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文

学

会

研

究

叢

書

ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割

清野智昭・太田達也編

一般社団法人日本独文学会

１５４

Studienreihe der Japanischen Gesellschaft für Germanistik 154

Die Rolle der expliziten Grammatikvermittlung
im Deutschunterricht

HerausgegebenvonTomoaki SEINO und Tatsuya OHTAJGG Tokyo

本研究叢書の発刊に先立ち，日本独文学会ドイツ語教育部会の機関誌『ドイツ語教育』第 28 号にも本シンポジウムにおける各発表の短い概要が掲載されていますが，これは本シンポジウムが日本独文学会 2023 年
春季研究発表会のプログラムの中で行われたドイツ語教育部会主催のシンポジウムであったためです．
『ドイツ語教育』掲載の発表概要はあくまで開催報告記事であるのに対し，本研究叢書の各論はシンポジウムでの発表原稿に大幅な加筆・修正を加えた論文であり，二重投稿したもの
ではありません．

本叢書は，春季・秋季研究発表会におけるシンポジウムの記録のため，
日本独文学会が（2017 年以降は学会ホームページにおいて）発表の場を提供しているものです．叢書の編集は，学会編集委員等による査読制をとらず，各編集責任者に完全に任されています．
Mit der Studienreihe (SrJGG) bietet die Japanische Gesellschaft für Germanistik
den einzelnen Veranstaltern der Symposien in den Frühlings- undHerbsttagungen die Möglichkeit, die Beiträge und die Diskussionsinhalte derSymposien zu dokumentieren und (seit 2017 im Internet) zu publizieren. Die
Artikel sind nicht von der JGG-Redaktion peer reviewed, sondern werden
ausschließlich vom jeweiligen Herausgeber wissenschaftlich-redaktionell
zusammengestellt.

目次
私たちは今「文法」をどう捉えるのか？
―シンポジウム「ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割」の報告と考察境一三 ........... 1

ドイツ語授業において文法をどの程度明示的に扱うべきか―第二言語習得研究と外国語教育論の視点から
太田達也 ........... 5
コミュカティブな授業における文法学習―ドイツ語学習者の自己評価と文法学習の受容梶浦直子 ......... 22
ドイツ授業における文法の扱い―初級用教科書における文法記述について
清野智昭 ......... 38
文法学習を「積み上げ式」から「学習者が自律的に学ぶもの」へ
―TBLT の実践例とその成果

会場での議論i

草本

晶 ......... 53

境一三 ......... 67

まえがき

私たちは今「文法」をどう捉えるのか？
―シンポジウム「ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割」の報告と考察
境一三

Kazumi SAKAI

本冊子は，2023 年度日本独文学会春季研究発表会（於明治大学駿河台キャンパス）第 2 日目（6 月 4 日）に開催されたシンポジウム「ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割」の各発表を改稿・拡充した論考，およびフロアーとの質疑応答の内容を収めたものである．
言うまでもなく，音声言語を構成する三つの要素は文法 Grammatik，語彙Lexik，音声 Phonetik であり，そのどれが欠けても読み，書き，聞き，話す（発表とやりとり）という言語運用が実現しない．にもかかわらず，伝統的な外国語教育では，文法のみが独立した科目として運営され，語彙，音声だけを対象とした授業は一般的には行われていない．三要素の内，文法のみがいわば特権的な地位を保ち続け，ドイツ語教育では往々にして「ドイツ語文法」という科目として「ドイツ語講読」「総合ドイツ語」「ドイツ語会話」などと並立してきた．つまり，言語の一要素である文法が，本来レイヤーが異なり，三要素を前提に運用能力が養成される科目と等価のものとして扱われてきたのである．
これには当然前史とそれによる理由づけがある．明治期以来のドイツ語教育（を含む現代ヨーロッパ語教育）では，西欧の文物，学問的成果などをいち早く取り入れ，日本の近代化に資するという役割があった．その役割を果たすには，すばやく文献が読めるようにならねばならず，それを実現するための最小の言語知として文法知が必要だったからである．それを身につけるための方法として「文法訳読法」が取られた．それは，極めて抽象的な文法規則を明示的に学習して「覚え」，それを使って目標言語圏の文書を日本語に訳すという作業手順だった．そしてその訳文の内容を身につけることで，学問を円滑に行えるようにするという目的を持っていたが，その前提は高度な抽象的規則運用に耐えうるだけの知的能力を持つことだった1)．
ところが，日本の高等教育でドイツ語文献を読むという実需要は，20 世紀の後半から一部の専門領域を除いて徐々に小さくなり，現代ではほぼ消失したと言って良い．また，高等教育を受ける層も，かつての少数の知的エリートとは異なり，抽象的な規則体系を扱えるだけの十分な能力を持っているとは限らな
1)

これは，ヨーロッパにおけるラテン語教育でも同様であった．

1

い．この二つの点から，伝統的な「文法訳読法」は歴史的使命を終えたと言えるだろう2)．
しかし，長い外国語（特に英語）教育・学習の歴史から，少なからぬ割合の教員・学習者が今でもなお，明示的な文法学習が外国語学習の根幹をなし，必要不可欠なものであるというビリーフを持っている．藤原三枝子(2023)が示す
ように，それらのビリーフは教員においてもまた学習者においても変化しつつあるが，ばらつきは大きく，同一クラスの学習者の中にも，必ずしも明示的な文法指導は必要でないと考える者も，それがないと不安だと感じる者もいる．
本シンポジウムでは，まず太田が「ドイツ語授業における文法の扱い」について理論的な枠組みを示した後，3 人の登壇者（梶浦，清野，草本）がそれぞれの授業実態を踏まえてどのように文法を扱っているかを報告した．さらに，それに基づいて登壇者とフロアーとの質疑応答・議論が活発に行われた．
太田発表は，先行研究のレビューを元に，暗示的知識と明示的知識，自動化
モデルとインプット・モデルなどの対立概念を明確に示し，続く発表を理解するための枠組みを提示した．また，インターフェイスをめぐる仮説では，今日では一般的に「弱いインターフェイス仮説」が最も強く支持されていることを示し，「明示的知識が暗示的知識の習得に貢献しうる」ことを指摘して，今日では「どのように明示的知識を役立てるか」に研究の焦点が当てられていることを示した．また，形式中心か内容中心かという論点では，この二つの極の間に様々な教授法があり，内容中心学習の極北では「もはや教科書は使われず」に授業が行われることが示された．この論点は，草本発表に繋がっていく．
梶浦発表では，コミュニカティブな授業を受けている学生の文法学習観とその変化を，質問紙調査とインタビュー調査の結果を元に論じている．興味深い
2)

それにもかかわらず，「文法訳読法」が命脈を保っているのは，一つには教員がその方法で訓練を受け，ドイツ語ができるようになったという成功体験が一番大きいだろう．その時の指導法に適合した学習者であったからこそ成功した学習者になり，延いては教員になったということが言えよう．教員として，自分が学習を行なったやり方を取れば，自分の生徒・学生も同様に成功するという強いビリーフがあるだろう．その他の要因としては，高等学校までの教員と異なり，ドイツ語教員の大部分を占める大学教員には教員免許が不要であり，多くが「ドイツ語科教育法」といった教職科目を取ってこなかったことが指摘されよう．教職課程を経てきたものであっても，現在まで日本の大学で行われてきた「ドイツ語科教育法」では，必ずしも「文法訳読法」以外の指導法の学習や模擬授業などが行われてこなかった．つまり，ドイツ語教育の歴史を辿れば，様々な教育法が開発され実践されてきたにもかかわらず，ほぼ「文法訳読法」のみが教育方法として連綿と受け継がれてきたのである．それは，特定の条件を持った学習者の特定の学習目標（いち早く高度な文献が読めるようになるということ）に対しては適合した学習方法であった．しかし，現代のドイツ語学習者とその学習目的が多様化する中で，明示的文法学習を中核とする方法以外の教授方法―これには当然のことながら文法の力を身につけさせる方法論も含まれる―も教員が身につけるべき時代ではないだろうか．

2

のは，コミュニカティブな教科書の使用に肯定的に答えた学生も，また否定的に答えた学生も，共に文法を評価基準としていたことである．質問紙調査おいて，ドイツ語で何かができるようになってはいないと感じる学生が「文法学習をしていない」と感じていることは興味深い．インタビュー調査では，「学びを学ぶ Lernen lernen」ことを含めた学習の進展と共に，「（文法を）暗記するだけ
では意味がないのではないか」と感じるようになった学生がおり，学びの中で「ドイツ語を使って何かができる」と感じて行ったこと，また外国語学習に対する気づき3)が生まれ，学びの楽しさも感じて行った様子が描写されている．
清野は，教科書を使って文法を明示的に教えるという，多くの教員が実践している方法の代弁者として登壇したように見えた．しかし，そこには随所に毒が仕込まれ，厳しい現状批判が行われた．例えば，いわゆる「総合教材」は「従来の『文法』の教科書＋α という性質を持っていて（中略）文法中心の授業に
多少，四技能の要素が加わっているものの根本的には変わっていない」ので，
これで「どれだけ『コミュニカティブ』な授業が成立するかは非常に怪しいところがある」という指摘である．また清野は学習者と教員双方のビリーフを指摘し，「文法は教えないと学生は身につかない」，「自分が習ったように教えれば学生はできるようになる」，という教師中心のビリーフに疑問を投げかける．さらに，文法を教えると言いながら，ほとんどの場合形態論しか教えていない現状を批判し，「統語論的・意味論的・語用論的知識を習得させるために授業時間をもっと使うべきだ」と主張する．これは，形態論しか教えてこなかった教師に突きつけた挑戦状と言えるだろう．しかし，形態論以外の領域で，適切な例を挙げながら明示的な説明ができる教師がどれほどいるだろうか．
また，清野の立論には，実はコミュニカティブ・アプローチに展開する要素が含まれているように思われた．なぜならば，語用論とスピーチアクトこそがコミュニカティブな学習法を根底で支えるものであり，スピーチアクトを柱として螺旋状に授業の進展が組み立てられるものだからである．
草本発表は，教科書を全く使わない授業であっても，教科書を使って積み上げ式で文法を教える場合と遜色のない文法能力が身につくことを示し，聴衆に衝撃を与えた．草本の根本的な疑問は，教員が教えれば学習者は学ぶのか，ということである．その答えは，聴衆もそれぞれの経験から知る通り，否定的である．草本らの実践は，教科書を使った積み上げ式の明示的文法教育を止め，
3)「気づき」は現代の教育の中核概念の一つである．また，言語教育の中でも，イギリスのLanguage Awareness やフランス語圏の Éveil aux langues に見られるように，学習者がどのようにして気づき，自ら言語構造などを学んでいくかに焦点が据えられている．現在の日本の学習指導要領でも，「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」と並んで学習の三角形をなす「学びに向かう力・人間性」が学校教育で育てられるべきものとして捉えられている．

3

完全に学習者中心の言語活動に切り替えたものである．そこで行われるのは，グループワークによる課題解決型の学びで，狭義の言語能力だけでなく，社会
言語能力や仲介能力も獲得することを目指す．授業中は，ゼロ段階からできる
限りドイツ語を使って，学習者自身が互いに意味のあるやり取りをする．教員は主体的に学ぶ学生のサポートを行い，文法は学生が質問した時のみ必要なことだけを解説する．このような学習法で，十分な文法能力が獲得されることが示された．
本シンポジウムの登壇者によって紹介され議論の対象となった授業は，太田の提示した「形式中心か内容中心か」という論点に即して考えれば，明示的に文法形式を扱い教授する「形式中心」のものから，文法形式を明示的には取り扱わず，授業は「内容中心」に進め，文法は学習者の要望があった時にのみ教えるというものまでの幅があった．どの登壇者も学習者が文法能力を獲得する
ことは重視しているものの，そのための方法論はバラエティーに富んでいる．
従来から行われて来たように，まず文法を学んで，それから読み書き聞き話すの訓練を行うという手順も，学習目標の設定と許された時間次第では有効性は持ちえよう．しかし，もしその文法学習が形態論のみに留まっていたのならば，効果は限定的であろう．言語運用には，社会言語学的・語用論的能力が不可欠だからである．Communicative Approach や Intercultural Approach では，社会言語学的・語用論的能力に力点が置かれていることを確認しておきたい．これによって初めて，学習者の言語運用能力は担保されるのである．教員に今求められるのは，こうした点に留意した授業運営であり，そのための教育力であろう．

引用文献
藤原三枝子 (2023)： 『日本の大学における第二外国語としてのドイツ語教育 :コミュニカティブな初級教科書で学ぶ学習者の動機づけと学習観を中心として』
三修社．

4

5

ドイツ語授業において文法をどの程度明示的に扱うべきか―第二言語習得研究と外国語教育論の視点から 1)

太田達也 Tatsuya OHTA
本論は，ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割を考えるにあたって出発点となる「明示的知識」「暗示的知識」等の概念について整理した後，第二言語習得研究の知見，近年の外国語教育論および教授法との関連から，ドイツ語授業における文法の扱いについて考察するものである．まず第 1 章で重要な概念を整理した後，第 2 章で第二言語習得研究の知見，第 3 章で明示的知識の活用の観点から各種教授法の特徴をまとめ，第 4 章では外国語教育の目標をめぐる近年の国内外における議論を概観する．第 5 章では，それらを踏まえたうえで日本のドイツ語教育がどのように位置付けられるかを考察し，最後の第 6 章でドイツ語授業における文法の扱いに関して考慮すべき点を挙げる．
1. 概念の整理
1.1 明示的知識と暗示的知識
文法知識には「明示的知識」と「暗示的知識」がある，と整理することができる（Ellis 2005; Ellis et al. 2009）．明示的知識（explicit knowledge; explizites Wissen）とは，例えば「英語で 3 人称単数現在に-s がつく」といった，説明できる，あるいは知っている，意識的な知識のことである．一方，暗示的知識（implicit
knowledge; implizites Wissen）とは，例えば日本語の母語話者であれば「真っ白な雪」は正しいけれども「白な雪」はおかしいと感覚的にわかるように，根拠は説明できなくても文法的か否かを直感的に判断できる知識を指し，無意識的なものである．コミュニケーションを行う上で中心的な役割を果たすのは明示的知識ではなく暗示的知識であると考えられている（Ellis 2005; 鈴木他 2021:
18f.）．
1.2 宣言的知識と手続き的知識「明示的知識」「暗示的知識」と似たような対義概念として，「宣言的知識」と「手続き的知識」がある．宣言的知識（declarative knowledge; deklaratives Wissen）
本論は，2023 年 6 月 4 日に開催された日本独文学会ドイツ語教育部会主催シンポジウム「ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割」での口頭発表「ドイツ語授業における文法の扱い―第二言語習得研究および外国語教育論の視点から」の原稿に大幅な加筆・修正を加えたものである．『ドイツ語教育』 第 28 号にもその簡略な報告が掲載されている（太田 2024b）．
1)

6

は明示的知識とほぼ同義と捉えられる．例えば文法に関する知識や，自動車はどのように操作したら動かすことができるかについての知識は宣言的知識である．一方，手続き的知識（procedural knowledge; prozedurales Wissen）とは，実際にその知識を使って運用できるスキルのことを指す．例えば文法知識を使って話すことのできるスキル，実際に自動車を運転できるスキルである（DeKeyser
2007; 鈴木他 2021: 19ff.）．
宣言的知識を使って実際の動作に結びつける過程を「手続き化」（proceduralization; Prozeduralisierung）というが，ここで鍵となるのが「自動化（automatization; Automatisierung）」である．自動化とは，ほとんど意識せずに一連の動作をスムーズに行えるようになることを指す．自動車運転の初心者はひとつひとつの動作を意識的に行うが，慣れてしまえば無意識的に操作できるよ
うになる．言語運用であれば，宣言的，明示的知識として学んだ文法知識を，練習・訓練するうちに無意識的に運用できるようになる，文法を意識せずに話せるようになるが，これが自動化である．
ここで注意すべきは，手続き的知識を得ることと，手続き的知識が自動化されることとは異なる，という点である．言語習得であれば，宣言的知識，すな
わち文法に関する明示的な知識を使って少しばかり発話できるようになった段
階ではまだ自動化されたわけではなく，練習を繰り返すことで初めて規則を意
識せずに運用できるようになる，すなわち手続き的知識が自動化されることになる．一度自動化された知識は時間を経ても以前の状態に戻ることはほとんどないとされている（松村 2017: 94）．
なお，宣言的知識が手続き的知識に「変わる」という表現は誤解を生みやす
く，適切ではない．そうではなく，練習を重ねることにより，宣言的知識を保有した状態のまま手続き的知識を獲得する，ということである（鈴木他 2021:
22; 松村 2017: 94; DeKeyser 2015）．
1.3 暗示的知識と自動化された手続き的知識は同じか
明示的知識と宣言的知識は同等のものであると言えるが，暗示的知識と自動化された手続き的知識は同等のものとは言い難い．すでに説明したように，暗示的知識とは説明できないけれども文法的に正しいかどうかがわかるような知識を指すのに対し，自動化された手続き的知識は無意識的に運用できるに至った知識を指す．これらはいずれも「運用のベースとなる無意識的な知識」という点では似通っている．それゆえ例えば Bowles のように両者を同等のものと捉える研究者もいるが（Bowles 2011），多くの研究者は両者を質的に異なるものであると説明している（鈴木他 2021: 21f.）．
7

2. 第二言語習得研究の知見
2.1 自動化モデルとインプット・モデル
言語習得のメカニズムの説明にはいくつかのモデルがあるが，そのひとつが，明示的知識（宣言的知識）として文法規則を教え，それを何度も練習・訓練させることで自動化されていき，ほとんど意識せずに運用できるようになる，というモデルである．白井（2012）はこれを「自動化モデル」と呼んでいる．
DeKeyser の「スキル習得理論」はこの立場の人々が依拠する中心的な理論である（DeKeyser 2007, 2015）．DeKeyser によると，まず文法規則を明示的に学習し，その宣言的知識を実際に使うことで知識が手続き化され，さらに練習の繰り返
しにより手続き的知識の自動化が促され，コミュニケーションにおいて使うことができるようになるという（DeKeyser 2007, 2015; 鈴木他 2021: 20f.）．これは，日本で外国語教育に携わる多くの教師にとっては比較的なじみのある考え方と言えるかもしれない．ただし，手続き的知識の自動化のためには本来，ドリルのような単なる機械的な産出練習ではなく，意味のある練習（meaningfulpractice），すなわち実際のコミュニケーションに近い形での練習が必要だと指摘されている点には留意する必要がある（松村 2017: 94f.）．
一方，母語習得を参考にした別のモデルでは次のように説明される．学習者
は大量のインプットを浴び，実際にインターアクションしたりアウトプットしたりする中で「意味と形式のマッピング」が起こり，いろいろな言語形式に対する「気づき」が「内在化」されていき，それが長期記憶の中に入って暗示的知識の習得が起こる．白井（2012）はこのルートによる言語習得モデルを，上記の「自動化モデル」と対比するかたちで「インプット・モデル」と呼んでいる．これは，Krashen が 1980 年代に提唱した「インプット仮説」をベースに，
Long の「インターアクション仮説」，Swain の「アウトプット仮説」，Schmidt の「気づき仮説」などの視点が加わって提案されてきたモデルであると言える．
2.2 暗示的知識の発展
前節では，言語習得のメカニズムを説明する 2 つのモデルを示したが，コミュニケーションにおいて無意識的に言語を運用できるようになるためには，明
示的知識の学習と十分な練習によって手続き化された知識の自動化を行うルー
トと，大量のインプットを浴びつつインターアクションを通じて暗示的知識を得るルートの両方がともに有効であることは間違いない．しかし無意識的な暗示的知識は，はたして本当に明示的な説明なしでも習得されるものなのか．
この点について，これまでの研究では以下のことが示唆されている．まず，
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明示的知識がなくても文法の誤りを指摘できるような知識を身につけることは可能であるという．例えば Tamura et al. (2016) は，日本語を母語とする英語学習者を対象に，英語の tough 構文（The problem is tough to solve. のような構文）に焦点をあてて文法性判断課題を行い，加えてその判断の根拠として何らかの規則を適用したか，それとも直感による判断かを問う実験を行ったところ，直感による判断であると答えた場合に正答にいたる確率が高かった．これにより，日本語を母語とする英語学習者が，説明はできないけれども直感的に正しいと判断できる暗示的知識を獲得している可能性が示唆された．
また，明示的に教わらなくても暗示的知識を獲得できることを示した研究もある．White (1998) は，フランス語および日本語を母語とする英語学習者を対象に，Mr Brown dreamed that Mr Green shot him. (White 1998: 431) の him は誰を指すのかを問うたところ，Mr Green ではなく Mr Brown を指すことを正しく指摘できたことを報告している．日本の中学や高校では，英語の代名詞は同じ節内にある名詞を指せないという規則を教えていないにもかかわらず学習者は正
しく指摘できるということは，明示的に教わっていなくても暗示的知識が習得されることを示していると言える．
さらに，規則の説明はできなくても規則に則った修正ができることを示した研究もある．Green & Hecht (1992) は，ドイツ人英語学習者 300 人を対象に，文法上の誤りを含む 12 の英文を提示したうえで，誤りを修正し，かつその説明を求める課題を与えるという実験を行った．その結果，間違った説明を書いた場
合の 70%，規則の説明を書けなかった場合の 55%において，誤り訂正が正しく行われていた．このことから，無意識的な暗示的知識も，文法的正確さを判断するモニターとして機能しうることが示唆された．
このように，暗示的知識は明示的知識によらずとも習得しうることがこれまでの研究で明らかになっている．
2.3 インターフェイスをめぐる３つの仮説
明示的知識と暗示的知識の関係に関する研究では，前者と後者は無関係とする「ノン・インターフェイス仮説」，前者と後者には強力な関係があるとする「強いインターフェイス仮説」，後者の発展には前者が間接的役割を果たすとする「弱いインターフェイス仮説」の 3 つの立場がある（Schlak 2004: 55ff.）．
Krashen は意識的な「学習」と無意識的な「習得」は全く異なるプロセスであり，学習で得られた明示的知識が無意識的に習得された暗示的知識に変わることはなく，両者の間に相互影響関係は全く存在しないと主張した（ Krashen
1981）．これは「ノン・インターフェイス仮説」を代表する立場である．たしか
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に前節で紹介したように，暗示的知識の発展において明示的知識を与えることは必須の条件ではないようである．しかし暗示的知識の発展において明示的知識が全く何の役割も果たさず，何の助けにもならないのかという点については，
これまで多くの研究者から疑問が呈されており，現在この仮説は支持されていない．
これに対し，明示的知識は暗示的知識の発展に大きな役割を担っている，む
しろそれこそが重要なのだと主張する立場がある．これが「強いインターフェイス仮説」である．この仮説では，明示的知識は暗示的知識に変容しうると考えられる．しかし第二言語習得研究では，これもあまり強く支持されてはいな
い．1.2 において宣言的知識が手続き的知識に「変わる」という表現は誤解を生みやすく適切でないと指摘したように，明示的知識に関しても，それが暗示的知識に「変容する」のではなく，明示的知識を保有しつつ暗示的知識も発展しうるもの考えるのが妥当と思われる．加えて，「強いインターフェイス仮説」
が否定される根拠のひとつに自然習得順序の存在がある．学習者が「内的シラバス」を備えており，外部からの教授に関係なく体系的で予測可能な順序で言語項目を習得していくことは，多くの実証研究で確認されている（Lightbown &Spada 2013）．第二言語習得がレンガを積み上げるように直線的に発展していく
ものではないことは，学習者のおかす誤りに対する訂正フィードバックの効果に関する研究からも明らかである．日本語を母語とする学習者を対象とした白畑（2015）や Ohta（2015）の研究では，学習者が産出する文法的誤りに対し明示的修正を行うことが必ずしも効果的ではないことや，文法項目によっては明示的な説明が持続的効果をもたらすわけではないことが示されている．こうした言語習得の複雑性を考慮すれば，明示的に教えたものが習得されるという単純なモデルで言語習得を説明することはできないことは明白である．そのため
現在では「強いインターフェイス仮説」の立場をとる研究者は多くないが，実際に授業を行う外国語教育関係者の間ではむしろ多いと思われる （鈴木他
2021: 26）．
上で述べた 2 つの中間に位置する「弱いインターフェイス仮説」は，インターフェイスの存在は認めるものの，それが決定的だとは考えず，明示的知識が
暗示的知識の習得に間接的に役立つ，とする仮説である．インプットの中にある言語形式に気づくことが暗示的知識の習得に役立つ，とする Schmidt の「気づき仮説」はこの立場をとるものである．Schmidt は，習得はインプットを浴びることで無意識的に起こると唱えた Krashen と異なり，学習者がインプットの中に含まれる言語形式に対して意識的に注意を向けて初めてインテイクとして取り入れられると考えた（Schmidt 1990）．したがって学習者がある文法形式に10

関する明示的知識をあらかじめ持っていれば，インプット中に含まれる形式への気づきが起きやすくなるため，明示的知識は暗示的知識の習得の支援となり得る（鈴木他 2021: 26）．このように考える「弱いインターフェイス仮説」が，現在では研究者の間で最も支持されている．
図 1 は，言語習得の 2 つのルートと「弱いインターフェイス仮説」を，鈴木他（2021: 31）の図を参考に筆者が作成したものである．

図1

言語習得の 2 つのルートと「弱いインターフェイス仮説」

3. 教授法との関係：明示的知識の活用の観点から
3.1 文法訳読法，オーディオ・リンガル・メソッド，PPP
明示的知識の活用という観点からさまざまな教授法の特徴を整理すると，次のようになる．
まず文法訳読法は，もっぱら文法知識の習得と精読・翻訳能力の育成に重きを置くことから，無意識的な運用能力や暗示的知識ではなく明示的知識の発展を目指した教授法であると言える．その根底には，明示的言語知識を教授する
ことこそ言語学習の根幹を成す，という言語習得観があることがうかがえる．
次にオーディオ・リンガル・メソッドは，読み書きより音声を重視し，日常的な会話場面での運用能力を目指すものであるが，基本的には文法構造の習得
を機械的なパターン・プラクティス，行動主義心理学で言うところの「刺激と反応」の原理に基づく習慣形成の原理によって促進しようとするものであり，完全に「自動化モデル」に依拠した教授法であると言える．つまり文法規則に関する明示的知識を与え，練習を重ねて自動化を目指すものである．
日本の外 国語教 育で 非常によ く行わ れて いる PPP （Presentation-PracticeProduction）と呼ばれる指導法も，習得されるべき文法形式の提示，練習，産出，という流れによる習得を目指すことから，これもやはり完全に「自動化モデル」
11

に依拠したものであると言える．
またこれらの教授法・指導法はいずれも，明示的知識を与えることを出発点とした運用能力の育成を目指していることから，「強いインターフェイス仮説」の立場に依拠していると言うことができる．
3.2 コミュニカティブ・アプローチ「文法能力」「談話能力」「社会言語的能力」「方略的能力」（Canale & Swain
1980）を含む総合的なコミュニケーション能力の育成を目指すコミュニカティ
ブ・アプローチは，ペアワークやグループワークといった協働学習を活動の基盤とし，「教師が教える」よりも「学習者が学ぶ」という学習者中心のコンセプ
トに基づいている．文法訳読法が文法シラバス，オーディオ・リンガル・メソ
ッドが場面シラバスを採用するのに対し，コミュニカティブ・アプローチでは学習者がコミュニケーションを行う上で必要な機能（「注文する」「道を尋ねる」など）やさまざまな概念（「時を表す概念」「場所を表す概念」など）を切り口とした機能・概念シラバスが骨格を成す．また，明示的知識を教授することに主眼を置く「教示主義」的なコンセプトではなく，知識とは社会的相互作用の中で構成されていくものであるという前提に立った「社会的構成主義」的な考えに基づいた授業設計がなされる．すなわち，文法を明示的に教えることを全くしないわけではないものの，もっぱら他者とのインターアクションを通して，学習者の暗示的知識や運用能力が発展するよう支援することが重視される．
このような社会的構成主義に依拠したコミュニカティブ・アプローチは，自動化モデルではなく，インプットとインターアクションをベースにした言語習得を目指すものであると言える．しばしば「コミュニカティブ・アプローチで文法知識が身につくのか」という疑問が呈されることがあるが，そこで言う「文法知識」が明示的知識，すなわち本などに記述された「外在的文法」を指しているのであれば，たしかにコミュニカティブ・アプローチはそうした明示的知識の習得を目指しているわけではないだろう．しかしコミュニカティブ・アプ
ローチの場合は，暗示的知識，すなわち学習者個人の頭の中にある「内在的文法」の発展を促すことを通して，最終的には無意識的に運用できる能力の習得を目指しているのであり，その意味で決して文法を軽視しているわけではない．
先述のように「弱いインターフェイス仮説」では，明示的知識も暗示的知識の発展に役立つとしている．一般的なコミュニカティブ・アプローチは「弱いインターフェイス仮説」に依拠していると言えるが，明示的知識を全く与えな
いのではなく，意味のあるやりとりをさせる中でそのインプットの中に含まれる特定の文法形式に注意が向けられるよう，気づきを誘発するための工夫が施12

されることになる．例えば教科書によくあるように，特定の文字を強調したり（受動態の werden と過去分詞が太字になっていたり，色でマークしてあったりするなど），あるいは特定の文法項目が頻出するようなダイアローグにしたりすることで「気づき」を促す仕掛けである．文法説明を行う場合には，「先」にではなく，学習者に気づかせた「後」に行われることが一般的である．
なお，明示的知識をどれくらい活用するか，どのようなタイミングで与えるかについては，実践方法によって大きな違いがある．特に，明示的知識をどれくらい活用するかについては，これを多く活用する方法もあれば，活用を極力控えた方法をとることもある．したがって，一口に「コミュニカティブ・アプ
ローチ」といってもかなり幅があると言える．近年の第二言語習得研究における関心はもっぱら，どのようなタイミングで，何をどのように扱うべきか，どのように明示的知識を役立てるか，という点に関心が集まっている．
3.3 「ポスト・コミュニカティブ」− CLIL, TBLT, 行動中心アプローチ 2)
前節では，従来型のいわゆる一般的なコミュニカティブ・アプローチの特徴について記した．コミュニカティブ・アプローチでは多くの場合，学習者が授業の中で学び練習したことを，最終的には授業や単元の最後にできるようにな
るよう，練習だけでなくタスクも導入した授業設計を行う．例えば「注文できる」ことを目指した授業であれば，注文に必要な語彙・表現や möchte の用法などを導入し，なるべく発見的な「気づき」を促すようにしつつ，最終的にはある程度正確かつ適切に運用できることを目指して，さまざまな練習やタスクを行う．このように従来のコミュニカティブ・アプローチでは，基本的に個人の言語能力，コミュニケーション能力を育成することに重きが置かれてきた．しかし近年ではさらに，第 2 章で紹介した第二言語習得研究の影響，そして第 4章で詳述するような教育論の流れを受け，「ポスト・コミュニカティブ」とも言われる新たな潮流が生まれている．
従来のコミュニカティブ・アプローチでは，個人の言語能力，コミュニケー
ション能力の育成に重きが置かれてきたのに対し，近年，特にヨーロッパの動きでは，個人の言語能力よりも個人と社会の関係，自己と他者，自己と社会との関係，他者とのつながりが重視され，さらには言語能力を超えた汎用的なコ
ンピテンシーの育成や民主的市民性の育成といった全人的教育に大きな目標が置かれている（細川 2019）．このように，外国語教育の目標はもはや言語能力の向上だけではない，というのが現在の世界的な外国語教育の流れである．これは次章に詳述する教育論の流れに対応したものである．
2 ) 本章 3.3 および次章 4.1 と 4.2 の内容の一部は，すでに太田（2024a）の第 4 章でも記している．

13

また近年では，タスクを部分的にのみ導入するのではなく，問題解決を目指
すタスクや内容をめぐるインターアクションそのものを中心に据えた授業実践が広がりを見せている．TBLT（Task-Based Language Teaching; aufgabenbasierter
Unterricht ） や 行 動 中 心 ア プ ロ ー チ （ action-oriented; handlungsorientierter
Unterricht）, CLIL すなわち内容言語統合型学習（Content and Language Integreted
Learning; inhaltsorientierter Unterricht）の中でも徹底して内容に重きを置くタイプがその例である．従来のコミュニカティブ・アプローチとの違いは，授業や単元の最後に「カフェで注文ができる」といったことを目指すのではなく，タスク活動や意内容中心のやりとりをする中で暗示的知識が育成することにはっきりと焦点をあてているところにある．つまり従来のコミュニカティブ・アプ
ローチでは，暗示的知識を育成するとはいっても，結局は教科書などに沿って
特定の機能に焦点をあてた練習を行うことが多いが，そうではなく学習者が自らの持つ言語リソースやその他のストラテジーを用いて言語と格闘し，もがきながら複雑なタスクをこなすことで徐々に正確な言語使用へと近づけていく，という立場をとる．したがって産出言語の正確さにはあまり重きを置かれない．
むしろ多少間違った言語使用でもよいから，ひたすら言語を使った課題に取り組ませ，その中で暗示的知識の発展を促すというスタンスである．そうすると
シラバスはもはや文法でも場面でも機能でもなくテーマに基づくことになり，文法は学習者が知りたいと思ったときに扱う「偶発的な文法学習」になる．
Wilkins はこうしたアプローチを「分析的アプローチ」と呼び，すでに 1970 年
代に提唱していた（Wilkins 1976）．本来これがコミュニカティブ・アプローチの原点であり，したがって考え方としては新しいものではない．にもかかわらずここ数十年の間に広まっていたのはそれとは対極的な「総合的アプローチ」，
すなわちレンガを積み上げていくようにひとつずつ正確に習得させ積み上げていく方法であり，多様な言語構造を含む環境に学習者を置かせて重要な構造を
学習者自身に抽出させることは，コミュニカティブ・アプローチが広まった後も，多くの現場で行われていなかった．
以上のような「ポスト・コミュニカティブ」や TBLT，CLIL，行動中心アプ
ローチの類は，「自動化モデル」ではなく，インプットとインターアクションを中心にしたモデルに依拠している．明示的知識の活用という観点からすると，明示的知識をほとんど援用しないか，あるいは全く援用しない．つまり教科書によくあるような，特定の言語形式に気づきやすくするための仕掛けは施さず，真正なコミュニケーションの状況の中で複雑な言語と格闘させる方法をとる．

14

3.4 形式中心か，意味・内容中心か以上の話を形式中心か意味・内容中心かという視点でまとめると，図 2 のようになる．図の左の方は，形式中心（Focus on Forms; FonFS; Formenfokussierung），
すなわち文法形式の教授を中心に据えたアプローチである．文法訳読法，オー
ディオ・リンガル・メソッド，PPP はいずれも正確に運用できることを目指す教授法であり，形式中心に位置づけられる．
これと対極にあるのが内容中心（Focus on Meaning; FonM; Inhaltsfokussierung）のアプローチである．行動中心アプローチや CLIL のように内容を中心に据え，文法を全く明示的に扱わずに徹底的に意味・内容のやり取りをさせる中で暗示的な知識の育成を目指す，というものである．ただし，一口に CLIL といっても，言語の学習が主体の「Soft CLIL」から内容学習を主眼とする「Hard CLIL」
まで幅がある（和泉 2016）．Hard CLIL は図 2 の右の方に位置づけられ，Soft
CLIL は中央寄りということになるだろう．同様のことは TBLT についても言える．タスクと言っても習得されるべき特定の表現や文法があるわけでなく，学習者が自らの知識を総動員させて取り組むような複雑なタスクを授業の中心に据えるものは図の右の方に位置づけられるのに対し，通常は別のコンセプトで授業が行われている中でタスク活動が部分的に導入される場合，活動自体は右寄りでも，授業全体としては中央寄りということになるだろう．
形式中心と内容中心の中間に位置するのがフォーカス・オン・フォーム（Focus
on Form; FonF; Formfokussirung）で，これは意味のあるやり取りの中で言語形式への気づきを促すというものである．従来型のコミュニカティブ・アプローチ，
例えば「友人を紹介する」「道を尋ねる」といった現実生活との結びつきのある
言語行動が単元や各課の最後にある程度正確な言語を使ってできるようになることが目指され，そのためにタスクが部分的に導入されるようなものや，明示的説明も必要に応じて行うようなものは，図の中央付近に位置づけられる．

15

図2

形式中心か，内容中心か（太田 2024b: 11）

4. 外国語教育の目標をめぐる近年の議論
4.1 世界の教育論の動向
文法をどう扱うべきかを考えるにあたっては，近年の外国語教育を取り巻く国内外の議論についてもおさえておく必要がある．そもそも目標を明確に意識しなければ，文法をどう扱うべきかという話になり得ないからである．
まず世界の動きに目を向けると，例えば OECD（OECD DeSeCo「コンピテンシーの定義と選択」1997〜2003）では，デジタル化，グローバル化が進む今後の時代を生きていくうえで，そして社会に資するための能力を獲得していくうえで人々はどのようなスキルを身につけたらよいか，教育する立場から言えば，どのような力を育成すべきかということが盛んに議論され，「キー・コンピテンシー」の概念が提起されてきた．現在 OECD で進められている
Education 2030（2015〜）プロジェクトでは，知識，読解力，計算力などの伝統的な学力だけでなく，コミュニケーション，協働性，異文化理解などの対人関係スキル，また，責任感，メタ認知，メタ・ラーニングなどの個人内スキル，さらには価値観といった非常に大きなものをコンピテンシーの中に含めて考えていくべきだと提唱されている．つまり教育においては，知識の教授よりも，実際に問題解決できる汎用的な資質・能力（コンピテンシー）を伸ばすべきであるというのが，世界的な議論の中心的な流れになっている（白井2020）．
4.2 国内の教育論の動向
この流れは国内にも大きな影響を与えている（奈須 2017）．新学習指導要
領はまさにこの OECD の動きを受けて改訂されている．新学習指導要領では
16

「何を知っているか」よりも「何ができるようになるか」，「個別の知識・技能」から「社会の中でそれが活きて働くような知識・技能」へという方向に向かっている．そして各教科において育成すべき資質・能力を，「知識・技能」に限らず，「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の 3 つの柱で構成することとし，これらを全ての教科において，つまり中学・高校のドイツ語科目でもそうした目標を念頭に置いて授業することになっている．
新カリキュラムで学んだ生徒たちが大学に入学してくることを考えれば，こうした近年の教育論の流れは，大学の言語教育関係者にとっても全く無関係ではないということになる．
4.3 外国語教育においてどのような能力を身につけさせるべきか
上のような教育論を背景に，外国語教育の目標については近年どのような議論が展開されているか．例えば日本の大学におけるドイツ語教育の枠組み
では，どのような能力を身につけさせるべきであると論じられているか．
この点については Schart の論文が興味深い．Schart (2021) は，4.1 で紹介した教育論の流れを踏まえ，これからはデジタル技術やコミュニケーション・
ツールを使いこなす能力に加え，「創造性」「批判的思考能力」「協働能力」の3 つの能力が重要だとして，日本の大学における A レベル（CEFR「ヨーロッパ言語共通参照枠」の基準）のドイツ語授業においてこれらの能力を育成す
ることを視野に入れた具体的な授業実践例を示している．授業の基盤を成すのは「対話的な学び」である．ここでいう「対話」とは，カフェでの注文のような会話ではなく，参加者全員が対等の立場で意見を述べ合い，傾聴し合い，
考えや気づきを分かち合うような協働学習（kollaboratives Lernen）を基盤としたインターアクションを指す．行動中心アプローチや TBLT，Hard CLIL のよ
うにもっぱら意味・内容中心のアプローチは，こうした対話的学びを基盤とした学習と親和性が高い．
2020 年に発行された CEFR の Companion Volume では Mediation（仲介）の能力に関する記述が大幅に拡大されたが，そこに記された Mediation の概念
は，単に通訳や翻訳といったレベルにとどまらず，意味構築の協働，論理的思考を誘発する問いかけ，複文化的空間の構築の促進などにまで及ぶものとなっている（Council of Europe 2020）．このように，1970 年代に提唱されたコ
ミュニカティブ・アプローチは，その後さらに 4.1 と 4.2 にあるような教育論
や第二言語習得研究の影響を受け，3.3 に記したような方向へと向かっている．
そうした流れの中で，外国語教育において身につけさせるべき能力は，もはや言語能力だけにとどまらず，協働能力，社会的能力，創造性，批判的思考能
17

力といった汎用的コンピテンシーも射程に捉えるべきだという議論が，いまや国際的に主流となりつつある（太田 2024a）．
5 日本のドイツ語教育の位置付け
日本のドイツ語教育は，上述の流れ，すなわち第二言語習得研究，教授法の発展，教育全般および外国語教育の目標をめぐる議論の 3 方向から見てどのように位置づけられるのか．
まず言語習得研究の点からみると，「強いインターフェイス仮説」と「自動化モデル」に基づいた教え方が根強く，今なお盛んに実践されていると言えるだろう．日本独文学会の調査でも，授業で文法規則の説明が重視されている傾向がはっきりと現れている（日本独文学会 2015: 86f.）．日本で出版されているドイツ語教科書に目を向けてみると，コミュニケーション中心と謳われているものでも実際には文法規則の説明や機械的な会話練習などが多く，コミュニカティブ・アプローチと分類できるものは非常に少ない（図 2 では
「Pseudo-CA」と表記）．したがって日本で出版されている教科書のほとんどは，図 2 の左のところ（形式中心）に位置していると言えるだろう．一方，ドイツ語圏で出版されている DaF の教科書のほとんどは，図 2 のほぼ真ん中に位置していると言える．日本独文学会の調査では，市販の教科書を使用していると答えた教員（全体の 91%）のうち日本の教科書を使用していると答えた教員は 88.6%であったのに対し，ドイツ語圏の教科書を使用していると答えた教員は 11.4%であった（日本独文学会 2015: 87f.）．このことからも，日本でフォーカス・オン・フォームに依拠した教科書を使用している教員は圧
倒的に少ないことが窺える．図 2 の一番右のところ（内容中心）になると，市販の教科書は使われないことが多い．このアプローチでの授業報告にはSchart et al. (2010) がある．Schart らは慶應義塾大学法学部インテンシブコー
スにおいて TBLT による授業を行ったところ，PPP/文法中心クラスと比べて文法能力（発話の正確さ，複雑さ）において劣っていなかったと報告している（Schart et al. 2010)．同様のアプローチを採用している教育機関はまだ少な
いが，徐々に広まり始めているようである（LeRuBri, 58）．筆者自身も一部の授業において TBLT を実践している．
6. ドイツ語授業における文法の扱い
これまで述べてきた点を踏まえると，ドイツ語授業における文法の扱いについてどう考えるべきだろうか．
第一に，第二言語習得研究の知見を十分に考慮するべきである．白井（2012）18

は日本の英語教育について，自動化モデルに偏重しており，「意思伝達」より
も「正確さ」を重視し過ぎている，しかも自動化のための訓練をやらないことが多い，そのうえ自動化モデルで教えないとできるようにならないと信じている人が多い，と指摘しているが（白井 2012: 64ff.），これは日本のドイツ語教育にもあてはまるのではないか．学習の目的にもよるが，白井が提唱するように「自動化を行わない自動化モデル」（白井 2012: 72）に依拠するよりは，インプットやインターアクションを中心としたモデルへシフトすることも一考に値しよう．研究で明らかになっている「内的シラバス」の存在を考えるならば，それに対応した学習を支援する必要があるだろうし，「正確さ」と「流暢さ」の発達のバランスも考慮すべきだろう．仮に明示的説明を行うとしても，無意識的に学習されやすい項目にはそれほど時間をかけなくてよ
いと考えられる（白畑 2015）．文法をどの程度明示的に扱うべきかに関して
Madlener-Charpentier & Pagonis (2022) は „So implizit wie möglich, so explizit wie
nötig“（Madlener-Charpentier & Pagonis 2022: 19）という表現をしているが，第二言語習得研究の知見からからすると，これは非常に的確な提言だと言える．
第二に，文法の扱いを考えるにあたっては，教育をめぐる近年の議論を踏まえたうえで，何を目標とし，どのような能力を促進させるべきかを先に検討すべきである．最終的にどのようなタイミングでどのような指導を行うべ
きかは，教育の目標や育成したい学習者像という「大きな目標」を見据えた
うえで，それぞれのコンテクストにおいて適切に判断されなければならない．
仮に明示的指導を行うにしても，そもそもどのような学習者を育てたいのかをよく考える必要がある．目標が「論文を正確に読める人を育成する」ということであれば文法訳読法で明示的に教えることに一定の効果はあるだろうが，第二外国語でドイツ語を学ぶ学習者を対象としているような場合，目標をドイツ語能力だけに置くのか，あるいはもっと大きな目標，例えば自律的な言語学習能力，協働能力，批判的思考能力なども育成することを念頭に置くのか．もし後者であれば，自ずと文法の扱いも，単に明示的に教えるというだけではなくなるだろう．
第三に，文法練習を含む活動を行う時には，その目的と効果を常に批判的に再検討すべきであろう．例えば穴埋め練習を行うとしたら，それは何のために行うのか．言語について知っていることと，その知識を使って正しく運用できることとは全く異なる．穴埋めの練習をすれば何ができるようになる
かと言えば，穴埋めができるようになるのであり，それ以上ではない．穴埋めができるようになることが授業の目標ではないとしたら，本来想定している目標を達成するには他の方法はないだろうか．明示的に教えることを先に19

せずとも，使うことを通して暗示的知識を促進する方法もありうるのではな
いか．そのようにリフレクションすることで，教え方に対する考え方も広がっていくだろう．
ひとりひとりの教師がこのように自らの実践を振り返り，そして第二言語習得研究の知見や教育論の方向性に関心を持つことで，ドイツ語授業がよりよい方向に発展することを心から願う．
※ 本研究は，2021〜2023 年度科研費「基盤研究（C）「民主的シティズンシッ
プを育成する内容言語統合型ドイツ語教育のための教員養成・研修」（研究代表者：太田達也／課題番号：21K00662）および 2023 年度南山大学パッヘ
研究奨励金 I-A-2 による研究成果の一部である．
引用文献
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太田達也（2024a）：これからのドイツ語教師に求められる能力―教職課程ドイ
ツ語科指導法科目の現状と課題．『ドイツ語教育』28, 80-97.
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白井俊（2020）:『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来:エージ
ェンシー，資質・能力とカリキュラム』ミネルヴァ書房.
白井恭弘（2012）:『英語教師のための第二言語習得論入門』大修館書店.
白畑知彦（2015）：『英語指導における効果的な誤り訂正

第二言語習得研究の見地から』大修館書店．
鈴木渉・佐久間康之・寺澤孝文（編）（2021）:『外国語学習での暗示的・明示的知識の役割とは何か』大修館書店.
奈須正裕（2017）:『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版社．
日本独文学会 ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査委員会（2015）：『ドイ
ツ語教育・学習者の現状に関する調査報告書

第2部

教員・学習者編』

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p_2.pdf（2023 年 12 月 4 日確認）
細川英雄（2019）：ことばの活動によるコミュニケーションとその教育の意味．
―欧州評議会における言語教育政策観の推移から．佐藤慎司（編）（2019）:『コミュニケーションとは何か―ポスト・コミュニカティブ・アプローチ』
くろしお出版, 56-75.
20

松村昌紀（編）（2017）:『タスク・ベースの英語指導―TBLT の理解と実践』 大
修館書店.
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Jessica (Eds.): Theories in second language acquisition. An introduction. Second
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Karin

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21

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22コミュカティブな授業における文法学習―ドイツ語学習者の自己評価と文法学習の受容1)
梶浦直子

Naoko KAJIURA

本論は，ドイツ語学習者の自己評価にフォーカスを当て，文法が中心とならな
いコミュニカティブ・アプローチに基づいた教科書（以下，コミュニカティブな教科書とする）を使用するドイツ語学習者が考える文法学習を，質問紙とインタビュー調査によって明らかにする試みである．第 1 章で研究目的を述べ，第 2 章
で先行研究を概観した後，第 3 章で研究デザインを示し，第 4 章で質問紙調査とインタビュー調査の結果を報告する．最後に調査結果を踏まえて，第 5 章ではコミュニカティブな教科書を使用するドイツ語授業における文法学習の扱い方について考察する．
1．はじめに外国語学習とはどのようなものか，と問われた場合，文法を学ぶことを全くイ
メージしない学習者はおそらくいないであろう．外国語学習において文法学習は不可欠であることは言うまでもなく，文法は学習意欲に影響することも報告されている（藤原 2012:133）．
日本の大学におけるドイツ語学習者の場合，ほとんどの学習者はドイツ語学習を始める前に英語を学んでおり，英語学習あるいは他の外国語における経験が，ドイツ語学習者の学習に対する考え方に影響を与えると考えられる．大学入学前の学習者の外国語学習については，吉田（2017，2018）が参考になる．吉田によると，日本の中学生，高校生の英語学習者は，「書く」「話す」といった産出的能力が非常に弱く，英語の社会的必要性を感じながらも，自分は英語に自信がないから使わない，と考えていることが報告されている．学習者が英語に自信を持てない理由には，言語形式を身に付けさせるための指導が多く，コミュニケー
ション活動がほとんどおこなわれていないという英語教育のあり方が関係している，と吉田は指摘する（吉田 2017：3ff，2018：172ff）．
動機づけの研究において学習者の自信は，外国語学習を成功に導くうえで重要であると考えられている（Dörney 2001）．また，ヨーロッパ言語共通参照枠（以1)

本論は，博士論文「日本の大学におけるドイツ語学習者の自己評価に影響を及ぼす複合要因― コミュニカティブな授業における学習者の情意をめぐる実証的研究」（名古屋大学大学院
2024 年 2 月提出）の一部であり，2023 年 6 月 4 日に開催された日本独文学会ドイツ語教育部会
主催シンポジウム「ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割」での口頭発表「ドイツ語学習者は文法学習をどのように捉えているのか ― コミュニカティブな授業における学習者の自己評価と文法学習の方法」の原稿に大幅な加筆・修正を加えたものである．『ドイツ語教育』 第28 号にもその簡略な報告が掲載されている（梶浦 2024）．

23

下，CEFR とする）では Can-Do Statement により学習者が自己評価することが基本となり，CEFR に準拠したドイツ語圏のコミュニカティブな教科書には自己評価する機会が設けられている．吉田が指摘するように，指導方法が学習者の外国語に対する自信に関係するのであれば，英語に自信を持てない学習者とは，言語形式を身に付けるための学習，言い換えれば，文法学習に問題を抱えていた学習者と言えるのではないだろうか．もし，英語に自信を持てない学習者が，文法学習の方法に問題を抱えていたのであるならば，文法が中心とはならないコミュ
ニカティブな教科書を使用し，ドイツ語を学ぶことによって，学習者の外国語学習に対する考え方が変化し，学習者が外国語学習に対して肯定的に自己評価できるようになる可能性があるのではないか．
本論では，ドイツ語学習者の肯定的な自己評価に焦点を当て，コミュニカティ
ブな共通教科書を使用する学習者を対象とした質問紙調査ならびにインタビュ
ー調査の結果を示す．本論の目的は，文法学習が中心とならないコミュニカティ
ブ・アプローチに基づいた教科書を使用する授業（以下，コミュニカティブな授業とする）におけるドイツ語学習者の文法学習に対する考え方を明らかにすることにある．異なる教授法を比較し，評価することではない．
2．先行研究「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査報告書」（日本独文学会ドイツ語
教育・学習者の現状に関する調査委員会 2015）では，授業における教材として
市販の教科書が多く使われており，その多くが日本で出版された教科書である
ことが明らかとなった．日本で出版される教科書は，藤原（2016，2017）によると，文法中心の教科書からコミュニケーションの育成を含めた「総合教材」と呼ばれる教科書が増加し，学習者はコミュニカティブな教科書をどちらかと言えば好意的に受け止めていることが報告された（藤原 2016）．
しかしながら，藤原（2017）では，コミュニカティブな授業でおこなわれる文法の発見的学習やポイントを絞った読解・聴解に関しては，学習者の評価が相対的に低いことが明らかとなっている．また，文法に関する学習観では，学習者は文法の明示的な説明の必要性を感じており，文法は重要だという学習観との相関が強いことが示された．一方，調査時期による比較では，文法に対する苦手意
識が，第 1 回調査よりも第 2 回調査において有意に下がる傾向が見られた．また，文法の学習方法については，文法だけに特化して学ぶのがよいという学習観
は，言語活動を通じて文法を学ぶのがよいという学習観よりも平均値は低いが，後期に高くなるということが明らかとなっている（藤原 2017）．
筆者がおこなった「コミュニカティブな教科書を使用する学習者を対象とした教科書に関する調査」では，コミュニカティブな教科書は「学習したいことに23

合っている」と回答した学習者が 7 割を超えた2)．「学習したいことに合っている」と感じる群の学習者は，「文法中心でない学習に対する好感」「文法の学びやすさ」を感じていた．対照的に「学習したいことに合わない」と回答した学習者
は，表や明示的な説明が少ないことによって「文法の学びづらさ」を感じていた．
調査の分析結果から，多くの学習者が教科書を評価する際に「文法」を基準としていることが浮かび上がった（梶浦 2018）．
一方，ドイツ語教師を対象とした「ドイツ語圏で出版された教科書に関する調査」3) においても学習者の調査と同様の傾向が見られ，教師が教科書を評価する
際に「文法」が重要な役割を果たしていることがわかっている．自由記述式質問
紙調査の結果を質的に分析した Bachmaier（2017）では，ドイツ語圏で出版された教科書があまり使われていない理由のひとつとして「文法」が挙げられた．同調査において量的分析をおこなった梶浦（2017）では，日本語を母語とする教師
は，コミュニカティブなドイツ語教科書に対して「教えやすさ」を感じない傾向にあり，その原因として「文法」が関係していることが示された．また，先に触れた「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査報告書」では，教師が授業において特に重点を置いていることとして「文法についての知識」（64.3%）が最も多かったことが報告されている．これらの先行研究の結果から，文法は，日本のドイツ語教育現場において学習者，教師の双方から重要視されていることがうかがえる．
文法はコミュニケーションと対立的に捉えられ，実際に大学の授業では，「文法」と「コミュニケーション」が対になった授業が行われていることは珍しくな
い．しかし，コミュニケーション能力は，文法的能力・談話的能力・社会言語的能力・方略的能力の 4 つの能力から成り（Canale & Swain 1980，Canale 1983），
文法的能力はコミュニケーション能力に含まれる．すなわち，コミュニケーショ
ンと文法は対立するものではなく，コミュニカティブな教科書でも学習者が文法を学ぶことは可能である．では，なぜ教師は，コミュニカティブな教科書を使用した場合，文法に「教えやすさ」を感じないのであろうか．
そこには学習方法が関わっていると推察される．文法シラバスの教科書では，
文法項目ごとに進められ，教師の説明の後に学習者が練習問題に取り組むという方式で文法を学ぶ．一方，先行研究でも触れたように，コミュニカティブな教科書では，教師は学習者の気づきを促す役目を担い，学習者は文法規則を発見的に学ぶ．例えば，動詞の人称変化の表は初めから完成したものでなく，会話文やメールから動詞を抜き出し，学習者自身が表を完成させ，出来上がった表から文法規則を推測する．また，機能・概念シラバスであるコミュニカティブな教科書
では，ひとつの課でひとつの文法項目を扱うのではなく，いくつかの文法項目が
2) 1 回目調査 71.7%，2 回目調査 73.8%の学習者が「学習したいことに合っている」と回答した．
3) 筆者が Elvira Bachmaier 氏(麗澤大学)と共同で 2015 年 12 月~2016 年 1 月に実施した．

24

必要となる場合もある．したがって，コミュニカティブな授業においても学習者が文法を学ぶ機会はもちろんあるが，教師が「教える」のではなく，学習者が「学ぶ」のである．このような学習方法は，多くの教師，多くの学習者が考える文法
学習の方法とは異なっていると言え，教師が「教えやすさ」を感じられないことと無関係ではないと言えよう．
コミュニカティブな授業では，学習者は初めから目標言語であるドイツ語を使用してドイツ語を学ぶ．目標言語を使いながら帰納的に文法を学ぶという学
習方法は，英語学習に自信を持てなかった学習者にとって，一方で，文法を学ぶ
ことで成功体験を持つ英語学習に自信を持つ学習者にとって，どのような効果をもたらすことになるのであろうか．
3．研究デザイン
本論は，コミュニカティブな授業における学習者の自己評価のあり様を探る
ことを目的とした調査4)の一部であり，質問紙調査（選択式・自由記述式），なら
びに，インタビュー調査（半構造化形式）を 2 回おこなった．表 1 に質問紙調
査，表 2 にインタビュー調査の対象者に関する情報ならびに調査期間を示す．
調査には学習環境の異なる 3 群の学習者が協力したが，先行研究では，とりわけドイツ語を専攻科目としない学習者がコミュニカティブな教科書を使用することは難しいと考えられていた．そこで本論では，非専攻科目としてドイツ語を学ぶ A 大学 1 の群を対象として，自由記述式質問紙調査とインタビュー調査の分析をおこなった．コミュニケーション能力の育成を目指す教科書が増加する
中で，非専攻科目のドイツ語学習者のコミュニカティブな授業に対する考えを明らかにすることは，今後のコミュニカティブな授業実践における示唆をもたらすと考える．
表 1

調査対象者の内訳と調査期間：質問紙調査群

ドイツ語 クラスレベル

授業回数 教科書
週2回

A大学1

非専攻

A1

週4回
A大学2

専攻

A1～A2

週2回
B大学

非専攻

質問紙調査

質問紙調査

1回目調査

2回目調査

121名

105名

2018年7月

2019年1月

53名

52名

2018年7月

2019年1月

文法シラバスの教科書

32名

29名

総合教科書

2018年10月 2019年1月

コミュニカティブ・アプローチに基づいた共通教科書

コミュニカティブ・アプローチに基づいた共通教科書

初学者

インタビュー調査には，筆者が担当するクラスの学習者に調査協力を依頼した．インタビューの内容は，調査に協力した学習者の許可を取り録音し，文字起
こしした．

4)

コミュニカティブ・アプローチに基づいた統一教科書に対する評価と学習効果に関する研究

25

表 2

調査対象者の学習態度の 4 つのタイプとその内訳
ならびに調査期間：インタビュー調査

グループ

A大学1

A大学2

1：学習態度が消極的である。

ID53 ID119

ID192

2：授業において何らかの問題、あるいは不満を抱えている。

ID52 ID103 ID106 ID171

3：真面目に課題に取り組み、クラスメートからの信頼が厚い。ID55 ID118

ID187

4：積極的に発言し、コミュニケーションを取ることが得意。

ID146 ID194

ID46 ID117

インタビュー調査

インタビュー調査

1回目

2回目

2018年7月～8月 2019年1月～3月

自由記述式質問紙の分析では頻出語，インタビュー調査の分析では学習者の文法学習に対する意見の変化に着目した．本論のリサーチ・クエスチョンは以下の通りである．
⚫ コミュニカティブな授業を受けるドイツ語学習者が文法学習をどのように捉えているのか．
⚫ コミュニカティブな授業を通して，ドイツ語学習者の文法学習に対する考えがどのように変化するのか．
4．結果
4.1 質問紙調査
質問紙調査の質問項目は以下の通りである．
1．ドイツ語を使ってしたいことがありますか？
2．ドイツ語を使って何かができるようになっていると感じますか？
3．『prima plus』5)を使ったドイツ語の授業についておたずねします．
3.1 よいと感じるのはどのようなところですか？
3.2 改善した方がよいと感じるところはどのようなところですか？
質問項目 1 と 2 では，学習者はまず「はい」，「いいえ」のいずれかを選択し，その後，選択した理由を記述した．分析は，「はい」と回答した群と「いいえ」と回答した群に分け，テキストマイニングのソフトウェアである MTMineR6)を用いておこなった．まず，名詞と形容詞を用いて形態素解析7)をおこない，1 回目調査と 2 回目調査を比較するワードクラウドを作成し，調査時期ごとに各群の特徴語を確認した．ワードクラウドとは，テキストにおける語の使用頻度を利用した視覚化の方法であり，使用頻度の高い語が大きく描かれる．
4.1.1 ドイツ語を使ってしたいこと「ドイツ語を使ってしたいことがありますか？」に関しては，
「はい」
（1 回目
調査 73%，2 回目調査 72%）と回答した学習者が「いいえ」（1 回目調査 27%，25)

藁谷郁美，Marco Raindl, 太田達也（編者）（2017）：『prima plus』，朝日出版社．

6) MTMineR は同志社大学文化情報学部金明哲教授によって開発された．
7)

形態素解析（Morphological Analysis）とは，文を品詞ごとに分ける作業を指す．

26

回目調査 28%）と回答した学習者よりも多かった．
出現頻度 2 回以上の名詞と形容詞 74 語を用いてワードクラウドを作成した（図 1）．1
回目調査のワードクラウドには「会話」「旅行」などが，2 回目調査では「本」
「買い物」
「ドイ
ツ語圏」が強調された．ここから学習者が話すことを中心として具体的にドイツ語を使うことをイメージしていることが読み取れる．

1 回目調査2 回目調査図 1 「ドイツ語を使ってしたいこと」のワードクラウド

4.1.2 自己評価
「ドイツ語を使って何かができるようになっていると感じますか？」に対して， 1 回目質問紙調査では 79%の学習者が，2 回目質問紙調査では 75%の学習者が，「はい」を選択し，7 割を超える学習者が肯定的に自己評価していることが明らかとなった．2 回目調査では 4%減少しているものの，2 回の調査ともに肯定的に自己評価している学習者の方が多かった．

1 回目調査1 回目調査2 回目調査2 回目調査
図 2

図 3「できる」と感じる群の
ワードクラウド「できる」と感じない群のワードクラウド

出現頻度 4 回以上の名詞と形容詞 71 語を用いてワードクラウドを作成した（図 3 と図 4）．1 回目調査結果に「時間」「簡単」「あいさつ」「表現」，2 回目調査調査結果に，「買い物」「文」「意味」が多く使用されたことが読み取れた．
「できる」と感じない群のワードクラウドには，1 回目調査結果では「場面」
「文法」
「意味」
「日常生活」，2 回目調査結果では「単語」「リスニング」「多い」がキー
ワードになっていた．比較ワードクラウドでは，ひとつの語は比較したうちのいずれかにしか描かれない．「文法」は両群ともに 1 回目調査結果に出現したが，「できる」と感じる群ではそれほど強調されていない．「文法」を中心に各群の学習者がどのように記述しているのかを，KWIC（Keyword in context）を使用して確認した．
27

「できる」と感じる群
1 回目調査
まだまだ文法的なミスは多いけどドイツ語でプレゼンテーションができるようになった．（ID 62）
2 回目調査ある程度の自己紹介ができるようになったり，逆に相手の情報を聞くことができるようになりました．あとは，買い物や遊びに誘ったりすることができるようになりました．あとはテレビなどをみていてふとした瞬
間にドイツ人の人へのインタビューが流れたときその人が言っていることの中から自分の知っている単語や，その意味などが理解できるようになった．（ID 48）「できる」と感じない群
1 回目調査根本的に語彙力，文法力が不足しているため英語とは違い，自分が表現，説明したい事を示せないから．授業中に当てられても上手に答えられないし，そもそも質問の意味すら分からない時があるから．（ID 26）
簡単な自己紹介程度であればできるようになりました．しかし，単語力がまだまだ不足しているのと，文法について詳しくはやっていないので会話などは正直厳しいところがあると思います．（ID 57）
2 回目調査教科書や看板などに書いてある独単語が辞書を引かないと読めない．テレビなどに出てくる独人の言っていることが理解できない．文法，単語，表現の幅が非常に狭く，日本語をうまく独語に換言することができない．（ID 87）「できる」と感じる群は，自らドイツ語を「使う」機会を作り，Can-Do Statementのようにできることを項目ごとに挙げる傾向が見られた．一方，「できる」と感じない群は，ドイツ語を「使う」機会がないと感じ，単語，語彙の不足，ならびに文法学習をしていないと感じていた．
4.1.3 コミュニカティブな教科書を使った授業の評価「コミュニカティブ・アプローチに基づいた教科書を使った授業のよいと感じるところはどこですか？改善した方がよいと感じるところはどのようなところですか？」の回答から作成したワードクラウドを図 5 と図 6 に示す．
28

1 回目調査

1 回目調査2 回目調査2 回目調査図 4

コミュニカティブな教科書を

図 5

コミュニカティブな教科書を使用する授業の改善してほしい点：
ワードクラウド

使用する授業のよいと感じる点：
ワードクラウド

作成には出現頻度 4 以上の名詞と形容詞 88 語を用いた．
「文法」は，「よいと感じる点」の 2 回目調査結果と，「改善してほしい点」の 1 回目調査結果に出現したが，改善してほしい点として「文法」がより使用されたことが読み取れる．
コミュニカティブな教科書を使用する授業のよいと感じる点
1 回目調査•文法主体ではなく，会話の中で文法を習うところ．様々な問題があり，興味をひかれるものが多いところ．（ID 56）• コミュニケーションをすることに重視している点．文法や単語を覚えるだけではドイツ語を話せるようにはならないので，みんなと話す機会も設けられていて良いと感じる．（ID 112）
2 回目調査• 会話文やアクティブ・ラーニングを主体とした学習方法．日本語訳に頼らず，ドイツ語に触れる回数が多いこと．文法を会話文から学び取れること．
（ID 56）•

日常的な会話で使えるものが多いところと，あまり文法重視で勉強をしないので，理解がしやすいところが多いところです．(ID 59)

コミュニカティブな教科書を使用する授業の改善してほしい点
1 回目調査• 文法事項を記載してないので文章で覚えるしかできず，形が変わった時に対処ができなくて困ることが多い．（ID 35）• 文法中心の教科書でないことは承知しているが，文法をもう少し体系的に学べた方がより理解が深まると思う．別冊だけでは不足を感じることがある．（ID 76）
2 回目調査29••

文法の解説が少なくて自分は今何を習っているのかわからない．文法事項を知っているからコミュニケーションができると思っているのでそういう意味ではこのテキストは本当に合わないと思った． （ID 20）
複数人の担当者がいる場合，教科書にそった指導がやり辛そうなので，文法と会話など，分野別にした方がいいと思う．（ID 84）

コミュニカティブな教科書を使用した授業のよい点にも改善してほしい点にも「文法」が要因に挙がり，「文法だけでは何もできない」という考えと，「文法ができなければ何もできない」という相反する考えが確認された．また，改善してほしい点の中には，学習者が教科書を使用する際の難しさだけでなく，学習者側から見た教師が教科書を使用する際の難しさも述べられた．文法と会話は別々に学ぶ方がうまくいくという考えが，学習者の側にあることが確認された．
4.2 インタビュー調査8)
インタビュー調査では，ドイツ語授業の印象，英語学習との比較，ドイツ語能力に対する自己評価，ドイツ語学習における不安，ドイツ語学習とは何か，ドイ
ツ語を使ってしたいこと，の 6 項目についてたずねた．
「ドイツ語学習とは何か」
では，「ドイツ語学習は〇〇です」の〇〇の部分を，学習者に埋めてもらうこと
で，ドイツ語学習に対する印象を総括してもらった．その結果，9 名中 5 名の学習者が「楽しい」という語を使った．一方，「難しい」という言葉を選択した学習者も，否定的に捉えるだけでなく，協働学習を中心とした授業に楽しさを感じていることが確認された．本節では，ドイツ語学習に対する考えの変化を詳しく語った 2 名の学習者（ID106，ID118）と文法学習の方法に対して違和感を持つ学
習者（ID56）を紹介する．
ID106 は，授業に対する不満をよく口にしていた．不満を持ちながらも ID106
が真面目に授業に取り組んでいたのは，絶対に単位を落としたくないという理由からであった．ところがインタビューでは，「ドイツ語学習は楽しいです」と意外な回答が帰ってきた．彼は，楽しむことで身につくと感じており，ドイツ語学習について次のように述べた．
もちろん，あの，負担っていうか，ちょっと「ぐぐ」ってなるところありますけど，それ以上に，やっぱ結果がついてきてるっていうか．それを上回る，楽しさしかり，結果っていうか，「身についてるな」っていう実感があるんで．

8)

インタビューの内容は原文のままであるが，内容に関係しないフィラーや言いよどみは削除した．

30

2 回目インタビュー調査における ID106 の回答は，「ドイツ語学習は好奇心が必要です」であった．英語学習では暗記をすることを重視していたが，ドイツ語
学習はそのような方法では対応できないと感じ，どうするのがいいのかと考えた様子が語られた．
やっぱり，英語みたいに，与えられたものをぐいっと飲み込んで，テス
トのときに「ペっ」って吐き出すみたいな，こういうのは，あんまりよ
くない学習法なのかなって思って．やっぱりドイツ語って，僕が今まで
1 年間こうやって学習してきて，もう，覚えることも多いし，対応しな
きゃいけない幅も広いしみたいに思ったので，効率の悪い勉強法ではあんまり，進まない．で，じゃあ，ドイツ語をちゃんと勉強するために何が必要かっていったら，やっぱり好奇心で，やっぱり学ぶ姿勢っていうのが．やっぱり，楽しく，なんか，プラスのイメージで学べる．やらないかんからがーって頑張るんじゃなくて，楽しいとか，「どうなのかな．
これって，どうやって言えるのかな」っていうふうに，探し求めていく，
能動的な動きっていうのがないと．
先述したように，学習開始当初に ID106 が真面目に授業に取り組んでいたのは，他でもなく「絶対に単位を落としたくない」という理由からだった．しかし，2回目調査では，「今の僕の周りではね．友達では，来年ドイツ語受けようかっていうのが，選択肢に入ってるぐらいなんですよ．」と語った．
ID118 は静かなタイプであるが，授業に積極的に取り組み，他の学習者からも信頼されるような存在であった．教室における学習態度から真面目な学習者と判断できた．しかし，インタビュー調査では，他言語の授業が楽であると聞き，学習開始当初は羨ましいと思っていたことが語られた．暗記することを中心とした「楽だ」と感じられる他言語の学習に対して，グループワークが多く取り入れられ，いろいろな課題が続くドイツ語の授業は楽ではない．しかし，1 回目インタビューをおこなった時点では，彼の学習方法に対する考え方に変化があることが語られた．
「暗記で，もう楽勝」みたいな，言ってて．それじゃ，もう，多分，その１年生のうちに，まあ，やったことは，ま，すぐ忘れるんだろうな，と思って．やっぱ，そしたら，ドイツ語の授業のやり方とか，自分の勉強の仕方も，含めて，いいなとは思います，僕は．
1 回目のインタビュー調査において「ドイツ語学習とは何か」という質問項目
31に対して，「ドイツ語学習はコミュニケーション」と彼は回答した．授業内で教師や他の学習者とコミュニケーションをとることによって，明示的な説明がな
くても理解が深まるのだと感じるようになった，とその理由を述べた．自身の英語学習における経験から，暗記をするだけではすぐに忘れてしまう，と感じていた ID118 は，ドイツ語学習においてこれまでとは異なった学習効果を感じることで，ドイツ語の授業方法を評価するようになっていた．
まあ，やっぱ回数，重ねるうちに，そういうグループ活動で授業やることで，自分の中だけでやるんじゃなくて，共有してやるから，自分の間違いとか，その，相手に誰かに教えるっていうことで，能力っていうのが，普通に自分で，１人でやるよりはいいなって．
また，2 回目インタビュー調査では，授業外にクラスメートとドイツ語でやり取りしていることが語られた． ID118 とクラスメートがドイツ語を使ってやりとりするのを見た他言語の学習者が否定的な反応を示したことに対し，ID118 は次のように語った．
よっぽど，そんな覚えて書くだけの方が，「あんま意味なくない？」って，思いますね．そんな書いて覚えてだったら，どうせ，テスト終わったら
すぐ忘れちゃうし．あんま意味，そっちの方が，「やってて悲しくない？」と思うようになります．
彼は，2 回目調査では「ドイツ語学習は人生」と回答した．その理由として時間の感じ方が語られた．
いや，なんか，もう人生って何かをやろうと思っても，やっぱ短くて．
何もやらないってなると，なんか，すごく長く感じるじゃないですか．
この発言から，彼の学習態度はエンゲージメントに相当すると言えよう．エンゲージメントとは，心理的没入（鹿毛 2013:7）などと訳され，夢中になって取り組んでいる状態（マーサー＆ドルニェイ 2020）と定義される．学習開始当初，授業が楽であることに対して羨ましさを感じていた彼は，様々な問題を乗り越え，単位を取得することを目指すだけでなく，ドイツ語学習に真剣に取り組んでいたと判断できよう．
上述した 2 名が真面目に授業に取り組んでいたのに対して，ID53 はグループ
ワークには参加しているものの，授業中に集中力が途切れがちで，真面目に取り組んでいるとは言い難い学習態度を見せていた．ID53 は，「ドイツ語学習は復習
32

が大事」と回答し，ドイツ語の授業外学習において時間的な問題があると述べた．
復習やってれば，全部解けるような問題なんです，あれ（小テスト）9)．
復習する時間がないっていうのが，結構厳しいんです．僕は，結構忙しいですね．僕，サークル三つやってて．全部，全部参加してるんで．
小テストで思うような点数が取れなかった ID53 であったが，英語学習において成功体験を持っており，文法学習の方法について持論があった．
僕は，英語，むっちゃ頑張った人なんで．ドイツ語も，なんかしっかり，
文法とかを座学とかで，ばーっと問題，解きながら，覚えた方がいいの
かなと，ちょっと思ったりもします．
ID53 は，明示的な説明のない文法学習に対して抵抗を感じていた．また，授業外学習がしづらく，自分で答え合わせができる教材が必要だと述べ，明示的な説明による文法学習とドリル形式の自宅学習が，効率の良い学習方法であると考えていることがうかがえた．明示的な説明も自分で答え合わせをする学習ももちろん否定されるものではない．また，彼が自宅で学習している様子も確認された．しかし，忙しさから生活が乱れ，授業中に集中力が途切れることで，学習方法の提案に対して勘違いや聞き漏らしがあることも，インタビューでは明らかとなった．
2 回目調査において ID53 は，「ドイツ語学習は難しい」と回答し，英語と似ていることで混乱することと，名詞の性別を，難しさの要因として挙げた．一方で，協働学習に関して彼は良い印象を抱き，クラスメートと仲が深まることが良いと感じており，テスト前にはお互いに教えあったりする様子が語られた．
今回の調査では，たとえ外発的に動機づけられていても，「できる」という体験を重ねること，協働学習の成果を感じることによって，学習行動が変化し，動機づけを高めることにつながっていった様子がうかがえた．
「できる」という気づきにつながったエピソードの中に，授業外に筆者と大学内で偶然会った際にドイツ語であいさつしたというものが，ID106 と 118 の両者から挙がった．その時のことについて，ID106 は以下のように語った．
（ドイツ語で）いきなりしゃべりかけられたときに，「げっ」て思いましたけど．すっとドイツ語が出てきた瞬間，「あ，俺，できてんじゃねえ？」って思って．ドイツ語は，使えるっていうか．ドイツ語そのものが，自9)

カッコ内は筆者による．

33

分の武器として，ばーって身についているという感覚がすごいあって．
「あれ？ これ，ドイツ行けんじゃね？」って思ったりするときが．
（ID106）
はじめはドイツ語学習に重きを置いていなかった彼らが，ドイツ語学習を通じて感じた外国語を学習する意味が語られた．積極的な学習（投資）が動機づけと結びつくことによって学習の成功につながることがわかっているように（白井 2012：23），ID106 と ID118 は，オーストリア政府公認ドイツ語能力検定試験に自らの意思で挑戦し，合格した．また，食生活に対する不安から留学することを躊躇っていた ID118 は，春休みにドイツの大学における短期ドイツ語研修に参加した．彼らは，ドイツ語学習は力を注ぐこと，言い換えれば「投資する」こ
とに値すると判断し，行動していたと考えられる．しかし一方で，同じ授業を受け，協働学習における楽しさを感じながらも，学習者が，学習方法に対する違和感を持ち，時間的に投資するに値しないと判断すれば，学習行動が変化することは難しいことが明らかとなった．
5．まとめ「コミュニカティブな授業を受けるドイツ語学習者が文法学習をどのように捉えているのか．」については，「ドイツ語を使って何かができる」という肯定的な自己評価に関する質問紙調査の結果により，二つの対照的な意見が浮かび上がった．肯定的に自己評価する学習者は，自己紹介，家族紹介，買い物など具体的に自分は何ができるかを回答し，「文法だけでは何もできない」と，文法中心
でない授業に学びやすさを感じていた．一方で，「できる」と感じない学習者は，「文法学習をしなければ何もできない」，というビリーフを持ち，コミュニカテ
ィブな授業では文法をほとんど学んでいないと感じていた．また，この群の学習
者は，学習範囲以外のことも文法規則を理解することでできると考え，自己評価の基準が学習範囲を超えていた．
インタビュー調査では，文法学習は学習効率に関係していることが浮かび上がった．大学でドイツ語を学ぶ学習者が，単位取得することを最も重要であると考えるのは想像に難くない．とりわけ入学初年度は多くの単位を取得しなければならず，専攻科目ではないドイツ語の単位をできるだけ楽に取得したいと考える学習者も少なくないであろう．つまり，学習方法の効率の良さが重要であり，外発的に動機づけられた学習者は，コミュニカティブな授業を非効率であると考えていた．学習者にとって効率が良い方法とは，文法規則や単語を暗記することであり，覚えた内容を試験で「吐き出す」ことによって点数につながり，試験の点数が良ければ単位が取得できる，という学習行動と結果が直線的に結びつく方法であった．しかしながら，効率の良い学習方法を，英語学習の経験から学34

習者は必ずしも肯定的に評価しているわけではないことも同時に浮かび上がっ
た．
「コミュニカティブな授業を通して，ドイツ語学習者の文法学習に対する考
えがどのように変化するのか．」については，コミュニカティブな授業の学習効
果を感じるほどに，文法学習に対する考えが変化しやすいと言える．調査に協力した学習者が参加したコミュニカティブな授業では，筆記試験だけでなく，口頭試験もおこなわれた．また，個人の課題だけでなく，グループでおこなう課題もあった．すなわち，文法規則を覚えることだけでは必ずしも評価には繋がらない．
このように評価方法が異なることにより，学びの過程において学習効率に対する考えが変化していた．
また，単位取得をすることだけを考えていた学習者が，ドイツ語学習に対する考えを変化させた要因には，「ドイツ語を使っている自分」に気づいたことが挙げられる．予期せずドイツ語で話しかけられた際に，準備をしていないにもかかわらずドイツ語で対応できた，という経験は，これまでの外国語学習とは違う学
習成果として認知され，「使う」という経験は，「使える」,「使えそうな気がする」,「忘れない」，というドイツ語学習に対する自信につながっていた．
さらに，自分が理解していることをクラスメートに説明すること，クラスメー
トと話し合うことを通じて，より深く理解できるという協働学習に関する気づきもあった．このような経験が，学習方法に対する考えを変化させ，単位を取得する以上の学びにつながっていた．
最後に，コミュニカティブな授業における文法学習のあり方について考えた
い．今回の分析結果においても先行研究と同様に，明示的な文法の説明を求める
学習者の声が確認された．文法学習が中心ではないコミュニカティブな授業においても文法規則を理解することは重要であり，そのような学習者を置き去りにすることはできない．しかし，適切な導入ポイントや方法は学習者によって異なり一律ではない．また，これまでの学習経験から明示的な説明に対して苦手意識を持つ学習者が少なくないことも忘れてはならない．単に明示的な説明をコ
ミュニカティブな授業に取り入れるだけでは，問題を解決することはできないであろう．この問題を解決するには，コミュニカティブな授業における学習目標，
自己評価の方法，明示的説明の導入方法を検討する必要がある．
まず，ドイツ語学習の目的を言語知識の獲得だけでなく，生涯学習者の育成とするのであれば，学習者は「Lernen lernen（学びを学ぶ）」ことが不可欠であり，学習者に学習方法の周知をおこなうことが重要となる．具体的には，コミュニカ
ティブな授業における発見的な学習について明示的に説明する機会を設けるなど，「文法学習がおこなわれていない訳ではなく，学習方法が違う」，ということを学習者が認知することが肝要である．
次に，自己評価の方法について話し合う機会を設けることも必要であろう．学35

習者ができないことを把握することは，学習を続ける上で必要である．真面目な学習者ほど，厳しすぎる自己評価をする傾向が見受けられるが，学習期間や学習内容と照らし合わせて，自分ができることを評価することが重要である．また，適切な自己評価のためには，学習者同士，あるいは，教師と話す機会を設け，自分では気づかない点を他者の評価によって知り，自己評価の方法を見直すことも欠かせない．
その上で文法規則に関する明示的な説明を適切に導入することを検討することが求められる．授業のコンセプトを守り，学習者のタイプ，学習者の好む学習
方法を考慮するならば，一斉に明示的な説明するのでなく，必要な学習者に説明を取り入れることが重要であろう．学習者側が，いつ必要なのかを教師に伝えやすいように，質問をできる授業環境が求められる．また，明示的な説明は必ずしも教師ではなく，学習者がその役を担うことも考えられる．限られた授業時間の中で難しい場合は，学習メディアを利用した授業外学習10)と結びつけることも可能であろう．以上のことを考慮しながら授業をおこない，実証的に学習者の調査を継続していくことを今後の課題としたいと考えている．
引用文献
鹿毛雅治（2013）：『学習意欲の理論 動機づけの教育心理学』，金子書房．
藤原三枝子（2012）：大学における基礎ドイツ語学習者の動機と動機づけ―学習
動機に関する横断的調査と自己決定理論に基づく動機づけの縦断的調査―，
南山大学博士論文．
藤原三枝子（2016）：コミュニケーション中心のドイツ語教材と，学習者の評価．
『言語エキスポ 2016 予稿集』，88-89.
藤原三枝子（2017）：コミュニカティブな教科書でドイツ語を学ぶ学習者―学習観と学習環境に対する認知を中心に―．
『日本の大学におけるコミュニカティ
ブなドイツ語教科書』藤原三枝子（編），日本独文学会研究叢書，125，日本独文学会，53-67.
梶浦直子（2017）：ドイツ語圏で出版された教科書の使用における「教えやすさ」と「学びづらさ」― 教員を対象とした調査の因子分析結果 ―．藤原三枝子（編）:『日本の大学におけるコミュニカティブなドイツ語教科書』日本独文学会研究叢書, 125, 日本独文学会, 3-17.
梶浦直子（2018）：コミュニカティブ・アプローチに基づいたドイツ語教科書に対する日本人学習者の意見調査 ― テキストマイニングによる分析,『ドイツ文学研究』50, 日本独文学会東海支部, 53-66.
梶浦直子（2024）：「ドイツ語学習者は文法学習をどのように捉えているのか ―10)

授業外学習については梶浦(2018)を参照．

36

コミュニカティブな授業における学習者の自己評価と文法学習の方法」．『ドイツ語教育』28, 14-19.
サラ・マーサー，ゾルダン・ドルニェイ（鈴木章能，和田玲 訳）（2022）：『外国語学習者エンゲージメント 主体的学びを引き出す英語授業』，アルク．
日本独文学会 ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査委員会（2015）：『ドイ
ツ語教育・学習者の現状に関する調査報告書 第 2 部 教員・学習者編』
https://www.jgg.jp/pluginfile.php/203/mod_page/content/18/Untersuchungsbericht_jp_2.pdf（2023 年 12 月 5 日確認）
吉田研作 （2017）：日本の学校教育における外国語教育の課題と展望．
『複言語・多言語教育研究』, 5, 日本外国語教育推進機構, 3-19.
吉田研作（2018）： これからの日本の外国語教育の方向性 －英語教育を中心に,
泉水浩隆（編）『ことばを教える・ことばを学ぶ 複言語・複文化・ヨーロッパ言語共通参照枠（CRFR）と言語教育』, 行路社, 171-196.
Bachmaier, Elvira (2017): Lehrermeinungen zum Einsatz von im deutschsprachigen
Raum erschienenen Lehrwerken im Unterricht: Schwierigkeiten und Lösungsansätze– Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Analyse einer Umfrage unter DaFLehrenden in Japan. 藤原三枝子（編）,『日本の大学におけるコミュニカティブなドイツ語教科書』日本独文学会研究叢書, 125, 日本独文学会, 18-34.
Canale, M. (1983): From communicative competence to communicative language
pedagogy. In: J.C. Richards & R.W. Schmidt (Eds.), Language and Communication,
Harlow: Longman, 2-27.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches tosecond language teaching and testing. Applied Linguistics, 1 (1), 1- 47.
Dörnyei, Zoltan. Motivational Strategies in the Language Classroom (Cambridge
Language Teaching Library). Kindle 版.（米山朝二，関昭典 訳（2005），『動機づけを高める英語指導ストラテジー35』，大修館書店．）

37

ドイツ語授業における文法の扱い―初級用教科書における文法記述について1)

清野智昭 Tomoaki SEINO
本論は，日本の大学教育における大半のドイツ語授業で使用されている教科
書における文法の取り扱いを検討する. ここでいうドイツ語授業とは，初修外国語としてのドイツ語授業で，ドイツ語学・文学以外の専門の学生を対象とした授業，いわゆる，「一般教養のドイツ語初級クラス」を主に念頭に置く．以下，第１章でドイツ語授業における文法の取り扱いについてこれまでの研究を参照しつつ，教師と学生が求めるものについて論述する．第２章では教科書についての「外国語としてのドイツ語（以下 DaF）」研究における見解を紹介した上で，日本のドイツ語教科書についての現状を報告する．第３章では，筆者が考える授業においての文法の扱いについて述べる．第４章で今後の展望について述べてまとめとする．
1.

「ドイツ語教育に関する調査」から見た「文法」の取り扱い
ドイツ語の授業と教科書において，文法がどのように取り扱われているかを知るために，日本独文学会ドイツ語教育部会の「ドイツ語教育に関する調査検討委員会」が 1992 年度と 1999 年度に行った調査 2)と，日本独文学会が「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査」と銘打ち，2012 年（第１回：教育機関対象）と 2014 年（第２回；教員対象＋学習者対象）に行った調査3)を考察する．
2014 年の調査では，「主として使用している教材」のうち，市販の教科書が91.0%，個人または所属組織で作成したプリント教材が 5.2%，生の素材が 0.6 %となっている．さらに大部分を占める市販の教科書」の出版地は，日本が 88.6 %，ドイツ語圏が 11.4 %である．単純計算すると，91.0%×88.6%≒80.6%となり，約8 割の授業で，日本の出版社から出ている教科書が使われ，91.0%×11.4%≒10.4%
で，約 1 割の授業でドイツ語圏の出版社から出ている教科書が使われていることになる．残りの１割が個人または所属組織で作成したプリント教材や生の素本論は，2023 年 6 月 4 日に開催された日本独文学会ドイツ語教育部会主催シンポジウム「ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割」での口頭発表「ドイツ語授業における文法の扱
い―教科書・参考書の著者の立場から」の原稿に大幅な加筆・修正を加えたものである．『ドイツ語教育』 第 28 号にもその簡略な報告が掲載されている (清野 2024)．
2) 近藤 and 山本 (1999)参照
3) 太田 (2015)および太田 (2016)参照．
1)

38

材などを使った授業ということになる．つまり，8 割の授業で日本の出版社が出版したドイツ語教科書が使われていることになる．この調査以降，この種の大規模な調査が行われていないので4)，2023 年の現時点での割合は正確には不明であるが，この 10 年で特に大きな変化があったようには筆者には思えないので，大体同じだと考えて良いだろう．
では，実際に教員はどのような授業を行っているのであろうか．2014 年の調査によるクラスの種類を見てみると，最も多いのが「総合」で 47.4%，次が「文法」で 24.7%，そして「会話／コミュニケーション」が 16.9%，「読解／講読」が9.1％になっている．これに日本のドイツ教科書を出版している５社5)の 2023 年
度の新刊の合計の点数と種類6)を挙げると，「総合教材」9 点（53%），「読解」4 点（24%），「コミュニケーション」2 点（12%），文法 2 点（12%）であった．これをみると「総合」と銘打つクラスとその授業タイプに標準を当てたと思われる教材が共に約 50%であり，「読解」がクラス数よりも教科書の出版点数の割合がやや高いものの，両者はほぼ対応関係にあると言ってよいだろう．出版社がお互いに新刊の種類を調整しているとは思えないので，結果的かもしれないが，教科書の種類はドイツ語の授業という市場のニーズに一定以上応えているといえよう．

表１ 「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査」（2014 年）によるドイツ語
クラスの種類
ここで文法の取り扱いを見てみる．1999 年の調査報告書では「文法の扱い」
として次の結果が挙げられている．

日本独文学会では 2024 年度に再び「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査」をする予定である．
5) 朝日出版社，郁文堂，三修社，白水社，同学社の５社．
6) 種類はそれぞれの出版社のホームページで挙げられているものを採用しているが，一部，不明
なものについては筆者の判断による．
4)39

文法の取り扱い全体

20 代

60 代以上

発音～接続法しっかり

12.2%

5%

20%

発音～接続法簡易化

29.7%

19%

38%

必要最低限，練習増加

26.9%

33%

18%

会話・言語活動重点，必要項目

16.1%

23%

11%

順不同，必要項目を重点的に

13.5%

23%

11%

表２ ドイツ語教育部会「ドイツ語教育に関する調査検討委員会」の調査報告書（1999 年）に見られる「文法の取り扱い」
ここでは調査対象を 20 代と 60 代以上に限って引用したが，発音から接続法まで「しっかり」あるいは「簡易化」して扱うという割合は教員の年齢が上がる
ほど増え，逆に文法を「必要最低限」や会話や言語活動に重点を置いて，文法は「必要項目だけ」に限る，または，文法は「順不同」で「必要項目だけを重点的に」教える割合は教員が若いほど増えていることが示されている．この結果自体興味深いものであるが，ここで注目したいのは，そもそも「文法」とは「発音から始まり接続法で終わる」という（発音が文法に含まれるかどうかは別として）
主に形態論的項目で成り立っているという前提を 1999 年の調査委員会が持っていたことである7)．2014 年度調査では文法の扱いは不明であるが8)，「調査対象クラスの授業で最も重点を置いていること」の項目を見ると，以下に掲げるように，教員が授業で最も重点を置いているのは「文法」であることがわかる．2014 年
度でも，ドイツ語の授業では「文法についての知識」の伝達が最も重要視されているのである．

内村 (1991)は，1991 年のドイツ語の文法教科書を子細に分析して，扱われる文法事項を列挙して，その配列順序を検討している．それによると，基本的な文法事項は①の動詞の現在人称変化①から㉘の接続法まで 28 項目あり，その順序は教科書によって多少違うもののかなり一致していることがしめされている．なお，この時点で教科書は 40 頁ほどの簡略版と 100 頁を超える重厚なものに二極化していたらしい．そしてロングセラーになるのは平均 73 頁で，文法配列に特異性は見られないが，各文法項目の説明後に確認のための小テスト，小練習問題が設けられているとのことであった．ページ数は減っているが（ちなみに拙著の『ドイツ語の時間＜話すための文法＞』は60 頁である），現在の文法教科書の多くがこれを踏襲しているといえる．
8) 2014 年度調査では，「文法」をどう扱うかという調査項目は存在していない．これは（メンバーが異なる点もあるが）調査委員会の「文法観」がこの間に変化したと言えよう．おそらくは，「文法」というものは「発音」から「接続法」までという固定的な「文法観」を避けたかったのだと思われる．
7)40

表３ 「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査」（2014 年）によるドイツ語
クラスの授業で教員が特に重点をおいていること
以上は教師の側の意識であるが，学生の意識を調査した藤原 (2023)によると，コミュニカティブな教科書で学んでいる学生でも文法を明示的に教えてほしいと望んでいるということが示されている．ただし，聞き取り調査では，最初に明
示的説明をすることに対する学生の意見は様々であり，コミュニカティブな練習をしたあとに，初めて文法規則を示すことを肯定的に評価する声もある（同上：92-93)．
これまで見たとおり，ドイツ語授業において教師は文法の知識の伝達が最も力を入れる（入れたい）ことに挙げており，これは以前から現在に至るまでほぼ変わっていないことがわかる．しかし，文法を明示的に教えるか，タスク主体の授業で暗示的に教えているのかは調査項目にないので不明である．
2. ドイツ語教科書における「文法」の取り扱い
2.1. 教科書に求められるもの
これからドイツ教科書において「文法」がどのように取り扱われているかを見ていくが，その前提として，外国語教育で使われる教科書はどのようなもので，どうあるべきかについて，DaF 研究の中で述べられていることを見ておく．本稿
で教科書と呼んでいるのはドイツ語で Lehrwerk のことを指している9)．Lehrwerk9) 後に見るようにドイツ語圏で出版されている Lehrwerk は通常 Kursbuch（もしくは Schülerbuch）とArbeitsbuch（もしくは Arbeitsheft）および付属の音声メディア等で成り立つもので，日本語の「教科書」は狭義には Kursbuch だけを指すのかもしれない．しかし，最近の多くのドイツ語教科書には，
教 科 書 本 体 （ =Kursbuch ） の 他 に ， 練 習 問 題 冊 子 （ =Arbeitsbuch ） や 教 授 用 資 料（=Lehrerhandreichung）が付属しており，これらすべてを「教科書」と呼ぶ（つまり Kursbuch だけを指41

は Lehrmaterial（教材）と対比されていることもあれば, Lehr- und Lernmedien（教授・学習メディア）の Spezialfall として扱われる場合もある. 前者の代表として
Rösler の Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung を取り上げる．そこでは，
Lehrmaterial と Lehrwerk を次のように定義している (Rösler 2012: 41).
Der Begriff Lehrmaterial bezieht sich auf Material zu bestimmten Themen oder
sprachlichen Phänomenen, das unter didaktischen Gesichtspunkten produziert,ausgewählt oder adaptiert worden ist; das Material kann als gedrucktes Material oder als
Ton- oder Bildaufzeichnung existieren, analog oder digital. Der Begriff kann sich auf
einzelne Materialien oder auf Sammlungen von Material beziehen.
Ein Lehrwerk sollte den Anspruch erheben, den Lernprozess für einen bestimmten
Zeitraum zu begleiten oder zu steuern und die Vielfalt der sprachlichen und kulturellen
Phänomene der Zielsprache zu behandeln und unter didaktischen Gesichtspunkten
miteinander zu bringen. Ein Lehrwerk besteht normalerweise aus verschiedenen
Komponenten, es bezieht sich auf einen bestimmten zu erreichenden Sprachstand undbestimmte Zielgruppe.
Lehrmaterial が教授法的観点で作成，選択，適合された材料に過ぎないのに対し，Lehrwerk は，学習プロセスに一定期間随伴し，それを統御するものであり，対象言語のさまざまな言語的・文化的現象を扱い，教授法的観点でそれらを互いに関連付けるものとしている．そして，教科書は通常，様々な構成要素から成り立っており，特定の言語レベルと目標集団を対象としている．すなわち，教科書は単なる教材ではなく，学習プロセスに一定期間関与するもので，かつ，構造を持つものだという視点である．ここでは文法をどう取り扱うべきかの記述はない
が，当然ながら，学習の段階に応じた文法事項の導入と他の言語的・文化的現象との有機的関連がうまくなされているものが良いものだということになろう．
Lehrwerk を Lehr- und Lernmaterial の Spezialfall とするのは Altmayer らの Handbuch
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Kontexte – Themen – Methoden.である．そこに述べてある教科書の性質について，が挙げる４つの特徴を箇条書きの形でまとめる．
Altmayer et al. (2021: 292-94)による教科書の特徴

したいときは「教科書本体」と言う）ことが多いと思われるので，本稿では「教科書」に対応するドイツ語の概念は Lehrwerk とする．

42

1) Schülerbuch（短いテクスト，画像，文法記述，練習問題，単語リストを持つもの）の他に，Arbeitsheft, Audio-CD（聞き取りテクストや歌），
Lehrerhandreichungen を通常持つ．
2) 商業的に制作されている．
3) それを利用する人が明確な期待を寄せるものである．それらの期待は以下の通り．
3-1) 授業運営のレベル）授業運営を補助し，教師の負担を軽減させる．
3-2) （学習プロセスのレベル）多種多様な教材で，学習プロセスを促進させる．
3-3) （教育機関のレベル）同一の教材を用いることで，グループおよび個々の学習者間の比較を容易にする（特に試験の観点で）．
3-4) （学習者の研修・継続学習のレベル）新しい教授法的観点をもたらし，
現代的な外国語教授法の知見に沿った外国語教育を支援する．それにより，その教材で授業する教授者の能力向上（Qualifizierung）への寄与する．
4) 外国語教育にとり大きな意味を持つ．DAF と DaZ の授業の大多数が教科書ベースで行われている．
ここに挙げられている特徴で特に目に付くのは 3-3）で挙げられた教育機関のレベルの特徴で，同じ教科書を使うからこそ試験等で学習者間の比較が容易になるという指摘と，3-4）で挙げられている教科書が教授者の Qualifizierung に役立つべきだという指摘である．この点が現在の日本の教科書には欠けているのではないかと筆者には感じられる．
2.2. 商業出版物としての教科書
教員にとって，教科書は自分が担当する授業のタイプに即し，かつ，教えやすいものが良い．しかし，出版社サイドからすれば，教科書はれっきとした商業出版物であり，究極的には「売れる教科書が良い教科書」になる．これは何も日本の教科書出版だけのことではなく，世界的な現象である．上述の Altmayer 他の
Handbuch にも以下に引用するように教科書が商業出版物だということが明示されている．
Auch die Produzierenden von Lehrwerken sind klar benennbar – es handelt sich um
kommerzielle Verlage, um Teil regional, häufig aber weltweit agierend. Die Tatsache,dass die Produzenten mit den produzierten Lehr- und Lernmedien Profit machen wollen
und müssen, hat ambivalente Konsequenzen: Zum einen wird ihnen in der Regel
insgesamt eine (recht) hohe Zuverlässigkeit und Qualität zugeschrieben, gerade weil sie
43sowohl in der Lage sind, Geld in die Produktion des Lehrwerks zu stecken, als auch Geld
damit verdienen müssen. ( … ) Zum anderen unterliegen sie aufgrund der erforderlichen
Profitabilität Zwängen, die nicht unbedingt zu einer Qualitätssteigerung oder nur zu
einem Halten der Qualität beitragen. Ein schon lange thematisierter Kritikpunkt ist derder fehlenden Regionalität von Lehrwerken. (Altmayer et al. 2021: 293)
教科書は商業出版物であるが故に信頼できる面がある一方，収益を上げなければならないために質の向上に必ずしも寄与しない制約が課されていることが述べられている．その批判点としてあげられているのは，教科書がますます世界規模で販売され，地域性が欠如していることで，これは Hueber 社，Cornelsen 社，
Klett 社などの教科書が念頭に置かれているからであろう．この点はもちろん日
本のドイツ語教科書には当てはまらないのだが，商業出版物であるが故にある
一定以上の質が担保されていること（著者だけでなく必ず編集者のチェックが入っていることは非常に大きい），その反面，制約が課されている点は全く同じである．
日本のドイツ語教科書（ドイツ語だけでなく大学で使用される外国語の教科
書のほぼすべて）に課されている制約とは，「採用制度」ともいえる教科書の選
定，販売，購入のシステムに起因するものである．大学で使用される教科書は，
非常に変わった性格を持つ出版物であり，実際にその教科書を購入し使用する
エンドユーザーたる学生が採用を決めるのではなく，多くの場合，そのクラスの担当教員もしくは（共通教科書の場合）大学単位で決まっている．これが一般の書店で販売される参考書とは決定的に異なる点である．著者として，教科書としての完成度や使いやすさを訴求する相手は学生ではなく，他の教員である．このことが，「学びやすい」教科書より「教えやすい」教科書が作成されることにつながるわけである．
2.3. 文法記述の量
上記を踏まえて，日本の大学で実際に現在使われているドイツ語教科書ではどのくらい文法が扱われているか，それが求められる教科書の姿と合致するかについて見ていくことにする．これに関しては田中一嘉の興味深い研究(田中2015)がある．冒頭で田中はドイツ語の授業の際に英文法の知識が乏しい学生が増えていることに気づき，第二外国語の教員たちの指摘もあわせて「何語であれ
主に第二外国語の授業に関わるような，ごく基本的なレベルの（英語の）文法理
解が，以前に比べて著しく低下している」10)と述べている．その原因を探るため，
中学校の英語検定教科書で文法記述がどうなっているかを大学の初級ドイツ語

10)

同上，61 ページ．

44

教科書の文法記述と比較しながら検証している．中学校の英語検定教科書 4 種
類と大学初級ドイツ語教科書 4 冊を分析した結果，中学英語検定教科書は，すべて，四技能（リスニング，スピーキング，リーディング，ライティング）を含
むいわゆる総合教材で，文法学習範囲は関係代名詞，受動態までで仮定法は含まれないことがまず判明した．一方，大学ドイツ語教科書は，文法説明を中心にしたもの，四技能のバランスを目指す総合教材，会話・場面中心の教材の 3 種類に分けられるが，調査対象にしているのはこのうち総合教材 2 冊と会話・場面中
心の教材 2 冊である．非常に興味深いのは，中学校英語検定教科書の文法記述
は全頁数の約 6.7%しかしめていないことである．最も文法記述が多いものでも9.7%にすぎず，最も少ないものでは 5.0%しかない．しかも，その課の会話で出てくる初修の文法事項がすぐに解説されるとは限らないという．これに対して，大学のドイツ語教科書では，文法記述は全頁数の平均 33.6%で，会話・場面中心の教材である「Szenen」で 16.4%，「Gute Reise」で 25%となっている．総合教材の「Kreuzung Neo」は 44.9%，「新ドイツに行って見ませんか」で 38%と非常に多くなっている11)．ドイツ語の総合教科書の性質については次章で述べるが，中学の英語教科書における文法記述が驚くほど少ないのに比べて，大学のドイツ語教科書では会話・場面中心のいわゆるコミュニカティブな教科書でさえ，かなりの分量を文法記述に割いており，さらにこれらの教材が文法解説の少なさを補うために，実践演習や充実した文法補遺を提供している12)．これらの事実は，大学のドイツ語教科書において，文法の明示的記述がいかに多いかを示している．もちろん，コミュニカティブな教科書の文法記述に関しては，授業中でどれだけ担当教員が時間を割いて扱うかは不明で，中には授業中には全く扱わず，学生に自分で参照して知識を確固たるものするよう指示するだけのことも多いと推測できる．しかし，それでも，このような明示的な文法記述が教科書には必ずあり，それはおそらく教員と学習者双方から望まれている結果であると考えられる．
2.4「総合教材」と文法
ここでいわゆる「総合教材」というタイプの教科書について述べる．「総合」という言葉が意味するところは必ずしも明確ではないが，「総合教材」と銘打つ
教科書に共通する特徴は，いわゆる「コミュニカティブ」な授業に対応しつつも，文法の明示的説明もしていることである．具体的には，「総合教材」と言われているものは，ほぼ，文法シラバスをもとに章立てされ，会話文（あれば映像），
文法説明，文法練習，会話練習，読解で成り立っている13)．しかしながら，これ同 63 頁．
同 66 頁．
13)
実例として，拙著の『ドイツ語の時間＜恋するベルリン＞』，『ドイツ語の時間＜わくわくライプツ
11)
12)

45

によってどれだけ「コミュニカティブ」な授業が成立するかは非常に怪しいところがある．むしろこれらは，従来の「文法」の教科書＋α という性質を持っていて，それぞれの教科書は，現在 α の部分でその個性を争っている状態といえよう．つまりは，文法中心の授業に多少，四技能の要素が加わっているものの根本的には変わっていないといえる．
2.5. 教科書が変化しない理由
それではなぜドイツ語の授業やそこで使われる教科書が変わらないのであろうか．以下は筆者の全くの私見であるが14)，そこには，根強い「文法観」があるからだと思われる．つまり，教師側は「文法は教えないと学生は身につかない」と信じており，それに相応するように学生の側も「文法は教えてもらわないと理解できない」と思っている．だからこそ，第 1 章で挙げた調査において，授業で最も重要視しているのが文法知識の伝達になるのだろう．さらに，教師の根強い「授業のスタイル」，あるいは「ビリーフ」があると思われる．それは授業というものは「文法を教えて，学生に練習問題をさせるのが授業」であるという「ビリーフ」である．このもとで，練習問題を文法だけでなく，会話練習にするぐら
いは自分の授業のスタイルで対応できるが，良いか悪いかは別として根本的に違うタイプの授業をすることはない．この「ビリーフ」を支えるのは，教師自身の成功体験と惰性とも言える習慣だろう．つまり，多くの教師は文法を習ったからドイツ語ができるようになったと信じており，そこから，自分が習ったように教えると学生はドイツ語ができるようになるはずだと信じている（仮に学生がドイツ語を上達させなくても，それは学生が自分ほど頭が良くない，もしくは，勉強しないからだと言い訳できる）．さらに，惰性という面で言うと，文法（この場合，主に形態論を指す）を単に説明するのは非常に楽である．自分の既存の知識で授業内容はさすがにカバーできるので，授業ごとに入念な準備をする必要もない．このような現状では，販売部数の多い，いわゆる「売れる教科書」は「教えやすい教科書」ということになり，あまり斬新なものは，それがたとえ教授法的に非常に良い部分を持っていたにせよ，教師には「教えにくい」ということになる．しかし，「教えやすい」教科書は，必ずしも説明が詳しく，学生が「勉強しやすい」教科書とは限らない．なぜなら，筆者自身，「あまり詳しい教科書だと自分が教えることがなくなる」という声を何度か聞いたことがあるからだ．
ィヒ＞』（朝日出版社），『ドイツ語の広場』（同学社）などがある．
14) シンポジウム発表時には筆者の不勉強で参照していなかったが，福田 (2023)は，文法教科書の格表示の配列が（学習効率が悪いと本人が主張する）１格・２格・３格・４格；男性・女性・中性・複数であり続け，主格・対格・与格・属格；男性・中性・女性・複数にならない理由として，出版社・教科書著者の経済的振る舞い，人間集団で起こる同調，語学成績のよかった者が語学教師になることが多いこと，文学・言語学の研究者が語学授業も担当していること，語学教師が自分で教材を工夫する風土が弱いことの５点を挙げている．筆者の意見と重なる部分が多い．

46

従来の文法項目や配列を大幅に崩すことなく，教師がなるべく準備が少なく済む一方で，教えることを残した教科書が売れる教科書（商業的に成功する）教科
書になる15)．
しかし，自戒を込めて述べると，教師が自分自身を標準的なドイツ語学習者として設定するのは大きな誤りだと筆者は考えている．我々，ドイツ語教師は，職業としてこの道を選んだぐらいであるから，基本的にドイツ語学習が好きで，人生の多くの時間をこの言語を習得するために費やしてきている．それと同じことを，学生，とくに，ゲルマニスティク以外を専攻している一般教養でドイツ語を学習している学生に求めてはいけないと考える．彼らには彼らの学生生活があり，その中のごく一部だけをドイツ語学習に費やしている．それを前提にドイツ語の授業を組み立て，教科書もそれに応じた内容を持つべきだと考える．
3. 新たな文法記述に向けて
3.1. 問うべき「文法観」
学生がドイツ語学習に限られた時間しか割かないからと言って，文法を教えてなくて良いという話ではない．ドイツ語に限らず，外国語学習の目標は，学習者がその言語を十分に運用できるようにすること，少なくとも，その基礎を作り，学習者の主体的な学習をサポートすることにある．どの言語も文法を持つ以上，文法能力を身につけることは外国語学習の重要な柱であることは間違いない．
しかし，文法は，正しい文を作る能力であって，それは「形態論」だけではない．
der, des, dem, den だけ言えてもきちんとした文は作れないのは明らかである．また，定冠詞の格変化を特定の単元で明示的にまとめて教えることが本当に学習
効率を高めるかは不明である．重要なのは，「教えやすいから教える」のではな
く「教えるべきだから教える」項目を厳選し，本当に形態論は教えなければいけないのかを自問することだろうと思う．すでに教師は文法は教えて身につけさせるものだという「ビリーフ」を持ちがちであるということを述べたが，文法でも，学生が一人でもかなりの部分学べるのではないか，そもそも，明示的に教えなければならない決まりはない．
ここで筆者の立場を書けば，「明示的知識は必要だが，それをすべて授業の時
間内でやらなくてもいいし，やるべきでもない」ということで，「正しいドイツ語の文を作るために必要な統語的・意味的・語用論的知識を習得させるために授業時間をもっと使うべきだ」と考える．これは従来の der, des, dem, den のような

15 )最近の大多数のドイツ語教科書には「教授用資料」が付いているが，それが教授法的な指示や助言を与えるものはほとんどなく，多くの場合は，教科書の練習問題の模範解答，追加文法練
習問題，会話練習の教材（Kopievorlage）である．中には，各課の小テストやさらに期末テストの問
題案まで付けてあることもある．これらの問題案は紙のプリントだけでなく，編集可能な Word ファイ
ルの形で提供すると採用者の評判は一層よくなるらしい．

47

形態的な反復練習に授業時間を割くことを可能な限り避けて，形態論はなるべ
く学生の自習に回す，いわゆる「反転学習」の方向を目指すということでもある．
教科書の中でドイツ語の形態が明示的に示されていることは重要だが，学生が自分で理解できるならば，貴重な授業時間を使う必要は無く，授業中は，学生が自分一人ではなかなか気づかないが，正しいドイツ語の文を作るには本質的に必要な項目を重点的に扱うべきだと考える．
3.2. 考える文法問題へ
授業で扱う文法が形態論に特化しすぎているのは，使用する教科書の文法記
述よりもむしろ練習問題によると考えられる．文法記述はある程度，教授者が取捨選択し，自分なりの説明を加えることも可能であるからだ．1990 年頃の「簡略版」(内村 1991)の文法教科書の中には，ほとんど名詞・動詞・形容詞の変化表しか載っていないような印象を持つものさえある．現在ではそのような教科書
はさすがにないと思われるが，文法記述は最低限で良いという声があることはすでに紹介したとおりである．これに対して，教科書に載っている練習問題はとりあえずすべてやらないと受講生も奇異に感じるだろうと教師は思い，特定の問題を敢えてやらないことはそれなりの決断が必要になる．しかしながら，練習問題の中には形態論に特化し，特にドイツ語の本質的な理解がなくても機械的に解けるものが多いと筆者は感じる．たとえば，以下に挙げるような問題である．
この例は筆者による作例だが，このような練習問題を未だによく目にする．
冠詞の練習問題 A（形態論的に特化しすぎている例）
指示に従って下線部を補いましょう．（a）には不定冠詞，（b）には定冠詞，（c）には否定冠詞を入れ，日本語に訳しましょう．
1)
2)
3)
4)

Wir haben (a) _____ Haus. (b) _____ Haus ist groß.
Ich habe (c) _____ Armbanduhr. Ich trage immer (a) _____ Taschenuhr.
Da drüben ist (a) _____ Vogel. (b) _____ Vogel singt schön.
Ich habe (a) _____ Freundin in Deutschland. (b) _____ Freundin heißt
Maria. Ich besuche sie im Sommer.

この問題を解くには名詞の性と格，単数と複数の概念と，それに応じて，冠詞（不定冠詞，定冠詞，否定冠詞）が変化することを理解していなければならない．
その点では文法練習問題として成立はしている．しかしながら，どの冠詞を使う
48

かを最初から指示していることにより，そもそも定冠詞と不定冠詞，さらには否
定冠詞がどのように使われるかを学習者に考えることをさせない問題になってしまっている．指示に従って冠詞を選び，それを機械的に変化させるだけだからだ．これでは真の意味の「文法力」は身につかない．さらに言えば，その指示があるのにも関わらず，自然に発話されるであろう文からはほど遠い人工的な（まさしく文法の教科書に出てくるような）文になってしまっている．もちろん「自然さ（Natürlichkeit）」や「真正さ（Authentizität）」と「習得可能性（Lernbarkeit）」
を両立させるのは至難の業であるが，母語話者が「こんな文は絶対言わない」と思うような練習問題は極力避け，「自分がこの通り言うかと言われれば言わないだろうが，特に不自然だとかドイツ語として間違っているとは思わない」と感じる程度の文を課題にすべきだろう．それを考慮した練習問題が以下のものである．こうするだけで，学習者はコンテクストからどの冠詞を使うべきかを考えるだろう．
冠詞の練習問題 B（形態論的だけでなく，冠詞の意味用法を考えさせる例）
文の意味を考えて，下線部に定冠詞，不定冠詞，否定冠詞の中から最もふさ
わしいものを正しい形にして入れましょう．
1) Sehen Sie_____ Frau dort?
Sie ist meine Deutschlehrerin.
2) Ich lerne Deutsch.
_____ Grammatik ist etwas schwer, aber ich
lerne gern _____ Sprache.
3) Hast du schon _____ Wörterbuch? – Nein, ich habe noch_____
Wörterbuch.
4) Ich habe _____ Freundin in Deutschland. Sie heißt Maria. Ich
besuche sie bald.
5) Ich habe noch_____ Koffer.

Morgen kaufe ich_____ Koffer.

この問題を解くには「定性」の概念を正しく理解しておく必要がある．冠詞を持たない日本語を母語とする人間にとっては，そもそも，「定（definit）」と「不定（indefinit）」とは何かは学習しないと理解できないと筆者は考える．これは「（話し手が思う）聞き手の知識の中で，聞き手が特定できるかどうかで決まる」のであるが，これを教える必要がある．さらにドイツ語の場合，定性（定か不定か）と数（単数・複数）は結びついているので，そこに学生の注意を向けさせる必要がある．これは経験上，暗示的に理解させるのは非常に困難，または，長い時間49が必要なので，明示的な指導が効果的だと思われる16)．具体的には定性の概念を教えた後で，上記の練習問題をさせ，時間があれば学習者のグループワークで議論させた後に，答え合わせをしながら明示的な説明を加えるということである．
あるいは，最初は定性の概念を教えないで，上記の問題を解かせて，最終的には明示的に定性を説明することもできる．これはいわゆる「Focus on Form タスク＋明示的説明」ということになる．
冠詞類の格変化という形態論的な側面よりも，定性の概念そのものを身につけさせるタスクとしては次のものが考えられる．
冠詞の練習問題 C（定性の概念そのものを考えさせるタスクの例）「トイレがどこにあるか」を尋ねたいときに使える表現は色々あります．次のどの表現はどういう状況で使うのが一番自然でしょうか．グループで話し合ってください．中にはどんな状況でも使えないものもあります．
1) Wo ist die Toilette?
2) Wo sind die Toiletten?
3) Wo ist eine Toilette?
4)
5)
6)
7)

Gibt es hier eine Toilette?
Wo gibt es hier eine Toilette?
Gibt es hier die Toilette?
Wo gibt es hier die Toilette?

狙いとしては，トイレが「定」である状況，つまり，トイレの存在が前提とできる状況と，「不定」である状況，つまり，トイレがそもそも存在するか分からない状況を学習者に分からせ，さらにそれが単数か複数かを考えさせることである17)．最も考えやすい状況は，1）は誰かの家に招待されているとき（どのう
ちでもトイレはあり，多くの場合１つ），2）はデパートなど公共の建物（トイレはどこかにはあり，通常複数あることが想定される），3）は屋外でどこにトイレがあるかわからない状況（ただし，この場合の不定冠詞はどれでも良いからトイレはどこだ，と表し，かなり切羽詰まった状況を含意する），4）は 3）と同様の状況で，こちらの表現の方が自然，5）と 6）は使用できる状況が想定しにくい文である（ただし，予めトイレはあると聞いていて，それがここにあるのか，と定性の概念を暗示的に習得するのが全く不可能なのかは筆者には判断できない．本研究論叢に収録されている太田および草本の論考を参考にしてほしい．
17)
これは清野 (2008)および清野 (2010)における定性の説明をもとに考えたタスクである．
16)50

問い詰めるような状況なら使用できるかもしれない）．
ここで重要なのは，単に正解を提示することではなく，日本語には（少なくとも表層に明示的に現れる現象としては）存在しない「定性」という概念を理解させることである．筆者はこのことこそが授業で扱うべき「文法」であり，教師の存在意義でもあると考えている．ここで述べたのはごく一例に過ぎないが，教科書における文法記述や練習問題は今後この側面を強化していくべきであろう．
4．結論
ドイツ語教科書は劇的に変える必要はない．それはある程度，教師と学生のニーズに応えている．しかし，文法の提示や練習問題は形態論が多すぎる．それらの多くは学習者の自習に回し，授業中で扱うべきは，「定性」など文法の本質に関わり，かつ，明示的な説明がなければなかなか理解できないことであろう．教科書もそれに応えるように文法記述と問題を工夫すべきである．
参考文献
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52

文法学習を「積み上げ式」から「学習者が自律的に学ぶもの」へ
―TBLT の実践例とその成果－1)
草本

晶 Akira KUSAMOTO

0. はじめに
日本で発行されているドイツ語教科書の多くは，発音の法則から動詞の人称変化，冠詞の格変化を経て助動詞，前置詞，現在完了形などを学んでいき，最後に接続法がくる「積み上げ式」の文法シラバスをとっている．
文法の学習そのものは，語学力向上のために不可欠であり，言語学習の重要な柱としてその価値を否定するものではない．また，「積み上げ式」の教科書は，文法項目が整理されているため，文法書としての役割を果たしている部分もあるだろう．しかし，こういった「積み上げ式」の教科書を使っているために，教員側も言語構造が平易なものから，あるいは使用頻度が高いものから教えなけ
ればならないという固定観念に陥ってはいないだろうか．その考え方に縛られてしまうと，未出の文法項目を避けていびつな例文や会話文を用いたり，学習者が知りたい文法項目があったとしても，まだ早すぎるという理由で扱わないこともあるかもしれない．
現在，麗澤大学外国語学部ドイツ語・ヨーロッパ文化専攻（以下「ドイツ語専攻」） では，言語形式と意味内容のやりとりを中心とする学習者同士のインターアクションの両方に焦点を当てたタスク型授業をカリキュラムに採用している．タスク型授業では，積み上げ式に文法を学習するのではなく，タスク活動の中で学習者が必要とする文法項目をその都度学ぶ形をとっている．本稿では，ドイツ語専攻でおこなっている具体的な授業例を用いて，文法は積み上げ式でなくても学習できることを示し，「ドイツ語文法は積み上げ式でなければ身につかない」というビリーフに対してあらたな選択肢を提示することを目的とする．
以下では，まずタスク型授業でドイツ語を学んだ学生たちの文法能力を確認する．続いて，ドイツ語専攻のタスク型授業は，Task Based Language Teaching (以下「TBLT」）の言語教育アプローチをベースとしているが，タスクのみならずそれと並行して言語形式を丁寧に学ぶ時間も設定しているため，それが TBLT の基本原則とどのように折り合うのか検証する．さらに「積み上げ式」のドイツ語授業から脱するために何から始めたら良いか，いくつかの提言も行う．

1)

本論は，2023 年 6 月 4 日に開催された日本独文学会ドイツ語教育部会主催シンポジウム「ドイツ語 授業における文法規則の明示的指導の役割」での口頭発表「文法の学び方をリセットする―コンセプトと実践―」の原稿に大幅な加筆・修正を加えたものである．『ドイツ語教育』 第 28号にもその簡略な報告が掲載されている（草本 2024）．

53

1. 「積み上げ式」で学んでいない学習者の文法能力
まず，「積み上げ式」ではなくタスク型授業で文法を学んだ学習者において，どれほどの文法能力が身に付くのかを確認する．ここでは，例としてドイツ語専
攻の 2 年次生が提出した作文課題を提示する．学生たちは，この時点までに１
年次より週に 90 分×４回のドイツ語授業をこなしてきた．この課題は 10 月半ばに出したため，ドイツ語を学び始めて一年半ほど経っていることになる．課題の内容は，ドイツ・アウクスブルクにある低所得者用住宅 Fuggerei に関するビデ
オリポート（Deutsche Welle 2021）について学んだ後に，このテーマの総括として自分の意見をドイツ語でまとめさせた．ここでは，彼らがどのような文法を駆使しているかを確認する．すべてを網羅すると煩雑になるため，文法能力が十分身についていると判断できる部分を著者が選択し，下線を付した上でテクスト後の【 】にその文法項目を挙げた．また，初歩的な文法の誤りについても，選択してイタリックにし，こちらも【 】のなかに×印とともに挙げておいた．
作文例 1：Die Fuggerei ist eine sehr kleine Stadt und die Bewohner der Fuggerei alles andere als
Wohlhabenheit. Aber es ist zu mir durchgegangen, dass sie glücklich sind. Und ich binerschrocken, dass das System der Stadt seit 500 Jahren dauert. In Japan gibt es nicht eine
Stadt wie Fuggerei und ich dachte, vielleicht kann Japan das System wie Fuggerei nichtmachen.【形容詞の語尾変化，名詞の 2 格，過去形】
作文例 2：Die Beziehung zwischen Wohnen und Religion war interessant. Ich bin überrascht, dassalle Fuggerei Bewohner Katholische sind. Ich glaube dass 500 Jahr Fuggerei Geschichte
nicht allein durch ewiges Seelenheil möglich sind. Es ist wichtig, dass alle Bewohnerselbständig sein wollen. Ich möchte mehr Wohnungen wie Fuggerei sehen.【×副文前のコンマ忘れ，dass 文＋話法の助動詞】
作文例 3：
Ich erkenne, dass die Fuggerei für Bedürftige um zu leben wichtig ist, weil die Miete pro
Jahr billig ist und es Hilfe zur Selbsthilfe gibt. Und der katholische Glaube ist ein Mussin der Fuggerei, die eine große Bevölkerung und lange Geschichte hat, ich denke, deshalb
ist der prozentualer Anteil von Christentum viel in Deutschland. Ich möchte untersuchen,dass andere Heim so ein System hat. Und ich möchte die Fuggerei einmal besuchen.【umzu 不定詞，×副文後のコンマ忘れ，関係代名詞，接続詞的副詞の語順】
作文例 4：
54

Die Fuggerei ist oberst Soziales Wohnen für Bedürftige. Es ist nicht groß, aber Sie sindzufrieden. Das ist sehr toll. Der fuggerei Wohnen können mit niedrig Miete leben. Es ist
wichtig für Bedürftig. Ich möchte, dass der Fuggerei soziales Wohnen existieren.【×大文字小文字の間違い，×主語と定動詞の数の不一致】
作文例 5：
Ich finde, es ist eine gute Idee, dass in der Fuggerei Bedürftige leben können. Ich binnicht katholisch, aber fand es schön, weil dieses System sehr ungewöhnlich und kann„guten, aber armen Menschen“ helfen. Glaube ich, brauchen mehr Wohnung wie die
Fuggerei, denn es gibt viele Menschen auf der Welt, die kein Geld haben.【主語の省略＋過去形，×動詞の倒置】
作文例 6：
Der Stifter hilft den Bewohrern, damit sie irgendwann auch wieder ausziehen können.
Ich finde, dass die Fuggerei für die Bewohrern sehr wichtig ist. Wenn die Bewohrern eine
Rente bekommen, können sie nicht immer leben. Ich graube, dass wir „Not geratene
Menschen“ in anderes Land wie die Fuggerei helfen müssen.【damit 文＋話法の助動
詞，×Bewohner の綴りと複数形の間違い，×r と l の間違い】
作文例 7：
Ich finde, es ist ein sehr schönes System. Aber Ich möchte nicht, dass dieses System inJapan eingeführt wird. Japan hat wenig Land und Geld und kann sich nicht leisten, andere
zu unterstützen. Deshalb ist es in Japan schwierig, dies zu erreichen. Japan hat ein
Rentensystem, aber viele Japaner denken nicht gut über dieses System. Ich bin neugierig,
was die Deutschen über ihr System denken. Stimmen Sie diesem System zu oder nicht?
【形容詞の語尾変化，×ich の大文字書き，dass 文＋受動態，zu 不定詞句，不定
関係代名詞】
作文例 8：Die Fuggerei hat 500 Jahren Geschichte. Es bedeutet auch, dass die Bedürftigkeit besteht.
Ich möchte, dass die Fuggerei nicht mehr gebraucht wird. Ich denke, die Fuggerei hat viel
Unterstützung. Es ist sehr hilfreich für die Menschen.【dass 文＋受動態】
作文例 9：
Ich weiß nicht, wie man entscheidet, wer da leben kann. Können auch Einwanderer daleben? In Japan stimmt ein Bruchteil nicht zu Menschen, die leben in Sozialhilfe. Nur
deshalb, weil in Deutschland ist es Erfolg, braucht es doch nicht richtig zu sein.【間接疑55

問文，不定関係代名詞，×関係文の動詞の位置，zu 不定詞句】
作文例 10：Wenn Renter nur etwas Geld bekommen, wissen Sie oft nicht, ob sie leben können. Alsofinde ich, die Wohnungen von Fuggerei besser sind als nur Spenden. Auch ich habe jetzt
winzige Geld. Aber wenn ich kein Geld mehr habe, möchte ich da wohnen.【ob 文，接続詞的副詞の語順，副文倒置】
ここで使用されている文法項目は比較的複雑である．たとえば，形容詞語尾変化，名詞の２格，現在完了形，並列接続詞（und, aber, denn），従属接続詞（dass,weil, damit, wenn, ob），過去形，es gibt，話法の助動詞，比較表現，関係代名詞，
不定関係代名詞，zu 不定詞句，間接疑問文，受動態，副文倒置などが見られる．
彼らが機械翻訳を使っている可能性も否定はできないが，課題を提出した 10 名の学生全員がほぼ同程度の複雑な文法を使用していることや，ich の大文字書き，
主語と定動詞の数の不一致，副文前のコンマのつけ忘れ，前置詞の格支配の誤り，
l が r になっているといった初心者レベルの誤りも散見されることから，おおよ
そ自分たちの力で作文したと判断してよいだろう．むろん，毎年全員がこのレベルの文法能力を身につけるわけではないが，「積み上げ式」で学ばなくてもここまで伸びる可能性が示されたことは重大な成果だといえる．
では，この学生たちが「積み上げ式」で学んでいないのなら，どのようにしてこのレベルのドイツ語力を身につけたのか．次節では，麗澤大学のドイツ専攻のカリキュラムと授業コンセプトを紹介する．
2. 麗澤大学の授業コンセプト，学習モデルとタスクの具体例
麗澤大学のドイツ語専攻では，2012 年よりタスク型授業をカリキュラムの中心に据えることを定め，教科書を手放した（通称：「教科書を使わない授業」）．
そのカリキュラムの基盤にあるのは，TBLT や handlungsorientierter Unterricht など，いわゆるタスク中心，言語行為中心の外国語教育および言語習得理論である．
それまでのカリキュラムと決定的に異なる点は，「積み上げ式」の文法学習から離れ，グループワークによる課題解決型の学びを通して，ホリスティックな言語能力（文法知識のみならず，社会言語能力や仲介能力といった，インターアクシ
ョンを含むコミュニケーション全般に関わる能力）の涵養に重点をシフトしたことである．その際，当時すでに慶應義塾大学法学部のドイツ語・インテンシブ
コースで実施され，一定の成果をあげていた授業運営を参考にした（Schart 2010;
濱野／シャールト 2010）．
ドイツ語専攻における学びの基本サイクルは，以下のモデルで示すことができる．
56

発見：テキストから文法，語彙，文化に関する新たな情報を自由かつ協同的に発見する
模倣：発見した情報を用いて，オリジナルのテキストを個人で産出する
挑戦：プレゼン，インタビュー，質疑応答などに挑戦する
省察：得られた情報，できるようになったこと，不明な点，足りない点などをクラス全体で振り返る

図 1：麗澤大学ドイツ語専攻版「教科書を使わない授業」の学習モデル

シラバスに掲げたテーマに即して，このモデルに従ったタスクを設定し，１学期間に複数のタスクを実施することで，サイクルを繰り返していく．ここでいうテーマとは，たとえば１年次では「私は誰か」「私が好きなもの」「私の性格」「私にとって重要な物」「私にとって重要な人」「時間の使い方とさまざまなアクティ
ビティ」のように「自分」に関するテーマが中心となり，２年次では「住む」「お金」「大人になるとは」「恋愛と友情」など学習者の日常に関するテーマを扱い，３年次以降では日本やドイツの社会，そして世界全体に関わるテーマへと進んでいく．また１年次に課すタスクには，「絵本やポスターを作成してそれを説明する」「模擬街頭インタビューをする」「ドラマを作って動画にする」などがある．
タスクの達成目標は，成果物（ポスター，動画，プレゼンテーションなど）を作成することであり，評価をする際には，基本的にその成果物の仕上がり具合と，その作成に必要なグループワークにおける学習者の参加態度などを指標とする．
ここでタスクの例として，１年次の５月で導入している「人生のレシピ」という教案2)を紹介する．

本教案は，慶應義塾大学法学部インテンシブコースで Michael Schart と濱野英巳が使用していたものを参考にしている．
2)57

表１：タスク「人生のレシピ」
タスクのタイトル「私の人生のレシピ」を作ろう！

タスクの目的

レシピを作る

プロダクト（成果物） レシピ
言語活動

読解，作文とプレゼンテーション

学びのステップ

1. イ ン タ ー ネ ッ ト に あ る ド イ ツ 語 の レ シ ピ（Kaiserschmarrn の作り方）をグループごとに分担し，辞書を使わず互いにアイディアを出し合いながら読む
2. このレシピを日本語で紹介しあう
3. 一人ずつ「私の人生のレシピ」を作成する（例「素敵な恋人の見つけ方」「良いドイツ語の学び方」「お金持ちになる方法」など）
4. 自分のレシピをドイツ語で発表し，質疑応答もドイ
ツ語で行う

先に提示した学習モデル（図 1）に照らし合わせると，それぞれの学びのステップは次のように対応する．
・ドイツ語のレシピを，辞書を使わずにグループで協力して読むことで，数多くの発見がある．とくに不定詞句の法則（動詞が不定形で文末にある，主語がな
い，語順は日本語と似ているなど）を発見することが，後のレシピ作成のためにも重要なポイントとなる・「私の人生のレシピ」を作成する際，学習者は元のレシピのフォーマットや語彙を模倣することで，創造力を駆使しながらドイツ語に慣れる
・自分のレシピをドイツ語で発表し，質疑応答もドイツ語で行うことが，挑戦となる．なお，この時に必要となる表現（例：Das ist mein Lebensrezept./ Alles klar?
/ Ich habe eine Frage. / Was bedeutet 〜? / Haben Sie Fragen oder Kommentare? /Danke schön! など）は，チャンクとして丸ごと覚えて使用する
・最後にまとめとして，成功したことやまだ足りない部分を省察し，次のタスクに向けて何をどう改善できるかを確認する
では，このタスクにおいて，文法はどのタイミングでどのように学ばれているのか．前述したとおり，「積み上げ式」の文法シラバスを採用していないため，
タスクごとに学ばなければならない文法項目は特に指定していない．文法は，TBLT の考え方に合わせた授業コンセプトとして，原則的にその都度学習者が必要とするタイミングに応じて取り上げるようにしている．しかしながら，この「人生のレシピ」のタスクについては，ドイツ語学習を始めて間もない時期に導58

入することもあり，あえて「不定詞句」を学ぶことを学習目標の一つとしている．
不定詞句は文の基本となるものであり，主語がないため動詞の活用をする必要もなく，zuerst, dann, danach, schließlich などの接続詞を間に挟めば，比較的簡単に内容のあるテキストを書くことができる．
この段階で，不定詞句以外の文法について，教員があえて説明することは基本的にない．ここで重視しているのは，細かい言語構造の理解ではなく，自分が考えたレシピをドイツ語で完成させることであり，さらにプレゼンでの質疑応答
を通じて学生たちがドイツ語でのインターアクションに慣れることだからである．このタスクの評価基準は，レシピのフォーマット（タイトル，図，「材料」（必要なもの）のリスト，手順の描写）が守られているか，プレゼンを聞いている側が理解できたかどうか，アイディアにオリジナリティがあるかなどであり，意図や意味が通じているのであれば，言語的な修正をすることはほとんどない．
これ以降のタスクでも意味内容を優先し，文法などの言語形式はあとからまとめる形をとっていくが，なぜそうするのかを理解するために，麗澤大学のカリキュラムの基盤となっている TBLT の言語教育アプローチについて概観しておく．
3. TBLT の基本原則とタスク中心シラバスにおける文法学習
この章では，TBLT の基本原則を確認したのち，麗澤大学ドイツ語専攻における文法学習の具体的な方法との関連について説明する．
TBLT とは，Ellis 他（2020, 1）によれば，「意味を重視するが，言語形式を否定しない言語教育アプローチである．TBLT は，意味をやりとりするためのツールとして言語を捉えることで，学習者が自然発生的に言語を学ぶ能力に重点を置いている．従って，言語それ自体を学習対象として体系的意図的に学ぼうとするアプローチとは対照的である」（著者訳）．
TBLT の基本原則としては，特に重要なものとして Rod Ellis を中心としたグループが提唱しているものと Michael Long がまとめたものがある．まず Ellis 他
による基本原則を見てみよう．
Ellis 他による TBLT の基本原則
1. タスクの実践を通して言語は学ばれる
2. 学習者の習熟過程は個別に異なることを認識する
3. 学習者にとって意味のある実践的なタスクを課す
4. 学習者相互のインターアクションを促進する
5. インプット（聞く，読む）のタスクを設定する
6. アウトプット（話す，書く）のタスクを設定する
7. タスク実践中に言語形式にも注意を向ける（Focus on form）
59

8. タスク習熟のために，準備や省察の時間をとり，それを繰り返す
9. 学習者は個別に特性（態度，動機，不安など）が異なることを顧慮する
10. 学習者は能動的にタスクに関わることで，自己肯定感を得る（Ellis, et al. 2020, 156-172；著者訳）
積み上げ式文法シラバスと TBLT が大きく異なる点としては，まず「学習者はタスクを通じて言語を学ぶ」ということが挙げられる．
「タスク」は「プロジェク
ト」と呼ばれることもあり，日本で教えているドイツ語教員は「文法をしっかり身につけてからでないとプロジェクトはできない」と考えている人も少なくな
いが，そういった考え方とは対照的に，TBLT では初学者であってもタスクを導入する．さらに「学習者の習熟課程は個別に異なることを認識する」というのも特徴的である．この考え方によれば，学習者は学ぶときの関心や学び方や学ぶス
ピードが一人一人異なるため，教員側で全員の学びをコントロールすることはそもそも難しく，学びは学習者自身にある程度委ねるしかないということになる．つまり学習者が自律的に学べるようにすることが重要であり，たとえば名詞の格変化表を覚えていない学生がいたとしても，ドイツ語で質問するのが得意だったり音声の聞き取りが得意だったりするなら，それを彼ら自身が自分で確認できるようにすることで「ドイツ語ができる」という実感を持たせることに意味があるということである．他にも重要な点はあるが，紙幅の都合により，ここでは詳述しない．
Michael Long が打ち出している TBLT の基本原則も Ellis 他のそれとよく似ている：
Long による TBLT の方法論的原則
1. テクストではなくタスクによってシラバスを構築すること
2. 実践を通した学びを促進すること
3. インプットは，学習目的に合わせて詳細なものにすること
4. 豊かなインプットを提供すること
5. 帰納的な「チャンク」による学習を奨励すること
6. Focus on form（意味を重視しつつ，必要に応じて言語形式に意識を向ける）
7. 誤りに対してフィードバックを行うこと
8. 学習者一人一人の習熟および発達過程を尊重すること
9. 協働学習を促進すること
10. 学習者に合わせて指示を柔軟に変えること（Long 2015, 305-326；著者訳）
Long の原則の特徴は，インプットに関する詳細な記述，Focus on form の重視，
60

そしてフィードバックの方法に言及していることが挙げられる．インプットに関しては，学習者にとって意味があり，彼らの関心を惹きつけるもので，可能な限りオーセンティックなものが推奨されている．ここでのインプットは「豊か」であることが重要であり，内容が薄い短いテキストよりも，多少長くなったとしてもおもしろい「本物」の資料が優先される（Long 2015, 306-307)．Focus on formとは，タスク達成のために必要な言語形式に，その都度注意を向けることを指している．それにはたとえば，プレゼンを始める時や，聞いている側が理解できたかどうかを確かめる際には，どの表現を使用すべきかといった語彙や決まり文
句のレベルから，語順や動詞の活用など統語レベルの知識（つまり文法知識）も含まれる．文脈の中で，言語形式とその意味をつなげるところに Focus on formの本質がある（Long 2015, 317）．そして，フィードバックについては，再度繰り返させる，ヒントを出す，誤りを指摘するなどさまざまな方法があるが，意味の伝達を重視するあまり，通じれば良いといって多少誤りを見過ごすのは，常に正しいとは限らず，状況から判断して間違いを指摘することも重要であると述べている（Long 2015, 321）．
このような TBLT の基本原則を踏まえた上で，あらためて麗澤大学における文法学習の進め方について，解説していきたい．前述したとおり，文法シラバスを採用していないため，タスクごとに特定の文法項目を学習目標に指定することはしていない．しかしながら，文法学習はまったくしていないということではない．
文法学習については，タスクと並行する形で「授業ノート」というワークを実施している．つまり，「人生のレシピ」などのタスクを進めながら，その作業とは別に言語知識をまとめるワークを毎週授業内で実施している．これは学生た
ちが授業中に学んだことを自分たちで記録し共有するもので，その授業の板書なども含め，クラスの担当者が代表して記録し，次週の授業までに共有ドキュメ
ントなどにまとめて全員で確認するワークである．また，一人一人が毎回授業の最後に，その日自分が学んだ文法，発音，語彙，フレーズ，構文などを「リフレクション・シート」に記入し，次回の授業で他のクラスメイトに対して説明するというアクティビティも導入しており，ここでの記録が「授業ノート」へのフィードバックにも使用される．さらに，自分で勉強していて解決できなかった問題
を教員に確認する「ドイツ語質問コーナー」もある．学習者側から質問が出ない
限り，教員は文法を解説しないというルールがあるため，学生側もそれぞれ理解できなかったことをメモして質問の準備をしていたりする．
ここで何よりも重要なのは，学習者自身が自分の学びを省察して他のクラス
メイトと共有することである．学生たちは，「発見」や「模倣」の段階で見知ったドイツ語を構造的に理解しようとするが，その段階で出てきた疑問をクラスと共有し，協同で解決することで能動的で深い学びへとつながる．そのために教61

員側がグループ作業の時間を十分に取り，すぐに正解を与えないことも重要である．学生たちがグループでどれだけ調べどれだけ考えて話し合っても解決できず，彼らから助けを求められた場合は，教員が明示的に文法を解説することもあるが，それは最終的な手段であり，見守る側としても正解を出すタイミングを慎重に見計らうことになる．
TBLT の Focus on form との関連でいえば，Ellis 他は，インプットの前に「このタスクではこういう文法が出てくる」といった説明はすべきでないと明確に述べており (Ellis et al. 2020, 237)，あくまで意味のやりとりを行うインターアク
ションの文脈の中で，言語形式に注意を向けることの重要性を強調している．
こういったタスク中心のシラバスでは，たしかに初級文法のすべての項目が網羅されない確率は高い．しかし，学生たちの学びを尊重し彼らの知識欲を満たそうとすると，１年次の早い段階で中級レベルの文法が話題になることもある．
知識の定着度合いも高まり，すでに 1. で提示した作文例でも見られたように，予想以上の成果に驚かされることもある．
4. 「積み上げ式」で教える理由と変化のための提言
Long によれば，「熟練した教員や教科書作成者がどれほど努力したとしても，
文法シラバスの使用は授業を退屈なものにし，結果として学習者のモチベーシ
ョンや集中力や履修希望者数が低下する事態をもたらす」という（Long 2020,
182；著者訳）．しかしだからといって，慣れ親しんだカリキュラムやシラバスを手放して，即 TBLT に基づいたタスク中心の授業運営に移行できるはずもない．
この章では，日本におけるドイツ語授業の現状に鑑みた上で，TBLT に少しでも関心を持った教員が取り入れられそうなヒントをいくつか挙げてみる．
まず，日本ではなぜ文法を「積み上げ式」（ここでは「１年間で初級文法を終える」などのような学習目標を立て，文法項目を「説明，練習，応用」の順で扱
う形式のこと指す）で教えることが多いのか．これまでドイツ語教員養成講座の受講生や同僚から話を聞くと，次のような理由が挙げられることが多い：
・自分も同様にドイツ語を学んできており，それ以外の方法を知らないから・文法が全ての基礎であり，それなしでは言語の理解も産出もできないから・会話練習だけでは「大学での勉学」にそぐわないから・学生もこのやり方に慣れているから・共通の教科書や進度が指定されているから・授業回数が少なく，効率的にドイツ語を学ぶ必要があるから・クラスの人数が多く，グループワークをすると収拾がつかないから
いずれももっともな理由である．とはいえ，教員によっては矛盾を抱え，悩んでいる人もいる：・文法学習はやはり楽しいものではなく，学習者のモチベーションを上げる
62

のが難しい・ゲームやクイズで使って楽しさを作り出そうとしても，それだけで終わってしまい，実際の学びに結びついているか心許ない・「文法学習は淡々とやるもの」ということを受け入れ，文化情報などを間に挟むことで息抜きをしている・「いまは大変だが，文法で基礎を固めれば，いろいろなものが読めるようになり，楽しい世界が広がる」と学習者に言い聞かせている
これらの意見を見ると，誰もが「学習者にドイツ語を学ぶ面白さを体験してほしい，そして同時に実力を身につけてほしい」と考えていることがわかる．
「積み上げ式」文法学習と TBLT は，どちらの方法であっても学習者が学ぶのはドイツ語であり，そこに違いはない．違うのは，ドイツ語のインプットであり，文法を扱う順番であり，教室内のインターアクションである．そこで，現状を少しでも変えられないかと考えている教員のために，いくつかの提言を試みたい．
ドイツ語の資料は，学習者の関心を惹き教員もおもしろいと感じられるオー
センティックなものを選ぶ．たとえば，ドイツで見かけたポスターや標識，子ども向けの説明や「やさしいドイツ語」Leichte Sprache で書かれたもの，インター
ネットにあるドイツを紹介する短い動画などを使用することができる．ここで教員側が理解すべきなのは，すべてを翻訳することが目的ではないということ，
そもそも現地へ行けばわからないことだらけであり，全てを理解する必要もな
いということである．グループで資料の内容を推測し，その推測の結果を言語化（日本語でも簡単なドイツ語でも）して発表するだけでもよいタスクとなる．適切な資料を探すのは苦労もあるが，学習者のモチベーションを高められる可能性がある．こういった資料は，文法学習の間に挟む形で投入してもかまわない．
文法は，後から確認する形をとる. 教師がはじめに教えるのではなく，学習者同士で考えさせ，調べさせ，まとめさせてみる．たとえば，似たような言語形式（3・4 格支配の前置詞など）の例文を並べ，意味を与えた上で法則を推測させたり，テクストのなかから，グループで好きな文を一つ選択・分析させたのちに，他のグループに向けてそれを解説させたりするワークも考えられる．その際には，まずは時間を区切ってグループで十分話し合い，推測後に仮説を立てた上で，教科書や辞書，インターネット上の資料あるいは機械翻訳のツールを使用させてもよい．教師は可能な限り作業を彼らに任せ，どうしても解決できない問題については，助言やヒントを出してもかまわない．
グループワークでは，一人一人に役割を与え，参加せざるを得ない形をつくる．
グループワークで教員が抱く一番大きな不安は「参加しようとしない学生にどう対応すればよいか」ということだろう．グループで成果発表をさせると，積極的な人と消極的な人の間で作業量に差が出てしまい，不公平感も生まれやすい．
それを防ぐ方法として，たとえばグループメンバー一人一人に司会，タイムキー
63

パー，記録係，発表係などを役割分担させたうえで作業を進めさせたり，あるいはグループ全員が発表できるように指示し，準備が整ったらほかのグループとメンバーをシャッフルしたのち，一人一人が元のグループの代表者として成果を新しいメンバーに伝えるといった形でタスクを進めることもできる．発表が終了したあとは，グループ内で作業後の省察を行い，メンバーが互いに良かった
ところを褒め合ってお礼をいうなど，ポジティブなフィードバックが行えるとクラス全体の雰囲気も良くなる．グループ作業の方法については，ジョンソン他（2018）や日本協同教育学会（2019）などが参考になる．
成績評価には，教員からの評価に加えて自己評価，ピア評価も取り入れる．
TBLT が抱える課題の一つに「評価基準が定まっていない」ことが挙げられる(Long 2016)．タスクの評価は，数値化できるテストではなく，タスクの達成度で測られるべきとされているが (Ellis et al. 2020, 253-254)，そうすると評価基準が一定せず，現場の教員は迷う．とくに人数が多いクラスでグループワークを行う
際，全員の活動を評価することは不可能である．そこで，学習者に Lerntagebuchのような形で簡単な学習日誌をつけさせたり，グループ内で互いにフィードバ
ックを行うことで学習者同士でピア評価させたりできると，多面的な評価を出すことが可能になる（Schmidt 2017）．その際，できなかったことを指摘する減点方式ではなく，できたことをポジティブに評価する加点方式にするのが望まし
い．ここでの評価基準は，シラバスに書かれている学習目標に合わせて定められるべきであるが，それに則って省察を繰り返すことは自律学習を促す上でも効果的であり，文法テストの結果のみによらない評価方法として検討してみる価
値はある．
5. 結び
本稿では，「積み上げ式」ではない文法の学び方について，TBLT の基本原則を確認しながら，具体的な授業の進め方を例示し解説してきた．
「積み上げ式でなければ，文法を身につけることはできない」というビリーフが「必ずしもそうではないかもしれない」と揺らいだとしたら，その目的は達成されたといえる．
その上で，その利点を根拠に「積み上げ式」の教育を続けることについては，
教員自身の判断であり，決して否定するものではない．学習者のドイツ語学習の最終的な目標がたとえば「原書を読むこと」にあるのだとすれば，「積み上げ式」の文法学習がもっとも効率的であり，時間を節約することもできる．学習者の中にはこれまでの慣習により「文法をしっかり学びたい」という人もおり，彼らのニーズも十分に考慮されなければならない．
とはいえ，「積み上げ式」の文法学習に基づいた授業運営に限界を感じている
教員がいるならば，たとえばここに示した例や TBLT の基本原則を参考にして，新しい授業の形を構築していくことを勧める．学習者を中心に据え，彼らの能動64

的な学びを促していけば，文法は「教員が教えるもの」から「学習者が自ら学ぶもの」へと変化していくだろう．教員側も，「積み上げ式」でなくても文法能力が身に付くことが確信できれば，教材や教え方の選択肢の幅が広がる．大きいク
ラスサイズや限られた授業時間数といった制限も考慮した上で，どのような授業が可能なのか，今後の議論が進むことを期待する．
※ 本研究は，2021〜2023 年度科研費「基盤研究（C）「民主的シティズンシップを育成する内容言語統合型ドイツ語教育のための教員養成・研修」（研究代表者：
太田達也／課題番号：21K00662）による研究成果の一部である．
教材
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18.08.2021, https://learngerman.dw.com/de/die-fuggerei-soziales-wohnen-seit-500jahren/l-58896176?maca=de-EMail-sharing （29.12.2023）
参考資料
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日本協同教育学会編（2019）『日本の協同学習』ナカニシヤ出版．
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会場での議論
境一三

Kazumi SAKAI

本シンポジウムは，本研究発表会で使われた最大の教室の座席を全て埋め尽
くし，さらには立ち見までが出る盛況であった．日本独文学会員のこの分野に関する関心の高さが示された．
4 人の発表の後，休憩時間が設けられたが，その間に聴衆からの質問が紙で集められた．多くの質問が寄せられ，後半のディスカッションは主にそれらに答える形で進められた．さらに，フロアーから追加質問やコメントなどが寄せられた．
ここではその内の代表的なものを紹介し，それに対する登壇者の回答を略述す
る．
フロアーからの質問の中に，「文法中心の学習とコミュニケーション中心の学
習は，排他的関係にあるのではなく，両立するのではないか？」というものがあった．私たち登壇者は，文法を文法教科者などで明示的に教える教育の経験も，またコミュニケーションを中心とした授業の中で文法を教える経験も持つ者である．本シンポジウムでは，特定の教授法・学習法を推奨することを目的とはしない．全員が，学習者の文法能力を伸ばすことが授業で非常に重要であると認識していることは一致しているが，ここではそれを実現するためには，旧来型の「文法訳読法」で授業を行う必要は必ずしもないことを示した．フロアーからのコメントの中にも，「コミュニカティブ・アプローチの教材でも，文法学習は重視されている」という指摘もあった．
「そもそも文法とは何か」という根本的な問いかけに対して，太田は「教科書等に記されている『外在的文法』と，ひとりひとりの学習者の頭の中で発展していく『内在的文法』の両方があり，多くの人は前者を頭に浮かべるかもしれない
が，後者の発展を促すということも重要である」と述べている．
「暗示的でも文法が身に付く」ということに関して，「学習者が自分で明示的に文法規則を学んでいる可能性もあるのではないか」という質問に対して太田は，「ある研究では，学習者が教わったはずもなく，自分で学んだはずもない文法形式が習得されている事例も報告されていることから，明示的に学んでいな
くても暗示的知識が習得されうることは否定できない，というのが第二言語習
得研究の知見として言えると考えている」と答えている．この点については，太田本人の発表の中でも触れられている．なお，太田の考える「明示的指導」とは，「文法規則についてメタ言語的に説明する指導や，文法的誤りに対してどういう誤りであるかを説明するフィードバックを与えることを指す」としている．
フロアーからの質問には，「コミュニカティブ・アプローチによる授業ではどのような試験をしているのか」という質問が多く寄せられた．それに対して，複67

数の登壇者から，口頭試験も必ず実施していること，また筆記試験の比重を過度に大きくせず，ビデオ作成などの作業も含めて評価の対象としていることなどが報告された．
また，草本の実践に対して，「テストをしないで，どのように評価するのか」という質問が提示されたが，草本は「文法のテストで本当に公平な評価ができるかどうかは，疑問である．身につけさせたい能力は何か，もう一度確認する必要がある．麗澤では学生の人数が少ないため，３〜４名の教員で一人の学生を評価するようにしており，そこである程度の公平さを担保している」と答えている．
また，「ドイツ語のテキストを『辞書を使わずに読む」というのが具体的にどのように行われるのか」という質問に対して，草本は授業のビデオを見せながら説明を行なった．そこでは，学生たちが Küche を「Kuchen だからお菓子ではな
いか」，Klassiker とあるので「伝統的なものではないか」，österreichische は「オーストリアに関連するのではないか」，「der があるから男性名詞ではないか（本当は女性の２格）」といったコメントを出していた．教員側はすべてのコメントをそのまま受け入れる様子が映し出され，草本からは，「ここでの目的は学生た
ちに自由に発言させることであり，Küche の正確な意味や der が実は２格である
ことはそのうち学んでいくので，あえて誤りを正すことはしていない」との説明があった．
また，このような授業の場合「シラバスはどうやって書くのか」という質問が複数寄せられた．これに対しては「どのようなテーマに関連して，どのようなプ
ロジェクトをどういうステップで進めていくか，おおまかに書くようにしている」と回答がなされた．
このように，会場では非常に活発な質疑応答が行われ，「文法」をどう捉え，
その力をどのように伸ばすのかという論点に対する聴衆の関心の高さが示された．今後も，新たな授業実践の報告とともに，文法能力の育成に関する研究が進展することが望まれるが，本シンポジウムでの報告とディスカッションがそのための礎の一つとなるならば，登壇者皆の喜びとするところである．

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日本独文学会研究叢書 １５４号
2024 年 6 月 8 日発行Ⓒ 2024 一般社団法人日本独文学会
Studienreihe der Japanischen Gesellschaft für Germanistik
Nr. 154
Alle Rechte vorbehaltenⒸ2024 Japanische Gesellschaft für Germanistik e.V. Tokyo

ドイツ語授業における文法規則の明示的指導の役割
編集 清野智昭・太田達也
発行 一般社団法人日本独文学会〒170－0005
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