STEM教育研究 Vol.5 (2023)

アセンブリ活用の有効性と課題‐いじめや差別が起こりにくい環境構築に焦点を当てて‐
寺澤 雅・中村 日胡・吉沢 百馨
上野学園高等学校

本研究の目的は，いじめや差別が起こりにくい環境を意図的に創出できるかを検討することであった。いじめや差別が起こる主原因としては，閉鎖的な学校環境が，安全かつ安心に対話をする場所ではない可能性があること，学校内の各場面における対話に，平等性が欠如しているのではないかという２つの問題意識の下，５回のアセンブリ（生徒のみで実施する対話集会）を実施した。具体的には、高校生を対象に，私的集団（同クラス遊び仲間集団），公的集団（学年）を区別した。それぞれの集団において，共通認識を持つ話題が提供される環境，否定的発言が含まれる状況で話し合いを実施し，話しやすさの程度の評定とその際に感じたことを自由に記述してもらった。その結果，両集団とも，対話テーマを持った生徒のみの集会環境において，道徳的判断に基づく話しやすい環境の自然構築，攻撃性の抑制，相手の意見を受け入れる傾向が見られた。最後に，本研究における課題を考察した。
キーワード：アセンブリ，心理的安全性，いじめ，私的集団・公的集団，攻撃性

1.

はじめに

1.1 背景新型コロナウィルスの世界的流行に伴い，2020年度の学校入学生の多くは，入学期における休校期間，分散登校，遠隔授業を経験した。それに伴い，学校生
活を中心とするパブリックな空間（外）と，家庭の生活を中心としたプライベートの空間（内），それぞれの空間におけるコミュニティの境界線は曖昧となり，外を内に招く転換が起きたとも言える。
コロナ禍以前は，物理的，距離的に区別された，それぞれの空間を意識的に隔てる必要性はなかった。
しかし，その転換により，学校の授業，部活動，行事を通した友人との会話など，通常は外の世界でコミュニティごとに分かれて行われていた交流が，全てプライベート内に入り込む事態となったと言える。
家庭などのプライベート空間は，本来，外のコミュニティを自らの意思で遮断することができる安全安心な環境の役割を持つはずであるが，曖昧となった
境界により，今まで外で実施していた交流を，内で完結することも多くなった。
つまり，2020年度の学校入学生は，内，外の複数の関係性における異なる役割を，同じ空間で担う必要が生じ，その結果として，人間関係の構築や対話方法にも意識的な工夫が必要となる状況だと予想する。

図 1：コロナ禍における外を内に招く転換

1.2 研究の目的
本研究では，外の複数のコミュニティに容易に参加できなくなったことで，活発な意見交換などが制限され，相手の立場や考えをうまく理解できなくなった可能性と，その影響により，誤解や思い込みが生－ 13 －

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じやすくなり，いじめや差別につながるのではないかという問題意識の下，対面とオンラインそれぞれにおいて生徒主体（生徒のみ）の対話の場（アセンブリ）を構築して，話し合い行動を行い，いじめや差別と感じる発言，環境を生じさせない場の検証，いじめ，差別防止への有効性と課題を考察した。

2.

研究方法

2.1 アセンブリの立案
2.2 集団と手法
集団タイプ（私的集団は，同クラス，学校内生活，行動を共にする頻度の高い仲間集団），（公的集団は，同学年，学校内生活，行動を共にする頻度が低い集団）手法（対面・オンラインそれぞれの実施）
2.3 対象者
首都圏私立A高等学校2020年度入学生 高校2年
生私的集団(クラス)15名，公的集団（学年）178名
2.4 実施概要
本研究で実施した5回のアセンブリ概要は，（表１）～（表５）のようである。各回において，対話テーマ，目的，対象，条件等異なるものを準備し，いじめや差別が発生する環境を探索的に検討した。
表１：第一回アセンブリ
第一回
対話テーマ
目的
対象
環境
時間
条件

全体会，グループ会，全体共有会
トロッコ問題対立意見の生じやすいテーマ設定
相反する意見に面した際に，相手に対する攻撃性を示すか観察
私的集団 15 名
対面 4 名×3 グループ
3 名×1 グループ
45 分間

表２：第二回アセンブリ
第二回

対象

全体会，グループ会，全体共有会
学校施設と教育について 1
対話に参加するメンバーが共通認識を持つテーマ設定
関係性が弱い参加者が，気軽に話すことができる環境の検証
公的集団 24 名

環境

対面時間45 分間対話テーマ
目的条件

表１に示される回では，互いへの認識，理解がある私的集団に対し，対話テーマ自体に対立意見を誘発しやすい要素が含まれるものを設定した。対話の中で，対立意見が生じた場合に，相手に対する攻撃性（煽る・怒鳴る等）の発生有無を観察した。
各アセンブリ終了後には，話しやすさの評定や，フリーコメントを収集した。

①敬語を使わないこと②円形に座席を配置し，着席すること③他者と同一の意見である場合でも，自らの言葉にして話すこと④事前にファシリテーターを設定すること
表３：第三回アセンブリ

第三回

対象

全体会，グループ会，全体共有会
学校施設と教育について 2
意見に偏りが出るテーマの設定
不穏分子（異質な他者）に対する同調圧力および集団排除の有無の確認
私的集団 8 名

環境

オンライン 8 名×1 グループ

時間45 分間

対話テーマ
目的

条件

①自分の意見を持つこと②自分と対立する意見を持つ他者とグループになること

4 名×6 グループ

①自由に話してよい②不穏分子（私的集団内の異質な他者）を設定。不穏分子役は，参加者に対し否定的な言動を取る。
③不穏分子の存在は，事前には参加者に明らかにしない。対話終了後にその主旨を明らかにする。

表２に示される回では，他クラスであり，初対面を含め，学校内でも生活，行動を共にする頻度が低い公的集団に対し，共通認識のあるテーマを設定し，座席，距離を含めた対話環境の影響を中心に検証した。
表３に示される回では，関係性の強い少数の私的集団に対し，1名の不穏分子役（異質な他者役）を配置し，異質な他者が否定的言動をとる際に，同調圧力や集団排除の傾向が見られるかどうかの検証をした。

－ 14 －

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表４：第四回アセンブリ
第四回
対話テーマ

目的
対象環境
時間条件

表６：アセンブリ実施後の参加者意識調査結果
設問１：アセンブリの全体会，グループ会，全体共有会を通して，話しやすかったか

全体会，グループ会，全体共有会
トロッコ問題対立意見の生じやすいテーマ設定①相反する意見に面した際に，関係性が薄い相手に対する攻撃性を示すか検証②ファシリテーターの役割検証
公的集団 12 名オンライン
3 名×4 グループ
45 分間

選択肢
第一回
アセンブリ

話しにくかった
第二回
アセンブリ①自分の意見を持つこと②自分と対立する意見を持つ他者とグループになること時間

全体会，グループ会，全体共有会
18 歳成人を迎えるにあたり，持つべき責任，意識とは「自分ごと」になりやすいテーマ
設定①大規模なアセンブリ下での話しやすさ，安心安全な環境作り検証②ファシリテーターの役割検証
公的集団 178 名
対面
6 名×26 グループ
7 名×2 グループ
8 名×1 グループ
20 分間

条件

①自由に話してよい。

対話テーマ

目的
対象
環境

第三回
アセンブリ

第四回
アセンブリ

話しにくかった

0.0%

話しやすかった

話しにくかった

80.0%
20.0%
0.0%
0.0%

話しやすかった

46.0%

やや話しやすかった

31.0%
8.0%
15.0%

やや話しやすかった

話しにくかった
話しやすかった
やや話しやすかった
やや話しにくかった
話しにくかった③一人一回は発言をすること
表４に示される回は，対話テーマ，目的，対象は，表２と同じである。ただし，オンライン会議システムを用いて，参加者のプライベート空間（自宅）からの参加を条件とし，対立意見への反応を検証した。
表５に示される回では，公的集団の規模を拡大し，大人数における心理的安全性の構築を検証した。

結果と考察

3.1 アセンブリ実施後の参加者への意識調査結果実施した質問調査の結果を示す。

0.0%
0.0%

やや話しにくかった

やや話しやすかった

やや話しにくかった

第五回
アセンブリ

69.0%
31.0%

67.0%
33.0%
0.0%

話しやすかった

やや話しにくかった②自分の意見を持つこと

3.

やや話しやすかった
やや話しにくかった

表５：第五回アセンブリ
第五回

話しやすかった

選択率

31.0%
48.0%
19.0%
2.0%

3.2 アセンブリ実施後の参加者への調査結果と考察
設問 1 の結果から，第一回から第五回アセンブリ
は，77％以上の参加者に「話しやすい環境」として機能した。各回の諸条件に関わらず，アセンブリが対話環境として有効であると考える。
第一回は，私的集団における対立意見に対する攻撃性発生を観察したが，「話しやすい」環境の中でも攻撃性のある（煽る，怒鳴る等）発言は一切なかった。
気軽に話しやすい環境を想定し，条件設定をした
公的集団における第二回においても，私的集団を対象とした第一回と同様に「話しやすかった」「やや話しやすかった」という回答が多かった。また「無言になることはなかった」，「自分の意見を主張しやすかった」，「多くの意見が出た」，「攻撃性ある言動はなかった」という個別のコメントを得られたことから，ア
センブリ内における私的集団，公的集団の違いの影響は小さい可能性がある。

－ 15 －

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不穏分子（異質な他者）を意図的に私的集団に取り入れた第三回では，参加者全員が「話しやすさ」を認めている。第三回の設定条件下では，私的集団における不穏分子（異質な他者）の否定的言動は，同調圧力や集団排除の発生につながることは認められなかった。
第四回は，オンライン会議システムを用いて，関係性が特に薄い（ファシリテーター以外は初対面）公的集団を対象に，対立する意見への反応，攻撃性のある発言発生の有無を検証した。オンライン会議システ
ムの特性上，各グループには，ファシリテーター役 1名を配置し，話題提供と会話補助を行った。質問調査の結果は，「やや話しにくい」8.0%，「話しにくい」15.0%の数値であり，第一回〜第三回に比較し，参加者のアセンブリに対する安心感に違いがある。しかし，フリーコメントでは，時間の経過による話しやすさの向上と，ファシリテーターの役割による理解度の向上に関する内容が見られることから，公的集団と対話時間，第三者の影響力とアセンブリの安心感への関係性もあることを示唆している。また，第四回の諸条件下においても，攻撃性のある（煽る，怒鳴る等）発言は一切なかった。
「やや話しにくかった」「話しにくかった」と回答する人が一定数いたものの，フリーコメントにはそうした記述が，ほとんどなかったことからも，集団内の関係性，アセンブリ環境と攻撃性のある発言発生の相関関係について，今後，多面的に研究を重ねていく必要がある。
第五回は，大規模な公的集団における円滑な対話環境の構築プロセスと，生徒のみの対話環境との関係性を観察し，同時に，同環境内におけるファシリテーターの影響力を検証した。「話しやすい」31.0%，「やや話しやすい」48.0%，全体では 79.0%が「話しやすい」環境であることを認めている。ファシリテー
ターによる進行は，話題提供と条件説明のみであったため，意識調査結果やフリーコメントからは，その影響力を検証できなかった。しかし，フリーコメント
では，攻撃性のあるコメントは一切なく，対話の楽しさ，新しい人間関係への肯定的可能性，生徒のみで対話する機会への価値を見出している。100 名を超える規模であっても，第一回〜第四回の質問調査結果と類似した選択率であることから，生徒のみのアセンブリには，対話における話しやすさ，お互いの関係の認め合い，参加者同士による良好な環境を維持しようとする力への有効性があることが示唆される。

表７：アセンブリ実施後の参加者フリーコメント
・全てを理解することはできなかったが，意見を受け入れることは第一回できた。
・異なる意見に戸惑いはあったが受け入れることができた。
・無言になることはなかった。
・自分の意見を主張したい人が多第二回かった。
・様々な意見が出たが，攻撃的なものはなかった。
・話すタイミングが重なった。
・話しにくい瞬間があった。
第三回
・否定的な意見を受けると恐怖感を感じる。
・時間の経過とともに話しやすくなった。
第四回・間に入る人がいたので，意見が理解しやすかった。
・話しにくいところもあったが，楽しかった。
・普段あまり関わらない人とも話第五回せたので良い機会だった。
・生徒だけでしっかり話すことも大切だと思った。

4.

まとめ

本研究では，新型コロナウィルスの影響により，入学期における休校期間，分散登校，遠隔授業を経験した 2020 年度高校入学生を対象に，生徒主体（生徒のみ）の対話の場（アセンブリ）を導入する実践を行った。このアセンブリでは，参加者自らが，いじめや差別と感じる発言を抑制し，他者を受け入れ，安全で安心な対話環境を構築する可能性を検証した。参加者
意識調査の結果から，生徒主体のアセンブリによるいじめや差別防止への一定の有効性を確認できた。
しかし，自由な対話形式と個人の発言数，安全安心な環境構成への関係性については解明が不十分であり，今後の課題とする。

謝辞
本研究を進めるにあたり，ご指導，ご助言いただいた岡山大学学長補佐小村俊平氏，教育ジャーナリス
ト後藤健夫氏，京都外国語大学准教授稲垣勉氏に厚く御礼申し上げます。また，アセンブリ実施に参加いただき，活発な対話や本研究へのアドバイスを下さ－ 16 －

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った上野学園高等学校の生徒の皆さん，先生方に感謝申し上げます。

参考文献
松尾直博 (2002)，学校における暴力・いじめ防止プ
ログラムの動向，教育心理学研究，50-4，pp487499，
大西彩子・吉田俊和 (2010)，いじめの個人内生起メ
カニズム－集団規範の影響に着目して－，実験
社会心理学研究，49-2，pp111-121，
飛田操(2014)，成員の間の等質性・異質性と集団による問題解決パフォーマンス，実験社会心理学研
究，54-1，pp55-67，
志賀文哉(2019)，学校における紛争を解決する方法と課題－メディエーションとソーシャルワークの機能的役割－，富山大学人間発達科学部紀要，
14-1，pp105-112，
山中一英(2018)，学校教育の社会心理学的論点とその展開可能性－「対話的な学び」と「教師教育」に焦点をあてた考察の試み－，教育心理学年報，
57，pp61-78，
日野陽平(2020)，話合い活動において発生しうるいじめの予防方法と話合い活動を通したいじめ予防法，本教育学会大會研究発表要項，79，pp8889，
古賀裕之，谷口忠大(2014)，発話権取引:話し合いの場における時間配分のメカニズムデザイン，日本経営工学会論文誌，65-3，pp144-156，－ 17 －