2015年12月18日発行

第10号

通巻32号（1986年３月創刊）

ISSN

1881-5227

富山大学
人間発達科学研究実践総合センター紀要

教育実践研究第 10 号論

平成27年12月
目次

文
自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について…………………………………………………………………………………大島すみか・石津憲一郎 …… １
「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究―アメリカ合衆国教科書との比較を通しての考察―…………………………………………………………………………………米田
猛・山田 範子 …… 11
総合的な学習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成4―視覚障害者の援助について考える取り組みを通して―…………………………………………………………………西館 有沙・阿久津 理・鼎裕憲 …… 21
発達障害のあるクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導―小学校教員対象の調査結果との比較からみえてくること―…………………………………………………………………西館 有沙・徳田 克己・水野 智美 …… 27
図画工作科における材料としての紙の活用に関する考察（１）…………………………………………………………………………………魚住 志貴・隅敦 …… 35
A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept ofappreciation.
－Methodological Model of Spanish Artistic Appreciation: Learning children’s own culture through Art.
An experience visiting Museum Sorolla with kindergarten children.－……………………………………………………………  PASTOR MATAMOROS.Sofia, SUMI.Atsushi …… 43
教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響…………………………………高橋純・長勢 美里・中沢 美仁・山口 直人・堀田 龍也 …… 53
チラシ作成活動を通した言語活動の充実―アクティブラーニングを意識した授業デザイン―…………………………………………………………………………………水谷 徹平・小川
亮 …… 61
自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み―第６学年理科「てこのはたらき」の実践から―…………………………………………………………………安田 朋未・松本 謙一・宮原 美充 …… 71
教科Computing実施後の英国の情報教育カリキュラムおよびテキストの特徴…………………………………………………三好 勝利・高橋
純・堀田 龍也・山西 潤一 …… 83
広汎性発達障害者の対人トラブルに対する支援の一事例―自然な生活文脈を活用した他者視点取得の機会の創出から―…………………………………………………………………………………水内 豊和・成田
泉 …… 91報
告高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究…………………………………………………………………………………宮城信・泉一彦 …… 97
資料
Usage of ICT in Public Schools in Toyama, Japan—A Regional Analysis of ICT Resources Used in Classrooms from the Perspective of Teachers……………………………………………………  Aldo Arturo DÁVILA HUERTO, Haruo HASEGAWA ……113
特別支援学校における介護等体験の内容と事前指導のあり方―体験学生および特別支援学校教師の意識調査の結果から―…………………………………………………………………………………和田 充紀・中林由利子 ……123
研究ノート
高等専門学校の大人数クラスでの音楽の授業に関する構想―富山高等専門学校における実践を想定して―…………………………………………………………………………………………………石井 哲夫 ……131

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター

自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：１－10

自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について
大島すみか*・石津憲一郎

The Effects of Identity, Time Perspective, and Psychological Inflexibility on
Student's Apathy
Sumika OSHIMA・Kenichiro ISHIZU

キーワード：無気力，自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性
Keywords：student's apathy, identity, time perspective, psychological inflexibility

行動障害と指摘している。

Ⅰ．問題と目的

国立大学を対象とした実態調査において，休学，退学

スチューデント・アパシーとは，特定の原因がないにの理由で最も多いものが“消極的理由”であることが示もかかわらず勉学に対して選択的に無気力を示して，無され，以後，無気力化した学生についての研究が行われ感情化した大学生の状態を指した言葉である。アパシーてきた（丸井 ,1967）。それ以降，心理学領域における（apathy）は，語源はギリシャ語の pathos（passion）

無気力の研究は，大きく分けて二つの視点から研究がなの「欠如」という意味であり，一般的には「感情や興味されてきた（下坂 ,2002）。一つは，上述したスチューデの欠如」と定義される（Marin，1991）。また，精神医

ント・アパシーの視点，もう一つは抑うつの視点である。

学用語としては，無感情や感情鈍麻を意味し，本来重症

スチューデント・アパシーとは，特定の原因がないにものうつ病，精神分裂病，脳器質疾患の症状とされた（新福 ,かかわらず勉学に対して選択的に無気力を示して，無感1984）。それに対して Walters（1961）が，男らしさの情化した大学生の状態を指した言葉である。抑うつの形成という青年期後期の課題に関して独特のアパシー状

視点からの無気力研究は，学習性無力感（Seligman &態を示す男子大学生が見られることを指摘し，これにス

Maier, 1967）と関連付けられたものを始めとして，無チューデント・アパシーとの名称を与えた。このような気力化した状態と抑うつ状態を等価的に扱って研究が行経緯から，スチューデント・アパシーの障害には，アパわれている（例えば，桜井 , 1995, 2000；下坂，2001；

シーが本来もつ精神病理的側面と，大学生の青年期課題

吉田・鈴木，1985）。狩野・津川（2011）は，抑うつ的と関わる発達心理的側面とが混在する多面性が認められ無気力を，落ち込み，憂うつな気分がやや継続し，やる。

る気がなくなっている状態（桜井 ,2000）”と定義し，ススチューデント・アパシーを特徴づける障害として必チューデント・アパシー的無気力として，冒頭の“精ず指摘されるのが，部分（選択的）退却と呼ばれる，学神病の無気力と異なり，心理的原因で主として学生の生生活の一部分についてのみの選択的な回避（退却，撤本業である学問に対して意欲の減退を示す状態（鉄島 ,退）行動である（下山 ,1995）。つまりスチューデント・1993）”と定義した。そして，それぞれの無気力を示す

アパシーの学生は，抑うつ等で見られるような生活全般

学生の状態像が異なることから，無気力を示す学生につからのひきこもりではなく，困難が予想される場面のみ

いて抑うつを伴う群（抑うつ的無気力群）と伴わない群を選択的に避けるといった部分分裂的な行動障害を特徴（スチューデント・アパシー的無気力群）の 2 群に区別とする。狩野・津川（2011）によるスチューデント・ア

できる可能性を示した。

パシー的無気力群と抑うつ的無気力群を分類しそれぞれ

さて，このうちの後者であるスチューデント・アパシーの特徴を調べた研究では，スチューデント・アパシーの的無気力について，Erikson（1959）のアイデンティティ

特徴として，抑うつを感じたときに否定的に考え込む傾理論の側面から見た場合，「自我同一性（アイデンティ

向，分析的に考え込む傾向がともに低いことが挙げられ

ティ）拡散」の障害に含まれる時間的展望の拡散，勤勉ている。こうしたスチューデント・アパシーの特徴を，さの拡散が，スチューデント・アパシーの重要な発生機

下山（1997, 2000）は“悩めない”心理障害，“悩まない”

制の一つであると捉えられている（馬場 , 1976）。時間* 富山県立砺波学園－1－

的展望とアパシーの関連については，杉山・神田（1996）

心理障害，“悩まない”行動障害としているが，このスが青年期における一般的統制感と時間的展望，そしてそチューデント・アパシーの回避行動と類似の概念に，心れらとアパシー傾向との関連性について研究している。

理的非柔軟性を構成する「体験回避」がある。心理的非その結果，時間的展望体験尺度の未来尺度（目標志向性

柔軟性の逆の概念である心理的柔軟性は，「生きていく

尺度と希望尺度）が，アパシー傾向に負の影響を及ぼしために立ちはだかる問題や課題に対し，そこから回避すていることが明らかとなった。しかし，時間的展望とス

ることなくより効果的に反応する力（Harris，2009）」

チューデント・アパシーの関連について研究した研究はのことを指し，この心理的柔軟性の低さ（心理的非柔

まだ少ない。小此木（1974）を含め，これまでの先行研

軟性の高さ）は，自分が望まない嫌な思考，感情，感究において，時間的展望と自我同一性との関連について覚や記憶といったものを排除しようとする体験回避と，は指摘がなされてきた。小此木（1974）は，アイデン

自分の思考に囚われ，身動きが取れなくなる“認知的ティティの拡散症状の一つに時間的展望の拡散を挙げてフュージョン”から構成されている（Greco, Lambert,おり，都筑（1993）は，国内外におけるこれまでの研究& Baer,2008）。国内における先行研究は少ないが，柳原・を概観し，時間的展望と同一性の達成度との関連が示唆

川井・嶋・熊野（2014）は，自分で生み出した思考や感されていると述べている。

情を脅威とみなしてしまうことで，「体験の回避」の生

また，加藤（1983）の同一性地位判定尺度を用いた先起頻度が高まることを示した。ストレスと向きあうこと

行研究より，以下のことが見出されている。同一性達成

は様々な感情や思考が生起することになる。ただ，そこ地位は自分自身の過去・現在・未来をより統合した形から回避しようとする心理的非柔軟性の「体験回避」は，で捉えながら，同時に未来志向的でもあること（都筑 ,困難場面にあらかじめ陥らないよう，悩むことを避ける

1993, 1994；渡邊・赤嶺 , 1996），モラトリアム地位は未という意味での「回避行動」と類似する概念であり，上来志向的ではあるが，同一性達成型よりも時間的統合度

述の「悩めない」「悩まない」行為障害と関連があるとが低いこと（都筑 ,1993），そして同一性拡散地位は他思われる。さらに，同一性が達成されていたり，時間的の地位よりも，過去・現在・未来のすべてについてネガ

展望をもてていたりしても，回避行動をしている場合はティブにイメージしていること（都筑 , 1993, 1994；渡邊・スチューデント・アパシーにつながるのではないかと考

赤嶺 , 1996）である。以上のことから，同一性達成地位えられる。

にある者は最も時間的統合がなされ，未来をポジティブ

そこで，本研究では，自我同一性，時間的展望，心理に捉えており，同一性拡散地位にある者は時間的統合度

的非柔軟性，スチューデント・アパシーがそれぞれどのが他の地位よりも低く，過去・現在・未来のすべてをネ

ように関連するのかについて探索的に検討することを目ガティブに捉えていることが分かる。さらに，森・河村

的とする。

（2001）による自我同一性地位と充実感との関連を調べた研究において，同一性達成群の特徴としては，日常生
活に生きがいを見出し，張りのある生活を送っていると自覚していることが示唆された。これは，Erikson（1959）

Ⅱ．方法
調査協力者

の理論や大野（1984）の研究における，充実感と自我同

北陸地方の大学の学生 279 名（男子 172 名，女子 107 名）

一性統合度とは高い相関があるという結果を支持するもである。そのうち，記入漏れがあったものを除いた 253のであった。また，同一性拡散群の特徴としては，日常

名（男子 155 名，女子 98 名）を分析対象とした。平均の生活において退屈・空虚感を感じ，自分に自信がなく，

年齢は 19.33 歳であった。また，標準偏差は 1.37 であっ

孤独や孤立感を感じ，時間的展望も拡散している状態でた。

あることが示唆された。これは，Erikson（1959）における同一性拡散の臨床像として挙げられる，親密さの問

手続き

題や自意識の過剰，時間的展望の拡散などの特徴と一致2014 年 7 月，T 大学の講義の時間に質問紙調査を行っするものであり，そういった側面が生活実感として感じた。質問紙は，調査協力者の同意を得たうえで調査者がられるものであることをあらわしている。

一斉に配布し，その場で実施・回収した。なお，調査は以上のように，自我同一性と時間的展望の関連につい無記名で行われた。

て調べた研究はあるが，これらとスチューデント・アパ
調査内容

シーとの関連を調べた研究は少ない。
また，スチューデント・アパシーの特徴として，抑う①フェイスシートつになったときに否定的に考え込む傾向，分析的に考え

年齢と性別を尋ねた。回答内容や個人情報は保護され込む傾向がともに低いこと（狩野・津川 , 2011）や困難

ること，成績には一切関係のないことを教示し，答える

場面からの回避行動が見られることが示されている。下際の不安を軽減するよう配慮した。また，本アンケート山（1997，2000）は，こうした特徴をして，“悩めない”

への回答は強制ではないことを口頭で伝えた。

－2－

自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について②意欲低下領域尺度回避」と「認知的フュージョン」を含んだの 1 つの下位

意欲低下領域尺度は，全 15 項目からなる下山（1995）

尺度から構成されている。回答方法は「全くそう思わなの作成したものを使用した。この尺度は「気力低下」，「授い」「少しだけそう思う」「まあそう思う」「そう思う」「と業意欲低下」，「大学意欲低下」の 3 つの下位尺度から構てもそう思う」の 5 件法で，それぞれの得点を 1―5 点

成されている。回答方法は「全く当てはまらない」「当とした。

てはまらない」「やや当てはまらない」「やや当てはまる」⑤同一性地位判定尺度「当てはまる」「とても当てはまる」の 6 件法で，それぞ同一性地位判定尺度は，全 12 項目からなる加藤（1983）

れの得点を 1―6 点とした。

の作成したものを使用した。この尺度は「現在の努力」③時間的展望体験尺度「過去の危機」「将来の自己投入への希求」の 3 つの下位

時間的展望体験尺度は，全 18 項目からなる白井（1994）

尺度から構成されている。回答方法は「全然そうではなの作成したものを使用した。この尺度は「現在の充実感」

い」「そうではない」「どちらかといえばそうではない」「ど「目標志向性」「過去受容」「希望」の 4 つの下位尺度か

ちらかといえばそうだ」「かなりそうだ」「まったくそのら構成されている。回答方法は「あてはまらない」「どとおりだ」の 6 件法で，それぞれの得点を 1―6 点とした。

ちらかといえばあてはまらない」「どちらともいえない」「どちらかといえばあてはまる」「あてはまる」の 5 件法Ⅲ．結果

で，それぞれの得点を 1―5 点とした。

すべての尺度において，因子分析を行った結果，意④心理的柔軟性尺度（AFQ-Y：Avoidance and Fusion
Questionnaire for Youth）

欲低下領域尺度と同一地位判定尺度においては，先行

心理的柔軟性尺度は，全 17 項目からなる Greco et al

研究とは異なる因子が抽出された。因子分析の結果は（2008）の作成したものを Ishizu, Shimoda, & Ohtsuki

Table1，Table2 に示した。また，各得点の最小値・最大値・（2014）が翻訳したものを使用した。この尺度は「体験平均値・標準偏差を記述統計として Table3 に示した。

Table1
Table1 意欲低下領域尺度の因子分析結果（最尤法・プロマックス回転）
意欲低下領域尺度の因子分析結果（最尤法・プロマックス回転）
項目

F1

F2

F3

共通性

学業意欲(α=.66)
大学で勉強をすることで自分の関心を深めている

.82

.60

必要な単位以外でも、関心のある授業はとるようにしている

.57

.26

大学での時間は自分の生活の中で有意義な時間である

.39

.37

勉強では疑問に思う時はすぐに調べる

.39

.22

教師に言われなくても自分から進んで勉強する

.30

.20

勉強に関する本を読んでいてもすぐに飽きてしまう

-.20

.15

気力低下(α=.77)
朝寝坊などで授業に遅れることが多い

.77

.40

何となく授業をさぼることがある

.73

.54

授業の課題の提出が遅れたり、出さなかったりすることがある

.57

.40

授業に出る気がしない

.52

.55

大学からの連絡事項を見落としてしまうことが多い

.46

.21

大学での居場所なし感(α=.60)
大学のなかで自分の居場所がないと感じる

.77

.52

大学にいるより、自分ひとりでいるほうがいい

.56

.26

学生生活で打ち込むことがない

.54

.34

因子間相関
F1
F2
F3

－3－

1.00

.32

-.28

1.00

-.52
1.00

Table2
Table2

同一性地位判定尺度の因子分析結果（最尤法，プロマックス回転）

同一性地位判定尺度の因子分析結果（最尤法，プロマックス回転）
項目
F1
F2
F3

共通性

危機経験(α=.66)
私は、自分がどんな人間なのか、何をしたいのかということを、
かつて真剣に迷い考えたことがある
私は以前、自分のそれまでの生き方に自信が持てなくなったことがある
私は、自分がどういう人間であり、何をしようとしているのかを、
今いくつかの可能な選択を比べながら真剣に考えている

.83

.67

.60

.46

.47

.47

現在の努力(α=.61)
私は今、目標をなしとげるために努力している

.90

.68

私は、自分がどんな人間で何を望みおこなおうとしているのかを知っている

.50

.31

同一性拡散(α=.65)
私には、自分がこの人生で何か意味あることができるとは思えない
私は、『こんなことがしたい』という確かなイメージを持っていない
私には、特にうちこむものはない
私はこれまで、自分について自主的に重大な決断をしたことはない
因子間相関
F1 1.00
F2
F3

Table3
Table3

学業意欲

.75
.46
.46
.41
.26
1.00

.46
.41
.45
.23

-.04
-.56
1.00

各変数の記述統計量
各変数の記述統計量

最小値

最大値

平均値

8.00

35.00

21.71

標準
偏差
4.32

α 係数
.66

気力低下

5.00

29.00

15.15

5.00

.77

大学での居場所なし感

3.00

18.00

8.19

2.77

.62

現在の充実感

5.00

25.00

16.48

3.77

.76

目標志向性

5.00

24.00

14.66

4.06

.78

過去受容

4.00

20.00

13.11

3.06

.62

希望

4.00

20.00

13.17

3.13

.73

危機経験

3.00

18.00

11.84

3.00

.65

現在の努力

2.00

12.00

6.97

2.07

.61

同一性拡散

4.00

22.00

11.17

3.60

.66

心理的非柔軟性

17.00

71.00

42.32

11.23

.87

それぞれの尺度において，因子ごとに信頼性の分析を続いて，各変数間の相関を検討するため，Pearson の行った。意欲低下領域尺度においては，第 1 因子「学相関分析を行った（Table4）。意欲低下領域尺度第 1 因業意欲」α＝ .66，第 2 因子「気力低下」α＝ .77，第 3子「学業意欲」は，時間的展望体験尺度における「現在因子「大学での居場所なし感」α＝ .62 となった。時間の充実感」「目標志向性」「希望」，同一性地位判定尺度

的展望体験尺度においては，第 1 因子「現在の充実感」

における「危機経験」「現在の努力」との間で有意な正α＝ .76，第 2 因子「目標志向性」α＝ .78，第 3 因子「過の相関（それぞれ r =.38，r =.42，r =.35，r =.33，r =.42，

去受容」α＝ .62，第 4 因子「希望」＝α .73 となった。

いずれも p ＜ .01）があった。一方，同一性地位判定尺

同一性地位判定尺度においては，第 1 因子「危機経験」

度における「同一性拡散」との間では有意な負の相関（r =α＝ .65，第 2 因子「現在の努力」α＝ .61，第 3 因子「同－ .43, p ＜ .01）があった。心理的柔軟性尺度とは無相一性拡散」α＝ .66 となった。心理的柔軟性尺度におい関であった。意欲低下領域尺度第 2 因子「気力低下」は，ては，α係数は .87 であった。この結果から，尺度全体

同一性地位判定尺度における「同一性拡散」，心理的柔としては，ある程度の信頼性を得たと判断した。

軟性尺度における「心理的非柔軟性」との間で有意な正－4－自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について

Table4

各得点間の相関係数

Table4

各得点間の相関係数

意欲低下領域尺度

時間的展望体験尺度

1

2

3

学業意欲

気力低下

大学での
居場所
なし感

1

-.30**
1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

4

5

6

現在の充
目標志向性 過去受容実感-.34**
.25**
1

.38**
-.20**-.53**
1.42**-.22**-.34**
.36**
1

.03
-.11
-.31**
.36**
.10
1

心理的柔
軟性尺度

同一性地位判定尺度
7

8

9

10

11

希望

同一性
達成

現在の
努力

同一性
拡散

心理的非
柔軟性

.33**
-.13*
.06
-.13*
.09
-.26**
-.04
1

.42**
-.25**-.27**
.35**
.57**
.04
.48**
.29**
1

-.43**.26**.50**-.51**-.59**-.18**-.61**-.10-.41**
1.35**-.19**-.47**
.57**
.64**
.28**
1

**

-.10
.22**
.38**
-.48**-.14*-.50**-.32**
.28**
-.04
.30**
1

p ＜.01， p ＜.05*の相関（それぞれ r =.26，r =.22，いずれも p ＜ .01）がずれも p ＜ .01，r = － .14，p ＜ .05）があった。時間的あった。一方，時間的展望体験尺度における「現在の充展望体験尺度第 3 因子「過去受容」は，意欲低下領域尺Table 5 モデル
1，2，3
の適合指標
実感」「目標志向性」「希望」，同一性地位判定尺度にお度における「大学での居場所なし感」，同一性地位判定

モデル 1 モデル 2 モデル 3ける「危機経験」「現在の努力」との間では有意な負の尺度における「危機経験」「同一性拡散」，心理的柔軟性

r = －.85.20，r = － .97.22，r = － .19，いずれ
相関（それぞれ
GFI.98

尺度における「心理的非柔軟性」との間で有意な負の相.01，
r = － .13，
p.72
＜ .05，
r= －p ＜ .01）があっも p ＜AGFI.93.25，.94

関（それぞれ r = － .31，r = － .26，r = － .18，r = － .50，

た。意欲低下領域尺度第 3 因子「大学での居場所なし感」

いずれも p ＜ .01）があった。時間的展望体験尺度第 4

CFI

.74

.98

.99

は，同一性地位判定尺度における「同一性拡散」
，心理

RMSEA

.05

.04

同一性地位判定尺度における「現在の努力」との間で有343.70122.10116.71

r =.48，いずれも p ＜ .01）
意な正の相関（それぞれ r =.35，

的柔軟性尺度における「心理的非柔軟性」との間で有意AIC

因子「希望」は，意欲低下領域尺度における「学業意欲」，.17

な正の相関（それぞれ r =.50，r =.38，いずれも p ＜ .01）

BCC
346.80126.10121.11があった。一方，時間的展望体験尺度における「現在のがあった。一方，意欲低下領域尺度における「気力低下」

カイ二
充実感」
「目標志向性」「過去受容」「希望」，同一性地位「大学での居場所なし感」，同一性地位判定尺度における281.70

42.10

28.71

乗
判定尺度における「現在の努力」との間では有意な負の「同一性拡散」，心理的柔軟性尺度における「心理的非柔.53，
r = － .34，
r = － .47，
相関（それぞれ
自由度 r = －35
26r = － .31，
22

軟性」との間では有意な負の相関（それぞれ r = － .19，

r = － .27，いずれも p ＜ .01）があった。

r = － .47，
r = － .61，
r = － .32，いずれもp ＜ .01）があった。

時間的展望体験尺度第 1 因子「現在の充実感」は，意

同一性地位判定尺度第 1 因子「危機経験」は，意欲低欲低下領域尺度における「学業意欲」，同一性地位判定

下領域尺度における「学業意欲」，心理的柔軟性尺度に尺度における「現在の努力」との間で有意な正の相関（そおける「心理的非柔軟性」との間で有意な正の相関（それぞれ r =.38，r =.35，いずれも p ＜ .01）があった。一r =.28，いずれも p ＜ .01）があった。一方，
れぞれ r =.33，

方，意欲低下領域尺度における「気力低下」「大学での意欲低下領域尺度における「気力低下」，時間的展望体

居場所なし感」，同一性地位判定尺度における「危機経験」

験尺度における「現在の充実感」「過去受容」との間で「同一性拡散」，心理的柔軟性尺度における「心理的非柔は有意な負の相関（それぞれ r = － .13，r = － .13，いず軟性」との間では有意な負の相関（それぞれ r = － .20，
r = － .53，いずれも p ＜ .01，
r = － .13, p ＜ .05，
r = － .51，
r = － .48，いずれも p ＜ .01）があった。時間的展望体

れも p ＜ .05，r = － .26，p ＜ .01）があった。

験尺度第 2 因子「目標志向性」は，意欲低下領域尺度に度における「現在の充実感」「目標志向性」「希望」とおける「学業意欲」，同一性地位判定尺度における「現在の努力」との間で有意な正の相関（それぞれ r =.42，の間で有意な正の相関（それぞれ r =.42，r =.35，r =.57，
r =.48，いずれも p ＜ .01）があった。一方，意欲低下領

r =.57，いずれも p ＜ .01）があった。一方，意欲低下領域尺度における「気力低下」「大学での居場所なし感」

域尺度における「気力低下」「大学での居場所なし感」，と の 間 で は 有 意 な 負 の 相 関（ そ れ ぞ れ r = － .25，r =同一性地位判定尺度第 2 因子「現在の努力」は，意欲低下領域尺度における「学業意欲」，時間的展望体験尺

同一性地位判定尺度における「同一性拡散」，心理的柔－ .27，いずれも p ＜ .01）があった。心理的柔軟性尺

軟性尺度における「心理的非柔軟性」との間では有意な度とは無相関であった。同一性地位判定尺度第 3 因子「同負の相関（それぞれ r = － .22，r = － .34，r = － .59，い一性拡散」は，意欲低下領域尺度における「気力低下」

－5－

実感

なし感

「大学での居場所なし感」，心理的柔軟性尺度における「心理的非柔軟性」との間で有意な正の相関（それぞれ

r =.26，
r =.50，r =.30，いずれも p ＜ .01）があった。一方，

1
1-.30**-.34**
.38**
.42**
.03
2
1
.25**
-.20**-.22**-.11
3
1-.53**-.34**-.31**
4
1
.36**
.36**
5
1
.10
6
1
7
一性，時間的展望，心理的非柔軟性，スチューデント・8
9
アパシーがそれぞれどのように関連するのかを調べるた
10
め，モデルの設定は探索的に行い，それぞれ結果を検討
11

意欲低下領域尺度における「学業意欲」，時間的展望体した。以下に 3 つのモデルを検討し，それぞれのモデル

験尺度における「現在の充実感」「目標志向性」「過去受容」の適合度は Table5 に示した。

「希望」との間では有意な負の相関（それぞれ r = － .43，

r = － .51，
r = － .59，
r = － .18，
r = － .61，いずれも p ＜ .01）

Table55 モデル
モデル1，2，3
1，2，3 の適合指標
の適合指標
Table

があった。
心理的柔軟性は，意欲低下領域尺度における「気力低

モデル 1

モデル 2

モデル 3

下」「大学での居場所なし感」，同一性地位判定尺度にお

GFI

.85

.97

.98

ける「危機経験」「同一性拡散」との間で有意な正の相

AGFI

.72

.93

.94

r =.38，r =.28，r =.30，いずれもp ＜ .01）
関（それぞれr =.22，

CFI

.74

.98

.99

があった。一方，時間的展望体験尺度における「現在の

RMSEA

.17

.05

.04

有意な負の相関（それぞれ r = － .48, p ＜ .01，r = － .14,

AIC

343.70122.10116.71

p ＜ .05，
r = － .50，
r = － .32，いずれも p ＜ .01）があった。

BCC

346.80126.10121.11

カイ二乗

281.70

42.10

28.71

自由度

35

26

22

充実感」「目標志向性」「過去受容」「希望」との間では続いて，自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性，
スチューデント・アパシーの関係の方向，相互影響性について検証するため，共分散構造分析を行った。自我同

時間的展望体験尺度
現在の充実感

意欲低下領域尺度

.34**
e1

目標志向性

.33**

.29**

学業意欲

.21**

-.14*

.54**

過去受容

-.12*

.62** .20**

e2

希望

-.11*

気力低下

-.15*
-.19**

.25**

危機経験

e3
-.29**

.26**

-.11*

現在の努力

大学での居場所
なし感

.31**
.10*

-.39**

同一性拡散
同一性地位判定尺度-.34**.18**-.27**

.12*

心理的
非柔軟性

e4

**p＜.01，*p＜.05
Figure1 モデル
Figure1
モデル33の分析結果の分析結果（実線は正のパス，点線は負のパスを表す）

－6－

.35**
-.19**-.47**
.57**
.64**
.28**
1

自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について（1）モデル 1と関係があることが明らかとなった。また，「大学での無気力の規定要因を心理的非柔軟性，心理的非柔軟性

居場所なし感」と「現在の充実感」，「希望」との間に中の規定要因を時間的展望，時間的展望の規定要因を自我程度の負の相関が見られ，毎日の生活が充実していると同一性とするモデル（モデル 1）を設定した（Figure 1）。

感じられなかったり，自分の将来に希望がもてなかった

そ の 結 果，x 2 （35） ＝ 281.70，p ＜ .01 で あ っ た。 モ

りすることは，大学で自分の居場所がないと感じること

デル適合度指標（以下 GFI）の値は .85，修正適合度指と関係していることが示された。これは，下山（1995）（以下 AGFI）の値は .72，Root Mean Square Error ofの先行研究において，生活に張りのなさを感じることがApproximation（以下 RMSEA）の値は .17 であった。

大学生の意欲低下全般と関連しているという結果を支持（2）モデル 2

しているといえる。

無気力の規定要因を自我同一性と時間的展望，時間的意欲低下領域尺度と同一性地位判定尺度との相関の結展望の規定要因を自我同一性と心理的非柔軟性，心理的果から「学業意欲」と「現在の努力」との間に中程度の

非柔軟性の規定要因を自我同一性とするモデル（モデル

正の相関が見られた。これより，現在目標達成のために

x 2（26）＝ 42.10，
p =.05 であっ2）を設定した。その結果，努力をしていることと学業意欲には関係があることが明た。GFI の値は .97，AGFI の値は .93，RMSEA の値は .05

らかとなった。また，「大学での居場所なし感」と「同であった。

一性拡散」との間には中程度の正の相関が見られた。こ（3）モデル 3

れより，現在特に打ちこむこともなく，将来「こんなこ

心理的非柔軟性の規定要因を時間的展望と自我同一とがしたい」という確かなイメージももっていない同一性，無気力の規定要因を時間的展望と自我同一性，心理性拡散の状態と，大学で居場所がないと感じる程度には的非柔軟性とするモデル（モデル 3）を設定した。その関係があることが示された。この結果は，馬場（1976）

x 2（22）＝ 28.71，
p =.05 であった。GFI の値は .98，
結果，の先行研究において，同一性拡散をスチューデント・ア

AGFI の値は .94，RMSEA の値は .04 であった。

パシーの重要な発生機制の一つとする指摘を支持してい以上の 3 つのモデルのうち，モデル 3 とデータの適合るといえる。さらに，スチューデント・アパシーは進路度が最も高く，構成されたモデルは標本共分散行列をよの未決定を伴うという笠原（1978）の先行研究とも一致く説明していると判断されたため，モデル 3 を本研究のする。さらに，「学業意欲」と「同一性拡散」との間に結果として採用した（Figure1）。

は中程度の負の相関が見られ，将来「こんなことがした

得られたパス図（Figure1）より，現在の充実感からい」という確かなイメージをもっていない同一性拡散の学業意欲にかけて正のパスが，心理的非柔軟性，大学で状態は，学業意欲と関係していることが明らかとなった。

の居場所なし感にかけてそれぞれ負のパスが得られた。

時間展望体験尺度と同一性地位判定尺度との相関の結

目標志向性からは学業意欲にかけて正のパスが得られ果から「目標志向性」，「希望」と「現在の努力」との間た。過去受容からは気力低下，心理的非柔軟性にかけてに中程度の正の相関が見られた。これより，将来の目標の負のパスが得られた。希望は他の変数に有意な影響ををもっていることや自分の将来に希望をもっていること与えていなかった。また，危機経験から学業意欲，心理は，現在目標達成のために実際に努力をしていることと的非柔軟性にかけてそれぞれ正のパスが，気力低下にか関係があることが示された。また，「現在の充実感」，「目

けての負のパスが得られた。現在の努力からは気力低下

標志向性」，「希望」と「同一性拡散」との間に中程度のにかけて負のパスが得られた。同一性拡散からは大学で負の相関が見られた。これより，自分が人生で意味あるの居場所なし感，心理的非柔軟性にかけてそれぞれ正のことができないと感じたり，将来「こんなことがしたい」

パスが，気力低下にかけて負のパスが得られた。さらに，という確かなイメージをもっていなかったりする同一性

心理的非柔軟性から気力低下，大学での居場所なし感に拡散の状態は，毎日の生活が充実していると感じられな

かけてそれぞれ正のパスが得られた。

いことや将来の計画をもたないこと，自分の将来に希望がもてないことと関係していることが明らかとなった。
これは，同一性拡散群は日常の生活において退屈・空虚

Ⅳ．考察

感を感じるという森・河村（2001）の先行研究や，同一本研究では，大学生を対象に，自我同一性，時間的展性拡散地位は自分の現在・未来についてネガティブにイ

望，心理的柔軟性がそれぞれどのようにスチューデント・

メージしているという都筑（1993）の先行研究の結果をアパシーに影響を与えているのかを検討することを目的

支持するものといえる。

とした。

時間展望体験尺度と心理的柔軟性尺度との相関の結果

相関分析の結果からは以下のことが推察される。まず，

から「現在の充実感」，「過去受容」と「心理的非柔軟性」

意欲低下領域尺度と時間展望体験尺度との相関の結果かとの間に中程度の負の相関が見られた。これより，自分ら「学業意欲」と「目標志向性」との間に中程度の正のの思考に囚われたり望まない思考を排除しようとしたり相関が見られ，将来の目標をもっていることは学業意欲する心理的非柔軟性を抱えることは，毎日の生活に満足－7－

していないことや自分の過去を受け入れられないこととけての自分をを受け入れていることは，自分のネガティ

関係していることが示された。

ブな気持ちを回避するという体験回避を抑制することが自我同一性と時間的展望，心理的非柔軟性，スチュー示された。

デント・アパシーの関係の方向，相互影響性についての「心理的非柔軟性」から「気力低下」，「大学での居場検討では，３つのモデルを検討し，適合度から最終モデ

所なし感」に対して正のパスとなっていた。これより，

ルを採択した。

自分が嫌な気持ちになることを恐れたり，そうならない

結果より，「学業意欲」に対して，「現在の充実感」，「目ように自分のネガティブな気持ちを回避するという感情

標志向性」，「危機経験」は正のパス，「同一性拡散」は

回避は，授業に出る気がしなかったり，授業の課題を出

負のパスとなっていた。これより，毎日の生活に充実感さなかったりという気力の低下へとつながることや，大をもっていること，将来の目標があること，同一性達成

学で自分の居場所がないと感じる程度を高めることが明のための危機を経験していることは，学業意欲を高める

らかとなった。これは，困難場面からの回避行動をス

可能性が示唆された。一方で，現在特に打ちこむこともチューデント・アパシーの特徴とする多くの先行研究のなく，将来「こんなことがしたい」という確かなイメー

指摘と一致するものであった。

ジももっていない同一性拡散の状態は，学業意欲を低め

本研究では，大学生を対象に，自我同一性，時間的展ることが示された。この結果は，馬場（1976）の先行研

望，心理的柔軟性がそれぞれどのようにスチューデント・

究において，同一性拡散をスチューデント・アパシーのアパシーに影響を与えているのかを検討することを目的

重要な発生機制の一つとする指摘を支持しているといえとした。

る。また，「気力低下」に対して，「危機経験」，「現在の結果から，同一性が拡散している状態は，学業に対す努力」は負のパスとなっていた。これより，過去に高いる意欲を低めることが明らかとなった。そのため，将水準で危機を経験した上で，現在自己投入していること

来「こんなことがしたい」という確かなイメージをもてや，目標達成のために現在努力をしていることは，気力ていないときは，学業に身が入りにくいと言える。一方低下を抑制すると考えられる。

で，現在の充実感や目標志向性，危機経験は，学業意欲

さらに，「大学での居場所なし感」に対して，「同一性を高めることが示された。そのため，スチューデント・

拡散」は正のパスとなっていた。これより，現在特に打アパシーを防ぎ，学業に対する意欲を高めるには，毎日

ちこむこともなく，将来「こんなことがしたい」というの生活に充実感をもつことやおおまかな将来計画をもつ

確かなイメージももっていない同一性拡散の状態は，大こと，同一性達成のための危機を経験していることが重学で自分の居場所がないと感じる程度を高める可能性が要であると言える。

示唆された。これは，下山（1995）の先行研究における，また，同一性拡散は，直接的に大学での居場所なし感

生活に張りのなさを感じることが大学生の意欲低下全般を高めると同時に，心理的非柔軟性も高め，さらにそのと関連しているという結果を支持しているといえる。一

心理的非柔軟性は大学での居場所なし感を高めることが方で，「大学での居場所なし感」に対して「現在の充実感」，示された。そのため，現在特に打ちこむこともなく将来「過去受容」は負のパスとなっていた。これより，毎日のイメージももてていない同一性拡散の状態は，大学での生活に充実感をもっていることや自分の過去を受け入自分の居場所がないと感じる程度を直接的に高めるだけれていることは，学生生活で打ちこむことがないと感じでなく，ネガティブな感情を回避する心理的非柔軟性をたり，大学での居場所がないと感じたりする程度を低め高めることを介して，間接的にも大学での居場所なしをることが考えられる。

高めると考えられる。

「心理的非柔軟性」に対して，「危機経験」，「同一性拡散」危機経験と現在の努力は気力低下を抑制することが明は正のパスとなっていた。これより，同一性達成のためらかとなった。つまり，自分がどういう人間であり，何に危機を経験することは，自分が嫌な気持ちになることをしたいのかということを，かつて真剣に迷い考えたこを恐れたり，そうならないように自分のネガティブな気とがある，または今真剣に考えていることや，その危機持ちを回避したりするという感情回避に，一時的につなを経験した上で目標をなしとげるために努力をしているがることもあるのだと考えられる。さらに，これまでにことは，授業に出る気がしなかったり，授業の課題を出

自分について自主的に重大な決断をしたことがなく，将さなかったりという気力の低下を，抑制すると言える。

来「こんなことがしたい」という確かなイメージももっまた，心理的非柔軟性は気力低下や大学での居場所なていない同一性拡散の状態もまた，ネガティブな感情のし感を高めることが明らかとなった。現在の充実感と過回避につながり，ひいては困難場面からの回避行動へと

去受容はこの心理的非柔軟性を低めることも示された。

つながると考えられる。一方で「心理的非柔軟性」に対さらに，現在の充実感と過去受容は大学での居場所なし

して，「現在の充実感」，「過去受容」は負のパスとなっ感を直接的に低めることも明らかとなった。これらのこていた。これより，毎日の生活に充実感をもっていることから，毎日の生活が充実していると感じることや自分とだけではなく，自分の過去ないし，過去から現在にかの過去を受け入れることは，直接的に大学で自分の居場－8－

自我同一性，時間的展望，心理的非柔軟性が大学生の無気力に及ぼす影響について所がないと感じる程度を低めると同時に，心理的非柔軟

必要な行動をとることを指す (Harris，2009）。よって，性を低めることで，間接的にも大学での居場所なし感や

自分の価値に沿った人生の方向性や具体的な将来の目標

気力低下が高まることを抑制することにつながると考えをもつだけでなく，その価値に基づいて生きるために必られる。

要な行動をとることや目標を達成するための努力をする

以上から，スチューデント・アパシーを予防・軽減す
る一つ目の要素として，将来「こんなことがしたい」とことが，スチューデント・アパシーの軽減または予防につながると考えられる。

いう，将来の計画や具体的なイメージをもつこと，が重

青年期はただ児童期の延長線上にあるわけではない。

要であると考えられる。そのためには，自分はどんな人

青年期は，親や教師などの「重要な他者（significant

間で，何をしたいのかについて知っておく必要がある。

others）」（Sullivan,1953）の影響を受けて構築してきこ れ に 関 し て，ACT（Acceptance and Commitment

た児童期までの人格を，自らの価値や思想，将来の生き

Therapy）では，マインドフルネスだけでなく，価値づ方などをもとに見直し，再構築していく発達期である。

けられた生き方／価値に沿った生き方（valued living），

この時期に，自分がどんな人間であり，人生でどんなこ

つまりいつも自分が大切にしたい価値に従って行動するとをしていきたいかについて真剣に悩み，その答えを知ことが重要であるとされている。価値とは，自分は人生

ること，そして自分の人生設計に沿って実際に行動を起でこれをやりたい，これを大切にしたい，いつもこんなこすことは，スチューデント・アパシーの抑制のためにふうに行動したい，ということを「言葉にしたもの」で重要なことであると考えられる。

ある。価値は，日々の生活において私たちを導き，私た本研究の課題としては，本研究では調査対象者がある

ちの行動を動機づける「軸となるもの」であり，言い換

一つの大学の大学生に限定されているため，本結果が他えると，選択された人生の方向性である。比喩的に言えの大学の学生にも適用できるかは慎重である必要がある

ば，価値とはコンパスのようなものである。自分が人生点が挙げられる。調査対象者をさらに広げて検討していで大切にしたい価値が明確化されていないと，自分は人く必要があるだろう。また，本研究では男女別のデータ

生でこれをやりたい，といった人生の方向性が決まらの比較，学年ごとのデータの比較を行っていない。そのず，その結果，日々の生活でどんな行動をとればよいのため，性差や学年の違いによって，結果に差が出るかをかを見失うことになる。そうした状態が特に学問分野に検討する必要もあるだろう。

対してみられることこそが，スチューデント・アパシーの状態なのではないかと考えられる。よって，自分はどんな人間なのか，人生でどんなことを大切にしていきた
いのか，将来どんなことがしたいのかについて，いろいⅤ．引用文献馬場謙一 1976 自我同一性の形成と危機
クソンの青年期論をめぐって―ろな選択を比べながら真剣に考え，自主的に選び決断す―E.H. エリ

笠原嘉ら ( 編 )青年期の精神病理Ⅰ 至文堂，111-128.

ることが，スチューデント・アパシーの軽減または予防につながると考えられる。もっとも，そのプロセスの中

Erikson, E. H. 1959 Identity and the life cycle. New

では，葛藤や，希望と現実との狭間で悩むことも出てく

York：W. W. Norton.（小此木啓吾訳編 1973．自我る。そうした危機の体験は，一時的に心理的非柔軟性を

同一性

誠信書房）

高めてしまう可能性も本研究結果から示唆されている

Greco,L. A., Lambert, W., & Baer, R. A. 2008

が，そうした中で自らが大切にする価値とは定まっていPsychological inflexibility in childhood andくのだと考えられる。また，スチューデント・アパシー

adolescence: development and evaluation of the

を予防・軽減する二つ目の要素として，自分の価値に沿っ

Avoidance and Fusion Questionnaire for Youth．

Psychological Assessment， 20, 93-102.

た人生の方向性や具体的な将来の目標をもつことに加えて，それらを成し遂げるために，現在努力をしているこ

Harris, R. 2009 ACT made simple. New Harbinger.

とも重要であると考えられる。近年の大学生は，認識的Ishizu, K., Shimoda, Y., & Ohtsuki, T.

2014には将来のことをそれなりに考えていても，それが日常

Developing the scale regarding psychological

生活や行動に結びついておらず，いわば頭だけの話とため，将来の自己像を頭の中で描くだけでなく，将来のinflexibility in Japanese early adolescence. Poster
presented at 30th Annual Pacific Rim International
Conference on Disability and Diversity, Honolulu.

自己像を日常生活や他者との関係の中で試す活動に従事

狩野武道・津川律子 2011 大学生における無気力の分なっていることが指摘されている（溝上 , 2006）。その類とその特徴することで，アイデンティティ（自我同一性）を形成することが必要であると考えられる。また，ACT におい笠原

教育心理学研究，59, 168-178.

嘉 1978 退却神経症 withdrawal neurosis といても，自分の価値を知ることに加え，コミットされた行う新カテゴリーの提唱

中井久夫・山中康裕 ( 編 )為（committed action）を行うことが重要とされている。

思春期の精神病理と治療

岩崎学術出版

コミットされた行為とは，価値に基づいて生きるために

加藤

－9－

厚 1983 大学生における同一性の諸相とその構

造

教育心理学研究，31, 292-302.

下山晴彦 2000 スチューデント・アパシーの 3 次元構

Marin, R. S 1991 Apathy：a neurpsychiatric syndrome．Journal of Neuropsychiatry and Clinical造モデル

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丸井文男 1967 大学生のノイローゼ―意欲減退症候群―

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森

杉山

大野

鉄島清毅 1993 大学生のアパシー傾向に関する研究

岩手大学教育学部附

属教育実践研究指導センター研究紀要，11，115-125.

教育心理学研究，41, 200-208.
都筑

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小此木啓吾 ( 編 ) アイデンティティ

のエスプリ

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学研究，32，12-21.

Appleton-Century- Crofts.（笠原嘉・岡本重慶（訳）桜井茂男 1995 「無気力」の教育社会心理学―無気力が1975 学生のアパシー

風間書房

情緒問題

桜井茂男 2000 無気力の心理学―動機づけ概念を中心にした無気力発生モデルの検討―

現代のエスプリ，下坂文光堂）

地位・充実感・時間的展望―学年差・
柳原芙美佳・川井智理・嶋

教育心理学研究，49，305-313.
人間科学

活性化との関連性の検討

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下山晴彦 1995 男子大学生の無気力の研究

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人間研究，32，22-35.

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剛 2002 無気力研究の心理学的展望

石井完一郎他（監訳）学生の渡邊恵子・赤嶺淳子 1996 大学生のアイデンティティ

392，61-70.
の検討

学 1994 自我同一性による時間的展望の差異―

梯子評定法を用いた人生のイメージについての検討―

代日本青年の心情モデルについての検討―

下坂

学 1993 大学生における自我同一性と時間的展
教育心理学研究，41，40-48.

都筑No.78，至文堂発生するメカニズムを探る―

教育心理学研究，44，418-424.

性地位と充実感に関する一研究

ティ拡散

成・神田信彦 1996 青年期における一般統制感と時間的展望―アパシー傾向との関連性―

有斐閣アルマ

美海子・河村茂雄 2001 大学生における自我同一

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吉田辰雄・鈴木順一 1985

早稲田大学臨床心理学研
無気力学生の心理学的研究（1） 東洋大学児童相談研究，4，1-18.

学研究，43，145-155.
下 山 晴 彦 1997 臨 床 心 理 学 研 究 の 理 論 と 実 際 ― ス
チューデント・アパシー研究を例として―

東京大学（2015年８月24日受付）（2015年９月25日受理）

出版会－ 10 －

「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：11－19「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究―アメリカ合衆国教科書との比較を通しての考察―
米田

猛・山田

範子*

The Study of Public Speaking Focusing on Listening[Comparison of the Textbook in USA]
Takeshi KOMEDA, Noriko YAMADA
摘要
パブリック・スピーキングは，スピーチの完成形として，現行中学校教科書５社のすべてが第３学年で取り上げている単元である。しかしながら，日本の教科書におけるパブリック・スピーキングは「聞くこと」の視点からの記述が存在せず，不完全であり，「話すこと」の視点の記述に片寄っていると言わざるを得ない。
パブリック・スピーキングは，一人の話し手が多数の聴衆に向けてスピーチをする「独話」であることから，一見，「話すこと」の学習のようだが，アメリカ合衆国の教科書では「話すこと」と「聞くこと」の双方向の活動として捉えられ，
特に「聞くこと」を重視している。
本稿では，アメリカと日本の国語教科書におけるパブリック・スピーキングについての認識の違いを検証する。そして，アメリカの教科書から日本の中学生の学習にふさわしい情報を抽出し，「聞くこと」に着目した新しいパブリッ
ク・スピーキングの在り方を考察する。
キーワード：パブリック・スピーキング, アメリカ合衆国教科書, 聞くこと, 中学校国語科, 批判的思考力
Keywords：Public Speaking, The Textbook in USA, Listening, Japanese Language in Junior High School,
Critical Thinking

１いる。」と定義している。日本の教科書におけるパブリッ

問題の所在と本稿の目的

ク・スピーキングでは，この定義中の「話し手はいつも

日本の中学校国語教科書の記述には，パブリック・ス

話し手，聞き手はいつも聞き手」という部分を表面的にピーキング成立に関して，欠けている点が存在している。

捉えてしまっていると考える。話し手だけがアクティブ

それは，パブリック・スピーキングの単元内に「聞くこな存在であり，聞き手は表舞台に出ることのない受動的と」の能力や態度の育成が全く位置づけられていない点な存在とみなしている。このため，日本の教科書では「話である。

すこと」だけを取り上げ，「聞くこと」を記述していな

日本の現行中学校教科書では，すべての出版社が第３いのではないかと考えられる。

学年でパブリック・スピーキングの単元を設定し，卒業

一方，アメリカ合衆国のパブリック・スピーキングの後の社会で活用できる表現スタイルとして重視している単元では「Speaking」と「Listening」の双方向の働きことが推察される。しかし，アメリカの教科書と比較すを重視している。「Listening」の章を設け，聴衆の聞きると，日本の教科書におけるパブリック・スピーキング方を具体的に示し，パブリック・スピーキングの成立にの捉え方が不完全で片寄りのあることが明らかになっ「聞くこと」が欠かせないことを示している。アメリカた。つまり，日本のパブリック・スピーキング単元は，のパブリック・スピーキングでは，聴衆の一人ひとりが人前で「話すこと」に限定した認識で記述され，「聞く

能動的な聞き手であり，聞き手も「思考する表現者」とこと」に対する視点が欠けているのである。

して捉えられているのである。

パブリック・スピーキングは，一人の話し手が多数の

本稿は，パブリック・スピーキングにおけるこのよう聞き手の前で話すという「一対多」の「独話」の形態をな両国の教科書における認識の違いを検証し，アメリカ

とる。西尾実は『言語生活の探究』1 において，「独話との教科書から日本の中学生の学習にふさわしい情報を抽は，話し手と聞き手とが一対一もしくは一対多で , その出することを目的としている。そして，抽出した情報を話し手はいつも話し手，聞き手はいつも聞き手になって基に，「話すこと」と「聞くこと」双方向の活動を取り* 富山大学人間発達科学部附属中学校非常勤講師－ 11 －

入れたパブリック・スピーキングの新しい単元の在り方「神は，話すよりも二倍多く聞くために人間にを考察する。

一つの舌と二つの耳を与えられた」―エピクテトス

２

日本の中学校国語教科書における「聞くこと」の認識・Reading, writing, and speaking are taught inパブリック・スピーキングの単元内に「聞くこと」のabout 45 percent of our communication time ―schools. Yet listening― the skill that takes

記述がないことは既に述べたが，教科書全体では「聞くisn’t. Listening is a skill you must master.

こと」の記述がどのようになっているのか調査した。

「読むこと」・「書くこと」・「話すこと」は学校

表１は，現行中学校教科書５社の「話すこと・聞くこと」

で教えられている。しかし，コミュニケーション

に関する記述について，内容と頁数を調査したものであの 45％を占めている「聞くこと」は教えられてる。【東京書籍】の系統を基準に，「話すこと・聞くこと」

いない。聞くことのスキルは，特に習得する必要

領域の単元を「話すこと」と「聞くこと」に分類した。

がある。

調査の結果，４社が「聞くこと」を本編で取り上げていたが，内容・ページ数ともに片寄りがあった。
【教育

・Most people are poor listeners. Even when we

出版】は，五社の中で唯一「聞くことは表現である。」

think we are listening carefully, we usuallyと明記している。さらに，資料編で「メモの取り方」を

grasp only half of what we hear.

特記し，本編でも「聞くこと」のスキルを詳しく解説し多くの人は，聞くことが下手である。話を注意ている。しかし，「聞くこと」の単元が「話すこと」の深く聞いているつもりでも，たいてい半分くらい単元と切り離されて記述されているため，せっかくの学

しか把握できていない。

びが実生活に生かされないのではないかと考えられる。
【教育出版】以外の４社では，「聞くこと」の具体的な・Regardless of your profession or walk of life,

スキルは示されていなかった。スピーチを聞いて，内容

you never escape the need for a well-trainedをどれだけ正確に把握できたかという，受容的態度とし

ear.

ての「聞くこと」とその発展にとどまっていた。このことから，聞き手は，話し手の「話すこと」を受けるだけ

人は，職業や生活分野に関係なく，よく耳を訓練しておくことから逃れることはできない。

の受動的な存在であり，「聞くことも表現である」とは考えられていないことが推測される。

・The art of listening can be helpful in almost

このように，日本の教科書における「聞くこと」の認

every part of your life.

識に関する問題点は，「話すこと」の単元と切り離されThis is not surprising when you realize thatていて実生活に結びついていない点と受動的な非表現者

people spend more time listening than any

として捉えられている点の２点であると考えた。

other communicative activity － more thanreading, more than writing, more even than３

アメリカ合衆国の教科書における「聞くこと」の認識speaking.
「聞くこと」の技術は，人生のいろいろな場面で役に立つ。

アメリカのパブリック・スピーキングの教科書におけあなたは，他のどんなコミュニケーションよりる「聞くこと」の認識を確かめるため，内容的に判断しも－「読むこと」「書くこと」それに「話すこと」て中学校・高等学校・大学で使用していると考えられよりも－「聞くこと」に最も多くの時間を費やしる２社の教科書を調査した。アメリカで多くのシェアていることに気づいても，驚かないだろう。

を占める Houghton Mifflin Harcourt 社の『Speaking
your way to Success』2 と，臼井直人 3，狩野みき 4 らが・An excellent way to improve your own

アメリカのパブリック・スピーキングの第一人者としspeeches is to listen attentively to the speechesて注目している Stephen Lucas の最新の著書『The Artof other people. Over and over, instructorsof Public Speaking 12e』5 より，「聞くこと」の重要性

find that the best spakers are usually the bestと問題意識を示す表現を抽出した。

listener.
あなた自身のスピーチを改善する優れた方法

・“Nature has given to man one tongue, but two

は，他の人のスピーチに聞き入ることである。重ears, that we may hear from others twice as

ね重ねになるが，最高の話し手というのは，たいmuch as we speak.”―Epictetus

てい最高の聞き手なのである。
－ 12 －

「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究

このことから，アメリカの教科書では，パブリック・に，パネルディスカッションやディベートといった特殊

スピーキングにおいて，「話すこと」よりもむしろ「聞な話し合い活動よりも，むしろ「独話」で話し手になっくこと」の方を意識的に扱うべきであると認識している

たり，聞き手になったりすることの方が多いのではないと考えられる。また，「話すこと」と「聞くこと」を表か。その中でも，「独話」を「聞くこと」の頻度が最も裏一体の関係と捉えていると推察できる。

高いと考える。

これに加えて，アメリカの教科書では，「聞くこと」が「独話」について注目する点は，パブリック・スピー

批判的思考力と関連していることにも言及している。批

キングをすべての出版社が第３学年で取り上げているこ

判的な思考とは「他人の論理の中の弱点を指摘することとである。【東京書籍】，【教育出版】，【光村図書】の単ができ，その指摘を自分の論理に生かすことである。
」5

元名・教材名には別の名が記されているが，内容から判として，批判的思考を構築するためには，能動的に「聞断してパブリック・スピーキングと考えられる。

くこと」が必要であると説明している。

第１学年で「スピーチ」，第２学年で「プレゼンテー

批判的思考力にかかわる「聞くスキル」には，以下のことが記されている。

ション」と段階的に経験した後に，「パブリック・スピー
キング（条件を踏まえたスピーチ）」として全社が本編

・summarizing information

で記述している。パブリック・スピーキングをスピーチ（要約する）の完成形として捉え，卒業後の社会で活用できる表現ス

・recalling facts

タイルとして重視していると考えられる。
表２は，現行教科書５社のパブリック・スピーキング（事実を整理する）

に関する記述についての比較を行い，それぞれの特徴を・distinguishing main points from minor
points考察したものである。

（要点を見つける）【三省堂】の単元名に「聞くこと」が含まれているが，・separating fact from opinion

グループ活動での「聞くこと」であり，聴衆の一員とし（事実と意見を区別する）ての「聞くこと」と捉えることはできないと考えた。従っ・spotting weaknesses in reasoningて，パブリック・スピーキングの「聞くこと」の学習に（論理の弱点を見つける）

はあてはまらないと判断した。他の４社は，「聞くこと」

・judging the soundness of evidence

に関する記述が全くなかった。
以上のことから，教科書５社すべてが，パブリック・（信頼性を審査する）

スピーキングを一方的に話し手の視点でのみ捉えている「要約」や「事実と意見を区別すること」は，日本でことが明らかになった。

も「書くこと」「読むこと」のスキルとして定着していパブリック・スピーキングは，決して話し手だけのもるが，アメリカのように「聞くこと」でそのスキルを使のではない。聞き手がいるからこそ成立することに加え，用し，批判的思考力と結びつけるという考え方は存在し聞き手の頭の中では活発な思考活動がある。また，今回ないだろう。

の聞き手は次回には話し手になるといったように，批判

以上のことから，日本のパブリック・スピーキングに的思考をしながら「聞くこと」は，自分自身の「話すこおける「聞くこと」の認識は Hearing（ただ単に音をと」に通じている。従って，パブリック・スピーキング

認識する聞き方）に近いのが現状である考える。アメリの学習に聞き手の視点がないこと，聞くスキルがないこカのように，話し手と聞き手を表裏一体の関係として捉とは非常に根本的で重大な問題であると考える。

え，Listening（聞き手が学習に至る聞き方）すること，「話すこと」のスキルに関してもいくつかの問題が考

つまり，「聞くこと」は話し手に対する礼儀や，義務感えられる。まず，教科書に記述されているのはスピーチ

から仕方なく行うのではなく，聞き手本人のために行うを行うにあたっての心構えであり，具体的にどのような思考活動・表現活動であると認識することが肝要である

ことをすればよい話し手になれるのか全く示されていなと考える。

い。また，パブリック・スピーキングの原稿（メモ）を作成するなど構成面に重点を置きすぎていて，実際に話日本の教科書におけるパブリック・ス
ピーキングの位置と課題

すことの十分な練習をすることなく発表に至るような内

次ページ表１のように，「話すこと」を「独話」「対話」

ことから，とにかく人前で話すことに意義を見出してい４「会話」に分類して５社を比較してみると，「会話」に関容になっている。発表に関しても，フィードバックの仕方の記述がなく，評価のポイントなども示されていない
るように考えられる。

する単元が最も多いことがわかった。「会話」に関する敬語の使用がパブリック・スピーキングに組み込まれ単元では，学級全体で活発な表現活動をすることができている点にも疑問がある。これは，第３学年の指導事項

るというメリットがある。しかし，実生活を考えたとき「イ－ 13 －

場の状況や相手の様子に応じて話すとともに，敬表１ 「話すこと・聞くこと」に関する記述
出版社
東書
学年 1
2
3
話すこと スキル

独話

対話
会話

発音・発声
話し方の工夫
話題の決定
敬語の使い方
発表の方法，工夫
話し合いの方法
スピーチ（自己紹介，友達紹介）
プレゼンテーション
パブリック・スピーキング※
対話，インタビュー
対話劇
話し合い，会議
討論ゲーム
ディベート
パネルディスカッション

3

3

3

2

2

2

2

7

学図
1
2
3

教出
1
2
3

6
2

2
2
2

2

2

2

3

2

1
1
4

1
1

1
1

1
1
5

2
6

7
7

（数字は頁数）
三省堂
1
2
3

7
7

6
2
4
2
6

14

6
4

4
6

5
6

10
6

3
3
1

2
3
4
5
4

5

6

7

7

5

4
10
6

8

6

5
6

バズセッション
メモの取り方
正確に聞く
整理・吟味して聞く
評価して聞く（自分の表現に生かす）

4
1

1
4

6
3

3

6
3

※東書は「場面に応じて話そう」条件スピーチ
教出は「場をふまえて効果的に話す」
光村は「自分の魅力を伝えよう」

表２

光村
2
3

4

6

ポスターセッション
聞くこと

1
2

1
4

6

1
4

1

東書……東京書籍『新しい国語』
学図……学校図書『中学校国語』
三省堂……三省堂『中学生の国語』
教出……教育出版『中学国語 伝え合う言葉』
光村……光村図書『国語』

パブリック・スピーキングに関する記述

出版社
東書
学図
三省堂
教出
光村
単元名 場面に応じて 話そう
世界に届ける言葉
課題をもって 話そう・聞こう 場をふまえ て 効果的に話す 自分の魅力を伝え よう
教材名 条件スピーチ
パブリック・スピーキング パブリックスピーチをしよう 自分の思いを語る（スピーチ）記者会見型スピーチをする①経験や知識を整理し，目 ①「聞き手の心に届く話 ①相手や場に応じた内容を ①条件や場に適した組み立 ①聞き手の求める情報を的
目標
的 や 相 手，時 間を 意 識し，し方」の条件について考 考 え 適 切 な 言 葉 遣 い で 話 てや表現の工夫を考える。 確に捉え，自分の経験や知話す内容や話し方を考える。える。
す。
②敬語を適切に使う。
識を整理して話す。
②敬語を適切に使い，場の ②パブリック・スピーキン ②聞き取った内容や表現の ③三年間を振り返り，すす ②聞き手の反応に応じて説状況や相手に応じた話し方 グをしよう。
仕方を，自分の表現にいか んで自分を語る。
明や話し方を工夫する。
をする。
す。

内容

①自分の体験を振り返って ①意見文とパブリック・ス ①条件をはっきりさせる。①公の場で三年間をしめく ①自分をアピールする場と話す材料を集める。
（ウェビ ピーキングの原稿を比較 例） 新入生の保護者への くる話をしよう。
その目的を考えよう。
ング）する。
説明会で，三年生代表とし（町内の子ども会の代表とし ②話題を選び，会見名を考②場面に応じた内容や話し ②関心のあることについ て四人が，中学校の生活を，て，地域のかたがたを前に えよう。
方を考える。
て 400 字程度の意見文を 体育館で三分間ほどで紹介 スピーチすることになった ③話す内容を整理し，質問
A 学区の小学生に体験学習 書く。
する。
例より表現の工夫を読み取 に備えよう。
を PR する。
③パブリック・スピーキン ②テーマや話題を決める。 る。
）④記者会見を開こう。
B 体験先でお世話になった グの原稿を作成する。
③スピーチメモをつくる。 ②自分の進路について語ろ
方 々 に 報 告 や 提 案 を す ④パブリック・スピーキン ④スピーチをする。
う。
る。
グをする。
（自分の志を，進学希望先
C 体験を通して考えたこと ⑤パブリック・スピーキンの先生がたに発表することを面接で述べる。
グを振り返ろう。
になった例より，構成の仕③スピーチの練習をする。
方を考える。
）④スピーチを発表し，意見を交換し合う。

特徴

ウェビングという発想の 五社の中で，最も詳しく スピーチメモ（構成メモ） パブリック・スピーキン 対 話 型 パブリック・ス
方法が紹介してあり，スピー 説明されている。
「キング を作成する手順が詳しく示 グの原稿例をもとに，表現 ピーキングの単元である。
チの構想を考える具体的方 牧師の演説」と「リオの されている。スピーチより と構成に分けて解説してい 場面や相手に応じた話法が示されている。一分間 伝説のスピーチ」が例で も準備を重視している。
る。それぞれ詳しく解説し 題・話し方を考える点の説と二分間でそれぞれスピー 示されていることもあり， スピーチスキルに関して てあるが，実際にパブリッ 明が詳しくされている。自チをまとめるという練習を 記載頁数が最多である。 は，スピーチをするにあたっ ク・スピーキングの内容を 己アピールだけでなく，記紹介しており，五社の中で， ただ，この二 例は，文 ての心構えが示されている 考える時には手がかりが薄 者として友達の魅力を引き
唯一時間内でスピーチを行 面のみの紹介であり，ま だけで，具体的なヒントが い。
出す質問を考えるなど相手うことを条件としている。 た，英語を日本語訳した 全くない。スピーチはグルー 実際に行うパブリック・ス 理解を強化する内容になっ
発表後，良かった点や工 もので，本来のものとは少 プごと，話し手・聞き手の ピーキングは生徒まかせで，ている点が評価できる。し夫されていた点だけを意見 し雰囲気が異なる。また，役割を入れかえて行う方法 相互評価などで振り返るこ かし，生のやりとりでは大交換し，ポジティブな評価 音声の紹介があったとし がとられている。グループ とを予定していない。
変高度なそ即興力が必要を求めている。 スピーチ ても使用言語の違いから，内だけでのスピーチでは「大 敬語は，尊敬語と謙譲語 であり，教科書の内容だけ
スキルは心構えどまりで具 日本の中学生のパブリッ 勢の前で行う」ことにはな の使い分けを指導している では適切な指導を行うこと
体的な方法が示されていな ク・スピーキングのヒント らず，パブリック・スピー が，パブリック・スピーキン は難しい。
い。
としてはわかりにくい。 キングの学習としては弱い。グの内容との関連性は薄い。

－ 14 －

「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究

語を適切に使うこと。」を意識したものと考えられるが，パブリック・スピーキングは，日常会話とは相手の心に言葉を届けるときに，必ずしも敬語を使うこ

異なる表現方法を必要としている。普段の会話とが効果的であるとは考えにくい。使うべき所に敬語をでは，“like”や“you know”といったカジュ

使用することはもちろん大切であるが，それよりも言葉アルな言葉の使用や，“uh,”“er,”“um”などのづかいそのものを条件として考えるべきではないか。

小休止がある。しかし，魅力的なパブリック・

さらに，臼井直人 3 はパブリック・スピーキングのスピーカーは，聴衆に合わせて言い方や声量をフォーマルな構造について言及していることから，筆者調整する。姿勢を正す。また，聴衆の気が散るは，どのような状況においても，聴衆に否定的な感情がような身振り手振りや言葉の癖を回避するようおこらないようなフォーマルな言葉づかいとして，共通努めるものである。

語の使用を条件に加えるべきであると考える。ただし，⑥

共通語の使用は強制するものではなく，共通語の使用を

One of the ways listening can serve you
is by enhancing your skills as a critical

意識した上で，多少，言葉遣いに揺れがあっても，心かthinker. Critical thinking helps you organize

ら出た自分の言葉を使ってスピーチするよう指導するべ

your ideas, spot weaknesses in other people'sきであると考える。

reasoning, and avoid them in your own.
「聞くこと」は，批判的な考え方を持つ思想家

５

パブリック・スピーキングの定義としてのスキルを育てる。批判的な思考ができれば，自らの思考を構築できる。また，他の人『The Art of Public Speaking 12e』5 によると，パブの推論の弱点を発見することを通して，自らのリック・スピーキングと日常会話との違いについて説明

論理の矛盾にも気づくことができる。

する中で，パブリック・スピーキングの定義を以下のように言及している。また，パブリック・スピーキングと「批判的思考力」との関係について，次のように述べている。
①

Public speaking is more highly structured.
パブリック・スピーキングは，より高度に構造化されている。

②

It usually imposes strict time limitations on
the speakers.
パブリック・スピーキングは，通常厳しい時
間制限が課されている。

一方，日本では，パブリック・スピーキングを以下のように定義している。
『音声言語指導大辞典』（1999）によると，「聴衆の前で行われるスピーチ。話者と聴衆という役割分担があら6

かじめ明示的になされていることが定義的特徴である。
」「話し方の一つ。公衆に対して効果的に話す技術としてこれをとらえる傾向がみられる。」7 としている。
ヒルマン小林恭子・深澤のぞみ 8 によると，「ある程度あらたまった場所で，一人の話し手が，対象となる複数の聴衆に，自分の責任において，自分の考えを理論的にまとめて伝えようとすること。」と定義していて，河③

Public speaking demands much moredetailed planning and preparation thanordinary conversation.
パブリック・スピーキングは，日常会話よりも非常に詳細な計画と準備を必要とする。

野義明 9 はこの定義に「一定の時間で行う」ことを付け加えている。
このように両国のパブリック・スピーキングの定義を比較してみると，日本の定義には「批判的思考力」に関するものが存在しないことが明らかである。このことは，④

Public speaking requires more formal
language.
パブリック・スピーキングは，正式な言語を必要とする。

⑤

Public speaking requires an different method of delivery. When conversing informally,
most people talk quietly, interject stock phrases such as“like”and“you know”, adopt a casual posture, and use what are called vocalized
pauses (“uh,”“er,”“um”). Effective public
speakers, however, adjust their voices to beheard clearly throughout the audience. They
assume a more erect posture. They avoid distracting mannerisms and verbal habits.

日本のパブリック・スピーキングの視野に「聞くこと」
が入っていないことを意味している。
さらに，アメリカの「批判的思考力」とは「他の人の推論の弱点を発見することを通して，自らの論理の矛盾に気づく」ための力としているところに注目したい。つまり，アメリカでは相手の弱点を突いて攻撃することを「批判的思考力」と言っているのではない。あくまでも，聞き手自らの思考を構築するための力と捉えているのである。

－ 15 －

興味を喚起されたときには眉を上げて表現しよ６

アメリカ合衆国教科書による「聞くこと」のスキル抽出『Speaking your way to Success2』より，Developingう。
・Utter the word I see, mmmm, right .

Active Listening Skills として紹介されている項目の中納得できる時には「うーん」と言ってみよう。

から，日本の中学生にふさわしい具体的なスキルを抽出④した。

Offer positive encouragement.
話し手に対して明確な励ましをしよう。

①

Send the right body language.
・Give speakers the space they need with

適切な身体表現をしよう。

attentive silence. Sit quietly and patiently

・Remain at the speaker’s eye level or lower, if

through pauses or uneasiness.

Possible.

話し手が言葉につまり，沈黙があっても，静聞き手は，話し手と同じ目線か，話し手よりかに根気強く座っていよう。

も目線が下になるようにしよう。

・Resist the urge to give advice unless asked.

・If you’re sitting, sit up straight or lean for-

求められない限り，話し手にアドバイスしな

ward slightly to show your attentiveness.

いようにしよう。

座っているとき，聞き手は注意力を示すために，まっすぐ体を起こすか，わずかに体を前に⑤傾けるようにしよう。

Don’t interrupt.
スピーチの最中に話に割り込まないようにしよう。

・Maintain eye contact to the degree that both
you and the speaker are comfortable.

・Even if the speaker is launching a negative

快適な程度にアイコンタクトを維持しよう。

attack against you, wait until he’s finished②

to defend yourself. Listen carefully so you

Listen with empathy. That means listening

can plan your rebuttal.

with your ears, your eyes, and your heart.

たとえ話し手が攻撃的であっても，話に割り感情移入しながら聞こう。耳や目だけでなく，込まずに，スピーチが終わるまでに反論を考え

ハートで聞こう。

ておこう。
③

Show you’re listening and understanding⑥

the message.

Ask questions and paraphrase.
質問をしよう。言い換えてみよう。

メッセージを聞いていること，理解していることを表現しよう。

・Active listening means asking questions toclarify salient points.

・Face the speaker squarely.

論点をはっきりさせるために質問をしよう。

話し手と真正面に向き合おう。

・Question from a position of goodwill and・Nod your head up and down to signal agree-

mutual goals.

ment; nod it sideways to signal disagree-

平和的なゴールを見据えた質問をしよう。

ment.
合意できるときにはうなずき，自分と意見がTake Notes. Simply ask: would you mind if I⑦

異なるときは首を横に振ろう。

take notes?
ノートをとろう。事前に，話し手に「ノートを・Smile to signal agreement.

とってもかまわないか」聞いてみよう。

微笑みは合意のサインであることを意識しよう。
・Raise your eyebrows to say Really? or That ’s⑧

Copy the body language of the person

Interesting .

you’re speaking with. If he’s sitting back

「本当に？」というときや，「おもしろい」とwith his legs crossed, do the same. When you－ 16 －

「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究

mirror the body language of the speaker, he

し手を受け入れることからスタートして，平和的なゴー

will subconsciously understand that you’re

ルを見据えた「批判的思考力」が求められていると解釈

listening.

できるだろう。

相手を注意深く見て，Body language のまね「表現」に関しては，メッセージを受け取っているこをしてみよう。話し手が足を組んでいたら，聞きとや話し手を励ますためのスキルを紹介することで，聴手も組んでみよう。鏡のように行動するとこと衆の一員としての聞き手であってもアクティブに「表現」

で，話し手は潜在意識において熱心に話を聞いてできることを意識づけていると考える。また，話し手にもらっているように感じる。

感情移入し，ハートで聞こうと努力する結果，聞き手自身の自己表現が自然と発揮されることも予想できる。
5

また，『The Art of Public Speaking 12e』 には，パブ リ ッ ク・ ス ピ ー キ ン グ で の Listening Self-Evaluation（聞き手の能力評価表）が紹介されている。Habit（聞７アメリカ合衆国教科書より「話すこと」のスキル抽出き手の習慣）を問う内容であるが，「聞くこと」のスキルとして応用可能であると考え，10 項目の中から 7 項『Public speaking―A Student Guide―』10 で は， パ目を抽出した。

ブリック・スピーキングにおける「話すこと」を成功させるための 7 つのステップが具体的に紹介されている。
以下に抽出した要点を示す。

① Giving in to mental distractions.
→精神的に気が散らないように努めよう。

①② Giving in to physical distractions.
→身体的に気が散るような行為を避けよう。

Choose your topic. First, choose a topic
that interests you. Know what you are trying
to accomplish with your presentation. Are
you trying to educate, convince, entertain, or③ Rejecting a topic as uninteresting before
hearing the speaker.
→スピーチを聞く前に，面白くないと決めつけ，
拒絶することのないようにしよう。

demonstrate?
聴衆に応じた話題を選ぼう。まず，話し手自身がおもしろいと思うものを選ぼう。プレゼンテー
ションのゴールを考えよう。スピーチを聴衆に届
け，納得させ，楽しませ，証明するのである。

④

Faking paying attention.
→頭で考えない「見せかけの注意深さ」は必要ない。考えながら聞こう。

②

A great opening line will grab the attentionof your audience.
聴衆の心をつかむ始め方を考えよう。

⑤ Jumping to conclusions about a speaker’s
meaning.
→話の途中で，結論を急がないようにしよう。

③ Good endings help your classmates remember
what you said.

⑥ Deciding a speaker is wrong before hearing
everything she or he has to say.
→話し手が「間違っている」と決めつけないよ
うにしよう。

記憶に残る終わり方を考えよう。
④

Show off with visual aids.
視覚資料を提示しよう。

⑦

Judging a speaker on personal appearance.
→話し手を見た目で判断しないようにしよう。

⑤

Pull your audience in!
スピーチに聴衆を参加させよう。
・Ask questions.

日本でも，このような具体的な「聞くこと」のスキル

聴衆に質問してみよう。

を示し，このスキルに沿って自己評価できるまで「聞く・Make eye contact.

こと」のレベルを高めなければならないと考える。

聴衆とアイコンタクトをとろう。

ところで，これらアメリカ合衆国２社の教科書に共通するスキルは，やはり「思考」と「表現」に関わるものである。
「思考」に関しては，先入観で判断することや，攻撃的な考えを避けることを重視していると考えられる。話－ 17 －⑥

Speak like a pro.
プロのように話してみよう。
・ You should use a note card to remind you ofwhat to say.

言いたいことを忘れないように，スピーチので，聴衆にとって有益なスピーチを行う努力を促してい

要点を記入したカードを準備しよう。

る。この点が日本と大きく異なる。また，万全な準備を行うことや緊張をほぐす具体的な方法を紹介すること

・Practice by yourself in front of a mirror.

で，自信を持ってスピーチすることを重視している。こPractice for your family at home or ask aのような視点も日本の教科書には見られなかった。

friend to listen to you.

パブリック・スピーキングは，『音声言語指導大辞典』

鏡の前，家族の前，友達の前で練習しよう。

の定義の一つにあるように「効果的に話す技術」である
ことを今一度考え直す必要がある。アメリカのように，・Add gestures and movements.

聴衆の心に言葉を届けるスキルを紹介し，自分なりのス

ジェスチャーを交え，動きを加えて話そう。

ピーチの形を構築できるように「話すこと」の視点においても改善していかなければならない。

・Practice speaking loudly and clearly. Lookat your listeners and smile.

８

大きく，はっきりとしたスピーチをする練習

結論

両国の教科書を比較した結果，アメリカのパブリック・をして，会場に声を届けよう。聴衆を見渡し，スピーキングにおける「聞くこと」は，「話すこと」と笑顔を見せよう。

同様あるいはそれ以上に重視されているのに対して，日本では圧倒的に「聞くこと」の意識が薄いことが明らか

・Dress for success.

になった。また，そもそも日本の教科書における「聞く成功のために，身なりを整えよう。

こと」は，「話すこと」と切り離されて記述されていて⑦

Build your confidence.

実用的でない上に，「思考」や「表現」とも結びついて自信をつけよう。

いなかった。パブリック・スピーキングの定義を比較し・If you have prepared for your talk with lotsても，アメリカは「批判的思考力」を育てるという「聞of practice, good note cards, and exciting

くこと」の視点を取り入れているのに対し，日本は話し

visualaids, you will do a super job.

手の立場からの言及のみで，「聞くこと」の視点を含めスピーチの前に十分な準備をしよう。練習し，ていない。
つまり，日本のパブリック・スピーキングにおける「聞カードや視覚資料の準備を行えば，すばらしいくこと」（聴衆としての聴き方）は Hearing（ただ単にスピーチになるだろう。

音を認識する聞き方）であるから，パブリック・スピー
キングの教科書単元に「聞くこと」の視点が入っていな

・Before you begin, look your audience in the

いと考えられる。

eye and smile at them. Taking a second to

アメリカのように，パブリック・スピーキングにおけlook at them will relax you and put you in

る聞き手（聴衆の中に埋もれている一人）であっても「思charge of the situation.

考する表現者」と認識することが大切であり，日本人はスピーチをはじめる前に，聴衆の目を見て微「聞くこと」の意識を変えていかなければならない。

笑もう。聴衆とアイコンタクトをすればかえっ

アメリカのように，パブリック・スピーキングでの「聞てリラックスできる。

くこと」においても「話すこと」と同様に具体的なスキ
このように，アメリカの教科書における「話すこと」は，日本とは異なり非常に具体的である。

ルを示すことが必要である。また，パブリック・スピー
キングの学習は「話すこと」と「聞くこと」を同時進行

日本の教科書では，パブリック・スピーキングにおけで行い，それぞれ具体的スキルをもとにした双方向の活る「話すこと」の具体的なスキルを紹介せず，スピーチ

動を通して，段階的に進めていかなければならないと考の心構えだけで進めている。このため，確かな学びがなえる。

く，社会に出た後も，スピーチというと，聴衆を「かぼ中でも，今まで全く意識していなかった「聞くこと」

ちゃ」と考えて，自分の言いたいことだけを言って速くを切り口にしてパブリック・スピーキングを捉えること

壇上から去りたい気持ちになってしまう。意識が話し手で劇的な変容をもたらす可能性がある。従って，日本に自身にして向いていなければ，聴衆はそのスピーチに興おける新しいパブリック・スピーキングの単元開発の第味・関心を示すことは難しいだろう。従って，日本の聴一歩は「聞くこと」に着目することであると考える。

衆が受動的であるのは，話し手のこのような現状に起因しているとも考えられる。
一方，アメリカでは，徹底した聴衆分析を踏まえた上－ 18 －

「聞くこと」に着目したパブリック・スピーキングの研究

９パブリック・スピーキングの新しい単元開発に向けての考察

文献
1

西尾実『言語生活の探究』（岩波書店 ,1961）

パブリック・スピーキングの「聞くこと」に着目する

2

ことで，アメリカでの認識と同じように，聞き手も「思Sheryl Lindsell-Roberts, Speaking Your Way to
Success (Houghton Mifflin Harcourt, 2010)

考する表現者」であることを実感できる単元開発を行い

3 臼井直人『学校における日本語パブリック・スピーキたい。そのために，「話すこと」と「聞くこと」が同時

ング教育への提言：「多様な言語観」に根ざした教育

進行し，その双方向性を確認できる状況を作る必要があ

方針の重要性』（Speech Communication Education）

る。

vol.15(2002), pp.1-11.

いきなり一対多で双方向性を確認することは難しいた4

狩野みき『自分の考えを「伝える力」の授業』（日本
実業出版社, 2014）

め，ここでも段階的な措置が必要になると考える。まず，確実に双方向のコミュニケーションができる「対話」をStephen E.Lucas, The Art of Public Speaking,
TWELFTH EDITION (McGraw-Hill Education,

5

経験させたい。目の前にいる話し手と「対話」する状況

2014)

では，聞き手はアクティブにならざるを得ない。話し手に何か言葉を返すためには，聞き手の中に「思考」が必

6

高橋俊三『音声言語指導大辞典』( 明治図書, 1999)「パブリック・スピーキング」の項 柳沢浩哉

要になり，「思考」するためには話し手に感情移入して，心で言葉を受け止めなければならない。言葉を受け取ろ7

高橋俊三『音声言語指導大辞典』( 明治図書 , 1999)「パブリック・スピーキング」の項 藤森裕治

うと必死になれば，自発的に話し手に体を向け，目を見て話を聞き，納得したときにはうなずくといった「表現」

8 ヒルマン小林恭子・深澤のぞみ『日本語のビジネが生まれると考える。また，「対話」をする中で，相手ススピーチの特徴と日本語教育への活用の可能性』

にとってプラスになる言葉をかけてあげたいというアメ（JSAA-ICJLE2009 日本語教育国際研究大会（オーストラリア ニューサウスウェールズ大学）予稿集）

リカ的な「批判的思考力」が育成される可能性もある。

（2009）2012, p.123.

このように，「対話」でのアクティブな聞き方，前向
きな批判に基づく「思考」と相手の言葉を受け取るとき

9河野義章『パブリックスピーキング・スキルの研究に生じる「表現」を実感すれば，「聞くこと」に対する―対話をイメージさせる要因―』

意識の変容が起こると考える。

（ 昭 和 女 子 大 学 生 活 心 理 研 究 所 紀 要 16,2013,pp.95102.）

このような聞き方を，パブリック・スピーキングの聴衆に拡大して実践を行いたい。つまり，聴衆の中の一人

Katherine Pebley O’Neal, Public speaking―A Student Guide―7 Steps to Writing and
Delivering a Great Speech (Prufrock Press Inc,
2005)

10

となったときでも，「対話」での聞き手と同じように「思考する表現者」になれることを実感させる単元開発を行う。
アメリカの教科書にあるように，「話すこと」と「聞くこと」がともに効果的なパブリック・スピーキングを（2015年８月24日受付）

追求するため，まずは「聞くこと」に着目することで聴（2015年９月25日受理）

衆の意識を変容させる実践は別稿にゆずる。

－ 19 －

総合的な学習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成 4
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：21－26

総合的な学習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成4―視覚障害者の援助について考える取り組みを通して―
西館有沙・阿久津理*・鼎裕憲*

Educational Model for Understanding Vision Impairment used in Integrated Study Class (4):As Part of Efforts to Assist the Visually Impaired
NISHIDATE Arisa, AKUTSU Satoshi & KANAE Hironori

キーワード：障害理解教育，視覚障害，小学校，総合的な学習の時間
Keywords：education for understanding special needs, vision impairment, elementary school, integrated study
class

向けて実施してきた。対象が小学 3 年生の時には触察体

Ⅰ．はじめに験を通して，目が見えなくても多くの情報を得られるこ共生社会の実現に向けて，学校においては，総合的なとを，4 年生の時には視覚障害者の日常生活を描いた紙

学習の時間や道徳などの時間を活用して，障害に関する芝居の読み聞かせを通して，視覚障害者が自分たちと同理解を深めることをねらった活動が多く行われるようにじように生活していることを，5 年生の時には屋外を移なっている（今枝・楠・金森，2013；西館・徳田・水野，動する際に視覚障害者が困ることと，それを解消するた

2005 など）。しかし，西館・徳田・水野（2005）の調査

めの工夫や対策を伝えてきた（西館・永田・石田・松井，によれば，子どもに目隠しをして歩かせるような障害疑2012；西館・阿久津・萩中，2014；西館・阿久津・鼎，

似体験を行う，事前の打ち合わせを十分に行うことなく2014）。

障害者に話をしてもらうなど，子どもの認識をゆがめてしまいかねない実践が散見される。教員の多くは，障害や障害理解教育について十分な知識を身につけているわ

Ⅱ．教育実践の目的
水野・徳田（2014）は，障害理解教育を効果的に進めけではないために，手探りで教育を行っている現状にあるために，どの段階でいかなる内容を扱うかを整理してると言えよう。
徳田（2005）は，障害理解とは「ノーマライゼーショいる。この中で，身体障害については「工夫をすれば健ンの理念に基づく科学的認識の集大成」であると述べて常者と同じ生活ができること」「日常生活で困ること」「生いる。また，徳田（2015）は，障害理解は「する」「しない」

活上の工夫」を伝え，その次に「援助方法」を扱うことというように，一元的に語られるものではなく，共生にを提案している。

向けてどの段階まで理解が進んだかが問われるべきであ

そこで本研究では，小学 3 年生から毎年，視覚障害理

るとしている。子どもの認識をゆがめることなく，障害解教育を行っており，現在は小学 6 年生となった子ども

理解を進めていくために，まずは障害理解教育の内容やたちに対して，視覚障害者が援助を必要とする場面や，方法に関する効果の検証を重ねていく必要がある。また，視覚障害者への援助方法を伝える授業の実践を行った。

それを基に障害理解の理論や教育のあり方などについて

また，援助行動をとる上で必要とされている「視覚障害教員に情報提供を行ったり，教員と議論を深めたりする者と接することへの自信」や「自らの援助能力への自信」

機会を設けることが必要である。加えて，そうした議論（高木，1998）が授業後に高まったかを調べ，授業の効が効果的に交わされるためには，教員が障害理解教育に果を検証することにした。
視覚障害者が必要とする援助の内容には，移動する際ついて考えたり，参考にしたりできるような授業モデルの手引き，周囲の状況の説明，事物の説明などがある。

が提示されるべきであろう。
筆者らは視覚障害理解教育のモデルを作成するため授業においては，子どもが実践することができる内容をに，2012 年から小学校１校において，1 年に 2 コマず

選定する必要がある。また，教育によって子どもの認識

つ，3 年間で計 6 コマの視覚障害理解教育を同じ対象ににゆがみが生じないように留意しなくてはならない。た* 富山大学人間発達科学部附属小学校－ 21 －

とえば，視覚障害者の手引きは小学 6 年生にも可能であの程度あるかについて，5 件法で尋ねた。

るが，これを伝えるために手引きを受ける子どもにアイ

Ⅳ．授業の概要

マスクを着用させた場合，周りが見えずに歩くという体験が子どもに「視覚障害者は常に怖い思いをして歩

１．1 コマ目の流れ（表 1）

いている」「視覚障害者は暗闇の世界にいる」といった

1 コマ目の最初に授業前アンケートを実施した。授業

誤った認識をもたせることが考えられる（小野・徳田，の導入では，助けてよいかどうか迷った経験や，助けた2006）。

い気持ちはあったが行動に移せなかった経験はあるかをそこで本実践では，視覚障害者の手引きについて，正児童に尋ねた。また，援助を抑制する要因には，助ける

しい形を 4 つの絵の中から選ぶクイズを出した。また，必要があるか，相手がどのくらいの助けを必要としていその場から動かない状態であれば，目隠しをしても恐怖

るかがわからないこと，自分以外の人が助けるのではな

は喚起されにくいため，アイマスクをつけて座っている

いかという思い，援助を行うことで自分が受けるデメ児童に対して，事物の説明を行うゲームを行うことを計

リットの大きさ，援助することへの自信のなさなどがあ画した。

る（高木，1998）ことを説明した。さらに，他者を援助するためには，その人が援助を必要としているかどうか

Ⅲ．方法を判断できる知識と，正しく援助するための知識が必要

１．対象児

展開 1 においては，4 種の絵や写真を見せ，「視覚障であることを伝えた。

対象児は富山市内の小学 6 年生 2 クラスの児童 78 名

害者は困っているか」「どのような援助が必要か」につ（1 クラス 39 名）であった。対象児は，第 3 学年に 2 コ

いて子どもたちとやりとりをした。提示した場面は，「点

マ，第 4 学年に 2 コマ，第 5 学年に 2 コマの視覚障害理字ブロックをふさぐ駐輪自転車」，「横断歩道前で信号が解教育を受け，目が見えないと何もできないというわけ

変わるのを待っている視覚障害者」，「町中を白杖で点字ではないこと，視覚障害者の日常生活，視覚障害者が外ブロックを確認しながら一人で歩く視覚障害者」，「公衆出時に感じているバリアについて学習していた（西館ら，トイレで視覚障害者がとまどう場面」であった。

2012；西館・阿久津・萩中，2014；西館・阿久津・鼎，

展開 2 では，視覚障害者を手引きする方法について 42014）。

択（白杖を持って引く，視覚障害者の前に立って手を叩

２．手続き

いて音を出しながら誘導する，視覚障害者に自分のひじ

授業は総合的な学習の時間 2 コマ（1 コマ 45 分）を用いて，クラスごとに行われた。授業は両クラスとも，をつかんでもらう，視覚障害者の後ろから背中を押す）のクイズを出した。

2014 年 2 月に 2 コマを連続して行った。授業の実践は，

２．2 コマ目の流れ（表 2）

筆頭著者である大学教員 1 名が担当した。
授業の効果を確認するため，授業の前後に，授業を受

2 コマ目の導入においては，前の時間に行った内容をけた児童 78 名に対して自記式・無記名式の質問紙調査

簡単に振り返った。展開 1 では，「視覚障害者に物の特を行った。授業前の調査は，1 コマ目の授業の始めに，徴を伝える」というテーマを扱った。授業者は，これ

授業後の調査は授業を終えてから 2 日以内に行った。

から視覚障害のある人に物の特徴を伝える練習として，

３．授業前後に行った質問紙調査の内容ゲームをしようと提案した。

授業前後の回答について個の対応を図るため，質問紙

ゲームの内容は，目隠しをした児童に対して，授業者には好きな言葉と動物を組み合わせたニックネームを記が指定したアニメ番組のキャラクタの特徴を，その番組入させる項目を設けた。また，視覚障害者に接すること

名やキャラクタ名を出さずに説明し，目隠しをした児童

へのとまどいが低まったかを確認するため，徳田（1990；にキャラクタの名前を当ててもらうというものであっ1991）が開発した多次元態度尺度のうち，視覚障害者とた。ゲーム開始前に児童 1 名が選出され，前方のテーブの「交流の当惑」に含まれる 9 項目「気軽に声をかけら

ルに，他の児童と向き合う形で座り，アイマスクを着用れる」「ためらいなく，ものを尋ねることができる」「迷した。その後に，授業者がアニメ番組のキャラクタのビ

わず手を貸すことができる」「困っている時，迷わず援

ニル人形を取り出してアイマスクをつけている児童以外

助できる」「自分と同じ世界に生きている」「コミュニケーに見せ，まずは言葉だけでその特徴を説明するように提ションをとれる」「あまり気を使いすぎない」「変な遠慮案してゲームが始まった。

はしない」「関心がある」についてどの程度そう思うかを，

児童は一人ずつ，目隠しをした子どもにキャラクタの5 件法を用いて尋ねた。さらに，自らの援助能力への自特徴を説明していった。授業者は途中で，「アイマスク

信が身についたかを確認するために，「目に障害のあるをした人にキャラクタの特徴が伝わるように，今度はビ人のために今の自分ができることはたくさんある」と思ニル人形を触ってもらいながら説明をしてみましょう」

うかどうかと，「目に障害のある人を手伝う自信」がどと提案した。これを受けて数名の児童が一人ずつ，キャ－ 22 －

総合的な学習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成 4

表 1．指導案 1（1 コマ：45 分，場所：教室）
学習活動

主なねらい（○）と内容（・）

事前調査（5 分）

・質問紙に回答する。

導入（5 分）〇本時の活動を知る

本時の内容説明

・困っている人を見かけたけれど，手伝うことができなかったという経験を思い返す
・援助行動を妨げる要因について説明する。
・援助に関する知識を身につけることが，援助行動を促進させることを伝える。

展開 1〇具体的な場面における援助の必要性や援助方法を知る

援助の必要性や援助方法 ・下の①～④の場面（絵や写真を示す）における援助の必要性と，自分たちにできるを考える

ことを考える。子どもの回答を聞いた後に教員が解説する。

（24 分）①点字ブロックを塞ぐ駐輪自転車②横断歩道前で信号が変わるのを待っている視覚障害者③町中を颯爽と歩く視覚障害者④公衆トイレの入口のところで立ち止まっている視覚障害者

展開 2〇適切な援助の仕方を知る

適切な手引きの仕方を・正しい手引きの形に関するクイズを出題する。

知る（1 分）・子どもの回答を聞いた後に，授業者が解説をする。

表 2．指導案 2（1 コマ：45 分，場所：教室）
学習活動

主なねらい（○）と内容（・）

導入（3 分）

・前回の内容を振り返る。

展開 1〇視覚障害者に事物の説明をする際の工夫の仕方と留意点を知る

視覚障害者に事物の説明 ・活動「目の見えない人に説明してみよう」を行う。
をする際の工夫の仕方と留意点を知る（40 分）①児童 1 名が視覚障害者役を務める。視覚障害者役が目隠しをした後に，授業者が，キャラクタのビニル人形を子どもたちに見せる。
②児童数名が 1 人ずつ前に出て，アニメ番組名やキャラクタ名を出さずに，言葉でキャ
ラクタの特徴を説明する③児童数名が 1 人ずつ前に出て，キャラクタのビニル人形を触ってもらいながらその特徴を説明する④視覚障害者役がキャラクタの名前に気づいたところで，答え合わせをする。
⑤視覚障害者役の児童が，どの説明がわかりやすかったか，どのような説明に迷ってしまったかを述べる。
⇒授業者が視覚障害者に説明をするときのポイントを解説する。
・活動「目の見えない人に商品を紹介しよう」を行う。
①児童や担任教員が視覚障害者役を務める。視覚障害者役が目隠しをした後に，授業者が，二つの商品を見せ，「二つの商品の違いがわかるように，かつ商品を買いた
くなるように紹介してください」と伝える。
②児童数名が 1 人ずつ前に出て，視覚障害者役に商品を触らせたり，その特徴や良さを伝えたりする。
③視覚障害者役が目隠しをしたまま，説明を受けて「買いたい」と思った商品はどちらであるかを選ぶ。
④視覚障害者役は目隠しをとり，自分が選んだ商品を見て，イメージ通りであったかを述べる。また，わかりやすかった説明，わかりにくかった説明について感想を述べる。
⇒授業者が視覚障害者に説明をするときのポイントを解説する。

まとめ（2 分）・本時の活動において，子どもたちの説明の仕方で良かった点をフィードバックする。

－ 23 －

うな援助が必要となるかを尋ねると，「目の見えない人がここを通ろうとしているのを見かけたら，誘導する」という回答があった。授業者がさらに，点字ブロック上の自転車をどうすべきかを問いかけると，「消しちゃう」「消してしまっては持ち主が困るよ」「法律で禁止する」「『止めないで』という貼り紙をする」といった声が挙がった。ここで授業者は，自転車にテープや糊で貼り紙をすると自転車に傷がつくため，それ以外の方法で啓発が必要であること，自転車を点字ブロック上から歩道の端に移動させる方法があることを伝えた。
横断歩道前で視覚障害者が信号待ちをしている場面を示した際には，「青になれば音声で教えてくれるので助けは必要ではない」という考えが複数の児童から出され写真１．目隠しをした児童に，手渡した商品の特徴をた。児童は 3 年次の授業と 5 年次の授業で音声信号機に伝えている場面ついて学んでいたため，この設備があるのだから，視覚
ラクタのビニル人形を，目隠しをした児童に渡し，目隠

障害者は一人でも道路を渡れると考えたようである。授しをした児童の手をとって人形を触らせながら説明を行

業者は，音声信号機がついていない横断歩道があること，うことを試みた。

そのような場所では，視覚障害者は自動車の走行音や周目隠しをした児童が，キャラクタ名がわかったと述べ

囲の人の足音から信号の変化を判断しているために，信た時点で，授業者は，目隠しをした児童にキャラクタ名

号無視をする人がいると誤って赤信号の横断歩道を渡を答えるように促した。児童が正解したことを受け，授る可能性があることを伝えた。児童からは驚きの声が挙業者はその児童にアイマスクを外すように伝えた。授業

がった。ここで，改めてどう対応したらよいかを尋ねる

者は，アイマスクを外した児童にキャラクタのビニル人と，「『今，赤です』と言う」「『信号が青になりました』

形を見せ，自分のイメージ通りであったか，どのようなと言う」などの考えが出された。

説明がわかりやすかったか，とまどう説明とはどのようなものであったかを尋ねた。

町中を視覚障害者が点字ブロックを確認しながら歩いている場面を示した際には，複数の児童が「助けは必要

展開 2 では，児童 1 名に店員役を，1 名に視覚障害者ない」「普通に歩いている」「点字ブロックをつたって歩役（アイマスクを着用）を担当してもらい，店員役が視いているから問題ない」と述べ，全員がそれに同調した。

覚障害者役に二つの商品を紹介するという活動を行った

授業者は，視覚障害者は慣れた道であれば助けを必要と（写真 1）。授業者は，「店員役は，視覚障害者役の人がせずに歩けることを児童と確認した。対象児は，「目が具体的にイメージできて，買いたい気持ちが高まるよう

見えなくても工夫をすればさまざまなことを一人で行うに，商品を伝えてみましょう」「視覚障害者役は，店員ことができる」ことについて学習を重ねていたため，援の説明を受けて，買いたいと思った商品を選んでくださ助の必要性の有無を適切に判断したと考えられる。

い」と伝えた。

展開 2 で扱った視覚障害者を手引き法については，前

この活動後には，アイマスクを外した視覚障害者役に年の授業でも学習していたため，全員が正しい答えを選

自分の選んだ商品と選ばなかった商品を見せ，イメージ

択した。視覚障害者の持っている白杖を引っぱる絵を見通りであったか，店員役のどのような説明がわかりやす

た際には，児童から「これは一番やってはいけないこと

かったかを尋ねた。なお，この試行は 2 回行い，2 回目

だよ」という指摘が挙がった。

の視覚障害者役は担任教員が務めた。

（２）2 コマ目の授業
展開 1 において，アニメ番組のキャラクタについて言３．授業中の子どもの発言や様子

葉で説明することを求められた児童は，「身体の色はオ（１）1 コマ目の授業

レンジ」「目の色は緑」「手にキャンディを持ってる」「足展開 1 において，点字ブロックを塞ぐ駐輪自転車の絵と手は白」「角が一つある」「角はアンテナみたい」「相を示したところ，児童からは「よくある」「困るよね」

棒がいる」「相棒の色は黒」「毎回，最後にはやっつけらといった声が挙がった。この場面で視覚障害者は助けをれる」「そのキャラクタは，正義の味方のうちの一人が必要としているかを尋ねたところ，「点字ブロックの上好き」「手足は短い」「悪魔みたいなしっぽがある」「相に自転車があるから必要」「目の見えない人が自転車に

棒は角が二つ」「目が二つで，顔の周りの形がミッキー

ぶつかってしまう」「目の見えない人が通れない」「もしみたい」など，ビニル人形を見ながら細かい特徴を挙げも自転車にぶつかったら，自転車が倒れてしまう」といった。

た意見が出された。そこで授業者が，この場面でどのよ－ 24 －

ゲーム終了後に，授業者がアイマスクをつけていた児総合的な学習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成
4
図１．授業前後における「交流の当惑」に関する尺度
手にキャンディを持っていると言われて混乱した」「触得点の変化 **：p<0.01
りながら説明を受けた方が、わかりやすい気がする」という感想が述べられた。授業者は、視覚障害者に伝童にインタビューを行ったところ，「身体がオレンジでまた，視覚障害者のために，今の自分ができることはたところ、授業前の平均は4.23 であ
えた方がよい情報と、伝えると視覚障害者が混乱した
角があるというところがヒントになった。一方で，手にたくさんあると思うかについて 3.58、授業後は5 件法を用いて尋ねたとり、授業後に有意に高まっていた（t(77)=5.48,
りとまどったりする情報があることを説明した。
キャンディを持っていると言われて混乱した」「触りな
ころ，授業前の平均は3.58，授業後は 4.23 であり，授p<0.01）。さらに、視覚障害者を手伝う自信がどの程展開
2において、店員役を務めた児童は、視覚障害がら説明を受けた方が，わかりやすい気がする」という業後に有意に高まっていた（t (77)=5.48, p <0.01）。さら
度あるかについて 5 件法により尋ねたところ、授業前者役に商品を触らせながら、商品の色や形などについ に，視覚障害者を手伝う自信がどの程度あるかについて感想が述べられた。授業者は，視覚障害者に伝えた方がの平均は 2.73 であったのに対し、授業後は3.79 であて具体的に説明しようとする様子が観察された。視覚 5 件法により尋ねたところ，授業前の平均は2.73 であっ
よい情報と，伝えると視覚障害者が混乱したりとまどっ
り、授業後に有意に高まった（t(77)=8.39, p<0.01）。
障害者役の児童や教員からは「『ここに〇〇がある』『こ たのに対し，授業後は3.79 であり，授業後に有意に高たりする情報があることを説明した。
れをとると△△ができる』と説明されても、『ここ』『こ まった（t (77)=8.39, p <0.01）。
展開 2 において，店員役を務めた児童は，視覚障害者役に商品を触らせながら，商品の色や形などについて具れ』がどこの部分を指しているかがわかりにくかった」 Ⅵ．考察
体的に説明しようとする様子が観察された。視覚障害者
今回の授業で確認された、これまでの学習の成果と「色や形、商品の良さを具体的に教えてもらうと、イⅥ．考察役の児童や教員からは「『ここに〇〇がある』『これをとして、児童が点字ブロックや音声信号機の機能を知っメージがしやすかった」「自分の手で触らせてもらいな
今回の授業で確認された，これまでの学習の成果としると△△ができる』と説明されても，
『ここ』
『これ』が
た上で視覚障害者への援助の必要性や援助方法についがら、商品の特徴や使い方に関する説明を受けるとわて，児童が点字ブロックや音声信号機の機能を知った上
どこの部分を指しているかがわかりにくかった」「色やて考えることができていたこと、視覚障害者が援助をかりやすかった」といった感想が述べられた。
で視覚障害者への援助の必要性や援助方法について考え
形，商品の良さを具体的に教えてもらうと，イメージが必要としないことがあることを理解できていたこと、ることができていたこと，視覚障害者が援助を必要とししやすかった」「自分の手で触らせてもらいながら，商
視覚障害者の手引きの形を正確に答えることができてⅤ．授業前後における子どもの認識の変化ないことがあることを理解できていたこと，視覚障害者品の特徴や使い方に関する説明を受けるとわかりやす
いたことが挙げられる。
本実践の対象児 78 名全員が、授業前後に行った質の手引きの形を正確に答えることができていたことが挙かった」といった感想が述べられた。
本実践で行った「目隠しをした子どもにキャラクタ
問紙の両方に回答した。また、78 名の回答すべてにつ
げられる。
いて、
個の授業前後の回答を対応させることができた。 の名前をあててもらうゲーム」については、児童が互本実践で行った「目隠しをした子どもにキャラクタのいに「絶対に番組名やキャラクタ名を言ってはいけな
そこで、この 78 名分のデータを用いて、授業前後でⅤ．授業前後における子どもの認識の変化
名前をあててもらうゲーム」については，児童が互いにい」と声をかけあいながらゲームを進める様子が観察
子どもの認識がどのように変化したかを調べた。
本実践の対象児 78 名全員が，授業前後に行った質問「絶対に番組名やキャラクタ名を言ってはいけない」とされた。また、活動中に答えをもらしてしまう児童は
１．交流の当惑に関する尺度得点の変化
紙の両方に回答した。また，78 名の回答すべてについて，
声をかけあいながらゲームを進める様子が観察された。
いなかった。この点において、小学校高学年で取り組「交流の当惑」について尋ねた 9 項目の得点の合計
個の授業前後の回答を対応させることができた。そこで，また，活動中に答えをもらしてしまう児童はいなかった。
について平均値を算出し、対応のある t 検定を行った。 む活動として妥当であったと言える。
この 78 名分のデータを用いて，授業前後で子どもの認
この点において，小学校高学年で取り組む活動として妥
授業前後の質問紙調査の比較より、「視覚障害者も自その結果、授業後に「交流の当惑」は有意に低まって識がどのように変化したかを調べた。
当であったと言える。
いた（t (77)=7.57, p<0.01；図 1）。項目ごとにみると、 分と同じ世界に生きている」という認識は授業の前後「交流の当惑」について尋ねた 9 項目の得点の合計に授業前後の質問紙調査の比較より，「視覚障害者も自で有意な変化がみられず、授業前からこのように考え「視覚障害者も自分と同じ世界に生きている」は授業ついて平均値を算出し，対応のある t 検定を行った。そ分と同じ世界に生きている」という認識は授業の前後でる児童が多かったことが確認された。これは、目が見前からそのように考える子どもが多く、授業前後で有 有意な変化がみられず，授業前からこのように考える児の結果，授業後に「交流の当惑」は有意に低まっていえなくてもさまざまな感覚を使えばわかることが多く
意差はなかった（t(77)=1.11,
n.s.；図 2）。これ以外のt (77)=7.57, p <0.01；図1）。項目ごとにみると，「視た（童が多かったことが確認された。これは，目が見えなくあることや、視覚障害者がどのような生活をしている
項目「困っている時に迷わず援助できる」「コミュニケ
覚障害者も自分と同じ世界に生きている」は授業前からてもさまざまな感覚を使えばわかることが多くあること
かということを児童がすでに学習していたことによるーションをとれる」「迷わず手を貸せる」「気軽に声を や，視覚障害者がどのような生活をしているかというこ
そのように考える子どもが多く，授業前後で有意差はなと考えられる。
かけられる」「変な遠慮はしない」「（視覚障害者に）関 とを児童がすでに学習していたことによると考えられ
t (77)=1.11,
n.s. ；図 2）。これ以外の項目「困っ
かった（
心がある」
「あまり気を使いすぎない」「ためらいなく る。 また、授業後には児童が、視覚障害者に気軽に声をている時に迷わず援助できる」「コミュニケーションをかけられる、自分には視覚障害者の援助ができるなど物を尋ねられる」については「そう思う」と答えた子
とれる」「迷わず手を貸せる」「気軽に声をかけられる」
また，授業後には児童が，視覚障害者に気軽に声をか「変な遠慮はしない」「（視覚障害者に）関心がある」「あけられる，自分には視覚障害者の援助ができるなどと考と考える傾向が強まった。また、視覚障害者に関心がどもが授業後に有意に増えた（図 2）。
まり気を使いすぎない」「ためらいなく物を尋ねられる」
える傾向が強まった。また，視覚障害者に関心があるとあると答えた子どもが有意に増えた。授業で、見えな
また、視覚障害者のために、今の自分ができることについては「そう思う」と答えた子どもが授業後に有意い状態にある友人に物のイメージを伝えることができはたくさんあると思うかについて 5 件法を用いて尋ね 答えた子どもが有意に増えた。授業で，見えない状態にに増えた（図 2）。
ある友人に物のイメージを伝えることができるという体
るという体験と、自分たちの説明が相手に伝わったと
験と，自分たちの説明が相手に伝わったという実感が，いう実感が、視覚障害者の援助に対する自信につなが視覚障害者の援助に対する自信につながったと推察されったと推察される。また、視覚障害者と接する自信がる。また，視覚障害者と接する自信がついたことで，交ついたことで、交流へのとまどいが低まり、視覚障害
流へのとまどいが低まり，視覚障害者への関心が高まっ者への関心が高まったと考えられる。
たと考えられる。

図１．授業前後における「交流の当惑」に関する尺度得点の変化**：p <0.01

Ⅶ．今後の課題
本研究では、授業の直後に質問紙調査を行っている
Ⅶ．今後の課題
ため、授業の内容が子どもの記憶に明確に残っていた本研究では，授業の直後に質問紙調査を行っているた
こと、授業者の意図を推測したことによるバイアスがめ，授業の内容が子どもの記憶に明確に残っていたこと，かかった可能性がある。本実践で得た効果を持続させ授業者の意図を推測したことによるバイアスがかかった可能性がある。本実践で得た効果を持続させるためには，－ 25 －

るためには、このような実践を重ねていくことが必要であろう。
小学校のうちに扱うことのできる内容は、他の内容全く思わないあまり思わない

目に障害のある人とつきあう時には、あまり気を使いすぎない
目に障害のある人にためらいなく、ものを尋ねることができる

どちらでもない

目に障害のある人に対して関心がある

少し思う

とても思う

目に障害のある人も自分と同じ世界に生きている
目に障害のある人が困っている時、迷わず援助できる
目に障害のある人ともコミュニケー
ションをとれる
目に障害のある人を見ると、迷わず手を貸すことができる
目に障害のある人にも気軽に声をかけられる
目に障害のある人に対して変な遠慮はしないとの兼ねあいもあって、時間数が限られるのが現状で|―●▲|―――|―――|―――|
1
2
3
4
5
|―――|●――▲―――|―――|
1
2
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5
|―――|●―▲|―――|―――|
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1
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|―――|――●|―▲―|―――|
1
2
3
4
5

事前の

事後の

平均値

平均値

（SD）

（SD）

▲

●

1.83
(1.18)
3.00(1.15)
2.86(1.26)
3.06(1.04)
3.42(1.03)
3.00(1.09)
3.06(1.07)
3.14(0.99)
3.64(1.01)

1.68(1.06)
2.22(0.99)
2.23(1.12)
2.32(1.00)
2.51(1.02)
2.54(1.09)
2.56(1.32)
2.63(1.03)
2.87(1.06)

t値

1.11
6.28**
4.77**
5.33**
7.42**
3.36*
3.11*
3.67**
6.67**** p<0.01, * p<0.05

図「交流の当惑」に関する尺度の項目ごとの平均値の比較
図2．
2．
「交流の当惑」に関する尺度の項目ごとの平均値の比較

富山大学人間発達科学部研究実践総合センター紀要．
覚障害者の外出環境について考える取り組みを通し
9，75-82．
て－，富山大学人間発達科学部研究実践総合センタの兼ねあいもあって，
時間数が限られるのが現状である。
西館有沙・永田晴菜・石田雅人・松井昌美（2012）総合ー紀要．9，75-82．
中学校での教育にいかに連続性をもたせていくかを検
西館有沙・永田晴菜・石田雅人・松井昌美（2012）総討していく必要がある。
そのため今後は，小学校においてどの程度の内容を扱う的な学習の時間における視覚障害理解教育のモデルの合的な学習の時間における視覚障害理解教育のモデ
ことが目ざされるべきか，小学校での教育と中学校での作成 1‐触察体験を用いた授業の開発と実践－，障害ルの作成
1‐触察体験を用いた授業の開発と実践－，
文献
教育にいかに連続性をもたせていくかを検討していく必理解研究，14，21-34．
障害理解研究，14，21-34．
今枝史雄・楠敬太・金森裕治（2013）通常の小・中学
要がある。
西館有沙・徳田克己・水野智美（2005）小学校及び中学
西館有沙・徳田克己・水野智美（2005）小学校及び中校における障害理解教育の実態に関する研究（第 1校において実践されている交通バリアフリー教育，障学校において実践されている交通バリアフリー教育，
報）－実施状況及び教員の意識に関する調査を通し
害理解研究，7，27-34．
文献
障害理解研究，7，27-34．
て－，大阪教育大学紀要（第4 部門, 教育科学），
61(2)， 西館有沙・薮波真理子（2010）視覚障害理解を目的とし
西館有沙・薮波真理子（2010）視覚障害理解を目的と
63-76．
今枝史雄・楠敬太・金森裕治（2013）通常の小・中学校
た授業の実践－効果的な障害理解教育モデルの構築のした授業の実践－効果的な障害理解教育モデルの構
水野智美・徳田克己（2014）身体障害、発達障害の理における障害理解教育の実態に関する研究（第 1 報）ために－，富山大学人間発達科学部研究実践総合セン
築のために－，富山大学人間発達科学部研究実践総解教育の段階モデルの提案，障害理解研究，15，1-8．
－実施状況及び教員の意識に関する調査を通して－，
ター紀要，26，107-115．
合センター紀要，26，107-115．
西館有沙・阿久津理・萩中泰弘（2014）総合的な学
大阪教育大学紀要（第 4 部門 , 教育科学），61(2)，63小野聡子・徳田克己（2006）視覚障害歩行シミュレーショ
小野聡子・徳田克己（2006）視覚障害歩行シミュレー
習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成 2
76．
ン体験が体験者の不安，恐怖心に与える影響－障害理ション体験が体験者の不安、恐怖心に与える影響－－視覚障害者の生活の様子を伝える授業は子どもの水野智美・徳田克己（2014）身体障害，発達障害の理解
解教育の視点から－，障害理解研究，8，37-46．
障害理解教育の視点から－，障害理解研究，8，37-46．
認識にどのような変化をもたらしたか－，障害理解教育の段階モデルの提案，障害理解研究，15，1-8．
高木修（1998）『人を助ける心－援助行動の社会心理学
高木修（1998）『人を助ける心－援助行動の社会心理研究，15，9-20．
西館有沙・阿久津理・萩中泰弘（2014）総合的な学習の－』，サイエンス社．
学－』，サイエンス社．
西館有沙・阿久津理・鼎裕憲（2014）総合的な学習の時間における視覚障害理解教育モデルの作成 2 －視覚
徳田克己（2005）障害理解と心のバリアフリー，徳田克徳田克己（2005）障害理解と心のバリアフリー，徳田
時間における視覚障害理解教育モデルの作成 3－視このような実践を重ねていくことが必要であろう。
ある。そのため今後は、小学校においてどの程度の内小学校のうちに扱うことのできる内容は，他の内容と容を扱うことが目ざされるべきか、小学校での教育と障害者の生活の様子を伝える授業は子どもの認識にど

己・水野智美編著『障害理解－心のバリアフリーの理のような変化をもたらしたか－，障害理解研究，15，

論と実践－』，誠信書房，2-10．

9-20．
西館有沙・阿久津理・鼎裕憲（2014）総合的な学習の時（2015年８月25日受付）間における視覚障害理解教育モデルの作成 3 －視覚障（2015年９月25日受理）

害者の外出環境について考える取り組みを通して－，－ 26 －

発達障害のあるクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：27－33

発達障害のあるクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導―小学校教員対象の調査結果との比較からみえてくること―
西館有沙・徳田克己*・水野智美*

Junior High School Students’Perception of Classmates with Developmental
Disabilities and Teachers’Guidance to Promote Understanding the Impairments:
Comparison of results from a survey of elementary school teachers
NISHIDATE Arisa, TOKUDA Katsumi & MIZUNO Tomomi

キーワード：発達障害，中学生，障害理解指導
Keywords：Developmental Disability, Junior High School Students, Instructing Understanding forDevelopmental Disabilities

持っていると述べている。一方でこの時期には，グルー

Ⅰ．はじめにプの外にいる子どもたちを寄せつけないような強い排除文部科学省（2012）によれば，中学校の通常学級には，学習面または行動面で著しい困難を示す子どもが 4.0％が生まれやすいとされている（有倉，2011；有倉・乾，
2007）。

いるとされている。また，中学校において支援を必要と

この発達段階にある中学生が，クラスメートである発する子どものうち，「不注意」または「多動性－衝動性」

達障害児の特性を理解し，良好な関係を保っていくための問題を著しく示す（2.5％），「対人関係やこだわり等」に，教員はどのような指導を行うべきであろうか。本稿の問題を著しく示す（0.9％）といった，発達障害の特では，発達障害児に関するクラスメートの理解を促すた性を有する子どもがいることが確認されている（文部科

めの指導を，障害理解指導と呼ぶ。発達障害児の学級適学省，2012）。

応を図るにあたり，教員が発達障害児に対して，その特発達障害児は，集団行動から外れることや，その場の性に応じた支援を行う必要があることは言うまでもな

雰囲気にそぐわない行為をしてしまうことがある。そのい。しかし，発達障害児への指導のみでクラス内の子ど

多くは障害の特性に基づくものであり，子ども自身の努

もたちの関係を良好に保つことはむずかしいのであり，力のみではその言動を抑制することがむずかしい。一方，

クラスメートへの障害理解指導のあり方についても検討

発達障害児の言動が障害の特性に基づくものであることを進めていく必要がある。

は，他の子どもたちには理解されにくく，「わがまま」「自分勝手」などと受け止められてしまいがちである。そのため，発達障害児の中には学校での集団生活になじめず，Ⅱ．本研究の目的

不適応を起こすケースがある。Takahashi（2008）は，小・

中学生に対する障害理解指導のあり方を検討する上中学校の通級指導学級に通う発達障害児について調査をで，発達障害のあるクラスメートに関する中学生の認識行い，顕著な不適応を示す事例が ADHD と高機能自閉や，教員の意識を把握しておく必要があるであろう。西症を合わせて 7 割以上あったこと，中学校では発達障害

館・徳田・水野（2015）は小学校教員を対象に，小学生

児に孤立，無気力，いじめ，友人とのトラブル，保健室がクラスメートである発達障害児についてどのような疑登校・不登校，身体症状の発現等の事例が確認されたこ問や不満をもっているか，子どもの思いや疑問に教員はとを明らかにしている。

どのように答えようとしているか，教員は子どもの障害

中学生を含む青年前期の子どもには，特に女児におい理解を進めるために何が必要と考えているかについて調て，価値観や好みを共有できる少人数の仲間集団をつく査を行っている。そこで本研究では，西館ら（2015）とる傾向が見られる（石田，2002）。石田・小島（2009）は，同様の項目を用いて，中学生の認識や教員の意識を明ら

児童期から青年期にかけて多くの時間を共有し多くの活かにすることにした。なお，中学生への障害理解指導は，動をともにする仲間集団は，彼らにとって重要な意味を小学校の段階で受ける指導との連続性を考慮する必要が* 筑波大学医学医療系－ 27 －

ある。そのため，西館ら（2015）の結果と比較しながら，③発達障害のある子ども本人に対して「～してはいけ

中学生に対して指導を行う際の課題を整理することにしない」という指摘た。

④発達障害のある子ども本人に対して「どうして～するの？」という質問

Ⅲ．方法

・上の①から④のそれぞれの発言が子どもからあった場(1) 対象者と手続き

・上の①から④のそれぞれの発言が子どもからあった場

合，子どもの発言の内容【自由記述式】

全国学校総覧 2010 年版に掲載されている中学校の中合，子どもの発言に対する教員（あなた）の対応【自から無作為に抽出した公立の中学校 100 校の教員を対象

由記述式】とした。2011 年 3 ～ 4 月にかけて，1 校につき 12 部の・上の①から④のそれぞれの発言が子どもからあった場

質問紙と，調査の説明書，調査協力の同意書を郵送した。

合，教員（あなた）の対応への子どもの反応【自由記

回答済質問紙は，21 校より 226 部を回収した（各校に述式】

おいて 12 部の質問紙のすべてが教員に配布されたかは

d) 発達障害児への教員の対応についての他児からの発確認できないため，教員単位の回収率は不明）。回答者（226 名）の年齢は 20 歳代が 33 名，30 歳代が 66 名，40

言と教員の反応（4 項目）・発達障害児への教員（あなた）の対応について他児か歳代が 77 名，50 歳代以上が 46 名であった（4 名は無回ら指摘や疑問が挙がった経験【選択式】

答）。また，中学校での勤務経験年数は 5 年未満が 35 名，

・子どもの発言の内容【自由記述式】

5 ～ 10 年未満が 42 名，10 ～ 20 年未満が 57 名，20 年

・子どもの指摘や疑問への対応【自由記述式】

以上が 81 名，無回答 11 名であった。

・教員（あなた）の対応への子どもの反応【自由記述式】(2) 調査項目（計 35 項目）e) 発達障害理解のあり方や必要性（3 項目）a) 回答者の属性（3 項目）・クラスに発達障害児がいた場合に，他の子どもたちに・中学校における勤務経験【記述式】

どのように接してほしいか【選択式】

・年齢【選択式】 ・現在の担任の有無【選択式】

・あなたが発達障害児のことを他児が理解する必要性を

b) 発達障害やその傾向のある子どもの担任経験（9 項目）
・下の各特性を有する子どもの担任経験【選択式】

感じるのは，どのような時か【選択式】
・あなたは，発達障害児がクラスにいる場合に，その子①授業中に離席を繰り返すどものことを他児にどう話すことが望ましいと思うか②整理整頓が苦手で物を頻繁に失くす【選択式】③うるさい場所が苦手で，騒ぐ他児に対して『うるさ(3) 倫理的配慮
本研究は富山大学倫理審査委員会の承認を得て実施さい』と怒り出す④問題を一番に解くなど，常にかなえてあげることが難しいところに強いこだわりがあり，そのこだわり

れた（臨認 23-96）。質問紙は匿名性を確保するために，
無記名式・自記式によって行われた。

を通すことができないと怒り出す⑤自分の持ち物を常に同じところに置くなど，周囲の理解があればかなえてあげられるところに強いこだ
わりがあり，そのこだわりを通すことができないと
怒り出す

Ⅳ．結果
(1) 発達障害に起因する行動特性をもつ子どもを担任した経験
発達障害児にみられる行動特性を 7 項目示し，それぞ⑥友だちの反応をあまり見ずに，一方的に自分の好きれの特性をもつ子どもを担任した経験の有無を尋ねたな話をし続ける⑦運動もしくは細かい作業が苦手で，他児よりも不器（表 1）。その結果，226 名のうちの 96％が表 1 の 7 項目のいずれかの特性をもつ子どもを担任した経験があると用さが目立つ・上に示す以外に，発達障害やその傾向のある子どもへ答えた。最も多くの教員が担当クラスにいたと答えたのは「整理整頓が苦手で物を頻繁に失くす」子どもでありの対応で困ったケース【自由記述式】
・対応に困った理由【自由記述式】（76％），「運動もしくは細かい作業が苦手で他児よりもc) 発達障害児についての他児からの発言と教員の対応

不器用さが目立つ」子ども（73％），「友だちの反応をあ（16 項目）まり見ずに，一方的に好きな話をし続ける」子ども（63％）

・下の各発言が子どもから寄せられた経験【選択式】

が次いだ。小学校教員を対象に行った調査の結果と比べ①教員に対して「〇〇（発達障害児）が～してる」として怒る子ども，こだわりが通らないと怒る子どもの担いう指摘②教員に対して「どうして○○（発達障害児）は～するの？」という疑問ると（表１），不器用さの目立つ子どもや騒ぐ他児に対任経験のある教員は有意に少ないが，授業中に離席する子どもなどを担任した経験した教員の割合に大きな差は－ 28 －

発達障害のあるクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導ないことがわかる。

も，発達障害児本人に注意する生徒も有意に少なかった

また，表 1 の 7 項目以外に，発達障害児（その傾向の「授業に参加しなかったり内容を理解できなかったりある子どもを含む）の行動について，対応に困ったケー

する」
（14％）
、
「指示や指導が通りにくい」（11％）こスがあるかを自由記述式で尋ねたところ
70 名より回答とが挙げられた。この他にはいずれも少数ではあるがを得た。具体的に対応に困った子どもの行動として，「キ「不適切な発言をする」「
黙ったりその場で固まったりレたり暴れたりする」（70 名のうちの 14％），「授業に参することがある」「性的に不適切な行為（抱きつく、服加しなかったり内容を理解できなかったりする」
（14％）
，
を脱ぐ）
がある」
「自傷行為がある」「被害妄想が強い」「指示や指導が通りにくい」（11％）ことが挙げられた。
「不登校になる」などが挙げられた。これらの回答の
この他にはいずれも少数ではあるが「不適切な発言をす
中には、発達障害に起因しないものが含まれている可る」「黙ったりその場で固まったりすることがある」「性能性があるものの、クラスメートとトラブルになりか的に不適切な行為（抱きつく，服を脱ぐ）がある」「自ねない言動がみられる発達障害児や、学校不適応を起傷行為がある」「被害妄想が強い」「不登校になる」などしている発達障害児がいることがうかがえる。
が挙げられた。これらの回答の中には，発達障害に起因(2)発達障害やその傾向のある子どもに関する他児のしないものが含まれている可能性があるものの，クラス発言
メートとトラブルになりかねない言動がみられる発達障発達障害やその傾向のある子どもについて、クラス
害児や，学校不適応を起している発達障害児がいること
メートから「報告を受けたことはあるか」「質問を受けがうかがえる。
たことはあるか」を、それぞれ選択式で尋ねた（表 2）。
(2) 発達障害やその傾向のある子どもに関する他児
また、クラスメートが発達障害児本人に対して「注意の発言をしている場面」「質問をしている場面」を見たことが発達障害やその傾向のある子どもについて，クラス
あるかを、それぞれ選択式で尋ねた（表 2）。表 2 より、メートから「報告を受けたことはあるか」「質問を受け「（発達障害児）が～してくる」という報告を受けたこたことはあるか」を，それぞれ選択式で尋ねた（表 2）。
とのある教員は全体の 23％、
「どうして（発達障害児）
また，クラスメートが発達障害児本人に対して「注意をは～するの」と子どもから問われたことのある教員はしている場面」「質問をしている場面」を見たことがあ
13％であった。小学校教員を対象とした調査結果（西るかを，それぞれ選択式で尋ねた（表 2）。表 2 より，「（発
館ら，2015）と比べると、教員に対して報告や質問を達障害児）が～してくる」という報告を受けたことのする生徒も、発達障害児本人に注意する生徒も有意にある教員は全体の 23％，「どうして（発達障害児）は～少なかった（表 2）。
するの」と子どもから問われたことのある教員は 13％
教員に対して「～してくる」と報告してきたケースであった。小学校教員を対象とした調査結果（西館ら，について、生徒の発言の内容を自由記述式で尋ねたと
2015）と比べると，教員に対して報告や質問をする生徒
ころ、「他の子どもとトラブルになる行為（暴力を振る（表 2）。

う、暴れる、相手が傷つくことを言うなど）をする」
教員に対して「～してくる」と報告してきたケースに（記述のあった
40 名中 12 名）や「授業以外の集団活
ついて，生徒の発言の内容を自由記述式で尋ねたところ，動から外れる行為（班活動に参加しない、当番をさぼ「他の子どもとトラブルになる行為（暴力を振るう，暴るなど）をする」（7 名）、「器物の破壊や破損・汚損とれる，相手が傷つくことを言うなど）をする」（記述のあっいった行為（落書きをする、物を壊す、ごみを散らかた 40 名中 12 名）や「授業以外の集団活動から外れる行
すなど）をする」（6 名）に関するものが多く、それ以為（班活動に参加しない，当番をさぼるなど）をする」（7
外には、「授業から逸脱するような行為（遅れてくる、名），「器物の破壊や破損・汚損といった行為（落書きを絵を描いている、寝ているなど）をする」
（4 名）
、
「授
する，物を壊す，ごみを散らかすなど）をする」（6 名）
業を妨げる行為（私語が多い、立ち歩くなど）をする」
に関するものが多く，それ以外には，「授業から逸脱す（3 名）などがあった。生徒からの報告を受けて教員るような行為（遅れてくる，絵を描いている，寝ているがどのように対応したかを自由記述式で尋ねたところ、など）をする」（4 名），「授業を妨げる行為（私語が多い，「訴えてきた子どもに対応の仕方を教える」（記述のあ
立ち歩くなど）をする」（3 名）などがあった。生徒かった 40 名中 9 名）、
「障害児と話す」
（9 名）
、
「その場
らの報告を受けて教員がどのように対応したかを自由記
で障害児を指導する」（6 名）、「訴えてきた子どもや周述式で尋ねたところ，「訴えてきた子どもに対応の仕方
りで見ていた子どもの話を聞く」（4 名）、「障害児を落を教える」（記述のあった 40 名中 9 名），「障害児と話す」
ち着かせる」（4 名）、「訴えてきた子どもに『先生がそ（9 名），「その場で障害児を指導する」（6 名），「訴えての子と話す』と伝える」（4 名）などが挙げられた。教きた子どもや周りで見ていた子どもの話を聞く」（4 名），
員の対応を受けての生徒の反応について自由記述式で「障害児を落ち着かせる」（4 名），「訴えてきた子どもに尋ねたところ、納得しなかったり、不満が表出された『先生がその子と話す』と伝える」（4 名）などが挙げらりしたケースはなかった。
れた。教員の対応を受けての生徒の反応について自由記
教員に対して「どうして～するのか」と疑問を投げ
述式で尋ねたところ，納得しなかったり，不満が表出さかけたケースにおける生徒の発言の内容は、「なぜ暴れれたりしたケースはなかった。
たり怒ったりするのか」（記述のあった 19 名中 4 名）、
教員に対して「どうして～するのか」と疑問を投げか「なぜルールに反することをするのか」
（3 名）
、
「私語
けたケースにおける生徒の発言の内容は，「なぜ暴れたや独り言が多いのはなぜか」（3 名）、「どうして言うこり怒ったりするのか」（記述のあった 19 名中 4 名），「なとを聞かないのか」（2 名）、「なぜ人の嫌がることをすぜルールに反することをするのか」（3 名），「私語や独るのか」（1 名）、「質問の内容やタイミングが大きくずり言が多いのはなぜか」（3 名），「どうして言うことをれるのはなぜか」（1 名）などであった。生徒の疑問に聞かないのか」（2 名），「なぜ人の嫌がることをするの対する教員の対応は、「理由を説明する」（19 名中 9

表 1．発達障害の特性のある子どもを担任した経験の有無
中学校 (N=226)

小学校 (N=187)

χ2 値（西館ら，2015）
整理整頓が苦手で物を頻繁に失くす

76％（171 名）

78％（145 名）

0.20

運動もしくは細かい作業が苦手で他児よりも不器用さが目立つ

73％（164 名）

86％（160 名）

10.22**

友だちの反応をあまり見ずに、一方的に好きな話をし続ける

63％（143 名）

63％（117 名）

0.02

授業中に離席を繰り返す

50％（114 名）

59％（110 名）

2.90

うるさい場所が苦手で、騒ぐ他児に対して「うるさい」と怒る

24％（ 54 名）

39％（ 72 名）

10.30**

常に叶えることがむずかしいこだわりがあり、それが通らないと怒る

19％（ 42 名）

45％（ 84 名）

33.48**

周囲の理解があれば叶えられるこだわりがあり、それが通らないと怒る

15％（ 34 名）

25％（ 47 名）

6.61*** p<0.01, * p<0.05
表 2．発達障害児に関するクラスメートからの指摘
中学校 (N=226)

小学校 (N=187)

χ2 値（西館ら，2015）
教員に対して「（発達障害児）が～してくる」と言う23％（51 名）

42％（79 名）

18.37**

教員に対して「どうして（発達障害児）は～するのか」と問う

13％（29 名）

20％（38 名）

4.22*

発達障害児本人に対して、「～してはいけない」と言う13％（30 名）

25％（46 名）

8.74**

発達障害児本人に対して、「どうして～するのか」と問う

4％（ 9 名）6％（12 名）1.26** p<0.01, * p<0.05－ 29 －

か」（1 名），「質問の内容やタイミングが大きくずれるや発達障害児が孤立した時，発達障害児に対して教員がのはなぜか」（1 名）などであった。生徒の疑問に対す行った個別的配慮に不公平感をもつ生徒が出てきた時る教員の対応は，「理由を説明する」（19 名中 9 名），「発などに他児の理解を促す必要性を感じる教員が多かっ

達障害児へのかかわり方を伝える」（4 名）などであった。一方で，クラスに発達障害児が所属しているかどうた。教員の説明を受けての生徒の反応について，納得しかにかかわらず，また何らかの問題が生じているかどうなかったケースや不満が表出されたケースはなかった。

かにかかわらず，他児の理解を深める必要があると回答

発達障害児本人に対して生徒が「～してはいけない」

した教員は約 3 割であった。小学校教員の回答と比較をと注意している場面を見た教員は 13％，「どうして～す

行ったところ（表 3），中学校教員は「発達障害児の言るの」と疑問を投げかける場面を見た教員は 4％いた（表動に疑問をもつ子どもが出てきた時に必要である」「ク2）。生徒が発達障害児に注意した内容は「友だちに危害ラスに発達障害児がいるかどうかや，何らかの問題が（叩く，はさみの刃先を向けるなど）を加えてはいけな

生じているかどうかにかかわらず，他児の理解を深めい」「私語は慎まないといけない」「集団行動を乱すようる必要がある」と考える者が有意に少なかった（前者 :なことをしてはいけない」「異性に対して執拗に接触し

χ2(1)=6.55, p <0.05，後者 : χ2(1)=7.11, p <0.01）。

てはいけない」「物を失くしてはいけない」などであった。

クラスに発達障害児が在籍している場合に，クラス

また，生徒が発達障害児に問いかけた内容は「なぜすぐメートである他の子どもたちにどのような接し方を望むに怒るのか」「なぜ人が嫌がるようなことを言うのか」「どかを選択式で尋ねた（表 4）。最も多かった回答は，「発うして何度注意しても私語や離席を繰り返すのか」「テ達障害児の気持ちを考え，援助的にかかわってほしい」

スト中に声を出すのはなぜか」などであった。

（72％）であり，「発達障害児がクラスのルールに反する(3) 発達障害児への教員のかかわり方に対する他児の発言ことをしたら，教員に知らせてほしい」（61％），「発達発達障害児への教員のかかわり方について，他の生徒

気持ちがおさまるまで非難せず，そっとしておいてほしから指摘を受けた経験を尋ねたところ，経験があると回い」（54％）が次いだ。小学校教員の回答と比較すると（表答した教員が 14％（32 名）いた。生徒からの指摘の内4），中学校教員は「援助的にかかわってほしい」と考え容について自由記述式で尋ねたところ，「教員の発達障る者が有意に多く（χ2(1)=6.37, p <0.05），「（発達障害児

害児へのかかわり方が自分たちと異なることが不満であのことを）そっとしておいてほしい」と考える者が有意る」が 50％（32 名中 16 名），「発達障害児への指導を厳に少なかった（χ2(1)=26.44, p <0.01）。

障害児の言うとおりにする必要はないが，その子どものしくすべきである」が 25％（8 名）であった。その他にクラスに発達障害児が在籍していた場合に，その発達は，「何度注意しても叩いてくるから叩き返したが，自障害児のことを他児にどのように話すべきだと思うかを分だけ先生から指導されたのには納得がいかない」「先選択式で尋ねたところ，「人にはそれぞれ努力してもで生が注意したり怒ったりするから，○〇さんの行動はひきないこと，苦手なことがある」（63％），「発達障害児は，どくなる」などがあった。

苦手を克服しようと努力している」（58％），「発達障害

また，生徒から挙がった指摘等に対して，教員がどの児には，良い面が多くある」（56％）を選択した者が多ように答えたかを自由記述式で尋ねた。「教員の発達障かった（表 5）。表 5 より，中学校教員は小学校教員と害児へのかかわり方が自分たちと異なることへの不満」

比べて，「発達障害児は，苦手を克服しようと努力してに対しては，対応を変える必要性を説明した教員が 16いる」（χ2(1)=5.33, p <0.05），「発達障害児には，良い面

名中 5 名，対応の違いはないと否定した教員が 2 名，どが多くある」（χ2(1)=23.03, p <0.01），「発達障害児が悪のようなかかわり方がよいかを生徒に考えさせたり話しいのではなく，その子の中にいる○○（例；イライラ虫）

合ったりした教員が 1 名，自らの対応を変えた教員が 1

が悪さをしている」（χ2(1)=11.36, p <0.01）と伝えよう名であった。「発達障害児への指導を厳しくしてほしいとする者が少ない傾向にあった。

という要望」に対しては，現在のようなかかわり方をする必要性を説明した教員が 8 名中 4 名，「（自分は）注意をしている」と反論した者が 2 名，発達障害児の気持ち

Ⅴ．考察
中学生から発達障害児の言動について報告や質問を受を代弁して理解を求めた者が 1 名，あなたにも同じ対応をしてよいのかと切り返した者が 1 名であった。

けた教員の割合は，小学校と比べると少ない傾向にあっ(4) 発達障害理解の必要性とその内容に関する教員の考えた。報告や質問の内容は，小学生（西館ら，2015）と中発達障害やその傾向のある子どもについて，他児の理指摘や疑問に対する教員の回答に納得しない子どもがい解を促す必要性を感じるのはどのような時であるかを選た（西館ら，2015）のに対して，中学生では反論や不満

択式で尋ねた（表 3）。表 3 より，クラス内で発達障害を述べる生徒は確認されなかった。

学生で大きな違いが見られなかった。また，小学生では児を無視したり，攻撃を加えたりする生徒が出てきた時－ 30 －

これらの結果が，発達障害児の言動に疑問や不満をも発達障害のあるクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導表 3．発達障害児のことを他児が理解する必要性を感じる時
中学校 (N=226)

小学校 (N=187)

χ2 値（西館ら，2015）
クラス内で、発達障害児を無視、攻撃する子どもが出てきた時75％（169 名）

71％（133 名）

0.70

クラス内で、発達障害児が友だちの中に入れない場面が増えた時

54％（123 名）

57％（106 名）

0.21

発達障害児に対して教員が行った個別的配慮に、不公平感をもつ子どもが54％（121 名）

60％（112 名）

1.68

クラス内で、発達障害児の言動に疑問をもつ子どもが出てきた時50％（113 名）

63％（117 名）

6.55*

クラスに発達障害児がいるかどうかや、何らかの問題が生じているかどうか30％（ 67 名）

42％（ 79 名）

7.11**

その他

2％（ 5 名）2％（ 4 名）―

無回答

2％（ 4 名）3％（ 5 名）―

出てきた時にかかわらず、他児の理解を深める必要がある** p<0.01, * p<0.05
表 4．クラスの子どもたちに求める発達障害児への接し方
中学校 (N=226)

小学校 (N=187)

χ2 値（西館ら，2015）
発達障害児の気持ちを考え、援助的にかかわってほしい

72％（162 名）

60％（112 名）

発達障害児がクラスのルールに反することをしたら、教員に知らせてほしい

61％（137 名）

61％（115 名）

0.03

発達障害児の言うとおりにする必要はないが、その子どもの気持ちがおさまる

54％（123 名）

79％（147 名）

26.44**

発達障害児がクラスのルールに反することをしたら注意をしてほしい

23％（ 52 名）

17％（ 32 名）

2.20

発達障害児の気持ちがおさまるように、言うとおりにしてほしい

2％（ 4 名）2％（ 3 名）

0.02

その他

5％（ 11 名）

4％（ 8 名）―無回答

1％（ 3 名）2％（ 3 名）―6.37*

まで非難せず、そっとしておいてほしい** p<0.01, * p<0.05
表 5．クラスの発達障害児に関して他児に話す際の望ましい説明
中学校 (N=226)

小学校 (N=187)

χ2 値（西館ら，2015）
人にはそれぞれ努力してもできないこと、苦手なことがある

63％（143 名）

63％（117 名）

0.02

発達障害児は、苦手を克服しようと努力している（発達障害児）は、苦手を克服しようと努力している

58％（131 名）

69％（129 名）

5.33*

発達障害児には、良い面が多くある（発達障害児）には、良い面が多くある

56％（127 名）

79％（147 名）

23.03**

理由があっても、許されないことはある

26％（ 59 名）

28％（ 52 名）

0.15（発達障害児）が悪いのではなく、その子の中にいる○○（例；イライラ虫）
発達障害児が悪いのではなく、その子の中にいる○○（例；イライラ虫）が悪6％（ 14 名）

17％（ 31 名）

11.36**

その他

6％（ 13 名）

5％（ 9 名）―

無回答

4％（ 8 名）2％（ 4 名）―が悪さをしている
さをしている** p<0.01, * p<0.05

知っていた生徒が含まれていたことが考えられる。
また，中学生は社会の中で暗黙の了解として存在す
また、中学生は社会の中で暗黙の了解として存在する規範（たとえば，手伝ってもらったら礼を言うなど）る規範（たとえば、
手伝ってもらったら礼を言うなど）
2007），友人関係が良好で，かつ学校に適応的である場を守ろうとする意識が低まること（松永・高橋・峯岸，合には規範意識が高いが，友人関係が良好であると認識
2007）、友人関係が良好で、かつ学校に適応的である
しているのみの場合は規範意識が低いこと（廣岡・横矢，
場合には規範意識が高いが、友人関係が良好であると
2006）が報告されている。中学生は，社会の慣習として認識しているのみの場合は規範意識が低いこと（廣の規範や校則よりも，自分の所属する仲間集団の中に存岡・横矢，2006）が報告されている。中学生は、社会在するルールを重視するために，規範意識が低まると推の慣習としての規範や校則よりも、自分の所属する仲察される。つまり，他者の行為が道徳的な規範や仲間内間集団の中に存在するルールを重視するために、規範のルールに反するものでない限りは，比較的寛容に受け意識が低まると推察される。つまり、他者の行為が道止めている可能性がある。さらに，教員に頼ることなく，を守ろうとする意識が低まること（松永・高橋・峯岸，発達障害児に対する感情を処理する子どもが小学生と比これらの結果が、発達障害児の言動に疑問や不満をつ者が少ないことや，報告や質問をした生徒の全員が教もつ者が少ないことや、報告や質問をした生徒の全員
員の回答に納得していることの表れであるとは考えにくが教員の回答に納得していることの表れであるとは考い。教員への報告や質問が少なかった理由については，
えにくい。教員への報告や質問が少なかった理由につ成長にともなって発達障害児の問題行動が減少したケー
いては、成長にともなって発達障害児の問題行動が減スがあることや，小学校時代から発達障害児と同級で少したケースがあることや、小学校時代から発達障害あったために，すでに発達障害児の特徴を知っていた生児と同級であったために、すでに発達障害児の特徴を徒が含まれていたことが考えられる。

－ 31 －

べて増えたことが考えられる。

石田靖彦（2002）面接法を用いた集団構造の把握－ソシ

一方で，上に挙げた特性をふまえると，中学生は自分

オメトリック・データの比較による信頼性・妥当性のや親しい友人が発達障害児の言動によって不快な思いを検討，愛知教育大学研究報告（教育科学編），51，93-

したり不利益を被ったりした時には，強い怒りを感じや100．

すい状態にあると考えられる。このように発達障害児の石田靖彦・小島文（2009）中学生における仲間集団の特

特定の言動に対して中学生が怒りを感じた場合，それが徴と仲間集団との関わりとの関連－仲間集団の形成・教員に伝わることなく，発達障害児を無視したり，攻撃

所属動機という観点から－，愛知教育大学研究報告（教したりする形で表れることは，起こりうることである。

育科学編），58，107-113．

中学生の怒り表現について，野瀬・前田・五十嵐（2010）

梶原由貴・浅川潔司・田中健・福井紫帆（2012）発達障

は「表現方法の適切さや表現しすぎてしまうという問題，

害児に対する担任教師の態度と児童の学級適応感の関

さらに表現できずに精神的健康度を低めてしまうという係に関する学校心理学的研究，学校教育学研究（兵庫問題など，多くの困難な事態が見受けられる」としてい

教育大学学校教育研究センター），24，39-46．

る。戸田・渡辺（2012）は，あいさつに対して返事がな

松永あけみ・高橋充・峯岸哲夫（2007）小・中学生においなどの状況に対して，中学 1 年生では相手が「敵意をける社会的規範理解の発達，群馬大学教育学部紀要（人もって行った」と考える傾向にあり，小学生や高校生な

文・社会科学編），56，313-332．

どと比べて，そのような相手に対する不満を内心で表明

水口啓吾・里見有紀子・前田健一（2010）健常児と発達しやすいことを明らかにしている。発達障害児は，その障害児の交流態度の比較検討，広島大学心理学研究，

障害特性から，相手からの働きかけに気づかずに無視し10，101-109．

てしまったり，相手の感情にそぐわない発言をしたりす

文部科学省（2012）通常の学級に在籍する発達障害の可ることがある。中学生ではそのことが重く受け止められ，能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に発達障害児への不満をためこんでしまう可能性がある。

関する調査結果について，文部科学省ホームページ，

これらのことを障害理解指導においては考慮に入れてお<http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/toku

く必要があるであろう。

betu/material/1328729.htm>，（ 最 終 閲 覧 日：2015

中学校教員は，クラス内で発達障害児と他の生徒の関

年 2 月 10 日）．

係が悪化した際に発達障害理解指導を行う必要があるとNishidate, A. & Tokuda, K. (2014) Elementary and

考えており，クラスに発達障害児が所属しているかどう

Junior High School Student’s Attitudes Toward

かにかかわらず，また何らかの問題が生じているかどう

the Characteristics of Developmental Disability andかにかかわらず，他児の理解を深める必要があると考え

Their Developmental Changes, The Asian Journal

る教員は 3 割と少なかった。また，発達障害児の言動にof Disable Sociology , 14, 37-48.

疑問をもつ子どもが出てきた時に必要性を感じると答え

西館有沙・徳田克己・水野智美（2015）小学校におけるた教員は，小学校教員に比べて有意に少なかった。しか発達障害理解指導の現状と課題－教員は子どもたちにし，表には出さなかったとしても，中学生は発達障害児

発達障害児のことをどのように伝えようとしているかの言動に疑問や不満をもつことが考えられる。したがっ－，障害理解研究，16，1-10．

て，中学校においては，特に対人関係において発達障害

野瀬めぐみ・前田友美・五十嵐哲也（2010）中学生の自児が感じている困難や，発達障害児の言動に悪意や敵意

尊感情と被受容感のバランス状態からみた友人関係場があるわけではないことについて，クラスメートの理解面における怒り表現の検討，愛知教育大学保健環境セを積極的に促していく指導が必要になると考えられる。

ンター紀要，9，53-59．
Takahashi, S. (2008) School Maladjustment and文献

Problems of Educational Support for Students

浅川潔司・長谷川剛・古川雅文（2005）AD/HD 児の小of Resource Rooms for Students with Emotional

学校適応に関する学校心理学的研究，兵庫教育大学研

Disturbances in Elementary and Lower Second-

究紀要，26，23-27．

ary Schools in Tokyo, The Japanese Association ofwith Mild Developmental Disabilities: A Survey

Special Education, 45(6), 527-541.

浜名外喜男・松本昌弘（1993）学級における教師行動の変化が児童の学級適応に与える影響，実験社会心理学

戸田まり・渡辺恭子（2012）あいまいな攻撃に対する解釈と対処行動の発達－社会的情報処理の視点から－，研究，33(2)，101-110．

発達心理学研究，23(2)，214-223．

廣岡秀一・横矢祥代（2006）小学生・中学生・高校生の規範意識と関連する要因の分析，三重大学教育学部研

渡邉雅俊（2010）通常学級に在籍する発達障害が疑われ究紀要（自然科学・人文科学・社会科学・教育科学），

る児童生徒における仲間関係の実態，山梨大学教育学

57，111-120．

部附属教育実践研究指導センター研究紀要，15，173－ 32 －

発達障害のあるクラスメートに対する中学生の認識と教員の指導183．
有倉巳幸（2011）生徒の仲間集団の排他性に関する研究，

付記

鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要，21，161-172．

本研究は JSPS 科研費 22330186 の助成を受けた。

有倉巳幸・乾丈太（2007）児童・生徒の友人関係の排他性に関する研究，鹿児島大学教育学部研究紀要，58，（2015年８月25日受付）

101-107．

（2015年９月25日受理）－ 33 －

図画工作科における材料としての紙の活用に関する考察（１）
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：35－42

図画工作科における材料としての紙の活用に関する考察（１）
魚住

志貴*・隅

敦

A study on the use of paper as a material In Art and Handicraft subject
Yuki.UOZUMI, Atsushi.SUMI
摘要
本論文は，図画工作科における材料のうち，教科書題材で用いられる紙に焦点を当てて，それらの活用の仕方やその意義を明らかにしようとしたものである。まず，先行研究を整理し，紙の長所・短所及び材料としての重要性について確認した。学習指導要領での指導内容から紙に関する記述を読み取り，紙の指導内容の変遷について整理を行った。次に，教科書に掲載された題材における材料としての紙の使用について傾向を分析し，各学年で扱われる紙の種類や厚さが変化していること等を明らかにした。授業で取り上げられる材料としての紙は，大量に入手しやすい画用紙が多用される傾向があるなどの特徴を確認できた。これらを踏まえた上で，紙の題材への利用や材料の取り扱いにおける課題を考察していった。
キーワード：図画工作科，学習指導要領，材料，紙Keywords：Art and Handicraft Subject, Course of Study, material, paper

紙を指すのではなく紙一般を対象とした」表 a（回答者はじめに

数 203 人）と b「『ケント紙』という紙の中の特定の種紙は，私たちの日常生活にも造形活動にも大変身近な材料である。現在，図画工作科でセット教材のように題

3
類一つについて回答を求めた」表 b（回答者数 165 人）を作成している。

材で使用する材料を限定して，組み合わせたものを商品

そこでは，紙に関する長所の項目の数が短所のほぼ倍化し提供しているものもある。その中味を示したラベルとなる約 70 種類が挙げられたことを述べている。また，に単に，「紙」という表記がされていることがある。また，

紙一般を対象とした表 a から挙げられた長所は，「安価」

画用紙は，乳幼児期から描画の材料として利用されるこ「軽い」「着色しやすい」「加工しやすい」の 4 項目が集とが多く，造形活動全般に使用されている。しかし，造中していた。特に，「軽い」点を回答した学生は，135

形活動に用いることが可能な紙は，多くの種類があり，人（67％），「着色しやすい」は 104 人（51％），「安価」

単に「紙」という一つの分類で括ることはできないはずは 168 人，「加工しやすい」は 166 人となり，いずれもである。また，画用紙が多用されることは推測されるが，全体の 82％の最も多い結果であることを示している 4。
対して，「短所」の項目は，「火に弱い」「破れやすい」

その実際について確認し検討することも必要である。
これらの材料としての紙を，材質などの特徴を理解し「耐久力がない」の 3 項目に集中している。「火に弱い」

た上で，いかに図画工作科の題材に用いていくか，改めの項目は，162 人で全体で 80％が回答し，「破れやすい」て考えていくことが，子供の幅広い表現を生み出すことと回答した学生は 138 人で 68％，「耐久力がない」ではにつながると考えられる。

137 人で 67％という結果になっている。（表 2-1）
朝倉は，これらの結果から紙の長所と短所について同

１．先行研究より導き出される紙の長所・短所及び材料としての重要性について
造形表現における材料としての紙に着目した先行研究
1として，朝倉直巳の研究 が詳しい。

じ項目が多いことに着目し，紙の性質のもつ多様性を明らかにしている。「破れやすい」という項目を例に挙げ，「『破れやすい』（含『切れやすい』）ことは，材料として弱いということであって，明らかに紙の短所である。しかし，これを裏返して眺めるならば，『切りやすかった』

朝倉は，自身の指導する 18 ～ 22 歳の美術学生 370 人

り『破りやすい』という性質は，いわば加工が容易といを対象とした紙を材料としてみたときの長所と短所につう紙の長所にもつながるし，またこの使い捨ての盛んないてのアンケート 2 を行っている。その中で，「特定の現代においては，その次の『耐久性がない』，『外力に対* 富山大学大学院人間発達科学研究科－ 35 －

して弱い』という性質とともに，使った後のしまつに便
5

紙の記述は見られない。目標に，第１学年は「2.

はさ12利――という長所にも変わるのである」 と述べている。

みで紙を切るある程度の技能を養う」 という記述や第また，「紙は，平面材の中では最も『薄い』材料に属し，4 学年に「4. 紙を主とする工作法の理解」という記述がなめらかで非常に薄いという性質こそ，
『軽い』，
『安価』，

付け加えられていた。

『着色・印刷に便利』と共に紙の最も大切な性質として
6

昭和 33 年学習指導要領においては，「絵をかく」と「版「……
あげられるべきであろう」 と示している。さらに，画」の 2 項目に紙に関する記述が挙げられている。色紙

紙を素材とする造形表現には最も重要かつ貴重なことでなどの紙を絵画表現の材料と示す記述は，「模様を作る」

あって，幼い頃から造形教育の主要材料となり，また社の項目に位置付けられている。そして，「絵をかく」の会人にとっても，日常最も親しみをもって取扱う素材と材料は，「オ7

なっているのである」 と述べている。

描画材料は，鉛筆・クレヨン・パス類・

不透明絵の具・指絵の具など必要に応じていろいろなも紙の性質の認識には，これまでの生活の中での紙とののを使わせる」13 と示され，鉛筆や絵の具などによる描関わりが影響していると考えられる。また，紙は，扱い

画表現のみとなっている。「版画」は，第 2 学年から紙やすい材料であるが，様々な長所と短所が入れ変わるこ

版画の内容の記述が見られ，第 3 学年で「いろいろな版

とも明らかとなった。

式の種類を，いくらかずつ増して作らせる」14 と示されこれを踏まえて，図画工作科の授業では，扱いやすいていた。「いろいろなものをつくる」は，紙工作や木材材料である紙を使用しながら，子供たちが紙の長所と短工作，針金工作などで平面，半立体，立体などの構成で，所について理解すること，同時に紙について関心をもつ

制作したいものを決定し作っていくことを指している。

ことができるような手立てを考えていくことが必要であ

ここで用いられる紙は，色紙，中厚紙，厚紙を主としてる。

いる。
昭和 43 年学習指導要領 15 には，「デザインは『飾る

２. 学習指導要領からみる図画工作科の紙の指導内容の変遷

デザイン』『知らせるデザイン』『色や形』，工作は『役（１）紙の表記が多く細かい指導内容が示されている学習指導要領（昭和 22 年学習指導要領（試案）〜昭和 43 年学習指導要領）

ン」「工作」の４項目で紙に関する記述が見られた。色昭和 22 年学習指導要領（試案）の第 3 章『教材，表第 1 学年から第 3 学年まで紙版画の指導内容で明記され現材料及び用具に示されている図画工作科教材単元一覧ている。「彫塑」においては，紙は補助的な材料として

表』8 の中に「描画」「紙工」「材料があり，その利用法

位置づけられていた。「デザイン」においては，絵画やを考えて作る」「目的がきまり，材料や組み立て方を考工作などと同様の材料と用具を扱う。また，「工作」は，えて作る」4 項目に材料における紙の記述が示されてい昭和 33 年の「いろいろなものをつくる」と類似していた。「描画」においては，小学校第 1，2 学年では色紙をる箇所が多く，第 1 学年から第 4 学年までは，主な材料

切ったり，ちぎったりしたものを，はりつける表現（貼が紙類とされており，第 5 学年第 6 学年は，針金，木材り絵），「紙工」においては，紙を折る・切るなど初歩的などが主な材料となる。

な紙の扱い方の指導が示されている。「材料があり，そ（２）「身近な材料」など表記の曖昧化が進む学習指導要領（昭和 52 年学習指導要領〜平成 20 年
学習指導要領）の利用法を考えて作る」においては，紙工・竹木工・金工などの内容が含まれていた。

に立つものをつくる』『動くものや建物をつくる』に整理された」16 とある。ここでは，「絵画」「彫塑」「デザイ紙を使った描画の表記もあるが，あくまでクレヨンや水彩絵の具などの描画材料を主としており，「版画」では，

昭和 26 年学習指導要領（試案）の第三章の「各学年昭和 52 年学習指導要領は，表現と鑑賞で，表現領域における指導目標と指導内容」9 の中の「描画」の項目

は「造形的な遊び」「絵や立体で表す」「使うものをつく

では，「描画材料について，これまで低学年ではクレヨン，

る」，鑑賞領域は，「作品を見る」が含まれた。材料は，高学年では水えのぐというようになっていたが，それぞ「人工の材料」「身近な扱いやすい材料」とまとめて表記

れの描画材料には，それぞれの特色があり，かつ児童にされている。

はいろいろな描画材料を使わせる経験をさせるのがよい

低学年にのみに「造形的な遊び」が新設され，その材のであるから，第１学年からいろいろな材料を使わせる

料は，「自然物や人工の材料 17」とされた。指導内容には，10ことにした」 として，その材料の一つに色紙が挙げら「身体につけて楽しんだりする」，「版にして写す」など，れている。また，「色紙をはって諸種の表現をすること

紙の材料を用いた表現活動を意味する記述があった。

もある。このとき色紙は，えのぐと同じ意味で用いるの「絵と立体」の材料は，描画における紙に関連する記11である」 と示された。「工作」においては，使用する紙

述はほとんど見られず，版画の指導では「紙版」，「紙質を大きく分類して，薄紙（色紙を含む），中厚紙（画用の違いなどを生かして版をつくり」18 の記述のみ見られ紙を含む），厚紙と示しており，第 5 学年と第 6 学年はた。「立体」の材料には，「身近な扱いやすい材料」と示－ 36 －

図画工作科における材料としての紙の活用に関する考察（１）されることになった。学年別にみると，第 1 学年から第少なく，考慮される余地はなかったと考えられる。もち3 学年で「紙など身近な扱いやすいもの」，「厚紙」など

ろん，教師は題材に合わせ，豊富な種類の中から，児童紙を扱うものが多く，第 4 学年以降は板材，第 5 学年かに提示する紙を精選する力が必要であるが，現在のよう

らは粘土や針金などの材料が扱われるとされている。

に豊富な紙の種類が溢れている現実を踏まえると，はた平成元年学習指導要領においては，紙に関して「版にして写す」という描画的な表現や「並べる」，「組む」なして，全ての教師がそのような選択ができるか否かは疑問の残るところである。

どの造形遊び関する記述があった。材料は，昭和 52 年
学習指導要領とほとんど変化しておらず第 1 学年及び第2 学年で「紙など身近な扱いやすい材料」，「厚紙」と示され，第 4 学年以降は紙から木材へと使用する材料の変３. 平成 23 年～ 26 年版の図画工作科の教科
書における紙類を使用した題材数（１）図画工作科の教科書について化が見られる。
平成 10 年学習指導要領の第 1.2 学年は，｢ 土，木，紙紙類の使用に関する分析には，日本文教出版，開隆堂など扱いやすい材料 ｣ を使うことが示された。第 1.2 学

出版の 2 社の教科書を対象 23 として取り上げることに年の材料で，「粘土，厚紙，クレヨン，パス，はさみ，のり，した。

簡単な小刀類などの身近な材料や扱いやすい用具」19 とまず，それぞれの教科書に掲載されている題材の集計示された。紙の種類については，「厚紙」という記述しを行い，平成 20 年学習指導要領を参考にし，「造形遊びか出てきていない。紙を用いた描画表現や活動の記述がをする活動」，「絵に表す活動」，「立体に表す活動」，「工少なくなった。「鑑賞」は，直接的な記述は見られないが，作に表す活動」，「鑑賞する活動」の 5 項目ごとの題材数

鑑賞対象の「材料」と示されている。

を表に表した。そこでは，分析に当たっては，教科書会

平成 20 年学習指導要領においては，第 1.2 学年は，社配布の観点別評価の資料に記載されている材料，及び「『土，粘土，木，紙』は，児童が興味や関心などをもち，教科書にある語句，児童の作品の写真，作品の下に表示

20

体全体でかかわることもできる材料として示している」

されている紙の名称から判断した。

「紙には，画用紙や厚紙，新聞紙や段ボール，大きな包装紙などの児童が扱いやすい材料が考えられる」21 と示（２）図画工作科の教科書において紙を使用した領域別題材数されている。第 3.4 学年において「『木切れ，板材，釘』

2 社の教科書は，「1・2 年上」，「1.2 年下」のように 2を挙げ，その他に，厚紙や箱，空き容器，布，紙，ひも

学年通したものになっており，上・下に分けられている。

なども考えられる」22 と示されている。各項目の材料は，いずれも，40 ページ前後の教科書である。これらの教「身近な自然物や人工の材料」「材料」の表記が全学年を

科書の題材全体は，1 学年から 6 学年までの各冊にそれ通して使用されている。鑑賞の指導内容はほとんど変化

ぞれ 20 前後の題材が載っており，各学年の題材数に大していなかった。

きな変化は見られなかった。日本文教出版の図画工作科（３）学習指導要領における紙に関する指導内容の変遷についての教科書は，1 学年から 6 学年までの題材を合わせて，「造

昭和 52 年学習指導要領から始まった指導内容の減少

題材，「立体に表す活動」が 24 題材，「工作に表す活動」

は，目標や内容が包括された平成元年学習指導要領でよが 28 題材，「鑑賞する活動」が 9 題材であり，122 の題

り明らかになってきており，指導内容や材料について活材がある。開隆堂出版の教科書は，「造形遊びをする活動」

動の指針のみ示される形となった。材料については，「人が 20 題材，「絵に表す活動」が 44 題材，「立体に表す活工の材料」，「身近な扱いやすい材料」，「紙」，「紙など身動」が 12 題材，「工作に表す活動」が 36 題材，「鑑賞す近で扱いやすいもの」という抽象的な記述での表記が多る活動」が 6 題材であり，118 の題材が載っていた。

形遊びをする活動」が 20 題材，「絵に表す活動」が 41

数見られるようになった。つまり，紙に関する指導内容

2 社の教科書のすべての題材の中から，材料に紙類をの記述が減少しており，材料表記が概略化されてまとめ使用している題材を集計した。集計には，中心材料と周られていったのである。指導内容に余地をもたせること

辺材料に紙類が使われている題材が含まれている。そのにより，教師自身が指導内容について，多義的に捉える

結果，日本文教出版では，1 学年から 6 学年までの 122ことができるように意識し作られたからではないかと考題材のうち，91 題材が挙げられた。これは，全題材のえられる。また，どの項目の指導内容においても紙の記

75.6％にあたる。対して開隆堂出版は，118 題材のうち，述が減少している。このことについては，紙を使う造形

88 題材に紙が使用されていた。日本文教出版と近い数活動が当たり前のことであるとして記載が無くなってき値になり，74.6％であった。2 社の図画工作科の教科書

たのではないかと考えることもできる。

では，ほとんどの題材で紙類が使用されていることが明初期の学習指導要領では，あらゆる物資が豊富ではな

らかとなった。

かった当時の社会背景を考えれば，図画工作科の授業で使用する「紙」の種類や質は，その選択肢が現在よりも－ 37 －

表1

領域別の紙類使用の題材

日本文教出版 ( 平成 23～ 26 年版 )

1年
2年
3年
4年
5年
6年

表2

造形
遊び
3
4
2
2
1
2
14

日本文教出版では 22 種類の紙類，開隆堂出版では 14 種
絵

立体

工作

鑑賞

総数

8
6
6
6
6
6
38

2
3
1
2
2
2
12

5
5
2
4
3
3
22

1
1
0
0
2
1
5

19
19
11
14
14
14
91

領域別の紙類使用の題材類の紙類が使用されていた。
日本文教出版では，1 学年と同じく，画用紙の使用回数が最も多く，色画用紙と色紙が 2 番目に多い材料であった。開隆堂出版では，色画用紙，画用紙の順に多く，色紙の使用回数は少なかった。日本文教出版の教科書では新聞紙や空き箱の使用も多かった。また，紙類は「造形遊びをする活動」や「立体に表す活動」にもあるが，全体的に「工作に表す活動」に偏っている。

開隆堂出版の題材（平成 23 ～ 26 年版）

1年
2年
3年
4年
5年
6年

造形
遊び
3
1
2
2
1
1
10

題材のうち，12 題材（約 63％）であった。材料には，（３）３学年の教科書
3.4 年上で紙を使用した題材数は，日本文教出版が 20
題材の中で 11 題材（約 55％）であり，開隆堂出版は 21

絵

立体

工作

鑑賞

総数

題材のうち，11 題材（約 52％）であった。材料には，

8
7
7
7
7
7
43

1
0
1
1
0
1
4

7
7
5
2
4
2
27

1
1
1
1
0
0
4

20
16
16
13
12
11
88

日本文教出版では 13 種類の紙類，開隆堂出版では 20 種
類の紙類を使用していた。
2 社の教科書ともに画用紙が最も多く，次いで色画用紙が使用されている点で共通している。3 学年では，日本文教出版の分析から段ボール紙の使用が多くなっていた。また，白ボール紙や厚紙など低学年では使われていない種類も出てきた。材料は，大まかに「絵に表す活動」

４. 図画工作科の教科書において題材で使用される紙の種類等の分析と「工作に表す活動」の領域に分けられるが，低学年に比べ「工作に表す活動」での使用回数は減少している。

（４）４学年の教科書

文部科学省の教科書検定を受けた平成 23 ～ 26 年度版

3.4 年下で紙を使用した題材数は，日本文教出版が 21の図画工作科の教科書の分析を行った。分析対象は，日題材の中で 12 題材（約 57％）であり，開隆堂出版は 17

本文教出版 24 と開隆堂出版 25 の２社である。各社の１．

題材のうち，11 題材（約 65％）であった。材料には，２年上，１．２年下，３．４年上，３．４年下，５．６年上，５．

日本文教出版では 14 種類の紙類，開隆堂出版では 13 種

６年下の教科書をもとに，日本文教出版 81 題材と開隆類の紙類を使用していた。

堂出版 69 題材を対象とした。分析を行った題材は，題画用紙，色画用紙が最も多い点は，変化がなかった。

材の中心材料として紙が使用しているものとした。紙が4 学年は，黄ボール紙を中心材料に扱う題材が出てきた。

使用されている題材数や使われている紙の種類について

また，4 学年では前学年と比較し，「鑑賞に表す活動」

も着目する。

においても紙類を用いた題材があった。

（１）１学年の教科書（５）５学年の教科書

1.2 年上で紙を使用した題材数は，日本文教出版が 22

5.6 年上で紙を使用した題材数は，日本文教出版が 19

題材の中で 18 題材（約 82％）があり，開隆堂出版は 19

題材の中で 10 題材（約 53％）であり，開隆堂出版は 18

題材のうち，15 題材（約 79％）であった。材料には，

題材のうち，11 題材（約 61％）であった。材料には，

日本文教出版では 16 種類の紙類，開隆堂出版では 19 種

日本文教出版では 9 種類の紙類，開隆堂出版では 12 種

類の紙類を使用していた。

類の紙類を使用していた。

題材に使用される紙類について，2 社の教科書ともに，

5 学年も画用紙，色画用紙が多かった。全体的に，新画用紙の使用回数が最も多かった。次いで，2 番目に色聞紙や段ボール紙，空き箱などの紙類にも集中して登場

画用紙，色紙は 3 番目に多い紙類であった。さらに，こしている。5 学年では，紙バンドなどの紙類の加工材料

れらを 5 つの項目別に分類すると全てに含まれていたを扱う題材が出ている。また，前学年までは，「工作にが，特に「絵に表す活動」と「工作に表す活動」が多かった。

表す活動」で紙類が多く使用されていたが，5 学年では，また，使用回数は少ないが，「造形遊びをする活動」，「絵「絵に表す活動」の項目で増加している。

に表す活動」，「工作に表す活動」において模造紙を使用（６）６学年の教科書

した題材がある。

5.6 年下で紙を使用した題材数は，日本文教出版が 19（２）２学年の教科書

題材の中で 10 題材（約 53％）であり，開隆堂出版は 17

1.2 年下で紙を使用した題材数は，日本文教出版が 21

題材のうち，9 題材（約 53％）であった。材料には，日題材の中で 20 題材（約 95％）であり，開隆堂出版は 19

本文教出版では 14 種類の紙類，開隆堂出版では 12 種類－ 38 －

図画工作科における材料としての紙の活用に関する考察（１）の紙類を使用していた。

回しかなかった。

6 学年においても，2 社の教科書ともに画用紙，色画

材料の紙は，絵に表す活動と鑑賞に表す活動が主であ用紙が最も多く使用されていた。画用紙や色画用紙が使り，木材や針金を用いた題材にとって代わったことが考用されている題材の領域は，ほとんどが「絵に表す活動」

えられる。開隆堂出版の 5.6 年上の教科書では使用回数になっている。また，和紙や半紙などの紙類を用いた「絵は少ないが，紙バンドや紙テープなどが使用されているに表す活動」も加わっている。

題材 31 がある。紙バンドは，強度が強い工作に使用できる材料で高学年に向いている材料と考えられる。

５．各学年における題材で使用される紙の種類及び活用に関する考察（１）１学年の教科書（６）６学年の教科書
日本文教出版と開隆堂出版の 5.6 年下の教科書では，「絵に表す活動」においてのみ画用紙が使用されている。
開隆堂出版では，色画用紙も「絵に表す活動」で使用さ前述したように，画用紙は保育園や幼稚園での描画にも用いられており，子供は材料及び画材を用いて描くこれている。2 社の教科書ともに和紙を用いて水墨画を描
く題材 32 33 があった。

とに慣れていると考えられる。1 学年では大部分の題材
において紙が使用され，特に画用紙と色画用紙が多い。
水彩絵の具やはさみの使い方など，絵画及び工作表現での基礎となる内容が表記

26

されている。このことから，

６．教科書分析を通した題材で使用される紙の種類及び傾向に関する考察記載したグラフ（図 1）は，日本文教出版・開隆堂出用具の技能を確実に習得するために，厚みのない画用紙
や色画用紙の使用が多くなっていると考えられる。

版の 2 社における紙の材料ごとの使用回数を表示したも（２）２学年の教科書のである。このグラフから，各学年の教科書分析につい1.2 年下の教科書では，カッターナイフを扱う題材 27
28て示したように，教科書題材全体においても，画用紙・と段ボールカッターを指導する内容が記載されている 。

色画用紙の使用回数が極端に多いことが読み取れる。１

そのため，依然として画用紙と色画用紙の使用率が高く，

番多く使用されている画用紙の題材総数は，日本文教出

また１学年のグラフと比べて段ボール紙の使用率が高く版では 55 題材，開隆堂出版では 43 題材であった。色画なっていた。ここでも，用具の技能を身につけさせる目

用紙は，日本文教出版では 39 題材，開隆堂出版では 43

的で，これらの紙の使用が示されていると考えられる。

題材となり，画用紙に次いで 2 番目に多かった材料で日本文教出版には「みんなのおうち」29 では，段ボーあった。

ル紙を描画材料として使用し，絵の具で着色してある絵に表す題材があった。このことから，画用紙以外の，絵また，紙類ごとの使用回数を見ると，画用紙・色画用
紙・色紙・段ボール紙・空き箱に集中している。

に表す活動の材料として使用できる紙の種類が低学年に画用紙や色画用紙，色紙については，年齢に関わらずも存在することを示している。

扱いやすいという点がある。鉛筆・絵の具やカラーマー（３）３学年の教科書

カー等の大半の描画材に適しているため，描画材料とし

日本文教出版において紙を用いた題材が少ない結果にて用いやすい。また，安価で大量に購入することが可能なった。これは，3 学年から工作の材料に木材が加わっであることも利点の一つである。小学校では，クレヨン・たことが関係していると考えられる。開隆堂出版では，

パス・絵の具等の描画材を中心に使って表現する。幼稚

お花紙や片面段ボールなどの材料が工作に表す活動で用園教育においても絵画指導は行われており，画用紙などいられていることから，工作表現にも使用できる材料がが用いられている。子供の発達段階は大きいが，子供は多いことがわかる。

幼いころからこれらの材料や画材を用いて描くことに慣（４）４学年の教科書

れていると考えられる。そのために，クレヨンや色鉛筆

3.4 年下の教科書では，厚紙や工作用紙などの厚みのある紙が使用されていることから，ある程度加工が難しなど，子供たちが以前も描画で使ったことのある画用紙が多く使用されているのではないかと考えられる。

い材料も使用することに適している学年であると考え段ボール紙や空き箱については，これらの材料が簡単る。黄ボール紙などの新たな紙類も登場し，絵と立体にに手に入りやすいことが考えられる。空き箱は，お菓子表す活動に用いられている。黄ボール紙は切断においてや食品など日常生活で比較的容易に収集できる。段ボー

加工面で難点があるが，水を加えて曲げて乾燥させるとル紙においても学校にある段ボール紙を利用することもそのままの状態の形状が残るなどの性質があり，それをできる。また，板紙の特徴として，ある程度の厚みがあ生かした「立体に表す活動」の題材 30 もある。

り，形状や丈夫さをもつという点から工作や立体表現に（５）５学年の教科書

生かすことができることも考えられる。

日本文教出版の 5.6 年上の教科書は，工作に表す活動

服部鋼資は，小学校図画工作科で紙が使用される理由

で紙が用いられる回数が，画用紙，色画用紙，色紙の 3として以下のように述べている。「小学生にとって材料－ 39 －

としての変形・加工が比較的容易でしかも安価な材料で種紙類」35「いろいろな紙」36 と提示してある箇所があっあり，地域性に関わりなくいつでもどこでも入手できるた。これらの題材では，特に紙の種類を限定しなくても，という点であろう。また，厚み，手触り，丈夫さ，色彩

この題材の実施は可能であることを示していると受けとなど紙の材料としての属性の多様性と種類が豊富である

められる。

ことなど，造形材料として極めて有用な特色を持っていこの際に，教師がその記述の通りいろいろな紙を子供ることがあげられる。このような事情から紙類は，小学に与え，その材料による違いを子供が生かそうとした表

校の工作の学習になくてはならない造形材料の一つと現を行うとしたら問題はないだろう。しかし，現実には，

34なっている」 。

いつも通りの画用紙や色画用紙をそのまま与えてしまうということはないだろうか。

７．図画工作科における紙の活用に関する課
題

以上，様々な視点から画用紙が多用される傾向にある
が，紙の特徴を踏まえると題材によって紙の種類を積極的に変えるなどしながら活用していく必要がある。その（１）図画工作科の題材における材料としての紙について際に，児童の発達段階を考慮していくことに留意しなけ

教科書題材での紙類の集計を比べてみると，図画工作活動の経験は，画用紙のみの活動に比べ，子供の表現をに欠かせない材料として，画用紙と色画用紙等の特定のればならないが，図画工作科で様々な紙を使用した造形豊かにすると考えられる。

紙の使用率が高くなっていることが分かった。その理由については，これまで検証してきた通りである。しかし，他にもさまざまな紙類が材料として活用できるのにも関おわりにわらず，画用紙と色画用紙の使用率が極端に高い点につ本来，紙の種類 37 は，洋紙，和紙，板紙に大きく分

いてどのように考えればよいだろうか。実際に教科書に類されており，工学的分類 38 では「印刷・情報用紙」「新は，「絵に表す活動」にも段ボール紙を用いた題材が紹

聞巻取紙」「雑種紙」等に，さらに細かく区別されている。

介されている。しかし，教師がこの事実に目を向けず，

たとえば，段ボール紙であっても，片面段ボール，両面段ボール紙に絵を描く機会を子供に与えることがないと段ボール，複両面段ボール，複々両面段ボール等の種類いうことはないだろうか。自ずと児童が多くの材料と関がある。このように，紙は印刷適性，強度や原料，用途

わる機会が減らされている可能性があると考える。

など位置づけがされている。もちろん，製紙の技術的側（２）紙の特性等の考慮について

面や分類については，専門的な技術者でない限り困難で

日本文教出版と開隆堂出版の教科書会社が作成していある。しかし，今回の学習指導要領の記述や教科書の題る観点別評価の資料には，教師が準備する材料として「各材からによる分類整理を通じて，教師も紙の種類や特性

図1

平成 23 ～ 26 年度版の日本文教出版，開隆堂出版の教科書分析－ 40 －

図画工作科における材料としての紙の活用に関する考察（１）を意識しながら，表現に関わる授業を行うことの必要性

本児童美術研究会『図画工作３・４下を強く意識することができた。

めて』日本文教出版，2010 年，日本児童美術研究会『図画工作５・６上

ちがいをみと心を通わせて』日本文教出版，2010

年 , 日本児童美術研究会『図画工作５・６下

伝え合って』日本文教出版，2010 年
１

朝倉直巳『紙による構成・デザイン』，美術出版社，

25

日本造形教育研究会『ずがこうさく１・２上

1982，p.17

わくわくするね』開隆堂出版 ,2010 年，日本造形教育研究

２

同上，p.17

会『ずがこうさく１・２下

３

同上，p.17

出版 ,2010 年，日本造形教育研究会『図画工作３・４

４

同上，p.17上

５

同上，p.18

教育研究会『図画工作５・６上

６

同上，p.21

堂出版 ,2010 年，日本造形教育研究会『図画工作５・

７

同上，p.22８

学習指導要領データベース

できたらいいな』開隆堂出版 ,2010 年，日本造形６下
昭和 22 年学習指導要

みんなおいでよ』開隆堂

心をつないで』開隆

ゆめを広げて』開隆堂出版 ,2010 年

26 「つかってみようざいりょうとようぐ」日本児童美術研究会『ずがこうさく１・２上

index.htm,2015 年 8 月 27 日取得

日本文教出版，2010 年，pp.40-43

９領（試案）http://www.nier.go.jp/guideline/s22ejc/

かんじたことを』

学習指導要領データベース，昭和 26 年学習指導要

27 「まどをひらいて」日本児童美術研究会『ずがこう領（試案）http://www.nier.go.jp/guideline/s26ec/

さく１・２下おもったことを』日本文教出版，2010 年，

index.htm,2015 年 8 月 27 日取得

日本児童美術研究会，pp16-17

10

同上

11

同上

12

同上

13

学習指導要領データベース，昭和 33 年学習指導要28

日本児童美術研究会『ずがこうさく１・２下おもったことを』日本文教出版，2010 年，p.40

29 「みんなのおうち」日本児童美術研究会『ずがこうさく１・２下おもったことを』日本文教出版，2010 年，

領 ,https://www.nier.go.jp/guideline/s33e/chap26.htm, 2015 年 8 月 27 日取得

p.30
30 「紙と水のまほう」日本児童美術研究会『図画工作３・

14

同上

15

学習指導要領データベース，昭和 43 年学習指導要

４下

31 「線を集めて」日本造形教育研究会『図画工作５・領 https://www.nier.go.jp/guideline/s43e/chap2-6.
htm,2015 年 8 月 27 日取得
16

６上

心をつないで』開隆堂出版 ,2010 年，p.35

32 「墨のうた」日本造形教育研究会『図画工作５・６

金子一夫『美術家教育の方法論と歴史』1998, 中央
公論美術出版 ,p.225

17

ちがいをみとめて』日本文教出版，2010 年 , p.13

下

ゆめを広げて』開隆堂出版 ,2010 年 ,p.20-21

33 「墨から感じる形や色」日本文教出版，2010 年 , 日

学習指導要領データベース , 昭和 52 年学習指導要

本児童美術研究会『図画工作５・６下領 https://www.nier.go.jp/guideline/s52e/chap2-6.
htm,2015 年 8 月 27 日取得

伝え合って』

日本文教出版，2010 年 ,pp.20-2134

服部鋼資「第 2 章美術科教育の領域と内容 87 小学

18

同上校の工作使うもの：紙」福田隆眞 , 福本謹一 , 茂木一

19

学習指導要領データベース , 平成 10 年学習指導要司編著『美術科教育の基礎知識』, 建帛社 ,1985,p.120

領 https://www.nier.go.jp/guideline/h10e/chap2-7.

35 「流れる風をつかまえて」日本造形教育研究会『図htm,2015 年 8 月 27 日取得

画工作５・６上

心をつないで』開隆堂出版 ,2010 年，20

平成 20 年学習指導要領解説

図画工作科編 ,p.63

p.35 標準型のカリキュラム〈学習の内容・目標と評価

21

平成 20 年学習指導要領解説

図画工作科編 ,p.63の 観 点 〉http://www.kairyudo.co.jp/contents/01-

22

同上 ,p.63

23

平成 23 年～ 26 年版の図画工作の教科書を出版して

sho/zuko/h23/,2015 年 8 月 25 日取得
36 「かたちからうまれたよ」日本児童美術研究会『ずがこうさく１・２上社であるが，東京書籍は 27 年度版から出版を取りや2010 年 ,pp.20-21, 新版日文図画工作 1・２上年間指導

めていることから本分析では取り上げなかった。

計画作成資料24

いるのは，日本文教出版，開隆堂出版，東京書籍の 3

日本児童美術研究会『ずがこうさく１・２上かん

題材別カリキュラム , https://www.

nichibun-g.co.jp/textbooks/zuko/zuko_dl/,2015 年

じたことを』日本文教出版，2010 年，日本児童美術
研究会『ずがこうさく１・２下おもったことを』日本

かんじたことを』日本文教出版，

8 月 25 日取得
37

高山正喜久「紙のはなしⅣ．紙の種類と特徴」, 高文教出版，2010 年，日本児童美術研究会『図画工作３・山正喜久 , 坪内千秋編『紙工作工芸の基礎 1』開隆堂

４上出版出版 ,1971,p.22

よさを見つけて』日本文教出版，2010 年，日－ 41 －

38

平和紙業株式会社「紙知識」web ページ , http://
www.heiwapaper.co.jp/knowledge/dictionary/01.
html,2015 年 8 月 27 日取得（2015年８月28日受付）（2015年９月25日受理）－ 42 －

A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept of appreciation.
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：43－52

A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept ofexpression and the Spanish concept of appreciation.

－Methodological Model of Spanish Artistic Appreciation: Learning children’s own culture through Art.
An experience visiting Museum Sorolla with kindergarten children.－
PASTOR MATAMOROS.Sofia*, SUMI.Atsushi
Comparing the study of Spanish and Japanese textbooks, relating to the subject of “Artistic, Plastic andVisual Education”, one reaches the basic conclusion that the Spanish model is focused on the teaching of artistic
appreciation, whereas the Japanese model is based on the children’s expressive development. Seeing how bothmodels are complementary in their scope of the subject’s instruction, I have determined, by means of studying thereality of Japanese and Spanish schools, to design a methodological plan of artistic education based on the balance
between Japanese expression and Spanish appreciation starting from each model’s strong points and good practices.
This is the first in a series of four codependent articles that will endow the investigation with a global sense of
improvement of Artistic Education through the importation of good international practices adapted to a new context,
with a common benefit for both countries. In this specific article the teaching methodology of Spanish artistic
appreciation is analyzed via the study of a global early childhood, through actual Artistic Education on the northernpart of the Autonomous Community of Madrid. This “good practice” model will take us closer to the Spanish reality
in the realm of artistic appreciation Education.
Keywords：Spain, Early Childhood, Art and Handicraft Subject, Artistic, Plastic and Visual Education, Course of
Study, Going to the Museum with children, Artistic Appreciation, Curricula.

1. Problem and purpose of the research.

The motivation behind this research is to discover
the importance of bringing children closer to their own
culture through the study of art in their environment.
In other words, the importance of learning children’s
own culture through art, by means of the study of goodpractices on a kindergarten at the northern part of theAutonomous Community of Madrid.
With the study of Japanese Primary Education
textbooks, we observe a relative interest for theappreciation of heritage and craftsmanship, embodiedin special pages in their books (KEITOKU, et al. 2015).
However, in Japan practically don’t delve deeper into
the study of artistic appreciation activities, which are
limited to one or two per book and focused on the classroom’s immediate environment. Although one of theobligatory items of evaluation, for each activity, is theappreciation of other students work but not artists’ artworks. In Japan, the contact with art is virtually nonexistent until fifth grade, where for the first time, appears
the chance to visit a museum (KEITOKU, et al. 2015a),to create an exhibition at school, to learn artworks
using card games (KEITOKU, et al. 2015a), or to imagine
what the characters of some popular artworks could be

writing at the time they were painted (KEITOKU, et al.
2015a). Those are good ideas adapted to the children’sdevelopmental stage. However visual literacy is a process that begins sooner, and it is of the utmost importance during early infancy.
In Spain, nation of artists, to go to a museum at
weekdays morning means to see waves of kindergarten,elementary and high school students on the halls, with
their teachers. This situation seems not to be as current
in Japan, and many of my university colleagues had
never before visited an art museum before, even withthe school.
We live in a visual world. In fact, as teachers areconscious of it, try to draw information to children via
multimedia formats. But this practice alone is insufficient. While learning one’s own culture, it is indispensable for children to know their own closer environment.
One way to reach that goal is through looking at artistic
representations of other periods and contexts in thesame closer environment. Children are capable to understand the world around them by knowing original
artworks. On that path children can feel culturally identified, with others and environment, by the exclusive
human ability of aesthetic sense.

* Graduate School of Human Development, University of Toyama－ 43 －

For all these reasons, we thought on the need to
introduce this artistic project, applied in the second levelof Spanish kindergarten (3 to 6 years old), in Spain, asa means of analysis of good practices for their possible
inclusion in Japanese educational system.

2. Point of view of the analysis.

According to the law in effect, during the observation of the classroom, Organic Law 2/2006 of 3rd
May on Education (L.O.E.) (JEFATURA DE ESTADO,
2006), this research is based in the study of the Spanish Educational System and specifically scoped on theartistic dimension of Early Childhood Education. Beginning from the study of the Course of Studies’ area of
languages, because during the second stage of kindergarten, Art is consider as a language.

3. Research participants and scenery.

The objective of this research is outlook how
does the behavior of the group changes during the process of the artistic project on the way of understanding
Art as part of their own culture thought the question:
Can kindergarten children understand their own culture
by watching artworks?
This ethnographic research is a study of social
reality from the point of view of qualitative interpretation. Having researched in the real context, by inductive
path, I could globalized all the information in the complex context of three months of this Artistic Educational
Project at the School Aldebaran. It is focus in the conceptual and symbolic systems of cultural transmission
as, described by Knapp, a participant researcher in thereality of the school and its context. Collecting qualitative data so varied and developing it descriptively.
The school is located on the outskirts of Madrid.
It is 20 minutes far by bus from the Sorolla Museum,
which is located in the center of the Spanish capital. It
is a city of medium-high socioeconomic level. Most of
the parents of the students are university graduates withskilled jobs. This school has two main buildings. One
is dedicated to elementary school and one for kindergarten. In the kindergarten building there are: 6 classrooms, two toilets, a room for storage of materials and amultifunction hall. There are two classes for two groupsof 5 years old children, two classes for the group of 4
years and 1 class for the group of 3 years. There is only
one group of 3 years old children due to lack of children
in the city to cover all school places. In the remainingclassroom used to be held special workshops.

The subjects participating in the research were
21 children of 4 years old and their teacher. They wereobserved by the researcher as participant in the processof a three-month project based in the introduction to theartworks and biography of the Spanish painter Joaquin
Sorolla into the Spanish Course of Study for kindergarten framework.

4. Spanish Educational law.

During the research, the current legislation was
the LOE [Organic Law 2/2006 of 3 May on Education](JEFATURA DE ESTADO, 2006), which has, among
others, the objective of prepare children for the exerciseof citizenship and participation in economic, social andcultural life with a critical and responsible attitude (JEFATURA DE ESTADO, 2006). In which introduction
is highlighted the importance of promoting Life Long
Learning from Early Childhood Education. As well
the needs of an approach to artistic languages. Also, it
regulates the professional artistic education, which inrelation to visual arts and design, the upper course on
this field has the same character of higher education(JEFATURA DE ESTADO, 2006).
The schools in Spain, although work on the basisof theoretical framework of the LOE, have their own
autonomy. Each school manage their own pedagogical,
economic proposals and develop their own school andoperating rules and the choice of management team by
the collegiate bodies of center (JEFATURA DE ESTADO, 2006. P. 17163). Thus, there can be large differences from each to other schools.
4.1. The LOE and the Spanish Educational System
in Art Education in Childhood Education
At Royal Decree 1630/2006 of 29 December(JEFATURA DE ESTADO, 2006a), Art is consider as alanguage, and communication is the basis of Childhood
Education. The most important languages are designed
in both laws as: verbal language, plastic language, bodylanguage, management of ICT, musical language, visuallanguage and any others which allows communication
to children. This Law also highlights the importance ofdeveloping children critical consciousness.
4.2. Current curriculum of the Community of Madrid
DECREE 17/2008, of 6 March (JEFATURA DE
ESTADO, 2008), by the Council of Government, at Madrid, is the current law, which regulates the teachingsof Early Childhood Education at the province. In this－ 44 －

A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept of appreciation.
document, the learning about culture and life in society
is named as an approach to children own culture. It rises
to analyses the beauty of the places visited by children
in the nearby environment. Finding, the beginning of a
way to define Art appreciation at the Museums.
In the other hand, Plastic language belongs to
the curriculum 3rd area of 2nd Cycle of Early Childhood
Education called “Languages and Communication”.
It indicates that after the third year, the child needs toexpress oneself in both ways: graphically and verbally.
Speaking of visual language, as an educational resource,
Spanish teachers initiate the kindergarten children in theunderstanding of the visual messages and it meanings.
The visual language is understood as a manipulative
activity linked to the 5 senses, but specifically to thevisual one, because of its relationship with aesthetics.
Further it recognizes the importance of physical mobility for expression. In the 3rd block of the curricula, in
the area of “Communication and Representation”, thenecessary knowledge for teaching children about Art, as
a visual language and artistic expression, is: representation of the human figure, introduction to Art History anddifferent techniques as collage, use of color, etc.
As evaluation criteria appreciation is very important because the interpretation of images is highly
valued. In conclusion, to get the tools for express themselves and communicate through artistic resources.
As knowledge of techniques and materials suitable forusing Art as a language, the evaluation items are: toidentify primary colors, representing the human figure
and recognize suitable materials for sculpture and architectural elements. And finally, the development of anaesthetic sensibility and a positive attitude towards the
productions of others and their own.

5. Art Education in Spain. Project Sorolla.

School micro society is a training for theapproach of kindergarten children to join into the social
environment. Living in the Communication era, a world
full of images with different meanings appears in frontof them. Young children have not a cultural backgroundmore than the safe family surroundings. Often, children receive cultural significances without knowing themeaning. Visual literacy of kindergarten children is essential for their development in society.
Spain is a country of greatest artist and is usual atschools learn about an artist. Access to Art Museums iseasily manageable for groups with children. In Spain,
the development of art appreciation is very importantfor understand culture, history, enjoy the artworks andlearn new significances.
For understand the process of teaching art, andvisit the museum with kindergarten children I joineda school in the North of Madrid Province, where 21, 4
years old children were about to meet for the first time
the cultural meanings of Art and visual culture throughthe artworks of the artist Joaquin Sorolla.
5.1. Project Based Education in Kindergarten. Sorolla.
Sorolla’s Project was a three-months transversal
axis of learning for all the objectives, contents andassessment criteria designated by the Spanish Government
for this stage, in a project based methodology. During
this period the children have investigated the artist’s lifeand his artworks, sharing the information obtained withthe big group. Children have produced their own spontaneous aesthetic expression, and reinterpreted Sorolla’s
paintings based on their own daily life, family and self.
They went to the museum and enjoyed the magnificenceof the original Artworks. Visiting the artist’s home they
began to understand the possibilities of their community’s environment.
In this kindergarten the class was divided bycorners: mathematics, art, words, symbolic playing andconstruction blocks. Almost every principal activities ineach corner were designed in relationship with the project.
It is possible to adapt this methodology to any
other educative level, based on the skills and development of the group to receive it.
5.2. Joaquin Sorolla
Joaquin Sorolla Bastida was a Spanish painteralso known as “The painter of light”. He was born in
Valencia in 1863.
After Studied in the School of Fine Arts of Valencia, he began to paint outdoors. Sorolla traveled toRoma, Paris and around Italia, were he get influenced
by the color of Italian and the French Naturalism. In
1887 he moved to Assis, Italia and begin to create his
typical Genre paintings based in the Valencian daily life.
One year after, he married Clotilde Garcia Del Castillo.
Together, they had 3 children: Maria Clotilde, Joaquinand Elena.
In 1889, Sorolla discovered the use of light byNordic painters, and he adapted it to his own version
of Luminary painting. Trying to paint the light, newthemes appeared in his artworks, as drawing the lives ofpeople of the sea, beaches, gardens, or Social Realism.

－ 45 －

He got lots of prizes with this new topics.
Sorolla kept going often to Paris, where he met
the artistic vanguards and adapt it to his paintings. He
made portraits for maintain his level of life, and exhibitions around Europe and USA. Always searching for
new ways to represent light, Joaquin Sorolla died in
Madrid in 1923. (MUSEO SOROLLA MCU, 2015)

6. Going to the Museum with Children. The
Case Sorolla

6.1 The importance of going to the Museum and see
the original artworks.
Beholding art transports us to fantastic worlds,
or brings us closer to the everyday life of another time.
Artworks can have a critical character or serve as anexalting function. Decoding images develops children
cognitive knowledge, making of their own cultural heritage forms by a learning process in the competence of
languages and environment comprehension. Piaget, asseen in Tejada (2009), considers that for the subject tolearn it is required that his knowledge outlines be modified. To see a work of art in person does not generate
the same feelings and thoughts as the observation of its
representation in paper or in a digital format. As direct
exchange with reality, it implies processes of reasoning,
and therefore, it develops the subject’s intelligence.
To go to a museum during Early Childhood is amethod of approach to Art that requires a great conductdiscipline that has to be prepared at classroom. It is
indispensable for children to know the current rules ofcivic behavior and respect it for the common historicalartistic wealth. This implies giving proper value to both:the spaces and the contents. Physical attendance to themuseum is a step to generate in children a feeling ofpropriety and responsibility. Before the stimuli received
at the museum, as a method to make them participantsin the importance of the upholding of patrimony. But
this it must not be the only way, teachers should teachthem before going to the museum.
6.1.1. Sorolla Museum.
This Museum was the real painter’s house. It was
donated as a public building by his family. It is the largest collection of Sorolla artworks in the same institution woldwide. This collection is based in the personalartist’s favorite paintings. Artworks not destined forsell because of their emotional value for him, as family
portraits, small training tables, or his favorite paintings.
At the museum we can find the artist tools and original
furniture used in the house when the artist lived there.

(MUSEO SOROLLA MCU, 2015a)
6.2. Going with Kindergarten children to the Museum
As read in Barbe-Gall (2007) children is not automatically interest in art. Is useless say to the children
they have to go to the museum with any other reason.
For find a reason each teacher should search in theirselves the emotion they feel when they saw for the
first time their favorite artwork. Art is an emotional exchange between the artist, the artwork, the adult and thechildren. The value gave to any artwork by the teacher,even subjective and unconscious, is the value the children will understand of it.
Going to the museum with children is promote an
encounter with art, so if they have unexpected artworks
which make them interested, teacher must respect it andwait for them if possible.
For children, going to the museum is a big
effort. They can’t touch, run, jump or shout, but is a goodtraining for their life in society. Anyway teachers haveto care about children desires and adapt the timetablefor visit the museum in relationship with their possibilities. Barbe-Gall indicates that it’s better to visit only
three artworks in a short visit than make the children
tired and bored in the museum, because that’s a bad remember they will keep from the visit.
Teachers have to explain clear and easily therules. Also they have to be confident as children will
respect it, but keeping on alert. Is teachers’ job to takethe point of view of the children, because their eyes arelooking to the artworks from about 50 cm downer thanadults, and let them to be the guide if they are interested
and enjoying the visit.
Some special tips could be to make a visit to thegift shop of the museum, for get some cheap postcard ofchildren favorite artworks, or have a picnic near the museum with a small chat for remember the most pleasurable moments during the visit. Contemporary children
are living in a visual world. They have been assimilate
lots of visual mechanisms during their short life, so
teachers should not underestimate their possibilities ofartistic appreciation and aesthetic sensibility. (BARBEGALL and SANTAMARIA, 2009)
The artistic interest of children under 7 years old
is based in read easily the emotions. They enjoy seen
people and animals, small details, and anything thatlooks like real or imaginary but cognoscible as spaces,
textures, and actions. Kindergarten children lovebooks, and they want, as they do in the picture book, to－ 46 －

A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept of appreciation.
identify what they are seen in the picture and analyzeeach component of the global view. Children want tofind their own hidden story in to the meaning of each
picture. This is an important point of view for selecting
the artworks by the teachers. Any question about theartwork, asked by the teacher to the children, must haverelationship with their everyday life. If children cananswer with a supposed idea or they can explain what
they are looking at, with their own words and theirhands, it has been a good selection by the teacher.
(BARBE-GALL and SANTAMARIA, 2009)

7. Organizing the visit to the Museum. The case
Sorolla.

7.1.1. Teacher’s role.
The teacher must be, as seen in Aguilera andVillalba (1998) “an agent who facilitates to children
the comprehension of the aesthetic and sensible values of the objects, the paintings, and the world ingeneral”(Translation) as well as the historical and cultural context that influenced the artist and his work in
his time.
7.2. Art Works selection.
Themes of Sorolla’s artworks are directly related
to the contents of the Curriculum of Spanish Educational System for Kindergarten.
Sorolla represented in his paintings Spanish customs, culture and folklore. His artworks, bright andfriendly, reflect the everyday life of Spanish children
from any era and condition. Therefore, every child canfeel identified with his Art.
The Sorolla Museum is ideal to promote thelearning in kindergarten children as, according to Jean
Piaget, the pre-logic evolution state in which four year
old children are found implies in their understanding
the difficulty to differentiate between appearance andreality, and their attention is drawn primarily to objects
and everyday situations. Joaquin Sorolla’s paintings
flood their observers with everyday themes that children
know as their own experiences, mainly family, children
and the sea. Furthermore, Sorolla’s paintings are colorful and large size, which attracts and invites them tobecome observers and fantasize with being part of theartwork.
This teaching methodology starts out from thehistory of the life of Joaquín Sorolla. From knowledgeof the artist and his paintings, several points of interest
were worked upon, by the group of 4 years old children.
Examples would be family, the sea and childhood, but

family was given a central focus so the children would
feel closer to his work and so they could recognize thecharacters appearing in the paintings. Just as suggested
by Fernandez Orgaz (2002), leaving to a side the historical-artistic content to explore the art in a manner both,
ludic and sensorial.
7.3. Teaching process and methodology
7.3.1. Phase 1. Before to going to the museum.
Before the visit, the teachers performed multiple activities of approximation to the artworks of
Joaquín Sorolla as, according to Villalba y Aguilera, “variety produces motivation and this turns inlearning”(Translation)
7.3.1.1 Motivation day
Therefore, the first activity was bursting into theclassroom external elements that managed to motivatethem and pique children’s interest for what was happening in the classroom. When the children arrived tothe classroom they perceived new elements and theircuriosity became active. Elements common to pictorial
artists such as easels, canvases, brushes with different
kinds of bristles, tubes of paint, etc., which the children
had never before held in their hands. The copies of theartist’s paintings were also placed around the classroom
as additional elements. The students explored freely thepossible uses of the paints found in the classroom andthe tools, in contrast with those they generally used intheir artistic expression activities, autonomously andindependently, formulating hypothesis for their use andasking themselves what all these new elements were
doing there. They symbolically played with the materials
as if they themselves were artists.

Picture 1: Children experimenting with materials ofa real artist.
Without the teachers intervening the children
started asking, at first between themselves, and later di-－ 47 －

rectly to the adults, questions such as:

12 How is his house?
13 How are his paintings painted?
14 How is his wife, does she have long hair or a
ponytail?
15 Why does he paint so well?
16 I want his grandchildren to come.
17 I want him to teach me to use the easel.
18 How are his paintings really like?
19 What teacher is going to take us to see the paintings?
20 I want to meet his children and grandchildren.
21 How are his paintings?

Question: [What has happened in class?]
Answer: [A painter has come and left his things.]
Case 1: Conversation between children[And where is the painter now?][Are you going to paint?][Why did he leave all this here?][What was the painter’s name?][Why did he come to our class?]
Etc...
Case 2: Questions to adults
When children noticed the paintings, and theadults started to be needed to answer all the questions
being asked, they located all the copies of the paintings
and we played to figure out their names starting fromthe children’s perception and appreciation of why they
were looking at.
Once the artistic works had been presented,
amongst which a self-portrait was found, and after abrief introduction to the author, his family and giving
the news of the plan to visit his museum, we ponderedon what we would like to know about the author, his lifeand his artwork.
7.3.1.2 Asking to the children what do they want tolearn about the artist.
At this school every morning, and in any necessary moment, there is a space called circle. The firstmeeting of this project at the motivation day is about
what children wants to learn about the artist. In thisactivity each child must, at least, contribute one idea tofocus the interest points in the study group.
Table 1: What do we want to learn about Sorolla (4years old children)Child What we want to know about Sorolla.
1 How is his museum?
2 What are his paintings really like?
3 How are his sons called?
4 I want to meet his grandmother
5 How are Sorolla’s real paintings?
6 In which cities has Sorolla lived?
7 I want him to tell me how his paint is like topaint like him.
8 How are the animals in his paintings?
9 I want his children or grandchildren to come.
10 How is his dad or mom called?
11 How is Sorolla now?

7.3.1.3 Other activities before going to the Museum
Being informed to the families about the current
project topic, during the following days the children
brought information about the author that they had
looked for on the internet with their families, books
they had borrowed from the library, coloring pictures
and their own creations. Later on we introduced readwrite index cards and art related to the artist. Every day
we added some new information about the paintings
trying to find it with them on the internet or in books,
but always starting from what interested them.
The day before the visit, an artist with a degree
in Fine Arts attended the school as an actor as if hewere one of Sorolla’s grandsons. During the workshop
this “Sorolla’s grandson” explained to the children theimpressionist technique of the visual mixing of primary colors. Together, they played with mixing colors
while the children asked the artist questions regarding
Sorolla’s family, who appeared in his paintings, how
Sorolla’s house was like, etc.
When leaving, the artist/actor asked them how
they were going to behave in his grandfather’s home
and the children created their own behavior rules list,
with some help from the adults, creating a link ofcommitment.

－ 48 －

Picture 2: Color Workshop held by an artist.

A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept of appreciation.
7.3.2. Phase 2: Going to the Museum
The day of the visit we reminded with pictograms, to satisfy the need of all the children, in a gathering before going to the bus, what the day’s planningwas. In these pictograms we included the bus trip, theplace where we were going, what we would see, the behavior rules and when and how we would return. This
type of schedule is essential to give a feeling of safety
to kindergarten children and to review important concepts and procedures in trips outside the classroom.

Picture 3: Children al Sorolla Museum.
During the visit the children carried a printed
sheet of paper with some of the author’s paintings andsome self-adhesive stickers cut in colored geometricshapes. Some of the paintings represented in the sheet
had not been mentioned in the classroom. The activity
consisted in placing a sticker on those paintings whichappeared in the museum. Some of the photographs
shown were of paintings not present in the museum, sothey shouldn’t place sticker until they confirmed they
were there.

Fernandez Orgaz (2002) proposes, in his article“Visiting an art museum with kindergarten students”,
to provide a record card with fragments of faces ofchildren belonging to different paintings in the exhibithall. The challenge for the children, in this case, would
be to locate the paintings where they appear. There is ahuge variety of possible activities at museums to guidethe visit. In many cases, the museum’s educational
staff creates a didactic guide for teachers with activities
which provide sense to the visit. In this particular case,the Sorolla Museum published in its webpage activities
for different educational levels (MUSEO SOROLLAMCU, 2015), although the activity explained above wasdesigned by a teacher from our school.
7.3.3. Phase 3: After visiting the Museum
After the trip, we met with the teachers to evaluate the tour at a group level, starting from the premisethat one of the main objectives of the visit was to givethe children the chance to verbalize their feelings towards the author’s paintings and to allow them to enjoy
the artworks they already knew and others they werediscovering in situ. 100% of the students achieved
this objective, although the visit gave proof of the ongoing interest of the children to keep learning about thelife of the author. The vision of the original paintings
had caused a great impression on the children, mainly
due to the clarity of the colors and the huge size of thepaintings in relation to the copies. Just as Urones andSánchez-Barbudo (1997) suggested “The exploitationof the trip does not end, as some teachers still believe,with the return to the school. During the following days,
communication and exchange situations can be createdabout what has been seen and the materials gathered,as well as leading the children to express through plastic language, corporal expression, music, etc. All thiswill lead to the opportunity to present new activities
which raise in turn new questions and reinforce certain
acquisitions.”(Translation)
Therefore, we agree on the importance of consolidating what we learned remembering the visit to themuseum as a recapitulation of what has been learned
and to support a pleasant memory of the stay at themuseum to serve as impulse for future visits to artistic
institutions. To this end the children glued their ticket
to the museum on their project’s work folder, together
with the names of their favorite paintings. They also
drew the painting which had impressed them the mostduring their visit.

Picture 4: Worksheet at the museum.
－ 49 －

chool.

visit.
20
21

His paintings are very good
The one I liked the most is the SELF-PORTRAIT
In group He lived in Valencia and moved to MAdiscussion DRID, WHERE WE LIVEHis name was JOAQUIN
We saw his HOUSE
In his house there was a FOUNTAIN
Sorolla’s art style is IMPRESSIONISM because it IMPRESSES

ers toartingctiveschances the

enjoy
s theyudentsvisit
f theof thentingsldren,nd theto thearbudoe triplieve,
g thechanges beenell aslasticc. Allnt newstionsertainnce ofng thef whateasantrve astistic
glued
ect’s
their
intingtheir

Picture(Left)
Museumsheet.
Favorite
Picture 5:5:(Left)
Museumentrance entrance
sheet. Favorite
pictureat thepictureat the Museum. Date.
Museum.
Date.
Picture 6: (Right) An illustration about Sorolla MuPicture 6: (Right) An illustration about Sorolla Museum.
seum.

7.3.3.1.Asking
Asking toto thethe children
children what
7.3.3.1.
what dodo they
theyhave
have
learn
learnabout
aboutthetheartist.
artist.
Last ofof allconsidered
the projectfinished
Last
allwe weconsidered
the project
remembering
everything
wehadlearnedabout
Joaquín
finished remembering everything we had learned
Sorolla.
about Joaquín Sorolla.

Table 2: What we have learn about Sorolla (4 years
old children)
Table
2: What
we have
Sorolla(4 years
old children)
Child
What
welearnhaveaboutlearnedabout
Sorolla1
He
paintedthepaintingofthe
HORSE’S
Child
What we have learned about Sorolla
BATH
1
He painted the painting of the HORSE’S BATH2
He likes to paint the SEA
2
likes tothe SEA
3 HeSorolla
waspaint
an artistthat drew paintings.
4
I
like
the
painting
UNDER
THE SUN3
Sorolla was an artist thatdrew paintings.
SHADE
4
I like the painting UNDER THE SUNSHADE
5
He drew himself in a SELF-PORTRAIT
5drew himself
a SELFPROTRAIT
6 HeI remember
theinBOAT
painting.
7 I Hepaintedthe
theBOATYATCH
6rememberpainting.
8 HeHepainted
paintedthe
WALK
7YATCH BY THE SEASIDE
9
The painting of the NAKED CHILDREN
8
He painted WALK BY THE SEASIDE
ON THE BEACH
9The
CHILDREN ON THE
10
Thepainting
paintingofofthe
LA NAKED
SIESTA
11 BEACH
He liked to paint the sea, boys and girls.
12
He painted the FOUNTAIN OF THE ALCA10
The painting of LA SIESTAZAR OF SEVILLE
11 13 HeHe
liked
to paint
the sea, boys
and girls.
paintedVALENCIANFISHERWOMEN
was named
12 14 HeSorolla’s
painted wife
the FOUNTAIN
OF CLOTILDETHE ALCAZAR OF
15 SEVILLE
His daughter was called MARY16
His grandson was called VICTOR
13
painted VALENCIAN FISHERWOMEN
17 HeSorolla
painted the things he lived on the
14
Sorolla’s
streets wife was named CLOTILDE
18
I learned
that
15
His
daughter
wasSorollacalledworked
MARY very hard.
19
Sorolla’s other two children were called
10
JOAQUÍN AND HELENA

8. ModelThe general objective of this activity is let thechildren identify their selves with their own culture.
Inmaculada del Rosal, in her conference “Realmuseums in the virtual world”in 2012, celebrated at the
Madrid Autonomous University, proposed the following
model:MODEL① Before going to the museum② At the Museum③ After coming backFigure 1: Model for prepare a visit out of the school.
Going to the Museum.
With this model, teachers can create their own
guide for prepare the visit to a Museum with children,which can become a good starting point for the proposal
to import the Spanish model of teaching artistic appreciation in museums to the Japanese system:
8.1. Before going to the Museum.
There are lots of teaching ways for go to the Museum with children, but in this model, children should
go to the Museum with a basic knowledge about theartist and his/her artworks.
Before going to the Museum teachers must analyses which knowledge about the artist and artworks ismeaningful the kindergarten students. For this step,teachers should learn about the main artworks of themuseum or make their own selection in relationshipwith their children’s likes and dislikes.
At school the will be focused on that selection
and children will learn about that artworks and theartist life. Context or theme can be add if is necessary forunderstand the artworks.
Teacher should make a previous visit to plan thetrip, knowing the author and the time period and designing the route. Is not necessary to learn everything about－ 50 －

A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept of appreciation.
the artist but it is convenient to write some questions
from the point of view of children and get the answers.
Is not wrong if we can’t answer all children’s questions,
if new questions appear, teachers can search it withthem.
Is possible that children have not a previous interest in the artist, but through a motivation day teachers
can introduce the artist to children in a passionate andemotional way that move them to want to learn about it.
The following days some activities focused in the artist
must be arranged for the teachers, so the children will
get a progressive knowledge of the artist artworks andhis own life.
In kindergarten the relationship with the parent
is very important so they should be informed of theirchildren learning for support them at home, searchingon the internet or getting books from the library to improve the knowledge. Children should have a meeting
period in the morning, with the teacher, for sharing thenews about the artist they have got, and rise everyone’s
knowledge.
8.2 Visit to the Museum
Before going to museum children need to know
the behavioral rules in community.
Teachers must development a tutorial for the visit
with: Itinerary and activities inside the museum. Thoseare important for maintain children interest in the visit
and make them responsible of their behavior at theMuseum. For the itinerary is possible to use conceptual
elements like the theme, or just search for the known
artworks and talk about them together in front of theoriginal and the differences between the pictures of it.
8.3. After the visit
Inmaculada del Rosal proposed after the visit tomake a summary of the visited, search deeply about thecollection, and make a critical analysis of the theme of
the museum comparing it with the context by photographs and other contemporary data. In the case of kindergarten the goal is remember the visit to the museum
as pleasurable experience, a good remember. It will be
useful paste the entrance ticket to the other activities
about their learning. Draw and write the importance ofgoing to the museum, their feelings, their favorite pictures and why, and reflect, in group, what children havebeen learned during the project for finish the process.
8.4. Share and Spread
The teacher should share the experience for otherteachers to improve together a new methodology. Thatcan be in meetings, articles or through classroom software, multimedia presentations, freight storage, teacher
web pages, blogs and web 2.0.etc.

9. Conclusion

Through Sorolla’s works the children learned the
body outline, the differences between children, the sea,
the colors, light and dark, as well as plenty additional
information about the author and his historical and social context. Identifying the mores and the environmentof the artist as part of their own culture, as an example,
in the painting LA SIESTA. Likewise, they learned how
children of different time periods played and what toys
they had in paintings such as EL BALANDRITO or NIÑOS JUGANDO EN LA PLAYA.
The experience of visiting the Sorolla Museum
makes manifest the importance of guiding the children
through the decoding and interpretation of the images
that surround them in the modern world based on visual
culture. The objectives of visiting the museum can besummarized in three fundamental steps in the classroom: look, enjoy what we see and think what it is wesee. It was a success, no doubt, with some special cases
where the need of the child to move was stronger than
the interest in admiring the artwork. Just as Elliot W.
Eisner said: “Observing, unlike seeing, is an achievement, and not only a duty”(Translation), and above all
we have to respect the rhythm of the students who need
it as long as their attitude with the space we are in is respectful.
Going to an institution, such as a museum, where
there are countless objects that cannot be touched,
where children cannot run, where they have to be quiet,
and where children are usually not expected to be, inthe words of Galleti (2006) “a risk one must assume.”
But to take our students to the museum implies
initiating them in Art, in enjoying aesthetics, in past andpresent society and facilitating their immersion in theirown culture. According to this experience, going to themuseum with the children contributes to their intellectual development a significant learning process throughaesthetic experience which improves their sensibility
towards Art. In this way, Spanish teachers are forming
respectful citizens towards cultural patrimony.
Children need their space for research about
the artist by themselves. The possibility of use picture
books and catalogues related to the artist make theautonomous and increase their openness to learn.
For the school, the objective of the project culmi-－ 51 －

nate, not only with the museum visit. It is about learn
own culture through Arts and make the routine of goingto museums something pleasurable and desirable forchildren.
With this project, the children of kindergarten get
to know their own environment and the services it can
provide, basic behavior rules in social situations beyond
the safety of the school, learning to respect others inthose spaces, and to appreciate art both at an aesthetic
level and in their search of cultural meanings. Indeed,
understand their own culture by watching artworks.

10. References

AGUILERA, C. and VILLALBA, M. (1998). ¡Vamos almuseo!. Madrid: Narcea. (In Spanish)
BARBE-GALL, F. and SANTAMARIA, A, X. (2009).
Cómo hablar de arte a los niños. San Sebastián[Spain]: Nerea. (in Spanish)
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Arte, Individuo Y Sociedad, (Extra 1).
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Retrieved 8 August 2015 from http://www.aufop.
com/aufop/uploaded_files/articulos/1224195060.
pdf(In Spanish)Special thanks to Antonio Rios for helping with theEnglish corrections.

－ 52 －（2015年８月28日受付）（2015年９月25日受理）

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：53－60

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響
高橋 純

長勢美里*

中沢美仁

山口直人**

堀田龍也***The influence of teaching experience or teaching method of kanji characteron children’s reading and writing comprehension
Jun Takahashi, Misato Nagase, Misato Nakazawa, Naoto Yamaguchi, Tatsuya Horita
摘要
漢字の読み書きは学力の基礎として重要視されているが，教員は具体的な漢字指導法について悩んでいる．また，様々な漢字指導法のうち，どの指導法が効果的なのかあまり明らかとなっていない．そこで，本研究では，教員の経験年数，各漢字指導法の指導頻度，ICT活用が，児童の漢字読み書きの正答率にどのような影響を及ぼすかについて検討した．その結果，読み書きの正答率は，教員の経験年数，ICT活用歴及び漢字指導におけるICT活用頻度と関係がみられなかった．また，教員の経験年数が長いほど頻度の高い漢字指導法がみられたが，それらを用いることで，児童の読み書きの正答率が高くなるとは認められなかった．
キーワード：漢字指導法

教員の経験年数

漢字読み書き小学校

漢字学習

Keywords：Method of Kanji Teaching, Teaching Experience, Reading and Writing of Kanji, Elementary
School, Learning of Kanji

Ⅰ．はじめにⅡ．方法

我が国では，漢字の読み書きは学力の基礎として重要

2.1. 対象とした教員と児童視されている．しかし，学校教材活用指導法研究会（2014）

全国各地の教員が参加する教育関係のメーリングリスが行った調査では，教員は「字形や書き順の指導法」やトを通じて調査協力者を募集した．応募した小学校教員「日々の取り組ませ方」等，授業場面での具体的な指導

16 名を調査対象とした．20 代が 1 名，30 代が 4 名，40法に悩んでいることが明らかとなった．また，棚橋（2013）

代が 10 名，50 代が 1 名であり，3 年生担任が 4 名，4は，「漢字指導について統一された方法はなく，各教員

年生が 3 名，5 年生が 4 名，6 年生が 5 名であった．

の経験に基づいている」ことを指摘している．そこで，さらに，当該教員が担任する児童 475 名（3 年生 101 名，

経験豊かな教員がよく用いる漢字指導法や，それらの指4 年生 77 名，5 年生 151 名，6 年生 146 名）を対象とした．

導法を用いることにより児童の漢字の読み書きの正答率が上がるかといったことが明らかになれば，これら

2.2. 教員の属性に関する調査の問題解決の一助になると考えた．総合初等教員研究所

教員歴，ICT 活用歴，漢字指導における ICT 活用頻（2003）等の先行研究では，漢字の読み書きの正答率や誤度を尋ねた．教員歴は，経験年数の回答を求めた．ICT

答分析といった調査結果は多くあるが，漢字指導法と正活用歴は，ICT を活用して指導した経験年数の回答を求

答率の関係まで言及したものはあまりみられない．

めた．漢字指導における ICT 活用頻度は，デジタルテ本研究では，小学校教員を対象に，普段授業で用いてレビ，プロジェクタ，電子黒板，パソコン，実物投影機，いる各漢字指導法の指導頻度を調査するとともに，児童

デジタル教科書，デジタル教材，フラッシュ型教材の 8を対象に漢字の読み書きの正答率，教員の経験年数等をつの ICT について，
「毎日」
「週数回」
「月数回」
「年数回」

調査する．それらの結果から，教員の各漢字指導法の指「まったく」のいずれかで回答を求めた．

導頻度，教員の経験年数や ICT 活用が，児童の漢字読
み書きの正答率に，どのような影響を及ぼすかについて

2.3.「漢字指導法調査」用紙の作成
漢字指導法の指導頻度を調べるための教員が回答する

検討する．

調査用紙の作成を行った．まず漢字指導に関する書籍* 上市町立上市中央小学校，** 株式会社教育同人社 , *** 東北大学大学院－ 53 －

表１ 「漢字指導法調査」用紙の作成の際に参考にした漢字指導に関する書籍
No.
書籍名① ベテラン先生直伝漢字ドリルの活用法② 「学校教材活用法」リーフレット③ 学校教材の使い方ミニ研修④ 「向山型国語」の授業づくり⑤ 漢字の効果的な指導⑥ 向山型漢字指導の技術⑦ 目から鱗の漢字指導法

著者
学校教材活用指導法研究会⑧ 国語の学力が伸びる生活習慣⑨ 向山型国語入門 Q ＆ A 小事典⑩ 向山洋一全集 新・黄金の三日間で一年間を成功させる⑪ どの子も伸びる漢字・音読指導のステップ⑫ 小学校の国語 1 日で攻略
⑬
⑭
⑮
⑯
⑰
⑱
⑲
⑳
㉑

漢字指導法
たのしく学ぼう漢字
口で言えれば漢字は書ける！
学力のつくノート指導のコツ
若い教師の成功術
教師のすごい指導法！
学級担任のための普通教室 ICT 活用術
新任教師のしごと授業の技 77 ！
新卒教師時代を生き抜く初任者 1 ヶ月の成功シナリオ発行所
株式会社教育同人社
株式会社教育同人社
株式会社教育同人社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社

椿原正和
谷和樹・三浦宏和
田口広治・岩崎秀幸
TOSS 加賀石 黒 修・TOSS 熊 本・TOSS 愛
明治図書出版株式会社
知教育サークル
松藤司
明治図書出版株式会社
向山洋一
明治図書出版株式会社
伴一孝
明治図書出版株式会社
株式会社育硼社，株式会社
松山英樹ほか扶桑社
岡篤
株式会社高文研
田村利樹・乗木養一・紺屋冨夫 株式会社ルック
道村静江
株式会社小学館
佐藤正寿
有限会社ひまわり社
大前暁政
学陽書房
城々﨑滋雄
学陽書房
國眼厚志
明治図書出版株式会社
伊藤護
小学館
野中信行
明治図書出版株式会社

表２ 「漢字指導法調査」用紙の作成の際に参考にした漢字指導に関する資料
資料名
出版社名
ＵＲＬ
生きてはたらく漢字の力をつける～「くりかえし漢字ド㉒
新学社 http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk2-1.pdf
リル」の活用～㉓ 生きて使える漢字習得法「楽しい」を武器にしよう！
新学社 http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk2-2.pdf
やる気アップで漢字をマスター－『まんてんスキル漢字』㉔
新学社 http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk3-1.pdfの効果的な活用をめざして－㉕ ていねいさを重視した毎日の指導で漢字を定着！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji001jirei.pdf㉖ ダウンロードプリント活用でくりかえし漢字を学習！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji002jirei.pdf㉗ 学期末の漢字コンテストにまとめプリントを活用！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji003jirei.pdf㉘ 学期末の漢字オリンピックで意欲を高める！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji004jirei.pdf㉙ 漢字歌の音読で楽しく漢字をおぼえる
日本標準 http://www.nipponhyojun.co.jp/htdocs/kurikan/㉚ 「ドリル」で毎日の漢字練習を習慣に
日本標準 http://www.nipponhyojun.co.jp/htdocs/kurikan04/㉛ ドリル使い方ナビ「くりかえし漢字ドリル D」の使い方 光文書院 http://www.kobun.co.jp/howtonav/drill/kokugo/tp_d.html㉜ ドリル使い方ナビ「くりかえし漢字スキル S」の使い方 光文書院 http://www.kobun.co.jp/howtonav/drill/kokugo/tp_s.html㉝ 実践アイディア「漢テス」システム
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/11.html㉞ 実践アイディア「デジ漢」でできる，こんなこと
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/15.html㉟ 実践アイディアやっぱり漢字がかんじん！
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/14.html㊱ 漢字筆順教育アプリ「そらがき」
文溪堂 http://www.bunkei.co.jp/bunkei-app/soragaki/

21 冊（表１）及び漢字ドリルを市販している 5 社から

2.4.「漢字実態調査」用紙の作成

発行されている漢字指導に関する資料 15 件（表２）から，児童が回答するための漢字の読み書きに関する調査用

漢字指導法に関する記述を全て箇条書きで抽出し表にま紙の作成を行った．学年ごとに異なる読み取り 20 問，

とめた．そして，複数の書籍に記述があり，重要と考え

書き取り 20 問が出題される調査用紙とした．作成の際られる指導法を調査項目とした．これらは，研究者 2 名，

は，１）差がつきやすい，熟語，送り仮名付きを多く出

教材会社社員 4 名，調査対象者ではない小学校教員 1 名，題する，２）とめ，はね，字形などについて，しっかり

学部学生 2 名らで議論を行い決定した．

と学習できていない児童にとっては誤りやすい漢字を出その結果，「写し書きをさせている」など，89 件の質

題する，３）所要時間は定めず，児童ができるまでを前問にまとめられた（表３）．それらの質問について，頻提とした出題にする，といった方針で，漢字テスト等の度を尋ねるために「いつも」「だいたい」「あまり」「まっ

開発経験が豊富な教材会社社員が原案を作成し，研究者

たく」「あてはまらない」のいずれかで回答を求めた．「あ2 名と議論を行い完成させた（図１）．その際，児童やてはまらない」は，デジタル教科書等の設備がなく，実保護者にテストと感じさせない工夫や，氏名を記入させ施できない場合に回答することを想定した．

ないといった個人情報保護にも配慮した．
－ 54 －

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q1 ～ Q75）
設問
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30
Q31
Q32
Q33
Q34
Q35
Q36
Q37
Q38
Q39
Q40
Q41
Q42
Q43
Q44
Q45
Q46
Q47
Q48
Q49
Q50
Q51
Q52
Q53
Q54
Q55
Q56
Q57
Q58
Q59
Q60
Q61
Q62
Q63
Q64
Q65
Q66
Q67
Q68
Q69
Q70
Q71
Q72
Q73
Q74
Q75

漢字指導法に関する質問
ドリルの裏表紙等に示されている 「使い方」 を児童と確認しているドリルに出てくる太字や記号、 マーク等の意味を児童と確認している
漢字学習の進め方を決め、 児童にも伝えている
いつ漢字学習を行うのかを決め、 児童にも伝えているドリル、 ノート、 筆記用具等、 必要なものだけを机上に置かせている
ドリルやノートの正しい置き方、 位置を指導している
漢字練習をする際のノートの書き方の手本を示している
シャープペンシルではなく、 鉛筆を使わせている
正しい姿勢で書くように意識させている
正しい鉛筆の持ち方で書くように意識させている
新出漢字の学習を、 宿題にするのではなく、 授業中に行っている
1 回に練習する新出漢字の文字数は決まっている
授業前に今日習う漢字を示している
指書きをさせている
空書きをさせている
なぞり書きをさせている
写し書きをさせている
ドリル巻末等にあるチェック表にシールを貼ったり、 印をつけたりさせている
指書きを何度も繰り返して練習させている
書き順を唱えさせながら指書きで練習させている
手に何も持たずに指書きをするよう指示している
人差し指を机の上につけて指書きをするよう指示している
とめ ・ はね ・ はらいに気を付けて指書きをするよう指示している
空書きを何度も繰り返して練習させている
書き順を唱えさせながら空書きをさせている
腕をピンと伸ばして空書きをするよう指示している
空書きをしている間は、 実物投影機で新出漢字を大きく映している
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
書き順を唱えながらなぞり書きをさせているマスから決してはみ出さないよう指示している
お手本とそっくりに書くよう指示している
書き順を唱えながら写し書きさせている教師が範読した後に、 児童が音読して読みの練習をしている
バリエーションをつけて、 読みの練習を繰り返している
ページ内にあるコラムや雑学にも触れ、 目を向けさせている
初めて書きの練習をさせるときは、 平仮名からではなく、 漢字の字形を見ながら書くよう指導している
とめ ・ はね ・ はらい、 送り仮名などに気を付けさせている
書きの練習では、 新出漢字のみでなく、 例文も含めてノートに練習させている
書きの練習では、 新出漢字のみを取り出して、 ノートに練習させている
児童のよいノートをモデルとして見せている
漢字練習の宿題を出している
宿題の内容は学年で話し合って決めている
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
毎日漢字の確認テストをしている
週末に漢字テストを行っている
学期末に漢字テストを行っている児童に、 漢字テストの実施日を予告している
児童に、 合格点を予告している
出題する文字数はいつも決まっている
漢字テストの頻度や、 出題範囲など、 サイクルを決めている
漢字テストの前に、 ミニテストやプレテストを行っている
漢字テストの前に、 漢字テストと同じ問題で何度も練習させている
漢字テストの直前に、 指書き等で範囲内の漢字を確認させている
漢字テストは教師が丸付けをしている
間違えた問題だけを練習または再テストさせている
間違いの多い漢字はもう一度全体で指導している
漢字テスト後、 何らかの方法で児童一人一人の点数を公表している
漢字テストはファイル等にまとめて保管させている
マス黒板を使って書き順の指導を行っている
実物投影機を使って指導している
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の熟語や用例を確認している実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の書き順を練習している
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 語句や例文を使って読み方を練習している
実物投影機を使って、 教師がノートに書き込む様子を映し、 ノート指導を行っている
実物投影機を使って、 子どものよいノートを映し、 紹介しながらノート指導を行っている
デジタル教科書を使って指導している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を練習している
デジタル教材を使って指導している
デジタル教材を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教材を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教材を使って、 新出漢字の書き順を練習している
フラッシュ型教材を使って指導している－ 55 －

頻度
3.4
3.4
3.8
3.5
3.5
3.4
3.5
4.0
3.8
3.1
3.7
3.7
2.1
3.1
3.8
4.0
4.0
2.4
2.8
2.9
2.9
2.6
2.9
3.6
3.7
3.1
3.3
3.9
2.8
3.6
3.7
2.6
3.4
2.8
3.0
3.1
3.6
3.7
2.1
3.2
3.6
3.2
1.9
2.6
2.7
3.9
3.5
3.1
3.8
3.9
3.3
3.3
2.1
3.4
3.6
3.8
2.1
3.4
1.3
3.3
2.9
2.9
3.1
2.8
3.1
2.9
2.0
1.7
1.7
1.7
2.8
2.8
2.7
2.8
2.8

表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q76～Q89）

表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q76 ～ Q89）

設問
Q76
設問
Q77
Q76
Q78
Q77
Q79
Q78
Q80
Q81
Q79
Q82
Q80
Q83
Q81
Q84
Q82
Q85
Q83
Q86
Q87
Q84
Q88
Q85
Q89

漢字指導法に関する質問
フラッシュ型教材を、朝学習や授業前の休み時間等、授業外の時間で行っている
漢字指導法に関する質問
フラッシュ型教材を使って、語句や例文を使って読み方を練習している
フラッシュ型教材を、 朝学習や授業前の休み時間等、 授業外の時間で行っているフラッシュ型教材を使って、学校での漢字指導や取り組みを家庭に伝えている
フラッシュ型教材を使って、 語句や例文を使って読み方を練習している
漢字テスト（小テストや週末テスト等）の実施日を家庭に伝えている
フラッシュ型教材を使って、 学校での漢字指導や取り組みを家庭に伝えている
家庭学習での注意点を家庭に伝えている
宿題中はテレビを消すよう伝えている
漢字テスト （小テストや週末テスト等） の実施日を家庭に伝えている
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
家庭学習での注意点を家庭に伝えている
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えている
宿題中はテレビを消すよう伝えている
宿題に取り掛かる前に机の上を片付けるよう伝えている
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
必要な道具のみを机上に置くよう伝えている
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えている
宿題が終わったら、保護者に確認してもらうよう伝えている
漢字指導法を全校で統一している
宿題に取り掛かる前に机の上を片付けるよう伝えている
漢字指導法を学年で統一している
必要な道具のみを机上に置くよう伝えている
漢字指導法に関する研修を校内で行っている

Q86
宿題が終わったら、 保護者に確認してもらうよう伝えている
Q87
漢字指導法を全校で統一している３）
漢字実態調査の採点を行う際には，採点基準を定め，
Q88
漢字指導法を学年で統一している
Q89
漢字指導法に関する研修を校内で行っている
複数回のチェックを行って信頼性を高めるようにした．
2.5. 調査の手順
４）漢字指導法調査から各指導法の指導頻度，漢字実態
１）漢字指導法調査，漢字実態調査，教員の属性に関す調査から漢字読み書きの正答率を求めた．
そして，漢る調査の各調査用紙を調査協力者の小学校教員に郵送
字指導法調査と教員歴の関係，漢字実態調査と学年，した．
教員歴，
ICT 活用歴及び漢字指導における ICT 活用頻２）小学校教員は，児童に対して時間制限を設けずに漢度の関係について分析を行った．
さらに漢字指導法調
字実態調査を実施した．加えて，自らは漢字指導法調
査と漢字実態調査の関係の分析を行った．
査，教員の属性に関する調査に回答をした．両者共に採点や集計などを行わずに返送した．

Ⅲ.結果
３）漢字実態調査の採点を行う際には，採点基準を定
3.1.教員の属性に関する調査
め，複数回のチェックを行って信頼性を高めるようにした． 17.8 年（SD=7.6）であった．ICT 活用歴
教員歴は平均４）漢字指導法調査から各指導法の指導頻度，漢字実態は平均7.4 年（SD=3.6）であった．

頻度
2.9
頻度
2.5
2.9
3.1
2.5
2.1
3.1
3.0
3.0
2.1
3.0
3.0
2.9
3.0
2.9
3.0
2.7
2.9
2.8
1.3
2.9
2.6
2.7
1.6

2.8
1.3
漢字指導における ICT 活用頻度については，回答を，
2.6
1.6点）
毎日（5 点），週数回（4 点），月数回（3，年数回（2点），まったく（1 点）で平均を求めたところ，デジタル
テレビは 1.7，プロジェクタは 3.9，電子黒板は 1.3，パ
字指導法調査と教員歴の関係，漢字実態調査と学年，
ソコンは3.6，
実物投影機は4.3，
デジタル教科書は1.4，
教員歴，ICT
活用歴及び漢字指導におけるICT 活用デジタル教材は3.0，
フラッシュ型教材は3.1であった．
頻度の関係について分析を行った．さらに漢字指導法
調査から漢字読み書きの正答率を求めた．そして，漢調査と漢字実態調査の関係の分析を行った．

3.2.漢字指導法調査
3.2.1.全体Ⅲ . 結果漢字指導法の指導頻度の回答を，いつも（4 点）
，だい
たい（3
点）
，あまり（2点），まったく（1点）として平3.1. 教員の属性に関する調査均を求めた．その際，あてはまらないと回答されていた
教員歴は平均17.8 年（SD=7.6）であった．ICT 活用
歴は平均
7.4
年（SD=3.6）であった．
場合は，集計から除外された．除外されたことで，Q67-70
漢字指導におけるICT 活用頻度については，回答を，のデジタル教科書関係は
6 名，Q71-74 のデジタル教材関図１作成した「漢字実態調査」用紙の例（６年生，書き取り）作成した「漢字実態調査」用紙の例（６年生，書き取り）
図１－ 56 －

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響

毎日（5 点），週数回（4 点），月数回（3 点），年数回（2 点），

字指導法は，Q59（マス黒板を使って書き順の指導を行っ

まったく（1 点）で平均を求めたところ，デジタルテレている），Q87（漢字指導法を全校で統一している）が，1.3

ビは 1.7，プロジェクタは 3.9，電子黒板は 1.3，パソコ

であった．

ンは 3.6，実物投影機は 4.3，デジタル教科書は 1.4，デジタル教材は 3.0，フラッシュ型教材は 3.1 であった．

3.2.2. 教員の経験年数との関係

3.2. 漢字指導法調査
3.2.1. 全体名），11-20 年（5 名），21 年以上（7 名）の 3 区間に区切り，教員の経験年数との関係を分析するために，1-10 年（4回答の平均を求めた．教員の経験年数が 1-10 年では 2.7

漢字指導法の指導頻度の回答を，いつも（4 点），だ

（SD=0.91），11-20 年では 3.1（0.76），21 年以上では 3.1

いたい（3 点），あまり（2 点），まったく（1 点）とし（0.61）であった．分散分析した結果，有意な差が認めて平均を求めた．その際，あてはまらないと回答されてられた（F（2,264）=5.58, p<.01）．HSD を用いた多重いた場合は，集計から除外された．除外されたことで，比較によれば，1-10 年＜ 11-20 年＝ 21 年以上であった

Q67-70 のデジタル教科書関係は 6 名，Q71-74 のデジタ

（MSe=0.59）．

ル教材関係は 12 名，Q75-77 のフラッシュ型教材関係は
10-13 名が集計の対象となった．

さらに詳細に教員の経験年数と各漢字指導法の指導頻度の関係を分析するために，相関係数を求め，相関係数

各漢字指導法の指導頻度の平均を表３に示す．全体のの有意性検定を行った．その結果，両者に正の相関があっ

平均は 3.0（SD=0.64）であった．上位 10 位と下位 10たものが 6 件，負の相関があったものが 6 件あった（表

位までを表４，５に示す．最も頻度が高かった漢字指導６）．最も大きな正の相関がみられたのは，Q76（フラッ法は，Q8（シャープペンシルではなく，鉛筆を使わせ

シュ型教材を，朝学習や授業前の休み時間等，授業外のている），Q16（なぞり書きをさせている），Q17（写し時間で行っている，r=0.75）であり，最も大きな負の相書きをさせている）の 4.0 であり，これらは全員が「い関がみられたのは，Q24（空書きを何度も繰り返して練つも」と回答していた．反対に，最も頻度が低かった漢習させている，r=-0.59）であった．

表４
番号
Q8
Q16
Q17
Q46
Q28
Q50
Q49
Q56
Q3
Q9
Q15

漢字指導法の調査結果（上位 10 位）

表５

設問内容
平均
シャープペンシルではなく、 鉛筆を使わせている
4.0
なぞり書きをさせている
4.0
写し書きをさせている
4.0
学期末に漢字テストを行っている
3.9
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
3.9
漢字テストの頻度や、 出題範囲など、 サイクル 3.9を決めている
出題する文字数はいつも決まっている
3.8
間違いの多い漢字はもう一度全体で指導してい 3.8
る
漢字学習の進め方を決め、 児童にも伝えている
3.8
正しい姿勢で書くように意識させている
3.8
空書きをさせている
3.8

番号
Q59
Q87
Q89
Q68
Q69
Q70
Q43
Q67
Q53
Q13

表６
番号
Q76
Q87
Q32
Q89
Q43
Q29
Q15
Q28
Q11
Q25
Q49
Q24

漢字指導法の調査結果（下位 10 位）

設問内容
平均
マス黒板を使って書き順の指導を行っている
1.3
漢字指導法を全校で統一している
1.3
漢字指導法に関する研修を校内で行っている
1.6
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 1.7
訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用 1.7
例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を 1.7
練習している
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
1.9
デジタル教科書を使って指導している
2.0
漢字テストの直前に、 指書き等で範囲内の漢字 2.1を確認させている
授業前に今日習う漢字を示している
2.1

各漢字指導法の指導頻度と教員の経験年数との相関

設問内容
フラッシュ型教材を、 朝学習や授業前の休み時間等、 授業外の時間で行っている
漢字指導法を全校で統一している
書き順を唱えながら写し書きをさせている
漢字指導法に関する研修を校内で行っている
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
書き順を唱えながらなぞり書きをさせている
空書きをさせている
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
新出漢字の学習を、 宿題にするのではなく、 授業中に行っている
書き順を唱えさせながら空書きをさせている
出題する文字数はいつも決まっている
空書きを何度も繰り返して練習させている－ 57 －

相関係数
0.75
0.66
0.58
0.57
0.55
0.52
-0.48
-0.48
-0.52
-0.52
-0.56
-0.59

3.3. 漢字実態調査
3.3.1. 全体

3.3.3. 教員の経験年数との関係
読み取りの正答率は，経験年数 1-10 年の教員が担当

読み取りの正答率は 77.7％（SD=4.70），誤った回答

する児童の平均は 80.2%（SD=3.8），11-20 年では 76.0%が書かれていた誤答率は 20.8％（7.47），回答欄が空欄（5.2），21 年以上では 77.7%（4.2）であった．分散分析であった無答率は 1.5％（1.48）であった．書き取りのの結果，教員の経験年数による正答率の違いに有意な差正答率は 42.9％（10.43），誤答率は 48.9％（6.71），無は認められなかった（F（2,13）=0.84, ns）．

答率は 8.2％（6.87）であった．

同 様 に 書 き 取 り で は，48.5%（4.1），38.6%（10.8），
42.9%（11.2）であった．分散分析の結果，教員の経験

3.3.2. 学年による違い

年数による正答率の違いに有意な差は認められなかった

学年によって正答率が異なる場合，学年をまたいだ（F（2,13）=0.92, ns）．

比較が困難になるため，学年による正答率の差がある

さらに教員の経験年数と正答率の相関係数を求め，相かを調べた．読み取りでは，3 年生の正答率の平均が関係数の有意性検定を行ったが，読み取り・書き取り共75.6%（SD=12.12），4 年 生 が 79.8%（10.61），5 年 生に，相関はみられなかった．

が 75.5%（13.65），6 年 生 が 79.9%（15.29） で あ っ た．
分散分析した結果，有意な差は認められなかった（F3.3.4. ICT 活用歴との関係（3,471）=2.08, ns）．同様に書き取りでは，40.1%（12.16），

それぞれの教員の ICT 活用歴と，読み取りの正答率

45.6%（13.48），40.9%（17.95），45.0%（14.35）であり，の相関を求め，相関係数の有意性検定を行ったところ，

分散分析の結果，学年による正答率の違いに有意な差は

有意な差は認められなかった（F（1,14）=0.06, ns）．
同様に ICT 活用歴と書き取りの正答率の相関を求め，認められなかった（F（3,471）=1.40, ns）．

相関係数の有意性検定を行ったところ，有意な差は認め

表７ 各漢字指導法の指導頻度と正答率との相関（読み取り）
番号
Q14
Q40
Q20
Q19
Q36
Q35
Q4
Q88
Q61
Q62
Q79
Q64
Q68
Q69
Q70

設問内容
指書きをさせている
児童のよいノートをモデルとして見せている
書き順を唱えさせながら指書きで練習させている
指書きを何度も繰り返して練習させている
初めて書きの練習をさせるときは、 平仮名からではなく、 漢字の字形を見ながら書くよう指導しているページ内にあるコラムや雑学にも触れ、 目を向けさせている
いつ漢字学習を行うのかを決め、 児童にも伝えている
漢字指導法を学年で統一している
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 漢字テスト （小テストや週末テスト等） の実施日を家庭に伝えている
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 語句や例文を使って読み方を練習している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を練習している

相関係数
0.64
0.55
0.48
0.47
0.46
0.45
0.43
0.43
-0.44
-0.44
-0.45
-0.47
-0.79
-0.79
-0.79

表８ 各漢字指導法の指導頻度と正答率との相関（書き取り）
番号
Q38
Q41
Q82
Q7
Q37
Q27
Q83
Q35
Q9
Q49
Q79
Q67
Q68
Q69
Q70

設問内容
書きの練習では、 新出漢字のみでなく、 例文も含めてノートに練習させている
漢字練習の宿題を出している
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
漢字練習をする際のノートの書き方の手本を示している
とめ ・ はね ・ はらい、 送り仮名などに気を付けさせている
空書きをしている間は、 実物投影機で新出漢字を大きく映している
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えているページ内にあるコラムや雑学にも触れ、 目を向けさせている
正しい姿勢で書くように意識させている
出題する文字数はいつも決まっている
漢字テスト （小テストや週末テスト等） の実施日を家庭に伝えている
デジタル教科書を使って指導している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を練習している－ 58 －

相関係数
0.74
0.64
0.64
0.59
0.57
0.51
0.50
0.49
0.46
0.46
-0.45
-0.87
-0.93
-0.93
-0.93

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響

られなかった（F（1,14）=0.52, ns）．

れる．Q17（写し書きをさせている）は，全員が「いつも」実施していると回答していたが，Q32（書き順を唱

3.3.5. 教室の漢字指導における ICT 活用頻度との関係

えながら写し書きをさせている）は，経験年数が長いほ

デジタルテレビ，プロジェクタ，電子黒板，パソコン，

きをさせている）と Q29（書き順を唱えながらなぞり書

実物投影機，デジタル教科書，デジタル教材，フラッシュきをさせている）にもみられた．経験年数の高い教員は，型教材の 8 つについて，漢字指導における活用頻度と，児童に単に写し書きといった活動のみをさせるのではな

読み取りの正答率の相関をそれぞれ求め，相関係数の有

く，書き順を唱える活動を加えるといった工夫をしてい意性検定をそれぞれ行った．その結果，有意な差が認めた．

ど指導頻度が高かった．同様の関係は，Q16（なぞり書られたものは一つもなかった．

しかし，経験年数の高い教員にとって高頻度の漢字指同様に，8 つの ICT と書き取りの正答率についても導法と正答率に明確な関係はみられなかった．読み取り分析を行ったが，有意な差が認められたものは一つもな

では，Q14，Q19，Q20 の指書きに関する指導頻度と正かった．

答率に正の相関がみられた．また，書き取りでは，Q38（書きの練習では，新出漢字のみでなく，例文も含めて3.4. 漢字指導法調査と漢字実態調査のクロス分析
3.4.1. 読み取り

ノートに練習させている）や，Q41 や Q82 のような宿読み取りの正答率と，各漢字指導法の指導頻度の関係相関がみられた．これらは，経験年数の高い教員にとっを分析するために，相関係数を求め，相関係数の有意性て高頻度の漢字指導法と必ずしも一致しない．したがっ検定を行った．その結果，両者に正の相関があったものて，経験年数の高い教員にとって指導頻度が高い漢字指が 8 件，負の相関があったものが 7 件あった（表７）．

導法は，低い教員とは異なる傾向があるとはいえるが，最も大きな正の相関がみられたのは，Q14（指書きをさそれが直ちに正答率の向上につながっていないと考えらせている，r=0.64）であり，最も大きな負の相関がみられる．

題を出すことや宿題の取り組ませ方といったことと正のれたのは，Q68（デジタル教科書を使って，新出漢字の音読み，訓読みを確認している，r=-0.79）といったデ

4.2. 正答率と ICT の関係について
正答率は，ICT 活用歴及び教室の漢字指導におけるジタル教科書の活用に関する Q68-70 であった．

ICT 活用頻度との関係もみられなかった．ICT 活用そ3.4.2. 書き取りのものは直接的に正答率の向上に寄与していないと考え同様に書き取りも分析した．その結果，両者に正の相られる．

関があったものが 10 件，負の相関があったものが 5 件

実物投影機の活用を例に考察するならば，読み取りのあった（表８）．最も大きな正の相関がみられたのは，

Q61, Q62, Q64 は正答率と負の相関がみられた一方で，

Q38（書きの練習では，新出漢字のみでなく，例文も含書き取りの Q27 のように正答率と正の相関がみられた

めてノートに練習させている，r=0.74）であり，最もものがある．このように実物投影機を使っても効果が逆

大きな負の相関がみられたのは，Q68（デジタル教科書

転しているケースがみられた．したがって，実物投影機を使って，新出漢字の音読み，訓読みを確認している，を活用する影響よりも，どのような漢字指導法を用いる

r=-0.79）といったデジタル教科書の活用に関する Q68-

かの影響の方が大きいと予想される．例えば，Q61（実70 であった．

物投影機を使って，ドリルを映し，新出漢字の音読み，訓読みを確認している）は，模造紙等に新出漢字を提示

Ⅳ . 考察しても，同様に負の相関がみられる可能性がある．あく4.1. 正答率と教員歴との関係についてと考えた方が適切と考えられる．

までも実物投影機は，漢字指導法を支援する道具である

正答率は，教員の経験年数と関係がみられなかった．

また，デジタル教科書の活用に関しては，Q68-Q70

漢字指導法調査の Q89（漢字指導法に関する研修を校内の指導頻度と正答率に負の相関がみられた．しかし，デで行っている）は 1.6 と低かった．研修があまり行われジタル教科書はわずか 6 名の教員のみが活用可能な状況ないため，独自の指導法に頼りがちとなり，経験年数ほであったことを考えると，今後，さらに詳細に分析してどに正答率の向上に効果のある指導技術が身に付けにくいく必要がある．

い可能性が考えられる．

将来，紙媒体で提供されてきた教材がデジタル化してその一方で，教員の経験年数が 11 年以上の教員は，いくことが想定される．その際，教材のデジタル化は効

1-10 年と比較して，漢字指導法調査の平均値が高かっ

果的な漢字指導法を意識しながら開発していく必要があた．経験年数の高い教員は，より多様な漢字指導法を用るだろう．例えば，石塚ら（2004）は，冊子と PDA のいていることやそれらの指導頻度が高い可能性が考えら

漢字ドリルの比較において，冊子ドリルの方が，成績が－ 59 －

向上したことを明らかにしている．単に教材をデジタル

原晶子先生，株式会社教育同人社の皆様，調査に協力を化すれば，直ちに正答率が向上するわけではないことをいただいた先生方，富山大学高橋研究室の皆様には多大示している．

なる御協力をいただきました．深謝申し上げます．

したがって，正答率の向上に寄与していた「例文を含めた練習」や「宿題の取り組ませ方」といった指導法をデジタル化によってどのように支援するかを検討していく必要があるといえるだろう．さらに，例えば堀田ら

文献
学校教材活用指導法研究会（2014）ベテラン先生直伝漢字ドリルの活用法．株式会社教育同人社，東京（2015）は，小学校教員が漢字書き取りの採点時に重視する誤答パターンと，実際の誤答の出現率の関係を調べ，堀田龍也 , 中沢美仁 , 長勢美里 , 山口直人 , 高橋純（2015）

両者が強く関係していないことを明らかにしている．こ

小学生の漢字書き取りにおける誤答の分布および教員

ういったことも踏まえながら，紙媒体の教材と同様に，の採点における重要度に関する分析，日本教育工学会
研究報告集，JSET15-3，pp.175-182

デジタル教材を利用したり開発したりする際であっても単に経験に頼るだけではなく，正答率の向上に基づいて

石塚丈晴，堀田龍也，小川雅弘，山田智之（2004）小学

適切な指導方法を選択する必要があると考えられる．

生を対象とした PDA を用いた漢字ドリル学習システ
ムの開発．日本教育工学会誌，27（Suppl.）：303-306
棚橋尚子（2013）漢字の学習指導に関する研究の成果とⅤ . おわりに展望．国語科教育学研究の成果と展望Ⅱ，全国大学国本研究では，小学校教員を対象に各漢字指導法の指導

語教育学会，pp.293-300

頻度や，児童を対象に漢字の読み書きの正答率を調査し総 合 初 等 教 育 研 究 所（2003）教 育 漢 字 の 読 み・ 書 きた．それらの結果から，教員の各漢字指導法の指導頻度，の習得に関する調査と研究【第 3 回調査 2003 年実

教員の経験年数や ICT 活用が，児童の漢字読み書きの正施】．http://www.sokyoken.or.jp/kanjikeisan/pdf/

答率に，どのような影響を及ぼすかについて検討した．

kanji0503.pdf（参照日 2015.03.29）

その結果，読み書きの正答率は，教員の経験年数，ICT

高橋純 , 長勢美里 , 中沢美仁 , 山口直人 , 堀田龍也（2015）

活用歴及び漢字指導における ICT 活用頻度と関係がみら

小学校教員の各漢字指導法の指導頻度と児童の漢字読れなかった．また，教員の経験年数が長いほど頻度の高

み書きの正答率の関係，日本教育工学会研究報告集

い漢字指導法がみられたが，それらを用いることで，児JSET15-3 pp.167-174

童の読み書きの正答率が高くなるとは認められなかった．
（2015年８月31日受付）（2015年９月25日受理）

謝辞
本論文をまとめるにあたり，前橋市立城南小学校の笠－ 60 －

チラシ作成活動を通した言語活動の充実
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：61－70

チラシ作成活動を通した言語活動の充実―アクティブラーニングを意識した授業デザイン―水谷徹平*・小川亮

Fulfilling the Language Activities in the Class of Making Fliers.
― Designing Lessons with Intention to Set forward the Active Learning ―MIZUTANI Teppei，OGAWA Ryo
摘要
小学生でも，アクティブ・ラーニングを意識した学習活動を行うことで，子どもの意欲態度を刺激し，主体的な学
びを作ることができる。地域の教育支援人材を学校に招く交流会を計画し，それを周知するチラシ・ポスターの作成
したり，交流会を実施する活動を通して，５年生児童を対象にした表現活動を充実させる実践を行った。子どもたちは，
多くの人にパフォーマンスを見もらう目標を持ち，伝える相手を意識して，チラシ・ポスターを作成した。子どもたちは，来客の数や来客からの反応に動機づけられ，写真やキャッチコピーの組み合わせ，色や字体を工夫して作品を作成した。映像と言語を組み合わせることで，「書くこと」に苦手意識がある子どもも，多様な発想から表現行為を能動的に行い，相互行為や協働を促されながら，汎用的な資質・能力を高める事につながった。実践について報告すると共に，活動が子どもたちの学びにもたらした効果について考察した。
キーワード：タブレットPC

アクティブ・ラーニング

情報活用の実践力 小学校 国語 総合的な学習

Keywords：Tablet PC, Active Learning, Information Literacy, Elementary School, Japanese Language,
Integrated Learning
学習，調査学習等が含まれるが，教室内でのグループ・

１．はじめにディスカッション，ディベート，グループ・ワーク等も

平成 26 年 11 月，下村文部科学大臣は小学 3 年生からの英語授業開始や日本史の必修化といった教科の見直し

有効なアクティブ・ラーニングの方法である。」と示している。

と同時に，「アクティブ・ラーニング」の学習・指導方

現行学習指導要領では，「生きる力をはぐくむことを法の検討を中央教育審議会に諮問した。「何事にも主体

目指し，基礎的・基本的な知識及び技能を習得させ，こ的に取り組もうとする意欲や多様性を尊重する態度，他

れらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判者と協働するためのリーダーシップやチームワーク，コ

断力，表現力等をはぐくむとともに，主体的に学習に取ミュニケーションの能力，さらには，豊かな感性や優しり組む態度を養うために，言語活動を充実すること」とさ，思いやりなどの豊かな人間性の育成との関係」「言している。

語活動や探究的な学習活動，社会とのつながりをより意

知識基盤社会の到来，急速な社会の変化によって，子識した体験的な活動等の成果や，ICT を活用した指導どもに知識や技能を伝達することだけでなく，どのようの現状等を踏まえつつ，今後の「アクティブ・ラーニンな社会に変化しても対応できる資質・能力を育むことがグ」の具体的な在り方」「『アクティブ・ラーニング』等

一層求められている。「何を教えるか」という知識の質のプロセスを通じて表れる子供たちの学習成果の評価方

や量ではなく，課題の発見と解決に向けて主体的・協働法」の検討を要請している。

的に学ぶ学習活動をどのように構想し，どのような成果

文部科学省の用語集では，アクティブ・ラーニングを「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって，認知と課題が見られるかについて，本実践を通じて考察する。

２．実践
２. １

概要

的，倫理的，社会的能力，教養，知識，経験を含めた汎本単元では，小学校学習指導要領・国語の第５学年及用的能力の育成を図る。発見学習，問題解決学習，体験び第６学年「Ｂ書くこと」の指導事項「ア 考えたこと* 新潟県長岡市立脇野町小学校教諭－ 61 －

などから書くことを決め，目的や意図に応じて，書く事

これらの経験を重ねていたために，今回実践した単元柄を収集し，全体を見通して事柄を整理すること。」とに入ると，「チラシやポスターをつくってお客さんにイ

指導事項「ウ 事実と感想，意見などとを区別するととベントを教えたら！？」という意見が子どもから自然にもに，目的や意図に応じて簡単に書いたり詳しく書いた出た。自分たちが準備してきたパフォーマンスについりすること。」を目指した言語活動として，総合的な学て，相手の心をキャッチできるよう意欲的に工夫して書習の時間に，地域の方を学校に招く交流会を周知するチ

いたり，子どもの内発的動機づけから自然な言語活動を

ラシ・ポスターの作成を行った。

行ったりすることで，「書く」，「話す」，「聞く」，「読む」

完成したチラシは，交流会前に近所の方や保育園児へを分かつことなく，一体となった言語活動を主体的に進手渡しながら説明をした。自分たちのパフォーマンスをめていくことができるようになっていた。指導要領改訂

多くの人に見てほしいという目標と相手意識をもち，おの趣旨にあるように，生きていく中で教師が課題を与え

客さんの数や反応などのフィードバック情報を動機づけなくとも学び続け，「ことば」と関わっていく姿からは，

教師の課題を待ったり，教師の期待する答えを探したりとして，伝えたい心を言葉に乗せようと思考を重ねた。
の人に見てほしいという目標と相手意識をもち，お客さんと関わっていく姿からは，教師の課題を待ったり，教師のするティーチャーワイズな子どもではなく，子ども自身
写真やキャッチコピーの組み合わせ，色や字体の工夫なの数や反応などのフィードバック情報を動機づけとして，期待する答えを探したりするティーチャーワイズな子どもが問題を発見し，作り，作りかえながら思いや考えを表ど，読み手の心をキャッチする要素をチラシ・ポスター
伝えたい心を言葉に乗せようと思考を重ねた。写真やキャではなく，子ども自身が問題を発見し，作り，作りかえな
現し，更新していく言語活動が可能となっていた。
として伝えるべき情報とを，主体的に考え合い，複合的ッチコピーの組み合わせ，色や字体の工夫など，読み手のがら思いや考えを表現し，更新していく言語活動が可能と実践を行った学級では，このような学習活動を支援すに組み合わせる単元を実施した。
心をキャッチする要素をチラシ・ポスターとして伝えるべなっていた。
る環境として，タブレット
PC 児童一人一端末環境で単また本実践は，課題解決的，協働的に表現を工夫し，き情報とを，主体的に考え合い，複合的に組み合わせる単実践を行った学級では，このような学習活動を支援する
元開発研究を行っており，上記のような画像とことばを相互評価することによるブラッシュアップを行わせるこ元を実施した。
環境として，
タブレット PC 児童一人一端末環境で単元開発重ねる活動を行う上で，写真撮影や加工，保存などの可とで，学習者に能動的な学習（アクティブ・ラーニング）
また本実践は，課題解決的，協働的に表現を工夫し，相研究を行っており，上記のような画像とことばを重ねる活能性が広がることが期待された。
を行わせることを目的とした。学習成果については，作互評価することによるブラッシュアップを行わせることで，動を行う上で，写真撮影や加工，保存などの可能性が広が品制作の過程と制作された作品から評価を行った。
２. ６ 育みたい資質・能力 ( 下線は重点 )学習者に能動的な学習（アクティブ・ラーニング）を行わることが期待された。
・自分たちの伝えたい思いと情報，読み手の気持ちを考２. ２ 対象 新潟県内公立小学校 5 年生児童１学級せることを目的とした。学習成果については，作品制作の２.６ 育みたい資質・能力(下線は重点)（26 名；男子 14 名，女子 12 名）。
えて，チラシをつくろうとする（関心・意欲・態度）。
・自分たちの伝えたい思いと情報，読み手の気持ちを考え過程と制作された作品から評価を行った。
・書いたチラシを発表し合い，表現の仕方や工夫に着目
２. ３ 期間 平成 26 年 11 月～ 12 月（全８時間）。
て，チラシをつくろうとする（関心・意欲・態度）。
２.２ 対象 新潟県内公立小学校 5 年生児童１学級
して助言し合う（話す・聞く）。
２. ４ 単元のねらい（国語科）（26 名；男子 14 名，女子 12 名）。
・書いたチラシを発表し合い，表現の仕方や工夫に着目し総合的な学習の時間において，交流先に宣伝するチラ
・文と写真を組み合わせ，表現の効果について確かめた。
２.３ 期間 平成 26 年 11 月〜12 月（全８時間）て助言し合う（話す・聞く）。
シ・ポスターの作成を通して，相手の心をキャッチするり工夫したりして書く（書くこと）。
２.４ 単元のねらい（国語科）
・文と写真を組み合わせ，表現の効果について確かめたり効果を考えながら，必要な情報を伝えるために，構成や・伝える相手や目的を意識して工夫や効果を比べ，複数
総合的な学習の時間において，交流先に宣伝するチラ
工夫したりして書く（書くこと）。
表現を工夫することをねらいとした。
のチラシやポスターを読む（読むこと）。
シ・ポスターの作成を通して，相手の心をキャッチする効・伝える相手や目的を意識して工夫や効果を比べ，複数の
２. ５ 活動までの経緯
果を考えながら，必要な情報を伝えるために，構成や表現
チラシやポスターを読む（読むこと）。
実践を行った５年生のクラスでは，総合的な学習の時
表１．実践の内容（２次，８時間）
表１．実践の内容（２次，８時間）
を工夫することをねらいとした。
間の活動として，学区にある保育園や老人ホーム，地域
２.４ 活動までの経緯の家庭と交流を重ねてきた。その中で，子どもたちは自実践を行った５年生のクラスでは，総合的な学習の時間分も成長し，相手も喜ぶプロジェクトとして，ダンスやの活動として，学区にある保育園や老人ホーム，地域の家
大道芸，合奏，クレイアニメや影絵制作などのパフォー
庭と交流を重ねてきた。その中で，子どもたちは自分も成マンスの練習に取り組んできた。そこで 12 月に開く，
長し，相手も喜ぶプロジェクトとして，ダンスや大道芸，
地域の方を学校に招いての交流活動では，事前にそれぞ
合奏，クレイアニメや影絵制作などのパフォーマンスの練れのパフォーマンスをチラシにして地域に送り，参加者
習に取り組んできた。
そこで 12 月に開く，地域の方を学校が見たいと思う活動の発表を選んで来てもらうことを計に招いての交流活動では，事前にそれぞれのパフォーマン
画した。
スをチラシにして地域に送り，参加者が見たいと思う活動
本単元の前には，国語科で作文や写真に随想を重ねた，の発表を選んで来てもらうことを計画した。
わたし風「枕草子」作成を行った。また，図画工作では本単元の前には，国語科で作文や写真に随想を重ねた，絵画とことばを合わせた「絵×コトバ」や，モダンテク
わたし風「枕草子」作成を行った。また，図画・工作では
３．活動の実際（全 8 時間）
３．活動の実際（全 8 時間）
ニックを詩にした作品を作成した。特別活動では写真と絵画とことばを合わせた「絵×コトバ」や，モダンテクニ
３.１ CM やポスターのキャッチコピーを読み解く
キャッチコピーを組み合わせて「係ポスター」や隣の友ックを詩にした作品を作成した。特別活動では写真とキャ（第 1 次，1,2 時）
だちのすてきな所を写真とことばで紹介する「ともだちッチコピーを組み合わせて「係ポスター」や隣の友だちの
３. １
CM やポスターのキャッチコピーを読み解く
学校のそばにあるコンビニエンスストアのキャッチコピ
ポスター」作成を行った。子どもたちは，これらの学習
すてきな所を写真とことばで紹介する「ともだちポスター」（第1 次，1,2 時）
ーについて子どもたちに聞いたところ，「知らない」とのこ
学校のそばにあるコンビニエンスストアのキャッチコ
活動の中で，自己表出を繰り返し経験し，自己肯定観を作成を行った。子どもたちは，これらの学習活動の中で，とであった。
しかし，CM で流れている曲を途中まで歌うと，自己表出を繰り返し経験し，自己肯定観を高めながら，写ピーについて子どもたちに聞いたところ，「知らない」
高めながら，写真や絵・模様と手書きやデジタルでのテクラスの多くの子どもが声を合わせて続きを歌った。
「韻を真や絵・模様と手書きやデジタルでのテキストを組み合わとのことであった。しかし，CM
で流れている曲を途中キストを組み合わせる様々な経験してきた。
踏んで，リズムよく，いい気分になれるコンビニを表してせる様々な経験してきた。
いる」という工夫も見つけた。他にも，掛け言葉や七五調－
62－
これらの経験を重ねていたために，今回実践した単元になど，CM などで耳にするキャッチコピーが意味やリズムの入ると，「チラシやポスターをつくってお客さんにイベント
工夫にも気づいた。
を教えたら！？」という意見が子どもから自然に出た。自その後，アニメ映画などのポスターや，新聞広告賞の作
分たちが準備してきたパフォーマンスについて，相手の心チラシ作成活動を通した言語活動の充実まで歌うと，クラスの多くの子どもが声を合わせて続きを歌った。「韻を踏んで，リズムよく，いい気分になれ

３．３ 写真とキャッチコピーを組み合わせたチラシをつくる（第 2 次，4・5 時）

るコンビニを表している」という工夫も見つけた。他にアイデアメモ段

も，掛け言葉や七五調など，CM などで耳にするキャッ階 で，N2 法 や マ

チコピーが意味やリズムの工夫にも気づいた。

インドマップ，マ

その後，アニメ映画などのポスターや，新聞広告賞のンダラートなどを作品などを読み解いた。言葉の工夫としては，前述の掛使ってキャッチコ

け言葉や音数によるリズム，押韻だけでなく，繰り返し，

ピーを先に考える

体言止め，倒置法，擬人法，反語表現などの効果につい子どももいれば，て学習した。また，ポスターとチラシの違いについても，だから写真１枚ものの方が目立つと思うけど，ポスターは「ポスターは手に取らない分，インパクト勝負」，「チラ大きいから，組写真みたいにしていろんな写真を載せられシは手に取るから読む気にさえなってもらえれば細かいる」といった表現上のことや，「チラシの人は，知っている
内容は小さくしたり，裏に書いたりしても大丈夫」，「チ人に説明しながら渡せる」など，ポスターとチラシの特性
ラシは A4 くらいだから写真１枚ものの方が目立つと思について話し合いを行った。
うけど，ポスターは大きいから，組写真みたいにしてい
３.２ アイデアメモをつくる（第 2 次，3 時）
ろんな写真を載せられる」といった表現上のことや，「チ
アイデアメモ（図１）で，自分の来て欲しい人を思い描
ラシの人は，知っている人に説明しながら渡せる」など，き，分担しながらアイデアメモを作成し，相手・目的・手ポスターとチラシの特性について話し合いを行った。
法を意識して書き込んだ。手法については，手書きかタブ
３. ２ アイデアメモをつくる（第 2 次，3 時）
レットを使ったデジタル作かで話し合いが起こった。子どアイデアメモ（図１）で，自分の来て欲しい人を思いもから「タブレットでつくった方が『子どもがこんなもの
描き，分担しながらアイデアメモを作成し，相手・目的・を作れるのか！』と思える」という子どもと，「デジタルで手法を意識して書き込んだ。手法については，手書きか作るとその人向けというよりもみんな向けの感じ。手書きタブレットを使ったデジタル作かで話し合いが起こっの方がその人への気持ちがこもっていそう」といった子どた。子どもから「タブレットでつくった方が『子どもがもがおり，議論が盛り上がった。
「僕は字が汚いしなぁ」「デ
こんなものを作れるのか！』と思える」という子どもと，ジタルだと見やすい」「直しも簡単」，「手書きだと個性が出「デジタルで作るとその人向けというよりもみんな向け
る」など，
子どもから出たそれぞれの特徴をまとめた上で，の感じ。手書きの方がその人への気持ちがこもっていそ
その選択は本人に委ねることにした。全て手書きにこだわう」といった子どもがおり，議論が盛り上がった。
「僕
った子ども
（１名）
，フルデジタルでつくると決めた子ども

まずはイメージ写
どもはデジタルと手書きを組み合わせて作成し，裏は手書
真を撮ってからレきしたものを選択し，表はタブレットで写真とことばを組
イアウトを考えみ合わせたものが大半となった。タブレットで作成する際
図２．タブレット PC を使ってチラシ作成
る子どももいるなには，文字の色や大きさ，配置を変えながら画面上で変化
ど，それぞれの経験を生かして考えていた。多くの子どを見て，見やすいものに変えようと試みていた（図２）。
もはデジタルと手書きを組み合わせて作成し，裏は手書
３.４ 作成したチラシを相互評価して修正する
きしたものを選択し，表はタブレットで写真とことばを（第 2 次，6・7 時）
組み合わせたものが大半となった。タブレットで作成す全員のチラシを掲示し，気付いたことや工夫について，る際には，文字の色や大きさ，配置を変えながら画面上相互にアドバイスを行った。
「いい」「気になる」と子どもで変化を見て，見やすいものに変えようと試みていた（図たちが評価したのは，学校の 140 周年記念につくったゆる２）。
キャラ「あおいちゃん」を大きく載せた写真が目立つもの

３.
４ 作成したチラシを相互評価して修正するであった。インパクトがある写真を背景に，キャッチコピ
（第2 次，6・7 時）
ー「脇小のみんなと笑顔になろう！」，ボディコピー「面白全員のチラシを掲示し，気付いたことや工夫について，
いのでぜひ来てください」「なないろフェスティバル」「日
相互にアドバイスを行った。
「いい」「気になる」と子ど時」「場所」「内容」が示された作品であった（図３）。
もたちが評価したのは，学校の140 周年記念につくった気づいたことを相互にアドバイスするために用いた付箋
ゆるキャラ「あおいちゃん」を大きく載せた写真が目立
紙には，「楽しい雰囲気が伝わるね」「名前を書いた方がいつものであった。
インパクトがある写真を背景に，キャッい」といった意見が書かれていた。
「最初に目に付く所はどは字が汚いしなぁ」「デジタルだと見やすい」「直しも簡（３名）もいるが，22
名は，表面はデジタルで，渡す人向単」，「手書きだと個性が出る」など，子どもから出たそけのメッセージは手書きでといった形を選んだ。
れぞれの特徴をまとめた上で，その選択は本人に委ねることにした。全て手書きにこだわった子ども（１名），
フルデジタルでつくると決めた子ども（３名）もいるが，22 名は，表面はデジタルで，渡す人向けのメッセージ

表２．Ａ児の作品の変容の過程

は手書きでといった形を選んだ。

図１．A 児の作成したアイデアメモ

３．３ 写真とキャッチコピーを組み合わせたチラシをつくる（第 2 次，4・5 時）
アイデアメモ段階で，N2 法やマインドマッ
図１．A 児の作成したアイデアメモ
プ，マンダラートなどを使ってキャッチコピ
ーを先に考える子どももいれば，まずはイメージ写真を撮ってからレイアウトを考える子

図３．相互評価前のＡ児の作品
図３．相互評価前のＡ児の作品－ 63 －

表２.A 児の作品の改善についての変容の過程

チラシ

図３．相互評価前のＡ児の作品
表２.A 児の作品の改善についての変容の過程

表２．A 児の作品の改善についての変容の過程

チラシ作成

図４．相互評価後の A 児の作品

こか」という視点を与えたところ，写真のインパクトが大きく，キャッチコピーが目立たないということにも気づい
図４．相互評価後の A 児の作品
図５．相互評価前の B 児の作品
たようである。作品の改善のための話し合いの中にも，考こか」という視点を与えたところ，写真のインパクトが大図５．相互評価前の B 児の作品
えを深めていく過程が見て取れる。A 児の作品の改善につきく，キャッチコピーが目立たないということにも気づい
図５．相互評価前の B 児の作品
いての考えの変容の過程を表２に示した。それを受けて改たようである。作品の改善のための話し合いの中にも，考善が行われた作品を図４に示した。 児の作品の改善につえを深めていく過程が見て取れる。A
Ｂ児は地域のコンビニに貼らせてもらうポスターを作成
いての考えの変容の過程を表２に示した。それを受けて改していた（図５）。キャッチコピーは「大発表」。交流で使善が行われた作品を図４に示した。
ったタブレットの画面に，「和気あいあい楽しんだ」という
Ｂ児は地域のコンビニに貼らせてもらうポスターを作成
図４．相互評価後の児の作品
図４．相互評価後の AA児の作品
メッセージが表示されている写真が用いられていた。
「レイ
していた（図５）。キャッチコピーは「大発表」。交流で使こか」という視点を与えたところ，写真のインパクトが大アウトが変わっていていい」「紫色の背景に青い文字だと見ったタブレットの画面に，「和気あいあい楽しんだ」というチコピー「脇小のみんなと笑顔になろう！」，ボディコ
きく，キャッチコピーが目立たないということにも気づい
図５．相互評価前の B 児の作品
にくいかも」「キャッチコピーをもっと長くしてもいいと思メッセージが表示されている写真が用いられていた。
「レイ
ピー「面白いのでぜひ来てください」「なないろフェス
たようである。作品の改善のための話し合いの中にも，考うけど，みんなのと違っていい」といった意見を付箋紙でアウトが変わっていていい」「紫色の背景に青い文字だと見
ティバル」
「日時」
「場所」
「内容」が示された作品であっえを深めていく過程が見て取れる。A
児の作品の改善につもらっていた。初回の相互評価は，見た目，インパクトとにくいかも」「キャッチコピーをもっと長くしてもいいと思た（図３）。
いての考えの変容の過程を表２に示した。それを受けて改いう視点からの意見が多く，フォントの色や大きさ，文字うけど，みんなのと違っていい」といった意見を付箋紙で気づいたことを相互にアドバイスするために用いた付善が行われた作品を図４に示した。
の位置などのレイアウトを修正した。
そこで，「見た人が来
もらっていた。初回の相互評価は，見た目，インパクトと
箋紙には，「楽しい雰囲気が伝わるね」「名前を書いた方
Ｂ児は地域のコンビニに貼らせてもらうポスターを作成たくなるか？」という視点を与え，キャッチコピーのみをいう視点からの意見が多く，フォントの色や大きさ，文字がいい」といった意見が書かれていた。
「最初に目に付していた（図５）。キャッチコピーは「大発表」。交流で使一覧にして提示し，感想交流を行った。
の位置などのレイアウトを修正した。
そこで，「見た人が来く所はどこか」という視点を与えたところ，写真のインったタブレットの画面に，「和気あいあい楽しんだ」というその結果，Ｂ児は学年全員で盛り上げたいという願いをたくなるか？」という視点を与え，キャッチコピーのみをパクトが大きく，キャッチコピーが目立たないというこ
メッセージが表示されている写真が用いられていた。
「レイ
込めて「七十六人の一覧にして提示し，感想交流を行った。
とにも気づいた。作品の改善のための話し合いの中にも，アウトが変わっていていい」「紫色の背景に青い文字だと見大発表」と修正し，その結果，Ｂ児は学年全員で盛り上げたいという願いを考えを深めていく過程が見て取れる。A 児の作品の改にくいかも」「キャッチコピーをもっと長くしてもいいと思「これが見られるの込めて「七十六人の善についての考えの変容の過程を表２に示した。それをうけど，みんなのと違っていい」といった意見を付箋紙では今回だけです」と大発表」と修正し，受けて改善が行われた作品を図４に示した。
もらっていた。初回の相互評価は，見た目，インパクトと希少性を表現したコ「これが見られるのＢ児は地域のコンビニに貼らせてもらうポスターを作いう視点からの意見が多く，フォントの色や大きさ，文字ピーも添えるなど，は今回だけです」と
図６．相互評価後の B 児の作品
図６．相互評価後のB 児の作品成していた（図５）。キャッチコピーは「大発表」。交流の位置などのレイアウトを修正した。そこで，「見た人が来ブラッシュアップを希少性を表現したコ
３.５ チラシを地域に届ける（第 2 次，8 時）で使ったタブレットの画面に，「和気あいあい楽しんだ」
たくなるか？」という視点を与え，キャッチコピーのみを重ねた（図６）。
ピーも添えるなど，というメッセージが表示されている写真が用いられてい
くしてもいいと思うけど，みんなのと違っていい」といっ子どもたちは作成したチラシやポスターを自分の渡した
図６．相互評価後のB 児の作品一覧にして提示し，感想交流を行った。
図７．チラシを届けて，評価を受けとる
B児
た。
「レイアウトが変わっていていい」「紫色の背景に青た意見を付箋紙でもらっていた。初回の相互評価は，見ブラッシュアップをい相手や貼らせてもらう場所の方へと持っていった。
チラシを地域に届ける（第 2 次，8 時） （図７）３.５
その結果，Ｂ児は学年全員で盛り上げたいという願いをい文字だと見にくいかも」「キャッチコピーをもっと長た目，インパクトという視点からの意見が多く，フォン
重ねた（図６）。
子どもたちは作成したチラシやポスターを自分の渡した込めて「七十六人の図７．チラシを届けて，評価を受けとる B 児
い相手や貼らせてもらう場所の方へと持っていった（図７）。
大発表」と修正し，－ 64 －「これが見られるのは今回だけです」と

チラシ作成活動を通した言語活動の充実

トの色や大きさ，文字の位置などのレイアウトを修正し値と相互作用による学び合いとして機能したと考えられた。そこで，「見た人が来たくなるか？」という視点をる。

与え，キャッチコピーのみを一覧にして提示し，感想交流を行った。

表３に感想交流前後のキャッチコピーの内容と文字数を示した。キャッチコピーの文字数平均は，ブラッシュ

その結果，Ｂ児は学年全員で盛り上げたいという願い

アップ前後で 11.5 文字から 13.4 文字と少し増加したが，を込めて「七十六人の大発表」と修正し，「これが見ら対応のあるｔ検定の結果，有意な変化は認められなかっれるのは今回だけです」と希少性を表現したコピーも添た。しかし，23 チーム中 18 チームがなにがしかの修正

えるなど，ブラッシュアップを重ねた（図６）。

を加えていた。

３. ５

チラシを地域に届ける（第 2 次，8 時）

図８に感想交流前後のキャッチコピーに含まれる表現

子どもたちは作成したチラシやポスターを自分の渡し

技法ごとの度数を図示した。修正前後で使われた表現技

たい相手や貼らせてもらう場所の方へと持っていった法を見ると，英語表現，語尾の省略，倒置法などが大き（図７）。作ったものに対する反応がどういったものであ作ったものに対する反応がどういったものであるかを直接るかを直接受ける場面と言える。チラシでもポスターで受ける場面と言える。チラシでもポスターでも，説明したも，説明したり，一緒に読んだりしながら渡した。自身
り，一緒に読んだりしながら渡した。
自身で説明しながら，で説明しながら，書ききれていない所，チラシでは分か書ききれていない所，
チラシでは分かりづらかった所など，
りづらかった所など，フィードバックを受けることにな
フィードバックを受けることになる。子どもにとって自然る。子どもにとってな形で実際に活用される経験，その効果がどうであったか
自然な形で実際に活を振り返る経験を組み込むことで，真正な他者評価を受け，用される経験，そのこれらの活動を通して汎用的能力も育成されることが確認
効果がどうであったできた。
かを振り返る経験をく増加した ( 対応のあるサイン検定の結果，両側検定で分についても吟味や再構成を行う姿が多く見られた。教科
p<0.01)。直接説明するのではなく，言い換えたり，言の学習内容として，分かたれない言語活動を国語科としてわずに余韻を残して読み手に想像させたりしようとした行う上で，どう切り分け，教科としての目標や内容に向か思考が働いたと考えられ，表現の工夫を吟味した様子がいつつ，汎用的な資質・能力を育んでいくべきか課題が残うかがえる。
った。
表３．子どもたちのキャッチコピーの一覧と文字数の変化
表３．子どもたちのキャッチコピーの一覧と文字数の変化

組み込むことで，真正な他者評価を受４.本実践の成果と課題
け，これらの活動を
本実践の中で，詩やキャッチコピーの制作など，言語感通して汎用的能力も覚やセンスの比重が高いものだけを取り出して指導するこ育成されることが確 図７．チラシを届けて，評価を受との難しさを改めて感じた。表現技法の指導や拡散系の思
けとる B 児認できた。
考ツールの活用など，手立てを示したり印象批評はできた
りしても正解がある訳ではない。教師としての出番に悩みながら，子どもが本気でよいものにしたいという思いをも４. 本実践の成果と課題
てる活動するにはどうしたらいいのかを意識して活動を構想した。 本実践の中で，詩やキャッチコピーの制作など，言語
感覚やセンスの比重が高いものだけを取り出して指導す
国語科の内容で扱う多くの「書くこと」は読み手に向けることの難しさを改めて感じた。表現技法の指導や拡散るものであるが，その読み手は不明確な場合が多い。自分系の思考ツールの活用など，手立てを示したり印象批評たちが開く交流会を広く知ってもらい，多くの人に集まっはできたりしても正解がある訳ではない。教師としてのてもらいたいという子どもにとっての必然が，書く活動に出番に悩みながら，子どもが本気でよいものにしたいと対する相手意識・目的意識となった。
いう思いをもてる活動するにはどうしたらいいのかを意
本単元で，子どもは作品を主体的につくり，つくりかえ
識して活動を構想した。
ることを繰り返し，友だちの作品を認めながらもよりよく
国語科の内容で扱う多くの「書くこと」は読み手に向しようと相互評価することを通して表現を練り上げていく
けるものであるが，その読み手は不明確な場合が多い。
姿が数多く見られた。共通の目的，多様な相手を対象とし自分たちが開く交流会を広く知ってもらい，多くの人にた子ども発の言語活動を行うことで，「課題の発見と解決に集まってもらいたいという子どもにとっての必然が，書向けて主体的・協働的に学ぶ」とされるアクティブ・ラー
く活動に対する相手意識・目的意識となった。
ニングとなり，主体性の発揮，多様な価値と相互作用によ
本単元で，子どもは作品を主体的につくり，つくりかる学び合いとして機能したと考えられる。
えることを繰り返し，友だちの作品を認めながらもより
表３に感想交流前後のキャッチコピーの内容と文字数をよくしようと相互評価することを通して表現を練り上げ示した。キャッチコピーの文字数平均は，ブラッシュアッていく姿が数多く見られた。共通の目的，多様な相手をプ前後で11.5 文字から 13.4 文字と少し増加したが，対応対象とした子ども発の言語活動を行うことで，「課題の図８．キャッチコピーに用いられた表現技法の比較発見と解決に向けて主体的・協働的に学ぶ」とされるアのあるｔ検定の結果，有意な変化は認められなかった。し図８．キャッチコピーに用いられた表現技法の比較
クティブ・ラーニングとなり，主体性の発揮，多様な価
５.考察
かし，23
チーム中 18 チームがなにがしかの修正を加えて
国立教育政策研究所は，「『生きる力』としての知・徳・いた。
－
図８に感想交流前後のキャッチコピーに含まれる表現技 － 65体を構成する資質・能力から，教科・領域横断的に学習することが求められる能力を資質・能力として抽出し，これ
法ごとの度数を図示した。修正前後で使われた表現技法をまで日本の学校教育が培ってきた資質・能力を踏まえつつ，
見ると，英語表現，語尾の省略，倒置法などが大きく増加

公開授業として公開し，参観した教師より，「この授の中でも，特に言語スキルと情報スキルについて，表現へ
業は国語なのかどうか」といった指摘を受けた。子どもの関連が大きいと考えられる。
にとっては「キャッチコピーを練る活動」ではなく，「お「日常生活や社会，環境の中に問題を見つけ出し，自分客さんが来たくなるチラシを考える活動」であった。言の知識を総動員して，自分やコミュニティ，社会にとって語表現だけでなく，連続型テキストにあたるキャッチコ
価値のある解を導くことができる力，さらに解を社会に発
ピー以外の部分についても吟味や再構成を行う姿が多く信し協調的に吟味することを通して他者や社会の重要性を見られた。教科の学習内容として，分かたれない言語活感得できる力」として位置づける「実践力」を挙げている。
動を国語科として行う上で，どう切り分け，教科として上記を意識して，抽出児童の制作物の変容，児童の作文の目標や内容に向かいつつ，汎用的な資質・能力を育ん
シート，授業デザインの視点の３点から考察する。
でいくべきか課題が残った。
５.１ 抽出児童の制作物の変容から抽出児Ａ児，Ｂ児のチラシにおけるブラッシュアップ前後の変容と，変容の過程について考察する。
５. 考察
Ａ児のチラシは「脇小のみんなと笑顔になろう」から，
国立教育政策研究所は，「『生きる力』としての知・徳・「みんなでトリプルハッピーを」というキャッチコピーへ体を構成する資質・能力から，教科・領域横断的に学習と変容している。
「もっとキャッチコピーが目立つとよい」
することが求められる能力を資質・能力として抽出し，という友だちからの意見に対し，「短くしないと入らないん
これまで日本の学校教育が培ってきた資質・能力を踏まだよね…」と，目立たせるために文字を大きくするには文
えつつ，それらを『基礎』『思考』『実践』の観点で再構
字数を減らす必要があることをつぶやき，「そのままだし」
成した日本型資質・能力の枠組みを『２１世紀型能力』」という友だちからの意見で，言い方を変えて短くでき，説としている。そして，思考力を中核とし，それを支える
明文のような直接的な表現ではない表現方法を模索してい基礎力と，使い方を方向づける実践力の三層構造で表し，ることが見出される。
「笑顔になろう」の部分を「ハッピー」
思考力については，「問題解決・発見力・創造力，論理的・という表現に言い換え，
「みんな」
の部分，
すなわち招待し批判的思考力 ・メタ認知・適応的学習力」を挙げている。
た「お年寄り」，「保育園児」と「自分たち」の意味を込め
本実践では，タブレット端末を活用したチラシ，ポス
た「トリプル」
を付け，「みんなでトリプルハッピーを」とターの制作を行った。基礎力として発揮される「言語，いうキャッチコピーにしたと考えられる。４音・４音・５数，情報（ICT）を目的に応じて道具として使いこなす音で区切られてリズムもよく，文末を省略したことによっスキル」の中でも，特に言語スキルと情報スキルについて余韻を残しつつ，16
字から 13 字に短くなっている。
て，表現への関連が大きいと考えられる。
割り付けを見ると，キャッチコピーの占める面積は紙面「日常生活や社会，環境の中に問題を見つけ出し，自の 6 分の1 程度から３分の２程度へと大幅に増え，暗い背分の知識を総動員して，自分やコミュニティ，社会にとっ景に赤色の文字から，補色関係に近く，明度にも差が大きて価値のある解を導くことができる力，さらに解を社会
い黄色にすることで，キャッチコピーが目立つように変わに発信し協調的に吟味することを通して他者や社会の重っている。
ボディコピーの「なないろフェスティバル」「日
要性を感得できる力」として位置づける「実践力」を挙時」「場所」「内容」については，内容に変更はないが，「おげている。
もしろいのでぜひ来てください」から「地域の方も家族全
上記を意識して，抽出児童の制作物の変容，児童の作
員で来てください」という表現に変わっており，相手や目
文シート，授業デザインの視点の３点から考察する。
的をより意識した表現になっていると読み取れる。
５. １ 抽出児童の制作物の変容から
国立教育政策研究所が示す
21 世紀型能力にかかわる経抽出児Ａ児，Ｂ児のチラシにおけるブラッシュアップ
験に当てはめたとき，説明する日時や場所など必要な情報
前後の変容と，変容の過程について考察する。
を論理的な思考から選択し，掲載しながら，キャッチコピ
Ａ児のチラシは「脇小のみんなと笑顔になろう」から，
ーや写真との組み合わせを考えて創造力を発揮し，自分の「みんなでトリプルハッピーを」というキャッチコピー
チラシではキャッチコピーが目立たないことを友だちからへと変容している。「もっとキャッチコピーが目立つとの意見でメタ認知し，言葉を言い換えて短くしようというよい」という友だちからの意見に対し，「短くしないと問題解決に向けて思考しながら実際にタブレット端末を操入らないんだよね…」と，目立たせるために文字を大き作し，チラシを変更していく様子を見取ることができる。
くするには文字数を減らす必要があることをつぶやき，
言語スキルと情報スキルを基礎力として発揮しつつ，様々「そのままだし」という友だちからの意見で，言い方をな思考力を働かせ，実際にチラシを改善していく実践力を変えて短くでき，説明文のような直接的な表現ではない発揮したと考えられる。
表現方法を模索していることが見出される。「笑顔になろう」の部分を「ハッピー」という表現に言い換え，「みんな」の部分，すなわち招待した「お年寄り」，「保育園図９．キャッチコピーを目立つように修正したチラシ

図９．キャッチコピーを目立つように修正したチラシ

B 児については，「紫色の背景に青い文字だと見にくい」という指摘を受けて文字の背景をオレンジ色にするととも－ 66 －

や「この配色では文字が見にくい」という指摘を受けて，な表現が，ブラッシュアップ後は「あなたもプロに」と，問題をメタ認知し，配色を変えて文字を見やすくするととより強く印象づけるような短い言葉に言い換えていた。
「読
もに，キャッチコピーの音数を増やそうという問題解決にんだ人がどう言うことだろうと興味をもってくるような言向けて思考している。やはり実際にタブレット端末を操作い方」
を考えるようになったとシートに記している。
また，チラシ作成活動を通した言語活動の充実
し，時と背景の配色を変更しながら見やすいものを試し，
少数ではあるものの，⑦や⑧で示されるように他の力に転改善に向かっている。言語スキルと情報スキルを基礎力と移したり，生き方に関わったりする記述も見られた。
して発揮しつつ，様々な思考力を働かせ，ポスターを改善児」と「自分たち」の意味を込めた「トリプル」を付け，するよう実践力を発揮したと考えられる。
「みんなでトリプルハッピーを」というキャッチコピー
５.２にしたと考えられる。４音・４音・５音で区切られてリ
児童の作文シートの結果から単元を終えた時点で，単元の振り返りを作文にまとめさズムもよく，文末を省略したことによって余韻を残しつせた。筆者が内容を分類した結果を図10 に示した。
つ，16 字から 13 字に短くなっている。
「①やってみて上手にできるようになった，
おもしろい」
割り付けを見ると，キャッチコピーの占める面積は紙が 14 面の名，「②キャッチコピーが思いつく，考えられるよう
6 分の 1 程度から３分の２程度へと大幅に増え，暗になった」が10 名，「③表現を工夫できるようになった」
い背景に赤色の文字から，補色関係に近く，明度にも差が 9 名，「④タブレット端末の技能があがった」が６名，「⑤が大きい黄色にすることで，キャッチコピーが目立つよ
詩や作文を書けるようになった」
が３名，「⑥写真と文の組
うに変わっている。ボディコピーの「なないろフェスティ
み合わせを考えるようになった」
が３名，「⑦レイアウトやバル」「日時」「場所」「内容」については，内容に変更
色を工夫するようになった」
が３名，「⑧日頃からキャッチはないが，「おもしろいのでぜひ来てください」から「地コピーに意識が向くようになった」が２名であった。
域の方も家族全員で来てください」という表現に変わっ①については，タブレット端末を利用したということにており，相手や目的をより意識した表現になっているとよる新奇性効果もあると考えられるが，本実践を肯定的に読み取れる。
受け止め，能動的に活動に取り組みながら，実践力を発揮
国立教育政策研究所が示す 21 世紀型能力にかかわるする経験を積んだということも考えられる。②について，経験に当てはめたとき，説明する日時や場所など必要な
10.単元終了時の内容分類結果 分類ごとの人数分布の図
筆者の目から見ても，悩んで鉛筆が止まる子どもや考えて
図 10.図単元終了時の内容分類結果
分類ごとの人数分布
情報を論理的な思考から選択し，掲載しながら，キャッいる時間が圧倒的に減ったことを感じる。本実践と同時にの図チコピーや写真との組み合わせを考えて創造力を発揮取り組んでいた学級活動における「友だちポスター」制作
し，自分のチラシではキャッチコピーが目立たないこと ５.３ 授業デザインの視点から
国立教育政策研究所の「社会の変化に対応する資質や能で友だちのよさをキャッチコピーと写真の組み合わせで表を友だちからの意見でメタ認知し，言葉を言い換えて短５.
２ 児童の作文シートの結果から力を育成する教育課程編成の基本原理」では，学習指導のす活動や，自分たちの係活動をキャッチコピーと写真の組単元を終えた時点で，単元の振り返りを作文にまとめ
くしようという問題解決に向けて思考しながら実際にタ「例えば，①転移可能（portable）な学習にみ合わせで表す活動を，本実践と重ねたことが影響し，適させた。筆者が内容を分類した結果を図10 に示した。
ブレット端末を操作し，チラシを変更していく様子を見 課題について，するために，断片的な知識の記憶や再生ではなく，知識を応的学習力が発揮されたと考える。③については，国語科「①やってみて上手にできるようになった，おもしろ取ることができる。言語スキルと情報スキルを基礎力と統合する課題や現実のリアルな課題の探究を通した深い理の詩の単元で取り扱った言語事項の学習も影響している記い」が14 名，「②キャッチコピーが思いつく，考えられして発揮しつつ，様々な思考力を働かせ，実際にチラシ解に至る構成主義的な学習観を中心に位置づけること，②
述が作文にも見られた。本実践での学習活動が言語スキル
るようになった」が 10 名，「③表現を工夫できるようにを改善していく実践力を発揮したと考えられる。
児童・生徒が学習の進捗を自分でモニターし，知識不足のという基礎力を発揮しつつ，読み手がどう思うかを考え，なった」が 9 名，「④タブレット端末の技能があがった」
B 児については，「紫色の背景に青い文字だと見にく
解消や課題の発見をコントロールしながら遂行することがメタ認知や問題解決力を発揮して実践力を働かせる場となが６名，「⑤詩や作文を書けるようになった」が３名，「⑥い」という指摘を受けて文字の背景をオレンジ色にするできる『自律的な学習者』になることをめざすこと，③小ったと考える。④については，基礎力の中の情報（ICT）を
写真と文の組み合わせを考えるようになった」が３名，とともに，「キャッチコピーをもっと長くしてもいいと目的に応じて道具として使いこなすスキルに関わる部分で「⑦レイアウトや色を工夫するようになった」が３名，「⑧
思う」と付箋でもらってキャッチコピーをどうするかを 集団で協力して問題解決する協調学習を積極的に取り入れ，問題解決型やプロジェクト型の学習を重視すること，などあり，経験を重ねることによって写真撮影や文字のフリッ
日頃からキャッチコピーに意識が向くようになった」が考え始めた。学年の人数を示し，「七十六人の大発表」
ク入力，ファイル保存や印刷といった技能だけでなく，何２名であった。
と修正し，「これが見られるのは今回だけです」と希少 がある」と示している。
性を表現したコピーも添えた。これには，B 児と席が近①については，タブレット端末を利用したということ

くの児童が「楽しく過ごせるのはい・ま・だ・け！」とによる新奇性効果もあると考えられるが，本実践を肯定いうキャッチコピーをつくり，全体で取り上げた際に「希的に受け止め，能動的に活動に取り組みながら，実践力

少性が人の心を打つのに有効な場合がある」と学級で意を発揮する経験を積んだということも考えられる。②に味付けたことが作用していると考えられる。

ついて，筆者の目から見ても，悩んで鉛筆が止まる子ど

Ａ児と同じく 21 世紀型能力にかかわる経験に当てはもや考えている時間が圧倒的に減ったことを感じる。本

めたとき，ポスターの原案としてのデザインで創造力を実践と同時に取り組んでいた学級活動における「友だち発揮し，「キャッチコピーがもう少し長くてもいい」とポスター」制作で友だちのよさをキャッチコピーと写真いう意見や「この配色では文字が見にくい」という指摘の組み合わせで表す活動や，自分たちの係活動をキャッを受けて，問題をメタ認知し，配色を変えて文字を見やチコピーと写真の組み合わせで表す活動を，本実践と重すくするとともに，キャッチコピーの音数を増やそうとねたことが影響し，適応的学習力が発揮されたと考える。

いう問題解決に向けて思考している。やはり実際にタブ③については，国語科の詩の単元で取り扱った言語事項

レット端末を操作し，時と背景の配色を変更しながら見の学習も影響している記述が作文にも見られた。本実践

やすいものを試し，改善に向かっている。言語スキルとでの学習活動が言語スキルという基礎力を発揮しつつ，情報スキルを基礎力として発揮しつつ，様々な思考力を読み手がどう思うかを考え，メタ認知や問題解決力を発働かせ，ポスターを改善するよう実践力を発揮したと考揮して実践力を働かせる場となったと考える。④についえられる。

ては，基礎力の中の情報（ICT）を目的に応じて道具として使いこなすスキルに関わる部分であり，経験を重ね－ 67 －

ることによって写真撮影や文字のフリック入力，ファイ

れたのかについて客観的に示せなかった。どのような活ル保存や印刷といった技能だけでなく，何度も文字の大動をしたことで成長が促されたのかについての相関を分

きさや色を変えながら試すことができるタブレット端末

析する方法を考えたい。

のもつメディア特性に言及している子どももいた。⑤について，係ポスター制作では，写真をプリントアウトしてからキャッチコピーをペンで上から書いていたが，タブレットでの作成がほとんどとなった本実践では，少し６．おわりに
６. １ 「書くこと」の在り様の変化

ずつ色や大きさを変えては遠くから見てみるといった行

公開授業参観者から，「一人の子どものチラシを見た

為を複数回行う子どもがほとんどであり，④と並んで改が，イベントを説明する文章はあったがキャッチコピー

変が容易であるというタブレット端末のメディア特性をは書かれていなかった」と指摘を受けた。Ｅ児のチラシ

理解し，活用していた様子が見られた。⑥については，

は，「お茶おいしいので来てください」と，内容が文章

大道芸をしている自分たちの写真に「皆さんも体験してで書かれているものであった。Ｅ児は春に出会ったときください」というキャッチコピーを組み合わせるなど，から「書くこと」に苦手意識を強くもっていた。運動会

なないろフェスティバルを象徴するような写真と，それ後など，あったこと・したことを書けるような場面でもを説明する直接的な表現が，ブラッシュアップ後は「あ鉛筆が進まず，うなり声を上げて作文用紙を丸めて投げなたもプロに」と，より強く印象づけるような短い言葉捨てたこともあった。

に言い換えていた。「読んだ人がどう言うことだろうと話し合いでは発言は多く，論理的に物事を考えるのは興味をもってくるような言い方」を考えるようになった

得意だが，書くことは苦手。そんなＤ児が，タブレットとシートに記している。また，少数ではあるものの，⑦

一人一台環境で「わたし風枕草子」をつくり始めたとき，や⑧で示されるように他の力に転移したり，生き方に関

休み時間にも自分で写真を撮っては作品を作り担任に見わったりする記述も見られた。

せにくるようになった。

５. ３

授業デザインの視点から手書きの作文も，題材にもよるが 20 分で 800 字程度

国立教育政策研究所の「社会の変化に対応する資質やとずいぶん書けるようになった。タブレットの導入によ能力を育成する教育課程編成の基本原理」では，学習る新奇性効果も考えられるが，写真があることで写真を指導の課題について，「例えば，①転移可能（portable）

説明したり，写っていないことを書いたりしやすくなっな学習にするために，断片的な知識の記憶や再生ではなたと考える。何がしか心が動いて写真を撮り，「どうしく，知識を統合する課題や現実のリアルな課題の探究をてこの瞬間，この対象を撮ったの？」「なるほど。その通した深い理解に至る構成主義的な学習観を中心に位置

気持ちを書いてみたら…？」と，教師や友だちが声をかづけること，②児童・生徒が学習の進捗を自分でモニター
そして，「「知識の習得と活用を一体化し，知識をその場し，知識不足の解消や課題の発見をコントロールしながで使うことを見込んで習得する授業」の方が効果を上げやら遂行することができる『自律的な学習者』になること
すいように，常に ３つの 21 世紀型能力全体を意識しながをめざすこと，③小集団で協力して問題解決する協調学
ら授業を行う道もありうる」と示している。
習を積極的に取り入れ，問題解決型やプロジェクト型の相手意識と目的意識を子どもが明確にもち，試行錯誤と学習を重視すること，などがある」と示している。
相互評価が保証された授業デザインは，
『基礎』
『思考』
『実
そして，
「
「知識の習得と活用を一体化し，知識をその践』を子どもが行き来し，『21 世紀型能力』を育むデザイ

けやすいこともこの姿に寄与したと考える。
年賀状，電子メール，SNS でのつぶやきなど，報告文書
年賀状，電子メール，SNS でのつぶやきなど，報告などの定型ではない，気持ちを表現するための書く行為を文書などの定型ではない，気持ちを表現するための書く考えたとき，写真や画像と言葉を組み合わせる効果は高い行為を考えたとき，写真や画像と言葉を組み合わせる効と考える（図 11）。
果は高いと考える（図 11）。

場で使うことを見込んで習得する授業」の方が効果を上ンとなり得る。反面，国語として目指す「書く力」と汎用げやすいように，常に ３つの 21 世紀型能力全体を意識的な資質・能力がどのようにかかわっているのか，思考力しながら授業を行う道もありうる」と示している。
だけをとっても，問題解決・発見力・創造力，論理的・批
相手意識と目的意識を子どもが明確にもち，試行錯誤
判的思考力
・メタ認知・適応的学習力をそれぞれの子どもと相互評価が保証された授業デザインは，『基礎』『思考』がどの程度発揮し，どの程度育ったのかを切り分けて評価『実践』を子どもが行き来し，『21
世紀型能力』を育む
していくことが大変難しいことも改めて感じた。教師としデザインとなり得る。反面，国語として目指す「書く力」て子どもの様子を見ている限り，確かに思考し，実践力をと汎用的な資質・能力がどのようにかかわっているのか，育んでいるという実感はあるものの，それぞれの力がそれ思考力だけをとっても，問題解決・発見力・創造力，論
ぞれの子どもの中でどのように育まれたのかについて客観的に示せなかった。どのような活動をしたことで成長が促
理的・批判的思考力 ・メタ認知・適応的学習力をそれされたのかについての相関を分析する方法を考えたい。
ぞれの子どもがどの程度発揮し，どの程度育ったのかを切り分けて評価していくことが大変難しいことも改めて
６．おわりに感じた。教師として子どもの様子を見ている限り，確か「書くこと」の在り様の変化
６.１
に思考し，
実践力を育んでいるという実感はあるものの，

図 11．E
児のわたし風枕草子の作品
図 11．E
児のわたし風枕草子の作品

また，フリック入力や予測変換を自然に使いながら書く
また，フリック入力や予測変換を自然に使いながら書子どもを見たとき，生活に生きたり，現実の課題を解決しく子どもを見たとき，生活に生きたり，現実の課題を解
公開授業参観者から，「一人の子どものチラシを見たが，たりするのに鉛筆と書き言葉のみを主眼とした「書くこと」
それぞれの力がそれぞれの子どもの中でどのように育ま決したりするのに鉛筆と書き言葉のみを主眼とした「書イベントを説明する文章はあったがキャッチコピーは書かだけではないようにも考える。子どもが 30 代，40 代になれていなかった」と指摘を受けた。Ｅ児のチラシは，「お茶 － 68 －る時代には，「書くこと」の様態や情報や感情を伝達するツ
おいしいので来てください」と，内容が文章で書かれていールは大きく変わっていくだろうと予測されるからである。
るものであった。
Ｅ児は春に出会ったときから「書くこと」
教育実践の目的はどんな子どもにも効くメソッドを身にに苦手意識を強くもっていた。運動会後など，あったこと・つけさせることや，今の時代に合う知識や技能を身に付け

チラシ作成活動を通した言語活動の充実

どんな世の中やツールだろうと，語彙や言葉に関わる技
書きたい」と子どもが自然に思えるような活動をつくるこ
図 12．平成 26 年度５年生の年間活動構想表 本単元にかかわる部分のみを図示した法や技術は必要で，シャワーのように言葉を浴び，しみ込とが，汎用的な資質・能力を学習することにつながる手応
ませていく必要があるだろう。しかし，語彙や技法を増やえを得た。言語活動がただ，活動的であるだけでなく，そくこと」だけではないようにも考える。子どもが 30 代，付けさせることだけではない。一人一人の子どもにとっせば誰もが詩人やコピーライターになれるというものではこに子どもの意識に沿った自然な活動として教師が単元を40 代になる時代には，「書くこと」の様態や情報や感情て，どう成長を促すのかを考え続けたい。
ない。殊に９歳半の節目を超え，自我が確立しつつある高デザインできれば，子どもの内発的動機づけをもとに，社を伝達するツールは大きく変わっていくだろうと予測さ６. ２ 子どもが能動的になる活動デザイン
学年においては，子ども自身に表現したい思いがあり，読会や他者と関わっての協働やコミュニケーション，読解や本単元ではポスター，チラシや CM など生活場面でれるからである。
んで欲しい相手がいてこそ子どもは能動的な表現者になる表現といった，切り分けられない学びが起こると考える。
ふれる「ことば」を対象にした。既習知識と生活経験を教育実践の目的はどんな子どもにも効くメソッドを身のではないだろうか。本実践では「伝えたい思いや考えをにつけさせることや，今の時代に合う知識や技能を身につなげ，出あった「ことば」に感性を働かせて味わうよ－ 69 －

うになれば，多様で豊富な読解を日々重ねることにな

ブレット端末で撮影した写真とキャッチコピーやボディる。具体的な相手と目的を意識し，子どもが工夫した表

コピーといった言語を組み合わせた表現行為と捉えて単

現に正のフィードバックを受ければ，多様性や表現への元をデザインすることで，相互行為や協働を促されなが主体性に対して肯定的な感情を持つだろう。語彙や技法

ら，能動的に汎用的な資質・能力を高める事につながっを多くもたない子どもの詩や言語表現に感動することはたと考える。

多い。反面，特に書きたくないことを「先生が言ったから…」「教科書にあるから…」と，最後まで外発的動機づけで書くことしかできないとき，仮に技法や語彙は身に付いても，その言語活動は子どもにとって能動的にな文献
・「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」，文部科学省，2014，

り得るだろうか。
どんな世の中やツールだろうと，語彙や言葉に関わる（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

技法や技術は必要で，シャワーのように言葉を浴び，しchukyo0/toushin/1353440.htm

み込ませていく必要があるだろう。しかし，語彙や技法

・「用語集」，文部科学省，2012，

を増やせば誰もが詩人やコピーライターになれるという（http://www.mext.go.jp/component/b_menu/

ものではない。殊に９歳半の節目を超え，自我が確立しshingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/
1325048_3.pdf

つつある高学年においては，子ども自身に表現したい思2015.7.31）

2015.7.31）

いがあり，読んで欲しい相手がいてこそ子どもは能動的・「学習指導要領」，文部科学省，2011，

な表現者になるのではないだろうか。本実践では「伝え（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

たい思いや考えを書きたい」と子どもが自然に思えるよ

youryou/syo/index.htm

うな活動をつくることが，汎用的な資質・能力を学習す

・「小学校学習指導要領解説

2015.7.31）
国語編」，文部科学省，

ることにつながる手応えを得た。言語活動がただ，活動2011，

的であるだけでなく，そこに子どもの意識に沿った自然（http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

な活動として教師が単元をデザインできれば，子どものeducation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2010/12/28/1231931_02.pdf

内発的動機づけをもとに，社会や他者と関わっての協働やコミュニケーション，読解や表現といった，切り分け

2015.7.31）

・「社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課
程編成の基本原理」国立教育政策研究所，2013，られない学びが起こると考える。
総合的な学習の時間と国語科を中心に，図画工作科や（http://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/Houkokusho-5.

特別活動とも合科的な表現活動をデザインすることによpdf

2015.7.31）

り，相手と目的が明確な表現を能動的に行える。また，
映像と言語を組み合わせることにより，「書くこと」の（2015年８月31日受付）

みでは苦手意識がある子どもも，多様な発想から表現行（2015年10月13日受理）為を行うことが見て取れた。目的的なチラシ作成を，タ－ 70 －

自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：71－82

自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み―第６学年理科「てこのはたらき」の実践から―
安田

朋未*・松本

謙一・宮原

美充**

Try of modeling in the learning process in which a child has a perspective to the
problem that it was found : Than practice of 6th grade science“Work of lever”
YASUDA Tomomi, MATSUMOTO Ken-ichi, MIYAHARA Yoshimitsu
摘要
自然を対象にした問題解決的な学習において，児童が解決の見通しをもつことが主体的な児童を育てる上で重要な視点の一つではないかと考えた。そして，児童に問いをもたせた後，自由に教材とかかわる時間を設け，自身で見通しをもって解決できるような単元を構想し，授業実践を通して，効果を探るとともに，単元設計のモデル化を試みた。
その結果，単元の導入で見いだした問題に対して，以下の場を設定することで，児童は主体的に解決することができる。
①

自由に教材とかかわり，発散的に実験を行う。

②

実験結果を紹介し合い，教師からの助言をもらう。

③

問題解決のための手続きを構想し，収束的な実験を行う。

④

結果を考察し，結論と残された課題を明らかにする。

キーワード：理科，見通し，問題解決学習，自由試行，発散的観察・実験，収束的観察・実験
Keywords：science, perspective, problem-solving approach to learning, Messing about, Divergent observationand experiment, Convergent observation and experimentⅠ「もしかしたら関係があるかもしれない」と模索する過目的

程は他教科にはない，理科ならではの学習過程ではない

小学校学習指導要領解説理科編（文部科学省 2010）（1）だろうか。しかし，先ほどの見通しでは「自然に親しむには，「見通し」について，「児童が自然に親しむことにことによって見いだした問題」とあるにもかかわらず，

よって見いだした問題に対して，予想や仮説をもち，そ予想や仮説を立て，観察や実験の方法を考えるという，れらを基にして観察，実験などの計画や方法を工夫して狭義の問題解決しか扱っていないのである。

考えること」と示されており，子どもが主体的に問題解二つ目は，「予想や仮説をもつこと」と「観察や実験決をする上で大切であることを指摘している。しかし，を工夫して考えること」が単に「結論についての予想や

この「見通し」の扱いについて，以下の 2 つの問題を見仮説」として捉えられていることにある。ここでの予想いだした。

や仮説は，見いだした問題に対してのものであることか

一つ目は，見通しの定義が上記において狭義の問題

ら，事物・現象に対する自分の考えをいう。しかし，予解決場面だけに限定している点にある。初等理科教育

想や仮説の中には単なる「結論についての予想」だけで（2006）（2）では，「理科は自然の事物・現象を対象にして，なく，「どうやって解決すればいいのか」という問題解

そこに問題を見いだし，自然とかかわりながら，そして，決の構想も含まれるのではないだろうか。実際の授業に仲間とのかかわりを通してその問題を解決していく教科

おいても，予想から実験への繋がりをみると，教師は少である」と述べている。このことは，問題解決を「狭義」ない予想の中に求める答えがあれば，それを取り上げ，ではなく「広義」として捉えていることを示している。

実験へ進んでいることがしばしば見られる。つまり，教つまり，自然という混沌とした対象から問いを見いだし，師は子どもの予想をみて実験させるかどうかを判断して* 富山大学大学院人間発達科学研究科** 富山市立中央小学校－ 71 －

（3）も「教師がいるのである。これについて小林（2010）（3） 対象単元「なぜ？」「どうして？」と発問した瞬間，答えを知って

第 6 学年「てこのはたらき」

いる教師が答えを知らない生徒に答えを求めることにな
り，生徒は教師が望むような答えを類推していく授業になってしまう」と教師主導の演習的な授業の様子についての問題点を指摘している。筆者らも，この指摘に同調

Ⅲ

実践の概要と考察

1

授業実践の流れする。これで本当に子どもの主体的な問題解決と言える

単元「てこのはたらき」（全 10 時間）を 2 つの小単元のだろうか。また，実験を行っても，必ずしも問題を解に分けた（図 1）。そして，小単元 1「てこの原理」（全決するための結果が導けない場合もあるのに，そういっ

6 時間）を研究対象とした。

た状況を子どもは体験しないことになってしまう。子どもが予想から実験に踏み切る「見通し」や判断を，子ども自身がもつ必要があると考える。そのために，予想や仮説の部分において，子どもがどのように解決するのか，
つまり，問題解決の構想についても考えをもつことが大
図 1：小単元の位置づけ

切であると考える。
以上のことから，本研究では，問いをもった小学生の子どもが，解決の手がかりを自分で見つけ，その手がか

小単元 1 の流れりから解決できるような単元を構想し，実際に授業実践（1） 第一次

てこを試そうを通して，その妥当性を検証し，さらにその過程をモデ（2） 第二次てこのきまりを明らかにしよう（3 時間）（3 時間）

ル化することを研究の目的とする。

2

Ⅱ

研究の内容と方法

1

研究の内容

授業における子どもの動きと考察（1） 第一次①

てこを試そう事象提示 （課題設定）（0.5 時間）
教師は始めに，15kg の砂利袋を手を使って持ち上げ（1） 構想した学習過程において，見いだした問題からた時と，棒を使って持ち上げた時の様子を，表情豊かに解決の糸口を見つけるまでの，子どもの動きや思考過

表現しながら実際にやって見せた。その後，2 人の子ど程を検討する。

もに体験させることで，手ごたえを比較させた。子ども（2） 構想した学習過程に対して授業実践を通して検証

たちは，2 つの事象の比較からは，軽くなることについし，子どもが問題解決の糸口を見つけてから，解決すて大きな反応を示さなかったが，教師がてこを使うと指るまでの子どもの動きや思考過程を検討する。

一本でも持ち上がることをやって見せると，その後，さ（3） 子どもが自身で見通しをもって問題解決できる学

このひみつを見つけよう」と課題を提示した。

習過程をモデル化し，提案する。

2

らに「え―!」と驚きの声をあげた。ここで，教師は「て
【考察】

研究の方法

（1） 第 6 学年理科「てこのはたらき」において，安田・

2 つの事象の比較に対して，「てこ」を知っている子

松本が，子どもが見通しをもって取り組める単元を構どももいたためか，大きな反応は得られなかった。しか想する。

し，指一本でも持ち上がる様子を目の当たりにした子ど（2） Ｔ市立Ｔ小学校において学級担任である宮原が授もは，この現象に一気に惹きつけられた。これは，予想業実践を行い，安田・松本が参与観察し，その都度，以上の「てこ」のはたらきに驚き，「てこ」に対する関子どもの様子から考察し，3 人で単元展開に修正を加心を高めたのではないかと考える。

えながら，実践する。
（3） 子どものノートや授業記録を基に分析し，子どもの育ちと，子どもが自ら見通しをもつための教師の支援について考察し，問題解決のプロセスを小学校理科の単元設計モデルとして提案する。

3

調査対象及び対象単元（1） 実践期間
平成 25 年 10 月 29 日～ 11 月 22 日（全 10 時間）（2） 調査対象
Ｔ市立Ｔ小学校

6 年 2 組 28 名

写真 1：事象提示の様子－ 72 －

自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み

自由に教材とかかわる時間（1.5時間）② ②
自由に教材とかかわる時間（1.5時間）

1-a：自由に教材とかかわる時間における各班の動き
表表
1-a：自由に教材とかかわる時間における各班の動き② 自由に教材とかかわる時間（1.5 時間）
表 1-a：自由に教材とかかわる時間における各班の動き
事象提示後，
教師は
「支点」
，
「力点」
，
「作用点」
など，
事象提示後，教師は「支点」，「力点」，「作用点」など， (文：子どものノートにある実験の説明，番号：子どもの事象提示後，教師は「支点」，「力点」，「作用点」など， (文：子どものノートにある実験の説明，番号：子どもの必要な用語を説明し，「例えば，こうしたら軽くなる，こ ノートにある実験の図，を示す)。
必要な用語を説明し，「例えば，こうしたら軽くなる，必要な用語を説明し，「例えば，こうしたら軽くなる，こ ノートにある実験の図，を示す)。
うしたら重くなる，○○したら○○になるということをこうしたら重くなる，○○したら○○になるということ
うしたら重くなる，○○したら○○になるということを自由に試してみましょう(以下略)。
」と子どもに投げかけ，を自由に試してみましょう（以下略）。
」と子どもに投げ自由に試してみましょう(以下略)。
」と子どもに投げかけ，行動を促した。その後，児童は解決の糸口を見つけるた
かけ，行動を促した。その後，児童は解決の糸口を見つ行動を促した。その後，児童は解決の糸口を見つけるた
めに，自由に教材とかかわり，班ごとに実験をする時間
けるために，自由に教材とかかわり，班ごとに実験をす
めに，自由に教材とかかわり，班ごとに実験をする時間を十分に設けた(約 60 分)。
る時間を十分に設けた（約60 分）。
を十分に設けた(約 60 分)。
この後，各班の動きについて，学級全体と，学級の中
この後，各班の動きについて，学級全体と，学級の中
この後，各班の動きについて，学級全体と，学級の中で実験数が一番多い 2 班の様子を基に分析していく。
で実験数が一番多い
2 班の様子を基に分析していく。
で実験数が一番多い
2 班の様子を基に分析していく。
[ⅰ 学級全体の動き ][ ⅰ [ⅰ
学級全体の動き]
学級全体の動き ]自由に教材とかかわる時間を設定したにもかかわらず，
自由に教材とかかわる時間を設定したにもかかわらず，
自由に教材とかかわる時間を設定したにもかかわら最初の動きは，全ての班が同じであった。それは，教師
最初の動きは，全ての班が同じであった。それは，教師ず，最初の動きは，全ての班が同じであった。それは，と同じように実験装置を組み立て，手でおもりを持ち上と同じように実験装置を組み立て，手でおもりを持ち上教師と同じように実験装置を組み立て，手でおもりを持げた時と棒を使って持ち上げた時の手ごたえの違いを実げた時と棒を使って持ち上げた時の手ごたえの違いを実ち上げた時と棒を使って持ち上げた時の手ごたえの違い
際に自分の手で確かめるという動きである。この動きは際に自分の手で確かめるという動きである。この動きはを実際に自分の手で確かめるという動きである。この動ビデオには記録されていたが，子どものノートには記述
ビデオには記録されていたが，子どものノートには記述
きはビデオには記録されていたが，子どものノートにはされていなかった。
されていなかった。
記述されていなかった。
教師が見せた実験を繰り返した後の全 7 班の子どもの教師が見せた実験を繰り返した後の全7 班の子どもの教師が見せた実験を繰り返した後の全7 班の子どもの動きをノートを基にまとめ，その実験の様子を表
1-a に，
動きをノートを基にまとめ，その実験の様子を表 1-a に，動きをノートを基にまとめ，凡例を表 1-b に示す。 その実験の様子を表 1-a に，凡例を表 1-b に示す。
凡例を表
1-b から，実験数では
に示す。
表 1-a
3 から 21 までの幅がみられ
表 1-a から，実験数では 3 から 21 までの幅がみられ表た。
1-aまた，
から，実験数では3 から 21 までの幅がみられ ，実験の中には「支点の位置を力点に近づける」
た。また，実験の中には「支点の位置を力点に近づける」，「支点の位置を作用点に近づける」，「力点を支点に近づた。また，実験の中には「支点の位置を力点に近づける」，※ 表中において，「支」は支点，「力」は力点，「作」は作「支点の位置を作用点に近づける」，「力点を支点に近づ※ 表中において，「支」は支点，「力」は力点，「作」は作
ける」「作用点の位置を支点に近づける」，の 4 つの他に，「支点の位置を作用点に近づける」，「力点を支点に近づ
用点として表現する。
ける」「作用点の位置を支点に近づける」，の 4 つの他に，用点として表現する。
棒を繋げて長くする(2班：実験 10 他)」，「棒を束ねて太ける」「作用点の位置を支点に近づける」の，4 つの他に，棒を繋げて長くする(2 班：実験 10 他)」，「棒を束ねて太
表 1-b：表 1-a における実験の凡例
くする(2
班：16
他)」
，
「作用点のおもりを増やす(5班：
棒を繋げて長くする（2 班：実験 10 他）」，「棒を束ねて
表 1-b：表 1-a における実験の凡例
くする(2 班：16 他)」，「作用点のおもりを増やす(5 班：
実験 6・7班：実験他)」，「両端におもりをつける(7班：実験 4・5
表 1-b：表 1-a における実験の凡例
太くする（216 他）」，「作用点のおもりを増や
実験 6・7 他)」，「両端におもりをつける(7 班：実験 4・5他)」と，全8
種類の多様な実験がみられた。
す（5他)」と，全
班：実験 6・7
他）」，「両端におもりをつける（7 班：
8 種類の多様な実験がみられた。
また，
表
1-b
の①～③は支点を移動させる動きであり，
実験 4・5
他）」と，全8 種類の多様な実験がみられた。
また，
表
1-b の①～③は支点を移動させる動きであり，④～⑦は支点を中心に固定した動きである。④～⑦の動
また，
表
1-b
の①～③は支点を移動させる動きであり，④～⑦は支点を中心に固定した動きである。④～⑦の動きをしたのは 1，4 班のみであり，他の班は支点を動か④～⑦は支点を中心に固定した動きである。④～⑦の動きをしたのは 1，4 班のみであり，他の班は支点を動かす実験に終始していた。
きをしたのは1，4 班のみであり，他の班は支点を動かす実験に終始していた。
す実験に終始していた。

【考察】
全ての班が教師が示した実験と同じことを最初に自分全ての班が教師が示した実験と同じことを最初に自分全ての班が教師が示した実験と同じことを最初に自分の手で確かめたことから，教師の示した事象をうのみにの手で確かめたことから，教師の示した事象をうのみにの手で確かめたことから，教師の示した事象をうのみにせず，自分で実感したことを重視している子どもの育ち
せず，自分で実感したことを重視している子どもの育ち
せず，自分で実感したことを重視している子どもの育ちがうかがえる。本実践で見られた子どもが全て同じ動きがうかがえる。本実践で見られた子どもが全て同じ動きがうかがえる。本実践で見られた子どもが全て同じ動きをしていたことから，子どもは「なぜだろう」という疑をしていたことから，子どもは「なぜだろう」という疑をしていたことから，子どもは「なぜだろう」という疑問はもったもののすぐに解決には向かわず，まずは自分問はもったもののすぐに解決には向かわず，まずは自分問はもったもののすぐに解決には向かわず，まずは自分の体で確かめることで，一層調べたい意欲を高め，解決の体で確かめることで，一層調べたい意欲を高め，解決の体で確かめることで，一層調べたいという意欲を高め，へ向かおうとするということが言える。
へ向かおうとするということが言える。
解決へ向かおうとするということが言える。
表 1-a において，班が行った実験の順番とその番号は，表において，
1-a において，班が行った実験の順番とその番号は，
表21-a
班が行った実験の順番とその番号は，
から力点，作用点の長さを変化させる際の自然な流れは，
班を除く全ての班が規則性なくバラバラに番号が並んから力点，
作用点の長さを変化させる際の自然な流れは，
2
班を除く全ての班が規則性なくバラバラに番号が並ん2 班を除く全ての班が規則性なくバラバラに番号が並ん
極端に手ごたえが変化する支点を動かす動きであることでいる。このことから，子どもたちは直感的に手当たり
極端に手ごたえが変化する支点を動かす動きであることでいる。このことから，子どもたちは直感的に手当たりでいる。このことから，子どもたちは直感的に手当たりがわかる。
次第に実験を行っていることがわかる。また，②，③の せる際の自然な流れは，極端に手ごたえが変化する支点がわかる。
次第に実験を行っていることがわかる。また，②，③の次第に実験を行っていることがわかる。また，②，③の教師は自由に教材とかかわる時間に対して，具体的なように支点を動かす実験は 35 個あるのに対し，④～⑦ を動かす動きであることがわかる。
教師は自由に教材とかかわる時間に対して，具体的なように支点を動かす実験は 35 個あるのに対し，④～⑦
指示はしていない。それにもかかわらず，子どもたちはのような支点を固定し力点や作用点を動かす実験は5個ように支点を動かす実験は，全 58 個の実験のうち 35 個
教師は自由に教材とかかわる時間に対して，具体的な指示はしていない。それにもかかわらず，子どもたちはのような支点を固定し力点や作用点を動かす実験は 5 個
取り組む順番や実験の種類を自らが考え行った。
これは，であった。このことから，子どもの思考において，支点 指示はしていない。それにもかかわらず，子どもたちはあるのに対し，④～⑦のような支点を固定し力点や作用取り組む順番や実験の種類を自らが考え行った。
これは，であった。このことから，子どもの思考において，支点

【考察】
【考察】

点を動かす実験は 5 個であった。このことから，子ども

取り組む順番や実験の種類を自らが考え行った。これは，の思考において，支点から力点，作用点の長さを変化さ

3実験に対し意欲的に取り組んでいた結果と考えられる。
3－ 73 －

一般で行われる授業では，事象を見せた直後に，予想実験 16 ～ 18 では棒の太さを変化させ，実験 19 ～ 21 でを立てさせるため，実験は予想を確かめる実験を行うのは再び棒の長さを変化させ，それぞれで支点を中心，力実験に対し意欲的に取り組んでいた結果と考えられる。
実験 16～18 では棒の太さを変化させ，実験 19～21 では
点側，作用点側に動かし実験を繰り返している。
一般で行われる授業では，事象を見せた直後，予想を再び棒の長さを変化させ，それぞれで支点を中心，力点で多面的に事象と向き合い，様々な発見に繋がり，子ど立てさせるため，実験は予想を確かめる実験を行うのが側，作用点側に動かし実験を繰り返している。
【考察】
もの意欲的な活動になったと考える。
普通だろう。しかし，予想を立てずに実験を行うことで
図 3 における実験 4 以降の動きから，2 班は実験 1 ～[ ⅱ 観察対象班とした 2 班の動き ]多面的に事象と向き合い，
様々な発見と出会う場となり， 【考察】3 で行った，支点を中心，力点側，作用点側の 3 カ所に
図 2 に 2 班の実験 1 から実験 3 までの動きを具体的に
図 3 における実験 4 以降の動きから，2 班は実験 1～3
子どもの意欲的な活動に繋がったと考える。
動かし，手ごたえを比べるという動きを，一つのパター示す。最初，教師が見せた実験を確かめるように，手でで行った支点を中心，力点側，作用点側の 3 カ所に動かンとして，「おもり」，「棒の長さ」，「棒の太さ」というおもりを持ち上げた時と棒を使って持ち上げた時の手ごし，手ごたえを比べるという動きを，一つのパターンと[ⅱ 観察対象班とした 2 班の動き ]複数の観点で実験を繰り返していることが読み取れる。
たえの違いを確かめた後，実験 1 では支点を棒の中心の
して，
「おもり」
，
「棒の長さ」，「棒の太さ」という複数の
図 2 に 2 班の実験 1 から実験 3 までの動きを具体的に
また，
実験
13
～
15
においては「おもり」と「棒の長さ」
時，実験 2 では支点を力点側に近づけた時，実験 3 では観点で実験を繰り返していることが読み取れる。また，示す。最初，教師が見せた実験を確かめるように，手で実験 13～15 においては「おもり」と「棒の長さ」につについて複合させて考えていることなどの特徴が見られ支点を作用点側に近づけた時の 3 つで手ごたえの違いを
おもりを持ち上げた時と棒を使って持ち上げた時の手ご
いて複合させて考えていることなどの特徴が見られる。
る。そして，実験の中には「棒の太さ」という教科書で比較した。
たえの違いを確かめた後，実験 1 では支点を棒の中心のそして，実験の中には「棒の太さ」という教科書では扱は扱われていない，相関性のない事実においても，取り時，実験 2 では支点を力点側に近づけた時，実験 3 では
われていない，相関性のない事実においても，
取り扱い，
扱い，相関性がないことを見つけている（反証）。
支点を作用点側に近づけた時の 3 つで手ごたえの違いを相関性がないことを見つけている(反証)。
さらに，実験 19 ～ 21 で行った棒を 4 本繋げる実験は，
比較した。
さらに，
実験19～21 で行った棒を4 本繋げる実験は，棒の長さや太さなど色々なものを試し，「もっとおもし
棒の長さや太さなど色々なものを試し，「もっとおもしろろい事実を見つけたい」という思いから，実験 10 ～ 12
い事実を見つけたい」という思いから，実験 10～12 をを発展させて考えたものであると推察される。
発展させて考えたものであると推察される。
2 班は棒の長さに注目してから棒の太さに視点を変
2 班は棒の長さに注目してから棒の太さに視点を変え，え，また棒の長さに戻っている。このことから，2 班にまた棒の長さに戻っている。このことから，2 班においおいても，子どもの思考が連続的に繋がり深まっているても，子どもの思考が連続的に繋がり深まっているわけ
わけではないことがわかる。この時間において，子ども
ではないことがわかる。この時間において子どもたちはたちは論理的に考えるというよりも直感的に行動してい論理的に考えるというよりも直感的に行動していると考ると考える。
える。
以上のことから，本論では，予想や仮説を立てずに直以上のことから，本論では，予想や仮説を立てずに直図 2：実験 1 ～ 3 における 2 班の動き
観的に様々なことを試す時間のことを発散的観察・実験
観的に様々なことを試す時間のことを発散的観察・実験
このような視点で 2 班の 60 分間の動きを整理したも
とする。
とする。
が普通だろう。しかし，予想を立てずに実験を行うことのを図 3 に示す。図 3 より，2 班は 60 分間という時間「発散的観察・実験」の定義
予想や仮説をもたず，解決の糸口を見つけるための観察や実験。

1～3 における 2 班の動きの中で合計図212：実験
個の実験を行った。実験
4 ～ 9 ではおもりを変化させ，実験 10 ～ 12 では棒の長さを変化させ，

2 班の 60 分間の全ての動きを整理
実験このような視点で13 ～ 15 ではおもりと棒の長さの両方を変化させ，したものを図 3 に示す。図 3 より，2 班は 60 分間という時間の中で合計 21 個の実験を行った。実験 4～9 では
おもりを変化させ，実験 10～12 では棒の長さを変化させ，
実験13～15では重りと棒の長さの両方を変化させ，③ 実験結果の発表（1.0 時間）[ⅰ 話し合い前の子どもの実態 ]発散的観察・実験を通して，一番主張したいことを班

3：自由に教材とかかわる時間における2 2
班の動きの分類
図図3：自由に教材とかかわる時間における班の動きの分類－ 74 －

4自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み

表 2：各班の主張したい事実－ 75 －

③

実験結果の発表（1.0 時間）[ⅰ

話し合い前の子どもの実態 ]【話し合いの構想②】
子どもから支点の位置についての指摘がなかった場

発散的観察・実験を通して，一番主張したいことを班毎にホワイトボードにまとめさせた（表 2）。ここではまず，発散的観察・実験からどのようなことに価値を感じているのか，その子どもの実態について考察する。

合，教師はおもりがない状態の棒と支点を用意し，棒の重さだけの要因で棒が傾くことを見せ，支点を棒の重心に置くことで棒の重さを捨象できることを指導す
る。
[ⅱ

【考察】

授業の実際 ]

表 2 から，全ての班における子どもの主張したいこと

集団学習において，2，3，4，5，1，6，7 班の順で全には，「こうしたらこうなる」という関係性に目を向け

体に向けて，実演を用いながら発表した。子どもたちは，ているものの，それらが一般化された法則とまでは至っ

自分で考えて試した実験やそこで見つけた事実を全体にていない。さらに，2，3，5，6 班は発散的観察・実験

向けて楽しそうに発表した。聞き手の子どもも他の班ので行った実験の中でオリジナルなものを特に選んでいる発表に対し，真剣に耳を傾けていた（写真 2）。

と捉えることができる。これらのことから，力点や作用点を変化させる動きそのものよりは，他の人が知らない
新しい事実を見つけたことに喜びを感じ，伝えたいと考えている子どもたちであると捉えることができる。そのため，まずその喜びを受け入れる場が必要であると考えた。
さらに，表 2 で述べられている事実には支点から力点の距離の変化に伴う手ごたえの変化を述べた班（2，3，
5，6，7 班）と支点から作用点の距離の変化に伴う手ごたえの変化を述べた班（1，3，4，5，6，7 班）があり，「てこ」を読み解く上で最低限必要となる「支点から作用点
写真 2：発表の様子の距離」と「支点から力点の距離」の視点が示されている。発散的観察・実験の中で片方の視点でしか考えていない班（1，2，4 班）には，他の班の発表を聞くことで各班が主張したことの内容は，発散的観察・実験の中もう一つの視点に気付き，解決できるという見通しを子で，各班様々な実験をしていたにもかかわらず，どの班どもから見いだすことができるのではないかと考えた。

も力点や作用点を両端に固定し，支点のみを動かして実験するという共通点が見られた（図 4）。

【話し合いの構想①】
集団学習において，「てこのひみつ」に対する考えを述べさせるのではなく，実験の結果 ( 事実 ) を全ての班で発表させることにした。このことによって，「ひみつ」を解き明かす上で最低限必要な事実も共有でき，解決への糸口を子どもなりにもつことができる。
また，1，4 班は実際の活動で，支点を棒の中心にし，作用点や力点だけをそれぞれ動かす動きをしていたにもかかわらず（表 1-a），主張したいことには，支点を動

図 4：発表における各班の共通点

かした時の手ごたえの変化について示している（表 2）。
これは事象提示において「どうして軽くなったのか」という疑問をもち，子どもたちは軽くなることについて調

また，実験方法については，教師と同じように「おもり」

べてきているからこそ，支点を動かすという，極端に手と「手ごたえ」として見ている班と，「手ごたえ」を「おごたえが変化する事実をここで示したと考えられる。しもり」に置き変え「つり合い」として見ている班の 2 種

かし，きまりを見つける上で支点を動かすことは，支点類に分けることができた（表 3）。

から力点，作用点の距離の要因の他に，棒の重さという表 3：実験方法の分類

要因も重なるため，定量的な実験を阻害し，このままでは子どもたちは自力で解決できない可能性が高いと考え
た。

実験方法

班

「手ごたえ」として重さを捉える

1,2,3,4,5「つり合い」として重さを捉える

6,7－ 76 －

自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み

さらに，手ごたえの原因についての着眼点をみると，から作用点の長さに関連しているとみている班，その両支点から力点の長さに関連しているとみている班，支点方に関連しているとみている班が見られた (表 4)。教師から作用点の長さに関連しているとみている班，その両は，これらの着眼点に注目し，黒板に分類しながら各班方に関連しているとみている班が見られた（表 4）。教師を位置付けていった。

と言える。
体感だけでなく定量的な捉え方で実験を行おうとしていを位置付けていった。
表 4：手ごたえの原因の着眼点の分類とによって，子どもは自分の班と他の班との考え方の違そして，全ての班の着眼点を黒板に位置付けたことによ

さて，この場面では，話し合いの構想①を手がかりに，ると言える。

全ての班に発表させることで，発表場面において「てさて，
この場面では，
話し合いの構想①を手がかりに，こ」の規則性について最低限必要な事実を全体が共有で全ての班に発表させることで，発表場面において「てこ」

は，これらの着眼点に注目し，黒板に分類しながら各班きた。そして，全ての班の着眼点を黒板に位置付けたこの規則性について最低限必要な事実を全体が共有できた。

着眼点
班
表 4：手ごたえの原因の着眼点の分類 2
支点～力点の距離に関連
支点～作用点の距離に関連
1,4
着眼点
班
支点～力点と作用点の両方に関連
3,5,6,7
支点～力点の距離に関連
2
支点～作用点の距離に関連

いを視覚的に認識することに繋がり，それぞれの原因のって，子どもは自分の班と他の班との考え方の違いを視捉え方の違いから，手ごたえの違いは何に原因があるの覚的に認識することに繫がり，それぞれの原因の捉え方
か明らかにしたいという意欲の高まりにも繋がった。
の違いから，手ごたえの違いは何に原因があるのか明らかにしたいという意欲の高まりにも繋がった。
また，話し合いの構想②より，支点の位置における教また，話し合いの構想②より，支点の位置における教師の補助発問により，棒の重さだけでも傾くことを知

1,4

師の補助発問により，棒の重さだけでも傾くことを知り，り，子どもの自由な実験では気づけない事実や誤概念をこの発表において，子どもから支点の位置についての支点～力点と作用点の両方に関連
3,5,6,7
指摘は出てこなかった。そこで教師は，おもりを両端にこの発表において，子どもから支点の位置についての付けない状態のものを提示し，補助発問を行った(図5)。

子どもの自由な実験では気づけない事実や誤概念を訂正訂正し，解決のために実験を収束的に方向づけることにし，解決のために実験を収束的に方向づけることに繋が繋がった。

指摘は出てこなかった。そこで教師は，おもりを両端にった。

付けない状態のものを提示し，補助発問を行った（図 5）。

（2） 第二次 てこのきまりを明らかにしよう(2) 問題を解決するための実験（2
第二次 てこのきまりを明らかにしよう①
時間）
問題を解決するための実験（2時間）①
ⅰ 実験計画実験計画
ⅰ発散的観察・実験での経験を振り返りながら，班毎に発散的観察・実験での経験を振り返りながら，班毎に
写真 3 のような実験計画を立てた。
写真 3 のような実験計画を立てた。

図 5：条件を整理するための支援

図 5：条件を整理するための支援

これにより，棒がつり合うところに置くことで，棒の重さを無視できることを示唆させ，支点の位置を棒の重
重さを無視できることを示唆させ，支点の位置を棒の重心に置くことを指導した。
これにより，棒がつり合うところに置くことで，棒の心に置くことを指導した。

【考察】
聞く側の子どもたちは，他の班の発表に対して，頷き
聞く側の子どもたちは，他の班の発表に対して，頷きながら聞いていた。このことから，子どもたちは他の班ながら聞いていた。このことから，子どもたちは他の班の発表に対し，共感的に聞いていたと考える。これは，の発表に対し，共感的に聞いていたと考える。これは，事象提示・課題提示を行う前は，「てこ」に対しての知識
事象提示・課題提示を行う前は，「てこ」に対しての知や経験の乏しかった子どもも，発散的観察・実験で多く
識や経験の乏しかった子どもも，発散的観察・実験で多の実験を行い，似た経験を積んだことで，自分が実際にくの実験を行い，似た経験を積んだことで，自分が実際行っていない実験の紹介であっても共感的に理解できるに行っていない実験の紹介であっても共感的に理解でき状態になっていたと考えることができる。
また，この時，る状態になっていたと考えることができる。また，この教師が様々な事実について，「そこからどう考えたの（予時，教師が様々な事実について，「そこからどう考えた
想したの）？」と根拠を究明せずに，共感的に受け入れの（予想したの）？」と根拠を究明せずに，共感的に受たことで，発表した班の子どもは教師や仲間に「自分がけ入れたことで，発表した班の子どもは教師や仲間に「自見つけた」という実感を得ることができ，自信や，次の分が見つけた」という実感を得ることができ，自信や，活動への意欲へ繋げることができたと考える。
次の活動への意欲へ繋げることができたと考える。
また，6，7 班は「つり合い」として，「てこ」の実験
また，
6，
7
班は「つり合い」
として，「てこ」の実験を行っを行っている(表 3)。しかし表 1-a から，「つり合い」をている（表3）。しかし表 1-a から，「つり合い」を確か確かめる前に，支点を動かして「手ごたえ」を確かめてめる前に，支点を動かして「手ごたえ」を確かめているいることも明らかになっている。これらのことから，両班は教師が示した「手ごたえ」を「おもり」に置きかえ，
ことも明らかになっている。これらのことから，両班は

【考察】

写真
班の例）
3：各班の実験計画(2 班の例)
写真3：各班の実験計画（2[[ⅱ
ⅱ 実験の動き
実験の動き ] ]子どもたちは実験計画を基に「てこ」の原因を明らか子どもたちは実験計画を基に「てこ」の原因を明らかにするための実験を行った。ここでの実験は予想を立てにするための実験を行った。ここでの実験は予想を立て解決に向かった実験であるため，条件制御がなされ内容解決に向かった実験であるため，条件制御がなされ内容も絞られているものが多い。以下，本論では，予想を立も絞られているものが多い。以下，本論では，予想を立てた後の解決に向かうための実験を「収束的観察
実験」てた後の解決に向かうための実験を「収束的観察・・
実験」
とする。
とする。

「収束的観察・実験」の定義
予想や仮説をもって，それを検証するための観察や実験。
収束的観察・実験では，全ての班に共通している事項
収束的観察・実験では，全ての班に共通している事項

として，支点を棒がつり合うところに置いていることがとして，支点を棒がつり合うところに置いていることが挙げられる。次に，それぞれの班の動きを見てみると，挙げられる。次に，それぞれの班の動きを見てみると，力点を動かすこと，作用点を動かすことの２つの動きが力点を動かすこと，作用点を動かすことの２つの動きが教師が示した「手ごたえ」を「おもり」に置きかえ，体感だけでなく定量的な捉え方で実験を行おうとしている見られた。これを踏まえ，実験結果の発表時の内容を予

7－ 77 －

想とし，収束的観察・実験の流れとその考察を表にまと他の班の考えを受けて，自分の班の考えを見直す時間や，

めると表 5 になる。

それを促す教師の言葉かけが必要であったと考える。

表 5 から，1，2，3 班は 1 つの実験を，4，5，6，7 班見られた。これを踏まえ，実験結果の発表時の内容を予の 【話し合いの構想③】
3 つの班は，発表の場面から 2 つの実験をしなければは 2 つの実験をして考察をまとめていることがわかる。
想とし，収束的観察・実験の流れとその考察を表にまとならないという実験の構想が立てられていない。以上の支点から力点までの距離を変化させた時と，支点かまた，予想から考察が変化した班は 1，3，4 班であり，2，
めると表 5 になる。
ことから，実験結果の発表から解決の構想までに，他のら作用点までの距離を変化させた時の両方の手ごたえ
5，
6，
班は予想と考察の視点が同じであることもわかる。
表57 から，1，2，3
班は 1 つの実験を，4，5，6，7
班の考えを受けて，自分の班の考えを見直す時間やそれを確かめていない班がいるため，発表の際に実験を伴
以下，力点と作用点をそれぞれ動かし，発表時の考え
班は 2 つの実験をして考察をまとめていることがわかる。 を促す教師の言葉かけが必要であったと考える。
わせることで補完する必要がある。また，定量的な視また，予想から考察が変化した班は
1，3，4 班であり，から，考えが変化した 4 班の動きを例に挙げ詳しく説明【話し合いの構想③】点においては，実験用てこを用いることで棒での実験
2，
5，6，班は，予想で支点から作用点に関係していると
7 班は予想と考察の視点が同じであることもわする。4支点から力点までの距離を変化させた時と，支点からを重ねながら「てこ」の規則性を見つけていくことにかる。
考えたが，収束的観察・実験ではまず力点を動かし，次 作用点までの距離を変化させた時の両方の手ごたえを
以下，力点と作用点をそれぞれ動かし，発表時の考え繋がる。
発表の際に実験を伴わせに作用点を動かした。このことから
4 班の予想は作用点 確かめていない班がいるため，から考えが変化した
4 班の動きを例に挙げ詳しく説明することで補完する必要がある。また，定量的な視点にお② 実験をふまえた考察の発表・結論（1 時間）についてのみの視点であったが，実験結果の発表を受け，る。4
班は，予想は支点から作用点に関係していると考いては，
実験用てこを用いることで棒での実験を重ねなえたが，収束的観察・実験ではまず力点を動かし，次に集団学習において，収束的観察・実験から考えた考察
力点と作用点の両方に関係していると考察した。
がら「てこ」の規則性を見つけていくことに繋がる。
作用点を動かした。このことから 4 班の予想は作用点にで発表し，支点から力点の距離に関係があると考えていついてのみの視点であったが，実験結果の発表を受け，② 実験をふまえた考察の発表・結論（1 時間）
る班として 1，2 班，支点から作用点の距離に関係があ
表 5：収束的観察・実験の動きと実験の視点
集団学習において，収束的観察・実験から考えた考察
力点と作用点の両方に関係していると考察した。
ると考えている班として 3 班，支点から力点，作用点ので発表し，支点から力点の距離に関係があると考えてい両方に関係があると考えている班として
6 班の子どもがる班として
1，2 班，支点から作用点の距離に関係があ
表 5：収束的観察・実験の動きと実験の視点
事実からの自分の考えを述べた（写真4，表 6）。そして，ると考えている班として
3 班，支点から力点，作用点の両方に関係があると考えている班として
6 班の子どもが話し合いのもと結論を導き出した。その後，
この「てこ」
事実からの自分の考えを述べた(写真4，表6)。そして，をより定量的にみるために，実験用てこを用いて規則性
話し合いのもと結論を導き出した。その後，この「てこ」を明らかにした。
をより定量的にみるために，実験用てこを用いて規則性を明らかにした。

【考察】

表 6 の C1 において「僕の班では，支点から力点まで【考察】
表
6 の C1 において「僕の班では，支点から力点までの距離でやって，どんな風に変化するか話し合った時の距離でやって，どんな風に変化するか話し合った時に，」に，」という発言から，収束的観察・実験では班の中でという発言から，収束的観察・実験では班の中で実験方実験方法や予想について仲間同士で話し合うことから活法や予想について仲間同士で話し合うことから活動を始動を始めていることがわかる。次に「まず，支点を棒のめていることがわかる。次に「まず，支点を棒の真ん中
真ん中にして，その後に，端の方で押して，次に力点のにして，その後に，端の方で押して，次に力点の位置だ
けを支点の方に近づけると，どんどん重くなっていった
位置だけを支点の方に近づけると，どんどん重くなって※ 表中において，①，②は実験の順番，「予」は予想，「考」
ので」という発言から，自分たちでどのような順序で何いったので」という発言から，自分たちでどのような順は考察として表現する。
から始めるのか班で話し合った時に，支点を棒の中心に序で何から始めるのか班で話し合った時に，支点を棒の固定し，力点を動かすということから始めたということ【考察】
中心に固定し，力点を動かすということから始めたといがわかる。支点を棒の中心に固定したことは，支点の位【考察】
収束的観察・実験において，全ての班がまず棒の重心
うことがわかる。支点を棒の中心に固定したことは，支収束的観察・実験において，全ての班がまず棒の重心置についての教師の指摘を聞き入れていることを見取るを測り，そこに支点を置いた。また，力点と作用点の両点の位置についての教師の指摘を聞き入れていることをを測り，そこに支点を置いた。また，力点と作用点の両ことができる。また，1班は実験結果の発表場面におい方を同時に動かす実験が見られないことから，教師の支方を同時に動かす実験が見られないことから，教師の支 て，支点から作用点までの距離に注目した事実を述べた
見取ることができる。また，1 班は実験結果の発表場面
援や
5)。このことを考え合わせると，1 班は他の援や 55 年生で既習した条件制御の考え方を生かしている
年生で既習した条件制御の考え方を生かしている 班である(表において，支点から作用点までの距離に注目した事実をと言える。
班の実験を受け，他の視点に目を向けるようになってきと言える。
述べた班である（表 5）。このことを考え合わせると，1
表 5 において，全 7 班中 4 班(4，5，6，7 班)は力点とていることが読み取れる。
表 5 において，全 7 班中 4 班（4，5，6，7 班）は力点
班は他の班の実験を受け，他の視点に目を向けるように作用点の位置を両方確かめ，どちらにも関係があると考これらのことは，実験結果の発表において，それぞれと作用点の位置を両方確かめ，どちらにも関係があるとなってきていることが読み取れる。
察している。このことから，これらの班は自力で解決での班の着眼点を黒板に位置付け，他の班との考え方の違考察している。このことから，これらの班は自力で解決
これらのことは，実験結果の発表において，それぞれきたと捉えることができる。
しかし，残りの 3 班(1，2，
いに注目させたことや，棒の重さを捨象するための補助3班)はそれぞれ実験に対して考察は行っているものの，できたと捉えることができる。しかし，残りの3 班（1， 発問を行ったことの効果であると考えることができる。
の班の着眼点を黒板に位置付け，他の班との考え方の違両方を確かめるという動きにまでは至らなかった。このまた，始めにC は実験の結果を述べた(C1)。ここで，2，3 班）はそれぞれ実験に対して考察は行っているもの
いに注目させたことや，棒の重さを捨象するための補助原因として，時間が足りないことが考えられたため，実T が軽くなることについての考えを求めると(T5)，軽くの，両方を確かめるという動きにまでは至らなかった。
発問を行ったことの効果であると考えることができる。
験計画に目を向けると，3 班とも全て実験計画にすら，なることについても付け加えた(C5)。このことから，C
この原因として，時間が足りないことが考えられたため，また，始めに C は実験の結果を述べた（C1）。ここで，二つ目の実験は書かれていなかった(写真3)。つまり，こは実験の結果を，てこのきまりとして捉えていることが実験計画に目を向けると，3 班とも全て実験計画にすら，T が軽くなることについての考えを求めると（T5），軽二つ目の実験は書かれていなかった（例：写真 3）。つま8

くなることについても付け加えた（C5）。このことから，り，この 3 つの班は，発表の場面から 2 つの実験をしな

C は実験の結果を，てこのきまりとして捉えていることければならないという解決の構想が立てられていない。

がわかる。このように，実験を繰り返したことで，事象以上のことから，実験結果の発表から解決の構想までに，を事実としてだけでなく，きまりや法則としても捉える－ 78 －

自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み

なりと理解していったことから，棒による実験で体感的に感じた手ごたえを通しての学びが効果的に活かされていったと考えることができる。

さらに，実験用てこでの実験では，子どもたちがすんなりと理解していったことから，棒による実験で体感的に感じた手ごたえを通しての学びが効果的に活かされてⅣ 討論
いったと考えることができる。
1 見いだした問題から解決へ進むまでの子どものⅣ動き（発散的観察・実験）
討論（1） 発散的観察・実験による問題解決の糸口の発見

1 見いだした問題から解決へ進むまでの子どもの動き
事象提示・課題提示において，教師から具体的な指示（発散的観察・実験）をしていないにもかかわらず，発散的観察・実験では，(1) 発散的観察・実験による問題解決の糸口の発見
子ども自らの直感や発想を生かした実験が多く見られ，
事象提示・課題提示において，教師から具体的な指示
また，それぞれの意思判断による取り組み方していたこをしていないにもかかわらず，発散的観察・実験では，とから，子どもたちは主体的・意欲的に活動していたこ
子ども自らの直感や発想を生かした実験が多く見られ，とが言える。このことについて，前城ら（1983）（4） はまた，それぞれの意思判断による取り組み方していたこ
同じ「てこのはたらき」の単元を自由試行において実践とから，子どもたちは主体的・意欲的に活動していたこ(4)は同じし，自由試行が子どもの意欲を喚起し，豊かな発想を生とが言える。このことについて，前城ら(1983)
み出すのに効果的な方法であることを述べている。今回「てこのはたらき」の単元を自由試行において実践し，自由試行が子どもの意欲を喚起し，豊かな発想を生み出のこの過程は前城の自由試行と類似し，発散的観察・実すのに効果的な方法であることを述べている。今回のこ験を設けることで，子どもの意欲を引き出し，主体的なの過程は前城の自由試行と類似し，発散的観察・実験を追究活動へ移ることができることがここでも裏付けられ設けることで，子どもの意欲を引き出し，主体的な追究た。そのため，教師は子どもが自由に試すことができる
活動へ移ることができることがここでも裏付けられた。
だけの時間の確保が必要であると考える。
そのため教師は子どもが自由に試すことができるだけの
また，子どもに自由に実験させると，実験は発散的に時間の確保が必要であると考える。
広がることがわかった。しかし，ここで見られた全ての
また，子どもに自由に実験させると，実験は発散的に実験において的外れの実験は見られなかった。このこと広がることがわかった。しかし，ここで見られた全てのについて，事象の提示の仕方に原因があると考える。つ
実験において的外れの実験は見られなかった。このこと
まり，子どもは指一本でおもりが持ち上がることに，驚について，事象の提示の仕方に原因があると考える。つきの表情を浮かべ，発散的観察・実験で，まずその事実
まり，子どもは指一本でおもりが持ち上がることに，驚を自分の手で確かめた。これにより，教師の示した課題
きの表情を浮かべ，発散的観察・実験で，まずその事実が，子どもの疑問と一致し，その後の動きが教師のねらを自分の手で確かめた。これにより，教師の示した課題
いに沿ったものになったのだと推察できる。このことかが，子どもの疑問と一致し，その後の動きが教師のねらら，発散的観察・実験において子どもに「おや？」と疑いに沿ったものになったのだと推察できる。このことか問をもたせることが問題意識を焦点化し，課題に沿ったら，発散的観察・実験において子どもに「おや？」と思実験に繋がると考える。決められたカリキュラムの中でわせることが問題意識を焦点化し，課題に沿った実験に発散的観察・実験を行うために，子どもが調べたくなる
繋がると考える。決められたカリキュラムの中で発散的事象提示を考えることが大切である。
観察・実験を行うために，子どもが調べたくなる事象提示を考えることが大切である。

4：発表に用いたホワイトボード(1班の例）
班の例)
写真
写真
4：発表に用いたホワイトボード（1
表表6：実験をふまえた考察の発表の一部
6：実験をふまえた考察の発表の一部

T1：皆さんのそれぞれの考えを出し合って，結論を出したいと思います。それではまず，支点から力点までの距離にひみつがあると考えて実験した人いますか。
では C 君。
どんな実験をして，どんな結論になった？
C1：僕の班では，支点から力点までの距離でやって，どんな風に変化するかを話し合った時に，まず，支点を棒の真ん中にして，その後に，端の方に 5 キロの
おもりをつけて，端の方で押して，次に力点の位置だけを支点の方に近づけると，どんどん重くなっていったので，
T2：重くなったの？
C2：あ，「重く感じる」だった
T3：何が？
C3：手ごたえ。
手ごたえが重く感じたので，だから，支点から力点の距離を短くすると，手ごたえが重くなるということが分かりました。
T4：逆のことはいいが？
C4：逆のこと？
T5：どんな時に手ごたえが軽くなるか
C5：逆にいえば，長くする時に手ごたえが軽くなるということも言えます。

T は教師，C は発言した 1 班の児童，番号は発言番号を表す。

（2） 多面的に考えることの必要性

・実験において子どもたちは「おもり」「棒(2)発散的観察
多面的に考えることの必要性の長さ」「棒の太さ」と様々な観点で実験し，多面的な発散的観察・実験において子どもたちは「おもり」「棒
視点から「てこ」について考えていった。
の長さ」「棒の太さ」と様々な観点で実験し多面的な視点から「てこ」について考えていった。
教科書には本実践で見られた支点を極端な位置に置い
教科書には本実践で見られた支点を極端な位置に置いたり，棒を繋げたりするような多様な実験は書かれてい（5）
たり，棒を繋げたりするような多様な実験は書かれていない（例えば，東京書籍 2010） 。支点を中心に置き，ない(例えば，東京書籍
2010)(5)。支点を中心に置き，力力点と作用点を動かすのみである。これは教科書には必点と作用点を動かすのみである。これは教科書には必要
要最低限の実験しか書かれていないからであると考えら最低限の実験しか書かれていないからであると考えられれる。しかし，子どもの思考に始めに浮かぶものはそのる。しかし，子どもの思考に始めに浮かぶものはそのどどちらでもなく，支点を動かすことであることも今回のちらでもなく，支点を動かすことであることも今回の実実践から明らかになった。
践から明らかになった。

ことができるようになってきている。
わかる。このように，実験を繰り返したことで，事象を事実としてだけでなく，きまりや法則としても捉えるこ
そして，この後に「支点から力点までの距離に関連」とができるようになってきている。
していると考える班だけでなく，「支点から作用点まで
そして，この後に「支点から力点までの距離に関連」の距離に関連」，「支点から力点，作用点の両方に関連」
していると考える班だけでなく，「支点から作用点までのしていると考える班をそれぞれ発表させることで，全て距離に関連」，「支点から力点，作用点の両方に関連」しの班の考えを認め，どの事実も確かであり，支点から力ていると考える班をそれぞれ発表させることで，全ての点と作用点の両方の距離がてこのきまりに関連している
班の考えを認め，どの事実も確かであり，支点から力点とまとめることに繋がった。
と作用点の両方の距離がてこのきまりに関連していると
さらに，実験用てこでの実験では，子どもたちがすん
まとめることに繋がった。

－ 79 －

9

また，今回の実践で子どもたちは，考えが正しいといまた，この事実の発表により，発表の事実全てが支点うことを確かめる実験（確証）だけでなく，棒の太さをを動かすことのみであったため，教師は支点を棒の重心変えてもきまりは変化しないことを確かめるといった，に置くよう指導した。このことから，子どもだけでは気変化しないということ確かめる実験（反証）を行ってい付かないであろう視点や誤概念を訂正する場にもなるこたことを確認した。このこともまた教科書で取り扱う実とが明らかになった。

験においても極めて少ない。
しかし，子どもが事象についてのイメージをもち，自（2） 収束的観察・実験における実験の修正と構想（6）

分なりの理論を確立するとき，私たちが切り捨てるよう

全国学力・学習状況調査（国立教育政策研究 2012）

な事実も，子どもにとっては必要な問題解決のプロセスにおいて小学校理科の指導改善のポイントとして「観察・なのであることが子どもの動きから確かめられた。また，実験の結果を基に自分の考えを見直し改善する指導の充

教師が指示した実験を，ただ受け入れ，実行するのでは実」「新たな場面において，条件を制御しながら実験をなく，無駄な実験，間違った実験においても，まずは自構想する指導の充実」と掲げられた。今回，構想として分で考える習慣を身に付けさせることが，自力で解決しは「発散的観察・実験」と「収束的観察・実験」というようとする子どもが育つと考える。そのためには，考え括りで場面を設定したが，子どもにとっては「てこのひを制限せず，自由に実験させる場の提供が必要であるこ

みつをみつける」という一貫した問題意識なのである。

とも明らかになった。

その中で，2 種類の実験を行うことで，発散的観察・実験の中で見いだした自分の実験を見直し，修正し，新た2

問題解決への糸口を見つけてからの子どもの動き（実験結果の発表，収束的観察・実験）（1） 観察・実験結果の発表の効果に構想を考える機会となった。
一般的な授業では予想から教師がどのような実験をどのような順番で行うか構想し，子どもはその構想に沿っ

実験結果の発表において，子どもたちは発散的観察・て問題を解決する。中には，実験方法を考えさせるもの

実験を通して見つけた結果（事実）を発表した。ここでもあるが，そのほとんどは教師が構想した実験の一つをの発表の仕方の特徴は，考えには触れず，伝えたい事実委ねているだけで，子どもが複数の実験を考え構想するを中心に発表するというところである。一般的な授業で授業はほとんどない。しかし，全国学力・学習調査ではは実験の後は考察を述べ，教師が結論をまとめる。また，「知識」と「活用」，PISA では「生きるための知識と技能」

自由試行や自由な試行活動においても，試行活動の後にとして特に実生活で活用したり応用したりできる能力を意見を発表するときは，事実と合わせて自分の考えも同育てることが求められている。知識をただ受け入れるの時に述べさせている。では，事実のみを発表させることではなく，自ら考え，自分の意思・判断によって，責任でどのような効果があったのだろうか。ここでは，子どある行動ができる子どもを育てることが「生きる力」にもの視点と教師の視点から考えていく。

つながっていく。

子どもは，教師の「見つけたことを発表しましょう」の問いかけに対し，どの班も予想を述べなかった。この

3

うよりも，事実を見つけたことの喜びを表現することに実践のモデル化
前に述べた 2 つの過程から，学習過程と教師の支援のことから，子どもは実験において論理立てて考えるとい在り方をモデル化すると図 6 になる。

意識があったと考えることができる。今回事実を発表し，本研究では，予想を立てる前の段階でその教材につい教師が共感的に受け入れることで，子どもにとって，自て自由に試す場（発散的観察・実験）を提供し，学級全身で見つけた事実に喜んでいる自分を丸ごと仲間や先生体が多くの経験を積む段階を設けた。この取り組みに対に受け入れてもらえる場となり，子どもの達成感や自信

して近い研究として「自由試行」がある。
自 由 試 行 と は， 英 語 の Messing About の 訳 語 で あにつながったと考える。
次に，教師はこの時間に解決に必要な最低限の事実をり，コロラド大学の理科教育の教授であるホーキンス出させた。これにより，発散的観察・実験において自分（David Hawkins）によって初めて理科教育の世界に導で実験が思いつかず，実験数の少ない班にも必要な事実入された（1965）（7）。そして，栗田（1983）（8）は自由試を与えることで，自発的な解決への見通しへ導くことが行を観点や目的をあらかじめ指示しないで，実験器具やできた。実際，発散的観察・実験において 6 班は 3 つの材料等の具体物を用いて児童生徒に自由に行わせる観察

実験しか行っていない。

や実験であると定義し，その後自由試行による様々な実

一般的には，教師は課題を提示した後すぐに予想を立践がなされてきた（森本他 1983（9），杉本他 1998（10）など）。

てさせる場合が多い。今の子どもたちは自然に触れる機

しかし，欧米のような教育制度では，内容の枠組みが会が少なく，生活経験が乏しいと言われている。その中大まかで形式陶冶に重点がおかれているため実施しやす

で，乏しい生活経験では解決の糸口すらもてない子ども

いが，日本のように形式陶冶と実質陶冶を常に考えなくに対する支援は必要なのである。

てはならない場合，各学年で扱う内容の範囲を逸脱して－ 80 －

自然から見いだした問題に対して子どもの見通しを重視した単元設計についてのモデル化の試み

で同時に提示するというところにある。これにより，子どもは両者の外面的・内面的な相違に目を向け，その相互関係から矛盾の意識を引き出し，問題が焦点化し目的に沿った試行活動が可能になる。つまり，自由な試行活
動には「おや」「どうして」という目的があるということである。これは様々な単元で行い，一般的な学習過程として考える上で重要と捉えた。
一方で，自由試行においても，丸本の自由な試行活動においても，子どもに自由に実験させたことを，子どもの実態把握と今後の授業の展開の資料として扱うばかり(1) 事象提示・課題提示
教師が 2 つの事象 ( 未知の経験と既知の経験 ) を提示し，子どもに「おや」と思わせるような提示をする。
そして予想をさせるのではなく，まずは自由に試すよう促す。
(2) 発散的観察・実験
教師が提示したものと同じ実験道具を子どもに与え，教師が指示するのではなく発散的に実験させる。また，子どもが追加で使いそうな道具を予め準備し，子どもからの要望があればその都度渡す。
(3) 発散的観察・実験結果の発表(2) で見つけた事実を全体に発表させ，事実を共有する。また，教師は子どもの意見を共感的に受け止める
こと，問題解決における最低限必要な事実をすべて引き出すこと，そしてその意見を分類し，その問題点を明らかにするという役割を担う。
(4) 問題解決の構想(2) での問題点を教師が指摘し，実験を振り返り，解決のためにどのような実験をどの順番で行うか計画させる。
(5) 収束的観察・実験(4) で立てた実験計画を基に，解決に向けて収束的に観察・実験をさせる。
(6) 考察(5) での結果とそれを基にした考察を発表させる。
(7) 結論・残された問題(6) での発表を基に考察をまとめ，結論付け，残された問題にも目を向けさせる。

である（前城・池田 1983（4），丸本 1983（11））。子どもがせっかく自由な実験を通して疑問に思ったことを，教師がノートなどから読み取り，授業の構想をするというところは，教師が解決の構想をし，子どもが教師の流れに沿って進んでいくという問題点がある。
このことから，本論で提案した子どもが解決の構想をするために実験結果を発表し，実験計画を立てていく過程（図 6 の（3）（4）（5））には価値があると考える。
このように，子どもの見通しを重視した学習過程を小学校理科の単元設計モデルとして提案することで，様々な単元での転移が可能となり，子どもは類似学習を繰り返し行うことで，日常生活で問題や疑問に直面したときに，答えに辿り着く道筋を自力で考えることができる子どもが育つと考える。

4

子どもが見通しをもつことの意義（12）
全国学力・学習状況調査（国立教育政策研究所 2013）において，「見通し」についての項目が加わった。しかしその内容をみると，「授業の冒頭で目標を示す活動」の有無を問題としている。つまり，ここでの「見通し」
は教師が子どもに見通しを示すことにあり，子ども自身
から生まれた「見通し」ではない。また，クロス集計の結果から，学校が上記の活動を行っていると考えていても，そのように受け取っていない児童生徒が一定割合存在していることを報告している。このことから，子ども
自身で「見通し」をもつ必要性があると考える。

図 6：子どもの見通しを重視した小学校理科のまた，筒井（1999）（13） は，教師が観察や実験方法を

単元設計モデル

はじめから一つに決めてしまう授業が多く，観察や実験に対する見通しが立たなくても，観察や実験ができてしまで扱うことはできないし，教科の枠を外して総合的にまうことを問題視しており，生徒が教科書を見ただけで扱うことも現状として困難である。そこで丸本（1983）（11）は観察や実験の方法が決まらないような授業を工夫する

は教師が場の設定に工夫を凝らし，必要な刺激を加える必要があると指摘している。つまり，教師は子どもの予だけで，他は一切指示や発言をしないようにする「自由想からどんな実験をどういう順番で解決するかという問

な試行活動」を日本の小学校理科教育において提唱した。

題解決の構想という見通しを立て，教師の構想にのっこれによって子どもはこの刺激にあって「おや」と注意とって解決している。それに加え，平成 24 年度全国学を持続し，やがて「おかしいぞ」「どうして」と疑問を力・学習状況調査の結果，中学校の理科において，「基抱くようになり，この矛盾を解明しようとして主体的な礎的・基本的な知識や技能を活用して，仮説を検証する

行動を起こすようになることを述べている。

ための観察・実験を計画すること」に課題があることがこの自由な試行活動と自由試行との大きな違いは，導示された（国立教育政策研究所 2012）（6）。このように，入の際に 2 つの事象（未知の経験と既知の経験）を選ん中学校において生徒は仮説を検証するために問題解決の－ 81 －

流れを見通す力を不得手とする傾向にある。これを改善ができなかった。そのため，実験結果の発表場面においするためには，小学校段階において，子ども自身が「見て，教師の支援をより吟味する必要があると考える。

通し」をもつということが必要なのではないだろうか。

また，今回は授業実践を手掛かりに帰納的にモデル化

今回子どもたちは，発散的観察・実験の中で，それぞを試みたが，モデルの可能性を他の単元において演繹的

れ意欲的に「てこ」について様々な実験を行った。そこに用いて，一般化を図る必要がある。

には「こうかもしれない」と予想までは達していない，
思いつきに近い実験も多く見られた。しかし各々が考えたことを一つ一つ試す，一見，論理性が乏しい観察・実Ⅵ

謝辞

験の繰り返しが，問題解決に近づく「見通し」の糸口を本実践に協力頂いた富山市立中央小学校前校長城野実

子ども自身で見つけることに繋がる。それに加え，実験

井子先生はじめ，職員，児童の皆様に深く感謝します。

結果の発表が，事実を自分で見つけたという思いを受け入れる場と，解決するために最低限必要な情報を共有す
る場の 2 つの役割を果たしたことで，主体的に実験計画を立て，自らで解決の構想ができる子どもの育ちに繋

引用文献（1） 文部科学省（2010）「小学校学習指導要領解説理科編」大日本図書株式会社, 7

がっていく。

（2） 日本初等理科教育研究会（2006）「初等理科教育」

Ⅴ

まとめ

1

結論

農山漁村文化協会, 17（3） 小林 俊行（2010）「学ぶ必然性を感じられる授業」『理科の教育』東洋館出版社, 22

第 6 学年理科の授業実践から，小学校 6 年生の子ども（4） 前城 盛善，池田 博晄（1983）「小学校「てこのはが自然から見いだした問題を解決していく過程についてたらき」の指導」『理科の教育』東洋館出版社, 32-35

以下のことが明らかになった。

（5） 毛利 衛・黒田玲子ほか 20 名（2010）「新しい理科 6」（1） 最初に発散的観察・実験を行う場を設定すること
で，子どもは様々な視点で主体的・意欲的に実験に取

東京書籍, 112-129（6） 国立教育政策研究所（2012）「平成 24 年度 全国

り組み，解決の糸口を見つけ出す。

学力・学習状況調査 調査結果のポイント」https://（2） 発散的観察・実験の後，実験結果を発表する場を

www.nier.go.jp/12chousakekkahoukoku/02point/24_

設定することで，見つけたことを互いに認め合うこと

chousakekka_point.pdf 2015 年 8 月 28 日アクセスができるとともに，解決に必要な情報を補うことにな（7） David Hawkins（1965）：”Messing About in

る。この過程を踏むことで，子どもは問題解決の構想を打ち立てることが可能となる。また，教師は子ども

Science”，Science and Children, 5-9（8） 栗田 一良（1983）「理科学習における自由試行のだけでは気付かない視点を補強したり，誤概念を訂正したりすることも可能となる。

意義と問題点」『理科の教育』東洋館出版社, 9（9） 森本 信也，松森 靖夫，堀田 尚美（1983）「低学年

この後班での話し合いを経て行う収束的観察・実験

理科学習評価に関する考察－「自由試行」に基づく学は，どのような実験をどのような順序で行うのかにつ

習活動を中心に－」横浜国立大学教育紀要 24, 175-197

いても子ども自らの判断で行うことができ，解決への（10） 杉本 良一，山下 雅文（1998）「現代理科教育学から構想を立てることができる。

とらえた自由試行と中学校理科における実践」鳥取大（3）（1）（2）で述べた①発散的観察・実験，②実験結

学教育学部教育実践研究指導センター研究年報 7 ,1-6

果の発表，③収束的観察・実験の過程を踏むことが，（11） 丸本 喜一（1983）「自由な試行活動による発想を見いだした問題に対して子どもが見通しをもつことであり，主体的な問題解決となる。

育てる理科の授業 第 6 学年」初教出版株式会社, 7-31
（12） 国 立 教 育 政 策 研 究 所（2013）「 平 成 25 年 度（4） 問題解決を単元を通して一貫した問題として捉え，

全 国 学 力・ 学 習 状 況 調 査 ク ロ ス 集 計 結 果 － 指問題解決の構想を自分で立てることができる子どもを

導 と 学 力 の 関 係 等 の 分 析 － 」https://www.nier.

育てることが主体的な問題解決に繋がる。つまり，「見go.jp/13chousakekkahoukoku/data/research-report/

通し」を，問題に対する「仮説・予想」としてだけでcrosstab_report_summary.pdf 2015 年 8 月 28 日アク捉えるのではなく，「解決への構想」まで含め，小学校理科の単元設計モデルを考えることが，主体的な問セス（13） 筒井 昌博（1999）「ジグソー学習を取り入れた理

題解決ができる子どもを育てる上で欠かせない。

2

科授業－第 1 分野－」
『理科の教育』東洋館出版, 34-36

残された問題（2015年８月31日受付）

収束的観察・実験では全ての班が自力で解決すること－ 82 －（2015年10月13日受理）

教科 Computing 実施後の英国の情報教育カリキュラムおよびテキストの特徴
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：83－89

教科Computing実施後の英国の情報教育カリキュラムおよびテキストの特徴
三好勝利*・高橋 純・堀田龍也**・山西潤一

The feature of the information education curriculum and the textbook
in the UK after implementation of Computing
Shori MIYOSHI, Jun TAKAHASHI, Tatsuya HORITA, Junichi YAMANISHI
摘要
英国の新しい情報教育カリキュラムとテキストの特徴を明らかにするため，英国における新旧のカリキュラム，日英のカリキュラム，日英のテキストの記述の比較を行った．その結果，英国の新カリキュラムでは「応用する（52％）」，「理解する（48％）」に関する記述が多かった．新カリキュラムに対応して制作された英国のテキストは「記憶する（25％）」，「理解する（９％）」，「応用する（27％）」，「分析する（19％）」，「評価する（33％）」，「創造する（20％）」に関する記述がみられた．英国の旧カリキュラムは「評価する（41％）」に関する記述が最も多く，次いで「応用する（39％）」が多かった．日本のカリキュラムは「応用する（44％）」，「理解する（41％）」に関する記述が多かった．
日本のテキストは「記憶する」に関する記述が97％と最も多かった．比較を通して，英国の新しい情報教育カリキュ
ラムは，以前よりも「理解する」が多くみられるようになり，また「応用する」は以前と変わらず多くみられるという特徴，また日本と同様に「理解する」，「応用する」が多くみられるという特徴が明らかとなった．情報教育のテキストに関しても，英国は日本と比べると，「記憶する（97%）」のように突出した分類項目はなく，様々な分類項目に関わる記述が一定程度みられた．
キーワード：英国，情報教育，コンピューティング，カリキュラム，テキスト
Keywords：UK，Information education，Computing Curriculum，Textbook
英国では，国が教科の特徴，目的，ねらい，到達目標

１．はじめに等を定め，National Curriculum として公表している．

近年，世界各国で，21 世紀に求められる人間像をめ

この National Curriculum に基づいて，各学校が具体ぐって，「知識・技能」を基盤とした教育に対して，「資質・的なカリキュラムを作成するシステムとなっている（藤能力」を軸とした教育を編み出そうとする動きがみられ

田 2006）．

る（奈須 2014）．また，そういった学力観には情報活用

National Curriculum（Department for Education

能力が大きくかかわっていると考えられており，情報活2013）の教科 Computing には「質の高いコンピューティ

用能力の育成をめぐる動きも同様に多くみられる．例

ング教育によって生徒たちに論理的思考と創造性を用い

えば英国やエストニアではプログラミング教育の計画・て世界を理解し変革していく能力を身に付けさせる。」

実施が（総務省 2014），韓国ではソフトウェア教育の計と示されており，特に，論理的思考能力の育成という考画が行われている（中央日報 2014）． 21 世紀において，え方を重視している（IFIT 2015）．論理的思考とは，全情報活用能力の育成は不可欠であることが，国際的な共ての人々が，日常的な事柄を解決したり処理したりする

通認識になってきているのである．

ための基本的な能力のことである（Wing 2006）．また，とりわけ英国では 2014 年に，これまで情報教育を行っ

コンピュータ科学を学ぶためのモチベーションを与え，てきた教科 ICT に変わって，教科 Computing を新設しまたアイディアを具現化する機会を与える手段として，た．それに伴って，基本的な操作の習得等から，より高プログラミング教育が推進されている（CAS 2014）．

次なアルゴリズム思考や創造的な思考力の育成に力を入

英国では情報教育を行うための国が定める正式な教科れる方向へ舵がきられるなど，カリキュラムが大きく変書は存在しない．しかし，いわゆるテキストはある．例

わった（小柳 2013）．また，世界で最も早くプログラミ

えば，教科 Computing で広く使用され，また英国で最ング教育を全国の小学校で必修とした．

も優れたデジタルコンテンツとして BETT（教育の情* 明星大学通信教育部（富山大学人間発達科学部平成 26 年度卒業生） ** 東北大学大学院－ 83 －

報化に関する総合展）において表彰されている代表的い起こす」といった認知プロセスに細かく分けられる．

な テ キ ス ト「SWITCHED ON Computing」（RISING

また，「認識する」や「思い起こす」の代替動詞として，STARS 2014）はそれぞれ６つの Unit で，問題解決を「特定する」や「取り出す」がある．例えば，「認識する」

行わせるような課題が設定されている．例えば Unit １

や「思い起こす」，また「特定する」や「取り出す」といっでは，モバイルアプリ開発の計画を立てるという課題にた動詞は全て「記憶する」のカテゴリに含まれる．

向けて，iPhone の仕組みを調査・分析したり，問題をさらに改訂版タキソノミーについて，カテゴリを分類発見したり，新たな計画を提案するためのプレゼンテー

項目，認知プロセスと代替動詞を分類基準の動詞とする

ションを作成したり，それを発表したりする．子供たちといった表記の見直しを行い，カリキュラムやテキストはこの過程の中で様々な学習活動を経験する．

の記述を分類しやすいように表２に示すように整理しこのような情報教育に関する英国での新しいカリキュ

た．

ラムやテキストと日本の情報教育のカリキュラムやテキ

この表２の分類項目や分類基準の動詞に基づき，英国ストの特徴を明らかにすることが本研究の目的である．

の情報教育の新旧カリキュラムの記述を分類・比較するとともに，日本の情報教育カリキュラムとテキストに関しても同様の分類・比較を行い，日英での比較検討を行

２．分析の方法についてなった．

2.1 ブルームの改訂版タキソノミー
カリキュラムやテキストの特徴を明らかにするためには，分析方法の検討が必要となる．
情報リテラシー教育において先進的な研究を行ってい

３．英国の情報教育カリキュラムの新旧比較
3.1 調査対象る新潟大学教育学部附属新潟小学校（2012，2013）では，

英国では，National Curriculum は５年ごとに改訂

資質・能力の育成に必要な汎用的な「思考の方法」の分される．本研究では，2008 年から 2013 年にかけて施行

析に，「仮定する」，「推量する」といった動詞をもとに，された以前の National Curriculum（Department for

実践事例を分類・整理している．また，国立教育政策

Education 2008, 旧カリキュラム）と，2014 年から新た

研究所（2013）は，「思考の方法」に含まれる動詞とアに施行された現在の National Curriculum（新カリキュンダーソンの Cognitive process dimension（Anderson

ラム）の記述を調査することとする．

et al. 2001）に含まれる動詞を比較し，両者による動詞

ここで，旧カリキュラムにおける情報教育に関しては，には共通項が多くみられたことから，授業実践の分析

教科 ICT に箇条書きで記載されている，KS １～ KS ４に，アンダーソンの Cognitive process dimension の活の到達目標 54 件を対象とする．KS １，２は日本の小学用が可能であることを示唆している．ここで，アンダー

校段階に，KS ３，４は中学校・高等学校段階に該当する．

ソ ン の Cognitive process dimension は 一 般 的 に， ブ

また，新カリキュラムの記述では，教科 Computing

ルームの改訂版タキソノミーと呼ばれるものであり，ブに箇条書きで記載されている到達目標，計 25 件を調査ルームらが，教育目標を階層構造的にデザインするため対象とする．対象学年は同じく KS １～４とした .

に示したタキソノミーを基に，アンダーソンらが改訂を行った新たな教育目標の分類体系である．本体系は２つ3.2 調査手順
調査対象を１件ずつ分類する．

の次元から構成されている（マルザーノら 2013）．１つ
は，知識領域（Knowledge Dimension）であり，事項，

ⅰ．カリキュラムの記述から達成事項を示す動詞を抽出する．

概念，手続き，メタ認知の４つの種類の知識を扱っている．２つは，認知プロセス領域（Cognitive process

ⅱ．動詞を，表２の【分類項目の定義】や【分類基準のdimension）であり，「記憶する」，「理解する」，「応用動詞】を参考に６つの【分類項目】に分類する．

する」，「分析する」，「評価する」，「創造する」の６つのⅲ . １つの記述から動詞が複数抽出され，それぞれ異なる【分類項目】に該当する場合は，それぞれ分類する．

タイプの認知プロセスによって構成されている．

ⅳ . 動詞がいずれの【分類項目】にも該当しない場合は，

2.2 改訂版タキソノミーの構造と整理「その他」に分類する．

アンダーソンの Cognitive process dimension（ブルームの改訂版タキソノミー）を表１に示した．改訂版タキ
ソノミーは，カテゴリ，認知プロセス，代替動詞，定義

分類の例を以下に２つ挙げる．「簡単なプログラムをと例の４つの枠組みから構成されている．カテゴリには創造し，修正すること．」であれば，まず“創造し”と“修上述したように，「記憶する」，「理解する」，「応用する」，

正する”を抽出する．“創造し”は【分類項目】のうちの「創「分析する」，「評価する」，「創造する」の６つの認知プ造する」に該当する．“修正する”は【分類基準の動詞】

ロセスがある．更に，各カテゴリは，「認識する」，「思のうちの「調整する」に該当する．「調整する」は，【分－ 84 －

教科 Computing 実施後の英国の情報教育カリキュラムおよびテキストの特徴

表１

ブルームの改訂版タキソノミー（Anderson et al. 2001）

表１ ブルームの改訂版タキソノミー（Anderson et al. 2001）
カテゴリと
代替動詞
定義と例
認知プロセス
1. 記憶する－長期記憶から関連のある知識を取り出す
1.1 認識する
特定する
提示されることに一致する長期記憶の中で知識を位置づける（例，アメリカの歴史の重要な行事の日付を認識する）
取り出す
長期記憶から関連のある知識を取り出す（例，アメリカの歴史の重要な行事の日付を思い起こす）1.2 思い起こす2. 理解する－口述，文章，そして図によるコミュニケーションを含む指導的なメッセージから意味を構成する
2.1 解釈する
明確化する
一つの表現の形（例，数的な形）から他の形へと変える（例，言葉）（例，重要な演説や文書を言い
言い換える
換える）
表現する
翻訳する
2.2 例証する

図解する事例を挙げて説明
する

概念や原理を示す具体的な事例や図解を見つける（例，様々な芸術的な図法の例を与える）

2.3 分類する

分類する
包含する

どのカテゴリーに属するかを決定する（例，概念か原理か）（例，精神疾患のケースで，観察するか，説明するかを分類する）

2.4 要約する

抽出する
一般化する

主題や要点を抽出する（例，ビデオテープで表現されている出来事の短い要約を書く）

2.5 推測する

結論づける
推定する
挿入する
予測する

提示された情報から論理的な解決策を描く（例，外国語を学ぶ際に，例文から文法の原理を推測する）

2.6 比較する

対比する
地図を書く
一致させる

二つの考えや事象，好みの間を往復して発見する（例，歴史的事実と現在の状況とを比較する）

2.7 説明するモデルを構成する

原因と結果の手順のモデルを組み立てる（例，フランスで18世紀に起こった重要な出来事の原因を説明する）
3. 応用する－与えられた状況において手続きを実行したり使ったりする
遂行する手続きを，類似した仕事に応用する（例，マルチプルディジットで，有る数を別の数へと分ける）
3.1 実行する

3.2 実践する
活用する
手続きを，類似しない仕事に応用する（例，ニュートンの第二法則を，適切な場面で使う）
4. 分析する－材料を構成要素に分解し，諸部分がお互いにどのように関連し合っているか，全体的な構造や目標とどのように関連し
4.1 識別する判別する提示された事象を，関連性のあるものとないものに，また重要なものとそうでないものとに区別す
区別する
る（例，数学的な文章問題の中で，関連性のあることとないことを区別する）
焦点化する
選択する
4.2 組織化する

一貫性を見つける
統合する
要点をまとめる
解析する
構造化する

4.3 原因を考える

分解する

5.2 批評する

判断する

6.2 計画する

設計する

いくつかの仕事を達成するための手続きを考案する（例，与えられた歴史的なトピックで，研究報告を計画する）6.3 作り出す

構成する

成果を発明する（例，特別な目的のために，居住環境を構築する）

構造の中で，どのように要素を適合させるか，作用させるかを決定する（例，歴史的な記述の証言の構造を，特定の歴史的な説明に反対するための証拠とする）

視点や偏り，価値，下層に提示された事象の目的を決定する（例，賢明な大局観の視点から，エッセイの筆者の視点を捉える）
5. 評価する－基準や規範に基づいて判断する
調整する
5.1 確認する
過程や結果の中から，矛盾点や誤りを見つける．それはつまり，内部に一貫性があるかを検証す発見する
ることであり，また実行した手続きの有効性を確かめることである．（例，科学者の結論が実験観察するデータに基づくかどうかを決定する）
検証する

外的基準と決定，そして結果の間に，過程と結果が内部に一貫性を有しているかを確かめる．つまりそれは，与えられた問題のための手続きが適切であるかを検証することである．（例，与えられた問題を解決するために，2つの方法のうちどちらがよいかを判断する）
6. 創造する－首尾一貫して機能的である全体を組織化するために要素を組み立てる．要素を新しいパターンや構造に再組織化する
仮説を立てる
定義に基づいて，取って代わる仮説を生み出す（例，観察された現象によって成る仮説を生み出
6.1 生み出すす）－ 85 －

表２

本研究で用いる分類項目

表２ 本研究で用いる分類項目
分類項目
記憶する

分類項目の定義

分類基準の動詞

長期記憶から関連のある知識を取り 認識する，特定する出す。
思い起こす，取り出す
解釈する，明確化する，言い換える，表現する，翻訳する
例証する，図解する，事例を挙げて説明する
分類する，包含する

理解する

口述，文章，そして図によるコミュニ
ケーションを含む指導的なメッセージ 要約する，抽出する，一般化するから意味を構成する。

推測する，結論づける，推定する，挿入する，予測する
比較する，対比する，地図を書く，一致させる
説明する，モデルを構成する

応用する

与えられた状況において手続きを実 実行する，遂行する
行したり使ったりする。
実践する，活用する

分析する

材料を構成要素に分解し，諸部分が 識別する，判別する，区別する，焦点化する，選択する
お互いにどのように関連し合ってい組織化する，一貫性を見つける，統合する，要点をまとめる，解析する，構造化する
るか，全体的な構造や目標とどのよ
原因を考える，分解する
うに関連しているかを判断する。

評価する

基準や規範に基づいて判断する。

創造する

首尾一貫して機能的である全体を 生み出す，仮説を立てる
組織化するために要素を組み立て計画する，設計するる。要素を新しいパターンや構造に作り出す，構成する
再組織化する。

確認する，調整する，発見する，観察する，検証する
批評する，判断する

類項目】のうちの「評価する」の【分類基準の動詞】で分類の例を以下に２つ挙げる．「簡単なプログラムをある．よって「創造する」と「評価する」の両方に分類
創造し，修正すること．」であれば，まず“創造し”とする．次に「論理的に推論し，簡単なプログラムがどう“修正する”を抽出する．“創造し”は【分類項目】の
動くかを予測すること．」であれば，“推論し”と“予測うちの「創造する」に該当する．“修正する”は【分類する”を抽出する．２つの動詞はともに【分類基準の動
基準の動詞】のうちの「調整する」に該当する．「調整詞】のうちの「推測する」に該当する．よってこの記述する」は，【分類項目】のうちの「評価する」の【分類は，「理解する」に分類する．
基準の動詞】である．よって「創造する」と「評価する」の両方に分類する．次に「論理的に推論し，簡単なプロ
3.3 結果グラムがどう動くかを予測すること．」であれば，“推3.3.1 カリキュラム
論し”と “予測する”を抽出する．２つの動詞はともに各分類項目に分類された記述の件数をカウントし，記【分類基準の動詞】のうちの「推測する」に該当する．
述の総数に対する割合を求めた（図１）．例えば，「簡単よってこの記述は，「理解する」に分類する．
なプログラムを創造し，修正すること．」という記述は，「創造する」「評価する」の 2 つの分類項目に分類される．

3.3このように，
結果１つの記述に複数の動詞が含まれることで，カリキュラム3.3.1
異なる分類項目に同時に分類されるケースが多くみられ各分類項目に分類された記述の件数をカウントし，記た．したがって，求められたそれぞれの割合を合計すると 100％を超える．
述の総数に対する割合を求めた（図１）．例えば，「簡単なプログラムを創造し，修正すること．」という記述は，分類の結果，旧カリキュラムは，記述が多い項目か「創造する」「評価する」の2 つの分類項目に分類され
ら「評価する（41％）」，「応用する（39％）」，「分析するる．このように，１つの記述に複数の動詞が含まれるこ（28％）」，「創造する（24％）」，「その他（17％）」，「記憶とで，異なる分類項目に同時に分類されるケースが多くする（９％）」，「理解する（９％）」となった．
みられた．したがって，求められたそれぞれの割合を合計すると 100％を超える．

新カリキュラムは，「応用する（52％）
」
，
「理解する

分類の結果，旧カリキュラムは，記述が多い項目から「評価する（41％）
」，「応用する（39％）
」
，
「分析する
価する
（24％）
」
「
，その他
（12％）
」
「
，記憶する
（8％）
となった．
（28％）
」
，
「創造する（24％）
」，「その他（17％）」，「記憶する（９％）」，「理解する（９％）
」となった．
3.3.2「その他」の記述
新カリキュラムは，「応用する（52％）
」
，
「理解する
「その他」に分類された記述を整理したところ，
「コミュ
（48％）
」
，
「創造する（36％）
」，「分析する（24％）
」，「評
ニケーション」，「態度」，の２つにまとめられた（図２）．
価する（24％）」，「その他（12％）」，「記憶する（8％）と例えば，「E-mail を含む様々なツールを活用してどのよなった．
うに情報を共有，交換するかということ」といった記述

（48％）
」
，
「創造する（36％）
」，「分析する（24％）
」，「評

は「コミュニケーション」に，「安全に，そして丁寧に3.3.2 「その他」の記述
技術を使うこと，またインターネットや他のオンライン「その他」に分類された記述を整理したところ，「コミ
上で内容や接触について不安があるときに助ける場所，

ュニケーション」「態度」，，の２つにまとめられた（図２）．
支援する場所を確認しておく等の，個人の私的な情報を
例えば，「E-mail を含む様々なツールを活用してどのよ守ること」は「態度」とした．それぞれの件数が各記述

うに情報を共有，交換するかということ」といった記述の全件数に占める割合を求めたところ，「コミュニケーは「コミュニケーション」に，「安全に，そして丁寧に技ション」は旧カリキュラムで11％，新カリキュラムで術を使うこと，またインターネットや他のオンライン上４％であった．
「態度」は旧カリキュラムで４％，新カリキュラムで８％であった．
で内容や接触について不安があるときに助ける場所，支援する場所を確認しておく等の，個人の私的な情報を守ること」は「態度」とした．それぞれの件数が各記述の４．考察
全件数に占める割合を求めたところ，「コミュニケーショ
4.1ン」カリキュラム
は旧カリキュラムで 11％，新カリキュラムで４％で旧カリキュラムは「評価する」に関わる記述が最も多あった．
「態度」は旧カリキュラムで４％，新カリキュラ
ムで８％であった．

－ 86 －

教科 Computing 実施後の英国の情報教育カリキュラムおよびテキストの特徴

５．日英の情報教育カリキュラムの比較
５．日英の情報教育カリキュラムの比較

60%

るための固有の教科及びカリキュラムは存在しない．そ

60%
52%
50%

48%

50%

48%

こで，学習指導要領のもとで教育の情報化が円滑かつ確
5.1 調査対象

52%

5.1 調査対象
実に実施されるよう作成された「教育の情報化に関する・日本の情報教育カリキュラム

41%
39%
40%

41%

36%

39%

割 40%
合
割 30%
合 30%
％

36%

（ （） ）％ 20%

28%
28%24%

24%

24%

24%

24%

24%

旧
旧
17%

20%

17%12%
9% 8%

9%

10%

9% 8%

9%

10%

12%

新
新

0%
0%

記
憶
記
す
憶
る
す
る

理
解
理
す
解
る
す
る

応
用
応
す
用
る
す
る

分
析
分
す
析
る
す
る

評
価
評
す
価
る
す
る

創
造
創
す
造
る
す
る

そ
の
そ
他
の
他

図１ 新旧カリキュラムの記述の分類
図１ 新旧カリキュラムの記述の分類
新旧カリキュラムの記述の分類
図１
16%
16%
14%
14%

4%

12%

4%

12%

態度
態度

10%

（ （） ）

割 10%
合 8%
割
合
％ 8%

8%
8%

％ 6%

11%
6%

コミュニケー
コミュニケー
ション
ション

11%
4%
4%
2%

4%

2%

4%

0%
0%

旧
旧

新
新

図２図２
新旧カリキュラムの「その他」の記述の分類
新旧カリキュラムの「その他」の記述の分類
図２ 新旧カリキュラムの「その他」の記述の分類
く，次いで「応用する」が多かった．新カリキュラムで４．考察
は「応用する」に関わる記述が最も多く，次いで「理解４．考察する」が多かった．このことから英国の新カリキュラム

カリキュラム
4.1は，以前よりも「理解する」が多くみられるようになり，
4.1 カリキュラム
旧カリキュラムは「評価する」に関わる記述が最も多
また「応用する」は以前と変わらず多くみられるという
旧カリキュラムは「評価する」に関わる記述が最も多く，次いで「応用する」が多かった．新カリキュラムで特徴があるといえる．英国の新しいカリキュラムは，学く，次いで「応用する」が多かった．新カリキュラムでは「応用する」に関わる記述が最も多く，次いで「理解習内容を理解し，学んだことを応用することを重要視す
は「応用する」に関わる記述が最も多く，次いで「理解るようになったと考えられる．
する」が多かった．このことから英国の新カリキュラム
する」が多かった．このことから英国の新カリキュラム
は，以前よりも「理解する」が多くみられるようになり，は，以前よりも「理解する」が多くみられるようになり，
4.2「その他」の記述
また「応用する」は以前と変わらず多くみられるという
また「応用する」は以前と変わらず多くみられるという「コミュニケーション」，「態度」に関わる記述が新旧特徴があるといえる．英国の新しいカリキュラムは，学特徴があるといえる．英国の新しいカリキュラムは，学のカリキュラムでともにみられた．
このことから，コミュ
習内容を理解し，学んだことを応用することを重要視す
習内容を理解し，学んだことを応用することを重要視す
ニケーション能力や態度の育成が不可欠であることは，
るようになったと考えられる．
るようになったと考えられる．
英国においては以前も現在も変わらず認識されていると・日本の情報教育カリキュラム
手引」（文部科学省 2008）を用いた．その４章３節に箇
日本の小中学校段階において，情報活用能力を育成す
日本の小中学校段階において，情報活用能力を育成す
条書きで記載されている，小中学校段階で情報活用能力るための固有の教科及びカリキュラムは存在しない．そるための固有の教科及びカリキュラムは存在しない．そを育成するための指導例計
86 件を対象とした．本研究
こで，学習指導要領のもとで教育の情報化が円滑かつ確
こで，学習指導要領のもとで教育の情報化が円滑かつ確では，これを日本のカリキュラムの記述とした．
実に実施されるよう作成された「教育の情報化に関する実に実施されるよう作成された「教育の情報化に関する・英国のカリキュラム
手引」（文部科学省 2008）を用いた．その４章３節に箇手引」（文部科学省3.1 の
情 報 教 育 新 2008）を用いた．その４章３節に箇
カ リ キ ュ ラ ム の 記 述 と 同 様 に，条書きで記載されている，小中学校段階で情報活用能力
条書きで記載されている，小中学校段階で情報活用能力
National
Curriculum の教科 Computing に箇条書きでを育成するための指導例計 86 件を対象とした．
本研究でを育成するための指導例計2586件を調査対象とした．本件を対象とした．
本研究で記載されている到達目標計
は，これを日本のカリキュラムの記述とした．
研究では，これを英国のカリキュラムの記述とした．
は，これを日本のカリキュラムの記述とした．
・英国のカリキュラム
・日本のテキスト
・英国のカリキュラム
3.1 の情報教育新カリキュラムの記述と同様に，
日本において，情報活用能力を育成するための正式な
3.1 の情報教育新カリキュラムの記述と同様に，
National Curriculum の教科 Computing に箇条書きで記
教科書は存在しない．そこで，学習指導要領や「教育のNational Curriculum の教科 Computing に箇条書きで記載されている到達目標計 25 件を調査対象とした．
本研究
情報化に関する手引」（文部科学省2008）に基づいて作載されている到達目標計
25 件を調査対象とした．
本研究では，これを英国のカリキュラムの記述とした．
成された児童用情報教育テキスト「私たちと情報」
では，これを英国のカリキュラムの記述とした．（学・日本のテキスト研2010）を用いた．学年は５，６年とした．全部で 16・日本のテキスト
日本において，情報活用能力を育成するための正式なある単元のそれぞれの節を１件として，計62 件を調査
日本において，情報活用能力を育成するための正式な教科書は存在しない．そこで，学習指導要領や「教育の対象とした．本研究では，これを日本のテキストの記述
教科書は存在しない．そこで，学習指導要領や「教育の情報化に関する手引」（文部科学省 2008）に基づいて作とした．
情報化に関する手引」（文部科学省 2008）に基づいて作成された児童用情報教育テキスト「私たちと情報」（学・英国のテキスト
成された児童用情報教育テキスト「私たちと情報」（学研2010）を用いた．学年は５，６年とした．全部で「SWITCHEDON Computing」（RISING STARS 16
研 2010）を用いた．学年は５，６年とした．全部で 16ある単元のそれぞれの節を１件として，
計 62 件を調査対2014）を用いた．学年は, 日本の学年との整合性を考えある単元のそれぞれの節を１件として，
計 62 件を調査対象とした．本研究では，これを日本のテキストの記述とYear ６とした．６つの Unit は，それぞれ６つの Step
象とした．本研究では，これを日本のテキストの記述とした．
で構成されている．各
Step に箇条書きで示される指導した．
内容，計222 件を調査対象とした．本研究では，これを・英国のテキスト
・英国のテキスト
英国のテキストの記述とした．
「SWITCHED ON Computing」（RISING STARS 2014）を「SWITCHED ON Computing」（RISING STARS 2014）を用いた．学年は,日本の学年との整合性を考え Year６と用いた．学年は,日本の学年との整合性を考え
Year６と
5.2
調査方法 Unit は，それぞれ６つの Step で構成されした．６つのした．６つのUnit は，それぞれ６つのStep で構成され表２の分類項目に従い，3.2
で示した同様の手順で行ている．
各 Step に箇条書きで示される指導内容，
計 222
ている．
各
Step
に箇条書きで示される指導内容，
計 222
なった．
件を調査対象とした．本研究では，これを英国のテキス件を調査対象とした．本研究では，これを英国のテキス
トの記述とした．
トの記述とした．
5.3
結果
5.3.1
日英の情報教育カリキュラム
5.2 調査方法

5.2
3.3調査方法と同様に，各分類項目の割合を求めた（図３）．そ
表２の分類項目に従い，3.2 で示した同様の手順で行なった．
用する（44％）」，「理解する（41％）」，「その他（29％）」，「分なった．
表２の分類項目に従い，3.2 で示した同様の手順で行の結果日本のカリキュラムは，記述が多い項目から「応析する（23％）」，「記憶する（16％）」，「創造する（13％）」，5.3 結果5.3.1 日英の情報教育カリキュラム
は，「応用する（52％）
」，「理解する（48％）」，「創造す5.3.1
日英の情報教育カリキュラム
3.3 と同様に，各分類項目の割合を求めた（図３）．そる（36％）」，「分析する（24％）」，「評価する（24％）」，「そ3.3 と同様に，各分類項目の割合を求めた（図３）．その結果日本のカリキュラムは，記述が多い項目から「応の他（12％）」，「記憶する（８％）」となった．
の結果日本のカリキュラムは，記述が多い項目から「応用する（44％）」，「理解する（41％）
」，「その他（29％）」，
考えられる．
用する（44％）」，「理解する（41％）
」，「その他（29％）」，
4.2「その他」の記述「分析する（23％）
」，「記憶する（16％）
」
，
「創造する
4.2「その他」の記述「分析する（23％）
」，「記憶する（16％）
」
，
「創造する
「コミュニケーション」，「態度」に関わる記述が新旧
（13％）
」
，
「評価する（３％）
」となった．英国の新カリ「コミュニケーション」，「態度」に関わる記述が新旧
（13％）
」
，
「評価する（３％）
」となった．英国の新カリのカリキュラムでともにみられた．このことから，コミ
５．日英の情報教育カリキュラムの比較
キュラムは，「応用する（52％）
」，「理解する（48％）
」，のカリキュラムでともにみられた．このことから，コミ
日英の情報教育テキスト
キュラムは，「応用する（52％）
」，「理解する（48％）
」，ュニケーション能力や態度の育成が不可欠であることは， 5.3.2「創造する（36％）
」，「分析する（24％）
」
，
「評価する
ュニケーション能力や態度の育成が不可欠であることは，
図４に分類結果を示す．その結果，日本のテキスト
5.1 調査対象「創造する（36％）
」，「分析する（24％）
」
，
「評価する
英国においては以前も現在も変わらず認識されていると
（24％）
」
，
「その他（12％）」，「記憶する（８％）
」となっ・日本の情報教育カリキュラム
は記述が多い項目から「記憶する（97％）
」，「理解する
英国においては以前も現在も変わらず認識されていると
（24％）
」
，
「その他（12％）」，「記憶する（８％）
」となっ考えられる．
た． 」，「応用する（23％）」，「分析する（21％）」，
日本の小中学校段階において，情報活用能力を育成す（29％）
「そ考えられる．
た．
「評価する（３％）
」となった．英国の新カリキュラム
5.3 結果－ 87 －

となった．英国のテキストは，「評価する（33％）
」，「その他（29％）」，「応用する（27％）
」，「記憶する（25％）
」，5.3.3「その他」の記述「創造する（20％）
」，「分析する（19％）
」
，
「理解する
「その他」に分類された記述を整理したところ，「コ（９％）
」，となった．

60%
52%
48%

50%

ミュニケーション」，「態度」，「ほか」の３つにまとめら

44%
41%

れた（図５）．例えば，「ビデオ編集に利用するソフトウェ

40%
36%

割
合 30%

29%

（

％

23%24%

日本

24%

）
20%
16%
13%
10%

12%

英国

8%
3%

0%

記
憶
す
る

理
解
す
る

応
用
す
る

分
析
す
る

評
価
す
る

そ
の
他

創
造
す
る

図３日英のカリキュラムの記述の分類
日英のカリキュラムの記述の分類
図３

100%

97%

90%
80%
70%

割 60%
合 50%

日本

（
）

％

40%
33%
29%
30%

29%
27%
23%

25%

21%19%

英国

20%

20%

最も多く，次いで「応用する」が多かった．英国の新カリキュラムでも同様に「理解する」と「応用する」に関
６．考察わる記述が多くみられた．このことから英国の新カリ

13%
11%
9%

5.3.3
「その他」の記述
アを考えるための議論を行う．」は「コミュニケーショ「その他」に分類された記述を整理したところ，「コン」に，「メールなどの情報発信による他人への影響に
ミュニケーション」，「態度」，「ほか」の３つにまとめついて考えを深めることができるようにする．」は「態られた（図５）．例えば，「ビデオ編集に利用するソフ
度」に，いずれにもあてはまらない記述は「ほか」としトウェアを考えるための議論を行う．
」は「コミュニケ
た．それぞれの件数が各記述の全件数に占める割合を求ーション」に，「メールなどの情報発信による他人へのめたところ，「コミュニケーション」は日本のカリキュ影響について考えを深めることができるようにする．
ラムで 14％，テキストで 13％，英国の新カリキュラム」
は「態度」に，いずれにもあてはまらない記述は「ほで４％，テキストで 26％であった．「態度」は日本のカか」とした．それぞれの件数が各記述の全件数に占め
リキュラムで 15％，テキストで０％，英国の新カリキュる割合を求めたところ，「コミュニケーション」
は日本
ラムで８％，テキストで１％であった．
「ほか」は英国のテキストのみでみられ，２％であった．
のカリキュラムで 14％，テキストで 13％，英国の新カリキュラムで４％，テキストで 26％であった．
「態度」
は日本のカリキュラムで 15％，テキストで０％，英国
６．考察の新カリキュラムで８％，テキストで１％であった．
6.1 日英の情報教育カリキュラム「ほか」は英国のテキストのみでみられ，２％であっ日本のカリキュラムでは「理解する」に関わる記述が
た．

8%

10%

キュラムは，日本と同様に「理解する」，「応用する」に

6.1 日英の情報教育カリキュラム
かかわる記述が多くみられるという特徴があるといえ
日本のカリキュラムでは「理解する」に関わる記述
る．日英のカリキュラムはともに，学習内容を理解するが最も多く，次いで「応用する」が多かった．英国のこと，学んだことを応用することを重要視していると考
新カリキュラムでも同様に「理解する」と「応用する」
えられる．
に関わる記述が多くみられた．このことから英国の新カリキュラムは，日本と同様に「理解する」，「応用す
6.2 日英の情報教育テキスト
る」にかかわる記述が多くみられるという特徴がある
日本のテキストでは「記憶する」に関わる記 述がといえる．日英のカリキュラムはともに，学習内容を97％の割合でみられた．英国のテキストでは，「記憶す理解すること，学んだことを応用することを重要視しる」が 25％，「理解する」が９％，「応用する」が 27％，ていると考えられる．
「分析する」が 19％，「評価する」が 33％，「創造する」

0%

記
憶
す
る

理
解
す
る

応
用
す
る

分
析
す
る

評
価
す
る

創
造
す
る

そ
の
他

図４
日英のテキストの記述の分類
図４ 日英のテキストの記述の分類
35%

30%
0%
2%
1%
25%
15%

割 20%
合

（

ほか

）

％ 15%
0%

26%

が 20％と，いずれの割合も９％～ 33％の間となった．

態度

0%

コミュニ
ケーション

10%
8%
14%
13%
5%
4%
0%

カリキュラム日本

教科書

カリキュラム

教科書

英国

図５
図５「その他」の記述の分類「その他」の記述の分類の他（13％）」，「創造する（11％）」，「評価する（８％）」，

日英の情報教育テキスト 「評価する（33％）」，「そ5.3.2となった．英国のテキストは，
図４に分類結果を示す．その結果，日本のテキストはの他（29％）」，「応用する（27％）」，「記憶する（25％）」，「創記述が多い項目から「記憶する（97％）
」，「理解する
造する（20％）」，「分析する（19％）」，「理解する（９％）
」，
（29％）
」
，
「応用する（23％）
」，「分析する（21％）
」
，「そ
となった．
の他（13％）」，「創造する（11％）
」，「評価する（８％）
」，6.2
日英の情報教育テキスト
日本のテキストと比べると，英国のテキストでは，「記
日本のテキストでは「記憶する」に関わる記述が憶する（97%）」のように突出した分類項目はなく，様々
97％の割合でみられた．
英国のテキストでは，「記憶すな分類項目に関わる記述が一定程度みられる特徴があっる」「理解する」が９％，「応用する」が 27％，
た．が 25％，「分析する」が 19％，
「評価する」が 33％，
「創造する」
が20％と，いずれの割合も９％～33％の間となった．
6.3「その他」の記述「コミュニケーション」に関わる記述は，日英のカリ
日本のテキストと比べると，
英国のテキストでは，「記
キュラム，テキストともにみられた．また「態度」に関憶する（97%）」のように突出した分類項目はなく，様々わる記述は，日英のカリキュラムにみられた．このことな分類項目に関わる記述が一定程度みられる特徴があっから，コミュニケーション能力や情報社会に対応した態
た．
度の育成が不可欠であることが日英両国で共通認識されていると考えられる．
6.3「その他」の記述「コミュニケーション」に関わる記述は，日英のカリ
キュラム，テキストともにみられた．また「態度」に関－ 88 －

教科 Computing 実施後の英国の情報教育カリキュラムおよびテキストの特徴

http://www.ifit.or.jp/project/pdf/2015.02.26_doc3.

７．まとめ

pdf(2015 年 5 月 1 日閲覧 )本研究の結果から，英国の新カリキュラムは旧カリ

国立教育政策研究所 (2013) 「教育課程の編成に関する

キュラムよりも「理解する」に関わる記述が多くみられ，基礎的研究

また「応用する」が以前と変わらず多くみられるというや能力を育成する教育課程 - 研究開発事例分析等から特徴 , そして日本のカリキュラムと同様に「理解する」，の示唆 -「応用する」が多くみられるという特徴が明らかとなっhttp://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/Houkokusho-

た．英国のテキストは，日本のテキストと比べて，「記3.pdf(2015 年 5 月 1 日閲覧 )報告書３」 社会の変化に対応する資質

憶する（97%）」のように突出した分類項目はなく，様々

L.W.Anderson, David R. Krathwohl，Peter W. Airasian

な分類項目に関わる記述が一定程度みられる特徴があっ(2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, andた．

Assessing : A Revision of Bloom’s Taxonomy ofナショナルカリキュラム改訂によって英国の情報教育

Educational Objectives

は，基本的な操作の習得等から，より高次なアルゴリズ

R.J. マ ル ザ ー ノ，J.S. ケ ン ド ー ル (2013) The New

ム思考や創造的な思考力の育成に力を入れる方向へと変Taxonomy of Educational Objectives. Crowin. ( 黒

わったが，現在のカリキュラムが以前と比較して大きく

上晴夫・泰山裕 ( 訳 )(2013). 教育目標をデザインする

変わった点は「理解する」が多くみられるようになった－授業設計のための新しい分類体系 北大路書房 )ことである．また，「理解する」は日本のカリキュラム

文部科学省 (2008) 教育の情報化に関する手引においても多くみられた．このことから，高次な資質・文部科学省 (2014) 育成すべき資質・能力を踏まえた教能力の育成に力を入れる英国の新しいカリキュラムと，

育目標・内容と評価の在り方に関する検討会 - 論点整

各教科においてどのような内容を教えるかを中心とし理-た構造である（文部科学省 2014）日本のカリキュラム，

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/

どちらにしても「理解する」といった思考は重要視され

shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/07/22/

るものであると考えられる．しかしながら，例えば「創造する」に関わる記述の割合は，日本のカリキュラムが1346335_02.pdf(2015 年 1 月 13 日閲覧 )奈須正裕 (2014)

13％であるのに対して，英国の新カリキュラムはその 2.8
倍の 36％であった．高次な資質・能力を育成するためる

知識基盤社会を生き抜く子どもを育て

コンピテンシーベイスの授業づくり , ぎょうせい

中村和世，大和浩子，中島敦夫 (2011)

図画工作・美術には，学習内容を教えるだけでなく，問題解決型の課題

科における「ブルームのタキソノミー改訂版」の活用を設定するなどして，様々な学習活動が行われるようにに関する考察．学校教育実践学研究 17,pp. 71-80

することも必要であると考えられる．

新潟大学教育学部附属新潟小学校 (2012)
69 集

研究紀要第

創造的思考力を高める授業

参考文献

新潟大学教育学部附属新潟小学校 (2013)

CAS(2014)：Quickstart Computing complete

小柳和喜雄 (2013) 情報活用能力の育成に関する諸外国

70 集

handbook

研究紀要第創造的思考力を高める授業の動向 . 学習情報研究 (236),2014 年 1 月号,pp.16-19

http://primary.quickstartcomputing.org/

RISING STARS(2014)SWITCHED ON Computing

resources/pdf/qs_handbook.pdf(2015 年 5 月 1 日 閲
覧)

Year6
総務省 (2014) 第３回ＩＣＴドリームスクール懇談会教中央日報 (2014)

育・学習分野の情報化に係る 国内外の動向と先進事

http://japanese.joins.com/article/145/188145.

例

html(2015 年 5 月 1 日閲覧 )http://www.soumu.go.jp/main_content/000311276.

Department for Education(2008) National Curriculum
http://www.education.gov.uk/(2015 年 1 月 13 日 閲

資料１

pdf(2015 年 5 月 1 日閲覧 )Wing(2006)

覧)Computational thinking． CACM vol.

49, no. 3, March 2006, pp. 33-35.

Department for Education(2013) National Curriculum
http://www.education.gov.uk/(2015 年 1 月 13 日 閲

http://www.cs.cmu.edu/afs/cs/usr/wing/www/publications/Wing06.pdf(2015 年 5 月 1 日閲覧 )覧)藤田利光 (2006)

和歌山大学教育学部紀要 . 教育科学

56, 59-69．

（2015年10月13日受理）

学研 (2010) 私たちと情報 5,6 年
IFIT(2015)（2015年８月31日受付）

IT 教育・IT 人材育成に関する海外調査－ 89 －

広汎性発達障害者の対人トラブルに対する支援の一事例
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：91－95

広汎性発達障害者の対人トラブルに対する支援の一事例―自然な生活文脈を活用した他者視点取得の機会の創出から―
水内 豊和 ・ 成田 泉*

Practical study of support for person with pervasive developmental disorder (PDD)
in a naturally setting events:
In case of interpersonal problems
Toyokazu MIZUUCHI & Izumi NARITA
摘要
広汎性発達障害者のもつ他者心情理解の弱さ等に起因する対人トラブルについて，その事案への事後指導はもちろんであるが，日常の生活の中で機会をとらえて指導していくことも必要である。本論では，異性へのつきまとい行為
で職場から相談のあった広汎性発達障害成人Aに対し，自然な生活文脈の中で他者視点取得の機会を作り，全6回の相談支援をおこなった。その結果，家族へのクリスマスのプレゼントを考えるという身近なライフイベントの中で，Aにとって「社会的に望ましい気持ちの伝え方」を知り，また「相手にうれしいと思うことをすることは自分もうれしい」というように，さらなる向社会的行動につながる気持ちの深まりがみられた。
キーワード：広汎性発達障害，対人トラブル，自然な生活文脈，他者視点取得，向社会的行動
Keywords：Pervasive Developmental Disorder, Interpersonal Problems, Context in Natural Setting Events,
Perspective Taking, Prosocial Behavior

Ⅰ．問題

Ⅱ．方法

広汎性発達障害のある人は，対人コミュニケーション

1．対象やソーシャルスキルの習得，衝動性のコントロールに困相談支援の対象である A 氏は，初回来談時 28 歳の難さを抱えている。そしてそのことから，性に関する問

男性，知的障害・広汎性発達障害である。WAIS- Ⅲに

題行動を起こし，性に関する事件の加害者となることがよる知的機能の評価は FIQ53，VIQ64，PIQ49 であり，ある（生島・岩田，2009）。特に，特別支援学校ではなく，言語理解は他の能力に比較して高く，下位検査では特に通常学級を卒業したような，知的能力に遅れのない広汎「知識」と「数唱」が優れていた。A 氏は自動車運転免性発達障害のある人は，学校教育段階で彼らの障害特性

許とホームヘルパー 3 級の資格を有している。

にあわせたソーシャルスキルの指導あるいは性教育が必

家族構成は父，母，兄，本人である。生育暦は，小，ずしも十分ではないため，地域生活を送る上で，対人ト

中，高等学校普通科を卒業の後，専門学校に進学するもラブル，なかでも異性との関係にトラブルを抱えるケー中退。その後いくつかの会社勤務を経て，2 年前より現スもみられるという指摘もある（中島・水内，2012）。

在の会社に障害者雇用枠で採用され清掃業務に就く。職

またこうした背景には，広汎性発達障害者が，他者の感場には自宅からバスで通勤している。業務内容は，事業情や認知面において視点取得の困難さを抱える（奥田・所内 1 つのビルを A 氏を含め 4 人で 1 チームとなって

井上，2002 ほか）という特性も大きく影響していると清掃する。職場での上司からの評価は，「勤務態度はよ考えられる。

いが，仕事の要領が悪い」，「仕事の覚えが悪く，同じとそこで本研究では，職場から筆者に相談支援の依頼がころの清掃を何度も繰り返す」というものであった。

あった，異性との対人トラブルを主訴とする広汎性発達

職場の人事担当者からの A 氏の問題案件の主訴は，障害のある成人に対して，問題行動そのものをターゲッ

特定の女子社員に対するつきまとい行為（バス停で肩にトにして訓練するのではなく，自然な生活文脈の中で他ふれるほど接近する，携帯電話を覗き込む，社員食堂で者視点取得の機会を作り支援をおこなった実践事例につ勝手に写真撮影するなど），職場で突然全裸になる，備いて報告する。

品（コップなど）を故意に破損するというものであった。

* 富山大学人間発達科学部－ 91 －

表1
表 1 支援プログラム
支援プログラム
♯

日時

活動

目的

自分と他者の思いの違いに気づこう
1

X/12/20

インテーク面接Xʼmasプレゼントを考えよう！

2

X/12/24Xʼmasプレゼントを買いにいこう！

相⼿の⽴場に⽴ちプレゼントを選ぶ・渡す
してよいことと悪いこと、その理由について考してよいことと悪いこと3

X/12/26

えるXʼmasの結果

プレゼントを渡した結果を報告する

4

X+1/1/22 相⼿の⽴場に⽴って考えてみよう！

こころの理論課題、ストレンジストーリーなど

5

X+1/2/18 アセスメント／雑談タイム

WAIS-Ⅲ6

X+1/3/20 職場の上司に感謝の手紙を書こう！

感謝の気持ちを伝える

2．プログラム
2．プログラム
支援プログラムは
T 大学の相談室にて，
臨床発達心理支援プログラムは
T 大学の相談室にて，臨床発達心士である筆頭著者ならびに特別支援教育を専門とするア理士である筆頭著者ならびに特別支援教育を専門とする
シスタントである第二著者（以下，支援者とする）によ
アシスタントである第二著者（以下，支援者とする）にりおこなわれた。A
氏に就業時間後に来室してもらい，
よりおこなわれた。
A 氏に就業時間後に来室してもらい，
表 1 に示すように，約3 ヶ月間に計
6 回の支援プログラ
表 1 に示すように，
約 3 ヶ月間に計6 回の支援プログラ
ムを実施した。
ムを実施した。
3．相談支援の視点
3．相談支援の視点
A 氏はこれまでの学校・職場以外での生活経験が年
A 氏はこれまでの学校・職場以外での生活経験が年齢齢に比して乏しいため，相談支援においては，選択肢をに比して乏しいため，相談支援においては，選択肢を提提示し，自己選択・自己決定をする機会を多く増やすこ
示し，
自己選択・自己決定をする機会を多く増やすこと，と，軽微な失敗が許される状況の中でできるだけ自分で軽微な失敗が許される状況の中でできるだけ自分で考え考えて決断しかつ成功体験を増やすこと，社会的規範やて決断しかつ成功体験を増やすこと，社会的規範や重要
重要なことはメモをとりロールプレイなどとあわせて学なことはメモをとりロールプレイなどとあわせて学習さ習させるように心がけた。
せるように心がけた。

Ⅲ．結果
Ⅲ．結果
1．第 1 回 自分と他者の思いの違いに気づこう／クリ
1．第 1 回 自分と他者の思いの違いに気づこう
スマスプレゼントを考えよう／クリスマスプレゼントを考えよう
第 1 回目のプログラムでは，
はじめに A 氏の生育歴と第 1 回目のプログラムでは，はじめに A 氏の生育歴
現在の生活について確認した。クリスマスが近かったこと現在の生活について確認した。クリスマスが近かったともあり，アイスブレークのために，A氏のクリスマス
こともあり，アイスブレークのために，A氏のクリスマの過ごし方について確認したところ，「クリスマスは家族
スの過ごし方について確認したところ，「クリスマスはと過ごす」，「クリスマスプレゼントは誰にも渡したこと
家族と過ごす」，「クリスマスプレゼントは誰にも渡したがない」ということであった。また話の流れから異性のことがない」ということであった。また話の流れから異話になり，「彼女がほしい」，「彼女ができたら一緒に写真性の話になり，「彼女がほしい」，「彼女ができたら一緒を撮りたい」と述べるなど，異性に対する強い意識もみに写真を撮りたい」と述べるなど，異性に対する強い意られた。一方でA 氏は「高校時代，友達はいなかった」
識もみられた。
一方で A 氏は「高校時代，友達はいなかっと答えた。そこで，支援者はA 氏に「友達とはなにか」た」と答えた。そこで，支援者はA 氏に「友達とはなにか」について質問したところ，逆に「友達や彼女はどについて質問したところ，逆に「友達や彼女はどうした
うしたら作れますか」と質問してきたので，友達や彼女ら作れますか」と質問してきたので，友達や彼女の作りの作り方などは辞書に書いているものではなく，作り方方などは辞書に書いているものではなく，作り方が決まっているのではないということを A 氏に伝えた。

次に，A 氏は，特定の女子社員につきまとい行為をしが決まっているのではないということを
A 氏に伝えた。

ていることから，A氏に，異性についてどのように思っ
次に，A 氏は，特定の女子社員につきまとい行為をているのか，
いくつか質問をした。
まず，「バスに乗ってしていることから，
A 氏に，異性についてどのように思っいて気になる女性がいたら，肩が触れるほど接近していているのか，いくつか質問をした。まず，「バスに乗っいか」という支援者の質問に対しては，「だめ，知らないていて気になる女性がいたら，肩が触れるほど接近していいか」という支援者の質問に対しては，「だめ，知ら相手だと相手が怒るから」と答えてはいたものの，これない相手だと相手が怒るから」と答えてはいたものの，は単に「嫌なことをしたら相手が怒る」という断片的な
これは単に「嫌なことをしたら相手が怒る」という断片
知識のみで答えている様子がみられた。さらに，「もし，的な知識のみで答えている様子がみられた。さらに，「もスーパーに買い物に行ったとき，
たまたま A 氏の気になし，スーパーに買い物に行ったとき，たまたま
A氏のる人がいたらどう思う」と質問をしたところ，「おれのこ
気になる人がいたらどう思う」と質問をしたところ，「
おとが好きだから，
あの人もスーパーにいたのか，と思う」
れのことが好きだから，あの人もスーパーにいたのか，と答えた。これについては A 氏の思い込みであり，気にと思う」と答えた。これについては A 氏の思い込みでなる女性がA氏に会うためにスーパーにきたのではないあり，気になる女性が A 氏に会うためにスーパーにきということを伝えた。すると
A 氏は「人間は人を好きにたのではないということを伝えた。すると A 氏は「人ならなくても，いるだけで自分のことが好きなのかも…
間は人を好きにならなくても，いるだけで自分のことがって思うこともあるのではないか。自分は買い物をして好きなのかも…って思うこともあるのではないか。自分
いて，そこで出会ったら，もしかして相手も俺のこと好は買い物をしていて，そこで出会ったら，もしかして相きなのかも，と思う」と話した。これらのことから，主手も俺のこと好きなのかも，と思う」と話した。これら訴案件である特定の女性へのつきまとい行為は，A 氏ののことから，主訴案件である特定の女性へのつきまとい
他者視点に立って相手の気持ちを考えることの困難に起行為は，A 氏の他者視点に立って相手の気持ちを考え因していることが確認された。
ることの困難に起因していることが確認された。
さらに先述のように
A 氏は「クリスマスは家族と過ごさらに先述のように A 氏は「クリスマスは家族と過すが，プレゼントは渡したことがない」ということであごすが，プレゼントは渡したことがない」ということでったため，A氏と一緒に，家族へのクリスマスプレゼンあったため，A氏と一緒に，家族へのクリスマスプレ
トを考えることをこの後の相談の中心事項とした。A
ゼントを考えることをこの後の相談の中心事項とした。 氏と話し合いを進める中で，お酒が好きな父にはシャンパ
A 氏と話し合いを進める中で，お酒が好きな父にはシャンとおつまみのチーズ，母にはハンカチ，たばこが好き
ンパンとおつまみのチーズ，母にはハンカチ，たばこがな兄には灰皿をプレゼントすることが決まった。決定ま好きな兄には灰皿をプレゼントすることが決まった。決でのプロセスを表2 に示す。クリスマスイブである
定までのプロセスを表2 に示す。クリスマスイブである 12月
24
日に支援者とA
12 月 24 日に支援者と A氏とでプレゼントを買いに行くこ氏とでプレゼントを買いに行くこととし，日時と所持金を決め，終了した。
ととし，日時と所持金を決め，終了した。
2．第 2 回 クリスマスプレゼントを買いにいこう
前回のプログラムにおいて家族にあげたいと決めたプ－ 92 －

広汎性発達障害者の対人トラブルに対する支援の一事例

表2 プレゼントを考える取り組み
表2
表 2 プレゼントを考える取り組み
プレゼントを考える取り組み
相手
相手
父
父
⺟
⺟
兄
兄

何をあげたらよろこぶかな？
何をあげたらよろこぶかな？
わからん
わからん
わからん
わからん
安いのはどっち？
安いのはどっち？
わからん
わからん

Aさんとの対話と、きめたもの
Aさんとの対話と、きめたもの
お父さんは夜にお酒のむので、お酒がいいかも。
お父さんは夜にお酒のむので、お酒がいいかも。
クリスマスなのでシャンパンがおしゃれかも。
クリスマスなのでシャンパンがおしゃれかも。
⼥性は、ハンカチやお菓⼦がいいかも。
⼥性は、ハンカチやお菓⼦がいいかも。
「値段」じゃなくて「気持ち」だよ。
「値段」じゃなくて「気持ち」だよ。
お兄さんはたばこを吸うなら灰皿なんかいいかも。
お兄さんはたばこを吸うなら灰皿なんかいいかも。

表3表 3プレゼントをどのように渡すかを考える取り組み
プレゼントをどのように渡すかを考える取り組み
表3 プレゼントをどのように渡すかを考える取り組み
相手
相手
父
父
⺟
⺟
兄
兄

買ったもの
買ったもの
シャンパン
シャンパン
チーズ
チーズ
ハンカチ
ハンカチ
ビール
ビール

どのようにして渡すかという問いに対してどのようにして渡すかという問いに対して
わからん
わからん
わからん
わからん
いつも家にいてくれてありがとう

Aさんに教えた、渡すときのことば
Aさんに教えた、渡すときのことば
お父さん、いつもお仕事をしてくれてあ

いつも家にいてくれてありがとう
わからん
わからん

ありがとう
お兄さん、いつもお仕事お疲れさま
お兄さん、いつもお仕事お疲れさま

レゼントを，ショッピングモールにて，支援者と A 氏と2．第 2 回 クリスマスプレゼントを買いにいこう
レゼントを，ショッピングモールにて，支援者とA 氏と一緒にプレゼントを購入しにいった。A
氏はこれまでシ
前回のプログラムにおいて家族にあげたいと決めたプ
一緒にプレゼントを購入しにいった。A
氏はこれまでショッピングモールで食品や雑貨を購入した経験がなく，レゼントを，ショッピングモールにて，支援者と A 氏ョッピングモールで食品や雑貨を購入した経験がなく，それぞれの品物を陳列しているコーナーへの案内が必要と一緒にプレゼントを購入しに行った。A 氏はこれまそれぞれの品物を陳列しているコーナーへの案内が必要であった。最初に衣料雑貨コーナーに連れていき母親向でショッピングモールで食品や雑貨を購入した経験がなであった。最初に衣料雑貨コーナーに連れていき母親向けのハンカチを選ぶ際，黒色のものを選択したため，支く，それぞれの品物を陳列しているコーナーへ A 氏をけのハンカチを選ぶ際，黒色のものを選択したため，支
援者は「女性は黒よりも赤やピンクのほうが好きだと思案内する必要があった。最初に衣料雑貨コーナーに連れ援者は「女性は黒よりも赤やピンクのほうが好きだと思うよ。お母さんはどっちが好きかな」と声かけしたとこていき母親向けのハンカチを選ぶ際，黒色のものを選択うよ。お母さんはどっちが好きかな」と声かけしたとこ
ろ赤のハンカチを選択した。またレジに行きそのまま支したため，支援者は「女性は黒よりも赤やピンクのほう
ろ赤のハンカチを選択した。またレジに行きそのまま支払いをしようとしたため支援者は「これはプレゼントにが好きだと思うよ。お母さんはどっちが好きかな」と声払いをしようとしたため支援者は「これはプレゼントにするんだよね。ラッピングしてもらったほうがいいよ」
かけしたところ赤のハンカチを選択した。またレジに行するんだよね。ラッピングしてもらったほうがいいよ」と声かけする必要があった。
次に食料品コーナーに行き，
きそのまま支払いをしようとしたため支援者は「これはと声かけする必要があった。
次に食料品コーナーに行き，
シャンパンをひとつ選択させた。その際支援者は「シャプレゼントにするんだよね。ラッピングしてもらったほ
シャンパンをひとつ選択させた。その際支援者は「シャンパンだけでなくチーズもあるといいかもしれないよ」
うがいいよ」と声掛けする必要があった。次に食料品コー
ンパンだけでなくチーズもあるといいかもしれないよ」と声掛けしたところ
4 つで100 円のプロセスチーズを手ナーに行き，シャンパンをひとつ選択させた。その際支と声掛けしたところ
4 つで100 円のプロセスチーズを手に取ったため「クリスマスのプレゼントでお父さんにあ援者は「シャンパンだけでなくチーズもあるといいかもに取ったため「クリスマスのプレゼントでお父さんにあしれないよ」と声掛けしたところ 4 つで 100 円のプロセげるものだから，自分が好きなものではなくここ（チーげるものだから，自分が好きなものではなくここ（チースチーズを手に取ったため「クリスマスのプレゼントでズ売り場）からお父さんがもらったらうれしいと思うもズ売り場）からお父さんがもらったらうれしいと思うもお父さんにあげるものだから，自分が好きなものではなのを選んでね」と示唆したところ混乱したため，1,000のを選んでね」と示唆したところ混乱したため，1,000
くここ（チーズ売り場）からお父さんがもらったらうれ
円程度のチーズを勧めたところ
A 氏はそれに決めた。兄円程度のチーズを勧めたところ
A 氏はそれに決めた。兄
しいと思うものを選んでね」と示唆したところ混乱したへのプレゼントは当初は灰皿であったが，いざコーナー
ため，1,000 円程度のチーズを勧めたところ A 氏はそれへのプレゼントは当初は灰皿であったが，いざコーナーに行くと自分では選べないと不安になったため，兄が常に決めた。兄へのプレゼントは当初は灰皿であったが，に行くと自分では選べないと不安になったため，兄が常飲しているビールにすることにした。しかし本人は，値
いざコーナーに行くと自分では選べないと不安になった飲しているビールにすることにした。しかし本人は，値段が一番安いものという理由で発泡酒を選ぼうとしたたため，兄が常飲しているビールにすることにした。しか段が一番安いものという理由で発泡酒を選ぼうとしたた
め「安いものを選ぶことも大事だけど，年に一度のクリし本人は，値段が一番安いものという理由で発泡酒を選め「安いものを選ぶことも大事だけど，年に一度のクリスマスだし，お兄さんがもらってうれしいものを選んでぼうとしたため「安いものを選ぶことも大事だけど，年スマスだし，お兄さんがもらってうれしいものを選んでみてよ」と声掛けしたところ，やや高級なビールを選択に一度のクリスマスだし，お兄さんがもらってうれしい
みてよ」と声掛けしたところ，やや高級なビールを選択し，購入した。
ものを選んでみてよ」と声掛けしたところ，やや高級なし，購入した。
購入後は大学相談室に戻り，プレゼントの受け渡しにビールを選択し，購入した。
購入後は大学相談室に戻り，プレゼントの受け渡しに関するロールプレイをおこなった。それに先立ち，A氏
購入後は大学相談室に戻り，プレゼントの受け渡し関するロールプレイをおこなった。それに先立ち，A氏
は何を言って渡したらよいかわからないということであに関するロールプレイをおこなった。それに先立ち，Aは何を言って渡したらよいかわからないということであお父さん、いつもお仕事をしてくれてあ
りがとう
りがとう
お⺟さん、いつもお弁当を作ってくれてお⺟さん、いつもお弁当を作ってくれてありがとう

ったため，支援者と相談し，「お父さんいつもお仕事をしてくれてありがとう」，「お母さんいつもお弁当を作ってあったため，支援者と相談し，「お父さんいつもお仕事てくれてありがとう」，「お母さんいつもお弁当を作ってくれてありがとう」，「お兄さんいつもお仕事お疲れ様」
をしてくれてありがとう」，「お母さんいつもお弁当をくれてありがとう」，「お兄さんいつもお仕事お疲れ様」など，相手にプレゼントを渡すときに添える言葉も一緒作ってくれてありがとう」，「お兄さんいつもお仕事お疲など，相手にプレゼントを渡すときに添える言葉も一緒に考えるとともにメモをとらせ，「ありがとう」に代表され様」など，相手にプレゼントを渡すときに添える言葉に考えるとともにメモをとらせ，「ありがとう」に代表される感謝の気持ちを伝えることの大切さについて確認しも一緒に考えるとともにメモをとらせ，「ありがとう」れる感謝の気持ちを伝えることの大切さについて確認した（表 3）。その後，支援者を家族にみたてて，メモに基に代表される感謝の気持ちを伝えることの大切さについた（表3）。その後，支援者を家族にみたてて，メモに基づきプレゼントを渡すときのロールプレイをおこなった。
て確認した（表 3）。その後，支援者を家族にみたてて，づきプレゼントを渡すときのロールプレイをおこなった。
特にラッピングされたハンカチにはサンタのシールがつ
メモに基づきプレゼントを渡すときのロールプレイをお特にラッピングされたハンカチにはサンタのシールがついていたのだが，それを渡す相手である母に見えるようこなった。特にラッピングされたハンカチにはサンタのいていたのだが，それを渡す相手である母に見えるような向きで渡すということはA 氏は知らず，またその意味
シールがついていたのだが，それを渡す相手である母な向きで渡すということは A 氏は知らず，またその意味
も当初はわからなかったため，ロールプレイを通しててに見えるような向きで渡すということは A 氏は知らず，
も当初はわからなかったため，ロールプレイを通してて
いねいに説明した。
またその意味も当初はわからなかったため，ロールプレ
いねいに説明した。
イを通してていねいに説明した。
氏は何を言って渡したらよいかわからないということでったため，支援者と相談し，「お父さんいつもお仕事をし

3．第 3 回 してよいことと悪いことの確認
3．第回 してよいことと悪いことの確認してよいことと悪いことの確認
第 333回目のプログラムでは，A氏の問題行動をとりあ
3．第回
回目のプログラムでは，A氏の問題行動をとりあ
第第33
回目のプログラムでは，A氏の問題行動をとりげ，社会人として，してよいことと悪いことについて，げ，社会人として，してよいことと悪いことについて，あげ，社会人として，してよいことと悪いことについて，理解させることを目的とした相談支援をおこなった。
理解させることを目的とした相談支援をおこなった。
理解させることを目的とした相談支援をおこなった。
まず，以前に会社で裸になったことについて尋ねたとこ
まず，以前に会社で裸になったことについて尋ねたとこ
まず，以前に会社で裸になったことについて尋ねたとろ，裸になったことの事実は認めたものの理由は自分でろ，裸になったことの事実は認めたものの理由は自分でころ，裸になったことの事実は認めたものの理由は自分もわからないと答えた。そもそもなぜ会社で裸になってでもわからないと答えた。そもそもなぜ会社で裸になっもわからないと答えた。そもそもなぜ会社で裸になってはいけないのかについてもわかっていなかったため，Aてはいけないのかについてもわかっていなかったため，はいけないのかについてもわかっていなかったため，A氏自身にとって，同僚や友達にとって，会社にとってのA3
氏自身にとって，同僚や友達にとって，会社にとっ氏自身にとって，同僚や友達にとって，会社にとってのつの立場から考えられるよう，対話により考えさせたての3 つの立場から考えられるよう，対話により考えさ3
つの立場から考えられるよう，対話により考えさせた（表
4）。しかし自身にとってという点で，知識としてのせた（表4）。しかし自身にとってという点で，知識と（表 4）。
しかし自身にとってという点で，知識としてのみよくないことであるという理解にとどまっており，他
してのみよくないことであるという理解にとどまっておみよくないことであるという理解にとどまっており，他者に迷惑をかけるという視点を持ちにくかった。また，り，他者に迷惑をかけるという視点をもちにくかった。
者に迷惑をかけるという視点を持ちにくかった。また，
つらいときや気持ちが高ぶったときは，上司に相談した
また，つらいときや気持ちが高ぶったときは，上司に相つらいときや気持ちが高ぶったときは，上司に相談した
らよいということをていねいに伝えた（表 5）。
談したらよいということをていねいに伝えた（表 5）。
らよいということをていねいに伝えた（表5）。
次に，第 2 回のプログラムで家族に対して買ったクリ
次に，第 2 回のプログラムで家族に対して買ったクリ
次に，第 2 回のプログラムで家族に対して買ったクリ
スマスプレゼントをどのように渡したのかについて尋ね
スマスプレゼントをどのように渡したのかについて尋ね
スマスプレゼントをどのように渡したのかについて尋ね－ 93 －

表5 ⾏動の是非についての確認の取り組み
表5表 5⾏動の是非についての確認の取り組み
⾏動の是非についての確認の取り組み

してもいいこと・○なことしてはいけないこと・×なことしてもいいこと・○なこと上司に相談する

してはいけないこと・×なこと
服を脱ぐ

M先生（筆者）に相談する
上司に相談する

好きな⼥の⼦の写真を撮る
服を脱ぐ

M先生（筆者）に相談する

好きな⼥の⼦に抱きつく
好きな⼥の⼦の写真を撮る
好きな⼥の⼦に抱きつく

表4 ⾃分の⾏動を他者の視点から考える取り組み
表 4 ⾃分の⾏動を他者の視点から考える取り組み
表4 ⾃分の⾏動を他者の視点から考える取り組み
Aさんにとってまわりの人にとって会社にとってAさんにとって怒られる（A）

まわりの人にとっていやな気持ち（A）

会社にとってこの会社にはへんな人がいると怒られる（A）
仕事を辞めさせられる（T）

いやな気持ち（A）
気持ち悪い（A）

この会社にはへんな人がいるという評判になる（A）

仕事を辞めさせられる（T）
気持ち悪い（A）
いう評判になる（A）（A）=A氏と支援者とのていねいな対話で導出した応答，（T）=支援者の提案（A）=A氏と支援者とのていねいな対話で導出した応答，（T）=支援者の提案た。すると，父・母ともに「ありがとう」とた。すると，父・母ともに「ありがとう」と A
A 氏に言っ氏に言った。すると，父・母ともに「ありがとう」とA氏に言ってくれたとのことだった。
支援者はA氏がそのときどんてくれたとのことだった。支援者は A 氏がそのときどてくれたとのことだった。
支援者はAA氏は氏がそのときどんな気持ちがしたかを聞いたところ，「うれしいな，んな気持ちがしたかを聞いたところ，A氏は「うれしな気持ちがしたかを聞いたところ，A
氏は「うれしいな，
買ってきてよかった」，「お父さん，お母さんにうまれていな，買ってきてよかった」，「お父さん，お母さんにう買ってきてよかった」，「お父さん，お母さんにうまれてはじめてものをあげた。うれしかった」と述べた。さらまれてはじめてものをあげた。うれしかった」と述べた。
はじめてものをあげた。うれしかった」と述べた。さらに，「相手が喜んでくれたら自分もうれしい」とも述べ，さらに，「相手が喜んでくれたら自分もうれしい」ともに，「相手が喜んでくれたら自分もうれしい」とも述べ，相手の気持ちに立って考えることの端緒についたことが述べ，相手の気持ちに立って考えることの端緒についた相手の気持ちに立って考えることの端緒についたことがうかがえた。
しかしそれに引き続いて「知らない人でも，ことがうかがえた。しかしそれに引き続いて「知らないうかがえた。
しかしそれに引き続いて「知らない人でも，人でも，ものをあげたら喜んでくれるか」と
A 氏が尋ものをあげたら喜んでくれるか」とA氏がたずねたため，
ねたため，「知らない人にものをあげたら，相手はびっものをあげたら喜んでくれるか」とA氏がたずねたため，「知らない人にものをあげたら，相手はびっくりしたり，
くりしたり，
気持ち悪いと思ったりするかもしれないよ。
「知らない人にものをあげたら，相手はびっくりしたり，
気持ち悪いと思ったりするかもしれないよ。やめておく
やめておくこと」と支援者は伝えた。
気持ち悪いと思ったりするかもしれないよ。やめておくこと」と支援者は伝えた。
こと」と支援者は伝えた。
4．第
あいての立場に立って考えてみよう
4．第4 回4 回
あいての立場に立って考えてみよう「こ
4．第 4「こころの理論」課題
回 あいての立場に立って考えてみよう 「こころの理論」課題
4 回目のプログラムでは，A氏が他者の視点に立って氏が他者の視点に立ってころの理論」課題
4 回目のプログラムでは，A考える能力の状態を客観的に把握するため，「こころの4 回目のプログラムでは，A 氏が他者の視点に立って考える能力の状態を客観的に把握するため，「こころの理理論」の課題をおこなった。第一次の誤信念課題である考える能力の状態を客観的に把握するため，「こころの理論」の課題をおこなった。
第一次の誤信念課題である「サ「サリーアン課題」は，①サリーとアンが部屋で一緒に論」の課題をおこなった。第一次の誤信念課題である「サリーアン課題」は，①サリーとアンが部屋で一緒に遊ん遊んでいる。②サリーはボールをかごの中に入れて部屋
リーアン課題」は，①サリーとアンが部屋で一緒に遊んでいる。②サリーはボールをかごの中に入れて部屋を出を出て行く。③サリーがいない間にアンがボールを別のでいる。②サリーはボールをかごの中に入れて部屋を出て行く。③サリーがいない間にアンがボールを別の箱の箱の中に移す。④サリーが部屋に戻ってくる。という 4て行く。③サリーがいない間にアンがボールを別の箱の中に移す。④サリーが部屋に戻ってくる。という
4 つのつの場面を被験者に提示し，「サリーはボールで遊ぼう中に移す。④サリーが部屋に戻ってくる。という
4 つの場面を被験者に提示し，「サリーはボールで遊ぼうと思っと思った。どこを探すか？」と被験者に質問する。 こ
場面を被験者に提示し，「サリーはボールで遊ぼうと思った。
どこを探すか？」と被験者に質問する。
この課題のの課題の正解は「かごの中」となる。これまでの発達心た。どこを探すか？」と被験者に質問する。 この課題の正解は「かごの中」となる。これまでの発達心理学研究
理学研究において，この課題は定型発達児のおおよそ 4
正解は「かごの中」となる。これまでの発達心理学研究において，この課題は定型発達児のおおよそ4 歳で通過歳で通過するのに対して，生活年齢が同程度の自閉症のにおいて，この課題は定型発達児のおおよそ4 歳で通過するのに対して，生活年齢が同程度の自閉症の診断のあ診断のある子どもの 8 割がこの課題を失敗することが明するのに対して，生活年齢が同程度の自閉症の診断のある子どもの8 割がこの課題を失敗することが明らかにならかになっている。
この課題において A 氏は「ボールは，る子どもの8割がこの課題を失敗することが明らかになっている。この課題において
A 氏は「ボールは，箱の中箱の中にある。でもアンちゃんの箱を勝手に開けたら怒っている。この課題において
A 氏は「ボールは，箱の中にある。
でもアンちゃんの箱を勝手に開けたら怒られる」られる」と誤答した。支援者はていねいな説明を試みたにある。
でもアンちゃんの箱を勝手に開けたら怒られる」と誤答した。支援者はていねいな説明を試みたが正しくが正しく理解させることはできなかった。
と誤答した。支援者はていねいな説明を試みたが正しく理解させることはできなかった。
理解させることはできなかった。
5．第 5 回 アセスメント／雑談
5．第 55回目のプログラムでは，A回 アセスメント／雑談氏が年度末をもって他市
5．第5 回 アセスメント／雑談の企業に転職することになったため，申し送り事項を

5 回目のプログラムでは，A氏が年度末をもって他市作成する目的で，A氏に対して知能検査である
WAIS‐
5 回目のプログラムでは，A 氏が年度末をもって他市の企業に転職することになったため，申し送り事項を作Ⅲを実施した。毎回のプログラムのあとでいつもA氏の企業に転職することになったため，申し送り事項を作成する目的で，A 氏に対して知能検査である WAIS‐Ⅲ
から社会常識に関する質問を受けていたので，検査のあ成する目的で，A氏に対して知能検査である
WAIS‐Ⅲを実施した。
毎回のプログラムのあとでいつもA 氏からと少し長めの雑談時間をとったところ，A氏が「明日を実施した。
毎回のプログラムのあとでいつもA 氏から社会常識に関する質問を受けていたので，検査のあと少は母親の誕生日だ」という話になったので，「明日の朝，
社会常識に関する質問を受けていたので，検査のあと少し長めの雑談時間をとったところ，A氏が「明日は母親
お母さんに会ったらなんて言ってあげますか」と質問しし長めの雑談時間をとったところ，A氏が「明日は母親の誕生日だ」という話になったので，「明日の朝，お母さた。すると
A 氏は「誕生日祝ってあげようか」というの誕生日だ」という話になったので，「明日の朝，お母さんに会ったらなんて言ってあげますか」と質問した。す
視点位置のずれた回答をしたため，「「誕生日おめでとう」んに会ったらなんて言ってあげますか」と質問した。すや「いつもお弁当をつくってくれてありがとう」などのるとA 氏は「誕生日祝ってあげようか」という視点位置

感謝の気持ちを伝えたら，お母さんはうれしいよね」とると
A 氏は「誕生日祝ってあげようか」という視点位置のずれた回答をしたため，「「誕生日おめでとう」や「いいうことをA 氏と一緒に確認しメモさせた。
のずれた回答をしたため，「「誕生日おめでとう」や「いつもお弁当をつくってくれてありがとう」などの感謝のつもお弁当をつくってくれてありがとう」などの感謝の気持ちを伝えたら，お母さんはうれしいよね」というこ
6．第回 上司に感謝の手紙を書こう
気持ちを伝えたら，お母さんはうれしいよね」ということを A6 氏と一緒に確認しメモさせた。
プログラムの最終回である
6 回目では，これまでお世とを A 氏と一緒に確認しメモさせた。
話になった現在の職場の上司に対して感謝の手紙を書く
6．第 6 回 上司に感謝の手紙を書こう
ことを支援者から提案した。まず，手紙に書く内容を
6．第6 回 上司に感謝の手紙を書こう
プログラムの最終回である
6 回目では，これまでお世
A 氏と一緒に考えてメモをとった。A
氏は「上司には，プログラムの最終回である 6 回目では，これまでお世話になった現在の職場の上司に対して感謝の手紙を書く
掃除の仕方やあいさつの仕方，身だしなみを教えても話になった現在の職場の上司に対して感謝の手紙を書く
ことを支援者から提案した。まず，手紙に書く内容をA
らって嬉しかった」，「次の職場でもがんばりたい」と話ことを支援者から提案した。まず，手紙に書く内容をA氏と一緒に考えてメモをとった。A
氏は「上司には，掃していたため，手紙には，「上司に教えてもらったこと」
氏と一緒に考えてメモをとった。A
氏は「上司には，掃除の仕方やあいさつの仕方，身だしなみを教えてもらっと「上司に対する感謝の気持ちと次の仕事への抱負」の除の仕方やあいさつの仕方，身だしなみを教えてもらって嬉しかった」，「次の職場でもがんばりたい」と話して
2 つについて書くようにアドバイスしたところ，「○○て嬉しかった」，「次の職場でもがんばりたい」と話して
いたため，
手紙には，
「上司に教えてもらったこと」と「上さんには△△をおしえてもらいました」というような事いたため，手紙には，「上司に教えてもらったこと」「上司に対する感謝の気持ちと次の仕事への抱負」の2とつに実文を中心に，適宜支援者が感謝のことばの選択肢を示
司に対する感謝の気持ちと次の仕事への抱負」の2 つについて書くようにアドバイスしたところ，「○○さんにはし入れることを提案しながら，便箋 8 枚の手紙を書いた。
ついて書くようにアドバイスしたところ，「○○さんには△△をおしえてもらいました」というような事実文を中書き終わった後，支援者を上司にみたてて，渡し方のロー△△をおしえてもらいました」というような事実文を中心に，適宜支援者が感謝のことばの選択肢を示し入れる
ルプレイをおこなった。またその際，「2 年間ありがと心に，適宜支援者が感謝のことばの選択肢を示し入れることを提案しながら，便箋
8 枚の手紙を書いた。書き終
うございました。次の職場でもがんばります。
」という，ことを提案しながら，便箋 8 枚の手紙を書いた。書き終
わった後，支援者を上司にみたてて，渡し方のロールプ
渡すときの言葉も一緒に考えてメモさせた。なお後日，わった後，支援者を上司にみたてて，渡し方のロールプ
レイをおこなった。
またその際，「2 年間ありがとうござ
職場の上司から支援者のほうに，感謝の言葉とともに手レイをおこなった。
またその際，「2 年間ありがとうございました。
次の職場でもがんばります。
」という，渡すと紙を渡されたとの報告があった。
いました。
次の職場でもがんばります。
」という，渡すときの言葉も一緒に考えてメモさせた。なお後日，職場のきの言葉も一緒に考えてメモさせた。なお後日，職場の上司から支援者のほうに，感謝の言葉とともに手紙を渡Ⅳ．考察
上司から支援者のほうに，感謝の言葉とともに手紙を渡されたとの報告があった。
されたとの報告があった。
この実践では，女性に近づきすぎる，携帯をのぞきこ
むといった問題行動を示す A 氏に対して，事案の是非－ 94 －

広汎性発達障害者の対人トラブルに対する支援の一事例から処罰したり指導したりするだけでなく，A 氏の障害いかと考える。

特性に起因する他者の視点に立ち，他者の心情を察する課題としては，この事例では，A 氏が家族にプレゼことの難しさ，ならびに他者との情動交流の経験の乏しントをあげたり，仕事の上司に手紙を書いたりといった，さを勘案し，クリスマスというライフイベントに着目し，相手を思いやり何かを「してあげる経験」のみであった

自然な生活文脈の中で他者視点取得の機会を利用した支が，それ以前に，あるいはそれ以上に，A 氏自身が誰援をおこなった。どのようなクリスマスプレゼントを選かに「してもらう経験」を通してうれしいと感じること

んだら家族が喜んでくれるか，という事象についてていが重要であると考える。そのためには，家族や友人，職ねいに寄り添い，相手を思いやる行動をする機会を設け場などの A 氏を取り巻く周りの協力の中で支援をおこた結果，家族からも A 氏に対する「ありがとう」といなう必要があるだろう。

うことばを引き出すことができた。そして A 氏は「うれしいな，買ってきてよかった」，「お父さん，お母さんにうまれてはじめてものをあげた。うれしかった」，「相附記

手がよろこんでくれたら自分もうれしい」ということば

支援者と職場，職場のカウンセラーとの話し合いに基にみられるような，さらなる向社会的行動につながる気づき，A 氏の事業所内での配置換えをおこない，被害持ちの深まりがみられた。

女性とは物理的に遭遇しえない措置をとった。また，被このように，A 氏のような，ものごとの善悪につい

害女性に対しては，職場のカウンセラーが対応し，心理ては十分ではないにせよある程度「知識」として理解し的ダメージの回復が良好であることを確認している。
研究報告として本事例をとりあげることには本人ならているが，表 2・表 3 のやりとりでも「わからん」という応対が多数みられるように，たとえば勝手に人の写びに関係者に同意を得ている。
なお，本研究は，平成 27 年度学部長裁量経費により真をとるのは NG な理由そのものについてはわからず，
また類推することも困難な事例には，問題行動そのものおこなわれたものの一部である。

に対して直接的に介入するだけではなく，いまさらながらに，人に何かしてもらうことのうれしさ，人になにかしてあげることのうれしさについて，体験的に学ぶこと

引用文献も必要と考える。A 氏でいえば，クリスマスに次いで・生島博之，岩田郁子（2009）：非行と特別支援教育―

母親の誕生日もあったが，このような身近なライフイベ

最近の少年犯罪に関する教育臨床的研究―．愛知教育

ントの中で，他者視点に立ったり思いやったりする経験

大学教育実践総合センター紀要，12，37-51．

を積むことに加えて，支援者が適宜，単に価値の注入で・中島育美，水内豊和（2012）：発達障害児等の性教育はなく選択肢を提示し，またその帰結も解説することをに関する養護教諭の意識．小児保健研究，71（5），763-772．

通して支援をしてきた結果，「社会的に望ましい気持ちの伝え方」を学ぶこともできた。実はこのようなライフ

・奥田健次，井上雅彦（2002）：自閉症児における自己イベントは，誕生日，父の日・母の日，固有の記念日，／他者知識に関する状況弁別の獲得と般化．発達心理

季節の行事，年賀状・暑中見舞いなど，機会は少なくな学研究，13（1），51-62．

いのである。広汎性発達障害者に対しては，なおのこと，
幼少期から家庭あるいは学校においてこのような行事や（2015年８月31日受付）

季節を通して，まずは身近な他者との「ていねいな」情（2015年10月13日受理）

動交流の機会を意図的に創出していくことが重要ではな－ 95 －

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究〔報№10：97－112

告〕高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究
宮城

信・泉

一彦*

A Development Study of Communication Skills Education by Cooperation
Learning between High School and University
Shin MIYAGI, Kazuhiko IZUMI
摘要
近年，小学校から大学初年次まで，すべての校種でコミュニケーション教育が取り上げられるようになった。この能力の育成に聞き手の気持ちや立場への配慮が不可欠であるとすれば，形式的な演習だけではなく，より具体的で系統性を有した総合的なコミュニケーション力の育成を目指す必要がある。著者は，宮城（2013），宮城・文（2014）で，大学生・高専生を対象とした日常の場でのコミュニケーション力育成の教材と指導法を提案した。講義を受講した学習者には，部分的にではあるが，日常の場でのコミュニケーションのあり方と必要性についての意識の変化が見られ，一定の成果を得ることができた。加えて，社会で求められているコミュニケーションを効果的に実施するための基礎的な力の育成を目指したコミュニケーションスキル教育の開発研究と位置づけることができることも示した。
宮城・文（2014）の実践は大学生等の高等教育機関向けであった。これを受けて，本稿では，高校生向けにコミュ
ニケーションスキル学習の教材を開発し，高校教諭の協力を得て実践を行うこととした。本稿は，当該実践における，学習の目的，教材の意図，教材の変更点，高校現場での実践，学習者の反応等を記録し，検討した実践報告である。
以上の一連の実践研究は，日常のコミュニケーション力を基盤とした総合的かつ実践的な「生きる力」に繋がるコ
ミュニケーション力育成を目指した研究の基盤をなすものである。
キーワード：コミュニケーションスキル・トレーニング，ロールプレイ，高大連携学習，教育実践
Keywords：communication skill training, role play, cooperation learning between high school and university,
educational practice

Ⅰ．目
１．１

のこの能力だけを直接的に育成することは難しい。そこ的で本研究では，まず中層の「日常のコミュニケーション

日常のコミュニケーション力の育成

力」から育成を目指して教材・指導法の研究開発を進め

会話を円滑に成立させるために必要となるコミュニていくことにするⅰ。

ケーション力は，およそ 3 層のスキル（技能）に分けら（宮城 2013）。まず最も下層の基礎的なものに，「基礎的１．２ 大学生・高校生のコミュニケーション力の実情な会話能力」がある。これは，会話での挨拶等の形式的

近年，校種の違いを問わず教育の現場では，プレゼンな受け答えや，敬語や伝えたいことを表現するための基テーションやグループディスカッション演習等様々なコ

本的な語彙力と形式的な運用を指す。次層に「日常のコミュニケーションスキル育成の取り組みが実施されていミュニケーション力」がある。これは，前層の「基礎的る。受講する学生たちと話してみると，彼らが不安を抱な会話能力」を後層の「公的なコミュニケーション能力」

えているのは確からしく，就職試験等の面接で適切な敬に活用するための力と捉えている。最後に最も上層に位語が使えるのかとか，上手く志望動機を伝えられるのか

置づけられる「公的なコミュニケーション力」である。

といった本研究でいうところの公的な場でのコミュニ

これは，公的な場でのプレゼンテーションやディスカッ

ケーションスキルについての不安をよく耳にする。そしション，就職試験の面接等での受け答えを場面に応じてて，就職試験が近づくと，著者のところにもいく人かの適切かつ円滑に行うことができる総合的な能力を指す。

学生が面接指導の依頼にやって来る。公的なコミュニ

これが，現在社会から求められている実践的な「コミュケーションスキルは，基本は形式的な表現の組み合わせ

ニケーション力」である。しかしながら，これらの能力であるので，短時間の指導でかなりの程度改善が見られが重層的に重なり合っているのであれば，もっとも上層る。一方で，著者の見る限り，大学生であっても「状況れ，それぞれが積み重なって成立していると考えられる* 神奈川県立鶴見総合高等学校

国語科

総括教諭
－ 97 －

を説明する」や「利点を示して誘う」といった日常の場の教材および指導法の有効性が示された。これを受けてでのコミュニケーションは難易度が高く，状況に応じた

本稿では，当該教材・指導法を高校の現場において実践

適切な運用がなされているとは言い難く大きな問題であし，その成果の報告を行う。

る。この問題への解決策の一つが本研究で実施している実践である。
転じて高校生のコミュニケーション能力に着目してみる。何人かの高校教諭に尋ねたところ，大学生と同等程

Ⅱ．教材の概要
２．１

各回の課題

度かさらに深刻な問題を抱え込んでいるようである。彼

本研究の課題（大学生向け）は，全 15 回で構成され，らにとって考えを上手く伝えることは意外にハードルが半期 2 単位の演習形式の授業として，以下のように配置高い行為だと言うのである。結果的に，言いたいことだされるⅴ。

けを言い，伝わらなければ半笑いし，伝え方を考える前にすぐに諦めてしまう。学校教育を含め，これまで伝え

第1回

ガイダンス

方を模索するというコミュニケーションスキルに関する

第2回

自己紹介をする

実践的な学習をないがしろにしてきたことによる弊害で

第3回

説明をする

あろうⅱ。すでに 1.1 節で述べたように，大学教育で求

第4回

報告をする

められている公的なコミュニケーションスキルの基礎と

第5回

質問をする

しての日常のコミュニケーションスキル教育は重要であ

第6回

話し合う

る。可能であれば，コミュニケーションスキル教育は，第7回謝る・感謝する

初等教育段階から継続的・系統的に実施されていくのが

第8回

励ます

望ましい。能力の十分な熟成には多大なコストを必要と

第9回

薦める・誘うするからである。近年各校種での様々な取り組みがなさ

第 10 回 頼みごとをする（今回報告する対象回）

れ状況の改善が計られてきている。一方で，すべての学

第 11 回 頼みごとを断る

習者にその機会が与えられているわけではない。例えば，第 12 回 説得する

大学へ進学せず，高校卒業後そのまま社会に出て行く学第 13 回 間をつなぐ（雑談をする）

習者たちにとっては，現状のように高校時代までに何ら

第 14 回 面接を受ける

かの教育・経験がなされなければ，その機会は永遠に失第 15 回 まとめ

われてしまうことになる。そして，問題はさらに深刻化する可能性があるⅲ。

本研究では，下線部回「第 10 回

頼みごとをする」

をケーススタディとして取り上げて考察していく。

１．３

高大連携の教育と教材開発の必要性

近年，高大連携の必要性が叫ばれるようになった。そ２．２

問題のある会話例から考えるの意味での大学教育と高校教育の連携・接続（一部では本研究で提案する教材は，毎時間，「説明する」「頼み交流）が承認された。言い換えれば，相互の積極的な交ごとをする」等の具体的な状況を設定し，効果的な解決

ⅳ

流が求められる課題として示されたことになる 。指導に繋がるコミュニケーションのあり方を検討するというの形態としては，高校での出前授業やオープンキャンパ

ものである。まず，以下のような問題のある会話例を提ス，大学で受講するプログラムを高校の単位として認定

示して注意点や改善点を検討する。それを参考にしながする制度等があり，様々な取り組みが全国各地の高校－

ら問題解決型ロールプレイ演習ⅵを実施する。以下のス

大学間で展開されている。答申の趣旨は，高校と大学のクリプトが問題のある会話例の一例である。

協働・連携のもとに行なわれる教育活動であり，必ずしも単位認定に関わるものだけを指すわけではない。高校教諭による大学生への補習授業の実施等と共に，大学の教員が積極的に高校での教育内容に関わることによって，専門教育を実施するための準備としての知識の補完や定着の拡充を目指すところにこの活動の本質があると考えられる。
本研究の眼目も，この高大連携による基礎学力の涵養，または高校卒業後に社会に出て行く学習者たちに必要な力であるコミュニケーション力をどのように養っていくのかという点にある。高専での実践である宮城（2013），
大学での実践である宮城・文（2014）によって，本研究－ 98 －

対象回）とをする」をいく。

明する」「頼し、効果的な方を検討する問題のある会る。それを参習viを実施す例の一例であば、レッスン課題は以下のようなものである（「第 10回 頼みごとをする」より抜粋、全体の内容は末尾の資高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究
料１を参照されたい）。
（1）大学生用教材：第 10 回 レッスン 3「頼みごと（1）大学生用教材：第 10 回 レッスン 3「頼みごとがが受け入れられやすくなる表現」
受け入れられやすくなる表現」

第第1010回
回 レッスン１
レッスン１ 問題のある会話例
問題のある会話例

吉沢さん：田中先生、こんにちは。吉沢です。
田中先生：ああ、こんにちは。どうしました。
吉沢さん：レポートのことです。
田中先生：････････ああ、「日本語学概論」のレポートですか。
吉沢さん：はい、実はレポートを書こうと思ったんですけど･･････
田中先生：ちょっと待ってください、これから会議があるので明日の午後にまた来てくれますか。
吉沢さん：えっ、明日はバイトがあるので無理です。
ちょっとだけでいいのでお願いします。
田中先生：分かりました。では 5 分だけ。どんなことですか。
吉沢さん：レポートの資料としてどのような本がお勧めですか。
田中先生：前回の授業の始めに 3 冊紹介しましたよ。
吉沢さん：すみません、遅刻したので聞いていないんです。今週中にレポートを仕上げたいので、今教えてもらえませんか。

会話例 ４ 咲さんに引っ越しの手伝いを頼まれた直樹くんは、雄二くんにも一緒に手伝ってくれるように、頼
みに行きます。直樹くんの言い方の違いで、仕事を押しつけられた雄二くんの反応は大きく違ってくるようです。
--------------------------------------------------直樹くん：あっ、雄二。ちょうどよかった。【 １ 】（A）明日の夕方、咲んちの引っ越しを手伝いに行くことになったよ。
（B）明日のことで頼みがあるんだけど。
雄二くん：えっ、明日ボクんち来るって言ってなかったけ。
直樹くん：【 ２ 】（A）２人で一緒に引っ越し手伝ったら早いだろう。
（B）実はさ、咲に引っ越しの手伝い頼まれちゃってサ。悪いけど一緒に行ってくれないかな。
雄二くん：まぁ、咲ちゃんに頼まれたら断れないなー。
仕方ないか。
直樹くん：その場のノリで、そうなっちゃったんだ。
ごめんな。
雄二くん：まぁ、咲ちゃんに頼まれたら断りにくいけ
ど……。
直樹くん：【 ３ 】

このような例を示して，何が問題であるか話し合い，
このような例を示して、何が問題であるか話し合い、どのように言い方にすればよかったのか意見を出し合
どのように言い方にすればよかったのか意見を出し合う。前半のまとめとして大まかな共通認識を形成し，そう。前半のまとめとして大まかな共通認識を形成し、の後ロールプレイ演習を行い，相互評価，総括を行うとその後ロールプレイ演習を行い、相互評価、総括を行いう流れである。公的な場でのコミュニケーションスキうという流れである。公的な場でのコミュニケーショ
ンスキルとは異なり、日常のコミュニケーションスキルとは異なり，日常のコミュニケーションスキルにおいルにおいては、手本となる形式的な言い回しを示すこては，手本となる形式的な言い回しを示すことが困難でとが困難である。当然ながら、完全な正解となる発話ある。当然ながら，完全な正解となる発話を一つに定めを一つに定めることはできない。この技術を磨くためることはできない。この技術を磨くためには，不適切なには、不適切な応答をできるだけ回避し、聞き手に対応答をできるだけ回避し，聞き手に対する配慮を見せるする配慮を見せることの積み上げによって、自分なりことの積み上げによって，自分なりの会話のパターンをの会話のパターンを作り上げていくという方法しかな
作り上げていくという方法しかない。
い。

（A）サンキュ。じゃ、明日 5 時に咲んちに集合で。
（B）ほんと助かったよ。今度なんかあったら言ってよ、オレ絶対手伝うよ。明日 5 時集合でいいかな。
--------------------------------------------------------------------------Step1 会話例４では、下線部【１】～【３】の箇所

２．
３ 大学生用教材
２．３
大学生用教材で直樹くんが（A）ではなく、（B）のように伝えること
で、仕事を押しつけられた雄二くんの反応は大きく違ってくるはずです。それぞれどのような配慮が見られるのでしょうか。考えをまとめて書きましょう。

ⅶ
大学生向けの教材
は，レッスン課題（３題）とロー
大学生向けの教材vii
は、レッスン課題（３題）とロルプレイ課題で構成されている。レッスン課題は問題のールプレイ課題で構成されている。レッスン課題は問
題のある会話例から、「何が問題なのか（問題発話とある会話例から，「何が問題なのか（問題発話と理由の理由の指摘）」や「自分ならどう気持ちを伝えるのか指摘）」や「自分ならどう気持ちを伝えるのか（適切な（適切な表現の考察）」を考え、自分なりに適切な方表現の考察）」を考え，自分なりに適切な方略を見つけ
略を見つけていくという学習課題である。それを踏まていくという発見課題である。それを踏まえての実践演
えての実践演習であるロールプレイ課題は、事前に決習であるロールプレイ課題は，事前に決められた状況・められた状況・役割に従って、学習者が自ら考え、そ役割に従って，学習者が自ら考え，その場に適した発話の場に適した発話を選択し、問題解決を図るという演を選択し，問題解決を図るという演習課題である。また，
習課題である。また、教材には各課題の合間にコラム
教材には各課題の合間にコラム（「ちょっと一言」）や注（「ちょっと一言」）や注意点（「point!」）等を配意点（「point!」）等を配して整理の助けとなるような工して整理の助けとなるような工夫を施してある。例え夫を施してある。例えば，レッスン課題は以下のような（問題のある会話例２題）とロールプレイ課題で構成さものである（「第 10 回 頼みごとをする」より抜粋，全れている。根幹となる問題のある会話例は同内容のもの

体の内容は末尾の資料１を参照されたい）。

を提示している（趣旨を損なわない程度に大学生用の教

上記の課題は 2015 年度前期に実施された改訂版であるⅷ。（旧版）を用いた大学での実践については，宮城・文（2014）を参照されたい。

２．４

高校生用教材

高校生用の教材は，はじめに（導入），レッスン課題

材を書き換えてあるⅸ ）。ただし，いくつかの対応を対－ 99 －

上記の課題はるviii。（旧版
城・文（201

２．４ 高校
高校生用の題（問題のあ成されているのものを提示
生用の教材を対応を対比し生用とは異なえの違いを話化する、発話ている。また自習・復習に用は、不足分
践者が適宜補認用に簡単な
1 時間（50 分とができるよを減らして簡教材の大学生願いを考えるを参照された比して批判的に考える回答を求められる大学生用とは異なり，高校生用では自分の考えと他人の考えの違いを話合い，最終的に結論を言葉にする（文章化する，発話す

Ⅲ．実践
３．１

実践概要

る）ことに主眼が置かれた構成となっている。また大学

本実践の授業協力者（授業に参加した学習者）は，単

生用は，コラム類が充実しており，自習・復習に活用で

位制高校である神奈川県立鶴見総合高校ⅹの１～２年生

きる構成になっているが，高校生用は，不足分の情報はである。外国に繋がる子どもが数を占め，普通科の日本学習者たちの状況を見て授業実践者が適宜補うことを意人の学習者たちよりも日常の場でのコミュニケーション

図した作りになっていて，確認用に簡単な「point!」がに困難さを抱えていると思われる（その点に配慮して，示される程度である。また，1 時間（50 分）の授業で一教材では難解な漢字に振り仮名を付すようにした）。本

通りの課題を終わらせることができるようになっている研究の教材・実践の最大射程は中学生以上を想定していため，可能な限り情報量を減らして簡素化している。以るので，授業対象者として適格であるが，例えば高校

下，本実践で使用した教材の大学生用に対応する部分を生対象としたロールプレイ演習の実践（森・豊田 2010）

示した（「伝わるお願いを考える」より抜粋，全体の内で示されるようなスムースな回答は難しいと考えられ

容は末尾の資料２を参照されたい）。

る。ただし，本研究の趣旨は本教材が幅広い校種・学齢における汎用性を有していることを確認することにある（2）高校生用教材：「伝わるお願いを考える」（2）高校生用教材：「伝わるお願いを考える」
ページ 3「自分が手伝うことを勝手に決められてしページ 3「自分が手伝うことを勝手に決められてしまったときの対応」（課題 2） 2）
まったときの対応」（課題○次の会話例を聞いて、考えてみましょう。
【状況】アキラくんは、友だちのユミさんに手伝いをたのまれました。１人だと大変なので、勝手にケイくんも手伝いに行くと約束しましたが、アキラくんはそれをケイくんに言っています。
------------------------------------------------［会話例２］
アキラくん：あっ、ケイ。ちょうどよかった。明日、ユミの荷物運びを手伝うことになってさ。
ケイくん：えっ、明日一緒に僕の家でゲームするって約束したじゃん。
アキラくん：だからさー、２人でやればすぐに終わるだろ。手伝いに行こう。
ケイくん：えー聞いてないよ。なんで僕もやることになってるの。
アキラくん：その場のノリで、そうなっちゃったんだ。
ユミに頼まれたら、ケイも断れないだろ。
ケイくん：まぁ、ユミちゃんに頼まれたら断りにくいけ
ど……。
アキラくん：じゃ、いいよな。明日朝９時にユミん家に集合な。
ケイくん：【 ４ 】-----------------------------------------------問題２ アキラくんは、ケイくんが納得できないこと、、を２つもしています。それはどんなことですか。
（納得＝その通りだと思うこと）
問題３ もしあなたがケイくんだったら、【４】 の部
分でどのような返事をしますか。

ので，学習の達成度ではなく，学習者たちが積極的に授（森・豊田（2010））で示されるようなスムースな回業に参加しているかどうか，授業そのものがつまずきな答は難しいと考えられる。ただし、本研究の趣旨は本く進行しているかどうかに着目する必要がある。
教材が幅広い校種・学齢における汎用性を有している
本実践は，以下のような概要で実施された。
ことを確認することにあるので、学習の達成度ではな
く、学習者たちが積極的に授業に参加しているかどう
日時・場所：2015 年 2 月 「日本語」の授業の 1 時間（投か、授業そのものがつまずきなく進行しているかどうかに着目する必要がある。
げ込み教材として行われた）
本実践は、以下のような概要で実施された。
授業協力者：7 人（「外国に繋がる子どもⅺ」を多数含む）
授業実践者：高校教諭 2 名（主授業実践者・授業補助
日時・場所：2015
2 月 「日本語」の授業の1時，研究者
1 名（観察・記録補助）者）ⅻ年
間（投げ込み教材として行われた）
授業時間：80 分
授業協力者：7 人（「外国に繋がる子どもxi」を多数含む）
実践で使用された教材（資料２）は，筆者がこれまで
授業実践者：高校教諭 2 名（主授業実践者・授業補の高専や大学の実践を通じて，改訂してきたものを，研助者）xii、研究者 1 名（観察・記録補助）
究協力校の学習者の状況を勘案し，担当教諭らと十分な
授業時間：80 分
協議を経て改訂したものである（高専用・大学用の両教材との差異に関してはⅡ節を参照）。
実践で使用された教材（資料２）は、筆者がこれまでの高専や大学の実践を通じて、改訂してきたものを、研究協力校の学習者の状況を勘案し、担当教諭らと十３．２ 授業の流れ
分な協議を経て改訂したものである（高専用・大学用
本教材では「はじめに」ですぐに「お願いするとき，の両教材との差異に関してはⅡ節を参照）。
気をつけること」を問う問題となっているが，学習者たちにとってイメージがしやすいように，まずは皆で話し
３．２ 授業の流れ合うことの意義，具体的にはこれまでの経験を例に考え
本教材では「はじめに」ですぐに「お願いするとき、てお願いするときにどのようなことが重要であるのかを気をつけること」を問う問題となっているが、学習者話し合った。意見が出しづらい場合には，授業実践者がたちにとってイメージがしやすいように、まずは皆で例を追加したり，問い返しをしたりという支援を行った
話し合うことの意義、具体的にはこれまでの経験を例
ので，学習者たちは具体的な問題点を比較的スムーズにに考えてお願いするときにどのようなことが重要であ挙げることができた。学習者たちから出た回答は板書るのかを話し合った。意見が出しづらい場合には、授業実践者が例を追加したり、問い返しをしたりというして，皆で共有することにした。その結果，「問題のある支援を行ったので、学習者たちは具体的な問題点を比会話例について意見を出し合う」（課題１）と「問題のあxiii較的スムーズに挙げることができた。学習者たちかる会話例に対して，自分なりに適切だと思う表現を考えら出た回答は板書して、皆で共有することにした。そる」（課題２）は，比較的スムーズに行うことができた。
の結果、「問題のある会話例について意見を出し合う」
最後にロールプレイ課題を（課題３，２題）を実演し，皆（課題１）と「問題のある会話例に対して、自分なりで評価・検討した。なお，本時の課題を考えるときにすに適切だと思う表現を考える」（課題２）は、比較的ぐに参照できるように，板書は授業終了までそのままにスムーズに行うことができた。最後にロールプレイ課
題を（２題）を実演し、皆で評価・検討した。なお、
Ⅲ 実践－ 100 本時の課題を考えるときにすぐに参照できるように、－
３．１ 実践概要
板書は授業終了までそのままにした。具体的な板書内本実践の授業協力者（授業に参加した学習者）は、容については次Ⅲ節に示す。
単位制高校である神奈川県立鶴見総合高校xの１～２

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究した。具体的な板書内容については次Ⅲ節に示す。

即物的な感謝の方法が多い中，最後の「相手からのお願いも～」というように，自分も相手のために汗を掻く

Ⅳ．結果と考察という意見も見られ，他の学習者たちからの共感を得ら

４．１

る。

れていた。次に，本実践の根幹をなす課題について述べ

授業と学生の反応（1）導入
授業の導入として，日常生活の中で「お願いをする」（2）先生のところに再テストのお願いに行く（課題１）という経験について，いつ，どのような内容で，どのよ

続けて，この内容に基づいて，課題１の問題のある会

うなことを頼んだら，どうなったかという具体的な状況

話例についての話し合いを行った。「先生のところに再を思い出しながら，各自で振り返りを行うことから始め

テストのお願いに行く」という課題である。学習者たちた。それを受けて，「こうすれば，お願いを聞いてくれ

にとっても教師に何かお願いに行くという状況はさほどるのではないか」という点について話合い，学習者たち

想定が難しいことではなかったようである。学習者たち

から次のような意見が挙げられた。

がイメージしやすいように，実際の状況を授業実践者が実演して学習者たちに見せた。また授業実践者のアドリ（以下，板書内容）

ブで，マフラーを巻いたり，手をポケットに入れたまま・ やさしい言葉づかい
・ 相手の気持ちを考えながら頼む。
・ ひたすらお願いする。 → でもそれでは聞いてくれないかも知れない。
・ 笑顔や態度が大事である。

話し出したりと，態度の面での問題にも気付けるように演技に配慮した（実演後に問題点を指摘させた時に複数の学習者からこの点への指摘があった）。
（3）自分が手伝うことを勝手に決められてしまったときの対応（課題２）

何人かの学習者が意見を述べた。その際，発話者に対して批判的な言動や態度を取る者はいなかったことか

次に課題２の問題のある会話例である「自分が手伝う

ら，授業を実施したクラスは，誰でも自由に発言できることを勝手に決められてしまったときの対応」について雰囲気があると考えられる。ただし，意見はどれも散発話し合った。ここで学習者から提出された疑問は，相手的で，先の意見を受けて皆で考えを深めようという意識・次第で対応の仕方が変わるのではないかということであ姿勢は薄いように感じられた。そこで授業実践者が，意る（この点に関しては，教材だけから，登場人物たちが見を出し合うことの意義，一人ひとりが知っている知識

どのような人間関係であるのかという説明がなされていは少ないが，皆で考えを出し合えば，考えが深まるのでない。今後の修正が必要である。）。まず，会話の内容をはないかと提案し，諺「三人寄れば文殊の知恵」を引用

参考に話合い，登場人物３人（アキラ，ケイ，ユミ）のして，積極的に話し合うことを促した。その結果，以下人物像についての共通認識を作り上げた。その後，学習の発話においては，発話者以外の他の学習者からすぐに者たちは，仲間の誰かにこれらの人物を当てはめ，実際

様々な付け加えが出された。ここでは，まずレッスンのの行動や対応を話し合った。「ユキに言われたからと脅

課題に引きつけるために，先生にお願いするときに注意

す」や「無理矢理連れて行く」等本実践の主旨から逸れすることについての意見を求めた。

るような発言も見られたが，最終的には，「理由を説明してちゃんとお願いする」という意見に収束していった。

（以下，板書内容）

授業の展開によっては，高校生を対象とした実践におい・ 敬語で話す。
・ 態度 → 先生への態度と友だちへの態度は違う。
･･････ 真剣 ← 自分より偉いから・ お願いする理由が大切である。

ても，自分の経験や生活の場に落とし込んで対応を考えるという学習に発展し得ることを確認できたことが大きな収穫であった。話合いを経て，学習者各自が自分なりの表現をまとめることができた（なお，何人かに発表し特に回答を求めなかったが，お願いを聞いてくれた後の感謝の方法についての意見も挙げられた。

てもらったが，意見の紹介に留め評価はしなかった）。
いくつかの点を除いて，ここまでの学習活動，学習者の反応等は，宮城（2013），宮城・文（2014）での実践と（以下，板書内容）の大きな差異は見られなかった。

・ 感謝の言葉・ 奢る， プレゼントする。
・ 一緒に遊びに行く。
・ 感謝の手紙 ・ メール
・ 電車で席を譲る。
・ 相手からのお願いもちゃんとする。

－ 101 －

（4）（ロールプレイ）怒っている相手にゆるしてもらい， ［ロールプレイ「怒っている相手にゆるしてもらい，ま［ロールプレイ「怒っている相手にゆるしてもらい、（4）（ロールプレイ）怒っている相手にゆるしてもら
またお願いする（課題３）
たお願いする」の会話例］
またお願いする」の会話例］
い、またお願いする（課題３）
最後にまとめとして，ロールプレイ演習を行った。二つ
最後にまとめとして、ロールプレイ演習を行った。
のグループに分けて，ＡさんまたはＢさんのロールカー
二つのグループに分けて、ＡさんまたはＢさんのロー（Ａ、Ｂ二人で距離を取り、携帯電話を持っての実演）
ドを渡し（相手のグループのカードは見ない），グルー 、
ルカードを渡し（相手のグループのカードは見ない）
Ａ：もしもし。
グループ内で話し合った後、ロールプレイ演習に臨む
Ｂ：はい。
プ内で話し合った後，ロールプレイ演習に臨むようにしようにした。ロールカードは以下の通り。
Ａ：今日ごめんね。
た。ロールカードは以下の通り。
Ｂ：①お－。
［Ａさんのロールカード］［Ａさんのカード］
Ａ：なんか、アキさんの誕生日プレゼントを買いに行く約束だったでしょ。
Ａ ： 今日１時から， Ｂさんをさそって友だちの誕生日
Ａ：今日１時から、Ｂさんをさそって友だちの誕生日
Ｂ：うん。
プレゼントを買いに行く約束をしていました。 午前
プレゼントを買いに行く約束をしていました。午
Ａ：で。
中にいとこのお姉さんが訪ねてきて，
おしゃべりを
前中にいとこのお姉さんが訪ねてきて、おしゃべ
Ｂ：うん。
しているうちに２時になってしまいました。
気が付くりをしているうちに２時になってしまいました。
Ａ：②（Ａが沈黙。その後頭を掻く仕草、周りに助け気が付くと携帯の電池も切れています。すぐに充を求める様子、しばらくしてから）･･････ごめんと携帯の電池も切れています。
すぐに充電してＢさ
電してＢさんに電話し、今日のことを謝って明日ね。
んに電話し， 今日のことを謝って明日またプレゼン
またプレゼントを買いに行こうとお願いしましょ
Ｂ：うん。
トを買いに行こうとお願いしましょう。
う。
Ａ：今日いとこの姉さんが来て（Ｂ：うん）、おしゃ
べりをしていたら二時になって、行けなかった。
Ｂ：うん。
［Ｂさんのロールカード］
Ａ：で、なんか携帯の電池が切れて（Ａが再度沈黙。）･･････ごめんなさいね。
［Ｂさんのカード］
Ｂ ： 今日，Ａさんにさそわれて， 友だちの誕生日プ
Ｂ：ゆるさない。（聴衆：笑い）レゼントを買いに 行く約束をしていました。 しかし，
Ａ：③で、明日にするか。
Ｂ：今日、Ａさんにさそわれて、友だちの誕生日プレ
いくら待ってもＡさんが来ません。 携帯にかけてもＢ：イヤ。
ゼントを買いに 行く約束をしていました。しか出ません。
４時からバイトがあったので，１時間待っ（「ちゃんと頼め、怒っているぞ」と周りから声が飛し、いくら待ってもＡさんが来ません。携帯にかて， 家に帰りました。
そのあとＡさんから電話がかぶ、聴衆：笑い）
けても出ません。４時からバイトがあったので、
Ａ：明日にしよー。
１時間待って、家に帰りました。そのあとＡさん
かってきました。
私はＡさんが約束を破ったことを
Ｂ：ヒマじゃない。
から電話がかかってきました。私はＡさんが約束
ちょっと怒っています。
Ａ：あー、なら明後日？
を破ったことをちょっと怒っています。
Ｂ：病院行く。（聴衆：笑い）
学習者たちはロールプレイ演習は体験したことがな
Ａ：（Ａが沈黙、「どうしよう」とつぶやく、しばら
かった。その不足を補うため，授業実践者が「皆さんのくして）･･････来週は？
学習者たちはロールプレイ演習は体験したことがな
Ｂ：④じゃあ、ヒマなとき教えてあげる。
実生活にストーリーはない」や「相手の反応を見て言いかった。その不足を補うため、授業実践者が「皆さんＡ：じゃあＯＫ。
の実生活にストーリーはない」や「相手の反応を見て方を変える」のように，より具体的な指示を出した。ま言い方を変える」のように、より具体的な指示を出した状況を把握しやすいように，小道具や位置関係等に配た。また状況を把握しやすいように、小道具や位置関慮した（ここでは携帯電話での通話なので，ペアが電話以上の会話例の発話を分析すると、およそ以下のよ係等に配慮した（ここでは携帯電話での通話なので、以上の会話例の発話を分析すると，およそ以下のようを持ち互いに距離を取って演習を行った）。学習者たち
うな意図によるものと考えられる。
ペアが電話を持ち互いに距離を取って演習を行った）。
な意図によるものと考えられる。
は，ロールプレイを非常に楽しげに行っていた。個別の学習者たちは、ロールプレイを非常に楽しげに行ってロールプレイが一区切りついたところで，全員の前で再①の発話：Ａさんは、Ｂさんの声色から怒っている様いた。個別のロールプレイが一区切りついたところで、①の発話：Ａさんは，Ｂさんの声色から怒っている様子
度ロールプレイを行わせた（他人のロールプレイと比較子を察して、以降の発話の勢いが削がれる。
全員の前で再度ロールプレイを行わせた（他人のローを察して，以降の発話の勢いが削がれる。
して自分のロールプレイを相対化する目的がある）。以②の発話：Ａさんは上手く言葉を繋げない。周りに助ルプレイと比較して自分のロールプレイを相対化するけを求めるが助けがなく、結局再度謝罪して話を続②の発話：Ａさんは上手く言葉を繋げない。周りに助け目的がある）。以下、ロールプレイの一例を挙げる（4下，ロールプレイの一例を挙げる（4組中 2 番目のペアける。
組中
2番目のペアの会話例）。
を求めるが助けがなく，
結局再度謝罪して話を続ける。
の会話例）。
③の発話：Ｂさんへの謝罪は終了していない（Ｂさん③の発話：Ｂさんへの謝罪は終了していない（Ｂさんがが納得していない）が、次の約束をしなけれななら納得していない）が，次の約束をしなけれなならない
ないという目的を達成するために出た発話であろという目的を達成するために出た発話であろう。Ａさう。Ａさんはこれ以上何を言えばいいのか見当が付んはこれ以上何を言えばいいのか見当が付かず，無理
かず、無理矢理話を進めてしまった感がある。当然
矢理話を進めてしまった感がある。当然ながらこの後のＢさんの応答がつっけんどんな物言いになってしまう。
④の発話：ＢさんもＡさんの申し出に対する応答に困ってしまい，自分なりの代案を提案する。ただし，この－ 102 －

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究

提案も必ずしもＡさんの意図をくみ取ったものではな

認して検証する必要がある。

い。
以上，残された課題について，授業実践者らと十分にこの後もロールプレイ演習が繰り返された。次に実演する者は先に実演した者の対応の問題点を踏まえて改善協議の上，今後の実践時には適切な修正を行っていかな
くてはならない。

が見られた。特に，授業実践者が適宜「板書を参照しな
さい，今まで出てきたもの入れてお願いをするようにしなさい」等の支援を行ったことが効果的に作用したと考Ⅴ．おわりにえられる。また，学習者がロールプレイ演習に不慣れなある程度の成果は得られたと考えられるが，当然ながため，何度も詰まったり，不調に終わる例が続いて場がら 1 回の実践で，コミュニケーションスキルを大幅に向停滞してしまう時は，授業実践者らが手本を示すことが上させることは難しい。効果そのものの検証は次回以降

呼び水となって，スムースに演習を続けることができるに回すとして，本実践で得られた成果の意義を以下の３場合もある。本実践では，ロールプレイを２題用意した点にまとめることができる。

が，全員が１つ目の課題演習を終えたところで授業時間がほぼ尽きてしまった。最後に残った時間で互いのロー①大学生を対象として練り上げられたコミュニケーショ

ルカードの内容を確認し合って，どのような状況であっ

ンスキル教材・指導法が高校の現場でも実践可能なこ

たのか，相手の応答の理由を理解し，自分の対応が適切とが確かめられたこと。これは，新しい高大連携の一つの形として認められる。

なものであったのかを確かめ合った（この作業によって，授業の内容が相対化され，自分たちが何を学習したのか②大学生に比べて高校生段階では，課題に対する理解の一般化の度合いが低く，自分の経験や生活に引きつけについての理解が深められる）。

て考える傾向が見られる。授業実践者には，このこと

４．２

事後の検討

を意識した対応が求められることが分かった。

授業実践後に授業実践者らによって，以下のような内③その場合，学習者の経験不足を補うために校種・学齢

容が話し合われた。まず，本時の授業の総括として，先に併せて，内容を改変したり，授業実践者が適切な声に着目すべき点として挙げた，学習者たちが積極的に授かけや例を補って説明する等の適切な支援の必要性が業に参加しているかどうか，授業そのものがつまずきな確かめられた。

く進行しているかどうかについてであるが，初めての課
題への取り組みということを勘案しても，十分評価でき

今後の課題として，高校の現場において何らかの形でる内容であった。次に，個別的な事項が話し合われ，以コミュニケーションスキル演習が組み込まれる方策を検下に挙げるように本実践における具体的な評価点が挙げ討する必要があること，時間やスタッフ等の労力を考えられた。

ると国語科だけでは難しいため，英語科，社会科等との連携を考える必要があること等が挙げられる。課題は多・ロールプレイを授業に組み込むことで学習者たちの積
極性は高くなる。

いが，これらの日常のコミュニケーションスキルが順調に熟達していけば，公的な場でのコミュニケーションス

・本実践の教材・指導法は，高校生レベルでも十分に実践可能である。

キルを身に付けられるばかりではなく，日常生活における困難な状況を解決する「生きる力」を育てることに繋・授業後に学習者に感想を尋ねることによって，授業内がることが期待される。

容を振り返ると共に，今日の学習がどのような意味を持つのかを考えさせることができた。
・授業にロールプレイを組み込むことは，学習者達から謝

辞本研究の計画・教材開発・実践・事後検討会において，概ね好評を得た。

鶴見総合高校の関係者各位（特に授業実践を行った泉・善波両教諭）に多大なるご助力を賜った。また，実戦にさらに，次のように課題も指摘された。

参加した学習者諸君にも併せて感謝の意を表したい。
・授業内容を次に繋げていくために，「今日初めて分かっ
本稿は，科学研究費学術研究基金助成金（平成 25 ～たこと」を個々で文章化する（アウトプット）必要が

27 年度 挑戦的萌芽研究「問題例の評価から始める発展ある。その方法をどう確立するのか。
・学習者たちの事後の感想につておおむね好評だった的なコミュニケーションスキル指導法の研究」：課題番

が，その効果については，回数を積み重ねた後の学習号 25590276，研究代表者：宮城 信）の研究成果の一部

者たちのコミュニケーション力や相手意識の変化を確である。

－ 103 －

文

いことによって，今後の社会生活に支障を来したり，

献

人間不信に陥いるなど深刻な問題の原因となる危惧が熊谷智子（1995）「依頼のしかた ―国研岡崎調査のデー
タから―」『日本語学』14-10，pp.22-32，明治書院ある。
ⅳ

1999 年に中央教育審議会が大学と高校を通じた全牛頭哲宏（2014）「「言葉の使い方を振り返る力」を育て
る学習指導

体教育の必要性を訴える答申「初等中等教育と高等教―小学校国語科におけるロールプレイの育との接続の改善について」を提出したことが直接的活用―」『神戸常盤大学紀要』7，pp.75-85，神戸常盤大学

な契機になったと考えられる。
ⅴ

本研究の大学生向け教材は，一年生から三年生相当

外林大作（1981）『教育の現場におけるロールプレインを対象としている。これまでの実践はおもに，二，三グの手引き』，誠信書房年生を対象とした演習として実施されてきたが，過去

堀田秀吾（2014）『なぜ，あの人の頼みは聞いてしまうに初年次教育「基礎ゼミナール」の一部として実施さのか？ ―仕事に使える言語学』，ちくま新書

れたこともある。

宮城信（2013）「ロールプレイを応用した国語表現の授ⅵ

問題が発生した状況を解決するという課題を与えて業 ―うまいアドバイスの仕方を考える」『言語教育実

行うロールプレイ。会話の展開に制約を受けるが実践践 イマ×ココ』創刊号，pp.34-39，ココ出版

的なコミュニケーション演習を行うことができる。中宮城信・文智暎（2014）「大学生におけるコミュニケーショ

級～上級の日本語学習者を対象としたロールプレイでンスキル教育の開発研究」『富山大学人間発達科学研

よく用いられる。内容や位置付け等については，山内

究実践総合センター紀要（2000）を参照されたい。

教育実践研究』9，pp.1-

11，富山大学人間発達科学研究実践総合センター

ⅶ

対象学年としては，大学一年生から三年生くらいを

森篤嗣・牛頭哲宏（2010）『小学生のための会話練習ワー

想定している。ただし，「面接を受ける」等は，就職

ク』，ココ出版

活動が始まる時期に実施した方が，必要感があり効果

森篤嗣・豊田誠（2010）「日本語教育の方法を応用した話し言葉教育の試み ―ロールプレイを用いた高等的であろう。
ⅷ

2015 前期に富山大学人間発達科学部の「日本語運学校国語科の授業―」『教育実践学論集』11，pp.97-

用基礎論」の演習課題として使用した。テキストに関106，兵庫教育大学

してはほぼ毎年改訂作業を行っている。

森山卓郎（1990）「「断り」の方略 ―対人関係調性とコミュ

ⅸ

ニケーション」『言語』19-8，pp.59-66，大修館書店

授業協力者たちに課題の意図を分かりやすくするため，高校生用では課題名を「頼みごと」から「お願い」

山内博之（2000）『ロールプレイで学ぶ中級から上級への日本語会話』，アルクに変更してある。目的とする内容に違いはない。
ⅹ

幅広い基礎分野を扱う普通教育と専門教育に属する科目から選択して履修できる単位制高校。学生自身が自ら選択して，卒業後の進路に関わる様々な実践的な注能力を身につけることができることに特徴がある。

ⅰ 「基礎的な会話能力」に関しては，ある程度身につⅺ

外国籍，二重国籍，日本国籍取得者等諸外国との関いているという前提に立って考察を進める。この能力が十分に育成されていない学習者に対しては，別途個

わりの深い子ども。
ⅻ

主授業実践者：泉 一彦総括教諭（国語科），授業補
助者：善浪沙央里教諭（英語科）共に鶴見総合高校教心となるので，具体的な状況を設定した会話例集等を諭。協力校では，国語科，英語科，社会科が共同で外示して考えさせることも効果的であろう。

国に繋がる子どもたちへの指導を実施している。

ⅱ

別的な対応が必要となる。語彙や表現形式の習得が中著者が行った大学生を対象とした「これまで学校で



観察・記録者の見立てでは，新しい課題の対処への学んできたコミュニケーションスキル教育はどのよう戸惑いが，学習者たちの反応の鈍さに繋がったと考えなものであったか」を問う小調査では，60% 以上の学られる。

生が，「何を指しているのか分からない」「ほとんど記（2015年８月31日受付）の調査結果を参照されたい。

（2015年９月25日受理）

ⅲ

憶にない」と回答している。詳しくは，宮城（2013）
話し方に関する実践的な指導が十分に行われていな－ 104 －

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究

資料１

大学生用：「頼みごとをする」の課題プリント

第10回

（表）

頼みごとをする「買い出しに行ってくれない」や「ヒマならちょっと手伝って」など簡単な仕事だからと友人に気軽に頼んだら、そっけなく断られたことがありませんか。そんなときは、頼み方にもうひと工夫必要なのかもしれません。本章では聞き手が引き受けてくれる頼み方について学びましょう。

レッスン１

問題のある頼み方を考える

大学では先生など目上の人に頼みごとをする機会が少なくありません。そんな時は、どのように頼めばよいのでしょうか。あまり軽い態度では困ります。

会話例 １ 吉沢さんは田中先生にレポートの内容について質問をしたいと思っています。先生は授業のときに「質問のあるときはいつでも聞きに来ていいですよ」とおっしゃっていたので、さっそく先生のところへ質問に行きました。
吉沢さん：田中先生、こんにちは。吉沢です。
田中先生：ああ、こんにちは。どうしました。
吉沢さん：レポートのことです。
田中先生：……ああ、「日本語学概論」のレポートですか。
吉沢さん：はい、実はレポートを書こうと思ったんですけど……
田中先生：ちょっと待ってください、これから会議があるので明日の午後にまた来てくれますか。
吉沢さん：えっ、明日はバイトがあるので無理です。ちょっとだけでいいのでお願いします。
田中先生：分かりました。では 5 分だけ。どんなことですか。
吉沢さん：レポートの資料としてどのような本がお勧めですか。
田中先生：前回の授業の始めに 3 冊紹介しましたよ。
吉沢さん：すみません、遅刻したので聞いていないんです。今週中にレポートを仕上げた
いので、今教えてもらえませんか。

Step1

聞いた印象・考えたこと→

Point!

目上の方を尋ねるときは、まず、「〇〇学科の〇〇です」（名乗る）→「〇〇の件で来ました」（用件を言う）→「お時間よろしいでしょうか」（相手の都合を確認する）のようにするとよいでしょう。頼みごとを伝えるのはそれからです。事前にメールなど
でアポ（予約）を取っておくとなおよいです。
Practice1.

次のような頼みごとをしたいと思います。引き受けてもらえるようにうまく頼みましょう！
友人に「テストに遅刻しないように、明日の朝、電話で起こしてほしい」と頼む。

2.

後輩に「午後から一緒に新歓コンパの買い出しにつき合ってほしい」と頼む。

3.

先生に「すでに締め切った授業のレポートを受け取ってほしい」と頼む。

－ 105 －

レッスン２

頼みごとの内容によって頼み方を選ぶ

話し合おう！

Step1 次の２つの会話例を聞いて、気づいたことや考えたことをまとめましょう。
会話例 ２
ヒロキくん：雄二さん、もしよかったら、今何時か教えてもらえませんか。
雄二くん：うんと、2 時 40 分くらいかな。
ヒロキくん：ほんと、ありがとうございました。自分もうなんてお礼言っていいのか。
雄二くん：え、ボク何もしてないってば。

会話例 ３

次の２つの会話例 ３を聞いて、気づいたことや考えたことをまとめましょう。

麻里さん：ねえ、スーちん、大事にしていたあのブランドのバッグ借りてもいい？
鈴香さん：え、いいけど。
麻里さん：やった。それじゃ、明日借りに行くね。
鈴香さん：え･･････、うん。

Step２ ペアになって、上のまとめを参考にして、次の①～⑤の頼みごとをしましょう。頼み方は内容の軽重に応じて適切な表現を選ぶことを意識すると良いでしょう。また、話を聞いた相手に自分の頼み方の評価をしてもらいましょう。
① 「筆箱を忘れたので、何か貸して欲しい」と頼む。
② 「県外の友だちが来るので、おいしいレストランを紹介して欲しい」と頼む。
③ 「雨が降ってきたので、駅まで一緒に車に乗せていって欲しい」と頼む。
④ 「メンバーが足りないので、草野球に参加して欲しい」と頼む。
⑤ 「サークルの役員を引き受けて欲しい」と頼む。
（頼みごとの評価）
プリントを交換して、相手の頼み方について評価しましょう。
頼みごと･･･（）

・「頼みごと」をする言葉遣いや態度は適切でしたか（）○：あてはまる・「頼みごと」が本当に困っていると感じましたか（）△：どちらともいえない・「頼みごと」を引き受けることにしましたか（）

×：あてはまらない－ 106 －

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究

資料１

大学生用：「頼みごとをする」の課題プリント

頼みごと･･･（）○：あてはまる・「頼みごと」をする言葉遣いや態度は適切でしたか（）△：どちらともいえない
×：あてはまらない・「頼みごと」が本当に困っていると感じましたか（）

・「頼みごと」を引き受けることにしましたか（）

ちょっと一言（裏）

頼みごとをするときに一番大事な言葉「あなただから頼んだ」とか、「手助けがなければ困る」等と言われると、聞き手は少し
照れくさいですが、良いことをしたという充実感が得られるでしょう。頼みごとをするとき
は、聞き手の助けがどれほど必要か訴えることも大事です。
Point!

どうしても頼みを引き受けて欲しいときは、「急に〇〇になっちゃって」や「先輩に〇〇を頼まれちゃって」のような理由を伝えて予想外の事態が発生したことを強調することが大事です。

レッスン３

頼みごとが受け入れられやすくなる表現

頼みごとをするときは、たとえ簡単な手伝いであっても聞き手に軽くはない負担をかけることになります。感謝の気持ちを言葉にして伝えることが重要です。

会話例 ４

咲さんに引っ越しの手伝いを頼まれた直樹くんは、雄二くんにも一緒に手伝ってくれるように、頼みに行きます。直樹くんの言い方の違いで、仕事を押しつけられた雄二くんの反応は大きく違ってくるようです。
直樹くん：あっ、雄二。ちょうどよかった。

（１）（A）明日の夕方、咲んちの引っ越しを手伝いに行くことになったよ。
（B）明日のことで頼みがあるんだけど。ちょっと大変な仕事なんだ。
雄二くん：えっ、明日ボクんち来るって言ってなかったけ。
直樹くん：

（２）

（A）だからさー、2 人で一緒に引っ越し手伝ったら早いだろう。
（B）実はさ、急に咲に頼まれちゃってサ。悪いけど一緒に手伝ってくれない？
雄二くん：まぁ、咲ちゃんに頼まれたら断れないなー。仕方ないか。
直樹くん：その場のノリで、そうなっちゃったんだ。ごめんな。
雄二くん：まぁ、咲ちゃんに頼まれたら断りにくいけど……。
直樹くん：

（３）

（A）サンキュ。じゃ、明日 5 時に咲んちに集合で。
（B）ほんと助かったよ。今度なんかあったら言ってよ、オレ絶対手伝うよ。

－ 107 －

Step1、（B）のようにStep1 会話例４では、会話例４では、
、 （１）
（１） ～
～ （３）
（３） の箇所で直樹くんが（A）ではなく、の箇所で直樹くんが（A）ではなく、（B）のように伝えることで、仕事を押しつけられた雄二くんの反応は大きく違ってくるはずです。それぞれど伝えることで、仕事を押しつけられた雄二くんの反応は大きく違ってくるはずです。それぞれどのような配慮が見られるのでしょうか。考えをまとめて書きましょう。
のような配慮が見られるのでしょうか。考えをまとめて書きましょう。
（１）「明日のことで頼みがあるんだけど。ちょっと大変な仕事なんだ。
」の配慮（１）「明日のことで頼みがあるんだけど。ちょっと大変な仕事なんだ。
」の配慮

（２）
「悪いけど一緒に手伝ってくれない？」の配慮（２）「悪いけど一緒に手伝ってくれない？」の配慮（３）「ほんと助かったよ。今度なんかあったら言ってよ、オレ絶対手伝うよ。
」の配慮（３）「ほんと助かったよ。今度なんかあったら言ってよ、オレ絶対手伝うよ。
」の配慮

Point!
Point!

頼みごとの負担が大きいときは、「ほんと面倒なことお願いして、ゴメンね」や「時頼みごとの負担が大きいときは、「ほんと面倒なことお願いして、ゴメンね」や「時間大丈夫」のような相手への気遣いを言葉にすることが大事です。が相手の心の負担
間大丈夫」のような相手への気遣いを言葉にすることが大事です。が相手の心の負担も減らせるように「もしよかったら、〇〇してくれない」のような頼むときの前置きも減らせるように「もしよかったら、〇〇してくれない」のような頼むときの前置き
や「〇〇さんのお陰で、早く終わったよ」のように具体的な内容を入れた感謝の言葉
や「〇〇さんのお陰で、早く終わったよ」のように具体的な内容を入れた感謝の言葉を伝えることが大事です。
を伝えることが大事です。

レッスン４
レッスン４ ロールプレイに挑戦！
ロールプレイに挑戦！
では、次のような状況で、頼みごとを引き受けてくれるようにお願いしてみましょう。
では、次のような状況で、頼みごとを引き受けてくれるようにお願いしてみましょう。
（ロールプレイ①）（ロールプレイ①）
Ａ：明日の夜、3
Ａ：明日の夜、3 年ぶりに幼なじみが遊びに来ることになりました。しかし、明日は年ぶりに幼なじみが遊びに来ることになりました。しかし、明日は 17
17 時か
時か
ら
ら 22
22 時までバイトのシフトが入っています。バイト仲間のＢさんに、バイトのシフトを時までバイトのシフトが入っています。バイト仲間のＢさんに、バイトのシフトを代わってくれるように頼んでみましょう。
代わってくれるように頼んでみましょう。
Ｂ：バイト仲間のＡさんにバイトのシフトを代わってくれないかと頼まれました。明日の夜
Ｂ：バイト仲間のＡさんにバイトのシフトを代わってくれないかと頼まれました。明日の夜は姉と買い物に行く予定です。断ろうかと思いましたが、無理をすれば買い物を延期する
は姉と買い物に行く予定です。断ろうかと思いましたが、無理をすれば買い物を延期することもできそうです。
こともできそうです。
（ロールプレイ②）（ロールプレイ②）
Ａ：あなたは先生です。研究室の片付けをしたいと思います。力仕事もあるので、学生に
Ａ：あなたは先生です。研究室の片付けをしたいと思います。力仕事もあるので、学生に手伝いをお願いするつもりです。ちょうどゼミの学生のＢさんを見つけたので声を掛け
手伝いをお願いするつもりです。ちょうどゼミの学生のＢさんを見つけたので声を掛けました。明日の午後から始めるつもりです。もし学生の都合が悪いなら、せめて一緒にました。明日の午後から始めるつもりです。もし学生の都合が悪いなら、せめて一緒に本棚の移動だけでも頼めればと思います。
本棚の移動だけでも頼めればと思います。
Ｂ：あなたが家へ帰ろうとすると、Ａ先生に呼び止められ、仕事を頼まれました。ちょっ
Ｂ：あなたが家へ帰ろうとすると、Ａ先生に呼び止められ、仕事を頼まれました。ちょっと断りづらい状況です。明日はと断りづらい状況です。明日は 16
16 時から時から 1818 時までバイトがありますが、それ以外の時時までバイトがありますが、それ以外の時間であれば空いています。
間であれば空いています。

－ 108 －

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究

資料２

高校生用：「伝わるお願いを考える」の課題プリント（表）（ページ１）
つ た

ね が

かんが

伝わるお願いを考えるがつこうせいかつ

いつしよ

にもつ

はこ

学校生活の中で、友だちに「ノートを見せて」や「一 緒に荷物を運んで」のようなねがいそがちょっとしたお願いをすることはよくあります。ところが「ちょっと 忙 しい」
、
「また
こんど

ことわ

せんせい

ねが

今度」とそっけなく 断 られたことがありませんか。また、先 生になにかお願いに行っはな

おこたら、話しているうちになぜか怒られてしまったことはありませんか。では、どのようねがにお願いをすれば、うまくいくのでしょうか。

はじめに
なに

き

なん

①友だちに何かをお願いをするとき、気をつけることは何ですか。

なに

なん②先生に何かをお願いをするとき、気をつけることは何ですか。

はな

あ

話し合おう
れんしゆう

てつだ

練 習

手伝ってもらったとき、どんな方法でありがとうの気持ちを伝えますか。

ほうほう

き

氏名
年

組

－ 109 －番もつた

（ページ２）
つぎ

かいわれい

き

かんが

○次の会話例を聞いて、 考 えてみましょう。
まえ

せんしゆう

【状況】先 週ユキさんのクラスでは、日本語の小テストがありました。前の日にカゼをひいていたの
さいきん

じゆぎよう

しゆうちゆうと、最 近あまり授 業に集
う

ぜんぜん

か

さい

中できなかったので、全 然うまく書けませんでした。できれば再おもテストを受けたいと思います。そのことを先生にお願いしてください。
［会話例１］
しよくいんしつ

はい

しつれい

ユキさん：
（職 員 室に入ってくる）失 礼します。オカダ先生、こんにちは。
オカダ先生：ああ、こんにちは。ユキさんどうしました。
ねがユキさん：先生にお願いがあってきました。
ま

かいぎ

あ す

き

オカダ先生：ちょっと待ってください。これから会議があるので明日また来てくれますか。
そうだん

ユキさん：先週の小テストのことで相 談しに来たんだけど……
オカダ先生：あんまりできていなかったね。
さい

ユキさん：先生お願いです。再テストしてください。
とけい

かいぎ

じ

お

じかん

オカダ先生：しょうがないな。
（時計を見て、）では会議が４時半に終わるので、その時間にまた来てください。
ゆ う がた

とも

あそ

やくそく

む り

ユキさん：えっ、夕 方は友だちと遊びに行く約 束をしているので無理です。どうにかして
ください。
こま

こんしゆう

けつこう いそがオカダ先生：困ったな、今 週は結 構 忙 しいんだよ。
こんど

ユキさん：今度は、もっとがんばります。
そうだん

オカダ先生：なんでもっと早く相 談に来ないんだ。
わすユキさん：いそがしくて忘れてました。ごめんなさい。

ユキさん
やく

かいわ れいよ（ユキさんとオカダ先生の 役 を決めて、［会話例１］を読みましょう）
もんだい

問題１

かいわれい

[会話例１]を聞いて、思ったことを話し合いましょう。

Point!
めうえ

じぶん

あいて

さき

かんが

目上の人にお願いをするときは、自分のことより、相手のことを先に 考 えるりゆういようにしましょう。理由もはっきり言うようにしましょう。

－ 110 －

高大学連携学習によるコミュニケーションスキル教育の開発研究

資料２

高校生用：「伝わるお願いを考える」の課題プリント（裏）（ページ３）
かいわれい

き

かんが

○次の会話例を聞いて、 考 えてみましょう。
てつだ

たいへん

かつて

【状況】アキラくんは、友だちのユミさんに手伝いをたのまれました。１人だと大 変なので、勝手に
てつだ

い

やくそく

ケイくんも手伝いに行くと約 束しましたが、アキラくんはそれをケイくんに言っています。
［会話例２］あすに も つ はこ

てつだ

アキラくん：あっ、ケイ。ちょうどよかった。明日、ユミの荷物運びを手伝うことになってさ。
あす いつしよ

ぼく

いえ

やくそく

ケイくん：えっ、明日一緒に僕の家でゲームするって約束したじゃん。
おアキラくん：だからさー、２人でやればすぐに終わるだろ。手伝いに行こう。
きケイくん：えー聞いてないよ。なんで僕もやることになってるの。
ばたのアキラくん：その場のノリで、そうなっちゃったんだ。ユミに頼まれたら、ケ
ことわ

イも 断 れないだろ。
たのことわ

ケイくん：まぁ、ユミちゃんに頼まれたら 断 りにくいけど……。
あさ

じ

ち

しゆうごう

アキラくん：じゃ、いいよな。明日朝９時にユミん家に集 合な。
ケイくん：

やく

き

よ

（アキラくんとケイくんの役を決めて、［会話例２］を読みましょう）
もんだい

、、

なつとく

問題２

アキラくんは、ケイくんが納得できないことを２つもしています。それは
なつとく

とお

おも

どんなことですか。 (納 得＝その 通 りだと 思 うこと)

こた

かた

れんしゆう

答え方の練 習をしよう
問題３

ぶぶん

もしあなたがケイくんだったら、へんじの部分でどのような返事をしますか。

Point!
ほんにん

かつて

てつだ

やくそく

友だち本人がいないところで、勝手に手伝いの約束などをしてはいけません。

－ 111 －

（ページ４）
あ い て

き

も

かんが

ねが

相手の気持ちを 考 えてお願いしよう
き

かいわれい

問題４

つぎ

ばめん

[会話例２]を聞いて、もしあなたがアキラくんだったら、次の場面でケイくんにどのようにお願いすればよいと思いますか。

えー聞いてないよ。
なんで僕もやることになってるの。

アキラくん

ケイくん

じつせん

実践！ ロールプレイ
くみ
問題５

たんとう

き

２人で組になって、ＡさんとＢさんの担当を決めてください。カードの
よ

ないよう

たちば

えん

内容をよく読んで、それぞれの立場で演じてみましょう。
ロールプレイ１：今日はごめんね、また明日出かけましょう。

かわ

ロールプレイ２：バイトのシフトを代ってくれませんか。

き よ う

じゆぎよう

今日の授 業のまとめ
がくしゆう

ふ

かえ

かんが

はな

あ

ここまでの学 習を振り返って、 考 えたことを話し合いましょう。

－ 112 －

Usage of ICT in Public Schools in Toyama, Japan
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究〔資№10：113－121

料〕

Usage of ICT in Public Schools in Toyama, Japan—A Regional Analysis
of ICT Resources Used in Classrooms from the Perspective of Teachers
Aldo Arturo DÁVILA HUERTO*, Haruo HASEGAWA
ABSTRACTThis study analyzes the pedagogical use of information and communication technology (ICT) resources by teachersin public schools in Toyama, Japan. The main results demonstrated a positive impact of the use of ICT and theInternet. Furthermore, it was found that ICT is significantly beneficial for student motivation. In addition, the use of
ICT improves capacity building in students. However, due to a lack of training and equipment in schools, teachers
face various problems when using ICT. Therefore, the implementation of ICT in schools in Toyama has been welldeveloped, but there are aspects that still need to be improved to reach an effective integration of ICT.
Keywords：Information and Communication Technology (ICT), Internet, Motivation, Capabilities, Public Schools

1. INTRODUCTION

Technology, specifically information technology,
cannot be kept out of the education system, especiallyin an era in which technological advances are ubiquitous (Friedman, 2005). Considering the benefits andchanges that technology has brought in other fields(e.g., banking, e-commerce, communication), educators
in Japan and around the world have been researchingand discussing the use of technology in teaching andlearning activities. The integration of technology in
education is considered a key reform. Japan has introduced important policies for the integration and use ofInformation and Communication Technology (ICT) in
schools to provide equal opportunities for all students.
The introduction of ICT in Japanese education was
documented in the First Report of the National Council
on Educational Reform in 1985, which dealt with theinformation of education, whereas the latest ICT-related
initiative, The Vision for ICT in Education—Towards
the Creation of a Learning System and Schools Suitablefor 21st Century (2011), is a comprehensive policy on
the utilization of ICT in education toward 2020.
Trends and current issues in the use of ICT in
Japanese education documented in Future Schools Promotion Project (Ministry of Internal Affairs and Communications, 2013) center around two points:(1) The effectiveness of computerization in education has been globally proven. In a study of ICT utilization, the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT) found that scores werehigher on objective tests in ICT-utilized classrooms

than in those without ICT, and that pupils’ knowledge,
understanding, and motivation to learn were enhanced.
Moreover, it has been demonstrated that classroom ICT
utilization raises teacher-pupil bidirectionality, promotesinter-pupil collaboration in learning new materials, andincreases the teacher’s opportunity to provide “personalized teaching.”(2) In Japan, computerization in classrooms istrailing behind many countries. In the top-performing
countries in the Program for International Student Assessment (PISA), computerization in classrooms is pursued on a wide scale. The Japanese level of ICT utilization is the lowest among them.
These considerations are based on large projects,
such as the aforementioned Future Schools Promotion
Project, that have exhibited positive results, with improvement in the ICT skills and leadership of teachers
and a positive response from students in their interestin the class, learning motivation, and behavior. A new
initiative by Fujitsu, Learning Project of Tomorrow(Fujitsu Limited, 2014), envisions an era in which every
student has a tablet. It aims to create a diffusion model
to disseminate ICT expertise for lessons and propagate
its practical advantages and applications.
In this context of abundant information and interest in technology, with ICT improving the qualityof learning (Kageto, 2007), this research is conductedfrom a regional and specific perspective, analyzing thecharacteristics and issues of ICT resources and their use
in classrooms.

* Teacher Training Program Student at Graduate School of Human Development, University of Toyama (2014)－ 113 －

2. PURPOSE

This research analyzes the use of ICT resourcesin public school classrooms in Toyama, Japan from theteaching perspective. In order to achieve this primarygoal, the following objectives were set: (1) identify thetype of ICT resources used by teachers, (2) determine
the usage frequency of ICT resources, (3) analyze the
ICT activities teachers conduct in classes, (4) determine
the degree of influence of ICT on motivation and capacity building of students, and (5) identify the problems
that emerge from the use of ICT.

3. METHOD

The research was carried out with a quantitative
approach and transactional descriptive design. Due tothe nature of the study, principles of purposive sampling and convenience according to non-probabilistic
methods were used for selecting participants sampling.
A sample of 29 public school teachers from Toyama
Prefecture was used: 13 from elementary schools, eightfrom junior high schools, three from high schools, three
from special needs schools, and two from professional
schools. It must be clarified that the sample members
had a particular interest in the use of ICT in the classroom. Data was collected through a questionnaire administered to participants in person and via email (onlyto high school teachers). The information was processed
according to the principles of descriptive statistics, andstatistical tables and graphs were developed using MS
Excel.

4. RESULTS

The study results were grouped into three maincategories: (I) the usage and purpose of ICT, (II) the impact of ICT on learning, and (III) the problems/limitations during the use of ICT. These results will be treatedin detail in the following sections.

4.1 THE USAGE AND PURPOSE OF ICT

Responses collected from participants throughquestionnaires were grouped into five subcategories: (1)ICT resources used in the classroom, (2) usage of theInternet in the classroom, (3) subjects in which ICT isused, (4) ICT activities, and (5) purpose of using ICT.

4.1.1 ICT resources used in the classroom

All participants responded that they use morethan one ICT resource in the classroom. Of the 11 items
under survey (notebook PC, CD player, camera, projector, TV, tablet, video camera, digital board, DVD player,

desktop computer, and radio), each resource is used byat least one teacher.
Table 1 is a detailed presentation of the resourcesthat are most frequently used according to the levelsof education. Thus, in elementary schools, notebook
PCs and CD players are most frequently used with acommon average score, 3.00; in junior high schools,
projectors show more usage (mean score, 2.75); in highschools, CD players are used more (mean score, 3.00);
in special needs schools, digital boards are used more(mean score, 3.67); and in professional schools, tablets
are the most frequently used item (the highest averagescore, 4.00).
Overall, regardless of the school level, the following are the five most commonly used resources: (1)notebook PC and CD player, both with the same scoreof 2.66; (2) projector (2.55); (3) camera (2.34); (4) tablet and TV, both with the same score of 2.28; and (5)radio, with the lowest score of 1.03, which would meanthat it is practically no longer used by teachers. Professional school teachers stated that they occasionally use
radios, whereas other schools rarely use it.

4.1.2 Usage of the Internet in the classroom

Table 2 shows that 19 teachers (66%) use theInternet in class but 10 teachers (34%) do not. With respect to the frequency of use, six teachers (21%) use theInternet two to three times a week, two teachers (7%)
use it once a week, another two (7%) use it two to threetimes a month, four teachers (14%) use it once a month,and five teachers (17%) use it in other situations. Thesesituations, however, depended on the availability ofproper equipment, good Internet signal and the need of
the Internet for the purpose of the class.

4.1.3 Subjects Using ICT

Teachers use ICT in all areas of study, as canbe seen in Table 3. However, they prefer to use ICT
in some subjects over others. Elementary schools use
ICT the most in Japanese language classes, junior highschools use it the most in moral classes, high schools
use it only for English classes (3 respondents are all
English teachers), and in special needs schools, there is
no prominent subject that stands out.
In total, Japanese language and mathematics involve the most ICT for all schools, followed by scienceand social studies.
Although they are not areas of study, extracurricular activities and morning meetings involve ICT
because they are also learning spaces.

－ 114 －

Usage of ICT in Public Schools in Toyama, JapanTABLE 1. FREQUENCY OF USE OF ICT RESOURCESTABLE 1. FREQUENCY OF USE OF ICT RESOURCESICT Resources
Notebook PC

CD Player

Projector

CameraTabletTV

Video Camera

Digital Board

DVD Player

Desktop Computer

RadioType of School

Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total

Number of
Teachers
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29
13
8
3
3
2
29

4

7
0
1
0
2
10
8
2
2
0
1
13
5
2
2
0
0
9
4
0
0
1
0
5
2
1
2
1
2
8
5
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2
0
3
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
3
0
0
0
0
0
0

－ 115 －

3

3

2
4
0
0
0
6
0
0
0
2
0
2
1
3
0
0
0
4
4
3
0
1
0
8
4
0
0
1
0
5
4
4
0
0
1
9
3
2
0
1
0
6
3
0
0
1
0
4
2
3
0
1
0
6
2
0
0
1
0
3
0
0
0
0
0
0

2

1

AverageStandard
Deviation

1
3
3.00
1.24
2
2
2.25
0.83
1
1
2.33
1.25
2
1
1.67
0.47
0
0
4.00
0.00
6
7
2.66
1.18
2
3
3.00
1.30
2
4
2.00
1.22
0
1
3.00
1.41
0
1
2.33
0.94
1
0
3.00
1.00
5
9
2.66
1.32
5
2
2.69
1.14
2
1
2.75
0.97
1
0
3.33
0.94
2
1
1.67
0.47
0
2
1.00
0.00
10
6
2.55
1.13
3
2
2.77
1.05
2
3
2.00
0.87
1
2
1.33
0.47
1
0
3.00
0.82
1
1
1.50
0.50
8
8
2.34
1.06
2
5
2.23
1.12
1
6
1.50
1.00
0
1
3.00
1.41
0
1
2.67
1.25
0
0
4.00
0.00
3
13
2.28
1.28
0
4
2.77
1.25
2
2
2.25
0.83
1
2
1.33
0.47
0
3
1.00
0.00
1
0
2.50
0.50
4
11
2.28
1.14
7
3
2.00
0.68
2
4
1.75
0.83
1
2
1.33
0.47
2
0
2.33
0.47
1
1
1.50
0.50
13
10
1.86
0.73
1
8
1.77
1.05
4
4
1.50
0.50
0
3
1.00
0.00
0
0
3.67
0.47
0
2
1.00
0.00
5
17
1.76
1.04
3
8
1.54
0.75
3
2
2.13
0.78
1
2
1.33
0.47
0
2
1.67
0.94
1
1
1.50
0.50
8
15
1.69
0.79
1
9
1.62
1.00
1
6
1.50
1.00
0
3
1.00
0.00
1
1
2.00
0.82
0
1
2.50
1.50
3
20
1.62
1.03
0
13
1.00
0.00
0
8
1.00
0.00
0
3
1.00
0.00
0
3
1.00
0.00
1
1
1.50
0.50
1
28
1.03
0.18
4 = Always; 3 = Sometimes; 2 = Rarely; 1 = Neverscorescore ofof 2.66;
2.66; (2)(2) projector
projector (2.55);(2.55); (3)(3) camera
camera (2.34);(2.34);(4)tablet
and
TV,
both
with
the
same
score
of
(4) tablet and TV, both with the same score of 2.28;
2.28;

4.1.3
4.1.3 Subjects
Subjects Using
Using ICTICTTeachers
use
ICT
Teachers use ICT inin all
all areas
areas ofof study,
study, asas cancan bebeandand (5)(5) radio,
radio, with
with thethe lowest
lowest score
score ofof 1.03,
1.03, which
which
would
would mean
mean thatthat itit isis practicallypractically nono longerlonger used
used byby

seen
seen inin Table
Table 3.
3. However,
However, they
they preferprefer to
to useuse ICTICT ininsomesome subjects
subjects over
over others.
others. Elementary
Elementary schools
schools use
use ICT
ICT
elementary schools, junior high schools, high schools,
the
most
in
Japaneselanguageclasses,juniorhightheothers.
most in Japanese language classes, junior highandschoolstheinclasses,schoolsuse
the most
most
in moral
moral
classes, highhighschools
We usecan ititdivide
these
ICT activities
intoschools
two
use
it
only
for
Englishclasses(3
respondentsaregroups
on
the
basis
of
methodology:
activelearning
use it only for English classes (3 respondents are all
all(students
build
their andlearning)
and passive
learningthere(stu-isEnglishteachers),
in
specialneedsschools,
English teachers), and in special needs schools, there isdents are recipients of information). Within the 16 ICTnosubjectthat stands
no prominentprominent
subject
stands out.
out.
activities
developed
bythatteachers,
many fall under the
In
Japanese
In total,
total,
Japanese language
languageandmathematics
active learning
methodology.
However,andthe mathematics
preference
the
most
ICT
for
all
schools,followed
forinvolve
ICT
ishigherinpassivelearning.
We
notedthat ofby
involve the most ICT for all schools, followedbyteachers.
teachers. Professional
Professional school
school teachers
teachers statedstated thatthat they
they
4.1.4 ICT Activities
occasionallyuseradios,whereasotherschools
rarelyoccasionallyotherschools
rarelyThereuseareradios,
severalwhereas
activities
that
teachers
deuse
it.
use
it.
veloped using ICT, which we grouped into 16 macro
activities (see Table 4). The use of ICT is higher in thefollowing fiveactivities:
displaying
knowledge and in4.1.2
4.1.2 Usage
Usage ofof thethe Internet
Internet inin thethe classroomclassroomformation (16), displaying pictures, images, draws andTable 22 shows
19
(66%)
use
shows thatthat
19 teachers
teachers(66%)videos
use thethegraphsTable(13), displaying
videos(12), making(9),Internet
in
but
(34%)
not.
With
Internetin classclassguidelines
but 10
10 teachers
teachers(34%) dodo(8).
not.
Withand displaying
and instructions
There
are
respecttothefrequency
of
use,
six
teachers
(21%)
use
no
significant
differencesin
ICT
activities
developed
respect to the frequency of use, six teachers (21%) usein

TABLE
USEOF
OF THETHE INTERNET
CLASS
TABLE
2.
INTERNET
CLASS
TABLE
2.2.USE
USE
OF
THE
INTERNETININ
IN
CLASS

Type
Type ofof School
SchoolNumberNumber ofof
Teachers
Teachers

Total
Total

29
29

Elementary
Elementary School
SchoolJuniorJunior HighHigh School
SchoolHigh
High School
SchoolSpecialSpecial Needs
Needs School
SchoolProfessional
Professional School
School

13
13
88
33
33
22

2-3
2-3 aa week
week
44
11
00
00
11
66

once
once aa week
week
11
00
11
00
00
22

Yes
Yes

2-3
2-3 aa month
month
22
00
00
00
00
22

once
once aa month
month
22
11
00
11
00
44

19
19

othersothers
11
33
00
00
11
55

TABLE 3. SUBJECTS USING ICTTABLE
TABLE 3.
3. SUBJECTSSUBJECTS USING
USING ICTICT

Elementary
Elementary
SchoolSchoolSubjects
Subjects

JapaneseJapanese Language
Language
Mathematics
Mathematics
Science
Science
SocialSocial Studies
Studies
PhysicalPhysical Education
EducationThe
The Period
Period ofof Integrated
Integrated Studies
StudiesEnglishEnglishExtracurricular
Extracurricular Activities
Activities
Art
Art
Moral
Moral
LivingEnvironment
Living Environment Studies
Studies
Music
Music
Home
Home Economics
Economics
MorningMorning Meeting
Meeting
LectureLecture
Total
Total

77
66
44
55
44
33
00
00
11
00
11
22
22
22
00
37
37

JuniorJunior HighHigh
SchoolSchool
11
22
22
11
00
22
22
33
11
33
00
00
00
00
00
17
17

SpecialSpecial Needs
Needs Professional
Professional
High
High School
SchoolSchoolSchoolSchoolSchool
00
00
00
00
00
00
33
00
00
00
00
00
00
00
00
33

00
00
11
00
11
00
00
11
11
00
11
00
00
00
00
55

00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
11
11

No
No
33
33
22
22
00

10
10

Total
Total
88
88
77
66
55
55
55
44
33
33
22
22
22
22
11
63
63

TotalsTotals based
based onon respondents
respondents 28
28 valid
valid cases.
cases. Elementary
Elementary School
School == 13;
13; Junior
Junior HighHigh School
School == 8;
8; HighHigh School
School == 3;
3; Special
Special Needs
Needs
SchoolSchool == 3;
3; Professional
Professional School
School == 11

TABLE 4. ICT ACTIVITIESTABLE
4. ICT ACTIVITIESElementary
SchoolICT Activities

Junior High
4SchoolHigh
SchoolSpecial Needs Professional
SchoolSchoolTotal

Displaying knowledge and information
7
4
3
2
0
16
Displaying pictures, images, draws and graphs
6
3
3
1
0
13
Displaying videos
4
4
3
1
0
12
Making videos
6
1
1
1
0
9
Displaying guidelines and instructions
6
1
0
1
0
8
Using software
1
2
0
1
0
4
Searching information in internet
3
1
0
0
0
4
Listening to CDs
1
2
1
0
0
4
Using digital textbooks
3
0
0
0
0
3
Taking pictures
2
1
0
0
0
3
Holding discussion
3
0
0
0
0
3
Sharing findings and productions
1
2
0
0
0
3
Using APPs
1
0
0
1
0
2
Watching TV
0
1
0
0
1
2
Making presentations
0
2
0
0
0
2
Evaluating
1
0
0
0
0
1
Total
45
24
11
8
1
89
Totals based on respondents 28 valid cases. Elementary School = 13; Junior High School = 8; High School = 3; Special Needs
School = 3; Professional School = 1

4－ 116 －

science and social studies.
Although

they

are

and displaying guidelines and instructions) and only
not

areas

of

study,

one under the active learning methodology (making

Usage of ICT in Public Schools in Toyama, JapanICT Resource

ICT Resource

TABLE 5. TEACHERS´PURPOSE OF USING ICTTABLE 5. TEACHERS´PURPOSE OF USING ICT
Number of
TABLE
ICT1
Type of School5. TEACHERS´PURPOSE
43 OF USING
2Type of School
Elementary
SchoolJuniorHigh
SchoolElementary School
High
SchoolJuniorHigh
SchoolSpecialHighNeeds
SchoolSchool
Professional
SchoolSpecial Needs School
TotalSchool
Professional
Elementary
Total School
Junior HighSchool
SchoolElementaryHigh
SchoolJuniorHigh
SchoolSpecialHighNeeds
SchoolSchool
Professional
SchoolSpecialNeeds School
TotalSchool
Professional
Elementary
Total School
Junior HighSchool
SchoolElementaryHigh
SchoolJuniorHigh
SchoolSpecialHighNeeds
SchoolSchool
Professional
SchoolSpecialNeeds School
TotalSchool
Professional
Elementary
Total School
Junior HighSchool
SchoolElementaryHigh
SchoolJuniorHigh
SchoolSpecialHighNeeds
SchoolSchool
Professional
SchoolSpecialNeeds School
TotalSchool
Professional
Elementary
Total School
Junior HighSchool
SchoolElementaryHigh
SchoolJuniorHigh
SchoolSpecialHighNeeds
SchoolSchool
Professional
SchoolSpecialNeeds School
TotalSchool
Professional
Elementary
Total School
Junior HighSchool
SchoolElementaryHigh
SchoolJuniorHigh
SchoolSpecialHighNeeds
SchoolSchool
Professional
SchoolSpecialNeeds School
TotalSchool
Professional

Teachers
Numberof
13
Teachers

AverageStandard
Deviation
Standard
0.36
Deviation

411
32
20
10
Average
3.85
8
3
5
0
0
3.38
0.48
13
11
2
0
0
3.85
0.36
To facilitate the
3.67
0.47
83
32
51
00
00
3.38
0.48
understandingof
To facilitate the
3.50
0.50
32
21
11
00
00
3.67
0.47
topicsandcontents
understanding of
2
2
0
0
0
4.00
0.00
2
1
1
0
0
3.50
0.50
topics and contents
3.68
0.47
228
219
09
00
00
4.00
0.00
13
3.69
0.46
28
199
94
00
00
3.68
0.47
3.38
0.70
138
94
43
01
00
3.69
0.46
To encourage active
3.67
0.47
83
42
31
10
00
3.38
0.70
paraticipation
2
1
1
0
0
3.50
0.50
To encourage
active
3
2
1
0
0
3.67
0.47
4.00
0.00
paraticipation
22
12
10
00
00
3.50
0.50
3.61
0.56
228
218
09
01
00
4.00
0.00
13
10
2
1
0
3.69
0.61
28
18
9
1
0
3.61
0.56
3.25
0.43
138
102
26
10
00
3.69
0.61
To make classes
3.67
0.47
83
22
61
00
00
3.25
0.43
moreclasses
fun
2
1
1
0
0
3.50
0.50
To make
3
2
1
0
0
3.67
0.47
4.00
0.00
more fun
22
12
10
00
00
3.50
0.50
3.57
0.56
228
217
010
01
00
4.00
0.00
13
2
8
3
0
2.92
0.62
28
17
10
1
0
3.57
0.56
3.50
0.50
138
24
84
30
00
2.92
0.62
To develop ability to
2.67
0.47
83
40
42
01
00
3.50
0.50
create
2
0
2
0
0
3.00
0.00
To develop
ability to
3
0
2
1
0
2.67
0.47
2.50
0.50
create
22
00
21
01
00
3.00
0.00
3.04
0.63
228
06
117
15
00
2.50
0.50
13
1
5
6
1
2.46
0.75
28
6
17
5
0
3.04
0.63
2.38
0.48
138
10
53
65
10
2.46
0.75
To enhace students'
3
0
2
1
0
2.67
0.47
8
0
3
5
0
2.38
0.48
cooperation
2
0
2
0
0
3.00
0.00
To enhacestudents'
3
0
2
1
0
2.67
0.47
2.00
0.00
cooperation
22
00
20
02
00
3.00
0.00
2.46
0.63
228
01
012
214
01
2.00
0.00
13
1
3
7
2
2.23
0.80
28
1
12
14
1
2.46
0.63
2.38
0.48
138
10
33
75
20
2.23
0.80
To enhance a sense
2.33
0.47
83
00
31
52
00
2.38
0.48
respectaamong
Toofenhance
sense
2
0
2
0
0
3.00
0.00
3
0
1
2
0
2.33
0.47
othersof respect
among
2.00
0.00
22
00
20
02
00
3.00
0.00
others
2.32
0.66
228
01
09
216
02
2.00
0.00
4
=
I
really
think
so;
3
=
I
think
so;
2
=
I
don´t
think
so;
1
=
I
don´t
think
so at all
Total
28
1
9
16
2
2.32
0.66
4 = IOFreallythink so; 3 =MOTIVATION
I think so; 2 = I don´tthink so; 1 ICT= I don´t think so at all
TABLE 6. INCREASESTUDENTTHROUGH

TABLE 6.
6. INCREASE
INCREASE OF
OF STUDENTTABLE
STUDENT MOTIVATIONMOTIVATIONTHROUGH
THROUGHICT
ICT
Number ofType of School

Type of School

Teachers
NumberofTeachers

Total

29

Elementary School
Junior HighSchool
SchoolElementaryHigh
SchoolJunior High School
SpecialSchoolHighNeeds
SchoolProfessional
SchoolSpecialNeeds School
TotalSchool
Professional

13
138
83
33
32
229

4

3

4

3

2

2

1

1

Average

AverageStandard
Deviation
Standard
Deviation

2
11
0
0
3.15
0.36
3.13
0.33
21
117
00
00
3.15
0.36
0
3
0
0
3.00
0.00
1
7
0
0
3.13
0.33
3.33
0.47
01
32
00
00
3.00
0.00
3.50
0.50
11
21
00
00
3.33
0.47
3.17
0.38
15
124
00
00
3.50
0.50
4 = Greatly increase; 3 = Increase; 2 = Not increase; 1 = Not increase at all
5
24
0
0
3.17
0.38
4 = Greatly increase; 3 = Increase; 2 = Not increase; 1 = Not increase at all

4.2.1 Motivation and ICT
4.2.1 Motivation
and ICT
Table 6 overwhelmingly
shows that the use of

the five mostcommonICT activities,
fourthat
falltheunderTable
6 overwhelminglyshows
use theofof
ICT increases
students’ motivation(average
score
passive learning methodology (displaying knowledge
ICT
increases
students’ofmotivation(average
scoreof3.17).
The perception
teachers images,
acrossall
surveyed
and information;
displaying
pictures,drawsand3.17).
The perception
teachers
acrossall surveyed
educational
levelsis ofthatthedisplaying
useof ICT
increasesgraphs;displaying
videos;andguidelines
educational
levels
is
that
the
use
of
ICT
increases
students’ motivation.
and instructions)and only one under the active learning
students’motivation.
methodology (making videos).
A. Experiences of activities that help in motivation

4.1.5
PurposeofofUsing
ICT
A. Experiences
activities
thatthathelp
motivation
Many teachers
believetheinuseof ICT in the
Table 5 presents condensed information on theMany(byteachers
believethat asthestudents)
use of ICT
in theclassroom
teachers
as wellincreases
reasons teachers use ICT in the classroom. We foundclassroom(by teachers
as wellas students)
the motivationof students.
Activities
such asincreases
watching

providing assistance to struggling students, performing
providingto struggling
students,
performing
activities assistanceusing tablets,
sharingexperiencesand(2)activities
to encourage
activeparticipation,and(3)
to makeusingtablets,
sharingexperiencesandfeelings, and holding discussions save time and effort

classes more fun. These indicators present very close
feelings,
holding
discussions
savetime andeffortand thathelpandguidetheclearly
students.
Of these
activities,
results
cannotbedifferentiated,even forand
help videos
guide andthe looking
students.
Of these theactivities,
watching
at photos
highestnominative
ratings (“Ireally thinkso,” “Ihave
think so,”andwatching
videosandlooking
atphotoshave
thehighestvalue,think
and taking
comes wesecond.
“I don’tso”).videos
Therefore,
consider the threevalue, andvideoscomes second.
purposes
as ataking
trilogy.
To develop
ability to create and toenhancestudents’cooperationaresecondary
B. Experiences of activities that
do not purposes
help inaccepted
among teachers.
In contrast,
using
ICT
to in
enB.
Experiencesof
activities
that
do
not
help
motivation
hance a sense of respect among others is a purpose withmotivation
Certain actions or situations do not help student
a very low acceptance among teachers.
Certain Teachers
actions or situations
do not helpthat
student
motivation.
have mentionedthemotivation.
Teachershavementionedthat
thefollowing situations do not help in motivating students:

three main purposes with a high value of acceptance: (1)theof students.
such
as watching
andmotivation
takinglookingActivities
atofphotos,
showingslides,to facilitate
thevideos,
understanding
topicsandcontents,
and taking videos, looking at photos, showing slides,

following situations do not help in motivating students:

6
6－ 117 －

4.2 THE IMPACT OF ICT ON LEARNING

Certain actions or situations do not help student
motivation. Teachers have mentioned that the following
An extensive list of problems arose whensituations do not help in motivating students: the lack ofteachers were questioned about the use of ICT. To
Internet connection, Internet misuse by students, overfacilitate workgroups,
better understanding,we have
crowdedoverabundanceof sorted
online theseinformation,
on groups
the machine,
lacktoofsimilarity
students’problemsoverrelianceinto five main
accordingICTmalfunctioningof lack
devices,
simple training,and easyand skills,
unity intheir variables:of teacher
activities that are boring, and the improper use of ICT.
lack of equipment, poor Internet signal, lack of
The activity with the highest value in this category is
regulations and standards, and lack of technical support.
the lack of Internet connection.
Teacher training seems to be the biggest problem,

For better understanding, the results of this secthe lack of Internet connection, Internet misuse bytion were classified into two subcategories: (1) motivastudents, overcrowded workgroups, overabundance oftion and ICT and (2) capabilities and ICT.
online information, overreliance on the machine, lackof4.2.1
students’
ICT skills,of devices,
Motivation
andmalfunctioning
ICT
Tableeasy
6 overwhelmingly
showsthat andthe use
simple andactivities that areboring,the of
ICT increases students’ motivation (average score of
improper use of ICT. The activity with the highest
3.17). The perception of teachers across all surveyed
value in this category is the lack of Internet connection.
educational levels is that the use of ICT increases students’ motivation.

4.2.2
Capabilities
and of
ICTequipment. These two
followedby the lack4.2.2 Capabilities and ICT
A. Experiencesof activities
in motivation
According to
the datathatinhelp
Table
7, someManyteachers
believe
that
the
use
of
capabilities significantly improved through theICT
use inof theclassroom(byteachers
aswellas
students)
increases
ICT. The capabilities improved are given as follows. theof students.
Activities
such
as watching(1)motivation
problem solving
capability
had thehighestaverageand
score
creativity(2.96)and (3)
oralprotaking(3.00).
videos,(2)looking
at photos,
showingslides,communication(2.93)
are high average
These acviding assistanceto struggling
students,scores.
performing
scoresit received
greatest benefit
oftivitiesimply
usingthattablets,
sharing theexperiences
and feelings,
interacting
with
ICT.
These
capabilities
areperceived
and holding discussions save time and effort and help
toguidehave improvedwhen
the students.
OfusingtheseICT.
activities, watching videos

Accordingto the as
data
Table
7, somecapabiliproblems
are presented
theinmostcriticalissuesin theties significantly improved through the use of ICT. The
use of ICT at all school levels (see Table 8).
capabilities improved are given as follows. (1) problem solving capability had the highest average score
5. DISCUSSION(3.00).
(2) creativity (2.96) and (3) oral communication(2.93) arehighonaveragescores.
These scores
that
Based
the results,
discussions
wereimply
groupeditintoreceived
thegreatest
benefitofinteracting
with
ICT.
three categories.
These capabilities are perceived to have improved whenusing ICT.
5.1 The usage

and looking at photos have the highest value, and taking
videos comes second.
4.3 PROBLEMS/LIMITATIONS IN THE USE

4.3 PROBLEMS/LIMITATIONS IN THE USE
OF ICTOF ICT
B. Experiencesof activities that do not help in motivation
Capability
Problem Solving

Creativity

Oral
Communication

Critical Thinking

WrittenCommunication

An extensive list of problems arose when teachers were questioned about the use of ICT. To facilitate

TABLE 7. DEVELOPMENT OF CAPABILITIES BY USING ICTTABLE 7. DEVELOPMENT OF CAPABILITIES BY USING ICTType of School

Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total
Elementary School
Junior High School
High School
Special Needs School
Professional School
Total

Number of
Teachers
13
7
3
3
2
28
13
7
3
3
2
28
13
7
3
3
2
28
13
7
3
3
2
28
13
7
3
3
2
28

4

3

2

1

AverageStandard
Deviation

2
10
1
0
3.08
0.47
1
5
1
0
3.00
0.53
1
2
0
0
3.33
0.47
0
3
0
0
3.00
0.00
0
0
2
0
2.00
0.00
4
20
4
0
3.00
0.53
3
6
4
0
2.92
0.73
1
5
1
0
3.00
0.53
1
2
0
0
3.33
0.47
1
1
1
0
3.00
0.82
0
1
1
0
2.50
0.50
6
15
7
0
2.96
0.68
1
10
2
0
2.92
0.47
1
3
3
0
2.71
0.70
0
3
0
0
3.00
0.00
0
3
0
0
3.00
0.00
1
1
0
0
3.50
0.50
3
20
5
0
2.93
0.53
1
6
6
0
2.62
0.62
2
3
2
0
3.00
0.76
0
2
1
0
2.67
0.47
0
2
1
0
2.67
0.47
0
0
2
0
2.00
0.00
3
13
12
0
2.68
0.66
0
7
5
1
2.46
0.63
1
1
4
1
2.29
0.88
0
2
1
0
2.67
0.47
0
2
1
0
2.67
0.47
1
0
1
0
3.00
1.00
2
12
12
2
2.50
0.73
4 = Greatly increase; 3 = Increase; 2 = Not increase; 1= Not increase at all－ 118 －

7

Usage of ICT in Public Schools in Toyama, JapanTABLE 8. FREQUENT PROBLEMS CAUSED BY ICTTABLE 8. FREQUENT PROBLEMS CAUSED BY ICT

Problems

Elementary
SchoolJunior HighSchoolHigh School

SpecialSchoolProfessional
SchoolTotal

Lack of teaching training
4
5
2
1
1
13
Lack of equipment
6
1
3
0
2
12
Poor Internet signal
4
1
1
0
0
6
Lack of regulations and standards
2
1
1
0
0
4
Lack of technical support
2
0
0
0
0
2
TOTAL
18
8
7
1
3
37
Totals based on respondents 24 valid cases. Elementary School = 11; Junior High School = 7; High School = 3; Special
Needs School = 1; Professional School = 2.

different educationlevelsdo notagree
on abetterThe
understanding,we havesortedthese
problems
into fivemain groups
to ICT.
similarity
unity
singleresource
for the according
best use of
The andvaryingin their variables: lack of teacher training, lack of equippreferences should be studied further to determine thement, poor Internet signal, lack of regulations and stanfactors
the choiceof a resource.
dards, thatand influencelack of technicalsupport.
Teacher Acrosstrainingtheeducationlevels,theproblem,
resources
most byused
seems
to be thebiggestfollowed
the arelackof equipment.
These
problems
notebook
PCs and
CDtwo
players,
with arethe presented
same scoreasasthe
most critical issues in the use of ICT at all school levels
previously mentioned. The preference for notebook(see Table 8).
PCs among teachers is linked to the positive aspects ofportability
and flexibility, in contrast to desktop PCs,
5. DISCUSSION

Based
on thetoresults,
discussions
weregroupedwhich aredifficulttransport.
Classroom
activities
into
three
categories.
require portable, flexible, and easy-to-maneuver

5.1 The usage

devices, not just in the classroom but also outside it.
The strengthof computer-assisted
instructions
is theon
The different
education levels
do not agree

a singlefor canthe best
use of ICT.teachers
The varying
varietyof resource
actions thatbe performed;
canpreferences
shouldbe studied
further
to determine
thevirtually
developall ICT
activities
in theirclassrooms.
factors that influence the choice of a resource. AcrossCD players also have similar benefits and advantages,
the education levels, the resources most used are notesuch
accessibility,
portability,
cost, score
speed,asandbookasPCs
and CD players,
with low
the samepreeaseof use.
This raises
questionson theviously
mentioned.
The
preference
for effectivenessnotebook PCs
amongteachers
islinkedtothepositive
aspects
porof the devices in relation to their relevance inofthe
tability and flexibility, in contrast to desktop PCs, which
technological world. In this particular case, there areare difficult to transport. Classroom activities require
many
devicesthat have
CD players,
such asportable,
flexible,and replacedeasy-to-maneuver
devices,
notcomputers
tablets. but
However,the data
highlight
theof
just in theandclassroom
also outside
it. Thestrengthcomputer-assisted
instructions
is the variety
actions
importanceof CD players
in the classroom.
Theofsecond
that can be performed; teachers can virtually develop all
most preferred resource is projectors, considering the
ICT activities in their classrooms. CD players also havepreference of teachers in projecting videos, images, andsimilar benefits and advantages, such as accessibility,
information.
Thecost,third
preferred
portability, low
speed,mostand easeof use. resource,This raises
questionsontheeffectivenessof
thedevicesin relation
cameras, is the main input in this specific case
for
to
their
relevanceinthetechnologicalworld.
In
thisparteachers taking photos and displaying them on a screen.
ticular case, there are many devices that have replaced
The fourth most used resources are tablets and TVs.
CD players, such as computers and tablets. However,Tablets
arehighlightat the forefrontof technologicalthe data
the importanceof CDdevices
playersasin
the classroom.
second most
preferredsignificant
resource isthey
are highly The
interactive
and provide
projectors,
consideringthepreferenceofteachers
benefits according to recent studies. However, fewin
projecting videos, images, and information. The third

schools
are properly
equippedwithresource
dueintomost
preferred
resource,
cameras,is thisthe main
input
this
specificcase for teachers taking photos and displaytheirhigh cost.
ing them on a screen. The fourth most used resources
TVs, on the other hand, which should be used
are tablets and TVs. Tablets are at the forefront offor live broadcasts
and
video
playback,
are usedtechnologicaldevices as
they
are highlyinteractive
andinschoolssignificant
only for benefits
playing according
videos thesedays. Theiruse
provideto recentstudies.

However,schoolsand
are properly
equipped
has beenfewlimited,
thus, they
fulfill withthe thissame
resource due to their high cost.
function as computer screens or projectors.
TVs, on the other hand, which should be used forInternet-assisted instructions, defined as anlive broadcasts and video playback, are used in schools
interactive
teaching
method,give students
accessto theonly
for playing
videosthese days.
Their use
has been
limited,thus, they
fulfill(UNESCO,the same function
as comglobal andcomputer
network2012). Favorable
puter
screensorprojectors.
results were obtained regarding the use of the Internet
Internet-assisted instructions, defined as an inin classrooms, as a large majority (66%) of teachers
teractive teaching method, give students access to theuses computer
it in the network
learning(UNESCO,
processes. 2012).
This Favorable
means that
globalresults
were obtained
regardingtheclassrooms
use of the Internet
inintegrationof the Internet
into
is positive,classrooms,
as a large majority(66%) ofdesiring
teacherstouses
itwhich is manifested
in the teachers
furtherin the learning processes. This means that integration ofachieve this. However, there is still a large group of
the Internet into classrooms is positive, which is maniteachers
who
does notuse thetoInternet
festedin theteachers
desiring
further (34%)
achievebecause
this.
of a lackconnection
schoolswho
andHowever,
thereofisInternet
still a large
group ofinteachers
does
not
use
the
Internet(34%)
because
of
a
lack
of
inadequate provision of equipment. There is a
Internet connection in schools and inadequate provision
possibility that the standard of teacher training alsoof equipment. There is a possibility that the standard of
influences
this also
figure.
Therefore,
problems
needteachertraining
influences
thisthese
figure.
Therefore,
to beproblems
addressed
for tothebefull
integration
these
need
addressed
for ofthethefullInternet
integrationof the Internet
into classrooms.
However,even
into classrooms.
However,even witha significant
with a significant number of teachers using the Internet,
number of teachers using the Internet, the effectivenessthe effectiveness of ICT is dampened if it is only usedof ICT is dampened if it is only used sporadically. Only
sporadically. Only a small group of teachers (21%)
a smallof times
teachers(21%)
usesisitalso
twoa tothreeuses
it twogroupto threea week.
There
group
oftimesteachers
that uses
only under
the right
a week.
TheretheisInternet
also a groupof teachersthat
conditions.
These
conditionsarerelatedtoconnectionuses the Internet only under the right conditions. These
problems and, especially, the lack of equipment. Thereconditions are related to connection problems and,is, however, a tendency for teachers to increase the inteespecially,
the lack of equipment.
Thereis, however, agrationof Internet-assisted
instructionsin classrooms.
Teachersof activities
in classof
tendency
for develop
teachers atovariety
increase
the integration
anddemonstrateawillingness
topreparelessmonotoInternet-assisted instructions in classrooms.
nous and more enjoyable classes that involve the adap-

－ 119
8 －

tation of activities to various situations and the use of avariety of equipment. Conversely, we find that the mostcommonly used activities utilize projectors. Although
the preference for the passive methodology is clear, theactive methodology is also present to a lesser degree. In
the ranking, this corresponds to making videos (fourth
place) in the passive methodology and using software(seventh place) in the active methodology.
In general, most teachers prefer to perform passive activities while teaching. However, subjects likemusic and physical education develop dynamic andactive ICT activities. This dichotomy leads to an argument on the best methodology. This, however, depends
on the objectives and purposes of subjects, and each has
its own advantages. Teachers need to adopt appropriate
teaching methods flexibly while paying attention to boththe advantages and limits of ICT (MEXT, 2011).
Teachers have three purposes when using ICT: (1)to facilitate the understanding of a topics and contents,(2) to encourage active participation, and (3) to makeclasses more fun. Noble purposes are consistent withthe current principles of the new pedagogy in which
students are active participants in their learning and theclassroom is a pleasant and motivating space. However,there is a contradiction in teachers’ intentions and actions—the most frequently used ICT activities are passive activities, but their defined purpose is to encourage
activism. Such a contradictory choice raises questions.

5.2 The impact

The acceptance of ICT resources by teachers isvery important for the effective integration of ICT inschools. Teachers will increase ICT activities in theirclassrooms if ICT is perceived as a highly motivational
resource for students. There are a number of activities
that can be conducted using ICT, but the activity ofwatching videos and looking at photos is the most motivating. There is a willingness among teachers to conduct
activities involving multimedia elements. Moreover,the experiences that diminish motivation are related to
the lack of Internet connection, equipment, and teacher
training. These problems are common around the world.
ICT activities have a positive impact on the development of all abilities, especially problem solving
and creativity. It is congruent that students develop theskills to solve problems, because the use of ICT involves constant generation of cognitive conflicts, i.e., itmakes students think. The idea that there is also a direct
relationship between ICT and creativity is reasonable,considering the important contributions of ICT to thecreative process. Moreover, ICT resources democratize
the classroom space, allowing more freedom of expression. It is also important to note that technology alone is
not enough to create the desired impact; teachers needto consider a type of pedagogy that works best for theparticular content of each lesson (Mishra and Koehler,2009).

5.3 The problems/limitations

The most prominent problems encountered during the study are lack of teacher training, lack of equipment, and poor Internet connection.
We can assume that the two main limitations areteacher training and insufficient equipment in schools.
Although there are policies that promote teacher training, such as The Vision for ICT in Education (MEXT,
2011), the consolidated skills necessary for the effective
use of ICT in schools are absent. Diversification, planning, and methodology of the actual use of ICT in classrooms are still ill-formed, resulting in a lack of training
for teachers. Therefore, teachers should be trained regularly and effectively. The fundamental motivation forpeople to adopt and use technology is due to its ease ofuse and observable results (Davis, 1989). According tostudies (Ertmer, 2012; Uslu and Bumen, 2012), an important factor in the failure in integrating technology is
the ineffective training programs for in-service teachers.
The traditional in-service teacher education programs
should be replaced with alternative approaches that are
more substantial, contextualized, and pedagogical.
The other issue is the inadequate provision ofequipment and budgets in schools. A review of the related literature (Ertmer, 2012; Project Tomorrow, 2011)shows that access to educational resources is a vital factor in the integration of technology. In light of the findings of this study, the content provided through technology affects the attitudes of teachers and students toward
the use of technology in teaching and learning.
Another problem, although on a lesser scale, isthe lack of Internet connection. It was found that poor
Internet connection decreases motivation and interest in
students toward using ICT. Johnson (2010) noted thataccess to online resources plays a key role in technology adoption. Thus, Internet connection is a vital factor
in motivating students to adopt ICT in classrooms.

6. CONCLUSIONS

After analyzing, interpreting, and discussing theresults, we reached the following conclusions:
1. Teachers in Toyama schools use a variety of ICT－ 120 －

Usage of ICT in Public Schools in Toyama, Japan
resources, from the most traditional such as CD
players to the latest technology, such as Internetassisted instructions.
2. Teachers’ use of ICT in classrooms is occasional, notfrequent.
3. The most relevant ICT activities are the projectionof information, images, and videos; it is noteworthy
that these activities fall under the passive learning
methodology.
4. The use of ICT has a positive influence on
motivation.
5. The use of ICT improves capacity building (especiallyproblem solving, creativity and oral communication)in the learning sessions.
6. The most relevant problems are the lack of teacher
training along with the inadequate implementation of
ICT equipment in schools. Even if ICT is used, theproper conditions for its best implementation are notmet. It is necessary to enhance teachers’ ability toutilize ICT (MEXT, 2011) and implement appropriate
equipment; therefore, we urge a review of ICT
policies and the implementation of improvement
plans to achieve an effective integration of ICT inpublic educational institutions in Toyama.

REFERENCES

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ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), PP. 319–339.
Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs andtechnology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59(2), PP. 423–435.
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ErtmerPTeacherBeliefs.pdf
Friedman, T. L. (2005). The world is flat: A brief historyof the twenty-first century . New York, NY: Farrar,
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Fujitsu Limited (2014). “Learning Project of Tomor-row” for an Era in Which Every Student Has a Tablet.
http://www.fujitsu.com/global/about/resources/news/
press-releases/2014/1016-01.html
Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010).
The 2010 horizon report. Austin, TX: The New
Media Consortium. http://www.nmc.org/pdf/2010Horizon-Report.pdf
Kageto, M. (2007). ICT impact on Education - Effective
ICT utilization on lessons. http://www.oecd.org/edu/
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mext.go.jp/b_menu/houdou/23/04/__icsFiles/afieldfile/2012/08/03/1305484_ 14_1.pdf
Ministry of Internal Affairs and Communications MIC(2013). Future School Promotion Project. http://
www.itu.int/ITUD/finance/work-cost-tariffs/events/
tariff-seminars/Japan-13/documents/Sess5- 2_FutureSchool_Kobayashi.pdf
Mishra, P., & Koehler, M., J. (2009). Teachers’ technological pedagogical content knowledge and learning
activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Research on Technology
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Project Tomorrow. (2011). The new 3 E’s of education:
Enabled, engaged, empowered-how today’s educators
are advancing a new vision for teaching and learning.
Speak Up 2010. National findings. http://www.tomorrow.org/speakup/speakup_reports.html
UNESCO (2012). ICT in Education in Latin America
and the Caribbean. A regional analysis of ICT integration and e-readiness. http://www.uis.unesco.org/
Communication/Documents/ict-regional-survey-lac2012-en.pdf－ 121 －

（2015年８月31日受付）（2015年９月25日受理）

特別支援学校における介護等体験の内容と事前指導のあり方
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究〔資№10：123－130

料〕

特別支援学校における介護等体験の内容と事前指導のあり方―体験学生および特別支援学校教師の意識調査の結果から―
和田 充紀・中林 由利子*

The Research about Contents and the Way of Advance Guidance of the Experienceof the Care at Special Support School: Questionnaire Survey of Students and Teachers at Special Support School
Miki WADA & Yuriko NAKABAYASHI
摘要
介護等体験特例法が制定されてから17年間，様々な研究と実践が行なわれている。その現状を受けて，本研究では，介護等体験を実施した学生と受け入れ校の教師に対して介護等体験の内容や事前指導の意義についての調査を行い，今後の介護等体験と事前指導の内容を改善充実するための基礎資料とすることを目的とした。体験学生と受け入れ校の教師双方の意識調査の結果から，「体験後の満足感に繋がる活動内容の提供と環境設定の必要性」，「事務的内容に加え，障害について学ぶ機会を伴う事前指導の必要性」等が示された。
キーワード：介護等体験，特別支援学校，事前指導
Keywords：the experience of the care, special support school, advance guidance

原・大野・安東・河合（1999）は，実施上の課題の一つ

Ⅰ．目的

として，事前指導の充実や体験内容などのマニュアルの介護等体験特例法が制定されてから 17 年が経つ。こ必要性を指摘した。それを受け，高畑・若山・平野・小林・の間，特別支援学校及び社会福祉施設において工夫や改武蔵（2000）は，全国社会福祉協議会（1998）作成の事

善を重ねながら実践が進められてきている。介護等体験

前資料や事前学習用資料「フィリア」（全国特殊学校長会，については多くの研究や実践報告がなされており，特に1998），「手引き」（横浜国立大学教育学部人間発達科学

特別支援学校における教育的意義を報告している先行研

部学校教育課程，1999）などを参考として「附属養護学

究もみられる。若山・平野・高畑・小林・武蔵・安達（2000）

校版介護等体験ガイドブック」（富山大学教育学部附属は，「介護等体験は直接的に学生が将来教職に就き，小養護学校，1999）を作成した。

学校・中学校において実際に障害のある児童生徒を指導

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では，こする際に大変有用である。しかもそれにとどまらず，学の「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」（2005 年

生の教育観や障害児者理解にも影響を及ぼした」と述べより「附属特別支援学校版介護等体験ガイドブック」とている。一方，介護等体験の内容面と事前の情報提供な

名称変更）を活用して事前指導にて介護等体験の意義やどの事前指導面における課題も指摘されている（茅野・障害児との接し方を伝え，また，受け入れ態勢の整備や石原・永井・三品・舩渡川，2008；藤田，2009）。

学生が体験する活動内容の見直しなどを行なってきてい現在，介護等体験に関する事前学習については，そのる。

内容などに関する規定はない。柏崎（2014）は，「体験このように，これらの先行研究，調査結果，を経て事活動を有意義な学びとするためには，その体験に関する

前指導用の資料が作成され，介護等体験の内容や事前指情報を事前に学んでおくことが望ましい」と述べており，導のあり方について検討や改善が加えられながら実践が実践女子大学では平成 24 年度から介護等体験及び事前進められてきている。

学習が単位化されている。

富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では，介護介護等体験特例法が制定された当時，受け入れ校の態

等体験が施行された直後の 2000 年に，学生と受け入れ

勢や実施上の課題を検討するために，あるいは，体験の校の教師それぞれに対しての意識調査を実施している。

意義を検討するために様々な調査研究が行なわれた。笠しかしながら，「附属養護学校版介護等体験ガイドブッ* 富山大学人間発達科学部附属特別支援学校－ 123 －

表１ 学生向け介護等体験アンケートの調査項目

学生向け介護等体験アンケートの調査項目
調査項目
調査内容
表１ 表１
学生向け介護等体験アンケートの調査項目
1.学生本人について
1.1.性別 1.2学年
調査項目
調査内容
2.介護等体験内容について
2.1実施時期 2.2体験内容
1.学生本人について
1.1.性別
1.2学年
3.不安について
3.1不安の有無 3.2理由 3.3不安解消の有無 3.4不安解消の理由
2.介護等体験内容について
2.1実施時期 4.2理由
2.2体験内容
4.満足度について
4.1満足の有無
3.不安について
3.1不安の有無 3.2理由 3.3不安解消の有無 3.4不安解消の理由
5.特別支援教育の学習経験について
5.1学習経験の有無
4.満足度について
4.1満足の有無
6.事前指導について
6.1充実度6.2理由 4.2理由
6.3不十分の理由 6.4必要な内容
5.特別支援教育の学習経験について 5.1学習経験の有無
6.事前指導について
6.1充実度 6.2理由 6.3不十分の理由 6.4必要な内容
表２

教師向け介護等体験アンケートの調査項目

表２ 教師向け介護等体験アンケートの調査項目

調査項目
調査内容
表２ 教師向け介護等体験アンケートの調査項目
1.教師本人について
1.1.性別 1.2所属
調査項目
調査内容
2.介護等体験の必要性について
2.1必要性 2.2内容
1.教師本人について
1.1.性別 1.2所属
3.事前指導について
3.1充実度 3.2必要な内容
2.介護等体験の必要性について
2.1必要性 2.2内容
3.事前指導について
3.1充実度 3.2必要な内容
若山ら（2000）と高畑ら（2000）がある。今回のアン
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、介護ク」（富山大学教育学部附属養護学校，1999）を活用し満足したか」について 5 段階評定で質問した。
ケートを作成するに当たり、これらの先行研究を参考
等体験が施行された直後の2000
年に、学生と受け入れた介護等体験の内容や事前指導の成果についてその後の第二に，介護等体験の意義と体験内容（良かった内容，
若山ら（2000）と高畑ら（2000）がある。今回のアン
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、介護にして以下の点に留意して、調査項目を選定した。
校の教師それぞれに対しての意識調査を実施している。
調査は行なっていない。また，富山大学人間発達科学部
必要な内容）を取り上げた。この結果を受けて，介護等
ケートを作成するに当たり、これらの先行研究を参考
等体験が施行された直後の 2000 年に、学生と受け入れ第一に、学生の意識とそれに対する内容（不安、満しかしながら、「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」
では，2000
年より，大学1
年生が県内の小学校にて約体験の活動内容のあり方について検討したいと考え，選にして以下の点に留意して、調査項目を選定した。
校の教師それぞれに対しての意識調査を実施している。
を取り上げた。
「体験前に不安を感じたか」、「体験（富山大学教育学部附属養護学校，1999）を活用した介
半年間「学びのアシスト」「スタディ・メイトジュニア」 足）択及び自由記述とした。
第一に、学生の意識とそれに対する内容（不安、満しかしながら、「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」
後に満足したか」について
5 段階評定で質問した。
護等体験の内容や事前指導の成果についてその後の調査として体験をする「学級担任論」を実施している。その第三に，事前指導に関する内容（充実度，事前学習の足）を取り上げた。
「体験前に不安を感じたか」、「体験（富山大学教育学部附属養護学校，1999）を活用した介ため，介護等体験以前に，特別支援教育に対して学ぶ機第二に、介護等体験の意義と体験内容（良かった内は行なっていない。
また、
富山大学人間発達科学部では、必要な内容）
を取り上げた。
「事前指導が十分であったか」
後に満足したか」について 5 段階評定で質問した。
護等体験の内容や事前指導の成果についてその後の調査会があり介護等体験に意欲的に取り組む学生も増えてきについては 5 段階評定で質問した。
容、必要な内容）を取り上げた。この結果を受けて、
2000
年より、大学
1 また、年生が県内の小学校にて約半年間
第二に、介護等体験の意義と体験内容（良かった内は行なっていない。
富山大学人間発達科学部では、ている。一方で，以前と同様介護等体験が初めて障害の（２）調査内容及び項目の選定
介護等体験の活動内容のあり方について検討したいと「学びのアシスト」「スタディ・メイトジュニア」
として容、必要な内容）を取り上げた。この結果を受けて、2000 年より、大学 1 年生が県内の小学校にて約半年間ある人と接する機会でありとまどいがみられる学生もい以上の検討をふまえて，表 1 に示すようなアンケート
考え、選択及び自由記述とした。
体験をする「学級担任論」を実施している。そのため、介護等体験の活動内容のあり方について検討したいと「学びのアシスト」「スタディ・メイトジュニア」としてる状況である。
調査を作成した。調査項目は「学生本人について」，「介
第三に、事前指導に関する内容（充実度、事前学習
介護等体験以前に、特別支援教育に対して学ぶ機会があ
考え、選択及び自由記述とした。
体験をする「学級担任論」を実施している。そのため、介護等体験における学生のよい体験は，学生のための護等体験内容について」，「不安について」，「満足度につの必要な内容）を取り上げた。
「事前指導が十分であっり介護等体験に意欲的に取り組む学生も増えてきている。
第三に、事前指導に関する内容（充実度、事前学習
介護等体験以前に、特別支援教育に対して学ぶ機会があ
みならず，特別支援学校の児童生徒にとってもよい学習
いて」，「特別支援教育の学習経験について」，「事前指導たか」については
5
段階評定で質問した。
一方で、以前と同様介護等体験が初めて障害のある人との必要な内容）を取り上げた。
「事前指導が十分であっり介護等体験に意欲的に取り組む学生も増えてきている。
の機会となる。また，学生にとっての正しい学びは体験について」の6
大項目，15
中項目で構成した。
（２）調査内容及び項目の選定
接する機会でありとまどいがみられる学生もいる状況でたか」については 5 段階評定で質問した。
一方で、以前と同様介護等体験が初めて障害のある人と当日だけではなく，その後の社会生活にも影響を与える（３）アンケート調査の実施ある。
以上の検討をふまえて、表1 に示すようなアンケー（２）調査内容及び項目の選定
接する機会でありとまどいがみられる学生もいる状況でこととなる。その体験を支える受け入れ校の教師にとっ
１）調査対象
介護等体験における学生のよい体験は、学生のためのト調査を作成した。調査項目は「学生本人について」、ある。
以上の検討をふまえて、表1 に示すようなアンケーては大きな期待が寄せられることとなる。
2015
年に富山大学人間発達科学部附属特別支援学校
みならず、特別支援学校の児童生徒にとってもよい学習「介護等体験内容について」、「不安について」、「満足 、介護等体験における学生のよい体験は、学生のためのト調査を作成した。調査項目は「学生本人について」
これらの状況を受け，本研究は，介護等体験を実施しで介護等体験を行った富山大学人間発達科学部
2 年生の機会となる。また、学生にとっての正しい学びは体験度について」、「特別支援教育の学習経験について」「、事
みならず、特別支援学校の児童生徒にとってもよい学習「介護等体験内容について」「不安について」、「満足
た学生と受け入れ校の教師に対して介護等体験の内容や105名を対象とした。そのうち 、94
名の回収を得た。回当日だけではなく、その後の社会生活にも影響を与える
前指導について」の6
大項目、15
中項目で構成した。
の機会となる。また、学生にとっての正しい学びは体験度について」、「特別支援教育の学習経験について」「事、
事前指導の意義についての調査を行い，今後の介護等体収率は89％であった。
こととなる。その体験を支える受け入れ校の教師にとっ（３）アンケート調査の実施
当日だけではなく、その後の社会生活にも影響を与える
前指導について」の 6 大項目、15 中項目で構成した。
験と事前指導の内容を改善充実するための基礎資料とす
２）調査時期・手続きては大きな期待が寄せられることとなる。
１）調査対象こととなる。その体験を支える受け入れ校の教師にとっ（３）アンケート調査の実施
ることを目的としている。
前期の介護等体験が終了した 2015 年 7 月に実施した。
これらの状況を受け、本研究は、介護等体験を実施し2015
年に富山大学人間発達科学部附属特別支援ては大きな期待が寄せられることとなる。
１）調査対象配布は該当学生が受講している講義において担当教員のた学生と受け入れ校の教師に対して介護等体験の内容や学校で介護等体験を行った富山大学人間発達科学
これらの状況を受け、本研究は、介護等体験を実施し2015 年に富山大学人間発達科学部附属特別支援
協力のもとで行なった。講義終了後に記入を依頼し，学Ⅱ．方法
事前指導の意義についての調査を行い、今後の介護等体部
2
年生
105 名を対象とした。そのうち 94 名の部教務係の協力のもとで回収を行った。
た学生と受け入れ校の教師に対して介護等体験の内容や学校で介護等体験を行った富山大学人間発達科学
験と事前指導の内容を改善充実するための基礎資料とす回収を得た。回収率は89％であった。
実施に際しては，介護等体験の充実を目指すために活
事前指導の意義についての調査を行い、今後の介護等体部 2 年生 105 名を対象とした。そのうち
94 名の１．アンケートⅠ（体験学生を対象とした調査）
ることを目的としている。
２）調査時期・手続き（１）アンケート調査の作成用する点，評価の対象にならず本音で記入してもらう点
験と事前指導の内容を改善充実するための基礎資料とす回収を得た。回収率は 89％であった。
前期の介護等体験が終了した 2015 年 7 月に実施
これまで，介護等体験を対象にして体験学生の意識のなどについては文書にて説明を加えて，無記名にて記入ることを目的としている。
２）調査時期・手続きした。配布は該当学生が受講している講義において変化についてまとめた先行研究としては国立久里浜養護を依頼した。
前期の介護等体験が終了した 2015 年 7 月に実施
Ⅱ．方法
担当教員の協力のもとで行なった。講義終了後に記学校（1999）がある。また，介護等体験の内容や事前指２．アンケートⅡ（受け入れ校教師を対象としたした。配布は該当学生が受講している講義において
Ⅱ．方法
入を依頼し、学部教務係の協力のもとで回収を行っ
１．アンケートⅠ（体験学生を対象とした調査）
導のあり方についてまとめた先行研究としては，若山ら
調査）担当教員の協力のもとで行なった。講義終了後に記た。
（１）アンケート調査の作成（１）アンケート調査の作成（2000）と高畑ら（2000）がある。今回のアンケートを入を依頼し、学部教務係の協力のもとで回収を行っ
１．アンケートⅠ（体験学生を対象とした調査）実施に際しては、介護等体験の充実を目指すため
これまで、介護等体験を対象にして体験学生の意識
これまで，学校の受け入れ方をまとめた先行研究とし作成するに当たり，これらの先行研究を参考にして以下た。
（１）アンケート調査の作成ては笠原ら（1999）や武蔵・高畑・若山・平野・小林・の点に留意して，調査項目を選定した。
に活用する点、評価の対象にならず本音で記入しての変化についてまとめた先行研究としては国立久里浜
実施に際しては、介護等体験の充実を目指すため
これまで、介護等体験を対象にして体験学生の意識
安達（2000）等がある。今回の教師向けアンケートを作第一に，学生の意識とそれに対する内容（不安，満足）
もらう点などについては文書にて説明を加えて、無養護学校（1999）がある。また、介護等体験の内容やに活用する点、評価の対象にならず本音で記入しての変化についてまとめた先行研究としては国立久里浜
成するに当たり，これらの先行研究を参考にしつつ，以を取り上げた。「体験前に不安を感じたか」，「体験後に記名にて記入を依頼した。
事前指導のあり方についてまとめた先行研究としては、もらう点などについては文書にて説明を加えて、無養護学校（1999）がある。また、介護等体験の内容や記名にて記入を依頼した。
事前指導のあり方についてまとめた先行研究としては、－ 124 －

特別支援学校における介護等体験の内容と事前指導のあり方

下のような点に留意して，調査項目を選定した。

る。

第一に，介護等体験についての評価を取り上げた。介

一方，「不安が解消されなかった」と回答した割合は「思護等体験の意義を感じているか，介護等体験の場としてわない」（1.5％），「全く思わない」（1.5％）を合わせて 3％の役割を果たしているかについて 5 段階評定で質問しであった。不安解消のために必要な内容を尋ねる質問にた。

対しては，「児童生徒と一緒に活動する」，「児童生徒と第二に，事前指導のあり方について取り上げた。事前会話をする」などの「一緒に活動を体験」が挙がってい学習の充実度について 5 段階評定で質問した。介護等体る。次いで「児童生徒の真剣な取り組みを見る」，「教師

験の事前に習得して欲しい内容については選択及び自由からのアドバイスを受ける」が挙げられており，活動内記述とした。

容として「一緒に活動をする体験」，「児童生徒の特性を（２）調査内容及び項目の選定

知ること」，「教師から的確な支援の仕方を学ぶこと」の以上の検討をふまえて，表 2 に示すようなアンケート調査を作成した。調査項目は「教師本人について」，「介必要性が伺える。
（３）介護等体験の満足度とその理由について

護等体験の必要性について」，「事前指導について」 の次に，介護等体験に満足できたかどうかについての質

3 大項目，6 中項目で構成した。

問では，「全くそう思う」（31.9％），「そう思う」（50.0％）（３）アンケート調査の実施を合わせると満足できた割合が 81％以上である。その

１）調査対象理由としては，「児童生徒と一緒に活動する」（66.2％），

介護等体験を受け入れた附属特別支援学校１校の教師「児童生徒と会話をする」（49.4％）などの，「一緒に活28 名を対象とした。そのうち，27 名の回答を得た。内動をする体験」が効果的であることが分かった。また，

訳は，小学部所属 8 名，中学部所属 8 名，高等部所属 10 名，「児童生徒の明るさを知る」（55.8％），「児童生徒の真剣

養護教諭 1 名である。

な取り組みを見る」（53.2％），「児童生徒の純真さを知る」

２）調査時期・手続き（45.5％）など，「児童生徒の『特性』を知ること」も体前期の介護等体験が終了した 2015 年 8 月に実施した。

験を満足するために重要な内容である。次いで，「教師配布および回収は附属特別支援学校にて介護等体験担当

からのアドバイスを受ける」（39％），「教師の児童生徒者が行った。

に対する姿勢を見る」（37.7％）などの「教師から的確な支援の仕方を学ぶこと」も 4 割近くが満足できた理由

Ⅲ．結果として挙げている。

１．アンケートⅠ（体験学生を対象とした調査）より

どのような内容があるとよいかを尋ねたところ，「教師体験学生を対象とした調査結果について，回答ごとの割合が非常に高かった。「教師から的確な支援の仕方を一方，「満足できなかった」と回答した人（4.3％）にからのアドバイスを受ける」（75.0％）ことを希望する

人数の割合は表 3 に示すとおりである。

学ぶこと」の必要性が伺える。また，「児童生徒と一緒（１）介護等体験前の不安の有無についてに活動する」（50.0％），「児童生徒と会話をする」（50.0％）

介護等体験前に不安を感じていた学生（69.1％）は，なども多いことから，「一緒に活動をする体験」も満足

不安がなかった学生（21.3％）の 3 倍以上もいた。不安度には必要な内容であることが分かる。

の理由としては，「障害のある人との接し方が分からな（４）事前指導についてい」が多かった。

事前指導が十分だったと思うかの質問に関しては，「全（２）不安解消の割合とその理由について

くそう思う」（13.8％）と「そう思う」（40.4％）を合わ

介護等体験後に「不安が解消された」と回答した割

せて約 54％が十分であったと回答している。

合は，「全くそう思う」（15.4％），「そう思う」（55.4％）

どのような内容がよかったかに対しては，「障害の理を合わせると約 70％であった。その理由としては，「児解」（43.1％），「障害児との接し方」（51.0％），「本校の童生徒と一緒に活動する」（67.4％），「児童生徒と会話

所在地，場所の説明」（41.2％），「本校での体験内容のをする」（60.9％）などが多く，「一緒に活動をする体験」

説明」（47.1％），「体験当日の日程や動き」（52.9％），「学が不安解消にとって効果的であることが分かった。次い

校現場における基本的なマナー（服装，言葉遣い，あいで，「児童生徒の純真さを知る」（50.0％），「児童生徒のさつなど）」（47.1％），「服務・勤務態度」（39.2％），「介明るさを知る」（50.0％），「児童生徒の真剣な取り組み

護等体験の意義」（41.2％），「介護等体験ガイドブック」

を見る」（43.5％）などが多く，「児童生徒の『特性』を（43.1％）などいずれも同程度の回答であった。「障害に知ること」が不安解消につながっている。次は，「教師対する理解や接し方」と「事務的な内容」のどちらも事の児童生徒に対する姿勢を見る」（23.9％），「教師から前指導の内容としては同程度に必要であったと考えられのアドバイスを受ける」（19.6％）などが挙がっており，る。

「教師から的確な支援の仕方を学ぶこと」も効果的であ－ 125 －

一方，事前指導が十分ではないと回答した人は，「思

表３
割合
性別

学生向け介護等体験アンケート結果

表３ 学生向け介護等体験アンケート結果

男
女あった
介護等体験前に不安があったかなかった
無記入
障害のある人とどのように接して良いのかわからないので不安の理由
障害のある人と接したことがなかったので以前障害のある人と接して失敗したことがあるので特別支援学校に初めて行くので全くそう思う不安は解消されたか
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
児童生徒と一緒に活動したので不安が解消された理由
児童生徒の真剣な取り組みを見たので児童生徒の純真さがわかったので児童生徒の元気・明るさがわかったので児童生徒と会話をしたので教師からアドバイスを受けたので教師の児童生徒に対する姿勢を見たので障害について理解できたので児童生徒との触れ合いだけでなく教材準備を手伝ったので児童生徒との触れ合いだけでなく環境整備を手伝ったので不安解消のためにどのような内容を 児童生徒と一緒に活動する
望むか
児童生徒の真剣な取り組みを見る
児童生徒の純真さを知る
児童生徒の元気・明るさを知る
児童生徒と会話をする
教師からアドバイスを受ける教師の児童生徒に対する姿勢を見る
障害について理解する
児童生徒との触れ合いだけでなく教材準備を行う
児童生徒との触れ合いだけでなく環境整備を行う
全くそう思う
介護等体験に満足できたか
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
無記入
介護等体験のどのような内容が児童生徒と一緒に活動する
よかったか
児童生徒の真剣な取り組みを見る
児童生徒の純真さを知る
児童生徒の元気・明るさを知る
児童生徒と会話をする
教師からアドバイスを受ける教師の児童生徒に対する姿勢を見る
障害について理解する
児童生徒との触れ合いだけでなく教材準備を行う
児童生徒との触れ合いだけでなく環境整備を行う
児童生徒と一緒に活動する介護等体験のどのような内容があると良いか
児童生徒の真剣な取り組みを見る
児童生徒の純真さを知る
児童生徒の元気・明るさを知る
児童生徒と会話をする
教師からアドバイスを受ける教師の児童生徒に対する姿勢を見る
障害について理解する
児童生徒との触れ合いだけでなく教材準備を行う
児童生徒との触れ合いだけでなく環境整備を行う
あった
特別支援教育についてなかった
学ぶ機会があったか
無記入
全くそう思う事前指導は十分だったか
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
無記入
障害の理解
事前指導のどのような内容が障害児との接し方
よかったか
本校の所在地、場所の説明
本校での体験内容の説明
体験当日の日程や動き
学校現場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつなど）
服務・勤務態度
介護等体験の意義
介護等体験ガイドブック
障害の理解
事前指導のどのような内容を障害児との接し方
充実すればよいか
本校の所在地、場所の説明
本校での体験内容の説明
体験当日の日程や動き
学校現場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつなど）
服務・勤務態度
介護等体験の意義
介護等体験ガイドブック
特別支援教育の理解に介護等体験役立っている内容は何か学びのアシスト
SMJ
学級担任論の講義
介護等体験の事前指導
無記入－ 126 －％
46.80%
53.20%
69.10%
21.30%
9.60%
58.50%
27.70%
3.10%
87.70%
15.40%
55.40%
27.70%
1.50%
1.50%
67.40%
43.50%
50.00%
50.00%

60.90%
19.60%
23.90%
10.90%
2.20%
4.30%

100.00%50.00%
0.00%
0.00%
50.00%
50.00%
0.00%
50.00%
0.00%
0.00%
50.00%

31.90%
4.30%
4.30%
0.00%

9.60%
66.20%
53.20%
45.50%
55.80%
49.40%
39.00%

37.70%
36.40%
5.20%
7.80%
50.00%
0.00%
0.00%
0.00%
50.00%
75.00%
25.00%
25.00%
0.00%
0.00%
34.00%

62.80%

3.20%
13.80%
40.40%
27.70%
10.60%
4.30%
3.20%
43.10%
51.00%
41.20%

47.10%
52.90%
47.10%
39.20%
41.20%
43.10%
64.30%
85.70%
14.30%
42.90%
28.60%
14.30%
14.30%
28.60%
0.00%

88.30%
24.40%
29.80%
9.60%
44.70%
6.40%

特別支援学校における介護等体験の内容と事前指導のあり方

わない」（10.6％），「全く思わない」（4.3％）を合わせ（47.1％）、「体験当日の日程や動き」（52.9％）、「学校現（47.1％）、「体験当日の日程や動き」（52.9％）、「学校現（47.1％）、「体験当日の日程や動き」（52.9％）、「学校現て 14.9％であった。どのような内容を充実すればよいか
場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつ
場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつ
場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつの質問に対しては，「障害児との接し方」（85.7％），「障など）」（47.1％）、「服務・勤務態度」（39.2％）
、
「介護等
など）
」
（47.1％）、「服務・勤務態度」（39.2％）
、
「介護等
など）
」
（47.1％）、「服務・勤務態度」（39.2％）、「介護等害の理解」（64.3％）など「障害に対する理解や接し方」
体験の意義」（41.2％）、「介護等体験ガイドブック」
体験の意義」（41.2％）、「介護等体験ガイドブック」
体験の意義」（41.2％）、「介護等体験ガイドブック」
を事前指導で学びたいという要望が挙げられた。次いで（43.1％）などいずれも同程度の回答であった。
「障害に（43.1％）などいずれも同程度の回答であった。
「障害に（43.1％）などいずれも同程度の回答であった。
「障害に「本校での体験内容の説明」（42.9％），「体験当日の日程
対する理解や接し方」と「事務的な内容」のどちらも事対する理解や接し方」と「事務的な内容」のどちらも事対する理解や接し方」と「事務的な内容」のどちらも事や動き」（28.6％），「介護等体験の意義」（28.6％）など
前指導の内容としては同程度に必要であったと考えられ
前指導の内容としては同程度に必要であったと考えられ
前指導の内容としては同程度に必要であったと考えられの「事務的な内容」が挙げられた。
る。
る。
る。
（５）特別支援教育の学習経験の有無による差について一方、事前指導が十分ではないと回答した人は、「思わ
一方、
事前指導が十分ではないと回答した人は、「思わ
一方、
事前指導が十分ではないと回答した人は、「思わ介護等体験前に特別支援教育について「学ぶ機会がない」（10.6％）、「全く思わない」（4.3％）を合わせてない」（10.6％）、「全く思わない」（4.3％）を合わせてない」（10.6％）、「全く思わない」（4.3％）を合わせてあった」と回答した学生は59 名（62.8％），「なかった」
14.9％であった。どのような内容を充実すればよいかの
14.9％であった。どのような内容を充実すればよいかの
14.9％であった。どのような内容を充実すればよいかのと回答した学生は
32 名（34.0％），
「無回答」
は3名
（3.2％）
質問に対しては、「障害児との接し方」（85.7％）、「障害
図 2 特別支援教育の学習経験の有無による介護等体験の満足感
質問に対しては、「障害児との接し方」（85.7％）、「障害
質問に対しては、「障害児との接し方」（85.7％）、「障害であった。それぞれについて，体験前の不安の有無，体の理解」（64.3％）など「障害に対する理解や接し方」をの理解」（64.3％）など「障害に対する理解や接し方」をの理解」（64.3％）など「障害に対する理解や接し方」を
験後の満足度，
事前指導の満足度について割合をもとめ，事前指導で学びたいという要望が挙げられた。
次いで「本
事前指導で学びたいという要望が挙げられた。
次いで「本
事前指導で学びたいという要望が挙げられた。
次いで「本
比較したものが図1・2・3である。
校での体験内容の説明」（42.9％）、「体験当日の日程や動校での体験内容の説明」（42.9％）、「体験当日の日程や動校での体験内容の説明」（42.9％）、「体験当日の日程や動図 1 より，介護等体験前に特別支援教育について学ぶき」（28.6％）、「介護等体験の意義」（28.6％）などの「事き」（28.6％）、「介護等体験の意義」（28.6％）などの「事き」（28.6％）、「介護等体験の意義」（28.6％）などの「事機会がある学生の方が，ない学生よりも，体験前に不安
務的な内容」が挙げられた。
務的な内容」が挙げられた。
務的な内容」が挙げられた。
を感じる割合が若干低い。また，図 2 より，介護等体験（５）特別支援教育の学習経験の有無による差について（５）特別支援教育の学習経験の有無による差について（５）特別支援教育の学習経験の有無による差について
後の満足度については，介護等体験前に特別支援教育に介護等体験前に特別支援教育について「学ぶ機会があ
介護等体験前に特別支援教育について「学ぶ機会があ
介護等体験前に特別支援教育について「学ぶ機会があついて学ぶ機会がある学生の方がない学生に比べて，満った」と回答した学生は5959
名（62.8％）、「なかった」
った」と回答した学生は名（62.8％）、「なかった」
った」と回答した学生は59
名（62.8％）、「なかった」
足度が高い傾向が伺える。さらに，学生が介護等体験前と回答した学生は
32
名（34.0％）
、
「
無回答」
は
3名
と回答した学生は 32 名
（34.0％）、「無回答」
は
3（3.2％）
名（3.2％）と回答した学生は
32 名（34.0％）、「無回答」
は3名（3.2％）に特別支援教育について学ぶ機会がある学生の方がないであった。それぞれについて、体験前の不安の有無、体であった。それぞれについて、体験前の不安の有無、体であった。それぞれについて、体験前の不安の有無、体学生に比べて，事前指導が十分だと答えている（図3）。
験後の満足度、事前指導の満足度について割合をもとめ、験後の満足度、事前指導の満足度について割合をもとめ、験後の満足度、事前指導の満足度について割合をもとめ、これらから，介護等体験の前に特別支援教育について比較したものが図1・2・3である。
比較したものが図 1・2・3 である。
比較したものが図1・2・3 である。
学ぶ機会があることは，事前指導の内容に満足し，不安
図1 より、介護等体験前に特別支援教育について学ぶ
図
1 より、介護等体験前に特別支援教育について学ぶ
図1
より、介護等体験前に特別支援教育について学ぶ
図 3 特別支援教育の学習経験の有無による事前指導の充実度感を軽減し，体験後の満足感を助長することに，若干で機会がある学生の方が、ない学生よりも、体験前に不安機会がある学生の方が、ない学生よりも、体験前に不安機会がある学生の方が、ない学生よりも、体験前に不安はあるがつながっているのではないかと考える。
を感じる割合が若干低い。また、図2 より、介護等体験
年のアンケート結果との比較について（６）2000
を感じる割合が若干低い。また、図2 より、介護等体験 （６）2000
年のアンケート結果との比較について（６）2000
を感じる割合が若干低い。また、図2 より、介護等体験
年のアンケート結果との比較について
後の満足度については、介護等体験前に特別支援教育に
2000
年のアンケート結果（若山ら,2000）と今回の結（６）2000 年のアンケート結果との比較について
後の満足度については、介護等体験前に特別支援教育に
2000 年のアンケート結果（若山ら,2000）と今回の結後の満足度については、介護等体験前に特別支援教育に
2000
年のアンケート結果（若山ら,2000）と今回の結ついて学ぶ機会がある学生の方がない学生に比べて、満果について、「介護等体験前に不安があったか」「介護等
2000 年のアンケート結果（若山ら, 2000）と今回の結介護等体験の満足度については，「全くそう思う」，
ついて学ぶ機会がある学生の方がない学生に比べて、満果について、「介護等体験前に不安があったか」「介護等
ついて学ぶ機会がある学生の方がない学生に比べて、満果について、「介護等体験前に不安があったか」「介護等
足度が高い傾向が伺える。さらに、学生が介護等体験前体験に満足できたか」「事前指導は十分であったか」の33
果について，「介護等体験前に不安があったか」「介護等「そう思う」を合わせると2000 年では 83.7％，今回は足度が高い傾向が伺える。さらに、学生が介護等体験前体験に満足できたか」「事前指導は十分であったか」の足度が高い傾向が伺える。さらに、学生が介護等体験前体験に満足できたか」「事前指導は十分であったか」のに特別支援教育について学ぶ機会がある学生の方がない
点について一覧にしたものが表4である。
体験に満足できたか」「事前指導は十分であったか」の81.9％であり，「思わない」は 4.8％が 4.3％と，ほぼ同3に特別支援教育について学ぶ機会がある学生の方がない
点について一覧にしたものが表 4 である。に特別支援教育について学ぶ機会がある学生の方がない
点について一覧にしたものが表4 である。
学生に比べて、事前指導が十分だと答えている（図3）。。 様の結果であった。
介護等体験前に不安があった回答は、2000
3 点について一覧にしたものが表 4 である。
学生に比べて、事前指導が十分だと答えている（図3）
介護等体験前に不安があった回答は、2000年では年では学生に比べて、事前指導が十分だと答えている（図介護等体験前に不安があった回答は、2000
年ではこれらから、介護等体験の前に特別支援教育について
84.1％、今回は69.1％であり、不安感が減少しているこ介 護 等 体 験 前 に 不 安 が あ っ た 回 答 は，2000 年3）で。
は一方，事前指導の満足度については，「全くそう思う」
これらから、介護等体験の前に特別支援教育について
84.1％、今回は 69.1％であり、不安感が減少しているこ
これらから、介護等体験の前に特別支援教育について
84.1％、今回は学ぶ機会があることは、事前指導の内容に満足し、不安とが伺える。
84.1％，今回は 69.1％であり，不安感が減少しているこが，2000 年では69.1％であり、不安感が減少しているこ
学ぶ機会があることは、事前指導の内容に満足し、不安とが伺える。 4.30％に対して今回は 13.8％，「そう思学ぶ機会があることは、事前指導の内容に満足し、不安とが伺える。
感を軽減し、体験後の満足感を助長することに、若干で介護等体験の満足度については、「全くそう思う」、「そとが伺える。
う」が 29.0％から 40.4％。「全くそう思う」と「そう思う」
感を軽減し、体験後の満足感を助長することに、若干で介護等体験の満足度については、「全くそう思う」、「そ感を軽減し、体験後の満足感を助長することに、若干で介護等体験の満足度については、「全くそう思う」、「そはあるがつながっているのではないかと考える。
う思う」
を合わせると2000
年では83.7％、今回は81.9％を合わせると，2000
年が33.3％で今回は54.2％である。
はあるがつながっているのではないかと考える。
う思う」
を合わせると2000
年では83.7％、
今回は81.9％
はあるがつながっているのではないかと考える。
う思う」
を合わせると 2000
年では83.7％、
今回は
81.9％
であり、
「思わない」は4.8％が4.3％と、ほぼ同様の結このことから，事前指導に対する満足度は2000 年と比であり、「思わない」は4.8％が4.3％と、ほぼ同様の結であり、「思わない」は4.8％が4.3％と、ほぼ同様の結果であった。
較すると今回は満足度が高くなっていることがわかる。
果であった。
果であった。
一方、事前指導の満足度については、「全くそう思う」
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では，2000
一方、事前指導の満足度については、「全くそう思う」
一方、事前指導の満足度については、「全くそう思う」
が、
2000
年では
4.30％に対して今回は13.8％、「そう思
年に作成した「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」
が、
2000
年では
4.30％に対して今回は13.8％、
「そう思
が、
2000
年では
4.30％に対して今回は13.8％、「そう思う」が29.0％から
40.4％。
「全くそう思う」と「そう思を改編しながら現在も事前学習に活用している。毎年，う」が 29.0％から 40.4％。
「全くそう思う」と「そう思う」が29.0％から 40.4％。
「全くそう思う」と「そう思う」を合わせると、2000
年が33.3％で今回は54.2％で学生の様子や問題点，学生や教師の感想等を検討し，ガう」を合わせると、2000
年が33.3％で今回は54.2％でう」を合わせると、2000
年が33.3％で今回は54.2％である。このことから、事前指導に対する満足度は
2000
イドブックの内容や画像などを見直している。また，事ある。このことから、事前指導に対する満足度は2000ある。このことから、事前指導に対する満足度は2000
年と比較すると今回は満足度が高くなっていることがわ
前指導の内容も，画像を加えるなど学生にとって分かり年と比較すると今回は満足度が高くなっていることがわ
年と比較すると今回は満足度が高くなっていることがわかる。
やすく具体的に伝わるような工夫をしている。このようかる。
かる。
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、
2000
なガイドブックの活用と，事前指導の内容充実が，満足
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、
2000
富山大学人間発達科学部附属特別支援学校では、
2000
年に作成した「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」
度の増加につながったと考えられる。
年に作成した「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」
年に作成した「附属養護学校版介護等体験ガイドブック」
を改編しながら現在も事前学習に活用している。毎年、を改編しながら現在も事前学習に活用している。毎年、を改編しながら現在も事前学習に活用している。毎年、学生の様子や問題点、学生や教師の感想等を検討し、ガ学生の様子や問題点、学生や教師の感想等を検討し、ガ学生の様子や問題点、学生や教師の感想等を検討し、ガイドブックの内容や画像などを見直している。また、事図 1 特別支援教育の学習経験の有無による介護等体験に対する不安
イドブックの内容や画像などを見直している。また、事イドブックの内容や画像などを見直している。また、事－ 127 －

表４

2000 年と 2015 年のアンケート結果

表４ 2000年と2015年のアンケート結果
介護等体験前に不安があったか
介護等体験に満足できたか

事前指導は十分だったか

あった
なかった
無記入
全くそう思う
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
無記入
全くそう思う
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
無記入

２０００年 ２０１５年
69.10%
84.10%
21.30%
15.90%
0.00%

52.00%

31.70%
11.50%
4.80%
0.00%
0.00%

29.00%

4.30%

34.80%
26.10%
5.80%
0.00%

9.60%
31.90%
50.00%
4.30%
4.30%
0.00%
9.60%
13.80%
40.40%
27.70%
10.60%
4.30%
3.20%

り巻く環境を知ることにつながると教師は考えていると
前指導の内容も、画像を加えるなど学生にとって分かりことに加えて，児童生徒と直接接するのではない活動の２．アンケートⅡ（体験受け入れの教師を対象と推察できる。
やすく具体的に伝わるような工夫をしている。このよう中にも，大切な意味があることを説明し伝えていくことした調査）より
しかしながら、これは学生のアンケートからは見られなガイドブックの活用と、事前指導の内容充実が、満足
教師向け介護等体験アンケートの結果を，表 5 に示す。の大切さも示唆されたと考える。
なかった視点である。学生が体験を通して児童生徒との度の増加につながったと考えられる。
（１）介護等体験の必要性について（２）事前指導の意義について接し方を学ぶことができるように、活動内容を工夫する受け入れ校である，富山大学附属特別支援学校の教師
事前指導が十分であるかどうかの問いに関しては，27
ことに加えて、児童生徒と直接接するのではない活動の２．アンケートⅡ（体験受け入れの教師を対象とした調は介護等体験をどのように受け取り，必要性を実感して名中13 名の教師が「十分である（「全くそう思う」，「そ中にも、大切な意味があることを説明し伝えていくこと査）よりいるのかを把握するために「介護等体験の場としての役う思う」を合わせて）」と回答しているが，7 名の教師の大切さも示唆されたと考える。
教師向け介護等体験アンケートの結果を、表5 に示す。
割を果たしているか」について尋ねると，27名中
23 名
は「十分でない（「思わない」，「全く思わない」を合わ（２）事前指導の意義について（１）介護等体験の必要性についての教師が役割を果たしていると回答した。介護等体験のせて）」と回答している。
事前指導が十分であるかどうかの問いに関しては、27受け入れ校である、富山大学附属特別支援学校の教師
必要性が理解され，附属学校としての役割が実感されて事前指導の内容でよい内容は「介護等体験の意義」や
名中 13 名の教師が「十分である（「全くそう思う」、「そは介護等体験をどのように受け取り、必要性を実感していることを意味していると言えよう。
「学校現場における基本的なマナー」など事務的な内容う思う」を合わせて）」と回答しているが、7 名の教師はいるのかを把握するために「介護等体験の場としての役役割を果たしていると思う内容については，「児童生に関することが多かった。しかしながら一方で，充実し徒と一緒に活動する」ことが一番多く，次いで「教師の「十分でない（「思わない」「全く思わない」、
を合わせて）」
割を果たしているか」について尋ねると、27 名中 23 名 たらよい内容としても，「介護等体験の意義」や「学校児童生徒に対する姿勢を見る」，「児童生徒と会話をす
現場における基本的なマナー」の同じ内容が挙げられてと回答している。
の教師が役割を果たしていると回答した。介護等体験のる」，「教師からアドバイスを受ける」が挙げられた。児いる。態度面での課題がみられる学生がいるためと思わ
事前指導の内容でよい内容は「介護等体験の意義」や必要性が理解され、附属学校としての役割が実感されて童生徒と直接関わることや一緒に体験することに意味がれる。このことは，事前指導だけで解決する課題ではな「学校現場における基本的なマナー」など事務的な内容いることを意味していると言えよう。
あると考えていることが分かる。また，学生にとっては，に関することが多かった。しかしながら一方で、充実し役割を果たしていると思う内容については、「児童生徒 いため，教師が体験の中で教師や社会人としての模範と教師の姿勢やアドバイスが必要であると考えている教師なる姿勢を示し，学生を導く指導も合わせて行うこともたらよい内容としても、「介護等体験の意義」や「学校現と一緒に活動する」ことが一番多く、次いで「教師の児が多いこともわかる。これらより，「児童生徒と一緒に 、 望まれる。そのためにはガイドブックの内容や活用方法
場における基本的なマナー」の同じ内容が挙げられてい童生徒に対する姿勢を見る」、「児童生徒と会話をする」
活動する体験や教師が適切な接し方についてアドバイス
について特別支援学校の教師にも周知し，学校全体で学る。態度面での課題がみられる学生がいるためと思われ「教師からアドバイスを受ける」が挙げられた。児童生をする機会を設定すること」が学校としての役割につな生を育てて行く姿勢も求められる。もちろん，介護等体る。このことは、事前指導だけで解決する課題ではない
徒と直接関わることや一緒に体験することに意味があるがると捉えていることが伺える。
験の事前指導以前に大学においても学生の意識と資質をため、教師が体験の中で教師や社会人としての模範となと考えていることが分かる。また、学生にとっては、教さらに，児童生徒との直接の触れ合いだけでなく，「教
高める工夫を講じる必要がある。
る姿勢を示し、学生を導く指導も合わせて行うことも望師の姿勢やアドバイスが必要であると考えている教師が材準備を行う」ことや「環境整備を行う」ことも役割をまれる。そのためにはガイドブックの内容や活用方法に多いこともわかる。これらより、「児童生徒と一緒に活動果たすことにつながるとの考えもみられる。児童生徒とついて特別支援学校の教師にも周知し、学校全体で学生する体験や教師が適切な接し方についてアドバイスをす Ⅳ．考察
直接関わることだけではなく，教材準備や環境整備の活を育てて行く姿勢も求められる。もちろん、介護等体験る機会を設定すること」が学校としての役割につながる動が児童生徒を知るうえで大切であり，教育を支える教
１．体験後の満足感に繋がる活動内容の提供と環の事前指導以前に大学においても学生の意識と資質を高と捉えていることが伺える。
師の重要な役割であると捉えていることが分かる。これ
境設定の必要性める工夫を講じる必要がある。
さらに、児童生徒との直接の触れ合いだけでなく、「教学生を対象としたアンケートと，体験受け入れ校の教らの活動を通して，児童生徒の実態や具体的な支援，取材準備を行う」ことや「環境整備を行う」ことも役割を師を対象としたアンケートより，介護等体験の内容としり巻く環境を知ることにつながると教師は考えていると果たすことにつながるとの考えもみられる。児童生徒とては，児童生徒と一緒に活動をする体験的な内容が必要推察できる。
Ⅳ．考察
直接関わることだけではなく、教材準備や環境整備の活なことが分かった。児童生徒の様子を見守るだけではな
しかしながら，これは学生のアンケートからは見られ動が児童生徒を知るうえで大切であり、教育を支える教
１．体験後の満足感に繋がる活動内容の提供と環境設定
く，一緒に活動をすることで，児童生徒のよさや特性になかった視点である。学生が体験を通して児童生徒との師の重要な役割であると捉えていることが分かる。これの必要性ついて知り，接し方を学ぶことができ，体験前に感じて接し方を学ぶことができるように，活動内容を工夫するらの活動を通して、児童生徒の実態や具体的な支援、取学生を対象としたアンケートと、体験受け入れ校の教－ 128 －

特別支援学校における介護等体験の内容と事前指導のあり方

表５

人数
性別

教師向け介護等体験アンケートの結果

表５ 教師向け介護等体験アンケートの結果

所属学部

学校は介護等体験の場としての役割を果たしているか役割を果たしていると思う内容

役割を果たすために必要な内容

事前指導は十分だと思うか

事前指導のどのような内容がよいか

事前指導にどのような内容を充実すればよいか

男
女
小
中
高
その他
全くそう思う
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
児童生徒と一緒に活動する
児童生徒の真剣な取り組みを見る
児童生徒の純真さを見る
児童生徒の元気・明るさを知る
児童生徒と会話をする
教師からアドバイスを受ける教師の児童生徒に対する姿勢を見る
障害について理解する
児童生徒との触れ合いだけでなく教材準備を行う
児童生徒との触れ合いだけでなく環境整備を行う
児童生徒と一緒に活動する
児童生徒の真剣な取り組みを見る
児童生徒の純真さを見る
児童生徒の元気・明るさを知る
児童生徒と会話をする
教師からアドバイスを受ける教師の児童生徒に対する姿勢を見る
障害について理解する
児童生徒との触れ合いだけでなく教材準備を行う
児童生徒との触れ合いだけでなく環境整備を行う
全くそう思う
そう思う
どちらともいえない
思わない
まったく思わない
無記入
障害の理解
障害児との接し方
本校の所在地、場所の説明
本校での体験内容の説明
体験当日の日程や動き
学校現場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつなど）
服務・勤務態度
介護等体験の意義
介護等体験ガイドブック
障害の理解
障害児との接し方
本校の所在地、場所の説明
本校での体験内容の説明
体験当日の日程や動き
学校現場における基本的なマナー（服装、言葉遣い、あいさつなど）
服務・勤務態度
介護等体験の意義
介護等体験ガイドブック

27
7
20
8
8
10
1
5
18
2
1
0
21
13
5
7
16
14
20
10
10
9
0
1
1
2
1
1
1
0
1
1
1
12
8
7
0
0
2
5
2
8
3
9
7
10
6
3
4
0
4
2
6
3
6
0

いた不安が解消されるとともに，体験後には満足感を得

取り組むように，環境整備などについても意味や意義をると考えられる。

明確に伝えることが必要である。そしてもちろん，提供

教師にとっても，学生の活動の様子を見て，学生の感された体験の内容や機会を無駄にすることなく，全て児

想を聞くことで，介護等体験の意味や学校としての役割

童生徒の学習や生活の向上に繋がっていることを実感しを前向きに実感することにつながっている。

ながら積極的に児童生徒と関わり自分から学ぶ姿勢が学

学生が，児童生徒のよさや特性について知り，接し方

生には求められる。

について学ぶことができるような活動内容を選択・設定
して学生に提供することが，受け入れ校である特別支援２．児童生徒への接し方についての助言機会の充実

学校に求められる。また，活動の意味を学生が理解して児童生徒への接し方についてのアドバイスを求める学－ 129 －

生が多く，また，教師側も適切な助言が必要であると考長裁量経費『附属特別支援学校と連携した，特別支援教

えている。若山ら（2000）が「ほめ方や褒めるタイミン

育に関する知識の少ない学生における「介護等体験」のグ，問題行動の意味と対応の仕方等具体的な接し方を指質を高めるためのプログラム開発』の一部としておこな導することが学生の満足度や充実感，障害児者理解を更われた。

に高めることにつながる」と指摘したように，体験活動
中，あるいは事後指導として教師からのアドバイスをもらう時間や機会が設定できることが望まれる。

文献

特に，学生にとって理解しやすい資料や教材などがあ

若山美津彦・平野隆志・高畑庄蔵・小林真・武蔵博文・れば，短時間で，的確に伝えることができる。事後指導

安達勇作（2000）知的障害養護学校における介護等体の実施を含めて，学生向けの教材と環境の整備を特別支験に対する学生の意識調査．富山大学教育学部附属教援学校と大学とが連携して進めていくことが必要である。

育実践総合センター紀要，1，45 － 50．
茅野理子・石原勝徳・永井明子・三品亨子・舩渡川勉

３．事務的内容に加え，障害について学ぶ機会を伴う効果的な事前指導の必要性（2008）特別支援学校における介護等体験の意義と内事前指導の内容の改善やガイドブックの活用，介護等

都宮大学教育学部教育実践センター紀要，31，393 －容－平成 19 年介護等体験学生の感想等から－． 宇

体験前に特別支援教育について学ぶ機会の確保等の理由により，学生の事前指導への満足度は高まってきている。

400．
藤田裕司（2009) 養護学校における「介護等体験」． 大

しかしながら，特別支援学校においてはまだ課題も多く

阪教育大学紀要，58（1），163 － 172．

みられる現状である。学生が体験や活動に見通しをもつ

柏崎秀子（2014) 体験活動に向けた主体的な事前学習のことができるように事前指導で動画や写真を活用するこ開発とその効果－介護等体験の単位化－． 実践女子と，教育者として求められる態度（服装や言葉使い，マ大学文学部紀要，56，31 － 41．

ナー）について具体的に例を示しながら提示すること，

笠原芳隆・大野由三・安東隆男・河合康（1999）特殊教

教材教具を紹介し児童生徒の特性を伝えることなど，事育諸学校における介護等体験受け入れ態勢と実施上の前指導における具体的な工夫が望まれる。

課題． 上越教育大学紀要，18（2），459 － 469．

また，受け入れ校教職員間での共通理解に加えて，大高畑庄蔵・若山美津彦・平野隆志・小林真・武蔵博文

学との定期的な連絡報告など，学生と受け入れ校の教師，（2000）知的障害養護学校での介護等体験に関する調査

そして大学の全てにとって効果的な事前指導となるよう

研究：調査概要及び事前指導のあり方．富山大学教育な体制及び内容の検討が望まれる。実践女子大学で実施

学部研究論集，3，45 － 54．

されているように事前指導を授業として位置付けて行う

全国特殊学校長会（1998) 盲・聾・養護学校における介ことも考慮すべきである。

護等体験ガイドブック「フィリア」－豊かでかけがえ

今回は，特別支援学校の体験について調査を行ったが，のない体験を得るために－．全国特殊学校長会編著．

介護等体験は社会福祉施設においても 5 日間実施することとなっている。受け入れ校の特別支援学校と大学が連

THE EARTH 教育新社．
横浜国立大学教育人間学部学校教育課程（1999）平成 11

携して効果的な事前指導を行うことが，知識や態度の改
善や向上に繋がり，社会福祉施設での介護等体験への効

年度介護等体験の記録．
富山大学教育学部附属養護学校（1999）介護等体験ガイ

果も期待できる。

ドブック編集委員会編著． 富山大学教育学部附属養護学校．
国立久里浜養護学校（1999）養護学校における介護等体

謝辞

験の実際 . 国立久里浜養護学校．

本研究をすすめるにあたり，回答をくださいました人

武蔵博文・高畑庄蔵・若山美津彦・平野隆志・小林真・間発達科学部の学生と附属特別支援学校の竹村哲校長先安達勇作（2000）知的障害養護学校での介護等体験に

生はじめ先生方に感謝いたします。

関する調査研究（Ⅱ）：体験学生受け入れ態勢と実施

また，配布回収にご協力いただいた，堀田朋基教授，

上の課題．富山大学教育学部紀要，55，61 － 72．

根岸秀行教授，藤本孝子准教授，増田美奈講師をはじ

梅澤嘉一郎（2008）介護等体験における自己達成感に関め，人間発達科学部教務係の皆様に心より感謝申し上げする研究－社会福祉施設での体験から－． 河村学園

ます。

女子大学研究紀要，19（1），129 － 147．
（2015年８月31日受付）

附記（2015年10月13日受理）

本研究は，平成 27 年度富山大学人間発達科学部学部－ 130 －

高等専門学校の大人数クラスでの音楽の授業に関する構想
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：131－134〔研究ノート〕

高等専門学校の大人数クラスでの音楽の授業に関する構想―富山高等専門学校における実践を想定して―
石井

哲夫

A Plan of Musical Class in a Mass Class in Junior College～ A Practical Studies in National Institute of Technology, Toyama College ～Tetsuo ISHII摘要
2009年の高専の高度化再編により，高等専門学校においては「芸術」の授業時数が大幅に削減された。さらに筆者
が非常勤講師として併任されている富山高等専門学校射水キャンパスでは従前最大45名で行なっていた「芸術」は２クラス合同で最大80名１クラスで行なわれることになった。15 ～ 16歳の学生対象にこのような方法で「音楽」の授業を行なうためには，従前のような「表現」「鑑賞」という領域でまとまりを持った内容の授業を行なうことは困難
であり，この２領域の壁を越えた新しい発想の教材作成と授業方法の開発が必要である。本研究は2015 ～ 16年にかけて行なう計画であり，本説はこの考え方に基づく高専の授業計画である。(*1)
キーワード：高等専門学校

音楽

Keywords：Junior College

学習指導要領

Music

指導計画

Course of Study

Teaching Plan
明治 39（1906）年，新湊甲種商船学校として設立され，

0. 序言

その後，管轄が富山県，文部省，逓信省，運輸省と変わり，筆者は平成元（1989）年，本学教育学部に着任と同時

昭和 26（1951）年，再び文部省管轄となった際，富山に富山商船高等専門学校の非常勤講師に併任され，現在

商船高等学校に，昭和 42（1967）年に富山商船高等専

も１年生の音楽の授業を担当している。この間に同校で門学校となる。

は学科の新設，芸術の授業の開講時期の短縮などがあり，

2009 年 10 月高専の高度化再編により富山工業高等専

音楽の授業もその都度，その変化に対応してきたが，来門学校と統合再編され，富山高等専門学校となり旧商船

年度（2015 年）からは芸術の授業クラスの大人数化が高専は富山高等専門学校射水キャンパスと呼称が変わっ予定され，音楽は 80 名を超える学生を対象とした授業た。筆者が同校に非常勤講師として併任された平成元になる見込みである。いきおい高等学校１年生と同等の（1989）年当時は，まだ商船高専だった。

音楽の授業の実施は困難となり，大学の教養科目としての「音楽」と同じ方法にならざるを得ない。
本研究は高等専門学校１年生（高等学校１年生と同年齢）向けの「芸術・音楽」の授業において，大学の教養

2. 本研究に至った経緯
１）1989 年当時の音楽の授業科目としての「音楽」と同じ方法が可能かどうかを，実学科は商船学科，電子制御工学科，情報工学科の３学

践により検証するものである。
尚，今年度は授業計画（年間指導計画）を立案するこ科，芸術の授業は１年次に通年（年間 30 回），それぞれとに重点を置き，その方法による授業を実施するところの学科別に設置されていた。芸術１クラスの授業は 35までを予定している。その結果から今年度の授業内容・～ 40 名で行なわれた。授業教室はグランドピアノ１台

方法が適切であったかどうかを考察し，来年度以後に結とレーザーディスクプレーヤー等の視聴覚機器が備わっ論を発表する予定である。

た大教室であった。

２）1996 年～ 2008 年の音楽の授業

1. 実践研究校の概要と変遷
実践研究校は富山高等専門学校射水キャンパス（旧富平成８（1996）年，国際流通学科（現在は国際ビジネ

山商船高等専門学校，以下「商船高専」と略記）である。

ス学科と名称変更）が設置され，芸術の授業は２学科１－ 131 －

クラスで行なわれるようになった。芸術の科目も音楽・

表現に 60 分，鑑賞に 40 分を宛てるとしても舞台芸術作

美術・書道の３科目になったこともあり１クラスの人数

品，演奏時間の長い交響曲などの鑑賞が容易になった。

は 25 ～ 45 人で行なわれた。授業教室には変更はなかっ

但し，２学科１クラスの授業となったため学生の専攻分た。

野と授業内容の関連付けが多少困難となった。(*4)３）2009 年～ 2014 年の音楽の授業

３）2009 ～ 2014 年

2009 年に高専の高度化再編により旧富山工業高等専

この時期，芸術の授業は２学科１クラスで１回／週で門学校と統合化，富山高等専門学校射水キャンパスと後期（半年）のみの開講となった。１回の授業も 90 分なった。学科は商船学科，電子情報工学科，国際ビジネに短縮された。時間的には 1995 年以前の半分以下となっス学科の３学科となり，芸術の授業は１年次の１期間（半たため，高等学校学習指導要領の芸術・音楽に準拠した年）のみとなり２クラスで行なわれるようになった。授授業は困難となった。これについては歌唱・器楽・鑑賞

業教室には変更はなかった。

の各領域で取り扱う楽曲数を精選し減らすことで対応した。また合唱などの練習効率を上げるため，授業教室に

４）2015 年以後の音楽の授業（予定）設置されているグランドピアノの他に搬送可能な電子ピ
アノなどを補助的に用いた。

2015 年以後，芸術の授業は３学科で１クラスで行なわれる予定である。芸術は高等学校同様に音楽・美術・書道から選択であるが，（本稿を執筆している時点で）以上から，1996 ～ 2008 年が最適な状態で音楽の授業が実施できたことがわかる。

音楽の履修者は 80 名前後になると予測されている。
2014 年までは１クラスが多くて 45 名程度であり，高等学校１年次の「音楽」とほぼ同等の授業が可能であっ4. 2015 年以後の音楽の授業のについての考察

たが，2015 年以後はそれは不可能になると予想される。

2015 年以後，芸術の授業は開講時期と１回の授業時

ここに，15 ～ 16 歳の学生を対象とした大人数クラス

間はそのままで３学科１クラスとなる予定であり，音楽

での音楽の授業方法と教材を作成する必要が発生する。

の履修者は 80 名越えると予測されている。(*5)
2014 年までのように高等学校学習指導要領に準拠し本研究はそのためのものである。

た授業は不可能であり，大学における教養科目として

3. 過去の授業における長所・短所の「音楽」の授業の方法をとらざるを得ない。しかし学

１）1989 ～ 1995 年

ける教育課程を修了していないこと，将来的に大学編入

生の年齢が高等学校１年生と同等であり，高等学校におという進路を希望する学生が出てくる可能性も考え合わ

この時期，芸術の授業は各学科別に１回／週で通年開せると，できる限り高等学校学習指導要領の内容を踏ま講されていた。１回の授業は 50 分であった。そのためえた授業内容にすることが望ましいと考える。このため

高等学校１年生の音楽の授業とほぼ同等の内容・方法に2015 年の授業については，年間指導計画，授業内容・よる（高等学校学習指導要領の芸術・音楽に準拠した）方法について抜本的に見直しを行うこととした。

授業が可能であった (*2)。学科別に行なわれていたこともあり，授業内容へのアプローチもそのクラスの学生の

１）基本的な方針

専攻分野と関連付けることが容易だった。当時は 50 分の授業を概ね，表現に 30 分，鑑賞に 20 分宛てていた。

・平成 20 年の教育基本法改正の際に入ってきた「我国当時の授業による欠点としては１回の授業が 50 分と短の伝統文化の尊重」，中央教育審議会答申中に謳われかったため，オペラ，ミュージカル，バレエなど舞台芸ている「生きる力・たしかな学力」は最大限重視した術作品の鑑賞は困難であったことである。(*3)

ものとする。音楽でこれを実現するためには，模唱・模奏による楽曲演奏ではなく，読譜力を付け自分で演

２）1996 ～ 2008 年

奏したい楽曲を探して演奏する力と意欲を育てなければならない。

この時期，芸術の授業は２学科１クラスで１回／週で・高等学校学習指導要領「芸術・音楽」で設定している通年開講となった。１回の授業は 100 分であった。時間

内容の領域「表現」「鑑賞」は踏襲したものとする。

的には 1995 年以前と同じ時数が確保されていたため，

この２領域は高等学校だけでなく，小学校・中学校学

同じく高等学校学習指導要領の芸術・音楽に準拠した授習指導要領・音楽でも同様になっている。

業が可能であった。また授業が 100 分と長くなったため，・高等専門学校であることを考慮し，学生の専門分野と－ 132 －

高等専門学校の大人数クラスでの音楽の授業に関する構想関連づけた内容を採り入れる。また音楽と他の分野を界にどのような影響を与えたかを理解する。

総合的に捉える力を身に付けさせるものとする。

バロック時代に発達した演奏形態のひとつであるトリ
オ・ソナタをリコーダー・アンサンブルで体験する。

２）授業の目的

また，バロック時代に発達した演奏様式のうち，現代の音楽（主にジャズ・ロックなど）にも受け継がれてい・音楽の演奏を通じ，自己の表現したいものを表現することを体験させる

る即興について実例を通して理解し，実際にインプロビ
ゼーション（即興による演奏）を体験する。

・音楽作品の作られた時代的・社会的背景を知り，これを踏まえた音楽表現を体験させる

４．古典派～ロマン派初期の音楽（２回）

・以上で学習したことが個々の学生が専門とする分野にどのように関わってゆくかを理解させる

ヨーロッパ社会において絶対主義が崩壊し，帝国主義へと変遷（経済的には封建主義経済から資本主義経済）
してゆく中で，音楽の世界はどのように変わっていった

３）達成目標かを理解する。ロマン派初期の歌曲を実際に歌ってみる
ことで，この時代の，音楽を含む芸術全般にどのような・平易な楽譜を読んで演奏できる能力を身につける

動きがあったかを知る。またこの時期，日本ではどのよ・平易なアナリーゼ（楽曲分析）及び作品解釈ができる

うな社会的変遷があり，ヨーロッパの音楽が日本にどのことような形で伝わったかを知る。

・音楽文化が他の分野の芸術・科学技術等から受けた影
響，または音楽文化が他の分野の芸術・民衆文化に与５．ロマン派中期～後期の音楽（２回）

えた影響について考察できること

ヨーロッパにおける産業革命が音楽の世界にどのような影響を与えたか，その中で音楽文化がどのような変遷

４）授業形態を遂げたかを作曲家の音楽家としての生涯，音楽作品の中に現れる民族的素材を中心に理解する。

・表現・観賞（音楽史）の区分なく連続した 90 分で行なう・音楽の歴史を辿りながらその中で取り扱う楽曲（音楽

６．国民主義の音楽～音楽のグローバル化（２回）

作品）を実際に演奏してみるという流れで進めてゆく。

国民主義音楽はロマン派の流れの中にあるが，政治上の「国民主義」が音楽にどのような影響を与えたのか，

以下に，この考え方に沿った年間指導計画を示す。

またこの頃，交通機関のさらなる発達や万国博覧会開催の影響で，アメリカ大陸，アジア・中東の文化がヨーロッ

5. 年間指導計画（全 15 回）

パの人々にとってたいへん身近なものとなっていったこ

1．音楽の起源（１回）

ことを実際に音楽作品に触れることで理解する。

とで音楽の世界にも「グローバル化」の動きが出てきた

ギリシャ文明～エジプト文明期における音楽の意義を視覚的に理解する。

また，この頃日本では音楽がどのような形で発達していったのかを知る。

セイキュロスの墓碑に刻まれた歌を再現（演奏）してみる。

７．多様な音楽的美的感覚～ 20 世紀の音楽（２回）

２．楽譜の発達（２回）

ら渡ってきた民族音楽がヨーロッパの音楽にどのようなアメリカ大陸より渡ってきたジャズ，アジア・中東か
定量記譜法 (*6) が現れた頃の音楽を再現演奏してみることで，現在の記譜法の基本的な考え方を知る。

影響を与えたのかを，ジャズにおける楽器の奏法，リズ
ム，音の使い方（コード＝和音），アジア・中東の民族

キリスト教がヨーロッパ社会を支配していた頃の音楽の音楽で用いられる音階の面から理解する。

社会的位置付けを理解する。この頃，日本にキリスト教が新しい音楽的美的感覚が生み出したヨーロッパの音楽

伝わりヨーロッパ音楽も日本に伝わったことを理解する。

の流れのうち，印象主義と新民族主義について作品に触さらにキリスト教の支配力が弱まった時期のヨーロッれることにより理解する。

パ音楽，現在の音楽理論の基本ができていった課程を当

この頃，日本は明治維新～大正であり，日本の芸術音

時の音楽を再現演奏することを通して理解する。

楽がどのようなものであったかを作品を通して理解する。

３．バロックの音楽（２回）

８．日本の伝統音楽・郷土芸能と諸外国の民族音楽（２回）

ヨーロッパにおいてキリスト教会の支配力が弱まり，

富山県および隣接県の民謡を題材に，実際にいくつか

国王支配の絶対主義社会となっていったことが音楽の世の民謡を演奏してみることで，日本音楽の音階，囃子，－ 133 －

合の手などの独特な構成について理解する。

また本研究は現時点では計画段階であり，この内容・

さらに，これら諸外国の民族音楽と，日本の伝統音楽・民謡との類似点について知り，日本と外国の伝統音楽を方法が高等専門学校の一般科目の「音楽」として足るものであるかどうかの検証はこれからである。

比較してみることにより，日本民族と近隣諸民族がどのように関連し合ってきたかについて考察する。

2015 年度はこの計画による授業を実際に行ない，学生の理解度・授業への取り組み姿勢について詳細に分析・考察し，来年度以降，結果として発表する。

6. 研究の方法

9. 参考資料

１）小試験（提出物）

本説は，今年度から来年度にかけての研究計画であり，各回の授業の達成目標に沿った小試験（提出物）を定め，それにより学生の理解度を測る。

現段階で参考文献と呼べるものはないが，年間指導計画

２）学生の授業に対する関心度

作成にあたっては以下の資料，インターネット上のウェ

授業中とくに歌唱・器楽実技の様子を可能な限り動画・ブサイトを参考にした。

音声で記録し，この方法・内容による授業を実施した場

１）高等学校学習指導要領

芸術

音楽Ⅰ（文部科学省，

平成 21 年３月）

合の学生の授業への取り組み姿勢について考察する

２）近代教育史 教師養成研究会（学校図書）昭和 55 年
３）高専の高度化再編

7. 計画作成上での留意点

文部科学省広報第 155 号

http://www.koho2.mext.go.jp/155/pageindices/

前述のとおり，2015 年度以後，同校における音楽の授業は１クラス 80 人という人数で行なわなければならindex55.html
３）大切なことはすべて世界遺産が教えてくれた

なくなり，従前のように高等学校１年生の音楽の授業にhttp://ameblo.jp/worldheritage-next/

準じた内容・方法では授業の実施が困難になることが予		想される。従前は高等学校学習指導要領の音楽Ⅰの内容
に沿い，
「表現」
「鑑賞」の２領域での指導計画を立て，「表（注）

現」では音楽活動の基礎的能力を培うべく歌唱・器楽の*1 富山高等専門学校射水キャンパスにおいて「芸術」

実技指導を個別に行なっていたがこれは今後は不可能にが開講されるのは後期のみであり，本研究に基づく授なると予想される。

業実践は 2015 年後期になる。

また，「鑑賞」では，学生の専攻分野から授業内容へ*2 高等専門学校の一般科目においては高等学校学習指のアプローチ ( 高等専門学校においては「芸術」は一般

導要領に準拠することは（2015 年の時点においては）法的に義務付けられていない。

科目という位置づけなので，ここが最も重要なポイントと考えられる ) を行なっていたが，全学科で１クラスと*3 部分的に現れる音楽の諸要素については学習できても１作品を通しての原作者・作曲家の意図，舞台演出なる今年度からはこれも不可能になる。

と音楽が醸し出す効果などまで感じ取らせることは困

そこで 2015 年度は学習指導要領の領域に沿った指導難であった。

計画ではなく，内容（とくに音楽史上の区分）に基づいた指導計画とし，「表現」「鑑賞」を同時並行で進めるこ*4 それでも同校では商船学科以外にも「乗船実習」がととした。具体的には１回（１コマ）の授業で音楽史上あったり，学校行事のひとつに「カッターレース」がのある時代（区分）の音楽についてその社会的背景と音あり，どの学科の学生にも「海」「国際社会」という共通点はある。

楽文化との関わりを学び実際にその時代の音楽を演奏してみる，という方法である。

*5 少なくとも 2015 年については同校から連絡を受け

8. 今後の課題*6 13 世紀後半頃から現れた音符の形状により音の長短ている。
を表す記譜法で現在の西洋音楽の楽譜の書き方の基本

本研究は筆者が非常勤講師を勤める富山高等専門学校となっていった。

射水キャンパスでの実践を前提としたものである。この研究から得られる結果を一般的なものとするためには，（2015年８月31日受付）

他の高等専門学校では音楽の授業の扱いがどうなってい（2015年９月25日受理）

るのか，情報収集する必要がある。

－ 134 －

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富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 編集委員会
委員長

山

西

潤

委

石

津

憲一郎

岡

崎

浩

小

川

岸

本

黒

田

西

館

有

沙

長谷川

春

生

員

一

幸
亮

忠

之
卓

富山大学人間発達科学部附属人間発達科学研究実践総合センター紀要
教育実践研究 第10号
平成27年12月18日

発行

編集兼

富山大学人間発達科学部

発行者

附属人間発達科学研究実践総合センター〒930-8555

富山市五福３１９０℡（076）445－6380

印刷所

株式会社なかたに印刷〒939-2741

富山市婦中町中名1554-23℡（076）465－2341

ISSN

1881-5227“KYOIKU JISSEN KENKYU”
BULLETIN OF
THE CENTER OF EDUCATIONALRESEARCH AND PRACTICE
UNIVERSITY OF TOYAMA
No. 10December. 2015
CONTENTS

Original Articles
The Effects of Identity, Time Perspective, and Psychological Inflexibility on Student's Apathy……………………………………………………………………Sumika OSHIMA, Kenichiro ISHIZU …… 1
The Study of Public Speaking Focusing on Listening[Comparison of the Textbook in USA]…………………………………………………………………Takeshi KOMEDA, Noriko YAMADA …… 11
Educational Model for Understanding Vision Impairment used in Integrated Study Class (4): As Part of Efforts to Assist the Visually Impaired……………………………………………NISHIDATE Arisa, AKUTSU Satoshi & KANAE Hironori …… 21
Junior High School Students’ Perception of Classmates with Developmental Disabilities and Teachers’
Guidance to Promote Understanding the Impairments: Comparison of results from a survey of elementary school teachers…………………………………………NISHIDATE Arisa, TOKUDA Katsumi & MIZUNO Tomomi …… 27
A study on the use of paper as a material In Art and Handicraft subject…………………………………………………………………………Yuki.UOZUMI, Atsushi.SUMI …… 35
A new teaching methodology of Art based in the Japanese concept of expression and the Spanish concept ofappreciation.
―Methodological Model of Spanish Artistic Appreciation: Learning children’s own culture through Art.
An experience visiting Museum Sorolla with kindergarten children.―…………………………………………………………PASTOR MATAMOROS.Sofia, SUMI.Atsushi …… 43
The influence of teaching experience or teaching method of kanji character on children’s reading and writing
comprehension…………………Jun Takahashi, Misato Nagase, Misato Nakazawa, Naoto Yamaguchi, Tatsuya Horita …… 53
Fulfilling the Language Activities in the Class of Making Fliers.
― Designing Lessons with Intention to Set forward the Active Learning ―………………………………………………………………………MIZUTANI Teppei, OGAWA Ryo …… 61
Try of modeling in the learning process in which a child has a perspective to the problem that it was found: Than practice of 6th grade science “Work of lever”………………………………YASUDA Tomomi, MATSUMOTO Ken-ichi, MIYAHARA Yoshimitsu …… 71
The feature of the information education curriculum and the textbook in the UK after implementation ofComputing…………………………Shori MIYOSHI, Jun TAKAHASHI, Tatsuya HORITA, Junichi YAMANISHI …… 83
Practical study of support for person with pervasive developmental disorder (PDD) in a naturally setting events: In case of interpersonal problems………………………………………………………………Toyokazu MIZUUCHI & Izumi NARITA …… 91
ReportA Development Study of Communication Skills Education by Cooperation Learning between High Schooland University……………………………………………………………………………Shin MIYAGI, Kazuhiko IZUMI …… 97
Material
Usage of ICT in Public Schools in Toyama, Japan—A Regional Analysis of ICT Resources Used in Classrooms from the Perspective of Teachers…………………………………………………Aldo Arturo DÁVILA HUERTO, Haruo HASEGAWA ……113
The Research about Contents and the Way of Advance Guidance of the Experience of the Care at Special
Support School: Questionnaire Survey of Students and Teachers at Special Support School………………………………………………………………Miki WADA & Yuriko NAKABAYASHI ……123
Research Note
A Plan of Musical Class in a Mass Class in Junior College―A Practical Studies in National Institute of Technology, Toyama College―………………………………………………………………………………………………Tetsuo ISHII ……131

Center of Educational Research and Practice
Faculty of Human Development, University of Toyama
Toyama 930-8555, Japan