つながる・ひろがる
ISESAKI ステップ
Intercultural Special needs Educationfor School And Kindergarten childrenof Isesaki city

伊勢崎市教育研究所

目次

外国人児童生徒等のことばの力について・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
1．複数の言語・文化環境で育つ子どもの言語発達・ ・・・・・・・・・・・・・1
2．子どものことばの力を理解するために重要なこと・ ・・・・・・・・・・・・3
3．効果的な指導の方法を考えるために大切なこと・ ・・・・・・・・・・・・・3

伊勢崎市

日本語ステップ― ひろがることば・夢・希望 ― ・ ・・・・・・・・・4「日本語ステップ」3 つの特徴・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4
日本語ステップ①― ひろがることば・夢・希望 ― 【就学前～9歳】・・・・・・5

日本語ステップ②― ひろがることば・夢・希望 ― 【10歳～】・・・・・・・・6「個別の指導計画」の作成～「日本語ステップ」を活用して～・ ・・・・・・・・7「個別の指導計画」様式 1・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 8・9「個別の指導計画」様式 2・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10・11

伊勢崎市

外国人児童生徒等受け入れ時の対応について・ ・・・・・・・・・・・ 12

1．実態把握・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12
2．日本語初期指導プログラム「はじめの 8 歩」・・・・・・・・・・・・・・・ 12
外国人児童生徒等受け入れ時の対応・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13

参考文献・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14

課題別自主研究【日本語教育研究班】（平成25年度～28年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15・16

外国人児童生徒等（外国につながりをもつ児童生徒）のことばの力について
1．複数の言語・文化環境で育つ子どもの言語発達◦日本語の力に影響を与える四大要因
言語習得の途上にある子どもの日本語の力は、母語、年齢、入国年齢、滞在年数（四大要因）による影響を受けるので、これらの情報を関係者で共有して指導計画を立てる必要があります。

⇒「個別の指導計画」様式 1◦大切な「母語」の力
母語の会話の流暢度は 4、5 歳から 8 歳の間に高度に発達し、思春期以前の 12、13 歳ぐらいまでに母語が形成されます（図 1）。
母語の力は、言語形成、社会性・情緒面・知能の発達の基礎、教科学習言語能力・学力の土台となる大切な力です（図 2）。
母語・継承語（※）の力も日本語の力と同時に育てるためには、保護者が自信を持って使える言語（母語）を家庭で意図的に使用し、子どもに「話しかけ、話し合い、読み聞かせ」をすることが重要です。家庭と学校で言語を使い分けても言語発達が遅れることはありません。
指導者は、子どもの潜在的な能力（母語の力や母語で培った知識）を活用しながら、教科学習に必要な日本語の力と学力を伸ばしていく指導を心がけることが重要です（図 3、図 4）。

図1

母語はどのように伸びるか（中島 2016:238）
0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

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11

12

13

14（歳）

言語形成期後半
母文化の習得

会話力の基礎読み書きの基礎

言語形成期前半

読解力・作文力

抽象的語彙・漢熟語−1−

図 1 の矢印は、その言語領域の核になる部分が発達する時期で、それ以降も発達が継続されることを意味しています。
複数の言語・文化環境で育つ子どもの場合、「スイス
チーズのように開いている」
穴を埋める長期的な支援が
必要です。

図2

2 言語の到達度による分類（カミンズ）（中島 2016:7）※「母語」と「継承語」（Skutnabb-Kangas 1981）「母語」とは、一番初めに覚え、最もよく理解でき、最も頻繁に使用し、アイ
デンティティが持て、人からも母語話者だと思われる言語。
到達度が「母語」とは言えない場合は「継承語」と呼ばれます。
2 言語の到達度からバイリンガルの型を図 2 の 4 つの自転車の絵のように分類できます（カミンズの「閾説」）。
上の閾を越えれば認知面にプラスの影響がありますが、どちらの言語も下の閾を越えられないと年齢相応の学習が困難になるため認知面にマ
イナスの影響があります。
しきい

しきい

しきい

図3

カミンズの「2 言語共有説」（「氷山説」）（中島 2016:39）

図4

コミュニケーション活動における認知力必要度と場面依存度（中島 2016:41）−2−

氷山に例えると、表層面に現れる
ことばは第 1 言語（L1）と第 2 言語（L2）では異なって見えますが、その深層面では互いにつながっています。特に認知面において、第 1 言語で習得した概念や思考力は、もう
1 つの新しい言語で物事を学ぶ際、高度な認知力を必要とする場面（図4 の領域 D）で深く関係し合うことが実証されています。

領域 A…場面の助けがあって、言葉をあまり使わなくても意味が通じるサバイバルレベルの会話力（例：実物、絵、図などの指さし）領域 B…場面の助けはあるが、認知力必要度が高い活動（例：理科の実験）
領域 C…認知力必要度が低い活動（例：板書をノートに写す）
領域 D…高度な言葉の力が必要となる領域。本を読む、考えを書く、発表するなど教科学習の大半 ⇒ 焦点化・視覚化・動作化 の工夫が必要

2．子どものことばの力を理解するために重要なこと◦「日常会話の力」と「学習活動に参加する力（教科学習言語能力）」の違い
言語習得にかかる時間は、言語能力の側面によって異なります。

① 日常会話の力：よく慣れている場面で相手と対面して会話する力…約 1 ～ 2 年で伸びます② 弁別的言語能力：音と文字の関係の認識、文字を読み取る力、表記規則…約 2 年で獲得可能③ 教科学習言語能力：低頻度の語彙、複雑な構文、抽象的な表現…少なくとも 5 年は必要
教科学習言語能力について、外国人児童生徒が母語話者（日本人）レベルに追いつくには、
・ 8 歳以前（母語形成途上）で日本に来た場合（日本生まれを含む）は、7 ～ 10 年
・母国で学校経験があり、8 歳以降に日本に来た場合で 5 ～ 7 年かかると言われています。
1、2 年も経てば、流暢な日本語を話し日常生活では問題のないように見える子どもが、教科学習に困難を感じるのは、求められる日本語の力が異なることによります。
日常会話では場面の助けによって日本語の習得が容易ですが、教科学習では書き言葉としての日本語の力に加え、教科固有の語彙や背景知識が求められるために、習得には時間がかかります。日本人児童生徒を基準にして急がせるのではなく、関係者が協力して、長期的な視野に立って指導を計画し、支援を継続していくことがとても大切です。

⇒「日本語ステップ」、「個別の指導計画」様式 1、様式 2

3．効果的な指導の方法を考えるために大切なこと◦言語形成期前半（ 2 歳位～ 9 歳位）⇒ 「日本語ステップ」①
この時期の会話力は、基本的に《１対１》の対面コミュニケーションの力です。教師が学級の複数児童に話しかける授業形態は《１対 多数》の対話ですから、慣れるまで時間がかかる子どもがいます。
この時期の子どもは、文法的な規則を理解し応用することはできません。言語接触を通して文法的な規則を自分で発見していく自然習得の力がありますから、その力が発揮できるように自然な１対１の双方向のやりとりの機会をたくさん作るように授業を組み立てる必要があります。できるだけ多く、在籍学級の日本語話者児童生徒との自然な、じかの交流をもつことが必要です。
話し言葉に加えて、「読む」「書く」の基礎的な力を獲得する大事な時期でもあり、母語・継承語でも、日本語でも、本の読み聞かせを通して、4 ～ 9 歳の時期に読み書きの初歩を習得する必要があります。就学前から９歳までのこの時期の支援が、その後の成長の重要な鍵になります。
◦言語形成期後半（10 歳位～ 15 歳位）⇒ 「日本語ステップ」②
この時期になると、モノリンガルの日本語話者児童生徒は教科学習を通して漢字力、語彙力、作文力が急速に伸びます。この時期の問題は、モノリンガルの伸びになかなかついていけないことです。
それが顕著に表れるのが語彙です。しかし、この年齢の子どもは、自らの意思による努力が可能です。
母語・継承語の保持でも、日本語の習得でも、学校や地域に良い学習仲間がいれば、自ら意欲的に取り組む傾向があります。語彙や教科学習言語能力を伸ばすためには、文字・漢字・文型の機械的な練習ではなく、高いリテラシーの獲得を目標とした多読や読解・作文指導が必須です。
◦「できること」「好きなこと」「得意なこと」を大切に子どもが自ら意欲的に学習に取り組むためには、関係者が子どもの達成感や自尊感情を高めて、学
習に前向きの態度を養っていくことが大切です。外国人児童生徒が持ち込む言語・文化を、地域の大事な言語資源と考える理念を共有し、言葉に問題を抱える子ではなく、「日本語も、○○語もできる子」というアイデンティティを学校や地域全体で育てることが必要です。個別の指導・支援の方法を考える際にも、その子どもの興味関心や良さを活かした手立てを考えることが有効です。

⇒「個別の指導計画」様式 2−3−

伊勢崎市 日本語ステップ－ひろがることば・夢・希望－
外国につながりをもつ児童生徒のことばの発達の様子を観察・把握し、適切な支援を関係者間で話し合うための共通指標として作成されました。就学前～ 9 歳（小学校 3 年生）対象版と、10 歳（小学校 4 年生）以上対象版があります。

◎「日本語ステップ」3 つの特徴
1）子どものことばの力を見取るための共通指標です◦ 2 つの「ちから」と、7 つの「ステップ」「日常会話の力」と、「学習活動に参加する力（聞く／聴く・話す・読む・書く）」に分け、それぞれに 7 つのステップを設けました。これを共通の目安として、複数の関係者で 子どものことばの発達を観察し、把握します。
転編入時、家庭訪問、三者面談などの機会に、子ども本人や保護者に ことばの発達段階を示すためにも使えます。見る人によって 観察点や把握の仕方は様々ですから、「日本語ステップ」の見取り結果が一致しない場合も、よくあります。関係者間で 子どものことばの理解度や使用場面について情報を共有し、多面的に把握するようにしましょう。
※「日本語ステップ」は、子どものことばの力を把握するツールの一つです。各ステップの数値は、日本語力の評定ではありません。

2）在籍学級での支援方法を考えるヒントになります◦子どもの「ことばの使用例」と、教員の「支援例」
各ステップの欄には、事例に基づいた子どものことばの使用例と、その段階に適切な支援例が記載されています。
ことばの使用例は子どもの実態を把握するために、そして支援例は子どもが在籍学級での学習活動に参加するときの適切な支援を考えるために、参照することができます。⇒「個別の指導計画」作成に活用できます。
ことばの発達とともに、支援や配慮の方法も変わっていきます。「ステップ 7」の子どもにも、その子どもに応じた適切な支援が必要です。特に日常的に使われない語彙や、学習内容の背景知識となる事柄に関する支援が必要になります。
※子どもの背景や個性は多様ですから、ことばの成長がステップどおりに進まないことも 十分考えられます。

3）使いながら改善していく発展的なツールです◦使用者による継続的な見直しと、更新「日本語ステップ」は、教員や指導補助者だけではなく、子ども本人や保護者とも共有して使うことができます。関係者は「日本語ステップ」を使いながら、ことばの使用例や指導者の支援例をより適切なものに修正したり、新たに追加したりすることができます。「日本語ステップ」は固定化されたものではなく、関係者が各自の実践をもとにして充実・発展させていく可変的なものですから、毎年見直していきます。
※「日本語ステップ」に記載されているのは、ことばの力のほんの一部です。子どものことばの力を様々な面から捉えるために、「日本語ステップ」の記述内容以外の点から観察することも重要です。

−4−

●教師の支援例― ひろがることば・夢・希望 ― 【就学前〜9歳（小学校3年生）〜】

ステップ

聞く ／ 聴く

様々な語や表現を使う力が育ちつつある。

個に応じた支援があれば、学習場面で十分に日本語が話せる

話個に応じた支援があれば、授業の読む活動に参加できる

日本文化特有の言葉は、挿絵・具体物・動作で示せば、理解できる。
● 擬音語（「キーカラカラ」など）・擬態語・比喩の補足説明をする

新しい文章を読む時は、他の児童と同じような支援が必要である。
● 読み物の背景知識の確認・新出語の補足説明をする

個に応じた支援があれば、学年や年齢に応じた内容が読めるようになる

表記規則や文法的事項について正確さが増してくる。

書く速さが増し、様々な文章も書けるようになる。
○ 調べたことを書く・物語を読んだり、映像を見たりして感想を書く・絵を見てお話を書く個に応じた支援があれば、授業の書く活動に参加できる

日本文化・季節の行事・習慣に関する内容などを書く場合は、説明が必要である。

学年や年齢に応じた内容で、様々な種類の文章を書ける。

個に応じた支援があれば、学年や年齢に応じた内容の文章が書けるようになる

伊勢崎市教育研究所 日本語教育研究班 2017年2月21日

個に応じた支援があれば、学習場面で十分に日本語が理解できる

日本の伝統的な生活習慣や言葉などについては、支援が必要である。

新出語や内容の補足説明があれば、年齢と学年に応じた物語や説明文が読める。

身近な話題について、まとまりのある文章を書き始める

2017年度版

新しい学習内容を学ぶときは、他の児童と同じような支援があれば、理解できる。

個に応じた支援があれば、授業に積極的に参加できる

読書に意欲・関心を持ち、絵より文字が多い本を読むようになる。

十分な時間があれば、身近な話題や、よく使うパターンの短い文章を書ける。
○ 日直のとき、日誌に今日の出来事や感想を書く・3 行日記を書く

日本語ステップ①

日本の伝統的な生活習慣や言葉などについては支援が必要である。

学級での学習活動に、教師や友達の助けをあまり借りずに、積極的に参加できる。
○ 学級でみんなの前で発表する・学級活動の時間に発言する

意欲・関心を持って読み、できる範囲で授業に参加し始める

ステップ 4 と同様、作文を書く前の内容に関する話し合い、モデ
ル文や使う言葉の提示、文章のつなげ方等に十分な支援が必要である。
●「まず・次に・それから・最後に」等の使い方を示す

伊勢崎市

個に応じた支援があれば、授業に積極的に参加できる

日本語の的確な表現を知らない場合には、その内容を別の表現で説明しようとする。
○「きょうのたいいくは、てつぼうのはしご（＝うんてい）をします。」

教科学習に関する文章を、知っている言葉や背景知識をヒントにして読める。

書くことに意欲・関心を示し、進んで書くようになる。伝えたいことを十分に表現するには、その子の力に応じた支援が必要となる。

様々な場面で、様々な相手と自然なやり取りができるようになる。

ステップ
7

ステップ

使える語や表現の範囲が広がり、自分の伝えたい内容を詳しく話すことができる。

ステップ
使える語や表現が増え、自分の伝えたい内容を詳しく話すことができる。
親しい友達同士の会話では、自分から話を切り出したり、終わらせたりすることができるようになる。

ステップ
ステップ
5

ステップ
ステップ
4

ジェスチャーを使う・明瞭に話す・繰り返し話す・易しく言い換えるなどすれば、大事な語句は聞き取れる。
●「明日、色鉛筆を持ってきてください。色鉛筆を持って来ます」など、大切な言葉をゆっくりと言う

学校生活や学習活動で使われる言葉を理解し始める

学級で教師や友達の支援があれば少しずつ話せるようになる。
● 話し始めるのをゆっくり待つ・聞こうとする態度を示す・相槌を打つ・本人が言いたいであろう言葉を補ってあげる・答え方のモ
デルを示す

簡単な質問を理解し、｢うん｣ ｢ううん｣ など簡単に答える。
○ ｢宿題をやってきましたか？｣ ｢教科書はありますか？｣ と聞かれて ｢うん / やってきました｣ ｢うん / あります」のように答える

毎日よく使う表現を理解し、使い始める。
○ ｢いいですか。｣ ｢いいです。｣ ｢起立・注目・礼｣学校生活や学習活動で使われる言葉を理解し、話し始める

単語や短い語のまとまりを見分け始める

日本語で読んだ内容について、教師や支援者の問いかけがあれば、自分の得意な言語で説明できる。

知らない言葉やわからない内容があっても、自分で工夫して、なんとか意味を読み取ろうとする。
○ 絵や、知っていることから、初めて見る言葉の意味を予測しようとする・教師に「これは何？」と尋ねる

既に知っている内容について、絵や見慣れた単語をヒントに読める。

身の回りにある文字を、「意味を持つもの」として写すことができる。

文字や単語を書き始める

知らない言葉、聞きとれない言葉、うまく発音できない言葉を書くには、教師の支援が必要である。

モデル文を真似て書ける。
○「□□は…です。」というモデル文で、「ぼくは 1 年 1 組です。」と書く

教師の支援があれば、身近な話題について、短い文で書き始める。
○ 家庭や学校での出来事について書く・自分が描いた絵に題名や
説明を書く

ステップ

簡単な質問の意味が理解できる。
○「宿題をやってきましたか？｣ ｢教科書はありますか？」と聞かれて理解できる

よく聞く語や表現を理解し始め、日本語で話そうとする

伝えたいことを絵で表現し、教師の支援があれば、その名前を書こうとする。
○ 象の絵を描き、支援を得て、「ぞ」「う」を書こうとする

く

新出語や内容の補足説明があれば、年齢と学年に応じた学習内容が理解できる。

話し合い活動に、できる範囲で参加し始める

背景知識に関する支援や、十分な時間があれば、複雑な文章（一文が長いもの）や、新しい概念のある文章（自分が知らないことが書いてある文章）の内容を理解できる。

身近な話題について、短くて、簡単な文章を書き始める

1 対 1 で、身近な話題であればやり取りが続けられる。

教室で日常的に使われる簡単な指示を理解し、行動することができる。
○ ｢プリントに名前を書いて｣ ｢教科書を出しましょう｣ ｢ノートを開きましょう｣ と聞いて、その行動ができる

知っている単語や短い語のまとまりを見分けられる。
○ 教科名・親しい友達の名前・持ち物の名前を読み始める

自分の名前が書ける。

書

学級会や道徳などクラス全体やグループでの話し合いで、自然な速さで話されている内容がほぼ理解できる。
● 教師が本人に声かけをする・グループ内に支援できる友達を入れる

身近な話題や、よく知っている学習内容ならば、学習活動に参加できる。○ 係を決めるとき「生き物係をやりたい」と言う教師や友達の支援があれば長くて複雑な文章も読み取れる。
● 長い文を区切る・簡単な言葉に置き換える・漢字に読みがなを付ける

学習活動に参加する 力

授業を聞いて理解できる範囲が広がる

少人数の話し合い活動で、友達の助けがあれば、自分の考えを言えるようになる。
● 話しやすい相手と同じグループにする・他の児童に「＊＊ちゃんは（どう思う）？」など積極的に声をかけるよう促す

身近な文章を読む時に読解スキルを活用し始める

十分な時間があれば、身近な話題について、簡単で短い文章が書ける。
○ 身近な人への手紙や出来事の記録・簡単な説明文など

場面

正確さ・流暢度も増し、自由にやり取りができるようになる。

身近な話題や、よく知っている学習内容ならば、学級での学習活動に参加し、他の児童の発言内容をおおよそ理解できる。

文をつなぐ言葉を使い始め、少し長い文も流暢に言うようになる。
○「～です。わけは、～だからです。」

作文を書く前の内容に関する話し合い、モデル文や使う言葉の提示、文章のつなげ方等に十分な支援が必要である。
● 作文を書く前に教師と内容について話す・書く内容を絵や図、児童の得意な言語で表す・書きたい内容を表現するために必要な語
句や表現、文のつなげ方等を提示する

日常会話の力（聞く−話す）

生活場面では、自然な発音で流暢なやり取りができるようになる

6

繰り返し言う・視覚補助を用いる・考える時間を十分に与えるなどの支援があれば、新しい話題についていこうとする。

日本語で学習内容を理解し、話し始める

教師や友達の支援があり、十分な時間があれば、教科学習に関する文や文章の概要を理解できる。

表記規則や文法的事項については教師の十分な支援が必要である。
○「さか（サッカー）」「きのう、たべる。」「は・を・へ」

自分のことを積極的に話せるようになる。
○「ぼく、ドッジボールがすき。だって、～」よく聞く語や表現を理解し始める

よく聞く挨拶や簡単な言葉を使い始める。
○「おはようございます」「きゅうしょく」「いただきます」

絵や知っている文字をヒントにして、少しずつ読もうとする。

日本語で書くのは初めてだが、他の言語で読み書きの経験があるむ

正確さも増し、聞き取りやすい話し方ができるようになる。

集中して聴ける環境を整えれば、ある程度の長さの話を関心を持って最後まで聴けるようになる。

経験や背景知識があれば、活動を説明する文章などの内容を理解できる。

身近な内容の短い文を書き始める

よく聞く挨拶や簡単な言葉を理解し、応じることができる。
○ 指さす・うなずく・自分の話せる言語で答える・絵を描いて答える

コミュニケーションを取ろうとして、ジェスチャーを使ったり、行動で示したりすることがある。
○「だいじょうぶ？」と聞かれて親指を立てる

日本語の表記規則（「は」「ぱ」「ば」
・縦書きと横書きなど）について理解し始める。

読

生活場面では、自然なやり取りができるようになる

日本語で学習内容を理解し始める

身近な話題や最近の出来事について、話すことができる。
○「きのうパパのトラックに のったよ。」

読んだ内容について、教師の問いかけがあれば、キーワードを使って大意を説明できる。
●「それからどうしたの？」など、発話を促すような問いかけをする

す

相手の話を受けて、分からないことを聞き返したり、その話の内容に関連させてやり取りを続けたりできる。

よく知っている内容であれば、話の概要をつかむことができる。

学級で教師や友達の支援があれば、学習内容について話せるようになる。

身近な内容の短い文や文章を、絵などをヒントにして、理解し始める

親しい人から身近な話題について話しかけられると、やり取りができる。
○ ｢おすし おいしかったね。｣ ｢うん、おいしかったね。｣

話に関連したイラスト・映像・実物などがあれば、話の内容が少し分かる。

十分な時間や視覚支援があれば、聞いたことを理解し始める。

文字を書くことを試したり、書く動作をしたりする。

ステップ
1 対 1 で、ジェスチャーを使いながらコミュニケーションを取ろうとする。

よく聞く挨拶や簡単な言葉を理解し、応じることができる。
○ 指さす・うなずく・自分の話せる言語で答える

自分なりの日本語やジェスチャーなどを使って積極的に話そうとする場面が見られる。

友達がよく使っている表現を真似して、積極的に使おうとする。
○「できたー！」「かして」「いいよ」「おなかがすいた」

身近な場面で日常的に使われる語や表現を理解し、使い始める

十分な時間や視覚支援があれば、聞いたことを理解し始める。

日本語を読むのは初めてだが、他の言語で読み書きの経験がある

3

聞いたことを理解するのに、十分な時間が必要である。

自分の名前を見分けることができる。

ステップ

ステップ
2

他の人が書いたものを真似て書ける。

初めて日本語に触れる

自分が書いた / 描いたものについて、その意味を伝えようとする。

他の子どもの活動をよく観察し、聞くことに集中する。
話し始める時期は個人差が大きい（数日から数カ月）。
話し始める時期は個人差が大きい（数日から数カ月）。

知っている文字を見分け、読み始める。
○ 50 音表や掲示物を見て、文字を指さしたり読んだりする・聞い
たひらがなを 50 音表で指さそうとする

ステップ

ステップ

文字の形を見分けつつある。
○「い｣ と ｢り｣、｢き｣ と ｢さ｣ の違いに気づく

教師や友達に意味を伝えようと、ジェスチャーをしたり、自分が話せる言語で話しかけたりすることがある。
● ペアになる児童をつける

筆記用具（鉛筆・クレヨンなど）を使い始める。

日本語でも他の言語でも読み書きの経験がない

文字の形を見分けつつある。
○「い｣ と ｢り｣、｢き｣ と ｢さ｣ の違いに気づく

読むことに興味を持ち始める。
○ 好きな本を手に取る・ページをめくる・挿絵を見る

本の挿絵を見る。

日本語でも他の言語でも読み書きの経験がない

初めて日本語に触れる

1

Pre
1

︱

他の子どもがすることを見聞きして真似ることがある。
○ 友達が ｢すごい｣ と言うとそのまま真似る

他の子どもの活動をよく観察し、聞くことに集中する。

他の子どもがすることを見聞きして真似ることがある。
○ 友達が ｢すごい｣ と言うとそのまま真似る
ジェスチャー、表情、実物など、非言語情報をヒントにして意味を理解しようとする。
基本的な要求を、単語で伝えようとする。
○「トイレ（いい？）」「ママ、でんわ」「みず」初めて日本語環境に入る
自分の得意な言語やジェスチャーで要求を伝えようとする。
● 子どもが分かる言葉で簡単な挨拶をする

ジェスチャー、表情、実物など、非言語情報をヒントにして、意味を理解しようとする。

初めて日本語に触れる

日本語でやり取りを始める

ちから

身近な話題についてやり取りを続けられるようになる

学習内容のポイントを繰り返し言ったり、視覚補助を用いたりすれば、その概要が理解できる。
● 易しく言い換える・ゆっくり明瞭に話す・教科書のページ数を板書する・学習の流れを板書や指差しで明示する

教科に関する語彙や概念を学び始め、教師の十分な支援があれば、授業で自分の考えを少しずつ言えるようになる。
● 事前に支援者が児童の得意な言語で話す・モデル文や語彙の提示

生活場面では、様々な場面や相手に応じて、適切で幅広い表現が使えるようになる

友達の表現を真似て、話を続けようとする。
○「～でね、～で、～で、」集中して聴ける環境を整えれば話の内容を理解しやすくなる。
● 静かな環境を作る・児童と視線を合わせる・教師の口元を見せる・
表情や口調を変える・｢ハイッ。これから話すことはとても大事だ
からよく聞いてください。｣ などと言う○子どものようす

7

6

5

4

3

2

1

Pre
1

︱

−5−

ステップ

7

ステップ

6

ステップ

ステップ

−6−

ステップ

ステップ

ステップ

1

︱

Pre

教師からヒントをもらえば、自分が書いた文章の初歩的な文法の誤りなどは修正できる。

十分な支援があれば、社会的な話題に関する文章を読み、その内容について説明することができるようになる。
● 写真や映像を見せる・「どうして？／そのわけは？」など、発話を促すような問いかけをする
読解スキルを活用し、読める範囲が広がり始める

準備する時間が十分にあれば、幅広い表現を用いて発表できるようになる。
日本語で学習内容を理解し、話し始める
よく知っている話題ならば、教室でのやり取りやグループワークなどに参加し、質問に答えることができるようになる。

十分な支援があれば、新しい話題や学習内容についてこうとする。
● 先行学習として内容について事前に紹介する・新出語句の補足説明をする・考える時間を十分に与える

日本語で学習内容を理解し始める

十分な支援があれば、教科の内容を理解し始める。
● ゆっくり明瞭に話す・課題の手順を明確に示す・例示する

より幅広い内容について、まとまりのある文章を書き始める

よく知っている話題についての文章を理解し始める

文字・単語・短い文を書き始める
よく知っている物の名前を書き始める。

よく使われる短い指示文を読んで適切に対応できる。（「同じものを線で結びなさい」「正しいものに○をつけなさい」など）
十分な支援があれば、教科学習の内容につながるような簡単な文章を読み始める。
● 児童生徒の興味関心のある内容の読み物を選択する・児童生徒の既有知識と結びつけて説明する・新しい語彙や概念を説明する
単語や短い語のまとまりを見分け、短い文を読み始める
挿絵や図など視覚的情報を手がかりにして、短い文の意味をつかむことができる。

教室でよく使われる表現だけではなく、知っている語や表現を使って自分なりに表現し始める。
教師や友達の支援があれば、学習活動に参加できるようになる。
● 話し始めるのをゆっくり待つ・聞こうとする態度を示す・相槌を打つ・本人が言いたいであろう言葉を補ってあげる・答え方のモデルを示す教師や友達の支援があれば、課題に取り組むことができる。
● その課題の内容について、個別に説明する

興味を持って読もうとする。
○ 文を指でなぞる・挿絵から内容を想像する・二言語辞書を使う

一語文・二語文で必要なことを伝え始める
他の児童生徒の活動をよく観察し、聞くことに終始している。話し始める時期は個人差が大きい（数日～数カ月）。
教師や友達に意味を伝えようと、ジェスチャーをしたり、自分が話せる言語で話しかけたりすることがある。
● ペアになる児童生徒をつける・学級の友達に、簡単な言葉でその子どもに話すように促す

日本語を聞くのは初めてだが、既有知識や自分の文化に照らし合わせて解釈しようとする

他の児童生徒の活動をよく観察し、聞くことに終始している。話し始める時期は個人差が大きい（数日～数カ月）。

文字を書く経験は少ないが、持っている力や知識を使って表現しようとする。
○ 絵を描く・知っている言語で書く
筆記用具を使って文字を書くことを体験し始める。

周囲の視覚的な情報から意味をつかもうとする。
● 写真や絵等を示す

1︱

文字を読むことを体験し始める。
● 児童生徒の興味や理解力に合った素材を選択する

日本語でも他の言語でも読み書きの経験が少ない

身の回りにある文字を見て書き写すことができる。

教師や友達が書いたものを見ながら自分の名前が書ける。

日本語を書くのは初めてだが、他の言語で読み書きの経験がある

教師がモデル文を示せば、短い文が書ける。
○「□□は…です。」

習った言葉や語句なら、ヒントをもらえば書ける。
● 文字の穴埋めプリントをする（ ｢□ん□い（先生）」など）

日本語でも他の言語でも読み書きの経験が少ない

自分の得意な言語で説明してもらえば、理解できる。
● 児童生徒の年齢や、持っている力・自尊心に十分配慮する

あいさつや人・物の名前、基本的なことを一語文・二語文で伝えようとする。
○「ありがとう。」「お願いします。」「先輩」「本、見せて。」

日本語を読むのは初めてだが、他の言語で読み書きの経験がある
自分の名前や、身の回りにある文字や単語を見分けることができる。
○ 自分の学校名・教科名・親しい友達の名前・教室名を読み始める

十分な時間があれば、聞かれたことを理解し、動作や言葉で応える。

聞いたことを、自分の分かる言葉に変換しながら理解し始める。
● 次々に話しかけたり問いかけたりせず、児童生徒が自分で理解するための十分な時間を与える

ジェスチャー、表情、実物など、非言語情報をヒントにして、指示や形式的なやり取りの意味を理解しようとする。

教師の支援を得て、話し言葉と書き言葉の違いを確認し、理解することができる。

学校生活でよく使われる表現を使い始める。
○ 日直のとき「今日の体育は、サッカーです。」と言う

ジェスチャーを使う・明瞭に話す・繰り返し話す・易しく言い換
えるなどすれば、動作や言葉で応じる。

既習の単語が多くて身近な内容であれば、短い文の意味をつかむことができる。

学校生活や学習活動でよく聞く言葉を理解し、話し始める
いくつかの言葉を組み合わせて、言いたいことを伝えようとする。

学校生活や学習活動でよく聞く言葉を理解し始める

よく聞く挨拶や簡単な指示を聞いて理解し、動作や言葉で応じる。

知らない言葉、聞きとれない言葉、うまく発音できない言葉を書
くには、支援が必要である。

書く前に、その課題の内容や書き方について個別に説明が必要である。

モデル文や単語リストを基にして、短い文が書ける。
（学級日誌・発表原稿の下書き・３行日記など）

教室でよく使われる指示を理解し、行動できる。
○ ｢これをノートに赤鉛筆で書いてください。｣ と聞いて、指示通りにできる

短くてシンプルな構成の文章を読んで理解できる。

学習活動に参加し、日本語で学び始める
身近な話題ならば教室でのやり取りに参加し始める。

学習活動に参加し、日本語で学び始める

身近な話題ならば教室でのやり取りを理解し始める。

よく知っている話題について書き始める

表記規則や文法的事項については教師の十分な支援が必要である。
○「さか（サッカー）」「きのう、たべる。」「は・を・へ」

課題の指示文を読んで、わからない言葉や難しい表現について支援があれば適切に対応できる。
● 児童生徒が知っている言葉や、やさしい表現に置き換えて説明し、指示文の理解ができたかを確認する

算数 / 数学の定理、歴史など抽象的な内容を含む教科の学習については、児童生徒の得意な言語での支援が必要である。

準備する時間が十分にあれば、自分で調べた内容について発表できるようになる。

教師や友達の支援があれば、自分の考えや気持ちをより詳しく表現できるようになる。

新しい学習内容でも、易しく言い換えて説明すれば、話の概要が理解できる。

十分な支援があれば、より幅広い話題について、感想や意見をある程度の長さで書ける。
● 書く前に内容について話し合う・書いた後に内容について確認の質問をし、推敲する

十分な時間と支援があれば、モデル文を基にして、複数の段落から成る文章を書き始める。

教師や友達の支援があり、十分な時間があれば、教科学習に関する文章の概要をある程度理解できる。
● 写真や映像を見せる・理解できる日本語や児童生徒の得意な言語に置き換えながら、新しい言葉や話の内容を補足説明する・文の分
かち書きを行い、わかりやすくする・話の内容を図示する

簡単な構成の物語を、楽しみながら読める。（登場人物が少ない話・起承転結がはっきりしている話・自分が経験したことがある話など）

課題を作成する手順について明確に示し、児童生徒の力に応じた資料があれば、短いレポート・作文・発表原稿等が書ける。

教科書の物語文や説明文を読んで、文章の構成や要旨を理解できるようになる。
● 内容・構成・要旨が理解できているか発問をし、答えられるかを確かめる

十分な支援があれば、新しい話題に関する話し合いで意見を言えるようになる。
● 背景知識に関する支援を行う・意見をまとめるための時間を十分に与える

興味・関心のある話題や、よく知っている学習内容ならば、学級
での学習活動に参加し、他の児童生徒の発言内容をおおよそ理解できる。

ある程度の長さで、構成を考えて文章を書こうとする構成を考えながら書けるようになる。

意欲・関心を持って、様々な文章を読み始める
自分で本を選んだり、より幅広い話題の文章を進んで読んだりするようになる。

学級での話し合いやグループ活動に参加できるようになる

書き始める前に、十分時間をかけて準備をすれば、ある程度の長さの説明文や報告文を書ける。
● 書く前に内容や構成について話し合う

日本文化特有の言葉は、挿絵・具体物・動作で示せば、理解できる。

自分の得意な言語やジェスチャーで要求を伝えようとする。
● 児童生徒が分かる言葉で簡単な挨拶をする

Pre

1個に応じた支援があれば、学年や年齢に応じた内容の文章を進んで書こうとする個に応じた支援があれば、学年や年齢に応じた内容の文章を進んで読もうとする

時間が十分に与えられれば、幅広い表現を使って文章が書けるよ
うになる。

より幅広いテーマについて、辞書・資料集・図鑑・インターネッ
トなどを使って適切な表現を選び、書き進めることができる。（調
べ学習のまとめ、発表原稿作りなど）

日本文化特有の表現・言い回しは、やさしい表現に置き換えれば理解できる。
● 比喩・ユーモア・しゃれ・慣用句・ことわざ・敬語の補足説明をする

新出語や内容の補足説明があれば、学年や年齢に応じた内容の物語や説明文が読めるようになる。

目的に応じて、様々な表現を使って適切な文章が書けるようになる。

様々な種類の文章（物語文・説明文・新聞・資料集）を読んで、メモを取ったり、要約したりできる。

初めて日本語環境に入る

基本的な要求を、一語文・二語文で伝えようとする。
○「水（いいですか？）」「ここ、痛い。」

ジェスチャー、表情、実物など、非言語情報をヒントにして意味を理解しようとし、応じることができる。
○ 指さす・うなずく・自分の話せる言語で答える

2

ステップ

1

他の児童生徒や周りの大人が話す言葉を聞いて真似ることがある。

初めて日本語に触れる

身近な話題について話しかけられると、簡単な言葉で答えることができる。
○「おもしろい」「あつい」

自分が知っている言葉や表現を使って、友達や周りの大人に働きかけようとする。
○「消しゴム、貸して。」

3

ステップ

2

よく聞く挨拶や簡単な指示を聞いて理解し、動作や言葉で応じる。

身近な場面で日常的に使われる語や表現を理解し、使い始める

1 対 1 で、相手に助けられながら、簡単なやり取りができるようになる。
● 本人が言いたいであろう言葉を補ってあげる○「バスケの練習で・・・」（けが？）「そう、こっちの手」

4

ステップ

3

自分なりの日本語やジェスチャーなどを使って、積極的に質問したり話したりしようとする場面が見られる。

友達がよく使っている表現を真似して、積極的に使おうとする。
○「静かにして！」「はやく、はやく」

日本語でやり取りを始める

相手の助けがあれば、自信を持って話すようになる。
● 視線を合わせる・笑顔でうなずく・共感的な態度で接する・表
情豊かに相槌を打つ

1 対 1 で、身近な話題であればやり取りが続けられる。

5

2017年2月21日

よく知っている話題ならば、教師や友達の助けをあまり借りずに、話し合いに積極的に参加できる。

学習活動や学校行事に積極的に参加できるようになる。
語彙や表現の支援があれば、より深い考えや気持ちを流暢に話せるようになる。

クラス全体やグループでの話し合いで、自然な速さで話されている内容をほぼ理解できる。

く

日本語教育研究班個に応じた支援があれば、学年や年齢に応じた内容で、目的に合った文章が適切に書けるようになる書

伊勢崎市教育研究所

授業を聞いて理解できる範囲が広がる

個に応じた支援があれば、授業に積極的に参加できる個に応じた支援があれば、授業に積極的に参加できる

新出語や内容の補足説明があれば、年齢と学年に応じた学習内容が理解できる。

む

個に応じた支援があれば、学年や年齢に応じた内容の文章をより深く読めるようになる読

2017年度版

映像資料などを視聴し、要旨が理解できるようになる。

日本文化特有の習慣や言葉、歴史的な背景知識などについては支援が必要である。

日本文化特有の習慣や言葉、歴史的な背景知識などについては支援が必要である。

7

6

様々な語や表現を場面に応じて適切に使う力が育ちつつある。

ステップ

4

身近な話題についてやり取りを続けられるようになる

友達の表現を真似て、話を続けようとする。
○「～でね、～で、～で、」す話個に応じた支援があれば、学習場面で十分に日本語が話せる

学習活動に参 加 す る 力― ひろがることば・夢・希望 ― 【10歳（小学校4年生）〜】

聞 く ／ 聴く

日本語ステップ②個に応じた支援があれば、学習場面で十分に日本語が理解できる

伊勢崎市

新しい学習内容を学ぶときは、他の児童生徒と同じような支援があれば、理解できる。

ステップ

相手の話を受けて、分からないことを聞き返したり、その話の内容に関連させてやり取りを続けたりできる。

親しい友達同士の会話では、自分から話を切り出したり、終わらせたりすることができるようになる。

使える語や表現が増え、自分の伝えたい内容を詳しく話すことができる。

生活場面では、自然なやり取りができるようになる

正確さも増し、聞き取りやすい話し方ができるようになる。

使える語や表現の範囲が広がり、自分の伝えたい内容を詳しく話すことができる。

生活場面では、自然な発音で流暢なやり取りができるようになる

正確さ・流暢度も増し、自由にやり取りができるようになる。

様々な場面で、様々な相手と自然なやり取りができるようになる。
○ 目上の人と話すときは丁寧な言葉を使う。

ちから

場面

ステップ

5

日常会話の力（聞く−話す）●教師の支援例

生活場面では、様々な場面や相手に応じて、適切で幅広い表現が使えるようになる○子どものようすステップ「個別の指導計画」の作成～「日本語ステップ」を活用して～ポイント

子どもの実態把握

員

支援者

教

人

保護者

本
聞き取り

観察

◦本人、保護者を含めた複数の関係者の「目」を使って観察し、子どもの現在の状態を 多面的に把握します。
観察の際は、以下の 3 点を捉えるようにします。
・子どもの強み（好きなことや、得意なこと）は何か
・子どもがどこまで習得できているか
・子どもが どこでつまずいているか、困っているか

子どもの様子を把握する◦次にその観察に基づいて、関係者間で子どものことばの力について話し合ってください。その際、「日本語ステップ」を共通指標として利用することができます。

「日本語ステップ」を参照し、ことばの力を把握する◦「日本語ステップ」の記述内容は、子どものことばの力の一部です。この他にもいろいろな角度から観察し、関係者間で情報を共有すると、子どもの実態がより全体的に把握できます。

指導計画の作成◦子どもの強みを活かし、期間内に達成可能な目標を設定します。
関係者で目標を共有できるように、以下の 2 点を確認しましょう。

長期目標を考える
短期目標を考える
目標達成のための手立てを考える「日本語ステップ」の
支援例参照
在籍学級
の学習支援

日本語教室
の学習支援

成果を見取る方法を考える

授業での実践

振り返り
成果を見取る・「～することができる」など、具体的なことが示されているか・客観的に 観察可能なことが目標になっているか⇒ 数値（点数だけではありません）で示すと、
		より明確になります◦手立てを考えるということは、「子どもがつまずいている
ところ、困っていることを どのようにしたら解消できるか」を考えることです。
つまり、「子どもに何をさせるか」ではなく「教員は授業や指導をどのように工夫するか」を考える必要があります。
「日本語ステップ」の「支援例」も参考にして「子どもの強み」を活かせるよう、その子どもに合った手立てを考えてください。
◦指導計画作成時に、「いつ、何を使って、どのように成果を見取るか」も考えます。目標同様、具体的で観察可能なものにすると、見取りの基準が明確になります。
◦実践しながら計画の修正が必要だと気づいたら、その時点で柔軟に変更します。
「振り返り・成果を見取る」ときには、子どもの目標達成度だけではなく、教員が考えた目標や手立てが適切だったかどうかも評価することができます。
この「振り返り」をもとに、新たな改善点を考え、次の指導計画作成につなげていきます。
−7−

様式1（児童生徒に関する記録）

個別の指導計画
最初から全てを把握できなくてもよい。
面談や家庭訪問の際に、本人や保護者に聞きながら、徐々に指導上必要な情報を追加していく。
フリガナ
児童生徒氏名
（通称）

作成年月日
作 成 者

平成

性

籍

別

重国籍の場合、両方を記入する。

フリガナ
保護者氏名
（通称）

日本生まれで、出国なしの場合は空欄、複数回出入国の場合は最新の入国年月日を記入する。

入国年月日

平成

年

続柄

月

日
名

国

月

日

平成

年

月

年

月

日

出 生 地
生年月日
続

日

柄

学校受入年月日
前年

平成

日本語理解の状況・備考

国籍

家族構成

家庭内使用言語
と
その状況
学

年

年

度

在

籍

小1
平成

小2
平成

小3
平成

小4
平成

小5
平成

小6
平成

中1
平成

中2
平成

分かる範囲で随時記入していく。

生育歴・学習歴

学校内
支援状況
学校外

進路希望

小学生でも、日本に定住希望か、帰国の予定があるか等、
将来の予定について保護者に確認する。

本人の
希望

保護者の
希望

そ の 他
健康・食生活・宗教上の配慮事項など

−8−

中3
平成

様式1（児童生徒に関する記録）

個別の指導計画（記載例）

フリガナ
児童生徒氏名
（通称）

○○ ○○
○○ ○○
○○ ○○

フリガナ
保護者氏名
（通称）
入国年月日

家族構成

平成 ○ 年 ○ 月 ○ 日

ブラジル

出 生 地

ブラジル

生年月日

平成 ○ 年 ○ 月 ○ 日

男

国

続

柄

父

学校受入年月日

平成 ○ 年 4 月 7 日

国籍

日本語理解の状況・備考

父

○○ ○○

ブラジル

日本語はほとんど分からない。

母

○○ ○○

ブラジル

日本語はほとんど分からない。

叔父

○○ ○○

ブラジル 日常会話はできる。ひらがなを読み書きできる。

叔母

○○ ○○

ブラジル

前

ポルトガル語

年度

平成 ○○ 平成

在

籍

○○小

小1

小2

小3
平成

日本語はほとんど分からない。

叔父が児童に対して日本語で話しかけることがある。
小4
平成

小5
平成

小6
平成

中1
平成

中2
平成

中3
平成

入学前に 2ヶ月程度、市内のブラジル系の保育施設に通っていた。

学校内

5月下旬より、在籍学級の国語の時間（週6時間）に日本語教室で取り出し指導を始める。
6月下旬より、算数の時間の一部（週2時間）でも、取り出し指導を始める。

学校外

放課後、市内のブラジル系の学童保育施設に通う。そこで、宿題を済ませることが多い。

本人の希望

学校がずっと楽しいとよい。

支援状況

健康・食生活・宗教上の配慮事項など

籍

別

名

年

そ の 他

性

続柄

学

進路希望

平成 ○ 年 ○ 月 ○ 日
在籍学級担任名・日本語教室担当者名

○○ ○○
○○ ○○

家庭内使用言語とその状況

生育歴・学習歴

作成年月日
作 成 者

保護者の
希望

日本に定住し、高等学校に通わせたいと考えている。

・家庭では、宿題をきちんとさせることを心がけている様子がうかがえる。
宿題の計算プリントは、児童がわからないところを母親が一緒にみてあげているようである。
・毎日、母親の車で送られて登校し、帰りは学童保育施設の車に乗ってその施設に向かう。

−9−

様式2（指導に関する記録）

伊勢崎市立

学校

年

組

さん の指導計画

作成年月日

H

/

/

作

成

（

）
年度

No.（

者

児 童 生 徒 の 実 態① 好きなこと・得意なこと・よさ
指導に活かせるような児童生徒の強みを書く。
ようす② 学校生活（学級・日本語教室・休み時間など）③ 家庭・地域（学習環境・期待できる支援など）⇒ 子どもの既有知識、経験、興味と指導内容・方法をつなげるために必要な情報である。

学期終了時に、変化を記入する。

① 日本語の力
ちから

日本語ステップ（① 子どもの好きなことや、得意なこと、興味がある
ことは何ですか？
② それぞれの場面で、子どもの様子はどうですか？
③ 学校外でどのような支援を受けられそうですか？

日常会話

聞く/聴く

話す

読む

書く

）語の力

① 日本語ステップのどの段階にいると思われますか？
※ 母語の力は学力の土台となる、大切な力である。
② 学習活動への参加（在籍学級での参加状況・関心・意欲など）
指導助手と確認するなどして書く。
② どのような場面で子どもが関心・意欲を示しますか？
参加しやすい学習活動は何ですか？
指
導
計
画

長期目標
短期目標（期間：H

1年（年度）を目安に、児童生徒の年齢や編入時期を考慮して柔軟に設定する。
. - ）学期を目安に、長期目標に沿って優先指導事項を決め、この期間内に達成可能な目標を設定する。

具体的な指導の手立て

成果を見取る方法

成果・変容

教員が授業や指導をどのように工夫するかを書く。
使用する教材なども、ここに記入する。

予め、「いつ、何 を 使 っ て、
どのように成果を見取るか」を考えておく。
具体的、かつ観察可能なもの に す る と、成果が見取り
やすい。

・子どもは
どのくらい
達成できま
したか？
・目 標 や 手立てや見取りの方法は、
適切でしたか？

※初期指導の場合は、2週間〜1ヶ月程度の短期間で見直す。
日本語指導だけではなく、教科と日本語の統合学習、教科の先行学習・補習も含まれる。

例）「（子どもは）＊＊することができる。」例）「（教員は）○○をする。」

指導の時間
今後への引き継ぎ事項
課

題

必要となる配慮・有効な手立て

次学期、次年度への引き継ぎ資料として、役立つ情報を記入する。

− 10 −など）

様式2（指導に関する記録）

伊勢崎市立 ○○ 小学校 1 年 ○ 組○○ ○○ さん の指導計画（記載例） （ ○○ ）
年度

作成年月日

H 29 / 3 / 10

作

成

者

No.（ ○ ）在籍学級担任名・日本語教室担当者名児 童 生 徒 の 実 態

その子のよさを積極的に生かしましょう！

① 好きなこと・得意なこと・よさ
ようす

歌ったり踊ったりするなど身体で表現することを好む。
仲間の前で名前を挙げてほめられることをとても喜び、活動に前向きに取り組もうとする。

② 学校生活（学級・日本語教室・休み時間など）
日本語教室での学習を楽しみにしている。身に付いた語彙はまだわずかで、教師の説明や指示を聞き取れないことや内容を理解できないことがある。周りの様子を見て、仲間をまねて動いている。学習内容がわからないとき
は、教師の助けを求めたり仲間のものを書き写したりしている。日本語で話そうとする意欲は旺盛で、話したいことがあると周囲の状況に関係なく話し始める。学習時の姿勢が崩れやすい。

③ 家庭・地域（学習環境・期待できる支援など）
同居の叔父は日常会話程度の日本語が分かるので、ひらがなの練習、音読等の宿題への協力が少し期待できる。

① 日本語の力
ちから

日本語ステップ（ポルトガル）語の力

読み書きできる文字は、自分の名前にあるひらがなとカタカナにとどまっている。
数の学習では、１〜５および７について、数字と読み方、数が一致している。

日常会話

3→4

聞く/聴く 3→4

3→4

話す

読む

1→1

2→2

書く

生活上の聞くこと・話すことは、ほぼできている。

② 学習活動への参加（在籍学級での参加状況・関心・意欲など）
国語の学習では、物語の場面をとらえると、登場人物になって動作化したり、せりふを言ったりするなど、進んで表現できる。

指
長期目標

導

計

画

1．文字
（ひらがな、カタカナ、漢字）の読み書きや、ひらがなの文をゆっくり読むことができる。
2．10以下のたし算、繰り下がりのないひき算ができる。

短期目標（期間：H29.1-3）
生活・交流
国
語
算

成果を見取る方法

成果・変容

1．
正しい姿勢で学習できる。
2．思いや考えを挙手してから発表できる。
3．教師の話や仲間の発言を聞くことができる。

1．がんばる姿やできたことをその場で認め、名前を板書するなどして賞賛する。
2．児童の知っている語彙を用いて簡潔に話す。
3．挙手→指名→発言の手順で発言させたり、仲間の発言を聞いたりさせ、できたことを積極的に賞賛する。

・観察（姿勢、挙手による 発 言 、わ か っ た こ とに返事で応える）

・ 授業の開始や終了のあい さつを進んで行おうとする。
・仲間の発言に「いいで す。」と 反 応 で きる
ようになってきた。

1．ひらがなの半分程度を読み書きでき、
カタカナ、
漢字の半分程度を読むことができる。
2．教科書の文を指で一文字ずつ指しながら読むことができる。
3．場面の様子を想像しながら物語を読もうとすることができる。

1．文字を書く練習は、知っている語
彙で行わせ、
毎日宿題に課す。
2．文字を読む練習では、絵や写真を添えたものを用いる。
3．物語や説明文の指導では、挿絵から内容をイメージさせ、平易な語に替えた読み聞かせから始める。

・練習プリントへの取
り組み
（書き順、
字形）
・音読の際の発声や姿・登場人物の行動に関する発言や動作化

・ひらがなやカタカ
ナを書く宿題を続け、
文 字 の 形 が 整ってきた。
・登場人物になりきって動作化するのを楽しんでいた。

1．10以下のたし算、繰り下
がりのないひき算ができる。
2．
100までの数を読んだり、唱えたりできる。

1．問題の意味を場面絵や具体物を用いてとらえ易くする。
2．
「 あわせて」「 ぜんぶで」「 のこりは」「 ちがいは」などの言葉に着目できるよう、担任の発問の言葉を繰り返したり、ノートやワークシートに絵図を書いたりする。
3．
ブロックや数表を活用し、10のまとまりに着目して数の大きさを感じ取れるようにする。

・ブロック等の操作の内容
・ワークシート等への
書き込み
・発言内容
（
「あわせて」などのキーワード、
演算等）

・10以下の数について数と唱え方が一致
し、指でも示せるようになった。
・10以下のたし算が指 を 使って で きるようになった。

数

具体的な指導の手立て

指導の時間

13時間
（国語：9時間〈取り出し指導 5時間目標の実現状況の見取り

入り込み指導 4時間〉 算数：4時間

入り込み指導）今後への引き継ぎ事項
課

題

必要となる配慮・有効な手立て

・語彙が増え、身近な話題についてやりとりを続けられるようになった。板書を書き写したり、文字を繰り返し書いたりすることを好んで行うが、読み書きできる文字は、自分の名前にあるひらがなとカタカナにとどまっている。
・算数では、10になる補数の理解を進め、繰り上がりのあるたし算を習得できるようにしたい。

− 11 −など

学級担任および校内就学指導担当者と連携して児童の状況をさらに詳しく把握する。保護者との間で、児童の努力やその成果を認めな
がら、児童にとっての困難を明らかにして共通理解を図り、関係機関との連携も進める。

伊勢崎市
外国人児童生徒等受け入れ時の対応について
・これは、来日直後に日本語を初めて学ぶ児童生徒のための受け入れ時の対応の内容です。
・受け入れ時に、児童生徒の「実態把握」と「日本語初期指導」を並行して行います。

1．実態把握・「個別の指導計画」を立てるために必要な情報や、子どもの様子、ことばの力を把握します。
・在籍学級担任および日本語教室担当教員は、指導助手の協力も得ながら、本人や保護者から必要な情報を聞き取ります。「個別の指導計画」様式 1、様式 2（ようす・ちから）については、一度にすべての情報を集めなくてもかまいません。指導を進めながら徐々に追加していきましょう。
・日本語の力（文字、語彙）や、算数・数学の力を把握します。
語彙は、『DLA』（文部科学省）のカードを使用します。

2．日本語初期指導プログラム「はじめの８歩」
・初期指導は、

1）学校生活上必要な情報を子どもに伝える
2）日本語でコミュニケーションを始める
3）日本語を初めて学ぶの 3 つのセクションに分かれています。

1）学校生活上必要な情報を子どもに伝える
・学校生活上必要な情報を子どもに伝えることが目的です。母語も活用することができます。
小学校高学年から中学生に対しては、資料を活用しながらまとめて伝えてもかまいません。
小学校低学年の子どもに対しては、2）, 3）の指導と組み合わせながら、少しずつ伝えていきます。

2）日本語でコミュニケーションを始める
・日本語に初めて触れる児童生徒に対して、視覚資料、身振り手振り、表情などを工夫しながら、日本語を「聞いて」意味を理解するセッションです。発話には個人差がありますから、ここでは発話よりも日本語の音を「聞く」ことに集中させます。教員の問いかけに、指さし、頷きなどの動作で反応できるようになることが目標です。繰り返し同じことばを聞かせることが重要です。

3）日本語を初めて学ぶ
・日本語で基本的なやりとり（聞く―話す）ができるようになることが目標です。
・子どもに余裕があれば、上下・左右・前後（位置関係）、色、形容詞、動詞なども導入し、表現の幅を広げていきます。

※「はじめの 8 歩」1）, 2）, 3）の指導項目や指導順序は、組み合わせ自由です。
児童生徒の実態や必要性に応じて、授業案を工夫してください。

− 12 −

外国人児童生徒等 受け入れ時の対応
実態把握

日本語初期指導プログラム「はじめの 8 歩」

学ぼう 2 課
かんたん p.5

・自己紹介ができる

・あいさつができる

学ぼう 2 課
かんたん p.2,4

学ぼう 1 課
かんたん p.4,5

日本語を初めて学ぶ・「好き？」「嫌い？」

学ぼう 4 課
かんたん p.5
学級 p.2

日本語でコミュニケーションを始める①先生・仲間を知る
担任の先生を知る
学校内の先生を知る（校長先生・教頭先生・保健の先生など）
在籍学級の友達を知る
・「いい？」「だめ？」

学ぼう 3,9 課
かんたん
p.10,14,15
学級 p.8

学校生活上必要な情報を子どもに伝える

・個別の指導計画 様式1
保護者に聞き取り②学校の教室を知る
保健室・職員室・トイレ
給食室・図書室・事務室
移動教室（音楽室・理科室）

・学校生活で使われるものの名前が分かる

子どもの力を把握する

・個別の指導計画 様式 2
「ようす」「ちから」
日本語指導をしながら観察し、徐々に把握する

・「ある？」「ない？」

学ぼう 11 課
かんたん
p.32,14,15
学級 p.14

学ぼう 3 課
かんたん p.5
学級 p.58③自分のクラスを知る
座席
物の置き場所（ランドセルの置き方など）
持ち物（ハンカチ、体育着など）

・文字読み書きチェック（ひらがな・カタカナ・漢字）

・簡単な質問ができる
例： 何ですか？
どこですか？

学ぼう 12 課
かんたん p.24
学級 p.42

学ぼう 4 課
かんたん 表紙裏
学級 p.30

・「できる？」「できない？」

・時間が分かる

学ぼう 12 課
かんたん p.26
学級 p.38

・よく使われる教師の指示が分かる④学校の 1 日を知る
登下校の時間自分のクラスの時間割
教科の名前
給食・掃除
部活動 * 中学校

学ぼう 7,8,9,10 課
・「する？」「しない？」
かんたん
例：行く？
p.11,13,17,25
行かない？
学級 p.78

・曜日が分かる

学ぼう 3,9 課
かんたん p.14,15
学級 p.20⑤学校のルールを知る
欠席・遅刻・早退の連絡
体育の連絡（休むとき・プール確認）
学校に持ってきてはいけない物の確認
制服・体育着

学ぼう 7,8,9,10 課
かんたん
p.11,13,17,25

・「いる？」「いらない？」
持ち物の確認・語彙（DLAの語彙チェック使用）⑥安全な生活を知る
体調が悪いときの対応
緊急時の対応（防犯ブザー・誰かに知らせる）
通学路・交通ルールの確認
自転車の乗り方

・「する？」「した？」例：食べる？
食べた？

かんたん p.32
学級 p.52

・体の調子を伝えられる

学ぼう 6 課
かんたん p.6,7
学級 p.64

学ぼう 7 課

・算数／数学（計算や図形など）⑦学校の 1 年を知る
学校行事
定期テスト * 中学校⑧学校制度を知る
小（6）→中（3）→受験→高（3）→受験→大学（4）・「同じ？」「違う？」
中学校1年からの成績と高校入試の関係
出欠席※「学ぼう」：『にほんごをまなぼう』文部科学省 「かんたん」：『やってみよう！にほんごかんたん！第4版』伊勢崎市 「学級」：
『日本語学級』大蔵守久著、凡人社− 13 −

参 考 文 献
海津亜希子（2012）『個別の指導計画作成ハンドブック第 2 版 －LD 等、学習のつまずきへのハ
イクオリティーな支援－』日本文化科学社
川上郁雄（2003）「年少者日本語教育における『日本語能力測定』に関する観点と方法」『早稲田大学日本語教育研究』2, 1-16.
鈴鹿市教育委員会（2011）「JSL バンドスケール（改訂版）」『鈴鹿市日本語教育支援システムの構
築～平成 20 年度からの 3 年間と今後の 3 年間～』27-42. 平成 23 年度外国人児童生徒等に対する日本語指導 指導者養成研修配布資料
中島和子（2010）『マルチリンガル教育への招待 －言語資源としての外国人・日本人年少者－』
ひつじ書房
中島和子（2013）「小学校低学年からの英語教育と多言語育成」平成 25 年度伊勢崎市教育研究所
夏季研修講座（伊勢崎市民プラザ、2013 年 8 月 9 日）講演資料
中島和子（2016）『完全改訂版

バイリンガル教育の方法 －12 歳までに親と教師ができること－』アルク
文部科学省初等中等教育局国際教育課（2014）「外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメン
ト DLA」(online)
吉島

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345413.htm

茂・大橋理枝（他）訳・編（2004）『外国語教育Ⅱ－外国語の学習、教授、評価のためのヨー
ロッパ共通参照枠－』朝日出版社

早稲田大学大学院日本語教育研究科 川上郁雄研究室「『JSL バンドスケール』紹介パンフレット」(online)http://www.gsjal.jp/kawakami/dat/jsl01.pdf

Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment andPedagogy . Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Cummins, J. (1985). Bilingualism in the Home. Heritage Language Bulletin. 1(1), 10.
National Heritage Language Resource Unit, Modern Language Centre, Ontario
Institute for Studies in Education, University of Toronto.
Cummins, J. (2001). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse

Society (2nd edition). Los Angeles: California Association for Bilingual Education.
Education Queensland (2013). EQ Bandscales for English as an additional language/

dialect (EAL/D) learners (online).
http://www.learningplace.com.au/uploads/documents/store/doc_866_2964_
bandscales.pdf
Skutnabb-Kangas, T. (1981). Bilingualism or Not :The Education of Minorities.
Clevedon, UK: Multilingual Matters.

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課題別自主研究【日本語教育研究班】
研究員・指導助言者（平成25年度～28年度）
平成25年度研究員
田口健治（殖蓮小学校教諭）

大澤成基（広瀬小学校教諭）石原剛（境小学校教諭）

阪本

和英（境東小学校教諭）

伊藤里恵子（第二中学校教諭）
佐藤康（殖蓮中学校教諭）

指導助言
今井
堤
田貝

靖（伊勢崎市教育委員会学校教育課指導主事）
幾男（伊勢崎市教育研究所所長）
猛（伊勢崎市教育研究所指導主事）

平成26年度研究員
田口健治（殖蓮小学校教諭）

大澤成基（広瀬小学校教諭）石原剛（境小学校教諭）

伊藤里恵子（第二中学校教諭）
佐藤康（境南中学校教諭）

指導助言
今井

靖（伊勢崎市教育委員会学校教育課指導主事）

市川

忍（伊勢崎市教育研究所所長）

藤本裕一（伊勢崎市教育研究所指導主事）

平成27年度研究員
大澤成基（広瀬小学校教諭）

内門香代子（坂東小学校教諭）
竹林千晴（第一中学校教諭）

伊藤里恵子（第二中学校教諭）
佐藤康（境南中学校教諭）

指導助言
後藤

直温（伊勢崎市教育委員会学校教育課指導主事）

市川

忍（伊勢崎市教育研究所所長）

藤本裕一（伊勢崎市教育研究所指導主事）− 15 −

平成28年度研究員
田口健治（北小学校教諭）

須藤

貴仁（殖蓮小学校教諭）

大澤成基（広瀬小学校教諭）

内門香代子（広瀬小学校教諭）
亀安

正朗（境東小学校教諭）

川上香織（第一中学校教諭）

伊藤里恵子（第二中学校教諭）
佐藤康（境南中学校教諭）

石井薫（豊受幼稚園教諭）

指導助言
後藤

直温（伊勢崎市教育委員会学校教育課指導主事）

下山重之（伊勢崎市教育研究所所長）

藤本裕一（伊勢崎市教育研究所指導主事）

アドバイザー（平成25年度〜28年度）
小池亜子（国士舘大学）

古川敦子（大阪教育大学国際センター）− 16 −

つながる・ひろがる ISESAKIステップ
平成29年 3 月 発行
著者●伊勢崎市教育研究所 課題別自主研究 日本語教育研究班
表紙イラスト●平成28年度 伊勢崎市立境東小学校
5年2組 遠藤杏里アンジェラさん
発行所●伊勢崎市教育研究所〒372-0015 群馬県伊勢崎市鹿島町581番地１
印刷所●株式会社グンツチ〒372-0023 群馬県伊勢崎市粕川町1819番地１

本冊子は、平成27年度～29年度科学研究費助成事業基盤研究（C）
課題番号15K04212（研究代表者：古川敦子）の助成を受けて作成された− 17 −