JAITS＜実践報告＞

コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践―ディスカッション通訳ロールプレイ演習の事例から―
西畑香里 
(東京外国語大学)

Abstract
A survey conducted by the Japan Business Federation (Keidanren) in 2016 suggests thatwhile hiring new graduates, companies place the highest value on communication skills. With
the aim of enhancing communication skills, this study employed roleplaying activities wherestudents played the role of speaker, interpreter, and audience in turn in large introductory
classes of consecutive interpretation. Judging from the result of a questionnaire, it appears
that the roleplaying activity worked effectively to meet the objective of the class, while
successfully adjusting for varied English levels ranging from TOEIC 500 to 900.

As moreuniversities are expected to introduce interpretation classes as part of their English courses,
this paper suggests that roleplaying activities are an effective way to raise awareness aboutcommunication strategies, particularly in large classes of 20 or more students.
1. はじめに
日本経済団体連合 (2016) が発表した「2015 年度新卒採用に関するアンケート調査結果」によると、企業が採用選考時に重視する要素として「コミュニケーション能力」が 12 年連続 1 位であると報告されている 1 。筆者が普段通訳の実務を行っている実際のビジネスの現場においても、コミュニケーション能力の重要性を目の当たりにすることが多々あり、通訳において、またいずれの職業につく場合であっても大学生の内からコミュニケーション能力向上につながる気づきを持つことは重要であると考えられ、通訳教育を受ける学生側に焦点をあてた意識調査
報告 (田中他 2007) においても、コミュニケーションを意識した通訳演習の重要性が今後さらに高まることが述べられている。
多くの大学学部レベルで開講されている通訳クラスの抱える課題の一つはクラスサイズが大
きすぎることであり、東京外国語大学で 2016 年に開講したクラスは、春学期の受講者数が 21
名、秋学期の受講者数が 24 名であった。本稿では、逆にそのクラスサイズを活かして、英語だ
けではなく日本語も重視し、聞き手の存在・伝えることを意識したコミュニケーションの気づきを促すためのアクティビティを取り入 れ、その一 例として、学 期 末に実 施した通 訳 者・スピーカ

NISHIHATA Kaori, “A Study in Raising Communication Awareness in Interpretation Classes: A
Roleplaying Activity for Interpreting Discussions,” Invitation to Interpreting and Translation Studies, No.
19, 2018. pages 197-215. ©by the Japan Association for Interpreting and Translation Studies

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

ー・オーディエンスの 3 つの視点を体験するディスカッションを通訳するロールプレイ演習を中心に取り上げて紹介する。観察、学期末に実施したアンケート調査、及びインタビュー等の結果から、ディスカッション通訳ロールプレイ演習はコミュニケーションの気づきを促すアクティビ
ティとして有効であることが示唆され、さらに課題の一つであった英語力に大きなばらつきのあるクラスの難易度調整もうまく行うことができたことが確認できた。
2. 大学における通訳クラスとその課題
日本でのプロ通訳者養成は通訳学校で行われているのが主流であり、またいくつかの大学
院レベルの通訳コースも開講されているのに対して、学部生向けに英語選択科目として通訳クラスを開講している大学は年々増加傾向にある。2005 年に行われた日本の大学・大学院における通訳教育の実態調査 (染谷他 2005) では、少なくとも 105 大学で通訳関連クラスが開講されているが、その課題として、受講生の英語力不足、クラスサイズが大きすぎる点、授業の目標設定の難しさ、受講生のレベル差がありすぎる点、標準的なテキストの不在等が言及されている。大学における通訳教育の意味を問う必要性について触れると同時に、通訳の授業が異文化コミュニケーション教育や総合的なコミュニケーション能力養成の場として、大学教育の中でより確立していくための絶好の契機とも述べられている。異文化コミュニケーションの切り口からの授業実践事例としては新崎 (2007) が挙げられ、通訳コースの学生を対象としたクラスの中で、ロールプレイ演習により受講生が通訳をコミュニケーションと捉えるようになるきっかけとなったことが触れられている。
本稿では、調査対象クラスが各学期共に受講者数 20 名を超える英語選択科目としての通訳クラスであり、受講者間の英語力にかなりのばらつきがあるため難易度調整が課題であった中で、英語及び日本語両方でのコミュニケーションの気づきを促す主なアクティビティとしてディスカッション通訳ロールプレイ演習を行ったことが大きな特徴である。対象クラスの課題となり得る点についての見解を下記に示したい。
2.1 受講者数が多い課題点について
通常語学学習クラスでは、先に挙げた実態調査の中でも 10 名以下のような少人数が理想的とされているが、受講者数が多いことは見方を変えれば人数がいるからこそできるアクティビ
ティもあり、グループワークは通訳学校では行われることのない大学のクラスだからこそできることであるとも捉えられる。グループワークの利点として、個人学習では得ることのできないお互いから学び合える点や、グループディスカッションを実施することでグループによって様々な意見が出され、一つのグループ内で解決できない問題に対して、他のグループから参考となる
案がでることもある。また、ある程度人数が必要となるグループディスカッションで、通訳・スピーカーの役割だけではなく、オーディエンスの役割も加えることができ、ペアワークと比較しても、受講生がより多くの客観的な視点、気づきを得る機会を創出することができる。
2.2 難易度調整の課題点―英語力にばらつきが多いことについて
通訳学校や大学院の通訳コースでは、通常は入学前の英語及び通訳レベルチェックでク198コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

ラス分 けや 合 否 が 決 め られるが、対 象 クラス においては、レベル分 け を行 って い ないため
TOEIC を指標とした英語力においても大きなばらつきがある結果となった。授業についていけない受講生がでることのないように、また逆に、もの足りなさを感じる受講生がでないような授業
内容及び運営が求められた。留意した点、工夫した点としては、受講生の反応や理解度をよく把握することに加えて段階を踏んだアプローチを取ることであり、その具体的な施策として、
振り返りメールの提出課題、説明する際は口頭だけではなく必要に応じてビジュアル化して理解力を高めること、本番前のシミュレーションの実施や、まずはペアワークや少人数グループでの練習を行ってから大人数グループでの練習に移行するようにした。振り返りメールの課題
提出及びシミュレーションの詳細については追って記述していくこととする。
2.3 授業目標設定の課題―目標はプロ通訳者になることではないことについて
通訳クラスの受講生を対象に行った意識調査 (田中他 2007) において、受講動機が必
ずしもプロ志向ではなく、英語力の強化や通訳への関心、その他として就職や留学、単位取得のためのような理由であることが明らかになっているが、対象クラスにおいても同様に、大半の受講動機は英語力強化、通訳への関心である一方、一部は単位取得のためや時間割の都合上のような消極的な理由であった。通訳の基礎トレーニングは英語力強化のためにも応用されており、また授業目標をコミュニケーション能力の向上とすることで、プロ通訳者を目指すことに限らずどんな職業につく場合であっても重要となる視点に対する気づきを得る機会とすることができる。
以上の見解をもとに策定した対象クラスの授業計画、また実際に行ったアクティビティについての詳細を次に説明していく。
3. コミュニケーションの気づきを促す通訳クラス
3.1 目的
対象クラスは、2016 年 4 月から 7 月までの春学期及び 2016 年 10 月から 2017 年 1 月までの秋学期に、大学学部 2 年生以上対象に英語選択科目として開講した逐次通訳演習のクラスである。全 13 回の授業に加えてアクティブラーニングの課題で構成され、ほぼ全員が初めて通訳を学ぶため通訳の入門的な位置づけであった。クラス概要は、通訳の基礎である逐次通訳の基礎を学ぶことであり、逐次通訳演習を通して、英語・日本語両方のコミュニケーション能力を向上させることを目標に設定している。対象クラスにおけるコミュニケーション能力の定義
は、「聴く力」「理解する力」「聞き手を意識した伝える力」「グループで協力する力」とし、ディスカッション通訳ロールプレイ演習を学期末の課題として、授業の中でパブリックスピーキングの練習となる機会を多く設け、グループワークを通して気づきを促し、コミュニケーション能力の向上を目標としている。オリエンテーションの際に、英語のみではなく日本語の重要性についても説明を行ったが、受講生からは、通訳の勉強に日本語も重要だという認識はこれまでなかったといったコメントや、外国語が得意でも日本語の単語もよく知らない学生も多いので英語・日本語の両方を強化することに強い意義を感じる、のようなコメントが寄せられた。授業目標で
199

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

あるコミュニケーション能力の向上を達成するために、コミュニケーションの気づきを促す主な
アクティビティとしてディスカッション通訳ロールプレイ演習を行った。
3.2 受講者
春学期の受講者数が 21 名、秋学期の受講者数が 24 名であり、9 名が春学期より継続の通年受講であった。受講にあたっては、定員を超える受講希望者がいる場合は学期毎に抽選方式をとっており、抽選に受かれば受講ができ、英語力によるレベル分けテストは実施していない。大手の通訳学校における通訳クラス入門レベルに入学する際の目安は TOEIC 860 点 2や 900 点 3 等が参考値とされているのに対し、対象クラスでは、TOEIC スコアの春学期のクラス平均は約 725 点、秋学期のクラス平均は約 750 点であり、下記の図 1、2 に示すように、スコ
ア分布は 500 点台から 900 点台までのばらつきがあり、受講者間の最低スコアと最高スコアの差が最大で 485 点もある状況であった。

900-990900-990

800-895

800-895

700-795

700-795

600-695

600-695

500-595

500-595
0

2

4

6

8

10

0

12

図 1 春学期受講生の TOEIC スコア分布

2

4

6

8

10

図 2 秋学期受講生の TOEIC スコア分布

3.3 授業計画
授業計画は以下の通りであり、学期末課題が本稿で紹介するディスカッション通訳ロール
プレイ演習である。
表 1 授業計画

春学期日程

秋学期日程

授業内容

第1回

4/7

10/6

オリエンテーション

第2回

4/14

10/13

通訳基礎トレーニング

第3回

4/21

10/20

通訳基礎トレーニング

第4回

4/28

10/27

通訳基礎トレーニング

第5回

5/12

11/10

逐次通訳演習

第6回

5/19

11/17

アクティブラーニング発表

第7回

5/26

12/1

逐次通訳演習200

コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

第8回

6/2

12/8

学期末課題逐次通訳演習準備

第9回

6/9

12/15

学期末課題 逐次通訳演習 (1)

第 10 回

6/16

12/22

学期末課題 逐次通訳演習 (2)

第 11 回

6/23

1/5

学期末課題 逐次通訳演習 (3)第 12 回

6/30

1/12

学期末課題 逐次通訳演習 (4)第 13 回

7/7

1/19

まとめ

春学期と秋学期は基本的には同様の構成で、取り扱う教材を変えて各学期の単独受講及び継続受講のいずれにも対応できるようにし、秋学期には新たにスマートフォンを授業や自習に導入する試みを実践した (西畑 2017)。学期末課題として行ったディスカッション通訳演習
では、春学期は日本語でのディスカッションを英語に訳出、一方で秋学期は英語でのディスカッションを日本語に訳出する形態をとった。
春学期のアクティブラーニングとしては、通訳に関する書籍を 1 冊選んで読み、日本語で要約と感想をワードで 2 ページにまとめる課題を出した。単に提出するだけではなく、3～4 名のグループ内での発表・内容の共有を行い、最後に各グループから 1 名代表でクラス全体に発表する形式をとった。オーディエンスを意識したパブリックスピーキングの機会を多く設ける狙いの一環である。講師側からも通訳に関する書籍例は何点か提示したが、それに限らず、何を読むかは受講生の自由とした 4 。課題を出すにあたっては、通訳者はそれぞれ経歴や考え方、活動している分野等が異なるので、自分が読んだ書籍が通訳の世界のすべてを代表しているものとは捉えず一側面として見るようにとの補足説明をしている。このアクティブラーニングの課題からは、下記のような成果がみられた。
・通訳の事前知識がほぼない受講生が、普段の授業内容に加えて、通訳の世界に対する理解を少しでも深めるきっかけとなった
・授業での学びと関連づけて感想を述べている学生が多く見られた・グループ内での共有を行ったことで、興味を広げるきっかけとなり、「他の人が読んでいる本も読んでみようと思った」のようなコメントも複数寄せられた・各グループから代表者がクラス全体に対して発表するようにしたことで、その発表自体もパブ
リックスピーキングの練習、学びの機会となった・発表者は声の方向性、体の向きも意識して分かりやすく堂々と発表できており、発表を聞いていたクラスメートからも発表内容についてだけではなく、発表の仕方が良かったとのコメントがあった
秋学期のアクティブラーニングは、主な教材の一つとして使用した TED トークのプレゼンテーションの中から、30 日間興味あることに継続してチャレンジすることを提唱したマット・カッツの「30 日間チャレンジ」 5 を実際に受講生が 30 日間チャレンジし、その内容と感想を 3 分間の日本語スピーチにまとめ、グループ内で発表、グループ内でペアを組み、パートナーのスピー
チを英語に通訳する逐次通訳演習を行っている (西畑 2017)。プレゼンテーションの内容を201

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

実践しグループ内で共有することで楽しみながら学習する効果があり、中間の課題としてグループ内での逐次通訳演習を行ったことで、クラス全体で行うよりはハードルを下げつつもパブリックスピーキングを意識した実践の場を設け、通訳の事前準備の重要性を認識する機会にもつなげることができた。受講生のコメント一部を下記に紹介する。
・実際にやってみることにわくわくした・クラス全員の前ではなく、グループ内だったので緊張し過ぎることなくできた・何度目かのペアワークだったこともあり、比較的スムーズに進められたと思う
・事前準備が足りずあやふやな訳をしてしまった。他の人が何を行っていたのか知るのはためになった・緊張したがやりがいもあり楽しかった
・立ってプレゼン方式で、長い内容を訳したのでやりがいがあった
・通訳そのものだけでなく、顔をあげて堂々と話すと印象が変わると思った
4. ディスカッション通訳ロールプレイ演習
4.1 手順
4 週にわたって実施したディスカッション通訳ロールプレイ演習は、クラス全体をグループ 1とグループ 2 に分け、1 週目にグループ 1 が通訳演習、グループ 2 がオーディエンスとしてグ
ループ 1 の通訳者に対しての評価・フィードバックを行い、2 週目にグループ 1 とグループ 2 の役割を交代し、3 週目にグループ 1 が 2 回目の通訳演習を通訳者とスピーカーの役割を交代して行い、4 週目にグループ 2 の 2 回目の通訳演習を通訳者とスピーカーの役割を交代して行うグループワークである (下記図 3)。

図 3 演習 1 週目～4 週目のグループ編成

202

コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

春学期では、受講者 21 名を 10 名と 11 名のグループに、秋学期は受講者 24 名を 12 名ず
つのグループに無作為に分けた。各グループでディスカッショントピックを 2 つ選び、リーダー1
名、スケジュール管理者 2 名、賛成派と反対派に分かれてスピーカーと通訳者のペアをグループ内で決め、サインアップ用紙に記入するよう指示を出した (図 4)。各グループのリーダー
が 1 回目の演習のファシリテーターとしてディスカッションの取りまとめを行い、スケジュール管理者は、賛成派・反対派グループから各 1 名が事前準備の情報共有の期日を決めてグルー
プメンバーに周知することとした。春学期のグループ 1 は 11 名と奇数のため、ファシリテーター
付きの通訳者を 2 名にすることで調整を行った。このディスカッション演習では勝ち負けを競うのではなく、ファシリテーター主導で賛成派、反対派の立場から各スピーカーが意見を出し合
い、最後にファシリテーターがまとめを行う形式をとった。
また、各グループで話し合いディスカッショントピックを 2 つ設定するように指示を出した。各
学期のディスカッショントピックは下記の通りであった (表 2)。
グループ 1 (11 名)
スケジュール管理者 2 名：

リーダー1 名：

6/9 ディスカッション通訳演習 トピック「」ファシリテーター

ファシリテーター付き通訳 1

ファシリテーター付き通訳 2

スピーカー1 (賛成派)スピーカー2 (賛成派)スピーカー3 (反対派)

スピーカー4 (反対派)

スピーカー1 付き通訳

スピーカー2 付き通訳

スピーカー3 付き通訳

スピーカー4 付き通訳

6/23 ディスカッション通訳演習 トピック「」ファシリテーター

ファシリテーター付き通訳 1

ファシリテーター付き通訳 2

スピーカー1 (賛成派)スピーカー2 (賛成派)スピーカー3 (反対派)

スピーカー4 (反対派)

スピーカー1 付き通訳

スピーカー2 付き通訳

スピーカー3 付き通訳

スピーカー4 付き通訳

図 4 サインアップ用紙フォーマット
表 2 ディスカッショントピック

春学期
グループ 1
グループ 2

秋学期

小学校の英語教育は必要か否か

年賀状は書くべきか

高校の制服について賛成か反対か

小中学生に携帯を持たせるべきか

小学校の英語教育について

本は電子媒体に移行するべきか

大学生のアルバイトについて

高校生は制服を着用すべきか203

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

結果的にトピックの重複が見られたものの、ディスカッショングループメンバーは異なるため問題なしとしている。ディスカッション通訳ロールプレイ演習は受講生にとっても初めてのアクティビティであるため、パワーポイントスライドでビジュアル化してイメージをつかめるようにしな
がら実施手順の説明を行った。最初に、ディスカッション通訳演習を行う目的と、準備段階で決めること、本番の構成についての概要説明を行った。
演習の目的は：・スピーカーと通訳者の役割を体験することで事前打ち合わせも含め、実際の通訳の状況を体験すること・さらに、オーディエンスも入れることで客観的な視点を養い、コミュニケーションの気づきを得ること・グループワークのプロセスから学ぶことであり、本番の演習時間は 50 分間としている。
4.2 演習準備のシミュレーション
本番の演習は、学期末の 4 回分の授業を使って行っているが、本番実施に先立ち 1 回分の授業を完全に準備にあて、実際のグループに分かれてシミュレーションを行い、本番の演習までに事前準備として何をすべきかを認識する機会を持たせるようにした。シミュレーションの際には講師側からトピックを提示し、各グループが実際に通訳者、スピーカー、ファシリテータ
ーの役割をしながらほぼ事前準備もない状態での演習を行った。受講生には指示があるまで
ディスカッションを続けるように伝え、20 分程経過したところで一旦止め、実際は時間的には今の倍以上の 50 分間の演習になることを伝え、各自が本番までに何を準備するべきかをグループで話し合う時間をとった。事前準備なしでのディスカッション通訳は想定していた通りスムー
ズには進まず、事前準備なしでは対応しきれない危機感のような感覚を受講生が実感することで真剣に事前準備の必要性を認識するきっかけになったと言える。このシミュレーションにより、各自が準備してくること、事前の情報共有の期限等についての話し合いがグループリーダ
ー、スケジュール管理者により率先して行われた。本番の演習では個人差はあるものの、各自が念入りな準備をしてきている様子や成果が見られた。このシミュレーションの機会が難易度調整においては肝要な役割を果たしたと言える。
4.3 演習当日の流れ
90 分授業における時間配分は下記の表 3 に示したように、ディスカッション演習時間を約50 分とし、その後オーディエンスからのフィードバックとグループに分かれての振り返り、最後にクラス全体でのまとめの時間をとっている。

204コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

表 3 ディスカッション通訳ロールプレイ演習 90 分授業時間配分

5分

授業冒頭に評価シートを配布し注意事項・机の配置の確認

50 分

ファシリテーター主導でのディスカッション通訳演習

15 分

オーディエンスからの口頭フィードバック

15 分

オーディエンスグループ、演習グループに分かれての振り返り

5分

クラス全体での総括

ディスカッション通訳演習の時間管理はファシリテーターに任せ、大幅に時間超過の場合のみ講師側からファシリテーターに合図する旨を事前に伝えるようにした。演習を行う際に、オーディエンスグループは下記の図 5 のような評価シートに記入し、それを基に演習後にクラス全体の中で、演習グループの通訳者に対して、口頭でのフィードバックを行うこととした。時間の制約上、口頭でのフィードバックは通訳者 1 名に対してオーディエンス 3、4 名からとし、毎回授業終了後に評価シートを回収し、講師側で目を通した後に通訳者毎に分類して束ね、授業最終日に全員に手渡しするようにした。そうすることで、数名からの口頭でのフィードバック
のみではなく、オーディエンスグループ全員分のフィードバックを受け取れるようにした。
通訳の評価項目において、「正確さ」は非常に重要な要素の一つであるが、学期末に至るまでの受講生の授業内の通訳パフォーマンスを観察する中で、自信のなさやパブリッ
クスピーキングに対する意識が薄いことにより声が小さすぎてオーディエンスに聞こえない
ことが非常に多く、特に文末の発話が消え入るような声で訳し終えたのかどうかが分からな
いような事例も多く見られたため、「声の大きさ」「完結力」も評価項目として入れることにした。評価項目の最後の空欄は受講生がオーディエンスとしてクラスメートの通訳パフォーマンスを見て重要だと感じた要素を記入する自由項目欄とし、「一生懸命さ」が一番多く、その他「態度」、「伝える意志」、「スピーカーとの連携」、「流暢さ」、「反応の速さ」、「発音」等が記入されていた。英語力に関わらず一生懸命取り組む姿勢に対してはピアフィードバッ
クにおいても好 意 的 な評 価 がされていた。評 価 項 目 には非 常 に良い場 合は◎ 、良 いは〇、努力を要する場合はᇞを記入し、良かった点と改善点をそれぞれ記入するものとした。
ᇞ努力要 〇良い ◎非常に良い□正確さ □声の大きさ／スピード □完結力 □分かりやすさ □全体評価［ 1 ― 2 ― 3 ― 4 ― 5 ］
良かった点

改善点

図 5 評価シート205

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

5. 結果
5.1 気づきを促すアクティビティとしての有効性
ディスカッション通訳ロールプレイ演習はコミュニケーションの気づきを促すアクティビティとして有効であったかについて、学期末に実施した受講生対象のアンケート調査結果から検証していく。
4 週間にわたる学期末課題の中で、スピーカー、通訳者としては基本的に 1 人 1 回ずつ、オーディエンスとしては 1 人 2 回ずつ演習の機会があった。そのため、一度限りの演習で終わってしまうことなく、学期末課題の期間中も各自がそれぞれの役割から継続的に学び、成長の手応えを感じている様子が見られた。具体的には、「2 度目で先週からさらに練習を重ねたため、一定の成長が見られたと思う」「だいぶ慣れてきたので前よりできるようになった」「前回よりはプレッシャーを感じず臨むことができた」「2 回目もあり、フィードバックが活用できた」のようなコメントが寄せられた。
「フィードバックをクラスメートからもらうことは役立ったか？」の質問については全員が「役立った」の回答であった。具体的にコメントを見てみると、「自分では気づかなかったこと」「気づくことができた」「意識が持てた」「客観的」「初めて知った」のような「気づき」のきっかけとなったと捉えられるキーワードが多く見られた。 (註：下線は筆者による)
表 4 フィードバックをクラスメートからもらうことは役立ったか?

・自分では気づかなかった点に気づけた・自分が気づかなかったことを的確に言ってもらえた・自分では気づかなかったことを指摘され、次の課題になった・自分で気づいてない欠点などに気づくことができる
・皆に通じる批評は特に直すべき、という意識が持てた・自分が気づかなかった英語のクセに気づけた・客観的に評価してもらうことで自分では気づかないことにも気づくことができた
・自覚できていない改善点や、自分では分からない良い点を知ることができる
・自分では全く気にしていなかった点が評価されていたので、とても役立った
・客観的な意見をもらえる機会はあまりないので自分の英語に役立てたい
・客観的な意見は大事
・自分だけでは通訳のみに必死になってしまっているので、客観的にどんな感じだったか分かるのはとてもありがたかった
・自分で自分を客観的に見るのは難しいから・客観的にだめなところを知ることができた
・自分では見えない視点からの意見をもらえた
・自信につながった・自分の声が小さいということを初めて知った
・自分が話すときに肘をついていると知った・足を組む癖の指摘は驚いた。気をつけます。
206コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

・こんなにパブリックスピーキングができていないとは思っていなかった・なるほど、その通りだということがたくさんあった
フィードバックを受けるだけではなく、「自分からフィードバックすることは役立ったか？」に関しても全員が「役立った」の回答であり、下記の表 5(註：下線は筆者によるもので、コメント後の数字は識別番号として付記) にあるように、フィードバックをすること自体も意見を相手に伝える練習の機会として捉え (コメント：01-02)、クラスメートのパフォーマンスをよく観察すること
で客観的視点が養われて課題が明確になり (コメント：03-12)、自分自身にも取り入れようとする姿勢 (コメント：13-18) が見られた。
表 5 自分からクラスメートにフィードバックすることは役立ったか?

・これも自分も意見を相手に伝える練習になった (01)・自分でやったこともふまえての意見を伝えられる (02)・フィードバックすることで、評価される点を再確認し、また全体を客観視することができた (03)・相手の長所、短所を客観的にみることができた (04)・話している時には分からない声の大きさやスピードなどが、思っているより小さく速くなってしまうこと (05)・フィードバックできるようにいろいろと細かく見るようになった (06)・クラスメートの話しぶり、態度に着目できた (07)・人のことを観察する力がついた (08)・ただ聴くよりも集中して聴くことができた (09)・スピーカー、通訳者が気をつけるべきことを冷静に見つめられ、発見できた (10)・相手へのフィードバックを考える事を通して、自然と大切な点や意識すべき点が浮き彫りになるから (11)
・課題が明確になった (12)・人の良い所、悪い所をみることで、自分もやろう、やめておこう、と思えた (13)
・相手の良い点、悪い点を見て自分の活動に活かすことができた (14)・クラスメートの英語を聞いて考えることで自分も気をつけるべき点が分かった (15)・自分も気をつけようと思えるから (16)・自分だったらどうするかについても考える事ができたのでよかった (17)・人のふり見て我がふりなおせ。良い点も反省点も学びになった (18)
オーディエンスグループからのフィードバックに関しては、授業内での演習後の口頭フィード
バックに加えて、「フィードバックを紙でもらえたのは良かったか？」の問いに対しては全員が「良かった」の回答であった。「後で思い出したり振り返ったりできてとてもうれしい」「褒められるのは単純にうれしい。直すべきポイントを知ることができて良かった」「細かいところを書いてくれているのもありためになった」「全員の意見を読めたこと、後から何度も読み返し、向上できるこ207

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)とがとても良い」のようなコメントが寄せられた。
さらに、「スピーカー・通訳者・オーディエンスそれぞれの視点を経験した最大の学び」については、「相手への思いやり」や「相手の視点に立って考える」に関するコメントが最も多く、「人の話を聞いてその真意を捉えること」や「聞き手を意識して発言すること」等からも、このクラスで目標としていたコミュニケーション力、すなわち「聴く力」「理解する力」「聞き手を意識した伝える力」「グループで協力する力」に対しての「気づき」を得ることにつながったことが示唆される。
下記の表 6 はコメントの一部である。(註：下線は筆者による)
表 6 スピーカー・通訳者・オーディエンスそれぞれの視点を経験した最大の学びは?

・どの役割も体験することで、お互いがやりやすいようにするには何が大切か身をもって分かった
・どれも自分だけでなく、相手がいる活動であり、相手のことを考えて行動することの重要性
・3 つとも全く見え方が違うので、それぞれの立場に気を配れるようになった・納期は守らないと迷惑をかけてしまう・思いやりをもって行うことが大切だと学んだ
・それぞれの立場になってみることで、相手の視点にたって物事を考える力が養われること・聞き手を意識して発言すること・人の話を聞いてその真意を捉えること
・すべての立場を経験したことによって、通訳者は英語力だけでなく、話し方、自信を持つことなども大切なのだと学んだ・通訳者のあるべき姿が主観的・客観的に分かった・どの立場においても事前準備によって成果が決まること
5.2 難易度調整
課題の一つでもあった英語力の大きなばらつきに対する難易度調整について、各学期末に実施したアンケート調査結果から検証してみたい。ディスカッション通訳演習についての難易度のアンケート調査結果が、春学期・秋学期共に、「難しすぎた」もしくは「易しすぎた」の回答が出ることなく、「難しかったがやりがいがあった」及び「ちょうどよかった」であったこと (図 6、7)、
また授業全体の難易度のアンケート調査結果においても同様に、「高すぎる」もしくは「易しすぎる」の回答がでることなく、「ちょうど良い」の回答が大半を占める回答であったこと (図 8、9)からも、難易度調整はうまくいったと考えられる。

208コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

難しすぎた

難しすぎた

難しかったがやりがいがあった

難しかったがやりがいがあった

ちょうどよかった

ちょうどよかった

易しかった

易しかった

易しすぎた

易しすぎた
0

5

10

15

20

0

5

10

15

20

図 6 春学期ディスカッション通訳演習難易度

図 7 秋学期ディスカッション通訳演習難易度

高すぎる

高すぎる

やや高い

やや高い

ちょうど良いちょうど良い

やや易しい

やや易しい

易しすぎる

易しすぎる
0

5

10

15

0

図 8 春学期授業全体の難易度

5

10

15

図 9 秋学期授業全体の難易度

難易度調整のために意識して行ったことの中で、学期末課題に関しては、演習本番前にシミュレーションを実施した点が非常に大きな効果があったと思われる。また授業全体を通して、
まずは少人数グループでの練習機会を多く設け、徐々に大人数グループでの演習へと段階を踏んだアプローチをとったこと、それに加えて、毎回の授業後の振り返りメールの課題提出も難易度調整においては重要な役割を果たしていたと考えられる。振り返りメールでは、毎回の授業における学びや感想を自由に記述するものとしたが、それが単に出席確認や、通訳プロ
セスでも重要な振り返りの機会となっただけではなく、講師とのコミュニケーションツールの役割も果たしていた。授業中の発言や観察だけでは表面化していない受講生の理解度や視点、不安に思っていること等を掬い上げて講師が把握し、授業の進め方に反映させることにつながった。毎回受講生一人一人の振り返りメールにしっかり目を通し、授業で扱う教材やアクティ
ビティに関して難しすぎたようであれば新たな教材に進めるのではなく同じ教材での復習に重点をおくように微調整を行った。また、質問があった場合は返答するだけではなく、クラス全体でも共有しておくべきポイントと判断した際には次回以降の授業で共有するようにした。さらに、学期末に行った受講生インタビューでは「楽しかった」というコメントを一番多く聞くことができ、学習において重要な楽しいと思える感覚も不安感の低減や難易度調整にうまく機能したと考209

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

えられる。
5.3 授業満足度調査
難易度調査に加えて、受講生の受け止め方を知るために授業満足度についても調査を行った。「今回このクラスを受講して良かったと思うか？」についての問いに対する各学期の回答
は以下の通りであった (図 10、11)。

強く思う

強く思う

思う

思う

どちらとも言えない

どちらとも言えない

思わない

思わない

全く思わない全く思わない
0

5

10

0

15

図 10 春学期授業満足度

5

10

15

図 11 秋学期授業満足度

春学期に「どちらとも言えない」の回答が 1 名からあったものの、それ以外は「強く思う」・「思う」の回答が得られた。「どちらとも言えない」の回答であった受講生は、「ディスカッションに関しては ESS に所属しているので同じような活動をしているため」とのコメントであった。「強く思う」・「思う」の回答をまとめると、「通訳・英語学習のみではない総合的な学習」「楽しく学習」「通訳に関する知識経験」「実践」「その他」に大きく分類でき、具体的なコメントの一部は以下の通りである。
表 7 今回このクラスを受講して良かったと思うか?
「強く思う」・「思う」の回答コメント「通訳・英語学習のみではない総合的な学習」
・通訳だけでなく、日本語にも共通するコミュニケーションのポイントが学べた
・総合的な通訳能力を向上できたと思う
・通訳について学ぶことができただけでなく、伝える力や聞く力を養うことができた・ひたすら日英通訳かと思っていたが、もっと幅広い事が知れた
・英語力はもちろん、人前で話す姿勢も身につくと思うので・通訳・英語だけでなく、様々な能力が上がったと思うから・訳し方、話し方の基礎を学べたから「楽しく学習」
・楽しかった！普段できないことができた

210

コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

・英語を楽しく学習することができた・通訳を科目として学ぶのは初めてで楽しかった
・今まで知らなかった新しい分野について学ぶのは楽しいから・毎週来るのが楽しい授業ってなかなかないので、沢山積極的に関われて、失敗も恐れず
挑戦することができた「通訳に関する知識や経験」
・通訳に関する多くのことを知れた
・通訳とりわけ理解することの大切さについて理解が深まったから・知識・経験共に通訳者を知れた
・英語通訳に必要な準備や技術について学ぶことができたため・通訳について実際にクラスを受講してみなければ分からない知識や経験を得られた
・英語力の養成に加え特定の職業の世界観を知ることができるのでとても良いと思う「実践」
・実践的な英語の使用ができたこと
・スキル面で、プリントで学んだことを実際にやってみれたこと
・2 回目もあり、フィードバックが活用できたこと
・実践的な通訳は初めてで面白かった「その他」
・英訳を練習するのは機会がなかなかないので参加して良かった
・自分に足りないことを知ることができた
6. 今後の課題
スピーカーと通訳者のペアワークだけではなく人数が多いことを活かしてオーディエンスの役割も加えることで、ペアワークと比較してもより多くの客観的な視点を養い、気づきを得る機会を創出することができるのではと考えて実施したディスカッション通訳ロールプレイ演習において、コミュニケーションの気づきを促す効果があったことが確認できた。一方で、実施により浮かび上がった検討課題、改善策としては下記の点が挙げられる。
6.1 教室確保・座席配置
普段授業を行っている教室は、講義型の机と椅子が固定式で配置を変更できない教室であったため、ディスカッション通訳ロールプレイ演習を行う際は、机の配置を変えることができる教室の予約・確保を事前に行う必要があった。また教室の広さにもより今回はスペース上やむをえなかったものの、オーディエンス席より通訳演習グループの奥の方に座っている受講生が見えにくかったため、教室スペースに余裕があれば演習グループの座席配置をハの字型にできればより良いと言える。

211

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

ファシリテーター

賛成派

ファシリテーター

反対派

賛成派

反対派

オーディエンス席

オーディエンス席＜今回の配置＞＜望ましい配置＞

図 12 座席配置

6.2 ディスカッション通訳演習における起点言語と目標言語
学期末課題として行ったディスカッション通訳演習は、春学期は日本語ディスカッションを行い、日本語から英語への逐次通訳演習を行った。一方で、秋学期は英語でディスカッションを行い、英語から日本語への逐次通訳演習を行った。ディスカッションの使用言語について、
春学期に日本語でディスカッション、秋学期に英語でディスカッションとするか、または順番を逆にするかが検討課題でもあった。受講生アンケートの調査結果でも、最初に日本語でのディスカッションにした方がスムーズに進むので良いとの意見が大多数であり、両方を体験している継続受講者から「英語でのディスカッションの方が難しく全く違う授業を受けているようだった」との声もあったため、最初に日本語でのディスカッションをもってくる順番が適切であったと考えられる。
6.3 振り返りメール提出課題
授業の振り返りをメールで提出する課題を毎回出しており、難易度調整を行う上でも有効であったものの、提出忘れや期限を大幅に過ぎての提出が多く目立った。対応策として、今回の対象学期以降のクラスで、授業時間内になるべくその日の授業の振り返りの時間をとり、授業時間内に提出できる場合は提出するように促したところ、提出忘れが飛躍的に改善したた
め、有効な対応策であると考えられる。
6.4 アイスブレーカーの必要性
人数が多いことを活かしてのグループワークであったが、人数が多い故に、学期末のディス
カッション通訳演習の課題で初めてお互い話すグループメンバーもいたようで、アイスブレーカ
ーのアクティビティをより意識的に授業の冒頭から取り入れていく必要性を春学期実施後に認識した。この点については 2016 年秋学期以降の授業で、アイスブレーカーを主な目的とした
新たなウォームアップアクティビティを取り入れているので今後別途報告していきたい。
6.5 評価シートの改善
通訳者の評価を行う際の評価シートについて、何を主な評価項目に入れるかは実際のレベ
212

コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

ルや状況によっても異なり、どのような評価シートを使用するかは今後も検討課題となる。
6.6 受講者数の予測と実際
今回実施したディスカッション通訳ロールプレイ演習では、20 名を超えるクラスサイズに適したアクティビティであったものの、実際の受講者数が確定するのは新学期が始まってから数週間後であることが多いため、予測していた人数を大きく下回るような場合には、クラスサイズに応じて演習内容を柔軟に変更や調整して対応する必要性がある。また受講者数が偶数の方がペアを組むには適しているものの、必ずしも偶数になるとは限らないため、その場合は、春学期に実施した 21 名クラスの場合のように変則的に調整することが求められる。
7. まとめコミュニケーションの気づきを促す授業としてディスカッション通訳ロールプレイ演習の事例を紹介し、アンケート調査結果からその有効性についての示唆を得ることができた。また難易度調整のための対応と今後の課題についても述べてきた。日本の大学・大学院の通訳教育の実態について初めて行われた調査 (染谷他 2005) では通訳教育の抱えている課題が浮き彫りとなり、また稲生・染谷 (2005) においては大学における通訳教育と異文化コミュニケー
ション教育を組み合わせた総合的カリキュラムとその指導法の確立に向けての提言がなされている。今日に至るまで訪日外国人の数も 2005 年と 2017 年の比較で見ると 4 倍以上と目覚ましく増加し 6 、2020 年の東京オリンピックも見据えて通訳に対する関心や需要がさらに高まることも予想される中、従来のプロ通訳者の養成だけにとどまらず、通訳に関心を持つ学習者の数や、大学で開講される通訳関連クラスの数は今後も増加していくことが大いに考えられる。
通訳教育における教員同士の情報共有の必要性から、課題や指導法の提言及び今後の展
望についてのまとめを実施した稲生他 (2010) では、現場の教員からの提言をベースとした
今後の日本における通訳教育へのさらなる議論が継続的に行われることが望まれると述べられ、大学における通訳・翻訳教育の意義についての話し合いをまとめた鳥飼他 (2014) でも通訳教育と昨今さらに重視されるコミュニケーション能力との関わりについて言及されている。
本稿で紹介したディスカッション通訳ロールプレイ演習が、受講生にとって今後も学習を継続していく上での良い気づきのきっかけとなったことを願い、課題と可能性を併せ持つ大学の通訳教育においてコミュニケーションの気づきを促すアクティビティの一提案としたい。
【謝辞】
本稿は第 17 回日本通訳翻訳学会の年次大会での口頭発表をもとに加筆編集したものである。
新崎隆子先生をはじめ貴重なフィードバックをくださった皆様と受講生に謝意を表したい。
.....................................................................
【著者紹介】
西畑香里 (NISHIHATA Kaori) 会議通訳者。東京外国語大学非常勤講師。
.....................................................................

213

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)【註】
1.

対象クラス実施後の 2017 年に経団連が発表した調査結果においても、「コミュニケーション能力」が採用時に最も重視する要素として引き続き 1 位となっている。
日本経済団体連合会 (2017) 「2017 年度新卒採用に関するアンケート調査結果」
https://www.keidanren.or.jp/policy/2017/096.pdf

2.

サイマル・アカデミー 通訳者養成コース
https://www.simulacademy.com/course/english/interpretation_t.html

3.

インタースクール 会議通訳コース
http://www.interschool.jp/course/detail/12

4.

実際に受講生が選んだ書籍は下記の通りであった (著者 50 音順)。
小松達也 (2012) 『英語で話すヒント―通訳者が教える上達法』 岩波書店
近藤正臣 (2015) 『通訳とは何か 異文化とのコミュニケーションのために』 生活書院
新崎隆子 (2001) 『通訳席から世界が見える』 筑摩書房
関谷英里子 (2016) 『同時通訳者の頭の中』 祥伝社
ダニッツァ・セレスコヴィッチ (2009) 『会議通訳者 国際会議における通訳』 研究社
谷本秀康 (1989) 『異文化コミュニケーションと通訳者の役割 (同時通訳の技法分析と実際)』
英潮社
遠山豊子 (2001) 『入門 通訳を仕事にしたい人の本』 中経出版
長井鞠子 (2014) 『伝える極意』 集英社
水野真木子・鍵村和子・中林眞佐男・長尾ひろみ (2002) 『グローバル時代の通訳』 三修社
向鎌治郎・丸山祥夫 (2000) 『中学英語で通訳ができる』 ジャパンタイムズ
米原万里 (1997) 『不実な美女か貞淑な醜女か』 新潮社
Mona Baker (2011) In Other Words: A Coursebook on Translation. New York: Routledge

5.

Matt Cutts (2011) “Try something new for 30 days”
https://www.ted.com/talks/matt_cutts_try_something_new_for_30_days

6.

日本政府観光局 (JNTO)
https://statistics.jnto.go.jp/graph/#graph--inbound--travelers--transition【引用文献】
稲生衣代・河原清志・溝口良子・中村幸子・西村友美・関口智子・新崎隆子・田中深雪 (2010)「日本における通訳教育の課題と展望 日本通訳翻訳学会・通訳教育分科会 2009-2010 年度
プロジェクトより」 『通訳翻訳研究』 第 10 号: 259-278. 日本通訳翻訳学会
稲生衣代・染谷泰正 (2005) 「通訳教育の新しいパラダイム―異文化コミュニケーションの視点に立った通訳教育のための試論―」『通訳研究』 第 5 号：73-109. 日本通訳学会
新崎隆子 (2007) 「異文化コミュニケーション能力習得のプロセス～通訳演習参加者の事例より～」『通訳研究』 第 7 号：65-88. 日本通訳学会
染谷泰正・斉藤美和子・鶴田知佳子・田中深雪・稲生衣代 (2005) 「わが国の大学・大学院にお214コミュニケーションの気づきを促す通訳クラスの実践

ける通訳教育の実態調査」『通訳研究』 第 5 号：285-310. 日本通訳学会
田中深雪・稲生衣代・河原清志・新崎隆子・中村幸子 (2007) 「通訳クラス受講生たちの意識調
査～2007 年度実施・通訳教育分科会アンケートより～」『通訳研究』 第 7 号: 253-263. 日本通訳学会
鳥 飼 玖 美 子 ・西 村 友 美 ・稲 生 衣 代 ・中 村 幸 子 ・田 辺 希 久 子 ・長 沼 美 香 子 ・野 原 佳 代 子 (2014)「大学における通訳・翻訳教育の意義」『通訳翻訳研究』 第 14 号：219-236. 日本通訳翻訳学会
西畑香里 (2017) 「逐次通訳クラスにおけるスマートフォンの活用と効果」『通訳翻訳研究への招待』 第 18 号：125-140. 日本通訳翻訳学会
日 本 経 済 団 体 連 合 会 (2016) 「 2015 年 度 新 卒 採 用 に 関 す る ア ン ケ ー ト 調 査 結 果 の 概 要 」[Online] http://www.keidanren.or.jp/policy/2016/012_gaiyo.pdf (April 30, 2018)

215

『通訳翻訳研究への招待』No.19 (2018)

216