ISSN 1348−0448

2018

1 Research Articles … …………………………………………………………

7

2 Research Project Reports …………………………………………………… 87

教員養成カリキュラム開発研究センター 研究年報

1717

vol.17

3 Reports about the Activities and Services…………………………………… 99
4 Special Presentation: Symposium, Workshop, Forum, Lectures ………… 105
5 Individual Achievements of the Center’s Staff … ………………………… 111
6 Annual Calendar … ………………………………………………………… 115

二〇一八年三月 東京学芸大学

2018.3

東京学芸大学

第 17 巻の刊行にあたって
平成 29 年に公示された幼稚園および、小、中学校学習指導要領の改訂に続き、本年は高等学校学習指導要領も公示される。これで全ての新学習指導要領が揃うが、いずれにも、主体的、対話的に深く学ぶことが示されている。また、昨年には教職課程コアカリキュラムが公表され、新指導要領の機軸を支えるべく、教員養成における内容の改革も求められている。
加えて本学では平成 31 年度スタートを目指し、大学院修士課程の教職大学院への大幅な移行が進行中であり、大学内外の教育に関する状況は急速に変化している。
教師としての資質・能力の向上は、養成段階、教員採用後を問わず、連綿として求められるものである。本センターは「カリキュラム構造」、「教員養成プログラム」、「教員研修プログラム」の 3 つの研究開発部門から構成されるが、これは、本センターが長期に渡る教師の力量形成に対し、カリキュラム研究等の学問的根拠をもって対応することを使命としているためである。本センターの名称には研修の語こそ付されてはいないが、各部門の機能が三位一体化することで、教師教育に対するシナジー効果が発揮されてきた。本センターの英語
名称は Curriculum Center for Teachers であり、養成や研修を意味する training の語は含まれない。しかし、この名称にこそ教師教育に対するセンター設立当初の理念が、端的に示されているように思うのである。
センター全体のプロジェクトとして、昨年度より取り組んできたものに、非理科学生の理科のコンピテンシー育成プロジェクトがある。そこでは、センターならではの情報を本学理科の教員へ提供することで、教員養成における今日的課題に対応した授業プログラムの開発が行われてきた。センターが教科専門の理科教員に対し知識と人を紹介し、そして意見交換の場を与えることにより本プロジェクトは完遂できた。本プロジェクトは、他教科における教員養成の改革に対して、一つのモデルを示すものとなろう。
また、本年度より開始したプロジェクト、「初等教員養成カリキュラムにおける教科内容
学習の意義・役割・相互連関」では、これまで本センターで培ってきた、本学創成期の教員養成カリキュラム検証の研究を基に、教員養成の問題点が整理された。本プロジェクトは、“過去に描かれた未来”の像を今日振り返ることで、“これからの未来”の教員養成カリキュラ
ムを探究するものであり、教員養成における先導的な研究となっている。
教員研修プログラムに関しては、近年増加している社会人経験者の中途入職教員に対する研修と処遇について調査研究を行った。また、本学現職教員研修推進機構の一翼を担い、教育委員会との連携を推し進めるため、研修に関する幾つかの調査を実施した。この活動は文部科学省による大学の業務実績に関する評価結果の中で、戦略性が高く意欲的であるとして特記されたものである。
その他、ここでは紹介しきれないが、本センターでは本年度も教師教育の 3 要素に関わる多くの研究を実施した。それらの詳細については誌中をご覧頂ければ幸いである。
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター長
真山

－1－

茂樹

目

次

第 17 巻の刊行にあたって

真山

茂樹

1

黄
柏叡
（臧 俐 訳）7

アクセル・ゲールマン（前原 健二 訳）

17

金子

37

１．研 究 報 告台湾社会と教師―職業へのイメージと期待をめぐって―1945 年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
新たな科学教育が生まれた社会的文脈―2000 年代のイギリスにおける Twenty First Century Science の誕生に注目して―

真理子「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容 (1)―2005 年抑制策撤廃後の小学校教員養成の動向と課題―

岩田

康之

49

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習―商品情報の伝達機能をめぐって―

上杉

嘉見

57

「教職中途入職者」に関する予備的考察

前原

健二

71

教員養成カリキュラムの検証―創成期の東京学芸大学卒業生に対するインタビュー調査をもとに― 		

87

初等教員養成カリキュラムにおける教科内容学習の意義・役割・相互連関 		

88

多文化社会における移民の教員養成・採用に関する研究 		

89

教員養成における実践的プログラムの運営に関する研究プロジェクト 		

90

教員養成の構造変容に関する研究 		

91「中途入職教員に対する研修と処遇」プロジェクト 		

92

現職教員研修推進機構の事業に関わる調査と研修プログラムの開発 		93

学生の理科コンピテンシー育成プロジェクト―事前学習を必須とした授業プログラムの開発と実践― 		

94

２．プロジェクト報告

３．センター活動報告
平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センターの全体的活動 		

99

第１部門

カリキュラム構造研究開発部門 		

102

第２部門

教員養成プログラム研究開発部門 		

103

第３部門

教員研修プログラム研究開発部門 		

104

４．センター主催事業
公開シンポジウム「これからの学校教育と教員養成カリキュラム」（第 18 回）学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間― 		

105

教師教育実践交流ワークショップ
教育現場での実践的プログラムの指導を考える―インターンシップ系科目を中心に― 		

106

外国人客員准教授公開講演会
台湾社会と教師―職業イメージと期待をめぐって― 		

107

公開セミナー
ドイツの教員養成スタンダード 		108

ジーン・クランディニン教授講演会 		

109

５．センター教員研究活動報告
第１部門

金子

真理子 		

111

第２部門

岩田

康之 		

112

上杉

嘉見 		

113

前原

健二 		

114

第３部門

６．事 業 報 告平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センター事業報告 		115

平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センター構成員 		

117

平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センター・カレンダー 		

122

１．研

究

報

告

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

台湾社会と教師―職業へのイメージと期待をめぐって―
黄 柏叡（中国文化大学教育学院）
臧 俐（東海大学短期大学部）訳
1. 緒言「地位」という言葉は、社会学の中でたびたび「役割」という言葉と関連付けられる。「地位」は個人の権力と責任の総称であり、「役割」は地位に関連する社会的属性と社会からの期待の 2 つをあわせたものを指す。「地位」は「役割」の静態的側面であり、「役割」は「地位」の動態的側面である。両者はともに社会編成の主要な部分を占めている。
「地位」は社会構成上の重要な象徴である。社会的地位は獲得方法の観点から、「生得的地位」と「獲得的地位」に分類することができる。前者は、出身家庭や団体の地位、もしくは性別、民族などのような、個人の一存では決められないものである。後者は、個人の才能と努力により手に入れられるものであり、教師の社会的地位はこの後者に属している。社会的地位の評価は、客観的要素と主観的要素によって決まる。客観的要素とは、個人の教育レ
ベル、職種、経済的収入、居住環境等である。主観的要素とは、社会の構成員による、ある
職種に就いている者の持つ社会的信望（prestige）に対する評価に由来するものである。
一方、教育社会学の中の「教師の役割」とは、特殊な身分と地位にある教師が他の人と協働・共存する中で期待され、また現実に表われる行動と特性を指す。教師の役割に影響を与える要素は多様で複雑である。たとえば、社会文化、学校組織、赴任地域、校長のリーダー
シップ、教師の年齢層や教育歴、人格やアイデンティティ、関連経歴、性別、婚姻状況、社
会的・経済的背景、民族、教育的背景、さらに、社会の変動による他の要素などが挙げられる。これらすべてが教師の役割の変化に何らかの影響をもたらしている。
本論の目的は、台湾社会における教師の地位と役割を明らかにすることである。まず、台湾教師の社会的地位と役割に関する状況を説明する。次に、台湾教師の社会的地位と役割に変化が起きた時のショックと矛盾を解明する。最後に、本論をまとめる。
2. 教師の社会的地位
2.1 教師の出身家庭の背景
葉国安（1979）が師範専科学校（高等専門学校相当の 5 年制の教員養成機関――訳者）生を対象に行った調査によれば、これらの学生の出身家庭の社会的・経済的地位は一般の高校生より遙かに低く、男子が女子よりさらに低いという。楊瑩（1983）は、師範大学および師
範学院（高等教育段階に設置されていた教員養成機関――訳者）生の親の収入に注目し、一般大学の学生の親より師範大学・学院生の親の方が少ないことを明らかにした。また、一般専科学校生より師範専科学校生の親の方が収入水準が低いことと、師範大学・学院生の中でも男子より女子の親の学歴と職業、家庭の経済状況が良好であることを指摘した。郭丁熒（1997）は、師範学院学生の多くは「教師」より社会的・経済的地位が低い家庭の出身者で

2016（平成 28）年度東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター外国人客員准教授－7－台湾社会と教師
台湾社会と教師あること、性別と専攻により差があり、女子より男子、音楽専攻学生より社会科専攻学生の方が家庭の社会的経済的地位が低いことを明らかにしている。符碧真（1999）は、教師の出
身階層の多くはブルーカラーと下層ホワイトカラーであり、男子より女子、小学校教師より中学校教師の方が出身階層が高いと指摘している。
郭丁熒（2005）は、関連するいくつかの実証研究に基づき、小中学校教師の出身家庭の背景の特徴を以下のようにまとめている。（1）小中学校教師の大多数はブルーカラーと下層ホ
ワイトカラーの出身である、（2）女性教師の家庭階層は男性教師より高い、（3）専攻の違いによる家庭背景の違いが存在し、音楽系にその違いが顕著である、（4）中学校教師の出身
階層は小学校より高いが、小学校の女性教師が中学校の男性教師より高い。
2.2 教師の職業的信望
国民小学校教師の職業的信望について、林清江は 1971 年、1981 年、1992 年にそれぞれ調査研究を行った。対象は小中学校教師と保護者であった。その結果、国民小学校教師の職
業的信望はここ 20 年間ほぼ変化が見られなかった。1971 年当初は、38 種類の職種のうち、教師の信望は 16 番目だったのに対し、1981 年と 1992 年は、6 つの職種のうち、教師は 3
番目に留まっている。とはいえ、いずれにしても中等以上である（林清江、1992）。陳奎熹の 1975 年の論文「中英両国における教師の役割に関する比較研究」（原題：中英兩社會教
師角色之比較研究）では、台湾の小学校教師の順位は 30 職種中の 13 番目であり、イギリス
は 17 番目であることが指摘されている（郭丁熒、2005）。郭丁熒（1995）の研究も、台湾の小中学校教師の社会的地位が中の上に位置すると指摘している。
20 世紀末、ポストモダニズム、知識社会学、カルチュラル・スタディーズなどの影響を受け、一部の学者は「階級」または「アイデンティティ」などの視角から台湾教師の社会的地位を分析した。
階級意識の形成は、経済資本だけでなく、文化資本という概念からも解釈できる。同じ文化資本を持つ人は、情緒的に親密感を持ちやすく、互いに認めるインナーグループをつくりやすい。また、異なる文化資本を持つ他の人と隔たりが生じやすい。このようなインナーグ
ループは対外的に階級意識へ発展し、ある種の集団行動の基盤となる可能性がある。そのため階級の分類は、マルクスの生産権力による区分だけでなく、教育、職業および生活の品位
等の階級形成の基盤に由来したものもありうる（Bourdieu, 1984; Collins, 1971, 1979）。
それでは、教師自らが持っている主観的な社会的地位および階級意識は、果たして客観的な社会階級と一致しているのだろうか。重要なのは、1994 年の教育改革以来、小中学校教師がますます積極的に社会に参加するようになり、その活動は社会運動、政治行動、教員組織、教職員組合などを含むようになり、「プロレタリア化」に向かっているように見えることである。
林俊瑩（2009）は、小中学校教師の主観的な社会的地位を分析した。その結果、小中学校
教師の持っている主観的な社会的地位および階級意識は、他の職種と比べて大きく異なっていることが明らかになった。小中学校教師は、自らを労働者階級と認識せず、あくまでも中産階級として考えている。現実に、消費活動への積極的参加などの生活の品位とレベルは他の職業より高く、かつ職務の性格上、専門性が高い。伝統文化の愛好、消費・休息活動への積極的参加など、生活レベルも他の職業より遙かに高い。社会のネットワークは、その他多－8－

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

くの職業より大きい。そのため、林俊瑩（2009）は、他の職業に比べて小中学校教師は最も中産階級的であり、主観的な社会的地位も他より高いと指摘している。
姜添輝（2008）は、専門職としてのアイデンティティという観点から教員組織の意義を考察した。分業化が進む中、専門性の高い職業ほど報酬は高く、職業的信望も高い。教師の場
合、職業に対する信望の高さは、自らの職業的アイデンティティと自分の行動に対する要求を高くし、専門性を高め、組合運動に参加しにくくし、闘争を通して利益を獲得する行動に出ないようにすることができると予測される。このことは、同時に階級アイデンティティを高め、自らを労働者階級と見なさないという認識にもつながると指摘されている。
2.3 変化しつつある教師の社会的地位
社会の価値観の変化および思想開放の雰囲気の中で、保護者の考えは社会的・文化的環境の影響を受け、ますます民主的で寛容なものへと変わってきている。教育政策も主流の教育の趨勢に近づき、開放と寛容の方向へと変化を見せている。このことは教師と生徒およびその保護者との関係に変化をもたらしている。さらに、メディアはしばしば一部の教師の不正をもって教師の専門的資質への疑義を煽っている。このような様々な要因により、教師への不信が広範に存在するようになった。こうしたことも、教師に自らの社会的地位の変化を気付かせたのだった（黄彦超・翁福元、2009；高又淑、2014）。
儒教の「師道を尊ぶべし」という文化の影響を受け、台湾の教師は、伝統的に社会のなかで尊敬され、肯定的なイメージが付与され、高い社会的地位を享受してきた。ところが、民主的・開放的な趨勢と多元化社会の影響により、教師の職務形態にも社会的地位にも変化が見られるようになった。メディアのネガティブな報道により、校内で起きるトラブルへの批判は拡がりつつある。こうした社会環境は、教師を弱い立場に追いやっている。特に、教師の指導上のトラブルをめぐるメディアのバランスに欠ける報道と保護者からの干渉は、生徒の問題行動に対する教師の指導を弱体化させている。また、保護者の期待との落差や誤解などが原因で、教師の専門性に対する不信が生じるようになった。保護者は安親班（民間の学童保育サービス機関――訳者）や塾を重視するだけでなく、たびたび教師の仕事にまで介入するようになっている。このような学校教育に対する保護者の矛盾した行動は、教師の専門的アイデンティティに影響を与え、混乱を引き起こしている。さらに、保護者の学校参加権の強化により、教師は専門的判断を弱めさせられ、保護者の要求に消極的に従うようになり、教師の仕事はサービス業と見なされるようになった。社会問題の深刻化にともない、教師が親や生徒に提供するサービスは増大しつつあるが、社会は教師に対して必ずしも好意的なフィードバックをしてこなかった（高又淑、2014）。
3. 教師の役割
3.1 教師の役割の変化
台湾では戒厳令解除後、政治体制が転換し、規制緩和が進み、社会的雰囲気が権威主義時
代の保守的なものから一変し、民主的・多元的・開放的になった。また、社会構成や産業の変化により、台湾社会は従来の農業・工商業社会から ICT 社会・知識社会に生まれ変わった。
教員養成制度の改革において、1987 年に師範専科学校は学士学位が授与される師範学院に昇格し、学生の募集方法も大学単独の方式から大学連合の方式に変わった。1994 年に公布

－9－

台湾社会と教師
台湾社会と教師された教員養成法（原語：師資培育法）と 1995 年に公布された教師法により、教員養成制
度は相当の幅を持って調整され変更された。1994 年以前の教員養成は、師範大学・学院で一元的に行われ、学費は公費で賄われていたが、教員養成法施行後は、一般大学でも教職課程が設置できるようになり、多元的・開放的な制度へと転換した。また学費は自費となり、採用面では人材をプールする方式（新任教員を師範大学・学院の卒業生の中からではなく、一般大学の教職課程修了者を含む資格所持者のなかから試験で選抜する方法――訳者）がとられるようになった。このような政治、社会、経済および教員養成制度の変化は、教師の役割に影響を与えた。
郭丁熒（2006）は教師の役割変化の過程で次の 6 つの要素が働いていると示した。即ち、インストラクション、職業倫理、教師の特性、地位と権威、専門的自律性および職能開発、
コミュニケーションとインターフローである。なかでもインストラクション、教師の特性、専門的自律性および職能開発、コミュニケーションとインターフローの 4 つの役割は徐々に強調されるようになっているが、職業倫理および地位・権威の 2 つの役割は細りつつある。
また、郭丁熒（2006）の研究は、小学校教師が選択回答した役割の変化 5 点を明らかにした。それは、「現代の教師はストレスが増える一方だ」「現在の生徒の問題は過去に比べてより複雑であり、教師の指導が難しくなってきた」「かつての教師は社会的地位が高かった」「現代の授業は、これまでより ICT やメディアと結びつける必要がある」「現代の授業・活動は過去に比べて大きく変化している」である。その要因は、教授重視から学習重視へ、教師中心から生徒中心へと強調点が変化したことに関連しているとされる。性別や年齢に関係なく、すべての教師は「インストラクション、教師の特性、専門的自律性および職能開発、
コミュニケーションとインターフロー」の 4 つの役割について、過去と現在とでは異なっていると感じている。
また、当該研究は、年齢層の高い教師ほど「教師の職業倫理」の低下は感じていないことを明らかにしている。また、一般的に、教師自身は「職業倫理」の低下に賛同しない傾向にある。社会が教師に期待する道徳基準が高くなっているにもかかわらず、教師自らが過去の職業倫理を固持しているためと考えられる。
3.2 教師の役割の変化から来るジレンマ
政治上の規制緩和と社会変動に伴い、長年用いられてきた中央機関によるカリキュラムの画一的な作成モデルに対して疑問が生じるようになった。各学校による自由な教科書採択は、徐々に進んでいる。21 世紀初頭の教育改革とカリキュラム改革は、9 年一貫教育課程を中心としたものであり、カリキュラムの開発は教師に委ねられるようになった。また、この改革
は教師の地位と役割を再定義した。教師はカリキュラムと授業の両方を絶えず省察しなければならなくなり、カリキュラムの開発者として、アクションリサーチの能力が求められるようになった。アクションリサーチは、個人の業績づくりと同時に、新たな知識創造の基礎づ
くりとならなければならない。さらに、それによって、教師の専門的職能が証明され、専門職としての地位が確立されるようにしなければならない。
次に、9 年一貫教育課程の実施という大きな改革から教師の役割の変化を見てみる。陳伯璋（1999）は、今後のカリキュラム開発における教師の役割は、カリキュラムの改革者、学校を基盤にしたカリキュラム開発のデザイナー、カリキュラム改革の実践研究者、カリキュ－ 10 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

ラム開発のコーディネーターであると指摘した。饒見維（1999）は、9 年一貫教育課程の実施により、教師に対する「役割期待」が変化し、カリキュラムのデザイナー、能動的な研究
者、専門性の向上および職能開発のリーダーなどの役割が強調されるようになったと述べている。
アクションリサーチは、教師のカリキュラムの開発と自らの専門性の向上を促している。
林佩璇（2003）は、教師がカリキュラム開発のアクションリサーチに携わる際のパターンがいくつかあると見ている。第 1 に、教員養成機関が奨励する研究であり、主に師範大学・師
範学院や他の教員養成機関によって進められるものである。第 2 に、教育行政部門の支援による研究である。この種類の研究は規模が大きく、教師が研究を行う際には、学校に補助金が交付される。第 3 に、現職研修時の学位論文である。研修制度の普及により、多くの教師は実務面での経験とニーズに基づいて研究に取り組み、現職研修というかたちで学位を獲得する。しかし、教師がアクションリサーチを進める中で、自らの役割の変容をめぐって、命
題的知識の使用者か実践的知識の生産者か、道具技術の守護者か批判的省察の解放者か、単なる危機の処理者か専門の対話者か、任務の配分者か社会的行動の協働参画者か、といったジレンマに陥っているとも指摘されている。
4. 台湾社会における教師の地位と役割の矛盾と衝突
前述の台湾社会における教師の地位と役割に関連する研究は、台湾社会は伝統的儒教文化の影響下にあり、教師の社会的地位と職業的信望は社会全体の中より上にあることを明らかにしてきた。1980 年代から 90 年代にかけては、教員養成機関に進学する生徒の家庭の社会的・経済的地位は相対的に低かった。このことは、生徒が教職に就くために競争を通じて上昇移動をしようとする社会現象を顕在化し、また、台湾社会における教師の収入水準と安定した社会的地位を示すものでもあった。しかし、教師の役割に関する研究から、一般の人々
も教師自身も、教師の役割は、もはや伝統的な形態とは全く異なるものになったと考えていることが明らかになった。特に、教師は生徒とその保護者や学校・社会に相対する時に、大きなジレンマを感じている。このような状況下で、教師自身も教育業界全体も、教師の職能成長および研究能力の向上によって教師の役割を変化させる可能性を追求しようとしている。
しかし近年、教師の地位が神聖な立場から、通常の社会的職業の 1 つに過ぎなくなっただ
けでなく、教師の仕事は本当に専門職に相当するのかといった疑問も持たれている。教師はしばしば「一般人化」されるが、教師の中には西洋社会の労働組合の運動方式に倣って、「資本側」と闘争する「組合」を組織しようとする者もいる。
このような台湾社会における教師の地位と役割が変化してきた過程を見ると、理念と価値観の矛盾と衝突を見ることができる。それは次のような点にまとめることができる。
4.1 全体論（holism）と断片主義（fragmentism）
儒教における伝統的教師像は神聖的なものであり、教師の地位は「天、地、君、親」と並ぶものである。また伝統的教師像は完璧なものでもあり、「君子」としてのイメージに加えて、「克己復礼、内聖外王（己に克ち礼に復る、内に聖人、外に王者の徳を兼備した者――
訳者）」という存在である。即ち、教師は、対内的には自省して完璧を追求し、対外的には－ 11 －

台湾社会と教師
台湾社会と教師

苦しく辛い状況でも動じず節操を守り、国家を治め、世の中を平和にする人である。内外と全体の一貫性を追求することは、伝統的な儒教的教師像が求める役割であるだけでなく、社会全体の教師に対する基本的なイメージでもある。
しかし、伝統的な儒教的教師像と現代の教師像は、完全に相反するものである。後者は欧米社会の「教僕」という文化に由来している。プラトンの著書には、ソクラテスと弟子は「対話」によって真理を得ると書かれている。ルネサンス以降の欧米社会は、学習者中心という理念を貫いてきた。この理念は今日の「生徒中心主義」または「学習者中心主義」の基礎となっている。現代の教育理論と現実において、教師は生徒の「パートナー」であり、また導く役割も担っている。様々な教育理論を見ると、教師の地位が生徒より低くなることはない
が、同等のレベルにあるのが事実である。
一方、教員養成で目指される「専門性」をもつ教師とは、教える内容を学習者に「提示」できる者でなければならないとされている。専門性をもつ教師は、自ら教科の専門的知識を有するだけでなく、生徒の心身の発達状況に合わせ適切な方法を選択し、教育を行わなければならない。ここでの「教科の専門的知識」とは、現代社会における高度に細分化され専門化（specialization）された一部の知識を指しており、決して全体性を有する全面的知識ではない。また「適切な」教育方法とは、学習者の心身の発達状況を詳細に分析し、学習者のパ
フォーマンスと成果に随時子細に注意を払わなければならないことを指す。
教師自身と教育内容、教員養成はいずれも高度に細分化・専門化されており、いずれもある種の断片主義的な考え方に基づいていると言える。しかし、この考え方は伝統的儒家思想下の教師の役割と全体論による教育過程とは明らかに異なるものである。
教師像における全体論と断片主義の衝突は、次の例の中にも見られる。1970 年代の台湾
は、教員養成政策にアメリカのコンピテンシー・ベースの教育理念を導入した。1976 年に台湾国民学校教育研習会は国民小学校教師の基本能力に関する調査を委託された。そこで、国民小学校教師の国語、社会、理数、芸術などに関する知識・技能、および授業、生徒指導、学校の行政業務などにおける職務上必要な能力について調査研究が行われた。その結果は、
教員養成機関の学生に対する教育基準の策定、教員養成機関での教授方法および現職研修機
関のプログラム策定の参考にされたという。
コンピテンシー・ベースの教育は高度に工学化された教育モデルである。教師教育において、行動主義の手法を用い、学習目標と生徒のパフォーマンスを認知、情意、スキルの 3 つに分類している。コンピテンシー・ベースの教員養成は、教師の専門化とアカウンタビリテ
ィのための教育に対する要求を満たすものであり、次の点が特に重視された。（1）明確な目
標の実現、（2）客観的評価の強調、（3）質管理の徹底、（4）リメディアル教育の利用、（5）学生自身による学習の促進（黄昆輝、1983）。
このように、コンピテンシー・ベースの教員養成は、養成の過程で学生にコンピテンシーの獲得を要求し、同時に教師として生徒のパフォーマンスの把握と教育目標の達成にも最大限の注意を払うよう求める。コンピテンシー・ベースの教育の実施当時は批判的な意見もあり、それは教育を「コンピテンシーを表現する行為」に変えようとしているというものであった。コンピテンシー・ベースの教育は、テクノロジーとスキルを重視する教科において生徒のパフォーマンスの測定は可能との考えに立っている。しかし、歴史や道徳に関わる人文系の教科、また、態度・観察・判断・意識あるいは想像力に関わるものに関しては、コンピ－ 12 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

テンシーのパフォーマンスを評価基準として使うことはできない。もし使ってしまえば、専門性の高い教育者と皮相な教育者の違いは識別できなくなってしまう。
郭為藩（1983）は、次のように指摘している。コンピテンシー・ベースの教員養成は、教師の能力の確立、教員養成機関の学生のより弾力的で個性的な学習の実現、特定の技術の訓練、必要な設備の整備および教育実習の重視などの特徴があるが、人間の精神面や教師と生徒との関係を重視しておらず、教師に使命感と歴史の感覚を獲得させることができないという。そのため、彼は人間本位の心理学と調和するアイディアを提案した。それは、教師の人格の重要性を強調し、全面性を備えた人材育成のための師範大学の教育課程や、生徒指導の方法論などを重視した全体的な枠組みを構築するというものである。また、郭は「教師の育成は、経師、人師、世の中と苦楽をともにする志を持った教師、の 3 つの次元に分けられる」「授業を教えることは知識・技能レベルに属するが、人を教えることは情意レベルに属する」「育成された教師は、知識を教えるだけではなく、人を教えることが最も重要だ」と述べている。
郭為藩の「経師」と「人師」は、『後漢記・霊帝記』にある郭泰と魏昭の典故を引用したものである。その意味は、「経師」は純粋に知識を授けるのみであり、「人師」は人の師表となり、身をもってルールを守る姿を見せる社会的模範である。前者は指導技術を持つのみ
で良いが、後者は内外が一致した者であり、皆の模範とならなければならない。言い換えれば、「経師」は現代社会における分業化・専門化された「断片主義」的教師像を意味し、「人師」は儒教文化における「全体論」的教師像を指す。
このように、教師像に表れる儒教文化の全体論は、教師の専門化を強調する現代社会の断片主義とは全く異なる価値観である。しかし、効率重視と断片主義が中心の今日の教育制度の中で、こうした儒教文化の教師像には、態度と精神面への配慮が十分でない教員養成を「補完」する役割が期待されるだろう。
4.2 「道を伝え業を授ける」と社会的職業との矛盾
伝統的な教師の表象としてよく知られているのが、韓愈の『師説』の次の一節である。「師は道を伝え業を授け惑いを解く所以なり」「道の存する所は、師の存する所なり」である。
ここでの「道を伝え」る師は、道を伝えず技を伝える「巫医、薬師、百工」の師とは異なる者である。また、ここでの「道」は、韓愈の『原道』の中で述べられたように、周公以降に受け継いだ「道統」を指し、堯、舜、禹、湯、文、武などが貫いてきた「治統」である。「道統」は今日、文廟に祀られる孔子や儒教の賢人に表れている。
一方、現代社会の教師は数ある職業の 1 つであり、高度に分業化され、専門化された知識に関わる職業とされている。西洋社会の「教僕」文化の影響で、専門化された教師像は常に研究と政策の焦点となっている。早い時期から、教職の「特性論」は、教師の専門性を強調していた。たとえば、教師の専門性は、専門的で体系的な知識を備え、長期にわたる専門的な養成を必要とし、独立した職能組織を備え、倫理綱領や道徳規範が存在し、専門職としての自主性を発揮できるものであった。
近年、新自由主義改革の影響下で、アカウンタビリティという概念が強調され、専門性基準の作成をもって教職の専門性を評価しようとしている。専門性基準を作成する目的は以下の 2 点にある。1 つは教師のもっている基本的な知識とスキルを測定すること、もう 1 つは－ 13 －

台湾社会と教師
台湾社会と教師

教師の質を管理することである。現代社会の教師は、異なる多元的価値観が存在する多様な社会に溶け込まなければならない。そのために、養成段階においても現職段階においても、
1 つの商品のように品質管理されなければならなくなっている。これは「最低基準に達しているかどうか」という考え方であり、神聖な地位を有する儒教の教師像とは水と火のように相容れない。
最も典型的な例は、2012 年に公布された『教員養成白書』（原語：師資培育白皮書）である。この白書では、「国内社会の変遷、国際的趨勢および現行の関連政策を分析した結果、教員養成における 10 の挑戦と契機を提出し、国家発展における黄金 10 年計画と一貫制を持
ち、師道、責任、改善、持続可能性を核心的価値とした上で、教員の入職前教育、初任者研
修、職能開発と教師教育の支援システムの 4 つの面から、9 項目の発展戦略や 28 の行動計
画を制定する。専門性の基準を本位とした教員養成の理念を兼ねる教員養成制度の構築を目指し、この先 10 年間の教師教育の施政方針を作り、教育愛に富む人師、専門性が高い経師、行動力がある良師、新世代の優秀な教師を育成し、世界的に質の高い教育のビジョンを発展させよう」（教育部、2012）と述べている。
ここでは、「経師」と「人師」という言葉が再び用いられている。この用法は、前述の儒教文化の教師像を、パフォーマンス重視の教師像を補うものにすべき、という考え方と一致している。即ち、経師は「専門性と知識・技能」を強調するのに対し、人師は「勤勉と教育愛」を重視する。この 2 つを備え、さらに実際の行動と成果を伴うことこそが「理想的な教師イメージ」だという。
白書は「教育的愛情、専門的能力、実行力を備える新しい時代の教師像」を強調した後、教員養成政策上の 4 つの目標を明確にした。それは、（1）道を伝え業を授け惑いを解くよ
うな教師の使命の達成、（2）専門性基準を基盤とする教師教育の確立、（3）教員研修の理念を持つ政策ネットワークの構築、（4）生涯学習的な学校文化の形成、である。4 つの目標の中で、（2）の専門性基準を基盤とする教師教育の確立と、（3）の養成と採用制度の連接、および（4）の伝統的な研修方式から生涯教育のようなかたちへの方向転換の強調、以外の（1）の目標は、韓愈の『師説』の一節をそのまま引用している。
前述のような「道を伝え業を授け惑いを解く」という教師像は、中国古代の政治的な正統性と伝統的な儒教文化の道統のイメージを受け継いだものである。それは「師を尊ぶべし」という教師像を形成する意図を持ち、教師という職業を神聖な仕事とし、尊敬を集めようとするものである。このような儒教の教師像は、現代社会で捉えられているような、教職は数ある職業の 1 つだという認識や、さらに、教職を専門化・技術化させようとする考えとは完全に異なっている。
さらに、上記の目標の説明にある「民主的・多元的社会に相対し、社会の変遷に対応しながら経師と人師を兼ねる良師を目指し、優秀な師道の典範の実現に向け、教師の社会的な正義感を覚醒させ、すべての生徒を全面的にケアしサポートできるようにならなければならない」との文言は、韓愈の道統説とは完全に無関係なものになっており、単に教師の「愛情」と「生徒へのケア」を強調しているだけである。このことから、当該政策の目標は「道を伝え業を授け惑いを解く」という道統の考え方と、「教師が生徒をケアする」ことを混同していると言える。こうした混同は、政策上の教師像と実際の教師の役割に矛盾を生じさせている。教師という職業を現代社会における専門化の方向に導くことは、教師の社会的地位の低－ 14 －

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Vol.17 20182018
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下や、教師の専門的な知識・技能の断片化を招く恐れがあるとも考えられる。教師の社会的地位を維持するためにも、伝統的な教師像を維持する中で道統の考え方を取り入れ、生徒を思いやる社会的役割（政策文書において想定されるもの）を果たす教師が求められる。
5. 結語
教師は教育の中で極めて重要な役割を果たしている。しかし、社会のあり方が異なると、教師の身分とイメージは必ずしも一致しない。ローマ時代の教師は「教僕」であったが、儒教文化の影響を受ける社会では、教師は極端に高い地位にある。
現代社会ではどの職業も専門化を追求しているが、教師という伝統社会に長く存在してきた職業にとって、伝統的なイメージと現代化・専門化のイメージの両方を備えるようになることは難しい挑戦である。事実上、儒教文化の社会における教師の役割は、現代化の過程で矛盾に直面してきた。台湾社会の教師は、このことを良く示す例なのである。

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

1945 年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
アクセル・ゲールマン１（ドレスデン工科大学教育学部）
前原 健二（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター）訳
1. はじめに本稿は 1945 年以後の学校構造の変容並びにその理由を、人口動態の推移、社会変動、教育政策の変化の中で問おうとするものである。そこにおいて示されるのは、構造改革は唐突な再編の過程として遂行されるものではなく、その都度、教育政策上の利害や各州固有の差
異の積み重なりによって独自の歴史と論理を持つものであるということである。その核心として示されるのは、人口動態の変動並びにより高い学歴に対する要求が 1945 年以後の学校の拡大及び教員需要に関係しており、時間の経過とともに徐々に統合的な学校形態に向けた調整過程を導いたということである。10 年を単位とした叙述によってこれらに関する継続と変化の長期変動が示され、またドイツの教育システムにおける統一性と分化をめぐる葛藤
は、依然として解消されてはいないどころか、今日に至るまで初等教育段階以上の統合された教育という理念に行き着くことなく再燃してきていることが論じられる。
様々な変化を跡づけるというこの試みは、根拠のある総括を得るためのひとつの方法である。というのも 1945 年以後の学校構造の発展に関して、統一性と分化の葛藤に自覚的に焦点化し、それを人口動態の変化、教員の年齢構成、学校制度の中の働き手の不足と供給過剰の関係に関連させるような実証的な教育研究の一般史は示されていないからである。
教職の発展と学校構造の改革という本書全体のテーマは、いかにして 1945 年以後の学校制度の分岐に関する構造的決定が歴史的になされてきたかを明らかにすることなく論じることはできない。ここで問題になるのは、継続と変化から成る長期変動、外的内的な発展の諸条件の存在であり、それらは構造的決定によって具体的に変化する。本稿では 10 年単位
で振り返るかたちで学校構造の決定と教職の発展に継続的に影響を与えてきた 1945 年以後の典型的な教育政策上の事例を考察し、その帰趨を概括する。その際、そうした画期は正確に 10 年毎に設定されているわけではなく、前後の幅の中に存在しているということを強調しておきたい。それでも時代を振り返る際に 10 年を単位とした考察は十分に可能であり、またそこにおいて議論が終結したり変容したりした時代的な画期を特徴づけ、近年の状況と関連させて説明することは可能だと思われる。常に焦点化されるべき主題は学校の発展であり、またそれぞれの所与の状況の中で様々な学校段階のすべての生徒たちに共通する就学が中央のアクターによってどのように議論されているか、教育政策空間の中で何が変わり、それが特に教職に対して何をもたらしたのか、という問題である２。
学校構造の決定に関する議論は教育拡大の傾向、一時的な「生徒の急増」そして「教員不足」と無関係に考察することはできない。それゆえに、本稿の第 2 節では教育拡大、就学率
そして教員需要という主題が注目される。そこにおいて強く示唆されるのは、歴史的に成長してきたより高い学歴への志向が学校の構造に関する議論に関係しており、その方向性に大１２

2015（平成 27）年度東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター外国人客員教授
本稿の契機となった先行研究として、特に von Friedeburg(1989), Herrlitz(1993), Fuchs(2004),
Fend(2006a, 2oo6b, 2008), Lundgreen(2013), Zymek(1992)が挙げられる。

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1945
1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要

いに影響を与え、さらにそこに人口動態の変化と重なったということである。ここにおいてはまた、特に新しい諸州においては発展の過程は 10 年に満たない期間において繰り返されたのに対して、西側諸州ではより多くの時間が必要とされたということが明らかになる。
本稿第 3 節においては、学校構造の発展と教員需要に関する次の 10 年の期待の地平を描
き出し、それを 1945 年以来の流れの上に位置づける総括を試みる。
1. 教育政策の画期【2001/2002 年】
いわゆる PISA ショックはドイツの学校システムを全体としてみたときに成功の条件を問う議論を生み出した。もはや初等教育の学校システムに含まれてはいない生徒たちの 15 歳の生徒の成績で測定される学校の力量が国際比較の中で中心的な次元とされ、その後、力量の違いを生み出す授業はどのようなものでなければならないかが問われることになった(vgl.
Deutsche Pisa-Konsortium 2001)。そうした議論では、測定された生徒たちの成績には学校
種ごとの大きな違いがあったにもかかわらず、学校構造それ自体が問題視された。その当時の学校制度は依然として基幹学校、実科学校、ギムナジウムと総合制学校のみで構成されていた。これに加えて、州ごとに固有の違いが可能な限り細かく描かれたり、あるいは教育政策的にみて州ごとの違いはしばしば誤解されるほど連邦全体の平均から大きく隔たっているわけではないことが明らかにされた。全体としては PISA ショックはドイツに学校構造に関する議論を引き起こしはしなかったが、国際的に最上位だったフィンランドは総合的な学校制度を有しており、またドイツ統一の 10 年後のこの時点において分岐の少ない学校制度をもっていたドイツのいくつかの新しい州はバイエルンとバーデン・ヴュルテンベルクに肉薄しているといった事実を照らし出してもいた(vgl. Baumert et al 2002, 18-27)。全体的に分散が小さく同質的な成績状況は新しい州の全てにおいてみられるものであった(vgl. ebd.,28)。
助成金プログラム「未来の教育と保育」（2003-2007）(略称 IZBB)だけが、新しい終日学校の導入と既存の学校の終日化という点で教育政策的な努力の転換点を示していた(vgl.
BMBF 2003)。修学期間及び中等教育段階Ⅰにおける共通学習の長さに関する構造的な議論はそこでは取り上げられていない。
【1991 年】
1990 年代は新しい州における学校構造の発展とその旧態への反動によって特徴づけられる。統合的で、イデオロギー的に行動に偏向し、集権国家的にコントロールされる学校シス
テムは新しく確立された連邦制的なシステムに衝突した。統一条約の第 1 条及び 3 条にしたがって、新しい州の加入に際しては第 37 条「教育」第 3 項が適用された。そこではこう述べられている。
「第 3 条にあげる地域における学校制度の構成に際して必要な諸規則は、第 1 条にあげる
州の権限である。学校法にかかる諸資格の認定のために必要な諸規則は、常設文部大臣会
議の合意を得るものとする。これらの場合において、ハンブルク協定及びその後の常設文部大臣会議における合意が基礎とされるものとする。」－ 18 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

統一条約とともに、新しい州は学校構造上の難問を抱え込むことになった。かつての総合
技術的統一学校は法的に廃止され、親たちもそれを望むことはなくなった。建設されるべき学校の構造は、1964 年のハンブルク協定にならって独自の基礎学校の上に分岐する学校制
度を置く必要があった。しかしそうした学校制度は、地域によっては人口の少ないところのある新しい州にとってはそもそも財政的に無理があった。予測されていたその後の出生数の減少は多分岐型の制度を不可能にするものだったからである(vgl. Bargel & Kuthe 1992;
Klemm et al. 1992)。新しい州は、共通の基礎学校期に続いて中等教育段階に二分岐制をいれることによって、生徒数の減少と親の希望に段階的に対応し、あるいはそもそも初めからハンブルク協定を反故にしていた。
新しい州は中等学校 Regelschule、中間学校 Mittelschule、いわゆる標準学校 Regelschuleを置いたが、これらは基幹学校と実科学校を結合したものであり、8 年制のギムナジウムとははっきりと区別されるものであった。新しい州の教員は新たな西ドイツ流の服務法制を回復した。一部、上級の学校段階における教授能力や下級段階の教員としての資格が不足している教員もおり、アビトゥアを持たない場合は実際問題として独力で生活していかれる程度の給与を得る見込みのない非常勤雇用に降格させられた。
クラウス・フーレルマンは 1991 年に週刊誌ツァイト(Die Zeit)に書かれた有名な論文において新しい州における矛盾した発展動向に注意を促し、また新たにドイツとなった一部の地域の構造的な破綻状況をチャンスと捉える見方を提案している。常設文部大臣会議に対する公開書簡において示された、中級の教育段階を経てアビトゥアに至る道と、ギムナジウムの存続という二つのオプションで構成される基礎学校期に続く「二つの進路モデル」がそれである。「我が子の学歴に関する親の決定」は、「基礎学校の第 4 学年において著しく容易になる」し、「長期的影響のある決断」をあまりに早期に下す必要がなくなる(ebd.)。この未完の提案と、我々は今もなお向かい合わなければならない。依然として「一つの国の二つの学校」が存在しないどころか、フーレルマンが 20 年前に批判したように、「親も教員も文教
官僚も教育の専門家も、16 州における教育機会と学校構造の果てしない多様性をせいぜい近似的にしか見通せない」状態にとどまっているのである(ebd.)。
【1982 年】
1982 年は今日もなお学校実験の開始以来の総合制学校にとっての重要な年であるといえる(Deutscher Bildungsrat 1969)。三つの出来事が重要である。第一に、連邦・州合同委員
会（BLK）の最終報告書「総合制学校のモデル実験」が出された年である。第二にヘルムー
ト・フェントの大著『総合制学校の比較研究』(1982)が出版された。そして第三に、この年の夏、常設文部大臣会議において連邦各州における「総合制学校修了資格の相互認証」が合意された。
実のところ、我々は総合制学校論議の頂点、統合型つまりコア・コース・システムによって様々な修了資格へつながる学校種をめぐる教育政策的ならびに学問的な争いの頂点にいるのである。
総合制学校は 1960 年代の終わりにはドイツ教育審議会 Deutscher Bildungsrat
によって新たなる学校形態として時代の先端に位置づけられ、1970 年代を通じて教育政策
論議の混沌の中へ巻き込まれていった。1960 年代以来の機会の公正と学校構造の拡大につ－ 19 －

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1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要

いての A 州（社会民主系政権）と B 州（キリスト教民主系政権）の間の合意は失われた。それでも最終的に総合制学校は導入され、その後 1990 年代の半ばまでに全ドイツで 1000 校まで増加した(vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 1980; Baumert 1983)。このトレンドは止まることはなかったが、しかし分岐型学校制度の単なる補完物として次第に公正の理念からは離れていった。というのも特にその総合制学校がギムナジウム上級段階を持たず、また終日学校のかたちをとっていない場合には、いわゆるクリーム効果によって総合制学校は能力の高い入学者を失うことになったからである。
フェントの研究は、公刊されて以来、広く受け入れられたが、徐々に過去のものとなっていった。すでに 1982 年の時点において、進行していた事態を押しとどめることはできなかった。分岐型のシステムはこの統合型の学校形態を補完的に受容したが、そこでは伝統的な基幹学校、実科学校、ギムナジウムという多くの州の構造はまったく変更されることはなかった。フェントの 500 ページを越える研究成果は分析的には正確なものであったが、政治的にはあまり使い勝手のよいものではなかった。
そこにはいったい何があったのか？ フェントは 113 の学校、2 千人の教員、2 万人の生徒たち、1200 人の親たち、50 人の学校監督職員を対象に 10 年以上の研究を重ね、その結果、「システムの問題、つまり伝統的な教育制度と比較した場合の総合制学校の意義を評価するということは、私のみるところでは、そもそもそれが可能であるとして、比較的回答の難しい問いであるとみなされる」という評価にたどり着いた (Fend 1982, 487)。彼はこう述べている。
「私見では、私たちが総合制学校と呼んでいる内的に区分された中等教育段階Ⅰは、能力や適性にしたがって分化し、またそれらの発生と変容に目配りをするための適切に構造化された諸条件を提供しており、また生徒たちが社会的出自や性別、居住地に関わりなくその発達の可能性を示し、成長することができる機会を広げているということを、ここで提示された結果は示している。」(ebd. 503)
総合制学校の支持者であるヘッセン州のベルント・フロンメルトはフェントの研究について 1983 年にこう述べている。
「実証的は社会研究に基づいた社会政策的、構造変革的な改革の試みの効果について、比較可能で多面的に分析された結果と情報が今まで一度も集約されてこなかったこと、適切な教育政策及び教育計画の方向の決定や決断が明白にそれらと著しく無関係になされてきたこと、という奇妙な事実に〔...〕気づかされる。」(Frommelt 1983, 251)
もちろんそこには厄介な贈り物も含まれている。というのもフェントは観察したすべての学校と学校の成果について次のように評価しているからである。「正しく言うならば、個々の総合制学校はどのようにそれぞれが最適に構成されるかと問うべきであろう。問いの方向
性を一般化するとすれば、こう問うことによって他ならぬ個々の学校の質を問うことになる」(ebd., 487)。もはや学校形態が問題なのではない。よい総合制学校と悪い総合制学校があり、よいギムナジウム悪いギムナジウムがあるからである。明らかになったのは、学校形態の間－ 20 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17の成果の偏差は、同じ学校形態の個々の学校間の偏差よりも小さいということである。個々の学校の質をめぐる議論は、1980 年代に生まれ、教育研究者が取り組むべき主題となった。
構造論議は終結した(vgl. Fend 1986; Rolff 1991; Gehrmann 2002)。
構造論議の終結はその始まりでもあった。というのもこの年、総合制学校の修了資格のドイツ各州による相互承認が常設文部大臣会議によって決定されたからである。外国語履修の順序や成績評定のような義務的なコア・コース・システムへの拘束によって、この時点からは個々の州が総合制学校にさらに制約を課すことが可能になった。というのもそうであってこそ総合制学校は各州で受け入れられたからである。また他州は総合制学校をもはや例外としてすら提供しなくてよくなったのである。ノルトライン・ヴェストファーレン州首相ヨハネス・ラウと同文相ハンス・シュヴィーアが 1983 年に述べたように、「学校をめぐる争いの休戦」が必要であった。とうのも、連邦・州合同委員会報告は総合制学校に好意的な多数派が存在する州も含むいくつかの州において議会内の争いに巻き込まれていたからであり、そこではヘルムート・フェントやその他の人々が「彼らの方法と研究結果の操作」について疑いをもたれていた (Gaude 1996, 87)。
【1972 年】
1970 年代初頭はベビーブーム世代の最後の年代(1964 年)が基礎学校へあがり、ベビーブ
ーム世代の最初の数年代が中等教育に到達した時期である。初等教育段階は 100 万を越える入学者を受け入れなければならず、引き続いて中等教育段階もそうなっていった。校舎と教員が不足し、またヴィリー・ブラント政権の誕生以来（1969 年）、社会的状況も「より多くの民主主義への挑戦」に賛成していた。教育システムの開放、民主化、財政的改善は重要であった。石油危機（1973 年）によって財政赤字が発生し、同時に緊縮的な中期財政計画が開始された。教育政策の時代状況について、ユルゲン・バウメルトは 2003 年に『ツァイト』
誌上でこう述べていた。
「70 年代以降、西ドイツには実のところ大きな改革は二つしか存在していない。ひろく成功を収めたもの：ギムナジウム上級段階の再編。学級ごとの授業を基礎コース、発展コー
スの幅広いメニューで補い、適性にあった教育を行い、大学への移行を容易にする改革。
政治的に破綻したもう一つの改革：総合制学校及び独立したオリエンテーション段階の導入。」(Baumert & Cortina 2003)
1972 年のギムナジウム上級段階の再編と総合制学校に関する学校実験の導入は 1970 年に出されたドイツ教育審議会の教育制度に関する構造計画において規定された。この構造計画は今日にいたるまで西ドイツにおける 1970 年代以来の変動する学校構造論議の基準とみなされており、分岐型の変更や修学期間の長さ、修了資格についてどのような幅広い合意が調達される必要があったかを示している。この構造計画は基本的に学校種についてはほとん
どなにも語ってはおらず、修了資格に関連して第 10 学年修了後のいわゆるアビトゥアⅠと第 13 学年修了後のアビトゥアⅡについて論じていたという点は、今日ほとんど記憶されてはいない。その理由は単純であり、政治的な時代精神によるものである。

－ 21 －

1945
1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要「大衆的・実用的な基幹学校生徒のための教育、より上級の実務的・職業志向的な実科学
校生徒のための教育、そして学術志向的なギムナジウムの教育の間の従来の区分は急速な
技術的学術的発展という条件の下においてはもはや正当化することはできない。そうした
伝統的な区分は開放的で民主的な社会という自己理解とも両立しない。」(Deutscher
Bildungsrat 1970, 149)
実際、中等教育段階Ⅰにおいて問題だったのは第 5・6 学年へのオリエンテーション段階の導入であり、その後の 2 年間（7・8 学年）には選択科目が用意され、最後のブロック（第9・10 学年）にははっきりと重点的学習が打ち出されていた。いかなる学校種においてこれらのブロックの授業が提供されるかは曖昧にされており、改革を支持する立場からはすべてのブロックがすべての子どもを受け入れる学校種である総合制学校において徐々に吸収されていくものと考えられていた。その総合制学校の開設と評価は 1969 年以来、教育審議会
によって推奨されていたのである。
要するに構造計画は 1960 年代の教育政策的合意を分断する斧であった。今や問題はギム
ナジウム的教育の特権の縮小と、今日までギムナジウムへの道を閉ざされてきた人々への機会の拡大であった。そうであってみれば、ギムナジウム上級段階の改革は成功し、生徒への多彩な科目の提供がその後の 10 年間にますます当然視されていったのに対し、中等教育段
階Ⅰの領域は手付かずのままであったことは驚くに値しない。ハンス=ヴェルナー・フック
スは、このことを教授資格論文「矛盾の中のギムナジウム教育」（2004 年）のなかで次のよ
うに総括している。「そこには、〔...〕教育的観点からは、ギムナジウムの下級及び中級段
階を上級段階と区別して放置しておいてよいとする何の正当な理由も存在しなかったが、それこそが常設文部大臣会議の中で、また専門家たちの間で 30 年以上にわたって起きていたことであった。」(ebd., 430)
【1964 年】
全体的にみて、20 世紀が「教育拡大の高揚期、高度技術的で学術的発展を支えとする経済の機能様式と資格志向的な教育制度の関係の濃密化の進行の高揚期である」(Fend 2006a,33)として、ドイツ教育制度の 20 世紀、1960 年代はこの高揚をいわばミクロに体現している。ルートヴィヒ・フォン・フリーデブルクが述べているように(1989, 353)、他のいかなる時代も、「個人の自由主義的な要求」と「社会の全体的要求」を将来的に保障していくための、これほどまでに融合された「教育研究と教育計画、教育政策のハーモニー」を奏でてはいない。スプートニク・ショックは 1950 年代末に西側世界に衝撃を与え、とりわけ国際的には将来の経済的福利と機会の公正に関する議論を巻き起こした。ドイツではカルナップとエディング(1962)によって最初の教育経済学的比較統計が教育政策アクターたちを覚醒させ、一方でそれまで存在しなかった教育システムの再編プロセスに関する教育政策的合意をもたらした。同時に、確実に増加する出生率に既存の初等中等学校が対応しきれないということが明らかになった。変革は必要不可欠であることは、教育システムがどれほど爆発的に拡大するかを示す数値が初めて提示されたことで明らかであった。
50 年前の 1964 年 2 月にこの発展はピークを迎え、人口変動はその時点での学校構造の硬直性に衝突した。この年、最大かつ二度と繰り返されることのない西ドイツ最高の出生率が－ 22 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

記録された。100 万人以上の子どもが生まれ、教育哲学者であり校長でもあるゲオルク・ピ
ヒトは週刊誌『キリストと世界』の連載において「ドイツの教育の破滅」を予言した(Picht
1964)。
ピヒトが指摘したのは、西ドイツでは、拡張的教育政策が実行されないならば、1970 年から、この世代だけで教員の需要をまかなうとすると、すべてのアビトゥア生が教員にならなければならないということであった。ピヒトのこの主張には正しい点と正しくない点が同居している。正しくない点は、教育拡大は 1960 年代を通じて、またその後も、予測されたよ
り多くのアビトゥア生を、教育政策の介入とは無関係に生み出したということである。これらのアビトゥア生の一部は後に教職へと進むことができた。ピヒトが正しかった点は、データに基づいて、教育政策的諸関係はラディカルに新しい諸条件に適応しなければならず、可能な限り迅速に教員養成の拡張にも投資することを考えなければならないということを予見した点である。特に近代国家において「教育制度は最高に組織化された社会的存在に他ならない」(ebd., 19)のであり、あらゆる数値が示しているのは、「教育以外の社会のいかなる領域も、政治的指導や管理の怠慢、誤りによって多くの人間的な不幸がもたらされることはないのであり、教育制度の中に充ちている緊急事態は、国民全体の生命を損ない、生徒の親、教員の家族もそこから直接的な影響を受け、社会全体の繁栄は学校や大学が今日まさに緊急に必要とされている成長を生み出すことができるかどうかにかかっている」(ebd.)ということである。この点において、ピヒトの信念は今日も正しい。
ピヒトに遅れること一年、教育社会学者のラルフ・ダーレンドルフはその著作『市民権としての教育―積極的教育政策のための弁明』（1965 年）を公刊した。ダーレンドルフは今日において単に「田舎のカトリックの農家の娘」という当時のドイツの教育システムの中で最も不利な立場を、宗教的・社会的・性的・宗教的な観点からの不平等の状態に即して定式化
した概念の生みの親というだけではない(vgl. Peisert 1967)。むしろ彼が明らかにしたのは、需要を満たすために必要な基本的データである。もちろんダーレンドルフは、教育制度には「ヴェスヴィオ山の噴火も沈没もないのであり、それは世界精神の骨化した手について考えるのではなく、生きた人間について考える人々にとっての『西洋の没落』ほどの存在にすぎない」(Dahrendorf 1965, 13)として、悲観的側面を相対化していた。彼は「こうした需要の確認は、通常、あらゆる社会事象の弾力性を過小評価している」(ebd., 19)と強調した時、問題はさらに先鋭化される。たとえば 1 クラスあたりの生徒数が増やされると必要な教員数は減る。試補勤務期間が短縮されると新任者がより迅速に供給されることになる。スタンダー
ドベースの育成という観点を度外視するならば、教職に「向いている」と思い込み、「召命」
を感じた人間を必要なだけ調達できることになる。
政治家たちは上記のような議論に反応して、ドイツ教育制度審議会の後継、また実施に移されなかった大綱計画（1959 年）の後継として 1965 年にドイツ教育審議会を設置した。この審議会の任務は連邦首相によって次のように正統化された。
「1．文化的・経済的・社会的生活に必要性に合致し、また教育を受けた人間の将来の需要を考慮したドイツの教育制度の需要と発展の計画を立てること。2．教育制度の構造についての提案を作成し、財政需要を見積もること。3．教育制度の各段階における長期的な計画についての勧告をまとめること。」(von Friedeburg 1989, 350)

－ 23 －

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1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要

一方で、潜在的に未決の問題に関して、政治的決定権を持つ人々の柔軟性がここにも示されている。というのも教育審議会が設置される前に最初の大きな出来事として 1964 年の第100 回常設文部大臣会議においてハンブルク協定が合意されているからである(KMK 1964)。
これによって学校種の名称に関して基幹学校、実科学校、ギムナジウムとする統一化が図られた。ただし、ここでは中等教育段階Ⅰの統合型の学校種の名称は定められなかった。学校
システムは共通の基礎学校の上にのる分岐型として確定された。ハンブルク協定の第 4 条はこう述べている：「(1)すべての生徒に共通の下級段階は『基礎学校』と称する。(2)基礎学校の上につづく学校は『基幹学校』『実科学校』『ギムナジウム』と称する。」
今日にいたるまで、これらはほとんど変わっていない。ハンブルク協定を補足する最新版として、常設文部大臣会議は中等教育段階Ⅰの学校種とカリキュラムに関する合意を 2013
年に出している（2013 年 12 月 12 日付補足による 1993 年 12 月 3 日付常設文部大臣会議決議）(KMK 2013a)。ここにおいても、1964 年以来の分岐は保持されている。ただしそこには総合制学校が加わり、50 年の時を経て中等教育段階Ⅰの統合的な開放がはっきりと可視化された。決議の 5 ページには次のように書かれている：「2．中等教育段階Ⅰの学校制度の構造
中等教育段階Ⅰ（第 5 または 7 学年から第 9 または 10 学年）の学校制度の構造は、各州によって次のように表記される、共通の 4 年制の基礎学校（二つの州においては 6 年制の基礎学校）に引き続いて修了資格及び権限を付与する様々な学校種の教育課程によって構成され、基幹学校、実科学校、ギムナジウム、総合制学校及び以下の州においては補完的ないし代替的に、バーデン・ヴュルテンベルク州では産業実科学校、バイエルン州では中間学校及び経済学校、ベルリン都市州では統合型中等学校、ブランデンブルク州では高等学校、ブレーメン州では中等学校及び高等学校、ハンブルク州では基幹・実科学校及び市
区学校、ヘッセン州では結合型基幹・実科学校、中間段階学校及び促進段階、メクレンブ
ルク・フォアポンメルン州では地域学校、ニーダーザクセン州では高等学校、ノルトライ
ン・ヴェストファーレン州では中等学校、ラインラント・プファルツ州では実科学校プラス、ザールラント州では拡張実科学校及び地域共通学校、ザクセン州では中間学校、ザク
セン・アンハルト州では中等学校及び地域共通学校、シュレスヴィヒ・ホルシュタイン州
では地域共通学校及び地域学校、テューリンゲン州では普通学校及び地域共通学校、と称する。」
共通の基礎学校の期間とそれに続く 4 つの分岐というハンブルク協定の原則的な構造の区分は 50 年後の今日もなお妥当する。とはいえ柔軟性が生じたことも明らかであり、特に「補完的ないし代替的」という単語が注目される。新しい、統合型の学校形態が列記され、許容されている。しかしこれらの表記の乱立によって、その意味するところの核心をいったい誰が理解できるだろうか？
【1952 年】
最後に 1945 年以後のドイツにおける教育政策の出発の年に触れておく。ここでは東ドイ－ 24 －

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

ツと西ドイツの教育政策の混乱を叙述するための二つの出来事が重要である。第一に重要なのは西ドイツないし西ベルリンにおいて遅くとも 1952 年までに、その時点まで許容されていた 8 年制の統一学校がもとの 4 年制ないし 6 年制の基礎学校に転換したことによって、東と西の間の学校構造問題のシステム的類似性の喪失が最終的に確定されたことである。西ドイツでは、ブレーメンを除いて旧ワイマールの仕組みが再導入され、またすべての西側同盟国が崩壊したドイツに総合制学校システムを確立することを無条件に求めていた。基本法の枠組みはこれを許容するものではなく、むしろ国全体として意図されていたのは、基本法第7 条にしたがって、将来の学校構造については学校が国家の監督の下にあるということだけを確定することであった。ワイマール共和国憲法によって与えられていたようなそれ以上の枠組みは追求されなかった。こうして州の文化高権が設定され、一般に 4 年間の共通の基礎
学校とそれに続く分岐型のシステムが確立され、その結果その後 10 年以上にわたってアデ
ナウアー的な「実験不要」という信念の下、そこには手を付けられることがなかったのである。
第二に重要な出来事は、東ドイツ側の事情である。1952 年にはひとつの終わりが開始された。つまり州の最終的な解体が行われ、15 の地区が東ベルリンの中央行政に直轄される形となった(vgl. Anweiler 1988)。国民教育省は今や 8 年制統一学校システム及び当面 4 年制のアビトゥアまでの教育課程の指導原理を統制することとなった。第一の課題は「機会の不平等と地位の遺伝を破壊し、さらに廃棄すること；高度に社会的な垂直的流動性のある局面
を、流動性の低い局面に続いて生み出すこと；ブルジョワジーの教育的特権を打破すること、それに代えて革命的革新の過渡期の後に新しい社会主義的知性の教育的特権が生じる」(Geißler 1983, 758)。東ドイツの終焉まで、教育システムの中にも中央集権国家的計画、イ
デオロギー的独占、教育システムと雇用システムの結合の試みが導入されていた。1965 年の東ドイツ第 3 次教育法によって若干の変更を受けたこの原理は、1989 年の崩壊まで変わることはなかった。このことは、おそらく 25 年前に壁の崩壊を導いたのが特に若い人々だ
ったことの理由のひとつでもある。
2. 教育拡大、就学率と教員需要（1950 年から現在：人口動態、生徒数、教員不足）
基本的な構造発展の議論と画期となる出来事の描写に続けて、学校の発展、教育の拡大と教員需要の関係をさらに詳細に検討するべく、より深くデータに即した発展の内実を見ていく必要がある。中心になるのは人口動態的な発展が、どのように 1945 年以降の高い学歴への要求、学校の発展プロセス及び教員需要と関わり、また徐々に時代の流れの中で統合的な学校形態に関する適応過程へとつながっていったかを示すことである。
ドイツにおける出生の動向は第二次大戦後、断続的に推移してきた。西ドイツでは 1960
年代なかばまで出生数は有意に増え続け、年間 100 万人まで達したが（ベビーブーム世代）、
1985 年には 60 万人まで減少した(vgl. Rösner 2007)。その後はいわゆる「エコー効果」が生じた。出生数の多かった世代が子どもを持つ年代になり、その結果出生数は再び 80 万人前
後まで回復した。対して、東ドイツでは 1945 年以後出生数は減少し、1970 年代半ばの介入効果のあった短い時期を経て政治的変革の季節までに約 20 万人になった(vgl. Anweiler1988)。その結果として、相当の人口動態的な崩壊が生じている。出生数は 10 万人以下になり、それ以来新しい諸州では明確な回復の兆しはない（図 1 参照）。

－ 25 －

1945
1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要

図 1 東西ドイツにおける出生数の推移

Aus: Gehrmann, A. (2016), „Die Systemfrage kann als relativ abschließend behandelbar angesehen werden” Anmerkungen zu Schulentwicklung, Bildungsexpansion und Lehrerbedarf nach 1945. In: Idel, T.-S. u.a.(Hrsg.):
Professionsentwicklung und Schulstrukturreform. Zwischen Gymnasium und neuen Schulreformen in der
Sekundarstufe. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

東と西の出生数の変動と並行して、特に西ドイツで教育の拡大が始まった。1960 年代以
来、毎年多くの生徒がより高い修了資格を取るようになり、特に女性の伸びが大きかった(vgl.
Eigler et al. 1980)。このことは、基幹学校からの離反とギムナジウム志向の中にも見て取れる。東ドイツの 1950 年のアビトゥア取得者の比率は西ドイツと同様にわずかに 5％以下であるが、それが西との統一までに 20％まで上昇していた(vgl. Köller 2003)。西ドイツは 1970
年代の半ばになってようやく東ドイツの水準に追いつき、15％に達した。東ドイツではアビ
トゥア取得率は停滞し、この水準のまま壁の崩壊を迎えることとなったが、政治的変革の後、急速に西ドイツの水準に追いついた。
出生数のサイクルと数年後の生徒数予測が示唆する教育拡大の傾向を度外視するとして、教育制度においては新しい教員に対する需要は多い時期と少ない時期が交互に繰り返される(vgl. Apel et al. 1999)。こうした現象は国民経済の分析にならって一般に「ピッグ・サイ
クル」（人手不足と失業を繰り返す労働市場の周期的構造のこと――訳者）と呼ばれる(vgl.
Hanau 1928)。こうして、教員の需要と供給がしばしば一致しないという状況が生じる。
この周期的現象は、特に教員の需要は時代の推移の中で一定ではないという事実によってもたらされる。歴史的事件、人口変動、持続する教育拡大、教育観の変容が教員の需要に影響を与え、何十年にもわたって観察される連続的な教員需要の増大へと繋がっていく。循環的に発生する教員不足の引き金として、一時的なきわめて大きな教員需要の発生（拡張的需要）と、相当数の若年層の教員コーホートの任用があげられる。この若年層コーホートは 30
年ないし 35 年後に、つまり教職から引退する時期が来ると、再びきわめて多くの補充需要を生み出す。例として、最新の大きな教員不足の波は 1960 年から 1980 年の間に見られる。
図 2 は 1960 年の西ドイツにおいて年齢構成上とても均等的な教員集団が存在していたことを示している。1970 年代の後半まで 30 歳以下の比率が上昇し、続く 10 年間で急激に下落している。大量の拡張的需要がおよそ 15 年間以上にわたって若い教員の精力的採用につながっていたのである。このことから生じる教員の平均年齢の低下と 1980 年代の生徒数の減少は補充需要の減少を招いた。1980 年から、失業教員の数が顕著に増え始め (vgl.

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

Lundgreen 2013, 136ff)、これにより教職の魅力は減退し、教職関連の進路を選ぶ大学生も減少した(vgl. ebd., 128)。世紀転換期には 1960 年代 70 年代の大量採用期の教員が遠からず
引退する時期を迎え、西ドイツ地域の州において大量の補充需要が生まれ、教員不足は現有の教職コースの卒業生だけでは賄うことができないという新たな状況を迎えることとなった。

図 2 西ドイツ地域における年齢層別教員数の推移 1954 年〜2009 年
Aus: Gehrmann(2016), a.a.O

大量の教員集団の引退に伴う教員不足を回避するには、年齢要因による大量退職に数年先立って教職コースの卒業生を大量に採用するという反循環的な任用政策が不可欠である。そうした特例的な新規採用にはコストがかかるため、通常は断念される。教育費は行政技術上は投資ではなく消費とみなされるため、教育行政は生徒の減少期には投資ではなく人口に応じた削減を選択する(vgl. Brückner & Böhm-Kasper 2010, 203)。補充需要が少ない時期には、少数の教員しか採用されない。解雇による人員減には労働法上の限界が定められているため、教員の削減は年齢による退職者を若い教員によって補充しないことによってしか実現されない。
1990 年代始めの西ドイツ地域の事情と比較すると、東ドイツ地域の教員の年齢構造は均等的であり、1960 年代の西ドイツ諸州の状況と似ている(vgl. Lundgreen, 2013, 123)。出生数の大幅な減少というその時期の人口動態の動きにより、ほぼ 20 年間にわたって拡張需要は皆無、補充需要も少なかった。それどころか、たとえばザクセン州では生徒数の減少にもかかわらず人員減を行わずにすませるために教員は数年間の非常勤勤務を労働協約上義務付けられていた。
新しい州においては長い間若い教員はほとんど採用されてこなかったため、教員集団の高齢化が強く進み、その結果遅くとも 2010 年以後、補充需要が大きく増えることになる。この補充需要は当該地域の教職コースの大学生によっては到底まかなうことのできない数になっている。たとえばザクセン州では 2014 年から 2024 年の 10 年間にほぼ二人に一人の教員が退職する見込みである。補充需要は 2018 年まで増加し、その後 2030 年以後の時期まで高水準に留まる(vgl. SMK 2014; Klemm 2013)。
東ドイツ地域の諸州では、歴史的条件によって、教員需要の波は西ドイツ地域のそれとは－ 27 －

1945
1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要異なっている。東ドイツ地域では教員集団の年齢が政治的変革の時期に顕著に若かったのである。新規採用はその後ほとんどなかったため、ザクセン州では 1990 年に教員として勤務していた層の 72％が今もなお現役であり、ここでも「ピッグ・サイクル」の作用により彼らは今後ゆっくりと、継続的に退職していく(vgl. Tillmann 1994)。
当分の間、古い州、新しい州において非対称的な教員需要の波が存在し、その結果、教員の労働市場にはきわめて大きな差異が生じる。西ドイツ地域の州においては今後教職のための養成教育を受けた学生の供給過剰が生じると思われ(vgl. Terhart 2014)、東ドイツ地域の州においては数年来、教職コースの学生の大幅な不足が生じている(vgl. KMK 2011; KMK
2013b, 14; KMK 2013c)。
時代の流れの中で、人口動態の変化と教員需要がどのように関係しているかは予測できな
いということが明らかになってきている。それらが直接関連していないことは、生徒数が定常的であるときや減少している時期においても教員の数は減少していないということから明らかである。『ドイツ教育史資料集』第 9 巻(Lundgreen 2013, 16)によれば 1950 年から2010 年の間、出生数から予測されるようには生徒の数は減少しておらず、就学率の上昇によってほぼ 2％程度増加しているのに対し、同じ時期において教員の総数は比率で言えば100 倍も増えている。つまり西ドイツ地域の教員数は 206000 人から 660000 人へと 220％増加した（図 3、図 4 参照）。極端に言えば、教員と生徒の人数比は歴史的には予測不能でありいわば指数関数的に高まることがあると言えるが、時系列的に予測可能な相関関係は、
回顧的には、論じることができない。
図3 西ドイツ地域の生徒数 1950年と2010年
15000000
10000000

9800000

2％の増加
7900000

5000000

10000000
7600000
2400000

1900000

0

1950
全生徒数

2010

一般教育学校生徒数

職業学校生徒数

図4 西ドイツ地域の教員数（1950年と2010年）
及び全ドイツ教員数（2010年）
1000000
5000000220％の増加
206000180000
26000
1950
全教員数

8000006600005500001100002010

一般教育学校教員数－ 28 －

6700001300002010(全ドイツ)
職業学校教員数

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

改めて指摘しておきたいのは、1945 年以来の時代の推移の中での基幹学校からの離反はきわめて特殊であったという点である。1950 年代半ばには第 8 学年生の 70％は基幹学校へ通っていたが、近年の予測ではその比率は 10％以下に下がっている。同時に、ギムナジウム
生の比率は 15％から 30％以上に倍増している（図 5 参照）。今後もより多くの生徒がより高級な修了資格を求めていく。特にこの現象は、今日すでに最高の修了資格（アビトゥアを指す――訳者）の取得が可能になっている統合型の学校種の顕著な拡大と並行している。総合制学校の生徒数は 1975 年から 2025 年の間に 5 倍に増加するとみられる。この増加は複数の教育課程を持つ学校種がこのところ増加しているという状況を背景に、最後の 10 年間に強まるとみられる。これらの学校の修了は中等教育段階Ⅰの修了というだけでなく、今日
すでにいくつかの州で明示され広く活用されているように、修了後の中等教育段階Ⅱへの接続資格となる。

基幹学校

実科学校

ギムナジウム

総合制学校 多 課程の中等学校

図 5 第 8 学年生徒の在籍校種別の比率の推移
Aus: Gehrmann(2016), a.a.O

3. 教員需要と学校構造の新旧のコントロール施策
学校の発展、教育の拡大そして教員需要というトリアーデを概観するならば、次のことが言えるだろう。人口の減少となるべく高級な修了資格への選好によって、ドイツの基幹学校
はレスナーによって(vgl. 2007)あながち不当でもない死亡宣告を受けるにいたっている。ギムナジウムは中等教育においては明確な地歩を占め、この傾向はすべての州において同様に、
クラウス・フーレルマンが 20 年前に要求した方向へとつながっている。つまり中等教育におけるひとつのドイツの二つの学校、である。しかしそこではそれに伴う教員需要の減少は検討されておらず、インクルーシブ教育のような新しい課題によって、また親たちが有権者として財政緊縮の試みに抗してクラスの規模を小さくしようと求め続けることによって、教員需要について今日同様の高い水準が維持されることが前提とされている。教員団体もこれに加担し、常に問題点を論い、大きな声で不満を述べ、静かに教員数を確保する(vgl. Tenorth1992)。教員の拡張需要はインクルーシブ教育という新しい課題によって、あるいは移民的背景の多様性の増加による対応力の不足によって、不透明になっている。
学校構造に関する大きな画期と教育拡大の傾向を今日の全ドイツ的文脈を踏まえて総括－ 29 －

1945
1945年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要
年以後のドイツにおける学校の拡大と教育爆発、教員需要

すれば、次の 4 つの点が重要である。
第一に、学校構造の統一性と分化をめぐる論争は、ドイツの教育システムの中心に深く食い込んでおり、1945 年に始まったものではない。それは 19 世紀の義務教育システムの確立以来存在してきた。国民学校とギムナジウムという文脈においてほぼその時から二本柱モデルが考えられてきたのである。ワイマール共和国において初めてギムナジウムへつながる予
備学校が廃止され、共通の基礎学校が 4 年間と定められた。その後徐々に共通の初等教育シ
ステムに接続する中等教育段階Ⅰがつくられた。中等教育段階Ⅰにおいては多彩な学校種によって多彩な修了資格と権限が与えられた。実際、西ドイツ地域は 1945 年以後、この状態へ回帰した。東ドイツ地域は当初は第 8 学年まで、その後第 10 学年までの統一学校をつくった。さらにその上には第 12 学年でアビトゥアを与える拡張高等学校を置いた。
第二に、振り返ってみれば、統一性と分化をめぐる争いはつまるところ常に中等教育段階
Ⅰを無秩序に放置してきた。各州は 1945 年以後基本法的な枠組みの不在の状況でワイマー
ルの学校協定に依拠し、通常 4 年間の共通の基礎学校を置き、ギムナジウムの教育課程を、
今は 8 年間となっているが、9 年間とした。これ以上の構成の決定は各州に委ねられた。基
礎学校修了後の共通の就学については 1960 年代に初めて話題となったものの、すべての生徒のための上級の学校が生まれることはなかった。
第三に、学校構造の改革は数十年の範囲でのみ考えられるものであり、通常、特に教育拡
大のプロセスは教育改革に先行するということが確認できる。振り返ってみると、改革の決定や学校構造の変更は常に前もって用意されていた。フリーデブルクが正しく総括している
ように、1960 年代の教育拡大は教育改革に先行していた。教育政策のアクターたちは、常設
文部大臣会議を通じて、もともといくつかの州において始められていたことだけを法的に正統化するのが通常であったし、しかも中等学校制度の多分岐制を基本的には問題にしないよ
うに試みていた。付言するならば、ハンブルク協定は 1964 年以後、1968 年、1971 年、1999
年に軽微な修正を受けた。これらの背後に、今日では多くの花が咲き乱れている。このこと
は中等教育段階Ⅰの学校種と教育課程についての常設文部大臣会議の 2013 年の合意に示されており、この状態は諸州に共通する二分岐型に関する議論が基本的に開始されず、法的に成文化される結論が得られない限りは、今後も続くように思われる。これには少なくともあと 10 年はかかるということはないとしても、数年はかかるだろう。
第四に指摘しておきたいのは、実証的な裏付けと十分な理由のある改革の努力がただちに核心的な対立を合理化するわけではないということである。このことは、総合制学校の導入とヘルムート・フェントによるその実証的観察をめぐる考察で、また PISA の結果をめぐる議論において示されている。それらは、正しい構造の決定に関するコーラスの中の単なる（残念ながら）一つの声に過ぎない。というのも様々な考えを持つ政治、教員団体、文部省や親たちが、また連邦制をとっているがゆえに、教育政策論議は延々と続くことになるからである。
展望を込めて言えば、結論として次のことが言える。結局のところ、60 年にわたるドイツの教育政策の発展を振り返ってみると、政治と行政は、潜在的な規制緩和や市場主義化に真摯に向き合い、ハンブルク協定とは別に形成されてきた歴史的原則を見通した学校の構造調整という課題に部分的にしか取り組んでいない。それにもかかわらず、学校種ごとの適応のプロセスには差異があり、中等教育段階Ⅰの統合型の学校種は、特に郊外農村地域において－ 30 －

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

は 30％に及ぶ一層の生徒減が見込まれていることもあり、明確な地歩を獲得しているということがわかる。ここにおいてはすでに今日、地域的な教員の供給不足の波が生じている。
その理由の一つは、その波を中和するような政策がとられなかったことにある。このことは、将来的には特に初等教育の領域及び実科学校、中間学校、地域共通学校といったアビトゥアと接続しない学校の教員養成のコースに関係してくる。
教員養成の第一段階のための組織は今やすでに変化を感じている。歴史的に形成されてきた学校構造と、生徒の中の移民の比率の上昇や統合的な就学への要求を内在させている将来の学校という市場に向けて、大学は、徐々に解体されつつあるとはいえ学校種ごとに特定された養成組織の構造に規定され、また資源が不足しているとしても、教員の養成を行うことになる。もちろん、振り返った時に過ぎ去りし未来をどれほど素晴らしく組み立てることができようとも、それをあらかじめ予見することはできない。
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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

新たな科学教育が生まれた社会的文脈―2000 年代のイギリスにおける Twenty First Century Science の誕生に注目して―金子 真理子（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター）
1. 目的
本論文の目的は、2000 年代のイギリス（１）で、新たな科学教育カリキュラムが生まれた社会的文脈を検討することである。分析の対象に選んだのは、ナフィールド財団（Nuffield
Foundation）とヨーク大学（the University of York）が協力し、オックスフォード大学出版会から 2006 年に出版された、Twenty First Century Science GCSE Science Higher（２）の第 1 版である。これは、イギリスの義務教育の最後の二年間にあたるキー・ステージ 4（10学年～11 学年）で、2006 年から 2016 年にかけて実施された前回のナショナルカリキュラ
ムのもとで必修となった「GCSE サイエンス」という科目のコースの一つ、「Twenty First
Century Science」（以下、21CS と記す）コースに準拠した教科書であった。
生徒は、義務教育の最終段階である 16 歳時に、GCSE 試験と呼ばれる中等教育修了一般
資格試験（General Certificate of Secondary Education）を中心とする外部の試験機関による資格試験を受験する。GCSE 試験の成績は、義務教育後の二年間の大学進学準備コースである A レベルコースへの進学要件になるだけでなく、大学進学の際にも、A レベル試験の成績とともに参考にされるため、生徒の将来に重要な意味をもち、この二年間に学ぶ科目は
GCSE 科目と呼ばれている。そのなかで科学は、数学、英語と並ぶ 3 つの中核教科の一つとして重視されてきた。前回のナショナルカリキュラムにおけるキー・ステージ 4 すなわち
GCSE 段階では、必修の「GCSE サイエンス」（GCSE Science）に加えて、理論的・学問的な「追加科学」（GCSE Additional Science）や 職業や生活に根差した「追加応用科学」（GCSE Additional Applied Science）を選択履修する生徒が多かった。
イギリスには 3 つの主要な試験機関（AQA, OCR, Edexcel）があり、必修の GCSE サイ
エンスという科目に関しては、AQA と Edexcel がそれぞれ 1 コースずつ、OCR は 21CS とGateway という 2 コースを提供していた。各試験機関は、コースごとに異なる方針に基づくコース内容規定文書（specification）を作成・公開し、それに基づいた GCSE 試験を実施している。2013 年時点では、GCSE サイエンスの受験者全体に対し、各コース受験者が占める大まかな割合は、AQA 50％、OCR の 21CS 25%、OCR の Gateway 20%、Edexcel 5%であった（３）。本稿が分析対象とする教科書は、試験機関 OCR が GCSE サイエンスの 21CSの教科書として唯一承認・推奨していたものである（４）。

Twenty First Century Science GCSE Science Higher の第 1 版は、前回のナショナルカ
リキュラムが実施に移された 2006 年に刊行された。これは、後述するように、中等教育段階における科学教育の目的を問い直し、「すべての若い人たちにサイエンス・リテラシーを身に着けさせること」を目的として掲げた、新しいコースであった。ただし、2011 年刊行の第 2 版をみると、その内容はいくつかの点で大幅に変更された。金子（2013）は、この変化の要点を明らかにし、21CS の当初の目的と理念を「後退」させるような動きと分析している。本稿の目的は、この教科書の第 1 版が掲げた目的と内容に注目し、このようなコー－ 37 －

新たな科学教育が生まれた社会的文脈
新たな科学教育が生まれた社会的文脈

スが生まれた社会的文脈を明らかにすることである。第 2 版以降の変化の要因や、その後のナショナルカリキュラム改訂によるさらなる変容については、稿を改めて検討したい。
2. 方法
以下では、第一に、Twenty First Century Science GCSE Science Higher の第 1 版の内容を紹介し、その特徴を明らかにする。第二に、このような新しい科学教育が誕生した社会的文脈を、先行研究、ナショナルカリキュラムなどの文書資料、関係者へのインタビューデータをもとに検討する。インタビュー調査は、この教科書の第 1 版や第 2 版のプロデュースにかかわったナフィールド財団と教科書の執筆陣、および、科学の教師たちを対象に、2012 年 11 月から 2013 年 8 月にかけて筆者が実施した。調査協力者は表 1 の 20 名で、インタビューは許可を得て録音の上、反訳した。本稿で使用するのはそのほんの一部である。
表1 インタビュー調査の概要
名前 役割と仕事
実施年月日
第1版のプロジェクトディレクター・執筆者、第2版のプレジェクトディレクター、 Beyond2000 の編
A
2013/5/2
者、大学教員
第2版のプロジェクトディレクター・編者、「GCSE物理学」と「GCSE Twenty First Century
B
2013/5/2
Science」のパイロット版の際の元主任試験官、大学教員
2013/2/4
C
第1版プロジェクトオフィサー・編者・執筆者（Pysics）
2013/2/13
D
第1版と第2版の執筆者（Pysics）
2013/2/4
E
第1版のプロジェクトディレクター・編者・執筆者、第2版の執筆者（Pysics）
2013/5/15
F
第2版の執筆者（Chemistry）
2013/3/11
G
Nuffield Foundation勤務、第1版のプロジェクトオフィサー、第2版のプロジェクトディレクター
2013/1/10
H
Nuffield Foundation勤務、第2版のプロジェクトディレクター・編者
2013/1/10
2013/7/18
I
元QCA勤務2013/8/14
J
Beyond2000 の編者、大学教員
2013/8/15
K
大学非常勤、元学校教員
2012/11/5
L
大学教員、元学校教員
2012/11/5
M
大学教員
2012/11/8
N
大学教員
2012/11/8
O
大学教員
2012/11/26
P
大学教員
2012/12/6
Q
ノンセレィティブな公立学校の教頭
2012/12/3
R
セレクティブな公立学校の教師（Head of Science）
2013/3/25
S
私立学校の教師（Head of Science）
2013/4/24
T
ノンセレクティブな公立学校の教師（Head of Science）
2013/7/16＊インタビュー対象者のほとんどが教師経験者

3. Twenty First Century Science GCSE Science Higher

第 1 版の特徴

3.1 イントロダクションで掲げられた目的
2006 年に刊行された Twenty First Century Science GCSE Science Higher の第 1 版の構成は、生物学分野（B1-B3）、化学分野（C1-C3）、物理学分野（P1-P3）のモジュールが各 3 つずつ、表 2 に示す順番で並んでいる。これらのトピックは、次に示すイントロダク
ションの目的に呼応して選ばれたものだと考えられよう。
表２ Twenty First Century Science GCSE Science Higher第１版（2006年刊行）の構成
モジュール
イントロダクション
イントロダクション（Introduction）, インターナルアセスメント（Internal assessment）
B1
あなたとあなたの遺伝子（You and your genes）
C1
空気の質（Air quality）
P1
地球と宇宙（the Earth in the Universe）
B2
健康の維持（Keeping healthy）
C2
素材の選択（Material choices）
P2
放射と生命（Radiation and life）
B3
地球上の生命（Life on Earth）
C3
食品問題（Food matters）
P3
放射性物質（Radioactive materials）－ 38 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

特筆すべきは、生徒に対して提示されたイントロダクションの記述である。書き出しは以下である（以下、教科書の翻訳は筆者による）。
日常生活には、科学が答えを助けられるような多くの疑問があふれている。それはたとえば次のような疑問である。
●私たちは誰なのか：たとえば、地球という星の歴史●個人の選択：たとえば、私たちのライフスタイルはどれくらい健康的なのか●私たちはどのように科学的知識を使うのか：たとえば、大気汚染のコントロール
テレビ、ラジオ、新聞、インターネットには科学に関する情報があふれている。しかし、それはいつも信頼できるものとは限らない。そこではしばしば、事実が意見と混ぜられて、複数の異なる見方が存在している。
GCSE サイエンスは、すべての人にとってのコースである。あなたは、最も重要な科学的説明（Science explanations）のいくつかを学ぶことができるだろう。それによってあなたは身の回りの世界を理解できるようになる。科学の働き方（how science works）についても学べるだろう。それは、このコースでは、科学についてのアイディア（Ideas about science）と呼ばれている。そして、次のようなスキルを伸ばすことができるだろう。
●議論の両サイドからの異なる証拠を比較評価する●あなたに影響を及ぼす科学に関する諸問題について意思決定する
本コース修了時には、日常生活の中で日々出会う科学をどのように扱えばよいのかについて、あ
なたはもっと自信を持てるようになるでしょう。
(Twenty First Century Science GCSE Science Higher 2006, p4)

以上のイントロダクションは、21CS という新しいコースが本格的に始動するにあたり、それが従来の科学教育と一線を画した目的を掲げてデザインされたものであることを明確に伝えている。21CS が GCSE サイエンスという科目で焦点をあてたのは、「すべての若い人たちにサイエンス・リテラシーを身に着けさせること」であった。それは、Twenty First

Century Science GCSE Science Higher 第 1 版のイントロダクションのなかで、「議論の両サイドからの異なる証拠を比較評価する」「あなたに影響を及ぼす科学に関する諸問題について意思決定する」スキルとして具体化されて、目指されたのである。そこでは、このよ
うな目的と、本書の使い方が簡潔に示されたあとで、インターナル・アセスメントの概略が説明される。この評価は、生徒によるケーススタディとデータ分析作業が評価対象となり、当時の 21CS の GCSE サイエンスの成績評価において 33.3％の得点配分を占めていた。
3.2 科学についてのアイディア
次に、P3 「放射性物質」を例に、記述の特徴を具体的に見ていこう。まず、P3 の冒頭ページでは、「科学についてのアイディア」が次のように示されている。
完全に安全なものは何もない。医療行為において放射性物質を使用するとき、医者と患者は注
意深くリスクに対する便益を比較評価する。まもなく核廃棄物の処分や、原子力発電所の新規－ 39 －

新たな科学教育が生まれた社会的文脈
新たな科学教育が生まれた社会的文脈

建設にかかわる決定なされることになる。誰が決めるのか、そして、あなたは自分の意見をどのように言うことができるのか。 (同上書 2006, p232)

ここでは、核廃棄物の最終処分場や、原子力発電所の新規建設にかかわる問題が、具体的に提示され、これに対して自らの意見を言うことが可能かと生徒に問うている。このような問いに続く具体的な内容は以下である。まず、放射性物質から放射線が放たれるしくみや身の回りに存在する放射線の種類と働きに関する科学的事実を取り上げながら、その利用とともに健康へのリスクを伝えている。さらに、原子力の項では、核分裂のしくみとともに、核兵器、原子力発電所、チェルノブイリ事故について説明される。最後に、核廃棄物問題に 4ページが割かれ、その危険性、核崩壊のパターンと半減期、シェラフィールドの核廃棄物処
理施設、永久処理の（不）可能性、次項で詳述する「予防原則」についての記述がある。
このうち、身の回りに存在する放射線の項では、イギリス人医師 Alice Stewart の研究が次のように紹介されている。
低線量の放射線がもたらす被害を明らかにすることは難しい。Alice Stewart は、アメリカの原子力産業で働いている人々の健康について調査したイギリス人医師である。彼女の初期の研究
結果は、放射線は子どもと老人に対してより大きな被害をもたらすことを示唆するものであった。彼女はこのアイディアを攻撃され、雇用者は彼女がそれ以上医療データを得ることを妨げた。
(同上書, p237)

彼女の研究が雇用者によって妨げられたという歴史的事実は、真実を突き止めようとする
科学研究の遂行自体が雇用関係の中で規制されうると同時に、いま流通している科学的事
実までもが政治／社会／経済的に選択されている一面があることを示唆するものである。
だからこそ、市民一人一人のサイエンス・リテラシーの育成が科学教育の課題になるのではないだろうか。このような科学と社会の関係性まで含めて、科学教育の中で教えようとする
批判的な姿勢こそ、21CS GCSE サイエンスの独自性であり、新しさであった。この教科書
は、トピックを絞りこむ一方で、それを様々な角度から科学的・社会的・批判的に生徒が検討することを促した上で、生徒に自らの意見を言うことができるかと問いかけたのである。
3.3 「予防原則」と ALARA の意味「予防原則」とは何か。Twenty First Century Science GCSE Science Higher 第 1 版の巻末の用語集では、次のように定義されている。
予防原則(precautionary principle)

ある特定の人間行為に伴うリスクの結果がどれくらい深刻になるか、誰にもわからない時には、そのリスクをとらないでいること。(同上書, p265)「予防原則」に関する記述が主に表れるのは、第 1 版の P2「放射と生命」、C3「食品問題」、
P3「放射性物質」の 3 つのモジュールである。重点的な記述箇所から引用する。
＜C3 食品問題、食品による危害とリスクに関する項目＞－ 40 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

予防的アプローチの採用
英国食品基準局のような規制当局は、リスクのレベルについて判断を下さなければならない。新
たな証拠が出た時には、リスクを再評価しなければならない時がある。毎年数十の新たな食品問
題も生じている。それらのいくつかは遺伝子組み換えのような新たなテクノロジーから生まれている。あるいは、以前からあるもので、科学者らが食品の影響について新たに研究した結果、明らかになった問題もある。
科学はしばしば、とりわけ新しい問題において、不確実(uncertain)である。科学者たちが入手可
能なデータの解釈について合意していない場合もある。予防原則は、科学的確実性の欠如が、起こりうるかもしれないリスクへの対処行動の遅れの言い訳として利用されるべきではないと告げている。この原則に従えば、規制当局等は、公衆の安全を守ることを優先するべきである。新たなテクノロジーにむやみにゴーサインを出すべきではない。その便益がリスクを上回るという十分な証拠があることを確かめなければならないのだ。(同上書, p229)＜P3 放射性物質、核廃棄物に関する項目＞
予防原則
予防原則はこの問題（核廃棄物処分問題：引用者注）にも関連性がある。
もし・・・ある行為によって起こりうる結果がはっきりとわからないならば、そしてもし・・・それによって深刻かつ取り返すことのできない害悪が生じる可能性があるならば、・・・その時には、それを避けるのが当然である。
「危険を冒してあとで後悔するより、まず安全策でいった方が良い」（‘Better safe than sorry！’）と人々がいうように。
言い換えれば慎重にせよ。リスクに巻き込まれる可能性を最小限にし、なおかつ、便益がそのリスクを上回ることを確信できたときにはじめて、推進せよ。(同上書, p252-253)

Twenty First Century Science GCSE Science Higher 第 1 版では、科学はしばしば、とりわけ新しい問題において不確実(uncertain)であり、限られたデータしか得られない時は科学者たちがその解釈の合意に至っていない場合があるという、科学の現状が伝えられている。その上で、私たちの社会はどのように行動すべきなのかということが問題になる。こ
の教科書の第 1 版は、ある物事や行為の結果が不確実で、しかもそれによって深刻かつ取り返すことのできない害悪が生じる可能性があるならば、公衆の安全を最優先して規制がなされるべきであるという立場に立つ「予防原則」というアプローチを紹介し、それが理にかなっているというメッセージを積極的に伝えていた。
また、「予防原則」とは別に、「ALARA」（As Low as reasonably achievable）という原則も示されている。ALARA に関しては、第 1 版の P2「放射と生命」と P3「放射性物質」のモジュールのなかで、放射線の人体に及ぼすリスクを合理的に達成可能な限り低くする、という文脈で表れるが、教科書における具体的記述については金子（2013）を参照されたい。
そもそも ALARA は、「国際放射線防護委員会（ICRP）が 1977 年勧告で示した放射線防護の基本的考え方を示す概念であり、『すべての被ばくは社会的、経済的要因を考慮に入れながら合理的に達成可能な限り低く抑えるべきである』という基本精神に則り、被ばく線量を－ 41 －

新たな科学教育が生まれた社会的文脈
新たな科学教育が生まれた社会的文脈

制限することを意味」している 。すなわち ALARA は、未知のリスクがわからない場合は公衆の安全を守ることを最優先にすべきとする「予防原則」とは違い、リスクとコストを天秤にかけながら行動することを許容する、よりプラクティカルな原則である。したがって、もし未知のリスクが過小評価された場合、現実のコストが不当に優先されることになる。その逆もある。だからこそ、未知のリスク評価には、科学が必要である。しかし前述のように、科学といえども、不確実性を持ち、しかも、それが政治的、社会的、経済的影響を受けるものだとすれば、未知のリスク評価は、科学的のみならず社会的に算出／産出されるということにも、私たちは自覚的／批判的でなければならない。
このような難しい問題圏と密接に関連する「予防原則」や ALARA の是非や、これらがGCSE サイエンスの教科書の内容としてふさわしいかどうかを問うことは本稿の守備範囲を超えている。しかし、少なくとも言えるのは、これらは教えられる方法によっては、以上の問題点を含めて、「リスクと便益をどのように科学的に比較評価できるのか。便益は比較的容易に測ることができる一方で、未知のリスクをどこまで想定し測りうるのか。」という難しい課題の存在を、生徒の目前に突き付けるだろうという推測である。もしそれが、切迫した問題を具体的に考える契機を生徒に提供するならば、「科学に関する諸問題について意思決定する」スキルを育成する第一歩になるだろう。
いずれにしても、「予防原則」や ALARA は、同時期に刊行された他のコースの教科書では取り上げられていない。GCSE サイエンス受験者に占めるシェアが最も高い AQA の教科書にも記述は見当たらなかった（AQA Science GCSE Science 2006）。すなわち、21CS に独自にみられた内容だったのである。それでは、 Twenty First Century Science GCSE

Science Higher 第 1 版は、どのように生まれたのであろうか。次節で検討する。
4. 21CS が生まれた社会的文脈
4.1 科学教育者たちの議論
21CS という新たなコースの構想は、ナフィールド財団と科学教育者たちによる科学教育の将来に関する連続セミナーの成果として、1998 年に刊行された Beyond 2000（Millar, R.
and J. Osborne, eds. 1998）という報告書がもとになっている。この報告書は、義務教育段
階の科学教育のそれまでのあり方を批判的に検討した上で、その目的を問い直し、「科学を将来志す限られた生徒たちにその基盤となる学習を提供すること」のみならず、「すべての若い人たちにサイエンス・リテラシーを身に着けさせること」の必要性を指摘した。キー・ステージ 4 に関して言えば、必修のサイエンスのカリキュラムは、未来の市民の科学的リテラシーを発展させるためにデザインされるべきであるという新しい考え方を示すとともに、将来科学を専攻する一部の生徒のためには同時に別のコースが用意されるべきである
ことも提言している（Millar, R.2011,p.175 , Millar, R. and J. Osborne, eds. 1998, p.9-10）。
この提言は、政府のカリキュラム改革において採用され、2006 年には、すべての子どもが共通に学ぶ科目として、必修の「GCSE サイエンス」が誕生した。なかでも 21CS コースは、

Beyond 2000 の編者だったヨーク大学のロビン・ミラー氏をプロジェクトディレクターの一員に迎え、Beyond 2000 の理念を体現する新しいコースとして誕生したのである。
4.2 科学コミュニケーションに関する認識－ 42 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

21CS のような新しいコースの誕生の出発点には、上述のように、科学教育関係者の問題提起があった。しかし日本の状況をみても、科学教育関係者の意向だけによって、このような新しいカリキュラムが教科書において実現するとは限らない。 Twenty First Century

Science GCSE Science Higher 第 1 版は、いかなる社会的文脈で誕生したのか。
笠（2013）は、「科学教育関係者の認識の源泉ともなり、またその意見が政治・行政レベ
ルでも認められるにいたる、もっと広い社会的背景」として、「「科学の公衆理解」や科学コ
ミュニケーションに対する 80 年代から今日にいたる欧米での認識の変化」に着目している。
それは政策的議論にも反映されていき、「2000 年には英国議会上院・科学と技術特別委員会
第三報告「科学と社会」が発表され、90 年代後半に起きた BSE（「狂牛病」）事件を契機とした科学に対する「信頼の危機」を踏まえ、科学と市民の間の対等な立場での双方向性を持ったコミュニケーションの必要性の認識を基調とする議論が広がる」ことになったという（笠 2013,pp.43-44.）。このような言論空間の広がりのもとで、Beyond 2000 の趣旨は政策的議論の俎上にのぼり、2004 年のナショナルカリキュラム改訂、2006 年の 21CS コースの誕生への布石になったと考えられる。
4.3 ナショナルカリキュラムの大綱化と新たな試み
近年、日本でも東日本大震災と原発事故を受けて、科学に対する「信頼の危機」は市民の間に潜在しており、科学と市民の間の双方向のコミュニケーションは必要とされているように思われる。しかしながら、教科書には依然として 21CS のような試みは見当たらない。
そこには、両国の教育制度とカリキュラム政策の違いが影響している。
第一に、イギリスでは、当時のナショナルカリキュラムが、Twenty First Century Science

GCSE Science Higher の第 1 版の記述内容の独自性を保障するものであった。この教科書がはじめて刊行された 2006 年は、現行のナショナルカリキュラム（５）の一つ前のナショナ
ルカリキュラム（６）が実施された年である。
この時の GCSE サイエンスの学習プログラムは、
前々回の 1999 年版のナショナルカリキュラムから大きく変わり、より大綱化されると同時に、市民の「科学的リテラシー」の促進を目標とするものに書き改められた。ここでは、「すべての子どもが自らの科学的理解を、自分や他者のライフスタイルと関連させたり、社会の中での科学および技術の発展と関連づけて捉えたりする力を伸ばす」「多くの子どもが科学
および関連分野に進むための基盤になるような理解とスキルを伸ばす」という目標が併記され、これは 21CS コースが基づいた Beyond2000 の提言と合致している（７）。このような新しい目標が掲げられたにもかかわらず、学習プログラムはそれまで以上に大綱的に示されたため、このナショナルカリキュラムの解釈は多様に存在しうるものであった。
第二に、
このナショナルカリキュラムのもとで、21CS のコース内容規定文書（specification）とそれに準拠した教科書第 1 版は、独自性を打ち出すことができた。先述の通り、2006 年
当時、GCSE サイエンスという科目に対し、4 つのコースが競合していた。Twenty First

Century Science GCSE Science Higher は、試験機関 OCR が GCSE サイエンスの 21CS
コースの教科書として、承認・推奨しているものである。それゆえ、執筆内容に関しては教科書作成グループに一定の裁量は担保されるとはいえ、OCR が示すコース内容規定文書に基づく必要がある。「予防原則」および「ALARA」の内容規定は、第 1 版刊行時の 21CS のコース内容規定文書に独自に存在したものであった（金子 2013）。

－ 43 －

新たな科学教育が生まれた社会的文脈
新たな科学教育が生まれた社会的文脈

第三に、イギリスには日本のような教科書検定制度はなく、教科書の記述内容に対する国家による直接的統制は少ない。学校は、各教科についてどのコースの GCSE 試験を子どもたちに受けさせるかを決めた上で、各試験機関が定めるコース内容規定文書に準拠したもののなかから、教科書や教材を選ぶことが多い。各試験機関から承認・推奨を受ける教科書は、各コースに準拠した教科書の中から通常一つである（８）。ただし、教科書は、民間会社による自由発行であり、試験機関から承認・推奨されていないものを含めて、多様な教科書が発行可能である。新井（2009、pp.35-36）によれば、イギリスの教師は授業を行う際に個人の裁量で様々な教科書や教材を使用する文化が根強く、また、教科書が貸与制で教室に備え付けであることから旧い教科書も残っており、それらが同時に活用されることもある。筆者が2012 年 12 月 3 日にインタビューを実施した公立校では、予算の都合で当時としては旧版のTwenty First Century Science GCSE Science Higher 第 1 版を使い続けていた。学校からすればこのような選択肢の多さが、政府からすれば 21CS のような新たな試行（trial）を許容する余地を与えたといえる。
4.4 科学教育関係者と政府の異なる思惑の合致
21CS 誕生時の政府の立場について、インタビュー調査のなかで、当時を知る人々は、「労働党政権は、新しい試みを望んだ。」（I 氏）、「当時、フレキシビリティが政策のキーワードになり、21CS プロジェクトに予算がついた」（A 氏）と語っている。G 氏が語ったのは、
科学教育関係者と政府の異なる思惑が奇妙に合致し、21CS は日の目を見たという見立てである。
筆者: 21CS の教科書を拝見しました。2000 年ごろ、科学教育においてパラダイムシフトがあったように思えます。背景を聞かせてください。
G 氏: Beyond2000 が出版されたころ、STEM 産業の現状を考察する報告書も出ておりました。
STEM という言葉は、科学（Science）、テクノロジー（Technology）、エンジニアリング（Engineering）、数学（Math）の略語として使われています。（中略）STEM 産業の需要が考察されていて、それから、STEM を科目として教えることのできる資格者の数を将来的に増やす必要性も指摘されました。この指摘をイギリス政府は非常に真剣に捉えました。というのも、私が思うに、科学教育は国の経済にとって重要視されているからだと思います。
筆者: 国の経済、それが理由の一つなんですか？
G 氏: 政府の視点から見ればそうだと思います。 そのため、政府は科学の勉強を継続してくれる生徒の数を増やす必要性があると認識したわけです。これと並行して、教育コミュニティでも、科学教育が何をもたらしているのかということが議論され、Beyond 2000 の著者は、みんなが科学の道を歩み続けるわけではないけれど、科学はみんなの生活にとっても非常に重要である、と主張しました。科学の知識がある人をもっと増やさなければならないと。
筆者: 科学のためだけではなく、将来の科学者のためだけでもなく…
G 氏: そう、人々の生活のためにも大切だということ、その通りです。ワクチンや食物、食事、健康などといったことで、人々の生活にも影響を及ぼすような問題を理解しているということ。 エネルギー消費など、大きな政治的決定もそうですし、科学リテラシーのある市民として積極的に役割を果たしていくこと。こういうことも重要だという風に、教育の世界では認－ 44 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

識されていたわけです。まぁ、政府はこういった教育的測面からの主張には納得していなかったでしょうけれど。政府のモチベーションは、教育機関のモチベーションとは異なると思いますよ。

イギリスでは、90 年代後半に起きた BSE 問題を契機とした科学に対する「信頼の危機」
をもとに、科学と市民の間のコミュニケーションの必要性の認識が共有されていた。その上で、科学教育関係者は「すべての人」にとって価値ある科学教育カリキュラムを構想して、政府は STEM 産業の発展に向けた試行（trial）の一つとして、それぞれ異なる思惑と熱意で、ともに 21CS の誕生に期待をかけたのである。
そして当時、この両者の間をつなぎ、当時の科学カリキュラムの方向性を具体化した組織があった。2010 年に公式に解体され、今はなき QCA（the Qualifications and Curriculum
Authority）である。QCA は、政府からの委託を受けた独立の行政機関だったが、大きな権限を持ち、ナショナルカリキュラムの開発と GCSE 試験に対する規制を包括的に担っていた。当時の QCA は、多くの科学教育者を組織内に内包して、21CS コースの具体化を支援した。A 氏、I 氏をはじめとする複数の関係者から聞き取ったこの組織の果たした役割については、別稿で改めて論じたい。
5. おわりに
本論文の目的は、2000 年代のイギリスにおいて、新たな科学教育が生まれた社会的文脈を明らかにすることであった。21CS の GCSE サイエンスには、「すべての若い人たちにサイエンス・リテラシーを身に着けさせる」という志が込められていた。このような思いがカ
リキュラムとして実現したのは、以上で述べてきた社会的文脈においてである。
しかし、2000 年代に産声を上げた新しい科学教育は、しだいに変容を迫られていくことになる。Twenty First Century Science GCSE Science Higher は、第 2 版（2011）になると、第 1 版（2006）に見られた独自性を弱め、金子（2013）はこれを 21CS の当初の目的と理念を「後退」させるような動きと指摘した。だが、変化はそれだけにとどまらなかった。
2016 年から実施されている新しいナショナルカリキュラムのもとでは、GCSE サイエンスという科目はすでになく、イギリスの科学教育は従来の伝統的なものへと回帰する傾向が見て取れる。以上の変容のプロセスと背景については、あらためて別稿で分析していきたい。
このような状況下で、私が 2000 年代の 21CS の GCSE サイエンスに注目し続ける理由
は、内容の先進性に惹かれたからだけではない。その行方を追うことで、国家による教科書
検定制度がなく、教科書作成の自由度が制度的には高い国だからこそ、知識の伝達のありようを支配するマイクロポリティクスが明らかになりやすいという見込みからである。今後は、21CS のような試みが生まれた当時の社会的文脈と、現在の社会的文脈を、あるいは日本の社会的文脈を、比較社会学的に検討していきたい。このような作業を通して、それぞれの文脈に潜んでいるカリキュラムに対する支配の構造を明るみに出し、再び新たな試み／試行錯
誤を可能にするような、抵抗の糸口を見出したい。
注（1）本論文では、主にイングランドとウェールズを指してイギリスと呼ぶことにする。

－ 45 －

新たな科学教育が生まれた社会的文脈
新たな科学教育が生まれた社会的文脈（2）教えられる内容の難易度によって、Higher（高度）と Foundation（基礎）の二つに分かれている。
（3）ナフィールド財団で行ったインタビュー調査（2013 年 1 月 10 日実施）による。
（4）そのため、21CS コースの GCSE サイエンスの試験を生徒に受けさせている学校では、
この教科書が使われている可能性が高い。ただし、試験機関からの承認・推奨は得ていなくても、21CS に準拠した教科書は他の出版社（Collins 等）からも刊行されており、21CS を採用
しているすべての学校で、同じ教科書が使われているとは限らない。
（5）現行のキー・ステージ 4 の科学のナショナルカリキュラムは、2014 年 12 月に改訂され、10 学年は 2016 年 9 月から、11 学年は 2017 年 9 月からすべての公立学校で実施に移されている。伝統的なものへと大きく回帰したともいえるその内容は、今後の分析課題としたい。
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/381380/Scien
ce_KS4_PoS_7_November_2014.pdf （2018 年 3 月 16 日閲覧）
（6）前回のキー・ステージ４の科学のナショナルカリキュラムは、2004 年に改訂され、2006
年から実施されたものである。
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130402163320/https://www.education.gov.uk/p
ublications/eOrderingDownload/DfES-0303-2004.pdf（2018 年 3 月 16 日閲覧）（7）A 氏、G 氏、I 氏によれば、Beyond2000 は、当時のナショナルカリキュラムの改訂にも大きな影響を与えた。
（8）注（3）に同じ。
参考文献
新井浅浩 2009「Ⅱ.教科書制度と教育事情

5.イギリス」国立教育政策研究所『第３期科学 技

術基本計画のフォローアップ「理数教育部分」に係る調査研究［理数教科書に関する国際比較調査結果報告］』pp.33-37
Jim Breithaupt, Ann Fullick, Patrick Fullick 2006 AQA Science GCSE Science, Nelson
Thornes Ltd
金子真理子 2013「カリキュラムの社会学序説―イングランドにおけるサイエンスの教科書に注
目して―」『子ども社会研究』19 号、ハーベスト社。
Millar,R. 2011 “Reviewing the National Curriculum for science: opportunities and challenges”,

The Curriculum Journal, Vol.22, No.2. pp.167-185.
Millar,R., and J. Osborne, eds. 1998 Beyond 2000. Science education for the future. A reportwith ten recommendations. London: School of Education, King’s College London.
http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/files/Beyond%202000.pdf （2018 年
3 月 16 日閲覧）
笠潤平 2013『原子力と理科教育 次世代の科学的リテラシーのために』岩波書店。
University of York on behalf of UYSEG and the Nuffield Foundation 2006 Twenty First

Century Science GCSE Science Higher, first edition, Oxford University Press
University of York and the Nuffield Foundation 2011 Twenty First Century Science GCSE

Science Higher, second edition, Oxford University Press－ 46 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

記（1）本稿は、日本学術振興会科学研究費助成による基盤研究（C）「「科学」カリキュラムの日
英比較社会学―教科書の変化に注目して」（研究代表者：金子真理子、研究期間：2014-2017 年度）の研究成果の一部である。
（2）3 節は、金子（2013）の一部に加筆修正を加えたものである。

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容（1）―2005 年抑制策撤廃後の小学校教員養成の動向と課題― 1
岩田康之（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター）
1. 問題の所在
1.1 制度原則としての「開放制」とその実態「開放制」（国・公・私立のいずれの大学でも、教員免許状取得に必要な所定の単位に係る科目を開設し、学生に履修させることにより、制度上等しく教員養成に携わることができる 2）は日本の教員養成における戦後の二大原則の一つとされている。確かに制度面を見る
なら、６・３・３・４の単線型を基調とする学校制度の中で最高学府として位置づけられた
多様な「大学」という場において教員養成教育が行われるようになったのは、戦後改革期以降のことである。しかしながら、その実際の展開プロセスは、中等学校（中学校・高等学校等）の教員養成と、初等学校（小学校・幼稚園等）のそれとでは大きく異なっている。
前者においては、旧制度下の目的養成機関としての高等師範学校が存在していたが、全国で７校（男子を対象としたものが東京・広島・金沢・岡崎、女子を対象としたものが東京・奈良・広島）しか設けられなかったこともあって中等教員の需要を満たすには絶対的に不足しており、これらを補う意味で試験検定・無試験検定等、資格取得のルートが多様に存在し、
なおかつこうした補完的なルートで取得した教員資格は目的養成機関で取得するそれと優劣がなかった。その意味で実質的な「開放制」が古くから存在していた 3 と捉えることが可能であり、なおかつ戦後の課程認定制度（1953 年の教育職員免許法改訂を期に、概ね 1955
年新入生から導入）の手続きが旧制度下の無試験検定許可学校の許認可をほぼ踏襲し 4、無試験検定の許可を得ていた公私立の専門学校・各種学校・高等女学校専攻科等がほぼ例外な
く戦後の大学（もしくは短期大学）として中学校・高等学校の教員養成に関わる課程認定を得ているなど、実態面としての連続性が強い。
対して後者においては、旧制度下において小学校本科正教員の資格取得のルートが基本
的に師範学校（府県立、1943 年より官立）に独占されており、その他の補完的なルートで取得できる教員資格との間に階層差があったため、前者に比べると閉鎖的な性格が強かった。また、課程認定制度の導入時に旧師範学校・高等師範学校以外を母体とするいわゆる一般大学で小学校教員養成に参画した私立大学が６校（立教・玉川・青山学院・日本女子・聖心女子・京都女子）にとどまるなど、旧制の師範学校～それを引き継いだ国立の教員養成系
大学・学部（学芸大学・学芸学部・教育学部）がもっぱら主流の教員養成機関であるという閉鎖的な性格は戦後も引き続き保たれたと捉えられる。加えて、課程認定基準において「幼稚園教諭又は小学校教諭の教職課程は、教員養成を主たる目的とする学科等でなければ認定を受けることができない」5 とされたため、その後に小学校教員の養成に関わる課程認定を得る大学は、「文学部教育学科」「家政学部児童学科」等の限定された教育組織 6 にとどまった。さらに 1980 年代以降は医師・歯科医師・獣医師・船舶職員の養成と同様「おおむね必要とされる整備が達成されているので、その拡充は予定しないこととする」7 として抑制策が採られてきたために、実態としての「開放制」の展開は遅れていた。

－ 49 －

「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容(1)「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容（1）1.2 転機としての 2005 年「規制緩和」
ただし、旧師範学校を引き継いだ国立教員養成系大学・学部においては、1980 年代以降に徐々に教員養成課程の規模を縮小させてきた。これは(1)1980 年代後半からいわゆる新課
程（ゼロ免課程＝教育学部の中にありながら教員免許状取得を要件としない課程）を設け、そちらに学生定員の一部を移したこと、および(2)1998 年～2000 年の三年間に国立教員養成系大学・学部の教員養成課程の定員を 15,000 人から 10,000 人へ縮小する、いわゆる「5,000 人削減」策が採られたこと、等の政策的な動向を背景としている。結果として、この「削減」後の入学者が卒業を迎えた後の 2005 年の段階において、公立小学校の新規採用
教員 11,518 名のうち教員養成系大学・学部出身者は 5,285 名（45.9%）、一般大学・学部出
身者は 5,124 名（44.5%）とそのシェアは拮抗するに至っていた。
これに加え、「聖域なき構造改革」を謳う小泉純一郎内閣（2001-2006 年）のもと、中央教育審議会は 2005 年 1 月 28 日に出した答申「我が国の高等教育の将来像」において，教員分野における大学等の設置又は収容定員増について，「必要に応じて個別に検討を加えていく必要がある」と提言し、その後に置かれた協力者会議（教員養成系学部等の入学定員の在り方に関する調査研究協力者会議）の報告 8 に基づき、2005 年度から教員養成分野における抑制策は撤廃されるに至った。
この抑制策撤廃以降、公私立の一般大学で小学校教員養成プログラムを新たに設けるところが急激に増加し、一方で国立の教員養成系大学・学部の教員養成課程の量的縮小が進行したために、プログラム提供者（プロバイダ）の多様化と、教員養成系大学・学部（≒旧師範学校）のシェアの低下を招いている。
これは小学校教員養成分野における「開放制」の実質化と捉えることもできようが、こうした小学校教員養成プロバイダの量的拡大に対しての質的管理策としての意味合いも帯びつつ、同時期に課程認定行政の運用強化も進んできていることも看過しがたい。つまり、「開放制」自体は拡充されながらも、教員養成プログラムにおける開放的な性格が殺がれつつあるとも捉えられるのである。
本研究 9 は、こうした一連の動きを「開放制」原則下の教員養成教育の構造変容として捉え、主に小学校の教員養成プロバイダに着目して、(1)まずはそのプロバイダの「構造変容」の実態を構造的に把握するとともに、(2) その教員養成プロバイダに対する政策的・行政的
コントロール（近年の高等教育政策・課程認定行政の動向等）や布置関係を検討し、その上で(3)そうした布置関係が、教員養成プロバイダのスタッフや当事者である学生たちの意識にどのように影響を与えているかを解明し、さらに(4)高等教育の「質保証」の観点から国際比較も含め検討することを企図している。
2. 2005 年抑制策撤廃前後の日本の教員養成政策
2.1 小学校教員養成の「構造変容」
前述の抑制策撤廃時点（2005 年度）において、小学校教諭一種の課程認定を有する大学
は国立 50 校・公立 3 校・私立 50 校の計 103 校であった 10。国立大学のうちわけは、いわゆる教員養成系大学・学部（教員養成課程）を持つ 44 校、および旧の高等師範学校を母体とする 2 校（奈良女子・お茶の水女子）と教員養成系学部から転換した学部を持つ 4 校（神戸・山形・富山・鳥取 11）であり、旧師範学校を基調とする性格は依然変わっていない。

－ 50 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

表１ 2016 年度における小学校教員養成プロバイダタイプ
伝統的（～2004）

新規参入（2005～）
計

大学数

組織数*

内訳

養成系

47

47

国立養成系単科(11)・国立養成系学部(33)・私立養成系学部(3)

一般大学

49

50

国立のもと養成系(8)・公立(3)・私
立(39)

一般大学

140

142

国立(1=筑波)・公立(2=山梨県立・福山市立)・私立(139 うち1=秀明は教員養成課程を設置）

233

239

*文部科学省ウエブサイト「教員免許状が取れる大学一覧」（平成 28 年度）による。
「組織数」とあるのは、一大学の中に複数の教育組織で小学校教諭一種の課程認定を得ているところ 12 を別個に数えたもの。
また、2004 年度以前から小学校教諭一種の課程認定を得ていた大学が新たに 2005 年度以降に別の教育組
織においても小学校教諭一種の課程認定を得るケースがあり、それゆえ大学数の合計は一致しない。

これが、抑制策撤廃後十年あまりを経た 2016 年時点では国立 51 大学・公立 4 大学 13（都
留文科・愛知県立・山梨県立・福山市立）・私立 178 大学に増加しており、新規参入のプロ
バイダの大半は私立大学であることが看取できる。その内訳を示したものが【表１】である。
以上を整理すると、小学校教員養成のプロバイダに関しては、〔Ａ〕旧の師範学校を主な母体とする国立大学（旧師範）・〔Ｂ〕2004 年度以前より小学校教員養成を行ってきた公私立一般大学（伝統私学）に加え、〔Ｃ〕2005 年度以降に新規参入した私立大学（新規参入私学）、の三種に大まかに分類できる。そして 2016 年度においては、〔Ｃ〕が過半を占める。
こうした「構造変容」が日本の小学校教員養成プロバイダに生じているのである。
2.2 新規参入プロバイダの状況
では、そうした新規参入プロバイダにはどのような特徴があるのだろうか。【表１】に示した 142 組織に関して、その組織を持つ大学の学士課程の設置年度別に示したものが【表２】である。
ここからうかがわれるのは、一部の伝統私学（1954 年
以前＝その多くは旧制からの高等教育機関）の小学校教表２ 新規参入プロバイダの学士課程の設
組織数
学士課程設置年度
置年度

員養成への新規参入が見られるものの、約 4 割（53 校）

1954以前22

が学士課程を設置してから 20 年以下の、大学としての歴

1955-196418

1965-1974

21

学院の整備も遅れることになる。142 機関のうち、同じ大

1975-1984

6

学で小学校教諭専修免許状を持つところはおよそ四分の1985-199422

1995-2004

38

2005以降15

史の比較的浅い高等教育機関であるという事実である。
当然のことながら、こうした新規参入プロバイダは、大一（36）にとどまる。これは、上述の〔Ａ〕に分類した国立大学が例外なく大学院修士課程を持ち、小学校教員を大学院レベルで養成する体制を整えているのと対照をなす－ 51 －

「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容(1)「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容（1）2.3 課程認定の運用強化
こうした「構造変容」と同時並行的に、「開放制」原則下で教員養成プログラムを提供するプロバイダに対して、課程認定行政の運用強化がなされてきている。これは、主に官邸サイドの意向によって「規制緩和」が大胆になされたことを受けて、文部科学行政としては教員養成プロバイダの質的管理策を強めることで教員の質を担保することをねらったものとみられる。さらにその背景には、教員免許状授与に際して国家試験等を課して全国一律に教職入職者の知識・技能を検定するシステムを持たない（言い換えれば、課程認定の運営強化
以外に、中央教育行政が教員の質を管理する有効な手立てを持たない）という日本の教員養成制度固有の事情がある。
課程認定の運用強化に関しては、既にいくつかの先行研究 14 に詳述されているが、小学校教員養成の新規参入プロバイダに関わる主なポイントは、第一に、従前からの課程認定基準によって「教員養成を主たる目的とする学科等でなければ認定を受けることができない」とされていたその「教員養成を主たる目的とする学科等」の組織の定義、および第二に「教職に関する科目」等の担当教員が、それぞれの担当科目に「含めることが適当な内容」に相当する業績を持っているか否かの審査、の二点が厳格化されたことにある。
第一の点に関しては、独立した定員を割り振って入試を別枠で行うことが要請されるようになったのである。これは、上述の〔Ｂ〕に属する伝統私学においては、学部で一括して学生募集を行った後に、二年次から各専攻（小学校教員免許状取得につながる専攻を含む）に割り振る形が認められていたものが、〔Ｃ〕においては認められていないことに明らかである。それゆえ、〔Ｃ〕の新規参入プロバイダにおいては、〔Ａ〕〔Ｂ〕に比べ、小学校教員養成に関してより閉鎖性の強い教育組織を設ける必要が強まったのである。
第二の点に関しては、課程認定委員会が 2011 年 3 月に示した「教育又は研究上の業績及び実績の考え方」の中にそのコンセプトが端的に表されているが、そこでは「認定を受けようとする課程の授業科目の担当教員は担当する授業の分野に関連した業績及び実績を有することが必要である」とされている。この運用が強化されてきているのである。
3. 「教育学者なき教育学部」生成のメカニズム
3.1 ディシプリン不要の「教育学部」
こうした「構造変容」と、同時並行的になされてきた課程認定行政の運用強化は何を帰結するか。それは象徴的な言い方をすれば「教育学者なき教育学部」の生成である。
ここで言う「教育学者」とは、大学院の博士課程において教育学研究者としてのトレーニングを積み、教育学研究のディシプリンを持つ、伝統的なタイプの研究者を指す。また「教育学部」とは、教員養成を主たる目的とする学部を指し、〔Ｃ〕の新規参入プロバイダにおいては教育学部のほかに児童学部・子ども学部等、名称にバリエーションがある（付言すれば、課程認定行政においては「学科等の課程」となっているので、教育組織は「学部」である必要はない）ものの、前述のような課程認定行政の運用強化に対応して、小学校教員養成に強く目的づけられた、閉鎖性の強い組織となっている。
では、なにゆえに「教育学者なき教育学部」が生まれるのか。それは主に、〔Ｃ〕の新規参入プロバイダにとって、教育学研究のディシプリンを持つ教育学者を配置する必要がな
い一方で、必ずしも教育学研究のディシプリンを持たずとも教育現場での経験を豊富に持－ 52 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

つ人材を大学教員として配置することが運営上大きなメリットを生むことに起因する。
前節でみたとおり、新規参入プロバイダの多くは大学院を持たない。この点で〔Ａ〕の国立大学は例外なく大学院教育学研究科（もしくはそれに相当する、小学校教員養成プログラ
ムを提供する学士課程に接続する大学院）を有している。この大学院教育学研究科の設置基準にある教員定数は、文部（科学）省に設けられた国立の教員養成系大学・学部のあり方に関する懇談会が 2001 年に出した報告書 15 においても、それぞれの学部組織の教員規模を検討する際の根拠として用いられており、おおよそ 94 人から百人強に相当している。言い換
えれば、〔Ａ〕の国立大学は、おおよそ百人規模で、大学院教育学研究科の研究指導を担うにふさわしい業績を持つ（修士指導教員の資格を持つ）研究者を抱える必要があるということになる。その後 2004 年に国立大学が法人化されて以降は、教官定数という概念それ自体が存在せず、また大学院の設置も柔軟に行われるようになって事情は変わってきつつあるが、それでも大学院の研究指導を担うに足るアカデミックな業績を持つ人を一定数配置する必要を〔Ａ〕の国立大学は持っている。
しかしながら、大学院を設置せずに学士課程段階のみで教員養成プログラムを提供しようとする〔Ｃ〕の新規参入プロバイダにとっては、こうした大学院設置基準は無縁なのである。「教育学部」に「教育学者」が必要とはされない理由の一端がここに指摘できる。
3.2 課程認定行政の陥穽：「質」の不問
前述のとおり、課程認定行政の運用強化において、担当科目と業績の対応関係に関しては厳しく問われるようになってきている。しかしながら、そこで問われるのは業績と担当科目の分野の対応関係に限られ、その質は問われていない。ここに課程認定行政のひとつの陥穽がある。有り体に言えば、役人が書類をチェックするというスタイルを基調としている限り「どの分野に関する業績を持っているか」のチェックは可能であっても、「どういうクオリ
ティの業績を持っているか」のチェックはできないのである。裏返して言うなら、課程認定
行政では業績の質は不問、ということになる。
課程認定委員会による「教育又は研究上の業績及び実績の考え方」（2011 年）において、「教員等の実務経験のある教員については、必ずしも著書や学術論文が求められるものではないが、著書や学術論文が無い場合には、大学や教員研修センター等での指導や研究会等
での研究発表、校内研修での実務発表などにおける、実践的・実証的研究成果の発表記録や著作等を有することが必要である」とされている点から考えれば、必ずしもアカデミックな業績を持たなくても、当該分野に関する研修の実務などの実績が確認できれば、担当教員として適格だということになる。この点は、大学院の研究指導を担当する教員に求められる業
績が、当該分野に関しての学会誌等の研究論文（同じ分野に属する研究者のピア・レビュー
による審査を経た、いわゆる査読論文）を中心とするのとは大きく異なっている。
2016 年度の課程認定基準において、小学校教諭の教職課程を有する場合の「教職に関する科目」の必要専任教員は、「教職の意義等に関する科目」「教育の基礎理論に関する科目」
において 1 人以上、「教育課程及び指導法に関する科目（各教科の指導法を除く。）」「生徒指導、教育相談及び進路指導等に関する科目」において 1 人以上、「教育課程及び指導法に関する科目（各教科の指導法に限る。
）」において 1 人以上の計 3 人以上とされている（入学定員 50 人までの場合）16。それぞれに、教職の専門性研究や、カリキュラム研究や、教科－ 53 －

「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容(1)「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容（1）

教育研究といった諸分野のディシプリンを身につけた研究者を配置せずとも、教員研修の実務において「教員の服務」や「学習指導要領の解説」や特定教科の授業作りに関する指導行政などを担った経験のある者（指導主事等）で、その研修の資料等があれば課程認定行政上は適格である。最低必要な専任教員 3 名すべてにこうした実務経験を有する（教育学研
究のディシプリンを必ずしも持たない）人材を当てても、課程認定行政上何の問題もないのである。
3.3 新規参入私学の経営判断
一方、2005 年度の抑制策撤廃後に小学校教員養成プログラムの新規参入プロバイダとなった私立大学の立場からすれば、当然のことながらコスト・パフォーマンスを意識することとなる。この点については、村澤昌崇 17 が既に、抑制方針撤廃への感応性が私立大学において高い理由として「私立大学は経済合理的に判断した結果、これら政策を契機として小学校教員養成へ参入するに値するようなインセンティブが生じた」「さらに、機関の定員充足状況の悪化が小学校教員養成参入を後押しした」ことに加え、「医歯薬系に比べれば安価な物理的インフラ投資で済み、法曹のようには資格取得のハードルが実質的には低いが、れっきとした専門職資格を「売り」にできると経営合理的に判断した」という分析を行っている。
以下、このことを、「教育学者なき教育学部」に即して具体的に検討してみたい。
教員養成系大学・学部においては、附属学校は設置基準上必置とされている。これは医学部に附属病院を置くのと同じく、学部教育と実践研究や実習をリンクさせる上で、附属の学校が不可欠な存在であるという認識に基づく。それゆえ、【表１】にしめした国立 44 大学・
私立 4 大学（文教・常葉・岐阜聖徳学園・秀明）には全て附属学校が置かれている。しかしながら秀明を除く〔Ｃ〕の新規参入プロバイダにとって附属学校は必置ではない（同一の学校法人が幼稚園・小学校・中学校・高等学校を持つケースにおいても、これらは附属学校とは異なり、学部教育とのリンクは求められない）。それゆえ、教育実習の計画や実施は、外の学校、多くの場合はその大学の近隣の公立学校との協力関係に基づいて行われることになる。こうした際に、近隣の教育委員会で指導行政に携わった経験を持っていたり、あるいは近隣の公立校で管理職経験を持っていたり、という経歴を持つ人材を「教職に関する科目」
担当として雇用して配置することで、教育実習の計画や実施も円滑に行えることが見込まれ、一石二鳥の効果を持つ。
抑制策が撤廃されたとは言え、少子化傾向が続く中で、日本において小学校教員の労働力
市場が今後に拡大していく見込みは小さい。だとすれば、新規参入プロバイダとしては、なるべく小規模の教育組織を、なるべく低いコストで運営し、状況次第では経営合理的に判断して転換を図りやすくしておく（小学校教員養成のからの撤退、あるいは比重の縮小）ことが合理性を持つ。その際、教育現場での経験を豊富に持つ人材を大学教員として配置することのメリットは、上述のような教育実習等の、教育現場との連携が重要な意味を持つカリキュラムコンテンツの実施運営に有利なだけではなく、通常こうした人材は教育現場でのキャリアが長い分だけ年齢が高く、その分だけ流動性が高い（定年までの期間が短い）ことにも及ぶ。この点においても、大学院教育学研究科等で教育学研究者としてのトレーニングを受けてディシプリンを持つ教育学研究者を雇用することに二の足を踏む私学経営者が多いであろうことは想像に難くない。

－ 54 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17「教育学者なき教育学部」はかくして生成されることになるのである。
4. 今後の課題
以上、2005 年の抑制策撤廃後に日本の小学校教員養成に生じた「構造変容」を同時代的な課程認定行政の変化と相即的に捉え、その結果としての「教育学者なき教育学部」の生成プロセスを見てきた。こうした一連の動向は、「大学における教員養成」「開放制」を二大原則として展開されてきた日本の教員養成のあり方、およびそこにおける教育学のあり方に思い問いを投げつけていると捉えられる。
こうした課題について今後に深められるべき研究として、(1)こうした「構造変容」の実態をより具体的に把握すべく、〔Ａ〕〔Ｂ〕〔Ｃ〕三タイプそれぞれについての事例研究（〔Ａ〕〔Ｂ〕については 2004 年以前との比較も含めた検証）を行うこととともに、(2) その教員養成プロバイダに対する政策的・行政的コントロールに関わって、課程認定委員会によって行われている実地視察についての検討を行うこと、の二点が挙げられよう。後者に関していえば、2005 年度以降、課程認定委員会の実地視察の件数は増加傾向にあり、2015 年度までの 11 年間に延べ 354 校に対して行われている。そのうち 145 大学（41%）が小学校教員養成プログラムを提供するプロバイダである。これらの実地視察については、全て文部科学省のウエブサイトを通じてその報告が（担当した課程認定委員の名前とともに）公表されており、これらを分析することから、課程認定行政の運用がどのように変化してきているのかを具体的に把握できることが見込まれよう。
さらには、こうした一連の動向が、日本で将来的に教職を担う者のコンピテンシー形成にどのように影響しているのか、国際比較も含め検証していくことが今後の課題となろう。
注
1

本稿は、日本教師教育学会第 27 回研究大会において筆者を含む研究グループが行った口頭発表「「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容に関する調査研究(1)―2005 年
抑制策撤廃後の小学校教員養成の動向と課題―」（2017 年 9 月 30 日・奈良教育大学）の内容を基に加筆修正したものである。共同研究発表者は筆者のほか、大和真希子（福井大学）
・米沢崇（広島大学）
・藤田里実（流通科学大学）
・山口晶子（東京成徳大学・非常勤）・
早坂めぐみ（東京学芸大学大学院生）〔所属はいずれも発表当時〕の計 6 名であるが、本稿の内容については筆者が単独でとりまとめている。

2

中央教育審議会（2006）「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）
」、p.7

3

寺﨑昌男（1983）「戦前日本における中等教員養成制度史―開放制の戦前史素描」、日本教育学会教師教育に関する研究委員会編『教師教育の課題』、 明治図書、pp. 344-351

4船寄俊雄・無試験検定研究会（2005）『近代日本の中等教員養成に果たした私学の役割に関する歴史的研究』、学文社

5「教職課程認定基準」２（４）6

岩田康之（2004）「小学校教員養成のメカニズムと『理科離れ』」『大学の物理教育』（日本物理学会）Vol.10 No.2，pp.76-80

7

大学設置審議会（1984）「昭和 61 年度以降の高等教育の計画的整備について（報告）」8

教員養成系学部等の入学定員の在り方に関する調査研究協力者会議「教員分野に係る大学－ 55 －

「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容(1)「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容（1）等の設置又は収容定員増に関する抑制方針の取扱いについて（報告）」（2005 年 3 月 28日）。なお、5 分野のうち医師と獣医師に関しては、特区制度を利用して地域限定的に新設が認められることになった。
9

本研究は JSPS 科研費 17K04609 の助成を受けたものである。

10

文部科学省初等中等教育局教職員課のデータによる。

11

このほか、この時点では北海道教育大学函館校の国際地域学科（2004 年創設）があり、この後 2006 年度限りで福島大学が教育学部を廃止することになる。
12

二つの教育組織で小学校教諭一種免許状に関わる課程認定を受けている大学は以下 6 校（括弧内はそれぞれの教育組織の創設年度）。北海道教育大学：教員養成課程（1949）／
国際地域学科（2004）、東京福祉大学：社会福祉学部（2004）／教育学部（2007）、淑徳大
学：総合福祉学部（2006）／教育学部（2013）、国士舘大学：文学部教育学科（1969）／
体育学部子どもスポーツ教育学科（2008）、日本女子大学：文学部教育学科（1950）→人間社会学部／家政学部児童学科（1948）、鎌倉女子大学：家政学部児童学科（1964）→児童学部／教育学部（2007）。
13 2005 年時点で小学校教諭一種の課程認定を受けていた県立広島女子大学は、その後広島県立大学を経て県立広島大学へ改組され、その過程で 2014 年に廃止され、課程認定もなくなっている。
14

岩田康之（2013）「教員養成改革の日本的構造―「開放制」原則下の質的向上策を考える―」日本教育学会『教育学研究』第 80 巻第 4 号、pp.14-26、および木内剛（2013）「近年の課程認定政策と大学の自主性・自律性」『日本教師教育学会年報』第 22 号、学事出版、
pp.32-39 ほか。
15「今後の国立の教員養成系大学学部の在り方について（報告）」（2001 年 11 月 22 日）

16文部科学省初等中等教育局教職員課「課程認定申請の手引き（平成 29 年度申請用）」p.156

17

小方直幸・村澤昌崇・高旗浩志・渡邉隆信（2015）『大学教育の組織的実践―小学校教員養成を事例に―』高等教育研究叢書 129，広島大学高等教育研究開発センター、pp.31-32－ 56 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習―商品情報の伝達機能をめぐって―
上杉

嘉見（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター）
1. はじめに
広告は、商業メディアの主たる収入源の 1 つであり、そのことが広告を、メディアが伝える情報の代表的なジャンルたらしめている 1)。このため、いわゆるメディア・リテラシー教
育、すなわちメディアが伝える情報を社会的・政治的・経済的な観点から評価する能力等を児童生徒に獲得させる教育活動のなかで、広告は主要な学習テーマの位置を占めてきた。
しかしこの事実をもって、広告についての教育がメディア・リテラシー教育としてのみ行われてきたと考えることは、もちろんできない。消費者教育のなかでも、広告は学習内容の一部を構成してきた。これは、広告が消費者の商品・サービス購入時の意思決定に影響を与える要因の 1 つとして理解されてきたことによる。
たとえば、すでに 1924 年にアメリカで消費者教育のカリキュラムに関する著書を発表していたピーボディー教育大学（当時）のハラップ（Henry Harap）2)は、1943 年に物価管理局（当時）に勤務していたメンデンホール（James E. Mendenhall）とともに新たな消費者
教育についての書籍を編んだが、このなかでラジオおよび雑誌広告の誇張表現等に着目した広告学習が提案されている 3)。
メディア・リテラシー教育の領域でアメリカに先んじていたカナダでも、オンタリオ州ではそれが必修化する 40 年前以上の 1940 年代に、広告は中等教育家庭科教育課程の消費者
教育分野の内容の 1 つとして取り上げられていた 4)。さらに 1970 年代には同州教育コミュ
ニケーション公社（Ontario Educational Communications Authority）が、広告をテーマに含んだ初等教育用の消費者教育のテレビ番組を制作・放送している 5)。またフランス語圏のケベック州では、1980 年代に初等・中等教育全体で、広告学習を取り入れた消費者教育が導入された。
消費者教育のなかの広告学習には、印刷広告やテレビコマーシャルを分析する活動が組
み込まれることがある。ここでの分析とは、多くの場合、広告を構成している商品情報と説得表現の要素を識別することを指し、メディア・リテラシー教育で行われてきたような、広告が伝えようとする価値観の読み解きの課題 6)とはやや異なる。また、両者の教育活動は、分析作業を取り入れる動機、すなわち広告が児童生徒に与える影響への懸念という点では共通するものの、関心を寄せる問題については、消費者教育は購買行動、メディア・リテラ
シー教育は価値観の形成、という違いがある。メディア・リテラシー教育は児童生徒に、自身の価値観への広告の影響を省察させるが、望ましい価値観を身につけるよう促すことはない。それに対し、消費者教育では、合理的で倫理的な望ましい購買行動ができるようになることが目指される。こうした後者のような目標のもとでこそ、広告の問題点を具体的かつ批判的に指摘する能力を児童生徒が獲得する可能性が高まるのではないだろうか。
本稿は、上記のような消費者教育で行われる広告分析活動の代表的な例としてケベック
州の教育課程と教材に注目し、分析の観点と、それに見られる広告に対する認識の背景を明－ 57 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習

らかにするものである。はじめに、カナダ各州で消費者教育の取り組みが始まる 1960 年代
末から 70 年代の時期を中心に、連邦の消費者行政と北米のマーケティング学研究の動向を手がかかりにしながら、当時の広告をめぐる問題の捉え方を整理する。次に 1980 年代と今世紀のケベックでの消費者教育の教育課程とそれに準拠した教材および教育活動を取り上げ、広告分析活動の内容の変遷を明らかにする。最後に、得られた分析結果から、ケベックの消費者教育の広告学習が現代の学校と社会に対して持つ意味について論じることにする。
2. 北米における商品情報をめぐる広告批判
1967 年、カナダ連邦政府は消費者行政機関の消費者・企業庁を設置した。消費者団体の全国組織であるカナダ消費者協会（現在は Consumers’ Association of Canada）は、すでに1947 年に創設されていたが、消費者保護が制度として整えられる直接的な契機となったのは、1960 年代初頭に発覚したサリドマイド薬害問題と隣国アメリカのケネディ政権による取り組みだったという 7)。1962 年にケネディ大統領は特別教書で、消費者の権利として「安全の権利」「選択する権利」「知らされる権利」「意見表明の権利」の 4 つを提唱していた 8)。
カナダの消費者行政においても、これらの権利保障は追求され、商業広告に関しては特に「知らされる権利」9)の観点から行政の注意が向けられていくことになった。
たとえば、行政機関の広告に対する考え方は、連邦産業・貿易・通商省デザイン局長（当時）が、1975 年に企業のマーケティング担当者が集まったカナダ広告・販売協会（Canadian
Advertising and Sales Association）の年次大会で行ったスピーチの内容からうかがえる。
そこでは、企業活動に対する消費者の不信と広告情報の正確さをめぐる懸念の高まりが指摘され、誤情報を含む広告は、正直で公明正大な姿勢に基づく自由経済のシステムを歪めるとの意見が述べられている 10)。さらに、商品情報が乏しい広告を問題視する政府の考えを明らかにし、説得を中心とした宣伝手法の再検討や、消費者のニーズにこたえるためのマーケティングの改善を要請していた 11)。
こうした広告批判は、とりわけ 1960 年代半ばのアメリカ連邦政府による消費者保護体制の整備を背景としたマーケティング学研究において確認できるものである。
たとえばアメリカのウェイン州立大学（当時）のスターン（Louis L. Stern）は、1967 年の論文のなかで、次のような指摘をしている。商品情報や販売条件へのアクセスは、消費者が市場において自由で賢明な選択をするために必須であるにもかかわらず、情報の入手のしやすさと信頼性の両方において状況が悪化している 12)。この要因の 1 つに、広告主が説得を目的に消費者の感情を利用し、商品・サービスの「イメージ」の伝達に注力していることが挙げられている 13)。
その後、マーケティング学の領域では、広告が消費者の賢明な選択に役立つ情報を伝えているかどうかを検証する研究が手がけられるようになった。その先駆的なものに、アメリカのポートランド州立大学（当時）のレズニック（Alan Resnik）とスターン（Bruce L. Stern）
がテレビコマーシャルの内容を分析した 1977 年の論文がある。
2 人は、まず消費者の選択に資すると考えられる、宣伝される商品・サービス・機関の情報の種類を整理し、次頁図表 1 のように 14 項目を設定した。そしてアメリカ 3 大テレビネットワーク（ABC、CBS、NBC）で特定の期間に放送されたコマーシャル 378 本を対象に、それぞれで言及されている情報の項目数と全体の傾向を調査した。その結果、1 項目以上は－ 58 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

全体の 49.2％、2 項目以上は 16％、3 項目以上は 1％であった 14)。商品・サービス・機関の種類によっては該当しない項目がある（たとえば自動車のコマーシャルにおける「味」と「栄養成分」）ことを考慮しても、コマーシャルが消費者に向けて十分に情報を伝えているとは言いがたい状況が明らかにされたのであった 15)。
図表 1 レズニックとスターンによる広告のなかの商品・サービス・機関の情報の分類
1. 価格または価値

6. 特別提供品

11. 栄養成分

2. 品質

7. 味

12. 第三者による研究

3. 性能

8. 包装または形状

13. 企業の資金による研究

4. 組成または内容

9. 保証または被保証人

14. 新しいアイディア

5. 入手可能性

10. 安全性〈備考〉Resnik and Stern (1977), p.51 の Exhibit 1 の記述に基づき筆者が和訳・作成した。

こうした結果を受け、レズニックとスターンは企業に対し、広告は、消費者が市場で賢明な決定を下せるよう、商品の特徴と競争力のある強みを伝えるべきと提言している 16)。ここには、著名なマーケティング学研究者のノースウェスタン大学のコトラー（Philip Kotler）
が説明した 1960 年代のコンシューマリズム――「売手との関連において買手の権利と力の強化を求める社会運動」17)――の姿を見いだすことができる。コトラーは、1972 年の論文のなかで、コンシューマリズムは企業の利益に資するものだと述べていた 18)。
以上のように、消費者保護の機運が高まっていた 1970 年代の北米において、広告のなかの商品・サービスの情報を重視する姿勢は、官僚とマーケティング学研究者の双方に共通したものだった。彼らの主張には、健全な市場が成立する前提としての広告主と消費者のあい
だの情報の均衡 19)という原則が強く意識されていたと言える。
それでは、本節で確認された北米の消費者保護の推進者の広告観は、その後の消費者教育のなかでどのように反映されたのだろうか。以下、消費者の権利擁護の観点から広告の商品等の情報伝達機能を重視するケベックの事例に焦点を移していきたい。
3. 系統的な消費者教育の開始
3.1 州教育課程のなかの広告学習の位置
ケベックで消費者教育が系統的なかたちで実施されるようになったのは 1980 年代後半のことである。それ以前の消費者教育は、主に中等教育段階の家庭科のなかで実施されていた。1970 年にカナダ成人教育協会（Canadian Association for Adult Education）がカナダ
消費者協議会（Canadian Consumer Council）に提出した国内の消費者教育の実施状況に関する調査によれば、ケベックでは女子の進学希望者が選択履修していた中等教育家庭科のなかで消費者教育が行われており、そこでは「購買の原則」「資金管理」「食物」「衣服」
とともに「広告の評価」が含まれていた 20)。
その後、系統的な消費者教育は、新しく導入された「人格・社会性教育（Formation
personnelle et sociale）」21) の分野の 1 つとして始められることになった。導入された時期
は、中等教育段階（5 年制、12～17 歳対象）は 1986 年、初等教育段階（6 年制、6～12 歳対象）は 1988 年であった 22)。

－ 59 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習

人格・社会性教育の州教育課程によれば、消費者教育分野の全体目標は「児童生徒に、消費の領域で責任ある行動を取り入れるためのすべての可能性を提示する」ことにある 23)。
ここでの「責任ある行動」とは、消費者教育分野の州教育課程の序文で言及される一次資源の枯渇や個人の負債といった当時の社会が抱えていた消費に関わる問題 24)を認識した上でとる行動を指すと考えられる。1980 年代は、消費者の権利だけでなく、一人ひとりが社会のなかで果たす責任にも目が向けられるようになった時代であり、消費者教育は環境問題も内容に含むようになっていた 25)。
このように消費者教育分野では児童生徒を理性的な購買行動に導くことが目指されていたが、初等教育段階で推奨される手法は「本当に必要で満足できる商品・サービスが何であるかを決めるプロセスを提案する」26)こととされた。また、そこで獲得が期待される能力としては「皆が悩まされる誘惑に対して注意深く、批判的になること」27)などが挙げられている。つまり、個人が学習を通して、自らの意思決定に影響を与えうる広告の存在を認識し、そのはたらきかけを分析的に理解する必要があるということである。
図表 2 消費者教育分野（初等教育後期用）の学習目標（一部）

到
達
目
標

中
間
目
標
（
到
達
目
標
７
の
み
）

1

消費の選択を個人収支への影響と関連づけて評価できるようになる

2

人は自分のニーズを満たすために環境資源を利用していることを認識できるようになる

3

消費の様式を環境の観点から評価できるようになる

4

消費の選択を物理的環境への影響と関連づけて評価できるようになる

5

消費の選択をめぐって他者と議論する必要性を認識できるようになる

6

消費の選択を人間関係の質と関連づけて評価できるようになる

7

ニーズに応じて選択をする際に広告が果たす役割を理解できるようになる
7.1

身の回りにある様々な形態の広告を分類する

7.2

広告のなかの購買を促す要素と商品情報の要素を識別する

7.3

広告の役割と有用性について分類に基づいて推論する

7.4

広告がニーズに応じた選択にどのような影響を与えているかを説明する

7.5

広告がニーズに応じた選択に特に影響を与えている消費の領域を特定する

7.6

影響の理由を特定する

7.7

広告を批評する

7.8

広告がニーズに応じた選択の唯一の影響要因でないことを知る

7.9

ニーズに応じた選択に影響を与える他の要因を特定する〈備考〉Direction générale du dévéloppement pédagogique et Direction de la formation générale des jeunes (1984),
pp.194, 213 の記述に基づき筆者が和訳・作成した。
「到達目標」欄の和訳は、上杉（2015）、551 頁から改めた。

次に消費者教育分野の学習目標を見ていきたい。州教育課程のなかで学習目標は「一般目標」「到達目標」「中間目標」の 3 層から構成されており、到達目標と中間目標は、初等教育
前期（第 1～3 学年）と後期（第 4～6 学年）の段階別に示されている 28)。そして初等教育
後期段階の到達目標（図表 2）には、広告に焦点化した項目「7 ニーズに応じて選択をす－ 60 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

る際に広告が果たす役割を理解できるようになる」が見られる。ここには、広告学習がティ
ーンエイジャーになる直前の児童に適した課題として理解されていたことが表れている。
3.2 広告構成要素の識別課題
人格・社会性教育の消費者教育分野の州教育課程の策定とその実施には、州消費者保護事
務所（Office de la protection du consommateur、以下 OPC）が関わっていた。OPC は、
ケベック州議会で 1970 年に成立した消費者保護法の下で創設された消費者行政機関である。OPC は州教育課程の策定に参加しただけでなく、独自に教材を作成していた。その 1
つが初等教育後期用の『子どものための広告案内（La publicité expliquée aux enfants）』（以下、『案内』）である 29)。
この教材は、図表 3 に示す通り、4 つの単元から構成されており、第 2 単元以外は州が定めた消費者教育の学習目標と対応関係にある。消費者教育における広告の内容分析に注目する本稿は、『案内』のなかでもその活動例が最も多く示される第 3 単元「広告、どんなメッセージ？」を取り上げる。
図表 3 教材『案内』の単元構成
単元名
第 1 単元「広告、何という歴史！」
第 2 単元「広告、どのように作られるか？」
第 3 単元「広告、どんなメッセージ？」
第 4 単元「広告、私は何をする？」

目的
広告の歴史と役割の展開について話す
広告制作の様々な段階について説明する
その過程に含まれる様々な主体の役割を確認する
子ども向け広告に関する消費者保護法の主な条文を確認する

目標
7.1

7.3

州教育課程の補足的内容

広告の商品情報と説得表現のあいだの違いを理解させる

7.2

7.7

児童に模擬的に宣伝戦略チームの活動に取り組ませる

7.4

7.8

7.9

〈備考〉La publicité expliquée aux enfants, pp.7, 8, 24, 25, 51, 52, 67, 68 の記述に基づき筆者が和訳・作成した。
「目標」欄の数字は、図表 2 の中間目標に対応している。

第 3 単元の目的は「広告の商品情報と説得表現のあいだの違いを理解させる」ことにあり、これは州教育課程の中間目標 7.2「広告のなかの購買を促す要素と商品情報の要素を識別する」（図表 2）に対応したものである。
「商品情報の要素」とは、教材の記述によれば「商品の存在を私たちに知らせ、商品についての情報を与える要素」30)だという。これに対して「購買を促す要素」は、教材では「説得の要素」と表記され、次のように定義されている。
「私たちを説得するための要素であり、良い商品であるとか、絶対必要なものだと信じさせるもの」31)。
教材は教員に向けて、付属の映像資料に収録されているイチゴ香味歯磨きの架空のテレビコマーシャルを例に、上記の 2 つの要素を具体的に説明している。それは次頁図表 4 のような分類である。なお、ここで商品情報とされている要素は、先に触れたレズニックとスターンの分類（図表 1）に照らすと、「味」と「形状」が一致していることがわかる。
－ 61 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習

図表 4 教材『案内』第 3 単元における「情報の要素」と「購買を促す要素」の分類例
歯磨き商品「Dentifraise」の情報の要素

歯磨き商品「Dentifraise」の購買を促す要素

・商品名「Dentifraise」

・イチゴの「おいしい」味・容器（チューブの形状）

・誕生日、お菓子、楽しそうにする子ども、瓶のまわりに・赤色
・イチゴの香味

置かれたきれいで大きなイチゴ、すてきな音楽。
・子どもが、イチゴの形状をしたチューブやイチゴの香味などによってこの歯磨き製品に魅力を感じるため、親が購入を説得される。

〈備考〉La publicité expliquée aux enfants, p.53 の記述に基づき筆者が和訳・作成した。

第 3 単元には 6 つの学習活動が示されているが、その 1 つにテレビコマーシャルや新聞・雑誌広告をクラス全体で分析するという課題がある 32)。児童はまず広告の構成要素を列挙
し、次にそれを商品情報と説得の要素に分類する作業に取り組み、最後に議論を行う。議論のテーマには、たとえば商品情報に分類された要素がアピールに値する新奇な内容になっているかどうかや、より多くの商品情報を含む広告にするための具体的な提案、といったものがある。他方、説得の要素については、消費者に訴えるためにどのような手法が用いられているかを明らかにすることなどがある。
このように広告分析の際に構成要素の識別という方法を採る背景には、次のような OPCの広告に対する認識があったことが考えられる。それは教材のなかの教員向けの説明文に見られ、「広告が利用する現代の情報拡散の様式は、宣伝される商品の実際の特性についての情報より、説得を中心に据えている」「広告は典型的な煽りの様式である」33)というものである。この認識自体は、本稿第 2 節で取り上げた連邦政府やマーケティング学研究者の認識と一致する。しかし OPC が広告と消費者の関係で懸念するのは、広告の説得により消費者の欲求が刺激され不要な商品を購入しかねないということであり 34)、これはマーケテ
ィング学研究者が支持する、人々の消費意欲を源泉とするコンシューマリズムとは相容れない。教材『案内』の広告分析は、児童に感情への訴求を重視する広告の実態と、そうした広告が責任ある消費行動と対立する可能性に気づかせることを意図するものであった。
3.3 消費者の権利啓発の学習コンクール
OPC は『案内』のような教材を作成する一方で、児童生徒がテレビコマーシャルの分析に取り組む学習コンクール「コマーシャル作戦（Opération Pub）」を主催していた。これは初回を除き初等教育後期段階と中等教育段階（第 4～11 学年）のクラスを対象にし 35)、
1987 年から年 1 回の頻度で 98 年に終了するまで計 12 回実施された。
コンクールの概要は、第 3 回（1989 年）の実施要領によれば、次の通りである 36)。
コンクールにはクラス単位で参加し、分析作業はクラス内のグループが分担して行う。まず児童生徒は、人格・社会性教育の担当教員の指示に従い、自宅で分析対象のテレビコマー
シャルを視聴する。その日時とテレビネットワークは OPC が指定しており、初等教育段階
後期は 1 月 25 日（水）17 時から 19 時、28 日（土）10 時から 12 時、中等教育段階は 1 月
26 日（木）18 時から 20 時、28 日（土）19 時から 21 時に、6 つの地上波のフランス語テレビネットワークをグループで手分けして視聴することとされた。

－ 62 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

分析については、どのような種類の商品を宣伝するコマーシャルを対象にするかについても OPC が決めており、第 3 回では食品、ゲーム・おもちゃ、衣類、運動用品、パーソナ
ルケア用品であった 37)。分析作業は、図表 5 の OPC が作成したシートの利用が推奨されている 38)。児童生徒は視聴するコマーシャルごとに、そこで言及される商品の情報と一致す
る分析シートの項目にチェックマークをつけることになる。
図表 5 第 3 回「コマーシャル作戦」の分析シート〈備考〉Bulletin d’éducation à la consommation, 3e anneé, n° 5, novembre 1988, p.2 の Grille d’analyse の記述に基づき筆者が和訳・作成した。

なお、この分析シート中の情報の項目は、レズニックとスターンの分類に酷似している。
具体的には、図表 1 の 14 項目中 10 項目を OPC のシートに見出すことができる。分析シートの作成者がレズニックらの論文を参照していた可能性は高いと言えよう。
家庭での作業を済ませた児童生徒は記入済みの分析シートを学校に持ち寄り、視聴・分析したコマーシャルのうち商品の情報が最も多く含まれているものと最も少ないものをクラス全体で決定する。そして所定の応募用紙にクラスが出した結論とその根拠を記入し、OPCに提出して活動は終了となる。
その後、州内から応募用紙を集めた OPC は審査委員会を組織し、審査は初等教育後期、中等教育前期（第 7・8 学年）、中等教育後期（第 9～11 学年）の段階ごとに行われる。各段階の優勝者は、この委員会が用意した解答と一致したクラスのなかから抽選で選ばれ、そのクラス単位の副賞は、野外キャンプ費、図書購入券と 1 年間の学習雑誌または消費者雑誌の購読契約費、教育施設への訪問費の 3 つのなかから選択できるようになっていた。このコンクールへの参加クラス数は、最初の 6 回は 100～250 程度だったが、第 7 回以降は
400 から 700 のあいだを推移した 39)。
「コマーシャル作戦」において分析の観点が商品情報の多寡に設定された理由は、消費者教育分野の学習目標のほか、このコンクールが 3 月 15 日の世界消費者権利デーに合わせて開催されていたことにある。これは、1983 年に国際消費者機構（International Organizationof Consumers Unions）40)が、1962 年のケネディ大統領の特別教書が行われた日を記念し－ 63 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習て設けたものである。大統領が演説のなかで提唱した消費者の権利の 1 つには、既述のとおり「知らされる権利」があったが、OPC はこのことを念頭に、コンクールの趣旨について「宣伝内容と、商品・サービスについて必要な情報が提供される権利とを、生徒が自ら関連づけることができるようにしたい」41)と説明している。
ここでは消費者の権利がクローズアップされているが、州教育課程が強調する「責任ある行動」についても意識されていると見るべきだろう。家計や地球環境などに対して責任ある
消費行動をとるためには、広告が感情に訴える技法を駆使している現実を知るだけでは十分でない。購買時の理性的な選択や判断のためには詳細な商品情報が必要であり、広告も情報提供の責務を負うという認識を児童生徒に持たせることが、コンクールでは意図されているのである。
しかしながら、テレビコマーシャルは、視聴覚メディアを用いていることに加え、1 本数
十秒程度と短いことから、質量ともに充実した情報を含むのには限界がある。このため、テレビコマーシャルは消費者の権利にこたえることが難しい形式の広告と言わざるをえない。
こうした現実は、コンクールの広告分析活動を通して共有されたことが推測される。
『案内』のように広告のなかで説得の要素が多い傾向を明らかにすることと、コンクールのように情報の要素が少ない傾向を明らかにすることは、同種の作業のようにも見える。しかし後者は、商品情報をめぐる消費者の権利を立脚点にしており、そこから広告の存在意義を検討する機会を提供したのであった。
4. 新教育課程下での変化
1980 年代後半に導入された人格・社会性教育は、2001 年の州教育課程の改訂で廃止され、系統的な消費者教育カリキュラムは学校から消えることになった。しかし新教育課程において消費者教育は、複数の教科で横断的に扱うテーマとして設定された「学習広領域」の1 つに位置づけられ（図表 6 参照）、学習の機会はかろうじて確保された。また、その後は2008 年に新設された「倫理・宗教文化科」の倫理分野の内容に消費者教育が含まれるようになっている。
図表 6 人格・社会性教育の分野と学習広領域の構成の比較
人格・社会性教育
健康教育

性教育

消費者教育

社会生活教育学習広領域
人間関係教育

健康と幸福

進路と起業

メディア

共生と市民性

環境と消費〈備考〉Direction générale du dévéloppement pédagogique et Direction de la formation générale des jeunes (1984),
pp.7–8; Ministère de l'Éducation, Programme de formation de l’école Québécoise : éducation préscolaire, enseignement

primaire, [Québec] : Ministère de l’éducation, 2006, p.42（http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/55029 (2018 年 2 月
23 日閲覧)）の記述に基づき筆者が和訳・作成した。

OPC は新教育課程の実施後、教員向けの指導事例集を作成した。そこには、これまでと同様に、広告に特化したものもあった。まず、2010 年には、初等教育高学年（第 5・6 学
年）対象の『広告―認識し、脱神話化する―（La publicité : la reconnaître et la démystifier）』
を 、教 員団体 のケ ベック 初等 教員協 会 （ Association québécoise des enseignantes et－ 64 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

enseignants du primaire）と共同制作した。続いて 2013 年に OPC は、ホームページに消費者教育の教材を集めた教員向けサイトを開設した。そこには OPC だけでなく、外部の教育団体が作成した教材も掲載されている。これらのなかに広告分析を含む教材はあるものの、『案内』や「コマーシャル作戦」のように商品情報と説得の要素の識別を課題としたものは見られない。むしろ、広告が発信する価値観を読み解くといった、メディア・リテラシ
ー教育のような活動が用意されているのである 42)。
商品情報と説得の要素から広告を分析する教材がケベックの消費者教育から消えた理由
としては、時代が下るにつれて、広告が情報提供というよりもブランド構築の手段として活用されるようになったことが考えられる。
『ブランドなんか、いらない（No Logo）』など企業活動をテーマにした著作を発表してきた、カナダを拠点とするジャーナリストのクライン（Naomi Kline）は、1980 年代半ばには、企業は商品ではなく何よりブランド作りに励むべきとの経営理論が広まったことを指摘している 43)。現在に到っては、広告は「モノである商品を『ブランド』に転換する装置」とも理解されており、その効果は「『商品イメー
ジ』と消費者の『自己イメージ』とが関係づけられるとき」に発揮されるという 44)。すなわ
ち、現代の広告の使命は、消費者とブランドとの心理的な関係を作り出し、強化することと見なされているのである。
商品情報の入手方法という点からも、現代はかつてとは状況が異なっている。インターネットの普及と回線の高速化により、企業のホームページなどを通して、広告が提供するもの
よりはるかに詳しい商品・サービスの情報が、時間と場所を問わず得られるようになった。
もはや、広告に詳細な商品情報が含まれることは求められなくなりつつあるようにも見える。
とはいうものの、OPC の教員向けサイトには、『案内』や「コマーシャル作戦」に類似した教材は存在する。それは食品などのパッケージに印刷されている情報を、宣伝と商品情報に分類する活動を課題とした第 5・6 学年向けの OPC の手による教材「消費者サービスの情報（L’information au service du consommateur）」である。
この教材で例示される授業の流れは次の通りである 45)。はじめに教員が実物の商品を使って、児童とともに記載内容の要素と、それぞれの目的を確認する。その目的は、図表 7 に示すように、教材では商品の宣伝と情報提供の 2 つに大別され、後者は法律による表示義務の有無によっても分類されている。
図表 7 教材「消費者サービスの情報」における商品パッケージ印刷内容の目的別分類
目的宣伝

商品パッケージ印刷内容の要素
商品名、商標、マスコット、スローガン、イラスト・写真、色、ロゴ、当たりくじ、収集するおまけ

情報

法律による表示義務あり

内容量、1 食分当たりの栄養成分、賞味期限、原材料名提供

法律による表示義務なし

リサイクルマーク、コンテストの告知、バーコード

情報提供および宣伝

栄養成分についての主張〈備考〉“L’information au service du consommateur,” Office de la protection du consommateur, https://www.opc.gouv.qc.ca/zone-enseignants/liste-activites (2017 年 12 月 19 日閲覧)の記述に基づき筆者が和訳・作成した。

－ 65 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習

次に、教員は 2 つの目的についてそれぞれ説明を加える。その概要は、宣伝は企業が消費者に購入してもらえるように説得するためのメッセージであるのに対し、情報提供は消費者が商品を比較した上で選択できるようにすることを目的としている、というものである。
この説明の理解を確認するため、児童は架空の商品パッケージに印刷されている情報を、宣伝と情報に分類する練習問題を解く。最後はまとめとして、教員が児童に「商品を比較し、購入時に良い判断をするための方法にはどのようなものがあるか」「次に店で買い物をする
ときにどのようなことに気をつけるか」などの質問をし、学習した内容の実生活への応用について考えさせ、授業は終了する。
上に述べたような時代の変化により、商品情報と説得の要素を識別するという消費者教
育の目標は、商品パッケージを対象にしなければ成立しなくなった。しかし、OPC がこの教育目標を分析対象を変えながらも維持していることは、「知らされる権利」が、情報伝達手段の増加にかかわらずいまも課題であることを示すものと言えよう。
5. おわりに1980 年代半ばから 90 年代のケベックの消費者教育のカリキュラムでは、テレビコマー
シャルなどの広告の構成要素を商品情報と説得表現に識別する目標が立てられていた。そして、それに準拠する教材の作成や学習コンクールの運営を消費者行政機関が主導的に行っていた。このような広告の分析観点は、1960 年代のアメリカを発祥とする消費者の権利を擁護・推進する政策および消費者運動にルーツを持ち、またマーケティング学研究を参照した可能性をうかがわせるものであった。
市場において消費者の権利擁護を重視する考え方（＝コンシューマリズム）は普遍化したと言えるが、他方、消費者の力が強くなることが好ましいとする考え方は、消費を美徳とす
る価値観と結びつきやすく、消費者の社会的責任や環境への意識が高まるなかでネガティブな意味が付与され、これもコンシューマリズムと名指されるようになった。たとえばコン
シューマリズムはシチズンシップの対立概念という指摘 46)、あるいは過剰消費と同様に抵抗すべき対象という見方 47)も示されている。ケベックの 1980 年代の広告分析学習には、前者のコンシューマリズムと後者の反コンシューマリズムが同居していた。
その後、広告は商品情報の提供機能というより、むしろブランド構築の手段として期待されるようになり、ケベックの広告分析の観点はメディア・リテラシー教育に特徴的なものに取って代わられるようになるが、とはいえ消費者の権利という視点が消えたわけではなく、分析対象を商品パッケージに変えて、情報と説得表現の識別課題は維持されている。
日本を含む現代の世界の消費者教育は、消費者市民の育成という目標を共有するようになっている。この目標から本稿が取り上げてきたケベックの広告学習を振り返ると、消費者の権利と市民性という対立しかねない概念の統合を試みた先例として位置づけることができるのではないだろうか。
広告を媒介するデジタル機器から逃れられない生活を送り、広告をブランドのコンセプ
トを伝える手段として当然視し楽しむ現代人にとって、消費者の権利擁護という目的のもとで広告の商品情報の量を問うことは、現実感に欠けた古めかしい作業に見えるかもしれない。しかし、広告の商品情報の伝達機能に立ち返り、上述の 2 つのコンシューマリズムを意識しつつ権利を追求することで、大量消費と環境汚染の問題が依然解決しない現代社会－ 66 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17の問題は見えやすくなるだろう。そして、クリエイティビティやビジネスの観点から広告の技術を称賛するような展開に陥らない可能性を高めることにもなろう。商品情報の伝達機能に注目した広告分析学習は、いまも有効な消費者教育の方法なのである。
付記
本稿は JSPS 学術研究助成基金助成金・基盤研究（C）「カナダの消費者教育における商業広告学習の教材史研究」（17K04531）の成果の一部である。
注1) 本稿で言及する「広告」は、いわゆるトリプル・メディア（ペイド・メディア、オウン
ド・メディア、アーンド・メディア）のなかでも、広告主が対価を支払って宣伝するペイド・メディアでの商業広告に限定する。トリプル・メディアについては、鈴木謙介「現代の情報環境と広告のゆくえ」、水野由多加・妹尾俊之・伊吹勇亮編『広告コミュニケーショ
ン研究ハンドブック』有斐閣、2015 年、352 頁を参照のこと。
2) 中原秀樹「消費者教育の展開―21 世紀の消費者教育を目指して―」、今井光映・中原秀
樹編『消費者教育論』有斐閣、1994 年、2 頁。
3) 当該文献は次の通り。 Brown, H. Emmett, “What teachers of science can do,” in
Mendenhall, James E. and Henry Harap (eds.), Consumer Education: Background,

Present Status, and Future Possibilities, New York: D. Appleton-Century Company,
1943, pp.157–158.

4) 教育課程のなかの該当箇所は次の通り。Ontario Department of Education, Courses ofStudy, Grades IX, X, XI and XII: Home Economics: General and Commercial Courses
and Vocational Courses, [Toronto]: Authority of the Minister of Education, 1940, p.18.
5) 番組に準拠した教員向けの指導事例集（ Guidelines for Using the Calling CaptainConsumer

Series:Primary/Junior

Division,[Toronto]:

Ontario

Educational

Communications Authority, 1973 (Reprinted 1974)）の奥付の記述によれば、番組 Calling
Captain Consumer は、1 話 10 分または 20 分、計 40 話のシリーズだったという。
6) オンタリオ州のメディア・リテラシー教育の広告学習については、拙著『カナダのメディア・リテラシー教育』明石書店、2008 年、159–160 頁を参照のこと。
7) Public Interest Advocacy Centre, Consumer Protection in Canada and the European

Union: A Comparison, Ottawa: Public Interest Advocacy Centre, 2009, p.22.
8) 岩本諭「消費者の権利と責任」、岩本諭・谷村賢治編著『消費者市民社会の構築と消費者教育』晃洋書房、2013 年、138 頁。
9) 特別教書には、「知らされる権利」について次のような説明が付されている。「偽りや不正を含んだり、はなはだしい誤解を与えたりする情報、広告、表示などから保護され、かつ選択するために必要な知識を得る権利」（田辺智子・横内律子「諸外国における『消費者の権利』規定」、『調査と情報』第 448 号、2004 年、2 頁）。なお、特別教書の原文は、次のウェブサイト掲載の当時のホワイトハウス報道官室のプレスリリース（複製）で確認した。“Special message to Congress on protecting consumer interest, 15 March 1962,”
John F. Kennedy Presidential Library and Museum, https://www.jfklibrary.org/Asset-－ 67 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習

Viewer/Archives/JFKPOF-037-028.aspx (2018 年 2 月 19 日閲覧)10) Elliott, Robbins L., Buyer Persuasion or Consumer Education?: Notes from an

Address, [Ottawa]: Office of Design, Industry, Trade and Commerce, 1975, pp.5, 8.
カナダ国内の公的な立場からの広告批判の様子は、アメリカの広告業界紙『アドバタイ
ジング・エイジ』に取り上げられたこともあった。1974 年 9 月 30 日付の同紙によれば、
オンタリオ州消費者・商業関係省（当時）のクレメント（John Clement）大臣が 1974 年に開かれた新聞広告関連の業界団体の年次大会で、広告は商品・サービスの効用や性能を伝えるというより、ライフスタイルを示すことによって消費者の感情やアイデンティティの感覚に訴えようとしている、といった発言をしたことを報じている（“Canada consumer
chief hits ad role in economy,” in Advertising Age, Vol.45, September 30, 1974, p.8）。
なお、この発言は、次のレズニックとスターンの論文のなかで、広告規制当局者が抱く問題意識の一事例として紹介されていた。Resnik, A. and Bruce L. Stern, “An analysis of
information content in television advertising,” in Journal of Marketing, Vol.41 No.1,
1977, p.50.
11) Elliott (1975), pp.7, 12.
12) Stern, Louis L., “Consumer protection via increased information,” in Journal ofMarketing, Vol.31 No.2, 1967, p.49.
13) その他の要因は、市場での個人的な人間関係の喪失と、テクノロジーの進化にともなう商品情報の複雑化とされている（Ibid.）。
14) Resnik and Stern (1977), pp.51–53.
15) ハーバード大学（当時）のアルビオン（Mark S. Albion）とヴァージニア大学のファリス（Paul W. Farris）が、レズニックにテレビコマーシャル中の商品情報の識別基準を確認したところ、たとえば「この車の運転のしやすさは格別だ」というナレーションが含まれていても、車の性能という商品情報を消費者に伝えたとは見なさなかった、と答えたという。これに対してアルビオンらは、レズニックらの基準が、定量化可能な情報や、比較の手法といった要素に縛られ過ぎていると疑問を呈した（Albion, Mark S. and Paul W.
Farris, The Advertising Controversy: Evidence on the Economic Effects of Advertising,
Boston: Auburn House, 1981, p.40）。
16) Resnik and Stern (1977), p.52.
17) 柿野成美「『消費者市民』をめぐる国際的潮流」、岩本・谷村（2013）、4 頁。
18) Kotler, Philip, “What consumerism means for marketers,” in Harvard Business

Review, Vol.50 No.3, 1972, p.55.
19) 中田邦博「現代法学研究から見た広告規制」、水野・妹尾・伊吹（2015）、39 頁。
20) “Appendix C,” in Canadian Consumer Council, A Survey of Consumer Education in

Canada: Prepared for the Canadian Consumer Council by the Canadian Association for
Adult Education, n.p., 1970, p.7.
21) 小林順子は「個人及び社会人としての人格形成」と訳していた（小林順子『ケベック州の教育

カナダの教育 1』東信堂、1994 年、109 頁）。これに対し、拙稿（「広告規制と消費者教育―カナダ・ケベック州における子どもの保護と商業宣伝の倫理―」、『東京学芸大学紀要

総合教育科学系 II』第 66 集、2015 年、551 頁）では「個性・社会性教育」とし－ 68 －

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Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

たが、本稿では小林の訳語にある「人格」のニュアンスを生かすため、本文のように修正した。
22) Ducharme, Marie-Noëlle, “La Formation personnelle et sociale : un nouveau venu àl’école,” dans Apprentissage et Socialisation, vol.10 n° 3, 1987, p.147.
人格・社会性教育は、初等学校では学校教育全体を通して実施されるものであったのに対し、中等学校では必修教科としての位置づけを得ていた（小林（1994）、109 頁）。
23) Direction générale du dévéloppement pédagogique et Direction de la formation
générale des jeunes, Programme d’études : primaire : Formation personnelle et sociale,[Québec] : Ministère de l’ éducation, 1984 (réimprimé 1992), p.191.
24) Ibid., p.186.
25) McGregor, Sue L. T., “Politicizing consumer education: Conceptual evolutions,” inSandlin, Jennifer A. and Peter McLaren (eds.), Critical Pedagogies of Consumption:

Living and Learning in the Shadow of the “Shopocalypse”, New York: Routledge, 2010,
p.123; OECD, Promoting Consumer Education: Trends, Policies and Good Practices,
Paris: OECD Publishing, 2009, p.42.
26) Direction générale du dévéloppement pédagogique et Direction de la formation
générale des jeunes (1984), p.189.
27) Ibid.
28) 消費者教育分野の初等教育向けの一般目標としては、次の 5 点が設定されている。「1
児童は消費者としての自分の立場を意識する」「2 児童は消費の選択が持つ個人収支への影響を理解する」「3 児童は自分の選択が物理的環境に与える影響を意識する」「4 児童は
自分と他者の基準を尊重しながら消費の選択を評価するスキルを伸ばす」「5 生徒は消費の社会的次元と、自分の選択が共同体に与える影響を意識する」（Ibid., p.191）。このうち広告に関連する到達目標 7 と対応関係にある一般目標は 5 とされる（Ibid., p.194）。
29) OPC の年報によれば、この教材は 1981–82 年度に作成されたというが（Office de laprotection du consommateur, Rapport annuel 1981–1982, [Québec] : Éditeur officiel duQuébec, 1982, p.40）、筆者が参照した原本には刊行年は記載されていなかった。なお、上杉（2015）の注 34（558 頁）には「筆者が参照した『案内』（原題 La publicité expliquée

aux enfants）は 1988 年刊行と表記されている」とあるが、これは誤記である。
30) La publicité expliquée aux enfants, [Québec] : [Office de la protection duconsommateur], s.d., p.53.
31) Ibid.
この教材のなかでは、「説得の要素（élément persuasif）」と「購買を促す要素（élément
incitatif）」という言葉が混在しているが、同じ意味で用いられている。本稿では引用箇所
以外では「説得の要素」と表記する。
32) この段落の記述は、La publicité expliquée aux enfants, pp.60–62 による。
児童が分析する広告のなかに、児童自身をターゲットにしたものは存在しない。これは、
州消費者保護法が定める 13 歳未満向けの広告の禁止措置によるものであり、小学生以下の幼い消費者は、認知能力が未成熟との理解に基づいて広告によるはたらきかけから保護されている（上杉（2015）、549–550 頁）。

－ 69 －

カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習
カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習

33) La publicité expliquée aux enfants, pp.54–55.
34) 第 3 単元の教員向けの説明文には、次のような記述が見られる。
「広告が見せる大量の商品・サービスを前にした児童は支援を必要としている。児童は、支援を通して熟慮するという行動様式を獲得し、必要かどうかを考えて選択できる知識のある消費者になるだろう」（Ibid., p.55）。
35) コンクールの初回は、中等教育段階の生徒のみを対象に実施された。
36) 第 3 回実施要領は、次の OPC のコミュニケーション部門が制作していた消費者教育の教員向けニュースレターを参照した。Bulletin d’éducation à la consommation, 3e anneé,
n° 5, novembre 1988, pp.1–4.
37) 商品の種類の設定は開催年によって異なることがある。本文に例示したもののほかに、車などの「交通手段」が設けられた年があったことも確認されている。
38) この分析シートを用いた広告学習は、OPC と州教育省遠隔教育局、ラヴァル大学との共同事業として行われた成人対象の消費者講座のなかでも活用されていた。たとえば講座の教材には、図表 5 とほぼ同じ内容のシートが掲載されている。教材の書誌情報と掲載頁は次の通り。Office de la protection du consommateur et Direction de la formation à
distance, Ministère de l’ éducation, La consommation : module 1, [Québec] : Direction
de la formation à distance, Ministère de l’ éducation, 1991, p.64.
39) 参加クラス数については、当時 OPC が編集・刊行していた消費者情報雑誌の『自分を守ろう（Protegez-Vous）』に掲載されていたコンクールの実施報告の記事を参照した。ただし、第 8、11 回の報告記事には参加クラス数の記述がなかった。なお、第 4 学年から第11 学年までの州内の総クラス数が把握できなかったため、参加率は算出できなかった。
40) 現在の英文名称は Consumers International。
41) Bulletin d’éducation à la consommation, 2ième anneé, n° 1, janvier 1987, p.1.
42) この例として、ケベックの教育機関等のネットワークである「緑のブルントラント機関」（Établissement vert Brundtland）が作成した「イメージの向こう側（Derrière l’image）」（ Office de la protection du consommateur, https://www.opc.gouv.qc.ca/zoneenseignants/liste-activites (2017 年 12 月 19 日閲覧)）を挙げることができる。
43) Klein, Naomi, No Is Not Enough: Resisting Trump’s Shock Politics and Winning theWorld We Need, Chicago: Haymarket Books, 2017, p.24.
44) 谷村賢治「企業広告と影響力」、岩本・谷村（2013）、128 頁。原文には下線が付されているが、引用にあたり外した。
45) ここから 2 段落分の記述は、“L’information au service du consommateur,” Office dela protection du consommateur, https://www.opc.gouv.qc.ca/zone-enseignants/listeactivites (2017 年 12 月 19 日閲覧)による。
46) Gabriel, Yiannis and Tim Lang, The Unmanageable Consumer Second Edition,
London: Sage, 2006, pp.172–173.
47) Sandlin, Jennifer A. and Peter McLaren, “Introduction: Exploring consumption’s
pedagogy and envisioning a critical pedagogy of consumption—Living and learning inthe shadow of the “Shopocalypse,” in Sandlin and McLaren (2010), p.10.

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17「教職中途入職者」に関する予備的考察
前原 健二（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター）
1. 本稿の課題
本稿はいわゆる「教職中途入職者」の採用、研修、配置等に関する現状を制度論的及び実証的に明らかにする作業の第一報として、この問題に関するこれまでの施策の流れと基本的な議論の枠組みを明らかにすることを課題としている。「2」では教職への中途入職に関する政策文書及び施策等を概観する。「3」では教職中途入職者に関するいくつかの数値データを示す。「4」では教職中途入職者に関する基本的な論点をまとめ、最後に小括として今後の研究課題に関する展望を述べる。
考察に先立って、用語の定義と対象の限定を行っておきたい。「教職中途入職者」とは誰を指すのであろうか。教職中途入職者は「社会人経験のある教員」と重なる。一般的な用語法においては「社会人経験」の方が多く用いられていると思われるが、本稿においては概念の国際的な通用性を考慮して「教職中途入職者」を用いる。「社会人」はやや特殊な日本的ニュアンスを帯びているように思われ、直接的に外国語に訳すことが難しい面がある。教職中途入職者として典型的に念頭に置かれるのは、①大学卒業時に何らかの教育職員免許を取得したものの教職には就かず、いわゆる一般就職者（民間企業及び一般公務員）として相当の期間勤務した後に教職に就く者、及び②大学在学時に免許を取得せず、のちに特別な方法でなんらかの教員免許を取得して教職に就く者、である。教職中途入職者とには、これら二つの類型が含まれる。やや議論の余地があるのは大学卒業後にただちに正規採用とならず期限付き任用ないし臨時採用の教員として勤務した後に正規採用の教員となった者、隣接業種と言える教育関係企業（学習塾など）の勤務経験者及び私立学校から公立学校への転職者、正規雇用の勤務経験が一切ないまま一定の年数を経た者（パート・アルバイト等の非正規雇用及び家事手伝い、在宅等）、大学卒業後に NPO 法人や青年海外協力隊といった明確な正規雇用の給与労働者に該当しない可能性のある勤務経験者、などである。以上のような意味の広がりを念頭に置きつつ実際の使用例を見ていくこととする。
また、本稿ではいわゆる「民間人校長」に関する議論は取り扱わない。彼らは確かに「教職中途入職者」ではあるが、「教諭」としての任用が予定される一般の教職中途入職者とは異なる独自の問題圏を構成している。本稿は考察の対象を「民間人校長」を除く、一般の教諭として任用される教職中途入職者に限定する。
なお以下の叙述においては、文脈上明白な場合には「教職中途入職者」を単に中途入職者と記すこととする。
2. 教職中途入職者の採用問題の登場と展開
2.1 特別免許状制度化（1988 年）まで
今日の特別免許状制度につながる教職中途入職に関して戦後初めて明確に言及したのは1971 年の中教審答申（いわゆる四六答申）である。四六答申が直接言及しているのは「産業教育」と「特殊教育」であるが、この内容は翌 1972 年の教育職員養成審議会建議「教員養－ 71 －

「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察

成の改善方策について」において教員資格認定制度の拡充として具体化されている。社会人のための教員資格認定制度の拡充は 1983 年の教養審答申「教員の養成及び免許制度の改善について」でも提起されている。1985 年には教員資格認定制度に関する調査研究協力者会
議が設置され、本格的な検討が開始された。1986 年の臨教審第二次答申にも都道府県単位で認定する特別の免許制度や免許を持たずに一部領域の授業を非常勤講師として担当できる制度に関する言及がみられる。これらを受けて、1987 年教養審答申「教員の資質能力の改善方策等について」では「特別免許状」「特別非常勤講師制度」の創設が提言され、特別免許状制度は 1988 年に導入された１。
特別免許状は教員免許を持たない人材の教職への導入に関わる制度であるから、すでに何らかの教員免許を取得している人材の中途入職とは直接関係しない。とはいえ、こののちの中途入職に関する教育政策的・行政的な注目はこの二種類の中途入職にまたがって示されていく。次項以下では、1990 年代以後の教職中途入職者に関する政策・行政的関心の流れを答申・通知等に即して時系列的に概観していく２。
2.2 教員採用等に関する調査研究協力者会議「教員採用等の改善について（審議のまとめ）」（1996 年 4 月）
4 教員採用等の改善方策(1)採用選考等の改善方策【6】生活体験等を適切に評価した選考の実施
ア 既に述べたように、教員採用においては、その指導力の背景となる豊かな生活体験が重視されるべきである。
イ

現在、ほとんどの県市においてクラブ活動、ボランティア活動等の実績について、志願書等への記入、面接における聴取等を通じて積極的に評価がなされている。各県市
教育委員会においては、今後ともこのような方向で選考方法の改善工夫を一層推進していくとともに、その有効な評価の在り方について検討していくことが必要である。
ウ また、児童生徒の多様な価値観を育み、社会人として必要な資質を培っていくためには、教員が広い社会的視野を持つことが重要である。
様々な社会経験を有する教員を採用することは、学校において多様な人材からなる教員集団を構成できるのみならず、他の教員の社会的視野を広め、学校を活性化することにも資するのである。
また、採用選考試験受験者の中には、他県市の教員等として既に優れた教育実践を行い指導力を発揮している者もあり、これらの者の採用も上記と同様の観点から学校の活性化等に資するものと考える。
このような観点から、各県市教育委員会においては、民間企業経験者や教職経験者に１以上、この段落の叙述は新井郁男、「戦後日本の教員政策と今日の焦点」、『教育社会学研究』43 集、1988 年、によっている。
２
以下のまとめに際して、文部科学省初等中等教育局教職員課「平成 30 年度 教師の採用等の改善に係る取組事例」（2018 年 2 月）に収められている「関連資料」を参照した。答申等の引用は必要な部分のみを特に注記せずに切り出している。

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

ついて、その社会的経験を適切に評価した選考方法を検討することが求められる。
この「審議のまとめ」においては、学校教育上の諸課題への対応力の向上が求められる一方で、児童生徒減に伴う採用者数の減少が不可避となっている中で、人材の多様性を従来以上に高めていくため教員採用等の改善方策を検討する必要がある、という認識が示され、基本的な方向として筆記試験の成績よりも人物評価を重視する方向への転換が提案されている。
具体的には「民間企業経験者」をクラブ活動、ボランティア活動、他県市での教職経験者と並べて「豊かな生活体験」として論じ、それを評価できる選考方法の検討を求めている。
また別の部分では民間企業経験者に対する受験年齢制限の緩和を提案している。
なお「審議のまとめ」の内容は同年同月文部省教育助成局長「教員採用等の改善について(通知)」」によって都道府県及び指定都市教育委員会に通知された。内容はほぼ同一である
が、「通知」では受験年齢制限の緩和は特に民間企業経験者に限定されない文面となっている。
2.3 教育職員養成審議会第 3 次答申「養成と採用・研修との連携の円滑化について」（1999年 12 月）
Ⅲ 採用の改善
3. 具体的方策(1)採用選考の多面化
例えば、大学の新規学卒者・大学院修了者、教職経験を有する者、民間企業等の勤務経験を有する者等について、それぞれに応じた採用選考の方法及び評価基準を設定することを検討するなど採用選考の一層の多面化を図る必要がある。
②教職経験や民間企業等の勤務経験を有する者の採用選考
教職経験や民間企業等の勤務経験を有する者については、選考において知識・技能が一定の水準に達していることを測るほかは、一般の学力試験を課さず、教職経験の実績、民間企業等での勤務経験に基づいた専門的能力・識見を適切に評価するなど、新規学卒者とは別途の方法により選考を行う仕組みを工夫することが必要である。なお、民間企業等の勤務経験を有する者の採用を一層促進する観点から、任命権者の判断により、一定の採用枠を設けた選考を実施することも有意義である。
この答申では、民間企業等の勤務経験を有する者は教職経験者と並んで「一般の学力試験」を課さない独自の選考、評価の対象とすること、一定の採用枠を設定することが提起されている。なお中途入職とは文脈が異なるが、この答申では教員の民間企業等における社会体験
研修の充実にも言及されている。
2.4 中央教育審議会答申「今後の教員免許制度の在り方について」（2002 年 2 月）

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「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察

Ⅲ 特別免許状の活用促進
4.特別免許状の活用促進のための具体的方策(2)運用面での改善
1 社会人特別選考の実施の促進
各都道府県・指定都市の教員採用選考試験においては、現在、ほとんどの県市で教員免許状の所有を前提とした選考を実施しており、教員免許状を持たない社会人にとって教員採用の門戸はほとんど開かれていない。また、教員免許状を所有する社会人向けに、
大学卒業後すぐに教職に就かず民間企業等に就職した者を対象とした社会人特別選考を実施している都県が存在するが、この場合、通常、教職の専門性を見るための学力試
験が実施されている。仮に教員免許状を有する新卒者と同じ試験を社会人に対して実施した場合、社会人がたとえ教職に対する意欲、適性を有していたとしても、採用試験に合格することは非常に困難と考えられる。
このため、都道府県教育委員会等においては、社会人活用を促進するため、新卒者とは別の、例えばその者の民間企業等での勤務経験を適切に評価するような、社会人特別選考の実施を促進すべきであり、また、その中で教員免許状を持たない社会人に特別免許状の授与を前提とした特別選考の実施を検討すべきである。
この答申では教員免許状を持つ民間企業等の社会人に対しては「教職の専門性を見るための学力試験」とは別の「民間企業等での勤務経験を適切に評価するような、社会人特別選考の実施」が提案されている。また教員免許状を持たない社会人の特別免許状の授与を前提とした特別選考について特記されている点に留意しておきたい。
2.5 規制改革・民間開放推進会議「規制改革・民間開放の推進に関する第 2 次答申 『小さくて効率的な政府』の実現に向けて －官民を通じた競争と消費者・利用者による選択－」（2005 年 12 月）
Ⅳ. 個別重点検討分野の改革
2 教育分野(1)教員の質の向上を目指した免許・採用制度及び教員評価制度の改革①免許・採用制度改革 〜社会人経験者を含む多様な人材の確保・活用に向けて〜【問題意識】
現在、教員の採用は、大学での教職課程を修了し、教員免許状を取得した者に事実上限定されているのが実態である。教員としての適格性は、養成過程のみではなく、実践
を通じて確認され、培われていくものであることから、必ずしも免許状取得者のみに限定することなく、社会での豊富な経験を持つ者や特定分野に秀でた能力を有する者を含
め多様な人材に門戸を開放し、世の中から広く人材を募ることが重要である。また、団塊世代教員の大量退職を間近に控えて、ややもすると大量採用に流れることも予想されるが、少子化の進展と教員の年齢構成の均衡を考慮し、多様な人材を幅広い年齢層からバランス良く採用することは、教員の質の維持・向上にとって喫緊の課題のひとつである。

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17【具体的施策】
ア 免許状を有しない者の採用選考の拡大
社会人経験者を含む多様な人材を確保することは、学校教育の多様化、活性化を図る
ために重要なことである。民間企業等に勤める者で教員免許状を取得している者は、現職教員の数倍以上いると見込まれており、こうした人材の登用を促進していくとともに、教員登用の複線化を進める観点から、教員免許状未取得者への特別免許状の活用を促進することが重要である。
この答申は「民間企業等に勤める者で教員免許状を取得している者は、現職教員の数倍以上いると見込まれており、こうした人材の登用を促進していく」と述べつつも、具体的な施策としては免許を持たない者に対する特別免許状授与の活用を強調している。後に論点として改めて示すことになるが、免許状主義の一般的な理解に依拠するならば、なぜ「必ずしも免許状取得者のみに限定することなく、社会での豊富な経験を持つ者や特定分野に秀でた能力を有する者を含め多様な人材に門戸を開放し、世の中から広く人材を募ることが重要である」ということになるのか、十分な説明が示されているようには見えない。
この答申の教員採用等に関する部分について文部科学省初等中等教育局長「通知」として
全国関係諸機関へ通知されたが、実際そこにおいては教員免許状を持たない者を対象にした選考を行い、合格したものに特別免許状を付与する施策の推進が求められている。民間企業に勤務する教員免許状を取得している者についての言及はない。
2.6 中央教育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」(2006 年 7 月)
Ⅱ. 教員養成・免許制度の改革の具体的方策
5. 採用、研修及び人事管理等の改善・充実(1)採用の改善・充実-確かな資質能力を前提とした採用の一層の改善・工夫○今後、教員の大量採用時代を迎えることが見込まれることから、都道府県・指定都市の教育委員会においては、中長期的な視野から退職者数や子どもの数の推移等を的確に分析・把握した上で、計画的な採用・人事を行うよう努めることが重要である。また、量及び質の両面で優れた教員を確保するため、募集から採用内定に至る採用スケジュー
ル全体の早期化を図るとともに、採用選考の受験年齢制限の緩和・撤廃、特別免許状や特別非常勤講師制度の活用による社会人経験者の登用促進、退職教員を含む教職経験者の積極的な活用、任期付任用制度の活用等、多様な人材を登用するための一層の改善・工夫を図ることが必要である。
この答申では社会人経験者の登用促進は特別免許状や特別非常勤講師制度の活用と結び付けられている。すでに免許を保持している民間企業等の経験者について直接的には言及されていないものの、採用選考の受験年齢制限の緩和・撤廃は教員免許状を所持している社会人の教職中途入職を念頭に置いたものと読むこともできる。

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「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察

2.7 文部科学省初等中等教育局教職員課長「平成 21 年度『教員採用等の改善に係る取組事例』の送付について(通知)」(2008 年 12 月)
3.「『規制改革・民間開放の推進に関する第 2 次答申』における教員採用、教員評価等に係る運用上の工夫及び留意点について」(平成 18 年 3 月 31 日付け 17 文科初第 1183
号、初等中等教育局長通知)も踏まえ、個性豊かで多様な人材を確保するため、特別免許状を積極的に活用し、教員免許状を有しない者も採用選考の受験を可能とするよう努めること。
また、民間企業等での勤務経験のある社会人や、スポーツ・文化、青年海外協力隊等
国際協力の分野において特に秀でた技能・実績を有する者等に対する選考の実施に努めること。
さらに、資質の高い外国語科教員を採用するため、TOEIC、TOEFL、英検(例えば英検 1 級程度)など資格試験を活用することなど、採用選考の工夫について検討する必要があること。
「規制改革・民間開放の推進に関する第 2 次答申」については「2.5」に挙げた。この通知では「個性豊かで多様な人材の確保」は教員免許状を有しない者に対する特別免許状の授与と関連付けられている。なお引用を割愛するがこの「通知」には教員の年齢構成に配慮した「採用者数の平準化」に関する言及がある。年齢構成を事後的に均すには、相当数の中途入職者の採用以外に方法がないことに留意しておきたい。
2.8 文部科学省初等中等教育局長「教員採用等の改善について(通知)」(2011 年 12 月)
1. 人物重視の採用選考の実施等(2)豊かな体験や優れた知識・能力を有する多様な人材を確保するため、民間企業等での勤務経験や留学経験のある者、スポーツ・文化や青年海外協力隊等国際協力の分野において特に秀でた技能・実績を有する者等に対する採用選考の実施に努めること。
また、「日本再生のための戦略に向けて」(平成 23 年 8 月 5 日閣議決定)や「科学技術基本計画」(平成 23 年 8 月 19 日閣議決定)においても、理工系学部や大学院出身者の教員としての活躍を促進することが求められている。これらのことを踏まえ、各学校段階
における教育内容等に応じ、理数系の知識・能力を十分に考慮した採用選考の実施に努めること。
なお、その際、受験年齢制限の緩和を図るとともに、特別免許状制度の積極的活用について検討すること。
この通知では「民間企業等での勤務経験」は「留学経験」「スポーツ・文化や青年海外協
力隊等国際協力」と並列され、特別な採用選考の対象とするよう努めることが求められている点が興味深い。なお文面からはこの特別な採用選考が特別免許状の授与を前提としたものに限られているのかどうかは判然としない。

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教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

2.9

中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」(2012 年 8 月)
Ⅲ. 当面の改善方策 〜教育委員会・学校と大学の連携・協働による高度化
2. 教員養成、採用から初任者の段階の改善方策(5)教員採用の在り方○任命権者においては、採用年齢の上限を撤廃するなどの取組により、あらゆる世代の優秀な人材を確保する工夫を行っているが、特に、年齢構成上少なくなっている 30 代、40 代を積極的に採用する方策について、資質能力を担保しながら、更に進め、教員の年
齢構成の改善に努める。
5. 多様な人材の登用○複雑・多様化する教育課題に対応するためには、教職に関する高度な専門性と実践的指導力を有する教員に加え、様々な社会経験と、特定分野に対する高度な知識・技能を有する多様な人材を教員として迎え、チームで対応していくことが重要である。今後、社会の中の多様なルートから教職を志すことができるための仕組みを検討する必要がある。
○ＩＣＴの活用やグローバル化に対応した教育など、新たな教育課題に対応するには、
社会人経験者をはじめ当該分野に関する知見を有する外部人材を幅広く登用することも必要である。特別免許状や特別非常勤講師制度の活用等により、こうした取組を一層推進する。
○理数系の人材や英語力のある人材等多様な人材が教員を目指せる仕組みを構築する
ため、例えば、博士課程修了者等高度の専門的知識を有する人材について、履修証明制
度等を用いて、教職に関する基礎的素養の修得や、学校現場の体験等により一定の教職
専門性を身に付けた上で特別免許状の活用を促進する仕組みの構築や、理科支援員等としての勤務実績の評価など今後更なる検討が求められる。また、中学校、高等学校の理科や数学の教員を志望する学生が増えるよう、情報提供等支援の充実が求められる。その際、特に女子学生に対する支援に留意する。
この答申では、中途入職教員は教員集団の年齢構成の改善のために必要な存在と位置づけられると同時に、複雑・多様化する新たな教育課題に対応するために必要な存在としても位置づけられている。「社会の中の多様なルートから教職を志すことができるための仕組みを検討する必要がある」とされているが、既存の特別免許状制度については十分な言及があることから、それ以外の「仕組み」が想定されている可能性がある。
2.10 文部科学省初等中等教育局教職員課長「『特別免許状の授与に係る教育職員検定等に関する指針』の策定について(通知)」(2014 年 6 月)
特別免許状は、教員免許状を持っていないが優れた知識経験等を有する社会人を教員－ 77 －

「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察として迎え入れることにより、学校教育の多様化への対応や、その活性化を図るため、授与することができる免許状です。
特別免許状については、全国的に制度の利用が進んでいるとは言えない状況や、近年
グローバル化に対応した教育環境づくりが喫緊の課題となっている状況を踏まえ、各都
道府県教育委員会に対し「平成 24 年度教員免許状授与件数等調査及び教員免許制度の適切な運用について(依頼)」(平成 25 年 12 月 19 日 25 初教職第 23 号)において、その授与の促進について依頼したところです。
このたび文部科学省では、都道府県教育委員会による特別免許状の積極的な授与に資するとともに、特別免許状所有者による教育の質を担保するため、別添のとおり、「特別免許状の授与に係る教育職員検定等に関する指針」を作成しました。
表記の「指針」（全文は割愛）では、その「趣旨」として 4 点が挙げられている。
・特別免許状は、教員免許状を持っていないが優れた知識経験等を有する社会人等を教員として迎え入れることにより、学校教育の多様化への対応や、その活性化を図るため、授与することかができる免許状である。
・すなわち、教職課程を経ていないながらも、学校の教員として学校教育に貢献することのできる優れた知識経験等を有する者が授与対象者となる。したがって、特別免許状の授与に当たり行う教育職員検定は、外国の教職課程を経ていることを前提とし行う教育職員免許法第 18 条に基づく教育職員検定とは異なる。
・都道府県教育委員会によっては、特別免許状に係る審査基準を具体的に定めていない
場合や、審査基準を厳格に定めている場合があり、全国的に制度の利用が進んでいるとはいえない状況である。
・これらのことを踏まえ、都道府県教育委員会による特別免許状の積極的な授与に資するとともに、特別免許状所有者による教育の質を担保するため、以下において、特別免許状の授与に当たり行う教育職員検定等に関する指針を示す。
ここでは特別免許状の活用が進んでいない現状が確認され、積極的な授与のための都道府
県教委における諸施策の整備が求められている。特別免許状が「教職課程を経ていないながらも、学校の教員として学校教育に貢献することのできる優れた知識経験等を有する者」に授与されるものであることが繰り返し確認されている点に留意しておきたい。また本件において通知されている「指針」が教育職員検定によって特別免許状所有者による教育の質を担保する機能を果すものと想定されている点にも留意しておきたい。
2.11 中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について 〜
学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて〜」(2015 年 12 月)
4. 改革の具体的な方向性－ 78 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17(2)教員採用に関する改革の具体的な方向性◆国及び各都道府県の教育委員会等は、後述する教員育成協議会(仮称)における協議等を踏まえ、採用前の円滑な入職や最低限の実践力獲得のための取組を普及・推進する。
◆国は、教員採用試験の共通問題の作成について、各都道府県の採用選考の内容分析
やニーズの把握等、必要な検討に着手する。
◆国は、後述のように特別免許状授与の手続の改善を図るなど活用を促進する。
◆国は、特別免許状以外にも、教員免許を有しない有為な外部人材を教員として確保するための方策について検討する。
③特別免許状制度の活用等による多様な人材の確保
複雑化・多様化する教育課題に対応するためには、これらの教育課題に対応できる高度な専門性を持った多様な人材を確保し、教育の質の向上を図ることが重要である。
このためには、特別免許状制度や特別非常勤講師制度の活用が有効である。特に、特別免許状については、制度創設以来、特別免許状の授与基準や手続上の課題があり活用が不十分であった。このため、平成 26 年 6 月に各都道府県教育委員会に授与基準の弾力化を進めるよう依頼し、各都道府県において授与基準の弾力化を図る取組が進んでいる。
今後、後述のように、特別免許状授与の手続の改善を図るなどして特別免許状の活用を促進する必要がある。((6)3)
なお、後述の教員育成指標との関わりで、特別免許状によって採用された者の、 高度専門職業人としての教員として必要な能力や専門性が十分担保されるよう、選考や研修等で適切に対応することも必要である。
これまでの議論の中心は、教員を育てるという視点からであったが、加えて、有為な人材を教壇に確保するという視点も必要となっている。有為な人材には、はじめから教員を志して教員免許状を取得した人材のほかに、各種業界で活躍する中で途中から教員を志す人材も考えられる。
複雑化・多様化する教育課題への対応のためには、各種業界で活躍する人材にも教員として活躍してもらえるような環境づくりを行うことが重要である。これまでは、教員免許を有しない外部人材を教員として雇用する場合、特別免許状制度を活用した取組が行われてきたが、今後、更に高度な専門性をもって他業種で活躍する人材を教壇にリクルートするという仕組みについても、後述する教員養成・採用・研修の一体的改革のための教員育成指標等を踏まえつつ、教員免許制度の全体的な改革の中で併せて検討する必要がある。
この答申にはこれまでの答申・通知等と比較したときに、第一に特別免許状を授与されて採用される中途入職者に対する研修に関して言及している点、第二に特別免許状の活用の不十分さを確認した上で、特別免許状以外の制度の検討の必要性について言及している点で興味深い。この検討の方向性は明らかではないが、今後の動きに留意する必要がある。

－ 79 －

「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察

3. 教職中途入職の現状と世論のイメージ
3.1 中途入職者の現状
2017 年度の新規教員採用に占める民間企業等の勤務経験者の割合は下表のようになっている。

出典：文部科学省「平成 29 年度公立学校教員採用選考試験の実施状況について」

この集計データにおける「民間企業等勤務経験者」の定義はやや曖昧に思われる。たとえば東京都公立学校教員採用試験の受験要項においては、「特例選考」中の「社会人経験者」の要件として次の三つが特定されている。この定義の方が具体的・限定的である。
〔東京都公立学校教員採用における「特例選考」中の「社会人経験者」の要件〕
１ 同一の民間企業、官公庁、国公私立学校、日本人学校等において、常勤の職として、継続して 3 年以上の勤務経験がある者
2 同一の民間企業、官公庁、国公私立学校、日本人学校等において、常勤の職として、通算して 5 年以上の勤務経験がある者
3 独立行政法人国際協力機構法(平成 14 年法律第 136 号)に基づく、「青年海外協力隊」、「日系社会青年ボランティア」、「シニア海外ボランティア」又は「日系社会シ
ニア・ボランティア」として、派遣経験が 2 年以上ある者－ 80 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

各種の特例選考の実施状況は下表のようになっている。選考の実施単位となる県市の総数
は平成 30 年度において 68 である。民間企業等の勤務経験者に対する特例選考はあまり普及していないと言える。

出典：文部科学省「平成 29 年度公立学校教員採用選考試験の実施状況について」

また毎年の特別免許状の授与件数は下表のようになっている。学校現場において 1 件の特別免許状が周囲に与える影響の重みはそれとして軽視されるべきではないが、教員統計的にみればほぼ影響のない程度の数と言える。なお特別免許状も更新制の対象となるため、現在では形式的には 10 年間の期限付きとなっている。
表 特別免許状の授与件数の推移
1989〜

1999〜

1998

2008

小学校

0

中学校

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2

0

0

0

0

0

0

0

0

1

30

11

0

3

1

5

13

52

49

高校

41

204

40

34

30

42

48

69

153

126

特別支援

0

68

16

11

6

9

6

9

10

11

3.2 中途入職者に対する世論の期待
内閣府は 2005 年に「学校制度に関する保護者アンケート」を実施している。その中に「教員の質の維持・向上のために有効な施策」について尋ねた項目があり、選択肢の一つとして「教職以外の社会人経験のある教員を増やす」が挙げられている。データとして古いが、その回答結果を示す。
次頁の図に見られる通り、選択肢に挙げられた施策の中では「教職以外の社会人経験のある教員を増やす」は半数以上の回答者によって積極的に選択され、挙げられた施策の中では最も有効な施策と評価されているといえる。「社会人経験のある教員を増やす」ことが学校現場に与える影響についてどれほどの具体像が持たれているのか、あるいは単なるイメージで評価されているのかはにわかに判定し難い。その点は大きく留保しなければならないが、－ 81 －

「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察「社会人経験のある教員」に対する世論の期待はきわめて高いと考えてよいと思われる。

図

教員の指導力など教育の質を維持・向上させる上で、有効と思われる施策があるでしょうか。(複数回答)(母数1270、％)10.あてはまる施策はない
9.その他

8.学期の途中でも生徒が学校を変更できるよう学校選択制度を強化する
7.研修制度を充実させる
6.任期付教員制度を導入する
5.教職以外の社会人経験のある教員を増やす
4.指導力のすぐれた教員を優遇する制度にする
3.教職に就く前の教育実習期間を長くする
2.同僚の教員による評価を行う
1.保護者や地域住民が教員を評価する

0

10

20

30

40

50

60

4. 教職中途入職者問題の論点
4.1 教員養成制度論における論点
すでに 1980 年代後半の時点で、新井郁男３は中途入職者に関して、戦後の教員施策が「免許状の取得を基本とし、その免許状のレベル・アップを図りながら、上級の免許状を取得す
るには経験ではなくフォーマルな組織的教育を受けることとすることが指向されている」にもかかわらず、「一方では、免許状を取得していないいわゆる社会人に教職への道を開こうとしている」ところに基本的な論点を見出していた。新井はさらに具体的に次のように論点を先鋭化させている。
「従来の教員資格認定試験制度は、需要をみたす供給が困難な部分を補完しようとするものであったのに対して、今日の構想は、少なくとも量的には供給に不足がないところにも社会的経験や各種の資格などを有する者で代替させようとするものである」「結果だけでなく過程の意義を重要視する養成制度を一方で強化しながら、他方で一定時において到達している結果のみを重視する検定制度を併用することは、〔略〕首を傾けざるをえないが、問題は教師の資質にかかわる基本的なところにあるように思われる。
すなわち、教師には一般教養・学問的教養がありさえすればよいのか、教職教養が重視されなければならないのか、という教師の資質・能力にかかわる基本的な考え方が揺れ動いているところに問題があるのである。」「やはり、『アカデミシャンズ』vs『エデュケーショニスト』の論議を、初等・中等学校における教育内容の高度化、社会変化の急激化などの背景のもとに、あらためて深めていくことが教育にかかわる者にとっての重要な課題であろう。」
３

新井、前出。

－ 82 －

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報
Vol.17 20182018
教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 Vol.17

また牛渡淳４は中教審の 2012 年答申と自民党教育再生実行本部「第二次提言」を比較し、同様に特別免許状の活用を述べていながらも前者は「教師としての最低限の専門性を身に付けさせた上での活用を求めている」と見られるのに対して後者は「教員免許制度改革によって、インターンシップで教師としての適性を厳格に評価する方針を出しながら、他方で、正規の教員免許制度の枠外で、教職専門性や養成を全く受けていない人物の採用を『全採用者の 1 割』に拡大するという矛盾した方針を提言している」として、「社会人の採用」という点では共通性がみられるものの、社会人にも最低限の教職専門性の保証を求めた中教審答申と第二次提言との間には「大きな相違」があると指摘している。牛渡は端的に次のように述べている。
「教育再生実行本部提言は、養成を受けていない社会人を、最低限の教職専門性の保証もなく、大幅に教職の世界に導入しようという方針も示しており、「大学における養成」という戦後の教員養成の原則を弱体化するこうした姿勢は、教職を専門職として位置づける考えとは異質の教職観に立っていると言える。」
牛渡においても、特別免許状の積極的活用というアイディアに含まれている教職専門性の一種の軽視は「戦後の教員養成の原則」につながる問題と捉えられているのである。
4.2 教職中途入職者の研修
いくつかの答申等においては、教職中途入職者の入職後の研修の必要性が指摘されていたが、久保田武５は、社会人経験がある教員の入職後に関する研究は日本ではみられないと指摘している。ここでは特に入職後の研修に関する課題について述べる。今日、一般的な教員研修体系は「経験年次」と職制上の役割の変化を軸として構成されており、中途入職者に対する配慮は明示されない。実際問題としては、中途入職者の研修には固有の課題がある。
第一に、中途入職者は若干年齢が高いことが想定されるため、経験年次だけを基準とした場合には多少問題がある。ただしこの点は中途入職者のみならず、やや長期に渡って期限付き任用ないし臨時採用を経て正規採用となった教員についても妥当する問題である。
第二に、こうした体系においては中途入職者が蓄積してきたそれぞれの職務経験や有職の社会人としての人間的蓄積が考慮されない可能性がある。中途入職者はそれまでの経験を積極的に評価されて教職へ入ってきたという点を考慮すれば、相当の社会人経験のある者と、
たとえば大学新卒者を比較した場合、研修において一定の区別の設定はあり得てもよい。
第三に、一般企業の人材管理論において、中途入職者に関しては「組織的社会化」の観点から、いわゆる新規学卒採用者とは異なるある種の研修を用意することが望ましいと言われ４

牛渡淳、「近年の教員養成・研修改革の構想と課題」『日本教育経営学会紀要』第 56 号、2014 年
５ 久保田武、「社会人経験をもつ学生への指導から得られたこと―授業実践報告から―」『教育総合研究』（日本教育大学院大学）第 1 号、2008 年。
－ 83 －

「教職中途入職者」に関する予備的考察「教職中途入職者」に関する予備的考察ている６。転職はそれなりにユニークな一定の規範や文化を有する組織（会社や事業所）から離脱し、その古い規範や文化を捨てて再び新たな組織の規範や文化に再適応していく過程である。円滑な再適応を支援するための、新しい職場における自覚的な支援が重要になる。
これを教職中途入職者にあてはめると、当然に教育行政においても中途入職者支援の再適応を支援する施策があってよい。
第四に、中途入職者に対する研修の組み立て方は中途入職者にどのような職能を期待するのかという最も根本的な問題と直結している。中途入職者の前歴が単に採用時の選考要素としてのみ意味を持つのであれば、入職後に必要とされる職能は一般の教員に求められるものとまったく同一ということになる。したがって職能成長に関する研修も同一でよい。中途入職者に期待される職能がその経験を積極的に教育活動に活かすことであるならば、研修はむ
しろ一般の教員が持たないそうした面の職能を伸ばすものでなければならない。
5. 小括
教職中途入職者について、本稿で確認された内容をまとめておく。まず「教職中途入職者」とは誰であるか。これに関する定義には幅がある。大学新卒採用者以外の教員をすべて中途入職者とみることもできようが（最広義）、本稿でみてきたように、一般的にそこから「教職関係の経験者」は除外される（広義）。塾・予備校などの教育関係職、国内外のボランテ
ィア的勤務、常勤の職にあたらない勤務をどの程度含めるかによっても広がりに差が生じる。
すでに大学在学時に何らかの教員免許状を取得していた場合と、免許を所持せず特別免許状の授与を必要とする場合とはしばしば強く区別される。特別免許状の授与を必要とする場合だけを教職中途入職と考えることもできる（最狭義）。今後の調査研究に際しては、対象の定義を明確にする必要がある。答申等では相当の比重をもって扱われてきた特別免許状は、実際の授与件数はきわめて少ない。採用選考における「免許を所持している社会人経験者」の特例化も多くはない。中途入職者に関する研究は、そうした採用ルートにではなく、入職後の現実に焦点化することになるだろう。
教職中途入職をめぐる最大の論点は、学校教育に必要な教職専門性とその獲得のために必要な学習をどのようなものと捉えるかという点にある。この論点は、大学における入職前の養成教育や採用選考の標準化・厳格化に対する要求が大きくなる一方で社会人経験の特例視が強まるにつれて問題性を強めることになる。
中途入職者の入職後の処遇も問題を含んでいる。研修については、中途入職者を別建てとするのか、その根拠や狙いは何か、という点が議論される必要がある。研修以外の処遇としての配置やキャリア・ラダー、給与なども基本的な問題である。
「社会人経験のある教員」に対する世論の期待は高いと思われる。その期待の高さに比して、その実像はこれまで教育行政研究のなかで明らかにされていないように思われる。とりあえずある程度広義に対象を設定しながら実証的な考察を進めたい。
以上の点を確認し、教職中途入職をめぐる予備的考察を終えたい。

６

尾形真実哉、「中途採用者の組織適応課題に関する質的分析」『甲南経営研究』57 巻 4 号、

2017 年。

－ 84 －

２．プロジェクト報告
３．センター活動報告
４．センター主催事業
５．センター教員研究活動報告
６．事

業

報

告

２．プロジェクト報告

教員養成カリキュラムの検証―創成期の東京学芸大学卒業生に対するインタビュー調査をもとに―本プロジェクトは、本学創成期の卒業生たちの受けたカリキュラムとその後の教職生活に関する調査研究をもとに、教員養成カリキュラムが教師の成長にいかなる意味と効果をもたらすかという検証を目的としている。大学の機能は、戦後の教員養成教育を構築しようとしたカリキュラムの提供者側の意思のみならず、卒業生という当事者や社会の人々の、大学教育に対する意味づけとその利用の仕方によって規定されていると考えられるからである。インタビュー調査の対象者は、東京学芸大学の創成期、すなわち 1949 年 5 月 31 日法
律第 150 号国立学校設置法により、それまでの東京第一、第二、第三、青年の各師範学校を包括し、新制大学として設置されて以降、各師範学校が分校として併存した状態を終え、現在の小金井地区に統合された 1964 年 4 月 1 日までの時期に、東京学芸大学を卒業した 10人の卒業生（男性 6 名、女性 4 名）と、同時期に大学教官として教鞭をとられた教官 1 名である。さらに本研究は、以上のインタビュー調査と並行して、大学が当時実施した「新入学学生に関する調査」「学生生活実態調査」「卒業生追求調査」を分析した。
本年度は、これまでに刊行した報告書や学会発表報告を深める形で、当時の東京学芸大学
入学者の社会的背景（諸属性）、学生生活・学生文化の特質、さらに卒業後の職業生活について、当時の社会背景を踏まえて検討をすすめるとともに、陣内靖彦名誉教授から寄贈された東京学芸大学の歴史資料の整理を行った。
参考文献
金子真理子、三石初雄、嶋中道則、岩田康之、上杉嘉見、陣内靖彦、櫻井眞治、安井崇、山崎準二、高井良健一『教員養成カリキュラムの検証―創成期の本学卒業生に対するインタビュー調査をもとに―』教育実践研究推進機構特別開発研究プロジェクト報告書、2011 年
金子真理子、早坂めぐみ「教員養成の理念・実態・機能―創成期の東京学芸大学生に対する調査をもとに―」『日本教育学会第 70 回大会要旨集録』2011 年、pp.284-285（金子－ 87 －真理子）

初等教員養成カリキュラムにおける教科内容学習の意義・役割・相互連関
本プロジェクトでは、社会科と理科に焦点をあて、初等教員養成における教科間の相互関連性を追究する。さらに、各教科内容をあわせて学ぶことになる学生の視点に立って、
教科専門科目および教科教育科目の内容と構成の在り方について考察していく。具体的な目標としては、私たちが、教員養成大学で教えられている社会科的なものの見方と理科的なものの見方について理解するとともに、これらが学生の学習の中でどのように相互に関連し、教えることに生かされていくのかという一連のプロセスを検討することである。これは、かつて横須賀薫氏が、教員養成大学・学部の在り方に対し、「予定調和論－専門知識を教えれば、あとは学生が自分でそれを統合する」と「なわばり無責任論－自分の教えるところには責任を持つが、他は知らない」だと批判を向けたことに対し、大学として説明責任を果たす試みでもある。
今年度は、社会科的なものの見方と理科的なものの見方の関連性を探る領域横断的な検討機会を学内に設け、それぞれの独自性、共通性、関連性について検討した。2017 年 8月 22 日（火）に第 1 回研究会、8 月 29 日（火）に第 2 回研究会を開催するとともに、教員養成カリキュラム開発研究センター主催の公開シンポジウムを、本プロジェクトのテー
マに連動させた「学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―」とし、12 月 17日（日）に開催した。
本プロジェクトを通して見えてきたのは、次のことである。第一に、社会科と理科は、
社会科学と自然科学という異なる学問体系を背景とし、相補的なものとして位置づけられることが多いが、私たちが生きているこの世界のありようを発見し、理解し、それに主体的にかかわっていこうとする資質を育てるという目的は共通している。第二に、これらの教科を通しての学びは、子どもが生きていく上でのいかなる認知に結びつくのかという点でも共通点がある。たとえば、プロジェクトメンバーの小林晋平氏は、本来の学びとは、
職業達成のために自分の学びを先鋭化させていくものではなくて、いかに自分が自由かを知るものであるとし、教職志望の学生に対しては、「子どもたちに、自分がいかにたくさん選択肢を持っていて、世界は広くて、自分は自由なのかを見せてあげられる教師になって欲しい。そのためには先生自身が様々なものから「自由」でなければならない。そのときにこそ学問が必要になる。」と語る。また、シンポジストとして招聘した原子栄一郎氏は、本当の学びとは、一人の人間として、肩書きや社会的役割といったいわゆる仮面を剥ぎとって生身の人間として、私の本当の願いは何か、私は本当のところ何を願っている人間かということを知ることであると語った。学問分野の領域を超えて共通していたのは、人間、
自己、自由といったことと学ぶことの関係の自覚である。
次年度は、学生に対する教科学習の受け止め方に関するインタビュー調査を行う。学生の中で社会科と理科の学習の関連性と調和がいかに生み出されるのか（生み出されないのか）を検討することを通して、二つの学習が学習者の中で相互に関連し、教えることに生かされていくような教員養成カリキュラムを探求していく。
参考文献
教員養成カリキュラム開発研究センター『第 18 回シンポジウム記録集

学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―』2018 年 3 月。
（金子－ 88 －真理子）

多文化社会における移民の教員養成・採用に関する研究
本プロジェクトは、移民・外国人の教員就職という観点から日本の教員養成・採用のあり方を検討することを目的に、今年度着手したものである。
近年、在留外国人数および公立学校の外国人児童生徒数が増加傾向にあることなどが示すように、日本の社会は言語的・文化的な面での多様化が進行しているが、（正規雇用の）教員の世界に目を転じると、状況はまったく違っている。そもそも日本には、国籍条項のために外国人に公立学校の教員採用試験の受験を認めてこなかった歴史がある。この国籍条項は 1990 年代初頭に撤廃されたが、外国人は、日本国籍者とは異なり教諭としては採用されず、学校では昇任のない常勤講師としてしか教壇に立つことができない。このような問題を残しながらも、近年は、文部科学省による特別免許状の活用推進策のもとで、普通免許状を持たない外国人も、外国語（英語）科や国際バカロレア教育の担当教員として勤務する例が見られるようになった。また、教育委員会のなかには、日本の教員免許を取得した（または取得見込みの）留学生の特別選考に乗り出した例もある。これらの施策は、いわゆるグロ
ーバル教育への対応策であるが、教員構成を多様化する試みの 1 つと解釈することもできる。
本プロジェクトでは、こうした日本の状況を検討するための視点を得るべく、多くの移民を受け入れる諸外国・地域での移民の教員養成・採用制度に注目し、その背景、現状、課題を明らかにしていく。
移民の教員養成・採用というテーマを扱う際の観点としては、現時点では教職志望の移民側のニーズと、移民の背景を持つ児童生徒側のニーズの 2 つを考えている。前者は移民の就労、後者は移民の子どものロールモデルとしての教員の役割という側面への注目を意味
するが、まずは前者の課題に絞り、カナダ諸州の事例調査に取りかかった。
収集した先行研究において、カナダで教員就職を希望する移民は immigrant teacher、internationally educated teacher などと呼ばれている。出身国・地域の教員資格を所持し、教職経験がある者でも、移住先の州で有効な資格を得るためには、まず教員資格を管理する
州教育省等の機関による、出身国・地域の教職課程での学修内容や成績の審査を受けなければならない。審査後は、当該州の資格授与条件に照らし、学習が不足した領域の科目の履修や教育実習などが要求される。この補習は、教員資格を管理する機関が認定する教職課程を持つ大学で行われる。こうした教員志望の移民を受け入れるプログラムや入学枠を設けている大学は、先行研究によれば 2006–07 年度の時点で 3 州に 5 校が存在していたことが確認されている。なお、大学のプログラムは、移民にとって資格取得のための補習だけでなく、就職支援を受ける機会としても機能している。カナダでは教職志望者が教員募集に応じる
際に学校教育関係者からの推薦状の提出を求められることがあり、これは移住した州での教育実習や学校ボランティアの経験がない移民には厳しい条件だが、大学のプログラムで教育実習を行えば、地元教育界とのコネクションづくりが可能となるのである。
来年度は、こうしたカナダの大学の移民向けプログラムの事例を具体的に分析し、彼らの就労ニーズに学校および教育行政がこたえることができているのか、プログラムを通して大学が社会のなかでどのような役割を果たそうとしているか、といった点の解明に努めて
いきたい。

（上杉

－ 89 －

嘉見）

教員養成における実践的プログラムの運営に関する研究プロジェクト
本プロジェクトは、昨年度に引き続き、国内の国公私立大学で行われている教員養成プロ
グラムのうち、特に政策的な要請の強い「実践的」プログラムのあり方に焦点づけて、その運営や評価のありようの検討を行ってきている。
四年目となった本年度は、主に前年度までに行った調査研究（日本国内の、課程認定を得ている全大学を対象とした、教育実習等の実践的プログラムの運営に関する実態調査）によって、特に「大都市圏における小学校教員養成プログラム」に多くの問題があることが明らかになったことを踏まえ、この点に絞って実習生の意識についての量的調査を企画・実施した。また、実践的プログラムの運営に関する実践交流の場として、インターンシップの実施をテーマとしたワークショップを開催している（11 月 11 日、詳しくは当該記事参照）。
量的調査は、比較研究的手法を用いて分析すべく、日本（東京学芸大学）・韓国（ソウル
教育大学校）
・中国本土（上海師範大学）
・香港（香港教育大学）の四地域の、それぞれ小学校教員養成プログラムの最終年度に在籍している学生（東京学芸大学の場合は教育系Ａ類
四年生）を対象に、カリキュラム上最終の必修の教育実習を終えた後の事後指導の機会等に、教育実習を行った学校とそこでの指導のありように関する受け止め（14 項目）および実習を終えての教職意識の変化に関する自己認識（8 項目）の計 22 項目について行っている。
調査は東京（2017 年 7 月～8 月）
・ソウル（同 5 月）
・上海（同 6 月）
・香港（同 11 月～12
月）の四地域で、同一の質問項目（日本語・ハングル・簡体字中国語・繁体字中国語・英語の 5 言語のバージョンを用意）で行われ、計 635 名からの有効回答を得た。調査の実施に際しては各大学の教育実習指導を担当する部門の協力を仰ぎ、特に香港教育大学学校協作及体験事務處（School Partnership and Field Experience Office, SPFEO）の石美寶處長・
姚偉梅教授には、質問項目の設定や実施方法等について、同大学で実施している類種の調査とのすり合わせを行っている。
この量的調査の結果については、データ集「東アジア４都市・教育実習生意識調査（2017年度）」として冊子にまとめるとともに、web 上で公開している。比較研究的手法を用いたことで明らかになったことは多いが、たとえば日本の大都市（東京）の実習生の意識において、実習校とそこでの指導体制において緊張を感じる度合いが他地域に比べて高いなど、今後の教育実習の改善を考える上で重要と思われる課題が浮かび上がっている。
これらを踏まえ、年度末に香港比較教育学会において成果発表（IWATA, Yasuyuki & KIM
Minah“A Comparative Study on Teaching Practice - by questionnaire research of

student teachers among four East-Asian areas”、2018 年 3 月 17 日、香港教育大学）を行っている。
今後はさらなるデータの精査（クロス分析等）を行い、ここまでの研究成果をまとめると
ともに、新たに香港教育大学 SPFEO との共同研究に着手することも検討課題となっている。
（岩田－ 90 －康之）

教員養成の構造変容に関する研究「開放制」原則下の日本では、2005 年度の抑制策撤廃を機に、小学校の教員養成プログ
ラムを新たに提供する公私立一般大学が激増しつつある。その一方で、主に旧制の師範学校を母体とした教員養成系大学・学部においては教員養成課程の量的縮小が進んでおり、教員養成プログラムの提供側（プロバイダ）の多様化や新規採用教員のシェアの変化に加えて教員養成を行う大学と教育委員会（主に公立学校教員の人事権を持つ都道府県・政令指定都市
レベル）との関係の変化、さらには同時期の課程認定行政の運用強化の影響もあって教員養成プログラムそれ自体や指導体制にも大きな変化が生じつつある。
こうした教員養成システムの構造変容に鑑み、本年度より本プロジェクトを新たに立ち上げ、3 年程度のスパンで、こうした新規参入大学の提供する教員養成プログラムやその指導体制が、既存の教員養成系大学・学部や、これ以前から小学校教員養成プログラムを提供していた伝統的な一般大学と比べてどのような特質を持ち、そうした日本の教員養成シス
テムの変容が小学校教員の力量形成にどう影響するかを、比較研究的視野も含めて検討していくこととした。本年度より 3 年間の科学研究費基金「「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容に関する調査研究：小学校教員を軸に」（基盤研究(C)・研究代表者岩田康之 17K04609）を本プロジェクトの原資とし、本年度は、以下の作業に取り組んでいる。
第一に、小学校教員養成プログラムのプロバイダに関する全体動向の把握である。2016
年の段階で、小学校教諭一種の免許状の取得が可能な 4 年制大学 は、233 大学・239 教育
組織あるが、これらは大きく(A)教員養成系大学・学部（47 大学 47 組織）、(B)一般大学・学部［2004 年以前から］（49 大学 50 組織）、(C)一般大学・学部［2005 年以降から］（140
大学 142 組織）の三種に分けられる。それぞれについて、教育職員免許法施行規則第 22 条の 6 に関わる公表事項を収集・整理を行っている。
第二に、近年の課程認定行政の運用実態を把握すべく、2005 年度以降の課程認定実地視察の報告書の中で、小学校教員養成に関わるところを精査し、その指摘の内容について精査を行っている。
これらの作業を踏まえ、中間的な学会発表（岩田康之・大和真希子・米沢崇・藤田里実・
山口晶子・早坂めぐみ「「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容に関する調査研
究(1)―2005 年抑制策撤廃後の小学校教員養成の動向と課題―」）を行っている（2017 年 9月 30 日。日本教師教育学会第 27 回大会、奈良教育大学）。
次年度以降は、上記(A)(B)(C)それぞれの典型事例の検討に入っていく予定である。
（岩田－ 91 －康之）

「中途入職教員に対する研修と処遇」プロジェクト
第 3 部門では 2017 年度から「中途入職教員に対する研修と処遇」に関する研究プロジェクトを開始した。現時点での共同研究員は青木純一・日本女子体育大学教授である。現在、多くの県・政令市が教員採用選考試験においていわゆる「社会人経験者」に対する優遇措置を設けている。優遇措置の内容は多様であるが、基本的な考え方として、それは教員以外の職務の経験を教員としての採用選考におけるアドバンテージとして位置づけるものである。教員として採用された後、彼らの社会人経験は初任者研修やその後のキャリア形成においてどのように考慮されているであろうか。また彼らの存在は、学校にとってどのようなアドバンテージとなっているか、というのがこのプロジェクトの問題関心である。
2017 年度中は 2 回の研究会を開催し、先行研究及びこれまでの政策・施策の流れについて整理を行った。そこで明らかになったのはおよそ次のような点である。第一に、中途入職教員の定義はやや複雑にならざるを得ない。戦後の一時期を除けば、日本における中途入職教員への政策的関心は 1980 年
代にやや高まり、その結果として特別免許状の制度化が 1988 年に実現した。その後の中途入職教員への関心は、①教員免許状を有しない人物への特別免許状の付与を前提とした採用の問題と、②大学在学時に教員免許状を取得した後に民間企業等での勤務を経験した人物の採用試験における特例選考の実施の問題という二つに区別して捉えることができる。第二に、特別免許状制度にせよ、民間企業等の勤務経験者に対する特例選考制度にせよ、とりわけ近年の教職課程教育に対する「標準化」の流れや「実践的指導力」「即戦力」重視の採用選考の流れとは根本的に矛盾する教職観に立つものであるとして批判する有力な議論が存在する。第三に、中途入職教員の「入職後」を対象とした先行研究はきわめて少ないと思われる。これについては今後も調査を続ける。
次年度は文献調査のほか、特に中途入職教員の入職後の配置や研修、キャリアパスなどに関する具体的な調査を企画したいと考えている。
（前原 健二）－ 92 －

現職教員研修推進機構の事業に関わる調査と研修プログラムの開発
第 3 部門（現職教員研修プログラム研究開発部門）においては、2016 年から表記の事業に参画している。本件は東京学芸大学第 3 期中期計画に盛り込まれた現職教員研修に関する取り組みと連動するものである。
本学としての現職教員研修への取り組みは各教科、特別支援教育、学校組織マネジメント、外国人児童生徒への対応等々の研修課題全般について、中長期的には教育委員会・教育センター等との連携関係の構築を目指して企画されている。2016 年度から第 3 部門はその一環として現職教員研修に関す
るニーズ調査を担当している。
2016 年度中に実施した山梨県を含む関東圏内の県教育センター等への聞き取り調査に続いて、
2017
年度は東京都内の区市町村教育委員会を対象とした研修ニーズ調査を参加者による交流企画をセッテ
ィングしたシンポジウムとして実施した。具体的には規模の異なる 3 つの自治体（品川区、八王子市、国分寺市）を選定し、事前に各 2 回の教員研修に関する現状と課題、国公私立大学との関係に関する
訪問ヒアリングを実施した。その上で 2017 年 9 月に県・区市町村教委に参加を呼びかけてシンポジ
ウム「次世代型教育を見据えた現職教員研修の展望を語る」を開催した。シンポジウムでは前半に上記 3 自治体の教員研修の現状と課題を紹介いただき、それに続いて交流企画としていくつかの研修課
題ごとに参加者同士の問題意識等を交流する場を設定した。ここには学内の多くの分野の教員に参加していただき、その場でそれぞれの研修ニーズを聞き取っていただいた。交流企画において把握した研修ニーズに基づいて、後日改めて研修に関する本学との連携の可能性について当該教育委員会に打診を進めている。2017 年度末の時点で 1 つの自治体（中核市）との間で全教科の教育課程に関する支援関係の構築が進行中である。
2018 年度も「シンポジウム形式の現状報告＋各自治体の現状交流」という形式で、主に近隣自治体を対象として、研修ニーズ調査を企画する予定である。
（前原 健二）－ 93 －

学生の理科コンピテンシー育成プロジェクト―事前学習を必須とした授業プログラムの開発と実践―
1．目的
近年求められている大学教育の質的転換では、学生の知識・技能に加え、思考力、判断力、創造力といった「コンピテンシー」という能力の育成が必要とされている。教科ピー
ク制をとる本学では、教員は自教科の学生については、卒論研究やゼミを通して時間をかけて教科に関する能力育成が可能であるが、他教科の学生については、限られた授業の中で効率的にその能力育成をしなくてはならない。この育成の鍵を握るのは指導法である。
コンピテンシー育成のためには、主体的、対話的な深い学びが有用とされ、幼稚園、小学校、中学校、高等学校および特別支援学校に対しては、中央教育審議会が改善の方策を答申している。また、これに関する、さまざまな講演会や研修会も行われ、解説本やハウツー本も多く出版されるようになってきている。しかし、教員養成におけるコンピテンシ
ー育成の研究は、未だ数少ないのが現状である。本プロジェクトでは理科をモデル教科とし、非理科生に対し理科のコンピテンシーを体系的に指導する指導法および評価法を開発することを目的とし、昨年度に 7 回の研究会、教師教育実践交流ワークショップおよびグループ公開授業・情報交換会を開催し、その方策を練ってきた（これらの詳細は 2017 年
3 月発行の教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報 vol.16 に掲載した）。
その結果、主体的、対話的な深い学びを教室内の授業で効果的に行うためには、必要な知識や技能を事前学習で修得しておくことが必要であるとの結論に至った。本年度は昨年度に蓄積した情報を基に、大学生の理科のコンピテンシーを効果的に育成する授業プログ
ラムの開発と実践を行った。
2．構成員
真山茂樹（教員養成カリキュラム開発研究センター／東京学芸大学生命科学分野）、岩田康之（教員養成カリキュラム開発研究センター）、前原健二（教員養成カリキュラム開発研究センター）、上杉嘉見（教員養成カリキュラム開発研究センター）、金子真理子（教員養成
カリキュラム開発研究センター）、原 健二（東京学芸大学生命科学分野）、岩元明敏（東京学芸大学生命科学分野）、松本益明（東京学芸大学物理科学分野）、小林晋平（東京学芸大学
物理科学分野）、生尾 光（東京学芸大学分子化学分野）、佐藤尚毅（東京学芸大学宇宙地球科学分野）、佐藤公法（東京学芸大学環境科学分野）、平田昭雄（東京学芸大学理科教育学分野）、草野 健（東京学芸大学附属小金井小学校）、葛貫裕介（東京学芸大学附属小金井小学校）、村上 潤（東京学芸大学附属小金井中学校）。【プロジェクト協力教員】湯浅智子（東京学芸大学非常勤講師）、高橋修（東京学芸大学宇宙地球科学分野）。

3．活動の経過●第 8 回研究会 「I. 大学教育と授業改善」「II. コンピテンシー概念の文脈をたどる」（2017 年 4 月 26 日）講師：上杉嘉見、前原健二（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター）
日本の新制大学における教育の変遷を概説する中で、2000 年以降に行われるようになっ－ 94 －

た主体的な学習の促進の取り組みについて、様々な事例が紹介された。また、コンピテンシーについて理論の背景、ビジネス界における盛衰、および教育への導入について、要素的・
脱文脈的アプローチと総合的・文脈的アプローチからの解説が行われた。
●論文執筆（2017 年 5 月）と出版（2017 年 9 月）
これまでの研究会での討論を踏まえ、大学生の理科コンピテンシーの育成を図る以下 11の授業プログラムを考案し公開した。
真山ほか 14 名 (2017) 「教員における理科の資質・能力の育成を目指す授業プログラムの開発」東京学芸大学紀要自然科学系 69: 55–90.
・実験を通じて振り子実験の指導力を育成する授業（松本益明）
・光の軌跡を用いた物理法則に対する大域的な観点を育成するための授業（小林晋平）
・放射線を評価する力を育成する授業（佐藤公法）
・客観的事実から仮説を検証する態度を育成し、思考力や判断力の強化を目指した科学実験（生尾光）
・植物の生殖と結実に関する学習を通して理科のコンピテンシーを育成する授業（真山茂樹）
・生物の構造と機能に関する協働学習に力点を置く授業（原 健二）
・身近な生物の観察方法を習得する～見通しをもった授業にするために（狩野賢司）
・実物観察を活用した花の構造理解を通して観察力の向上を図る授業（岩元明敏）
・植物内のデンプンの働きを探る主体的・対話的活動を中心とした授業（湯浅智子）
・天気図の高度な活用を通して天気の予想という実践的な課題に挑む授業（佐藤尚毅）
・生きて働く「知識・技能」の修得―自然災害に関する基礎的な理解を深める授業（髙橋 修）

いずれも、対面授業では対話的な活動に多くの時間が割かれるため、教員が伝えたい知識や技能の一部を、プリントやビデオ等により事前学習させることが特徴となっている。
●第 9 回研究会「授業検討会 I」小林、真山、佐藤(尚)、高橋による授業案について、執筆者が概要の説明を行い、その後、参加者全員で授業方法および評価方法について検討した。
●第 10 回研究会「授業検討 II」松本、生尾、原、湯浅による授業案について、執筆者が概要の説明を行い、その後、参加者全員で授業方法および評価方法について検討した。
●第 11 回研究会「『教科内容学』議論を探る」（2018 年 2 月 27 日）講師：三石初雄（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター客員教授）
教職課程コアカリキュラムに続き、教科教育のコアカリキュラムを文部科学省は考えている。教科内容学に関わる経緯、概念、用語、および幾つかの主張が紹介された後、近年報告された広島大学作成の教科教育モデルコアカリキュラム(案)と、静岡大学大学院教育学研究科附属教科学研究開発センターの案（中等教育における教科指導に必要な知識・技能等～静大 SPeC について～）について、理科を中心とした解説と討論が行われた。
●第 12 回研究会「新高等学校学習指導要領：理科を中心として」（2018 年 3 月 16 日）講師：三石初雄（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター客員教授）－ 95 －

本年 2 月に案が示され、パブリックコメント実施中の新高等学校学習指導要領について、改正のポイントと変更点について解説と討論が行われた。
4．授業実践
考案した授業プログラムを秋学期の「理科研究」の授業で実践した。実践したものは、第9 回、第 10 回研究会で検討されたプログラム 7 題、および、未発表ではあるが学生の理科
コンピテンシー育成を考慮して授業案を構成したもの 2 題*であった。いずれのプログラム
も、事前学習と対面授業から構成されており、学生が事前に学習してきたことを前提として、教室内で対面授業が行われた。事前学習で使用されたものは、教員が作成したビデオ、テキスト、図、写真など多様であった（表 1）。
表 1.「理科研究」で実施した事前学習
教員名

ビデオ時間

テキスト等

（分）

回数

事前学習に要す

（頁）

る時間／回

松本益明

2

1 回分

40 分

小林晋平

4

1 回分

60 分

佐藤尚毅

46

7 回分

90 分

90

3 回分

45～60 分

8

1 回分

15 分

原 健二

15、6

2 回分

40 分

高橋 修

12

1 回分

30 分

*未発表の授業プログラム**授業は真山が代行して実施

真山茂樹

16、15*、15*

湯浅智子**

ビデオにはパワーポイントのスライドショーの記録をエクスポートすることで作成したもの、およびフリーのソフトウェアである Screenshot-O-Matic や AG-デスクトップレコー
ダーを使用して作成したものがあった。作成されたビデオは、YouTube によりストリーミ
ング配信するものと、本学の WebClass に置いたファイルをダウンロードさせるものがあった。事前学習用のテキスト等は、WebClass にファイルを置いたものと、紙媒体を配布するものとがあった。また、多くの授業で授業後に事後学習を課していた。
授業は大学のグループ研究授業として公開され、授業後に参観者から意見や感想を聴取した。開発した授業プログラムの効果については現在分析中であり、今後、学術雑誌等で発表する予定である。
事前学習は大半の本学の学生にとって、馴染みの薄いものであると考えられた。そのため、一連の授業終了後に任意のアンケート調査を行い、事前学習に対する学生の感想や意見を求めた。その結果、38 名から回答を得ることができた。事前学習に肯定的な意見を書いた
学生は 7 割弱の 26 名であった。代表的な意見は以下のとおりである。
・授業がスムーズに進んだ・授業理解がしやすく深まった・授業中の活動が活発にできた・授業が充実していた

・予習復習をしていた高校時代の勉強方法を思い出した－ 96 －

・意欲や関心が高まった

・自信が持てるようになった・より知識が定着した

・勉強が習慣化した・対面学習で考えが深まった・ビデオ学習により意欲が湧いた

一方、事前学習に否定的な意見も 2 割強の学生により示された。そのほとんどが、従来学生が親しんでいる生活時間に適合しないことが理由であった。
・１週間で履修している授業のコマ数が多い上、アルバイトもある
・全ての授業で毎回事前学習を課せられると大きな負担となる
・平日、週末を問わず、遊びはもちろん、部活やアルバイトもできない
・授業料を払うためアルバイトをしなければならず、勉強のみに時間を割けない
・学生は事前学習を想定してアルバイトや学習ボランティアの予定を組んでいない
・時間が足りなくなり、大学生の時にしかできない体験を削ることになる・アルバイトがメインの生活になっているので時間を作るのが難しい

もっとも、否定的な意見を述べた 9 名の学生のうち、6 名は事前学習に対し肯定的な意見も同時に述べている。また、否定的ではないが、事前学習がたいへんであったと述べた学生
は 4 割強の 17 名となった。これも、同時に事前学習に対し肯定的な意見、あるいは否定的な意見を記述した学生が大半となっていた（図 1）。

図 1. 事前学習に対する学生意見の割合を示す集合図
学生の意見を総括すると、彼らは今回実施した事前学習は、たいへんであったと感じているが、その効果は認めている。また、アルバイトや課外活動の時間が減少することを危惧する一方で、授業数が多すぎることを事前学習が困難な理由に挙げている。しかし、これは 1
学年で取得できる単位を制限するキャップ制を厳格に行えば回避できる問題である。本プ
ロジェクトの事前学習では、教員が様々な工夫を行った。大学における単位制度の実質化のためには、キャップ制の施行と同時に、事前や事後に「何を」「どう」学ばせるかを教員が考える、教員側の改革も必要である。本プロジェクトはこれを改めて示すものとなった。
（真山－ 97 －茂樹）

３．センター活動報告
平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センターの全体的活動
2017 年 3 月に幼稚園～中学校までの新学習指導要領が公示され、2018 年春には高等学校の指導要領案が公示される。これに合わせて、大学で養成される教員の資質能力の確保と向上を狙いとする「教育職員免許法改正」、「再課程認定」、「教職課程コアカリキュ
ラム」が昨年度から矢継ぎ早に打ち出されてきた。児童・生徒に対し「何がわかるか」か
ら「何ができるか」を指導できる教員を養成するため、大学教員には知識の伝授に留まらない、学生の能力育成を諮る指導法と、それができるエビデンスが求められている。
この教育改革の達成には、改革に対する大学教員の意識と理解の深さが鍵を握っている。
本センターでは全学教員に対し、新学習指導要領公示直後の 4 月に教員養成カリキュラムに資するアンケート調査を実施した（配布数 273、回収率 87.5%）。その結果、ほぼ半数の教員が自分の専門分野に関して「新学習指導要領の内容を人に教えられる」あるいは「改定のポイントを答えられる」と回答した。また、7 割強の教員が、主体的・対話的に学習させる方法を既に「多くの授業に取り入れている」または「少数の授業に取り入れている」と回答した。さらに、「学生に主体的に学習させる方法や、対話的に学習させる方法の研修会」に参加を希望する教員は 5 割強、講師や内容に興味が湧けば参加する可能性を示した教員は 4 割弱いることが明らかになった。
今回の教育改革の大きな柱の一つは児童・生徒のコンピテンシー育成であり、それを指導できる教員の養成である。大学の中で、そのモデルとなるような授業を開発し、普及させることは重要であろう。昨年度より本センターでは本学理科と附属学校の教員と連携し、非理科生に理科のコンピテンシーを育成するプロジェクトに取り組んできた。その中ではコンピテンシー育成の背景、授業方法、評価について情報収集を行い、大学生の授業のための 11 の指導案を作成した。そして授業を実践し、現在その効果について分析中である。
本センターが取り組むべき活動には、今日的な課題だけではなく、将来を見据えた研究も必要である。本年度より「初等教員養成カリキュラムにおける教科内容学習の意義・役割・相互連関」を解明するプロジェクトを開始した。これは、教科の本質を捉えることで、生きる上での糧を学習者に与えるものであり、未来のカリキュラムへ繋がる研究でもある。
本年度は社会科を中心として、理科や環境教育など他教科との関連を探ってきた。今後も、本センターが培ってきたカリキュラム開発の能力を活用し、新しい時代を切り開く東京学
芸大学の教育へ、見える形で貢献をしたいと考えている。
１）研究の推進① 全国の教員養成カリキュラム研究の先導的なセンターとしての研究活動の推進
本センターの目的である（1）初等中等教育のカリキュラム構造やその内容の徹底的な研究を通して、新たなカリキュラムの開発研究を持続的に行うこと、（2）課題解決能力やカ
リキュラム開発能力等、教員の資質能力を飛躍的に高めるための創造的なプログラムを開発すること、を推進するために、上記教育政策の動向を踏まえつつも、全国の教育関係者－ 99 －

の叡知を結集して、併せてカリキュラムや教員養成・教員研修に関する情報を広く収集し、その情報を必要とする人々にいち早く発信することのできる情報発信基地となることを目指してきた。これらの活動推進の一つとして、6 年間に渡り共同研究を行ってきた東北師
範大学との教師教育に関する研究成果をまとめ、出版する準備を行ってきた。また、外国人客員准教授の黄柏叡氏（中国文化大学教育学院副教授）と、日本と台湾間における教師
教育の歴史と現状について比較研究を行った。
② 各部門の研究活動の推進センターの目的を果たすために、以下の 3 つの部門で研究を推進した。
第 1 部門（カリキュラム構造研究開発部門）

金子真理子

第 2 部門（教員養成プログラム研究開発部門）

岩田康之、上杉嘉見

第 3 部門（教員研修プログラム研究開発部門）

前原健二

第 1 部門では、教員養成のカリキュラムにおける教科内容学習の意義・役割・相互連関について、分野の垣根を超え、教科学習の目的をどう語るかを聴き合い、議論した。また、本学の教員養成カリキュラムの検証を目的として、創成期の本学卒業生に対するインタビ
ュー調査を継続すると共に、過去に大学が行った調査の分析等を行った。さらに、従来から行っている学校教育カリキュラムに関する資料収集を継続した。第 2 部門では、多文化共生の観点から日本の教員養成のあり方を検討することを目的として、国内におけるイン
タビュー調査を行うと共に、国外における大学の移民向けプログラムの事例を具体的に分析した。また、教員養成における実践的プログラムの運営に関する研究および教員養成の構造変容に関する研究を実施した。第 3 部門では採用選考試験において「社会人経験者」
として採用された教員の、社会人経験が初任者研修やその後のキャリア形成においてどのように考慮されているか、また彼らの存在は、学校にとってどのようなアドバンテージとなっているかを分析した。また、現職教員研修推進機構の事業に関わるミニ・シンポジウ
ム「次世代型教育を見据えた現職教員研修の展望を語る」（2017 年 9 月 14 日）を企画・調整した。なお、各部門の活動の詳細は、それぞれの部門の報告を参照されたい。
③ 学内の他の研究センターならびに学外の教員養成関係組織との連携、協力2013 年に発足した東京学芸大学教員養成開発連携センターをはじめとした、学内の研究センターと連携して共同研究を推進し、本学の教員養成カリキュラム開発の研究活動
におけるフロントランナーとしての役割を果たした。
また、日本教育大学協会、全国私立大学教職課程研究連絡会、日本教師教育学会、全国
教育研究所連盟などの活動への積極的な協力や、全国諸センターとの連携活動を推進す
ることを目的に、報告書等の送付、研究会開催通知などを通して、研究交流を深めた。
なお、国内客員教授として三石初雄氏（帝京大学大学院教職研究科教授、2017 年 4 月 1
日～2018 年 3 月 31 日）、外国人客員准教授として黄柏叡氏（台湾・中国文化大学教育学院副教授、2017 年 8 月 14 日まで）を講師とする月例の研究会を開催した。また、朴宰亨
氏（香港教育大学助理教授、2018 年 3 月 24 日～2018 年 8 月 31 日）を外国人客員准教授
として招聘する。
２）ワークショップやシンポジウム、講演会、公開研究会等による研究交流活動の推進① 本センターの外国人客員准教授黄柏叡氏による公開講演会「台湾社会と教師―職業イメ－ 100 －

ージと期待をめぐって―」を実施した（2017 年 6 月 30 日）。日本との比較の観点から、
山田浩之氏（広島大学大学院教育学研究科教授）にコメントを依頼した。
② ナラティブ的探究を牽引する、ジーン・クランディニン教授（カナダ・アルバータ大学）
を迎え、講演会「教師の“支えとする物語”をささえる教師教育へ」を開催した（2017 年
10 月 19 日）。
③ 教師教育実践交流ワークショップ「教育現場での実践的プログラムの指導を考える―インターンシップ系科目を中心に」（2017 年 11 月 19 日）を開催し、研究交流を図った。
④ 第 18 回公開シンポジウム「学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―」を開催（2017 年 12 月 17 日）。東京学芸大学准教授・小林晋平氏、開智国際大学教授・坂井俊樹氏、東京学芸大学教授・原子栄一郎氏をシンポジストとして、講演及びパネルディ
スカッションを開催し、研究交流を推進した。
⑤ 本学の特別開発研究プロジェクトに関わる研究会「学生の理科コンピテンシー育成」を2017 年 4 月 26 日、9 月 27 日、10 月 5 日、2018 年 2 月 27 日、3 月 16 日に実施し、センター教員、本学理科教員、附属学校教員間で研究交流を図った。
⑥ 2015 年度の外国人客員教授のアクセル・ゲールマン氏（ドイツ・ドレスデン工科大学
教育学部教授）がアンドレア・ライナーツ氏、ロルフ・プダーバッハ氏（共にドレスデン工科大学）と共に本センターを再度訪れ、公開セミナー「ドイツの教員養成スタンダード」と、インタビューを含む意見交換会を 4 回開催し（2017 年 9 月）、研究交流を推進した。
３）出版活動、ニュースレターの発行等による広報活動の充実①ニュースレター（日本語版・英語版）
第 20 号（2017 年 7 月）、第 21 号（2018 年 2 月）を刊行し、国内外関係機関等に広報した。
②年報の発行
本センターの 1 年間の研究成果をまとめた年報を作成し、広く内外に研究成果を発信している（2018 年 3 月）。
４）センターの運営①教員養成カリキュラム開発研究センター運営協議会
本学所属以外の当該研究専門家を外部委員として構成し、本センターの研究活動について意見や提案を頂き、評価を行う機関である。協議会を 2018 年 3 月 29 日に開催した。
②教員養成カリキュラム開発研究センター運営委員会
センター運営の意思決定機関であり、年度計画・報告、予算・決算、人事等について審議する。今年度は 2 回（2017 年 6 月 29 日、2018 年 2 月 23 日）開催した。
③教員養成カリキュラム開発研究センター所員会議
ほぼ毎週開催し、センター運営上の課題や研究の進捗状況などを共有し、所員が協力してセンターの運営に取り組むコミュニティ形成をはかった。
④東京学芸大学センター長協議会
学内の他の研究センターとの連絡調整を目的とした本協議会に参加し、大学改革路線にそったセンターの機能充実に向けた協議を行った。

－ 101 －

第 1 部門

カリキュラム構造研究開発部門

本年度は、第 1 部門として以下のプロジェクトと資料収集に取り組んだ。
1. 初等教員養成カリキュラムにおける教科内容学習の意義・役割・相互連関（担当：金子真理子）
社会科と理科は、社会科学と自然科学という異なる学問体系を背景とし、相補的なもの
として位置づけられることが多いが、私たちが生きているこの世界のありようを発見し、理解し、それに主体的にかかわっていこうとする資質を育てるという目的は共通している。
これらの教科を通しての学びは、学習者のいかなる知識、能力、生きる上での糧になるのか。この問いに応えるため、今年度は、教員養成にかかわる大学教員と附属学校教員が分野の垣根を超え、教科学習の目的をどう語るかを聴き合い、議論することに重点を置いた。
2017 年 8 月 22 日（火）に第 1 回研究会、8 月 29 日（火）に第 2 回研究会を開催するとともに、教員養成カリキュラム開発研究センター主催の公開シンポジウムを、本プロジェ
クトのテーマに連動させた「学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―」とし、12 月 17 日（日）に開催し、50 名を超える参加者を得た。教える側の語りに見えてきた共通点は、人間、自己、自由といったことと、学ぶことの関係であった。
次年度は、教科間の目的の相互連関についてさらに追究しながら、各教科内容をあわせて学ぶことになる学生の視点に立って検討する。目標は、私たちが教員養成大学で教えられている社会科的なものの見方と理科的なものの見方について理解するとともに、これらが学生の学習の中でどのように相互に関連し、自らの学びと教えることに生かされていくのかという一連のプロセスを検討することである。これは、かつて横須賀薫氏が、教員養
成大学・学部の在り方に対し、「予定調和論－専門知識を教えれば、あとは学生が自分でそれを統合する」と「なわばり無責任論－自分の教えるところには責任を持つが、他は知らない」だと批判を向けたことに対し、大学として説明責任を果たす試みでもある。
2. 教員養成カリキュラムの検証―創成期の東京学芸大学卒業生に対するインタビュー調
査をもとに―（担当：金子真理子）
本プロジェクトは、本学創成期の卒業生たちの受けたカリキュラムとその後の教職生活に関する調査研究をもとに、教員養成カリキュラムが教師の成長にいかなる意味と効果をもたらすかという検証を目的としている。創成期の卒業生に対するインタビュー調査と並行して、大学が当時実施した「新入学学生に関する調査」「学生生活実態調査」「卒業生追求調査」を分析した。本年度は、これまでに刊行した報告書や学会発表報告を深める形
で、知見を整理した。
3. 学校教育カリキュラムに関する資料収集a）日本の小学校英語教育に関する資料収集、b）日英の科学教育のカリキュラム変容に関する資料収集、c）震災と教育に関する資料収集－ 102 －

第 2 部門

教員養成プログラム研究開発部門

本年度の第 2 部門（教員養成プログラム研究開発部門）の活動は、以下の 3 つのプロジ
ェクトを基軸に行い、従前からのワークショップの開催や資料収集等も行っている。
1. 多文化社会における移民の教員養成・採用に関する研究（担当：上杉嘉見）
本プロジェクトは、多文化共生の観点から日本の教員養成のあり方を検討することを目的とする。具体的には、多くの移民を受け入れる諸外国・地域での取り組み、とりわけ学校の教員構成に社会の言語的・文化的多様性を反映させ、また移民の子どものロールモデ
ルとなる教員を養成する試みを取り上げ、その背景、現状、課題を明らかにしていく。
今年度はカナダ諸州の事例に注目し、まず先行研究が指摘してきた、移民の教員資格取得や求職時に見られる問題を確認し、その問題の緩和を目指す試みの 1 つである特に移民の教員就職を支援する大学のプログラムの概要を整理した。また、日本の状況を把握するために、都道府県等の教育委員会の外国籍教員の採用制度を調査し、そのなかで日本の教員免許を取得した（または取得見込みの）留学生の特別選考制度を持つ広島県教育委員会の教員採用担当者へのインタビューを実施した。
来年度は、カナダの大学の移民向けプログラムの事例を具体的に分析し、彼らの就労ニーズに学校および教育行政がこたえることができているのか、プログラムを通して大学が社会のなかでどのような役割を果たそうとしているか、といった点の解明に努めていきたい。
2.「教員養成における実践的プログラムの運営に関する研究」（担当：岩田康之）
本プロジェクトは、近年の日本の大学における教員養成プログラムの中でも、「教育実習」等の教育現場との関わりが問われる科目群に関して、その指導体制や運営、評価等のあり方を実証的に検討していくことを企図して行われている。
今年度は主に、教育実習を経験した学生を対象とした意識調査（東京・上海・ソウル・香港の四都市の比較）を通じての実習の効果検証についての検討を行い、香港比較教育学会（2018 年 3 月 17 日・香港教育大学）において成果発表を行っている。来年度は、これらの研究成果をまとめて刊本の出版を計画している。
3.「教員養成の構造変容に関する研究」（担当：岩田康之）
日本では、2005 年度の抑制策撤廃を機に、小学校の教員養成プログラムを新たに提供する公私立一般大学が激増し、教員養成の構造自体が変容しつつある。こうした状況に鑑み、今年度より本プロジェクトを立ち上げ、新規参入大学の提供する教員養成プログラムやその指導体制が、既存の教員養成系大学・学部や伝統的な一般大学と比べてどのような特質を持ち、それらが小学校教員の力量形成にどう影響するかを検討していく。
今年度は、新規参入大学を含む日本の小学校教員養成機関についての基礎的な情報収集と整理を行い、日本教師教育学会第 27 回大会（2017 年 9 月 30 日・奈良教育大学）において中間報告を行っている。次年度は、典型的な事例校の調査を計画している。

－ 103 －

第 3 部門

教員研修プログラム研究開発部門

本年度の第 3 部門では 1 つのプロジェクト及び現在本学において進行中の現職教員研修推進機構に関わる作業を行った。
1. 「中途入職教員に対する研修と処遇」プロジェクト（担当：前原健二）
現在、多くの県・政令市が教員採用選考試験においていわゆる「社会人経験者」に対する優遇措置を設けている。優遇措置の内容は多様であるが、基本的な考え方として、それは教員以外の職務の経験を教員としての採用選考におけるアドバンテージとして位置づけるものである。教員として採用された後、彼らの社会人経験は初任者研修やその後のキャリア形成においてどのように考慮されているであろうか。また彼らの存在は、学校にとってどのようなアドバンテージとなっているか、というのがこのプロジェクトの問題関心である。
当面の共同研究員としては、青木純一（東京女子体育大学・教授）を委嘱し、2017 年 6月 15 日、12 月 14 日の 2 回の研究会を開催した。中途入職教員に関する先行研究の洗い出し、これまでの中央教育審議会答申等の政策文書における中途入職教員の位置づけについて検討した。基本的な問題は、一方で新任教員の入職前の職能形成の標準化や質保証が強調されるのに対し、他方で何らかの社会人経験が教職への入職にあたって有利な要素とみなされるという点をどのように整合的に理解すべきかということである。
これらの点について整理をした後、次年度は教育委員会等に対する具体的な調査を企画したいと考えている。
2. 現職教員研修推進機構の事業に関わる調査と研修プログラムの開発
本事業は平成 28 年度から 3 ヵ年度の予定で展開されている。「学校教育に対する新たな社会的要請に応じた現職教員の多様な職能成長ニーズに対して、教員養成の基幹大学として学内のハイレベル・シーズを活かした研修プログラムを開発・提供し、全国の教員養成系大学・学部に対し先導的な教員養成・研修モデルを呈示する」ものである。
資源の効率的利用を図るため、本事業を第 3 部門の業務として位置づけ参画してきている。平成 29 年度中は都県市教委を対象としたミニ・シンポジウム「次世代型教育を見据えた現職教員研修の展望を語る」（2017 年 9 月 14 日）を企画し調整する業務を担当した。
なお平成 28 年度に実施した現職教員研修と大学の協力関係構築へ向けたニーズ調査は、文部科学省による本学に対する「平成 28 年度に係る業務の実績に関する評価結果」の中で法人の機能強化に向けた積極的な取り組みとして特記された。

－ 104 －

４．センター主催事業
公開シンポジウム「これからの学校教育と教員養成カリキュラム」（第 18 回）
学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―
2017 年 12 月 17 日（日）、公開シンポジウム「学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―」が東京学芸大学で開催された。社会科と理科は、社会科学と自然科学という異なる学問体系を背景とし、相補的なものとして位置づけられることが多いが、私たちが生きているこの世界のありようを発見し、理解し、それに主体的にかかわっていこうとする資質を育てるという目的は共通している。これらの教科を通しての学びは、子どものいかなる知識、能力、生きる上での糧になるのか。本シンポジウムでは、教員養成の現場から、宇宙物理学と理科教育を専門とする小林晋平氏（東京学芸大学自然科学系物理科学分野准教授）、
元日本社会科教育学会長で歴史教育と韓国教育を専門とする坂井俊樹氏（開智国際大学教育学部長、東京学芸大学名誉教授）、環境教育と教育学を専門とする原子栄一郎氏（東京学
芸大学環境教育研究センター長）をお迎えし、彼らが教科学習の目的をどう語るかを聴き合
い、分野の垣根を超えて議論した。
小林氏は、専門の物理学を私たちの生活とダイナミックに関連させながら、本来の学びとはいかに自分が自由かを知るものであると語った。教師を目指している学生に対しては、「子どもたちに、自分がいかにたくさん選択肢を持っていて、世界は広くて、自分は自由なのかを見せてあげられる教師になって欲しい。そのためには先生自身が様々なものから「自由」でなければならない。そのときにこそ学問が必要になる。」というメッセージが送られた。坂井氏は、社会事象における「事実」とは何か、をテーマにした。例えば歴史教育で考えると、私たちは安易に「絶対的」「ゆるぎない事実」を、史料論と重ね合わせて歴史的「事実」と見なしてきたのではないか。時にはそれが世間の常識となって語られる場合もあろう。
しかし、歴史を含む社会的「事実」とは、私たちの多くの人々の「共同性」「共通意識」のもとで決められ、相対的なものであるのではないか、その点を自覚しないと、その時々の政治や社会経済的状況によってゆがめられる危険性があると語った。原子氏は、環境教育の地
平から、不知火海の漁師であり水俣病患者の緒方正人の生の軌跡のドラマと願いから、「人間として生きる」学びについて考察を掘り下げていった。一人の人間として、肩書きや社会的役割といったいわゆる仮面を剥ぎとって生身の人間として、私の本当の願いは何か、私は本当のところ何を願っている人間かということを知ることが一番大事だと語った。
教育という課題を共有している人間同士が、それぞれの専門に根差しつつ領域を超えて語り合うとき、どのような化学反応が生じるのかを期待して企画したが、3 人のお話に共通していたのは、人間、自己、自由といったことと学ぶことの関係だったように思う。フロア
を交えた活発な質疑応答を通して一人一人が学びの原点に立ち返り、参加者アンケートには、「自分が意識できていない無自覚の決めつけをひっくり返されたような、心が入れ替わるようなシンポジウムでした」という言葉もみられた。3 名のシンポジストと、研究者、教師、学生、市民の皆さんをはじめとした 50 名を超える参加者に感謝したい。シンポジウム
記録集は 2018 年 3 月に刊行された。

（金子－ 105 －真理子）

教師教育実践交流ワークショップ
教育現場での実践的プログラムの指導を考える―インターンシップ系科目を中心に―本センター第 2 部門（教員養成プログラム研究開発部門）では、全国の国公私立各大学
で教師教育の実践に携わる教師教育者たちの交流を通じて、教授法の改善に資することを主な事業のひとつとして位置づけ、2001 年度よりおおむね年 1 回秋に、教師教育実践交流ワークショップを開催している。
本年度のワークショップは、本センター第 2 部門のプロジェクト「教員養成における実践的プログラムの運営に関する研究」に関わって、「教育現場での実践的プログラムの指導を考える―インターンシップ系科目を中心に―」をテーマとして設定し、2017 年 11 月
11 日（土）の 13:30～16:30 に、東京学芸大学芸術・スポーツ科学系研究棟 2 号館第三会
議室を会場として行われた。参加者は十余名であった。
センター長による開会挨拶の後、本センターの岩田康之教授より、教育職員免許法の改訂に伴って免許要件として学校インターンシップを繰り入れることが可能になった一連の政策的動向と、東京学芸大学での取り組み（2015 年度新入生からのカリキュラムでは「学校インターンシップ」2 単位が自由選択として履修可能になっており、前年度の登録者が676 名になっている、等）に関しての報告があり、その後参加された方々から、大学での取り組みについての現状や課題についての報告があり、全体でそれらを共有するとともに意見交換を行った。
出された論点は多岐にわたるが、主なものとしては、(1)改訂後の免許法における「インターンシップ」の扱いの曖昧さ（各大学の裁量で「教育実習」に替えることができるが、複数免許状取得の際の実習単位の流用が認められなくなるなど、裁量幅が狭い部分もある）、(2)インターンシップを行う相手方の学校との連絡調整、それに関わるプログラム内容の問
題（「教育実習」との差別化をどこで行うか）、(3)インターンシップをカリキュラム上に位置づけることの難しさ（参加を活性化させるためにはカリキュラム上必修もしくはそれに近い位置づけが望ましいが、そうすると意欲に乏しい学生も参加することになり、現場に迷惑をかけるなど逆効果も生む）、(4)採用側の意向との関係（インターンシップを経験した人材を採用に際して強く求める傾向）、(5)履修指導や評価の問題、等々があげられる。
免許法改訂によって「表舞台」に出ることになったインターンシップであるが、カリキ
ュラム上の位置づけを含む運営のありようや、そこで期待される効果などにはまだまだ確たる見通しがなく、苦労している情況が参加者間で結果的に共有されることとなった。この背景には、近年の課程認定行政の運用強化等の動向があることは確かであるが、そうした動向の解明も含め、今後に向けて多くの課題が浮かび上がる集まりであった。
（岩田－ 106 －康之）

外国人客員准教授公開講演会
台湾社会と教師―職業イメージと期待をめぐって―2017 年 6 月 30 日、外国人客員准教授の黄柏叡（Huang Bo-Ruey）・中国文化大学副教授による公開講演会「台湾社会と教師―職業イメージと期待をめぐって―」を開催した。講師の黄氏のほか、山田浩之・広島大学大学院教育学研究科教授をコメンテーターに、臧俐・
東海大学短期大学部准教授を通訳に迎え、学内外から約 30 名の参加者を得た。
講演は、台湾における教師の社会的地位および役割の変化をテーマに、1970 年代以降の教師研究の知見をもとに進められた。概要は以下の通りである。詳細については、当センタ
ーのウェブサイトで公開中の記録集を参照されたい。
台湾の教師の社会的地位に関する研究には、修了した教育機関の種別や専門教科、性別による出身階層を比較したものが複数存在する。こうした研究は、たとえば師範大学・学院・専科学校の学生の出身階層が一般大学等の学生より低いことを明らかにしてきた。他方、職業的信望という観点から教職に注目した研究は、それが社会のなかで中位から上位のあいだに位置すると結論づけてきた。
今日、台湾の社会には 2 つの相対立する教師像が存在している。すなわち儒教を背景にした伝統的な教師像と欧米由来の教師像である。両者の衝突が最初に見られたのは、1970年代にアメリカから能力ベースの工学的な教員養成モデルが入ってきたときであった。当時、儒教で重視される人間の全体性を支持する教育学者は、導入されたモデルが、人を育てる「人師」ではなく、知識・技術を児童生徒に授ける断片主義的な教師としての「経師」を育てようとするものであると批判した。
現在政策レベルでは、「人師」と「経師」の両方の教師像が追求されているが、これは一種の矛盾の状況が続いていると言わざるを得ない。尊敬の対象としての「人師」を目指す立場には、教師の社会的地位の維持を願う姿勢が見て取れるが、それは教師の専門化を進める
現代の方向とは逆である。台湾では、2 つの教師像のあいだでいまなお調整が続けられていると言える。
以上の報告に対し、コメンテーターの山田氏は、献身的な「熱血教師」を求める日本社会の状況を、近年のマンガ作品を例に紹介した。その上で、「人師」と「経師」を統合した理想の教師像はあり得るのか、といった問いが提起された。黄氏は、教師像の統合はおそらく実現できないとした上で、いまの台湾の教師は実際には「人師」というイメージから離れつつある、と答えた。
最後に、黄氏はこの講演会のほか、在任中の 2017 年 2 月から 8 月までのあいだに以下の4 回の研究会で講師を務めている。
「台湾の大学における教員養成の課題」（3 月 29 日）「台湾の初等・中等教育カリキュラム改革」（4 月 26 日）「台湾における教員の職能開発」（5 月 31 日）「台湾における現代教師の主体をめぐる言説形成―方法的議論―」（7 月 26 日）（上杉－ 107 －

嘉見）

公開セミナー
ドイツの教員養成スタンダード
教員養成カリキュラム開発研究センターでは、ドイツ・ドレスデン工科大学教員養成・
職業教育研究センターのアクセル・ゲールマン、アンドレア・ライナーツ、ロルフ・プダ
ーバッハの三氏をお迎えして 2017 年 9 月 16 日に表記の公開セミナーを開催した。報告者のうちゲールマン教授は 2015～16 年度に外国人客員教授として半年間本センターに勤務され、今回日本の教員養成教育についての調査を進めるために再訪された。
セミナーでは近年のドイツにおける教員養成スタンダードの概要及びその具体的な運用状況について以下の点が示された。
・ドイツの教員養成教育の基本は大学における理論中心の学修と、試補勤務期間における実習中心の 2 段階で構成されている。いずれの期間も理論のみ、実習のみではなく、両者の比重の違いとして理解されるものである。
・ドイツ常設文部大臣会議（KMK）では 2004 年に大学及び試補勤務期間における教員養成教育のスタンダードが示された（2014 年に最新改訂）。このスタンダードはそれぞれの段階において獲得されるべきコンピテンスを教職に必要な各分野ごとに細分化して示している。
・16 州の大学のカリキュラムに照らしてみると、KMK スタンダードをカバーしている比率には大きな違いがある。この点では KMK スタンダードによってドイツの各大学の教員養成教育の標準化が進んでいるとは言えない。KMK スタンダードは拘束的な規準ではなく、方向性を示すに過ぎない。
・2015 年から 2019 年（第 1 期）及び 2019 年から 2023 年（第 2 期）に補助金ベース（全期間を通じた総額で 600 億円程度）で新しい教員養成政策が展開されている。現在 49 大学がこの「品質本位の教員養成」プロジェクトに採択されている。ドレスデン工科大学は
略称「シルバー」プログラム（「卓越した枠組みにおける協調的教員養成」の略）によってザクセン州で唯一このプロジェクトに採択されている。
・「品質本位の教員養成」プロジェクトの前提にあるのは全ドイツの大学間の教育課程及び単位の相互認証と互換性の保証である。
・大型補助金は教員養成教育の革新の強力な動因となっている。ただし補助金は期限付きのため、この動きが永続するかどうかは未知数である。
報告に続いて若干の質疑が行われた。日本では近年急速に教員養成教育の「スタンダー
ド化」が進展している。類似した施策ではあるが、理論的基盤と実際の運用状況には相違点も多い。国際的な情報交換として貴重な機会となった。
（前原－ 108 －

健二）

ジーン・クランディニン教授講演会
2017 年 10 月 19 日（木）午後 1 時～4 時、東京学芸大学 20 周年記念飯島同窓会館にて、カナダ・アルバータ大学教授、ジーン・クランディニン氏による講演会が開催された。
国際的なナラティブ的探究（narrative inquiry）の旗手として知られるクランディニン教授の招聘は、東洋大学の桂直美教授を研究代表者とし、筆者も研究分担者を務める科研によって実現したものである。なお、東京学芸大学での講演会開催にあたっては、金子真理子教授
をはじめ、教員養成カリキュラム開発研究センター・スタッフ一同による多大な支援を得た。
講演会は「教師の“支えとする物語”をささえる教師教育へ」という題目で 2 時間にわたって行われ、その後、1 時間近くの質疑応答が行われた。講演の内容は以下の通りである。
「毎年どんどんクタクタになる感じがします。（中略）プレッシャーはあり得ないほどのしかかってきて、いつももう無理だと感じている状態です。」「あとどのくらい続けられるか心配で悩んでいます。（中略）もし 5 年後も今と同じような状態だったらまだ私は教師を続けているだろうかと疑問に思います。」これらは、学校や教師を取り巻く状況ならびに一人ひとりの子どもの課題が複雑化し深刻になっている現代の教育現場で、教師であり続けることに不安を抱えているカナダの 2 名の新任教師の語りである。このように新任教師たちが精神的、身体的に追い込まれている状況において、教科教育と教育方法に関する必要最低限の技術にのみ焦点をあてた教師教育は再考を迫られている。それでは私たち教師教育者の責任とは何だろうか。それは教師の知識に関するナラティブな概念を十分に理解し、一人ひとりの学生たちに個人的な知識と専門的な知識が織りなす、教育実践の支えとなる「物語」を紡ぎ出させることである。これからの教師教育においては、新任教師たちが教職にしっかりとつながることができるように学生の人生を「物語として考える」ことが課題となる。
カナダの教職経験 5 年未満の教師たちと教職就任 5 年以内に退職した人々を対象とした二つのナラティブ研究を通して、新任教師たちが、学校を自分の居場所と感じられる感覚の揺らぎを経験し、自らの個人的で実践的な知識に対する不安を抱えていることが明らかになった。また、教職に就くことにより個人的な生活を喪失し、ワーク・ライフ・バランスが崩れてしまうことの懸念、教職という職業の安定性への懐疑が、早期退職を生み出している
ことが示された。近年の教育政策においては、教師をつなぎとめる（retain）方法が模索されているが、より大事なことは教師自身が踏みとどまる（sustain）ことができるように、
教職の価値を支え、認め、安心感をもたらすことである。教職に踏みとどまり、しっかりとつながっている教師たちは、自らの教師としてのアイデンティティを問い直し、教師としての自己と一人の人間としての自己が密接に結びついていることへの気づきがある。
教師は個人的な知識の風景を離れることなく、専門的な知識の風景に入る。そのため、各々の既知の事柄を出発点とする探究を励まし、その探究を「知識をつくる仕事（knowledgework）」として支えることが、教師教育の課題となる。「教師教育とは教師の知識をつくる仕事である」と捉え直し、どの知識が重要であるのか、なぜその知識が重要であるのか、その知識は誰にとって重要であるのか、といったメタレベルの問いを考えることが、何が教師を教職に踏みとどまらせるのかという問いへ応答の第一歩となるのである。
質疑応答もナラティブ的探究の方法論を中心に盛んに行われて、講演会は終了した。
（東京経済大学・高井良－ 109 －健一）

５．センター教員研究活動報告
第１部門

金子

真理子

１ 著書
（１）「第 3 章 子どもの意見表明と民主主義―「つくられた家族」の授業実践をもとに―」坂井俊樹監修 小瑶史朗・鈴木隆弘・國分麻里編著『18 歳までに育てたい力―社
会科で育む「政治的教養」―』学文社、2017 年、pp. 13-23.
（２）「第 6 章 学校という社会空間と生徒の社会化」「第 13 章 学校・家庭の連携と児童生徒理解」古賀正義・山田哲也編著『現代社会の児童生徒指導』放送大学教育振興会、2017 年、pp. 96-112、pp. 221-235.
（３）「第 2 部 第 8 章 第 1 節 フィールドワークとエスノグラフィー」日本教師教育学会編『教師教育研究ハンドブック』学文社、2017 年、pp. 90-93.
（４）「教員評価と成果主義」日本教育社会学会編『教育社会学事典』丸善出版、2018 年。
２ 論文（１）「新たな科学教育が生まれた社会的文脈―2000 年代のイギリスにおける Twenty
First Century Science の誕生に注目して―」『教員養成カリキュラム開発研究センタ
ー研究年報』Vol.17、2018 年、pp.37-47。
（２）「教師の働き方と教職観」『高校教育』第 50 巻第 11 号、学事出版、2017 年、pp. 3235.
３ その他（１）「非正規教員の増加傾向をどうとらえるか―学校現場にできること」『教職研修』通巻第 533 号、教育開発研究所、2017 年、pp. 30-31.
（２）「臨時的任用教員の増加と働き方」『教職研修』通巻 545 号、教育開発研究所、2018
年、pp. 89-91
４ 学術研究・教育上の開発（１）「「科学」カリキュラムの日英比較社会学―教科書の変化に注目して」（研究代表 東京学芸大学教授 金子真理子・2014～2017（平成 26-29）年度科学研究費 基盤研究
（Ｃ））
５ 学会における活動（１）日本教育社会学会（紀要編集委員：～2017 年 9 月、研究委員：2017 年 10 月～）（２）日本子ども社会学会（理事）（３）日本教師教育学会（４）日本教育学会（５）日本教育行政学会（６）日本犯罪社会学会
６ 社会における活動（１）ベネッセ教育総合研究所「中一生の英語学習に関する調査」調査・分析メンバー（２）大学間連携による教員養成の高度化支援システムの構築―教員養成ルネッサンス・
HATO プロジェクト―「教員の魅力プロジェクト」事業構成員（３）文部科学省委託研究（お茶の水女子大学）「学力調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究」委員－ 111 －

第２部門
１

岩田

康之

著書

（１）岩田康之「大学における教員養成と開放制」、日本教師教育学会編『教師教育研究
ハンドブック』、学文社、2017 年 9 月、pp.42-45
２

論文（１）岩田康之「教員養成段階で教師の不祥事は予防できるか」、『季刊教育法』第 195号、エイデル研究所、2017 年 12 月、pp.40-45（２）岩田康之「日本の「大学における教員養成」の理論的諸課題―比較研究的視点から―」、『東京学芸大学紀要 総合教育科学系Ⅱ』第 69 集、2018 年 2 月、pp.499-508（３）岩田康之「教員養成系大学における教学改善と IR－HATO プロジェクトの取り組
みから－」『、情報の科学と技術』68 巻 3 号、情報科学技術協会、2018 年 3 月、pp.105-110
３

学会発表等

（１）岩田康之・大和真希子・米沢崇・藤田里実・山口晶子・早坂めぐみ「「開放制」原
則下の規制緩和と教員養成の構造変容に関する調査研究(1) ―2005 年抑制策撤廃後の小学校教員養成の動向と課題―」、日本教師教育学会第 27 回大会、奈良教育大学、
2017 年 9 月 30 日
（２）岩田康之「教師教育の「実践性」と「高度化」をめぐる論点」、日本教師教育学会
第 27 回大会、奈良教育大学、2017 年 9 月 30 日（３）IWATA, Yasuyuki & KIM Minah“A Comparative Study on Teaching Practice -by questionnaire research of student teachers among four East-Asian areas”, The
Comparative Education Society of Hong Kong (CESHK) Spring Annual
Conference（香港比較教育学会）、The Education University of Hong Kong (EdUHK)Tai Po Campus、2018 年 3 月 17 日
４

学術研究・教育上の開発（１）「「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容に関する調査研究：小学校教員を軸に」（平成 29～31 年度科学研究費基盤研究(C) 17K04609）研究代表者（２）「対応困難な保護者とのトラブル事例分析と紛争化の防止及び解決支援に関する学
際的研究」（平成 29～32 年度科学研究費基盤研究(A) 17H01021 研究代表者：小野田正利・大阪大学教授）研究分担者
５

学会における活動（１）日本教師教育学会常任理事（４）教育史学会（２）日本教育学会（５）教育目標・評価学会－ 112 －

（３）日本教育行政学会（６）香港比較教育学会

第２部門
１

上杉

嘉見

論文

（１）「カナダ・ケベック州消費者教育における広告分析学習―商品情報の伝達機能をめぐって―」、『東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報』第 17巻、2018 年、57–70 頁。
２

口頭発表（１）「大学教育と授業改善」、学生の理科コンピテンシー育成プロジェクト第 8 回研究会、東京学芸大学、2017 年 4 月 26 日。
３

学術研究・教育上の開発（１）平成 29–32 年度学術研究助成基金助成金（基盤研究(C)）「カナダの消費者教育における商業広告学習の教材史研究」（研究代表：上杉嘉見、課題番号：17K04531）
４

学会における活動（１）日本教育学会（２）日本カリキュラム学会（３）日本教育方法学会（４）アメリカ教育学会（５）日本カナダ学会（６）Canadian Society for the Study of Education－ 113 －

第３部門 前原 健二
１ 論文（１）「日本型教育経営システムの有効性に関する研究：新たな学校像における教育の専門性（1）」『日
本教育経営学会紀要』第 59 号、2017 年 5 月 95−119 ページ（加藤崇英、大野裕己、平井貴美
代との共著）。
（２）「ドイツの教員の働き方と最近の教育問題」、『教文研だより』166 号 神奈川県教育文化研究所、
2017 年 7 月、1−3 ページ。
（３）
「教師教育における地域と大学の協働」、『北海道地区私立大学教職課程研究連絡協議会会報』
No.37、2018 年 3 月、10−20 ページ。
（４）「
『教職中途入職者』に関する予備的考察」、『教員養成カリキュラム開発研究センター年報』No.17、2018 年 3 月、71−84 ページ。
（５）
「ドイツの支援スタッフ問題」、樋口修資・青木純一・坪谷美欧子編著『支援スタッフで学校は変わるのか 教員との協働に関する実態調査から』第 4 章第 2 節、アドバンテージサーバー、2018
年 3 月、87−96 ページ。
２ 学会発表（１）「ドイツにおけるギムナジウム政策をめぐる言説分析」、日本教育政策学会第 24 回大会、京都女子大学、2017 年 7 月 8 日。
（２）
「ドイツ」
（公開シンポジウム「混沌とする世界政治の中の教育政策」シンポジスト）、日本教育政策学会第 24 回大会、京都女子大学、2017 年 7 月 9 日。
（３）
「現代公教育制度の変容をめぐる理論的課題」（課題研究Ⅰ現代教育における多様化と包摂の工作 ―公教育制度の変容と教育行政(１)報告者）、日本教育行政学会第 52 回大会、日本女子大学、
2017 年 10 月 15 日。
（４）「日本型教育経営システムの有効性に関する研究」、日本教育経営学会第 57 回大会、茨城大学、2017 年 6 月 11 日。
３ 学術研究・教育上の開発
平成 28−31 年度科学研究費補助金 基盤研究(B)「日本型教育経営システムの有効性に関する研究」研究分担者（研究代表者：南部初世、課題番号 16H03762）
４ 学会における活動（１）日本教育学会 （２）日本教育経営学会（研究推進委員会委員） （３）日本教師教育学会（４）日本教育政策学会（常任理事（2017 年 7 月まで）
、事務局長（2017 年 7 月まで））
（５）日本教育行政学会（研究推進委員会委員）（６）日本教育制度学会（常任編集委員（2017 年 10 月まで）
、理事（2017 年 10 月から））５ 社会における活動（１）神奈川県立総合教育センター研修講師（2 件） （２）高校模擬講義（3 件）（３）東京学芸大学 ISSUP 留学生受け入れプログラム講師 （４）東京学芸大学キャンパスアジア・
サマープログラム講師 （５）北海道地区私立大学教職課程協議会総会において講演－ 114 －

６．事業報告平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センター事業報告（１）事業費
平成２９年度本センター事業遂行のため、学内予算（教育研究・管理運営基盤整備充実
経費）等の予算要求を行い、以下の金額が認められた。
・事業費（附属施設経費）

１，９６０，０００円

・客員教授経費（国内及び外国人分）
内訳

９３６，０００円

客員教授等教育研究経費

７４６，０００円

外国人研究員経費

１９０，０００円（２）研究助成等
平成２９年度本センター・プロジェクト及びセンター教員が受けた研究助成金等は、以下のとおりである。
・特別教育研究推進経費（特別開発研究プロジェクト）
プロジェクト名称「非理科学生の理科のコンピテンシー育成を目指す教員養成」
代表

真山茂樹

平成２９年度交付額

５８６，０００円

プロジェクト名称「初等教員養成カリキュラムにおける教科内容学習の意義・役割・
相互連関」

代表

金子真理子

平成２９年度交付額

４３３，０００円

・科学研究費助成事業（直接経費）
研究課題「「開放制」原則下の規制緩和と教員養成の構造変容に関する調査研究：小学校教員を軸に」（基盤研究Ｃ）平成２９～３１年度
研究代表

岩田康之

平成２９年度交付額

５５０，０００円

研究課題「「科学」カリキュラムの日英比較社会学―教科書の変化に注目して」（基盤研究Ｃ）平成２６～２９年度
研究代表

金子真理子

平成２９年度交付額

９００，０００円

研究課題「カナダの消費者教育における商業広告学習の教材史研究」（基盤研究Ｃ）平成２９～３２年度
研究代表

上杉嘉見

平成２９年度交付額

６００，０００円

研究課題「対応困難な保護者とのトラブル事例分析と紛争化の防止及び解決支援に関する学際的研究」（基盤研究Ａ）
研究代表

小野田正利

研究分担者

岩田康之
平成２９年度配分額－ 115 －

２５０，０００円

研究課題「ライフコース・アプローチに基づく教師の力量形成に関する第 2 回継続調査研究」（基盤研究Ｂ）
研究代表

川村光

研究分担者

金子真理子
平成２９年度配分額

１００，０００円

研究課題「日本型教育経営システムの有効性に関する研究：新たな学校像における教育の専門性」（基盤研究Ｂ）
研究代表 南部初世 研究分担者 前原健二

平成２９年度配分額

・科学研究費助成事業（間接経費、センター配分額）－ 116 －

１５０，０００円
３８２，５００円

平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センター構成員
○

教員
センター長

真

山

茂

樹（植物系統学、生物教育学）（任期：平成２８年４月１日～平成３０年３月３１日）
専任教員
第１部門（カリキュラム構造研究開発部門）
教

授

金

子

真理子（教育社会学）

第２部門（教員養成プログラム研究開発部門）
教

授

岩

田

康

之（教育学、教員養成史）

准教授

上

杉

嘉

見（メディア教育学）

第３部門（教員研修プログラム研究開発部門）
教
○

授

前

原

健

二（教育制度論、教育行政学）

髙

橋

正

喜（学系支援課秋本博子（教員養成ｶﾘｷｭﾗﾑ開発研究ｾﾝﾀｰ事務室

○

渡

辺

典

子

早

坂

めぐみ

事務員
研究センター係長）
事務補佐員）

技術補佐員

教員養成カリキュラム開発研究センター客員教授および客員准教授
国内客員教授・平成１３年７月５日～平成１４年

３月３１日

東京都教職員研修センター研修部長
・平成１４年

５月１６日～平成１５年

齋

藤

尚

也

氏

齋

藤

尚

也

氏

坂

東

文

昭

氏

木

岡

一

明

氏

３月３１日

東京都教育庁理事・東京都教職員研修センター長
・平成１５年６月５日～平成１６年

３月３１日

東京都教職員研修センター研究部長
・平成１６年

７月

８日～平成１８年

３月３１日

国立教育政策研究所総括研究官－ 117 －

・平成１８年

７月

６日～平成１９年

３月３１日

東京都教職員研修センター所長
近・平成１９年

７月

１日～平成２０年

藤

精

一

氏

公

一

氏

３月３１日

東京都教職員研修センター研修部長
巽・平成２０年

７月

１日～平成２１年

３月３１日

財団法人日本私学教育研究所主任研究員
・平成２１年

７月１６日～平成２２年

友

野

清

文

氏

橋

本

昭

彦

氏

橋

本

昭

彦

氏

臧

俐

氏

臧

俐

氏

３月３１日

国立教育政策研究所教育政策評価研究部統括研究官
・平成２２年４月

１日～平成２３年

３月３１日

国立教育政策研究所教育政策評価研究部統括研究官
・平成２３年

７月

１日～平成２４年

３月３１日

東海大学短期大学部准教授
・平成２４年４月

１日～平成２５年

３月３１日

東海大学短期大学部准教授
・平成２５年５月

１日～平成２６年

３月３１日

国立教育政策研究所総括研究官
・平成２６年

８月

１日～平成２７年

藤

原

文

雄

氏

三

石

初

雄

氏

三

石

初

雄

氏

三

石

初

雄

氏

三

石

初

雄

氏

３月３１日

帝京大学大学院教職研究科教授
・平成２７年４月

１日～平成２８年

３月３１日

帝京大学大学院教職研究科教授
・平成２８年４月

１日～平成２９年

３月３１日

帝京大学大学院教職研究科教授
・平成２９年４月

１日～平成３０年

３月３１日

帝京大学大学院教職研究科長－ 118 －

外国人客員教授および客員准教授
・平成１３年１月２５日～平成１３年６月２４日
Professor of California State University, Dominguez Hills, U.S.A.
Dr. Richard Keith Gordon
・平成１３年１１月１日～平成１４年３月３１日
Professor of Middle Tennessee State University, U.S.A.
Dr. Jane Lydia Williams
・平成１４年８月１０日～平成１５年２月９日
Associate Professor of Chulalongkorn University, Thailand
Dr. Varaporn Bovornsiri
・平成１５年４月１日～平成１５年９月３０日
東北師範大学教授（中国）
董

玉

琦

博士

磊

氏

・平成１５年１１月１日～平成１６年４月３０日
教育部課程教材研究所教授（中国）唐・平成１６年９月１日～平成１７年２月２８日
Professor of Durham University, England
Dr. Michael Stuart Byram
・平成１７年１１月１４日～平成１８年５月１３日
Senior Lecturer of Queensland University of Technology, Australia
Dr. Bruce Munro Burnett
・平成１８年１１月２６日～平成１９年５月２５日
東北師範大学教授（中国）
饒

従

満

博士

南

景

煕

博士

・平成１９年９月 １日～ 平成２０年２月２９日
ソウル教育大学教授（大韓民国）

・平成２０年１０月１日～平成２１年３月３１日
Professur an der Technische Universität Braunschweig, Deutschland
Dr. Heidemarie Kemnitz－ 119 －

・平成２１年６月２０日～平成２１年１２月１９日
Senior Lecturer of Umeå University, Sweden
Dr. Oleg Popov
・平成２３年１月１日～平成２３年６月３０日
香港教育学院副教授（中国香港特別行政区）
葉

志

榮

博士

李

淑

文

博士

陳

欣

博士

李

広

博士

翔

博士

・平成２３年１０月１日～平成２４年３月３１日
東北師範大学教授（中国）・平成２４年１２月１日～平成２５年５月３１日
東北師範大学副教授（中国）・平成２５年１０月１日～平成２６年３月３１日
東北師範大学教授（中国）・平成２６年１１月２０日～平成２７年５月１９日
首都師範大学副教授（中国）夏鵬

・平成２８年２月４日～平成２８年８月３日
Professur an der Technische Universität Dresden, Deutschland
Dr. Axel Gehrmann
・平成２９年２月１５日～平成２９年８月１４日
中国文化大学副教授（台湾）
黄

柏

叡

博士

朴

宰

亨

博士

・平成３０年３月２４日～平成３０年８月３１日
香港教育大学助理教授（中国香港特別行政区）－ 120 －

教員養成カリキュラム開発研究センター運営委員会委員
氏

名

所

属

任

期

備

考

真

山

茂

樹

センター長

28.4.1～30.3.31

１号委員

松

田

恵

示

副学長（研究・広報担当）

28.4.1～30.3.31

３号委員

濵

田

豊

彦

総合教育科学系長

28.4.1～30.3.31

４号委員

川

手

圭

一

人文社会科学系長

28.4.1～30.3.31

４号委員

新

田

英

雄

自然科学系長28.4.1～30.3.31

４号委員

繁

田

進

芸術・スポーツ科学系長

28.4.1～30.3.31

４号委員

福

本

みちよ

教職大学院

28.4.1～30.3.31

５号委員

粕

谷

恭

子

人文社会科学系

28.4.1～30.3.31

５号委員

鉄

矢

悦

朗

芸術・スポーツ科学系

28.4.1～30.3.31

５号委員

前

原

健

二

教員養成ｶﾘｷｭﾗﾑ開発研究ｾﾝﾀｰ

28.4.1～30.3.31

２号委員

金

子

真理子

教員養成ｶﾘｷｭﾗﾑ開発研究ｾﾝﾀｰ

28.4.1～30.3.31

２号委員

上

杉

嘉

教員養成ｶﾘｷｭﾗﾑ開発研究ｾﾝﾀｰ

28.4.1～30.3.31

２号委員

見

教員養成カリキュラム開発研究センター運営協議会協議員（平成 29 年度）
氏

名

所

属

真

山

茂

樹

センター長

福

島

裕

敏

弘前大学教育学部教授

前

田

一

男

立教大学文学部教授

森

田

真

樹

立命館大学大学院教職研究科教授

畑

野

茂

実

小平市立花小金井南中学校長

前

原

健

二

教員養成カリキュラム開発研究センター教授－ 121 －

平成 29（2017）年度教員養成カリキュラム開発研究センター・カレンダー
平成２９年

４月

１日

国内客員教授三石初雄氏発令（～平成３０年３月３１日）

４月

５日

センター所員会議（第１回）

４月１２日

センター所員会議（第２回）

４月１９日

センター所員会議（第３回）

４月２６日

学生の理科コンピテンシー育成研究会
外国人客員准教授黄柏叡氏研究会
国内客員教授三石初雄氏研究会

５月

１日

センター所員会議（第４回）

５月１０日

センター所員会議（第５回）

５月２４日

センター所員会議（第６回）

５月３１日

センター所員会議（第７回）
外国人客員准教授黄柏叡氏研究会
国内客員教授三石初雄氏研究会

６月

９日

センター所員会議（第８回）

６月１４日

センター所員会議（第９回）
国内客員教授三石初雄氏研究会

６月２３日

センター所員会議（第１０回）

６月２８日

センター所員会議（第１１回）

６月２９日

教員養成カリキュラム開発研究センター運営委員会（第１回）

６月３０日

外国人客員准教授黄柏叡氏公開講演会「台湾社会と教師―職業イメージと期待をめぐって―」

７月

１日

ニュースレター「ＣＣＴ」第２０号発行

７月５日

センター所員会議（第１２回）
国内客員教授三石初雄氏研究会

７月１２日

センター所員会議（第１３回）

７月２１日

センター所員会議（第１４回）

７月２６日

外国人客員准教授黄柏叡氏研究会

８月

２日

センター所員会議（第１５回）

８月

９日

外国人客員准教授黄柏叡氏離日

８月２２日「教科内容学習の意義・役割・相互連関」研究会

８月２９日「教科内容学習の意義・役割・相互連関」研究会

９月

１日

センター所員会議（第１６回）

９月

８日

センター所員会議（第１７回）

９月１３日

センター所員会議（第１８回）

９月１６日

公開セミナー「ドイツの教員養成スタンダード」

９月２６日

センター所員会議（第１９回）
国内客員教授三石初雄氏研究会

９月２７日

学生の理科コンピテンシー育成研究会

１０月

４日

センター所員会議（第２０回）

１０月

５日

学生の理科コンピテンシー育成研究会－ 122 －

１０月１８日

センター所員会議（第２１回）

１０月１９日ジーン・クランディニン教授講演会「教師の“支えとする物語”をささえる教師教育へ」

１０月２５日センター所員会議（第２２回）
国内客員教授三石初雄氏研究会

１１月

１日

センター所員会議（第２３回）

１１月

８日

センター所員会議（第２４回）
国内客員教授三石初雄氏研究会

１１月１１日教師教育実践交流ワークショップ「教育現場での実践的プログラムの指導を考える―インターンシップ系科目を中心に―」

１１月２１日センター所員会議（第２５回）

１２月

４日

センター所員会議（第２６回）

１２月１３日センター所員会議（第２７回）

１２月１７日公開シンポジウム「学びの原点に立ち返る―「理科」と「社会科」の間―」

平成３０年

１２月１９日センター所員会議（第２８回）

１月１０日

センター所員会議（第２９回）

１月２４日

センター所員会議（第３０回）

１月３１日

センター所員会議（第３１回）

２月

１日

ニュースレター「ＣＣＴ」第２１号発行

２月７日

センター所員会議（第３２回）

２月２２日

センター所員会議（第３３回）

２月２３日

教員養成カリキュラム開発研究センター運営委員会（第２回）

２月２７日

センター所員会議（第３４回）
国内客員教授三石初雄氏研究会（学生の理科コンピテンシー
育成研究会と合同開催）

３月１２日

センター所員会議（第３５回）

３月１６日

国内客員教授三石初雄氏研究会（学生の理科コンピテンシー
育成研究会と合同開催）

３月２４日

外国人客員准教授朴宰亨氏発令（～平成３０年８月３１日）

３月２８日

センター所員会議（第３６回）

３月２９日

教員養成カリキュラム開発研究センター運営協議会（第１回）

３月３１日

教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報第１７巻
刊行－ 123 －

東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター研究年報

第 17 巻2018 年 3 月 31 日発行
発行者

東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター

東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
センター長
真山
第１部門 カリキュラム構造研究開発部門
金子
第２部門 教員養成プログラム研究開発部門
岩田
第３部門 教員研修プログラム研究開発部門
前原教育研究支援課 研究センター係長
髙橋

茂樹
真理子
康之 上杉
健二
正喜

〒184－8501 東京都小金井市貫井北町 4－1－1
TEL 042－329－7776 FAX 042－329－7786
http://www.u-gakugei.ac.jp/~currict/index.html
印刷（有）サンプロセス〒207－0012 東京都東大和市新堀 1－1435－29
TEL 042－561－8810

嘉見ISSN 1348−0448

2018

1 Research Articles … …………………………………………………………

7

2 Research Project Reports …………………………………………………… 87

教員養成カリキュラム開発研究センター 研究年報

1717

vol.17

3 Reports about the Activities and Services…………………………………… 99
4 Special Presentation: Symposium, Workshop, Forum, Lectures ………… 105
5 Individual Achievements of the Center’s Staff … ………………………… 111
6 Annual Calendar … ………………………………………………………… 115

二〇一八年三月 東京学芸大学

2018.3

東京学芸大学