東京学芸大学

教員養成カリキュラム開発研究センター
第１７回シンポジウム記録集ン

鋤量

maJ２０１６年１１月２７日（日)１3:３０〜１６:3０
燭東京学芸大学・北講義棟N411教室

主催：東京学芸大学・教員養成カリキュラム開発研究センター
後援：日本教育大学協会・日本教師教育学会・東京都教育委員会
小金井市教育委員会・小平市教育委員会・国分寺市教育委員会

ʼ東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター主催公開シンポジウム「これからの学校教育と教員養成カリキュラム」（第17回）

アクティブ・ラーニングと教師の力量
小学校理科を主題に
日時:2016年ll月27日（日)13:30〜16:30
会場：東京学芸大学北講義棟N411教室【目次】

開会挨拶・提案者紹介（司会）
教員養成カリキュラム開発研究センター前原健二・…･……３【提案】〔１〕アクティブ・ラーニングと小学校理科
東京大学特任教授・元文部科学省初等中等教育局視学官日置光久……･…・４〔２〕理科の授業力を育てる教員養成カリキュラム
東京学芸大学特命講師下井倉ともみ“．．……･14〔３〕これからの小学校理科教育に求められる教師の力量
大妻女子大学教授石井雅幸…･…･…21

ディスカッション
コーディネーター：東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター長真山茂樹“………４０

開会挨拶・提案者紹介

前原（司会）皆さん、こんにちは。本日はお休みのところ、私どもの公開シンポジウムにおいでいただきありがと可うございました。私は本日司会を最初と最後のあたりに担讃当いたします東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センターの前原と申します。よろしくお願いいたします。
本日は、お手元に資料が行っているかと思いますけれど

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も、「アクティブ・ラーニングと教師の力量：小学校理科を主題に」と題しまして、３人の先生をお迎えして公開シンポジウムを開催させていただきます。最初に私から簡単に講師の先生をご紹介させていただきます。
一番こちらにいらっしやいますのが東京大学の日置先生です。日置先生には「アクティブ・ラーニングと小学校理１

三科」と題しまして、今日アクティブ・ラーニングが大きく話題になっておりますけれども、それが学習指導要領の中に登場してきました背景や現在の状況や、これからの特に小学校理科を中心にどういう学びが求められていくか、進められていくかについてお話しいただけるものと思っております。
真ん中にいらっしゃいますのが東京学芸大学の下井倉ともみ先生です。下井倉先生には「理科の授業力を育てる教員養成カリキュラム」と題しまして、特に小学校の教員を目指そうとする学生たちが、どのように理科に対して、自分の理科の力量についてあるいは育てられるべき理科の力量についてあるいは大学の理科教員養成のカリキュラムについて、考えているか、印象を持っているかについてお話しいただけるものと思っております。
左手にいらっしやいますのが大妻女子大学の石井雅幸先生です。石井先生には「これからの小学校理科教育に求められる教師の力量」と題しまして、特に現在既に小学校に勤務されている先生たちの理科の授業の様子や、どのような工夫がこれから求められているのか、あり得るのかについてお話しいただけるものと思っております。
一番向こうにおられますのが私たちのセンターのセンター長の真山でございます。真山先生には後半のディスカッションの部分のコーディネートをお務めいただきたいと思っております。およそ３時間の時間となりますけれども、どうぞよろしくお願いいたします。
では、本題に入りたいと思います。最初に日置先生から「アクティブ・ラーニングと小学校理科」と題しましてお話しいただこうと思います。よろしくお願いします。

­３­

〔提案１〕アクティブ・ラーニングと小学校理科
日置光久（東京大学特任教授）

東京大学の日置でございます。よろしくお願いします。このたびは東京学
芸大学でこうしてアクテイブ・ラーニ
ングと理科の関係の話をしろとご縁を、いただきました｡大変光栄に思います。

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アクティブ・ラーニングというのは本当にはやり言葉で、至るところでこの言葉が氾濫していますし、アクティ〉

ブ・ラーニングの講演会・研究会はた

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くさんあると思います。先生方は多分
何度か行かれたりしてもういろいろお

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知りかと思うんですが、私がここでこ知りかと思うんですが、私がここでこんなことをしやくってくれとリクエストされたのは、アクティブ・ラーニングと今言われており
ティブ・ラーニングと今言われておりますが、これに関して、この日本でどういう教育の流れの経緯があって今こうなっているのか、そういう歴史的とまでは言いませんが大きな流れみたいなものをメインに話してくれと言われております。ですからそのことをお話ししようと思います。
そして、それをどういうアスペクトからお話しするかといいますと、実は私は今は東京大学ですが、４年前までは文部科学省におりました。教科調査官として今の指導要領の小学校理科を中
心的につくるのに関わらせてもらいました。その後、視学官ということで理科に限らず小中高の教育全般に関して幅広くいろいろ関わらせてもらいました｡そういうキャリア･経験を生かして、
かなり個人的な見解、もちろん基本的にはオーソドックスなものを踏まえてはいるんですが、そういうことで大まかに我が国の理科教育の流れ、そしてアクティブ・ラーニングということをお話ししたいと思っております。
ただ、時間が限られておりますので、あまり細かく言っていますと単なる歴史で終わってしまいますので、そんなことをするのはもったいないので、非常に雑駁ですが、大きな傾向としてお話をしていきたいと思います。
まずどの辺からと言いましても、あまり古く言ってもしょうがないですから、例えば昭和の４0
年代５０年代のころ、どういうことがあったか。理科に限らない。あのころは理科も小学校１年生
からずっとあったんです。６年間ありました。時間数もたくさんありました。学習内容もたくさんありました。という時代ですね。
しかし、そこでいろいろ問題が出たわけです。どういう問題か。たくさんの内容をたくさんの時間で、もちろん土曜日も授業がありましたから、ずっとやっていく中でいろんな問題が出てきました。
それは１つには子どもたちが授業についてこられないということです。当時マスコミがつくっ­ ４ ­た言葉で「落ちこぼれ」という言葉があります。あまりいい言葉ではございませんが、それがすごく言われたわけです。日本の国も高度経済成長でぐ­つと右肩上がりで行って、いけいけどん
どんで元気がよかった。ところがオイルショックで昭和５０年代に入って「せまい日本そんなに急いでどこへ行く」ということで、ちょっと待てと。経済成長もすごくて、世界第２位のGNPになってということなんですが、そこで昭和５２年の指導要領は今度は人間性の理科、人間性カリキュ
ラムということが言われたわけです。
そのころ、低学年の理科や社会を統合して、もっと子どもの体験や活動や具体的なものをベースにした新しい学びをしっかりやるべきではないかという議論が起こりました。その議論を受けて平成元年の指導要領改訂で１年生２年生に生活科ができたわけです。そういう大きな流れがございます。戦後初めての新教科ということでございます。
そして、理科が３，４，５，６の４年間になって、かなり内容も減らされました。当時、精選という言い方をしていましたね。減らされた。時間数も減らされた。理科に関しては１年２年生活科ができたんだからそれで十分減らされたじやないかと思うんだけれども、３，４，５，６も含めてまた減らされて。
そして平成１０年版になって、今度は精選ではなくて厳選の時代です｡厳しく選んで減らすということになりました。それは総合的な学習の時間ができたこともあります。そこに各教科から時
間数を少しずつ取っていったということもありまして、理科に関してはますます減らされたわけです。３割厳選という言い方もありました。
この期に及んで、「落ちこぼれ」ではなくてむしろ、これもマスコミがつくった言葉ですが、学びたいのに学ぶだけの内容が保障されていない「吹きこぼれ」という言い方が出てきました。
もっとやりたいけれども、そこからこぼれてしまってそれに対応するカリキュラムが用意されていないという言い方もされたりしました。
それを別の言葉では「ゆとり教育」という、これは悪意がこもっているのであまり使いたくないんですが、そういう言い方をする場合もあります。よく若い学生が「私たちはゆとりだから」と。ゆとりは本来は悪い意味じやないんだからということで、文句を言う上の人には「あなたたちは落ちこぼれだろう」と言えばいいよと言ったりします。
何を言いたいかといいますと､そんなふうに時間数や学習内容が昭和の４０年代はたくさんあった。それが５０年代に入って国の経済成長がこうなるのと同時に減らされる。単に減らすのではな
くて、精選ということで、基礎・基本ということで減らしていこうと。
何を大切にするか。心ですよね。心の時代。あるいは子どもたちのゆとり。「ゆとりと充実」という文脈で語られるんですが、そういうことが来たわけです。
そして平成になって新教科の生活科ができた｡そして平成１０年になったら今度は総合的な学習の時間ができた。「総合」は時間枠ですから、時間を確保します、そこで自由に先生方はやってくださいと、こういうことなんですね。
ところが今度は先生方としては時間枠だけあっても何を教えればいいのかわからないというこ'ともあったわけです。そういう大きな流れがあります。それを振り子が振れるようにと言う人もいます。ぐ一つと学習内容が増えて、しかしそれをぐ­つと減らして、でもまたこう振って。そ­ ５ ­ういう言い方をする人もいます。ペンデュラム理論ですね。
だけど、今回の平成２０年の改訂、今やっていますね。これは振り子ではなくて、両方とも、ゆとりとか心の問題とかそういうクオリティーの問題もしっかり担保しながら、しかしながら内容も一定程度ちゃんと担保しようということで、ご存じのように理数に関しては今回、時間数と内容が増えたわけです。数十年ぶりに増えたんですね。そういうこともあります。しかし、ほかの教科は増えていない。減らしてはいませんけれどもね。そういうことで、特に理数に関しては本当に久しぶりに増えた。
これは、この国が科学技術創造立国で行くということで、理数はとても大事な教科なんだと。
もちろん教科は全部大事ですよ。どれが大事ということはないんだけど、全部大事なんだけど、国策としてある意味ではとりわけ理数を重視しようというメッセージを出したと言うこともできるんだろうと思います。
そういうことで平成20年版の現行があって､これが振り子の両方に行ったり来たりはないということはどういうことかといいますと、教科の学習は習得なんです。その内容をしっかりと長期記憶として、生きてはたらく学力として身に付けるという意味での習得。そのために指導法の改
善をしてくださいというメッセージを出しました。
と同時に、新しくできた総合的な学習の時間、これは鳴り物入りでできたわけです。これは今
度は探究の時間です。探究というのはコンテンツに依存しません。探究という１つのベクトルです。「内容、コンテンツはそれぞれの地域性だったり児童の実態だったりで先生がセレクトして構造化してやってください。でも、探究の能力、総合の場合は自ら課題を見つけ自ら学び自ら考え、より良く問題を解決する能力、そういう自ら自らの力を育成してください」というふうにして出したわけです。
でも、そうなってくると習得の教科と探究の総合が両方が相交えながらずっと走る。もっと言うと、そんなあまり受験に関係ないような総合は置いておいて、教科の習得だけしっかりやろうというほうに走りがちです。
そうならないための仕組みとして今回つくったのが活用なんですね｡習得と探究を活用で結ぶ。
これを教科の場合は発展的な学習も含めて、単なる教科の内容を覚える、身に付けるだけではな
くて､それが生活や理科の場合ですと実際の自然のところに行って活用できなければ意味がない、活用できる基礎・基本ですよ、あるいは活用できる思考力ですよという言い方をしたわけです。
そういう意味で習得と探究の間に活用を挟んで､習得･活用･探究というキーワードをつくって、全国の指導主事がそれを学校へ行って言ったわけです。活用というのは今回マジックワードなんです。そういうことで今、走っております。
そこで今回アクティブ・ラーニングということが言われたわけですが、これは実はちょっとルーツが違うんです。アクティブ・ラーニングが最初に言われたのはどこかというと、大学なんですね。大学の「質的転換答申」と一般に言われている答申がありますが、そこで言われました。
一方的な授業ではなくて、子どもが積極的に参加する授業を工夫してくださいということを、大Ｉ
学の「質的転換答申」で提案したんです。それが今回、高校に下ろされて、小中にも来た、こういう流れです。

­６­

今までの学習指導要領の改訂は全部、小中学校スタート。高校まで行くと時間切れで、深く議論できずに終わったというのが数十年間繰り返されてきたんですね。今回は上からなんです。大学から始まり、そして高校、そして小中という。ベクトルが逆です。これはすごく大きな今回の特徴なんです。だからアクティブ・ラーニングもそういう大学の授業改善という方向から来て、
今、高校に来ている。
ところが、全国を私は年に何十回か講演に行きますが、いろんな先生と話していますと、特に小学校の先生方が過剰反応しています。小学校はアクティブ・ラーニングのことを言う前からア
クティブ・ラーニング的な授業の改善をよくやっていたんですね。もちろんこれは先生によってやっていない先生もいるんですが、割合的に言うと一番アクティブ・ラーニングをやっていたのは小学校でした。ところが小学校の先生方が過剰に反応して、これはまた今までやってきた方法
をがらっと変えなければいけないんじゃないかと右往左往しているという実態も見られます。
だから小学校の先生に関しては、過剰反応しなくていいですよというメッセージを送っているんですね。もちろんアクティブ・ラーニングというキーワードで自分の授業をいろいろ改善を考えるのはこれはいいことですが、そうはいっても今までかなりいい方法でやっているので、それを全部捨ててしまって何とかという話ではないですよということです。
そして、今回本当にメインターゲットで変わってほしいのは高校なんです。高校の授業改善。
指導要領の改善で小中で、どうも高校まではなかなか十分には議論の時間がなかった。今回はむしろ大学からスタートして、高校を中心に今回改訂して、そして小中も一緒にやっていく、こういう流れです。
だから今回の理科でも高校で新教科ができますね。理数探究というのができます。これまでは
数理探究という言い方をしていましたけれども、数理というと別の意味になるので、理数探究に
言葉を変えました。理数探究ができて、これは理科でも数学でもないです。理科、数学は今までどおりやります。新しく理数探究。これは今までのSSHの研究開発の流れを全部うまく、十数年やっていますから、やってきたことをベースにして理数探究のコンテンツとして考えましょうということです。新教科をつくるというのは大変なことなんです。でも、そういうことを高校でやろうとしています。
例えば国語でも高校は小中の焼き直しではなくて、明確に、文学国語と論理国語だったかな、
そういうことでしっかり特色を分けてやろうという方向で走っています｡社会にしても、日本史・世界史と分かれない歴史総合というものを新しく設けよう、公民というのも新しく設けよう、地理総合というのも新しく設けようと。そういう、相当カリキュラムレベルでも改革が今行われようとしています。そのときのキーワード、フラッグがアクティブ・ラーニングということなんです。
お手元にこういうペーパーを用意してございます。これは「アクティブ・ラーニングと小学校
理科」ということで書いたんですが、こういう本（『理科好きの子どもを育てる小学校理科アクティブ・ラーニングによる理科の授業づくり』大日本図書、2016年刊行）を５月に出しましたので、これの私の理論編の小項目だけを抜き出して書いたものです。これが５月に出るころには小学校理科におけるアクティブ・ラーニングの本はまだなかったです。今もないと思います。一般­ ７ ­的なアクティブ・ラーニングの本はいっぱい並ん■１好日の子どら＝て小学校理科

でおるんですが、小学校理科に限定したアクティ

アクティブ･ラーニングによる理科の授業づくり

ブ・ラーニングはなかったので、初めて出したんです。これのパンフレットをお配りしております日■光久・昼野巴治・艦尾■■葱

ので､大体の中身がおわかりになるかと思います。
小学校で行う３，４，５，６年生でやるすべての単元に関してアクティブ・ラーニングで、２ページだ
ったかでちやんと書いてございますので、参考になるかと思います。
ペーパーによってアクティブ・ラーニングについてお話をしますと、２１世紀の社会が求める教育。
今、「生きる力」とか「社会を生き抜く力」と言われますが、あそこだけ見たらだめなんですね。
その前にどういう言葉がついているか。生きる力；は生きる力なんだけれども、その前に、「変化が激しい｣とか｢どのように変化するかわからない」
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1

とか、そういう言葉がリード文でついています。
最近では、「多様で変化の激しい複雑な社会の中で」というようなリード文がついています。
だから「生きる力」では弱いから「生き抜く力」という言葉になっているんですね。それぐらい未来が見えない。日本が少子高齢化で東洋の中の小さなプアな一老人大国になっていくだろうというのは大まかには見えるんですが。だから教育をもっとしっかりやらないといけないというわけです。
そういうときでも生きる力、生き抜く力。ここでは何が大切なのか。コンテンツではないんです。具体的なこの内容をしっかり身に付けておいたらOKという、そういう内容はなかなかない。
ですよね。今までは大事だったかもしれない、今は大事かもわからない。でも、１０年後、２０年後。だって、１０年後ぐらいになったら今ある職業の６割はなくなるだろうと言われている世界ですよ。そういうときに、何か具体的な内容でこれは宇宙の真理だからこれを身に付けておかな
ければということはあまりない。
そのときにどういう力が要るのか｡もう内容ではなくて､力がこれからは要るんですね｡能力。
文科省は資質・能力という言い方をしていますし、アメリカでは２１世紀型スキルだとか、ヨーロッパの場合はコンピテンシーという言い方をしておりますが、表現ぶりはいろいろあっても、そういう資質・能力を子どもに育成しなければいけない。
そして、1０歳の小学生が１０年後に20歳、あるいは20年後に３０ぐらいになったときに、そのときに社会が変化が激しくてどのようになっているかわかりませんが、でも、その中でその社会に適応して生き抜く、そのときに必要なスキルやコンピテンシーやナレッジというものを自分でつくる、自分で身に付ける、そういう力を育成しなければいけないのではないかと。それが生きる力であり社会を生き抜く力ということになります。

­ ８ ­そして、そのためにどういう方法論が本当に要るのかといった場合にアクティブ・ラーニング
が出てくるわけです｡だからアクティブ･ラーニングの３つの要素の１つ目が主体性なんですね。
客体性ではないんです。子どもが自分でみずから知識を取りに行く、あるいはつくりに行く、自ら動くという力が必要なのです。
これの傍証としては、OECD-PISAが21世紀からスタートしました。まだ十数年しかたっていま
せんが、PISAの結果でわかってきたことは、PISAのペーパーのスコアは日本はすごく高いです。
一時フインランドが高いとかと言っていましたが、今はフィンランドと並んでいるかフインラン
ドを超えています。すごく高い。だけど、そこで質問紙調査で出てきたのは、日本の子どもたち
はすごくセルフエステイームが弱いとか、自らの力が弱い、あるいは将来科学とかそういうものを使った職業に就きたいという意欲が極めて低い、５７カ国中５７番目とか。そういうのがここ10年ぐらいで明確になってきたんです。
それはいわゆるコンテンツベースのペーパーの力ではないけれども、でも、我が国の特徴というか、我が国がこれから変えていかなければいけないのは、そういうペーパーの学力はかなりい
いから安心しろという意味ではないですけれども、主体性やセルフエステイームみたいなその辺をもっと上げていかなければだめでしょうと。そして、むしろそれこそ新しい学力なんだということなんですね。
今までは、あの子どもはお友達と協力して何かやるのがうまいよなと、子どもの個性として通信簿にも文章でそういう表現を書いていた。それは１つの個性で、人付き合いがよくないのも個性であるという言い方だったと思うけれども、これからはむしろ、キーコンピテンシーの第２番目ですよね、人間関係能力。友達と意見を交換しながら１つの目的を目指して、自分１人ではできないかもわからないけれども、友達と力を合わせることによってそれが達成できる、そういう能力、これは学力だろうということになったんです。
ですから、アクティブ・ラーニングの２つ目は協働的な学びとか協働性。最近は対話という言い方に少し言葉を日常言語に落としていますけれども、協働です。ともにやっていく力。知識というのは本の中にあるのではなくて、友達と話し合ったりあるいはいろんな人と一緒にやっていく。人と人の間に知識というのは生まれるんだ、つくられるんだ、それが共有して分有されるんだと。そういう１つの社会的構成主義的な考え方がベースにあるわけですが、協働ということになると思います。
それから、主体性、協働性、今言われているのは３つ目ですね。アクティブ・ラーニングの一番最初はこのことはあまり言っていなかったけれども、最近は言うようになって、むしろこれが一番大事だろうと言っていますね。何かというと、深い学び。この３つのところにも書いてありますが、書いてあるだけではなくて、どういうルーツでどういう由来でなぜそこに入ってきたのかがとても大事になってきます。
深い学びということはどういうことかというと、学びには深さがあるという大前提があるわけですね｡受験勉強のときはあまり意識しなかったかもわからない｡学び､知識は本の中にあって、それを覚え込んで書けるか書けないか。だから深さなんかないんです。書けるか書けないかでよかった。ところがそうじやない､学びには深さがある。シヤローな学びとデイープな学びがある。

­ ９ ­しかもそこはアナログに変わっていくので、ここで終わりだよということはないわけですね。より深い｡認知心理学で言ったら処理レベルをより深くするということですね｡符号化を深くする。
そういう学び、あるいはそれこそが学びだという学び観、学習観ですね。そういうことを子ども
一人一人がしっかりと自分の中につくっていく、それが大事じゃないですかと。
主体性、協働性、深い学び、この３つを柱にして、アクテイブ・ラーニングという１つの考え方であってまた方法ですね、そういうものを今回出してきたわけです。
ただ、アクテイブ・ラーニングはあまりにもひとり歩きして、いろいろ誤解もあるようですから、最近は文科省は「アクティブ・ラーニング」という言葉をあまり使わずに、もっと日本語で、対話的に学ぼうとか深い学びという言い方に変えてきてはいるけれども、表現ぶりはいろいろありますが、そういうことだと思います。私も文部科学省にいてよくわかるんですが、いろんな新しいキーワードをいろんな意味を込めて出すのはいいけれども、それが広まらなかったら意味がないんですね。伝わらなかったら意味がないんですね。だからいろいろ様子を見ながら、あまり難しいというか誤解されるんだったらそれをまた少しモデイファイしたり言いかえたりするということを繰り返しています。
アクティブ・ラーニングもある程度インパクトとしては0Kだったので、これから本質的な部分を出していこうということだと思います。来月には中教審の最終答申が出ますが、そこにはアク
ティブ・ラーニングという言葉はひょっとしたらあまり出てこないかもわからない。でも、その本質的な部分はしっかり埋め込まれているはずです。
そういう意味でアクティブ・ラーニングということが、日本の昭和４０年代から落ちこぼれの時代とかゆとりの時代とかいろいろあって、生活科、新教科ができたり、あるいは総合という新しい時間枠ができたり、あるいは小学校からの改訂だったのが今回は上から、大学、高校からの改訂とか、そういういろんな流れ、それからそこにPISAという黒船がやってきて、そういう流れの中で次の改訂としてアクティブ・ラーニングができてきているということです。
もう１つこのアクティブ・ラーニングを出してきている今の改訂のポイントを言いますと､2030
年をターゲットにしています。２０２０年のオリンピックイヤーには小学校は全面実施になります。
2021年には中学校、２２年には高校と、順次進行です。今の改訂として最終的に2030年、１５年後をターゲットにしています。今年から見ると１４年後になりますが。
２０３０年の未来をなかなかわからないですけれどもある程度想定して、そこからバックキヤスト、
未来から今に下ろしています。未来を現在と考えて、そのために今何をしなければいけないかという振り返り、リフレクションで今回の改訂は進んでいます。過去の延長としての未来というよ
りも、未来から今を振り返ってやるというバックキャストの考え方が色濃く反映されているなと私は思っております。
時間枠が３０分で､時間がなくなるので､少しここでパワポを使って整理したいと思います｡今、アクティブ・ラーニングという話をしましたが、これはアクティブ・ラーニングという言葉が出ようが出まいが、小学校の理科では昔から具体的な自然に対してアクティブに、まさに主体的に子どもが関わるという授業を考えてきていました。それを問題解決という言い方をします。今回の中教審がやっていることでも、各教科の目標を全部そろえようとしていますが、そのときの１

-１０-

一

一

つのモデルになったのは小学校の理科の考え方です。なぜならば、理科は問題解決を一番真っ当に考えてやっていたからということです。それをパワポでお話しします。
理科でいいますと、学びの対象は自然です。一番下に書いてあります。自然、海洋とか大地とか、自然の事物・現象、もろもろあります。ここに横棒が引っ張ってありますが、これは自然というものと自分、人間と考えてもいいですね、その境と考えればいいかと思います。
ここに我々ははたらきかけるわけです。そして、塔を築いていく。これが学ぶということですね。こんなふうになります。一般的に理科における自然へのはたらきかけは観察や実験ということになります。ほかにも栽培・飼育・ものづくりというのがあるわけですが、観察・実験という自然へのアクセスの方法です｡それは極めて直接的であり具体的な自然体験活動であるわけです。
そのレベルでいろいろ感じることがあるし、学ぶことがあります。これを私は体得のレベルの理解と言っています｡理科の指導要領では実感を伴った理解を大切にしようと言っておりますが、実感の要素として体得の理解というのがあります。こんなふうに自然にはたらきかけて、自然からもはたらき返される。自然からはたらき返されるというのはどういうことかというと、自然からデータを取るということです。
この段階はなるべくたくさんあったほうがいいですね。観察・実験の時間はやっぱり欲しい。
一番豊かに時間が欲しい。だから横にこの面積を広げていきたい。だけど、学校としては授業時
数という限定がありますからむやみには広がらないでしょうけれども、なるべくここを大切にするということです。
横に広げながら、もう１つ大事なことは縦に広げる。縦に伸ばす。それは何かというと、考えるということになります。理科で言うと、観察・実験を行って結果を出して整理して、そこに考察を加える。こういうことになります。この考察の段階になりますと、これはもう自然から乖離しています。だって、もうここのレベルですからね。自然と接していません。だから観察・実験をしてここにあったのは数字です｡あるいはアサガオのスケッチです｡そういう半具体･半抽象。
それは具体ではないんですね。かといって言語ほどの抽象ではありませんが、半具体・半抽象という特徴を持っていて、ですからそのデータでお互い考え合うことができるんです。協働的な学
びをここですることができる。
そのためにはもちろん、どういうグループ編成にするかとか、やり方はいろいろあります。でも、そういうレベルになっていきます。考える段階。図表化ですね。例えば地層を見学に行くのが一番いいんだけど、なかなか実際に行くことは大変だ、バスのチャーター代もかかるという場
合には、地層の写真をデジカメで撮ってきてこんなふうに大きく映像で提示する。それはもはや
本物の地層ではないけれども、だけど本に書いてあって文字で説明してある地層ではない。半具体・半抽象ですね。ここがいわゆる教材と言われる部分です。ここをどんなふうにコントロール
するかがすごく大事になってくると思います。
そして、さらに考察をしてみんなで話し合って、「ということはこういうことだな」と、実証
性・再現性・客観性という条件で考えて最終的にいわゆる結論というものをつくっていくんですね。これは子どもの発達の段階などがありますから科学で言う法則とイコールというわけではございませんが、暫定的ながら一定の一般化できるこの段階での学級全体が客観的にみんなで公認- 1 1 -

できる法則をつくっていくということになります。
これは文字で書かれなければいけません。理科の場合はレトリックはいりませんから、誰が書いても、若干「てにをは」などは違うかもわかりませんが、ほぼ同じ表現になるはずです。そういう抽象のレベル。
こんなふうに具体から半具体･半抽象､そして抽象と上げていく、これが問題解決なんですね。
アクティブ・ラーニングはまさにこの手順を、特に理科においてはまさにこのとおり踏むことが必要だと思っています。
よく言われるのは、一番下の観察・実験、これは大切でしょう。それを言語にする、結論にす
る、これも大事でしょう。真ん中の層が無視されるんですね。違うんです、この真ん中の層がむ
しろ一番大事です。こここそ授業の本命です。観察・実験が終わった後。観察・実験が終わって結果が出た、それで終わりじやないんですよ。結果を基にみんなで話し合う、アクティブ・ラー
ニングですね。そして考察を深めて結論をつくっていく段階。
さらに、法則化から行きますと、右側に書いてありますが、言語化される。文部科学省などで言っている評価、要するにペーパーテストなどで測定できるのはこのレベルです。このレベルまでは達することが要求されます。
従来はここで終わっておりました。でも、今の指導要領、平成20年版ではさらにもう１つ、すなわち活用の学力、活用のプロセスを特に大事にする必要があると言っています。それはこの図で言うならばどんなふうに表現されるか。活用のプロセス。結論が出て、言語化できて、ペーパーテストでそれが測定できる、そこまで行ったら終わりか。従来型では終わりなんです。でも、もう１段、これを長期記憶に入れて、子どもの生きてはたらく学力として変換して、なおかつ学
習観を変えていくために大切な手続があるだろうと。
それは何かというと、言語化のところからもう１回、そこで自分たちが得た法則の理論を基にして、ベクトルが下に下りるんです。こういうことですね。自然に返す。本当にそうかということで自然に戻すんです。そこで、自然の事物・現象と自分たちが実験・観察を基にして考察を深めてつくった結論と、合う場合と合わない場合が出てきます。確証・反証と言う人もいますが。
そういう場合もあります。
合えばOK｡合わない場合､自然が間違っているのか､あるいは自分たちの考えがおかしいのか。
どこにフィードバックポイントをかけるのか、どこにリフレクションするのか、そういうことが問われます。そこのところを授業でしっかり大切に扱うということです。そういうことがポイン
トかと思います。
こういう、自然からスタートしてずっと抽象化の方向に向けて上げていく、そして言語化してみんなで共有して、さらに今度はそういう新しい見方や考え方でもう１回自然を見る、そこまでの１サイクル。こういうサイクルをぐるぐる回していくということが理科における問題解決。
これはある意味では今までもやっていたと言えばやっていたんですが、まだ弱い面がありました。ここのところをもっとしっかり明示化してやっていく。アクティブ・ラーニングという言葉はなくてもOK。もちろんあってもOKですが、そういうのが来たから何かこのやり方ががらっと変わるということでは決してないわけです。

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­­

理科というのはあくまでも、人間を超えた、あるいは人間もその一部であるという自然を対象にして、そこから学びをつくる、立ち上げるんです。そして、最終的にそこに戻すんです。立ち上げ方、戻し方はこれもいろいろありましょうが、そういう流れ。それを教育としては問題解決という言い方をするわけです。今はやりの言葉で言いますとアクティブ・ラーニングという言葉になるかもわかりませんが。
そういうことで、不易の部分がしっかりあって、そこに流行としての、言葉としてのアクテイ
ブ・ラーニングにとらわれすぎることなく、しかしそのエッセンス、例えば３つの要素というのはもう１回意識して、この理科の授業あるいは理科の理論を考えていく必要があるだろうと思っております。
以上で私の発表を終わります。ちょっとオーバーしました。どうもありがとうございました。
(以上）

­１３­

〔提案２〕理科の授業力を育てる教員養成カリキュラム
下井倉ともみ（東京学芸大学特命講師）
皆さん、こんにちは。東京学芸大学の下井倉と申します｡本日は、このような機会をいただきまして
ありがとうございます。私は、前原先生から、「理科の授業力を育てる教員養成カリキュラム」という講演タイトルをいただいたのですが、勝手ながらそのタイトルに「理科の指導に自信をもたせるに■は」というサブタイトルを付け加えて話をいたします。教員志望の学生を対象に、彼らに、理科の指学生を対象に、彼らに、理科の指導に自信をもたせるためには、教員養成課程でどのような指導を行うのがよいのか、私の東京学を行うのがよいのか、私の東京学芸大学での授業実践と学生への調査結果をもとに、お話しします。今日は、皆様にいろいろなことを教えていただきたいと思いましてこの場にまいりました。
どうぞよろしくお願いいたします。
本題に入る前に自己紹介をいたします。私は、２つの研究テーマをもっています。１つが天文学です。私たちの銀河系内では、太陽のような恒星の大部分は、集団(＝星団)で生まれてくるということが知られています。私は、恒星や星団はどのように誕生し進化するのかということを研究しています。もう１つのテーマが理科教育です。特に天文教育に力をいれて研究しています。
私は、学芸大学に勤務する以前は、地方の科学館に勤めていました。天体望遠鏡を作って観望会を行う講座や､２つの木枠で挟んだビニールに水を注入して直径1WIの大きな水レンズを作る実験、
また、フィルムケースと発泡スチロール球を使って、フィルムケースの上から息を吹くと球が浮き上がる、身近で安価な材料を用いた科学おもちや作りなど、来館者に科学の原理・原則を理解してもらうための科学の普及活動を行っていました。
科学館では、士・日や夏休みには、近隣の教育学部の学生さんに補助に来てもらっていました。
そのような学生さんは知識があり、先の科学おもちゃを例にすると、息を吹くと球が浮くという反応が起こることなど現象論についてはよく知っていました。しかし、なぜそのような現象が起こるのか、科学的な理解をもつ学生は多くはありませんでした。ですから、補助に来てもらった学生には、まず基本的な仕組みや原理について教えて、その後に来館者へ科学の面白さをどのように伝えるかを指導していました。
現在は､主に小学校の教員を目指す学生を対象に、どのようにして彼らに理科の指導に自信をもたせるか､試行錯誤しながら授業実践を行っています｡今日は､小学校の教員志望学生の中でも、理科選修ではない､国語や社会選修などの学生を対象にした調査の結果をお話します｡以降では、そのような学生のことを「非理科生」と呼びます。

­１４­

­

(1)東京学芸大学での調査：非理科生を対象にした観察・実験を取り入れた理科の授業
さて、非理科生の現状ですけれども、当然のことながら、学生の理科の観察・実験の経験は、理系学部の学生と比較すると圧倒的に少ないです｡先ほど日置先生から「理科」という科目の「観察し、考察する」という重要なステップについてのお話がありましたが、非理科生にはそのようなステップを踏む経験が少ないと思われます。その結果、科学の原理・原則や、科学を学ぶ意義
を考える機会もあまりありません。
「非理科生は、理科の指導に自信をもてない」という結果が、複数の大学で報告されています。
このような現状をふまえて、非理科生にどのような指導を行うべきか考えたところ、例えば、「実験の積み重ねは学生の理科指導の自信の向上に効果がある」（大橋ゆか子、「小学校教員養成課程
における理科教育のあり方１」『文教大学教育学部紀要』40,75-80,2006年)という研究報告を読みました。そこで、非理科生を対象に観察・実験を取り入れた授業を実践してみようと思いました。東京学芸大学の「理科研究」という科目(半期開講、１．５時間 １５回)の授業を利用して、小学校理科で取り扱う３１項目から複数の項目を取り入れたテーマを３つ選びました。そして、１つのテーマごとに具体的な観察・実験・演習を取り入れた授業を実践し、その効果を検証しました。１つのテーマに授業時数を２〜３時限数使いました。
その授業では、まず基礎的な科学知識の講義、その後に観察・実験を取り入れた実習、最後にレポートでまとめさせるという流れで行いました。例えば、「太陽エネルギー」をテーマにした内容では、講義では、熱・比熱・エネルギーに関する事項や、基本的な物理量の導出方法を指導しました。その後、実習では、水をいれた試験管と温度計を使って、屋外で２分おきに温度を測定し、温度上昇から太陽定数を求めさせる実験と演習を行いました。実験は２人１組で行わせました。
講義中、学生からは、「計算式が出るとついていけない」、「表面積の求め方について何年もやっていないので分からない」という悲鳴に近い声が多く聞かれました。また、「ジュールとカロ
リーの単位変換が分からない」という質問はまだいい方で、「割合の出し方、パーセント表示が分からない」など、かなり基礎的なところから指導する必要がありました。しかし、講義の後、実習を行うと、「実験はなかなか経験できないので楽しかった」という声だけでなく、「エネルギーという言葉は知っていても実際には何のことか分からなかったが、実験して自分でエネルギーを求めることで、エネルギーを実感できた。」という声も聞くことができました。
授業実践の効果をはかるために､授業実践の前後で1つのテーマごとに同じ問題で試験を行った
ところ、いずれのテーマについても、実践後には受講生の知識力と内容に関する説明力が有意に向上しました。つまり、①知識を習得させ、②観察・実験で身体で覚えさせ、③演習・レポート
で力を定着させる、というようなテーマごとに時間をかけた教育を施せば、非理科生でも理科の指導力をかなり高められるということが分かりました。
それでは、彼らの教える自信についての向上は、どうだったのでしょうか。初回の授業時(１週目）と、最終の授業時(１５週目)に「あなたは小学校で理科を教える自信がありますか」という質問でその変化を調査しました。その結果、「自信がある」という回答の割合は初回の授業時の１­１５­

割に比べて増えず､授業実践で学生の理科を教える自信を改善することはできませんでした。「自信はない」との回答者に不安に思う理由を尋ねてみると、６５％が内容の理解不足・知識不足を挙げました。どうやら授業実践では小学校理科の全項目を深く学んだわけではないから、ということが原因のようです。そうしますと、非理科生に理科を教える自信をもたせるためには、小学校理科で取り扱う全項目について同様な授業実践で指導を行えばよいのかもしれません。
しかし、現実的には時間をかけて全項目を指導するためには授業時間数が足りません。小学校
理科に関する授業のために使える授業数は多くても２つ程度です。単純で可能な解決策として、
非理科生には理科の必修授業数を増やせばよい、ということが考えられます。しかし、理科だけ
でなく国語など他の教科についても必修授業数を増やしてほしいという要望があるかもしれません。それでは、６年制(教育学部の修士化)にするという案も考えられます。しかし、この場合は、学生の授業料等の負担が大きくなってしまうという問題が出てきます。
他の教員養成系大学の先生にインタビューしてみたところ、限られた時間の中で浅くとも一通りの実験・観察を経験させる取り組みや、いくつかの項目に絞って深い授業を行い、問題解決能力を育てるといった取り組みを個別の大学で試行錯誤していることがわかりました。どれも一長一短であり、どれがベストか分かりません。それでは、学生の立場からみると、どのような問題を抱え、大学の授業に何を求めているのでしょうか。教員志望の学生の意見を聞いてみようと思いました。

(2)全国的な調査：「小学校理科を教える自信」に関する調査
そこで、全国的な調査の実施を行いました。各地の大学に呼びかけて、全国15大学の教員養成課程に所属する非理科生1,815人を対象に調査を実施し､理科に自信をもたせるためのヒントを幾つか得ました。その調査結果から、いくつか紹介していきます(下井倉・土橋・松本、「理科を専攻としない学生を対象とした『小学校理科を教える自信』に関する調査一理科内容学の視点から­」『科学教育』Vol.38、No.4,238-247,2014年)。
「最も得意な分野は何ですか」への質問には、６３％が「生物」と答えています。「最も苦手な分野」については、「物理」との回答が４５％、「化学」が３５％となっています。非理科生は高校時にも文系に所属していた学生が多いと思われますから、苦手と回答した分野については、学んだ経験が少ないことが原因としてあるのかもしれません｡そこで､回答者の高校時の履修科目と、各分野の苦手意識との関連も調べました｡履修した科目の回答別に最も苦手な分野を調べました。
その結果、どの科目の履修者も、最も苦手な分野は「物理」もしくは「化学」と回答している割合が高いことが分かりました。つまり、非理科生は、高校在学時の履修科目とは関係なく、物理・化学分野に強い苦手意識をもっていることが分かりました。非理科生に理科の指導に自信をもたせるための解決策の１つとして、物理・化学分野への苦手意識を払拭させる必要があることが分かったのです。
次に、小学校で理科を教える自信をどの程度もっているか、理科の４分野(物理・化学・生物・
地学)ごとに“知識”・“観察・実験”の２つに分けて調査しました。生物分野の“知識”についてのみ、「自信がある」もしくは「まあ自信がある」と回答した割合が５０％程度でした。逆に、

­１６­

一
それ以外の分野の“知識”についての結果は、「自信がない」もしくは「そんなに自信はない」と回答した割合が５０％以上でした。また、“観察・実験”については全分野で教える自信が低い
ことが明らかになりました。
また、小学校理科の各内容区分(全３１項目)について教える自信の度合いを調査しました。「あなたの教える自信の度合いを選んでください」という質問に、項目ごとに「大変自信がある．まあ自信がある・どちらともいえない。そんなに自信はない。自信はない」の５つから選択してもらいました。その結果を、図１に示します。回答に重みを付け回答総数で除して、項目ごとに平均値を算出し、教える自信の度合いの高い順に項目を並べました。ここでは、教える自信の度合
いが最も高いのは数値「5」になります。調査の結果、３１項目のうち２５項目もの項目が、教える
自信の度合いは３を下回りました。教える自信の度合いは３．２が最高で、３を超えるのは全て生物分野でした。つまり、非理科生は、小学校理科で取り扱う３１項目のほとんどについて教える自信をもっていないことになります。
また､｢小学校で理科を教える自信をつけるには､大学でどのような授業が必要だと思いますか」という質問では、８０％以上が“小学校理科で扱う全項目について知識・実験・観察方法を浅くても広く学びたい”を選びました。よって、非理科生に自信をもたせるための解決策の２つめとして、小学校理科全項目を一通り指導することが挙げられます。実際に、他の教員養成系の大学では、４分野の実験・観察を主体とした授業を半期で実践しているという報告もあります。ですか
5.0

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生物領域に関わる項目
Ｕ
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学生に各項目について5段階の選択方式で回答させ、その結果を回答に重み付け(教える自信があるかという問いかけに対して、『そう思う』＝５，『まあそう思う』＝4,『どちらとも言えない』＝3,『あまりそう思わない』＝2,『そう思わない』＝1)をして積算し、これを回答総数で除して項目毎に平均値を出した。

図ｌ小学校理科３１項目について、各項目を教える自身の度合いの高い順に並べたグラフ(N=１８, １５人）­１７­

ら、時間的に不可能ではないと思います。

(3)全国的な調査：小学校理科で教える「月の満ち欠け」についての理解度調査
３１項目ごとの教える自信の度合いを調べた調査の結果(図１)を、再度見てみます｡最も教える自信の度合いが低い項目は、「風やゴムの働き」であり、その次に低い項目は、月の満ち欠けに関する「月と星」、「月と太陽」でした。実は、個々の大学での報告により、教員志望学生の月の満ち欠けの理解不足の状況も明らかになっています。教員志望学生に月の満ち欠けの内容を教える自信をもたせるためには、どのような指導を行えばよいのでしょうか。
そこで､まず教員志望学生の全国的な実態を知るために､先程の非理科生１,８１５人に対して、「小学生に“月の満ち欠けはどうして起きるの？”と聞かれた時､あなたはどのように説明しますか。
手順を追って述べてください。」という記述式で回答させる質問を出しました。この質問は，月の満ち欠けの仕組みを児童に対して順を追って説明する力がどの程度あるかを調査したものです。
全回答を一通り調べたところ、大部分が説明できておらず、学生自身の理解不足が推測されました。そこで、この質問について、教員志望学生が月の満ち欠けを理解しているかどうかに焦点をおいて回答を分類しました。その結果を、図２に示します。「理解していない」に分類された回答は、全体の約80％も占めました。理解していない回答の内容は、不十分な回答や未記入が最も多く、その次に月食と混同している回答が全回答の１２％を占めました。この調査では、解析から除外していた理科専攻の学生の回答(回答数216)もありましたので、同様に調査しましたところ、「理解していない」に分類された学生が６５％でした。この「理解していない」に分類された理科専攻学生の回答の内容も、非理科生と同様な内容及び割合であり、やはり月食と混同している学生がいることが分かりました。つまり、非理科生・理科生ともに、月の満ち欠けの仕組みを理解していない学生は全体の６５%以上であり、理解していない学生のうち、月食と混同している学生

質問：小学生に「月の満ち欠けはどうして起きるの？」と聞かれた時、あなたはどのように説明しますか．手順を追って述べてください．イラストを用いてもかまいません(記述式)．
「理解していない」
回答の内容とその内訳
理解している

N=1,465人
人
６
４

し

２

N=１,８１５人

な説明

混同

図２全国15大学の非理科生を対象にした月の満ち欠けの理解度調査の結果(N=1,815人）

­１８­

­

は10%以上であるということが分かりました。教員志望の学生は、小学校で教える項目の月の満
ち欠けの仕組みを理解していない、という全国的な傾向が明らかになりました。また、先ほど述べたように、非理科生が小学校理科31項目で教える自信をもたない項目は、「風やゴムのはたらき」に次いで、月の満ち欠けに関する「月と星」・「月と太陽」でした。教員志望学生は、月の満ち欠けに関して、内容の理解不足に加えて指導への不安を抱えている全国的な現況が明らかになりましたので、それらを改善させる必要があります。

(4)東京学芸大学での調査：理科を教える自信をもたせるために
一「月の満ち欠け」を題材にして­そこで、彼らに何を指導するべきかを知るために、東京学芸大学にて、非理科生を対象に追加の調査を実施しました(回答者数108人)。その結果、月の満ち欠けの周期など基礎的な知識が不足していること、月の運動の理解が不足していること、科学的な現象を説明する力が不足していること、などが分かりました。非理科生は、月は満ち欠けするという現象は知っていても、本質的には理解していないことが明らかになりました。
次に、非理科生に月の満ち欠けを教える自信をもたせるための授業を実践しました。その授業の内容を話す前に、先行研究を一つ紹介します。非理科生を対象に、月のモデルを用いた学生主
体の学習活動についての研究があります。この研究では、学生主体の学習をさせても、月の公転や自転を理解していないために、１割の学生が月の満ち欠けの理解が進まなかったと報告されています(福江純、「月の満ち欠けを理解する上での簡易月球儀の有効性一文科系学生向け実習授業
での実践例」『天文教育』、Vol.22、No.2，100-104，2010年)。そこで、私は、学生主体の授業方法ではなく、①基礎知識の解消、②月の運動の理解をさせる、③児童への指導法(指導する内
容ごとに月をどのように観察させるか､など)を教授ののち､④受講生に児童への指導法を考えさせる、という流れで授業実践を行いました。授業実践後の調査では、「小学生に“月の満ち欠けはどうして起きるの？”と聞かれた時、あなたはどのように説明しますか。手順を追って述べてください」との質問に、受講生の51%が「児童に説明できている」と判断できるレベルになりました。
それでは、教える自信に改善があったかどうかを調べました。授業実践の前後に「小学校で月の満ち欠けを教える自信がありますか」という質問での調査を行い、受講生の回答の変化を調べました。質問の回答は、「自信がある．まあ自信がある・どちらともいえない。そんなに自信はない。自信がない」から選択させました。「自信がある」もしくは「まあ自信がある」と回答した割合は、授業実践前は34％であり、実践後は38%でした。「自信がない」もしくは「そんなに自信はない」と回答した割合は､授業実践前は50％であり、実践後は39％でした。「自信がある」との回答の割合に大きな変化は見られませんでしたが、「自信がない」の回答の割合が減り、全体的にわずかながら改善がみられたという結果になりました。
教える自信に「自信がない」もしくは「そんなに自信はない」と回答した受講者に、教える自信をもてない理由を尋ねました。この質問も、授業実践の前後で調査しました。授業実践前の結果
では、自信をもてない理由に「内容の理解不足」との回答が全体の７０％を超えていました。実践-１９-

後には、その理由に「理解不足」と回答した学生は５０％となり、残りの４０％以上が「児童への指導方法」と回答しました。この回答の変化は、授業実践で学生の理解が向上したため、自分自身が児童に指導するためにはどのようにするべきか、学生の意識が次の段階に移行したと解釈できます。つまり、非理科生には、まず彼ら自身に月の満ち欠けを学ばせ、その後に、児童へどのよ
うに指導するのか考えさせる必要があります。

最後に私の話をまとめます｡非理科生に理科の指導に自信をもたせるためには、 次の１〜４の指導が必要であると思われます。
l.小学校理科の学習項目を一通り指導する。
２．物理・化学への苦手意識を払拭させる。
３．小学校理科の学習項目に関する現象について、仕組み・原理を理解させる。

4.l〜３を指導して学生が理解した後に、児童への指導方法を考えさせる。

(以上）

­２０­

­

〔提案３〕これからの小学校理科教育に求められる教師の力量
石井雅幸（大妻女子大学教授）

はじめまして。石井と申します。私が今回依頼された事項は「これからの小学校理科教育に求められる教師の力量」というテーマです。皆さん方にプレゼンの資料はお

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配りしましたので、それを見ながら、ほぼＫ-­ｒ­詠へ１

それと同じ内容を話します｡それとともに、ｒ

最終的にお二人のお話をつながないといけ

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ません。そこで、日置先生と下井倉先生のお話を受けて自分としてどうつなぐのかを最初にちょっとお話ししておこうと思います。
小学校理科におけるアクティブ・ラーニ
ングは児童の主体的、対話的、深い学びを伴った問題解決活動と、日置先生のお話を伺っていてそう理解したんですけれども、そうなってくると、日置先生の持論である
具体から半具体、そして抽象、言語化、活用という、自然に対|時した観察・実験から力用という、自然に対|時した観察・実験から始まって、それを考察という形で抽象化し、法則化し、それを最後にもう一度自然に当てはめて法則の適用ということをやっていく学習を行っていくのが小学校理科におけるアクティブ・ラーニングであるというお話と理解しました。
このお話を受けたときに、こういう学習構造を具現化していく教師が求められるということだと思います。ですから、それを具現化する教師というのがどんな授業をつくり上げていくのかを
私がこれから話せばいいのかなと理解しました。
それを今度は教員養成という立場で考えたときに、自分も実は大学で小学校の教員養成をやっていて、そこで、大学によって科目名が違いますが、うちの大学では理科教育研究と理科教材研究という言い方をしているんですけれども、うちの児童学科は小学校に関して言うとすべての小
学校の教科を○○教育というのと○○教材研究のすべて４単位を全部取らなければいけないようになっています。教員免許法では○○教育概論に関しては多分９教科中の４教科を取れば免許が取れるはずですけれども、本学では全部取らないと免許を出しませんよとしています。その分う
ちの学生はちょっと授業コマ数が多くなっていて、つまらない話をすると、事務からはもっと減らせとよく言われます。しかし、我々は意地でも減らさないぞと言っています。
それは、下井倉先生がおつしやった、現場の教壇に立ったときに自分が担当する教科に対してある程度自信を持って教壇に立たせなければいけないという思いがあるからです。そうなったときに、私も考えたんですね。小学校の理科３１項目、おおよそ実験数だけで言うと150個ぐらいあ­２１­

るんですね。150個を全部やればいいのかというとそんなのは絶対無理なので、そうなったときにどうすればよいかということで、そのあたりを私の考えたアクティブ・ラーニングという理科授業を考えたときにどうすればいいのかというのを最後に私なりにしやくって終わりたいと思っています。
ですから、今から３０分後に一応こんなことを考えるぞということをしやくって、それを基にまた皆さんと議論ができればと思っています。
私の最終的な結論、このテーマでいう「教師の力量」という点から言うと、この５つ（スライド参照）を考えています。この５つを話して、この５つがある面では教員養成と、もう１つの側
面は現職の先生方はどうするのかという話がありますから教員研修、その２つの側面をこの５つから切ったらいいのではないかということを考えています。
この５つは教科教育が基本的に考える５つの要素になるかと思います。教科教育で考えている
ときに、大きく５つという言い方もあるし、３つという言い方もあると思いますけれども、１つが目的・目標、それから内容と、方法・評価という側面だと思います。
この５つ、３つでもいいんですけれども、これでそれぞれを考えていったときにどうかということで、最終的に目的論という側面から言うと、日本の教科教育は理科教育だけではなくてすべての教科教育が人間形成という部分を求めていますので、これは釈迦に説法ですが教育基本法あるいは学校教育法の中にそのことが明記されているので､それを特に理科という側面から言うと、一番求められるのは違いを認める集団づくりと子ども一人一人の人格を尊重できるということに最終的には到達するのではないかと思っています。
もっと言えば、日置先生がお話しされたような授業づくりを行う上では、違いを認める集団というのがなければ絶対成立しないということです。そして、当たり前のことですけれども、これがすごく理科という学習、特にアクティブ・ラーニング的な学習をする上では、なければ成り立たないのではないかと思います。それをまず目的として置けると考えます。
目標という側面で言うと､新しい指導要領では資質･能力という言葉で切ってきていますので、資質・能力の育成ができる授業をつくることができるということです。
内容的には教材解釈力。多分３１項目すべてとか150の実験すべては絶対できませんので､要は最終的には教材解釈がきちっとできる力が教員ないしはこれから教員になろうという人間には求められると思います。
方法的には、先ほど指導法に不安を感じるということで、基本的にアクティブ・ラーニングを目指した場合には児童の主体的な問題解決活動を取り入れた授業づくりができる。これはどんな姿なのかというのをこれから話したいと思います。
それから、最終的に評価をするということが求められるので、この評価をする上では基本的に子どもの発言にある視点を持って耳を傾けることができる。このあたりが、理科教育だけではな
いですけれども、あらゆる側面ですごく求められてくるのではないかと思います。
以上５点の詳細と、それを兼ね備えた教師に磨くには、あるいは教師を育てるにはどうしたらいいんだというのが最終的に今回私たち３人に与えられたセンターが要求していることなのかなと勝手に思っています。ただ、話が大きすぎるのです。これはどう落とすのかなというのが結構

­２２­

­

悩みです。
1個１個行きたいと思います。まず、目的の人間形成のところは軽く、先程も述べましたように。実はこの２つは私が、今は大学で教員養成という仕事をしていますが、２６年間、東京都で小学校の教員をやっていました中で常に自分が目指していた学級経営であり、自分の授業の中でいつもこれを尊重していたつもりでいます。
違いを認める集団づくりというのが基本だと思います。科学を科学としてつくり上げていくときには自分の考えを主張していきますので、当然、最終的には違う考えが必ず出てきます。もっと言えば、違う考えがあるからこそ問題解決をやっていこうとします。そうなったときに、違いを違いとして認めるということが基本的に成立していない学級でそれをやると、とんでもないことになります。はっきり言えば、いじめも起こるだろうし、「おめえ、あのときあんなことを言って、ふざけるんじやないよ」というようなことが平気で行われてしまうわけです。
ですから、「違いを違いとして認める集団」がまずないと成り立たない。ある面では、狙っていることを授業としてつくり上げていけばこういう集団ができあがるという言い方もできると思います。
それから、当たり前のことを当たり前のように書いているのですが、教師そのものが子ども一人一人の人格を尊重できないような教師は、絶対にこのような授業はつくれないと思います。上から目線で「おまえらに教えてやるんだぞ」みたいな授業をやっている限りは、絶対にそういう授業は成立しないということです。ちょっと言いすぎですけれども、たまにそういう方がいらっしゃるので、あえて言うとそういうところがあるということです。この辺は若干飛躍をするのでこの辺で飛ばしたいと思います。後で、もしご意見があればと思います。
ほかにもいろんなことを言い出したらきりがないのですけれども、基本はこれではないかと思っている次第です。
次の目標というレベルは資質･能力の育成ができる授業をつくることができるということで、１
つは日置先生がおっしゃった、子どもが主体の、対話的、深い学びを伴った問題解決の過程を積極的に取り入れた授業づくりができるということです。
問題解決の過程を積極的に取り入れたというのは、とかく最近、問題解決の過程を踏めばいいんだみたいなところが若干あって。そうではないのですね。問題解決の過程を積極的に取り入れることが、過程を歩むことではなくて、そこで何が育つかが問題なので、あえてこういう言い方をしました。中教審ではないけれども、深い学びというのはすごく大事で、これから、その深い学びはどうあるかというのを小学校レベルで話したいと思います。
もう１つは、自分は東京学芸大学の出身ですけれども、私はすごくこれを学生時代に学んだ気がいたします｡私は生物科の出身で､本日も会場にいらしております吉野先生の後輩となります。
私は、吉野先生の５代か６代後になるのだと思います。吉野先生が学んできて、そしてそれを受け継ぐ形で吉野先生がいた研究室に入って、藍先生から徹底的に指導を受けました。
そこで教わったのが問題解決なんです。そのことを自分は大学を卒業して小学校教員になってずっとやってきたような気がします。
ですから、教師自らが問題解決を、知っているだけではなくて、自分でやっていなかったらき­２３­

つと見えないのではないかということを私は強く思っています。今日、ここにも大学生の皆さんがいらっしゃると思うんですが、ぜひ。何でもいいんです。理科でなくてもいいような気がするんです。おまえは理科で話をしに来たのに理科でなくてもいいなんてとんでもないと言われるかもしれませんが、理科でなくてもいいから、徹底的に自分なりの問題を見出し、その問題を徹底的に解決し、それなりの答えを導くという学びを、自らどれだけやったか。まさに大学生のアク
ティブ・ラーニングというのをしっかりとやったかやらないかが結構大きい気がするのです。
それを多分、下井倉先生がおつしやったところで言うと、ある小学校の理科の学習内容に当てはめて１回それをプロセスとして歩むということをやっておくと、多分全部適用していくようになるのではないかと勝手に思っている次第です。
３つ目は教材解釈力があるということで、これですごく求められるのはこの４つです。特にこれは理科に関わっているのですけれども、学習内容の持つ教育的な価値を吟味・検討することができるということです。これが意外とみんなきちんとできていないのです。今、自分も大学で一生懸命考えているのはこれで、31内容全部は無理だし150もの実験は絶対無理なので、幾つかだ
けでいいから、それをきちっと教材解釈、つまり教育的な価値はどうあるのかと。うそでもいいから、これはこういう価値があるんだよ、そのためにこういう授業を組み立てるんだよということをいっぱいやってみることではないかと思っています。
そのためには予備実験も必要になってくるし、自分なりの実験も必要になります。そのときには当然のごとく、日本の学校教育は日置先生が繧々お話しされたように学習指導要領である面では縛っていますので、日本中の学校が全部同じことを最低限やっています。ですから、その学習指導要領では実はこういうことが書かれていて、それの解説が出ているわけですからその解説を読み取っていくと、こういうことが意味付くのではないかということがある程度読み取れます。
その読み取ったことを基に教育的な価値を新たに自分なりに描くことができるということがすごく大事な気がします。
それを具体的にしたのが指導案。特に指導案の中の教材観とか単元のとらえというところがその意味をすごく示しているような気がします。このあたりをしっかりと書けるようになっていると、それを具体的に授業レベルに落としていけばいいという話になると思っています。これが内容的側面です。
方法です。児童の主体的・対話的な問題解決の活動を取り入れた授業づくりができるということで、これも私の勝手な解釈ですけれども、理科という教科は、先ほどの日置先生の三角形を捉えても同様ですけれども、まず、ものとの出会いから始まるんですね。ものとの出会いから始まって、そのものから問題を見出し、その問題を主体的・対話的に解決し、結論を導き出して、ある面で結論という形で言語化を図っていく。そしてその言語化したものをもうｌ回ものにぶつけて、適用されているとか活用していくという形で学習が進展していくと思うのです。そういった連続的な学習活動を構築できる教師ということだと思います。
このための指導法としてはどうあるかを考える必要があります。そこでこれから、自分も現場にいたときと、現場を離れてからさまざまな学校にお邪魔させていただいて一緒に先生方と授業づくりを考えている中でこんな形の授業像が１つのモデルとしてあるのかなと、あくまでもモデ

­２４­

­

ルの１つですけれども、それをこれから話したいと思います。
最後に評価ですね。子どもの発言に、視点を持って耳を傾けたり、観察したりすることができる教師ということです。これは具体的に言うと、目標に応じた評価の計画を作成でき、多様な評価方法を習得し、意図的な子どもの観察を行い、子どもの発言を聞き取る力ということで、この２つは当然のごとくですけれども、意図的な子どもの観察と子どもの発言を聞き取る力というのが、ただぼ一つと聞いていたら何も聞き取れなくて、すごく大きな意味を持っていると思うのです。
かつて使われた机間巡視、今は机間指導という言葉ですけれども、この机間指導がどういう意
味の机間指導を行っているかはすごく大きな意味を持っています。あるいは、上越教育大の西川先生たちが最近よくおっしゃっているのが、俗に言うつぶやきというものです。つぶやきをいかに拾うか。このあたりにすごく大きな意味を持っているような気がします。
そのときの１つの発言を聞き取る力が、主語や述語を明確に語っているかとか、根拠をきちっと言っているのか、そのあたりなんですね。もしもこのあたりを欠いていたならば、子どもに聞かなければいけないと思うんです。「何でそう考えたの？」。あるいは主語や述語が抜けていたら「何が？」。そういうことを子どもの発言を聞きながら、欠けていた場合にちょっと声をかけてあげることによって、子どもたちのものの考え方はどんどん進んでいくと思います。
子どもの観察も同じです。子どもが思考している姿、あるいは話し合いの様子を、目的を持ってしっかりと見ないといけない。そのためには指導案の中にこういう問いをしたらどう子どもが反応するかをきちっと想定できているかできていないかだと思います。想定できていない教師は絶対に聞き取ることも観察をすることもできません。
確かに学生の皆さんにそこを書けというのはすごくつらいです。自分も学生時代にかつて、指導案を書けと、あの当時は降旗先生という先生がいらして一生懸命講義をしてくださったんです
けれども、何も書けなかったのです。
でも、自分は今、書くことができます。それは、教師がこういう問いかけをしたら子どもがこういう反応をするというのを想定できる。そのためには授業を見たり、その中で子どもってこういう反応をするんだということを捉えていかなければいけないんだと思います。
そのあたりは、東京都教育委員会は大学に即戦力を求めるとか言っているのですけれども、即戦力など絶対つくわけがありません。大学を卒業して即座に立派な教師が育つのだったら、現場の先生が苦労しているのはどんな意味があるかという話です。ですから、これは大学を卒業して現場でそういう目で子どもたちと接し、そういう目でほかの先生の授業を見ていくとそのようになっていく部分なのかもしれません。ちょっと余計なことを言いすぎました。
ということで、もうちょっと具体的な授業像を、特に今の方法論のところから話していきたいと思います。
よく私はこれを出すのですけれども、問題解決というプロセスは、一番大事なことは子どもが問題を見出すことなんですね。子どもが問題を見出すというとちょっと語弊があるんですけれども、ある事象に対して子どもが「これってこういうことなんじやないの？」と説明をすることか
ら始まるんだと思います。だから、説明をしたくなるようなものとの出会いはすごく大事だと思

­２５­

います。
これは小学校４年生の学習で、結構導入でよく使われるんですが、全く同じようなモーターカ
ーを２台用意します。そして、この２つのモーターカーをＡの車、Ｂの車と名付けたとします。
この写真だと違う車ですけれども。この２つの車を机の上に並べてスイッチを入れると、プロペラが回って動こうとするわけです｡プロペラが回った状態で､手で動かないようにしておきます。
「さあ、この２つの車を走らせるよ」と言って走らせます。実はこの２つの車は、手を放した瞬
間に一方はこちら側に走り、一方はあちら側に走る、つまり羽根を後ろにして走るのと羽根を前にして走る車になってしまうのですね。
大体皆さん方は見当がつきますよね。でも、子どもは、これは大人もですけれども、同じ車を持ってきたよと言われてこういう動きを車にされると、必ず最初に「え？」と言います。「え？」と言った後に必ず子どもは「先生、もっと車、ちゃんと見せてよ」と言います。実はこの段階で子どもは多分ある解釈をしているのですね。つまり、説明をしようとしているんです。「先生、さっき同じような車って、あれ、ずるいよね、『同じような』とか言って。同じ車とか言いつつも、先生、車、違ったんじゃないの？」ということで、違いを見つけようとします。
すぐに子どもは気づきます。「何か、電池の向き、違うんじやないの？」。つまり、電池の向きが違うと車は反対に走るんじやないの？ということになります。だからこういう気付きの場面というのは、とてもよく似ているんだけど違う動きをする車を提示してあげることによって、この車はきっとこんなことが起こっているんじゃないの？という説明を子どもがします。この説明が仮説になるんだと思います。
ということは、同じような車なのに、何が原因で走る向きが変わったんだろうか、もっと言えば、同じような車なのにというよりも、このＡとＢという車が反対に走ったのは乾電池の向きが反対だったんじゃないかという問題のような仮説のようなものが出てくるはずなのです。
したら、じやあそれを確かめてみようよということで、確かめればいいわけです。こういう問題ができて、その問題に対する仮説はどうなの？といったときに、その仮説はもう言ったとおりですね。乾電池の向きが反対になれば車は反対に走るんじやないか。なぜならば。必ず仮説には根拠が必要なので、なぜならばという根拠が出てきます。
根拠は簡単なんですね。「さっき先生が見せてくれた車がそうだったから」、これでいいのですね。この根拠だったら誰でも子どもたちは安心して書くことができます。
そして、実際にやってみようということで、実際に車１台を乾電池を逆にして、車が反対に走るかどうかを確かめればいい。それで、「乾電池のつなぎ方によって車の走る向きが変わる」という結論を出すことができます。
さらに言うと、次が結構難しいんですけれども、「じゃあ、何が原因で、乾電池の向きを反対にすると車の走る向きが反対になるんだ？」というところで､ここは結構思考の飛躍があります。
皆さんご存じのように、電流の流れる向きが反対になるからという話になるわけですけれども、これは結構難しいのです｡東京都の子どもはほとんどが塾やチャレンジで勉強しているので、「チャレンジに書いてあったから」とか簡単に言うのですけれども、そういうことをあまりやっていない素朴な子どもたちは結構ここで悩みます。

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だけど、実は３年生の学習をしっかりとやっていると、３年生で学習したことを根拠にして、「どうも電気というのは流れなんじやないの？だから電気が流れるんだとすれば、その流れは反対になるということがあり得るんじやないの？」ということを推測していきます。
その推測に基づいて、子どもたちは、乾電池の向きを逆にすると回路を流れる電流の向きが変わるんじやないかということで､これは鎌田先生がよくおつしやっているPIKOPIKOじやないです
けれども、検流計を持ち込むとかして回路を流れる電流の向きを調べる道具を持ち込むことになります。
こんなことが、非常に単純ですけれども、子どもが自分で考えついた「え？」という出来事に対する説明を自分で仮説にし、確かめていく、そして結論を出すというプロセスを何回も繰り返していくことが必要なのではないかということです。
だから、問題をつくる場面での教師側からすれば提示事象をちょっと工夫してあげること、そ
ういう中で子どもが１つの論理・説明をつくり出し、そしてそれを確かめていく。ただし、子どもたちの考えをずっとつないでいくのですけれど、先ほどの電流の流れの向きのように幾つか飛躍している場面があるので、この飛躍をできるだけ埋めていくということで教師は手助けしてあげる必要があると思います。そのことによって子どもが自らの考えを検証し、考えをつくり直していく授業ができるのではないか、これが小学校におけるアクティブ・ラーニングの１つの姿になるのではないかと思っています。
そのプロセスの中で大体どの学習もこんなことが言えます。子どもが使っている思考は、違いを見出して、その違いを引き起こしている要因を考え、その考えた要因に対する根拠をしっかりと明確化させ、その考えを確かめる実験方法を考え、そして実験をし、結果と結果予想の比較をして、最終的に結論を導くというプロセスです。これは学習内容がどんなに変わってもほぼこれで当てはまっていきます。
そこで結構難しい難しいと現場の先生方がおっしゃっているのが､問題を意識化させるところ、
つまり仮説をつくるところが難しいと、もう１つは、先ほど日置先生がおつしやった、結論を出すところ、通常よく考察と呼んでいるところです。
では問題ができるまでと結論が出るまでというのをどうしたらよいかということで、多分これで解決するのではないかというところです。
１つは提示事象の工夫です。降旗先生の名前を先程出しましたが、理科教育における過去の先輩たちがやってこられた研究のほとんどこれに相当な時間をかけてくださっていて、そこにたくさんの財産がございます。これをいかに工夫活用するかということです。
もう一つは教師の言葉がけです。言葉がけは、先ほどのこのプロセスです。ここの中で出てきた思考を子どもたちがきちんと言える､あるいは活動できる言葉がけが必ずあるということです。
さらにもう１つは、結論が出るまでの考察で何をさせるかを明確化してあげることが必要だと思います。そこで何が必要かということでもう少し述べると、問題意識が生まれるまでには先ほどの事例から言うとこんな場面をつくってあげることなんだと思います。最終的には、小学校ではこれでいいと思うんですけれども、中学や高等学校、先ほどお話のあったSSHの探究学習をやるような子どもたちはこれではいかないと思うんですね。その段階では子どもが自然のさまざま­２７­

な事象を自ら、提示事象ではなく問題を見いだせる子ども、問題を発見できる力を育てなければいけないのですけれども、そんなものは何もないところから突然生まれないのです。ましてや小学校の場合にはその状況を最初はきちんと丁寧につくってあげる必要があると思います。それがこれです。
まず最初は、先ほどのように同じと思って見ていたのに違うことが起こる、そういった事象との出会いをつくってあげることです｡あるいは、これまで自分が考えてきていたことと「え？ちょっと違うんじやないの？」と考えてしまうような事象。これはあまりないのですけれども、友達と同じものを見ているのに違う考え方が出てくる。振り子などがこれにあたります。このような事象提示の場面をつくることです。そして先ほどのようなプロセスを歩むということだと思います。
そのことで、子どもたちが問題を意識化するまでのプロセスをずっと説明上に表してみると、まずは違いを見出すんですね。そういう違いを見出せるような事象を持ってくるのでそのようになるんですね。そのことで、違いが何によって起こっているのか、その要因を見出そうとするんですね。次に、見出した要因がこの違いと本当に関係しているのかなということが問題文としてでき上がります。そして、違いが起こることを説明できて、その説明はどこから確かめていかな
ければいけないかを明確に見出すと、問題、つまり実験方法あるいは観察方法が見出されてくるということになります。
そのようなことができるようになるためには、先ほどから言っているように、最初からやるのではなくて、確実にそういうことを行えるように少しずつ少しずつ段階を踏んで育ててあげる必要があります。今まで私たちはこれをきちんとやっていなかったような気がするのです。ある学年になったからできるんだからこれをやってみなさいみたいな感じで、あまりにも投げやりすぎた。それを低学年の段階からきちんと、低学年ではここまで育てましよう、３，４年ではここまで育てましよう、５，６年ではここまで育てましようということを丁寧にやる必要があるということです。
２０１６年８月２６日に出た中教審理科ワーキング部会のまとめの中にきちんと理科はというのがあって、理科がきちんと低学年で、低学年に理科はないですけれども、生活科ではこういうことをやってほしい、３，４年ではこうやってほしいというのが、多分将来的にはそれは理科の学年目標になるんだと思うものが示されています。それがきちんとこの段階で育てなければいけないことというものになると思います。
それを一部書いたのがこれです。これは自分でやってきたことと先生たちといろいろやってきた中で少しずつ育てるべきことというところになります。それを引き出すためにはどんなことが必要かと抽出してみると、教師の問いかけというのがほぼこの青で書いたようなものに集約されるのです。だから、この場面においてはこういう問いかけをしていくと大体このプロセスが歩める。
このプロセスが歩めるようになったら、決して教師は同じことを繰り返すのではなくて、教師は足場を外していきます｡足場を外すというのは､今まで｢違いは何が原因で起こったのかな？」と聞いていたのを、子どもが言えるようになったら、あるいは考えられるようになったら、こん

­２８­

­

なことは言わなくていいということです。そのように、子どもは自ら、次はこういうことを考え
ればいいんだなと、考えの持っていき方を獲得できると思います。それがこれです（スライド参照）。
ですから、先ほど申し上げたように、事象を工夫し、教師が意図的・計画的な問いかけを行っていくことによって､少しずつ子どもは自分の考えの持っていき方を獲得できるということです。
それがプロセスを歩む１つの意味です。
それができるようになったら、わざわざプロセスを丁寧に歩むことはなくて、飛ばせるところ
は飛ばすということになります。そういう形で仮説ができるようになっていくということができるのではないかということです。
次のもう１つは考察です。考察というのが言葉のひとり歩きをしていまして、先生方によって相当に「考察」の捉え方が違っています。一番最たるものは、実験が終わった後に「さあ、考察だぞ。実験をやって気づいたことを書いてごらん。わかったことを書いてごらん。疑問に思ったことを書いてごらん」と。何を書いたらいいのでしょうか。そんなことを言われた子どもは何も書けません。「実験は楽しかったけど、考察の時間は嫌いだよね」というのが子どもの実態です。
何を考えたらいいのかを、この場面でしっかりと教えてやらなければいけないのです。そのことを私たちはあまりにもサボっていたと思います。
実は、小学校理科で求めている考察で最も大事なことは、結論を出すことです。結論を出すた
めには何が大事かといったら、結果と仮説を対比することです。結果と仮説を対比して、同じだ
ったか違うかです。同じだったら仮説が確かめられたことになるから、それで考えることができます。大体３年生４年生ぐらいの学習内容はそれで行けるのです。
ところが、５，６年になってくると、仮説、思ったこととほぼ同じ結果が出るんだけど、ちょっと違うよねというのが必ず出てきます。そのちょっとした違いというのが出てきたときに、そのちょっと違うは何が原因なのかと考えられる子どもを育ててあげなければいけないことになります。
だから３，４年の段階ではほぼ同じになるし、違った場合は完全に違ってしまうので、そのときにはもう１回自分の仮説を見直そうとか、確かめられたならば、確かめられたんだから確かにこ
ういうことが言えるというようなことを学ぶ必要があります。そのために、みんなが同じ実験をやって、同じような結果が出たよねということをみんなで確認して、みんなも同じ結果が出たんだからどうもこのことは確かめられたよねという言い方になります。つまりこれは科学の1つの重要な要件である再現性を保証できたという言い方になります。その考えのもってい方を３，４年の理科ですごく大事に育てます。
それが身に付いてくると、今度は思ったことと違うことが起こったときにその違いは何が原因だったのかなということを丁寧に考えさせます。どこを考えるかといったら、違いが起こった原因を考えるのです。違いが起こった原因は必ずどこに起因するかといったら観察や実験の方法に起因します。ですから、観察・実験方法が本当に自分の考えを確かめる実験になっていたのかど
うかを確認します｡そして､それはOKだったとするならば､今度は仮説を見直すことになります。
仮説を見直し、仮説がやっぱり違うとなれば、当然のごとく仮説の根拠を見直す。そういうこと­２９­

を多分４年生の後半あたりから丁寧にその考えの持っていき方を指導しておく必要があると思います。
そうしていくと、５年生あたりになると今度は、おおよそ言えるけれどもちょっと違うよねという意見が出てきます。
例えばこれは電磁石という学習ですけれども、電磁石の学習は電磁石を強くするにはどうした
らよいかというのが必ず問題として出てきます。そうなったときに必ず出てくるのがコイルの巻き数を増やせばいいのだろうと言います。実はこの結果はコイルを100回巻きにした場合と200回巻きにした場合のくぎがついた個数を表したものです。こうやって例えばグラフにします。そうすると、いろいろなグループが同じような実験方法で同じようなことを確かめたにもかかわらず、結果のばらつきが出ます。「同じことをやっているのに何でこんなにばらつくの？」と。でも、一応100回巻きより２００回巻きのほうが強くなったということは確かめられます。しかし、「このばらつきは何なの？」というところを考えていくと、もう少し実験のやり方が丁寧でなけ
ればいけなかったといった部分が見えてきます。
５，６年生の段階になってくるとこういうことが徐々に扱われてくるわけです。そうすると、今までのやってきたことを振り返って、もう少し自分たちのやり方は考え直すべきだったのではな
いかということを丁寧に考え出し始めます。つまり、このあたりまで来ると相当に深い学びが子どもたちの中にでき上がってくるのではないかということです。
ですから、学習指導要領の学習内容はすごくうまくできていると思うのですけれども、ちやんと学年が進行していくとこういう深い考察．深い学びができるような学習内容がきちっと盛り込
まれているのです。そして実験をもう１回見直して再実験をしていこうということが出てくるということです。
時間がなくなったので、今しやくったことを一応このあたりに書いたのですけれども、飛ばしたいと思います。
最後に、こんな形で５つの側面から考えたときにこんなことが言えるのかなということで、教員養成段階では、１つは人間力を磨くということが教員養成の段階で大事ではないかというところがあります。優秀な大学はそんなことは要らないのかもしれないですけれども、本学の中では学生そのものが自分を見つめ直せるということがすごく大事ではないかと思っています。
もう１つは､先ほど申し上げたように自らが問題解決を行う｡教材研究や卒業研究などですね。
教材解釈方法を学ぶ。子ども主体、子どもの視点で見ていく力。子ども主体で学習を構築できた
り子どもの視点でものが見られたりすることを学ぶ場は結構大事ではないかと思っております。
このあたりはまた後で議論できるとおもしろいなと思います。
教員研修という側面から言うと、授業像を持つということです。それから先ほどと同じで教材
解釈力を磨くこと。それから、これはすごく大事だと思うのですけれども、目的を明確にした研究授業を行い、参加した方と目的に沿った意見交換を行うとともに、目的を持った授業参観、授業研究を行うことです。どうも授業研究をやれば何でもできるんだと思っている人がいるのです
けれども、それは大きな間違いで、目的がなければ何の価値もないというところがあります。最後に教材の検討を行う。

­３０­

ー 唱 貼 ･ Ｌ Ｌ Ｌ Ｌ ･ ロ ー … Ｌ Ｌ 甦 哩 Ｌ ･ ･ ･ ･ ･ ･

こんなことがここまで緩々お話しさせていただいたことから出てくる私の勝手な引き出しです
けれども、教員養成段階と教員研修の在り方ではないかと思っています。ちょっと長くなりまし
たが、以上でお話を終わりたいと思います。
(以上）

­３１­

結論 本日お話をしたいこと
以下の5点から結論から申し上げます
1．目的論:人間形成→違いを認める集団づくりと子どもひとり一人の人格を尊重できる(あたりまえですね）
2．目標:資質･能力の育成ができる授業をつくることができる
3．内容:教材解釈力がある
4．方法:児童の主体的な問題解決の活動を取り入れた授業づくりができる5．評価:子どもの発言に視点をもって耳を傾けることができる

以上の5点の詳細とそれらをかねそなえた教師に磨
くには､教師を育てるには(少し話が大きいですね）
３

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圏
Ｉ

これからの小学校理科教育に求められる教師の力量
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発センター主催公開シンポジウム
第17回これからの学校教育と教員養成カリキュラム「アクティブ･ラーニングと教師の力量小学校理科を主題に」

平成28年11月27日（日）大妻女子大学家政学部児童学科石井雅幸

寸｜２目標:資質･能力の育成ができる授業をつくることができる･子どもが主体の対話的､深い学びを伴った問題解決の過程を積極的に取り入れた授業づくりができる･教師自らが､問題解決ができる集中して問題解決活動を行った経験がある(教師が経験していない限りは子どもに経験させる場をいかにつくるかが見えてこない）

問題解決の活動を取り入れた授業づくりができる。ものとの出会いから始まり、問題を見出し､その問題を主体的･対話的に解決し､結論を導き出す過程を取り入れた､連続的な学習活動を構築することができる｡このための指導法として後ほど述べる(想定している授業の姿）

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４方法:児童の主体的･対話的なＳ内容:教材解釈力がある･学習内容のもつ教育的な価値を吟味･検討することができる。予備実験などを行うなどして､その学習内容の特性をとらえることができる。学習指導要領に示されていることを踏まえたり､指導計画､学習内容の持つ意味をとらえることができる。指導案に示す､教材観(単元のとらえ)を書くことができる
６

５評価:子どもの発言に､視点をもって耳を傾けたり､観察したりすることができる・目標に応じた評価の計画を作成できる。多様な評価方法の習得･意図的な子どもの観察・観察･実験の態度や技能
・思考している姿。話し合いの様子･子どもの発言を聞き取る力
・主述の明確化・根拠の有無やその質
・つぶやき･子どもの記録を見取る視点をもつ
８

園 聡一
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モーターの青線に乾電池の＋極が､もう一台は青線に一極がついている

想定している授業の姿

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子どもが問題を見出し､その問題を解決することができるようにする指導のあり方

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Ａの車とBの車ではどのようてターがAとBではモーターがAとBでは反対に回っているから

編蕊鮒識圃《"ʼ
両者の関係に目が向くよ
うに声をかけるʼ

問題(同じような車なのに､）何が原因
で､走る向きが変わるのだろうか。

問題(同じような車なのに､)何が原因で､走る向が変わるのだろうか。

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唾
I ：唾面Ｉ

モーターの青線にAは､乾電池の＋極が､Ｂは､一極がついている｡車の走る向きと電池のつなぎ方が関係しているのではないか。

や車且

どのようにしたら､敵池のつなぎ方によって､車の走る向き変わる
か確かめられるのだろうか

教師の問いかけ

即
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氷
-し た
割桐
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朏口

且蕊醗罐奪。

垣ターの青線と乾電
池のつなぎ方が違う

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嵐

教師の問いかけ４方法のつづきとして:児童の主体的｡対話的な問題解決の活動を取り入れた授業づくりができる
考えている授業の一つの姿とその授業が求めていることやその授業をつくるために求められていること。

Ｉ

事

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一
一
一

モーターの青線を乾電池のプラスをつなぐときと、モーターの青線を乾電池のマイナスにつないだ時の車の走る向きを確かめればいいよ。

一

教師の問いかけ１:車Aと車Bとでは何がどのように違いますか
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モーターの回る向きが違う

モーターの青線にAは､乾電池の＋極が､Ｂは､­極がついている

教師の問いかけ授業の流れからʼ・問題をつくる場面での提示事象の工夫ʼ嚴初のうちは､二事象の直擬比鞍､徐々/こ
子供が自ら違いや変化を見いだせるようにしていくノ・子どもが論理的な考えを培う教師の問い
かけＩ

乾碓池の向きが変わることによって、車が反対に走るのはどのような違いが原因で､走る向きが反対になったのだろうか｡(要因引き出し〉・垂tW篝悪繋惑溌芽霧躍

プロペラが反対に回ったから？

且

モーターの青線と乾電池のつなぎ方が違うと､回路に流れる
電気の向きが反対になっているのでは？

教師の問いかけ子どもが自らの考えを検証し､考えをつくりなおしていく授業をつくることになる

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問題:走る向きが反対の車では､回路に流れている電気の向きが違うのだろうか。

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間問題走る向きが反対の車では､回路に流れている電気の向き
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車がが違うのだろうか。
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問題解決の過程にあてはめる

子どもが使っている思考違いを見いだす
違いを引き起こしている要因を見いだす(違いが起こった原因を脱明しようとする）①問題の意識化

車のＡと車のBとでは､回路を流れる電流の向きが違うʼ

考えついた要因の根拠を導き出す（違いが起こった原因を説明する）②仮説の導出号

考えついた要因が妥当であれば、このような結果が出てくると結果予想を演緯的に推論する蕊| 奎鞠出と結口③実験方法の創出と結果予想を考える

ʼ
忍ら睡運｣与モーターの青線を乾電池のプラスをつなぐときと、モーターの青線を乾電池のマイナスにつないだ時のモーターの回る向きと検流計の針のふれを確かめればいいよ。

ʼ④実験の実行⑤結果の導出口

雷雨蹄嗣罰ぞ１

ʼ
結果と結果予想の比較.､­．­­ʻﾛ­．一一一．一一ʻﾛ­．ʻ­­Ｊ

４
1⑥まとめ(結論の導
出
）

何を事実に
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「問題ができるまで」「結論が出るまで」­何を育てるための問題解決一
事象提示
教師の言葉がけ
問題文ができるまでの考えの過程をとらえる
結論が出るまで問題を意識化する思考過程を獲得させること。①違いを見出すことができる。②その違いが何によって起こっているのか､その要因を見出すことができる．③見いだした要因が､違いと関係していることを問題としていくことをとらえることができる。③ʼ違いが起こることを説明できる｡④③'の説明はどこから確かめていかなければならないかを明確に見いだすことができる

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ʼ
四
①
１

問題意識が生まれる(問題を見いだす）

問題を意識化することができるために①考えとその根拠を言う習慣化:そのためには､大人が｢何でそう考えたの｣といった声かけが必要なのでは。

･同じと思って見ていたのに違うことが起こる。
そういった事象との出会い(例:二事象比較から､時系列的な変化）･これまで自分が考えてきたこととの違いに出会う(例:重いものが早く落ちる）･友達と同じものを見ているのに違う考え方（解釈)と出会う(例:ふりこの一往復する時
間を変える要因）※違いを引き出した要因を考えたり､新たな解釈を行おうとする。

②根拠を言わないと回りが自分の考えを認めないということを認識する場:4年くらいになると他の人の考えが気になる｡そうなると､「自分と考えが違う｡そこはどこが違うのかなと考えるようになる｡そのときに､考えを言い合う場の設定が特に必要になってくる｡その際にも､｢違いを見いだす｣の能力が強く求められるといえる。
③②の場面に何度となく出会う中でより多くの人が認めてくれる
根拠をもってこようとする。
。考えは思いつきでしょう｡後でその考えの根拠をもって来るのではないでしょうか｡だとすると､習慣化､より客観的な根拠をもっていこうとする態度を獲得する場を意図的計画的に組む必要があると考えます。
1８2０問題解決の過程①事象と出会
う問題づくり(T:教師の働きかけ)*無くしていきたいので括弧書き･子どもの考える道筋(T:何が違うのかな）
・違いを引き出している違いを見いだす●根拠をともなった考えを述べる習慣(低学年から）(舐違いは何が原因で起こったのかな）･違いが起こった要因を考える(T:(何が原因かな)何を凹ぺて行けばいいのかな）
・問題文をつくる(考えた要因が○○と関係があるのだろう
か
）

②仮説設定

厄雲霞許盲司
④実験の実行⑤考察【
霊ヨ(T:(問皿の答えとなる)仮脱は何かな)。
(T:なぜそのように仮脱を考えたのかな）･仮脱を考え､その仮脱の根拠を考える(T:どのようにすれば､立てた仮脱が確かめられますか）･仮鋭を確かめる方法を考える(T:その実験を行ったならば､仮脱が正しければどのような結果が出るのかな）･結果の予想を考える※より繊密に実験を行っていこうとする(Ti結果と結果予想では何が違うかな）･結果予想と結果の違いを見いだす(T:結果予想と結果の違いは何によって起こったのかな）⑥結論を導くʼ
四『
Ｉ

仮説ができるようにするために

2
１●｢仮説をつくる｣:考えと根拠
ロ根拠を子どもが用意できるか→用意できなければ用意する＞連続性(前のことを活用して解釈する）＞体験:土台となる体験(低学年の賦み根拠をもった工夫をするものづくりなど）＞低学年からの積み上げの技能や思考の道筋
ｐ子どもは､言い回しができるのか
ロまねから始まる●自分の考えにこだわる(中学年後半から）
ロ確信をもつロ話し合いの場の用意(相手を納得させることができるのか）
ロ自分の考えを確かめる責任●仮説を演緯的に導き出せる(内容によってできるものとできにくいものもある）
３
２

考察や結論(わかったこと)をつくる(書く)価値と書けるようにするには育てていく中で、できるようにしていく･直接的な二事象比較から､違いやその要因を考える習慣化を図る･一つの事象から違いや変化を見いだせるようにしていく
獲得していく過程･問題解決過程の習得･違いを見いだす､要因を見いだせる能力を研ぎ澄ます

1．論理的に考える
１ 考えと根拠の関係で考える
２ 考えと根拠の整合性がある
３．根拠をより客観的なものをもってこようとする
2．自己の見つめ直しができる●自分の考えや行為を見つめ直すこと●見つめ直して修正すべき点を明らかにして●修正を行っていく
３．わかたことで知識を確実に定着させることができるようになる（問題となっていることの答えを説明(結論と根拠の関係)できる）
4．考察をどの場面に位置づけるのか睦鑿弱亨驫

(大切なことは､考察は振り返ること｡複数の学校の事例からする
いる｡でも考察にあ､ている｡）
たる部分を書くこと２溌篶羅議諒藷Ｉ

４２

Ｉ

第５学年電磁石の学習での結果からの考察結論の導出まで、

ザ「再実験に向けて､実験計
画を見直す｡」ことの価値｢結果は表のようになった。
また､何回も実験をしたが､各班の結果が同じとは言えなかった｡それぞれの班の結果がバラバラな原因はつけ方にあると考える｡そのため､結果予想や仮説と比較してその通りになったかどうかは分からないので､再実験の必要がある｡」といったことに目が向くのか(1)これまでの理科では､結果のばらつきがでない実験方法を教師が吟味し､結果のばらつきよりも結果がおおよそ思った通りになることを大切にしてきた｡このことは今でも変わっていない｡しかし､…
(2)結果を出した後に結論を導くまでの考えのもって行き方それによっては､この
電磁石や振り子などの単元だからこそ育てられる展開を作り出せるのではないか。
(3)展開の工夫により､子どもは自分の取り組んできたことを見直し､「この数値のばらつき｣に目を向け、同じようになっていかないのかと疑問を持つのではないか。
(4)こうした疑問をもつことが､自分自身を見つめ直し､自分自身がより綴密な再現性の高いデータを出していこうとするようにならないか。
(5)こうして出されたより信頼性の高いデータをもって結論をみち引き出せないか。

2５(6)こうした姿勢をもった子どもに育ていくための体系的な指導計画､子どもを育てる
計画をたてる必要がある
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第５学年電磁石での再度実験の必要性の吟味

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(1)結果を出した後に結論を導くまでの考えのもって行き方①善鯉纐爆識誤鶏肴。最初に考えていた結果と実際の結果をどこまで厳しく見つめ直せるようになるか。その違いを見出すことができたのか(数値をもって結果予想と結果の比較を行）う･違いが見られたならば､何をどのように処理していくのかじだったのか違うのかを確認する。

②鶴篁鍵監撫職鶉暴澆
きがでてきた｡そのことに目が向き始めたところで､方法の違いを見出す。

③鑿讓瀧羅鯛評結論から学級※このことを意図的計画的仁下学年から仕組んでL1く2６2８Ｉ(2)次の段階にどのように進んでいくのか･できてきたら徐々に次の段階を取り上げていく方
法｡育てるべきことにふさわしい内容が出てきたときに次の段階に踏み込んでいく(結果の予想と違いが結果として出てくるときに扱っていく）◆以上の点にせまるためには､年間指導計画の見直しも必要である◆その結果として教材解釈が変わっていく

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以上の５点をもった教師に磨くには､教師を育てるには考察とそのみとり･最初のうちは､観点に従って記述している。
。考えと根拠で論じている( の違いは○○と考えられる｡その根拠は□□といえる｡）･仮説と客観的な根拠を記述できる子供が､考察をより深くできるようになっていく。
･その子供は､考察を①自らの問題のまだ明らかになっていない部分を顕在化できる｡②一般化･適応がはかれる｡③仮説の根拠の部分をより織密に吟味した考察を記述する。

･教員養成段階・人間力を磨く(自己を見つめ直す力の育成､人間性の育成）
・自らが問題解決を行う(教材研究や卒業研究など）
・教材解釈の方法を学ぶ
・子ども主体､子どもの視点でみていく力の育成･教員研修
・授業像をもつ(授業をみること）
・教材解釈力を磨く(単元の開発を積極的に行う）
・目的を明確にした研究授業を行い､参加した方との目的に沿った意見交換を行うと共に、目的をもった授業参
観､授業研究を行う。
・教材の検討(予備実験などを行うなど）

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３
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ディスカッション

前原後半のディスカッションをスタートしたいと思います。まずは私どもの真山センター長にコーディネートをお願いいたします。

真山これからの約１時間ほどは私が司会進行役を務めてまいりたいと思います。ここのところ数日間寒い日が続いていますけれども、会場内は非常にホットな話題で、アクティ
ブ・ラーニングというキーワードを基に、話を３人の先生方にしていただきました。

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日置先生には、アクティブ・ラーニングの

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歴史に始まりまして、アクティブ・ラーニン
グがなぜ言われるようになったか、要するにこれから未来の時代は非常に不確定要素の強い時代、その中でどうやって生き抜くか、その力のために主体性の力を向上させたい、それから協働的・対話的な力を向上させたい、
そして深い学びをさせたいという。そういうことで今、指導要領も動いていて、その中で理科における問題解決力を育てていくことが大切だというお話でございました。
２番目の下井倉先生は、実際に教員養成の

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中で行われた試みのその解析のお話でございました。まず、学生が自信がない、知識の自信がな
いというので、知識を高める授業をやってみた。そうしたら知識力はついたけれども、やはり自信はなかった。そこでどうしたらよいかというので、思考力を育てるような授業をやってみた。
その結果、学生さんたちは思考力はついた。しかしながら、まだ自信がない。それはどうしてかというと、どうやって学ばせたらよいか、方法論的なところがよくわからない、そういう状況も残っているというお話でした。
３番目の石井先生は、それだったらどのような授業方法があるのか、またアクティブ・ラーニ
ングがキーワードとなっている時代にどういう教育が望まれているか、どのような教師が必要かというお話をたくさんお話をしていただきました。また、そういうことを高めるための実験方法の紹介などもしていただきました。
これからいろいろディスカッションを深めていくのですけれども、この３人の先生のお話を伺っていくと、１つはどうしたらよいのだろうかという疑問が浮かんでくるんですね。つまり、日置先生のお話を聞きますと、これからの時代、主体性・協働.深い学び、こういった３つをキー­４０­【おことわり】
この記録集は､表紙記載の２０１６年１１月２７日に行われた東京学芸大学教員養成カ
リキュラム開発研究センター主催公開シンポジウムの録音データと当日配付資料を基に製作したものです。編集の都合上、表記・表現を改めたところがあります。本文の最終的な文責は教員養成カリキュラム開発研究センターにあります。参照・引用に際してはこの点にご留意下さい。

教員養成カリキュラム開発研究センター主催公開シンポジウム
これからの学校教育と教員養成カリキュラム（第１７回）｢アクテイブ・ラーニングと教師の力量小学校理科を主題に」（記録集）
2017年２月２８日発行〔発行者〕東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センターセンター長真山茂樹
第１部門学校教育カリキュラム研究開発部門金子真理子
第 ２ 部 門 教 員 養 成 プ ロ グ ラム 研 究 開 発 部 門 岩 田 康 之 ・ 上 杉 嘉 見
第 ３ 部 門 教 員 研 修 プ ロ グ ラム 研 究 開 発 部 門 前 原 健 二〔連絡先〕〒184-8501東京都小金井市貫井北町4-1-1
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター
電話042(329)7776FAXO42(329)7786
ウェブサイトhttp:"www.u･gakugei.ac.jp/̅currict/

のお達しのような気がしないでもないのですけれども、それはちょっと置いておいて。
基本的には我々からすると学びの構造というのをしっかりと獲得させないといけない。それをカリキュラムの中にきちんと位置付けなければいけない。人がいかに学びというものをしていくのかということですね。
もう１つは、今回の学習指導要領の改訂、次の学習指導要領の改訂で狙っている、幼から高校までの各教科の視点を全部貫いていますよね、ああいう視点をしっかりと獲得させることが必要なんだと思います。理科で言えば、学問体系に基づく内容系統ももちろんですけれども、それ以上に子どもが自然を認識するという系統をしっかりと構築していくことが必要なのではないかと思っています。

真山３人の講師の先生方、どうもありがとうございました。今日のテーマはアクティブ・ラー
ニングということで教師の力量をどうするかというテーマだったわけですけれども､最終的には、
特にアクティブ・ラーニングということではなくて、教育とはどのように行うべきか、理科教育
はその中でどのように行っていくべきかというような話の方向に向かってきたのではないかと思います。これが実際、教育の本質ではないかなと私は思いました。
今日は３時間という本当に長い時間、皆様どうもお疲れさまでございました。３名の講師の方に最後に皆さんで拍手をしてお礼を申し上げたいと思います。どうもありがとうございました。

前原以上で今年の公開シンポジウムを終了いたします。本日の公開シンポジウムの記録集として、テープ起こしして製本したものが来年の２月末から３月末ぐらいにでき上がる予定です。そちらの冊子をご希望でしたら連絡いただければご送付できるかと思います
今日はどうもありがとうございました｡（以上）­５７­