研 究 紀 要
No. １５０

初めて

特別支援教育に携わる先生のための手引

平成１６年３月
福岡県教育センター

は

じ

め

に

今日、我が国では、新しい時代を切り拓く、心豊かでたくましい日本人の育成を目指し、「画一と受身から自立と創造へ」という基本理念の下、初等中等教育から大学までを通じた教育の構造改革や、知育、徳育、体育、食育を重視した「人間力向上」のための教育改革が急速に進められています。
また、これからの障害のある子どもたちの教育の基本的な方向として、平成１５年
３月の特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議の最終報告「今後の特別支援教育の在り方について」において、障害の程度等に応じて特別の場で指導を行う「 特殊教育」から、障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育的支援を行う「特別支援教育」への転換を図っていくことが示されました。
特別支援教育の理念とする質の高い教育的対応を考えるに当たり、障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに応じて適切な指導を行うことができる教員の専門性の確保が要請されるところです。このように専門職としての教師は、特別支援教育の対象の拡がりの中で、従前にも増して障害のある子どもの理解とその教育の専門性を高める努力を払うことが重要となっています。
これらの課題に応えるべく、平成１５年度当教育センターにおける調査研究の一つとして推進した、研究紀要Ｎｏ．１５０がまとまりましたので御手元にお届けします。
この調査研究は、教員の専門性の向上に資することを目的に、「初めて特別支援教育に携わる教員のための手引」として作成しています。
本手引書は、小・中学校の通常の学級におけるＬＤやＡＤＨＤ、高機能自閉症及びその他配慮を要する子どもの教育、通級による指導教室や特殊学級における障害のある子どもの教育、盲・聾・養護学校における各専門分野の教育に、初めて携わるようになった先生方に、子どもたちへの理解を深め、適切な指導や配慮を行うために活用していただくことを念頭に作成しています。
そのために、本手引書の構成を、総論において「子ども一人一人の教育的ニーズに対応するためのどの分野にも共通した識見とは何か」について示し、続く各論では、それぞれの障害と個々の教育的ニーズに応じて具体的な指導や配慮を行うための基礎・基本的事項を示したところです。
本手引書が各学校で行われる校内研修会等で活用され、本県における今後の特別支援教育の充実を図る一助となれば幸いです。
終わりに、本手引書作成に当たり、御指導、御協力を賜りました関係各位に対し、心から厚くお礼申し上げます。

平成１６年３月
福岡県教育センター
所長

1

古賀

靖三

手引書の趣旨

手引書についてこの手引書は、初めて特別支援教育に携わる先生方に、障害のある子どもたちへの理解と、適切な指導や配慮に生かしていただくことを目的に作成しています。障害のある子どもたちの日々の教育の充実と幸せにつながることを願っています。

手引書の構成○総論、各論、資料で構成しています。
総論：障害種にかかわらず、どの分野にも共通した内容について示しています。
各論：障害種ごとに具体的な指導や配慮を行うための基礎・基本的な事項を示しています。
資料：主な相談機関や参考文献等について示しています。

○

具体的な指導内容・方法や配慮事項についての記述を充実させています。

○

各論の構成は、小学校や中学校に在籍する子どもたちの現状を踏まえ、知的障害の内容から始め、重度・重複障害で終わるという記述順序にしています。

手引書の使い方○

子どもたちの実態（障害名等）がはっきりしている場合には、各障害種のページを御覧ください。

○

子どもの状態像から配慮が必要であると考えられる場合には、関係がありそうな障害種のページを御覧ください。

（例）・言語面（ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ）に課題がある→ 知的障害、ＬＤ、言語障害

等→ 情緒障害、自閉症、ＡＤＨＤ

等

・見え方、聞こえ方に課題がある → 視覚障害、聴覚障害、知的障害

等

・身体の動きや健康面に課題がある → 肢体不自由、病弱・身体虚弱等

・情緒的に課題がある※

同じような状態像を示していても原因となる障害は様々であることに留意する必要があります。（全障害種についての理解を深めておくことが大切です。）○

もっと詳しく知りたい先生のために、県内の主な相談機関や参考文献を巻末に資料として示しています。

☆

福岡県教育センターのホームページから本手引書及び過去に作成されたＬＤやＡＤＨＤの手引書等のダウンロードができます｡
ＵＲＬ： http://www.educ.pref.fukuoka.jp/

2

目
目 次
次
総

論

○特別支援教育とは ……………………………………………１○小・中学校と盲・聾・養護学校との交流教育 …………９○子どもを理解するためには …………………………………３○教育課程について ……………………………………………４○訪問教育とは …………………………………………１０○教育相談とは …………………………………………１１○自立活動とは○学校における協力体制づくり…………………………１２………………………………………………５○個別の指導計画の作成……………………………………７○保護者及び関係機関との連携 ………………………１３

知的障害○知的障害とは ………………………………………………１５○日常生活の指導とは …………………………………２３○実態把握をしよう……………………………………………１６○遊びの指導とは ………………………………………２４○知的障害のある子どもの教育課程 ………………………１８○教科別の指導とは …………………………………………１９○生活単元学習とは ……………………………………２５○作業学習とは …………………………………………２６○領域別の指導とは …………………………………………２１○性教育の進め方 ………………………………………２７○領域・教科を合わせた指導とは ……………………………２２○教材・教具の工夫 ……………………………………２８

情緒障害○情緒障害とは ………………………………………………２９○生活や学習面での行動の配慮、対応 ………………３２○外傷後ストレス障害（ＰＴＳＤ）
への対応 ……………………３１○参考：配慮を要する行動の意味の推測について……３４

自閉症○自閉症とは …………………………………………………３５○高機能自閉症とは ……………………………………３８○自閉症の子どもとのかかわり方 ……………………………３６○広汎性発達障害について ……………………………４０

ＬＤ・ＡＤＨＤ○ＬＤ（学習障害）とは …………………………………………４１○認知処理の特徴を生かした支援の方法は ………………４２○ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）とは ………………４４○ＡＤＨＤの行動の特徴の変化…………………………４５○すぐに取り組めるＬＤ児への配慮は ………………………４３○すぐに取り組めるＡＤＨＤ児への配慮は ……………４６

言語障害○言語障害とは ………………………………………………４７○声や構音（発音）を育てるには ……………………………４９○話し言葉の力を育てるには …………………………５３○子どもの気持ちに沿ってかかわるには………………５４○言葉の理解を高めるには …………………………………５１○吃音やかん黙の指導 …………………………………５５

視覚障害○視覚障害とは ………………………………………………５７○見る仕組みと眼の病気 ……………………………………５８○視覚補助具を活用しよう ……………………………６３○視覚障害を伴う知的障害児の指導について ………６４○見え方のチェックについて …………………………………５９○盲児の指導について …………………………………６５○視力を調べるには …………………………………………６０○実態把握のための手立て …………………………………６１○点字指導について ……………………………………６６○歩行指導について ……………………………………６７○弱視児の指導について ……………………………………６２○教材・教具のいろいろ ………………………………６８

聴覚障害○聴覚障害とは ………………………………………………６９○聞こえの仕組みと聴覚障害 ………………………………７０○補聴援助システムを活用しよう………………………７７○コミュニケーションの方法は …………………………７８○聴覚障害のある子どもの聞こえ方は ………………………７１○言語指導の方法は……………………………………８０○聞こえ方のチェックについて ………………………………７２○聴力を調べるには …………………………………………７３○発音発語指導とは ……………………………………８１○補聴器について理解しよう …………………………８２○聴覚障害に対する配慮は …………………………………７５○人工内耳について理解しよう ………………………８４

肢体不自由○肢体不自由とは ……………………………………………８５○教科指導における工夫、配慮 ……………………………８６○認知特性に応じた学習の進め方の工夫 ……………８８○身体の動きに関する実態把握と指導 ………………８９

病弱・身体虚弱○病弱・身体虚弱とは…………………………………………９１○指導のポイントは ……………………………………９３○実態把握のための手だてと内容は ………………………９２○指導上配慮すべき点は ………………………………９４

重度・重複障害○重度・重複障害とは…………………………………………９５○重度・重複障害児の指導のポイントは ………………９８○実態把握のための手だてと内容は ………………………９６○発作時の配慮は ……………………………………１００

資料○福岡県内の主な相談機関 …………………………………………………………………………………………………… １０１○主な参考文献 ………………………………………………………………………………………………………………… １０２

総

論

総論

特別支援教育とは
特別支援教育とは、従来の特殊教育の対象の障害（視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱等）だけでなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症を含めて、障害のある子どもの自立や社会参加に向け、一人一人の教育的ニーズに応じた適切な教育的支援を行うものです。

特 別 支 援 教 育
特 殊 教 育高 機 能 自 閉 症

特 殊 学 級L D , A D H D

通 級 指 導小 ・中 学 校

盲 ・ 聾 ・ 養 護 学 校

通常の学級では
平成１４年度文部科学省の調査によると、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症により学習や生活の面で特別な教育的支援を必要とする子どもたちが、通常の学級に約６％（はっきりした診断を経ていない者も含めて）在籍している可能性のあることが明らかになりました。
このような子どもが学級にいる場合、例えば次のような対応が必要となります。
①

子どもに対する正しい理解のもとに、指導内容や方法を工夫すること。

②

少人数指導やティーム・ティーチングの活用等、指導体制を工夫すること。

③

学級担任だけでなく、学校全体での共通理解のもとに協力体制を整えること。

④

放課後や家庭学習の時間を利用した補充学習についても検討すること。

小・中学校においては、学力向上を目指す個に応じた指導の充実や、不登校・いじめ等の問題に対する組織的対応が求められていることから、これらとの関連を図りながら特別支援教育体制づくりを進めていくことも大切です。

通級による指導では通級による指導とは、小・中学校の通常の学級に在籍している障害の軽い子どもに対し、大部分の授業を通常の学級で行いながら、障害に応じた指導を特別の場（「 通級による指導教室」と呼ばれています）で行うものです。
軽度の言語障害、情緒障害、弱視、難聴、肢体不自由、病弱・身体虚弱の子どもたちが対象となります。通級による指導の授業時数は、
週当たり１〜３時間程度を標準としています。
近年、対象となる子どもたちが増えてきており、ニーズの高い教育形態であると言えます。

1

総論

特殊学級では
特殊学級は、障害が比較的軽く、しかも通常の学級における指導では十分な力を引き出し高めることが困難な子どもたちのために、小・中学校に特別に設けられた学級です。
知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障害、情緒障害の子どもたちを対象に、それぞれの障害に対応した専門的な指導が行われています。
［障害に対応した指導内容の例］

知的障害特殊学級

難聴特殊学級

日常生活に必要な言葉や数などについて

音声や話し言葉の聞き取りなど、聴覚実際の活動を通したきめ細かい指導が行活用の指導や、抽象的な言葉の理解をわれています。

図る指導が行われています。

情緒障害特殊学級

弱視特殊学級

各教科等 の指導のほかに、心理的な安定

視覚を補助する道具の活用や、ものをを図り、場面に応じて適切に行動できる

見る力を高めるための指導が行われて力を育てる指導が行われています。

います。

盲学校、聾学校、養護学校では
盲・聾・養護学校は、障害が比較的重い子どもたちのための学校です。視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱の子どもたちを対象とし、各障害種に対応した学校が設けられています。
盲・聾・養護学校では、一人一人の子どもの障害の状態を踏まえ、手厚くきめ細かい指導が行われています。各学校における指導の特色は次のとおりです。

盲 学 校

聾

学

校

見えない・見えにくい子どもに対し、触ほとんど聞こえない・聞こえにくい子ど覚や聴覚を活用した指導や、保有視覚をもに対し、話し言葉の習得や言語力を高活用した指導が行われています。

める指導が行われています。

知的障害養護学校

肢体不自由養護学校

知的発達 に遅れのある子どもに、一人一姿勢保持や運動・動作が困難な子どもに人の実態に応じて、社会生活能力 や集団

対し､施設設備を整え､指導方法･ 教材教参加の力を高める指導が行われています。

具を工夫した指導が行われています。

病弱養護学校病気または体の弱い子どもに対し、一人一人の病状や体力に配慮した指導が行われています。

2

総論

子どもを理解するためには
一人一人の発達の様子や特性を理解するためには、実態把握が必要です。子どもの実態を的確に把握することにより、個に応じたきめ細かな指導計画を立てることができます。
実態に合った適切な指導が、子どものもつ能力や可能性を伸ばすことにつながります。

実態把握には、どんな方法がありますか
学校では下記の３つの方法で実態把握を行います。３つの方法で得た結果を総合し、検討することにより、子どもの発達の様子を正しく知り、理解することができます。
※

実態把握の内容や項目については、各障害編の実態把握のページををご覧下さい。

○観察法
子ども理解の基本というべき方法で、日常の生活や学習場面の観察と記録、その蓄積と分析を通して、発達の様子を知り、生活や学習上の課題を明らかにできます。
○面接法
子ども本人や保護者、前の担任等との面談を通して情報を収集し、発達の様子を知ることができます。
○検査法
標準化された検査を通して、客観的なデータを得ることにより、発達の様子を教育的に診断することができます。ただし、各検査の実施においては、検査法を十分理解し、演習を重ねることが必要です。下表に検査法の一例を紹介します。
検査項目

検査名

精神発達

遠城寺式・乳幼児分析的発達検査法、乳幼児精神発達質問紙

知能（集団式）田中B式知能検査（個別式）田中ビネー知能検査 Ⅴ、K‑ABC心理・教育アセスメントバッテリー、
WISC‑Ⅲ知能検査、WPPSI知能診断検査

適応性 ・社会生活能力 新版Ｓ−Ｍ社会生活能力検査、田研式社会成熟度検査
言語

ことばのテスト えほん、ITPA言語学習能力診断検査、絵画語い発達検査

知覚・認知フロスティッグ 視知覚発達検査

運動機能狩野・運動能発達検査、MEPAムーブメント教育 プログラムアセスメント

自閉児 ・発達障害児

自閉児 ・発達障害児教育診断検査(PEP）※ 教育センターでは、検査用具の貸出や検査法の研修講座を開催しています。

実態把握で気をつけなければならないことは保護者に聞き取り調査をしたり、検査を実施したりするに当たっては、その目的を明確にして、保護者の理解と承諾を得て行う必要があります。また、得られた結果は保護者に伝え、指導方針とともに説明することも必要です。
実態把握で得られた結果は、個人的な情報です。取扱いは慎重に行いましょう。
毎日の子どもとの触れ合いを通して、自分の目、耳、体で、子どもの状態を捉えた結果に、検査による発達の診断を加え、客観性をもたせましょう。

3

総論

教育課程について通常の学級におけるＬＤ児、ＡＤＨＤ児等の教育課程
通常の学級におけるＬＤ（学習障害）児、ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）児等に対しては、原則として他の子どもと同じ教育課程で学習指導を進めていきます。
したがって､特別な教育的支援を行うためには､少人数指導やＴＴ(ﾃｨｰﾑ･ﾃｨｰﾁﾝｸﾞ)の活用
等 、指導体制の工夫や 、子どもの実態に応じた指導内容・方法、配慮等が必要になります。

通級による指導を行う場合の教育課程
通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導が必要な子ども（言語障害、情緒障害、弱視、難聴、肢体不自由、病弱及び身体虚弱の子ども）については、通級による指導に係る特別な教育課程を編成することができます。
基本は小・中学校の通常の学級の教育課程ですが、ここに児童生徒の障害の状態に応じた特別な指導を加えるか、又は一部に替えることができるとされています。
「特別な指導」とはいわゆる自立活動（５ページ参照）の指導を指しますが、特に必要がある場合には、学習上の課題に応じた各教科の補充指導も含まれます。

特殊学級の教育課程
特殊学級の教育課程は、基本的に「小学校学習指導要領」または「 中学校学習指導要領」に基づいて編成します。ただし、特に必要がある場合は、特別な教育課程を編成することができるようになっており、その際、盲・聾・養護学校の小学部・中学部学習指導要領を参考にすることとされています。
なお、知的障害特殊学級については、知的障害養護学校の領域・教科を合わせた指導の形態（日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習）を取り入れた教育課程の適用が望ましいとされています。

盲・聾・養護学校の教育課程
盲・聾・養護学校においては、小・中・高等学校に準ずる教育を行うとともに、障害に基づく種々の困難を改善・克服するための教育を行っており、「幼稚部教育要領 」「小・中学部学習指導要領」「高等部学習指導要領」に、教育課程の基準が示されています。
校種や学部によって 若干違いはあり

各教科

ますが、概ね右図のような 教育課程が編成されています。（知的障害のある 子ど

道 徳

特別
活動
※

自立
活動
※

総合的な
学習の時間

障 害に対 応し た特 別の 指導領域

もの教育課程については18ページ参照）

障害の状態により学習が困難な子どもや重複障害のある子ども、訪問教育を受ける子どもについては 、「重複障害者等に関する特例」が設けられており、子どもの実態に応じた教育課程を編成することができるようになっています。
4

総論

自立活動とは
自立活動は、盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程に特別に設けられた領域で、障害のある子どもの教育に当たっては、教育課程上重要な位置を占めています。
この自立活動は 、「自立活動の時間における指導（自立活動の時間）」を中心とし、教科等の指導に当たっても、この領域の内容と密接に関連を図って行わなければなりません。
小・中学校の教育課程においても、特別の教育課程を編成する場合には、子どもの障害の状態に応じて「自立活動の指導」を適切に行うことが大切です。

自立活動の目標
個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害に基づく種々の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。

自立活動の内容
盲・聾・養護学校の学習指導要領には、自立活動の内容として、五つの区分（ａ〜ｅ）の基に２２の項目が示されています。
指導に当たっては、これらの中から一人一人の子どもに必要とされる項目を選定し、それらを相互に関連付けて具体的に指導内容を設定する必要があります。
（
１） 生 活の リズムや 生活習慣 の形 成に関 すること。
（
２） 病 気の 状態 の理 解と養護に関 すること。

ａ

健康
健康の保持
健康の保持
の保持

（
３） 損 傷の 状態 の理 解と養護に関 すること。
（
４） 健康状態の 維持 ・改善に関 すること。
（１） 情緒 の安 定に関 すること。

ｂ 心理的な安
心理的な安定定心理的な安定（２） 対人関係 の形 成の 基礎 に関すること。
（３） 状況 の変 化へ の適 切な対応 に関すること。
（４） 障害 に基づく種々 の困 難を改 善・克 服する意欲 の向 上に関すること。
（
１） 保有 する感 覚の 活用 に関すること。
（
２） 感覚 の 補助及 び代行手段の 活用 に関 すること。

ｃ

環境の把握
環境の把
握
環境の把握

（
３） 感覚 を統合的 に活用 した周囲 の状況 の 把握 に関 すること。
（
４） 認知 や 行動の 手掛 かりとなる概念 の形 成に関すること。
（
１） 姿勢 と運 動・動作 の 基本的技能 に関すること。
（
２） 姿勢保持と運 動・動 作の補助的手段 の活 用に関 すること。

ｄ

身体
の動き
身体の動き
身体の動
き

（
３） 日常生活に必要 な基本動作に関 すること。
（
４） 身体 の 移動能力に関 すること。
（
５） 作業 の 円滑な遂 行に関すること。
（１） コミュニケーションの 基礎的能力に関すること。

ｅコミュニケーショ
コミュニケーション
コミュニケーショ
ンン（２） 言語 の 受容と表出 に関すること。
（３） 言語 の 形成と活用 に関すること。
（４） コミュニケーション手 段の 選択 と活用 に関すること。
（５） 状況 に応じたコミュニケーションに関 すること。

5

総論

自立活動の指導内容例
自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて指導することが大切です。

障 害 種

指導内容の設定（例）・
空間・
時間概念の形成
知 的 障 害・場に応じた行動やコミュニケーション
・
自傷、多動などの改善
情 緒 障 害
・
状況の理解
・
構音の学習
言 語 障 害・
コミュニケーションの学習・
歩行指導
視 覚 障 害・
弱視レンズの活用指導
・
聴覚活用
聴 覚 障 害・
発音・発語指導、言語指導・
姿勢保持、歩行練習
肢体不自由
・補助器具による意思伝達学習
・
生活リズムの形成（
睡眠、食事等）
病弱・身体虚弱・
病気の状態の自己管理の仕方

自立活動の指導
学校の教育活動全体を通じて指導します。

自立活動の時間における指導
時間割に自立活動 の時間を設 けて指導します。

個別の指の目標や 導計画では、指導指導ておくことが 内容を明確にし
大切です
。
また、効果
うに各教科 的な指導となるよ（
各科目）
徳、特別活 教科 ・、道
動
習の時間 及び総合的な学
と自立活動
の指導
容との関連
を図りましょ 内う。

指導内容を設定する際の配慮事項○指導目標の設定
指導の目標（ねらい）の設定に当たっては、個々の子どもの実態把握に基づいて 、
長期的な観点からの目標とともに、当面の短期的な観点に立った目標を設定し、必要な指導内容を段階的に取り上げることが大切です。
○主体的に取り組む指導内容
子どもが興味をもって主体的に取り組み、成就感を味わうことができるような指導内容を取り上げることが大切です。
○改善・克服の意欲を喚起する指導内容
子どもが、障害に基づく種々の困難を改善・克服しようとする意欲を高めることができるような指導内容を重点的に取り上げることが大切です。
○遅れている側面を補う指導内容
子どもの発達の進んでいる側面を更に伸ばすことによって、遅れている側面を補うことができるような指導内容も取り上げることが大切です。

自立活動の指導に当たっては、子ども一人一人の実態に基づいた個別の指導計画を、「自立活動の時間」の設定の有無にかかわらず作成して指導します 。（７ページ参照）

6

総論

個別の指導計画の作成
作成の意義
個別の指導計画は、一人一人の子どもの実態に基づいて個別目標を設定し、どんな学習
内容を準備するか、実際の学習場面での支援をどのように行うか等を示したものです。
作成に当たっては、各教科、道徳、特別活動及び総合的な学習の時間の指導とのつながりを大切にし、組織的、計画的に指導が行われるようにすることが必要です。

作成の手順例留 意 点 など

手 順
情報の蓄積・収集実

態

把○ 幼 稚 園 や 前 年 度 の 担 当 者 等 からの指 導 の 引 き継 ぎ な ど が 必 要 です 。

○ 保 護 者 か ら の 聞 き取 りや 、諸 検 査 の
結 果 な ど 、客 観 的 、多 角 的 か つ 正 確 に
把 握 す る必 要 が あ り ま す 。

握○ 一 人 一 人 の 発 達 課 題 を リストアップ し
優 先 順 位 や 重 点 的 な 課 題 を指 導 目 標 として 設 定 し ま す 。

指導計画の作成
・発 達 課 題 や 目 標 の 設 定○ 教 科 ・領 域 別 の 指 導 計 画 との 関 連 性
な ど に つ い て も十 分 検 討 します 。

・年 間 指 導 計 画 （単 元 ・題 材 ）・学 期 単 位 の 指 導 計 画
・週 ごとの 指 導 計 画※ 学 校 ごとに 「○ ○ チェックリスト」や 、「○ ○ 段 階 表 」な ど を工 夫 して 作 成 しま
す。

見直し

修 正

・授 業 形 態 、場 の 設 定など■ 保 護 者 へ の 提 示 と共 通 理 解○ 記 録 用 紙 などの 工 夫○ 子 どもの 変 容 を把 握
○ きめ 細 か な 日 常 の 評 価○ 指 導 の 評 価 と職 員 間 の 共 通 理 解○ 保 護 者 との 連 携指導の展開と指導の評価

評○ 子 どもの 変 容 ( 目 標 や 達 成 度 の 評 価 )○指導内容や方法の反 省○保護者への報告や説 明○次学期や次年度の構 想

価・学 期 単 位 の 評 価
・年 間 の 評 価

次年度への引き 継ぎ
− ５ −

7

総論

個別の指導計画の具体例以下に示す例は、弱視児の自立活動における個別の指導計画の一例です 。
個別の指導計画については様式は定められておらず、各学校で創意工夫して作成することとなっています。
個別の指導計画「自立活動」

その１（個別の実態及び課題）
児童氏名
重

内
１

容

健 康 の保 持(1)生活リズムや生活習慣の形成(2)病気の理解と生活管理(3)損傷の状態の理解と養護(4)健康状態の維持・改善２

心 理 的な 安定(1)情緒の安定(2)対人関係の形成の基礎(3)状況の変化への適切な対応(4)障害に基づく種々の困難を改善・克服する意欲の向上

３

環 境 の把 握(1)保有する感覚の活用(2)感覚の補助及び代行手段の活用(3)感覚を総合的に活用した周囲の状
況の把握(4)認知や行動の手がかりとなる概念の形成

４

身 体 の動 き(1)姿勢と運動・動作の基本的技能(2)姿勢保持と運動・動作の補助的手
段の活用(3)日常生活に必要な基本動作(4)身体の移動能力(5)作業の円滑な遂行

５

コミュニケーション(1)コミュニケーションの基本的能力(2)言語の受容と表出(3)言語の形成と活用(4)コミュニケーション手段の選択と活用(5)状況に応じたコミュニケーション

児

童

の

実

態

点

課

（日常生活の中 で機 会 をとらえて指導 す る。）

・ 身近 な大 人 には 自分 の 気持 ちを 伝 えることができるが 、 同年代の 子 ども （友 だ ち等 ）には 自分 の気 持 ちを 伝えることが少 な い。
・ 視覚補助具（弱 視レ ン ズ） の活 用 によって生活上 の困 難 が改 善されるという 意 識はまだあまりなく 、 自ら 活用 しようとすることは少な い。
・ 遠距離視力 0.1（0.1）
近距離視力 0.1（0.1）
最大視認力 0.5／6cm／左・ 授業中、 教室内 での 単眼鏡使用 は 上手 にできているが 、 屋外 での 広視野空間 における視対 象の 探索 が 苦手 である。ルーペ については
自発的 に使 用 する 場面 もあるが時折教師 から
使 用を 促されることもある。
・ はさみを 使 うとき、 線 に沿 って 切 れなかった り切 れ目 が ギザギザ になったりする。
・ 細か い作 業 の際 に弱 視 レンズを 自 分か ら活用 することは少な い。

○友 だちと遊んだり 触 れあったりする 中で 自 分の 気持 ち を伝 えられるようにする。
◎生活上 の 様々 な場 面 で弱 視レ ン
ズを 活用 しようとする意欲 を育 てる。

・ 漢字 の読 み に課 題が あ り、 読速度が遅 い。

○当該学年の学習漢字及び 下学年
で未習熟 な 漢字 の習 得 を図 る。
◎複 雑な 漢 字や 、細 か い部 分の 確
認等 では 、 弱視 レンズを適 切に 用いることができるようにする。

個別の指導計画「自立活動」

具体的指導内容（各学期始めには必 ず 教育的視力検査 を実 施 し、 見え 方 の状 態を チ
ェックす る。）◎遠用弱視レンズ(単眼鏡 )を用 い
た広視野探索技術の 向 上を 図る 。
◎近用弱視レンズ(ルーペ )の基 本
的･応用的使用技術の 向上 を 図る 。
○はさみを 使う機 会を多 く設定
し、 使い 方 の習 熟を 図 る。
◎弱 視レ ン ズの 利便性を知 り、 作
業内容に 応 じて 自発的に使 用で きるようにする。

指導内容◎ 弱 視レンズ 活用指導
・ 遠用 レンズ(単 眼 鏡)の 活用
・ 近用 レンズ(ル ー ペ)の 活用

目 ○弱 視 レンズの 使用技術の 向 上を 図る 。
担
○弱 視 レンズの 利便性 についての 理解 を 図る 。 当○ 必 要に 応 じ て 自 発 的 に弱 視 レ ン ズ を活 用 す る 者
標
態 度 を育 てる 。
名

指導
内容

弱
視
レ
ン
ズ
遠 用 レンズ（ 単眼鏡 ）の 活 用
学習活動・ 内 容活４月

遠 用 レンズ基本指導○ 板書書写

５
月
６
月

指

10
月

・遠 用 レンズ（ 単眼鏡 ）
・近 用 レンズ（ ルーペ ）

○○

○○

（ ○○

週
時
間
数

○○ ）

２時間

導
近用 レンズ（ルーペ ） の活 用
学習活動・ 内 容

指 導 の手 だて○近 用レ ン ズ基本指導・ 時間 を 計測 することで 意欲付けを基礎指導
図 るとともに 、短 時 間で 正確 に 行う ・ラ 環の 認 知
方 法を 自 分で 発見 させる 。
・文 字の 認 知
○ 動体認知・ 屋外 で 興味 のあるものを探 す 中で単眼鏡 の 利便性に 気 付かせるよう声
掛 けをするとともに、実用的 な 技術 ・単語読 み○ 動 体へ のピ ン ト操 作 を 身に 付 けさせる 。

７
月
９
月

弱 視 レンズ
活用指導

その２（年間計画）
児童氏名

用

○○ ）

題

◎ ：自立活動 の時 間 に指 導
○ ：教科学習等で 留 意し て指 導・ 日常生活 、 学校生活 における生 活 リズムは
ほ ぼ形 成されているが 、 歯磨 きや 洗面等 、衛生的習慣の 一 部はまだ 定 着していない。

・ 漢字 を書 く 際、 時間 がかかる上 に 不正確になりがちである。

（ ○○指 導の 手だ て・目 の 疲労 に注 意 し、 適宜休憩や 気分転換を図 りながら指 導を 進 める 。
・教 室 内の 明る さ や外 光の コントロール に 配慮 する 。
・児 童 が意 欲をもって 活動 に 取り 組
め る よ う ､児 童 の 興 味・ 関 心 に 応 じた内 容 の学 習カ ー ドを 作成 す る。

・短文読 み広視野空間探索指導○ 線追跡・ 直線 たどり・ 線追跡運動・ 指導 プログラム を 基盤 とし ゲーム ・文章読 み
化 したり日常的に 般 化しやすい内容にしたりして 学習活動を 構成 す る。
・ 興味 ・ 関心 の高 い 物を 視対象とし応用指導て 取り 上 げる 。
・読 書

8・ル ー ペを 常時使用しなければならないわけではなく、必 要に 応 じて 活
用すればよいことに気 付か せ る。
ま た 、どのようなときに 用 いると便利 なのか 自分 で 考えさせるような場面 を 適宜設定 す る。

総論

小・中学校と盲・聾・養護学校との交流教育
学校相互の連携や交流の一つに小・中学校と盲・聾・養護学校との交流教育 があります。障害のある子どもたちとの交流は、障害のある子どもやその教育に対する正しい理解と認識を深める絶好の機会であり、同じ社会に生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくことの大切さを学ぶ大切な場となります。一方で、
盲・聾・養護学校の子どもたちにとっては、経験を広め、積極的な態度を養い、社会性や豊かな人間性を育むための大切な場となっています。

※

特殊学級と通常の学級の間でも同様の趣旨で双方の教育活動に位置付けた交流活動を行っています。

交流教育の形態
交流教育には、各学校の特色が見られ、盲・聾学校の幼稚部も近隣の幼稚園や保育所との間で実施するなど、交流相手校（園）や活動の種類はさまざまです。交流の形態は、直接交流と間接交流の二つに分けられます。
○直接交流：行事交流、教科交流、クラブ交流、部活動交流、ボランティア交流等○間接交流：作品の交換や掲示、文通、コンピュータや情報機器を活用した交流等
この他、お互いが連携協力し、障害についての理解を深める学習、交流教育の効果を高めるための教職員研修、ＰＴＡや地域の人たちを対象にした理解啓発活動を行うことも大切になります。
例

小・中学校と盲・聾・養護学校との交流【間接交流】
・作品の交換 ・交流通信の発行 ・テレビ電話による話し合い ・ＶＴＲや手紙の交換【直接交流】
・遠足や運動会等行事への参加
・国語、算数等の教科学習への参加
・合同給食
・生活科、総合的な学習の時間での共同学習
・クラブ活動への参加【障害についての理解を深めるための学習】
・学校見学
・車いすやアイマスク等での体験学習
・人権や障害についての学習【教職員の研修】
・両校の合同研修会 ・学校見学
・障害児理解に関する指導内容の研修
・交流通信や文書の交換
・講演会等の開催【ＰＴＡや地域の人たちを対象にした理解啓発活動 】
・映画や講演会の開催
・学年便り、ＰＴＡ便りへの記事掲載
・交流会や交流相手校の学校行事への参加配慮することは交流活動の実施に当たっては、一方的なかかわりにならないよう、教職員間で十分な連絡を取り合います。双方の教育活動としてのねらいが達成されるように指導計画に基づく実施や評価の方法、障害のある子どもたち一人一人の実態に応じた様々な配慮等を事前に十分検討して、計画的・継続的な交流を組織的に実施することが大切になります。
例

交 流に あ た り両 校 で取 り 組 む内 容○交流の ね ら い と 内容 の明確化
○教育課程 に位置づ け ら れ た 年間計画 の作成○一 人 一 人の実態、課 題、指導方針 の確認○職員へ の理解啓発（ 授業公開・授 業への参加・ 資料の配布・ 研修会の実施 等）○交 流 活 動の詳細検討 （内容の精選 と支援方法、 評価方法の確 認）○子ど も へ の 事前指導
○保 護 者への理 解 啓 発○交 流の評価と反 省

9総論

訪問教育とは
訪問教育は、障害の状態が重度であるか又は重複しているため、養護学校等に通学して教育を受けることが困難な子どもに対し、養護学校等の教員が家庭や児童福祉施設・医療機関などを訪問して行う教育の形態です。

指導内容は訪問教育では、子どもの発達状況や健康状態に合わせて立案した指導計画に基づいて指導を行います。内容には、①健康の保持・増進と安全、②情緒や情操、③感覚・運動、④
コミュニケーション、⑤教科学習、⑥社会性に関すること等があります。また、学校でのスクーリングで通学生と触れ合ったり，みんなで戸外学習（遠足など）に出かけたりするなどの集団指導も、子どもの健康状態等に応じて行っています。
※

実態把握や指導のポイント等については、本手引の肢体不自由（85ページ〜 ）、病
弱・身体虚弱（ 91ページ〜）、重度・重複障害（95ページ〜）の項をご参照ください。

指導の基本姿勢○子どもと接するときに・どの子どもにも発達の可能性があります。内に秘めた可能性を見いだすように努めましょう。
・子どもの情緒の安定を図れるような、学習指導の流れや環境作りを工夫しましょう。
・子どもの目の輝き、顔色、表情、発汗の状態、息づかい、手足の緊張等の様々な形の自己表
現と健康状態等の微細な変化を見逃さないようにしましょう。
・障害や病状を的確に把握するために保護者や施設の職員とよく連絡をとりましょう。
○家庭や施設等との関係を確立するために・家庭や施設の療育方針を理解しながら、訪問教育の指導方針を説明し理解を求めましょう。
・子どもの成長に対する喜びを共有できるように、記録の交換等を行いましょう。
・保護者の悩みに対して、良き理解者となるために、話をよく聞きましょう。
・家庭を取り巻く人々の理解が得られるように、訪問の時には近所の人々にも挨拶しましょう。
・家庭や施設まで明るい雰囲気になるように、子どもの良いところの話題作りに努めましょう。
○積極的に指導するために・指導法や教材・教具等の研究、医学や心理学、福祉等の分野についても研修しましょう。
・通学生やその保護者にも訪問教育への理解を促すために、訪問便りの発行等を工夫しましょう。
・学校の一員として積極的に校内での役割を果たし、同僚との連携を深めましょう。
・子どもに風邪などうつすことのないよう、健康状態に留意し良い体調で指導に臨みましょう 。

訪問教育では、子どもにかかわる 者同士の理解と協力がとても大切になります。共に子どもにかかわり、共に考える時間や場をつくりましょう。

10

総論

教育相談とは
盲・聾・養護学校では、在籍する子どもだけでなく地域の人々に対しても、各学校の専門性や施設設備を生かした特別支援教育に関する相談のセンターとしての役割を果たすた
め、新たな教育サービスとしての教育相談を行っています。学齢児だけでなく、障害のある乳幼児〜成人 、障害のある子どもを育てる保護者や教員等からの相談にも応じています。

教育相談の内容は○小・中・高校生のための教育相談
障害に関する悩みや進路等についての相談と学習や生活等に関する支援
盲学校では…触覚、聴覚等、いろいろな感覚を育てる学習
文字を大きく表示する機器や弱視レンズの使い方の学習
聾学校では…聴覚活用を進めるための補聴器や支援機器等の使い方の学習
ことばの発達を促す学習、発音を育てる学習
養護学校では…発達に応じた遊び・学習・生活、体の動きを改善する学習○乳幼児のための早期教育相談（０〜５歳）
遊びや生活習慣等の子育て支援、健やかな発達を援助する集団や個別での活動※

盲学校 、聾学校 の乳幼児教育相談 では、幼稚部 の参観や体験入学も行っています。

○障害のある子どもを育てる保護者のための教育相談
家庭の状況に応じた親子のかかわり方等に関する助言、親子教室の開催
保護者が抱えている悩みや不安にこたえるカウンセリング
障害の正しい理解と将来に向けての見通しがもてる学習会の開催、情報提供○障害のある成人のための教育相談
障害に関する悩みや不安にこたえるカウンセリング
支援機器等の使い方の指導や情報提供○幼稚園・小学校・中学校等の先生のための教育相談
幼稚園等に在籍する障害のある子どもの教育内容や指導方法に関する助言
障害のある子どもの指導についての研修会の開催、情報提供

教育相談の担当者に求められるもの★障害とその指導法に関する豊富な知識★カウンセラーとしての適性（感受性と共感する能力）★カウンセリングの知識と技能★コーディネート能力（乳幼児〜成人を見通したの養育・教育について、他機関との連携等）
教育センターでも教育相談を行っています。
電話０９２−９４７−１９２３
E‑mail※ＦＡＸ

０９２−９４７−８０８２

tokusi@educ.pref.fukuoka.jp

各教育事務所ごとに教育相談ネットワークも作られています。

11

総論

学校における協力体制づくり
特別な教育的支援が必要な子どもの指導に際して、学校として大切なことは、全職員の共通理解のもとに有効な支援方法を検討し、いつでも、だれでも、どこででも対応できるようにすることです。
そのためには、下記のような「特別支援教育推進委員会」などの 校内委員会を組織し、校内体制を整備することが大切です。

○校内委員会の目的
特別な教育的支援を必要とする子どもの抱える課題の共通理解を図り、実態把握を行うとともに、保護者の願いを聞いた上で、よりよい指導・支援について検討します。

○校内委員会の組織とメンバー
校長、教頭を中心に、教務主任や養護教諭などがメンバーとなり、それぞれが専門性を生かし、リーダーシップを発揮して知恵を出し合い、協力して支援を行います。

○校内体制を支えるコーディネーター
特別支援教育コーディネーターは、学校内及び関係機関や保護者との連携を円滑にし、支援を効果的に進めるための連絡調整の役割を担います。具体的には子どもの実態把握、校内研修の企画・実施、学校内外の連絡調整等を行います。

校内委員会組織の例（小学校の例）

特別支援教育ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ

12総論

保護者及び関係機関との連携
一人一人の子どものニーズに応じて、よりよい教育的支援を行うためには、その子どもにかかわる人や機関が互いに協力し、適切に役割分担すること＝「連携」が不可欠です。
連携を図ろうとする人や機関同士が相互に理解し合い、信頼関係を築くことが、有機的な連携の第一歩です。

保護者との連携について○基本的な考え方
・日ごろから連絡を取り合い、保護者との信頼関係を築き、学校と家庭が一緒になって子どもを育てていくという姿勢を大切にします。
・子どもの発達や学習について共通理解を図ることが必要です。
○保護者に話をする際には・学校における教育内容・方法等について、保護者の理解を得ることが大切です。
・学校での子どもの様子について、課題や短所だけを言うのではなく、努力していることや長所、今後の見通し等も合わせて説明することが大切です。
○保護者からの話を聞く際には・保護者が子どもの成長や発達に対し、どのような考えや希望をもっているかを理解し共感的に受けとめるようにします。
・家庭での様子を聞く際には、家庭教育の悩みや学校に対する要望など保護者の気持ち、
幼児期の様子なども聞き、支援の方法を探りましょう。
※

連携の手立てとしては、書面（連絡帳）、面談、電話、家庭訪問等がありますが、子どもの学校での様子を見ていただける授業参観や学校行事の機会も大切にしましょう。

関係機関との連携について○どのような連携をつくるのか
他の教育機関や医療、福祉機関等との連携の形としては、①子どもへの直接的支援をめぐっての連携、②柔軟な支援を提供できる基盤（環境）づくりのための連携とがあります。連携をとる機関との間で、どのような連携を作ろうとしているのか共通認識をもつことがまず必要です。
○連携の進め方①

まずは関係機関の人と何らかの形で面識をもつことが必要です。

②

各機関が、どんな役割や機能を果たすことができるかについて自己認識した上で互いに理解し合い、具体的な情報のやりとりを行います。

③

役割分担し協力しながら実際に連携を進めていきます。

※

他機関と連携して支援を行う上で、個人のプライバシーにかかわる情報を交換した
り、共有したりすることがあります。個人情報の取り扱いには、保護者の事前承認を得る等、十分に留意することが大切です。

13

総論

障害に対する理解について障害をどのように理解するかということは、教育の在り方を考える上でも重要です。
国際障害者年行動計画（1980年国連総会）の中では、障害者について次のように述べられています。
障害者は、社会の中で異なったニーズをもつ特別な集団ではなく、ごく普通の人間的なニーズを満たすために特別な困難をもつ普通の市民と考えられるべきである。
これが、国際的な障害者理解の共通認識、障害者福祉の基本理念となり、今日に至っています。
障害を説明する場合、ＷＨＯ国際障害分類(ICIDH:International Classification of
Impairments,Disabilities and Handicaps)の障害構造モデル(1980)が使われてきました。
疾患・変調

機能・形態障害

能力障害

社会的不利

（Disorder）（Impairment）（Disability）（Handicap）

このモデルは、個人の問題、障害者自身の問題として考えられていた障害を、様々な次元・側面から捉え、表現したものです。社会的な問題も含めて障害と理解すべきであることが明らかにされました。ここで、能力障害（Disability）に対応し、将来の自立、社会参加の基礎を培うのが教育の役割とされています。
ＩＣＩＤＨは2001年に、国際生活機能分類（ＩＣＦ:International Classification of
Functioning,Disability and Health)として改訂され、以下の図式が示されました。
健康状態（Health Condition）

心身機能・構造（Body Functions& Structure）

活動（Activity）

環境因子（Environmental
Factors）

参加(Participation)

個人因子（Personal
Factors）

ＩＣＩＤＨでは、身体機能の障害による生活機能の障害（社会的不利）に視点が当てられていましたが、ＩＣＦでは、生活機能というプラス面からみるように視点を転換し、さらに環境因子等の観点が加えられました。環境因子は、障害者が社会生活の中で受ける困難さは、物的、人的環境や、制度等の社会の在り方に関係することを示唆しています。
特殊教育から特別支援教育への転換においても、障害のある子どもが育つ環境的側面が重要視されるようになってきています。

14

知的障害

知的障害

知的障害とは知的障害とは、言語、記憶、推理、判断等の知的機能の発達に全般的な遅れがみられ、社会生活等への適応が難しい状態をさします。障害の程度によって違いますが、日常生活や学習において様々な支援が必要となります。

知的障害のある子どもの心理・行動特性○運動機能、感覚・知覚面での特徴
・首がすわる、這う、歩く等、運動機能の出現の時期が遅れがちになる
・走る、跳ぶ、投げる、指先を使う等の機能の発達が遅れる
・敏捷性が乏しいことがある
・見る、聞く、触って知る等に課題がみられることがある○知的機能、行動面での特徴
・抽象的な言葉の発達が著しく遅れる
・行動にまとまりや一貫性がないことがある・推理したり、新しいことを創造したりすることが難しい○情緒、社会面での特徴
・固定的な思考や方法に固執する傾向がある
・知識を別の似たような問題の解決のために応用することが困難である
・新しい経験に対する欲求が乏しい
・いろいろな面で依存的になりやすい傾向がみられる

指導に当たって心がけること指導に当たっては、今、何を一番身に付けなければならないかを考えることが大切になります。衣服の着脱や食事、身の回りの事柄の処理ができること、自分の意思や感情をはっきり表現できること、友達の中で自分の役割が分かり責任を果たすこと、約束を守ること等の子どもの生活における具体的な事項が、指導の目標及び内容になります。
また、将来的な展望をもちながら指導することも忘れないようにしましょう。
○障害の状態と発達課題を把握すること○子どもの能力、特性に合わせて、多様な活動・方法を工夫すること○体験的、実際的な活動を重視し、学習の活性化を図ること○学習の進行に応じて、魅力ある教材・教具を適切に用いること○子どもを取り巻く人々とのかかわり合いを大切にすること○家庭、医療機関等との連携に努めること

15

知的障害

実態把握をしよう
より効果的な指導や支援をするために、子どもの実態をいかに的確に把握するかがとても大切になります。実態把握の内容には、①発達段階、②学習の状況、③学校や家庭での様子、④医学的診断、⑤生育歴、⑥心理検査等があります。実態把握は、個別の指導計画と深く結びついていきます。実態把握で得られた情報をもとに、指導計画を考えます。

実態把握のポイント○発達段階
知的障害のある子どもを見るとき、できないことに目がいきがちになります。現時点での子どもの発達段階を捉えるためには、できること・できつつあることを見付けていくことが大切になります。
○学習の状況
教科ごとに、具体的な状況を含めた学習の実態を把握します。教科の内容、項目ごとに、できること・できつつあることと、できないこと等を明らかにしていきます。
○行動観察
遊びや日常のかかわりの中で観察します。また、学校や地域での様子を知るために、家庭と協力して保護者から情報を得ることも大切です。下に観察の観点の例を示します。
項目

観

察

の

観

点

生 活 習 慣衣服の 着脱、 身 辺 整 理、 排 泄 、 食事 、 歯磨き 、 洗 面 、 入浴 、 係活動 、 清 掃 活 動 、
生活の リズム、 健康管理 等

認知

文字 、 理解力 、記 憶 、 大小 、 長短 、多 少 、 数量 、 計算 、 金銭感覚 、 時計 （ 時 間）、色、形 、方 向 感 覚、位 置 感 覚 等

言語

あ い さ つ 、返 事、 要求 、拒 否、リ ズ ム 、発 音、 発語 、語 彙、 声量 、構 音、感 情
表現、 共感、速 さ、明瞭 さ 等

運 動・動作

歩く 、走 る、 持 久 力、 柔 軟 性、粗 大 運 動、 微 細 運 動 、目 と手 の協 応、 手指の 操
作、巧 緻 性 、敏 捷 性 、平 衡 感 覚 等

社

集 団 行 動 、あ い さ つ （返 事 ）、他 者 へ の か か わ り、 対 人 関 係 、遊 び、 買 い物 、
交 通 機 関、安全 の概念、 興味関心 、こ だ わ り 等

会性○医学的診断子どもの既往症、健康状態や運動制限等、特に身体面で配慮が必要な事柄を医師の診断から把握します。文献等により、医学的診断について理解することも大切です。
○生育歴
子どもの今までの成長の様子や就学前の療育歴等を知ることも子どもを理解するために重要です。入学、転入の際に面談等で得た資料を有効に活用して、同じことを何度も保護者に尋ねることがないように気をつけましょう。

16

知的障害

○心理検査
子どもの発達を客観的に知り、指導の参考にするために心理検査を行います。検査の特性を理解し 、目的に応じて、実施しましょう 。また、いくつかの検査を組み合わせて、多面的に見ていくことも大切です。下に個別に実施する心理検査の主なものを示します。
検査の種類

検査名（対象年齢）

検査の概要

発達検査

遠城寺式・乳幼児分析的発達検査法（０歳〜４歳８か月）
津守式乳幼児精神発達診断法（０歳〜７歳まで）
新版Ｋ式発達検査（０歳〜１４歳程度）

・移動運動、手の運動、基本的習慣、対人関係、発語、言語理解の６領域から全人的に発達状況を把握できる。
・乳幼児の日常生活場面の観察に基づいて、運動、探索、操作、社会、食事、生活習慣、言語の発達を把握できる。
・姿勢運動、認知適応、言語社会の３領域および全領域について、発達年齢段階や発達のバランスを把握できる。

知能検査

田中ビネー知能検査Ⅴ（２歳〜成人）ＷＩＳＣ−Ⅲ知能検査法（５歳〜16歳11か月）

・知能水準や発達状態を明らかにすることができる。

大脇式（知的障害用）知能検査（１歳10か月〜６歳）※

・全般的な知能の水準や言語性知能および動作性知能等の個人内差（個人内の認知処理能力の強み・弱み）を把握できる。
・赤、青、黄、白の４原色のブロックを使用し、言語表出の難しい子どもにも実施できる。

社会性に関
する検査

新版Ｓ−Ｍ社会生活能力検査（乳幼児〜中学生）
ＡＢＳ適応行動尺度（３歳〜）

・社会生活に必要な生活能力の発達を把握できる。

言語に関す
る検査

絵画語い発達検査（ＰＶＴ）（３歳〜10歳）
ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査（３歳〜９歳11ヶ月）

・言語理解能力の発達を語彙の側面から把握できる。

認知に関す
る検査

Ｋ−ＡＢＣ心理・教育アセスメント
バッテリー（２歳半〜12歳11ヶ月）

・子どもの知的活動を総合的に評価し、教育・指導に直結させることができる。知的活動を認知処理過程と知識・技能の習得度の両面から詳しく分析することができる。

運動に関す
る検査

ムーブメント教育プログラムアセス
メント（MEPA）（０歳〜６歳）・子どもの発達を運動、感覚（姿勢、移動、技巧）、言語（受容言語、表出言語）、社会性（対人関係）の３分野６
領域にわたり、それぞれの指導方針が把握できる。
※乳幼児や発達が重い子どものためのMEPAⅡもあります。

その他

フロスティッグ視知覚発達検査（４歳〜７歳11ヶ月）
グッドイナフ人物画知能検査（３歳〜９歳）※精神年齢

・視知覚能力（視覚と運動の協応、図形と素地、形の恒常性、空間における位置、空間関係）の発達を把握できる。
・子どもが描いた男の子の人物像から、視覚的能力（協応性、ボディイメージ、空間認知等）の発達を把握できる。

・子どもの日常生活の場での自立の仕方がどのようである
か把握でき、生活指導の手がかりを得ることができる。

・情報を受け取り、それを解釈し、他人に伝えるというコ
ミュニケーションに必要な機能を把握できる。全体的な発達だけでなく、個人内差を見ることができる。

検査の実施においては、検査法を十分理解 し、演習を重ねることが必要です。検査についての問い
合わせや検査器具の貸し出しについては、教育センターや各地域の養護学校にお尋ねください。

○その他
保護者の願いを聞くことも重要です。指導目標や方針を立てるときに参考にすることができます。

取り扱いについて学校で独自の個人プロフィール表を作って情報を整理して活用しましょう。個人ファイ
ルにして保存することにより、子どもの変容を把握することができます。しかし、実態把握で得られた情報は個人情報です。管理と取り扱いには、十分な配慮が必要です。

17

知的障害

知的障害のある子どもの教育課程
知的障害がある場合には、小学校や中学校の通常の教育課程に拠ることなく、特別な教育課程を編成することが認められています。→ 学校教育法施行規則第73条（の11〜13、19）

特別な教育課程の具体的内容○各教科の内容を子どもの実態に応じて以下のように取り扱うことができます。
①

各教科の内容(通常の学級の同学年の内容)の一部を取り扱わないことができる。

②

各学年（通常の学級の同学年）の目標及び内容を下学年の目標及び内容の全部又は一部に替えることができる。
（例）５年生の子どもに３年生の「算数」の目標及び内容を取り扱う。

③

各教科を当該教科に相当する知的障害養護学校の小学部・中学部の各教科によって替えることができる。
（例）中学校の「技術・家庭」を中学部の「職業・家庭」に替える。

④

各教科の目標、内容の一部を知的障害養護学校小学部・中学部の各教科の目標 、内容に替えることができる。

○授業の１単位時間等弾力的な取り扱いができます。
○領域として自立活動の指導ができます。
○領域・教科を合わせた指導 （日常生活の指導、遊びの指導、 生活単元学習、作業学習） ができます。
○子どもの実態に応じた他の適切な教科用図書を使用できます 。

知的障害養護学校の各教科

盲学校、聾学校及び養護学校
学習指導要領では、各教科の内

知 的 障 害 養 護 学 校 小 学 部「算 数」目標

具体的な操作などの活動を通して、数量や図形などに関する初歩的なことを理解し、それらを扱う能力と態度を育てる。

内容

内容は、「（１）数量の基礎、数と計算」「（
２）量と測定」「（
３）図
形・
数量関係」
「
（４）実務」 の四つの観点から示している。

容は、学年別に示さず、小学部
は３段階、中学部は１段階、高等部は２段階（専門教科 は１段階 ）で示してあります 。これは、同学年であっても 知的発達の状
態や経験の程度が様々であり、個人差が大きいためです 。段階を示してあるのは 、一人一人の子どもの実態に応じて、各教科の内容を選択し、指導しやすく

１段階（１） 具体物の有無が分かる。
２段階（１） 身近にある具体物を数える。
３段階（１） 初歩的な数の概念を理解し、簡単な計算をする。
１段階（
２） 身近にあるものの数量に関心をもつ。
２段階（
２） 身近にあるものの長さやかさなどを比較する。
３段階（
２） 身近にあるものの重さや広さなどが分かり、比較する。
１段階（３） 身近にあるものの形の違いに気付く。
２段階（３） 基本的な図形や簡単な図表に関心をもつ。
３段階（３） 基本的な図形が分かり、その図形を描いたり、簡単な図表を作ったりする。
２段階（４） 一日の時の移り変わりに気付く。
３段階（４） 時計や暦に関心をもつ。
※ 「盲学校、聾学校及び養護学校学習指導要領」するためです。

18

知的障害

教科別の指導とは
教科別の指導とは、時間割の中に、各教科の内容を各教科の時間を設けて指導することです。指導を行う教科やその授業時数の定め方は、対象となる子どもの障害の程度や教育的ニーズ等によっても異なります。

どんな内容を教えたらいいの
知的障害教育における各教科は 、「子どもが将来自立し、社会参加する」ためにあります。一人一人の子どもの興味・関心、学習状況、生活経験等を十分に考慮して、次の３つのタイプの内容の中から、子どもに合った内容を選択、組織するとよいでしょう。
①

通常の学級の同学年と同じ内容
教科によっては、学年と同じ内容が適切な場合があります。

②

通常の学級の下学年の内容
その学年の教科の内容を下学年の内容とすることができます。

③

知的障害養護学校の各教科の内容
盲学校、聾学校及び養護学校学習指導要領に示されている内容です。知的障害養護学校の各教科の内容は、小学校や中学校の学習指導要領と教科名は同じですが、生活に結びついた内容で構成されています。（１８ページ参照）

教科書について特殊学級や盲・聾・養護学校の教科書については、一人一人の子どもの実態に合わせて、次の３つの種類から選ぶことができます。
○文部科学大臣の検定本
文部科学省が検定した教科書（検定本）で、同学年または下学年のものを選びます。
○文部科学省著作本
文部科学省が障害のある子どものために作成した教科書（著作本）を選びます。
※

著作本については各教育事務所にお問い合わせください。
《知的障害養護学校用》①

国語科教科書（小学部こくご☆、☆☆、☆☆☆、中学部国語☆☆☆☆）②

算数・数学科教科書（小学部さんすう☆、☆☆、☆☆☆、中学部数学☆☆☆☆）③

音楽科教科書（小学部おんがく☆、☆☆、☆☆☆、中学部音楽☆☆☆☆）
・「☆」、「☆☆」、「☆☆☆」は、小学１年から６年までの間に使用します。
・「☆☆☆☆」は、中学１年から３年までの間に使用します。
・一冊を１学年以上にわたって使用します。

○１０７条本（→学校教育法第１０７条「教科用図書使用の特例」の適用）
一般に書店等で市販されている絵本等（一般図書）を教科書として使用できます。

19

知的障害

子どもの実態が違う場合の教科別の指導①

学習活動を工夫する。
教師とのコミュニケーションを大切にしながら、遊び化した学習、ゲーム化した学習、操作活動や造形・製作活動を中心とした学習、多様な表現活動（音楽、身体、言語）を取り入れた学習等、子どもが集中・持続して取り組めるように学習活動を工夫します。

②

個別の課題に応じた学習を工夫する。
例えば算数の授業でボウリングゲームを行うときに「１対１対応付けをさせる」「得点を数える 」「点数を計算する」等、一人一人の子どもの課題に応じた役割を与えて活動させ、繰り返し指導します。

③

コンピュータ等を活用する。
一人一人の子どもに応じた学習ソフト（自作、市販等）を準備し、パソコンを使って授業をします。子どもによっては、ボタンを押すだけで入力できるようにする
等入力装置の工夫が必要です。

④

学習グループを工夫する。
学習のねらいを一つ設定して個別の課題を追究させる単線型の授業が難しい場合に、学習のねらいを複数設定してグループを編成し、それぞれの課題を追究させる
複線型の指導が効果的な場合があります。

⑤

その他
教材・教具の工夫（２８ページ参照）等

子どもの課題に応じた指導例○平仮名を正しく書くことが苦手な子どもの指導①

考えられる原因

指導の方法

手先の巧緻性と目と手の協応が・学習プリントに○を付ける、角を意識し不十分て紙を半分に折る等、文字を書くために必要な目と手の協応を高めることに留意
して指導を繰り返します。

②

視空間知覚が発達していない

・間違い文字探 し、方向、位置を表す言葉の理解等を通して、物を操作する能力や形、色、大きさ等の弁別する力を高め
ます。

20

知的障害

領域別の指導とは
領域別の指導とは、時間割の中に、道徳、特別活動、自立活動の時間を設けて指導する
ことです。

道

徳

道徳の指導においては、子どもの興味・関心や生活に結びついた具体的な題材を設定し、実際的な活動を取り入れたり、視聴覚機器を活用したりする等の一層の工夫を行い、道徳的実践力を身に付けるよう指導することが大切です。
なお知的障害養護学校では 、小・中学部だけでなく高等部にも道徳が設けられています。

道
道徳
徳の
の内
内容
容の
の四
四つ
つの
の視
視点
点
1 主として自分自身 に関すること
望ましい生活習慣、心身の健康の増進･･･等
2 主として他の人とのかかわりに 関すること
時と場に応じた適切な言動、感謝と思いやりの 心･･･等
3 主として自然や崇高なものとのかかわりに主として自然や崇高ものとのかかわりに 関すること
関すること
美しいものに感動する豊かな心････等
4 主として集団や社会とのかかわりに 関すること
役割と責任の自覚、公徳心及 び社会連帯の自覚･･･等

知的障害特殊学級や知的障害養護学校では、道徳の時間を設けて指導す
るよりも、領域・教科を合わせた指導の中で行うことが一般的です。

特別活動
特別 活動 の目 標

特別活動の指導に当たっては、子どもの実態、特に学習上の特性等を十分に考慮し、適切に創意工夫する必要があります。特別活動の内容の多くは、領域別の指導で行うことが一般的です。例えば、学校行事は多くの場合、生活単元学習の行事単元に含めて取り扱われています 。
交流教育も、特別活動に位置付けて実施することが多くなります。

小学校
望ましい集団活動を通して、心身の調和のとれた発達と個性の伸長を図るとともに、集団の一員としての自覚を深め、協力してよりよい生活を築こうとする自主的、実践的な態度を育てる。
中学校
望ましい集団活動を通して、心身の調和のとれた発達と個性の伸長を図り、集団や社会の一員としてよりよい生活を築こうとする自主的、実践的な態度を育てるとともに、人間としての生き方についての自覚を深め、自己を生かす能力を養う。

自立活動
知的障害のある子どもには、知的発達のレベルからみて言語、運動、情緒、行動等の面で、顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が、知的障害に随伴して見られます。そのため、知的発達の遅れに応じた教科内容に基づく指導等のほかに、このような様々な状態の改善を図るため特別な指導を自立活動で行います。

21

知的障害

領域・教科を合わせた指導とは
領域・教科を合わせた指導とは、各教科等（各教科、道徳、特別活動、自立活動）の全部又は一部を合わせた指導のことで、具体的には日常生活の指導、遊びの指導、生活単元
学習、作業学習の指導の形態 を指しています。
養護学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者を教育する場合において特に必要がある時は、各教科、道徳、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。（後略）→学校教育法施行規則第７３条１１第２項○領域・教科を合わせるとは「領域別、教科別の指導」では、実際の社会・生活の中で必要な学習内容を段階的に配列・組織して系統性を持たせながら指導します。これに対して、「領域・教科を合わせた指導」では、学習内容を「領域や教科に分けずに一つのまとまりとして」実際の子どもの生活に即した活動を通して指導します。「領域・教科を合わせる」とは、より実際の生活に必要不可欠な様々な経験を積ませようとする考えに立脚しています。
○領域・教科を合わせた指導の種類「領域・教科を合わせた指導」には、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習があります。
「領域・教科を合わせた指導」は、「領域別、教科別の指導」及び「総合的な学習の時間」と相互に関連を図りながら指導することが大切です。

教育課程上の位置付け

教 育 課 程指 導 内 容各 教 科

道 徳

特 別 活 動自 立 活 動総 合 的 な
学 習 の
時 間

指 導 の 形 態
領 域 ・教 科 を 合 わ せ た 指 導
作業学習

生活単 元学習遊 び の指 導

日 常 生 活 の指 導※

教 科 別 、領 域 別 の 指 導

教 科 別 の 指 導

領 域 別 の 指 導

知的障害養護学校では、中学部と高等部に総合的な学習の時間が位置付けられています。

22

知的障害

日常生活の指導とは
日常生活の指導は、子どもの日常生活が充実し、高まるように日常生活の諸活動を通して指導していくものです。この指導では、衣服の着脱、洗面、手伝い、排泄、食事、清潔等基本的生活習慣の内容やあいさつ、言葉づかい、礼儀作法、時間を守ること、きまりを守ること、集団生活をする上で必要な内容等、多様な内容が取り上げられます。

日常生活の指導の内容例

登校 目的地までの歩行、交通安全、交通機関・スクールバスの利用、靴の履き替え、雨具の始末、定刻までの登校、教師・友人とのあいさつ等

朝 の 支 度 帽子・かばんの始末、持ち物の整理、ノート類の提出、着替え、用便等
係 の 仕 事 窓の開閉、小動物・草花等の世話、黒板ふきの清掃、ごみ捨て、提出物の回収、日課の表示等
朝の会 ランニング、朝の歌、体操、出欠席調べ、月日・曜日・天気調べ
昨日のできごと、日記の発表、今日の予定、今日の目標、健康調べ
衛生検査等

食

事 手洗い、うがい、身支度、食器・食品の運搬、配膳、食事のあいさつ
咀嚼、好き嫌い、作法、食器の後始末、歯磨き、食後の遊び等

掃除 身支度、役割に対する意識、机・いす等の移動
掃き掃除、掃除機の使用、ぞうきんがけ、床みがき
用具の後始末、手洗い等

帰りの支度 着替え、帽子、かばん等持ち物の用意、用便等
帰 り の 会 日課表・家庭連絡帳の記入、学習の反省、明日の確認、帰りの歌
あいさつ、戸締まり等
下

校 靴の履き替え、雨具の用意、目的地までの歩行、交通安全
交通機関・スクールバスの利用等

日常生活の指導では、子どもの日常生活そのものを指導します。したがって、日常生活の流れ（必然性）のあるところで指導の場や機会を設けて計画的に指導します。

23

知的障害

遊びの指導とは遊びの指導は、子どもの発達段階から、養護学校小学部を中心に領域・教科を合わせた指導の形態として教育活動に位置付けられています。遊びを学習活動の中心にすえて、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動を育てていくものです。

自
自由
由遊
遊び
び

一 定 の 条 件 の 場 や遊 具 が 設 定 されることなく、子 どもが 自 由 に 取 り
組む遊び

課
課題
題遊
遊び
び

砂 、水 、粘 土 、ダ ン ボ ー ル 、積 み 木 、
ボ ー ル 等 で設 定 した 一 定 の 場 や 遊
具 等 で、一 定 の 課 題 に 沿 って 取 り組
む遊び

遊
遊び
びの
の指
指導
導

遊びの指導の展開の仕方○子どもが積極的に遊ぼうとする環境を設定しましょう。
○遊びをできるだけ制限することなく、安全に遊べる場や道具を設定しましょう。
○教師と子ども、子ども同士のかかわりを促す場を設定し、道具等を工夫しましょう。
○自ら遊びに取り組むことが難しい子どもには、遊びを促し、遊びに誘い、いろいろな遊びを体験させ、遊びの楽しさを味わわせるようにしましょう。
○身体活動が活発に展開できる遊びを多く取り入れるようにしましょう。
○遊びの題材を豊富に取り入れた指導をしましょう。
○家庭、保育所、幼稚園、児童福祉施設等との連携を密にしましょう。

遊びの種類や内容
遊

び

の

種

類

砂・水等を使った遊び

主

な

内

容

や

素

材

砂・水、泥、粘土（陶土、紙粘土、小麦粉）、絵の具、氷、豆 等

紙・段 ボール等 を使っ た遊 び

段ボール、空き箱、紙（新聞紙、和紙）、袋・風船、布、発砲スチロール 等

積み 木・ ブロックを 使っ た遊び

積み木、ブロック 等

遊具を組み合わせた遊び

探検、屋内外の遊具でのサーキット（滑り台、ブランコ、タイヤ） 等

ボール等を使った遊び

各種ボール、ボールゲーム 等

乗り物遊び
身体表現

リズム遊び

自転車、三輪車、一輪車、リヤカー、乗り物に見立てた車

等

わらべうた、伝承遊び、手遊び、ダンス、楽器、テレビ 等

ごっこ遊び

ままごと、お店屋さんごっこ、ペープサート 等

その他の遊び椅子取りゲーム、しっぽ取りゲーム、ジャンケン陣取り、グループ対抗鬼倒しゲーム、かるた取り等のルールのある遊び※

24

遊びの指導の手引（1993 文部科学省）参照

知的障害

生活単元学習とは
生活単元学習は、子どもの生活上の課題を成就するために、実際場面に即して必要な活動を組織することによって、将来の自立的な生活に必要な事柄を実際的、総合的に指導しようとする指導の形態です。

いろいろな単元設定例○学校行事等を中心とした行事単元（運動会、キャンプ、遠足、学校祭等）○季節の生活を中心とした季節単元（花壇や畑作り、夏祭り、いもほり、冬のくらし等）○子どもの生活課題を中心とした課題単元（おやつ作り、カレンダー作り、働く人等）○偶発的なできごとを中心とした偶発単元（友達のお見舞、雪合戦、手紙を出そう等）
単元設定に当たって・子どもの課題意識への必然性や、学習課題の積み上げに継続性のある単元を設定することが大切です。

生活単元学習の進め方○子どもが単元の課題（主題）に強い意識をもてるようにしましょう。
｢何々をしよう｣という課題が、子どもの生活意識と結び付いた具体的なものでなければなりません。単元の主題に沿った活動を繰り返し、積み重ねることで課題意識を持たせましょう。

例･･･「乗り物遊びをしよう」で乗り物遊びを繰り返す○子どもの生活としての自然な流れとまとまりを大切にしましょう。
一連の単元活動には、その流れとまとまりに、子どもの生活としての自然性がな
くてはなりません。教師の一方的な判断で、連続する必然性のない活動を前後させ、配列するようなことをしないようにすることが大切です。
○身体的・目的的活動を大きく位置付けましょう。
・模擬的な活動だけでなく、実際的な活動を大切にします 。
・言語活動だけでなく、身体活動を大きく位置付けます。
・説明を聞くより、実際にやってみることを大切にします 。
○「できる状況づくり」に心がけましょう。
材料の選定、道具・器具（補助具）、役割分担、作業方法等を一人一人の子どもの実態に応じて工夫します。
○教科別の指導の授業の形式から離れましょう。
教師が黒板を背にして子どもに相対し、説明・指示・問いかけを繰り返す形態を最小限にとどめることが必要です。
○教師は子どもと共に活動し、見守る姿勢をもちましょう。
子どもにとって、生活単元学習で取り組む学習活動は、生活上の課題を成就するための活動です。子どもたちの意欲的な取り組みの結果として、いろいろな領域や教科の内容が習得されます。

25

知的障害

作業学習とは作業学習には、作業活動を学習の中心にすえ、生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会的な自立を目指し、働くための知識・技能や働く意欲、責任感、協調性、持続力、集中力、根気強さ等の働く力ないしは生活する力を高め、学校卒業後の社会生活につなげるという意図があります。
作業学習は、主に知的障害養護学校の中学部や高等部、中学校の知的障害特殊学級で取り組まれている指導の形態です。

作業学習選定の条件

いろいろな作業種目①

段階的な指導ができるもの②

共同で作業できるもの③

喜びや成就感が味わえるもの④

作業内容が安全であるもの

紙工（名刺、
葉書、袋、
ｺ ｰｽﾀ ｰ等） 竹炭（竹酢液、消臭剤等）⑤

原料・材料が入手しやすいもの

窯業（花瓶、
湯飲み、
小皿等）

⑥

製品の利用価値が高いもの

食物（ｸｯｷｰ、パン、ｹ ｰｷ等）⑦

多様な障害の生徒が取り組めるもの

洗車（ﾜｯｸｽ、
ｼｬﾝﾌﾟ ｰ、室内清掃等）⑧

地域の特色が表れるもの

ﾚｻﾞ ｰクラフト（ｺ ｰｽﾀ ｰ等）

農耕（野菜、
穀物、
きのこ等）

園芸（花、
植木、ﾄﾞ ﾗｲﾌﾗﾜｰ等）

鉢ｶﾊﾞ ｰ、盆等）
被服（巾着、
リース、
ﾌﾞ ｯｸｶﾊﾞ ｰ等）木工（ベンチ、ﾘｻｲｸﾙ（空き缶、
古新聞等）

バザー

働く意欲を高める工夫○生徒に明確な目標意識や課題意識をもたせましょう。
（例）→【全体目標】「製品を５００個納品しよう」と生徒に分かりやすく設定【個人目標】「正確にドリルで穴をあける」（その時期の目標）「１００個穴をあける」（その日の目標） ※木工作業の場合○できる状況づくりをしましょう。
生徒の実態に合わせて、生徒がよりよく作業を成し遂げることができるように
教材・教具を開発したり補助具を工夫したりして、完成した時の満足感や成就感が得られるようにします。
○できるだけ質の高い製品を作るように配慮しましょう。
作業学習による製品は、社会生活で有効に活用されるものとなるようにし、製品を使う地域の方々等に喜んでいただけるようにしましょう。その喜びの声が生徒の意欲を高めます。（補助具の工夫等、できる状況作りの実現）○適切な自己評価を取り入れましょう。
生徒用の作業日誌等を作成し、作業をふり返らせ、次の作業の時にはどんなことに留意したらよいか記入させ、目標をもたせるとともに意欲付けをしましょう 。
事故等起こらないように安全面での配慮を十分にして進めましょう 。

26

知的障害

性教育の進め方性の発達は、人間の成長に見られる自然な現象です。知的障害のある子どもの性教育では、その程度や併せ有する障害によって様々な配慮が大切となります。どこまでの内容を教えるのか一定の指導目標を設定し、それぞれの発達段階に応じた課題を明確にする必要があります。同時に、その課題は一人一人の子どもの将来の生活を想定した課題であることが望まれます。

青年期に向けての「性の指導課題」
青年期に向けての課題○青年期に向けての課題 ○成長・発達の理解「い の ち」の す
ば らしさを教 えることが 性 教 育で は 大 切 で す。

自分の体の理解
身
体・
大切な体
面
・
清潔な性器

青年期の課題

成人期の課
題○性的表現の理解・大きくなる体・マスターべーション

・
お誕生日

・
性交

・
二次性徴

・
妊娠、避妊

○役割分担と協力○大人となる心

・
家族と家庭

・
性的関心

・
係活動

・
性の不安と悩み・
テレビや雑誌・
男女の協力・
性的欲求のコントロール○仲間づくり○対人関係の広がり○生活経験の広がり

・
交流学習

・
男女交際

・
余暇の活用

・
結婚と家庭生活

・
誘拐、被害

・
出産、育児

○生理的な
性成熟

・
男の子、女の子○自我の形成精・
自分でできること
神
身だしなみ
面・

社・
男女仲よし
会
みんな友だち面・・
人のいやがること

性教育における配慮点※ 実践障害児教育（1994 8月号

○生活の
自立

○社会への
参加

角田禮三）

○日常生活のすべての活動が性教育につながっているという認識が必要です。
自分や友だちを大切にしようとする気持ちや身体を清潔にすること、トイレでのマナー等性教育とつながる内容が日常生活の中にはたくさんあります。
○ソーシャルスキルを高めることも大切です。
同性や異性に対する接し方の違いや相手を大切にした行動の仕方等、具体的な人間関係の中でどのように行動すればよいかといった技能（ソーシャルスキル等）
を高めます。
○性犯罪から身を守る術を指導しておくことも大切です。
誘拐や性犯罪等、子どもが被害にあいそうな危険な場面を具体的に設定し、危険な時には、逃げたり、助けを呼んだりして自分の身を守ることを指導します。

授業を工夫する観点○子どもの理解（実態に応じて）に合わせた指導内容の精選○用語を覚えるだけの指導とならないような最少限の用語の使用、繰り返しによる理解○ロールプレイを取り入れた体験的な学習の導入

等

知的障害のある子どもの性教育では精神年齢ではなく、生活年齢を基本に置いて、学校と家庭（保護者）等とが連携を図りながら 、実際的に行動できるように指導することが大切です。

27

知的障害

教材・教具の工夫
子どもの学習への意欲を喚起し、学習活動に参加させ、学習内容を理解させていくためには、一人一人の子どもの実態や指導目標に応じて教材・教具を工夫することが大切です。

創意工夫の観点①

子どもの興味・関心に結び付くもの
形や色彩が興味を引く動物、乗り物等を取り上げたり、具体的な操作によって音や光の反応が表れるもの等を工夫して製作したりすることが大切です。

②

操作による反応が短時間に表れるもの
注意を集中することが難しい子どもには、短時間に結果が表れるように工夫し、活動への意欲を継続するようにすることが大切です。

③

生活に密着したもので具体的な操作ができるもの
子どもが日常生活で使用するものを選択したり、操作を単純化した模型を作ったりして、これを用いて学習課題を早く達成できるようにすることが大切です。

④

安全で壊れにくいもの
操作によるけがの防止はもちろんのこと、子どもが誤って口に入れてしまうことも想定しながら、安全で壊れにくいものであることが大切です。

創意工夫例

教材・教具名

使用目的

使用方法等

ピクチャーブロック 目的類別や集合な 食べ物や動物を描いたブロック
どの理解力 や判断 で仲間集めをさせる･･･等
力を育てる

ピクチャーブロック
組み合わせパズル

日課

表

認知や推理能力を 数枚のパズルを組み合わせ、動育てる物の絵を完成させる･･･等

学校生活の一日の朝の会の時に時間割のカード

流れや学習活動に を差し込みながら、一日の学習
見通しを持たせる

自動販売機の模型

活動を確認していく･･･等

自動販売機 の操作

メニューから好きな品物を選手順を理解させる

び、硬貨を投入しボタンを押す

日課表
パソコンを活用することも、子どもの学習内容の理解を図る上で有効です。
先生方の自作ソフトを福岡県教育センターのホームページで紹介しています。

28

情緒障害

情緒障害

情緒障害とは情緒障害とは、人とのかかわり等の周囲の影響によって情緒が不安定となり、かん黙や習癖の異常、学校不適応等のような社会的な不適応の状態を示したり、自閉症等人とのかかわりに困難性を示し、全般的な発達に偏りのある子どもたちを指したりします。
情緒障害の子どもは、情緒面の表出が激しかったり偏ったりしますが、それを自分の意
思でコントロールすることが難しいため、日々の生活に様々な支障が生じます。

種類と 特徴情緒障害は、その原因や特性等により、大きく二つのタイプに分けられます。
一つは心理的な要因により社会生活への適応が困難なもの、もう一つは中枢神経系の機能障害等により他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難なものです。
心理的な要因によるもの

中枢神経系の機能障害等によるもの

種

不登校、選択性かん黙、夜尿症、拒食類

チック、ＰＴＳＤ、その他

特・家庭、学校等生育環境の中で心理的不満

・中枢神経系の機能障害等によってや葛藤等から生じてくることが多い。

情緒や認知、言語等の遅れや二次・ある期間、持続して現れたり、反復して現徴

自閉症等れたりする。

的に行動障害が生じてきたりする。

・知的、身体的、器質的障害要因ではない。

子どもの状態と配慮事項
上記のうち自閉症等については「自閉症」（３５ページ参照）で取り上げますので、こ
こでは、心理的な要因による情緒障害について説明します。
○不登校

（※

福岡県教育センター研究報告書『不登校の解消をめざして』参照）

情緒障害教育の対象となるのは、心理的・情緒的な理由から登校できない場合で、本人は登校しなければならないことを意識しているにもかかわらず登校できない状態にあります。意図的に登校を拒否している場合は情緒障害の範疇には含まれません。
・早期に発見するために、子どもたちが発信するサイン（無気力、一人で過ごす、保健室に行く回数、遅刻や早退等）を見逃さないようにする。
・ゆったりとした気持ちで子どもたちの話を聴くようにする。
・「いつも気にかけている」という肯定的なメッセージを伝え続ける。

29

情緒障害

○選択性かん黙
心理的要因により特定の状況で声や言葉が出せず 、学習や生活に支障がある状態です。
発声器官等に器質的・機能的な障害はなく、且つ言葉の習得や理解についての障害もありません。一般に、集団に対する恐怖心や人間関係のあつれき等が背景にあることが多いようです。（５５ページ参照）○夜尿症
夜尿症は、夜間の前半の睡眠中に見られることが多く、就寝後２〜３時間以内に漏らすことが圧倒的に多いと言われています。
夜尿症の大部分は自然治癒することが多いと言われますが、夜尿症の子どもの「おねしょ」という失敗体験による心理的ストレスには、十分配慮した対応が必要となります。

・おねしょをした時には、大げさに対応しないで素早く後片付けをし、不安や劣等感を抱かせないようにする 。（修学旅行等での配慮）
・だれでも失敗することがあること、大きくなれば治ること等をよく説明する。
・身体疾患に起因するものであれば専門医に相談することを勧める。
○拒食症
極度の体重減少と、それに伴う種々の身体症状（低体温、低血圧、無月経等）が見られます。また、やせていても、それを認めることができなかったり、物事に強くこだわったり、体力が低下しているのに動き回ったり、勉強に固執したりといった行動も見られることがあるので、心身両面の対応が必要となります。
・本人が最も気にしているので、不用意に体重に関することを話さない。
・単なる「わがまま」と受け止めず、思春期の心の難しさとして理解する。
・スクールカウンセラー、学校医、専門医等に相談しながら対応する。
○チック
運動チック（まばたき、口をゆがめる、首を振る、物のにおいをかぐ等）と音声チック（咳払い、鼻を鳴らす、反響言語等）があります。主な原因が親の性格や育て方から来るものではないことを理解した上での配慮が必要です。
・症状だけを消失させようとしても無理であることをしっかり認識する。
・症状にこだわらず、注意したりやめさせようとしたりしない。
・子どもと受容的に接する。

30

情緒障害

外傷後ストレス障害（ＰＴＳＤ）への対応
外傷後ストレス障害（ Post

Traumatic

StressDisorder，以下ＰＴＳＤで表記）は、非常に強い恐怖・驚愕・絶望（脅迫・傷害・破壊・事故・虐待等）を伴う体験をした後に起こる特徴的な反応で、体験後、数週間から数年にわたって持続したり、時には数ヶ月以上経ってから症状が現れることもあります。
最近、児童虐待（身体的虐待、性的虐待、養育放棄、心理的虐待）によるＰＴＳＤも増
えてきており、教師は子どもの兆候を見逃さないようにする必要があります。また、校内での協力体制づくりや児童相談所等との連携、速やかな対応が求められます。

ＰＴＳＤの三つの症状○恐怖体験を再体験します。
恐怖体験を思い出させる刺激（体験時に見聞きしたようなもの、音、臭い等）によって混乱してしまい、恐怖体験時に戻ってしまいます（フラッシュバック）。
○恐怖体験を思い出したり、考えることを回避します。
否応なく思い出される恐怖体験の記憶は、子どもに強い苦痛を与えるために、子どもは恐怖体験を想起することを避けようとします。
○不安と覚醒が高まります。
情緒が不安定になったり、記憶することが苦手になったり、様々な兆候が現れます。

ＰＴＳＤの主な兆候
・親や友だちと話さなくなる ・未来に対する希望を失う
・落ち着かない ・暗闇や一人になることを恐れる

・罪の意識を持つ

・いらいらしている

・新しいことが記憶できない ・危険な行為（事柄）に過敏になる・体験とは無関係なものも恐れるようになる
・気分が動揺しやすくなる・怒りっぽくなる・ひきこもる・退行的行動（赤ちゃん返り）が現れる

等

具体的な配慮事項
・子どもが恐怖体験についての恐ろしさや悲しみについて話すような場合、子どもの立場に立って十分に聴いてあげ、勇気付ける。
・勉強や手伝い等、決められた仕事が一時的におろそかになることを許容する。
・友人と一緒に体を動かして遊んだり、話し合ったりすることを勧める。
・他の子どもたちと心情を共有できるように配慮する。

学校の教師は児童虐待を発見しやすい立場にあることを自覚し、子どもの兆候から虐待等が疑われる場合には、学校全体の共通理解のもと、早期に児童相談所等に通告することが義務付けられています。

31

情緒障害

生活や学習面での行動の配慮、対応（中枢神経系の機能障害が要因の場合）

知的障害や自閉症等の発達障害の子どもには、それぞれに特徴的な状態の他に、様々な配慮を要する行動が見られることがあります。具体的な例として、以下のような行動があ
ります。
① 習癖面
・爪噛み
・食物以外のものを口に入れる・便をこねる、壁につける② 生活習慣面
・昼夜の逆転等・嘔吐③ 日常行動面・かんしゃく・噛みつく、髪を引っ張る、頭突き等
・徘徊、遠出
④ 習慣面：
・目の前で手をひらひらする、その場をぐるぐる回る等
・自分の手で自分の頭をたたく、壁に頭を打ち付ける、耳を手の平でたたく・何回も手洗いをする、トイレに頻繁に行く等

行動の意味
上記のような配慮を要する行動は、周囲の物理的環境あるいは人の対応の仕方と密接に関連して表れてくることが考えられます。また、その行動には、子どもなりの行動を起こす意味があります。つまり、その行動をすることにより、望んでいるものごとを得たり、望んでいないことから逃れたりするために行動が生じている場合があることを理解しておくことが大切です。
具体的には、次のような結果を得るために行動を起こしていることが考えられます。
配慮を要する行動の意味とその具体例望んでいるものごとを得る○感覚的な刺激の獲得
・自分の声（音）を得る：周りに人がいなくても注意されなくても大きな声を発する。
○他人の注目を集める
・家族の注目を得る：家族の服をタンスから出してきて、おしっこをかける。
○ものや活動を得る・おもちゃを得る：おもちゃ売り場の前で泣きながら床に寝転がる。
望んでいないことから逃れる○感覚的な刺激を避けようとする。
・怖い物から逃れる：大変嫌いな回転式の看板がある床屋に近づくと泣いてしまう、または自分から避けて別の道を通る。
○注目を避けようとする。
・会話を逃れる：夕食時間になると、食事を自分の部屋に持って行く。
○課題や活動の場を避けようとする。
・作業時間を避ける：作業時間になると、トイレに頻繁に駆け込む。

32

情緒障害

対応の手順
次に配慮を要する行動については、行動の意味を明確にした上で、以下のような手順で対応を行います。
手順①

対応を焦点化する行動を決定します。

手順②

その行動が起こる状況を次の点について整理します。

間接的な状況

○

直前の状況

行動

直後の状況

間接的な状況の欄には、１日の日課やその日の体調等、行動の背景となると予想される様々な情報を記入します。

○

直前の状況には、行動が起きた時、あるいは起きる前に周囲がどのような状況であったかを記入します。

○

行動にはその配慮を要する行動を書きます。

○

直後の状況には、行動が起きた後で周囲がどうなったか（対応したか）を書きます。

手順③

その行動の持つ意味を考えます（32,34ページ参照）。

手順④

対応の仕方を考えます。詳細には以下の観点での対応を考えます。

ア

直後の状況を変える（その行動が起こった後の指導者の対応を変える）

イ

直前の状況を変える（その行動が起こりそうな時、子どもを違う場所に移動させる、指導者の対応の仕方を変える（言葉かけの仕方、子どもとの位置）等）

ウ

間接的な状況を変える（教室の環境、一日のスケジュールの見直し）エ

新しい行動を教える（達成しやすい行動を設定する、その行動をした後に本人の好む活動を取り入れる）

具体例：掃除時間に、先生の注目を得るために、教室を出て、つばを吐くＡ児の行動
間接的な状況

直前の状況

行動

直後の状況

・先生の指示、励ま・昼休み終了の放送

・タイミングを見て・先生は後を追ってしが頻繁で子ども・先生は他の子と一と一緒の時間も多

緒に掃除

教室を出る

教室に連れてくる・つばを吐く・行動を止めるよういに諭す

この場合、上に書いた対応は、例えば以下のようなことになります。
ア

直後の状況を変える→後を追わずに見守る

イ

直前の状況を変える→チャイムが鳴る前に着替えを渡し、着替えるように伝える

ウ

間接的な状況を変える→時間割や、教室のレイアウトの見直し等

エ

行動を変える→Ａ児の掃除の役割を、掃くことから机の移動に変える、等

33

情緒障害

参考：配慮を要する行動の意味の推測について配慮を要する行動（中枢神経系の機能障害が要因の場合）では、その行動がどういう意
味を持つか（どういう結果を得るために生じているか）を考えることが大切であることを述べました。しかし、実際に子どもと接する中で、その行動の意味を推測していくことには難しさもあります。そこで、より正確に行動の意味を推測していく手立ての一つとして、
以下のような評価の仕方があります。以下、その手順を述べます。
配慮 を要する 行動の 動機づけ 評価
年

月

日

記入者：

◇ 気になる（困っている ）行動（ 具体的 に一つ 書いてください ）◇ その行 動をよくおこす 場面（い つ・どこで・ なにをしている 時など 具体的に ）◇ その行 動をけっして起 こさない 場面（ いつ・ どこで・ なにをしている時など 具体的 に）◇ その行 動について、以 下の質問 を読んであてはまる番 号に丸 をつけてください。

１

長い 間放っておかれるとその 行動を 繰り
返しますか
難しいことをするように求められるとその行 動をしますか
あなたが同じ 部屋で 他の人に 関わっているとその行動 をするようですか「だ め」と言 われている食べ 物・おもちゃ・ 物を得るためや、「してはだめ」と 言われている活 動をするためにその行 動をするようですか周り に誰もいない時 にその行 動を繰 り返し同 じやり方 で長時間しますか
あなたが何かするように求めるとその行動をしますか
あなたが注目 するのを止めるとその 行動をしますか
好き な食べ物 ・おもちゃ・物 ・活動 を禁止されるとその行動 をしますか
その 行動をすることを楽しんでいるようですか（その 行動で 感覚、味 、臭い 、見ること、音などを楽 しんでいる）
あなたがなにかさせようとするとあなたをあわてさせたり困 らせるためにその行動をしているようですか
あなたが注目 していないとその行動 をするようですか （たとえば、あなたが 部屋
で他 の人と関 わっていると）欲しがっていたおもちゃ・食 べ物・ 物が与えられたり 、やりたがっていた活 動をしてもよいと 許可されるとその行動 をしなくなりますかその 行動をしていると周りで 起こっていることにも気 づかずおとなしくしていま
すか
あなたが何か を促したり要求 したりするのを 止めるとすぐに （５分以内に） その行動 をしなくなりますか
あなたが一緒 にいて 欲しいためにその行動をするようですか
やりたいことを「しちゃだめ 」と言 われるとその行動 をするようですか

２
３
４

５
６
７
８
９
10
11
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14
15
16

まったく
しない
０

ほとんど
しない
１

しないこと
が多い
２

しない場 合とする 場合が 半々
３

すること
が多い
４

ほとんど
する
５

必ず
する
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０

１

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４

５

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４

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３

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０

１

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３

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５

６

評価採点表
行動の 意味
※

各質問
項目 の番
号の 欄に
点数 を記
入

感覚

逃避

注目

物や活 動

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

手続き
① 上 の評価表に従 って気になる配 慮を要 する行動 を評価 します。
② 左 の採点表に評価表の点 数を転 記し、 項目ごとの合計点・平均点
を出 します 。
③ 平均点 が一番高 いものが 推測 されるその 行動 の意 味と 考えられます(点数 が同じような場 合、0.5点の 差を目 安として順位を 決めます）※

な お、 左の 評価採点表の 行動 の意 味 の欄 の「 感覚 」は 「感覚的 な
刺 激の獲 得」、「逃避 」は「 望んでいないことからの逃避」、「注 目 」
は 、他人 の注 目を集 める、「物 や活 動」は 「物や 活動 を得る 」の 意
味で す。

項目合計点
項目平均点
※平澤紀子 (2001 )問題行動 と言語 ：機能的コミュニケーション訓 練.日本行動分析学会編
２９１を 改変34

ことばと行動.ブレーン出 版ｐ、２９０、

自閉症

自閉症

自閉症とは
自閉症とは、１９４３年にＬ.Ｋannerによって早期幼児自閉症として報告された発達障害の一つです。現在では、①対人的相互反応（社会的相互関係）の障害、②コミュニケー
ションの質的な障害、③反復的な常同行動様式の障害を三大主訴とする障害といわれています。原因は不明ですが、何らかの脳器質・機能障害があると推定されています。

自閉症の特徴①

対人的相互反応（社会的相互関係）の障害
視線を合わせない、集団遊びをしない（一人遊び）、友達関係に興味を示さない、
他の人と楽しみ、興味、何かをやりとげる等を共有することがない等。
② コミュニケーションの質的障害
ジェスチャーや物真似を言葉の代わりにしない、他人と会話を始めたり続けたりす
ることが困難、言葉の遅れ、反響言語（同じ言葉を繰り返す）、アクセント・抑揚等が単調でしゃべり方に特徴的な表現を示す、人称の逆転（自分と他人を区別しないで使う）、模倣やごっこ遊びをしない等。
③ 反復的な常同行動様式の障害限定された興味のパターンに没頭する、物事の手順・道順等へのこだわり、反復運
動の癖（感覚刺激行動：手をひらひらさせたり、ぱたぱたさせる、とびはねる等）、物の部分への執着（狭い興味の範囲：扇風機のはね等 ）、行動において決まって何かをしなければ納得しない（強迫的行動）等。

実態を把握するには○子どもたちの日常生活の全行動を観察チェックする。
日常どのような行動を示しているかをチェックし、パターンの把握をします。それ
ぞれの行動パターンが把握できれば、本人とのラポート形成や学習内容・方法の糸口が容易につかめるようになります。
○興味・関心のあるものを総合的に把握する。
あらゆる角度から好きな事や物を把握できれば（学校での行動観察や家庭生活状況
から）学習の導入や生活指導に生かすことができます。
○家庭での様子を保護者より聴取する。
担任は、家庭における行動パターンや興味関心について直接把握することは難しい
ので、保護者の全面的な協力を要請して聞き取り、項目毎に整理して一覧表にしておくとよいでしょう。
○ＷＩＳＣ−Ⅲ等で、客観的な検査をして課題を把握する。
ＷＩＳＣ−Ⅲ知能検査（動作性検査を利用）、ＣＬＡＣ−Ⅱ等
は、発達の偏りを具体的に把握できる検査です。その検査結果を分析すれば学習課題を明らかにすることが容易です。

35

自閉症

自閉症の子どもとのかかわり方
どのように関わればよいか○ラポートの形成ができるようにします。
ラポート（信頼関係）を築くためには、主指導者として認知してもらえるかどうかにかかっています。①一度決めた方針を撤回しない。②子どものパターンを理解でき指導に生かせる。③言語（聴覚）コミュニケーションよりもアイ（視覚 ）・コミュニケーシ
ョンを中心にした意思の伝達方法で接触する等を基本としてかかわれば主指導者として少しずつ認知してもらえます。
○本人の行動パターンを尊重したかかわりをします。
パターンを生かしたかかわりをしないと本人の意思と違った行動を要求することになります。関わりを円滑にするためにはパターンを尊重した対応が必要です。そうすれば行動上の混乱を引き起こす要素は少なくなります。
○聴覚コミュニケーションより、視覚コミュニケーションを主にしてかかわります。
聴覚刺激の受容を不得手としますので、出来るだけ目や身振り、表情、単語中心〜二語文程度のコミュニケーションを心がけると比較的容易な受容が得られます。
○環境を整えてかかわります。
子どもたちの集中的な理解を促すためには、聴覚的環境、視覚的環境を整理した中で学習させていく必要があります。脳の混乱（脳器質障害）は外的な配慮（環境の整理）をすることで大いに解消していきます。
○活動では、目標を明確に、見通しを持てるようにしましょう。
何かを身に付けさせたいと考えたときには、目標を具体的に提示してやれば活動がス
ムースになります。見通しを明らかにすることは、子どもたちの考え方を整理する大切な配慮となることを認識しておく必要があります。

授業では
○学習内容
・知的学習では、応用的（抽象的）な内容が不得手ですので、単純化（具体的）して構成するとよいでしょう。
・暗記する内容は得意ですので、それぞれの教科で効果的に取り入れるとよいでしょう。
・体育では、難しいルールのある集団でのゲーム参加が困難であることと器械運動等に身体動作のアンバランスさが見られるので、安全面の配慮が必要でしょう。
せん
・音楽では、聴覚刺激が苦手なので、音の入力調整（耳栓等）が必要でしょう。
・図工・美術では、何を制作するかを具体的に提示して取りかからせるとスムースな活動が期待できます。特に、過去を想起させるような想像画は不得手なので配慮してください。
・集団での活動が必要な内容は、役割を明確にしてかかわらせると自主的な活動が期待
できます。
○学習方法
・パターン学習（それぞれの学習で導入とまとめを形式化する）が効果的です。
・学習方法を途中で変更しないことが肝要です。
・学習内容の理解を促進するには、視覚的な提示を行うことが一番大事です。
・どの学習も目標と目安（進度）を本人に確認させて進めるとよいでしょう。
・学習（特に座学）する時は、集中できるような環境作り（例:隣との間についたてを

36

自閉症

立てたり、教室の一角に専用のコーナーを設置したり）をしましょう。
・情報機器（パソコン等）を効果的に取り入れましょう。
・本人とのルールを決めて学習に臨み、手順を確認しながら進めましょう。

こんな時には○急に大声を出したり、泣き出したりしてパニックになったときは対応する側が、驚いて大声を出す等して仰々しく対応しないことが一番大事です。速やかに場所（静かな所）を変えて落ち着くまで待ちましょう。
○教室を飛び出したり、動き回るようなときは
他の子どもたちと同じようにすることを強要しないことがポイントです。教室を飛び出したり、動き回る行動は、外部刺激を調整（特に聴覚刺激のコントロールが困難）している行為ですので、本人の自主的な動きを見守りましょう。
また、そのような行動を引き起こすような不必要な刺激を与えないように心がけて対応することが求められます。
○耳を押さえているときは外部刺激（言葉や音）を調整している行為ですので、見守りましょう。また不必要な刺激は、本人に苦痛になることも理解しましょう。
○集団に入ることができないときは集団に入れない大きな原因は、聴覚刺激の受容を強要（または、予想される）されることです。また、初めての場所や初めての食べ物等初めて経験することには想像以上の不安要素が大きいのでスムースな活動ができないことがあります。無理に活動に引き込
まないで、スモールステップで少しづつ慣れるように働きかけましょう。
○偏食にどう対応を乳製品や野菜、歯ごたえがないような食品を好まない等の共通した食の好みは見られますが、これは通常考えるような偏食という捉え方をするのではなく、未経験から来る不安要
素での活動停止（本人なりに調整している）と捉える方がよいでしょう。
食事を強要することなく本人が慣れる中で食事が摂れていくような提示の仕方を考えましょう。栄養学的には、他の食品から同じような効果が期待できるものを摂取できていれば問題はありません。

保護者との連携
保護者との連携で留意すべき点は、大きく２点あります。
一つは、二次的な行動障害が出現しないように、その対応について互いに協力ができるかといった点にあります。行動障害の原因の多くは、本人のパターン行動の制限（同一性保持の破壊）と指導方針（かかわり方の不一致）の不的確さにあります。
もう一つは、本人の特性を配慮しながら能力を最大限引き出すことを目標に、将来の見通しを立てて、保護者の考えと個別の指導計画の指導方針を一致させて取り組む必要があります。そうすれば、本人の心理面の安定が図られ持っている能力を発揮して活動することができます。

37自閉症

高機能自閉症とは高機能自閉症とは、３歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいいます。また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全がある場合と推定される。
※「小・中学校におけるLD（学習障害）、ADHD（注意欠陥/多動性障害）、高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）」より（平成１６年１月３０日）

近年、よくアスペルガー症候群や、広汎性発達障害という言葉を聞くことがあります。
これらについて「特別支援教育の今後の在り方（最終報告 ）」においては、「アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉性の特徴のうち言葉の遅れを伴わないもの」と示されています。

具体的な特徴上に述べた特徴は、具体的には次のような状態です。また、次の項目に多く該当する場
合、教育的、心理学的、医学的な観点からの詳細な調査が必要です。
Ａ. 知的発達 に遅れが認め ら れ な い こ とＢ. 以下の項 目に多く該当する。
○人への反 応のかかわりの乏しさ、 社会的関係の困難さ
・目 と目 で見 つめ合 う、 身振 り な ど の多 彩な 非 言 語 的な 行動 が困 難で あ る。
・同年齢 の仲間関係を つ く る こ と が困難である。
・楽しい 気持ちを他人と共有す る こ と や 気持ちでの交流が 困難である。
○言葉の発 達の遅れ
・話し言 葉の遅れがあり、身振り な ど に よ り 補お う と し な い。
・他人と 会話を開始し継続する能 力に明らかな困難性が あ る。
・常同的 で反復的な言葉の使用ま た は 独特な言語がある。
・その 年齢に 応じた、 変化に富 んだ自 発 的な ご っ こ遊びや 社会性の あ る 物ま ね遊び が で き な い 。
○興味や関 心が狭く特定のものにこだわること
・強い こ だ わ り が あ り 、限定さ れ た興味だけに熱中する。
・特定の 習慣や手順にかたくなにこだわる 。
・反復的 な変わった行動（例えば 、手や指をぱたぱたさせるなど ）をする。
・物の一 部に持続して熱中する。
○その他の 高機能自閉症における特 徴・常識的 な判断が難しい場合が あ る。
・動作や ジェスチャーが ぎ こ ち な い。
Ｃ. 社会生活 や学校生活に不適応が認 められること※「今後の 特 別 支 援 教 育 の在り 方に つ い て（最 終 報 告）」（平成１５ 年３月）よ り

指導の基本的な考え方①

子どもの特性を理解することが大切です。
知的な遅れがないからといって自閉症の特徴が軽減されているわけではありません。
光や音、身体接触等の刺激への過敏性があること、問題を全体的に理解することが不得意であること、過去の不快な体験を思い出してパニック等を起こすこと等の特性に配慮することが大切です。また、一部には行動としては現れにくい子どもの内面的な困難さもあることに留意する必要があります。

②

子どもたちの自尊感情を大切にしましょう。
失敗経験の積み重ねやそれに対する周囲の心ない発言や対応は、子どもたちを不登校

38

自閉症

等の二次的に派生する問題へと向かわせることにもつながりかねません。特に思春期には丁寧で細やかな対応が重要です。
③

アスペルガー症候群への対応はアスペルガー症候群は、言語機能に大きな困難性はありませんが、他の行動特性は自閉症と同様であることから 、教育対応上は高機能自閉症と同様に考えることができます。

具体的な配慮
○子どもとの直接的な対応の中での配慮
・共感的理解の態度をもち、子どもの長所やよさを見付け、それを大切にした対応を図ります。
・図形や文字による視覚的情報の理解能力が優れていることを活用します。
・短い言葉で個別的な指示をします。
（受け入れやすい情報、具体的で理解しやすい情報の提示）・ゲーム、競技、ロールプレイ等を通して、社会生活を営む上で必要な様々な技能を高めます（ソーシャルスキルトレーニング）。
・情報の受け入れ方や心情の理解等において、障害のない子どもとは大きく異なることを踏まえ、特性に応じた対応をします。
・パニック等の配慮を要する行動は表現方法のひとつとして理解し、それを別の方法で表現することを教えます。（対応については 、37ページ｢こんな時には｣を参照してください）・本人自らが障害の行動特性を理解し、課題とその可能な解決法、目標を持つ対処方法を編み出すよう支援します。
○教室環境に関する配慮
・教室内の整理整頓をし、掲示物の色や貼り方等は、シンプルで分かりやすくします。
・環境の構造化のアイデアを取り入れることが効果的です。（見通しがもてる工夫や、ケースによっては個別的な指導ができる刺激の少ないコーナーや部屋の活用等）○子どもを取り巻く環境や支援体制に関する配慮
・校内の支援体制を整えます。
・周囲の子どもへの理解と配慮を推進します。
・いじめ、不登校等に対応します。

保護者との連携では○保護者との信頼関係を築きます。
保護者の気持ちを受容、共感して受け止めることを心がけて話し合いましょう。子どものために良い方法を共に考えるという態度で臨むことが重要です。
○保護者の考えや願いを把握します。
保護者は子どもの最も身近な理解者であり、我が子の困難さもいち早く感じ取っています。学習面、行動面、対人関係等について考えや願いを聞き取っていきましょう。
○情報を共有化します。
連絡帳や電話、メール等を使い、お互いに負担にならない程度に連絡は密にするように心がけます。子どものことで気になることや困ったことだけでなく、うまくできたこと、うれしかったこと等も伝え合います。

39

自閉症

広汎性発達障害について
広汎性発達障害とは、発達障害の一つで、発達の諸領域の全てではないが多くの領域にひずみがある自閉症及びこれに類する周辺の障害等の総称です。広汎性発達障害のおよそ７〜８割が知的障害を併せ有すると言われています。
知的発達の遅れを伴わない高機能広汎性発達障害は 、認知機能に偏りを示す点でＬＤ（学習障害）との類似性も指摘されています。

広汎性発達障害の種類
ＤＳＭ−Ⅳ(アメリカ精神医学会)

ＩＣＤ−１０(世界保健機構：ＷＨＯ)

①

自閉性障害

①

小児自閉症

②

レット障害

②

レット症候群

③

崩壊性障害

③

その他の小児崩壊性障害④

アスペルガー障害④

アスペルガー症候群⑤

その他の特定不能の広汎性発達⑤

非定型自閉症、知的障害と常同運動を伴う障害（非定型自閉症を含む)

過動性障害、その他の広汎性発達障害、特定不能の広汎性発達障害

障害の特性・特徴は①

自閉性障害（小児自閉症）
別項（３５ページ参照）②

レット障害（レット症候群）
すべて女児で、一般に０歳で正常の発達から、急激な退行を来たして発症（折れ線発症と呼ばれる）します。臨床的な特徴は、自己刺激的な手揉み運動が見られ、そのけいせい

ために、手本来の機能をもたない状態になります。他に、痙性の歩行障害を伴うことがあります。また、自閉症類似の社会性の障害を有しています。
③

崩壊性障害（その他の小児崩壊性障害）
２歳、３歳頃に正常発達から折れ線発症によって始まり、一般的に重度の知的障害を伴う広汎性発達障害の一群です。

④

アスペルガー障害（アスペルガー症候群）
自閉症の３大障害要因の中で、コミュニケーション障害が軽微な障害です。

⑤

その他の特定不能の広汎性発達障害：非定型自閉症を含む（非定型自閉症、知的障
害と常同運動を伴う過動性障害、その他の広汎性発達障害,特定不能の広汎性発達障
害）
自閉症に類似した社会性の障害があるが、国際的な診断基準を満たさないグループに用いられる診断です。この群にも、高機能児（者）は存在するとされています。

40

LD・ADHDＬ Ｄ・ＡＤＨＤ

ＬＤ（学習障害）とは学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、 聞く、話す、読む、
書く計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、中枢神経に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害等の障害や環境的な要因が直接の原因となるものではない。
（平成１１年７月「学習障害児に対する指導について（報告）」
学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査協力者会議より）ＬＤの子どもたちは、決して努力や頑張りが足りなくて、学習につまずいているのではありません。中枢神経系に何らかの機能障害があるために、認知（情報処理）の混乱が起きていると理解されます。

実態把握の方法は
ステップ１

学習上の特異な困難の有無を調べる。
日常の授業や学力検査、保護者からの聞き取り等から、読む、書く、聞く、話す能力のいずれかに著しい遅れがないかを把握します。

ステップ２

認知処理能力の特徴等を調べる。
注

個別的知能検査を実施します。
注：WISC‑Ⅲ知能検査、K‑ABC心理・教育アセスメントバッテリー等

ステップ３

結果の総合的な分析と判断をする。
専門家によるＬＤの判断や対応に関する助言を受けます。

認知処理能力の特徴とは人は見たり、聞いたりして取り入れた情報を、頭の中で認知して、何らかの反応をします。その過程を「認知処理過程」といい、これには「同時処理様式」と「継次処理様式」の二つの様式があります。ＬＤ児はこの認知処理様式にアンバランスさがあるため、学習効果を上げるためには、どちらの様式が得意であるかを知る必要があります。
同時処理様式

継次処理様式

複数の情報を受け取り、それらの関連性

情報を 、一つずつ受け取り 、時間的な順に着目して、全 体 的に処理する様式で す。
例えば 、「目的地までの行き方を、地図を序に沿って処理する様式です。
例えば 、「目的地までの行き方を、電話で見て理解す る よ う な場合」がこれに当 たり聞いて、 一つ一つ順番に理解 するような場ます。

合」がこれに 当たります 。

①

41

②

③

④

⑤

Ｌ Ｄ・ＡＤＨＤ

認知処理の特徴を生かした支援の方法は授業や学級経営においては、子どもの得意な認知処理能力の特徴を生かした指導の方略を用いて支援や指導を行います。

同時処理が得意な子どもへの指導方略と支援
指導方略

支援の方法の例
学習の見通しがもてる学習計画の提示① 全体を踏まえた教え方
図による問題の提示② 全体から部分への方向性を踏まえた教え方

学習の見通しをもたせるための既習学習まとめ図の提示③ 関連性を踏まえた教え方

具体的操作によるコース別学習④ 視覚的・運動的手がかり

視覚的情報を提示したヒントカードを踏まえた教え方
絵や図を活用した相互交流（意見交換や説明等）⑤ 空間的・統合的要因を重視した教え方学習をまとめるための時間の設定

継次処理が得意な子どもへの指導方略と支援
指導方略

支援の方法の例
学習進度（ペース）に合ったコース別学習① 段階的な教え方
学び方や内容を想起させるための学習の流れ図の提示② 部分から全体への方向性を踏まえた教え方

学習の流れに沿った手順カード等の提示③ 順序性を踏まえた教え方

話し合い活動による相互交流（意見交換や説明等）④ 聴覚的・言語的手がかりを重視した教え方

聴覚的情報を提示したヒントコーナー
板書やカードの音読や教師の助言等の音声による確認⑤ 時間的・分析的要因を重視した教え方学習を振り返るチェックカードの活用

同時処理が得意な子どもには、主に見て理解する学習の支援を、継次処理が得意な子どもには、主に聞いて理解する学習の支援を考えてみましょう。

42

Ｌ Ｄ・ＡＤＨＤ

すぐに取り組めるＬＤ児への配慮は学級での配慮
教室の環境を整えましょう

見通しを持たせましょう○教室を整理・整頓する○朝の会等で一日の予定を確認する○掲示物の配置や色、数を工夫する○予定の変更は早めに知らせる○光や音等周りの刺激に配慮する○生活の中で時間の感覚を育てる

自信を持たせましょう

自尊心を育てましょう○励ましや援助でやる気を育てる○役割を決め、行動に責任をもたせる○得意なことやできることから始める○困難なことを自分で解決する場を作る○できたときは言葉や動作で誉める○自分で決め行動する積極性を育てる

授業での配慮
○板書の工夫をしましょう。
・文字の量や色の工夫、文字の大きさを考える。
○指導内容の掲示を工夫しましょう。
・学習の流れ図、説明図等を工夫し、活用する。
○指導内容のスモールステップ化を図りましょう。
・指導内容をできるだけ細かい段階に分け、見通しをもたせながら指導する。
○学習プリントを工夫しましょう。
・罫線やマス目を入れたり、学習のまとめを途中まで文章化したりする。
○指示の出し方を工夫しましょう。
・注目させてから、短い言葉でポイントを絞って指示をする。
○導入を工夫しましょう。
・身近な事柄や興味を引く内容を用いる。
○長所を活用した支援をしましょう。
・苦手なことより得意なことを伸ばし、自信をもたせる。
○指導形態を工夫しましょう。
・ティーム・ティーチングを活用したり、コース別学習やグループ別学習を取り入れたりする。
学級の一人一人の子どもに分かりやすくするための指導の方法を整理し、丁寧に取り組んでいくことが、ＬＤ児に対する配慮につながります。
※

さらに詳しく知りたい場合は、各学校に配布の「はじめよう学習障害児(LD)児への支援」（平成１４年１月

福岡県教育委員会

43

福岡県教育センター）を参照しましょう。

Ｌ Ｄ・ＡＤＨＤ

ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）とはＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。
また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推測される。

（平成１５年３月※

特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告））」より）★「不注意」…物をなくす、気が散りやすい、話を聞いていない、集中力が持続しない等★「多動性」…そわそわ動く、離席する、興奮する、じっとしていない、過度に話す等★「衝動性」…人のじゃまをする、順番が待てない、質問の途中で答える等

実態把握の方法は
ステップ１

日常の行動の特徴を把握する。
日常の行動観察や保護者の申し出や聞き取り等から、担任が子どもの困難さに気付く。

※

チェック表 等は 、各学校に 配布 されている 「はじめようＡＤＨＤの 子どもへの 支援 」平成 １５ 年３ 月

ステップ２

福岡県教育委員会

福岡県教育 センターを 参照

子どもの情報を多方面から収集する。
学習場面や生活場面での様子を収集するとともに、 注 個別的知能検査を
実施する。

ステップ３

注：WISC‑Ⅲ知能検査、K‑ABC心理・教育アセスメントバッテリー等

結果の総合的な分析と判断を行い、子どもの情報を共通理解する。
専門家によるＡＤＨＤの判断や対応等の助言を受け、教職員全員によって対応について共通理解（話し合い）をする。

子どもを理解するために○ＡＤＨＤについての誤った考えを改めます。
・原因は、家庭のしつけの問題ではありません。
・特徴的な行動は、わがままではありません。
・ＡＤＨＤだけが学級崩壊の原因ではありません。
○子どもの良さを認めます。
・できないところを探すのではなく、できるところを見いだし、認めて、賞賛します。
○自尊心を大切にした対応をします。
・子どもの姿を受け入れ、気持ちに聞き入り、努力を認めます。

子どもを正しく理解し 、適切な対応があれば、二次的に派生する問題（自尊心の低下・学習の遅れ・反抗的行動・暴力等）を防ぐことができます。

44

Ｌ Ｄ・ＡＤＨＤ

ＡＤＨＤの行動の特徴の変化（二次的に派生する問題）
ＡＤＨＤにかかわる問題がどのように現れてくるかは、子どもの発達段階と周りのかかわり方が密接に関係しています。
ＡＤＨＤの子どもは、成長の過程において家庭や学校でどのような配慮がなされてきたかということで 、その行動は大きく変わってくることになります。それぞれの発達段階で、ＡＤＨＤの子どもへの適切な支援や配慮がなされれば、特徴的な行動の出現を最小限に抑えることができます。しかし、不適切な対応や失敗経験が積み重ねられると、不登校等の二次的な問題が派生する場合もあります。

二次的に派生する問題
二次的に派生する問題とは、「不注意」「多動性 」「衝動性」等の行動に対して、周囲の不適切な対応等から生じる可能性のある、以下に示すような心理面・行動面・学習面の様々な問題です。適切な対応がなされなければ、学年が進むにつれて反抗的行動や不登校等に至ることも見られます。

二次的に派生する問題が起こる仕組み
ＡＤＨＤの子どもの行動の特徴

無理解による
不適切な対応周囲の誤った理解・見方

否定的評価
否定的指摘
叱
責
強制的制止

騒ぐ、物に当たる、乱暴、落ち着かない
離席、課題に取り組まない等

二次的に派生する問題
心理面
自尊心の低下
不安障害
対人恐怖
気分障害等
反抗的・
攻撃的行動
ひきこもり
非行 暴力
行為障害 不登校等

全般的な学習の遅れ

行動面

学習面

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Ｌ Ｄ・ＡＤＨＤ

すぐに取り組めるＡＤＨＤ児への配慮はできた
できた

対応のポイント○成功経験を積ませるようにしましょう。
・「できた」「分かった」を積み重ねていくこと○しっかり褒めてあげましょう。
・良いところ、得意なこと、できるようになったことを見逃さないこと○むやみにしかりつけるのは絶対に避けましょう。

・子どもを否定せず、子どもの感情を言語化して、共感の言葉かけをすること
例：×「だめな子ね。」「すぐに怒らないの。」○「友達に負けたから、悔しかったのね。」

授業での配慮
○掲示物や学習用具の配置や量、色を工夫しましょう。
・見えるところに学習に不必要な物を置いたり、掲示したりしない。
・掲示物の色を中間色等落ち着く色を基調とする。
○身の回りの物音や声等を少なくする配慮をしましょう。
・教室のざわめきが静まってから指示をする。
・テニスボールを椅子や机の脚に着けて雑音を少なくする。
○指示や説明に工夫をしましょう。
・注目させてから話す。
・分かりやすい言葉で、はっきりゆっくり話す。
・具体的な絵や図を使って指示する（たくさん使いすぎないこと ）。
○座席の位置を配慮しましょう。
・外が見える窓側より、教師の近くにする。
（多動性の強い子は、他の子どもに影響がないよう後方や廊下側が良いこともある）○集中時間を考慮しましょう。
・集中して学習できる時間を子どもと決める。
・守れたらがんばりを褒める。
○体験的な活動の場を有効に活用しましょう。
・エネルギーを発散させる場を作る。
・活躍がみんなに認められるような場を作る。
ＡＤＨＤ児に対する配慮は、低学年の子どもや学習が遅れがちな子ども
等も含め、学級全体の指導にも生かせます。
※

さらに詳しく知りたい場合は、各学校にある「はじめようＡＤＨＤの子どもへの支援」（平成１５年３月

福岡県教育委員会

福岡県教育センター）を参照しましょう。

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言語障害

言語障害

言語障害とは言語障害とは、話し方に特徴があって聞き手に内容が伝わりにくいため、人間関係や社会生活にも支障が生じやすい、コミュニケーションの障害と言えます。話し方や言葉の発達の表面的な要素だけでなく、話し方にこだわったり引け目を感じたりする等の内面的な要素も含まれます。コミュニケーションの障害を改善するためには、子どもへの指導内容に加え、かかわる側の子ども理解と日常的なかかわり方への配慮が重要になります。

主な言語障害の種類と特徴○構音障害
習慣的に特定の語音を誤って発音する状態
・ある音を別の音に置き換えて発音する（置換）「テミ（セミ ）」「ダッパ（ラッパ ）」・音の省略がある（省略）「エミ̲emi（セミ semi）」「バナ（バナナ）」

・省略や置換ではないが、発音の歪み（日本語の発音体系には無い発音）がある
・不要な音の付け加えがある（付加）「ツミキリ （積木）」「ジンドウシャ（自動車 ）」○言語発達遅滞
同年齢の子どもと比べ、全体的に言葉の遅れが見られる状態
・器質性の言語発達遅滞
聴覚障害、知的障害、自閉症、脳性まひ、中枢性神経障害等に伴う言葉の遅れ
・非器質性の言語発達遅滞
養育環境上の問題、情緒的問題、対人関係の問題等に起因する言葉の遅れ○吃音
言葉を話すとき、流暢に話せなくなる状態（リズム障害）
・初めの音や言葉を繰り返す
・言葉がスムーズに出てこない「ぼ、ぼ、ぼくの… 」「明日、明日、明日行くよ」

・音を引き伸ばす「……先生と」「さ……かな」「ぼーくがね…」「お父さんのくーるまに乗って…」○口蓋裂
生まれつき上顎や口蓋が裂けて、口腔と鼻腔がつながっているため、話し言葉に必要な呼気が鼻から抜けたり、喉の奥で癖のある発音をしたりする状態※

乳幼児期に縫合手術を受けて継続的な言語治療により、改善されるケースが多く見られます。

○かん黙話す能力があるのに、特別の場面や人を前にして話さなくなり、この状態が持続する
場合
・家ではおしゃべりなのに、学校では話せない
・休み時間は普通に話しているのに、授業中みんなの前では話せない○失語症
後天的に脳の局所的破損により、それまで獲得していた言葉をコミュニケーションのために使用できなくなった状態※

難聴による言語の遅れについては69〜84ページの聴覚障害の項をご覧ください。

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言語障害

言語の発達を調べる主な検査
検査名

検査内容

絵画語い発達検査

語いの理解を調べる検査

ことばの テストえほん

難聴、構音障害 、吃音、言語発達遅滞等の問題の有無を判定できる
検査

構音検査

構音（発音）の状態を観察し、記述、分析する検査

ＩＴＰＡ 言 語 学 習 能 力 個人の全体的な発達と、言語学習能力 のどこに問題があるか把握す
診断検査
ることができ 、指導プログラム の作成に利用することのできる検査※

検査だけでなく、日常の子どものコミュニケーションの様子を観察し、乳幼児の言語発達の指標に照らし合わせて、おおよその発達年齢を探ることもできます。

指導のための情報の収集
言語発達の遅れの原因は複雑で、重複している場合が多く見られます。そこで、指導に際しては、まず、日常観察や検査等、多方面から情報を収集して、総合的な発達の様子から、遅れの原因を明らかにすることが大切です。
情 報 収 集 の 観 点
①

知

的

②
③

聞 こ え と 発 声…聴力、発音発声器官の障害の有無、発声の様子
言語
能力…理解言語、語い、構文の発達の様子

④

運

⑤
⑥

遊
対

⑦
⑧

身
辺
自
立…食事、排泄、清潔（歯磨き、洗面等）、着替え等の様子
生 育 歴 と 家 庭 環 境…発達や療育の経過、家族、生活リズム、親子関係等の様子

動

な

発

能

び の 様
人
関

達…知能検査等による全体的な精神発達の様子

力…模倣運動、体全体の動き、手や指の動き等の様子
子…興味・関心のある遊び、遊び方の様子
係…大人とのかかわり方、友達とのかかわり方の様子

課題が明らかになったら
まず、一番効果的な指導の形態等を考えます。
○指 導 の 場 は？：特殊学級、通級による指導、通常の学級○指導の形態は？：個別、小人数グループ、ティーム・ティーチング
○指導の時間は？：毎日１〜２時間、週に１〜２時間
子どもの話し言葉だけに目を奪われず、能力（得意なこと）、性格、情緒、適応等、子どもの全体的な発達を捉え、その子に適合した言葉やコ
ミュニケーションの方法を考慮し、指導をすることが必要です。

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言語障害

声や構音（発音）を育てるには元気な声を育てる

わーっ

正しい発音で話すためには、元気な声を出すことから始まります。声を出すためには、呼吸の調節がスムーズであることが大切です。外で、元気に走り、遠くにいる先生や友達と大きな声で呼び合ったりする遊びの経験を通して、自然に基盤が形成されます。

構音（発音）の基礎を作る
舌や唇や喉を動かして音を作り出すことを「 構音」といいます。正しい構音のためには、まず必要な器官の動きを育てる必要があります。生活の中や遊びを通して、子どもが楽しみながら、舌や唇の動かし方を身に付けられる方法を工夫してみましょう。
生活の中で
○食事
よく噛む、なめる 、飲む、飲み込むことで 、顎や唇、舌の動き、喉の動きを育てる○うがいや歯磨き
喉や口の奥の働きを育てる○運動
大きな動きから小さな動きまで、体を十分に使わせ、動かし方を育てる○呼吸
深呼吸 （鼻から吸って口からはく）や口を閉じて鼻で呼吸する方法を育てる○模倣
指導者 や友達の動きをよく見て、真似る力を育てる

構音の基礎を作る遊びの例○吹く
シャボン 玉、ラッパ、草笛、ローソク消し、紙や綿、羽飛ばし、玉吹き等○吸う
魚取りゲーム （ストローで魚の形に切った紙片を吸って取る）等○舌の体操
出して引っ込める、上下左右の唇なめ、回す、広げる、丸める、なめる等○唇の体操
突き出す、横に引く、閉じる、開ける、頬を膨らます・へこませる等○顎の体操
口を大きく開ける・閉じる、顎を左右に動かす等○声の競争
長く続けて出す、短く切って連続して出す等○模倣
体の動きの模倣、顔の模倣、口の模倣等

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言語障害

構音（発音）の練習をする
構音（発音）の指導は、間違えると子どもが意識しすぎて話すことへの抵抗や吃音を招くことにもなりかねません。子どもが意識せず、やりとりを楽しめるよう遊びやゲームを取り入れたり、他の学習や生活の中で自然にコミュニケーションすることが大切です。また、個別の指導とグループでの指導等、指導形態の工夫も大切になります。
ステップ１

聞くことの練習をする

構音障害の子どもは、自分が誤った発音をしていることに気付かないまま、それを繰り返していることがあります。そこで、カード取りやゲームをしながら正しい音と間違った音を単音節、単語、文レベルで聞き分ける学習をします。
①

先生の発音を聞き分ける②

自分の発音を聞き分ける（録音して）※聞き分けて正しい音を模倣させる方法で正しい構音を導く指導もあります。

ステップ２

は ・は ・は正しい構音（発音）の練習をする①

その音が自然に出せるような動作や遊びをする②

息や構音器官（唇、舌、喉等）の使い方を練習する③

子音と母音を分けて練習した後、各音の練習をする④

その音を使った単語の発音練習をする※

子どもの実態に合わせて選んだり、順序を入れ替えたりして指導します。
例①②

ハ 、ヘ、 ホ音の指 導

大きな 身振り を し な が ら、笑う真似 をする「ハ ハ ハ ハ 」「へ へ へ へ 」「ホホホホ 」
息（「 ハー」の暖かい 息：ｈ）を使 った遊びをする
・深呼吸

・鏡や窓に「 ハー（ｈ ）」 と息を吐いて曇 らせる・魚の形 に切ったセ ロ ハ ンに「ハー（ ｈ ）」と息を吹 きかけ、丸め て遊ぶ・手の ひ ら に 息を吹き か け「ハ（ｈ ）」と「フ（Ｆ ）」の暖かさの違 いを比較する③

息（「 ハー（ｈ ）」の 暖かい息）と 声（母音「ア( a ) 」「エ( e )」「オ( O)」） を合わせる
・伸ば し な が ら「ｈ〜ａ〜」

・段々 短く「 ｈ − ａ − 」→「ｈ・ａ 」→「ｈａ」

・連続し て発音する「ハ ハ ハ … 」「ハハヘヘホホ… 」「ハヘホ… 」「 ホヘハ…」④「ハ、 ヘ、ホ」が語頭 ・語尾・語中 につく単語や文 章で練習を す る※

なるべく子どもにとって意味 のある言葉や文 で練習しましょう

・「 はな 」「へ び 」「ほん 」
・「 は る が き て

はなが・「 ご は ん 」「お へ そ 」「え ほ ん」

さく 」「へ び がでてきた・「 木のは 」「 いなほ」

たいへんだ」

はやく
ステップ３

生活場面で練習する

正しい構音ができるようになったら 、日常会話の中でも安定して使えることを目指します。指導者は、気を付けさせたい音をサインで示しながら 聞かせたり、間違った発音をした時には、正しいモデルを聞かせた後、さりげなく言い直しをさせたりします。

50

はやく

言語障害

言葉の理解を高めるには
うまく言葉が話せなくても 、「ごはん食べようか」と言うと、手を洗いに行ったり、「ハンカチ持ってきた？」と言うと、ポケットを探ったりできるのは、言葉が理解できているからです。言葉を話し、やがて読み書きへとつなげるためには、まず「分かる言葉」を増やすことから始めましょう。
友達の真似や場面の状況から判断して行動しているのか、言葉を確実に理解して行動しているのかしっかり観察しましょう。

分かる言葉を増やすために気を付けること○意図的に経験を増やす
子どもは経験を通して言葉を身に付けます。絵カードや写真を使って何度学習しても経験の裏付けのない言葉であれば、使える言葉として身に付きません。見る、聞く、触る、作る、食べる、人に会う、いろいろな所へ行く等たくさんの経験をさせましょう。
毎日の生活自体が経験となりますが、ただ生活していても言葉が身に付くものでもありません。経験したことを伝え合うやりとりの楽しさの中で言葉は育てられていきます。
学 校でできる 経験 の一 例
○見る……動 物や虫、木や草花、友達や先生、乗物 、山や川、建物、絵本○ 聞く……動 物や虫の鳴 き声、乗物 の音、家 電 等 の生 活 音、身近な 人の声や話○触る……動 物や虫、木や葉、野菜や果物、粘土、 泥、砂、水、布、紙○食べる…育 てた野菜や果物、自分たちで作った料 理、給食、おやつ、弁当○人に会う… 先生、友達、いろいろな仕事の人、外 国の人、校区内に住む人○いろいろな 所へ行く…バスや電車に乗る、買い物 、校内のおつかい○体を動かす …歩く、走る、跳ぶ、はねる、転がる 、ぶら下がる、寝る、踊る○身の周りのことをする…手洗い、歯磨き、着替え 、トイレ、学習の準備○役割を果た す…当番活動、掃除、給食の片づけ

題材 の中 で取 り 扱え る経 験の 一 例「ミニトマトを 育てよう」○ 作業を経験 する…種 をまく、水 をやる、収 穫する、料 理する○ 五感を使う ………成長 の様子を見 る、ざらざらした葉 に触れる、 葉や実の匂を嗅ぐ、食べて味わう○ 人 と か か わ る… … お 世 話 に な っ た 人 に 配 る 種 屋 さ ん と や り と り す る
友達や先生と協力する○ 行く………………種屋 さんに行く 畑に行 く お世話 になった人 の家に行く

子どもの経験を写真に撮って掲示し、いつでも振り返って話し合えるよ
うにしておくと、いっそう効果的です。

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言語障害

○体験や子どもの気持ちに即して言葉をかける「わー、大きい犬ね」「つめたい、お水ね 」「食べた？」等、子どもと共に生活や経験をする中で 、子どもの行動や気持ちに即した言葉をかけましょう。見たら話しかける、
聞いたら話しかける、触ったら話しかける…を心がけましょう。
言葉の か け方と そ の例①

一緒 に活動し な が ら「おなかすいたねえ。 お弁当に し よ う か」②

子ど も の動作 に合わ せ て「 手を合わ せ て 」「口を 開けて 」「１、 ２の３ 、ぴょー ん」③

擬音語 や擬 態 語を多 く「チ ョ キ チ ョ キ切っ て 」「 ポーンと 投げて 」「ト ン ト ン ト ン」

④

あいさつ等

⑤

動作 の始めと終わ り⑥

子ど も の 興味や気 持ちに合わせて「おはよう 」「 いただきます 」「ありがとう 」「さ よ う な ら」
「靴を は い て 」「きちんとはけたね」「わあー、 大きい風船ね 」「かわいいね 」○発達段階に沿ったスモールステップで学習を進める
生活経験や体験を積み重ねることと同時に、授業では分かる言葉を増やすための学習活動を行います。子どもが、無理なく、楽しく課題に取り組めるように発達段階に沿ったスモールステップの学習を計画します。
分かる言葉を増やす学習指導ステップの例①↓

状況 や場面 を全 体 的に理解 できる
生活 や遊 びの中 での 言葉か け で 行動 する②↓

も の の扱い 方が分 かる
傘を さ す 、タ オ ルで 顔を拭 く、 帽子 を か ぶ る等 、生 活の中 で使 い方が 分か る③↓

も の の 組合せ が分 かる
ジ ュ ー ス とス ト ロ ー、 傘と 長 靴 等、 正し い組合 せ に し て 使う④↓

身 振り に よ る言葉 が分 かる「 お い で 」「 食べ て 」「ち ょ う だ い」の 身振 りで 行動す る⑤↓「違 う」こ と が 分 かる（実 物）
赤玉 のカ ゴに１ 個だ け白玉 が あ る、 ス プ ー ンの 箱に 箸が入 っ て い る 等 に気 付く⑥↓「同 じ」も の を 集 める（実 物）
同 色の色 紙を 集め る、 同じ 形の食 器を 重ね る等、 同じ 色、形 、種 類の も の を 集め る⑦↓

実物 による 言葉の 理解
実 物を並 べて取 らせる⑧↓

実物 と絵カ ー ド の 対応が で き る
絵 カード を見せ て、実物 を取ら せ る⑨↓

絵カ ー ド に よ る 言 葉の理解
絵カ ー ド を 指し た り、 取ら せ た り す る⑩

絵カ ー ド に よ る 機 能、用途 の理解
も の の 特 徴や使 い方を聞 いて、 絵カ ー ドを指 したり、 取ら せ た り す る「紙 を切る と き に使 うのは 、どれ ？ 」「もー もー 鳴く の は、ど れ？ 」

「 く つ を脱い で ね 」「外 に行く よ」「帽子 はどれ ？」「 く つ は ど れ？ 」「コ ッ プ、ちょうだい 」

52「 犬 は ど れ？ 」「 え ん ぴ つ、 ち ょ う だ い 」

言語障害

話し言葉の力を育てるには
話し言葉は、いろいろな人と接しながら、相互の意思伝達を図り、コミュニケーション
することを通して育ちます。学校では、子どもの興味や関心、発達段階に沿った遊びや学習課題を設定することと、話し言葉を導く指導者のかかわり方に配慮することが大切です。

遊びや学習の例○絵日記：絵日記をもとに、５Ｗ１Ｈを中心に質問する等して、やりとりをする○絵話し：１枚の絵や写真、４コママンガ等を題材にやりとりして、話作りをする○トピックス：季節のことやクラスの友達のこと、ニュース等を題材にやりとりをする○しりとり○なぞなぞ、言葉当てヒントゲーム○電話ごっこ○おみせやさんごっこ○カルタ作りとカルタ遊び

○絵描き歌

○劇あそび
※

５Ｗ１ＨとはWhen：いつ

Who：だれが Where：どこでWhat：何をWhy：なぜ

How：どんな

話し言葉を導くかかわり方
上記の学習活動や遊びの中で自然に言葉を導くためには、指導者が言葉を育てる意識が大切で、子どもとやりとりがスムーズに行えることが必要です。やりとりの方法（インリアル法「INREAL：Inter Reactive Learning and Communication」）を紹介します。
インリアル 法ミラリング…子どもの行動をそのまま真似る
モニタリング…子どもの出す声や 音をそのまま真似る
パラレルトーク …子ど も の行動や 気持ちを代 わりにことばに表す「 パ ク ッ 。」「 も ぐ も ぐ 。」「 お い し い ね 。」
セルフトーク…大人が自分の気持 ちや行動をことばにして言う「 あ れ っ 。 も う こ ん な 時 間 。 急 が な く ち ゃ 。」
リフレクティング…子どもの間違 いをさりげなく正しく言い直して返す
Ｃ ：「 あ っ 、 う た ぎ た ん 。」

Ｔ ：「 そ う ね 。 う さ ぎ さ ん ね 。」

エクスパンション…子どものことばを受けて、言葉の意味や文法を広げ て返す
Ｃ ：「 ピ ュ ー ッ 。」

Ｔ ：「 ピ ュ ー ッ て 、 飛 ん で い っ た ね 。」

Ｃ ：「 バ ス 来 た 。」

Ｔ ：「 バ ス が 来 た ね 。」

モデリング…子どもに会話のモ デ ルを示す
Ｃ ：「 ブ ー ブ 、 こ 。」

Ｔ ：「 車 に 乗 っ て 行 こ う ね 。」

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言語障害

子どもの気持ちに沿ってかかわるには
言葉の発達に遅れのある子どもの生活年齢が高くなると、年齢相応の言葉の発達水準と子どもの実態との開きが大きくなり、かかわる側に余裕が持てなくなることがあります。
しかし、子どもの言語発達の段階が生活年齢相応でなくても、「通じ合う場面が増えた」「通じ合う人が増えた」「自分から通じ合おうとしている」等の広がりが見られれば、それはコミュニケーションの発達と捉えることができます。
そこで、かかわり手が余裕をもって、教室の中だけでなく、あらゆる生活の場で「通じ合いを楽しむ 」「共有する」気持ちをもって、コミュニケーションを豊かにしていくことが大切です。

コミュニケーションの原則①

子どもの発達のレベルに合わせる②

会話や遊びの主導権を子どもに持たせる③

相手（子ども）が話し始められるような待ち時間を取る④

子どものリズムに合わせる⑤

ターンテーキング（やりとり）を行う⑥

会話や遊びを共有し、コミュニケーションを楽しむ（竹田・里見、1994）

大人の基本姿勢Ｓ Ｏ Ｕ Ｌ
Ｓilence（静かに見ること）
子どもが場面に慣れ、自分から行動が始められるまで静かに見守る。
Ｏbservation（よく観察すること）
何を考え、何をしているのかよく観察する。
コミュニケーション能力・情緒・社会性・認知・運動等について、能力や状態を観察する。
Ｕnderstanding（深く理解すること）
観察し 、感じたことから、子どものコミュニケーションの問題について理解し、何が援助できるか考える。
Ｌistening（耳を傾けること）
子どもの言葉やそれ以外のサインに、十分耳を傾ける。
（竹田・里見、1994）

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言語障害

吃音やかん黙の指導吃音やかん黙の子どもの指導は、話し方そのものに対する指導と、子どもが苦手な話し方を気にせずに話せるような環境作りやかかわる側の対応が重要です。

吃音の指導
吃音は、発症から同じ状態が続くのではなく、時が経つにつれ、次第に症状が進むことがあります。子どもの様子を見ながら段階に応じた指導を行います。
吃 音の進 展 過 程
第１ 段階 ：初 期の段 階。 自 覚 症 状 は な い。吃 音の 波が あ り 、現 れる頻 度は 少な い。
第２ 段階 ：音 の繰り 返し や引 き伸 ば し のテ ン ポが 速く な り 、リ ズ ム が 乱れ る。 自 覚 症
状も あ ま り な く、平 気に話 す。
第３ 段階 ：吃 音が頻 発し 、自 分で 意識 す る よ う に な る 。無 理に 出そ う と し て、 顔を しか め た り 、手足 を振っ た り す る こ と も 目立ち 始める 。
（ 小・高 学 年 〜 中学生 ）第 ４段階 ：吃音 が出そ う な場面 や言葉 を避けようとし 、不安や 恐れが強 まる 。
（ 青年期 ）

○実態把握から指導へ①

吃音の様子（話し方の特徴、吃音が現れる場面・現れない場面等）を調べる。

②

子どもの全体的な発達や得意なことを明らかにする。

③

子どもがリラックスして、十分に力を発揮できる状況を考える。
・子どもが重圧を感じないような場面は？
・安心できる人間関係を作り、広げる方法は？
・話し方にこだわらずに自由に表現できる活動は？

④

子どもの実態に応じた指導やかかわりをする。

【第１、２段階の指導】
・吃音の進展の予防、コミュニケーション関係の調整、流暢さの形成を目指し、子どもにとって自然な流れの中で遊びや会話を行う。
【第３、４の段階の指導】
・発語努力の伴わない楽な話し方を練習する方法
・流暢さを段階的に形成し強化していく方法

いずれも遊戯的に楽しく！

・上記２つの方法を組合せた方法
例えば：みんなの前で本を読むとき、文の出だしを一緒にそっと読んであげたり、班で一斉に読んだりすることで読みやすくなることもあります。
○かかわり手の心がけ
子どもの気持ちを大切にし、子どもの立場に立って、子どもが安心できるかかわり方を心がけるようにします。
吃 音は本 人が 意識し す ぎ る と 精 神 的 なストレス になり 、進展 が速 まること が あ り ま す。 特に新 学 期 は不 安 定に な り や す い の で 、 得意な こ と 、力の発揮で き る こ と を見つ け、リラックス できる場 面を工 夫をしましょう 。

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言語障害

かん黙の指導かん黙は、幼稚園や小学校への入園入学を機に見られるようになるケースが多くあります。子どもたちは、初めての集団生活の場で、家庭では見られなかった様々な不安や緊張を抱いているに違いありません。また、かん黙の原因には社会性や知的機能の発達に未熟さや偏りのある場合もあります。指導に当たっては、子どもの性格や発達の様子等、子ども個人に対する配慮と、先生や友達との関係等、環境づくりへの配慮を心がけます。
基本的な留意点①②③④⑤

できるだけ子どもが 不安に感じないように 心理的 にリラックスできる場面を作る。
不安を軽減させるために、話すことを強要しない。
子どもとの親和的な人間関係（ラポート）を構築する。
子どもが話したいという意欲が育つ配慮をする。
子どもが話すきっかけを作る（話しやすい場面やきっかけ）。

○学級での配慮①

子どもとの親和関係（ラポート）を作りましょう。
・簡単な手伝いを頼み、一緒に行動する機会を多くもつ。
・良いところやできたことを見逃さず、誉める。
・放課後等、機会を見付け、できるだけ一緒に遊ぶ。

②

話すこと以外でのコミュニケーションの方法を教え、子どもとの意志疎通を深めましょう。
・学級で手指や身振りのサインを決め、みんなで使う。
・授業中、答が分かったら、「指名しないという約束」で手を挙げさせる。
・短い手紙や日記の交換をする。

③

好きなことや得意なことを生かして、友達との交流を増やしましょう。
・図工、音楽、スポーツ等、得意なことを見付け、取り組むことで自信をもたせる。
・子どもの良いところについて、みんなの前で誉める。

④

子どもが話しやすいきっかけを作りましょう。
・子どもの興味・関心のある話題を取り上げる。
（好きな遊び、テレビ 番組、ゲーム 、マンガ 、スポーツ、家族等の話題）

・子どもが話し始めても、自然な対応をする。
（驚いたり、大げさに 誉めたりしない）⑤

焦らず、気長にかかわりましょう。
・何とかして話させようと気負わない。話すことを強要しない。

⑥

その他
・いじめに合ったり、学校生活がつらい状況にならないように配慮する。
・学習や活動のつまずきについても配慮を行う。
・スクールカウンセラーや専門相談機関と連携をとる。
話さないけど話す力は十分に育っていることを認め、話すこと以外の長所を家庭や学級の友達に伝え、周囲がゆとりをもってかかわることが大切です。

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視覚障害

視覚障害

視覚障害とは視覚障害とは、視機能（視力、視野、色覚など）の永続的な低下の総称で、視力障害、視野障害、色覚障害等が含まれます。ただし、短期間で回復の見込みがある場合や、どちらか片方の眼だけの視機能が低下している場合は視覚障害とは言いません。
一口に視覚障害といっても、その範囲や程度は教育・福祉・労働等、それぞれの分野によってとらえ方が異なりますので、ここでは、教育的な見地からの視覚障害について説明します。

視 力 障 害について
視覚障害のうち、教育的な立場から特に問題になるのは視力の障害です。
一般に矯正視力が０．３に満たない場合は、教科書、板書の文字や図表などの読みとりに支障をきたし、教育上特別な配慮が必要となります。しかし近視や遠視、乱視などにより見えにくい状態であっても、眼鏡やコンタクトをすればよく見えるという場合は視力障
害には含まれません。
通常の見え方初めて特別

視力以外の視機能障害について

支援教育に

視野や光覚等に高度の障害がある場合も教育的配慮が必要です。
視野障害、光覚障害には主に次のようなものがあります。
○ 視野障害携わる
求心性視野狭窄

・求心性視野狭窄：中心部は見えますが、周辺部が見えない状態です。

めて・中心暗点：周辺部は見えますが、中心部が見えない状態です。

援教

・半盲：視野の半分が見えない状態です。
○ 光覚障害・暗順応障害：暗い場所ではほとんど見えなくなります。
・明順応障害：明るい場所では見えにくくなります。

中心暗点

初めて特別
支援教育に
携わる

「 盲」 と 「 弱 視 」
視覚障害は、大きく「盲」と「弱視」に分けられます。

盲とは、主に視覚以外の感覚（触覚や聴覚等）を用いて学習や生活を行う必要があるものです。全く見えない状態と思いがちですが、実際には全盲（光を全く感じない）、明暗弁（光を感じ、明暗が分かる ）、手動弁（眼前で手が動いているかどうかが 分かる）、指数弁（至近距離で指の本数が分かる）が含まれます。
これに対し、弱視とは視力がおおむね０．３に満たないもののうち、視覚による学習や生活が可能なもので、その見え方は千差万別です。
同じ視覚障害児とは言っても、盲児と弱視児の指導の在り方は大きく異なります。詳細
については、62〜67ページを参照してください。

57

視覚障害

見る仕組みと眼の病気
眼球は視覚情報を受容する器官で
右図のような構造になっています。
主な部位の働きをカメラに例えて整理してみると次のようになります。
○ 角膜・水晶体 （カメラレンズ）○ 毛様体・Zinn小帯（ピント調節）○ 虹彩（明るさの調整：絞り）○ 網膜（カメラフィルム）
眼球で受容した視覚情報は、視神経を通って大脳の視覚中枢に届きます。視覚障害は、眼球・視神経・視覚中枢のいずれかに障害がある場合に生じます。

主な眼疾患と配慮事項について
視覚障害の原因となる眼の病気（眼疾患）には様々なものがあります。子どもに多い主な眼疾患の概要と配慮事項は下の表のとおりです。
眼疾患名

眼疾患の概要網膜色素変性症

・網膜上 の視細胞の変性による進行性

未熟児網膜症

主な配慮事項・暗所での行動への配慮の疾患です。暗順応障害、視野狭窄・視野狭窄への配慮を伴います。

・まぶしさへの配慮

・発達途上の網膜血管の増殖によるも・網膜剥離予防（打撲や衝撃の回避 ）ので、重篤な場合は網膜剥離を起こ
します。
視神経萎縮

・原因は様々で、視神経乳頭 が蒼白化します 。さまざまな程度の視力・視・中心暗点への配慮（拡大、見えやすい視野の活用）野障害を起こします。
小眼球

白内障

・眼球の発達が阻害され、眼球自体が・上方視野欠損への配慮

小さい状態です。しばしば 眼球各部

・まぶしさへの配慮

位の部分的な欠損を伴います。

・網膜剥離予防（打撲や衝撃の回避 ）・水晶体 の混濁によって 起こります。
混濁が強い場合はできるだけ早期に・コントラスト低下への配慮
・まぶしさへの配慮

水晶体の摘出手術が行われます。
緑内障

・眼圧の上昇により 視神経に障害をきたす病気です。

・網膜剥離予防（打撲や衝撃の回避 ）・眼圧上昇の予防（長時間のうつむ
き姿勢の回避）

黄斑部変性

・網膜の黄斑部 （視細胞 が集中し最も・中心暗点への配慮（拡大、見えやよく見える部分）に変性をきたす疾

すい視野の活用）患です。視力低下 、中心暗点を伴い

・まぶしさへの配慮

ます。

58

視覚障害

見え方のチェックについて
気付かれにくい「見 え方の問題」
見え方に何らかの問題をもっているにもかかわらず、必要な配慮がなされていない子どもの例は少なくありません。その原因として次のようなことが挙げられます。
○周囲の人から見過ごされている。
多少見えにくい状態でも、一見すると行動やコミュニケーションには大きな支障がな
いため、周囲が気付いていない 、あるいは問題視 していない場合があります 。

○子ども自身から見えにくさを訴えることが難しい。
自分の見えにくさを 、子ども自身が他の人に説明することは 、大変難 しいことです 。
また、その子どもにとっては 「見えにくい状態＝当たり前の状態」になっているため、自分が見えにくいということ自体に気付いていない場合もあります 。

このような子どもたちは、見え方に応じたちょっとした配慮があれば、大きな効果が得られる場合もあります。まずは、周囲の大人が「見えにくさに気付く」ことが必要です。
学校健康診断における視力検査だけではなく、日常の行動観察によって見え方のチェックを行いましょう。

見え方 のチェック の観点○教科書やプリントを見るとき、顔を極端に近づける。
○教科書やプリントを見るとき、顔を傾けている。
○ものを見るとき、小刻みに頭を動かすことがある。
○ものを見るとき、よその方を向いていることがある。
○目を細めてものを見ようとする。
○テレビや掲示物等に近づいて見たがる。遠くから見せると集中できない。
○遠くのものや小さなものにはあまり興味を示さない。
○歩いていて人やものにぶつかったり、つまずいたりしやすい。
○階段や段差などで動きが慎重になる。
○外に出るとまぶしがる。外での活動が苦手である。
○薄暗い場所では、動きが慎重になる。夜道等をこわがる。
○物を探すのに時間がかかったり、見失ったりする。
○ボールを追いかけたりパスを受け取ったりすることが苦手である。
○文字の読み書きが不正確になりやすい。

見え方が気になる場合は見え方のチェックで気になる子どもがいた場合は、さらに詳しく実態を調べ、必要な配慮について検討する必要があります。（60〜64ページも併せてお読みください。）
単に視力だけの問題ではない場合も考えられるので、できれば最寄りの専門機関（県教育センター、盲学校等）に気軽に相談してみることをお勧めします。

59

視覚障害

視力を調べるには一般的な視力検査の手だては
一般に、視力の測定は５ｍの距離からランドルト環が並んだ視力表（右図）を用いて行います。しかし、この方法では年少の子どもや弱視児、知的に遅れのある 子どもには測定が難しい場合があります。特に、見え方に何らかの問題のある子どもに対しては、適切な教育的支援を考える上でもっと詳しく視力を調べる必要があります。

弱視児の視力検査について見え方に問題のある子どもに適した学習環境を整える上では、５ｍからの｢遠見視力｣、
３０ｃｍからの「近見視力 」、最も見やすい距離でどのくらい小さいものまで見えるかという「最大視認力（最小可読視標 ）」を調べておく必要があります。これらの視力値をもとに、板書や掲示物、プリントの文字や図表等への配慮について検討します。
検査に当たっては、市販のランドルト環単独視標（１枚のカードに１つの視標を描いたもの。遠見用と近見用あり）を使用します。

視力検査法のいろいろ
ランドルト環単独視標

視力表による一般的な視力検査が難しい子どもでも、単独視標を用いて応答方法を工夫することで、視力を測定できる場合があります。また下表のような手だてを用いれば、乳幼児や知的な遅れが重い子どもの視力も測ることが可能です。
ランドルト環

絵

視

標

森實Dot

Card

ﾃﾗｰｱｷｭｲﾃｨｶｰﾄﾞ

検査
視標

応答 ①模型マッチング
方法 ②見本あわせ法③指さしでの応答①指さしでの応答②見本あわせ法③ことばでの応答①二者択一②指さしでの応答③ことばでの応答①注視行動の観察②指さしでの応答③ことばでの応答

距離 ５ｍ（遠見視力）30cm（近見視力）
至近（最大視認力）

５ｍ（遠見視力）30cm（近見視力）

38cm
55cm
84cm

実施 ３歳〜
２歳６か月〜
可能 （練習を積めば２歳
年齢６か月位でも可能）

２歳〜
０歳〜（練習を積めば１歳９か月位でも可能）60（いずれか）

視覚障害

実態把握のための手だて一人一人に応じた適切な教育を行うためには、まず正確な実態把握が必要です。観察法、面接法、検査法などの手だてをバランスよく用いて、子どもの理解のために必要な情報を得ることが大切です。
また、目的に応じて検査やチェックリストを上手に利用することにより、スムーズに実態把握を進めることができます。ここでは、視覚障害児に活用できる検査やチェックリス
トの例を紹介します。
（ 見え方に関することについては、59〜60ページをお読みください。）

検査・チェックリスト名
ア 発達全般○広Ｄ−Ｋ式視覚障害児用発達診断検査

作成者等
中川暮美、金谷和弥○視覚障害乳幼児の個別指導のための発達アセス EllenTriff原著、柿澤敏文他抄訳
メント○視覚障害幼児の発達段階表
イ 運

動

五十嵐信敬

○広Ｄ−Ｓ式視覚障害児用身体・運動発達診断検 佐藤勇人、湯浅貞夫、則松直博他
査

ウ 歩

行

○広Ｄ式運動発達基準表

沖本智江○ボール投げ運動発達段階表

酒井みどり、橋谷真由美○ボール蹴り運動発達段階表

重岡伸治○盲幼児歩行能力検査

五十嵐信敬他○「視覚障害者のリハビリテーション生活訓練」 芝田裕一
弱視者の歩行評価
エ 手
オ 言

指
語

○広Ｄ−Ｈ式視覚障害児用手指運動発達診断検査 羽根紀美子、正田千香子○広Ｄ式手指運動発達基準表

千田純子○広Ｄ式言語発達基準表

沼田典子

ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ ○広Ｄ式概念発達基準表
カ 日常生活身辺処理

沼田典子、米山美穂○点字学習レディネス検査

益田真由美、三澄妙子○視覚障害児用身辺処理能力検査

猪平真理、青山祥二○広Ｄ式身辺自立発達基準表

遠藤由希子、沖本智江○広Ｄ式社会性発達基準表

石田幹恵、泉谷教子○「視覚障害者の日常生活訓練」評価表及びチェ 鈴木文子
ックリスト○「見えない人見えにくい人のリハビリテーショ 高栁泰世ン」日常生活訓練進度表○「視覚障害者の調理指導」評価表及びチェック 視覚障害者調理指導研究会
リスト

これらの検査及びチェックリストの詳細については、最寄りの視覚障害教育の専門機関（県教育センター、盲学校等）にお問い合わせください。

61

視覚障害

弱視児の指導について
弱視児の見え方には一人一人大きな違いがあります。まずその見え方の特徴をしっかりと踏まえ、個に応じた適切な配慮を行うことが大切です。

弱視児 の主な見えにくさ
弱視児の見えにくさの主な要因としては、濁り、ぼやけ、視野の欠損、まぶしさ、暗さなど様々なものがあります。多くの弱視児は「濁り＋まぶしさ 」「視野の欠損＋暗さ」というように、見えにくさの要因を複数抱えています。
このような見えにくさのため、弱視児には次のような学習上の困難が見られます。
・小さいものや細かい部分がよく分からない。

？

？

・大きいものの全体像を把握することが難しい。
・全体と部分との関係をとらえることが難しい。
・境界がはっきりつかめない。
・立体感・遠近感をつかみにくい。
・動くものの認知が難しい。
・何であるか分かるまでに時間がかかる。

指導上の配慮点
弱視児の指導においては、保有する視覚を最大限に活用することが重要です。そのためには、子どもにとって見やすい条件（一人一人違いがあります）を整えると同時に、子ども自身の「見る力」を引き出し高めていくことが必要になります。
［見やすい条件を整える］
子どもにとって見やすい条件を整える主な手だてには、次のようなことがあります。
①

拡

大

−

小さいものや細かい部分を大きくし、見やすくします。

②

縮

小

−

大きなものの全体像が視野内に入るようにします。

③

高コントラスト④

単純化−

余分な視覚情報は排除し、見せたいところだけを強調します。

⑤

明るさ

−

明るければよいというわけではなく、子どもに応じて調整します。

−

境界や輪郭をはっきりさせます。

［子ども自身の見る力を高める］
例えば、同程度の視力・視野の子どもでも、とても上手に目を使って学習や生活を行う
ことができる子どもと、そうでない子どもとがいます。自分自身の保有視覚を最大限に活用できる力を育てるには、①見ることの楽しさを味わい、見ようとする意欲を高めること、②系統的・継続的な指導を通して視覚的認知能力の向上を図ること、③必要に応じて視覚補助具を活用できる力を養うことなどが大切です。
視覚補助具の活用については、次の項で詳しく紹介しますので、参考にしてください。

62

視覚障害

視覚補助具を活用しよう
見えにくさを補うために使用する道具を「視覚補助具」といいます。一人一人の見えにくさに応じた視覚補助具を活用することによって、弱視児の学習活動や日常生活における困難を大きく改善することができます。
視覚補助具には様々なものがありますが、ここでは代表的な視覚補助具として、「弱視レンズ」と「拡大読書器」について紹介します。

弱視レンズについて
弱視レンズとは、対象物を拡大して見やすくする光学的器具(望遠鏡や虫眼鏡のようなもの)の総称です。
特に弱視用として開発されたものでなくても、弱視児
が視覚補助具として用いる場合はすべて「弱視レンズ」

遠用レンズ（単眼鏡）と呼びます。
弱視レンズは、遠くを見るための「遠用レンズ」と近くを見るための「近用レンズ」に大別されます。
○ 遠用レンズ････単眼鏡型のものがよく使われます。
板書や掲示物の読みとりや屋外での観察活動等で幅広く活用することができます。
○ 近用レンズ････手持ち型、卓上型、眼鏡型等、様々なものがあり、使用目的に応じて選択します。

近用レンズ（ルーペ）

拡大読書器について
拡大読書器とは、ビデオカメラで撮した像をそのま
まモニター画面上に大きく映し出す装置です。
単に対象物を拡大するだけでなく、白黒を反転した
り、コントラストを調整したりする機能もあります。
また、拡大率も自由に調整することができ、弱視レンズに比べ高倍率が得られます。しかし、高価で持ち運びが困難な場合が多く、使用範囲が狭いのが難点です。
拡大読書器

視覚補助具の使用に際して弱視児一人一人の見え方と、それぞれの視覚補助具の特徴を踏まえて、適切に選択することが大切です。また、視覚補助具を使いこなすには一定の技術が必要なため、子どもが使用技術を身に付けていくための指導も不可欠です。
視覚補助具の使用に当たっては、まず視覚障害の専門機関（眼科、県教育センター、盲学校等）に相談してみることをお勧めします。

63

視覚障害

視覚障害を伴う知的障害児の指導について「見え方」の実態をしっかり把握する
視覚障害を伴う知的障害児の場合、知的障害の面に目が向けられがちになり、見え方に関する実態把握が十分に行われていないケースがしばしばあります。
また、ランドルト環を使用した一般的な視力検査（60ページ参照）が難しいことから、「視力測定不能」として扱われるケースも少なくありません。
しかし、指導上の配慮や教材・教具の準備に当たって、その子どもの見え方を把握しておくことは最も大事なことです。まずは次のような観点から子どもの「見え方」の実態をしっかりと把握しましょう。
○視力について60ページに 、一般的な視力検査が難しい子どもに対する検査法の例を紹介しています。
子どもの発達段階に応じた手だてを用いて、できるだけ客観的に子どもの視力を調べま
しょう。また、行動観察を通して、どれくらいの距離でどのような物が実際に見えるかについても把握しておくことが必要です。
○視野について物を見失いやすく探すことが難しい子どもや、人や机などによくぶつかる子どもの中には、よく調べてみると視野障害が原因だったというケースがあります。視野計を用いた視野検査は、一般に知的障害児には実施が難しいようですが、マグネットやシールを用いた課題学習や、日常の行動観察などを通して大まかな視野の状態を推測することは可能です。
○明るさや暗さに対する反応について
普段はよく見えているのに、薄暗い状態ではほとんど見えなくなってしまう子どもや、逆に明るい場所ではまぶしすぎて見えにくくなったりする子どもがいます。知的障害児の場合、このような見えにくさをうまく言葉で表現できないことが多いので、行動の特徴(薄暗い場所に入ると不機嫌になる、晴れた日に外に出るのを好まない等)や、個々の眼疾患の特性等から総合的に判断する必要があります。

指導上 の主 な配慮
子どもの見え方が把握できたら、その見え方に応じた配慮や、教材・教具の工夫を行うことが大切です。
例えば、まぶしさが苦手な子どもに対しては、座席を窓際ではなく廊下側にしたり、外に出るときには帽子やサンバイザーで日差しをよける等の配慮をします。
視力はよくても視野が狭い子どもの場合は、教材を拡大し過ぎたり近い距離から見せた
りすると、かえって見えにくくなることもあるので注意が必要です。
また、自分の保有する視覚を十分に活用できていない子どももいますので、見ることへの興味・関心・意欲を育て、見る力を高めるための意図的な指導を、できるだけ早い時期
から計画的に行うことが大切です。

64

視覚障害

盲児の指導について
盲 児にとって 困難 な こ と人間は外界の情報の８０％以上を視覚から得ていると言われています。盲児の場合、視覚情報がほとんど得られないため、生活や学習において様々な困難が生じます。その主な例として次のようなことがあります。
①

周囲の環境を把握することが難しいため、行動が制限され経験が乏しくなる。

②

視覚情報が得られないため、概念の形成や知識の習得に制約を受ける。

③

視覚的な模倣ができないため、動作や技術の習得に難しさが生じる。

しかし、このような困難のほとんどは、適切な環境と指導があれば、十分に改善・克服
することが可能です。

指導上の主な配慮
では、上記①〜③のような困難を改善・克服するためには、どうすればよいでしょうか。
教師が配慮すべきことと、盲児自身に身に付けさせたいことの両面から説明します。
①に対して（教師）周囲の環境や周りの人の活動状況について説明するようにします。簡潔で分かりやすい言葉を用い、人や物の名前や位置を具体的に示すことが大切です。また、安心して行動できる安全な環境を整備することも大切です。
（盲児）保有感覚をフル活用して状況を把握する力を高めることが重要です。また教えてもらうのを待つのではなく、自分から周囲の人に尋ねることができるようにします。
②に対して（教師） 視覚情報は、聴覚情報や触覚情報に置き換えて提示します。（例えば、活字は音声化したり、点字に訳したりします。）盲児用の便利な機器も多数あるので、適宜活用するようにします。言葉の学習においては、言葉の内容と、具体的な事物・事象との結び付きをしっかり図ることが大切です。
（盲児）視覚の代行手段として、聴覚や触覚を有効に活用できる力を養います。触覚に関しては、幼少期から日常生活や遊びの中で手を使う経験を十分積むことが大切です。
③に対して（教師）動作の学習においては、実際に手を取って教えたり、教師の動作を触らせて理解させるなどの手だてが有効です。その際、必ず言葉による説明も添え、動作と言葉の一致を図るようにします。
（盲児）時間はかかってもあきらめず繰り返し練習する態度が大切です。その結果としてどうしても困難なことについては、自分から適切に援助を依頼できるようにします。
盲児の成長には、小さい頃からの周囲の大人の接し方が重要なポイントになります。「過保護」「放任」「あきらめ」に陥らないよう十分に注意し、盲児の成長を見守っていくことが大切です。

65

視覚障害

点字指導について盲児は普通の文字を使うことが困難なので、触って読むことのできる① ④「点字」を使用します。点字とは、縦３点×横２列の６点を組み合わせ② ⑤て表した文字で、五十音、アルファベット、数字、記号など、様々な文③ ⑥

字を表記することができます。

点字の１マス

点字の読み書きができるようになるには、系統的・継続的な学習が必要です。

学習のレディネスを整える
点字の学習を開始するに当たっては 、「手をスムーズに動かすことができる」「触覚による弁別や位置付けができる」「言葉を音節レベルで分解・構成できる」等、点字学習のレディネスが整っているかどうかを確かめることがまず必要です。
まだレディネスが整っていない場合は、手の操作の拡大、様々な事物の弁別、位置や方向の学習等を通して、点字学習のための基礎づくりをしっかり行うことが大切となります。

読みの指導
一般に先天盲の子どもに点字を指導する場合は、書きよりも読みの指導を先に行います。
（注：中途失明者の場合は書きの指導を先に行う場合もあります。）
入門期においては、点字の行たどり、点の位置の把握の練習から、１文字→単語→短文へと指導を進めていきます。原則として左右どちらの指でも読めるようにすることが大切です。また、指を上下に動かしたり、何度も後戻りして読んだりする習慣がついてしまうと、読みのスピードが遅くなってしまうので注意が必要です。
読みのスピードの目安はおよそ次のとおりですので、指導上の参考にしてください。
○入門期を終了した時点････１分間あたり１５０マス程度○教科学習時の実用的スピード････１分間あたり３００マス程度○さらに効率的に学習を進めるためのスピード････１分間あたり４５０マス程度

書きの指導
入門期の指導においては、６点を同時に打てる「点字タイプライター」を用いる方が効率的ですが、１点１点打つ「点字盤」も使えるようにしていくことが必要です。
五十音や数字 、基本的な記号をマスターした後、点字独特の表記の決まり（点字表記法）
について、繰り返し丁寧に指導していくことが大切です。
書きのスピードの目安はおよそ次のとおりですので、指導上の参考にしてください。
○入門期を終了した時点････１分間あたり１００マス程度（点字タイプライター）○教科学習時の実用的スピード････１分間あたり１５０マス程度(点字タイプライター)
１２０マス程度（点字盤）

66

視覚障害

歩行指導について視覚に障害のある子どもにとって、一人で能率良く安全に歩行移動できる力を養うこと
は、将来の自立と社会参加において大きな意味があります。
歩行指導に当たっては、周囲の環境と自分の位置を把握する力と、安全で能率的に移動する力の両方をバランス良く形成していくことが大切です。

目標と主な内容
歩行指導においては、具体的には次のような力を養うことが目標となります。
・保有する感覚から得られる手がかりを有効に活用できる。
・空間の中での自己の位置付けや目的地の方向などを正しく理解できる。
・歩行コースをイメージ化したり、適切なコースを選択できる。
・思いがけない場面や状況などにとっさに対応できる。
・他の人から情報を提供してもらったり、援助を要請したりできる。
・歩行補助具（白杖など）を有効に活用できる。
視覚障害児（者）の歩行指導には、主に次のようなものがあります。
★白杖等 を用いない基本的 な歩行指導★ 介添えによる歩行の指導★白杖による歩行の指導★盲導犬による歩行の指導

一人一人の実態を把握した上で、適切な歩行指導の内容や方法を検討しましょう。

「基本的な歩行指導」について歩行指導と言うと白杖歩行の指導を思い浮かべがちですが、その基盤となる基本的な歩行指導を十分に行うことが重要です。ここでは「始歩−白杖導入期用歩行指導プログラム」（古川、1988）に示されている基本的な歩行指導の内容を紹介します。
○自己及び歩行環境の理解(1)自己身体の理解（身体部位の識別、からだ遊び、身体構造の理解、身体部位の運動的調整等 ）(2)位置関係の理解（縦・横の理解、前後・上下・高低の理解、音源定位、左右の理解等）(3)周囲の状況の理解（周囲の気象の理解、路面の違いの理解、触覚的認知による環境の理解等）(4)道路の理解（道路に関する基礎的理解、通常利用する道路の理解、道路の種類の理解等）(5)地図の理解と歩行地図の活用（地図をたよりの歩行、歩行地図の記憶と実行等）(6)歩行経験の再現（歩行軌跡の再現、歩行経験の口頭表現、歩行軌跡の地図表現等）○歩行の技術(1)直進歩行（直前連続音源歩行、直前断続音源歩行、遠隔連続音源歩行、遠隔断続音源歩行等 ）(2)伝い歩き（手すり伝いによる階段歩行、壁を利用した伝い歩き、ランドマークの利用等）(3)歩行姿勢（基本的な直立姿勢 、気をつけ姿勢、足踏み姿勢、 手足の協応、正しい歩行姿勢等 ）(4)歩行の調整（初期の調整的歩行、指示歩行、調整的歩行、リズム歩行、方向転換等）(5)介添え・同伴歩行（基本的な介添え歩行、基本的な同伴歩行、介添え歩行の技術等）(6)白杖の知識と基本操作（白杖の知識、白杖基本操作、基本的な白杖歩行等）

67

視覚障害

教材・教具のいろいろ
視覚に障害のある子どもには、学習を進める上で様々な困難が存在します。子どもの視覚障害の状態を十分に把握した上で、一人一人に応じた適切な教材・教具を用いて効果的な学習を行うことが大切です。
視覚障害児のための主な教材・教具としては、次のようなものがあります。
代表的な教材・教具名
１ 点字関係○点字器○点字タイプライター

主

な

特 徴 等

・１点ずつ手書き。裏打ち。
・１マスずつ同時に打てる。表打ちタイプと裏打ちタイプとがある。

２ 凸図関係○表面作図器(ﾚｰｽﾞﾗｲﾀｰ）

・描いた部分が浮き上がる。

○立体コピー

・黒い部分が盛り上がる。

○サーモフォーム
○さわる絵本・プラスチックシートを真空成形により凸図化。
・絵や紙、布等を用いて半立体化。

○盲人用地球儀・海洋部には溝、陸地には盛り上がりを付けている。

○触地図

・発砲インクやサーモフォーム等により作製。

３ 計算用具○盲人用そろばん

・置いた数を指先で読みとれる。

４ 作図用具

○音声電卓○盲人用作図セット

・数字や記号を自動的に読み上げる。
・いずれも目盛りが凸状。表面作図器とともに 使用

・三角定規、分度器、ぶんまわしすると、自分の描いた図を触って確かめることが○盲人用ものさしできる。

５ 視覚代行○感光器
・受光量に応じて音を発する。（受光量が多いほど高音になる。）○触覚読書器（オプタコン） ・文字や図形を振動化し、指先で読みとる。

６ 視覚補助○弱視レンズ・遠用、近用７ 歩行補助・視物を拡大して見るための光学的機器。手持ち型、眼鏡型、卓上型等多様な種類がある。

○拡大読書機・高倍率の拡大が可能。カラー、白黒反転、コント

・据え置き型、携帯型○拡大コピー

ラスト調整可能。
・教材の拡大に活用。

○白杖

・身体防御、路面探知、視覚障害者の○プリケーンエイド

・乳幼児、重複障害児用の歩行補助具。

○歩行補助機器

身体防御､路面探知等の役割を果たす。
・超音波で障害物を探知し、可聴音やシンボル的機能をもつ白い杖。

・ソニックガイド、モーワットセンサー
８ 情報機器振動で知らせる。

ﾌﾟ ﾘｹｰﾝ の例○日本語点字ワープロソフト ・画面表示､入力内容､機能を音声で読み上げ。
○画面拡大装置・ソフト○墨字・点字変換ソフト

・ディスプレイ画面を拡大。
・墨字→点字、点字→墨字に変換できる。

○点字ワープロ(編集)ソフト ・点字文書の修正、編集。

９ 教 科 書○ピンディスプレイ

・点字に対応したピンがボード上に飛び出す。

○点字プリンタ・コンピュータ上のデータを点字印刷する。

○音声合成装置・画面音声化 ソフト○自動文書朗読システム

・ディスプレイ上の文字を音声化する。
・一般の本や書類を音声で読み上げる。

○点字教科書

・検定教科書を盲児に適合する内容に編集。

○拡大教科書・多くの弱視児に適応できるよう拡大化して編集。

68

聴覚障害

聴覚障害

聴覚障害とは聴覚障害とは、聴覚機能の永続的な低下の総称で、聴力障害、聴覚過敏、錯聴、耳鳴りなどがこの中に含まれます。しかし、聴覚感度の低下を示す聴力障害がほとんどであるため、一般的に聴覚障害といえば聴力障害のことを指します。

障害の程度
障害の程度は、様々です。小さ(dBHL)な音や離れた人の言葉を聞き取る‑10のには不自由を感じるのですが、

0

日常生活上大きな支障のないもの
から、身近にあるいろいろな音や言葉がほとんど聞こえないものま

音・声の大きさと障害の程度

1020であり、その程度によって軽度難30

軽度聴、中等度難聴、高度難聴、重度

40

難聴

難聴というように表す場合もあり

50

中等度

60

難聴

ます。

70
80

高度

90

難聴

100

重度

110

難聴

120
130

聴覚障害の影響※

最重度の聴覚障害であっても、大きな音を感じることはできます。聴力の程度にかかわらず、補聴器を装用して保有する聴覚を活用することが、聴覚障害児の指導では重要視されています。

聴覚に障害があると、その程度や状態に応じて、ほとんど聞こえない、聞こえにくいという状況が生じます。しかし、問題はそれだけではなく、適切な時期に適切な対応がなされないと、以下のような二次的な問題が派生することになります。
○言語発達の遅れ○コミュニケーションの問題○情緒や社会性の問題○学力の低下傾向○日常生活、社会生活上の不便さ
これらの問題を、最小限に抑えたり、なくしたりするためには、特別な教育的支援が必要になります。

69

聴覚障害

聞こえの仕組みと聴覚障害

耳の仕組みとはたらき

外耳道
音を鼓膜に導くと同時に、2,000〜3,000Hz付近の音を共鳴させて大きくする。

耳小骨
つち骨、きぬた骨、あぶみ骨の３つが関節でつながっており、鼓膜の振動をてこ作用で増幅して、内耳に伝える。
突然の強大音に対して、内耳が壊れないように安全弁としての働きもする。

三半規管
体のバランスを感じ取る働きをする。

聴神経
電気信号としての音の情報を脳に伝える。

蝸牛

外

耳

カタツムリのような形をしており、内部は複雑な構造をしている。ここで音の振動を電気信号 に変える。

楕円形の薄い膜でできており 、空気の振動を個体の振動に変える。
また、中耳に水などが入るのを防ぐ。

のどにつながっている管で、鼓膜が振動しやすいように 中耳腔と外耳道の気圧を調整して同じに保つ働きをする。

耳

中

耳

内

耳管

鼓膜

耳介
わずかだが、音を集める。

伝音性難聴と感音性難聴○伝音性難聴外耳から中耳にかけての音の振動を伝える
部分の障害による難聴

伝音性･･･
感音性･･･○感音性難聴混合性･･･

内耳や聴神経等の障害による難聴

なるほど ！

○混合性難聴
伝音性難聴と感音性難聴の両方があるとき
聴力の程度は同じでも、どこに障害があって難聴になっているかで、聞こえ方が変わってきます。また、補聴器の調整の仕方も変わってきます。聴覚障害の部位や原因を把握しておくことは、とても大切です。

70

聴覚障害

聴覚障害のある子どもの聞こえ方は聴覚障害というと、音が小さく聞こえるだけで、大きな声で話したり補聴器で音を大きくしてやれば聞こえるように思われがちです。確かに伝音性難聴の場合は、音が振動として伝わっていく外耳や中耳に障害があるわけですから、音を大きくしてやればよく聞こえるようになります。しかし、内耳以降に障害のある感音性難聴の場合はそうはいきません。
音を大きくしてやっても、はっきり聞こえるようにはならないし、逆に大きな音が極端にうるさく聞こえる補充現象（リクルートメント現象）を伴うこともあります。

聞こえ方を視覚的に表すと・・・
通常の聞こえ方
このように 、はっきり聞こえます。

伝音性難聴 の聞こえ方
音が小さく聞こえるので、大きくしてやればよ
く聞こえるようになります。

感音性難聴 の聞こえ方
小さな音が聞こえないだけでなく、大きな音であっても、歪んで聞こえます。

感音性難聴 （補聴器装用時）の聞こえ方
補聴器 で音を大きくしても、はっきり聞こえているとは言えません。

感音性難聴 （補聴器装用時）の聞こえ方
まわりに騒音があると、ますます聞き取りづ
らくなります。

※

聞こえ方は、一人一人の聴力の程度や状態によって違います。また、同じ言葉かけでも、聴取環境の違いによって、聞き取ることができることもあれば、できないこともあります。どういう状況でどの程度聞き取ることができているのかを常に意識しながら、視覚的なコミュニケーション手段を組み合わせていく必要があります。

71

聴覚障害

聞こえ方のチェックについて
気付かれにくい軽度〜中等度難聴
軽度〜中等度の難聴があるにもかかわらず、気付かれずに必要な配慮がなされていない
子どもがいます。その原因として次のようなことが挙げられます。
○周囲の人から見過ごされている。
呼べば振り向く、ある時はよく 聞き取ることができる 、言語発達に大きな遅れがない
等のため、周囲が気付いていない 、あるいは問題視 していない場合があります 。

○子ども自身が聞こえにくさを訴えない。
自分の聞こえにくさを、子ども自身が他の人に説明することは 、大変難 しいことです。
また、その子どもにとっては「聞こえにくい状態＝当たり前の状態」になっているた
め、自分が聞こえにくいということ自体に気付いていない場合もあります 。

たとえ軽度の難聴であっても、言語発達や学力への影響がないとは言えません。幼児期には中耳炎になりやすく、痛みを伴う場合はすぐに気付かれるのですが、滲出性中耳炎のように痛みを伴わない場合は、ずっと気付かれずに聴力低下したままになることもあります。伝音性難聴の場合は、治療により聴力が回復することがありますが、回復しない難聴もあり、何らかの配慮が必要になります。まずは、周囲の大人が「聞こえにくさに気付いてあげる」ことが必要です。学校での健康診断における耳鼻科検診だけでなく、日常の行
動観察によって聞こえ方のチェックを行いましょう。

聞こえ方のチェックの観点○小さな音や声に気付かない。
○テレビのボリュームを、すぐに大きくしてしまう。
○聞き返しが多い。
○発音が不明瞭だったり、語音の置き換えがある。
「さかな」→「しゃかな」「たかな」「へび」→「へみ」○言語発達が、遅れ気味である。
○回りの様子を見て行動しようとする。

聞こえ方が気になる場合は聞こえ方のチェックで気になる子どもがいた場合は、聴力検査を実施し、難聴があるかどうかを確認する必要があります。
単に聴力だけの問題ではない場合も考えられるので、できれば最寄りの専門機関（県教育センター、聾学校等）に気軽に相談してみることをお勧めします。

72

聴覚障害

聴力を調べるには聴力検査の目的病院で実施される聴力検査は、病気の診断や治療を目的としていますが、聾学校や通級による指導教室（難聴、言語障害）等で実施する聴力検査は、次のような教育的観点からの目的があります。
聞こ え の実態を正しく 把握し、適切な教育的対応 を行うことができるようにする。

聴覚活用を促すために不可欠な、補聴器を調 整す る た め のデータを 得る。

聴力変動を監視 し、聴 力 低 下を未然に防ぐと共 に、聴 力 低 下を き た し た場合のスムーズな対応を図る。

オージオメータを使 用しての純音聴力検査（気導）聴力検査の方法
聞こえの程度を調べる検査には、いろいろなものがあります○純音聴力検査
聴力の程度を測定するための基準となる検査です。いろいろな高さの音（純音）を聞かせ、どのくらい小さな音から聞こえ始めるかを調べます。気導検査と骨導検査があり、オ

遊戯聴力検査ージオメータという装置を使って調べます。
○幼児聴力検査
遊戯聴力検査や条件詮索反応聴力検査などがあり、遊ばせる中で音への反応を調べます。
○他覚的聴力検査
代表的なものに、脳波を調べて検査する
ＡＢＲ（聴性脳幹反応聴力検査）があります。
○語音聴力検査
数字や単音節等を使って、語音の聞き取りの状態を調べます。

ＡＢＲ（ 聴性脳幹反応聴力検査）

73

聴覚障害

聴力の表し方純音聴力検査の結果は、オージオグラムで表します。
横軸は音の高さ（周波数）で、125、250、････8,000Hzと左から右にいくに従って低い音から高い音になります。
縦軸は音の強さで、上の方が弱い音、下にいくほど強い音になります。０dBが基準の値
で、聞こえに障害のない人の聞こえ始めのレベルを表しています。
○は右耳の、×は左耳の聞こえ始めの値（可聴閾値）を表し、その値を聴力レベル何dBと言います。補聴器装用時の閾値は、スピーカから音を出して測定し、▲で表します。
‑20

‑20

‑10

‑10

0

0

弱

10

10

い

20

20

音

聴

30

30

力

40

レ

50

ベ

60

ル

70

dB

80

▲

▲

▲

40
▲

▲

50

×

60
×

×

70
×

90

80
90

強

100

100

い

110

110

音

120

120

130

×

125

250

低い音

500
周

1000
波

2000

×

4000

数（Ｈｚ）

×

8000

130

高い音

オージオグラムの例（○右耳、×左耳、▲補聴器装用時の閾値）

平均聴力レベル
平均聴力レベルは、左右耳別々に次の計算式（四分法）で算出します。
５００Ｈｚの値：ａ１０００Ｈｚの値：ｂ

ａ

＋

２ｂ

２０００Ｈｚの値：ｃ
※

４

＋

ｃ

＝

平均聴力レベル（ｄＢ ）上のオージオグラムで、左右耳の平均聴力レベルを算出してみましょう。
右耳の平均聴力レベル＝（

）ｄＢ

74

左耳の平均聴力レベル＝（

）ｄＢ

聴覚障害

聴覚障害に対する配慮はコミュニケーション上の配慮○

光を背にして話すと顔が影になってしまい、読話をしたり、表情を読み取ったりするのが難しくなります。顔に光が当たるような位置で話をしましょう。

○

早口で話したり、もごもごと口ごもって話したりしないで、ゆっくりはっきりとした口調で話しましょう。しかし、言葉を区切ったり誇張しすぎたりす

顔が影になって 読話ができない。

ると逆に聞き取りにくくなるので、自然な話調を心掛けましょう。
○

そばに近づいて、顔を見せて話しましょう 。後ろから話したり 、うつむいて話したり、横向きで話したりすると、理解しにくくなります。

○

近づいて話をするときは、適切な距離をおいて、普通の声の大きさで話しましょう。
小さすぎても、大きすぎても聞き取りにくくなります。

小さくて聞こえない。

○

適度な声で聞きやすい。

大きすぎてひずんでしまう。

一度言って伝わらないときは、ゆっくり言い直したり、別の言い方で伝えたりしてみ
ましょう。

○

身振り手振りを交えて表情豊かに話すことで、話の内容が理解しやすくなります。

○

手がかりになるような 具体物や絵等を示しながら話すと、理解しやすくなります。

○

キーワードを身振りを使うと理解しやすい。

紙に書いて話すと、より理解しやすくなります。掌に書
いたり、空書した
りすることも効果的です。
紙に書いて、伝える。

75

空書して、伝える。

聴覚障害

○

手話や指文字の使用は、確実なコミュニケーショ
ンを行う上でとても有効になります。

○

対象となる聴覚障害児の言語力に合わせて、使う言葉を選んだり、話しかけの文の長さを工夫したりしましょう。

○

静かなところでは 聴覚だけでよく通じても、ざわ

手話で、伝える。

ついているところや騒 音 が あ る と こ
ろ で は 通じ に く く
な り ま す。 そのこと を よ く考 え 、場に応 じ たコ ミ ュ ニ
ケーシ ョ ン の 方法

静かなところ、１対１でを工 夫し ま し ょ う。 の話は、聞き取りやすい。
まわりに騒音があると、極端に聞き取りにくくなる。

教科指導での配慮○

教室の座席の位置は、教師の目が届きやすいと同時に、クラス全体が見渡しやすい前から２〜３列目が良いでしょう。また、光のことを考えると窓側の方が適しています。

○

聴力障害の程度がきびしい子どもほど、絵や写真、具体物、身振り、文字、図式等の視覚的な手段を多用して教科の内容を伝える必要があります。補聴器を装用してかなり聞き取れる聴覚障害児であっても、視覚的な手段があるほど負担は少なくなります。

○

板書しながら聴覚障害児に背を向けて話すと、読話（P78参照）ができません。板書を終えてから、正対して話すようにしましょう。

○

指示や発問が理解できているかどうかを、子どもの表情や動作で確認しましょう。

○

教科指導の中でも、言葉の定着を図りましょう。新出の重要な言葉は、取り出してノートに書いたり、カードを作ったりさせ、確実に覚えさせましょう。

○

子ども同士が同時に発言しないように、クラスでルールを作りましょう。また、次に誰が発言するかを聴覚障害児に知らせたり、確認させたりしてから発言させましょう。

○

重要な友達の発言は、ゆっくりはっきりと復唱しましょう。また、板書しましょう。

○

聴覚障害児は聞きながら書くことができません。ノートをとる時間を確保しましょう。

○

板書を見れば、授業全体の流れが理解できるように、またノートして学習を整理できていくように、工夫しましょう。

○

漢字を見て意味は分かっても、読めないことがあります。音読させて確認したり、振り仮名を付けたりしましょう。

○

騒音抑制のために、椅子や机の脚に硬式テニスボールをつけましょう。

76

聴覚障害

補聴援助システムを活用しよう
個人用補聴器 の限界として、以下のようなものがあります。
○周囲に騒音があると、聞きたい人の声がかき消されてよく聞こえない。
○話者からの距離が離れるに従って、音が小さくなり聞こえにくくなる。
補聴援助システムは、このような限界を改善するために開発されました。補聴援助シス
テムには、次のようなものがあります。
※○ＦＭ補聴システム○赤外線補聴システム

そ れ ぞ れ のシステムで長 所と短所があります。それらを理解した
上で使いこなすことが大切です。

○ループ式補聴システム
いずれも、伝送方式の違いはありますが、マイクを付けた話者の声をＦＭ電波や赤外線、
磁気誘導ループ等にのせて、補聴器装用の聴覚障害児に送ります。話者からの距離がある
程度離れていても、多少周囲がざわついていても、マイクを付けている人の声を明瞭に届けることができます。また、テレビやＣＤラジカセ等と接続すれば、それらの音も、距離や騒音に影響されずに届けることができます。
それぞれのシステムの特性を生かしながら、授業や集会等の場面で使用することにより、次頁で紹介する聴覚活用を最大限に促すことができます。
※

FMマイクは 、胸 元に付けることもできます。

ＦＭ補聴器の使用例※

話者 の方を 向かせ て、 確認させることも 必要で す。

授業

集 会 の と き

テレビを見るとき中※※Ｆ Ｍマイクを 順
番に 話者にまわすこともできます 。

班での話し合いのとき

距 離 が 離れ ると、 電 波 が届 か
なくなることもあります。

校 外 学 習 の と き

77

聴覚障害

コミュニケーションの方法は
聴覚障害はコミュニケーション障害であるとも言われます。コミュニケーションは人と人との間に成り立つものであることを考えると、聴覚障害児と聞こえる人の双方がより良いコミュニケーションの方法を身に付ける必要があります。
以下、主要なコミュニケーション方法について紹介します。

話し言葉（音声言語）
聴覚障害児と聞こえる人がコミュニケーションを行う場合、話し言葉を中心に使用する
聴覚口話法は一般的な方法です。聴覚口話法は、以下のような要素から成り立っています。
○聴覚活用
適切に調整された補聴器を装用して、保有する聴覚を活用します。どの程度聴覚活用
できるかは、聴力の程度や状態に応じて個人差があります。聴力がきびしく、音のＯＮ／ＯＦＦや長短しか聞き取れない場合であっても、補聴器を通した聞こえが、情緒の安定や音声言語の受容、習得等に大きく役立っていることもあります。
○読話

あ

い

う

え

お

話者の唇の動きを中心に、舌や顎の動き、表情、身振り、場の状況、話者に関する情報等を総動員させて、推理しながら話の内容を読み取ります。
日本語には同口型の言葉（例：「 たまご」「たばこ 」「なまこ」）も多く、読話で全てを理解するのは非常に困難でストレスを伴います。
○発話
聴覚障害のためにはっきりと聞こえなければ、聴覚的フィードバックにより自分の音声をコントロールできないことから、必然的に発話も不明瞭になります。しかし、聴覚障害児が聞こえる人に意思を伝える場合、発話は重要な手段となります。発音発語の練習をすることで、明瞭度を上げることができます。

書き言葉（書記言語）
聴覚障害児にとって、書き言葉
は 確実 なコ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 手
段 、情報の送受信手段になります。

筆談

字 幕 放 送筆談、空書等日常生活で使用するものの他、テレビの字幕放送 、授業場面でのノートテイク、集会等
で行う要約筆記 、パソコン要約筆
記 等、近年急速に情報保障体制の整備も進みつつあります。また、
ファックス、携帯電話やパソコン

ノートテイク78

要 約 筆 記聴覚障害の E‑mailによる文字通信、インターネットを利用する上でも、書き言葉は必要不可欠です。
聴覚障害教育においては、文字で書かれたものを見て十分な情報を得ることができるよ
うに、確実な読み書きの力を育んでいくことがますます重要になっています。

手話

手話は、聴覚障害児にとって最もリラックスでき、早く確実に伝えられるコミュニケーション手段です。手の動きだけではなく、表情や目、眉、頬の微妙な動き、首の傾き等で複雑な内容を伝えることができます。
本来手話とは、ろう者の集団の中で生まれ用いられてきた言語としての日本手話のことですが、現在はいくつかのタイプの手話が使用されています。
○日本手話
音声言語（日本語）とは違う、独自の文法体系を持つ視覚言語としての手話です。
○日本語対応手話
日本語の語順に合わせて、手話単語を表示するやり方です。助詞等を指文字で表す場
合もあります。
○中間型手話日本手話と日本語対応手話の中間に位置する手話で、どちらに偏るかでいろいろなタ
イプがあります。
あ

指

文

い

う

え

お

字

指文字は、日本語の仮名を指の形や動きで表したものです。
指文字だけでコミュニケーションをすることは少ないと思われますが、読話の曖昧さを補ったり、固有名詞を表したり、手話にない言葉を表したりする場合によく使われます。

キュードスピーチ

あ行

か行

さ行

た行

な行

キュードスピーチは、語音の母音部を示す口型と、子音部を示す手指サイン（キュー）の組み合わせで日本語を表します。キューだけを見たり使ったりしても意味をなさず、必ず口型が必要なことから、発音指導（誘導）や口話によるコミュニケーション能力の発達、言語習得の促進に効果があると言われています。

コミュニケーションの方法には、いろいろなものがありますが、どれか一つだけを習得すればよいというわけではありません。相手や場面に応じて使い分けたり、組み合わせたりする等、子ども自身がその選択と活用を適切に行うことができるようにすることが大切です。

79

聴覚障害

言語指導の方法は聴覚からの音声言語の入力が不十分であれば、自然のままでは言語発達が阻害されてしまいます。聴覚障害児の言語発達を促すには、意図的で特別な指導が必要になります。
○良好な人間関係の中で初期の言語発達は、子どもと教師や保護者との良好な人間関係の中でこそ促されます。
子どもの自発的な表現を尊重し、手段にこだわらず楽しくコミュニケーションをします。
○言語指導の場
子どもが小さいほど、遊びや実生活の場で指導します。豊かなコミュニケーションの中で、経験していることの意味を共有しながら、多くの言葉かけをします。
○聴覚活用
適切に調整された補聴器を通して、できるだけ聴覚からの言語情報を入力します。子どもとの距離や騒音に配慮し、適度な声の大きさで、ゆっくり、はっきり話しかけます。
○読話
不十分な聴覚情報を、視覚により補います。豊かな表情と共に、口をはっきり開けて話しかけます。二つの感覚からの入力を統合することにより、言語理解が促されます。
○口声模倣
子どもの興味・関心、気持ち、動作等を敏感に感じ取り、言葉で表現します。そして、子どもの自然な模倣を促します。
○文字の指導幼児期から文字に興味を持たせます。日常生活の中で、実物と文字とのマッチングをし、文字に意味があることを理解させます。
○読書指導
幼児期から本の読み聞かせを多くして、知識欲旺盛な子どもに育てます。就学前には、挿絵付きの簡単な絵本が自分で読めるようになると理想的です。聴覚情報が制限される分、読書により多くの情報（言語知識）を得ることができます。
○絵日記指導子どもが幼い間は保護者が書き、それを基にいろいろなやり
とりをします。文字を覚えるにつれて、少しずつ自分で書くことができるようにします。年齢や言語発達段階に応じた指導を行うことで、様々な語彙を習得させ、文章表現力を養います。
○手話や指文字の使用
手話で意味情報を伝え、それを基に日本語の表現へとつなげます。聴覚活用や読話で理解することができない言葉は、指文字を併用すれば確実に伝えることができ、書き言
葉へとつなげることができます。
○文法指導
子どもがある程度大きくなり、机上での学習ができるようになれば、言語素材を選定
して、言葉を文法的な規則として体系的に教えていくことが重要になります。

80

聴覚障害

発音発語指導とは
聴覚障害児は、聴覚的フィードバックにより自分の音声をコントロールすることができにくいため、聴覚障害の程度や状態に応じて、発音が不明瞭になります。そこで、意図的な指導を行い、より明瞭な発音を習得させていきます。

発音発語指導のねらい
発音発語指導は、不明瞭な発音や発語をできるだけ明瞭にするために行います。しかし、ねらいはそれだけではなく、個々の音節の出し方等を指導することで、日本語のしくみ（音韻体系）を理解させ、言語発達自体を促していくという重要な側面も有しています。

基本的な考え方○保有する聴覚を最大限活用することが基本です。補聴器を適切に調整し、自分の発声をできるだけ聴覚を通してフィードバックできるようにします。

○

リラックスした雰囲気の中で、口声模倣により自然な発声を促しながら、話そうとす
る意欲を高めます。

○

話し言葉のリズムやイントネーション等の指導を先行させ、その後に、個々の音、連続した単語音等の指導へと移ります。

具体的な方法
発音発語指導の方法は多種多様ですが、ここではその一部を紹介します。

息の出し方や発声の指導

各音の指導

息の出し方の指導

パ行音の指導サ行音の指導※発声の指導

ガ行音の指導81

ストローを、前舌と上歯茎ではさんで
息を出す。

聴覚障害

補聴器について理解しよう
補聴器は、音を大きくする機器です。しかし、ただ単に音を大きくするだけではなく、一人一人の聞こえの状態に合わせて、細かな調整ができるようになっています。特に近年の技術開発に伴い、従来のアナログ補聴器からデジタル補聴器への移行が進みつつあり、
より高度な調整ができるようになってきています。

補聴器のしくみ補聴器には、箱形、耳掛け形、挿耳形等、いろいろな形があります。補聴器としての基本的機能はどれも変わりませんので、ここでは、耳掛け形補聴器のしくみについて説明し
ます。
レシーバ
フック

ここから音が出てくる 。

マイクロホン音孔
ここから 音が入る。

耳にかける部分で 、
大き さ を 選ぶ こ と ができる。
中 に音 響 抵 抗を入れて 、音 質を 調整することができる 。

ボリューム
音の大きさを 調整する。

音質調整器
高 音、 低音の調整をする。

導音管
フ ッ ク と イヤモ
ー ル ドと を つ な い
で、音を導く。

出力制限装置大 きな音 を抑える調整をする 。

イヤモールド一 人 一 人 の耳穴の形 に合わ せ て 作った耳型。
音 道の大 きさ等を変 え る こ と で、音質 を調整 することができる。

スイッチ
電源のON/OFFやMとTの切り替えを行う。
電池ボックス
電池を入れるところ。

補聴器のはたらき
補聴器には、主に以下のような働きがあります。
○聴力の程度に応じて、音を大きく（増幅）する。
○やかましくないように、適度なところで音を抑える。
○聴力型に応じて、音質の調整をする。

82

聴覚障害

これまでのアナログ補聴器は、静かな所での１対１の会話では効果があっても、騒音の中や多くの人がいてざわついているような場面、それに離れた人の話し声を聞くような場
面では、効果に限界がありました。しかし、ＦＭ補聴器や高性能のデジタル補聴器が開発されることで、補聴器を通しての聴覚活用の可能性も、更に広がりつつあります。最近のデジタル補聴器では、以下のようなことが可能になってきています。
○圧縮機能
小さな音はより大きくし、大きな音は必要以上大きくならないように、入力音に応じてボリュームを自動調整する。
○多チャンネル信号処理
低音域と高音域という大まかな調整ではなく、低音域から高音域までをいくつにも分けて細かく調整する。
○指向性
正面からの音を中心に大きくする。
○騒音抑制
語音とノイズの成分を分離し、ノイズを抑えて語音の成分だけを大きくする。
○メモリ機能補聴器内蔵のメモリに、いくつかの調整状態を保存しておき、状況に応じて（静かなとき、騒がしいとき、音楽を聞くとき・・・等）補聴器の特性を切り替えて使用する。

補聴器の活用高性能化した補聴器のいろいろな機能を有効活用するには、聴覚障害児とかかわる教師
が、補聴器に関して以下のような知識や技術、資質を有しておくことが求められます。
○

様々な補聴器に関する情報を有し、保護者や子どもに提供できること。
（※○

それぞれの補聴器の調整機能を理解した上で、子どもの聴力の状態に合わせて、適切に調整できること。（※○

聾学校教員 ）

聾学校教員）

刻一刻と変化する音環境の中で、それぞれの補聴器がどのような働きをしているかを理解し、子どもに対して適切なかかわり方ができること。

○

子どもの聴力変動や補聴器の故障に、速やかに気付く観察力を持つこと。

○

補聴器の限界を理解し、子ども一人一人の聞こえの状態に合わせて、視覚的な手段（絵や写真、具体物 、身振り 、手話や指文字等 ）を有効に組み合わせて 、やりとりができること 。

補聴器の管理について
補聴器は、水気や衝撃に弱い精密機器であり、以下のような日常的な管理が必要です。
○

補聴器の管理は、子どもが自分でできるように日頃から指導しましょう 。外すときは、汗や汚れをきれいに拭き取り、電池をはずして乾燥剤を入れた密閉容器に保管します。

○

補聴器をぬらしてしまったら、補聴器販売店で内部の点検をしてもう必要があります。

○

ハウリング（ぴーぴー音）は 、音漏れがしていると発生します。故障ではありませんが、保護者と連絡を取って、イヤモールド（ 耳型）やシェルの再製作をしてもらいましょう。

83

聴覚障害

人工内耳について理解しよう
補聴器の装用効果が少ない重度の聴覚障害児に対しては、人工内耳の適応が考えられます。人工内耳は、手術により蝸牛内に電極を埋め込み、この電極で聞こえの神経（蝸牛神経）を刺激して、音が聞こえるようにする電気刺激装置です。。
幼児段階において埋め込む子どもも増えていますが、その効果は子どもによってかなり異なると言われています。また、手術により体内に異物を埋め込むことになるので、一定のリスクを伴います。したがって、人工内耳の選択に関しては、保護者に多くの正確な情報を提供し、その限界を理解してもらった上で、慎重に判断してもらう必要があります。
人工内耳装用児の指導は、基本的に補聴器装用の高度難聴児に対する指導と変わりはありませんが、調整を病院で行うため、病院スタッフとの連携が不可欠となります。

人工内耳のしくみ（体外装置）
スピーチプロセッサ

皮膚（体内装置）

音声の信号処理を行う。

蝸牛※

耳かけ 型のスピーチプロ
セッサもあり
ます。

留
○

意

マイク

送信コイル

受信コイル

電極

ここから
音が 入 る。

音 声 信 号を体内に送 る。

音声信号を
受信する。

聴神経を刺
激する。

点

人工内耳装用児の聞こえ（言葉の理解）の程度は、聴力レベルが70dB〜90dBの高度難聴児が補聴器を装用した状態と同程度になるといわれています。聴覚障害がなくなるわ
けではないので、過度な期待や思い込みは避けなければなりません。

○

機器の管理や調整（マッピング）、指導方法に関する共通理解等のため、保護者や病院スタッフ（医師や言語聴覚士）との連絡、連携を密にしましょう。

○

スピーチプロセッサは衝撃に弱い精密機器です。落としたりぶつけたりしないように注意しましょう。特にコードは断線しやすく、動作状態の日常的な点検が必要です。

○

頭に強い衝撃を受ける可能性のあるスポーツ（ラグビー、空手、柔道等）は、埋め込まれている体内装置を破損する危険性があるので避けましょう。

○

体外装置は常に清潔にしておく必要があります。はずしたときは、乾燥剤の入った密閉容器に保管します。子ども自らが管理できるように、日頃から指導しましょう。

84

肢体不自由肢体不自由肢体不自由とは
教育的には、上肢 、下肢又は体幹の運動・動作の障害のため 、起立、歩行、階段の昇降 、いすへの腰掛け 、物の持ち運び、机上の物の取り扱い 、書写 、食事 、衣服の着脱 、用便等、
日常生活や学習上の運動・動作の一部に困難があることを指します。
ちなみに医学的には、原因がどうであるかは別として、四肢、体幹に永続的な障害がある状態を指しています。

起因疾患と行動等にみられる特性
現在、肢体不自由の起因で多くの割合を占めているのは、脳性まひを中心とする、脳に起因する疾患です。そこで以下、脳性まひにみられる特性等を中心に紹介します。
｢脳性まひ｣という用語は、医学的診断名というよりも状態像を表すものです。一般的な定義は、「受胎から新生児期までに非進行性の病変が脳に発生した結果の、永続的なしかし変化しうる運動及び姿勢の異常。ただ、その症状は２歳までに発現し、進行性疾患や一過性の運動障害、または将来正常化するであろう運動発達遅延は除外する（厚生省脳性まひ班会議,1968) 。｣です。また、病型によって次のような特性が見られます。
○けい縮(直)型
手や足、特に足のふくらはぎの筋肉にけい縮性がみられ、円滑な運動が妨げられているのを「けい縮性まひ」といい、けい縮性まひを主な症状とする一群を言います。
こう「けい縮性」とは、反射が異常に亢進した状態であり、他者が他動的にその筋肉を伸ばすと抵抗感があります。この型では、知的障害、てんかん、視覚障害等を伴うことがあります。身体的には、成長につれて関節拘縮や変形をきたします。
○アテトーゼ型
顔面と上肢に不随意運動がよくみられ、下肢の一部(足指)にもそれが現れる一群を言います。特徴として、身体的には、加齢に伴い、けい髄症による上肢のしびれ感や脱力
くびがあると言われます。運動面では、頸の座りや座位保持の獲得の遅れがみられます。また、母親の病気や本人の発熱等、心身に対する様々な刺激で、筋緊張が突然に高まり、機能が低下することがあります。意思疎通面では、他者の話す内容は理解できますが、構音障害のために、本人の話している内容が他者には聞き取りにくいことがあります。
また、この型には知能の高いケースも見られ、一部には、難聴を伴うこともあります。
○失調型
身体の平衡機能の障害により、座位や立位のバランスが不安定な状態で、足を開いて立位をとり、歩行中ふらついて突然に倒れることがあります。また、知的発達の遅れ、視覚障害を伴い、話し言葉が同じ調子になる等の特徴が見られることがあります。
○固縮型
上肢や下肢を屈曲する場合に、過重な抵抗感があり、四肢まひの状態が多くみられます。知的発達の遅れ、てんかんを伴うことがよくみられます。
※

実際の子どもの状態は、上記の様々な特性が複合して表れていると理解した方がよいでしょう。

85

肢体不自由

教科指導における工夫、配慮
肢体不自由の子どもたちの教科学習では、より効果的に進めるために、以下の点に配慮しながら指導を行うことが大切です。

学習姿勢等への配慮
教科学習においては、まず、学習の姿勢等に配慮しながら、子どもの学習活動がよりス
ムーズに行えるようにしていくことが基本的なことです。
学習成立の前提条件である学習姿勢については、次のような配慮が大切となります。
○

机の高さは、その子どもが椅子に座り肘をついて、肘を支点に前腕を動かせる高さ、その際、肩にあまり力が入らない位が適当です。

○

椅子の高さは、掛けて、足下が床から浮いている時は、足がつく位の高さ（足の裏全体がつく位の高さ）のものを用意するようにします。

○

その子どもがとれる姿勢の中でしっかり座る。そのためには・・→いったん椅子ないしは姿勢保持椅子に座り（座らせて ）、上体を前に倒し、お尻をできるだけ深く入れて上体を起こす、という手順で座らせます。

○

姿勢を保持するのは２０分が限度です。できれば細めに様子を観察して、上体を持ち上げて座り直させる、左右に上体を曲げさせる等し、緊張等をとってあげるようにします。

学習活動の工夫
学習活動全般において、肢体不自由という運動・動作の制限から派生する課題を踏まえ次のような工夫・配慮をすることが大切となります。
○経験の不足への対応
肢体不自由の子どもたちは、運動・動作の制限による直接的な経験の不足に伴い、社会や自然の事物・事象等に対する理解が不十分になりがちです。そこでそれを補うために、次のような工夫・配慮が考えられます。
・できるだけ実際の事物を見たり、事象に触れたりする機会を多くする。
・可能な限り、身体のいろいろな部位で周りの物に触れたり、動かして取り組む実体験を伴う活動を取り入れる。
・インターネット、視聴覚機器を通しての間接的な経験の機会を多くする。
○自発性が乏しくなりがちなことへの対応
肢体不自由の子どもたちは、周りの人々から様々な支援を受ける場面が多く、結果として受動的になり、自発性が乏しくなりがちです。
そこで、子どもの自発性や自主性を高め、自分から学習を始め、進めるための工夫・配慮が大切になります。
具体的には、次のようなことです。

86

肢体不自由教師の支援では・・○興味・関心の高い、好奇心が喚起される教材・教具を準備すること○自分でできる練習方法、調べ方などの学び方を示すこと○活動の成就感・達成感を十分に味わわせること
子どもには・・○学習の計画力を高めること○自己選択・自己決定を促すこと

各教科の学習における工夫・配慮
各教科においては、肢体不自由の子どもの認知面や手指の機能、表現手段等を配慮し、読む、書く、測る、描く等の学習活動をよりスムーズにする工夫や配慮が考えられます。
○国語・読む活動では、書見台等で本を固定する等、子どもにとって読みやすいセッティングを工夫してください。また、子どもによっては、読む部分を拡大して与える、読むところに蛍光マーカーで線を引く、等の工夫で誤りなく読めるようになります。
・書く活動では、ノートやプリントのマス目を大きくする、ノートが滑らないように机に滑り止めのシートを引く、鉛筆の硬度が柔らかいものに変え、握りやすいようにする工夫（子どもが握る鉛筆の部分を紙粘土で分厚くして握りやすくする等）によって書きやすくなります。また、子どもによっては、パソコンやワープロでの文字入力等の他の表現手段の活用を検討してください。
○算数・数学・四則演算の学習では、特に筆算等において、位を揃えて書くことを意識させるために、点線でマス目を書く等の工夫により、計算の誤りを少なくできます。
・計算ドリル等は、目標を最初に立てさせ、自分で見通しを持って取り組ませて、最後に自分で採点する等、できるだけ自律的に学習を進めるようにさせてください。
・図形やグラフの学習では、定規をあてた時に動かないように滑り止めをつける等の工夫が大切です。また、肢体不自由のため、作成自体に非常な努力がいる場合もありますので、その図形の定義やグラフの数量関係を理解する（指導者と一緒にグラフの形態をなぞる等）ことにウエイトを置いたり、パソコン等を使った学習が効果的です。
○社会・理科
・調べ学習や実験では、二人組やグループで、子どもができる活動範囲での役割を明確に持たせると、自分が生かされる充実感とともに、課題追求への意欲が高められます。
・グループでの調べ学習等でいろいろな方法を選択できるような配慮（例えば、調べ方
を図鑑、インターネット、身近な人に聞く等、その子どもに合った方法を選択させる等）によって意欲的な学習が展開できます。
※

肢体不自由に知的障害を伴う子どもの場合、知的障害の子どもの指導内容・方法（領域・教科を合わせた指導等）を適用して指導を行っていくことが大切となります（知的障害の子どもの指導内容・方法については、19ページを参照してください）。

87

肢体不自由認知特性に応じた学習の進め方の工夫
最近、肢体不自由の子どもの教科指導に関する実践研究を通して、子どもの認知的な特性（＝情報の処理の仕方の特性）を把握しての指導が、効果的に学習を進める一つの方法と言われてきています。
ここでは、上記のことを踏まえた指導方法の概略を紹介をします。
まず、以下の表や心理検査（ＷＩＳＣ−Ⅲ、Ｋ−ＡＢＣ）の結果等を参考にしながら、認知的な特性の２つのタイプ、①耳で聞いて把握するのが得意（継次処理型）か、②目で見て把握するのが得意（同時処理型）か、の把握を行います（なお、同時処理、継次処理については41ページを参照してください）。
継次型（分析型 ）・同時型（全体型）を見分ける一般的な行動チェックリスト
分析型 の行動傾向

全体型の行動傾向

１

情 報が スモールステップで 順 序よ く提 示されたとき、 集 １ 情 報が全 体として提 示されたとき、集 中して 学習 する。
中 して 学習す る。
２ 筋道立てられたものに 、よく 反応す る。
２ 直感的に 反応 する。
３ 問題 を系統立てて 解決 する。
３ 想 像やユーモアを楽 しむ傾 向がある。
４ 系統的、論理的に 情報 を処理 する。
４ 情 報を主観的 に、しかもあるパターン に従っ て処 理する 。
５ レシピ にある食材 の測 り方 や 物を 組み 立てるための説 明 ５ 物語全体 に興 味を示 し、個 々の 事柄に は注目 しない。
な ど、 正しい 手順にきちんと着 目する 。
６ 日 付、 名前 、 具体的な 名称 などの 事柄 を学 習することを ６ 日 付、名 前、 具体的 な名称 を記 憶することが 苦手 である 。
好 む。
７ 発 音の 学習 がたやすくでき 、 その 法則 を理 解し 適 用で き ７ 新 しい未 知の 単語を 理解するとき、しばしば 物語 の文脈 を利る。
用す る。
８ 文章 を読む 時、批判的 、分析的である。
８ 種 々の物 語を 活用すると、 学習 が容易 になる 。
９ 物語 の詳細 な内容 を把 握することができる。
９ 物 語の概 要を 簡単に 確認できる 。

次に認知特性に応じた指導については、それぞれの情報の処理の仕方の特性から、基本
的に、継次処理の場合は、情報を一つ一つ順番に与えながら活動をさせます。また、同時処理の場合は、はじめに時間内で行う活動又はその手順を示した後で、活動をさせます。
具体的にはそれぞれの指導内容について、次のような指導方法が考えられます。
国語、算数の指導における指導内容とその指導方法例
指導内容

継次的指導方法

同時的指導方法

かな文 字を書 く ・筆 順 を重 視し 、 段階的に 書 かせたり 、 文字書き 歌 ・モ ー ルやひもで文 字 の形 作りをしたり、 文字 を書 く空を 活 用し 、聴 覚 的・ 言語的手がかりから文 字の 形
間 を区切 り、視覚的手がかりを使 えるようにする。
に 注目させる。
漢字を 書く・筆 順 の番 号や 、「 よこ」「た て」 等、 書 く順 序や 運 ・漢 字 の絵 カードと い う視覚的手がかりから、 漢字 の持動 の 方向性を 、 聴覚的・ 言語的手がかりによってつ 意味の 理解をことによって形を 覚えさせる 。
覚 えやすくする 。

かな単 語（特 殊 ・文 字 カードを 話 した 位置 か ら段階的 に 近づけて 、 ・視 覚 的な 手がかりを使っ て、 拗音 をまとまりとしてと
音節を 含む） を
それを読 ませたり、「し や」と 「し ゃ」の 音の違 いらえさせる。
読む
等 に気づかせる 。
かな単 語（特 殊 ・拗 音 を含 む単 語 の部分的 な 箇所 から 全 体へ と段 階 ・絵 カード と単 語カ ー ドの マッチングから 、類似単語の音節を 含む） を的 に注目 させ、 実際 の書字 も段階的に 進める 。
視覚的な 弁別を 促し た上で、文字を 書く 空間を 区切り、書く
視覚的な 手掛かりを 使えるようにする 。
たし算 、ひき 算 ・計 算 の手 続き を 言語化、 文章化 した 計算手続き 表 ・計 算 の操 作のやり 方 を色 や矢印等 の 視覚的手 がかりをのひっ 算
等 を用い て、ひ っ算 させる 。
用 いて、 ひっ算 させる。
小数の 意味・0.1という小 数を 10集め た全体 が１ になるように 、 ・全 体である10を １に 、１を 0.1にするというように、全段階的に 部分か ら全 体へ、言語化も 利用 しながら、 体 から部 分に分 ける 過程を 通して、小数 を理解 させる。
理 解させる。

測定・「 1dl,2dl・ ・ 」と 音声 で表 現すること 、目 盛り と ・粘 土を10等分（ 1dl）等 して、 手の感 触や 重さ等 で量を（かさの測定 ）そ の 量を 段階的に書 き入 れることによって 、単 位
体 験し、 単位の 意味 を理解 させる 。
の 意味を 理解させる 。

88

肢体不自由身体の動きに関する実態把握と指導
肢体不自由の子どもたちは、様々な姿勢・運動上の課題をもっており、そのため様々な生活場面で、活動の制約を余儀なくされがちです。そこで教科指導以外に、下記のような観点で実態把握、指導を行い、子ども達の学習活動等をより豊かにすることが大切です。

実態把握の内容
日常生活における身体を使った活動は、姿勢、大きな身体の動き（座る、立つ、歩く等 ）、
微細な身体の動き（字を書く、はさみを使う等）の三つが協調して働いて行われています。
したがって、子ども達の実態把握においても、上記の３点から把握することが重要で、具体的には、以下のような内容を、学校生活場面の様子等から把握していきます。
○姿勢に関して・机上学習中の姿勢の様子はどうか
机についての授業中に、横あるいは後ろから見てください。後ろから見た時には、本人がまっすぐ座っていると考えている状態で、肩の高さが左右違っていないか、横から見た時には、背中が丸くなり肩が身体の内側に入り込んでいないか、逆にやや上体が背もたれに寄りかかった状態でないかを見てください。また本人が普段通り車椅
子やパイプ椅子に座っていると考えている状態で、背もたれと座面が接している部分とお尻との間に、空間がどれくらい空いているか、等に留意して見てください。
・車椅子を降りて遊んでいる時等で、長い時間とっている姿勢はどのような姿勢か
その時、まず見てほしいのは 、寝ている状態が多いか、座っている状態が多いか等、
重力に抗した姿勢の状況です。次に、例えば、座っている状態が多ければ、その時の座り方は、あぐら座位か、割座の場合が多いか等、寝た状態、座り方、立ち方の特徴について見てみてください。
○大きな身体の動きに関して・姿勢変換がどの程度可能か
これは車椅子に乗り降りする時の動き等で見てください。例えば、床面に座っている状態から乗る時は、手で肘掛けを持ち、体重を掛けながら膝立ちから立位になり、続いて身体をひねり、進行方向に身体の前面を向けて乗る等の動きがあります。また、床面に降りる時は、乗った状態から足を床面につけて、肘掛けに体重を掛けながら立って降りるか、乗った状態から肘掛けに体重を掛け、お尻を前にずらし、その後徐々に下にずらしながら床面に降りていったりします。このような一連の動作の中で、座位から膝立ち・立位になれるか、身体をひねれるか、お尻をずらせるか等、自分で姿勢を換える動きの様子を見てください。
○微細な身体の動きに関して・協調した動きがどれくらいできるか
学習活動（特に操作活動を含むもの）の中で、定規で線を引く、掌で粘土を丸める等の左右の協調した動き（左右違う動作、左だけ、右だけ動かす等）、書字の際の目の動きと協調した動き（視線で辿るように手を動かす等）、ラジオ体操等で身体の中央線（正中線）を越える動きはどうか、等を見てください。

89

肢体不自由指導の方法・内容○指導の基本これまでの実態把握を踏まえながら、指導を具体化していきますが、その際の基本とし
ねじて、まず、姿勢の核である骨盤の状態の確認とその改善（捻れた部位の力を抜く）が大切になってきます。次に、左右対称的な姿勢の促進、実際の学習活動に直結する自分の身体の部位の左右、又は上下の協調的な動きの促進、等が大切になってきます。
それでは、子どもに想定されるいくつかの課題ごとに、指導内容・方法を紹介します。
○ケース１：車椅子を利用している子ども
指導の基本①

車椅子の操作・利用自体の向上のための指導
・座る時の姿勢への支援（ポジショニング）・体幹の力を抜く、そして適度に力を入れて姿勢を保持すること
・肩・腕周りの力を抜くこと
・車輪の動かし方（前進、バック、方向転換）、乗降の学習②

車椅子を使わない移動手段の可能性についての検討・指導○ケース２：よく転ぶ子ども、歩き方が不自然な子ども
指導の基本
ねじ

・骨盤の捻れた部位の力を抜く

・適度な力を入れて立つ・下肢の緊張を抜く

・重心移動の指導○ケース３：運動能力が著しく低い子ども
指導の基本
・協調的な動きの指導（上肢と下肢、左と右）・空間の中での身体の部位の動かし方の指導（トンネルをくぐる、何かをまたぐ、くぐる、寝返る等）
上記以外に、車椅子を使用している子どもや歩き方が不安定な子どもについては、日常的な移動場面等で以下の配慮が大切となります。
○車椅子を使用している子ども
・可能な範囲で自分で操作させる。
・移動を支援する場合は、乗っている子どもが怖がらない程度のスピードで押す。
・坂道では後ろ向きにゆっくり降りる。
・階段を登る際は最低３人で車椅子の、左右・後ろを支援して移動する。
○歩き方が不安定な子ども
・移動の際は、転倒事故防止用の頭部保護装具（ヘッドギア）の装着を検討する。
・平坦なところでの移動の支援では、左右いずれか（場合によっては前）、子どもがより歩きやすい位置で、子どもの腕等を持ちながら支援する（子どもの歩行の際、左右の身体の揺れが大きい場合は腕等の上の方を、揺れが小さい場合は、腕等の下の方を持つ）。
つか・階段の上り下りでは、手すり等を掴ませ、子どもの横に位置しながら、一段ずつ
登らせる。

90

病弱・身体虚弱

病 弱・身体虚弱

病弱・身体虚弱とは
病弱・身体虚弱の定義○病弱とは、病気にかかっているため、体力が弱っている状態を表します。
病弱という言葉は医学用語ではなく、常識的な意味で用いられており、教育の立場から、病気が長期にわたっているもの、又は長期にわたる見込みのもので、その間継続して医療又は生活規制を必要とする状態をいいます。
○身体虚弱とは、身体が弱いという状態を表します。
身体虚弱という言葉も医学用語ではなく、健康や丈夫という言葉に対する比較として用いられる一般的用語です。また近年は、原因ははっきりしないが病気にかかりやすい
もの、頭痛や腹痛等いろいろな不定の症状を訴えるもの等が増え、これらも身体虚弱の概念に含めて捉えるようになってきました。
さらに最近は、元気がなかったり、病気がちで学校の欠席が多い場合には、医学的にその原因を調べ、健康回復のための医療があまり必要でない場合も、身体虚弱として取り扱うようになってきています。

病弱・身体虚弱教育の要因となる病気の種類の変化
子どもの病気は、長い間結核等の感染症が主でした。しかし、医学の進歩等に伴い、慢性疾患が大きな部分を占めるようになりました。
近年増加しているものに、日常生活の様々な心理的要因からくる心身症、生活習慣病につながる肥満症等があります。これらの疾患は、医学等の進歩に伴い、治療の考え方や方法が変化し、入院期間が短くなったり、短期間の入院治療を繰り返し行うようになってきています。
病弱教育の対象児童生徒には、筋ジストロフィー症の専門病棟から、併設された養護学校に通う子ども、病院内に設けられた小・中学校の院内学級で学ぶ子どもがいます。
このように、疾患からくる多様な教育的ニーズをもった子どもが小、中学校若しくは養護学校で学習面、精神面での配慮や支援を必要としています。

病弱・身体虚弱教育の子どもに接する基本的視点○基本は「子どもとしっかり向き合う」ことです。
病弱・身体虚弱の子どもは、絶えず自分の体調を心配したり、入院のための学習の空白を気にしたりして、集団の中での孤立感を深めていることがあります。このような時、友
だちの励まし、担任、養護教諭の配慮や精神的支援が病気に立ち向かっていく勇気を与えることにもなります。
このように、 疾患の状態に影響される、その子どもの心理的な面を受容しながらかかわっていくことが大切です。

91

病 弱・身体虚弱

実態把握のための手だてと内容は実態把握の内容は①

病気の特性に関する内容
病弱・身体虚弱の子どもと一言に言っても、その対応は病気の特性により様々です。
従って、まずその子どもの病気の特性を知ることが大前提になります。具体的には、以下の事項について知っておくことが重要です。
・日常生活の中で症状の変動を知る徴候（マーカー）となるものはないかを確認する。
・日常生活での制限事項（運動、食事等）について確認する。
・病気に関する服薬の留意事項（１回あたりの量、服薬の時間等）を確認する。
・その病気が進行性か非進行性かについて把握する。

②

その子どもの病状理解に関すること
・自分の病気のとらえ方（肯定的にとらえているか、否定的にとらえているか等）
・服薬や、生活上の制限事項等を自分でどのように自己管理できているか（する意欲がどれくらいあるか、習慣化できているか）③

日常生活に関する内容
・生活のエリア（１日の生活の流れ、行動範囲、かかわる人）
・食事（量、時間）・睡眠、排泄、体温等のバイタルサインのリズム
・その子どもの楽しみ、趣味、好きなこと④

将来的な見通しに関すること・その子どもの夢、自分の将来への期待
・保護者の願い
・現在の病状から考えた、将来的に可能な生活の様子（生活の範囲等）

実態把握の手だて
以上のような情報を得る手だてとして、次のような方法が重要となります。
○保護者の申し出や懇談の中から○医療機関の主治医等との連携の中から○学校医の健康観察や諸検査等から○子ども自身とのかかわりの中から※

特に、この中でも医療機関との連携の中から得られる情報が大変重要になってきます。
ここで、主治医等からの情報入手については、保護者の了解を得る必要があります。

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病 弱・身体虚弱指導のポイントはねらいを明確にしよう「今、この時間、この瞬間やっている指導は、この子の生きる力をどのように育み、何を伸ばそうとするため」という考えを持ちながら指導しましょう。それが時間的、生活上等、さまざまな制約のある病弱児に学ぶ喜びを味わわせ、指導をより効果的に行うために一番必要なことです。
以下、より具体的な指導のポイントをいくつか述べます。

学習の深まりと広がりを育てよう
病弱の子どもたちは、長期、短期、あるいは頻繁な入院等で学習の空白が生じ、結果として学習の進度が遅れることが見られます。まず、この学習空白をどのように埋め、学習を深め、広げていくかが最大のポイントです。そのためには・・○学習内容の焦点化をしましょう。
教科の基礎・基本を踏まえながら、学習内容を絞り込みましょう。その際、しっかりと現在の状況、身につけさせたい力を把握した上でその学年だけではなく、学年を越えて教えるべきことを整理し、学習内容を焦点化しましょう。
○子どもに学習のやり方を学習させましょう。
特に 、「自分で学習の軌跡を振り返りながら、目標を決めて学習を進める力」を身に付けさせることは、学習空白のある子どもたちには大変重要な指導になります。
○直接的・間接的な体験を含んだ学習活動を多く取り入れましょう。
頻繁な入院等で、いろいろな活動の経験が少なくなりがちですので、体験的な学習活動を多く取り入れるようにしましょう。

心理的な安定を促そう
長期にわたる病気への不安等から、心理的に不安定な状態になることが見られます。
このような不安を、学習や余暇等で目標を持たせながら、精神的に支援し、心理的な安定を図っていくことは、健康回復への意欲を育てるのに大切なことです。また、子どもが長く入院生活を送っている場合等、担任の病院訪問による学校・学級の様子の紹介や友だ
ちとの間接交流（文通、お便り等）が大きな励ましとなります。

病気を自己管理する力を育てよう
自分の病気に対する正確な知識とそれを管理していく技能・意欲を育てましょう。長期にわたり、病気と共に暮らしていかざるを得ない子どもたちには、「病気とうまくつき合う」といった自己管理の意識や努力が、心理的な安定や学習の進展の基盤ともなります。

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病 弱・身体虚弱指導上配慮すべき点は健康状態の細かな行動観察

学習面での活動の様子と同時に、学校にいる時間、家庭ないしは医療機関等で過ごしている時間の健康状態を把握しましょう。具体的には、○登・下校時のバイタルサイン等のチェック
・体温

・脈拍

・呼吸数

・顔色

・感情の起伏等○学習中の観察・顔色・感情の起伏・活動への意欲・疲労度等○下校後の健康に関する情報の収集
上記の事項に加え、食事量、排泄、睡眠時間等

これらは逐次記録し、１週間あるいは１ヶ月おき位に整理し、子どもの健康状態の把握に活用することが必要です。
※

以上のことは原則的な情報の収集の範囲を示したものです。学校やクラスの状況で把握できる範囲を十分に考慮し、少なくとも、登・下校時のバイタルサインについては把握するようにしましょう。
また、進行性の病気の子どもの場合は、病状の進行の徴候（マーカー）となるものの変動について継続的に把握することが大切となります。

いろいろな人との連携
これが病弱児の指導を行うの中で最も大切なことの一つです。具体的には、○保護者との連携
まず、第一に保護者と連携し、子どもの病状や生活等の情報を得て、指導に活用し、十分な配慮を講ずることが必要です。
○養護教諭との連携
保護者からの情報をもとに養護教諭と連携し、学校での子どもの支援をしましょう。
○主治医との連携
さらに、保護者の了解を得た上で、その子の主治医と連携を図りながら、病状やそれに伴う生活上の配慮事項について、より専門的・具体的に理解を深めることが大切です。
○校医との連携
病弱教育の対象となる児童生徒の病気の種類は様々であり、校医がその専門医でない場合が多くあります。従って、校医には、病名等はもちろん、主治医や子どもが受診している病院との関係、指示系統についても説明しておくことが必要となります。
※

以上のことで得られる情報は個人情報ですので、その取り扱い・管理には、十分な配慮をする必要があります。

94

重度・重複障害

重 度・重複障害

重度・重複障害とは重度・重複障害の定義は様々ありますが、現在、教育的に使われているのは以下のものです。
重度・重複とは、障害が重複している（「 学校教育法施行令22条の３」の盲・聾・知的障害・肢体不自由・病弱のうち、二つ以上併せもつ）の他に、以下の状態をさしている。
①

発達的側面から見て精神発達の遅れが著しく、ほとんど言語を持たず、自他の意思の交換及び環境への適応が著しく困難であって、日常生活において常時介護を必要とする程度の状態②

行動的側面から見て破壊的行動 、多動傾向、異常な習慣、自傷行為、自閉性、その他の問題行動が著しく 、常時介護を必要とする程度の状態※「 特殊教育に関 する 調査研究会(1975)「 重 度・ 重複障害児 に対 す る学校教育の 在 り方 について」 参照 」

重度・重複障害の子どもの様子○健康面
・日常的な低体温や場所によって体温が変動しやすい。
・日常的に痰が絡みやすく、吸引が必要で、呼吸のリズムも乱れやすい。
○姿勢・運動面
・日常的に仰向けの姿勢で過ごすことが多い。
○認知面
・物を一定のやり方で操作し続けることが多い。
・光や音、触られること等への反応が微弱に見える。
○コミュニケーション
・人からの働き掛けに対する反応が微弱でかかわる人がそれを受け取りづらい。
・違う働き掛けに対しても同じ反応に見えるので、子どもの意図を読み取りづらい。
重度・重複障害の子ども達の具体的な様子として見られるのは、上記のような姿です。
ここでは重度・重複の定義の①の状態の子どもを中心に述べています（②の状態の子どもへの配慮と指導のポイントについては、32〜34ページを参照ください）。

重度・重複障害の子どもにかかわる際の基本的視点
基本は「子どもをよく見る」ことです。
そして、それをもとに、子どものどのような反応も働きかけに対する「応答」として、また微々たる表情の変化、小さな動作や発声行動を捉え、子どもに確実に返していきながら、子どもとのやりとりを拡げていくことが大切です。

95重 度・重複障害実態把握のための手だてと内容は実態把握の内容○ステップ１
全体的には以下の点を踏まえながら実態を捉えることが必要です。
①②③④

子どもの「障害の状態」を把握すること
子どもの行動を乳幼児の発達段階でとらえ、細やかに分析的にみること
発達上の個別の課題を的確に把握すること
生活年齢と精神年齢を考慮して発達をとらえること（現在の生活上の課題と発達的な課題を総合的に考えてその子どもの課題を考えること）⑤ 発達の進んでいる側面を更に伸ばすという視点に立つこと○ステップ２
さらに具体的には、以下の観点等から実態把握を行います。
①

自立活動の内容に基づいて実態を把握する。

②

子どもの発達の諸側面から把握する→特に０〜１歳までの発達の観点から（３、１７ページの表にある発達検査等を用いて把握します。特に遠城寺式・分析
的発達検査や乳幼児精神発達質問紙がよく使われる代表的なものです）③

子どもの働きかけの可能な面や、興味・関心がある面を中心に実態を把握する。

○ステップ３
そして、もっと詳細に、以下のような発達の主な四側面から、子どもと実際に接しながら、それぞれの項目に関する実態を把握していきます。
健康面

姿勢・運動面①

体温、脈拍、呼吸数①

日常的な姿勢②

喘鳴（胸がゴロゴロいっているか）②

骨盤の状態（左右、前後に捻れて③

痰、咳（時間、回数）

④

表情

③

頸の座り

⑤

顔色（紅潮、蒼白等）

④

脱臼の有無

⑥

皮膚の状態、発疹（部位、程度）⑤

自発的に動かせる部位と範囲⑦

睡眠（睡眠時間、時間帯）⑥

姿勢変換は可能か⑧

食事、水分（摂取量、摂取時間）⑦

重力に抗した姿勢が自力であるい⑨

排尿・排便（時間）⑩

緊張の強弱（部位）⑧

他動で動かせる部位と範囲⑪

発作の有無、時間等⑨

筋緊張の様子（部位、程度）

いないか）は支援をしながらその程度とれるか96重 度・重複障害

認知面

コミュニケーション面①

光に対する反応①

名前を呼んだ時の反応②

音に対する反応②

かかわる人による反応の違い③

身体を触られることに対する反応④

身体を揺らしたり、傾けられたり（保護者とその他の人）することへの反応③

人から働きかけられた際の反応④

いない・いない・ばあーへの⑤

追視（動く物を目で追うか）

反応（何回か繰り返す中で「いない」⑥

周囲の物とのかかわり方の様子といった後、「ばあ」といった後にど（手を伸ばす、手に取る、操作するのような反応が見られるか）

等掌）⑤鏡に映った自分に対する反応⑦

眼前の物を布等で隠した時の反応⑥

指差しに対する反応⑧

用途にあった物の使用があるか⑦

抱っこした時の反応⑨

異なる刺激に対する反応の違い

実態把握の方法
次に、これまで述べてきた観点をもって、具体的に実態を把握する手順について考えてみます。
（この実態把握の手順例は同時に、初めて子どもに接する時の手順とも言えます）①

まず、その子どもの名前を、やや遠く離れたところから呼び、名前を呼ばれることに対する応答、音に対する反応を見ます。

②

徐々に近づきながら再び名前を呼びます。この時、①の観点に加え、どれくらいの距離で、近づいてくる人に気付くかと言った、周囲の環境の認知、または人に対する気づきについて見ます。

③

声をかけながら、子どもの顔の前にそっと指導者の顔を出してみます。この時、指導者の顔を注視している様子が見られるか、目が合うか、等を把握します。顔を見せただ
けで反応が見られないような場合は、手を振ったり、赤いボールを顔の前でゆっくり、
左右上下に動かしたりしてみてください。この際も、どれくらいの距離で目の前の対象に気付く様子が見られるか把握します。このように、環境の認知、特に子どものおおま
かな視覚的認知の様子を把握していきます。

②

声をかけながら身体に触れます。その際指先、手のひら、手首等を触っていき、少しづつ身体の中央へと移ります。この時は、触られることへの子どもの反応、どの身体の部位を触ると反応があるか、等を観察します。その後、手のひら全体でしっかり触った
際の反応の様子も見ていくようにします。
実態把握では、いろいろな観点から得られた情報を、最後に相互に関連付けて考え、子どもの反応、行動に意味づけしていく作業が大切です。その積み重ねにより、ねらいに向けてより総合化した指導ができるようになります。

97重 度・重複障害

重度・重複障害児の指導のポイントはねらいを確認しよう
実態把握の内容をもとに、ねらいを確認します。その際、具体的な内容（こんな場面（課題）でこういう行動をしてほしい）になっているかどうかを明確にしましょう。

指導の内容と方法
指導の内容については、概ね以下のような内容があります。
指導の側面

指導内容例

健康面

乾布摩擦／散歩・外気浴／食事指導／水分摂取

姿勢運動面

運 動 遊 び ／ ス ト レ ッ チ ／ ト ラ ン ポ リ ン ／ 体 操／ 座 位 ／ 歩 行 ／車 椅 子 練 習 ／ 手 の 操 作 ／ 関 節 可 動 域 の 確 保 ／マ ッ サ ー ジ ／ 姿 勢 変 換

認知面

工 作 ・ 粘 土 遊 び ／ 音 楽 遊 び ／ 水 遊 び ／ ビ デ オ／ 映 像 遊 び ／ 探 索 遊 び

コミュニケーション面

ス キ ン シ ッ プ ／ や り と り 遊 び ／ 読 み 聞 か せ ／ト ー キ ン グ エ イ ド
動 作 模 倣 ／ サ イ ン ／ コ ン ピ ュ ー タ ゲ ー ム ／ 絵合 わ せまた、主な指導方法としては、以下の方法があります。
指導方法

特

徴

動作法

一定の 動作の課 題を、指 導 者 と 子ど も が や り と り し な が ら行う中 で、姿勢運動やコミュニケーション等の向上を図る方法。

感覚統合法

様々な 感覚刺激 を含んだ 遊びを 展開しながら、 環境に対 する適応反応の向上を図る方法。

インリアル

遊びや 課 題 活 動での指 導 者 と 子ど も の や り と り の 中で 、言語心理学的技法を用い、コミュニケーションの向上を図る方法。

応用行動分析

行動を 環境との 関連で捉 え、行 動に関連 する環境的条件 を分析し 、それに基づく行動改善を図る方法。

さらに、健康面、姿勢・運動、認知、コミュニケーション等の観点から、次のような指導内容と方法が具体化していきます。
○健康面に関する指導
ここで大切なのは、次のような内容です。
・日常的なバイタルサイン（体温、脈拍、呼吸等）の安定
・睡眠、食事等を含めた、生活リズムの安定・排泄を予告し、できるだけ自分で排泄できるようにすること
次に、具体的な方法をいくつか説明します。
低体温の子の体温を安定させるには
くび
その子どもが日常的に一番楽な姿勢をとらせます。その上で、脊柱の周辺を頸から下へ向けて手で弧を描くようにさすります。
痰が絡んでいたり、呼吸が乱れている子の呼吸を安定させるにはうつ伏せで少し脚の方を高めにした姿勢をとらせ、背中のゴロゴロいっている部分を中心に手のひらで軽く揺すります。
定時に排泄するように促すには① 子どもの現在の排泄時間を調べます。
② その時間の３分くらい前になったらトイレに連れて行きます。
③ １０分間を限度として待ちます。その際、便が出にくい子どもは腹部を時計回りに

98重 度・重複障害

さすったり、腹部の左上、左下、へその少し下を少し圧しながらさすります。
○姿勢・運動に関する指導
ここで大切なのは、次のような内容です。
・ 自分の体に入っている力を自分で抜いたり、自分で動かせるようにすること
・目的のある動きができるようにすること・日常生活の動作をできるだけ自分でできるようにすること
次に、具体的な方法をいくつか説明します。
子どもの身体に入っている力を抜かせるには
子どもが日常的に一番楽な姿勢をとらせます。そして、捻る動き、その部位を手のひらでさする、力の入っている方向に少し動かして保持し、その後反対方向に振動させながら動かしていく、等の働きかけをして力の入っている部位を緩めていきます。
自分で寝返りができるようにするには① マット等の上で子どもを側臥位にします（手は頭の方に伸ばしておきます ）。
ねじ② 腰の両側を持ち、少し背中側に捻ります（ソフトに動かします）。
③ ②の動きに合わせ、上体が背中側に動くのを待ちます。
④ ①〜③の手続きをくり返し行います。
○認知面（環境の把握や探索行動等）に関する指導
ここで大切なのは、次のような内容です。
・場や物に応じた適切な遊びができるようにすること
・視覚、聴覚等の感覚を活用して、興味・関心を広げること
次に、具体的な方法をいくつか説明します。
子どものいろいろな刺激に対する自発的な動きを活発にするためには①②③

子どもが自分から動かしている部位や、自発的と思われる行動を探します。
その行動が出たら、特定の反応が出るようにします（音を流す、光を出す、等。）
上の働きかけを繰り返します。

○コミュニケーションに関する指導
ここで大切なのは、次のような内容です。
・働きかけに対する適切な応答ができるようにすること
・人との交流が楽しくできるようにすること・自分の意思を表し、相手に伝えることができるようにすること・やり取り遊び、集団遊びが活発にできるようすること
次に、具体的な方法をいくつか説明します。
先生と子どものやりとりのきっかけをつくるには① まず、その子が表出している発声や行動がどんな場面でどんなかかわり（人、物）の時に出ているのかを確認します。
② そしてその行動が出たら、場面等から子どもの気持ちを推察して代弁しながら返し
うれます（「嬉しかったね」「びっくりしたね」等）。
③ 上述した働きかけをしながら、時々働きかけるタイミングをずらしたりして、子どもの反応を見て、応答が返ってくるのを待ちながら、①〜③を繰り返します。

99

重 度・重複障害

発作時の配慮は重度・重複障害をもつ子どもの中には、てんかん発作をもつ場合が多く見られます。以下、その対応のポイントを紹介します。なお、てんかん発作とは、「様々な原因によって起こる慢性の脳疾患で、脳の神経細胞の過度の放電に由来する反復性の発作 ※ 」のことです。

※「江草安彦監修(2000)重症心身障害通園 マニュアル

医歯薬出版」参 照

発作のある子へのかかわりのポイント①

安全面への配慮（教室環境等）②

体調を細かく観察します。

③

活動を予告します（予告して触る、動かす、等 ）。

④発作の原因とならないような刺激（種類、強さ、方向、時間、等）の提示を考慮

発作が起こったら・・・その対応のステップ①

まず、教師自身が落ち着きます（一番の大前提）。

②

周囲の危険物を取り除きます。

③

衣服をゆるめます。

④

顔を横に向けます。できる時は、側臥位（昏睡体位：右図）をとらせます。

⑤

昏睡体位

様子を観察、記録します（後に医療機関等に受診する時に重要な情報になります）

発作中に行ってはならない対応○無理に身体を止めたり、曲げたりすること○無理に口を開けたりすること○口の中に割り箸やタオルを入れること○人工呼吸、心臓マッサージ○目覚めさせるために強い呼びかけや身体を触ったりすること発作が起きて、こんな時は医療機関への受診を考えてください○初めて発作がおきた場合○５分以上持続する発作（通常発作時間が長い場合は除く）○短時間の発作が断続的に３０分以上にわたり続く時○３８度以上の発熱を伴う場合○発作に伴う外傷、出血
ご え ん○誤嚥の恐れがある場合※

発作の際は、即時的且つ組織的な対応が必要となりますので、主治医や養護教諭等と対応マニュアルを共通理解し、図式化等して貼っておくとよいと思われます。

100

資

料

資料

福岡県内の主な相談機関

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こんな資料はないかな？

具体的な指導法を教えてほしい

検査用具を貸してほしいんだけど・・

こんなときは・・？
県内各機関で御相談に応じていますので、まずは下記までお電話ください
相 談 機 関所在地

TEL及びFAX

福岡県教育センター
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糟屋郡篠栗町高田268(TEL)092-948-1923（FAX)092-947-8082

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義務教育課 教育相談室〒812-8575
福岡市博多区東公園7-7(TEL)092-643-3929(FAX)092-643-3912

福岡県教育庁福岡教育事務所
児童生徒指導相談室〒812-0046
福岡市博多区吉塚本町13-50(TEL)092-641-9999(FAX)092-643-0121

福岡県教育庁北九州教育事務所
児童生徒指導相談室〒822-0031
直方市大字植木 1047-1(TEL)0949-24-3344(FAX)0949-24-3345

福岡県教育庁北筑後教育事務所
児童生徒指導相談室〒830-0047
久留米市津福本町今畑218-1(TEL)0942-32-3000(FAX)0942-32-3040

福岡県教育庁南筑後教育事務所
児童生徒指導相談室〒833-0041(TEL)0942-52-4949
筑後市大字和泉字小山口423 (FAX)0942-53-7527

福岡県教育庁筑豊教育事務所
児童生徒指導相談室〒820-0003
飯塚市大字岩中方1401-2(TEL)0948-25-3434(FAX)0948-25-4948

福岡県教育庁京築教育事務所
児童生徒指導相談室〒828-0051
豊前市大字吉木 ５34-3(TEL)0979-82-4444(FAX)0979-83-3605

福岡市発達教育センター〒810-0065
福岡市中央区地行浜2-1-6(TEL)092-845-0015(FAX)092-845-0025

北九州市立養護教育センター〒802-0803(TEL)093-921-2230
北九州市小倉南区春ヶ丘10-2 (FAX)093-923-3010※ 県内各地の県立盲・聾・養護学校でも、乳幼児から成人までの教育相談を行っています。
詳細は、県教育センターまでお問い合わせください。

101

資料

主な参考文献☆総論☆

文部科学省初等中等教育局「就学指導資料」

2002

福岡県教育委員会「就学指導の手引き」

2003

特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議「今後の特別支援教育の在り方について」(最終報告)

2003

文部省

『盲学校、聾学校及び養護学校学習指導要領解説』総則編

2000

文部省

『盲学校、聾学校及び養護学校学習指導要領解説』

2000

各教科、道徳及び特別活動編☆知的障害☆
文部省『日常生活の指導の手引』改訂版

慶応義塾大学出版会

1997

文部省

『生活単元学習の手引』

慶應通信

1990

文部省

『作業学習指導の手引』改訂版

東洋館出版社

1995

文部省『心身障害児の教育と教材・教具』

ー

1994

全国知的障害養護学校長会『個別の指導計画と指導の実際』

東洋館出版社2001

志賀利一『発達障害児者の問題行動』

エンパワメント研究所

2000

河合隼雄

『心理的療法序説』

岩波書店

1993

日本自閉症協会『自閉症の手引き』

ー

1995

中根晃

『自閉症児の保育・子育て入門』

大月書店

1998

杉山登志郎他『高機能広汎性発達障害』

ブレーン出版

2002宇野彰『高次神経機能障害の臨床』

新興医学出版

2002☆情緒障害☆

☆自閉症☆

☆ＬＤ・ＡＤＨＤ☆
福岡県教育委員会他『はじめよう学習障害(LD)児への支援』

ー

2002

福岡県教育委員会他『はじめようＡＤＨＤの子どもへの支援』

ー

2003

森孝一

『ＬＤ・ＡＤＨＤ特別支援マニュアル』

明治図書

2002

田口恒夫

『言語治療用ハンドブック』

日本文化科学社

1996

吉岡博英

『言語障害教育情報ガイド』

コレール社

1997

柳生浩

『やさしい発音・発語指導』上中下

湘南出版社

2001

中川信子

『ことばをはぐくむ』

ぶどう社

1994

竹田契一、里見恵子『インリアルアプローチ』

日本文化科学社

1994☆言語障害☆

102

資料☆視覚障害☆
佐藤泰正『視覚障害学入門』

学芸図書

1999

香川邦生

『視覚障害教育に携わる方のために』

慶応義塾大学出版会

2002

大川原潔他

『視力の弱い子どもの理解と支援』

教育出版

1999

全国盲学校長会『視覚障害教育Ｑ＆Ａ』

ｼﾞｱｰｽ教育新社

2000

稲本正法他

『教師と親のための弱視レンズガイド』

コレール社

1995

文部省

『歩行指導の手引』

慶応義塾大学出版会

1997

草薙進郎他

『聴覚障害児の教育と方法』

コレール社

1996

吉岡博英他

『聴覚障害教育情報ガイド』

コレール社

1996

全国難聴児を持つ親の会『聴覚障害児の理解のために』第26集

全国心身障害児福祉財団

1998

全国難聴児を持つ親の会『聴覚障害児の理解のために』第28集

全国心身障害児福祉財団

2001

長岡市言語親の会『難聴児・生徒理解ハンドブック』☆聴覚障害☆

ー2003

青森県立八戸第一養護学校『障害の特性等に応じた教育に関する研究 』 研究紀要

2003

藤田和弘

『長所活用型指導で子どもが変わる』2

図書文化

2000

病気療養児の教育に関する調査研究協力者会議「病気療養児の教育について」（審議のまとめ）

−

1994

西間三馨他

『病弱教育Ｑ＆Ａ』part5

ｼﾞｱｰｽ教育新社

2003

江草安彦

『重症心身障害通園マニュアル』

医歯薬出版

2000

田中稔彦

「重度・重複障害児の実態把握の手引き」☆肢体不自由☆

☆病弱・身体虚弱☆

☆重度・重複障害☆
−

2000

☆その他☆
北海道立特殊教育センター『特殊学級担任のためのハンドブック』

研修資料

2001

群馬県総合教育センター『知的障害特殊学級における指導計画の作成』

指導資料

2003

鹿児島県総合教育センター『特別な教育的支援を必要とする児童生徒の指導の在り方に関する研究』

研究紀要

2002

103

福岡県教育センター

障害児教育部の学校支援

盲学校・聾学校・養護学校

小 ・中 学 校 の 通 常 の 学 級 の小 ・中 学 校の 特殊学級・通級指導教室の

先生方へ

先生方へ

高等学校の先生方へ

専門的 な指導 について

L D・ A D H D・ 高 機 能 自 閉 症 の

お聞 きになりたいことは

子 どもの 指導でありませんか ？

悩んでいませんか ？

障 害 等の あ る子 ども 一 人 一 人の 発 達に 応じ たやについて

電 話 092-947-1923
FAX 092-947-8082
e-mail tokusi@educ.pref.fukuoka.jp※来所相談 についても 受け 付 けています。

教

育

相

談

障害 の あ る子 ど も と保 護 者の 相 談 に応 じ て い ま す☆乳幼児相談☆学齢児相談☆卒業後の相談

九州大学

福岡教育大学

発達臨床心理センター

障害児治療教育センター

福岡県教育センター
障害児教育部
教育事務所

教育相談

盲 学 校 ・ 聾 学 校

特殊教育担当者

ネットワーク

養護学校※ 学級担任と一 緒 の相 談もできます 。

研究＜福岡県教育センター研究担当者＞
主 任 指 導 主 事 今長谷 徹＜研究協力・資料提供＞
福岡県教育庁
福岡県立特殊教育諸学校

＜挿

組

指
指
指
指
指

導
導
導
導
導

織

主
主
主
主
主

事
事
事
事
事

高倉 一斉
坂口 和俊
中野 康子
三澄 妙子
熊川 宏昭

教育振興部義務教育課障害児教育室
各教育事務所
盲学校
４校
聾学校
５校
養護学校（知的障害）９校
養護学校（肢体不自由）３校
養護学校（病弱）
２校

絵＞
坂口 芳子（手描きイラスト：聴覚障害）
三澄 妙子（手描きイラスト：総論、視覚障害 ）本文中の手描き以外のイラストは、 すべて具 -満タン８ （A&P ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰｼﾞｬﾊﾟﾝ）こども編のデータを使用
表紙絵は、一太郎（ｼﾞｬｽﾄｼｽﾃﾑ）のデータを使用

福岡県教育センター研究紀要

No.１５０

初めて特別支援教育に携わる先生のための手引
平成１６年３月３１日発行（非売品）

福岡県教育センター〒 811-2401 福岡県糟屋郡篠栗町高田 268
TEL (092) 947-0079 FAX (092) 947-8082
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E-mail:info@educ.pref.fukuoka.jp

印刷所

モリタ綜合印刷〒 811-2413 福岡県粕屋郡篠栗町尾中４２４
TEL (092 ) 947-0344
FAX (092) 947-5044

電 話
Ｅﾒｰﾙ

０９２−９４７−１
９２３
tokusi@educ.pref.fukuoka.jp

手 引に関 するお 尋 ね や ご意 見 を
お 待ちしています 。

教 育 課 程 の 編 成 ・実 施 ・評 価 、学 習 指 導 案の 作 成 や 授 業 づ くり、校 内 研 修 の 進
め 方 など、様 々 な教 育 活 動の 相 談 に も応 じています 。
また、教 育 情 報 の 提 供 も行 っています 。
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