山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

運動有能感に関する研究－中学校ゴール型スポーツに焦点をあてて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 中等教科教育分野 後藤真一

1. 研究動機・目的対する肯定的認知のこととしている。
「統制感」

1-1．研究動機とは、自己の努力や練習によって運動をどの程文部科学省における子どもの体力向上のた度コントロールできるかということである。

めの取り組みハンドブック（2015）では、運動「受容感」とは、運動場面において教師や仲間をする子どもとしない子どもの体力の二極化から受け入れられているという認知のことでが明らかとなった。また、スポーツ庁によると、ある。この研究では、男子が「身体的有能さの全国体力・運動能力、運動習慣等調査（2022）認知」と「統制感」が高く、女子は「受容感」において、体育授業に対して肯定的な意識の生が高くなったと報告している。

徒ほどスポーツテストの体力合計点が高いとまた、スポーツ庁における全国体力・運動能いうことも報告されている。

力、運動習慣等調査結果第 2 章テーマ分析&取よって、子どもの体力の二極化を改善するた
めに、体育授業に対して肯定的な意識を持つ生り組み事例における、アンケート項目内の「運動やスポーツがどんな時に楽しいと感じるか」徒を増やすことが必要である。の質問項目の結果によると、勝ったり、上手に筆者は、運動に対する肯定的な意識を持つこできたりすることを通して喜びを味わうこととと「運動有能感」とには関係があると考え、や、他者から褒められたり、仲間と一緒に活動研究において検証していく。
「運動有能感」とはしたりするなど、人との関わりを通した活動が運動に対する自信のことであり、主体的に運動楽しさにつながっているとの報告があった。そに参加する能力である。

れと同時に、楽しいと感じるときが男女や体力また、運動有能感に関する、E 球技 ゴール

状況によって異なることも明らかとなったと型における研究は少ない。そのため本研究では、報告している。この報告には、岡沢らの研究と運動有能感を高める 3 要因（「身体的有能さの同様に、３要因との関わりが示唆される。

認知」
「統制感」
「受容感」）に着目し、どの要素また、先行研究では自由記述について触れらが運動有能感を高めることにつながるのかをE 球技 ゴール型 スポーツに焦点をあて研究れていない。そこで、自由記述において、どのようなことが「楽しい」または「楽しくない（難しようと考えた。

しい）」となりうるのかの傾向を明らかにした
うえで、３要因と総合的に検証する必要あると

1-2．運動有能感について考える。

運動有能感を高めるために必要な要素につ
1-3.目的いては様々な要因が考えられる。

これらを踏まえ、本研究の目的は以下の 3 つ

岡沢ら（1996）の研究では、運動有能感（「身体的有能さの認知」「統制感」「受容感」）を 3 因である。

子に分け、内発的動機づけへの手掛かりとなる① 自由記述から楽しいと感じる要素を明らか尺度を開発した。同研究において、「身体的有能さの認知」とは、自己の運動能力、運動技能ににする② 自由記述から楽しくない・苦手と感じる要－ 455 －山梨大学教職大学院

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素を明らかにする。

教育実践研究報告書（3）分析の方法③ 球技ゴール型：「サッカー」における運動有

自由記述を除くアンケートの結果は Excel

能感に関するアンケート調査をおこない、ソフトにおける多重回帰分析を使用し、運動有3 要因について調査し、3 要因の交互作用能感と 3 要因の作用に関する調査を行った。

を明らかにする。
3-1.自由記述の分析・考察(目的①・②)
2.研究方法

図２は事前アンケートにおけるサッカーが（１）実習の概要

楽しい・楽しくない(難しい)の割合（事前）で実 習 校：山梨県内公立中学校あり、図３は事後アンケートにおけるサッカー

対 象 者：中学校１年生が楽しい・楽しくない(難しい)の割合（事後）

対象単元：E 球技 ゴール型 サッカーである。
図 2・3 より、授業を通して楽しいと選択し（２）調査方法
3 クラス（前 12/22：計 95 人,後 1/31：計 100

た生徒は 71 %から 93 %に増加し、楽しくない人）に、岡沢ら（1996）の運動有能感調査票を（難しい）と答えた生徒は、21 %から 7 %に減

もとに作成したアンケート（図１）を行う。ま少した。このことから、楽しくない（苦手）かた、このアンケートには自由記述欄を設け 2 回ら楽しいへと変容した生徒の存在を確認するに分けて実施した。なお、図２については事後ことができた。
図 4・5・6・7 は楽しいまたは楽しくない（難アンケートにのみ追加で記載されている。

しい）と答えた生徒の自由記述を、筆者が３要因に分類した回答数である。なお、重複したものは各要因にそれぞれカウントしている。３要因に含まれないであろう記述についてはその他に分類した。
表 1・2 はアンケート（事前・事後）の生徒の記述を抜粋した内容である。また、下線が引かれている生徒に関しては、楽しくない（難しい）から楽しいに変容が見られた生徒の記述の抜粋となる。

［図 1］実施したアンケート用紙
授業を通して学んだことや気づき、できるようになったことを自由に記入してください。
※箇条書きでも構いません。

［図 2］サッカーが楽しい・楽しくない(難しい)の割合（事前）［図 2］実施したアンケート用紙（事後のみ記載）－ 456 －

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教育実践研究報告書［図 7］サッカーが楽しくない（難しい）と選択した自［図 3］サッカーが楽しい・楽しくない(難しい)由記述の割合（事後）の割合 （事後）
［表 1］実施したアンケートの記述(抜粋)○サッカーをするのは ―――――――
1「楽しい」「生徒 A」
コミュニケーションをいつもとらない人とも、コミュニケーションが取れ、皆と楽しくできるから。
「生徒 B」［図 4］サッカーが楽しいと選択した自由記述の割合（事前）

小学校に入る前からもサッカーをしてきて 1 つのゴールに対して仲間とともに協力して向かうことができるスポーツだから。サッカーは、ボール一つで友達ができるスポーツだから「生徒 C」
仲間で協力して勝ちに向かって頑張れるから。
「生徒 D」
公園などで少しやったり、親のチームと少しやったりしたとき、とても楽しかったです。私は球技が苦手で、野球もテニスも下手ですが、サッカ［図 5］サッカーが楽しくない（難しい）と選択した自ーだけは、チームとパスをしたりして、会話にな由記述の割合（事前）ったり、ゴールを決めたときの嬉しさは、何よりも大きいので好きです。なのでサッカーは楽しいと思っています。
「楽しくない（難しい）「生徒 E」
テレビなどで見てると、ドリブルやパスなどが難しそうだったから。
「生徒 F」
プレー中に体力が尽きてしまって疲れる。ミス［図 6］サッカーが楽しいと選択した自由記述の割合をしたとき、周りの人に責められる。
「生徒 G」（事後）－ 457 －

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教育実践研究報告書「生徒 M」

球技が苦手で、ドリブルなどがあまりできないし、走ることも苦手だから。

パスの仕方で真っすぐ行かなかったりすると、「生徒 H」

相手に迷惑をかけてしまうから。
「生徒 N」

すごく難しそうだからです。あと、サッカーなどの球技があまり得意でないからです。

蹴るときに変な方向に行ってしまうから。相手「生徒 I」にパスをするのが難しい。
「生徒 O」

難しいし、小学校のときに遊びでやった時、パスしてくれなかった。ボールが変な方に行ったりボールを蹴るときコントロールするんですけどするから。

違う方向に飛んでしまうからです。高くボールをあげることができないからです。

表 1・2 はアンケート項目において、楽しい・［表 2］事後アンケートの記述（抜粋）

楽しくない（難しい）を選択した生徒の自由記○サッカーをするのは ―――――――

述の抜粋であり、それらを筆者が３要因に分類

1「楽しい」

し、グラフに示したものとなる。これらの表か「生徒 E」

ら分析・考察をしていく。

パスなどが楽しかった。ミニゲームで相手を止まず、「楽しい・楽しくない（難しい）」の記めたりドリブルを止めたりした時がうれしかったから。

述から、筆者が着目した 3 要因に関係する記述「生徒 F」を確認することができた。例えば、運動をするし下手でも仲間の役に立つ場面があるから。ボーのが「楽しい」「好き」といった肯定的な記述は、「身体的有能さの認知」に、「上達できた」やルを蹴るのが楽しい。

「コツがわかった」は「統制感」に、活動中に自分が活躍しているという実感が強いから、少「先生から教えてもらった」や「友達が励まし「生徒 G」
友達と協力して、ゴールを決めたり、パスを回てくれる」は受容感に、当てはまると考えられしたりするのが楽しいから。友達とコミュニケーる。しかし、生徒 E、J などの自由記述から、ションをとり、プレーできるから。

テレビを見て楽しそうや恐怖といったことは３要因に当てはまらないため、その他に分類し「生徒 H」た。

皆でパス練習をしたり試合をしたりするのがす

次に、図４では、特に受容感に当てはまるとごく楽しいからです。サッカーをしたらもっと皆考える。記述が重複踏まえ、34 個となった。一との仲が深まる気がするからです。

方、図５では、身体的有能さの認知の記述が重「生徒 J」
くボールの蹴る時間が多かったからです。色々な複踏まえ、10 個と高くなった。
図 6 においては、受容感が 52 個となり、高ことが少しずつできるようになったからです。

い値を示した。図 7 においては、身体的有能さ

授業の中に所々にゲーム要素があってわかりやすの認知の記述が 3 個と事後においても多く見「生徒 K」られた。

自分はサッカーなどはやっていなかったが、まさか皆から信頼されており、良くボールが回ってアンケ―ト（事前・事後）において「楽しくくるので楽しい。仲間と協力し、試合に勝つのがない(難しい)」から楽しいに変容した生徒の記楽しい。

述を表３に示した。
①「楽しいから楽しい」と②「楽しくない（難「楽しくない（難しい）しい）から楽しい」③「楽しくないから楽しく「生徒 L」
蹴っても違うほうへ行く。シュートが入らない。

ない」の順に分析・考察をしていく。
① 「楽しいから楽しい」と選択した生徒の－ 458 －山梨大学教職大学院

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変容として、受容感に当たる「他者との「生徒 D」

関わり」は事前同様となった。一方で、

事前： すごく難しそうだからです。あと、サッカー身体的有能さは 25 個から 29 個となっなどの球技があまり得意でないからです。

た。

事後：皆でパス練習をしたり試合をしたりするのが② 「楽しくない（難しい）から楽しい」とすごく楽しいからです。サッカーをしたらも選択した生徒は、「できない」や「難しいっと皆との仲が深まる気がするからです。

（難しそう）」、「周りの人に言われる」という記述から、「やってみたい」「楽しい」

3-2.授業を通して学んだこと・気づいたことのという記述に変容した。楽しいという変分析・考察容した生徒は、運動を通し、楽しさを発［表 4］授業を通して学んだこと・気づいたこと見したのではないかと考えられる。具体

事後（抜粋）

的には「生徒 E~I」の記述から考察する・パスやドリブルなどが前より上手くなったと感じことができる。

た。仲間と協力すること。理由サッカーは一人で③ 「楽しくないから楽しくない」と選択した生徒は、技能的な課題のより楽しくな点を取るのが難しいので皆で協力して点を取ったから。

いという記述が重複踏まえて 4 個となっ・仲間と協力し、ボールを繋ぐこと。インサイドキた。しかし、自己の技術課題がどのようック、インステップキックの見分けをつけ、ゲーな事であるかの具体的な記述も明らかにムでそのキックを使えた。

なり、学びや発見はあったのではないかと考えられた。

・インサイドキック、インステップキックの違いが分かるようになり、実際にできるようになった。

特に、着目した②の記述においては表3 にまとめた。

・真っすぐボールを蹴れるようになってきた。ミニゲームのとき、どこにいればボールが繋がるかをわかってきた。コートを広く使えるようになっ［表 3］アンケートの記述②（抜粋）た。

「生徒 A」

・ドリブルがゆっくりでしかできなかったが、試合

事前：テレビなどで見てると、ドリブルやパスなど中相手に取られそうになったら足が動いて、仲間が難しそうだったから。にパスができたから。

事後：パスなどが楽しかった。ミニゲームで相手を・初めはインサイドステップやインサイドキック止めたりドリブルを止めたりした時が嬉しかが、真っすぐに蹴れず、曲がってしまうことがあったから。

ったけれど、だんだんと強弱や速度を調節できる「生徒 B」ようになり、上手に蹴れるようになれた。

事前：プレー中に体力が尽きてしまって疲れる。ミ

・運動をしている時は時間が速く感じることがあっスをしたとき、周りの人に責められる。

たりして、楽しい。協力してプレーすることが得

事後：自分が活躍しているという実感が強いから、点した時の達成感などを感じることができる。

少し下手でも仲間の役に立つ場面があるか・ボールを追いかけるだけでなく、周りを見ることら。ボールを蹴るのが楽しい。

も大切ということ。サッカーには「インサイドキ「生徒 C」

ック」と「インステップキック」があるというこ

事前：球技が苦手で、ドリブルなどがあまりできなと。仲間と居力してプレーすることで、楽しさがいし、走ることも苦手だから。

増すということ。試合中に声を出しながらプレー

事後： 友達と協力して、ゴールを決めたり、パスをするともっとやりやすいということ。

回したりするのが楽しいから。友達とコミュ

・少しですが、ボールのコントロールがうまくできニケーションをとり、プレーできるから。

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教育実践研究報告書るようになった。何事も努力さえすれば何とかなとが出来た。
」や「人と協力すること、周りからることが分かった。楽しんでやればもっと上手くのフォローしてくれると助かる。
」などの「受容なる気がする。

感」に関する、記述が見られた。インサイドキ

・周りを見て味方に声を掛けられるようになった。

ック、インステップキックという記述はサッカクラスの仲間とコミュニケーションが取れるようーにおける技能に関する記述として、読み取るになった。

ことができる。さらに、授業内における「統制・できるようになった事は、ボールを決まった所に感」に関する記述、「ボールが蹴れるようになっ蹴ることができたことです。体を横に振り、足のた。
」や「パスが上手になった。
」できないこと

裏ではなく足の横で蹴れば、決めた場所に行くこができるようになった。などの自己の上達に関とが気付いた。

しての記述をしている生徒も確認できた。

・難しくてもコツやポイントを教えてもらえるから

4. ３要因による交互関係の分析(目的③)

運動しやすい。
・足のどこに当てる、インサイド・インステップでExcel ソフトを使用し、重回帰分析を３要因

膝から下を動かす。そのようなことを人に教えら間で行った。詳細は以下の表 5 から表 10 に示れた。アクションをする、相手の逆を取る練習をす。有効回答数の、事前アンケート（95 人）事することができた。

後アンケート（99 人）で分析している。

・積極的に参加することが大切。外してもいいから全ての表において、重回帰分析における全体シュートを打つ。パスをすることができるようにの精度を表す、重決定 R2 及び補正 R2 だがなった。

50％を超えたのが表 5、表 6 となった。また、

・思うようにボールが行かなかったときに先生がコ関係性を評価する際に活用する、「T 値」及びツを教えてくれたりしてくれたので、楽しく学ぶ「P-値」では、2 以上 0.05 以下と有意差を示しことが出来ました。

たのは、表 5 の「統制感」、表 6 の「身体的有・友達と協力してプレーすること。他の人との応援能さの認知」、表 8 の「統制感」、表 9 の「受容をすること。どういう立ち位置にいるとゴールが感」「身体的有能さの認知」、表 10 の「統制感」決めやすくなるか考える。となり、有意差が明らかになった。
表 9 において、「統制感」が２要因に関係し・出来なかったことをできるようになると達成感がているので、本研究では、「統制感」が「身体的有能さの認知」及び「受容感」に強い結びつき出てもっとしたいという感じになる。
・ボールを蹴るときは軸をしっかりと踏み切るこがあると考えられる。と。ボールを少し真っすぐに蹴ることができた。

特に、表 5、表 6、表 8、表 9 から「統制感」

・チーム全体が全力でゲームをしていると、自然とと「身体的認知」の関係性が強いことが考えらみんなが笑顔になる。

れる。しかし、「統制感」と「受容感」にのみ事・皆と協力してやること。一人では難しいこと。
1 つ目は学んだことは、ボールの蹴り方、ボール後アンケートから有意差が明らかになったた

・友達のいる場所やパスをすればいい場所が分かっめ、今後より一層の研究をする必要がある。
上記のことから、「身体的有能さの認知」を高た。パスを真っすぐ蹴れるようになった。

めることで「統制感」を高めることができ、「統・人と協力すること。全力で安全に取り組むこと。

制感」を高めることで「身体的有能さの認知」先生や友達のアドバイスはちゃんと聞く。

を高めることができると考えられる。また、３学んだこと・気づいたこと」の生徒の自由記述の要因に含まれる「統制感」を向上させることで、「受容感」を向上させることができるのではな

抜粋である。
（表４）

いかと考えられる。

上記は、事後アンケート項目「授業を通して「先生にコツを教えてもらい、楽しく学ぶこ－ 460 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書［表 5］重回帰分析の結果事前［表 8］重回帰分析の結果事後［表 6］重回帰分析の結果事前［表 9］重回帰分析の結果事後［表 7］単回帰分析の結果事前［表 10］重回帰分析の結果事後－ 461 －山梨大学教職大学院

令和４年度6.本稿の総括

教育実践研究報告書

述ではなく選択肢調査が多いため、直接的な生「体を動かすことが楽しい。
」や「先生からコ徒の変容を読み取ることが難しい。そのため、ツを教えてもらい、できるようになることが楽本研究では、自由記述欄を設けることで、生徒しい。
」など、仲間と関わることについての記述の直接より実態に応じた研究ができたと考えから、先行研究及び文部科学省、スポーツ庁のる。

調査結果に起因する記述を確認することができた。よって、E 球技 ゴール型 サッカーにお8.引用・参考文献

いても岡沢ら（1996）の研究同様の要因がある・井上ら,「体育授業における運動有能感を高めということが明らかになった。

る工夫が運動意欲及び楽しさに及ぼす影響

本研究の分析で行った、自由記述として、楽に関する研究―運動有能感の高い児童生徒しい・楽しくない（難しい）に関係なくそれぞの視点からー」 （2008） 『教育実践総合セ

れが学びを通し、課題や成果として具体的な記

ンター研究紀要』, pp 103-111

述がされていることを確認することができた。

・井口 武俊,「学習意欲を高める体育授業の展

また、楽しくない（難しい）から楽しいに変容

開‐フロー理論を用いた児童の適正な課題した生徒については技能に関する記述が確認に着目して‐」（2021）『教育実践学研究第 24された。よって、「身体的有能さの認知」が嫌い号』,pp 15-26

な理由であったが、後に、好きになる理由の根・文部科学省,「スポーツ推進会議 配布資料（第拠となった。さらに、事後では、「受容感」と「統制感」が増えている事が分かった。

１回）」（2012）
・文部科学省,「全国体力・運動能力、運動習慣等調査結果」（2015）,調査結果の総括.調査結運動有能感を高めるために関係している３要因の分析を行ったところ、「運動有能感」に寄果の概要与していることを確認することができた。また、・スポーツ庁,「全国体力・運動能力、運動習慣3 要因のそれぞれが運動有能感に関係している等調査」（2022）調査結果の総括.調査結果のが、本研究では特に、「統制感」が「身体的有能

概要さの認知」と「受容感」に影響しているという・文部科学省,『中学校学習指導要領解説（平成29 年７月）』（2017）

結果となった。
しかし、実施したアンケートは調査人数が少ないことやサッカー経験の有無をアンケート・小畑ら,「運動有能感を高める体育授業に関する研究－フラッグフットボールの授業実践

では明らかにしていないといった課題がある。

からー」（2007）『教育実践総合センタ―研究

そのため、より細かな分析を行う必要性がある

紀要』,pp123-130と考えられた。そのため、今後さらに 3 要因に・岡沢ら,「運動有用観の構造とその発達及び性ついて調べ、関係性を明らかにしていくことで、差に関する研究」（1996）『スポーツ教育学研

他の単元においても同様の効果を得ることが究』,Vol.16,pp145-155できる可能性があることが考えられる。

・山田ら,「保健体育授業におけるフロー体験と最後に、本研究の目的は「①自由記述から楽基本的心理欲求の充足の関連」（2017）『鳴門しいと感じる要素を明らかにすること。
」「②自教育大学学校教育研究紀要』,第 31 号,pp 57-

由記述から楽しくない・苦手と感じる要素を明64らかにすること。
」「③球技ゴール型：「サッカー」における運動有能感に関するアンケート調査をおこない、3 要因について調査し、3 要因の交互作用を明らかにすること。
」であった。先行研究や調査には、生徒による具体的な自由記－ 462 －