大学英語教育学会 第 55 回（2016 年度）国際大会
全体シンポジウム報告書

一般社団法人 大学英語教育学会(The Japan Association of College English Teachers)

平成 29（2017）年 3 月

序

文
一般社団法人大学英語教育学会

副会長

野口

ジュディー津多江（神戸学院大学教授）

21 世紀の中等・高等英語教育―理想から現実へ―
中等・高等英語教育の評価基準から考える
2020 年の東京オリンピック・パラリンピック開催を見据え、2013 年に文部科学省から出された『グローバル化に対応した英語教育改革実施計画』では、その冒頭に「小学校における英語教育の拡充強化、中・高等学校に英語教育の高度化など、小・中・高等学校を通じた英語教育全体の抜本的充実を図る」ことが挙げられている。
現在、大学英語教育（高等教育）はまさにこの点を重視する必要があり、中等教育までの成果を踏まえて、教育目的を定め、内容の見直しを行わなければならない。具体的には、各課程における教育課程の編成の見直し、実施内容や指導法の工夫はもちろんのこと、その内容が学習者一人ひとりに確実に身についているかを見極める「評価」を適切に行うことと、そのための「評価基準」を設定することが要求される。
こうした背景のもと、2016 年 9 月 1 日（木）から 9 月 3 日（土）にかけて北星学園大学で開催された大学英語教育学会 第 55 回（2016 年度）国際大会の全体シンポジウムにおいて、英語の学
習評価基準について産官学を代表する三人の方から話題を提供していただいた。ご登壇は、小泉
武士氏（文部科学省初等中等教育局）、投野由紀夫氏（東京外国語大学教授）、山下仁司氏（元ベネッセ教育総合研究所主席研究員）である。最初に、それぞれの立場における学習評価を巡る実務的な問題を、さらに、その立場を超えた高大接続や産学連携と大学英語教育との可能性が述べられた。この後、三人の方それぞれの立場から英語の学習評価基準について、そしてそれに付随するさまざまな点をまとめていただいた。
本報告書が 21 世紀の中等・高等英語教育の発展に寄与することを心より願っている。

i

目

次

次期学習指導要領に向けた課題・今後の論点について
小泉

武士（文部科学省初等中等教育局国際教育課外国語教育推進室）

1

小中高大の英語教育への CEFR-J 導入に関する方法と課題
投野由紀夫（東京外国語大学） ·································

7

学校教育における英語能力評価の課題と展望
山下 仁司（大阪大学高等教育・入試研究開発センター／元ベネッセ教育総合研究所） ·······················································
14
発表資料 ························································

ii

21

次期学習指導要領に向けた課題・今後の論点について
Summary of Current Discussions on the Next Course of Study
文部科学省初等中等教育局国際教育課外国語教育推進室
小泉

武士

1. はじめに
本日は「次期学習指導要領に向けた課題・今後の論点について」と題しまして、約 10 年ぶりの改訂に向けて検討が進められている学習指導要領の審議状況や、英語教育に関する調査結果なども踏まえて最近の動きについて説明いたします。
グローバル化や情報化等の変化が加速度的となる中で、将来の予測がますます難しい時代となっています。急激な社会的変化の中でも子供たちに、未来の創り手となるために必要な知識や力を確実に備えることのできる学校教育を実現する必要があり、特に国際共通語の一つである英語を学ぶと言うことは非常に重要なことと考えております。
2. 英語教育の状況と各種調査の結果
最初に、学習指導要領で学ぶ生徒の英語力の目標としては、平成 25 年 6 月に閣議決定されました第 2 期教育振興基本計画において、「中学校卒業段階：英検 3 級程度以上、高等学校卒業段階：
英検準 2 級～2 級程度以上を達成した割合 50％」という成果指標が設定されています。また、教員に求められる英語力の目標も設定されています。
第 2 期教育振興基本計画（抜粋）
成果目標５（社会全体の変化や新たな価値を主導・創造する人材等の養成）「社会を生き抜く力」に加えて，卓越した能力を備え，社会全体の変化や新たな価値を主導・創造するような人材，社会の各分野を牽引するリーダー，グローバル社会にあって様々な人々と協働できる人材，とりわけ国際交渉など国際舞台で先導的に活躍できる人材を養成する。
これに向けて，実践的な英語力をはじめとする語学力の向上，海外留学者数の飛躍的な増加，世界水準の教育研究拠点の倍増などを目指す。
【成果指標】＜グローバル人材関係＞①国際共通語としての英語力の向上
・学習指導要領に基づき達成される英語力の目標（中学校卒業段階：英検３級程度以上，高等学校卒業段階：英検準２級程度～２級程度以上）を達成した中高校生の割合５０％②英語教員に求められる英語力の目標（英検準１級，ＴＯＥＦＬ ｉＢＴ８０点，ＴＯＥ
ＩＣ７３０点程度以上）を達成した英語教員の割合（中学校：５０％，高等学校：７５％）

1

さて、このような目標が設定されている状況で行われている各学校段階における英語教育です
が、2 つの調査結果を御紹介いたします。最初に「生徒の英語学習に関する状況」ということで、
平成 25 年度に実施した全国学力･学習状況調査の際の児童生徒に対する質問紙調査の結果です。
「英語が好きですか？」と言う質問に対して、小学校 6 年生では約 76％の児童が「好き」と回答しているのに対して、中学 3 年生では 53％に減少しています。また、「将来、国際的な仕事に就いてみたいですか？」という質問に対しては、小学校 6 年生では 39％であったのが、中学 3 年生の回答では 31％と減少しています。

図１. 児童生徒の英語学習に関する状況
また、高等学校 3 年生の英語力について、平成 27 年度に文部科学省が民間企業に委託して実施した「英語教育改善のための英語力調査」の結果を御紹介します。この調査は、全国の高等学
校 3 年生を対象に約 9 万人を学校単位で無作為抽出して実施した調査で、普通科だけでなく、工業科や商業科などの専門学科の生徒も対象として調査を実施しています。この調査結果のみで生徒の英語力を判断するわけではありませんが、高校生 3 年生を対象とした調査なので、英検準 2級～2 級以上を目標としているという前提で見ると、「読むこと」、「聞くこと」、「書くこと」、「話すこと」のいずれの領域においても課題があり、特に「書くこと」「話すこと」といったコミュニ
ケーションにつながる力が非常に弱いことが分かります。
表１. 27 年度英語力調査による英検準 2 級～2 級程度以上の割合（高校 3 年生）
英検準 2 級～2 級程度以上と想定される割合
読むこと

３２．０％

聞くこと

２６．５％

書くこと

１７．９％

話すこと

１１．０％

それではなぜ、このような傾向があるのか、高等学校の授業でどのような活動が行われている2

か、平成 27 年度にベネッセ教育総合研究所が実施しました「中高の英語指導に関する実態調査」
を御紹介します。この調査結果からは、発音練習や文法の説明などはほとんどの学校で行われていますが、自分のことや気持ちを英語で書くとかディベート、ディスカッションといった表現を伴う活動はあまり行われていないことが分かります。こうしたことが、英語力調査において「書くこと」「話すこと」であまり良い結果が出ていないということの原因の一つではないかと考えられます。

Ｑ 授業において、次のようなことをどれくらい行いますか？

0

20

40

60

80
14.9

79.8

発音

23.6

68.7

発音練習
46.8

文法の説明

55.2

教科書本文の内容理解
自分のことや気持ちや考えを英語で書く

11.6

即興で自分の気持ちや考えを英語で話す

7.3

100

42.6
31.3

31.4
22.1
22

スピーチ・プレゼンテーション 3.8
ディスカッション 1.7 7.4

よく行う
ときどき行うディベート 0.8 4.5
出典：中高の英語指導に関する実弟調査（2015）ベネッセ教育総合研究所

図 2. 高等学校における指導の実態（「中高の英語指導に関する実態調査」抜粋）
また、現在、中央教育審議会において学習指導要領の改訂に向けた審議が行われていますが、その中においても英語教育に関しての指摘があります。
例えば、児童生徒が外国語を学ぶということについては、「グローバル化が進展する中で、外国語によるコミュニケーション能力は、これまでのように一部の業種や職種だけでなく、生涯にわたる様々な場面で必要とされることが想定され、その能力の向上が課題となっている」と指摘されています。また、学校教育段階の課題として、①児童生徒の学習意欲、②学校種間の接続が十分とは言えない、③文法・語彙等の知識がどれだけ身についたかという点に重点がおかれている、④特に「話すこと」及び「書くこと」などの言語活動が十分に行われていない、⑤習得した知識や経験を生かし、コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて適切に表現することなどが課題として指摘されています。
3. 次期学習指導要領の検討
現行の学 習指導要領における 英語教育について 様々な課題が各種調 査からも明らかに されて3おり、これを克服し、より充実した英語教育を行うために、検討が進められています。本年 8 月
26 日には、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「審議のまとめ」の取りまとめ案について審議されました。
これまでの中央教育審議会の審議においては、次期学習指導要領の検討にあたり「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」の 3 つの観点を踏まえ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携･協働しながら、未来の創り手となるために必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」の実現ということを基本的な方向性としています。

図 3. 次期学習指導要領が目指す基本的な方向性
また、外国語活動・外国語科における「見方・考え方」については、外国語教育において育成を目指す資質・能力を踏まえ、「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」として、「外国語で表現し伝え合うため、外国語やその背景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて、情報や自分の考えなどを形成、整理、再構築すること」と整理し、学校段階別の教育内容の改善・充実として、小学校中学年において、「聞くこと」、「話すこと」を中心とした外国語活動を導入し、高学年において4

は「読むこと」、「書くこと」を含めた言語活動を展開し、教科として系統的な指導を行うことが提言されています。中学校においては、生徒にとって身近なコミュニケーションの場面を設定した上で、学習した語彙・表現などを実際に活用する活動を充実するとともに、高校との接続の観点から外国語で授業を行うことを基本とするなど指導の改善を図ることを提言しています。更に、高等学校の英語教育の改善の方向性として、①高等学校卒業段階で求められる「外国語を通じて、情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりすることができる力」の育成、②これまでの課題や高校生の多様化への対応、③いかに言語活動を改善・充実していくかなどの観点から、高等学校の外国語教育における科目構成の見直しを提言しています。
このような方向で英語教育の改善に向けて検討が進められているところです。
4. 教職課程の改革
次に、教職課程の改革についての概要を説明いたします。
これまでも教員の養成を行っている大学においては、質の高い学校教育を実現するための教員の養成に取り組んでいただいておりますが、平成 27 年 12 月に取りまとめられた中央教育審議会の答申においては、教職課程の質の保証・向上や、教科・教職に関する科目の分断と細分化の改善が必要であることなどが指摘されています。

図 4. 教員養成に関する主な課題と具体的方策（参考：これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）（H27.12.21））
5

文部科学省では、この答申などを踏まえ、教職課程や教育委員会等が実施する研修などで活用できる「コア・カリキュラム」の作成に関する委託事業を実施するとともに、教育職員の資質向上を図るため教育公務員特例法等の改正に向けた準備を進めているところです。
5. おわりに
最後に、今後のスケジュールについて説明いたします。小・中学校の学習指導要領改訂の告示
は平成 29 年３月ごろを予定しています。その後、小学校については、29 年度を周知期間として、
30 年度及び 31 年度の先行実施期間を経て、32 年 4 月からの全面実施を予定しています。また、中学校については、33 年 4 月からの全面実施、高等学校は 30 年度中の告示、34 年 4 月から年次進行での実施を予定しています。
文部科学省では、小学校の新しい教材の開発、指導体制強化のための教職員定数の改善等を通じて、先行実施期間も含めた次期学習指導要領の円滑な実施に向けた取組を進めてまいります。

図 5. 今後の学習指導要領改訂スケジュール（イメージ）6

小中高大の英語教育への CEFR-J 導入に関する方法と課題
Using the CEFR-J for English Language Teaching in Primary, Secondary and Tertiary Education:
Approaches and Issues
東京外国語大学
投野由紀夫

1. CEFR-J 導入の意義
ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）はその名の通り参照枠（framework of reference）であり、特定の目的のためではなく学習（learning）, 教授（teaching）, 評価（assessment）のさまざ
まな用途に使用することができる「汎用枠」である。図１はその３観点から考えられる応用例を図式化したものである。

図１. CEFR の学習・教授・評価における適応可能性
CEFR は「内省の道具（tools for reflection）」という意味合いから考えると、日本の外国語教育の枠組みを CEFR に照らして整理・分析・評価することは従来の外国語教育政策の長所・短所を明確にし、国際的な外国語教育の枠組みを意識しながら改革の方向性を決定していく際に必ず役に立つと期待される。文部科学省の英語教育改革もこのような期待の元にさまざまなプランが検討されている。CEFR-J（投野, 2013）は CEFR の具体的な適応例の１つとして、今後より影響力を7

増していくであろうと思われる。
2. CEFR-J 導入の課題 (1)：CEFR に対する理解不足
CEFR、CEFR-J などの CAN-DO に基づく参照枠を日本の小中高大の英語教育をつなぐ共通の指標とすることにはいくつかのハードルがある。１つは CEFR に対するさまざまな誤解である。ヨーロッパの枠組みだから日本やアジアには向かない、といったイデオロギー的な解釈や、参照枠なのだから「到達指標」にはできない、といった言説も多い。これらはオリジナルの CEFR の文献に詳しく述べられている CEFR そのものの基本的精神や、その長期にわたる欧州評議会の枠組み開発の歴史的経緯に関して理解不足であることが多くの原因である。そういった意味で、CEFR や CEFR-Jの浸透には、ある程度新しい枠組みに関する理解を深めるための研修や web サイトや学会などでの情報提供が不可欠である。
3. CEFR-J 導入の課題 (2)：全国の中高 CAN-DO との連携の難しさ
２つめの課題は、2013 年度から各自治体で研究指定校を設けて開発が進められてきた CAN-DO
リストの作成状況とその実態である。2016 年度にはほぼすべての高校が CAN-DO リストの整備を終えている。しかし、このリスト作成にはいろいろな課題がある。その内容を図示したのが図２である：

図２. 各学校 CAN-DO リストの活用の問題点
多くの自治体や学校が作っている CAN-DO リストはそれぞれが文科省のガイドラインなどを基に手探りで作成しているところが多い。ガイドライン公表当初は「英語科の教員同士が学年や学校の目標を話し合うことが大事」という認識のもと、あまりトップダウンでのリスト作成は行わなかった。しかし、実際のところは CAN-DO 作成の明確な基準が示されなかったため、それぞれ CAN-DO作成の方法や 中身は統一感がなく、目標設定も恣意 的になりがちであった。またお手本に なるCAN-DO リストをよく研究してから作っていないため、自作 CAN-DO が良いか悪いかも判断ができない。他の学校の CAN-DO と自分たちの作った CAN-DO が比較・共有がしにくい、など多くの課題を抱えていた。
このような現状を改善するためにも、参照枠である CEFR や CEFR-J を投入し、それらの CAN-DO
リストを一定の客観的な基準として示し、それに照合した CAN-DO リストを学内または自治体で整備する方が効率的である。こうすることで、学校独自の CAN-DO 作成・共有が容易になり、オリジ
ナル CAN-DO を作る際にも、参照枠から出発して作成することで、自分たちの学校の目標が相対的にどのような位置づけにあるかを明確にできるようになる。これらの改善点のイメージを図示し8たのが図３である。

図３. 各学校の CAN-DO リストと汎用枠の連携イメージ
4. CEFR-J 導入の課題(3): CAN-DO を実現する語彙や文法の位置づけ
CEFR を導入することで、授業はすべて英語で行わなければならず、会話偏重で文法・語彙が軽視されるのではないか、と危惧している先生も多くいる。これも CEFR の基本理念を知らない故の誤解から生じている。CEFR は特定の教授法を押しつけるようなことはない。Brian North も CEFR-J
関連のシンポジウム(2015 年３月開催)時の講演で、「CEFR は文法指導を軽視しない」と明言していた。ここで銘記しておきたいのは、CEFR は語彙や文法を必須要素と考えているが、それが「学習目標」そのものではない、ということである。CEFR の CAN-DO の示す全体的なアプローチはコ
ミュニケーション能力の育成であり、語彙や文法はそれを下支えする手段と考える。
CEFR-J では CAN-DO リストの作成に加えて、語彙・文法を CAN-DO および CEFR レベルにひもづける作業を行っている。この作業は参照レベル記述（Reference Level Description：以下 RLD）と呼ばれ、言語材料の CEFR レベル別の配当などがいくつかの研究機関や出版社によって行われている。表１は主要な RLD プロジェクトとその特徴をまとめたものである。

9

表１：主要な参照レベル記述(RLD)の資料とその特徴
名称

手法

特色

British Council/ EAQUALSCore Inventory for General
English (2010)- 専門家の意見集約および教科書内容分析を中心にデー
タ分 析よりも経験 ある教 員 のカンを重視- CEFR の中心メンバーBrianNorth が監修
- Cambridge 大学中心
- 学習者の作文データの分 析を行い、アウトプット側 からの
profiling 中心- Pearson の 独 自 の ス ケ ー ル
GSE に基づく- すべての文 法 ・語 彙 を GSE
スコアにマッピング- テキスト・タイプの記述がユニーク- 機能 ・トピック・語彙 は大きなカテゴリーのみで具体的項目は示さない- 文法項目は詳しい- Exponents（例文）が豊富

English Profile (2012 - )Pearson Global Scale ofEnglish Learning Objectives(2015 - )CEFR-J Grammar/ Text/ Error
Profile (2016 - )- CEFR-J プロジェク トの一 環で行った RLD 作業- インプットとアウトプットの両面で profiling を行う- コーパス分析とレベル判定を
機械学習により行う- English Grammar Profile- English Vocabulary Profile- CAN-DO との紐付けは行っていない- 専用の項目検索サイトを用意- GSE Teacher’s Toolkit と呼ばれ web
検索ツールを用意- CAN-DO 、 Grammar 、 Vocabulary を
GSE レベル（CEFR レベル）で絞り込んで検索し、当該レベルで必要な文法や語彙を絞り込んで表示できる- Grammar, vocabulary のみならず、Text
特性、Error 特徴などで profiling を行う- 機 械 学 習 に よる レ ベル 別 言 語 特 徴 の選定、および基準特 性となる言語 特徴の重み付けデータを公開

これらの RLD プロジェクトではもととなる資料の性質によって、レベル貼り付けの作業が異なることに留意する必要がある。例えば、Core Inventory は主として教科書での提示順序などの分析を重視するのでインプット中心、逆に English Profile は英語学習者のライティングに出てきているかどうかで profiling を行っておりアウトプット中心という差がある。CEFR-J はその両面で行っている点で双方の良い点や違いを取り込んでいる。しかし、現状では CEFR-J 以外の RLD
作業では具体的な CAN-DO と語彙・文法の貼り付けは厳密には行っていない。
CAN-DO と具体的に語彙・文法を紐づける方法としては、発信と受信を分けることが重要である。
発信型の CAN-DO は言葉を使って行う行為が明確なので、「〜できる」という部分に具体的な言語機能を伴うものが多い。例えば、「賛成する」「依頼する」「謝罪する」「提案する」などである。
こういった CAN-DO にはその機能を実現する語彙や文法を貼り付けやすい。一方、受信型の CAN-DO
は行為の記述部分は「〜がわかる」という表記がほとんどで、CAN-DO の難易度はどのようなテキストを理解するのか、という「テキスト・タイプ」と対象のテキストの種類、長さ、複雑さ、語彙レベルなどで規定される。よって、話すこと（やりとり・発表）の CAN-DO に関しては積極的に
語彙・文法を貼り付けるようにし、聞くこと・読むことの CAN-DO に関しては個々の CAN-DO には貼り付けずに、緩やかに CEFR-J レベル全体に語彙・文法を貼り付けるという方針が望ましいことが研究を進める中で明らかになってきた。
5. CEFR の CAN-DO と語彙・文法の貼り付けの具体例
具体的なイメージとして、以下の「やりとり」の CAN-DO を見てみよう。
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「単純な日常のタスクの中で，情報の直接のやり取りが必要ならば，身近な話題や活動について話し合いができる。通常は自分から会話を続けていくだけの十分な理解力はないのだが，短い社交的なやり取りをすることはできる。」（ CEFR オリジナル文書の A2 やりとりの CAN-DO）
このレベルの CAN-DO はやはり CEFR レベル全体を通して自己評価をするために作られているため、「単純な日常のタスク」「身近な話題や活動」「短い社交的なやり取り」などの抽象的な文言が用いられて、具体的な語彙や文法は貼り付けにくい。実際の CEFR のオリジナル文書にはこの後、各
CEFR のレベルに対するより詳細な質的記述がある。その中で、A2 レベルに関しては以下のような具体的な言語機能を伴った行為がリストされている（Council of Europe 2001）：-

簡単な挨拶やよびかけができる-

相手に元気かどうか安否を問うたり新しい出来事を聞いて応答したりできる-

仕事は何か、余暇に何をするかなどをきいたり答えたり（ask & answer)できる-

誰かを招待したり、誘い（invitation）に答えたりできる-

すること、行く場所、会う場所などを話し合う（discuss）ことができる-

相手の提案（offer）を受けたり、相手に提案したりできる

このレベルになると具体的な CAN-DO となり、紐づく語彙や文法がイメージしやすくなる。図 4
はこの抽象度の高い CAN-DO からより具体的な CAN-DO そして語彙・文法などの貼り付けの流れを説明したものである。このような具体化が個々の CAN-DO に関してなされることで、発信技能のCAN-DO はより活用度の高いものになり、それらのセットを整備することで、シラバスの基本的な単位となる言語材料を系統的に整備することが可能になる。これをもとに教科書が作られれば、教科書のデザインも統一され、教科書会社は言語活動の具体的なアイデアに焦点をしぼればいい
ので、効率的でもある。

11

図 4. CAN-DO から語彙・文法へ
6. CAN-DO をリサイクル・スパイラル学習で
CEFR-J を使った CAN-DO ベースの目標に基づいて作る教科書には「リサイクル・スパイラル学
習」で定着を図るように単元を設計する必要を強調しておきたい。抽象的な自己評価表レベルの
CAN-DO がより細分化された語彙・文法を伴った CAN-DO となって、それを練習するための言語タ
スクが複数の場面やトピックを用いて設計され、かつ何度も繰り返すことで上位の CAN-DO に表される「できること」が確かになっていく。日本の現在の英語教育の１つの大きな問題点は文法シ
ラバスであるがゆえに、毎回の単元が新しい文法事項の提示と練習に終始し、既習事項を十分に使う機会を与えていないことである。これを筆者は「ウィンドウショッピング型学習」と表して、あまり推奨していない。言語活動は既習事項を中心に行うべきで、そこで根幹となる基本語彙や文法の核となる部分を何度も練習・習熟できるような機会が必要である。図 5 はそのイメージを概念図として示したものである。

12

図 5. 教科書のデザインは「リサイクル・スパイラル学習」で
7. まとめ：小中高大の接続時に重要なこと
最後に小中高大の接続時に CEFR-J を利用する際の重要なポイントを短くまとめておきたい。まず、それぞれの連携部分で CAN-DO リストを共有して有効活用することである。そのためには、それぞれの授業の中で生徒による CAN-DO の振り返りや自己評価が日常的に行われている必要がある。第二に、受け取った側は半年間くらいの「のりしろ」の期間を設け、急に発展的なことをやる前に、CEFR レベルでいえば一つ下くらいのレベルの CAN-DO の内容がきちんとできているか、
パフォーマンステストや授業内のタスクを課して読み取り、かつ定着していない部分の文法や語彙の補習など、必要な対処を行うことである。この「のりしろ」期間があれば、一部の slow learnerに対処ができ、連携を効果的に行うことが可能になる。第三に、前の段階で学習した内容の定着を目的に現行カリキュラムの活動で積極的にリサイクルを行うことである。その際に、進んだ生徒には前の段階よりももう少しだけ流暢さや複雑さを意識してタスクを行うように励ましてやると、単純な繰り返しになることを避けることができる。
CEFR または CEFR-J の英語教育への本格導入はいろいろなハードルがあることは事実であるが、今回の文科省の大胆な英語教育改革を本気でやり遂げようとするのであれば、試す価値のあるアプローチであると筆者は考える。次の学習指導要領の改訂はその試金石となるに違いない。

参考文献
Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning,teaching, assessment . Strasbourg: Council of Europe.
投野由紀夫（編）(2013). 『英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック』東京：大修館書店.
13

学校教育における英語能力評価の課題と展望
Present Issues and Future Challenges of the English Proficiency Evaluation at Japanese
Schools
大阪大学高等教育・入試研究開発センター（元・ベネッセ教育総合研究所）
山下仁司

1. Backwash Effect : 学校の英語教育に大学入試がもたらしているもの
1.1 英語能力調査に見る、日本人英語学習者の特徴
平成 26 年に文部科学省が行った、「英語教育改善のための英語能力の調査」（文部科学省, 2014,p.2）の結果（図 1）を見ると、いくつか興味深いことに気付く。まず第 1 は、文部科学省が発表している「外国語教育の抜本的強化のイメージ」(文部科学省, 2016a, p.11)の中で次期指導要領の目標としている、A2~B1 以上の高校生を５割とすることが本当に可能か、という事である。全
技能で A2 以上とするためには、読むこと（現状で A2 以上が 27.3％）聞くこと（同 24.1％）でA2 以上を２倍にする必要があるが、更に書くこと（同 13.5％）、話すこと（12.8％）で約 4 倍にしなくてはいけない。しかも、受動的技能と能動的技能では得点の分布が全く違う。読むこと・聞くことはそれぞれ 20 点程度平均を引き上げることで 50％をクリアできるが、書くことは現在の 0 点ではない生徒の大半を 70 点以上に、話すことは 4 点以上を全員 10 点以上にしなくてはならない。書くこと、話すことの場合全く正規分布していないように見えるが、ここから少なからぬ高校ではこのような能力を育成する指導がほとんどなされていないのではないかと推測できる。
1.2 リスニングの方が得意な日本人？
もう 1 点は、受動的技能と能動的技能にこのように極端な違いがある一方、受動的技能の中で「読むこと」と「聞くこと」には大きな差はないことである。昔は、「大学入試のせいで、日本人は読み書きはできても、聞く・話すはできない」と言われていたものだが、このデータからは明らかにそうではないことがわかる。

図 1. 平成 26 年度

英語教育改善のための英語能力の調査 スコア分布

この傾向は、この調査データだけの傾向ではない。TOEIC®公開試験の 2013～2015 年の平均点推
移は表 1 のようになっている（㈶国際ビジネスコミュニケーション協会, 2016, p.6）

表 1. TOEIC® 公開テスト平均スコア 3 か年推移

もちろん、TOEIC®のリスニングとリーディングのスコアを直接比較することはできない。これによって、一般的な日本人は英語のリスニングの方が得意であると判断することは早計である。
しかし、このデータから、TOEIC®ではリスニングの方がスコアを取りやすいとは言える。
これらの現象をもたらしている大きな要因は、大学入試ではないかと考える。まず、リスニン
グへの対応であるが、周知のとおり 2006 年度より、大学入試センター試験にリスニングが導入された。リスニングの満点は 50 点で、それ以外の従来型の問題の満点は 200 点ではあるが、年間約52 万人がリスニングを受験する（平成 26 年度実績）ことによる高校教育への影響は結構大きい。
ベネッセ教育総合研究所が行った「中高の英語指導に関する実態調査 2015」によると、高校の授業で行っている指導内容の頻度の高い順（よく＋ときどき行うの合計）上位 5 項目のうち 3 項目がオーラルに関する内容（音読、発音練習、教科書本文のリスニング）である（ベネッセ教育総合研究所, 2015, p.5）。
1.3 高校で精読・和訳を重視しなければいけない理由
一方、リーディングであるが、図２は教科書や入試の長文を Flesch-Kincaid Readability Grade
Level で集計したものである。これを見ると、中 3 から高校入試では、読ませる長文のリーダビ

図 2. 中学教科書・高校入試・高校教科書・大学入試のリーダビリテ ィーの比較

リティー（文章の読みやすさ）はほぼ同じで、米国の小 5 程度に相当する。高 1 の最初も大体同じであるが、大学入試になると、センター試験のやや難し目の長文で米国の高校 1 年生（レベル10）、難関大学となると高校 3 年生レベル以上（レベル 12 以上）になる。つまり、高校の先生方は、入学時小学校 5 年生程度の読解力を 3 年間で最低 4 学年分、高くは 6～7 学年分引き上げなくてはならないという宿命を背負っているのである。しかも、国公立 2 次試験となると未だに「和訳」を課している大学が多い。
これでは、直読直解により大量の文章を読むという指導がなかなかできないのは道理である。
TOEIC®のリーディングは、文章はそれほど難しくはないが、限られた時間で比較的量を多く読むことができる必要がある。訳しながら精読的に読むことしかできないと、TOEIC®での高得点は望めない。これが、TOEIC®でリーディングの方が低い理由の一つと考えられる。
1.4 特定のジャンルでなければ能力が発揮できない EFL 学習者
さらに、生徒はどのようなジャンルの文章でも同じように読めるかを見てみよう。図 3 は、英文のリーダビリティー（横軸）と、その英文の理解を問う設問の困難度（縦軸）の散布図である。
筆者がベネッセ教育総研時代に行った本実験では、オリジナルの書下ろし英文を中高生に読ませ、同じ形式の設問に解答させた。各設問の困難度は、IRT（項目反応理論）によってすべての項目を等化し、スケールを揃えている。四角い点が BICS（Basic Interpersonal Communicative Skills：
生 活 系 言 語の 文 章 。パ ン フレ ッ ト や手紙 な ど ） 丸い 点 は CALP（ Cognitive/Academic Language
Proficiency：比較的高い認知能力を要求する評論文や記事など）系の文章を表す。この散布図を見ると、CALP 系に比べ BICS 系文章は、リーダビリティーは低いが困難度は高いものが多い（それぞれの回帰直線の傾きで、BICS 系の方が X の係数が小さい）。ここからわかるのは、日本人の学習者は、評論文などの文章よりも、電化製品のパンフレットや広告の手紙などの生活系の文章の方を苦手としているという実態である。

図 3 BISC 系文章と CALP 系文章のリーダビリティーと困難度の相関このことは、ある意味当然の事ではある。英文に限らず、母語であっても文章を読んで理解するためには、背景スキーマの知識が欠かせない。また、生徒が学ぶ語彙も、実生活で使用される語彙とはかなり違う。ここからわかるのは、EFL（English as a Foreign Language）の学習者としての日本人の英語力は、狭く、浅いものであるという事である。ある生徒の英語力を、例えばCEFR レベルで B1 であると評価できたとしても、どのような場面・文脈においてもその生徒が B1のパフォーマンスを出せるかというとかなり怪しい。大半が EFL 学習者である日本人には、日本人に合った評価の枠組みを目標設定や能力評価に使用する必要があるのではないだろうか。
2. 大学入試をどう変えたら「4 技能英語」を学校教育で実現できるか
現在検討されている高大接続改革における英語の入試改革では、「将来的には、受検料負担に配慮しつつ、関係者の意見を踏まえながら、資格・検定試験の活用のみにより英語４技能を評価す
ることを目指」しつつ、「当面は、資格・検定試験の状況を見定めつつ、センターにおいて英語の試験（リーディング、リスニング）を実施し、認定した資格・検定試験の２技能（ライティング、
スピーキング）の結果と共通テストの結果を組合せ、評価することなども併せて実施すること」
を検討している（文部科学省, 2016b, p.14）。
しかし、個別学力試験が変わらず難しい長文を読ませ、特に国公立大で英文和訳を課すことを止めないでいるままでは、これまで以上に高校現場に大きな負荷がかかると思われる。先に参照したベネッセ教育総研の調査でも、大学入試の 4 技能化に対し高校教員は「入試対策の負担が増えると思う」という設問に 76％が「とてもあてはまる」「まああてはまる」と回答している（ベネッセ教育総合研究所, 2015, p.16）。これまで見てきたように、大学入試のために高校での英語はリーディング・精読の指導にかなり偏っている。そういった条件が変わらないまま 4 技能の評価が導入されると、現場の負担は大きくなるだけで、この動きに対応可能な高校とできない高校ができてしまい、生徒の能力格差が拡大する恐れがある。そこで、これまでの考察から導かれる、
4 技能英語指導を実現するための具体的入試改革戦略をまとめておこう。
①

すべての大学の個別学力試験の英語長文の読みやすさ（リーダビリティー）をきちんと管理し、上限を FK グレードレベルで 8～10 程度にする。
→高校の先生方のリーディング指導偏重、高校生の学習の負荷減少→減少した負荷を、ディスカッションやディベート、ライティング指導に振り向ける②「英文和訳」「形式のみの文法問題」は全大学が申し合わせ、一律に廃止する。

③

その代わり、大学入試では量を読ませ、内容を理解しているかどうかを見る問題にする。
→120WPM（Word Per Minute）程度が目標となるように、4000 語（試験時間 1 時間当たりの読ませる量の目安。30 分を読むことに充てれば 3600 語）程度の量の文章を出題する→読んで批判的に考え、考えたことを英語で発信する（書く・話す）といった内容に④

各大学の Admission Policy を考慮しつつ、CALP 系ばかりでなく、BICS 系の文章を出す事も検討する。
→出題文章や表現をコーパスで管理し、学んで意味のある、大学のみならず実社会で使える語彙を身につけさせる⑤

各大学で、４技能の英語資格試験の結果を使う入試の導入を戦略的に検討し、個別の英語
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入試は Admission Policy を具体的に明示したうえで、特別な評価が必要な場合にのみ行う。
特に、②は国公立の先生方から「大学においては、特に英語で書かれた専門の論文を読んで訳す能力は必要であり、アドミッションポリシーとして和訳を課して何が悪い」との反発が予想される。この点については、以下のように説明しておこう。
1.

内容を読んで理解できて初めて訳すことができる。英文和訳答案を採点したことのある方
ならお気づきの通り、生徒は知っている単語をつなぎ合わせて日本語として理解できない訳を書いて部分点を狙ってくる。英語を訳して（むしろ暗号のように「解読」して）その日本語を理解することが英文読解であるという思い込み・誤った学習観を正すべきである。

2.

海外の最新のジャーナルなどからいち早く情報を得るためには、大量の英文を読みこなす力がまず重要であり、訳すことは必要であれば大学で指導すればよい。

3. これからの英語能力評価のあり方
3.1 テストには誤差がつきもの
これまで、既存の英語の入試・テストを問題にしてきたが、最後に近い将来の英語能力評価の在り方について、展望を記しておこう。まず、知っておきたいのは、一般的な「テスト」の標準誤差についてである。
標準誤差とは、テストである得点を取ったときに、真の得点（＝真の能力）が実際の得点の周囲にどの程度のばらつきで分布するかを示すものである。具体的な例でいえば、ある 100 点満点のテストの標準誤差が±5 であるとすると、50 点を取った場合、真のスコアは 45～55 点の間に約70％の確率で存在するという事である。要するに、テストには誤差がつきものであり、入試において 1 点刻みで合否を決定するというのは、合否ライン上の人たちの中からくじ引きで合格者を決めているのと同じ、という事になる。
例えば、TOEIC®は、リスニング、リーディングともにおよそ±25 点の標準誤差があるという事を報告している（Educational Testing Service, 2013, p.16）。（ちなみに、２つの技能のテスト間に共分散があるため、この標準誤差は単純に合計できない。よって、TOEIC®全体の標準誤差は±50 にはならない。）
テストにこのように誤差があるのは、問題の内容に質的なばらつきがあったとか、受験者側での読み間違いなど、どうしても避けようがない。可能であれば間をおかずに 3 回程度テストを実施し、その得点を平均すれば標準誤差を小さくすることはできる。しかし、入試などでこれを行
うのは非現実的である。そこで、未来型の能力評価の可能性について説明する。
3.2 AI による英語コミュニケーションロボット MUSIO の可能性
AI（人工知能）は近年急激に発達し、様々な分野で応用されており、スマートフォンを持っている人であれば実際に会話を行って受け答えを楽しんでみた方もいるだろう。ここで、米国の会
社 AKA 社（https://themusio.com/index.ja.html）が開発し、販売している MUSIO（ミュジオ）という英語コミュニケーションロボットを紹介する。MUSIO は、Wi-Fi を通して AI サーバーに繋ぎ、人間の発話を認識して音声合成で自然な返答を返すロボットである。前面にカメラを内蔵し、誰と話しているかを顔認識で認識し、会話で獲得した情報を対話者個別に蓄積する（名前、飼っているペット、好きな食べ物等）。MUSIO と話していくと、学習機能によってどんどんパーソナル
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な会話が可能になってゆく。また、ウエブ上の辞典などを参照し、知らない言葉も自分で検索し、覚えてゆくことができる。

図 4 MUSIO 外観

このロボットは、英語学習、特にスピーキング・会話の練習において、リソースが限られ学習者個別に指導することが難しいネイティブ・スピーカーの代わりとして期待が持てるものであるが、ここでこの MUSIO とのコミュニケーションの記録が英語能力評価の新しい仕組みに利用できる可能性を指摘しておきたい。MUSIO は、対話者が話した内容を音声認識してテキスト化し、また自分が話した言葉もサーバーに記録し蓄積する。そのため、①（学習者が話した）使用語彙のレベル・バラエティー②（MUSIO が話した）認識語彙のレベル・トピック③

構築可能な文の長さ・複雑さ④

使用できる文法のバラエティー・文法の誤り頻度⑤

発音（音素・イントネーション・ストレス・ピッチ等）・流暢さ⑥

コミュニケーションストラテジーなどの項目を、蓄積されたデータを使って評価できる可能性がある。これができれば、信頼性の高い話者の英会話能力評定が可能になるのではないかと考えられる。もちろん、現段階では、MUSIO
は評価用に作られたものではないため、⑤や⑥などの評価手法はまだ実装されていない。また、
MUSIO が「理解」を伴ったコミュニケーションを行っているかというとそうではなく、特定の語彙を持つ発話に適する返答を機械的に学習して行っているに過ぎないと思われる。
しかしながら、ビッグデータの蓄積で会話の自然さは加速度的に高まるだろうし、このような学習方法は英語教育の次世代のモデルとして不可避的に進化していくだろう。そのとき、学習だ
けでなく能力評価面においても、この技術が応用できるようになることは間違いないだろう。
これまでの評価は、1 回きりのテストによるいわば「微分」のようなものであった。生徒の学習に伴って生じる動的データを蓄積できれば、より信頼性の高い「積分」的な評価が可能になるはずである。蓄積された動的データを解析する新しい「テスト理論」「英語能力評価理論」はまだ発達しておらず、研究・開発の必要がある。しかし、これが実現できれば、教育が入試などのテストに振り回されることもなくなるだろうという希望的観測を最後に述べて、報告を終える。

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参考文献
Educational Testing Service (2013) TOEIC User's Guide, Educational Testing Service
ベネッセ教育総合研究所 (2015)『中高の英語指導に関する実態調査 2015』㈱ベネッセホールデ
ィングス

ベネッセ教育総合研究所㈶国際ビジネスコミュニケーション協会 (2016)『 TOEIC® Program Data & Analysis 2016』㈶国際ビジネスコミュニケーション協会
文部科学省 (2014)「平成 26 年度英語力調査結果（高校 3 年生）の概要（詳細版）」
文部科学省 （2016a）「次期指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ（案）のポイント」(2016年 8 月 26 日)
文部科学省 (2016b)「高大接続改革の進捗状況について」(2016 年 8 月 31 日)

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小泉

発表資料
次期学習指導要領に向けた課題・今後の論点について
武士（文部科学省初等中等教育局国際教育課外国語教育推進室）

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発表資料
小中高大の英語教育への CEFR-J 導入に関する方法と課題
投野由紀夫（東京外国語大学）

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山下

発表資料
学校教育における英語能力評価の課題と展望
仁司（大阪大学高等教育・入試研究開発センター／元ベネッセ教育総合研究所）

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大学英語教育学会 第 55 回（2016 年度）国際大会全体シンポジウム報告書

発行日

平成 29（2017）年 3 月 31 日

発行者

一般社団法人 大学英語教育学会（JACET）
会長 寺内一（高千穂大学教授）〒162-0831

東京都新宿区横寺町 55

Phone: 03-3268-9686 / Fax: 03-3268-9695
E-mail: jacet@zb3.so-net.ne.jp
http://www.jacet.org/
問い合せ先

同学会 事務局
連絡先は発行者に同じ＊無断転載を禁止します。