东亚的教育改革
教育学会的国际合作与前景展望

日中韩教育学会会长论坛记录2019 年 8 月 6 日

日本教育学会目 录

日中韩教育学会会长论坛的召开
中国教育发展现状与未来展望

中村雅子

1

钟秉林

韩国教育改革发展趋势：基于教育治理改革的视点

7
金声烈

15

当代日本的教育改革与社会变动

广田照幸

27

教育学会的国际合作与前景展望

米泽彰纯

37

※本研讨会・报告是日本学术振兴会科学研究经费赞助的基础学科研究(B)19H01621「关于教
育学研究的国际发展动态•结构•未来蓝图的研究--基于学会的职能--」（研究代表：米泽彰纯）的科研成果。

日中韩教育学会会长论坛的召开
中村雅子（樱美林大学）
日本教育学会国际交流委员会主席1（韩冀娜 翻译）会议筹备经过
日本教育学会常务理事会中特设有国际交流委员会（International Academic
AffairsCommittee：简称 IAAC ），专门致力于推进学会的国际交流事宜。国际交流委员会的
主要工作包括了两个方面：一是通过世界教育学会（World Educational Research Association：
简称 WERA）与 WERA 的成员学会进行交流2。二是通过独自的渠道与亚洲各国家的学术团
体，尤其是中韩两国的教育学会进行交流。
日本教育学会是 2009 年创立的 WERA 常务理事国之一。2017 年 4 月，WERA 理事会决定 2019 年在东京举办学会创设 10 周年纪念大会。然而，当时日本与中韩两国的教育学会还
未曾有交流。事情的转机可以说是始于 2017 年 6 月 22 日至 24 日举办的韩国教育学会学术年会。在那次年会上，日本教育学会的广田照幸会长应邀出席并发表了主题演讲。
在该年会上，时任韩国教育学会会长的姜善甫（Kang, Sun Bo）先生表示希望通过双方学会会长相互提供本国教育学会年会的日程，并鼓励双方会员参加对方国家的学术年会，从而推动两国研究人员的密切交流，并且期待未来能够建立日本、中国和韩国之间的合作交流
机制。同时，姜会长还提议缔结《韩国教育学会与日本教育学会的国际交流协定（MOU）》。
在同年 8 月召开的日本教育学会会员总会上，大家认为在日本还未有学会间缔结交流协定
MOU 的先例，且仅限于两国之间的交流协定条约反而有可能束缚双方学会之间的自由交流，所以这一提案暂时被搁置。但与此同时，大家一致认为学术交流的开展，不应该仅限于
日韩两国的教育学会，也应积极地同其他国家地区的学会进行交流。于是在这一方针指导
下，2017 年 9 月日本教育学会国际交流委员会工作正式起步。
提出在 2019 年夏天举办的 WERA 大会暨日本教育学会第 78 届学术年会上召开日中韩三
国教育学会会长研讨会的构想始于 2018 年 11 月。在询问了中韩两国教育学会会长的意向并获得肯定答复之后，这一构想最终于 2019 年 1 月 28 日的理事会上得以正式通过。
WERA 执行委员长佐藤学老师承担了中国教育学会钟秉林会长3与日本之间的联络斡旋。当初提议构建交流机制的原韩国教育学会会长姜善甫（Kang, Sun Bo）先生则因 2018 年

任期：自 2017 年 9 月 1 日起至 2019 年 8 月 31 日止截至 2019 年 8 月，已有 28 个学会加入。
3 任期：至 2019 年 12 月止
121

12 月 31 日任期结束，故由广田会长访韩时担任副会长的金声烈（Kim, Seong Yul）先生作为
新会长出席本次研讨会。
另外，本次研讨会作为日本教育学会理事会的企划项目主要由学会国际交流委员会进行组织策划管理，同时也是基础学科研究（B）19H01621《关于教育学研究的国际发展动态•结构•未来蓝图的研究：基于学会的职能》研究活动的一部分（研究代表•东北大学•米泽彰纯）举办主旨
经过上述一系列的筹备工作，由中日韩三国教育学会会长共同出席参加的《东亚国家的
教育改革-教育学会间的国际合作前景》学术研讨会得以成功召开。这也可以说是日本教育学会学术年会的首次创举。
会前，我们预先设定了《东亚国家的教育改革》这一大主题，邀请各位会长根据自身的研究领域自由构思发表内容。同时，作为研讨会的主办方，日本的发表则设定了更为具体的《21 世纪的全球化教育课题以及各国的教育改革发展趋势与教育研究的挑战》这一主题。此外，我们还提出各位会长在发表中更多提及今后学会间进行国际合作前景的相关内容。我们已有众多的学生在彼此国家学习，三国之间的各种教育实践和教育研究的合作交流也日渐发展。因此，本次研讨会也可谓是蕴含了 2017 年姜会长在提议中提到的探索教育学会间今后
相互合作交流的可能性，并使学会成为深化研究讨论的载体这一期待。
与日本教育学会学术年会同时召开的 WERA 大会是使用英语的国际学会。而与此相对，
本次研讨会的举办主旨是通过中文、韩文和日文的同声传译来实现“使用母语进行发言与讨论”。

主题报告人/指定讨论者的报告标题主题报告人以及指定讨论者的报告标题和简介如下所示。
（1）中国教育学会会长钟秉林（Zhong,Binglin）《中国教育发展现状与未来展望》（2）韩国教育学会会长金声烈（Kim, Seong Yul）
《韩国教育改革发展趋势：基于教育治理改革的视点》（3）日本教育学会会长广田照幸（Hirota, Teruyuki）《当代日本的教育改革与社会变革》（4）东北大学教授米泽彰纯（Yonezawa, Akiyoshi）《点评》

2钟秉林（Zhong,Binglin）
1977 年，毕业于南京工学院（今东南大学），并于 1987 年获工学硕士学位。
1994 年，在英国威尔士大学获博士学位。出任东南大学副校长。
1996 年，任中华人民共和国国家教育委员会高等教育司司长（国家教育部高等教育部部
长）。
2001〜2012 年，任北京师范大学校长。2012 年，当选为中国教育学会第七届理事会会长。
中华人民共和国国务院学位委员会委员，教育科学专业学位全国教育指导委员会委员长，
国家教育咨询委员会委员，国家教育考试委员会委员。
英国卡迪夫大学名誉副校长。
金声烈（Kim, Seong Yul）
在首尔国立大学获学士、硕士和博士学位。1985 年任庆南大学教授，2011〜2014 年担任
该校副校长。先后历任韩国教育行政学会会长（2015 年），韩国教师教育学会会长（2014 年），
韩国课程与评估研究院院长（2008〜2011 年）。
主要从事韩国的教育民主化运动、教育治理和自治相关研究，同时其研究领域逐渐扩展到“富有成效的学校”的设计、大学改革政策和领导力教育等研究内容。主要专著有《公共教育：
理论、实践和改革》、《韩国教育 60 年》等，以及论文《在 20 世纪 80 年代中“由老师主导的”韩国教育民主化运动的批判性总结》、《走向成功的学校评议会的特点》、《校长的职责履行：其方向、现实和挑战》等（书和论文的标题均为中文翻译）。
广田照幸（Hirota, Teruyuki）
日本大学文理学院教授日本教育学会会长（2016〜）
东京大学教育学研究生院学分修满退学。博士（教育）。
历任南山大学副教授和东京大学教授，2006 年就任现职。研究领域为教育社会学。
以历史和理论研究为核心，多方面探究近现代的教育。
任日本教育社会学学会理事和教育历史学学会理事。
主要著有《陆军将校的教育社会史：出人头地与天皇制》（世织书房三得利艺术与科学奖），《思想的前沿：教育》（岩波书店），《不平等•秩序焦虑与教育》（世织书房），《教育应该做什么：能力•职业•公民》（岩波书店）等多篇专著。
米泽彰纯（Yonezawa, Akiyoshi）
东北大学教授，国际化战略办公室副主任，校长特别助理（国际交流部门）。
东京大学教育学研究生院学分修满退学，2009 年东北大学博士学位（教育）。
先后就职于东京大学、经济合作与发展组织、广岛大学，大学评价及学位授予机构、名古屋大学，2016 年就任现职。专业领域为教育社会学与比较高等教育研究。

3擅长高等教育政策的宏观国际比较，从事国际职能的相关研究。
任高等教育学会理事，国际学术期刊 Higher Education 的编辑咨询委员。
主要编著作《高等教育大众化与私立大学管理》（东北大学出版社・青年研究者出版补助金），《大学管理》（编著：玉川大学出版社） Researching Higher Education in Asia (共编著、
Springer, CIES-SIG Higher Education Best Book Award 2019)。

研讨会总结
本次研讨会于日本教育学会第 78 届学术年会首日 2019 年 8 月 6 日（星期二）的 14：
30-16：10 顺利召开。究竟会有多少人参加可以说是我们当初最大的担忧，但是我很高兴地
发现今天在这个 250 个座位的教室中有将近 220 名出席了本次研讨会。现今日韩政府正处于
非建设性・非友好的状态，想必与会者中一定有对此表示忧虑和关注而前来参加的吧。
围绕《东亚的教育改革》这一会议主题，钟秉林会长就中国教育的发展形势和未来发展
前景与挑战进行了整理与论述。韩国的金声烈会长则从教育行政管理研究的视点出发以“教育治理”为核心探讨了韩国的相关教育改革。而日本的广田照幸会长将当前日本正在进行的
教育改革定位于近现代日本历史上的三大教育改革中的第三次教育改革，并提出了未来教育
研究的发展方向与各项挑战。在听取了三位会长的报告之后，指定讨论者米泽彰纯教授做了总结发言，他指出作为东亚国家教育学会的国际化的前景与挑战，在进行共同课题的研究以外，还需要加强对各国所特有的研究与社会问题的相互理解。
由于本研讨会结束之后，在同一会场还将举行 WERA 的同声传译论坛，所以本次研讨
会的总体时间仅有 100 分钟。因此会长们的发言各为 25 分钟，而原定的两位指定讨论者也
因为时间所限，现在只能拜托由米泽老师一人担当，并且仅有 10 分钟的发言时间。同时我们还取消了休息时间。但即便如此，问答环节也仅剩了寥寥 15 分钟。不过，在其中与会者
提出了两个极为意味深长的问题。
其中一个问题提到了在各国儿童学生拒绝上学的这一具体问题。在提及韩国也有类似情况之时，中国的钟会长却表示不解，询问道：“为何在日本孩子们不愿意去上学？”这个疑问恰恰清楚地表明了日中韩三国各自面临的教育问题并不是完全相同的。作为主持人，我不得不优先考虑时间的掌控，所以关于现代教育制度发展是否会必然导致儿童不愿上学这一问题，并未能开展进一步探讨，对此我深感遗憾。另一个问题是关于“教育研究与国家”，抑或是可以解释为“教育研究的自由”的问题，也同样因为时间所限而未能够进行深入讨论。
在会议日程中我们特地标明本次研讨会的目的在于“针对东亚的教育改革和教育研究问题，分享相关问题意识的同时，加深对个别问题的相互理解”这一主题。尽管问答环节并未
能够展开更为深入的讨论，但整个研讨会仍可说是极为出色地完成了大会最初设定的目标，收获颇丰。可以说在今后的国际交流中如何参考借鉴本次研讨会的成果和议题将会是个十分
重要的课题。
我在发表主旨中也提到，每个报告人使用其母语，发表内容通过同声传译传达给现场的
各位与会人员。
“中文-日文”以及“韩文-日文”的双向同声传译工作人员各有两位，并且通

4过中文译成日文，再由日文转译为韩文。因此，虽说时间上稍有些延缓，但还是可以说成功实现了中文到韩文的同声传译。很多与会人员肯定了同声传译人员高超的翻译水平。其成功的一部分也归功于主题报告人员的充分配合。他们如我们承办方所要求的那样，在会议召开
的 10 天前便提交了发言稿。当然还有在此基础上同声传译人员所作的充分准备。我想借此
机会向主题报告人员以及同声传译人员表示衷心感谢。我本人也深感无论英文如何流畅，都远不及说母语时的欢快和富有感染力。虽说三语种同声传译的相关费用支出是一种“奢侈的选择”，但是我坚信不将英语作为唯一通用语言的国际会议也是具有极其重要意义的。

5

1

中国教育发展现状与未来展望
钟秉林
中国教育学会会长

尊敬的大会主席，各位教育界同仁：
首先感谢日本教育学会的邀请，使我有机会参加本次学术年会。下面我就中国教育发展的现状与未来阐述几个观点。

I.

中国教育发展现状1.

发展成就显著，办学质量效益提升（1）

办学规模急剧扩大

进入 21 世纪以来，中国教育事业快速发展，成就显著。2018 年，各级各类学校 51.89
万所，学历教育在校生 2.76 亿，专任教师 1673 万。中国全面实施九年免费义务教育，共有义务教育阶段学校 21.38 万所，九年义务教育巩固率 94.2%；学前三年教育正在加快普及，
共有幼儿园 26.67 万所，在园儿童 4656.42 万人，毛入园率 81.7%；高中阶段教育基本实现
普及，共有学校 2.44 万所，在校学生 3931.246 万人，毛入学率 88.8%；高等教育在学总规
模 3833 万人，共有普通高等学校 2663 所，毛入学率 48.1%，今年即将迈入普及化阶段；中等职业教育和高等职业教育已经成为高中阶段教育和高等教育的“半壁江山”。中国的教育结构不断优化，教育体制改革逐步深化，办学效益逐步提高，人才培养质量不断提升。总体
而言，中国教育发展水平已迈入世界中上行列。
101.0%
100.0%

99.2% 99.3%

99.1% 99.1%

99.0%

98.5%

98.6% 98.7%

98.9%

97.8%

98.0%
97.0%
95.9%

96.0%
95.0%
94.0%
93.0%

7

99.5% 99.5% 99.4%

99.7% 99.8%

99.9%

99.7% 99.8%

99.9% 99.9% 99.9% 99.9%

图 1 学龄儿童净入学率（Net Enrolment Ratio of School-age Children，19852018）

60.0%
48.1%
45.7%
42.7%
40.0%
37.5%
34.5%

50.0%
40.0%
30.0%
20.0%

30.0%
26.5%26.9%
23.0%23.3%24.2%
21.0%22.0%
19.0%
17.0%
15.0%
12.5%13.3%
9.8%10.5%

10.0%
0.0%

图 2 高等教育毛入学率（Gross Enrolment rate for Higher Education，1998－
2018）
（2）

经费投入平稳增加

中国教育经费投入逐年平稳增加。2018 年，全国教育经费总投入为 46135 亿元，比上年
增长 8.39%。其中，国家财政性教育经费为 36990 亿元，比上年增长 8.13%。近年来，中国
国家财政性教育经费占全国教育经费投入的比重平稳增加，2018 年为 80.2%；国家财政性教育经费占 GDP 的比重从 2012 年起实现了超过 4%的既定目标，保持在平稳的发展水平。总体
来看，中国教育经费投入以国家财政性经费投入为主，民间资本力量也发挥了重要作用，民办学前教育机构数量占全国学前教育机构数量的 62.2%，民办高校数量占全国高校数量的
28.1%。

8

5000040000

80.3%80.7%80.5%80.9%80.7%80.4%80.2%
77.9%
74.1%75.0%
72.1%
68.9%68.3%
68.2%
66.6%65.9%
64.7%
63.7%62.0%
61.7%61.3%

90.0%
80.0%
70.0%
60.0%

30000

50.0%
40.0%

20000

30.0%
20.0%

10000

10.0%
0

0.0%

全国教育经费总投入国家财政性教育经费

国家财政性教育经费占总投入比重

图 3 国家财政性教育经费占全国教育经费总投入比重(Proportions of National
Fiscal Education Funding to Total National Education investment，1998-2018)

50000
3.93%

40000
3.19%

30000

2.55%

2.79% 2.87%

3.32%

3.28%
2.87%

2.79% 2.82%

3.48% 3.59%

3.66%

4.28% 4.30% 4.15% 4.26% 4.22%

5.0%
4.14% 4.11%

4.0%

3.01%

3.0%

20000

2.0%

10000

1.0%

0

0.0%

全国教育经费总投入国家财政性教育经费

国家财政性教育经费占GDP比重图 4 国家财政性教育经费占 GDP 比重（Proportion of National Fiscal Educational
Funds to GDP，1998-2018）9

80.0%
70.0%
57.80%

60.0%
50.0%

60.13%

62.16%

64.62%

68.00% 69.21% 68.77% 67.21% 66.36%
65.44% 64.30%
62.90% 62.17%

52.73% 53.73%
47.72%

40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018民办普通高校民办普通高中民办中职

民办普通初中民办普通小学民办幼儿园图 5 民办学校数量占比（Proportions of the Numbers of Private Schools in the
Total Schools，2003-2018）（3）

国际影响力稳步提升21 世纪以来，随着经济全球化的推进，教育国际化已经成为大势所趋。据中国教育部统
计，2016 年中国出国留学人员 54.45 万，比 2015 年增长 4.0%；来自 205 个国家和地区的来华留学人员 44.28 万，增长 11.4%；中外合作办学项目和机构 2411 个，在校生总数约 56
万，毕业生数量累计超过 160 万。近年来，来华留学生数量快速增加，教师国际流动明显加速；中外合作办学项目和机构迅速增长，国际化课程、教材和课件等教学资源的跨国流动和传播速度加快；现代教育理念、先进培养模式、教学管理和学生事务管理模式的跨国传播与融合趋势明显。中国已经成为世界上最大留学生生源国，是亚洲最大的留学目的地国，中国
教育的国际吸引力和竞争力稳步提升。
2.

主要矛盾转化，公平质量问题凸显
21 世纪以来，世界各国教育改革共同追求的目标聚焦到两点：公平和质量。随着教育普及程度的迅速提高，中国教育领域的主要矛盾已经从“上学难”转化为“上好学校难”。一方面，人民群众热切期盼享受高质量的教育；另一方面，优质教育资源供给短缺且发展不均衡。公平和质量问题更加凸显，人才培养质量、入学机会公平、大学生就业等已经成为社会广泛关注的热点问题。教育发展和学校建设需要遵循规律，长期积累，厚积薄发。中国政府
采取多项改革措施促进教育公平与提升教育质量，如实施“面向贫困地区定向招生专项计划”、“支援中西部地区招生协作计划”，高等学校加强大学生创新创业教育等。2017 年，中国重点高校共招收农村和贫困地区学生 10 万人，高考录取率最低的省份与全国平均水平的
差距降低了 1 个百分点，15 万进城务工人员随迁子女在当地参加高考，超过 20 万大学生选择自主创业。

10

900
800

690.1 713
651.2673.4
613.8
546.4568.2

700
600

736 760.6

795

479

500

403.1

325.8
254.2
300
198.9
141.8
200
110.4
87.7 90.2 100.9
400

100
0

图 6 普通高校毕业生数(单位：万人）（Graduates of Normal HEIs,1998-2018）(Ten
Thousands)
3.

发展方式转变，内涵建设任务繁重
中国教育发展主要矛盾的缓解，面临三个重大现实问题：第一，如何努力拓展优质教育资源覆盖面，提高人才培养质量；第二，如何合理配置有限的优质教育资源，促进教育公
平；第三，如何逐步提升中国教育的国际地位，推进教育国际化。中国教育的发展方式正在发生根本性转变，从规模扩张和空间拓展为主要特征的外延式发展，转变为以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展。表现在：义务教育要兼顾均衡发展与质量提升；学前教育要坚
持抓好普及与提高质量并重；职业教育要适应科技进步和产业革命的需要培养技术技能型人
才；高等教育要兼顾优化体系结构与提高整体水平；利用市场机制推动教育可持续发展等。
2019 年，中国政府发布《中国教育现代化 2035》，提出经过 15 年努力，建成服务全民终身
学习的现代教育体系、普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶
段教育、职业教育服务能力显著提升、高等教育竞争力明显提升、残疾儿童少年享有适合的
教育、形成全社会共同参与的教育治理新格局。总之，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列。

Ⅱ. 中国教育发展未来展望
任何观念的创新都不是无源之水、无本之木，它是在对传统进行价值反思和对现实审时度势基础上的灵活调整和应对；同时，又是在发扬传统和立足现实基础上的思想革命。面向未来，要树立科学的教育观、人才观、质量观、教学观。未来的中国教育，将是体现“有教无类”理念的公平的教育，将是体现“因材施教”理念的多样化的教育，将是体现“人尽其才”理念的高质量的教育。

11

820

1.

调整人才培养模式
人才培养是学校的核心功能和重要使命。面向未来，中国各级各类学校的人才培养模式

正在进行调整。一是科学确立各级各类学校的人才培养目标和规格，优化人才培养体系和层次类型结构；适应经济社会和科学技术发展需求，推进中小学校的课程改革，调整高等学校
的学科专业结构。二是利用互联网等先进信息技术，创新学习方式和教学方法，改革传统的课堂教学模式，鼓励学生自主学习与合作学习，不断提高学习效益。三是改革教师聘任和考
核制度，优化教师队伍结构，改善教师的教学水平和学术能力，提高教师队伍整体素质。四是重视学生社会责任感、批判精神、创新精神、实践能力和综合素质的养成，提高人才培养效果与经济社会发展需求的契合度。
2.

深化考试招生制度改革
2014 年，中国启动了新一轮考试招生制度改革，目标是科学选拔人才，促进教育公平。

主要改革措施包括：一是改进招生计划分配方式，提高中西部地区和人口大省高考录取率，增加农村学生上重点高校人数；完善中小学招生办法破解择校难题，促进教育城乡公平、区
域公平、机会公平。二是改革考试形式和内容，完善高中学业水平考试，规范高中学生综合
素质评价，推进高职院校分类考试；改革考试内容，重视分析解决问题能力和综合素质的考察，促进学生全面发展。三是改革招生录取机制，减少和规范考试加分，探索综合评价、多元录取，增加学生选择机会，扩大高校招生自主权。新一轮考试招生制度改革对教学改革、
学生与教师评价、教学组织与学习方式、人才选拔方式与人才培养模式产生影响，要求学校
转变教育观念，践行因材施教；改变选拔性教育评价方式，重视过程性评价的促进作用；加强学生生涯规划指导，探索分层分类教学模式；重视教师职业发展，为学生发展提供保障；
应对生源结构变化，调整人才培养模式与专业结构。
3.

建设现代学校制度
建设现代学校制度，以学生发展为中心，重视学校与政府、社会关系的协调，实现教育

治理能力和治理体系的现代化，是提高办学水平和人才培养质量的重要制度性保障，是中国
教育改革发展面临的重大现实问题。一方面，理顺学校与政府之间的关系，转变政府职能，简政放权，尊重和扩大学校的办学自主权，减少行政干预，实现学校依法自主办学、自主发
展，政府依法宏观管理、分类指导；另一方面，优化学校内部治理结构，完善学校领导体
制、民主管理和学术治理机制，充分发挥学术组织和教师的作用，完善内部质量监控和保障
体系，提高办学质量和效益。
4.

融合先进信息技术
21 世纪以来，世界科学技术迅猛发展。互联网技术、大数据技术、虚拟现实技术和人工

智能技术与教育教学加快融合，以慕课（MOOC）、翻转课堂、微课程等为代表的基于互联网
的教学模式，突破了学习时间和空间的局限性，为共享优质教学资源、提高教育质量、构建

12

学习型社会带来新的机遇。2017 年和 2018 年，中国先后颁布了《新一代人工智能发展规划》和《教育信息化 2.0 行动计划》，推进教育现代化与教育强国建设。中国教育界正在进行积极的探索，转变传统教育教学观念，建立富有时代内涵的人才观、多样化的质量观和现
代的教学观，多样化、个性化地培养人才；改变传统学习方式，通过学生个性化的线上学习实现知识传输，教师则在课堂上引导学生探究、反思、讨论与合作，实现知识内化的部分功能；提高教师能力和水平，转变教师角色，构建师生学习共同体，鼓励教师探索线上教学与线下教育的融合；创新教学和学生管理体制，调整教学组织以及教室布局，优化教师考核标
准和课堂教学评价标准，构建学生学习效果跟踪和综合评价机制。
5.

应对教育国际化挑战
教育国际化是经济全球化的必然产物，要把握世界教育发展趋势，加强教育国际化战略思维，更重要的是，探索国际经验的本土化实践。尊重学生选择和兴趣特长发展，让学生突
破狭窄学习环境的定式，关注社会、关注生活；以人才培养模式改革为切入点，把国际化的
教育理念渗透到学校办学实践之中，给全体学生提供多样化选择和国际理解的机会；通过国际交流与合作促进师生的成长与发展，提高教师的专业素养，培养学生多元文化理解和跨文
化学术交流合作能力；要将外国文化的本土化与本土文化的国际化相结合，重视优秀中国传统文化的弘扬和优质教育资源的拓展，让更多的人领略到中国文化的博大精深和中国教育的独特经验，为推进教育国际化做出中国的贡献。
中国与日本、韩国的教育交流在大家的共同努力下规模不断扩大,合作领域逐渐拓宽,合作层次和水平不断提高。中国教育学会是中国历史最久、规模最大的教育学术社团，我们愿意同日本和韩国教育学会拓展合作领域，共同致力于创造更加优质而美好的教育！
谢谢大家！

13

韩国教育改革发展趋势
基于教育治理改革的视点
金声烈韩国教育学会会长（韩冀娜 翻译）I.序论韩国人认为学校教育是影响个人、社会、国家乃至全世界人类生活和命运的一个重要因素。
韩国人相信通过教育，个人能够开拓自己的人生，而社会、国家以及世界也能够获取更大的发展。怀有此种信念的韩国人，对获取优质教育异常热心，期待学校为向学生提供更加先进科学
的教育和更加完善的服务。而韩国人对于良好教育的期望和热忱也往往会以诸如市民运动此
类教育改革的集体诉求方式体现出来。
为了满足国民对改善学校教育的期待和要求，韩国政府以国政课题的名义在教育治理、学校制度、教育内容以及方法等领域推行了各类教育改革。韩国政府推行的教育改革因时代不同而内容各异。这是由于在韩国社会的不同发展阶段，人们对教育改革的期待和要求以及韩国亟
待解决的社会问题各不相同。
受时间所限，无法在此完整地阐述和讨论韩国政府已经推行或是正在推行的各种教育改
革以及其趋势和特点。因此，本文以教育治理改革为焦点，梳理探讨韩国的教育改革发展趋势。
所谓教育治理，泛指教育政策的决定体系，抑或是意向决定体系。教育治理的设计直接决定了
参与教育的意向决定的机会是开放还是封闭，并且是由谁、如何参与其中。在本文中，我将教
育治理的变化和改革分为国家、中央政府、市・道教育厅、学校这 4 个层面进行陈述，并讨论
其特点。希望我今天的发表内容，能够让在场的各国专家对韩国教育治理的变化和改革的动向
及特征有所了解。
II.中央政府层面的教育治理改革
1.中央政府层面的教育治理的相关历史回顾
1-1. 国家层面的教育治理可以认为是由立法、司法、行政这三大要素构成。与过去相比，现今的议会和司法机关对教育政策的影响更大。国会通过制定新的法律，修订现有法律来制定
教育政策的方向，并通过控制执行教育政策所需的预算，或者通过国政监察、政策质疑等方式
来促进或制约教育政策的推行。法院和宪法法院等司法机关通过对提交至司法机关的特定教
育政策进行判决，以对该政策的法律效力的认定与否，或是通过否决现有教育政策的法律效力

15

来影响教育政策。通过这样的方式，目前韩国的立法和司法部门对教育政策的影响力正逐渐加强。
1-2.然而，在韩国国家层面的教育治理中，最重要的角色是总统。这是因为韩国实行总统制，总统是国家管理的最高领导人。总统不仅有权利设定教育政策的议题，而且对整个教育政策推行过程也具有决定性影响。教育部是中央政府的教育管理部门，教育部的长官和官员会将
每 5 年由国民选举产生的总统公约作为教育政策加以确立并执行。
在韩国教育政策实施过程中，总统和教育部长掌握强有力的教育政策决定权，由此在下述
几点常被人诟病。第一，在教育政策制定过程中，国民对教育政策的意见没有得到充分体现。
换言之，教育政策的制定主要是由总统和教育部长为首的官僚组织进行和开展的。随着韩国社
会的发展，与其说人们对教育的看法和利害关系趋于统一，不如说是更加多样化了。许多人认为，在以总统和官僚为中心的教育政策制定过程中，国民能够表达各类意见的机会很少。人们认为，在制定教育政策的过程中没有真正实现民主主义。
第二，教育政策的制定本应基于长期发展的视点，然而由于政权的交替造成其出现了周期性变化。韩国人相信教育是“百年大计”。人们一方面对于政权交替所产生的教育政策的变化
感到无可奈何，另一方面也在批判教育政策的可持续性和稳定性的不断弱化。
1-3．从历史上看，中央政府也曾努力尝试解决以总统和教育部长官为首的官僚主义教育政策决策系统中存在的问题。首先，通过官方或是非官方形式，设立了听取决策系统以外人员意见的程序。所谓的官方形式，是指在政策制定过程中，依据法律和准则设置咨询类机构并投入运作。对此，最为典型的举措是设置了相关机构来应对总统在教育政策决策中的咨询。自 20世纪 80 年代的第 5 共和国以来，外部人员就通过总统的咨询机构发表自己的意见，因此总统
能够听取来自具有丰富的教育学识和经验的有识之士对于国家层面上的主要教育政策的相关意见。在总统的咨询机构上讨论的重要教育政策的相关意见也会以政府报告书的形式出版，并
将其作为总统教育政策的指导方针。
往届政府中组建的这种教育政策相关的总统咨询机构，在总统和教育部、家长和教师等具
有利益关系的人际关系中发挥了重要作用。首先，总统的教育政策咨询机构构思并提出反映总
统的教育哲学和理想的教育改革方案。其次，该咨询机构为教育改革方案的执行部门教育部提供了教育政策的替代方案。而教育部往往会将总统咨询机构提出的教育改革方案定位为教育
部层面的教育政策的执行指导方针。在制定教育改革方案的过程中，总统咨询机构收集调整了
来自各类利益相关者的教育需求，并将其反映在教育政策中。教育咨询机构的这种不断吸收和
反映各类利害相关者意见的活动过程，可以认为是提高了教育改革方案的适应性。
然而，虽然有以上所述的正面评价，但也出现了如下批判的声音。由于教育相关的总统咨询机构是基于施行令临时设立的，并不具有法律保护力，所以根据政权的意向以及总统的决策，
可以随意决定该机构的设置或撤销。此外，组成咨询机构的有识之士会因政权更迭而发生变化。
而且他们大都是总统的支持者，与其有着相近的政治理念，所以不可能充分代表国民的意见。

16同时由于参与人员倾向于从维护政权和再创造的角度出发对教育政策进行提议，从长远角度
来看，并没有考虑到教育政策的稳定性和可持续性。
1-4．此外，教育部长每年与官员一起制定并执行主要的业务计划。依据选举时所公示的总统教育公约，以及对现有政策进行必要的调整，从而制定颁布总统的政策方针，而教育部长
则在此政策方针的指导下，对教育部层面的具体教育政策进行讨论和决策。一直以来，教育部长通过设置教育部政策的相关咨询部门，使教育部能够听取专家对决策的意见，并收集公众舆论。尽管教育政策相关的总统咨询机构于 20 世纪 80 年代才正式建立，但 1949 年制定的教育
法中便已明确地以法律名义规定其的设立。当时该机构的名称是中央教育审议会。据相关研究
学者称，中央教育审议会当初只是负责审议国家重要教育政策的行政部门的附属机构。但是，关于教育方面的重要政策制度，中央教育审议会可以给教育部长（当时的名称为“文教部长”）
或总统提出建议。此外，当教育部长提出修订或更改中央教育审议会审议提交的方案时，需要
征求中央教育委员会的意见，此举措能够确保中央教育审议会履行对教育部的监督职能。换言
之，中央教育审议会是以对教育部政策职能提供强有力的补充及监管而予以设置的。更为重要的是可以有效防止教育部垄断相关政策的制定。
虽然随着政权的更替，政策咨询机构的名称有所变化，但是以学者为中心组成的教育部部长政策咨询委员会，无疑增加了教育部官僚们制定政策时的专业性。而且以教育部部长为首的官僚们也可以从政策咨询委员那里听取有关各项政策的专业意见和公众舆论。与此类正面评价截然不同的是，也有人批判教育部长的政策咨询机构中的讨论和决策重点在于如何巧妙地
将官员所制定的政策合理化。对于韩国一直以来的这种以官僚为中心的教育政策决定方式，某位学者从下述两个侧面进行了说明。首先，韩国从政府建立初期的以安保为中心的国家过渡到发达国家的过程当中，不可避免地形成了中央集权和权威主义的特征。并且，韩国的政府形态
是总统制。在将总统公约事项落实到政策的过程当中，比起政策性的考量更需要的是技术上的专业性，因此在决策过程中更多的是以官僚为中心，而无法做到开放型和公众参与型。
2.国家教育委员会的设立、推进以及争论点
2-1．通过对中央政府层面的教育治理相关历史的梳理，我们可以很好地理解为何现政府
需要导入国家教育委员会制度。考虑到学校教育在个人生活和国家可持续发展中的重要性，必须从长远角度出发确定国家教育政策，使之独立于特定的政权，保持其一贯性，并稳定推进。
现任政府、往届政府都设置了教育政策相关的总统咨询机构和教育部长政策咨询机构，但是并
未能够制定出国民所期待的超越某一特定政权的长期、一贯、安定的教育政策。同时，还被诟
病未能充分吸取家长等利益相关团体的意见。因此，部分教育团体和学者，早在 2000 年代初便开始主张为解决上述问题，不应通过行政命令，而是需要成立由法律备注的独立于总统并用于制定教育政策大纲的专门机构。在过去的 2017 年总统选举中，大多数总统候选人都接受了这样的意见，并且以公约的形式约定将设立国家教育委员会。

17

2-2．自现政权执政以来，执政党中的一部分国会议员提交了设置国家教育委员会的法律议案，目前处于等待国会讨论阶段。也有另外一部分议员主张，为了让国家教育委员会拥有强
有力的法律依据，必须修改宪法。但是，由于修改宪法花费时间较长，所以采用了通过单独指定法律来建立国家教育委员会的方法。许多国民认为，国家教育委员会必须立足于法律确保其
稳定的地位，并且必须具有独立于总统和教育部长的职能。简言之，只有如此，国家教育委员
会才有望超越政权利害关系构想出具有连贯性的政策。并且，也只有如此，国家教育委员会才
能真正立足于民意，从长远角度出发，制定有助于未来教育发展的政策制度。
根据提交给国会的法案，为确保教育政策的独立性，国家教育委员会拥有独立的行政委员
会的地位。国家教育委员会为保证社会各界人士都能参与其中，教育委员会由总统提名的委员、国会推荐的委员、教职团体推荐的委员、四年制大学教育协议会、专门大学教育协议会推荐的
委员以及教育部副长和市道教育监督协议会的代表等社会各界代表总计 19 名专业人士组成。
为了确保国家教育委员会的中立性，限制委员会的成员加入任何政党。国家教育委员会是为制
定提出未来教育发展蓝图和方向，而基于社会共识并通过协议制进行运作的社会协作机构。
国家教育委员会所被预设的职能为每 10 年制定一次国民教育基本计划，并兼有检查监督
教育部和市・
道教育厅是否合理执行该计划。另外，委员会还肩负着确定国家人力资源政策、
学校体系、教师和大学招生选拔政策的长期方向，以及履行收集公众对教育政策的意见的职责。
于是，国家教育委员会的政策决定，在获取了社会各方共识之后，还将会制定相关的法律条案，
以便让相关部门和市・道教育厅等地方自治体能够贯彻执行。此外，国家教育委员会将通过合
理分配教育部、教育委员会和学校・
大学之间的职权，从而履行其确保教育领域的权力分化以
及扩大各机构自治性的职能。
2-3．然而，今年是否颁布设立国家教育委员会的法律还尚不确定。执政党与在野党之间
就国家教育委员会与总统之间的独立程度存在着分歧。此外，有人指出国家教育委员会没有和
教育部的职能分开，存在职能重叠的问题。执政党与在野党双方基于社会共识以及政治中立的立场，在国家教育委员会成员的资格以及对被提名的委员的看法上也存在分歧。在野党对总统
任命的委员数量似乎持有不同看法。特别是在具有利害关系的团体之间，围绕是否维持韩国的
大学入学制度和独立型私立高中等相关教育政策，矛盾异常尖锐。这些现象表明，国家教育委
员会想要通过社会共识来制定教育政策并非易事。
Ⅲ．市・
道教育厅层面的教育治理改革
韩国市・道教育厅层面的教育治理是以地方教育自治制度为基础的。地方教育自治制度是在教育制度实施过程中承认当地选民话语权和参与权的典型制度。地方教育自治制度是基于
地方分权和选民自治原理，其效果是在教育制度实施过程中将国家对教育系统运行的权力分散给地方和选民。地方自治体能够限制中央政府对地方实行一刀切指导和管控，能够根据本地

18

区的实际情况和特点，自主制定地方教育政策的制度保障。地方教育自治制度提出了以民为本的教育政策，使选民能够通过自己推举的代表参与教育政策的制定，并能够对教育长的选举产
生直接影响。地方教育自治制度承认教育活动的特殊性，为了确保其自治性和政治中立性，教育行政方面对其与一般行政的关系加以规定。由此我们可以说地方教育自治制度使得那些对
教育有深度理解并具备高度管理技能的人员从事教育行政成为了可能。
如今的韩国地方教育自治制度得以确立是在 1991 年地方教育自治法颁布之后。现任政府
为了将中央政府的大部分教育职权顺利移交给市・道教育厅，目前正在着手制定保障教育分权
的相关法律。以下，我将略去阐释中央政府与地方自治体的教育长之间的关系，而更多地聚焦
于地方教育自治制度实施单位、教育厅和地方自治体的议会，对市・道教育厅层面的教育治理
的现状进行概述，并讨论其特征。
1.地方教育自治制度的实施单位
1-1．
《地方教育自治法》第 2 条规定，地方自治体的教育、科学、技术、体育以及其他文
艺相关的事务由特别市・广域市以及道管辖。同时，该法第 4 条规定，在市・道设立一个常务委员会，以便对市・
道的教育、文艺相关议案和请愿进行审议和表决。这表明，与以市・郡・区等
为基础自治单位的一般地方自治不同，地方教育自治制度的执行单位是特别市・广域市・道等广域自治单位。
1-2．到目前为止，关于地方教育自治的执行单位出现了对立意见。一方面，有人主张为
保障教育扎根于国民的基层民主主义，确保当地选民能够感受到地方教育自治实施的成效，地方教育自治必须落实到基层单位。但是，另一方面，也有人出于以下两个原因支持当前的广域
自治单位的地方教育自治。第一个原因，也是根本原因，地域特殊性或教育中的利害关系的差异矛盾并没有大到必须将地方教育自治落实到基层单位的程度。第二个原因，也是现实原因，
把地方自治落实到基层单位需要巨大的财政支撑。特别是他们认为以上问题实际上都能够通过稍后将讨论的学校运营委员会，而最终实现以学校为单位的地方选民的教育参与与监督的
地方教育自治理念。
2.教育委员会的行政地位和构成
2-1．教育委员会的主要构成要素是行政地位、委员资格与选拔方法。首先，韩国目前的
地方教育自治制度中尚未有独立的教育委员会。负责市・道议会相关教育事务的常务分科委员
会履行着教育委员会的职责。1991 年常务分科委员会与市・道议会分离，成立了独立的教育委
员会，但经过数次法律修正案却最终被废除了。其原因是由于独立教育委员会所确定的意向还
需要再次由地方议会进行表决，这样就导致了决策机构的双重化，以及重复运营而引起的管理
效率低下的问题。

19

2-2．其次，考虑到教育的特殊性、专业性以及政治中立性，对于教育议员资格的相关规
定不同于地方议会议员。想要成为教育议员的候选人必须具有一定年数的教育经验，并且没有
加入任何政党。与市・道议会议员由选民直接选举产生的情况不同，早期的教育议员的选举方
法是由选出的选举团进行间接选举。这是因为教育议员的候选人作为具有超越世俗的高尚人
格的教育者，被认为不适合像其他议员那样直接面向选民开展选举等政治活动。但是，也有人批评由选举团进行选举的制度扭曲了民意，教师团体在教育议员选举的过程施加了过多的压力。由于此番言论深得民意和民心，最终，教育委员变为由选民直接选举产生。这种选民直选
方式尽管花费金钱，但由于其确保了在选民中的代表性，并能够避免小规模选举团体内部的贪污、合谋等问题，因此这一制度被人们广泛接受。现今，教育委员会制度已经被取消，不问其
教育经验，作为某一政党的候选人由选民选举为市・
道议员，同时履行教育委员会的职责。该
制度的本质是让普通人能够限制教育专业人士凭其教育专家的名号滋生优越感，而上述的制
度变化过程正可谓是顺应了这一制度的本质。
3.教育长的地位、资格及选拔方法
3-1．如同市・
道教育厅独立于与市・道厅政府一样，地方上的教育自治与一般地方自治也
是分开的。因为地方教育制度是基于地方教育行政与一般行政分离与独立的原则，以及专门管理的原则建立起来的。所谓与一般行政分离与独立的原则即认可教育活动的特殊性，为了确保教育活动的独立性和政治中立性，教育行政必须独立于一般行政。教育政策的方针制定必须以
民意为基础，但是在实施推进教育活动的相关政策的执行与监管上同时需要具备专业性。
3-2．教育长是市・
道的教育・
文艺相关事务的执行机构。教育长在教育和文艺相关事务的诉讼或财产登记等事务中，代表了对应的市・道。教育长负责执行中央政府委托的教育・文艺相关事务。并且，教育长拥有要求地方议会对表决后的事项进行再表决的权力。以下是教育长主
管的代表性事务。
○制定和提出法规的相关事宜○编辑预算的相关事宜
○制定教育规则的相关事宜
○学校及其他教育机关的建立、转移和废止相关事宜○课程管理相关事宜○国家和地方公务员的人事管理相关事宜
3-3．作为掌管市・道的教育・文艺相关事务的执行机关，教育长的地位历经了数次变化。
在 1991 年，作为教育长候选人必须是拥有被选举权的市・道议员，且学识渊博、德高望重，同时还需具有 20 年以上教育经验或是作为教育公务员的教育行政经历，亦或是两种经历合计超20

过 20 年。金泳三政府（1993.2-1998.2）听取了关于过度强化履历的年限会导致教育长高龄化的批评意见，在 1995 年将履历年限减少至 15 年，并于 1997 年缩减至 5 年。随之又将被选举权的资格更改为在市・道议会议员中拥有市・道知事被选举权的议员之中。2010 年，取消了资格标准中对教育经历或教育行政经历的限制。但是，现行的法律将教育长候选人的资格标准重新确定为“具有 3 年以上的教育经验或教育行政经验”。
之所以在教育长的资质条件中减少对履历年限的要求，是因为教育长不仅仅是一名教育者或管理者，更是从综合、全面和长期的角度掌握教育活动大局，构想教育事业的教育政治家。
但是，没有完全废除教育长资格标准中的教育经验和教育行政经验这一事实表明，在建立执行
机构时仍要考虑专业性管理的原则。
3-4．与教育长的资格规定同样重要的是选拔方式。1991 年的法律规定，教育长应由教育委员会选举产生，无需注册，无需推荐，无需任何候选程序。这种所谓的“不露面选举”的方
式，使得人们无法倾听教育长候选人的教育目标和信念，可以说是剥夺了公众舆论对其进行检
验的机会。不仅如此，虽然从表面上来看，此种选举方式并没有候选人，但实际上在背后却存
在着很多隐形的选举活动，因而反而助长了选举过程中的贪污腐败。从金泳三政府开始，各届
政府对法律进行了多次修订以解决教育长选举制度中存在的各种问题。2006 年修订法规定，
教育长由选民直接选举产生。选民的直选扩大了当地选民参与选举所在地区教育管理负责人
的机会，更能体现其意愿。选民有机会直接或间接地询问当地教育负责人相关事宜的好与坏，这可以实现以选民自治为原则的地方教育自治的根本宗旨。并且，教育长由选民直接选举的方
式能够让教育长摆脱教师集体利己主义带来的各种束缚。
但是，需要指出的是，该方式也存在诸如选举费用过高，破坏政治中立性以及出现团队选
举的可能性等问题。毋庸置疑的是，当务之急需要构想出一套可以将此类问题最小化的选举制度。另一方面，为了在一般地方自治与地方教育自治之间建立合作与联合，并在市・
道知事与教育长之间建立合作关系，有人主张应废除教育长的选民直选制度，改为由市・道知事任命，
或者在选民直选的基础上，同时导入共同登录制度或者竞选伙伴制度（running mate）。
4. 与一般自治团体的关系
韩国社会普遍认为，教育制度的运作只有从一般行政中分离开来，才能确保教育的特殊性
和政治中立性。但也有一部分人坚持认为需要与一般行政进行有机的联合和合作。而能够有效处理地方自治团体的教育和文艺事务的地方教育行政协议会正充分体现了这一关系。
《地方教育自治法》规定了各地方必须设立地方教育行政协议会。地方教育行政协议会的设立和运作超
越了市・道知事与教育长、市・道厅与市・道教育厅之间的上下关系，而将其合作关系得以公式化。因此，地方教育行政协议会便具备了强化市・道教育厅与一般自治团体之间的预算，以及双方之间的政策合作的效果。

21

5.地方教育自治制度的成果和与课题
5-1．地方教育自治制度在确立和发展过程中取得了一定的成果，但也有亟待解决的问题。
地方自治体已大大改变了与中央政府以及市・道教育厅之间的关系。地方教育自治制度为国家
在教育管理上实行地方分权奠定了基础，使市・道教育长拥有一定的自治权来管理该地区的教
育。市·道教育长主张推行符合该地区特色的教育政策，比起无条件地服从中央政府更强调通过自治性来履行自己的竞选公约。为此，地方教育自治制度也导致中央和地方在推进教育政策方面产生了一些矛盾。几年前，围绕托儿所和幼儿园的财政扶持是应该由中央政府予以实施还
是市・道教育厅予以实施的问题上，中央政府与市・
道教育厅之间产生了很大分歧。
关于教育制度的实施领导权如何在中央和地方之间民主合理分配，目前仍处在争论阶段。
教育行政是国家行政的重要组成部分。当今所面临的问题是究竟应该如何分配市・道教育厅与
中央政府之间的行政权限，以及市・道教育厅的政策是否必须与中央政府的政策保持一贯性和
统一性方面达成社会共识。为了妥善处理和解决市・道教育厅与中央政府之间的矛盾，有必要
在法律上规定设立诸如教育行政协调协议会之类的部门。
5-2．教育长的直接选举制度扩大了选民对教育的参政权，使当地选民比以前更关心当地
教育。而且它也大大地改变了地方层面教育权力的分布。例如，在 2014 年的选举中，与保守的中央政府大不相同积极主张推行改革的教育长高票当选。另一方面，有人认为选民直接选举
制将会助长激进改革派教育长的出现，主张废除选民直接选举教育长制度。并且有一些教职团体就选民直接选举产生的教育长制度提出了违宪诉讼，但最终未被受理。
公众普遍认为，选民直接选举教育长的制度符合选民监督原理，能够及时反映选民的意愿，应该继续推行。只是在继续推行教育长直接选举制度实现选民监督的同时，也要完善确保教育政治中立性体制的相关方案。
5-3．教育不仅限于市・道教育厅，即使教育行政独立于一般行政，也必须加强与一般行政
的联系与合作。然而，当市・道知事和教育长的政治理念不同时，比起促成合作关系，更多的是激发矛盾。在庆尚南道，道知事反对完全免费午餐制，而教育长主张实行完全免费午餐制，
双方之间长期存在着矛盾。这些事实表明，为了促进教育长与市・
道知事之间的合作，需要充分发挥地方教育行政协议会的协调功能。
地方自治制度的发展需要制度的进步，但选民的参与和作用也不容忽视。这是因为制度的完善是发展地方教育自治的必要条件，而地方选民施行地方教育自治的能力则是其充分条件。
Ⅳ．学校层面的教育治理改革
学校层面的教育治理改革可以从作为学校主体的校长、老师、学生和家长之间的关系变化
以及学校决策机制的变化中窥探一二。校长和老师、学生以及家长之间的关系在经历了 20 世

22纪 80 年代中期开始的以教师为主导的教育民主化运动、校长任期制度的导入、教育法的废除
和基本法的制定等之后发生了种种变化。另外，2010 年从京畿道开始并逐渐遍布全国的革新
学校，也在不断改变着学校中成员之间的关系以及治理方式。此外，1995 年学校运营委员会
制度的确立使得学校治理发生了划时代的变化。
1.校长、老师、学生和家长之间的关系变化
1-1．校长总管教务，指导和监督学校的教职员工，并对学生实施教育。传统意义上，校长在学校管理过程中拥有独立决策和评估教员工作相关的绝对权威。
在 80 年代中期发生的有组织的教育民主化运动之后，校长的权威受到挑战。教师主导的
教育民主化运动的焦点是削弱过于集中的校长权力。随后，在 80 年代后期，承诺推行校长任
期制的总统候选人在选举中当选之后，颁布相关法律确立了校长任期制度。校长任期制的推行
旨在扩大那些有着丰富经验的校长候选人的晋升机会，但同时这也导致校长职位的权限被削弱。1997 年底教育法的废除和中小学教育法的颁布则直接触发了校长权限的弱化。过去的教
育法规定，学校教师应按校长的指示开展学生教育。但是，新的中小学教育法规定教师应按照法律的相关要求教育学生，而不是校长的命令。校长在与学校工作人员共事时，不能再如从前
那般对教职工的所有工作施加行政压力或官僚权威。对于如今的校长而言，他们所处的境遇便
是在相较从前更加具有挑战的环境之下，要与所有教职员工齐心协力共同管理学校。
1-2．自 90 年末开始，随着学生和家长等学校相关人员的权利和权利意识的大幅提升，校长的地位遭到了削弱。首先，1998 年实施的教育基本法规定：“在学校教育或社会教育过程中，必须尊重和保护包括学生在内的学习者的基本人权”。该法律还规定：“父母等监护人可以对于其所监护的儿童及儿童的教育向学校提出意见，学校必须尊重其意见”。特别是在 2010 年左右开始，主张改革的教育长所在的市・
道教育厅率先开始制定学生人权条例，最大限度地确保学
校充分尊重学生的人权和权利。这样，新法律法规的制定确保了作为学校主体的学生和家长等意见的表达，从而动摇了校长的地位。
1-3．教师决策在学校的影响力越来越大。全国教职工劳动工会合法化之后，教师的意见变得更加重要。与过去不同，如今校长在实施决策时必须要与教师讨论协商。
校长和教师之间的结合关系也在发生改变。结合关系是说明校长和教师是在某种程度上相互依存还是彼此分离或独立的概念。校长和教师在教育活动的过程中处于一种相对宽松的
结合关系状态。校长必须依据每位教师的专业性，承认并尊重其在教育活动开展过程中的自主性。存在于校长和各教师之间的这种基于专业性和自主性的松散结合关系，增强了教师在决策
过程中的发言权，同时对校长的地位产生了很大影响。
2.学校运营委员会制度的导入23

2-1．1995 年，韩国政府提出并实施了一项划时代的教育改革法案，该法案构建了一种以
需求者为主导的新型教育模式。学校运营委员会制度使得以需求方为中心的教育改革在学校
层面上成为可能。设立学校运营委员会的目的是为校长、教员、家长代表和社区代表等各种学
校相关人员提供参与学校管理的机会。学校运营委员会由 5 至 15 名成员组成，家长委员占 40％
-50％、教员委员占 30％-40％、社区委员占 30％-50％。学校运营委员会通过组成员间的讨论、协商、协议或少数服从多数的意见表决等的民主方式，就学校财务、校历日程、教科书选择和学生负担费用等等与学校管理有关的主要事项进行讨论与裁决。学校运营委员会是一个
基本尊重教育需求方权利，并通过重建现有学校决策系统来改进以校长为主导的决策体制的
行政机构。学校运营委员会旨在使学校管理更加民主化、透明化，并使教职工、家长、社区人
士的需求更加系统地反映在学校管理当中。
2-2．在学校运营委员会成立之前，由于各个学校有关管理的决策主要由校长做出，所以除校长以外的其他学校成员并未有充分机会表达其对学校管理的意见。学校运营委员会在解决各个学校决策系统中所存在的以校长为主导的权威决策体制问题，以及家长在学校管理中
的缺失等问题上被寄予厚望。此外，对于那些之前已经被给予了众多改革提议并予以执行，但未见成效的学校，学校运营委员会还承担了能够推动其变革可能的重任。学校运营委员会的出现给那些对学校体制变革失望转而独自努力的家长们予以一缕希望，开始寻求与学校以外的
教育主体进行合作的方法。
2-3．学校运营委员会建立的前提是履行下述的方针，学校管理的相关决定并非校长的特权，而应是每个学校成员的共同决策。随着学校运营委员会的设立，学校的决策体系得到开放，
校长的专有决策权也开始部分为学校成员所共享。值得一提的是，学校运营委员会增大和加强
了家长对学校管理的参与。与以往不同，家长可以对学校管理正式提出意见、与校长协力合作，
但有时也会造成关系紧张。许多人评价学校运营委员会的导入从制度上保障了家长对学校管理的参与，削弱了校长作为最高决策者的地位。但另一方面，也有人批判学校运营委员会的作
用仅仅是使校长的决策合法化而已。
3.革新学校的推广
3-1．对于革新学校的推广作为现任政府和大部分市・
道教育长的主要改革政策，也在改变
着学校层面的教育治理。在 2008 年教育长选举中，当选的京畿道教育长所构想的公立学校便
是革新学校的原型。在 2009 年推行之初，全国的革新学校数量为 13 所，在进步派教育长的推进下，现在的数量为 1714 所，增长了 130 倍。
3-2．有关革新学校的相关研究指出，此类学校具有如下特征。首先，不施行公立教育制

24

度中强调入学考试和成绩为中心的教育体制，以培养新生代关键能力和健全人格为目标。第二，强调赋予教师权力。换言之，给予教师更多的权限，加强其在高度自主性状态下的专业知识提升。第三，革新学校使教师能够配合各自学校的情况、特点、需求进行自主创新。第四，学校
成员通过民主协商和自治的方式参与学校管理和教育。第五，强调教师的自主性，重视教师能力的创新。第六，革新学校在课程设计中反映现实和学生的需求。第七，革新学校改进了以学
习为中心的教学方法。第八，革新学校通过专业的学习共同体改进教育模式。第九，革新学校
将家长视为合作伙伴，并扩大了他们对教育活动的参与度。第十，革新学校与当地社会组织机构合作开展教育活动。
3-3．上述革新学校的特征表明，革新学校的推广政策正在改变学校层面的教育治理。这
是因为革新学校的目的在于扩大以学生为主导的教育活动，推动校长与教师、学生、家长之间的关系向平等民主的关系转变。革新学校政策克服了一直以来的教师主导的传统教育模式以及校长权威式的学校管理模式的弊端，因此受到广泛支持。但另一方面，也有人批判革新学校
弱化了学校对学生知识方面的培养，导致学生学习能力的下降。
V.总结与结论
韩国新政府上台后在国政课题的名义下，推动了教育治理、学校体制、教育内容、方法等
各种教育改革。本文以教育治理为核心介绍了韩国教育改革的趋势，并讨论了其特征。
首先，推进国家教育委员会制度的建立，以确保中央政府层面的教育政策的稳定性和政治
中立性，并整治政策决策中的官僚中心主义推行反映民意的教育政策。尽管众多国民和专家都一致同意设立国家教育委员会，但在具体措施上却持不同意见。
其次，20 世纪 90 年代初正式实施的地方教育自治制度大幅度地提升了地方教育的权限和
自治性。特别是自 2007 年以来，选民通过直接选举产生市・道教育长，地方级别的教育权力分布发生了巨大变化。在 2014 年的选举中，与保守的中央政府权力大不相同的积极主张推行改
革的教育长高票当选。地方自治体制度的实施大大改变了中央政府与市・
道教育厅之间的关系。
这是因为市·道教育长主张推行符合该地区特色的教育政策，比起无条件地服从中央政府更强调通过自治性来履行自己的竞选公约。教育是国家的重要组成部分，关于地方自治体与中央政
府之间的职能以及权力分配、地方自治体的政策是否必须与中央政府的政策保持一贯性和统
一性等内容，都需要反映民意。
最后，中央政府以及市・道教育长不断推进学校层面的教育治理改革政策。1995 年导入了学校运营委员会制度，学校运营委员会将小中高学校一直以来的以校长为中心的权威式学校
管理，转化为基于家长和教员参与的民主化学校管理模式，受到了一致好评。
此外，由文载仁政府和改革派的市・道教育长所倡导的革新学校政策也逐渐改变着学校层
面的教育治理。这是因为革新学校的目的在于扩大以学生为主导的教育活动，推动校长与教师、
学生、家长之间的关系向平等民主的关系转变。尽管革新学校因能够克服以教师为主导的传统

25

教育模式和校长权威式的管理模式的弊端而受到广泛支持，仍有人提出虽赞同革新学校所提倡的促进学生全面成长发展的理念，但同时革新学校也弱化了对于学生知识方面的培养，降低了教师和校长的权威性。
简而言之，韩国的教育治理改革是通过将一直以来由中央政府垄断的教育权下放并分散给市・道教育厅和学校的方式进行的。此外，开放了对中央政府、市・道教育厅、学校等不同层
面的决策参与，促使教育治理朝着决策权共享的方向发展。换言之，韩国的教育治理改革在实现民主主义的方向上不断推进。此外，民主的教育治理也与教师、学生、家长自主自发的相关
教育参与活动的增加息息相关。

26

当代日本的教育改革与社会变动
广田照幸
日本大学
（韩冀娜 翻译）I.

引言我的演讲内容是关于日本教育改革，且同时将结合相关研究的开展情况来进行阐述。在近现代历史上，日本共经历了三次重大教育改革。而当今正处于其第三次教育改革之中。我将在简单回顾这三次教育改革历程的基础之上，立足国际局势，尝试整理出当代日本教育改革所处
背景的特别之处。最后，以上述分析为基础，我将展望今后日本的教育学研究将会面临的课题。

I.

三次教育改革日本在近现代历史上，一共经历了三次重大的教育改革。
第一次教育改革，发生于日本正式开启近代化进程的 19 世纪 70 年代至 80 年代，日本从西方引进了近代学校教育制度。在欧美各国于亚洲各地区节节推进其殖民统治的背景之下，如何构建近代国家从而避免沦为殖民地的厄运，便成为了当时日本所面临的主要问题。因此，此次教育改革的主要目的是注重培养拥有近代化知识体系的人才以及振兴产业发展。
这次改革，实现了从传统教育体系到西方近代教育体系的转变，整体上可谓是成功的。日本顺利引进了西方近代的学校制度，而教育又在民族国家建设与近代工业发展过程中做出了
巨大贡献。然而与此同时，教育也衍生出了失败。通过教育，民族中心主义的意识形态在国民
中蔓延，而不平等的社会秩序也被合理化。二战前的日本效仿西方各国以期成为殖民国家，导
致其最终走上了军事扩张的道路，给亚洲许多国家带来了巨大伤痛。
第二次教育改革开始于 1945 年并贯穿整个 50 年代。1945 年日本在第二次世界大战中战败，之后国内开展了一系列促进和平主义与民主主义建设的社会改革。在教育方面，从教育制
度到教育内容都大刀阔斧地进行了全新改革。此次教育改革把培养承担民主主义建设重任的国民，以及实现教育机会的公平作为其主要目的。改革的结果可以说是成功与不足并存。教育
机会的平等化，直到 20 世纪 80 年代一直得以坚实地推进。然而，促进民主主义这一改革理念
却未能进一步得以深化，后被逐渐兴起的教育服务于经济发展的理念所替代。教育最终被定位
为实现日本经济繁荣的一项重要手段。
第三次教育改革，
即日本目前正在经历的改革，从 1990 年开始延续至今已有三十多年了。
事实上，自从在 20 世纪 80 年代中期的政府审议会（临时教育审议会）提出新教育理念之后，
日本国内产生了三种意识形态影响着这次教育改革的方向（广田 2017 年）。
第一种是重新审视填鸭式的教育模式，而将其转变为提高青少年创造力这一具有自由主
27

义色彩的意识形态。第二种是推进公共教育私营化这种带有新自由主义色彩的意识形态。受其影响，择校制度、国公立学校民营化、评估与竞争的制度化等改革措施不断被推进。第三种是基于传统保守主义之下的民族主义和道德教育强化论的意识形态。可以说驱动现代日本教育
改革的，是各式各样的意识形态的混合产物。
这三类意识形态的倡导者们并非相互重合。各种相关的部门、团体以及个人成为上述不同
意识形态的政策发声源头，推动和影响着教育政策的形成与决定（广田 2017 ）。另外，与改革派截然不同，也有一部分学者高度评价过去的日本教育改革。因此，每个改革方案，都会受到来自其他意识形态拥护者的批判与反对，这就使得改革的推进与发展举步维艰。改革理论的落实需要经过长时间的讨论。即便将改革方案付诸于实践，一般也还是需要对批判做出回应，并相应对之进行一些修改。因此，日本的第三次教育改革之所以在这漫长的三十年中还在绵延不断进行着，上述的谨慎改革方式便可认为是其原因之一。

II.

现代教育改革所处社会背景的特征1.

方向与有效性不明确
从 20 世纪 90 年代开始持续至今的日本教育改革，其所处的社会背景相较于第一次和第二次教育改革而言，可以总结出以下两大特征。
第一，此次教育改革的方向和有效性均很不明确。通过教育改革以期创建何种社会这一蓝图还未被明确之前，教育改革已经开始了其步伐。
为何会出现如此模糊不清的状况呢。其一，20 世纪 80 年代时，日本的赶超型现代化已经
基本得以实现，所以今后该以何为目标继续前行并不明确、甚至可以说是处于一种迷茫的状态
（刈谷 2016•2018）。而之前的两次教育改革，作为后发国家的日本均是将先进国家的教育-社会发展模式作为其改革目标的。相比之下，此次改革，由于失去了具体目标，所以在尚未能描
述未来发展蓝图的状态之下，便开始提倡“大胆的改革”，其结果便是引发了种种混乱。尤其是 20 世纪 80 年代末之前的日本教育一直在国际上广受赞誉，所以也有很多学者担忧这次改革会使日本的教育失去原有的优势（Green 2000 ，藤田 2000 ，恒吉 2008 年）。
其二，正如先前所述，各种各样相互对立的改革思想，无论是渴望回归过去的意识形态，还是期待通过技术创新来实现经济繁荣的意识形态，都各自对教育改革拥有一定的影响力，因此也不乏有观点认为日本的教育改革其实是相当缺乏系统性和连贯性的（广田 2017）。保守派团体批评二战之后的第二次教育改革过于“矫枉过正”。因此，他们在第三次改革中尤为强调
民族主义，提倡重新修改历史教育等的历史修正主义，对二战前的社会和教育持有一种特别的亲近感。而自由主义派团体则认为，二战后开展的第二次教育改革“还不够充分”。他们提出
再次激发通过教育发展民主主义思想的改革计划。另一边，经济界团体则期望通过技术创新来实现经济繁荣，因此主张引进精英教育，同时支持通过竞争与评估考核来提高学校教育的教学
成果的各项改革方案。
然而，此次教育改革论争中并无任何一派取得完全的胜利。改革的开展进行反而导致了既28

有教育方式的扭曲与变形。回顾这 30 多年的日本教育改革，成功和失败并存。改革在一定程
度上缓解了 20 世纪 80 年代之前日本教育所面临的一些问题，但是与此同时也失去了日本在1980 年代之前的一些教育优势。目前为止，我们仍无法预测改革的未来走向。
2.

不再是某一国家的个别问题可以说，第三次教育改革中的日本，与第一、第二次教育改革时的日本早已是大相径庭了。

以前，日本被认为是非西方国家中唯一一个实现现代化的国家。但如今，除了日本以外，众多
的非西方国家也已成功实现了现代化。发达国家首脑会议从过去的 G7 扩展为现在的 G20 便
是一个典型的例证。
因此，许多国家在教育改革的过程中，都拥有相似的发展目标，或者面对共同的难题。过
去，日本只能“向西方学习”，但是现在可以从世界各地的成功与失败、世界各地的新思想和新举措中借鉴学习。
“向世界学习”的时代已经来临。
19 世纪 70 年代刚刚开启了现代化进程的日本，作为一个后发国家，在学习为现代化发展
服务的教育模式时，西方国家是其唯一的选择。当二战日本战败之后，在制定新的教育制度和模式时，也同样不得不再次学习西方国家的教育制度以及理念。
事实上，20 世纪 60 年代，美国人 H.Passin 和英国人 R.P. Dore 等人在总结日本的教育历
史研究时，他们试图从日本的教育发展史中来得到“非西方国家中，为何只有日本成功实现了现代化”这一问题的答案。我是 1978 年进入大学的，当时仍然能听到诸如 Passin 和 Dore 提到的“为什么非西方国家中只有日本……”之类的说法。
不过，现在的情况已与当时迥然相异了。许多非西方国家发展迅速，世界上许多国家已成长为工业国家，成为了拥有从事现代职业的中产阶级的富裕国家。
这一变化在东亚尤其明显，其中的很多国家已经成长为富裕的现代化国家。1979 年的经济合作与发展组织报告书中首次提出 NICS （Newly Industrializing Countries：新兴工业化国家）
这一概念。所谓新兴工业化国家是指 20 世纪 70 年代迅速实现工业化的 10 个国家和地区，包括了西班牙、葡萄牙、希腊、前南斯拉夫、巴西、墨西哥、香港、韩国、台湾和新加坡（徐 1988）。
1988 年，中国、马来西亚和泰国三国加入其中，于是随之又诞生了 NIES （新兴工业化经济体）这一新词。从 20 世纪 90 年代开始，中国经济真正步入了高速发展的新阶段。而进入 21
世纪后，印度与东南亚国家的经济发展也迅速崛起。于是便有了“21 世纪是亚洲的世纪”的说法。
图 1 所示为日本、中国、韩国的人均 GDP 的变化。从中可以看到在过去 30 年中，正当日
本经济停滞不前之时，韩国与中国却发展迅猛。不知不觉中，东亚的很多国家与地区的人们的
生活方式以及生活水平已经非常接近日本，同时他们也和日本人怀着相似的喜悦与烦恼。我第一次意识到这一点是在 90 年代中期偶然看到一部在电视上播放的韩国电影之时。那是一部讲
述中年上班族孤独和焦虑内容的电影。当时我便想：“哦，这与日本上班族的烦恼几乎一样，韩国也终究成为与日本相似的社会了”。

29

仔细想来，对于诸如填鸭式教育模式的修正、地方分权、学校的自主经营等有关教育改革方向的问题，日中韩的教育改革中有众多的共通之处。因此，针对改革的功与过、成与败，如果我们能够进行坦诚交流的话，定会收获颇丰。

然而，富裕起来的并不仅限于东亚地区。在这近 40 年间，贫困在全世界范围内迅速得以消除。表 1 显示了极端贫困人口与总人口比率的变化。极端贫困线是对于 15 个最贫困发展中国家的贫困线的平均值根据通货膨胀率以及当地购买力进行了相应调整的数值。对于日本而
言是“停滞的 30 年”，但对世界众多国家来说，却是迈向富裕的成长期。由技术革新带来的粮食增产使得更多的人得以生存，而通过自由贸易和技术转让等掀起的新兴国家的工业化和现代化浪潮，让世界各地的人们比以往更加富裕。我可以比以前更为自信地说我们足以期待一个人人都幸福的未来世界的到来。

30

表 1：世界极贫人口（日收入未满 1.90 美元)占总人口的比率

欧洲、中亚
南美
东亚
南亚
撒哈拉以南非洲所有发展中国家
全世界

1981
23.9
80.6
25.1
53.9
44.3

1990
1.9
17.8
60.6
50.6
56.8
44.4
37.1

1999
7.8
13.9
37.4
58.0
34.3
29.1

2010
2.8
6.4
11.2
27.2
46.1
19.0
16.3

2015
1.7
5.6
4.1
13.5
35.2
11.9
9.6

出处：约翰•诺伯格(2018),数据的原始出处为世界银行，Povca/Net;Cruzet
al.2015,p.6.2015 年的数据为预测值。
制作这张表格的瑞典作家•历史学家约翰•诺伯格这样说到：“人类的生活水准可以说是巨大的革命。现在人类几乎彻底解决了饥饿与卫生问题，也因此
改善了其健康状况，并使预期寿命增加了一倍以上。与过去许多人所担心的相反，家庭规模愈加
小型化，儿童识字率也得到极大提高，因而从根源上消除了极端贫困。同时，随着中产阶级的兴起，儿童预期寿命的延长，人们逐渐放弃了使用暴力来解决私人或政治性纠纷，这些都使得对未
来的投资能够获得更大的回报。但是，由于围绕日常生存的竞争仍然激烈，之前环境问题也并未
受到重视。但随着生活不断改善，人类终于将目光投向了更为广阔的世界。物质的丰富与知识的进步推动了启蒙主义理想的实现，民主主义和人权意识高涨，女性以及少数民族的权利不断增大。现如今，很多国家都在积极地加大人才培养力度来推动知识以及财富的不断积累，所以我们
更有可能拥有越来越好的未来。”（Noruberi 2018，277-278 页）

当谈到“为何进行教育改革？”这一问题之时，从前无论是个人层面，还是国家层面，严
酷的生存竞争的存在是其语境的基础。日本在引进近代学校教育制度时恰逢殖民主义时期，世界上的大多数人仍然生活在贫困之中。因此，在这种日常的且不断慢性扩展的贫困之中，教育更是个人以及集体围绕生存进行竞争的手段之一。
然而如今，由于科学技术的进步以及产业的发展，我们拥有了足以保障人类生存和生活的物质生产基础。并且，伴随着教育的普及，我们也拥有了较之以往更为理性地进行交流与对话
的知识基础。不可否认，个人与国家之间的竞争仍然存在，但是只要遵从理性与良知，一定能够构建起互惠互利的双赢关系。
的确“关系到本国生死存亡的教育改革”这一论点，已经成为产业界和某些政治家的坚定信念。但是，如果能以更广阔的视角展望教育，我认为我们便能够对各自国家的教育改革目标
做出更明确的定位。为了世界各国人民，为了将来的世世代代，我们应该对现在的教育进行深
入的思考和探讨，并且朝着其教育的理想而前进。

31

未来的教育学研究III.

通过不断加深跨越国境的相互交流，教育学研究定将更好地服务于本国以及世界各国人民。而教育学研究的国际交流也需要更趋活跃。我认为，研究领域中的国际交流有如下几个目
的。

1.

差异的认识
第一，通过对不同国家的教育进行比较，可以明确认识到相互之间的差异，由此加深对本

国的教育特征的认识和理解。比较教育学这一专业领域在以往已经取得了众多成果，我认为今后应该会变得更加重要。
共通的课题第二，每个国家的教育实际上都或多或少地应对着同样的挑战。就此类共通课题有必要不断增加相互交流的机会。我在 2017 年时有幸应邀出席韩国教育学年会，当时的论坛主题是“第2.

4 次产业革命与教育（제 4 차산업혁명과교육）”。此外，2018 年还应邀出席了中国的教育社会学会主办的主题为“新时期的教育公平与学校变革”的学术年会。我发现日本的研究人员所津津乐道的研究课题与中韩两国的教育研究者所感兴趣的研究内容相互重合。由此我深深感受
到，当今时代应该是多国研究人员就共通的课题，运用共通的概念和方法开展交流合作的时代。
3.

跨国合作
与差异和共通性并列的是跨国合作问题，即开展实质性的联系、协助与合作这一课题。随着信息技术和交通工具的发展，世界各地之间的联系变得愈发紧密。而翻译软件的发展也使得跨越语言障碍进行沟通的那一天指日可待。
英国人 R.Dale（1999）整理出了如表 2 所示的跨越国界的教育政策的影响模式。他指出，
曾经教育政策的影响模式仅限于借鉴与学习这种简单关系，而到如今已经涌现出了各种模式，
尤其是在不同层面上跨越国境影响关系的出现。
但同时，Dale 又强调，教育政策并不只有归于全球统一的一元化这一种模式，各国政府有其选择的自由，并且各国存在着不同的文化与习俗，因而教育政策仍会保留其本土性。正因如
此，全世界的教育才不会完全归结于美国式的学校模式与教育模式这一种。相反，每个国家都
能够基于本国的教育发展路线，参考其他国家和地区的教育，并谋求与其他国家建立和谐共存关系，对本国的教育进行不断的调整。

32

表 2：越境教育政策的影响力类型
来自外部的影响构造影响构造的特征借用（borrowing）

学习
（learning）

相互依存模式的
协调
传播
标准化
强加执行
嵌入
（harmonisatio （disseminatio （standardisat（installing （imposition）
n）
n）
ion）
interdependenc

通常的
模式型的
自发型
形式上为自发型 形式上为自发型 形式上为自发型 形式上为自发型
自发型
强制型
多样
多样
可视
可视
非可视
极为可视
可视
被认可的各种参 政策过程和政策 多次元的各种政 多次元的各种政 多次元的各种政影响范围（scope） 特定的政策过程
政策目标
特定的政策过程
数／政策过程目标
策
策
策
模式所作用的场所（locus
国内
国内
外部
区域机构
外部／国内
国际性的裁决 人类共同遗产国际机构
ofviability)
关系的性质过程的可视性自发型可视导入过程（process)

借用／模仿

“学习”

“传授”

集体共识

改革导入主体（partiesinvolved)

双方

双方／国际的

国际的

多国间的

国际的

开始契机 (sourceof initiation)

接受者

国家的“政策共同体”

国际典范成员间的集体契
机

意识的决定

意识的决定

日程设定／游戏规则

意识的决定对各部门组织的
直接影响

多样

多样

权利次元
（dimension
ofpower）
对教育产生影响（nature ofeffection
education(
教育问题上的事例

说服／一体设定 成员资格条件

说服

外部刺激

多国间的

全球化的“自下
而上”行动

多国间

超国家主体

“国家共同通体”

NGO（全球化市
民社会）

超国家主体

日程设定

游戏规则

日程设定

上述三项

体制直接影响／对各体制与部门 对各部门组织的 对各体制与部门对体制的间接影
对组织的直接影
的间接影响
直接影响
的直接影响
响
响

苏格兰职业资格
UNESCO的科学政1960年代的人力 教育使用者对教 马斯特里赫特条“绿色”课程的 世界银行的教育协会OECD／CERI活动 策，国联人权宣资本论
育尊重的提高约
著作贷款（SCOTVEC）
言

Roger Dale, Specifying globalization effects on nationalpolicy: a focus on the mechanisms,
Journal of Education Policy, Vol.14 No.1. 1999, pp.1-17.

IV.

结语

关于未来的教育学研究

因为教育在语言和文化方面深受各自国家的影响，并且是由国家财政支持、国家主导实现
制度化的，所以有关教育的讨论便不可避免地被局限于各个国家的内部范围，但是我们必须克服这种局限。
与 150 年前日本刚刚开始意识到需要成为像西方社会那样的强国之时相比，现在的世界
已经发生了翻天覆地的变化。与地球各个角落的人们共同创造美好未来的希望已然是完全可期的了。
当然，当今世界仍然充满了众多问题。经济差距与贫困、压迫与奴役以及环境问题等等，
依然是人类所必须解决的问题。为防止信息技术和人工智能等新的技术发生失控，人们应该如何加强管理控制，这也成为了新的课题。此外，保卫世界和平、构建可持续发展社会是所有人
未来生存发展的基本条件，但是现在也面临着各种各样的困难。
鉴于教育是一项造福未来所有人的学问，我们每个人都应全力发展教育。我们必须思考教
育能做些什么，而教育学研究又能做些什么。
自进入 21 世纪以来，日本教育学会创造了许多与中韩两国研究人员交流探讨的机会。如表 3 所示，本学会分别于 2001 年，2009 年和 2014 年举行了东亚专题论坛。2001 年探讨了日

33

中韩三国各自在当时所进行的教育改革。2008 年则以社会变革为主题。而 2014 年就贯通东亚的教育的可能性进行了探讨。
此外，在 2007 年到 2009 年期间以《教育研究中有关东亚的历史认识》为主题，2010 年
到 2012 年期间以《东亚的教育—其历史和现状》为主题，分别作了特别课题研究的报告。此外，2008 年与中方研究人员围绕教育学研究方法举办了国际研讨会。2017 年，在全球化飞速发展的背景之下，召开了重新审视“比较”的意义的研讨会。伴随着国际交流的不断深入，研究视角也愈发精细化。

34

表 3：日本教育学会主办的东亚相关的研究会（附录）
年

学会
大会

会合
の
種類

シンポジウム主題・報告者・報告主題
教育改革———東アジアと日本
佐藤 学「グローバリゼーションの中の東アジア型教育——日本の危機と改革を中心に——」Mark Bray「東アジアにおける私費による課外授業——その規模・特質・規定要因および影響——」
鍾 啓泉「『基礎教育課程改革綱要』と「学校文化」の再生」
郭 泳宇「韓国における教育危機と教育改革——諸島・中等教育を中
心に——」東アジアの社会変動と教育改革：中国・韓国・シンガポール
クリスティン キム・エン・リー「シンガポールにおける社会変革と教育改革」
成 烈冠「韓国の国際的な借用における教育政策の修辞と実際に見られる矛盾——ケース・スタディから」
陳 向明「中国の学校における教師の知識生成」（指定討論者：新保 敦子）
東アジアをつなぐ教育の可能性を探る——貧困・格差・ナショナリ
ズムを越えて——李 達雨「地球村作りと教育の役割」
楊 彪「中国における歴史教育の中の日本——東アジア各国を繋ぐ教育に関する考察——」
阿古 智子「中国と日本：国境を越えた公共圏の形成を展望する」（指定討論者：広田 照幸）

200
1

第 60
回

国際
シンポジウ
ム

200
9

第 68
回

国際
シンポジウ
ム

201
4

第 73
回

大会
校シンポジ
ウム

200
7

第 66
回

特別
課題研究

教育研究における東アジアの歴史認識
孫 邦華，于 臣，潘 静，桂 燕玉，牧野 篤，土方 苑子

200
8
200
9

第 67
回
第 68
回

特別
課題研究
特別
課題研究

教育研究における東アジアの歴史認識
孫 邦華，于 臣，潘 静，桂 燕玉，牧野 篤，土方 苑子
教育研究における東アジアの歴史認識
呉 成哲，土方 苑子

201
0
201
1

第 69
回
第 70
回

特別
課題研究
特別
課題研究

201
2

第 71
回

特別
課題研究

東アジアの教育——その歴史と現在
段 躍中，佐藤 由利子，李 正連
東アジアの教育——その歴史と現在
水畑 順作，呉 世蓮，孫 佳茹，王 美璇，満 都拉，丁 健
東アジアの教育——その歴史と現在
丸山 千歌，牧野 篤，恒吉 僚子，候 婷婷，山口 香苗，李 正連，
譚 君怡

200
8

第 67
回

国際
シンポジウ
ム

201
7

第 76
回

シン
ポジウム

【参考】
中国における教育改革と教育学研究の現状と課題：日中教育対話の深化・拡大をめざして
石 中英，謝 維和，陸 有銓，労 凱声，佐藤 学，増渕 幸男，山崎高哉
教育政策のグローバライゼーションのもとにおける「比較」の新しい意味
世取山 洋介，大場 淳，石井 英真（指定討論者：黒田 友紀，澤野
由紀子，福田 学）

35

日本的第三次教育改革仍在进行之中，目前还尚不清楚教育将走向何方。我深切地希望日
本的教育能够培养出越来越多的有志向并且有能力创造更美好世界的人才。为了实现教育创
造美好世界这一目标，教育学研究者必定是重任在身。为此，跨越国界的交流对话以及开展更为紧密的交流与合作已是今后教育学研究者们不可或缺的方向。我衷心希望这次研讨会将会
成为实现这一目标的良好契机。
以上便是我的演讲内容，非常感谢大家的倾听。

〔参考文献〕
苅谷剛彦 2016「追いつき型近代化の教育とその終焉」佐藤学他編『岩波講座教育第６巻学校のポリティックス』岩波書店。
苅谷剛彦 2018「成功のパラドクスと『失われた』時代――教育政策言説に見るキャッチアップ終了
後の『近代』」アンドルー・ゴードン、瀧井一博編『創発する日本へ』弘文堂。
徐照彦 1988『NICS――工業化アジアを読む』講談社。
恒吉僚子 2008『子どもたちの三つの「危機」――国際比較から見る日本の模索』勁草書房。
ドーア、R.P 1970 『江戸時代の教育』松居弘道訳、岩波書店（R.P.Dore, Education in Tokugawa
Japan, University of California Press, 1965)｡
ノルベリ、ヨハン 2018『進歩――人類の未来が明るい 10 の理由』山形浩生訳、晶文社（Jahan
Norberg, Progress: Ten Reasons to Look Forward to the Future, OneworldPubns Ltd, 2017）。
パッシン、ハーバート 1969『日本近代化と教育』國弘正雄訳、サイマル出版会（Herbert Passin,
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広田照幸 2017「「誰もが質の高い教育をひとしく受けられる社会」神野直彦・井手英策・連合総合
生活開発研究所編『「分かち合い」社会の構想――連帯と共助のために――』岩波書店。
藤田英典 2000『市民社会と教育』世織書房。
Dale, R., 1999, “Specifying globalization effects on national policy”, Journal ofEducation Policy,14(1).
Green, A, 2000, "Converging Paths or Ships Passing in the Night? An ‘English’ Critique of Japanese
School Reform’, Comparative Education 36(4).

36教育学会的国际合作与前景展望（特别讨论）

米泽彰纯
东北大学（韩冀娜 翻译）科研项目概要本次日中韩教育学会会长论坛是作为日本学术振兴会科学研究经费赞助的基础学科研究（B）“关于教育学研究的国际发展动态•结构•未来蓝图的探究--基于学会的职能--”科研项目的
其中一环筹划举办。该科研项目由我担任主要负责人，在日本教育学会广田照幸会长的提议下，
松浦良充先生参与企划的课题的基础上展开的。项目的主要目的，问题意识，概要如下所示。
主要目的：
以教育学研究的视点，来探究作为教育学研究载体的教育相关学会在国际化·国际交流合作·信息的国际传递等方面迄今为止的发展历程、现状和未来前景，并从中探索、构建学会之间的合作交流机制。
问题意识：
教育学研究领域中学会的国际化·国际合作的现状如何，存在什么课题，以及这些现状与课题对教育学研究的开展可能产生什么冲击和影响。
主要课题：
1. 关于日本国内的教育学相关各学会在推进国际化过程中的活动与体制的现状调查·分析
2. 关于海外（尤指非英语圈国家）的教育学相关各学会的国际学术活动的现状调查·分析
3. 关于教育学相关各学会的国际关系网以及世界·地方规模的国际学会的现状调查·分析
4. 基于日本的学会以及其在进一步扩展国际化关系网进程中的课题与解决方案的相关考察
本次研讨会的主题是《东亚国家的教育改革》。这些教育改革都是扎根于各国·各地区固有的历史背景和实践当中，秉持了各国社会所特有的理念，例如在中国是“现代化”，韩国是
“民主主义”，日本则是“令和”这一“新纪元”。与此相对，教育学研究具有不受国境束缚、
探究教育普遍性的性质。而教育学相关的各学会肩负着联结这两者的重任，为此，希望能够建

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立发展学会间的国际合作。
通过建立教育学研究的国际合作，能够期待会有如下内容和成果。
第一，探索教育学共通的学术认同意识。尊重各国固有历史背景的同时，教育学拥有超越国界的学术起源（这里故意不使用普遍这一词），我们期待通过对话和交流合作来共同创造出
教育学共通的学术认同意识，并使其不断发展。
第二，基于学科间的创新式探究。韩国和中国的教育学会都已建立了教育学相关的各类专业分会以及学会附属机构。日本也构建了如教育学关联学会合作协商会议此类的联合机制，而
且在 2019WERA 的东京大会上，很多日本的教育学关联学会都通过研讨会报告的形式参与其中。从而，东亚地区教育学会的国际合作必然要以这种学际性为基础，在诸如此类学际间的不断重合交叠中进行创新式探究。
第三，关于共同课题的信息共享以及多样化的确保。2019 年的夏天是史上罕见的酷夏，2020 年世界流行性瘟疫 COVID-2019 在全球蔓延等等，我们人类在推进社会的可持续发展过
程中，关于教育的实践·改革·方向性等都面临着诸多共同课题。各国的教育研究人员围绕此类共同课题展开合作的意义至关重大，而教育学会间的国际合作作为各国研究人员对话交流
的平台，所发挥的作用也不容小觑。
第四，相互对话与交流的持续发展。正如中村会员和广田会长提到的，本次研讨会的召开归功于迄今为止不断积累起来的各国教育学会之间的国际对话与交流，希望通过本次研讨会
能够进一步加快相互间的对话与交流，持续不断地发展下去。
最后，地域社会与学术自治团体中的弱势群体的团结合作。对此有两重含义。其一，对于
各国社会与教育实践中的弱势群体，教育学应该总是保持与他们团结合作。此外，跨越国界从
事教育学相关研究或工作的人，例如教育学专业的留学生以及年轻的研究人员等，很容易成为
学术链中的弱势群体。通过各国教育学会之间的相互协作，相信能够为这些弱势群体构筑一个
社会安全网。

38东亚的教育改革――教育学会的国际合作与前景展望――
日中韩教育学会会长论坛记录
编辑：

米泽彰纯

出版日： 2020 年 3 月 31 日
出版：

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