考察した。しかし，日本ルーツのダブルの学生や家族滞在の学生が当校でも増えており，三井ほか（2020）と同様，「日本で学ぶ意義」や動機はさらに多様なものになることが予想される。今後も対象者を広げ調査を進めたい。
また，柳沢（2019，p.136）が「英語プログラムを通して日本に来たが，そこで日本語を学習し日本について学び，将来は日本に残りたいという留学生のために，カリキュラムの上でも出口を明確にして行くことが必要である」と指摘しているように，留学生にとっての「出口」の問題を考えることは非常に重要である。進学後に「日本で学ぶ意義」をどこに見出しているか，学習動機を継続的に支援していく必要があると考える。
文献
伊藤崇達（2013）．第 5 章自己調整学習における動機づけ要因としての自己効力信念の役
割．塚野州一（編）『自己調整学習と動機づけ』（pp.89-113）北大路書房．
上淵寿（2022）．1 章達成目標理論．大芦治，上淵寿（編）『新動機づけ研究の最前線』（pp.20-43）北大路書房．
翁文静，立脇洋介，宮本友弘（2023）．学士課程における「英語プログラム」の入学者選
抜方法の実態 : 外国学歴・資格評価（Foreign Credential Evaluation:FCE）の必要性を探る『大学入試研究ジャーナル』33，178-184．
解良優基，中谷素之（2019）．課題価値のもつ概念的特徴の分析と近年の研究動向の概観『アカデミア．人文・自然科学編』17，95-116．
堀内喜代美（2018）．英語プログラムと留学生受入れ姿勢の関係性―試要項から見える傾向 とアンビバレンス『留学交流』87，15-23．
三井久美子，藤原智栄美，上田俊介（2020）．英語プログラムで学ぶ留学生の日本語学習
動機―GS（Global Studies）専攻学生に対する質問紙調査を基に『立命館国際研究』32(3)，41-60．
安田裕子，サトウタツヤ（編）（2012）．
『TEM でわかる人生の径路―質的研究の新展開』
誠信書房．
柳沢美和子（2019）．なぜ日本で英語「で」学ぶのか―日本における英語による学位プログラムの意義と可能性についての一考察『キリストと世界』29，124-136．
Wigfield, A.L. & Eccles, J.S. (2000) . Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation :Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

67

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

ベトナム短期海外研修に参加した学生の内面的な変化―BEVI を用いた分析から―

瀬尾匡輝（茨城大学），小西達也（ハイフォン大学）

キーワード
短期海外研修，内面的な変化，BEVI，社会ネットワーク分析，インタビュー

1．はじめに大西（2019）は，短期海外研修に関する多くの調査では，研修終了後に学生に対してプログラムでの経験やプログラムに対する評価，今後の留学計画についてアンケート調査を実施するが，それらは回答者の主観に基づく傾向があり，客観的に研修の効果を測定してはいないと指摘する。このような状況で，学生の研修を通した信念や価値観等の内面的な変化を測定することで研修の効果を探るアンケート形式のテスト，BEVI （西谷2017）が注目されている。しかし，BEVI は集団データの平均的な傾向を探るテストであり，永井（2018）が指摘するように BEVI を用いて学習者とプログラムの深い理解につなげるためには「個」に注目した分析を併せて行う必要があるだろう。これまでの BEVIを用いた調査では量的にのみ分析される傾向が強く，学生の内面的な変化を客観的に示すことはできても，なぜそのような変化が起こったのかを明らかにすることはできていなかった。そこで本研究では，ベトナムでの短期海外研修に参加した学生のうち，BEVI の尺度で特に留学に関わるとされる異文化受容性に関する尺度が正に変化した学生と負に変化した学生を，１）複数の行為者間の関係性を図式化し，個々の行為者がどのように影響を与えているかを分析する社会ネットワーク分析（安田, 1994），２）インタビューによる質的分析を用いて比較し，なぜそのような変化が起こったのかを検討する。

2．実践・調査の概要

2．1．実践の概要
本研究で題材とするベトナムでの短期海外研修には 19 名の学生が参加した。研修で68

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

は，ベトナムのハイフォン市に 2023 年 2 月 15 日から 2 月 25 日までの 10 日間滞在し，現地の日系企業及び日本語学校への訪問，ハイフォン大学が提供する講義を通して，日系企業，日本語，日本文化がどのように海外の地方都市の活性化に影響を与えているのかを理解することを試みた。また，日本語・日本文化を通したハイフォン市の地域活性化に参画するべく，現地の小中学生を対象とした日本文化体験イベントの運営にもハイフォン大学の学生と協力して行った。そして，ベトナム派遣前の 1 月から 2 月は両校の学生がペアになり，互いに言語や文化をオンライン上で学びあうタンデム学習を行った。

2．2．調査の概要
本調査では，調査協力者の信念や価値観等の内面的な変化をより多角的に考察するために，１）BEVI，２）社会ネットワーク分析，３）インタビューから考察する。BEVI に
ついては，研修の参加学生全員に研修開始前（T1: 2022 年 12 月 28 日～2023 年 1 月 13日）と研修終了後（T2: 2023 年 2 月 23 日～2023 年 3 月 5 日）にオンライン上で受験してもらった。そして，参加学生全体の T1 と T2 の各尺度の平均値を示すグループレ
ポート を BEVI のウェブシステム上で作成し，比較した。その後，参加学生個々の T1と T2 の各尺度の平均値を示す個人レポートを学生の同意のもと取得し，分析した。
社会ネットワーク分析については，ネットワークの可視化と分析を目的とするパソコン
ソフト「Gephi」にアンケート調査のデータを入力し，派遣開始前（2022 年 12 月 28 日～
2023 年 1 月 13 日）と研修終了後（2023 年 2 月 23 日～2023 年 3 月 5 日）の参加学生間の関係性を記す図を作成した。アンケートでは，「〇〇さんとどれぐらい親しいですか」と両校のそれぞれの学生との関係性について尋ね，「とても親しい」「親しい」「あまり親しくない」「全然親しくない」「〇〇さんを知らない」の回答から一つ選んでもらった。分
析では，Gephi を用いて作成した社会ネットワークの図から学生間の関係性を検討した。
インタビューでは，参加学生に研修のよかった点及び改善点をまず尋ね，その後研修でどのようなことを学んだかを聞いた。そして，BEVI の個人レポートを見せ，それが意図することを説明しながら，１）BEVI の結果についてどう思うか，２）BEVI の結果に関係するような出来事や経験があったかを尋ねた。その後，Gephi を用いて作成した活動開
始前及び終了後の参加学生間の関係性を表す社会ネットワークの図を学生に見せ，それを説明したうえで，１）図が示すような関係性が構築できたと感じているか，２）関係性を構築することができた／できなかった理由を尋ねた。インタビューの分析では，まずすべ

69

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集てのインタビュー・データを書き起こしたものを読み込んだ。そして，インタビュー・
データが意味することを解釈しながら，変化を促す出来事や経験とそれに対する調査協力
者の考えについてカテゴリーを生成し，カテゴリー間の関係について分析を深めた。

3．分析
本発表では，BEVI の尺度で特に留学に関わるとされる尺度 15「社会文化的オープン性（文化，経済，教育，環境，ジェンダー／国際関係，政治の分野におけるさまざまな行動，政策及び実践について進歩的／オープンである）」と尺度 17「世界との共鳴（さまざまな個人，集団，言語，文化について学ぶこと／出会うことを努力している。グローバル社会への関与を望んでいる）」に着目し，議論をする。そして，それらが負に変化した学
生 1 名（JS1）と正に変化した学生 2 名（JS4 と JS16）のデータを分析する。

3．1．BEVI による分析
以下に，JS1 と JS4，JS16 の尺度 15 と尺度 17 の結果を示す。

図 1 研修前後（T1/T2）の JS1 の変化

図 2 研修前後（T1/T2）の JS4 の変化

70

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

図 3 研修前後（T1/T2）の JS16 の変化

BEVI では，5 ポイント以上の変化が見られれば有意に変化していたとみなすことができる（Grant, Acheson & Karcher, 2021）。研修前後において，JS1 は尺度 15 が 13 ポ
イント，尺度 17 が 43 ポイントそれぞれ減少し，JS4 は尺度 15 が 20 ポイント，尺度 17
が 25 ポイント，JS16 は尺度 15 が 20 ポイント，尺度 17 が 54 ポイントそれぞれ増加しており，それらは有意に変化していたといえる。

3．2．社会ネットワーク分析のためのソフト「Gephi」による分析
Gephi を用いて作成した研修前後の参加学生間の関係性を表す社会ネットワークの図を記す。JS は茨城大学の学生，VS はハイフォン大学の学生を示している。結果，JS1 が研修に参加した日本人学生のみとのつながりを深めていたのに対し，JS4 と JS16 は日本人学生だけではなく，現地のベトナム人学生とのつながりも深めていた。

図 4 派遣前の参加学生同士の関係性

71

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

図 5 派遣後の参加学生同士の関係性

3．3．インタビューによる分析
Gephi を用いて作成した社会ネットワークの図と同様に，インタビューにおいても JS1
が「日本人とばっかつるんでた気が」すると述べていた一方で，JS4 と JS16 は現地の学生と積極的に関わろうとする姿が垣間見られた。茨城大学では TOEIC を 1 年次 12 月に全学生が受験する。その時の結果が，JS1 が 700 点，JS4 が 600 点，JS16 が 500 点であり，英語試験のスコアでは JS1 が最も高い。だが，現地の学生の英語の「独特の発音」
を理解することが難しく，また自身が話す英語が現地の学生に理解してもらえなかったことから，「フラストレーション」を抱えていた。そして，JS1 がベトナム派遣前に行った国の学生ほどにベトナムの学生が話す英語は「流暢」ではないと感じ，ベトナムの学生と積極的に関わろうとは思わなくなっていた。その一方で，JS4 は現地の学生が話す英語の「イントネーションが【中略】（最初は）すごいなと思っ」てはいたが，「伝わるまで伝える」ことを「大事」にしていた。そうすることで，現地の学生との交流を楽しみながら多くの学生と仲良くなることができ，さらにベトナムについても深く理解することができたと感じていた。そして，ベトナムで多くの人と関わることができたことから，日本に帰ってからも大学の国際交流活動に積極的に参加するようになった。
JS16 は，他の二人と比べると英語が得意ではなかったが，「自分の感想とかはどんな形
であれ，ちゃんと相手【＝ベトナムの学生】に伝えるようにはしようかな」と思い，ス
マートフォンの AI 翻訳アプリを使ったり，現地の学生とのやりとりの中で「覚えた【中略】よく使う（ベトナム語の）単語」を使ったりしながら，積極的に現地の学生と関わり

72

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集を持とうとしていた。そして，そうすることで多くの現地の学生との親交を深め，帰国してからも SNS を介してやりとりを続けている。また，研修への参加を通して「世界に目を実際に向ける」ようになり，帰国後も留学生を含める外国の人と「接したい」という気持ちが強くなった。そして，これまでは大学からの国際交流活動についてのメールに「気づかない」ことが多かったが，メールを「開いて詳細を見たり」して実際に活動にも参加するようになった。

4．まとめ
本稿をふりかえると，JS4 が相手に「伝わるまで伝える」ことを「大事」にしてコミュ
ニケーションをとっていたり，JS16 が AI 翻訳アプリを使ったり，簡単なベトナム語を交えたりしながら現地の学生とやりとりをしていたように，現地の学生と積極的に関わろうとする姿勢が参加学生の内面的な変化を促す可能性があることが示唆された。つまり，派
遣前にコミュニケーション手段として英語力を鍛えることよりもコミュニケーションへの姿勢を身に付けることが重要であるといえるのではないだろうか。また，JS1 がベトナムの学生が「流暢」ではないと考えたころから現地の学生と関わろうとしなくなったことを考えると，世界各地で話されている多種多様な英語は全て同じ英語だと考える「World
Englishes」の考え方を派遣前に学生が身に付けることは大切なのではないだろうか。

文献
大西好宣（2019）．短期留学及びその教育効果の研究に関する批判的考察―満足度調査を超えて『JAILA Journal』5, 51-62．
永井敦（2018）．BEVI によるショート・ビジット型留学プログラムの効果分析―「グローバル人材」は育成できるのか『広島大学留学生教育』22, 38-52．
西谷元（2017）．留学効果の客観的測定・プログラムの質保証―The Beliefs, Events, andValues Inventory（BEVI-j）『高等教育研究叢書』137, 45-70．
安田雪（1994）．社会ネットワーク分析―その理論的背景と尺度『行動計量学』21(2),32-29．
Grant J., Acheson K., & Karcher, E. (2021). “Using the BEVI to Assess Individual Experience toEnhance International Programming.” Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study
Abroad, 33(1), pp. 129- 142.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

日本語指導担当者が抱えていた課題―心的態度を表す語に着目して―

村上智里（関西大学）

キーワード
専門知識と経験，役割，制度，計量テキスト分析

1．研究背景と研究目的
日本の公立学校に在籍する「日本語指導が必要な児童生徒」は 58,307 人であり（文部科学省, 2022），日本語指導担当者には日本語指導のみならず，児童生徒らの居場所づく
り，校内，家庭，地域との連携作りなど幅広い役割が求められている（文部科学省,
2019）。しかしその指導については，中身や質の問題，その要因として指導者の専門知
識，経験，指導力不足などが指摘されており，それらを身につけることが求められている。一方，高松（2013）は高校の日本語指導担当者が直面する課題の実態とその要因を調査し，学校から明確な方針が示されない補償的対応と講師依存，必要不可欠であるにもかかわらず対価が支払われない労働の存在，学校のネットワークからの孤立があることを明らかにしている。こうした問題を抱えた学校現場で日本語指導を充実させるには，担当者の専門知識や経験が最も重要な要素となるのだろうか。そこで本発表では，専門知識と経験を有する日本語指導担当者が抱えていた課題とその要因を探ることを目的とする。

2．分析

2．1．調査協力者
本発表の調査協力者 A は小学校の教員免許を有し，小学校での教授経験があるだけでな
く，日本語学校での外国人留学生に対する教授経験，海外での勤務経験もある。2017 年
から 2018 年まで B 市の日本語教育拠点校（センター校）に所属しており，計 5 校を巡回して指導を行っていた。いずれも散在地域の学校である。担当授業は週に 15〜20 コマ（1コマ 45 分）で，1 回の授業で教えていたのは 1〜2 名であった。指導は B 市教育委員会の74

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

日本語指導ガイドラインに沿って，「特別の教育課程」の中で行われた。
本発表の分析データは，A に対し 2018 年 12 月 15 日に行った半構造化インタビュー（64 分 20 秒）を文字起こししたものである。インタビューの内容は日本語指導をしようと思ったきっかけ，初めて日本語指導をした時の気持ち，日本語指導をする時に気をつけていたこと，大切だと思うことなどで，A の語りに合わせて適宜質問を加えていった。

2．2．分析方法
分析には KH Coder1を用いた計量テキスト分析を採用した。計量テキスト分析とは，分析者の予断を含めず量的に整理したテキスト型データを質的に分析・解釈する方法である（川端, 2021）。具体的には，「自動抽出した語を用いて，恣意的になりうる操作を極力避けつつ，データの様子を探る」段階１から「分析者が主体的かつ明示的にデータ中からコンセプトを取り出し，分析を深める」段階 2 へと進め，適宜データを確認しながらテキストの解釈を行う（樋口, 2020, p.25）。この方法により，分析者のバイアスを排除してデータの特徴を把握できるだけでなく，データを読むだけでは発見が困難な語と語の共起関係を描き出し，新たな視点からデータを解釈することが可能となる。今回分析の対象としたテキストの延べ語数は 6,329，異なり語数は 832 で，このうち分析に使用されたのは590 語2である。

2．3．分析結果
2．3．1．余談を含めずデータの特徴を探る段階 1：特徴的な語の用いられ方
ここでは上位 56 語（出現回数 6 回以上）を抽出し，特徴的な語の現れ方を探求した。
この 56 語には日本語指導の関係者，「日本語」や「母語」，「教える」「覚える」など指導に関わる動詞などが見られたが，その中に「辛い」「楽しい」「葛藤」という心的態度（心の状態）を表す語が現れていた。これらの語には調査協力者 A の日本語指導に対する認識が表れていると考えられる。データからこれらの使われ方を確認したところ，「辛い」は

1

https://khcoder.net/dl3.html から無料でダウンロードできる。本発表で使用したのは KH Coder
3.Aeta.03 である。

2

フィラーは文字起こしの際に省いた。なお，KH Coder では助詞や助動詞は分析から除外される（樋口, 2020, pp.126-127）。

75

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集「子どもにとっての辛さ」と「自分にとっての辛さ」に分けられたのに対し，「楽しい」は「子どもにとっての楽しさ」，「葛藤」は「自分にとっての葛藤」であることがわかった。

2．3．2．コンセプトを取り出し分析を深める段階 2：コードの共起ネットワーク
次に，頻出語を参考にコーディングルールを作成し，コード間の結びつきを示すために共起ネットワークを作成した。コードではなく語を使って共起ネットワークを作成することも可能だが，上で見た「辛い」のように文脈によって異なる意味で使用される場合があり，その違いを明確にするためにコード設定を行った。

ケア
学校
Subgraph:
01
02
03

システム
学校の教員

葛藤

04
05
06

Coefficient:
0.3

日本語教師としての自分

0.4

授業

0.5
0.6

コマ

日本語

管理職

0.7
Frequency:

家庭
日本語指導

心

母語

4

8

日本語指導担当教師

勉強

12

子
楽しい

子どもの辛さコミュニケーション

16

自分の辛さ
担任

図 1 コードの共起ネットワーク

本発表では 24 のコード（自分の辛さ，子どもの辛さ，楽しい，葛藤，子，日本語，日本語指導担当教師，日本語教師としての自分，同僚，担任，学校の教員，管理職，研究者，日本語指導，学校，授業，勉強，家庭，母語，心，コミュニケーション，システム，76

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

コマ，ケア）を作成し，図１の共起ネットワークを描画した3。
第一の特徴は，「日本語指導担当教師」と「日本語教師としての自分」，それぞれの共起関係である。前者は一般的な日本語指導担当教師，後者は日本語指導をしている調査協力
者 A のことを指すが，前者はその業務内容を表すコードと繋がっているのに対し，後者は「システム」や「葛藤」と繋がっているのがわかる。第二の特徴は，心的態度を表す「楽しい」「葛藤」「自分の辛さ／子どもの辛さ」のコードがそれぞれ別のグループを形成しており，異なる文脈で語られていることである。では，それぞれの共起関係から何が見えてくるだろうか。
まず「楽しい」は「子」「コミュニケーション」「担任」のグループに含まれていた。

（前略）楽しかったし次も行きたい場所っていうのが，日本語教室がそういう場所であるっていう，安心できて楽しめるっていうことが一番かなとは思います。（中略）ほんとは担任の先生が回さなきゃいけないことでも，なんか，日本語指導の一環になるんだったらと思ってて担任の先生とすごくコミュニケーション取るようにしてて（後略）という調査協力者 A の語りからもわかるように，日本語指導が子どもにとって「楽しい」ものになるよう努力すること，様々な要因に対処して日本語指導を充実させるべく「担任」の先生と「コミュニケーション」を取ることを心がけていたためであろう。
次に，「葛藤」は「日本語教師としての自分」「システム」「ケア」と同じグループに含まれていた。

（前略）その一方で，もっとこう切迫した状況というか（中略）なんかそういう子を同じように指導しなきゃいけないってことも葛藤だったし，それはシステムの問題で私個人が何かできる話ではないんですけど（後略）3樋口（2020）に基づき共起ネットワークの見方を概説する。まず円はコードを表しており，同じ色の円は互いに比較的強く結びついている（円の位置は共起関係とは無関係である）。また，
線の色は共起関係を示しているが，その強弱は Jaccard 係数で決まり，図 1 は強い共起関係ほど線が濃くなるように設定してある。実線は同じグループ，破線は異なるグループに含まれるコードを結んでいる。なお，図 1 は描画する共起関係を総数の 202 とした上で，「最小スパニン
グ・ツリーだけを描画」を選択し，重要と見られる共起関係だけを描いている。

77

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

なんか日本語の先生になりきれなかった。なんか家庭にもすごく問題がある家庭だったので（中略）変にカウンセラーみたいになっちゃったっていうか。なんかこう自分の役
割とかなんか，私もしんどくなっちゃったし，入り込みすぎたりとか。

私が（中略）しなきゃいけなかった使命は日本語指導だったはずなので（中略）週 4 コ
マしか行かないのに（中略）ケアしなきゃみたいなので私もしんどくなったし。

調査協力者 A は，一律の指導をしなければならないために個別の状況に対応できないこと，日本語指導以外の「ケア」が求められていたものの自分の雇用形態では十分な対応ができないこと，そういった状況から「日本語の先生になりきれなかった」と述べている。
このように，A が直面していた葛藤は制度や雇用形態の限界によるものであり，それによって自身の役割を果たしきれなかったと感じていたことがわかる。
一方，「自分の辛さ」「子どもの辛さ」は「勉強」と同じグループに含まれていた。

だから親御さんが本当にこう家庭でも何も勉強させてくれないし（中略）すごい悩ん
じゃってて，そのへんで私がまあできることってほとんどないんですけど（後略）。

調査協力者 A は勉強面から子どもたちの辛さを感じ取っており，そういった子どもたちに対して何もできないこと，さらに家庭環境を要因とする子どもの悩みにも向き合うこと
で辛さを感じていたことがわかる。
以上の結果から，A は子どもの勉強に対する辛さを受け止めながらも，日本語指導を楽しめるよう日本語指導担当者としての役割を果たそうとしていたこと，その一方，限界のあるシステムの中で役割を果たそうとすることが葛藤を生み出したと考えられる。これは次の A の語りからも垣間見える。

管理職の先生方は私に対してマンツーマンで関わることができる，じっくり腰据えて話ができる時間があるのは私の立場しかないから，そうやって関わってくれるのはありがたいって言うのは言ってくださってはいたんですけど（中略）いつもいるわけじゃないから関わりきれないですし，担任みたいに家庭訪問をするわけにもいかないし（後略）78

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

A は管理職に感謝されているものの，それに対し，十分に役割を果たしきれなかったという心情を吐露している。つまり，いくら個人が努力しようともシステムの限界を乗り越えることはできないと感じていたのである。このことから，日本語指導担当教師の専門性や経験に頼ることは必ずしも状況の改善につながるわけではなく，教師自身の葛藤を増幅する可能性があると言えるのではないだろうか。

3．まとめと今後の課題
以上の結果から，小学校および日本語学校での教授歴がある日本語指導担当者であっても，求められる役割，制度の限界とのジレンマを乗り越えるのは容易ではないことが窺える。つまり，補償的対応が前提とされる制度においては，特に制度設計やその運用方法による影響が大きいのではないだろうか。したがって，専門知識や経験のある人材集めや育成に注力するだけではなく，現場の教員が抱える課題を洗い出した上で，制度設計や運用方法の見直しをすることが不可欠であろう。一方，日本語指導担当者のみのインタビュー
では現場の全貌を明らかにすることは困難であり，今後は管理職や教育委員会の担当者へのインタビューも実施したい。

文献
川端亮（2021）．ライフヒストリーにおける言葉のあいまいさの活用. 内田諭, 大賀哲,
中藤哲也（編）『知を再構築する 異分野融合研究のためのテキストマイニング』（pp.217-232）ひつじ書房.
高松美紀（2013）． 定時制高校における「取り出し授業の現状分析―日本語指導体制の変革に向けての課題『異文化間教育』37, 84-100
樋口耕一（2020）.『社会調査のための計量テキスト分析【第 2 版】—内容分析の継承と発展を目指して』ナカニシヤ出版.
文部科学省（2019）.「外国人児童生徒受入れの手引き」文部科学省ホームページ.
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/1304668.htm（最終閲覧日
2024 年 1 月 21 日）
文部科学省（2022）.「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査結果について」文部科学省ホームページ. https://www.mext.go.jp/content/20230113mxt_kyokoku-000007294_2.pdf（最終閲覧日 2023 年 10 月 29 日）

79言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

ブラジルの日系日本語学校はどこに向かうのか―マリリア日本語学校の学校活動の事例研究―

中澤

英利子（横浜市立大学）

キーワード
継承日本語教育，日系コミュニティ，非日系人，アニメマツリ

1．問題設定ブラジルの日系日本語学校は，日系コミュニティ1のなかの子どもたちへの継承日本語教育が長く続けられてきた。継承語教育では，言語継承とともに子どものアイデンティ
ティや文化的帰属意識，情緒的感情の育成，さらには行動規範までもが重視されることから，その教育環境維持のためにコミュニティという枠組みの重要性が指摘されている（中島，2005 ほか）。ブラジルにおいても日系コミュニティが日本語学校の学習者にとって有益に作用することは認識されてきたのだが，改めて現在のブラジルの日本語教育についての研究を振り返ると，学校内の指導に関心を向けられることが多く，日本語学校周辺の日系コミュニティを含む地域的文脈のなかで学校活動を考察した研究は少ない。
発表者は日系コミュニティと日本語学校の関係性に興味を持って，ブラジル・サンパウ
ロ州内陸にあるマリリア市のマリリア日系コミュニティでの調査を 2015 年から続けてきた。この日系コミュニティでの参与観察では，コミュニティ活動や学校活動で，子どもから成人まで，また日系・非日系の区別がない多様な世代の人々が関係する場面に出会った。主たるコミュニティ・メンバーである日系人とともに，そういう場面を共有する非日系の人たちは，その空間をどのように意識しながらそこに存在しているのか。
本発表は，日系日本語学校での調査をもとに，事例研究として，日系コミュニティを含めた地域的文脈のなかでの日本語学校の学校活動の意味を検証するものである。特に，非日系の学習者の関与に着目しながら日系日本語学校のこれからの方向性を検討する。

1

海外の日系コミュニティの定義は研究者により異なるが，発表者は地域ごとにある「日系協会」という日系団体を中心に構成されるエスニック・コミュニティを日系コミュニティとする。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2．研究の背景ブラジルは周知のとおり移民によって形成された国である。宗主国であるポルトガル，
奴隷を送り出したアフリカ，19 世紀以降はヨーロッパやアジアから多くの移住労働者が入植した。地誌学的にも多様性がある国土に多民族で多文化な社会が展開し，地域ごとに特徴的なアイデンティティが共有されている。現在は，国民一人一人の多様な文化背景を尊重し，互いに異なるものの共存共栄が目指されている。
日本からの最初のブラジルへの移民は 1908 年に入植している。これまで約 25 万人の日本人が移住し，サンパウロ州を中心にして推定 200 万人以上の日系人による世界最大の日系社会が形成されている。その世界最大の日系社会の基盤にあるのが，ブラジル全土に420 以上ある日系団体である。この日系団体の大半は地域の日系協会2で，日系協会が運営する日本語学校は 154 校あるとされる3（サンパウロ人文科学研究所，2021）。日系協会を中心に日系コミュニティが形成され，その規模，世代，活動状況には大きな差異と地域的特性があり，日本語学校との関係性も一様ではない。日本語教育への期待と学校存続への努力もコミュニティごとに差がある。したがって，学校存続の意義や教育的成果については地域ごとの特徴を十分に理解して分析を進める必要がある。
現在のブラジルの日系社会は世代交代が進んでおり，日本語教育への期待は高いとは言えない。もはや日本語使用環境として日系コミュニティが機能していないところが多く，日本語の必要性は低い。したがって，日本語教育の現場では，すでに「外国語としての日
本語教育」が主流になっている（中東，2007；国際交流基金，2022）。それでもなお継承
語教育的指導を実践する日系日本語学校は残されているのだが，「外国語としての日本語教育」という指導法に移行したと措定する傾向は強い。そのため，世代交代が進んだ条件
での継承日本語教育には，柴原（2016），カルダー（2019）のように否定的で慎重な見解が提示されるようになっている。
いっぽう学習者はというと，日系人の日本語離れという事情もあり学習者数は減少傾向にある。それに反し，日本のポップカルチャーに関心のある非日系の学習者，日本へのデカセギ目的の学習者とデカセギからの帰国者，継承日本語の生涯学習者など，教室内での2

地域の日系人の親睦を目的に設立された非営利団体で，役員はボランティアで運営されている。

3

コロナ禍前の調査による数字。

81

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学習者の多様化が進んでいる（中澤, 2018）。
本稿の研究対象であるマリリア日本語学校は，マリリア日系文化体育協会という日系協会が運営する日系日本語学校である。この地域周辺は 1920 年代に日本人が入植していることから，日系人の世代交代がブラジルでは最も進んだ地域に存在する学校である。
1930 年の開校以降，日本人の町として発展した記憶のなかで学校運営が続けられてきた4。戦前は日本人の子どもたちへの国語教育，戦後は日系人の子どもたちへの継承日本語教育が長く実践された。しかしながら，この地域での日本語使用の必要性は非常に低く，学校存続については協会内でこれまで何度も否定的な意見があったという。
2000 年代初めには学習者数が 40 人ほどまで減少していたが，それまでの戦後移民一世
世代（60 代）の教師から日系三世（40 代・30 代）の 2 人の教師に交代した後，100 人を超えるまでに回復していた。2020 年からのコロナ禍の期間は閉校の危機もあったが，それを乗り越え，2023 年の訪問時には約 70 人の学習者が在籍していた。教室内での日本語教育のほか，年少者から社会人を含めた団体行動中心の学校活動が年間スケジュールの中に組み入れられていた。
この学校活動の大きな特徴としては、2017 年から学校主催で「アニメマツリ」というイベントを開催するようになったことである。日本のアニメやマンガの文化アイテムを誇張した様々な仕掛けが準備されたもので，広く地域住民に参加を促し，消費活動による収益と日本語学校の宣伝を目的としたものだった。また，学習者が「協働性」を体験するという隠れたカリキュラムも見られた。このイベントの運営主体となっていたのが日本語学校の学習者によって構成された「K 会」で，その中心にいたのが非日系の成人の学習者たちであった。

3．研究方法
本発表では，主に 2018 年第 2 回アニメマツリでの参与観察と，2023 年に 3 年ぶりに開催された第 4 回アニメマツリでの参与観察をもとに分析を行う。このほか発表者は 2015
年から教師・学習者・学校関係者へのインタビュー調査を実施してきた。2 人の教師には，日本語に関係する経験と日本語教育への意識をライフ・ストーリー研究に倣っての聞取りを行った。そのほか，2018 年のアニメマツリで運営の責任を担っていた「K 会」の4

第二次世界大戦の影響で，1938 年に閉校され，その後 1951 年に再開校された。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

非日系の学習者 3 人にもインタビューを実施し，それぞれの日系コミュニティとの関係性と日本語学校の活動に関与する理由などを中心に聞き取った。これらの質的調査をもとに学校活動の意味を検証し考察を進める。

4．分析結果4．1．参与観察2018 年 7 月に行われた第 2 回アニメマツリは，有料のイベントで来場者数は 2,000 人を超え，大半は地域住民であった。ブラジルの日系団体が開催する一般的なエスニック・
フェスティバルとは異なり，日本を過剰に表象する場面は少なかった。アニメやマンガなど，理解しやすく親しみしやすいコンテンツの利用で，ゲームやコスプレショーに多くの人が集まっていた。日本食の屋台が出るなど消費を促す要素があり，収益性も高いようだった。2018 年の調査時，このイベントを地域振興として高く評価したマリリア市が，今後はこのイベントへの支援を申し入れるといいう話を聞いた。2019 年に第 3 回が開催され，その後 3 年を空けて，2023 年 7 月に開催された第 4 回は，規模を縮小して無事に実施された。「K 会」のメンバーには多少の入れ替わりがあったが，運営主体が学習者であった点は前回同様で，協働性も維持されていた。マリリア市からの後援も受けるようになっていて，前回の観察時よりも地域住民の積極的参加が進んでいる印象を受けた。

4．2．教師たちへのインタビュー－継承日本語教育の学習経験者
2 人の教師とも，歴史のある日系移住地で成長し，学齢期に日系日本語学校に在籍し，その自らの経験を評価していた。2 人とも JICA の教師研修を日本で受けた経験があるので，外国語としての日本語教育について十分に理解しているが，それぞれが継承日本語教
育的教育観を教師のビリーフとして確立していた。学校活動での目標を「協調性の育成」と「団体行動」と表現した。学校存続にあたり，学校経営の責任が日系協会から教師に問われている厳しい現実が，2015 年の調査時から語られていた。

4．3．非日系の学習者たちへのインタビュー－日系・非日系の二項対立を越える存在「K 会」の中心となって活動していた非日系のメンバーからは，年少の頃から日系コ
ミュニティと日系人に接してきた経験が語られた。日系人および日系コミュニティとの共存に高い経験値を持つ人たちであることが明らかになった。学校活動のなかにある協働性

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集に共感し，学校活動に興味を持って主体的に参加していた。

5．考察
日本語学校主催のアニメマツリは日本のマンガ・アニメに接したい若年層の地域住民を対象にしたもので，参加する人の恒常性や境界性が無効化した空間が演出されていた。若年層には極めて親しみやすい表象が提示されたことで，日本につながる場として日本語学校の存在が理解されるものだった。また，消費性の高い経済活動が協働性の高い従来型の日系協会運営方法に沿って進められたイベントであった。それは，極めて日本的な運営方
法をレガシーとして継承する現場を提示する場面であった。同時に，地域での日本語学校の存在意義を再認識させる効果もあったのではないか。
イベント運営の中心に非日系がいる意味は大きい。これまでの日系人中心で行われてきた日系コミュニティのイベントとは異なり，彼らの存在によりイベントでの境界性の無効化が明らかになる。彼らはマリリア日本語学校の継承日本語教育的指導にもとづく協働性の高い活動を評価し，そこに主体的に関わろうとする意識を持った人々であるということも重要である。
ブラジルの日系日本語学校の継承日本語教育は，日本語習得とエスニシティの補強を大きな目標として長く続けられてきた。その対象は主に日系の年少者であった。したがって，この日本語学校が地域住民に向けて新しく始めたイベントは，これらの目標からは外れた活動のように見える。しかし，非日系の学習者の語りからは，協働性を評価し，そういう環境に主体的に関わろうとする姿勢が見られた。彼らは日系・非日系という二項対立
では語れない，新たなカテゴリーとして日系コミュニティと共存していく人材である。このような人材がコミュニティ内で活動することで，日系コミュニティは外へ外へと広がっていく可能性が見いだせる。さらには，アニメマツリが多数の地域住民の参加する消費性をともなうイベントとなったことで，文化の差異を強調する「異文化産業」（吉野，1997，p230）が新たにこの地域で組成されたことになる。そこをマリリア市は評価したのだろう。日本語学校が学校という教育機関としてだけではなく，日本とのつながりを確認できる「地域の文化エージェント」として存在していく可能性が示された。

6．まとめとしてブラジルの日系コミュニティは，地域の歴史的経験と日系人それぞれの経験が蓄積さ84

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集れた現場である。そういう現場において，この日本語学校はこれまで日系日本語学校が担ってきた日本語と日本文化の継承という恒常的役割を長く果たしてきた。コロナ禍後の2023 年に再開されたアニメマツリを観察したことで，日本語を学習する場としてだけではなく，地域の文化エージェントとして存在していこうとする日系日本語学校の戦略的な志向性の持続を確認することができた。継承日本語教育の経験を有しながら緩やかに変化していく道筋は，継承日本語教育の断絶を意味するものではない。日系コミュニティの枠を超えて地域とも共存する日系日本語学校の方向性の一例が提示されている。
そもそもブラジルは，緩やかに曖昧さを許容する国である。臨機応変に万事を許容して解釈していく「緩やかさ」がこの国の本質である。ブラジルの日系日本語学校を教育機関として評価するにも，緩やかな理解と緩やかな解釈が求められている。

文献
カルダー叔子（2019）．新時代海外移住者の日本語継承―日本語教育推進法案に対する署名運動から．
『開かれた移民社会へ』別冊環 26（pp.234-241）藤原書店．
国際交流基金（2022）．日本語教育 国・地域別情報（2024/1/20 閲覧）
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2022/brazil.html
サンパウロ人文科学研究所（2021）．『「多文化社会ブラジルにおける日系社会の実態調査」―日系団体の活動状況フィールド調査からのその意識と役割を探る』
柴原智代（2016）．ブラジルの年少者に対する日本語指導の現状と課題．『国際交流基金
日本語教育紀要』12，89-96
中澤英利子（2018）．ブラジルに帰国した日系人の子どもが語る移動の経験と日本語学
習．
『言語文化教育研究』16，198-218
中島和子（2005）．カナダの継承語教育のその後

本書の解説にかえて．『カナダの継承

語教育 多文化・多言語主義を目指して』（pp.155-180）明石書店．
中東靖恵（2005）．ブラジル日系・奥地農村地域における言語シフト―アリアンサ移住地
における言語使用の世代的推移．
『岡山大学文学部紀要』44，83-95
吉野耕三（1997）．『文化ナショナリズムの社会学－現代日本のアイデンティティの行方』名古屋大学出版会．

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

日本語教育×性―性にまつわる日本語教育実践への認識と切実さ―

萩原秀樹（インターカルト日本語学校）

キーワード
性，ライフ，認識

1．背景と目的「性」は，生物的存在としての人間にとっても，社会的存在としての人間にとっても，ライフ（生，生き方など）の根本をなす不可欠で本質的なものである。性ぬきに人間は存在しえないし，性を考えることなしに人間が生き，成長していくこともない。
しかし，日本語教育で性を正面から取り上げることはまずない。それは日本語教育が語学教育だからなのか，性は他の分野（生物学？哲学？倫理学？）の範疇だと考えるから
か，または教員が避けるからか。あるいは性にまつわるトピックは扱うものではないと決まっているのだろうか。日本の学校教育では近年，「包括的性教育」が叫ばれ従来型の性教育を超える内容も志向されている反面，依然として反対論は根強く，一連のネガティブな主張が日本語教育の現場にも少なからず影響し，潜在化しているかのようだ。
発表者はこれまでライフをキーワードに，生と死，戦争，さらには 3.11 を中心とした大規模災害，偏見と差別など日本語教育では先行事例の少ない，デリケートな社会的課題をテーマに掲げた内容重視の連続授業を試みているが，青年期にある受講生から常々その時間，真摯で前向きで好意的な反応が得られてきた（萩原，2016 ほか）。そこで，本発表
では特に性に焦点化した授業実践の内容と受講生の反応の報告を軸に，今後への期待と課題を提起すると同時に，性というテーマを通して見える教師と受講生の認識に言及する。

2．実践内容2．1．枠組み
本報告は 2023 年 4 月から 6 月にかけて勤務校（東京都内の日本語学校）で行われた，86

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

希望者のみの選択制の連続授業に関する紹介であるが，それに加えて関連授業での実践内
容の一部も示す。連続授業の受講生は 15 名で出身は 7 か国・地域，日本語レベルはおお
よそ B2～C1 である。漢字圏出身者が半数を占め，他は欧米諸国出身で男女比はほぼ 1:1
である。授業は 1 コマ 100 分で，主に①講義，情報提供と問題点の提示，②個人またはグループワーク，③対話，意見交換，④質疑応答，⑤振り返りシート記入で構成される。

2．2．テーマ，トビック
以下，表 1 に連続授業（全９回），表 2 に関連授業（2023 年度実施）での内容を示す。

表 1 連続授業「男と女の日本語」各回の内容

テーマ

主なトピック等

1 （イントロダクション） 「性」から連想すること，現在の話題，性にまつわる言葉
2

国際結婚，国際離婚

データと結婚/離婚の現実，困難点

3

セクハラ，DV

データと多様な被害/加害の実際，法制度，防止策

4

性暴力，性犯罪

多様な被害/加害の実際，法制度，防止策，デートレイプ

5の現実と警鐘，被害者の声

6 「男らしさ・女らしさ」

ジェンダー表現の紹介と検討，各国（語）での認識

7

世界の現状，同性結婚，パートナーシップ制度

LGBTQ

8
9

ゲスト（当事者）によるお話と対話
AV（アダルトビデオ）

誤解と現実，犯罪性と法制度★修了後アンケート

注. 修了後アンケートののち，別途有志に個別インタビューを実施。

表 2 関連授業での内容

授業名

テーマ

主なトピック等

生と死と私たち

人工妊娠中絶イメージ，世界と日本の現状，胎児の成長，中絶の実際，法制度，「殺人か否か」

戦争って何だろう

従軍慰安婦

イメージ，成立の背景，写真，隠蔽/否定する論理，慰安婦の戦後，弱者としての女性

偏見と差別

AIDS ほか性感染症 イメージ，症状，各国の事情，医療制度

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2．3．意識した点，配慮した点
本実践は性というデリケートでセンシティブなテーマ，トピックを扱うことから，通常授業とは異なる意識や配慮をもって教室現場に臨む必要がある。
・客観データの積極的利用できるだけ客観的なデータを用意する。自分の主観的イメージとの相違点，乖離を受講生が把握でき，教師の説明に説得力が生まれやすくなる。
・文字情報の多用回避
出身国により文字情報の理解に差がつきやすいので，記事や文書の提示は極力控える。
・全体の流れを意識した授業構成
各テーマの関連性を踏まえ，各回の内容と流れ，つながりがある全体構成を心がける。
・自分事としての認識への導き
各トピック，課題が他人事ではないと受講生に捉えてもらうため，現実に自身に起こりうる，あるいは起こりかねない身近な出来事，トピックも提示する。さらに母国社会を振り返り，掘り下げられる問いかけや日本に限定されないデータの提供を意識する。
・多角的アプローチ
性にまつわるトピックは誤解や偏見，思いこみや決めつけがつきまとう。それらの修正や是正のため，一方的な見方による情報を避け，多角的視点がもてるよう工夫する。
・考え方，意見の自由と尊重
教室内での発言，表現は基本的に自由で，互いの発言内容や考え方を否定せず尊重することを前提とする。各人が言える部分，書ける範囲での内面の表出でよい。
・受講生の安全の確保
秘密保持を受講生に保障する。他者の発言内容の口外厳禁などを全員の共通認識，条件として受講を許可する。また基本的に記述は無記名も可とし，心理的安全を確保する。
・教師の内面の開示
教師も適宜内面を披露して対話等に臨み，受講生と同じ一人の人間として同じ地平に立つことを意識する。また，それを態度でも明示して教室全体の共感度を高め，一体感を導くこともできる。その際，教師の言動が強制性や権力性を帯びないよう配慮する。

なお，本実践は事前にシラバスを開示し，授業は内容重視で評価は授業態度が中心と伝えている。第 2 回までの仮登録期間で授業形式を知り，本人の希望で正式の登録を行う。

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3．実践の結果（受講生の反応）
3．1．修了後アンケートより
連続授業の修了後，無記名で授業の全体イメージに合う語彙を，否定的なものを含めて選択式で複数選んでもらった。そこでの回答率が高かった項目を単純にまとめると，以下に集約される。すなわち，一部に重く深刻なテーマも扱うが困るものはなく，全体ではどれも有意義で，非常に重要である。新しい知識が得られ，考えさせられる，気づきの多い役に立つ授業であり，もっと知りたくなる，価値のある時間だ，となる。なお，言語知識を直接に教授しない本実践は「日本語の授業」であると，全員が肯定的な回答をした。
自由記述では，言語面について「この授業で学べる語彙や自然な表現が多い」「知っていた表現を置き換えて自然に使えた」「文法を気にしないで自由に話せる」「クラスメートから新しい言葉（を教えてもらったの）が楽しい」等があった。また，「文化の違いを感じた」「国では口にしない内容，口にできないテーマで話せる」等の内容面にかかわるコ
メント，また「この授業で（精神的に）成長した」「性や世界のことだけでなく，自分のことがわかった」のように，授業を契機に自身に気づきや変化がもたらされたとの記述のほか，「この授業があったから学校を辞めなかった」との回答も見られた。

3．2．個別インタビューより「しっかり考えて話す時間がある」「自分の国だと周囲に似た考えが多く，視野が広がらない。この授業をとった人にはそれぞれの意見がある（から視野が広がる）」「本当の気持ちが表現できる。国だと相手が引いてしまうテーマだ」「重い話題だけど，他の授業は明るい話が多くてつまらないから（この授業が）いい」のように，授業の形式やテーマ，教室内のようすに関する回答のほか，「日本語だと相手の言葉をリスペクトする雰囲気があるので話しやすい」といった，言語としての日本語の性質，感触に言及するものもあった。その理由としてこの受講生は，「母語だと普通すぎて遠慮なく（強い言葉やおかしな言葉を）言ってしまうこともあるけれど，日本語だと落ち着いて自然な雰囲気で話すこともできる」という。ほかに，「授業がきっかけになってテーマに関心を持つようになり，自分で調べてみた」「ネットなどで知った（偏った）知識を修正してもらえるのでよい」と，授業中やその後の学びにまつわる回答のほか，「これこそまさに本当の日本語の授業だ。他の授業が違うわけではないが…」と，授業そのものの意義を評価する声もあった。

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4．考察～日本語教育としての可能性と希望

4．1．実践の効果，メリット
4．1．1．テーマと日本語の関係
本実践の場はそもそも学生の国籍が 30 以上に及ぶ日本語学校である。この環境そのま
まに，本実践でも受講生の年齢や国籍，来日理由，学習目的，社会経験が多様であったことから，日本語を用いた異なる意見，思考から学びあいが起きた可能性がある。授業内での対話が常に活発だったのは，単に自らの意思で選択した授業だからだけではないだろう。ある国の出身者からは「私の国では考えが似ている人が多くて面白くないが，ここはちがう」との指摘もあった。個々では考えにくいテーマや，考えようとしても一人では想像力が働きにくいトピック，また授業でこそ取り組めるケースもあるようで，特に性については個人では手にする情報は限定的で思考の枠が広がらず，深まりも期待しにくい。
さらに日本語を用いた場合，すべてではないにしろ受講生にとってテーマ，トピックの生々しさが軽減した結果，意見表明のハードルが下がり，率直に内面を表出できているよ
うに見受けられる場面も散見された（山本，萩原，2019）。一方，母語ならば十分に言えるが日本語では難しいとの声が少なからずあったが，それは一般的なテーマに関してのことで，性のようなデリケートなテーマについてどこまで他者に開示し表出できるかは極めて不確かである。それは日本語母語話者が自らを振り返れば容易に想像できるだろう。

4．1．2．人権の保障と生命の尊厳のために
大きく言えば，本実践は豊かな人間性を涵養し，社会に生きる一人の人間として望ましい姿，確かなライフを追求するための情報を提供し，理解を促す機会になりうる。つまり
直接的，間接的に人権を保障し，生命の安全と尊厳を守るための実践である。性という人間の存在や生存に不可欠な要素が日本語教育，広く言語教育で正面からほぼ扱われず，回避されるような現状は好ましくないし，言語教育として上滑りではないだろうか。
もちろん本実践には制約が多く，総花的で表面的，また未熟との批判は甘んじて受け入れたい。しかし，通常は口にしない語り，やりとりを経て「自分を知った，気づいた，成長した」と答えた受講生のように，日本語を介し，時に深刻で重いが身近で現実的なテー
マに触れ意見を交わし，日本と母国を考え，自己と他者を顧みる場となる。それは CEFRが標榜する，自律的で，社会に参加し行動する言語使用者としての学習者の姿に通じる。

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4．2．課題と期待
日本語学校では数か月にわたる実践は難しく，受講生の日本語力も十分というには遠い。非専門家ゆえに掘り下げも足りず，専門的な見地からはいかにも薄っぺらで表層的になる。結果として，実践の効果を確実かつ性急に求めるのには限界があるのは否めない。
だが，そうしたハンデを逆手に取ったような，日本語学校の特性もある。それはまず，学習者の国籍や年齢，経験ほかの多様性があり，初級段階から日本語を学び，異国で生活することを通した教員・職員への信頼感も生まれやすい。そして決して広いと言えない空間，建物の中で日々顔を合わせることで，教える者，学ぶ者の心理的距離の近さ，あるいは一種の連帯感，共同性のような空気も醸成されてゆく。こうした環境下では，教員の工夫次第で日本語とは別の学習者の知的好奇心を高められる機会はより生まれるだろう。

5．まとめ～性にまつわる日本語教育実践への認識と切実さ

学習者は知識と学びを欲している。ましてや青年期の学習者にとって，性に関するその思いは切実だろう。だが，その思いに応じない，応じられないのが教員は多い。性を扱う
ことへの根本的，生理的な羞恥，遠慮，忌避，足踏み。できれば考えたくない，触れたくない，避けたいとの思いが多くの教員から感じられると言っても過言ではない。
思えば，教員のみならず広く言語教育でのこうした認識，態度は，昨今日本社会を賑わせている，芸能界をはじめ各方面での一連のセクハラ騒動に通底しているのではないだろうか。以前は問題視されようもなかったものが取り上げられるなど，時代は変わってゆく。身近で不可避なテーマとして性を切実に知りたがり，考えたがり，語りたがる若い学
習者と，それとは逆の姿勢の教員。その両者の間の認識の乖離，横たわる陥穽は思いのほか深く大きい。新しい時代を生きる学習者の求めるテーマに対応しない日本語教育の価値とは何か。では何を提供するのか。性は日本語教育を追究するための有力な素材である。

文献
萩原秀樹（2016）. LGBT に焦点化した日本語教育－性をめぐる連続授業の一環として『イマ×ココ』4，64-75.ココ出版.
山本冴里,萩原秀樹（2019）.「日本語だから言える」－第二言語としての日本語使用と自由の感覚『日本語教育学会 2019 年度春季大会予稿集』 267-272.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】「あの子」問題を再考する―「子」の使用による相互行為達成の視点から―

勝部

三奈子（立命館大学），加藤

林太郎（神田外語大学）

キーワード子，会話分析，権力の非対称性，教師の強制的介入

1．研究背景日本語教師が成人の日本語学習者を「子」を使用して呼ぶことについては，SNS 上や学会の場で，しばしばその是非や使用の背景が議論されている。たとえば，X で「日本語教師／あの子」というキーワードで検索すると，「子」の使用についてのポストが多く見られる。また 2013 年ごろには日本語教師のオンラインコミュニティ，「つながろうねっト」でも「あの子」問題について議論が行われている（有森ら, 2013）。これらの議論では，おおむね「子」の使用には違和感があり，その違和感の背景として，教師と学習者間の権力の非対称性が語られている。
これらの議論の共通点は，「子」の使用がその直感的印象をもとに批判的に捉えられ，
日本語教師としてのアイデンティティや教育観を問い直すリソースとして機能していることである。そのため，この身近な教師の発言への直感的な違和感は，議論の前提として常に素朴に肯定されている。本題はあくまでも「日本語教師はどのように振る舞うべきか」であり，「子」の使用そのものについての吟味は十分に行われてはいない。筆者たちは吟味が行われていないこと自体を批判しているのではないが，「子」の使用を「問題」として再考するならば，「子」を使用する教師の印象からその背景を探るのではなく，実際のコミュニケーション上の使用そのものを検証し，そこから照射される事柄から「子」の使用を捉え直すこともまた必要なのではないかと考える。

2．研究目的と課題
上記のような背景から，本研究では相互行為の達成の中で「子」がどのように使われているかという視点から分析，記述することで，議論の前提となるものの精緻化を試みるこ92

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集とを目的とする。具体的には，筆者（勝部）が行った日本語教師へのインタビューの中で「子」を使用している場面を抜粋し，「子」はどのように使用されているか，また使用されることでどのような相互行為を結果として達成しているのかを分析，微視的に記述する。
そしてその記述を通して，「子」の使用についての考察を行いたい。

３．データと分析方法
データは 2023 年 3 月に，筆者（勝部）が元同僚の日本語教師の前山さん（仮名）に行ったインタビューである。筆者と前山さんは以前同じ日本語学校に勤務していた。筆者
は学校を退職したが，前山さんは 20 年以上，同じ学校で非常勤として勤務を続けている。このデータは，言語教師とジェンダーとの関係を探ることを研究目的として行ったイ
ンタビューの一部であるが，本研究の分析について，前山さんには事前に了解を得ている。筆者たちはデータ中の「子」の使用場面を抜粋したのち，トランスクリプトを作成し1，会話分析（Conversation Analysis: Sacks, 1992）を採用して分析した。

会話分析は，言語行動や非言語行動が相互行為の連鎖におけるどの位置で行われているのか，またそれら自体がどのように構成されているのかを，「なぜそれが今（why thatnow）」
（Schegloff & Sacks, 1973, p.299）という視点から解明するものである。この分析方法を用いて相互行為の中で局所的に行われる微細な権力作用を記述した研究は，例えば西阪（1997）が挙げられる。西阪は留学生へのインタビューを分析し，インタビュアー（日本人）が度々留学生の発話の終了前に先んじて理解を示す発話を重ねるという相互行為の現象を特定する。そしてこの現象がインタビュアーが留学生の日本語能力について評
価する資格を持つものとして自らを示しているものであると考察し，そこから日本語の所有権の非対称性を指摘している。この論文の分析は特定の事例における局所的なやりとりの記述であり，この分析をもって，広く権力の非対称性を一般化するものではない。しかし代わりに，そのような非対称性がもしあるとするならば，それがどのようにして会話の中で産出され維持されているのか，そのことを可視化して見せている。本研究も西阪にならい，相互行為の参加者同士が，インタビューの中に登場する学習者について語るとき，「子」を用いてどのような相互行為の達成を可能にしているのかを記述し，その記述をもとにそこから照射される事柄を考察したい。

1

トランスクリプトの記号の意味については Jefferson（2004）を参照のこと。

93

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

4．分析
下記のトランスクリプトはデータからの一部抜粋で，インタビュー開始から 19 分後，「授業の工夫のしどころ」をトピックにして話をしている場面である。紙幅の関係で 60 行
目までは省略してある。詳細な記述は下記の抜粋のみ行うが，抜粋の内容を理解するために，下記のやりとりにたどり着くまでのインタビューのプロセスを簡単に説明しておきたい。まず前山さんは冒頭で，大学院進学クラスでレポートを書かせるためにどのような工夫を行っているかを話している。工夫として前山さんは「型を与えてそれに当て嵌めさせること」「書けるまで帰さないこと」など，教師が強制力をもって介入することで，とにかく書く行為を進捗させることを挙げている2。それらの話に対して，インタビュアーである筆者は「相手の理解度に合わせる工夫」として理解していることを示し，その理解が正しいかどうかの確認を，前山さんに促している。前山さんはその際，筆者の理解に対して，自分が話しているのは，書く行為そのものが膠着状態にならない工夫をすることについての話であると，筆者に理解の修正を促している。しかし筆者はこの修正に対してなおも「相手の理解度に合わせる工夫」として聞いていること，さらに「相手がやる気になるための工夫」の話として聞いていることを主張する。下記はその直後である。

抜粋 1 インタビュー開始時から 19 分後

61 前山:=↑何かしら#やらないと:#
前山:#両手を前に出して空間を囲う動作#
62 筆者:%うん.%
筆者:%頷く%63 前山:進歩ないじゃない.
64 筆者:まそう-ね%ア[ウトプットしたり%%イ[ンプットしたり%
筆者:%両手をテーブルに出し外側へ開く%%内側へ閉じる%
65 前山:[#うん#[#う:ん.#
前山:
#頷く#
#頷く#
66 筆者:%なん-か:まアクションを.h し.h ないと:%
筆者:%前傾になり手を外側に何回か出し，テーブルの下に手をしまう%
67 (0.3)
68 前山:でも#できない子たちって前山:#両手を前に出して空間を囲う動作-->69 筆者:[%うんうん%
筆者: %頷く->%70 前山:[アクションなかなかしないんだよね
前山:-------------------------->
71 筆者:%う:::ん.%2

本研究では教師の強制的介入についての是非は問うていない。焦点はあくまでも「子」を用いてどのような説明が可能になっているのか，ということである。

94

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

筆者:%頷く--->%
72 (.)
73 前山:アクションする子は##どんどん.h 上.h 手に.h なってく[から:#前山:-------------->##出していた両手を右前方に出してから手前に戻す#
74 筆者:[そそそそ勝手にね
75 前山:そう
筆者:そう
76 (1.5)
77 筆者:%そうなんだよね%
筆者:%前山の方へ向き直す%

この直前には二人ともが「う::ん」と頷き，「相手がやる気になる」という点について一定の理解を共有しているように見える。しかし筆者が頷いたその直後，前山さんは「↑
何かしらやらないと:進歩ないじゃない.」と発話する（61,63 行目）。この発話は 48 行目（抜粋には記載なし）に行った「とにかく何かや-やれば進歩があると思うから:」という発話と同じ趣旨である。しかし前者が（学習者が）何かやることが進歩につながる可能性を示唆しているのに対して，どのようなことであれ何かやらなければ進歩が期待できない
状況を示し，さらに「じゃない.」を断定調で発話することで，「何かしらやる」ことの必要性を格上げしている（Pomerantz, 1986）。61，63 行目の発話はこの点において，前山さんの話を「相手がやる気になるための工夫」と筆者が理解していることに対して，再度修正を促しているように聞こえる。筆者はその促しに対して，「まそう-ね」と応答し，「アウトプットしたりインプットしたりなん-か:まアクションをしないと:」と，「何かしらやる＝何かしら主体的に行為を行う」と具体化することで，一定の同意を示す（64,66 行目）。この同意に対して，前山さんはさらに「でもできない子たちってアクションなかなかしないんだよね」と，そもそも，できない学習者は筆者が提示するような主体的な行為を行わないのだと，学習者を特徴づけることで，「何かしらやる」ことについてさらに筆者の理解を得ようとしている（68,70 行目）。しかしこの前山さんの発話について筆者は「う:::ん」と発話し、十分に理解したとは聞こえないあいづちを産出するのみである（71行目)。前山さんはこのあいづちを受けて，「アクションをする子はどんどん.h 上.h 手.h になってくから:」と，主体的に行為を行う学習者には教師の強制的介入の必要がないということによって筆者の理解を求めている。これに対しては筆者も前山さんの発話の終了に先んじてターンを取り，上手になることに「勝手に」と教師の介入の必要性のなさを付け加え積極的に理解を示すことで，一連のやりとりは終わりに向かっていく。

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5．考察

5．1．教師の強制的介入をめぐるやりとり
上記のやりとりは，質問と回答の連鎖を具にみていくと，水面下で，前山さんと筆者との間で「教師の強制的介入」についての意味の交渉が行われていることがわかる。記述と重複するが，前山さんが行う工夫に対して，筆者は一定の同意をしつつも，それを「理解度に合わせること」「相手をやる気にさせること」として受け取ったと示すことで，前山さんの示す工夫の中に学習者の主体性が残っている可能性について交渉していると言える。一方で前山さんはそれらの理解の提示に対して，教師が強制的に書く行為を行わせる
こと，教師の介入の度合いが強いことの正当性を，学習者は主体的に行動をしないと特徴づけることによって主張していることがわかる。しかしそのことについて，筆者は積極的な同意を行わない。結局この「教師の強制的介入」をめぐるやりとりは，二人でその意味を共有できないままである。結局，その後「できない」学習者とは対照的な学習者像を語り，「学習者が主体的行為を行えば，自然に上達する」という話に帰結させることで二人は合意を得るに至る。この主体的な行動を行う学習者の特徴づけは，「そうではない学習者にはある程度の強制的介入が認められる」ことと裏返しである。それに対して二人が合意してみせることは，「教師の強制的介入」について、ある意味での「しかたなさ」も同時に含意していることになるだろう。

5．2．教師の強制的介入への説明として用いられる「子」
このやりとりの中で，「子」という呼び方が 68 行目でなぜ用いられることになったのだ
ろうか（この抜粋の前までは「その人たち」「学生」と呼ばれている）。
先述したように，筆者は前山さんの語る「教師の強制的介入」についてなかなか同意を行わない。その中で，学習者に強制的に介入することを正当化するためには，それがいかに適切なことであるかを説明しなければならない。前山さんはそこで筆者に同意を得るた
めの手立ての一つとして「子」を用いた。前山さんが「子」を使用して「学習者」を位置付けるということは，その対置として自らを「子」と呼べる権利を持つものとして位置付
けていることになる。前山さんは自らをそのような立場に位置付け直すことを，強制的介入を行う権利を持つものとしてふるまうことの正当性を主張する手立てとして使っていたと考えられる。

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6．まとめ
本研究は「子」の使用についての問題を再び考えるための前提を問い直すために，「子」はなぜ使用されるのか，そのことでどのような相互行為が達成されるかを，会話分
析を用いて記述して考察した。記述からは「子」は学習者に書く行為への強制的介入を正当化するための説明の手段として用いられていることが明らかになった。この事例は結果だけを見れば，SNS や有森らの議論に追随するように見えるが，やりとり一つ一つを見れば，前山さんや筆者（勝部）が権力の非対称性について無自覚ではないこと，むしろ権力の非対称性について葛藤していることが見てとれるだろう。「子」の使用は強制的介入を正当化するために行われるが，これは正当化するのに「教師－学習者」の関係では適切ではないとみなしているために行われることだからだ。このことからは，「子」の実際の使用を具に観察することなしに，直感的な印象で使用自体を問題することによって，その背景で教師が抱える権力への非対称性への注意や葛藤を透明化してしまう可能性が示される。今後もさまざまな事例を観察することで，「あの子」問題を再考するためのリソースを精緻化し，それをもとに「あの子」問題の議論を行いたい。

文献
つながろうねっト:有森丈太郎, 青山玲二郎, 佐野香織, 瀬尾匡輝, 山口悠希子, 米本和弘
(2013).「あの子」問題から「教師‐学習者」の関係について考える 『言語文化教
育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集』 2-9.
Jefferson, G. (2004). Glossary of transcription symbols with an introduction. In. Lerner,
G.H. (Ed.) Conversation analysis: Studies from the first generation. (pp.13-31).
John Benjamins
Pomerantz, A. (1986). Extreme case formulations: A way of legitimizing claims. Humanstudies, 9(2-3), 219-229.
Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Volume I＆ II. Edited by G, Jefferson.
Oxford: Blackewell.
Schegloff, E. A., & Sacks, H. (1973). Opening up Closings, Semiotica, 7, 289-327.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

職場における「女子トーク」をかたちづくるもの／モノ―小型化されたモビリティーズとしてのケータイを媒介にした一見スムーズとはいえないやりとりをめぐって―大平

幸（立命館アジア太平洋大学）

キーワード
メトロリンガリズム，モビリティーズ，定住外国人，就労，職場のことばと能力

1．はじめに
近年日本において働く外国出身者は増加を続けている（厚生労働省 2023） 1 。しかし，外国出身者が働く職場におけるコミュニケーションについて，実地の観察に基づいて行われた研究は多くはない（大平ほか, 2021; 村田ほか，2023）。
本研究では，エスノグラフィーの手法を用い，外国出身者が働く職場における「女子トーク」に焦点をあて，その成立の過程を明らかにすることで，職場のコミュニケーショ
ンの実相を明らかにすることを試みる。
フィールドである職場は，これまで 3 人の外国出身者をインターンとして受け入れている。外国出身インターンと日本人スタッフのやりとりは，必ずしもスムーズとはいえず，
ときに誤解やずれをはらむものであった。にもかかわらず，日本人スタッフはそのようなやりとりを「女子トーク」と称し，好意的な反応を示していた。では，その「女子トーク」をかたちづくっているものは何なのか，これが本研究の問いである。なお，本研究における「女子トーク」を，「人びとがコミュニティのメンバーであるという認識を醸成す
るやりとり」と定義する。つまり，「女性が好む話題」についてのやりとりを指すものではなく，そもそも「ことば」を使用したやりとりに限定したものでもないということである。本研究では，この「女子トーク」が達成される場に注目し，人々がことばや，デジタ
ル・デバイスなどを含むモノなど，その場に配置された資源を駆使しつつやりとりを行う「外国人雇用状況」の届出状況まとめ（令和４年 10 月末現在）
https://www.mhlw.go.jp/stf/newpage_30367.html（2024/ 1/5）
198

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集様を記述する。そのことを通して，職場のコミュニケーションの実相を明らかにする。その上で，職場における能力についての検討を行いたい。

2．理論的枠組み
2. 1. メトロリンガリズム
Pennycook & Otsuji （2015）は，ことばやアイデンティティといったものを所与のものとしてではなく，言語資源，モノなどの物質資源，人との相互関係から成る場において，その場に存在する種々多様な言語資源や資源を創造的に駆使しながら日常生活を営む
過程から生まれるものであるとしている。そして，このように様々な人や物，言語資源が移動し，交差する現代社会において，具体的な活動の場における言語活動を動的に捉える枠組みとして「メトロリンガリズム」を提示している。
本研究においても，ことば，モノ，人との相互行為によって，新たに生まれることばや
アイデンティティに注目し，職場に関わる人たちが，今・ここの状況において，「女子トーク」を立ち上げていく様を見ていく。
2. 2. 小型化されたモビリティーズ
エリオット& アーリ（2016）は，グローバル化が進む現代社会において，人の移動を可能にする現代のテクノロジーによって駆動される社会を包括的に説明するための枠組みとして「モビリティーズ」という概念を提示している。また，特にコンピュータやスマー
トフォンといった通信機器を「小型化されたモビリティーズ」と呼び，情報技術が可能にする人やモノの新たな関係を描くための概念として使用している。
本研究においても「小型化されたモビリティーズ」を援用し，移動が常態となった現代社会において，職場に関わる人たちが，スマホの通信，検索，写真，データ保存などの機能をリソースとして活用しつつ，「女子トーク」を成立させていく様を明らかにする。

3．調査概要NPO 法人 F が運営するチャリティーショップにおいて調査を行った。調査協力者は，
インターンであるランさん（仮名）である。調査では，チャリティーショップにインターン受け入れを依頼し，働くランさんの様子を観察した。調査期間中に記録したフィールド
ノート，収録した録画データ，インタビューの音声データを分析の対象とした。

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表 1 調査概要
フィールド

NPO 法人 F チャリティー・ショップ（衣料品店）

調査協力者

インターン：ランさん（仮名）タイ出身／日本人と結婚し，2016 年に来日／調査当時 来日１年
スタッフ：Y さん，IK さん 日本出身

インターン研修

実施時期：2017 年 3 月の 3 日間

分析データ

フィールド・ノーツ（①フィールドノート，②録画データ，③インタビュー）

4．分析
4. 1. 記憶のアーカイブとしての写真の視覚的共有
抜粋１は，インターン２日目の仕事の合間にランさんと日本人スタッフの間で行われたやりとりである。まず，ランさんが，IK さんにボーイフレンドの写真を見せてほしいと依頼すると，その後，IK さんもランさんにパートナーの写真を見せてほしいと依頼する。途中でバックヤードにいた Y さんも加わり３人で一緒に写真を見る。
抜粋１
1

ラン

ボーイフレンドの写真（IK さんに手のひらを上に向けて差し出し，写真を見せてほしいというジェスチャーをする）

2

IK（ポケットをたたいて）今，今ない．
（バックヤードに入る）

3

ラン（ハンガーにかけた服を商品棚にかける作業をはじめる）

4

IK（しばらくして IK さんが バックヤードから戻ってきてスマホで写真をさがす 30 秒）

5（IK さんがランさんを手招きしてスマホの写真を見せる）

6

ラン（ハンガーに服をかけながら写真を見る）やさしい

7

IK

やさしい，やさしい8（IK さんがランさんに手で写真を見せるようジェスチャーで伝える）

9

ラン（ランさんがスマホを持ってくる）

10

IK（IK さんが，バックヤードにいる Y さんに声をかける）

11

Y（Y さんもバックヤードから出てくる）

12

IK（Y さんのほうを見て笑いながら）おじいちゃん

13

Y

14

ラン

（ランさんが，スマホの画面を見せると，Y さんと IK さんがスマホをのぞき込む）

15

Y

あ やさしそう16

IK

おじいちゃん （IK さんを見て笑う）

やさしそう

有元, 岡部（2008）は，ケータイに保存された写真などのストレージの中身が，「私らしさ」を組み立てる記憶のアーカイブであると述べている。また，記憶のアーカイブを他者に見せあうという行為が一定のルールに基づいて行われるものであり，他者に提示する
100

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ストレージの質・量が，親密さの度合いと密接なかかわりを持つとしている。「ケータイの画面越しの写真の共有は，ケータイというテクノロジーによる写真の共有／非共有を介した社会的関係の組織化のプラクティス」（岡部, 伊藤, 2007, p.242）なのである。
抜粋１では，ランさんと IK さんがお互いにパートナーの写真を見せるよう依頼している。スマホにアーカイブされた写真の中でも，パートナーの写真は最もプライベートなものと考えられる。パートナーの写真を見せるという行為は，相手を親しさの境界の内側に入れてもよい人間であると認識していることを表示する行為であり，また，相手にその境界内に入ることを要請する行為でもある。さらに，10 行目では IK さんがＹさんに声をかけ，この写真の共有に参加するよう促している。これもまた，Y さんを，ランさんと IKさんの間に生じた親しさの境界の内側に招き入れる行為と見ることができる。
岡部と伊藤は，このような画面越しの写真の共有を親しい人どうしの「ヴィジュアル・
シェアリング」と呼び，この「ヴィジュアル・シェアリング」という実践が社会的関係の構築に関与していることを指摘している（岡部, 伊藤，2007, p.242）。仕事という文脈において３人は古参と新入りという関係である。しかし，男性パートナーの写真を見せ合うという文脈においては，いわゆる「女子」同士という同じ立場を共有することになる。この写真の共有は，ランさんと IK さん，Y さんの関係を変化させるものでもあるのである。画面越しの写真の共有という実践は，お互いを親しさの境界の内側へと招き入れ合い，互いの立場をより対等なものへと変化させるスイッチでもある。
4. 2 . 写真について語ることを通した「場の共有感」の達成次に注目したいのは，抜粋１の 12-13 行目で， Y さんと IK さんが，「おじいちゃん」と言って笑っている箇所である。ここで２人は写真を見る以前に，「おじいちゃん」と言っているわけだが，実はこれはランさんのことばの流用である。
下の抜粋２のやりとりは，抜粋１のやりとりの１時間前に行われていたやりとりである。2 行目でランさんがパートナーを「おじいちゃん」と呼び，Y さんと IK さんがそのことばを繰り返して笑っている。この笑いは，実年齢からして「おじいちゃん」と呼ぶにはまだ早いと思われる人物に対して，この呼称を使用したことに対する反応と思われる。
抜粋２
1

Y

やさしい？

2

ラン

やさしい．やさしい．おじいちゃん大好き

3

Y

おじいちゃん（笑）

101

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

4

IK

おじいちゃん（笑）

5

Y

やさしいの一番やね6

IK

やさしいの一番注目したいのは，抜粋１の 12-13 行目で IK さんと Y さんが，写真ではなくお互いを見て笑っている点である。「おじいちゃん」という呼称の使用は，先のやりとり（抜粋２）を経て，笑いを喚起するリソースとなっていた。おそらく抜粋１の 12-13 行目の笑いは，
Y さんと IK さんが，先のやりとりを想起し，想起していることを互いに知らせ合うための「文脈化の合図（Gumperz, 1982）」であり，抜粋１のやりとりを抜粋２のやりとりに連続したものであることを確認しあうための合図でもあったのだろう。
もう一つ注目したいのは，抜粋１で「やさしい」ということばが繰り返し使用されている点である。この「やさしい」ということばも先の抜粋２のやりとりで繰り返し使用されていたことばである。抜粋２を見ると「やさしい」ということばは，実に計５回繰り返し使用されている。特に，5-6 行目では Y さんと IK さんが「やさしいの一番」という発話を繰り返しており，「やさしい」という形容詞が人の性質を表す語の中で最もよきものであることが確認されている。
「おじいちゃん」ということばが，ランさん，Y さん，IK さんの間で笑いを喚起するリソースとなっていたように，「やさしい」ということばは，この３人の中で人を形容する際の最大限のほめを表すリソースとなっているのである。
以前のやりとりにおいて使用されたことばを別の文脈において繰り返すことは，それらのリソースの価値を確認する行為と言える。また，そのことばを流用することは，「私たち」がパートナーについて語るというやり取りに継続的に加わっていたメンバーであることを確認し合う行為でもある。これらは「場の共有感（伊藤，岡部，2007）」を達成し，
コミュニティのメンバーであるという認識を醸成するやりとりを成り立たせている。

5．まとめ
本発表では，ことば，モノ，人との相互行為において，職場に関わる人たちが，今・ここの状況において，「女子トーク」を立ち上げていくことを見てきた。
職場の人々は，スマホの画面共有という実践を通して，親しさや対等性を築き上げ，人びとがコミュニティのメンバーであるという認識を醸成するやりとりを成り立たせていた。特筆すべきは，「女子トーク」が，メンバーの協働によりなされていたこと，また，スマホを媒介にすることで達成されていたことである。つまり，「女子トーク」は，情報

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

技術を介し，人・モノ・ことばが互いに関係を結ぶことで達成されていたのである。
このことは，現代社会において，能力というものを独立した個人が持つものという見方により計測可能なものではなくなってきているということを示している（レイブ＆ ウェ
ンガー, 1993）。近年，就労者の在留資格の取得等において，日本語能力試験など定量的な試験の結果が重要視されるようになっている。このような時だからこそ一旦立ち止まり，職場の能力について再考する必要があるのではないだろうか。
謝辞：本研究は，JSPS 科研費基盤(C)「外国人就労現場における「対話型日本語評価活動」と「職場支援プログラム」の開発」21K00610 の助成を受けたものです。

文献
有元典文，岡部大介（2008）．『デザインド・リアリティ―半径 300 メートルの文化心理学』北樹出版.
エリオット, A. & アーリ, J.（2016）．
『モバイル・ライブズ―「移動」が社会を変える』
遠藤英樹（監訳）, ミネルヴァ書房．
大平幸，藤浦五月，森本郁代（2021）．定住外国人の働く環境を作る「指示場面の Cando statements」の活用―Cds に基づいた「対話型評価活動」の試み. 日本語教育
方法研究会学会誌，27(1), 2-3．
尾辻恵美（2016）．メトロリンガリズムとアイデンティティ: 複数同時活動と場のレパー
トリーの視点から（特集 アイデンティティ研究の新展開）. ことばと社会: 多言語社会研究『ことばと社会』編集委員会（編）, 18, 11-34, 三元社.
岡部大介，伊藤瑞子（2007）．カメラ付きケータイ利用のエスノグラフィー. 松田美佐,
岡部大介，伊藤瑞子（編）『ケータイのある風景―テクノロジーの日常化を考える』p.242. 北大路書房.
村田和代，江欣樺，吉田悦子，大平幸（2023）．外国人スタッフと共に働く職場のコミュ
ニケーション―国内中小企業の事例研究.『国際ビジネスコミュニケーション学会
研究年報』82, 27-35.
レイヴ，J．，ウェンガー，E．(1993)．『状況に埋め込まれた学習―正統的周辺参加』（佐伯胖, 訳）産業図書．
Gumperz, J. (1982). Discourse strategies: Studies in interactional sociolinguistics.
Cambridge University Press.
Pennycook, A., & Otsuji, E. (2015). Metrolingualism: Language in the city. Routledge.
103言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

日本語教師が日本語教育用の SNS をやめた理由として「自分はその業界の一人になれていない気がする」と述べていた
背景―旧 Twitter の閲覧をやめた寺山さんの語りの分析から―

末松

大貴（名古屋大学）

キーワード
日本語教師，SNS，権力，質的分析

1．研究の背景と目的
近年，日本語教師のつながりや議論の場の 1 つとしてソーシャルネットワーキングサー
ビス（以下，SNS）が挙げられている（クマラヴァディヴェル，2023）。SNS 上の日本語教師を対象とした研究はいくつか見られるが，それらは調査時点でも SNS を使用し続けている日本語教師を対象とした研究である。尾沼・加藤（2022）は，日本語教師のキャリア形成を包括的に捉えるためには離職に至ったケースの分析も重要であると述べている。この尾沼・加藤（2022）の考えを援用すると，日本語教師と SNS の研究について
も，使用をやめた教師についても調査を行うことで，より幅広い観点から研究を進めることにつながると考えられる。
このような問題意識から，筆者は SNS の 1 つである旧 Twitter（以下，Twitter）の使用をやめた 1 名の日本語教師（寺山さん）を対象にしてインタビュー調査を行った（末松，2023）。その結果，寺山さんは使用をやめた要因として，「複数の日本語教育経験者の喧嘩」や「日本語教育界に対する不満」を見てマイナスの感情になったことに加えて，「日本語教育に対する高い志」を見て「自分はその業界の一人になれていない気がする」と感じたことを挙げていた。寺山さん自身も「あ，でも本当にすごいなって思うんですよ」と述べているように「日本語教育に対する高い志」自体をマイナスなものと捉えているわけではない。では，寺山さんが「自分はその業界の一人になれていない気がする」と感じ，Twitter の使用をやめた理由の 1 つとして挙げたのはなぜだろうか。本研究では，寺山さんの過去の経験や日本語教育観との関連から明らかにすることを試みる。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2．調査
調査対象者は，日本語教師である寺山さん（30 代・女性・日本国内の大学の専任教員）である。調査方法として，ZOOM を用いて半構造化インタビューを計 3 回（計 167分）行った。筆者と寺山さんは，調査開始時点まで日本語教育に関して 3 年以上継続的に関わっており，インタビュー開始前に調査への協力を依頼した際も快諾を得たため，インタビューを行ううえでのラポールも形成されていると判断した。1 回目のインタビュー（2023 年 2 月 3 日，約 40 分）では，研究の目的を説明し承諾を得た後，Twitter を日本語教育用に使おうと思ったきっかけ，Twitter をどのように使おうと思っていたか，
Twitter を見なくなったきっかけなどを質問した。2 回目（8 月 21 日，約 75 分）は，1 回目のインタビューで不明だった点を 5 つ程度質問した。3 回目（9 月 2 日，約 52 分）は，
2 回目のインタビューで不明だった点を 6 つ程度質問した。2 回目と 3 回目のインタビュー
は，それ以前のインタビューの逐語録を ZOOM で画面共有しながら行った。

3．分析
分析は，寺山さんの「自分はその業界の一人になれていない気がする」ということばと過去の経験や日本語教育観との関連を明らかにするため，「一つひとつのデータの断片に小見出しあるいは索引のようなラベルを割り振っていく作業それ自体を通して，最終的にできあがる調査報告書の内容やストーリーラインを徐々につくりあげていく」（佐藤，2008, p.99）ことをめざした。まず，インタビューデータを逐語化した後，「小見出しあるいは索引のようなラベルを割り振っていく作業」として，佐藤（2008, pp.97-99）の「帰納的アプローチ―オープンコーディング」の説明を基にコーディングを行いコード（以下，【】で示す）を作成した。つぎに，「ストーリーライン」は，作成したコードを用いて大谷（2019）の説明を参考に記述した。最後に，研究課題に対する結論として，大谷（2019）の説明を参考にストーリーラインから「このテクストの分析によって言えること」（p.324）である「理論記述」を作成した。

4．結果
ストーリーラインを作成した結果，記述に含まれる内容や時期から，大きく 4 つのまとまりに分けられた。以下，それぞれのストーリーラインを示す。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集①将来の夢が見つからないというコンプレックスからの解放
寺山さんは【母親の影響】で【幼少期から継続的に留学生と関わる機会】があり，【外国の人たちと仕事をしたいという漠然とした夢】を持っていた。しかしながら，【仕事に対する知識や経験の少なさ】から，具体的な仕事のイメージが湧かなかった。小・中学校
時代，【将来したい仕事が決まっている多くの同級生】を見て，【将来したい仕事が決まっていない自分】に対して【コンプレックス】を感じ，【私は将来何の仕事をしたいのかという継続的な悩み】を抱えていた。特に，学生時代の【将来の夢・将来したい仕事が関わる授業】は，当時【素を出せていた自分】が【唯一嘘をつかなければいけない時間】であり，【苦痛を伴う辛い時間】であった。高校生の時，【将来したい仕事について考える授業】があった。【外国の人たちと仕事をしたいという漠然とした夢】があった寺山さんだが，【仕事に対する知識や経験の少なさ】から，【英語ができなければいけないというイ
メージ】があり，【英語に対する若干の苦手意識】があった寺山さんには，【外国の人と英語で関わる仕事】は【私は本当にしたいのかという疑問】が残るものであった。それでも【外国の方と仕事をしたいという漠然とした夢】は残っており，情報を探した結果，【外国の人と英語を使わなくても関わることができる仕事】として見つかったのが日本語教師であった。調べてみると，【「しっくりくる」という感覚】があり，【多少大変でも頑張ってやりたい仕事】だと感じた。【収入の少なさ】や【資格の不透明さ】など【ちゃんとした仕事ではないというイメージ】も持ったが，【実際に仕事としている人もいるという事
実】から，【自分も同じ立場になればいいという前向きな思考】をもった。
このように，寺山さんにとって日本語教師は，【将来したい仕事が決まっていない自分】という【コンプレックス】と向き合った【ずっと苦しい 9 年間】を経て，【ようやく見つかった将来したい仕事】であり，自身を【将来したい仕事がある自分】へと変化させ，【長年抱えていたコンプレックスからの解放】をもたらしたものだった。
②周囲からの否定的な意見や学習での苦労を乗り越えて夢を叶えたという自負
寺山さんは高校時代，担任教師から【仕事としての日本語教師を目指すことに対する否定的な意見】を言われることがあった。しかし，【実際に仕事としている人もいるという事実】から【自分も同じ立場になればいいという前向きな思考】をもった。ただ，当時の自身は【勉強をしている風だけの時間】が多く【場当たり的にこなす勉強】であったと感じており，1 度浪人を経験している。このことから，寺山さんは大学時代，【「大学＝就職前のモラトリアム期間」というイメージ】とは異なり，【真面目な授業態度】で【スケ106

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ジュール調整が大変なほどの多くの授業の履修】をした。このことについて，寺山さんは【「私はがんばった」という自信】を持っている。また，大学時代，韓国人留学生のチュー
ターを担当した際，【多くの留学生との友達としての交流】や，【留学生からの日本語に関する素朴な疑問を解決できる喜び】から，【「大学に来る留学生」に日本語を教えたいという想い】を抱くようになった。しかし，教員から，【過去の修了生の現状】から【仕事としての日本語教師を目指すことに対する否定的な意見】を聴いた。また，大学の同級生からも，【仕事としての日本語教師を目指すことに対する否定的な意見】を聞いた。その際，高校時代と同様，【実際に仕事としている人もいるという事実】から，【自分も同じ立場になれば良いという前向きな思考】を持ち，日本語教師を目指すことにした。
大学卒業後，寺山さんはベトナムの日本語教育機関で働き始めた。【授業外での授業のシミュレーション】や【学生との関係性づくり】は【100％以上頑張っているという自信】，【同期の教師の中で一番頑張っているという自信】を持っていた。そのような準備の時間も含め，日本語教育に関わる時間は【楽しさとやりがいのある時間】であり，【日本語教師は天職であるという実感】を得て，【仕事として日本語教師を続けたいという気持ち】を持っていた。しかしある時，【仕事としての日本語教師を続けることに対する否定的な意見】を言われ，それは【今でも忘れられないほどショックな経験】となっている。
このように，【仕事としての日本語教師を目指すことに対する否定的な意見】や【仕事としての日本語教師を続けることに対する否定的な意見】を受けたこと，また，大学時代の【スケジュール調整が大変なほどの多くの授業の履修】を経て今の立場にいることについて，寺山さんは【過去を頑張って乗り越えて夢を叶えたという自負】を持っている。
③権力に対する反抗心と自身がもつ権力に対するためらい
寺山さんは大学時代，歴史文化学科に所属していた。その中で，【集団を束ねる権力者（たち）の暴走】により【集団内の一人ひとりの意志が尊重されない状態】となり【多くの犠牲を伴う他の集団との衝突】が起きたことを【人類の歴史で何度も見られる史実】として学んでいた。また，【権力を持たない立場の人たちの起こした運動の影響の大きさ】を学んだ。このことから，【権力を持つことで見えなくなる世界や聞こえなくなる声】があると考えており，【権力を持つ集団に属することに対する反抗心】を持っている。例えば寺山さんは自身を【日本語を教えている人】であると言い，【教師という語の使用の意
図的な回避】をしている。これは，「教師」は【何らかの組織に所属していることを表す
呼称】であり，【自身が何らかの権力性を帯びていることを表す呼称】であると考えてい107

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集るからである。また，今の職場においても，【集団の中で権力を持つ人の指示や提案】に対して【違和感があっても従ってしまう状況】は時々経験するが，【従うだけでなく自分なりの考えを持つこと】が重要であると考えている。
一方で，寺山さんは【権力を持ち始めているという自覚】がある。ある時，学習者が寺
山さんについて【他の教師と異なる権力性を持った立場】であると気づいた後，【自身に対する学習者の接し方の変化】が起きたと感じた。このことから，寺山さんは，【自身が持つ権力性・権威性についての自己と他者の認識のズレ】が生じ得ると考えている。
④自分のことばが持つ権力性への不安と議論に参加しないことへの後ろめたさ
寺山さんは，Twitter 以外の場で【自分にとっては何気なく言ったことば】が【他者にとってはプラスの影響】であったと言われた経験がある。このことから，【自分にとっては何気なく言ったことば】が【他者にとってはプラスの影響】にも【他者にとってはプラスではない影響】にもなる可能性があるため【自分のことばが多様な他者に与え得る影響の考慮の必要性】を感じていた。その上で，政治など【自分の声が関係者や当事者に直接届かない領域】については【議論への積極的な参加や意見の提出】をしたいと考えていた。一方，日本語教師は【自分の声が関係者や当事者に直接届き得る領域】であると考えていた。Twitter 上で見られる議論も【自分自身にも関わっている問題であるという認識】はあるが，【関係性が構築されていない多数の他者】にも【自分の声が拡散する可能性】があるため，それが【他者にとってはプラスではない影響】となった場合，【関係者や当事者が私との関わりを避けるのではないかという不安】を感じていた。現在，日本語教師としての立場について【自身の現状に対するある程度の満足感】もあり，今後も【目立たず細々と続けていきたい仕事】として考えている。そのため，Twitter 上での議論については【関わりや参加の回避】をしており，【自分のことなのに自分のことじゃないもの】と感じていた。そのような自身について，現在【中途半端な立ち位置】にいると感じており，【このままではよくないのかもしれないという迷い】を抱えている。

５．結論
寺山さんが「自分はその業界の一人になれていない気がする」と述べていた背景について，結論としてストーリーラインを基に理論記述を示す。まず，重要な要素が 2 点ある。
1 つは，『仕事としての日本語教師』である。寺山さんにとって『仕事としての日本語教師』を目指すことは，【将来したい仕事が決まっていない自分】という【長年抱えてい108

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

たコンプレックスからの解放】につながった。また，日本語教師を目指すことに対する周囲からの否定的な意見や学習面での苦労など【過去を頑張って乗り越えて夢を叶えたという自負】もあり，実際になった後も【日本語教師は天職であるという実感】を得ていた。
もう 1 つは，『権力への反抗心と自覚』である。寺山さんは，大学時代に【人類の歴史で何度も見られる史実】として権力の影響を学んだことで【権力を持つことで見えなくなる世界や聞こえなくなる声】があると考えており，【権力を持つ集団に属することに対す
る反抗心】を持っていた。一方で，自身の今の立場について【権力を持ち始めているという自覚】もあり，【自身が持つ権力性・権威性についての自己と他者の認識のズレ】や【自分にとっては何気なく言ったことば】が他者に影響することを経験していた。
つまり，寺山さんは SNS で見られる議論について何か意見があったとしても，『権力への反抗心と自覚』から【関係者や当事者が私との関わりを避けるのではないかという不安】があり【関わりや参加の回避】をしていた。一方で，『仕事としての日本語教師』を今度も続ける以上，そのような議論は【自分自身にも関わっている問題であるという認識】も持っていた。その結果，寺山さんは【中途半端な立ち位置】にいる（＝「自分はその業界の一人になれていない気がする」）と感じていた。以上が理論記述である。
本研究は，日本語教師の SNS の使用の中止には， SNS 内の内容に対するマイナスな感情だけでなく，教師固有の経験や価値観が複雑に影響し得ることを示すものである。

文献
大谷尚（2019）．
『質的研究の考え方―研究方法論から SCAT による分析まで』名古屋大学出版会．
尾沼玄也・加藤林太郎（2022）．日本語教師が離職に至るプロセス―複線径路・等至性モデルによる分析『拓殖大学日本語教育研究』7，165-180．
クマラヴァディヴェル, B.（2022）．『言語教師教育論―境界なき時代の「知る・分析す
る・認識する・為す・見る」教師』（南浦涼介，瀬尾匡輝，田嶋美砂子，訳；初版）春風社．
（原典 2012）
佐藤郁哉（2008）．
『質的データ分析法―原理・方法・実践』新曜社．
末松大貴（2023）．日本語教師が SNS から離れる要因とその背景―Twitter の閲覧を辞めた寺山さんのケーススタディーから『韓国日本語教育学会学術発表論文集』
2023，62-67．

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

外国人介護人材が感じたマイクロアグレッション―受け入れ施設の変容の可能性―

神山英子（淑徳大学）キーワード
外国人介護人材，マイクロアグレッション

1．背景と目的

1．1．研究に至った背景
現在，日本における介護現場では，介護人材の不足を補うべく外国人介護人材を積極的に受け入れている。厚生労働省の資料1には，「外国人介護人材の受入れの仕組み」として，E P A 経済連携協定・在留資格「介護」・技能実習・特定技能１号という４つのタイ
プでそれぞれの在留者数2が挙げられている。また，同資料の「現状と課題」には，「利用者を介護するときに困ることがある」3という項目について，就労開始後６か月未満のEPA 介護福祉士候補者で約 78％，就労開始後６か月未満の技能実習生で約 68％と記載がある。
外国人介護人材を受け入れる施設では，外国人介護人材に対し，技術的な教育や介護の理念の教育，言葉の教育を施している。発表者は受け入れ施設で介護の日本語教育に携わっているが，授業中に外国人介護人材から「勤務中に学んだ日本語表現でコミュニケー
ションを取る際に，難しさを感じている」と訴えられることがよくある。具体的には，「日本人職員とのコミュニケーション」の難しさで，「皆，とても親切で良くしてくれ1

厚生労働省「外国人介護人材に係る人員配置基準上の取扱いについてとして，（介護人材の確保と介護現場の生産性の向上）」
2

E P A 介護福祉士・候補者 2,887 人，在留資格「介護」6,284 人，技能実習 15,011 人，特定技能21,152 人となっている。

3

資料のみでは，言語上のことか技術的なことは不明である。

110

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集る」が，「うまくいかない」ということであるが，特に入職後 1 年未満に多いと感じている。発表者はその場面に遭遇するたびに，その背景には，外国人介護人材側の問題と，日本人職員側の問題と，またどちらか一方に問題があるとは言い切れない問題が存在しているのではないかという問いが生じ，双方が円滑にコミュニケーションを取るためにはど
うすれば良いのかという関心がある。その問いと向き合うため，マイクロアグレッションの定義に注目し，発表者自身の先行研究（神山英子，2023）で，① 外国人介護人材へのアンケート分析
勤務している中で感じた日本人職員からの言動での傷つきと状況や行動の傷つきについて度合い別に「少し・まあまあ・とても」と分けて分析した。
② 外国人介護人材へのインタビュー分析
アンケート分析で整理された事柄（言動 13 項目・状況や行動 7 項目）について外国人介護人材にインタビューを行い，分析した。
しかしながら，外国人介護人材がマイクロアグレッションをどのように解消していったのかという分析には至らず，また，日本人職員への聞き取りがまだできていないため，本発表では，この 2 点についてマイクロアグレッションの定義4に基づいて分析し，その結果を日本人職員に示して職場環境を再考し，変容の可能性を探ることを目的とする。

1．2．マイクロアグレッションの形式とテーマ
マイクロアグレッションは研究者によって，マイクロアサルト，マイクロインサルト，
マイクロインバリテーションという３つの主要なカテゴリーに分類することが提案5されている。
１つ目のマイクロアサルト6は，かすかなものであれあからさまなものであれ，意識的かつ意図的なものである。それは環境に埋め込まれたサインや言語，または行為によっ4

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳)

5

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳)p.69

6

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳)p.69

111

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集て，周縁化された人々に伝えられる人種，ジェンダー，性的指向に対する偏った態度や信念，行為のことを指す。
２つ目のマイクロインサルト7は，やりとりや環境に埋め込まれた形をとり，ステレオ
タイプや無礼さ，無神経さを伝えるコミュニケーションのことを指す。
３つ目のマイクロインバリデーション8は，特定のグループの人々の心の動きや感情，
経験的なリアリティを無視したり，否定したり，無価値なものとして扱ったりするコミュ
ニケーションや環境の中のサインによって特徴づけられる。
先述の３つのカテゴリーのうち，「たいてい無意識なマイクロアグレッション」の形式
9として，マイクロインサルトとマイクロインバリデーションがあるが，マイクロインサ

ルトのテーマには，「知的能力を出自に帰する」，「二級市民」，「異文化の価値観やコ
ミュニケーションスタイルを病的なものとして扱う」，「犯罪者もしくは犯罪者と予備軍として決めてかかる」があり，マイクロインバリデーションのテーマには，「よそ者扱い」，「カラーブラインド」，「能力主義信仰」，「個人が持つレイシズム」がある。

1．3．「異文化の価値観やコミュニケーションスタイルを病的なものとして扱う」例とメッセージ
マイクロインサルトの「異文化の価値観やコミュニケーションスタイルを病的なものとして扱う」には，主流の文化の価値観とコミュニケーションスタイルこそ理想的であるという観念10があり，例として仕事や学校の中で，人種や文化の問題を持ち込む人を排除することが挙げられ，「自分の文化を持ち込むな」というメッセージが存在する。そこで本7

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳)明石書籍.p.74
8

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳) 明石書籍.p.69
9スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳) 明石書籍.p.70
10

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳) 明石書籍.p.86

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

発表では，「異文化の価値観やコミュニケーションスタイルを病的なものとして扱う」
メッセージが現在の外国人介護人材の状況に重なると仮定して，マイクロインサルトのテーマのうち，「異文化の価値観やコミュニケーションスタイルを病的なものとして扱う」を「異文化の価値観やコミュニケーションスタイルを異質なものとして扱う」に表現を変えて介護現場で考察する。

2．研究方法
発表者自身の先行研究（神山英子，2023）で明らかになったマイクロアグレッションの具体例に対し，外国人介護人材にはインタビューを，日本人職員にはアンケートと事後インタビューを実施した。

2．1．外国人介護人材に対するインタビュー
外国人介護人材を対象に，先行研究に引き続き明らかになった項目から，「異文化の価
値観やコミュニケーションスタイルを異質なものとして扱う」に当てはまると考えられる
項目に絞り，マイクロアグレッション軽減に至る経緯についてインタビューをした。
表 1 マイクロアグレッションの項目

傷つきの度合いA：言動

少し①「わからないの？」

B：状況や行動

②「日本語難しいよね。
」③「敬語使ってね。
」と「敬語使わないでね。
」
まあまあ① 「衛生的にね。
」①

表情を注意される。

② 「時間は守ってね。
」

2．2．受け入れ施設の日本人職員に対するアンケートと事後インタビュー
2.1 の項目について，先行研究（神山英子，2023）の協力者とは別の２つの施設に依頼し，外国人介護人材が感じるマイクロアグレッションについてどう思うか，日本人職員にアンケートとインタビューを実施した。

113

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

3．介護現場で見られる外国人介護人材が感じるマイクロアグレッションとプロセス
1. 各項目の軽減について，「時間が解決する」，「日本語が上達すれば自信がつくので，気にならなくなる」，「日本文化を学ぶ意欲が大切だ」という回答が得られた。
2. 後輩へのアドバイスとして，日本語学習のほかに，事前に日本の文化習慣を知ることが望ましいという回答が得られた。
3. 日本人職員へ期待することとして，仕事のマニュアルにない日本文化の詳細を教えてほしいという回答が得られた。

4．介護現場で見られる受け入れ側が認識するマイクロアグレッション
1.

各項目について，「自分たちの施設でも同様の状況があった，またはあるようだ」と回答した割合は 100％だった。

2.

「マイクロアグレッションを知ることで職場環境が変わる可能性があるか」という項目では「ある」という回答が 100％だった。

3.

「マイクロアグレッションに対処するべきか」という項目については，「するべきだ」という回答が 100％だった。また，その理由についての自由記述には，「長く働いてもらいたいから」，「お互いが気持ちよく働けるように」等の回答があった。

4.

アンケート後のインタビューでは，「マイクロアグレッションという言葉を初めて聞いたが，受け入れ前に知ればよかった」，「外国人介護人材が自ら日本文化について学んでいく必要もあるが，日本人職員側がそれに気づいてあげることも重要だ。
」，「外国人材を受け入れて日本人職員が新たな文化や価値観を知ることで視野が広がったり，仕事の幅が広がるというメリットもあるが大変なこともある。マイク
ロアグレッションについて，今後，気をつけて行きたい。
」という変容の可能性を示
唆する回答が得られた。

5．倫理的配慮
本発表における調査はいずれも調査協力者に対し倫理的配慮を行なっており，施設名や個人名が特定されないことを説明し，同意を得ている。

6．まとめと考察

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

本発表では，マイクロアグレッションを「ありふれた日常の中にある，ちょっとした言
葉や状況や行動であり，意図の有無に関わらず，特定の人や集団を標的とし，人種，ジェンダー，性的指向，宗教を軽視したり侮辱したりするような否定的な表現のことである。
発言している側はたいてい，自分が相手を貶めるようなやりとりをしてしまったことに気づいていない。」と定義づけた11先行研究を外国人介護人材に当てはめて考察した。本来，コミュニケーションを考える場合，双方を対象とすべきだが，今回受け入れ側に焦点を当てた理由としては，外国人労働者に頼らざるを得ない日本の現状を考えたからである。外国人介護人材が長く働けるよう，今後の介護現場における日本人職員と外国人介護人材の円滑なコミュニケーションを目的とした職場環境の再考，その後の変容を期待した
い。そのために日本人職員に示したいマイクロアグレッションの例を本発表で考察した。
しかし，本発表の内容は，介護現場の日本人職員が，事例から普段の業務に派生させてマ
イクロアグレッションに気づくことにはつながるが，具体例が少ないという欠点がある。

文献
厚生労働省（2022）.『外国人介護人材に係る人員配置基準上の取扱いについて』.https://www.mhlw.go.jp/content/12300000/001144296.pdf
スー（2020）.『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・
性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』（マイクロアグレッション研究会，訳）(p.34,69,70,74,86)明石書店.
神山英子（2022）.高齢者介護施設に就労する技能実習生についての一考察－接触場面の視点から－『三重大学国際交流センター紀要』17，1-14
神山英子（2023）. 介護現場におけるマイクロアグレッション－外国人介護人材受け入れ施設の事例から－.『地域ケアリング』2023 年 3 月号, 74−82
付記：本発表は JSPS 科研費（萌芽）「介護現場における異文化コミュニケーションを円滑に進めるための事例集の開発研究」（代表者：神山英子，20K20696）の助成を受けている。

11

スー，(2020). 『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション－人種・ジェンダー・性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』(マイクロアグレッション研究会,訳) 明石書籍.p.34

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

継承語を継承しなかった移民 2 世の言語意識とアイデンティ
ティ―母語、継承語、英語の 3 言語から―

中家

晶瑛（お茶の水女子大学）

キーワード
言語継承，親子関係，継承語不安，テーマ分析，本質主義

1．研究背景と目的
継承語は，子（移民 2 世）の立場から，親の母語を指すことばである。継承語は，良好な親子関係や子のアイデンティティの形成に不可欠であるといった多くの知見の蓄積から，移民の子への言語継承を前提とする研究は，言語教育研究において広く見られる。このような継承語の継承を重視する立場は，今日に至るまで，日本社会の言語的マイノリ
ティの親子の言語やアイデンティティの保持に多大な貢献をもたらしてきた。その貢献は，どれほど強調しても強調しすぎることはない。
しかし，「（継承語は）親のことばであるから，子どもができるのは当たり前」（中島，2003）というように言語継承が当然視されるなかで，子に継承語を継承させなかった家
庭や，継承しなかった子の存在を考慮する必要もあろう。その背景には，居住地により継承語教育にアクセスできない家庭や（高橋，2019），言語継承における親の大きな負担（坂本，2016）の存在といった要因から，親は子への継承語の継承を諦めざるを得ない場合もある。さらに，移民の親が子とコミュニケーションをとる言語を日本語とする場合もある（中家，2022）。その場合，子は自らの母語である日本語で親とコミュニケーションをとることから，継承語を継承しない場合も考えられよう。このように継承語を継承しなかった移民 2 世は，自らを取りまく複数の言語にどのような意識を抱き，どのようなアイ
デンティティを見せるのだろうか。
本研究は，外国出身の両親のもと日本に生まれ育ち，日本語を母語とし，継承語を継承しなかった移民 2 世である有希子さん（仮名）を対象とする。有希子さんの語りから，母語の日本語，継承語の中国語，そして第 3 の言語である英語へのそれぞれに抱いた言語意

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

識と，そこからどのようなアイデンティティが見られるかを，有希子さんの成育環境・家
庭や学校，社会といった周辺的な環境に視点を置きながら考察する。なお「継承語を継承しなかった」という定義については，「親子間のコミュニケーションで日常的に継承語を使用しなかったため，継承語を習得しなかった」場合とする。
研究課題 1：母語の日本語，継承語の中国語，そして第 3 の言語である英語へのそれぞれに抱いた言語意識はどのようなものか。
研究課題 2：その言語意識から，どのようなアイデンティティが見られるか

2．調査対象者および研究方法について

2．1．調査対象者の有希子さんについて有希子さんは，中国北部出身の両親のもと東京都内で生まれ育った，30 代前半の移民 2世の女性である。有希子さんは高校卒業後，俳優の道を志して渡加し，学校に通いながら演劇の現場でアルバイトをしており，現在もカナダのバンクーバーで生活している。両親
は，教育機関で働いていた父親の日本留学に伴い，両親 2 人で来日した。有希子さんの母
語は日本語であり，後述する継承語である中国語を拒絶してきた経緯から，継承語の使用
機会や学習経験はほぼなく，継承語能力は，簡単な応答ができる程度である。英語は高校卒業後，都内の英語学校に通い習得した。両親と有希子さんは日本語で会話をし，両親同士は基本的に中国語を使用するが，近頃は日本語での会話が多いという。

2．2．研究方法・分析方法
研究方法として，オンライン会議ツールを使用した非構造化インタビュー2 回（2022 年
2 月，4 月）と，対面で半構造化インタビュー1 回（2022 年 7 月）をそれぞれ 90 分～120分実施した。インタビュー前に，調査内容や目的，守秘義務の説明を行い，書面上にて承諾を得た。インタビュー調査の 1,2 回目は，生い立ち・居住経験・家庭環境・学校生活など基本的な情報を軸に，幼少期から現在までのライフストーリーを自由に語ってもらった。その回答を参考にしながら，3 回目は，母語の日本語，継承語の中国語，そして第 3の言語である英語へのそれぞれに抱いた言語意識について詳しく質問した。後日，インタ
ビュー調査の録音データを文字化した逐語録を送付し，内容を確認してもらった。なお，
調査者である筆者自身も，外国出身の両親のもと日本で生まれ育ち，日本語を母語とす

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集る，継承語を継承しなかった移民 2 世であることを伝えた。
次に，分析方法として，テーマ分析（Thematic Analysis）（Boyatzis, 1998）を用いた。分析方法は土屋（2016）に基づいて行った。まず，逐語録を熟読したあとに，一文をコーディングユニットとしてインタビューの逐語録をコーディングした。それと並行しながらコードの定義を記したコードブックを作成した。次に，類似したコードをまとめ，
コードブックを発展させていった。

3．分析結果
テーマ分析により，6 つのテーマと付随するサブカテゴリーが得られた。テーマとサブカテゴリーの関連性は以下の図の通りである。以降に続く小節でサブカテゴリーを示す。

図 1 テーマ間の関連性

3．1．テーマ① 継承語への拒絶
テーマ①では，押し付けられた継承語教育への抵抗感，継承語への嫌悪感，継承語学習
動機の欠如，の 3 つのサブカテゴリーが得られた。有希子さん一家は工場の寮で厳しい経済状況下で生活を余儀なくされていたことから，日常的に両親間で中国語での喧嘩や口論が絶えなかったという。それを聞きたくない有希子さんは，継承語である中国語に恐れや抵抗感，嫌悪感を抱くようになっていった。また，中国でロシア語教師だった母親は，日常的に有希子さんに，強硬的な姿勢で中国語の発音練習・単語の反復練習をさせていたことから，有希子さんは継承語学習にも強く反発していた。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

3．2．テーマ② 日本社会で生きることへの限界
テーマ②では，日本語のコミュニケーションと人間関係形成への苦悩，見失うアイデン
ティティ，限界と脱出といった 3 つのサブカテゴリーが得られた。有希子さんは，上述のように両親が中国語で喧嘩や口論する環境で育ったことから，高校進学後，日本社会でどのようにより良く人間関係を構築し，人付き合いをするか悩んだ。結果，それに対し挫折
し，勉強もままならなくなってしまう。日本社会で思い感じたことを率直に言いたいと思いながらも，有希子さんは，それが日本社会では婉曲表現などを用いて表現するべきと理解しているため躊躇するが，それに対しても苛立ちを隠せなかった。

3．3．テーマ③ 英語という突破口
テーマ③では，自由で豊か，生命力に溢れた表現，本来の自分を表現できることば，メ
ディアによる憧れ，といった 3 つのサブカテゴリーを得られた。日本語や日本社会で本当の自分を表現することへ挫折感を抱いた有希子さんは，自由闊達で，率直で豊かな英語表
現に魅せられていった。高校在学時から演劇に興味を持っていた有希子さんは，ハリウッ
ドスターが出演する動画に影響を受け，英語話者になることで，本当の自分を表現し，生きることができるかもしれないと思うようになる。ありのままの自分で，ハリウッドで演劇をすることを夢見た有希子さんは，まずは渡米を目指し，英語学習を開始した。

3．4．テーマ④ アイデンティティの模索と形成
テーマ④では，中国人としてのアイデンティティ，中国人は中国語ができないとダメ，
日本社会に馴染めない言い訳，中国系日本人というラベル，といった 4 つのサブカテゴ
リーを得た。有希子さんは，愛国心の強い父親から，中国人として育てられたこともあり，自分は中国人だから中国語を習得すべきだという認識を抱き，高校卒業後に祖父母のもとに 3 週間だけ中国語を勉強しに行ったこともある。しかしその後，渡加後の生活から，本当の自分を表現できなかった日本社会で，日本人と同一視されたくないという気持
ちが自分を「中国人」だと思わせていたのではないかと考えるようになった。

3．5．テーマ⑤ 親子関係の再構築
テーマ⑤では，母の日本語による傷，親へぶつけた怒り，親への感謝の気持ち，親の歩
み寄り，といった 4 つのサブカテゴリーが得られた。幼少期，有希子さんの母親は，日本

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

語能力がさほど高くなく，有希子さんに対し，まるで怒っているような強い口調の日本語を話したという。それは当時の有希子さんが傷つく結果となった。また，高校卒業後，有希子さんが英語学校で好成績を収めても，両親は認めず，励ましもなかった。こうした苦しみを，有希子さんは積年の思いと怒りとともに両親にぶつけた。それを機に，両親は有希子さんを応援してくれるようになり，有希子さん自身もその変化を感じた。

3．6．テーマ⑥ 継承語との向き合い
テーマ⑥では，継承語へのポジティブな意識，継承語学習開始，学習機会を蔑ろにした
後悔，の 3 つのサブカテゴリーが得られた。有希子さんは，英語学習経験から，両親の日本語学習における苦労を，肌身を以て知った。また，両親以外の人が話す「怒鳴り声じゃない中国語」に接触し，大きな衝撃を受けるとともに中国語に対する見方が変わっていく。両親との関係性が好転し，自分をよりサポートしてくれる母親に対して，将来の俳優としてのキャリアのためにも，中国語を教えてほしいとお願いするようになった。

4．考察
有希子さんの語りから得られたテーマとサブカテゴリーから，有希子さんの各言語に対する意識を見てみると，有希子さんは，母語である日本語は，本当の自分を表現できないというもどかしさを感じていた。加えて，両親の喧嘩を介して耳にする，継承語の中国語に対して，強い拒否感と嫌悪感を抱く言語であり，継承語学習意欲はかけらもなかった。
ここには，継承語学習に向けられる不安・恐れなどといった言語不安である継承語不安（Heritage Language Anxiety : 以下 HLA）
（Sevinç & Dewaele, 2018）がうかがえた。
このような母語と継承語への言語意識に対する一方で，有希子さんは，自由闊達で豊かな英語表現に憧れを抱くようになった。有希子さんは，英語はありのままの自分を表現できる言語であると希望を抱き，英語習得に向かうようになった。
Canagarajah（2019，p. 10）は，言語やコミュニティ，民族を固定的で本質主義的なものとする継承語の捉え方を，原始的なイデオロギーに基づく継承語（primordialist
ideology of Heritage Language）と呼び，批判した。有希子さんは，継承語である中国語に HLA を抱いていたにもかかわらず，ロシア語教師であった母親の厳格な継承語教育や父親の愛国心により，中国人としてのアイデンティティを自然と抱き，中国人ならば中国

120

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

語を話すべき，といった原始的なイデオロギーから継承語を捉えていた。しかし，有希子
さんは，結果的に自らそのイデオロギーを振り払い，自己表現のために主体的に第 3 の言語である英語を選択した。このように，有希子さんからは，継承語に対し，原始的イデオ
ロギーと HLA を同時に抱くという複雑で混沌としたアイデンティティの様相，ならびに，母語である日本語でも継承語である中国語でもない，第 3 の言語である英語で，ルーツに依拠せず自分を表現するという，主体的なアイデンティティの形成がうかがえた。

文献
坂本光代（2016）．日本に住む多文化家庭のバイリンガリズム．宮崎幸江（編）『日本に住む多文化の子どもと教育―ことばと文化のはざまで生きる』（増補版，pp.1746）上智大学出版．
高橋朋子（2019）．中国にルーツを持つ子どもの母語・継承語教育．近藤ブラウン妃美，
坂本光代，西川朋美（編）『親と子をつなぐ継承語教育―日本・外国にルーツを持つ子ども』（pp. 253-267）くろしお出版．
土屋雅子（2016）．
『テーマティック・アナリシス法―インタビューデータ分析のための
コーディングの基礎―』ナカニシヤ出版．
中家晶瑛（2022）．親子間使用言語を日本語とするニューカマーの親子から見えることばの実践への意味付けと親子関係―ことば観との関わりに着目して『ジャーナル「移動する子どもたち」―ことばの教育を創発する』13，126-161．
http://gsjal.jp/childforum/journal_13.html
中島和子（2003）．JHL の枠組みと課題：JSL/JFL とどう違うか」『母語・継承語・バイ
リンガル教育（MHB）研究』, 1–15.
Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis andcode development. sage.
Canagarajah, S. (2019). Changing orientations to heritage language: The practice-based
ideology of Sri Lankan Tamil diaspora families. International Journal of theSociology of Language, 2019(255), 9–44.
Sevinç, Y., & Dewaele, J.-M. (2018). Heritage language anxiety and majority language
anxiety among Turkish immigrants in the Netherlands. International Journal of

Bilingualism, 22(2), 159–179.
121

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

初任日本語教師を対象にしたケース学習の試行―態度を涵養する研修構築を目指して―鴈野恵（筑紫女学園大学），香月裕介（神戸学院大学）

キーワード
初任日本語教師，省察，態度，ケース，ALACT モデル

1．研究の背景と目的
文化庁文化審議会国語分科会（2019）では，日本語教師に求められる資質・能力を，知識，技能，態度という３分類で示している。本研究では，このうち，態度に着目している。態度にあたる国際感覚や自己研鑽力といった部分が重要であるという指摘は以前からあり（縫部，2010），近年では省察を軸に自身の教育観を構築する重要性の提示（舘岡，2021）や態度涵養の研修の必要性に関する考察もある（宇佐美，2022）にもかかわらず，態度を「いつ」「どのように」涵養していくかについては，十分に議論が深まっていないと考えているためである。
そもそも，態度とは何だろうか。Allport（1935）は，態度‘attitude’を，経験を通じ体制化された心的準備状態としている。態度とは経験を通じて培われるものと捉えると，養成段階の文脈では海外留学での異文化体験などが考えられる。そこで起きる様々な経験，なかでもコンフリクト場面でどう対応するかを熟考し，時に失敗を経験することが学習に繋がる。つまり，態度を身につけるには，経験が不可欠だということである。
これを踏まえ，日本語教師の求められる態度の捉え方に目を戻してみる。日本語教育令
和 6（2024）年度より開始する登録日本語教員制度に関連し「登録日本語教員

実践研

修・養成課程コアカリキュラム（案）」が発出された。ここでは日本語教員養成の全体目
標1として以下のような記述がみられる。

「日本語を教えることの基礎」に関わる知識・技能として学んできたことを活かし，日本語学習者を対象とした教育実践を経験することを通して，日本語教師に必要な技能・態

1「実践研修」および「養成課程」において達成すべき包括的な目標。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

度に含まれる基礎的な実践力を身に付けるとともに，日本語教師の役割を理解することができる2。
この記述からは，先に知識と技能があり，次段階に教育実践という経験を媒介として技能と態度を身につけるという捉え方がなされていることが窺える。したがって，日本語教師に必要な態度も同じく，経験を通して身につけるものだと考えて差し支えないだろう。
ところが，日本語教師の態度を身につけるには教育実践の経験が不可欠だとすれば，養成段階で態度を身につけるという試みは，極めて困難なものとなる。なぜなら，養成段階のすべての学生に多様な実践経験の機会を提供することは，実質的に不可能だからである。しかしながら，文化庁文化審議会国語分科会（2019）で養成段階に求められる態度を示していること，また，先の「登録日本語教員 実践研修・養成課程コアカリキュラム（案）」においても全体目標に態度が明記されていることを見ると，養成段階から態度の修得が期待されていることは間違いない。これは，態度を「いつ」涵養していくかという問
いへの一つの答えである。そして，そこから，実践経験の機会を提供することが難しい養成段階において，態度を「どのように」涵養していくかという課題が導かれる。
この課題を解決するべく，発表者らは 2020 年から，養成段階の学生を対象に，ケースによる疑似体験の場を創り出し，省察と対話を通した態度を修得することを目的とした授業実践を考案した。日本語教師が日々の実践の中でぶつかる壁や悩みをケースとして書き上げ，ケースに対する省察と対話を促すことで学生の日本語教師としての態度を涵養する
ことを目指す実践である。
その後，この実践は，養成段階のみならず，初任段階への研修にも応用可能ではないかと考えるようになった3。そこで，2023 年 10 月に初任日本語教師 7 名を対象としたケース学習を企画・試行した。本研究の目的は，過去に行った養成段階を対象としたケース学
習の実践をもとに初任日本語教師を対象とした試行結果を分析し，態度涵養を目指す研修のより良いあり方を模索することである。

2

下線は筆者による。

3

後藤（2014, p.26）は小学校の初任教員へのニーズ調査から，①授業づくりの基本，②集団把握，③文書作成，④授業研究，⑤保護者・地域対応，⑥同僚との関係性といった研修の必要性を提示した。
123

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2.

ケース学習の概要
本研究におけるケース学習は，ケース・メソッドから着想を得ている。ケース・メソッ

ドは，ビジネススクールといった経営実務家教育のなかで用いられる手法で，「教材の資料（実際の出来事が記述された数ページの事例，つまりケースのこと）をもとに行う。学生たちはケースから考えられる問題についてさまざまな角度から意見を出し，ディスカッションをする」ものである（バーンズほか，1994/2010）。
発表者らは，ケース・メソッドを参考に ， そ れ に コ ル ト ハ ー ヘ ン（2001/2010）のリアリスティック・アプ
ローチと ALACT モデルを組み合わせる
図１ ALACT モデル（コルトハーヘン，2001/2010）をもとに発表者らが加筆ことで，新たなケース学習のモデルを構築した。具体的には，複数の視点からケースを理解することでその本質は何かということに目を向け，どうすべきか考える省察力を身につけるというものである。
今回の初任日本語教師向けのケース学習は試行であるため，まずは，養成段階と同じ構成にした。1 回のケース学習は 90 分で，流れは大きく①事前省察→②対話セッション・
補足説明→③事後省察の三段階で構成される。

事前課題
・ケースを読む・ALACT モデルに基づく省察
シートへの書き込み：「8 つの問い」を⽤い，⾒えている⾔動のみ
ならず，⾒えない部分である思考や感情，望みに注⽬する。

対話セッション
・3〜4 名のグループにわかれての対話を 20 分間⾏う。
・各回 3 名の学⽣によるケースの背景にある学術的知識や社会情勢について調べたことを発表する。

事後課題
・省察シートへの書き込み
・作⽂↓
⽇本語教育観の形成に近づくことを⽬指す

図 2 本研究における実践の手順

今回のケース学習で取り上げたケースは，付録で示しているとおり，授業で社会問題を扱う際，教師自身の意見をどこまで表出すべきかという葛藤についてであった。ケース学習への参加者は 7 名で，教歴が 2 年未満の日本語教師であった。参加者は，東海地方の日本語教師養成講座の協力を得て募り，参加者には謝礼を渡した。

124

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

3.

ケース学習の試行から見えたこと
分析には，事後課題の省察文を用いる。事後課題に設けた設問は，①対話を通しての気づき，②本研修の良かった点と改善点というものであった。この設問への参加者の回答を分析し，参加者の省察の様相を概観する。そして，その結果から，教師養成と初任日本語教師の研修にどのような違いが見られるかを考察する。
分析の結果，養成段階の参加者についての分析（鴈野，2024，印刷中）と同様に，対話を通して他者の意見に影響を受け，新たな気づきを得ている記述が見られた。「初級はすべての基本が作られます」，「学習者の学習目的を学習者と共有し、キャリア支援も大切にして行きたい」といった記述は，対話セッションでのやりとりや，その後のファシリテータ役の教師の発言を通しての気づきである。
一方，研修を経て新たな気づきを得るのではなく，自身の考えについて再確認したり，確信を深めたりという記述に留まる参加者もいた。参加者の記述には，「改めて確認できたこととして4，日本語を教える能力はもちろん，学生から話を引き出す意見を言ってもらうということが重要だ（中略）自分が問題意識を持ち続けなければ良い授業づくりに繋がらないということも再確認できました」，「教師自身が常に学び続けることの必要性については？本日の対話前も後も同じく大切に感じるので、特に大きな変化は自分の中では感じない（中略）より難しさを認識した」といったものが見られた。こうした記述は養成段
階の参加者には見られなかったため，この点は初任との相違であると言える。
このような相違が見られる背景には，日本語教師としての経験の有無があると考えられる。養成段階の参加者には，自身の省察の基盤となる日本語教師としての経験がない。そのため，日本語教育以外の自分の経験を基盤にしつつも，どちらかといえば他者の意見を採り入れることに軸足を置いて省察を深めていくことになる。
それに対し，初任日本語教師は日本語教師としての経験を持っている。そのため，その経験を基盤に，そこに軸足を置いて省察を深めていくことになると考えられる。ただし，初任日本語教師が基盤とする日本語教師としての経験は，中堅日本語教師に比べると決して多いとは言えない。経験が豊富かつ多様であればあるほど，その経験に基づいて省察がより促されるとするなら，初任日本語教師の経験が限られていることは，省察の深まりを限定的にしてしまう可能性がある。さらに言えば，初任日本語教師が，対話を含む省察活

4

下線は筆者らによる。

125

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集動において，自身の限られた経験だけを頼りにケースを解釈しようとしてしまった場合，
むしろ省察の深化を妨げることも考えられる。
言い換えれば，初任には養成とは別の省察の深まり方があり，経験の有無という点で養成とは異なる特徴があると言える。このことは，初任日本語教師の省察の深化を促すためには，養成の研修と同一のアプローチでは十分ではないことを示唆している。例えば，今回の試行のケースでは，明確なコンフリクトが描かれていなかった。多様な視点を提供するために，次回以降の初任の研修では，まず，複数の視点がより明確なコンフリクトが起こるケースを用意すること，次に，対話段階において他者の意見を拾い上げやすくする仕掛けを用意すること 5 ，この二点を改善することを検討している。さらに，この改善点
を，養成段階の研修に援用して有効に機能するかも検証したいと考えている。

4.

まとめ
今後の課題は，ケース学習に参加した参加者自身の思考変容の様相といった核心部を明らかにすることである。そのために，参加者の省察文や対話セッションでの逐語録を分析の対象とする。そのうえで，今後は養成から切り離すことのできない初任日本語教師への連続性も視野に入れた発展的研究を行うことを学術的「問い」の射程としたい。
2024 年より登録日本語教員という名称での国家資格化が決定している。筆記試験を取り入れることで，日本語教師の質の向上が期待できることはいうまでもない。それに加え，現状の養成・初任段階での教育内容を見直し，態度涵養のプログラム構築を行うこと
が日本語教師の底上げとすそ野の広がりに繋がると考え，より詳密な分析を行っていく。

文献
宇佐美洋（2022）「育成可能性からみる『態度』概念の再整理―『日本語教育人材に必要な態度』をめぐって―」『日本語教育』181，pp.96-110.
鴈野恵（2024 印刷中）
「日本語教師の態度涵養を目指す授業実践―ケース・メソッド授業の成果と改善点―」『筑紫女学園大学研究紀要』19，筑紫女学園大学，pp.15-27.
後藤郁子（2014）『小学校初任教師の成長・発達を支える新しい育成論』学術出版会

5

実践例では，気になった他者の意見，印象残った意見，納得した意見，自分では思いつかなかった意見などを出して，事後にふりかえる活動を追加することがある。
126

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

コルトハーヘン・F（2010）.『教師教育学－理論と実践をつなぐリアリスティック・ア
プローチ』（武田信子，監訳）学文社.（原典 2001）
舘岡洋子（2021）.『日本語教師の専門性を考える』ココ出版
縫部義憲（2010）.日本語教師が基本的に備えるべき力量・専門性とは何か『日本語教育』144，4-14.
バーンズ・ルイス，クリステンセン・ローランド，ハンセン・アビー（2010）.ケース・メソッドが示唆する 21 世紀の教育方法論.（髙木晴夫，訳）『ケース・メソッド教授法』（pp.iii-xv）ダイヤモンド社. （原典 1994）
文化庁

文化審議会国語分科会（2019）.『日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版』文化庁 文化審議会国語分科会，pp.1-78.
文化庁

文化審議会国語分科会（2023）.「登録実践研修機関・登録日本語教員養成機関のコアカリキュラム（10/10 案）」
Allport, G. W. (1935). Attitudes, In A Handbook of Social Psychology, Vol.2, Clark
University Press, p.6.

付録：使用したケース 題目「社会事象を扱う授業」＜目的＞
留学生に対する日本語教師【初任】に求められる資質・能力について考え，自分なりの考え（日本語教育観）をことばにしてみる。
＜態度＞ (3)「学習者の自律学習を促進し，主体的に学ぶ力を育てようとする」【登場人物】●わたし（黒崎）…日本語学校の専任教員／日本語教師歴 3 年／２０代●古川先生…日本語学校の専任教員／日本語教師歴 30 年／５0 代
日本語教師になって 3 年目です。日本語教師になりたての頃は初級クラスの担当が中心でしたが，3 年目に入り，上級クラスも担当するようになりました。
上級の授業は読解テキストを使い，日本国内外のさまざまな問題についての文章を読むという内容が主です。たとえば，少子高齢化社会，ジェンダー，教育といったものです。どれもこれといった答えのない授業 で，学習者自身が情報を集め，それを整理して，自分の意見をまとめるといった進め方です。わたしは大学では日本語教師になるための勉強が中心だったのですが，こうした授業の方法はあまりしっかり教わっていなかったためとても苦労しています。特に，
少子高齢化をはじめとする社会問題は，ニュースを見聞きする程度で，専門的に学んだことがありません。それなのに授業ではなぜ日本が少子高齢化になったのか，少子高齢化に歯止めをかけるため，どのような政策がとられているかといったことを扱わなくてはなりません。
また，いちばん難しいことは，学生に意見を述べさせる際，自分も意見を求められたり，また学生の出した意見にコメントをしたりすることです。自分の限られた知識で意見を言うのは，気が引けます。どんなに学生にわたし個人の意
見だと念を押したところで，日本人代表の意見だと思う学生もいるかもしれませんし，「先生の意見」だと重く受け取る
学生もいるかもしれません。学生の意見へのコメントも同様で，日本語の運用面はともかく，内容に対しては何を言えばいいか困ってしまいます。これも上と同じ理由で，自分の意見を重く解釈されたらどうしようという不安があるためです。そしてまた，それはちょっと極端では…？ と感じる学生の考え方に触れたときも反応に困ります。気持ちのう
えでは「それはないでしょ」と一刀両断してしまう自分もいますが，それと同時に「それってわたしが日本社会にずっといたからそう思うだけで，学生の常識からしたらふつうの考え方かもしれないな」とも思うのです。このような葛藤で，どうコメントして良いかが難しいです。
一方で，日本語教師歴 30 年の先輩の古川先生はどんどん自分の意見を授業のなかで出しています。時には改憲といった，わたしにはデリケートに思えるトピックも躊躇なく扱い，留学生たちと活発に議論を行っています。古川先生の見識の広さは尊敬しますし，見習いたいと思います。しかし，一語学教師である自分たちの領分を超えたことをしているのではないかという思いもぬぐえません。専門性もないまま，授業として社会問題について考える場を提供する資格があるといえるのか。学生に目を移せば，活発に意見を出す学生もいれば，「話したくありません」と口をつぐむ学生もいます。学生には自分で考え，しっかりと意見を持ってほしいというのがねらいなのですが。 わたしは日本語の教師であって，社会問題を扱う教師ではないと自分で考えてしまいます。どの程度まで扱えばいいか，整理したい です。

本稿は JSPS 科研費 基盤研究（C）21K020643 の助成を受けたものである。
127

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

エジプト人日本語教師メルさんの職業観変容とその過程―ライフストーリーインタビューを通して―近藤弘（北海道大学）キーワード
エジプトの日本語教育，完璧主義，自己認識，価値観，パースペクティブの変化

1．背景と目的
エジプト・アラブ共和国（以下，エジプト）では，総日本語学習者数 3,514 名のうち
3,026 名（約 86％）が高等教育機関で日本語を学んおり（国際交流基金，2022），「ここ数年で新規の専攻設置が相次いで」いる（国際交流基金，2020，pp. 71）。このことから
エジプトでは日本語専攻大学生を対象とした日本語教育が今後より盛んになることが予想され，高等教育機関のエジプト人日本語教師は重要な存在になってくると考えられる。
職業観とは「人それぞれの職業に対する価値的な理解1 であり，人が生きていく上での職業の果たす意義や役割についての認識」（国立教育政策研究所生徒指導研究センター，
2002，pp. 20）である。浅田(1998，pp. 252)は教師の自己概念が学習者との相互作用の中で「教授効果の大きな規定因となる」と述べる。日本語教育研究においても教師の自己概念は，言語教育観やビリーフとして捉えられ，教師成長や教師教育と関連する研究課題として扱われてきた。北出（2021，pp. 39）は「個々の言語学習者や教師の経験や歩んできた経路に光をあてることで見えてきた支援すべき点や方法は，個々の現場への還元だけではなく，多様性や個別性といった言語教育が直面している課題を考える際の鍵にもなります」と述べる。本研究の目的は事例研究としてエジプト人日本語教師の職業観とその構築過程を記述・分析し，同国・地域の日本語教育に貢献する知見を示すことである。

1

価値的な理解とは「どんな専門的な資質・能力が必要なのかなどについての知識・理解をもとに，自分はどの職業にどんな働きがいや誇りを見いだそうとするのか，あるいは，生きていく
上で職業にどのような意味づけを与えていくか」（国立教育政策研究所生徒指導研究センター，
2002，p20）を意味する。

128

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2．研究方法と調査について
本研究では事例研究としてエジプト人日本語教師の職業観とその構築過程を捉えるた
め，ライフストーリー研究法を用いた。ライフストーリーとは，「個人が生活史上で体験した出来事やその経験についての語り」（桜井，2005，p. 12）であり，「その人が生きている経験を有機的に組織し，意味付ける行為」（やまだ，2000，p. 1）のことである。三代（2015，pp. 9）は日本語教育研究におけるライフストーリー研究について，対象者の「一定期間の中で変化する主観とその要因などに迫ることで，日本語教育が「前提」としてきたことを疑い，新しいパースペクティブを導入することに貢献している」と述べる。
以上から，調査協力者となる日本語教師がどのような経験にどのような意味を見出し，価値観を構築してきたかについて記述・分析することができるライフストーリー研究法は本研究の目的を達成する上で適切な研究方法だと考えられる。
発表者は調査当時カイロにある国立アインシャムス大学（以下，ASU）日本語学科の日本語教育に携わっていた（2021 年 8 月〜2023 年 8 月）
。本調査では雪だるま式サンプ
リングの方法で協力者を募り，7 名の ASU 所属エジプト人日本語教師にそれぞれ対面で
120 分程度のインタビュー調査を行った。インタビューの録音とデータの使用については研究目的等について説明した上で承諾書にサインをもらい，了承を得た。インタビューでは，主に青少年期の興味関心，日本語学科入学の経緯，教師になった経緯，教師になった
当時と現在の職業観等について話を聞いた。本発表では調査協力者 7 名の中でもメルさん（仮名）の語り（119 分）を扱う。メルさんは調査当時，教師歴約 10 年の 30 代エジプト人女性である。メルさんの語りを分析対象としたのは，嫌いだった日本語教師の仕事が好きになってきたストーリーについて語られていたためである。ASU 外国語学部は成績上位者の卒業生を教師として採用しており，メルさんのように内発的動機とは関係なく，日本語教師として働き始めるケースがある。メルさんの職業観構築過程を記述・分析することで，彼女と同様に内発的動機づけが弱い状態で日本語教師になった教師の成長支援に貢献する知見が得られるのではないかと考えた。

3．分析結果
本章では，メルさんが日本語を学び始めた経緯，日本語教師として働き始めた経緯，そして日本語教師としての仕事が好きになってきた経緯についての語りを記述・分析する。
なお分析結果では，語りの断片を「（発話番号）」，経験・状況を【】，経験や状況に対する129

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意味づけを《》に入れて記す。

3．1．日本語を専攻するまでの経緯と日本語専攻大学生時代
メルさんは高校時代，理系の学部に進学したかったが，親の説得もあり，文系の学部を受験した。そして，言語が「喋れるようになるのが楽しい。（78）」と感じていたこともあり，文系の中で比較的興味があった ASU 外国語学部に入学した。メルさんが日本語学科を選んだのは，当時学部内では「日本語学科がトップ（46）」であり，「私も良い成績取ったから，ねえ，それを活かしたい（60）」と考えたためである。以下の断片では大学入学後の日本語学習の動機について語られている。

M：（前略）私，学校の時，いつも，そのいい成績を取りたい，トップになりた 94
いっていう気持ちが強かったんですね。で，大学に入ってからもそうだったんですけど，トップになる人は留学するっていうのはみんなわかってたんですね。
（中略）いい成績を取りたいと，留学したくないっていう気持ちが，留学が怖いとかっていう気持ちが競争してたんですね。

メルさんは日本語学科内で「トップになりたいっていう気持ちが強かった（94）」が一方で，「いい成績を取りたいと，留学したくないっていう気持ちが，留学が怖いとかっていう気持ちが競争してた（94）」。また，留学はしたくないのにも関わらず良い成績を取りたいのは自分が「完璧主義（100）」であったためだと語った。
メルさんは成績優秀者として留学の候補生になると，「後悔したくない（130）」と考え，留学することにした。そして，留学が決まってからはスピーキングが得意な友人を真似て，日本のドラマを「見始めて，ちょっと変わってきたんですねそこが。日本語も好きになって，こういうところ行ってみたいな（144）」と思うようになった。メルさんは日本留学経験について「行ってよかったです。すごく日本が大好きになりました。（140）」「景色がなんか何だろう？何もかも美しい。（中略）見てて，すっきりする景色ばっかりだった。（180）」と語った。これらの語りからメルさんは【日本留学のチャンスを得た経
験】と【日本に留学した経験】について《日本と日本語が好きになったきっかけ》として意味づけていると考えられる。

130

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3．2．日本語教師として働く経緯と仕事が好きになるまで
大学卒業後メルさんは成績優秀卒業生を対象とした教員招聘の誘いを受け，「教員になったら，その MEXT（＝文部科学省による奨学金）のチャンスもある（267）」と考え
ASU で日本語教師になったが，「別に先生って仕事はそんなに興味が無かった（267）」。
インタビュー終盤に筆者が「言いそびれたなっていうこととかある？（979）」と問いかけると，メルさんは以前もインタビューを受けたことがあり，その時は「先生の仕事どうですか？って聞かれて嫌いですって答えちゃいましたね。（986）」「2018 とか。教師
やってて全然楽しくないです。仕事，教師の仕事嫌いですとか好きじゃないですって言ってたんですよね。本当最近まで嫌いでした（笑）。（988）」と語った。しかし，調査を行った 2023 年 5 月当時は日本語教師の仕事が「今，そうだね。どっちかというと好きになってきてる。すごく好きまではまだいってないけど，好きになってきてます（990）」と語った。日本語教師の仕事が好きになってきた要因については「パースペクティブが変わってきたんですね（994）」と語っている。メルさんはインタビュー中盤でも，パース
ペクティブの変化とそのきっかけについて以下のように語っている。

R 心理学の先生に話を聞いてもらって，で，色々，こう，その視点を変えてく 619
れた？自分の世界を，どう，その世界を，世界の見方を変えてくれたっていうか。自分自身の awareness（＝認識）。自分がどういう人で何をしたいかっていうのを自覚させてくれた人。

メルさんは「セラピー（615）」を通してある心理学者と出会ったことについて「世界の見方を変えてくれた（619）」「自分がどういう人で何をしたいかっていうのを自覚させてくれた人（619）」と語った。【ある心理学者との出会い】は教師としてだけではなく，メルさんの価値観全体に影響を与えており，《自己認識を促した経験》《自分のありたい姿を認識したきっかけ》《世界の見方が変わったきっかけ》として意味づけられている。
日本語教師としての仕事が嫌いだった頃のメルさんは授業をする際「悪い意味の緊張感， anxiety（＝不安）っていうか心配（1004）」があり，「その楽しさが全然味わえなかった」。当時授業では「学生はどうでもよく（1014）」，「自分がちゃんと説明できたか（1014）」の観点から自己評価をしていた。しかし，心理学者との出会いを通してパース
ペクティブが変化することで，学生が自分の実践に「どう反応してくれるか（1014）」の131

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観点から自己評価をするようになり，「自分を責めなくなってきた（1014）」。メルさんは以上のストーリーを日本語教師としての仕事が好きになってきたこと関連づけて語った。
以下の断片はインタビューを終える場面で，語られた物語の中で起きているメルさんの変化について筆者が言及し，メルさんがそれに応答する場面である。

R ダメな部分も見えてていいんじゃない？ダメな部分があってもいいんじゃな 1026
いって思えるようになった。
Q 完璧主義から解き放たれたってこと？

1027

R やっと（笑）やっとです（笑）
。
（中略）

1028

R 完璧主義が敵だったんですよずっと。

1030

筆者はメルさんが「ダメな部分も見えてていい（1026）」と考えるようになったことについて，メルさんが大学時代の自身について説明する際に用いた「完璧主義（100）」を持ち出し，「完璧主義から解き放たれたってこと？（1027）」と質問し，メルさんは「やっとです（笑）（1028）」「完璧主義が敵だったんですよずっと（1030）」と応答した。
筆者とメルさんは，インタビューの場で語られたストーリーにおけるメルさんの価値観の変容について「敵だった完璧主義からの解放」と概念化している。

4．まとめと考察
メルさんは親の勧めと言語への関心から ASU 外国語学部に入学し，トップの成績を取った者が選択できる日本語学科に入った。日本語を学習する動機はメルさん自身が完璧主義であり，良い成績を取ることだったが，留学をきっかけに日本・日本語に関心を持つようになった。一方で着任当時，日本語教師の仕事に対する関心は低く，授業では自分は何ができたかの観点から授業評価をし，緊張感や不安を抱えていた。しかし，ある心理学者と出会い，自分のありたい姿を認識し，パースペクティブを変化させ，学習者の反応を通して授業の自己評価をするようになった。そして，教師の仕事が好きになってきた。
北出（2021，pp. 33）は教師の成長について「生涯を通してのさまざまな他者との出会
いや社会変化の中で生き抜く人の人間としての生きざまを投影するもの」だと述べる。メ
ルさんも教師研修などの教師成長を促すような場や人ではなく，心理学者と出会い，価値観全体を変容させることで，完璧主義であることから解放され，職業観を変容させてい132

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集た。教師成長を支援する上で「どのような教師でありたいか」は対象者が職業観を認識するために重要な問いだろう。しかし，教師になった当初のメルさんのように日本語教師の仕事に関心が低い場合，理想の教師像を語ることは困難だろう。メルさんの語りの記述・分析からは，教師としてだけではなく「自分がどのような人間で，どのような人間でありたいか」という包括的な視点から価値観を捉え直すことが，職業観の変容を促すという示唆が得られた。本知見はメルさんと似た背景を持つ教師の成長支援に貢献するだろう。
一方で本研究には課題も残された。本研究は調査協力者の職業観とエジプト社会の関係性を考察するまでには至らなかった。今後はメルさん以外の 6 人の語りも分析対象とし，エジプト人日本語教師の職業観と現地社会の関係性についても考察していく必要がある。

文献
浅田匡（1998）．教師の自己理解．
『成長する教師-教師学への誘い』（pp.244-255） 金子書房．
北出慶子（2021）．言語学習者・教師の成長を捉えるナラティブ．北出慶子，嶋津百代，三代純平（編）『ナラティブでひらく言語教育』（pp．21-41）新曜社.
国際交流基金（2020）.『海外の日本語教育の現状-2018 年度―日本語教育機関調査より』国際交流基金.
国際交流基金（2022）．日本語教育機関数・教師数・学習者数（地域順/教育段階別）．
『2021 年度海外日本語教育機関調査』国際交流基金.
国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）．第 2 章職業観・勤労観を育む教育の意義．『児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について』（pp.20-27）．国立
教育政策研究所生徒指導研究センター.
桜井厚（2005）．ライフストーリー・インタビューをはじめる．桜井厚，小林多寿子（編著）『ライフストーリー・インタビュー―質的研究入門』（pp.11-70）せりか書房．
三代純平（2015）．日本語教育学としてのライフストーリーを問う．三代純平（編）『日本語教育学としてのライフストーリー―語りを聞き，書くということ』（pp.1-22）
くろしお出版．
やまだようこ（2000）．人生を物語ることの意味．やまだようこ（編）『人生を物語る―
生成のライフストーリー』（pp.1-36）ミネルヴァ書房．

133

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

介護の技能実習生と「聴く」ことをめぐるディスコース
―「私はリアクションが苦手」の背景にある文化―小川

美香（筑波大学）

キーワード
介護の技能実習生，ことば，就労現場，参加型アクションリサーチ，言語人類学

1. 本発表の背景と概要
介護現場の外国につながる人々は，EPA 候補者，在留資格「介護」，技能実習生，特定技能 1 号と受け入れが進んできた。日本語教育では EPA 候補者を対象に主に「介護の日本語」に関する議論が先行し，ことばの実践そのものはあまり注目されていない（小川，印刷中）。また，技能実習生と日本語教育について論じた真嶋（2021）は，当事者の声を「聴く」ことを課題としている。そこで本発表は，実践の場で創発された「聴く」ことをめぐるディスコースに注目し，言語人類学の視座を援用してコミュニケーションの「今，ここ」から介護の実習生を取り巻く文化の一端にアプローチする。同時に，参加者が相互に作用し合うディスコースを読み解き，「言語文化教育研究とは何か」を問い直す。

2．本研究の概要

2．1．参加型アクションリサーチ（PAR）と参加者
参加型アクションリサーチ（Participatory Action Research：以下，PAR）は，個人ではなく人間と社会との関係に焦点を当てる，当事者による参加型，実践的，協働的，批判的，内省的等の特徴をもち（Kemmis & McTaggart, 2005），状況を改善しようとする
人々をエンパワーし，解放することを目指してより良い社会を志向する（Baldwin,2012）。本研究では，介護の実習生と受入れ施設の日本人職員，監理団体の担当職員，日本語教師の 4 者が参加者となり，PAR を援用した。参加施設は旧知の監理団体職員から紹介された地域担当者を通じて集い，特別養護老人ホーム 2 施設が関心を示した。PAR は
2 年 9 ヶ月の間継続し，3 つのフェーズからなるが，本発表はフェーズ 3（2022 年 10 月

134

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集〜2023 年 6 月）を対象とする。一貫して「日本語でより良い介護」を目指し，フェーズ
3 では参加者のニーズから「対人援助職としてのコミュニケーションの探究」を個別テーマとした。本発表が対象とする「すずめえん（仮名）」の参加者は，介護の実習生 4 人（リナ・デウィ・エカ・アミ，全員インドネシア出身の 20 代前半女性，2020 年 1 月に就
労開始），日本人職員（瀬川，他 2 人）
，監理団体職員（宮本），筆者の 9 人である。

2．2．日本語×介護ワークショップ
PAR では，月に 2 度，オンラインの場に集って約 90 分／回の「日本語×介護ワークショップ（以下，WS）」を実施した。
「すずめえん」のフェーズ 3 では WS を 17 回行い，対人援助職として「聴く」ことを中心に，コミュニケーションを探究することの共通認識を得た。WS の流れについて，「すずめえん」のフェーズ 3-7 を例として図 1 に示す。

図 1 「すずめえん」フェーズ 3-7「日本語×介護ワークショップ」の流れこの回は，参加者間の関係性を深めるコミュニケーション・ワーク，対人援助職としてのコミュニケーションの主な目的の確認，「聴き上手になりたい！」という目標に向けた活動の後，「聴く」ことに注目して自分たちの録画（フェーズ 3-2）を観察し，対話的なやりとりが生じている。「聴く」をめぐるディスコースに着目する背景には，「すずめえん」ではない方の施設で働く実習生による「私はリアクションが苦手」という声がある。
彼女は，フェーズ 3 の初期から事後アンケートに「日本人と話しする時反応が難しい」，「コミュニケーションでリアクションが心配」（原文ママ）等と度々記した。

2．3．データと分析の手続き
分析するデータは，「すずめえん」のフェーズ 3-7（2023 年 1 月 6 日実施，該当箇所 41
分 42 秒）の録画，WS 毎に Google フォームを用いて収集する事後アンケート，フィール

135

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ドノートである。まず，録画データについて Jefferson（2004）を参考に文字化し，次に，フィールドノートや事後アンケート等と照らしながら「聴く」ことをめぐるディス
コースを読み解いた。本発表では，現場の文脈とあわせて参加者がどのように作用し合い，何を為しているのか若干の考察を加える。

3．分析の結果

3．1．うなずきとあいづち
分析の結果，参加者によるうなずきとあいづちに関する気づきが顕著に浮かび上がり，各々のことば観やコミュニケーション観が揺さぶられる過程が明らかになった。ここでは
3 つのデータから，そのプロセスを丁寧に追ってみる。「聴く」ことに注目して自分たちの録画（フェーズ 3-2）を観察した後，筆者（小川）が参加者全員に気づいたことをたず
ねると，実習生の生活指導員である瀬川さんの発言から以下のようなやりとりが生じた。

〈データ 1〉01 瀬川：=小川先生[と(.)私と宮本さんは[：(.)
02 小川：[うん[はい03 宮本：[((頷く))

04 瀬川：結構こう((首を上げて)) (.)う[ん((首を下げる)).うん((頷く))>うん((頷く))ていう<
05 宮本：[((大きく 3 回頷く))06 瀬川：うなずきが(.)多か[ったです.
07 宮本：[((小さく 10 回頷きながら，画面から離れていく))

瀬川さんが 3 人のうなずきの多さを指摘する過程で，筆者はあいづちを打ち（02 行目），宮本さんは頻繁にうなずいている（03，05，07 行目）が，この間介護の実習生 3 人は全く動いていない。続くやりとりで 3 人がこの場の日本人全員であることが確認され，筆者が日本人のうなずきの多さとうなずく角度の大きさについて「私も思いました」と言うと，宮本さんも間髪を入れずに「私も思いました。それが一番気になりました」と笑いながら述べている。続いて，それが実習生の理解や反応が心配される要因かもしれないと指摘されると，瀬川さんは「お国柄なんですかね」と言い，実習生デウィさんが応じた。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集〈データ 2〉01デウィ：どうですか(.)慣れてない(.)というか(.)勉強が：(.)何か言われる時に：(.)言う人が終わるまで待って(.)返事する(.)形ですから：：hahahahha
02 エカ：= ((深く大きく 1 回頷く))03 小川：なるほど：：(.) ((中略：確認しながらスライドに書き込む)) それはマナー?
04デウィ：=あう：：ん(.)マナ[ーです05 小川：[教育?

06デウィ：う：[ん.そうです(.)なんか話し中に[：(.)返事するか(.)>のが<逆に失礼
07 アミ：[う：ん

08 小川：=言葉を挟むのが失礼ってこと?
09デウィ：。そうです。
10 小川：それはなんか教わるんですか?(.)親とか：(.)先生から言われますか?子供の時に11デウィ：=そうですね(.)親によく言われて(.)ちゃんと聞いてね(.)終わってからって(.)言われて：(.)でもみんなだいたい(.)そういう感じだと思います
12 アミ：= ((大きく 2 回頷く))デウィさんはまず，日本人のようなうなずきとあいづちに「慣れていない」と述べ，話し手が話し終えてから「返事する形」を「勉強」として身につけたという（01 行目）。その説明にここまで微動だにしなかったエカさんが，深く大きくうなずいて同意している（02 行目）。筆者がマナーかと問うと（03 行目），デウィさんは少し考えてからマナーだと言い（04 行目）
，話が終わる前に「返事する」のは「失礼」だと述べている（06 行目）。
途中アミさんが斜め上に視線を向けて考えているような表情で「う：ん」と反応している（07 行目）。話が続く間は言葉を挟まないのが礼儀だと再確認され（08，09 行目），デ
ウィさんはそのことを家庭でしつけられたが，インドネシアの一般的な教育だと捉えてもいる（11 行目）
。それにアミさんが大きく 2 回うなずいて同意を示している（12 行目）。

3．2．コミュニケーションへの身構えと評価
データ 2 の後，アミさんは日本の家庭では話し手の話が続いている間は言葉を一切挟まないのが礼儀であるというしつけは為されないかと問い，筆者と瀬川さんがインドネシアとは対照的な子育てに関する自身の経験を語った後，データ 3 が生じている。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集〈データ 3〉01 小川：まさかデウィさんたちがそんな間になんか言ったら失礼だと思ってリアクショ
ンを待っていたというのは今(.) [今わかりました.
[hihuhuhu@いや私慣れたのは：(.)そういう(.)

02デウィ：

そういう形@日本の生活は：(.)なかなか慣れてないです@03 小川：そこはね(.)だって 20 何年[(.)ね：それ言葉の問題じゃないですよね[もう04デウィ：[hahahahuh @そう@[@そうです@05 小川：体に染み付いてますからね(.)[人が話している時はじ：っと聞[いて：：06デウィ：[ ((大きく 1 回頷く))[hihihuh@はい@07 小川：だからリアクション遅いなぁ：：って思ってたんですよ(.)[私(.)[huhh

08デウィ：

筆者が実習生による反応への物足りなさや心配の背景にある文化的な要素についてはじめて知ったことを伝える（01 行目）と，デウィさんは大きく笑いながら再度「慣れた」「形」と「日本の生活」には「なかなか慣れてない」ことを並べている（02 行目）。筆者がそのコミュニケーションへの身構えが「言葉の問題じゃない」と言う（03 行目）と，
デウィさんはより大きな笑いで肯定している（04-06 行目）。そして，筆者が「リアクション遅いなぁ」というこれまでの評価を伝えると（07 行目），さらに大きく口を開けて笑った（08 行目）。これらのデータからは，参加者各々がもつコミュニケーションへの身構えとそれに対する評価が相互に行われるコミュニケーションの日常性が明らかになる。

4．言語文化教育研究とは何か
宮本さんはフェーズ 3-7 の事後アンケートに「話の途中にリアクションをしない文化があることを，初めて知った。前に話が出た，『わかりました』問題1は，途中でリアクショ
ンがないから日本人としては不安になるのかなと思いました。」と記している。続くフェーズ 3-8 で，瀬川さんは施設長が「彼女たちはクールだ」と再々言う要因のひとつにうなずきとあいづちが関係しているのではないかと述べ，実習生は日本人職員とのやりと

1

この数ヶ月前，明らかに大丈夫ではない状況で生じる「大丈夫」ということばや，最後に「わかりました」と応じるものの指示が理解できていないケースを問題として議論していた。

138

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集りを振り返って「日本語わかる？」，「聞いてる？」等と度々聞かれる理由がわかったと笑った。このように，ことばの実践に着目して当事者の声を「聴く」ことにより，すべての参加者が気づきを得て問い始め，日常における小さな違和感から解放される。
狩野，井出（2023）による保育園と外国籍家族をつなげるプロジェクトにおいて創発された学びにもみられるように，PAR への参加は活動にかかわるすべての人にとって「ことば観の変容」を土台とした教育の機会となり，言語文化教育の一端となる。当事者が主体的かつ対話的に参加し，他の参加者と協働して批判的かつ再帰的にコミュニケー
ションを捉え直す。日頃のコミュニケーションの引っ掛かりについて，自分のことばで語り合い，分析し，改善しようと新たな行動を起こす。自己と他者のことば観やコミュニ
ケーション観，その背景にある文化に気づき，問い，学び合うことでイデオロギーや思い込みから解放され，より良い未来をともに創造する。その過程で絶えず参加者のことばに耳を傾け，彼らに寄り添い，必要に応じて専門知を提供して行動と探究を促す働きかけを
日常的かつ継続的に行う。それこそがことばと文化にまつわる教育であり，一連の過程におけることばの実践を丁寧に読み解くことも言語文化教育研究の重要な役割であろう。

文献
小川美香（印刷中）．就労現場で学ぶべきは「介護の日本語」なのか―技能実習生にとってのことばと学習．村田晶子，神吉宇一（編）『日本語学習は本当に必要か―多様な現場の葛藤とことばの教育』（pp. 101-117）明石書店．
狩野裕子，井出里咲子（2023）．保育園と外国籍家族をつなげるプロジェクト型活動から考えることばの「道具性」―「ことば観」の変容を捉える実践記録から『言語文化教育研究』21，32-54．https://doi.org/10.14960/gbkkg.21.32
真嶋潤子（編）（2021）．
『技能実習生と日本語教育』大阪大学出版会．
Baldwin, M. (2012). Participatory action research. In M. Gray, J. Midgley & S. A. Webb
(Eds.), The SAGE handbook of social work (pp. 467-481). SAGE Publications.
Jefferson, G. (2004). Glossary of Transcript Symbols with an Introduction. In Lerner, G.
(Eds.), Conversation Analysis (pp. 13-31). John Benjamins Publishing.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005) Participatory action research: Communicative
action and the public sphere. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage

handbook of qualitative research 3rd edition, (pp. 559-603). SAGE Publications.
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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表!

複言語複文化の環境におけるバーバル及びノンバーバルコミュニケーション
―福岡市西区 H サロンの事例研究―李暁燕（九州大学）, 山田

穂乃佳（九州大学）

キーワード
複言語複文化，異文化コミュニケーション，バーバルコミュニケーション，
ノンバーバルコミュニケーション，暗黙知

1!はじめに2023 年 6 月末時点での在留外国人数は約 322 万人となっており，前年末比 4.8％(約 14万人)の増加で，過去最高を更新している(出入国在留管理庁, 2023)。また，全ての都道府
県に加え，全ての市区町村の人口規模区分の外国人人口が増加しており，今後，全国各地
において外国人住民のさらなる増加が見込まれている。これらの背景から，複言語複文化の環境におけるコミュニケーションはますます注目され，特にコミュニケーションの取り方は切実の課題になっていると考えられる。

2!異文化コミュニケーションはなぜ難しいか
言語と文化は切り離せない。多くの学者が言語と文化を「一つのコインの両面」というメタファーで表現するのも，両者の分離不可能性を意味していると言える（Seelye 1984,
Kramsch 1998）。Weaver（1986）は，「文化の氷山モデル」を使って，「文化」の中には言語で伝達できる部分とできない部分があると論じた。
複言語複文化の環境におけるコミュニケーションは，言語によるものと言語によらないものがあると考えることができる。李（2017）によると，「文化的知識」とは，自分をどう見ているかという自己認識，世界をどう見ているかという世界観，どう行動しているかという行動的慣習，どう行動すべきかという行動的規範の知識である。文化的知識には，
教科書や教室において言語で説明される文化についての説明などの「明示的文化知識」

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集と，外から見えるがその意味は推測するしかない行動パターンや，言外の意味を推測するしかない言語表現などの「暗黙的文化知識」がある。人間の価値観や思考パターンや行動
パターンなど暗黙的文化知識の部分を言葉にして他者と共有することは非常に難しい。これは，異文化コミュニケーションの難しさの根本的原因である。本研究は，福岡市西区にある H サロンを事例研究に取り上げ，言語によるコミュニケーションと言語によらないコ
ミュニケーションについて考察していく。

3!事例研究3.1．事例研究の概要
3.1.1. 研究対象：H サロン
H サロンとは，福岡市の特定地区において外国にルーツを持つ子どもの親をサポートすることを主な目的としたボランティア団体である。
3.1.2.データ収集
収集したデータは，毎回の活動後に実施した日本人サポーターと外国人参加者に対するアンケート，インタビュー，および筆者自身の観察記録である。
アンケート調査の実施期間は，2023 年 1 月から同年 9 月であり，隔週の活動後に参加者に対して実施した。調査にあたって，H サロンの参加者 6 名(全員女性，うち日本人 5名，外国人 1 名)から協力を得た。インタビュー調査は，2021 年 11 月および 2023 年 11
月～12 月の二回実施した。調査にあたり，1 回目では H サロンの参加者 4 名(うち日本人
2 名，外国人 2 名)，2 回目では 6 名(うち日本人 5 名，外国人 1 名)から協力を得た。
また筆者は，2021 年 7 月から同年 12 月にかけて H サロンにおいて参与観察を行い，観察記録を付けてきた。内容としては，毎回の活動の中で参加したときに観察した状況や実際に行った活動，およびそれらを通して気づいたことや考えたことをまとめる形で記録を付けた。
3.1.3.データ分析
データ分析のため，質的データ分析用ソフトウェア MAXQDA1を利用した。分析のプ

1 MAXQDA については https://www.maxqda.com/を参照。

141

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ロセスは，修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチに基づき，オープン・コーディ
ング，カテゴリー化，抽象化という大きく 3 つの段階によって行った。
オープン・コーディングでは，アンケートに対する回答，インタビューの内容を文字起こししたテキストデータおよび観察記録を検討し，意味のまとまりで区切りをつけ，デー
タの内容に即しながらそれらの意味を解釈し，短い言葉や要約などによってコードを付与する作業を行った。次に，オープン・コーディングによって生成された様々な概念間の関連性を，テキストデータと照らし合わせながら解釈し，概念のまとまりとしてカテゴリーを生成した。さらに，生成されたカテゴリー間の関連性をさらに検討し，抽象化した。
3.2" バーバルコミュニケーション
H サロンにおける言語コミュニケーションにおいては，「やさしい日本語」，「日本語と英語の併用」，「外国人住民の母語(ベンガル語，タイ語)」などが使用されている。
3.2.1. やさしい日本語
外国人に合わせたやさしい日本語では，「格助詞の省略」，「話の構造の変更」が行われることが分かった。例えば，「娘さんは帰ってきた？」という質問を，「娘さん，朝，学校に行ったよね。テストだったんだよね。それで，今，どこにいる？」のように言い換えることである。この例においては，格助詞を省略して単語ごとに区切っている。また同時に，「帰ってくる」という行動を「学校に行く」「テストを受ける」という文脈の中に位置づけることで，すなわち，聞きたい情報の前後の文脈を含めて話すことで，より理解しや
すくなるよう工夫されている。
ただし，やさしい日本語を使って話す場合は，敬語の使い方が難しくなるため，話し手の気持ちが伝わらないと感じられる場面もある。例えば，「〜〜をしてくださるとありがたいです」という表現を，端的に「これは〜〜する，OK？」と言い換えた場合，意味としては伝わりやすくなるが，人間関係の構築にふさわしいか不信感を覚え，話し手によって，精神的負担となる場合がある。
また，一人一人に合わせたやさしい日本語を使う必要があるので，初対面の時点で外国人参加者に対し，どの程度日本語を話すことができるかを確認する様子が観察された。
さらに，病気や体調に関する書類を解説する大事な場面で，わかりやすく伝えなければならないため，細かい情報を一旦伏せて一番重要な部分だけを確認する場面が見られた。

142

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

例えば「結核」のような単語は英語に直しても細かく説明してもなかなか伝わらないた
め，実際の場面で「咳が出ますか」と聞くことで，咳が出る持病はないということから，結核には該当しないと判断された。
3.2.2.日本語と英語の併用
H サロンにおける使用言語は，上述した「やさしい日本語」が中心ではあるが，日本語と英語を混ぜながら会話する場面も多々存在する。特に，H サロンにおける参加者は，日本人も外国人も英語母語話者ではなく，またほとんどは第二言語としての英語を流暢に扱えるというわけでもないため，すべて英語で話すのではなく，日本語と英語の両方を使う
ことで意思疎通を図っていることが分かった。例えば，外国人参加者による発話で，“they meet me outside, スーパーマーケット，「あー，○○さんー」 and talk.”のように，
英語と日本語を交えて文章を構成することが多く見られた。
3.2.3.外国人参加者の母語外国人参加者が母語でコミュニケーションを図ろうとする場面も度々あり，その際はGoogle 翻訳が活用されている様子が見られた。具体的には，外国人参加者の母語をそのまま日本語に翻訳するのではなく，母語を英語に変換するという形で活用していることが分かった。

3"3"ノンバーバルコミュニケーション
H サロンにおけるコミュニケーションでは，言語面以外における工夫も見られた。
まず挙げられるのは，「絵」や「写真」の活用である。
「絵」に関しては，日本人サポー
ターの伝えたいことを確認するため，あるいは外国人参加者自身が伝えたいことを表現するために用いられた。例えば，ムスリム女性に対して給食の献立について，「同じ製造ラインで作っている」ことを許容できるか否かを尋ねる場面において，ムスリム女性が質問の意図を確かめるために「絵」を描いたことがあった。また，「写真」については，外国人参加者が祝日や食文化といった母国の文化を日本人サポーターに説明するという場面で用いられた。
さらに，言語によらないコミュニケーションの一環として，観察を通じて相手のことを推測し，理解するという様子が捉えられた。例えば，「…宗教の上で生活が成り立つ人が143

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集いる（1 日に祈る時間がある，週末は家族で協会(原文ママ)へいく，家族とのイベントをとても大切にするなど）それによって心の安寧を得ているということが彼らを通じて感じることができた（日本人サポーターJ4 に対するアンケート）。」という記述により，ある
日本人サポーターは外国人の宗教的な慣習が実践されているのを実際に目の当たりにし，
宗教の上で生活が成り立つ人がいるということ，およびその生活によって心の安寧を得ているということを感じることができたと述べている。すなわち，相手の具体的行動を観察することで推測を通じて受け手に意味が伝えられることがあるということが分かった。
また，言語で伝えきれないところ，特に気持ちを具体的な行動を通して示すことが分かった。例えば，コミュニティに入っている外国人に対して早くこの土地に慣れてほしい，
みんなと仲良くなってほしいという気持ちを表すときに，以下の話があった。「気持ちはもう具体的に動くことしかできないですよね。だから，もう引っ越してこられたら，もうすぐその方たちに H サロンに来てくださいって声をかける。そして，そこで笑顔で接する。なんか困ってることとか，知りたいこととか，何かないか，それを聞く。自分たちの今までやってきてること，ちゃんとわかりやすく伝える。そういう行動でしか伝わらないですよね。気持ちがここにありますみたいな (2023 年 12 月 日本人サポーターJ３に対するインタビュー)。
」4．考察「出入国在留管理庁」のウェブサイトには，「在留支援のためのやさしい日本語のガイ
ドライン」が公開されている。このガイドラインには，やさしい日本語の作成における重要なポイントがまとめられており，具体的には，「不足している情報を補う」，「一文は短くする」，「外来語はできる限り使わない」などが挙げられている。ただし，本研究では，新たな視点からの発見もあり，「格助詞の省略」，「話の構造の変更」，「一番重要なところだけを述べる」などが明らかになった。
異文化コミュニケーションにおいて，多くの文化は暗黙的なものであり，それを言葉で正確に伝えることが難しいとされている（李, 2017）。特に価値観や思考パターンに関しては，自分自身でも気づかないことが多いため，これらを他者に伝えたり理解したりすることはほぼ不可能であると考えられる。このため，H サロンの事例分析から得られた示唆によれば，このような暗黙的な情報に関しては，言葉を介さずに互いの行動を観察し，推測することが極めて重要であるという結論が導かれた。

144

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

5．結論
本研究では，福岡市西区に位置する H サロンを事例とし，複言語複文化の環境におけるバーバルおよびノンバーバルコミュニケーションの方法を明らかにした。複言語複文化の環境において，単なるやさしい日本語の使用に加えて，日本語と英語の併用や，外国人
住民の母語の活用が有益であることが示された。特に，やさしい日本語を用いる際には，「格助詞の省略」，「話の構造の変更」，「要点のみを述べる」などのストラテジーが効果的であることが明らかになった。
ノンバーバルコミュニケーションにおいては，「写真や絵の利用」，「観察を通じて相手の気持ちや状況を推測し理解する」，「感情を具体的な行動で表現する」などが重要である
ことが浮かび上がった。
この研究は，福岡市西区における H サロンを通じて示された手法が他の地域のコミュ
ニティにも適用可能であり，今後の複言語複文化のコミュニティ構築において有益な事例となるであろう。

文献
出入国在留管理庁(2023).『令和５年６月末現在における在留外国人数について』.
https://www.moj.go.jp/isa/publications/press/13_00036.html（2024 年 1 月 25 日
閲覧）.
出 入 国 在 留 管 理 庁 (2020). 『 在 留 支 援 の た め の や さ し い 日 本 語 の ガ イ ド ラ イ ン 』
https://www.moj.go.jp/isa/content/930006072.pdf（2024 年 1 月 24 日閲覧）.
李暁燕(2017). 『多文化グループワークによる言語と文化の創造学習―知識科学の視点から見るアクティブ・ラーニング』ココ出版.

Kramsch, C. (1998). Language and Culture. New York: Oxford University Press.
Seelye, H. N. (1984). Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication.
Lincolnwood, IL: National Textbook Company.
Weaver, G. (1986). Understanding and Coping with Cross-culturalAdjustment Stress.
In R. M. Paige (Ed.), Cross-Cultural Orientations:New Conceptualizations andApplications (pp.111–145). Lanham, MD: University Press of America.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

マルクス主義的言語観による内容言語統合型学習（CLIL）の再評価―欲求・対象・社会的関係から編まれる歴史からの考察―

包蕊（京都大学）

キーワード
CLIL，マルクス，歴史的存在論，人間的成長を促す言語教育

1．はじめに
内容言語統合型学習（CLIL: Content and Language Integrated Learning）とは，一般的に内容教育と言語教育を統合して行う教育方法だと定義される(Coyle et al., 2010)。しかし，言語と内容を統合するとは，本来奇妙な話である。我々の現実生活での言語使用では，内容のない言語はあまり想像できないからだ。もちろん，「あの人の話，内容がないな」等と述べることはある。だがこの場合での「内容がない」は，「言葉自体」は分かる
が，それに見合うだけの情報や考え，感情が伴っていないということであり，内容がまったくないということではない。
「言葉自体」とは，言葉の音声，形態，統語，意味等，通常言語学の対象となる言語のあらゆる側面である。外国語学習者にとっても，「言葉自体」のこれらの側面の知識を身につけ，正確に聞く・話す・読む・書くことは重要な能力である。伝統的な言語教育が，学習者が「言葉自体」を身に付けることに重点を置いてきたことの意義は否定できない。
しかし，「言葉自体」の知識とスキルを鍛えて伸ばすことのみに専念する言語教育では，学習者が伝えたい考えや感情を支える言葉，つまり学習者の人格的な言葉の獲得と表現に到達することが難しく，時にはそれを損ねることさえある。現に，高難易度の言語表
現を暗記しながらも，発表や作文等の言語活動で自分の独自の主張や心のうごきを伝えられない学習者はしばしば見られる。このような言語教育においては，学習者が学ぶ「言葉自体」が主体となり，生身の学習者がそれに従属する客体となってしまう。
学習者にとっての人格的な言葉を獲得し，人間的な成長を目指すために，本発表では，現実的，歴史的な人間存在を考える思想家マルクスに注目した。マルクス主義的言語観に146

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

よれば，言語は人間自身の人間としての生活を生産する欲求から生まれる。（マルクス，
エンゲルス, 1845-1846/2002）言語を使うことは，人間の現実生活と離れない歴史的な活動である（Williams, 1977）。本発表では，このマルクス主義的言語観から，学習者の生きる現実に基づいた「内容」を統合する CLIL が人間的な成長を促すという意義を再評価する。

2．欲求，対象，社会的関係から編まれる歴史における言語
マルクスはエンゲルスとの共著『ドイツ・イデオロギー』において，歴史の観点から人間存在を論考する人間の歴史的存在論を提示した上で，言語の生まれる契機についても言及している。その論考によると，歴史の最初の人間たちから現在まで，人間が自身の生活を生産するためには，同時に展開する 4 つの契機――①生命維持の欲求を満たす活動，②①の活動と道具から生まれた新しい欲求，③人口の増加と家庭の関係，④人口の増大と新しい欲求により現れる社会的関係（複数の諸個人の共同活動の関係）――が前提となる。
この 4 つの契機から展開する人間の活動と同時に，他者と交わる欲求から，言語が生まれた。この人間自身の活動によって，人間は自然的存在（生物としての存在）であると同時に，言語を用いて他者と共同活動する関係の中で生きる社会的存在となった。要するに，
人間が自らの生活を生産する欲求と活動によって自身の人間としての存在を創り出し，言語もその過程から生まれたということである。
このマルクスの人間存在と言語の誕生についての論考は，言語発展にもあてはまる。新しい欲求が芽生え，人口の増加と社会的関係の拡大に伴い，人間たちの生活世界も広く複雑になる。そして，個人が生活活動において交わる対象（モノや他者）も増えていく。これらの対象に対する活動や，対象の外見や状態，対象間の関係等を言葉で伝える欲求が生じ，それを満たす活動により言語も豊かになると考えられる。この豊かさは，社会的関係のさらなる拡大により新たな言語を生み出す。このように，人間が使用する言語は，自らの生活活動における欲求，対象，社会的関係の展開により豊かになると言える。
外国語学習も，学習者が自らの現実生活において芽生えた何かしらの欲求から始まると考えられる。例えば，「好き」という欲求が，ある外国のアニメを対象にして生じる。この欲求は程なく新しい欲求，対象，社会的関係を生み出す。最初の外国のアニメからアニ
メの主題曲，主題曲を歌う歌手，歌手の他の歌，同じジャンルの他のアニメ，アニメに関連する外国の歴史等も知りたくなる。これらの対象と関わる中で，この学習者の思考に外147

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国語の音が混じりはじめる。何故なら外国語こそがこれらの対象との付き合い方の一部だからだ。付き合いが長くなるにつれ，歌を聞く，歴史を知るだけでは満足いかなくなる。
自分でも外国語で歌いたくなり，アニメの登場人物の話し方も真似したくなる。やがて外国語の教室に通い始め，機会があれば旅行や留学を始めることもありうる。
これらの対象と関わる活動において，学習者は様々な言葉を学び，使用する。その言葉は一律に「〇〇国語」と呼ばれる。だが，「アニメの台詞」，「唄の歌詞」，「教科書のテキスト」，「SNS でやり取りする時の表現」が，ジャンル，声色，文のリズムとも異なるよ
うに，学習者が異なる対象との異なる関係において学び使用する言語も多種多様である。
学習者の外国語は，それに関する欲求，対象，社会的関係の展開により豊富になる。
以上のことから，言語教育において，学習者の人間的な存在を支えるために，この欲求・対象・社会的関係の展開と相互作用を無視することはできないであろう。

3．学習者の欲求，対象，社会的関係を広げる CLIL
CLIL は ， 90 年 代 半 ば か ら ， ヨ ー ロ ッ パ で 複 言 語 ・ 複 文 化 主 義 ， 市 民 性（Citizenship）を推奨する言語政策の背景において，それまでの内容と言語を統合する実践を総じて表す用語として使用されてきた。その大きな特徴は，内容と言語が一つの連続
体 と し て 見 ら れ ， ４ C （「 内 容 （ Content ）」，「 言 語 （ Communication 」，「 思 考（Cognition）」，「協学・異文化理解（Culture）」という枠組みで学びの側面を統合することである(Coyle et al., 2010）。
これまでの言語教育研究では，内容重視教授法（CBI: Content Based Instruction）やイマージョン教育，タスク中心の教授法（TBLT: Task-Based Language Teaching）等内容を取り入れる方法論も取り上げられている。本発表は，それらの教育方法と CLIL を差異づけて CLIL を再評価することを目的とはしない。CLIL を「学習者の生きる現実に基づいた内容を統合する言語教育」として定義し，一種の包括的な用語として用いる。
CLIL は以下の 3 点において，「言葉自体」の発達のみに注目する伝統的な言語教育と異なり，言語学習を学習者の生活世界と結びつける。欲求，対象，社会的関係を広げることにより，学習者の人間的な成長を促す。

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3．1．欲求を広げる：学習者が周りの現象世界に関する欲求を拾い上げ，さらに新しい欲求へと繋げていく。
Díaz Pérez, et al. (2018)は，学習者の現実生活における現象を CLIL の「内容」として挙げている。CLIL の「内容」として扱いうる現実生活における現象とは，学習者が日々の生活において，見たり，聞いたり，触ったり，感じたりするものであり，学習者の日常での悩み，気になった社会問題，他の科目や領域での発見等全てが含まれる。言語のみ扱う伝統的な言語教育においては，これらの現象は言語学習に無関係，少なくとも重要ではない学習者の個人的な事情かもしれない。しかし，現象を「内容」として扱う CLIL の授業において，学習者の現象に対する欲求を拾い上げることができる。
また，現象に対する欲求は，CLIL を通じて新しい欲求へと繋がる。CLIL の教室活動において，学習者がある現象を取り上げた最初の欲求は，日常生活における欲求だけかもしれない。しかし，授業活動が進む中で，学習者は，教室にいる他の学習者と共に多様な視点から現象を探究することができる。その際，学習者は，自身と他の学習者の今までの経験や，異なる分野における知識と技能，方法等も統合する学びを構築する可能性が生まれる（Díaz Pérez et al., 2018; Coyle et al., 2010）。それにより，学習者の欲求は，日常における欲求のみならず，多面的に展開される。

3．2．対象を増やす：認知的能力を考慮した学習資料と教室内外の他者を含む様々な対象と関わる活動において言語を学び使用する。
伝統的な言語教育は，言語の発達のみ考慮されるため，その対象も，習得順序に沿って
言語知識とスキルを積み重ねるための言語資料に限定されることが多い。それに対して
CLIL では，対象は言語学習のための資料のみならず，認知的能力を高め分野を横断する
学習素材も幅広く取り入れることが，４C の「思考（Cognition）」で推奨される。その多様な対象に対して，学習者はさらに知的好奇心という新しい欲求を生み出す。
また CLIL では，他者の視点で「内容」を理解することができる。伝統的な言語教育では，教室における教師と他の学習者は，言語表現を学ぶための練習相手という限定的な役割を果たすことが多い。一方，CLIL では，授業で扱う「内容」に対して，多様な背景を持つ学習者はそれぞれ異なる視点から理解する。その理解は教室内のコミュニケーション
活動で共有できる。それにより，学習者の学びの対象は，現実の「内容」により展開する世界だけではなく，さらに教室内の他者の視点を通して，より広い世界への視野を得る。

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教室内の教師と学習者だけでなく，教室外の他者も学習に巻き込むことが可能である。
学習者が CLIL で問題を探究し，独自の言語作品（例えばポスターやビデオ等）をデザインする過程の中で，身近な友人や家族にフィードバックをもらうことや，YouTube やSNS において作品を公開する実践も紹介されている（西俣ほか，2016）。
このように，現実の内容を取り入れる CLIL は，対象を広がることにより，学習者の学びの場は，教室という物理的空間を越えて生活の場へ，さらに世界へと広がっていく。

3．3．社会的関係が深まる：言語を抽象的にではなく，コミュニケーション・共同体・
複文化主義的な文化を含む社会的関係の中で捉える。
前節にも述べたが，CLIL において，学習者は教室内外の様々な他者との関わりの中で学ぶ。これらの他者とのコミュニケーションにおいて，学習者の注目は，自身の聞く・話
す・読む・書くといったスキルの向上から，学ぶ言語で関心を持つ問題を調べる方法，専門が異なる人に説明する仕方，意見が異なるオーディエンスを論理的に説得する技術等，個々の具体的な言語使用に向けられるようになる。
加えて，学習者は目標言語共同体について学ぶのではなく，具体的な個人との感性的繋がりにより，地球市民という現実の共同体の一員として言語を学び創造する。言語の発達のみ目指す教育においては，「目標言語文化圏」という異質な共同体，及び「目標言語母語話者」という抽象的な他者が想定され，学習者はその抽象的な共同体においてどのように適切に行動するかを学ぶ。一方，CLIL の学習者は，相互文化理解を配慮する「内容」
を通じて，自身の生活する地球の中で異なる生き方をしている個々の具体的な他者の物語に感性を投じることにより，他者との紐帯を築く。例えば，奥野編（2018）による実践
では，学習者は貧困問題を抱える国の人々の視点から考えるようになり，自身の日常行動を変えたと振り返っている。こうして共同体が，抽象的な「文化圏」から，自身を含める
複数の個人の繋がりにより形成される，地球市民という共同体に変わり始める。
また，CLIL の４C「協学・異文化理解（Culture）」で提唱される複言語・複文化主義と市民性の考え方において，学習者は地球市民の共同体の一員であるとともに，自身の独自の言葉と価値体系を持つ「個」としても認められる（細川，2016）。CLIL で出会う対象との交流において，対象に共感を持つと共に，学習者は独自の感性と理性を自身の言葉に注ぎ込み，言語に新しい生命力を生み出す。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

4．まとめと今後の課題
本発表では，外国語学習者の学習言語を豊かにするために，学習者の言語を支える欲求，対象，社会的関係を広げることが，言語教育の役割であることを主張した。その際，学習者の生きる現実に基づいた「内容」を言語学習の基盤として認める CLIL の重要性を説いた。
ただし，本発表は，既存の教育理論を否定するために CLIL を取り上げたのではない。
本発表の CLIL 観は，それぞれの実践者の「人間の言語と現実の内容とは切り離せない」という事実に向かう積極的な意識と実践を認めることである。一人ひとりの教師と学習者
は，CLIL において，欲求，対象，社会的関係を展開する活動を行い，自身の存在の更新，つまり人間的な成長を目指す実践を行う。
一方，一部の CLIL 研究や CLIL を導入する実践において，CLIL の「内容」を他教科，他分野の知識に限定し，内容と言語の「有機的な統合」とは何かを曖昧にする傾向があるようにも思える。学習者により豊かな言語を生み出させるために，CLIL の「内容」とは何であり，言語との「統合」とは何か，その含意をより慎重に吟味した上で，言語教育実践に導入するべきであろう。

文献
奥野由紀子（編）小林明子，佐藤礼子，元田静，渡部倫子（2018）．
『日本語教師のための CLIL（内容言語統合型学習）入門』凡人社.
西俣（深井）美由紀，熊谷由理，佐藤慎司，此枝恵子（2016）．
『日本語で社会とつながろう！―社会参加を目指す日本語教育の活動集』ココ出版.
細川英雄（2016）．市民性形成を目指す言語教育とは何か『リテラシーズ』18, 45-55.
マルクス，K.，エンゲルス，F.（2002）．
『ドイツ・イデオロギー』（廣松渉，編訳；新編
輯版）岩波書店．
（Marx, K., Engels, F. Die deutsche Ideologie. 1845-1846）
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and language integrated learning.
Cambridge University Press.
Díaz Pérez, W., Fields, D. L., & Marsh, D. (2018). Innovations and challenges:
Conceptualizing CLIL practice. Theory Into Practice, 57(3), 177-184.
Williams, R. (1977). Marxism and literature. Oxford Paperbacks.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

小学校英語教育における「豊かな話者」（resourceful
speakers）としての教師
大石海（東京大学）

キーワード
小学校英語教育，豊かな話者，質的実践研究，批判的応用言語学

1．はじめに英語学習・英語教育をめぐっては，様々なパラダイムが確立されてきている一方で，音声指導をめぐるポリティクス，すなわち，誰の話す，どのような英語をモデルとすべきなのか，がいまだに問題としてある（Tsang，2020）。そして，日本の小学校英語教育では学習指導要領や検定教科書において母語話者志向が強く表出している。大石（2021）
は，これを「制度としての母語話者志向」と定義している。こうした公教育における母語話者志向の問題は，多様な英語話者にたいする差別や排除を孕んでいる点で問題含みといえる。たとえば母語話者のみの発音指導を受けた児童は，「コミュニケーションの場で出会うさまざまな英語に対して『ネイティブっぽい英語ではない』という否定的な判断を下しかねない」（仲，2020，p. 29）。実際，「新自由主義的グローバリゼーションのもとで推進されている英語教育の普及により，ネイティブスピーカリズムを伴う白人性のヘゲモ
ニーは広く浸透」され，「世界中の教育や学習、教師の雇用、教材において人種的偏見を再生産している」と Kubota（2020，p. 715）は指摘する。英語話者の多様性を排除し得るようなこうした問題は，今後問い直す必要があると思われる。このような英語教育をめぐる現状の中で，小学校で外国語教育が実施されており，小学校の教師たちは日々の授業を実践している。
本研究の目的は，小学校の外国語科を担当する学級担任を「豊かな話者」（resourceful
speakers）という視点からとらえることで，学級担任を含めた教室空間において多様な英語話者の存在の可能性を広げようとすることである。
「豊かな話者」は，「言語が所与の実体としてではなく，実践や言語使用域，言説，ジャンルから現れる可能性の集合として見なされ得る」（Pennycook, 2014, p. 14）とし，この概念が，複合的で複雑な言語的資源

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集やセミオティック資源を駆使し，それらを適応・交渉させるという見方を示す（p. 15）。
学級担任を，言語資源やセミオティック資源を広範に，そして柔軟に活用しながら授業を行う「豊かな話者」と捉える見方によって，学級担任を含む教室空間に存在する多様な言語話者の可能性を広げようとすることを目指す。

2．研究方法本研究においては，関東地方の公立小学校に勤務する A 教諭へのインタビューと，A 教
諭の担当する小学校外国語科の授業観察を実施した。A 教諭は教職４年目で今年度は６年生の学級担任をしており，外国語科の授業を担当するのは今年度が初めてである。A 教諭
は自分自身の英語力にたいしても外国語科の授業にたいしても苦手意識を持っており，今年度の外国語科の授業を試行錯誤しながら行っている。
2．1．インタビュー調査：
小学校英語教育全般に関する信念や考え方，実際の授業実践の取り組み等について詳細に調査することを目的として，半構造化インタビューを実施した。インタビューの実施
は，対面で行った。インタビュー時間は 1 回あたりおよそ１時間ほどで，複数回実施した。インタビューの実施に際しては，録音と筆記での記録を行う旨了承を得た。
2．2．授業観察
授業観察は，2023 年４月から 2024 年３月にかけて複数回行った。観察にあたっては，
当該小学校の所属長である校長の承諾のもと，フィールドノーツを取った。また，A 教諭とともに授業を行う外国語指導助手（Assistant Language Teacher：ALT）にも事前に承諾を得て授業観察を実施した。

3．結果・分析
3．1．授業観察から捉える「豊かな話者」としての A 教諭
A 教諭は，外国語の授業において，デジタル教科書の英語音声や ALT の話す英語，そして自らの英語など，さまざまな資源を駆使しながら多様な英語を授業中の児童に聞かせたり，児童の話す英語も肯定的に受容したりしていることが分かった。A 教諭は，授業の開始と終了のあいさつといった定型的なフレーズを英語で言うだけでなく，児童の発言に対するフィードバックに英語で応答したり，児童への指示や説明に際して日本語と英語を織り交ぜながら話したりする姿が観察された。

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以下では，６月に行った「自分たちの町の魅力的な建物を紹介しよう」という授業において，A 教諭が①学級担任の英語，②ALT の英語，そして③デジタル教材の英語を児童に聞かせている場面を取り上げてみたい。
この授業では，はじめに ALT と児童とのやりとりを行い（ALT の英語）
，A 教諭はそのやりとりを引き受けるかたちで「Thank you.」と言って（学級担任の英語），授業の内容に入った。教科書に書いてある英語を児童が読んで話す練習をするパートでは，発話すべき文章を ALT に話してもらい（ALT の英語）
，その後「Repeat after ○○1sensei.」と述
べて（学級担任の英語），ALT の英語に続いて，児童に発話させた。1 回目の活動が終わった時に，「すばらしい。もう 1 回，one more time」と言い（学級担任の英語），2 回目を行った。
本時の「めあて」として，上記の「自分たちの町の魅力的な建物を紹介しよう」を黒板に書いたあとの A 教諭と児童，ALT のやりとりを，以下に示す。
発話者

発話内容

A 教諭

（
「めあて」を黒板に記入後）はい、教えてください。Please teach me.

児童 1（町のマスコットキャラクターの名前）ちゃんの蔵屋敷。

A 教諭

あー、ちょっとなんて言うか調べてみまーす。

児童 2

高層マンション。

A 教諭（ALT に何と言うかを尋ねようと、窓の外に見える高層マンションを指差しながら）That, that one.

ALT

Oh, tall tower.

A 教諭（該当小学校のある自治体名）はいっぱいいろんなものあるよね。私の町には駅もありませんでした。駅まで歩いて…one hour.

児童たち

えー！

その後，町にあると思われる建物の英語での言い方を練習する場面に移る。
A 教諭

じゃあ、みんなの町にありそうなものを、repeat after…テレビ（笑い）
（デジタル教材の音声を児童に聞かせた）

1

ALT の先生の名前。研究対象の小学校では，種々の事情で ALT が３度変わっている。煩雑さを防ぐため，３人の ALT の先生の表記は，「◯◯」とする。

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このように A 教諭は，授業内で自らの話す英語，ALT の英語，そしてデジタル教材の英語を多様な場面で使い分けながら児童に聞かせていた。それに加えて，児童の発言した言葉（蔵屋敷や高層マンション）が英語で何と言うか速断できない場面では，自らの可動的な資源（タブレットや ALT や自らの動作など）を駆使してコミュニケーションを継続しようと試みている。すなわち，「蔵屋敷」という ALT にも分からなそうな（そして A
教諭自ら ALT に説明することが困難そうな）言葉については，「ちょっとなんて言うか調
べてみまーす」と正直に児童に伝え，その授業時間内にタブレットで言葉を調べ，当該児童に伝えていた。また，「高層マンション」という ALT が分かりそうな（そして窓から見え教室全体で共有できそうな）言葉については，ALT に向けて，ジェスチャーと「That,
that one.」という英語を用いて何と言うか尋ね，教室全体にどう表現すれば良いのか伝えていた2。ここでの A 教諭は，自らの持っている，あるいは自らの周辺にある活用できる資源を駆使して児童らとコミュニケーションを行おうとしている。A 教諭の言動を「豊かな話者」という視点から捉えると，教室内に存在する多様な英語のもつ可能性に注目することができる。そしてこの視点は，「制度としての母語話者志向」の強い小学校英語教育
においてそれを緩和し得，より公平公正な現実社会を希求する志向を提示してくれる。

3．2．協働的なインタビューを通した「豊かな話者」という概念の共有
前節で，A 教諭を「豊かな話者」として捉え直すことを試みたが，A 教諭自身は小学校
英語教育や実際の英語授業について何をどう感じているのであろうか。本節では A 教諭とのあいだで行ったインタビューについて検討する。
インタビューの場において，A 教諭は自らの「英語力」に不安を抱いてる語りをしていた。

とにかく、自分で喋っても正しい英語が言えないから、あの、ALT の先生がいらっしゃる
時はもう、なるべく言ってもらったり。

2

ちなみに，児童や教師が「タワマン」と呼ぶタワーマンション（high-rise condominium）を，
ALT は「tall tower」と表現していた。児童も A 教諭もその表現に納得し，理解していた。この表現は「正確な英語」表現ではなかったかもしれないが，その場面ではその表現によってコ
ミュニケーションが成立している状況が見られた。「豊かな話者」どうしでのやりとりにおいて，tall tower は「正しい英語」であった。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集だからその正しいはつ、う、うん。発音が、何だろう。だいたいの発音は言えるけど、やっぱカタカナ口調っていうんですか？何て言えば良いんだろう。I am も、「ア・イ
ア・ム」って発音しちゃったりとか。それも多分自分じゃ気づかないうちになってそうで。で、間違ったので覚えちゃったら、こう、何だろう、せっかく今耳が、なんかちっ
ちゃい子の方が、そのカタカナじゃなくてちゃんとその聞き取ったままで発音できるみた
いなのも、よく聞くから。

また，母語話者志向的な語りも見られる場面もあった。そうした A 教諭の言語観はこれまでの A 教諭自身の英語学習経験や自分自身の英語力への自信の無さに由来する側面もあるようにみられる。A 教諭は，自分の英語よりもデジタル教材の英語や ALT の英語に優位性を持たせ，実際の授業においてもそれらを多く活用し，児童に英語を聞かせていると語る。
その一方で，A 教諭は自らの話す英語も授業内で比較的多く使用している。その点を筆者が指摘すると A 教諭は，「簡単な、自分がわかる英語」は話すようにしていると語った。筆者は，上記の「豊かな話者」として学級担任の教師を捉える視点をインタビューにおいて A 教諭に語った。A 教諭はそうした捉え方にたいして当初肯定的では無かったが，インタビューの終盤では，次回の授業からは「もっとたくさん喋って」みると語っていた。実際，その後に観察した授業では，A 教諭の話す英語の量はそれまでと比較して格段に増えた。授業観察後のフィードバックの際，次のように A 教諭は語った。

いや，なんか，冬休みに話せてよかったです。もっと喋ろうって，頑張ろうと思えました。（中略）私もどんどん話してできるんだーって。正しい英語じゃないかもしれないですけど，たくさん話してみます。

インタビュアーとインタビュイーによる協働的な相互作用による，A 教諭の授業実践や言語観の肯定的な変容を見とることが可能となった。

4．おわりに：「豊かな話者」としての学級担任の可能性
A 教諭は，ここまでみてきた通り，英語（や外国語の授業）が得意ではないという不安を抱えている。しかしながら，A 教諭自身の授業を「豊かな話者」と言う視点から捉え直156

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

してみると，さまざまな資源を駆使して多様な英語を児童に聞かせ，そして児童の話す英語をも肯定的に受容する実践を見出すことができた。こうした実践によって，教室内には多様な英語が話される空間が成立している。そしてその「多様な英語」のなかには，指導する立場とされる学級担任や ALT だけでなく，児童も含まれており，彼女ら/彼らもまた「豊かな話者」として捉えるような教室空間が作り出されている。
このように，「豊かな話者」という立場に立つことで，学級担任の言語やそれ以外の資源により肯定的な意味を見出すことができる。「豊かな話者」としての学級担任は，さま
ざまな資源を用いて学級担任という立場から英語を話し，児童に英語を聞かせる。そこでの学級担任の英語は模倣すべき対象や基準となる英語にはなり得ないのかもしれない。しかし「豊かな話者」である学級担任の存在や彼女ら/彼らの話す英語が，教室空間の英語の多様性を広げ，熟達した母語話者を目標とするのではなく，言語に関する複合的な資源を活用し交渉できる話者を志向することを可能にする。
本研究では，協働的なインタビューを通して，研究参加者である A 教諭と言語の様々な捉え方を共有することで，多様な英語話者の可能性を広げることをともに志向していくよ
うな実践研究を提起している。今後継続的に実践研究を進めていくことが必要であろう。

文献
大石海（2021）．音声指導のポリティクスを生きる―小学校教師小学校英語教育に関する語りの批判的ナラティブ分析『言語文化教育研究』19，74-94．
仲潔（2020）．変わりゆく言語―「言語」の多様性と「言語の機能」の多様性を探る. 柴田美紀，仲潔，藤原康弘『英語教育のための国際英語論―英語の多様性と国際共通語の視点から』（pp. 50-66）大修館書店.
Kubota, R. (2020). Confronting. Epistemological Racism, Decolonizing Scholarly
Knowledge: Race and Gender in Applied Linguistics. Applied Linguistics, 41(5),712-732.
Pennycook, A. (2014). Principled Polycentrism and Resourceful Speakers. The Journalof Asia TEFL, 11 (4), 1-19.
Tsang，A. (2020). Why English accents and pronunciation ‘still’ matter for teachers
nowadays: a mixed-methods study on learners’ perceptions．Journal ofMultilingual and Multicultural Development, 41(2), 140-156.
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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

教員養成過程において経験した当事者研究は，その後の教員生活にいかに活かされているか中川篤（広島大学）キーワード
教員のレジリエンス，関係性レジリエンス，当事者研究

1．研究背景かねてより教員の離職が世界的な問題となっており (Acton & Glasgow, 2015; Ávalos &Valenzuela, 2016; Ewing & Smith, 2003)，「限界にきている」（文部科学省，2017a）と評される日本の学校現場もまたその例外ではない。教員の離職は教育の質の低下にもつながるが (Hoglund et al., 2015)，こうした教員の離職の背景には一体どのような要因が関わっているのだろうか。
久冨（2017）は，新任教員の誰もが経験し，なおかつ深刻な事態に発展しがちなものとして，教え子や保護者，同僚との関係性作りの困難を挙げている。また，近年ではCOVID-19 流行下において新たに出現した生活様式なども踏まえ，教員養成課程において
人間関係構築についての教育を行うことの重要性を強調し，生徒の学問的，社会的，感情的ニーズを満たすために，つながりを育み，人間性を高める実践に焦点を当てるべきだと主張する論評なども見られるようになってきた (e.g., Carter Andrews et al., 2021)。
関係性構築の困難の根本的な解決は望むべくもないが，教員として職業生活を送る上で避けては通れず，うまく付き合い続けていかなければならない問題でもある。こうした背景から，近年では国内外を問わず，教員養成課程において教員のレジリエンスを高める必要性が指摘されている (e.g., Day & Gu, 2013)。
そこで，樫葉，中川，柳瀬（2018）と中川，樫葉，柳瀬（2019）は，教員のレジリエンスを高める取り組みとして，教員養成過程に「当事者研究」という精神保健福祉分野の手法を取り入れることを提案し，実践した。その結果，研究協力者は当事者研究を通じて，「『文化』の重要性」，「援助要請の互恵性」，「問題の外在化と再解釈におけるユーモアの重要性」について学んだことがわかった（詳細は当該論文参照）。また，中川，柳瀬，

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

樫葉（2019）は関係性文化理論の見地から当事者研究を再考し，当事者研究は「成長を志向する関係性」を生み出すコミュニケーションとして機能し，当事者研究の参加者は「成長を志向する関係性」から「関係性レジリエンス」を得て，個々人が抱える問題によりよく対処することに取り組んでいることを明らかにした。
しかし，これまでの一連の研究は，研究協力者の振り返りの記述の分析に基づく考察である。教員養成課程の一環として当事者研究のコミュニケーションを経験したことは，はたして本当にその後の教員生活に活かされているのだろうか。そこで本研究では，教員養成課程において経験した当事者研究は，その後の教員生活で活かされているかという問いを立て，追跡調査を行った結果について述べる。

2．研究方法本研究で追跡調査の協力を依頼したのは，中川，樫葉，柳瀬（2019）にまとめられている，平成 29 年度に行われた第 2 回当事者研究実践の参加者の 1 名である（以下 A 氏）。
A 氏に研究協力を依頼したのは，氏は初年度の教員生活で精神的に追い詰められていたが，それでも教職にとどまり続けていることを筆者が人伝てに知っていたためである。逆境を経験しながらも教職にとどまり続けることを選んだ A 氏の選択に，当事者研究の経験から得た学びが関わっているならば，それが活かされていると言っていいだろう。
本研究で分析の対象となるデータは，2023 年 3 月末に実施したおよそ 90 分の半構造化
インタビューである。A 氏は，インタビュー前に匿名化されたデータの研究目的の利用・公開について同意し，研究協力者となった。半構造化インタビューに際し，筆者が事前に準備した質問は，（1）背景情報（教員数，生徒数，校務分掌，部活など），（2）他の教員との関係性，（3）教科指導において困難を感じた点，（4）その他の面で困難を感じた
点，（5）困難に際して当事者研究の経験が役に立ったか否か，の 5 点であった。分析は収集された音声データを書き起こし，NVivo for Mac（14.23.0）を用いて定性的コーディングを行った。

3．結果
インタビュー当時，A 氏は修士課程修了後に就職した初任校で 3 年目を迎える外国語（英語）科の 28 歳の若手教員である。修士課程在学中に現在の勤務校とは異なる公立高等学校で非常勤講師を 1 年経験しているため，教員歴は 4 年となる。留学経験もあり，学部

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2 年で英検 1 級を取得するなど，英語に対する造詣も非常に深い。A 氏の勤務校は中高一
貫の私立高校で，県下でも 1，2 を争う進学校と名高い。初任であるにも関わらず A 氏が現在の勤務校に採用されたのは，A 氏の指導力が高く評価された証左であると言える。
修士課程修了後，A 氏は現在の勤務校の高校 1 年生の学年団に配属された。勤務校では初年度の 2 学期まで新任教員に世話役教員がつくことになっており，その期間は世話役教員から申請書の書き方を教えてもらったり，授業を見学させてもらったりもしていたようだ。A 氏は，初年度の 1，2 学期の間は，最低でも週に 4 回は中学 1 年から高校 3 年までの（世話役教員以外も含めた）各学年の外国語科教員の授業を見学しに行っていたと述べており，職務に対する強い熱意が感じられる。反面，A 氏の授業を見学した外国語科教員
は 3 名で，その内訳は世話役教員，A 氏と同じ大学出身の先輩教員，そして次年度以降にA 氏からその学年の担当を引き継ぐことが決定している教員だった。
A 氏の勤務校では教員は 60 名程度勤務しており，そのうち外国語科を担当する教員は3 名の外国人教員も含めて 10 名であるため，外国語科教員の占める割合は大きい。そのため，他の外国語科教員と接触する機会は多くなると思われる。しかし，実際には外国語科の教員間で会話する機会はほとんどなく，「最近どう」という程度の会話でも 1 週間に
1 度あれば良いほうであるという。これは，職員室では学年団ごとに座席が指定され，各学年団に外国語科の教員が 2 人以上配属されることがほとんどないということと無関係ではないものの，他の科目担当教員からしても奇妙なことと映るらしく，「英語科はとにかくコミュニケーションがない」と認識されていると述べている。
教科指導について困難を感じた点について尋ねてみると，A 氏当人の授業についてというより，外国語科全体で決定された方針と，各教員の方針の不一致から摩擦が起きている
ことがわかった。A 氏の勤務校では授業内容について各教員に委ねられている裁量が大きいことから，外国語科の会議で決定された方針であっても，それが各教員の意識や授業内容に必ずしも反映されておらず，また流暢性重視の方針を立てたにもかかわらず，習熟度を測る指標が従来の文法のみという構造的な問題もあり，外国語科という組織内で方針が徹底されていない点に困難を感じているようだ。
しかし，そもそも今回追跡調査への協力を依頼したのは，A 氏が初年度の教員生活で精神的に追い詰められていたことを筆者が知っていたからである。教員の業務としてもっとも中心的であると思われる授業には困難を感じていない彼は，なぜ追い詰められていたのだろうか。筆者は A 氏の初年度の経験について尋ねた。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

A氏: 大変だったんですけど，僕は結構楽しかったかなとも思ってます。
筆者: でも 1 年目，キャットフード食べたりしてたって聞いたけど。
A氏: 食べました。1 年目はキャットフードちょっと食べました。病んでましたね。
美味しくなかったです。あれは本当に美味しくなかった。
筆者: なんでそんなに病んでたの？
A氏: なんでしょうね。ひとつには，友達がいなかったのはありますよね。僕と同じタイミングで入った，英語科は僕だけだったんですけど，別の科で一緒に採用された人間がいて，2 人いたんですけど，その 2 人はなんとうちの勤務校の卒業生だったんで。卒業生でもあるし，同期だったんですよね。もう蚊帳の外というか。(...) そうこうしてるうちに気が滅入ってましたね。
筆者: どうやって乗り越えた？
A氏: どうやって乗り越えたか。なんだろう。結局人間関係的なところで解決しましたね。そうこうしてるうちに，(...) 新しく全く人間関係が変わって，高 1 から
中 1 のところにもどって，初めて担任もしてだったんですけど，あんまり余計
なことを考える暇もなくて。バタバタもしてたし，中学 1 年の初担任をするやつら，ここからおそらく 6 年間持ち上がるんだろうなっていう人間たちと，それなりにワイワイ楽しくやってたので。(...) そういう意味では，本当に陳腐な言い方をするなら，生徒に救われたかなというか。

その結果，初年度に A 氏が精神的に追い詰められていたのは，同僚との関係性作りの困難が原因だったことがわかった。これは久冨（2017）の知見とも合致する。再三にわたって A 氏が言及しているように，A 氏の勤務校の外国語科は人間関係が希薄であり，また同期の教員とも関係性を築けなかったことで，A 氏は関係性レジリエンスを得ることができず，徐々に追い詰められていったようだ。ただし，上記の省略部分において，A 氏はユーモアを交えて，笑いながら当時のことを回想していたことは付記しておく。
A 氏の状況が改善されたのは，2 年目に入って中学 1 年生の担任をするようになってからだった。相変わらず同僚との関係性は希薄ながらも，中学 1 年生と今後も見越した関係性を構築することで，A 氏の孤立感は改善されたようだ。また，関係性という面では，A氏の私生活でも変化があった。初年度は一人暮らしをしていたが，教員生活 2 年目の終盤，1 月から異業種の友人とルームシェアを始めたのだ。A 氏がまさに「断絶を経験した
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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

後に他者とのつながりを再構築し，他者に支援を求める能力」(Jordan, 2018, p. 37) である関係性レジリエンスを身につけていることを観察できる。
初年度のような困難を感じた時，当事者研究をやろうと考えたことがあるかと尋ねたと
ころ，A 氏は以下のように述べている。

A氏: あ，そうだ。それ言おうと思ってたんです。自分の悩みに名前をつけたりとか
そういうことですよね。それは，ユーモアにするっていうのはもう僕は常にやってますね。さっきの同居人に，[職場での出来事] のことを [職場での出来事をユーモラスに表現] って言ったりして遊んでたり。そういうふうに何かしらちょっと嫌だなって思ったことを，笑い話にしかできねえよなっていう思いでやってるのはかなりありますね。それはもうあらゆる側面で。

4．まとめ
本研究を通じて，教員養成課程で経験した当事者研究が，A 氏の教員生活で活かされているらしいことが示された。それにしてもなぜ，苦境にあった A 氏はキャットフードを食べたのだろうか。A 氏本人にもよくわかっていないようだったが，その理由を憶測することが許されるならば，それは以下のような理由だったのではないかと筆者は考えている。
すなわち，キャットフードを食べるという，明らかに現実感のない状態に自らを置くことで，A 氏を取り巻く辛い現実から距離を取ろうとしたのではないか。これは，当事者研究
で自己病名をつける際にユーモアを用いてその問題と距離を取るのと同じ原理である。また，その様子を SNS で通じて発信することで，関係性レジリエンスを求めて，断絶を超
えてつながりを結ぶ相手を求めたのではないかということである。実際，筆者が A 氏の苦境について知ったきっかけは，A 氏の友人が A 氏の SNS を見て筆者に相談してきたことであった。その後，その友人は A 氏に連絡をとり，気晴らしに付き合ったという。
上記はあくまでも筆者の推測に過ぎないが，いずれにせよ，教員養成課程において当事
者研究を経験したことで，ひとりの教員の精神の均衡が保たれているというのは事実のよ
うである。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

文献
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https://search.informit.org/doi/pdf/10.3316/ielapa.441680081120104Ávalos, B., & Valenzuela, J. P. (2016). Education for all and attrition/retention of newteachers: A trajectory study in Chile. International Journal of Educational

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コミュニケーションの学び直しの観点から『中国地区英語教育学会研究紀要』48,95-105．
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化理論の観点から検討する当事者研究『言語文化教育研究』17, 110-125.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

地域の日本語教室においてボランティアが学習者主導型活動を試みる背景―７名のボランティアへのインタビューから―

瀬井陽子（大阪大学）

キーワード
地域の日本語教室，言語学習アドバイジング，日本語学習，共生社会，主題分析

1．研究背景と目的
日本国内の日本語教育において，地域の日本語教室は多くの在留外国人が学ぶ場として重要な役割を担っている。しかし，地域の日本語教室は一部の団体職員やコーディネー
ターを除き，ほとんどがボランティアによる活動に支えられており，コーディネーターや専門性の高い日本語教師の不足，ボランティアの高齢化や後継者確保が難しい，多様化する学習者のニーズへの対応が難しいなど，多くの課題を抱えている（文化庁，2022）。
2019 年に施行された「日本語教育の推進に関する法律」では，今後の地域における公的な日本語教育が共生社会実現のためであることが明確にされた。山田（2018）は，地域の日本語教室が果たす役割には「社会への参加をめざした言語習得」と「社会の変革をめざした相互学習」があり，前者が教育行政などが責任を持って行うべきもの，後者が共生社会の実現に繋がる取組みであると述べている。しかし，公的機関によってなされているものがほとんどなく，ボランティア教室がその役割を担う現状があると指摘している。
地域の日本語教育は共生社会の実現のために行われるべきであるという理念は，地域日本語教育研究で繰り返し述べられてきたが，日本語教育に関する専門知識を有しないボラ
ンティアと学習者に「教える人－教わる人」という構図が出来上がっていること，「共生言語としての日本語」が「学ぶべきもの」となってしまう問題が指摘されてきた（山田，2002；池上，2007）。このような問題に対し，許（2011）は，学習者の主体性を考え，学習者と交渉の上で合意に至ることができる「教える－学ぶ」構築が必要であることを述べている。青木（2011）は，従来のボランティア養成の考え方を変える必要があり，これらの課題を解決する方法のひとつに，言語学習アドバイジング（以下：アドバイジン

164言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集グ）があると提案している。アドバイジングは「アドバイスをする」ことではなく，学習者が自分の学習について振り返り，学習計画を立てるのを助けるために質問していく対話
で，学習者の自己主導型学習を促進する方法である。このような方法は，カリキュラムが決まっている教育機関の学習と異なり，地域の日本語教室では取り入れやすいと考えられるが，地域の日本語教室で行われる場合，従来の言語学習アドバイジングの対話（加藤，
マイナード，2022）の形とは異なる可能性がある。そこで，発表者は地域の日本語教室に言語学習アドバイジングを取り入れようと試みるボランティアを対象として，より効果的にアドバイジングを地域の日本語教室に取り入れる方法を探る目的で調査を行った。

2．調査概要2．1．調査を実施したフィールド
本調査の研究協力者は，地域の日本語教室で活動するボランティアを対象とした講座の受講生である。発表者が担当した講座は，まずアドバイジングの方法を紹介し，次にボラ
ンティアが自身の活動を振り返って他の受講生と意見交換をし，最後に言語学習アドバイ
ジングの実習をするというプログラムであった。アドバイジングの方法を紹介する場面では，青木（2010），加藤，ジョー（2022）を参照して，学習の目標・内容・教材・順序・計画について学習者に質問する際の具体的な質問例を伝えた。その講座の中で，ボラン
ティアから様々な意見や質問があり，それが教育機関ではない場における言語学習アドバ
イジングを考えるきっかけとなった。アドバイジングでは，対話を通して学習目標，学習
内容，学習の進度や計画を具体的にしていく。しかし，地域の日本語教室の機能は「居場所」「交流」「地域参加」「国際理解」「日本語学習」の 5 つ（野山ほか，2009）があると言われている。地域日本語教室の参加者が「日本語学習」以外の目的で通っている場合には，学習目標などの質問をするより別の質問が必要となり，その後の対話も変わっていく。そこで，まず研究協力者がこれまでどのような活動を経験してきたのか，アドバイジ
ングをどように活動に取り入れられると考えているかを知るため，半構造化インタビューを行うことにした。研究協力者は７名で，依頼時に調査概要のファイルを送付し，1 対 1
で 1 時間～1 時間 40 分のインタビューを実施した。調査概要には，研究協力者のプライバシーを守ること，承諾後も辞退が可能であることを明記し，自署入りの承諾書を受け取った。7 名のボランティア歴は，1 年の方から 15 年の方まで，活動している教室は同一

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集ではないが，いずれも学習者と話し合い活動内容を決めるスタイルの教室であった。
瀬井（印刷中）は，本発表と同じデータセットで主題分析を行い，研究協力者が話したテーマの中で一番多かった「学習者との活動の中で，本心を知るのが難しいと感じた場面はどのようなものだったか」を記述したものである。しかし，データにはボランティアとしての役割や教室の方針など，様々なテーマが見られ，それらを分析するという課題が残った。そこで，本発表では「アドバイジングをする時の難しさ」のテーマに次いで多く，瀬井（印刷中）で言及できなかったテーマ「ボランティアとしての自分の役割」について 2.3.で述べる方法で再度分析し，どのようにアドバイジングを地域の日本語教室に取り入れることができるかの考察を述べる。

2．2．リサーチクエスチョン
これまで述べた研究背景と調査フィールドを踏まえ，本発表では言語学習アドバイジン
グに興味を持ち，活動に取り入れたいと考えて講座を受講した研究協力者が，ボランティ
アとして地域日本語教室の役割をどう捉えているのか，をリサーチクエスチョンとした。

2．3．主題分析
主題分析は，質的データの中にパターンを見出す体系的なプロセスである（土屋2016）。分析では，データを Braun, Clarke（2022）に沿ってコーディングした。具体的な手順は（1）録音を全て文字化する，（2）文字化資料を何度も読み，分析に関するアイ
デアを書き出す，（3）研究課題に関係があり意味があると考えられる部分を特定し，分析的に意味のあるコードを割り振るコーディングを行う，（4）意味を発掘して初期テーマを生成する，（5）テーマを再検討する，（6）テーマを定義し名前をつける，である。

3．分析結果
主題分析の結果は，分析から生成されたテーマを提示し，内容をより良く表している協力者の語りを記述することが多い（土屋 2019）。発表では，分析結果とともに具体的なボランティアの語りを提示するが，本稿では一部のみを紹介する。
A さんは，それまで文型積み上げの活動に慣れてきたため，教えようという気持ちが強くなってしまうことを話し，次のように話した。
今までは本当に文法積み重ねの指導

それこそ指導みたいな形が多かったので

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

この＊月に（講座を） 1 受けた時に目から鱗のような感じで

ちょっと

本当に

アドバイジングね アドバイスばっかりしてきたなという感じだったんです

B さんは，教室が「生活上の困りごとを解決する場」であり「居場所」でもあることを感じ，参加者の様子を次のように話している。

3 人がね えらく仲良しになって＜教室の活動＞2が終わった後も 私らが こう 30 分
とか 1 時間あと 反省会 ミーティングをしてた後で 帰ってきたら まだ喋ってるんですよ

横断歩道の信号機の前で まだいるわとか言って 立ち話がね 途切れないみたいなんですねC さんは，これまでボランティア主導で教科書の内容を進める活動をした経験があるが，その方法を苦手に思う学習者がいることを感じていたことを話した。

なんかこう はいどうぞ はいどうぞみたいなの なんとなく わかんないんです
けど なんだろ 馬鹿にされてるじゃないけど そういう風な教え方 教えられ方はなんか嫌だなみたいに うん 向いてないんだなっていうのは感じました

研究協力者がアドバイジングをどように活動に取り入れられるかを話す際，それはボラ
ンティアとしての自分と地域の日本語教室の役割の認識を基に考ことが明らかになった。
地域の日本語教室の機能には「日本語の学習」「日本事情を知る場」「生活上の困りごとを解決する場」「居場所」「交流」「地域参加」があり，それを達成するための自分の役割を果たそうしていた。また，学習者の声を聞き，学習者と話し合って学習を進める背景には「教室の方針」「先輩ボランティアからの教え」「他のボランティアの様子」「教師主導型学
習の影響」「有資格者ではないこと」が影響していることが明らかになった。

1

発表者が講座を受けた月を*とし，（講座を）を補足した。

2＜ ＞内は，教室名が話されていた。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

4．考察
3.の分析で，研究協力者が地域の日本語教室を日本語学習以外の機能を持つ様々な場だと捉え，自分の役割に合わせてアドバイジングを取り入れていることを述べた。この結果を踏まえ，どのようにアドバイジングを地域の日本語教室に取り入れることができるかの考察を行う。アドバイジングは「アドバイスをする」ことではなく，学習者が自分の学習について振り返り，学習計画を立てるのを助けるために質問していく対話で，学習者の自己主導型学習を促進する方法である。ボランティア主導型の活動方法を転換するには非常に有効であるが，日本語学習のみに焦点を当てた質問に傾いてしまう可能性がある。教室の参加者が「日本語の学習」以外を目的として来ている場合も想定し，学習目標や学習計
画，教材についての質問からではなく，教室に来た経緯，日本（語）で困る場面などについて話すことも含めてアドバイジングを取り入れることが可能であると言えよう。

5．まとめ
これまで，地域の日本語教室が果たす役割には「社会への参加をめざした言語習得」と「社会の変革をめざした相互学習」があるが，前者が本来取り組むべき公的機関によってなされているものがほとんどなく，ボランティア教室がその役割を担っている現状があることを述べた。また，様々な課題を抱える地域の日本語教室において，学習者の主体性を考え，学習者と交渉の上で合意に至ることができる「教える－学ぶ」構築の必要性がある
こと，それには言語学習アドバイジングが考えられることを述べた。
本調査の結果を踏まえ，地域の日本語教室でアドバイジングをより効果的に取り入れるには，学習目標や学習計画についての質問からはじまるのではなく，青木（2011）です
でに述べられているように，学習者を取り巻く社会的文脈に目を向け，学習者の声に耳を傾けることが重要となる。さらに，本調査で明らかになった，地域の日本語教室の機能と学習者の来室目的に目を向けること，そして，ボランティアとしての自分はどの役割を担うことが可能であるかについて意識的になることの重要性を強調し，まとめとしたい。

文献
青木直子（2011）. 学習者オートノミーが第二言語ユーザーを裏切る時. 青木直子, 中田賀之（編）『学習者オートノミー』pp.241‒263, ひつじ書房
青木直子（2010）『学習者オートノミー，自己主導型学習，日本語ポートフォリオ，アド168

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

バ イ ジ ン グ ， セ ル フ ・ ア ク セ ス 日 本 語 教 育 通 信 , 38 回 , 国 際 交 流 基 金 』
https://www.jpf.go.jp/j/ project/japanese/teach/reserch/201003.html（2024 年 1 月
20 日閲覧）池上摩希子（2007）. 「地域日本語教育」という課題―理念から内容と方法へ向けて―．
『早稲田大学日本語教育研究センター紀要』20，pp.105‒117
加藤聡子，ジョー・マイナード（著），義永美央子・加藤聡子（監訳）（2022）.『リフレクティブ・ダイアローグ 学習者オートミーを育む言語学習アドバイジング』大阪
大学出版会
許之威（2011）. なぜ, 日本語を「教え」てはいけないのか : 地域日本語活動における「教える−教えられる」関係に対する批判の再考. 『人間・環境学』第 20 巻，pp.57‒65
瀬井陽子（印刷中）. 地域の日本語教室における言語学習アドバイジング―学習者の「大丈夫」という言葉からの問題提起―. 『多文化社会と留学生交流』第 28 号
土屋雅子（2016）.『テーマティック・アナリシス法

インタビューデータ分析のための

コーディングの基礎』ナカニシヤ出版
野山広，山辺真理子，籏野智紀，河北祐子，宮崎妙子，伊東祐郎，久保井康典（2009）.
地域日本語教室の 5 つの機能と研修プログラム―豊かな学びと人間関係づくりを目指して―. 『シリーズ多言語 多文化協働実践研究 』no.10 pp.58‒106
文化庁（2022）. 地域における日本語教育の在り方について（報告）.
https://www.bunka.go.jp/ seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93798801_01.pdf（2024 年 1 月 20 日閲覧）
山田泉（2002）. 地域社会と日本語教育. 細川英雄（編）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』pp.118‒135, 凡人社
山田泉（2018）. 「多文化共生」再考. 松尾慎（編著）『多文化共生人が変わる，社会を変える』凡人社，pp.3-50
Braun,V. & Clarke, V. （ 2021 ） .Thematic Analysis: A Practical Guide, SAGE
Publications Ltd.

付記：本発表は JSPS 科学研究費補助金 課題番号 21K00597 の助成を受けたものである。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】「いま」活動する日本語ボランティアを育成する―理想と現実のバランスへの研究者のかかわり―飯野令子（常磐大学）

キーワード
日本語ボランティア，地域日本語教育，ボランティア育成，理想と現実，研究者のかかわり

1．問題の所在と本研究の目的
地域日本語教育には外国人が社会に参加するための「日本語習得」と，外国人と日本人が対話による相互学習をする「社会教育」の２つの側面があるとされる（山田，2002，
pp.125-127）。これは日本語教育学会（2008，p.14）の地域日本語教育のシステム図で示された，「専門家による日本語教育」の場と，外国人住民と日本人住民が対話する「協働の場」という 2 つの場にもつながる。ただし，この理想的な体制が成立するためには，「専門家による日本語教育」の場が公的に保障され，上記 2 つの場をつなぎ「協働の場」
をデザインするコーディネーターが必要である。文化審議会国語分科会（2019）には，
地域日本語教育に関わる人材が提示されている。それは「地域日本語教育コーディネー
ター」と，専門家である「日本語教師」，加えて「日本語学習支援者」という 3 者である。その中の「日本語学習支援者」は，日本語を「教える」活動は行わないとされる。
しかし現実には，地域日本語教育の現場，外国人散在地域では特に，公的な「専門家による日本語教育」の場の設置も，コーディネーターの配置も進まず，「生活者としての外国人」の日本語習得は日本語ボランティアによって支えられている。それを認めながら，「あくまでも体制の整備を念頭に置いて」（御舘，2019）日本語ボランティアの育成が語られている。それでは，体制が整備されていない「いま」活動する日本語ボランティアの育成はどうするのか，その議論は行われていない。
本研究は，体制が整備されない「いま」，地域日本語教育の理想的な姿，つまり，外国人の「日本語習得」と，外国人と日本人が対等な立場で対話する「社会教育」の両方を実現するための，日本語ボランティアの育成を議論する。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2．これまでの日本語ボランティア養成と本研究の位置づけ
日本語ボランティアの養成は従来，そのほとんどが日本語学校等で使用される文型・文法シラバスの教科書を用いた教え方の講習であった。しかし 1990 年代半ば以降，同じ地
域住民同士である日本人と外国人が「教える－教えられる」関係性によって上下関係にあることが，日本語教育研究者から問題視されるようになった。そして 2000 年代には，日本語学校等で行われている日本語教育を「学校型」とし，地域の日本語教室では「地域型」の日本語教育が提案されるようになった。「地域型」では，日本人と外国人が対等な関係で行う対話型活動が推奨され，ボランティア養成でも取り入れられるようになった。
しかし多くの日本語教室では現在も，日本語習得の場がない外国人のために「教える」
活動が続いている。そのため，日本語ボランティア養成講座では，文型・文法を「教える」方法を扱ってほしいという要望は根強い。一方で，多文化共生社会へ向けて，日本人が外国人と対等な関係性を築こうとする意識は徐々に広がり，日本語ボランティア養成講
座でも，活動方法だけでなく，多文化共生意識を醸成する内容が扱われるようになった。
ただし，日本語ボランティアが多文化共生意識を持ち，日本人と外国人は対等であると認識していても，「教える」活動を続ける限り上下関係を解消できない矛盾の中にあった。
本研究は，この矛盾の中にある養成講座を経た日本語ボランティアの，その後の育成過程にも注目し，地域日本語教育の理想と現実のバランスの中で担う役割を明らかにする。

3．研究対象本研究は，2018 年度に外国人散在地域にある Z 市国際交流協会が開催した日本語ボラ
ンティア養成講座（以下，講座）を出発点とする。講座修了以降，現在まで日本語ボラン
ティアを続ける修了者 6 名と発表者が共に，Z 市の地域日本語教育に関わって来た軌跡
を，発表者の記録と，6 名へのインタビュー調査をもとに記述する。その分析から，6 名がどのような過程をたどって現在に至っているか，その結果，発表者が立ち上げた日本語
教室 M で，どのような役割をしているか，を明らかにする。

3.1．Z 市日本語ボランティア養成講座
講座は 2018 年 11 月から 2019 年 2 月にかけて，1 回 2 時間，計 15 回のコースであった。Z 市国際交流センターで活動する５つのボランティア日本語教室（以下，教室）に，新たに加入するボランティア募集のために実施された。当時，5 つの教室すべてで『みん171

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

なの日本語』を用いた「教える」活動が行われていた。そのため先輩ボランティアたちからは，講座全体を通して『みんなの日本語』を使った教え方の講習をしてほしいという要望があった。発表者は，5 つの教室を個別に回り，各教室の先輩ボランティアの意見を聞いた。そのうえで，『みんなの日本語』を用いた活動方法に加え，対話型活動の方法を講座の中に取り入れることを，先輩ボランティアとの会議で説明し，了承を得た。
全 15 回の内容は，①「生活者のための外国人」と地域日本語教育，外国語としての日
本語，②「やさしい日本語」ワークショップ，③④地域日本語教育で使用される教材と教室活動の流れ，日本語教室見学，⑤⑥⑦⑧⑨文型積み上げ式教授方法の流れ・教案の書き方・教具の作成・教室活動の計画・模擬授業，⑩⑪⑫対話型活動の内容と方法・計画と準備・模擬実践，⑬文型積み上げ式と対話型活動の長所と短所，それぞれの取り入れ方を考える，⑭日本語教育文法・文字・発音指導，⑮持続可能なボランティア活動・教室運営を考える，であった。

3.2．講座修了者の所属教室での活動
講座修了者（以下，修了者）22 名中，16 名が 2019 年 4 月から 5 つの教室に分かれて活動を始めた。活動開始 3 か月後の 2019 年 7 月に，２つの教室の中核的な先輩ボラン
ティア（X 教室 3 名，Y 教室 4 名）と，両教室に加入した修了者（X 教室 4 名，Y 教室 4名）にそれぞれグループ・インタビューを実施した。当時は両教室とも，午前の教室の活動に加えて，午後にはボランティアの勉強会があった。修了者が教案を書き，模擬授業を行い，先輩から指導を受けていた。先輩たちは修了者が文型積み上げ式の教授方法を身につけられるように，必死に指導していた。修了者たちも先輩に厳しく指導されながらも，先輩を尊敬し，先輩のようになりたいと願い，熱心に取り組んでいた（飯野，2020）。
2019 年のインタビュー協力者のうち，本研究のインタビュー時（2023 年 11 月）に活動を続けていた修了者は，Ｘ教室 1 名（A）
，Ｙ教室 2 名（B, C）である。Ｘ教室はその後，先輩ボランティアが活動の方向転換を行い，教室の方針として，対話型活動を行うことになった。Ｙ教室は，先輩ボランティアが引退して世代交代が起き，教室運営の責任が修了者 2 名に移った。教室としての方針はなくなり，活動スタイルは個人に任されるようになった。他に，教室 V，教室 W でも活動を継続している修了者が 1 名ずつ（D，E）いた。教室 V でも加入当初は先輩から，教案や模擬授業の指導があり，現在も教室の方針として『みんなの日本語』が使用されている。教室 W では『みんなの日本語』が使用され172

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集ているものの，教室としての方針はなく，活動スタイルは個人に任されている。

3.3．修了者の会と教室 M
修了者と発表者は，2019 年 7 月から，3 か月の一度の頻度で定期的に修了者の会を開き，毎回 2 時間程度の情報交換を現在も継続している。参加者は当初 10 名ほどだったが，入れ代わりもあり，現在は上述の修了者 5 名（A，B，C，D，E）と，講座修了後，外国ルーツの子ども支援に携わってきた 1 名（F）の，計 6 名がメンバーとして定着している。そして発表者は 2022 年 3 月より，小学生から大人までを対象とした教室 M を，Z
市国際交流協会との共催で立ち上げた。その際，修了者に中核的なボランティアとしての参加を呼び掛けた。現在，修了者で活動を続ける 6 名全員が教室 M に参加している。

４．分析
上記修了者 6 名に，本研究の目的を説明し，インタビューへの協力を依頼した。2023
年 11 月に 1 人 2 時間程度のインタビューを行った。インタビューでは，講座受講以降，現在までの日本語ボランティアに関する経験を，時間軸に沿って自由に話してもらった。
インタビューは，協力者の承諾を得て録音し，データは文字化し，分析対象とした。分析
は，①講座内容と所属教室の活動とのつながり，②自身の活動スタイルの形成，について，文型積み上げ式で「教える」活動と対話型活動，2 つの活動方法を軸に行う。

4.1．講座内容と所属教室の活動とのつながり
講座の内容を振り返って B は，文型積み上げ式にしても対話型活動にしても，講座で教案を書き，模擬授業をした実践的な内容が，所属教室での活動につながって，有意義であったという。また D と E は講座で『みんなの日本語』を用いて教案執筆から模擬授業をするにあたり，受講者仲間から，インターネット上に多くの教案や教授方法が載っていることを聞き，利用した。インターネット上の情報はその後の所属教室での活動でも参考にしているという。一方，A は，所属教室が『みんなの日本語』の使用をやめ，対話型活動に移行した。そのため講座で，『みんなの日本語』以外の，活動方法が取り上げられたのは，よかったという。そして D は現在も所属教室で『みんなの日本語』を使用しているが，対話型教材を並行して取り入れている。また E は所属教室への参加当初から活動方
法が個人に任されていたため『みんなの日本語』を使いながら徐々に，外国人参加者に合173

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

わせて，対話型活動も取り入れて活動してきたという。これらから，講座で地域日本語教育の活動の多様性を示すことは，所属する教室がどのような方向性にあるにしろ，個々ボ
ランティアの活動の多様性につながると言える。

4.2．自身の活動スタイルの形成
A は所属教室が対話型活動に移行したことについて，当初は，自分が文法を学ぶ機会がなくなった，と感じたという。E も，所属教室参加当初は『みんなの日本語』を頼りに活動していたが，対話型活動を行うようになると，自分自身が文法を学ぶ機会がないことに不安を感じたという。A や E は，文法を教えたいのではなく，自分が文法の知識を得ていれば，対話型活動の中でも，有用な文型・文法に注目させることができ，また，外国人参
加者から突然，文法に関する質問があっても，答えやすくなると考えている。一方で，Aは所属教室で長く対話型活動に取り組んでおり，毎回，活動のトピックを考え，それに合わせてインターネット上の教材や素材を集め，パワーポイントやエクセルを使って準備をしている。ある時から A は修了者の会で，自分が新たに見つけた教材や素材，自作の教材などを紹介するようになった。それに刺激されて他のメンバーも自作の教材を紹介し，お互いに活動の参考としている。また，それまで教室での活動にパソコンを使っていなかった D や E も，刺激を受けてパワーポイントの使用を始め，今はその便利さから，パソコ
ンなしでは活動できないとさえ感じている。修了者たちの活動スタイルは，講座を経て，
所属教室での活動，教室を超えた修了者の会での情報交換などで形成されていった。

５．考察：教室 M での活動から浮かび上がる日本語ボランティアの役割
修了者 6 名のうち F を除く 5 名は，所属教室以外に，教室 M の中核ボランティアとして活動している。教室 M には修了者以外にも，一般市民，大学生，留学生，高校生ボラ
ンティア（以下，一般ボランティア）が参加している。中核ボランティアは外国人参加者に話題や教材を提供し活動を進める。そこに一般ボランティアが加わり，グループとなって，外国人参加者と対等な対話が起こる。発表者はこの場の在り方を、日本語習得と対等な対話が教室内のあちこちで起こる「モザイク型」と呼んでいる（飯野，2023）。
こうした教室 M の中核ボランティアに何が求められているか，修了者の活動から考察する。まず，①外国人参加者との活動内容を決め，時間中活動を続けられること，である。活動内容は修了者に任せているが，自作教材や市販教材を用いて，必要な語彙や表現

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集を提示しながら，対話型活動をすることが多い。修了者たちは，②その準備を負担感なく行う方法を知り，準備なしでも活動できる。それは，これまでの所属教室での経験および修了者の会での情報交換から，パソコンやインターネット上の教材・素材を活用できることや，教材・素材を蓄えているからできることである。そして，③外国人参加者が求める多様な活動内容に応えられること，がある。教室 M では，外国人参加者の要望を聞き，話し合って，できるだけ要望に沿えるようにしている。そのためには，文法学習の要望への対応の仕方も知っている必要がある。そして，④どのような参加者（外国人・日本人）が突然来ても迎え入れて活動できること，が挙げられる。修了者はどのレベルの外国人参
加者が来ても対応し，日本語ボランティア希望者が突然来ても，対話に巻き込んでいる。

６．まとめ
教室 M は，理想と現実のバランスをとり，地域日本語教育の 2 つの側面を実現しようとする場である。その中で中核ボランティアは「日本語学習支援者」を超えた役割を担う。本研究では教室 M を担う中核ボランティアの育成過程を，地域日本語教育の理想的な体制が整わない「いま」活動する日本語ボランティアの育成の在り方として提示した。

文献
飯野令子（2020）．
「よりよい」地域日本語教育を目指す―ある地方都市での取り組みから『言語文化教育研究学会 第６回年次大会 言語文化教育とクリエイティビティ（Creativity）予稿集』78-83.
飯野令子（2023）．外国人散在地域のボランティア日本語教室のあり方とは―「にほんご水戸の部屋」の 1 年間の取り組みから『常磐大学人間科学部紀要 人間科学』41（1），83-87.
御舘久里恵（2019）．地域日本語教育に関わる人材の育成『日本語教育』172，3-17.
日本語教育学会（2008）．
『平成 19 年文化庁日本語教育研究委嘱外国人に対する実践的な
日本語教育の研究開発（「生活者としての外国人」に対する日本語教育事業―報告書―』
文化審議会国語分科会（2019）．『日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版』
山田泉（2002）．地域社会と日本語教育．細川英雄（編）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』（pp.118-135）凡人社.

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

日本語教員養成課程の学生による自律学習支援の効果と課題
内山

喜代成（桜美林大学），桂桒田莉奈（東京早稲田外国語学校），

晶（早稲田大学）

キーワード
契約学習，学習支援者の役割，海外の協定校との連携，オンライン支援，葛藤

1．研究の背景「日本語教育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認定等に関する法律（令和 5 年法律第 41 号）」が令和 6 年 4 月に施行される。これに伴い大学の日本語教員養
成課程（以下，養成課程）においても，日本語教師の質の保証が従来よりもさらに求められることになる。文化国語審議会（2019）の「日本語教師【養成】に求められる資質・能力（表 1）」では養成修了の段階で身に付けておくべき資質・能力が知識，技能，態度
技能の 3 つに分類されている。その技能のなかに【学習者の学ぶ力を促進する技能】があり，下位項目に「（7）学習者の日本語学習上の問題を解決するために学習者の能力を適切に評価し指導する能力を持っている。（8）学習者が多様なリソースを活用できる教育実践を行う能力を持っている。（9）学習者の理解に応じて日本語を分かりやすくコント
ロールする能力を持っている（番号は原文のママ）。
」の 3 つがある。
「学習者の学ぶ力を促進する技能」とは学習者自身が学習を管理し，進めることができるようになることを支援することであり，「自律学習を支援する力」と換言できる。さらに下位項目からは養成段階において，学習者の学習上の問題を適切に把握し，学習者に合わせて適切な学習資源を選択し，学習者にわかるように提示，指導できる能力を身につけることが求められていることがわかる。それでは，養成課程で上記のような自律学習を支援する力を育成するた
めには，どのような活動のデザインが必要となるのであろうか。

2．研究の目的と実践概要「自律学習を支援する力」を育成するためには，学習者を理解しなければならず，教育実習などで一時的に学習者に接しただけでは難しい。学習者に一定期間寄り添い，学習を176

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

観察し，学習プロセスを理解する必要がある。そこで，この技能を育成するために養成課程の学生が継続的に自律学習を支援する活動（以下，支援活動）を計画し，試みた。本研
究では，この試みにおける効果と課題を明らかにすることを目的とする。
支援活動は，筆者が所属する A 大学の養成課程の 4 年生（以下，支援学生）の有志 5 名
で 2022 年の秋学期に実施した。台湾の協定校である B 大学の日本語学科で 2022 年第一学期（日本は秋学期）に行われた「契約学習」という授業の支援である。「契約学習」とは「自己主導型学習1」の学習方法であり，学習者が自分自身と学習に関する契約を結ぶ
ものである。学習を開始する前に，「学習の到達目標，学習資源と方法論，評価のための根拠資料，根拠資料を測るための基準や方法」などを記した契約書を作成し，学習を遂行する。上記項目は学習状況に合わせて学習途中でも修正可能で，最終的に自身で作成した基準によって評価を行う。B 大学では，十数年前に「契約学習」を実施したが，教員の人的資源の限界から継続を断念した経緯があった。その後，2022 年度に課題を解消し，再開することとなった。再開にあたり，以前から交流があった筆者が B 大学の担当教員と相談を行い，学習資源としての支援学生を募り，活動を行うこととなった。また，これは内山（2017）が，台湾の大学における「契約学習」の実践の課題とた「学生の興味関心への対応の限界，時間的な制約」の解消も期待したものである。
実践の手順は，まず，B 大学の「契約学習」の履修学生（以下，学生）が教員の支援を受けて契約書を作成した。契約内容は日本語学習に関するものという制限が設けられた。
その後，支援を望む学生と支援学生のマッチングを行ない，ペアごとに学生の契約書に沿って，支援の内容や頻度などを相談し，学期を通して同じペアで実施した。また，一部
は文芸グループに対する支援も行った。ペア，グループにより支援の頻度や回数は異な
り，週 1〜2 回，1 回 30〜120 分程度であった。支援を開始する前に，支援学生に対しては自己主導型学習や契約学習に関する講義を行ない，B 大学の契約書の書式を用いて，支援学生も自身の自律学習支援を行うという枠組みで契約学習を実施した。各回の支援内
容，課題などは支援記録としてオンライン上で共有できるようにし，個々の記録はフィー

1「自己主導型学習」とは「他者の援助を受けるかどうかにかかわらず，学習ニーズの自己診断，学習の到達目標の設定，学習のための人的・物的なリソースの特定，適切な学習方法論の選択・実施，学習成果の評価について，個人が主導権を持って行うプロセス（ノールズ, 2005,
p.23）」である。本稿においては「自律学習」と同義として扱う。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ルドノーツとして残した。支援内容や課題の共有を隔週で 1〜2 時間程度行った。
上記のような支援活動をデザインしたのは，自律学習の枠組みでデザインされた教育実
践に支援学生が参加することで，より効果的に自律学習について考え，経験することができると考えたためである。

3．分析資料と分析方法
本研究は支援活動をデザインした教員と支援学生のうち，日本語教育関連へ就職，進学
した 2 名との共同研究（以下，A，B）である。これは当事者として支援学生が活動を振り返ることで，自律学習支援の効果と課題を詳細に分析でき，かつ，支援活動のデザイン
へのフィードバックも直接行えることを期待したことによる。本研究では，この 2 名の支援記録とフィールドノーツを分析資料とする。2 名が支援した学生（以下，C，D）の契約の目標は，C は「JLPT の N2 に合格する，テスト終了後は A に対して仙台についての発表をする」，D は「文章を読み，要約，感想が書けるようになる」であった。
分析方法は KJ 法（川喜田, 2017）を参考に行なった。手順は，まず，支援記録とフィールドノーツのテキストデータを意味のまとまりごと見出しをつけ，カード化した。
この際に，新たに思い出したこと，気づいたことなどもカードとして加え，類似したカードをグループ化し，表札をつけた。その後，それぞれのグループがどのような関係にあるのかを図解化した。なお，本研究の実施に当たり，B 大学の教員及び学生には説明を行なった上で許可を得ている。

4．結果
分析の結果，67 のカード，11 のグループに分けることができた。このグループを自律
学習支援の効果と課題の観点で 2 つに大別した。以下，効果と課題が【学生】【支援学生】どちらのものであるのか，どのようなプロセスで確認できたのかを見ていきたい。

4.1 支援の効果
効果は以下の 5 点が確認された。
1 点目は，「日本語使用場面の明確化【学生】」である。回を重ねるうちに D は要約する
文章のテーマ選択が自身の興味関心から，読み手である B と話すためのものに変化していった。これに伴い記述量も要約が減り，D の感想や個人の経験が増えていった。C のテ

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

スト終了後の発表も A に対してのものである。ここには徐々に信頼関係が構築されていったことも関係していた。2 点目は「モチベーションの向上【学生】」である。支援の際は学習だけではなく，雑談も重要であった。同世代の支援学生，学生が好きなアーティストのおすすめの曲や男性アイドルの動向，日本留学を予定していた D とは留学する地域などについて話すことで，発話量の増加や動機づけなども感じることができた。3 点目は「教員とは気軽に話せない話題を扱うことができる【学生】」である。教室では話せない学生個人の話題や興味関心のある話題を取り上げ，時間をかけて話すことができた。また，
SNS によるクリスマスに行った場所，街の風景などの日常生活の共有は相互理解を助け，その話題が次の支援にもつながった。4 点目は「学習プロセスや体調なども含めた背景を理解できる【支援学生】」である。同じ学生を継続的に支援することで，スケジュー
ルや生活における優先順位，学習プロセスなどを把握することができた。その時々の状況に合わせて，支援の際には話題の選択や指摘の量などを調整することができた。5 点目は「学期を通して学習支援とは何かを考えられる【支援学生】」である。支援学生同士の活動の共有，意見交換は自身の支援方法の振り返りに有用であった。A は教師ではない自分がC に JLPT の対策を支援するということに疑問を感じていたが，他の支援学生との活動内
容の共有をヒントに C と一緒に考える進め方に変えた。また，B は学生との対等な関係を保つために中国語を教えてもらう機会を作るなど，学習支援が行ないやすい環境を自身で整えていった。加えて，「契約学習」という枠組みにおける学習資源，方法，関係性などの適切さを探りながら学習支援を考えることができた。

4.2 支援の課題
課題については以下の 6 点が確認された。
1 点目は「何でもできると期待されすぎる【支援学生】」である。学生から日本の人気アニメや洋服の流行（○○系ファッションなど）を知っている前提で聞かれたり，日本語の使い分けも養成課程の学生，母語話者であるから正確に答えることが期待されたりすることが多々あった。ここで支援学生は不安や負担を強く感じた。2 点目は「日本人・日本
人学生といった一般化を求められる【支援学生】」である。流行やアイドルについて雑談を行なうなかで，学生に「日本人は？日本人学生は？」のように主語が「日本人」とカテ
ゴライズ化されることがあった。A，B ともにステレオタイプ化されることに違和感を覚えるものの，その違和感は仕方ないものと捉え，指摘することはなかった。また自分たち

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

も「台湾人は？台湾では？」といった質問をしてしまうこともあった。3 点目は「学習の課題に対して十分な指摘ができない【支援学生】」である。D は契約を進めるなかで徐々に読んだ文章に対する感想の記述が増えていき，主張なども明確になっていった。反面，要約の分量が減少し，内容にも課題が見られるようになった。しかし，感想を話すことがD のモチベーションの向上につながっていると B は捉えていたため，変化を恐れ，契約とのズレが大きくなることを心配しつつも，課題や誤りを指摘できなかった。4 点目は「学習資源としての支援学生の活用方法を見出すまでに時間がかかる【支援学生・学生】」である。学生，支援学生ともに初めての活動で，開始からしばらくの間は距離感が掴めず，両者が受動的になってしまった。このほか，A，B ともに個別支援とは別に文芸グループの支援も行ったが，文芸グループが日本の近代文学などを参考に作成した詩や物語に対して何をすることを望まれているのかがわからず，感想などを言うだけとなった。しかしながら，文芸グループからの支援に対する評価は高く，学習資源としての役割が見出せずに終わった活動もあった。5 点目は「支援の程度や範囲を判断できない【支援学生】」である。A は C の JLPT に関する支援について，教師ではない自分がどのように関わるのか判
断できなかった。また，試験後の仙台に関する発表の支援は，A は自分に見せるための発表を手伝い，それをどう評価すべきかどうかもわからなかった。また，学生が B 大学の教員の助けのもとに作成した契約自体に対して支援学生がどの程度の意見を言っていいのか判断できず，指摘はできなかった。6 点目は「支援が契約学習に与えている影響を判断できない【支援学生】」である。A，B ともに自身が行った支援が，C，D にとってどのような影響や意味を持ったものであるのか，本人たちに聞くこともできなかった。また，C が準備した発表，D が書いた要約と感想が誰に共有され，どのような評価を受けたのかを知ることができなかった。学期終了に伴い支援活動も終了したため，曖昧なままとなった。

4.3 効果と課題から考える今後の活動
ここまで効果と課題について見てきた。内山（2017）が指摘した「学生の興味関心への対応の限界，時間的な制約」は，効果からわかるように一定の成果があり，海外の協定校との連携という側面においても意義があるものとなった。課題の 4，5 点目の学習資源としての活用方法や支援の範囲は，契約がどのような背景，経緯のもとに作成されたのかを支援活動の開始前，支援中にも定期的に時間をかけて確認することで一部は解消が期待できると考えられる。また，B 大学の教員からは開始前に契約内容に疑問や課題などがあ180

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集れば，遠慮なく指摘してもらって構わないと言われていたものの，実際に支援学生は学生との関係性やモチベーションの変化を恐れ，できないことも多かった。
活動をデザインした教員としては，必ずしも順調に支援活動が進むだけではなく，支援過程における葛藤の経験も期待していた。この葛藤に挑むプロセスは，学習者をどのように理解し，学習者に適した学習資源の選択，提示とはどのようなものかを考えるプロセスであったと言える。このプロセスは「契約学習」という枠組みにおける学習支援によるところも大きい。このプロセスの経験が「自律学習を促進する力」の育成に寄与したと考えているが，葛藤が支援学生に与えた負担も考慮する必要がある。また，支援学生の契約学
習の自己評価は本研究を通しての実施となり，学期内で完結できなかった点は課題である。このほか，支援学生からは「自律学習」「契約学習」に対する理解を深める機会を支
援活動前に設けてほしいとの要望もあった。支援活動前は時間的な制約から困難であるため，養成課程内でどのように扱っていくかは今後の課題である。

5．おわりに「自律学習を促進する力」の育成には，支援活動のみではなく，当事者である支援学生が本研究のように活動自体を振り返り，「自律学習とは何か」，「学習支援とは何か」を問い，検証するプロセスの経験も重要となる。この支援活動は 2023 年度より養成課程の科目である「日本語教授法（2 年生科目）」に組み込み，サービスラーニングとして実施している。有志ではなく科目に組み込むこと，2，3 年生による支援活動の新たな効果や課題については，本研究の知見も踏まえて改めて検討していきたい。

文献
内山喜代成（2017）. 学習契約を活用した自己主導型学習支援－第二外国語の日本語クラスにおける試み『台湾日語教育学報』28，25-54.
川喜田二郎（2017）. 『発想法 創造性開発のために 改版』中公新書.
文化審議会国語分科会（2019）. 『日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版』
マルカム・S．ノールズ（2005）. 『自己主導型学習ガイド

ともに創る学習のすすめ』（渡邊洋子，監訳，京都大学 SDL 研究会，訳）明石書店.

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210

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212

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214

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217

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222

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ものがあった。以下，授業設計と活動の意図および留意点を表 1 に示す。

表１ 授業の活動内容，授業時間外の課題および教師の意図と留意点
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3．結果と考察
本実践が抱える課題は，質的データの分析・考察の記述がなかなか進まないことにある。そのため，受講生の精神的な負担軽減を考慮して，分析・考察方法の変更が可能であること，困難さがある受講生には教師がそれを提案することが必要である。
また，学期前半から受講生同士が対話によって情報収集し，記述する活動を実施することで，支持的な雰囲気の中で対話が行われる土壌を作っていくこと，さらに何を語るか語らないかは受講生自身に委ねられていることが受講生に共有されている必要がある。
最後に，質的研究が他者を研究することで否応なく，自分を見る，自分を知る（八木,中山, 2021）とあるように，受講生の感想には「自分の経験を振り返る機会になった」との声があった。また，「質的データを分析して記述することは，論文を書く訓練になった」と，レポート作成技術の向上の面においても学びになっていたことがうかがえる。

文献
八木真奈美，中山亜紀子，中井好男（編）(2021).『質的言語教育研究を考えよう―リフ
レクシブに他者と自己を理解するために』ひつじ書房.

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227

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229

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

社会文化理論からみた言語意識の形成について―Lantolf および van Lier の理論を中心として―寺村

優里（京都大学）

キーワード
言語意識，社会文化理論，足場がけ，awareness，認知主義

1．はじめに
近年，社会文化理論に基づいた第二言語習得研究が盛んに行われるようになっている。
社会文化理論とは，ロシアの心理学者ヴィゴツキー（1896―1934）の研究に端を発し，人間の思考や行動を理解するために，個人とその周囲の社会 ß 的な環境との相互作用に焦点を当てる理論である（Lantolf and Pavlenko，1995）。またこの理論において「媒介（mediation）」が重要な役割を果たすとされている。
一方で，言語意識という概念は，20 世紀イギリスにおいて移民が増え，教育格差が問題となっていた背景からはじまった言語教育運動において登場し，後に CEFR（2001）の複言語主義に影響を与えた。この概念は，端的にいえば言語について意識的に考えることを指す。言語意識の形成を目指す教育の当初の目的は，言語運用能力の伸長に終始せず，言語を多角的に捉え，言語についての関心を高めると同時に多様な言語話者に対して寛容な態度を育成することにあった。日本においても，国際理解教育や外国語教育の文脈
で言語意識に関する研究が行われており，言語の性質などに学習者が気づくような実践が行われてきた。
社会文化理論に基づいた第二言語習得論研究の盛り上がりは，近年の認知主義的側面ばかりに傾倒しつつあった言語意識に関する研究にも影響を与えており，たとえば教室環境への考慮の必要性を唱える研究（Lana Chavez de Castro，2005）などがあげられる。しかし，これまでの認知主義的側面と社会文化理論がどのように関連するかについての考察は管見の限り見当たらず，その理論的関連性については未だ明確になっていない。
本研究の目的は，社会文化理論の観点より言語意識の形成過程を再考し，言語学習における言語意識の重要性を提示することにある。研究方法は，文献による理論研究である。

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

2．言語意識とは
現在，言語意識協会（Association of Language Awareness，以下 ALA）では言語意識の定義に関して，「言語についての明示的知識と，言語学習，言語教授，言語使用における意識的な知覚と感受性として言語意識を定義づける」としている1。この言語意識という概念は，1970 年ごろに盛り上がりをみせたイギリスの教育運動，言語意識運動をもとにしている。この運動の中心人物であった Hawkins は，言語は児童の将来を切り開いていくものであり，そこに対して言語意識教育は言語の性質への興味関心を引き起こすものであるとした（Hawkins，1987）。たとえば文法を学ぶ際，特定の項目を教授することが目的ではなく，その目的は学習者自らがどのように言語学習を進めていけばよいか，つまり探究方法を自身で獲得していくことだと Hawkins は論じる。この運動の影響は，イギ
リス国内にとどまらずヨーロッパにまでおよび，それぞれの文脈のなかで実践が取り組まれてきた。たとえば，人間と動物のコミュニケーションの違い，書き言葉と話し言葉の違いを考える授業や，多言語を比較するといった授業が「言語意識アプローチ」もしくは「言語への目覚め活動」としてあげられる。
James（1998）は「言語意識とは，第一言語であろうと，またはそれまでに習得した
目標言語においてであろうと，自分自身のさまざまな能力および技能を分析する後天的な能力であり，『明示的になった暗示的知識』に関するものである」（James，1998，p.
xiv；福田訳，2007，p. 107）としている。先の ALA による定義と合わせると，学習者の暗示的知識は言語について考えることで明示的知識となり，そこにおいて学習者の意識的知覚や感受性が関わってくるということになる。そして，学習者は自らの探究方法を獲得していくのである。
大 山 （ 2016 ， pp. 26 ） は 「 英 語 の “ awareness ” と い う 単 語 の 原 義 は ，“consciousness”とは異なり，『意識的な状態にあること』だけを意味するのではなく，『あるものが存在し，それが重要なものであると知っている』という，主体の積極的かつ肯定的な評価を含意する語である」と述べている。つまり，学習者が無意識的なり意識的なりに感じている存在の重要性をより積極的に意識化させることを，言語意識は含意しているということである。

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Association of Language Awareness, https://www.languageawareness.org/?page_id=48(最終閲覧日 2024/01/20)

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

3．言語意識における認知主義的側面
言語意識アプローチは主に実践を中心に展開してきたと上述したが，近年言語形式を学習者が明示的に学ぶようにする実践研究が数多く取り組まれ，それらの多くは Schmidtの「気づき（noticing）仮説」（Schmidt, 1990）に依拠してきた。ここでは，Schmidt（1990）をもとに認知主義的側面から言語意識を形成する過程を整理する。
Schmidt（1990）は第二言語習得論における意識は曖昧に使われているとし，これま
での言語習得における意識，無意識の議論を踏まえ，意識を「気づき（awareness）としての意識」（Consciousness as awareness），「意志としての意識」（Consciousness asintention），「知識としての意識」（Consciousness as knowledge）の 3 つに分けた。この中 で も 「 気 づ き （ awareness ） と し て の 意 識 」 が 重 要 な 意 味 を も つ と し 「 気 づ き（noticing）仮説」はこのなかで提示されている。Schmidt は「気づきとしての意識」のなかには perception，noticing，understanding の 3 つの段階があるとした。第一段階のperception は，意識的であれ潜在意識的であれ，周りの環境から刺激を受け取り，それを自分のなかで描写する状態を指す。第二段階の noticing は，無意識ではなく主体的に経験をしていく状態を指す。さらにこの段階では，自身の経験を言語化することができるとされている。この noticing の段階が第二言語習得で重要な役割を果たすとし，「気づき（noticing）仮説」が Schmidt によって提唱され，彼の理論の中で最も注目されてきたのである。なぜなら言語形式だけでなく，発話に関連する社会的・状況的特徴に対しても言語化することが想定されており，その言語化の対象の拡大が，教育関係者から意義を認められてきたからである。第三段階の understanding は，学習者が主体的に経験し言語化
したものをさらに比較・分析し，それによって洞察や理解が得られた状態を指す。
以上を踏まえると Schmidt は意識的であれ潜在意識的であれ刺激を受け取り自分のなかで描写していた状態（perception）から，主体的に経験し，その経験を言語化できる状態へと移り（noticing），さらにその言語化したものを比較・分析することで洞察や理解をともなう状態（understanding）へと移行するプロセスを「気づき（awareness）としての意識」としているのである。
これまで言語意識に関する実践や研究が依拠してきたとおり，この Schmidt（1990）の提示する気づきを形成するプロセスは，言語意識の形成にも適用されうると考えられる。一方で，言語意識という概念が誕生した当時のイギリスが抱えていた課題から考え，
それが単に言語形式の獲得ではなく，移民の子供達とイギリス人の子供達の隔たりをなく232

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集すことも念頭においていたことを踏まえると，認知主義的側面からでは言語意識の形成を論じきることはできないと言える。

4．社会文化理論からみる言語意識の形成について
ALA の会長である Svalberg（2007）は，社会文化的な視点を重視する傾向が言語教師に対する教育の内容の複雑化に拍車をかけていると述べており，言語意識に関する実践および研究においても社会文化理論の適応が議論されている状況がみてとれる。しかしそれら研究のなかでは，社会文化理論の部分的利用，つまり教室内での個人間や教室全体でのコミュニケーションの機会を増やす必要があるといった程度に留まっている。そこで，これまでの言語意識の形成が暗示的知識を明示化する過程であることを踏まえ，その過程と社会文化理論の要素が関連するのかについて考察する。
社会文化理論とは，ヴィゴツキーの研究に端を発し，個人とその周囲の社会的環境との相互作用に焦点を当てる理論である。Lantolf ＆ Pavlenko（1995）はその目的について，人が生きていくためにどのように思考を整理し，使っているかを理解することだと述べる。そしてこの理論では，媒介（mediation）が重要な役割を果たすとされている。この議論のもととなった考えは，ヴィゴツキーの『精神発達の理論』にある。ヴィゴツキー
は，言語は記号として思考の媒介となるもので，そこでは記号が道具として思考における媒介活動を行うとしている（ヴィゴツキー，1970）。
媒介だけでなく，「発達の最近接領域」（Zone of proximal development，以下 ZPD）も社会文化理論の根底にある概念である。この概念は，子どもが自分自身で解決できる課題
から一歩進んだ問題解決を教師や大人，子ども同士の協同によって促すことで，発達していくというものである。しかし，ヴィゴツキーは具体的な学習場面や支援の方法について一般化しておらず，教育学者ブルーナーらが子どもたちの学習を支援する「足場がけ」を提案した（Wood，1976）。自分自身で解決できる課題から，教師などの力を借りて，つまり「足場」をかけてもらうことで，昨日までは解決できなかった課題が解決できるようになっていくのである。Lantolf（2000）はこの「足場がけ」は社会文化理論の重要な要素であり，第二言語習得においても同様だとした。言語意識は，暗示的知識が明示化されたものであり，それは同時に言語学習において意識的な知覚や感受性を活かす術を学ぶものであるため，明示化の過程で教師らは ZPD に注意して働きかける必要がある。言語意
識は自然に形成されるのではなく，学習者が自身の知覚や感受性を用いることを教師や言233

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

語を媒介として学びながら徐々に形成されていくのである。
最後に， van Lier の生態学的観点について取り上げたい。van Lier はこの生態学的観点を論じることで，学習者の言語学習の複雑さや複層性を示しているが，この観点からす
れば，学習者は潜在的な意味に満ちた環境に身を置き，学習者がこの環境の中で行動し，相互作用することによって，徐々に意味を理解し利用していくものだとしている（vanLier, 2000，p.246）。つまり，個々人の頭のなかで言語学習は完結せず，特定の環境における人間の社会的活動を通して言語学習はなされるというわけである。この考え方は，これまで認知主義に傾倒していた言語意識の形成に対して，「perception→noticing→understanding」の過程のように一直線の発達を辿るのではなく，他者との相互作用のなかでそれぞれの関わりのなかでの言語学習が複層的に重なり，それによって言語意識が形
成および発達するものであるという示唆を提示する。
本節では，社会文化理論のなかでも Lantolf の ZPD や足場がけに関する議論および
vanLier の生態学的観点から言語意識の形成を再考した。言語意識の形成は，言語の性質についての暗示的知識を学習者自身が気づき，明示化していく過程をたどり，そこにおいて学習者の ZPD および学習者自身が他者との相互作用のなかで徐々になされるものであると考えられる。

5．結論
本研究は，社会文化理論の観点から言語意識の形成過程を考察し，言語学習におけるその重要性を明らかにすることを目的とした。そしてヴィゴツキーの理論を基盤とし，Lantolf および van Lier の理論を拡張する形で，言語意識の形成における ZPD と生態学的アプローチの適用を考察した。言語学習において，言語とは何かを考えること，つまり言語意識は学習者が自律的に学習を進める重要な要素である。

文献
ヴィゴツキー，L.（1970）.『精神発達の理論』（柴田義松，訳）p.243. 明治図書.
ヴィゴツキー，L.（2003）.『発達の最近接領域』（土井捷三，神谷栄司，訳）三学出版.
（原典 1935）
大山万容（2016）.『言語への目覚め活動』くろしお出版.
福田浩子（2007）. 複言語主義における言語意識教育：イギリスの言語意識運動の新たな234

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

可能性『異文化コミュニケーション研究』19，101-119.
https://kuis.repo.nii.ac.jp/records/265
Conseil de l’Europe（2001）. Le cadre européen commun de reference pour les

langues. Paris : Didier.
Hawkins, E.（1987）. Modern languages in the curriculum. Cambridge: Cambridge
University Press.
James, C.（1998）. Errors in Language Learning and Use. Exploring Error Analysis.
Longman, Essex.
Lana Chavez de Castro, M. C.（2005）. Why teachers don’t use their pragmaticawareness. In Bartels （ Ed. ） , Applied Linguistics and language teacher

education. 281-294. Newyork: Springer.
Lantolf, J.P., & Pavlenko, A.（1995）. Sociocultural Theory and Second Language
Acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 15, 108-124.
doi:10.1017/S0267190500002646
Lantolf, James. P.（2000）. Introducing sociocultural theory. In J. P. Lantolf (Ed.),

Sociocultural Theory and Second Language Learning: Recent Advances (pp.126). Oxford: Oxford University Press.
Schmidt, R.（1990）. The role of consciousness in second language learning. Applied

Linguistics, 11, 129-158.
Svalberg, A. M-L.（2007）. Language awareness and language learning. Language

Teaching, 40(4), 287-308. doi:10.1017/S0261444807004491
van Lier, L.（2000）. From Input to Affordance: Social Interactive Learning from an
Ecological Perspective. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural Theory and Second

Language Learning: Recent Advances (pp. 245-259). Oxford: Oxford
University Press.
Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G.（1976）. The role of tutoring in problem solving.

Journal of Child Psychology and Psychiatry , 17 . 89-100.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

言語教師を目指す社会人学生の動機づけ鈴木栄（東京女子大学）キーワード
社会人学生，言語教師，動機づけ，人生の木，エンゲージメント

1．教職を巡る課題
教員不足が深刻である現状では，潜在教員，つまり，教員免許証をもってはいるが教員以外の仕事に就いている人，あるいは，社会人であるが何らかの動機づけがあり教職課程を取り直している教員予備軍に期待する声は少なくない。
学び直しをする社会人学生に焦点を当て，英語教師への動機づけがどのように構築されてきたのか，「人生の木」を使ったアンケートの結果をまとめてみたい。学習者の動機づけの研究は多いが，教師の動機づけの研究，特に入口の動機づけの研究は多くはない。これから多くの社会人経験者が教員になることが予想される中で，「なぜ英語を教える仕事に就きたいのか」「その動機づけは何か」を知ることは今後の教員採用の参考になるであろう。

2．文献レビュー
2．1．教師という職業への動機づけ
英語教師になる動機づけの研究（秋山・渡辺，2022）では，教職を目指す学生が 8 割以上入学する大学において，最後まで教師になりたいという強い動機づけを持つ学生にインタビューをしている。その結果，最後まで教師になりたいという動機づけを持つ学生は，
理想の教師像をもち続けていることが教職に就く動機づけと強い相関関係があること，家族に教師がいることで教師という職業が仕事を選択する上で身近であった，ということがわかった。また，学生時代にアルバイト，サークル，勉強仲間などを通して人との関係を大切に思っていることが教師という職業への強い動機づけの要因となっているようである。Mason(2019)は，海外における教師の動機づけの研究では，日本における教師の動機づけと同じような結果が出ていると報告している。例として，研究結果では、内発的動機

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集づけと利他主義的動機付け（子供や生徒と仕事がしたい，自分が学んだ知識を分け与えたい，自分の教育を通して社会貢献がしたい）という動機づけが書かれている。また，外発的動機づけとしては，海外では，仕事の安定や開発途上国における教師の高い社会的地位が挙げられている。

2．2．教師への動機づけを探る研究方法としてのナラティブ
ナラティブ探究により言語教師の成長や変化に関する研究は増えてきている。社会文化的アプローチにより教師の人間としての発達を捉える考え方が出てきた。教師としての成長は，「教育養成課程といった限定された期間や空間で起きるものではなく，その前後，生涯を通してのさまざまな他者との出会いや社会変化の中で生き抜く一人の人間としての生きざまを投影するものでもある」（北出他，2021, pp.33）。

2．3．動機づけ研究
動機づけの種類にはいくつかの分類がある。内発的動機づけは，「それをすること自体が目的で何かをすること，それをすること自体から喜びや満足感が得られるような行動に関連した動機（八島、2019）」とされている。一方，外発的動機づけは，「何らかの報酬（金銭的なもの，など）が認められており，具体的な目的を達成する手段としておこなう行動に関連した動機」（八島、2019）となる。
教師の例を考えてみると，内発的動機づけが強い場合には，離職率は低く，興味・関心が継続するのではないか。一方，外発的動機づけの場合は，自分の興味・関心から湧き出たものではないため，状況変化によって動機づけが下がり，離職につながるのではないかと想定される。学習へのモチベ―ション研究では，ごく最近、エンゲージメント（Mercer & Dörnyei, 2020）という概念を聞くことが増えてきた。英語学習に強いエン
ゲージメントを持つ学習者は，英語学習に迷いを持たず突き進む。エンゲージメントがどのように各学習者の中に芽生えるのかは様々な要因があるが（鈴木，2023），その中に，「教師」が含まれることも少なくない。
「高校の先生の授業が面白くてわかりやすかった」「英語の授業が楽しみだった」（鈴木，2023）など学習者のエンゲージメントに教師が関係している。

3．本研究237

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

3．1. 研究課題
1. 社会人学生の英語教師への動機づけは何か。
2. 社会人学生の英語教師への動機づけを高めた教師と理想の教師像は何か。
3. 社会人学生の英語教師への動機づけに影響を与えるエンゲージメント経験はどのようなものか。

3．2. 研究参加者
通信課程に所属している学生 36 名。全員が社会人経験者であり，教職科目を履修し，教師希望である。30 代前半から 50 代後半まで年齢の異なる学生が履修している。

3．3. データ「人生の木」のレポートに書かれた３段階に分かれているナラティブを分析対象とする。子供の頃の経験（根），教師観（幹），学習やその他の経験に影響を与えた人・こと（枝）について記述をしてもらい，その後，グループでシェアをし，話し合いをした後に，まとめとしての振りかえりを記述してもらった。本研究では，振り返りを除いたデー
タを分析対象とする。書かれたナラティブを研究に使用することについては，名前や所属を公表しないことを伝え了承済みである。

3．4. 分析方法
収集したデータ（人生の木）の分析は，Dörnyei & Shoaib (2004)の研究における分析方法であるテンプレート・アプロ―チ（template approach）を参考にした。これは，あらかじめ研究課題に沿ってテンプレートを作成し，そこに実際のデータから当てはまる部
分を入れ込むものである。本研究では，英語教師になる動機づけが研究課題である。そこ
で，動機づけ研究から，動機づけに関する項目を参考にテンプレートを作成し，「人生の木」に書かれたデータにコード付けをするオープン・コーディングを行った。その後，焦点的コーディングを行いデータの概念化（佐藤, 2008）を試みた。それにより，社会人学
生の教師への動機づけを探る。

3．5. 考察3. 5. 1. 社会人学生の英語教師への動機づけ

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

内発的動機づけでは，「学習の楽しさ」「異文化への憧れ」「海外交流と言語」「世界観」が見られた。英語学習を経験した学校での授業を通して英語の楽しさを感じた経験が英語教師という仕事に対してポジティブな印象を持つきっかけとなっている。社会に出ると，英語が好き，面白いという漠然とした楽しみではなく，実践の中での英語使用への動機づけや，英語の有効性への気づきが英語を教える動機に繋がっている。利他主義的動機づけ
では，教えた経験や親としての経験から教育への関心と貢献への意欲が生まれている。
外発的動機づけでは，特に，中国出身の学生に見られた「英語は社会資本である」という考え方をもつと，社会で成功するためには英語が必須であるという強い動機づけをもつ。教える際には，そうした教師の考えが教え方や生徒の指導にも影響すると考えられる。日本人特有の他者志向的動機づけでは，親が教師であり，家族の中の教員に対するポ
ジティブな価値観の影響を受けている。ビリーフに関しては，「英語は道具である」というビリーフは社会生活や海外経験で確立された考え方である。社会経験の中で，英語の重要性をより具体的に感じるようになったことから，英語の社会資産としての価値への動機づけに繋がっていると考えられる。「自己挑戦」「知識の伝達」「構造理解」は，実際に英語を使う，あるいは社会生活を送る中で経験から生まれた考えである。
情動では，英語への挑戦および楽しいから英語を勉強するというポジティブな考え方を持つ。対人的協同動機づけでは，教師との交流から学んだこと（英語の効力など），実際に教えた経験，社会生活の中でのコミュニケ―ションの重要性，成功体験，自律学習者を目標とすることが動機づけに繋がっていることがわかった。
エンゲージメント経験では，課題を克服した経験，英語が世界共通語であるという認
識、伝達（教えること）に関わるエンゲージメントを経験している。
社会人学生の経験では，英語教師の教育観として顕著なものは，海外経験および社会経験を経て英語の役割と必要性を認識していることから教育への関心が芽生えたことである。これは，現役学生の動機づけと比べると，より経験（海外経験・英語使用の経験・教える経験・社会経験）に根差していることがわかる。

3. 5. 2. 社会人学生の英語教師への動機づけを高めた教師像
ロールモデルとしての教師像は，3 点に集約できる。一つ目は，生徒の自己肯定感を高めてくれた教師，成功体験をくれた教師である。授業の中で生徒が成功体験を持つことができれば，その結果、自己肯定感が上がることになる。二つ目は，生徒に向き合う姿勢で239

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集ある。一人ひとりの生徒の個性を大切にして話を聴いてくれること，声掛けをしてくれることである。三つ目は，教師自身が授業を楽しみ，英語の役割や世界は広いことを経験か
ら生徒に教えてくれることである。
また，自らもチャレンジする姿勢を見せた教師の影響もあることから，学び続ける教師（大家・本田、2023）の存在が大きいことがわかる。

3. 5. 3. 社会人学生の英語教師への動機づけに影響を与えるエンゲージメント体験「学習者のエンゲージメント（engagement）は，学習者の積極的な関与状態のことであり，学習者が，集中力と情熱をもち学習や学習活動に取り組むことである（Mercer &Dörnyei,2020)。特に，第二言語を学ぶ場合には，積極的に授業内で行われるタスクに取り組む，グループなどで協働的に学習を進める，授業外でも継続的に学習を進めることが重要である。そうした学習への積極的な態度に併せて，認知的・感情的関与という内的側面を持つ行動をエンゲージメントと捉える(Mercer & Dörnyei,2020)。学習者のエンゲージメントについては，上記の記述のように学習や学習活動に取り組む姿
勢から生まれることがわかるが，教師の場合には，教師自身がエンゲージメント体験をする，あるいは体験したことで，その感動を自身が教師になって生徒に伝えたい，
経験してもらいたいと考える。
社会人学生のレポートから以下の経験がエンゲージメントに繋がると考えられる。
・アクティブ・ラーニングの概念
・難しい英語の授業を頑張って乗り越えたら楽しくなった経験
・教えることへの興味関心
・海外経験から得た英語は世界共通語であるという認識

4．まとめ
社会人学生は，実際に社会に出て教える経験をしたことで，丁寧に教える必要がある，
幼少期からの英語教育が重要である，というような考えをもつことがわかる。
社会人としての経験を持つ学生は，概して一般学生よりも社会における英語の重要性を具体的に把握している。仕事で，あるいは体験としての海外経験から，英語はツールであることと，英語の利便性に関しては身をもって体験している。英語を教える際には，そうした経験が生徒の英語学習の意味づけをする上で役に立つ。
教師への動機づけは，現役の学生と社会人学生では，英語への興味関心，親族に教師が240

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集いること，ロールモデルとしての教師との出会いがあったことは同じであった。一方，社会人学生の方が社会で英語を使う経験および海外経験を経ていることから，コミュニケー
ションのツールとしての英語の重要性をより強く感じていることがわかった。
学校外に面白いことや興味関心を持つものがあふれている現代では，教室の中で学習者の学習への意欲を上げることは難しいかもしれない。英語学習は学習者がその気になればインターネットで多くの学習ができる。では，学校の役割は何かというと，教室の中と外の世界を繋げること（実用的なことに繋げること）が答えになるかもしれない（市川，2021）。そこでは，英語を仕事で使ってきた社会人学生の経験が活かされるであろう。
社会人学生は様々な社会経験をしており、英語の必要性を強く感じている。教員になれ
ば，生徒たちは，そうした教員から社会経験についての話を聞くことにより自分で考える力をつけることができるであろう。英語の必要性を経験から感じている社会人学生は，英語教員として実際に使うことができる英語力育成に力を入れていくと予想される。そうした社会人学生の特色が学校という社会の中でよい影響を作り出すことが期待される。

文献
秋山朝康, 渡辺敦子（2022）.「英語教師を目指す動機の継続力の研究」『文教大学教育研究所紀要』31,12-28.
市川伸一(2021)『学ぶ意欲の心理学』PHP 研究所.
大家まゆみ, 本田伊克(編) (2023).『これからの教職論』ナカニシヤ出版.
北出慶子, 嶋津百代, 三代純平(編) (2021).『ナラティブでひらく言語教育』新曜社.
佐藤郁哉(2008).『質的データ分析法』新曜社.
鈴木栄(2023).「学習者のストーリーに見る英語学習への動機づけ」『東京女子大学紀要論集』73(2), 107-134
八島智子(2019).『外国語学習とコミュニケーションの心理』(pp.1-224) 関西大学出版部.
Dörnyei, Z. & Schoaib, A. (2004). Affect in lifelong learning: Exploring L2 motivation asa dynamic process. In Benson, P., & Nunan, D. (Eds.). (2004). Learners’ stories(pp.22- 41). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Mercer, S. & Dörnyei, Z. (2020). Engaging Language Learners in Contemporary

Classrooms.Cambridge: Cambridge University Press.
Mason, S. (2019). “I’ll be a great English teacher!” Bulletin of Faculty of Education,

Nagasaki University, Combined Issue Vol.5. pp. 259-269.
241

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

アンチレイシストを自認する英語教育研究者のオートエスノグラフィー
中原

瑞公（大島商船高等専門学校）

キーワード
英語教育研究者，アンチレイシストとしての目覚め，オートエスノグラフィー

1．問題と目的
2000 年代以降，英語圏を中心に，英語教育と人種をとりまく諸問題の関係が盛んに議論されてきた（Von Esch et al., 2020）。その内容は多岐にわたるが，近年重要度を増しているのは，英語教育におけるアンチレイシスト教育（Kubota, 2021）という研究テーマである。これは，英語教育を通して，実社会のレイシズム（人種差別主義）に抗うことができる人物（アンチレイシスト）を育てることをめざしている。
日本の英語教育においてもアンチレイシスト教育の必要性が十分に認識され，教材が作られ，授業が実践されるようになることが望ましい。しかし，レイシズムを題材として扱うことがそのままアンチレイシスト教育の展開となるわけではない。英語教育においてア
ンチレイシスト教育を研究し，実践するうえでは，研究者や教師のポジショナリティがまず問われる必要がある（Kubota, 2021）。「研究者や教師としてレイシズムをどのように捉え，向き合っているか」「レイシズムの打破に向けて何に取り組んでいるか」などがアンチレイシスト教育の方向性を左右するからである。英語学習者を対象にしてアンチレイ
シスト教育を展開する以前の問題として，研究者や教師が，レイシズムに対する自らのポジショナリティに自覚的になり，それを自己再帰的に言語化しておくことが求められる。
この問題意識にもとづき，本発表では，アンチレイシスト教育の研究に取り組む英語教
育研究者である発表者（以下，わたし）がアンチレイシストとして目覚めるまでの過程を語ることを通して，ひとりの英語教育研究者であるわたしがアンチレイシストを名乗ることは何を意味するのかを考察する（研究課題 1）。また，わたしがアンチレイシストとして目覚める過程において，どのような経験が重要だったのかも明らかにする（研究課題2）。これらの問いに答えることによって，聞き手（英語教育だけでなく，ことばと文化

242

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集の教育に携わる者）がレイシズムとの向き合い方を自己再帰的に捉えなおし，自らの経験に対して何らかの「意味づけ」を行うきっかけを提供することをめざす。また，わたしがアンチレイシストとして目覚めるにあたって重要であった経験を整理し，聞き手にも同じ経験（アンチレイシストとしての目覚め）を創出する可能性を考察することもめざす。

2．研究方法：オートエスノグラフィー
本発表では，わたしの経験を記述し，その経験がもつ意味を考察する。これに適した研究方法としてオートエスノグラフィー（以下，AE）がある。AE は「調査者が自分自身を研究対象とし，自分の主観的な経験を表現しながら，それを自己再帰的に考察する手法」（井本，2013，p.104）である。AE では「経験した『事実』を正確に描くことよりも，経験についての『意味づけ』を表現することが重視されている」（井本，2013，p.108）。
AE の執筆は 2023 年 7 月から 2024 年 2 月にかけて，以下の流れで行なった。まず，2023 年 7 月から，AE の概説書やいくつかの論文を読み，AE の方法を理解した。9 月上旬から第 1 稿を書きはじめた。その過程で問い（研究課題 1）が明確になり，第 2 稿を完成させた。これをもとに 10 月には英文学系学会で口頭発表を行った。12 月上旬には AEの研究会において 2 度目の口頭発表を行った（第 3 稿）
。そこでの質問やコメントを踏まえ，第 3 稿を加筆修正し，第 4 稿を完成させた。第 4 稿には新たな問い（研究課題 2）を追加した。12 月中旬には，英語教育を専門とする大学教員（2 名）と大学院生（10 名程度）に第 4 稿を読んでもらい，さまざまなコメントをもらった。それらを踏まえて，本発表の土台となる第 5 稿を完成させた。

3．わたしのオートエスノグラフィー

3．1．レイシスト（ネット右翼）としてのわたし
わたしはもともとレイシスト（ネット右翼）だった。高校 2 年生の夏（2012 年 7 月），
書店で「保守派」言論人の著作と出会った。はじめは日本礼賛本を読んでいたが，次第にヘイト本（嫌中本，嫌韓本）にも手を出すようになった。また，高校 2 年生の冬（2013
年 1 月）には SNS をはじめ，ネット空間のヘイトスピーチやネット右翼言説に大量に触れた。高校 3 年生になるころには思想が完成していた。わたしはヘイトスピーチのような攻撃的な差別発言を行うことはなかったが，〈中国人〉や〈韓国人〉を〈日本人〉とは本243

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

質的に異なる存在として人種化（racialize）しており，紛れもないレイシストであった。

3．2．批判的アプローチとの出会い
わたしは高校生のときにネット右翼となり，それは大学入学後もしばらく続いた。しかし，大学生活が充実するにつれて，大学 1 年の秋（2015 年 10 月頃）を境に，ネット右翼としての活動は自然消滅していった。わたしの場合，レイシストからアンチレイシストへと移行したのではなく，「わたしはもはやレイシストではない」という善良な自己像を保持していた期間がある。
すべてが動き出したのは大学院修士課程在学中である。修士 1 年の夏（2019 年 7 月），
批判的アプローチと出会い，衝撃を受けた。特に，久保田竜子氏の著作を通して，〈○○人〉や〈○○文化〉の政治的・言説的構築性を学ぶことができた。これ以降，わたしは批
判的アプローチの知見を援用して，英語教育におけることば・文化・コミュニケーションをとりまく支配的言説を問いなおすことを研究の柱とするようになった。

3．3．人権教育との出会い
修士課程修了後（2021 年 4 月）は某県立の高等学校で外国語科の教諭として働きはじめ，校内の人権・同和教育を担当する分掌に割り当てられた。人権教育が身近なものとなり，自らの英語教育実践を人権教育の視点から捉えなおすことを試みるようになった。その過程で，「ことば・文化・コミュニケーションという点で，英語教育だからこそよりよく展開できる人権教育とは何か」ということを日々考えるようになった。同時に，学校現場や教員研修において自明視されている，「思いやり」を過度に強調する人権教育のアプ
ローチに違和感を覚えるようになっていった。

3．4．マイクロアグレッションについての学び
高校教員として働きはじめてしばらく経ったころ（2021 年 10 月），書店でマイクロア
グレッションの概説書（スー，2020）と出会った。「差別とは悪意ある人が相手を傷つけようと意図して行うものである」という見方をしていた当時のわたしにとって，これは差別の捉え方を大きく変える出来事であった。また，差別の捉え方を変えるだけでなく，わたしの善良さを問いなおすきっかけにもなった。当時のわたしは「わたしは差別しない」と考え，善良な自己像をもっていた。しかし，自らの過去の言動をスー（2020）が示す

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

実例と照らし合わせることによって，自分がそれまでにマイクロアグレッションを無意識的に，悪意なく，何度も繰り返してきたことに気づくことができた。
マイクロアグレッションについて学ぶうちに，それはコミュニケーションの問題であり，「コミュニケーションを図る資質・能力」の育成を公に掲げる英語教育にとっても大いに関係するものだと考えるようになった。特に，マイクロアグレッションが他者のルーツ（人種や国籍など）や言語能力などとの関連において生じるとき，英語教育との関係は無視できない。わたしは英語教育と人権教育をつなぐ糸口がマイクロアグレッションにあるのではないかと考え，そのなかでも人種的（racial）マイクロアグレッションに焦点を当て，教材開発や授業案作成に取り組むようになった。

3．5．
〈日本人〉としての特権的ポジショナリティの自覚
スー（2020）の訳者あとがきは，日本社会において〈日本人〉とは見なされない人びとが日々経験する人種的マイクロアグレッションの現状に言及していた。同時に，「日本社会における日本人はマイノリティ集団に対してある種の特権を有する集団（特権集団）と言える」（スー，2020，p.446）と指摘していた。この記述を読んでわたしは責められていると感じ，困惑し，憤慨した。しかし，グッとこらえ，日本社会において人種的マイクロアグレッションを経験している人びとのストーリーに耳を傾けてみた。責められているという感覚は次第になくなった。むしろ，問題は〈日本人〉の無知と鈍感さにあり，〈日本人〉が変わっていかなければならないと考えるようになった。
わたしが〈日本人〉として「ふつうに生きている」ことの背後には，日本社会の人種的マイノリティが経験する抑圧がある。そして，その「ふつう」こそが特権の証左である。
このことに気づく前と後では世界の見え方が変わるほどに，わたしは〈日本人〉として享受する特権や日本社会のレイシズムとの共犯関係をたえず意識するようになった。

3．6．アンチレイシストとしての目覚め
スー（2020）およびその訳者あとがきがきっかけで，レイシズムについて学んでみようと思い，当時（2022 年 2 月）話題になっていた DiAngelo（2021）を読んでみることにした。同書の第 1 章はアンチレイシストを定義していた。すなわち，「レイシストの反対はレイシストではないことではなく，アンチレイシスト」であって，「レイシズムがデフォルトになっている社会では，レイシズムの打破に向けて取り組まなければ，レイシズ

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ムの現状に加担しているのと同じである」（DiAngelo, 2021, p.18）という記述である。この記述とそれまでの経験が重なり，わたしはアンチレイシストを名乗るようになった。

4．考察

4．1．わたしがアンチレイシストを名乗ることがもつ意味（研究課題 1 への答え）
わたしは教育や研究の延長線上でアンチレイシストに目覚めたため，アンチレイシスト
としてのわたしと英語教育研究者としてのわたしは融合している。だからこそ，自分の研究領域である英語教育においてアンチレイシスト教育を研究し，自らも実践していきたい。その際，ことば・文化・コミュニケーションと人種が交差するところで起こる日常のレイシズム（例えば，人種的マイクロアグレッション）に焦点を当て，その解消に向けて
英語教育にできることを明らかにしていきたいと考えている。
わたしにはレイシストとしての過去がある。深い後悔だけでなく，過去としっかり向き合わず，善良な自己像に安住してきたという後ろめたさがある。また，アンチレイシストを名乗るようになっても，わたしは〈日本人〉としての特権をもち，日本社会のレイシズ
ムと共犯関係にある。このような事実があるから，わたしの最大の関心は（海外ではなく）日本社会のレイシズムにある。わたしは〈日本人〉のディスエンパワメントに資するものとして，英語教育におけるアンチレイシスト教育を構想したいと考えている。

4．2．アンチレイシストとして目覚めるための転機となる経験（研究課題 2 への答え）
わたしをアンチレイシストとして目覚めさせる決め手となったのは DiAngelo（2021）の記述であったが，それに先立つ重要な経験として以下の 4 つをあげることができる。
第一に，批判的アプローチによって，ことば・文化・コミュニケーションをとりまく支配的言説を問いなおすことである。批判的アプローチとの出会いによって培われた知的態
度は，数年後，人種概念や人種化の問題点を理解する際に大いに役立った。批判的アプ
ローチのように支配的言説を問いなおす視点は，ことばと文化の教育に携わる者がアンチ
レイシストとして目覚めるための準備段階として必須だと考えられる。
第二に，人権を自らの教育実践の中心におくことである。人権教育との出会いによって，わたしは自らの英語教育実践を人権教育と一体化させるようになり，人権学習の時間
だけでなく，英語の授業でも人権教育を展開したいと考えるようになった。人権教育とい246

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

う視点がなければ，マイクロアグレッションの概説書を手に取ろうとは思わなかったであろうし，レイシズムについて自発的に学びを深めようとはしなかったであろう。
第三に，差別の捉え方を転換させ，自らの善良さを問いなおすことである。スー（2020）を通してマイクロアグレッションについて学んだことで，差別の捉え方を刷新することができた。また，「わたしは差別しない」という自らの善良さを問いなおすこともできた。善良な自己像に切り込まない限り，たとえ差別問題に関心があっても「思いやり」によって解決を図ろうとしたり，マイクロアグレッションを繰り返したりするかもしれない。レイシズムに限らず，差別を我がこととして捉え，解消に向けて行動を起こすた
めには，まずひとりひとりが自らの善良さと向き合うことが必要であろう。
最後に，日本社会の人種的マイノリティが経験する抑圧の現実を知り，〈日本人〉としての特権的ポジショナリティに自覚的になることである。スー（2020）の訳者あとがき
において日本社会の人種的マイクロアグレッションの現実と〈日本人〉としての特権を指摘され，わたしは困惑し，憤慨した。しかし，日本社会のミックスルーツの人びとのス
トーリーに触れることで，抑圧の現実を受け止めることができた。また，自分が〈日本人〉として特権を有し，不自由なく生きていることにも気づくことができた。人種的マイノリティが日々経験する抑圧への気づきと，〈日本人〉としての特権的ポジショナリティ
への気づきが，アンチレイシストとして目覚める最終到達点に至るために必須であった。

文献
DiAngelo, R. (2021). Nice Racism: How Progressive White People Perpetuate Racial

Harm. Penguin.
Kubota, R. (2021). Critical antiracist pedagogy in ELT. ELT Journal, 75(3), 237-246.
Von Esch, K., Motha, S., & Kubota, R. (2020). Race and language teaching. Language

Teaching, 53, 391-421.
スー，D. W.（2020）．
『日常生活に埋め込まれたマイクロアグレッション―人種，ジェン
ダー，性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』（マイクロアグレッ
ション研究会，訳）明石書店．
（原典 2010）
井本由紀（2013）．オートエスノグラフィー．藤田結子，北村文（編）『現代エスノグラ
フィー―新しいフィールドワークの理論と実践』（pp.104-111）新曜社．

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集【口頭発表】

言語文化教育にポスト質的研究をひらく試み―食と景観に着目したナラティブとフィールドワークの実践から―

佐藤剛裕(有限会社佐藤事務所)

キーワード
ポスト質的研究, フードスケープ, アッサンブラージュ，器官なき足場かけ

1．はじめに
本発表は，食と景観 (foodscape) のエージェンシーに着目した学習者との協働でのナ
ラティブ産出とフィールドワークの活動を通したいくつかの日本語教育実践を回折的に記述しながら，ポスト質的研究の思潮が今後どのように言語文化教育実践に資するかをともに考えることを目的とする実践研究報告である。
ポスト質的研究を本邦の教育分野に紹介したのは，特別支援教育分野での実践を行う楠見友輔の研究である。社会文化的アプローチで媒介された主体性に着目した研究（楠見,2018）からの議論を発展させ, 非－人間である物質の主体性に着目するニュー・マテリア
リズム思想の教育分野への波及を紹介し，さらにポスト質的研究 (Lather, 2013; Lather& St.Pierre, 2013) という枠組みで包括的に概観した(楠見, 2023)。その中では特にカレン・バラッド (Barad, 2007/2023) の影響を大きく受けたレンズタグチらが，砂場で遊んでいる少女の写真を物と人間を二分しない思考で捉え「砂が少女と遊んでいる」と解釈した試み(Hultman & Lenz Taguchi, 2010)の影響が大きかった（楠見, 2021）。このような
考え方が，言語文化教育実践にどのように影響するかを考えたい。

2．実践事例

2．1．グリゴリ
2．1．1．
『きいて まねして はなして』を用いたナラティブに現れた食と景観
ウクライナ出身の日本語学習者グリゴリさん（仮名）は，初級教材を学び終えていたが脈絡のあるまとまった話ができなかった。そこで日本語教育支援グループ「ことのは」に

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

よる初級教材『きいてまねしてはなして』(ことのは, 2021)を使ったところ，次第に，食べたものや見た景色とそれにともなう色々な思い出を話してくれるようになった。
たとえば，ウクライナ西部の曲がりくねった山道を自慢のドイツ車で走り抜けた雨の日に感じた森の匂いや，民宿の庭にある薬草のたっぷり入った鉄釜の露天風呂の匂いだとか，サウナを出た後に食べる魚の干物の味や匂いなどに始まって，郊外の草原と森の境のあたりにあるお父さんの養蜂場の景色，その蜂蜜を使って父が作っていた酒の味とか，親しい人々と一緒にシャクシューカと呼ばれるバーベキューをすることや，子供が教会で洗礼を受けるときの名付け親である代父母一家との結びつきがウクライナの地域社会ではどれだけ大切な意味を持つものであるかなどの話である。
2．1．2．
『きいて まねして はなして』における食と景観『きいて まねして はなして』は，登場人物のモノローグ文をモデルとして音読練習を行い，その文についての理解を問う質問を，学習者自身に振り向けることで学習者の発話を促すというような手法が取られる。この教材の開発に助言を行った西口光一は，この方法論を内言と外言のようなヴィゴツキー心理学やバフチンの対話理論を援用しながら理論化し「マスターテクスト・アプローチ」と命名した (西口 2020)。この教科書の中でも特に，自分の出身地を紹介するユニット 15 の「わたしの町，ダナン」は，日本に住むベト
ナム人の会社員が出身地ダナンのビーチやドラゴン橋などの名所の景色や名物料理のブン
チャーカーを紹介する内容で，特に学習者の発話が弾む箇所である。この教科書には全体的に食べ物や景観の描写が非常に多く，それが効果を上げていることが感じられるが，それが理論的に構築されたものなのか，経験的に選択されたものかの判断が非常に難しい。

2．2．ジェイムズ
2．2．1．モデル文を用いない食と景観についてのナラティブ産出活動
別の学習者ジェイムスさん（仮名）は，最初に「今までで，一番印象に残っている風景
はどんな景色でしたか？そこで何を食べましたか？」という質問をしただけで，あとは微かに相槌を打つだけでこのような素晴らしい物語を紡ぎ出してくれた。
子供の頃に休みのたびに通っていた田舎にある祖父母の家の中庭に置かれたテーブル
で祖父とカードやチェスで遊んだり，ごはんを食べたりした。祖父はタバコが大好きだったが，僕の前では吸わないでいてくれた。中庭にあったりんごの木に実がなると祖母がジャムを大きなジャーに一杯に作ってくれた。僕たち兄弟はそのジャムをおばあ

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言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集ちゃんのジャムという意味のウクライナ語で「バアバ・ジャム」と呼んでいた。それがなくなる頃には，また田舎に帰る時期がやってくる。大人になってから訪れたら，周りは同じような建売り住宅が並んでいて祖父母の家がどこだったのかわからなかった。それだけ祖父母の家が子供の頃の僕たち兄弟にとっては特別な場所だったのだとわかった。

3．考察
3．１．IRF サイクルと足場かけ二つの実践を振り返ると，初期段階においてはモデル文を必要とし，細かに一問一答を繰り返すという IRF モデルと呼ばれるプロセスを通して懇切丁寧な足場かけをする必要があった。ヴァン・デ・ポルらが描いたように，初学者のうちは，問いかけやフィード
バックによる足場かけとしての支援の度合いが高いが，学習が進み学習者の応答性が高まるにつれて，教師は足場かけの支援を手放し，学習者は自分自身の言葉で語ることができるように成長を遂げていく。ヴァン・デ・ポルらは社会文化的アプローチの観点から，学習者と教師の応答と足場かけの相互作用が行き交う関係性をコンティンジェント・ティー
チングと捉える(Van de Pol et al, 2009, 2010; 楠見, 2018)。ポスト質的研究の立場では,
このコンティンジェンシーと呼ばれる領域をさらに精緻に捉えるために，そこにかかわる
社会文化的な媒介物にも人間と同じような主体性(agency)があるという認識に立つことが有効だと考える。

3．2．ポスト質的研究からの足場かけの再定義
ポスト質的研究の文脈では，このような認識を，ジル・ドゥルーズ，ダナ・ハラウェ
イ，カレン・バラッドらの用語で語る（楠見, 2023）。学習者と教師のほかにも様々な人
間と非人間的な「もの」の主体性が対等に同一の内在平面上でからみあうリゾーム構造状のネットワークが張り巡らされることで学びの「場」が形成されており，それが内－作用をしながら絶え間なく生成変化していくアッサンブラージュを形成しているという認識である。しかも，学校などの現実の教室であれ，オンライン空間であれ，物理的に存在している人や物とナラティブの中に登場する人や物とは分け隔てなく平等に存在している。そのようなアッサンブラージュがおりなすナラティブは，すでにマッツェイによって「器官なき声(Voice without Organs)」とも呼ばれている(Mazzei, 2013)。それにならえば，ナ250

言語文化教育研究学会 第 10 回年次大会 言語文化教育研究とは何か 予稿集

ラ テ ィ ブ の 産 出 能 力 を 自 己 成 長 さ せ る 手 が か り は 「 器 官 な き 足 場 か け (Scaffolding
without Organs)」と呼ぶこともできるであろう。学習者と支援者を含む中心を持たない
アッサンブラージュの総体が，新たな語りを生み出す足場かけとして機能しながら，生成
変化を続けていくのだ。

3．3．実践への立ち返り
ここで，食や景観といった自伝的記憶を想起する手がかりになりやすい非人間的な要素の主体性を人間と対等な内在平面上にあるものだととらえることで，ナラティブ産出のための効果的な足場かけができるようだという知識が経験的に形作られてきた時に，それが再現性があり実証的に正しいものだといえるのかどうかという仮説を立てて時間をかけて検証するような応答責任があるのかどうかが問題になってくる。だが，ポスト質的研究では，そのような実証研究よりもむしろ，教育観や教授法がまだ完全にテンプレート化していない状態の，現在進行形で理論構築が進められている段階で実践の中に恐れることなく取り入れる態度をとる。そこで, モデル文を用いたナラティブ産出活動から，現実世界にある食や景観のおりなすアッサンブラージュを実際に体験することを器官なき足場かけと捉えたナラティブ産出活動実践へと立ち返ることにした。

4．新たな実践

4．1．地域の国際交流イベントでの寺社めぐり体験
新年に地域日本語教室の学習者たちとともに目黒区と港区にまたがる山手七福神巡りをする交流イベントに参加した時のことだ。コースの最後に，ある小高い丘に立つ寺を訪れた。本堂や周りのお堂にお参りした後に本堂の裏手に回ってみると，後ろにはもう一つ本地仏の像が建っていた。その後側は切り立った崖のようになっていて，そこには小さな鳥
居と小さな石標がひっそりと立っていたのだ。誰もがそこに厳かな静謐さを感じとって静まり返った。そして，その鳥居の向こうの，ほとんど何もないようにみえる空間にただ手を合わせた。山を降りて，門前通りのそば屋に立ち寄り精進落としをしたが，そこでは普段の学習支援活動以上におしゃべりが盛り上がり，よい直会となった。この時に，地図を見ながら街を歩いて寺社がどのような地形に置かれているかを感じ，また飲み食いするという実際の活動が語り合いを活性化することを確認した。

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4．2．横浜デザイン学院でのフィールドワーク実践事例
横浜デザイン学院のいくつかのクラスでは，学校周辺地域のフィールドワークや美術館と連携した対話型鑑賞などの対話と活動を組み合わせたコースデザインを実践している。
その一環として，アートによる町おこしが行なわれた黄金町周辺地域のフィールドワークを行った。あるクラスでは，路上のハザードマップを見て，水害の危険地帯が中区から南区にかけての大岡川と中村川に挟まれた地域に広がっていて，黄金町から日ノ出町にかけての調査地一帯がその周縁部分に位置すること，そこが古くは吉田新田と呼ばれた埋め立て地であることにも気がついた。そのような空間認識をもちながら黄金町で開かれていた
秋のバザールでのアート作品展示を見たり，出展作家と対話をしたり，途中ではコンビニ
でお菓子を買ってガード下の公園で食べながら語り合った。
また，西区の平沼新田であった地域の周縁部にある浅間神社の周囲には横穴古墳跡があることが由緒書きに書かれていた。神社の裏側には隠れ谷と名付けられた深い谷が横たわっており，そこが古い時代から埋葬地として使われた阿古屋の谷であることが伺われた。帰り道には和菓子屋でみたらしだんごを買って公園で食べながら語り合った。

5. まとめ：方法論なき方法論
ポスト質的研究は，質的研究が実証主義を志向することで創造性が阻害されているという息苦しさから出発した，固定した方法論を持たない方法論である(Lether & St. Pierre,
2013, St. Pierre, 2016, 楠見, 2023)。教育実践と理論研究を二元的に分け隔てることな
く，理論の形成過程とともに実践しながら考えることを目指したい。
社会文化的アプローチの文脈での学習者と教師の関係をコンティンジェンシーととらえていたのを一歩推し進めて，主体性を持った人間と非人間の織り成すアッサンブラージュととらえることで精緻にものが見えるようになる可能性を感じたり，食や景観といった非人間要素が加わることで語りが生まれる可能性が感じられたりするのであれば，それの実証性を確認するよりも，その経験知をもとに新たな実践の方法を生み出すことを考えたほうが前向きではないかと思う。理論が未完成な状態であっても，実践の中で活用して，さらなる新しい方法論へと絶え間なく生成変化していくことを選びたい。

文献
Hultman, K. & Lenz Taguchi, K. (2010) Challenging anthropocentric analysis of visual252

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data: a relational materialist methodological approach to educational research,

International Journal of Qualitative Studies in Education, 23(5), 525-542.
Lather, P. & St.Pierre, E.A. (2013). Post qualitative research. International Journal of

Qualitative Studies in Education, 26(6), 629-633.
Lather, P. (2013) Methodology-21: what do we do in the afterward?, International

Journal of Qualitative Studies in Education, 26(6), 634-645,
Mazzei, L. A. (2013) A voice without organs: interviewing in posthumanist research,

International Journal of Qualitative Studies in Education, 26(6), 732-740.
Van de Pol. J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2009). Patterns of contingent teaching inteacher-student interaction. Learning and Instruction, 21(1), 46-57.
Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student
interaction: a decade of research, Educational Psychology Review, 22, 271-297.
楠見友輔 (2018). 学習者の『媒介された主体性』に基づく教授と授業―社会文化的アプ
ローチの観点から『教育方法学研究』 43, 49-59.
楠見友輔 (2021).ニュー・マテリアリズムによる教育研究の可能性―物と人間の関係に焦点を当てて『教育方法学研究』 46, 25-36.
楠見友輔 (2023).「（ポスト）質的研究をひらく —— 倫理―存在―認識論に立つ研究」,『質的心理学研究』 22, 206-224.
日本語教育支援グループ「ことのは」教材作成プロジェクトチーム (2020). 『きいてまねしてはなして―「わたしたちが語る」20 のエピソード』 大阪府教育庁.
バラッド, K. (2007/2023). 『宇宙の途上で出会う 量子物理学からみる物質と意味のもつれ』（水田 博子,南 菜緒子,南 晃, 訳）人文書院.

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第 10 回年次大会委員会（※※委員長，※副委員長）

淺津 嘉之 （関西学院大学）
岡田 祥平 （新潟大学）
荻田 朋子 （関西学院大学）
勝部 三奈子（立命館大学）
小坂 凜（京都産業大学）

佐野 香織 （長崎国際大学）
末松 大貴 （名古屋大学）
瀬井 陽子 （大阪大学）※※
瀬尾 匡輝 （茨城大学）会場校委員
瀬尾 悠希子（茨城大学）会場校委員
田嶋 美砂子（茨城大学）
中井 好男 （大阪大学）※
福村 真紀子（茨城大学）会場校委員
丸谷 充伸 （関西大学）
宮本 敬太 （グットハーモニー協同組合）※
山内 幸恵子（コミュニカ学院）

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言語文化教育研究学会

第 10 回年次大会予稿集

2024 年 2 月 21 日発行
編集・発行

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東京都小平市小川町 1-736
武蔵野美術大学鷹の台キャンパス
三代純平研究室内
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