2023 年 3月

教育実践アーカイブズ 10
特集 学校の時数の歴史と課題

東京学芸大学 特別支援教育・教育臨床サポートセンター〔編〕

目

特集

次

学校の時数の歴史と課題

学校の時数の歴史

北海道の経験から……………………………………………………… 中島彰弘

小学校の週 29 コマをどう考えるか

教育課程基準と教員の経験… ……………………… 大森直樹

コロナ対策から見えてきた学校の諸問題
水野論文に寄せて時数を中心に……………………………… 水野佐知子

コロナ下で見えてきたこと………………… 木本さゆり

14
24

水本王典

37

増補………………………………………………… 大森直樹

41

授業時数表（2020 年 6 月 22 日 S 小）… …………………………………………………………………

48

時数集計（2020 年度末 S 小 2・4・6 年）…………………………………………………………………

50

時数集計（2021 年度末 S 小 2・4・6 年）…………………………………………………………………

56

コロナ下の授業時数についての提言

永田守

2

資料

コロナ下の S 小の時数……………………………………………………………………………

62

時数集計（2020 年度末 T 小 6 年）
… ……………………………………………………………………

解題 1

64

解題 2

67

コロナ下の T 小の時数… ………………………………………………………………………

戦後教育史研究の意味『神奈川県教育史1945 〜 1972

資料編（上）』の刊行をふまえて… ………………… 米田俊彦

70

東京学芸大学附属図書館の戦前戦後教育資料閲覧……………………………………………………

78

内閣調査局資料と『明治以降教育制度発達史』稿本……………………………………… 米田俊彦

81

講演記録
壁を越え 想いをつなぐ

震災について教育の場でできること… ………………………… 米津勝之

85

教員による災害後の子どもの心のケア……………………………………………………… 徳水博志

90

避難した子どもの生活と３・11 受入校の課題
関西における広域避難者と避難先とのかかわり調査から…………………………… 古部真由美

1

98

特集

学校の時数の歴史と課題

特集

学校の時数の歴史

学校の時数の歴史と課題

北海道の経験から中島彰弘
北海道の小学校教員として38年勤めてきた。どんな思いでやってきたかをお話したい。自分本位の話になるので聞き流してほしい。振り返ってみて、自分の中では学校5日制の問題が大きい。8割を占める。これまでに私が関わった取り組みは、すべてがそれに通じていたと言っても過言ではない。
その原点が、1974年に日教組（日本教職員組合）の教育制度検討委員会が学校5日制も想定して纏1めた最終報告『日本の教育改革を求めて』（勁草書房）だった。日本の教育は1950年代から逆コース
が進み、高度成長があった。そこからどうするのかについて、戦後民主主義を牽引したメンバーたち
が4年間かけて纏めた。会長は梅根悟（和光大学学長）。メンバーの中には海老原治善（専門研究委員・兼事務局）がいて、日本作文の会常任委員の国分一太郎（委員）がいた。直接のメンバーではなかったが、画家の箕田源二郎も関わった（箕田は日教組が1974年に組織した中央教育課程検討委員会の委員になる）。蓑田は無著成恭の学級の子どもたちに版画を指導したことでも知られている。『日本の教育改革を求めて』は戦後民主教育の一番の集大成であると位置づけてもいい。なぜこれが魅力的なのか。今日の話の中で触れていきたい。
話を変えたい。通学のカバンはどうして重くなったのか。脱ゆとり教育の影響だ。2002年から内容を3割削減していた教科書が批判された。政治家のつぶやきかから教科書の内容が増えた。行政の忖度があった。教科書のビジュアル化とワイド化もあった。そうすると頁数が増える。小学校の算数の教科書は厚くなるばかり。教科書自体が34パーセント増えている。子どもの体重の何割の重さになるだろうか。子どもに良くない。現在の学習指導要領（以下、指導要領）のあり方が象徴されているよ
うに思う。
5日制の運動の中では土曜日にノーカバンデーを作り、学級活動や体育やクラブ活動を中心にした。
5日制を見越しての取り組みだった。そうしたカバンのない世界から、カバンにあれこれ詰め込む世界へ。カバンに教科書を突っ込むように、子どもにいろいろ注入していく。こうした時代の変遷をどうとらえればいいのか。
これらの教育政策には共通点がある。非科学的にやる。実践の検証がない。政治家の思い付きでやる。それは行政的に決まっているというやり方。子どもに我慢させるやり方だ。子どもにとって何がいいのか、そこが抜けている。健康や安全への配慮が欠けている。精神主義がはびこっている。

1

同書を知ったのは、1992年に私が北教組（北海道教職員組合）の中空知支部の教文担当執行委員になったときだった。当時は空知に中空知、北空知、南空知、空知中央の4支部があった。

2

1985年の夕張市立南部小の時数
私の教職38年の経験を振り返ってみたい。私が新卒の教員となったのは1985年だった。
『日本の教があった。後者は1966年の「期待される人間像」をふまえ愛国心を重視する動きで安倍政権の教育政策につながる。
1985年に夕張市立南部小に着任したときは、夕張市の人口が5～6万人だった（いま6千人を切った）。4つの炭鉱あった。着任してすぐ、三菱南大夕張炭鉱で大きなガス爆発事故があった。62人が亡くなった。
同年の南部小5年生の週時数表を見てもらいたい（次頁）。この週時数表は、教務必携から、当時の週時数表を再現したものである。毎日1時限に国語を行っていた訳ではないなど実際と異なる点もあ
るが、週あたりの国語のコマ数が6だった点など、教科等の週あたりのコマ数はほぼ忠実に当時を再現している（これ以降に掲げる週時数表も同じ要領で作成したものである）。
週あたりコマ数は30だった。1977年の指導要領には詰め込みの反省があり、標準時数だけをみればだいぶ削減されて週あたり29（年1015）コマになっていた（1968年の標準時数は年1085コマ）。その2前の1968年の指導要領は「新幹線授業」とか「七五三教育」 といって詰め込みだった。
「落ちこぼ
し」「落ちこぼれ」が社会問題になり、はじめてゆとりの言葉が出てきたのが1977年の指導要領だった。
ただし、実際の学校のコマ数は週あたり29コマにはならなかった。標準時数に対応した授業時数は削減するけれど、子どもが学校にいる時間は短くしないようにということだった。そのときに出てきたのが「ゆとりの時間」や「学校裁量の時間」だった。
金曜5時間目に「ゆ」と書かれたのがゆとりの時間である（なお、火曜の6限にある「学／ク」の「学」は主に児童会活動の意味。土曜3コマ目の「学活」は学級活動）。金曜日に子どもを昼に帰さないようにしたもので、学校に福祉的要素があることをふまえていた。体育をやってみたり、図工をやってみたり。多分、遊んでいた。全校一斉でもよいけど、分散もできた。それでどうなったか。30
コマは大変だけど、内容は少なくなっていた。学校は30コマもあって大変だったが内容は20パーセン
ト削減されていた。算数・数学でいえば、小学校に集合があったものを、子どもには集合は概念的に大変難しいので、中学校に上げた。そうしてシンプルな教育課程になった。このため、結構時間があって、年度末、3学期に入る頃には算数が終わっていて、すごくゆとりがあった。学校にも余白というか子どもが自由な時間があったので、「今日はもう勉強すんじゃったからグラウンド行って遊ぼうか」ということがあった。体育の時間でもないのにグラウンドで遊んでいたり、教室で遊んでいたりしたような記憶がある。

2

瀧井宏臣『「教育七五三」の現場から－高校で7割・中学で5割・小学校で3割が落ちこぼれ』（祥伝社、2008年）により知られるようになった言葉。

3

学校の時数の歴史と課題

指導要領には、ゆとりと充実を求める側面と、徳育を重視し「君が代」を国歌に位置づけていく側面

特集

育改革を求めて』が公表されてから9年が過ぎていた。1977年の指導要領が実施されていたが、この夕張市立南部小５学年

歌志内市立歌志内小５学年

１９８５年度
特集
学校の時数の歴史と課題

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標準時数29※ゆク

１９８９年度

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実際の時数30

標準時数29国ク

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実際の時数30※自主活動は「ゆとりの時間」のなごり

ゆとりの時間1989年の歌志内市立歌志内小の時数
中曽根政権下で発足した臨時教育審議会の第4次答申が1987年に出されて、「個性重視」と「生涯学習体系化」が喧伝されて、1989年に指導要領が告示された。その年にまた炭鉱の町に赴任して歌志内
市立歌志内小への異動となった。市内には産炭地空知地域の最後の炭鉱があった（釧路に坑内掘りの
太平洋炭鉱が残っていた）。大きな汽車に石炭が積まれて運ばれていく光景が拡がっていた。
1989年の歌志内小5年生の週時数表を見てもらいたい。これも、先ほどの「ゆとりの時間」と同じ位置づけで水曜5時間目に自主活動があった。自主活動、略して自活はゆとりの時間の名残になる。
何をやっていたか。当時、私が書いた5年2組の学級通信『そよかぜ№32』（1989年6月）を見てみると、「水曜日の自活ってなあに」という見出しの文がある。子どもが自主的に学級活動やレクリエー
ションができるようにしていたこと、集会係を作って担当の子どもがその時間に何をするかを決めていたこと、その様子が書かれている。
水曜日の自活ってなあに
毎週水曜日は、自主活動といって子ども達が自主的に学級活動や、レクレーションにあてる時間にしています。
昨日は体育館が使えるようになり、子ども達は大はりきり。集会係の方で、リレーをすることになっていたのですが、他のみんなはそれぞれやりたいものがあるようでみんなでリレーと決めたんだからと結局リレーに。しかし、40分の中でリレーをやったのはわずか3回、時間にして10分程度。
その間何をやっていたかというと、あーでもない、こーでもない。チームを決めるのに15分、勝った負けたので10分。その他、もちろん口論で10分。なんて楽しい自主活動でしょう。
最後に男女対抗でやったのですが、これまたひと騒動、だれがじゃまして負けたとか、だれがずるいとか、男女にわかれて大騒ぎ。にらみ合いがしばらくの間。どうして、こう勝負ごとになると男女でゴタゴタがおきるのか見ていて楽しくなります。私は、おかしくて、笑いをこらえ黙って見4

ているだけ。教室へ帰ってきて「今度はもっと楽しくやろうね」「楽しくするためにどうすればいい」と、またみんな楽しませて下さいね。

た。学校の時間がゆったりとしていた。
ちなみにこの頃は上の文にもあるように40分授業だった。通常は45分だけど、40分にしていた。間に10分休める。今は5分あるかないか。2時間目と3時間目の間には大きな休みがあって、それでもだ
いたい12時には午前中の授業が終わっていた。12時丁度に給食が食べられる。普通の生活が出来た。
しかし、だんだん、これが変わっていった。
このとき北教組では日教組の教育制度検討委員会が1974年に提起した内容を5日制としてやろうと考えていた。組合のパイロット校をつくった。海老原治善（東京学芸大学教授）が北海道に来て共同研究をした。土曜をどうするかが課題の1つだった。子どもには学校のほうがよいのではという意見も根強かった。世論をみると不安が大きかった。何をやったか。先に述べたように土曜をノーカバン
デーにして、特別日課（土曜特別日課、「土曜日課」とも表記してきた）に組織的に取り組んだ。将来に土曜が休みになったとき、何かやれるだろうと考えて、それを先取りした。地域の人々を学校に招いて昔の遊びの伝承をしたり（縦割り班・複数学年まとまった遊びや歌声・スポーツ・お祭り活動）、子どもたちが町内会のゴミ拾いなどをやった。問題もあったかもしれないが、「こうした土曜日
はいいね」となった。保護者も共感してくれた。海老原治善が理論武装に力を貸してくれたこともあ
り、全国に反響が拡がり、試行も行われた。

2002年の滝川市立第一小の時数
月曜から金曜をどうするかも考えた。土曜に行っていた3コマを6時間目に上乗せするのか。それはやめたいという意見が多かった。子どもたちの負担になる。標準時数をオーバーすることにもなる。
1998年の施行規則による標準時数は週あたりのコマ数が小5理科だと2.7（それ以前は3）コマや小5家
庭だと1.7（それ以前は2）コマとなっていたのでこれに3コマや2コマを当てることを促すおそれがあった。つまりは、1998年の施行規則と指導要領による完全五日制実施下の教育課程「週時程」を想定しての運動でもあった。
ゆとりがあった教育内容を圧縮すればいいのではとなった。つまり、これまでの5・6・5・5・5の時間の中で、土曜の3コマをやる。国語や算数を圧縮する。そこで改めて着目したのが、遠山啓が提起した術・学・観の概念だった。北教組では教科をまたいで考えた。術はくりかえしの学習。
「てしごと」「身体を動かす」「足し算を暗記する」。学は教科の普遍的価値の学習。学校でなければ学べな
いが、いったん学べば応用がきく。観はそれらの学習をふまえて自分たちが新たにつかみとっていく学習。例えば、自然界にある質量保存の法則を学ぶことにより、すべての物質はこの世から消えない
こと、すべて残ること、その考えをもとに公害の問題や、今でいえば放射能の問題やエネルギーの問
題を取り上げる。そうした分析をしたり、総合的に人生観や価値観をつくるもの。術・学を学ぶ教科と、教科外と、観を学ぶためには総合学習をしっかりやる。教育制度検討委員会による1974年の柱5

学校の時数の歴史と課題

教科の時数にゆとりがあったので、のんびり学習したり、繰り返したり、緩やかな学習活動だっ特集

でも、子どもって、こうやって友だちを創ったり、ルールを創ったりしていくんですね。

滝川市立第一小５学年

歌志内市立歌志内小５学年
2002年度

特集

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2002年度

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学校の時数の歴史と課題

10分×５＝1.1コマ（音楽・デッサン）

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10分×５=1.1コマ（漢字・計算学習）

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実際の時数28.2

だった。
こうして1999年に北教組は『完全学校5日制をすすめるために』（第3次報告書）を纏めた。6時間目に上乗せはしない。圧縮する。月から金まで5時間目までにする。この考え方を具体化したのが、2002年の滝川市立第一小5年生の時数なので見てほしい（滝川市の市街地中心校で歴史的には滝川市で最も古く児童数400人程度）。週5日で毎日5時間目までだと5×5で25コマ。このときは1998年の施行
規則の実施年だから標準時数は27コマ。
2コマ足りない。ほとんどの学校は、下に2時間分ぶら下げて、6時間目にはみ出していたけれど、朝と夜に10分ずつ帯の時間を設けると100分になり、2.2コマになる。こうした取り組みは福島県の三春町でも行われていた。最初は文科省も北海道教育委員会も許可していた。しかし、徐々に許可しなくなった。
それはどういう圧力かわからないが、全国的にそういったバラバラな時間割にすると学力の低下につながるといった議論もあったように記憶している。ただ、それは何の検証もなしに、官僚や行政が、「それは望ましくないだろう」から始まる。何の根拠もない一言で管理強化が行われ、つぶされていった。土曜日が休みになっても、平日の時間が増えてしまえば、「土曜授業に戻したほうがいい」となる。工夫をして、各学校が頭を悩まして作った時間割や教育課程を、全部、全国統一して、工夫したことがつぶされてきた。そのことが「ゆとり教育」バッシングとマッチして、1998年の指導要領がすぐに改正されることになった。
ただ単に時数を圧縮したのではない。
「これを重点化して教えれば、きっと子どもには自然に身についていく」「この内容には、最初の時間には3時間ぐらいかけよう」「算数の10進法の一番大切なところはしっかり時間をかけてやろう」。そうった論理のもとで私たちは教育課程を組んでいた。漢字でいえば、部首にもとづいて漢字を学習すれば、「この部首とこれを組み合わせればこんな漢字ができる」となる。いろいろ工夫をして内容の重点化を行った。ところが、全部、行政の管理強化でつぶ6された。
指導要領が全部決めてしまう。
「この授業はこれをしなさい」「この時期にはこれをする」。そうし帯を工夫したこの時数表。午後は5時間目まで。これが子どもの生活リズムにあっているのではな
いか。

2002年の歌志内市立歌志内小の時数同じ年の2002年の歌志内市立歌志内小5年生の時数を見てほしい。私が勤めていた学校だが、もう3帯がつぶされている。

4

給食の時間もどんどん遅くなった。なぜ子どもが12時に食べられないのか。それは異常。なぜ、子どもには認められないのか。
「我慢する子がいい子」という子ども観が基本になっている。
ここでなんとか、もりかえしたいと思った。学力観のとらえ返しもやった。
「術」
「学」
「観」で教
育内容を重点化するときに評価問題が隘路になっていた。当時は4観点評価。それに合わせるのではなく、何が子どもの自主性を伸ばせるか、評価も考えた。そうして北教組では2005年に『学校改革検討推進委員会

第1次報告』を纏めた。

現職教員から大森さんが聞き取りした記録に、勤務時間のことが書かれている。教職員の勤務時間
は7時間45分で、その中で45分の休憩が必要。でも教員は子どもが学校にいる間はなかなか休めない。そこで、45分の休憩を勤務時間の後ろのほうにもってくるのが合理的だった。１日の勤務時間の割り振りは、正規であれば、8時から７時間45分、つまり15時45分までが勤務。問題となるのがその中の割振りで、14時45分から15時30分まで休憩して（労基法で休憩は勤務の途中でとらなければならないので、15時から15時45分まで休憩にはできない）、15時30分のあとに「休息」（条例で規定）15分を入れて15時45分に退勤になる。しかし、北教組と道教委の交渉で、休憩は勤務時間ではないので拘束されない時間、休息は文字通り勤務時間内ではあるものの休息としての時間ということで、この休憩と休息は実質勤務の時間とはならないのだから、8時から7時間にあたる15時に「帰ってもよし」とする交渉が北教組と道教委の間で成立していた。でも、それがだめになっていく。全道一斉に勤務の3

当時、歌志内小では、１単位時間40分を堅持することを優先していた。行政と管理職から単位時間45分の要求もあり、年度末反省会議ではいつも紛糾していた記憶がある。ここへきてさらに帯タイムとなるとあらたな衝突の火種は一つ増えるので、対立軸を単位時間に一本化し、それでたたかうという分会の方針だった。他の学校・分会においても、従来以上に過密・負担になる週時程を避けるとした空知北支部教文からの指導のもと、各学校の実情に応じた週時程が作られた。

4

教育行政による厳密な年間総授業時間数の運用の徹底があった。1015時間＝29時間×35週、この29時間は単位時間を45分として×29時間×35週＝61,425分、単位時間を40分とすると１週間当たり5分×29＝145分時間が足りないことになる。なお、1968年の指導要領の総則には、「各教科および道徳のそれぞれの授業のｌ単位時間は、45分を常例とするが、40分とすることも考慮し、学校や児童の実態に即して適切に定めること」と記されていた。1989年の指導要領の総則では次の記載となった。「各教科等のそれぞれの授業の1単位時間は、45分を常例とし、学校や児童の実態に即して適切に定めるものとする。なお、各教科等の特質に応じ、指導方法の工夫によって教育効果を高めることができる場合には、各教科等の年間授業時数を確保しつつ、適切な計画の下に授業の1単位時間を弾力的に運用することができる」。これを根拠に私たちは教育課程編成の取り組みをすすめた。つまり、「1単位時間は、45分を常例」の「常例」の解釈により、モジュールは可能と考えた。この解釈がしばしば論争の火種となった。だが、それ以降の指導要領には「常例」の記述がない。

7

学校の時数の歴史と課題

すっぺらになっていった。

特集

た流れ。2007年の全国学力テストの影響は大きかった。そこに間に合うようにという呪縛。学習がう深川市立深川小５学年

滝川市立滝川第三小５学年

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割り振りにおける「確認書」が不適切と文科省から指摘され、道教委により一方的に破棄されてしまった。それが2002年8月のこと。どんどん管理が進んだ。
いわゆる北教組と道教委の2001年「協定書」の一部破棄、2008年12月の全面破棄（「4・6協定」破5棄）によって必然的にこの「確認」運用がなくなった。

2009年の深川市立深川小の時数
2006年に深川市立深川小に勤務となった。2008年に指導要領が告示された。総合的な学習の時間が削減され、外国語活動が導入になる。2007年に全国学力テスト。その翌々年の2009年の深川小の5年生の週時数表を見てほしい。この指導要領の実施前だったが、外国語活動が前倒しで導入されてもう窮屈になっている（省令による外国語活動の前倒しは2009年からだったが深川小の前倒しは2008年からだった）。子どもは15時に帰れない。15時半頃になる。そのあと教職員は本当は15分しか働いちゃいけない。子どもの過ごす時間が伸びると、教職員の勤務時間も伸びる。子どもとゆっくり遊んだり雑談する時間もない。
「最近元気ないけどどうした」という会話もどんどん少なくなった。

2013年の滝川市立滝川第三小の時数
2009年に滝川市立滝川第三小に勤務となった。2008年の指導要領が2011年に実施され、外国語活動が増えた。いろいろな活動をしなければならなかった。同年に東日本大震災があり、大津市いじめ事件があった。2012年末に第二次安倍政権となり、2017年の指導要領まで息つく暇もなかった。2013年の滝川第三小5年生の週時数表を見てほしい。もう余裕がない。

5

北教組は勤務終了前１時間ストライキを2008年1月に行った。この年、年末賃金確定闘争において人事院勧告を無視して北海道職員独自給与削減を過去２年実施した高橋はるみ知事は、前年度2007年に独自削減は行わないとしていながら、2008年度も第１回定例道議会において今後２年間独自削減を継続する条例の提案を行った。地公三者（自治労・全道庁・北教組）との交渉結果を反故にしたことに対する抗議であり、背景として今後道教委がすすめようとする「協定書」全面破棄を牽制するためのものだった。

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芦別市立芦別小５学年
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2020年の芦別市立芦別小の時数
2017年に芦別市立芦別小に勤務となった。2020年の同小5年生の週時数表を見てほしい。6時間目にもう空いているところがない。
外国語活動に加えて教科の外国語も入った。内容も増え、指導方法も増えた。そこで2017年には、ふくれあがった指導要領の中の必要な部分には線を引き、必要のない部分には線を引かない、そうした共同研究を行い、『2017小学校学習指導要領の読み方・使い方』と『2017中学校学習指導要領の読み方・使い方』（いずれも明石書店、以下『読み方・使い方』）を纏めて世に問うた。指導要領の中の必要な分部は、「術」「学」に対応する文言をひろった。現場からの逆提案だった。

結びにかえて1974年の教育制度検討委員会の提起もふまえて、北教組では、1994年、1995年、1999年に「完全学校5日制」に関わる提起を重ねてきた。子どもを学校ですべてを囲い込むのではなく地域や家庭に帰していく。5日制を教育改革の連続的発火点に位置づけてきた。しかし、何も変わらなかった。変わらないどころか、子どもたちの負担は増え、学校、家庭の負担も増え、男性と女性の働き方も変わらず、今にきている。
2021年「♯教師のバトン」プロジェクトは、文科省の意図とは別に、教員の苦しみの表現になった。働き方改革の機運は高まった。でも何も変わらない。国も行政も何もやらない。いまだんだんに気力も無くなっている。
2021年に『読み方・使い方』を公表し、2021年に北教組から『「自分らしく」「よりよく生きる」学
びのための18の提言』をまとめて、すこしもりかえした。でも、子どもの過ごし方を見直すこと、親の働き方を見直すこと、それらはできなかった。内容のスリム化もできていない。子どもの権利条約も具体化していない。子どもにがまんばかりを強いている。「時間をかけて教えれば学力がつく」。そうした学力観を覆せなかった。
9

学校の時数の歴史と課題

火

特集

月

やはり戻らなければならないのは、ぼーっとした、ぶらぶらした時間。うるおい、メリハリ。もう1度やりたいけど、なかなかやれない。でも、これを地道にやると、今度の指導要領にも影響を与え特集られるのでは。

学校の時数の歴史と課題

客観的教育課程論の軽視。国は主観的教育論ばかり。思いつきばかり。
「早い時期から英語を学習
すれば、英語ができるようになる」。つけやきばの研修。なぜ英語や英語教育をきちんと学んできた教員を配置しないのか。思いつきで突き進んでいる。条件整備、教育環境、外国に触れる環境などをつくってやるなら説得力あるけど。すべてそう。アクティブラーニング、主体的対話的な学習。実践
として証明されたものなのかわからない。前回の指導要領を検証した公文書を見たことがない。中教
審が一発答申すれば決まってしまう。抽象的な目標が増えていく。教員もわかった気になっている。
アクティブラーニングをわかってないのに、大事だよね、となる。
でも、決定権や編成権はやはり現場にある。子どもと地域を理解すること。子どもの健康や安全を考えながら教育課程をつくる。学校の自治が尊重されることを望んでいる。実践から学ぶ教育研究の道筋の問題がある。ちゃんと文章化され記録され、後世に残っていく取り組みをやっていない。そこから子どもの学習をどうするべきかを考えるべき。実践・理論における「失敗」と「成功」の事例が残っていない。
指導要領は、主体性や自主性を重点化しているけれど、子どもの主体性や自主性を培うにはいたっていない。子どもが主体的、自主的になれる場所を教育課程の中につくっていない。教育課程ががんじがらめ。余白というか、自由な時間が本当は学校の中にあっていいはず。
そうしたなかで、どう2026年の指導要領に対峙する提言をしたらいいか。もう一度1974年の提起も参考にして、過去の教育学の実践、歴史、教育史に学びながら、子どもの実態や置かれている社会状
況をつぶさに分析しながら、総合的に教育課程のあり方を考えることが出来るかが問われている。杉
原泰雄が『憲法と公教育』（勁草書房2011）で述べている「知育における教育権の独立・自由」の原則も重要。義務教育の教員には「学問の自由がない」「学問の自由があるのは高校と大学の教員だ
け」という悲しい判決もあった。それだと教員は教える機械になる。何を教えるのか、何を重点化して焦点化するのか。そうした教員の役割は、そこから排除されている。悲しい現実の中に教員は置かれている。研究者として教員は、子どもと社会の現実に向き合いながら、何が一番子どもに大事なのか、そうした専門性をもう一度復権したい。そこが大きな勝負と思っている。

質疑応答
永田守（教員）1974年の教育制度検討委員会の提案にあった階梯とは。
中島

第１階梯が小学1～3年生、第2階梯が小学4～6年生、第3階梯が中学に対応して、第4階梯が高校に対応している。例えば分数は第2階梯の3年間でやる。4年でできなくても5年や6年までにできればいい。これを知ったときはドキドキした。第1階梯は国語と算数をたっぷり、第2、第3階梯では国語と算数は圧縮する。第4階梯では国語と算数はほとんどない。自治などを学ぶ。
低学年は手仕事や音楽が大切。子どもは彫刻刀を握ると必死になる。何もしゃべらずにやる。手を動かすのは、心理学的に何かあるのか。教育制度検討委員会は錚々たるメンバーが考えてまとめたものだった。だから独りよがりでない。教科セクト的でない。ここを目指していくことが大切だ
10

と思う。
中教審答申『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して』における個別最適な学び。聞けば響大森直樹（司会）40分授業はいつから。
中島

否定されるまではずっとやっていた。子どものリズムとは何かを考えていた。日課をどうするか。当時、ドイツ・フランスは午前中で終わると聞いていた。午後からは地域でクラブ活動。そういうのを目指していた。力関係もあり、2002年頃からあやしくなった。
永田

今は1日に6コマ。多すぎてきちんとした勉強にならない。2005年の『学校改革検討推進委員会

第1次報告』の頃は、評価が4観点の時代。術・学・観の評価をどうしたのか。
中島

評価のための4観点評価でなくて、術と学、子どもたちが選んでいけないか。子どもがメタ認知をする。子どもが自分で自己評価する、そうしたことなどを考えていた。
永田

今、現場を見ていると、浅い評価になってしまっている。
「指導と評価の一体化」が大事といわれているが、それが出来ていない現状に危惧している。
中島

そこを悩んだ。長尾彰夫さん（北教組の学校5日制検討推進委員会や学校改革検討推進委員会の共同研究者・大阪教育大学教授）と共同研究をした。
水野佐知子（教員） どうして40分が許されていたのか。コロナのとき特例で40分がおりてきたが。
中島 標準時数を未消化と言われないように計算をした。学期末で余分になっていた時数を計算した。
大森

それを余剰時数と言っていたか。

中島

そう、余剰時数。

水野 余剰時間を活用するだけでは、すべての45分授業を40分にするのにはちょっと足らないのでは。
中島

よくけんかになった。この5分が大事という指導主事と。

水野

いまでも同じようなことをやっている。たとえば移動時間を時数に含めるのかどうかの応酬。

移動時間5分は時数に含めないとの主張がある。移動時間も含めて大きく時数に数えるのが妥当なのだけれど。
佐藤雄哉（研究生）給食を食べはじめるのが12時55分、終わるのが1時20分なんてことも。
水野

私たちは「遊びとスキマ研究所」をつくっている。評価のことも研究している。なぜゆるやかにならないのかという問題意識で。
中島

改善が全くないというわけではないかもしれない。指導要領でも体育と音楽の内容が2年単位になった。体育は1989年の指導要領から、音楽は1998年の指導要領からだ。以前は多くの場合、指導要領で示されている各教科の内容は１年単位で各学年になっていた。例えば、体育では従来小学3年生で「ドッジボール、ラインサッカー」、4年生で「ポートボール、ラインサッカー」をやることとなっていたのが、学年割りで行うのではなく、3・4年で「ポートボール、ラインサッカー及びハンドベースボール」となり、3年生と4年生どちらでも各校の実態に応じて指導してよいことにな
り3・4年で指導すべき内容のラインが取り払われた。これらについて私たちは一部階梯論を取り入れたものだと判断している。それは、教育課程編成において日教組制度改革検討員会報告以外にそのような教育課程の編成手法を提起している研究なり・論文なりは見たことがないからである。
11

学校の時数の歴史と課題

のに。さきほどの過密な教育課程をそのままにして言葉だけでやる。

特集

きがいい。子どもがゆったりとしてやるのが個別最適な学びだと思う。場所と時間と環境が必要な水野

家庭、音楽、図工、体育では、「教科書の下巻はとっておいてね」とやっている。教科書は上下巻の場合、下巻は9月初めころ配布される。これらの教科は2学年一括の指導内容になっているた特集

め（3・4年生でそれぞれ指導すべき内容のラインがなくなった）、3年生音楽、4年生音楽という教学校の時数の歴史と課題

科書にはなっていない。どんな教科書かというと、3・4年生（上）と3・4年生（下）となっている。
大森

帯にするより、時数はとびだしていたほうがスッキリするのでは。

中島

帯には含意があるんです。

水野帯に戻したこともあった。

宮里

フレッシュタイムの音楽は？

中島

歌を歌う。

永田

こうした取り組みについて、先生がいないとダメですよと教育委員会に言われた。2002年から。

6日を5日に圧縮するので。
中島

三春のモジュールが有名で、文科も、仲間もやっていたのに。いつからか「やめました」と

なった。
保護者

今年の4月。通知表をやめた公立校の挑戦があった。それをまねしたのか、松戸市の教育長が通知表を「いらない」とする提案をしている。
水野

茅ヶ崎市内の学校で校長の国分一哉さんが提起して、教職員も賛成して通知表やめた話ですね。今2年目に入っている。面談を増やして通知表の代わりの資料を出している。保護者にも理解されている。ほかの茅ヶ崎の学校も年2回つけていた通知表を1回にしている。でも鎌倉は、学校ごとの通知表を市で共通化しようとしているので1つの学校でそうしたとりくみをするのが難しい。
保護者

中島さん、小学校の英語について、子どもが英語を嫌いになるのか、楽しさのない英語授業

なのか教えてほしい。就業時間についても。
中島

英語嫌いになる。中学の先生が困っている。本当は、日本語が表現できるようになってから学ぶべき。勤務は7時間45分だけど、そこに仕事が収まらない。拘束時間へらすしかない。
水本王典（教員） 外国語活動が導入された最初の頃は遊びのような内容だった。いまの外国語科（英語科）は中学校の内容を小学校におろして、専門でない人間がやるから、楽しくなんかやれない。きらいな子がふえる。
水野

私の地域は専門の先生がやっている。元中学校の先生。書くことも。ABC.がきらいになる。

水本

小学校外国語科導入の効果の検証をして欲しい。

永田

英語の単語数が増えている。増えた分が小学校にくる。小学生はしんどい。総単語数が増えている。外国語活動のときは面白かった。広島の修学旅行でピースメッセージの交流をやっていた。
子どもたちが外国語活動で学んだことを生かして、広島に訪れた外国の方とピースメッセージを交換する取り組みだった。
「君たちは僕たちの希望だ」と言われたりして、英語を学習する意欲を高めていた姿が印象的だった。
佐藤

英語の免許をとった。いちばん単語数が増えている。欠如論が多い。足らないからこれを入れるという考えがはびこっていていやだ。終わりの時間はどなっているだろう。
中島

かつては3時頃。2時45分。40分のときには。足りない足りないで足していくと、どんどん増える。5日制の運動をしていたとき、水曜は5時間目までだった。夕焼けタイムまで遊んだ。放課後、
12

その時間まで自由に学校内で遊ぶことができた。
宮里和希（大学院生） 今日の話を聞いていたら、気が付いたら6コマになっていた。時数の歴史は、ているとあった。だとすれば市民（主に保護者）と学校の関係に関しても考えなければならないと思った。週6日登校から週5日登校に変わった話があったが、就活していたら一般企業の中には週4日という人もある。ここから、素朴には週4日登校も思考実験的には考えられるのでは。当然福祉的な役割を考えると週4日登校は様々な問題が出そうだが。また、友人が教職に就き、保護者からクレームがきて苦労している。中島さんの学級通信『そよかぜ』も、いまあげたらたたかれそう。
もしかしたら『そよかぜ』のような内容は、今は出せないのでは。みんなが教育についてもっと真剣に考えるべきだと思う。そうでないと時数が多いか少ないかについて、自分達だけで改善策を考えても市民の方から反対されかねない。

付記 本稿は同タイトルで2022年6月29日に東京学芸大学防災学習室で開催された第19回東京学芸大
学教育講演会の内容を講師を務めた中島彰弘が纏めたものである。稿末の質疑応答は大森直樹が同講演会におけるやりとりを整理して作成した。

13

学校の時数の歴史と課題

導要領（国）と学校現場（民間）の関係が中心だったが、講演の中で、学校は福祉的な役割も持っ

特集

恐らく教育現場に直接かかわっていない人は今日の自分と同じような感覚だと思う。今回の話は指小学校の週29コマをどう考えるか
特集
学校の時数の歴史と課題

教育課程基準と教員の経験

大森直樹
2017年改訂の学習指導要領（以下、2017指導要領）による現行の教育課程について、新たな議論が始まっている。内閣府の総合科学技術・イノベーション会議、略してCSTI（システィ）の教育・人材育成ワーキング・グループが2022年4月1日に公表した政策パッケージ案には、「教育内容の重点化
や教育課程編成の弾力化のための学習指導要領の構造的転換」の文言があった（『内外教育』2022年4月26日）。3つのことを指摘しなければならない。
1つ目は、2017指導要領が2020年に実施されてから2年の時点で次の指導要領の改訂が論じられていることだ。2017指導要領の検証を欠いたままで、次の改訂も行われていくのだろうか。
2つ目は、次の指導要領についての議論が教育現場ではなく内閣府の会議から始まっていることだ。公教育の中心である真理・真実の教育には、政治・行政からの独立が求められるはずだが、そうした教育権の独立が脅かされることはないだろうか。
3つ目は、次の指導要領改訂の方向性が「教育内容の重点化や教育課程編成の弾力化」といった言
葉で論じられていることだ。
いずれも大きな問題だが、ここでは3つ目に焦点を当てていくことにしたい。この方向性に関しては、内閣府科学技術・イノベーション推進事務局審議官の合田哲雄氏（2022年9月から文化庁次長）
が次のように述べている（『教育展望』2022年4月号）。
教科の本質をふまえた教育内容の重点化と教育課程編成の弾力化の必要性を今CSTIが政策パッケージにおいて盛り込んでいるのは、今後、5年間を見通してカリキュラムオーバーロードという課題を真正面から受け止めて〔指導要領の〕次期改訂につなげていく必要があると思っているからです。
カリキュラムオーバーロードは耳慣れない言葉だ。カリキュラムは教育課程と同義と考えて良い
が、問題はオーバーロードだ。オーバーロードを英語に戻すと overload になり、英和辞典には次の語義がある（『ジーニアス英和辞典
他動詞第5版』2015年）。

1……に〔荷物などを〕積みすぎる〔with〕．2〈人〉に〔仕事などで〕負担をかけすぎる：〈人〉に〔情報などを〕過剰に与える〔with〕．3……に電流を流し過ぎる．4〘コンピュータ〙〈コンピュータ〉に過負荷をかける．
名詞

過積載：（電気などの）過負荷：（情報などの）過剰,過多．
14

合田氏はカリキュラムオーバーロードをいかなる意味で用いているのだろうか。他動詞2の語義であれば、子どもや教員に教育課程で負担をかけすぎていること、あるいは、子どもに教育内容を過剰には2008年と2017年の指導要領改訂を担当した経歴がある。
合田氏が、現行の教育課程のマイナス面について論じようとしていることは見てとれる。だが、教育課程には多くの構成要素がある。教科や領域、時数の基準と実際、教科内容の基準と実際などである。合田氏が、これらの中のいずれの要素について、どのように問題にしようとしているのかは判然としない。やはり、教育課程については、国の側からではなく、教育現場の側から、もう少し腰を落ち着けた事実にもとづく検証が必要だろう。

1．2つ目の教育課程基準
検証に先立ち、次のことを押さえておく必要がある。日本の学校の教育課程は、国が定めた3つの教育課程基準にもとづき各校が編成することになっていることだ。小学校について述べよう。
1つ目の教育課程基準が教科名や領域名であり、文科大臣が省令で定めている（学校教育法施行規則第50条）。2015年の省令改正では道徳科が、2017年の省令改正では英語科が、それぞれ新設されてきた。学校はこうした基準により教育課程を編成している。
2つ目の教育課程基準が標準時数であり、文科大臣がこれも省令で定めている（学校教育法施行規則第51条、及び、別表第一）。2017年の省令改正では新たに英語を5～6年生が年70コマ学習すべきとしてきた。学校はこうしたコマ数を下らないよう教育課程を編成している。各年の省令改正にもとづ
く標準時数のことを、本稿では以下、「〇〇〇〇標準時数」と略称したい（例えば2017年の省令改正にもとづく標準時数を「2017標準時数」と略称）。
3つ目が指導要領であり、文科大臣が省令（学校教育法施行規則第52条）にもとづき告示の形式で示している。2017指導要領では新たに英語の内容基準ほかを定めており、学校はそれらにもとづき教育課程を編成している。
教育課程の問題は、これまでは1つ目と3つ目の教育課程基準を中心に論じられることが多かった
が、2つ目の標準時数の問題も無視することはできない。本稿ではこの点に焦点をあててみたい。6年
生の総時数は、1998標準時数では年945コマだったが、2008標準時数では年980コマになり、2017標準
時数では年1015コマ（週29コマ）になった。本稿の結論の半分を先回りして述べると、2008標準時数や2017標準時数はコマ数が多すぎて、子どもの生活や学習を圧迫している可能性がある。この点を改める具体的な方向性についても、本稿に続く原稿では出していくことにしたい。

2．学童の指導員のつぶやき
増加傾向が続いている2008標準時数と2017標準時数は教育課程基準として適正なのか。筆者がそのような問題関心を持つようになったのは、所沢市（埼玉県）の学童保育（6年制）で20年以上子どもと接してきた指導員のつぶやきに接したことが始まりだった。
「近頃は子どもたちがなかなか学校から学童に来ない」「やっと学童に来てもぐったりしている」「放課後の遊びをつうじて子どもは育って
15

学校の時数の歴史と課題

剰、あるいは、過多を課題としていることになる。ちなみに合田氏は文科官僚で、内閣府への出向前

特集に与えていることを課題としていることになる。名詞の2番目の語義であれば、教育課程の内容の過きたのに」。2008標準時数が2011年に実施されて4年が過ぎた2015年度の言葉である。
子どもの下校時間は学校の時間割により決まるが、それらは標準時数にもとづいている。年945コ
特集

マが年980コマや1015コマに変わったことの意味を私は調べるようになった。

学校の時数の歴史と課題

3．時数の省令の歴史
まず、2008標準時数や2017標準時数のもつ意味を時数の歴史の中でとらえてみたい。日本の小学校の時数のあり方は、1886～1947年は省令により示され、1947～1958年の過渡期をへて、1958年から再び省令により示されてきた。1900～2017年の省令の変遷を示したのが図表1である（各年の省令の略
称は筆者がつけた）。1900、1907、1941年の省令では週時数が示されていたが、1958年の省令ではこれを「下ってはならない」とする年時数と週時数（最低時数）が示されて、1968年以降の省令では標準の年時数のみが示されてきた。各期の仕組みが異なってはいるが、以下のことを行えば、1900～2017年の時数を共通のモノサシで比較できる。
1つは、週時数と年時数のバラつきを週時数にそろえることだ。たとえば2017標準時数は、小学4～6年生を年1015コマとしているが、これを35で割ると週29コマが算出される。35という数は、年時数
から週時数を算出するため1958年の省令から用いられてきた係数である。学校では年に35週以上の授業が行われてきたことをふまえたものだ。
2つは、小学校の1時数は基本的に45分であるが、1941年の省令のみ40分なので、1941年のコマ数には40／45をかけて補正することだ。
3つは、特別活動の時数の扱いをそろえることだ。1900～1968年の省令には特別活動が時数に含ま

図表1

小学校の時数に関する省令の歴史

略称

省令名

時数の定め方1900時数

小学校令施行規則

週時数

1907時数

小学校令施行規則

週時数

1941時数国民学校令施行規則

週時数

1958最低時数

学校教育法施行規則

最低限の週時数と年時数

1968標準時数

学校教育法施行規則

標準の年時数

1977標準時数

学校教育法施行規則

標準の年時数

1989標準時数

学校教育法施行規則

標準の年時数

1998標準時数

学校教育法施行規則

2008標準時数
2017標準時数

特別活動の時数の扱い

1～3年

週1コマ

4～6年

週2コマ

1～3年

週1コマ

4～6年

週2コマ

標準の年時数全学年

週1コマ

学校教育法施行規則

標準の年時数全学年

週1コマ

学校教育法施行規則

標準の年時数全学年

週1コマ

米田俊彦編著『近代日本教育関係法令体系』2009年ほかより作成

16

れておらず、1977年の省令からは特別活動が標準時数に含まれているが、その4～6年生のコマ数は時期により異なっている。比較のために、各年の標準時数から特別活動の時数については差し引くことが、その中の1コマが特別活動の時数なので、それを差し引いて28コマと考える。
こうして作成したのが図表2である。これを見ると、たとえば小学4年生の週あたりのコマ数がもっとも多かったのは1958最低時数と1968標準時数のときの週29コマだったことがわかる。2008標準時数
は週27コマ、2017標準時数は週28コマだから、それらより多い。このように図表2からは、各時期の週時数の多寡を比較することができる。
図表2

小学校の週時数

35

女 29

30

女 30
男 28

27.6

男 27

25
24

31

29

29

27
25

27
25

29.3

女 28

27

31

24

24

24

24

27

27

27
25

27
25

24

26
25
23

24

22.2
21

21

1900 時数

1907 時数

20

15

27
26
25
24

28
27
25
24

22

20.4

1941 時数

1 学年

1958 最低時数 1968 標準時数 1977 標準時数 1989 標準時数 1998 標準時数 2008 標準時数 2017 標準時数

2 学年

3 学年

4 学年

●いずれも1時数45分、1941時数のみ1時数40分なので40／45をかけて補正
る特別活動の時数は差し引いている

5 学年

6 学年

●1977以降の標準時数に含まれていだが、図表2だけでは、各時期の1日あたりの時数の多寡を比較することはできない。1989標準時数までの学校は6日制だったが、1998標準時数からの学校は5日制だからだ。たとえば同じ週30コマでも、6日制だと1日あたり5コマとなり、5日制では1日あたり6コマとなる。5時限までで下校するのと、6時限まで授業があるのとでは、子どもの負担や疲労感がまったく変わってくる。そこで、6日制だった
1900時数～1989標準時数の週時数については土曜の時数に相当する4コマを引いて、それを5で割ったものを平日1日時数と考えてみたい。5日制の1998標準時数以降の週時数については、それをそのまま5で割ったものを平日1日時数と考える。そうして作成したのが図表3である。

17

学校の時数の歴史と課題

時数なので、それを差し引いて27コマと考える。2017標準時数では小学4～6年生は週29コマである特集にする。たとえば1977標準時数では小学4～6年生は週29コマであるが、その中の2コマが特別活動の図表3

小学校の平日1日時数

6

特集

5.6

学校の時数の歴史と課題

女 5.2
5

女5
女 4.8

4.6

4

男 4.6

5.4

5

5

4.7

4.6

5.4

5.4
5.2

5.2

5.1
男 4.8

5.4

5

4.6

4.6

5

5

4.8

4.8

4.6

4.6

4.4

4

4

3.4

3.4

1900 時数

1907 時数

4

4.2

4.2

4.2

4.2

4

4

4

4

3.6

3

1 学年

3.3
1941 時数

1958 下限時数 1968 標準時数 1977 標準時数 1989 標準時数 1998 標準時数 2008 標準時数 2017 標準時数

2 学年

3 学年

4 学年

5 学年

6 学年

●いずれも1時数45分、1941時数のみ1時数40分なので40／45をかけて補正 ●1977以降の標準時数に含まれている特別活動の時数は差し引いている ●週6日の1900時数〜1989標準時数については「週時数－4時数（土曜の時数）
÷5日」、週5日の1998標準時数以降は「週標準時数÷5日」で算出

4．平日1日時数の歴史―「肥大な教育課程」と幻の「ゆとり教育」
図表3を参照しながら、平日1日時数の歴史を小学4年生につい図表4て概観してみたい。1900省令（1901施行）のとき小学校は4年制

1日4.6コマの平日時間割
月だったが、その最高学年の4年生は4.6コマだった。4.6コマは、平

1

日3日は5時限まで、あと2日は4時限までの時間割となる（図表4）。

2

1907省令のとき男子は4.6コマで変わりがないが、女子は5コマ3になる。女子にのみ週あたり2コマの裁縫が課されたためである。

4

5コマは、平日は毎日5時限までの時間割となる（図表5）。男子の5

4.6コマは1900省令が1901年4月に施行されてから40年間、女子の

6

火

水

木

×
×

×

×

金

×
×

×

5コマは1907省令が1908年4月に施行されてから33年間、それぞれ続けられたコマ数だったことを記憶にとどめておきたい。
戦時下の1941省令では、引き続き女子には裁縫が課されたが、男子には習字図画工作を女子より2コマ多く課すようになったので、男女のコマ数は同じ値の4.7コマとなった。女子の5コマについては、多すぎるとの判断が下された。
戦後の高度経済成長期（1955～73年頃）に平日1日時数も大きな値となる。1958省令のとき5コマとなり、1968標準時数でも5コマが続いた。この5コマは1958省令が1961年4月に施行されてから19年間続けられた。この5コマには、多くの学校で戦後に週2コマ
18

図表5

1日5コマの平日時間割
月

火

水

木

金

×

×

×

×

×

1
2
3
4
5
6

は行われている特別活動（学級会ほか）の時数が含まれていないので、実質的には5.4コマと考えるべきである。5.4コマは、平日3日は5時限まで、あと2日は6時限までの時間割となる（図表6）。この日本の子どもたちは限りなく肥大したカリキュラムを押しつけられ、消化不良に陥り、そのために多数の落後者をつくり出しつつある。また、落後しない子どもも注入される教育内容を受動的に受け入れることに忙しく、自分で考える習慣を奪われつつある。
ここで遠山は、子どもが肥大したカリキュラム（以下「肥大な教育課程」）を押しつけられていることを指摘している。押しつけているのは学校であるが、このとき学校は時数の多い1968標準時数と教える内容が多い1968指導要領にもとづき教育課程を編成していた。遠山によれば、「肥大な教育課
程」の弊害は2つある。1つは、子どもを「消化不良」に陥らせて、そのために「多数の落後者」をつくり出していること。2つは、落後しない子どもも、「注入される教育内容を受動的に受け入れることに忙しく、自分で考える習慣を奪われ」ていること。
この指摘は、子どもの主体的な学習が何によって奪われるのか、
そのマイナスの条件の1つを的確に述べたものだった。ちなみに
私は1973～78年度に公立の小学生だったので、1968標準時数で学んだ。学校から帰ると疲れてぐったりしていたことを記憶し
ている。

図表6

1日5.4コマの平日時間割
月

火

水

木

金

1
2
3
4
5
6

×

×

×

1977標準時数のときコマ数は0.4ポイント削減され4.6になった。週あたりの「社4・算6」コマを「社3・算5」コマにして2コマを減らした結果である。この4.6コマは1977標準時数が1980年4月に施行されてから22年間続けられた。この4.6コマに、多くの学校で週2コマは行われている特別活動の時数を加えると5コマとなる。これがいわゆる「ゆとり教育」の始まりと解されているが（「第1次ゆとり教育」）、5コマは戦前の男子4.6コマより0.4ポイント大きく、戦前の女子5コマと同じ値である。平
日1日時数について見る限り、この時期の水準を「ゆとり」と呼ぶことは適切ではない。
1998標準時数のときコマ数は0.6ポイントの増加に転じて5.2になった。小学4年の数値としては過去最大値である。この5.2コマに、多くの学校で週2コマは行われている特別活動の時数を加えると5.6コマとなる。5.6コマは、平日3日は6時限まで、あと2日は5時限までの時間割である（図表7）。
このとき、週あたりの「国・社・算・理・音・図・体」を26コマ
から22コマに4コマ減らすこが行われ、これらのことがいわゆる「ゆとり教育」をさらに進めたと解されてきた（「第2次ゆとり教
育」）。だが、このときには総合的な学習の時間を週3コマ置くことも行われ、実質的な削減幅は差し引き週1コマ減にとどまった。同時に5日制が導入されて、これまで土曜に行っていた4コマ
19

図表7

1日5.6コマの平日時間割
月

火

水

木

金

1
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学校の時数の歴史と課題

育国語』1972年9月号）。

特集

時期の教育課程については、数学者・教育学者の遠山啓（1909～79年）による次の言葉がある（『教を平日にまわすことも行われた。平日については差し引き3コマ増となる。それらの結果として、平日1日時数は、1968標準時数による「肥大な教育課程」の水準をさらに上回るものとなった。
特集

平日1日時数に関しては、第1次にも、第2次にも、ゆとりなどどこにも無かったというべきだろ

学校の時数の歴史と課題う。ここに、今日までの教育課程をめぐる議論がどこか上滑りになっていることの根源がある。
「ゆとり教育」という言葉がひとり歩きを続ける中で、平日1日時数の増加について論じることなどは等閑視され、このとき現場で進行していた負担感と多忙感の増大を教育課程基準の問題としてとらえる
機会を教育界は逸してきた。
これ以降の教育課程基準に求められていたのは、「肥大な教育

図表8課程」の水準を上回る平日1日時数5.2について、その是非を現場

1日5.8コマの平日時間割
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の事実にもとづき検証することだったが、それはなされなかっ1た。2005年、中山成彬文科大臣は、「ゆとり教育批判」や「学力2低下論」に押されて、教育内容や標準時数を増大させていく方向

3に舵を切った。2008標準時数では平日1日時数はさらに0.2ポイン

4

ト増加して5.4コマとなり最高値を更新した。この5.4コマに、多5くの学校で週2コマは行われている特別活動の時数を加えると5.8

6

×

図表9

1日6コマの平日時間割

コマとなる。5.8コマは、平日4日は6時限まで、あと1日は5時限までの時間割となる（図表8）。先に引用した学童の指導員の言葉
は、こうした時間割が子どもに何をもたらしたのかを証言したものだった。
2017標準時数では平日1日時数は5.6コマとなり過去最大値をまたしても更新した。5・6年生の英語科新設に伴い4年生には外国語活動の時数1コマを追加した結果である。この5.6コマに、多くの学校で週2コマは行われていた特別活動の時数を加えると6コマとなる。平日の毎日が6時限までの時間割となる（図表9）。2020年4月から、この時間割のもとでコロナ下の授業が行われている。

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5．教員の経験から見えてくること
こうした週時数と平日1日時数の変遷について、いちばんの当事者である子どもの証言を得ることが出来れば良いがそれは難しい。
1人の子どもが経験する時間割はその過ごした学年の1つ限りであり、1人の子どもが同じ学年の複数の時間割について、自身の経験からの比較はできないからだ。
これに対して、教歴を重ねた教員は、各期の標準時数にもとづく複数の時間割について、自身の教職経験からの比較を行うことが出来る。そこで昨年（2022年）10月に、「現職教員のこれまでの経験を活かして、標準時数制度について歴史的な比較と検証を行う」ことを目的とした予備的調査を行った。
対象は、小学校に在籍する現職教員であり、59人に質問紙を届けて同年11月8日までに28人から回答を得た。28人は、すべて異なる市町村の教育委員会が設置した学校に在籍しており、教歴はもっとも短かかったのが8年6カ月（2013年4月～2020年3月と2021年5月～2022年10月）、もっとも長かったの20

が34年7カ月（1988年4月～）であり、いずれも複数の標準時数のもとで子どもを教えた経験を有していた。28人の回答中、1977標準時数から現行まで5期にわたる標準時数を比較できた回答が8件、1989だった。
質問紙には、1977年以降の各期の標準時数について、次のことを記した。①実施年度、②6日制か5日制か、③小4～6の特活を除く週コマ数、④年時数を35で割り切れない教科等について、⑤時間割の例示。これらの情報を示した上で、3つのことを聞いた。
1つ目は、各期の標準時数が子どもの生活に合っていたかについて。結果を図表10にまとめた。
1977標準時数については、「合っていた」「やや合っていた」が63％で半数をこえている。1989標準時
数については、「合っていた」「やや合っていた」が89％である。1998標準時数については、「合っていた」「やや合っていた」が50％、「やや合わなかった」「合わなかった」も50％で拮抗している。注
目されるのは、2008標準時数については、「やや合わなかった」「合わなかった」が100％になったことだ。2017標準時数については、実施期間がずっとコロナの感染拡大と重なっていたことを考える必要があるが、「やや合わなかった」「合わなかった」がこれも100％となった。
2つ目は、各期の標準時数で子どもの学習は充実していたかについて。結果を図表11にまとめた。
1977標準時数については、「充実していた」「やや充実していた」が100％、1989標準時数については、「充実していた」「やや充実していた」が95％である。1998標準時数については、「充実していた」「やや充実していた」が50％、「あまり充実していない」「充実していない」も50％で拮抗している。注目されるのは、2008標準時数については、「あまり充実していない」「充実していない」が89％になったことだ。2017標準時数については、「あまり充実していない」「充実していない」が93％にのぼった。
3つ目は、各期の時数や子どもに関する思い出について、自由に書いてもらうことだった。1989標
準時数については、子どもとの授業外におけるやりとりや授業準備に時間を割くことができたとする回答が目立った。
「午後にゆとりがあったため、子どもたちと遊ぶことができた」「時数にゆとりがあり、少年団活動や授業準備が無理なくできていた」等である。
「学級の子ども達とも、休み時間や放課後にも話しができていました」と記した回答は、次の言葉で結ばれていた。
「この頃の学校が一番充実していたように思います」。
1998標準時数については、「総合学習が導入され、教師も子どもも新しいことが始まる高揚感があった」「土曜日も休みになって子どもは喜んでいた」などの回答とあわせて、子どもとのやりとりに時間が割けなくなったことを記した回答が見られた。
「この頃から子どもたちと過ごす時間が一気に減りました」。また、子どもの集中力についての心配も記された。「一日あたりの時間が増え、集中が持たない子もいた」「放課後〔まで〕が長く、子どもたちが疲れてきたのはこの頃からだと思う」。
2008標準時数については、6時限の授業日が増えたことの弊害について記した回答が多い。「6時間授業が多く、集中が持たない」「6時間授業が増え、余裕がなくなった」「週あたり1時間かもしれない
が、1増は大きな負担を感じた」。先に紹介した学童の指導員の言葉に対応した回答もあった。
「放課
後の時間が減り、下校後の遊びが減った」。本稿の守備範囲を超えるが、時数の増加だけでなく教育内容の増加が子どもに及ぼした弊害について記した回答もあった。
「学ぶことが多く、とても忙しく
21

学校の時数の歴史と課題

も3期を比較できた回答が24件、2008標準時数から現行まで少なくとも2期を比較できた回答が28件

特集

標準時数から現行まで少なくとも4期を比較できた回答が19件、1998標準時数から現行まで少なくとなった。どんどん疲弊していく子が増えてきた」。
2017標準時数については、
1989標準時数から数えて4期にわたる比較から述べた次の回答があった。
特集「子どもも教員も、日々時数に追われている。かといって効率的な学習にはならない。時数を増やし

学校の時数の歴史と課題て、子どもの意欲や点数学力が上向いたことは、一度も無かった」。子どもから休日の様子を教えてもらった回答もあった。
「とにかく、日々追われている感じです。子どもたちも教師も、この生活に無理して合わせて、生活している状態です。だから、子どもたちに休みの日どうしているかをたずねると、友だちと遊んだ話より何もしていないとかゲームをしていたなどとのんびりしていたという話の方が多いように思います。子どもも疲れているようです」。

6．文科官僚と教育研究の責任
最後にもう1度、図表2と図表3を見くらべていただきたい。図表2は、週時数の多寡を見るのに便利であるが、これだけでは、学校5日制導入をはさんだ標準時数の変更が子どもと教職員に何をもたらしたかを知ることはできない。いわば、現場から離れた文科官僚の目に映っている時数の変遷である。小学6年生について見ると、1968標準時数の31コマが突出しており、2017標準時数の28コマはまだ余裕があるようにも見えてくる。
図表3からは、週時数の多寡を見ることはできないが、学校における子どもと教職員の1日の生活と学習のあり方の変遷を見ることができる。小学6年生について見ると、2017標準時数は1968標準時数を上回って5.6コマになっている。
「肥大な教育課程」の時代よりもきびしい学習環境である。小学4年生については先に触れた。小学2年生について見ると、「肥大な教育課程」の時代にも4.2に抑えられていたコマ数が、2008標準時数から5コマになっている。2008標準時数と2017標準時数は、危険なラインを踏み越えているのではないか。
全国の学校の時間割を省令による基準を通じてコントロールする大きな権限について、戦前の文部官僚は行使を続け、戦後の文部官僚はそれを1947年に手放したが、1958年に教育界における議論を経ることなく再び手にしてきた（その経緯については大森『道徳教育と愛国心』2018参照）。いまの文科官僚には、その権限があるが、その権限を行使するのに十分な知見は備わっているといえるだろうか。
こうした言葉は、教育研究に携わっている私にも跳ね返ってくる。教育課程が国の教育課程基準にもとづいている限り、その問題点を整理して、教育現場における経験と知見に学びながら、その改善点を明らかにすることは、教育研究の大切な役割の1つだったはずである。遅れているこの研究を進めていかなければならない。
付記 本稿は、「小学校の週29コマをどう考えるか？―いまの教育課程について見えてきたこと 前編」「同後編」のタイトルで朝日新聞のキュレーションサイトである寺子屋朝日（https://
terakoya.asahi.com/）に2023年2月と3月に掲載された小論をタイトルを改めて収録したものである。

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図表10

各期の標準時数は子どもの生活に合っていたか（人）1989 標準時数（1992～01）
週 6 日／週 27 コマ

51998 標準時数（2002～10）
週 5 日／週 26 コマ

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合っていた

40

やや合っていた

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やや合わなかった

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100（％）

合わなかった●週コマ数は4～6年生で特別活動の標準時数を含めない

図表11

各期の標準時数で子どもの学習は充実していたか（人）1977 標準時数（1980～91）
週 6 日／週 27 コマ

41989 標準時数（1992～01）
週 6 日／週 27 コマ

32008 標準時数（2011～19） 1
週 5 日／週 27 コマ22017 標準時数（2020～）
週 5 日／週 28 コマ

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1998 標準時数（2002～10）
週 5 日／週 26 コマ

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10

20
充実していた）内は実施年度

1
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●（

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2017 標準時数（2020～）
週 5 日／週 28 コマ）内は実施年度

2

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2008 標準時数（2011～19）
週 5 日／週 27 コマ

●（

3

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30

40

やや充実していた

50

60●週コマ数は4～6年生で特別活動の標準時数を含めない

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70あまり充実していない

80

90

充実していない100（％）

学校の時数の歴史と課題

2

特集1977 標準時数（1980～91）
週 6 日／週 27 コマ

コロナ対策から見えてきた学校の諸問題
特集
学校の時数の歴史と課題

時数を中心に

水野佐知子

はじめに
2020年2月27日、当時の内閣総理大臣安倍晋三は、新型コロナウィルス感染症予防のため3月2日から春休みまでの間、全国すべての小学校、中学校、高校、特別支援学校に臨時休業を要請した（一斉
休業要請）。突然の発表に、学校現場は混乱した。
このとき私は神奈川県公立小学校の教員をしており、要請が出たときには5年生の担任をしていた。ちょうど翌月に控えた卒業式に向けての練習を始めようとしていた矢先であった。27日は木曜日だったので、3月2日月曜日から休業となると、そのための準備期間は28日の金曜日までしかなかった。
学習面でも生活面でも、1年間の総まとめの時期となる学年末の大切な時間を、全国の学校の子どもたちは突如奪われた。感染者のいない地域でも行われたこの強引な対応。それだけにとどまらず、
その後発令された緊急事態宣言により、休業期間は神奈川県の場合概ね5月31日までとなった（4月に1日しか登校日を設けられなかった）。
思うところはあるが、この一斉休業要請の是非については、ここでは問わない。しかし、そこから始まり今に至るまでの学校現場の様子や対応については、記し残しておきたいと考える。そして、その混乱から見えてきた問題点について述べていきたいと思う。
あくまでも、私の勤務していた神奈川県のある地域の小学校の話が中心となる。そこは全国的に見ても、教職員の労働環境がよく子どもたちへの締め付けも少ない、働きやすい地域と言われている。
そこでの様子を見れば、全国のほかの地域の状況は察するに余りあるだろうと考える。

１．一斉休業要請後の学校現場
2019年度3学期
まずは一斉休業要請から今までの学校内の様子を、文科省から出されたガイドラインや衛生管理マ
ニュアルと照らし合わせながらふり返りたい。
国からの要請に従い、3月2日から春休みいっぱいまでの休業が決定する。2月28日金曜日、前日と早朝に急ぎ用意した自宅学習用の課題などを配り、とにかく持てる限りの荷物を持ち帰らせる。子どもたちも突然のことに不安な様子だった。しかし、このときはまさか新年度まで休業が持ち越されることは想像もしていなかったため、5年生の子どもたちは「また4月ね」といった様子であった。
卒業式実施の有無等についてはすぐには決まらず、6年生の中には泣き出す子もいた。その後、卒24

業式は卒業生と教員、保護者1名のみ参加で、証書受け渡しのみの短縮した形で行われることになった。本来であれば、在校生と共に歌い見送られる場となるところ、少し寂しい形での式となった。そ他の学年は、そのまま春休みに入った。このときはまさか、その後2か月も休業が続くとは思ってもみなかった。そのためか当時の対応の記録もほとんど残していなかった。学年のまとめとして、限られた時間で子どもたちになにを伝えるか、なにをするか、それだけを考えていたように思う。
文科省からは「令和二年度における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校における教育活動の再開等について（通知）」（2020.3.24）が出されて、学校再開後のガイドラインが示された。注意事
項や出席停止等についての情報が記されていた。以後数回改訂が行われ、Q&Aも複数回にわたり出される。

2020年度1学期
新年度となった4月。新しいクラスの発表や書類の回収のため、4月6日に2時間限定の登校日を設けた。久しぶりに会う子どもたちは元気そうではあった。私は5年生から6年生への持ち上がりであったため、見知った子どもたちとの対面だったが、他の学年では「はじめまして」の担任との出会いの子どもも多く、緊張した面持ちも見られた。
緊急事態宣言が出されることを見越して、次の登校日は4月20日を設定していた。しかし、4月7日
発出の緊急事態宣言がその期間を4月7日〜5月6日としていたことを受け、休業期間は5月6日までとなった。その後も事態は収まらず、5月4日に宣言は5月31日まで延長されることとなり（5月25日の解除宣言により結局宣言は5月25日まで）、学校も5月31日までの休業が決まった。この結果、４・5月の2か月間での登校日は1日となった。
プリントなどの課題やお手紙などは、各家庭に届けに歩いて回ったり、1回は課題配布日として、保護者や子どもに学校に取りに来てもらったりした。そのような中、教育委員会主導で、子どもたちとのオンライン通信に向けての準備（PC等通信機器が整っているかの調査とオンライン環境の調査）が始まり、機器のない家庭には貸し出しが行われた。
文科省からは「学校における新型コロナウィルス感染症に関する衛生管理マニュアル－「学校の新しい生活様式」について」（2021.5.22）が出され、具体的な学校生活についての注意事項が示された。こちらも、以後数回改訂が行われた。
通常時であっても、4月は多忙を極める。春休み中から、新年度に向けての準備に追われ、学年の引継ぎ、書類の整理、年間計画や教育課程の整備、挙げるとキリがない。そのような業務を行う中、いつ学校が再開するかも見えないまま、職員間ではガイドラインやマニュアルに沿った感染症対策が話し合われた。
手洗い場所の密を避けるためにどうするかといったことから始まり、検温の確認の仕方や忘れたときの対応をどうするのか、休み時間の校庭の使い方はどうするか、ボールは使わせてよいのか、給食の配膳はどうするのか、外したマスクの置き場はどうするのか、音楽の授業はどうするのか、理科室
は向かい合う形だが実験はどうするのかなど、話し合うことは山のようにあった。また、いつものこ
25

学校の時数の歴史と課題と感じていたため、練習がほぼなくてもなんとかなるということが実証できたことはよかった。

特集

れでも今思えば、できたことはなによりだった。また、以前から卒業式参加者の練習期間が長すぎるとながら、学校の予算は限られているために、子どもたちが使う石鹸や消毒液をどのように用意するかも問題であった。
特集

当初は感染症の情報も少なく、なにもわからない状態であったので、細かなことからなにもかも手

学校の時数の歴史と課題探りであった。ガイドラインを見たところで、人とのソーシャルディスタンスは２m間隔とあり、それを学校でどのように対応しろというのだろうかと目を疑った。教室の大きさが急に変わるわけもな
いので隣の机との間隔をあけるなど到底不可能である。休み時間の校庭の使い方や運動時のマスク着用にしても、学校によって子どもの人数や校庭の広さは違うのだから、密の度合いはそれぞれである。ガイドラインは、本当に目安に過ぎないものであった。
本来子どもたちは、密になって育つものである。そしてそれこそが家庭ではなくわざわざ「学校」に集まることの意義であろう。分からない問題があれば頭を寄せ合い共に考え、ボールの取り合いをしてはくっつき合う。落ちているものがあれば拾ってあげるし、泣いている子がいれば傍に寄り添い「だいじょうぶだよ」と背中をさすることもあるだろう。それらすべてを「やめなさい」「離れなさい」と禁止することが、果たして本当に子どもたちにとってよいことなのか、それが「教育」といえるのだろうか。私はそうは思わない。それは子どもたちの自然な姿である。結局のところ、学校でできる感染症対策は「手洗いの徹底とマスクの呼びかけ」くらいのことである。
私の学校では、ガイドラインはあくまでも目安という意識と、なによりも子どもたちが安心して生活できるようにという観点をもって、職員間での話し合いができたことはとてもよかったと思う。子どもたちが少しでも楽しく過ごせるようにと、校内掲示の工夫もなされていた（写真）。
他の地域では、かなり厳しく子どもたちに制限を設けていたところもあったようで、学校再開後「人の机に触れてはいけない」「お箸を落としても自分で拾ってはいけない」などのルールも耳にした。このことを教えてくれた、他県に住む友人の子（小学2年生）は「学校がつまらない。もう行きたくない」と暗い顔でこぼしていた。
学校再開後に向けた話し合いと同時に、5月中旬から行うことになった「オンラインホームルーム」の準備が進められていた。とはいえ、学校というところは、予算の都合なのかICT化が遅く、パソコンにしても教員が1人1台使えるようになったのはほんの2〜3年前のことである。そんな環境の中、各クラスに1台タブレットが与えられ、オンラインで子どもたちと連絡を取るようにと言われた。教員
たちは、急遽研修を行い、取り扱いについて学んだ。
また、学校のWi-Fi環境は粗悪なものである。一度に全クラスが接続しようものなら、一瞬でフリーズするか回線が切れてしまう。そこで、このオンラインホームルームを各学年各クラスが分かれて行うための時間割を組む必要があった。機器の台数の問題もあるので、きょうだい関係が重ならないようにできる限り配慮するなど、なかなか手間がかかる作業であった。
そして実際にやってみた様子をふり返っても、ほとんど意味はなかったように思う。うまく接続ができない子やその時間に都合が悪かった子がいたり、音声が聞こえないなどの機器トラブルもあった
りした。そして話すと言っても、登校日に会ったきり、ほぼ知らない担任との話が盛り上がるわけもなく。それぞれの家での過ごし方や様子を聞くこと、配布物の確認などをすることだけで終わってし26

まっていた。また、低学年では保護者が付き添わないと操作ができない場合が多く、保護者にも負担を強いることになった。準備に時間や費用がかかったわりに、効果が期待できないオンラインのはじの運動不足の懸念が高まり、文科省からも「子どもの居場所」確保についての通知が出たこともあ
り、時間を決めて校庭で遊べるように、校庭開放が行われた。
長い休業期間が明け、いよいよ登校。6月は分散登校から始まった。分散登校というと、どのようなイメージを持たれるだろうか。ことばだけ聞くと「児童生徒が分かれて登校するだけでしょ」と思われるかもしれない。しかし事はそう単純ではない。まず、どのように分けるかの話し合いから始まる。密を避けるという観点ならば、クラスを半分に分けるのが妥当であろう。しかし学校によっては、学年での活動をそろえるために、学年ごとで分けたところもあると聞く。
私の学校では、クラスの中を午前・午後に分けることにした（表1）。それぞれ２時間授業。その分け方にしても、男女比を考えたり、きょうだいがバラバラになってしまわないように関係を見たり、オンライン同様手間のかかるものであった。また、この分散登校時から午前授業時までの時間割をどうすべきかという問題もあった。時間割を組むことは、各学年各教科が標準授業時数をクリアできるように、専科の先生の配置を考えたり、体育館や校庭の場所の問題を考えたり、教育課程の仕事の中でも厄介なものとされる。特に近年、様々な働き方の教職員が増えたため、その調整はパズルのようでもある。様々な時間の区切りで動いているのが学校というところなので、その割り振り（時間割）がないと、混乱を招くことになる。調整をした時間割をもとに、分散登校を３週間行った。
やってみて分かったことのひとつは、教員にとっては午後がつらいということだった。教員は授業時間だけが仕事ではない。子どもたちの登校時には、検温チェックや保護者との連絡帳のやり取りがあり、下校後には、保護者への電話連絡等の対応が入る場合がある。それを考えると、午前と午後の間隔がせわしなく時間的につらいということがあった。そして、小学校の教員は同じ授業を2回やるということに慣れていないため、2回目となる午後には疲れがみえてしまうということがあった。
また、子どもたちにとってもつらいものだということが分かった。クラスを分ける際に、さすがにクラス内の友だち関係を意識して分けることはできなかったために、登校してきても一緒に過ごす友
だちがいない、という場合があった。ただでさえ、新年度や新学期など始まりのとき、新しい環境に

表1

分散登校の予定

AM（8:30～10:20）2時間授業
６月

１週目

Aチーム

Bチーム

２週目

Bチーム

Aチーム

AM（8:30～11:00）3時間授業
６月

PM（13:00～14:50）2時間授業

PM（13:00～15:30）3時間授業

３週目

Aチーム

Bチーム

４週目

A・Bチーム一斉登校（8:30～11:35）3時間授業

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学校の時数の歴史と課題

オンラインでのホームルールは週に2回ほどのペースで5月いっぱい行われた。同時に、子どもたち

特集

まりであった。

なったことで緊張感が高くなる子は多い。その結果、登校拒否になる子も少なからずいる。そのような時期に、話せる子がいないという状況は、その子にとってつらいものであっただろうと思う。あと特集

1週間分散登校が続いていたら、来られなくなっていた子もいただろうと思うくらい、ギリギリのと学校の時数の歴史と課題ころだった。
分散登校後は、午前授業の一斉登校を1週間行い、6月29日からは給食が始まった。子どもたちは、
ようやくクラスの仲間と会え、少しずつ日常を取り戻している様子であった。とはいえ、毎朝の検温や教室移動のたびの手洗い、常時マスク着用、掃除はしない、実験や実習は見ているだけなど、いつもとは違う毎日にストレスを感じている子もいた。そして、感染症が心配で登校できない（させない）という子ども（家庭）もあり、その状態はしばらく続いた。
給食のない期間、保護者にとっては「お昼ご飯を用意しなければならないこと」はとても大変なことであっただろうと思う。子どもたちの中には、給食で1日の栄養を取る子もいるだろう。近隣の学校では、100円でおにぎりなど軽食を出しているところもあった。子ども食堂が増えてきたとはいえ、全ての子をフォローしきるのは難しいと思う。このことからも、学校は子どもたちの「居場所」としての機能、「生活の場」としての役割を持っているといえる。
その後、通常通りの日課が始まったのは、7月中旬くらいになってからだった。そして、授業時数確保のため、夏休み期間が約1週間短くなり、2学期の始まりは8月24日からとなった。

2020年度２・３学期
2学期以降は、休業等もなく毎日は進んでいった。しかし、感染症が収まったわけではないので、引き続き学校生活に与える影響は大きかった。
この間、机にパーテーションを置くことも試みたが、教室内の移動の際にぶつかってしまう、子どもたちの机が狭くなってしまう、子どもたちの表情が見えにくいといった問題から取りやめられた。
また、コロナ対策としての臨時予算がおりたために、消毒液も用意でき、自動で石鹸が出るものや非接触体温計なども購入できた。また、密にならずに作業が行えるようにミシンやボールなどの教具も用意することができた。
この頃には、「子どもの感染は少ない」「接触感染ではなく飛沫感染が主だ」と言われるようにな
り、ガイドラインも少し緩やかなものになった。運動時のマスク着用は必須ではなくなり、理科の授業も対面に座らないなどの工夫で実験を再開することができた。音楽でも、マスク着用での合唱や前を向いた状態での合奏なども行われた。感染症対策を行いながらも、なるべく子どもたちの生活に影響が出ないようにと、様々な配慮がなされた。
そして、GIGAスクール構想が前倒しとなり、子どもたち一人ひとりにキーボード付きiPadが次々と届いた。それに伴い、校内のWi-Fi設備拡張工事も行われた。6年生の子どもたちは、すでにスマー
トフォンなどで機器を扱うことには慣れており、あっという間に使いこなしていた。しかし授業中に使うとなると、机が小さいために教科書やノートと合わせて置くことは難しかった。低学年の子どもたちは、やはりログインすることから時間がかかってしまうために、あまり使われる様子はなかった。
通常ならば1学期に行うはずが延期されていた運動会をはじめとする各種行事についても、毎回その時の感染状況を見ながら検討が行われた。もちろんすべての子がそうであるわけではないが、行事
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が好きな子は多い。苦手な子でも「つまらない授業よりはいいかな」と言う場合も多い。特に高学年の宿泊学習などは6年間の中でも思い出に残る行事のひとつであろう。できることならば実施したい

かったのは「仕方がない」と諦める子どもの姿だった。子どもにこのような思いをさせてはいけないと強く思った瞬間だった。せめてもの代替措置として、5年生は校内での日帰りキャンプ、6年生は自由行動での校外学習を2回行った。また、運動会は競技数を減らし時間を短縮して、保護者の参観も制限して行った。その他の音楽会や陸上記録大会など、本来であれば市内全校で取り組むことも、校内で行うなどの対応をした。
そして卒業式も昨年度と同じ形で行われた。学校では「例年通り」ということばが使われることが多いが、まさか異例だったはずのことを「例年通りで」と言うことになるとは思わなかった。おかしな状態があまりに長く続いているのであった。

2021年度１・2学期
2021年度から私は公立小学校の現場を離れたが、同年度の１・２学期についても元同僚から聞いた内容を記しておきたい。
まず1学期は、前年度の3学期とほぼ変わらない状態であった。2学期になると、夏休みの間に流行したデルタ株は感染力が強く子どもたちの陽性者も増えてきていた。再び緊急事態宣言が出され、その中での2学期の始まりとなった。
地域によって、夏休みの延長を行うところもあったが、多くの学校が9月1日に始業した。給食開始
日を遅らせたり、再び分散登校を行ったり、短縮授業にしたり、それぞれの地域や学校で、対策が取られた。学習指導要領総則において、このような教育課程は、学校ごとに編成できるものとされている。つまり、学校規模や地域の状況に合わせて、各校が最適な方法を考えることができるのだ（しかし、最近では管理職が「市内一斉」や横並びを意識する様子が多く見られ、学校ごとの判断ができな
い場合がある。子どもたちの声を聞き、教職員の話し合いで各学校の状況に応じた対応ができることを強く願っている）。
いまこのときも、教職員たちは「いざというとき」に備えたオンライン授業の準備や今後の行事の検討に追われながら、日々子どもたちの感染症対策にも配慮した毎日を過ごしている。

２．大切なことはなにか―時数の問題―
余剰時間
ここまで、現場の混乱や対応について記してきた。そこでも出てきたが、今回の臨時休業を踏ま
え、改めて授業時数（以下、時数とも記す）について考えていきたいと思う。
そもそも、「学校教育法施行規則第51条」（中学校は第73条）により、各学年における各教科、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動の授業時数並びに各学年における総授業時数というものは「標準」として定められている。
29

学校の時数の歴史と課題も行くことはできなかった。その結果が出たときには、泣き出す子もいた。しかしそれよりも気にか特集という思いでギリギリまで検討を重ねたが、結果的には5年生の足柄キャンプも6年生の日光修学旅行

その標準時数は、2020年度より小学３年生から６年生までが35時間増えており、小学4年生から６年生までが年間1015時間になっている（表2）。学校は年間を35週として数えているため、単純に言特集

えば週1時間（ここでの1時間は小学校で45分）増えたことになる。

学校の時数の歴史と課題

しかし、長期休業を除いても、学校は35週よりは多く課業している。おおよそ年間登校日は200日ほどなので、週で数えると約40週あることになる。この差の5週間分には、小学4～6年生の場合は約145時間（29時間×5週）の授業を行うことができる（小学1年生は121時間、2年生は130時間、3年生は140時間）。しかし、学期の始めや終わりに給食のない午前授業があったりする関係で、実際のところは145時間分多いとは言い切れない。全学年を通じてだいたい100時間程度であろう。
その100時間程度から、行事に関する時間は引かれる。その結果、行事の少ない低学年で40時間、行事の多い高学年で30時間程度が、年間で標準時数より多い「余剰時間」といえるものになる。
年間予定や時間割等の教育課程は、学校ごとの裁量で決めることができる。大概の学校では、一応「なにかあったとき（災害や学級閉鎖等）」に備え、余剰時間を含めて標準時数を上回るように計画をしている。なかには、行事を別に数えることにして100時間ほどの余剰時間で年間時数を計画している学校もあると聞く。
しかし文科省は、各種通知において、標準時数にもとづき時数を計画した後で、「災害や流行性疾
患による学級閉鎖等の不測の事態」により当該時数を下回った場合、「下回ったことのみをもって学校教育法施行規則に反するとされるのではない」（2019年3月29日の文科初第1797号）としている。これは教員の働き方改革に配慮してのことである。
このことからも分かるように、余剰時間は「なくてもいいもの」なのである。計画は標準時数にもとづいていればいいし、「なにかあったとき」には仕方がない、ということだ。
ただでさえ、週当たりの時数が増えたことにより、子どもたちは学校に拘束される時間が長くなった。そして帰宅時刻は遅くなり、放課後の生活スタイルにも影響を与えてしまっている。また、文科省も指摘するように、児童生徒の帰宅時刻が遅くなるということは、教員の放課後の時間も減るた
め、より仕事が終わらず多忙に拍車がかかることになる。だから、なるべく余剰時間を減らして、年間時数は少なくし、子どもたちの生活も教員の仕事もゆとりを作るべきなのである。
ちなみに私のいた学校では、なるべく子どもたちや教員の負担が少なくなるようにと、次のような取り組みで余剰時間を減らしていた。
・1年生のスタートを緩やかにするために、給食開始時期（5時間授業）を5月の連休明けにする。
・学期の始めを緩やかにするために、特に余剰の多い低学年は午後の授業をカットする。
・保護者との面談時間を確保するため、個人面談期間は授業時間を1時間カットする。
・教員の負担を減らすために、学期の終わりに事務処理日を設けて授業時間を1時間カットする。
これでも全学年20時間程度の余剰時間を残し、計画を立てることができるのである。しかし、このように標準時数に近く計画している学校・地域は、非常に少ない。
ではなぜ、多くの学校で土曜授業を行ったり、長期休暇短縮を実施したり、標準時数以上の授業を行っているのだろうか。その理由は二つあると考える。
ひとつには、「授業時間が多いほうが子どもの学習のためになる」というものだろう。しかし、本当にそうだろうか。そうとは言い切れないことが、2020年度の臨時休業を経ての2021度の全国学力・30

学習状況調査の結果からもうかがえる。
もうひとつは、よく教員たちが言う「教科書が終わらない」ということばに関係していると考え

容などはかなり膨大であり、そこに子どもたちの理解度なども考慮すると、標準時数で終わらせるのはなかなか難しいところもある。しかし、子どもたちの理解のスピードや程度はそれぞれである。必ずしも、そのときその学年ですべてを理解しなければならないわけではない。そもそも、「4年生で面積を学習する」ということは、大人が勝手に決めたことであり、子どもたちが学びたかったわけではない。また、膨大な学習内容であっても、進め方や授業の方法等、教員の工夫によってなんとかなる部分も大きい。だから「教科書が終わらない」と言ってしまうことは、教員自身が「自分の進め方が悪い」と言っているのと同義ではないかと思ってしまう。実際に時数を増やさなくても成り立つ学校があるということは、「終わらない」などということはないといえる。
これらのことから、年間時数は、標準時数に合わせたものでよいといえる。それでは2020年度の臨
時休業をめぐる年間時数はどうなっていたかを見ていきたい。

2020年度の時数
2020年度は多くの自治体の学校において4～5月に臨時休業が行われたため、当然のことながら年間
35週1015時間の標準時数をクリアすることは不可能になった。そのため、学校再開時の時数について、文科省からも次のような通知が出された。2020年4月10日の通知では、「新型コロナウィルス感染症対策のための臨時休業により、学校教育法施行規則に定める標準授業時数を踏まえて編成した教育
課程の時数を下回った場合には、そのことのみをもって学校教育法施行規則に反するものとはされないこと」との見解を示した。また、5月15日には、この内容に加え「長期休業期間の短縮等」に際しては、子どもと教職員の負担軽減にも配慮することを求める内容も示された。つまりこれらは、実際の時数が標準時数を下回ることを認めるというものである。また、この5月15日の通知には、特例的な対応として「学習活動の重点化」も挙げられていた。この学習活動の重点化とは、学ぶ内容が似ているものをまとめて学習したり、翌年に繰り越せる内容は連続年で学習したりといったことを指している。実際に各教科書会社はこの通知に合わせ、標準時数以下で効率的に学ぶ内容資料の提案などを行う動きも見られた。
私の地域では、これらの通知を受け、2020年度の総時数を848時間（6年生）とする、標準時数を下回る案が校長会から5月27日に出された（行事は含まない）。この案を受け、私の学校では話し合いを行い、本来であれば4・5月分（29時間×7週＝203時間）を引いた812時間としたいところであったが、6月の分散登校の影響もあり、校長会の案と同じ848時間（6年生）の計画を作った（表3）。作った日
付は、校長会から案が出された27日と同日、あるいは、2日後の29日の職員会議だったように記憶している。他の地域の様子を耳にすると、時数を減らさないで1015時間の計画のまま行ったところもあると聞く。時数増や確保に躍起になるなかで、下回る計画を出せたことは、画期的なことだったと思う。これは、子どもたちや教員の負担を少なくしようという今までの取り組みの成果を感じられるものであった。
31

学校の時数の歴史と課題

込み、自ら時数を増やしてしまっているのではないだろうか。確かに、例えば4年生の算数の学習内

特集

る。
「教えるべき内容を教えるのに時間が足りない」「だから多くの時数が必要だ」と教員たちが思いけれども、全てうまくいったわけではなく課題も残った。ひとつは、結局時数を心配する声から、再開後途中段階で、それぞれの長期休みを減らす（計18日）ことになってしまったことだ。もうひと
特集

つは、学習活動の重点化ということで「主要四教科（国算理社）の標準時数は維持。それ以外の標準

学校の時数の歴史と課題

時数を減らす」ことになったことだ。子どもたちにとって、「主要」な教科はそれぞれだ。音楽や図工、体育の時間を楽しみにしている子どももたくさんいる。そのような中での、この子どもの声を聞
かない削減の仕方には問題があったと感じている。
2020年度を振り返ると、実際に行った時数は計画よりも68時間ほども多い916時間ほど（6年生）となった（表4・5）。
時数が増えることについて問題にされることは少ないように思う。それは先ほども述べたような「より多くの時間、学習をした方がよいだろう」という幻想があるからではないだろうか。しかし、
表2

標準時数（2017年改正

学教法施行規則）

各教科
国語

社会

算数

理科

生活

音楽

図画
工作

家庭

体育 外国語

道徳

総合的
外国語
特別 総授業
な学習
活動
活動 時数
の時間

第1学年

306

136

102

68

68

102

34

34

850

第2学年

315

175

105

70

70

105

35

35

910

第3学年

245

105

35

35

70

35

980

第4学年

35

35

第5学年
第6学年

70

175

90

60

60

245

90

175

105

60

60

70

35 1015

175

100

175

105

50

50

60

90

70

35

70

35 1015

175

105

175

105

50

50

55

90

70

35

70

35 1015

表3

105

計画の時数（2020年度

A小）

各教科
国語

社会

算数

理科

生活

音楽

図画
工作

家庭

体育 外国語

道徳

総合的
外国語
特別 総授業
な学習
活動
活動 時数
の時間

第1学年

272

136

102

48

68

80

32

32

770

第2学年

272

175

80

48

70

64

32

32

773

第3学年

208

70

175

90

32

60

64

32

32

32

32

827

第4学年

208

90

175

105

32

32

64

32

32

32

32

834

第5学年

175

100

175

105

32

32

32

64

32

32

32

32

843

第6学年

175

105

175

105

32

32

32

64

32

32

32

32

848

表4

実際の時数（2020年度

A小）

各教科
国語

社会

算数

理科

生活

音楽

図画
工作

家庭

体育 外国語

道徳

総合的
外国語
特別 総授業
な学習
活動
活動 時数
の時間

第1学年

272

140

122

48

68

84

32

36

802

第2学年

275

213

98

48

79

66

37

35

851

第3学年

231

74

33

32

43

36

894

第4学年

33

32

第5学年
第6学年

75

175

90

42

63

223

97

193

106

34

35

46

38

906

183

109

181

106

47

41

36

75

33

34

37

36

918

180

110

175

107

48

41

36

75

33

35

42
1/3

34

916
1/3

32

74

表5

1学期
週

期間

国語

社会

算数

実際の時数の内訳（2020年度A小6年）
理科

音楽

図工

家庭

体育

道徳

外国語

総合
1/3

1

行事標準
時数外

合計

1 1/3 2/3（始業式）
00

3 4/20 - 4/26

00

4 4/27 - 5/3

00

5 5/4 - 5/10

00

6 5/11 - 5/17

00

7 5/18 - 5/24

00

8 5/25 - 5/31
9 6/1 - 6/7

2

2

4

1

10 6/8 - 6/14

3

1

4

1

11 6/15 - 6/21

4

2

4

1

1

1
1

1

12 6/22 - 6/28

4

1

4

2

1

1

13 6/29 - 7/5

4

2

5

3

2

2

1
1

1

0

0

10

0

10

0

15

0

1

1

15

0

2

1

22

0

学校の時数の歴史と課題

2 4/13 - 4/19

14 7/6 - 7/12

6

4

5

3

2

1

2

2

1

1

1

1

29

0

15 7/13 - 7/19

4

2

5

4

2

2

1

2

1

1

2

1

27

0

1

1

1

15

0

1

2

1

1

1

1 2/3 25 2/3 1/3（終業式）

16 7/20 - 7/26

3

2

3

2

17 7/27 - 8/2

6

4

4

3

1学期合計
計画の時数
充足率

36

20

38

1

1

1

19

9

8

5

13

3

36

20

38

19

9

8

5

13

175

105

175

105

32

32

32

64

5 1/3

6 2/3 170

3

7
7

51/3

62/3

170

32

32

32

32

848

0

1

20.6% 19.0% 21.7% 18.1% 28.1% 25.0% 15.6% 20.3%

9.4% 21.9% 16.7% 20.8% 20.0%

国語

社会

算数

理科

音楽

図工

家庭

体育

道徳

外国語

総合

特活

合計
教科

18 8/24 - 8/30

5

3

4

3

1

1

1

2

1

1

1

1

24

2/3（始業式）
0 1/3（ 発 育 測
定）19 8/31 - 9/6

6

5

5

4

2

1

2

2

1

1

29

0 1
（委員会）

20 9/7- 9/13

6

3

5

4

1

2

1

2

1

1

1

1

28

0

21 9/14 - 9/20

6

3

5

4

2

2

1

2

1

1

1

1

29

0

22 9/21 - 9/27

3

1

3

2

1

1

2

1

1

1

1

17

0

23 9/28 - 10/4

6

5

5

4

2

1

1

2

1

1

1

29

0

24 10/5 - 10/11

6

3

5

3

1

1

1

4

1

1

2

1

29

0 1
（クラブ）

25 10/12 - 10/18

5

2

5

4

2

2

1

1

2

28

0

26 10/19 - 10/25

6

4

5

3

1

2

1

4

1

1

2

2

32

0 3
（運動会）

27 10/26 - 11/1

4

3

4

2

2

1

1

2

1

1

1

1

23

0

28 11/2 - 11/8

5

2

6

3

1

2

2

1

1

23

0

29 11/9 - 11/15

4

2

5

3

2

3

4

2

1

1

28

0

30 11/16 - 11/22

5

4

5

4

1

1

1

3

1

1

1

27

0

31 11/23 - 11/29

3

3

3

3

2

1

1

2

1

2

21

0

32 11/30 - 12/6

3

5

4

3

1

1

1

2

1

1

4

26

0 1
（クラブ）

33 12/7 - 12/13

6

3

5

4

2

1

1

2

2

1

1

1

29

0 1
（委員会）

34 12/14 - 12/20

5

5

5

3

1

1

1

2

1

1

1

26

0

1

2

1

2

1

1

1 2/3 22 2/3 1/3（終業式）

25

20

19

44

20

18

20

16 2/3 470 2/3

2学期
週

期間

35 12/21 - 12/27
2学期合計

4

4

2

3

88

60

81

59

88

60

81

59

25

4

20

19

44

20

18

1

4702/36402/3

1・2学期合計

124

80

119

78

34

28

24

57

23

25 251/3 231/3

計画の時数

175

105

175

105

32

32

32

64

32

32

充足率

行事標準
時数外

20 162/3
32

32

848

70.9% 76.2% 68.0% 74.3% 106.3% 87.5% 75.0% 89.1% 71.9% 78.1% 79.2% 72.9% 75.6%

33

特集

1 4/6 - 4/12

特活1（ 歯 科 保 健
指導）

91/3
101/3

3学期
週

期間

特集
学校の時数の歴史と課題

36 1/4 - 1/10
37 1/11 - 1/17
38 1/18 - 1/24
39 1/25 - 1/31
40 2/1 - 2/7
41 2/8 - 2/14
42 2/15 - 2/21
43 2/22 - 2/28
44 2/29 - 3/6
45 3/7 - 3/13
46 3/14 - 3/20
47 3/21 - 3/27
3学期合計
年間合計
計画の時数
充足率

合計
行事標準
教科
時数外
4
1
1
2
1
2/3 9 2/3 1/3（始業式）
3
3
6
2
2
1
1
1
1
1
1
22 0
6
4
5
3
1
2
1
2
1
1
2
1
29 0
6
4
5
3
2
1
1
2
1
1
2
1
29 0
6
4
6
3
1
1
2
2
1
1
1
1
29 0
4
2
5
2
2
2
1
1
1
2
22 0
5
4
5
3
1
2
2
2
1
1
2
1
29 0
5
2
4
3
2
1
2
2
1
1
23 0
5
3
7
3
1
1
1
2
1
1
2
1
28 0
4
2
5
3
2
4
2
1
1
24 0 4（遠足）
6
1
5
3
2
1
3
1
22 0 6（遠足）
2
1
2
0
1
1
2
9 0 3（卒業式）
56
30
56
29
14
13
12
18
12
8
17
10 2/3 275 2/3
131/3
56
30
56
29
14
13
12
18
12
8
17 102/3 2752/3
180
110
175
107
48
41
36
75
35
33 421/3
34 9161/3 231/3
175
105
175
105
32
32
32
64
32
32
32
32
848
102.9% 104.8% 100.0% 101.9% 150.0% 128.1% 112.5% 117.2% 109.4% 103.1% 132.3% 106.3% 108.1%
国語

社会

算数

理科

音楽

図工

家庭

体育

道徳

外国語

総合

特活

学校の授業の時間が長ければよいのかというと、そのようなことはない。子どもたちにとっては、放課後の時間も大切である。６時間授業を終え４時近くに帰宅する毎日では、８時17時勤めの会社員とほぼ同じ生活である。子どもたちはぐったりして「休みたい…」となってしまうだろう。友だちと約束をして遊ぶことも、好きなことをする時間に充てることも、学校から解放されてようやく息抜きすることも、そのようなゆとりの時間は子どもたちにとって必要なことである。教員にとっても同じことがいえる。やはり、子どもたちが学校にいる間は、緊張感も高く、教材研究や資料作りなど自分の時間に集中することも難しい。どちらにとっても、放課後のゆとりの時間というものは大切なのである。
外国語の教科化などもあり、学習内容は増え続けている。このままでは天井知らずで、時数も増え続けてしまいかねない。しかし、今回の臨時休業により、たとえ標準時数さえもクリアしていなくても影響はほぼない、ということが分かったのではないだろうか。
子どもたちにとって、本当に大切なことはなにか。それを見失ってはいけない。

３．
「学び」は止まってしまうのか―「学び」のとらえ方問題―
臨時休業や感染拡大を受け、文科省は2020年6月5日付けで「「学びの保障」総合対策パッケージ」
なるものを打ち出した。ここには前述した「学習活動の重点化」をはじめとする教育課程の見直し
や、ICT活用について、詳細に記されている。これ自体は、教育課程を柔軟に捉えたものと受け取ると、悪くはないものと思う。しかし、その中に書かれている「学びを止めない」「学びを取り戻す」ということばには違和感を覚える。
「キャッチ―」なことばであるが故に、時折メディアでも使われていて、問題が多いと感じる。
私が気になるのは、「学び」というと、国語や算数などの教科学習のイメージにとらわれてしまっているのではないかという点と、「学び」の場は学校であるという思い込みがあるのではないかという点である。そうでないのならば、「学びを止めない」などという表現は生まれてこないだろう。
そもそも、学ぶことは権利である。よって「学び」の主体はそれぞれ本人であり、なにをどう学ぶ
34

かはその人の自由であるのだから「止めない」とか「取り戻す」と行政に言われるのは、筋違いである。
また学校が休みだと学びが止まるという発想は、登校拒否の子どもたちにも関わる問題である。学どこへいってしまっているのだろうか。
「多様な学びの場」などなかったのではないか。やはり、多くの人の中に「学校は行くべきところ」であり、「学びは学校でするもの」という認識が根強くあるからこそのことないだろうか。
私は地域で、保護者や教員、当事者やフリースクール関係者など、さまざまな立場の人が参加する「登校拒否を考える」交流会に10年近く関わってきた。私自身も、登校拒否の経験者であるが、この会自体も40年近く続いている。登校を、学校を「拒否」している人たちが、なにも「学び」をしていないかというと、そのようなことは決してない。みんなと一緒に、決められた時間に、決められた「教科」をやっていないだけで、その子自身は、自分の興味のある本を読んだり、虫を観察したりと、自分なりの学びをしているということもあり得る。もちろん、なにもしないでいることも、その子にとっては必要な学びの時間かもしれない。このように学びとは、場や教科に限られた話ではないのである。
「学びの保障」と言うのであれば、なぜ学校は拒否されるのか、学校はどうあるべきなのか、ということをまずは見直すべきではないだろうか。

おわりに最後に「GIGAスクール構想」について少し触れておきたい。これは「Global and Innovation
Gateway for All」の略であり、「Society5.0時代を生きる子供たちに相応しい、誰一人取り残すことのない公正に個別最適化され、創造性を育む学びを実現するため、「一人一台端末」と学校における高速通信ネットワークを整備する」ことを目的として、感染症流行以前から計画されていたものである。2019年から5年間をかけて行うというものであったが、現場では予算の都合などでなかなか進まないであろうと大方予想していた。しかし、今回の臨時休業を経て、全国各地で一気に「一人一台タブレット（PC）」が当たり前になった。このことがどのような効果（影響）をもたらすのかは、引き続き注視していかなければならない。現に、2020年11月にはタブレットを用いた「いじめ」が原因とされる小学生の自死事件も起きてしまったばかりである（朝日新聞2021.9.13）。
今の段階で言えることは、設備面でも、教員にとっても、準備が間にあっていなかったのではない
かということだ。タブレットなどのICT機器を用いることにはもちろんメリットもある。しかしそれをどのように活用していくかは、まだまだ検討しなければならないことだ。そして全国でこれだけの台数の機器が動いているということは、教育政策が大きな市場を形成していくということにも注意しておかなくてはならない。
ここまで、臨時休業によって見えてきたことから「学校」を問い直すという観点で述べてきた。今回のことを受けて、行事の簡略化ができることや、時数削減は可能であることなどが分かったことは、よかったことではないかと思う。
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学校の時数の歴史と課題

2017年に成立した「義務教育段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」は特集

ぶ場は「学校」でなければならないのであろうか。法自体に問題があると思っているが、それでも

新型コロナウィルス感染症との戦いは、いまだに出口が見えない状況ではある。いまもなお、子どもたちの活動は制限され、行事も軒並み延期や中止を余儀なくされている。
「給食は黙って前を向い特集て食べるのが当たり前」となってしまっている1年生の子どもたちに、友だちと向き合って、ときに学校の時数の歴史と課題

は牛乳を吹き出してしまうハプニングがありながらも、わいわい給食を食べる楽しさを味あわせたい。枕を並べ、先生に隠れて夜中まで恋バナをするドキドキ感を6年生に、と心から思う。大人以上に子どもたちは、今を生きているのだ。今は今しかない。このときを取り戻すことはできないのだ。
学校は子どもたちの「生活の場」である。子どもたちが毎日楽しく、居心地よく過ごせる場でなければならない。そのためには評価の問題も関わってくるため、この点は今後すぐに検討していきたい。
子どもたちにとって「学校」はどうあるべきか。感染症対策も必要ではあるが、むやみやたらと制限をして、今しかできない体験を子どもたちから奪うことなく、少しでも緩やかに生活できる「学校」であるためになにが必要かを考えなくてはならない。

＜参考文献＞「小学校学習指導要領」文部科学省告示第63号、2017年3月31日
大森直樹「コロナ下の授業時数についての提言」2020年7月27日公表、東京学芸大学大森直樹研究室
HP（https://www2.u-gakugei.ac.jp/~omori/）
池田賢市『学びの本質を解きほぐす』新泉社、2021年
付記 本稿は中央大学出版部が発行した『教育学論集 第64集』（2022年3月）に掲載された著者の論考「新型コロナウィルス感染症対策から見えてきた学校の諸問題」に加筆をして表2～5を加えタ
イトルを改めたものである。

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水野論文に寄せて特集

コロナ下で見えてきたことしての学校に触れたことを手がかりにして、コロナ下の子育てから見えてきたことを記している。
公立小教員の永田守さんと水本王典さんは、水野論文が2020年度の時数について論じたことに応答している。コロナ下の臨時休業と登校日削減を前にして、国が定めた標準時数を平時と同じく行うのか、
それとも標準時数を下回る教育課程を組むのか。水野さんの学校が後者の選択をしたことについて、永田さんも水本さんも賛意を示した。その理由を、永田さんは自身の勤務校でも「無理せんとこう」と進めた経験から記し、水本さんは自身の勤務校で標準時数を平時と同じく行った経験から記している。コロナ下で進んだ行事の簡略化については、永田さんがその積極面を論じ、水本さんがその問題点を論じている。平時における標準時数を少なくする展望については、現行学習指導要領の内容量が障壁となることを水本さんが指摘している。
コロナ下で前倒しされたギガスクール構想とオンライン授業については、子どもには「一方的で実りの少ない授業形態だった」こと（木本さん）、現場の苦労の大きさ（永田さん）、「頭を寄せ合い」「密になって育つ」子どもの時間を奪うことへの危惧が（水本さん）、記されている（大森直樹）。

「居場所」としての学校の意味
木本さゆり
2020年3月、下の子は小学5年の3学期、上の子は高校3年の3学期だった。テレビで安倍元首相が「子どもたちの健康、安全を第一に考え」と言って「全国一斉休校」を宣言した。そのときから9年前（2011年3月）の福島原発事故の時は「子どもは被曝に対する感受性が高い」と分かっていたのに対策を取らなかった。今回のコロナは当時、子どもへの感染報告はなく高齢者の重症化が心配される中で「休校措置」が取られた。どちらも「実態に即さない」対応である点で本質的には同じに思えた。そして、時の政権がいとも簡単に公教育を止めてしまえることに驚いた。
水野さんが「学校」を「子どもたちの居場所」「生活の場」としてとらえ、「本来子どもたちは密になって育つものである」と考えていることにとても共感した。小5の娘は「長いお休み」の間、「読書」と「アマゾンプライムビデオ」漬けの日々に没していた。友達と遊ぶことも感染リスクとされ「孤独」には違いなかったが、考えるスキを持たないかのように、起きている時間は全て何かをしていた。私が仕事から帰宅すると、堰を切ったように今日あった事、見たもの、感じたことをしゃべり倒す日々が続いた。高校3年だった息子も一緒になってしゃべるので私の耳の取り合いになるのだ
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学校の時数の歴史と課題

コロナ下の学校の諸課題を整理した水野論文（本誌24～36頁）に寄せて書かれた３件の文章をここには収録している。千葉県松戸市で2人の子どもを育てている木本さゆりさんは、水野論文が「居場所」とが、他愛もない話の中に「自分は誰かの役に立った（頼んでおいた家事の手伝いなど）」「自分はよく考えて何かをした（あるいは何もしなかった）」「だから褒めて（だけど認めて）」という内容が必ず特集入っていることに気づいた。外の世界と分断された家の中で、“自分が存在している意義を認めてほ学校の時数の歴史と課題

しい、肯定して欲しい（たぶん批判でもいい）、共感して欲しい”と言われているように感じた。それは「生きている証」の確認作業であった。私はこの気づきを通して、「学校」という所は子ども達と先生とが「密になって」、その大切な作業を日常的にしている場所であることを知った。子どもたち
から「学校」を取り上げてはいけない。
一斉休校中、「学業が遅れては困る」として、“1人1台タブレット配布とWi-Fiサポートをして早急にオンライン授業を！”と松戸市教育委員会に要望を出した母親グループがあったと聞いた。しかし中１でやっと始まったオンライン授業は子どもからすると一方的で実りの少ない授業形態だった。ゆとりがある家は子どもを塾に入れたので（通塾できずとも配信される動画があり、そのレベルは劇的に高い）コロナは経済格差による学力格差を助長した。
学校が再開して、6年生になった娘にとって一番つまらなく感じたのは「黙食」だったらしい。6年の「修学旅行」がなくなったことよりも、自分が楽しい経験をした「林間学校」に、後輩である5年生が行くことができないことの方が「かわいそうだ」と話していた。経験したことはその価値が分かるけれど、未経験のことは分からないから未練もないというのが現実のようだ。
授業は「急ぎ足で教科書を終わらせたと思う。わかる子はわかる、わからない子はわからないと言えないままその科目を嫌いになると思う」と振り返った。我が娘ながら鋭い。私は教科書そのものに疑いがある。私が子どもの頃は量も質も今より軽かった。子どもの学年ごとの理解力、必要度に即した内容に絞れないものだろうか。コロナは潜在していた教育の問題をも露呈したようだ。水野さんのような現場の先生方の声が教育の改革に繋がることを切に願う。
中学２年になった娘は今日も教科書15㎏をカバンに詰めて「学校って無駄が多いよね～」と言いな
がら、登校していった。楽しい事を少しだけ期待しながら。

時数は足りないのではなくむしろ足りている
永田守
水野さんの描いたコロナ下における現場の空気感については首肯する部分が多かった。2020年春と2021年春の卒業式は芦屋市でも同じ状況で、いずれも参加者数を減らして、参加者の練習時間を例年よりも短くして臨んだ。長々と練習する必要はないと同感。その方がシンプルで子どものための卒業式になった。水野さんの論文は2021年9月までの現場の様子を描いているが、芦屋市では2022年春の卒業式もシンプルに行っている。
ソーシャルディスタンス２ｍが実際には難しいことについては、私が勤務している小学校でも同じ
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ような意見が教員からあがった。
ボールさわるなについて。勤務校でも様々な決まりを作るのが大変だった。最終的に手洗いをしっ

ギガスクール構想について。コロナ下になしくずし的に導入された。勤務校でも対応に追われた現場の苦労は並大抵のものではなかった。
分散登校について。同じ授業を2回行うのはしんどかった。深く共感した。
時数の計画について。芦屋市でも、2020年度に4月10日の通知（2020年4月10日文科初第87号）の内容を共通理解しており、「無理せんとこう」という雰囲気ができていた。災い転じて福となるではな
いが、このコロナ下の時数のやりくりの経験が私たちに「時数は足りないのではなく、むしろ足りている」という意識を醸成した。コロナが続いていることもあり、管理職も時数についてはあまり口うるさく言わない。むしろ、「ぼちぼちやろう！」のスローガンを職員室に貼っているほどだ。2021年
から勤務校では次のことを行った。職員会議の日は授業を1時間カットして児童を早く下校させ早めに会議ができるようにすること。終業式の日の下校時刻は、これまでの12時半から11時に改め、事務に充てる時間を確保すること。運動会は体育発表会として、これまでの「走・表現・団体演技」から「走・表現」のみにすること。時間も1日から半日に短縮。準備が大変だった2分の１成人式もなくした。他校では、学期の終わりは給食べたら下校にして、通知表作成の時間を確保している事例もある。
水野さんの見解と少し違うとらえ方をしていることもある。分散登校については、上記した問題があった一方で、子どもたちはとても落ち着いていた。教室がガチャガチャしていない。教師も一人ひとりの子どもたちと丁寧にかかわれた。不登校の子がくるきっかけになった。職場の先生たちは「やっぱり35人以下学級やな」と言っていた。

標準時数を下回ったことが勇気を与えてくれる水本王典
水野論文の最大の意義は、文科省の2020年4月10日通知にあった「新型コロナウイルス感染症対策のための臨時休業により、学校教育法施行規則に定める標準授業時数を踏まえて編成した教育課程の授業時数を下回った場合には、そのことのみをもって学校教育法施行規則に反するものとはされないこと」の一文を活用して、標準時数を大きく下回る計画を立てた地域の存在を明らかにしたことにあると考える。
4月10日通知は、その一方で「長期休業期間の短縮」「土曜日に授業」等、子どもの生活や権利を無視する内容も例示されている。私の地域ではこうしたことを受け、「これまでの欠時数や児童生徒の年間の生活リズム等を踏まえると夏季・冬季合わせて20日程度の登校日が想定されること」との通知
39

学校の時数の歴史と課題

りを子どもに課していた。

特集

かりしようとの最低ルールを共通理解した。これは良かったと思う。他の学校はもっといろんな決ま

が県レベルから出され、これが校長会や地教委に影響を与え、4～5月に2週しか授業が出来なかったにも関わらず、標準時数を10～50時間も上回る計画が立てられた。
特集

この違いがどこから来るのかも興味深いが、標準時数を下回ったという先例は、私たちに大きな勇学校の時数の歴史と課題

気を与えてくれる。
コロナ禍での学校や子どもたちを見る水野さんのまなざしには大いに共感を持った。
「本来子どもたちは、密になって育つものである」「離れなさいと禁止することが、教育といえるのだろうか」
は、本当にそのとおりである。教育が失ったものは大きい。そして、頭を寄せ合うことのない一人一端末のGIGAスクール構想が、さらに拍車をかけている気がしてならない。
修学旅行の中止に、泣き出す子以上に「仕方ない」と諦める子どもの姿が気にかかったという。
「子どもにこのような思いをさせてはいけないと強く思った」にハッとさせられた。
2020年春に簡略化した行事が2021年春にも簡略化されたことについて、「まさか異例だったはずのことを『例年通り』でということになるとは思わなかった。おかしな状態があまりに長く続いているのであった」と水野さんは記している。2022年6月、私の学校では３年ぶりにほぼ通常の形で運動会を行った。おかしな状態が「例年通り」続いていたため、教職員も子どもたちもみんなやり方を忘れていた。もとに戻すのも大変である。
今後のために、どのように考えるべきか論議が必要な点も上げたいと思う。一つ目は、行事の簡略化をどう考えるべきか。私は、卒業式も運動会も内容の決定や運営に子どもたちが参画すべきと考える。時間はかかるが、民主主義を学ぶ場にもなる。簡略化をよいとは一概には言えない。
二つ目は、今の学習指導要領下で、簡単に標準時数を下回ることが可能なのか。現行学習指導要領の内容は過剰である。標準時数を下回ることができるよう、学習内容の精選をしておかなくてはならない。水野さんの学校で「主要四教科」の標準時数は維持したことからもわかる。

40

特集

コロナ下の授業時数についての提言 増補

大森直樹
いま学校では、コロナ下の臨時休校により、教育課程に矛盾が生じている。一方には、「不安を重ねている子どものつぶやきに耳を傾けたい」「それには子どもと教職員がゆったり安心して生活できる学校が必要だ」という教職員の意見がある。別の一方には、「必要とされる教育内容を教えたい」「それに必要な授業時数を確保したい」という要求がある。後者の要求も切実なものだが、それを性急に具体化しようとすると、「1日の時数を増加」「長期休業期間の短縮」「土曜授業」をはじめとする過密な教育課程がつくられて、子どもの生活を圧迫してしまう。どうしたらよいのか。まずは以下の経過と事例をふまえることが必要だ。

１．標準時数が1015になること
不都合なめぐり合わせがある。今年度（2020）から、小4～中3の標準授業時数（標準時数）が年1015になることだ。1015を35週でこなすと週時数は29になり、実際の授業時数は「毎日6時数」にな
1

りかねない。これは2017年に文科省が学校教育法施行規則を改正したことによる（2017省令）。小3～4の35増は外国語活動の追加によるもので、小5～6の35増は外国語活動の外国語への移行によるものだ。2008省令から標準時数は増加の一途である（表1）。
2008省令下における実際の授業時数についても参照しておきたい。文科省の全国調査によると、2017年度における小5の授業時数の実際の値の全国平均は1040.2である（2019年3月29日文科初第1797号、以下「2019局長通知」）。同省令下の小5の標準時数は980だから、60.2積み増している。これらの数字にはどのような意味があるのか。1040.2が子どもに及ぼす影響について、それに最初に気がついたのは学童の指導員だった。
「子どもたちがなかなか学校から学童にこない」「やっと学童にきても2

3

ぐったりしている」。コロナ前から学校では、1040.2が子どもの生活を圧迫していた。

1

国が省令により授業時数を定める戦前の制度は1947年の学校教育法施行規則（5月23日文部省令第11号）により撤廃されたが、1958年の同規則改正（8月26日文部省令第25号）により授業時数の下限を定める制度がつくられ今日
にいたる。

2

大森直樹「「知識詰め込み型」からの転換なのか？
926号、岩波書店、2019年11月、100頁。

3

子どもにとって過大な教育課程には教育内容と授業時数の2つの側面があり、過大な教育内容と授業時数には国が定めた教育内容基準と授業時数基準（標準時数）が関係している。国が定めた1998・2008・2017年の小中の教育内
容基準（1998・2008・2017小学校指導要領、1998・2008・2017中学校指導要領）の全文を比較すると、教育内容基
準の絶対量が累加的に増大している。詳しくは大森直樹・中島彰弘編著『2017小学校学習指導要領の読み方・使い方─「術」「学」で読み解く教科内容のポイント』（明石書店2017）と大森直樹・中島彰弘編著『2017中学校学習指導要領の読み方・使い方─「術」「学」で読み解く教科内容のポイント』（明石書店2017）参照。

改訂「学習指導要領」が子どもにもたらすもの」『世界』第41

学校の時数の歴史と課題（2020年7月27日公表）

表1

小学校の標準時数と実際時数（35週のときの週時数）

特集
学校の時数の歴史と課題

学年

1

2

3

4

5

6

1998省令782（22.3）840（24）910（26）945（27）945（27）945（27）

2008省令850（24.3）

910（26）945（27）980（28）980（28）980（28）2017実際
2017省令1040.2（29.7）
850（24.3）

910（26）980（28）1015（29）1015（29）1015（29）

２．標準時数を「下回ったことのみをもって学校教育法施行規則に反するとされるものではなく」ここで注目しておきたいのは、この1040.2について、文科省が「2019局長通知」において次の評価を行っていたことだ。
「このような〔980を60.2積み増すような〕教育課程の編成・実施は行うべきではなく、仮に標準授業時数を大きく上回った授業時数を計画している場合には、指導体制の整備状況を踏まえて精査して教師の時間外勤務の増加につながらないようにするなど、教育課程の編成・実施に当たっても学校における働き方改革に十分配慮することが求められる」。ここには、子どもの生活の圧迫という視点は欠けているが、1040.2に対しては厳しい評価を下している（ただし980は所与の前提にして60.2のみを問題視している）。
さらに注目すべきは、標準時数にもとづき授業時数を計画した後で「災害や流行性疾患による学級閉鎖等の不測の事態」が起きた場合について、当初の時数を「下回ったことのみをもって学校教育法
施行規則に反するとされるものでは」ないと述べていたことだ。それと併せて、「不測の事態に備えることのみを過剰に意識して標準授業時数を大幅に上回って教育課程を編成する必要はない」とする見解も示していた。

３．コロナ下で標準時数を下回った場合にも「規則に反するものとはされない」
さて、コロナ下の動向である。3月2日から全国の学校に臨時休業を行うことを首相が要請した。4月7日、国は新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言を発令し、7都府県（埼玉・千葉・東京・神奈
川・大阪・兵庫・福岡）を「緊急事態措置を実施すべき区域」とした（期間5月6日まで）。16日、対象を全国に拡大。5月4日、期間を5月31日まで延長（25日終了）。多くの学校が臨時休業となった。
5月14日に対象を16日から8都道府県（北海・埼玉・千葉・東京・神奈川・京都・大阪・兵庫）に縮小し、21日から5都道県（北海・埼玉・千葉・東京・神奈川）に縮小したものの、多くの学校の再開
は6月1日となった。小4～中3の授業時数についてみると、標準時数1015の2割にあたる203をこなすはずの4～5月に授業が出来なかった学校が続出している。
そうした中、2020年4月10日に文科初第87号（以下「学習指導通知」）が出された。この通知は全5項からなり、その「4．登校再開後の指導について」には、「時間割編成の工夫」「長期休業期間の短縮」「土曜日に授業」（以下「長期休業期間の短縮等」）など、子どもの生活の圧迫につながりかねない文言が並んでいる。それと同時に注目しておきたいのは、次の見解が示されたことだ。
「なお、新型コロナウイルス感染症対策のための臨時休業により、学校教育法施行規則に定める標準授業時数を踏まえて編成した教育課程の授業時数を下回った場合には、そのことのみをもって学校教育法施行規則に反するものとはされないこと」。ここで文科省は、コロナ下における実際の授業時数が標準時数42

を下回ることを認めている。
このことに関しては、5月15日の文科初第265号（以下「学びの保障通知」）も参照しておきたい。

授業時数を下回った」としても、そのことのみをもって「学校教育法施行規則に反するものとはされないとされている」ことを踏まえ、「児童生徒や教職員の負担軽減にも配慮すること」。つまり、文科
省は、「長期休業期間の短縮等」に際しては、子どもと教職員の負担軽減にも配慮することを求めており、より具体的には、実際の授業時数が標準時数を下回ることを認めている。文科省が「長期休業期間の短縮等」と標準時数を下回ることの容認をセットにして論じていることの意味は大きい。さらに、この「学びの保障通知」には、特例的な対応として「学習活動の重点化」についての言及もあった。

４．コロナ下の時数編成の2つの方向性─1015と812以上をふまえたとき、2020年度の時数編成については、理念的には2つの方向性が考えられる（併せて考えるべき教育内容の重点化については後述）。まず小4～中3を対象として論じてみたい。
1つ目は、臨時休業による「授業の遅れ」を取り戻して、1時数も欠けることなく標準時数を確保しようとする方向性である（「基準優先の時数編成」）。長年にわたり、国と教委は、標準時数を下回らないことを学校に強く求めてきたから、「学習指導通知」の見解を十分にふまえることなく、こうした方向性がとられる可能性は大きい。だが、4～5月に授業が出来なかった場合に、6～3月だけで1015をこなすと何が起きるか。32週（6～3月の一般的な週数）でこなした場合、週時数は31.7となってし
まう。
2つ目は、
「基準優先の時数編成」にたいする3つの危惧にもとづき、「学習指導通知」と「学びの保障通知」をふまえて6～3月に1015から203（4～5月にこなすはずの時数）を引いた812を行う方向性である。3つの危惧とは、1）「基準優先の時数編成」が子どもの生活を圧迫すること、2）子どもの心のケアや感染対策を困難にすること、3）いわゆる「第2波」への対応を難しくすることである。812でも大きな時数であるが、これを「子ども優先の時数編成」と呼称したい。
表2

時数の2つの方向性（32週のときの週時数）

1

2

3

基準優先

850（26.6）910（28.4）

980（30.6）1015（31.7） 1015（31.7） 1015（31.7）

子ども優先680（21.3）

728（22.8）784（24.5）812（25.4）

表3
1

補

4

5

6

812（25.4）812（25.4）56

実際の時数計画（週時数）

2

3

4

A小39週

950（24.4）1006（25.8） 1065（27.3） 1096（28.1） 1096（28.1） 1079（27.7）

B小34週

803（23.6）803（23.6）856（25.2）

866（25.5）876（25.8）889（26.1）

C小34週

859（25.3）

892（26.2）

947（27.9）984（28.9）984（28.9）977（28.7）

臨時休業がなかった学校の時数計画（週時数）D小44週

968（22.0）1000（22.7） 1091（24.8） 1152（26.2） 1144（26.0） 1143（26.0）
43

学校の時数の歴史と課題

る、「その際には、学習指導通知4．に示したとおり」、「標準授業時数を踏まえて編成した教育課程の特集

同通知では、まずコロナ下における「長期休業期間の短縮等」にふれた後で、次のように述べてい4「子ども優先の時数編成」には教育内容の重点化も必要だが、「学びの保障通知」をふまえて、教科書会社からの提案も始まっている。例えば日本文教出版は、道徳科小1～6の標準時数「34・35・
特集

35・35・35・35」について、これを「26・26・26・25・24・23」で行うための内容資料をつくり、利学校の時数の歴史と課題用に供している。

５．Ａ小学校の事例─1079
4月16日から5月25日まで緊急事態宣言下にあったＡ小では、6月18日の職員会議において、表3の時
数計画を決めた。小6が1079である（行事等を含む）。このうち、63を4～5月にこなし（12日）、1016
を6～3月にこなす計画である（183日）。1079を39週でこなすことになり、週時数は27.7になる。39週の確保は、例年26日の夏休みから10日、例年24日の冬休みから5日の登校日を設けて行うものであり、夏休みは飛び石の16日、冬休みも飛び石の19日になる（長期休業35日）。この計画については、次のことを指摘しておきたい。
第1は、Ａ小と関連教委では、「学習指導通知」をふまえて標準時数を下回る計画をつくる動きが見られなかったことだ。Ａ小の関連市では、教職員による自主的な教育研究が活発であり、平時であれば重要な通知については現場で共有されるのが常だった。だが、コロナ対応に忙殺されていた現場には、「学習指導通知」の見解は届かなかった。
第2は、Ａ小では、5月25日の職員会議においては、小6を1062にする計画を決めていたことだ。このうち、63を4～5月にこなし（12日）、999を6～3月にこなす計画である（158日）。1062を38週でこな
すことになり、週時数は27.9になる。夏休みから5日、冬休みから5日の登校日を設けるものであり、6月18日の計画とくらべると夏休みの短縮は抑制されていた。
だが、5月25日案は覆されていく。その端緒は、翌日（5月26日）における県レベルからの通知の発出だった。この通知には、国の「学習指導通知」よりも踏み込んだ言葉があった。
「長期休業期間の短縮」について、夏冬併せて「20日程度の登校日」を想定したのである。
この通知はＡ小の内外に波紋をひろげた。まず、「夏休みの短縮は最小限に」という問題意識が教職員の中に改めて生まれた。だが、6月11日の市校長会は、夏休みの登校日10日、冬休みの登校日5日の方向性を打ち出す（15日の登校日）。これを受けて、市教委は、それと同じ内容の11日付の通知を発出した。その7日後にＡ小では10日の登校日が15日になり1062が1079になった。

６．Ｂ小学校の事例─889
4月7日から5月25日まで緊急事態宣言下にあったＢ小では、6月の再開後に表3の時数計画を決めた。
小6が889であり（行事等を含む）、これを6～3月にこなす計画である（180日）。889を34週でこなすことになり（分散登校で1日3時間だった6月は2週とカウント）、週時数は26.1になる。34週の確保は、
例年42日の夏休みから13日、例年14日の冬休みから3日の登校日を設けて行うものであり、夏休みは29日、冬休みは11日になる（長期休業40日）。次のことを指摘しておきたい。
4

教育内容の重点化には、難易度の違いもふまえ、以下のような区分を考えることができる。第1は国の内容基準の再編にも関わる教育内容の重点化、第2は教科書における教育内容の重点化、第3は教職員が日々子どもに提示する
教材における教育内容の重点化である。

44

第1は、Ｂ小では、「学習指導通知」をふまえて標準時数を下回る時数計画をつくることが実際に可能だったことだ。Ｂ小とその周辺市では、教職員による自主的な教育研究が活発であり、かつ、不必小6年間の総時数と比べて197少ない案）。市校長会は、1）国と同様に、学習指導要領のすべての内容
を今年度内に行うことを学校に求めていたが、2）これも国と同様に、標準時数確保の努力を踏まえつつそれを下回っても構わないというスタンスをとっていた。3）具体的には、3つの方針を立てて、計画案を組んでいた。①標準時数を維持する教科（国・社・算・理）、②標準時数をやや下回る教科
等（道徳・特活・外国語活動）、③標準時数を大きく下回る教科等（音・図・家・体・外国語・総合）をつくることである。
第3は、Ｂ小の計画について、これを直ちに「子ども優先の時数編成」と評価することはできないことだ。夏休みを13日も減らす必要はあったのか。はたして音・図・家・体等を大きく削るので良いのか。

７．Ｃ小学校の事例─977
4月7日から5月21日まで緊急事態宣言下にあったＣ小では（6月1日再開）、6月下旬に表3の時数計画を固めていた。小6が977であり（行事等を含む）、これを6～3月でこなす計画である（180日）。977を34週でこなすことになり（6月の隔日分散登校2週、午前午後分散登校1週、午前授業1週については計
2週とカウント）、週時数は28.7になる。34週の確保は、例年39日の夏休みから17日、例年14日の冬休
みから2日の登校日を設けて行うものであり、夏休みは飛び石の22日、冬休みは12日になる（長期休
業34日）。次のことを指摘しておきたい。
第1は、Ｃ小でも、「学習指導通知」をふまえて標準時数を下回る時数計画をつくることが実際に可能だったことだ。Ｃ小とその周辺市にも、Ｂ小と共通の条件があった。
第2は、Ｃ小の計画に直接の影響を及ぼしたのは市教委が6月にまとめた計画案だったことだ（Ｃ小の6年間の総時数と比べて49少ない案）。
第3は、かつて震災を経験していたＣ小では、コロナ禍を「災害」ととらえる議論が4～5月に行われていたことだ。
「しんどい生活の子ども」や「自尊感情が低い子ども」が、長期の自宅待機を強いられて高ストレス状態にあるとき、どう学校を再開するのか。かつて震災後に行った「心と体のアン
5ケート」（コロナ版）を6月に実施すると、「心のケア」の必要が明確になった。履修漏れがないように対策を講じることを前提にしたうえで、「詰め込みすぎたり、わからないまま進んだりして、子どもたちの学習意欲を低下させてはならない」ことが共通の認識になった。そこから「学習指導通知」
や「学びの保障通知」の学習と議論が始まり、その焦点は「重点化」になった。教育内容を重点化することで「子どもたちに負担がかからない」教育課程を作れるのではないか。
「子供たちを誰一人取り残すことなく、最大限に学びを保障する」（学びの保障通知）取り組みが、現場の必要にもとづき始まっている（Ｃ小における道徳の重点化は後述する）。
5

Ｃ小学校のアンケートには次のような子どもの言葉が並んでいる。「精神的に落ち着かない」「すぐにカッとしてしまう」「あんまり楽しく感じない」「学校にいきたくなくなる」など心的ストレス症状に関わる言葉や、「最近耳が聞こえにくくなっている」「夜がねむれない」「首痛、肩こりに悩んでいる」など体調の変調に関わる言葉である。

45

学校の時数の歴史と課題

第2は、Ｂ小の計画に直接の影響を及ぼしたのは市校長会が5月にまとめた計画案だったことだ（Ｂ特集

要な時数の積み増しを改める取り組みが重ねられていたことが奏功した可能性が高い。

補．D小学校の事例－1143
先に述べたように4月16日から「緊急事態措置を実施すべき区域」が全国に拡がり期間は地域によ特集

り5月14〜25日までとなった。その中で、A・B・C小学校においては臨時休業が行われたが、臨時休

学校の時数の歴史と課題

業が行われたなかった地域や学校もあった。
4月16日から5月14日まで緊急事態宣言下にありながら臨時休業が行われなかったD小（岩手県北上
市内の公立小）では、4月1日の職員会議において、表3の補に示した時数計画を決めていた（首相による3月の臨時休業要請後の学校再開は4月6日だった）。このうち小6の1143は203日で行う計画だった。1143を44週でこなすことになり、週時数は26となっていた。いわば平時と同様の計画である。
D小で臨時休業が行われなかった背景を略記したい。4月17日に県知事が会見で「学校休業については現時点では求めない。国のガイドライン、市町村の意見を聞いて検討する」と述べたことを受け、各自治体で対応が協議された。
4月18日に北上市教委は市公共施設使用に関する対応方針のステー
ジ３以上で臨時休業を指示するとした。ステージ１は感染未確認、ステージ２は当市近隣市町村以外
で感染確認、ステージ３は当市近隣市町村で感染確認、ステージ４は感染拡大警戒（県内）とされていた。この時点で、ステージ１であったことから、4月22日以降も通常の教育活動を実施することが学校と家庭に伝えられた。
D小における教育課程に関する変更や議論を3～7月について見ると以下の通りだった。
①当初6月実施予定の5年野外活動と6年修学旅行を8月と9月に変更（3月下旬）。
②4月29日から5月6日まで休業になることを見越して校長より「宿題・家庭学習の準備・指示、児童の居場所確保」等の指示（4月23日）。
③運動会（5月23日）実施案内の配布。
「３密の条件が重ならないように内容、方法を吟味して」「午前中で終了」「集団種目は行わない」（4月23日）。
④運動会延期通知の配布（5月1日）。北上市医師会の助言が影響し市内で軒並み延期を決定。
⑤６月行事の予定変更について文書の配布。１・３・４年生の校外学習延期または中止。市内教員研修会の中止。半日授業から全日授業へ（5月21日）。
⑥北上市教委が通達で感染対策を取りながら実施してよい活動を提示。水泳、マスクなしの体育、部
活動、2学期以降の修学旅行、宿泊・バスを伴う校外学習等（6月19日）。
⑦臨時職員会議で8月野外活動、9月修学旅行、市内陸上大会、10月運動会、11月学習発表会について協議。運動会と学習発表会について内容・練習期間を縮減して実施する方向を確認（7月20日）。
⑧夏休みは7月23日から8月19日（28日間）まで例年通りに。25日間の冬休みの短縮予定もなし（7月22日）。
臨時休業や長期休業期間短縮はなかったものの、行事の延期中止が重なり、研修出張が削減された
ことがわかる。行事の延期中止と研修出張の削減については、思わぬ「効果」があったとする見解も見られた。D小の教員が7月24日に記している。
「子どもとゆっくり話したり、学級づくりにじっくりと取り組んだりする効果」があった。
「自宅学習もほとんどなかったため、子ども・保護者の負担もそれほどではなく、むしろ、ゆったりと学校で過ごす子どもたちは普段よりも落ち着いているよう」46

だった。「行事の変更や密を避けた活動があったにせよ、教員や友達との関わりの中で相殺されていたとも見ること」ができたという。
特集

コロナ下の授業時数について3つの提言をしたい。まず、夏冬の長期休業の短縮は数日にとどめる必要があることだ（第1の提言）。気候の変化と積年の慣行を無視した登校日の設定は、子どもの生活を圧迫し、教職員の多忙を招くだけでなく、学習の質を損なうおそれがある。Ａ小の教職員による「夏休みの短縮は最小限に」という問題意識は大切である。6～3月は平時の一般的な週数である32週前後とするべきだ。
そのためには、時数の削減も必要になる（第2の提言）。その際、時数の削減と教育内容の重点化はセットにして、各地の先行事例をふまえて行うべきだ。Ｂ小とＣ小が標準時数を下回る時数を組んだことは（小6の削減幅はＢ小12.4％Ｃ小4％）、それが実際に可能であることを教育界に示した点を評価するべきだろう。Ｃ小における道徳の重点化にも示唆が含まれている。指導要領に記された各学年の内容項目数に合わせて時数を編成すると「19・19・20・20・22・22」になる。これは道徳の軽視ではない。コロナ下でこそ、道徳教育が「学校の教育活動全体を通じて行われるべき」ことをふまえたものだ。
教育内容の重点化は現場からの取り組みを進めることが重要である（第3の提言）。教育内容の重点化については、進めるのが「容易－困難」を横軸に、子どもに「有益－無益」を縦軸にして考えてみたい。今回は緊急時なので、「困難かつ有益」な重点化を視野に入れつつも、「容易かつ有益」な重点化を中心に進めて（小さく学んで深く学ぶことには現場に経験知がある）、「容易かつ無益」な重点化に陥らないことが大切だ。
付記 本稿は、『公教育計画学会10周年記念誌』に2020年7月13日寄稿した原稿に加筆をして同年7月27日に東京学芸大学大森直樹研究室HPで公表した原稿の本文をほぼそのままの内容で収録したものである。収録に当り「表3の補」と「補．D小学校の事例－1143」を加えてタイトルに「増補」の文字を付加した。本稿の作成に際してはコロナ下における困難な業務に忙殺されていた小学校の現職の先生方から多大なご協力を頂いた。ここに記して謝意を表したい。
図

進めるのが
困難

教育内容の重点化のイメージ

困難かつ
有益

困難かつ
無益

子どもに
有益

子どもに
無益

47

容易かつ
有益

容易かつ
無益

進めるのが
容易

学校の時数の歴史と課題

結びにかえて

資料

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資料

49

資料

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資料

51

資料

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資料

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資料

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資料

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資料

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資料

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解題1

コロナ下のS小の時数大森直樹

授業時数表（2020年6月22日S小）

S小では、2020年の6月下旬に「授業時数表（2020年6月22日S小）」（48～49頁）を組んだ。年間の時数計画を組むときに祝日を確認する必要があるが、この時数表には4月29日の昭和の日と1月1日の元日が記されていない。元日は冬休みと重なるため省略されたと考えられるが、昭和の日が省略されたのはなぜか。この時数表には例年と異なる背景があった。
資料

第一に、S小では4月7日から5月21日まで新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言下にあり、4月と5月に臨時休業を行ったことだ。両月に授業が出来なかったので、4月29日が祝日であることを確認す
る必要もなかった。失った登校日は35日（諸連絡のため設けた登校可能日2日を含む）に及んだ。コ
ロナが無ければ同年度は206日の登校日が予定されていたので、登校可能日はこの時点で171日の見込みとなった。
第二に、S小では登校時や授業時における密を避けるため分散登校を行ったことだ。まず6月の第1週と第2週は隔日分散登校を行った。クラスの半分が第1日（6月1、3、5、9、11日）に登校し、もう半分が第2日（6月2、4、8、10、12日）に登校した。「授業時数表（2020年6月22日S小）」には第1日の登校日の時数が計上されている。6年生の場合、例年より時数にして42時間ほど、換算して7日ほど
登校日を失った。失った登校日は上と合わせて実質的に42日になった（35日＋7日）。登校可能日はこの時点で164日の見込みとなった（206日－42日）。
S小では同月の第3週には午前午後分散登校を行った。クラスの半分が午前中に登校し、もう半分が午後に登校するものである。6年生の場合、例年より時数にして15時間ほど、換算して3日ほど登校日を失った。失った登校日は上と合わせて実質的に45日になった（42日＋3日）。登校可能日はこの時
点で161日の見込みとなった（206日－45日）。
第三に、S小では臨時休業と分散登校により少なくなった授業時数を取り戻すため長期休業期間を短縮する計画を決めたことだ。例年39日の夏休み（7月21日～8月28日）から17日、例年14日の冬休み（12月25日～1月7日）から2日、合計で19日の登校日を設ける計画だった。失う登校日は実質的に26日の見込みとなった（45日－19日）。登校可能日はこの時点で180日の見込みとなった（206日－26日）。
このような背景をもったS小の時数計画においては、いずれの学年においても標準時数を下回る計画となった。S小では、地教委、管理職、職場において、4月10日の文科通知（2020年4月10日文科初第87号）の次の文言について共通の理解が図られていた。それは、「新型コロナウイルス感染症対策のための臨時休業により、学校教育法施行規則に定める標準授業時数を踏まえて編成した教育課程の授業時数を下回った場合には、そのことのみをもって学校教育法施行規則に反するものとはされない」とするものだった。
「授業時数表（2020年6月22日S小）」の右下の集計から「1・２・3・４・５・6年」において計画されていた授業時数を抜き出すと「859・892・947・984・984・977」となる。この中には、S小にお62

いて標準時数にカウントしないクラブ活動7時間、児童会活動（打活）2時間、始業式等（1～5年生は始業式2時間と終業式3時間、6年生は始業式2時間と終業式2時間）も計上されている。それらの時数である「14・14・14・14・14・13」を差し引くと、標準時数に対応する時数計画が「845・878・
933・970・970・964」だったことがわかる（標準時数は「850・910・980・1015・1015・1015」）。
このことに関してS小では、5月15日の文科通知（2020年5月15日文科初第265号）が「学習活動の重点化」を認めたことについても共通理解していた。それを受けて、S小では、道徳科35時間（小1は34時間）を低学年19時間、中学年20時間、高学年22時間に重点化したカリキュラムを作成した。各
学年19～22の内容項目を1項目につき1時間で学習する計画である。「道徳の時数が減って助かりました」「13時間減はゆとりにつながった」との感想が聞かれた。

上述したようにS小では、2020年6月時点で標準時数に対応する時数計画として「845・878・933・
970・970・964」が組まれていた。S小教員が年度末に作成し地教委に提出した「時数集計（2020年
度S小2・4・6年）」（50～55頁）からは、この計画が最終的にどのように実施されたかを2、4、6年生
について知ることができる。
「時数集計（2020年度S小2・4・6年）」の右上の合計欄から「‐・2・‐・4・‐・6年」における実施数を抜き出すと「‐・873・‐・953・‐・950」となり、いずれの学
年でも時数計画を下回り（「‐・－5・‐・－17・‐・－14」）、標準時数と比べた下げ幅は「‐・－37・‐・－62・‐・－65」となった。
時数集計（2021年度末S小2・4・6年）

2021年度のS小では、日々の学校運営におけるコロナ対応は続いたが、2020年度のように臨時休業
や分散登校は行われなかった。このため、S小教員が2021年度末に作成し地教委に提出した「時数集計（2021年度末S小2・4・6年）」（56～61頁）は、平時に近い形の時数集計である。
「時数集計（2020年度末S小2・4・6年）」と「時数集計（2021年度末S小2・4・6年）」を比較すると、2020年度の臨時休業と分散登校が学校の時数にどのような影響を及ぼしたのかを週毎と月毎に明らかにすることができる。
2020年度の臨時休業と分散登校が行われた4～6月の時数は「‐・2・‐・4・‐6年」で「‐・58・‐・62・‐・63」だったのに対して、2021年度4～6月の時数は「‐・277・‐・
300・‐・304」だった。差し引きすると「‐・219・‐・238・‐・241」となり、これらが臨時休業と分散登校により少なくなった時数となる。
「時数集計（2021年度S小2・4・6年）」は、平時に近い形の時数集計であると述べたが、そこには2020年度の経験則である「時数は必ずしも足らないのではない」をふまえ、コロナ以前とは異なる形
で時数を組んでいるところもある。例えば、2021年より2学期の終業式は時数を3から2に減らして教職員が事務を行う時間を確保している。

63

資料

時数集計（2020年度末S小2・4・6年）

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年

科
生活

道徳

学活

総合 外国語

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国語

社会

算数

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家庭

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４
月

教

（参考）行事と配当時数

行事

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始業式

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聴力検査

1

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学活

総合 外国語行事

週時
総計

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年
月

週

教
国語

社会

算数

理科

科
生活

音楽

図工

家庭

体育

道徳

予定
時数

１週目

1

２週目
５
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３週目

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５週目

資料

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道徳

学活

総合 外国語

行事

週時
総計

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教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年

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月

教

週

国語

社会

算数

理科

１週目

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２週目

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３週目

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４週目

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道徳

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総合 外国語

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週時
総計

予定
時数

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教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年

教

科

週

国語

社会

算数

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１週目

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２週目

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３週目

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４週目

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月

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合

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年間合計

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学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数





聴力検査

1

遠足

5

小計１

8

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年

教

週

国語

社会

算数

理科

１週目









月

生活

科
生活

音楽

図工

家庭

体育





道徳



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２週目

月

３週目
４週目
５週目
合

計

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

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

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年間合計

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

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消化率

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１ 標準時数比 学 学期合計 
期
消化率   

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64

    小計２

2

１学期行事計10

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年

教

科

国語

社会

算数

理科

３週目



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

４週目











５週目







月

週

生活

音楽

図工

道徳

学活

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





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







家庭

体育




総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数













１週目
２週目

月

合









計

































年間合計





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

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



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



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消化率

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&+8

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











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

道徳

学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数






































月

教

週

国語

１週目



２週目





３週目





４週目





５週目



社会

算数

理科








科
生活

音楽

図工

家庭

体育





















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







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
















※学芸会練習

3











※学芸会練習

3

計





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消化率

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&+8

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













学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数

教

週

国語

１週目



２週目





３週目



４週目



５週目
合

計

社会

算数

理科







科
音楽

図工











































生活



家庭

体育

道徳




























※学芸会練習

4









学芸会児童公開

5







学芸会一般公開

4







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



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





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







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











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








年間合計













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



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

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

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消化率

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&+8

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

















学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年



月

教

週

国語

社会

算数

理科

１週目







２週目







３週目





４週目



５週目

月

合

計

科
生活

道徳

音楽

図工

家庭

体育











































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

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

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

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年間合計



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

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消化率

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





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







学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年



月

教

週

国語

社会

算数

理科

１週目







２週目







３週目





４週目





月

科
生活

道徳

音楽

図工

家庭

体育

































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

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

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



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

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



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









５週目
合

※学芸会練習は合計で１０時間にする

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年



月





年間合計

月

内科検診

資料

合

2

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年
月

鑑賞教室

計







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



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年間合計

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消化率

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１ 標準時数比 
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
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２

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累計
学
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65



 


地区班会議

1

学芸会後片付け

1

児童総会

1

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年
月

週

教
国語

社会

算数

理科

科
生活

音楽

図工

家庭

体育

道徳

学活

総合 外国語

行事

１週目



３週目



４週目





５週目

予定
時数



２週目

月

週時
総計





















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





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

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

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



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



計







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

















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年間合計



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

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

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消化率

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

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

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

道徳

学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数


合

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年


月

教

週

国語

社会

算数

理科

１週目







２週目







３週目





４週目





月

科
生活

音楽

図工

家庭

体育













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



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

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

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



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

５週目

資料

計





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

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年間合計

合



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消化率

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



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

道徳

学活

総合 外国語

行事

週時
総計

予定
時数

教科・道徳・学活・総合的な学習の時間・外国語

６学年


月

教

週

国語

社会

算数

理科

１週目







２週目







３週目







月

科
生活

音楽

図工

家庭

体育

























全校集会

2



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

















卒業式練習

4























卒業式総練習

2

４週目
５週目
合

計































年間合計











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





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







消化率









&+8













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

標準時数比 

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学 学期合計 期
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年間合計 
間
消化率               

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66

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

卒業式

2

コロナ下のT小の時数

解題2

大森直樹
時数計画（2020年6月）

T小では、2020年6月中旬に時数計画を組んだ（表2の右端）。この時数計画には例年と異なる背景があった。
第一に、T小では4月16日から5月25日まで新型コロナウイルス感染症緊急事態宣言下にあり、4月と5月に臨時休業を行ったことだ。4月16日（木）に知事から臨時休業の要請があり、それを受けて17た。T小では4月20日から臨時休業となった。T小が4月と5月に組むことができた登校日は、4月6～17日の10日だった。コロナが無ければ4月6日から5月31日まで2～6年生は36日が登校日だったが、失った登校日は26日になった。コロナが無ければ同年度は208日の登校日が予定されていたので、登校可
能日はこの時点で182日の見込みとなった。
第二に、T小では臨時休業の期間に分散登校を行ったことだ。5月4日に県教委は5月31日まで臨時休業を延長する通知を行った。この通知には、「分散登校の実施」に際して「18日（月）からは週ごとに登校回数を増やすなど、段階的に学校教育活動を再開できるよう、準備すること」という文言も

表1 標準時数（2017年改正
各教科
国
語

社
会
306
315
245
245
175
175

第1学年
第2学年
第3学年
第4学年
第5学年
第6学年

算
数

理
科
136
175
175
175
175
175

70
90
100
105

生
活

音
楽
102
105

90
105
105
105

図
画
工
作
68
70
60
60
50
50

表2

学教法施行規則）

家
庭
68
70
60
60
50
50

体
育
102
105
105
105
90
90

60
55

時数計画（2020年6月

34
35
35
35
35
35

70
70

国
語

社
会

算
数

理
科

生
活

音
楽

家
庭

35
35

総
授
業
時
数

特
別
活
動
34
35
35
35
35
35

70
70
70
70

外
国
語

体
育

学
総
習
合
の
的
時
な
間

外
国
語
活
動

道
徳

総
授
業
時
数

特
別
活
動

907
962
1029
1060
1060
1038

第1学年
第2学年
第3学年
第4学年
第5学年
第6学年
表3

実際の時数（2020年度

T小）

各教科

国
語
第1学年
第2学年
第3学年
第4学年
第5学年
第6学年

850
910
980
1015
1015
1015

T小）

各教科
図
画
工
作

学
総
習
合
の
的
時
な
間

外
国
語
活
動

道
徳

外
国
語

社
会
316
332
248
245
189
177

算
数

76
95
101
106

理
科
152
190
182
185
189
176

生
活

95
111
106
105

図
画
工
作

音
楽
109
106

75
72
63
60
50
51

家
庭
71
72
63
66
53
52

67

外
国
語

体
育

60
55

105
105
110
105
91
90

70
70

学
総
習
合
の
的
時
な
間

外
国
語
活
動

道
徳

35
36
37
35
36
36

36
35

70
75
70
70

総
授
業
時
数

特
別
活
動
37
39
39
40
36
37

900
952
1019
1052
1051
1025

資料

日に県段階の教委（以下、県教委）が市町村教委に4月20日（月）から臨時休業を行うよう通知をしあった。これを受けて、T小では、5月の第3週と第4週に1クラスを２グループに分けた1日3時間の分
散登校をそれぞれ4日行った。授業時数は12時間となり（平時であれば2日相当）、失った登校日は実
質的に24日になった（26日－2日）。登校可能日はこの時点で184日の見込みとなった（208日－24日）。
Aグループ

5月19、21、26、28日

12時間

Bグループ

5月20、22、27、29日

12時間

第三に、T小では失った登校日を取り戻すため長期休業期間を短縮する計画を決めたことだ。26日を予定していた夏休み（7月23日～8月17日）から10日、24日を予定していた冬休み（12月25日～1月17日）から5日、合計で15日の登校日を設ける計画だった。なお、前年度の夏休みと冬休みはそれぞれ25日（7月23日～8月16日と12月24日～1月17日）だったが、2020年度はオリンピックの関係で26日と24日の予定になっていた。失う登校日は実質的に9日の見込みとなった（24日－15日）。登校可能日
資料はこの時点で199日の見込みとなった（208日－9日）。
ちなみに、T小では、5月25日の職員会議においては、夏休みから5日、冬休みから5日、合計で10日の登校日を設ける計画を決めていた。だが、5月26日に県教委から夏冬あわせて「20日程度の登校日」を求める通知が出されたことを受けて、10日の登校日を15日に延長した計画を決めた。
このような背景を持ったT小の時数計画においては、いずれの学年においても標準時数を上回る計画となった。なお、この時数計画にはクラブ活動、児童会活動、始業式等の時数はカウントされていない。
実際の時数（2020年度）

T小が同年度末にまとめた実際の時数についても参照しておきたい（表３）。まず、全学年で標準
時数を上回っていた。次に、6月の時数計画と比べると全学年で下回る結果となった。その理由の1つに、6月段階では冬季に5日設ける予定だった登校日（12月25日、1月12、13、14、15日）を3日にしたことがあった（12月25日、1月14、15日）。本誌64～66頁に掲載した「時数集計（2020年度末T小6年）」
からは、教科領域ごとの標準時数の消化率もわかる。消化率とは、分母に標準時数を置き、分子に年間合計時数を置いて、その割合を百分率で示したものである。
2020年度のT小の登校日を整理しておきたい。
2020年度

2022年度（参考）

始業日

4月6日

4月6日

入学式

4月7日

4月7日

臨時休業

4月20日～5月31日

分散登校

5月19日～29日

終業日

8月7日

7月22日

※例年の休業日から7月27、28、29、30、31日（5時間授業）と8月3、4、5、6、7日（4時間授業）68の10日を登校日にした。
始業日

8月18日

8月17日

終業日

12月25日

12月23日※例年の休業日から12月25日、1月14、15日の3日を登校日にした。
始業日

1月14日

1月18日

卒業式

3月19日

3月19日

終業日

3月24日

3月24日
資料

69

戦後教育史研究の意味『神奈川県教育史

1945～1972

資料編（上）』の刊行をふまえて
米田俊彦

０．
『神奈川県教育史

1945～1972

資料編（上）』について

2011年に神奈川県立総合教育センターに企画委員会と編集委員会が設置された。その時点から11年近くが経過してようやく標記の１巻が刊行された。2022年度末に資料編（下）、2026年度末に通史編を刊行する予定である。通史編は４年に分割して原稿執筆することになっている。
神奈川県教育委員会は、1971～79年に『神奈川県教育史』を刊行した（資料編４巻・通史編２巻から成る全６巻）。事業期間は1965～79年度の15年間で、石川松太郎・名倉英三郎・内田糺・林三平が執筆した。資料編と通史編の構成は次のとおり。

資料編

第 １ 部
（終戦～1947年頃）

第 ２ 部（1947年頃～1972年頃）

第１章

教育行財政

教育行財政

第２章

教職員

教職員

第３章

国民学校

小学校

第４章

青年学校

中学校

第５章

中等学校

高等学校

第６章

大学・専門学校・師範学校

大学

第７章

保育・幼児教育

保育・幼児教育

第８章

障害児教育

障害児教育

第９章

社会教育

社会教育

↑太線の枠内の章を（上）に収録。
通史編

第 ２ 部
（1947年頃～1972年頃）

第 １ 部（終戦～1947年頃）

第１編

第２編

第１章

教育行財政

教育行財政

第２章

教職員

教職員

第３章

国民学校

小学校

第４章

青年学校

中学校

第５章

中等学校

高等学校

第６章

大学・専門学校・師範学校

大学

第７章

保育・幼児教育

保育・幼児教育

第８章

障害児教育

障害児教育

第９章

社会教育

社会教育

※通史編第２部の第１編は1952年まで、第２編は1952～60年、第３編は1960～72年。

70

  第３編

今回の刊行では、予算が確保できなかったため、製本せず、印刷会社に製版を発注もせず、パソコ
ンに入力したワード原稿のままウェブ公開することになった。このことから、次のような事態を招いてしまった。
⑴ワードの機能の限界以上のことができない。
⑵修正などによって行が動くと、後のページのレイアウトが崩れることが懸念されるため、原則として各資料単位で改ページした。そのため白紙部分が目立っている。
⑶ゲラで校正できない。いつまでも原稿のまま。原稿をプリントした紙で、事務局で手分けして校正してもらい、それを米田が原稿に修正を加えるという手順を繰り返した。
県内全市町村から資料を収集することとし、可能な限り収集して１点ずつ採録するかどうかを検討した。集めた資料はおそらく数万点。未公開の資料の場合は、収録することを決めてから、それだけについて所蔵自治体に許諾を求めた。相模原市は合併前の市町村（さらにその合併前の市町村を含む）の資料を相模原市立公文書館に保存し、公開していて、資料を利用しやすいが、教育委員会や教育委員会が設置する教育センターに保管しつつも公開していない場合もある。
資料は次のような基準で採録した。
⑴単独でその時期の教育の状況をよく示しているもの。多くの説明が必要な資料は採録しない。
⑵教育委員会の所管であるかないかを問わず選定の対象とする。
⑶県教委の著作物であることから、県教委の事業として取り組んだことは重視する。
⑷教育委員会所管外でも県の事業として取り組んだことも考慮する。
⑸市町村教委や学校法人が設置した教育機関にかかわる資料もある程度採録する。
⑹図表等の作成資料は収録しない（通史編に掲載する）。
この『神奈川県教育史 1945～1972

資料編（上）』は神奈川県立総合教育センターのホームペー

ジ（pen-kanagawa.ed.jp）に掲出されている。

１．戦後教育史の時期区分「戦後」はいつまでか、という問題がまずある。戦争・戦後体験が食糧難、生活難として記憶された面が大きかったため、「戦後」は復興（1950年代半ば頃まで）や経済成長（1960年代）によってかすんでしまった（高度経済政成長期に日韓条約締結、沖縄返還があったことも重なる）。
次に、「戦後改革期」は何年までか。
「逆コース」を指標とする場合でも、逆コースの始まりを何年とみるか、簡単ではない（ゼネスト中止は48年、イールズ声明は49年、朝鮮戦争やレッド・パージは50年）。逆コースではなく、独立回復を区切りとするなら52年となる。
私は全体史と地方（地域）史とで区分の指標を変えた方がよいかもしれないと考えている。全体史
1の戦後改革期は50年までとするのがわかりやすい。その場合、逆コースから政治対立激化へという流れで1950年代の特徴を捉えることができる。一方、地方（地域）史の戦後改革期は52年で区分する方が実情を描きやすい。52年で占領が終了し、軍政部がなくなったうえに、市町村教委の全面設置も1952年である。
1

1950年で区切ることについては、「1950年代教育史」研究部会『1950年代教育史の研究』（野間教育研究所、2022年）の序章「1950年代教育史研究の意義と課題」で論じた。

71

『神奈川県教育史

1945～1972』では、戦前の最後の時期を第１部、戦後教育改革以後を第２部で大きく区分しつつ、通史編では第２部をさらに、1952年までの第１編、60年までの第２編、それ以後の第３編に区分した。

２．資料が示す時代性（第１部の資料）
以下、資料に即して、その資料から浮かび上がる時代性をみていくことにいたい。

○1946年４月「修身、国史及地理教科用図書ノ回収状況ニ関スル件」（１部１章２節一六）ＧＨＱの４番目の指令が1945年12月31日に出され、修身・日本歴史・地理の授業が停止されたことはよく知られているが、そのあと各地域でどのようなことが行われたかはあまり知られていない。この資料により国民学校、青年学校、中等学校の教科書が、教員が所持していたものも含めて回収されたことがわかる。

○1946年11月１日「聯合軍指令徹底に関する件」（１部１章２節二五）ＧＨＱは日本政府に勧告、指示したことが学校現場で周知徹底されるように強く意識、監視していた。標記の通知は、その趣旨を徹底すべき通知を一覧にして伝えたものである。その結果、多くの学校で、これらの通知を厳重に保管していたようで、現在でも「連合軍指令綴」といった表題を付けた簿冊が残っている。それを神奈川県立教育センター（現在の総合教育センターの前身の１つ）が集めて編集した冊子『『連合軍指令綴』集成―神奈川県内各学校所蔵資料による―』が2000年に刊行された。簿冊が残されていた学校は小学校から大学まで16校もある。

○「御真影奉還簿（抜粋）および奉還証」（１部１章３節四）足柄上郡松田町立寄小学校に残されていた。
「奉護簿」には1946年２月９日に「御真影」が回収されるまでのその保管の様子が記録されている。回収した際には「奉還証」が交付された。回収の手順については、「御真影奉還ニ関スル件」に具体的に説明されている。

○1946年６月「奉安殿無償払下許可ニ関スル件」（１部１章３節八）鎌倉市立第一・第二国民学校の奉安殿が鎌倉宮に払下げられた。奉安殿は鎌倉宮の南方社と村上社に転身した。鎌倉宮は護良親王を祀っている神社で、親王に仕えた藤原保藤の娘の南の方を祀る南方社と護良親王に仕えた村上義光を祀る村上社に活用された。

○1946年７月「「神奈川県教職員適格審査委員会」打合要項および関係資料」（１部２章１節五）初等・中等学校関係者等の適格審査を行った神奈川県教職員適格審査委員会の資料である。
委員長の赤木愛太郎（湘南高校長）が追放された。赤木は神奈川県立湘南中学校長で大日本武徳会
神奈川県支部長、大政翼賛会神奈川県支部役員等の経歴をもっていた。審査委員会は、２度にわたり赤木について審査を行い、疑念がありつつも適格と判定したが、中学校長・審査委員長の職を離れた
後の1948年２月25日の審査委員会で再審査を受け、不適格と判定された（「軍政部月例活動報告」）。
72

『湘南

50周年誌』（1972年）には戦時中の赤木の言動について特に記載はなく、教職追放について

は、退職後のこととしながら「まことに痛恨事」と書かれている。
一方、川崎中学校長だった鯨井寅松も追放されたが、『神奈川県立川崎中学校・川崎高等学校六十年史』（1982年）には当時の鯨井寅松校長による海軍甲種飛行予科練習生への積極的な志願勧誘の事
実が詳細に記載されている。予科練に入隊した生徒は、1941年から45年までの４年間で93人を数えた（実際にはもっと多いと推定されている）。鯨井校長は神奈川県視学官として成美学園（キリスト教
主義学校）への行き過ぎた指導を行ったことが問題とされて不適格となった。学校内での鯨井校長の言動が不適格の理由とならなかったことについて、「川中内部からの“投書”が引き金になっていることは否定できない。しかも“投書”が個人的な私怨ではなく、川中内の民主化運動に根をもっていることも確実である。その実態は靄に包まれ影絵のような像を見せるに過ぎないとしても……」（236ペー
ジ）と述べ、不適格判定の限界と、その背景にあった学校民主化の気運の存在を示唆している。
教職追放者の人数や追放理由などに関する資料は、通史編で一覧表の形で提示することにした。県
内の追放者は130人または132人（資料により人数が異なる）であったが、その中に横浜市立西前国民学校長の三觜三郎の名前がない。同校は軍人援護教育実践校として神奈川県で唯一軍事保護院から表彰された。そして軍事保護院が製作した軍人援護教育の宣伝映画「戦ふ少国民」の舞台にもなった（４部作の最後の１作、「総蹶起篇」）。その学校の校長だった三觜は、教職追放されることなく、また、1952年の県教育委員選挙に立候補した。この選挙の公報は２部１章３節九に収録した。三觜は選挙公約の冒頭に「私は終戦と同時に、教員の現職を引退致しましたが、その間県下の明治・藤沢・大沢の各小学校に訓導として、鵠沼・大磯・小田原・平塚・西前の各校に校長として歴任し、三十七ケ年に亘り県民の子弟の教育に従事し他面保護司として、二十八ヶ年間不良少年の教化に一身を捧げて参つた者であります。私が今回立候補を決意するに至りました主な理由の一は教育の中心目標を得た
いことであります。戦後一般教育が着々民主化されたことは誠に喜ばしい次第でありますが、他面若干の行過ぎも生じて居ることは認めざるを得ません。」と書いている。「皇国民錬成」の教育を徹底して実践したことについての反省の言葉はない。
なお、宣伝映画「戦ふ少国民」については、前田一男編集・解説『野間教育研究所 戦時下教育資
料 ２

資料

軍人援護教育』（財団法人野間教育研究所日本教育史研究部門、1999年）を参照していただきたい。

○秋元龍子「学級教授ノ計画ト重点」（１部３章２節）
1945年末から46年１月にかけての国民学校の各教科目の授業案であるが、終戦から４～５ヵ月経過
し、冷静に民主主義や教育のあり方について、授業案の途中に日記風に書いている。その記述内容がとても興味深い。

○「教科書修正要項」（１部３章３節一・二）
教科書のいわゆる墨塗りの箇所を指示したものである。神奈川県では墨塗り箇所の指示書を師範学校男子部附属国民学校が作成した。第一輯が国民科、第二輯が理数科・芸能科・体錬科・実業科で、合せて36ページもある。日本側が独自に武装解除の一環で教科書の好戦的教材を削除しようとしたも73

のであるため、超国家主義的な内容の記載までは墨塗りの対象にしていない。第一輯が1945年11月、第二輯が12月に完成したが、これが印刷されて県内に配布された頃には超国家主義教材の除去も課題となっており、しかも３教科の停止指令で教科書の回収が始まっていた。

○「鎌倉市立腰越青年学校在籍生徒数、職員数、教室見取図」（１部４章六）「青年学校入学該当者調」（１部４章七）鎌倉市立腰越青年学校は公会堂を教室にしていた。1947年度の入学者を把握するため、鎌倉市は各青年学校長に入学該当者の住所氏名を照会した。「高等科一、二学年修了者にして新制中学校に入学しない者は青年学校に入学の義務があります」とあるが、女子には義務はない。新制中学校に入学するかどうかを青年学校長＝小学校長に聞いてわかったのかどうか。就学者数は本来行政が把握して学校に伝えるものであるが、ここでは逆になっている。

○「私立専門学校位置変更申請」（１部６章三）京浜女子家政理学専門学校と帝国女子専門学校と麻布獣医畜産専門学校が終戦直後に位置変更を認可申請した。このうち帝国女子専門学校は大塚（茗荷谷駅そば）に所在した。周りに多くの学校があるなかで、本校のみ空襲で校舎を消失し、相模原の陸軍通信学校跡に移転した。1949年に新制の相模女子大学に転換。県内で最初に創立された女子大学である。ちなみに、２番目の女子大学は清泉女子
大学（50年創立、62年品川に移転）。３番目は京浜女子大学（59年創立、現鎌倉女子大学）。以下鶴見女子大学（63年創立）、フェリス女学院大学（65年創立）。県内の新制大学の設置目的は２部６章１節に網羅的に採録した。

○「国民学校養護学級施設費補助金および設置状況報告」（１部８章四）県が「設置要項」を定め、補助金を支出し、鎌倉市第一国民学校に設置された学級からの報告が残っている。
「収容児童ノ区別」の表によると、児童総数120人の内訳は「身体虚弱」が119人、「精神薄弱」「弱視」「難聴」がゼロ、「肢体不自由」が１人であり、実質的には結核による身体虚弱児童のための学級だったことが推測される。

○「公民館設置促進協議会要項」（１部９章五）1946年８月という早い段階で津久井地方事務所から郡内に公民館設置促進協議会の案内が出された。文部省に設置された公民教育刷新委員会の答申（45年12月）にしても公民館の設置にしても、「公民」という語が示すとおり、戦前の公民教育の復活と転身という性格をもって戦後新教育を先導した。報徳会以外の教化団体が排除されたことと重なって、また女性の参政権の実現（46年４月衆院選）など成人の再教育の必要からも、社会教育は戦後的転換が早く、かつスムーズであり、1947～48
年頃まで戦前からの教育の延長（最後）、それ以後は戦後新教育という時期区分が見えにくい。

３．資料が示す時代性（第２部第１・２章の資料のうち1952年頃までの戦後改革期のもの）
第２部第１・２章の構成は次のとおりである。
74

第１章

教育行財政

第１節

法令
❶教育行政機関第２節❷授業料・保育料❸教職員❹学校教育の組織・運営

戦後教育改革
❶軍政部❷新学制構想（全体） ❸新学制構想（横浜市）❹新学制構想（平塚市） ❺新学制構想（鎌倉市） ❻新学制構想（小田原市）
❼津久井郡
第３節

教育委員会
❶教育委員会法による教育委員会❷津久井郡地方教育委員会連絡協議会❸地方教育行政法による教育委員会
第４節

教科書採択

第５節

長期欠席・二部授業問題❶不就学・長期欠席問題

第６節❷二部授業問題

学校管理規則および学力調査❶学校管理規則の制定

第７節

各種の教育行政施策
❶被占領期

第８節

❷学力調査の実施❷独立後の一九五〇年代

知事部局設置の教育訓練施設❶農業関係の講習所等❷神奈川県（立）愛林青少年訓練所❸神奈川県立栄養専門学院❹衛生・看護関係❺神奈川県立横浜保育専門学院
第２章❸一九六〇年代❻一般（専修）職業訓練校

教職員

第１節

教員の採用

第２節

教員の異動

第３節

教員の待遇

第４節

学校運営・教員の服務

第５節

講習会・研修第６節

県立教育研究所・教育センター

第７節

教育会、研究会その他各種の教育研究活動

第８節

校長会・教頭会

第９節

教職員組合

第10節

勤務評定問題と「神奈川方式」

第11節

教職員に関する各種の資料○「東京－神奈川地区軍政部視察報告」（２部１章２節❶一）
軍政部司令官にマックマナス課長以下教育課のスタッフが説明を行った際の資料。戦災学校のその被災状況がわかる。６－３制がスタートしているはずの1947年８月の時点でなお校舎を失ったままの75

学校が多数あった。

○「港北区新学制実施準備協議会経過並に決議事項」（２部１章２節❸二）「足柄下郡定時制高等学校設置準備協議会状況報告」（２部１章２節❻一（四））各地に新学制実施準備協議会が設置され、新制の学校の設置、配置等について地域住民を交えて協議が行われた。

○「地域別児童数・学級数・二部実施数（一九四八～五〇年度）」（２部１章５節❷四）「追浜小学校の二部授業解消を求める横須賀市教育委員会宛陳情書」（２部１章５節❷五）横浜市や川崎市には空襲で校舎を焼失した学校が多数あり、校舎新築に児童の増加が追い付かず、また中学校では二部授業を実施しにくいために中学校に校舎・教室を譲って低学年で二部授業を実施
した小学校が多数あり、1950年代末頃まで二部授業の実施を強いられた小学校が残った。
追浜は横須賀市の北端（横浜市金沢区に隣接）に所在し、追浜小学校はいったん二部授業を解消できたが、戦後、改めて工場地帯となるにしたがって児童数が急増し、49年度以降二部授業を実施し続けている。

○朝鮮人学校接収後の状況（２部１章７節❶一二～一五）
横浜市では接収した朝鮮人学校の校舎を法務府の許可を得て改めて使用した（一二）。鎌倉市では朝鮮人の子どもを玉縄小学校に就学させることになり、朝鮮人の教員により課外で朝鮮語、朝鮮史の授業を行うことを協議により決定した（一三）。小田原市では、各小中学校に在学している朝鮮人児
童生徒が朝鮮人連盟の施設で朝鮮語等の授業を受けていたが、その施設での授業ができなくなったため、新玉小学校で朝鮮人教員により朝鮮語等の授業を行うこととなり、「小田原市在住朝鮮人子弟課
外学級開設要綱」を定めた（一四）。横須賀市では朝鮮人学校から諏訪小学校に子どもたちが集められたが、猛反発、猛反抗して手に負えなくなってしまった（一五）。

○教職員課「昭和二十三年度末教員異動」（２部２章２節一）
師範学校卒業者では小中学校の採用の必要数をまったく満たせていない。退職者の数が非常に多い。特に中学校の教員確保には苦心したようで、高校から106人、小学校から54人異動させている。

○「関東地区中等学校生徒指導研究協議会の日程および講師」（２部２章５節四）1950年の年末に開催された。講師４人のうち３人がアメリカ人だった（うち１人はＧＨＱのＣＩＥのスタッフ、他の２人はアメリカの大学教員）。

○「神奈川県高等学校教職員組合結成の経過」（２部２章９節四）神奈川県教職員組合（神教組）結成からわずか１年後に高教組が分離独立した。結成大会が1948年10月に開催され、軍政部教育課長のマックマナスが２時間ものスピーチを行った。マックマナスは、神教組に対してはかなり敵対的であったので、そこから高校の組合が独立したことに好感を抱いてい76

たのかもしれない。大会当日に組合長の選出に至らず、後日選挙を実施した。組合長を内定させない
まま急いで分離したことが推測される。
以上、旧制の最後の時期と新制の最初の時期のいくつかの資料を通して戦後の教育の状況を読み取ってみた。
『神奈川県教育史

1945～1972

資料編（上）』には多数の資料を収録してあり、また今

年度末には資料編（下）も刊行され、1972年頃までの資料の全体が閲覧できるようになる。多くの方に活用していただけることを期待している。
付記 本稿は同タイトルで2022年6月28日に東京学芸大学東5号館防災学習室で開催された第18回東京
学芸大学教育講演会の要旨を講師を務めた著者が纏めたものである。

77

東京学芸大学附属図書館の戦前戦後教育資料閲覧東京学芸大学
特別支援教育・教育臨床サポートセンター
2022年6月28日に本センターでは第18回東京学芸大学講演会「戦後教育史研究の意味―『神奈川県
教育史 1945～1972

資料編（上）』の刊行をふまえて」の講師として米田俊彦さん（お茶の水女子

大学教員、教育史学会代表理事）を本学にお招きした。この機会に、米田さんと同講演会参加者の一部による標記の企画を催すことを本学附属図書館に相談したところ、ご快諾をいただき、同講演会終了後の15時から実施の運びとなった。以下はその記録である。敬称は略した。
案

内

参加者

高井力（総務部学術情報課副課長（兼）学術情報課 アーカイブ室長）
米田俊彦（お茶の水女子大学、教育史学会代表理事）
中野雅之（神奈川県立総合教育センター教育支援部専門員、教育図書室担当）
中島彰弘（元富良野市立麓郷小学校教員）
寺澤雪穂（お茶の水大学大学院生）
佐藤雄哉（東京大学大学院研究生）
大森直樹（東京学芸大学）

高井

本日はご来館をいただき有難うございます。通常、地下書庫は学内者のみ入庫可能となっておりますが、今回は特別にご案内させていただきます。図書館への入館についても、現在コロナ禍のため、他の図書館の紹介状がある場合のみ受け付けている状況です。貴重書を扱う前に、よく手を洗っていただく必要があります。資料の汚損を防ぐためです。アルコールなどは図書を痛める危険があるため、石鹸で洗っていただく形です。そのため、入庫の前にまず、手を洗っていただきます。

望月文庫と松浦文庫
高井

本学図書館は令和元年度末～令和3年度にかけて、増築工事を行いました。その際に貴重書庫を設け、望月文庫・松浦文庫等の貴重書については、貴重書庫で保管することとなりました。増築
工事中および資料の移動の際には、資料を保存用の袋に格納しており、まだ保存用袋に格納している状況です。貴重書庫には担当者以外は入庫いただけないため、今回は附属図書館のほうで選んだ
以下の資料を、書架内に設けた閲覧机でご覧いただくことといたします。通常、貴重資料の閲覧については、事前申請制となっており、書庫から職員が出納（冊数制限あり）し、1階の所定の場所で閲覧いただいております。
明治期教育史関連（1）『学制, [1編]』所在:松浦文庫, 請求記号:372.1/Mo24/G78

（2）『学制, 2編』所在:松浦文庫, 請求記号:372.1/Mo24/G（3）『小学教則』（明治5年）所在:望月文庫, 請求記号:375.2/Mo24（4）『小学教授書』（明治6年）所在:望月文庫, 請求記号:375.2/Mo24, 資料ID:10907933
教育勅語関連（1）『勅語衍義. 上』 井上哲次郎著/中村正直閲. 敬業社/哲眼社, 1891.所在: 望月文庫, 請求記号:155.3/Me25資料ID:10510927（2）『教育勅語謹解』梨羽時起謹著. 國民實践會, 1926.所在: 望月文庫, 請求記号:155.3/Me25（3）『教育勅語』（1枚もの）2点 所在: 望月文庫, 未整理資料
望月文庫の代表的な往来物（1）『永寿庭訓往来万徳蔵』（えいじゅ ていきんおうらい まんとくぐら）
所在:望月文庫, 請求記号:T1A0/71/76, 資料ID: 10909828（2）『庭訓往来』所在: 望月文庫, 請求記号:T1A0/71/28, 資料ID: 10909792
高井

資料を閲覧する際は、資料を痛める可能性のある装身具は外していただきます（腕時計、ネー

ムプレート、指輪等）。閲覧中のこれらの置き場所はこちらになります。準備がすみましたら閲覧にすすんでまいりましょう。
米田

この教育勅語の所蔵の由来はどうなるでしょう。

高井

本学は複数の師範学校を前身校としているので、そのいずれかと考えていますが、はっきりしたことはわかりません。
大森

東京大学は教育勅語原本を所蔵していますがこちらは謄本（全文を筆記や印刷で複製したもの）となりますね。
米田

謄本については、当初の謄本と関東大震災で印刷原版が失われた後の新しい謄本の2種類があることが知られています（岩本努『教育勅語の研究』民衆社2001）。こちらは筆記によるものですね。
米田

松浦文庫にはどのような資料が何点ほどあるのでしょう。

高井

松浦鎮次郎を中心とする教育史編纂会が1938年に『明治以降教育制度発達史』を完成し、会を解散するにあたってその図書・資料を東京府大泉師範学校に寄贈したもので、1470冊ほどです。冊子の所蔵目録があるので後ほどご覧いただきます。
〔この後、墨田民研資料、教育課程文庫、教科書のコレクションを見学した〕

参加者の感想佐藤

附属図書館の書庫の資料については、こちらの大学院生だったとき、墨田民研資料などを利用してきた。今回の見学では、特別コレクションの蔵書構成や特徴について体系的に見ることが出来て良かった。
79寺澤

長く教育史研究や教育資料管理に携わってきた方たちと一緒に参加をした。プロが資料をどう見るのかを知れたこともためになった。
中島

もっと若いときに見たかった。教職員組合にも書庫があり多数の教育資料が収蔵されていたが、多くは廃棄されてしまった。教育資料を丁寧に保管し後世に伝える仕事の大切さがよくわかった。
中野

この書庫にこもりたいです。貴重資料等の閲覧もご配慮いただきましてありがとうございました。神奈川県教育委員会の神奈川県立総合教育センターでも、戦後の検定教科書は３万冊ほど所蔵しておりますが、ここに収蔵されている資料の中には同センターで探し求めていたものも多くありました。質量ともにたいへん素晴らしいコレクションを拝見させていただきました。これらの経験を、今後の教育史編纂、また資料整理等の業務に活かすことができればと思います。いわゆる教育
センターにおける教育資料や教科書の保存と活用について関心を持っております。また、いろいろとご教示いただければ幸いです。教育資料を公の機関が収集することについては、「古書店で購入できるものも多いから必要ないのでは」といった意見も聞かれたりします。しかし、特定の主題にもとづく資料がまとまりをもって収蔵されていることの意味には大きなものがあります。貴重資料の整理と保存と活用には苦労が大きいのですが、息の長いとりくみに感謝しております。
米田

松浦文庫はずっと見たかったのでその一部を閲覧できて嬉しかった。松浦鎮次郎はほぼ一人で全12巻の『明治以降教育制度発達史』（『発達史』）を書きあげた人物。松浦文庫の中核ともいうべき『発達史』の草稿を読み解いていくと、『発達史』がどうやってつくられたのか。そのこともわ
かってくるかもしれない。野間教育研究所にも松浦が収集した資料の一部がコレクションされている（本誌81～84頁参照）。おそらくは松浦文庫に中心的な資料があって、それを補うような資料が野間教育研究所にあるのだと思う。両者の資料をあわせて検討することで見えてくることもあるかもしれない。
望月文庫については学制や教育勅語を閲覧させてもらった。私の知識は劣化してしまったところもあるが、教育史研究者の中には学制や教育勅語の資料としてのタイプの違いを厳密に読み解く人
もいて、そうした研究者から影響を受けてきた。現物鑑定ができた人、学制や教育勅語など教育史の共通の根っこの部分の資料（基本資料）に通じていた人たちである。研究史が進むと、そうした人たちの仕事は、どうしても決着がついた仕事とみなされて、そこで参照されていた基本資料については、次の世代の研究者が十分に語ることが出来ないという状況も生まれてくる。だが、各地の図書館に残された基本資料については、どういう経緯があって、どういう版の資料がどう残されているのか。説明できる状況が全体としてもそれぞれの図書館としても必要だと思う。そうした課題について考える機会ともなった。
大森

本日は米田さんをはじめとして、戦前戦後教育資料の整理と研究をすすめられている方々にご参加をいただきました。附属図書館の皆さまにはこの企画の具体化に多大なご協力をいただき、高井さんには懇切なご案内をいただきました。みなさまに心よりお礼申し上げます。

80

内閣調査局資料と『明治以降教育制度発達史』稿本
米田俊彦
古書目録上で売り出された資料を財団法人野間教育研究所で購入していただいた。ダンボールを開けてみたところ、表記の2つの史料群が出てきた。目録を作成して早く公開できるように準備を進めているが、今回からこれらの史料の概略をここにご紹介することで、その性格を少しずつでも明らかにしていきたいと思っている。
なお、この資料のもともとの所有者は、今のところ不明である。資料の中身を見ていくなかで、浮上してくるかもしれない。

内閣調査局資料
和綴じ、Ｂ5判の大きさの9点の冊子である。厚さ2センチ半ほどに綴じた3冊をさらに1冊に綴じた冊子（厚さ約7センチ半）が1冊含まれる。これを3冊とカウントすれば全部で11冊ということになる（ここでは3冊とカウントする）。
各冊子の表表紙または背表紙に鉛筆または細筆で（つまり手書きで）表題のつもりで書いたと思われる文字が記載されているが、1冊だけ、「文部省調／自高等教育会議至臨時教育行政調査会審議経過
概要／内閣調査局」（「／」は改行を示す、「自高等教育会議」と「至臨時教育行政調査会」は割書き）と表紙に印刷されている。この一冊を含め、いずれの冊子も、内閣調査局独自の文書資料ではなく、内閣調査局が収集して整理した資料である（内閣調査局は1935年5月11日設置、37年5月13日廃止）。
この11冊は、その内容から3つのグループに分けることが可能である。
①実業教育振興委員会関係資料
合冊の3冊を含む4冊は、すべて「実業教育振興委員会諮問第一号特別委員長ヨリ発シタル諮問ニ対スル意見書」で、（一）から（六）まであり、（一）だけで1冊、（二）から（四）までが1冊、（五）と（六）が1冊に綴じられている（この3冊がさらに1冊に綴じられている）。残りの1冊は（一）だけの1冊で、3冊合本の1冊目と同じものであるが、末尾に意見書が2点加えて綴じられている。
②学制改革案
当時のいわゆる学制改革諸案を集めたもので、3冊ある。さまざまな案を綴じたので、紙も文字も印刷の仕方などもさまざまである。
③文部省提供の諸資料
唯一表紙に印刷された表題が付いていた「自高等教育会議至臨時教育行政調査会審議経過概要」を含む4冊が、文部省が提供した資料と言うべきものである。
「審議経過概要」（といってもほとんどが臨時教育会議の答申で占められている）以外は、文部省の組織の変遷に関する諸資料を綴じた1冊、中等・高等教育関係の諸調査結果を綴じた1冊および種々雑多な文部省による調査や報告に関する文書や冊子を綴じた1冊の計4冊である。
81

これら11冊の資料は、内閣調査局による学制改革案作成のために集められ、利用されたものではな
いかと思われる。貴重な資料が含まれていることが十分に予想される。

『明治以降教育制度発達史』稿本
1938年から39年にかけて刊行された『明治以降教育制度発達史』全12巻（1964年に刊行された復刻版は第一一巻が分割されて全一三巻＋別巻）の稿本と推定される58冊の冊子である。いずれもＢ5判の大きさで、謄写版印刷したＢ4判の大きさの紙を2つ折りにして製本または紐綴じしてある。いずれにも表紙に表題が付いている。その一覧を次ページに掲載した。
第二冊から第四九冊までには「明治以降本邦教育制度発達史」というタイトルが付けられている。
第五一冊以降が外国（欧米）編であり、日本だけでなく外国（欧米）の教育制度発達史も含んだシリーズとして準備されていたことがわかる。外国（欧米）編を含んでいたために、日本編に「本邦」が付いていたものと思われ、外国（欧米）編を刊行しなかったので「本邦」を抜いて「明治以降教育制度発達史」に落ち着いたと考えるのが自然であろう。
第一冊の『明治教育史』が第一巻に当たるが、第四巻までが1冊ずつ、第五巻が3冊、第六巻が4冊、第七巻が7冊、そして「第八巻」でなく「第七期」となってこれが12冊、華族制度が1冊、朝鮮・台湾が各6冊、関東州が3冊、樺太が2冊、南洋庁が1冊である。明らかに分量のバランスを欠いている。後の時期ほど記述が充実しており、完成版のスタイルに近いものになっている。
また、外国（欧米）編は断片的にしか残っていないために全体がわからないが、国別に編纂したものとテーマ別に編纂しようとしたものとが混在している。
中を見ると、ところどころに手書きの書き込みがある。原稿の記載や書き込みを検討することによって、この『明治以降教育制度発達史』の編纂の経緯や趣旨などの一端が明らかになると思われる。

『明治以降教育制度発達史』稿本一覧※「明治以降」は割書き

一

明治教育史

二

明治以降

本邦教育制度発達史

第二巻

三

明治以降

本邦教育制度発達史

第三巻

四

明治以降

本邦教育制度発達史

第四巻

五

明治以降

本邦教育制度発達史

第五巻上

六

明治以降

本邦教育制度発達史

第五巻中

七

明治以降

本邦教育制度発達史

第五巻下

八

明治以降

本邦教育制度発達史

第六巻Ａ

九

明治以降

本邦教育制度発達史

第六巻Ｂ

一〇

明治以降

本邦教育制度発達史

第六巻Ｃ

一一

明治以降

本邦教育制度発達史

第六巻Ｄ

一二

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ａ

一三

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ｂ

一四

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ｃ

一五

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ｄ
82

一六

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ｅ

一七

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ｆ

一八

明治以降

本邦教育制度発達史

第七巻Ｇ

一九

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ａ）

二〇

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｂ）

二一

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｃ）

二二

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｄ）

二三

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｅ）

二四

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｆ）

二五

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｇ）

二六

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｈ）

二七

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｉ）

二八

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｊ）

二九

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｋ）

三〇

明治以降

本邦教育制度発達史

第七期（Ｌ）

三一

明治以降

本邦教育制度発達史

華族制度

三二

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

朝鮮（Ａ）

三三

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

朝鮮（Ｂ）

三四

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

朝鮮（Ｃ）

三五

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

朝鮮（Ｄ）

三六

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

朝鮮（Ｅ）

三七

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

朝鮮（Ｆ）

三八

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

台湾（Ａ）

三九

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

台湾（Ｂ）

四〇

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

台湾（Ｃ）

四一

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

台湾（Ｄ）

四二

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

台湾（Ｅ）

四三

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

台湾（Ｆ）

四四

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

関東州（上）

四五

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

関東州（中）

四六

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

関東州（下）

四七

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

樺太（上）

四八

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育

樺太（下）

四九

明治以降

本邦教育制度発達史

新領土ニ於ケル教育南洋

五〇教育法令目録五一

仏蘭西教育制度 （第五編高等教育）

五二

仏蘭西教育制度 （第六編教員養成機関）
83

五三

独逸教育制度 （第一編国民学校）

五四

独逸教育制度 （高等教育）

五五

教育行政研究教育行政官庁（米国）五六教育行政研究教育行政官庁（独逸）五七

教育行政研究教育行政官庁（伊太利）五八教育行政研究教育行政官庁（仏国）

付記 本稿は2022年6月28日に東京学芸大学附属図書館において戦前戦後教育資料閲覧の企画を行った翌日に、同参加者の米田俊彦さんから頂戴した文章である。公益財団法人野間教育研究所が所蔵している『明治以降教育制度発達史』関係資料について、その所蔵へといたる経緯と、内容の概略が記されている。米田さんは公益財団法人野間教育研究所の兼任研究員を務めている（東京
学芸大学特別支援教育・教育臨床サポートセンター）。

84

講演記録

壁を越え 想いをつなぐ
震災について教育の場でできること

米津勝之
1960年芦屋生まれ。よねづかつし。1995年1月17日の阪神・淡路大震災で当時７歳の長男漢之（くにゆき）さんと当時５歳の長女深理（みり）さんを亡くした。
「過去と現在と未来のつなぎ手」として芦屋市内の学校をはじめ全国各地で活動を続けている。著書に『わすれないあなたのことを―漢之と深理のいる風景』（ラ・テール出版局1997）がある。家族のものがたりが城
島充氏により『にいちゃんのランドセル』（講談社2009）に纏められている。

１．講演要旨1995年1月の初詣のあとの家族写真がある。17日の阪神・淡路大震災で2人の子どもを亡くした。当日、いつもと家族の寝る場所が違っていた。もし、いつも通りの場所に寝ていたら、子どもたちの命は助かっていたかもしれない。この話をできるようになるまで十数年かかった。
私は喪失の中にあった。なんで地震がわが家に。なんで子どもが先に。彼らはどこに行った。なんで自分が生き残った。私は無力感におそわれていた。生きて何すれば。どうすれば。これから笑える
ことあるのか。自問自答の日々も簡単に答えは出てこなかった。
あることが私を大きく変えてくれた。それは、芦屋市立精道小学校において一人の6年生が書いた作文との出会いだった。その作文は精道小が編集した『祈－「忘れないあの日のことを」阪神大震災
記録』（1996年1月17日発行）に収録されている。
生きていること。それは、困難なかべにぶつかりそれを乗りこえること。約束された死までの時間を輝くものにすること。死んでしまうこと。それは、輝く人生を終え、他の人の心の中で、永遠に生きてゆくこと。
背中を押してくれた文章との出会いがあり、「命を受け継ぐ者」として、自分にできることは何かを探していくことを決意した。震災1年の芦屋市の追悼式における私の言葉。
悲しみは悲しみとして静かに携えていきましょう。心の穴を無理に埋めることは止めておきましょう。本当にひとのいのちを大切にする街になってほしいと願うのです。この街に住む者とし85

て、何ができることはないだろうか。その答えを探し求めていくことを生き残ったものとして、
我が息子・我が娘の命を受け継ぐものとして誓えればと思います。
それからは、体験と非体験の壁を越えて、「伝える」ということを続けてきた。息子が背負っていたランドセルがある。このランドセルには何が詰まっているのだろうかと、子どもたちに問いかけてきた。芦屋市立精道幼稚園の慰霊碑には亡くなった3名の子どもの名前と並んで次の言葉が刻まれている。
「わすれないあなたのことを」「わすれないあの日のことを」。あなたとは誰なのか、あの日とはいつなのかと、子どもたちに問いかけてきた。想像力には、想いはかるという意味があるが、もうひとつのそうぞうりょくがある。生み出す、つくるという意味の創造力だ。
子どもたちから教わったことが多い。2017年の精道小の語り継ぐ会における6年生の発言。「自分の想いを載せて語り継ぎたい」。
2018年1月17日の精道小の追悼式における6年生の言葉。「言葉の力」「聞くこと（聴くこと）の大切さ」「発言する勇気」。2021年12月17日の精道小の語り継ぐ会における6年生の言葉。「亡くなった命は新しい命に引き継がれて大きくなっていく」「精小に来た私たちが亡くなった命の想いをつなげることができる」。
「伝える」ということを超えて「震災」を超えて起こる子どもたちの学びの力に目を開かれてきた。
一方で、2011年の東日本大震災に際して私の心に浮かんだことは、この大きな出来事によって、すでに15年以上の時を過ぎた阪神・淡路大震災が歴史の記憶の片隅に益々追いやられるのではないかという危機感だった。東日本の被災地に様々な支援や関わりを持とうとする人々を後目に、私は勝手に
阪神・淡路大震災に頑なに拘り、東日本大震災と距離を置くことに自分の存在意義を見出していた。
自分で無意識に「壁」を作っていた。
3年前に岩手の高校生たちとの出会いがあり、初めて岩手の高校生に阪神・淡路大震災のことを語ることになった。果たして通じるのか。高校生たちの熱い眼差しと先生の涙に接した。身近な人を失った生徒の哀しみがあり、私が紹介した芦屋の小学生との学びに対する共感の声があった。学ばせてもらったのは私の方だった。岩手の高校生との出会いが、無意識に壁を作っていた自分の小ささに気づかせてくれた。
瀬尾夏美著『あわいゆくころ－陸前高田、震災後を生きる』（晶文社2019）に次の言葉がある。
体験者や当事者でなければわからない、ということは確かなこと。けれども、たとえば大きな痛みや困難に遭った人たちが同世代に生きているときに、その人たちに何も話しかけなければ、その分断は分断のまま、むしろ深くなっていく。一人ひとりとして、話しあう。そしてできることがあれば、手を取り合う。非体験者と体験者が手を取りあい、その体験から得られたものを次に渡すための方法を考える。それは、どちらかの力だけでは決して成され得ない、と私は考える。触れあいのないままの推し測りあいだけではきっと難しい。互いに痛くても語りあう。分からないということを価値と思いあう。それがきっと次に繋がる。
私なりのまとめを一言で述べてみたい。過去の自分を知り、今の自分を見つめ、未来に生きる自分を描く、ということになる。
86

２．質疑応答（抄録）永田守

この前、芦屋市立打出浜小学校で米津さんに授業をしていただきました。その時、授業後、ある６年生の子どもが「米津さんにとってゴールはなんですか」という質問が出ました。その場のみんなが「シーン」となりました。その時の様子を教えてください。
米津

当日、マスコミの方々もひっくり返った質問でした。大人でもなかなか聞かないですよね。その時は「私にとってゴールはありません」と答えました。最終のゴールを目指してやっているのではなく、いろんなことを積み重ねていって、また学びがあって、次に向かっていく、と言うことを繰り返してきました。それがどこかで終わるということはないですし、たとえ、私自身の活動がどこかで途絶えたとしても誰かがつないでくれるという活動だろうから、ゴールというものはないと思っています。ただ、私はこの子の質問にすごく感謝したんですよ。そういうことを考えさせる質問を投げてくれたということが、すごく自分にとっては「いい質問だな」と感じさせられました。終わった後、メディアの方としゃべると、大変びっくりされていて、「あんな質問よくされますよね」と。しかし、そのようなことを率直にやりとりできることがすごくいい学びの場面だったと、私自身は思って
いました。
大木悦子

15年、20年ぐらい授業をさせていただいておりまして、米津さんからたくさんの資料も提供していただきました。今年の１月17日にも高崎市立並榎中学校で3年生に授業をさせていただきました。男の子が涙を流しながら漢之さんの「あのね帳」を読んでくれたり、岩手県矢巾町の県立不来方（こずかた）高校音楽部員が歌った「にいちゃんのランドセル」（作詞・作曲 松本敏明）のCDを聞いてくれたり。そうしたことを目の当たりにしながら、毎年毎年その時期に米津さんの題材で授業をさせていただいています。群馬という離れたところではありますが、今までいろんなことを考えた
り思ったりしてきました。また、米津さんには、初めてのときから、自分の想いをすごく語ってお手紙を書いたり、そうしたことをずっと繰り返しさせてもらっていて感謝しています。このご縁、これからも大切にしていきたいと思います。
米津大木先生とは、直接お会いしたことはございませんが、もう20年近くつながりをもっています。わたしが出してきた材料も使って授業を組み立てられて、毎年ずっとつないでいってくださっています。今回、コロナ禍ではありますけども、来週、お邪魔することになりましたので、ぜひ群馬の中学生と直接に向き合って参りたいと思っております。

３．講演を終えて巽愛子

私は震災当時、芦屋市立精道幼稚園に勤めており（現在は芦屋市立潮見幼稚園）、米津深理

ちゃんを担任していました。その前の年、当時1年生だった米津漢之くんを担任していました。冒頭の当時の2人の写真を見た途端、27年前に返り、涙が込み上げてきました。何年経っても、悲しみが消えることはありません。私がそうであるのに、ご両親であられる米津さんご夫妻はなおさらだと思います。悲しみを携えながら、語り続けてこられた米津さんに、ただただ頭の下がる思いで、今日は主人と共に拝聴させていただいておりました。命受け継ぐ者としての米津さんの挑戦が、日本全国に広がっていき、多くの人の生きる力となっていること、本当に素晴らしいことだと思います。漢之くんと深理ちゃんが、多くの人の心の中で生き続けていることが、とても嬉しいです。
87

漢之くんは、ちょっと恥ずかしがり屋なところがある、とても優しい男の子でした。いつもニコニ
コと、自分のことより友達のことを優先するような大きな優しさもっていました。いざという時は、しっかり自分の意志を通す、心強い男の子でした。深理ちゃんは、しっかり者のお姉さんで、入園間もない頃、お母さんと離れられずに泣いている子に優しく声をかけ、一緒に遊んでくれていました。
担任の私が元気者の男の子達に手を取られていると、その間に保育室をみんなで綺麗にお片付けしていてくれる、まさに副担任のような存在でした。今日は漢之くん深理ちゃんと同世代の方のご活躍を知れたり、夢に向かって頑張っておられる学生さんが参加されていることを知ったりでき、それも大きな喜びでした。何より小学生、中学生、高校生が、米津さんのお話を心で聴いて感じ、考えていることに、本当に感動しました。米津さんは、「私の背中を押してくれた」とよくおっしゃりますが、
米津さんこそ、多くの人々の背中を押してくださっています。私も今日参加でき、たくさん力をいた
だき、大変感謝しています。本当にありがとうございました。このような機会を、ずっと続けていただけたらと思います。私は幼稚園の教諭として、震災のこと、当時幼稚園児だった深理ちゃんの話を通して命の大切さを訴えてきました。今は担任を外れましたので、米津さんのお話を保護者の皆さんに聞いていただく機会があったら、育児に自信のない方、育児に負担を感じておられる方などにとって、大切な機会となると思います。是非そんな機会をもてたらと願っています。今日は素晴らしい機会をいただき、本当にありがとうございました。米津さんのますますのご活躍をお祈りしております。
永田

米津さんの授業の様子を拝見して真っ先に思ったのが、林竹二（元宮城教育大学長）の授業でした。林は、「方法論」ばかり重視する客体化した教師や授業について痛烈に批判しました。「授業とはきめられた内容を、パターン化された指導法によって、機械的に教えることではなく、子どもの内面にある、かけがえのない「たから」を掘り起こすことであり、その方法を多様に追及していたはずの私たち（教師）が意図していることとは全く逆にパターン化による授業を行っている」
。そして、
林は、
「教えることは学ぶことだ」と締めくくっています。その後、林は全国で授業行脚を行いました。林の授業は、子どもたちに本質的な「問い」を投げかけます。みせかけの答えや上っ面の発言はことごとく反駁・吟味されていきました。その中で、子どもたちは自分自身とようやく向き合い、考え始めていきます。見た目には何も変化が起こっていないように見えますが、林の授業の中で、子どもたちは次第と魂を揺さぶられていきます。米津さんの授業もまさにそうだと感じています。米津さんの授業を受けた打小のある子どもが授業後、「とにかく、（米津さんの問いについて考えなあかん
かったから）しんどくて大変やった。でも、授業を受けられてよかった」とつぶやいていました。同
じような感想を林の実践記録から読んだことがありました。米津さんは子どもたちにこう告げました。「見えていることだけが事実ではない。見えないもう一つ向こうにあるものを考えてみることが大事です」。米津さんの「語り」から私たち教師が学ぶべきことはあまりにも多いのではないでしょうか。
今回、45名の参加者と集うことが出来ました。この「つながり」を大切にしたいと思います。今日もこの同じ空の下で、ともに頑張っている皆様のご活躍を胸に今日一日大事に過ごしていきたいと思っております。ありがとうございました。

88

大森直樹

東京学芸大学教員です。本日、米津さんには、「震災について教育の場でできること」というテーマについて、それをさらにこえたお話を頂きました。米津さんからは「だれかの生きる力になっていきたい」という言葉がありました。こうしたまっすぐな言葉は、じつは多くの人々が発したいと願っているものなのではないかと思います。
米津さんのお話を今後の教育に活かしていくうえで、共有をしておきたいいくつかの事実があります。まず、1995年兵庫県南部地震により亡くなった公立学校の児童生徒は111校288名でした。この中に幼稚園で亡くなった子どもの数は含めていませんが、兵庫県教育委員会『震災を生きて』
（1996
年）には、
111校288名とあわせて公立幼稚園で亡くなった幼児が5園8名だったことが記されています。
2011年の東北地方太平洋沖地震により死亡・行方不明となった公立学校の児童生徒は146校513名でした。同地震と原発事故により全国に避難した幼児児童生徒は2万5,751人で47都道府県に及んでいます。震災で友達や家族を亡くした子どもが、今も全国の学校で生活をしています。
おとなが思っている以上に、子どもたちは、震災と向き合うとりくみを必要なことと考えています。大切な友だちが亡くなったときに、社会や学校はそれにどう対応するのか。通りすぎてしまうのか、それとも忘れないようにするのか。子どもたちは、息をひそめるようにして、社会や学校のことを見つめているように思います。そうして、米津さんのようなおとなに出会ったときに、ほっとするのだと思います。
小・中・高・大と社会教育のそれぞれの場で、どのように震災と向き合っていくのか。これからもみなさんと考えていきたいと思います。お話を頂いた米津さんと、ご参加いただいた皆さんに、改めまして、お礼を申し上げます。
付記 本稿は同タイトルで2022年2月26日にオンラインで開催された第17回東京学芸大学教育講演会の内容を大森直樹が纏めたものである。同講演会の開催と本稿の作成に際しては永田守さんから多大なご協力を頂いた。本研究はJSPS科研費 JP20K02509の助成を受けたものである。

89教員による災害後の子どもの心のケア

徳水博志
1953年生。元石巻市立雄勝小教員。宮城教育大と東北工業大で非常勤講師を務めた。いま一般社団法人雄勝花物語共同代表。著書に『震災と向き合う子
どもたち』、『森・川・海と人をつなぐ環境教育』、『東日本大震災

教職員が語る子ども・いのち・未来』（共著）、『生存の東北史』（共著）ほか。

1．講演要旨震災後の子どもの現実
全校児童は108名から40名に激減。多くが自宅を流され避難所から通学。雑魚寝、食事も足りない、家族の死。
低中学年について。活動意欲なし。トイレに1人で行けない。大雨を怖がる（津波連想）。親、教師から離れない（赤ちゃん返り）。
高学年について。異常なテンションの高さがあり際限なしのおしゃべりという異常行動。急性スト
レス障害の過覚醒。トラブルが続出。消えろ！どけ！殺すぞ！

数か月経っても改善はなし。雄勝に行けない子どもがいて心的外傷後ストレス障害（PTSD）の回避。学習意欲が消失して授業は20分が限度で教科指導に見向きもしない。学ぶ意味を喪失した子どもは投げやり。不登校3名 。内陸部の転校先でも不登校。被災校はどの学級も授業不成立。

震災後の教育行政と子どもの現実とのズレ
教育行政は元の教育課程の復旧をめざした。学校正常化、時数確保、土日授業。被災校でも指導主事訪問が復活。心のケアではなくて「学力向上」。子どもの現実はそれどころではなかった。自宅なし、避難所から通学。心にトラウマ、喪失感。校舎なし、教室なし、教材用具なし、地域なし、地域
教材なし、教育課程の実施が不可能な状況。
教育行政は学校統廃合を進めた。6月に雄勝小は学級減の提示。10月に被災校の学校統廃合の提案。
保護者・住民の実態は以下。地域復興に学校再建は不可欠。学校が無くなれば地域消滅。
被災児は内面に抱える「喪失感や辛さ」の解決（心のケア）を求めていた。避難所で中学生が働く姿も見ていた。何か役割を担いたい子どもたち。地域の復興に被災地の70％以上の子どもが参加した
いと考えた。雄勝小では90％。地域住民は地域を復興させて次世代にまちを残したいと考えていた。

90

雄勝小学校の「復興教育」
そうした願いに応えていく教育課程が必要だった。雄勝小の「復興教育」は子どもと地域の要求から立ち上げた教育課程。2011年6月22日に職員会議で提案して、2学期から正規の教育課程として実施
した。
2学期に先立ち、7月の雄勝地区の復興市において、4・5・6年生で南中ソーランを演舞。子どもたちの活動は地域の大人を大いに励まして、子どもたちの自己有用感を高める。受け身で支援を受ける
立場から能動的に支援を行う立場に転換した時に、子どもは前を向く力を獲得することを確認することができた。ここに復興教育の原点を見出す。
9月雄勝硯工房の見学と硯職人の遠藤弘行さんとの出会い。瓦礫の中から回収した材木で掘立小屋を建てて、電気も水もない悪環境で黙々と硯を彫る遠藤さんの姿に子どもたちは驚くとともに、雄勝硯復活の夢を語る遠藤さんに感動して多くの子どもが励ましと勇気をもらった。困難な状況下で前を向く大人は子どもにとって自己形成のロールモデルに。
続いて子どもたちは雄勝石の板で表札を作って、雄勝森林公園仮設住宅の皆さんにプレゼントを発案。この辺りから子どもが自発的に活動を始めた。教師が与えた活動が子ども自身の自発的な活動に質的転換。教師の教えが子どもの学びと一致。

震災2年目の子どもの現実（5年生）
震災2年目の子どもたちの「新たな荒れ」があった。授業は20分が限度、学習嫌い、集中力と意欲の低下、投げやり、目標の喪失。殺すぞ！死ね！消えろ！ 暴言を吐く子ども、いじめ、トラブル。
異常なテンションの高さ。イライラ、しゃべり続ける、奇声、はしゃぐ、授業中の私語、異常な覚醒興奮状態。
震災の直接の影響。急性ストレス障害。2年目になり、PTSDの疑いの子どもも（トラウマ）。
震災後の生活環境の激変。自宅流出による狭小の仮設住宅暮らし、地域の喪失、学級集団の喪失、家族の入退院等によるストレスの蓄積と喪失感。
これまで教育実践が通用しない事態に直面。担任も被災者であり、過労とストレスで7〜8月に病休となった。

子ども理解の転換病室の中で2学期の対策を練る。いままでに見たことのない子どもの姿について、生徒指導や生活指導上の課題ととらえると子どもが見えなくなる。「ただの態度の悪い、躾のなっていない・・」となる。子ども理解の転換が必要だった。目の前の子どもたちは、千年に1回の大災害を体験した子どもたち。震災がらみの何かの病理を発症しているのではないか。子どもたちも親も教師もかつて経験したことがない「未体験のゾーン」に入っているという認識と自覚を持つべき。

ケア的教育実践へ
仮説を設定した。震災がらみの病理を癒す教育実践を行えば、前を向く力を得て、学習意欲と生活意欲が回復するのではないか。子どもが内面に抱える辛さや喪失感を教材化することではないか。子91

どもに寄り添って心の不安や叫びを聞き取り、受け止め、表現させ、乗り越えさせることではないのか。ケア的教育実践の前例はないから手探りで行う実践となった。自己の被災体験からの回復のプロ
セスに手がかりを得ていった。

被災者の喪失感の本質とは教師という仕事と家族以外は一切を奪われ、もはや教師を続けられなくなった私が、雄勝地域に通うたびに元気になってく自分を発見した（2011年5〜6月）。この自己再生の回復体験を対象化し、意味を探った。人間とは関係性の存在であることが見えてきた。被災者の喪失感とは、つながり（関係性）が切れたことが原因で生じる。地域とのつながりを再構築することで癒された体験の意味とは何か。
被災者（児）の喪失感の本質とは、つながり「関係性」の喪失だった。平穏な日常を奪われた非日常性の世界へ。被災者はもう元の世界には戻れないという絶対的な孤独感の中にある。癒しを得るた
めには、①意味付けと、②新しいつながり（関係性）の再構築が必要だった。

私の「喪失感からの回復体験」を被災児の心のケアに応用
まず、人とのつながり・関係性の再構築が人を癒す力があるという体験にもとづき、「地域復興を学び、社会参加する活動」を立案した。2011年度6年生と2012年度5年生1学期に実施。
次に、因果律では説明がつかない不条理な現実（いくら考えても元の世界には戻れない）を意味付
けることで、折り合いをつけて前に進むことができるという体験（子どもの心のケアを行うためには
被災体験が必要だった）にもとづき、「震災と向き合い、意味づける学び」を立案した。2012年度5年生2〜3学期に実施。

「震災と向きあい、意味づける学び」（意味の再構成）
震災前の世界にはもう戻れない（学校だけ元に戻してもだめ）。最終的には現実を受け入るしかな
いが、被災児が求めている学びとは、子どもが抱える苦悩や喪失感を解決してくれて、前を向くことに結び付く学び。震災を人生の一部として引き受けて、人生の物語を新しく描き直すような学び。震
災をただの不幸な体験にしない、プラスに転化する学び。震災で私の人生は狂ったと考える子どもにはなってほしくない。

震災体験を記録しよう（総合学習）
震災の記憶と向き合わせて、現実を受け入れて心を整理し、震災と折り合いをつけて、前を向く意
思と希望を育てる。
「対象化」と「意味づけの力」。 2012年9月〜2013年3月に。震災体験の俳句。震
災体験の作文。言語表現。朗読劇「故郷復興へ」。以上は言語表現。絵本制作。ジオラマ制作。私の宝物。木版画「希望の船」制作。以上は絵画・工作・版画の表現。

震災体験の作文
震災の記憶を親も子どもを気遣って語らなかった。学校で子どもが震災体験を作文にして、親は初92

めて自分の子どもが抱えていた辛さや喪失感を知り、作文をきっかけに子どものケアに踏み出した。
親は安心・安全の確保、教師は言語や絵画による対象化・意味付ける力の育成という役割分担。

木版画共同制作「希望の船」（2〜3月）「震災体験の教材化」の集大成 ①震災体験の対象化、④地域復興を学び、参加する実践の二つを融合させて、震災から立ち上がるイメージを表した。版画制作を通して、子どもたちは辛い記憶と向き合い（対象化）、震災を人生の一部として引き受けて（意味づけ）、心を整理し過去から未来につながる「物語」を描くことで前を向こうとした。ナラティブセラピーの要素がある表現（版画と作文）活動。

私自身の震災の意味づけ－教師として地域・子どもとの関係性を回復した後の内面の作業－
平穏な日常を何の心の準備もなく奪われたことによる喪失感と不条理感（説明不能感）について。
自分と世界との意味付けを失う（一生の課題）。
それでも家族のために、目の前の子どものケアのために生きていくことは可能。宮沢賢治「イッテの思想」（南に死にそうな人あれば行ってこわがらなくてもいいといい）で説明できる。人間は誰かに必要とされれば生きていける、新しく生きていく意味付け、存在理由を得ることが可能という事実を知った。子どもを亡くした母親が震災後に子どもを産む意味。関係性の再構築。
「人とつがなり希
望を紡ぐ」復興思想。

2．質疑応答（要旨）質問

2011年度の子どもの喪失感とそれ以降の子どもの喪失感との違いは。

徳水

2011年度の子どもたちは震災の直接的な影響がありました。家や地域を失った子どもたち。家

族を失った子どももいました。そうしたことが要因で起きる辛さや喪失感を子どもたちはあまり整理できない状況でした。
2012年度になると自分の未来が見えなくなってしまう。将来展望が描けない辛さを子どもたちが抱えるようになりました。親の生活不安や自宅の再建問題。水産加工場で働いていた保護者が多かった。未来が描けない不安感を抱く。そうしたストレスを学校で吐き出していました。教師が学校の教科書教材を与えても見向きしない。自分にとって関係のない意味のない世界になる。将来に高校に行けないかもしれないから受験勉強につながるような教科指導は「どうでもいいよ」となる。
「こんな
漢字覚えて何になるのか」、「かけ算の筆算を覚えて何になるのか」。子どもたちは言葉にしないけれ
ど、肌で感じました。教師としての虚しさを私自身は覚えた。その関係性が切れた状態への違和感が大きい。教師が与える教材に子どもが食いついてこないことは、教師と子どもの関係性を再構築できていないことになる。そこを感じる教師であるかどうかが大切。感じない教師は機械的に授業をする。ほとんどがそうでした。私はそれに耐えられなかった。教師が与える教材に対して、子どもにこっちを見てほしい。子どもと一緒に新しい世界を探りたい。そういう授業をやってきたわけだか
ら、それができないことが私の喪失感であり大きなストレスだった。自分のためにも復興教育を立案
93

したということです。子どもの心は、何かに囚われているような、ある種の病理を発症していました。その正体を私も明らかにしたいし、子どもたちも明らかにしないと前に進めない、そういう言い方になる。カウンセラーとか教育心理の専門家が専門用語を使って分析すればもっときちんと表現できるのかもしれない。私の復興教育の提案に対して、様々な人が聞いているけれど、心のケアに対する分析をした人はいない。臨床教育学会の先生が私に何回も話を聞きに来たけれども、私が行った以上の分析をまだ誰もしていない。これまでに実践例がなくて、初めての実践だと思います。だから、どういう分析をしてどう評価したらいいのかわからない。そういう状態だと思います。
質問

阪神・淡路大震災後の兵庫県では復興担という心のケアを推進する教員の加配がありました。

そういう配置はあったでしょうか。専門家や復興担は大切ですが、まわりにいた子どもの役割もあったでしょうか。
徳水

復興担のようなフリーの先生はいなかったです。ただ、加配は文科省よりつけられていますので、2年目からは被災校には定員より少し多く配置されました。しかし、残念ながら、みんなが初めての体験ですから専門家はいませんでした。子ども同士で語り合うことで震災のつらさを軽減できるというのは確かにそうでした。震災の授業では、作文を読み合い、子どもが語り合う場を設定しました。ジオラマを製作では、震災前の自分と震災に直面した自分の内面を少しずつ語り合いながら、自分の被災体験と少しずつゆるやかに向き合っていきました。そうした時間を教師が作ること。それ以外にケアのようなことはしていない。そうした場がケアになっていたと思います。
「心理社会的ケア
プログラム」で絵本作りもしました。震災から1年半から2年の経験を時系列で整理しました。これもみんなで読み合いました。それが大変効果があったと思います。
質問

東日本から避難した子どもたちと関西で関わっています。子どもたちが何か病理に囚われているようだったと何度もお話されていましたが、避難している子どもたちと会話をしていていまもよく感じることがあります。様々な働きかけをされて子どもが変わったのは、先生との関係が深まったときだったでしょうか。
徳水

震災の心のケアにはみんな自分の問題なので友だちの発表をよく聞くし、「そうだ！そうだ！」と共感も生まれます。お互いの言葉や表現物で体験を共有するので自分の体験の意味を深めていきます。作文を読み合うとき「そういう意味があったのか」という子どもの発言が出てきます。自分とは違うとらえ方に接し、子どもが理解し合うこともあります。それが教科書の勉強ともつながります。学力テストのポイントが17ポイントも2年目は上がりました。教科への集中力が高まる。特に総合学習でホタテの養殖を学ぶと、ものすごい集中力でがんばりました。文章表現によって国語の力も伸びていく。目に見えて変わっていくことが分かりました。私との関係も「この先生、自分の想いを分かってくれる。わかってもらえるんだ」という目で見てくれるし、表情が何かに囚われている段階からこっち側を向いてくれようになったというのは実感として感じました。
質問

私は関西にいて東日本大震災の時は中学生でした。阪神・淡路大震災も体験していません。震

災を直接経験していない教師が震災を知らない子どもにどう話すかを課題にしています。こういう部
分を大切にしたらいいということがあるでしょうか。
質問

私も関西にいて災害にあうことなく過ごしてきましたが、コロナによって非常事態の中の学校を経験しています。震災とコロナの共通点と相違点は何でしょうか。
94

徳水

震災から10年がたちますが、まだ被災地には震災の傷跡は残っていますし、被災状況を記録した映像や冊子や資料があります。被災の第一次の資料です。その被災の事実に被災者がどう向き合ってどう街をつくっていくかという現時点での資料もあります。当事者でない他府県の方がどう教材化するのかという時に、語り部にはなれないが「語り手」にはなれます。被災した人の資料をどういうふうに読み解いたか、どう思ったかを語り合う。あるいは、子どもたちに「私はこう思ったけどみん
なはどう思う」と尋ねて語り合うことで段々と自分事になっていきます。南海トラフ地震が10年から150年の間に来るといわれています。自然のリズムですから絶対にやってくると思います。そう考え
ると、日本中どこでも、この10年前の出来事は自分の地域でも起こり得る。想像力の問題になります。想像力を駆使して自分事にできる。想像力をいかに高めて磨いていくかが必要と思います。
「語り手」という言い方を作家のいとうせいこうさんがされています。そういうとらえ方で教材化していくことは可能だと思います。
コロナとの共通点と相違点ですが、人間と人間の関係が分断されています。それは被災地でもそうでした。みんな分断されてしまった。人間は関係性の存在であり、絶えず人とつながらなければ生きていけない存在だということはこれではっきりしました。人と人がつながりあうような関係性をこのコロナの状況で作ることを意図的にやると同時に、コロナに立ち向かっている医療関係者を教材化する必要があると思います。コロナがいかにして起こるかという医学的な観点を教材化することは皆さんすでにやっていると思いますが、そのコロナという困難に自分の人生をかけて立ち向かっている看護師さんやお医者さんや病院の方について、教材化されたことを聞いていません。いま人間の命を守るために闘っている人がいるという事実を知った時に、我々は未来に向かって勇気づけられるのだと思います。それを教材化することがいま求められているように思います。
感想

阪神・淡路大震災の時も教員だからこそできる子どもたちの心のケアの大切さが言われていていましたが、子どもたちの表現について、対象化と意味づけが「なるほどなあ」と分かりました。
徳水

子どもたちが対象化して表現したものを意味づけることは、教師がしてやらねばなりません。

作文の中に子どもが無意識に意味づけをしていることがあります。2012年度2学期の5年生の俳句「友だちを一度でも守ってあげたい

ぜったいに」には二重の意味がこめられていることをお話しました。この子は一番仲の良かった友達を津波で亡くしています。雄勝小学校で唯一亡くなった2年生の男児がいますが、この俳句を書いたR男の家の近くに住んでいて一番仲がよくて親しい間柄の子でした。この俳句には、その子を津波から守ってあげられなかった悔しさや悲しさが込められています。
同時に次にできた親しい友達は、絶対守ってあげたいという強い意思も込められています。この二重の意味を読み取って、R男と学級全体に返していくわけです。つまり、子どもたちが無意識に行っている意味づけを教師がきちんと受け止めて、学級全体に返してあげると、「こういう風に表現を読むのか」と意味づけの方法を子どもたちは学んでいきます。表現の仕方と意味づけをきちんと学んでい
くと、子どもたちの年齢があがっていくに連れて意味づけの中身が深まっていきます。成長するにつれて、今までの意味づけでは生きていけない、また新しい意味づけをしなければならないと進めないという状況が必ずやってきます。阪神・淡路大震災でも20年後にトラウマが襲ってきたということもありますよね。新しい意味づけをする時に、自分が5年生の時、「なんか変な先生がいてこんな方法でやっていたよな」と思い出す。
「あ、そうだ！」と思い出して、表現と意味づけを今度は自分自身で95

やっていく力を獲得できるといい。私自身としてはそれを著書『震災と向き合う子どもたち』にまとめたことで、学校の先生方がそれを生かして50年後、100年後の災害に生かしてもらうと嬉しいなと
思います。
質問

子どもが地域に何ができるかということが大事というお話がありました。
「街づくりプラン」の実践です。震災から10年たって子どもたちが地域に関して何ができるか。どういう実践がいいでしょう。
徳水

震災の時の子どもたちは20歳前後になっていますが、いまの学校の子どもは震災の事を知りません。そうした子どもには、いま私たち大人が震災からどう街をつくっていこうとしているのか、事実を見せないといけませんね。教師が地域を教材化する意味は何か。子どもが将来その地域に住むか住まないかに限らず、いま現時点において起こっている地域課題を大人が解決しようとするプロセスを教材化して子どもに見せることなのだと思います。自分は何のために地域づくりをしているか。それはポスト資本主義を探ることです。もう資本主義が行き詰まっている。これからどのような社会を子どもたちは生きていくのか。グローバルな経済活動のやり方の問題点がコロナによって浮き彫りになり、分散型、地域型が注目されている。食料もエネルギーもグローバル化しないでもっと小さくして、町で食料から確保できるような地域づくりをせざるを得ない。そういう未来の社会を意識しながら地域づくりをしている大人がいる。サプライチェーンのような世界全体がつながる資本主義に対する警鐘がコロナによって鳴らされていて「新しい資本主義」と言っている場合ではない。資本主義の弊害がはっきりと見えたわけだから、新しい協働社会を足元から創っていく。そこに子どもたちも参画をする。それは小さな地域から生まれてくるとみています。

3．講演を終えて永田守（芦屋市立打出浜小学校教員） 中身はしんどい内容でしたが、何か励まされる、エネルギーをいただくお話でした。教育実践の力を強く感じさせる時間でもありました。私にとって一番関心があったのは、東日本大震災から3カ月後の6月22日に「震災復興教育を中心にした学校運営（経営）案」を職員会議に出されて、すぐにそれを実践して、いわゆる復興教育という一つの道標をつくられたことです。どうやって徳水さんはつくったのか。そこに関心がありました。私も26年前に阪神・淡路大震災にあっていたからです。文化住宅に住んでいましたが全壊。私は2階に住んでいたので助かりましたが、1階の知り合いが大きな梁の下敷きで命を落としました。「何で自分は生きて彼は死んでしまったのか」。自分自身を責めることが続いて震災と向き合うことができませんでした。阪神淡路の時も、「復興！復興！」って周りはなりましたが自分の心の中の復興ができていない。私がようや
く震災と向き合えたのが数年後でした。8人の子どもが亡くなった芦屋市立精道小では毎年追悼式をしています。遺族や亡くなった子どもの友人が、泣きながらその亡くなった子どもの思い出を語るとりくみが続いている。2000年春に精道小にたまたま転勤しました。私は正直「いややなあ」と思いました。震災に向き合いたくなかった。でも向き合わざるを得なくなる。2001年1月17日になりました。
震災6年目の追悼式に参加をした時に、頭を殴られるほどの衝撃を受けて、いまは「震災を忘れないとりくみ」を大事にしてとりくみを進めています。徳水さんの言葉の中で、「困難な状況のもとで、前を向く大人、それが子どもたちの自己形成のモデルにつながる」という言葉がありました。ほんま96

に「そうやなあ」と思います。教職員は子どもにとって一番の目の前の大人ですよね。そういう子どもに接してほしい大人の一人が関西で広域避難者の支援をしている古部真由美さんだと思います（本誌98〜102頁参照）。いま、大人の姿を子どもたちがどう見ているのか。それが問われていると感じました。
徳水先生の復興教育は被災地発でした。未曾有の大災害が起きているとコロナを捉えたとすれば、徳水先生が考えた復興教育のとりくみが、全国に広がるといいと思います。私も自分の学校で実践しています。子どもたちに「コロナ終わったらどんなことしたいか」を聞いてみました。
「マスクとってしゃべりたい」「ユニバ行きたい」「バーベキューしたい」という声があがりましたが、一方でやりたいことがみつからない子どもがいました。
「このままでいい」という子どももいました。
「なんで？」と聞いたら「もう、慣れたから」という返事がありました。コロナという未曽有の災害の中で、マスクの下で傷ついて自分を抑圧している心の解放できない子どもどもがいまいます。徳水さんが話されたように、つらいことをみんなで共有して分かち合う。そういうケアや関係性を再構築していく。そうしたとりくみを我々がやっていかなあかんことだと今日は強く感じて、すごく元気をもらいました。今日はありがとうございました。
付記 本稿は同タイトルで2021年11月6日にオンラインで開催された第15回東京学芸大学教育講演会の内容を大森直樹が纏めたものである。同講演会の開催と本稿の作成に際しては、永田守さんから多大なご協力を頂いた。本研究はJSPS科研費 JP20K02509の助成を受けたものである。

97

避難した子どもの生活と３・11受入校の課題
関西における広域避難者と避難先とのかかわり調査から

古部真由美
関西学院大学非常勤講師。広域避難者支援団体まるっと西日本 代表世話人。
NHK関西ラジオワイド「県外避難の皆さんへ」にレギュラー出演（2011〜20年）。
2011年に関西への広域避難者支援団体「まるっと西日本」を発足させた。
避難者相談窓口を開設し避難者支援情報誌「まるっと西日本NEWS」を発行。
同誌は自治体の協力により関西2府4県の避難者に全戸配布されてきた。

１．講演要旨2011年11月から関西の広域避難者への支援に着手した。情報支援、居場所づくり、相談、ラジオ番組を行ってきた。阪神・淡路大震災の時に県外避難者にとって大変だったことは、支援情報の途絶だった。３・11後の広域避難者は、避難元の自治体からは自宅に支援情報が届くものの、避難先の自治体や地域の市民団体などが行う支援の取り組みなどを知る方法がなかった。そこで、「まるっと西日本」の発足後に、関西の支援情報やインタビューを掲載した情報紙を発行し配布を行っている。
アンケートを取ると関西への避難者は、原発避難が圧倒的に多い。原発事故後、子どもたちは自由に外で遊べなくなった。除染しても放射線への不安がぬぐえない。線量計をつけながらの生活を余儀なくされた。だが、学校や国も明確な根拠や基準を示すことはなかった。
「このままでは子どもの健
康を守ることはできない」と考え避難を決意した家庭が多い。首都圏では、放射性物質が水道水から検出され、乳児が水道水を飲むことを控えるよう伝えた自治体も多かった。関西を含む西日本や北海道への避難者は福島県だけではなく、関東の方も多い。
広域避難者の相談は初期は被ばくによる健康不安を訴える人が多かった。関西では、広島の被爆者を診ていた医師による健診（甲状腺検査など）が、東北や関東からの原発避難者を対象として、避難元の地域を限定することなくボランティアで行われているが、国が補助するのは福島県の子どもだけになっている。民間にゆだねられている現状。国は「甲状腺がんに事故の影響なし」と言っているが、関西での健診は希望者に現在も継続されている。
2020年関西に避難している方へアンケート調査を行った。「学校や先生に避難体験を伝えましたか」の問いに、「頻繁に伝えた」16％（15人）、「時々伝えた」51％（48人）「少し伝えた」21％（20人）
で、約9割が伝えていると回答。
「学校や先生に配慮を希望しますか」の問いに、「希望する」81％（73人）、「希望しない」19％（17人）。
「学校にどんな配慮を希望するか」も聞いた。「災害体験や環境の変化に対する継続的な見守りや98

配慮」に「希望する」54％。
「放射能の安全のみを伝える授業を行わない配慮」に「希望する」
52％。朝日新聞（2019年4月25日）によると、文科省が全国の小中高に配布した放射線副読本を滋賀
県野洲市教育委員会が回収。事故の被災者への配慮がなされておらず放射線が安全との印象を受ける
記述が多いと判断したという。アンケートによると、関西では避難児童のいる学校では配布していな
い地域はほかにもある（大阪府内の一部市町村では広域避難児童を受け入れたため、配布は行われていない）。
「震災の被災学生の就学支援などの利用の案内」に「希望する」51％。
「避難先への定着回復への寄り添い」に「希望する」46％。
「防災学習などで事前に内容を伝えるなどの配慮」に「希望する」46％。「災害対応や原発事故に対応できる専門家のカウンセリング、トラウマ・PTSDへの対応」に「希望する」28％。
「うれしかった」ことについては、「学校でのみまもり」「防災訓練・災害・平和学習関連授業での配慮」「給食への配慮」「学校で災害体験を伝える機会をもらった」等があった。
一方、文科省が配布した放射線副読本について、「放射能は安全」という授業がなされ、「避難した学生は、関西の学校の先生が当時の状況を知らないことは仕方ないが、授業がつらかった」とする回答もあった。
「原発いじめ」について、子どもたちの傷つきは大きい。文科省からは避難児童・生徒に配慮すべしという通知が2011年に2度出されていたが、2016年に改めて発出された。災害の時、子どものことが後回しにされている。全国における「受け入れ」教育の重要性を感じる。
大人も避難生活の中で「つらい」と感じることがあった方が6割いた。大人も辛い日々を過ごしていることを忘れてはならない。
学校と避難家庭とのかかわりについて、アンケートからわかったことは以下だった。①情報・物資の支援について。
「先生方から体操服や上履きなど使ってくださいと言われとても助かりました」「学校の先生から就学支援の案内をいただいて助かった」等。②災害、防災、被ばくなどの関連授業の事
前連絡について。
「震災の授業で見せても大丈夫な動画かなど事前に電話で確認があった」「避難訓練の時にパニックにならないよう気を付けてみてもらえるよう伝えた時に後日様子を教えてもらった」
等。③給食にかわる弁当持参の許可について。
「小学校の先生にお願いすると、「私も配慮が必要だと思う」と弁当の持参を認められとても助かった」等。④避難児童が「居やすさ」を感じる対応について。
「先生から始業式前にどのように対応したらいいか家庭訪問があった」「先生から「つらくなければ、当時の体験・震災の状況をクラスで伝えてくれないか」と子どもが言われ発表し、周囲が気遣ってくれるようになった」等。
その一方、「避難先学校で、原発事故への配慮が行われなかったケース」もあった。「学校で同級生に「福島県から来たの？吐き気がする、離れろ」等言われ学校にいきたくなくなった。とても悲しかった」「先生に、原発事故、放射能について話すなと言われた（不登校になった）」「なんでもいいので聞いてほしかった。震災のこと、避難のこと。避難していると話しても何も聞かれなかった」「津波じゃないのになんで避難したの？と先生に言われた」等。
このアンケートから、学校と避難家庭とのかかわりが、「子どもの心の回復」に大きな影響を持つことも見えてきた。
「ここにいていいんだよ」「見ているよ」「分かちあい」「居場所」。家族以外の信頼関係。
「いきいきした学校生活」を送れることを期待したい。
99

相談から見えてきたこともある。ひきこもり、不登校になるケースも。特に、ひとり親のご家庭、母子避難のご家庭が多い。特徴として、転校・転居回数が多い。経済的な困窮。養育者のメンタルヘ
ルスがとても重要になってくる。災害後に起きやすい経済的問題とメンタルヘルスの問題。避難した
母親から「子どもの面倒が見れない・かわいいと思えなくなった・自分の事で手一杯で話を聞いてあげることができない」「不眠・不安定」など、ネグレクトなどにつながる事例が、一人親や母子避難者、精神的な疾患や発達障害のある母親から寄せられていた。
「被災児童のみまもり」について大切なこと。①声掛け、話を聞くこと。避難先での学校とのつながりが帰属感になる。②個別懇談、保護者との連絡。避難や被災の体験をもつ保護者が子ども（学校）に関心を持つ余裕がない、関心が低下するケースがあるため学校からの連絡を回避し、連絡を折り返さない。③親の生活支援を同時に行う。④発達障がい、不眠、PTSDの可能性。⑤「受け入れ教育」が今後の大災害の備えとして必要ではないか。

２．質疑応答質問

避難した子どもの受け入れについて文科省が改めて通知をしたのがなぜ5年後だったか。

古部

まず一つが東日本大震災・原発災害の範囲があまりにも広範囲だったこと。支援団体の会議に参加しても、賠償や住宅の課題が多かった。子どもの問題はいつも先送りされてしまうというのが実感。なぜ、避難者が全国に広域に避難したかというと、被災地だけでは仮設住宅などの住環境が整えられなかったため、全国の空き家や公営住宅を見なし仮設にするという制度の転換が大きかった。
３・11以降、このみなし仮設の制度が進み、避難者の被災地域外への移動は当たり前になりつつある。このため、子どもたちが被災地域外へ移動する災害が増え、避難先で見守れにくい現状がある。
質問

子どもが置き去りにされる原因は。

古部

広域避難をするのだが、みなし仮設に入られている方の多くは住民票を移さずに避難生活をされている。住民票が居住地にないということは住民サービスが受けづらいことになる。保育所への入所なども大きな問題となっている。幼稚園・学校でも避難は、一時的な滞在者とみなされる。また、保護者も災害を体験し子どもの面倒を先送りし、子どもも親に不安を打ち明けない。
質問

被災体験をある時期にアウトプットすることの意味は。

古部

被災体験をゆるやかに話す、安心できる時期に安心できる相手に吐き出すことによって、トラウマからの回復につながるという知見がある。
質問

受け入れの経験はないが、具体的な配慮の事例を聞けて、大変勉強になった。子どもが「放射能安全」の授業を受けて嫌だったというアンケート結果があったが、「放射能、被ばく」の問題に福島から避難してきた子どもたちとどう向き合うべきか。
古部

とても難しい問題だと認識している。関西の学校ではよく平和教育の中で原爆や放射能の話をしている印象。被ばくの体験を「お子さん大丈夫ですか」と聞いてわりとナチュラルに聞いてくれる方もいらっしゃるのでは。子ども自体もそのことを知っていると思う。
感想

関西で勤務している。勤務校に給食への配慮を申し出ていた保護者がいた。平和教育で原爆の被ばくのことを授業した際、「私も避難してきた」との感想を寄せていた。すでに転校してしまったが、今から思えば、声掛けできればよかったと反省している。放射能についてどうやって子どもたち
100

に語っていくのかが自分の課題。一歩踏み出していきたい。
古部

作文に少し避難してきたことを書けたということは、先生に対して信頼があったからではないか。避難している子はなにかしら感じていると思う。
質問

１・17の学習と３・11とつなげてとりくんでいきたい。今考えているのがグリーフケア（喪失と立ち直り）の必要性。子どもと向き合う時、どのようなことに気を付けるべきか。
古部

関西の先生も広域避難者の子どもたちや保護者と出会って、はじめは「どうしよう」と戸惑ったはず。しかし、先生方は小さなできることを少しずつやられてきた。「見守り」「すごくつらい体験をしてきたんだね」「大丈夫？」等、ささやかな一歩ではあるが、踏み出すことが大切では。ささや
かな先生の声掛けがすばらしい配慮。意識してもらうだけで、子どもは癒されるのではないか。
「多様なおせっかい」「ささやかな配慮」が子どもたちを救うのではないか。
感想

関東で甲状腺検査のボランティア団体の代表をしている。教育現場のお話が聞けて有意義だった。関西での広域避難者の方が困っている事実を知り、心を痛めながら聞いた。しかし、古部さんのような支援があることを知り、とてもありがたいと感じた。
感想

同じ団体で活動をしている。子どもを持つ母親として原発災害に遭遇。
「水は飲むな」という放送が流れた。スーパーには食べ物がまったくない。放射能で汚染させたものを子どもにたべさせま
いと願って今に至る。2013年お母さんたちが集まって立ち上げた団体。エコー検査の機械を購入し、毎月一回、甲状腺検査を行う活動をしている。放射能の内部被ばくの健康不安は今も大きい。不安を表現でいない若者もいる。何よりも、一人ひとりの子どもたちが元気にすごしてほしいと願う。

３．講演会を閉じるに際して永田守

古部さんには問題提起をいただいた。
「学校とはいかにあるべきか」を現職教員（芦屋市立

打出浜小学校）の立場から考えていきたい。3・11から10年をこえる年月がたった。阪神淡路大震災
も10年のときに「節目の年」と言われたことに違和感を持つ自分がいた。
「いつまで追悼式やるの」という声なき声もあった。世間は節目とよくいうが、当事者にとってはずっと被災が続いている。
「震災をわすれないとりくみ」を大切にしている。①震災で亡くなった尊い命のことをわすれない。わすれるということは無きものにすること。②地域で起こった震災について学ぶ。③関西の子どもたちも東日本大震災・原発災害等の被災者と必ず出会う。
「他人事」にしない子どもたちを育てていきたい。
「受け入れ教育」の概念は、2019年に公教育計画学会で大森直樹・諏訪清二・中森慶の報告により提起された。報告から全国に広域避難をする児童生徒がいることも明らかになっている。兵庫県は2018年5月時点で174名。決して、「他人事」ではない。学校現場の厳しい状況はあるが、受け入れ教育を進めることは、その厳しい状況を改めることにもつながると考えている。6年生と受け入れ校のあり方について授業を行った。その中で明らかになったことは「受入校はすべての子どもたちにとってやさしい学校であるべきだ」というイメージだった。お互いを尊重し合う学校風土。一人ひとりの命や人権が大切にされる学校風土や学級づくり。一人も切り捨てない安心して学び合える学校や学級をめざしていくこと。
「震災をわすれないとりくみ」や「受け入れ教育」を考えることは、受入校だけの課題では無く、101私たち学校そのもののあり方が問われていると考えたい。皆さんとつながりながら今後のとりくみにつなげていきたい。
付記 本稿は同タイトルで2021年9月25日にオンラインで開催された第14回東京学芸大学教育講演会の内容を大森直樹が纏めたものである。同講演会の開催と本稿の作成に際しては永田守さんから多大なご協力を頂いた。本研究はJSPS科研費 JP20K02509の助成を受けたものである。

102

編者
■東京学芸大学 特別支援教育・教育臨床サポートセンター
前身の東京学芸大学 教育実践研究支援センター（2004年4月開設）を経て2019年4月開設

著者
■中島彰弘
1961年生

富良野市立麓郷小学校教員を2022年3月に退職■大森直樹
1965年生

東京学芸大学 特別支援教育・教育臨床サポートセンター教員■水野佐知子
1980年生中央大学 文学部教員■米田俊彦
1958年生

お茶の水女子大学教員

講演記録
■米津勝之
プロフィール85頁■徳水博志
プロフィール90頁■古部真由美プロフィール98頁

教育実践アーカイブズ
2023年3月29日

第10号

発行
編 者
著 者
発行所

東京学芸大学 特別支援教育・教育臨床サポートセンター
中島彰弘 大森直樹 水野佐知子 米田俊彦
東京学芸大学 特別支援教育・教育臨床サポートセンター〒184-8501 東京都小金井市貫井北町4-1-1
TEL：042-329-7691
FAX：042-329-7350

ISSN 1349-1946

教育実践アーカイブズ102023-03