⼤学教育でコーチングを育む
実務家と研究者が織りなす持続可能性

アカデミック・コーチング学会
第６回年次⼤会

1

資料集

⽬次

会⻑挨拶
「コーチング⾰命」への挑戦会⻑

菅原秀幸（北海学園⼤学教授）..................................................................................03

基調講演「国際的な視点から⾒る教育界におけるコーチング」
Christian Van Nieuwerburgh （ Professor, Coaching and Positive Psychology,

Royal

College of Surgeons, Ireland)..............................................................................................04
研究発表「東北⼤学「基礎ゼミ」でのコーチングを活かしたプロジェクトベースドラーニング」
⼤⽯加奈⼦先⽣（東北⼯業⼤学/東北⼤学）........................................................................18「解決志向コーチングを⽤いたストレスおよびバーンアウト対策」
森⾕ 満先⽣（北海道医療⼤学病院）.................................................................................22「叡啓⼤学における学⽣向けコーチングの実践状況について」
松本亮平先⽣（叡啓⼤学教育企画課主幹）........................................................................28「LMS を活⽤したコーチ的な関係づくりの取り組み」
⻤頭恭⼦先⽣（桜花学園⼤学 ⾮常勤講師）........................................................................34「素⼈によるミニマムコーチングの実践報告―⼤学における外国語学修の意義を探して―」
橋本和美先⽣（天理⼤学国際学部准教授）........................................................................41「⾃律学習を促進するためのコーチング＋＠―英語科⽬での実践」
関⼾冬彦先⽣（⽩鷗⼤学准教授）...................................................................................47

次回⼤会御案内2

会長挨拶「コーチング革命」への挑戦
菅原秀幸

アカデミック・コーチング学会会長
北海学園大学国際ビジネス論教授
IPU 環太平洋大学を開催校として、第６回年次大会をオンラインで開催できますこと、大きな喜びと感謝で一杯です。教育の分野で、いかにコーチングを活用し、新しい時代に即応した形を創り出すかは、喫緊の課題となっております。
この観点から 6 本の研究報告が行われます。加えて基調講演として、『教育におけるコーチング：
国際的視点から』の演題で、アイルランドからニューワーバーグ教授がオンラインでのご登壇です。
どの研究報告も、とても意義深く楽しみです。みなさまも是非、積極的に議論に御参加いただき、ご自身の場所に戻られましてご活用ください。コーチングは、学ぶものではなく、実践するものだからです。
コーチングは、人々の 20 世紀思考を、21 世紀思考へとシフトさせ、社会を大きく変革する力があると確信しています。一方、最近では、インターネット・ビジネスがバブルの様相を呈し、コーチング界が玉石混交の状態にあります。
「石」コーチングにであって、コーチングに対してネガ
ティブなイメージをもたれている方々も、かなりいらっしゃるように感じ、とても残念です。
当学会は、「玉」コーチングを実践、研究、発信し続け、来るべき「コーチング革命」の際には、教育界のプラットフォームとして、人と世に貢献してまいります。あなたも、ぜひこの波に乗ってください。ご参加をお待ちしております。

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4

ENHANCING THE QUALITY
OF CONVERSATIONS INEDUCATIONAL COM M UNITIESCoaching in Education:
InternationalPerspectives?
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Prof.Christian van Nieuwerburgh
October2021

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How shallwe spend ourtim e together?
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研 究 発 表「東北大学「基礎ゼミ」でのコーチングを活かしたプロジェクトベースドラーニング」
大石加奈子先生（東北工業大学/東北大学）「解決志向コーチングを用いたストレスおよびバーンアウト対策」
森谷 満先生（北海道医療大学病院）「叡啓大学における学生向けコーチングの実践状況について」
松本亮平先生（叡啓大学教育企画課主幹）「LMS を活用したコーチ的な関係づくりの取り組み」
鬼頭恭子先生（桜花学園大学 非常勤講師）「素人によるミニマムコーチングの実践報告―大学における外国語学修の意義を探して―」
橋本和美先生（天理大学国際学部准教授）「自律学習を促進するためのコーチング＋＠―英語科目での実践」
関戸冬彦先生（白鷗大学

准教授）

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東北大学「基礎ゼミ」でのコーチングを活かしたプロジェクト・ベースド・ラーニング
大石 加奈子※1 中瀬 博之※1 安藤 晃※1＜概要＞
東北大学で開講されている「基礎ゼミ」は、新入生を対象にして行われる全学教育である。少人数クラスで編成され、能動的、主体的な学びを身につけることを目指す。筆者が担当したのは「グループディスカッションとアイデア整理のスキルアップ講座」である。授業形態は、反転学習による PBL（プロジェクト・ベースド・ラーニング）である。指導にコーチングの要素を取り入れることにより、学習者は自発的・能動的な学びを進め、全員が課題解決のファシリテーションを修得できた。
＜キーワード＞東北大学基礎ゼミ，PBL，コーチングスキル，主体的学習，社会人基礎力
1.

はじめに
東北大学「基礎ゼミ」とは、文系・理系の学生を問わず、20 人程度の比較的少人数の新入生を対象にして行われる全学教育である。教官と学生および学生同士が密接な人間関係を築きながら、学生が受け身ではなく主体性をもって参加する「Face to Face」の教育である 1)。
2021 年度「基礎ゼミ」の約 50 講義の中で、工学研究科大石、中瀬、安藤は、「グループディスカッ
ションとアイデア整理のスキルアップ講座」を担当した。授業では、新しい試みとしてコーチングのスキル（目標の明確化、傾聴、質問、ペーシング、アクノレッジメントなど）の要素を取り入れて演習を行い、反転授業で PBL（プロジェクト・ベースド・ラーニング）を実施した。テーマとして東北大学及び、仙台市の課題解決を行ったところ、次のような成果を得られた。１将来専門教育を学ぶにあたり、より広い視野と柔軟に思考する力を得られた。２学習に主体的に取り組む基盤が身に着けられ、学ぶ楽しさを体験できた。３学習者が自らの力で、ファシリテーション会議を行い、アイデアの発散と収束、思考の整理、表現を効果的にできるようになった。４教員からの指示命令なしに、現場での調査、観察、原因分析、推論ができる能力を得られた。これらは 4 年間の学びおよび、卒業後に社会人として活用できる汎用的スキルであるだろう。PBL はこれまでに本学だけでなく多くの教育機
関で実施されているが、コーチングの要素を取り入れて学習者のモチベーションを高め、学習行動を促進した実践は筆者が探した限り見当たらない。本稿では、新しい PBL の試みをどのように実践したかについて報告する。
2. 授業の概要「グループディスカッションとアイデア整理のスキルアップ講座」は、以下のような実施日時、受講
学生、目的、目標、シラバスで実施した。
〇実施日時：2021 年 4～8 月 5 講時（前期 2 単位、90 分×15 回)〇受講学生：東北大学 1 年生 22 名（経済学部、法学部、工学部、農学部、医学部、文学部）〇目的：コーチングの要素を活かしたコミュニケーションで効果的な PBL を可能にする。
PBL とは：課題解決型学習 Project-Based Learning の略
解決策が知られていないオープンな課題に対して、4 から 7 名までの少人数で編成した学習者チームが主体的に取り組む学習方法。課題解決のための情報収集、問題探索、原因究明、解決策立案、
実施計画立案などを学習者が協力して行う。それにより通常の講義では得られない実践的な力（ファシリテーションスキル、自己学習力、課題解決能力、チームで協働する力、プレゼンテーション
能力、論理的思考力などをつけることを目指す。
〇目標：ファシリテーション会議を通じて、東北大学あるいは仙台市の課題を見出し、課題解決の新
たな提案を主体的に行う。
〇シラバス：全 15 回を第 1～3 部に分けて実施した。
〔第 1 部 セットアップとコミュニケーション演習〕※1

大石加奈子(Kanako OISHI) 中瀬博之(Hiroyuki NAKASE) 安藤晃(Akira ANDO)東北大学大学院工学研究科
Email:kanako.oishi.c3@tohoku.ac.jp

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第 1 回 4 月 22 日 オリエンテーション: 互いを知りあう
第 2 回 4 月 29 日 信頼関係を築き潜在的力を引き出しあうコミュニケーション演習〔第 2 部 PBL の基本演習〕
第 3 回 5 月 6 日 合意形成のファシリテーション: シールアンケート法, 意思決定マトリクス法
第 4 回 5 月 13 日 合意形成のファシリテーション: メリットデメリット法, ペイオフマトリクス法
第 5 回 5 月 20 日 合意形成のファシリテーション: プレゼンテーション演習
第 6 回 5 月 27 日 問題解決のプロセスに沿ったファシリテーション
第 7 回 6 月 3 日 SWOT 分析＆SWOT クロス分析を用いた戦略立案
第 8 回 6 月 10 日 特性要因図を用いた原因分析
第 9 回 6 月 17 日 TRIZ の発想法、ロジックツリーなどを用いた４P 立案
第 10 回 6 月 24 日 クライアントへのプレゼンテーション演習〔第 3 部 PBL の応用演習〕
第 11 回 7 月 1 日 東北大学（あるいは仙台市）のあるべき姿を描く （目標を定める、問題探索と抽出、原因分析、問題や原因、解決のためにすでに行われていることの情報収集）
第 12 回 7 月 8 日 課題解決のための戦略立案
第 13 回 7 月 15 日 現地調査、アンケート実施と分析
第 14 回 7 月 22 日 提案型プレゼンテーション資料作成 発表練習第 15 回 8 月 5 日 発表練習を経て各グループの発表と全体での議論〇受講形態：第 1，2 回では、授業時間中に教員のインストラクションと学生による演習を行う。第 3～15 回までは、教員のインストラクション録画を授業開始までに視聴し、教室での授業時間中は、学習者グループでの演習のみを行う反転学習とした。
3.

第 1 部 セットアップとコミュニケーション演習
受講学生である 1 年生 22 名は、それぞれ異なる学部学科から集まった初対面だった。第 1、2 回目
は、互いの住んでいるところや所属、趣味や得意なことを楽しいゲーム感覚で共有した。そして PBLに活かせるコミュニケーションの演習に移っていく。コミュニケーションには何よりも自分の人格を高める意識と行動、そして共感が大切なので、Ｄ・カーネギー「人を動かす」や、スティーブン・R・
コヴィー「7 つの習慣」を引用し、共感マインドの持ち方についてのインストラクションを行う。続
いて、コーチングの代表的スキル 2)である傾聴、ペーシング、質問、承認について知識を伝え、演習を学習者同士で行った。特に以下の「傾聴」と「承認」の練習は時間をかけて行った。
3.1. 傾聴練習
学習者同士で 2，3 人組みになり、シャッフルを繰り返しながら傾聴の練習をする。こちらが話すことよりも聴くことに集中し、相手が言おうとしていることを言葉の外にある本質まで、正しく理解する練習を繰り返し行った。途中で口を挟まない。先入観で話を聞かない。タイミングのよい相槌や頷きを入れ、聴いているというサインを送る。そうすると心からの温かい目線と表情で相手をまるごと受け止められる。コロナ禍での対話であったため、フェイスシールドやパーテーションで相手と透明の隔たりがあったが、それが反対に、相手の表情やしぐさ、声のトーン等、相手の非言語な情報をしっかりと受け取とろうとする訓練になった。
3.2. 承認練習
コーチングにおける「承認」とは単に褒めることではなく、「存在承認」、「成長承認」、「成果承認」を言う。ただ相手が存在しているだけで相手を認めるマインドをもち、それを言語・非言語で伝える存在承認の表現練習を繰り返した。また、相手の変化や成長に関わる事実を的確に伝える成長
承認の練習を練習し相互にフィードバックを行った。成果承認の演習ではただのお世辞を言うだけにならないように、＜I メッセージ＞を用いた承認の仕方（「勉強になります」「知りませんでした」「私も見習います」）、＜認めてあげたい相手の事実＞（「仕事が早く終わりましたね」「いろいろとアイデアがでましたね」 「たくさん調べたんですね」）、＜感謝の表現＞「話してくれてありがとうございました」などのコミュニケーションのテクニックも交えて表現する演習を行った。これにより見知らぬ同士だった学習者が急速につながり、授業時間が過ぎても楽しそうに演習を続けていた。

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4.

第 2 部 PBL の基本演習
第 3 回目から小グループでのワークをスタートする。ファシリテーションの基本を学ぶために合意形成技法を取り上げ、学習者は初めて交代でファシリテーターの役割を経験する。中立の立場で、目標に向けて、メンバーに問いかけや積極的傾聴、承認をしながら話し合いを進めていく。ここでは第一部で行ったコミュニケーションスキルを活用できた。相手に問いかけて思考を促す、メンバーが考えている間、待ってあげられる、相手の意見を共感して受け止める、グループコーチングのファシリテーターとしてメンバーを一つにまとめ目標に到達できた。それにより 5 つのチームがすべて 80％以上の合意度・積極参加度の結果を得られた。次の課題解決のプロセスを学ぶ段階では、SWOT 分析
や特性要因図、ロジックツリーなどのフレームワークを活用して見える化しながら話し合いを進めていく。この学習では、コーチングの GROW モデルと同様、５つのステップ（目標の明確化、現状の把握、資源の発見、選択肢の創造、意志の確認）にのっとり解決策の創造をしていく。ロジックツリーを使ってアイデアを、MECE（Mutually Exclusive, Collectively Exhaustive: もれなくダブりなく）出せるように３つ視点に分けて発散・収束をしていくときは、コーチングのスライドアウトやチャン
クダウンの問いかけが役立った。スライドアウトの質問のスキルで、MECE に情報を複数の視点でとらえる思考を促す。また、チャンクダウンの問いかけにより、アイデアが細かく掘り下げられ、斬新なアイデアとして具体化されていく。話し合いは整理され、脱線、雑談化はほとんどなかった。しかも共感や承認により、誰もが言いたいことを言えて、自分たちで心理的安全状態を維持できた。初めての場合、特定の人の意見だけ、あるいはグループのリーダー格の人が一人で自分の意見を進めてしまいがちだが、全員のアイデアを尊重して引き出し、それに共感し、全員の力で創造を行っている様子が見て取れた。教員からも適切なフィードバックを受けて成功体験を得ることができ、自立学習に必要なエネルギーの源となる自己肯定感を持つことができた。
5. 第 3 部 PBL の応用演習
第 1 部でのコーチングコミュニケーション演習が、
第 2 部での PBL の基本演習に効果を発揮させ、第 3 部では、PBL を自立的に行えるレベルに達していた。残りの 5 回の PBL の応用練習のフェーズ
では、これまでに修得したファシリテーションスキルを活用して、東北大学（あるいは仙台市）を対象として、チーム独自のテーマを定め課題解決を行うこととした。大まかに以下の手順を示し、あとはこれまでに学んだ課題解決のプロセスにそって各グループで計画を立てて進める自由度を持たせた。
① 東北大学（あるいは仙台市）のあるべき姿を描く、目標を定める、問題探索と抽出、原因分析、問題解決のためにすでに行われていることの情報収集、② 課題解決のための戦略立案、合意形成③ 現地調査、アンケート実施と分析④ 提案型プレゼンテーション資料作成
学習者は実践する価値を明確化できようになっており、授業時間になると自発的に演習をスタート
し、必要に応じて学内や仙台市に情報収集にでかけ、自ら動き出して PBL を進めていった。オープン
キャンパスで休校になった回も自主的に集まるグループもあった。そして 8 月 5 日の最終回に実施した最終発表会において各グループは完成度の高いプレゼンテーションを意欲的に行っていた。
6.

結果および考察アイスブレイク、傾聴・承認のトレーニングにより、初対面であった参加学生間の障壁が極めて低くなり議論が非常に活発化した。図 1 は、第一部
終了後の傾聴・承認のスキル向上の自己評価アンケート結果である。95%以上の学生が、自身の傾聴・承認レベルの向上を実感しており、傾聴・承認のトレーニングに時間をかける意義は大きいことが明確となった。15 回のゼミを通してグループ構成を 5 回実施したが、ゼミ冒頭のアイスブレイク・
傾聴・承認のスキルアップにより、新しいメンバー

20

図 1 傾聴・承認レベルの自己評価結果

との信頼関係構築がスムーズに行われており、中後半の議論は教員の助言を必要とせず活発に行われた。
図 2 は、ゼミ終了後にファシリテーショ
ンスキルの自己評価結果である。各項目 5
段階で主観的に自己評価させた。
タイムキーパー、グラフィッカーの役割についての理解度は非常に高く、全ての学(1) ファシリテーションの役割に関して
生が平均以上で実施可能と評価している。
ファシリテーターの役割については、概ね
高評価ではあるが確信に至っていないようである。これは、他の役割が固定業務である反面、ファシリテーターには議論の状況に応じて適切な発言を実施する柔軟適応性を求められるため、経験によりスキルアップする側面があるからと分析できる。
(2) 事前設定に関して
ファシリテーションの事前設定に関して
は、アイスブレイク、目的・目標の明確化、役割分担の決定、全ての項目で高い評価となった。特に、第三部の PBL では、課題を教員が提供せず、各グループで独自に決定した事を考えると、第二部までのトレーニングにより参加学生の自主性・積極性が非常に向上していることを表しており、本ゼ(3) 議論の進め方に関して
ミ第二部までのトレーニング手法が極め
図 2 ファシリテーションスキルレベルの自己評価て効果的であったと評価できる。
議論の進める上で意見を出すことに関しては参加者の平等性、意見の多角性について概ね高評価であり、参加学生がファシリテーション参加者の役割について深い理解に達しており、本ゼミにおいて一定の成果が得られたと評価できる。
他方、意見の収束に関してファシリテーターやリーダーのスキルレベルに依存する部分でもあり、話の脱線やアイデアの発散からの議論の収束に苦労した状況が見受けられる。ファシリテーターのスキ
ルアップにより、議論の軌道修正や軸の決定、議論の収束は改善されると予想できることから、本ゼミの応用編として、ファシリテーションを多く体験できる実習講座の設置が必要であると考える。
7.

おわりにPBL は学修者同士がお互いの意見を出し合いながら１つの課題に対して取り組む主体的な学習法であるが、学生側から意見が出て来ない、まとめ方がわからないなど指導にあたって課題点も多い。
今回、コーチングを活かしたグループディスカッションとアイデア整理のスキルアップ講座では、適切な導入とコーチングにより、PBL に慣れていない参加学生が、自主的に課題点を見いだし、お互いの意見を引き出しながら議論を進めることができ、また参加学生にとっても自己スキルの向上を感じる結果が得られた。特に今回はオンラインを活用しながらの PBL 活動でもあり、今後このようなオンラインを取り入れた双方向型の学修が積極的に取り入られることも想定され、本講座はその目的にも有用な成果が得られた。
【参考文献】
1)東北大学全学教育ホームページ http://www2.he.tohoku.ac.jp/center/syokou/syokou10-4.htm(参照日：2021.8.22)
2) コーチ・エイ, 鈴木義幸, 新版コーチングの基本, 日本実業出版社 2019.1

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解決志向コーチングを用いたストレスおよびバーンアウト対策
森谷 満 （北海道医療大学）＜概要＞
機能性ディスペプシアは上腹部症状をきたすストレス疾患で、解決志向コーチングにより症状自体には焦点を当てず、症状の背後にある解決を支援した。多重ロジスティック回帰分析にて解決は有意な因子であり、解決は上腹部症状の消失と薬物治療の不要をもたらした。また解決策の数は解決と相関
し、解決策を３つ以上想定することが望ましいと思われた。コーチングはストレス対策として有用であり、バーンアウトに対しても応用可能と考えられた。
＜キーワード＞ 機能性ディスペプシア、解決志向コーチング、ストレス、バーンアウト
背景と目的：コーチングはビジネス、スポーツの分野に限らず医療にも応用されてきた１）２）。
機能性ディスペプシアは上腹部症状をきたす疾患であり、心理的因子との関連が指摘されている。上腹部症状という問題点を対象に薬物療法や認知行動療法などが用いられてきた。解決志向コーチング
は、その症状自体には焦点を当てず、症状の背後にある解決を支援する方法で、このコーチングに関する報告は症例報告のみ３）である。この方法を用い、機能性ディスペプシア患者 104 例を対象として上腹部症状の消失と薬物治療を行っていないことをエンドポイントした検討を行ったので報告する。
方法：日本消化器病学会機能性消化管疾患診療ガイドライン 2021 機能性ディスペプシア４）に基づいて診断した機能性ディスペプシア患者 104 例を対象とした。ストレスの同定には「この腹部症状と関係する出来事は何でしたか？」、「何か環境が変わったことはありませんか？」の質問から導いた。
同定されたストレスの捉え方を変える対話を行い、GROW(Goal setting, Reality, Resources, Options,
Will)モデルに基づいたコーチングを行った。
エンドポイントを「上腹部症状の消失と薬物治療を行っていないこと」と定義した。年齢、性別、アルコール、喫煙、睡眠、機能性ディスペプシアのタイプ（食後愁訴症候群と心窩部痛症候群）、うつ状態、解決策の数、解決（目標達成）とエンドポイントについて SPSS 27.0 を用いて二項ロジステ
ィック回帰分析を行った。倫理的配慮については北海道医療大学病院の倫理審査委員会の承認（第2014-016 号）を受けた。

図１ 単変量解析 相関係数
MORIYA Mitsuru 北海道医療大学 moriyamit@yahoo.co.jp

22

結果：
１）単変量解析にてエンドポイントと解決の有無（r=0.546, p=0.001）および解決策の数（r=0.273,
p=0.003）に相関がみられた）。また解決の有無と解決策の数（r=0.448, p=0.001）および機能性ディスペプシアのタイプ（r=-0.217, p=0.014）に相関がみられた（図１）。
２）多変量解析では解決と喫煙が有意な因子として挙げられ、年齢、性別、飲酒、睡眠、うつ状態、
機能性ディスペプシアのタイプ、解決策の数は除外された（図２）。

図２ 多変量解析
エンドポイントを従属変数とした多重ロジスティック回帰分析にて解決(オッズ比21.109, 95%信頼区
間 6.505-68.495)と喫煙(オッズ比 0.162, 95%信頼区間 0.043-0.612)が有意な因子であった（図 3）。

図３ エンドポイント（０－１）を従属変数とした多重ロジスティック回帰分析
４）想起できた解決策数と解決の有無
エンドポイントに達成した場合治療終了まで平均2.8 か月であった。
想起できた解決策は平均 1.44 で、解決なし群では平均 0.71、標準偏差 1.121、解決あり群では平均 2.00、標準偏差 1.402 で、独立サンプルによる Mann-Whitney の U の検定にて p= 0.001 の有意差を認めた（図４）。

23

図４ 想起数と解決の有無
５）何番目に想起した解決策が有効だったか
何番目に想起した解決策が有効だったかの検討51例）では、１番目28例、２番目21例、３番目15例、４番目9例、５番目2例、６番目1例で、１～３番目が特に有効であった（図５）。

図５ 何番目の想起か
５）ストレスの分類～個人、家庭、社会
機能性ディスペプシア症状をきたしたストレスを病気、性格、不安などの個人（n=17）、夫、母、孫などの家庭（n=38）、職場、学校、近所などの社会（n=33）に分類したが、３群の独立サンプルによる Kruskal-Wallis の検定にて、年齢、性別、解決策の数、解決の有無の群間の差を検討したが、年齢で個人－家庭に有意差があった(p=0.004)ものの、性別、解決策の数、解決の有無に有意差はなかった。

24

結論：解決すなわち機能性ディスペプシアによる上腹部症状の消失に関連した目標を達成することが、エンドポイントを導くことが示唆された。また解決は解決策の数と相関し、従来いわれているように
コーチングによる解決策を３つ以上引き出す５）ことは解決を促進し、間接的に目標達成に近づけると思われた（図６）。喫煙も弱く関係した。

図６ 結論：仮説
解決は 84.2％のエンドポイント（上腹部症状が消失し、かつ薬物治療が不要であること）を導いた。
解決志向コーチングで解決を導くことができたのは 73.1％であり、解決できると 84.2％と高率にエンドポイントもたらし（図７）、有用な心理的アプローチと思われた。今後コーチングの精度を上げていかに上手に解決に導くかが課題である。

図７ エンドポイント達成までの過程

25

考察：ストレスからバーンアウトへ
以上の結論からコーチングはストレス対策として十分役立つと思われた。職場の不適応は身体面のサイン、行動面のサイン、精神面への現れ方 といわれるが、これはい一般的にも当てはまると考えされる。機能性ディスペプシア症例は一番最初の身体面のサインと考えされるが、より重くなると行動や精神面に表れてくる。近年喫緊の課題とされる医師のバーンアウトはより重い行動や精神面に表れている。
Gazelle はいち早くこの問題を感知し、燃え尽き症候群に対処するために、コーチングは、自己認識を高め、個人の強みを引き出し、自虐的な考えや信念に疑問を投げかけ、新しい視点を検討し、個人の価値観と職務を一致させることができる６）と発表し、2015 年の Institute of coaching において
バーンアウトに関するコーチング・ワークショップを行った。2019 年アカデミック・コーチング学会
第４回年次大会で佐藤典子先生は IOC (Institute of Coaching)年次総会参加報告」 Gazelle のケー
ス・スタディの翻訳（図８）を発表した。ご許可をいただいて記載する。

図８ ケース スタディ
米国におけるテニュア（終身在職権、Tenure）制度とは、教員の自由な教育研究活動を保障するため、終身（定年まで）、当該大学の教員としての身分を保障する制度である。つまりそう簡単には退職させられない制度であり、経済的なメリットもある。研究活動、教育活動、雑務事務の 3 本柱を全て過誤なくこなしていることが条件である。
Grant は価値観、目標、行動の目標階層のフレームワーク７）を提唱した（図９）。准教授である B
医師がキャリアを高めるということは、テニュアを取得して教授になることに他ならない。したがって研究に関する目標、教育に関する目標、雑務に関する目標のついて尋ねることになる。
コーチングとしての質問は、例として下記に挙げる。
「先生にとってキャリアを高めて教授になることは、どんな意味があるでしょうか？」「先生にとってテニュアを取得することはどんなメリットがあるでしょうか？」「どのような研究がうまくいっていますか？」「学部教員のマネジメントでたいへんなのはどんなことでしょうか？」「その努力は将来どのようなよい影響をもたらすでしょうか？」「事務仕事はどのようなものですか？」「それを手伝ってくれる人は？」「その事務仕事の先にみえるものは何でしょうか？」26

図９ 目標階層のフレームワーク
一方、
バーンアウトは単純なストレス反応より複雑で重症であるため単なるコーチングでは不十分で、
Grant は解決志向認知行動コーチングを推奨した８）。問題点に固執せず、できていることを探して称賛し（解決志向）、認知の歪みに対し別の見方ができるようになり（認知行動）、目標を達成する（コーチング）することが可能になると思われる。
結語：機能性ディスペプシアに対するコーチングは有用であると思われる。コーチングの際、解決策を３つ以上想起し、解決を介して上腹部症状の消失と薬物治療の中止をもたらす。コーチングは機能性ディスペプシアというストレス関連の心身症疾患に限らずより重症なバーンアウトに対しても有用であると思われた。
＜文献＞
１） 西垣悦代、堀 正、原口佳典編：コーチング心理学概論、ナカシニア出版、京都、p189-205, 2015
２） Green S, Palmer S: Positive Psychology Coaching in Practice, Routledge, London & New
York p1-20, 2018西垣悦代監訳 ポジティブ心理学コーチングの実践. 金剛出版 23-48, 2019３） 森谷 満, 菊地 英豪, 宮本光明：医療コーチング・スキルにより改善した機能性ディスペプシアの１例、消化器心身医学 17(1) p55-60, 2010４） 日本消化器病学会：機能性消化管疾患診療ガイドライン 2021, 南江堂、東京、pxvi、2021
５）Hurson T: Think Better McGraw-Hill, New York. p67-81,2007
６）Gazelle: J Gen Intern Med. 30(4) 508-13, 2015７）Grant AM: Goal and coaching, Handbook of Coaching Psychology, Routledge, London &New
York, p34-50, 2019８）Grant AM: Solution-focused cognitive-behavioral coaching for sustainable high performanceand circumventing stress, fatigue, and burnout, Consulting Psychology Journal Practice andResearch 69(2):98-111, 201727

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ӼӲӻӺӸӺӺӮӴアカデミック・コーチング学会

第 6 回年次⼤会

テーマ：「⼤学教育でコーチングを育む〜実務家と研究者が織りなす持続可能性」
LMS を活⽤したコーチ的な関係づくりの取り組み（実践報告）
⻤頭恭⼦
１．概要
学習者が主体となる授業づくりを⾏うために、昨年度から今年度にかけて LMS 上で試みたコーチ的なアプローチの実践報告を⾏う。LMS1とは、オンライン上の学習環境である。LMS を学⽣にとって、ただ単位を取得する場にするのではなく、学習や成⻑の促進を⽬的とした場とするために筆者が試みたこととして、以下の 3 点を報告する。
（１）

コーチングマインド（２）

呼びかけ（グループコーチング、セルフコーチング）（３）

フィードバック

最後に、それらの実践内容と問題点をまとめる。
＜キーワード＞コーチング、⼤学授業、LMS

２．問題意識と⽬的
昨年度は、コロナ禍によりオンライン授業を余儀なくされ、学⽣だけでなく教員も新しい授業形態を模索する必要に迫られた。そこで注⽬されたのがオンライン上の学習環境である LMS である。オンラ
イン上のシステムに、教員は課題を明⽰し、学⽣は期⽇までに課題を提出する。
LMS は、学⽣にとっては、何を学ぶかということを⽬的とせず、ただ単位⽬的で課題を提出する場となっているのではないだろうか。特に、昨年度は、初年時の学⽣にとっては、対⾯もなく教員の顔も姿もわからない状態の中で、課題を提出しなければならないという状況であった。そのような中で学⽣はLMS の指⽰命令に応えなければ提出の結果＝単位を得られないというある種の脅迫感を抱きながら課
題に向き合っていたのではないだろうか。締め切り時間に迫られて、いつも以上に増えてしまったレポ
ート課題に追われて、対⾯授業でただそこにいれば単位がもらえるという状況ではなくなった。
しかし、LMS をオンライン上の教室と捉えるならば、LMS 上においても学⽣が主体となって学ぶ場
づくり2が必要なのではないだろうか。この時、その場の⼟台には根本の信頼関係が⼤事と考える。オン
ライン下において、どのように信頼関係を結ぶのが最適なのだろうか。
これまで筆者はコーチ的な関わりが学⽣の主体的な学びに繋がるという⽴場で取り組んできたことから、上記の問題意識を持ち、LMS における学習環境においてもコーチ的な関わりを実践してきた。今回は、その実践報告の機会としたいと考えている。
３．学⽣主体の学びに有効なコーチング
コーチングは、企業における⼈材育成の有効な⼿法として広く知られているが、授業への導⼊の報告

34

はまだ少ない3。教育現場におけるコーチングの定義として本間正⼈は以下のように定義をしている。
「コーチングとは、⼈間の無限の可能性と学習⼒を前提に、学習者との信頼関係をもとに、⼀⼈ひとりの多様な持ち味と成⻑を認め、指導者⾃らの⾏動により導き、お互いに学び合い、強みを引き出すコミュニケーション・スキルです」4。本間は学習学を提唱しており、学習者の主体的な学習にコーチングが有効であることを以下の３点から述べている5。①コーチングは⼈間⽣活の様々な領域で有効に機能する。②コーチングは学習者が中⼼の考え⽅であり、学習者の学習をサポートする。③コーチングは、枠にはめる画⼀的なアプローチではなく、学習者の個々の具体的な状況に応じた個別のアプローチである。
したがって、「コーチングとは、⼈間のさまざまな学びをサポートする基本的な営み」6なのである。
４．LMS を通してのコーチ的な関わりの取り組み
筆者が授業づくりにおいて、教員のコーチング的な⾏為と考え取り組んでいることとして、（１）コー
チングマインド、（２）呼びかけ、（３）フィードバックの３点を取り上げる。
第⼀に、コーチングでは⾃分にとっての直接的な利害とは関係なく、純粋にその⼈のためになるか、成⻑を⽀援できるかという考え⽅、すなわち「コーチングマインド」が求められる。
第⼆に、呼びかけとは、筆者が研究をした「⽣活指導論に基づく授業づくり」の⽅法の⼀つである7。
コーチングの⽤語で⾔えば、グループ・コーチング8的な呼びかけや、セルフ・コーチング9的な呼びかけと⾔えるのではないかと考える。つまり、学⽣⾃⾝が考え、成⻑を促進する機会としての問いかけや声かけのことである。
第三に、フィードバックの役割は国際コーチング連盟のコーチの能⼒として以下のような能⼒として定義されている10。「コーチングのセッション中 、効果的に意思を伝え、クライアントに最も肯定的な影響を与える⾔葉を使う能⼒」である。
以上の３つについての具体的な取り組みを、詳しく紹介する。
（１）コーチングマインド
コーチングマインドとは、学⽣の学習や成⻑を⽀援するというマインドであり、学⽣の学習の促進や成⻑の促進が⽬的である。したがって、教育評価11を⽬的としていない。教育評価は結果として求められるが、到達度としての評価を授業では⾏い、全員の到達度を上げるために取り組んでいる。つまり、課題の提出率が低い場合やその取り組みが不⼗分な場合に、ただ単に C 評価（最低評価）にはしないということである。全員がなんらかの形で参加できる形を⼯夫し、授業に取りこぼされることがないように⼀⼈ひとりの事情に配慮する必要があると考えている。
昨年度は、1 年⽣は初回授業からオンラインで、１度も会ったことのない教員から LMS 上に課題を投げかけられることになった。その状況下でも学⽣が安⼼して課題に取り組む環境づくりが必要であった。学⽣に対⾯の時と同じように、提⽰された課題を⾃分の課題と捉え、前向きに取り組み、成⻑を感じながら学びの喜びを感じてもらえる授業づくりをしたいと考えた。筆者は、もともと対⾯授業の時から LMS を活⽤しており、そこに学⽣がステップアップしていく授業の仕組みを作っていた。しかし、実際に学⽣がステップアップするには、学⽣が⾃分⾃⾝のステップアップを⽬的として課題に取り組ん
でくれることが肝⼼である。その際、学⽣の⾏動への動機付けの根本には、教員との信頼関係あったと考えている。対⾯時は、顔を⾒て話したり、笑顔で呼びかけたり、応答したりする。これが対⾯におい35

ての学⽣との信頼関係づくりだったと考えた。
そこで、昨年度のコロナ禍におけるオンライン授業の中では、できる限り対⾯の授業に近づけるよう、
特に⽂字でのコミュニケーションを意識し、以下のような呼びかけやフィードバックを LMS 上で⾏う
ことで、学⽣との信頼関係づくりに励んだ。
（２）呼びかけLMS の⾒やすさ、つくりやすさは、様々な意⾒があると考える。通常は、LMS の画⾯では、課題の明⽰と、締め切りを整然と提⽰する。しかし、ただやることの項⽬だけを並べ、課題と締め切りを提⽰するだけでは、学⽣の⼼を動かすことはできないと考えた。初めての授業の中で、不安にいる学⽣を配慮し、丁寧な呼びかけをして信頼関係を築くように⼼がけた。例えば、顔⽂字をあえて使⽤したり、⼀度も会ったことのない学⽣の顔を浮かべたりしながら⼿紙を書くように説明を書き込んだりメールを送付したりした。さらに、通常であれば、授業回数に応じて、時間割に合わせて課題提⽰をするのだが、昨年の春には、授業⽇に合わせて第１回、第２回と区切るのではなく、学⽣の提出の状況を⾒ながら、呼びかけを⾏った。具体的には、LMS の前⾯に挨拶や励ましのコメントを公開し、全体への呼びかけとして掲⽰した。筆者の担当する授業がコンピューターなので、例えば、タイピングの練習を呼びかけるだけでなく、筆者⾃⾝も同じ課題に取り組むデモンストレーションを共有し、⽇々の練習を呼びかけた。
その結果、何度も練習し向上した結果や、向上したことを嬉しいなどのコメントで応える学⽣が現れた。
彼らの成⻑や意⾒を LMS 上で共有しながら励ましの⾔葉を添えた。また、ある時は、Windows の環境操作を扱うことが初めてで⼾惑うような操作があったため、学⽣の感想が他の学⽣の励ましになるような環境づくりを試みた。具体的には、先⾏して⾏った学⽣からの感想を LMS の機能を利⽤して無記名で公開した。そのメッセージが他の学⽣への「⼤丈夫できるよ」という励ましのメッセージとして伝わり、苦⼿意識のあった学⽣が挑戦していく姿に繋がった。
呼びかけに応えながら伸びた学⽣がいた⼀⽅で、全く反応がない学⽣も数名残ってしまった。メールをしたり、動画を作成したり、コメントを書いたりしても、なかなか反応が起こらないこともある。特に、コンピュータ科⽬は、苦⼿意識が強い学⽣が少なくないため、取り組み始めるまでハードルが⾼い
学⽣が⼀定数いた。⽂字だけのコミュニケーションが苦⼿な学⽣や、全体の講義の流れに乗り遅れて追い付けなくなっている学⽣には、対⾯で直接指導することで、課題に前向きに取り組む流れを構築していった。今後は、学⽣の様⼦を⾒ながら、オンライン以外の対⾯の場も盛り込んで授業を組み⽴てていくことを考えていきたい。
（３）フィードバック① 提出物へのフィードバック
提出を単位だけのためではなく学びの場にするための⾏為として、提出された課題に対しリアクショ
ンすることが⼤変重要であると考えた。先に述べたように、コーチングにおいてフィードバックは学⽣の⾏動を励ます最も意義のある⾏為と考える。そのため、教員側の負荷はあったが、毎週 400 ⼈への課
題の返却を実施した。
② 授業後フィードバック
ここでの授業後フィードバックとは、学⽣に授業の振り返りをしてもらい、LMS のアンケートの仕組
みを利⽤して⾃⼰評価を⾏なってもらう⾏為のことである。これは対⾯時から⾏なっており、筆者は、

36

LMS 上で学⽣の感想を毎回集めている。その中での学⽣への問いは主に次の２点である。
「今⽇気づいたこと、発⾒したことは何ですか」「今週の課題はなんですか、何をしますか」この問いの意図は、何を学び、授業時間外の学習として何に取り組むかを考えてもらうことである。与えられた宿題ではなく、⾃分⾃⾝に必要な課題を学⽣は⾏う。同時に、⾃学⾃習ボックスという提出ボックスを作成している。
これは⻑きに渡って実施しており、学⽣の⾃学⾃習を促進することを意図した取り組みである。
③ 事例
今年度のある学⽣の例を⽰す。⾃学⾃習課題の内容は「なんでも良い」と伝えてあるため、例えば、タイピングの練習に好きな楽曲の歌詞を打ち提出する学⽣もいる。「その歌を聞いてみました」などとフィードバックをすることで、タイピングの練習にさらに励むようになった。それはタイピングだけでなく、他の課題への挑戦意欲につながり、検定試験に挑戦するようになった。フィードバックは、個々に⾏っているため、全員の意欲の向上につながったとは⾔いきれないが、学⽣の⾏為に対してまめにコメントをしていくことが学⽣の意欲につながったと考えている。
５．授業評価ここでは、ある１クラスの授業評価を⽤いて、コーチング実践の評価を試みる。⽂字のコミュニケー
ションを意識した昨年度 2020 年の授業評価を前後の年度の授業評価と⽐較し、対⾯時と同じようにコーチングの効果を得ることができたのかを振り返ってみたい。
2020 年度の春学期は、4 ⽉から遅れて 5 ⽉からオンデマンドで授業が始まり、その後対⾯授業となった。
「この授業に対する教員の熱意は感じられましたか」の問いかけに対し、「⼤いにそう思う」が 79％、
「まあまあそう思う」が 21％であった。満⾜度については、「⼤いにそう思う」が 63％、「まあまあそう思う」が 32％、「どちらとも⾔えない」が５％であった。本年度 2021 年の春学期は、前半４回が対⾯でその後オンデマンドとなった。本年度の熱意のアンケートでは、「当てはまる」が 72％、やや当てはまるが 17％、どちらでもないが７％、当てはまらないが３％であった。授業満⾜度は、当てはまるが72％、やや当てはまるが 14％、どちらでもないが 10％、当てはまらないが３％であった。
2019 年度は、対⾯授業のみであったので、その際の回答を調べてみたところ、熱意については、「とてもよく感じられた」が 76％、「よく感じられた」が 20％、「普通だった」が４％であった。この年は満⾜度という評価ではなく「総合的に振り返って、あなたはこの授業の学習⽬標を達成できたと思いますか」という問いであった。これに対し、「とてもよく達成できた」が 64％、「よく達成できた」が 20％、「普通だった」が 16％であった。
以上の項⽬から、学⽣は教員への熱意に対し、⾼い評価をしていると考えて良いのではないだろうか。
その数値は、対⾯時においても、オンデマンド時においても⼤差がないと⾔える。また、満⾜度という点においても、対⾯のみの授業と⼤差ないと考えて良さそうである。本年度の学⽣のコメントの中には、「対⾯授業よりも分かりやすかった気がします」という⾔葉もあった。取り組んだ姿勢については評価を得ることができたと考える。
しかし、コーチ的な⾏為の⽬的は、学⽣の学習や成⻑の促進である。そこで、授業外の⾃主学習についての回答について⽐較する。オンデマンドが始まった 2020 年度は、30 分〜１時間が 53％、1 時間から１時間半が 37％、1 時間半〜２時間が 5％、2 時間以上が 5％であった。後半オンデマンドになった

37

本年度 2021 年は、30 分未満が 10％、30 分〜１時間が 28％、1 時間から１時間半が 38％、1 時間半〜
２時間が 14％、2 時間以上が 10％であった。
また、対⾯のみであった 2019 年度は、30 分未満が 12％、30 分〜１時間が 44％、1 時間から１時間
半が 36％、1 時間半〜２時間が 4％、2 時間以上が 4％であった。
授業外の学習時間を⽐較しても、⼤きな差はなく、今年度においては、むしろ時間数が伸びていると捉えることができる。
以上のことからも、学⽣の学ぶ意欲についても、オンデマンドでの取り組みが、対⾯時に劣ることな
く⾏うことができたと捉えられる。
６．まとめ
これまで筆者は、コーチングを学⽣に伝えることを⽬的とした授業について「教材」としてのコーチ
ング実践を論⽂にできないかと挑戦してきた。しかし、今回は⾃⾝の「学⽣を主体にする授業づくり」という研究テーマに基づいて、教員の取り組みとしてのコーチングの実践を報告した。
教員のコーチ的な取り組みとして、（１）コーチングマインド、（２）呼びかけ、（３）フィードバックについて報告した。対⾯時に⾏っていた、笑顔や励ましを、オンラインでは、LMS を呼びかけの場と捉えて特に⽂字によるコミュニケーションを意識的に⾏なった。また、全ての課題へのフィードバックは⼤変な作業であり、⽅法については検討が必要であるが、細かなフィードバックが学⽣の学習意欲を向上させた事例を紹介した。また、学⽣の授業評価から、教員の熱意は学⽣に届いていると捉えられた。
しかし、コーチングの⽬的は、学⽣の学習の促進であるので、それらについても評価を試みた。問いが厳密に同じではないので、精度の良い評価ではないと考えるが、対⾯時に劣ることがない学習意欲に貢献したと評価することができた。
７．今後の課題（１）LMS を活⽤した今後の課題
評価システムを掲載している LMS は多いが、返却システムが⼗分ではない。LMS は、コロナ禍におけるオンライン授業で注⽬されているが、対⾯時の管理ツールとして⽣まれたものである。そのため、オンライン上でのコミュニケーションとしての役割が⾜りていないと考える。オンライン上のツールは費⽤がかかるものも多く、それぞれに ID 登録が必要で⼤学の許可が得られないものもある。そのため、⼤学の与えられた環境の中であっても、⽇々の模索を続けて活⽤を⼯夫していかなければならない。
（２）オンライン上につくる共同する学びの場
オンライン上のツールは⽇々進化しており、それらを活⽤することで授業づくりも進化するはずである。新たな可能性として感じたのは、ネットの環境を有効に活⽤する⽅法である。ファイルを共有することから共同する学びの場を作ることができる。例えば、Microsoft Office365 では、Excel などの１つのファイルを学⽣全員で共有することができる。このファイルを共有することで、学⽣同⼠の対話の場
⾯を作ることができた。このようなファイルを共有するという⽅法は、新たな授業づくりの可能性を開くのではないかと考えている。LMS 上での新たな学びの場をつくるには、オンライン上のツールの活⽤が鍵となると考える。このファイルを「共有」するという⽅法が、学⽣と教員の関係づくりだけでなく、

38

学⽣同⼠の関係づくりの場となり、共同する授業の場づくりに繋がると考えている。
（３）⾃学⾃習を促進するコーチ的アプローチの研究
今年のオンライン授業では、⾃学⾃習課題について、明確に加点すると⽰した。昨年度は多くても 50
名中 30 名から 40 名くらいのところ、今年の前期では 55 名中 50 名が⾃学⾃習課題に取り組んだ⽇があり確かに取り組む⼈数が増えた。しかし、学⽣の⾃学⾃習への取り組みは、加点課題にしたことだけが動機ではなく、コーチングマインドにもとづく呼びかけで信頼関係を築き、成⻑を感じながら学べる
授業づくりに取り組んできた影響も⼤きいのではないかと考えている。⾃学⾃習の促進には、授業をス
テップアップ⽅式で組み⽴てて、できることが増えることで学⽣が⾃主的に取り組める仕掛けも有効だと考え⽇々の授業づくりを⾏っている。
著者は、⾃学⾃習課題の促進については数年来取り組んでおり、学⽣から個⼈的に送られてきた感想から「上達したい」ということが動機になることを実感している。この⾃学⾃習促進については、今後も研究の⼀つの課題として取り組んでいきたい。

LMS （Learning Management System）

1

Learning Management System（学習管理運営システム）の略で、e ラーニングシステムにおける重要なモジュールあるいはサブシステムの⼀つである。集合教育や集合研修の予約・出⽋管理、レポート提出、受講者への連絡・返信の有無など、e ラーニングにとどまらない学習あるいは研修全体の管理を⾏う機能を有している。https://kotobank.jp/word/LMS-1510792
22021 年 9 ⽉検索。

中野⺠⽣『学び合う場のつくり⽅』岩波書店、2017 年参照。
中野は、参加型の授業において、教員の役割はファシリテーターであると述べており、ファシリテーションの５つの基礎スキルの最初に「場づくり」を提唱している。
3

論⽂検索サイトである Cinii において「コーチング・授業」で検索をすると 85 件、「コーチング・⼤学・授業」で検索をすると 43 件の検索結果であり、特に⼤学授業におけるコーチングの実践報告はまだ少ない。
4

本間正⼈『「最⾼の能⼒」を引き出すコーチングの教科書』⾃由国⺠社、2006 年、12-13 ⾴。

5

同上、18-19 ⾴。

6

同上。

7

⼭本敏朗・⾼橋英児『新しい時代の⽣活指導』有斐閣、2014 年、17-21,208-211 参照。
「⽣活指導」では、呼びかけに応答することで⽣徒の当事者性が⽴ち上がり、⽣徒が学びの主体となる。⽣活指導論において、「呼びかけ」は⽣徒を学びの主体とするための重要なキーワードである。
8

本間正⼈『グループ・コーチング⼊⾨』⽇経⽂庫、2007 年、12-14 ⾴参照。グループ・コーチングとは、「複数で共有することに意義があるテーマ」を１対多でコーチングすることである。
9

本間正⼈・松瀬理保『セルフ・コーチング⼊⾨＜第２版＞』⽇経⽂庫、2006 年、26 ⾴。セルフ・コーチングとは「⾃分⾃⾝に対してコーチングのスキルを応⽤して、⽬標達成や問題解決を促進していく⼒」。
10(ICF CORE COMPETENCY 2020 年 12 ⽉参照)

39

https://icfjapan.com/competency?fbclid=IwAR3Tm6l43R5GSyb5CG4rfaXHw0vfR0zmbicGPqtR0vRm
dAD5mEylS9l8fc8
11

ダイアン・ハート箸『パフォーマンス評価⼊⾨『真正の評価』論からの提案』⽥中耕治監訳、2012、ミネルヴァ書房。参考。

40

素人によるミニマムコーチングの実践報告―大学における外国語学修の意義を探して―天理大学 橋本和美1＜概要＞ 発表者は初級スペイン語の授業においてミニマムコーチング（最小限のコーチング：対話
スキルがなくても実践しやすい「安心感を与える傾聴」や「振り返りシートでのやりとり」等が中心）を試みた。このようなコーチングであれば、素人であっても敷居の高さを感じずに実践できるのか、
また学修者がどのように感じたのかを振り返る。学修者の感想（自由記述回答）はフリーソフト KH
Coder を利用し、計量テキスト分析を行った。
＜キーワード＞ 外国語学修 最小限のコーチング 自由記述アンケート 計量テキスト分析＜本文＞
AI の発展がめざましい昨今、外国語教育に関わる者にとって、翻訳通訳のスキルアップ一辺倒といった従来型学修のあり方を問い、新たな価値を見いだす時が来ている。発表者は「コーチングを基盤とした外国語教育は、学修者が本来の目的である語学習得を目指しながらも、汎用的かつ新たな意義を持つ可能性が高い」と仮定する。しかしながらコーチングを学び、実践しようとする授業者は少ない。
その要因として、まず時間的制約が挙げられる。大学入学後はじめて学ぶ英語以外の語学では、1, 2
年次のあいだに初級文法を網羅し、なおかつコミュニケーション能力を養うことが目標であるため、授業時間にやるべき課題が非常に多い。過密スケジュールの中、一人一人に配慮したコーチング的対話を持つ時間的また精神的余裕がないのが現状である。次に、コーチングは有資格者が行うものというイメージをもたれていることが挙げられる。「コーチング特有の語りは日常会話と異なる空気感を醸し出すものであり、素人には敷居が高い」「スキルなく行えば学修者に戸惑いを与え、かえって対話が滞るかもしれない」。このような認識は、教授法研究会や FD などで外国語教育に携わる授業者とのやりとりにおいて発表者が受けた印象であり、また発表者がコーチング研修（日本青少年育成協会）を経験した際に感じたことでもある。
そこで発表者は 2018～2019 年の 2 年間、私立Ａ大学の初級スペイン語の授業において、素人（発表者）によるミニマムコーチング（最小限のコーチング）を試みた（表 1）。これは「①対話スキル
がなくても実践しやすい手法：あり方の明確化（初回に約 20 分、図 1）、振り返りシートの活用（毎週約 5 分、図 2）、安心感を与える傾聴（腕組みを解く、口角を上げる、学修者の発話には手を止めてからだを向ける、オウム返し、聴いたよ信号など）の実践」、また「②授業者、学修者ともに違和感を覚えにくいと発表者が想定した対話の実践（表 2：コーチング対話モデル）」から構成される。
この実践結果を考察する。まず素人コーチの授業者（発表者）の立場から振り返ると、所要時間は初回に約 20 分（あり方の明確化）、毎週授業終了前に約 5 分（振り返りシート）であり、授業の進行を妨げるものではなかった。予め用意したコーチング対話モデル（表 2）の中で、上記で述べた問
題点「通常会話と異なる空気感」を醸し出さず、なおかつ学修者から反応が得られやすかったのは「リクエスト」「Ｉメッセージ」「フィードバック」であった。これらは実際の対話だけでなく、学修者が提出する振り返りシートに、授業者がコメントを書き込む際にも利用できた。また本コーチングを円滑に行う鍵のひとつは、授業者の態度、あり方を整えた上で「安心感を与える傾聴」を実践することであると感じた。以上は個人的な印象に留まるため、これらを一般化させるためには今後多数の外国語教員を対象に実践を試みる必要がある。
次に学修者にとって本実践が有効であったかについて考察する。この点を明らかにするために、発1

Kazumi HASHIMTO 天理大学国際学部 kazumi-h@sta.tenri-u.ac.jp41

表者は学修者に対して学期終了時に自由記述アンケートを行い、その結果を KH Coder というフリー
ソフトを用いて分析した。このソフトを用いる利点は、分析者の恣意的・主観的な解釈となる可能性を回避することに配慮し、自由記述回答をテキスト型データに変換して質的な計量テキスト分析できることである。自由記述回答に出現する語の出現頻度、使用傾向、他の語との結びつきなどを手がかりに分析した結果、「Ⅰ．学修者は教室を安心・安全な環境と認識し、学修を楽しむ」「Ⅱ．自己開示の行動が増える」「Ⅲ．主体的に課題に取り組み、それを達成感と認識する傾向がある」「Ⅳ．素人コーチによるコーチングには、上記②の安心感を与える傾聴の実践が重要である」ことを読み取ることができた。
以上より、素人によるミニマムコーチングは、外国語学修において定められた授業進度を妨げることなく、多少なりとも有効な結果を生み出すことができるものであると示唆された。
＜図表＞
表 1 実践の流れ

図１ あり方の明確化

図 2 振り返りシート42

表 2 コーチング対話モデル

図 3 KH Coder 形態素解析

図4

KH Coder 前処理の結果

43

表 3 KH Coder 抽出語リスト

図 5 「友達」の KWIC コンコーダンス

44

図6

図7

KH Coder 共起ネットワーク（サブグラフ検出）

KH Coder コーディングルールに基づいた共起ネットワーク（サブグラフ検出）45

＜参考文献＞
青柳龍也・小西正恵・久保田絢・榊原かをり（2008）「コーチングの考え方に基づく英語自律学習支援」『津田塾大学
紀要』40, pp.79-101.
青柳龍也・小西正恵（2009）「コーチングの考え方に基づく英語自立学習支援(2)」『津田塾大学紀要』41, pp.1-17.
石川美智子・板倉朋世・獨協医科大学看護学部（2011）「看護におけるコーチングの活用とその効果－国内の文献レビ
ューを通しての分析－」『獨協医科大学看護学部紀要』5(2), pp. 1-11.
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岡本京子（2006）「自律学習型英文法補習クラスの指導方略と実践」『多摩大学研究紀要』10, pp. 53-61．
岡本京子（2008）「TOEIC500 点以下の学生を対象とした英語のみで行うスピーキング授業の試み」, JACET 第 47
回全国大会発表要旨, 早稲田大学．
Osgood, C. E. (1959) “Representational model and relevant research methods”, In I. Pool (ed.), Trends in content
analysis, Urbana, IL: Illinois Press, pp. 33-38.
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小西正恵・羽鳥玲子・青柳 龍也（2010）「コーチングの考え方に基づく英語自律学習支援(3)」『津田塾大学紀要』42,
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小山英樹（2016）「AL 型授業を支える教育コーチング」小山英樹・峯下隆志・鈴木建生『この一冊でわかる！アクティブラーニング』, pp. 16-52, PHP 研究所．
小山英樹・峯下隆志・鈴木建生（2016）『この一冊でわかる！ アクティブラーニング』, pp. 5-6, PHP 研究所．
私立大学情報教育協会（2017/1）「事業活動報告」『大学教育と情報』1(158), pp. 37-51.
鈴木建生（2016）「学習者の幸福を追求する授業実践」小山英樹・峯下隆志・鈴木建生『この一冊でわかる！アクティ
ブラーニング』, pp. 140-168, PHP 研究所．
中部地域大学グループ・東海 A チーム（2014）『アクティブラーニング失敗事例ハンドブック』、一粒書房．
西垣悦代（2018）「医療・健康分野におけるコーチングの学術的進展」、『心身医学』58(6), pp. 534-541.
日本青少年育成協会（2016）『教育コーチ養成講座 Ectp 初級教育コーチ養成講座実践編』一般社団法人日本青少年育成協会．
橋本和美（2018）「コーチングを基盤とした初級スペイン語クラスにおける学修者の意識調査」『Southern Review』
33, pp.107-113.
橋本和美・福地恭子（2019）「スペイン語クラスにおけるコーチング理論に基づいたアクティブラーニングと学修者の主体性に関する一考察」『スペイン学』21, pp. 158-174.
橋本和美（2019）「記述式コーチングを基盤とした語学学修に関する一考察 －大学の初級スペイン語クラスでの実践－」『アメリカス研究』24, pp. 97-113.
浜田百合・庄司裕子（2013）「コーチングの心理的効果に関する研究」『日本感性工学会論文誌』12(2), pp. 311-317.
樋口耕一（2014）『社会調査のための計量テキスト分析』, ナカニシヤ出版．
山中司（2019）「大学にもう英語教育はいらない－自身の『否定』と『乗り越え』が求められる英語教育者へのささや
かなる警鐘－」『立命館人間科学研究』38, pp. 73-89.
参考ウェブサイト
KH Coder https://khcoder.net/（2021 年 9 月 1 日アクセス）
コーディングルールの作成基準 https://github.com/ko-ichi-h/khcoder/issues/181（2021 年 9 月 1 日アクセス）
日本青少年育成協会 HP http://www.jyda.jp/coaching/about/（2021 年 9 月 1 日アクセス）46

自律学習を促進するためのコーチング＋＠- 英語科目での実践
白鷗大学 関戸冬彦＜概要＞
発表者が担当する大学英語科目では、受け身的ではなく自律的に英語を学習していく習慣を身につけてほしかったので、コーチングも含めた自律学習のプログラムを組み入れることを試みた。本発表ではその背景的な部分と実践内容、履修者の反応について報告する。また、その支えにもなっている
マインドセットという考え方についても少し触れておきたい。
。
＜キーワード＞コーチング、英語、自律学習、マインドセット
はじめに
本発表は学習者の自律学習を促進するひとつのファクターとしてのマインドセットを紹介すると同時に、実際にそれに基づいて実施した授業実践報告を行うものである。よって最初にその根幹を成すマインドセットとは何かを簡潔に紹介、解説した後、英語科目での取り組みを紹介する。
１．マインドセットとは何か
まず、マインドセットとは何かを説明する。マインドセットとは、スタンフォード大学の心理学研究者、キャロル・S・デュエックが提唱しているもので、日本では邦訳された著書、『マインドセッ
ト「やればできる！」の研究』（以下、『マインドセット』）が一番入手しやすく、参考になる。加えて、デュエック本人による TED Talk もあり、こちらを視聴することでもマインドセットに関する大まかな趣旨は掴むことができる。ここでは前述の書籍、『マインドセット』を適宜引用しながらマ
インドセットとは何かについて言及する。マインドセットという語そのもの、つまり辞書的定義は「考え方」や「物の見方」という意味であるが、デュエック氏によるとそこに fixed と growth の２つのタイプがあるという。たとえば、『マインドセット』第１章では「自分の能力は石版に刻まれたように固定的で変わらないと信じている人―「硬直マインドセット＝fixed mindset」の人―は、自分の能力を繰り返し証明せずにはいられない。」（13）と述べられ、「「しなやかマインドセット＝growthmindset」、、、人間の基本的資質は努力次第で伸ばすことができるという信念だ。」（14）と上記ふたつのタイプが対比されている。訳では「硬直」と「しなやか」となっているが、これらが上述のように英語における fixed と growth という表現に相当する。そして、「うまくいかないときにこそ、
粘りづよい頑張りを見せるのが「しなやかマインドセット」の特徴だ。」（14）とし、「硬直マイン
ドセットの人は、自分が他人からどう評価されるかを気にするのに対し、しなやかマインドセットの人は、自分を向上させることに関心を向ける。」（21）とそれぞれの特徴、ならびにしなやかマイン
ドセットを持つことの意義を明らかにする。このように、デュエックの主張はしなやかマインドセッ
トを持つことで自分の可能性を広げることができる、あるいは自分を俯瞰的に見てたとえ何かに失敗したとしてもそこから立ち直ることができる、という部分に焦点があてられている。とはいえ、インプット的にそう頭で理解したからといって安易に誰しもがすぐに、そして恒久的にしなやかマインド
セットでいられるわけではない。その点についてデュエックは「マインドセットを変えるのは容易なことではないが、変えたのに意味がなかったと言った人はこれまでひとりもいない。」（348）と述べ、さらに「あなたが今、変わるべきときなのかどうか、それを判断するのはあなた自身だ。」（349）と読者に問いかける。そして最後に「しなやかマインドセットはどんなときもあなたのそばにいて、
これから進むべき道を指し示してくれるはずだ。」（349）と結ぶ。このようなマインドセットに関する概念を机上の知識だけではなく、実際の体験と結びつけての学びを行おうと試みたのが次に報告する英語科目での取り組みである。

47

２．英語科目での実践
上記マインドセット的アプローチ、すなわちしなやかマインドセット的なスタンス、を英語科目、に取り入れてみた。英語科目なので、『マインドセット』そのものをテキストにしたわけではない。
その代わり、やればできるという感覚を持ち、受け身的ではなく自律的に英語を学習していく習慣を身につけてほしかったのでそのエッセンスを継承し、自律学習のプログラムを組み入れることを試みた。その背景には、学習者が「できる」「できた」とそのプロセスを認められるような学習スタイルを作りたいという想いと、なるべく「同じことを一斉にやれ」というトップダウン的な、いわば強制的なアプローチではなく各自がやりたいと自ら思うことをやれるような環境作り、さらにはそれを可視化してかつ自分だけでなく学習者同士が学び合えるシステムの構築への必要性を感じているところがあった。
そして上記を実現させるために、具体的には以下の方法を取り入れたので次の項で詳しく報告する。
なお、ツールとしては Teams を活用した。
１ 毎週の学習項目を自分で決め、（【目標】、【学習計画】、【実施内容】）、それを各授業の終わりに決めて宣言する
２ 実施してみてどうだったか、うまくいったかどうか、効果があったかどうかを自分で検証する（【気づき・発見】）
３ それを次の授業の冒頭で報告/確認
３. 実施方法
まず、担当の英語科目計３クラスそれぞれに Teams を利用してのクラス用チームを作った。これは昨年度来、執筆者の担当授業ではどの授業においても行っていることだが、今回はそこに基本４人１組のチームスレッドを作った。このチームは教室内でのチームと同じであり、実際の教室内でも同じ４人のメンバーで座って活動などを行っている。それぞれには各々がつけたチーム名があるので、その名前をスレッド名にし、Teams 内に作った。つまり、Teams 内には各回の授業用コメントのためのスレッドと、チーム毎のスレッドが同居していることになる。このチーム毎のスレッドに、毎週授業内の最後にその週に自分で英語に関して学習したい項目を書き込み、授業後から次の授業までの日々に実践、そして次回の授業が始まる前までに行った結果への気づきや発見も記入する。そしてこれを毎週授業開始時に、その週何をやったのか、やってみてどうだったのか、に関してチーム内のメンバーとあたかもピアコーチングのように報告しあう。また、上述したようにその授業の最後にはまた次回までに何をするかをその場で記入し Teams のスレッドに投稿、かつメンバーにここでもコー
チング的アプローチで書き込んだ内容を実施すると相互に宣言してもらう。記入する言語は日本語、英語、いずれでも構わず、自分がやりたい、あるいはやりやすいほうでよいとした。結果、どちらの言語スタイルも見受けられた。この一連の活動をくり返すことで自律的な英語学習習慣の定着を図ると同時に、どういう学習法が自分にとって効果があるのか、あるいは自分は楽しいと思って継続することが出来るのか、に気づいていけるところを狙いとした。つまり、上記１～５を週単位で周期的に稼働させたわけである。
４. おわりに
学期末にアンケートを行ったところ、上記のような活動、そして授業全般へのコメントの中には「英語の授業を楽しいと思ったのは、人生で初めての経験でした。人にやらされる学習ではなく、自分から進んで行う学習の面白さと、その重要性を感じることができました」、「この英語の授業では英語だけでなく、学び方や取り組み方まで学ぶことができました」、「授業外でも英語に触れる機会が得られたことが  番自分にとって良い環境だったと思います。これからも継続していきたいです」、といったものもあり、こうした学習者の今後の取り組みが楽しみでもある。総じて言うならば、この活動を通して各自が「やればできる」という感覚を身につけ、継続的に学習していけたな
ら、それこそまさに自律学習者へと踏み出せたことになるのだろう。

48

次回⼤会御案内

⽇程調整中
IPU 環太平洋⼤学〒709-0863

岡⼭市東区瀬⼾町観⾳寺 721 番地

アカデミック・コーチング学会

第６回年次⼤会資料集

⼤学教育でコーチングを育む
実務家と研究者が織りなす持続可能性
2021 年 10 ⽉ 16 ⽇発⾏

⾮

売

品

発⾏者 アカデミック・コーチング学会
会⻑

菅原秀幸

【事務局業務委託先】株式会社国際ビジネス研究センター
アカデミック・コーチング学会事務局〒162-0041 新宿区早稲⽥鶴巻町 518 司ビル 3F
ibi@ibi-japan.co.jp
無断引⽤・転載を禁じます49