Language Learning and Educational Linguistics 2017-2018
言語学習と教育言語学 2017 年度版

外部講師によるマンツーマン指導を取り入れた
英語科目パイロットプログラムの設計
半田 純子 1

坂本 美枝 2

宍戸 真 3

阪井 和男 4新田目 夏実 5〒101-8301 東京都千代田区神田駿河台 1-1
千葉県印西市武西学園台 2-1200
4 明治大学法学部 〒101-8301 東京都千代田区神田駿河台 1-1 明治大学サービス創新研究所
5 拓殖大学国際学部 〒193-0985 東京都八王子市館町 815-1
1,2 明治大学 サービス創新研究所

3 東京電機大学情報環境学部 〒270-1382

E-mail:1 junko.handa0506@gmail.com,
4

2 sakamoto.yoshie@internet.ac.jp,

sakai@meiji.ac.jp,

53shishido@mail.dendai.ac.jp,
naratame@ner.takushoku-u.ac.jp

概要 英語コミュニケーション能力育成のため、フィリピン人外部講師によるオンライン・マンツーマン指導を取り入れた、日本人大学教員が授業設計を行うパイロットプログラムの利点と課題を明らかにし、学習効果についても検証した。本授業は動画教材とオンライン英会話、Web 教材を組み合わせた授業で、被験者は関東圏の国際学
部 1-2 年生の 16 名である。プログラムの利点や課題を検証するのにアンケート調査を使用し、学習効果では、
TOEIC IP と英語コミュニケーション能力を測る OPIc を使用した。その結果、動画教材での発話練習、オンライ
ン英会話での講師による指導、Web 教材による単語や文法の復習などが利点として挙げられ、授業設計としても、動画教材をベースにした一連の学習活動は評価された。一方、これらの学習活動は自宅でできるのに、なぜ教室でやらねばならないのかというコメントもあった。しかしながら、一部のタスクを自宅での自己学習としたところ、学習活動が滞ってしまうということがあり、決められた時間に特定の場所で学習することの重要性も示唆された。
キーワード：英語コミュニケーション能力、オンライン・マンツーマン指導、授業設計

An English Course Design including Online One-to-one
Conversation Lessons with Filipino Instructors
Junko HANDA 1 Yoshie SAKAMOTO 2 Makoto SHISHIDO 3 Kazuo SAKAI 4
Natsumi ARATAME 5
1,2 Institute for Service Innovation Studies of Meiji University

1-1 Kanda-Surugadai, Chiyoda-ku, Tokyo 101-8301 Japan

3 Department of Information Environment, Tokyo Denki University

2-1200 Muzai Gakuendai, Inzai, Chiba 270-1382

Japan
4 School of Law, Meiji University

1-1 Kanda-Surugadai, Chiyoda-ku, Tokyo 101-8301 Japan

5 Faculty of International Studies, Takushoku University

E-mail:1 junko.handa0506@gmail.com,,

815-1 Tatemachi, Hachioji-shi, Tokyo 193-0985 Japan

2 sakamoto.yoshie@internet.ac.jp,

4 sakai@meiji.ac.jp

3 shishido@mail.dendai.ac.jp,

5 naratame@ner.takushoku-u.ac.jp

Abstract This paper is to show the merits and problems of a pilot program designed by Japanese college
instructors, including online one-to-one conversation practice with Filipino instructors abroad. It also deals with
the issue of whether or not the program was effective for improving students’ English communication abilities.
One lesson in the program consisted of video material, online conversation practice, and online quizzes. 16
college students took part in the program, took pre- and post English tests, and answered questionnaires. The
results showed that they liked the combination of the activities, but some of them complained about taking
lessons in the classroom. However, we found that classroom activities encouraged them to continue learning.
Key words: English communication abilities, online one-to-one lessons, course design
半田純子・坂本美枝・宍戸真・阪井和男・新田目夏美, "外部講師によるマンツーマン指導を取り入れた英語科目パイロットプログラムの設計,"

言語学習と教育言語学 2017 年度版, pp. 67-76,
日本英語教育学会・日本教育言語学会合同編集委員会編集, 早稲田大学情報教育研究所発行, 2018 年 3 月 31 日.
Copyright © 2017-18 by Junko Handa, Yoshie Sakamoto, Makoto Shishido, Kazuo Sakai & Natsumi Aratame.
All rights reserved.

の認識は、Keller が提唱する授業設計における ARCS

1. はじめに大学英語教育に対する要請は、文部科学省のみなモデルの「関連」にあたり、意欲の維持や向上と深くらず、産業界からも盛んに提示されている。2011 年

結びついていると考えられる[5]。

の文部科学省による資料から、英語力に関連した「グ

さらに、学習方法についての学生の意識を見てみローバル人材に求められる能力」を抽出してみると、よう。学生自身は、自らの目標スキルを習得するため、「異なる言語、文化、価値を乗り越えて関係を構築す

どのような学習方法が望ましいと考えているのだろるためのコミュニケーション能力」となっている[1]。

うか。青木ら（2001）は、279 名の大学を対象に、4そして同年、日本経済団体連合会が発表した「グロー技能別に学習方法を提示して、それぞれ「やってみた

バル人材の育成に向けた提言」では、「多様な文化・

いか」「役立つと思うか」「やれそうか」「好きか」を

社会的背景を持つ従業員や同僚、顧客、取引先等と意調査した。その結果分析から、スピーキングの学習方思の疎通が図れる『外国語によるコミュニケーショ法に注目する。
「授業履修」「教科書音読」「会話学校」

ン能力』」が挙げられている[2]。この 2 つの「グロー「ネイティブ友人」「シャドウイング」「独り言」「会バル人材が備えるべき英語力」から、文部科学省が提話例文集」の 7 つのうち、学生が「やりたいし、役立唱する「グローバル人材育成」は、産業界の姿勢を反つ」と思っているのは「ネイティブの友人をつくり会映したものであるといえるだろう。そして、英語教育

話練習する」ことであった。「やりたい」気持ちが次を含む大学教育は、このような「実社会のニーズ」と点で「役立つかどうかはわからない」と思っているも乖離していると産業界は判断している。

のは「会話学校」であり、「授業履修」は「やりたい」

大学側＝教員には上記の乖離を埋める努力が求め「役立つ」ともにほんの少し正に触れている程度でられているわけだが、それでは教育のもう一方の当あった。そのほかの学習方法は、「やりたい」「役立つ」

事者である学生には、どのようなニーズがあるのだのどちらかあるいは両方が負の値となった[6]。

ろうか。古家ら（2014）の関東圏私立大学の新入生

もちろん、学生の望む学習方法や学習活動のみを（1153 名）を対象としたアンケート調査に注目した提供していれば、学生の英語力が向上するわけではい[3]。この結果によれば、「学生は英語を使ってコミない。学生側の思い込みや、学習方法に対する誤解なュニケーションができるようになりたいと考えておども影響しているであろうし、それぞれのタスクがり、そのために必要なスピーキング能力を伸ばした

どのように効果を上げるかについては、慎重な調査

いという希望があることがわかった」という。さらに、／検討が必要である。ただ、学生が「やってみたい」「学生がイメージするコミュニケーション能力」とと思う要素を授業に取り入れることは、学習活動開は、口頭による日常会話的なコミュニケーション」で始への心理的負荷を減少させるであろうし、彼らがあり、資格や仕事に直結するような段階のものでは「役立つ」と思う要素を取り入れれば、その授業はなかったと分析されている。学生たちのニーズは確

ARCS モデルでは「関連性の高い」ものとなるだろう。

かに実社会のニーズと乖離していることは認めつつ、では、学生は、なぜネイティブの友人と会話練習す

古家らは、社会＝産業界の要請を学生に押しつけるることが、英語スピーキング能力の役立つと考えてことは不適切であるとしている。
「英語で話してみたいるのだろうか。ネイティブスピーカの講師によるい、という大学生の希望を、内発的動機づけとしてと英語の授業と、ネイティブの友人との会話練習は何らえたうえで、様々な動機づけを与えることが、大学が異なるのだろうか？ネイティブスピーカの英語講の教養教育課程における英語教育の役割である」か師による授業においては、一対多数という形式が一らだ。

般的である。そのような形式の下では、限られた授業

学生のニーズを無視することは、学生の動機づけ

時間内に、それぞれの学習者が講師と会話練習をすを奪う可能性があるという主張は示唆的である。自る機会は少ないというのが現実のようである。学生分が求めているスキルが達成できそうだという学生が思い描いているネイティブスピーカの友人との会
68

話練習というのは、おそらく、一対一、あるいは数人問に対する支援を、講師が手厚く行うことができる。

のレベルで、自分が伝えたいことを英語で話し、相手

マンツーマンでの英会話の経験があまりない学習者の言いたいことを理解するというものであろう。つも、英語で楽しみながら話すことができ、英語で話す

まり、学習者にとっては、個人的コミュニケーション

ことに対して自信をつけることができる。
実際、2015 年に実施した 806 名の大学生を対象にの経験というところが鍵のように思われる。
1 クラス 20〜30 名程度の学生が履修する通常の大行ったアンケート調査でも、スピーキングの個別指学の授業で、個々の学生がネイティブスピーカある

導の欠如が浮き彫りになった。回答者の 67%が、日いは英語に堪能な外国人講師とマンツーマンで会話

本人あるいは日本人以外の教員とマンツーマンで英練習を実施することは、なかなかに難しい。しかし現語を話す練習をしたことがない／あまりないと回答

在、ICT 技術を活用すれば、日本国外在住の外国人講していた[12]。一方で、外部講師によるオンライン・師によるマンツーマン指導を受けることは可能な時

マンツーマン指導について、実施する側の大学教員代になった。このようなオンライン英会話を活用すから見てみれば、学内 PC 教室等の使用時間の制約、ることにより、学習者個人が会話練習する機会は確

外部講師に支払うコストの問題、外部講師との連携

実に増加すると考えられる。そして、昨今オンラインのための事前調整、外部講師のリソースの問題など

英会話ビジネス界で、フィリピン人講師による指導の課題があることもわかった[13] [14]。

が目立つことを考えてみると、フィリピン人講師に

このような先行研究の結果から、オンライン・マン

よるオンライン英会話指導には大きな利点があるこ

ツーマン会話指導は、単位を付与できる正規の英語とがわかってくる。まずフィリピンと日本の時差は科目への導入を検討する価値のある活動であるよう

わずか 1 時間であり、欧米諸国在住の講師に比べるに思われる。

と、時差の影響はほとんどない。また、フィリピン人

しかしながら、まだ、様々な課題があることから、は英語の準母語話者であり、彼ら自身が英語を学ん

慎重に進める必要があるだろう。そこで本研究では、だ経験があるという点においても効果的な指導が期

科目担当教員が主体となって授業設計をし、外部講待されると思われる。

師と連携する 90 分程度のパイロットプログラムを設大学英語科目の「授業」に、「英語母語話者に近い

計し、実施することとした。ここでのポイントは、科

英語運用能力のある者」との、「（個人的コミュニケー

目を担当している教員が実施する学習活動と外部講

ション体験と非常に近い）マンツーマンでの会話練師が実施する学習活動は関連しており、一連のもの

習」を導入し、特にコミュニケーションに関するスキになっている点である。

ルを鍛える時間を組み込んだ授業設計について研究

では、次に第二言語習得理論から本学習形式につすることは意義深いと思われる。

いて考察する。Krashen（2003）は、第二言語習得
は、子供が日常の生活の中で無意識に第一言語を習2. 先行研究

得する過程と同様であり、学習者がもつ言語能力の本研究グループはこれまで、英語準ネイティブス

レベルより少し上のインプットを受けた場合に言語

ピーカ外部講師によるオンライン英会話活動につい習得がなされ、そのようなインプットは言語習得にて、学習者の情意面での変化と学習効果、科目担当教

不可欠と提唱した[15]。また、Long（1985）も、対員（主に日本人教員）の役割、実施における課題等、

象言語でコミュニケーションをすることにより促進

多角的な視点から調査検証を行い、英語コミュニケ

されるインプットの重要性を Interactionーション能力向上の観点からの、当該形式の利点を

Hypothesis として提唱している。全く見当がつかな

明らかにしてきた[7] [8] [9] [10] [11]。この学習形式

いものではなく、理解可能なレベルのコミュニケー

は一般的にマンツーマン指導で行われるため、個人ションを通じたインプットが効果的であり、学習者のレベルに応じた学習ができ、学習者の間違いや疑が相手の言うことを理解しよう、あるいは自分が伝
69

3. 調査目的

えたいことをわかってもらおうと努力することにより効果が期待できると主張している[16]。さらに、

本研究では、オーラルコミュニケーションに関す

Swain（1985）は、インプットだけでなく、学習者

るスキルを向上させることを目的とし、準ネイティ

にとって意味を持つアウトプットも重要であると主

ブスピーカの講師によるマンツーマンでのオンライ張している[17]。

ン英会話レッスンを取り入れた大学の授業を、どの

つまり、ただネイティブスピーカや準ネイティブように設計したら良いのかを検証したい。特に、これスピーカと、自由に会話をする時間を与えるだけでまでの研究で明らかになった課題を踏まえ、科目担は、あまり効果が期待できない。ある程度、理解可

当の英語教員が主体的に授業を設計し、外部講師と能なレベルのコミュニケーションが重要ということ

協働しやすく、学習効果が期待できる授業の開発をである。そのようなことからも、オンライン英会話

目指し、パイロットプログラムを設計／運営し、検証のレッスンで、理解可能なレベルのコミュニケーシ

する。

ョンができるように、事前の学習活動を含め授業設

4. リサーチクエスチョン

計を行うというのは重要と思われる。そして、Pica（1991）は、第二言語学習者と母語話者の会話にお本研究では、今回開発したパイロットプログラム

ける意味交渉の重要性を述べている。それは、学習について次の 2 点を検証する。1）本研究におけるパ者の理解が不十分だと思ったとき、それについて確

イロットプログラムの利点と課題はどのようなもの認したり、質問したりしながら、正確な意味を理解か？2）外部講師によるオンライン英会話を含めた一していくというものである。学習者は母語話者とや連の学習活動を組み込んだパイロットプログラムでり取りして、意味を正確に理解したり、正しく言え学習効果は期待できるのか？

たりするようになる[18]。このような点は、まさに

5. 調査方法

マンツーマン指導において成立しやすいコミュニケーションであり、個々の学習者が意味交渉をしながパイロットプログラムの利点や課題については、ら理解をしていくというプロセスが、マンツーマン

パイロットプログラムの実施後に、被験者にプログ指導において可能になると思われる。

ラム中のタスクについてアンケート調査を行い、デまた、Oxford （1994）は、言語学習に社会心理学ータを収集／分析した。また、学生の学習活動の状況の視点を含めることを推奨している[19]。中でも、についても分析した。

学習者のモチベーションの重要性を解いている。先学習効果については、英語コミュニケーション能

に述べたオンライン英会話の過去の研究結果から力を測るオンライン・スピーキングテスト OPIc のプ

も、フィリピン人講師とのマンツーマンでのオンラ

レ／ポストテストのレベルの比較、また前年度のイン会話練習は、学習者に英語を話すことの楽しさ

TOEIC IP のスコアとの比較で検証した。

を気づかせたり、マンツーマンでコミュニケーショ

5.1 被験者

ンができたという成功体験を与えて自信構築へと導関東圏にある総合大学の国際学部 1-2 年生に対し、いたりなど、心理面においても肯定的な変化をもた

次の 2 点を周知して被験者を募集した。まず、こちら

らすことが示唆されている。
よって、フィリピン在住の外部講師によるマンツが指定した学習活動のスケジュールを守れること、ーマンでのオンライン英会話練習を、事前学習から次に、前年度の TOEIC のスコアを提示できる者であ

授業設計するというのは、これらの第二言語習得理る。その結果、1 年生が 6 名、2 年生が 10 名（うち論からも、効果が期待できるものであるといえる。

1 名は後日交代）、計 16 名が本研究に参加した。

5.2 パイロットプログラムのスケジュール
70

表 2 各グループの学習活動
表 1 実施スケジュール
ガイダンス

10/7

OPIc（プレテスト）

10/10-

レッスン全 20 回

グ
ル
ー
プ
A

10/5

教室での活動

自宅での活動① 動 画 教 材 で の 学 ③ Web 教 材での 自習（約 30 分）

己学習（約 30 分）②オンライン英会
話セッション（ 25

11/28
11/30

OPIc （ポストテスト）

12/3

TOEIC IP

分）

グ
ル
ー
プ
B

パイロットプログラムは、2016 年 10 月 5 日から①動画教材での学 ③ オ ン ラ イ ン 英 会
習（約 30 分）

話 セ ッ シ ョ ン （ 25②Web 教材での自 分）
己学習（約 30 分） ＊各自予約

12 月 3 日の間、ガイダンスや TOEIC IP も含めて実施した。上述した期間の月曜日と水曜日 18:30-19:30、大学の授業を想定して、各学習活動約 30 分、計 90

そして金曜日の 17:00-18:00 に教室での活動を行な分のレッスンとして設計した。しかしながら、今回は、った。詳細なスケジュールは表 1 に示した。

先に述べたようなフィリピン人講師のリソースの点から、すべての学習活動を教室で行うことはできな

5.3 学習活動設計

かった。このように AB で教室内活動を分けたため、当初、本研究では、グループ分けをする予定はなか

受講開始後、自宅でオンライン英会話を行うことにったのだが、オンライン指導のため同一の 30 分間になったグループ B の学生 1 名は、「自宅に PC がな

16 名の講師を、2 カ月にわたって確保しておくのはい」という理由でグループ A に入れ替わった（グル厳しいという、オンライン英会話を提供する企業のープ A から B へ移りたい希望者を募り、グループを

講師リソースの問題で、グループ分けが行われた。両スイッチした）。

グループとも、学習活動は同じ内容にしつつ、教室と自宅で行うことが異なるデザインとした。成員につ5.3.1 動画教材での学習

いては、年次や成績にできるだけ偏りがないように本研究で使用した動画教材は、利用できるストッ配慮した。

クが 1 万本以上ある。その中から、被験者の学部に関

表 2 に示したように、グループ A は、教室での活連のありそうなキーワード（国際関係、ボランティア、動として、インタラクティブな動画教材での学習の異文化理解、アジア、ヨーロッパ、World English）

後、フィリピン人講師とのオンライン英会話を受講

で検索をかけ、初級から中級（レベル 2-5）の 20 のし、自宅では Web 教材にある問題を解いて、動画教

動画教材を日本人英語教員が選定した。

材の復習を行った。動画教材復習用の Web 教材は、

動画教材の学習は、「見る、学ぶ、話す」という 3

日本人の英語教員が動画教材に出てくる単語や文法

部の構成になっている。まず、「見る」のセクション

事項を基に作成した。穴埋め問題、並べ替え問題など

では、1 分から 2 分程度の動画を視聴する。わからな

4 章構成となっている。一方、グループ B の学習活動

い単語の意味や発音はスクリプトの単語をカーソル

は、教室にて動画教材での学習をした後、Web 教材

でクリックするだけで容易に確認することができる。

の問題に取り組み、自宅で都合の良い時間に自身でここでは、ただ単に動画映像を見るだけでなく、映像

オンライン英会話の予約をし、フィリピン人講師とをヒントに音声での内容理解を目指す中で、「聴く」

会話レッスンを行うというものであった。

学習が意図されている。わからない単語の確認、字幕の表示という機能を使って、学習者個人が、内容を理解できるようになっている。次に「学ぶ」のセクショ
71

ンで、動画に出てくる重要な単語、わからなかった単6. 結果分析語の穴埋め問題を行う。音声のスピードも調節でき、

6.1 教室での学習活動の出席結果

ネイティブスピーカのノーマルスピードが速すぎた

教室での学習活動の出席結果を表 3 に示した。教ときには、スピードを落として聞くことができる。こ室での活動の出席回数（全 20 回）は以下のようにな

こでは、音声を注意深く聴くだけでなく、前後の文章った。先に述べたように、グループ A は、動画教材のスクリプトを音声とともに追いながら、意味内容

学習とオンライン英会話を実施し、グループ B は、の理解に取り組むので、「読む」学習が行われる。動

動画教材学習と Web 教材学習を行った。
結果として、

画教材の中の「話す」のセクションでは、動画のフレ

オンライン英会話を教室で実施するグループ A の方

ーズの発話練習をする。学習者はマイクを使用してが出席状況はよかった。

発話練習をし、教材内で音声認識機能により発音と特にグループ B の場合、教室での活動を欠席して流暢さなどを採点する。この動画教材だけでも、学習しまうと、当然、動画教材の学習も減り、オンライン者それぞれが、わからない部分を自分のペースで学

英会話の受講もしないというパターンに陥ってしま

習できるようになっているが、より一層学習を支援った。動画教材は自宅からもアクセスが可能で、欠席するために、日本人英語教員は紙ベースの学習帳をしても自宅で学習することは可能であった。やる気

作成することとした。それには、よく忘れてしまいががある学生は、教室での学習活動以外にも自宅でい

ちのログイン情報（URL, ID/PW）をメモする欄を作

くつかの教材に取り組んでいた。

り、学習スケジュール、学習の進め方、プログラム外表 3 教室で学習活動の出席結果の学習記録、各回の動画教材の単語や文法について、各自が学習メモを書き込めるようにした。また、この回数

グループ A

グループ B

学習帳には、動画教材のスクリプトの最後に提示さ

16-20

6

3

れ て い る 、 内 容 理 解 に 関 す る Comprehension

11-15

2

3

Questions と、同じく教材に提示されている動画のテ

6-10

0

0

ーマに関連した Discussion Questions を掲載した。

1-5

0

2*

これらにオンライン英会話のレッスン前に取り組む*うち 1 名は事前の OPIc 受験後に辞退。その代わりに参加

ことで、動画学習の内容の理解を深め、ディスカッシ

した学生も 3 回出席した後辞退してしまった。

ョンに備えるという役割を期待した。

6.2 オンライン英会話の受講率
5.3.2 Web 教材での自己学習

オンライン英会話については、グループ A は各自

自己学習用の Web 教材は、単語やイディオムなどが予約する必要はなく、教室での活動に組み込まれ表現について 20 問（穴埋め問題）、文法問題についていたが、グループ B は、それぞれが都合の良い時て 10 問（並べ替え）のクイズを日本人英語教員が作間に予約を取り受講する運用であったため、予約の成し、30 分程度の学習を想定して設置したオンライ

取り忘れや受講忘れにより、受講率は下がった。A グ

ン学習教材である。これは、いずれも動画教材に出てループに属する、オンライン英会話に 21 回以上取りきた語彙や文法事項の定着を目的としていたが、グ組んだ学生は、教室での学習活動以外にも自分で学

ループ A にとっては自宅での復習活動となり、グル習を進め、予約を取り、オンライン英会話を受講した

ープ B にとっては、動画教材の学習直後の復習だけということになる。

でなく、オンライン英会話の事前準備の活動ともなった。

表 4 オンライン英会話の受講数

72

回数

グループ A

グループ B21-1*016-205

1を述べるコメントもあった。授業設計については、関

11-15

2

1

連ある一連の学習に対して肯定的なコメントがあっ

6-10

0

3**

たが、動画教材でも単語のクイズなどの練習問題が

1-5

0

2

あるので、Web 教材は不要ではないかなどというコ

0

0

1

メントがあった。アンケート結果は、表 6 に示した。

**1 名は、グループ交代の操作により 1, 2 回少なく集計さ

表 6 学生アンケート結果れている可能性有。

動画教材について
Q.1 動画を用いた学習について、以下の質問に答えて6.3 Web 教材の着手率
Web 教材は、グループ A にとっては自宅での自己ください。

学習となり、グループ B には、教室での活動となっ1-1.この活動をやってよたため、グループ A でドロップアウトがいなかった

かったと思いますか？

にも関わらず、あまり高い着手率ではなかった。Web

1-2.この活動でよかった

教材の着手率を表 5 に示す。

ところを挙げてください。

表 5 Web 教材の着手率

着手率

グループ A

グループ B

75%以上

2

3

1

1

3

1

2

3

50%以上
75%未満
25%以上
50%未満
25%未満

3.21
発話、発音練習に関するコメント（例：単語数が増えた。自分の発音が少しあがった）
教材の不安定さ、指定された場所と時間での学習についてのコメン

1-3.この活動で不満なとト（例：うまく聞き取っころを挙げてください。

てもらえないところ。家でもできたから、集まる必要がなかったと思う。）

6.4 学生アンケートの結果

Web教材について

動画教材、Web 教材、オンライン英会話のそれぞQ2.オンラインシステムを用いた学習について、以下のれについて、プログラム終了後、「やってよかったか」

質問に答えてください。

を 4 件法でアンケート調査した。

2-1.この活動をやってよ

動画教材（3.2）、Web 教材（2.5）、オンライン英会

2.5

かったと思いますか？

話（3.3）、授業設計（3.1）となり、Web 教材以外は、肯定的な意見が得られた。動画教材に関しては、発話、

2-2.この活動でよかった
ところを挙げてくださ

発音練習に関する肯定的なコメントがあった。一方い。

で、教材の不安定さや、教室で行わなければいけない

単語力がついた等のコメント（例：きちんと復習できた。単語数が増えた。）というスケジュールに関しての否定的なコメントを問題が多い、時間に終わ得た。Web 教材に関しては、単語力に対する肯定的らない、やりづらい（正なコメントがあったが、正解しないと次に進めない

2-3.この活動で不満なと確に回答しないと次に進ため、全てやり終えるのに時間が足りないなどのコころを挙げてください。

めない）などのコメント

メントがあった。オンライン英会話については、フィ（例：問題が多すぎて続リピン人講師による丁寧な会話指導に対して肯定的かなかった。難しくて終な意見が得られたが、通信の不安定さに対する不満73

わるまでに時間がかかってしまう）
オンライン英会話について
Q3.オンラインでの英会話について、以下の質問に答え

5

295

380

↑

85

6

730

725

↓

-5

7

345

400

↑

55

8

335

445

↑

110

てください。
3-1.この活動をやってよGroup B3.31

かったと思いますか？
会話の練習や、発音の指導も受けられた等のコメ
3-2.この活動でよかった

ント（例：講師が丁寧に

Pre

Post

スコ

TOEIC

TOEIC

アの

IP

IP

伸び

1

485

490

↑

5

400

↑

55

ところを挙げてくださ

指導してくれる。自分の

2

345

い。

学んだことの復習と自分

3

390

X

*

*

の意見を英語で言う負荷

4

300

X

*

*

がかかった。）

5

360

X

*

*

6

330

400

↑

70

7

なし

415

*

*

8

515

540

↑

25

9

なし

*

*

Skypeの不安定さ、時間の短さ等のコメント
3-3.この活動で不満なと（例：つながらないこと

ころを挙げてください。

が何回かあった。音が聞
こえくい時が何回かあっ

未受験

X: Dropout／未受験：学習は継続したが受験せずた。）

英語コミュニケーションテストの OPIc では、136.5 学習効果

名がプレとポストのスコアがあり、5 名のレベルが上

学習効果については TOEIC IP と英語コミュニケ

がり、8 名が同じレベルであった。グループ B の No.1

ーションテスト OPIc で検証した。プレとポストのの被験者は Novice Low から Intermediate Middle へ

TOEIC IP のスコアがある 12 名中 11 名の TOEIC

2 段階も上昇した。詳細な結果については、表 8 に示

スコアが上昇した。1 名は、スコアとしては下がってす。

いるが、値が 5 点であるため、ほぼ同点と考えられる。平均すると、57.9 点アップしていた。詳細は表 7

表 8 OPIc の結果に示す。

Group A

表 7 TOEIC IP の結果
Group A
Pre

Post

スコ

TOEIC

TOEIC IP

アの

IP

1
2

伸び

1

430

530

↑

100

2

265

310

↑

45

3

400

475

↑

75

4

300

375

↑

75

3
4
5

74

Pre -OPIc

Post -OPIc

Intermediate

Intermediate

MiddleMiddleNovice High

Novice HighIntermediate

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未受験

Novice HighIntermediate

Intermediate

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Middle＝＝＝*↑Intermediate
678Intermediate

Low

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Intermediate

Intermediate

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Novice HighLow

定されている授業内で実施する方が、出席率も良く＝なり、確実にその学習活動に取り組むといえる。
本プログラムでは、先に述べたように動画教材の＝内容に基づき、オンライン英会話、Web 教材を組み合わせた 90 分の授業としての学習活動を設計した。

IntermediateLow↑

動画教材とオンライン英会話は、被検者に評価されていたが、特に自宅からでも学習可能な動画教材のGroup B

OPIc Pre123Novice Low

学習をなぜ教室でやるのかという否定的なコメントがあった。一方で、
オンライン英会話の受講率や、Web

OPIc Post
Intermediate
MiddleIntermediate

Intermediate

Low

Middle

未受験

X

教材の着手率からも、いつでもどこでもできるとい↑う形式になると、きちんと学習活動に取り組まず、ドロップアウトしてしまいがちであるということも示↑された。また、オンライン英会話は、外部講師による丁寧な指導が評価されただけでなく、事前学習がオンライン英会話の内容とリンクした、一連の学習活＊動となっていたことは、学生にも評価された。
4

Novice HighIntermediate

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9

Low
Novice High

Dropout →No3が加入X

パイロットプログラムでの学習効果については、＊限られた人数の被験者ではあるが、TOEIC IP の点
数の伸び、OPIc のレベルの上昇からも、学習効果が＊期待できると言いたいところであるが、TOEIC を開Intermediate
Low

Intermediate

Intermediate

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Low

Intermediate

Intermediate

MiddleMiddleIntermediate

Intermediate

Low

Low

発している ETS は、リスニングとリーディングの各↑セクションでの標準誤差は、スコアにすると±25 点であると示唆している[20]。このような点と、被験者＝が少ないことを考慮すると、信頼性、妥当性の観点か
ら、効果が期待できると主張することは難しい。その＝ように結論づけるには、より多くの被験者を募り、更なる研究が必要である。

＝

8. 今後の課題

7. まとめ

本研究は、非常に少人数の被験者での実験であり、本研究では、外部講師と協働しやすく、学習効果が

この結果を一般化することは難しいが、それでも、今期待できるパイロットプログラムを開発し、利点や後に向けて、効果的な英語授業設計のヒントは得る

課題を学生アンケートと学生の学習活動のデータでことができたと考えられる。2015 年度は、60 分のオ検証した。

ンライン英会話で実証実験を行ったが、本研究では、

今回の検証では、2 グループに分けての実験となっオンライン英会話を 25 分に留め、動画教材などを使てしまい、被験者が少人数という点から、2 グループって、単語や文法のインプット活動を増やした。そのの設計と効果を比較するのは難しい。しかし、学習の結果、英語の授業として、科目担当教員が学習内容や継続という点では、グループ A の設計の方が優れて活動をコントロールし、外部講師とも無理なく連携いると思われる。学生が「価値がある」と見なす活動、ができたように思われる。準備不足の状態で 50 分間

つまりオンライン英会話は、特定の時間と場所が指のオンライン英会話を実施するより、学習活動をし75

[9] 坂本美枝，半田純子，宍戸真，阪井和男，新田目夏実(2017) 外部講師指導を取り入れた英語科目パイロットプ
ログラムの実践報告. 日本英語教育学会第 47 回年次研究集
会．
[10] 坂本美枝，半田純子，宍戸真，阪井和男 (2014) 準ネイ
ティブスピーカによるオンライン発話指導の実践報告．elearning 教育研究 Vol.9，21-28.
[11] 新田目夏実（2016）フィリピン人講師によるオンラ
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http://journal.takushoku-u.ac.jp/lcri/lcri_135.pdf（2018 年 2 月
23 日アクセス）[12] 半田純子，坂本美枝（2016）英語コミュニケーショ
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ア学会（LET）第 56 回全国研究大会．
[13] 坂本美枝，半田純子，宍戸真，阪井和男，新田目夏実 (2016) 英語コミュニケーション活動導入に向けた課
題：運用に関する項目の検討．日本教育工学会第 32 回全国大会講演論文集，563-564.
[14] Handa, J., Sakamoto, Y. (2017) Professors’ Concerns
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vol7/iss2/1. （2018 年 3 月 20 日アクセス）[19] Oxford, L. R.(1994). Where Are We regarding Language
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https://www.jstor.org/stable/328589?seq=3#page_scan_tab_contents（2018 年 3 月 20 日アクセス）[20] ETS Examinee Handbook
https://www.ets.org/s/toeic/pdf/examinee_handbook_for_toeic_li
stening_reading_test_updated.pdf（2018 年 3 月 20 日ア
クセス）

っかり設計し、学習支援ツールを充実させることで、外部講師の指導にかかるコストが削減でき、また学
習効果も期待できるのではないかと思われる。今後
は、より多くの被験者へ実証実験を重ね、より一層、外部講師と協働しやすく、学習効果が期待できる授業の設計を検証し、提案していく。

謝辞
本研究は「日本人英語学習者へのオンライン会話
活動導入に向けたガイドライン策定」（学術研究助成
基金助成金／基盤研究(C)：課題番号 15K02735）

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http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__ic
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日アクセス）[2] 日本経済団体連合会(2011.6)グローバル人材の育成に向けた提言.
http://www.keidanren.or.jp/policy/2011/062honbun.pdf（2018年 2 月 26 日アクセス）[3] 古家聡, 櫻井千佳子(2014)英語に関する大学生の意識調査と英語コミュニケーション能力育成についての一考
察. The basis：教養教育リサーチセンター紀要 第 4 号, 2950.
[4] 古家聡(2005)大学における英語教育改革―武蔵野大学
人間関係学部の事例研究. 武蔵野大学人間関係学部紀要
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[5] Keller, J. M. (2010) Motivational Design for Learning and
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[6] 青木信之, 樋口慎一, 池上真人(2001)日本人大学生が求める英語学習方法. 中国地区英語教育学会研究紀要 Mo.31,
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[7] 坂本美枝，半田純子，宍戸真，阪井和男，新田目夏実(2016) 発話練習における学習者の内省分析．言語学習と教育言語学：日本英語教育学会 2015 年度版，1-11．
[8] 坂本美枝，半田純子，宍戸真，阪井和男，新田目夏実(2017) フィリピン人外部講師によるオンライン・マンツー
マン指導に関する期待と課題．言語学習と教育言語学：2016
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