中学校社会科における身近な地域の人物学習	 
	 ―人物選定基準の整理を中心として―	 	 	 佐藤	  琢眞

	 １．論文構成	 史学習を通して歴史と自らとの関係性を見出しづら序章	  問題の所在と目的くなってしまっているのが現状である。ここで筆者

	  第１節	  問題の所在は、歴史上の人物がその時とった政策やそれに伴う

	  第２節	  研究の目的と方法意思決定に焦点を当てながら子どもたちが思考・判

	  第３節	  論文の概要断することで歴史の形成に果たした役割を学ぶこと第１章	  人物学習の歴史と意義ができ、かつその時代ごと特に時代の転換点におけ	  第１節	  人物学習の歴史る歴史的背景を学ぶこともできる人物学習を効果的

	  第２節	  人物学習の意義に導入していくことが必要だと考える。	 

	  第３節	  人物学習の問題点

	  しかしここで、人物学習の問題点を３点挙げたい。

第２章	  人物学習に関する授業実践の考察１点目は、その人物の業績やエピソードのみを理解

	  第１節	  『歴史地理教育』における人物学習の授することにとどまってしまうという可能性があると業実践の実際	 
	  第２節	  中学校歴史的分野における人物学習の授いうことである。人物学習がその焦点を当てた人物に対する共感のみで終わってしまい、時代の理解な業実践の考察どが不十分になるということにもつながりかねない。

第３章	  人物学習における人物選定人物学習の目的は時代ごとの特徴や、時代背景をき

	  第１節	  中学校社会科の人物学習における人ちんとつかませるということにもあるはずである。

物選定第２節	  地域の人物学習における人物選定ここを押さえずに行われる人物学習には、時代の理解や社会の仕組みとその変化、また歴史的事象の認第４章	  地域の人物学習の構想識にまで及ばずに学習を終えてしまうというところ

	  第１節	  人物の選定と取り扱いに問題がある。２点目は、人物学習において取り扱

	  第２節	  地域の人物学習の単元計画われる人物が中央の武将や為政者への偏りが大きく、終章	  研究の総括と今後の課題身近な地域の人物とのかかわりが少ないということ

	  第１節	  研究の総括である。これでは、学習者が教科書の中に名が挙が	  第２節	  今後の課題らない人物や、教科書の中での扱いが小さい人物は参考論文・論文・URL 一覧日本の歴史に無縁、もしくは微々たる影響しか与えていなかったのだと考えてしまうのではないだろう２．問題の所在	 か。また、学習者にとっても自分達が歴史を作り上	  現在の教育現場で行われている歴史教育は、小げていく存在であるという意識が希薄になってしま学校においては人物を重視した学習、そして中学校うのではないだろうか。ここで、身近な地域の人物においては通史認識を重視した学習となっている。

を人物学習として取り入れることで自分達との結びそういった状況の中で、中学校の子どもたちにとっつきを感じ、歴史に対して興味や関心を抱くきっかて社会科は暗記教科であるという認識が強まり、歴	 けになり、筆者の考える歴史学習の意義を子どもたちが見出すことへとつながる。３点目は、人物学習実践や論文、筆者の考える人物学習の意義を加味しにおいての人物の選定方法の基準が明確になっていながら人物学習として扱う人物の基準を明確にし、ないということである。これまで人物学習について学習指導要領に従った単元構成に当てはめて体系化は様々な先行研究があり、人物学習の類型化がなさしていく。	 

れている一方で人物の選定方法の基準を明確に示し	  最後に、これまで行った考察に基づきながら、筆た研究が少ない。人物学習はある歴史上の人物に焦者の出身地である秋田県の人物を用いた人物学習に点を当て学習するという形をとるにもかかわらず、ついて単元計画を構想していく。2章で明らかにするその人物をどのような基準で選ぶべきなのかという筆者が目指すべき人物学習の方向性、そして、3章でことが明確になっていないのである。	 

明らかにした人物選定基準を活用しながら身近な地	  以上の問題点から筆者は、身近な地域の人物を用いた人物学習について研究を進めていく。	 
	 

３．研究の目的と方法	 域の人物学習の単元構成を構想したい。	 
	 

３．論文の概要	 第1章では、人物学習の歴史的変遷と人物学習の意	  本研究の目的は、中学校社会科において身近な地義、問題点について考察した。第1節では、戦前と戦域の人物をどのように取り上げ、身近な地域の人物後の人物学習、そして、中学校学習指導要領上の人を用いた人物学習をどのように展開していくかとい物学習の歴史的変遷を明らかにした。戦前におけるうことを明らかにすることにある。本論文ではとり人物学習は人物を通して歴史の概要を明らかにするわけ、人物選定の基準について重視して明らかにしということよりも、国家が望ましいと考える価値観ていく。	 

等を教え、国民としての意識、道徳を育成するとい	  研究の方法としては、以下の手順をとった。まうことに重きが置かれていたことが明らかになった。

ず第1章では、人物学習の必要性を述べるために人物戦後の人物学習は、歴史学の在り方の変容に大きな学習の変遷と、社会科におけるその位置付けを明ら影響を受けることとなり、戦前は国民としての意識、かにしていく。そして文献資料や論文等から人物学道徳を育成するという目的の下行われていた人物学習を行うことの意義付けを行っていく。意義付けは、習は敬遠されることとなる。その後、1956（昭和31）中学校歴史的分野での人物学習と身近な地域の人物年に昭和史論争が起こり、これをきっかけとして再を用いた人物学習についても行う。	 

び人物学習が見直されるようになる。この昭和史論

	  次に、第1章で行った人物学習についての意義をも争を通して、翌年1958（昭和33）年の学習指導要領とにしながら『歴史地理教育』の中から先行実践をの改訂において歴史教育の方法論の一つして人物学抽出し、その考察を行っていく。考察については、習が再び導入されていくこととなる。人物の取り扱稗貫傑氏の「人物学習類型」を活用して人物学習のいは1969（昭和44）年度版、1977（昭和52）年度版類型化を行う。また、筆者の考える人物学習の意義と改定が進む中で積極的な位置付けがされるようにや、問題の所在で述べた人物選定の基準といった筆なった。そして、ついに1989（平成元）年度版の小者が設定した観点を基に先行実践を分析していく。	 

学校学習指導要領の中で、例示という形ではあるが、	  第3章では、人物学習を行う上での人物選定の基準具体的な人物名が42人列挙され、これらの人物を通について考察していく。人物選定基準に関しては、して具体的に理解させることとされた。

中学校歴史的分野における選定基準と、地域の人物	  第2節では人物学習の意義について考察した。人学習における選定基準をそれぞれ述べていく。先行物学習の意義としては、①時代背景や歴史的事象の具体的把握を効果的に行うことを可能にし、子ども域の人物学習が展開されてはいないということ、人の歴史的思考力や歴史認識の育成につなげられると物を複数とした人物学習も展開することは可能で、いうこと。②子どもたちの歴史学習に対する興味・特に農民や庶民に焦点を当てて行う人物学習は、当関心を喚起することができるということ。③歴史上時の社会状況や社会的背景を大観することができるの人物の主体的役割を学ぶことにより、人間形成に授業が多いため、時代の理解や新たな認識の獲得を資することができるということ。④子どもたちに意ねらいとして、社会的事象を正確に捉えていくため思決定の場を与えることで、意思決定力を育むことに効果的であるということ、人物選定の基準についができるということの4点が挙げられた。次に、中学ては、明確に示されていないものが24件中14件と半校歴史的分野における人物学習の意義についても考数を超えており、その単元の中でその人物を扱う理察していった。中学校歴史的分野で人物学習を展開由や、その時代の中で、その人物にした理由を明確することは、中学校学習指導要領の目標に直結してにした実践は少ないということが分かった。

いくということに意義があるということが明らかと第2節では、『歴史地理教育』の授業実践の中でも、なった。特に中学校学習指導要領の社会科の目標の中学校歴史的分野においての実践を抽出し考察した。

中の「広い視野に立って、社会に対する関心を高め、考察する実践は、中條克俊氏による授業実践「金子１諸資料に基づいて多面的・多角的に考察し 」とい文子『わたしはわたし自身を生きる』―文子は、君う点について、人物の多面性に触れることができるたちに何を伝えたかったのか―」２と中川正氏によ人物学習を活用することによって達成することがでる授業実践「自由民権運動―村松愛蔵の生き方に学きるということが分かった。最後に、身近な地域のぶ―」３の2つである。これらの実践の考察を通して、人物学習を行う意義について考察した。その意義と歴史的事象や時代背景の理解を確実に行うことによしては、①歴史的事象と社会全体の関わりを理解でって、その人物の業績についてよりよく理解するこきるということ。②生活の場を理解することができとへとつながるということと、歴史上の人物の主体るということの2点が挙げられた。	 

的役割、すなわち社会をよりよくするために地域社

	  第2章では、『歴史地理教育』にみられる人物学習会に対して主体的に活動し、歴史を築いてきたといの実践の分類及び分析を行った。分類に際しては、うことを学ぶことによって、子どもたち自身も社会稗貫傑氏の人物学習類型をもとにしながら行った。

をよりよくするために主体的に活動することが歴史その結果、現在子どもたちが直面している問題や、を創りあげていくことにつながっているということ社会に広がっている問題につなげて考える、第1類型を意識することができるということが明らかとなっや第5類型、第6類型の人物学習が十分に行われていた。	 

ないという課題が明らかになった。	 

	  第 3 章では、2 章の授業実践の分析から見つかっ次に授業実践を分析していった。分析の観点を①た課題の 1 つである、人物選定基準について考察し地域の人物学習となっているかどうか②授業のねらた。1 節では、人物学習における人物選定基準としい③人物が１人なのか複数なのか④人物選定の基準て、市井三郎氏の「キー・パースン論」と、『歴史地が示されているかどうかという4点とした。その結果、理教育』における授業実践を参考とした。その結果学校種によって授業のねらいが異なっており、学習として、人物選定基準として①歴史を変革すべく、指導要領の記述に基づいた実践が行われているとい主体的な行動をとった人物（立場・人数は問わない）うこと、小学校では地域の人物学習が十分に展開さ②時代の転換関わる、時代の象徴となる人物の 2 点れているが、中学校や高等学校ではまだ十分には地となった。この人物選定基準をもとにしながら、秋田県でシェアの高い、東京書籍と教育出版 2 社の教なった、第 1 類型及び第 5 類型の授業実践が少ない科書に登場する人物では、どの人物を人物学習としという課題に基づき、第 5 類型の単元計画とした。

て取り扱うことができるか一覧にまとめ考察を加えた。考察の内容として、学習指導要領の改訂に伴っ５．今後の課題	 て、どちらの教科書でも近・現代で人物学習として	  本研究を終えて、今後の課題としては大きく 2 点取り上げることができる人物が他の時代と比べて多ある。1 点目は、筆者が目指すべきと考えている人いということ、政治史・経済史の分野においては人物学習の形は、ねらいは筆者の考える人物学習の意物学習として取り上げることができる人物が各時代義に依拠しているだけのものであり、実際の教育現まんべんなく見られる一方で、文化史や外交史、と場で活かしていくことができるものなのかというこりわけ外交史は政治史・経済史に比べて取り上げるとである。この点については、実践経験がないといことができる人物が少ないということ、社会史・民えばそれまでであるが、学校現場の実情、全体計画衆史という側面から扱うことができる人物が少ないの中での位置付けから可能な範囲で考えていかなけということが分かった。	 

れば机上の空論となってしまう可能性がある。	 

	  2 節では、地域の人物学習としての人物選定基準

	  2 点目は、今回の研究では人物学習として取り上を明らかにしていった。ここでは、梅野正信氏、高げることのできる人物として「政治・経済史」「文化山博之氏、寺尾健夫氏の三氏の論を参考とし、地域史」「外交史」という観点から分類したが、それぞれの人物学習の人物選定基準を、①地域の人物が日本の観点でも取り扱うべき人物の選定基準があるので史全体を捉える上で重要な人物である場合。②地域はないかということである。それぞれの分野におけ史と日本史を関連付けられる人物である場合。③地るいわゆる「キーパーソン」というものがいるはず域の発展につくした人物である場合と設定した。そなので、それらについても明らかにして分野ごとのして、前節と同様に秋田県の人物ではどのような人選定基準についても明確にしていくことが今後の課物を扱うことができるのか、単元構成に当てはめな題である。	 

がら一覧にまとめた。	 

	  第 4 章では、第 3 章で明らかにした人物学習の人文部科学省『中学校学習指導要領解説社会編』（日本文教出版株式会社、2008 年）、8 頁。
２中條克俊著「金子文子『わたしはわたし自身を生きる』―文子は、君たちに何を伝えたかったのか―」歴史教育者協議会編『歴史地理教育』777 号、（歴史教育者協議会、2011 年）、73－76 頁。
３中川正著「自由民権運動―村松愛蔵の生き方に学ぶ―」歴史教育者協議会編『歴史地理教育』810 号、(歴史教育者協議会、2013 年)、44－47 頁。
１物選定基準から、安藤昌益を題材とし、地域の人物学習の単元構想を提示した。1 節では、安藤昌益を題材として選択した理由とどの単元で取り扱うことができるかということや、安藤昌益の業績についてその概要を述べた。安藤昌益の業績としては、今回は安藤昌益の思想として代表的な「自然世」について重点的に述べた。
	  次に、2 節では 1 節で明らかにした安藤昌益の業績の概要に基づいて、人物学習の単元計画を提示した。筆者は中学校歴史的分野の単元近世の日本を想定し、総時数 5 時間の単元計画とした。そして、それぞれの時間の主な学習活動と評価基準を示した。
本単元計画を提示するに当たり、第 2 章で明らかと