座談会「差異」に出合わせる発問で、生徒を主体的にし、深い学びに誘う資質・能力を育成する授業、すなわち「主体的・対話的で深い学び」を実現するために、教師に求められることは何か。
また、そのような授業における評価は、どのように進めていけばよいのか。

える」とは、歴史的事象を時系列でとで研究を深めてきた分野です。「考料（史料）を読み、考えて、書く」こ

担当科目は世界史ですが、歴史は「資だと考え、授業づくりをしています。

対話的であるからこそ実現するもの

美那川 私は、深い学びは主体的でせください。

業をご実践されているのか、お聞かる授業という視点で、どのような授柏木 まずは、資質・能力を育成す

生徒が自分で考え、表現する場を設けるる授業かと思いますが、前任校の進の歴史的な見方・考え方」を働かせ

柏木 それは、まさに「社会的事象能力が育まれていくと考えています。

セスを経ることで、おのずと資質・行っています。そうした学びのプロえとなる文章を書くという授業をら考えを深め、最後に自分なりの答などで調べ、グループで対話しなが対する解答をつくるために、教科書まります。ですから、生徒が問いにた方が多様な視点が出て、学びが深考えるよりも、グループで対話をしたりすることです。その際、１人でり、ある時代の文脈から事象を捉え田中 私は、授業こそ生徒が力をつされていますか。

柏木 田中先生はどのような授業をきていると手応えを感じています。

み、考えて、書く」力は着実に育ってが、生徒の論述を見ると、「資料を読いる点です。異動して約４か月です

う力、市民性などの育成を重視して考力・判断力・表現力や学びに向かされる知識を身につけるよりも、思に就職するため、大学入試で必要とは、現任校では生徒の半数が卒業後美那川 根本的には同じです。違いでしょうか。

学校と現任校と授業に違いはあるの

森 朋子「主体的・対話的で深い学び」を授業で追究している２人の教師と、子どもの学習プロセスについて研究している研究者が語り合った。

分析したり、因果関係を読み取った

関西大学
教育推進部教授

もり・ともこ専門は、学習研究、学習理論、教育方法学。島根大学教育開発センター長等を経て、現職。

8O c to b e r 2 0 1 7

ける場となるよう、最初に問いを出けでは、家庭学習を余程自分でうます。担当教科の国語は、「授業で何徒に育みたい力を明確にすることで田中 本校の生徒は、講義型の授業以前と変化は見られるでしょうか。

ことによって、他者の考えを聞いたく進められる生徒でない限り、力はで身につけた力を自覚しにくい教科上で自分の考えを整理できるようにし、生徒が考え、表現する場を設けだと思います。そこで、例えば、「他なり、さらに考えを深められているでも自分で考えを深められると思い者意識を持って論理的に発表するようです。私の場合、生徒が自分でを学んだか」と聞くと、作品名を挙力」など、身につけさせたい力を授表現して初めて力がつくと考えて、

つ か な い と 思 う か ら で す。 授 業 づ業の目標として立て、それに基づい生徒に解答を板書させて全体の中でるよう授業改善を進めています。教た授業づくりをする。そして、授業添削をすることはありますが、教師ますが、グループ学習を取り入れたにおける生徒の様子から活動の成果の模範解答はほとんど示しません。

げる生徒が大半であり、生徒が授業を検証し、次の授業に生かすという生徒から不満が出るだろうと予想しくりで留意しているのは、まず、生ことを繰り返して、資質・能力を育ていましたが、生徒が考える時間を師の話を聞いて、板書を書き写すだむ授業のあり方を模索しています。

十分に設けたためか、「自分の考え森 お二人とも、何を教えるかだけ授業中のアウトプットが生徒の学びの質を高めるを踏まえ自分で考えることが学びに教師の模範解答よりも、他者の意見を深めてから解答できたのがよかっ岡山県立倉敷青陵高校

なると、生徒自身も実感しているよ

1346223

かしわぎ・たかし

心とすることで、前向きに学びに取ありませんから、グループ学習を中と聞くような授業があまり得意ではす。本校の生徒は、教師の話をじっる」といった声が多く上がっていまよく分かる」「楽しくて、集中でき柏木 崇り入れられています。生徒の様子は、た」といった声が上がっています。

静岡県立御殿場 高 校

ではなく、生徒に身につけさせたいうです。

◎設立 １９０８（明治 ）年◎形態 全日制／普通科／共学◎生徒数
学年約３２０人◎２０１７年度入試合格実績（現浪計）
国公立大は、東京大、京都大、大阪大、岡山大、
九 州 大 な ど に ２ ４ ６ 人 が 合 格。 私 立 大 は、
慶 應 義 塾 大、 早 稲 田 大、 同 志 社 大、 立 命 館大などに延べ４４０人が合格。
41◎設立 １９０１（明治 ）年◎ 形 態 全 日 制 ／ 情 報 シ ス テ ム 科・ 情 報 ビ
ジネス科・情報デザイン科／共学◎生徒数学年約２００人◎２０１７年度進路実績（現役のみ）
４年制大は、山梨大、日本大などに 人が合格。短大、専門学校進学 人。就職１０４人。

1◎ URL http://www.seiryo.okayama-c.
ed.jp『VIEW21』高校版
編集長

れ る。 緊 急 携 帯 食 の 開 発 と そ の 取 り 扱 い Ｄ
ＶＤの製作など、３学科の協働による産学・地 域 連 携 を 行 っ て い る。 校 訓 は「 質 実 剛 健にして美しく」。

資質・能力を明確にした上で授業づ

教 職 歴 23 年。 同 校 に赴任して３年目。担当教科は国 語。進 路 指 導 課主任。

◎ 学 校 経 営 目 標 に「 高 質 な 学 力 の 養 成 」 を掲げ、「知・徳・体」の円満な発達を図る「文たなか・せいいちろう◎ ３ つ の 専 門 科 か ら 成 る 実 業 高 校。 ２年 次から希望進路や適性に応じたコースに分か

田中誠一郎

美那川 １学期の終わりに生徒にア

岡山県立倉敷青陵高校くりをされており、その目標の実現

教 職 歴 14 年。 同 校 に赴任して１年目。担当教科は地理歴史（世界史）。
情報研修課。

ンケートを取ったところ、「授業がみながわ・ゆういちのために生徒が主体となる活動を取美那川雄一

武 不 岐 」 を 重 ん じ る 教 育 を 推 進。 ２０ １ ７
年 度、 岡 山 県「 ア ク テ ィ ブ・ ラ ー ニ ン グ 推進委員会研究協力校」。

静岡県立御殿場高校◎ URL http://www.edu.pref.shizuoka.
jp/gotemba-h/home.nsf

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資質・能力を育む 授業と評価のあり方特集「学校教育デザイン」を描く❸

り組んでいると感じています。
森 生徒のアウトプットの機会を授いるのかといったことが把握しやす解しているのか、どこでつまずいて田中 生徒が学習内容をどの程度理方も変わったのではないでしょうか。と、問いを小刻みに出して、最終的田中 どの生徒も考えられるようにづくりの工夫をお聞かせください。

学びの起点となっています。
「問い」

柏木 お二人とも「問い」が生徒の「差異」に出合わせるための大きな問いくなり、授業を進めながらも、生徒な考察に結びつける方法があります

業中に多く設けることで、授業の進めの状態に応じて指導を変えるようにが、それでは教師が生徒の思考を誘考えられるような大きな問いを立てなりました。

徒たちの対話を聴き、書いた内容をています。ポイントは、「差異」を導することになります。そこで、私チェックして、その後の授業展開を生じさせるような問いとすることで美那川 私も、生徒がグループ学習考えます。私は講義型の授業があます。自分と他者の違い、過去の自分は、単元の目標について生徒が自らり得意ではなく、初任当時は準備しと今の自分の違い、筆者と自分の違をしている間は机間巡視をして、生てきた内容を話すだけで精いっぱい

例えば、現代文で、教訓めいた話いなど、多面的・多角的に差異に出できるようになることは、生徒の学ではない、ささやかな日常の一場面でしたが、今は生徒を丁寧に見取っびの質を高める上で重要です。生徒を描いた短編小説を読み、「文学の合い、メタ認知（＊１）できれば、自の課題に早めに対応できるだけでな価値」を考察する授業を行いました

た上で授業ができています。

く、理解が十分であれば進度を速め（図１）。まず、自分が今までに読んら考えを深めていくことができるでて、さらにレベルの高い学びを提供だ文学の中で最も印象深い作品を振森 これまで定期考査や小テストでできます。主体的・対話的で深い学り返った上で、自分にとって「文学」しょう。

びは、生徒・教師双方に利点があるとはどのような存在なのかを考えさ確認していたことを授業中に把握と思います。

単元名「文学は何のためにあるのか？」
２年次現代文田中先生の授業プリント
図１「全く正解の見えないオープンエンドの問いでは、答えが多様であっても差異を感じられず、『いろいろな意見があるよね』で終わってしまいます。正解が１つではなく、かつ複合的な差異が生じるような問いを考えることが、授業準備の大半を占めます」と、田中先生は語る。

最初に、自分の経験を踏まえた上で「文学の価値」を考えさせる。次に作品を読解し、グループで意見交換をした後に、再び「文学の価値」を考えさせる。考えを書いて残しておくことで、自身の考えの変容が分かるようにしている。

＊田中先生の提供資料をそのまま掲載。指導計画は P.12 図３参照

＊１ 自らを俯瞰的・客観的に捉えること。

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「学校教育デザイン」を描く❸

特集

資質・能力を育む 授業と評価のあり方考察させます。実は、２つめの問い

話し合い、最後に「文学の価値」を作品が文学である理由をグループでせます。そして、作品を読み、そのに、大きな問いを最初に提示します。

美那川
私も田中先生と同じよう知させ、深い学びを促しています。

おくことで、自己内の差異をメタ認問いを出します。そして、その問いなって判断しなさい」という大きななのか、悪い時代なのか、歴史家に

例えば、「大航海時代はよい時代徒もいます。同じ資料を調べても、が起きたから悪い時代」と答える生

ロッパによる植民地化が進み、搾取時代」という生徒もいれば、「ヨー

私は悪かったと考える。理由は、大航海時代に得た利益と、不利益の重さがあまりにも違いすぎると思ったからだ。利益としては、イギリスがアジア貿易の主導権を握ったり、高値で売れる毛皮を得たり、黒人奴隷をアフリカからアメリカに売ったりと、お金に関係する利益（一時的なもの）が多いと思った。一方、不利益は、アステカ王国やインカ帝国が滅ぼされたり、先住民が酷使されたり、アフリカでは奴隷により多くの人口を失った。そして、この不利益は、現代のアフリカの発展途上国の多さや、アメリカの黒人差別にも大きく影響していると思う。すべてが悪いことではないが、同等な関係ではなく、支配という形で進出したことは誤りだったのではないかと思った。

多様な意見が出ることで、生徒は自■論述を考えるための知識として、大航海• 北アメリカにあるアステカ王国と南アメリカにあるインカ帝国が滅ぼされた。
• 征服者は国王から許可を得て、先住民に納税や労働を強制し、農場作業で酷使した。
• ヨーロッパ人が持ち込んだ天然痘、はしか、チフス、ペストなどの疫病で先住民が減少。
• 上記により、イスパニョーラ島は16 世紀末に滅亡。
• アフリカから黒人奴 隷として多くの人が運ばれたため、大量の人口を失い、発展に影響。

その問いとは、グループ学習をして■不利益• 17 世紀末にイギリスがアジア貿易の主導権を握るようになった。
• ヨーロッパがアジアで植民地を始めた。
• フランスがヨーロッパで高値で売れる毛皮交易を行った。
• イギリスの奴 隷商人は、アフリカの支配者たちから、武器や雑貨と引き換えに黒人奴隷を買い、北アメリカ南部の経営者に売っていた。と最後の問いの答えを対比できるよ■利益ら深く考えるようになります。

生徒の解答例

時代に利益を得た人と不利益を被っ• 文章の意味が不明瞭である。

も答えが１つに絞れず、生徒の中に• 論述しない。

うにしています。生徒に自分が書い0た人を調べさせます。そういった知1
表面的な学び• 大航海時代で「利益を得た人」「不 • 大航海時代について、一面的な部分からし利益を被った人」についてまとめか考えることができていない。ているだけである。
• 大航海時代が人類の歴史にとってどのよう• 大航海時代を現代の世界や自分自な意味を持つのか、自分の考えを論述して身と結びつけて考察することが表いるが、歴史的事象が不正確であったり、不十分であったりするため説得力に欠ける。
現されていない。

もやもや感が残り、授業後も考え続思考・判断・表現た２つの答えを読み比べさせると、関心・意欲・態度• 大 航 海 時 代が、現代の世 界の様• 大航海時代について、広い視野から考え論子とどのように関連しているのかに3述する。
ついて考察する。
発展的・• 大航海時代が人類の歴史にとってどのよう• 大航海時代について、「〜だったのな意味を持つのか、具体的に歴史的事象深い学びではないか？」のような新たな疑を根拠として挙げて自分の考えを論述する。
問を生み出し、論述する。

識を学んだ上で考察させると、「アルーブリック

けてしまうような問いであり、そのＡ 文字資料（教科書、用語集など）からそのまま抜き出す Ｂ 文字資料を書き換える（歴史用語の意味を簡潔にまとめる） Ｃ 文字資料を再構成する（複数の資料から文章を取り出し、合わせていく） Ｄ 知
識を基に考察して論述する Ｅ 非文字資料（地図・絵画・統計など）を読み取り、論述する

自分の考えの変容に驚き、さらに考A

ジアから欧州やアメリカに商品が出15 世紀以降、大航海時代が始まった。大航海時代により「利益を得た」人々や地域と、「不利益を被った」人々や地域について調べよ。

問いを考えるために知識を学ぶとい知識を学ぶための発問えを深めていきます。
「考えて終わ大航海時代は、人類にとって、「よかった」のか「悪かった」のか？

回り、国際経済が生まれたからよい論述課題

うのが授業の流れです（図２）。

美那川先生の論述課題、発問、ルーブリックと生徒の解答例

り」ではなく、書いて視覚化させて

図２＊美那川先生の提供資料を基に編集部で作成

単元目標を起点とした
授業デザインが重要

森 多様な意見を出させて共有する点で、美那川先生の問いも「差異」に出合わせることがポイントになっています。ただ、大きな問いにすると、教師の想定外の答えが出てくることも多いのではないでしょうか。

田中 あまりにも趣旨から外れる答

えはこちらで軌道修正しますが、多少 ず れ て も、 結 果 的 に 考 え さ せ た

かったことを生徒が考えていれば問題はないと思っています。理想は、思わぬ答えが出てきても、自然に軌道修正されるような力を持つ問いをO c tobe r 20 17立てることです。

美那川 本校の場合、想定外のことが起きる要因は２つあります。１つは教科書や資料の読み込み不足で、この場合は生徒が該当箇所に気づくように声をかけます。２つめは問い
11

自分と他者、過去と今など、差異に出合い、メタ認知することでるクラスでうまくいっても、別のク

それは教師の発問力の結果です。あの理解不足に起因するものですが、予習を有効に用いれば、生徒の学びを高める傾向にあります。そのため、

知 識 の 内 化（ ＊ ２）を 促 し、 理 解 度

み、授業でそれを再構成することは、自ら考えを深めていく

ラスでは反応が異なることがありまはさらに深まると考えます。

田中誠一郎

すから、生徒の様子を見取って授業ごとに発問の仕方を調整しています。

法 と し て「 予 習 」 に 注 目 し て い ます。私は、その差異を認知させる方能力が身についていくということでために必要な学びを通じて、資質・タ認知させ、問いの答えに到達するを考える中で自分との「差異」をメいを授業の最初に提示し、その問いおける目標が明確に伝わる大きな問思います。単元や題材のまとまりにているか」ではなく、「資料を正確規準は、「歴史用語をどれだけ覚え考えて、書く」授業ですから、評価美那川てください。

そこで、評価に関するご実践を教えについても考える必要があります。

能力をどのように評価していくのか

柏木 今後は、授業等で育む資質・生徒の学びや授業改善に生かせるような評価をて、よりよい考えを導けたといったに触れ、自分を振り返ることによっ価という位置づけです。他者の考え自分の論述をよりよく書くための評いません。生徒が他者の論述を読み、し、それは成績評価には反映させて士の相互評価もさせています。しかさらに、ルーブリックを基に生徒同上で、課題に取り組ませています。て、盛り込むべき観点を認識させた徒には事前にルーブリックを見せ評価します（図３）。

ば生徒が書いたワークシートを基にらした達成度を測るようにし、例えできるだけシンプルに単元目標に照らです。評定をつけるための評価は録することは、現実的に不可能だか中の生徒全員の様子を教師１人で記することは意図していません。授業必ずしもそれを記録して評定に反映せるので、積極的に行っていますが、に、生徒にとっては次の学習に生かることは、教師にとっては指導改善

田中 授業中の生徒の様子を評価すす。単元や題材全体を予習しておくに読めたか」「どのように読み取っ経験を積めば、社会人になって多様

森 評価は、成績をつけるという側て評価しています（Ｐ． 図２）。生方が、翌日の授業に合わせて一部だて、考えたか」といったことになりな人と仕事をしていく際も、必ずそザインの原則が浮き彫りになったとけ予習するよりも、生徒の学びが活ます。どの単元でも生徒個々に論述

面 だ け で な く、 生 徒 が 次 の 学 び に

私 の 場 合、「 資 料 を 読 み、性化することが、研究で分かっていの経験が生きると期待しています。

＊田中先生の提供資料をそのまま掲載をさせ、それをルーブリックを用い11ます。予習で全体をおおまかにつか

森 先生方のお話を伺って、授業デ

田中先生 ２年次現代文の指導計画（抜粋）
図３＊２ 外にあるものを自分の認識下に取り入れること。

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進むための学習支援の側面もあります。 生 徒 主 体 の 活 動 と し て い る か
ら こ そ、 生 徒 の 自 己 評 価 が 重 要 です。グループ学習によって知識を外化（＊３）しているため、振り返りによる内化が有効なのです。与えら他者の考えに触れ、自分を振り返ることで、よりよい考えを導けたといった経験は社会で生きる進めていけばよいのではないでしょうか。

美那川 私は、前任校で研修主任を務め、１年間をかけてＡＬの浸透を図りました。１日のうち１教科の１時間だけＡＬで、残り５時間が講義

柏木 評価方法の理解が進んでいな大切ではないでしょうか。

ことを、生徒自身が理解することが評価が自分の評価のすべてではない姿勢につながります。先生がつけた評価眼が鍛えられ、生涯学び続けるす。また、自己評価を重ねることで、う意欲に結びつかないこともありまいから、次はこれを頑張ろう」といけでは、「自分はこれができていなけで育まれるものではありません。に向かう力は、特定の教科・科目だが、思考力・判断力・表現力や学びは各教科・科目で身につくものです

るのが難しい。さらに、知識・技能

む態度は、内面的なものであり、測が、思考力や主体的に学習に取り組ルーブリックなどによって測れます

可視化しやすく、判断力や表現力はいくことが重要です。知識・技能は容と評価の場面を適切に組み立ててにつけてほしい力でしょう。国語で試を超えたところにある、生徒に身いくよりどころになるのは、大学入る学校で、指導の足並みをそろえて田中 様々な考えを持つ教師が集まとが、浮き彫りになりました。

校全体で進めることが重要であるこりや評価においても、教科全体、学柏木 先生方のお話から、授業づく大学入試が変わる今こそ授業を見直すチャンスう。そうなれば、生徒が自分のよさ応じた入試を行うようになるでしょで、各大学は自学の求める学生像に

森 今後、大学入試改革が進むことち出すチャンスだと思います。

そ、指導を見直し、自校の特色を打を測るものになろうとしている今こ育てていく。大学入試が資質・能力たし、学校の教育活動全体で生徒を部活動などが相互補完的な役割を果徒像を明確にし、各教科や学校行事、美那川雄一いために、観点別評価が浸透しない学校行事や部活動なども含めた様々あれば、生徒が「高校時代に勉強しを生かせる入試形態を選べるように型の授業では、生徒の力は伸ばしきと言われています。

な教育活動で分担をして、資質・能たのは『羅生門』です」と答えるよなり、高校でも生徒に身につけさせれた評価（他者評価）を振り返るだ

森 毎授業、学習評価の３つの観点力を育み、評価するのがよいと考えうな授業にはしたくないはずです。

れず、一方で各教科でできることものすべてを測ろうとせず、単元や題ます。

を図っていく。その力を育むためにについたのかを測りながら授業改善させたい力を明確にし、その力が身それならば、国語の授業で身につけ自校の学校教育デザインを基に、生求めているのは、多様な学力です。

やすくなります。今、大学が学生にたい資質・能力に独自性を打ち出し授業づくりを進めていただければと徒に多様な資質・能力を育んでいく
Ｌ）が有効だと思うならば取り入れ思います。

アクティブ・ラーニング（以下、Ａていくという考えで、授業づくりを＊３ 習得した知識・技能を活用して問題解決を試みること。

異なります。高校３年間で育てる生

材のまとまりの中で、学習・指導内資質・能力は特定の教科だけで育まれるものではないからこそ、学校全体で指導や評価を分担する
森 朋子

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資質・能力を育む 授業と評価のあり方
特集「学校教育デザイン」を描く❸