２００８年９月 ことばのテーブル学習会

キーワードから考える
ことばの学習（２）～会話能力を中心に～

今回のキーワード
スタイル

フォルダー

スクリプトとスキーマ
洞察
意外性
間

言語・学習指導室

葛西ことばのテーブル
三好純太

はじめに

タスク・コミュニケーション

スタイル
ｓｔｙle

会話のスタイルスタイル
様式や型、流行独特な味

北杜夫著 「どくとるマンボウ航海記」での描写★コミュニケーションは意味の伝達だけではない1★機能語やイントネーションが中心となる会話

会話が伝えるもの「×○◆△ て、 ×○◆△ て、×○◆△ ちゃった・・・
うん・・・え？・・あー ×○◆△ ようよ 」

情報の伝達だけではない

実質語がなく、助詞や助動詞、あいづちのみが表出◆気持ちの交流（共感の形成）

音声言語の発達が未熟で、社会性・対人関係性の良好な子どもに、認められることがある◆安心感（不安の軽減）◆充足感（共有した時・間）

情緒交感のため、会話の外郭のみが優先形成

会話は、ひとりひとり異なるスタイルを持っている会話を構成するもの

声の大きな人
早口な人

パラ言語

はっきりとした言い方をする人●あいづち・うなづき
●表情
●視線
●声の調子
●身振り ｅｔｃ

表情が豊かな人
よく、うなづく人

ｅｔｃ

コミュニケーションのためにはそれぞれの会話スタイルに対する理解と受容★話しの開始と終結★ 問いかけー応答■疑問■説明■叙述※言葉だけが伝える量は、全体の３割にすぎない（ｂｉｒｄｗｈｉｓｔｅｌｌ１９７０）

会話研究における用語

会話サンプルの分析
開始●ターン／ターンテイキング
●隣接対
●含意
●省略

「ただいま」 ターン
挨拶
隣接対「おかえり」 ターン「ばんごはん、たべた？」 質問 含意：食べるか？
応答 含意：用意して「まだだよ」
要請「じゃあ、まってて」
省略：夕飯の準備
質問「すぐ、できる？」
質問「おなか、すいてるの？」「だって、おひるも食べてないんだよ」 応答 ｙｅｓ2

●隣接対

●ターン／ターン・テイキング

やりとりを構成する連続した２つの発話

ターン・テイキング＝話者交代システム
他者選択 ：話し手が次の話し手を選択する＊方法には文化による差がありターン保持 ：フィラー（言い淀み）などにより、「おひるごはん、なに、たべた？」前半部「ハンバーガー」

後半部＊前半部が会話を支配する

自分の発話継続を示す
隣接対は、会話のもっとも中核となるスタイル

幼児の隣接対の発達
隣接対後半部の応答２才から、認められ始める
３才でも、５０％の応答
５才では、ほぼ応答可母親による隣接対学習の援助
母親は、さまざまな形で、子どもの、隣接対学習を援助している

母 おべんとう、なに、たべたっけ？
子 ・・・

会話システムの理解・運用
母親からの援助（足場かけ）
平均発話長（語連鎖）が１.５以下（２才レベル）のときに多い

会話相手の異なりによる差子どもー大人大人の発話量が多く、質問が多い →会話の主導権

母 たまごやき、あったよねー
あまくて、おいしかったよね
なんだったけ・・ おぼえてる？

足援助場
かけ

★指導室での会話質問が多くなる傾向がある→ 隣接対前半部＝会話支配

子どもは、完全でわかりやすい発話をする傾向
子どもは、会話内容に対する注意が高い＊子どもー家族
もっとも、よく話す →背景知識の共有・心理的安心

とくに会話が苦手な子どもにとっては、ストレス
子どもからの、会話の開始を促したい
どんな会話から、トークを始めるか？

子どもー子ども
誤用表現が多い／主導的な会話参加が行われやすい「質問」や「要請」「感情」を誘導するようなもの

3「先生、さっきから、おなか、いたいんだ・・」●含意（隣接対の予想・期待）

ことばに込められている話し手の意図●だいじょうぶ？ 感情●どうしたの？

質問●たべすぎだよ

要請・判断「おにいちゃんが、そこにいるとテレビが見えないよ」
どいて！

「さっきさあ、お金、ひろったんだ」
会話の主導権の委譲を図る（隣接対の予想・期待）

主体的な会話の産生●見せて要請●いくら？

質問●いいなあ感情「そういえば、冷蔵庫にビール、冷えてたよね」
飲みたいな
含意がわからないと、ことばを文字通りに受け取ってしまう●含意●省略「ケーキ、ちょうだい」

談話において、語や文が省かれること

直接発話行為「ケーキ、たべてもいいの？」

日本語における主語の省略「ケーキ、おいしそうだなあ・・・」

ぼくが 朝ごはんをたべた発展「ケーキ、だれのかな・・・」
間接発話行為

電車が やっときた

その他の語・文（内容）の省略
今日、どうだった？ テストの結果：
会話者間で共有する知識・関心

間接発話行為の増大とともに、会話の含意の理解向上

コンテクスト（文脈）による読み取り

会話と対話

会話の種類
【会話】
■会話

すでに知りあっているもの同士の楽しいおしゃべり特徴） ・文が短い →省略多・無駄なし＝共有知識・共同意識が高い■対話■演説・講演他者●語り（ナラティヴ）＊経験の語り●報告●説明・叙述【対話】＊ストーリーの語り

他人と交わす新たな情報伝達や交感特徴） ・文が長い →省略少・無駄あり⇒共有知識・共同意識が低い
家庭内・療育場面＝会話と対話どちらの局面も存在する

それぞれの知識・能力向上を促す必要性

4

●語り（ナラティヴ）・自己の経験や、見聞、ファンタジーを述べる
・能動的／主体的・展開的●報告
・設定された問いに対し、経験や見聞を述べる
・義務的・スケジュール的内容 個人的事柄●説明・叙述・事物や事柄の定義・性質・状況を述べる
・一般的・固定的な内容

指導場面における会話サンプルの採取

ことばのテーブルでの指導場面における、会話を採取＊対話者は、指導者（セラピスト）と学習者（子ども）＊１２～１４パラグラフ程度のやりとりを採取

会話サンプルの分析から会話サンプルの分析から特徴としてあげられる点特徴としてあげられる点◆質問の理解の不完全さ◆発話の時間的なズレ◆対話相手の事柄に対する関心の薄さ◆周囲の人の事柄への関心の少なさ◆傾聴の乏しさ◆相手の理解状況への洞察の乏しさ◆含意の理解の乏しさ◆ステレオタイプな会話への執着◆「あげもらい」などの間違いの多さ◆視線の不自然さ◆オウム返し◆自己の会話内容へのフィードバックの少なさ◆会話の発火点となることの少なさ◆衝動性の高い子どもにおける自己完結発話◆文法知識の乏しさ（用法の多様性）◆あいずちの少なさ◆主題と無関連な発話◆ターンの保持の弱さ◆自分本位な話題の開始・転換・打ち切り◆時制・アスペクトの間違い「今日は、学校で、どんなことした？」

問いかけ「今日は、学校で、どんなことした？」
応答
積極的・自主的に話を展開すれば・・・→ 語り（ナラティヴ）に近い
義務的・箇条書き的な伝達ならば・・・→ 報告に近い
特定の事物や事柄のみを、細かく語れば・・・→ 説明に近い

よくある応答●「わすれた」「わかんない」●「いきました」●「ポンポン、ふった」●「学校行って、くつぬいで、うわばきはいて・・・」

自然な応答●「うーん、べつに。いつもとおんなじ」●「あ、運動会の練習あったよ」

5

発達が未熟な子どもの報告の特徴＊映像的断片の言語化＊時制・アスペクトの混乱＊出来事の順序の転置＊連想発話＊主題維持困難＊枝葉末節の事柄の説明＊相手の理解に対するフィードバックの少なさ
ｅｔｃ★なぜ、過不足なく応答できないか？
要素的な問題としては
＊記憶力
＊注意力
＊言語表現力（語彙・文法）
しかし、もっとも問題となるのは・・・

何を、どのように話してよいかわからない
経験は、断片的に想起されるが、 相手が知りたいと思連続性を持っていない
うことがわからない

報告の練習■時系列的・番号順的な語り

フォルダー■場面展開を軸とした語り

フォルダー

folderフォルダーの意義

folder

さまざまな情報を収納する、心の引き出し

知識はフォルダー化されることにより効率化・高度化する
情報の取り出しの効率化
情報処理能力の向上

行動の見通しを立てる
情報内容の気づき・理解

6フォルダーの役割①
時間的・空間的見通し（構造化）

フォルダーの役割②
情報取り出しの効率化

課題Ａ
１時間目：算数
２時間目：国語
３時間目：音楽
４時間目：生活

作業ア

作業イ

工程１

工程１

工程２

工程２

給食
えーと・・
あ、「給食」
か・・

今日の給食は？

完成

時間的見通し空間的見通しフォルダーの役割③
抽象的な事柄の概念化
ＡＢ新しい問題

行ったことあるところ行ったことないところ

フォルダーの役割④命名（フォルダータイトル）による意識化

じょし？

助詞は「で」だよ！

Ｃ
おわったものこれからのもの

標識の付与

フォルダーの利得●取り出しやすい●容量が小さい ⇔バラバラ（容量大）●階層化による概念の高度化

意識しずらいものに形を与える

課題の中での用いているフォルダーの具体例「給食」フォルダー
＊給食の内容を聞く「１時間目」フォルダー＊１時間目の授業と内容を聞く「つばさくんのにっき」フォルダー＊ききとり練習をする「先生にお話すること」＊過去のエピソードを報告する

7

フォルダー内の階層化

フォルダーの形成

例：「先生にお話すること」フォルダー「先生にお話すること」①タイトル（全体呈示）↓②お話（内容報告）↓③先生からの質問（経験の想起）

時系列的・番号順的な語りの実現

場面展開を軸とした語りの実現

スクリプト
行為系列についての知識

スクリプト と スキーマ
ｓｃｒｉｐｔｓｃｈｅｍａ

スクリプトの知識を育てるもの「慣例化」した定型的な活動の実践【レストランで食事をする】

テーブル 椅子Ａ レストランに入って、席につくＢ 注文をする
Ｃ 待っているＤ 食事をする
Ｅ お金をはらうメニュー コップ
おしゃべり
皿 フォークレジ お金

スクリプトの知識向上により場面の予見性や関連性（文脈）理解が向上

食事・買い物・診察・・・●活動の言語化（おしゃべり）●筋書きにもとづく遊び

絵画配列
課題

例：おままごと＊「お手伝い」の大切さ

さまざまな言語表現の理解・運用～たら（条件） ／ ～ので（理由）／ ～て（継続） ｅｔｃ

8スクリプト知識のためにシラバスを用いた学習★文法シラバス★話題シラバス★場面シラバス

教える内容の一覧表

ｅｔｃ

駅で電車に乗る
料理を作る

なぜ、枝葉末節なことを話すか

スキーマ
物や事柄についての共有知識

きょう、何してた？
みんなが共通に知っていること「顔をあらって、歯をみがいて、服をきて・・」

常識

みんなが共通に知っていることを知っている

スキーマの欠如
共有する知識の部分は、省略しても良い

共通感覚

他者心理の洞察が重要

洞察
洞察

insight

insight
人間の心理や事柄の本質を見通すこと

9

ソクラテス 「無知の知」「イヌの足は何本か知ってる？」「何を知っていて 何をしらないか」 を知る「４本」
そのことにより、知識の地図を描くことができる
これから進むべき道が示される＊知識はあるが、知識状況の洞察×「知ってる」／ 「知らない」＊知識状況の洞察可能

知識の地図を覗き込む
トリの足：２本

知識の地図を覗き込む

イカの足：しらない「４本」＝

なぞなぞのレベル「知ってる」
読解問題
イヌの足：４本

文章題の理解10

対象からの分離

主題文・判断文の重要性「Ａは、Ｂです」●知識の言語化（明示化）
より高い水準の思考への過程

助詞「は」の使用＝言語・思考の高度化を示す●自己認識の向上
困難な状況の克服

ママが、おこる ＝現象
ママは、こわい ＝判断「ぼくは、計算が苦手だから、気をつけよう」

会話の原則（グライスの協調の原理）①嘘は言わない②必要なだけの情報量③関係のないことは言わない④順序立てて言う
この原則に基づいて会話内容を判断
発達障害の子ども

ケーキを、食べたい
ぼくは、ケーキ ⇒ 自己を客観視

より正確に知り → 伝える「自信がないけど・・・」「はっきりはわからないけど・・・」「～と思う」「わからない」「～か、～の、どっちかだと思う」

悪気はなく、相手を欺いている

学習として①洞察のトレーニング
所有

存在能力

嗜好

◆他者に関する情報の洞察

知識思考②ことばの学習経験意図◆自分に関する情報の洞察

ムード
ｍｏｏｄ

例：＊主題文・判断文＊可能動詞（書ける・書けない）＊存在・所有文（ある・ない）＊アスペクト（～ている）＊伝聞・推測表現 など

11

●ムード

ムード
ｍｏｏｄ
話し手の気持ちや心の状態を表す文法形式＊推測

雨が、降るようだ＊勧誘

いっしょに食べましょう＊伝聞

おいしいらしいｅｔｃ

日本語におけるムード＊受身・使役受身文⇒ 迷惑をこうむる＊使役⇒ 強制・威圧＊受身（間接受身）・使役受身文
人が、行為や出来事によって、迷惑や被害をこうむる、というニュアンスがある
さいふを、ぬすまれた！

＊行為の授受表現 ⇒ 好意
＊存在・所在文 ⇒驚き・発見
ｅｔｃ

語用能力を高めるためには・・・
存在文・所在文の場合
言語学習の際に、日本語において、語や文に特徴的な、ムードを、感じさせる

12

生活の中では、どんなとき、どんなふうに言う？

所在文 生物

存在文 非生物

Ｂが、いる
Ｂが、いないＡが、あるＡが、ない

驚きあった！ いた！

落胆

なーい

いなーい

ネコが いる

りんごが ある伝達

あるよ

いないの・・・

おかあさんが いない

家が ない
勇気が ある
すきが ないあったな

主語が入る場合
ぼうし あったよ！
おかあさんが いないの・・
おにいちゃんなら いないよ

発見・驚きの「あった」「いた」「あった」の学習

探索課題を用いての練習 「さがしてみよう」
過去を表す、時制の用法ではない
主語、格助詞は省略される「ぼうし、あったよ」は、「ぼうしがあった」の助詞省略形ではない

どこ！

あった！
℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡℡ ℡℡「ぼうしがある」「ぼうしがあった」という構文を教えても、発見のあったは身に付かない行為の授受表現
授受表現の例～てあげる・～てもらう・～てくれる
習得には、まず「て形」になれる必要

・～ている
・～てみる
・～て（ください） →依頼形が重要

13

行為の授受表現の特徴
もってあげる

好意的に何らかの行為を行う

ありがとう↓★好意の移動をイメージさせる
受け手へ
行為の主体

終助詞とは「よ」「の」「ぜ」「な」「ぞ」「わ」など

終助詞の例
話し手の主観的な気持ちを表現する
話し手と聞き手の認識のギャッ
プを埋めるために働く●文の表出（綿巻・大久保らの研究より）
●構文の型

１才前後
１才半１才半～10ヶ月
２才前後● 助詞・助動詞の種類＊その他の特徴

一語文
文
一語＋助詞
終助詞「ね」「の」二語文＊疑問詞の出現（コレナニ？）
三語文・多語文 格助詞、係・副助詞＊発話明瞭度９割
２才半前後
複文(節)
助動詞の多様化＊共同注意請求・心的状態語
２才半前後～３才 文章の構成＊疑問詞「なぜ」の出現

終助詞「よ」のはたらき「よ」
宿題、やったよ！

「ね」
これ、おいしいね

話し手の方が聞き手より認識の度合いが高く、また、話し手が、聞き手にとって、その情報を得る必要があると考えて、聞き手に伝える文にくっつける

聞き手の方が、認識の度合いが高いと、話し手が考える情報について、聞き手の認識を通して、話し手の認識を高めるための文にくっつける

14課題② 「～かなあ・・・」を使った会話なーんだ？

「け」・・・
かなあ・・・

け

課題① 「～よ」の練習

先生、おわったよ

あ、おわった？
じゃあ、つぎは・・

きったよ
ぬったよ
「成長する教師のための日本語教育
ガイドブック」より

なにかのワーク・作業

はったよ

イントネーション（音調）とは高低のメロディーの変化を中心とした文の抑揚

イントネーションについてもう、たべた？
文のタイプの違い・文の完結性・話し手の感情・含意 などを規定・表現する●イントネーションの文法

もう、たべたイントネーションの文法

イントネーションの練習 ①

文末の上昇

いった？

疑問

文末の下降

いった

肯定

文脈・ムードの設定
いいよ

いいよ

いいよ → 許可・肯定

いいよ

いいよ → 拒否・遠慮ん → 許可・肯定ん → 疑問・不審ん → 検討ん → 否定・拒否

プリント、もっといっぱい、あげよっか？

宿題を、たくさんやるはめにいいよ

伝達結果のフィードバック

Ｙｅｓ

Ｎｏ

宿題、少なくてラッキー！

15

イントネーションの練習 ②
パラ言語を合わせて提示・学習
たけしくんって２年生？

んＹｅｓ

省略

うなづきｅｌｌｉｐｓｉｓ

笑顔たけしくんって女？

んＮｏ

首振りしかめっ面

日本語の特質省略

主語の省略

動詞文における動作主の省略

ｅｌｌｉｐｓｉｓ

主題文・存在文などは、基本的に主語は、省略されない

コミュニケーションの中で、省かれべきるもの

会話においては、主語だけでなく、文の様々な要素が省略される

構文練習を考える

現象文「～が～」「～が～ている」＊主観を交えず、眼前の出来事を客観的に描写

おかあさんが ラーメンを たべる

おかあさんが、テレビを、みる
おとうさんが、くつを、はいている
目的・意義

判断文・主題文 「～は、～」●文における項の把握・認識※項：構成要素●パターン・プラクティスとしての効果＊評価・判断・解釈を述べる＊主題と関係する出来事や動作を述べる
おかあさんは、こわい
おとうさんは、くつを、はいている

高度に、抽象的な現象文 ⇒視点形成の成熟が必要
日常の会話には、使われることは少ない
動作主は、省略されている場合が多い

16会話文の理解に求められるもの

おかあさんが ラーメンを たべる
実際の日常場面での使用は・・・●文脈の把握「おかあさんが ラーメンを たべたの？」 質問 動作主の「おかあさんが ラーメン たべてね」

依頼

強調・対比

「で、おかあさんが ラーメンを たべるんだ」 叙述 文脈●視点の形成●強調部分の認識「おかあさん ラーメン たべてたよなあ」 叙述 感情
動作主を敢えて述べる→ 特有な意味の発生

発達障害児

高度な文法表現の学習の場合

視点形成が未成熟【あげ・もらい文】

一人称での視点でしか語れない場面が多い
日本語会話においては、動作主は省略

まず項の少ない言語形式での学習
もらった

Ｃをもらった Ｂにもらった

ＡがＢにＣをもらった

日常的なやりとりの中での学習
会話文法

省略形での言語形式の理解・表出を促す工夫が必要「このプリント、もう、あげた？」「鉛筆削り、かして」→ 「あげた」 ✕「いいよ、かしてあげる。・・・いま「もらった」 ○～君は、先生に鉛筆削りを？」「かして・・・もらった。」

意外性

意外性
ｓｕｒｐｒｉｓｅ会話関係におけるトリック性17

トリックスター

会話におけるトリック性

ｔｒｉｃｋ ｓｔａｒ

●対話者のトリック

いたずら者。
常識や慣習を破壊しながら、周囲の状況を、劇的に変化させて行くことができる存在
導者・援助者としての側面を持つ●ことばのトリック
意外性に富んだ内容や言語表現により、会話の本質や内実に気づきをもたらす

会話におけるトリックスターとは？
↓会話関係に意外性をもたらすもの

会話におけるトリック性の意義
パターン依存化した会話関係に変化を促す
異化作用
均質なものの中に、異なるものを入れることにより、それぞれの性質を際立たせるパターン依存傾向・固執傾向の軽減

療育場面におけるトリック性
ときに、非日常的な場面を演出→触媒としての役割

会話において破調を作る＊意外な応答＊よくわからない内容の発話＊会話テンポの変化＊ことば遊び

会話の内実への気づき・注意ｅｔｃ

会話の面白さへの気づき
他者の心理への気づき

会話において、こころがけていること

会話において、こころがけていること積極的に話す質問について会話の内容に関心を持つ

不必要な質問・関心のない質問は、あまりしない

対等に話す
会話のリズムに変化を与える

質問形式を変化させる
５Ｗ１Ｈ、ＹＥＳーＮＯ、間接質問 ｅｔｃ

ムードをわかりやすく示す
会話の流れをとめない感情を素直に表す

ｆｌｏｗする質問の量・方向などを、わかりやすく示す
３つだけ質問！／お母さんのこと聞くよ！ ｅｔｃ18

タスク・コミュニケーション
タスク・コミュニケーション
タスク（課題）や作業を通しての会話

学習課題やゲーム・スポーツ・・・◎会話らしさを作るもの

協同行為を通して感じられる会話関係

行為の交互性 ≒ ターン・隣接対●学習課題

一定のルールや、技術のやりとり

・絵カードの呼称

・計算ｅｔｃ●ゲーム・しりとり

能動的な取り組みが、なされている
・将棋ｅｔｃ●スポーツ・卓球●その他

情緒が交感されている

充
足感の形
成

両者をつなぐフィールドがある

・テニス ｅｔｃ

リズミカルなテンポがある・合奏木村敏の思索活動「人と人の間」「自分ということ」など より間
ま注意・集中の水準の高さ

あいだ間（あいだ）

ｔｏｇｅｔｈｅｒ

離人症・統合失調症からの知見
合い会う

空間的場所のイメージ
ｐａｕｓｅ？

ｂｅｔｗｅｅｎ？

間（ま）

ｔｉｍｉｎｇ

時間的間隔のイメージ

19離人症の症状間（あいだ）

物に存在感がない
時間が過ぎて行く感じがしない
音楽がわからない
遠近感がないドラマを見ていても意味がわからない
自分が存在していると感じられない
知覚・知能は正常 ：「モノ」はわかる
意味が喪失されている ：「コト」がわからない

ふたつの間により、コミュニケーションは成立する

間（ま）
いいよ

きれいだ
なあ・・・

こんど
あそぼ
うよ！

「花をみている」こと

人と花を出現させる

共通感覚

花をきれいだと思う
花をみている３つのうちのどれを取り去っても、世界は成り立たない関係の中にのみ、リアル（現実感）がある

人がいる

花がある

離人症：間をうまく生きられない「こと」についての感覚

赤い・甘い・動いている・・

間（あいだ）や間（ま）によって、育まれる

視点形成
常識

心理洞察
省略

共感・愛着
ムード

20

ふたつの間により、私たちは、生かされている「もの」から「こと」へ【参考・引用図書】○「日本語の文法」 ひつじ書房○「ディスコース」 くろしお出版○「談話分析の可能性」 くろしお出版○「日本語教育ガイドブック」 ひつじ書房○「子どもの宇宙」 岩波新書○「自分ということ」 ちくま学芸文庫○「はじめての日本語教育」 凡人社○「ことばの発達と障害」 大修館書店○「演劇入門」 講談社現代新書○「どくとるマンボウ航海記」 新潮文庫

21