国立大学法人東京学芸大学
教員養成カリキュラム開発研究センターニュースレター
第１４号

２０１４年７月 発行

センター長就任にあたって
東京学芸大学総合教育科学系教授

大竹美登利

センター長に就任いたしました大竹美登
利と申します。
どうぞよろしくお願いいたします。
私は家庭科教育を専門としておりますので、挨拶に代えて家庭科の歴史を紹介します。
江戸時代に「読み、書き、そろばん」を学ぶ寺子屋が発達しましたが、そこで学んでいたのは男子で、女子はお針師匠に裁縫を学ぶことを通して読み書きそろばんやしつけを学んでいました。
明治になって学制が公布され全国民を対象にした教育制度が確立しましたが、読み書きそろばんを中心とした教育であったため、女子の大半は相変わらずお針師匠に通っており、女子の就学率はきわめて低くなっていました。そこで、国は女子の就学率を上げるために「手芸」を導入しました。また、そのころ多く設立された女学校では英語教育に力を注いでいましたが、そこでは「西洋裁縫」「西洋手芸」などの教科書が使われていました。1879年教育令公布で義務教育化された尋常小学校では、女子には「裁縫」が必修になり「経済」の代わりに「家事経済」が教えられるなど、家庭科のルーツである家事・裁縫教育によって教育内容は男女で区別がなされていました。
第2次大戦後の新教育制度の下で、民主的社会建設を担う社会科と並んで民主的な家庭建設を担う家庭科が成立します。中学校では職業科の選択科
目、高等学校では実業科の選択科目に農業、工業、商業、水産、家政として家庭科が開設されました。
しかし選択であったため履修率は低く、家庭科教師は履修者の増加に向けて女子必修を強く要望していました。の科学技術競争の下で1957年に中教
米ソの科学技術競争の下で1957年に中教審は「科学技術教育の振興策」を打ち出し、中学校の職業科（含む家政）を廃止し技術科を新設することになりましたが、家庭科教師は家庭科の存続を強く要望し、「 技術・家庭」（ 女子向き、男子向き）としてスタートすることになりました。同時に高等学校では、数学、理科、職業教育の重点化と家庭科の原則女子必修化がスタートしました。
国連は1975年の世界女性年以後、男女平等な社会建設に向けた取り組みの中で、1980年に「あらゆる形態の差別撤廃条約」を提案しました。日本は国籍法、雇用関連法、教育課程（家庭科履修の男女区別）の3つが条約に抵触することから改正を行い、家庭科の男女必履修を1985年に決定し、条約を批准しました。家庭科の男女共修が実施された1994
年から今年は20年目にあたります。
このように、家庭科教育は女子教育の歴史といっても過言でなく、国の政策や社会情勢に翻弄された教科であるといえましょう。センター長就任を機に、そうした視点から改めて教育課程を見つめ直してみたいと思います。

英国の「科学」の教科書の変化に注目して金子真理子（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター・准教授）

２

0 11年の東日本大震災と原発事故
は、私たちがリスク社会の中に生きていたことを気付かせた。
リスクの定 義さえもが 争 点 になるような 社 会で は、個々人がリスクを回避するために、巷にあふれる多種多様な知識の中身を吟味した上で、自らが納得する科学的知識に頼らざるを得なくなる。それは、個人に多大な負担を課す社会である。
だからこそ、何のために学ぶのかが、今までとは異なる文脈からも問われてくる。学校は、子どもが社会の現実に向き合いながら、将来にわたって不安や不確実性に主体的にかかわっていくための基礎となる知識を伝えていかなければならない。
このような学びの意味を自覚したとき、私たちは、いかなる知識を生産し、伝え、教えることができるのだろうか。
私は、以上の問題関心のもと、社会において教育内容がどのように選択され、変容していくのかという問題を比較社会学的に検討するために、英国の義務教育の最後の二年間（キー・ステージ４）で必修の「科学」という科目のコースの一つ、Twenty First Century
Science（以下、21CSと記す）に準拠した教科書の近年の変化に注目した。21CSは、中等教育段階における科学教育の目的を問い直し、「すべての若い人たちにサイエンス・リテラシーを身に着けさせること」を目的として掲げた類をみないコースであった。筆者が分析対象とした教科書、TwentyFirstCentury
Science GCSE Science Higherの第1版は、このような理念のもとで2006年に刊行された。
ただし、2011年刊行の第2版をみると、その内容は大幅に変更されている。筆者が特に注目したのは、第1版では繰り返し表れた「予防原則」（precautionary principle：「ある特定の人間行為に伴うリスクの結果がどれくらい深刻になるか、誰にもわからない時には、そのリスクをとらないでいること」）とALARA（as low asreasonably achievable：国際放射線防護委員会（ICRP）が1977年勧告で示した放射線防護の基本的考え方を示す概念であり、「すべての英国の科学の教科書

2006年版（左）、2001年版（右）被ばくは社会的、経済的要因を考慮に入れながら合理的に達成可能な限り低く抑えるべきである」という基本精神に則り、被ばく線量を制限することを意味する）という二つの原則に関する記述が削除された点、である（金子真理子2013「カリキュラムの社会学序説―イングランドにおけるサイエンスの教科書に注目して―」『子ども社会研究』19号、ハーベスト社、pp.145-159.）。
以上の教科書の変化は、なぜ起こったのか。その政治的、制度的、教育的、実践的文脈とは何か。
このことを明らかにするために、筆者は2012年9月より研究専念期間を取得して渡英し、この教科書のプロデューサー、執筆者、科学教育関係者、学校教師、保護者、総勢20名を超える人々にインタビュー調査を実施した。見ず知らずの者からの調査依頼を受けてくださったり、インタビュー対象者が「この問題はあの人に聞くといいよ」と次のインタビュー対象者を紹介してくれたりして、雪だるま式に調査をさせていただいた。ロンドンで研究に専念する時間をいただいたことを感謝するとともに、協力してくださった一人ひとりの顔を思い浮かべると、両国で成果を発信しなければと思っている。

教員養成に必要なことを考えるセンター運営委員会委員 鉄矢悦朗 （東京学芸大学
平成24年度より、「大学間連携による教員養成の高度化支援システムの構築‐教員養成ルネッサンス・HATOプロジェクト‐」において筆者は「教育環境支援プロジェクト」と「へき地・小規模校教育に関するプロジェクト」に関わっている。
教育環境支援プロジェクトでは「総合的な教育アプローチによる学習（進学的学力のみでない学びの価値付け）を実現することで、教育困難地域にある幼稚園・保育園・小学校・中学校の一体的なサポートモデルを構築する。」
として今まで出会うことの無かった領域の大学教員と共に活動をしている。同じ課題に対して、ちがうアプローチから探究する先生方の視座は新鮮だ。具体的には、墨田区立桜堤中学校に学校支援室を配し、研究員の柏原寛氏をキーマンに、実態把握調査、授業進行支援、放課後活動「オフスクール」、各先生の研究サポートなどを行っている。約20名の学生たちにも授業進行支援や学習支援などで、関わってもらっている。
このような取り組みに参加している
初等教員養成の学生から「小学校で（学習規律など）しっかりとやってあげないと、困った状況になってしまう。」と自覚したような声を聞いた。小学校教員養成課程の学生が、課題のある中学校の現場で感得したこと、決意したことは、予想を上回った。小学校教員養成課程の実習は小学校ではあるが、接続する校種での実体験も必要だと感じている。
へき地・小規模校教育に関するプロジェクトでは、北海道の約４割が、へき地・小規模校となっている事実

芸術・スポーツ科学系教授）を知り、2013年9月には釧路市から車で４０分の下幌呂小学校で複式学級における学習指導を見学した。2学年を一度に教えている教諭の間接指導や直接指導という複式学級特有の指導の現場を初めて見た。教諭の目の届かないことを補うかのように主体的に学ぶ児童たちの姿が印象に残った。翌年3月の研究会では、3年生の本実習（教育実習）の前に「へき地校体験実習Ⅰ」という講義と一体化したような形の約一週間のへき地校体験実習に関して8名の学生の具体的な報告も聞いた。学生たちが「教員になるんだ」というミッション感を獲得できたように見えた。
日本は人口が減少する。都市と地方の人口差はますます拡大する。地方の学校統廃合も限界かもしれな
い。教育格差という言葉が社会に出回っている。
「ある学級の中では、勉強のできる児童と課題のある児童という2つの山ができており、先生は、その中間の児童に向けた授業となってしまう。出来る児童も課題のある児童も、授業が面白くなくなる。授業を妨害したくなる環境となってしまう。」そんな話が頭をよぎる。複式学級の異程度指導という方法は、教育困難な状況にある学校にも応用できるのではないかと考えてしまう。
以上のように、これからの教員養成に何が必要なのかHATOプロジェクトでも提案が生まれてきている。
しかし一方で、増やすには限界がある。必要なものを増やすのであれば、どこか減らすことも必要なのだ。
減じる判断はむずかしい。

教師教育の術語⑭「教員就職率」

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日本の「教員養成系大学・学部」（第1号参照）の教員就
職率について、文部科学省は二通りの数字を発表している。
一つは、毎年5月1日現在の「学校基本調査」
で、これは前年度の卒業生のうち、教員に正規採用された者と、週あたり30時間以上かつ1年以上の期間で雇われている非常勤講師となった者の割合である。
もう一つは、毎年9月30日現在で行っている教員養成系学部の調査で、こちらは正規採用者と全ての非常勤講師を含めた割合である。
当然後者の値の方が高くなり、多くの教員養成系大学・学部が外向きに示す数値目標などに用いるのはこちらの方である。
また、公私立の一般大学が示している教員就職率は大学ごとにまちまちで、中には「教育関連職」として教員以外も含んでいる例もある。
多くの誠実な教師教育者（teacher educator）
たちは、学生のキャリアサポートという観点から、不安定な非正規雇用の職に就くことを積極的に勧めることに抵抗を感じているが、近年の大学運営が効率性を重視する傾向にある中では如何ともし難いのが現状である。

第3部門（教員研修）では、2013年度後半から「大学と教員研修：現状、課題、展望」
プロジェクトに学内外の4名の共同研究員とともに取り組んでいる。
日本では教員研修は教員の任命権者によって提供されており、教員研修プログラムは質量ともに国際的に見て相当程度充実していると言ってよい。教員研修に直接かかわりを持っている大学教員も数多く、教員研修の「資源」としての大学に対する期待は大きい。
しかし、現在までのところ大学と公的な教員研修との関わりは個人としての大学教員を単位とした「個業ベース」で進められていることが多い。
こうした課題意識から、組織としての大学と教員研修の具体的な関わりを国内外の先進的な取り組みから学ぶことが本プロジェクトの目的である。
これまでおおむね2ヶ月に一度程度の研究会を開催してきた。9月には地域学会を中核とした学校改善支援の取り組みの視察を兼ねた出張研究会も予定している。本プロジェクトの担当・前原は科研費研究課題としてドイツにおける大学に焦点化した教員研修の再編動向の研究にも取り組んでいる。
これらを通して、現職教員研修の改善に関するアイディアを提起していきたい。
（前原健二）（岩田康之）

教師が育つ現場

福井大学教職大学院について紹介してほしいと依頼されたので、本稿では簡単に概要をお知らせしたい。最初に筆者の論稿(「福井大学における教育実践研究と教師教育改革―1980年代以降の改革史と教職大学院の創設―」『教育学研究』第80巻第4号、2013年12月)において、1985年に筆者が福井大学に着任した以降の学部･大学院の改革の歴史をのべ、現在の教職大学院に｢必然的に｣つながっていることを紹介した。特に、2001年度から既設大学院に設置した「学校改革実践研究コース」(定員8名)が学校をベースにした大学院改革の出発であり、そこでの試行錯誤が2008年度からの教職大学院創設の土台となったと考えている。当時、附属学校や医療系の専門学校をベースにしたコースであったが、私たちはその学校に出かけて行き、授業について語り、子どもや学生の実態について熱く語りあったことが思い出される。医療系の専門学校では臨床実習の時間が教育実習と比較して格段に多い。学生が患者を相手にどのような実習を行ったらよいのか、双方のコミュニケーションを大事にした実習はいかにあるべきか。臨床の場も学校も同じような課題があることが認識されたのである。

2008年度に教職大学院が創設され定員30名の規模に拡大されたが、前述したように、私たちはそれまで取り組んできた「学校改革実践研究コース」での試行錯誤や土台があったからこそ、継続して、さらには発展して教職大学院を形作ることが可能となったと考えている。現在約30校の拠点校と連携校がある。拠点校は基本的に継続されるが、連携校は新たに加わることが多い。福井県教育委員会が派遣する現職院生がいる学校が連携校となるからである。私たちスタッフは現在約30名(専任及び特命・非常勤含め)であるが、複数のチームを作り協働して学校に出かける。そこで大事にしていることは、院生1人だけが対象ではないということである。
「学校をベースにした」という意味は、その1人の院生を「つながり」として学校全体の先生方とつながり、その学校の課題(授業研究や生徒指導など)を一緒に考えたい、という思いである。大学から学校現場に行くと迷惑がられることがある。それは｢上から目線｣の｢指導｣を拒否するからである。私たちが常に心がけていることは、お互いに学び合う関係性であり、対等の関係性である。理論と実践の関係も同じである。理論があり、その応用として実践があるのではない。実践の中からこそ理論が産まれ再構築されるのである。
「学校拠点方式」を通して、研究者も実践家もお互いに常に学び合う
信頼関係を構築しつつ、学校の課題をともに考える大学院でありたいと常に願っている。

2014年度イベントカレンダー

2013年度センター刊行物一覧

2014年11月22日（土）
教師教育実践交流ワークショップ「『模擬授業』の指導について考える」（仮題）『教員養成カリキュラム開発研究センター年報』
第13号『社会・学校改革の過渡期における教員養成を考える』（2013年度公開シンポジウム報告書）『教員養成と採用の接続に関する国際比較研究
プロジェクト報告書』『教師教育とグローバライゼーション』（2013年度ワークショップ報告書）『教員研修の効果検証ツールの開発準備プロ
ジェクト報告書』『中国の教員採用に関する資料集』

第14回＜学校をベースにした教育実践研究の大事さ＞
福井大学教職大学院 森 透

2014年11月30日（日）
公開シンポジウム「東日本大震災と学校教育̶̶放射能問題に取り組む教育実践〔これからの学校教育と教員養成カリキュラム・第15回〕」＊残部があるものはお譲りできますので、下記の連絡先までお問い合わせください。

カリキュラムセンタースタッフ
センター長

大竹美登利（教授、家庭科教育学）

第１部門

金子真理子（准教授、教育社会学）

第２部門

岩田康之（教授、教員養成史）
上杉嘉見（准教授、メディア教育学）

第３部門

前原健二（教授、教育行政学）

編集・発行
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
編集協力
東京学芸大学／美術・書道講座／青山司研究室／青山司／大浦恵実＊ご不要の方はその旨を以下の連絡先にお知らせください。
184-8501 東京都小金井市貫井北町４−１−１
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
Tel: 042-329-7776 Fax: 042-329-7786
E-mail: currict@u-gakugei.ac.jp
Web: http://www.u-gakugei.ac.jp/~currict/index.html