国立大学法人東京学芸大学
教員養成カリキュラム開発研究センターニュースレター
第１６号

２０１５年 ７月１日発行

私学の立場から見た教師教育政策の課題
森田教真樹（立命館大学教授／本センター運営協議員）

師教育の改革諸案が矢継ぎ早に提起されながら、未だに確固たる改革の全体像が見えず、教師教育に携わる大学は、次にどのような案が提案されるのか、戦々恐々として待ち構えざるを得ない状況が久しく続いているように思います。
もちろん、時代の変化に対応した教師教育のよりよいあり方について盛んに議論がなされ、現職教育を含めた教師教育全体の質が向上し、高度化していくことは望ましいことだと思います。
しかし、
私学総合大学で、大規模な教職課程の運営に日頃から携わっている者からすると、政策立案者は、教師教育に実績のある私立大学の役割をどう考えているのか、教員養成大学・学部の論理を、暗黙の前提とした議論をしており、私学の実情を理解していないのではないか、と疑問を感じることも多くあります。
もちろん、私学の教師教育といっても多様であって、一括りで論じることが困難であることも確かです。さらに、私学における学士課程の教員養成を考える場合に、教育職員免許法の範疇で行われる教育に限定して考えるのか、学士課程教育全般で獲得される力も含めて考えるのかによって、見えるものが異なってくるでしょう。たとえば、
アクティブ・ラーニン
グやPBL（Project-Based Learning：課題解決型学習）
型講義の多さ、グローバル化への対応、専門教育以外の多様な教育プログラムでの経験、学部・学科を越えた学生同士のピア・サポートなど、日常的には、いわゆる教職課程（教師教育）とは意識されない部
分ではありますが、これらの学びも、教師としての力量形成に大きな役割を果たしているはずです。誤解を恐れずに言えば、このような領域は、もしかしますと、私学の取り組みの方が進んでいるかもしれません。
これらの多彩な学びと、教職課程での学びが有機的に結びつくことで、多様な力を持つ教師を輩出輩出できることが、私学の役割であり、大きな特長といえるでしょう。
これまでにも指摘されているように、課程認定という入口での規制強化では、教師教育の質保証として限界がありますし、また、とくに、「小回り」の効かない大規模な教職課程を抱える私学が、自主的・自律的に教員養成改革に取り組む余地を奪うことにつながりかねません。そういった意味でも、東京学芸大学が中心となって検討を進めている「教員養成評価開発研究プロジェクト」が昨年から始動し、国公私立という大学の設置形態に囚われず、より広い視野から、各大学の取り組む多様な教師教育のあり方がピア・レビューによって共有されていく時代の到来を心待ちにしております。
子どもの将来を担う教師の責任は重く、新しい時代の学校教育に対応できる教師の養成は喫緊の課題でしょう。それゆえに、教師教育に携わる大学は、私学であろうが、国立大学法人であろうが、不断の努力によって教師教育の質向上、高度化をなし得なければならないことは言うまでもありません。戦後の教員養成の抜本的見直しを標榜する近年の教師教育改革は、道半ばであって、すべての改革案が実行に移されるには、まだ時間がかかると思われます。
しかし、どういった改革であろうとも、結果的に、私学の教員養成の教育力が低下するようであれば、日本全体としての教師教育は、マイナス方向にベクトルが動くことにもなりかねません。教員養成に対する私学の姿勢が問われなければならない時代であることも確かな事実ですが、教師教育に真摯に向き合う大学が、それぞれの持ち味を発揮しながら教師教育に取り組むことができるように、とくに私学の「現場」の実態を十分に加味した教師教育政策となることを期待しています。

東京学芸大学における「教育支援課程」
設置の背景と特色
松田平

成27年度から、東京学芸大学では教育組織を再編し、特に5つの課程で構成されていた「教養系（いわゆるゼロ免課程）」を廃止して、新たに1課程1専攻の「教育支援課程」を開設することになった。
ここでは、その背景や特色について少し紹介してみたい。
近年、初等・中等教育の現場では、「教育のネットワーク化」といった事態が進んでいる。例えば学校には、教育課題が多様化・複雑化する中で、教員のほかに、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー、学習支援員、ICT支援員、外国語教育支援員、スポーツ支援員といったさまざまな教育支援者がすでに入っている。また、地域や企業などからも多様なボランティア人材が学校に入っており、教育政策においても、「チーム学校」（中教審諮問、2014年）という、教員を中心とした多様な人や組織がネットワークを形成し子どもの教育にあたる動きを広げようとしている。またこの傾向は、教師の多忙化や学校を取り巻く社会的環境といったいわば「プル」的要因だけではなく、キーコンピテンシーや21世紀型スキルの獲得が世界的にも課題となる中での学習指導の新たな展開という意味で、「プッシュ」的要因からも今後強まっていくと思われる。
しかしこの事態は、教員養成機能を担う大学にあっては、ある種のパラダイム・シフトに他ならない。
これまでの教員養成系大学・学部では、公教育としての学校を支えているのは「教師」であり、またその「教師」の職能を「ソロ・アプローチ（つまり「一人でできてこそ一人前」）」を前提として考えてきたために、学校に関わる教育者養成とはまずは教師の養成であり、また「一人でなんでもできる教師」を育てることに力点がおかれてきた。
しかし、前述のような「教育のネットワーク化」が進む現在、問われているものは、教師の職能を「チーム・アプローチ（つまり「連携・協働の中でおこなうのがあたり前」）」を前提にして捉えることへの転換であり、「チームメンバーとしての力」を持つ教師と、教師と協働して様々な教育課題に応じた専門性を生かして子どもたちの教育に携わるメンバーの養成である。
また、この意味では、同時に学校教育というものを、施設としての「学校」の中で行なわれる教育（もちろん校外学習等も既に存在はしているが）に固定して考えるのではなく、学校と地域や恵示（東京学芸大学教授／学長補佐）

家庭を連続化させて捉え、児童や生徒が、主体的に多様な社会資源を活用して学ぶことを指導し支える教育としてイメージし直すことも必要になってくる。そのような教育の動向に対しては、コーディネート力に溢れた新しいタイプの教師や教育支援者を養成しなければ、社会が持つ人材養成ニーズに高等教育機関としての大学が応えたり、先導したりできないのではないか。今般の東京学芸大学における教育組織の再編は、このような課題意識を背景に持つ取り組みである。
このように「教師とチームを組む教育支援者」を育てることを目的とする教育支援課程には、7つのコース（表1参照）が設置されている。
これらのコース構成は、社会のニーズ、実際のキャリアの布置、就職状況、さらには大学のシーズ等を検討した結果であり、教育支援人材に必要とされる「専門的能力」の領域を示すものである。また、すべてのコースに共通した人材の力量として「コーディネーション能力」を育てることを重視している。

こうした視点から、教育支援課程のカリキュラムには、各コースのフィールドでの実習と並列的に、教員養成課程の学生もともに履修する「教育コラボレーション演習」「教育ネットワーク演習」「教育マネージメント演習」等が配置されている。協働してさまざまな課題に対応していくことの有効性を学部段階から学びとり、高い実践力をここでは持たせることを目指しており、またこれらは、他のプログラムでももちろん採用されているが、とりわけ学生の能動的な学修を目指すPBL（Project-Based Learning、課題解決型学習）が展開される予定である。
学部段階から教師を志す者と教育支援人材を志す者が相互に交流しながら、チーム・アプローチを学び、「主体性と協働力」をもち創造性に富む人材を養成することに今回の改組を確実につなげていくことをねらうところである。
＊本稿は、松田恵示「教育の総合大学としてどう個性化を図るか―『教育系』『教養系』から『学校教育系』『教育支援系』へ、組織再編の背景と改革の実際―」（『SYNAPSE』vol.44、ジアース教育新社、2015年4月所収）を大幅に修正し再掲したものである。

東アジア教員養成国際コンソーシアムの役割
藤井健志（東京学芸大学副学長）

東アジア教員養成国際コンソーシアムについては、その成果をまとめた『「東アジア的教師」の今』（東京学芸大学出版会、2015年）に詳しい。
コンソー
シアムという名称がまだ付けられていなかった
2006年から現在にいたるまで、10年近くこの活動は続いているが、その中で私が関わったのは、2013年からなので、言わば新参者である。そこで詳細は本をご覧いただくことにして、ここでは2年間関わって、考えたことを少し書いてみよう。
まずは東アジア諸国・地域の教員養成に関わる大学の学長たちが毎年集まって情報交換をしたり、その大学の研究者が研究成果を発表したりすることの意義は大きいと思う。教員養成はナショナルな面と、グローバルな面の両方を持っているので、単純な比較はできないが、子どもの教育をどのように考え、どのように実施していくのかという最も根本的なテーマは共通している。実際に話を聞いていても、現代的な教育課題にはどの国、どの地域の教育者も直面しており、よく似た問題を抱えていた。
そうした課題に対して、どのような教員を育てたらよいのか、という問題は共通点も多く、参考になった。
このような情報交換をする枠組みとして、このコンソーシアムは現実的に機能してきたと思う。
ただし研究面においては、若干の不満も残った。
シンポジウムではそれぞれの試みのメリットのみを強調するような発表もあり、質疑がかみあわず、なかなか議論が深まらなかったケースをいくつか目 にし た 。ま た こ のテーマだったら、コンソーシアムに参加していない大学にも優れた研究者がいるのではないかと思われたこともあった。研究発表の 場 面 だ けを取り上げると、このコンソーシアムには、まだ改善の余地があると思う。
このコンソーシアムの基盤となった文部科学省の特別経費は、2014年度に終了したが、コンソーシアム自体は、東アジアからアジアに拡げる方向で継続していくことになっている。とは言え、私の考えではもう少し「東アジア」にこだわるべきだと思う。東アジアという地域における教育や教員の共通した特性は、まだ必ずしも明らかになっていないからである。個人的にはキリスト教文化圏の教育観に並ぶ東アジア的教育観というものがあるのかないのかに興味を持っている。それに東アジア各国・地域の具体的な教育状況も、詳細に把握されたとは言い難い。
こうしたことを踏まえた上で「アジア」に向かうべきだと思うので、「東」
アジア教員養成国際コンソーシアムの役割はまだ終わっていないと考えている。

教師教育の術語⑯

教員養成カリキュラム開発研究センターの主な最新刊行物「教科専門」
教育職員免許法第5条別表に定める、「教科に関する科目」の科目群と、それを担当する大学教員や教育組織を指す。教員養成系大学・学部（本紙第1号「教師教育の術語①」参照）ではよく「教科専門の先生」のような言われ方をする。
しかしながら、それ以外で課程認定を得た一般大学ではこの言い方は通用しない。法学部や経済学部で中学校社会科の課
程認定を得ているところで法学や経済学を担当している大学教員たちは、通常「教科専門」と呼ばれることはないのである。
ところが法学者や経済学者でも、教員養成系学部では「社会科の教科専門」とされる。
学問と教科との対応関係は様々なので、この「教科専門」の位置付けは複雑である。なお、
この「教科専門」の科目群や担当教員は、たとえば社会科や理科・家庭科のような広領域教科においては特に大量に必要になる。実際、国立大学時代には、教官定数のおよそ7割に及んでおり、それゆえ教育学部でありながら教育学者がマイノリティになるという奇妙な現象も生じているのである。
（岩田 康之）・『研究年報』第14号
・『東日本大震災と学校教育ー放射能問題に取り組む教育実践ー』（第15回シンポジウム記録集）＊刊行物一覧は本センターウェブサイトに掲載されています。送付をご希望の方は、本センター連絡先（4頁奥付参照）
までお問い合わせください。

運営協議員のご紹介
今年度は、以下の学外の方々に運営協議会協議員として、本センターの事業内容についてご指導・ご助言をいただいております。
・井坂 秀一（神奈川県立総合教育センター教育事業部長）
・太田 圭子（国分寺市立第五小学校長）
・高野 和子（明治大学教授）
・福島 裕敏（弘前大学准教授）
・森田 真樹（立命館大学教授）（敬称略、五十音順）

教師が育つ現場

第16回③2年経験者研修の「他校種訪問」
・
インクルーシブ教育推進のため県立高校と特別神奈川県立総合教育センター支援学校の受講者が相互に訪問
井坂 秀一さらに、「キャリアアップステージ」研修では、全ての（神奈川県立総合教育センター教育事業部長／受講者が、所属校の課題解決にいかすことのできる本センター運営協議員） 「実践研究」を行い、成果を校内で発信して学年や教科などの組織の協働化を推進する取組も進めている。
一方、新たな教育課題への対応としては、平成27年
神奈川県立総合教育センターは、「かながわ教育度から、学校組織マネジメントの視点に立ち、初任者ビジョン」（平成19年8月、神奈川県教育委員会）の理念の実現に向け、「教職員人材確保・育成基本計画」 研修から新任校長研修まで、系統的にマネジメント能力の向上を図っている。
また、全ての基本研修におい（同年10月、同）に基づき、（1）「優れた教育人材の育て「インクルーシブな学校づくり」に係る内容を扱うほ成、（2）学校を支援する調査研究の実施、（3）県民やか、思考力・判断力・表現力の育成を目指した学習指学校のニーズに応える教育相談の実施、を3つの柱と導を支える「ICT利活用」についての知識や技術の充実
して教職員の現職教育に取り組んでいる。人材育成を図る取組を行っている。
にあたり、教職員のライフステージとして初任から10
また、管理職及び学校運営の中核となる総括教諭の年目までを「ファーストキャリアステージ」とし、初任者・1年・2年・5年経験者を対象とする研修を、また、 研修としては、新任管理職及び総括教諭を対象とする指定研修を実施しているが、平成27年度から「教頭候11年目以降を「キャリアアップステージ」
として10年・補者研修講座」を新設し、昇任後の業務の円滑化を15年・25年経験者を対象とする研修を悉皆の基本研図った。さらに、自己研鑽のための研修講座（選択研修として実施している。
修）
として、授業力向上、児童・生徒支援、特別支援教育
本県においては、大量退職・大量採用期にあたり、若など、幅広いテーマに関する58の講座を開設している。
手及び中堅教員の早期育成と、教育力の継承が喫緊
このほか、校内の支援教育の核となる人材を養成すの課題となっている。
る指定研修である「教育相談コーディネーター養成研
そこで、特に、「ファーストキャリアステージ」の研修修講座」や、教員志望者を対象とする「かながわティーでは、採用から3年間を若手育成期間と位置付け、次チャーズカレッジ」、採用前研修の「フレッシュティーの実践的な研修に力を入れている。
チャーズキャンプ」を実施し、優秀な教育人材の確保・①初任者研修の「他校訪問」
・「他校種訪問」育成に努めている。
・県立学校の受講者が他の高校や近隣の小中学
なお、教育を取り巻くスピード感ある環境の変化や校を訪問しての研修国の動向などを踏まえ、さらに実践的な研修体系や研②1年経験者研修の「学校訪問サポート」
修の方法、内容について検討を進めているところである。
・指導主事等が全ての受講者の学校を訪問し指導助言

2015年度
イベントカレンダー
9月7日（月） 13時〜15時
スーザン・リン氏講演会「コマーシャルのない子ども時代という贈り物」
11月21日（土） 13時30分〜16時30分
教師教育実践交流ワークショップ
12月13日（日） 13時30分〜16時30分
公開シンポジウム「21世紀型学力と教師の役割」＊詳細は本センターウェブサイトをご覧ください。

カリキュラムセンタースタッフセンター長大竹 美登利（教授、家庭科教育学）

第１部門

金子 真理子（准教授、教育社会学）

第２部門

岩田 康之（教授、教員養成史）
上杉 嘉見（准教授、メディア教育学）

第３部門

前原 健二（教授、教育行政学）

おことわり
前号（第15号）2頁の記事「北京から客員教授が着任しました」の中の「日中」の表記は、著者が提出した原稿では「中日」でした。

編集後記
昨年度末に本センターウェブサイトのデザインを一部改訂しました。
より見やすいサイトを目指し、今後も改善を重ねていく予定です。
（上杉 嘉見）編集・発行
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
編集協力
東京学芸大学／美術・書道講座／青山司研究室／青山司／大浦恵実
184-8501 東京都小金井市貫井北町４−１−１
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
Tel: 042-329-7776 Fax: 042-329-7786
E-mail: currict@u-gakugei.ac.jp
Web: http://www.u-gakugei.ac.jp/~currict/index.html