国立大学法人東京学芸大学
教員養成カリキュラム開発研究センターニュースレター
第１３号

２０１３年１２月１日発行

学部教員の成長を促す温かな学び合いの場
群馬大学教育学部附属学校教育臨床総合センター長

一

般大学のＦＤは、教員の教育行為を評価し、教育方法や授業改善の徹底化を図るトップダウン的で、どこか冷たい印象が拭えきれないのは、筆者だけであろうか。
本学のＦＤセンターは、赴任してきた新任学部教員の不安や疑問を解消し、充実した教育・研究活動に専念できるように学部教員と附属学校園が連携して支援する温かい学び合いの場をめざしている。すなわち、本センターは附属学校園内に設置され，「フィールドワーク→省察→共有」という３構成のアクション・ラー
ニングによって、学部教員の資質能力向上と組織成長を図ることが目的である。主な取組には、体系的教育実習カリキュラムの説明会をはじめに、公開授業研究会、教育サロン、全教員参加型の教育実習、教育活動観察会、提案授業研究会等へのアクションがある。
ここでは紙幅の都合上、教育活動観察会と教育サロンの取組の一端を述べたい。
まず９月の教育活動観察会は、５週間の教育実習Ａの期間中に附属小中学校を会場に教育活動や教育実習活動、放課後の学習指導案作成指導等の参観及び意見交換をする場である。実際の意見交換の中で、「教師には児童生徒の発達段階に応じた指導技術が必要であり、絶えず自身の成長への促しが大切である」「我々の見えない所で、こんなにも丁寧に学生を指導してもらっているとは思わなかった」等の気付きの深まりが見られた。次に教育サロンは、附属学校教員と大学教員とが同じテーブルを囲みながら、大学教員のもつ専門性が学生の教育にどのように生かされているかを、教育実習を中心に附属学校教員のもつ教材観や指導観との比較・検討をしながら、温かい厳しさで徹底的に論議する場である。昨年1月の教育サロンでは、異なる分野・文理の壁を越えた教員たちが、「教育自習の訪問を終えて」の振り返りシートを持ち寄り、新任学部教員を囲みながら、研究授業、管理職等との情報交換、研究協議、自分の専門との関連等と結び黒羽正見つけた活発な意見交流が行われた。その中で、「教員の力量形成を図るには、実習生に対する教師の指導場面、実験準備、職員会議、清掃、給食等、もっと学校経営の現実に踏み込んだ観察・交流が必要である」等と、新任学部教員と学部教員が「共に高め合って成長していくために不可欠な同僚性」を核に温かな学び合いの場を創り出していた。
最後にこのＦＤプログラムに参加した一人の学部教員Ｍ氏の挿話的語りを紹介してまとめとしたい。Ｍ氏は私立大学薬学部に22年間勤務し３年前に本学部に赴任してきた。６月の公開授業研究会（美術「ことわざをかたちに」）に参加した彼は、「この時初めて、現場の先生方が『学習指導案なるモノ』を基に授業を行っていることを知りました」と正直に語ってくれた。さらに続けて、「たった50分の授業にもかかわらず、指導案にはこの授業の系統性、国語の授業との関連、そして何よりも驚いたのは個々の生徒の実態把握が詳細に記載されていたことでした」と。そして初めて授業参観して自分の考えを述べた心境を、「非常に戸惑いました（ため息混じりに）」と実感を込めて話されていた。また教育実習後の教育サロンの場では、「新採用教員の教育実践力を大学で全て身に付けさせる教育は難しく、実践を通して学ぶしかない。
しかし、さまざまな問題に直面したときに教師に求められる対応力、創意工夫、思考力の向上を図る訓練は大学で行うべきである」と率直に語ってくれた。
このＭ
氏の語り中にこそ、教員養成大学におけるＦＤの課題解決の鍵が隠されていると筆者には思えてならない。すな
わち、Ｍ氏には教科専門教師として、自分が「学校現場で何を知らないか、知っているか」「何ができるか、できないか」など、教員を育てる立場にいる者として「己の非力さや未熟さ」を痛感できる自己理解の豊かさがある。
この自己理解を通して自分の専門領域に誠実に向き合う態度が学生への教育的影響を及ぼし、また自身の長所・欠点への認知を深め、その修正・改善への自覚的努力を促すのではないだろうか。

2013年度客員教授のご紹介
教員養成カリキュラム開発研究センターは、2013年度の客員教授として、中国・東北師範大学の李广教授を10月にお迎えしました。来年3月までの半年間、本センターで主に教師教育のカリキュラムについて研究されます。

私は、1985年9月に中国吉林省永吉師範学校に入学して以来、教師教育とカリキュラム開発の分野で学習と研究を続けてきました。1993年7月に東北師範大学教育学院心理学専攻で教育学学士号を取得しました。また2001年7月に東北師範大学教育科学学院で教育学の修士号、2008年7月に教育学の博士号を取得しました。そのうち、1999年10月から2000年10月まで留学生として宮城教育大学附属教育臨床総合研究センターで勉強したことがあります。さらに2005年10月から2007年8月まで、客員研究員として宮城教育大学附属教育臨床総合研究センターで研究を続けました。現在、東北師範大学教育学部の教授をしています。同時に教師教育革新東北実験区の事務主任を担当しています。
私が取組んでいるのは、中日教師教育比較研究、中日小学校国語課程の価値傾向についての異文化比較研究と教師教育革新東北実験区建設
および「U−G−S」教師教育モデル構成についての研究です。最近の代表的な研究成果としては、『中日小学校国語課程の価値傾向についての異文化比較研究』（2008年）という博士論文と『和と邪：日本文化の両極』という著作があり、「中日小学生国語読解反応についての異文化比較研究」（課程教材教法、2013年1月）、「中日小学生の主題作文についての異文化比較研究」（全球教育展望、2013年2月）、「U−G−Sという教師教育モデルの構成研究――教師教育革新東北実験区建設の実践と思考」（教師教育研究、2013年1月）などの論文もあります。
最近私が取組んでいる研究プロジェクトは、中国国家言語委員会“十二五”科学研究計画2011年
度の普通項目としての小学生の国語素養の評価についての研究、中国吉林省教育科学“十二五”計画2011年度重点援助課題としての中日小学校国語教科書についての異文化比較研究、2011年
度中国教育部人文社会科学研究の普通項目としての中日小学校国語課程の価値傾向についての異文化比較研究と中国吉林省社会科学基金項目
2011年度の普通項目としての「師範大学−地方政府−中小学校」という協同教師教育モデルについての研究などです。

2013年10月から2014年3月まで、私は本センターの客員教授として、以下のような課題をめぐってスタッフの皆様とともに研究を深く続けていきたいと思ます。
第一、中国における最新の教員養成・教師教育政策の動向についての情報提供（教員養成・教師教育制度改革の政策動向を中心に）。
第二、中国・東北師範大学の教員養成カリキュラムに関する情報の提供（教職課程のカリキュラムの編成および研究開発を中心に）。
第三、中国東北師範大学U-G-Sという教師教育モデルおよび教師教育革新東北実験区建設についての研究と紹介。
第四、中国における学校教員についての基礎情報の提供（学校教員の量的および質的な変化に関するデータを中心に）。
第五、本学の教員養成カリキュラムに関する分析および示唆。
そして第六、中日の中小学校教師の知識について調査の比較研究、以上です。
最後になりますが、東京学芸大学は世界に名高い大学です。特に教師教育領域での業績は全世界に名を馳せています。本センターの客員教授として招いていただいたのは、私にとって最高の栄誉です。中日教師教育の交流と協力の一層の促進に努力していきたいとおもいます。
どうぞ皆様のご指導をお願いいたします。そして、東京学芸大学で多くのよい思い出をつくることをいまから楽しみにしています。
李 广（リ・グァン）
東北師範大学教育学部

「日本型アクレディテーション」の構築に向けて―教員養成評価プロジェクトの活動―

東京学芸大学では、2010年度から4年間の特別経費を受けて、「教員養成の評価等に関する研究」に取り組んでいる。
これは、日本国内で教職の課程認定を得ている大学（四年制大学だけで約600校、1,400学部等）の全体を横断的に見通し、自律的なピア・レビューを基本に一定水準以上の教員養成機関を認証していくシステム作り（日本型アクレディテーション）を目指している。本学の教育担当副学長を主査とした「教員養成評価プロジェクト」には、学内外の専門委員約40名（一部は公募）を組織し、「専門職基準部会」「アクレディテーション組織部会」「アクレディテーション基準部会」「学内専門部会」の4部会に分かれて活動を行ってきている。本センターからはセンター長（筒石）、第二部門（岩田・上杉）の計3名がこのプロジェクトに加わっている。
このプロジェクトの背景には、教員養成機関の水準維持に関わってこれまでに採られてきた政策誘導的な手立てによっては、質的向上を行っていく上で限界があるという認識がある。課程認定行政は、外形的指標に基づいてそれぞれの教員養成機関の最低水準を確保するという性格が強く、その運用をいくら強めても、質的な向上にはつながらない（課程認定をパスしているだけでは優れた教員養成機関であることを意味しない）のである。
この認識は文部科学省（高等教育局、初等中等教育局）の担当官にも、日本で教員養成教育に携わる多くの大学人にも、共有されている。とはいえ、この種のシステムは日本に類例がないものである。課程認定が上述のような限界を抱えてい

教師教育の術語⑬「新課程」
1980年代後半以降、教員養成系大学・学部の中に教員免許状取得を卒業要件としない課程が設けられた。
当初は「ゼロ免課程」と呼ばれたが、その後課程認定を得て教員養成教育をオプショナルに提供するところが増え、「新課程」と呼ばれるようになった。
この「新課程」
は、その後の少子化を見据えて教員養成課程（教員免許状取得を卒業要件とする課程）の総定員を減らす一方、第二次ベビーブーマーの大学進学に対応して、そのリソースを基に教員養成を直接の目的としない課程を増設する、という趣旨で設けられた。
社会教育等の教育関連職養成を企図したものと、地域研究や環境・情報といった学際的な教育研究を企図したものの二種に大別される。
しかしながら、
この「新課程」
は、教員養成系でありながら教員養成を主目的としないというわかりにくさ故にアイデンティティ・クライシスを抱えることとなり、現在行われている国立大学の「ミッションの再定義」
においては第三期中期目標期間中（2016〜2022年）に原則廃止、の方向が打ち出されている。
（岩田康之）

る一方、既存の大学評価（認証評価・分野別評価）は、多様な大学種で展開されている日本の教員養成教育の実態を横断的に捉えるのには不向きである。それゆえ、このプロジェクトでは(1)諸外国の教員養成評価の動向（米・英・独・中・韓・露・香港等）の調査と、(2)国内の教員養成担当者（課程認定を得ている学部長等）の意識調査の二つを主にアクレディテーションの試案を策定し、今年度は本学と玉川大学・岡山大学の3校を対象に試行評価を手がけている（この試行評価レポートを基に11月17日に公開研究会を行っている）。同時にこのアクレディテーションを次年度以降担う組織づくりに向けて、関係各団体（教員養成評価機構・大学基準協会・日本教育大学協会・全国私立大学教職課程研究連絡協議会等）との協議も進めている。
開発されつつあるアクレディテーション基準は「構成員の合意に基づく主体的な教員養成教育の取り組み」を中核に置き、縦軸「教職を担うべき適切な人材の確保」「教職へのキャリア・サポート」（学生の「入口」から「出口」まで）と横軸「大学教育の一環としての教員養成カリキュラムの運営」「子どもの教育課題と大学教育との関連づけ」（教員養成機関が「大学」性と「教員養成」性を兼備していること）の5領域からなるもので、相当数の国公私立大学で教員養成に携わる「志ある」方々の賛同を得つつある。来年春にこのプロジェクトは一区切りを迎え、実際にアクレディテーションを運用する段階に入ることを目指している。
（岩田康之）ᣣਛ σӷᄂᆮჺ̮
2013年9月下旬、1年ぶりに訪れた長春は、爽やかな秋晴れだった。前日まで開催された第8回東アジア教員養成国際シンポジウムに引き続いて、東北師範大学との共同研究会を行った。
「知識社会における教師教育の体系および内容と方法」というテーマで、両大学各3名の発表があった。その中で、私は、東京学芸大学の教育実習の概要を説明した上で、附属中学校・高等学校・中等教育学校で数学科学生が臨んだ基礎実習の実際について紹介した。発表後の協議で出された質問で、最も印象的だったのは、「教育実習で学生を指導する教員の指導・研修はどのように行っているか？」というものであった。日本では、教育実習生の指導は「観察−参加−実践」の段階を踏ませるという大枠はあるが、具体的な指導は現場の教員に委ねられている。大学として細かな指導や研修は行っていないのが実情である。
実践力をもった教員養成を行うために不可欠な視点を、改めて意識する機会となった。
（教育実践研究支援センター 矢嶋昭雄）

教師が育つ現場
小金井市立南中学校長（本センター運営協議会協議員）

第13回

佐野 純夫

本校は現在、授業改善と組織改革を推進している。そして、学校・家庭・地域の連携を強化し、発展させるという課題にも取り組んでいる。他方、団塊世代の大量退職を背景に、この数年で本校は多くの新任教員を迎えてきた。
こうしたなか、改革の推進にとって重要なのは、新任教員に対して本校の特色を理解させ、学校全体の教育の質を維持することである。そのために教員は、「職層に応じた研修」や自己の力を向上させる「スキルアップ研修」を受講している。
ところが、これまでの教育を土台とした緩やかな発展だけでは、社会の変化に対応し、保護者のニーズに応える学校教育の展開は難しくなってきている。そこで、危機管理意識をもち、学校挙げて授業改善と組織改革を行うことで学校を造りかえるためには、以下に述べる「教員の意識改革」「研修成果の校内での共有」「家庭・地域の学校教育への参画の促進」が最大の課題であると考える。
（１）意欲が改革へ向いていない教員がいる。
学校教育は教員の意欲的な活動により高まる。既存の教育活動の継続と緩やかな発展にはほとんどの教員が共感し、意欲的に活動する。
しかし発想の転換や新しい手法の導入には一部の教員が理解を示さない。そのため、組織体としての改革推進力は弱くなる。教員が意欲的、主体的に活動するためには、全教員に学校教育が置かれている状況、変革の必要性を理解、納得させなければならない。教員が経営方針に共感して意欲的に活動した時、これまで動かずにいた部分が動き出し、学校教育は飛躍
2013年度イベントカレンダー
2014年1月22日（水）
李广客員教授公開研究会
2014年3月11日（火）
日米教師教育改革公開シンポジウム

カリキュラムセンタースタッフセンター長

筒石賢昭（教授、音楽教育学）

第１部門

三石初雄（教授、教育課程論）
金子真理子（准教授、教育社会学）

第２部門

岩田康之（教授、教員養成史）
上杉嘉見（准教授、メディア教育学）

第３部門

前原健二（准教授、教育行政学）的に変革すると確信する。
（ ２ ）研 修 の 成 果 が 授 業 改 善 に 反 映されてい な い。
保護者からは「わかりやすい授業」や「個に対応した指導」に高い期待があり、学力に対する関心が大きい。
この期待を受け、授業改善推進プランの作成、校内研修会で授業改善に取り組んできている。
また、東京都の「選択課題別研修」など、多くの研修への参加を促し、授業改善に向け大きな力を注いできている。
しかし、その研修への労力に比較して、研修の成果が学校全体に還元されるシステムが確立されておらず、知識注入型の授業に終始する教員も少なくない。研修の成果が学校全体の財産となり、日常の授業の中で還元・改善が図られる学校にしなくてはならない。

（３）家庭・地域全体の学校教育参画が図られにくい。

まずは、ＰＴＡが学校教育に理解を示し協力的であることと、また学区内の町会が意欲的な活動をすることも重要である。逆に問題点ではＰＴＡ役員や委員など一部の人に過重の負担がかかっている点である。また、保護者の多くは比較的温和で潜在的な協力者ではあるが、年々権利意識の強まり、教育力が低下している家庭の増加も実感する。その中で、学校で信頼を損なうような事件や事故が起これば、保護者の多くは不信感を抱き、学校が孤立する懸念もある。地域の活動と連携を図りながら、沈黙している多くの保護者の学校教育参加を促し、学校教育への理解を得ながら家庭教育への援助を行う、相互サポートの関係を構築する必要がある。
変わっていく社会の中で、教員の意欲を喚起し、「全ての授業で生徒の顔が輝く学校」「家庭・地域とが連帯し信頼関係で結ばれた学校」を創造していきたい。

編集後記
本ニュースレターは、教員養成教育を担当する大学教員のFDの具体的実践について，群馬大学の黒羽先生に寄稿いただきました。大学における教師教育者の職能開発はこれからますます大きなテーマとなると思われます。(前原健二)
編集・発行
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
編集協力
東京学芸大学／美術・書道講座／青山司研究室／青山司／大浦恵実＊ご不要の方はその旨を以下の連絡先にお知らせください。
184-8501 東京都小金井市貫井北町４−１−１
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Tel: 042-329-7776 Fax: 042-329-7786
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Web: http://www.u-gakugei.ac.jp/~currict/index.html