2014年２月28日発行

第８号

通巻30号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 8号

平成26年 2 月
目

論

次

文
共感性が向社会的行動に及ぼす影響―社会的望ましさ尺度を用いて―…………………………………………………………………………………畠中あゆみ・石津憲一郎 …… １
個人的要因と環境的要因がレジリエンスに与える影響…………………………………………………………………………………羽賀祥太・石津憲一郎 …… ７

通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討 (1)―通信制高校生はどのような援助ニーズをもっているか―…………………………………………………………………小川徳重・石津憲一郎・下田

芳幸 …… 13

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向…………………………………………………………………………………………………下田芳幸 …… 23

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性…………………………………………………………………………………松本ゆめか・松本

謙一 …… 39

中学校国語科における言語単元の開発研究―「方言」を扱う単元の場合―…………………………………………………………………………………米田猛・宮崎理恵 …… 59

学習指導要領解説における児童生徒によるICT活用が想定される学習活動の抽出と分類…………………………………………………………………………………高橋純・堀田龍也 …… 69

奈美・上山

輝 …… 77

ディジタル手話教材開発を通した多面的知識の実践的理解について…………………………………福島いづみ・大塚

聖也・福田

匡孝・伊藤

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価…………………………………………………………………………………岩﨑泰明・小川亮 …… 85

謙一・茂貴子 ……105

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方― 1 年生活科「ひろばであそぼう～さそいあって～」の実践を通して―…………………………………………………………………寺井

茶妃・松本

CAN-DOリストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査―拠点校 1 年目の授業実践―…………………………………………………………………………………………………岡崎

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

浩幸 ……117共感性が向社会的行動に及ぼす影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：１－６

共感性が向社会的行動に及ぼす影響―社会的望ましさ尺度を用いて―
畠中あゆみ＊・石津憲一郎

The Influence that Empathy Gives to Pro-Social Behavior: Using Social Desirability Scales
Ayumi HATAKENAKA Kenichiro ISHIZU

キーワード：共感性，向社会的行動，社会的望ましさ
Keywords：empathy, pro-social behavior, social desirability scalesⅠ

共感性は「他者の経験についてある個人が抱く反問題と目的応を扱う一組の構成概念」と定義されており（Davis,

一昨年の東日本大震災の影響を受け，最近では人との1994），近年では共感性を認知的側面と感情的側面の両つながりが話題となっている。そして，新たな対人関係方から測定する尺度が開発されている。その尺度のひとを構築したり，これまでの関係を維持したり，より良いつに葉山・植村・萩原・大内・及川・鈴木・倉住・桜井（2008）

ものに発展させるための手段として向社会的行動が挙げの作成した共感性プロセス尺度がある。これまでの研究られる。

からは認知的共感性が感情的共感性に影響を与えること

向社会的行動とは，「外的報酬を期待することなしに，を通じて向社会的行動が生じることが示されており，こ他人や他の人々の集団を助けようとしたり，こうしたの尺度を使った植村・萩原・及川・大内・葉山・鈴木・

人々のためになることをしようとする行動である」と定

倉住・桜井（2008）の研究では，他者感情への敏感性か義されており（Mussen, & Eisenberg-Berg, 1977），そら視点取得，ポジティブおよびネガティブな感情の共有の内容には分与・寄付行動，ボランティア活動，協力行を経て，それぞれの感情に対応した他者志向的反応へと動，思いやり行動などが含まれる。

至り，向社会的行動につながるというプロセスが明らか

向社会的行動の生起過程には様々な要因が関係していになった。

る。外的要因としては渡辺・衛藤（1990）が児童を対象

共感性と向社会的行動との関連を扱った先行研究からとして統制可能性の影響を調査している。統制可能性とは，共感性が高い人は低い人よりも援助行動が多いこと

は，援助を求めている他者自身の努力次第でその困窮状が明らかになっている（Mehrabian&Epstein, 1972）。

態を回避することができるかどうかということである

また，桜井・葉山・鈴木・倉住・萩原・鈴木・大内・及が，その中で共感性が高いと他者の統制可能性について川（2011）は共感性と向社会的行動，攻撃行動との関連深く判断できるため，被援助者自身によって統制可能なを調べ，他者のポジティブ・ネガティブ両方の感情に共場合は向社会的行動をとりにくいという結果を示してい感できる群は，最も向社会的行動をとり，ポジティブなる。さらに，松田・土師（1998）は共感性と統制可能性

感情に共感しにくい群は攻撃行動をとりやすいことを明に加えて自己の状況の影響について検討し，年齢が低らかにした。しかし，桜井（1988）は大学生を対象に，く，共感性が低い場合に自己の状況に影響されやすいこ

共感性と心理実験への参加協力というかたちで援助行動と，自分が快適な状況にいる場合は統制可能性の影響をを測定し検討した結果，両者に有意な関係がみられず，受け，そうでない場合は共感性の影響を受けるという結援助行動に対する責任の分散が起こった可能性が示唆さ果を示した。また，浜崎（1985）が他者存在の効果につれている。

いて研究しているが，これらの研究は共感性の発達が未

先行研究の結果を踏まえると実際の向社会的行動場面

熟な幼児や児童を対象としていることから共感性を測りを扱った場合に，共感性との関連が見られないことがわきれているとは言い切れない可能性もある。また，内的かる。そこで本研究では実際に向社会的行動をとる際に要因としては共感性や罪悪感が扱われており，本研究では社会的に望ましいか否かの判断が混ざっている可能性

も共感性に焦点を当てることとする。

を考えた。そして，質問紙を用いて測定する「自分がと*2013 年３月卒業－1－

ると思う向社会的行動の頻度」と，実験参加への承諾か

ガティブな感情の共有」「ポジティブな感情への好感」「ネ

ら測定する「実際に向社会的行動をとる場面」との 2 側

ガティブな感情への同情」の 6 つの下位尺度から構成さ面を向社会的行動ととらえることとする。そして，共感れている。回答方法は各項目につき，「あてはまらない」

性ではなく社会的望ましさの影響が強くなると自分がと「あまりあてはまらない」「どちらとも言えない」「少しると思う向社会的行動の頻度と実際の行動場面においてあてはまる」「あてはまる」の 5 件法で，それぞれの得

どのような違いが出るのか，共感性は自分がとると思う

点を 1 － 5 点とした。

向社会的行動と実際の行動の両方を動機づけるのか検討することを目的とする。

社会的望ましさ尺度は全 19 項目からなる佐藤・安田・
吉村（1997）の作成したものを用いた。回答方法は各項
目につき「はい」「いいえ」の 2 件法で，それぞれの得Ⅱ

方点を 1 － 2 点とした。

法アンケート（2）：フェイスシート，1 回目の質問紙と調査協力者の関連を想定させることを防ぐため，「最近印象に残っ

X 大学の学生 217 名（男子 113 名，女子 94 名，不明

たニュースについて，下の空欄に書いてください」とダ10 名）。そのうち，記入漏れや回答ミスなどを除いた

ミーの自由記述項目，心理実験への参加の同意をたずね

152 名（男子 72 名，女子 76 名，不明 4 名）を分析対象た。これにより実際に向社会的行動をとるか否かを測定とした。平均年齢は 18.82 歳。

した。

実施時期

心理実験への参加の同意をたずねる際，実験の日時は2012 年 10 月下旬～ 11 月下旬。授業時間の 10 ～ 15

参加同意者の希望に合わせること，個人の特定はしない

分間を利用し，2 回のアンケート調査を行った。1 回目

こと，個人情報は厳重に管理することを強調した。回答と 2 回目の調査の間を 2 週間空け，質問紙は調査協力者

方法は，同意する場合はメールアドレスを書いてもらい，の同意を得たうえで調査者が一斉に配布・実施し，回収同意しない場合は何も記入しないこととした。なお，心した。

理実験への参加を同意してれくれた被験者は，デブリー

調査内容

フィングの後，本研究とは異なる心理実験に参加した。

アンケート（1）：フェイスシートには年齢，性別，2回目に行動指標をとる際に使用する質問紙と回答者を一致させるための ID を記入してもらった。
向社会的行動尺度は全 20 項目からなる菊池（1988）

Ⅲ

結

果

相関分析

の作成したものを用い，表現が古かったことと調査協力

まず，各変数の平均値，標準偏差を算出し，共感性プ者の大半が未成年であることを考慮し，「手紙を送る」

ロセス尺度得点と社会的望ましさ尺度得点，向社会的行

を「メールする」に変える，「酒に酔った友人の世話を動尺度得点における相関分析，共感性プロセス尺度の因する」「自動販売機や切符売機の使い方を教えてあげる」

子得点と社会的望ましさ尺度得点，向社会的行動尺度得という項目を削除するなどの修正を加え，全 18 項目と点における相関分析を行った（Table1）。その結果，共した。回答方法は，各項目につき「絶対にしない」「た感性と社会的望ましさには相関は見られなかった。また，まにする」「少しする」「たいていする」「必ずする」の共感性と向社会的行動には正の相関が見られ，共感性と5 件法で，それぞれの得点を 1 － 5 点とした。

社会的望ましさ，社会的望ましさと向社会的行動には相共 感 性 プ ロ セ ス 尺 度 は 全 30 項 目 か ら な る 葉 山 ら

関は見られなかった。

（2008）の作成したものを用いた。この尺度は「視点取得」

また，「視点取得」「敏感性」「ポジティブな感情の共有」「他者感情への敏感性」「ポジティブな感情の共有」「ネ「ネガティブな感情の共有」「ポジティブな感情への好感」

Table1
Table1
共感性プロセス尺度・社会的望ましさ尺度・向社会的行動尺度の平均（SD ）共感性プロセス尺度・社会的望ましさ尺度・向社会的行動尺度の平均(SD)とと尺度間相関の検討

共感性
望ましさ
行動

尺度間相関の検討

記述統計量
平均
SD
108.72
17.61
29.41
2.73
60.61
10.98

共感性
.00
.50**

尺度間相関
望ましさ
-.11

行動

**p<.01

注）「共感性プロセス尺度」「社会的望ましさ尺度」「向社会的行動尺度」は
注）「
共感性プロセス尺度」「社会的望ましさ尺度」「向社会的行動尺度」はそれぞれ「共それぞれ「共感性」「望ましさ」「行動」と略記した。
感性」「望ましさ」「行動」と略記した。

－2－

Table2
共感性プロセス尺度の下位尺度と各変数の平均(SD)および尺度間相関の検討注）「共感性プロセス尺度」「社会的望ましさ尺度」「向社会的行動尺度」はそれぞれ「共感性」「望ましさ」「行動」と略記した。

共感性が向社会的行動に及ぼす影響

Table2
共感性プロセス尺度の下位尺度と各変数の平均（SD ）および尺度間相関の検討
共感性プロセス尺度の下位尺度と各変数の平均(SD)および尺度間相関の検討
記述統計量
尺度間相関
平均
SD
1
2
3
4
5
6
7
1 視点取得
18.17
3.57
2 敏感性
19.28
3.90
.74**
3 ポジ共有
17.56
3.87
.50**
.33**
Table1
4 ネガ共有
15.89
4.13
.55**
.41**
.46**
共感性プロセス尺度・社会的望ましさ尺度・向社会的行動尺度の平均(SD)と5 ポジ好感
19.34
3.66
.65**
.53**
.78**
.54**
尺度間相関の検討
6 ネガ同情
18.46
3.32
.52**
.46**
.44**
.57**
.53**
尺度間相関
7 望ましさ
29.41 記述統計量
2.73
.01
-.02
-.02
.09
-.04
.00
行動 .41**8 行動
60.61平均10.98 SD .39** 共感性.37**.35** 望ましさ
.36**
.51**
-.11
**p<.01
共感性
108.72
17.61
注）「他者感情への敏感性」「ポジティブな感情の共有」「ネガティブな感情の共有」
望ましさ
29.41
2.73
.00「ネガティブな感情の共有」
注）「他者感情への敏感性」「ポジティブな感情の共有」「ポジティブな感情へ「ポジティブな感情への好感」「ネガティブな感情への同情」はそれぞれ
行動
60.61
10.98
.50**
-.11「ネガ共有」-「ポジ好感」「ネガの好感」「ネガティブな感情への同情」はそれぞれ「敏感性」「ポジ共有」「敏感性」「ポジ共有」「ネガ共有」「ポジ好感」「ネガ同情」と略記した。
**p<.01
同情」と略記した。
Table2注）「共感性プロセス尺度」「社会的望ましさ尺度」「向社会的行動尺度」はそれぞれ「共感性」「望ましさ」「行動」と略記した。
「ネガティブな感情への同情」と向社会的行動に正の相（F =12.06, p <.01）（F =8.42, p <.01），（F =6.90, p <.01），（F =8.70, p <.01）（F =27.36, p <.01），（F =14.82, p <.01）

関が見られた（Table2）。
分散分析

Table3（Table4））。
共感性プロセス尺度および社会的望ましさ尺度と向社会的行動尺度の分散分析結果
t 検定
1．共感性の高さおよび社会的望ましさの高さが向社
望ましさ低群
望ましさ高群
Table2
共感性の高さおよび社会的望ましさの高さが実際に向会的行動に及ぼす影響を検討するため，共感性，社会的共感性低群
共感性高群 共感性低群 共感性高群
共感性プロセス尺度の下位尺度と各変数の平均(SD)および尺度間相関の検討
社会的行動をとる際にどれほど影響を及ぼすかを検討す
望ましさを独立変数，向社会的行動尺度を従属変数とす
n=40
n=37
n=40
記述統計量 n=35
尺度間相関るため，心理実験への参加の同意があるものを1，ないる対応のない被験者間２要因の分散分析を行った。そ
望ましさ
F 4
向社会的
57.85
65.81
55.45
63.07
2.33
平均
SD
3
5
6
7
t 検定を行った。その結果，の際，共感性と社会的望ましさは，それぞれの得点の 1 ものを22 と質的データとし，
共感性 F
行動 1 視点取得
21.58**(9.64)(9.74)(11.44)(10.44)
18.17
3.57
参加の同意のあり，なしともに共感性の影響も社会的望平均値をもって高群と低群に分類した。分散分析の結(尺度)2 敏感性
交互作用 F 0.01
19.28
3.90
.74** ましさの影響も見られなかった。
果，社会的望ましさの主効果および共感性と社会的望ま

3 ポジ共有
17.56
3.87
.50**
しさの交互作用は見られず，共感性の主効果がみられた.33****p<.01注）（）内は標準偏差
4 ネガ共有
15.89
4.13
.55**
.41**
.46**
（Table3）。
（F =21.58, p <.01）
Ⅳ
考
察
5
ポジ好感
19.34
3.66
.65**
.53**
.78**
.54**
2．共感性を多次元的に検討するために，共感性プロ
6 ネガ同情 2 因子，感情的側面の
18.46
3.324 因子の.52** 相関分析の結果，共感性と社会的望ましさ，社会的望
.46**
.44**
.57**
.53**
セス尺度を認知的側面の
7
望ましさ
29.41
2.73
.01
-.02
-.02
.09
-.04
.00
ましさと向社会的行動との間に相関は見られず，共感性
6 つに分類した。そして各因子と社会的望ましさが向社
8
行動
60.61
10.98
.39** は向社会的行動と正の相関であることから共感性が高い
.37**
.35**
.36**
.51**
.41**
-.11
会的行動に及ぼす影響を検討した。ここでも同様に，共**p<.01
ほど向社会的行動すると回答することがわかった。
感性の各因子の平均値を基に，高群と低群を設定した。
注）「他者感情への敏感性」「ポジティブな感情の共有」「ネガティブな感情の共有」
分散分析の結果からは共感性と社会的望ましさの交互
分散分析の結果，すべての因子において社会的望ましさ「ポジティブな感情への好感」「ネガティブな感情への同情」はそれぞれ作用は見られず，共感性の主効果のみが見られたことかとの交互作用は見られず，「他者感情への敏感性」「視点「敏感性」「ポジ共有」「ネガ共有」「ポジ好感」「ネガ同情」と略記した。
ら向社会的行動に対する動機づけは共感性によって行わ取得」「ポジティブな感情の共有」「ネガティブな感情の共有」「ポジティブな感情への好感」「ネガティブな感情れることがわかった。
共感性の下位尺度と社会的望ましさとの分散分析の結への同情」の因子について主効果が見られた（それぞれTable3

Table3 共感性プロセス尺度および社会的望ましさ尺度と向社会的行動尺度の分散分析結果
共感性プロセス尺度および社会的望ましさ尺度と向社会的行動尺度の分散分析結果
望ましさ低群
共感性低群
向社会的
行動

共感性高群

望ましさ高群
共感性低群

共感性高群

n=40

n=37

n=35

n=40

57.85
(9.64)

65.81(9.74)

55.45(11.44)

63.07(10.44)(尺度)

望ましさ F
共感性 F
交互作用 F

2.33
21.58**
0.01**p<.01注）（）内は標準偏差－3－

Table4

Table4

共感性プロセス尺度の各下位尺度ごとの社会的望ましさ尺度と共感性プロセス尺度の各下位尺度ごとの社会的望ましさ尺度と向社会的行動尺度の得点と分散分析結果
向社会的行動尺度の得点と分散分析結果
望ましさ低群
敏感性低群
敏感性高群

向社会的
行動
(尺度)

n=36
59.69
(9.42)

望ましさ高群
敏感性低群
敏感性高群

n=41
63.41
(11.05)n=36
56.19(11.59)望ましさ低群
視点取得低群
視点取得高群
n=39
n=38
向社会的
行動
(尺度)

65.36
(9.35)

n=42
57.45(11.48)ポジ共有低群

ポジ共有高群

ポジ共有低群

ポジ共有高群

n=38
57.97（11.15）n=39
65.28（8.31）

n=35
58.54（10.61）n=40
60.37（12.30）58.07(10.26)n=37
59.18(10.11)n=35
57.05(10.63)n=40
63.97(10.30)n=28
55.96(11.63)n=39
59.15(9.75)

望ましさF 1.55
ポジ共有F 6.90**
交互作用F 2.47

n=47
61.63
(11.00)

望ましさF 2.46
ネガ共有F 8.70**
交互作用F .06

望ましさ高群
ポジ好感低群ポジ好感高群

n=42
65.52(8.62)

n=36
54.94(11.57)

望ましさ低群
ネガ同情低群ネガ同情高群
向社会的
行動
(尺度)

望ましさF 1.23
役割取得F 12.06**
交互作用F .56

望ましさ高群
ネガ共有低群
ネガ共有高群

望ましさ低群
ポジ好感低群ポジ好感高群
向社会的
行動
(尺度)

n=33
62.15
(11.15)

望ましさ高群

望ましさ低群
ネガ共有低群
ネガ共有高群
向社会的
行動
(尺度)

望ましさF 1.54
敏感性F
8.42**
交互作用F .58

望ましさ高群
視点取得低群
視点取得高群

望ましさ低群

向社会的
行動
（尺度）

n=39
62.58
(10.66)n=39
63.74(9.80)

望ましさF 1.39
ポジ好感F 27.36**
交互作用F .01

望ましさ高群
ネガ同情低群ネガ同情高群

n=38
64.26(10.58)n=33
55.00(11.54)n=42
63.07(10.26)

望ましさF 2.43
ネガ同情F 14.82**
交互作用F .74**p <.01
注）（）内は標準偏差

果からはポジティブな感情への好感尺度が F =27.36 と高的行動をとる際は共感性によって動機づけられているの

く，下位尺度の中で最も向社会的行動に影響を及ぼしてではないことが示唆された。

いることが示唆された。これは葉山ら（2008）が明らか

多くの先行研究では向社会的行動の頻度と共感性とのにした他者志向的反応から向社会的行動が導かれるとい関連を，尺度を用いて測定し有意な結果を出してきたが，

うこと，ネガティブな感情への同情よりポジティブな感

実際の向社会的行動場面を扱った研究では有意な結果は情への好感のほうがより強く向社会的行動に影響を及ぼ見られていない。これらの先行研究の結果と今回の結果しているという結果を支持しているものと判断できる。

を踏まえて考察すると，これまでの研究で測定されてきまた t 検定の結果，実際に向社会的行動をとった群とた共感性は向社会的行動を動機づけるものだが，実際にとらなかった群の共感性の高さ，社会的望ましさの高さ

行動を起こす段階での共感性は測りきれなかった可能性を比較したが，どちらの影響も見られず，実際に向社会が示唆される。あるいは，尺度による向社会的行動と共－4－

共感性が向社会的行動に及ぼす影響

感性の高さに関連があることは示されたが，実際に向社

しかし尾関らの向社会的行動の生起モデルだと親しい会的行動をとる場面では共感性の高さが他の要因につな人に対する向社会的行動しか見られない可能性や取り上がり，その要因の影響のほうが強くなる可能性も考えらげるコミュニティによっては違いが見られない可能性がれる。そこで共感性が向社会的行動に直接の影響を及ぼある。見ず知らずの他者にも同じような理由で行動が生さなかった原因を考えてみる。

起するのか，そのモデルの中に共感性の影響も見られる

まず統制可能性との関連を考えると，共感性の認知的のかなど検討していく価値はあるだろう。

側面が発達している場合，他者の困窮状態に対してなぜ

以上のことから本研究では他者のポジティブな感情にその状況に至ったのか，その人の努力次第で対処できる

対する共感が質問紙による向社会的行動に強く影響して問題なのかどうかという思考が生まれ，緊急性や統制不いること，共感性は向社会的行動をとる場面を想定させ，可能な状況が認知された場合に向社会的行動につながその行動に対する動機づけは行っても，実際に向社会的る。反対に，共感性が高くても認知的側面の発達が未熟行動をとる段階での動機づけにはならない可能性が示さであれば他者に対する感情面の判断のみで行動につながれた。そして，共感性はあくまで向社会的行動に対するるため向社会的行動をとりやすくなることが考えられ意欲を高めるもので，実際に行動につなげるためには統る。これを今回の向社会的行動場面に当てはめると，共制可能性，緊急性など状況的な要因が動機づけより高め

感性が高い人は紙面による協力依頼だったため緊急性がると推察できる。

感じられず，卒業論文で使うデータの収集だったため本最後に本研究の課題であるが，まず，アンケートの有人の努力で乗り越えることのできない問題ではないとい

効回答数に対して実験協力に同意してくれた調査協力者

う判断に至り，向社会的行動につながらなかったと考えが少なかったことが挙げられる。実験依頼に承諾してくられる。反対に，協力してくれた人は感情的な判断で行れる割合を増やすため，統制不可能な状態や緊急性を感動を起こしたと考えられるので，情動的側面に焦点を当じさせる条件を設定したり，援助を求めている他者の感てて調査を行うとまた違った結果が現れるかもしれな

情を判断できる条件にするなどして再検討する必要があい。

るだろう。また，向社会的行動と愛着，愛着と共感性と次に共感のパターンの違いである。他者のどのようなの関連についてあまり研究は進められていないため，共感情に共感しやすいかは人によって異なってくる。個人

感性と社会的望ましさだけでなく，学部や学年による愛の共感のパターンを考えるとポジティブな感情に対する着の差が出るのかも含めて検討する必要があると考え共感が低い人は全体的に共感性が低い人よりも向社会る。

的行動をとりにくいという指摘がある（桜井ら，2011）。
ポジティブな感情に共感できないと妬みや羨望を抱くことになるので向社会的行動は抑制されてしまう。このこ

Ⅳ

引用文献

とから考えるとポジティブな感情への好感が向社会的行

Davis, M. H. 1994 Empathy. A social- psychological

動に強く影響を及ぼしていたことも逆説的に証明されapproach. Westview Press.（菊池章夫（訳）（1999）
共感の社会心理学る。それでも実際の行動に影響がなかったのは，今回の心理実験の協力依頼という場面では援助を求めている他

浜崎隆司

川島書店）

幼児の向社会的行動におよぼす共感性と他者存在の効果

者の感情を判断できなかった可能性も推察される。そのため，実験依頼者に対する共感感情が湧きづらかったた

1985

心理学研究，56, 103-106.

葉山大地・植村みゆき・萩原俊彦・大内晶子・及川千め，直哲的な援助行動につながらなかったと考えられる。

都子・鈴木高志・倉住友恵・桜井茂男 2008

これはポジティブ・ネガティブのどちらの感情からも有プロセス尺度作成の試み

意な影響が見られなかった今回の結果から示唆される。

136-148.

最後に，向社会的行動の生起モデルについて尾関・朴・

菊池章夫

中島・吉澤・原田・吉田（2008）が集合的有能感の高さ

1988

思いやりを科学する松田君彦・土師由美子
る一研究が所属コミュニティに対する愛着を強め，向社会的行動

1998

共感性

筑波大学心理学研究 , 14,
川島書店

共感性と援助行動に関す

鹿児島大学教育学部研究紀要（人文・社会科学編），49, 159-169.

につながるというモデルを確認している。自分が所属するコミュニティへの愛着が向社会的行動の促進因になる

Mehrabian, A. & Epstein, N. 1972 A measure of

ことから考えると，学部，学科または学年などのコミュ

emotional empathy. Journal of Personality , 40,

ニティの影響が出ることが考えられる。自分と同じ所属

525-543.

であることがわかると，そのことによる愛着がわき，そMussen, P., & Eisenberg-Berg, N. 1977 Roots of

れが向社会的行動につながった可能性が考えられる。集合的有能感についても考慮すると結びつきが弱かったた

caring, sharing, and helping: The development ofprosocial behavior in children. Freeman.（菊池章夫

めに愛着は湧いていたが実際に行動するまでには至ら（訳） 1980

ず，同意数が少なかった原因になると考えられる。

尾関美喜・朴賢晶・中島誠・吉澤寛之・原田知佳・吉田－5－

思いやりの発達心理

金子書房

6）

俊和

2008

す影響

社会環境が子どもの向社会的行動に及ぼ名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要

理学年報，30,

植村みゆき・萩原俊彦・及川千都子・大内晶子・葉山大（心理発達科学），55，47-55.
桜井茂男

1988

9-17.

地・鈴木高志・倉住友恵・桜井茂男

大学生における共感と援助行動の関係―多次元共感性尺度を用いて―用いて―筑波大学心理学研究，36，49-56.

渡辺弥生・衛藤真子

桜井茂男・葉山大地・鈴木高志・倉住友恵・萩原俊彦・
鈴木みゆき・大内晶子・及川千都子

2011

共感性と

向社会的行動との関連の検討―共感性プロセス尺度を奈良教育大学紀要，

37, 149-153.

2008

他者のポ

1990

児童の共感性及び他者の統制可能性が向社会的行動に及ぼす影響

教育心理学研究，38, 46-51.

ジティブ感情への共感的感情反応と向社会的行動，攻撃行動との関係

心理学研究，82, 123-131.

佐 藤 徳・ 安 田 朝 子・ 吉 村 聡

1997（2013年８月９日受付）

Marlowe-Crowne

尺度日本語版の作成と尺度の意味について

早稲田心

－6－

（2013年10月９日受理）

個人的要因と環境的要因がレジリエンスに与える影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：７－12

個人的要因と環境的要因がレジリエンスに与える影響
羽賀

祥太＊・石津憲一郎

The Effects of Environmental-Factors and Personal-Factors on the Resilience.
Shota HAGA

Kenichiro ISHIZU

キーワード：レジリエンス，レジリエンシー，ソーシャル・サポート
Keywords：resilience, resiliency, social-support

Ⅰ

悪条件下で適応を果たす過程・結果を「レジリエンス」，

問題と目的

それらに影響を与える性格特性を「レジリエンシー」と

近年，世界各地で多くの自然災害が起こっている。そ表記することとする）。小塩ら（2002）は，レジリエン

れは我が国においても同様であり，とりわけ 2011 年の東シーを「ネガティブな出来事からの立ち直りを導く心理日本大震災などは記憶にあたらしい。このような災害で特性」と定義し，大学生を対象に研究を行い，物事に興多くの人々が被害・犠牲となり，重大なストレスやトラ

味や関心を持ち，様々なことにチャレンジしていこうと

ウマにもなりうる状況においても，多くの人が心理的にする姿勢である「新奇追求性」，自分の感情をコントロー

立ち直り，現実に適応しようとしている。レジリエンス

ルできる「感情制御」，明るくポジティブな未来を予想し，という概念は，この違いを説明し得る現象の一つである。

その将来に向けて努力しようとする「肯定的な未来志向」

レジリエンスとは，Rutter（1985）によって初めて示さの３つの因子からなる精神的回復力尺度を作成した。それた概念であり，「深刻な危険性にもかかわらず，適応しして，この尺度を用いてレジリエンシーと自尊心との関ようとする現象」と定義された。すなわち，深刻な状況係を調査し，苦痛に満ちたライフイベントを経験したにからの立ち直りを意味する。このレジリエンスという言もかかわらず，自尊心が高い者はそのような経験をして葉は，日本語では「弾性力」「精神的回復」などと訳さ

自尊心が低い者よりレジリエンシーが有意に高いことをれ，小塩・中谷・金子・長峰（2002）は「困難で脅威的示した。

な状態にさらされることで一次的に心理的不健康の状態

しかし，レジリエンスという概念はこうした個人的なに陥っても，それを乗り越え，精神的病理を示さず，良要因のみで説明できるものではない。石原・中丸（2007）

く適応している」状態と説明している。しかし，我が国は，レジリエンスは個人の内的な性格特性としてだけでにおけるレジリエンス研究は未だ活発に行われているとなく，個人のおかれた環境への適応プロセス全体も含めはいえない状況にあると考えられている（鈴木，2006）。

て包括的にとらえられている概念であるとしている。すまた，レジリエンスの定義は研究者間で一致しておら

なわち，様々な環境的な要因もレジリエンスには重要なず，その概念のとらえ方は大きく２つに分けられる。１

要因であり，レジリエンスとは発達において環境との相

つ目は，さまざまな悪条件下で，精神的にダメージを受互作用によって形成されていくものである（Masten &けてもストレッサーに抵抗して適応を果たしていく過Coatsworth, 1998）。にもかかわらず，これまでの国内

程や結果に注目するとらえ方である。この立場であるの研究では環境的要因および個人的要因との相互作用

Luthar, Cicchetti & Becker（2000）は，レジリエンスを考慮した分析が十分に行われていない（荒井・上地，を「悪条件の下で個人的要因と環境的要因とが作用し，

2012）。現在では，多くの先行研究によって，個人を取肯定的な適応に至るダイナミックな過程」と定義していり巻く環境的要因とレジリエンスとの間に何らかの関係る。そして，もう１つのとらえ方は，そうした結果に影があることが明らかにされており，それらの関係をより響を与え，リスクから比較的容易に立ち直ることがで詳細に把握するために，個人的要因と環境的要因とがどきる人がもつとされる性格特性に注目する立場である。

のように相互作用し，レジリエンスを促進しているのか

Luthar et al.（2000）は，２つの立場の違いを明確にすを調査する必要があると考えられる。

るために，後者の性格特性については「レジリエンシー」

しかしながら，実際にレジリエンスを捉えることに関と表記するべきだとしており，この個人の性格特性はレしては困難が伴う。祐宗（2003）は「レジリエンスが機

ジリエンシーと呼ばれている（以下，本研究においても，能している過程そのものに気づくことができないため*2013 年３月卒業－7－

に，直接測定することが困難」であるとしており，この析されるため，個人を取り上げることがないこと等を明ことからも，精神的健康の測定の方法も検討する必要が記した。

ある。これまでの国内におけるレジリエンス研究では，また，一回目の調査（Time1）と二回目の調査（Time2）

一度の測定で精神的健康を測定することが一般的であっでは以下の尺度を使用し，Time １と Time2 の対応を取た。しかし，この測定方法では，落ち込みからの「立ちるために，携帯電話番号の下 4 桁を ID として用いた。

直り」，あるいは，ストレスからの「回復」という「過程」
をみることは難しい。その意味で，これまでの研究はス

１．Time1 で測定した測度

トレス事態でのネガティブな症状の緩和という一時的な①二次元レジリエンス要因尺度（平野，2010）

ものについて調べるものであったと言えるであろう。こレジリエンシーを測定する。レジリエンス要因としれに関して，石毛・無藤（2005）は，こうした視点だけて，持って生まれた気質と強い関連を持つ「資質的レジだはなく，ストレスフルな出来事を経験した後，ネガティ

リエンス要因」と，後天的に身につけていきやすい獲得

ブな心理状態から回復しているかどうかを調べる視点が的な要因である「獲得的レジリエンス要因」の 2 つの下必要であると指摘している。レジリエンス概念の特徴で位尺度に分けられ，双生児法を用いてその妥当性が検討ある「回復性」について検討するためには，一度の精神されている。項目数は 21 項目だった。自分自身につい的健康の測定のみでは不十分であり，複数回の測定が必て，「1. まったく当てはまらない」～「5. よく当てはま要であると考えられる。そのうえで，精神的健康の推移

る」の 5 件法で回答を求めた。得点が高いほどレジリエ

を追い，その変化からレジリエンスの「回復性」についンシーが高くなるように各項目で 1 点～ 5 点に得点化し，て検討しなければならない。

下位尺度ごとに「資質的レジリエンス得点」「獲得的レ以上のことから本研究は，レジリエンスを「日常的なジリエンス得点」としてまとめた。

ネガティブイベントによる心理的にネガティブな状態か② Stress Response Scale-18（SRS-18）（鈴木・島田・三浦・らの立ち直りの過程」と定義し，大学生を対象に，複数

片柳・右馬埜・坂野，1997）

回の精神的健康を測定し，レジリエンシーと環境的要因「抑うつ・不安」「不機嫌・怒り」「無気力」の 3 つのがその後の精神的健康に影響を与えているか，すなわち，下位尺度からなる 18 項目を精神的健康の指標として用その後の精神的健康の変化を予測し得るかを検討し，まいた。ここ最近の自身に状態について，「1. 全くちがう」

た，レジリエンシーと環境的要因が相互作用するかを検～「4. その通りだ」の 4 件法で回答を求めた。得点が高討することを目的とする。加えて，後述のレジリエンシー

いほどストレス反応が高くなるように各項目で 1 点から尺度として平野が作成した二次元レジリエンス要因尺度～ 4 点に得点化し，下位尺度ごとに「抑うつ・不安 preを使用することにより，レジリエンシーのうちの資質的得点」「不機嫌・怒り pre 得点」「無気力 pre 得点」としな要因と獲得的な要因がネガティブな状態からの立ち直てまとめた。

りにそれぞれどのように作用するのかを検討する。なお，③ソーシャル・サポート尺度

環境的要因については，ソーシャル・サポートをとりあ「知覚された」サポートを測定するため，学生用ソーげ，中でも「知覚された」サポートを対象とする。

シャル・サポート尺度（久田・千田・箕口，1989）を改

本研究の仮説として，以下の 3 つをあげる。
（1）レジリ

変したもの 18 項目を使用した。回答方法として，サポー

エンシーは精神的健康の変化にプラスに影響しているだろ

ト源別に回答を求めているものを，「周りの人（父，母，う。
（2）ソーシャル・サポートは精神的健康の変化にプラ

きょうだい，学校の先生，友人・知人，恋人など）」とスに影響しているだろう。
（3）レジリエンシーとソーシャ

してまとめ，教示文もそれに適するように改変した。援ル・サポートは相互作用しているだろう。そしてその相互助に対する期待値について，「1. 絶対ちがう」～「4. きっ

作用は精神的健康の変化にプラスに影響しているだろう。

とそうしてくれる」の 4 件法で回答を求めた。得点が高これらの仮説について検証していくこととする。

いほどソーシャル・サポートが高くなるように各項目で1 点～ 4 点で得点化し，合計を「ソーシャル・サポート

Ⅱ

得点」とした。

方法

調査協力者

２．Time2（2 週間後）で測定した測度

北陸地方の大学の学生 206 名に調査協力をしていただ④ SRS-18

き，そのうち，記入漏れがあったものを除き，2 回の調

前述の尺度を 2 週間の期間をあけ，再度，測定した。

査の両方に協力していただいた 173 名（男性 85 名，女

ここでの得点は「抑うつ・不安 post 得点」「不機嫌・怒性 88 名，平均年齢 18.70 歳）を分析対象とした。

り post 得点」「無気力 post 得点」としてまとめた。

測度
フェイス・シート：学年，年齢，性別を尋ねた。また，回答は任意かつ無記名で行われ，すべて数値化されて分－8－

個人的要因と環境的要因がレジリエンスに与える影響

Table1 各変数の記述統計量
各変数の記述統計量
Table1

度数

最小値

最大値

平均値

標準偏差

資質的レジリエンス

173

18

56

38.62

6.88

獲得的レジリエンス

173

12

43

29.90

4.68

抑うつ・不安 pre

173

6

23

12.14

4.08

不機嫌・怒り pre

173

6

23

10.17

3.68

無気力 pre

173

6

24

12.40

3.71

ソーシャル・サポート

173

26

64

48.76

8.29

抑うつ・不安 post

173

6

24

12.69

4.81

不機嫌・怒り post

173

6

24

11.01

4.33

無気力 post

173

6

24

13.36

4.45

2 ステップでは，「資質的レジリエンス」「獲得的レジリ

Ⅲ結果と考察エンス」と，「ソーシャル・サポート」と「資質的レジ

まず，各得点の記述統計量は Table1 の通りであった。

リエンス」「獲得的レジリエンス」の 1 次の交互作用を次に，レジリエンシーおよび，ソーシャル・サポートが3 つ投入した。第 3 ステップでは，さらに「資質的レジ

精神的健康に与える影響を検討するため，また，レジリリエンス」と「獲得的レジリエンス」と「ソーシャル・

エンシーとソーシャル・サポートとの相互作用が精神的サポート」の 2 次の交互作用項を投入した。ここにおけ

健康に与える影響を検討するため，① Time1 におけるる結果は，いわゆるレジリエンシーがもつストレス反応

精神的健康のデータのみを用いて② Time1 と Time2 のの抑制の効果にあたるものであり，従来の 1 ショットの両方における精神的健康のデータを用いて，それぞれ階みの測定を行う研究で検討されていたものはこのはたら

層的重回帰分析を行った。

きを表していると考えられる。その結果，「無気力 pre」に対しては，「資質的レジリエンス」と「獲得的レジリ

Time1 における精神的健康のデータを用いた分析

エンス」のそれぞれの影響力が有意であった（それぞれ，

短期的なレジリエンシーとソーシャル・サポートの精

β =-.16, p <.10; β =-.20, p <.05）。また Step1 から Step2

神的健康に与える影響を検討するために，「資質的レジへの R2 の増加率が有意であり，「資質的レジリエンス」

リエンス」「獲得的レジリエンス」と「ソーシャル・サと「獲得的レジリエンス」の交互作用の有意な影響性がポート」，およびその交互作用項を独立変数，精神的健（Table2）。下位検定の結果，「資示された（β =-.18, p <.05）

康の指標としての SRS-18 の各因子の得点を従属変数と質的レジリエンス」と「獲得的レジリエンス」のどちら

した階層的重回帰分析を行った。階層的重回帰分析では，も高い場合に，最も「無気力」が低まることが示された

まず第 1 ステップで，「資質的レジリエンス」「獲得的レ（Figure1）。このことから，レジリエンシーがある一時

ジリエンス」と「ソーシャル・サポート」を投入し，第点における「無気力」に対して影響力をもち，有意に低Table2
無気力を目的変数とした階層的重回帰分析（Time1 データのみを利用）
Table2
無気力を目的変数とした階層的重回帰分析(Time1
データのみを利用)

説明変数
切片
資質
獲得
ソーシャル・サポート
資質×獲得
資質×ソーシャル・サポート
獲得×ソーシャル・サポート
資質×獲得×ソーシャル・サポート
R²

Step1

Step2

Step3

-.07
-.18
-.15
-.13

*
+

-.01
-.16 +-.20 *-.12-.18 +
.03
-.08

-.02
-.16 +-.19 *-.11-.18 *
.04
-.08
-.04

.13

**

.17

.18 ******p<.01,*p<.05,+p<.10
注）資質的レジリエンスは「資質」、獲得的レジリエンスは「獲得」と表記した。
－9－

た（β =-.17，p <.05）（Table3）。下位検定の結果，「資質的レジリエンス」が高く，「獲得的レジリエンス」が高い場合に最も「抑うつ・不安 post」が低まることが示された（Figure2）。
「不機嫌・怒り post」に対しては，「資
質的レジリエンス」の影響力と，「資質的レジリエンス」と「獲得的レジリエンス」の交互作用が有意であった（それぞれβ =-.24, p <.01; β =-.24, p <.01）（Table4）。下位
検定の結果，「資質的レジリエンス」と「獲得的レジリ
エンス」がともに高い場合に，最も「不機嫌・怒り」が低まることが示された（Figure3）。レジリエンシーが 2週間後の「抑うつ・不安」「怒り不機嫌」に影響力を持
Figure1

Time1 における「無気力」に対する資質的レ
Figure1

ジリエンスと獲得的レジリエンスの交互作用
Time1 における「無気力」に対する資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスの交互作用

ち，有意に低めることから，レジリエンシーは精神的健康の回復のはたらきをもつことが示唆された。この結果
は，先行研究では検討されてこなかったものであり，レ

めることから，レジリエンシーはストレス反応を抑制す

ジリエンス概念の特徴である「回復性」について有意義る働きをもつことが示唆された。この結果は予測されたな結果を示したと言えるであろう。

ものであり，先行研究と同様の結果を示したと言えるで

また，レジリエンシーの下位尺度である「資質的レジあろう。

リエンス」と「獲得的レジリエンス」について考察すると，

Time1 と Time2 の両方における精神的健康のデータを分析の結果，「資質的レジリエンス」と「獲得的レジリエ用いた分析ンス」がどちらも高い場合に最もストレス反応が低まる

2 週 間 後 の 精 神 的 健 康（Time2 の SRS-18 得 点 ） をTime1 におけるレジリエンシーとソーシャル・サポー
トがどの程度予測しうるのかを検討するため，①の分析の 3 つのステップに，Time1 のストレス反応得点を加えた分析を行った。この場合，Time1 のストレス反応
得点は，共変量となる。ここでの結果は，ストレス反応の抑制とは異なり，より長期的な精神的健康の変化に対するレジリエンシーおよびソーシャル・サポートの影響を明らかにすることができ，その中でレジリエンス概念の中心となる「回復」「立ち直り」の過程についての新たな知見を得ることができると考えられる。分析の結果，
Step1 から Step2 への R2 の増加率が有意であり，「抑うつ・不安 post」に対しては，「資質的レジリエンス」とFigure2「獲得的レジリエンス」の交互作用の影響性が有意であっFigure2
Time2 における抑うつ・不安に対する資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスの交互作用
Time2 における抑うつ・不安に対する資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスのTable3
抑うつ・不安を目的変数とした階層的重回帰分析(Time1,Time2
データを利用)Table3
抑うつ・不安を目的変数とした階層的重回帰分析（Time1,Time2
データを利用）
交互作用
説明変数
切片
資質
獲得
ソーシャル・サポート
抑うつ・不安 pre
資質×獲得
資質×ソーシャル・サポート
獲得×ソーシャル・サポート
資質×獲得×ソーシャル・サポート
R²

Step1

Step2

Step3

.07
-.06
.04
.11
.70 **

.09
-.03
.02
.10
.70 **-.17 *
.06
.04

.09
-.04
.02
.09
.70 **-.16 *
.05
.05
.01

.49

.51

.51 ********p<.01,*p<.05,+p<.10－ 10 －

個人的要因と環境的要因がレジリエンスに与える影響であろう。すなわち，あらかじめ様々なストレス場面を設定し，その場面におけるレジリエンス研究を行っていく必要がある。どのような場面でどのような要素がレジリエンス要因となりうるか，また，レジリエンスという現象が適応される場面を明らかにすることは，現在統一
されていないレジリエンス概念の明確化につながると思われる。また，これまでレジリエンスの規定要因としてあげられ，本研究では示されなかったソーシャル・サポー
トの有効性についてももう一度検討する必要がある。そして，そのうえでレジリエンシーとソーシャル・サポー
トの相互作用について検討する必要もあるだろう。

Figure3
Time2 における不機嫌・怒りに対する
レジリエンスと獲得的レジリエンスの交互作用
資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスのことが示されたが，比較的「資質的レジリエンス」の影
交互作用

Figure3

Time2 における不機嫌・怒りに対する資質的Ⅳ

荒井信成・上地勝

久田満・千田茂博・箕口雅博

学生用ソーシャル

会発表論文集，143-146.
平野真理

以上のことから，本研究で予測していた仮説を検証す2010

レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試み - 二次元レジリエンス要因尺度（BRS）

ると，仮説（1）はおおむね支持されたと言える。しかの作成 パーソナリティ研究，19, 94-106.
石毛みどり・無藤隆

ことについては，ソーシャル・サポートが機能しなかっ2005

中学生における精神的健康とレジリエンスおよびソーシャル・サポートとの関連たことが原因として挙げられる。「知覚された」サポー
トの観点から検証した研究では，一般的にストレス状態

1989

サポート尺度作成の試み 日本社会心理学会第 30 回大れる。このことから，生まれつきの要因と後天的に身にし仮説（2）（3）については，支持されなかった。この高校生用レジリエンス尺度の67-72.

その結果レジリエンシーとしての効果が高まると考えらつける要因がどちらも重要であると結論付けられる。

2012

信頼性と妥当性の検討 筑波大学体育科学系紀要，35，

響力の方が大きく「獲得的レジリエンス」は「資質的レジリエンス」のはたらきをサポートするようにはたらき，

引用文献

教育心理学研究，53, 356-367.
石原由紀子・中丸澄子

2007

レジリエンスについて -にあるときのみソーシャル・サポートが心身の健康維持

その概念，研究の歴史と展望 - 広島文教女子大学紀要，に有益となるという結果（緩衝モデル）が得られている

42, 53-81.

（浦，1992）。すなわち，ストレス状態になければソーシャ

Luthar, S., Cicchetti, D,. & Becker, B. 2000 The

ル・サポートが有意に機能しないということが言える。

Construct of Resilience: A Critical Evaluation and

このことから，一般的な大学生は，ストレス状態が高い

Guidelines for Future Work Child Development , 71,と言えるか否かというという問題も考えられ，これは本543-562.

研究の限界であるとともに，今後の研究の課題にもなる
Table4Masten, A. & Coatsworth, J. 1998 The development

不機嫌・怒りを目的変数とした階層的重回帰分析（Time1,Time2 データを利用）

Table4 不機嫌・怒りを目的変数とした階層的重回帰分析(Time1,Time2 データを利用)
説明変数
切片
資質
獲得
ソーシャル・サポート
不機嫌・怒り pre
資質×獲得
資質×ソーシャル・サポート
獲得×ソーシャル・サポート
資質×獲得×ソーシャル・サポート
R²

Step1

Step2

Step3

.07
-.26
-.11
.07
.43

.13
-.24
-.15
.06
.44
-.24
.03
-.02

.13
-.23 **-.13.09.44 **-.25 **
.05
-.02
-.07

.28

*
+

**

.33

**
+
**
**

**

.33

**

**p<.01,*p<.05,+p<.10－ 11 －

of competence in favorable and unfavorable

鈴木伸一・嶋田洋徳・三浦正江・片柳弘司・右馬埜力

environments: Lessons from research on successful

也・坂野雄二children. American Psychologist, 53, 205-220.

（SRS-18）の開発と信頼性・妥当性の検討 行動医学

Rutter, M. 1985

Resilience in the face of adversity:

protective factors and resistance to psychiatric

1997

新しい心理的ストレス反応尺度

研究，4, 22-29.
鈴木有美

2006

大学生のレジリエンスと向社会的行

disorder British Journal of Psychiatry, 147, 598-

動との関連 - 主観的ウェルビーイングを精神的健康の611.

指標として - 名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀

祐宗省三

2003

ウェルビーイングの発達学

北大路書房
小塩真司・中谷素之・金子一史・長峰伸治

要，53, 29-36.
浦光博

2002

ネガ

1992

支え合う人と人 - ソーシャル・サポートの社会心理学 - サイエンス社

ティブな出来事からの立ち直りを導く心理的特性 - 精
神的回復力尺度の作成 カウンセリング研究，35, 57-（2013年８月９日受付）

65.

（2013年10月９日受理）－ 12 －

通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討 (1)富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：13－22

通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討 (1)―通信制高校生はどのような援助ニーズをもっているか―小川

徳重＊・石津憲一郎・下田芳幸

How Should Correspondence Upper Secondary School Cooperate with the Outside
Agency for Supporting Students on their Needs About School Counseling(1).
Tokushige OGAWA, Kenichiro ISHIZU and Yoshiyuki SHIMODA

キーワード：通信制高校，教育相談，連携，高校生
Keywords：correspondence education, school counseling, cooperation, high school students

Ⅰ

活や人間関係のもつれが大きく，生い立ちや家庭環境な問題と目的ども影響している場合がある。ときには精神的に強くダ

通信制高校は全日制，定時制と並立した高等学校制度

メージを受けている場合もあり，進学後も学校生活や学の一つである。教科書と学習書などを用い，報告課題（レ

習上の課題を抱えることが多い。このような生徒や生徒

ポート）を家庭などで自学自習するのが主な学習形態での保護者の中には，行政や医療機関，福祉機関などの学ある。学習の補完としてスクーリングやテレビ・ラジオ

校外部の機関において，カウンセリングなどの支援を受などでの教育放送を活用し学習を進めていく。スクーリ

けていることも多いが，通信制を含む高校生一般の外部

ングは科目ごとに定められた時数の出席が義務付けられ機関の利用実態についてはほとんど把握できておらず，ており，週一回程度の割合で年間 20 ～ 30 日程度通学す

これら機関との連携体制が十分に整備されているとは言る。学習成果を見るために定期的に考査が実施され，合いがたい。

格すれば科目の単位を修得することになる。単位が必修

また，現状では，学校や家庭で原因不明の身体症状や単位を含め 74 単位以上となり，ＨＲ活動を含む特別活

生活上の困難を抱えている生徒について，どの機関と連動 30 時間以上，高校在籍３年以上等の条件を満たせた

携すればいいのか，そもそも連携できるのか，学校ではら，高校卒業資格が得られることになる（文部科学省，判断できない場合もあり，連携の機会やタイミングを逸2004）。

してしまっている可能性もある（高宮・山本・佐藤・針

主に勤労青少年を対象として設立された通信制教育は

谷・植本，2002）。これまで，医療現場から，医療機関

このような自学自習を基本とし，学校外での学習活動がと教育機関の連携体制の不備，医療者の積極姿勢の乏し

その中心であったため，他の課程に比べて教育相談や生さ等が指摘されることはあったが（生野，1997；高宮・徒指導への重要性は高いものではなかった。しかしなが磯部・加地・唐木・植本，2009），学校側，特に通信制

ら，現在の通信制高校に通う生徒は大変多様化してきて高校における外部機関との連携に対する現状認識を含むいる。勤労青少年や主婦だけでなく，何らかの理由で全

実態報告は大変乏しいのが現状である。

日制高校に進学できなかった生徒，病気療養のため毎日

本研究においては，通信制高校の生徒が実際に外部機通学できない生徒なども多く在籍するようになった。こ関からの支援をどの程度利用しているのかという実態調のような近年の生徒の多様化・低年齢化を反映し，学習査を行うとともに，教師側にも「生徒から受ける相談内

活動と並行して行う生徒指導や進路指導，教育相談など

容」について調査し，現状だけでなく潜在的にも外部機の重要性が高まってきている（上野，2009）。

関との連携が必要とされる生徒がどの程度存在している中学時代に不登校を経験した生徒や高校退学経験者がのか推定することで，通信制高校の教育相談において必通信制高校への入学を希望する例も多い（国立大学法人

要な教師の教育相談における姿勢と外部機関との連携体

山梨大学 大学教育研究センター・通信制高等学校の第制の必要性について，定時制高校や全日制高校と比較検

三者評価手法等に関する研究会，2010）。不登校や退学討しながら明らかにする。

に至った理由を一概に論ずることはできないが，学校生* 富山県立富山高等学校－ 13 －

また，調査対象とする機関（施設）としては，生徒が中学校時代に利用した適応指導教室など，過去に利用しTable2 に示す。

た機関（施設）についても調査対象に含める。また，通（２）調査方法と調査時期

信制課程に勤務する教員の「他機関との連携に関する意

質問紙による実態調査を，平成 23 年 6 月～ 7 月にか識調査」を行い，現場の教員が感じている「連携」へのけて行った。		

意識・課題・問題点などを浮かび上がらせていきたい。

（３）調査内容

本研究では，以上の目的を遂行するため，まず，通信杉田（2009）の調査項目を一部修正し，生徒（保護者）

制高校に通う生徒および保護者はどのような援助ニーズから受ける相談内容について 20 設問を実施した。それをもっているのかを明らかにし，外部機関との連携のたぞれの設問について，「全くない（現在の勤務校では，めの基礎的資料を収集する。ページ数の関係のため，本

これまで一度も相談を受けたことがない）」「ほとんどな

稿では，具体的な連携のために必要なことに関する研究い（現在の勤務校では，これまでに数回程度しか，相談結果については，掲載することができなかった。そうしを受けたことがない）」「たまにある（現在の勤務校では，た視点からの検討については，別の論文の形で公表する年間に１．２回は相談を受けることがある）」「よくある予定である。

（現在の勤務校では，頻繁に相談をうける内容である）」の４段階で回答を求めた。

Ⅱ

方

法

Ⅲ

調査１「学校外の支援機関利用実態調査」

結果

調査１「学校外の支援機関利用実態調査」（１）調査協力者
北陸地区の高等学校（通信制課程４校，定時制課程１校，全日制課程２校）に在籍する高校生 1,248 人（通信（１）外部機関や施設の利用概況
ａ

カウンセリング・相談・治療などに利用した外部機
関，施設等の利用実態

制課程 390 人，定時制課程 330 人，全日制課程 528 人）
を分析の対象とした。学校ごとの内訳は Table １の通カウンセリング・相談・治療などに利用した外部機関，りである。なお，通信制課程，定時制課程，全日制課程

施設等の利用実態について，高校入学以前と以後におけともに，普通科の生徒だけではなく専門学科の生徒が含る各課程の利用人数の割合をまとめたものが，Table3，

まれている。調査協力者の内訳は Table １に示す。

Figure1，Figure2 である。課程間の比較では，高校入（２）調査方法と実施時期

学以前での児童相談所の利用実態を除く，全ての施設・

質問紙による実態調査（学級ごとに実施）を平成 23

時期（高校入学前・後）において通信制課程の生徒の利

年 6 月～ 7 月にかけて行った。

用割合が最も高く，全日制課程の生徒の利用割合が最も（３）調査内容低かった。

以下に挙げる施設・機関・人をどの程度利用したこと

施設間を比較すると，高校入学以前の利用において，があるか，高校入学以前と高校入学以後に分けて調査し

通信制課程，定時制課程で，SC または SSW の利用（通た。

信制課程 22.9％，定時制課程 20.6％）が最も多く，続

ア

心の悩みなどを相談できるところ

いて医療機関の利用（通信制課程 20.4％，定時制課程
1

学校や地区のスクールカウンセラー（SC ） やスクー

18.2％）が多かった。全日制課程では，医療機関の利用

ルソーシャルワーカー（SSW），県や市町村の教育セン（5.3％）が最も多く，続いて SC・SSW（2.7％）の利用

ター，県や市町村の相談窓口，児童相談所，特別支援学が多かった。

校，発達障害支援センター，病院・医院（心療内科など

高校の入学以前と以後を比較すると，ほぼ全ての施設

心の悩みに関することで利用），大学の相談室，少年鑑において，入学以後の利用割合が下がっているかほとん

別所相談窓口，その他

ど変化がなかったものの，通信制課程での発達障害支援イ

センター及び医療機関の利用割合は高校入学以後のほう

教室・家庭以外の居場所
学校の保健室や相談室（教室の代わりとして）2，適応が入学以前より高くなっていた。

指導教室，フリースクール，発達障害支援センター，その他

1

SC は厳密には外部機関ではないが，大学等外部機
関に所属する職員が仕事にあたることがほとんどであ調査２ 「生徒（保護者）から受ける相談内容調査」

り，「連携」の対象になること，および，他の施設の（１）調査協力者

利用実態と比較するためにも調査を行うことが有益と調査１で対象とした学校の教育職員（校長・教頭・教諭・実習教諭・養護教諭）124 人（通信制 41 人，定時制 37 人，

判断し，調査対象に加えた。
2

保健室・相談室は外部の施設ではないが，他の施設

全日制 46 人）を分析の対象とした。なお，対象者にはの利用実態と比較するため調査対象に加えることにし臨時的任用教職員も含まれている。調査協力者の内訳はた。

－ 14 －

Ａ高校 Ｂ高校
男子生徒
女子生徒

16

Ｃ高校

Ｄ高校

Ｅ高校

Ｆ高校

Ｇ高校

合計

84

7

120

63

396

737

51

18
86
120
8
210
49
20 (1)
通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討

小計

34

137

204

合計

15

330

112

390 Table1 調査協力者（生徒）の内訳
330
39.0％（在籍1001）

回収率

84.0％〔393〕

通信制高校

定時制高校

511

416

528

1248

97.6％〔541〕

全日制高校

Ａ高校

Ｂ高校

Ｃ高校

Ｄ高校

Ｅ高校

Ｆ高校

Ｇ高校

合計

男子生徒

16

51

84

7

120

63

396

737

女子生徒

18

86

120

8

210

49

20

511

小計

34

137

204

15

330

112

416

合計

390

330

回収率

39.0％ （在籍 1001）

84.0％〔393〕

528

1248

97.6％ 〔541〕

Table2
調査協力者（教育職員）の内訳
Table2 調査協力者（教育職員）の内訳

通信制高校
通信制高校
Ａ高校Ａ高校 Ｂ高校
Ｂ高校

定時制高校
定時制高校

Ｃ高校 Ｄ高校Ｄ高校 Ｅ高校
Ｅ高校
Ｃ高校

全日制高校全日制高校

Ｆ高校 Ｇ高校Ｇ高校
Ｆ高校

合計合計

男性教諭 2
男性教諭

2

1212

99

0

0

20 20

1111

19

19

73 73

女性教諭 5
女性教諭

5

1010

33

0

0

20 20

1111

5

5

54 54

小計 小計

7

2222

1212

0

0

40

22 22

24

24

ｂ

7

合計 合計

41
41

回収率 回収率

82.0％（職員数50）
82.0％（職員数 50）

40

40 40

46 46

72.7％〔55〕

47.4％〔97〕72.7％ 〔55〕

教室・家庭以外の居場所として利用できる場所や施設の利用状況

127 127

47.4％ 〔97〕２（２）χ 乗検定による分析
ａ

カウンセリング・相談・治療などに利用した外部機
関，施設等の利用実態分布

教室や家庭以外の居場所として利用した場所や施設等の利用実態について，高校入学以前と以後における課程間で各施設の利用状況に差があるかを見るため

各課程の利用人数の割合をまとめたものが，Table4，に，χ２検定を行ったところ，Table5 のように，利用時

Figure3，Figure4 である。「その他」の利用施設として，期や施設によっては課程による偏りが有意であった。残高校入学以前では，図書館，学校の図書室，デイケア，

差分析の結果，通信制課程に入学した生徒は，高校入学

身体障害者支援施設が，高校入学後では，図書館，学校

以前に，SC・SSW と教育センターの利用実態（「定期の図書室，デイケア，中学校，予備校という回答が見ら的な利用」，「数回程度の利用」ともに）が他課程と比較れた。

して有意に高いこと，また，病院・医院（心療内科等）

高校入学以前の利用では，保健室・相談室，適応指導教室の利用において定時制課程の利用割合が最も高く，を「定期的に利用」していた生徒の割合も他課程と比較して有意に高いことが示された。

次いで通信制課程の利用割合が高かった。高校入学後の通信制課程の生徒の高校入学後の利用実態について利用割合を比較してみると，その他を除くすべての項目

は，やはり，SC・SSW，そして病院・医院（心療内科等）

で通信制の利用割合が最も高く，次いで定時制課程の利を利用する生徒の割合が，「定期的に利用」するもの，「数

用割合が高かった。

回程度利用する」もの，ともに他課程と比較して有意に利用した場所や施設間を比較すると，高校入学以前の利用では，全ての課程において，保健室・相談室の利用（通信制課程 35.1％，定時制課程

高いことが示された。
b

教室・家庭以外の居場所として利用できる場所や施設の利用実態分布

43.3％，全日制課程

11.9％）が最も高く，通信制課程，定時制課程では，次居場所として利用できる場所や施設についても同様に

いで適応指導教室の利用（通信制課程 6.1％，定時制課

χ２ 検定を行った（Table6）。利用時期や施設によって

程 11.2％）が高かった。

は課程による偏りが有意であった。残差分析の結果，通その他及び通信制課程の発達障害支援センターの利用

信制課程に入学した生徒は，高校入学以前に，保健室・を除く，全ての項目において，入学以前と比較して入学相談室を「定期的に利用」している生徒，フリースクー

後の利用割合は低下していた。

ルを「定期的」及び「数回」利用した生徒の割合が他課－ 15 －

Table3 高校入学以前と以後の施設等利用状況（カウンセリング・相談・治療）
高校入学以前と以後の施設等利用状況（カウンセリング・相談・治療）
Table3

人・機関・施設
課程

（

小 割利
・ 合用
し
中
た
学 ％人
校
の
）
（

利
割
用
合
高
し
校 ％た
人
の

教育センター（県・市町村）SC SSW

行政・
相談窓口

特別支援
学校

児童相談所

）

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

全

定期的に
10.43
利用

7.88

0.57

4.83

2.42

0.57

1.27

0.91

0.00

1.53

1.82

0.00

0.51

1.21

0.00

数回
利用

12.47 12.73

2.09

5.85

4.85

1.33

3.31

3.33

0.38

2.04

3.64

0.00

2.04

0.61

0.00

計

22.90 20.61

2.66 10.69

7.27

1.90

4.58

4.24

0.38

3.56

5.45

0.00

2.54

1.82

0.00

定期的に
利用

3.05

2.73

0.19

1.27

0.30

0.19

0.76

0.30

0.00

0.76

0.61

0.00

0.25

0.00

0.00

数回
利用

6.36

4.85

0.19

2.04

0.91

0.76

3.82

0.91

0.19

0.76

0.61

0.19

0.25

0.30

0.00

計

9.41

7.58

0.38

3.31

1.21

0.95

4.58

1.21

0.19

1.53

1.21

0.19

0.51

0.30

0.00

発達障害
支援センター

病院・医院（心療内科等）

大学 相談室

鑑別所相談窓口

その他

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

全

0.25

0.30

0.00 11.70

8.48

0.95

0.25

0.30

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.61

0.00

9.70

4.17

0.25

0.30

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.25

0.91

0.00 20.36 18.18

5.12

0.51

0.61

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.76

0.00

0.00 15.27

6.06

0.76

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

5.45

3.80

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.76

0.00

0.00 23.16 11.52

4.55

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

0.00

8.65

7.89

Figure1
高校入学以前の施設等利用状況（カウンセリング・相談・治療） ）Figure1
高校入学以前の施設等利用状況（カウンセリング・相談・治療－ 16 －

通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討 (1)

〔％〕

50
45
数回利用
40
定期的に利用Figure2
高校入学後の施設等利用状況（カウンセリング・相談・治療）
Figure2
高校入学後の施設等利用状況（カウンセリング・相談・治療）
30
35

25

Table4高校入学以前と以後の施設等利用状況（教室以外の居場所として）高校入学以前と以後の施設等利用状況（教室以外の居場所として）Table420
保健室
相談室

人・機関・施設
課程

全

通

15

フリー

発達障害
支援センター

10
スクール

定

全

通

5
0

定

全

2.09

3.31

6.67

0.00

2.04

9.87

2.80

4.55

0.00

2.80

1.21相談室0.19

通

定

その他

全

通

定

全

1.21
通 定 0.00
全 通 0.25
定 全 0.00
通 定 0.00
全 通 0.76
定 全 0.30
通 定0.00
全
保健室

数回
利用

15.52 19.70

計

35.11 43.33 11.95

6.11 11.21

0.00

4.83

2.42

定期的に
利用

5.34

3.64

1.14

0.25

0.30

0.00

0.25

数回
利用

8.40

9.09

4.74

0.76

0.61

0.00

計

13.74 12.73

5.88

1.02

0.91

0.00

）
（

高
校

利
割
用
合
し
た
％
人
の

定

定期的に
19.59 23.64
利用

（

小 割利
・ 合用
し
中
た
％
学
人
校
の

通

適応指
導教室

適応指導教室 フリースクール

発達障害

その他

）

0.00

0.00

0.00 支援センター
0.00 0.00

0.38

0.19

0.25

0.00

0.00

0.76

0.30

0.38

0.30

0.00

0.51

0.30

0.00

0.51

0.00

0.19

0.76

0.30

0.00

0.00

0.00

0.00

0.25

0.00

0.38

1.02

0.61

0.00

0.51

0.30

0.00

0.76

0.00

0.57

Figure3 高校入学以前の施設等利用状況

〔％〕

50
〔％〕

45

25

数回利用

数回利用

40
定期的に利用

35

定期的に利
用

20

30

15
25
20

10
15
10

5
5
0
通

定
保健室
相談室

全

通

定

全

通

定

全

適応指導教室 フリースクール

通

定

全

発達障害
支援センター

通

定

0

全

通 定

その他

保健室
相談室

Figure3
高校入学以前の施設等利用状況
Figure3 高校入学以前の施設等利用状況

全

通

定

全

通

定

全

適応指導教室 フリースクール

通

定

全

発達障害
支援センター通定その他

Figure4高校入学後の施設等利用状況
高校入学後の施設等利用状況
Figure4－ 17 －

全高校入学以前と以後の施設等利用（カウンセリング・相談・治療）課程別の利用実態分布
Table5 Table5
高校入学以前と以後の施設等利用（カウンセリング・相談・治療）課程別の利用実態分布

人・機関・施設

SC SSW

教育センター（県・市町村）

行政・
相談窓口

児童相談所

特別支援
学校

発達障害
支援センター

病院・医院（心療内科等）

大学 相談室 鑑別所相談窓口

Pearsonのカイ２乗値（自由度）

97.81（４） ***33.25（４） ***19.43（４）***27.08（４） *** 15.85（４） ***7.09（４）61.75（４） ***2.22（４）

その他-

0.78（２）通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全

課程

小・
定期的に 41 26 3(5.0) (2.1) (-6.6)
中
利用
学
校 度数
49 42 11
時 （調整済み 数回利用 (3.8) (3.5) (-6.7)
残差）
代
利用なし
Pearsonのカイ２乗値
（自由度）

0

0

0

23 16 7 13 11 2 8 12 0 8 2 0 0 2 0 34 32 23 2 1 1 1 0 1 0(2.8) (1.3) (-3.8) (2.1) (1.9) (-3.6) (0.8) (3.4) (-3.9) (3.3) (-0.5) (-2.7) (-1.0) (2.4) (-1.2) (1.4) (2.1) (-3.2) (0.8) (-0.1) (-0.7) (0.6) (-0.8) (0.2)

00303 262 514 351 306 518 375 316 526 379 312 528 383 324 527 392 327 528 313 270 500 390 328 527 392 330 527 0(-6.4) (-4.2) (9.7) (-4.6) (-1.1) (5.3) (-2.7) (-2.0) (4.3) (-1.5) (-3.9) (4.9) (-2.5) (-0.8) (3.1) (0.3) (-2.2) (1.7) (-4.9) (-3.0) (7.2) (-1.0) (-0.4) (1.3) (-0.6) (0.8) (-0.2)

0041.09（４） ***19 8 3 5 3 0 6 6 0 2 4 1 1 1 0 46 28 5 1 1 0 0(3.8) (0.0) (-3.6) (1.9) (0.7) (-2.4) (1.4) (1.9) (-3.0) (-0.2) (1.9) (-1.5) (0.6) (0.8) (-1.2) (5.3) (1.9) (-6.7) (0.6) (0.8) (-1.2)

8.77（４） *25.19（４）***5.51（４）2.30（４）6.57（２）*85.85（４）***1.37（２）001.37（２）-通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全 通 定 全課程

高9
定期的に 12
1
(1.6)
校
(2.4)
(-2.4)
利用
入
学 度数
25 16
2
以 （調整済み 数回利用
(3.8) (1.6) (-5.1)
後 残差）
利用なし

5 1 1 3 1 0 3 2 0 1 0 0 3 0 0 60 20 4 0(2.3) (-0.7) (-1.5) (1.9) (-0.1) (-1.7) (1.4) (0.7) (-1.9) (1.5) (-0.6) (-0.9) (2.6) (-1.0) (-1.5) (8.2) (-0.6) (-7.2)

0

0

0

31 18 21 0 0 1 0 0 1 0(2.4) (-0.1) (-2.1) (-0.7) (-0.6) (1.2) (-0.7) (-0.6) (1.2)

00356 305 525 380 326 523 375 326 527 387 326 527 391 329 527 390 330 528 302 292 503 393 330 527 393 330 527 0(-4.6) (-2.3) (6.3) (-2.8) (0.9) (1.9) (-4.9) (1.0 (3.7) (-1.7) (-0.8) (2.2) (-0.8) (0.1) (0.7) (-2.6) (1.0) (1.5) (-7.9) (0.5) (7.0) (0.7) (0.6) (-1.2) (0.7) (0.6) (-1.2)

00

8 3 4 15 3 1 3 2 1 1 1 1 0(1.8) (-0.6) (-1.2) (4.5) (-1.1) (-3.3) (1.0) (0.4) (-1.3) (0.1) (0.3) (-0.3)

0

0

0

0

0

0

0

Table6
高校入学以前と以後の施設等利用（教室以外の居場所として）課程別の利用実態分布
Table6
高校入学以前と以後の施設等利用（教室以外の居場所として）課程別の利用実態分布
保健室
相談室

適応指
導教室

フリー
スクール

発達障害
支援センター

その他

135.08（４）***57.19（４）***22.54（４）***2.19（2）

6.85（４）

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

定期的に
利用

77
(4.5)

78
(6.5)

11
(-10.0)

13
(0.7)

22
(5.0)

0
(-5.1)

8
(2.6)

4
(0.5)

0
(-3.0)

1
(1.5)

0
0
(-0.6) (-0.9)

3
(1.9)

1
0
(-0.1) (-1.7)

度数（調整済み 数回利用
残差）

61
(0.9)

65
(3.3)

52
(-3.8)

11
(1.2)

15
(3.7)

0
(-4.4)

11
(3.2)

4
1
(-0.1) (-2.9)

255
187(-4.1) (-7.5)

465(10.5)

369
293(-1.4) (-6.2)

528
(6.8)

374
322
(-4.2) (-0.3)

人・機関・施設
Pearsonのカイ２乗値
（自由度）

小
・
中
学
校
時
代

課程

利用なし
Pearsonのカイ２乗値
（自由度）

0

0

392
(-1.5)

330
(0.6)

528
(0.9)

5.62（４）5.28（４）00(-1.0) (-0.8)

2
(1.7)

390
(-1.0)

526(0.4)

2.51（２）329(0.5)

3.27（４）

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

全

通

定

定期的に
利用

21
(3.1)

12
(0.6)

6
(-3.4)

1
(0.6)

1
(0.8)

0
(-1.2)

1
(0.6)

1
(0.8)

0
(-1.2)

2
(1.3)

1
(0.3)

0
(-1.5)

2
(1.3)

0
1
(-1.0) (-0.3)

度数（調整済み 数回利用
残差）

33
(1.3)

30
(1.7)

25
(-2.7)

3
(1.4)

2
(0.7)

0
(-1.9)

3
(1.9)

1
0
(-0.1) (-1.7)

0

0

0

1
(0.1)

0
(-1.0)

2
(0.9)

339
288
(-2.8) (-1.8)

497
(4.3)

389
327
(-1.5) (-1.0)

528
(2.3)

389
328
(-1.9) (-0.4)

528
(1.5)

390
(-1.0)

330
(1.5)

525
(-0.4)

課程

高
校
入
学
以
後

22.05（４）***

527
(4.2)

0

全

利用なし

－ 18 －

528
(2.1)

391
329
(-1.3) (-0.3)

全通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討 (1)生徒（保護者）から受ける相談内容 設問ごとの平均得点一覧

Table7

Table7

生徒（保護者）から受ける相談内容

通信制
46.5
21.3

課 程
平均年齢
平均経験年数
サンプル数

1.56
1.49
1.56
1.63
1.44
1.68
1.83
1.44
1.73
1.51
1.59
1.12
1.17
1.49
1.54
0.49
1.37
1.20
1.37
1.41
28.61

設問

通信制課程

1

定時制課程
全日制課程

度数

1.43
1.37
1.30
1.20
0.89
1.89
2.04
1.59
1.67
1.52
2.07
1.50
1.78
1.20
1.26
1.59
1.24
0.83
1.13
0.00
27.50

3
6
8
16
18
5
2
11
6
19
1
14
3
11
16
20
10
14
9
13

10
11
12
15
18
3
2
6
5
8
1
9
4
15
13
6
14
19
17
20

順位

2

3

6

7

8

9

10

5.747(2)*4.685(2)*9.141(2)** 3.321(2) †45

1.963(2)0.090(2)2.844(2)0.791(2)0.897(2)

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

35

6

35

6

32

9

30

11

36

5

33

8

29

12

38

3

32

9

34

7

調整踏み残差 (0.1) (-0.1) (0.1) (-0.1) (-1.3) (1.3) (-2.8) (2.8) (-1.5) (1.5) (1.1) (-1.1) (0.0) (0.0) (1.4) (-1.4) (0.2) (-0.2) (-0.6) (0.6)
度数

30

10

30

10

32

8

35

5

37

3

30

10

29

11

35

5

29

11

36

4

調整踏み残差 (-2.2) (2.2) (-2.2) (2.2) (-0.9) (0.9) (0.4) (-0.4) (-0.1) (0.1) (0.2) (-0.2) (0.3) (-0.3) (0.2) (-0.2) (-0.8) (0.8) (0.9) (-0.9)
度数

43

3

43

3

43

3

44

2

45

1

31

15

32

14

37

9

37

9

39

7

調整踏み残差 (2.0) (-2.0) (2.0) (-2.0) (2.2) (-2.2) (2.4) (-2.4) (1.6) (-1.6) (-1.3) (1.3) (-0.2) (0.2) (-1.5) (1.5) (0.7) (-0.7) (-0.3) (0.3)

11

回答群 （１：ほぼなし群、２：あり群）

全日制課程

男 30 女 16

平均得点

順位

2

設問

定時制課程

平均得点

順位

1

Pearson のχ２値 （自由度） 1.630(2)通信制課程

男 20 女 17 46人

1.88
1.75
1.73
1.40
1.38
1.85
1.95
1.53
1.75
1.35
2.00
1.43
1.88
1.53
1.40
0.83
1.63
1.43
1.65
1.50
31.80

6
10
6
4
12
3
1
12
2
9
5
19
18
10
8
20
15
17
15
14

平均得点

全日制
45.0
21.5

生徒（保護者）から受ける相談内容「ほぼなし群」「ある群」の人数分布

Pearson のχ２値 （自由度） 5.747(2)*
回答群 （１：ほぼなし群、２：あり群）

定時制
47.4
25.0

41 男 23 女 18 37人

設問
１ 学校へ行くのがつらい２ 何もやる気が起こらない
３ 原因のわからない体調不良や不眠
４ 自分の性格が気になる
５ 病気（うつ病やリストカット等の精神障害）の相談
６ 勉強する意欲がわかない
７ 進路に関する自分の適性がわからない
８ 進路先について詳しい情報が得られない
９ 将来の自分の生き方のイメージが抱けない
10 希望する進路と自分の能力にギャップを感じる
11 授業の内容が理解できない
12 教科の教え方に不満がある
13 クラス内の人間関係についての相談
14 友達ができない
15 人からどう思われているか
16 部活に行くのが苦痛
17 保護者に対する愚痴
18 家庭に関する深刻な相談（虐待、自己破産等）
19 学費や生活費など経済的な悩みの相談
20 職場やアルバイト先での悩み相談
合計点

Table8

設問ごとの平均得点一覧

度数

12

13

14

15

16

17

18

19

20

2.527(2)3.665(2)2.793(2)0.881(2)5.41(2)**0.445(2)4.487(2) †3.365(2) †3.243(2) †

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

33

8

40

1

38

3

35

6

34

7

41

0

38

3

38

3

36

5

38

3

調整踏み残差 (1.3) (-1.3) (0.8) (-0.8) (1.8) (-1.8) (-1.7) (1.7) (-0.8) (0.8) (1.2) (-1.2) (0.4) (-0.4) (-0.6) (0.6) (-1.2) (1.2) (-1.4) (1.4)
度数

28

12

39

1

31

9

38

2

36

4

40

0

37

3

36

4

36

4

38

2

調整踏み残差 (-0.6) (0.6) (0.8) (-0.8) (-1.4) (1.4) (1.0) (-1.0) (0.8) (-0.8) (1.2) (-1.2) (0.3) (-0.3) (-1.5) (1.5) (-0.6) (0.6) (-0.4) (0.4)
度数

32

14

42

4

38

8

43

3

40

6

43

3

41

5

46

0

45

1

46

0

調整踏み残差 (-0.7) (0.7) (-1.6) (1.6) (-0.4) (0.4) (0.6) (-0.6) (0.1) (-0.1) (-2.3) (2.3) (-0.7) (0.7) (2.1) (-2.1) (1.8) (-1.8) (1.7) (-1.7)－ 19 －

Table9
相談内容の因子分析結果（プロマックス回転後）と下位尺度間相関
Table9
相談内容の因子分析結果（プロマックス回転後）と下位尺度間相関
設問番号

F1

F2

F3

F4

F5

共通性

.884
.807
.795
.772
.751
.673
.424

-.018
-.102
.057
.029
.040
.120
-.097

.012
.080
.022
.042
-.098
.219
.411

-.048
.136
-.204
.015
.172
-.110
-.026

-.015
-.039
.206
-.012
-.102
-.143
.219

.720
.766
.688
.680
.626
.663
.627

.082
.140
-.286
.103
.473

.842
.802
.674
.522
.478

-.065
.080
.292
.166
-.256

-.007
-.007
.141
.090
.180

.010
-.090
.036
.089
-.060

.742
.808
.625
.658
.650

-.128
.129
.195
.236

.286
-.031
-.126
.213

.770
.741
.654
.436

-.074
.024
.150
-.150

.019
.032
-.548
.123

.699
.706
.677
.559

-.062
.073

.197
-.054

-.083
.106

.858
.609

-.014
.280

.821
.697

-.029
.248

-.006
-.039

-.037
.104

.090
.270

.869
.420

.784
.613

.623

.692
.539

.602
.586
.439

.363
.491
.288
.410

相談内容

第１因子「個人的な悩み」
4
3
15
1
2
5
17

自分の性格が気になる
原因のわからない体調不良や不眠
人からどう思われているか学校へ行くのがつらい何もやる気が起こらない
病気（うつ病やリストカット等の精神障害）の相談
保護者に対する愚痴
第２因子「進路・勉強の悩み」

7
9
8
10
6

進路に関する自分の適性がわからない
将来の自分の生き方のイメージが抱けない
進路先について詳しい情報が得られない
希望する進路と自分の能力にギャップを感じる
勉強する意欲がわかない
第３因子「学校外の問題や悩み」

19
18
20
14

学費や生活費など経済的な悩みの相談
家庭に関する深刻な相談（虐待、自己破産等）
職場やアルバイト先での悩み相談
友達ができない
第４因子「授業内容に関する悩み」

11
12

授業の内容が理解できない
教科の教え方に不満がある
第５因子「学校生活の悩み」

16
13

部活に行くのが苦痛
クラス内の人間関係
F1

因子間相関

F2
F3
F4

Table10

悩みの各因子の基本統計量と分散分析結果

通信制課程 (N=41）

M

(SD)

定時制課程 （N=40）

M

(SD)

全日制課程 （N=46)

M

(SD)

F値

多重比較

個人的な悩み10.59 (5.24)

11.15 (5.32)

8.70 (5.33)

2.571 †

進路・勉強の悩み

8.20 (3.8)

8.42 (3.88)

8.72 (4.07)

0.194

学校外の問題や悩み

5.46 (2.92)

6.10 (2.49)

3.15 (2.11)

16.649 ***通、定＞全

授業内容に関する悩み

2.71 (1.57)

3.42 (1.48)

3.56 (1.42)

4.020 *

定、全＞通

学校生活の悩み1.66 (1.26)

2.70 (1.24)

3.37 (1.53)

17.372 ***全＞定＞通p <.10, *p <.05, **p <.01, ***p <.001－ 20 －

通信制高校の教育相談における外部機関との連携の在り方についての検討 (1)程と比較して有意に高いことが示された。また，定時制ていると考えられるので，第３因子を「学校外の問題や課程同様，適応指導教室を利用していた生徒の割合は，悩み」と命名した。第４因子は「授業の内容が理解でき

全日制と比較して有意に高いことも示された。

ない」「教科の教え方に不満がある」の２項目からなり，

通信制課程の生徒の高校入学後の利用実態について「授業内容に関する悩み」と命名した。第５因子は「部は，保健室・相談室を「定期的に利用」するものの割合

活に行くのが苦痛」「クラス内の人間関係についての相が他課程と比較して有意に高いことが示された。

談」の２項目からなり，どちらも学校生活に参加しなけ
れば生じない悩みであると考え，「学校生活の悩み」と調査２ 「生徒（保護者）から受ける相談内容調査」

命名した。

（１）課程間での生徒や保護者からの相談内容の比較

これら５つの悩みに関する相談が，課程間におい各課程の設問ごとの平均得点と順位，及び調査対象者て 違 い が 見 ら れ る か ど う か， 一 要 因 の 分 散 分 析 をの平均年齢と平均経験年数の一覧を Table7 に示す。得

行 っ た（Table10）。「 個 人 的 な 悩 み 」 と「 進 路・ 勉

点合計は定時制課程が最も高く，全日制課程が最も低強の悩み」では，分散分析において有意な差は見らかった。

れなかったが，その他の悩みについては課程間に有次に，課程間で相談内容に違いがあるか調べるために，

意 な 差 が あ る こ と が 示 さ れ た。「 学 校 外 の 問 題 や 悩

各設問の「全くない」「ほとんどない」の回答数を合計

み 」 で は（F (2,124)=16.65,   p <0.001），Tukey 法 に よ

した「ほぼなし群」度数と，「たまにある」「よくある」

る多重比較の結果，通信制と定時制が全日制よりもの回答数を合計した「あり群」度数を各課程ごとに算出有意に高い得点を示していた。「授業内容に関する悩

２

し，それらを基本データとしたχ 検定を行った。そのみ 」 で は（F (2,124)=4.02,   p <0.05），Tukey 法 に よ る

結果が Table8 である。設問１（学校へ行くのがつらい），多重比較の結果，定時制と全日制が通信制よりも有設問２（何もやる気が起こらない），設問３（原因のわ意に高い得点を示していた。「学校生活の悩み」ではからない体調不良や不眠），設問４（自分の性格が気に（F (2,124)=17.37,   p <0.001），Tukey 法による多重比較のなる）の相談内容は全日制高校では通信制課程や定時制

結果，全日制が定時制よりも有意に高い得点を示し，定課程と比較して有意に「ほぼなし群」が多く「ある群」

時制は通信制よりも有意に高い得点を示していた。

が少ないこと，設問 16（部活に行くのが苦痛）の相談
内容では全日制高校では，他の課程に比べて有意に「ほぼなし群」が少なく「ある群」が多いことが示された。
また，設問５（うつ病やリストカットなどの相談），設

Ⅳ

考

察

（１）通信制高校で学ぶ生徒の外部機関利用実態について

問 18（虐待や自己破産などの家庭に関する深刻な相談），「学校外の支援機関利用実態調査」の結果，通信制課

設問 19（学費や生活費など経済的な悩み），設問 20（職程で学ぶ生徒は，高校入学以前や以後において，全日制場やアルバイト先での悩み相談）では，統計的に有意で高校で学ぶ生徒と比較し，教育センターや行政の相談機あるとは言えないものの，通信制課程，定時制課程では

関，病院・医院（心療内科等）などの外部機関を，定時全日制課程と比較して「ほぼなし群」が少なく「あり群」

制高校で学ぶ生徒同等かそれ以上に多く利用しているこが多い傾向（有意傾向：p < .10）が見られた。

とが明らかとなった。また，外部機関へのインタビュー
調査においても，中学校段階での医療機関（心療内科等）（２）因子分析による相談内容の分析

や適応指導教室の利用者の多くが定時制通信制高校に進調査２で実施した相談内容調査 20 項目について，主学しているという実態を伺うことができた。これらの結因子法プロマックス回転による因子分析を行った。その果は，通信制高校での教育相談などの生徒支援において，

結果，データ数が比較的少ない（N=127）ものの，解釈外部機関との連携を意識する必要性が全日制課程以上に可能な５因子を抽出することができた（Table9）。

高いことを示している。また，全日制の支援とは質的に第１因子は，「自分の性格が気になる」など７項目かやや異なる可能性も推察できる。

らなる。第１因子にはこの他，「原因のわからない体調

通信制では，受講登録を行っても仕事や病気など，何

不良や不眠」「人からどう思われているか」など個人の等かの理由で学習活動を継続できない生徒が一定数お性格や特性に関する悩みが含まれていると考えられる。

り，中には受講登録の日だけ登校しその後は全く学校によって第１因子を「個人的な悩み」と命名した。第２因

顔を出さない生徒もいる。また，通信制でのホームルー

子は「進路に関する自分の適性がわからない」など５項

ム活動への参加は生徒の自主性にまかされていることが目からなる。これらの項目は進路や進路選択に関わる勉

多く，集団での活動が苦手な生徒はホームルームへの出

強への意欲が含まれていると考えられる。よって第２因席を必要最小限にとどめることも多い。今回，生徒への子を「進路・勉強の悩み」と命名した。第３因子は「学アンケート調査は 6 月から 7 月にかけて実施した。この費や生活費など経済的な悩みの相談」など４項目からな

時期にスクーリングに登校し，ホームルーム活動にも参る。これらは，学校とは直接関係しにくい項目が含まれ加し，アンケートに回答できる生徒は，通信制の生徒の－ 21 －

中でも比較的安定している生徒だといえる。むしろ，医通信制課程での教育相談において外部機関との関わりが療機関に行ったインタビュー調査で，「通信制課程に在重要な要素であることが示されている。

籍はしているけれども学習実態は伴っていない利用者も全日制課程は通信制課程とは異なり，「学校外の悩み」

あるようだ」という話を出てきたように，アンケートにの得点が低く「授業内容に関する悩み」「学校生活の悩回答していない生徒の中にこそ，外部機関の支援を必要

み」の得点が高かった。全日制高校の教員にとっては，とする生徒が多数含まれていることが予想される。その「授業内容」や「学校生活」の悩みの相談に対するスキ点を考慮すると通信生の生徒の利用実態は実際には今回ル（例えばクラス内の人間関係を円滑にするための構成の結果以上に高いものであるであるだろう。

的グループエンカウンターなど）の獲得などが生徒の悩

これまでに，高校生の医療機関など個別の利用状況についての報告はあるが（辻井・岡田，2007

みの解決に効果的であるとも言えるだろう。

など），外

定時制では，「授業内容に関する悩み」「学校外の悩み」

部機関の利用状況について SC や保健室・相談室利用も

ともに得点が高く，「学校生活の悩み」についても全日含めて包括的かつ高校の課程別に調査された報告はほと制よりは低いが通信制より高かった。つまり，定時制でんどなされていない。今回の調査で，高校生の課程別，は，通信制で多い外部との連携が必要な相談と，全日制

及び施設別の利用状況をおおまかではあるが把握するこで多い学校で対処するべき悩みの相談が，どちらも多いとができた。その中で，高校生による医療機関（心療内現場であると言える。また，悩みの得点合計は定時制が科等）の利用が相談機関など他の施設の利用頻度と比較最も高かった。

して高い頻度でなされていることが明らかとなった。今本研究では，通信制高校に通う生徒や保護者がどのよ

回の結果は，通信制課程だけでなく定時制課程，全日制

うな援助ニーズをもっているのか，その特徴を検討した。

課程においても医療機関との連携を積極的に図っていく

この結果を踏まえ，どのように外部機関と連携していく必要があることを示している。

かについても検討していく必要がある。

（２）生徒や保護者からの相談内容の傾向－通信制・定時制・全日制 それぞれの特徴－「生徒（保護者）から受ける相談内容調査」では，因引用文献

子分析により，相談内容について「個人的な悩み」
「進路・

文部科学省

勉強の悩み」「学校外の問題や悩み」「授業内容に関する上野真之

2004 「高等学校学習指導要領」
2009 「通信制高校における生徒指導に関す悩み」「学校生活の悩み」の５つの因子を抽出することる考察」早稲田大学大学院教育学研究科紀要別冊 16,ができた。

25-36.

このうち，「授業内容に関する悩み」「学校生活の悩み」

国立大学法人 山梨大学 大学教育研究センター・通信制については，学校内での悩みであり，しかも，「授業」

高等学校の第三者評価手法に関する研究会 2010「通や「学級経営」など教師の関わりが大きい活動について

信制高等学校の第三者評価制度構築に関する調査研究
最終報告書」の悩みであることから，生徒や保護者から相談を受けた
場合，学校や教員が中心となって対処する悩みであると

高宮静男・山本欣哉・佐藤倫明・針谷秀和・植本雅治
2002 「心身医学における教育機関との連携」心身医いえる。一方，「個人的な悩み」の中には，性格に関す

学 42, 47-54.

る悩みや病気（リストカットなどを含む）に関する悩みも含まれており，SC や医療との連携が考慮される悩み

生野照子

であると言える。「学校外の悩み」についても，家庭に

高宮静雄・磯部昌憲・加地啓子・唐木美喜子・植本雅治

対する深刻な相談（虐待など），経済的な悩みなども含2009 「小児心身医療に必要な連携システム」心身
医学 , 49(12), 1283-1288.

まれており，行政や福祉との連携が考慮されるものであ

杉田郁代

ろう。

1997 「小児の心身症」心身医療 37, 203-212.

2009 「通信制高校における学校教育相談の研究（１）」 環太平洋大学研究紀要 2, 103-108.

今回の研究によって，「学校外の問題や悩み」「授業内容に関する悩み」「学校生活の悩み」において，課程間

辻井農亜・岡田章 2007「近畿大学医学部附属病院メンに有意な差があることが示され，通信制では，「学校外タルヘルス科における不登校の病態とその変遷」近畿の悩み」の得点が高く，「授業内容に関する悩み」「学校大医誌 32, 225-231.

生活の悩み」の得点が低いことが示された。なお「個人的な悩み」については課程間の得点差が有意であるとは（2013年８月９日受付）

言えなかったが，通信制と定時制が全日制よりも高い得（2013年10月９日受理）

点傾向を示していた。これらの結果は，通信制では，学校で対処できる悩みの相談が比較的少なく，学校だけでは対処できない悩みの相談が比較的多い場であることを示している。このように「相談内容調査」の結果からも，－ 22 －

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：23－37

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向
下田芳幸

A Review of Research on Bullying Among Elementary andJunior High School Students in Japan
Yoshiyuki SHIMODA
キーワード：いじめ，小学生，中学生，展望
Keywords：bullying, elementary school students, junior high school students, review

はじめに

論考等ではなく，何らかの調査や（心理）教育的取り組
１)みを行っているものを収集した 。

2006 年に福岡県筑前町で生じた中学生のいじめによ

いじめの経験率についてる自殺は社会的に大きな注目を集め，この年度分から文部科学省は，“児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問
題に関する調査”におけるいじめの定義を大きく変更しまず，今回の研究において示されたいじめの経験率にた。また，2011 年に発生した滋賀県大津市における中ついてまとめる。なお研究によっていじめ行為の経験頻

学生のいじめ自殺も一種の社会現象を引き起こし，既述

度の問い方は様々であるが，一過性のけんかや一時的なのいじめの定義に，犯罪行為として取り扱われるべきも仲違いといった対人関係トラブルとを区別するため，このに関する既述が追加されたほか，いじめ防止対策推進

こでは比較的頻度が多い，または比較的継続していると法が 2013 年に公布されるきっかけとなった。

判断されうる回答について集計した２)。

このようにいじめ問題は児童生徒の自殺という最悪の小学生におけるいじめの経験率
小学生におけるいじめの経験率を報告したものとし結末を迎えてしまう場合もあり，そうでなくとも被害者側に多大な悪影響を及ぼすことから，学校において取りて，9 本の論文が収集された（Table 1 参照）。

組むべき大きな課題の一つであり続けているといえる。

被害経験率について，最少は酒井（2008，2009a）の 7％，

2001 年より活用事業となったスクールカウンセラー制

最多は久保田（2002）の 57％であり，かなりのばらつ度においても，設置の経緯に“いじめの深刻化”というきがあるといえるが，調査におけるいじめ経験の期間設

文言が含まれている（文部科学省，2007）。したがって，

定との間には，明確な関連は見られなかった。酒井（2008，

スクールカウンセラーや，スクールカウンセリング活動

2009a）は具体的な行為の経験率を学年・性別に集計しを支える心理学的な基礎及び実践的研究に対する社会的ており，最少は小 6 男子の数値となっている。したがっニーズは極めて高いことがうかがえ，実際，心理学や近て，当該項目の行為を行った児童が少なかった，という接領域において，いじめに関する論文が多く発表されてこととなり，いじめ発生率そのものが低かったとは言えいる。

ない。その他の研究では多くは“いじめられた”といっ

そこで本研究では，スクールカウンセリングを始めとた聞き方となっており，この場合経験率は高くなると予したいじめに対する心理学的支援に役立つ知見を整理し想される。このようにいじめを明確に定義せず幅広く聞て提供することを目的に，スクールカウンセラー事業がいた場合の小学生のいじめ被害経験率は，3―5 割程度

活用調査研究委託事業から活用事業補助に切り替わったと推測される。なお被害の様態としては，悪口や仲間外2001 年より 2013 年 7 月末時点までの，学校における主れといった関係性攻撃的で精神的な苦痛を伴うものが，に心理学的な知見を中心に研究を概観した。

次いで身体的な攻撃が多かった（酒井，2008）。

なお論文検索には，論文データベース・サービスの次に加害経験率については，最少は金（2002）の 1.2％，

Cinii（Citation Information by NII；国立情報学研究

最多は葛上（2001）の 39％であった。数値の開きにつ所）及び J-STAGE（独立行政法人科学技術振興機構）

いては先の被害経験率と同様，調査項目の違いが影響しの 2 つの検索サイトを利用した。検索語句は‘いじめ’ていると想定される。金（2002）は，“いじめに加わった”とし，スクールカウンセラー活用事業において配置の中という問い方であり，主体的な加害的立場ではないと解心となっている小学生と中学生に関するもので，総論や釈される可能性がある。その他の多くは“いじめた”と－ 23 －

文献

分析対象者

葛上
(2001)
文献

小学6年生
分析対象者
4651名 1)

葛上
金
(2001)(2002)
久保田
金(2002)(2002)

小学6年生
1)
4651名
306名 1)
小学4-6年生
小学6年生
625名
306名 1)
小学4-6年生
小学5,6年生
625名
455名

三島
中原ら
(2003)(2006)
酒井中原ら(2008,(2006)
2009a)
酒井(2008,
藤原ら
2009a)(2009)

小学5,6年生
小学3年生
455名
167名 1)

久保田
三島(2002)(2003)

小学3年生
小学4-6年生303名1)
167名

Ta b le 1
小学生におけるいじめの経験率
いじめの経験率 Ta b le 1
いじめの調査項目
Table 1 小学生におけるいじめの経験率
被害・加害各1項目
小学生におけるいじめの経験率
被害:36.9％，加害:39％(かなりの回数/数回
いじめの経験率
いじめの調査項目
いじめられた/いじめた)
被害・加害各1項目
1項目
被害:36.9％，加害:39％(かなりの回数/数回
加害:男子7.5％、女子1.2％(いじめに加わった)
いじめられた/いじめた)
被害:32-57％
1項目
1項目
加害:男子7.5％、女子1.2％(学年及び男女ごと)(いじめられたことがある)(いじめに加わった)
被害:男子28.8％、女子35.2％
被害:32-57％
1項目[親しくない者から]2項目(学年及び男女ごと)(いじめられたことがある)
男子28.4％、女子36.1％(いじめた/無視した)
被害:男子28.8％、女子35.2％[親しい者から][親しくない者から]
2項目
被害:26.4％、加害:6.7％
被害・加害各1項目
男子28.4％、女子36.1％(いじめた/無視した)
両方:44.8％(いじめをした/された)[親しい者から]
被害:26.4％、加害:6.7％
被害・加害各1項目
被害:7-29.8％，加害:3.9-8.8％
被害・加害各8項目
両方:44.8％(いじめをした/された)(学年及び男女ごと)(仲間外れ/悪口等)

被害:男子27.1％、女子35.1％
被害:7-29.8％，加害:3.9-8.8％[親しくない者から](学年及び男女ごと)
男子35.3％、女子28.6％
被害:男子27.1％、女子35.1％[親しい者から]
藤原ら
小学5,6年生[親しくない者から]小学5年被害:13.9％，加害:16.9％
永浦ら(2009)
162名
男子35.3％、女子28.6％
中学3年生
両方:23.5％(2010)[親しい者から]7664名(小中学生込み)
小学5年被害:13.9％，加害:16.9％
本田
小学5,6年生 被害:5年生54.8％，6年生52.4％
永浦ら
中学3年生
両方:23.5％(2012)
324名
加害:5年生33.5％、6年生24.3％(2010)
7664名(小中学生込み)
1)分析対象者の記載がないため調査対象者数を掲載した。
本田
小学5,6年生 被害:5年生54.8％，6年生52.4％(2012)
324名
加害:5年生33.5％、6年生24.3％
1)分析対象者の記載がないため調査対象者数を掲載した。

被害2項目
被害・加害各8項目(いじめられた/無視)(仲間外れ/悪口 等)
加害4項目
被害2項目
(いじめた/無視 等)(いじめられた/無視)
被害・加害各1項目
加害4項目(いやなことをしたり(いじめた/無視 等)
言われたりした)
被害・加害各1項目
1項目(いやなことをしたり(いじめにおける立場の選択)言われたりした)
1項目(いじめにおける立場の選択)

小学4-6年生
小学5,6年生
303名
162名

期間
限定なし
期間
限定なし
記載なし
入学から
記載なし
調査時点(2月)
入学から
記載なし
調査時点(2月)
記載なし
記載なし
記載なし
‘今ある’
‘今ある’
記載なし
記載なし
3ヶ月間
記載なし
3ヶ月間
記載なし

ると，両者の割合は同程度か，被害のほうが高い。この験をしているものが約半数いること，あとでやめるようことから，小学生におけるいじめでは，一部の加害者にに言う，あるいはいじめられている人を慰めるといったると，両者の割合は同程度か，被害のほうが高い。この験をしているものが約半数いること，あとでやめるよう
よって多くの児童がいじめ被害に遭う，という事例が多対処は平均して4 割程度見られたものの，学年が高くななっている。なお中原・相川（2006）の加害経験率は 6.7％
仲が良いように見られる友人グル―プ内でも発生していことから，小学生におけるいじめでは，一部の加害者にに言う，あるいはいじめられている人を慰めるといったい可能性が示唆される。
るに連れて少なくなること，いじめについて先生や家族であるが，別に被害・加害両方の経験についても尋ねてることを示唆するものであり，いじめの早期発見に際しよって多くの児童がいじめ被害に遭う，という事例が多対処は平均して 4 割程度見られたものの，学年が高くな
なお学年や性別ごとの集計を報告している久保田に後で話す，という対処は3 割程度見られたが，これもいることから，加害のみの経験率となっている。以上をては，子どもたちの様子を注意深く観察していく必要がい可能性が示唆される。
るに連れて少なくなること，いじめについて先生や家族（2002）や酒井（2008，2009a），本田（2012）によると，
学年が上がるにつれて急激に減少することが報告されて踏まえると，小学生におけるいじめ加害率は，およそ 1ある。
なお学年や性別ごとの集計を報告している久保田に後で話す，という対処は3 割程度見られたが，これもいじめ被害・加害経験率は，学年が上がるにつれてややいる（酒井，2009b）。
―4 割弱程度と推測される。
なお，いじめにおける傍観者的な立場について調査し（2002）
や酒井（2008，
2009a），
本田（2012）によると，学年が上がるにつれて急激に減少することが報告されて減少する傾向にあるようである。よって中学年など早い
中学生におけるいじめの経験率
また，被害・加害経験を同時に調査した研究結果を見たものもあり（本田，2012；酒井，2009b），現在そのいじめ被害・加害経験率は，学年が上がるにつれてややいる（酒井，2009b）。
中学生におけるいじめの実態を報告したものとして，時期からのいじめ予防の取り組みが重要であるだろう。
ると，両者の割合は同程度か，被害のほうが高い。この経験をしているものが約半数いること，あとでやめるよ
減少する傾向にあるようである。よって中学年など早い
中学生におけるいじめの経験率17
本の論文が収集された（Table 2 参照）。
また同じ久保田（2002）や酒井（2008，2009a）の調査でことから，小学生におけるいじめでは，一部の加害者にうに言う，あるいはいじめられている人を慰めるといっ
中学生におけるいじめの実態を報告したものとして，時期からのいじめ予防の取り組みが重要であるだろう。
中学生の被害経験率について，最少は山本・加藤・馬は，いじめ被害経験は男子の方が女子よりやや高いこと
よって多くの児童がいじめ被害に遭う，という事例が多た対処は平均して 4 割程度見られたものの，学年が高く
17 本の論文が収集された（Table 2 参照）。
また同じ久保田（2002）や酒井（2008，2009a）の調査で場（2002）や菱田・川畑・宗・辻本・今出・中村・李・が示されているが，これには，身体的攻撃といった男子い可能性が示唆される。
なるにつれて少なくなること，いじめについて先生や家
中学生の被害経験率について，最少は山本・加藤・馬は，いじめ被害経験は男子の方が女子よりやや高いこと
堺・菅野・三島・島井・西岡・石川（2011），菱田・川畑・に特徴的ないじめに注目する研究が多いという点の影響
なお学年や性別ごとの集計を報告している久保田族に後で話す，という対処は 3 割程度見られたが，これ場（2002）や菱田・川畑・宗・辻本・今出・中村・李・が示されているが，これには，身体的攻撃といった男子
宗・辻本・今出・中村・李・堺・菅野・島井・西岡・石も考えられ，いじめの把握に際して留意していく必要が（2002）や酒井（2008，2009a），本田（2012）によると，も学年が上がるにつれて急激に減少することが報告され
堺・菅野・三島・島井・西岡・石川（2011），菱田・川畑・に特徴的ないじめに注目する研究が多いという点の影響
川（2012）の 0％，最多は石川（2010）の 45.7％であが，ある。
いじめ被害・加害経験率は，学年が上がるにつれてややている（酒井，2009b）。
宗・辻本・今出・中村・李・堺・菅野・島井・西岡・石も考えられ，いじめの把握に際して留意していく必要が小学生同様，項目によってばらつきが大きかったことがさらに，いじめ加害者の被害者との関係性による違い
減少する傾向にあるようである。よって中学年など早い
中学生におけるいじめの経験率
川（2012）の 0％，最多は石川（2010）の 45.7％であが，ある。
影響している。なお“いじめられた”あるいは被害経験を検討した三島（2003a）や藤原・鵜飼（2009）によると，
中学生におけるいじめの実態を報告したものとして，時期からのいじめ予防の取り組みが重要であるだろう。
小学生同様，項目によってばらつきが大きかったことがさらに，いじめ加害者の被害者との関係性による違い
といった形式の問い方の場合，
概ね 2―3 割という結果で親しい者からのいじめ，親しくない者からのいじめとも
17
本の論文が収集された（Table 2 参照）。
また同じ久保田（2002）や酒井（2008，2009a）の調査
影響している。なお“いじめられた”あるいは被害経験を検討した三島（2003a）や藤原・鵜飼（2009）によると，あった。なお被害の様態で上位に上がるものとしては，に，経験率はほぼ同程度であった。この結果は，いじめ
中学生の被害経験率について，最少は山本・加藤・馬では，いじめ被害経験は男子の方が女子よりやや高いこといった形式の問い方の場合，
概ね 2―3，割という結果で親しい者からのいじめ，親しくない者からのいじめとも“いやなあだ名や冷やかし・からかい”“陰で悪口を言は敵対的な関係にある児童間で生じるだけでなく，一見場（2002）や菱田・川畑・宗・辻本・今出・中村・李・堺・とが示されているが，これには，身体的攻撃といった男あった。なお被害の様態で上位に上がるものとしては，に，経験率はほぼ同程度であった。この結果は，いじめ
われる”（山本ら，2002），“言語的攻撃”，“噂流し/ノ―
仲が良いように見られる友人グル―プ内でも発生してい菅野・三島・島井・西岡・石川（2011），菱田・川畑・宗・子に特徴的ないじめに注目する研究が多いという点の影“いやなあだ名や冷やかし・からかい”，“陰で悪口を言は敵対的な関係にある児童間で生じるだけでなく，一見ト廻し”（金綱，2009），“冷やかしやからかい”，“悪口をることを示唆するものであり，いじめの早期発見に際し
辻本・今出・中村・李・堺・菅野・島井・西岡・石川（2012）
響も考えられ，いじめの把握に際して留意していく必要
われる”（山本ら，2002），“言語的攻撃”，“噂流し/ノ―
仲が良いように見られる友人グル―プ内でも発生してい言われた”（石川，2010）となっており，言語的なもの・ては，子どもたちの様子を注意深く観察していく必要がの0％，最多は石川（2010）の45.7％であが，小学生同
がある。
ト廻し”
（金綱，2009），“冷やかしやからかい”，“悪口をることを示唆するものであり，いじめの早期発見に際し心理的なものが多いようである。様態の男女差として，ある。
様，項目によってばらつきが大きかったことが影響してさらに，いじめ加害者の被害者との関係性による違い
言われた”（石川，2010）となっており，言語的なもの・ては，子どもたちの様子を注意深く観察していく必要が男子は身体・物理的いじめ被害の，女子は心理的いじめ
なお，いじめにおける傍観者的な立場について調査しいる。なお“いじめられた”あるいは被害経験といったを検討した三島（2003a）や藤原・鵜飼（2009）によると，
心理的なものが多いようである。様態の男女差として，ある。
被害の得点がそれぞれ有意に高く（本間，2006），同様のたものもあり（本田，2012；酒井，2009b），現在その経形式の問い方の場合，概ね
2―3 割という結果であった。
親しい者からのいじめ，親しくない者からのいじめとも
男子は身体・物理的いじめ被害の，女子は心理的いじめ
なお，いじめにおける傍観者的な立場について調査し2 なお被害の様態で上位に上がるものとしては，“いやなに，経験率はほぼ同程度であった。この結果は，いじめ被害の得点がそれぞれ有意に高く（本間，2006），同様のたものもあり（本田，2012；酒井，2009b），現在その経あだ名や冷やかし・からかい”，“陰で悪口を言われる”（山

は敵対的な関係にある児童間で生じるだけでなく，一見2－ 24 －

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向

Table 2

Tab le 2
中学生におけるいじめの経験率
中学生におけるいじめの経験率
文献
分析対象者
いじめの経験率
いじめの調査項目
期間
中学生
加害2項目
川崎
加害:男子71.4％、女子72.8％
記載なし(2001)(2場面における経験の有無)
364名 1)
被害・加害各1項目
中学3年生
葛上
被害:34.1％，加害:33.9％(かなりの回数/数回
限定なし
1)(2001)
4010名
いじめられた/いじめた)
中学1-3年生 加害:男子40％、女子32％
内田ら
被害・加害各1項目
小学校から(2001)
被害:男女とも22％(いじめられた/いじめた)
今まで320人 1)
被害:"今までに"24.2％，"現在
被害・加害各1項目
"3.2％
馬場ら
中学2年生
記載なし
(いじめられた/いじめた)
加害:"今までに"33.3％，"現在(2002)
471名"12.7％
山本ら
中学1-3年生 被害:約0-4％ 2)
被害11項目昔あった(2002)
1381名(いやなあだ名/冷やかし等)/今もある("今もある")中学1-3年生 被害:7％，加害:21.1％
本間
被害・加害各1項目
入学から
両方:5.2％(被害/加害経験の有無)
調査時点(10月)(2003)
1235名 3)
被害・加害各1項目
平松
中学1-3年生
記載なし
被害:22%，加害:32.5％(いじめられた/いじめた)(2004)
286名
30項目
河村
中学1-3年生 被害:4.3-43.9％，加害:3.7-52.9％ (誰かの悪口をだまって聞く/
今年度の半年間
授業中の発言を話題にして(2004)
187名(項目ごと)
笑う等)
岡安ら
中学1-3年生 被害:4.6-12.8％，加害:2.5-20.5％ 3項目
1回目：4-6月(2004)
567名(項目ごと、2回の調査)(仲間はずれ、嫌がらせ等)
2回目：3学期
平松
中学1-3年生 被害:A中学校22％，B中学校29％
被害・加害各1項目
記載なし(2005)
906名
加害:A中学校、B中学校とも33％(いじめられた/いじめた)石川
中学1-3年生 被害:2.7-45.7％
７項目
記載なし(2010)
446名(項目ごと)(ひやかし/たたかれる等)
被害:男子6.4％、女子6.7％，
被害・加害各1項目
西田
中学1-3年生
過去1年間
加害:男子13.6％，女子8.8％(いじめられた/いじめた)(2010)
8620名
両方:男子5.5％、女子3.9％
中学1・2年生 被害:1.7-19.7％，加害:0.7-37.1% 被害・加害各13項目
谷口
入学から(2010)(項目ごと)(特定の子どもの持ち物を隠す等) 調査時点(12月)
299名 1)
寺戸ら
中学1-3年生 被害:5.5-19.2％，加害:2.5-20.4％ 従来型被害・加害3項目
過去3ヶ月間(2010)
5357名(項目、学年及び男女ごと)(仲間はずれ/いやがらせ等)
菱田ら
中学1-3年生 被害:0-27％
9項目
頻度で回答
(2011)
583名(項目及び男女ごと)(言葉のいじめ/精神的いじめ等)
菱田ら
中学1-3年生 被害:0-25％
8項目
頻度で回答
(2012)
2460名(項目及び男女ごと)(言葉のいじめ/精神的いじめ等)
中学2年生
石田ら
被害:0.9-30.6％，加害:5.6-52.8％ 被害・加害5項目
記載なし(2013)(場面及び男女ごと)[5場面での立場の経験の有無]
219名 1)
1)分析対象者の記載がないあるいは欠損値を分析の都度除外しているため、調査対象者数を掲載した。
2)具体的な数値の記載がないため、文中の棒グラフから判断した
3)調査対象者数のみの記載であったため、対象者の群わけの数値から算出した傾向が石田・中村（2013）によっても指摘されている。
本ら，2002），“言語的攻撃”，“噂流し / ノ―ト廻し”（金あるいは河村（2005）は，いじめの可能性のある行動項綱，2009），“冷やかしやからかい”，“悪口を言われた”（石目について因子分析を行い，加害，被害いずれにおいて川，2010）となっており，言語的なもの・心理的なもの
も，男女で異なった因子構造を示すことを報告している。
が多いようである。様態の男女差として，男子は身体・このことから，いじめ様態の男女差に留意しつつ，言語
物理的いじめ被害の，女子は心理的いじめ被害の得点が的・心理的いじめに関してとりわけ注意深く観察剃る必
それぞれ有意に高く（本間，2006），同様の傾向が石田・要があると思われるが，大西彩子（2007）が明らかにし中村（2013）によっても指摘されている。あるいは河村ているように，言語的いじめは日常的なコミュニケ―シ（2005）は，いじめの可能性のある行動項目について因ョンとの境界が分かりにくいという難しさもある。
子分析を行い，加害，被害いずれにおいても，男女で異次に加害経験率についてであるが，被害経験と同じく，なった因子構造を示すことを報告している。このことか
具体的な項目や場面を挙げて経験率を問う場合は約
1―
ら，いじめ様態の男女差に留意しつつ，言語的・心理的
7いじめに関してとりわけ注意深く観察剃る必要があると割と研究によって大きく異なった。
“いじめた”といった質問の場合は，1―3割が多いようである。なお川崎思われるが，大西彩子（2007）が明らかにしているよう（2001）によると，男子の加害経験としては，間接的いに，言語的いじめは日常的なコミュニケ―ションとの境
じめと間接的・直接的の両方を行うケースが同程度で直界が分かりにくいという難しさもある。

接的いじめのみは少なかった一方，女子では，直接的い
次に加害経験率についてであるが，被害経験と同じく，
じめのみが少ないのは同じであるが，間接的いじめのみ
具体的な項目や場面を挙げて経験率を問う場合は約 1―
7が圧倒的に多かった。これは先述のいじめ被害における割と研究によって大きく異なった。“いじめた”といっ
男女差と整合的な結果であり，改めていじめの形態におた質問の場合は，1―3 割が多いようである。なお川崎
ける男女差の大きさが指摘できる。
（2001）によると，男子の加害経験としては，間接的い被害と加害経験を同時に調査した研究結果を踏まえる
じめと間接的・直接的の両方を行うケースが同程度で直と，小学生と異なり，概ね加害者の方が，経験した割合
接的いじめのみは少なかった一方，女子では，直接的いが高くなっている。被害，加害の両方を調査していない
じめのみが少ないのは同じであるが，間接的いじめのみ
研究でも，被害より加害の割合が多くなっている。これが圧倒的に多かった。これは先述のいじめ被害におけるらの結果から中学生のいじめにおいては，一部の生徒が男女差と整合的な結果であり，改めていじめの形態においじめのタ―ゲットとして固定化しやすく，加害者は相ける男女差の大きさが指摘できる。
3－ 25 －

被害と加害経験を同時に調査した研究結果を踏まえる
対的に多くなることから，集団から一部の生徒に対してと，小学生と異なり，概ね加害者の方が，経験した割合
継続的に行われるケースが多くなっていく可能性が考えが高くなっている。被害，加害の両方を調査していないられる。
研究でも，被害より加害の割合が多くなっている。これ
なお経験率の学年差に関しては，内田・大見（2001）
らの結果から中学生のいじめにおいては，一部の生徒がによると，被害・加害経験ともに2 年生ではやや少ない
いじめのタ―ゲットとして固定化しやすく，加害者は相が 1・3 年生は同程度であり，寺戸・永浦・冨永（2010）
対的に多くなることから，集団から一部の生徒に対してでは，一貫した傾向は示されていない。研究が少ないた
継続的に行われるケースが多くなっていく可能性が考えめ一般化にはさらなる検討が必要であるが，学年によらられる。
ず発生している可能性が考えられる。
なお経験率の学年差に関しては，内田・大見（2001）
ネットいじめの経験率によると，被害・加害経験ともに2 年生ではやや少ない
インターネット環境が整備され，パソコンや形態端末
が 1・3 年生は同程度であり，寺戸・永浦・冨永（2010）が普及するにつれ，インターネット上でのいじめ（ネッでは，一貫した傾向は示されていない。研究が少ないた
トいじめ）も注目されるようになった。
め一般化にはさらなる検討が必要であるが，学年によらネットいじめの実態を報告したものとして，小学生をず発生している可能性が考えられる。
対象としたものが 1 本，中学生を含むものとして 5 本のネットいじめの経験率 3 参照）
論文が収集された（Table。
インターネット環境が整備され，パソコンや形態端末
小学生では，被害経験が 12.5％，加害経験が 10.6％でが普及するにつれ，インターネット上でのいじめ（ネッ
あった（原・山崎，2010；山崎・原，2010）。中学生では，
トいじめ）も注目されるようになった。
被害・加害経験いずれも尋ねた内海（2010）の結果を踏
ネットいじめの実態を報告したものとして，小学生をまえると，被害経験が 0―25％，加害経験が 0.1―26％で3)対象としたものが1 本，中学生を含むものとして5 本の（同一のデータによる報告
ある 。なお山崎・原（2010）
論文が収集された（Table 3 参照）。の一部として原・山崎，2010）が小学生を対象に行なっ
小学生では，被害経験が 12.5％，加害経験が 10.6％
た調査によると，ネットいじめの経験は女子に多く，まであった（原・山崎，2010；山崎・原，2010）。中学生
たいじめ被害の経験者のうち，加害の経験もあるものは，では，被害・加害経験いずれも尋ねた内海（2010）の結被害の経験が無い場合に比べて割合が 3 倍とかなり高くなっている。このように現実世界でのいじめの傾向と異果を踏まえると，被害経験が 0―25％，加害経験が 0.1
なり，被害と加害の割合は同程度といえ，ネットいじめ―26％である３）。なお山崎・原（2010）（同一のデータにおいては従来のいじめ研究の知見とは異なる傾向にあによる報告の一部として原・山崎，2010）が小学生を対ることが想定される。なお，学力移動の観点から分析を象に行なった調査によると，ネットいじめの経験は女子行った原（2011）（同一のデータによる報告の一部としてに多く，またいじめ被害の経験者のうち，加害の経験も浅田（山崎）
・原，2011）によると，ネットいじめの被害あるものは，被害の経験が無い場合に比べて割合が3倍
者・加害者共に，学年が上がるに連れて学力も上位に移とかなり高くなっている。このように現実世界でのいじ動した児童に多い傾向にあるとされる。
めの傾向と異なり，被害と加害の割合は同程度といえ，

文献
安藤(2009)
谷口(2010)
寺戸ら(2010)
内海(2010)
原ら(2010)
山崎ら(2010)

ネットいじめにおいては従来のいじめ研究の知見とは異三枝・本間（2011）によると，ネットいじめ・従来型なる傾向にあることが想定される。なお，学力移動の観
いじめとも加害の理由として“その人が間違ったことを点から分析を行った原（2011）（同一のデータによる報
したから”“なまいきだから”といった，制裁的ものが共告の一部として浅田（山崎）・原，2011）によると，ネッ
通して多かったが，ネットいじめでは“その他”も多く，
トいじめの被害者・加害者共に，学年が上がるに連れて加害者側の一時的，一方的な感情で行う可能性も示唆さ
学力も上位に移動した児童に多い傾向にあるとされる。
れた。

三枝・本間（2011）によると，ネットいじめ・従来型
ネットいじめの場合，インターネットに接続するツー

いじめとも加害の理由として“その人が間違ったことをルを持っていないと加害者にはなりにくいが，掲示板にしたから”“なまいきだから”といった，制裁的なもの
悪口を書かれるといった被害者にはなり得るという，非が共通して多かったが，ネットいじめでは“その他”も対称性も特徴として挙げられる。さらに，一度書き込ま多く，加害者側の一時的，一方的な感情で行う可能性もれた文言は，削除されない限りインターネット上に残り示唆された。
続け，場合によっては他のサイトに転載される危険性もネットいじめの場合，インターネットに接続するツーあることから，現実世界のいじめとは異なる影響が続く
ルを持っていないと加害者にはなりにくいが，掲示板にと予想され，ネットいじめに関する今後のさらなる検討
悪口を書かれるといった被害者にはなり得るという，非が求められる。
対称性も特徴として挙げられる。さらに，一度書き込ま
なお携帯端末の所持率に関して，山崎・原（2010）のれた文言は，削除されない限りインターネット上に残り
調査では，小学校高学年での所持率が 3 割前後で，塾の続け，場合によっては他のサイトに転載される危険性も送り迎え時の使用が最も多い理由となっている。中学生
あることから，現実世界のいじめとは異なる影響が続くでは谷口（2010）で半数前後となっているが，小中学生と予想され，ネットいじめに関する今後のさらなる検討のケータイの所持率は環境等の違いによる地域差が大きが求められる。
いことも予想されることから，携帯端末の所持率や使用
なお携帯端末の所持率に関して，山崎・原（2010）の傾向における地域や学校の実態に合わせた対応が必要で調査では，小学校高学年での所持率が3 割前後で，塾のあろう。また，原・浅田（2012）が保護者へ行った調査
送り迎え時の使用が最も多い理由となっている。中学生によると，過半数が子どもの携帯端末やパソコンの利用
では谷口（2010）で半数前後となっているが，小中学生
用途を把握していなかったり，ルールの設定が十分でなかったことから，保護者に対する意識喚起や情報提供ものケータイの所持率は環境等の違いによる地域差が大き含めた取り組みが必要であると思われる。
いことも予想されることから，携帯端末の所持率や使用被害・加害の立場の入れ替わり傾向における地域や学校の実態に合わせた対応が必要で被害・加害の立場の入れ替わりを示唆する知見として，あろう。また，原・浅田（2012）が保護者へ行った調査
小学生を対象にした藤原・鵜飼（2009）の研究では，加によると，過半数が子どもの携帯端末やパソコンの利用
害体験と被害体験の得点間に，男子では中程度の，女子
用途を把握していなかったり，ルールの設定が十分でなでは強い正の相関が示されている。なお論文に掲載されかったことから，保護者に対する意識喚起や情報提供もた値（男子；rn=85＝.44，女子 rn=77＝.77）を元に相関の含めた取り組みが必要であると思われる。

Table 3 小中学生のネットいじめの経験率
Ta b l e 3
小中学生のネットいじめの経験率
分析対象者
いじめの経験率
いじめの調査項目
中学1-3年生 被害:0-9.6％，加害:1.0-7.2％
被害・加害各4項目
678名(項目ごと)(からかった/噂を流した等)
被害・加害各2項目
中学1・2年生 被害:0.7-2.3％，加害:2.3-2.7％(ネット掲示板に悪口を1)(項目ごと)
299名
書き込む等)
中学1-3年生 被害:0-3.3％，加害:0.1-4.8％
ネット被害・加害5項目
5357名(項目、学年及び男女ごと)(悪口や個人情報の書き込み等)
中学生
被害:7％，加害:8％
被害・加害各2項目
487名
両方:18％(友人の悪口を書き込んだ等)
小学1-6年生
1)
2599名

被害・加害各1項目(悪口やいやなこと)

被害:12.5％，加害:10.6％

中学1-3及び被害:5.1-14.5％，加害:2-15.7％
被害・加害各4項目
高校2年生(項目ごと)(悪口を直接送る/他人に送る等)
510名1)欠損値は分析の都度除外しているため、調査対象者数を掲載した
三枝ら(2011)

4－ 26 －

期間
過去3ヶ月間
入学から調査時点(12月)
過去3ヶ月間
記載なし
記載なし

記載なし

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向

被害・加害の立場の入れ替わり

査が記名式であることが明記されていた永浦ら（2010）

被害・加害の立場の入れ替わりを示唆する知見として，

は被害経験が 13.9％，加害経験率が 16.9％，山本ら（2002）

小学生を対象にした藤原・鵜飼（2009）の研究では，加のいじめに関する項目の被害経験率は 0―10％であり，他害体験と被害体験の得点間に，男子では中程度の，女子の調査と比較して，経験率は低くなっている。これは，では強い正の相関が示されている。なお論文に掲載され記名式児童生徒の経験率の報告を抑制していると解釈す

た値（男子；r n=85 ＝ .44，女子 r n=77 ＝ .77）を元に相関ることも可能であり，調査の状況や記名・無記名といっの相等性を検討したところ，z ＝－ 3.46 であり，相関係

た形式の影響について十分留意する必要があるといえる。

数の値は女子の方が有意に高いという結果であった。し

記名・無記名以外の要素としては，先述のようにいじたがって，とりわけ小学生女子では，いじめの被害と加めの内容を特定せずに調査するか，具体的な項目を挙げ

害が容易に入れ替わる可能性が示唆される。

るかによっても変わってくるが，河村（2004）や谷口

具体的な経験を尋ねた調査としては，被害・加害いず（2010）の調査では，いじめと認識される可能性のあるれも経験のあるものが，小学生については 44.8％（中

行動の経験率は，項目によっても大きく異なっていた。

原・相川，2006），小中学生で 23.5％（永浦ら，2010），

例えば谷口（2010）が用いた項目にある“遊びといって

中学生では 5％前後（本間，2003；西田，2010）となっちょっかいを出す，たたく（例，プロレスごっこ）”は，ている。小学生では非常に多く，中学生では少なくなっ

実際に遊びの中で行われていたケースも想定される４）。

ていることから，発達段階によっていじめにおける役割

あるいは，同じく谷口（2010）の項目にある“相手がムは固定化することも考えられる。しかし，国立教育政策

カついたのでたたく”や，石川（2010）の調査で 4 分の研究所（2013）の追跡調査の結果は，以前に被害経験の1 が経験ありと回答した“たたかれたり，けられたりしなかった生徒も被害者の立場になっていることを示してた”といった項目については，対等の立場の者同士によいる。また，近年のいじめの特徴の一つに，誰でもいじるけんかやそれに類するトラブル場面で経験した場合がめのターゲットになる可能性がありながら誰がなるか分含まれる可能性も否定できない。

からないという“ロシアンルーレット型いじめ”（増田，

この点に関連して，例えばかしま（2008）は，豊富な2013）も挙がっていることから，役割の固定化・流動化

学校臨床経験を元に，こころの行き違いで生じる対人関については，時代の推移による変化の可能性も念頭に，係トラブルが先鋭化・常態化したものがいじめである，

年齢や性別の要因を含めて，より詳細かつ継続的に検証としている。そして，いじめ認識には加害者の人数と継していく必要がある。いずれにせよ，いずれの学校段階

続期間が関連していたという自身の調査結果を踏まえにおいても立場の入れ替わりを示唆する一群が一定数はて，“よってたかってしつこくやること”，あるいは“『相存在することから，いじめ事案への対応では，報復や再手が嫌がっている』と分かってからも繰り返”すことが発防止も含めた取り組みは，学校段階を問わず重要であ

いじめではないか，と述べている。勝間・津田・山崎（2011）

るといえる。

も，いじめ予防を目的とした学校教育を提案する中で，なお，ネットいじめにおける被害・加害両方の経験

いじめの特徴を“‘加害者の意図的危害’，‘連続性’，‘力に関する報告は，中学生のみ収集され，18％（内海，の不均衡’”と述べている。文部科学省が“児童生徒の2010）であった。同じ調査内での被害のみ・加害のみの問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査”で用いて割合はそれぞれ 7％，8％であることから，被害者が加いるいじめの定義にも，“けんか等を除く”とあること害者になるあるいはその逆のケースがかなり多いようでから，いじめとけんかや仲違いといった対人関係トラブある。なお，安藤（2009）の調査では，1 回以上というルについて区別できるような工夫が望ましいだろう。

問い方で，被害のみが 9.7％，加害のみが 6.8％だった

さらにかしま（2008）は，従来いじめと表現されていのに比べ，いずれも経験した生徒は 13.6％であった。研た行為の中に明らかな犯罪行為が含まれることを踏ま究数や調査対象者数が少ないため知見の一般化にはよりえ，“「その行為は犯罪に相当する」と大人たちが子ども慎重であるべきだが，ネットいじめについては従来型いたちに伝えていくこと”の重要性を述べている。文部科

じめよりも，被害・加害いずれも経験する割合が高い可

学省（2012）も，犯罪行為として取り扱われるべきいじ

能性がある。この点については，匿名性やなりすましの

め事案については，警察への相談・通報を積極的に行うしやすさ，一度書き込まれた内容が容易に削除されないよう通知を出している。したがって，犯罪行為についてといったインターネット特有の要因が考えられ，今後のはいじめに含まずに，そして可能な限りけんかや仲違い検証が待たれる。

といった対人関係トラブルを除く形で，いじめとは何か

いじめ調査における定義・項目設定の問題

改めて考える必要があるように思われる。

ここまでいじめの実態に関する知見を述べてきたが，先に述べたように，実態に関しては大きな開きがある。

調査研究によるいじめの心理学的知見

例えば，調査時における記名・無記名も経験率に影響を及ぼすことは容易に予想されるが，実際，論文中に調－ 27 －

次に，いじめの基礎的知見に関してまとめる。

小学生に関する知見めの影響が大きいことに加え，いじめ被害からの経過年

いじめる理由に関する知見として，久保田（2003a）

数はいじめの影響と関連しない。これは，いじめの影響の調査での最多の理由（複数回答）は“相手に悪いとこが多岐に渡ることに加え，悪影響が長期に渡って持続すろがあるから”の 62％で特に女子に多かった。次に“遊る可能性を示すものであり，いじめ被害に対しては，丁びやふざけだと思っていたから”の 40.9％で，このよう寧なケアが必要であるといえる。

な明確ないじめの意図を否定するのは男子に多かった。

また，このようないじめの加害傾向を促進する要因に酒井（2009a）によると，以前いじめられた仕返しといついて，本田（2012）（小学 5，6 年生）によると，加う回答が最多で 3 割を超えており，次いで“相手がいばっ

害のみ経験のある児童は相互独立性，相互協調性が低ているから”が約 3 割，“なんとなく”が約 25％であっ

く，排他性が高い。排他性については三島（2003a）もた。9 割を超す生徒がいじめはいけないと認識しつつも，同様に親しい友人をいじめた体験と正の関連を示すこと

6 割強がいじめられる人にも悪いところがあるから仕方を報告している。また松下（2008）は小学生のいじめ 5

ない，と回答した調査もあり（酒井，2010），これらの事例を分析し，仲良しグループ内での僅かな異質性が同ことからいじめる側の理由として，いじめがよくないこ

調圧力によっていじめの対象となること，孤立した児童とは認識している一方で，報復をはじめとして相手に理への攻撃，同調圧力によるいじめの隠蔽や相手が先に手由を帰結させるものと，遊びやふざけの延長線上に位置を出した，あるいはけんかであるといった加害の正当化

したり，なんとなくといった程度でいじめるケースが多によっていじめが不可視化していくプロセスを指摘していと推測される。

いる。さらに，久保田（2003）が加害者や観衆が多くな

なお，久保田（2003a）によると被害経験のある児童は，

るといじめ行為が正当化されやすくなること，久保田

被害経験のない児童よりも“相手に悪いところがあるか（2004）は，“加害者・観衆の数”がいじめの長期化に正ら”，“だれだっていじめをしているから”といった加害の影響を及ぼすことを明らかにしている。以上から，い理由の得点が高かった。このことは，いじめの被害経験

じめの加害傾向には，個人内の要因として排他性，異質が加害傾向を強めている可能性を示唆しており，いじめ

性，同調圧力，正当化が，環境要因として加害者や観衆の連鎖を断ち切るためにも，被害者への心理的支援が重の人数が関連すると考えられる。さらに吉村（2002）は，要であるといえる。

いじめ援助抑制要因を検討するなかで，小学生では“評また酒井（2009a）によると，いじめたときの気持ちとして，あとでいやな気分になった，かわいそうだと思っ

価懸念による関与の拒否”の得点が高いことを明らかにしている。

た，といった回答が多かった一方で，いじめによって“気いじめを抑制するものについて，個人内の要因として持ちがスカっとした”や“いい気味だと思った”といっはクラス成員間の協力性（久保田，2003b），男子につた回答が男子，高学年で多かったことも報告している。

いては社会的スキル（三島，2003a）に関する知見が得そのため，怒りや攻撃性の適切な表出，あるいは向社会られているほか，傍観者といった第三者に関する研究と的な気分転換の方法を身につけるための，アンガーマネ

して，仲裁を行った経験のある児童は相互協調性が低い

ジメントやストレスマネジメントといった支援も重要でという本田（2012）の報告がある。しかし，小学生におあると思われる。

けるいじめを抑制する要因については数が少なく，今後

次にいじめへの対処に関する知見をまとめる。久保田（2004）の調査では，いじめ被害者の対処行動として最の研究の進展が待たれるところである。

中学生に関する知見も多かったのが“やめてと言った”であり，約半数となっいじめる理由に関する知見として，石川（2010）は“いている。また教師や親への相談も約 3 割程度であり，いやがらせ”という表現でいじめの調査を行ったところ，

じめの解消に向けた積極的対処を行っていることがうか

その原因として“いやがらせをする人に問題がある”ががわれる。ただし同じ調査の中で“何もしないでいじめ

36.4％で，次いで“いやがらせをされる人に問題がある”

られるままになっていた”という回答も約 17％見られ，が 23.5％であったことを報告している。また福永・村田・

その理由として，“もっとひどくいじめられるようにな

近森（2011）の架空事例を用いた調査によると，優等生るのがこわかったから”が 6 割強となっている。松井・

タイプや肥満体型タイプの生徒に対するいじめに加担す

室賀（2003）の調査でも，いじめられたときの対応としるとした生徒は約半数，嘘つきタイプや自分勝手タイプて，“されっぱなし”が約 2 割であったことから，いじの生徒へのいじめに加担するのは約 7 割であった。さらめの解消に積極的な対処を行えていない児童も一定数存に塚本（2008）の調査によると，無視・仲間外れといっ在し，したがって，こういった児童に対する早期の個別

たいじめでは，いじめの非許容度得点は低く，その理由的な支援が重要であるといえる。

として，こういったいじめは被害者側にもいじめられる

いじめの影響に関して，久保田（2002）によると，いだけの理由がある，と周囲が認識しやすいからではない

じめ被害経験が自尊感情や意欲の低下，情緒不安を引きか，としている。こういったいじめる理由に関する調査起こすこと，無視・仲間はずれや複数の学年に渡るいじは少ないものの，3 つの研究からは，いじめる側の理由－ 28 －

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向

として，小学生同様に，相手に原因を帰属させるものがの特徴を検討したものについて，岡安・高山（2000）は，多い可能性が示唆される。

“不機嫌・怒り”や“無気力”のストレス反応が高いこ

なお，いじめた後の気持ちに関して内田・大見（2001）とを明らかにしていたが，今回対象となった論文の中では，後悔したと回答した生徒は半数に達しておらず，いも，同様の知見は馬場・山本・加藤（2002）や神藤・齋

じめたことによる快感情やなんとも思わない，と答えた

藤（2001）の研究で示されており，いじめ加害とストレ

生徒が半数いたことを報告しており，いじめ加害者側へ

ス反応，特に不機嫌・怒りや無気力との間には一定の関のアプローチも重要であると考えられる。

連があることが確認された。

いじめの終結理由について，石川（2010）の調査では，

その他いじめ加害経験者の特徴や加害傾向との関連に“先生が注意してくれた”が 13.8％あった。本間（2003）

関して，いじめ加害者は攻撃性が高く（朝倉，2004；本間，が加害経験者のいじめ停止理由の由記述を分析した結果

2003），学校適応得点が低い（青木・宮本，2002a），あでは，道徳・共感的理由によって自分自身の見方や認知

るいは規則順守の態度に欠け，攻撃性が高く，道徳的・が変わったというものに次いで，教師の影響でやめたも共感的認知は低い傾向にある（本間，2003）といったものも多かった。このことから，多感な反抗期の時期であっのがある。さらに，いじめに加担する生徒は，友人関係ても，いじめの終結における教師の役割は大きいことがは良好であるものの（本間，2003），社会的スキルのう

推測される。一方で，転校やクラス替えといった状況・

ち行動的回避の得点が高い（福永ら，2011），あるいは物理的理由を挙げたものも約 3 割おり（本間，2006），

体型や容姿に劣等感があるといった報告もある（馬場ら，あるいは石川（2010）の調査では，“自然になくなった”2002）。これらは 1 時点のデータの分析であるため，こが 58.7％と多かったことから，消極的な形でのいじめ

ういった特徴があるからいじめ加害者となるのか，ある解消が多いともいえる。このことは，環境が変わるまで，

いはいじめ加害を行うことが直接的，ないし教師からのあるいは自然に消滅するまでいじめが継続する可能性を叱責や周囲との関係悪化を通して間接的に高まったのか

示唆しており，より積極的ないじめ解消の手立てを図るは不明であるが，いじめ加害者に対しては，表面的な叱必要があるといえるだろう。

責や指導にとどまらない対応が必要であると思われる。

次にいじめ被害者の対処に関して，本間（2006）は，

ただし，田中（2001）によると，級友間の態度が非受容

男子はいじめ加害者に向けた直接的・能動的対処の回答的であると，恥をかかせるといったいじめに同調しやす率が高く，女子は第三者への相談や新たな関係づくりといことが示されている。このようにいじめのタイプにいった間接的対処の回答率が高かったことを報告していよって関連する心理的特性が異なるという報告もあるこる。菱田ら（2011）の調査でも同様に，“近づかない”，“何とから（青木・宮本，2002b），いじめの様態の差異がもしない”，“相談する”といった間接的対処は女子に，“や加害傾向に及ぼす影響についても，今後の詳細な検討がり返す”，“やめるように言う”といった直接的対処は男必要であろう。

子に多かったことから，男子は比較的直接的な対処，女

いじめ加害と間接的に関連する知見について，大西・子はどちらかと言うと間接的対処を取る傾向にあり，そ吉田（2008）によると裏切られる不安は，男子ではいじの理由の一つとして，先述のいじめの様態における男女めを制止する仲間集団規範に負の影響を及ぼし，男女い差が関連しているのかもしれない。関連して，いじめ問

ずれとも，仲間集団の排他性を介していじめ制止仲間規題に対して自分ができること，という問いに，男子では範に負の影響を及ぼしていた。また大西・吉田（2010）

いじめた側への働きかけ，女子ではいじめられた側へのによると，誇大的自己愛傾向はいじめに否定的な規範意

働きかけが多い，という研究もある（福島，2008）

識に負の影響を及ぼしている。こういったいじめを制止

いじめの影響に関して，本研究の対象以前の知見としするような規範意識はいじめへの対応に重要な要素であて，岡安・高山（2000）の研究がある。それによると，ることから，今後のさらなる検討が求められる。なお誇いじめへの関わり方による類型化での“全般的ないじめ

大的自己愛傾向と関連する自尊感情について本間（2003）

被害群”はストレス反応が全般的に高い上，学業ストレッ

は，加害経験のみある生徒は自尊感情が高い反面，いじサーの経験頻度も高くなっている。今回収集された論文

めの加害・被害両方の経験のある群は自尊感情が低いこのうち，菱田ら（2011）の調査において，いじめの影響とを示しており，加害者においても過去に被害経験があで学校を休んだことのある生徒は，男子で 3％，女子でるかどうか区別する必要があると推察される。また吉村

10％前後であった。菱田ら（2012）による，異なる対象（2002）は，いじめ援助抑制要因として，中学生では“被者での同様の調査でも，女子の割合は減って 4％程度と害者への原因帰属による援助義務の否認”が高いことをなっているが，男子は同じく 3％であったことから，い見出している。

じめが理由の欠席は少なくとも 40 人学級に 1 人強の割ところで，岡安・高山（2000）でも示されたいじめ加合で存在していることとなり，いじめ問題の影響の大き

害と教師との関係については，神藤・齋藤（2001）の研さが改めて確認されたといえる。

究でも同じように，いじめ行動と教師関係ストレッサー

次に，いじめ加害を促進する要因，あるいは加害者側にやや弱い正の相関が示されている。また馬場ら（2002）－ 29 －

によると，過去にいじめ加害経験がある者は，社会や大ソーシャル・スキルや情動焦点型コーピングの得点は低人に不満がある，先生は信頼出来ない・えこひいきしてかった。さらに菱田ら（2012）は，男子ではいじめの被いる，という回答が多く，また，大人への信頼感が低い

害経験と社会的スキルのうち引っ込み思案行動とストレという報告もある（石田・中村，2013）。このことから

ス・コーピングの行動的回避スキルが正の関連を示し，

いじめ加害者に関しては，時間をかけた丁寧な関係構築

女子では，社会的スキルのうち引っ込み思案行動と攻撃が介入に際し重要であると推測される。

行動，ストレス・コーピングのうち情動的回避と行動的

なおいじめ加害者に関する国内の研究をレビューした

回避が正の関連を示した。変数間の因果関係の検証は今友清（2004）によると，いじめ加害者の性格特徴として，後の課題であり，また福永ら（2011）の研究では，いく攻撃性が高く欲求不満体制が低いこと，教師との関係がつかのいじめのタイプと社会的スキルとの関連性が示さ悪いことや学業不振が影響するといった研究結果がある

れていることから，いじめのタイプとの関連性の検証も一方で，こういった性格特性だけでなく，自身が被害者必要ではあるが，とりわけいじめの予防という観点におとなることを回避したり，同調行動へのプレッシャーもいて，社会的スキルやストレス・コーピングを高めるこ

存在することを指摘している。したがって，加害者の内との有用性を示唆する結果と位置づけることが可能であ面のみに原因を帰属させるのではなく，いじめを抑制す

ろう。

る環境づくりを始めとした包括的な対応が必要であろう。

被害者・加害者でなく聴衆的立場に関する知見は少な

続いて，いじめに対して抑制的な要因に関する知見をかったものの，敵意的攻撃性との間に関連が示されたりまとめる。朝倉（2004）によると，共感性は男子におい（朝倉，2004），大人への信頼感が低く友達への同調傾向て加害者役割，傍観者役割に負の，仲裁者役割に正の影が高い（石田・中村，2013）といった結果が得られている。

響を及ぼし，女子においては，傍観者役割に負の，仲裁

これは加害者と概ね同様の結果であったことから，いじ者役割に正の影響を及ぼしていた。共感性は，相手の痛め加害の防止の取り組みは聴衆的立場の予防にも寄与す

みを理解し，対人関係トラブルを“ほどほどで止める”（かることが考えられる。なお内田・大見（2001）の調査で

しま，2008）ことにもつながることから，共感性を高め

は，いじめの傍観者の経験は生徒の約 5 割に上り，そのる働きかけが有用であろう。

理由として，男子では“遊び半分だと思った”，女子でまたいじめ加害と行動コスト評価との関連を検討したは“あとで自分もされるから”という選択が多くなって

川崎（2001）によると，中学生では男女共に，個人を取いる。また，いじめ傍観者意識尺度を作成した渡部・奥田・

り巻く周囲からの評価の影響が大きいことから，いじめ太田（2001）は，“自己防衛”の因子を見出し，女子のを許さない態度を全体として作り上げていくことが重要

ほうが得点が高いことを明らかにしている。したがってである可能性を指摘している。大西彩子（2007）も同様

第三者の働きかけによるいじめの予防や解消を図る際にに，生徒間の同調圧力の影響力の大きさを指摘し，いじは，どういった行為がいじめに当たるのか，といった認めに参加することに対する他生徒からの否定的評価とと識を共有することに加え，仲裁者がいじめの被害に合わ

もに，いじめに参加しないことによる他生徒からの肯定

ないための配慮も行なっていくことが重要である。

的評価が，いじめの加害傾向を抑制することを実証して教師に関する知見
教師に関する知見として，生徒の教師認識に関するもいる。このことから，いじめに否定的な雰囲気を作り上げていくことと同時に，いじめが発生していないことにのと，教師を対象に行われた調査を報告する。
いじめに関する教師要因の知見について，小学生を対対する肯定的なフィードバックを生徒に提供することも象とした久保田（2003b）は，教員がいじめ予防の取り重要と考えられる。
こういったいじめに対する否定的な意識に関連して，組みに熱心な場合，成員間の親和性や協力性が高く，成吉川・今野（2011）によると，教師からのサポートや友員間の協力性が高いクラスはそうでないクラスと比較し人からのサポートの多さは“いじめ否定群”において高て，いじめが少ないことを報告している。

かったことを示している。ソーシャル・サポートとの関

次に田中（2001）が中学生を対象に行った調査による連については，菱田ら（2011）も，いじめ被害経験のなと，規範の順守や勉学を強く求められ，級友が非受容的いものはソーシャル・サポート得点が高いことを示してであり，そして担任教師の指導態度が非受容的な学級でおり，菱田ら（2012）も，いじめの被害経験との間に，は，生徒は無視や排斥といった関係性をターゲットにし男子は友人からのソーシャル・サポートとの間に，女子

たいじめに同調しやすいこと，担任教師の指導態度や級は教師からのソーシャル・サポートとの間に，それぞれ友間の態度が非受容的であると，冷やかしや使役行為と負の関連を見出している。

いったいじめに同調しやすくなる。

その他の要因として，社会的スキルやストレス・コー

大西ら（2009）が小中学生を対象に行なった調査でピングとの関連が検討されている。菱田ら（2011）によは，教師の“受容・親近・自信・客観”といった態度はると，いじめ被害経験のない男子は，向社会的スキルと生徒に対し，いじめを否定的に捉える学級規範やいじめ

目標設定スキルの得点も高かった。また，ネガティブなを行った後に抱く罪悪感の予測を通して，制裁的ないじ－ 30 －

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向

め加害傾向や異質性排除・享楽的いじめ加害傾向を抑制

り，小中学校の教師のいじめ認識の一般的な値と見るこし，また担任の不適切な権力の行使は，制裁的ないじめとが可能かもしれない。また，学校全体でいじめ指導に加害傾向や異質性排除・享楽的いじめ加害傾向と正の関取り組んだ経験をもつ教師は少ないことを報告し，心理連を示している。

臨床の立場からいじめ研修を行う際には，見えているが教師に関する知見はまだ不十分であるのが現状である

対応が難しい事案を念頭に，教師が子どもたちに関わりといえるが，教師の受容的な態度やいじめに対する毅然ながらも少し距離をおいて視野を広げた視点を導入するとした態度は，受容的・親和的な学級の雰囲気を介してこと，事実の食い違いへの戸惑いに対応するために主観児童生徒がいじめに加担するリスクを抑える可能性があ的な立脚点を含めて食い違いやずれをそのまま受け止めり，いじめの予防や介入における教師の重要性を示すもながら理解を深める臨床心理学的アプローチについて伝のと考えられる。

えることの有用性を提唱している。

次に，教師を対象とした研究を外観する。三島（2003b）

ネットいじめに関する知見は経験年数 10 年以上の小学校教員 5 名を対象に，いじ

ネットいじめに関して，安藤（2009）が中学生に行っめという言葉から連想することを分析している。その結た研究によると，加害のみおよびどちらも経験なしは男

果，いじめを行う理由として“みんながやっているから”子が多く，加害・被害とも経験した，あるいは被害経験といった，他者を起点とする理由が見出された。またいは女子のほうが多かった。また，どちらも経験なしの群

じめは悪いと分かっていながら嫌だと言えない，あるいとくらべて，加害・被害とも経験した群は“非道徳観”

はいじめられている子はかわいそうだが自分も仲間外れと“身体症状”が高く“保護者の関心”が低いこと，加にされないために加担している児童がいる，という認識

害経験群は“学校への適応”が低く，被害経験群は“身が示された。いじめの内容に関しては，暴力的な内容は体症状”が高いことが示された。なおネットいじめが女

男子に，仲間外れや無視は女子に多いという認識であっ子に多い点は，寺戸ら（2010）でも示されている。

た。さらに，遊びに関連した形態のいじめもあり，いじ黒川（2010a）が中学生を対象に行なった研究では，める側がいじめ行為と認識していない，と教師が捉えてメールによるいじめはコンピュータを通したコミュニいる可能性が示唆された。なおこれらの認識は，先に述ケーションを肯定的に捉えていること，携帯カメラによべた小学生対象のいじめ研究の知見と概ね一致しておるいじめは伝統的な直接的いじめと，インターネットにり，教師の観察や認識は実態を一定程度的確に捉えていよるいじめは，伝統的な直接的・間接的いじめとともにるように思われる。したがって，教師の認識が的を射て匿名性を好む傾向とも正の関連を示している。

いる前提で，先述のような，いじめの理由に報復的なも黒川（2010b）は中学生を対象に行なった研究においのがある，という実態を加味して予防や介入を図ることて，伝統的いじめと電子いじめの加害・被害経験得点をが有効であるかもしれない。

もとに，7 つに類型化している。そして，電子的間接い

なお，村井（2008）が小学校教師 102 名から得られたじめの被害得点が高い群は，被害得点が全般的に低い群

回答を集計したところ，自分の学校にいじめが“ある”と比較してストレス反応のうち抑うつ・不安得点が高いと回答した教師が 74.5％であった一方，いじめ問題につこと，電子いじめ被害得点の高い群は，被害得点が全般

いて保護者との懇談会を行った割合は 30.4％，地域住民

的に低い群と比較して学級内の仲間の人数が少なかったとの懇談会を行った割合は 14.7％であった。このことかことを報告している。

ら，小学校教師の多くはいじめへの対応経験があるもの

内海（2010）の研究によると，ネットでのいじめの両の，家庭や地域との連携に課題があることが示唆される。

方の経験があるものは，非経験群に比べて，関係性攻撃

中学校教師を対象とした研究については，1 つのみがや表出性攻撃が高く，携帯によるインターネット使用時確認された。中村・廣岡（2004）が中学校教師 184 名の間が長かった。また関係性攻撃がネットいじめ，いじめ

データを分析したところ，約 9 割がいじめの指導の経験

られの両経験と関連を示した。一方，親の統制による認があった。また，いじめの原因に係る項目に因子分析を

知は子どものインターネット行動と直接関連を示さな行い，規範意識の希薄化といった“子どもの発達不全”，

かった。

ねたみやいじめられる側に問題といった“双方の人間関

以上をまとめると，ネットいじめは現実世界でのいじめ係”，個性を受け入れられないといった“子どもを取りと共通する点と異なる点が混在しているといえる。した巻く状況”の 3 因子を見出している。なお“いじめの程度”

がって，従来のいじめ研究の知見を踏まえつつ，ネットいとの関連性としては，“子どもを取り巻く状況”との間じめに特有の視点を加味していくことが重要であろう。

でのみ，弱い正の相関が得られたことを報告している。

学校でのいじめへの取り組み関する知見

最後に小中学校教師を対象とした岡本（2005）の調査についてであるが，小学校教員の 7 割，中学校教員の 9割強がいじめを認知したことがあった。これは先述の村学校におけるいじめへの取り組みに関する研究として

井（2002）や中村・廣岡（2004）と同程度の数値であは，通常の授業や学級活動として行うものと，心理教育－ 31 －

あるいは心理学的知見を応用したものとがある。

認識も生徒の一部にあることから（大西良，2007），いより一般的な取り組み

じめの裁判判決文といった具体的で論理的な文章を元にいじめに関する一般的な取り組みとして，例えば百瀬・
下田（2006）は，ある小学校でいじめを繰り返す児童へ

いじめ問題を考えていくことも有効であると思われる。

より心理教育的な取り組みの支援を中心に，総合的な学習の時間（福祉施設での交続いて，より心理教育的な取り組みについて述べる。

流学習）や道徳（いじめを題材としたもの）を工夫した

まずピア・サポートに立脚した論文として，2 編が収集実践を行っている。その結果として，Q-U の得点や普された。中澤（2001）は，ある中学校においていじめ対段の学級での生活の様子から，当該生徒に肯定的な成果

策係を設定してピア・サポート的な活動を行ったり，いがあったとしている。

じめのビデオやミュージカルを作成したりするといった

青木・宮本（2003）は，中学校におけるあるいじめ事実践を紹介している。竹内（2010）は，当該市内の中学案への対応として，当該行為のひどさや，傍観者的立場

校の生徒会委員が定期的に集まりピア・サポートトレー

も被害者にとっては加害者と同様に映ることなどを理解

ニングを受けるという取り組みが行われている大阪府寝させることをねらった作文の作成などを中心とする学級

屋川市の取り組みとして，いじめ撲滅を担当するグルー活動を 5 回行い，意識面や行動面の変化が見られたこと

プがネットいじめを題材とした劇を作成し，上演した取を報告しており，いじめ事案への常識的な対応も重要でり組みを報告している。その結果，観劇した生徒らからあることを示す結果といえる。

肯定的な感想記述が示されたこと，いじめを目撃したら通常の授業におけるものとして，国語科における取り組みが収集された。市川・玉田（2010）は，ある学校で止めよう，といった項目の得点が実施前より有意に上がったことを報告している。

生じたいじめ事案への再発予防的対応として，国語の授

ピア・サポート以外の心理教育的取り組みとして，中業で 8 ヶ月間に渡ってバズ協同学習を取り入れたり，バ原・相川（2006）は小学 3 年生を対象とした実践を報告

ズ協同学習の班長による班長会議を月 2 回の頻度で開催している。その中では，いじめたい欲求を‘いじわるモする取り組みを行った。その結果，国語の授業への肯定

ンスター’という外在化を狙った形で提示し，描画をさ的評価が高かったことに加え，取り組み期間中にいじめせたり，好物を考えさせること，自分がそれに操られた事案は生じなかったことを成果として挙げている。

際の行動や打ち勝った経験，あるいは操られない方法に塚本（2008）は中学生を対象に，架空のいじめ事例をついて考えさせたり，戦う決意表明を行う，といった形提示してグループで話し合い，内容を KJ 法的にまとめ式の授業を 3 回にかけて行っている。その結果，いじめて発表させるといういじめ予防教育を考案し，実践結果

意識やいじめ関連の問題行動については平均回帰と解釈について，振り返り用紙の自由記述を中心に事例的に考される得点の変化しか示されなかったものの，自由記述察している。そして，いじめられる側への共感からいじの分析から，いじめに対する決意表明として肯定的な内

めはよくない，という認識に至る可能性と，いじめる側

容が多く見られたことを報告している。

の楽しさへの批判的態度からいじめはよくない，との認

岡安・高山（2004）は，Slee（1997）のピース・パッ

識に至る可能性を示唆している。また高尾（2004）は，

クプログラムをベースにしたいじめ防止プログラムを，いじめの加害・被害・傍観者の経験を大学生に語ってもある中学校で 1 年間継続実施している。プログラムは学

らい，その様子を録画し編集したビデオを中学生に視聴

校内で組織的に取り組まれ，生徒に対しては，いじめ対させることによる効果を検討している。その結果，ビデ策委員を任命したり，いじめに関する劇を文化祭で上演

オの視聴は気分調査票の変化としては示されなかったもしたり，お互いの個性を認め合う，あるいはいじめにつのの，視聴後の自由記述形式の感想をもとに，いじめにいて考える授業などが実施された。また生徒のみならず，関する語りの視聴はいじめを深く考えさせる契機になる職員に対しては研修や研究授業の実施，保護者に対してこと，いじめ被害経験者にとってはいじめの傷を回復方

も，アンケートの実施や啓発紙の発行といった包括的な法になること，いじめ加害者には行動を反省する機会と取り組みがなされている。その結果，いじめに関しては，

なること，といった可能性を示しているなど，いじめに“仲間はずれ”に関する加害経験者の比率が有意に低下

関する理解を深めるための工夫的実践も見られた。

し，またストレス反応や学校ストレッサーは全体として以上をまとめると，いじめに対する比較的一般的な取望ましい方向へ変化していること，教師の，自分のクラり組みについて，生徒の認識の変容を中心に一定の成果

スにいじめがある可能性の認識は高まったことを報告しがあるといえ，通常の教育実践の中で実施できるいじめている。ただし，被害・加害には予測したほどの成果がへの介入が有効であると示唆される。

得られず，ソーシャル・スキル教育やピア・サポート活

また，人権教育の視点から，いじめに関する裁判判決文を利用した取り組みも見られている（例えば上猶，動と組み合わせたプログラムが必要であることを示唆している。

2002；新福，2010）。いじめに関しては，いじめられた

増田・生田（2005）は，小学 6 年生や中学 1 年生を対経験がないので被害者の気持ちがわからない，といった象にし，森田（1986）の“いじめの四層構造論”に基づ－ 32 －

日本の小中学生を対象としたいじめに関する心理学的研究の動向

いた，学級単位でのロールプレイ形式のいじめ防止教育

野ら（2011）が介入を行った後に進級した中学 2 年生を実践している。ウォーミングアップの後，いじめの被と，新入生である中学 1 年生を対象に，外部講師による害者役 1 名，加害者役 3 名，聴衆役 10 名を，生徒の自情報モラル教育と，チームビルディングプログラムとし発性を重視しながら設定し，その他の生徒は傍観者と位て協力しあうクラス作りから構成される，サイバー型い置づける。ロールプレイは 3 つの展開から成り立っておじめの予防と心理的回復のためのフォローアッププログ

り，展開 1 では，いじめ被害者 1 名に対して加害者 3 名

ラムを実施した例を報告している。その結果，実施期間

が向かい合い，観衆は加害者の後ろから被害者を眺める

中に学校非公式サイトやメールトラブルの報告は見られように位置する。展開 2 では，観衆の一部を，被害者のなかったこと，プログラムについて，生徒の 9 割が満足

後方から加害者，残りの観衆と向かい合うように移動さしており，クラスの関係性が高まったと回答した割合もせる。展開 3 では，観衆の残りも被害者の後方に移動し，96％に上ったことを報告している。

被害者および観衆と加害者が向かい合う形式となる。い

このようにネットいじめに関しても，少しずつ知見がずれの展開においてもセリフや演技は特に含まれず，無積み重ねられつつあるといえるが，新たなアプリやサー言のまま，心の中でロールプレイを行う。本実践では感ビスの提供によって状況が大きく変わることもある。さ

想や授業評価，エゴグラム等から授業分析を行っている

らに，携帯端末の所有率や家庭でのネットワーク接続さが，特に授業の感想からは，生徒がいじめの構造を体験れたパソコンの有無など，インターネットにアクセスで的に理解したり，いじめ防止意識が高まっている様子がきる環境にあるかどうかという要因でも大きく異なってうかがえる。複雑な場面またはセリフの設定等はなく，くる。そのため，各学校や地域の実情に合わせつつ，イ

無言という形式で安全性にも配慮しており，注目に値す

ンターネットにおける各種動向を踏まえながら，インる取り組みといえる。

ターネット・リテラシーを含む多様な取り組みが今後も安藤（2012）は，112 名の生徒を対象に，小学校 6 年必要であろう。

生から中学校 1 年生にかけて継続的に実施した心理教育

全体としては，いじめに対する心理教育的働きかけにの効果を報告している。心理教育は，自己理解やアサーは一定の効果があるという報告が多いものの，対照群をション，ストレスマネジメントなどから構成されており，設定した研究はほとんどなく，具体的な効果を客観的にいずれの学年においても 2 学期期間中，週に 1 回を基準測定することを含め，発展途上という感がある。国内外に 1 週間に 2 回から 1 ヶ月に 1 回の頻度で実施されていの暴力・いじめ防止プログラムを展望した松尾（2002）

る。その結果，言語的いじめ加害，身体的いじめ被害にによると，問題意識を高める取り組みやソーシャル・ス

おいて，介入前後で有意な得点の減少が見られている。

キル教育，感情のコントロールやピア・サポートなど，

ネットいじめに対する取り組みとして，中里・久保田・

包括的なプログラムが多く，またそういったプログラム

長谷川（2011）は，ケータイによるトラブルが見られたが奏功している場合が多いこと，日本においては，関係

小学校 6 年生を対象に，ケータイの利点や電子掲示板へ性攻撃や能動的攻撃を含めた攻撃の理解と支援が必要での書き込みが炎上する，あるいは電子掲示板に悪口を書あると指摘している。勝間・津田・山崎（2011）も同じく，

かれたといった架空事例を元に，ケータイの利点や危険

いじめ予防を目的とした学校教育を提案する中で，いじ性，自分の悪口が書き込まれた場合の対処などを児童にめの機能（反応的か能動的か）や形態（顕在性，関係性

考えさせる，2 時間の授業からなるネットいじめに関すなど）それぞれへの対処や予防といった視点の必要性をる情報モラル学習の効果を検証している。その結果，ケー述べている。教師向けのいじめ関連書籍を検討した三島

タイを所有していない児童は熟慮性の得点が上昇したこ（2010）は，いじめの内容と予防・解消に有効な指導法と，ケータイ所持の有無に関わらず，人間関係尺度の得を明確に対応させられなかったことを報告していること点が概ね肯定的な変化を示したことを報告している。

から，いじめの内容よりも機能や形態に着目しつつ，ま斎藤・小野・守谷・吉森・飯島（2011）は，小野・斎藤・たいじめを直接的に取り扱うもののみならず，心理的な吉森・飯島（2011）によるサイバー型いじめのレビュー

成長を幅広く図るような取り組みを行い，知見を蓄積しの結果を踏まえ，外部講師による情報モラル教育やサイていくことが急務であるといえる。

バー型いじめへの SST を中心とする，サイバー型いじ

教育現場で，とりわけいじめというデリケートなテーめの予防と心理的回復のためのソーシャル・スキル教育

マについては，実施を行わないという統制条件の設定はプログラムを中学 1 年生に実施した例を報告している。

倫理的にも教育実践上も難しいと思われる。そのため，そして，生徒の感想から，いじめの怖さやコミュニケー

数量的研究であれば効果量を報告したり，自由記述の感

ションの大切さ，教師が見守ってくれることへのうれし

想を含めた多面的な視点からの検討が必要であろう。まさといった記述が見られたこと，学校非公式サイトがな

た，いじめへの介入の効果としては，いじめの発生や解くなったこと，生徒間や生徒と教師の関係が改善したと消以外にも，社会的スキルやストレス・コーピング，あいう教師からの報告を紹介している。

るいは対人関係の深化や学校適応感の向上といった，多小野・斎藤・社浦・吉森・吉田（2012）は，斎藤・小様な視点が必要であると思われる。

－ 33 －

おわりに浅田 ( 山崎 ) 瞳・原清治（2011）．ネットいじめの実態に関する実証的研究（Ⅱ） 関西教育学会年報，35，
2001 年から 2013 年 7 月末時点までの，小中学生を対象とした国内のいじめに関する研究をレビューした。あ161-165．
朝倉隆司（2004）．中学生におけるいじめに関わる役割

る程度の知見が収集・整理されたといえるが，基礎研究，

行動と敵意的攻撃性，共感性との関連性

実践研究ともにまだまだ十分ではなく，さらなる検討・

究，46，67-84．

検証が必要な部分も多いのが現状であるといえる。

学校保健研

馬場ゆかり・山本万喜雄・加藤匡宏（2002）．A 市にお先の述べたように，いじめは一定程度の割合で存在し，ける中学生のいじめの実態調査・第 2 報―いじめの構

その影響は，被害者はもちろんのこと，加害者や傍観者

造と社会心理学的背景因子について―を含めて幅広く，度合いも大きい。今後も研究が発展し，

学部紀要（第 I 部

その成果を踏まえて，いじめ問題に関してエビデンスの愛媛大学教育教育科学），48(2)，101-114．

藤原正光・鵜飼彩乃（2009）．親しい友人間における「いある働きかけを行なっていくことが，スクールカウンセ

じめ」と性差―小学生の場合―

ラーを始めとする教育相談関係者の責務である。

教育学部紀要（文教大学），43，71-79．
福永直美・村田真麻・近森けいこ（2011）．中学生のス<注>

トレス対処行動といじめに関する研究

東海学校保健研究，35(1)，33-42．
１）高校生や大学生に回顧調査を行ったものは，記憶の福島裕人（2008）．中学生の自己効力感と燃え尽き症候群 ,変容といった要因で結果の妥当性が十分に担保されな

いじめ・自殺問題に対する認識との関連

いため，今回は除外した。また教育場面での応用を念頭にしたレビュー論文であるため，心理療法等の個別

康，23(1)，56-64．
原清治（2011）．ネットいじめの実態とその要因 (I)―事例も今回は除外対象とした。

学力移動に注目して―

２）例えば“これまでに 1 回”や“ほとんどない”といった，頻度が低かったりまれであったりするものは除き，

こころの健

教育学部論集（佛教大学），

22，133-152．
原

清治・浅田

“月に 2―3 回以上”や“ときどきある”といったもの

瞳（2012）．ネットいじめの実態とその要因（Ⅱ） 佛教大学教育学部学会紀要，11，13-を集計した。

20．

３）三枝ら（2011）の報告における経験率は被害・加害

原

清治・山崎

瞳（2010）．ネットいじめの実態に関とも高いが，ケータイの所持率が飛躍的に高まる高校する実証的研究（Ⅰ）―ケータイの利用時間といじ生を含んだ調査であるため，ここでは除外した。

めの相関に注目して―

４）プロレスごっこ等は怪我の危険性などがあるため，容認すべきかどうかはまた別の議論である。

関西教育学会年報，34，121-

125．
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－ 37 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：39－58

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性
松本ゆめか＊・松本謙一

Effect of Parent-and-Child Plant Cultivation Activities in an Attached Kindergarten
and Possibility for School Education
Yumeka MATSUMOTO・Ken-ichi MATSUMOTO
摘要
富山大学人間発達科学部附属幼稚園が行った「親子栽培活動」の効果について，年長の観察対象児の見取りや前年度から 2 年間継続による聞き取り調査と保護者へのアンケートから検証した。この活動は，年少・年中は 5 ～ 7 月の 3 ヶ月間，年長は 5 ～ 9 月の 5 ヶ月間，年少は草花を草花用プランターで，年中は野菜を野菜用プランターで，年長は野菜・草花を畑で，というように幼児 1 名ごとに 1 カ所ずつ栽培する場所を与え，登園前等の時間を利用して，教師が見守る中で，土入れ・畑作りから収穫までの全ての活動を，親子が試行錯誤しながら創造的に行うというものである。
その結果，子どもが本気になって取り組める継続的な活動の中で，植物栽培を行う子どもの気持ちを受け止める保護者や教師などの人がいることが，子どもの育ちにつながり，また，保護者自身も子どもの言動に耳を傾ける楽しさを感じ取っていったことが見て取れた。
これらのことから，この活動を通して，周りの人が子どもの言動に耳を傾ける時間を継続的に保障したことが，子どもの登園の楽しさにつながるとともに，教師と同じ「子どもの言動を共感的に受け止め，寄り添って育てていこう」という価値観に立って協働していくことの大切さを保護者が実感していくことにつながった。
キーワード：親子，栽培活動，協働，学校・家庭・地域
Keywords：Parent-and-child，Cultivation Activities，Cooperation，School and Family and Region

Ⅰ．研究の目的

ここではこの活動について，聞き取り調査，アンケー

中央教育審議会答申「新しい時代の義務教育を創造する」（1）では，『保護者や地域住民が，学校に要求するばト調査を行い，その効果と問題点を明らかにすることを本研究の目的とする。

かりでなく，学校とともに地域の教育に責任を負うとの認識のもと，学校運営に積極的に協力していくことも求められる。』とある。
この中で，学校と家庭の協力について焦点をあててみると，幼稚園に対する評価に関しては，例えば，浜松市

Ⅱ．研究の内容と方法
１

教育委員会（2010）（2）では，幼稚園評価において，教員の評価が 10 項目中最も低い項目は「家庭・地域との連携」が見られたかについて考察する。
（２） 子どもの育ちを支える保護者，教師の援助を分（3）
では，であり，また東京都中央区立泰明幼稚園（2010）

幼稚園の運営について，保護者の評価が９項目中最も低

研究内容（１） 活動を通して，実際に子どもにどのような育ち

析，考察する。
（３） 親子栽培活動を手がかりに，本実践が担う保護い項目は「幼稚園は，家庭とともに子どもを育てていこ

者と教師の協力の意味について検討する。

うとしていますか」であるなど，幼稚園と家庭との協力（４） 親子栽培活動は，子どもの育ちにどのような効果をもたらすのかを検討する。

の薄さについての指摘がなされている。
そこで，このような状況を打破する有効な方策の一つ（５） 親子栽培活動は，家庭と学校との協力の視点かとして，2011 年度より富山大学人間発達科学部附属幼らみて，どのような意味があるのかについて検討

稚園では親子栽培活動を行った。これは，筆者でもあり，する。

当時園長であった松本謙一が考えたものである。
* 立山町立立山中央小学校－ 39 －

２

研究の方法

きる子どもである。

（１） 親子栽培活動における年長児（特に観察対象児

これらの内容は，2012 年度の幼稚園の研究主題「豊２名）の会話や行動を観察・記録する。

かな心をはぐくむ」（富山大学人間発達科学部附属幼（4- ①）

実際に活動を行った 53 日間のうち 39 日間，筆や，教育方針「①生涯にわたる人間的

稚園 2012）者（松本ゆめか）が活動場所に出向き，子どもの発達の基礎を守り育て，生きる力と人やものを愛する活動の様子や会話を観察・記録し，237 個のエピ

心の芽生えを培う」，「③動植物などの自然と親しみ，

ソード（観察対象児Ａ児：18 日間 37 個，観察対

環境や人とかかわる体験によって，豊かな感性と創造

象児Ｂ児：17 日間 31 個）を収集した。

的表現力を伸ばす」（富山大学人間発達科学部附属幼（２） 子どもの会話や行動の観察・記録（エピソード）（5）を受けている。
稚園 2010）（２） 副園長から親への説明の分析，考察をする。
大学教授１名，現職大学院生７名，大学院生３2012 年４月 26 日の親子参観日のおり，副園長から親名，大学生１名の計 12 名で，カンファレンスを行子栽培活動を行うことが全ての保護者に伝えられた。

う。子どもの行動を多方面から捉え，子どもの育時間は約 10 分間，活動について詳細な説明が行わ

ちを分析する。また，保護者，教師の援助についれた。説明の内容は，教師への説明とほぼ同じである。

ても分析を行った。

（2011 年度は，この活動を初めて実施したため園長（３） 保護者，教師にアンケート調査を年中・年長のが保護者に説明を 30 分間，念入りに行った。）

２カ年にわたって行い，それらを比較するなどし

２て分析，考察を行う。
活動終了後に，全ての保護者，教師にアンケー

活動の概要（１） 各学年共通する部分〈活動日時〉

トを行い，評価した。

2012 年４月 27 日～７月 13 日

本活動に参加した保護者 106 名（年少児 23 名，[ 計 53 日間（休日，祝日以外）]

年中児 40 名，年長児 43 名），教師５名（年少担任
１名，年中担任２名，年長担任２名）に，無記名〈活動時間〉
登園前と降園後５～ 10 分間程度で，各家庭に任せる。

式の質問紙を配布・回収する方法でアンケート調査を実施し，保護者 106 名分（回収率 100％），教〈活動方法〉

師５名分（回収率 100％）の回答を得た。

土入れから収穫まで，全て親子で行う。親子のかか（４） 過去の研究と比較し，活動の効果・問題点と学わり方については各家庭に任せる。植える植物の種類

校教育への可能性を検討する。

や数，苗・種のどちらで植えるかなどは全て，親子で相談して自由に決める。

Ⅲ

親子栽培活動の活動概要

１

保護者にこの活動を提示するまでの流れ〈幼稚園の役割〉
活動場所やプランターの選択，確保などの環境設定を行うとともに，園長または副園長（管理職）が活動（１） 園長から教職員への説明の説明を行う。

2011 年４月１日，職員会議において，著者の一人

活動の期間中は，活動補助として教師も親子に混ざでもある松本謙一園長（当時）からトップダウンで全職員に親子栽培活動を行うことが伝えられ，全教職員

り，一緒に活動を行う。
（２） 各学年の取り組みで異なる部分の共通理解が図られた。

〈植える植物と植える場所〉（富山大学人間発達科学

具体的には，活動の概要と方法，幼稚園目標をふま（4- ②）（図１，図２）部附属幼稚園 2012）

えての本活動の目的，それにより期待する子どもの姿などが伝えられ，共通理解のための討論が行われた（活動の概要と方法は，２で説明する）。
幼稚園としてのこの活動の目的は，朝，保護者と子どもが一緒に活動し，植物の生長を一緒に楽しみ，そのことを話題に家庭での会話を豊かにすることにある。そうすることで，小学校に進学した際にも主体的にコミュニケーションをとることのできる子どもの育成を願ったのである。
また，期待する子どもの姿としては，命の尊さを感じ，植物を愛する心を育む子ども，豊かな感性と創造的な表現力を身につけ，豊かに表現を楽しむことがで－ 40 －【図１幼稚園の敷地図】

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性

ほとんどの親子が，ゴールデンウィークを利用して，種まき・苗植えを行った。また，説明後約２週間で全ての親子が種まき，苗植え作業を終えている。
①

植えた植物の種類について
実際に植えた植物の種類と，植えた人数の変化とその内訳は以下のようであった（図４）。

【図２

植える場所と植える植物】

各学年で，植える条件を変え，３年間連続して親子で楽しみながら活動を行えるように設定されている。

３

保護者，教師へのアンケート（１） アンケートの方法〈時期〉活動終了後（夏休み中）〈形態〉質問紙【図４〈方式〉記述式と選択式（選択肢：◎とても思う，○少し思う，

実際に植えた植物の種類の変化】《図４からの読み取り》△あまり思わない，×全く思わない）〈１〉植えられた植物の多様性をみてみると，昨年度（２） アンケートの内容
保護者への内容
Ａ：植えるまでの事実と保護者の思い

は野菜 21 種類が植えられ，今年度は野菜，花合わ

Ｂ：植えてからの事実と保護者の思い〈２〉１人平均でみると，1.95 種類から 3.12 種類に増①

せて 34 種類の植物が植えられた。
えている。

親子のかかわりの質と量〈３〉植物の種類では，とうもろこしを昨年度は１人

Ｃ：子どもの様子や育ちしか植えていなかったが，今年度は 20 人植えた。

※：活動を２年間継続する意義について（ここでは３年間継続する活動の２年しか過ぎていないので，２年目までの考察を行う）② 教師への内容
Ａ：活動に対しての教師の思い（活動前と活動後）
Ｂ：活動での学級の子どもたちの様子
Ｃ：活動での保護者の様子
Ｄ：活動の内容について〈４〉植え方では，種から植えた親子が昨年度は２人しかいなかったが，今年度は 13 人いた。
〈５〉今年度は，ブルーベリー，メロン，小玉スイカなど昨年度植えられていなかった植物が植えられた。
〈６〉今年度は，花も植えられるが，花を植えたほとんどの親子がマリーゴールドを植えていた。
〈１〉，〈２〉は，幼稚園が示した，植えてもよい植Ⅳ

実践を通しての考察

１

全体の動きからの子どもの育ちの考察

物の条件が広がった（野菜のみから，野菜でも花でも自由になった）ことが理由だと考えられる。
また〈２〉は，プランターから畑一区画に栽培場所（１）活動開始時の動きについて
活動２年目に年長児の親子が，種まき・苗植えを行った時期は次の通りである（図３）。

が変わったことで，植物を植える面積が約６倍広くなったことも理由の一つだと考える。
〈３〉は，プランターから畑一区画になったことで，植物が根付きやすい環境になったことが理由だと考えられる。
そして，〈４〉，〈５〉は，栽培活動を２回繰り返したことが変化の理由だと考える。昨年度，１度栽培活動を経験したことを自信として，昨年度より少し育てるのが難しい植物を選んだり，子どもが自分の願いを
しっかりともって植物を選んだりした結果ではないかと考えられる。

【図３

植物を植えた時期】－ 41 －

〈６〉からは，花を植えたほとんどの親子は，野菜

ほとんど全ての子どもが自分の育てている植物に興がうまく育つようにするためのコンパニオンプランツ

味をもつことができたといえる。

として植えていたことが分かる。つまり，ほとんどの親子の活動は，野菜を中心にした栽培活動であったと《植える植物をどのように決めたかについて（グラフ２）》

いえる。
②【グラフ２】

子どもが誰と苗や種を植えたかについて95％の家庭図５に，誰と種や苗を植えたかについて示す。

は子どもの気持ちを考慮して植える植物を決めている。

グラフ１と２を総合的に考えると，子どもたちは自分で植物を選んだことで，自分の植物に興味をもつことができたと考えることができる。
【図５子どもが一緒に植物を植えた人】《子どもは，自分の植物が生長することに喜びを感じて《図５からの読み取り》〈７〉子どもは全員，種まき・苗植えに参加している。

いたかについて（グラフ３）》【グラフ３】〈８〉今年度は参加した父の人数が，19 人から 27 人に，祖父母の人数が４人から６人に増え，また叔父叔

子どもは，自母の参加があった。

分の植物が生〈７〉から，全ての子どもが種まき，苗植えに参加

長したことに，していることで，子どもたちはみんな，『自分の植物』

喜びを感じて『自分が育てる』という意識をもてたのではないかといたと 100％の考えることができる。

保護者が認め〈８〉は，植える場所が畑になり，力仕事が増えたこている。

とが理由の一つと推測する。また，昨年度一度栽培活動を経験していることで，今年度は家族みんなで取り
組もうと考えた家庭が増えたことも理由だと考える。

ドがみられた（エピソード１－ a，１－ b）。

（２） 活動中の動きについて※

2012 年度の保護者へのアンケートの結果から，子どもの育ちを保護者はどのように捉えているかについて考察する。

①

このエピソード記述では，例えば，次のようなエピソー【エピソード

１－ a】

Ｆ１児母親
毎朝，畑を見に行くのを楽しみとしていた。

活動の深まりの点から〔子どもの栽培活動への関心〕《子どもは育てている植物に興味をもったかについて（グラフ１）》【エピソード１－ b】

Ｕ 15 児母親【グラフ１】

毎朝，畑に行ってとうもろこしやヒマワリが生長
子 ど も は，
自分の育ててしているか，もうそろそろ収穫かな？もうヒマワリ
咲いたかな？と楽しみにしていました。

いる植物に興味をもったと答えた保護者が 90％以上であった。

－ 42 －※エピソードの文面は記述のとおり

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性《５月，６月，７月それぞれで，子どもは世話を積極的《親子で意見が食い違ったと感じる場面があったかにつにしていたかについて（グラフ４）》

いて（グラフ６）》【グラフ４】【グラフ６】

子どもの世話の積極性

約半数の保護者が，親子で意見が食い違った場面があったと答えている。

親子で意見が食い違った場面があったということは，
子どもは自分の植物は自分のものであるという，強い思いをもって活動に取り組んでいたといえる。また，自分５月，６月，７月で，子どもの世話の積極性に大きな差の思いを保護者にしっかりと伝えることができている姿はみられない。

は子どもの育ちと捉えることができる。

グラフ３，エピソード１－ a・b の『毎朝』という記〔子どもの心の育ち〕

述及びグラフ４から，子どもたちは，収穫，食べること《子どもの感受性や表現に，保護者は喜びを感じたかにだけに興味をもったのではなく，日々の植物の小さな生ついて（グラフ７）》

長に喜びを感じながら，活動を行っていたといえる。

【グラフ７】

このことは，子どもと保護者が小さな種や苗からじっ
くり時間をかけて，親子で植物の変化を見てきたことの子どもの感成果だと考えられる。

受性や表現に喜びを感じた《登園前，週５日中何回程度，親子で畑に足を運んだかと答えた保護について（グラフ５）》

者が 90％以上【グラフ５】である。

93％の親子が，幼稚園がある日，毎朝畑に出向いていたことが分
かる。

このことから，毎日，ただ単に機械的に水をあげていたのではなく，子どもは植物そのものや植物の変化に目を向け，心を動かしたことを，その子なりに表現していたといえる。さらに，ほとんどの保護者が，この活動の中で，子どもらしい感じ方や子どもならではの表現の仕方に気づき，野菜の生長そのものではなく，野菜の生長に対する子どもの心の動きを見ることができたことに喜びを感じていたことがうかがえる。

ほとんど全ての親子が毎朝畑に行っていたことから，
この活動を多くの親子が日課の一部としていたと考える

このアンケートの記述の中には，例えば次のようなエピソードがあった（エピソード２－ a，２－ b）。

ことができる。このように毎朝畑に出向き，親子で植物に向き合ったことによって，子どもたちは自分の植物へ愛着をもち，自分の植物が日々生長することに喜びを感じていた姿につながったと考えられる。

【エピソード

２－ a】

Ｆ７児母親
子どもが，ミニトマトが沢山実をつけたので「ミニトマトに金メダルをあげたい。」と言った。

－ 43 －

【エピソード《幼稚園の教育目標である ｢豊かな心を育む｣ という点

２ｰ b】

からいって，この活動は意味があったと感じるかについＵ 20 児母親
トマトやピーマンに対して「のど乾いたよね，おて（グラフ９）》【グラフ９】

水あげるから待っててね」とまるで家族のように話ほぼ全てのしかけていました。また，雨の日に「ぬれるよ」と言っ保護者が，幼て，トマトに傘を差していました。

稚園の教育目エピソード２－ a・b では，「金メダルをあげたい」，「の標である『豊

ど乾いたよね，お水あげるから待っててね」といった子

かな心をはぐ

どもが植物のことを大切に思う，アニミズム的な表現にくむ』ことに，保護者は心をうたれたのだと考える。

この活動はつこの項目のエピソードの欄に，上記のようなエピソー

ながったと感ドを 29 ／ 43 人（67.4%）が書いている。保護者がエピソーじている。

ドの内容まで覚えているということは，保護者にとって相当大きな驚きであり，喜びであったのではないかと捉えることができる。

活動のはじめに副園長（初年度は園長）が熱心に活動の価値について説明したことで，保護者も，幼稚園と同《命について，子どもの思いやりが感じられる場面があったかについて（グラフ８）》

じ価値観で，同じ立場に立って，一緒に活動を行うことができたからこその結果だと考えることができる。また，保護者自身も協力して行った活動であるため，幼稚園と【グラフ８】

一緒になって，子育てに協力できた，子どもの成長にか命について，
子どもの思いかわれたといった保護者自身の自己有用感の自覚にもつながったと捉えることができる。

やりを感じることがあま〔２年間の継続からの子どもの育ち〕

りなかったと《昨年度の親子栽培活動と比べて，子どもの積極性は増いう保護者がしたと思うかについて（グラフ 10）》【グラフ 10】

20％いる。

90％以上のグラフ７で，子どもの感受性や表現に喜びを感じたと保護者が，昨あまり思わない保護者は，５％のみであった。しかし，年度より今年

グラフ８“命に関する場面”に限定すると 20％もあま度の方が子どり思わなかったと答えている。

もの積極性は

これは，子どもだけで植物の世話を行わず，保護者も増したと答え一緒に世話をしているため ｢ 枯れる ｣ といった負の出来ている。

事があまりなかったことが，このような結果の理由と考える。また，生長そのものの変化を，保護者が ｢ 命 ｣ と２年間継続して，親子で栽培活動を行うと，２回目のつなげて考えていないことも原因だろう。確かに，この方が子どもの積極性は増すといえる。また，その子ども

ことは，命について子どもが深く考える場面が少なかっの育ちを保護者自身，しっかりと気づいていることが分たと捉えることもできるが，保護者は命について以外のかる。

場面でもたくさん子どものすてきさに気づき，喜びを感じていたとも考えることができる。

しかし，この積極性の上昇は栽培活動を２年間連続して行った効果ではなく，ただ単に，子どもの年齢があがったことによるものかもしれない。そこで，子どもの積極性が増した理由を考察するために，その理由として考えられることを 11 項目挙げ，それぞれについて４件法で質問した。その結果を，グラフ 11 に示す。円グラフの真ん中に□で囲んだ数字は，その項目を子どもの積極性が増した理由の一つだと考えた保護者の割合である。

－ 44 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性《子どもの積極性が増したと考えられる理由（グラフ

感じられることの記述を分析すると，その内容は，４つ

11）》（主体性の育ち，コミュニケーション能力の向上・社会【グラフ 11】

性の育ち，自尊感情の高まり，命の教育・食育）に分類できた。
《保護者が思う，２年間活動を行ったからこその効果について（グラフ 12 ）》【グラフ 12】70％以上が，子どもの主体性の育ちに関する記述であった。
グラフ 11 より，子どもによって積極性が増した理由
は一様ではなく，様々な条件が絡み合っているといえる。

このことから，保護者は２年間連続しての活動は，特積極性が増した理由の内容をみると，子どもの年齢的なに子どもの主体性の育ちに価値があったと感じていると成長や，栽培活動の条件の変化だけではなく，「１

昨いえる。子どもが主体的に活動に取り組むことこそが，年度の経験から目標やめあてをもったから」，「２活動

子どもの多様で個性的な育ちにつながると考える。このの見通しがもてたから」というように，昨年度の活動なことから，２年間連続して活動を行ったことは，子ども

しには生まれなかった理由もある。

の成長を高めるために効果的であったと捉えることがでこのことから，１年目で活動したことが，２年目の活きる。

動の大きな糧になったといえる。
では，この中でどの項目を積極性が増した理由の一つ②

活動の広がりの点からだと感じている保護者が多いのだろうか。11 項目を比〔子どもの活動の家庭への広がり〕

較し，理由の一つと感じる保護者が多いものを上から３《この活動についての家族での会話が増えたかについて

つ示すと次のようになる（図６）。

（グラフ 13）》【グラフ 13】

１位：３ 学年があがったことで，できることが増えたから
２位：10 親自身も栽培活動を楽しめたから
３位：６ 場所がプランターから畑に変わったからこの活動について，家庭での会話が増えたと答えた【図６

積極性が増したと考えられる理由の上位３つ】

保護者が 90％以上である。

ここで，注目したいことは，「10親自身も栽培活動を楽しめたから」を理由の一つだと考える保護者が２番目に多かったことである。保護者自身が活動を楽しむこ

家庭での会話が増えたとほとんどの保護者が答えていと，つまり保護者の活動への意欲や活動に対する思いが，ることから，栽培活動を親子で頑張るほど，また植物の子どもの積極性を促すといえる。また，保護者自身が，変化が目に見えるほど会話を生んだ，つまり，家族でのこの活動を通して，そのことを自覚できたといえる。

共通の話題になっていたといえる。

また，２年間連続して活動を行ったからこそ効果があったと感じられることがあればお書きくださいという家族での会話のネタになったということは ､ それに伴い ､ 家族で過ごす時間も増えたのだろうか ｡

質問に対し，34 ／ 43 人（79.1%）もの保護者が具体的な記述を行っている。
このことからも，保護者は２年間連続して活動を行ったことに価値を感じていたといえる。
２年間連続して活動を行ったからこそ効果があったと－ 45 －

《この活動を通して，家族で過ごす時間が増えたかにつかかわったことで，今までより質的に高い時間を家族でいて（グラフ 14）》過ごすことができたと考える。
【グラフ 14】〔子どもの活動の広がり（家庭以外）〕《子どもは，友達の植物にも，興味をもち始めたかにつ
時間までは増いて（グラフ 16）》

えていないと感【グラフ 16】

じた保護者が約30％いる。
90％以上の子どもが，友達の植物にも興味をこのことから，共通の話題とはなったが，家族で過ごもった。

す時間まで増やすことはできなかった家庭もあったことが分かる。その理由を考えてみると，もともとたくさんの時間を家族で過ごしていたり，仕事などの関係上，時間まで増やすことはできなかったりしたためではないだろうか。

子どもは，親子で自分の植物を育てる活動にもかかわアンケートの記述の中には，例えば次のようなエピ

らず，友達の植物にまで興味をもっている。このことは，ソードがあった（エピソード３－ a，３－ b）。
【エピソード家庭において，親子だけで植物を育てるのではなく，幼稚園の一つの場で複数の親子が同じ時間帯に活動をして３－ a】

いたからこその結果だといえる。

Ｕ１児母親
大きくなったとうもろこしを父に見てもらいたい《子どもと，他の子どもとのかかわりが増えたかについて（グラフ 17）》と，父が休みのたびに見に行った。

【グラフ 17】【エピソード３－ b】
90％以上の子どＵ 19 児母親

もが，栽培活動を

土日に家族全員で水やりに行き，植物だけでなく通して，他の子ど幼稚園の普段の様子についても父に話していた。

もとのかかわりがエピソード３－ a・b から，時間を見つけて子どもと増えている。

母親だけでなく，父親などの家族が活動にかかわり，家族みんなで時間を共有するとともに，植物の生長の喜びを共有していることが分かる。

友達の植物に興味をもち，それが子どもたち同士のか

次に，５～７月の土日に，栽培活動に来たことがあるかについて尋ねた。

かわりを生むきっかけとなり，他の子どもとのかかわりが増えたのではないだろうか。また，この結果から，保護者が自分の子どもと他の子どものかかわりを見る機会《親子が５～７月の土日に畑に来た回数（月平均）（グラにつながったともいえるだろう。

フ 15）》《子どもは，様々な植物に興味をもつようになったかに【グラフ 15】

ついて（グラフ 18）》
平日毎日，活【グラフ 18】

動しているにもかかわらず，約80％の親子が月１回以上は土日にまで栽培活動に来ている。
グラフ 13，14，15 とエピソード３－ a・b から，時間はあまり増えなかったが，栽培活動にたくさん家族が－ 46 －「グラフ１自分の植物」，「グラフ 16 友達の植物」と違い，「様々な植物」は全く興味をもたなかった子どもが５％いる。自分，友達の植物に興味をもてた
子どもは 90％以上だったが，様々な植物に興
味をもつことができた
子どもは 74％にとどまっている。

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性

このことから，自分の植物，友達の植物に比べると様々

Ａ１な植物にまで興味をむけるのは難しかったといえる。
《子どもは，昆虫にも興味をもつようになったかについて（グラフ 19）》：（Ｃ児が，自分の植物を見て ｢ 大きくなっている！ ｣ と言っているのを聞いて）ぼくのも，大きくなっている！とうもろこし！枝豆！
［嬉しそうに］教師１：ほんとだね！大きくなっているね。
【グラフ 19】

Ｃ１：私の植物，Ａ君のより大きい。

Ａ２：・・・［悲しそうな表情］。

をもった子ども

Ｃ母１：あっ，とうもろこしと枝豆一緒だね。でも，Ａくんは種からやっているんだね。それも，すごいわよね！

が 70 ％ 以 上 い

Ｃ２る。

Ｃ母２：苗じゃないんだよ。

昆虫にも興味Ａ３
今回の活動は，植物を栽培するという活動であった。
それにもかかわらず，昆虫にまで興味をもつことができた子どもが 70％以上もいた。このことは，子どもたち
が土をさわったり，植物をじっくり観察したりする中で，自然と昆虫を目にしたり，昆虫に触れる機会が増えたからだと考える。

：種ってなに？
：［何かに気づいたかのように，表情がぱっと明るくなる］うん，そうだよ。僕はね，（指で大きさを示しながら）こ（ー）んなに小
さい種からやっているんだよ！

Ｃ母３：［Ａ児，Ｃ児にほほえみながら］うん，そう
だね！Ｃちゃんは，苗から植えたんだね！
教師２：同じに見えるけど，二人ともちょっと違うんだね！

これらのことから，子どもの活動は自分の植物の栽培

表１より，友達が自分の植物を見て，｢ 大きくなって活動にとどまらず，周りの自然環境への興味に広がったいる！ ｣ と言っているのを聞いて，Ａ児は負けずに ｢ 大り，子どもと友達とのかかわりを生んだりと，様々なときくなっている！ ｣（Ａ１）と言っていることから，Ａころに広がったといえる。

児の『僕も一生懸命育てているよ。僕の植物，僕の頑張りも認めて欲しい』という気持ちがうかがえる。

２

観察対象児の動きからの考察※

保護者の二人の子どもへの対応の違いを確認できる児の自分も認めて欲しいという気持ちを受け止める言葉のではないか，家庭での会話を垣間見ることができるがけ（教師１）を行ったことでＡ児は少し嬉しさを覚えのではないかという理由で双子であるＡ児（男）とＢたことと思われる。

Ａ児の，この発言（Ａ１）を教師が逃さずに聞き，Ａ

しかし，そこで何気なくＣ児がつぶやいた ｢ 私の植物，

児（女）を観察対象児とした。

Ａ君のより大きい。｣（Ｃ１）という一言によって，ＡＡ児：枝豆ととうもろこしを種から育てた児は一瞬で悲しみと悔しさでいっぱいになり，言葉をつＢ児：二十日大根ととうもろこしを種から育てた

まらせたと考えられる（Ａ２）。

（他のほとんどの子どもは，苗から植物を育てた）

この一連のやりとりを見ていたＣ児母親が，Ａ児の気持ちを推し量り，『種からやっているから当然の結果な（１） 活動の深まりの点から①

Ａ児のエピソード（枚数の関係上，Ｂ児略）の分

んだよ，種からやっていることってすごいことなんだ

析例とＡ児，Ｂ児の活動の深まりよ』（Ｃ母１）と共感的にＡ児の気持ちを受け止めながＡ児のエピソード記録 37 個をカンファレンスにおいら対応したことで，Ａ児は自分がやっていることの価値て分析し，それをまとめて表に整理した。そこから，Ａをしっかりと自覚できた（Ａ３）。
また，そのＣ児母親の発言（Ｃ母１）により，Ｃ児も児の活動について考察する。
Ａ児のエピソード記録と，分析方法の例として，３つ植物は苗から育つのではなく種から育つということを知る機会になったと考える。

の記録について示す。

さらに，Ｃ児母親や教師がＡ児Ｃ児それぞれの価値を認め，二人ともそれぞれすてきだということをＡ児とＣ《エピソード１》６月 12 日（表１）【表１

児に示し，褒めたこと（Ｃ母３・教師２）で，その後Ａ

６月 12 日Ａ児のエピソード】{ 記号（Ａ ､ Ｂ ､ Ｃ…）：幼児名 番号（１､ ２､ ３…）：発言番号

児Ｃ児は共に，自分の活動に自信をもって取り組むことができたと解釈できる。

記録※

Ａ児とＣ児は，畑がとなり同士で，二人ともとうもろこしと枝豆を育てている。

－ 47 －

《エピソード２》６月 20 日（表２）【表２の活動への自信を主張する，Ａ児の発言につながったと

６月 20 日Ａ児のエピソード】

考える。また，自分の母親が友達の植物を褒めている{ 記号（Ａ ､ Ｂ ､ Ｃ…）：幼児名 番号（１､ ２､ ３…）：発言番号（Ａ母１）のを見て，『母親に，僕の活動も認めて欲し

記録い』という思いをもったこともその要因であると考えら※

Ｄ児は，Ａ児の隣の畑で，同じ枝豆を育てている。
しかし，Ａ児とは違い，すでにたくさん実がつい
ている。

れる。
Ａ児が，自分の枝豆に花が咲かないことを心配に感じ，友達をうらやましく思っていることを悟ったＡ児の母親

観察者１：台風来たけど，大丈夫だった？

が，もう一度子どもが自分の植物に目を向けられる声か

Ａ１

けをしている（Ａ母２）。しかし，少し気持ちが沈んで：大丈夫だった。

いるＡ児は自分の植物に目を向けなかった（Ａ５）。

というより，また生長してる？

そこで，Ａ児の母親は子どもの自信を回復させるため，でも，全然ならない・・・。

Ａ児の枝豆にも，よく見たら実がつきそうなところがあ

観察者２：何が？
Ａ２ること（Ａ母３・４）を示している。（Ａ母３）で ｢ 昨：枝豆。花咲かないし・・・。

日 ｣ とあるように，Ａ児母親は，昨日から実がつきそう

観察者３：ほんとだね，まだ花咲かないね。
Ｄ１：（自分の枝豆を見て，自分の畑で，）わあ，でっかい！できてる！

Ｄ母１：ほんとだねー大きくなったね。

Ａ母１：わあ，すごいねー実なってるね！

Ａ３：（Ｄ児に近寄って行き，）Ｄくんは，何から植えたの？

Ｄ２

：苗だよ。

Ａ４

：僕は種から！ [ 少し強気な感じで ]Ａ母２：うん，そうだね。Ａ君のも，小さな実がなりそうなものあるかもしれないよ！

Ａ５：ないよー。[ 少しぶっきらぼうに探しもせずに ]な部分があることに気づいていたといえる。それでも，昨日気づいたときに言わなかったのは，『なるべく，子ども自身に気づかせたい』という保護者の思いからだと考えられ，このことは子どもに対するすてきな支援だと考える。
Ａ児母親の声かけ（Ａ母３・４）により，植物をよく観察し，自分の畑にも実がつきそうな部分があることに気づいたＡ児は，安心感と大きな喜びを感じたと考えられる（Ａ７）。
《エピソード３》７月４日（表３）
【表３

Ａ母３

：よく見てみて。お母さん，昨日あれーって思ったんだけど。

Ａ６

：どこが？

※

Ａ母４

：ほら，こことか。小さいけど。お母さん，
小さいけど，ここから実がつくんじゃな
いかなって思うんだけど。

Ａ１

Ａ７：（お母さんにだきつき，とても幸せそうな顔で）なりそうー！

表２より，観察者が台風の影響を聞いた（観察者１）

７月４日Ａ児のエピソード】{ 記号（Ａ ､ Ｂ ､ Ｃ…）：幼児名 番号（１､ ２､ ３…）：発言番号
記録
Ｅ児は，いんげんを育てている子どもである。
Ｅ児の畑は，Ａ児とは遠く離れた場所である。
：枝豆，まだ収穫できないー。

観察者１：枝豆，もう少しかー。
Ａ２：うん。皮はもうできたんだけど，中身まだ。

観察者２：そうなんだ！
（Ｅ児が，Ａ児の畑を見に来る）にもかかわらず，Ａ児はその質問に対しては軽く答え，

観察者３：なんか，Ｅ君も似たやつ育ててなかった？

観察者から質問してもいないのに自分から，枝豆の生長

Ｅ１：ぼくは，いんげん。

のことを話し始めている（Ａ１）。このことから，Ａ児

Ａ３：ぼくは，枝豆。

は枝豆の生長具合についてとても心配していると考えらＡ４：Ｅ君の見せて？

れる。

間

Ｄ児が，自分の枝豆がなっていることを喜んでいる様子（Ｄ１）を見て，D 児母親（Ｄ母１），Ａ児母親（Ａ母１）がＤ児の喜びを共感的に受け止めている。周りの人にも自分の思いを理解してもらえたことで，Ｄ児の喜びはさらに大きくなっただろう。

（Ａ児，Ｅ児，観察者が，Ｅ児の畑を見に行く。）
観察者４：（実を指さして）なんか，似てない？
Ａ５：（自分の植物を確認せずに）なんか葉っぱも似てる！

観察者５：葉っぱも？

そこにＡ児がいきなり入り，Ｄ児に何から植えたかを尋ね（Ａ３），すかさず自分が種から育てていることを話している（Ａ４）。６月 12 日（表１参照）に他者評価（観察者が何も言っていないのに，Ａ児の畑をもう一度，Ａ児，Ｅ児が進んで見に行く）を受け，種から育てている価値を自覚したことが，自分－ 48 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性

Ｅ２

また，これまで観察者が観察する中で，Ａ児は友達の植：似てる（ー）。

観察者６：ほんとだ，よく似てるね！よく見てるね！
すごいね！

物に興味を示すことはなかった。しかし，このエピソー

Ａ６，Ｅ３：うん！

に行っている。このことから，観察者の声かけ（観察者ドの６日後の７月 10 日の観察で，自ら友達の植物を見
３）は，Ａ児が友達の植物に興味をもつきっかけになっ

表３より，Ａ児は，枝豆の収穫を待ち望んでいる様子たと考える。

がうかがえる（Ａ１・２）。また，Ａ２の発話から，枝豆は先に皮ができても，中の実ができていないことをすでに知っていることが分かる。同様に，７月２日にも，｢ 枝豆が大きくなったけど，まだ収穫はできない。」とＥ児の畑を見に行くと，Ａ児は自分の植物がそこにはないにもかかわらず，実だけではなく，葉っぱまで似ていることに気づいた。このことから，Ａ児は普段から，細かいところまで植物をよく観察していることが分かる。

言い，大きくなったにもかかわらず，収穫できない理由を聞くと ｢ 触ってみると，皮の後ろ側がへこんでいて，中もまだすごく小さいから。｣ と答えている。これらのことから，どうなれば収穫できるかということなど，家そしてＡ児，Ｅ児は教師に促されたわけでもないのに，
もう一度，Ａ児の畑を見に行っている。このことは，子どもたちが，自ら科学的根拠を追い求めている姿だといえる。

などの幼稚園以外でも栽培活動の話をしていると推測できる。また，Ａ児は自分でどうなれば収穫できるという見通しをしっかりともち，活動していることが分かる。
Ａ児の畑にＥ児が来た際，観察者は子どもたちのもの

上記のように，カンファレンスを繰り返しながら，Ａ児のエピソード記録を全て分析・整理して，Ａ児の活動の深まりを示すと表４に整理できる。

を比較する目を養いたいと考え，｢ Ｅ君も，似たやつ育ててなかった？ ｣（観察者３）という発言をした。この

表４から，Ａ児の特徴的な動きを３つ読み取ることができる（エ，オ，コの矢印）。

観察者の発言（観察者３）により，Ｅ児の畑をみんなで見に行く（Ａ４）という，子どもたちの次の活動を生んだ。
【表４

Ａ児の活動の考察】

とうもろこしを３箇所とも1 個ず つにする（5/23）

いつ虫に食べられているのかな？（5/31）

自分の思ったように生長しない原因を追究（カラス、てんとうむし、なめくじ、だに、あぶらむし、風）枝豆、 まだ
できない ・ ・ 。
花も咲かな
いし。（6/20）－ 49 －

〈Ａ児の活動の特徴１：種から育てている自信：表４矢印エ〉
表１，
２のエピソードように，自分の活動に対して自信をもちながら取り組んだことである。このことは，活動の中盤から生まれ，終わりまで続いている。その自信が生まれた理由を探ると，分析方法の例として前述した
６月 12 日のエピソード（表１）がきっかけとなっていた。
６月 12 日に始まり，活動終了まで観察者（筆者）が８
回観察に行ったうち，４回もＡ児は，種から育てたことへの自信を話し，毎回Ａ児の保護者や，Ａ児の友達の保護者，教師などがＡ児のその自信を受け止めていた。このことからも，Ａ児が，種から育てていることを自分の活動のすてきさと自覚して，そのことを自分にとっての自信として価値をおき，活動していたといえる。

変化があったからだと考える。では，なぜこの動きが途中で消えたのだろうか。不安がなくなったのは，ちょうどＡ児が，自分が種から育てていることのよさに気づいた６月 12 日頃である。このことから，周りの様々な人に自分の活動を認めてもらえたことで，自分の植物に対して自信をもつことができ，不安は消えたのだと考える。
〈Ａ児の活動の特徴３：母親の受け止めが原動力：表４矢印コ〉
母親に自分の気持ちや，発見を受け止めてもらうことを活動の原動力として，活動に取り組んでいたことである。 このことは，活動のはじめから終わりまでＡ児の活動に一貫してみられた。嬉しいことがあったときも，心配なことがあったときも，一番に母親を呼び，〈Ａ児の活動の特徴２：植物がうまく育たない原因の追知らせていた。幼稚園児という年齢からみても，自分

究：表４矢印オ〉の親に喜びを共感してもらえたり，頑張りを見てもら

自分の植物が虫に食べられるなど，自分の思った
ように植物が生長しないことに不安を感じながらも，その原因を追究していたことである。このことは，５月 21 日頃始まり，６月 12 日頃消えている。
ただ不安に思うだけでなく，その原因を毎日のように一生懸命追究していたところが，Ａ児のすばらしいところだと捉える。植物に深い愛情をそそぎ，心からうまく育って欲しいと願うＡ児の姿であるといえる。また，この不安が生じたのは，枝豆の芽が出る（5/15 ～ 5/20），とうもろこしの芽がのびる（5/22）など，ぱっと見ただけで分かる【表５

えたりすることが，何よりの喜びであったと感じる。
これら３つの特徴から，一貫して，母親に１番に自分の気持ちを受け止めてもらうことに喜びを感じながら活動し，植物全てを種から育てていることで，不安になりながらも生長の違いは取り組み方（植える段階からの違いなど）の違いであることに気づき，自分の活動に大きな誇りと自信をもって取り組んだＡ児であると考えることができる。
つまり，一貫して，母親に１番に自分の気持ちを伝え，Ｂ児の活動の考察】

チ－ 50 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性

植物の生長に不安を感じていたが，生長の違いは取り組

きる（Ａ児：表６，Ｂ児：表７）。

み方の違いであることに気づき，自分の活動に大きな誇りと自信をもって活動に取り組んだＡ児であったと捉えることができる。
同様に，カンファレンスを繰り返しながら，Ｂ児のエ
ピソード記録を全て分析・整理して，Ｂ児の活動の深まりを示すと表５に整理できる。
表５から，Ｂ児の特徴的な動きが３つみられた（ツ，チ，

表６をみると，Ａ児の活動には，７種類の『家庭への広がり』につながった活動，１種類の『虫への興味の広がり』につながった活動，５種類の『友達とのかかわりの広がり』につながった活動，２種類の『友達の植物への興味の広がり』につながった活動がみられた。
家庭，虫，友達，友達の植物と，多方面にＡ児の活動

トの矢印）。
〈Ｂ児の活動の特徴１：母親とともに，知識を得ながらは広がりをもっている。

活動：表５矢印ツ〉

まず，『家庭への広がり』では，幼稚園で栽培活動を〈Ｂ児の活動の特徴２：周りの人に自分の話を聞いてもらうことが喜び：表５矢印チ〉

はじめたことで，家庭でもアサガオ〈き〉，とうもろこし，
枝豆〈く〉を育てはじめたことがある。その後，幼稚園〈Ｂ児の活動の特徴３：友達の気持ちの共感的受け止め：
表５矢印ト〉

での活動と並行して家庭での栽培活動を行った〈す〉。
また，幼稚園で育てている植物の様子を，毎日のように

これら３つの特徴から，母親とともに知識を習得しな

父親に話したり〈せ〉，毎朝，幼稚園の野菜の生長を案

がら，活動の場では植物博士になりきって，知識や発見ずる話をしたり〈そ〉するなど，幼稚園での活動が直接を人に伝えることを喜びとして活動し，また，自分の植的に家庭に浸透しているといえる。さらに，活動の終盤

物に大きな愛着をもったことで，友達の植物にも目を向になると，収穫したとうもろこしを家族みんなで食べた

け，友達の気持ちまでも共感的に受け止めることができ

り〈か〉，祖父母におすそわけしたり〈さ〉といったよるようになったＢ児であると考えることができる。

うに，たくさん野菜が収穫できたことが，自分の喜びの以上から，母親とともに知識を習得し，植物博士にな表現相手をさらに家庭へ広げていったといえる。

りきって活動し，自分の話を聞いてもらえることを喜び『虫への興味の広がり』では，自分の畑にきた虫に興味としながら，活動終盤には，友達の気持ちまで共感的にをもった〈あ〉。実際，観察者（筆者）が観察した６月６

受け止めることができるようになったＢ児であると捉え日，７月６日は自分の畑にいたてんとう虫に興味をもち，ることができる。

Ａ児はその虫を友達に見せに行ったり，さっきまで自分の畑にてんとう虫がいたりしたことを話に行った。

（２） 活動の広がりの点からこのことから，虫への興味は，友達とのかかわりを生Ａ児，Ｂ児の活動の広がりをエピソード記録やアンケート結果を手がかりに，表で示すと次のように整理で【表６

む大きなきっかけになったように思われる〈い〉。
『友達の植物への興味の広がり』では，活動の中盤ぐ

Ａ児の活動の広がり】－ 51 －

らいから，自分が育てているものと同じ種類の友達のかわりをさらに広げたといえる〈し〉。

植物に興味をもった〈け〉。それは，自分の植物も友達の植物も大きくなってきて，大きさの違いが気になりはじめたり，自分の植物が虫に食べられはじめたりしたことで，友達の植物はどうなのか気になりはじめたからだと考える。活動の後半では，自分が育てている植物とは違う種類の友達の植物にも興味をもった〈え〉。それは，虫に食べられる不安が消え（表４矢印ウ），自分の活動

表７をみると，Ｂ児の活動には，７種類の『家庭への広がり』につながった活動，１種類の『虫への興味の広がり』につながった活動，５種類の『友達とのかかわりの広がり』につながった活動，２種類の『友達の植物への興味の広がり』につながった活動がみられた。

に自信が生まれたこと（表４矢印エ），活動に落ち着き

表７から，Ｂ児の活動も，家庭，虫，友達，友達の植が出てきたことで，ゆったりと友達の様々な植物に興味

物といろいろなところに広がりをもったことが分かる。

をもてたのだと考える。
『友達とのかかわりの広がり』では，上記のように植

３

子どもの育ちを支える保護者，教師の援助の分析，考察物の周りにきた虫を通してかかわりをもったり〈い・こ〉，
植物そのものを通してかかわりをもったり〈う・お〉し（１） 観察対象児の動きからた。つまり，栽培活動をしている環境の中で，子どもた次に観察対象児であるＡ児，Ｂ児の保護者と教師は，

ちは自然に，科学的な内容を介してかかわりをもつこと

活動を通してどのような援助を行っていたかをエピソーができたといえる。また，収穫した野菜が，友達とのか

ド記録，アンケートを手がかりに表にまとめた。

【表７

【表８

Ｂ児の活動の広がり】

Ａ児を支える保護者，教師の援助】－ 52 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性【表９

Ｂ児を支える保護者，教師の援助】

例えば，上述した６月 12 日のＡ児のエピソード内で②

Ａ児とＢ児の活動での保護者と教師の対応の類似点
についてのＣ児母親のかかわり方を子どもの頑張る気持ちを支える援助（表 8 ★）とし，その援助は自分の活動に対しての自信（種から育てていることの自信）につながる（表表８，９を見比べてＡ児とＢ児で，保護者と教師の子どもへの対応に類似するところがあるか考察する。

8 ☆）と解釈した。
このように観察対象児を支えた保護者，教師それぞれの援助をＡ児，Ｂ児それぞれの内面の動きとのかかわりを示しながら表すと先に示した表のようになる（表 ８：
Ａ児，表９：Ｂ児）。
①

Ａ児とＢ児の活動での保護者と教師の対応の相違点

表８，９から，保護者と教師は子どもの活動場面で，それぞれの子どものことを考えて毎日様々な援助を行っていたことが分かる。
また，援助の中には保護者と教師の間で，類似した対応がみられた。
（表８，
９それぞれで同じ記号のもの）

について

子どもに対して同じ願いをもち，保護者も教師も類似

表８，９を見比べて，Ａ児とＢ児で保護者と教師の子した援助を一緒になって行っていたことこそ，子どもにとって大きな価値だったと考える。

どもへの対応に違いがあるかについて考察する。
一人の保護者でもＡ児，Ｂ児に対する援助の仕方には少し違いがある。
Ａ児に多い保護者・教師の援助・・・子どもの頑張る気持ちを支える対応 [ 母親：計４回，教師：計２回 ]（Ｂ児の場合は，母親，教師共に１回）
Ｂ児に多い保護者・教師の援助・・・子どもに活このような一貫した両者の援助の積み重ねが，Ⅳ１（2）Ⅳ 2 のような子どもの育ちを生んだ要因になったのではないだろうか。
（２） 全体の動きから※保護者，教師へのアンケートの結果から，全体的にみて保護者，教師の援助はどのようであったかを考察

動の満足感を与える対応 [ 母親：４回，教師３回 ]（Ｂ

する。

児のみ）

保護者にこの活動の中で，工夫されたことはなんです

Ａ児は，自分の植物がうまく育っていないのではない

かと記述式で尋ねた。これを分類してみると，子どもへかと不安になることが多かったため，保護者と教師は，の対応の工夫と植物に対しての工夫，その他，工夫なし

子どもの頑張る気持ちを支える対応を多く行ったのだとに分けられ，次のようになった（グラフ 20）。

思われる。Ｂ児は，自分の活動の頑張りや喜びを人に話【グラフ 20】

し，認めてもらいたいという思いをもちながら活動していたため，保護者と教師は，子どもに活動の満足感を与70％以上える対応を多く行っていたと思われる。
Ａ児とＢ児の母親は同じ人物であるのに，Ａ児とＢ児の保護者がの援助の仕方には違いがみられることから，保護者は子

子どもへのどもを中心に考え，子どもに合わせた援助を行っていた

対応を工夫と考えることができる。

していた－ 53 －

このことから，大半の保護者が，栽培活動の目的が子どもを育てることだと意識して活動していたといえる。
子どもへの対応の工夫について，その内容の分類結果をグラフ 21 に示す。子どもの主体性に関することと，90％以上の保護者が，先生，家族，友達の保護者，観察者，どの人に見てもらうことも，子どもの喜びだったと感じた。

社会性に関することにわけられた。 主体性とは，子ど先生，家族はもちろん，観察者，友達の保護者，様々もが植物の世話をする際での工夫，社会性とは，会話なな人に自分の植物を見てもらえること，褒めてもらえる

ど子どもの周りの人との関係に関する工夫とした。

ことが子どもの大きな喜びであったといえる。

【グラフ 21】４

保護者，教師からみた親子栽培活動の捉えの
分析，考察

※

アンケートより，保護者と教師が活動をどのように捉え，どのような感想をもったかについて分析し，考察する。

（１） 活動前の評価
活動の説明を受けたときこれはよい活動だと思ったか尋ねた（グラフ 24）。
【グラフ 24】

保護者

97% の保護者が主体性に関することを記述した。

教師

よい活動だ
と思うと答えこのことから，保護者は子どもが活動を本気になってた保護者が，

取り組めるようにすることを大切にしながら対応してい98％，教師がたことが分かる。

100 ％ で あ っ

さらに，保護者に子どもは自分の畑や収穫したものなた。

どを人が褒めてくれることに喜びを感じていたかについて４件法で尋ねた（グラフ 22）。
このことから，しっかりと活動の説明が行われたこと【グラフ 22】
全ての子どで，保護者も教師も活動開始前から活動を好感的に捉えもは，自分のたうえで，活動が開始されたといえる。また，昨年度に畑や収穫した１度栽培活動を経験していることも，このような結果にものを人が褒つながっていると考える。

めてくれることに対して喜（２） 活動後の評価
活動後に，この活動はよい活動だったと思うかについびを感じていて尋ねた（グラフ 25）。

た。

【グラフ 25】
また，子どもは誰に自分の植物を見てもらうことを喜びと感じていたかを尋ねた（グラフ 23）。
保護者

【グラフ 23】

教師

この活動を否定的に捉える保護者，教師は１人もいなくなった。

ここで，どうして否定的に捉える人がいなくなったのかを探る。
親子で喜びを共有する場面があったと思うかについて尋ねた（グラフ 26）。

－ 54 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性【グラフ 26】

この活動を特別に大きいことをした活動と捉えなかった
ことが分かる。
それでも，保護者，教師が一緒になって子どもを育て全保護者る意識が高まった保護者が 80％以上いる。教師は，全が，親子で喜員意識が高まったと答えている。また，エピソードとしびを共有するては，例えば次のようなエピソードがあった（エピソー場面があったド 6-1，6-2）。

と答えた。

【エピソード 6-1】
Ｕ 13 児母

このことから，この活動にかかわり，子どもと喜びを共有したり（グラフ 26），子どものすてきさや育ちを実感したり（グラフ１､ ３､ ４､ ６､ ７､ ８､10､16 ～ 19）
したことで，全保護者，教師はこの活動を行ってよかったと感じているといえる。

野菜の生長など，先生方もその様子をしっかり観察
していてくださり，朝から挨拶以外の会話が増えました。土曜日や夏休みには，担任の先生以外にも声をかけていただき，娘も私も先生と会話できました。先生と一緒に成長や収穫を喜ぶことができました。
【エピソード 6-2】

また，グラフ 21 から保護者は子どもの主体性や社会性を育てるために子どもを褒めていたことを考え合わせ

教師２ると，保護者や教師がしっかり行われた説明により，この活動を好感的に捉え，子どもと一緒に楽しみながら活保護者と子どもと保育者が，共に同じ目標に向かって活動することができたから。

動を行っていたこと，その結果，保護者自身が楽しんで一緒に活動したこと自体が子どもの育ちを支える大きな援助になったと考えられるのではないだろうか。
次に，活動を行う前と比べて，幼稚園（保護者）と共に子どもを育てる意識が高まったか尋ねた（グラフ27）。

子が一緒に活動できたことについて書いている。また，教師（エピソード 6-2）は，「保護者と子どもと保育者が」ている。

80％以上の教師かけていただき」，「先生と一緒に」と教師と自分たち親の部分から，親子と一緒に活動できたことについて書い【グラフ 27】

保護者

保護者（エピソード 6-1）は，「先生方もその様子をしっかり観察していてくださり」，「担任の先生以外にも声を保護者，全ての教師が共に子どもを育てる意識が高まったと答えこのことから，保護者，教師が互いの価値を認め，“一緒に”活動を行ったという意識をもっている，また，そのことをよさとして捉えていることが分かる。これらのことから，この活動は保護者，教師両者が協力し合って子どもを育てる意識を高めることができる活動であった
といえる。

た。

Ⅴ
附属幼稚園であるため，保護者が幼稚園に協力的であることが特に多く，もともと幼稚園と保護者が共に子ど

１

観察対象児２名の活動と全体の育ちから，子どもの育ちにどのような効果があったかもを育てる意識が高かったため，保護者の少し思うという回答やあまり思わないといった回答が多かったと考えられる。
実際に，あまり思わないと書いた保護者の中には，次のような理由を書いた保護者がいた（エピソード５）。
【エピソード５】

議論

観察対象児２名の活動をみると，それぞれに個性豊かな育ちがみられた。２人ともの活動が深まりをもち（Ａ児：表４，Ｂ児：表５），また広がりをもっていった（Ａ児：表６，Ｂ児：表７）。また，子どもたち全体を見ても，活動は深まりをもち（Ⅳ１（２）），広がりをもっていた（Ⅳ１（２））。

Ｕ 21 児母

Ａ児，Ｂ児，そして全体の活動の深まりをみると，次活動前から一緒に育てていただいている意識は強のようなことが共通している（表 13）。

くありましたので，活動を通して特にということは【表 13

子どもの活動の深まりの共通点】

感じません。
エピソード５から，活動を行う前から保護者は幼稚園

・と一緒に子どもを育てている意識が強くあり，そのため，－ 55 －

活動の始まりから終わりまで，一貫して自分の育てている植物，その変化に興味をもっている（Ａ児：表４イ，Ｂ児：表５サ，全体：グラフ１，３，４，５）。
・植物がうまく育つようにと考えながら活動している（Ａ児：表４オ，Ｂ児：表５ツ，全体：グラフ６）。

・

自分の感じたことや考えたことを，豊かに表現しながら，活動している（Ａ児，Ｂ児：エピソード記
録の量より，全体：グラフ７）。

・

活動を通して，自分自身に自信をもったり，喜び【表 15

子どもの育ちを生んだ親子栽培の活動の特徴】

ⅰ

植物を継続して育てる活動であったこと

ⅱ

親子ごとの活動であり，親子で活動方法，植え･･･ オ，ツるものなどが自由であること
ⅲ

感的に受け止める様々な人がいたことを得たりと，自尊感情が高まっている（Ａ児：表４･･･ コ，ツ，チ，トエ，Ｂ児：表５チ）。
・･･･ エ，ツ子どもの活動の周りには，子どもの気持ちを共家庭，友達の植物，友達，虫などに活動が広がっ
幼稚園が，表 15 のような環境を整え，保護者がこのている。（Ａ児：表６，Ｂ児：表７，全体：グラフ

活動の意味を受け止め，活動に協力して，一緒に参加し

16，17，18，19）

たことで，結果的に子どもたち一人一人の様々な育ちに
これらのことから，この活動を通して観察対象児 A・
B をはじめとする子どもたちは，自分の植物に愛着をもつながったと考える。

で，自分自身の自尊感情を高めることができたといえる。

親子栽培活動の附属幼稚園としての目的と実際の効果のずれが示すこと

また，そのことを周りにいる人々に生き生きと表現し，活動の目的は，朝，保護者と子どもが一緒に活動し，活動の中でたくさんの喜びを感じることができたといえ植物の生長を一緒に楽しみ，そのことを話題に家庭でのる。さらに，その活動は自分の植物だけにとどまらず，

会話を豊かにすることであった（Ⅲ１（１））。

ち，悩んだり考えたりしながら，一生懸命に育てたこと

２

しかし，今回の実践では，確かに家庭での会話にもつ様々な自然環境や周りにいる人々とのかかわりを生み，ながったことはつながったが，その何倍も，実際活動を

自然への親しみの心や，社会性が育ったと考える。
観察対象児だけをみても，Ａ児の活動は植物がうまく行っている，まさにその瞬間に大きな効果をいくつも生育つようにという願いが活動の根源にあり，Ｂ児の活動

んでいる（Ａ児Ｂ児全体：Ⅳ１（２），Ａ児：表４・６，は，観察や調べることを通して様々な発見をすることがＢ児：表５・７）。

活動の根源にあった。そのように，当たり前であるが，このずれの原因を考えてみる。保護者と子どもが一緒活動スタイルは一人一人異なる。では，活動スタイルがになって活動を楽しむことで，活動しているその場で，違っていても，Ⅳから分かるように全ての子どもに育ち

子どもから話したくなる状況が生まれた。また，活動のが見られたのは，どんなことが影響したのだろうか。こ場には，子どもの保護者だけでなく，教師，観察者，友達，

こでは，Ａ児（表４），Ｂ児（表５）の特徴的な育ちに友達の保護者など子どものつぶやきに耳を傾け，一緒に着目して，その理由は何であるかを考える（表 14）。

気持ちを共感してくれる人がたくさんいることで，会話【表 14が豊かになったことはもちろん，子どもに大きな喜びやＡ児，Ｂ児の活動の特徴】

自信を与えるなど，子どもの豊かな心を育む上で大きな影響を与えたといえる。

【Ａ児の活動の特徴】
エ種から育てていることの自信オ

自分の思ったように生長しない原因を追究

コ

母親に自分の気持ちや，発見を受け止めてもらう３

親子栽培活動の意味と学校教育への可能性（１） 附属幼稚園の実践の多様な協力関係の中での位置ことが活動の原動力

学校と保護者との協力関係には，様々なものがあるた【Ｂ児の活動の特徴】

め，それを筆者らは大きく４つに分類した。分担，連携，ツ

補完，協働である。大辞泉（6）によると，“分担”とは仕母親とともに，本などから知識を得ながら，それ事などを分けて受け持つこと，分けて負担すること ，“連をもとに一緒に活動チ

様々な人に，自分の喜びや発見，発見に伴う思い“補完”とは不十分な部分を補って，完全なものにするや考えを聞いてもらうことが喜び
ト携”とは互いに連絡をとり ､ 協力して物事を行うこと ，こと ，“協働”とは同じ目的のために，対等の立場で協友達の気持ちの共感的な受け止め

力して共に働くこととある。
Ａ児やＢ児，またその他の子どもたちが様々な育ちを他の３つと“協働”を比べてみると，“協働”というみせたのは，この活動に次のような特徴があったからだのは１つの目標に向かって二者が対等の立場で一緒に働と考える（表 15）。

くというところが大きく異なる（図７）。
また，『きょうどう』という言葉は，“協働”以外に“協同”とも“共同”とも書くことができる。三省堂国語辞典（7）－ 56 －

附属幼稚園「親子栽培活動」の効果と学校教育への可能性

では，“協働”は「同じ目的のために力を合わせて働く

活動がなされている。しかし，この活動では，保護者はこと」，“協同”とは「力を合わせること」，“共同”とは登録者のみの参加であり，全ての保護者が参加している「二人以上の人がいっしょに・する（使う）こと」とある。

わけではないこと，活動にかかわるのは登録した母親とこの３つの違いとして，“共同”は共同風呂ともいうよ

教師のみである（家族みんなを巻き込んだ活動ではない）

うに，「場所が一緒であること」，“協同”は場所とともこと，保護者と教師の役割は完全にわかれている（保護に「行為が一緒であること」，“協働”は場所，行為，そ者は畑を耕す，教師は，畑まで子どもたちを連れてくる

して「思いまで一緒であること」である（図８）。

など）こと，子どもの活動内容と保護者の活動内容も違うこと（保護者は畑を耕す，子どもは種をまくなど）から，子どもの活動を支える援助としては薄く，また，筆者らが一番深い協力関係だと考える協働とはいえない。
さらに，１つの親子単位の活動ではなく学級集団全体で行う活動であること，それに伴い，子どもの植えるもの
や，いつ収穫するかなどが決められていることから，子どもたちは主体的に活動しづらく，活動の深まりは生まれにくいと考える。そのためか，それぞれの論文においても子どもたちの育ちについては報告されていない。
今回の研究では，全ての保護者が参加し，親子ごとに（11）の活動
自由に植物を選び，活動した点が関（2009）【図７とは内容面で大きく異なる。

分担，連携，補完と協働の違い】

また，研究方法をみても観察対象児を決めたり，観察者（筆者）が毎回のように活動に出向き，直に子どもたちの様子を観察したりしたため，子どもたちの日々の成長や育ちを詳細に記録することができた。また，保護者

同じ目的のために、力をあわせて働くことへのアンケートにおいても，保護者の意識変化だけでなく，子どもの育ちについても尋ねた。これらのことにより，この活動を行うことで子どもがどのような育ちをみ力をあわせることせるのかが客観的に明らかになった。
（11）が指摘しているまた，このことから，関（2009）

二人以上の人がいっしょに・する（使う）
こと

ように，幼稚園の子どもたちの活動に，保護者が主体的にかかわる機会として，参観に来るのではなく，活動しに来る機会を積極的に作ることに意義があり，栽培活動【図８

は，子どもたちの原風景たる感動体験を共有できる絶好

３つの『きょうどう』の違い】の場となることを，改めて確認できた。
このことから，今回，附属幼稚園で実践された親子栽

そして，この活動は，保護者が送り迎えをする幼稚園

培活動は，活動前にしっかりと行われた幼稚園からの説だからこそ，できた活動といえる。小学校や中学校では，

明を契機に，保護者，教師が子どもたちを育てるという保護者はそう頻繁に学校には行かない。しかし，幼稚園

共通の目的（思い）に向けて，子どもに対して類似の援では，保護者が毎日送り迎えをするため，子どもをめぐっ助をしていた，つまり，保護者と教師が対等の立場で子て保護者と教師が一緒になって活動することが容易にでどもにかかわっていたことから保護者，教師の協力関係きたのだと考える。
さらに，この活動を幼稚園のうちに行ったことがこれは“協働”であったといえる。

からの学校教育での保護者と教師の連携に大きな影響を（２） 附属幼稚園の実践の研究的意味と，これからの活用への可能性

与えると考える。幼稚園のうちに，保護者が学校と同じ目標に向かって，学校と対等の立場で一緒に活動を行う

学校や地域と家庭が協力して行われた親子活動についこと，また，そのことが子どもの育ちに大きな効果を生ては，石井（2007）（8），松本秀（2009）（9），田中（2011）（10）

むことを実感することで，これから先，小・中学校，高などいくつも実践がなされている。しかし，このような等学校，大学と学校の種類が変化しようとも，学校が何

親子活動は１回や２回限りの活動ばかりであり，継続的かをするといったとき，保護者はきちんと学校と同じ立な活動ではない。１回や２回限りの活動では，子どもの場で協働できることにつながるのではないかと期待す活動の深まりがあまり期待できない。

る。

それに対して，関（2009）（11） では１年間の継続した－ 57 －

Ⅵ

まとめ

１

結論

中学校での学校と保護者の関係改善にどのように生きる
かということ検討する必要がある。
また，附属幼稚園以外の幼稚園，保育園でも実践が可

親子栽培活動は，当初，子どもの育ちの中でも家庭で能であるかを検討する。

の会話の増加をねらって行われたが，実際は栽培活動そのものが子どもの大きな育ちを生み，その場所で行われ謝辞る活動そのものが価値深いものとなった（図９）。

本研究のための実践にご協力いただきました富山大学
人間発達科学部附属幼稚園の園長 徳橋曜先生，副園長
平井久美子先生（現：富山市立水橋中部小学校教頭），
附属幼稚園の先生方や園児に深く感謝いたします。
【引用文献】（1）文部科学省（2005）中央教育審議会答申（平成 17
年度 10 月 26 日）「新しい時代の義務教育を創造する」
第２部

各論

第３章

地方・学校の主体性と創意工

夫で教育の質を高める－学校・教育委員会の改革－（1）学校の組織運営の見直し

ウ

保護者・地域住民の参画の推進（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
community/others/detail/1313083.htm）【図９

園長の願いと活動の実際】（2）浜松市教育委員会（2010）平成 22 年度学校評価「浜松市共通項目 ｣（幼稚園）の結果と考察

図９に示したように，本気になって取り組める活動があ（3）中央区立泰明幼稚園（2010） 平成 22 年度中央区立

り，それに取り組む子どもの気持ちを受け止める多様な人

泰明幼稚園

がいる，さらに，保護者と教師は同じ価値観で協働しなが状況Ⅱ全体評価で幼稚園の運営について

ら活動を支える，そのような環境を幼稚園が整えたことこ

自己評価報告書 保護者アンケート達成（4） 富山大学人間発達科学部附属幼稚園（2012）富山大

そ，子どもの大きな育ちを生んだといえる（図 10）。

学人間発達科学部附属幼稚園ＨＰ①教育実践研究

本年度の研究園舎・園庭マップ②幼稚園のご案内（http://www.fzkk.fuzoku.u-toyama.ac.jp/）（5）富山大学人間発達科学部附属幼稚園（2010） 平成
22 年度幼稚園要覧（6）小学館（2012）デジタル大辞泉（7）見坊豪紀・金田一京助・金田一春彦・柴田武・市川孝・飛田良文（2008）三省堂国語辞典 第六版

教師（8）石井浩子他（2007） 日本保育学会第 60 回大会発表

保護者と教師の協働

論文集

p.626 ～ p.627

行政や地域との連携を生かした ｢ 親子体操の普及とその意義について ｣（9）松本秀蔵（おおくらの森幼稚園）他 （2009） 日本
保育学会第 62 回大会

発表論文集

p.53

森の保育

（Ⅱ）―森の保育と保護者との連携―【図 10

子どもの育ちを生んだプロセス】（10）田中美幸（2011） 常葉学園短期大学紀要（42） p.139～ p.156「家族・地域と園を結ぶ・開かれた教材」ミソ

また，親子栽培活動のような教師と保護者が協働して造りの実践を通して（その５）－幼稚園における親子行う活動を幼稚園で行うことで，小学校以降の学校と保のみそ造り体験から見えてきた食文化活動への拡がり

護者の関係改善につながると考えられる。

（11）関政子（やはた幼稚園）（2009） 日本保育学会

第 62 回大会

２

残された問題

発表論文集

p.305

栽培活動を基軸とした家庭教育支援の試み

親子栽培活動を３年間連続して行ったことによる効果を見いだす必要がある。

（2013年８月９日受付）

小・中学校での継続観察の必要性がある。この活動が，小・（2013年10月９日受理）－ 58 －

中学校国語科における言語単元の開発研究
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：59－67

中学校国語科における言語単元の開発研究―「方言」を扱う単元の場合―
米田

猛・宮崎

理恵*

Research on Linguistic Teaching Unit Design in Junior High School Japanese Language: Instruction in Dialects
Takeshi KOMEDA，Rie MIYAZAKI
摘要「方言」を扱う「言語単元」の開発と実践を提案する。「言語単元」とは，表現や理解の題材（内容）として，言語を扱ったものを指す。
中学校第２学年国語科で扱う「共通語と方言」について，最近の方言研究の成果を基礎に実践研究を試みている。
方言を単に「地域の違いによる差」として捉えるだけでなく，場面や相手による使い分けとしての「社会的な差による違い」と捉える必要性，方言の効果や表現力の豊かさを捉える必要性を学習者に考えさせる実践研究である。
キーワード：言語単元，中学校国語科，方言，言語生活，方言詩
Keywords：Linguistic Teaching Unit, Junior High School Japanese Language, Dialects, Life with Language,
Poems Written in a Dialect「言語単元」の指導の意義について拙稿（米田 2010）

１ 「言語単元」の意義は次のような指摘をした。

「言語単元」とは，国語科の表現指導・理解指導の題⑴

日本語に関する知識・興味・関心の育成

材として「言語」を扱った単元のことをいう。類義語に⑵

無意識な言語使用の意識化「言語教材」という用語もあるが，「言語教材」という場合，⑶

指導者の知識の豊かさや資料準備の容易さ

言語現象そのものを指していう場合（例えば，看板の文⑷

学習者の「言語に対する関心」の高さ

字そのものが文字のことを考える教材である）があった⑸

生徒の言語経験の日常性

り，教科書等の短い文章で，言語についての知識を獲得

また，「言語単元」指導上の留意点として，次の点をさせることを目的とするもの（いわゆる「コラム教材」）

指摘した。

を指す場合があったりする。

⑴

なるべく学習者の言語生活の中から学習課題や学

本稿では，ある程度のまとまりをもち（したがって，習資料を提示すること。

学習時間もある程度は必要であり），内容的な価値とし⑵

言語操作（言語処理）のモデルを指導者が示し，て言語のことを考えさせると同時に，そこで扱う言語活学習方法や考察方法を指導すること。

動により言語能力の育成をも図るという二重構造をもっ⑶た教材であるという意味で，「言語教材」とは異なる「言語単元」という呼称を使用する。
中学校学習指導要領「国語」に〔伝統的な言語文化と結論的に知識をすぐに与えるのではなく，学習者が考えたり調べたりする時間を保障すること。

２ 「方言観」の変遷

国語の特質に関する事項〕が新設されたことに伴い，多「方言」を授業で取り扱う場合，まずは，「方言」に関くの実践が試行されている。しかし，「伝統的な言語文化」

する最近の研究成果を日本語学（特に社会言語学）の面のそれに比べ，「国語の特質に関する事項」のそれは，質・から，授業者は確認する必要がある。かつては，「方言」

量ともに比べものにならないぐらい低調である。原因は＝「地域の生活言語」という図式があったが，最近の「方様々に推測できるが，根本的な要因は指導者の意識の低言観」には次の３点において，変化が認められる。

さにある。「指導者自身の内容の不理解」「指導の必要性① 「地域に根ざした生活言語」という従来の「方言観」の無自覚」「学習者の興味・関心が低いという指導者のに加え，職業，年齢等，ある共通の属性を備えた人々

思いこみ」など，指導者の意識改革が喫緊の課題である。

のグループで使われる「社会方言」が注目されつつあ* 富山大学人間発達科学部附属中学校教諭－ 59 －

る。学生用語，マスコミ用語，官庁用語など，また，ある。

幼児語，若者語，老人語などがその例で，「位相」と②

採集等の具体的な調査活動を通して，言語につい呼ばれる場合もある。
②て学習することは，児童生徒の学習意欲に沿うもの

石黒圭（2013）は，聞き手に合わせた言葉遣いをみである。

る観点として，③

方言学習の内容は，学習の初期においては「単語ア 「場面」の「あらたまった」「くだけた」

や語彙」を扱うのが適切である。しかし，慣れてく

イ 「話題」の「硬い」「柔らかい」

れば「語法・文法」「音韻やアクセント」も可能になる。

ウ 「機能」の「丁寧」「ぞんざい」④

学習形態は，個人学習よりもグループ学習のほうの３つを指摘した。「方言」使用の傾向についても，こが効果的である。

の指摘は適用できる。例えば，くだけた場面では「方言」⑤

で話している親しい友達でも，あらたまった場面では，中学生以上においては，やや専門的に学習も可能であるし，郷土研究として学習者に対する陶冶的価

その使用は減る傾向がある。あるいは，丁寧に語る場合

値も高くなる。

は「方言」使用は少なく，ぞんざいに語る場合は「方言」などの「方言学習」の意義が指摘されているわけである。

使用は多くなる傾向もある。すなわち，同一人物でも状４

況の差異によって，「方言」使用の実態は異なるのであっ後述する単元「方言と私たちの生活」の意義について，て，生活語としての「方言」を見る重要な視点となる。
③ 「方言観」に大きな変化が認められる。すなわち，単元「方言と私たちの生活」の意義

次の３点が指摘できる。
⑴ 「国語の特質」に関する授業を行うに当たり，単

第１期……「方言」は排斥・撲滅すべきもの

元を開発したこと。

第２期……「方言」は保護し，愛すべきもの

単元や教材の開発はどのような教科，どのようなを経て，今は，領域でも必要なことである。しかし，実際にはさま

第３期……「方言」は楽しむものという時代となった。マスコミから生まれる「方言」のざまな理由で開発が行われることは少ない。指導者

流行語，方言番付や方言をあしらう土産物，各地の公共は教科書に頼り，単元開発の必要性などは感じてい施設などに採用される方言をイメージさせる名称などがないのが実情である。

それで，田中ゆかり（2011）はそれを「方言コスプレ」

中学校国語科の場合，「国語の特質」の授業は，と称した。授業で「方言」を扱う際にも，このような楽多くは短時間（１～２時間）の扱いになる。その場しむ「方言」の学習や，学習者自身の「方言」に対する

合は，教科書のコラム教材を利用し，学習者には主意識変化も十分考慮する必要がある。

に知識を教授する授業となる。裏返せば，「国語の３ 「方言単元」の意義特質」を教える本格的な教科書教材は少ないと言わざるを得ない。

言語単元において「方言」を取り扱うことは，その扱本単元では，上述のような指導者の意識の問題，

い方はともかく，古くから行われてきたことである。

教科書教材の問題に警鐘を鳴らすものである。

児童生徒の「方言学習」について，東条操（1973）は次のように述べている。

⑵

日本語学における方言研究の成果を取り入れて単元開発を行っていること。

（前略）自分のもっている方言と比較して，その異「国語の特質」の指導に関わる課題として学会等

同を子細に自分で調べてみることは，①言語研究にで論議されていることに「国語科教育学と日本語学興味をもついとぐちになる。（中略）小学生でも，との連携」がある。「連携」の視点は多様であるが，５～６年生なら②採集帳による調査は興味をもって何よりも「連携」すべきは，日本語学の研究成果を従事するものである。（中略）③ 最初は若干の単語

国語科教育学がどう取り込み，教育の問題として昇から入るが，文法や音韻やアクセントも指導しだい華させるかという点にある。

では調べられよう。④個人研究よりはグループ研究

本単元では，次のような方言研究の成果を取り入のほうが成績があがりやすい。（中略）

れて開発を試みている。

中学生以上になれば，言語地理学的研究に伸ばす①⑤

方言を「地域差による言語の異なり」という観こともできるし，または民俗学的研究と関係させて，点だけで捉えず，「場面や相手の差による言語の

郷土研究の一環として取り扱うことも可能である。

異なり」という観点も加えている。これは，方言（p.20）

を「生活言語」とするときの重要な視点である。

下線部が，「方言学習」の特徴とその意義について述べている部分である。つまり，ここには，①②

方言の豊かな表現力や微妙なニュアンスを楽し
む学習を取り入れている。それは「方言詩の創作」

日常語・生活語である「方言」は，児童生徒が言という表現学習として，学習者自身の表現力に寄語に興味をもつきっかけとして，効果のある題材で与する学習でもあり，方言を学習者自身が意識し，－ 60 －

中学校国語科における言語単元の開発研究

見直す学習でもある。
③

方言の果たす役割を「効果」という視点で学習

４の理由を答えてください。

６

あなたは富山弁を恥ずかしいと思いますか。

者に考えさせている。それは，学習者がポスター※現在住んでいる市町村や標語に使用されている方言を収集し，その効果※他の都道府県に住んでいた場合の都道府県名を考える学習として具現化されている。
⑶

５

附属中学校の生徒には，言語獲得期に他県にいた者，学習者の生活の中の言語が学習の材料となって，言語を意識的にみる学習としたこと。

家族が他県出身者である者がいる。また，県内全域が通学圏である。したがって，「他県在住歴」「現住所」も調方言が「生活の中の言語」であるから，学習者の査に加えた。

生活の中の言語が学習対象になるのは当然である。

項目２，４，６はＮＨＫ放送文化研究所「現代の県民気

しかし，「国語の特質」の学習を構想するとき，あ質－全国県民意識調査」（1996）の個人面接調査の項目

るいは，言語単元の開発をするとき，ややもすると，を参考にしている。このＮＨＫ調査では，富山県は「方知識の獲得の学習に陥りがちである。

言が好きではない」「方言は恥ずかしい」という傾向が学習者の生活の中の言語を学習材料にすることある。この２，４，６について結果は次のとおりとなった。

が，言語単元の開発の場合，必須であるし，そのた２

あなたは富山弁をどの程度使っていますか。

めの指導者の資料収集と学習者への学習材料提供がとても・まあまあ……66％

適切になされている点は，今後の言語単元開発のモ

あまり・まったく……34％

デルとなる。

４

５

単元「方言と私たちの生活」の開発⑴

単元開発のねらい

あなたは富山弁が好きですか。
とても・まあまあ……61％
あまり・まったく……39％

６

あなたは富山弁を恥ずかしいと思いますか。

平成 20 年版中学校学習指導要領（国語）では，第２とても・まあまあ……28％

学年〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕（１）

あまり・まったく……72％「イ

言葉の特徴やきまりに関する事項」に，「（ア）話

また，５の項目において，方言が好きな理由としては，

し言葉と書き言葉との違い，共通語と方言の果たす役割，「身近に感じるから」「いつも使っているから」が挙げら

敬語の働きなどについて理解すること。」が挙げられてれ，嫌いな理由として「他県の人に通じないから」「田いる。ここでは，生徒一人一人が日々の言語生活や言語

舎くさいから」「古くさいから」が挙げられている。

活動を振り返り，言葉の法則性や言葉の果たす役割といその他，「富山県以外に住んでいたことがありますか」

うものに気づき，理解し，自らの言語生活をより豊かに「富山県以外に親戚はいますか」という項目では，ほとしていくために必要な学習が示されている。

んどの生徒がどちらかにあてはまり，富山弁以外の方言

方言に対する生徒のとらえ方は，「関西弁」をはじめとを話す人と関わりがあることが分かった。なかには，「富したテレビや書籍でよく目にするもの，祖父母が話して山に来たときに富山弁が分からず，方言そのものが嫌いいるもの，などという他人事のとらえ方が多く，自らのになった」「親戚から富山弁を指摘され，恥ずかしくなっ

言語生活における方言については，無意識である。そのた」という生徒もいた。

結果「方言は温かくて味わいのあるものだ」という一般

調査結果をみると，34％の生徒が方言を「あまり」「まっ的な解釈で終わってしまい，学習指導要領のいうところ

たく」使っていないと回答しており，「何が富山弁かよの「共通語と方言の果たす役割」
まで迫ることができない。

く分からない」という生徒もいた。おそらく方言があま

そこで，方言を身近なものとして考え，多面的に共通

りにも日常的であるため，意識できないのであろう。し語と方言について考えられるような単元を構成すること

かし，実際には発音に関すること（アクセントやイントを試みることとなった。

ネーション，語尾のゆれ），語彙に関すること（富山県

まず，生徒全員（富山大学人間発達科学部附属中学校

以外では使用しない語）など，方言を使っていない生徒

第２学年４学級，各学級 40 名計 160 名）に対して意識はほとんどいない。まずは自分の言語生活を振り返り，調査を行った。調査項目は次のとおりである。

相手や場面によって言葉を使い分けていることを自覚さ

１ 「方言」と聞いてイメージすることを自由に書いせることが必要である。

てください。
２

一方，方言が地域の文化に根付いてきた言葉であり，あなたは富山弁をどの程度使っていますか。
よく使う

まあまあ

あまり

表現の可能性を広げてくれるものであることに気づか

使わない

せ，方言のよさや豊かさを実感させるような単元を構成

３

よく使うと思う富山弁を書いてください。

していくことも必要である。その際もやはり方言を単に

４

あなたは富山弁が好きですか。

「よいもの」として扱うのではなく，相手や場面によっ

とても好き

まあまあ好きて使い分ける必要があるものだという側面も理解させた

あまり好きでない嫌いい。
－ 61 －そこで，次のようなねらいを設定して単元開発に取り○主述を整えている。

組んだ。
①

イ

場面による違いについて

生徒が言語生活を振り返り，方言に対する意識を【くだけた場面】

高めるための教材の工夫②○方言を使っている。

⑵

生徒が主体的に表現する言語活動の工夫○語尾が丁寧でない。

実践の概要
①

【改まった場面】

授業実践
ア

対象

○共通語を使っている。
富山大学人間発達科学部附属中学校○文章語を使うことが多い。

第 2 学年 160 名（全４学級）○敬語を使っている。
○分かりやすい言葉を使っている。

イ

実施期間

2011 年 10 月～ 11 月

ウ

単元名

方言と私たちの生活

②

②

単元の目標

方言から得られるイメージをふくらませ，豊かな方言のよさを実感し，方言と共通語の果たす役割
を考え，言語生活の向上に生かす。
③

通語と比べながら印象を話し合わせた。また，ここ第１次 「話し言葉」を見直し，場面や相手によってどのような違いがあるか話し合う。…１時間

具体的には，次に示す活動１～３を行った。
【活動１】知っている富山弁を「使うもの」と「使第３次 「方言詩」の創作と鑑賞。……２時間

わないもの」とに分けて書き出そう。

授業の実際
①

では方言がその土地に根付くのには理由があるということや言葉の移り変わりについても触れた。

身近な方言である「富山弁」について考え，話し合う。…２時間⑶

言語感覚を身に付けさせたいという指導目標を達成するため，身近な方言である富山弁を取り上げ，共単元の全体計画（全５時間）

第２次

第２時：身近な方言「富山弁」について考えよう

２～３語しか書けない生徒から１０語以上書ける

第１時：話し言葉を見直そう「友達と話をしよう」「先生と話をしよう」「全校生徒までさまざまであった。全体で出し合うと，「ま生徒の前で話をしよう」という３つの場面を想定し

いどはや（こんにちは）」「きのどくな（ありがとう）」ながら，「富山の観光地」をテーマにペアで会話をなど語彙のレベルでは「知っているけれど使わないさせた。

もの」が多く，それに対して「知らん」「いっちゃ」

自然な会話をしているペアを２～３組指名し，全体の前で発表させた。その後，３つの場面におけるのように語尾を変化させた語法・文法のレベルでは富山弁を使っていることが分かった。

違いを話し合わせた。相手による違いを意識させる

知らない富山弁は「富山県方言番付表」を用いてために「友達」と「先生」との違いを比べさせ，場

確認することとした。「富山県方言番付表」には生面による違いを意識させるために「くだけた場面」

徒が大変興味を示したので，休み時間などに貸し出と「改まった場面」との違いを比べさせた。

し，自分が知っている富山弁はどこに書いてあるか話し合いでは，相手や場面によって言葉遣いや話探したり，初めて知る富山弁に驚いたりするなど，し方が違うことに気付くことができた。これまで

富山弁に対する関心を高めていた。また，「かたが意識しなかった自分の言語生活を改めて振り返り，る（傾く）」「がんぴ（模造紙）」など，日常あたり使っている言葉を客観的にとらえることで，よりよ

まえのように使っている言葉が共通語ではないこと

い言葉を使おうという姿勢につなげる第一歩としに気づき，方言と共通語との関係について，新たなて，多くの生徒が無意識に使っている方言について認識を得ることとなった。

意識させることができた。

「方言を使っていない」と思い込んでいた生徒も本時における生徒の反応の一部は，次のとおりでを自覚したようであった。

ある。
ア

自分の言語生活を振り返り，方言を使っていること
生徒が集めた「富山弁」は次のとおりである。

相手による違いについてア【友達と話す場合】

生活の中で使っている富山弁○方言を使っている。

○～け？，～ん？，～しられ，～がけ，～やぜ○語尾がやわらかくなっている（例：～だよ）○

くどい，こわくさい，しょわしない，だやい，
はがやしい，やこい，いじくらしい○助詞などの省略がある。
○【先生と話す場合】

一題め（歌詞の一番のこと），校下，内履き，だやか○共通語を使っている。
○○自分がへりくだって謙譲語を使っている。
イ○文章語を使うことが多い。
－ 62 －

つばいそ，ふくらぎ，がんど，がんぴ
生活の中で使っていない富山弁

中学校国語科における言語単元の開発研究○～まいけ，～やちゃ，たっしゃけら（○

まいどはや，きときと，うしなかす，わびら

いけ。

しい，しょんどる）の魚もらったから，一緒に食べんま【生徒の感想例】○ はんごろし，らふらんす，こけ（きのこ）

富山弁と共通語を比べてみて，富山弁は一つの言
葉にたくさんの意味があって，一つの言葉でたくさ【活動２】 富山弁と共通語とを比較し，与えるんの気持ちが伝わるのはいい。気持ちが込められて印象について考えよう。

いる感じだから，富山の人の温かさが伝わると思っワークシートにある「おばあちゃんと孫」の会話た。でも，ちょっと共通語とは違うので，場面に合を声に出して読ませた。方言は話し言葉であるため，

わせてうまく使い分けていきたいと思う。でも，思声に出してみることでアクセントやイントネーショ

いやりのこもった富山弁を大切にしたい。

ンの違いが意識できた。会話のキーワードとなって【活動３】富山弁が親しまれている理由を考えよいる富山弁を取り上げ，共通語に置き換えるとしたう。

らどのような言葉を使うか考えさせた後，自分の言
語生活と重ねながら，それぞれの言葉のイメージを「きのどくな」「きときと」が，なぜ富山弁として話し合わせた。

親しまれてきたのかを考えさせた。「きのどくな」

まずは，方言「きときと」を共通語「新鮮な」「ぴには富山県民の気遣いや謙虚さが伝わるという意見

ちぴち」「活きがいい」「元気な」と置き換えた。「きや「きときと」など魚に関する方言が多いのは漁業

ときと」はこれらの意味を全て含んでおり，どの共が盛んだからであるという意見が挙げられた。
さらに，使わなくなった富山弁は生活の移り変わ

通語で表すよりも意味が伝わってくるという意見にりが原因であると考えたり，古典で学習した古語がまとまった。
それに対して，「なーん」「きのどくな」は意見が富山弁で使われている意味と同じであることに興味分かれた。方言「なーん」を共通語「いいえ」「いえを示したりするなど，言葉に関心をもつよい機会といえ」「違います」「ううん」と置き換えた。
「なーん

なった。

の方が，相手を傷つけない」「優しい感じがする」と方言の学習を通して，言葉がもつ意味や語源などいう意見が多い一方，「否定するときは『いいえ』と自分たちが使っている言葉を知ろうとすることで，言ったほうがはっきりする」「『なーん』は目上の人

言葉を大切にしていく姿勢を身に付けることにつなに使うにはふさわしくない」という意見も挙げられた。

がるのではないかと考える。
次に示すのは，ある生徒の記述例である。

次に方言「きのどくな」を共通語「ありがとう」「わ
ざわざすまないね」「感謝しています」「ごめんなさ【富山弁】……言いやすい。親しみを感じる。生きい」と置き換えた。
「おばあちゃんに言われると，ほっ生きしている。富山らしさがある。いろいろなとする言葉である」「相手を敬う気持ちが強い」と意味が込められている（例：きのどくに……「自分のためにわざわざ」という気持ちがこもる）。

いう意見が挙げられたが，「かわいそうと思われて【共通語】……分かりやすい。意味が伝わりやすい。

いる感じがする」という意見も挙げられた。

簡単に言える。堅苦しい。

富山弁や共通語からそれぞれの言葉に合う日常の場面を思い浮かべたり，一つ一つの表現にこだわり③

第３時：身近な方言「富山弁」を集めよう

ながら考えていたりなど，生徒が自分のもっている

前時に引き続き，方言が与える印象について考え

言語感覚を生かしながら話し合うことができた。
「そを深めるため，富山弁を使った広告や商品などを集れぞれふさわしい場面がある」という前時の学習をめさせ，方言を使うことによって生まれる効果につふまえた意見も多く見受けられた。

いて話し合った。

【ワークシート例】【活動１】富山弁を使うことでどのような効果が太郎

おばあちゃん，こんにちは。

花子

おばあちゃん，久しぶりやね。これおみやげ。

あるか考えよう。

），いつももろてばっかりでねえ。

生活で方言が使われていることについて，「富山太郎も来たがけ。挨拶もしっかりできるし，なんの人にとっては親しみやすい」「身近な人に呼びか

ちゅ（

）子け。

けられている気がする」「富山特有という感じがす），そんなことないちゃ。太郎いつもる」「富山の人しか分からないというのが，特別感

おばあちゃん（花子 （（太郎を生んでいる」「見つけたら楽しいし，嬉しい」と）なことばっかりしとるよ。
姉ちゃん，嫌なことばっかり言ってくるから，
ほんと（

おばあちゃん

いう意見が挙げられた。
次の写真は，ポスターや商品に富山弁が効果的に）わ。
けんかしられんな。今朝お隣さんか－ 63 －

使用されている例を，生徒自身が集めたものである。

このような活動を通し，また，前時の方言について【活動２】 方言のよいところと方言を使うとき理解を深めたことを生かしながら，与える印象を考に配慮が必要なところをまとめよう。

えたり，方言を楽しんだりすることで，方言のよさや効果を実感できたようである。その一部を示す。
○ お年寄りに呼びかけるときは，方言のほうが身ことで、生き生きとした感じや、どことなく懐かし
近で分かりやすい。（写真①②）
い感じを醸し出すことができる。（写真④⑤）○ 富山の人が愛着を持って利用できるような効果ことで、生き生きとした感じや、どことなく懐かしをねらっている。（写真③）
い感じを醸し出すことができる。（写真④⑤）
写真①
ことで、生き生きとした感じや、どことなく懐かし○ 他県に富山をアピールできたり，方言を使用すことで、生き生きとした感じや、どことなく懐かしい感じを醸し出すことができる。（写真④⑤）
ることで，生き生きとした感じや，どことなく懐写真①
い感じを醸し出すことができる。（写真④⑤）
かしい感じを醸し出すことができる。（写真④⑤）
写真①
写真①
写真①

写真②
写真②
写真②
写真②
写真②
写真③
写真③
写真③
写真③
写真③

写真④
写真④
写真④
写真④
写真④

【活動２】
【活動２】
【活動２】

写真⑤
写真⑤
写真⑤

これまでの学習を振り返り，方言のよいところと使うときに配慮が必要なところをまとめた。これは配慮が必要なところをまとめよう。
「方言はよいものだからどんどん使おう」という単純な考えで終わらないことを目的としている。
配慮が必要なところをまとめよう。
これまでの学習を振り返り、方言のよいところと使う
中学校学習指導要領（国語）〔伝統的な言語文化とときに配慮が必要なところをまとめた。これは「方言は配慮が必要なところをまとめよう。
国語の特質に関する事項〕（１）「イ言葉の特徴やき
これまでの学習を振り返り、方言のよいところと使う配慮が必要なところをまとめよう。
よいものだからどんどん使おう」という単純な考えで終まりに関する事項」「（ア）話し言葉と書き言葉とのときに配慮が必要なところをまとめた。これは「方言はわらないことを目的としている。
これまでの学習を振り返り、方言のよいところと使う違い，共通語と方言の果たす役割，敬語の働きなどよいものだからどんどん使おう」という単純な考えで終
これまでの学習を振り返り、方言のよいところと使う
中学校学習指導要領〔伝統的な言語文化と国語の特質
ときに配慮が必要なところをまとめた。これは「方言はについて理解すること。
」とあるように，共通語と方わらないことを目的としている。
ときに配慮が必要なところをまとめた。これは「方言はに関する事項〕（１）「イ言葉の特徴やきまりに関する事
よいものだからどんどん使おう」という単純な考えで終言のそれぞれのよさを生かしながら，相手や場面に中学校学習指導要領〔伝統的な言語文化と国語の特質よいものだからどんどん使おう」という単純な考えで終項」（「 ア）話し言葉と書き言葉との違い、共通語と方言
わらないことを目的としている。
合った言葉の使い分けができるようになることをね
に関する事項〕（１）「イ言葉の特徴やきまりに関する事
わらないことを目的としている。
の果たす役割、敬語の働きなどについて理解すること。」
中学校学習指導要領〔伝統的な言語文化と国語の特質
らった。
項
」（
「 ア）話し言葉と書き言葉との違い、共通語と方言
中学校学習指導要領〔伝統的な言語文化と国語の特質とあるように、共通語と方言のそれぞれのよさを生かしに関する事項〕（１）「イ言葉の特徴やきまりに関する事
授業の後半では方言のよいところを共通理解し，の果たす役割、敬語の働きなどについて理解すること。」に関する事項〕（１）「イ言葉の特徴やきまりに関する事ながら、相手や場面に合った言葉の使い分けができるよ項」（「 ア）話し言葉と書き言葉との違い、共通語と方言
方言詩を創作するという次時につなげた。
とあるように、共通語と方言のそれぞれのよさを生かし項」（「ア）話し言葉と書き言葉との違い、共通語と方言
うになることをねらった。
の果たす役割、敬語の働きなどについて理解すること。」
次に示すのは，生徒の意見の一例である。
ながら、相手や場面に合った言葉の使い分けができるよの果たす役割、敬語の働きなどについて理解すること。」
授業の後半では方言のよいところを共通理解し、方言とあるように、共通語と方言のそれぞれのよさを生かし【方言のよいところ】
うになることをねらった。
とあるように、共通語と方言のそれぞれのよさを生かし詩を創作するという次時につなげた。
ながら、相手や場面に合った言葉の使い分けができるよ
授業の後半では方言のよいところを共通理解し、方言ながら、相手や場面に合った言葉の使い分けができるよ○ 地域で使うと親しみやすく，安心感がある。
次に示すのは、生徒の意見の一例である。
うになることをねらった。
詩を創作するという次時につなげた。
うになることをねらった。
【方言のよいところ】○ 日常会話では使いやすい。
授業の後半では方言のよいところを共通理解し、方言次に示すのは、生徒の意見の一例である。
授業の後半では方言のよいところを共通理解し、方言○地域で使うと親しみやすく、安心感がある。
○ 共通語では表せないいろいろな意味やニュア
詩を創作するという次時につなげた。
【方言のよいところ】
詩を創作するという次時につなげた。
○
日常会話では使いやすい。
ンスが表せる。
次に示すのは、生徒の意見の一例である。
○
地域で使うと親しみやすく、安心感がある。
次に示すのは、生徒の意見の一例である。
共通語では表せないいろいろな意味やニュアンス【方言のよいところ】○
他地域の人には，その地域に興味をもっても○日常会話では使いやすい。
【方言のよいところ】○ が表せる。
地域で使うと親しみやすく、安心感がある。
らったり，理解してもらったりするきっかけと共通語では表せないいろいろな意味やニュアンス○ 日常会話では使いやすい。
地域で使うと親しみやすく、安心感がある。
他地域の人には、その地域に興味をもってもらっ
○
なる。
が表せる。
○
日常会話では使いやすい。
たり、理解してもらったりするきっかけとなる。
○【方言を使うときに配慮するところ】
共通語では表せないいろいろな意味やニュアンス○ が表せる。
他地域の人には、その地域に興味をもってもらっ
共通語では表せないいろいろな意味やニュアンス【方言を使うときに配慮するところ】○ 公の場で使うことは避ける。
たり、理解してもらったりするきっかけとなる。
が表せる。
○○ 公の場で使うことは避ける。
他地域の人には、その地域に興味をもってもらっ○ 他の地域では伝わりにくいので，使わない。
【方言を使うときに配慮するところ】
他地域の人には、その地域に興味をもってもらっ○ たり、理解してもらったりするきっかけとなる。
他の地域では伝わりにくいので、使わない。
○ 相手によっては，よそ者扱いされた感じを受
公の場で使うことは避ける。
たり、理解してもらったりするきっかけとなる。
○
相手によっては、よそ者扱いされた感じを受ける。
【方言を使うときに配慮するところ】
ける。
○
他の地域では伝わりにくいので、使わない。
【方言を使うときに配慮するところ】④ ○第４時：方言詩を創作しよう
公の場で使うことは避ける。
④相手によっては第４時：方言詩を創作しよう○、よそ者扱いされた感じを受ける。
公の場で使うことは避ける。
ここでは、浜本純逸編（2005)と島田陽子・畑中圭一○
他の地域では伝わりにくいので、使わない。
ここでは，浜本純逸編（2005) と島田陽子・畑中④
第４時：方言詩を創作しよう○
他の地域では伝わりにくいので、使わない。
（1980)を参考にした。これまで学習してきた方言の豊○ 相手によっては、よそ者扱いされた感じを受ける。
圭一（1980)を参考にした。これまで学習してきた
ここでは、浜本純逸編（2005)と島田陽子・畑中圭一○第４時：方言詩を創作しよう
相手によっては、よそ者扱いされた感じを受ける。
かさやおもしろさを生かし、詩を創作する学習活動であ④（1980)を参考にした。これまで学習してきた方言の豊④
第４時：方言詩を創作しよう
方言の豊かさやおもしろさを生かし，詩を創作するる。
ここでは、浜本純逸編（2005)と島田陽子・畑中圭一
かさやおもしろさを生かし、詩を創作する学習活動であ
ここでは、浜本純逸編（2005)と島田陽子・畑中圭一
学習活動である。
（1980)を参考にした。これまで学習してきた方言の豊る。
（1980)を参考にした。これまで学習してきた方言の豊【活動１】
方言詩のよさを味わおう。
かさやおもしろさを生かし、詩を創作する学習活動であ【活動１】 方言詩のよさを味わおう。
かさやおもしろさを生かし、詩を創作する学習活動である。
【活動１】
方言詩のよさを味わおう。
る。
創作活動の前に、いくつかの方言詩を紹介した。『大
創作活動の前に，いくつかの方言詩を紹介した。

阪弁のうた二人集
ほんまにほんま』にある「えらいこ【活動１】
方言詩のよさを味わおう。
『大阪弁のうた二人集
ほんまにほんま』にある「え創作活動の前に、いくつかの方言詩を紹介した
。『大
【活動１】
方言詩のよさを味わおう。
っちゃ」という詩を取り上げ、よさを話し合わせた。し写真⑤
らいこっちゃ」という詩を取り上げ，よさを話し合
阪弁のうた二人集
ほんまにほんま』にある「えらいこ写真⑤
かし、授業者である筆者（宮崎）自身が正確に音読した
創作活動の前に、いくつかの方言詩を紹介した。『大わせた。しかし，授業者である筆者（宮崎）自身がっちゃ」という詩を取り上げ、よさを話し合わせた。し創作活動の前に、いくつかの方言詩を紹介した。『大り、話者にしか分からない微妙な気持ちまでを解説した
阪弁のうた二人集
ほんまにほんま』にある「えらいこ
正確に音読したり，話者にしか分からない微妙な気
かし、授業者である筆者（宮崎）自身が正確に音読した
阪弁のうた二人集
ほんまにほんま』にある「えらいこりすることは難しかった。そこで、実際に関西弁を話さっちゃ」という詩を取り上げ、よさを話し合わせた。し持ちまでを解説したりすることは難しかった。そこ
り、話者にしか分からない微妙な気持ちまでを解説したっちゃ」という詩を取り上げ、よさを話し合わせた。しれる先生をゲストティーチャーとしてお迎えし、「えらかし、授業者である筆者（宮崎）自身が正確に音読したで，実際に関西弁を話すゲストティーチャー（米田）
りすることは難しかった。そこで、実際に関西弁を話さ
かし、授業者である筆者（宮崎）自身が正確に音読したいこっちゃ」の音読と解説をしていただいた。生徒は自り、話者にしか分からない微妙な気持ちまでを解説したが「えらいこっちゃ」の音読と解説をした。生徒はれる先生をゲストティーチャーとしてお迎えし、「えら
り、話者にしか分からない微妙な気持ちまでを解説した
分たちとは違う方言に興味を示し、「えらいこっちゃ」
りすることは難しかった。そこで、実際に関西弁を話さ自分たちとは違う方言に興味を示し，「えらいこっいこっちゃ」の音読と解説をしていただいた。生徒は自りすることは難しかった。そこで、実際に関西弁を話さの言葉にうれしさが表現されているなどの解説に聞き入れる先生をゲストティーチャーとしてお迎えし、「えらちゃ」の言葉にうれしさが表現されているなどの解分たちとは違う方言に興味を示し、「えらいこっちゃ」
れる先生をゲストティーチャーとしてお迎えし、「えらっていた。次に示すのはその詩である。
いこっちゃ」の音読と解説をしていただいた。生徒は自説に聞き入っていた。次に示すのはその詩である。
の言葉にうれしさが表現されているなどの解説に聞き入
いこっちゃ」の音読と解説をしていただいた。生徒は自えらいこっちゃ畑中 圭一
分たちとは違う方言に興味を示し、「えらいこっちゃ」っていた。次に示すのはその詩である。
分たちとは違う方言に興味を示し、「えらいこっちゃ」
えらいこっちゃ畑中 圭一
えらいこっちゃえらいこっちゃの言葉にうれしさが表現されているなどの解説に聞き入えらいこっちゃ畑中
圭一の言葉にうれしさが表現されているなどの解説に聞き入ぼくの絵がはられたでぇっていた。次に示すのはその詩である。
えらいこっちゃえらいこっちゃっていた。次に示すのはその詩である。
方言のよいところと方言を使うときに － 64 － 大根いっぽん
かいただけやのに畑中 圭一
えらいこっちゃぼくの絵がはられたでぇ
えらいこっちゃえらいこっちゃ えらいこっちゃ畑中 圭一13/09/24
方言のよいところと方言を使うときに大根いっぽん
かいただけやのにえらいこっちゃえらいこっちゃぼくの絵がはられたでぇ- 6 13/09/24
ぼくの絵がはられたでぇ
方言のよいところと方言を使うときに大根いっぽん かいただけやのに中学校国語科における言語単元の開発研究

えらいこっちゃぼくの絵がえらいこっちゃ大根いっぽん先生

工夫につながったり，自分の思いを率直に表現したはられたでぇりすることにつながった。

かいただけやのに

まちごうたんと

次に示すのは，生徒が創作した詩と感想の例である。

ちゃうかな【詩１】理由えらいこっちゃでぇ「元気にしとるが？

えらいこっちゃえらいこっちゃたまには富山に帰ってこられ」

たんじょう日によばれたでぇ

少ない言葉でも転校生のあの子

まちこちゃんにやで
まちごうたんと富山弁が迎え入れてくれるがちゃうかな

聞くと帰ってきやすいがえらいこっちゃでぇ

あったかいがだから【活動１】 方言詩を創作しよう。

みんなに愛されとるん

これまでに学習したワークシートや「富山県方言番付表」を見たり，声に出したりしながら創作に取

富山弁は
【感想１】

り組むこととした。普段使っている富山弁を取り入・富山弁のよさを詩に表しています。

れたり，富山弁と共通語の意味の違いから生まれた・富山弁の温かさが伝わってきた。

勘違いをテーマにしたり，言葉にこだわりながら創・とても分かりやすい詩です。

作する姿が見られた。

・富山弁が皆に愛されている最後の１行がいい

次に示すのは生徒作品の一部である。

です。

【作品１】きときと・これを読んで私も温かくなったが。

富山の方言「きときと」聞けば【詩２】富山大好きなん

みんなきっと，富山が好きになる「私富山キライなが」

富山の方言「きときと」聞けば「なんで？」

みんな富山にきとーなる「富山弁なんで田舎くさいやん」

みんな来ればきっとある女の子の対話

富山はもっときときとになるだろう

富山を嫌いと言っとるけど【作品２】みんな優しいがいちゃ「何富山弁を使っとるちが食べっけ？」

富山県民は

きときとの白えび，ぶり，ほたるいか

富山が好きなん「これあげっちゃ。」【感想２】

おばちゃん特製はんごろし・ほのぼのしていてかわいらしくていいです。

「一緒に食べんまいけ。」

・会話を使っているところがおもしろいです。

富山のみんなの，温かい笑顔・富山県民は素直に言えないけど，富山を好き【作品３】だというのが自然に伝わった。

「いとしーねぇ」とおばあちゃんが言う。

・対話が入っていておもしろかった。

「いとしーねぇ」とニュースを見ながら・ユーモアがあります。

かわいそうという意味だけど，・嫌いと言いつつ実は好きっていうのがいいな

もっと大きなやさしさを感じる。

と思います。

【作品４】⑤【詩３】ありがたーなる「来（こ）ればいいが？」ごはん食べた後「来（く）ればいいの？」

ありがたーなる

富山弁で風呂はいったときも変わっちゃ

ありがたーなる「カ変」

布団はいったときも

第５時：方言詩を鑑賞しよう

ありがたーなる付箋を用いて，感想を交流した。詩の創作は言葉一日一日の吟味を必要とする。これまでの学習で関心を高め，
方言のよさやおもしろさを実感できたからこそ，創ありがたーなる【感想３】

作したり友達が作った詩を味わったりすることがで・反復法を用いているところがいいですね。

きた。実際に方言詩を創作して楽しむことが表現の・共感できます。

－ 65 －

・反復法を使っていて，ありがたさが伝わってかわりを知ることで一つの大切な言葉なのだと実感きます。

することができました。言葉というものはどれも必・温かい感じでいいと思いました。

要だったから生まれて残ってきたのだと知ること

・リズム感がいいね。

で，親近感がわきました。

・反復法と富山らしい雰囲気がいいなと思いま○

僕はこの学習をする前までは何が富山弁で何が共す。

５

通語かを分かっていませんでした。それはなぜか考えてみると，いつも自分が使っている「ことば」が単元を終えた生徒の変容

自分の周りで共通に理解できているからだと思いま

学習後に第２学年の生徒全員（４学級各 40 名計 160 名）す。

に対して意識調査を行った。事前の意識調査の「方言を○私は小さい頃「富山弁はお年寄りの言葉だから，使いますか」「方言は好きですか」「方言を恥ずかしいと使いたくない」と思っていたが，今は実際に使って思いますか」という項目を残して次のようにした。

いる。やはり富山で育ち，その温かさに触れてきた

１

方言の授業を終えてどうでしたか。

２

からだろう。普段，身近すぎてあまり深く考える機

楽しかった

まあまあ楽しかった

あまり楽しくなかった

楽しくなかった

会もない富山弁だが，改めて考えてみると長所も短所もあり，使い分けていることも分かった。

理由を具体的に書きましょう。（「～の活動が ･･･○だった」など）３

あちゃんぽいし，あんまり使いたくない」と思って授業をとおして，「方言」に対する考えを深めた

いたが，追究してみて富山弁の温かさを感じた。身り広めたりできましたか。

４

近には富山弁を使った商品やキャッチコピーがあっできた

まあまあできたて，地域への愛を感じた。でも，富山弁はすべてのあまりできなかった

できなかった人に親しまれるというわけでないので，時と場合，理由を具体的に書きましょう。（「～の活動で ･･･

相手や場所などを考えて使っていきたい。

を学んだ」など）○

５ あなたは富山弁をどの程度使っていると思いますか。

６

よく使う

まあまあ使うることが分かった。これからも富山弁を使いながらあまり使わない

使わない

独特な表現や富山県民にしか分からない言葉がある

とても好き

まあまあ好きあまり好きでない嫌いということに誇りをもちたい。
これらの感想には，無意識に使っていた方言を意識できたというもの，否定的に捉えていたが肯定的に考える

あなたは富山弁を恥ずかしいと思いますか。

８

ようになったというもの，方言のよさを感じたというもとても思う

まあまあ思うのが中心だった。中には，言葉の使い分けについて考えあまり思わない

思わないを深めたものや方言を地域のＰＲ手段について考えたも

その他，方言や方言の授業について意見があれば書いてください。

のなどが見られた。

６

結果は以下のとおりである。
⑴

６については，「とても好き」「まあまあ好き」が，授業前の６１％から８１％に大幅な増加が見られた。

⑶

考察

⑴

５，７については大きな変化が見られなかった。

⑵

今回の学習をして，言葉は毎日ずっと使っているもので，方言と自分は切っても切れないものであ

あなたは富山弁が好きですか。

７

方言の学習をする前は，「富山弁ってなんかおば

生徒が言語生活を振り返り，方言に対する意識を高めるための教材の工夫について①

自分や友達の話し言葉
自分の話し言葉をもとにその特徴について考え新しい項目である１，３については，
方言の授業は楽しかったですか」についてたり，共通語と比較したりしたことは，単なる方「楽しかった」「まあまあ楽しかった」が９２％，「あ言に対する知識・理解に終わることなく，生徒自まり楽しくなかった」「楽しくなかった」が８％で身が自らの言語感覚を確かめることとなり，学習あった。

意欲を高める意味で効果的であった。

① 「１

② 「３

授業をとおして，方言に対する考えを深め②

富山弁を使った広告や商品たり広めたりできましたか。」について「できた」「ま方言について考えさせるときに，生徒が実際

あまあできた」が９５％，「あまりできなかった」「で使っているものや生活の中で目にするものを取りきなかった」が５％であった。

上げたことで，生徒が自分の問題としてとらえて

８の自由記述の結果を次に示す。

いた。そのことが活動や話し合いに意欲的に取り○ 「古くさい」とか「ださい」とか思っていた言葉組むことにつながった。

も今回のように，由来を調べ，私たちの生活とのか－ 66 －

また，方言を守ろうという流れや方言を一つの中学校国語科における言語単元の開発研究

地元の象徴として商品化するという流れなどの新がりで見ていくことも大切である。方言の語源やしい方言の役割に気付くことにつながった。普段古語との結び付きに着目した教材も考えていきたの会話だけでなく意図的に方言を使うことにどのい。

ような効果があるのか考えることができた。
③

文献

方言詩
方言詩を書くという表現活動をさせるときに，・石黒圭（2013）『日本語は「空気」が決める

チャーが，音読と解説をした。そのことが方言詩

・井上史雄（2007）『変わる方言・加藤和夫監修（2008）『がんばりまっし金沢ことば』
北國新聞社につながった。
⑵

・河野庸介編著（2008）『中学校新学習指導要領の展開』

生徒が主体的に表現する言語活動の工夫①

動く標準語』ちくま書房

への関心を高めた。これまの方言の学習をもとに，自分も詩で表現することに挑戦したいという意欲

社会言語学入門』光文社

例として大阪弁の詩を取り上げ，ゲストティー

明治図書

方言詩の創作
単元の最後に方言詩の創作を行ったことは，こ・米田猛（2010）「『言語単元』の可能性」日本国語教育

れまで考えたり話し合ったりしながら身に付けた学会『豊かな言語活動が拓く国語単元学習の創造
中学校編』東洋館出版社

言葉にこだわる姿勢や実感した方言のよさを実際に表現することにつながり，生徒の力となった。
⑶

・佐藤亮一編（2009）『都道府県別全国方言辞典』三省堂

課題①

話し言葉の使い分けに関する観点

・真田信治（2001）『方言は絶滅するのか』ＰＨＰ

話し言葉の振り返りでは敬語や若者言葉への気・真田信治（2002）『方言の日本地図

づきがある。この実践では方言について取り上げ

談社

たが，他の事項についても生徒の興味が高まった

・島田陽子

ことばの旅』講

畑中圭一（1980）『大阪弁のうた二人集

ほんまにほんま』サンリード

ときに扱うことは効果的だと考える。関連を図っ

・田中ゆかり（2011）『「方言コスプレ」の時代た指導を考えていきたい。

・東条操（1973）「方言と国語教育」文化庁『覆刻国語シリーズⅣ

う場面の違いのみで比較を行った。しかし，言葉を適切に表現するためには，「何のために」話し

ニセ関西弁から龍馬語まで』岩波書店

また，第１時では「友達」「先生」という相手の違いと，「くだけた場面」「改まった場面」とい標準語と方言』教育出版

・浜本純逸編（2005）『けっぱれ，ちゅら日本語

現代

若者方言詩集』大修館書店ているかという目的などの観点も必要であった。
②

Ⅵ・簑島良二（1992）『おらっちゃらっちゃの富山弁』北音声言語である方言

日本新聞社

今回の実践研究では，語彙や語尾の取り扱いが中心となってしまった。音声言語は記録がしにく・簑島良二（1994）『富山弁またい抄』北日本新聞社

いため，取り扱いが難しいが，方言は音声言語で

・簑島良二（2001）『日本のまんなか富山弁』北日本新聞社ある。その特徴を扱う時間が不足していた。
③

伝統的な言語文化としての方言
方言の学習においては，単に単語一つ一つのお（2013年８月９日受付）

もしろさに触れるだけで終わることなく，その言（2013年10月９日受理）

葉を縦（歴史）のつながりと横（生活圏）のつな－ 67 －

学習指導要領解説における児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動の抽出と分類
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：69－75

学習指導要領解説における学習指導要領解説における児童生徒による ICT活用が想定される学習活動の抽出と分類
児童生徒によるICT活用が想定される学習活動の抽出と分類
高橋純，堀田龍也*

Abstraction and Classification on Learning
高橋 Activities
純・堀田 using
龍也* ICT by Students in Courses of Study
Jun TAKAHASHI, Tatsuya HORITA

Abstraction and Classification on Learning Activities using ICT by Students
in Courses of Study
摘要
学習指導要領解説から，児童生徒による ICT 活用を想定した学習活動に関する記述を抽出した．その結果，小学校では，
Jun TAKAHASHI, Tatsuya HORITA
家庭，体育，特別活動を除く，全ての教科等において，中学校と高等学校では全ての教科等において，児童生徒による ICT活用を想定した学習活動の記述がみられた．小学校は 72 段落，中学校は 86 段落，高等学校は 255 段落と，校種が上がる
摘要
につれて記述が増えていた．また，いずれの校種にも共通して多い学習活動は，インターネットでの検索といった情報の学習指導要領解説から，児童生徒による ICT 活用を想定した学習活動に関する記述を抽出した．その結果，小学校収集であった．小中学校では，情報の収集や映像等の視聴といった情報を受け取る学習活動が上位であり，高等学校では
では，家庭，体育，特別活動を除く，全ての教科等において，中学校と高等学校では全ての教科等において，児童生
情報の表現や整理など，情報を作り出す活動が上位を占めていた．今後，児童生徒
1 人 186台端末が整備された場合に，現徒による ICT 活用を想定した学習活動の記述がみられた．小学校は 72 段落，中学校は段落，高等学校は 255 段落と，行の学習指導要領内で無理なく実施できる学習活動の特徴が明らかになった．
校種が上がるにつれて記述が増えていた．また，いずれの校種にも共通して多い学習活動は，インターネットでの検索といった情報の収集であった．小中学校では，情報の収集や映像等の視聴といった情報を受け取る学習活動が上位

活用，学習活動キーワード：学習指導要領，１人１台端末環境，ICTであり，高等学校では情報の表現や整理など，情報を作り出す活動が上位を占めていた．今後，児童生徒
1 人 1 台端of Study, One to One Computing, ICT Use, Learning Activity
Keywords：Course
末が整備された場合に，現行の学習指導要領内で無理なく実施できる学習活動の特徴が明らかになった．
Ⅰ．はじめにしかし，実際に，児童生徒が活用しているかについて
キーワード：学習指導要領，１人１台端末環境，ICT 活用，学習活動（１）授業におけるICT 活用の現状
は，まだ課題があると考えられる．平成
25 年度全国学
Keywords：Courseof Study, One to One Computing, ICT Use,
Learning Activity
教員が授業で活用するための ICT 機器の整備は，年々
力・学習状況調査の学校質問紙によれば，「第 6 学年の児
着実に進んでいる．平成 24 年 3 月末時点で，全国の小る 童に対して，前年度に，国語の授業において，発表など
2006 年の調査結果では，学校での生徒 1 人あたりのⅠ．はじめに学校にある26 万の普通教室の 56%にデジタルテレビが，する際に児童がコンピュータを使う活動を行いました
コンピュータ数は，29
ヶ国中 6 位であり，国際的にみ9%にプロジェクタが，7%に電子黒板が整備されているか」で，「ほとんど，または，全く行っていない」はても整備されているといえる（OECD 教育研究革新セ44%（１）授業における ICT 活用の現状（文部科学省2013）．同様に中学校では
11機器の整備は，
万の普通教 年々であった
（国立教育政策研究所
2013）．同様に算数は 65%
教員が授業で活用するための
ICT
ンター
2011）
．
室に対して，同
31%，同 5%，同 24
4%，高等学校では7万であった．中学校においても，同様の質問があり，国語
着実に進んでいる．平成年 3 月末時点で，全国の小しかし，実際に，児童生徒が活用しているかについの普通教室に対して，同
3%,同 10%，同4%の整備がなさ
は 70%，数学は 77%であった．授業において，児童生徒が学校にある 26 万の普通教室の
56%にデジタルテレビが，ては，まだ課題があると考えられる．平成
25 年度全国
9% にプロジェクタが，7% に電子黒板が整備されている
学力・学習状況調査の学校質問紙によれば，「第 6 学年れている．
コンピュータを活用するケースはあまりないといえる．
（文部科学省2013）．同様に中学校では
11
万の普通教室の児童に対して，前年度に，国語の授業において，発表
そして，機器整備に呼応するように，年々，教員によ
また，OECD による 2006 年の調査結果においても，学校に対して，同 31%，同5%，同4%，高等学校では 7 万のなどする際に児童がコンピュータを使う活動を行いまし
る ICT 活用も進んでいる．
例えば，富山市の小学校の授でコンピュータを頻繁に利用すると回答した割合は，22
普通教室に対して，同
3%,
同
10%，同
4%
の整備がなさたか」で，「ほとんど，または，全く行っていない」は業では，平成 24 年の 1 年間で 167,377 時間の授業で実
ヶ国中 15位であり，国際的にも整備の割に，活用されてれている．
44% であった（国立教育政策研究所 2013）．同様に算数物投影機やプロジェクタが活用されていた（富山市教育センターそして，機器整備に呼応するように，年々，教員によ2013）．これは，平成 18 年度の 19,031 時間と180000167377
る
ICT
活用も進んでいる．例えば，富山市の小学校の比較すると，約 8 倍である（図 1）．教員による ICT 活
160000148608
授業では，平成 24 年の 1 年間で 167,377
時間の授業で用は，このように定着したといえる地域が，群馬県藤岡140000実物投影機やプロジェクタが活用されていた（富山市教市など，全国各地にみられるようになってきた．
115021の 120000
育センター 2013）．これは，平成 18 年度の 19,031 時間
99397
べ
一方の児童生徒用の ICT 機器の整備も進んでいる．平
100000利と比較すると，約 8 倍である（図 1）．教員による ICT
成 24 年 3 月末時点で，教育用コンピュータ１台当たり用 80000
活用は，このように定着したといえる地域が，群馬県藤時の児童生徒数は 6.6 人である（文部科学省 2013）
．平成
54206
間 60000
岡市など，全国各地にみられるようになってきた．
18 年 3 月は 7.7 人であったことから相当の台数の整備
40000
一方の児童生徒用の ICT 機器の整備も進んでいる．
19031 22854
が，年々行われているといえる．また，OECD による 2006
20000
平成 24 年 3 月末時点で，教育用コンピュータ１台当た
年の調査結果では，学校での生徒 1 人あたりのコンピュ
0
りの児童生徒数は 6.6 人である（文部科学省 2013）．平
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
ータ数は，29 ヶ国中 6 位であり，国際的にみても整備成 18 年 3 月は 7.7 人であったことから相当の台数の整されているといえる（OECD教育研究革新センター 2011）．
備が，年々行われているといえる．また，OECD によ図１富山市の小学校における富山市の小学校における ICT
ICT活用ののべ時間（年間）
活用ののべ時間（年間）
図１* 玉川大学教職大学院*玉川大学教職大学院－ 69 －

いない実態が明らかとなっている（OECD 教育研究革新センター．
は 2011）65% であった．中学校においても，同様の質問があ
加えて，
教員による
ICT 活用指導力に関する調査でも，り，国語は70%，数学は77% であった．授業において，同様の実態があると思われる．
「児童生徒の ICT 活用を指児童生徒がコンピュータを活用するケースはあまりない
導する能力」は，平成24 年 3 月末時点でつといえる．また，OECD
による 200662.8%と，5年の調査結果においても，学校でコンピュータを頻繁に利用すると回答しの領域で最も低い．
た割合は，22 ヶ国中 15位であり，国際的にも整備の割以上から，授業におけるICT
活用は，教員による ICTに，活用されていない実態が明らかとなっている（OECD
活用に比べ，児童生徒による ICT 活用に，より課題があ
教育研究革新センター
2011）．
り，特にICT 機器整備の充実度と比べ，活用状況に課題加えて，教員によるICT 活用指導力に関する調査でがあるといえる．
も，同様の実態があると思われる．「児童生徒の ICT 活用を指導する能力」
は，
平成 24 年 3 月末時点で 62.8% と，（２）児童生徒による
ICT
活用の課題
5 つの領域で最も低い．
児童生徒のためのICT 機器の整備は，これまでパソコ
以上から，授業における ICT 活用は，教員によるンが主流として考えられ，コンピュータ室を中心に整備
ICT 活用に比べ，児童生徒による ICT 活用に，より課されてきた．また，この整備状況は，先にも述べたとお題があり，特に ICT 機器整備の充実度と比べ，活用状
り国際的にも高水準にある．しかし，ICT 機器の整備は，
況に課題があるといえる．
技術的な発展に左右されやすいことから，新たな状況が生まれている．
（２）児童生徒による ICT 活用の課題
近年は，タブレット端末の可能性が議論されている．
児童生徒のための ICT 機器の整備は，これまでパソ
ノートパソコンと比べても，操作が直感的で小型軽量，
コンが主流として考えられ，コンピュータ室を中心に整安価といった特徴から，パソコンに代わるものといった備されてきた．また，この整備状況は，先にも述べたと意見もある（森山ら2013）．タブレット端末は，小型軽おり国際的にも高水準にある．しかし，ICT 機器の整備量で持ち運びが容易であることから，普通教室でも活用
は，技術的な発展に左右されやすいことから，新たな状しやすい．また，安価であることから児童生徒の人数に況が生まれている．
見合った台数を整備しやすい．つまり，これまでのよう
近年は，タブレット端末の可能性が議論されている．
にコンピュータ室に移動して活用することと比較すれば，
ノートパソコンと比べても，操作が直感的で小型軽量，
児童生徒が，移動せずに普通教室で
1 人 1 台のタブレッ
安価といった特徴から，パソコンに代わるものといったト端末を活用しやすくなるといえる．この結果，児童生
意見もある（森山ら 2013）．タブレット端末は，小型軽徒の ICT
活用が様々な学習場面で行われやすくなると考量で持ち運びが容易であることから，普通教室でも活用えられる．
しやすい．また，安価であることから児童生徒の人数に見合った台数を整備しやすい．つまり，これまでのよう
国は平成
23 年度から学びのイノベーション事業及びにコンピュータ室に移動して活用することと比較すれフューチャースクール推進事業を進めている．
これらのば，児童生徒が，移動せずに普通教室で
1
人，
1「子
台のタブ
事業では，
「21 世紀にふさわしい学校教育の実現」
レット端末を活用しやすくなるといえる．この結果，児ども同士が教え合い学び合う協働的な学び」
といったこ
童生徒の
ICT
活用が様々な学習場面で行われやすくなとがかかげられており，新しい教育方法や学習活動の開ると考えられる．
発が行われている（総務省 2011）．この実現に，児童生
国は平成 23 年度から学びのイノベーション事業及び

徒１人１台のタブレット端末が活かされている．さらに，大阪市や荒川区など，自治体単位で普通教室への児童生
フューチャースクール推進事業を進めている．これらの徒１人１台端末の整備も始まっている．
このように国に事業では，「21 世紀にふさわしい学校教育の実現」，「子
よる実験的で手厚いサポートのある一部の学校から，ども同士が教え合い学び合う協働的な学び」といったこ 自治体内の多くの学校への普及も始まりつつある．
とがかかげられており，新しい教育方法や学習活動の開発が行われている（総務省
2011）．この実現に，児童生
そこで，１人１台端末環境で，どのような学習活動を
徒１人１台のタブレット端末が活かされている．
さらに，すべきなのかといったことが課題となっている．
大阪市や荒川区など，自治体単位で普通教室への児童生
新しい ICT 環境に合わせて，新しい取り組みを行うこ
徒１人１台端末の整備も始まっている．このように国にともできるだろう．例えば，国が目指す「21 世紀にふよる実験的で手厚いサポートのある一部の学校から，自さわしい学校教育の実現」
は，その例といえる．
一方で，治体内の多くの学校への普及も始まりつつある．
現行の学習指導要領解説では，インターネットでの調べ
そこで，１人１台端末環境で，どのような学習活動を学習やプレゼンテーション活動などが示されており，こすべきなのかといったことが課題となっている．
のような従来から示されてきた学習活動の実施にも，1
新しい ICT 環境に合わせて，新しい取り組みを行う
人 1 台端末環境は貢献できると思われる．これらの学習こともできるだろう．例えば，国が目指す「21 世紀に活動は，学習指導要領解説に示されていることや，各教ふさわしい学校教育の実現」は，その例といえる．一方で，科指導の専門家が記述していることからも，制度的にも現行の学習指導要領解説では，インターネットでの調べ
望まれており，教科指導の観点からも実施すべき学習活
学習やプレゼンテーション活動などが示されており，こ動であるといえる．そして，先に述べたように，現状でのような従来から示されてきた学習活動の実施にも，1は，ほとんど実施されていない．
人 1 台端末環境は貢献できると思われる．これらの学習
また，我が国の情報教育は，韓国や中国に比べて教育活動は，学習指導要領解説に示されていることや，各教課程上の位置づけが弱いため，中高生の意欲は高いもの
科指導の専門家が記述していることからも，制度的にもの，情報関連用語の認知形成を十分に達成できていない
望まれており，教科指導の観点からも実施すべき学習活
実態がある（本村ら 2013）．学習指導要領解説で示され動であるといえる．そして，先に述べたように，現状でる児童生徒による ICT 活用を想定した学習活動は，情報は，ほとんど実施されていない．
教育，つまり情報活用能力の育成とも密接に関連する．
また，我が国の情報教育は，韓国や中国に比べて教育
そこで，各校種や各教科等における，これらの学習活動
課程上の位置づけが弱いため，中高生の意欲は高いものの特徴が明らかになれば，各教科等でどのような情報活の，情報関連用語の認知形成を十分に達成できていない用能力が必要とされているか，
或いは，育成されるかと実態がある（本村ら2013）．学習指導要領解説で示されいった基礎資料としても役立つと考えられる．
る児童生徒による ICT 活用を想定した学習活動は，情そこで，本研究では，学習指導要領解説から，児童生
報教育，
つまり情報活用能力の育成とも密接に関連する．
徒による ICT 活用を想定した学習活動に関する記述を
そこで，各校種や各教科等における，これらの学習活動の特徴が明らかになれば，各教科等でどのような情報活抽出し，1 人 1 台端末環境で実施が可能な学習活動の特用能力が必要とされているか，或いは，育成されるかと徴を明らかにする．
いった基礎資料としても役立つと考えられる．
そこで，本研究では，学習指導要領解説から，児童生
Ⅱ．方 法

徒による
ICT 活用を想定した学習活動に関する記述を（１）分析の対象抽出し，1 人 1 台端末環境で実施が可能な学習活動の特表１抽出の基準となる用語抽出の基準となる用語
表１
情報活用 （情報活用能力を除く）
情報活用能力
情報収集
情報を収集
情報の収集
収集した情報
情報発信
情報機器
情報手段
情報通信ネットワーク
情報モラル
情報社会
情報化した社会情報セキュリティ
その他「情報」が含まれる用語
インターネット
ネットワーク （情報通信ネットワークを除く）
ＩＣＴ [全角]
機器 （情報機器を除く）
コンピュータプロジェクタープロジェクタ
携帯電話
メディア
映像
テレビ
－ 70 －

ラジオ
デジタル
ディジタル
シミュレーション
プレゼンテーション
ホームページ
著作権
肖像権
知的財産権
視聴覚教材
ソフト（ソフトウェアの意味）
提示装置

学習指導要領解説における児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動の抽出と分類

徴を明らかにする．
小学校，中学校及び高等学校の学習指導要領解説を対象とした．高等学校は各学科に共通する各教科を対象とⅡ．方 法
した．さらに，このうち中学校の技術・家庭及び高等学校の情報は，そもそも生徒が ICT を活用すること自体を（１）分析の対象目標にしている場合が多くあるために，分析から除外し小学校，中学校及び高等学校の学習指導要領解説を対た．
象とした．高等学校は各学科に共通する各教科を対象とさらに，対象となる学習指導要領解説は，このままでした．さらに，このうち中学校の技術・家庭及び高等学
は記述量が多く，分析が困難なため，表 1 に示される教校の情報は，そもそも生徒が ICT を活用すること自体
育の情報化に関する用語（高橋ら 2010）が含まれる記述を目標にしている場合が多くあるために，分析から除外
を，単純に段落単位で抽出し，これを分析対象とした．
した．
さらに，対象となる学習指導要領解説は，このままで（２）児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動のは記述量が多く，分析が困難なため，表 1 に示される教記述の抽出
育の情報化に関する用語（高橋ら 2010）が含まれる記
児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動の記述
述を，単純に段落単位で抽出し，これを分析対象とした．
を抽出した．その際，例えば「情報を収集する」と単に書かれているだけで，ICT 機器等の活用が，必ずしも想（２）児童生徒による ICT 活用が想定される学習
定されない記述は除外した．
活動の記述の抽出
そして，校種ごとに，教科別の段落数や，（１）の用
児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動の記語が含まれる段落数を求めた．
述を抽出した．その際，例えば「情報を収集する」と単に書かれているだけで，ICT 機器等の活用が，必ずしも（３）学習活動による分類
想定されない記述は除外した．
さらに，（２）で得られた記述を学習活動の種類によ
そして，校種ごとに，教科別の段落数や，（１）の用って分類した．
語が含まれる段落数を求めた．
そのための分類項目は，それぞれの記述から学習活動
を抜き出し，似たものを集約して求めた．分類中に，新（３）学習活動による分類
たな分類項目が必要な状況があった場合は，新分類項目
さらに，（２）で得られた記述を学習活動の種類によっを加えると共に，改めて，最初から新分類項目に分類さて分類した．
れる学習活動はないか見直した．これらを何度か繰り返
そのための分類項目は，それぞれの記述から学習活動した．その結果，映像等の視聴，シミュレーションを用を抜き出し，似たものを集約して求めた．分類中に，新いた学習，情報の収集，情報の整理，情報の表現，情報
たな分類項目が必要な状況があった場合は，新分類項目の伝達，情報の共有や交流，情報社会や情報モラルの学を加えると共に，改めて，最初から新分類項目に分類さ
習，情報手段の操作技能の習得の9 項目が分類項目となれる学習活動はないか見直した．これらを何度か繰り返った．
した．その結果，映像等の視聴，シミュレーションを用
また分類の際，一つの段落の内容が，例えば，情報のいた学習，情報の収集，情報の整理，情報の表現，情報
収集と情報の整理の両方にあてはまるといったケースがの伝達，情報の共有や交流，情報社会や情報モラルの学
数多くみられた．その際には，それぞれあてはまる項目
習，情報手段の操作技能の習得の 9 項目が分類項目とに分類した．
なった．
また分類の際，一つの段落の内容が，例えば，情報の20

収集と情報の整理の両方にあてはまるといったケースがこれらの分析については，教育の情報化についての研究者
2 名の監督のもと，同様に教育の情報化についてのに分類した．
研究を行っている学部生 7 名と大学院生 1 名が，分類基これらの分析については，教育の情報化についての研準を確認し合ったり，結果を何度か見直したりしながら究者 2 名の監督のもと，同様に教育の情報化についての行った．最後に研究者 1 名と，分類を行った学生で，全研究を行っている学部生 7 名と大学院生 1 名が，分類基ての結果を確認し，修正した．
準を確認し合ったり，結果を何度か見直したりしながら行った．最後に研究者 1 名と，分類を行った学生で，全Ⅲ．結 果ての結果を確認し，修正した．
（１）小学校
家庭，体育，特別活動を除く，全ての教科等において，児童によるⅢ．結 果ICT 活用が想定される学習活動の記述が，計72 段落みられた（図 2）．
（１）小学校用語では，最も多かったのは，『その他「情報」が含
家庭，体育，特別活動を除く，全ての教科等において，まれる用語』で 25 段落，次いで「コンピュータ」で 23
児童による ICT 活用が想定される学習活動の記述が，段落，「映像」で 20 段落であった（表 2）．
計 72 段落みられた（図 2）．
教科別で最も多かった理科（17 段落）では，「１日の用語では，最も多かったのは，『その他「情報」が含雲の様子を観測したり，映像などの情報を活用したりしまれる用語』で 25 段落，次いで「コンピュータ」で 23て，雲の動きなどを調べ」といった「映像」や「情報」
段落，「映像」で 20 段落であった（表 2）．
に関する記述，「テレビや新聞，
インターネットを活用し，教科別で最も多かった理科（17 段落）では，「１日の数日間の天気の様子を調べ」といった「インターネット」
雲の様子を観測したり，映像などの情報を活用したりしに関する記述がみられた．
て，雲の動きなどを調べ」といった「映像」や「情報」
2 番目に多かったのは社会と音楽（11 段落）であった．
に関する記述，「テレビや新聞，インターネットを活用し，社会では，「コンピュータなども活用しながら，地図や統数日間の天気の様子を調べ」といった「インターネット」
計など各種の資料から必要な情報を集めて読み取るこに関する記述がみられた．
と」といった「コンピュータ」や「情報」に関する記述，
2 番目に多かったのは社会と音楽（11 段落）であった．
「インターネットを活用したりして県内の特色ある地域
社会では，「コンピュータなども活用しながら，地図やに関する資料を収集」といった「インターネット」に関統計など各種の資料から必要な情報を集めて読み取るこする記述がみられた．
と」といった「コンピュータ」や「情報」に関する記述，「イ
音楽では，「楽曲の気分に合った絵や写真，様々な視
ンターネットを活用したりして県内の特色ある地域に関
聴覚教材による音や映像を利用して，楽曲の気分を感じする資料を収集」といった「インターネット」に関する取るようにすることなどが望まれる」といった「視聴覚記述がみられた．
教材」に関する記述がみられた．
数多くみられた．その際には，それぞれあてはまる項目

表２ 最も多く抽出された用語（小学校）最も多く抽出された用語（小学校）表２

用語
その他「情報」が含まれる用語
コンピュータ
映像

件数

17

15
段落数

11

11
10

9
10

7
3

5
1

1

1

1
0

0

家庭

体育

0

0

－ 71 －

特別活動

児童による ICT 活用を含む学習活動の記述（小学校）

総合的な学習の
時間

図２

外国語活動

道徳

図画工作

音楽

生活

理科

算数

社会

国語

総則

図２ 児童による ICT 活用を含む学習活動の記述（小学校）

25
23
20

段落数

段落数

23
13
7

8

23

13

8

8

8
5

5

7

7
3

2

2
特別活動

保健体育

保健体育

美術

美術

音楽

音楽

理科

理科

数学

数学

社会

社会

国語

国語

総則

総則

2

3

2

特別活動
総合的な学習の時間
総合的な学習の
時間
外国語

4

4

外国語

4

4

道徳

25
20
15
10 7
5
0

道徳

25
20
15
10
5
0

生徒による
ICT 活用を含む学習活動の記述（中学校）
図３図３
生徒による
ICT 活用を含む学習活動の記述（中学校）
図３ 生徒による ICT 活用を含む学習活動の記述（中学校）
った．
国語では，
「新聞やインターネット，
学校図書館等った．
国語では，「新聞やインターネット，
学校図書館等表３
最も多く抽出された用語（中学校）最も多く抽出された用語（中学校）表３表３
最も多く抽出された用語（中学校）

用語
用語
コンピュータコンピュータ
情報通信ネットワーク
情報通信ネットワーク
その他「情報」が含まれる用語
その他「情報」が含まれる用語利用して資料を収集したり，様々な標本調査について調の施設などを活用して得た情報を比較すること」といっの施設などを活用して得た情報を比較すること」といっべたりする」といった「インターネット」や「情報通信た「インターネット」に関する記述がみられた．
た「インターネット」に関する記述がみられた．

件数
件数
53 53
32 32
24 24

ネットワーク」に関する記述がみられた．
保健体育では，「ビデオなどの映像を通して，自己の保健体育では，「ビデオなどの映像を通して，自己の3 番目に多かったのは国語と保健体育（8 段落）であっ
演技と仲間の演技の違いを比較したりすることで」とい演技と仲間の演技の違いを比較したりすることで」といた．国語では，「新聞やインターネット，学校図書館等った「映像」に関する記述がみられた．
った「映像」に関する記述がみられた．
の施設などを活用して得た情報を比較すること」といった「インターネット」に関する記述がみられた．
（３）高等学校（３）高等学校
保健体育では，「ビデオなどの映像を通して，自己の全ての教科等において，生徒による
ICT 活用が想定さ
全ての教科等において，生徒による
ICT 活用が想定さ演技と仲間の演技の違いを比較したりすることで」とれる学習活動の記述が，計255
段落みられた（図．
れる学習活動の記述が，計 255 段落みられた（図 4）．4）
いった「映像」に関する記述がみられた．
用語では，最も多かったのは，「コンピュータ」で用語では，最も多かったのは，「コンピュータ」で
92 92

音楽では，「楽曲の気分に合った絵や写真，様々な視（２）中学校
聴覚教材による音や映像を利用して，楽曲の気分を感じ（２）中学校

全ての教科等において，生徒による
ICT 活用が想定さ取るようにすることなどが望まれる」といった「視聴覚全ての教科等において，生徒による
ICT 活用が想定される学習活動の記述が，計86 段落みられた（図．
れる学習活動の記述が，計86 段落みられた（図3）．3）教材」に関する記述がみられた．
用語では，最も多かったのは，「コンピュータ」で用語では，最も多かったのは，「コンピュータ」で53 53
段落，次いで「情報通信ネットワーク」で
32
段落，
『そ
段落，次いで「情報通信ネットワーク」で
32
段落，
『そ
（２）中学校の他「情報」が含まれる用語』
24 段落であった（表．
の他「情報」
が含まれる用語』
で 24で段落であった（表活用が想定3）．3）
全ての教科等において，生徒による
ICT
最も多かった理科（23段落）では，「身近な脊椎動物
最も多かった理科（23段落）では，「身近な脊椎動物される学習活動の記述が，計86 段落みられた（図3）．
の観察記録，動物園や水族館などでの観察記録に加え，の観察記録，動物園や水族館などでの観察記録に加え，用語では，最も多かったのは，「コンピュータ」で 53
コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段か
コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段か
段落，次いで「情報通信ネットワーク」で32 段落，『そら得られる資料なども活用」といった「コンピュータ」
ら得られる資料なども活用」といった「コンピュータ」の他「情報」が含まれる用語』で 24 段落であった（表 3）．
や「情報通信ネットワーク」の活用に関する記述，「観測や「情報通信ネットワーク」の活用に関する記述，「観測最も多かった理科（23段落）では，「身近な脊椎動物
しにくい現象などをシミュレーションする」
といったしにくい現象などをシミュレーションする」
といった
「シ「シ
の観察記録，動物園や水族館などでの観察記録に加え，ミュレーション」に関する記述がみられた．
ミュレーション」に関する記述がみられた．
コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段か
2 番目に多かった数学（13段落）では，「目的に応じ2 ら得られる資料なども活用」といった「コンピュータ」
番目に多かった数学（13段落）では，「目的に応じて資料を収集し，コンピュータを用いたりするなどしてて資料を収集し，コンピュータを用いたりするなどしてや「情報通信ネットワーク」の活用に関する記述，「観表やグラフに整理」といった「コンピュータ」に関する表やグラフに整理」といった「コンピュータ」に関する測しにくい現象などをシミュレーションする」といった記述，「インターネットなどの情報通信ネットワークを利記述，「インターネットなどの情報通信ネットワークを利「シミュレーション」に関する記述がみられた．
用して資料を収集したり，様々な標本調査について調べ用して資料を収集したり，様々な標本調査について調べ
2 番目に多かった数学（13 段落）では，「目的に応じたりする」といった「インターネット」や「情報通信ネたりする」といった「インターネット」や「情報通信ネて資料を収集し，コンピュータを用いたりするなどしてットワーク」に関する記述がみられた．
ットワーク」に関する記述がみられた．
表やグラフに整理」といった「コンピュータ」に関する
3 番目に多かったのは国語と保健体育（8
段落）であ
3 記述，
番目に多かったのは国語と保健体育（8段落）であ「インターネットなどの情報通信ネットワークをなどの学習においてインターネットなどを活用して情報

最も多く抽出された用語（高等学校）
表４表４
最も多く抽出された用語（高等学校）
表４
最も多く抽出された用語（高等学校）

用語
用語
コンピュータコンピュータ
情報通信ネットワーク
情報通信ネットワーク
その他「情報」が含まれる用語
その他「情報」が含まれる用語
80

段落数

段落数

32
13

13 21

21
19

件数
件数
92 92
78 78
76 76

80

32

30

30 34

34

19
3

特別活動
総合的な学習の時間
総合的な学習の
時間

特別活動

生徒による
ICT 活用を含む学習活動の記述（高等学校）
図４図４
生徒による
ICT 活用を含む学習活動の記述（高等学校）
図４ 生徒による ICT 活用を含む学習活動の記述（高等学校）－ 72 －

7
3

家庭

家庭

外国語

外国語

保健体育

7
芸術

3
芸術

3
保健体育

理科

理科

数学

数学

地理歴史

地理歴史

国語

国語

総則

総則

7

7
公民

6

公民

100 100
80 80
60 60
40 40
20 20 6
0
0

段落，次いで「情報通信ネットワーク」で78 段落，
段落，次いで「情報通信ネットワーク」で78 段落，『そ『その他「情報」
が含まれる用語』
76 段落であった．
（３）高等学校の他「情報」
が含まれる用語』
で 76で段落であった
（表（表
4）
．4）
全ての教科等において，生徒による
ICT
活用が想定
最も多かった芸術（80段落）では，「映像メディアの最も多かった芸術（80段落）では，「映像メディアのされる学習活動の記述が，計255 段落みられた（図 4）．
特性を生かして，表したいことの中心となる考えやテー特性を生かして，表したいことの中心となる考えやテー
マを，
生徒自らがつくりだす」
といった「映像メディア」
用語では，最も多かったのは，「コンピュータ」で92
マを，生徒自らがつくりだす」
といった「映像メディア」
に関する記述，『「音楽史」，「演奏研究」
及び「鑑賞研究」
段落，次いで「情報通信ネットワーク」で
78
段落，
『そ
に関する記述，『「音楽史」，「演奏研究」及び「鑑賞研究」などの学習においてインターネットなどを活用して情報の他「情報」が含まれる用語』で 76 段落であった（表 4）．
などの学習においてインターネットなどを活用して情報収集を行ったり，「作曲」の学習において記譜や演奏など最も多かった芸術（80段落）では，「映像メディアの収集を行ったり，「作曲」の学習において記譜や演奏など
をコンピュータ・ソフトを用いて効果的に行ったりする
特性を生かして，表したいことの中心となる考えやテーをコンピュータ・ソフトを用いて効果的に行ったりすることが考えられる』といった「インターネット」や「コマを，生徒自らがつくりだす」といった「映像メディア」
ことが考えられる』といった「インターネット」や「コンピュータ」「ソフト」に関する記述がみられた．
に関する記述，『「音楽史」，「演奏研究」及び「鑑賞研究」
ンピュータ」「ソフト」に関する記述がみられた．

学習指導要領解説における児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動の抽出と分類収集を行ったり，「作曲」の学習において記譜や演奏なでは「本を中心とした資料から新聞や雑誌，インターネッ

どをコンピュータ・ソフトを用いて効果的に行ったりすトなど様々なメディアへと，その活用や情報収集の範囲ることが考えられる』といった「インターネット」や「コも広がっていく」など 5 段落，総合的な学習の時間ではンピュータ」「ソフト」に関する記述がみられた．

「情報の収集に当たっては，図書やインターネット及び2 番目に多かった家庭（34 段落）では，「表計算ソフ

マスメディアなどで必要な情報を得るにはどのようにす

2 番目に多かった家庭（34 段落）では，「表計算ソフいのか，それぞれの長所や短所は何で，場面に応じてどトを活用した家計診断や経済設計を行ったりする」とればよいのか，それぞれの長所や短所は何で，場面に応トを活用した家計診断や経済設計を行ったりする」という使い分けるのかというような，情報の収集方法についいった「ソフト」の活用に関する記述，「情報モラルやった「ソフト」の活用に関する記述，「情報モラルやセキ じてどう使い分けるのかというような，情報の収集方法ても，実際に体験する中で習得させたい」など 5 段落がセキュリティ管理の重要性を理解させ，コンピュータ等
ュリティ管理の重要性を理解させ，コンピュータ等の情 についても，実際に体験する中で習得させたい」などみられた．3 番目に多かったのは「情報手段の操作技能 5
報機器の仕組みや情報通信ネットワークについて理解さ 段落がみられた．3の習得」（10 番目に多かったのは「情報手段の操段落）であった．総則では「コンピュータの情報機器の仕組みや情報通信ネットワークについて理せるとともに，情報を適切に活用するための知識と技術
で文字を入力するなどの基本的な操作や情報モラルを身解させるとともに，情報を適切に活用するための知識と作技能の習得」（10 段落）であった．総則では「コンピューを習得」といった「コンピュータ」「情報通信ネットワーに付け」など 6 段落，国語では「ローマ字の指導につい技術を習得」といった「コンピュータ」「情報通信ネッ
タで文字を入力するなどの基本的な操作や情報モラルをクの活用」といった記述がみられた．
ては，情報機器の活用や他の学習活動等との関連を考慮
トワークの活用」といった記述がみられた．
6 段落，国語では「ローマ字の指導につ3 番目に多かった理科（32 段落）では，「うなりの学 身に付け」など
し，より早い段階から指導する」など 3 段落がみられた．
3 番目に多かった理科（32段落）では，「うなりの学習においては，合成波の振動の形をコンピュータやオシ いては，情報機器の活用や他の学習活動等との関連を考中学校で最も多かった学習活動は「情報の収集」（29
ロスコープで調べたり，波の重ね合わせを作図したりす 慮し，より早い段階から指導する」など段落）であった．理科では「空中写真や衛星画像，情報
習においては，合成波の振動の形をコンピュータやオシ
3 段落がみられ
通信ネットワークを通して得られる多様な情報を活用しることが考えられる」といった「コンピュータ」に関す た．
ロスコープで調べたり，波の重ね合わせを作図したりすたりして，時間的・空間的に広い視野からとらえさせ，る記述，「解決すべき課題についての情報の収集・検索，ることが考えられる」といった「コンピュータ」に関す中学校で最も多かった学習活動は「情報の収集」（29 段
自然と人間のかかわり方についての認識を深めさせるこ
計測・制御，結果の集計・処理などにおいて，コンピュる記述，「解決すべき課題についての情報の収集・検索，とが考えられる」など 8 段落，数学では「インターネッ
ータや情報通信ネットワークなどの効果的な活用を図 落）であった．理科では「空中写真や衛星画像，情報通計測・制御，結果の集計・処理などにおいて，コンピュー
信ネットワークを通して得られる多様な情報を活用した
トなどの情報通信ネットワークを利用して資料を収集しる」といった「情報通信ネットワーク」に関する記述がたり，様々な標本調査について調べたりすることも考えみられた．
タや情報通信ネットワークなどの効果的な活用を図る」
りして，時間的・空間的に広い視野からとらえさせ，自られる」など 6 段落がみられた．2 番目に多かったのはといった「情報通信ネットワーク」に関する記述がみら
然と人間のかかわり方についての認識を深めさせること「映像等の視聴」（25 段落）であった．理科では「天体（４）学習活動による分類れた．
が考えられる」など 8 段落，数学では「インターネット
望遠鏡で太陽表面の観察を数日行い，それらの観察記録
小学校で，最も多かった学習活動は「映像等の視聴」
や写真，映像などの資料を基に，太陽表面の特徴をとら（34 段落）であった（図 5，表 5）．例えば，理科では「雲 などの情報通信ネットワークを利用して資料を収集した（４）学習活動による分類
えさせる」など 10 段落，保健体育では「視聴覚教材などの動きや向きを観測したり，映像情報などを活用したり， り，様々な標本調査について調べたりすることも考えら
で自己のフォームを観察したりすることで，自己の取り雲の動きや天気の変化を予想したりするなどして，気象 れる」など
小学校で，最も多かった学習活動は「映像等の視聴」
6 段落がみられた．2 番目に多かったのは「映組むべき技術的な課題が明確になり，学習の成果を高め
現象の規則性をとらえるようにする」など 17 段落，音楽 像等の視聴」（34 段落）であった（図5，表 5）．例えば，理科では「雲（25 段落）であった．理科では「天体望遠られることを理解できるようにする」など 5 段落がみらでは「視聴覚教材を利用して演奏の仕方への興味・関心の動きや向きを観測したり，映像情報などを活用したり，
鏡で太陽表面の観察を数日行い，それらの観察記録や写れた．3 番目に多かったのは，「情報の表現」（21 段落）を深め，演奏のよさや楽しさを感じ取ることができるよ
雲の動きや天気の変化を予想したりするなどして，気象であった．総合的な学習の時間では「調査結果をレポー
うに配慮する」など 11 段落がみられた．2 番目に多かっ 真，映像などの資料を基に，太陽表面の特徴をとらえさ
現象の規則性をとらえるようにする」など
17 段落，音たのは「情報の収集」（23 段落）であった．
社会では「取学習活動の上位
り上げた地域の市役所などに問い合わせたりインターネ
楽では「視聴覚教材を利用して演奏の仕方への興味・関
表５表５
学習活動の上位ットを活用したりして県内の特色ある地域に関する資料
心を深め，演奏のよさや楽しさを感じ取ることができる
小学校
中学校
高等学校
を収集し，有効に活用する」など 10 段落，国語では「本ように配慮する」など 11 段落がみられた．2 番目に多を中心とした資料から新聞や雑誌，インターネットなど

かったのは「情報の収集」（23 段落）であった．社会で様々なメディアへと，その活用や情報収集の範囲も広がは「取り上げた地域の市役所などに問い合わせたりインっていく」など 5 段落，総合的な学習の時間では「情報の収集に当たっては，図書やインターネット及びマスメ
ターネットを活用したりして県内の特色ある地域に関すディアなどで必要な情報を得るにはどのようにすればよる資料を収集し，有効に活用する」など
10 段落，国語

1位 映像等の視聴(34) 情報の収集(29)
2位 情報の収集(23)3位

情報の表現(95)

映像等の視聴(25) 情報の収集(79)

情報手段の操作技
情報の表現(21)
能の習得(10)

情報の整理(48)

100
80

段落数

60

小学校

40

中学校

20

高等学校

0

学習活動による分類－ 73 －

情報手段の操作技能の習得

図５

情報社会や情報モラルの学習情報の共有や交流

情報の伝達

情報の表現

情報の整理

情報の収集

シミュレーションを活用した学習

映像等の視聴図５ 学習活動による分類

せる」など 10 段落，保健体育では「視聴覚教材などで自学習活動の上位 3 件は，小学校では映像等の視聴，情己のフォームを観察したりすることで，自己の取り組む報の収集，情報手段の操作技能の習得，中学校では情報べき技術的な課題が明確になり，学習の成果を高められの収集，映像等の視聴，情報の表現，高等学校では情報ることを理解できるようにする」など 5 段落がみられた．

の表現，情報の収集，情報の整理であった．小中学校で3 番目に多かったのは，「情報の表現」（21 段落）であっは，情報の収集や映像等の視聴といった情報を受け取る

た．総合的な学習の時間では「調査結果をレポートや新学習活動が上位であり，高等学校では情報の表現や整理

聞，ポスターにまとめたり，写真やグラフ，図などを使っなど，情報を作り出す活動が上位を占めていた．

てプレゼンテーションとして表現したりすること」など

全ての校種には情報の収集があった．インターネット

6 段落，理科では「観察，実験などを行うに当たっては，での検索といった学習活動は，協働学習といった新しさ

表やグラフの作成，モデルの活用，コンピュータなどのはないものの，その下支えとしても，習得すべき重要な活用，レポートの作成や発表などを通して，思考力や表技能であると考えられる．インターネットでの検索は，現力などを養うことが重要である」など 4 段落がみられた．

操作自体は簡単であるが，実際に適切な情報を入手する高等学校で最も多かった学習活動は「情報の表現」（95

ためのキーワード選びといった点では，充分な指導が必段落）であった．芸術では「映像メディアの特性を生か要である（赤木ら 2010）．したがって，1 人 1 台端末環

して，表したいことの中心となる考えやテーマを，生徒境が実現した初期段階では，インターネットでの検索と自らがつくりだすこと」など 55 段落，数学では「コンいった基礎的な技能を着実に指導していくことが考えら

ピュータなどを活用して曲線をかき，それを観察する」

れる．これは，情報の整理や表現も同様であろう．

など 12 段落がみられた．2 番目に多かったのは「情報また，小中学校では，映像等の視聴も，校種を問わず，の収集」（79 段落）であった．理科では「情報の収集・多くの記述がみられた．教科の学習上の必要な場面で，検索，結果の集計・処理，発表などにコンピュータや情質の高いコンテンツを簡単で確実に視聴できるような環

報通信ネットワークの適切な活用を図ること」など 21

境整備が，ハード面でもソフト面でも望まれていると考段落，地理歴史では「文献資料，新旧の地形図や写真のえられる．

ほか県史や市町村史，学校ほか諸団体の沿革史など各種資料の活用，情報通信ネットワークを利用した情報の収集・活用を図る」など 14 段落がみられた．3 番目に多かっⅤ．おわりにたのは「情報の整理」（48 段落）であった． 理科では「う学習指導要領解説から，児童生徒による ICT 活用をなりの学習においては，合成波の振動の形をコンピュー想定した学習活動に関する記述を抽出した．その結果，

タやオシロスコープで調べたり，波の重ね合わせを作図

小学校では，家庭，体育，特別活動を除く，全ての教科したりする」など 16 段落，家庭では「表計算ソフトを等において，中学校と高等学校では全ての教科等におい活用した家計診断や経済設計を行ったりする」など 10て，児童生徒による ICT 活用を想定した学習活動の記段落がみられた．

述がみられた．小学校は 72 段落，中学校は 86 段落，高等学校は 255 段落と，校種が上がるにつれて記述が増えⅣ．考ていた．また，いずれの校種にも共通して多い学習活動

察

は，インターネットでの検索といった情報の収集であっ小学校では，家庭，体育，特別活動を除く，全ての教た．小中学校では，情報の収集や映像等の視聴といった科等において，中学校と高等学校では全ての教科等にお情報を受け取る学習活動が上位であり，高等学校では情いて，児童生徒による ICT 活用を想定した学習活動の報の表現や整理など，情報を作り出す活動が上位を占め記述がみられた．また，小学校は 72 段落，中学校は 86ていた．今後，児童生徒 1 人 1 台端末が整備された場合

段落，高等学校は 255 段落と，校種が上がるにつれて記に，現行の学習指導要領内で無理なく実施できる学習活

述が増えていた．高等学校といった学習が複雑で深まり動の特徴が明らかになった．

がある際に，ICT 活用が数多く想定されていると考えられる．
抽出された用語で多かったのは，コンピュータ，情報謝

富山大学人間発達科学部高橋研究室の学生諸君に感謝

通信ネットワークや映像であった．このことから，タブ
レット端末の普及が始まる以前に作られた学習指導要領

辞する．
本研究の一部は，パナソニック教育財団との共同研究

解説ではあるものの，記述の多くは，タブレット端末で「義務教育段階の情報教育における次世代教育課程の教も充分に対応可能であると思われる．
したがって，今回抽出された学習活動は，児童生徒 1 人
1 台端末が整備された場合に，多くの教科において，現行

育内容に関する研究」（2012 年度，研究代表者：堀田龍也）
によるものである．

の学習指導要領内で無理なく実施できると考えられる．
－ 74 －

学習指導要領解説における児童生徒による ICT 活用が想定される学習活動の抽出と分類

文で啓く学びのイノベーション，高陵社書店，東京．

献OECD 教育研究革新センター（2011）教育のトレンド 2，

赤木かん子，塩谷京子（2010）調べる力を育てる授業，
ポプラ社

明石出版，東京．
総務省（2011）学びのイノベーション事業及びフュー

本村猛能，森山潤，山本利一，角和博，工藤雄司（2013）

チャースクール推進事業の背景，http://www.soumu.

中学・高校生の情報活用能力の習得意欲及び情報関連
用語に対する認知度に関する日韓中比較，日本教育情go.jp/main_content/000136765.pdf
高橋純，堀田龍也，南部昌敏（2010）新学習指導要領に報学会誌，28（4）3-14
国 立 教 育 政 策 研 究 所（2013） 平 成 25 年 度
力・ 学 習 状 況 調 査

おいて必要とされる教員のＩＣＴ活用指導力の検討．
全国学

上越教育大学研究紀要，Vol.29, pp131-139

調 査 結 果 資 料，http://www.

富山市教育センター（2013）富山市小・中学校 ICT 機器

nier.go.jp/13chousakekkahoukoku/data/junior-

活用状況に関する調査結果，http://www.tym.ed.jp/

national/index.html

c10/tyousa/jouhoukiki-katuyoutyousa/24nendo_j/

文部科学省（2012）平成 23 年度 学校における教育の情

matome/ks2013-124-125.pdf

報化の実態等に関する調査結果，http://www.mext.
go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/__icsFiles/afieldfi（2013年８月９日受付）

le/2012/09/03/1323235_01.pdf（2013年10月９日受理）

森山潤，山本利一，中村隆敏，永田智子（2013）iPad－ 75 －

ディジタル手話教材開発を通した多面的知識の実践的理解について
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：77－84

ディジタル手話教材開発を通した多面的知識の実践的理解について
福島いづみ＊・大塚聖也＊・福田匡孝＊・伊藤奈美＊・上山輝

Development of Digital Learning Materials for Japanese Sign Language to
Understand the Multiple Knowledge
Izumi FUKUSHIMA・Seiya OTSUKA・Masataka FUKUTA・Nami ITO and Akira KAMIYAMA
摘要
本研究は，異なる専門分野における人材のコラボレーションによって，各自どのような知識を獲得しスキルアップを図ることができるのか，ディジタル手話教材の開発という実践プロジェクトを基に分析，考察を行ったものである。
手話を初めて学びたいと考えている人に向けた学習教材の試作と，試作後に行ったテスト利用結果に基づいて，手話学習コンテンツに必要な条件について分析，考察を行うなかで，開発に関わる知識だけではなく，学習プロセス，プレゼンテーション，プロジェクト管理など様々な知識が実践的に身に付くことが分かった。
キーワード：手話，ディジタル教材，学習支援
Keywords：Japanese Sign Language, JSL, Digital Learning Materials, Learning Support

Ⅰ加える。現在手話分野において，教則本，ディジタル教

はじめに

１−１

材など様々な教材が登場している。それらの教材に対し背景と目的

原田らは「既存の学習教材・方法における学習システム

ディジタル教材開発を行う場合，技術的な問題と作業の決定的な弱点は，学習者自身が現在見ているものは「相負担的な問題に突き当たることは珍しくない。こうした手が示している動作」であることを常に意識しなければ場合，教材内容の知識を持っている人材と，開発の技術

ならないことである」と指摘しているを持っている人材とをマッチングできれば初期においてについて，寺内らは「３次元的な調動や表現速度，非手重要な問題にはならないが，通常の場合，組織内，例え指動作などの微妙な手話表現について正確に理解する事

ば学校現場内部でこのようなマッチングが成立することは困難である」と指摘している（２）。

（１）。また教則本は少なく，どうしても必要な場合は，外部の人材や企業

また，CD-ROM などのディジタル教材については，との関係を模索することになる。現実にはそこまでして

寺内らが「動画像を用いて手話調動を表示し，繰り返し積み上げるプロジェクトとしての費用対効果を考えた場

再生やスロー再生などユーザが任意に制御できることか合に，自分たちでできることやパッケージ等で妥協する

ら手話学習に有効な手段である。さらに，手話学習教材

ことも多い。このことが学校現場での情報機器の普及度

ではロールプレイを活用し，任意の場面における手話をに比して，ディジタル技術を伴う教材開発能力が高まらユーザが自由に選択することができる。」と述べている。

ない印象となっている理由の一つと考えられる。

その一方で，「ユーザ自身が学習速度を管理しなくてはでは，ディジタル技術を伴う教材開発スキルを高める
方法には何が考えられるだろうか。また，経験者，未経

ならないため，学習を持続する事が難しくなる場合もある。」と指摘している（３）。

験者が混在してこうした開発に携わった場合，どのよう

高橋らは手話学習の現状とその問題点として以下の点な状況が起こり，各自にどのような知識が蓄積されるのを指摘している（４）。 手話学習法の一つとして手話サーだろうか。このテーマに関して，大学院の授業におけるクルや手話講習会などのようなグループ学習法があげら

実際の教材開発を通して考察することが，本稿の目的でれるが，この学習法は時間や場所的な制約があり，またある。

手話サークルでは手話の学習だけがサークルの主たる活動であるとは限らないので，自分の学習したいと思う手

１−２

先行研究について話を系統立てて学習することが困難な場合もある。 ま

以下に，今回の実践において開発することになった「手た二つ目として教本やビデオなどを用いた自学自習法が話」についての先行研究の知見をいくつか挙げ，検討をあげられるが，印刷物の場合スピードや手や腕の動きな* 富山大学大学院人間発達科学研究科－ 77 －

ど実際の動きが分からないことや，ビデオ教材においてをプレゼンテーションし，全員がまとまって一つのコンは一方的な学習スタイルしかとれないことが問題点としテンツを作ることを目標に，全員が納得できるテーマにてあげられる。このことからも既存の手話学習には何らなるよう議論を進めた。最終的には受講者が１人２票をかの欠点があり，教材自体も十分とは言えない。

持って投票を行い，全員が投票した「手話」のコンテン

こうした開発現場的な問題点の他に，聾者の言語としツ開発を選定した。投票結果とは別に，具体的に手話教ての手話の教育の蓄積がそれほど行われていないという材を取り上げようとした議論などをレポートから振り返状況も指摘しておく必要があろう。2006 年 12 月に障害

ると，レポート内で企画者が者権利条約が国連総会で採択され，手話が聾者の言語で「前に手話を勉強しようと思ってインターネットでコンあることが国際的に承認されている。条約本文には「手テンツを探したけど見つからなかったという経験を思い

話は言語である」と一文があり，聾者にとって無くてはだしたのです。」

ならないコミュニケーション手段として確立されていと示す強いきっかけがあった。また，企画者以外からる。2006 年調査では聴覚障害者数（言語障害者数も含む）「手話の分野では，書籍や DVD など，様々な教材やメが約 34 万人いるが，潜在的にはかなりの数がいると思ディアがあったようだ。今回の取り組みは，この分野で

（５）

われる

。

はあまり導入されなかった技術やメディアでインタラク

さらに平成 16 年の全国聾学校長会による調査報告よ

ションのある学習教材を提案し，その教材がどのようなり，当時全聾学校の約 8 割が手話研修を行っていること学習効果があるか見てみたい。また，今回の活動では，が分かっている（６）。日本の聾学校において手話はもは教材の学習者に対する展開の検討も含まれているため，や特別なコミュニケーション手段ではなくなっているこ制作だけでなく，立案から利用者展開まで一貫したコンとがこのことから推測される。しかし，2011 年 7 月 29

テンツ制作ができる貴重な体験である。」

日に成立した改正障害者基本法案において日本で初めてとあるように自身の研究や活動に置き換えられるような手話の言語性を認める法律ができたことからも言えるよ

思考の展開が出現していることを合わせ，結果として受うに（７），聴覚障害に対する社会的支援は，他の障害と講者全員が取り組む意欲を持てるものになったものと考比較すると立ち後れているのが現状である。このようなえられる。

中で，聴覚障害者の社会参加を支援する上でも，より多２−２

くの人が手話を習得することが望まれている。

手話教材のコンテンツの状況

現在，手話に関する教材は多くある。絵で動作を解説
１−３

実践の流れ

してあるものや，動画によって手話を学べるものもある。

本稿で論ずる実践については，本学人間発達科学研究

ただし，ネット上では，受講者がレポートで「探してみ科での開講講座「コンテンツデザイン特論」の一環としたのですが，やはり『学習コンテンツ』として良いなとて行った。本講座は，受講者がプロジェクトチームを立思えるようなものはありませんでした。そして，同じよ

ち上げ，チームで企画を立案し，制作を行い，その成果

うな悩み（?）を持っている人がいたのです！参考 URL物を発表する。講座受講を通じ，インタラクティブ性の（８）
少し興味を持っ（Yahoo! 知恵袋より） 」とあるように，あるコンテンツ制作方法とプロジェクトマネジメントのてネットを調べる程度では，現実には，それほど充実し習得を本講座の達成目的とする。

たコンテンツを見つけられないという状況だった。

具体的には，大学院生の受講者４名と教員１名が参加

こうしたインターネットの状況と並行して，筆者らはし，授業時間内での受講者同士の議論を基本に，疑問点

既存の教習本に関する問題点を検討した。受講者の中にや議論の方向性に対する助言を教員が行う形式で進めら

過去に教習本で学習していた者が参加しており，その意れた。また，開発コンテンツのテーマが決まるまでは，

見をもとに検討していった。

各時における感想や意見を示したレポート，テーマが決（１）既存のコンテンツの問題点

定した後は，開発の進捗状況を加えた日報形式のレポー

手話の多くは動作を伴うものであるため，動きがわか

ト提出が義務づけられた。レポート提出方法についてるようにするのは必須である。しかし著者らの検討の結は，当初は電子メールで，開発が具体的に始まった後は，

果，現在の多くの教材の問題点として，以下の点が指摘

Wiki システムの一つである「pukiwiki」を活用して各された。

自がページを編集する形も併用して提出された。

・イラストの場合，実際の手の形や動きがわかりづらい・動画の手話が速すぎてついていけない

Ⅱ．開発する教材について

・動画の手話の手元が見づらい，動きがわかりづらい

２−１

・どこから学べば良いかが分からない・会話のシチュエーションが自分たちの日常と合わない

開発コンテンツ選定の経緯

開発コンテンツは，受講者の興味のあることに基づい

・文章動画とそれに関連する単語のページ上のつながりた開発コンテンツ案（特に学習コンテンツに限らない）－ 78 －が悪いディジタル手話教材開発を通した多面的知識の実践的理解について逆になってしまう・何からどのように勉強していけばいいかが分からない
また，今回のコンテンツとして考慮する必要があると考・そもそも表現の紹介程度で，学習教材としてのコンテ
えた基本的な指文字についても書籍やWeb 上にある既存のンツが見つけにくい
指文字表に対する問題点が指摘された。
・学習者が自分の動きを確かめられない・教習本やテレビを見て学習すると，正しい手の向きと・イラストの場合，実際の正しい手の形が非常に分かりづ
らい は逆になってしまう
また，今回のコンテンツとして考慮する必要があると・写真の場合でも，全てが分かりやすい角度で写っている
考えた基本的な指文字についても書籍や Web 上にあものは少ないる既存の指文字表に対する問題点が指摘された。
・自分から見た手の形と相手から見える手の形の片方しか・イラストの場合，実際の正しい手の形が非常に分かり載っていない／両方が混ざっている
づらい・動きのある指文字も静止画と矢印で示されていて実際の・写真の場合でも，全てが分かりやすい角度で写ってい動きが分かりづらい
るものは少ない
・文字と画像のみで，覚え方やコツなどがない／書いてあ・自分から見た手の形と相手から見える手の形の片方しったとしても，画像と同じ場所にないため，結局覚えにくか載っていない／両方が混ざっている
い・動きのある指文字も静止画と矢印で示されていて実際
その後の調査では，確認できた比較的まとまったものとの動きが分かりづらい
しては，京都府総合教育センターの，京育ナビ内に説明が・文字と画像のみで，覚え方やコツなどがない／書いて英語ではあるが「Let's enjoy learning Japanese Sign
あったとしても，画像と同じ場所にないため，結局覚（９）など，充実したコンテンツがあり，本気で学
Language」
えにくい
ぼうと思えば既存の教材でも対応できる部分はあることがその後の調査では，確認できた比較的まとまったもの分かった。しかし，このコンテンツについても，前述したとしては，京都府総合教育センターの，京育ナビ内に問題点のいくつかについては解消されているとは言えなか
説明が英語ではあるが「Let's enjoy learning Japanese（９）った。
Sign Language」 など，充実したコンテンツがあり，（２）本コンテンツの仮説的方向性
本気で学ぼうと思えば既存の教材でも対応できる部分は本コンテンツでは，初学者が一人で手軽に手話が学べるあることが分かった。しかし，このコンテンツについて
学習システムを目指した。そのため，既存の教材の問題点
も，前述した問題点のいくつかについては解消されていも考慮し，学習者が教材として動画を見ながら，自分の動るとは言えなかった。
きを（２）本コンテンツの仮説的方向性
Web カメラによって確認できるコンテンツの開発が必要と判断した。本コンテンツのメインとなるのは，会話や本コンテンツでは，初学者が一人で手軽に手話が学べる学習システムを目指した。そのため，既存の教材の問
指文字などの動画(または写真)を見ながら学習者が自分で題点も考慮し，学習者が教材として動画を見ながら，自その真似をし，それをWeb カメラで写すことにより隣に自
分の動きを
Web
カメラによって確認できるコンテンツ分の動作が表示されるシステムである。これを繰り返すこの開発が必要と判断した。本コンテンツのメインとなるとによって，学習者は自分の達成の度合いを確かめながらのは，会話や指文字などの動画（または写真）を見なが学習を行うことができる。
ら学習者が自分でその真似をし，それを
Web
カメラで
また，
コンテンツをデザインするにあたって，「誰もが楽写すことにより隣に自分の動作が表示されるシステムでしく，わかりやすく，学びやすく使える学習コンテンツ」
ある。これを繰り返すことによって，学習者は自分の達というコンセプトが思いついたが，ターゲット設定の困難
成の度合いを確かめながら学習を行うことができる。
さから，現実には「今までのものに比べて，自分たちが分
また，コンテンツをデザインするにあたって，「誰もかりやすいと感じられるコンテンツ」を考えることになっが楽しく，わかりやすく，学びやすく使える学習コンテ
た。
ンツ」というコンセプトが思いついたが，ターゲット設
定の困難さから，現実には「今までのものに比べて，自Ⅲ 教材開発の実践
分たちが分かりやすいと感じられるコンテンツ」を考え
本実践の最終的な工程表を図１に示す。
おおよそ図１の流ることになった。
れで進められた。

Ⅲ

教材開発の実践

本実践の最終的な工程表を図１に示す。おおよそ図１の流れで進められた。

図１：工程表図１：工程表３−１
企画・調査
３−１ 企画・調査

コンテンツの内容を検討する際に，独習教材であるたコンテンツの内容を検討する際に，独習教材であるため，め，どのように学習者のモチベーションを保ち続けるこ
どのように学習者のモチベーションを保ち続けることがでとができるかが一つ目の課題となった。課題解決のため

きるかが一つ目の課題となった。課題解決のため様々なアイデアが出されたが，その種類は大きく分けて二つである。
二つである。一つは学習者の活動を反映させる仕組みで一つは学習者の活動を反映させる仕組みであり，具体的にあり，具体的には，学習記録のためのポートフォリオシ
は，学習記録のためのポートフォリオシステムの実装など
ステムの実装などである。もう一つは学習評価である。
である。もう一つは学習評価である。各レッスンでテスト
各レッスンでテストを行うことが提案されていたが，自を行うことが提案されていたが，自分の練習が画面に表示分の練習が画面に表示される，再生のコントロールがでされる，再生のコントロールができることなどにより，自きることなどにより，自分で納得するまで練習できるこ分で納得するまで練習できることが可能であることが分かとが可能であることが分かった。本コンテンツは実際にった。本コンテンツは実際に行われている資格試験とは異行われている資格試験とは異なるため，自分で納得させなるため，自分で納得させる方が良いのではないかというる方が良いのではないかという意見が多く，レッスンご意見が多く，レッスンごとのテスト問題は実装しない方向とのテスト問題は実装しない方向となった。ただし，コとなった。ただし，コンテンツが量的に充実してきた場合ンテンツが量的に充実してきた場合には，なんらかのには，なんらかのチェックができるようにすることも考えチェックができるようにすることも考えられる。
られる。
コンテンツをデザインするにあたって，当初のコンセコンテンツをデザインするにあたって，当初のコンセプ
プトが多少変更されたため，ターゲットとしては，「手
トが多少変更されたため，ターゲットとしては，「手話を初話を初めから学びたい人，聾者とコミュニケーションがめから学びたい人，聾者とコミュニケーションが取れるよ
取れるようになりたい人」となった。
うになりたい人」となった。
様々なアイデアが出されたが，その種類は大きく分けて

３−２

開発

開発に当たっては，システムの特性と受講者のスキル開発
３−２

や専門性を考慮し，「映像による学習システム」「学習管開発に当たっては，システムの特性と受講者のスキルや理システム」「指文字辞書」の３つに分割して担当者を専門性を考慮し，「映像による学習システム」「学習管理シ決め，開発を進めた。
ステム」「指文字辞書」の３つに分割して担当者を決め，開（１）映像による学習システム発を進めた。

前述の通り，本システムにおいては，現在ノートパソ（１）映像による学習システム
コンの多くに標準的に附属している Web カメラや USB
前述の通り，本システムにおいては，現在ノートパソコ
接続による外付け Web カメラによって，サンプル映像
ンの多くに標準的に附属している Web カメラや USB 接続にの隣に映った自分の手話を確認できるという点が特徴でよる外付け Web カメラによって，サンプル映像の隣に映っあるが，実際にテストをしたところ，通常の Web カメ
た自分の手話を確認できるという点が特徴であるが，実際ラの映像は鏡面になっているため，サンプル映像と並べにテストをしたところ，通常の Web カメラの映像は鏡面にると同じ画面上で左右が逆に動いている状況になった。
なっているため，サンプル映像と並べると同じ画面上で左「手話を見る」と「手話を行う」の両方を学ぶためには，
右が逆に動いている状況になった。
「手話を見る」と「手話
自分の Web カメラ映像，サンプル映像ともに，ボタンを行う」の両方を学ぶためには，自分の Web カメラ映像，
等による切り替えによって同時に左右が反転できるよう
サンプル映像ともに，ボタン等による切り替えによって同にする必要があることが分かり，両画面の通常・ミラー
時に左右が反転できるようにする必要があることが分かり，
方向切り替え機能が追加された（図２）。
両画面の通常・ミラー方向切り替え機能が追加された（図２）。

－ 79 －

マネージメント・システム（以下，CMS）の導入が相ージメント
・システム（以下，CMS）の導入が相次いでいる。
次いでいる。CMSにはコンテンツの配信，管理の他，
CMSにはコンテンツの配信，管理の他，ユーザー管理機能

図２：Web カメラとサンプル映像の反転
図２：Web カメラとサンプル映像の反転
コンテンツ構想段階では，既存の教材に倣って単語習得
コンテンツ構想段階では，既存の教材に倣って単語習のために辞書機能をつけることが提案された。しかし，単得のために辞書機能をつけることが提案された。しかし，語と例文が切り離されて提示されるよりも，例文の映像で単語と例文が切り離されて提示されるよりも，例文の映使用している単語を説明する方法をとる方が良いのではな像で使用している単語を説明する方法をとる方が良いのいかと考えた。実際の開発段階において，教材の映像はどれも
1 分～2 分と短いものではあるが，初心者が例文によではないかと考えた。実際の開発段階において，教材のって手話を学ぶには，映像のスピード・長さなどの他に手映像はどれも 1 分～ 2 分と短いものではあるが，初心者話の動作に慣れていないこともあり，教材映像のみでは対が例文によって手話を学ぶには，映像のスピード・長さ応しきれず，関連する単語を学習する画面が必要なことがなどの他に手話の動作に慣れていないこともあり，教材確認できた。
ただし，実際に使用している映像を編集で切映像のみでは対応しきれず，関連する単語を学習する画
り分けで個別に提示する方向で解決しようと考えたが，例面が必要なことが確認できた。 ただし，実際に使用し文映像を切り分けた場合，前後の単語の動きが残っているている映像を編集で切り分けで個別に提示する方向で解状況が発生するため，単語の学習には向いていないという決しようと考えたが，例文映像を切り分けた場合，前後意見がでた。
また，
通常撮影したものをスロー再生すると，の単語の動きが残っている状況が発生するため，単語の残像が発生して見づらくなる。間のフレームをプログラム
学習には向いていないという意見がでた。また，通常撮的に補間するプラグイン等を使用しても，手が交差するよ
影したものをスロー再生すると，残像が発生して見づらうな映像では，補正のミスが多くなる。それらを踏まえる
くなる。間のフレームをプログラム的に補間するプラグと，例文映像と辞書機能をリンクさせることで繰り返し学
イン等を使用しても，手が交差するような映像では，補習を可能にするためには，編集機器などの問題だけでは改正のミスが多くなる。それらを踏まえると，例文映像と善できず，撮影時から配慮する必要があったと考えられる。
辞書機能をリンクさせることで繰り返し学習を可能にす
技術的な面については，Web カメラコントロールに関しるためには，編集機器などの問題だけでは改善できず，てはAdobe Flash Professional と ActionScript3 を用いる
撮影時から配慮する必要があったと考えられる。
こととなった。Flash以外で Web カメラを制御する方法も技術的な面については，Web
カメラコントロールに検討され，
HTML5 の WebRTC でコントロールする手法が考え関しては Adobe
Flashブラウザ側のProfessionalと ActionScript3
られたが，この手法は，WebRTC対応が必要でをあった。しかし，開発時において最新版のIE10，Safari6
用いることとなった。Flash 以外で Web
カメラを制御ではこのAPIに対応していないことが分かり，そのため現する方法も検討され，HTML5 の WebRTC でコントロー
状では，Flashによる Web カメラコントロールが実現しやルする手法が考えられたが，この手法は，ブラウザ側のすい手法だと考えた。
WebRTC 対応が必要であった。しかし，開発時におい（２）学習管理システムて最新版の IE10，Safari6 ではこの API に対応していな
昨今の様々な Web 開発案件に於いて，コンテンツ・マネ
いことが分かり，そのため現状では，Flashによる Web

ユーザ管理機能やコミュニティ機能など様々な機能を持やコミュニティ機能など様々な機能を持ち，それらを統合したミドルウェアとして提供している。これにより，コン
ち，それらを統合したミドルウェアとして提供している。
テンツ配信の容易さと，機能拡張性を実現している。今回
これにより，コンテンツ配信の容易さと，機能拡張性を
我々は当初
CMS 上で開発することにしていた。
その理由は，
実現している。今回我々は当初
CMS 上で開発することコンテンツ追加や管理のしやすさと，機能拡張性，そしてにしていた。その理由は，コンテンツ追加や管理のしや開発効率を上げるためである。開発に際し，我々は様々なすさと，機能拡張性，そして開発効率を上げるためであ汎用
CMS をテストした。Joomlaに代表される汎用
CMS は，
る。開発に際し，
我々は様々な汎用
CMS をテストした。
ブログ，チャット，フォーラム，Wikiなどあらゆるコンテ
Joomla に代表される汎用 CMS は，ブログ，チャット，
ンツを自由に組み合わせて構築し，管理することができる。
フォーラム，Wiki などあらゆるコンテンツを自由に組
また，様々なプラグインを組み込むことによって機能拡張
み合わせて構築し，管理することができる。また，様々を実現している。しかし，我々の調査ではコンテンツの配なプラグインを組み込むことによって機能拡張を実現し信はブログによる文書が中心であり，Flash や動画などをている。しかし，我々の調査ではコンテンツの配信はブ組み合わせたマルチメディア教材を作成には不向きである
ログによる文書が中心であり，Flash や動画などを組みと考える。また，Wiki に対しては李らは「Web ブラウザを合わせたマルチメディア教材を作成には不向きであると利用して Web サーバ上のハイパーテキスト文書を書き換え考える。また，Wiki に対しては李らは「Web ブラウザ
るシステムであり，共同での文書作成作業に適している。
」
を利用して Web
サーバ上のハイパーテキスト文書を書と述べている。
一方で，「文書管理が中心であり，本システ
き換えるシステムであり，共同での文書作成作業に適し
ムのように動画を含むマニュアルを管理することは難し（10） 一方で，ている。
」と述べている。
「文書管理が中心であり，。この事は，Wikiで意味するコンい。
」と指摘している
本システムのように動画を含むマニュアルを管理するこテンツはあくまでも文書であり，マルチメディア教材の作（10）とは難しい。」と指摘している 。この事は，Wiki で成には不向きであると考えられる。又，我々の調査では，コンテンツの追加する際
Wiki 独特の文法で追加しなけれ意味するコンテンツはあくまでも文書であり，マルチメ
ばならず，ユーザーにとって負担であることも分かった。
ディア教材の作成には不向きであると考えられる。又，
このことから，当初の汎用
CMS を活用することから，
我々の調査では，コンテンツの追加する際
Wiki 独特の"CakePHP"などに代表される
PHP
フレームワークを活用す
文法で追加しなければならず，ユーザにとって負担であることになった。その理由は，我々が作りたい学習コンテることも分かった。このことから，当初の汎用 CMS を
ンツを作成する際，現在のブログ型，文書型では作成が難活用することから，"CakePHP" などに代表される PHP
しく，
もっと柔軟な構造で作成する必要があるからである。
フレームワークを活用することになった。その理由は，
このように，システム検討の際には，様々な CMS や PHP
我々が作りたい学習コンテンツを作成する際，現在のブフレームワークを用いて検討を行った。考慮する要素とし
ログ型，文書型では作成が難しく，もっと柔軟な構造でては，学習教材の追加がしやすいこと，学習の際，辞書な作成する必要があるからである。
ど様々な学習教材を併用しやすいこと，ユーザー管理やポ
このように，システム検討の際には，様々な CMS やートフォリオ管理ができることである。実際には開発期間
PHP フレームワークを用いて検討を行った。考慮するの関係から，最も基本的な学習記録がつけられる状況とな要素としては，学習教材の追加がしやすいこと，学習のったが，それでも，ログインをして自分がいつ学習をして際，辞書など様々な学習教材を併用しやすいこと，ユー
いるかが把握できることがモチベーションの維持につながザ管理やポートフォリオ管理ができることである。実際るものと考える（図３）。
には開発期間の関係から，最も基本的な学習記録がつけられる状況となったが，それでも，ログインをして自分がいつ学習をしているかが把握できることがモチベーションの維持につながるものと考える（図３）。

図３：学習履歴カメラコントロールが実現しやすい手法だと考えた。
（２）学習管理システム
昨今の様々な Web 開発案件において，コンテンツ・

図３：学習履歴－ 80 －

ディジタル手話教材開発を通した多面的知識の実践的理解について（３）指文字表

ため，筆者らが役割分担を行い，撮影をした（図４）。

前述Ⅱ−２（１）のとおり，指文字表の作成に当たっては，これまでのコンテンツの問題点を改善することを重視した。特に，全て静止画で提示するのではなく，指文字のなかで動きのある「の」
「も」
「り」
「を」
「ん」の文字に関しては，動画を取り入れることで，より直感的な理解に結びつくように配慮した。その他に注意した点は，・表自体が見やすいこと（一覧での視認性）
・指文字の写真が分かりやすい，見ただけで再現しやす
いものになっていること
・操作方法が分かりやすいことである。
また，具体的に工夫した点は，・自分から見た手元の様子と相手から見た手の形の両方

図４：指文字撮影の様子の写真を載せることで，表現と読み取りの両方を習得（３）映像編集が目指せるようにしたこと・覚えやすくするために，ヒントとなるコメントをつけ編集では，Apple の FinalCutPro を用いて，手の動たり，成り立ちが分かるような印をつけたりしたこと

作に合わせて字幕をつけ，動作と字幕のスピードが一致である。

するように調節した。音声は無く，原稿執筆時点では通常再生と反転再生の 2 パターンを制作した。

３−３

コンテンツ制作

コンテンツ制作に当たっては，「シナリオ作り」「映像撮影・画像撮影」「映像編集」に分けて述べる。

Ⅳ

考察

４−１

（１）シナリオ作り

仕様決定までの議論

シナリオは，企画が大体決まってからすぐに作り始め

まず，今回開発しようとする教材は，誰がどういうシ

たが，これまでの教材を検討した結果，一般的な挨拶文

チュエーションで利用するのかということを十分考えるはあるが，学生が興味関心あるシチュエーションが少な必要があった。なぜなら，関係者全員に，具体的に意識く，自分たちが使いやすいというコンセプトを考えた場するしないに関わらず，授業期間内にほぼ限定された開合に，必ずしもふさわしくないという議論になった。そ発期間や，各人が有しているスキルと開発に必要なスキのため，大学生に日常的に起こるであろう，シチュエー

ルとのギャップなどを考えた場合に，どの程度の内容がションを精査し，例文とした。ただし，後述するが，手実装できるか，あるいはそもそもきちんとコンテンツと話表現との関係でさらに変更することになった。

してまとまるのかという懸念が出やすいと考えたからで（２）映像撮影・画像撮影ある。最終的に具体的なコンテンツが仕上がらなければ，富山大学手話サークルの方たちに協力して頂き，教材

達成感が得られず，授業の目標とする多様なスキルの獲用の動画を撮影した。撮影はカメラ三台を使用し，正面得に結びつかない危険があった。従って，開発期間内にからと左右からの三方向から行った。動画の例文は当初一応の完成を見ることができる範囲で，かつコンテンツ

予定したものを用意したが，サークルの方には，「もしとしてオリジナリティがあり，全員がそれぞれ新たなス手話として使い難い表現が入っていたら，適宜修正してキルを獲得し得るようなものになるように，仕様の議論いただく」ように依頼した。その結果，概略のシチュエーを重視した。

ションは意図通りだが，具体的な表現はサークルの方がこうした仕様検討が単なる議論に終わらないようにす

考えて下さったものを使用した。3 〜 4 往復の会話文をるためには，開発等の経験者が具体的な見通しを持って

2 つ，自己紹介文を 1 つ撮影した。例文作成には，単語いることが必要となる。今回の場合は教員が全体の大凡ができるだけ被らないこと，短い会話で多くの表現を使の見通しをもっていた。ただし，教員がそれを全て助言用すること，一つの単語に対していくつかの表現の方法

するということは行わず，受講者自身が見通しを持つよがある場合それを統一することなどを考慮した。また，

うに促し，これまで経験したことの無い技術に関しての当日の撮影は私服で行ったが，実際に教材として使用すみ教員が助言するという方法をとった。実際には，サーる場合は手の動きが見やすいように黒，または紺色の服

バ関係の知識がある受講者と Flash コンテンツの制作装が望ましいという指摘を受けた。

経験がある受講者，手話を学ぼうとした経験のある受講

また，指文字撮影においては，演じる姿勢（手だけを者など，それぞれの知識がそれぞれの見通しを示した。

表と裏から同時に撮影する）にやや困難な部分があった

ただし，各人の知識の無い分野のことを話だけで理解し－ 81 －

ようとするのは困難で，毎週必ず各自が議論の材料を持く影響してくると考えられる。数ある作業の中でそのこち寄り検討を進めた。

とが顕著に見られた時期であったと制作者の立場から感受講者としては当初，インターフェースをはじめとした見た目の面白さと，そのコンテンツによってどのようじた。
（２）学習管理システム

な相互作用が得られるかが企画を考える段階での軸と異なるモジュールを連携させる場合，相手モジュールなった。 しかし，提案された企画書から案を絞る際にの挙動や性質などを把握する必要がある。実際，相手モはこういった視点の他に，コンテンツの実現可能性，具ジュールの挙動などを把握しなければ，連携させるアイ体的に言えば個々の技量や制作に要する期間などを踏まデアが分からなかった。また，相手との打ち合わせでえプロジェクトの構想を考える必要があることを学ぶこ

も，打ち合わせ内容が見えにくくなり，有用な打ち合わとができたと考えられる。 今回のような異なる専門分せができなかった。PHP と Flash との連携に際し，互野同士のコラボレーションに限らず，一つのプロジェク

いに相手のシステムを研究したからこそ，打ち合わせがトを遂行する際には，企画の斬新さや面白さとは別の観スムーズに行き，新しいアイデアも出たと考えられる。

点が必要だということを実践を通して理解する必要があ（３）教材映像

るだろう。

教材映像の制作のため，手話サークルの方たちに協力して頂き動画の撮影を行った。カメラは三台用意し，正４−２

コンテンツ開発とモチベーション

面から二人を映す画面と左右から個人をアップで映す画

そもそも，自分たちで新しいコンテンツを作るという面の三パターン撮影した。撮影の際は事前に出演者の位ことに対する動機付けは，内的なものと外的なものとに置を決めカメラをセッティングした状態で本番に臨む形

分かれると考えられる。内的なものとは，主に自分に不をとったが，実際指定した位置に出演者が入ると左右か足している技術を学ぶことによって成長するという主観らの個人の画面にもう一方の出演者の手の動作が入って的なものであるが，その内容は参加者一人ひとり異なり，しまうなど，若干立ち位置の修正をしなければいけない

ある者にとっては未知のものであっても別の者にとってことがあった。映像編集では主に字幕をつける作業をは既知のものとなることもある。一方外的動機付けとは，行った。教材の映像自体は無音であるが，撮影の際は会それぞれのスキルとは関係なく誰にとっても意味を見い話を声に出しながら手話をして頂いたので，その音声をだせる内容で，客観的に説明ができ，多くの当事者が納頼りに単語と字幕のスピードが一致するよう編集作業を得できるものと考えられる。実際，集団での活動におけ行った。字幕のつけ方においてもいくらか検討がなされるモチベーションにはこの両面が伴わなければ開発成果た。何も表示されていない状態から突然手話の動作と共と個人の達成感の両立は難しいと考えられる。

に字幕が流れるよりも，直前に一文ごとの字幕を表示させておき，その上からさらに別の色でもう一つ字幕を重

４−３

コンテンツ開発に関する技術的知識

ね動作の後を追うように表示速度を調節させたほうが見コンテンツ開発に関する技術的知識については，受講やすいことが編集過程で分かった。
（４）プロジェクト進行の中で個人の知識の蓄積

者のまとめに従って以下に整理する。
（１）映像による学習システム

個人のスキルについては，どこかの段階で急にスキル学習画面において学習者が教材の映像を見ながら自分が上がったというよりも，制作過程において試行錯誤をの動作を確認するために，Web カメラの映像の配置と繰り返す中で一つ一つ段階を踏んでスキルが上がっていさらにその映像を反転させる必要があった。これらをると考えられる。しかし開発者自身は制作過程よりも制含めた学習画面の作成と Web カメラの制御には Adobe

作後の振り返りによって知識として実感することが多Flash Professional お よ び ActionScript3（AS3） をかった。

使用した。制作者自身の AS3 に対する知識はボタン設

また開発過程において，初期段階での技量ではやはり

置やページ移動等簡単な画面操作を行える程度であっ

技術的な壁にぶつかることがあった。その際に，その問たが，制作を通して Web カメラの制御について学ぶ

題は自分の知っている知識内で解決できることなのか，と同時に教材映像のより細かな操作ができるようシー

新たにスキルを学ぶ必要があるのか，それとも別の方法

クバーの作成も試みることができた。 また，PHP とを模索するべきなのかなど開発者自身の考え以外にも教FlashVars を用いた動画の受け渡しでは，開発者がそ員からの助言や話し合いを通して検討されていった。今

れぞれ異なるプログラミング言語（PHP，AS3）を使回のプロジェクトにおける開発者のスキルアップには，用していたこともあり，お互いの作業状況などを適宜確

こうした過程が重要だったのではないだろうかと感じ認し内容を照らし合わせる作業の重要性を感じた。これた。

は，異なる専門分野同士が一つのプロジェクトに向け活

学習管理システムについては，各種 CMS の特性と，動していく際に必ず生じることであると同時に，この流学習コンテンツの特性を深く理解することができた。それがスムーズに行われるかがプロジェクトの進行に大きれにより，CMS の導入は必ずしも開発効率を向上する－ 82 －

ディジタル手話教材開発を通した多面的知識の実践的理解についてことはできず，かえって開発の柔軟性を奪うことにもな

高い知識りかねないことに気付いた。よって，開発環境の選択に

この他にも，２次的なスキルがいくつか身に付いてい際し，作成するコンテンツの中身と開発環境の特性を十る。実践に基づいて記録をする役割として利用していた分検討するべきであると考える。

Wiki システムであるが，本稿を複数人で仕上げるに当たり，原稿執筆においても利用することができ，更新方

４−４

開発後に得られる学習プロセスに関する知識

法やファイルの管理などのネットワーク上の概念的理解

課題解決に際し異分野同士のコラボレーションは負担も進んだ。またこれらのサーバの設置も受講者が初めての分散だけでなく，学び合いによる新しいアイデアの発行っていることもあり，ネット上でのコラボレーション

掘と，技術の蓄積に大きな意味を持っていたと考える。

環境の構築とそれを活用するスキルという部分でも有効

独学経験者がメンバーにいない場合，インストラクショであったと考えられる。

ンに対する発見や気付きが困難になったはずである。

今後の課題としては，手話コンテンツ開発の面でいく

実際に開発したプロトタイプを評価した結果を以下につか考えられる。まず，撮影時に字幕やスロー再生を考挙げる。

慮した撮影フォーマットを使う必要があるということで「学習の流れについては改善する必要があると思った。

ある。すなわち，

現在のコンテンツは，学習のはじめにいきなり『見本の①例文映像を撮影する際に，ハイスピードカメラを用い映像を見ながらまねしてやってみましょう』という文字る。

が出て，スタートボタンをクリックすると，見本の映像②例文映像とは別に，①の撮影と同じときに，単語を一とその隣に自分の姿が写る画面が出る。見本映像を再生

つ一つ分けた映像をハイスピードカメラで撮影する。

してみると，字幕とともに手話の映像が流れるのだが，の２点がスロー再生のためには必要となり，背景や演者

これも見本としてなら良いのだが，初めて見る映像としの衣服などの配慮も必要だろう。また試作を繰り返す中てはスピードが速すぎてしまっている。これでは，学習で，自分の動作の正誤を十分に確認するためには Web

者が驚きと困難を感じてしまい，モチベーションが下

カメラにおけるリアルタイムの録画，再生が必要である

がってしまうのではないかという不安を覚えた。」

ことに気がつくこととなった。しかし，今回の制作ではこの意見を解決する方法としてはいくつか異なる方向
性があるものの，こうした率直な意見交換は，開発側に技術的問題により実装するに至らず，今後の課題の一つであると言える。

学習経験者がいることで具体的に共有できることであ

さらに，コースウェア的な改善案である。インタラク

る。しかし，一般的にもテストとレビューを繰り返すこ

ションがあまりにも唐突だというプロトタイプの評価にとで同様の成果は得られるのではないかと思われる。

対して，現時点で出されている改善案を挙げる。
（改善案１）

Ⅴ「まずは合格目標となる見本映像を見てみましょう」といまとめう文字を出す。
見本映像だけ大きく再生できるようにする。

本研究においては，手話学習教材の開発を通して，様々な知識を関連付けの中から各人の中で体系化できる可能性があることが示された。今回のように映像を含めたマルチメディアを用いて Web アプリケーションを開発するというアプローチは，数多くの知識が必要であること

OK を押すと，「次は，単語を練習しましょう」という文字を出す。
見本映像に使われている単語の一覧が出て，ひとつひとつの練習ができるようにする。単語練習画面では，手話の動きについてのコメントを載せる。

が明確になるとともに，それぞれのスキルレベルにおいて向上が認められる部分と，全体として参加したメン

各単語ができるようになったら「次のステップへ」を押すというようにする。

バー全員が面白いと感じられるコンテンツが両立できた「覚えた単語を見本の順番どおりにつなげてやってみよう」

ものと考える。本実践で具体的に挙げられた知識としてという文字を出す。下の方に，使われている単語を載せておは以下のようなものである。

き，いつでも単語練習に戻れるようにしておく。できるよう・議論を通じたプロジェクト管理の知識になったら「次のステップへ」を押すというようにする。
自分が映るカメラ映像と，単語ごとに少しのポーズがは・映像撮影，編集の知識・どういう技術が使用されているかという概念的知識

いった見本映像を並べて出す。順番がわかるような指示が出

・手話を学ぶ学習の流れについての知識るようにする。スムーズにできるようになったら OK を押すというようにする。このページにも，下の方に使われている

・複数のプログラミング言語の連携の知識・コンテンツ・マネジメント・システムのメリット，デメリット
・Flash，ActionScript，PHP の操作ならびにプログラ

単語を載せておき，いつでも単語練習に戻れるようにしておく。「前のステップへ」というボタンも作り，戻れるようにしておく。できるようになったら「次のステップへ」を押すというようにする。

ミング能力に関する各人のスキルに応じたワンランク－ 83 －

「最初に見た目標見本と同じようにやってみましょう」と者のための指文字学習支援プログラム」デザイン学研

いう文字を出す。

究作品集

9（9），日本デザイン学会，pp12-15, 2004

現コンテンツのように，自分が映るカメラ映像と見本映像（２）寺内美奈，長嶋祐二「手話学習システムにおけるを並べて出す。速いスピードでも真似できるようになったら教示法に関する検討」電子情報通信学会技術研究報告

OK を押すというようにする。「前のステップへ」というボ

書，ET，教育工学 95（604），一般社団法人電子情報

タンも作り，戻れるようにしておく。
「修了おめでとう！」の文字が出て，その節が終わる。次の節へ移るボタンを出す。

通信学会，pp71-76，1996（３）寺内美奈，長嶋祐二，前掲書（４）高橋信雄，松下剛「初心者用手話学習教材の開発と問題点」電子情報通信学会技術研究報，ET，教育（改善案２）

工学

とりあえず，最低限のインタラクションを変更するために，

94（278），一般社団法人電子情報通信学会，

pp25-32, 1994

下記の①〜④のチュートリアルを作成し，練習画面内に表示（５）厚生労働省社会・援護局障害保険福祉部企画課「平する。

成 18 年度身体障害児・者実態調査結果」①まず，一度再生してみてください。
②再生を繰り返しながら，画面に合わせて，手話を練習しま

http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/

しょう。

shintai/06/dl/01_0001.pdf③分からないところは画面下の辞書へのリンクで単語を確認

2013 年８月 29 日参照（６）小田侯朗「聾学校におけるコミュニケーション手しましょう。

段に関する研究 - 手話を用いた指導法と教材の検討を④単語の確認ができたら②に戻って練習をしてください。

中心に -」，国立特別支援教育総合研究所，課題別研
究報告書

もう一つはコンテンツの充実である。現状では収録数は困難である。これについて眞喜志らは「システム作成

7412/b-222_all.pdf（７）内閣府のことは，システム作成者の負担軽減とともに，学習者

kihonhou/houritsuan.html 2013 年８月 29 日参照（８）http://detail.chiebukuro.yahoo.co.jp/qa/question_
detail/q1275440612 2013 年 8 月 29 日参照 なお，レのモチベーション維持，学習者のニーズに沿ったコンテ

ポートで指摘されたネット上の悩みを見ても，コンテンツ作成が可能になると考える。セキュリティの問題をンツを利用したいという意味において，この質問は根検討しながら，こうした全体的なシステムの向上とコンテンツの充実を図っていきたいと考えている。

改正障害者基本法案

http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/

後の保守・管理の難しさの問題が挙げられる。
」と指摘し，
ユーザ主導型のコンテンツ構築を提唱している（11）。こp1

http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/が３例しか無く，収録数の増加が求められている。しかし，我々だけでは１万単語以上ある手話全てを制作すること

区分 /B-222 2007

本的に解決していない。
（９）http://www.kyoto-be.ne.jp/ed-center/gakko/jsl/
index.html

謝辞2013 年 8 月 30 日閲覧（10）李田財，村上幸一，舩曳信生「CMS を用いたオー
プンソースソフトウェア利用マニュアル管理システム

本実践にあたっては，映像制作においてご協力いただの提案」電子情報通信学会技術研究報告 . ET, 教育工

いた手話サークル「ハンドトーク☆手話っち」の皆様，

学 110（453），一般社団法人電子情報通信学会，187-

サークル顧問として助言いただきました人間発達科学部，水内豊和准教授，学内の手話関係の情報や資料をご紹介いただきました人間発達科学部，千田恭子教授に大192, 2011（11）眞喜志康作，黒田覚，鈴木裕利「ユーザ参加型手変お世話になりました。この場を借りて御礼申し上げます。

話辞書システムの構築」電子情報通信学会技術研究報
告 . PRMU, パターン認識・メディア理解 110（219），
一般社団法人電子情報通信学会，115-120, 2010

文献（2013年８月９日受付）（１）原田泰，生田目美紀，豊田由美，佐藤淳「「指文字練習あいうえお」: 手話学習導入に焦点を絞った初心－ 84 －（2013年10月９日受理）

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：85－104「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価
岩﨑

泰明*・小川亮

Development and Practical Measurement of the Scale of Mental Education
for Children
Yasuaki IWASAKI*, Ryo OGAWA
摘要
本研究では，小学生を対象にした「心の教育」のカリキュラムを開発する基礎として，小学校教育における系統的な「心の教育」で育てたい力の系統表を作成評価し（研究１），その系統表を基にして，「心の教育」で育てたい力の児童用自己評価尺度を作成開発した（研究２）。さらに，系統表をもとにして小学校４年生を対象にした教育実践計
画を立て実践すると共に，児童用自己評価尺度を用いて実践的に効果測定を行った（研究３）。その結果，20項目４
因子からなる児童用自己評価尺度が開発され，実践的効果測定に用いることができる妥当性を有することが示された。
一方，自己評価尺度の因子構造については問題点が残された。
キーワード：心の教育，自己評価尺度，小学生，教育実践，効果測定
Keywords：Mental Education, Self Evaluation Scale, Elementary School Children, Educational Practice,
Effect Measurement

１．はじめにされた。「〔生きる力〕を支える「確かな学力」，「豊かな１－１．こころの教育の文部科学行政での位置づけ

当初の理念通り３つの要素がバランスよく育まれるべき心」，「健やかな体」の調和を重視する」とあるように，

1997 年に中央教育審議会に対して文部大臣から「幼ことがようやく明確に示されたといえる。

児期からの心の教育の在り方について」の諮問があり，改めて生きる力の礎としての「心の教育」を見直し，

社会環境の急激な変化に伴う生活体験や自然体験の減調和のとれた「生きる力」の育成を考えていく必要があ

少，親の放任や過干渉，過度の受験競争などの問題に対る。

し，心の教育の充実を図っていくことが極めて重要な課

１－２．心理教育的プログラム

題だとされた。冨永・山中（1999）は，心の教育が叫ば「心の教育」の必要性に対して，問題や困難を抱えてれるようになった時代背景として不登校の増加，震災でいる人々に心理学の発見や知識，それらを活用した対処の心のケアの認識，少年犯罪の凶悪化，神戸少年事件を法を伝えて，よりよく生きるためのエンパワーメントを挙げている。

するためのプログラムを提供する「心理教育」が学校現

しかし，ゆとり教育への批判をうけて，中央教育審議場に取り入れられるようになっている。「心理教育」で会答申「初等中等教育における当面の教育課程及び指導は「心」を測定可能な「反応」としてとらえ，思考・行の充実・改善方策について」（2003）では，生きる力を

動・感情の教育を通して反応の仕方を学習させ，子ども

知の側面からとらえた「確かな学力」が強調され，生きたちの発達課題の達成や解決を促す。東原（2012）による力の重要な要素が，「豊かな人間性」から，「確かな学ると，学校において心理・教育的援助サービスを行った力」に移行している。

実践研究を 10 年前と比べると，問題が深刻化する前の文部科学省の調査によれば現在もなお暴力行為約６万

予防的役割をなす一次的，二次的援助がますます盛んに

件，いじめ約７万８千件，不登校約 12 万人（2012, 文部なっているという。社会性を育てるソーシャルスキル教科学省）などと，問題状況は続いている。

育や，そのスキルや具体的な人間関係を集団活動を通し2008 年，教育基本法の改正を踏まえ，現行の指導要て体験的に学ぶ構成的グループ・エンカウンター，さま領の方針を示した答申「幼稚園，小学校，中学校，及びざまな技法を包括的に組み合わせてストレスを効果的に特別支援学校の学習指導要領等の改善について」が発表

自己コントロールすることをめざしたストレスマネジメ* 高岡市立東五位小学校－ 85 －

ント教育など，心理教育的プログラムは多岐にわたる。

２．目的

これらの多くは，ねらいや目的，児童生徒の発達や抱え

学校現場で「心の教育」を現行のカリキュラムに加える課題に応じた数多くのエクササイズやワークが開発さて網羅的に実践することには時間的な無理があり，児童

れ，すぐに実践できるような指導案の形で紹介されるよの実態を捉えないままに実践がされても効果は望めなうになってきている。そのため，多くの教師によって実い。また，生活上の体験と連動しながら進めるように配践されるようになってきた。

慮しなければ児童の力は般化しない。道徳教育が，道徳

１－３．WHO のライフスキルの時間を要として学校の教育活動全体を通じて行われる

ライフスキルとは，日常生活で生じるさまざまな要求ものとされるように，教科や各領域などの学校カリキュや問題に対して効果的に対処するために必要な個人の能ラムの中には教科等の独自のねらいとともに，「心の教力であると定義されている（WHO,1997）。この能力は「精育」に結びつくねらいや内容，また教育効果がそれぞれ

神的健康を維持する能力であり，自分を取り巻く人々，に存在しているものと考えられる。それらを明らかにす

文化，環境に対して，適応的かつ建設的に行動する能力」

るためには，ねらいの分析とともに，「心の教育」のねである。具体的には意志決定，問題解決，創造的思考，らいに応じた児童の心の育ちを測定し，指導に役立てら

批判的思考，効果的コミュニケーション，対人関係スキれるような評価方法を開発する必要がある。そして，そル，自己意識，共感性，情動への対処，ストレスへの対のような評価に基づいてさまざまな教育活動との関連を処の 10 のスキルが挙げられており，これらは表１のよ図り，「心の教育」が学校カリキュラムに位置づけば，

うに相互補完的なライフスキルをペアに 5 つの領域に分

現行の学校カリキュラムのなかで，「心の教育」の実践

けることが可能であるとされる（WHO, 1997）。

がはかれるのではないかと考えた。そこで，以下の３点を本研究の目的とする。

（1997）の10のライフスキル（上下がペアになっている）
表１．WHO
意志決定

創造的
思考

効果的コミュニ
ケーション

自己意識

情動への
対処

問題解決

批判的
思考

対人関係スキル

共感性

ストレス
への対処

（1）心理教育的プログラムと学習指導要領の分析を通して「心の教育」とは何なのかを探り，教師が意
図的，計画的に指導に当たれるように「心の教育」
で育てたい力の系統表を作成する。
（2）「心の教育」で育てたい力の系統表をもとに，児童の心の育ちを測定するための自己評価尺度を作

１－４．「心の教育」を進める上での問題点成する。

学校現場では児童生徒の問題行動を前に「心の教育」（3）作成した自己評価尺度を用いて，どんな場面や取の必要性を感じ，問題の予防や開発的な教育が必要なこり組みでどのような力が伸びるのかを測定する。

とを痛感している。しかし，問題に追われ，多忙極まる

その結果をもとに「心の教育」を学校カリキュラ

学校現場では，予防・開発以前の「対処」に振り回されムに位置づけることを試みる。

ている現状がある。そのため，既存の学校カリキュラム

本研究は３つの研究（研究１，研究２，研究３）で構に加えて指導要領への位置づけが難しい新たな教育プロ

成されている。研究１から研究３は，それぞれ上述の目グラムを採用することには抵抗感がある。

的（1）から（3）に対応している。

これまでに報告されてきた心理教育に関する実践研究

３．研究１

は，必要性と有用性から心理教育に強い関心がある学級

研究１は，「心の教育」が育てようとしている力を，担任（個人レベル）での取り組みが多いという経緯を見WHO が提唱するライフスキル（WHO, 1997）を軸に分いだすことができると中村（2009）は述べている。そし析している。既存の心理教育的プログラムが育てようとて，それゆえに教師が替わると継続性や発展性というカしている力の分析と，学習指導要領の目標の分析を通しリキュラム面に脆弱さがみられるという。

て 10 のライフスキルとの関連を検討し，「心の教育」と

また，「心の教育」で育てるべき力はとらえづらく，は何なのかを探る。また，分析結果から「心の教育」がその具体が見えにくい。問題行動という形で表面化したねらう具体的な力を細分化して「心の教育」で育てたい

ときには「対処」としてさまざまな試みがなされる一方，力の系統表を作成する。系統表によって，教師が意図的・表面化しない問題，あるいは教師に問題視されない問題

計画的に指導に当たることができるようにする。研究１や予兆については指導の対象とならないことが多い。そは３つのステップで構成されている。

のため，落ち着いた学校，学級であれば，教師が児童に＜ステップ１＞「心の教育」で育てたい力の明確化

つけたい力や経験させたい活動は，学力向上など，「心＜ステップ２＞ 学習指導要領と「心の教育」との関連の教育」とは別の視点で，より発展的，専門的なものと＜ステップ３＞「心の教育」で育てたい力の具体化なり，必要な「心の教育」が見送られてしまう可能性もある。

３－１．方法
３－１－１．ステップ１－ 86 －

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価

WHO が提唱するライフスキルを軸に，心理教育的プ（２）学習指導要領の内容の検討

ログラムと「生きる力」の分析を通して「心の教育」と目標において「心の教育」との関連がみられた教科等は何なのかを明らかにする。

について，その内容と 10 のライフスキルとの対応を検（１）文献調査

討した。

「生きる力」や心理教育的プログラムについて文献調

３－１－３．ステップ３

査を行い，それぞれが育てようとしている力を抽出した。

「心の教育」で育てたい力を具体化し，発達段階を考（２）抽出した力の比較

慮した系統表を作成する。

抽出した力を WHO のライフスキルを軸に比較し，「生（１）「心の教育」で育てたい力の具体化きる力」や各心理教育的プログラムでねらわれている子「心の教育」で育てたい具体的な力を探るため，先にどもの力や姿を対応づけた。

定義した「自らをコントロールしたり，人の力をかりた（３）「心の教育」で育てたい力の考察りしながら，自分で問題の対処や予防ができる力」をも「生きる力」や各心理教育的プログラムが育てようととに，その力を支える下位の力を検討した。項目の作成

している力の分析を通して 10 のライフスキルを整理し，にあたっては，第１節＜ステップ１＞「心の教育」で育「心の教育」で育てたい力を定義した。

てたい力の明確化において分析した各心理教育プログラ

３－１－２．ステップ２

ムが育てようとしている力や 10 のライフスキルを参考

学習指導要領の分析を通して，現行の学校カリキュラにし，めざす子どもの姿として描くようにした。
（２）「心の教育」で育てたい力の系統表作成

ムと「心の教育」との関連を明らかにする。
（１）学習指導要領の目標の分析

細分化された具体的な力を，ライフスキルの観点に分

平成 20 年３月告示の小学校学習指導要領の目標のう類し直し，発達段階を考慮して系統表にまとめた。系統

ち，「心の教育」に関係すると考えられるものを抽出す性を考える上で留意すべき発達段階上の特徴を見いだする作業を行った。

ため，児童の発達段階に関連した文献（大野 , 2009; 道城 ,表２．小学校学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）における目標と，「心の教育」との関連※「心の教育」との関連を極太ゴシックで示した。
国語

目

標

１学年および２学年

３学年および４学年

５学年および６学年

国語を適切に表現し （1） 相手に応じ，身近なことなどに （1） 相手や目的に応じ，調べたこと （1） 目的や意図に応じ，考えたこと正確に理解する能力を ついて，事柄の順序を考えながら話 などについて，筋道を立てて話す能 や伝えたいことなどについて，的確育成し，伝え合う力を す能力，大事なことを落とさないよ 力，話の中心に気を付けて聞く能力， に話す能力，相手の意図をつかみな高めるとともに，思考 うに聞く能力，話題に沿って話し合 進行に沿って話し合う能力を身に付 がら聞く能力，計画的に話し合う能力や想像力及び言語感 う能力を身に付けさせるとともに， けさせるとともに，工夫をしながら 力を身に付けさせるとともに，適切覚を養い，国語に対す 進んで話したり聞いたりしようとす 話したり聞いたりしようとする態度 に話したり聞いたりしようとする態
る関心を深め国語を尊 る態度を育てる。
を育てる。
度を育てる。
重する態度を育てる。
（2） 経験したことや想像したこと （2） 相手や目的に応じ，調べたこと （2） 目的や意図に応じ，考えたことなどについて，順序を整理し，簡単 などが伝わるように，段落相互の関 などを文章全体の構成の効果を考えな構成を考えて文や文章を書く能力 係などに注意して文章を書く能力を て文章に書く能力を身に付けさせるを身に付けさせるとともに，進んで 身に付けさせるとともに，工夫をし とともに，適切に書こうとする態度
書こうとする態度を育てる。
ながら書こうとする態度を育てる。
を育てる。
（3） 書かれている事柄の順序や場 （3） 目的に応じ，内容の中心をとら （3） 目的に応じ，内容や要旨をとら面の様子などに気付いたり，想像を えたり段落相互の関係を考えたりし えながら読む能力を身に付けさせる
広げたりしながら読む能力を身に付 ながら読む能力を身に付けさせると とともに，読書を通して考えを広げけさせるとともに，楽しんで読書し ともに，幅広く読書しようとする態 たり深めたりしようとする態度を育ようとする態度を育てる。
度を育てる。
てる。

社会

目

標

３学年および４学年

５学年

６学年

社会生活についての （1） 地域の産業や消費生活の様子， （1） 我が国の国土の様子，国土の環 （1） 国家・社会の発展に大きな働き理解を図り，我が国の 人々の健康な生活や良好な生活環境 境と国民生活との関連について理解 をした先人の業績や優れた文化遺産
国土と歴史に対する理 及び安全を守るための諸活動につい できるようにし，環境の保全や自然 について興味・関心と理解を深める
解と愛情を育て，国際 て 理 解 で き る よ う に し， 地 域 社 会 災害の防止の重要性について関心を ようにするとともに，我が国の歴史社会に生きる平和で民 の一員としての自覚をもつようにす 深め，国土に対する愛情を育てるよ や伝統を大切にし，国を愛する心情
主的な国家・社会の形 る。
うにする。
を育てるようにする。
成者として必要な公民的資質の基礎を養う。
（2） 地域の地理的環境，人々の生 （2） 我が国の産業の様子，産業と国 （2） 日常生活における政治の働き活の変化や地域の発展に尽くした先 民生活との関連について理解できる と我が国の政治の考え方及び我が国人の働きについて理解できるように ようにし，我が国の産業の発展や社 と関係の深い国の生活や国際社会にし，地域社会に対する誇りと愛情を 会の情報化の進展に関心をもつよう おける我が国の役割を理解できるよ育てるようにする。
にする。
うにし，平和を願う日本人として世界の国々の人々と共に生きていくことが大切であることを自覚できるようにする。
（3） 地域における社会的事象を観 （3） 社会的事象を具体的に調査す （3） 社会的事象を具体的に調査す
察，調査するとともに，地図や各種 るとともに，地図や地球儀，統計な るとともに，地図や地球儀，年表なの具体的資料を効果的に活用し，地 どの各種の基礎的資料を効果的に活 どの各種の基礎的資料を効果的に活域社会の社会的事象の特色や相互の 用し，社会的事象の意味について考 用し，社会的事象の意味をより広い
関連などについて考える力，調べた える力，調べたことや考えたことを 視野から考える力，調べたことや考ことや考えたことを表現する力を育 表現する力を育てるようにする。
えたことを表現する力を育てるようてるようにする。
にする。

－ 87 －

2010; 渡部 , 2011; 高木 , 2000a, 2000b; 落合幸子 , 2000a,

力や想像力及び言語感覚を養う」ことは，対人関係を築

2000b；落合良行 , 2000a, 2000b）を参考にした。

いたり，効果的なコミュニケーションを図ったりする上（３）系統表の系統性，妥当性の検討

での基本的な態度や技能を身につけることにつながる。

現場の教師を対象に，作成した系統表の分類，系統順

内容を見ると，各学年の「話すこと・聞くこと」に関を並び替える調査を行った。実験結果をもとに系統表のする内容のほとんどは「対人関係スキル」や「効果的コ

系統性を確認し，項目を修正，精選して妥当性を高めた。

ミュニケーション」と関連している。また，「書くこと」［実験時期］平成 23 年 12 月については，自己を見つめて書くことを決めたり，書い［協 力 者］小学校で担任をした経験のある現職教員４名たことを見直したりして，表現力を高めながらも「自己［手 続 き］意識」を育てている側面もある。さらに「読むこと」に

手順１作成した「心の教育」で育てたい力の系統表については，登場人物の行動，性格，気持ちの変化を想像

ある個々のスキルをカード化し，ランダムに協して読むことや，感想・考えを述べ合うことなどを通し力者に提示した。

て「共感性」を育てているといえる。

手順２

カードの内容を検討してもらい，分類・整理し国語科は，思考の道具としての言葉の習得を通して，た上で，低・中・高学年にレベル分けして系統「自己意識」を適切に行うことを助け，その言葉の使い

順に並び替えてもらう作業を行わせた。

方を学び「対人関係スキル」や「効果的コミュニケーション」の素地となる力を育てることができる。また，教材

３－２．結

果

を読むことや教室の友達とのさまざまな言語活動を通じ（１）学習指導要領の分析結果て「共感性」を直接育んでいるといえる。このように，各教科等の目標の分析結果の一部を表２に示した。分

国語科は「心の教育」の素地となる大変関連の強い教科

析結果の全体については，当研究の Web サイトに示したであるといえる。

（http://ogawas.cerp.u-toyama.ac.jp/iwasaki/＜社会＞

table02.html）。

社会科の目標には，「平和で民主的な国家・社会の形

概観すると，音楽，図画工作を除いてほとんどの教科成者として必要な公民的資質の基礎を養う」とある。社等に「心の教育」に関係する目標が見られることが分かっ

会参画をしていく上で必要な態度や，調べたことや考えた。

たことを表現する能力を育てるという点で「自己意識」

以下に国語と社会の詳細を述べる。それ以外の教科等

や「効果的コミュニケーション」・「対人関係スキル」とについては，Web サイトに表と共に示した。

いった「心の教育」と関連のある教科といえる。また，＜国語＞

内容的には，社会的事象の特色や関連をとらえ，その意

国語科の目標の中にある，「伝え合う力を高め，思考
総合的な学習の時間
横断的・総合的な学習や探求的な学習を通して、自ら課題を見付け、自ら学び、
自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育成するとともに、学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探求活動に主体
的、創造的、協同的に取り組む態度を育て、自己の生き方を考えることができるようにする。

情動への
対処
特別活動
体育

ストレス
への対処

理科
見通しを
もって観察、
実験などを
行い、問題
解決の能力
を育てる。

味を考えるなど「創造的思考」や「批判的思考」を育て

意志決定
批判的思考
創造的思考
問題解決

自己意識

共感性

算数

社会

日常の事象について見通しをもち筋道を立てて考え、表現する能力を育てる。

平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎
を養う。

対人関係
スキル

効果的コミュ
ニケーション

生活上の諸問題の解決 希望や目標をもって生きる態度の育成 望ましい人間関係の育成
心身ともに健康で安全な生活態度の形成

体ほぐしの運動：心と体の変化に気付いたり、体の調子を整えたり、みんなでかかわり合ったりする
その他の運動：きまりを守り仲良く運動 勝敗を受け入れる 自己の能力に適した課題をもつ

Ｇ 保健

自分自身に関すること

・ 心や体の調子がよいなどの
健康の状態は、主体の要因
や周囲の環境の要因がかかわっている・ 体の発育・発達には個人差がある
・ 異性への関心が芽生える
・ 心と体は相互に影響し合う・ 不安や悩みへの対処

道徳 他の人とのかかわりに関すること
家庭ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝを図る
楽しさ、大切さ

自分の成長を自覚 家族との触れ合いや団らんを楽しく工夫

国語 「書くこと」
生活

外国語活動

言語活動「読むこと」「話すこと・聞くこと」

人々と適切に接する みんなで遊びを楽しむ すすんで交流する 自分自身の成長をふりかえる

図１．教科等の「心の教育」に関連した内容とライフスキルの対応－ 88 －

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価

表３．「心の教育」で育てたい力の系統表
No.

めざす子どもの姿

高学年

A01

A 見通しをもって取り組むことができる。

見通しをもち，今自分がどの段階にあるのかがわかる。

A02

A いつでも目標をもって取り組んでいる。

いつでも目標をもって取り組んでいる。

A 課題・目標・目当てを設定することができる。

大目標とそのためのスモー
ルステップを区別して目標が設定できる。

A スモールステップの目
標を立てることができる。

実現可能なスモールステッ
プの目標を立てることができる。

A 適切な意志決定ができる。

物事の判断を自分の責任において決めることができる。

A 意志決定を下し，選択した理由を挙げることができる。

意志決定を下し，選択した
理由を挙げることができ
る。

16

A03

A04
問題解決・意志決定

A05

A06

番号 中学年4

自分で目標を立てて取り組
むことができる。

5

目標に向かって取り組むことができる。

7

意欲的に取り組める目標を自分で立てることができ
る。

8

10

目標達成まで段階があることを知り，今やるべき事を考える事ができる。

11

13

周囲のアドバイスも取り入れながらよりよい意志決定をしようとする。

14

1

22

自分で決めたことを最後までやりぬく。

問題解決の過程を知り自分の問題解決にあてはめることができる。

25

A08

A09

A 問題解決の過程を知っている。

A 将 来 の 問 題 に そ な え， 目標をはっきりもって自分
自分で自分を成長させるこ で自分を成長させることがとができる。
できる。

28

B 自分で計画を立てることができる。

問題の解決に向けて自分なりの計画を立てることができる。

B 実現可能な計画を立てることができる。

長期的視点をもった計画を多面的に検討して立てることができる。

B

計画の見直しができる。

問題点を明らかにして計画の見直しができる。

B04

B 各選択肢のよい点と悪い点を挙げる事ができる。

各選択肢のよい点と悪い点を挙げて自己決定に役立てることができる。

B05

B 複数の事柄を関連づけたり比較したりして考えることができる。

複数の事柄を関連づけたり比較したりして考えること
ができる。

43

B06

B 選択肢を多く挙げることができる。

自分にできる選択肢を多く挙げることができる。

46

B07

B 意志決定にかかわる情報を集めることができる。

複数の立場や見方から情報を集めることができる。

49

B08

B 集めた情報を取捨選択できる。

情報を観点別に比較し，問題に照らして必要な情報を判断することができる。

52

B02

創造的・批判的思考

B03

複数の選択肢を挙げ，意志決定を下すことができる。

責任をもって物事に取り組むことができる。

A 責任をもって物事に取り組むことができる。

B01

見通しを立てて取り組もう
とする。

19

見通しをもって継続的に取り組むことができる。

A10

2

できること，がんばればできること，すぐにはできな
いことを区別できる。

途中であきらめないで最後までやりぬくことができる。

A ねばり強く取り組むことができる。

A07

番号 低学年

31

問題解決の過程を知っている。（PDCA サイクル）
何にでも積極的に挑戦して自分の力を高めようとする。
問題の解決に向けて何が必要か考えることができる。

34

複数の取り組みを挙げて手順を考え，計画を立てることができる。

37

うまくいかない時は別のやり方でやってみる。

40

選択肢のよい点と悪い点を整理して考えることができ
る。

番号

3
6

目標をもつことができる。
9
今がんばれることを精一杯やろうとする。
自分のことは自分で決めることができる。

1215

自分で意志決定できる。
17

20
23

26

29

32

18
つらいことでも少しがん
ばってみようとする。
自分の役割をしっかり行う。
自分の失敗について反省ができる。
できることを増やそうとする。
自分の力で問題を解決しよ
うとする。

21
24

27

30

33

35

目標達成のための取り組み
を具体的に考えることがで
きる。

36

38

うまくいかなくても何度か繰り返しやってみる。

39

41

選択肢が役立つかどうか考えることができる。

42

44

見た目以外の特徴でも仲間集めや違いさがしができる。

45

自分にできることを複数考える事ができる。

47

自分にできることを考えることができる。

48

できるだけ多くの情報を集めようとする。

50

複数の事柄を観点別に分類，整理することができる。

複数の情報を比較して取捨選択することができる。

53

意志決定の理由がいえる。
２つの事柄を比べ，選択することができる。

51

54

ながら，体験的に「意志決定」や「問題解決」の力を高「心の教育」を系統的，計画的に学習過程に位置付ければ，めていく教科といえる。

現行の学校カリキュラムの中においても「心の教育」を（２）「心の教育」でつけたい力と各教科等との対応実現することが可能であることが示されたと言える。

「心の教育」に関係する各教科等の目標についてその（３）系統表の系統性，妥当性の検討

内容を検討し，「心の教育」に関連する内容とライフス［系統表の作成］

キルとの対応を見たのが図１である。

「心の教育」で育てたい力の系統表を作成するために，

これは，学習指導要領の目標及び内容から読み取れる（１）（２）で検討した育てたい力を記述し，ライフスキ

範囲での対応であり，具体的な学習内容や授業場面を想ルの観点を基に分類し，発達段階を考慮して系統化した

定したものではないが，この図からは「心の教育」としもの（の一部）が表３である。表３には，育てたい力のて育てたい内容が，多くの教科等において散見される。

系統を，発達段階に沿って低学年，中学年，高学年の３－ 89 －

段階で示してある。

10 のライフスキルの分類を比較検討した結果，表３の表３の全体については，以下の URL を参照された
い（http://ogawas.cerp.u-toyama.ac.jp/iwasaki/

分類をまたいで，類似した重なりのある内容が含まれる項目が存在していたことが明らかになった。

table03.html ）。

また発達段階についても，現職教員による分類の結果，［現職教員による分類の結果］

表３に示した学年の枠に一致した項目数は，低学年 32

表３の分類の妥当性を検証するために，現職教員５名
による分類作業を行った。その結果，系統表の項目は，「目（60.4%），中学年 25（47.2%），高学年 28（53.0%）であった。
［項目の修正］標」「問題」「根気強さ」
「判断力」
「情報」
「友達」
「相手」

系統表で想定していた発達段階・系統性とはズレがみ「集団」「言葉」「他者理解」「周囲の問題」「成長」「自己られたり，実験結果と逆転しているものがみられたりし理解」「律する心」「自己コントロール」「向上心」「捉えた。

方」「困りへの対応」の 18 のグループに分類された。

明らかになった問題点をもとに分類を整理し直し，項

現職教員による分類結果と，筆者らが表３で想定した目の修正を行った。表４に修正された系統表を示した。
№1

表４．修正後の「心の教育」で育てたい力の系統表

問題解決・意志決定
創造的・批判的思考
効果的コミュニケーション・対人関係スキル

No.

項目

1

目標設定

2

計画立案

3

見通し

4

問題解決

5

根気強さ

6

向上心

7

責任感

8

困難への対応

9

意志決定

10

結果予測

11

情報収集

12

選択

13

比較・分類

14

友人関係

15

聞く

16
17

高学年
中学年
低学年
大目標とそのためのスモー 目標達成まで段階があるこ
ルステップを区別して，実 とを知り，意欲的に取り組 自分で目標を立てて取り組
現可能な目標を立てること める目標を自分で立てるこ むことができる。
ができる。
とができる。
長期的視点をもった段階的 複数の取り組みを挙げて手 目標達成のための取り組み
な計画を立てることができ 順を考え，計画を立てるこ を具体的に考えることがでる。
とができる。
きる。
見通しをもって継続的に取 見通しを立てて取り組もう 目標に向かって取り組むこ
り組むことができる。
とする。
とができる。
問題解決の過程を知り自分 問題の解決に向けて自分な 問題の解決に向けて何が必の問題解決にあてはめるこ りの計画を立てることがで 要か考えることができる。
とができる。
きる。
途中であきらめないで最後 自分で決めたことを最後ま つ ら い こ と で も 少 し が ん
までやりぬくことができる。 でやりぬくことができる。 ばってみようとする。
目標をはっきりもって自分 何にでも積極的に挑戦して できることを増やそうとす
で自分を成長させることが 自分の力を高めようとする。 る。
できる。
責任をもって物事に取り組 役割を果たす大切さを感じ，
自分の役割を責任もって行 自分の役割をしっかり行う
むことができる。
ことができる。
うことができる。
問題点を明らかにして計画 うまくいかない時は別のや うまくいかなくても何度かの見直しができる。
り方でやってみる。
繰り返しやってみる。
複数の選択肢を挙げ，より明確な根拠をもって物事の よい意志決定を下すことが 自分のことは自分で決める
判断をすることができる。 できる。
ことができる。
自分の行動の結果を予測し 行動すること，しないことてよりよい行動がとれる。 がもたらす結果について考えることができる。
情報を観点別に比較し，問 複数の立場や見方から情報
題に照らして必要な情報を を集めることができる。
判断することができる。

自分がしたことと，結果として起こったことのつながりが分かる。

各選択肢のよい点と悪い点を挙げて自己決定に役立てることができる。
比較・分類した複数の事柄を，関連づけて考えることができる。
友達の適切なアドバイスや
励まし・注意を素直に受け入れられる。
相手が話しやすいように聞き，意図や気持ちをくみ取ることができる。
言葉を使い分け，相手や場面に応じたコミュニケー
ションの取り方ができる。

２つの事柄を比べ，選択することができる。

選択肢のよい点と悪い点を整理して考えることができる。

できるだけ多くの情報を集めようとする。

複数の事柄を観点別に比較・ 見た目以外の特徴でも仲間分類することができる。
集めや違いさがしができる。
友達と意見が言い合える。

相手の意図や気持ちを聞き取ろうと真剣に聞くことができる。
相手や場面に応じたコミュ
状況対応
ニケーションの取り方があることがわかる。
相 手 に 合 わ せ 相手の気持ちに応じた働き 表情や状況から自分に置き換えて，相手の気持ちを考た行動
かけ方ができる。
えた行動ができる。
－ 90 －

友達と仲良く遊べる。
相手の目を見てうなずきながら聞く姿勢を身につけている。
相手によってあいさつの仕方や言葉づかいを変えることができる。
相手が嫌な気持ちになる言動をしない。

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価№2

効果的コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ 対 人 関 係 ス キ ル

自己意識・共感性
ストレス・情動への対処

No.

項目

18

集団の中の自
己

19

集団行動

20

あたたかい言
葉かけ

21

思いの伝達

22

言葉による表現23

他者への関心

24

相手意識

25

役割意識

26

周囲の問題へ
の気づき

27

感情の語彙

28

感 情・ ス ト レ
スへの気づき29

成長への気づ
き

30

長所と短所

31

能力への気づ
き

32

性格特性

33

自己評価

34

ス ト レ ス・ 情
動への理解

35

冷静な受け止め36

気持ちのコン
トロール

37

前向きな捉え
方

38

社会的支援

高学年
中学年
低学年
集団の目的や方法の中で自 集団の目的や方法に合わせ集団・グループの中で仲良分の目標をもち，自己実現 て自分の役割に取り組むこく活動することができる。
を図ることができる。
とができる。
集団・グループの中でコミュ
集団・グループの中でコミュ
ニケーションを図り，人間
ニケーションを図り，協力 集団行動がとれる。
関係を築いていくことがでして活動ができる。
きる。
自分の言葉によって相手が言葉によって相手が受ける
受ける印象を予想し，相手困っている友達に声をかけ
印象の違いを知り，あたたにとってあたたかい言葉をることができる。
かい言葉を使う。
かけられるように努める。
相手の気持ちを害さないよ
言葉で自分の欲求や不満を 自分の欲求や不満を伝える
うに自分の不満や欲求を伝伝えることができる。
ことができる。
えることができる。
他者からも認められるであ
行動ではなく言葉で気持ち
自分の考えや気持ちを言葉ろう適切な表現で自分のこを表現し，自分を分かってで表現できる。
とが話せる。
もらえることが分かる。
周囲の人の考え方ややり方 自分と周囲の人との関係が自分の周囲の人に注意が向に関心をもち，自分と比べ わかり，適切なかかわりをいている。
て考えることができる。
もつことができる。
相手の立場に立ち，共感的 相手の立場に立ち，自分だっ相手の立場に立って物事をな理解のもとで相手を理解 たらどう思うかが考えられ考えようとする
しようとする。
る。
集団の中で自分にふさわし 集団の中で役割を果たす大 集団での自分の役割がわか
い役割がわかる。
切さがわかる。
る。
周囲の問題を自分ごととし 周囲の問題に対し，自分な周囲の問題に気付くことがて考え，解決を図ろうとす りにどう対応したらよいかできる。
る。
考えることができる。
感情に関する語彙を増やし，感情に関する語彙をもって 気持ちを表す基本的な言語
自分の感情をもとに理解しいる。
を知っている。
ている。
自分の感情やストレスとそ
心配やイライラした気持ちの時の身体の状態が連動し 自分の感情やストレスに気とゆったりして安心な気持ていることに気がつくこと 付くことができる。
ちがあることを知る。
ができる。
前の自分といまの自分の変 他者が指摘してくれる自分
自分のがんばりに気づくこ
化・成長に自ら気づくこと の変化・成長を味わうこととができる。
ができる。
ができる。
長所を活かしたり，短所を
自分の長所と短所に気付く 自分のよいところを探すこ
カバーしようと工夫したりことができる。
とができる。
できる。
できること，がんばればで自分にできることとできな 自分にできることを考える
きること，すぐにはできな
いことがわかる。
ことができる。
いことが区別できる。
他の人と比較して自分の性
自分の性格特性について理
好き嫌いをもとに自己紹介
格特性に気付くことができ解している。
ができる。
る。
自己を多面的に評価するこ 自己を客観的に見た評価が チェックシート等により自とができる。
できる。
己評価ができる。
ストレスやイライラを感じ どんなことが自分のイライ
イライラする気持ちの原因る事態を予測して，そなえ ラやストレスにつながるのを考えることができる。
ることができる。
か知っている。
う ま く い か な い こ と で も，問題を冷静に捉え直し，再時間をおいて再び取り組む しばらくの間我慢できる。
び挑戦できる。
ことができる。
状況に応じて緊張感を高めたりリラックスしたりして 自分なりの気持ちの落ち着 自分で気持ちを落ち着ける
気持ちをコントロールする け方をもっている。
ことができる。
ことができる。
あたりまえに考えたり前向 考え方次第で状況の捉え方 前向きに取り組んだ方がよきに考えたりできる。
が変わることが分かる。
いと考えられる。
困っていることをふさわし困っていることをまわりの 困っていることを親や担任
い相手に伝え，相談するこ
人に相談することができる。 に伝えることができる。
とができる。
－ 91 －

３－３．考察を育んでいるという意識が保たれるように，「心の教育」

分析の結果，学習指導要領の目標及び内容には「心の教育」に関連する部分が多くみられ，「心の教育」が系でつけたい力の系統表と共に，児童の心の育ちを測定す
る自己評価尺度が必要であると考えた。

統的，計画的に学習過程に位置づけば，現行の学校カリキュラムの中でも「心の教育」が実現されることが明ら

４．研究２かになった。

研究 2 では，研究 1 で作成した「心の教育」で育てた「効果的コミュニケーション」と「対人関係スキル」

い力の系統表をもとに，児童の心の育ちを測定するためにおいては，複数の教科等にわたってそのスキル習得やの自己評価尺度を作成する。育てたい力を小学校上学年

体験の場が設定できる可能性をもっている。また，「自児童が自己評価できる言葉に書き表し，その項目を使っ

己意識」と「共感性」についても複数の教科等で体験的て尺度作成のための調査を行う。

に学ぶ機会が得られることが示された。他者とのコミュ

４－１．方法ニケーションの中で，自らを見つめ，他者の考えに触れ（１）項目の作成

る多様な場が考えられることが明らかになった。

表４に示した「心の教育」で育てたい力の系統表の高「情動への対処」や「ストレスへの対処」については学年の項目を，小学生が理解しやすい表現に書き換え

体育科保健の分野にその内容が含まれるようになってきた。筆者の作成した原案を小学校担任経験者２名を含むた。また，全学年に導入されるようになった体ほぐしの小中学校教員及び大学教員の計７名に表現を確認しても運動において，心と体の変化に気付いたり，みんなでからい，指摘を受けた項目については修正を加えた。

かわったりする体験ができるようになった。しかし，こ（２）項目の検討（調査１）

れらが単なる知識や体験で終わることなく，日常生活の［調査時期］2012 年２月及び３月

行動変容まで期待するときには，内容や時間の配当が十［対象］Ｔ県内Ａ小学校６年生児童 63 名と担任教師２名分であるとはいえない。意図的に「心の教育」を進めてであった。分析は，欠席，解答の不備を除き２月 57 名，

いくときには他教科等との関連を図りながら進めていく

３月 49 名が対象となった。２月と３月の比較について必要がある。

は対応のある 47 名が対象となった。

以上６つのライフスキルに関わる力については，多く［質問紙］作成した「心の教育」児童用自己評価尺度 38の教科等との関連があることが明らかになった。しかし，項目について，「あてはまる」から「あてはまらない」

ねらいには教科の内容が伴うため，教師や子どもにとっまでの５件法で回答を求めた。

て「心の教育」を進めている意識は芽生えにくいと考え［調査内容］られる。そこで，目標が「心の教育」と大きく重なり，＜２月＞①「心の教育」児童用自己評価尺度 38 項目

望ましい人間形成と，自主的，実践的態度の育成を目指について５件法で自己評価を求めた。②担任教師に対し，す特別活動を中核として，各教科等との関連を図りなが各児童の心の育ちについて４項目（見通しを立てる力，ら「心の教育」を系統的，計画的にカリキュラムに位置

状況に応じた行動を取る力，相手の気持ちを思いやる力，

づけていくことができないかを今後さらに検討する必要

自己評価する力），５件法で評価を求めた。また，個別がある。

の支援を要する児童を聞き取った。
＜３月＞「心の教育」児童用自己評価尺度 38 項目にまた，ここまで挙げた６つのスキルを基盤として成り立つ「創造的思考」，「批判的思考」と，「意志決定」，「問

ついて５件法で自己評価を求めた。

題解決」については，社会科や理科，算数科，それに総（３）項目修正の効果の検討（調査２）

合的な学習の時間が関連していることが明らかになっ［調査時期］2012 年５月た。いずれも問題解決的，あるいは探求，追究的な「過程」［対象］Ｔ県内Ｂ小学校４年生児童 73 名。

を学習の流れの中にもつ教科等であるといえる。一時的，［質問紙］調査１の結果を参考に項目を修正，削除し作

一面的な知識や技能の習得のみにスポットを当てても教成した「心の教育」児童用自己評価尺度 21 項目について，科等の目標達成にはつながらないのと同様，「心の教育」「あてはまる」から「あてはまらない」までの５件法でとしての各スキルを育成しようとする際にも，スキル間回答を求めた。項目内容については結果の項を参照。

の関連や相互作用によって連動して高まる力であること

４－２．結果を考えると，「過程」の中で体験的に学んでこそ，児童（１）項目の作成

にとって日常生活にも般化可能な力となっていく。

方法で触れた手順を経て，38 項目５件法の「『心の教いずれにしても，子ども自身が主体的に活動できなけ

育』児童用自己評価尺度」を作成した（表５）。

れば「心の教育」の効果は期待できない。また，教科等にはそれぞれのねらいがあり，常に「心の教育」を直接にねらえるわけではない。このような点から，教師や子どもに，教科等の枠をこえて「心の教育」で育てたい力－ 92 －

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価

表５． 「心の教育」児童用自己評価尺度（２月、３月調査分）の因子分析結果

表５．「心の教育」児童用自己評価尺度（２月、３月調査分）の因子分析結果
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－ 93 －

（２）項目の検討（調査１）の４項目であった。第３因子は，「集団の中で取り組む力」［因子分析］と命名された。

２月の調査と３月の調査を合わせた全データのうち，第４因子に負荷量の高い項目は x21「相手にいやな思

欠席や回答の不備を除き，対応のある 47 名のデータにいをさせずに，されていやなことや自分がやりたいことついて，最尤法・バリマックス回転による因子分析を行っを伝えることができる」，x17「相手の気持ちに合わせた（表５）。解釈可能性から５因子を抽出した。累積説

た行動ができる」，x20「自分の言葉によって相手がど

明率は 66.6％であった。固有値は第１因子 20.798，第のように思うのかを考えて，相手にとってあたたかい言２因子 1.852，第３因子 1.718，第４因子 1.452，第５因葉で話すようにしている」，x15「相手の考えや気持ち

子 1.146，第６因子 1.026 であった。

をうけとめながら，相手が話しやすいように聞くことが第１因子に負荷量の高い項目には，「先のことまで考できる」，x14「友達からの正しいアドバイスやはげまし，

えて，やるべきことを順に並べた計画を立てることがで注意は素直に受け入れられる」の５項目であった。第４きる」「先の見通しをもって取り組むことができる」「い因子は「相手のことを察して行動する力」と命名された。

くつかのやり方のよい点と悪い点を考えて，よりよいや

第５因子に負荷量の高い項目は，「場面に合わせてきり方を選ぶことができる」など「見通しをもってよりよんちょう感を高めたり，リラックスしたりして，気持ちい選択・決定をする力」に関する項目が８項目と，「クをコントロールすることができる」「できること，がんラスやチーム，グループの中でコミュニケーションをばればできること，すぐにはできないことが区別できる」

とって，仲良くやっていける」「相手や場面によって言「うまくいかないことについて，その原因を落ち着いて

葉を使い分けてコミュニケーションがとれる」「責任を考えることができる」など，問題場面におけるストレス

もって物事に取り組むことができる」など，「集団の中や情動に対処する力を表す項目が含まれていた。第５因で取り組む力」の３項目を含んでいた。第１因子は「見子は「ストレスや情動に対処する力」と命名された。

通しをもってよりよい選択・決定をする力」と命名され［教師評価との相関］た。

それぞれの因子を構成する項目の得点の合計値を個人

第２因子に負荷量の高い項目は，「自分のことをいろ毎に求め項目数で割った平均値をもって，各人の各因子

んな面から考えて，どんな自分か考えることができる」の尺度得点とした。尺度得点の平均値と標準偏差をに示「相手だったらどう感じるかを考えながら相手のことをした。因子ごとの尺度得点と２月における教師による評理解しようとする」「身の回りにある問題は自分にも関価との相関を見たものが表６である。教師評価４項目の係していると思って解決しようとしている」「まわりの平均では，第１因子に弱い相関，第２，第３因子につい人の考え方ややり方に関心をもっており，自分の考え方て中程度の相関が認められた。第４・第５因子についてややり方と比べることができる」などの 13 項目であっは有意な相関が認められなかった。しかし項目別に見るた。第２因子は「状況をとらえ課題や問題を見つける力」と，第４因子「相手のことを察して行動する力」と教師と命名された。

評価３「相手の気持ちを思いやる力」には弱い相関なが第３因子に負荷量の高い項目は，x19「クラスやチーら他の項目と比べると高めの相関が見られた。第５因子

ム，グループの中でコミュニケーションをとって，仲良「自己を見つめる力」と，教師評価４「自己評価する力」

くやっていける」，x16「相手や場面によって言葉を使についても，弱い相関ながら他の項目と比べると高めのい分けてコミュニケーションがとれる」，x07「責任を相関が見られた。因子名と項目の内容にそれぞれ共通す

もって物事に取り組むことができる」，x25「クラスやる意味内容が見いだせることから，第４・第５因子も教チーム，グループの中で，自分がやるべきことがわかる」

師評価との対応があるといえる。

表６．各尺度得点の平均と教師評価との相関係数
表６．各尺度得点の平均と教師評価との相関係数

教師評価１
因子１状況をとらえ課題や問題を見つける力

0.27 *

0.22

0.23

教師評価
の平均
0.33 *
0.30 *

因子２見通しをもってよりよい選択・決定をする力

0.43 ***

0.37 **

0.30 *

0.46 *** 0.44 ***因子３集団の中で取り組む力

0.36 **

0.35 **

0.36 **

0.36 **

0.40 **

因子４相手のことを察して行動する力

0.14

0.24

0.33 *

0.15

0.24

因子５自己を見つめる力( * p<.05, ** p<.01, *** p<.001 )

0.18

0.12

0.06

0.27 *

0.18

見通しを立てる力

教師評価２

教師評価３

教師評価４

状況に応じた行動をする力 相手の気持ちを思いやる力－ 94 －

自己評価する力

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価［個別の支援を要する児童との関連］

さわしい相手に伝え，相談することができる」（第５因２月の調査①で対象となった 57 名について，２月の子）を削除した。また，第２因子に分類された項目の内調査③担任教師から聞き取った「個別の支援を要する

で因子負荷量が 0.44 と最も低かった x27「自分の気持児童」である要支援群（n=18）と，支援不要群（n=39）

ちを表す言葉をよく知っている」を削除した。さらに，とに群分けをして，「心の教育」児童用自己評価尺度の複数の因子に高い負荷量を示した x02, x04, x08, x11,

総点について対応のない t 検定を行った（表７）。要支x12, x13, x16, x18, x19, x20, x24, x25, x26, x30, x33 の

援 群（120.1 ± 27.36） は 支 援 不 要 群（144.7 ± 19.89）

15 項目を削除した。

に比べて有意に低かった（t=3.77, df=55,p<.001）。

削除した 17 項目を除いた 21 項目のデータについて，因子毎にその差を見ると，いずれの因子も要支援群の確認のため最尤法・バリマックス回転による因子分析を得点が低いが，有意差が見られたものは因子１「状況を行った。固有値の減退状況から５因子解が適当と判断しとらえ課題や問題を見つける力」，因子２「見通しをもった。このときの累積説明率は 66.4％であった。回転前のてよりよい選択・決定をする力」，因子３「集団の中で固有値は，第１因子 10.813，第２因子 1.612，第３因子

取り組む力」であった。

1.252，第４因子 1.083，第５因子 0.800，第６因子 0.674［時期による検討］であった。

合計得点と各因子の尺度得点ごとに，時期による１負荷量の高い項目から，第１因子は「見通しをもって要因の対応のある分散分析を行った（表８）。合計得点

よりよい選択・決定をする力」，第２因子は「相手のこで有意な差（F=5.19, df=1/46, p<.05）が見られ，児童とを察して行動する力」，第３因子は「状況をとらえ，の変化をとらえていることがうかがえた。因子ごとにそ課題や問題を見つける力」，第４因子は「自己を見つめの差を見ると第１因子「見通しをもってよりよい選択・る力」，第５因子は「責任をもって取り組む力」と命名決定をする力」においてのみ有意な（F=9.75, df=1/46,

された。

p<.01）得点の上昇が見られた。特定の因子のみに有意項目を厳選した結果，これまでの第５因子に属してい差が見られたことから，どの因子でも変化がみられるわ

た「ストレスや情動に対処する力」の項目が分散して他けではなく，教師の指導内容と児童の変化との関連があの因子に取り込まれる形となった。これらの項目は，ラることがうかがえる。

イフスキル分類において「ストレス・情動への対処」と［項目の厳選と修正］して独立した価値をもつスキルと考えられる力である。

38 項目の調査の因子分析結果から，因子に対する負以上のような項目の選別の後，分布に偏りのある７項

荷量が 0.4 未満であった項目 x38「困っていることをふ目（x05, x14, x15, x17, x28, x29, x32）と，ライフスキ

表７．個別の支援を要する子（要支援群）と、それ以外の子（支援不要群）との対応のないｔ検定の結果
表７．個別の支援を要する子(要支援群）と、それ以外の子（支援不要群）との対応のないｔ検定の結

合計得点

因子１

因子２

因子３

因子４

因子５

状況をとらえ課題や問 見通しをもってよりよ
相手のことを察して集団の中で取り組む力
自己を見つめる力
題を見つける力
い選択・決定をする力
行動する力

要支援群

Mean 120.11

3.06

3.04

3.25

3.40

3.61

(n=18)

S.D.

27.36

0.79

0.76

0.95

0.89

0.92

支援不要群 Mean 144.74

3.67

3.84

3.96

3.85

4.03

(n=39)

S.D.

19.89

0.68

0.52

0.78

0.75

0.86

(df=55)ｔ値

3.77 ***

2.96 **

4.60 ***

2.93 **
1.92 +
1.66 ns( + p<.10 ** p<.01 *** p<.001 )表８．時期による対応のある分散分析の結果
表８．時期による対応のある分散分析の結果
合計点

因子１

因子２

因子３

見通しをもって状況をとらえ課題や 相手のことを
よりよい問題を見つける力
察して行動する力
選択・決定をする力

２月
Mean 136.36
3.53(n=47) S.D. 26.36
0.77
３月
Mean 143.72
3.79(n=47) S.D. 29.05
0.80(df=46) Ｆ値
5.19 *
9.75 **
	 (+p<.10	
 *p<.05	
 **P<.01	
 ***p<.001)

3.50
0.81
3.69
0.84
2.95 +－ 95 －

3.77
0.80
3.91
0.81
2.34 ns因子４

因子５

自己を見つめる力

ストレスや情動に
対処する力

3.89
0.94
3.94
1.01
0.15 ns

3.62
0.82
3.76
0.84
1.73 ns

ル分類において「ストレス・情動への対処」に属する３

その結果，固有値の減衰状況と解釈可能性から４因子を項目（x34, x35, x36）の内容を修正した。その結果とし抽出した。このときの累積説明率は 54.8％であった。回て 21 項目の尺度が作成された（内容の詳細は次項の調転前の固有値は第１因子 8.602，第２因子 1.499，第３査２を参照）。

因子 1.327，第４因子 1.208，第５因子 0.979 であった。

（３）項目修正の効果の検討（調査２）

負荷量の高い項目の内容から，第１因子は「自己を見調査１の結果から導かれた 21 項目版の尺度の内容をつめ行動する力」，第２因子は「相手のことを察して行検証するために行った調査２の結果について以下に示

動する力」，第３因子は「見通しをもって取り組む力」，

す。

第４因子は「困難に立ち向かう力」と命名された。

［因子分析］

x18「自分がどんなときに怒ったりいやな気持ちに

不良項目と判断した x18 を除く 20 項目について最尤法・バリマックス回転による因子分析を行った（表９）。

なったりするのか知っている」については分布に天井効果が認められたため不良項目と判断した。

表９．調査２の因子分析結果
表９．調査２の因子分析結果
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「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価

５．研究３

４－３．考察
本調査の目的は，「心の教育」児童用自己評価尺度を

研究３では，研究２によって作成した心の育ちを測定作成した上で，それを用いて小学校児童を対象に調査をする自己評価尺度を活用して，学校教育現場で行われる

行い，尺度の妥当性，信頼性を確認し高めることであっ教育活動について，どのような場面や取り組みでどのよた。

うな力が伸びるのかを実践的に測定し評価する。そして（１）項目の作成と尺度の開発

その結果をもとに，研究１も踏まえて「心の教育」の意

38 項目からなる調査を作成したが，最終的には「自図的，計画的な学校カリキュラムへの位置づけを試みた。

己を見つめ行動する力」，「相手のことを察して行動する

５－１．方力」，「見通しをもって取り組む力」，「困難に立ち向かう＜時期＞ 2012 年６月から 12 月

力」の４つの因子から構成されている 20 項目の尺度を＜調査協力者＞ T 県内Ａ小学校４学年の児童 47 名（ク得るに至った。小学校中学年を対象としたこともあり，

ラス a 23 名，クラス b 24 名）ならびに５年生 35 名，

各因子の内容は，ライフスキルとの関連では複合的な意

６年生 38 名であった。教育実践は４年生のクラス a の味合いを持つものとなった。これは抽象的な認識がまだみで行い，４年生のクラス b は実践Ⅰ（後述）の統制

十分に発達していない４年生児童の実態を自己評価から群として設けられた。５年生と６年生では，研究２の結捉える点では自然なことといえる。

果得られた 20 項目版の調査質問紙の信頼性と妥当性の（２）項目の検討（調査１）

確認のために実践前の事前調査のみを実施した。

因子分析結果から得られた尺度得点と教師評価との相法＜質問紙＞研究２で作成し修正した 4 因子 20 項目の自関の分析から，第１から第３因子について中程度の相関

己評価尺度（５件法）。

が見られた。教師評価に照らしてある程度妥当な因子だ＜実践＞といえる。第４・第５因子については弱い相関しか見ら（１）実践Ⅰ（６月～７月）：自らの取り組み方を考えるれなかったが，第４因子「相手のことを察して行動する

ような，個の自己意識に関わる内容（自己を見つめる力」と教師評価３「相手の気持ちを思いやる力」には他ことを促す実践）。

の項目と比べると高めの相関が見られた。第５因子「自・国語科「ドリームツリーを作って話そう」：自分の己を見つめる力」と，教師評価４「自己評価する力」に

夢について書くことで自己を見つめることができ，ついても，他の項目と比べると高めの相関が見られた。

先の見通しを立てて計画的に取り組もうとする態度

以上から，本尺度がとらえる児童の実態は，教師評価にを育成できる。
・日記指導：自己評価の視点の獲得するように前の自照らして妥当なものといえる。
個別の支援を要する児童との関連を検討したところ，

分と比べる，友達や仲間と比べる，この後どうした担任教師が個別の支援を要すると考える児童の「心の教いかを考えるなど，週一回程度日記による自己の振育」児童用自己評価尺度の合計得点は，個別の支援を必り返りを促す。印刷・配布し友達の考え・感じ方に触れる。

要としない児童と比べて有意に低かった。日常的な指導・ランニングの継続と記録：記録評価を積み重ねる。

場面において個別の支援を要する児童は本評価尺度にお毎朝のランニングの継続。毎週 1km のタイム測定。

いて得点が低く，この点においても妥当性のある尺度で（２）実践Ⅱ（９月～ 10 月）：相手との関わりや相手意あるといえる。

識など，共感性に関わる内容（他者との関わりを促す

２月と３月の調査結果を比較し，時期による検討を実践）。実践内容の時系列的な流れを図２に示した。

行った結果，合計得点で得点が有意に上昇していた。

・グループ活動や相互評価を意図的に取り入れ，児童

以上のように，ここで開発した「心の教育」児童用自相互の関係の中で伸びる力を育てる。

己評価尺度は，児童の実態や変化をとらえることのでき・活動が繰り返し，重複して行われ，異なった体験がる妥当性のある尺度であると判断できる。
（３）項目修正の効果の検討（調査２）

連動して教育効果を生みだすカリキュラムを構成する。

調査２では作成した「心の教育」児童用自己評価尺度

・各教科や特別活動，道徳などを関連させるカリキュ

21 項目を用いて，小学校４年生児童を対象に尺度の妥ラムを作成し実施した。

当性，信頼性を検討するための調査を行った。
得点の分布を見ると，全般的に高評価に偏っていたが，< 調査時期と調査対象 >本調査は４年生児童を対象としたため，５，６年生児童

実践Ⅰの事前（６月）と事後（７月），実践Ⅱの事前を対象とした場合と比べ，児童の自己評価が比較的高い（９月），事中（10 月），事後（11 月），遅延時（12 月）と考えられる（Rosenberg, 1979；Robins ら , 2002）のにおいて 20 項目版自己評価尺度を実施した（図３）。実で，やや高評価に偏った本調査結果も妥当なものと見る

践Ⅰの事前では４～６年の全員，事後は４年生の a と bことができる。

の２クラス。実践Ⅱでは a クラスのみを測定の対象とした。
－ 97 －

国語

社会

音楽

体育

学校行事

特別活動

9/6・7宿泊学習（海王丸）

１学期のふり返り道徳＜９月＞「チーム東五位」としてどうだったかな？	

２学期のクラス目標を立てよう	

学習発表会の成功に向けて	

チーム力アップ！	
  みんな仲良く助け合う、最高チーム
だクラス４－２！	
	

学習の中でも、チーム力を発揮しよう！	

チーム力って何？

「なんとなく」２－（３）友情
嫌だと感じるようになった友達とのつきあい方を考える。

見学したことを書こう

友達とのつきあい方を考えよう	

水はどこから
手紙を書こう音のカーニバル

４人の学習班で協力して取り組もう。	

音作り

クラスにこんな子がいたらどうする？	

リズムアンサンブル
グループで楽しく演奏 ひろってつないで！
しよう	

友達のいいとこみつけ	

ｷｬｯﾁﾊﾞﾚｰﾎﾞｰﾙ
チームでト
スをつない
で、ポイントをゲットしよう	
  「絵はがきと切手」２－（３）友情学級の問題を話し合おう		

友達のよくない点を指摘するかどうかの葛藤場面を考える。

よいことも悪いこともすなおに言い合える教室にしよう	＜１０月＞
ごみをなくそう

リズムダンス

問題を解
決するた
めに話し
合おう	

リズムや音
楽の特徴に
あったダンスを工夫しよう	  学習発表会に向けて協力
して取り組もう		

１０／２８学習発表会	
  踊り（民舞・リズムダンス）	

図２．グループ活動や相互評価を取り入れ、児童相互の関係の中で伸びる力を育てるカリキュラム案
図２．グループ活動や相互評価を取り入れ、児童相互の関係の中で伸びる力を育てるカリキュラム案

５－２．結果を行った（表 10）。４因子解を適当と判断し，因子 1「よ（１）実践Ⅰ

りよい行動を考える力」，因子 2「困りや迷いに対応す＜因子分析＞

る力」，因子 3「目標を設定する力」，因子 4「自他の状

実践対象のクラス a に統制群としてのクラスｂなら況を考える力」と命名した（累積説明率は 51.6%）。回

びに 20 項目版の児童用調査の妥当性信頼性を検討する

転前の固有値は，第１因子 8.762，第２因子 1.295，第ために５年生と６年生のデータを加えた実践Ⅰの事前調

３因子 1.081，第４因子 0.987，第５因子 0.930 であった。

査について，最尤法・バリマックス回転による因子分析

表 10 において，複数の因子の大きな負荷量を示す項－ 98 －

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価

時期

実践対象クラス（４年a） 比較対象クラス（４年b）
実態調査（Pre	
  test）	

６月

実践Ⅰ	
  
「自己を	
  
見つめることを促す	
  働きかけ」	

７月

調査1	  （Post	  test）	

夏季休業
８月

夏季休業

９月

調査2	
  （Follow	
  /Pre	  	  test）	
実践Ⅱ	
  「他者との関わり	  を促す働きかけ」	

10月

調査3	
  （Post	  test1）	

11月

調査4	
  （Post	  test2）	

12月

調査5	
  (Follow	
  test）	

図３．実践研究における調査時期
図３．実践研究における調査時期目が認められた。これは今回利用した 20 項目版の調査

平均値と標準偏差を表 11 に示した。学年×性の分散分

質問紙の因子構造は完全な単純構造ではなかったことを析を行ったところ，学年の主効果，性の主効果，交互作示す結果である。本研究では質問紙の完全さよりも教育

用はすべて有意でなかった（表 11）。

実践の可能性の検討を優先していたので 20 項目版にお＜事前調査における４年生の学級間の比較＞
４年生の学級間での比較（表 12）については，すべける４因子を利用して結果を検討することとした。
＜事前調査における学年間比較＞ての因子ならびに合計点でクラスの主効果が有意であ

実践Ⅰの事前調査について因子ごとに学年別男女別のり，クラス b の自己評価の方が高かった（性の主効果－ 99 －

と交互作用は有意でなかった）。このことは，事前調査

因子で，クラス間の主効果が有意でありクラスｂのほう

時点でクラス b とクラス a とを等質な群として扱うこが実践対象のクラスａよりも評価が有意に高い事がしめとに問題があることを示している。

された。また事前事後の時期の主効果は，因子４以外で＜クラス×実践前後の分散分析＞

有意であり，事前よりも事後の評価が高い事が示された。

実践Ⅰの４年生２クラスの事前事後調査の結果をクラクラス×時期の交互作用は合計得点ならびにいずれの因

ス×前後の混合計画として分散分析した結果（表 13），子の尺度得点においても有意でなかった。交互作用が有

合計得点ならびに因子 1「よりよい行動を考える力」，

意でなかったことから，教育内容の差による評定値の上

因子 2「困りや迷いに対応する力」，因子 3「目標を設定

昇効果の違いは認められなかったことになる。しかし，する力」，因子 4「自他の状況を考える力」のすべての前項において事前段階ですでにクラス間に有意な評定値

表10． 「心の教育」児童用自己評価尺度（２０項目）の因子分析結果
表 10．実践Ⅰ事前の 「心の教育」児童用自己評価尺度（２０項目）の因子分析結果

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－ 100 －

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「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価の差が認められたことから，今回のクラスａのデータをに関する評価の向上を目指した実践点を除けば）を受け

クラスｂのデータと比較することで，妥当な結論を得るていたが，合計点と因子１については得点の上昇が認めことは難しいことが示唆された。

られず，因子４（F=4.94, df=1/23, p<.05）のみで得点

対照群との比較が難しくなったことから，クラス別に事前事後の対応のある検定を試みたところ，表 14 表が有意に上昇していた。
＜実践クラスにおける教育効果の持続性の検討＞

15 のような結果を得た。クラス a の因子１（F=15.02,

クラス a の事前事後得点と，実践Ⅱの事前調査を比較

df=1/22, p<.01）と合計得点（F=8.13, df=1/22, p<.01）

したところ，夏休みを挟むことで，因子４以外の３つのにおいて有意な得点の上昇が認められた。一方担任の異得点が事前水準まで低下していることが示された。因子なるクラス b では，異なる担任教員によって基本的に４はほとんど変化しなかった。表 16 にクラスａの実践

同じカリキュラムで指導（本研究の目的である心の教育

Ⅰの事前事後の平均評定値と合計得点の平均ならびに標

表 11．実践Ⅰ事前調査の学年差×性差の分散分析結果
表11．実践Ⅰ事前調査の学年差×性差の分散分析結果
表11．実践Ⅰ事前調査の学年差×性差の分散分析結果
合計得点
合計得点
Mean
Mean

学年
学年
44

性別
性別
ｍ
ｍ

ｎｎ
28
28

44

ｆｆ

18
18

72.9
72.9
75.4
75.4

55
55

ｍ
ｍ
ｆｆ

19
19
16
16

66
66

ｍ
ｍ
ｆｆ

27
27
11
11

（数値はF値）（数値はF値）

S.D.
S.D.
16.80
16.80

因子１
因子１
Mean
Mean

13.67
13.67

3.69
3.69
3.89
3.89

69.4
69.4
75.0
75.0

11.71
11.71
9.25
9.25

73.8
73.8
75.6
75.6

12.50
12.50
12.38
12.38

S.D.
S.D.
0.88
0.88

因子２
因子２
Mean
Mean

0.67
0.67

3.59
3.59
3.56
3.56

3.64
3.64
3.85
3.85

0.66
0.66
0.56
0.56

3.71
3.71
3.84
3.84

0.66
0.66
0.59
0.59

S.D.
S.D.
0.94
0.94

因子３
因子３
Mean
Mean

S.D.
S.D.
1.09
1.09

因子４
因子４
Mean
Mean

0.87
0.87

3.54
3.54
3.74
3.74

S.D.
S.D.
0.85
0.85
0.94
0.94

0.87
0.87

3.79
3.79
3.91
3.91

3.22
3.22
3.74
3.74

0.65
0.65
0.56
0.56

3.79
3.79
3.59
3.59

0.86
0.86
0.9
0.9

3.26
3.26
3.56
3.56

0.88
0.88
0.9
0.9

3.62
3.62
3.68
3.68

0.66
0.66
0.74
0.74

3.83
3.83
3.64
3.64

0.81
0.81
0.64
0.64

3.67
3.67
3.91
3.91

0.67
0.67
0.92
0.92

学年差
学年差
性差
性差

0.33
0.33 n.s.
n.s.
1.57
1.57 n.s.
n.s.

0.03
0.03 n.s.
n.s.
1.70
1.70 n.s.
n.s.

0.42
0.42 n.s.
n.s.
1.49
1.49 n.s.
n.s.

0.28
0.28 n.s.
n.s.
0.24
0.24 n.s.
n.s.

1.68
1.68 n.s.
n.s.
2.20
2.20 n.s.
n.s.

学年×性
学年×性

0.19
0.19 n.s.
n.s.

0.03
0.03 n.s.
n.s.

1.28
1.28 n.s.
n.s.

0.37
0.37 n.s.
n.s.

0.02
0.02 n.s.
n.s.

(*p<.05,**p<.01,***p<.001)(*p<.05,**p<.01,***p<.001)

表 12．実践Ⅰ事前調査における４年生の学級差×性差の２要因分散分析結果
表12．実践Ⅰ事前調査における４年生の学級差×性差の２要因分散分析結果
表12．実践Ⅰ事前調査における４年生の学級差×性差の２要因分散分析結果
クラス
クラス
４年a
４年a

合計得点
合計得点
Mean
Mean

性別
性別
ｍ
ｍ

ｎｎ
14
14

４年a
４年a

ｆｆ

99

65.7
65.7
70.2
70.2

４年ｂ
４年ｂ
４年ｂ
４年ｂ

ｍ
ｍ
ｆｆ

14
14
99

80.1
80.1
80.6
80.6

（数値はF値）（数値はF値）

S.D.
S.D.
15.85
15.85

因子１
因子１
Mean
Mean

14.20
14.20

3.31
3.31
3.60
3.60

14.47
14.47
10.89
10.89

4.06
4.06
4.17
4.17

S.D.
S.D.
0.81
0.81

因子２
因子２
Mean
Mean

0.70
0.70

3.25
3.25
3.33
3.33

0.77
0.77
0.50
0.50

3.93
3.93
3.78
3.78

S.D.
S.D.
0.88
0.88

因子３
因子３
Mean
Mean

0.83
0.83

3.46
3.46
3.56
3.56

0.87
0.87
0.85
0.85

4.11
4.11
4.28
4.28

S.D.
S.D.
1.04
1.04

因子４
因子４
Mean
Mean

0.98
0.98

3.14
3.14
3.56
3.56

1.04
1.04
0.53
0.53

3.93
3.93
3.93
3.93

学級差
学級差
性差
性差

7.56
7.56 ****
0.29
0.29 n.s.
n.s.

8.19
8.19 ****
0.74
0.74 n.s.
n.s.

4.24
4.24 **
0.01
0.01 n.s.
n.s.

5.15
5.15 **
0.18
0.18 n.s.
n.s.

4.92
4.92 **
0.61
0.61 n.s.
n.s.

学年×性
学年×性

0.20
0.20 n.s.
n.s.

0.15
0.15 n.s.
n.s.

0.18
0.18 n.s.
n.s.

0.01
0.01 n.s.
n.s.

0.63
0.63 n.s.
n.s.

S.D.
S.D.
0.99
0.99
0.97
0.97
0.40
0.40
0.87
0.87

(*p<.05,**p<.01,***p<.001)(*p<.05,**p<.01,***p<.001)

表 13．４年生クラス ab の４つの因子尺度得点ならびに合計点の平均値、標準偏差ならびに分散分析の結果

表13．４年生クラスabの４つの因子尺度得点ならびに合計点の平均値、標準偏差ならびに分散分析の結果
N	
 クラスａ（実践前） 23
	
 クラスａ（実践後） 23
	
 クラスｂ（実践前) 24
	
 クラスｂ（実践後) 24
	  クラスの主効果
F値	  時期の主効果
F値
	  クラス×時期
F値

合計得点
Mean
S.D.
67.5
15.38
72.6
16.45
79.4
13.70
85.2
12.10
9.74 **
9.32 **
0.04 n.s.

因子１
Mean
S.D.
3.4
0.78
3.7
0.76
4.1
0.72
4.3
0.60
9.78 **
10.59 **
0.02 n.s.

因子２
Mean
S.D.
3.3
0.86
3.5
0.89
3.8
0.86
4.1
0.71
7.15 *
4.21 *
0.01 n.s.

因子３
因子４
Mean
S.D.
Mean
S.D.
3.5
1.02
3.3
1.00
3.9
0.96
3.4
1.07
4.1
0.89
3.9
0.64
4.5
0.69
4.2
0.69
6.77 *
9.35 **
7.17 *
2.51 n.s.
0.02 n.s.
1.42 n.s.
(	
 *p<.05,**p<.01)

表14．４年生クラスａにおける合計得点および各尺度得点の平均値、標準偏差と分散分析結果－ 101 －
合計得点
因子１
因子２
因子３
実践前

ｎ
23

Mean
67.5

S.D.
15.39

Mean
3.4

S.D.
0.78

Mean
3.3

S.D.
0.86

Mean
3.5

S.D.
1.02

因子４
Mean
S.D.
3.3
1.00

	
 クラスｂ（実践後)	  クラスの主効果
	  時期の主効果
	  クラス×時期

24
F値
F値
F値

85.2
9.74
9.32
0.04

12.10
**
**
n.s.

4.3
9.78
10.59
0.02

0.60
**
**
n.s.

4.1
7.15
4.21
0.01

0.71
*
*
n.s.

4.5
0.69
4.2
0.69
6.77 *
9.35 **
7.17 *
2.51 n.s.
0.02 n.s.
1.42 n.s.
(	
 *p<.05,**p<.01)

表 14．４年生クラスａにおける合計得点および各尺度得点の平均値、標準偏差と分散分析結果
表14．４年生クラスａにおける合計得点および各尺度得点の平均値、標準偏差と分散分析結果
合計得点
因子１
因子２
因子３
因子４
ｎ
Mean
S.D.
Mean
S.D.
Mean
S.D.
Mean
S.D.
Mean
S.D.
1.00
実践前
23
67.5 15.39
3.4 0.78
3.3 0.86
3.5 1.02
3.3
実践後
23
72.6 16.45
3.7 0.76
3.5 0.89
3.9 0.96
3.4
1.07
時期の差
F値
8.13 **
15.02 **
2.83 n.s.
3.82 +
0.06 n.s.
(+	
 p<.10,**	
 p<.01)
表 15．４年生クラスｂにおける合計得点および各尺度得点の平均値、標準偏差と分散分析結果
表15．４年生クラスｂにおける合計得点および各尺度得点の平均値、標準偏差と分散分析結果
合計得点
因子１
因子２
因子３
因子４
S.D.
ｎ
Mean
S.D.
Mean
S.D.
Mean
S.D.
Mean
S.D.
Mean
実践前
24
79.4 13.70
4.1 0.72
3.8 0.86
4.1 0.89
3.9
0.64
0.69
実践後
24
85.2 12.10
4.3 0.60
4.1 0.71
4.5 0.69
4.2
時期の差
F値
3.63 +
3.13 +
1.80 n.s.
3.35 +
4.94 *(+	 p<.10,*	
 p<.05	
 )表 16．実践Ⅱにおける実践対象クラスの時期による分散分析結果（合計得点と各因子）
表16．実践Ⅱにおける実践対象クラスの時期による分散分析結果（合計得点と各因子）

合計得点

因子１

因子２

因子３

因子４

n=23

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Mean

S.D.

Mean

S.D.

６月 （実践Ⅰ事前）

67.5

15.38

3.4

0.78

3.3

0.86

3.5

1.02

3.3

1.00

72.6

16.45

3.7

0.76

3.5

0.89

3.9

0.96

3.4

1.07

９月

７月 （実践Ⅰ事後）
（Pre）

67.9

18.97

3.4

0.98

3.3

0.96

3.5

1.05

3.5

1.04

１０月

（Post1）

71.2

16.72

3.6

0.84

3.5

0.87

3.7

1.00

3.5

0.97

１１月

（Post2）

75.3

17.71

3.8

0.95

3.6

0.82

3.9

1.12

3.9

0.95

１２月 （Follow） 72.6 19.46
時期の差(数値はＦ値）5.03 **3.7 0.99
5.31 **

3.4 0.98
3.53 *

多重比較（数字は月）

9<11
9<12
10<11

9<11
9<12

9<11
9<12
10<11

3.8 1.22
1.05 n.s.

3.6 1.08
3.49 *
9<11
10<11

(	
 *	
 p<.05,**	
 p<.01	
 )準偏差を併せて示した。

て単純に影響されないことが示された。４学年のクラス（２）実践Ⅱ

間では実践クラスａよりも比較対象クラスｂのほうが，実践Ⅱにおける４回の自己評価測定値を因子別に比較

自己評価が高かった。クラス×時期の交互作用は有意でしたところ（表 16 に分散分析の結果を示した），因子１なかった。これは，今回比較対照群として設定したクラ「よりよい行動を考える力」（F=5.31, df=3/66, p<.01），

スｂと実践対象であるクラスａが同質でなかったことを

因子２「困りや迷いに対応する力」（F=3.53, df=3/66,

示唆している。

p<.05）， 因 子 ４「 自 他 の 状 況 を 考 え る 力 」（F=3.49,

実践Ⅱのクラスａの評定値の変化に関する分散分析の

df=3/66, p<.05）ならびに合計点（F=5.03, df=3/66, p<

結果（表 16）から，学習活動のさまざまな局面で，他.01）において測定時期の効果が有意であった。多重比者との関わりを促す働きかけを繰り返し行うことで，因較の結果，いずれにおいても，事前＜事後の得点の上昇

子１「よりよい行動を考える力」，因子２「困りや迷いが認められた。因子１，２では，事前＜遅延の有意差が，に対応する力」，因子４「自他の状況を考える力」につ

因子４では事中＜遅延の有意差が認められた。因子３でいて自己評価が上昇することが示された。また，その効は有意な得点の変動は認められなかった。これらの結果

果が遅延時においても効果が持続することが示された。

から，実践Ⅰとは異なる内容の実践Ⅱを行うことで，学実践Ⅰでは因子１のみが上昇し，実践Ⅱでは因子１に習者の評定値の異なる因子に対して効果が現れることが加えて因子２や因子４でも上昇が認められた。個に対す示された。

るアプローチが中心の実践Ⅰより，集団の中で関わりを

５－３．考

察

促すアプローチを取った実践Ⅱのほうが，効果的である

実践Ⅰの結果，事前調査時点で学年間に有意な差が認ことがうかがえた。一方，実践Ⅱでは特段の指導をしなめられなかった。「心の教育」の目標に関する自己評定

かった「目標を設定する力（因子３）」では上昇が認め

値は，学年や，性別という文化的生物学的な差異によっられなかった。これら結果から，授業実践の指導内容に－ 102 －

「心の教育」で育てたい力を測定する児童用自己評価尺度の開発と実践的評価

対応して得点の変化が生じることが分かった。これらの知的側面がさらに発達する５，６年生，あるいは中学校

ことから，今回作成した尺度が教育実践の評価に利用で段階でも同様のことがいえるのか，同様の実践を重ね検きるものであることが示された。

討する余地がある。さらに，同じカリキュラムであっても担任教師の指導意図によって，児童に与える影響が異６．総合考察なり，児童の育ちが異なることが示唆されていることか

３つの研究を通して，既存の学校カリキュラムの中にら，カリキュラムを整えるだけでは十分ではない。実際

は「心の教育」に結びつくねらいや内容が確かに存在し，の指導に当たって担任教師の指導意図や細かな指導法略

教師の意図的指導の下で，それらは児童に教育効果としが問われることから，「心の教育」の学校カリキュラムて現れることが明らかになった。ただし，意図しない力への位置づけという面だけではなく，全教育活動を通しは児童には身に付かないため，本研究で作成した「心のて教師が「心の教育」を行っているという意識を保てる教育」で育てたい力の系統表や，「心の教育」児童用自ような方策についても検討していく必要がある。

己評価尺度などを用いて，実態を捉えた指導方針や方略

本研究では 20 項目の「心の教育」児童用自己評価尺を検討する必要がある。また，自己を見つめるような働度（４因子）を開発した。しかし，実践的な教育の取り

きかけは，単独で行われるより，集団の中で他者との関組みの中で開発し評価してきたので，一般的な児童用のわりを促すような働きかけと連動して行われた方が，よ尺度としての信頼性と妥当性の検討は十分とは言えなり効果があり，逆に，他者との関わりを促すような働きい。特に，４つの因子に対する負荷がきれいに切り分けかけによって自己を見つめる力も育つことが示唆されられていない（複数の因子に高い負荷を持つ）項目がた。児童の自己評価の高まりが一時的なものとならない

存在する点と，20 項目の尺度を５年生６年生について，

よう，児童が身につけた力が繰り返し用いられたり，他

教育的介入の事前事後で測定していない点，さらに適切の活動に応用されたりするような連続性や発展性のあるな統制群を設けて教育群との比較を行うことができな

活動が仕組まれなければならない。

かった点が問題である。これらの問題点については，今

現在，学校現場が抱える諸問題に対して，あるいは社

後の研究の中で項目を改善し，因子構造が単純構造にな

会からの要請に応じて，さまざまな教育プログラムが提るようにすると共に，適切な統制群を設けた実践研究の案され，実施されるようになってきている。どれも児童中で検討する必要がある。

の健全な発育をねらったもので，それぞれに意義があるのだが，それらが児童の実態と乖離して，単独で実行されても効果は薄く，学校現場の多忙化に拍車をかける材
料になりかねない。児童がそこに自分なりの意味を見い

参考文献
中央教育審議会

1998 「新しい時代を開く心を育てる

だし主体的に関わっていけるような実践を行っていかなために」－次世代を育てる心を失う危機－（答申）

ければならない。そのために教師は，児童の実態を把握<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuuou/

した上で，育てたい力や方向性をしっかりもち，教育活

toushin/980601.htm>（2012 年 6 月 1 日）動に関連性をもたせて，実践すべきだと考える。そこに，中央教育審議会

2003

初等中等教育における当面の教「心の教育」を軸に教育活動に関連性をもたせようとし育課程及び指導の充実・改善方策について（答申）

た本研究の意義がある。

<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/03100701.htm>（2012 年 6 月 1 日）

７．今後の課題

中央教育審議会

2008

幼稚園，小学校，中学校，高小学校での心理教育的プログラムの実践を参考にした等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善につり，小学校担任経験者による実験を経たりして妥当性や

い て（ 答 申 ）<http://www.mext.go.jp/b_menu/

系統性を確かめ，小学校教師向けに「心の教育」で育て

shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/

たい力の系統表を作成した。しかし，その範疇は小学校

afieldfile/2009/05/12/1216828_1.pdf>（2012 年 6 月

段階に留まっている。子どもの学びや発達の連続性，発1 日）

展性を踏まえて幼児教育や中学校段階以降も視野に入東原文子

れ，より広い範囲，長いスパンで「心の教育」で育てた
い力を考えていく必要がある。項目を精選して作成した系統表でも，まだ発達段階ごとに 38 の項目が存在し，

学校心理学に関する研究の動向 : －学

教育心理学年報 , 50, 156.
國分康孝（編） 1998

一目で確認できるようなものではない。系統表をもとに教育」その方法

項目を厳選したチェックリストのようなものを作成する

道城裕貴など，教育現場で活用を促すためにはいっそうの工夫が援必要である。

2011

校の中で行われた心理教育的援助サービスを中心に－－ 103 －

図書文化
認知行動療法を用いた段階的な学級支

児童心理 , 64（16）, 106-111.

皆川興栄

本研究の実践では４学年児童を対象としているが，認2010

サイコエジュケーション「心の2005

ライフスキルを核とした「総合的な学習の時間」カリキュラムの検討

新潟大学教育人間科

学部紀要人文・社会科編 , 8（1）, 117-126.
文部科学省

2002

落合良行

確かな学力の向上のための２００２

旅立ち

アピール「学びのすすめ」 <http://www2.edu-ctr.

大野太郎

pref.okayama.jp/edu-c/kenkyu/eisei/bangumi/割

rokuga/h13/182-1.PDF>（2012 年 6 月 1 日）
文部科学省

2008

小学校学習指導要領

文部科学省

2008

小学校学習指導要領解説道徳編

小学校六年生の心理 子ども期からの2009

ストレスマネジメント教育と学校の役

児童心理 , 63（15）, 133-137.

Robins, R. W. & Trzesniewski, K. H., Tracey, J. L.,

東京書籍

Gosling, S. D. & Poter, J. 2002 Global self-esteem
東across the life span.Psychology and Aging, 17, 423-

洋館出版社
文部科学省

2000b

大日本図書

434.
2012

平成 22 年度「児童生徒の問題行動

Rosenberg,M.

等生徒指導上の諸問題に関する調査」について（確Basic Books

1979

定 値・ 訂 正 値 反 映 ） <http://www.mext.go.jp/b_

白石孝久

2001

menu/houdou/24/02/1315950.htm>（2012 年 9 月 7

の授業

小学館

高木和子

2000a

日）
文部省

1996

21 世 紀 を 展 望 し た 我 が 国 の 教 育 の 在

高木和子

go.jp/b_menu/shingi/chuuou/toushin/960701.

セル

文部省

1997

法と実際

年 6 月 1 日）
留意点
アップ
落合幸子
成人式
落合良行
２

小学校二年生の心理 なじんだランド

2009

2000a

渡部弥生

大日本図書
2000b

スキル教育

小学校三年生の心理 次へのステップ

心理教育を評価する－効果測定の方
2009

ＷＨＯ 編

10 代を育てるソーシャル

北樹出版

2011

子どもの「10 歳の壁」とは何か？乗り越えるための発達心理学

小学校四年生の心理 十歳－二分の一

北大路書房

児童心理 , 63（15）, 66-71.

渡部弥生・小林朋子
学校に「心理教育」を導入するときの児童心理 63（15）, 35-41

動作とイメージによるストレスマネジメント教育－展開編－
和井田節子

落合幸子

2000b

冨永良喜・山中 寛（編著）1999

幼児期からの心の教育の在り方について

b_menu/shingi/chuuou/toushin/970801.htm>（20122009

小学校一年生の心理 幼児から児童へ

大日本図書（中央教育審議会に諮問）<http://www.mext.go.jp/

中村 豊

自分が自分を育てるライフスキル学習

大日本図書

り 方 に つ い て（ 第 一 次 答 申 ） <http://www.mext.
htm>（2012 年 6 月 1 日）

Conceiving the self. New York:

1997

光文社

ＷＨＯライフスキル教育プログラム

大修館書店

大日本図書
2000a

小学校五年生の心理 自由なナンバー

大日本図書（2013年８月９日受付）（2013年10月９日受理）－ 104 －

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：105－116

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方― 1 年生活科「ひろばであそぼう～さそいあって～」の実践を通して―寺井

茶妃＊・松本謙一・茂貴子＊＊A Practical Study about How to Set“the Play Unit”After Entrance Into
Elementary School: Through Practice of“Let’s Play in an Open Space ～ to Invite Each Other ～”Saki TERAI，Ken-ichi MATSUMOTO，Takako SHIGERU
摘要
幼小の接続を円滑に行うための小学校入門期カリキュラムとして，学びを深めながら交友を広げる契機となる１年
生活科の遊び単元「ひろばであそぼう―さそいあって―」を構想した。そして，単元を通しての子どもの動きや育ちを分析し，その妥当性を検討した。その結果，「さそいあって」という教師からの課題の投げかけが，〔生活科の内容（1）「学校と生活」〕についての仲間との活動の広がりや深まりとしての学びだけでなく，結果的に〔生活科の内容（6）「自然や物を使った遊び」〕についての自発的な学びを促し得るといえ，本単元が，小学校入門期の遊び単元として妥当であると考える。
キーワード：小学校入門期，生活科，遊び単元，さそいあい
Keywords：Elementary school, Guide period，Department of life，The play unit，To invite each otherⅠ

視点を当てた活動の深まりや効果が示されている。しか問題提起

し，これらは入学直後に扱う単元としての意味付けが弱

近年，「小１プロブレム」が問題視されるなど，幼小く，内容（1）の視点からの意味付けがなされていない。

の接続を円滑に行うための指導の必要性が指摘されていこれらのことから，入学直後に交友を広げる契機とす（1）など）。そして，幼小る「遊び」として，新しく出会った気の合う仲間と楽しの連携の視点から小学校入門期のカリキュラムを開発すさを求めて工夫しながら遊びこむことができる「遊び単るなどの対応が早急の対策として注目されている。

元」を構想する必要があると考えた。そこで，そのようる（例えば 文部科学省，2010

これに対して生活科は，内容（1）「学校と生活」が位置付けられているように，幼小の連携において重要な役な単元を開発し，その授業実践を通して単元の妥当性と可能性を検証することを本研究の目的とする。

割を果たすことが指摘されている（例えば 和田・清水・
茂木，2013（2））。

Ⅱ

研究の目的と方法などの単元の一部分として扱われる「遊び」と，独立し

１

研究目的

た追究単元として扱われる「遊び単元」がある。

（1） 小学校入門期として意味があり，学びの追究が可

ここで，生活科の「遊び」に着目すると，「町たんけん」

学校図書の平成 23 年度用教科書（3）によると，例えば能である，１年 1 学期生活科の遊び単元を構想する。

「がっこうたんけん」の一部として「遊び」が扱われて（2） 構想した単元について，授業実践を通して子ども

おり，ここでは入学直後において効果が期待できる。しの動きを分析し，小学校入門期の単元としての妥当性

かし，その扱いでは体験すること自体に意味があるものを検討する。

の，扱う時数も少ないことから，子どもの学びに深まり

２はあまり期待できない。

（1） 小学校入門期の遊び単元として意味があり，学び

研究方法

一方で，
「遊び単元」（例えば「つちやすなであそぼう」の追究が可能であると考える，「ひろばであそぼう～「作って遊ぼう」（佐治，1998）（5）など）（津川，1994）（4），

さそいあって～」を教員未経験の大学院生 1 名（寺井），は，一般的には内容（6）「自然や物を使った遊び」を主現職教員 1 名（茂），教員経験のある大学教員 1 名（松に扱った単元として，素材への気付きや，遊びの工夫に本）の 3 名で構想した。

* 富山大学人間発達科学研究科** 富山市立堀川小学校－ 105 －

（2） 富山市立堀川小学校 1 年＊の 1 クラスにおいて筆がえて うまく いくように なおした者の一人である学級担任の茂教諭が授業実践し，2 名

２（の研究者が参与観察を行った（実践期間：平成 24 年

た）どうしてうまくいかなかったのかかんがえ

5 月 14 日～ 6 月 29 日，参与観察：全 15 回中 13 回）。

３（）そのまま，もう １かい あそんでみた＊（児童数は 29 名，うち男子 13 名，女子 16 名。そ４（）その あそびを やめた

れぞれの出身幼保は全部で 10 施設，そのうち出身⑦

おさそいするの はたのしかったですか。あて

幼保の同じ友達がいない児童が 5 名含まれていた。）

はまる すうじ １つに ○を つけましょう。

（3） 子どもにアンケート調査を行った（7 月 17 日実施）。

―1: とても たのしかった 2: たのしかった

調査結果から，単元を含めた入学以来の子ども同士のまり たのしくなかった

かかわりについて分析を行った。

3: あ

4: まったく たのしくなかった⑧ さそわれて あそびにいくのは たのしかったです

質問項目

か。あてはまる すうじ １つに ○を つけましょ1おともだちについてう。

①

おなじ ようちえん・ほいくしょ から きた お

―1: と て も た の し か っ た 2: た の し か っ た

ともだちの なまえに まるが つけてあります。

まりたのしくなかった

その なかで にゅうがくする まえから なかのかった

よかった おともだちが いたら，もう１つ ○を⑨

おともだちの おさそいを きくとき，どう かん

つけて ◎に しましょう。
②

3: あ

4 : まったくたのしくなじましたか。あてはまる（にゅうがくして すぐのころ，よく いっしょに）ぜんぶに ○をつけましょう。

あそんだ おともだちを おもいだしてください。

―１（

そのころ なかの よかった おともだちに ぜんぶ）どんなあそびをおさそいしているのか，

わかりたいとおもった○を つけましょう。
③ いま，しげるきゅうの くらし ぜんたいで いっ２（）なんとなくきいていた

３（）じぶんのおさそいのことをきいていた

おもい

４（

）はやくおさそいがおわってあそびたいな

つく じゅんに かいてください。なんにん でも５（）じぶんのあそびとくらべてどっちがたのし

しょに あそんだ おともだちの なまえをかまいません。
④

いかな③の りゆうを できるだけ くわしく かきま

６（）おさそいのあそびとべつのあそび，どっちしょう。かける ひと だけで かまいません。

にしようかな７（

2あそびについて⑩① 「ひろばであそぼう」で １かい だけでも いっ―1: とても たのしかった

ぶに ○を つけましょう。

⑪ かんがえたとおりの あそびが できましたか。

に，◎を つけましょう。

あてはまる すうじ １つに ○をつけましょう。

③ 「ひろばであそぼう」の ぜんぶの あそび のな―1: よく できたかで １ばん たのしかったのは，だれがかんがえきなかった

た，どんな あそびですか。

⑫

しょう。

あそびをかんがえることはたのしかったです―1: よくできた

か。

きなかった

まりたのしくなかった

3: あ

⑬

4: まったくたのしくな

4: まったく できなかった

きるように なりましたか。あてはまる すうじ １
つに ○を つけましょう。

１かい あそんでみて，うまく いかなかったと
き どうしましたか。あてはまる（―1: できるようになった）ぜんぶにあまり できなかった○を つけましょう。
―１（

2: まあまあ できた 3: あまり であそんでいくうちに，できなかったことが でかった⑥

3: あまり でしたか。あてはまる すうじ １つに ○をつけまりゆうを，できるだけ くわしくかきましょう。

2: たのしかった

2: まあまあできた

4: まったく できなかった

あそびたい おともだちと あそぶことが できま③の あそびを えらんだのは どうして ですか。

―1: とてもたのしかった

3: あ

かった

ばであそぼう」で たくさん あそんだ おともだち⑤

2: たのしかった

まり たのしくなかった 4: まったく たのしくな①で ○を つけた おともだちの なかで，「ひろ④）てはまる すうじ １つに ○を つけましょう。

しょに あそんだことの ある おともだちに，ぜん②）そのほか（あそびの じかんは，たのしかったですか。あ⑭）どうして うまく いかなかったのか かん

2: まあまあなった

おともだちに ついて，なにか こまったことはありましたか。あてはまる（－ 106 －

3:

4: まったく できなかった）ぜんぶに○を

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方

２

つけましょう。
―１（

単元展開の概要

本単元の特徴は教師の投げかけにある（教 3 下線部）。

）おさそいしたけど おともだちが あつまっもし，ここで「幼稚園と違う遊びを工夫して遊びましょて くれなかった２（）なかまに はいれなかった

う」と投げかけた場合は，子どもは「遊び方の工夫」に

３（）おともだちに できることが じぶんに でき

関心を高めるため，一般的に行われている内容（6）を主に扱った遊び単元となってしまう。しかし，本単元でなくて くやしかった４（）そのほか（は「工夫」ではなく，内容（1）として「学級のいろい）ろな仲間とかかわること」を促していく。
「さそいあって」〔表１：アンケートの質問項目〕と投げかけることで，子どもの視点を，遊びの対象ではなく遊ぶ仲間に向くように導き，小学校入門期として，（4）「おさそい」した遊びについて，子どもにインタ

出身幼保とは異なる友達との交友の広がりをねらった。

ビューを行った。
（5） 授業実践による子どもの動きについてビデオ，写真から整理分析し，その分析結果を基に 15 名＊でカン

３単元展開について（1） 単元展開のモデル化
単元の展開モデルを図 1 に，授業（1 サイクル）の流

ファレンスして単元における子どもの育ちについて検れの例を表 3 に示した。

討した。
＊（10 年以上の教員経験のある大学教員 1 名と現職
大学院生 4 名，大学院生 4 名，大学生 6 名。うち男性 10 名，女性 5 名。）（6）（3）（5）の分析結果を基に研究目的の 2 点について検討を行った。

Ⅲ

実践する単元について

１

導入授業にみる本単元の特徴

以下に導入授業の一場面を示した（表 2）。
教 1：幼稚園や保育所では，どのような遊びをしましたか（挙手した子どもから発言を聞いていく）。

〔図１：単元の展開モデル〕

A １ ：バナナおに。タッチされたら バナナになるん①おさそいたいむ：活動前に毎回，事前に書いた「おだよ。・・・
B １ ：ぶらんこであそぶのがすきだったよ。・・・

さそいかあど」を示しながら，遊びたい遊びに

教２：今日からの生活科は，広場で遊ぶ勉強です（黒仲間を誘いあう（写真１）。

板に単元名を提示する）。
C １：やった！あそぶのもべんきょうなんだ！
教 3：でも，遊ぶときの約束があります。それはお友達をおさそいして遊ぶことです。それから，
先生は何をして遊ぶのかを決めません。自分の好きな遊びをしてよいですよ（副題を板書する）。休み時間の遊びとは，ちょっと違います。
D １：分かった。ひとりじゃなくて，いつもともだ
ちと あそぶんだね。
教４：そうです。
写真 1：おさそいたいむの様子

C くん，何をして遊びたくなりましたか？
C ２：ぼくはね，・・・（教：教師，アルファベット：児童，番号：発言回数）〔表２：導入授業の一場面〕－ 107 －

おさそいかあど：A4 用紙に，遊びたい遊びを絵や言葉で説明し友達に呼びかけたもの。

チェック 1（図 2〈おさそい後〉）：板書された遊びの名前に子どもが張ったネームプレートから，子どもが「おさそいたいむ」によってどの遊びで遊びたい気持ちになったかを判断する（写真２）。

変化をまとめ，その一部（本論の考察に関わる部分）を
図 2 に示す。図 2 の『遊びの分類』から，おさそいさ
れた遊びは全 45 種類あることが分かり，遊びの質からは 5 つ（A：遊具遊び，B：採集遊び，C：ごっこ遊び，D：
造形遊び，E：その他の遊び）に分類できた。
②

時間経過に伴う遊びの変化について
単元全体の傾向として，A：遊具遊び，C：ごっこ遊び，

D：造形遊びが 15 回中常に行われていた。
その中で，遊びの傾向として，以下の 3 つのことが言える。
1 つ目は，遊びが途中で遊ばれなくなることである。
その例として，図 2 の D － 1 の遊びを挙げる。この遊びは，①時に児童番号 1 の児童がおさそいし，4 人の児童が集まって実際に活動が行われたが，②時以降行われ
写真 2：遊びの意思表示

ることがなかった。

②活動（遊び）：ネームプレートを張った遊びかどうかにかかわらず好きな遊びで遊ぶ（写真３）。

2 つ目は，単元の途中で新しく遊びが考案されることである。その例として，図 2 の C － 12 の遊びを挙げる。
この遊びは，⑨時で児童番号 1, 3, 26 の 3 人の児童が考案し，おさそいしたものであり，その前時までには遊びが行われなかったものである。
3 つ目は，同じ遊びが違う名前で紹介されることである。その例として，図 2 の D － 9, D － 11 の遊びが挙げられる。これらの遊びは，それぞれ別の遊びとしておさそいされたが，遊んでいる児童の中にはこの 2 つを区
別せずに遊んだり，同時で一緒に遊んだりする様子がしばしば見られた。
③

時間経過に伴う子どもの遊び方の変化について
子どもたちは，単元を通しておさそいされることで，

写真 3：活動（遊び）の様子

多様な変化を見せた。おさそいされたことで前時の遊び③自己評価：教室の表に，活動を終えて気持ちに応じた色のシールを張る（写真４）。
（とても嬉しい→赤，嬉しい→黄色，悲しい→青）たおさそいを挙げる。前時には図 2 の C － 6, C － 8, Dと変えた例として，
図 2 ⑦時で児童番号 11 の児童が行っ－ 11 で遊んでいた多くの児童が A － 6 の遊びに誘われている。また，活動中に別の遊びに参加している例として，図 2 の②時の児童番号 22 の動きを挙げる。22 は，「お
さそいたいむ」後（チェック 1）では B － 2 の遊びで遊びたいと意思表示しているが，実際（チェック 2）にはD － 6 の遊びにも参加している。
次に，単元の前半と後半の特徴的な場面について説明する。前半では，おさそいされた遊びに児童数が集中することが特徴であった。その例として，図 2 の④時を挙げる。ここでは，前時に遊んだ遊びからほぼ全員の児童が，おさそいされた遊びに児童が集まっている。一方，後半では，遊ぶ児童が固定してきたり，よく遊ぶ仲間同士で遊びを作っておさそいしたりする動きが見られた。

写真 4：自己評価（シールはり）の様子

その例として，図 2 の⑨時以降の児童番号 1, 3, 26 の児〔表３：授業（1 サイクル）の流れの例〕

童の動きを挙げる。彼らは，⑨時に C － 12 の遊びをおさそいして以降，ほぼ毎回この遊びを行った。このよう（2） 単元を通した子ども全員の動き①に，単元を通した交友の深まりを背景に，前半と後半を遊びの種類について単元を通して，学級の子ども一人一人が遊んだ遊びの比較すると，遊びの展開に大きな変化が見られるようになった。

－ 108 －

〔図 2：単元を通しての学級全員の動きの変化〕（全 15 回のうち④時―⑨時のみ抜粋）

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方－ 109 －

単元を通した交友の深まりを背景に、、前半と後半を比較というやりとりが多く行われた。そそれに対して単元の後すると、遊びの展開に大きな変化が見見られるようになっ半では、おさそいに直接関係のないい子どもを含めた、多た。

数の子どもがかかわり合って話し合合いが行われている
（図 3）
。

Ⅳ

考察

１
視点からみた単元
Ⅳ 「学校と生活」[内容(1)]の考察

１を通しての子どもの育ち「学校と生活」〔内容（1）〕の視点からみた単
元を通しての子どもの育ち(1) 学級全体の動きから（1） 学級全体の動きから

それでは本単元には、小学校入門期期としての仲間づく

それでは本単元には，小学校入門期としての仲間づく

その後の動き…
C １児：C11 児の気持ちを知り立ち止まりはしたものの，その後新しく考えた遊びで遊んでいった。
C11 児：⑩時に「C20 さんしか来てくれなくて寂しい。
チケットを渡すともっと友達が来てくれるかな」という記述が見られ，その後遊びに工夫を重ねた。

りの効果があるのだろうか。この点をを考察するために、りの効果があるのだろうか。この点を考察するために，〔図 3：⑨時のおさそいたいむの一場面とその後の子どもの動き〕

本単元による内容（1）の学びが保障されているかにつ
本単元による内容(1)の学びが保障されているかについて
いて検討する。そこで，授業ごとのおさそいの数と，かそいの数と、かかっ検討する。そこで、授業ごとのおさそかった時間を調べた（表４）。

図 3 は単元後半の一場面であるが，おさそいを行った

た時間を調べた（表 3）
。

前半
後半
時数
①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑮
おさそいの数(個）4 1 2 11 8 2 3 5 2 2 1 1 1 1 2
おさそいの時間(分） 25 25 23 25 20 10 25 33 20 20 20 30 26 25 20
おさそい１つあたりの時間(分) 6 25 12 2 3 5 8 7 10 10 20 30 26 25 10[表〔表４：毎時のおさそいの数と時間〕
3：毎時のおさそいの数と時間]

C1 児に対して，今まで一緒に遊んでいた C11 児が反応して，「新しい遊びにいかないで」と思いを伝えている（図その後の動き…
3 C1②）。これは，それまで
C1 児と一緒に遊ぶことが楽し
児：C11
児の気持ちを知り立立ち止まりはしたものの、その後新しく考えた遊びでで遊んでいった。
かった
C11 児だからこそ感じる思いであり，本単元にC11 児：⑩時に「C20 さんしかか来てくれなくて寂しい。
チケットを渡すともっと友
友達が来てくれるかな」
拠であると捉えることができる。
という記述が見られ、そのの後遊びに工夫を重ねた。

より，C １児と C11 児が深くかかわることができた証
また，C1 児のおさそいに対して，遊びに参加したいわ[図 3：⑨時のおさそいたいむ
むの一場面とその後の表４より単元の後半（⑨～⑮時）では，概して前半

けでもない児童が反応している（図3 ④⑥⑦）。中でも図
子どもの動きき]3 の④は，この話し合いには直接関係はないのであるが，（①～⑧時）よりおさそいの数が減少している。例えば， 図 3 は単元後半の一場面であるが、、おさそいを行った C1
C11 児の発言（図 3 ⑤）を受け止めて発言している。これ～⑧時）よりおさそいの数が減少してている。例えば、④④時と⑨時を比較するとおさそいの数は9 つ減少しておらのことから，発言者の内面を推し量り，理解しようとす児に対して、
今まで一緒に遊んでいいた C11 児が反応して、り，また⑨時以降は一様に少ない。それと同様に，単元時と⑨時を比較するとおさそいの数はは 9 つ減少しており、る，集団としての育ちが見られると考えることができる。
いを伝えている（図 3の後半では，概しておさそい１つにかかる時間が長く 「新しい遊びにいかないで」と思いこのように，毎時間の活動の前に必ずおさそいたいむ
また⑨時以降は一様に少ない。それとと同様に、単元の後なっている。この点において，表４の単元の前半と後半 ②）。これは、それまで C1 児と一緒に遊ぶことが楽しかを行うことで，経た活動を背景に，子ども同士が深くか半では、概しておさそい１つにかかるる時間が長くなってのおさそい 1 つあたりの時間の差があるかどうかを検討
かわらざるを得ない状況が生み出されてきている。このったC11 児だからこそ感じる思いであり、本単元により、するために，U 検定を行ったを使用）。その結果，いる。この点において、表3（JMP10の単元のの前半と後半のおさ
点が，おさそいにかかる時間が長くなった理由であり，とができた証拠である
C１児と C11 児が深くかかわること
Z スコアが2.32，p 値が 0.02 となり，5％水準で統計的
そい
1 つあたりの時間の差があるかどうかを検討するた
かつ学級集団における子どもたちの育ちであると考えるに有意な数値が得られた。これにより，表４の単元後半 と捉えることができる。
ことができる。
におけるおさそい 1 つあたりの時間には差があり，長くでは、概して前半（①
表 3 より単元の後半（⑨～⑮時）でなっているといえる。
それでは，なぜおさそいにかかる時間が長くなったの6だろうか。その点を分析するために，例として⑨時の「おさそいたいむ」の一場面について考察する（図 3）。
単元の前半のおさそいたいむでは，おさそいしたい子
どもが発言し，遊びに参加したい子どもがそれに応えるというやりとりが多く行われた。それに対して単元の後半では，おさそいに直接関係のない子どもを含めた，多数の子どもがかかわり合って話し合いが行われている（2） 観察対象児の動きから①

観察対象児の設定理由
子どもの動きを詳細に分析する上で，観察対象児を設定した。観察対象児には，本単元が多様な子どもにとって学びが保障されているか検証するために，子どもの代表として，遊び方や交友の様子が特徴的であった以下の9 人を設定した（表５）。
Ｃ 02：アンケートから，単元を通した交友の広がりに自覚がみられなかった。
（1 人 : C29）

（図 3）
。

Ｃ 06：遊びを固定せず様々な遊びに参加していた。
（0 人）
Ｃ 09：一人遊びが多かった。支援を比較的多く必要とする。
（6 人 : C 0 1 , 0 4 , 1 0 , 1 6 , 2 1 , 2 6）
Ｃ 11：雲梯を使った遊びにこだわり工夫しながらおさそいを行った。
（4 人 : C 1 4 , 2 2 , 2 3 , 2 7）
Ｃ 12：アンケートから，単元を通した交友の広がりに自覚がよくみられた。
（6人:C05, 07, 08, 15, 17, 20）
Ｃ 22：主に「ごっこ遊び」で遊び，積極的におさそいを行った。
（4 人 : C 1 1 , 1 4 , 2 3 , 2 7）
Ｃ 24：主に「造形遊び」で遊んだ。
（0 人）－ 110 －

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方
児童番号 ―3 回以上連続で遊んだ友達の番号
遊び―図 3〈遊びの分類〉と通し番号
自 己 評 価 ― 1: と て も 楽 し か っ た 2: 楽 し か っ た〔C06 の交友関係〕
3:楽しくなかった
Ｃ 27：主に「採集遊び」で遊び，一度もおさそいを行
まず，C06についてまとめたものを表６に示す。
合計人数―1
時間で遊んだ合計人数
おうとしなかった。
（4 人 : C 1 1 , 1 4 , 2 2 , 2 3）
（ｱﾙﾌｧﾍﾞｯﾄ：児童，数字：児童番号，人数：出身幼稚園・保育所が同じ友達の人数）〔表５：観察対象児の設定理由〕②

交友関係の変化
ここでは，仲間づくりの観点から，本単元による内容（1）についての学びができているか（目的（1））について考察する。ここでは観察対象児の交友関係について詳
細に分析する。
まず，本単元による観察対象児 9 人の交友の広がりをみるために，単元において観察対象児が一緒に遊んだ人

時数 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮
遊び C-1 D-11 D-11 D-11 D-11 D-11 A-2 A-8 A-10 A-6 A-1 A-6 A-6 E-2 E-2
自己評価 21
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
合計人数 7 16 22 12 11 14 8 11 3 5 4 5 2 5 41
1 1 1 1
2
2 2 2
7
7
7
10 10 10 10
交流を深12 12 12 12
めた児童
14 14 14 14の番号
17 17 17 17 17 17（Cは省略）
18 18 18 18 18
24 24 24 24 24
25 25 25 25 25
29 29 29 29 29 29数の合計の変化と，それが最終的に全体（29 人中自分を除く 28 人）中の何％になるのかを図 4 に示した。

児童番号[表 5：C06―３回以上連続で遊んだ友達の番号が３回以上連続して同じ友達と遊んだ時数]
遊び―図 2〈遊びの分類〉と通し番号
自己評価―１: とても楽しかった ２: 楽しかった
表 5 から、C06(6)は 1/15 時から 7/15 時に 11 人の友達
３: 楽しくなかったと３回以上連続して遊んでおり、そのいずれも自己評価
合計人数 ―1 時間で遊んだ合計人数
が１（とても楽しかった）であることが分かる。自己評〔表 6：C06 が３回以上連続して同じ友達と遊んだ時数〕
価は 15 回を通して１であることから、3 回以上連続で同
表６から，C06 は①時から⑦時に 11 人の友達と３回
じ友達と遊ぶことが、必ずしも遊びの楽しさに関係して以上連続して遊んでおり，そのいずれも自己評価が１（と子どもが遊びに没頭し楽しむことができているかという点が重要であり、楽しさについて考察するためである。

4：観察対象児が遊んだ合計人数〕[C06〔図の交友関係]
まず、C06 についてまとめたものを表 5 に示す。

図 4 から，2 人の観察対象児は，単元を通して遊んだ
合計人数が比較的少ないものの，7 人については，在籍
児童 29 人のうちほぼ全員と遊んだことが分かる。このことから本単元は，それぞれが多様な特徴をもつ子どもたちにとって，小学校で新しく一緒になった学級の仲間とかかわりを広げる状況をつくることができたと考える
ただ，一度遊んだかどうかを調べるだけでは，交友の深まりまでみとることができない。そこで，本単元による観察対象児の交友の深まりについて考察するために，
児童番号 ―3 回以上連続で遊んだ友達の番号
遊び 3 回以上連続して遊んだ友達について調べ―図 3〈遊びの分類〉と通し番号
観察対象児が
自 己 評 価 ― 1: と て も 楽 し か っ た 2: 楽 し か っ た
3:楽しくなかったあったと捉えることができる可能性がある。
合計人数 ―1 時間で遊んだ合計人数た。連続して遊んでいることで，遊びに一定の深まりがここでは 9 人の観察対象児のうち，遊びを固定せず
①

②

から、
C06 は 11 人の友達と小学校で新しく交友を深めて友達がいないことから，C06
は 11 人の友達と小学校で新しく交友を深めてきているということができる。

ことができる。

時数ても楽しかった）であることが分かる。自己評価は 15いると言いきることはできないかもしれない。
きているということができる。
回を通して１であることから，3回以上連続で同じ友達
しかし、参与観察における C06 の様子から、分類の同と遊ぶことが，必ずしも遊びの楽しさに関係していると[C22 の交友関係]
じ遊びを同じ友達と3 回以上連続して遊んでいる②時か言いきることはできないかもしれない。
次に、C22 の交友関係の変化についてまとめたものをしかし，参与観察における C06の様子から，分類のら⑥時では、遊びを楽しみ熱中する
C06の様子がうかが表6に示す。
同じ遊びを同じ友達と 3 回以上連続して遊んでいる②時える。このことを考え合わせると、要因の一つである可から⑥時では，遊びを楽しみ熱中する
C06 の様子がう
表 6 において、C22 は 8 人の友達と連続して遊んでいかがえる。このことを考え合わせると，要因の一つであ能性が高いと考えることができる。さらに連続して遊んる。そのうち、出身の幼稚園が異なる友達は C1,2,3,10,
る可能性が高いと考えることができる。さらに，表５よだ友達に、同じ幼稚園や保育所出身の友達がいないこと
12,16,26 の 7 人である。ただ、その遊びの深まりに目をり，連続して遊んだ友達に，同じ幼稚園や保育所出身の③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮

様々な遊びに参加したと，主体的に「おさそい」
遊び C-1 D-11 D-11 D-11C06
D-11 D-11
A-2 A-8 A-10 A-6 A-1 A-6 A-6 E-2 E-2
自己評価21
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1をした
C22 について，詳細に連続して遊んだ時数や遊合計人数 7〔C22 の交友関係〕
次に，C22 の交友関係の変化についてまとめたものを
8[表 6：C22 が 3 回以上連続して同じ友達と遊んだ時数]
表７に示す。
時数 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮
遊び D-6 D-6,B-2 B-2 B-2 B-2 D-11 A-6 A-8 C-12 C-12 C-12 C-12 C-12 C-12 C-13
自己評価 21
1 1 3 1 3 1 1 1 2 3 3 3 2
合計人数 4 12 10 6 2 14 11 11 8 9 10 7 5 1 9
1 1 1 12 2 2
3 3 3 3 3
交流を深10 10 10めた児童
12 12 12の番号（Cは省略）
16 16 16 1626 26 26 26 26

16 22 12 11 14 8 11 3 5 4 5 2 5 41
1 1 1 1
単元において，生活科のねらいを達成するためには，い
2
2 2 2
7
7
7
かに子どもが遊びに没頭し楽しむことができているかと27 27 27
10 10 10 10
交流を深いう点が重要であり，楽しさについて考察するためであ12 12 12 12
めた児童
14 14 14 14〔表 7：C22 が 3 回以上連続して同じ友達と遊んだ時数〕
る。 の番号
17 17 17 17 17 17（Cは省略）
18 18 18 18 18
向けると、単元の後半（⑨時～⑬時）では、C22 は 5
24 24 24 24 24－ 111 －
25 25 25 25 25
人の友達と 3 回以上連続して遊んでいるが、その間の自29 29 29 29 29 29

んだ合計人数と自己評価との関連をみる。それは，遊び

己評価は徐々に低くなっている。

[表 5：C06 が３回以上連続して同じ友達と遊んだ時数]

それでは、なぜ C22 は、たくさんの友達を集めたのに[表 6：C22 が時数 ① ②遊び D-6 D-6,B-2
自己評価 2
1
合計人数 4 12
交流を深
めた児童
の番号
（Cは省略）

向けると、単人の友達と 3

己評価は徐々にそれでは、なもかかわらず自点について分析

一部抜粋したも表７において，C22 は 8 人の友達と連続して遊んでいる。そのうち，出身の幼稚園が異なる友達は C1,2,3,10,

願いから積極的におさそいを行い，そのことで活動を評価しているといえる。

12,16,26 の 7 人である。ただ，その遊びの深まりに目を

2 つ目の視点は，遊びの達成度である。表 7 の⑦，⑪

向けると，単元の後半（⑨時～⑬時）では，C22 は 5 人

時を見てみると，自己評価がともに高くないが，表 8 のの友達と 3 回以上連続して遊んでいるが，その間の自己活動後の記録からは，⑦時では「失敗したけど今度は合

評価は徐々に低くなっている。

格したい」，⑪時では「でも難しいからおもしろい」とそれでは，なぜ C22 は，たくさんの友達を集めたのいうように，遊び自体に楽しさが生まれ，次の活動へのにもかかわらず自己評価が下がってきたのだろうか。そ

願いや自発的な活動につながっていると捉えることがでの点について分析するために，C22 の活動後の記述のうきる。また，⑮時もまた，表 7 の自己評価は高くないが，

ち一部抜粋したものを表８示す。

表 8 の活動後の記録からは，「今日の昼休みにも遊びたい」というように，今後の活動への意欲がうかがえる。

⑤時：「まえより，ひとが，すくなくなったです。それ

これらのことから，遊びの目的が達成できたかどうかが
C22 の自己評価の 2 つ目の視点であると考えられる。

で とても さみしかったです。
」⑦時：「うんていのてすと（遊び）が，しっぱいして，それではなぜ，遊んだ人数を基準にした⑨ , ⑫ , ⑭時

しまいました。だから，こんどは，ごうかく しと，遊びの達成度を基準にした⑩ , ⑪ , ⑬ , ⑮時において，

たいなと，おもいます。
」

自己評価が下がっているのだろうか。

⑨時：「（遊びを）へんこうしました。りゆうが おとも自己評価とは別に，筆者の参与観察によると，C22 はだち すくなかったりして，とても かなしかった

後半も前半同様に活動を楽しんでいると見受けられた。
いつも C22 が楽しく遊んでいるという事実と，自己（から）です。
」⑩時：「たからさがしの 2 いに なりました。それが，す評価の変化を考え合わせると，C22 は，友達の参加人数

ごく，うれしかったので，あか（自己評価 1）ににおいても遊びの目的の達成度においても，遊び込むにまるを しました。
」

つれて到達目標が徐々に高い方向へ設定を変えてきてい⑪時：「きょう，どれだけ たからさがしが むずかしいると捉えることができる。
以上のことを考え合わせると，表７で単元後半（⑨～のかわかりました。でも，むずかしいから おも⑮時）の自己評価が比較的低い理由として，C22 の自己

しろいんです。
」⑫時：「せんしゅう より，おともだちが ３にんも へり

評価の評価基準の変化にあると考えることができる。いました。それが とても かなしくて，あお（自己つも変わらず楽しんでいる C22 が，自己評価の基準を評価 3）をしました。
」

高めていること，すなわち，願いを強めていることから，⑬時：「たからさがしの，たからが，ぜんぜん みつから

C22 は遊び込んでいると考えることができる。

なくて，とても，いやなきもちに，なりました。

他の観察対象児についても同様に，小学校からの新し

それで，あお（自己評価 3）に まるを しました。
」

い友達と深くかかわることで，遊びの楽しさを感じてい⑭時：「たからさがしが こうひょう しなかったので た

ることが見いだせた。これらのことから本単元は，多様からさがしすぺしゃるを つくりました。でも，な子どもにとって，小学校で新しく一緒になった学級のともだちが こなかったので かなしかったです。
」

仲間と深くかかわり，互いに認め合う関係をつくること⑮時：「まえの つづきの たからさがしすぺしゃる をやってみて，きょうの ひるやすみにも やりたいとおができていると考えることができる。
③

遊びの多様性
子どもの動き（図 2）において，おさそいされた遊びもいます。みんな きてね。
」
( 一部抜粋 )を質によって 5 つに分類した。そして，遊びの質の傾向について考察するために，活動の中で観察対象児が遊ん〔表８：C22 の活動後の記述〕

だ遊びの分類を調べた（表 9）。

表 8 から，C22 の自己評価の仕方には 2 つの視点が存在すると考えられる。

縦軸は遊びの質を，横軸は観察対象児の児童番号を表している。

1 つ目の視点は，遊びへの友達の参加人数である。表

遊びの分
夫の分類
工夫

8 の⑤，⑭時の記録を見ると，遊びに友達が集まらなかったことに C22 が悲しさを感じていることが分かる。また，⑨，⑭時の記録からは，遊びに友達が集まるかどうかによって遊ぶ遊びを決定していることが分かる。これらのことから，単元の全 15 回のうち 6 回も「おさそい」を行った C22 は，多くの友達に遊びに参加してほしいという[表 8：観察対
対象児が遊んだ遊
遊びの分類]〔表
9：観察対象児が遊んだ遊びの分類〕

表 9 から，9 人の観察対象児のうち，5 つの分類すべ

①
②
⑤
③
⑥
④
⑦

観察対象児のうちち、5 つの分類すすべて－ 112 － 表 8 から、9 人の観びで遊んだ子どももはいなかった。
。しかし、C11 や C24、
の遊び
C28 の
のような特定の分
分類の遊びに固定定して遊んでいいた観

表 10 の①～⑦

分類]の分類すべてし、C11 や C24、入学直後に設定する「遊び単元」の在り方ての遊びで遊んだ子どもはいなかった。しかし，C11 やためには，友達を喜ばせようという思いが自然と子ども

C24，C28 のような特定の分類の遊びに固定して遊んでに生み出され，そのために遊びを工夫する必要性が出ていた観察対象児以外は，ほとんどが A：遊具遊び，C：ごっくるためではないかと考えられる。

こ遊び，D：造形遊びで遊んでおり，学級全体の傾向とについての学びも期待できると言える。

２ 「自然や物を使った遊び」〔内容（6）〕の視点からみた単元を通しての子どもの育ち（2） 観察対象児の動きから（1） 学級全体の動きからとしての子どもの育ちがみられるかについて詳細に考察

小学校入門期としての，交友の広がりや深まりについするために，観察対象児について分析した。表 12 は，観察対象児が「おさそい」した遊びと，遊びをどのようを重要視して単元を設定したため，内容（6）としてのに工夫したかを分類して表したものである。

活動の深まりについては考察の余地がある。

観察対象児
C02
C06
C09

そこで，内容（6）の深まりという点から論じるために，おさそいされた遊びが幼稚園・保育所と同じか，それとも新しく工夫したかについて，子どもにインタビューをC11

行い調べた。この時，筆者が工夫の程度によって 7 つにC12分類（表 10）し，インタビューの基準とした。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

まったく新しく考えた遊び
日常経験から見つけた遊びを工夫した遊び
日常経験から見つけた遊びと名前だけ異なる遊び
日常経験（テレビや友達などの影響）から見つけた遊びと同じ遊び
幼保の遊びを工夫した遊び
幼保の遊びと名前だけ異なる遊び
幼保の遊びと同じ遊び

おさそいした遊び

いっぱいあそぼうかわづくり

遊びの分類 工夫の分類
D②

ありんこさがしだあるまさん
----

C22
C24

みぞづくり

たからさがし すぺしゃる
すなほり
すなほり
---れべる５!!ぶらんこのわざ

C
A
B
C

④
①
①
⑦

A
B
C
D
D
D

⑥
⑤
②
⑦
①
①

A

①

11：観察対象児がおさそいした遊びと工夫]〔表[表12：観察対象児がおさそいした遊びと工夫〕

C09 以外の観察対象児は，遊びに一部または全部工夫を
C09 以外の観察対象児は、遊びに一部または全部工夫を加えていることが分かる。
加えていることが分かる。

次に，アンケートや活動後の記述をふまえて，観察対

2
2
3
1
1
1
4

4
2
2
0
0
2
2

の学びが得られ[C02]

C02 は、アン

れなかったが、遊びを楽しくしら、おさそいしたは遊びのための

0
3
0
0
0
0
1

や遊びによる気付きに関わる
3 項目について表 13 に示す。 [C09]
アンケートについては、全質問項目のうち、遊びの工夫[表 10：工夫の分類
類と数]〔表
11：工夫の分類と数〕

表 11 の①～⑦の工夫の分類のうち，工夫していない、C：ごっこ遊

捉えるのは④と⑦で、それ以外の
5 つは工夫がみられた 15たと捉えると，表11 から，工夫がみられない遊びが級全体の傾向あったのに対して，一部でも工夫がみられたものはみられない遊びが 15 あ 30と捉えると、表 10 から、工夫がみあった。このことから，単元において教師が子どもに遊ったのに対して、一部でも工夫がみみられたものは 30 あっびの工夫を促す投げかけを意図的に行わなくても，子どた。このことから、単元において教教師が子どもに遊びのもは自発的に工夫して遊びを考えることができていると質問５．
「遊びをかんがえることはたのしかったですか。
」
や遊びによる気付きに関わる
3 項目について表 12 に示す。
―1: と て も た の し か っ た 2: た の し か っ た 3: あ質問５．
「遊びをかんがえることはたのしかったでまりたのしくなかった
4: まったくたのしくな
すか。
」
かった―
―1:とてもたのしかった 2:たのしかった 3:あま質問６．
「１回遊んでみて，うまくいかなかったとき
りたのしくなかった
4:まったくたのしくなかった―
どうしましたか。あてはまるものに○をつけま「１回遊んでみて、うまくいかなかったと
質問６．
しょう。
」
きどうしましたか。
あてはまるものに○をつけま―1: どうしてうまくいかなかったのか考えてうまくしょう。
」
いく よ う に 直 し た 2: ど う し て う ま く い か な―1:どうしてうまくいかなかったのか考えてうまかったのか考えたそのままもう 1 回遊んで
くいくように直した 3:2:どうしてうまくいかな
かったのか考えた
3:そのままもう 1 回遊んでみた
4: その遊びをやめた―
みた
4:その遊びをやめた―
質問 13．
「遊んでいくうちに，できなかったことがで「遊んでいくうちに、できなかったこと
質問１３．
きるようになりましたか。
」 」
ができるようになりましたか。
―1: できるようになった
まあまあなった3:あ3: あ―1:できるようになった 2:
2:まあまあなった
まりならなかった 4:
4:まったくならなかった
まりならなかった
まったくならなかったいえる。これは，「おさそいしあって」という，友達と工夫を促す投げかけを意図的に行わ
わなくても、子どもは積極的にかかわって仲良くしようという課題を達成する
自発的に工夫して遊びを考えることとができているといえ深まりについ

課題を達成するためににかかわって仲良くしようという課

して、内容(1)は、友達を喜ばせようという思いがが自然と子どもに生みいては、積極的象児それぞれの傾向や内容(6)の学びについて考察する。
アンケートについては，全質問項目のうち，遊びの工夫とに気づき、改

11
8
7
1
3
3
12

る。これは、「おさそいしあって」という、友達と積極的

C06 は、おさ次に、アンケートや活動後の記述をふまえて、観察対
質問項目 13 の回
象児それぞれの傾向や内容（6）の学びについて考察する。

遊びの分類 A
B
C
D
E
合計
工夫の分類
っこ 造形 その他
遊具 採集 ごっ

3
0
1
0
0
0
1

の工夫をふまえ

表表
1211から，C09の工夫の分類が④のみである一方， [C06]から、C09(9)の工夫の分類が④のみである一方、た表である。

2
1
1
0
2
0
4

表 13 から、観ができたと考え

表 11 は，遊びの分類ごとにみた工夫についてまとめ

①
②
⑤
③
⑥
④
⑦

[表 13：---せんとうちゅう
うんていれべる５

じゃんぐるじむてっぺんにのぼれ
だんごむしあつめ

C27
C28〔表 10：工夫の分類〕

うち、工夫していないと
表 10 の①～⑦の工夫の分類のうと捉えるのは④と⑦で，それ以外の
5 つは工夫がみられ

ち

それでは，本単元において，内容（6）を扱った単元ては論じてきた。しかし，小学校入門期として，内容（1）

遊んでいた観6)]の視点かしたがって，本単元は，内容（1）だけでなく，内容（6）同様であるといえる。

－ 113 －

12：工夫や気付きに関わる質問項目][表13：工夫や気付きに関わる質問項目〕〔表

C09 は、表 13

いないことが分を楽しんでいる13 から、遊びに
考える。
[C11]

C11 は、表 12

びを考え、積極

さそいを 4 回行

動後の記述におを実感しておりしている姿がう

表表1312のの33項目についての，9人の観察対象児それぞ [C12]
項目についての、9 人の観察対象児それぞれの回答を、
表 13 に示す。
質問項目 5 の回答がないものは、

C12 は、一度

子どもが一度もおさそいをしていない場合を示している。

回答からも、遊観察対象児 A児(2) O児(6) K児(9) S児(11)S児(12)H児(22)H児(24) M児(27) M児(28)と言える。しかおさそいに意欲れの回答を，表 14 に示す。質問項目 5 の回答がないも〔C22〕
C22 は，表 12，14 からも分かるように，工夫しながのは，子どもが一度もおさそいをしていない場合を示している。

観察対象児 C02 C06 C09 C11 C12 C22 C24 C27 C28(質問項目)５ 2 ― 1 1 ― 2 4 ― 1
回(質問項目)６ 3,4 4 2,3 1,4 4 1,2,3 3 1,2,3 4
答(質問項目)１３ 2 1 1 1 2 4 4 1 1〔表 14：観察対象児のアンケートの回答〕

ら遊びを考え，非常に積極的におさそいを行った（表 7）。
質問項目 13 からは，遊びの改善や新たな気付きがみられないが，質問項目 6 からは，様々な方法で遊びを工夫し改善を図ったと考える。
〔C24〕
C24 は，表 12 から遊びを新しく考えておさそいしていると考えられるが，表 14 からは，活動による新たな気付きや改善が見られないといえる。しかし，C24 の活動後の記述（表 15）によると，自分の楽しさを追究し，

表 14 から，観察対象児へのインタビューや表 9 の遊びの工夫をふまえながら，9 人それぞれについて内容（6）の学びが得られたかどうかについて考察した。

友達を集めるために遊びに工夫を重ねていると考えられる。
⑦時：「おかねとちけっとをつくることをおもいつき〔C02〕
C02 は，アンケートから主観的な交友の広がりは見られなかったが，活動に関しては，積極的におさそいし，遊びを楽しくしようと取り組んでいたと考える。表 14
から，おさそいした遊びに工夫がみられることからも，

ました。
」
⑨時：
「ぷうるをでっかくしてみぞにつなげたい。
」⑪時：「ぷうるのるーるでりいだあがきまりました。
」⑭時：「みぞづくりをりにゅうあるしたい。だからて
すとをしました。
」

C02 は遊びのための工夫をし，それによる気付きを得る（一部抜粋）

ことができたと考える。

〔表 15：C24 の活動後の記述〕〔C06〕
C06 は，おさそいしたり遊びを考えたりすることにつ〔C27〕
C27 は，一度もおさそいを行っていないが，表 14 から，いては，積極的に行っていないことが分かる。しかし，質問項目 13 の回答から，活動を重ねるにつれて新しいことに気付き，改善しているといえる。

遊びを工夫して改善しようとしたことが考えられる。
〔C28〕
C28 は，表 12，14 から，遊びを新しく考え，楽しく〔C09〕
C09 は，表 12 から新しく工夫した遊びをおさそいしおさそいを行っていることが分かる。また，表 14 の質ていないことが分かるが，表 14 からおさそいを考える

問項目 13 から，活動のなかで工夫しながら遊びを改善ことを楽しんでいると言える。また，表 14 の質問項目させたと考えられる。
以上の観察対象児それぞれについての考察から，多様

6 と 13 から，遊びによって工夫や気付きにつながっていると考える。

な特徴をもつ子どもそれぞれについて，本単元による内〔C11〕

容（6）の学びが得られたと考える。

C11 は，表 12，14 からも分かるように工夫しながら遊びを考え，積極的に「おさそいかあど」を 5 枚書き，おさそいを 4 回行った。そのうえで，C11 は話し合いや２

生活科の目標からみた子どもの育ち（1） 教科目標からみる本単元における子どもの育ち

活動後の記述において，友達をたくさん呼ぶことの難し

ここでは，本単元を生活科の目標から見たとき，本当さを実感しており，その都度遊びやおさそいの仕方を工に子どもの育ちに効果をもたらしたかどうかを考察す夫している姿がうかがえた。

る。
学習指導要領解説〔C12〕
C12 は，一度もおさそいをせず，表 14 の質問項目 6の回答からも，遊びを考える側面については消極的であると言える。しかし，授業実践者は，C12 がおさそいに生活編（6）において，教科目標については，以下の 5 つの趣旨が示されている。
①②

意欲を見せ，生活科の次の単元において，授業者が促し

具体的な活動や体験を通すこと
自分と身近な人々，社会及び自然とのかかわりに関心をもつこと自分自身や自分の生活について考えること
生活上必要な習慣や技能を身に付けること
自立への基礎を養うこと

遊びを考える意欲が高められた可能性が高いと考える。

③④⑤

また，表 14 の質問項目 13 から，活動を通して新たな

以下，この 5 つの視点から，本単元による子どもの育ていないにも関わらず遊びを考えておさそいを行っていたことを指摘している。このことから，本単元によって気付きにつながっていると言える。

ちを考察する。

－ 114 －

入学直後に設定する「遊び単元」の在り方①

具体的な活動や体験を通すことについて値を見いだし，さらにさそった仲間と楽しむことを通し子どもたちは，単元において遊びを考え，実際に遊んて自分の存在を認められることで，自尊感情をはぐくん

でみることで，「遊びは楽しいか，友達が集まってくれでいったと考えられる。観察対象児 C11 は，ノートのるか」ということを，活動を通して考え，工夫の必要を記述で，遊びを工夫して友達が多く集まったことで，そ考えていることが分かる（Ⅳ 2）。

の後も遊びの工夫を重ねていった。C11 の中で，友達が②

自分と身近な人々，社会及び自然とのかかわりに関集まってくれ，みんなで楽しめたことから，自尊感情を心をもつことについて高めていったと考えられる。

本単元は，友達と「さそいあって」遊ぶことを課題と本単元において，子どもたちは新しく気の合う仲間をしている。その中で，子どもたちは「おさそい」した遊

増やしながら，願いを達成している。その過程で，主体

びに友達が多く集まってくれるかどうか，友達にとって性と社会性を葛藤させ，互いに認め合い，折り合いをつも誘われた遊びが楽しいかどうかに，強く関心を寄せた

けながら活動を行っている。この活動のくり返しが，子（Ⅳ 1）。

どもたちの成長に大きく寄与していると考えられる。

③

自分自身や自分の生活について考えることについて
子どもたちは，工夫して遊びの質を高める上で，「自（2） 担任教師へのインタビューから分が何に楽しみを感じ，今後どうしていきたいのか」と次に，授業実践を行った担任教師へのインタビューかいう点と向き合い，ノートに記述していた（Ⅳ 2（2）①）。

ら，本単元の意義をみる。本単元の課題について，「さこのことが，自分自身への気付きにつながると考える。

そいあって」と投げかけたことによる効果について質問④

したところ，担任教師は次のように述べた。

生活上必要な習慣や技能を身に付けることについて
子どもたちは遊びの中で，自分の願う遊びを行うため「この投げかけにより，１つは仲間に自然と目がに道具の使い方を学んだり巧緻性を高めたり，仲間を誘向くようになり，もう１つは遊びの工夫につながっうために「おさそいかあど」を工夫して書いたりするな

た。遊びに仲間を呼びこむことが前提としてある

ど，自分の願いの実証にむけて必要な工夫をしていく中

ため，自分だけが楽しければよいのではなく，遊で，④は達成されていると考える（Ⅳ 1, Ⅳ 2）。
⑤

び自体に魅力がなければならない。そのために，自立への基礎を養うことについて

遊びのルールをどのようにし，どのように誘った（7）

松本（2009）は，3 つの視点「主体性・社会性・自ら友達が来てくれるかな，などと遊びの工夫への尊感情」から『自立への基礎』について論じている。そ

意欲を高めたのだと思う。」

こで，ここではこの 3 点から本単元について考察する。
まず，主体性について考察する。本単元では，「おさこのように，担任教師は，「さそいあって」と課題をそいたいむ」を経て，子どもは自分が遊びたい遊びで活投げかけて授業実践を行うことで，仲間づくりと遊びの動を行う。ここで，観察対象児 C24 を例にとると，表工夫，つまり内容（1）と内容（6）の学びが深まったこ

12 から，自分の願いに向けて遊びに工夫を重ねており，とを実感している。

この姿は主体的に活動しているといえる。次に学級全体
をみると，子どもたちは「おさそいたいむ」において，自分の願いをもとにさそい合いを行っていることが分か

４

小学校入門期に本単元を扱うことの妥当性（1） 保幼小の連携からる（Ⅳ 1（1））。つまり，学級全員が，それぞれ「この木村ら（2010（2））は小学校の入門期の対応について，遊びをしたい」「こんな遊びにしたい」という願いをもち，

2 つの側面から考察する必要があると述べている。ここ

主体的に遊びを工夫し，個性的・主体的に活動を行ってではこの木村らの考えにしたがい，本展開について考察いるといえる。

する。

次に，社会性について考察する。本単元では，副題に①

学校生活への適応について「さそいあって」とつけ，毎回繰り返す「おさそいたい

環境の中で一人一人が自由に遊ぶ幼児教育とは異なむ」によって学級の仲間と積極的にかかわることをめざり，学校生活では学習時間や約束事が決められている。

した。子どもたちは，意欲的にさそい合いながら活動を

小学校入門期には，その違いへの適応を図る必要がある。

行う一方で，時には誘いを断られたり，遊びたい遊びに

本単元においては，子どもたちは，「おさそいしながら友達が集まってくれなかったりする経験を何度もしてい全員が広場で遊ぶ」という約束事の中で，一人一人が思る（Ⅳ 1（1））。それらを経て，子どもたちは，仲間とい思いの活動を展開している。ここでは，敢えて幼保といっしょに認め合いながら遊ぶ楽しさや，遊びをさらに同じ遊びをそのまま持ち込んでよいということから，約工夫する必要性も実感していった（図 2）。これらの点が，束事はやらされているのではなく，先生からの約束事さ

子どもの社会性の育ちであると考える。

え守れば自由な遊びが保障されていると子どもが感じる

最後に，自尊感情について考察する。子どもたちは，
おさそいした遊びに友達が多く集まってくれることに価ように導入を工夫した。このことで，遊びを中心とする
幼児教育との円滑な適応が促されたと考える。

－ 115 －

本単元では，学校とは，約束事の範囲内であれば幼保小学校で新しい仲間とかかわるうえでの小学校入門期とと同じように願いを達成して楽しみ，実現していくこと

して，多様な経験をして多様な思いがある仲間の存在をができる，ということを子どもが感じられることが，小互いに認め合うという点で，本単元の意義があると考え

学校入門期において学校生活への適応を図ることそのもる。

のであると捉えている。
②

子どもの成長と学びの連続性について
本単元では，幼保と同じ遊びを行ってもよいという導Ⅴ

まとめの不安は小さくでき，子どもは自信をもってそれぞれの

１

結論

願いを達成していく。この点で，幼児教育と学校教育の（1） 敢えて「遊びの工夫」を前面に出さず，「さそいあ入を行った。これにより，子どもたちの遊びそのものへうこと」を課題（約束）にした本単元は，仲間づくり

学びの連続性が保障されたことになる。
また，本単元では，同じサイクルを毎時間繰り返すこの観点から，子どもに内容（1）についての学びを期とで展開している（図 1）。これにより，子どもたちは待することができ，小学校入学直後の学習として適している。

学び方への不安がなくなり，見通しをもって活動できた
ことで遊びへの気付きを高め，工夫し，同時に交友を深（2）「さそいあって」という教師からの課題の設定は，めながら，遊び込むことができたと考える。このことか仲間との活動の広がりや深まりだけでなく，結果的にら，連続的に同じ遊び場で遊び込ませることで，子ども内容（6）についての自発的な学びを促し得る。

たちは学びの質を高めていったと捉えることができる。
さらに上記の連続性の中で学びを深めたからこそ，
（Ⅳ

２

今後の課題

2（2））でも指摘したように，本単元におけるさそい合「おさそい」に消極的な児童への指導について，個別

いを進んで他の単元へと広げようとしたと捉えることがの考察を行うとともに，指導の在り方を工夫していく必できる。ここに本単元の，他単元やくらしなど未来に向要がある。

けた連続性が捉えられる。
以上の 3 点から，本単元は子どもに学びの連続性をも【謝辞】
本研究のために実践にご協力くださいました富山市立

たせることができ，子どもの成長に寄与するということ

堀川小学校の高木要志男校長先生をはじめ，教職員，そができたと考えることができる。

して茂学級の子どもたちに深く感謝いたします。
（2） 育てたい人間像から現代社会は，生活の様々な面においてますます利便性【引用文献】が発達している。そのため，例えば銀行の窓口へ行かな（1） 文部科学省（2010） 幼児期の教育と小学校教育

くても，ATM を介してお金をおろすことができたり，の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議

ネットショッピングで買い物できたりと，人とのかかわ「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方にりが希薄になりやすい状況にある。そのような中で，よついて（報告）」 16

り人間らしく他との違いを認め合える人間関係をはぐく（2） 和田信行，清水一豊，茂木三枝（2013）『幼児教

む上で，より人とかかわる機会づくりをする必要がある

育と生活科の連携』 日本生活科・総合的学習教育学
会誌と考える。特に，入学して間もなく，学級におけるリー
ダー格やフォロワー役などが決まっていない段階で，交第 20 号

52-59（3） 片山宗二ほか 19 名（2010）「みんなとまなぶ

友の機会を設けることが，より効果的ではないかと考えしょうがっこうせいかつる。友達と活発にコミュニケーションをとり，豊かな交32-59

友関係を築くことができる子どもを育てるために，内容

上」学校図書株式会社（4） 津川裕（1994）「つちやすなであそぼう」 日本生
活科教育学会誌（1）「学校と生活」を重視した本単元は，そういった人

創刊号

40-47

（5） 佐治千恵子（1998）「作って遊ぼう」初等理科教

間関係づくりの視点から価値があると考える。

育 vol.32 No.7

小学校入門期として，例えば，単に「10 人の友達と握手しましょう」という活動がある。しかし，それでは（6） 文部科学省 （2008） 小学校学習指導要領解説
生活編

相手の名前や顔を知ることはできるが，何が好きで，どのような考え方をする友達なのかなど，相手の人間性に

46

10-13

（7） 松本謙一（2009）富山大学教科教育学研究会「小ついて知るという点では，あまり意味がないのではない

学校教育論―授業づくりの視点と方法―」 105だろうか。一方，本単元においては，何時間も同じ課題
で活動を繰り返す場を設定することにより（Ⅳ １（1）），（2013年８月９日受付）

相手と深くかかわることができる。この点で，子どもが（2013年10月９日受理）－ 116 －

CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№８：117－125

CAN-DOリストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査―拠点校 1 年目の授業実践―
岡崎浩幸

High School Students’Perceptions of English Classes Based on Can-Do Statements: Hub Schools’First-Year Teaching Practices
Hiroyuki OKAZAKI
摘要
V 県の教育委員会は文部科学省の支援事業「英語力を強化する指導改善の取組」を実施する拠点校 4 校（高校）を設置した。拠点校では，CAN-DO リスト「（CDS）」の形での学習到達目標を設定し，それに基づく授業実践を１年間行った。本研究の目的は，生徒の英語学習に対する意識とその変容を調査することである。授業全体への満足度及び，英語力の伸長についての満足度はおおむね良好な結果であった。不満を感じる生徒も１年間で減少しており本事業の成果と考えられる。英語学習への意欲の伸び率も倍加しており，顕著な成果をあげている。英語に行われる授業の理解度では，著しい伸びがあり，生徒の理解力は順調に伸びている。しかしながら，CDS についての生徒の認識度はどの拠点校においても低く，生徒は CDS に基づいた授業をそれほど意識していないことがわかった。CDS 設定によって伸びが期待されている自己目標設定力や自己評価能力についてもまだ十分に身についていない結果となった。今後
CDS を授業の中で意識させ，CDS に基づいた活動（タスク）をいかに効果的に実施していくかが課題である。

キーワード：CAN-DOリスト（CDS），英語授業，高校生の意識
Keywords：Can-Do Statements, English Classes, High School Students’Perceptions

習に対するモチベーションの一層の向上を図る等の優れ

1．はじめにた取組を支援する事業「英語力を強化する指導改善の取2011 年６月，「外国語能力の向上に関する検討会」１）組」を実施するため，各県教育委員会に事業にとりくむは「生徒に求められる英語力についてその達成状況を把拠点校の設置を依頼した。拠点校の取組には次の 3 点の握・検証」，「英語教員の英語力・指導力の強化や学校・内容を含むことが求められた。

地域における戦略的な英語教育の改善」，「英語学習のモ

１．学習到達目標を「CAN-DO リスト」の形で設定・チベーション向上と生徒が英語を使う機会の拡充」を提公表し，その達成状況を把握し，指導に生かすこと。

言した（文部科学省 , 2011）。「グローバル人材育成推進

２．授業における指導と学習評価の改善等の推進にあ会議中間まとめ」では，グローバル化が加速する 21 世たり，外部有識者からの指導も受けながら授業公開

紀の世界経済の中にあっては，豊かな語学力・コミュニや研究協議会を計画的に実施すること。

ケーション能力や異文化体験を身につけ，国際的に活躍

３．授業内外において生徒が英語を使う機会を増やすできる「グローバル人材」を国として育成することが急ことに資するよう ALT や インターネット等の ICT務であると述べられている。またグローバル人材を育成

等の効果的な活用を図ること。

するためには，初等中等教育段階における英語・コミュ

本事業は，今年度（2013 年度）事業名を「英語によニケーション能力等の育成を図ることの重要性も強調さるコミュニケーション能力・論理的思考力を 強化するれている。

指導改善の取組」に変更し，継続・推進されている。事「外国語能力の向上に関する検討会」の提言を受けて，業の趣旨と拠点校が取り組むべき内容は１年目とほぼ同

文部科学省は，2012 年度，グローバル人材の育成に資

じでほとんどの拠点校は昨年度設定した CAN-DO リス

するため，新学習指導要領「外国語」の着実な実施を促トの形式の学習到達目標を精査し，２年目の研究・実践

進するとともに，英語の使用機会の大幅な拡充や英語学を行っている。またこの事業は「当該校における成果を－ 117 －

同都道府県の全域で共有し，地域全体で戦略的に英語教

DO リスト」の形で学習到達目標を設定する目的の 3 つ育の改善を図るための取組を行う」となっている。

目に，以下のことが述べられている。

本稿では，拠点校における CAN-DO リストの形で設定とそれに基づく授業実践によって，生徒は授業をどの

教員と生徒が外国語学習の目標を共有することでように捉えているのかなどについて生徒の意識を調査すある。これにより，生徒自身にも，言語を用いて，「～ることを目的とする。

ができるようになりたい」，「～ができる ようにな

2．CAN-DO リスト （Can-Do statements）

ることを目指す」といった自覚が芽生え，言語習得

本 稿 で は，CAN-DO リ ス ト を 以 下 CDS（Can-Do

くとともに，「言語を用いて～ができるよう になっStatements）と省略して表すものとする。2001 年に欧た」という達成感による学習意欲の更なる向上にも

州 共 同 体 が CEFR（Common European Framework

つながることが期待される（p.4）。

に必要な自律的学習者としての態度・姿勢が身に付

of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment, ヨーロッパ言語共通参照枠）を発表してか

以上のように CDS に基づく外国語教育の特徴「行動ら，日本の英語教育においても CDS への関心が高まり

指向アプローチ」と「自律的学習者の育成」が指摘されつつある。しかしながら，一部を除いて，中学高校の英てきたが，CDS に基づく授業実践と高校生の英語学習

語教育ではまだなじみが薄く，CDS の理念や設定方法にへの動機づけや自律的学習者の育成との関係についてま熟知した教師は少ないのが現状である。文部科学省は，だ十分な研究がおこなわれていない。本稿では，CDS

前述の事業が 1 年目を終える 2013 年 3 月にようやく『各に基づいた授業実践によって，高校生の英語学習に対す

中・高等学校の外国語教育における「リスト」の形でのる動機づけの向上，自律的学習者に必要な自己目標設定

CAN-DO 学習到達目標設定のための手引き』を公表した。

力や自己評価力がどの程度身につくのかについて，生徒

投野編（2013）は，CEFR の理念について以下のよ
うに述べている。

の意識とその変容の調査を通して明らかにする。

3．本研究の背景と目的

CEFR は言語観，言語学学習，教授観を行動指V 県では，事業「英語力を強化する指導改善の取組」

向アプローチ（action-oriented approach）で考えの支援を文部科学省から受けて，県教育委員会が 2012

る。これは言語使用者を，社会行為を行う者ととら

年 3 月に 4 つの拠点校（A, B, C, D 校）を指定した。

え，言語行為はある目的で行動することによって生2012 年 5 月 2 日に県教育委員会より詳細な説明があり，じると考えている（p.11）。＜省略＞

言語による

CAN-DO リストの形で学習到達目標を設定して授業をコミュニケーション能力を持つということは，言語改善することになった。さらに，授業は原則英語で行うに関する知識だけにとどまらず，その知識を活用しことも共通した目標に掲げられた。

て，実際の場面において効果的な言語機能を果たす

拠点校は，CAN-DO リスト設定に関する手引き等も術を得ていることである。そのためにも，この能力存在しない中で，先進校や英検，ベネッセコーポレーショ

育成のための指導は，実際の言語使用においてしかン（2012）などの CAN-DO リストを参考にしながら，考えられない。つまり，教室の中であれば，タスク

完全なものでなく暫定的な 1 年目の CAN-DO リストを活動を通して，学習者にタスクを成し遂げるために作成するのに 6 月～ 7 月までかかった。同時進行で授必要な言語使用の自動化が進むような体験を多く与業も行われていたが，拠点校が本格的に CAN-DO リス

えることが望まれるのである（p.15）。

トに基づいた授業を開始したのは 6 月下旬頃であった。
よって本研究の対象期間は 2012 年 7 月から 2013 年 3 月

上述のように，英語で何かを成し遂げる経験を積んでいの約 8 か月間（8 月を除く）である。
どの拠点校においても，開始当初 CDS を達成するた

けば，達成感を得ることができ，英語学習への自信につめに，どのような活動（タスク）を作成し実施していけながり意欲向上に結びつくはずである。
また尾関（2013）が述べているように，CEFR に基づばいいのか不安と戸惑があった。そのような状況の中で，く外国語教育の目的の一つは，学習者の自律を育てるこ

CDS の理念や活用についての意義などが十分に英語科教とである。Holec（1981）によれば，自律した学習者と員間で共通理解されていたとは言い難い状況であった。

は，「自分の学習のゴールを決め，学習の内容や学習の試行錯誤しながら，2013 年 3 月に事業 1 年目を終えた。

進め方を決め，その学習に必要な教材を選択し，必要な今年度（2013 年度）拠点校 4 校とも事業を継続し，昨技術を使い，学習の進度具合をモニターしたり，学習を

年度の CDS を精査・見直し 2 年目の実践に入っている。

評価したりすることができる学習者」である。前述の『各本研究の目的は，昨年度の試みの成果と課題を明らかに

中・高等学校の外国語教育における「リスト」の形でのして，今後の取組への示唆を得ることである。また本事CAN-DO 学習到達目標設定のための手引き』で「CAN-

業は成果を他校に普及することも重要な責務の一つであ－ 118 －

CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査るので，本研究の知見は，他の高校が CDS に基づいたC，D 校は各学年を前半後半の 2 つのグレード（レベル）

授業を展開していく際に有益になると考えられる。

に分けて CDS を設定した。3 年間で 6 つのグレードに

本来は事業に携わった教師と生徒の意識を調査すべき

分けて CDS を作成予定である。2012 年度，1 学年はグであるが，本稿は高校生の意識に絞って調査する。次のレード 2（1 学年後半）の作成と授業実践に取り組んだ。

3 つの研究課題を設定した。

2 学年はグレード 4（2 学年後半）の作成と授業実践に

１．CDS に基づいて行われた授業に対する生徒の意識取り組んだ。今回の調査対象は 1 年生のみである。

はどのように変化したか？

D 校は 1 年目に 1 学年を学期ごとの 3 つのグレードに

・授業全体に関する満足度

分けて CDS を設定していたが，今年度 B，C 校と同様

・英語力の伸長における授業満足度に各学年 2 つのグレード（前半と後半）にした。2012 年度，

・英語学習への意欲

1 学年についてグレード 3（1 学年 3 学期）の作成と授業

・英語による授業の理解度

実践に取り組んだ。今回の調査対象は 1 年生のみである。

・CDS に基づく授業認識
２．CDS に基づいて行われた授業によって自律的学習

4.2 調査項目
以下 8 項目（１．～８．）は CDS に基づいた約８か者に必要な能力が身についたか？
・自己目標設定能力

月間の授業についての生徒の意識について，５：とても・自己評価能力

そう思う，とてもあてはまる，４：そう思う，あてはま

３．CDS 形式による学習到達目標は技能別にどの程度る，３：どちらともいえない，ふつうである，２：あまりそう思わない，あまりあてはまらない，１：全くそう

達成されていたと生徒は感じているのか？

4．方思わない，全くあてはまらない，の 5 件法で尋ねた。

法

本アンケートは 2013 年 3 月下旬に実施したが，項目 1,

アンケートを用いて，CDS に基づいた授業に対する2, 3, 4 に関して 2012 年 7 月に実施した別のアンケート

生徒の満足度，教師の話す英語理解度，英語学習への意

調査２） から得たデータと比較して考察を行う。以下は欲，CDS に基づく授業についての認識度，自己目標設

項目の文言である。

定力，自己評価力，技能別達成度などを調査する。
筆者は，V 県の拠点校の指導内容や指導方法の改善

１．全体として，英語授業に満足している。

について指導・助言を行う運営指導委員を務めていたの

２．英語力を伸ばすという点で，授業に満足している。

で，各拠点校で開催される運営指導員会（年 2 回）で事

３．今まで以上に英語学習に取り組みたい。

業の進捗状況について説明を受けたり，授業公開（年 1

４．先生の話す英語が分かるようになってきた。

回）では CDS に基づく授業を観察したりする機会を得

５．CAN-DO リストに基づいて，先生は授業を行っている。

た。また拠点校の責任者と頻繁にメールや電話で情報交換することもできた。アンケート調査結果だけでなく，

６．CAN-DO リストを意識し，自分の目標を設定して英語学習に取り組んできた。

これらのやり取りや授業観察を加味して考察を行う。

７．CAN-DO リストを見返して自分の英語力が伸びた

4.1 調査協力者と思うことがある。

V 県の拠点校 4 校の 1 学年の生徒を対象とする（表 1）。

８．CAN-DO リストの目標の約８割以上は達成できた。

A 校は職業科の高校である。B, C, D 校は全日制普通科
単独校でほとんどすべての生徒が大学進学を希望してい

4.3

分析方法

項目 1，2，3，4 について 2012 年 7 月と 2013 年 3 月

る進学校である。

の間で平均値の差に統計的に有意な差が認められるか否表１. アンケート対象者内訳
高等学校
A
B
C
D
計

1 年クラス数855624

かについて t 検定を行った。またすべての項目について
生徒数
315
199
200
240
954

百分率でグラフ表示し，５:「とてもそう思う」４:「そう思う」の回答者の割合を期待値 40％（20% ＋ 20％）
～ 50％を目安に分析した。

5．結果・考察（D 校は 7 クラスであるが年度末の諸事情により，1 ク
ラスがアンケート調査を実施できなかった）

5.1 授業全体に対する満足度
授業全体に対する満足度を調査した結果，CDS に基づく授業前後の間に授業に対しての生徒の満足意識に，A 校は各学年に 1 つのグレード（レベル）を作成し，C 校以外の A 校（t =8.32, df =297, p < .01）B 校（t =2.33,

3 年間で 3 つのグレードに分けて CDS を設定した。B，

df =188, p < .05），D 校（t =2.17, df =225, p < .05）で統－ 119 －

有意が認められた（表 2）。

有意が認められた（表 2）。 2）。
計的な有意が認められた（表有意が認められた（表 2）。

有意が認められた（表 2）。
表 2 授業全体に対する満足度の比較
表
授業全体に対する満足度の比較
全体として、英語授業に満足している。
表表
2 2授業全体に対する満足度の比較
表 22 授業全体に対する満足度の比較
授業全体に対する満足度の比較
5(%) 4(%) 全体として、英語授業に満足している。
3(%) 2(%) 1(%) M SDtdfp
全体として、英語授業に満足している。
7月 5(%)6 4(%)20 全体として、英語授業に満足している。
3(%)51 2(%)15 1(%)8 M3.01SD0.95 t 8.32df 297 p **
A校
.00
5(%)
4(%)
3(%)
2(%)
1(%)
SD
0.81 t t
3月 5(%)
610 4(%)
2037 3(%)
5145 2(%)
15 7 1(%)
8 1 3.01
7月
MM3.480.95
SDdfdf p p8.32 297 .00 **A校 7月
2037 45
5140 15
15
3.01
0.95
3.620.81
0.83
7月 10
**
37
7 7
188 0 3.48
3月
6616
20
51
3.01
0.95
7月
297
8.32
2.33
188.00
A校
**
B校
.02 *
A校 3月
1013
3755 45
4527
3.48
0.81
3.760.81
0.74 8.32 297 .00 *
3月 10
16
40
3.62
0.83
7月
37
77 4
101 1 3.48
3月
2.33 188 .02
B校 7月 1619 3740 4031
3.62
0.83
3.680.83
0.93
7月 16
13
55
27
3.76
0.74
*
3月
37
40
747 8
010 2 3.62
2.33
*.43
0.80 188
190.02
B校
C校7月
B校
1312
5553 27
2730
3.76
0.74
3.730.74
0.73 2.33 188 .02
3月
3月 13
19
40
31
3.68
0.93
7月
55
484 5
121 0 3.76
3月
0.80 190 .43
C校
19294045 31
3125
3.68
0.93
4.020.93
4.14
7月
7月 19
12
53
30
3.73
0.73
3月
40
858 1
202 0 3.68
0.80
2.17 190
225.43.03 *
C校
D校7月
C校
1230
5357 30
3012
3.73
0.73
0.760.73
0.68 0.80 190 .43 *
3月
3月 29
45
25
4.02
4.14
7月
53
515 2
00 0 3.73
2.17 225 .03
D校 3月 1229
45
25
4.02 4.14
4.14
7月
30
57
12
0.76
0.68
3月 29
45
25
121
00 4.027月* *225 .03
2.17 225
D校
.03
2.17
D校 3月 3057
120.76 0.68
0.68
57
12
22
00 0.76
3月 30

図１－１、１－２から、授業全体への満足度について
図１－１、１－２から、授業全体への満足度について
図１－１，
１－２から，授業全体への満足度につい「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がA校では26％
１－２から、
授業全体への満足度について
図１－１、１－２から、
授業全体への満足度について「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がA校では26％て「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がA 校ではから47％に、B
校では53％から68％に、C 校では59％「の回答者がA校では26％「とてもそう思う」「そう思う」
そう思う」の回答者がA校では26％から47％に、B
校では53％から68％に、C
校では
59％
26％から
47％に，B
校では53％から68％に，C
校ではから 63％に、D校では74％から87％に増加している。
から
校では
校では
53％から
68％に、C校では59％
59％
から 47％に、B63％に、D校では校では53％から
74％から68％に、C87％に増加している。
59％から63％に，D
校では74％から87％に増加していC
校の伸び率は一番低いが7月の時点ですでに6割の満87％に増加している。
から63％に、D 校では校では 74％から74％から87％に増加している。
C 校の伸び率は一番低いが7月の時点ですでに6割の満る。C
校の伸び率は一番低いが7「あまり思わない」
月の時点ですでに6割足度を示しており、不満足を示す「全
校の伸び率は一番低いが7月の時点ですでに6割の満C校の伸び率は一番低いが7月の時点ですでに6割の満足度を示しており、不満足を示す「あまり思わない」「全の満足度を示しており，不満足を示す「あまり思わない」
く思わない」の回答者も8％から5％に減少しているの足度を示しており、不満足を示す「全足度を示しており、不満足を示す「あまり思わない」「全
く思わない」の回答者も8％から「あまり思わない」
5％に減少しているの「全く思わない」の回答者も8％から5％に減少しているで特別な問題は見当たらない。
このデータのみで伸び率く思わない」の回答者も8％から5％に減少しているのく思わない」の回答者も8％から5％に減少しているので特別な問題は見当たらない。
このデータのみで伸び率が低い原因を考察することは難しい。
ので特別な問題は見当たらない。このデータのみで伸びで特別な問題は見当たらない。
このデータのみで伸び率で特別な問題は見当たらない。
このデータのみで伸び率が低い原因を考察することは難しい。
が低い原因を考察することは難しい。
率が低い原因を考察することは難しい。
が低い原因を考察することは難しい。

英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、別のアン
2）
英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、別のアン
約60％であったことを鑑みると，この数値はかなり低
ケート調査
では中学校の英語授業への不満足度が約
英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、別のアン
2）
英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く、
別のアン
ケート調査
では中学校の英語授業への不満足度が約2）60％であったことを鑑みると、
この数値はかなり低いもいものと考えられる。
ケート調査2）では中学校の英語授業への不満足度が約
では中学校の英語授業への不満足度が約
ケート調査
60％であったことを鑑みると、
この数値はかなり低いものと考えられる。
この成果がすべて CDS に基づいた授業が原因である
60％であったことを鑑みると、
この数値はかなり低いも60％であったことを鑑みると、
この数値はかなり低いものと考えられる。
この成果がすべて CDS に基づいた授業が原因であると判断するには慎重を要する。しかし，一般的にコミュのと考えられる。
のと考えられる。
この成果がすべて
CDS に基づいた授業が原因であると判断するには慎重を要する。
しかし、一般的にコミュ
ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわれこの成果がすべてCDS
CDSに基づいた授業が原因であるに基づいた授業が原因である
この成果がすべてと判断するには慎重を要する。
しかし、一般的にコミュ
ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわている高校では，授業への満足度が下がっていくことがと判断するには慎重を要する。
しかし、一般的にコミュと判断するには慎重を要する。
しかし、一般的にコミュニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわれている高校では、授業への満足度が下がっていくこと
ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわ予想される。この結果は予想に反するものであり，取り
ニケーション重視の中学校から文法や訳が中心といわれている高校では、授業への満足度が下がっていくこと 取が予想される。この結果は予想に反するものであり、れている高校では、授業への満足度が下がっていくこと
組みの成果の一部とみなすことができる。
れている高校では、授業への満足度が下がっていくことが予想される。
この結果は予想に反するものであり、取り組みの成果の一部とみなすことができる。
が予想される。
この結果は予想に反するものであり、が予想される。この結果は予想に反するものであり、取取り組みの成果の一部とみなすことができる。
り組みの成果の一部とみなすことができる。
り組みの成果の一部とみなすことができる。
5.2
英語力の伸長における授業満足度
5.2 英語力の伸長における授業満足度
約
8か月の取り組みで英語力が伸びたと感じているの
5.2 英語力の伸長における授業満足度
約8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている
5.2
英語力の伸長における授業満足度
5.2
英語力の伸長における授業満足度
かどうかを調査した。その結果，CDSに基づく授業前
約 8 か月の取り組みで英語力が伸びたと感じているのかどうかを調査した。その結果、CDSに基づく授業約
8
か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている
約
8
か月の取り組みで英語力が伸びたと感じている
後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満足のかどうかを調査した。その結果、CDS に基づく授業
前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満のかどうかを調査した。その結果、CDSに基づく授業のかどうかを調査した。その結果、CDSに基づく授業前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満校（t =2.80, df
度に，A校（t =9.72, df =293, p < .01）B
足度に、A 校（t=9.72, df =293, p< .01）B 校(t=2.80, df =190,前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満前後の間で英語力を伸ばす点について授業に対する満足度に、（t=9.72,
df =293,p< .01）
B 校(t=2.80,
df =190,
<校
.01）
，D 校（
t =5.57,
df =215,
p < .01）となり，=190, pA
p< .01)、D校（t=5.57,
df
=215,
p<
.01）となり、統計的な足度に、
AA校（t=9.72,
=293,
p<
.01）
BB
校(t=2.80,
df =190,
足度に、校（t=9.72,dfdfdf
=293,
p<
.01）
校(t=2.80,
df =190,p<.01)、D校（t=5.57,=215,p<.01）となり、統計的な
統計的な有意が認められた（表3）。
有意が認められた（表3）。
p<.01)、D校（t=5.57,
df
=215,
p<
.01）となり、統計的なp<.01)、D校（t=5.57,
df
=215,
p<
.01）となり、統計的な有意が認められた（表 3）。
有意が認められた（表3）。。
有意が認められた（表3）
表表33 英語力の伸長における授業満足度の比較
英語力の伸長における授業満足度の比較
表 3 英語力の伸長における授業満足度の比較
英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。
表
表33 英語力の伸長における授業満足度の比較
英語力の伸長における授業満足度の比較
英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。
5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SDtdfp
英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。
SD 0.91t
dfp
英語力を伸ばすという点で、授業に満足している。
13 3(%) 51 2(%) 231(%) 9 M 2.80
7月5(%) 4 4(%)
**
9.72
273
A校
45(%) 4(%)
13513(%) 2(%)2391(%)2.80
0.91
7月3月5(%)
SDSD
t t 273
df df p** .00
8 4(%)
34 3(%)
46 2(%)
101(%)
1 M M3.38
0.82
9.72
A校
.00 p
8
34
46
10
1
3.38
0.82
3月
4
13
51
23
9
2.80
0.91
7月
**
4
13
51
23
9
2.80
0.91
7月
36
38
8
1
3.61 0.89
7月 17
9.729.72
273 .00 ****
A校
A校
2.80 273
190.00.00
B校
17
36
38
8
3.61 0.82
0.89
7月
8
34
46
10
1 1 3.38
3月
2.80 190 .00 **1 3.383.82 0.82
0.83
B校 3月
3月 821 3446 4628 105
2117 364636 38
28 38 85 8
3.82
0.83
3月
17
1
3.61
0.89
7月
1 1 3.61
0.89
7月
25
33
35
6
3.74
0.93
2.80
190
7月
B校
.00 **.00 **0.81
2.80
B校
0.24 190
174
C校
25
33
35
65
1
3.74 0.93
7月
21
46
28
0.83
52
1 13.823.82
3月
0.24 174 0.81
C校 3月
3.76 0.83
0.78
3月 2117 4644 2836
1744363.76 0.93
0.78
3月
25
33
35
62
1
3.74
7月
7月
0.240.24
174 0.810.81**
3.88 0.93
0.87
C校
7月272527 383338 303530 4 6 4 0 1 03.883.74
C校
5.57 174
215
0.87
D校
7月 17
44
36
2
1 1 3.763.760.78
5.57 215 .00 ** .00
3月
D校 3月
0
4.21 0.78
0.67
3月351735 534453 113611 1 2 1
4.21 0.87
0.67
3月 2727 3838 3030 4 4 0 0 3.88
7月
3.88 0.87 5.57 215 .00 ** **7月
D校
5.57 215 .00
D校3月 3553
11
1
04.21 0.67
53
11
1
04.21 0.67
3月 35

図 2 － 1，2 － 2 から，「英語力を伸ばすという点で，

図
年年
3 月）
図1－2
1－2 授業全体に対する満足度（2013
授業全体に対する満足度（2013
3 月）
図図
1－2
年 3 月）
1 － 授業全体に対する満足度（2013
2 授業全体に対する満足度（2013年 3 月）
図 1－2 授業全体に対する満足度（2013 年 3 月）
AA校では「あまり思わない」「全く思わない」の回答
校では「あまり思わない」「全く思わない」の回答
A 校では「あまり思わない」「全く思わない」の回答
者が26％から8％に減少している。
AA
校は中学校時代に者が26％から8％に減少している。
校は中学校時代にA
校では「あまり思わない」「全く思わない」の回答
A 校では「あまり思わない」「全く思わない」の回答
者が26％から 8％に減少している。
A 校は中学校時代に者が8％に減少している。A
校は中学校時代者が 26％から
26％から 8％に減少している。
A 校は中学校時代に

2－1、2－2
から、「英語力を伸ばすという点で、授図図2－1、2－2
から、「英語力を伸ばすという点で、授授業に満足している」について「とてもそう思う」「そ
図2－1、2－2 から、「英語力を伸ばすという点で、授業に満足している」について「とてもそう思う」「そう
業に満足している」について「とてもそう思う」「そう
図 2－1、2－2 から、「英語力を伸ばすという点で、授う思う」の回答者がA
校では 17％から 42％に，B 校で業に満足している」について「とてもそう思う」「そう思う」の回答者が
A 校では
17％から
42％に、B
校では思う」の回答者が
A 校では
17％から
42％に、B
校では業に満足している」について「とてもそう思う」「そうは53％から 67％に，C
校では
58％から
61％に，D
校で思う」の回答者が
A
校では
17％から
42％に、B
校では53％から67％に、C
校では58％から61％に、D
校では53％から67％に、C
校では58％から61％に、D
校では思う」の回答者が
A
校では
17％から
42％に、B
校ではは65％から88％に増加している。それぞれの伸び率は53％から67％に、C校では 58％から 61％に、D 校では65％から88％に増加している。それぞれの伸び率は65％から88％に増加している。それぞれの伸び率は
A A
53％から
67％に、C
校では校58％から61％に、D 校では
A
校
25％，B
校
14％，C
3％，D 校 23％で C 校以外
65％から88％に増加している。それぞれの伸び率は
A
校
25％、B
校
14％、C
校
3％、D
校
23％で
C
校以外は
校
25％、B
校
14％、C
校
3％、D
校
23％で
C
校以外は
65％から 88％に増加している。それぞれの伸び率は A
は25％、B
14％～ 校25％の伸びを示している。概ね順調な伸びと
校
14％、C
校
3％、D
校
23％で
C
校以外は
14％～25％の伸びを示している。
概ね順調な伸びと判断
14％～25％の伸びを示している。
概ね順調な伸びと判断
校
25％、B 校 14％、C 校 3％、D校 23％で C 校以外は判断できる。C
校は5.1 と同様に，7月の時点ですでに
14％～25％の伸びを示している。
概ね順調な伸びと判断
できる。C
校は
5.1
と同様に、7月の時点ですでに約
6 6
できる。C
校は
5.1
と同様に、7月の時点ですでに約14％～25％の伸びを示している。概ね順調な伸びと判断
できる。C
校は
5.1
と同様に、7月の時点ですでに約6
約6割の満足度を示しており，「あまり思わない」「全く割の満足度を示しており、「あまり思わない」「全く思わ
割の満足度を示しており、「あまり思わない」「全く思わできる。C 校は 5.1 と同様に、7 月の時点ですでに約 6割の満足度を示しており、「あまり思わない」「全く思わ思わない」の回答者も7％から3％に減少しているのでない」の回答者も7％から3％に減少しているので特別ない」の回答者も7％から3％に減少しているので特別
割の満足度を示しており、「あまり思わない」「全く思わない」の回答者も7％から3％に減少しているので特別
特別な問題は見当たらない。
な問題は見当たらない。
な問題は見当たらない。
ない」の回答者も7％から 3％に減少しているので特別な問題は見当たらない。
不満足度を表す「あまり思わない」「全く思わない」
不満足度を表す「あまり思わない」「全く思わない」
不満足度を表す「あまり思わない」「全く思わない」
な問題は見当たらない。
不満足度を表す「あまり思わない」「全く思わない」の回答者が、すべての拠点校において減少している。
特 特の回答者が，すべての拠点校において減少している。特の回答者が、すべての拠点校において減少している。
不満足度を表す「あまり思わない」「全く思わない」の回答者が、すべての拠点校において減少している。
特に、中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多に，中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多に、中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多の回答者が、すべての拠点校において減少している。特に、中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値いA中学校時代に英語に苦手意識を抱いている生徒が多校で 21%（32％から 11%）減少しているのは注目に、
いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業に値する。これは「英語で～ができる」ことを重視した
いA校で21%(32％から11%)減少しているのは注目に値する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業において、生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機において、生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機
授業において，生徒が今まで以上に達成感や成就感を得する。これは「英語で～ができる」ことを重視した授業において、生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機る機会が増え自信につながったために，授業への不満がにおいて、生徒が今まで以上に達成感や成就感を得る機に英語に対して苦手意識持っていた生徒が多く，別のア

減少し満足度が向上したのではないだろうか。授業観察

図
1－1
7年
月）
図
1－1
年年
7 月）
図
1 － 授業全体に対する満足度（20121授業全体に対する満足度（2012
授業全体に対する満足度（20127 月）
図 1－1 授業全体に対する満足度（2012 年 7 月）
図 1－1 授業全体に対する満足度（2012 年 7 月）

ンケート調査２）

では中学校の英語授業への不満足度がからも窺えたが，教師からの一方通行の授業や教師の解－ 120 －

会が増え自信につながったために、授業への不満が減少
図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲会が増え自信につながったために、授業への不満が減少
図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲
CAN-DO授業への不満が減少
リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査
し満足度が向上したのではないだろうか。
授業観察から的な取組について「とてもそう思う」「そう思う」の回会が増え自信につながったために、
図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲
し満足度が向上したのではないだろうか。授業観察から的な取組について「とてもそう思う」「そう思う」の回も窺えたが、教師からの一方通行の授業や教師の解説の
答者が、A
校では
18％から
46％に、B校では 42％から
し満足度が向上したのではないだろうか。
授業観察から的な取組について「とてもそう思う」「そう思う」の回会が増え自信につながったために、授業への不満が減少
図 3－1，3－2
からわかるように、英語学習への意欲も窺えたが、教師からの一方通行の授業や教師の解説の答者が、A
校では 18％から46％に、B 校では 42％から時間が減少し、生徒が主体となる授業が増えたのも一因88％に、C
校では40％から84％に、D
校ではも窺えたが、教師からの一方通行の授業や教師の解説の答者が、A 校では 18％から 46％に、B校では57％から
42％から
し満足度が向上したのではないだろうか。
授業観察から的な取組について「とてもそう思う」「そう思う」の回
時間が減少し、生徒が主体となる授業が増えたのも一因88％に、C
校では40％から84％に、D
校では57％からら88％に，C
校では40％から84％に，D
校では57％か説の時間が減少し，生徒が主体となる授業が増えたのもと考えられる。
89％に増加している。
顕著な成果であり、自ら意欲的に時間が減少し、生徒が主体となる授業が増えたのも一因88％に、C
校では40％から84％に、D校では57％からも窺えたが、教師からの一方通行の授業や教師の解説の
答者が、A
校では
18％から
46％に、B校では42％からと考えられる。
89％に増加している。
顕著な成果であり、自ら意欲的に
ら 89％に増加している。顕著な成果であり，自ら意欲一因と考えられる。
学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えらと考えられる。
89％に増加している。
顕著な成果であり、自ら意欲的に時間が減少し、生徒が主体となる授業が増えたのも一因88％に、C校では 40％から84％に、D 校では57％から学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら的に学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えれる。
文部科学省からの「手引き」に述べられている「『言
学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えらと考えられる。
89％に増加している。
顕著な成果であり、自ら意欲的にれる。
文部科学省からの「手引き」に述べられている「『言られる。文部科学省からの「手引き」に述べられている語を用いて～ができるようになった』という達成感にれる。
文部科学省からの「手引き」に述べられている「『言
学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えら語を用いて～ができるようになった』という達成感に「『言語を用いて～ができるようになった』という達成
よる学習意欲の更なる向上に」
つながりつつあると考え語を用いて～ができるよう になった』という達成感にれる。
文部科学省からの「手引き」に述べられている「『言
よる学習意欲の更なる向上に」
つながりつつあると考え感による学習意欲の更なる向上に」つながりつつあるとられる。
よる学習意欲の更なる向上に」つながりつつあると考え語を用いて～ができるよう になった』という達成感にられる。
考えられる。
られる。
よる学習意欲の更なる向上に」つながりつつあると考えられる。
会が増え自信につながったために、授業への不満が減少
し満足度が向上したのではないだろうか。授業観察から図も窺えたが、
（2012
年年
7 月）
教師からの一方通行の授業や教師の解説の
図
22－1－ 1英語力の伸長における授業満足度
英語力の伸長における授業満足度
（2012
7 月）
図 2－1 英語力の伸長における授業満足度（2012 年 7 月）
時間が減少し、生徒が主体となる授業が増えたのも一因
図 2－1 英語力の伸長における授業満足度（2012 年 7 月）と考えられる。
図 2－1 英語力の伸長における授業満足度（2012 年 7 月）

図 3－1，3－2 からわかるように、英語学習への意欲的な取組について「とてもそう思う」「そう思う」の回答者が、A 校では 18％から 46％に、B 校では 42％から88％に、C 校では 40％から 84％に、D 校では 57％から89％に増加している。顕著な成果であり、自ら意欲的に学ぼうとする姿勢が少しずつ身についていると考えられる。
文部科学省からの「手引き」に述べられている「『言語を用いて～ができるよう になった』という達成感に図よる学習意欲の更なる向上に」
3－1 英語学習への取り組み意欲（2012年 7 月）
つながりつつあると考え
図 3－1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 7 月）られる。
3 －英語学習への取り組み意欲（20121 英語学習への取り組み意欲（2012年 7 月）
図図3－1
年 7 月）

図 3－1 英語学習への取り組み意欲（2012 年 7 月）
図 2－2 英語力の伸長における授業満足度（2013 年 3 月）

図22－2
（2013
年年
3 月）
図
－ 2英語力の伸長における授業満足度
英語力の伸長における授業満足度
（2013
3 月）

図 2－2 英語力の伸長における授業満足度（2013 年 3 月）
5.3 英語学習への意欲
5.3 英語学習への意欲
CDSに基づく授業前後の間で、英語学習への取組に
2－1
英語力の伸長における授業満足度（2012年
年37月）
月）
図図
2－2
英語力の伸長における授業満足度
（2013
5.3
英語学習への意欲
5.3
CDS英語学習への意欲に基づく授業前後の間で、英語学習への取組についての意欲を調査した。表4に示されているように、
CDSに基づく授業前後の間で，英語学習への取組に基づく授業前後の間で、英語学習への取組にCDSついての意欲を調査した。表4 に示されているように、すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A5.3
英語学習への意欲ついての意欲を調査した。表4 に示されているように、についての意欲を調査した。表4 に示されているよう
すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A校：t=8.24,
df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、
CDS に基づく授業前後の間で、英語学習への取組にすべての拠点校において統計的な有意が認められた（Aに，すべての拠点校において統計的な有意が認められた
校：t=8.24, df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、
C校：t=8.24,
校：t=13.41,df=303,
df=190,p<p<.01、.01、
D 校：t=11.30,
校
t=11.99, df=232,。
ついての意欲を調査した。表4：に示されているように、
B
df=189,p<p<.01）.01、
C 校校：：t=13.41,
df=190,p< .01、
校：t=11.99,。
t =8.24,
df =303,
p <D.01，B
校：tdf=232,=11.30,p<df.01）=189,（A
すべての拠点校において統計的な有意が認められた（AC 校：t=13.41, df=190, p< .01、
D 校：t=11.99, df=232, p< .01）。
p表
< 4.01，C
校：
t=13.41,
df
=190,
p
<
.01，D
校：
t
=11.99,
英語学習への意欲の比較
校：t=8.24,
df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、
表=232,
4 英語学習への意欲の比較
df
p < .01）。今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機）
4t=13.41,
英語学習への意欲の比較
C表
校：
df=190,p< .01、
D 校：t=11.99, df=232, p< .01）。
今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機）

図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月）
図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月）
図 3－2 英語学習への取り組み意欲（2013 年 3 月）
5.4 教師の話す英語に対する理解度
5.4 教師の話す英語に対する理解度
拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、図3教師の話す英語に対する理解度－英語学習への取り組み意欲（2013
2 英語学習への取り組み意欲（2013
年13学
月）
図
3－1
英語学習への取り組み意欲（2012
年
73月）
図
3－2
年原則
月）
5.4
拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、原則 1 学
年、2
学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、原則 1 学5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SDtdfp
年、2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文
今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機）法説明などは適宜日本語を使って説明している。
年、2教師の話す英語に対する理解度
学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文
4(%)
3(%)
2(%)
1(%)
M 1.03
SD
t
df
p
5.4
4
14
44
22
16 2.69
7月 5(%)
8.24t 303df.00 ** p
A校法説明などは適宜日本語を使って説明している。
45(%) 33
144(%) 45443(%) 22
2.69M 0.89
1.03SD
7月
表82(%) 1621(%) 3.20
3月 13
**
5.4
教師の話す英語に対する理解度
図4－1、4－2
から、教師の話す英語をどの程度理解
8.24
303
法説明などは適宜日本語を使って説明している。
表 44A校 英語学習への意欲の比較
拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、原則 1 学
英語学習への意欲の比較.00
2.690.89
1.03**
8 22 21 16 3.20
図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解
16 4 33
26 14 45 44 12
3.45
0.92
7月7月 138.24189303 .00
A校3月
**
11.30
B校
拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが，原則1学.00
しているかについて「とてもそう思う」「そう思う」の今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機）
13 26
33 45
45 12
8 1 2 4.31
3.200.74
0.89
3月
図4－1、4－2
から、教師の話す英語をどの程度理解
16
3.45
0.92
7月
年、2
学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文
45
43
11
1
11.30 189 .00 **B校 3月7月5(%)16 4(%)26 3(%)45 2(%)
しているかについて「とてもそう思う」「そう思う」の
12
1
3.45
0.92
1(%)
M
SD
t
df
p
**
45
43
11
1
1
4.31
0.74
12
28
42
14
4
3.31 0.98 （2013
回答者がA 校では 24％から 36％に、B 校では42％から
7月 英語力の伸長における授業満足度
図
2－2
月）
年，2
学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文11.30 年
189 3.00
B校3月**
しているかについて「とてもそう思う」「そう思う」の法説明などは適宜日本語を使って説明している。
C校
4.310.77
0.7413.41 190 .00 **4 45 28
1443 424411 14
22
2.69
1.03
7月3月 12
3.31
0.98
回答者が
A 校では 24％から 36％に、B 校では 42％から
34
13
2 1 04161 4.35**
8.24 190
303 .00
A校
.00
13.41
C校 3月7月 5164％に、C
校では35％から53％に、D
校では63％から法説明などは適宜日本語を使って説明している。
3.310.77
0.98
回答者が
A 校では
24％から 36％に、B 校では42％から1312 34
3328 134542 10
3.20
0.89
**
図 4－1、4－2から、教師の話す英語をどの程度理解
2814 022 4 4.35
18
39
31
3.61
0.97
7月 51
13.41232190 .00
C校3月
64％に、C校では 35％から53％に、D 校では 63％から
11.99
D校.00 **
51
34
13
2
0
4.35
0.77
3月
16
26
45
12
1
3.45
0.92
7月
18
39
31
10
2
3.61
0.97
80％に増加している。
また、理解に困難を感じている「あ5.3
英語学習への意欲**
0.68 11.99**
64％に、C
校では35％から53％に、D 校では
63％から
図
4
－
1，4
－
2
から，教師の話す英語をどの程度理
11.30 232
189 .00
B校.00
しているかについて「とてもそう思う」「そう思う」のD校 3月7月 52 18 37 39 11 31 0 10 0 2 4.41
3.610.68
0.97
80％に増加している。
また、理解に困難を感じている
「あ
45
43
11
4.31
0.74
3月 52
**
37
11
01
01 4.41
11.99
232
D校
.00
まり思わない」「全く思わない」の回答者がA校では36％
CDSに基づく授業前後の間で、英語学習への取組に80％に増加している。
また、理解に困難を感じている「あ4.41 0.98
0.68
解しているかについて「とてもそう思う」「そう思う」
4 0 3.31
回答者が
A
校では
24％から
36％に、
B
校では
42％から
7月3月 1252 2837 4211 14 0**
まり思わない」「全く思わない」の回答者がA校では36％
13.41 190 .00
C校
から
18％に
B
校では
13％から
6％に、C
校では
25％か
ついての意欲を調査した。表40 に示されているように、
34132
4.35 0.77
3月 51
まり思わない」「全く思わない」の回答者がA校では36％
の回答者が
A校では
校では
24％から
36％に，B
校では42％か64％に、C
校では35％から53％に、D
校では63％からから18％に B
13％から
6％に、C
校では
25％か
39
31
10
2
3.61 0.97
7月 18
らから
9％に、D
校では
10％から
3％に減少している。
すべての拠点校において統計的な有意が認められた（A11.99 232 .00 **
D校
18％に
B
校では
13％から
6％に、C
校では
25％か
80％に増加している。
また、理解に困難を感じているら64％に，C
校では35％から53％に，D
校では
63％か
37
11
0
0
4.41 0.68
3月 52
ら 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。 「あ予想以上に、生徒が英語で行われる授業に慣れてきて
校：t=8.24, df=303, p< .01、B 校：t=11.30, df=189, p< .01、
図
3－2
英語学習への取り組み意欲（2013年 3 月）
ら9％に、D校では10％から 3％に減少している。
まり思わない」「全く思わない」の回答者がA校では36％
ら80％に増加している。また，理解に困難を感じてい予想以上に、生徒が英語で行われる授業に慣れてきてまた教師も生徒の理
C 校：t=13.41, df=190, p< .01、
D 校：t=11.99, df=232, p< .01）
。 いる兆候ではないかと推測できる。
予想以上に、生徒が英語で行われる授業に慣れてきてから 18％に B 校では 13％から6％に、C
校では 25％かる「あまり思わない」「全く思わない」の回答者がA校いる兆候ではないかと推測できる。
また教師も生徒の理解を促進するために、生徒が理解しやすい英語を話した
5.4
教師の話す英語に対する理解度いる兆候ではないかと推測できる。
また教師も生徒の理
ら
9％に、D
校では
10％から
3％に減少している。
では 36％から 18％に
B 校では 13％から 6％に，C 校で解を促進するために、生徒が理解しやすい英語を話した
表 4 英語学習への意欲の比較
拠点校間や個々の教師間で若干差はあるが、原則 1 学
解を促進するために、生徒が理解しやすい英語を話した
予想以上に、生徒が英語で行われる授業に慣れてきて
は
25％から
9％に，D
校では 10％から 3％に減少してい今まで以上に英語学習に取り組みたい。（動機）年、2 学年の英語の授業を英語で行っている。細かな文いる兆候ではないかと推測できる。また教師も生徒の理5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SD
t
df
p
る。
法説明などは適宜日本語を使って説明している。
1444
22
16 2.69 1.03
7月 4
解を促進するために、生徒が理解しやすい英語を話した
8.24 303 .00 **A校
予想以上に，生徒が英語で行われる授業に慣れてきて
33
45
8
2
3.20 0.89
3月 13
図 4－1、4－2 から、教師の話す英語をどの程度理解
16
45
12
1
3.45 0.92
図 B校
3 －7月1，3－ 226からわかるように，英語学習への意いる兆候ではないかと推測できる。また教師も生徒の理
11.30 189 .00 **しているかについて「とてもそう思う」「そう思う」の
43
11
1
1
4.31 0.74
3月 45
欲的な取組について「とてもそう思う」「そう思う」の解を促進するために，生徒が理解しやすい英語を話した
28
42
14
4
3.31 0.98
回答者が A 校では 24％から 36％に、B 校では 42％から
7月 12
13.41 190 .00 **
C校
34
13
2
0
4.35 0.77
3月 5164％に、C校では 35％からワークシートや板書など様々
53％に、D 校では 63％から回答者が，A
校では18％から46％に，B校では 42％かり，
写真や物を提示したり，
39
31
10
2
3.61 0.97
7月 18
11.99 232 .00 **D校
80％に増加している。
また、理解に困難を感じている
「あ
52
37
11
0
0
4.41
0.68
3月
－ 121 －
まり思わない」「全く思わない」の回答者がA校では36％から 18％に B 校では 13％から 6％に、C 校では 25％か
ら 9％に、D 校では 10％から 3％に減少している。
予想以上に、生徒が英語で行われる授業に慣れてきてり、写真や物を提示したり、ワークシートや板書など
様々な工夫を試みており、その成果が出てきたものと考えられる。
り、写真や物を提示したり、ワークシートや板書など
表 5 教師の話す英語に対する理解度の比較
様々な工夫を試みており、その成果が出てきたものと考先生の話す英語が分かるようになってきた。
り、写真や物を提示したり、ワークシートや板書などえられる。
な工夫を試みており，その成果が出てきたものと考えら
5(%) 4(%) 3(%) 2(%) 1(%) M SDtdf p
様々な工夫を試みており、その成果が出てきたものと考
7
17
41
23
13 2.82 1.08
7月
れる。
10.12 302 .00 **A校5 教師の話す英語に対する理解度の比較
えられる。
表
30
46
14
4
3.49 0.87
3月 6
33先生の話す英語が分かるようになってきた。
45
41
18 3.38 0.83
7月 9
4.96 189 .00**
13 4(%)51 3(%)31 2(%)4 1(%)2 M3.69SD0.80 t
3月5(%)
表 5表 5教師の話す英語に対する理解度の比較
教師の話す英語に対する理解度の比較df p
3.111.08
1.01
7月 8 17 27 41 41 23 18 13 7 2.82****
6.76302190 .00**
C校7月 7
10.12
A校先生の話す英語が分かるようになってきた。
.00
3.560.87
0.81
3月3月 6 11 30 42 46 37 14 9 4 0 3.49
df p**
44 3(%)
27 2(%)9 1(%)
1 M
3.71 SD
0.90 t
7月 5(%)19 4(%)
33
45
41
18 3.38 0.83 4.96
5.36189232 .00**
D校7月 9B校.00**
4.020.80
0.71
3月 137 23 51
1757 314117 4233 2130 3.69
2.82
1.08
7月
**
3月
10.12
302
A校
.00
30
46
3.49 1.01
0.87
3月 86
27
41
1814
7 4 3.11
7月
**
**
6.76
190
C校
.00
33
45
3.38 0.81
0.83
7月 9
42
37
941
018 3.56
4.96 189 .00**
B校 3月 111351
31
3.69 0.90
0.80
3月 19
44
27
94
1 2 3.71
7月**
5.36 232 .00 **D校
27
41
3.11 0.71
1.01
7月 2385717318
0 7 4.02
6.76 190 .00 **
C校 3月
42
37
9
0
3.56 0.81
3月 11
44
27
9
1
3.71 0.90
7月 19
5.36 232 .00 **
D校
57
17
3
0
4.02 0.71
3月 23

B校

授業を観察して感じたのは、生徒への指示に用いるクラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒同士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取り
で英語を使っている場面はまだ少ないように思われる。
授業を観察して感じたのは、生徒への指示に用いるク
授業を観察して感じたのは，生徒への指示に用いるク
これは 2 年目以降の課題であろう。
ラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒ラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒同同士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取り

授業を観察して感じたのは、生徒への指示に用いるクラスルームイングリッシュは徹底されつつあるが生徒語を使っている場面はまだ少ないように思われる。これ
これは 2 年目以降の課題であろう。
同士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取り
は 2 年目以降の課題であろう。
で英語を使っている場面はまだ少ないように思われる。
これは 2 年目以降の課題であろう。
士や教師と生徒間のコミュニケーションのやり取りで英で英語を使っている場面はまだ少ないように思われる。

図 4－1 教師の話す英語に対する理解度（2012 年 7 月）

図44－1
年年
7 月）
図
－ 1教師の話す英語に対する理解度（2012
教師の話す英語に対する理解度（20127 月）

図 4－1 教師の話す英語に対する理解度（2012 年 7 月）

図 4－2 教師の話す英語に対する理解度（2013 年 3 月）

図 4－2
教師の話す英語に対する理解度（2013
年年
3 月）
4－2
教師の話す英語に対する理解度（2013
3 月）

5.5
CDS
に基づく授業認識
図 4－2
教師の話す英語に対する理解度（2013年 3 月）「CAN-DO リストに基づいて，先生は授業を行っている」の項目を用いて，生徒が CDS に基づく授業をどの

5.5 CDS に基づく授業認識「CAN-DO リストに基づいて、先生は授業を行っている」の項目を用いて、生徒が CDS に基づく授業をど
件法なので5.5の程度認識しているのかについて尋ねた。5
CDS に基づく授業認識
それぞれ期待値は20％である。よって「とてもそう思「CAN-DO リストに基づいて、先生は授業を行ってう」「そう思う」の回答者をあわせて40％～50％を超え
5.5
CDS に基づく授業認識 CDS に基づく授業をどいる」の項目を用いて、生徒が「そう思う」の回答者をあわせて
40％～
50％を超えていていれば、生徒がCDSに基づく授業をある程度認識し「CAN-DO リストに基づいて、先生は授業を行っての程度認識しているのかについて尋ねた。5
件法なのでれば，生徒がCDSに基づく授業をある程度認識していていることになる。
それぞれ期待値は20％である。よって「とてもそう思いる」の項目を用いて、生徒がCDS に基づく授業をどることになる。
う」「そう思う」の回答者をあわせて 40％～50％を超えの程度認識しているのかについて尋ねた。5
件法なのでていれば、生徒がCDSに基づく授業をある程度認識しそれぞれ期待値は 20％である。よって「とてもそう思ていることになる。
う」「そう思う」の回答者をあわせて 40％～50％を超えていれば、生徒が CDS に基づく授業をある程度認識していることになる。

5 CDS に基づく授業の認識度に基づく授業の認識度
図 5 CDS図
図「とてもそう思う」「そう思う」の回答者が図55から，から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がA 校 17％，B
校 38％、C
38％，C校
校36％で低く、D36％で低く，D
校のみ
59％
17％、B
校
校のみ
59％
に基づく授業の認識度
図A5校CDS
で高い数値を示している。どの拠点校においても，生徒で高い数値を示している。どの拠点校においても、生徒の授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度の授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度で
図 5 から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者が
図 5 CDS に基づく授業の認識度
CDS
に基づいて
は高い数値を示していたが，教師がCDSに基づいて授Aでは高い数値を示していたが、教師が校 17％、B 校 38％、C 校 36％で低く、D校のみ
59％
授業を行っていることに多くの生徒が気づいていない業を行っていることに多くの生徒が気づいていないこと
で高い数値を示している。
どの拠点校においても、生徒
図 5 から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がことが分かる。これは校の授業がCDS
CDSに基づいてに基づいの授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度が分かる。これは
A, A,
B, B,
CC
校の授業が
A 校 17％、B 校 38％、C 校 36％で低く、D 校のみ 59％ていないということではなく、生徒に十分に伝わっていでは高い数値を示していたが、教師がCDS に基づいていないということではなく，生徒に十分に伝わっていな
で高い数値を示している。
どの拠点校においても、生徒ない可能性があるということである。またCDS
CDS は学年なは学年
授業を行っていることに多くの生徒が気づいていない
い可能性があるということである。またの授業への満足度と英語力の伸長における授業満足度などの長期的な学習達成目標であるので日々の授業がことが分かる。
これは A, B, C 校の授業が CDS に基づい
どの長期的な学習達成目標であるので日々の授業が直接では高い数値を示していたが、教師がCDS に基づいて
直接 CDS に結びつかない場合もある。しかしながら、ていないということではなく、生徒に十分に伝わっていCDSに結びつかない場合もある。しかしながら，今行
授業を行っていることに多くの生徒が気づいていない
生徒に今行っている授業や活動（タスク）CDS
がどの技能をない可能性があるということである。または学年われている授業や活動（タスク）がどの技能を伸ばすた
ことが分かる。
これは A, B, C 校の授業が CDS に基づい伸ばすために行っているのか理解していた方が更なるなどの長期的な学習達成目標であるので日々の授業がめに役立つのかを生徒が理解できれば，更なる意欲向上ていないということではなく、生徒に十分に伝わってい意欲向上につながると考えられる。
直接
CDS に結びつかない場合もある。しかしながら、につながると考えられる。
ない可能性があるということである。また
CDS は学年
今年度（2013 年度）6 月に、A校、B 校の授業観察を
生徒に今行っている授業や活動（タスク）
がどの技能を
今年度
（2013
年度）
6
月に，
A
校，
B
校の授業観察を行っなどの長期的な学習達成目標であるので日々の授業が行った際、教師が授業の冒頭に当日の授業がどの CDS
伸ばすために行っているのか理解していた方が更なる
直接
CDS に結びつかない場合もある。しかしながら、た際，教師が授業の冒頭に当日の授業がどの
CDS に関に関連しているのか簡単に説明した後、授業を開始して意欲向上につながると考えられる。
生徒に今行っている授業や活動（タスク）
がどの技能を連しているのか簡単に説明した後，授業を開始していた。
いた。
そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性
今年度（2013
年度）6 月に、A 校、B 校の授業観察を伸ばすために行っているのか理解していた方が更なるそのようにすることで生徒は明確な目標や方向性が見通が見通すことができ、一層意欲的に学習に取り組むこと行った際、教師が授業の冒頭に当日の授業がどのCDS
意欲向上につながると考えられる。
が期待される。
すことができ，一層意欲的に学習に取り組むことが期待に関連しているのか簡単に説明した後、授業を開始して今年度（2013
年度）6 月に、A 校、B 校の授業観察をされる。
いた。
そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性行った際、教師が授業の冒頭に当日の授業がどの
CDS
5.6 CDS に基づく自己目標設定
が見通すことができ、一層意欲的に学習に取り組むことに関連しているのか簡単に説明した後、授業を開始して「CDSを意識して、自分の目標を設定して英語学習が期待される。
5.6 CDS に基づく自己目標設定いた。
そのようにすることで生徒は明確な目標や方向性に取り組んできた」の項目を設定して、CDS
を意識し
「CDS
を意識して，自分の目標を設定して英語学習にが見通すことができ、一層意欲的に学習に取り組むことて、CDSに基づき自己の目標を設定することができる
5.6
CDS に基づく自己目標設定
取り組んできた」の項目を設定して，CDSを意識して，ようになっているかを調査した。
現在の自分の力を把握が期待される。
「CDS
を意識して、自分の目標を設定して英語学習
CDSに基づき自己の目標を設定することができるようして目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力に取り組んできた」の項目を設定して、CDSを意識しになっているかを調査した。現在の自分の力を把握してである（Holec,
1981）。CDS に基づいた授業によってそ
5.6
CDSに基づく自己目標設定て、CDSに基づき自己の目標を設定することができる
目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力であるのような力がついているのかを調査する。
「CDS を意識して、自分の目標を設定して英語学習ようになっているかを調査した。
現在の自分の力を把握（Holec, 1981）。CDS に基づいた授業によってそのように取り組んできた」の項目を設定して、CDSを意識しして目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力な力がついているのかを調査する。
て、CDS に基づき自己の目標を設定することができるである（Holec,
1981）。CDS に基づいた授業によってそ図 6 から，「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がようになっているかを調査した。
現在の自分の力を把握のような力がついているのかを調査する。
A
校では 15％，B 校では 26％，C 校では 24％，D 校でして目標を設定できる力は自律的学習者に必要な能力は31％ですべての高校で40％を下回っている。約8かである（Holec,
1981）
。CDS
に基づいた授業によってそ月のCDSに基づく授業で自己目標設定力が身についてのような力がついているのかを調査する。
いない結果となった。

程度認識しているのかについて尋ねた。5 件法なのでそれぞれ期待値は 20％である。よって「とてもそう思う」－ 122 －

が低いため、8 か月では自己評価能力の向上には至って
図 6 から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がいない結果となった。
A 校では 15％、B 校では 26％、C 校では 24％、D 校では 31％ですべての高校で 40％を下回っている。約 8 か
月の CDS に基づく授業で自己目標設定力が身について
CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査
いない結果となった。
図 6 から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者がA 校では 15％、B 校では 26％、C 校では 24％、D 校では 31％ですべての高校で 40％を下回っている。約 8 か
月の CDS に基づく授業で自己目標設定力が身についていない結果となった。

が低いため、8 か月では自己評価能力の向上には至っていない結果となった。

にとっても自分の指導やサポートの仕方を振り返る機会となるだろう。

図 7 CDS 自己評価能力

6 CDS に基づく自己目標設定
図 6 CDS図に基づく自己目標設定
原因としてつの理由が考えられる。一つは高校生が原因として 22 つの理由が考えられる。
一つは高校生が自分で目標を設定することに慣れていないことである。
自分で目標を設定することに慣れていないことである。
日本の中学・高校では教科書をほぼ同じペースで進んで日本の中学・高校では教科書をほぼ同じペースで進んでいくことが一般的であるため，英語の学習において生徒
いくことが一般的であるため、英語の学習において生徒

図 6 CDS に基づく自己目標設定

が自己の目標を設定することはほとんど行われてこなが自己の目標を設定することはほとんど行われてこなかった。もう一つの理由は、今年度はCDS3 年分（B，
年分（B、かった。もう一つの理由は，
今年度は CDS3
C，
原因として 2 つの理由が考えられる。
一つは高校生がC、D
6 グレード）を明確に提示せず、一律に
1学
D
校で校で
6 グレード）を明確に提示せず，一律に
1 学年後
自分で目標を設定することに慣れていないことである。
年後半（グレード２）ののみを目標として示して半（グレード２）のCDSCDSのみを目標として示して授業
日本の中学・高校では教科書をほぼ同じペースで進んで授業を展開していたため、生徒にとっては教師から与えを展開していたため，生徒にとっては教師から与えられいくことが一般的であるため、英語の学習において生徒られた目標になってしまっていたことである。
た目標になってしまっていたことである。
が自己の目標を設定することはほとんど行われてこな

今後 2 年目、3 年目は 3 年分の CDS を示すことで、かった。もう一つの理由は、今年度は年分（B、今後 2 年目，3 年目は 3 年分の CDSCDS3を示すことで，自分がどの位置（グレード）にいるのかを把握させてそC、D 校で 6 グレード）を明確に提示せず、一律に 1 学
自分がどの位置（グレード）にいるのかを把握させてその一つ上のグレードを目標にすることで授業に取り組
年後半（グレード２）の CDS のみを目標として示しての一つ上のグレードを目標にすることで授業に取り組む
む姿勢を身に付けることが必要となる。
授業を展開していたため、生徒にとっては教師から与え姿勢を身に付けることが必要となる。
課題として、それぞれの生徒が違うグレードを目指し
られた目標になってしまっていたことである。
課題として，それぞれの生徒が違うグレードを目指している場合の一斉授業はどうあるべきなのか、1
年次後
今後 2 年目、3 年目は 3 年分の CDS を示すことで、ている場合の一斉授業はどうあるべきなのか，1
年次後半のグレードを目指した一斉授業を実施することが果
自分がどの位置（グレード）にいるのかを把握させてそ半のグレードを目指した一斉授業を実施することが果た
たしてさらに上位のグレードあるいは一段下のグレーの一つ上のグレードを目標にすることで授業に取り組してさらに上位のグレードあるいは一段下のグレードをドを目指している生徒に有効になるようにするにはどむ姿勢を身に付けることが必要となる。
目指している生徒に有効になるようにするにはどのようのような授業を行えばいいのか今後検討すべき課題で課題として、それぞれの生徒が違うグレードを目指しあろう。
な授業を行えばいいのか今後検討すべき課題であろう。
ている場合の一斉授業はどうあるべきなのか、1 年次後半のグレードを目指した一斉授業を実施することが果5.7 CDS
5.7
CDSによる自己評価能力
による自己評価能力
たしてさらに上位のグレードあるいは一段下のグレー「CAN-DO
リストを見返して自分の英語力が伸びた「CAN-DO
リストを見返して自分の英語力が伸びたとドを目指している生徒に有効になるようにするにはどと思うことがある」の項目で、自分の現在の力を客観的思うことがある」の項目で，自分の現在の力を客観的にのような授業を行えばいいのか今後検討すべき課題でに振り返り評価する自己評価能力が身についているの振り返り評価する自己評価能力が身についているのかにあろう。
かについて生徒の意識を調査した。
ついて生徒の意識を調査した。
図 7 から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者は5.7
による自己評価能力
図 7 CDSから，「とてもそう思う」「そう思う」の回答者
A 校では 18%、B 校では 21％、C 校では 31％を示し、リストを見返して自分の英語力が伸びたは A「CAN-DO
校 で は 18%，B
校 で は 21 ％，C 校 で は 31 ％ を 示
D 校でのみ 40％を超えて 46%と全体的に低い数値を示と思うことがある」の項目で、自分の現在の力を客観的し，D 校でのみ 40％を超えて 46%と全体的に低い数値している。この項目も 5. 5 で明らかになったように、に振り返り評価する自己評価能力が身についているのを示している。
この項目も5.
5で明らかになったように，
CDS に基づいた授業がまだ生徒に認識されている割合
かについて生徒の意識を調査した。
CDS に基づいた授業がまだ生徒に認識されている割合
図 7 から、「とてもそう思う」「そう思う」の回答者はが低いため，8 か月では自己評価能力の向上には至って
A 校では 18%、B 校では 21％、C 校では 31％を示し、いない結果となった。
D 校でのみ 40％を超えて 46%と全体的に低い数値を示
今後の対策として，日々の授業や単元終了後に，目している。この項目も 5. 5 で明らかになったように、
指CDS
し たに基づいた授業がまだ生徒に認識されている割合
目 標 に ど の 程 度 到 達 し た の か を「Learning
Journal」等を用いて，自分の学びを振り返ることが必

今後の対策として、日々の授業や単元終了後に、目指した目標にどの程度到達したのかを「Learning Journal」
等を用いて、自分の学びを振り返ることが必要である。
その際に、目標に達成している場合もそうでない場合も
図 7 CDS 自己評価能力
図 7 CDS 自己評価能力
原因を考えさせる習慣を身に付けさせることは、生徒の自律を促すことにつながるだけでなく、教師が自分の指今後の対策として、日々の授業や単元終了後に、目指
5.8 技能別達成度
導やサポートの仕方を振り返る絶好の機会となるだろ
した目標にどの程度到達したのかを「Learning Journal」
各拠点校で生徒の実態に応じた CDS を設定して授業う。
等を用いて、自分の学びを振り返ることが必要である。
を実践してきた。理想としてはほとんどの生徒がその目その際に、目標に達成している場合もそうでない場合も
5.8
技能別達成度標（1
年後半の目標）に到達していることが期待されて原因を考えさせる習慣を身に付けさせることは、生徒の各拠点校で生徒の実態に応じた
CDS を設定して授業いる。
「CAN-DO リストの目標の約８割以上は達成でき自律を促すことにつながるだけでなく、教師が自分の指を実践してきた。
理想としてはほとんどの生徒がその目た」について尋ねた。
「とてもそう思う」「そう思う」の導やサポートの仕方を振り返る絶好の機会となるだろ標（1
年後半の目標）に到達していることが期待されて%う。
の合計の数値に基づいて考察を行う。
いる。
リストの目標の約８割以上は達成でき
図「CAN-DO
8 － 1，8 －2，8 － 3，8 － 4 から，50％を超えてた」について尋ねた。
「とてもそう思う」「そう思う」の%
5.8 技能別達成度
いるのは
D 校のリーディング 68％のみという結果での合計の数値に基づいて考察を行う。
各拠点校で生徒の実態に応じた
CDS を設定して授業あった。A，B，C
校においては 40％を超える技能が一
図 8－1，8－2、8－3、8－4 から、50％を超えているを実践してきた。
理想としてはほとんどの生徒がその目つもなかった。この結果から判断して，CDS の設定しのはD校のリーディング68％のみという結果であった。
標（1 年後半の目標）に到達していることが期待されてた学習到達目標に到達したと感じている生徒はどの高校
A、B、C 校においては 40％を超える技能が一つもなかいる。
「CAN-DO リストの目標の約８割以上は達成できでも少ないと判断できる。さらに，各拠点校の生徒の実った。この結果から判断して、CDSの設定した学習到
た」について尋ねた。
「とてもそう思う」「そう思う」の%態に応じた CDS を設定したにも関わらず，どの技能で達目標に到達したと感じている生徒はどの高校でも少の合計の数値に基づいて考察を行う。
も「とてもそう思う」「そう思う」の回答者はA 校が一ないと判断できる。
さらに、各拠点校の生徒の実態に応
図 8－1，8－2、8－3、8－4 から、50％を超えている
番低く，B,
C
校がほぼ同じ値を示し，D校が一番高いじた CDS を設定したにも関わらず、どの技能でも「とのはD校のリーディング68％のみという結果であった。
数値を示している。
てもそう思う」「そう思う」の回答者はA 校が一番低く、
A、B、C 校においては 40％を超える技能が一つもなか
B, Cそれぞれの拠点校の特徴として，A
校がほぼ同じ値を示し、D 校が一番高い数値を示し
校ではリスニングった。この結果から判断して、CDS の設定した学習到
ている。
が一番高く
（28％），リーディングが一番低い結果（15％）
達目標に到達したと感じている生徒はどの高校でも少それぞれの拠点校の特徴として、
A 校ではリスニングとなった。進学校である
B，C，D
校では，スピーキンないと判断できる。さらに、各拠点校の生徒の実態に応
が一番高く
（28％）
、
リーディングが一番低い結果（15％）校：グ（図8 －を設定したにも関わらず、どの技能でも「と2）が一番達成率の低い技能となった（Bじた CDSとなった。進学校である
B、C、D
校では、スピーキン
23%，
C 校：29%，
校：28%）。達成率の高い技能について，てもそう思う」「D
そう思う」の回答者はA
校が一番低く、グ（図 8－2）が一番達成率の低い技能となった（B 校：
BB,校ではリーディング（35％），C 校ではライティング
C 校がほぼ同じ値を示し、D 校が一番高い数値を示し
23%、C 校：29%、D 校：28%）。達成率の高い技能につ
ている。
（37％）
，次いでリーディング（34％），D 校ではリーディ
いて、B 校ではリーディング（35％）
、C 校ではライテ
それぞれの拠点校の特徴として、A 校ではリスニング
ング（68％）であった。新学習指導要領「外国語」の着ィング（37％）、次いでリーディング（34％）
、D 校では
が一番高く
（28％）
、
リーディングが一番低い結果（15％）
実な促進を目指す本事業であるが，「学習指導要領を踏リーディング（68％）であった。新学習指導要領「外国となった。進学校である
B、C、D
校では、スピーキン
まえた，４技能を有機的に結び付け，総合的に育成する語」の着実な促進を目指す本事業であるが、「学習指導
グ（図 8－2）が一番達成率の低い技能となった（B 校：
指導につなげる」（文部省 , 2013）目的の具現化にはま要領を踏まえた，
４技能を有機的に結び付け，
総合的に23%、C 校：29%、D 校：28%）。達成率の高い技能につだ至っていない。2 年目以降は 4 技能を統合的に結びついて、B 校ではリーディング（35％）
、C 校ではライテ
け，総合的な育成に寄与するタスクを開発し実践していィング（37％）、次いでリーディング（34％）
、D 校ではくことが重要である。拠点校ではすでに昨年度実施したリーディング（68％）であった。新学習指導要領「外国タスクを調整・見直している。
語」の着実な促進を目指す本事業であるが、「学習指導要領を踏まえた，４技能を有機的に結び付け，総合的に要である。その際に，目標に達成している場合もそうでない場合も原因を考えさせる習慣を身に付けさせること
は，生徒の自律を促すことにつながるだけでなく，教師－ 123 －

育成する指導につなげる」（文部省, 2013）目的の具現育成する指導につなげる」（文部省,
2013）目的の具現化にはまだ至っていない。2年目以降は4 技能を統合的育成する指導につなげる」（文部省,
2013）目的の具現育成する指導につなげる」（文部省,
2013）目的の具現化にはまだ至っていない。2年目以降は4 技能を統合的に結びつけ、
総合的な育成に寄与するタスクを開発し実化にはまだ至っていない。2年目以降は4 4技能を統合的化にはまだ至っていない。2
年目以降は技能を統合的に結びつけ、
総合的な育成に寄与するタスクを開発し実践していくことが重要である。
拠点校ではすでに昨年度に結びつけ、
総合的な育成に寄与するタスクを開発し実に結びつけ、
総合的な育成に寄与するタスクを開発し実践していくことが重要である。
拠点校ではすでに昨年度実施したタスクを調整・見直している。
践していくことが重要である。
拠点校ではすでに昨年度践していくことが重要である。
拠点校ではすでに昨年度実施したタスクを調整・見直している。
実施したタスクを調整・見直している。
実施したタスクを調整・見直している。

指すことになっているため、教師が「ほとんどの生徒が指すことになっているため、教師が「ほとんどの生徒ができる」という発想にはまだなりきれていない可能性が指すことになっているため、教師が「ほとんどの生徒が指すことになっているため、教師が「ほとんどの生徒ができる」という発想にはまだなりきれていない可能性がある。
できる」という発想にはまだなりきれていない可能性ができる」という発想にはまだなりきれていない可能性が
ある。
ある。
ある。

図 8－4 CDS 目標達成率 ライティング
図 8－4 CDS 目標達成率 ライティング
図図
8－4
目標達成率
ライティング
8－4
ライティング
図CDS
8CDS－
4目標達成率CDS 目標達成率
ライティング
もう一つは「英語で何かを達成できる」
指導が行われもう一つは「英語で何かを達成できる」
指導が行われているものの、指導方法とタスク活動を実施する機会にもう一つは「英語で何かを達成できる」指導が行われもう一つは「英語で何かを達成できる」
指導が行われもう一つは「英語で何かを達成できる」
指導が行われているものの、指導方法とタスク活動を実施する機会において十分でなかったこが考えられる。拠点校に指定さているものの，「英語で何か」をする活動そのものの機ているものの、指導方法とタスク活動を実施する機会にているものの、指導方法とタスク活動を実施する機会において十分でなかったこが考えられる。
拠点校に指定される以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心と会が十分でなかったことが原因ではないかと考えられおいて十分でなかったこが考えられる。
拠点校に指定さおいて十分でなかったこが考えられる。
拠点校に指定される以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心とする知識定着を目指した授業が展開されていた。
今回のる。拠点校に指定される以前は概ねどの学校も文法訳読れる以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心とれる以前は概ねどの学校も文法訳読式教授法を中心とする知識定着を目指した授業が展開されていた。
今回の取組の中心となる
action-oriented approach について理解する知識定着を目指した授業が展開されていた。
今回の式教授法を中心とする知識定着を目指した授業が展開する知識定着を目指した授業が展開されていた。
今回の取組の中心となる
action-oriented
approach
について理解したつもりでも、生徒も教師も日々の授業で実践しなが取組の中心となる
action-oriented
approach
について理解取組の中心となる
action-oriented
approach
について理解されていた。今回の取組の中心となる
action-oriented
したつもりでも、生徒も教師も日々の授業で実践しながら慣れるにはまだかなりの時間と活動・タスクの工夫がしたつもりでも、生徒も教師も日々の授業で実践しながしたつもりでも、生徒も教師も日々の授業で実践しながら慣れるにはまだかなりの時間と活動・タスクの工夫がapproach
について理解したつもりでも，生徒も教師も必要であったと考えられる。さらに、1年目には、どのら慣れるにはまだかなりの時間と活動
・
タスクの工夫がら慣れるにはまだかなりの時間と活動
・
タスクの工夫が必要であったと考えられる。さらに、1年目には、どの日々の授業で実践しながら慣れるにはまだかなりの時間
CDS が生徒の実態に適切なのかわからない面が多々あ必要であったと考えられる。さらに、1年目には、どの必要であったと考えられる。さらに、1年目には、どの
CDS
が生徒の実態に適切なのかわからない面が多々ある。1
年の実践後に、学習到達目標として適切だったかと活動・タスクの工夫が必要であったと考えられる。さCDSが生徒の実態に適切なのかわからない面が多々あ
CDSが生徒の実態に適切なのかわからない面が多々ある。1
年の実践後に、学習到達目標として適切だったかがようやく見えてくる。そのために、2年目に各技能別らに，1年目には，どの CDS が生徒の実態に適切なのる。1る。1年の実践後に、学習到達目標として適切だったか
年の実践後に、学習到達目標として適切だったかがようやく見えてくる。そのために、2年目に各技能別のCDSを縮小することを考慮し、1年目は各技能のCDSかわからない面が多々ある。1 年の実践後に，学習到達がようやく見えてくる。そのために、2年目に各技能別がようやく見えてくる。そのために、2年目に各技能別のCDSを縮小することを考慮し、1年目は各技能のCDSの数を大目の4～5 つ設定した。半年間で20 から 25 個目標として適切だったかがようやく見えてくる。そのたのCDSを縮小することを考慮し、1年目は各技能のCDSのCDSを縮小することを考慮し、1年目は各技能のCDSの数を大目の4～5 つ設定した。半年間で 20 から 25 個のCDS（学習到達目標）を達成しなければならないこめに，2 年目に各技能別の CDS を縮小することを考慮し，の数を大目の4～5の数を大目の4～5つ設定した。半年間でつ設定した。半年間で2020からから2525個個のCDS（学習到達目標）を達成しなければならないことになっていた。実際無理があったのではなかろうか。
1
年目は各技能のCDSの数を大目の4～5
つ設定した。
ののCDS（学習到達目標）を達成しなければならないこ
CDS（学習到達目標）を達成しなければならないことになっていた。実際無理があったのではなかろうか。
今年度（2013
年度）は各技能 3 つ程度に絞ったので、半年間で20 から 25 個の CDS（学習到達目標）を達成とになっていた。実際無理があったのではなかろうか。
とになっていた。実際無理があったのではなかろうか。
今年度（2013
年度）は各技能 3 つ程度に絞ったので、今年度の試みの成果に期待したい。
しなければならないことになっていた。今年度（2013
今年度（2013
年度）は各技能今年度（2013
年度）は各技能3 3つ程度に絞ったので、つ程度に絞ったので、今年度の試みの成果に期待したい。
年度）は各技能3
つ程度に絞ったので，今年度の試みの今年度の試みの成果に期待したい。
今年度の試みの成果に期待したい。
6．まとめと今後の取組への示唆

図 8－1図 CDS
目標達成率 リスニング
8 － 1 CDS 目標達成率 リスニング
図 8－1 CDS 目標達成率 リスニング
図図8－1
8－1 CDSCDS目標達成率
目標達成率 リスニング
リスニング

図 8－2 CDS 目標達成率 スピーキング
図 8－2
スピーキング
図 8CDS－ 2目標達成率
CDS 目標達成率
スピーキング
図図8－2
8－2 CDSCDS目標達成率
目標達成率 スピーキング
スピーキング

図 8－3 CDS 目標達成率 リーディング
図 8－3 CDS 目標達成率 リーディング
図図8－3
リーディング
8－3
CDS
目標達成率
リーディングこのような結果の原因として、以下の3 つが考えられ図 8CDS－
3目標達成率CDS 目標達成率
リーディングこのような結果の原因として、以下の3 つが考えられる。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」
を
このような結果の原因として、
以下の3 3つが考えられこのような結果の原因として、以下のつが考えられる。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」
を心掛けたつもりであったが各拠点校の
CDS
の目標が一
このような結果の原因として，以下の 2 つが考えられる。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」
ををる。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」
心掛けたつもりであったが各拠点校のCDS の目標が一部を除いて、「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語る。一つは「ほとんどの生徒が達成可能な目標設定」を心掛けたつもりであったが各拠点校のCDS
心掛けたつもりであったが各拠点校のCDSの目標が一の目標が一部を除いて、「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語で～ができる」には目標が高すぎたのではないかという心掛けたつもりであったが各拠点校のCDS の目標が一部を除いて、「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語部を除いて、「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語で～ができる」には目標が高すぎたのではないかということである。どの拠点校でも中間・期末テスト（知識定部を除いて，「ほとんどの生徒が達成可能」かつ「英語で～ができる」には目標が高すぎたのではないかというで～ができる」には目標が高すぎたのではないかということである。どの拠点校でも中間・期末テスト（知識定
着の有無を測定することが目的）が平均
65 点程度を目で～ができる」には目標が高すぎたのではないかということである。どの拠点校でも中間・期末テスト（知識定ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト（知識定
着の有無を測定することが目的）が平均
65 点程度を目ことである。どの拠点校でも中間・期末テスト（知識定
着の有無を測定することが目的）が平均
着の有無を測定することが目的）が平均6565点程度を目点程度を目成果に期待したい。
6．まとめと今後の取組への示唆
本稿では、拠点校において実施された CDS に基づく
6．まとめと今後の取組への示唆
6．まとめと今後の取組への示唆
本稿では、拠点校において実施された
CDS に基づく
授業実践に対して、生徒の英語学習への意識はどうだっ
6．まとめと今後の取組への示唆
本稿では、拠点校において実施されたCDS
本稿では、拠点校において実施されたCDSに基づくに基づく授業実践に対して、生徒の英語学習への意識はどうだったか、
あるいはどのように変化したかを調査することが授業実践に対して、生徒の英語学習への意識はどうだっ
授業実践に対して、生徒の英語学習への意識はどうだっ
本稿では，拠点校において実施された
CDS
に基づく
たか、
あるいはどのように変化したかを調査することが目的であった。
まず授業への全体的な満足度、
英語力のたか、
あるいはどのように変化したかを調査することがたか、
あるいはどのように変化したかを調査することが目的であった。
まず授業への全体的な満足度、英語力の授業実践に対して，生徒の英語学習への意識はどうだっ
伸長についての満足度はおおむね良好で、不満を抱く生目的であった。
まず授業への全体的な満足度、英語力の目的であった。
まず授業への全体的な満足度、英語力の伸長についての満足度はおおむね良好で、不満を抱く生徒も減少しており本事業の成果と考えられる。
英語学習
たか，あるいはどのように変化したかを調査することが伸長についての満足度はおおむね良好で、不満を抱く生伸長についての満足度はおおむね良好で、不満を抱く生徒も減少しており本事業の成果と考えられる。
英語学習への意欲も伸び率が28％から 46％に増加しており、本目的であった。まず授業への全体的な満足度，英語力の徒も減少しており本事業の成果と考えられる。
英語学習
徒も減少しており本事業の成果と考えられる。
英語学習への意欲も伸び率が28％から46％に増加しており、本事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。
伸長についての満足度はおおむね良好で，不満を抱く生への意欲も伸び率が28％から46％に増加しており、本への意欲も伸び率が28％から46％に増加しており、本事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。
教師の話す英語の理解度では、CDSに基づく授業前後
徒も減少しており本事業の成果と考えられる。英語学習事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。
事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。
教師の話す英語の理解度では、CDSに基づく授業前後で著しい伸びがあり、生徒の理解力は順調に伸びている。
への意欲も伸び率が 28％から 46％に増加しており，本教師の話す英語の理解度では、CDSに基づく授業前後
教師の話す英語の理解度では、CDSに基づく授業前後で著しい伸びがあり、
しかしながら、CDS生徒の理解力は順調に伸びている。
についての生徒の認識度はどの事業の取組は生徒の意欲向上に寄与する結果となった。
で著しい伸びがあり、生徒の理解力は順調に伸びている。
で著しい伸びがあり、生徒の理解力は順調に伸びている。
しかしながら、CDSについての生徒の認識度はどの拠点校においても低いことから、生徒はそれほど CDS
教師の話す英語の理解度では，CDSに基づく授業前後
しかしながら、CDS
しかしながら、CDSについての生徒の認識度はどのについての生徒の認識度はどの拠点校においても低いことから、生徒はそれほどCDSに基づいた授業を意識していないことがわかる。1
年生
で著しい伸びがあり，
生徒の理解力は順調に伸びている。
拠点校においても低いことから、生徒はそれほど
CDS
拠点校においても低いことから、生徒はそれほどCDSに基づいた授業を意識していないことがわかる。1
年生
はCDS 設定以前の授業を受けたことがないため、CDS
しかしながら，CDSについての生徒の認識度はどのに基づいた授業を意識していないことがわかる。1
年生
年生
はに基づいた授業を意識していないことがわかる。1
CDS 設定以前の授業を受けたことがないため、CDS
拠点校においても低いことから，生徒はそれほど
CDS
は
はCDS
CDS設定以前の授業を受けたことがないため、CDS
設定以前の授業を受けたことがないため、CDS指すことになっているため，教師が「ほとんどの生徒がは CDS 設定以前の授業を受けたことがないため，CDSできる」という発想にはまだなりきれていない可能性がに基づく授業と従来の授業との差にそれほど気づいていある。

ないことも一因であろう。CDS に基づく授業で自己目

着の有無を測定することが目的）が平均 65 点程度を目に基づいた授業を意識していないことがわかる。1 年生

標設定力や自己評価能力についてもまだ身についていな
い結果となった。
対策として，授業の初めに，「本日の授業の目標」を－ 124 －

CAN-DO リストに基づいた英語授業に関する高校生の意識調査確認したり，授業の終わりに「Learning Journal」等

標 設 定 の た め の 手 引 き 』Retrieved from http: //を用いたりして，「本日の目標」をどの程度達成できた

www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__のか，できなかったことは何か，次にできるようになり

icsFiles/afieldfile/2013/05/08/1332306_4.pdf

たいことは何か，などを確認させることは有効であろう。

尾 関 直 子（2013）「CAN-DO リ ス ト と 自 律 し た 学 習

さらに，今後はグレードを増やして自分の技能がどの位者 」 東 北 学 院 大 学 論 集（97），147-158 Retrieved

置（レベル）にいるのかを客観的に見つめる機会を与えfrom http://www.tohoku-gakuin.ac.jp/research/

ることや日々の授業の中での活動が CDS のどの項目にjournal/bk2013/pdf/no02_09.pdf

結びついているのかを意識させていくことが自己目標設

投野由紀夫編（2013）『CAN‐DO リスト作成・活用英定力，自己評価能力の育成につながるであろう。

語到達度指標 CEFR‐J ガイドブック』大修館書店

技能別達成率について，理想としてはほとんどの項目
が 8 割以上に到達することが望まれるが今回達成率は低（2013年８月９日受付）

い結果となった。1 年目の達成率を振り返り，CDS の数（2013年10月９日受理）を縮小し，8 割以上の生徒が達成可能な CDS を設定する。
生徒の実態に合っていない CDS を設定すると CAN’T
DO リストになってしまう可能性があり，自信を喪失し，意欲も低下することになる。英語科教員で共通理解の上で，生徒の実態に合致した CDS を慎重に設定することが望まれる。
謝辞
本調査は V 県の教育委員会及び拠点校の全面的な協力を得て行いました。関係の先生方には心から感謝申し上げます。

注
１．文部科学省は，平成 22 年 11 月に「外国語能力の向上に関する検討会」（座長：吉田研作上智大学外国語学部英語学科教授）を設置し，生徒の外国語能力の向上のため，目標設定の在り方をはじめ，指導方法，教材の在り方などの方策について，検討を進めてきた。
検討会は「国際共通語としての英語力向上のための 5
つの提言と具体的施策～英語を学ぶ意欲と使う機会の充実を通じた確かなコミュニケーション能力の育成に向けて～」をとりまとめた。
２．4 校の拠点校の全 1 年生に対して英語学習への実態を把握する目的で，2012 年 6 ～ 7 月に実施した。

引用文献
ベネッセコーポレーション（2012）『卒業時から「逆算」
して考える can-do 形式の到達目標』
Holec, H.（1981）. Autonomy and foreign language

learning. Oxford: Pergamon Press.
文部科学省（2011）外国語能力の向上に関する検討会 :国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策 . Retrieved from http://www.mext.
go.jp/ component/ b_menu/ shingi/toushin/__icsFiles/ afieldfile/ 2011/07/13/1308401_1.pdf
文部科学省（2013）『各中・高等学校の外国語教育に
お け る「 リ ス ト 」 の 形 で の CAN-DO 学 習 到 達 目－ 125 －

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

小

川

亮

委

石

津

憲一郎

笹

田

茂

樹

下

田

芳

幸

西

館

有

沙

長谷川

春

生

員

廣

瀬

信

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第８号
平成26年２月28日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 8

February. 2014
CONTENTS

Original Articles
The Influence that Empathy Gives to Pro-Social Behavior: Using Social Desirability Scales…………………………………………………………… Ayumi HATAKENAKA, Kenichiro ISHIZU …… 1
The Effects of Environmental-Factors and Personal-Factors on the Resilience.
……………………………………………………………………… Shota HAGA, Kenichiro ISHIZU ……

7

How Should Correspondence Upper Secondary School Cooperate with the Outside Agency for Supporting
Students on their Needs About School Counseling(1).
…………………………………… Tokushige OGAWA, Kenichiro ISHIZU and Yoshiyuki SHIMODA …… 13
A Review of Research on Bullying Among Elementary and Junior High School Students in Japan…………………………………………………………………………………… Yoshiyuki SHIMODA …… 23
Effect of Parent-and-Child Plant Cultivation Activities in an Attached Kindergarten and Possibility
for School Education…………………………………………………… Yumeka MATSUMOTO, Ken-ichi MATSUMOTO …… 39
Research on Linguistic Teaching Unit Design in Junior High School Japanese Language: Instruction in Dialects…………………………………………………………………… Takeshi KOMEDA，Rie MIYAZAKI …… 59
Abstraction and Classification on Learning Activities using ICT by Students in Courses of Study…………………………………………………………………… Jun TAKAHASHI, Tatsuya HORITA …… 69
Development of Digital Learning Materials for Japanese Sign Language to Understand the Multiple Knowledge……… Izumi FUKUSHIMA, Seiya OTSUKA, Masataka FUKUTA, Nami ITO and Akira KAMIYAMA …… 77
Development and Practical Measurement of the Scale of Mental Education for Children…………………………………………………………………… Yasuaki IWASAKI, Ryo OGAWA …… 85
A Practical Study about How to Set “the Play Unit” After Entrance Into Elementary School: Through Practice of “Let’s Play in an Open Space ～ to Invite Each Other ～”…………………………………………Saki TERAI，Ken-ichi MATSUMOTO，Takako SHIGERU …… 105
High School Students’ Perceptions of English Classes Based on Can-Do Statements: Hub Schools’ First-Year Teaching Practices………………………………………………………………………………………Hiroyuki OKAZAKI …… 117

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan