日

本

独

文

学

会

研

究

叢

書

１２５

日本の大学におけるコミュニカティブなドイツ語の教科書－教師・学習者・使用の実践から考える－

藤原

三枝子

日本独文学会編

Studienreihe der Japanischen Gesellschaft für Germanistik 125

Kommunikativ orientierte DaF-Lehrwerke
an japanischen Universitäten－ Lehrende, Lernende und Unterricht －HerausgegebenvonMieko FUJIWARA

JGG Tokyo

目

次

まえがき・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

藤原三枝子

1

ドイツ語圏で出版された教科書の使用における「教えやすさ」と「学びづらさ」－教員を対象とした調査の因子分析結果－
梶浦直子

3Elvira Bachmaier

18

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
ドイツ語圏で出版された教科書の使用をめぐる教員の意見－教員を対象とした調査の量的・質的分析結果－
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
コミュニカティブな教科書を用いたカリキュラムの事例
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

鷲巣由美子

35

藤原三枝子

53

コミュニカティブな教科書でドイツ語を学ぶ学習者－学習観と学習環境に対する認知を中心に－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
教師のビリーフ（信念）と授業実践－コミュニカティブな教科書を使用するドイツ語教師の視点から－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

森田昌美

68

発表者一同

87

シンポジウムの質疑応答と今後の活動に向けて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・iInhalt
Mieko FUJIWARA
Vorwort ....................................................................................................... 1
Naoko KAJIURA„Leicht zu lehren“ und „schwer zu lernen“ mit Lehrwerken aus dem deutschsprachigen
Raum– Ergebnisse der Faktorenanalyse einer Umfrage unter DaF-Lehrenden in Japan.................................................................................................................. 3
Elvira BACHMAIER
Lehrermeinungen zum Einsatz von im deutschsprachigen Raum erschienenen
Lehrwerken im Unterricht: Schwierigkeiten und Lösungsansätze– Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Analyse einer Umfrage unter DaFLehrenden in Japan............................................................................................................... 18
Yumiko WASHINOSU
Die einheitliche Verwendung eines kommunikativ orientierten Lehrwerks– Eine Fallstudie an einer japanischen Universität................................................................................................................ 35
Mieko FUJIWARA
Mit kommunikativ orientierten Lehrwerken Deutsch lernen– Fokus auf Sprachlernauffassung und Wahrnehmung der Lernumgebung vonStudierenden................................................................................................................ 53
Masami MORITA„Beliefs“ und Unterrichtspraxis– Die Sichtweisen von Deutschlehrenden sowie ihre Verwendung kommunikativ
orientierter Lehrwerke................................................................................................................ 68
Sämtliche Autorinnen
Fragen und Antworten bei der Diskussion sowie Anregungen für die weitere Arbeit................................................................................................................ 87
ii

ま

え

が

き

本叢書は，2016 年日本独文学会秋季研究発表会（第１日目 10 月 22 日

於：関西大学）で行ったシンポジウム「日本の大学におけるコミュニカティブなド
イツ語の教科書－教師・学習者・使用の実践から考える－」(Kommunikativ
orientierte DaF-Lehrwerke an japanischen Universitäten - Lehrende, Lernende undUnterricht) を記録するとともに，そこでの発表および考察を進めた内容を論文として収録している。
シンポジウムでは，企画の趣旨説明の後，５名（梶浦直子，Elvira Bachmaier，
鷲巣由美子，藤原三枝子，森田昌美）が発表を行った。本シンポジウムには 100
名に迫る参加者があり，個別発表後の質疑応答では，教育実践的な観点，調査データの分析上の観点，テーマ全体に関連する質問が寄せられ，コミュニカテ
ィブな教科書に対する学会員の関心の高さを感じ取ることができた。質疑応答
は，個別発表の間や休憩時間を利用して参加者が書いた質問紙を中心に進めたが，時間の都合上，寄せられた質問全部には回答できなかった。この質疑応答
については，取り上げることができなかった質問にもできるだけ配慮しながら，最終章の「シンポジウムの質疑応答と今後の活動に向けて」に記述している。
本シンポジウムの企画は，文部科学省の英語教育の方針が実践的な運用能力の養成に向かっているなかで，日本の大学において多くの場合，第二外国語として学習されているドイツ語の授業で，コミュニケーションを中心とした教科書が教師や学習者にどのように受け入れられているのか，という素朴な疑問に端を発している。日本独文学会が実施した「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査」（日本独文学会 2015）において，調査対象クラスで市販のドイツ語教科書を使用している教師は 9 割を越えていることが分かった。大抵の場合，日本で出版された教科書が使われているが，日本のドイツ語教科書は，従来の文法・読本に加えてコミュニケーションの要素も取り込んだ「総合教材」が増えている。ドイツ語圏で出版された教科書を採用しているクラスの割合はまだ多くはないものの，今後増えてくることも予想される。また，同上の日本独文学会の調査で「教育機関」を対象とした質問紙調査によると，授業の到達目標
や教授法などについて共通の枠組みを設定している大学（学部）は半数を上回っている。従って，コミュニカティブな教材を使用してドイツ語の運用能力の養成を大学あるいは学部の方針とした場合，ドイツ語教育の責任者には，授業運営がうまくいくようにさまざまな工夫が求められることになるだろう。
このような考えから，本シンポジウムは，日本の大学においてコミュニカテ
1ィブなドイツ語教科書を活用する可能性と問題点を，統一教材としての使用の実践（鷲巣），教師に関する調査（梶浦，Bachmaier，森田），学習者を対象とした調査（藤原）の３つのアプローチにより探ることを目的とした。教師と学習者を結ぶ重要な媒体である教材は，授業に大きな影響を及ぼす要因であるにもかかわらず，これまで十分な調査研究が行われてきたとは言えない。コミュニ
カティブなドイツ語の教科書を，教師の視点，学習者の視点，使用の実践から複合的に捉えようとするこの企画が，すでにこうした教科書で授業をしている教師だけでなく，今後の使用を考えている教師にとっても，何らかの役に立てば幸いである。
2017 年 5 月 20 日

執筆者紹介（論文掲載順）
梶浦直子
南山大学外国語教育センター
466-8673

名古屋市昭和区山里町 18

Bachmaier, Elvira
麗澤大学外国語学部
277-8686

千葉県柏市光ヶ丘 2 丁目 1 番 1 号

鷲巣由美子
国士舘大学法学部
154-8515

東京都世田谷区世田谷 4 丁目 28 番 1 号

藤原三枝子
甲南大学国際言語文化センター
658-8501 神戸市東灘区岡本 8 丁目 9 番 1 号
森田昌美
神戸学院大学共通教育センター
651-2180

神戸市西区伊川谷町有瀬 518

2

藤原三枝子

ドイツ語圏で出版された教科書の使用における「教えやすさ」と「学びづらさ」－教員を対象とした調査の因子分析結果－
梶浦直子

1. はじめに外国語の授業において教科書が果たす役割は大きい。Neuner は「教科書は他の要因にはない程，外国語の授業でおこなわれることを決定する。」（Neuner
1994: 8）と述べている。また，2014 年に日本独文学会が全国のドイツ語教員・学習者を対象に実施した調査では，授業で主として使用している教材として，大多数の教員（91.0％）が「市販の教科書」と回答しており（日本独文学会 2015:87），現在でも教科書が授業において重要な位置を占めていることがうかがえる。
では，教員はどのような教科書を授業で使用しているのだろうか。上で言及した日本独文学会の調査では，授業で主として使用している教材を「市販の教科書」と回答した教員のおよそ 9 割（88.6％）が，日本で出版された教科書を使用しており，ドイツ語圏で出版された教科書を使用している教員は約 1 割（11.4%）であった。しかし，同調査では，授業で使用されているそれらの教科書がどのようなコンセプトに基づいて作られたかといった点については報告されておらず，教員が授業で使用する教科書の特徴は具体的には明らかにされていない。
外国語の授業における教科書の重要性を考えるなら，ドイツ語の授業を担当する教員がどのような教科書を使用するか，また，授業で使用する教科書をどのような理由や基準によって選択するかを知ることには少なからぬ意義があるであろう。
本研究は，日本の教育機関ではドイツ語圏で出版された教科書の使用割合が低いという現状に着目して，ドイツ語教員がドイツ語圏で出版された教科書をどのように評価しているかを定量的な観点から明らかにしようとする試みである。具体的には，2015 年 12 月にエルヴィラ・バッハマイヤー氏と共同で実施
したアンケート調査1から得られた結果のうち，ドイツ語圏で出版された教科書
1

このアンケート調査はエルヴィラ・バッハマイヤー氏との共同研究によっておこなわれたものであり，その成果は，これまでに日本独文学会東海支部への投稿論文（梶浦 & バ
ッハマイヤー 2016），2016 年 8 月 24 日に韓国中央大学で開催されたアジアゲルマニスト
会議での口頭発表（Kajiura & Bachmaier 2016）によって公表されている。また，本稿は，

3に対する教員の意見を 5 件法によりたずねた部分を取り上げ，分析する。
2. 先行研究
日本の教育機関でおこなわれているドイツ語の授業では，多くの場合日本で出版された教科書が使われており，ドイツ語圏で出版された教科書の使用割合は低い。これが本研究の出発点であった。
それでは，ドイツ語圏で出版された教科書と日本で出版された教科書には，どのような違いがあるだろうか。ここではそれぞれの特徴をいくつかの先行研究に依拠してまとめる。
2.1 ドイツ語圏で出版された教科書
ドイツ語圏で出版された教科書の特徴として第一に挙げられるのは，それがコミュニカティブ・アプローチに基づいているという点にある。コミュニカティブ・アプローチに基づいた教科書では，「自己紹介する」，「値段をたずねる」
といった学習者の日常生活でよく使われるような言語行為が重要視される。習得対象となる言語行為は教員によって明示的に説明されるのではなく，その言語行為によって何がおこなわれているかを学習者自身が推測する。その際，教科書には学習者の推測を助け，理解につながるような写真やイラストが豊富に掲載されている。ドイツ語圏で出版された多くの教科書は，このように学習者が中心となって授業が進められるよう制作されている。
また，多様な補助教材が用意されているという点も，ドイツ語圏で出版された教科書の特徴と言える。教員用には，音声教材，映像教材，マニュアルが制作されている。最近では，それらが一体となった教員用 DVD-ROM があり，パソコン上で全て操作でき，さらに利便性が向上している。一方，学習者用には，
Kursbuch に自習用の CD-ROM あるいは DVD-ROM が付属している。また，
Arbeitsbuch には，学んだ語彙，文法，表現を練習するための問題が用意されている。さらに，無料で使用可能なオンライン教材が提供され，教科書なしでも学習できる環境が整えられている。加えて，語彙や文法といった項目ごとに強化する Intensivtrainer，発音に特化した Phonetiktrainer 等も別途制作されている。
教員，学習者ともに，必要に応じて使用する教材を選ぶことができ，補助教材は充実している。
2016 年 10 月 22 日に関西大学で開催された日本独文学会秋季研究会のシンポジウム「日本の大学におけるコミュニカティブな教科書－教師・学習者・使用の実践から考える－」において，「ドイツ語圏で出版された教科書に対する教員の意見と使用の問題－アンケートの量的・質的分析結果を総合的に考える－」として発表した量的分析結果の内容に基づいたものである。

4こうした利便性にもかかわらず，ドイツ語圏で出版された教科書が日本においてあまり使用されない理由はどこにあるのであろうか。猪股（1997）は，当時比較的利用されていた Langenscheidt 社の Deutsch akitiv Neu 1A （1986），Die
Suche （1993）， Hueber 社の Themen neu 1 （1992）， Klett 社の Sprachbrücke 1（1987）， 4 冊の内容を比較し，自身の授業経験から教科書の使用上の問題を検討した。その結果，当時これらの教科書が日本でそれほど広範には使われなかった背景にある問題として，次の 3 つの点を指摘した。
第一に，日本の大学では学生に自主的な授業外学習が期待できない点である。
猪股は，通常コミュニケーション中心の授業では授業内に分析的な文法や語彙を練習する時間を確保することは難しいとし，そのような学習は学習者がArbeitsbuch を使って授業外におこなうことが求められると述べた。しかし，猪股は「ドイツ語を選択履修しなければならないところでは，どれだけ学生の自主性に期待できるのか。」（猪股 1997: 37）と，日本の大学で学生に授業外学習を期待することは難しいとする見解を示した。
第二に，日本の大学ではドイツ語の授業時間が少ないという点である（猪股1997: 51-55）。猪股は，90 年代後半に大学で週 2 コマ授業を実施した場合，1 年
で教科書の半分程度しか学習することができないと述べ，ドイツ語圏で出版された教科書の構成は日本の大学の授業時間の枠組みに合わないと指摘した。先に触れたように，日本の大学では学生の自主性があまり期待できないため，学んだ語彙，文法，表現の練習は授業内でおこなう必要があり，日本の大学でド
イツ語圏で出版された教科書を実際に使用するには，より多くの授業時間が必要であろうと述べた。
第三に，ドイツ語圏で出版された教科書は分量が多い点である（猪股 1997:
50-56）。ドイツ語圏で出版された教科書の多くは，ゲーテ・インスティトゥー
ト 等 が 実 施 し て い た ド イ ツ 語 能 力 検 定 試 験 ZDaF （ Zertifikat Deutsch als
Fremdsprache）相当のレベルに達するように制作されており，たいてい 1 冊で完結せず複数冊から構成されている。たとえば Themen neu は 3 冊構成で，1 冊
は 10 課からなる。また，ZDaF の受験資格条件の授業時間数は 400－600 時間（1 時間：45 分）とされた。猪股によれば，日本の大学で週 2 コマ 2 年間授業を受けた場合，授業時間は 192 時間であり，ZDaF の受験資格条件に定められる授業時間には到底及ばない。この分量の多さにより，日本の大学でドイツ語圏で出版された教科書を扱うことは難しいとされた。
一方で猪股は，ドイツ語圏で出版された教科書を使用することの積極的な意義も述べた。ドイツ語圏で出版された教科書を用いることで「バランスのとれた授業によって学習者のドイツ語への興味と自主的学習への意欲を刺激するこ

5

とが期待される」（猪股 1997: 56）とした。また，「読解をも含めた基礎的なコ
ミュニケーション能力を発展させるために，本来どの程度の訓練が必要なのかを意識させ続けること」（57）も，その利点として指摘した。
2.2

日本で出版された教科書

日本で出版された教科書の特徴はどのようなものであるのか。
第一の特徴は，文法が重視されているという点である。ナロック（2000）は，教授法の違いという観点から，ドイツ語圏で出版された教科書と日本で出版された教科書を比較した。日本の教科書は 89％が文法訳読法によるものであり，
コミュニカティブ・アプローチに基づく教科書は 0.7%であると報告された。
また Slivensky（1996）は，日本で 1989 年までに出版された，文法の理解を目的とした教科書 9 種類と講読を目的とした 17 種類の教科書，そして 93 年までに出版された，当時としては比較的新しい 4 種類の教科書を対象として，その内容を分析した。その結果，コミュニカティブな能力を育成することを目標とした新しい 4 種類の教科書も，実際にはそのようには制作されておらず，従来の教科書と同じように，文法規則や文法構造の理解が目標とされていることが指摘された。このように，90 年代後半から 2000 年頃の日本で出版された教科書では文法訳読法が重視されていた。
第二の特徴として，近年では日本で出版された教科書にもコミュニカティブな教科書が増えていることが挙げられる。藤原（2016）は，現在の教科書の出版事情について，文法の理解あるいは講読を目的とした教科書よりも，いわゆ
るコミュニケーションの要素も取り込んだ「総合教材」が増えていると述べている。日本では長らく文法訳読法が好まれてきたが，現在ではコミュニカティ
ブな教科書が求められる傾向にあると言えよう。
2.3

日本の大学におけるコミュニカティブな教科書の受容と問題

では，なぜ日本の大学で授業を担当する教員に文法訳読法の教科書が好まれたのか。ナロック（2000）は授業における教授法の差異がその理由に関連しているとする。コミュニカティブ・アプローチによる教授は「語学教育者として高い技能を要する」と述べ，「文法訳読法のほうが楽に違いない」と教員の負担の大きさを文法訳読法の教科書が好まれた理由としている（ナロック 2000:72）。また，他の理由として，日本の大学での「目標設定や授業時間数」2を挙げた。
一方で，コミュニカティブな教科書を学生はどう評価するのか。藤原（2016）2

この詳細については，ナロック（2000: 72-75）を参照。
6

は，日本で出版されたコミュニカティブな教科書 Szenen 1 (integriert) （2006），
Start frei! (Neu) （2009, 2015）（いずれも三修社），ドイツ語圏で出版された教科
書 Schritte international (Schritte plus) 1 （2006; 2009），Menschen A1 （2012）（いずれも Hueber 社）を使用する大学生を対象として，これらの教科書が学習者にどのように評価されるかを調査した。その結果，学習者間で受け取り方にかな
りの差があるとしながらも，コミュニカティブな教科書は学習者にどちらかと言えば好意的に受け止められているとの報告がなされた。
コミュニカティブな教科書が学習者に好意的に受け止められているならば，
ドイツ語圏で出版された教科書があまり利用されていない現状の背景には，教員側に問題があることが予想される。そこで，ドイツ語圏で出版された教科書が教員にどのようにとらえられているかを知る目的で調査を実施する意味は大きいと考える。
3.

調査の概要

3.1

調査対象者

調査対象者は，日本独文学会の会員名簿から無作為に抽出した日本人会員と外国人会員全員，合計 400 名である。但し，名誉教授，博士課程の大学院生，
日本に住所がない会員は，授業を担当している可能性が低いため対象者から除
外した。
3.2

調査の実施

調査は 2015 年 12 月 28 日～2016 年 1 月 31 日に，ウェブ上に作成したアンケートサイトを利用して無記名で実施された。その結果，136 名から回答を得ることができた（有効回収率 34.0％）。
3.3

分析方法

「ドイツ語圏で出版された教科書に対する意見」についてたずねた選択回答
式の 13 項目に対して，因子分析をおこなった。なお，分析には SPSS（Version22）を使用した。
4.

結果と考察

4.1 記述統計量・因子分析
ここでは 136 名全ての回答を分析に用いた。まず，13 項目について，「そう思う」を 5，「ややそう思う」を 4，「どちらでもない」を 3，「あまりそう思わない」を 2，「そう思わない」を 1 として得点化し，項目分析をおこなった。項7

目毎の平均値，標準偏差は表 1 に示す通りである。項目分析に際しては，天井効果やフロア効果がないかどうかを確認した。
表1「ドイツ語圏で出版された教科書に対する意見」項目の記述統計量
平均値

標準
偏差

1. ドイツ語圏で出版された教科書は使用方法がよくわからない。

2.27

1.26

2. 教師用マニュアルの説明がわかりやすい。

3.24

1.18

3. 決められた授業回数ではテキストを最後まで使うことができない。

3.99

1.25

4. クラス人数が多いと扱いにくい。

3.85

1.31

5. 日本で出版された教科書のコンセプトとドイツ語圏で出版された教科書は

1.88

0.79

6. 文法が教えやすい。

2.52

1.06

7. 文法項目が十分にある。

2.97

1.19

8. 文法のまとめや表が十分にない。

3.02

1.31

9. 教科書の使い方を学習者に説明しやすい。

2.65

1.16

10. 日本語のまったくない教科書は学習者にとって難しい。

3.38

1.39

11. 文法規則を発見的に学ばせやすい。

2.99

1.12

12. はっきりとした正解のない課題(推測を述べるなど、オープンな課題) が

3.38

1.22

2.61

1.18

コンセプトがよく合う。

難しい。
13. テーマや内容が日本人学習者には向かない。

平均値が高い項目は，「3. 決められた授業回数ではテキストを最後まで使うことができない」（3.99），「4. クラス人数が多いと扱いにくい」（3.85）であった。１つの質問項目「5. 日本で出版された教科書のコンセプトとドイツ語圏で出版された教科書はコンセプトがよく合う」（1.88）で得点分布に偏りが見られたが，当該項目の内容を吟味したところ，この質問項目も「ドイツ語圏で出版された教科書に対する意見」を検討する上で重要なものであると考えられた。
そこでここでは当該項目を除外せず，13 項目すべてを用いて，因子分析（主因子法・プロマックス回転）をおこなった。
その結果，固有値 1 以上の因子が 3 つ認められた。固有値の推移は，第 1 因子から順に 4.765, 1.371, 1.111, 0919, 0.873, 0.790…というものであり，スクリー
基準からは 2 因子構造または 3 因子構造と考えられた。ここでは 3 因子構造を仮定して，さらにいずれの因子にも高い負荷量を示さなかった 1 項目「5. 日本

8

で出版された教科書のコンセプトとドイツ語圏で出版された教科書はコンセプ
トがよく合う」を分析から除外し，再度，主因子法・プロマックス回転による因子分析をおこなった。回転後の結果を表 2 に示す。
第 1 因子では，「6. 文法が教えやすい」「7. 文法項目が十分にある」といった項目が高い因子負荷を示している。また「9. 教科書の使い方を学習者に説明しやすい」「11. 文法規則を発見的に学ばせやすい」「2. 教師用マニュアルの説明がわかりやすい」などといった項目も因子への負荷を示していた。この因子は，4
項目で「文法」という表現が共通しており，一見，文法に関する項目で形成されているように見受けられる。しかしながら，「9. 教科書の使い方を学習者に説明しやすい」「2. 教師用マニュアルの説明がわかりやすい」の 2 項目は「文法」と直接的な関連があるとは言えない。この因子でより重要なのは，「教えやすい」，「説明しやすい」，「学ばせやすい」という部分であると考えられる。これらはいずれも教員に関わる概念であり，教授することの負担を軽減する，つまり，「しやすくする」ことに関連する因子と言えよう。そこでこの因子を「教えやすさ」の因子と命名する。

第 2 因子では，「12. はっきりとした正解のない課題（推測を述べるなど，オープンな課題）が難しい」「10. 日本語のまったくない教科書は学習者にとって難しい」といった項目が高い負荷を示している。また「1. ドイツ語圏で出版された教科書は使用方法がよくわからない」「13. テーマや内容が日本人学習者には向かない」といった項目も因子への負荷を示していた。この因子で共通する

9

のは，「難しい」，「よくわからない」，「向かない」といった負担を表す言葉である。これらの多くは学習者に関わる概念であり，学習者の負担によって構成された因子だと解釈できよう。そこでこの因子を，特に負荷量の多い 2 項目を中
心に「学びづらさ」の因子と命名する。
第 3 因子は，「3. 決められた授業回数ではテキストを最後まで使うことができない」「4. クラス人数が多いと扱いにくい」の 2 項目から構成され，とりわけ前者は高い因子負荷を示している。これらの質問項目では，授業回数とクラス
サイズという教員の裁量の範囲外にある要素が問題になっていることから，第3 因子は「外的条件による教科書の使いづらさ」に関連した内容の項目群と考えられる。このことは，第 3 因子が第 1 因子「教えやすさ」に対して負の相関を示し，第 2 因子「学びづらさ」に対して正の相関を示していることからも示唆されよう。
以上の因子分析の結果において，因子負荷量が負であった項目についてはこ
れを逆転項目とした上で，各因子に高い負荷量を示した項目の平均値を算出し，それぞれの下位尺度得点とした。表 3 に各下位尺度の平均値と標準偏差を示す。
なお，内的整合性を検討するために α 係数を算出したところ，第 1 因子は.809，
第 2 因子は.709 で十分な値が得られ，第 3 因子は.607 であった。
第 1 因子「教えやすさ」と第 2 因子「学びづらさ」との尺度間の相関係数は，-.583 であり，負の相関を示した。また，第 1 因子「教えやすさ」と第 3 因子「外的条件による教科書の使いづらさ」との尺度間の相関係数は-.453 であり，いずれも有意な負の相関が確認された。さらに，第 2 因子「学びづらさ」と第 3 因子「外的条件による教科書の使いづらさ」との尺度間の相関係数は.485 であり，有意な正の相関が確認された。

表3 「ドイツ語圏で出版された教科書に対する意見」の下位尺度得点

第1因子
第2因子

第1因子

第2因子

第3因子

－

-.583**-.453**

2.89

0.84

.809

－

.485**

2.91

0.92

.709

－

3.92

1.09

.607

第3因子

平均

標準偏差

α係数

** p < .01

つぎに，十分な内部一貫性が認められた第 1 因子「教えやすさ」と第 2 因子
「学びづらさ」について，「母語話者別」，「ドイツ語圏で出版された教科書の使用に対する関心の有無」，「ドイツ語圏で出版された教科書の使用経験の有無」の 3 つの観点から，詳しくそれらの傾向を見ていくこととする。

10

4.2

母語話者別比較3

第 1 因子「教えやすさ」と第 2 因子「学びづらさ」について，母語話者間で差が見られるかどうかを検討するために，回答者を日本語母語話者とドイツ語母語話者の 2 群に分け，t 検定をおこなった。その結果，第 1 因子「教えやすさ」と第 2 因子「学びづらさ」の両因子について日本語母語話者とドイツ語母語話者の間で有意な差が認められた（教えやすさ t = 8.17, df = 133, p < .001，学
びづらさ t = 5.39, df = 133, p < .001）。結果を表 4-1 に示す。

表4-1 各尺度得点の母語話者別比較
全体 (n = 135)
平均 標準偏差日本語母語話者 (n = 101)
平均
標準偏差

ドイツ語母語話者 ( n = 34)
平均
標準偏差

教えやすさ

2.89

0.84

2.61

0.69

3.73

0.69

学びづらさ
*** p < .001

2.91

0.92

3.15

0.88

2.25

0.69

t値
8.17 ***
5.39 ***

日本語を母語とする教員の層は，ドイツ語を母語とする教員の層と比較して，ドイツ語圏で出版された教科書に対して「教えやすさ」をあまり感じず，「学びづらさ」をやや感じる傾向にあると言えよう。一方，ドイツ語を母語とする教員の層は，「教えやすさ」をやや感じ，「学びづらさ」をあまり感じない傾向にある。
両群間に見られた差を理解する際に，教科書がドイツ語で書かれているということが影響していると予想されるかもしれない。つまり，ドイツ語圏で出版された教科書はドイツ語で書かれているため，ドイツ語を母語とする教員は教えやすいというイメージを持つのではないかと考えられる。しかしながら，「教えやすさ」因子を構成する質問項目群の中で，母語に関わる質問項目は「2. 教師用マニュアルの説明がわかりやすい」だけである。また，教師用マニュアルについても，日本語を母語とするドイツ語教員にとって理解しづらい要因は，
その書かれた内容に起因することも予想され,「ドイツ語で書かれているから」と単純に判断することは難しい。
であるならば，母語話者別で確認された差はいったい何に由来するのであろうか。この差を理解するために注目すべきと思われるのは，第 1 因子を構成する項目に「文法」という表現が多く含まれている点である。これが何を意味し
3

調査協力者の中に，母語が日本語とドイツ語のどちらにも当てはまらない回答者が 1 名いた。母語話者別比較では，この回答者を除外した。

11

ているかといえば，教員にとって「文法」が教える際の負担軽減につながっている可能性があるということである。Slivensky（1996），ナロック（2000）で報
告されたように，日本では伝統的に，教員が文法を明示的に教えることが好まれる傾向にあった。しかし，ドイツ語圏で出版された教科書では，文法を明示的に説明するような構成は取られていない。このことが，日本語を母語とする教員にとって「教えやすさ」をあまり感じない要因として考えられるのではな
いだろうか。
もうひとつ注目したい点は，日本語を母語とする教員の「教えやすさ」と「学びづらさ」の平均値である。前者が 2.61 であるのに対し，後者は 3.15 とどちらとも言えない域にあり，日本語を母語とする教員の層が，「学びづらさ」という学習者側の問題に比較して，「教えやすさ」という教員側の事情に対してよりはっきりとした態度を示していると言えよう。
4.3 ドイツ語圏で出版された教科書の使用に対する関心の有無
続いて，ドイツ語圏で出版された教科書の使用に対する関心の有無によって，教員の意見に差が見られるかを検討するために，回答者を「関心がある」と「関心がない」の 2 群に分け，t 検定をおこなった。その結果，第 1 因子「教えやすさ」（t = 3.46, df = 134, p < .001）と第 2 因子「学びづらさ」（t = 3.58, df = 134, p< .001）の両因子について，有意な差が認められた。その結果を表 4-2 に示す。

表4-2 各尺度得点の「ドイツ語圏で出版された教科書に対する関心の有無」による比較
全体 ( n = 136)
平均
標準偏差

関心がある (n = 112)
平均
標準偏差

関心がない ( n = 24)
平均
標準偏差

教えやすさ

2.89

0.84

3.00

0.82

2.38

0.74

学びづらさ
*** p < .001

2.91

0.92

2.79

0.90

3.50

0.82

t値
3.46 ***
3.58 ***

ドイツ語圏で出版された教科書に対し「関心がある」層は,「関心がない」層と比較して，ドイツ語圏で出版された教科書に対し「教えやすさ」をやや感じ，「学びづらさ」をあまり感じない傾向を示していることが読み取れる。一方，「関心がない」層は，「関心がある」層と比較して，ドイツ語圏で出版された教科書に対し「教えやすさ」をあまり感じず，「学びづらさ」をやや感じる傾向にある。
ドイツ語圏で出版された教科書に「関心がある」層は，第 1 因子と第 2 因子の平均値に大きな差があるわけではなく，「教えやすさ」と「学びづらさ」とも

12

にそれほど強く感じているわけではない。ここから，ドイツ語圏で出版された教科書に対して「関心がある」ことは，「教えやすさ」と「学びづらさ」のいずれにも強くはつながっていないと判断できよう。
また，使うことに関心がないということが無関心を意味するのであれば，「教えやすさ」，「学びづらさ」の平均値も 3.00 に近い値を取ることが予想されたが，その予想に反した結果となった。このことは，ドイツ語圏で出版された教科書に対して「関心がない」ことが，「教えやすさ」を感じないことと「学びづらさ」
を感じることに，緩やかに結びついていることを示していると考えられよう。
4.4 ドイツ語圏で出版された教科書の授業での使用経験の有無
さらに，ドイツ語圏で出版された教科書を，授業で実際に使用した経験のある回答者と，使用経験のない回答者との間で差が見られるかを検討するために，「使用経験あり」と「使用経験なし」の 2 群に分け，t 検定をおこなった。その結果，第 1 因子「教えやすさ」（t = 4.51, df = 134, p < .001），と第 2 因子「学びづらさ」
（t = 4.75, df = 134, p < .001）の両因子について，有意な差が認められた。結果を表 4-3 に示す。

表4-3 各尺度得点の「ドイツ語圏で出版された教科書の授業での使用経験」による比較
全体 ( n = 136)
平均
標準偏差

使用経験あり (n = 83)
平均
標準偏差

使用経験なし ( n = 53)
平均
標準偏差

教えやすさ

2.89

0.84

3.13

0.85

2.51

0.68

学びづらさ
*** p < .001

2.91

0.92

2.63

0.91

3.35

0.76

t値
4.51 ***
4.75 ***「使用経験あり」の層は，「使用経験なし」の層と比較して，ドイツ語圏で出版された教科書に対して「教えやすさ」をやや感じ，「学びづらさ」をあまり感じない傾向にあると言える。一方，「使用経験なし」の層は「使用経験あり」の層と比較して，「教えやすさ」をあまり感じず，「学びづらさ」をやや感じる傾
向にあることが読み取れる。
この 2 群の差は，教科書を授業で実際に使用した上で，教科書に対する学習者の反応を知っている者の意見と，実際の授業での経験がない者のイメージによる意見であると考えられる。
また，「使用経験あり」とする教員の「教えやすさ」の平均値を見てみると，
3.13 とどちらとも言えない域にあり，「教えやすさ」をそれほど感じていない
ことがうかがえる。一方，「学びづらさ」の平均値は 2.63 であることから，使13

用経験があることは「学びづらさ」を感じることを軽減することに緩やかに結びついていると言えよう。
5.

おわりに
ここでは，本研究で見いだされた結果とドイツ語教育が置かれている現状とを照らし合わせることで，ドイツ語圏で出版された教科書を使用する際の問題と課題をまとめてみたい。
本研究により，ドイツ語圏で出版された教科書に対する教員の意見として，3つの因子が見いだされた。そのうち内的整合性が十分であった第 1 因子を「教えやすさ」，第 2 因子を「学びづらさ」と命名した。「教えやすさ」と「学びづらさ」の両因子は負の相関関係にあった。つまり，ドイツ語圏で出版された教科書に対して「教えやすさ」を感じる教員は，「学びづらさ」を感じない傾向にあると言え，「教えやすさ」を感じない教員は，「学びづらさ」を感じる傾向にあると言える。
次に，「教えやすさ」と「学びづらさ」の 2 因子について，「母語話者」，「ドイツ語圏で出版された教科書に対する関心の有無」，「ドイツ語圏で出版された教科書の使用経験の有無」によって回答者をそれぞれ 2 群に分け，t 検定をおこなった。その結果，いずれの比較においても両因子において有意な差が認められた。結果から導き出された傾向を表 5-1，5-2，5-3 に示す。
表 5-1 母語話者別比較
教えやすさ

学びづらさ

日本語母語話者

あまり感じないやや感じる

ドイツ語母語話者

やや感じる

あまり感じない

表 5-2「ドイツ語圏で出版された教科書に対する関心の有無による」比較
教えやすさ

学びづらさ

関心がある

やや感じる

あまり感じない

関心がない

あまり感じない

やや感じる

表 5-3

「ドイツ語圏で出版された教科書の授業での使用経験」による比較
教えやすさ

学びづらさ

使用経験ありやや感じる

あまり感じない

使用経験なしあまり感じないやや感じる

14ドイツ語圏で出版された教科書の使用に対し，日本語を母語とする教員が「教えやすさ」をあまり感じないことの背景には，前述したように，第 1 因子の多くが「文法」に関する質問項目で構成されていることから，「文法」の問題が関わっていると考えられる。通常，コミュニカティブ・アプローチの教科書では，「文法」は使うことで学ばれるように制作されている。一方， Slivensky（1996），
ナロック（2000）で報告されたように，日本では教員が文法を明示的に教えることが好まれる傾向にあった。
「文法」を詳しく説明する必要のないことが，「教
えやすさ」を感じないことにつながるのであれば，「文法」を明示的に説明することで授業がしやすくなると感じる教員が少なくないことが予想され，「文法」の説明が教えることの負担軽減に結びついていると考えられよう。
文法の明示的な説明が外国語教育に全く必要ないとは思われない。そのような説明がされないことに不安を覚える学習者も少なくないであろう。しかしながら，近年日本の大学では知識伝達型から学習者主体型の授業に移行すべきであるとされ，アクティブラーニング4という言葉をよく耳にするようになった。
2016 年 5 月に開催された日本独文学会春季研究発表会5でも，アクティブラー
ニングをテーマとした講演会が開催された。
「教職員も学生もまさに『教えること』から『学ぶこと』へ，その目的を転換しなくてはならない」（森 2017: 9）と，その重要性が指摘されている。
また，先行研究で触れたように，コミュニカティブな教科書が日本でも多く出版されるようになり，学習者に受け入れられている（藤原 2016）。今後の授業において，コミュニカティブな教科書の使用に対する社会的要請はますます高まっていくであろう。
以上のような状況にもかかわらず，もし教員が「教えやすさ」を感じないことから，コミュニカティブな教科書の使用が見送られているのならば，学習者にとって残念なことだと思われる。冒頭で引用した「教科書は他の要因にはな
い程，外国語の授業でおこなわれることを決定する。」という Neuner のことばを考えれば，知識伝達型の教科書を用いて学習者中心の授業を実施することは難しいであろう。
ただし，ドイツ語圏で出版された教科書を使用する際に，教員個人では解決しえない問題もある。本研究で見つかった第 3 因子「外的条件による教科書の使いづらさ」は，項目が少なすぎたため上手く分析することができなかった。
4

アクティブラーニングとは，「一方向的な知識伝達型講義を聞くという（受動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる能動的な学習のこと。」（溝上 2014: 7）である。
5
2016 年 5 月 28 日，関西大学教授 森朋子先生による講演会「アクティブラーニングとは何か－深い学びを引き出すためのデザイン－」が開催された。

15

しかしながら「決められた授業回数ではテキストを最後まで使うことができない」と「クラス人数が多いと扱いにくい」の平均値は，他の質問項目と比較して高いと言える。また，先行研究で触れた猪股（1996），ナロック（2000）の指摘する問題点とも重なる。このような教員自身で解決できない事情も正確にとらえる必要があろう。
最後に，猪股（1996）の挙げた 3 つの問題点が，現在もドイツ語圏で出版された教科書を使用する際に問題となるかを考える。
猪股の研究当時と比べ，ドイツ語圏で出版された教科書は様変わりしている。
現在のドイツ語圏の教科書は，音声教材のダウンロードが可能であり，オンラ
イン教材も充実している。これにより，教科書を使わなくてもどこでも学習することができ，学習者に授業外学習を促すしかけが増えている。
また，ドイツ語圏で出版された教科書を日本の教育機関で使用するには，授業時間が少ないこと，さらに，教科書の分量が多いことが問題とされた。しかし現在では，ヨーロッパ評議会が共通参照枠を定めたことで，80 時間－200 時
間（1 時間：45 分）6 という比較的少ない授業時間で，国際的なドイツ語検定試験の受験が可能となった。最初の段階にあたる A1 であれば，日本の教育機関の少ない授業時間であっても受験を視野に入れることが可能と言えよう。猪股が問題とした教科書の分量の多さも，A1 レベルの教科書であれば多すぎるということはないと考えられる。もしドイツ語圏で出版された教科書を使用することができれば，より幅の広い授業実践が可能になるのではないだろうか。

謝辞
今回のアンケート調査にご協力いただいた多くの先生方に対し，心より御礼申し上げます。また本稿を執筆するに当たり，貴重なご指摘とご助言をいただ
きました南山大学准教授

6

高岡佑介先生に深く感謝申し上げます。

ゲーテ・インスティトゥートホームページ参照。

16

参考文献
猪股正廣 （1997）， 輸入ドイツ語教科書使用上の諸問題. 『文化論集』11, 25-58.
梶浦直子 ＆ エルヴィラ・バッハマイヤー（2016），ドイツ語圏で出版された教科書の日本における使用状況－教員を対象としたアンケートの量的分析結果－．『ドイツ文学研究』48，93-106.
ゲーテ・インスティトゥートホームページ，〈http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/sd1/vor/jaindex.htm〉（2017 年 5 月 7 日確認）
日本独文学会

ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査委員会（2015），ド

イツ語教育・学習者の現状に関する調査報告書. 日本独文学会ホームページ〈http://www.jgg.jp/modules/organisation/index.php?content_id=347〉（2017 年 5
月 7 日確認）
ハイコ・ナロック（2000）， 語学教育における教授法，教材とカリキュラム－北海道大学で行われるドイツ語教育を例に－. 『高等教育ジャーナル』 8,66-78.
藤原三枝子（2016），コミュニケーション中心のドイツ語教材と，学習者の評
価.『言語教育エキスポ 2016 予稿集』, 88-89.
溝上慎一 （2014），『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』. 東信堂.
森朋子 （2017），アクティブラーニングとは何か－「わかったつもり」を「わかった」に導く授業デザイン－．『ドイツ語教育』21, 7-16.
Kajiura, Naoko & Bachmaier, Elvira (2016), Ansichten und Meinungen zur
Verwendung von im deutschsprachigen Raum erschienenen Lehrwerken – Eine
Umfrage unter DaF-Lehrenden in Japan. AGT 2016 Programm, Asiatische
Germanistentagung 2016 Seoul, Germanistik in Zeiten des großen Wandels –Tradition, Identität, Orientierung, 127.
Neuner, Gerhard (1994), Lehrwerkforschung - Lehrwerkkritik. In: Kast, B. & Neuner,
G. (Hrsg.) (1994), Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fürden fremdsprachlichen Unterricht. Berlin: Langenscheidt, 8-22.
Slivensky, Susanna (1996), Regionale Lehrwerkforschung in Japan. München:
Iudicium.

17

Lehrermeinungen zum Einsatz von im deutschsprachigen Raum erschienenen
Lehrwerken im Unterricht: Schwierigkeiten und Lösungsansätze– Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Analyse einer Umfrage unter DaFLehrenden in Japan
Elvira Bachmaier

1 Einleitung
Was die Lehrwerksauswahl für den Deutschunterricht angeht, wunderte sich eine
Kollegin, die 2002 nach Japan kam:[Mich] überraschte […] nicht nur das Durcheinander an japanischen Lehrwerken fürden

Deutschunterricht,ein

WirrwarrvondünnenHeftchen

mit

alten

Schwarzweißbildern, merkwürdigem Layout und billiger Ausstattung, die vonjapanischen Deutschlehrern oft selbst verfasst oder benutzt werden, sondern auch die
Haltung der deutschen Kollegen, die über ‚Themen neu‘, ein Lehrwerk des HueberVerlags aus den 80er Jahren, noch nicht hinausgekommen waren, mit der Begründung,dass die Lehrwerke der neueren Generation für Japaner ‚zu schwierig‘, ‚ungeeignet‘,
oder mit den Großgruppen und der japanischen Lerntradition unvereinbar seien(Hausner 2005: 115).
Die Lernumgebung für DaF in Japan hat sich in den vergangenen 15 Jahren zwar
gewandelt (s. Kapitel 2), dennoch benutzt auch gegenwärtig ein nur eher geringer Teilder Deutschlehrkräfte in Japan Lehrbücher, die im deutschsprachigen Raum erschienen
sind.
Dies zeigte auch eine groß angelegte Umfrage zur Lage des Deutschunterrichts in Japan,
die von der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (JGG) durchgeführt wurde. Darin
wurde deutlich, dass nur etwa 11% der befragten Deutschlehrenden, die ein im Handel
erhältliches Lehrwerk im Unterricht verwenden, ein Buch wählten, das imdeutschsprachigen Raum erschienen ist (JGG 2015a: 21). Ein Großteil der
Deutschlehrkräfte in Japan scheint sich demnach bewusst gegen den Einsatz von solchen
Lehrwerken im Unterricht zu entscheiden. Der Bericht der JGG über die
18

Umfrageergebnisse ließ allerdings keine Schlüsse auf die Gründe für solche
Entscheidungen zu. Vor diesem Hintergrund lauten die Forschungsfragen dervorliegenden Untersuchung wie folgt:• Welche Schwierigkeiten haben Lehrende in Japan beim Unterrichtseinsatz von im
deutschsprachigen Raum erschienenen1 Lehrwerken?
• Welche etwaigen Vorschläge gibt es von Seiten der Lehrenden, um dieseSchwierigkeiten zu überwinden?

2 Situation des Deutschunterrichts in Japan und Forschungsumfeld
Deutschunterricht in Japan, das bedeutet meist: Deutschunterricht an japanischen
Universitäten. Seltener wird Deutsch auch an Kurzzeituniversitäten und Fachhochschulenoder Oberschulen2 angeboten. Darüber hinaus gibt es einige private Sprachschulen oderdas Goethe-Institut, die ebenfalls Deutsch unterrichten. Die Vielzahl an Lernenden im
universitären Deutschunterricht kommt von der an den meisten Universitäten
vorherrschenden Pflicht, zusätzlich zu Englisch eine zweite Fremdsprache zu erlernen.
Deutsch ist somit häufig ein Wahlfplichtfach, das zum Hauptfach hinzukommt. Des
Weiteren gibt es auch Hauptfachstudierende der Germanistik u. ä.
Die in dem oben genannten Zitat von einigen Lehrenden attestierte Unvereinbarkeit
deutscher Lehrbücher mit der japanischen Lehrtradition deutet auf die bis heute manchen
Unterrichten zugrunde liegende, traditionelle Grammatik-Übersetzungs-Methode hin,deren Bedeutsamkeit ihre Ursprünge in der Rezeption deutscher und anderer
fremdsprachlicher Schriften seit der Öffnung des Landes 1854 hat. Mit der
kommunikativen Wende im Fremdsprachenunterricht wurde seit den 1990er Jahren auchin Japan die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz ein stark proklamiertes Ziel im
Deutschunterricht. Mitte der 1990er Jahre gab Slivensky einen Gesamtüberblick über den
damaligen Stand der Lehrwerksforschung in Japan, analysierte gängige, in Japan verlegte
Lehrbücher und befragte Lernende. Sie stellte fest, dass trotz der teilweise starken
Betonung kommunikativer Ziele in den Lehrwerken diese durch ihre z.T. wenig
kommunikativ ausgerichtete Konzeption selten den Zielen gerecht würden (Slivensky
1 Im Folgenden auch als deutsche Lehrbücher abgekürzt. In vorliegender Arbeit werden Begriffe wie
Lehrwerk und Lehrbuch synonym verwendet und nicht unterschieden.
2 Die bereits erwähnte Untersuchung der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (2015b: 6) führt
in ihrem Bericht landesweit 520 Universitäten, 70 Kurzzeituniversitäten, 55 Fachhochschulen und 129
Oberschulen an, die Deutschunterricht anbieten. Aus diesen Daten ist ersichtlich, dass die
Universitäten in Japan als Bildungsinstitution den meisten Deutschunterricht geben und somit
Universitätsstudierende die größte Zielgruppe darstellen.

19

1996). Da das „Lehrwerk […] wie kein anderer Faktor das [bestimmt], was im
Fremdsprachenunterricht geschieht“ (Neuner 1994: 8), lässt sich festhalten, dass der
kommunikative Ansatz bis Mitte der 1990er Jahre noch keine umfassende Verbreitung in
der universitären Lehrumgebung fand. Und auch neuere Untersuchungen zeigen die
Koexistenz beider Konzepte: der traditionellen Grammatik-Übersetzungs-Methode sowie
des kommunikativen Ansatzes. So schreibt Boeckmann 2006:
In der Realität koexistiert nun Unterricht, der dem traditionellen GrammatikÜbersetzungs-Modell folgt, mit sehr viel innovativeren Ansätzen, die etwa
fachsprachliche Inhalte oder interkulturelle Kommunikation in ihr Curriculum
integrieren (Boeckmann 2006: 41).
Für die Unterrichtslandschaft an japanischen Universitäten bedeutet diese Koexistenz
allerdings nicht immer einen wie von Boeckmann beschriebenen Unterricht, der beide
Konzepte miteinander vereinbart, es finden sich stattdessen sehr häufig getrennte
Deutschkurse namens „Kommunikation“ und „Grammatik“, in denen unterschiedliche
Lehrbücher verwendet werden und ein unterschiedliches Konzept mit unterschiedlichen
Lernzielen verfolgt wird. Beide Kurse, „Kommunikation“ sowie „Grammatik“, müssen
aber in der Regel von allen Deutschlernenden eines Jahrgangs belegt werden.
Diese Zweigleisigkeit zeigt sich auch in der Lehrwerksauswahl: In Grammatikkursen
greiftmanhäufig zu

in

Japan

verlegten

Deutschlehrwerken,

währendin

Kommunikationskursen kommunikativ orientierte zweisprachige, oder auch imdeutschsprachigen Raum erschienene, einsprachige Lehrwerke verwendet werden.
Welche Schwierigkeiten beim Einsatz deutscher Lehrwerke auftauchen können,beschreibt beispielsweise Inomata (1997) aus persönlicher Erfahrung und Sichtweise.
Wie der Einsatz einzelner deutscher Lehrbücher gelingen kann, dazu finden sich ebenfalls
einige neuere Veröffentlichungen in Japan, wie von Waychert et al. (2006) oder der
bereits zitierte Aufsatz von Hausner (2005). Jedoch gab es meines Wissens nach bis zur
Durchführung der vorliegenden Umfrage noch keine empirische Studie zu
Lehrermeinungen über die Benutzung von im deutschsprachigen Raum erschienenen
Lehrwerken.3 Die Auswertung der Fragebögen gibt einen Einblick in das Meinungsbild
Deutschlehrender gegenüber diesen Lehrwerken und in eventuelle Schwierigkeiten beim
Einsatz im Unterricht.
3 Meinungen von Seiten der Lernenden untersuchte Fujiwara empirisch. Vgl. Fujiwara in diesem
Band und Fujiwara (2016).

20

3 Untersuchungsdesign
Von Dezember 2015 bis Januar 2016 wurde ein Online-Fragebogen 4 von in Japantätigen Deutschlehrenden ausgefüllt. Die Auswahl der eingeladenen Teilnehmenden
erfolgte auf Basis der zu dieser Zeit aktuellen JGG-Mitgliederliste. Die Deutschlehrenden
japanischer Muttersprache wurden nach dem Zufallsprinzip ausgesucht. Aufgrund ihrer
im Verhältnis weitaus geringeren Anzahl wurden sämtliche Lehrkräfte mit Muttersprache
Deutsch zur Umfrage eingeladen. 5 Aus den 400 per Email verschickten Einladungenkonnten 136 verwertbare Datensätze erhoben werden, was einer Rücklaufquote von 34%
entspricht. Die zusammen mit meiner Kollegin Naoko Kajiura erstellte und durchgeführte
Umfrage umfasste 11 Frageblöcke mit offenen und geschlossenen Fragen. Gegenstandder vorliegenden Arbeit ist hauptsächlich die Analyse des letzten Items im Fragebogen.
Frage 11 war eine offene Frage zur (weiteren) persönlichen Meinung über oben genannte
Lehrwerke.

4 Analyseverfahren
Für die Analyse der Umfrage wurden Methoden der qualitativen und quantitativen
Forschung kombiniert (vgl. Mayring 2001), um einen möglichst umfassenden Einblick in
das Meinungsbild der Lehrenden zu erhalten. Die Frageblöcke 1 bis 10 wurden
quantitativ

analysiert

und

durch

Quantifizierung

sowie

ErrechnungderVerhältnismäßigkeiten in Prozent ausgewertet. 6 Die schriftlichen Äußerungen aus deroffenen Frage 11, welche Hauptgegenstand der vorliegenden Untersuchung ist, wurden
zunächst induktiv codiert und ausgezählt. Die Codes wurden in Ober- und
Unterkategorien eingeteilt, nach Muttersprache getrennt und insgesamt quantifiziert, diejeweilige Anzahl verglichen und inhaltliche Bezüge zwischen den Kategorien hergestellt.

4 Erste Ergebnisse der quantitativen Analyse der Umfrage finden sich in Kajiura & Bachmaier(2016b). Außerdem wurden bereits qualitativ analysierte Tendenzen aus Item 11 während derAsiatischen Germanistentagung am 24. August 2016 in einem mündlichen Vortrag aufgezeigt (vgl.
Kajiura & Bachmaier 2016a). Die Ergebnisse der folgenden Untersuchung wurden im Zuge desSymposiums der Herbsttagung der JGG („Kommunikativ orientierte DaF-Lehrwerke an japanischen
Universitäten － Lehrende, Lernende und Unterricht“) unter dem Titel: „Meinungen über imdeutschsprachigen Raum erschienene Lehrwerke und Probleme bei deren Verwendung im
Unterricht“ am 22. Oktober 2016 vorgetragen.
5 Ausgenommen waren emeritierte Professorinnen und Professoren sowie Lehrende, deren Wohnsitz
sich anscheinend nicht in Japan befand.
6 Für eine genauere Beschreibung des Analyseverfahrens s. Kajiura & Bachmaier (2016b).

21

5 Ergebnisse und Interpretation
5.1 Ergebnisse der quantitativen Analyse der Fragen 1-10 (Auszüge)
Im Folgenden wird zum besseren Gesamtverständnis ein kurzer Einblick in die
Ergebnisse der quantitativen Analyse der Fragen 1-10 gegeben. Für eine detaillierte
Aufstellung s. Kajiura & Bachmaier (2016b) und Kajiura in diesem Band.
Von den 136 Untersuchungsteilnehmenden waren 57% männlich und 43% weiblich,etwa drei Viertel hatten als Muttersprache „Japanisch“ angegeben und ein Viertel„Deutsch“. Nach dem Beschäftigungsverhältnis gefragt, antworteten 64%, sie befänden
sich in einer Festanstellung und 36% waren Lehrbeauftragte bzw. freiberuflich tätig.
Mehr als die Hälfte (61%) der Untersuchungsteilnehmenden gab an, bereits Erfahrung
mit dem Einsatz von im deutschsprachigen Raum erschienenen Lehrwerken im Unterricht
zu haben. Als bemerkenswert erwiesen sich die Ergebnisse der Frage 6, in der das eigene
Interesse am Unterrichtseinsatz von deutschen Lehrwerken eingestuft wurde. Bei der
Analyse zeigte sich, dass sich der Großteil (82%)7 der befragten Lehrkräfte etwas odersehr für eine Benutzung interessiert, was besonders beachtenswert vor dem Hintergrund
der Ergebnisse der JGG-Umfrage von 2014 ist, wonach nur ein sehr geringer Teil derteilnehmenden Lehrkräfte ein Lehrwerk benutzten, das im deutschsprachigen Raumerschienen ist. Damit stellte sich die Frage, wie sich der Unterschied zwischen dem
generellenInteresseandeutschen

Lehrwerken

und

der

letztlichniedrigen

Verwendungsrate erklären lässt.
Erste Ansätze finden sich in der Auswertung der offenen Frage 11. Sie lautete: „Was
halten Sie persönlich von Lehrwerken, die im deutschsprachigen Raum erschienen sind?“

5.2 Ergebnisse der Analyse von Frage 11: geäußerte Schwierigkeiten beim Einsatz
von im deutschsprachigen Raum erschienenen Lehrwerken
5.2.1 allgemeine Tendenzen und häufig genannte Schwierigkeiten
Um einen Überblick über die Haltung der Lehrenden zu oben genannten Lehrwerken
zu erhalten, wurden nach einer induktiven Codierung der schriftlichen Aussagen die darin
enthaltenen Codes in drei Oberkategorien eingeteilt und ausgezählt. In der ersten
Oberkategorie „positive Äußerungen“ finden sich von den Untersuchungsteilnehmenden
7 Alle Daten aus: Kajiura & Bachmaier (2016b): 96–98.

22

beschriebene Lehrwerks-Charakteristika, mit denen die Lehrenden zufrieden sind, bzw.
denen

sie

neutralbis

positiv

gegenüberstehen.

DiezweiteOberkategorie„Schwierigkeiten und Einschränkungen“ enthält Kritik an den Lehrwerken undErfahrungsberichte, die zeigen, in welchen Punkten die Lehrenden die Bücher als
problematisch oder einschränkend im Unterrichtseinsatz etc. empfinden. Die
Oberkategorie „Vorschläge“ umfasst schließlich Lösungsvorschläge für Probleme oderWünsche für die künftige Gestaltung der Lehrwerke und enthält Tipps, wie sich diegegenwärtigen deutschen Bücher für die japanische Lernumgebung anpassen lassen.
Nach einer Quantifizierung der Äußerungen innerhalb der drei Oberkategorien zeigte sich,dass die Untersuchungsteilnehmenden am häufigsten Schwierigkeiten bei der Benutzung
der Lehrwerke angaben, gefolgt von positiven Äußerungen. Lösungsvorschläge füretwaige Probleme beim Einsatz wurden am seltensten genannt. (s. Abb.1)
Abb. 1: Anzahl der Nennungen in den Oberkategorien (n=402)
Oberkategorie

1: positiveÄußerungen

2: Schwierigkeiten
und Einschränkungen

3: Vorschläge

Nennungen

119

249

34

Das Ergebnis zeigt, dass die befragten Lehrenden in ihren schriftlichen Äußerungenüberwiegend

problematische

GesichtspunktebeiLehrbüchern

aus

dem

deutschsprachigen Raum betonen und auf die Schwierigkeiten bei der Verwendung derLehrwerke fokussiert sind. Dies ist im Einklang mit den Ergebnissen der bereits
erwähnten groß angelegten Umfrage der JGG von 2014, wonach sich nur ein überaus
geringer Teil der Lehrenden für die Verwendung von deutschen Lehrbüchern im eigenen
Unterricht entscheidet. Aber es scheint im Widerspruch zu den Ergebnissen der oben
erwähnten Frage 6 der vorliegenden Umfrage zu stehen, wonach sich ein Großteil derLehrenden für eine Verwendung von im deutschsprachigen Raum erschienenen
Lehrwerken im Unterricht interessiert.
Da die Annahme naheliegt, Lehrkräfte deutscher Muttersprache würden eher ein imdeutschsprachigen Raum konzipiertes Lehrwerk vorziehen und umgekehrt, japanische
Lehrende würden regionalen, zweisprachigen Lehrbüchern positiver gegenüberstehen,wurden die oben genannten drei Kategorien getrennt nach der Muttersprache 8 der

8Definiert wurden hier folgende Gruppen: Japanisch: Untersuchungsteilnehmende, die als
Muttersprache „Japanisch“ angaben und Deutsch: solche, die als Muttersprache „Deutsch“ wählten.
Eine Person gab als Muttersprache „andere“ an und wurde daher bei den genannten Berechnungen23

Umfrageteilnehmenden analysiert und die Anzahl der jeweils enthaltenen Äußerungenverglichen. Abbildung 2 veranschaulicht die Ergebnisse.
Abb. 2: Verhältnismäßigkeiten der Anzahl der Äußerungen in den Oberkategorien,
getrennt nach Muttersprache (n=395)

Muttersprache

Schwierigkeiten und EinschränkungenDeutschpositive Äußerungen

Vorschläge

44.0%

42,2%

13.8%

(n=116)

Japanisch

70.6%

24.0%

5.4%

(n=279)Wie der Grafik zu entnehmen ist, finden sich in den Äußerungen der Lehrenden
japanischer Muttersprache überwiegend Schwierigkeiten und Einschränkungen bei einem
Einsatz im Unterricht wieder (etwa 71%). Bei den Untersuchungsteilnehmenden
deutscher Muttersprache bestanden die Äußerungen zu rund 42% aus Kritikpunkten und
etwa ebenso viel Positivem (44% der Äußerungen). Im Vergleich dazu schreiben ihre
japanischsprachigen Kolleginnen und Kollegen nur zu 24% Positives und etwa 5% ihrer
gesamten Äußerungen sind Vorschläge für den reibungslosen Einsatz der Bücher im
Unterricht, während die Nennungen der Lehrkräfte deutscher Muttersprache etwa zu 14%
Verbesserungsvorschläge ausmachen. Daraus lässt sich Folgendes schließen: Beide
Gruppen, japanische sowie deutsche Lehrende in Japan, empfinden zwar Schwierigkeiten
und Einschränkungen bei der Verwendung deutscher Lehrbücher im Unterricht undvermutlich wird aus diesen Gründen häufiger zu regionalen, zweisprachigen Lehrwerken
gegriffen, aber die Auswertung der Umfrage zeigt, dass deutsche Lehrende im Vergleich
zu ihren japanischsprachigen Kolleginnen und Kollegen weniger Probleme und mehr
positive Aspekte der Bücher betonen, sowie mehr Lösungsansätze für eventuelle
Schwierigkeiten anbieten. Dies lässt sich eventuell auf die höhere Toleranz gegenüber
einem Lehrbuch in der eigenen Muttersprache zurückführen sowie auf die Tatsache, dassein Großteil der Lehrenden aus dem deutschsprachigen Raum dort eine fundierte DaFnicht mit einbezogen. Daraus ergab sich die Grundgesamtheit der Meinungsäußerungen vonTeilnehmenden mit Muttersprache Japanisch oder Deutsch: n=395.

24

Ausbildung durchlief, bei der der Einsatz gängiger, überregionaler deutscher Lehrwerke
sowie die Betonung einer größtmöglichen Einsprachigkeit für den Unterricht Standard ist.
Doch was sind die Hauptprobleme, die die Befragten in ihren Ausführungen äußerten?
Im Folgenden werden die fünf am häufigsten genannten Schwierigkeiten und
Einschränkungen beim Unterrichtseinsatz von deutschen Lehrwerken dargestellt undanalysiert.
Nach der Einteilung der Einzelcodes innerhalb der Oberkategorie „Schwierigkeiten und
Einschränkungen“ in mehrere Unterkategorien zeigten sich fünf meistgeäußerte
Probleme bei der Verwendung von im deutschsprachigen Raum erschienenen
Lehrwerken in Japan. Abbildung 3 verdeutlicht die Ergebnisse.
Abb. 3: Am häufigsten genannte Schwierigkeiten und Einschränkungen(n=191)
Zielgruppenadäquatheit

23

Grammatik

4

Themen31
918

Umfang 3

21

Lehrende 3

20

0

Muttersprache
DeutschJapanisch

59

20

40

60

80

100

Anzahl der NennungenDer weitaus größte Kritikpunkt (82 Nennungen) bestand in der für die japanische
Lernumgebung eingeschränkten oder gar inadäquaten Zielgruppenorientierung derLehrwerke. Des Weiteren wurde von etlichen Untersuchungsteilnehmenden kritisiert,
dass die enthaltene Grammatik und die Art deren Vermittlung unzureichend seien (35Nennungen). Außerdem zeigte sich noch die Themenauswahl als Schwierigkeit beim
Unterrichtseinsatz der Bücher (27 Nennungen). Der viertgrößte Kritikpunkt war der als
zu groß empfundene inhaltliche Umfang (24 Nennungen) und schließlich wurden
Schwierigkeiten bei der Verwendung durch die Lehrenden ebenfalls recht häufig genannt(23 Nennungen). Bedenkt man, dass etwa 29% aller Meinungsäußerungen von deutschen
Muttersprachlern stammten, fällt auf, dass bei den Kritikpunkten „Lehrende“,25„Umfang“ sowie „Grammatik“ vergleichsweise wenige deutsche Standpunkte zu findensind.
Es bleibt festzuhalten, dass etliche Kritik an den deutschen Büchern auf derenÜberregionalität und Einsprachigkeit zurückzuführen ist. Dennoch finden sich auchgegenteilige Meinungen, Tipps und Lösungsvorschläge zu den oben genannten
Kritikpunkten. Diese und eine genaue Beschreibung der genannten Probleme werden im
Folgenden in aufsteigender Reihenfolge nach Häufigkeit der Nennungen der
Schwierigkeiten dargestellt.
5.2.2 Schwierigkeiten bei der Benutzung durch die Lehrenden
Einige Lehrende äußerten in der offenen Frage 11 zur Verwendung von deutschen
Lehrbüchern die Kritik, die Einsprachigkeit sowie die teilweise ungewohnte Konzeption
und offene Fragestellung der Aufgaben würden eine umfangreiche und zeitintensive
Vorbereitung auf jede Unterrichtsstunde durch die Lehrenden erfordern. Außerdem fandman zum Teil, ein einsprachiges Lehrwerk sei lediglich für Unterricht passend, der voneiner muttersprachlichen Lehrperson gehalten wird. Und auch während des Unterrichts,so äußerten sich einige Untersuchungsteilnehmende, sei die Realisierung der didaktischen
Konzeption mitunter problematisch. So schrieb eine Teilnehmerin (ID 46):
Bei solchen [i.e. im deutschsprachigen Raum erschienenen] Lehrbüchern weiß ich
manchmal nicht, was ich für die Studierenden tun kann, wenn sie Probleme haben. Ich
denke es reicht nicht, im Unterricht einfach nur die Antworten nach richtig oder falschdurchzugehen, aber ich weiß manchmal nicht, was ich sonst tun soll, (この教科書だと、学生がつまずいた時に、何をしてあげればいいか分からないと感じるときがあります。ただひたすら答え合わせするだけの授業ではいけないと思うのですが、ほかにどうすればいいのか分からないと感じるときがあります.)
Ein anderer Untersuchungsteilnehmer (ID 37) beschreibt das Problem ähnlich:
Lehrkraefte [sic], die mit der Arbeitsweise mit diesen Materialien nicht vertraut sind,werden sich in diesem Fall auf das Areal zurueckziehen [sic], auf dem sie sich sicher
fuehlen [sic], die frontale Vermittlung von Grammatik und Wortschatz. Das eigentliche
Lernziel, das selbstaendige [sic] Arbeiten der Lernenden mit dem gebotenen
Sprachmaterial, bleibt dabei voellig [sic] auf der Strecke.

26

Um diesem Problem vorzubeugen, schlägt er vor, das den Lehrwerken zugehörige
Lehrerhandbuch umfassend zu nutzen und hält es für wichtig, dass die Lehrenden
kompetente Ansprechpersonen haben, an die sie sich bei Fragen und Schwierigkeiten
wenden können. Außerdem rät er zu einer fundierten Aus- und Fortbildung der Lehrenden,
in deren Zuge die Verwendungsweise von im deutschsprachigen Raum erschienenen
Lehrwerken ausführlich vorgestellt wird. Eine andere Teilnehmerin (ID 137) formuliert
beispielsweise auch deutlich die Bereitschaft, an einer solchen Fortbildung teilzunehmen:[F]alls es so etwas wie Workshops über die Verwendung von Lehrbüchern aus dem
deutschsprachigen Raum im Unterricht gäbe, würde ich gerne daran teilnehmen, ([…]
もしドイツ語圏の教科書で教授するうえでのワークショップなどがあれば参加してみたいと思う.)
5.2.3

Umfang24 Äußerungen trafen die befragten Lehrenden zum übermäßigen inhaltlichen Umfang
der deutschen Lehrwerke. Diese Lehrenden sind der Meinung, die Dicke der Bücher, die
Menge der enthaltenen Aufgaben und Übungen seien schwer zu bewältigen. Der Einwand
ging häufig mit der Erklärung einher, dass die Lehrenden an Universitäten unterrichten
und Deutschkurse betreuen, die die Studierenden als Wahlpflichtfach belegen und die inder Regel eine oder zwei Unterrichtseinheiten (je 90 Minuten), auf 30 Wochen in zwei
Universitätssemestern umfassen. Nach einem Jahr wechselt oft die Lehrkraft und damit
das gewählte Lehrwerk, weshalb vielen daran gelegen ist, ein Buch im Unterricht
einzusetzen, das in zwei Semestern gut zur Gänze „durchzuschaffen“ ist, also dessen
gesamte Lektionen man behandeln kann. In der Tat sind Deutschlehrbücher, die in Japanerschienen sind, häufig schlanker konzipiert (s. das eingangs aufgeführte Zitat vonHausner 2005). Der größere inhaltliche Umfang deutscher Lehrwerke, ihre
Zusatzmaterialien sowie der häufig inbegriffene Zugang zu Online-Materialien werden
von einigen anderen Lehrenden aber durchaus auch positiv gesehen.
Als Tipp für den Umgang mit der Materialfülle wird zum Teil die Auswahl der zubehandelnden Lektionen und Übungen durch die Lehrenden vorgebracht oder das
Augenmerk wird weg vom Mikrokosmos desLehrwerkseinsatzes und derUnterrichtsgestaltung der einzelnen Lehrkraft hin zur Stundenverteilung undLernzielgestaltung der Bildungsinstitutionen gelenkt (ID: 81): „Der semiintensive27Einsatz […] führt dazu, dass die Lernergebnisse diffus bleiben. Hier wird an der falschen
Stelle gespart. Nicht das Lehrwerk ist das Problem, sondern die Curriculumsgestaltung
verhindert m.E. den Lernerfolg.“
5.2.4

Themenauswahl

Als drittgrößter, aber im Vergleich zu den beiden oben aufgeführten Schwierigkeiten
unwesentlich häufiger genannter Kritikpunkt zeigte sich in der Umfrage die
Themenauswahl in Lehrbüchern aus dem deutschsprachigen Raum. Die enthaltenen
Themenfelder seien bisweilen für japanische Lernende nicht geeignet. Die
landeskundlichen Informationen erwiesen sich zwar als interessant, aber sehranspruchsvoll und entbehrten zusätzlich notwendiger Hintergrundinformationen.
Außerdem seien die Bücher inhaltlich sehr europa-zentriert und vernachlässigten den
Kulturraum japanischer Lernender (ID 142): „Ein bisschen schade finde ich auch, dassbei Lehrwerken aus dem deutschen Sprachraum Japan inhaltlich so gut wie keine
Erwähnung findet. Die Lerner finden sich selbst dadurch nur wenig im Buch
wieder.“ Stattdessen würden zum Teil Themen behandelt, mit denen japanische
Universitätsstudierende eher wenig in Berührung kämen.
Um solche Unterschiede auszugleichen, wird erneut thematische Anpassung und
Vervollständigung durch die Lehrkraft vorgeschlagen (ID 103): „Deutsche Lehrwerke
berücksichtigen leider etwas zu wenig die studentische Lebenswelt, die muss derLehrende dann eben ergänzen.“
Andere Untersuchungsteilnehmende äußerten sich durchaus positiv zu den Inhalten.
Die Themen werden als authentisch, aktuell und nützlich beschrieben, um die Interessen
der Lernenden zu entdecken.
5.2.5

Grammatikvermittlung

Am zweithäufigsten wurde die Vermittlung der in den deutschen Büchern enthaltenen
Grammatik als problematisch beschrieben. Nicht wenige der an der Umfrage
teilgenommenen Lehrkräfte empfinden die Grammatikprogression als wesentlich
unterschiedlich zu jener in japanischen Deutschlehrwerken. Häufig wird hier das Beispiel
der Kasuseinführung genannt. In vielen Lehrwerken, die in Japan verlegt werden, folgt
man dem Prinzip: Nominativ – Genitiv – Dativ – Akkusativ und alle vier Fälle werden
häufig bereits relativ zu Anfang der Lernkarriere vermittelt. Die große Mehrheit der imdeutschsprachigen Raum erschienenen Lehrwerke folgt hingegen einer Reihenfolge derKasusvermittlung, die sich an der Häufigkeit des Gebrauchs und somit der pragmatischen
28Wichtigkeit orientiert. Das heißt in der Regel: Nominativ – Akkusativ – Dativ – Genitiv.
Beim Thema Grammatik scheint auch der Umfang der in den Lehrbüchern enthaltenen
grammatischen Phänomene, Regeln und deren Erklärungen ein großes Problem
darzustellen. Einige Untersuchungsteilnehmende klagten, die deutschen Lehrbücher
behandelten zu wenig Grammatik und japanische Bücher würden davon mehr enthalten.
Besonders für Anfänger sei fundiertes Grammatikwissen essentiell, so einige Meinungen.
Warum es vielen Lehrenden so wichtig ist, die deutsche Grammatik innerhalb eines
gewissen Lernzeitraumes möglichst umfassend zu vermitteln, zeigt sich in einigenÄußerungen, wie (ID 112):
Wenn von der Universität die Progression vorgegeben ist, innerhalb eines Jahres
möglichst bis zum Konjunktiv zu kommen, enthalten die im deutschsprachigen Raumerschienenen Lehrbücher nicht genügend grammatische Regeln. Deshalb muss man
letztlich mit einem Lehrwerk unterrichten, das Japanisch enthält, (カリキュラムとして一年次になるべく接続法まで、などと大学側から進度の目安が指定されてしまうと、ドイツ語圏で出版されている教科書では全ての文法事項を網羅できないため、日本語を使った教科書で教えざるを得ない.)
Die Bildungseinrichtung (in unserer Umfrage meist: die Universität), bzw. der allgemeine
Konsens dort scheint also in vielen Fällen einem grammatisch orientierten Curriculum zu
folgen. Interessanterweise beschrieben in unserer Umfrage ausschließlich Teilnehmendejapanischer Muttersprache solche Einschränkungen durch den Lehrplan. Man kanndaraus den Schluss ziehen, dass Lehrende deutscher Muttersprache für die ihnen häufig
anvertrauten „Kommunikationskurse“ weniger grammatische Vorgaben bekommen undsich damit die häufig eher kommunikativ orientierten deutschen Lehrwerke leichter
einsetzen lassen.
Einige Umfrageteilnehmende empfinden aber eine umfangreiche Vermittlung vonGrammatik als wichtigstes Lernziel und betrachten deutsche Lehrwerke als „zusehr“ kommunikationsorientiert. Sie wünschen sich bisweilen eine bessere Balance zu
Grammatikübungen und auch die Einsprachigkeit der Lehrwerke wird für das
Grammatikverständnis als Problem angesehen.
Lehrende, die allen Anschein nach ihren Unterricht mehr nach dem kommunikativen
Lehransatz ausrichten, empfinden die authentischen Sprechweisen in den Hörübungen,die offenen und aktivitätsfördernden Aufgaben sowie die induktiv und explorativ
vermittelten Grammatikstrukturen als passend für den Unterricht. Es lässt sich also eine29

gewisse Spaltung in der Lernzielorientierung feststellen: Auf der einen Seite gibt esLehrende, die im Unterricht eine fundierte, umfassende Grammatikvermittlung verfolgen,
während andere einen kommunikativ ausgerichteten Unterricht präferieren und den
Ausbau der Kommunikationsfähigkeit als ein wichtiges Lernziel empfinden.

5.2.6

Zielgruppenadäquatheit

Die weitaus am häufigsten genannte Kritik an deutschen Lehrwerken bezieht sich auf
eine eingeschränkte oder gar unpassende Zielgruppenorientierung. Im deutschsprachigen
Raum erschienene Lehrwerke seien besonders gut für fortgeschrittene, motivierte Lernergeeignet, die in kleinen, kulturell und sprachlich heterogenen Gruppen lernen, so die
Meinung vieler Befragter. Strebten die Lernenden einen längeren Aufenthalt im
deutschsprachigen Raum an, beispielsweise ein Auslandsstudium, böten ihnen die
Lehrwerke authentische Alltagssprache und Vokabeln, die sie dort nutzen können.
Allerdings werde diese Zielgruppenorientierung der japanischen Unterrichtsrealität mit
ihren häufig großen, sprachlich und kulturell homogenen Anfänger-Lernergruppen, die
Deutsch beispielsweise an der Universität als Wahlpflichtfach haben, nicht gerecht. Der
Einsatz der Bücher im Unterricht würde sie durch Diskussionsaufgaben und die europazentrierte Konzeption überfordern, finden einige Untersuchungsteilnehmende. Außerdem
würden die nah am deutschen Alltag orientierten Lehrwerke die eigentlichen Lernziele
der Studierenden verfehlen (ID 73):
Viele Deutschlernende in Japan, die nicht daran denken, im Alltag wirklich Deutsch
zu verwenden, lernen die Sprache nämlich nicht, um in Deutschland zu arbeiten undzu leben, (実生活でドイツ語を使うことを考えていない日本のドイツ語学習者の多くは，ドイツで働くためや暮らすためにドイツ語を学んでいるのではありません.)
Recht wenige gegenteilige Meinungsäußerungen gab es zu oben Genanntem: Deutsche
Lehrwerkeseiendurchaus

allgemein

für

den

EinsatzinJapan,

fürWahlpflichtfachstudierende und auch für Anfänger geeignet, findet nur ein
vergleichsweise geringer Teil der Befragten.
Als Lösung wiederum schlugen einige Lehrende vor, die Verwendung der Lehrwerke
der jeweiligen Zielgruppe anzupassen. So schreibt ein Teilnehmer beispielsweise (ID 30):„Übungen in Lehrwerken, die speziell für inhomogene oder kleinere Gruppen konzipiert30

sind, lasse ich weg oder variiere sie.“ Was die von einigen Untersuchungsteilnehmenden
als inadäquat empfundene Lernzielorientierung, nämlich den Alltag in Deutschland auf
Deutsch zu bestreiten, angeht, gibt es den Anstoß, dass die Bildungsinstitutionen die
Lernziele im Deutschunterricht womöglich allgemein überdenken und klarer formulieren
sollten (ID 77):[I]ch finde eine klare Zielsetzung wichtig, für die sich jede Universität überlegt, wassie im Deutschunterricht vermitteln will, ([…]各々の大学が考える、学生に身に付けさせたいドイツ語教育とは何なのか、はっきりした方針を打ち出すことも大切だと思います.)

6 Fazit
Die 2014 durchgeführte und 2015 von der JGG veröffentlichte umfassende
Untersuchung zur Lage des Deutschunterrichts in Japan zeigte, dass derzeit
vergleichsweise selten Lehrwerke im Unterricht verwendet werden, die imdeutschsprachigen Raum erschienen sind. Die vorliegende Umfrage ergab allerdings: Die
größte Mehrheit der befragten Lehrenden ist generell an einer Verwendung dieser Bücher
interessiert. In der Analyse des offenen Items 11 der Umfrage zeigte sich, dass die
Lehrenden häufig Bedenken bei einem Unterrichtseinsatz der Bücher haben und sie
etliche Schwierigkeiten und Einschränkungen sehen, was die häufigen Entscheidungengegen deutsche Lehrwerke begründen könnte. Dabei fiel allerdings auf, dass die an der
Umfrage teilgenommenen Lehrenden deutscher Muttersprache eine positivere Meinung
gegenüber deutschen Lehrwerken haben als ihre japanischsprachigen Kollegen.
Wie schon Hausner 2005 im eingangs angeführten Zitat feststellte, zeigte sich auch inder vorliegenden Analyse, dass zu den Hauptkritikpunkten bei einem Unterrichtseinsatz
von deutschen Lehrwerken die ungeeignete Zielgruppenorientierung und die
Unvereinbarkeit zur japanischen Lerntradition gehört, bei der vor allem das Aneignen
von grammatischen Inhalten zentral ist. Hier zeigt sich die große Bandbreite desProblems: Es geht nicht nur um Schwierigkeiten bei der Verwendung deutscher
Lehrbücher durch die einzelne Lehrkraft, sondern auch um die Lehrzielorientierung der
Bildungsinstitutionen und deren Verwirklichung: In großen Klassen mit unbeweglichen
Tischreihen ist es beispielsweise schwierig, kommunikatives, kooperatives Lernen zu
fördern und die Institutionen selbst scheinen in so einem Fall eher klassischere31

Bildungsziele des Lesens und Übersetzens zu verfolgen, was sich auch in den teilweise
explizit geäußerten Grammatikzielen zeigt, die es zu verwirklichen gilt.
Darüber hinaus übten viele Lehrende in der Umfrage Kritik an den für die japanische,überwiegend studentisch geprägte Lernumgebung inadäquaten Inhalten und Themensowie am Umfang der enthaltenen Lektionen, Aufgaben und Übungen. Als zu viel werden
die Lehrwerksinhalte häufig deshalb empfunden, weil viele Lehrende sich in der Pflicht
sehen, innerhalb eines Lernjahres in begrenzter Stundenzahl das gesamte Lehrbuch im
Unterricht zu behandeln.
Ein weiterer interessanter Punkt waren die geäußerten Schwierigkeiten bei der
Verwendung durch die Lehrkräfte selbst. Etliche Lehrende in Japan scheinen sichunsicher in der didaktischen Benutzungsweise der Lehrwerke zu sein, denn viele haben
nicht

als

Lernende

damit

selbstDeutschgelernt.

Da

das

Konzept,

dieGrammatikprogression, der Fokus auf Inhalt und exploratives, induktives Lernen häufig
als sehr unterschiedlich zur japanischen Lerntradition empfunden wird, wären hier, so
von einigen Untersuchungsteilnehmern vorgeschlagen, spezielle Workshops oder
Fortbildungskurse wünschenswert.

7 Ausblick
Die Unterrichtlandschaft in Japan verändert sich, wenn auch zögerlich. Koexistieren
momentan noch vielerorts „Grammatik-“ und „Kommunikationskurse“ etc., mit ihren
jeweilig ausgerichteten Lehrwerken, so gibt es auch bereits Tendenzen und Konzepteüber denkommunikativen

Lehransatz

hinaus,dieInterkulturalität

und

die

Lernerautonomie im Deutschunterricht zu fördern. „Active Learning“ ist an vielen
Universitäten das neue Zauberwort und die Frage nach dem passenden Lehrwerk weichtmancherorts mehr der Eigenzusammenstellung von Lehrmaterial durch die Lehrkräfteoder Lernenden selbst.

Danksagung:Mein herzlicher Dank gilt den Lehrkräften, die an der Umfrage teilgenommen haben, undallen Kolleginnen und Kollegen, die bei der Durchführung und Analyse mit Rat und Tat
zur Seite standen.
32

Literatur:

Boeckmann, Klaus-Börge (2006), Kommunikativer Fremdsprachenunterricht undregionale Lehr- und Lernkultur. Innsbruck u.a.: Studien Verlag.
Hausner, Susanne (2005), Zur Arbeit mit „Eurolingua“ an japanischen Universitäten. In:
Balmus, Petra; Oebel, Guido & Reinelt, Rudolf (Hrsg.) (2005), Herausforderung und
Chance. Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan. München:
Iudicium, 115–123.
Japanische Gesellschaft für Germanistik (2015a), Untersuchung der Lage vonDeutschunterricht und Deutschlernenden in Japan: Die Lehrenden – Die Lernenden.
[ Online: http://www.jgg.jp/modules/organisation/index.php?content_id=347 06. Mai
2017].
Japanische Gesellschaft für Germanistik (2015b), Untersuchung der Lage vonDeutschunterricht und Deutschlernenden in Japan: Die Bildungsinstitutionen.
[ Online: http://www.jgg.jp/modules/organisation/index.php?content_id=347 06. Mai
2017].
Kajiura, Naoko & Bachmaier, Elvira (2016a), Ansichten und Meinungen zur
Verwendung von im deutschsprachigen Raum erschienenen Lehrwerken – Eine
Umfrage unter DaF-Lehrenden in Japan. AGT 2016 Programm, Asiatische
Germanistentagung 2016 Seoul, Germanistik in Zeiten des großen Wandels –Tradition, Identität, Orientierung, 127.
Neuner, Gerhard (1994), Lehrwerkforschung - Lehrwerkkritik. In: Kast, Bernhard &Neuner, Gerhard (Hrsg.) (1994), Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung vonLehrwerken für den fremdsprachlichen Unterricht. Berlin: Langenscheidt, 8-22.
Mayring, Philipp (2001), Kombination und Integration qualitativer und quantitativer
Analyse. Forum Qualitative Sozialforschung, 2 (1), Art. 6.
[Online: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/967/2111
8. Mai 2017.]
Slivensky, Susanna (1996), Regionale Lehrwerkforschung in Japan. München: Iudicium.
Waychert, Carsten; Kamei, Hajime & Akaki, Toyo (2006), Kommunikativer
Deutschunterricht mit dem Lehrwerk „Delfin“. Ōsaka Kyōiku Daigaku Kiyō
Daiichibumon Jinbukagaku 55, 2: 15–33.
猪股正廣 （1997）， 輸入ドイツ語教科書使用上の諸問題. 『文化論集』11, 2558.
33

梶浦直子 ＆ バッハマイヤー・エルヴィラ（2016b），ドイツ語圏で出版された教科書の日本における使用状況－教員を対象としたアンケートの量的分析結果－．『ドイツ文学研究』48，93-106.
藤原三枝子（2016），コミュニケーション中心のドイツ語教材と，学習者の評
価.『言語教育エキスポ 2016 予稿集』, 88-89.

34

コミュニカティブな教科書を用いたカリキュラムの事例

鷲巣由美子

1.

はじめに
筆者の勤める国士舘大学では 2002 年 4 月より，全学のほぼすべてのドイツ語科目において統一教科書を使用している。そして我々は統一教科書導入の当初から，コミュニカティブな教科書を選んできた。何種類かの教科書をいくつかのクラスで試用しつつ比較検討した結果，2002 年度から 2015 年度までの統一
教科書は三修社の『スツェーネン 1

場面で学ぶドイツ語』（以下 Szenen），2016年度からは Hueber 社の Schritte international 1 と Schritte international 2（以下Schritte international）となっている。
カリキュラムの条件は理想的とは言いがたい。ドイツ語科目履修者のほとん
どが第二外国語としてドイツ語を学ぶ学生である1。授業時間もきわめて限られている。しかし我々は，そのような状況だからこそコミュニカティブな統一教科書を用いる必要があると判断した。
以下，本稿ではこの事例について，カリキュラム立案・運営者の立場から，
統一教科書選定の経緯，カリキュラムの概要，統一教科書導入に際しての問題と対策，教科書評価の順で報告し，最後に今後の課題と展望を提示したい。
2.

統一教科書選定の経緯
国士舘大学では，ドイツ語をはじめとする第二外国語はいずれも選択科目である。学生は英語と第二外国語を並行して履修することもできるが，英語だけを履修してもよい。ドイツ語選択者が取るべきドイツ語科目の単位数は 4，外
国語科目はいずれも半期ごとに 1 単位であり，学生は週に 1 回，90 分の授業を2 年続けて取ればよい。
このように授業時間が限られている中で，教員が個別に選んだ教科書で教えることは，1 年目と 2 年目との接続を考えても好ましくないと考えた。また特1

厳密に言えば，法学部生は英語・ドイツ語・フランス語・中国語のいずれかのみで卒業
所要の 8 単位を満たすことができ，現実に，英語以外の言語だけを選択する者もいる。しかしながらドイツ語を第一外国語とする学生の数はごくわずかで例外的な存在である。

35

に 1 年目の導入段階で，学習内容がクラスによって大きく異なることも避ける必要があった。そこで 2002 年 4 月より，ドイツ語カリキュラムの中心を成す基
幹科目で統一教科書，統一シラバスを採用することにした。なお基幹科目は2017 年の時点で，1 年目の「ドイツ語 1」「ドイツ語 2」各 15 クラス，2 年目の「ドイツ語 3」「ドイツ語 4」各 13 クラスで展開しており，これを専任 2 名，非常勤教員 9 名で担当している。2 年目のクラス数が 1 年目クラス数よりも少な
いのは，代わりに初級レベルのドイツ語会話科目を履修し卒業所要単位を取得することも可能だからである。
統一教科書選択にあたり，第一に考慮したのは，学習者2のドイツ語選択動機と学習目標である。選択動機を訊ねると，例年，ドイツ語圏の文化・社会への関心を挙げる者が多い。その他に多いのは，役に立つと考えた，知人に勧められた，家族がドイツ語を勉強していた，などの漠然とした，あるいは受け身の理由である。原書講読や留学などの具体的な動機を挙げる者はわずかである。
それに応じて学習目標もまた漠然としており，ドイツ語に触れて視野を拡げた
い，旅行会話程度のドイツ語力を得たい，というものが多い。身につけたい技
能としては「話す力」と「読む・話す・聞く・書く」の 4 技能とが拮抗している。こうした学習動機と学習目標とを考慮した結果，比較文化的な視点も組み込まれていること，ドイツ語でのコミュニケーション能力養成を目指して作られていることが，選ぶ教科書の方向性として定まった。
また学習者の英語力も考慮した。学生の中には英語入試を経ずに入学し基礎的な英文法を習得していない者もいる。こうした状況で，たとえば「動詞・助動詞の現在人称変化をマスターする」「名詞・冠詞の格変化をマスターする」といった到達目標を設定し，文法だけを軸として構成された教科書で教えることには無理があると思われた。
選択基準は，教科書を比較しながら検討を進めるなかで，主に下記の 5 点となった。
a. 比較文化的な観点が学習内容に組み込まれていること。明示的な比較課題が設定されているか，比較のための素材が提示されていること。
b. 学習すべき文，それを構成する文法と単語とが有意味なコンテクストに埋め込まれ，相互に関連づけられた形で提示されていること。
c. 特定のコミュニケーション状況を設定したペアワークやグループワーク
用の練習問題やタスクが十分に用意されていること。
2

本稿では「教員」「学生」と「教師」「学習者」という用語とが混在している。個別具体的な教育機関の枠組についての記述では「教員」「学生」を，ドイツ語教育を中心とした記
述では「教師」「学習者」を用いている。

36

d. ドイツ語を使ったコミュニケーションの楽しさが感じられること。
e. 文法が過度に省略された形で提示されていないこと。
この 5 点について補足する。まず a の比較文化の視点であるが，これは現在出版されている教科書の多くが取り入れていると思われる。ただしコラムのよ
うな形の解説は，いざ授業でその部分も扱おうとすると，単元のテーマとの関連が見えづらかったり時間的な制約があったりして難しい。授業で取り組む課
題の中でドイツ語圏の文化・社会についても学び，母語の文化との相違への気づきを促すことのできる仕掛けのある教科書が望ましいと考えた3。
b については，学習すべき事項が特定のコミュニケーション状況の中で意味をもつ発話として示されていることがポイントである。文法事項も単語も，そのコンテクストでやり取りされる有意味な情報と関連づけて提示されていることが重要である。これはたとえば，Wie gefällt dir die Lampe?という文が，ショッピングという文脈に位置づけられ，相手への相談という意図の発話として提示されるということだ。従来の文法訳読法ないし文法中心の教科書では，この文は人称代名詞 3 格の用例などとして示され，その下には Kommst du mit mir?などが挙げられるかもしれない。この学び方では，「3 格というものがある」あるいは「gefallen は 3 格目的語をとる」という宣言的知識は頭に入っても，それがどのような場面で，どのような単語を伴って文に構成され，発話されるのかまでは習得されない。またインプットもアウトプットも少ないため，この文法知識が自動化されることもない。コミュニケーション能力養成を学習目標とす
る以上は，こうした文法中心の教科書ではなく，コミュニカティブ・アプロー
チに基づいて構成された教科書を選択することが適切だと考えた4。
もちろん円滑なコミュニケーションのためには文法的な正しさも必要であり，また文法の指導により言語習得が促進されるという指摘もある（小池ほか
2004: 112）。コミュニカティブ・アプローチにおいても，コミュニケーションの3

言語の文法構造や表現そのものが文化の表れでもあり，どのような教科書を用いても母語とは異なる言語を教える以上，異文化の視点は入ってくる。たとえばドイツ語二人称のSie と du との使い分けは，学習者の大半が学んできた現代の英語には存在せず，また日本．．．
語の敬語と，いわゆるため口との境界とも異なる。そこには自己と他者との関係性をどのようにとらえるかという文化的側面が現われている。ただ言語のこうした異文化的側面にも，それが文字や音声だけで与えられている場合には，なかなか気づきにくく，それを学習者に意識させるには教師による指摘や工夫が必要である。この点についても，言語情報を補う写真やイラストなどの視覚的情報があり，文化間の差異が意識できる仕掛けが工夫された教科書を用いれば，授業で異文化の側面にも触れることがたやすいだろう。
4 文法中心の教科書や文法書が有効な場合もありうる。たとえば学習者が独学でドイツ語運用能力を伸ばそうとするときには，文法を体系的に記したこうした教科書や参考書が役立つケースも多いだろう。だがその場合にも，宣言的知識を運用能力にまで高めるには，大量のインプット，自動化のための暗記，アウトプットの訓練は必要であろう。

37

中で学習者の意識を言語形式にも向け，言語形式と意味と機能を同時に学習させるフォーカス・オン・フォームの考え方が浸透している。Szenen や Schritteinternational はこうした学習観に基づいて作られている。
c は，学習者がドイツ語を使うほぼ唯一の機会である授業を，ドイツ語を用いたコミュニケーションの場として活用したいと考えた結果である。また有意味なインプットとアウトプットを行う機会を確保したいとも考えた。第二言語習得研究によれば，第二言語の習得はインプット，インテイク，アウトプット
を通じて進む。ペアやグループで有意味な情報をやり取りする課題は，インテ
イク，アウトプット両方の機会となりうる。またモデル会話を応用した会話練習などは，学習事項の自動化にもつながる。そのためクラスで自己紹介をする，家族について話す，旅先という想定でクラスメートにメールを書くなどの練習問題やタスクが多く含まれている教科書が望ましいと考えた。加えてペアワー
ク，グループワークは，それが円滑に行なわれる場合，学習者のドイツ語クラスやドイツ語への情意をポジティブなものにし，ドイツ語での発話への不安を取り除き，学習を円滑にするだろう（Krashen 2009）。筆者の経験では，学習者の大半は当初ペアやグループでのワークに躊躇を示すが，教師が日本語での雑談なども一定程度許容し学習者間の関係を強めることで協同作業に積極的に取り組むようになり，それとともに学習動機も強化されていく5。
d については，卒業所要単位によって規定されるドイツ語学習時間は限られているが，学習者のドイツ語学習は大学の 1，2 年次に限定されるわけではない。
卒業に必要な単位を取得したのちもドイツ語学習を継続する，あるいは大学卒
業後にドイツ語学習を再開することも想定し，ドイツ語学習動機を強化する教科書が望ましいと考えた。
e も継続的学習や生涯学習を想定しての観点である。基幹科目を超える範囲の学習や独習のベースとして必要だと思われる動詞の現在人称変化，名詞系列の格（1, 4, 3 格），枠構造などの事項は基幹科目で学習するべきだと考えた。
この 5 つの基準にもとづき検討した結果，2002 年度から 2015 年度まではSzenen を，2016 年度からは Schritte international を使用することになった。
以下ではその詳細について，現在使用している Schritte international を中心に
報告する。

5

大半の学習者が協同作業に慣れてゆく一方で，クラスに 1，2 名はコミュニケーションを苦手として，ペアワークなどへも渋々最低限だけ取り組むという者もいる。こうした学習者にはケースバイケースで対応するしかないが，学習目標と作業形態（Sozialform）との整合性を個別に説明するなどして改善につながることもある。

38

3.

ドイツ語カリキュラムの概要
実際にコミュニカティブな教科書を統一教科書として用いる場合，どのような進度で何を目標として科目を展開するのか。本節ではその一例として Schritteinternational を用いたカリキュラムの概要を説明したい。以下に半期ごとの 4
科目において取り上げる単元と，各科目の到達目標とを示す。1 科目は 90 分授業 15 回で構成される。なおこの概要は現行のシラバスに基づいてまとめたものであり，たとえば異文化理解能力を到達目標に含めていないなど不十分な点もあることを，あらかじめお断りしておく。
到達目標ではまず上位の目標として，各レベルでドイツ語を用いてどのような運用能力を目指すのかを定めている。その上で，その上位目標を実現するための下位の構成部分として，語彙・文法・発音における個別目標を立てている。
科目名
ドイツ語 1

ドイツ語 2ドイツ語 3

教科書単元と科目到達目標
Schritte international 1 Lektion 1-Lektion 3
自己紹介，買物，飲食などごく身近なテーマについて，自分から簡単
な情報を発信し，また相手の発する簡単な情報を理解することができるようになること。
【語彙】挨拶，自己紹介，買物，飲食といった日常生活で用いる諸表
現を覚えて用いること。
【文法】動詞を人称変化させ，主語と動詞を正しく対応させて用いること。名詞の性に注意し，適切な冠詞を用いること。
【発音】ドイツ語の音に慣れ，自分で発すること。
Schritte international 1 Lektion 4-Lektion 5
住居，日常生活，余暇活動などごく身近なテーマについて，自分から簡単な情報を発信し，また相手に質問したり，相手の発する簡単な情報を理解したりできるようになること。
【語彙】住居・家具，時刻・曜日，日常的な活動や余暇活動を表わす
動詞表現を覚え，用いること。
【文法】名詞と冠詞を性と格（1 格，4 格）に注意して用いること。
分離動詞を用いて自分の行動を説明すること。
【発音】ドイツ語らしいリズムで話すこと。
Schritte international 1 Lektion 6-7
Schritte international 2 Lektion 8
余暇活動，自分ができること/したいこと，また経験したことなどについて，自分から簡単な情報を発信し，また相手に質問したり，相手の発する簡単な情報を理解したりできるようになること。
【語彙】趣味，天候，日常的な活動や余暇活動を表わす表現を覚え，用いること。
【文法】名詞と冠詞を性と格（1 格，3 格，4 格）に注意して用いること。能力や願望を表わす助動詞や現在完了形を用いて，自分の希望
や，これまでの行動を説明すること。
【発音】ドイツ語らしいリズムと流れで話すこと。

39ドイツ語 4

Schritte international 2 Lektion 8-9 & 11(Teil C)• 経歴と職業，旅行などのテーマで，時間関係や位置関係なども加えた少し複雑な情報を自分から発信でき，また相手に質問したり，相手の発する情報を理解したりできるようになること。
• 自分の願望，相手への要請などを簡単な形で伝えることができ，また相手からの要請や指示を理解できるようになること。
【語彙】月名，Rathaus（市庁舎）や Kirche（教会）など主要施設と交通手段の名称，parken（駐車する）など公共空間での行動を表わす
動詞，位置関係を表わす前置詞を覚え，使えること。
【文法】sein と haben の過去形，助動詞，命令形の意味と語形を覚え，状況に応じて適切に使うこと。また，時間関係や位置関係を表わす前
置詞の使い方を覚え，名詞の格にも注意し，適切に用いること。
【発音】ドイツ語らしいリズムと抑揚で話すこと。

このように統一シラバスにおいて到達目標と進度とを定めてはいるが，進度はあくまでも目安であり，厳守しなければならない制約ではない。クラスにより進度に多少のばらつきが生じることはやむを得ない。教員は，無理に進度を守るのではなく，履修者の状況に応じて進めることになっている。
4.

予測された問題点と対策

4.1

予測された問題点

Szenen も Schritte international も，一部のクラスで試用し，到達目標にある程度達することが確認できはしたが，これを統一教科書として導入するにはいく
つか克服すべき問題があると思われた。特に注意が必要だと思われたのは以下の 4 点である。
• 教科書の構成のわかりにくさ• 文法事項の段階的配置• 教師による補足・変更の必要性• 文法への過度の注目
一点目は，コミュニカティブな教科書の構成は一見しただけではわかりにくいという問題である。文法中心の教科書は，文法のみを柱とし，1 課から順に
文法事項が並ぶ単線的構成でわかりやすい。それに対してコミュニカティブな教科書は，コミュニケーションのテーマ，場面，発話行為，文法事項，単語という複数の要素が組み合わされ複合的であるために，その構成が把握しづらい。
学習者にとっても，ひとつの単元で学ぶべき事項が相互にどのような関連にあるのか，とらえにくいのではないかと思われた。
たとえば Schritte international の第 4 課は，以下の要素から構成されている。

40

テーマ

住居と家具について話す

発話場面

知人宅への訪問，住居探しと家具探し

発話行為

住居の紹介，住居や家具についての情報・感想のやりとり

新出文法事項

定冠詞 1 格形，事物を受ける人称代名詞，nicht による否定
既出事項との関連：名詞の性と複数形，不定冠詞 1 格形，kein による否定（いずれも第 3 課で既出）

新出表現

住空間に関わる名詞と形容詞，動詞 gefallen，3 桁以上の数

教師がこうした構成を把握していないと，学習項目を意識させないままに会話練習をさせるだけで終わったり，逆に新出文法事項だけがクローズアップされ，それをコミュニケーションから切り離して教えてしまう可能性もある。また学習者の方も，各単元で学ぶ事項の相互関連が見えづらいと混乱し，学習がつまずいてしまうかもしれない。
二点目は，あるひとつの文法事項が複数の単元にわたり段階的に登場するという配列の問題である。たとえば名詞と冠詞は，Schritte international では，実際の使用頻度に応じて以下のような形で配置されている。
3課

不定冠詞・否定冠詞と名詞の 1 格

4課

定冠詞と名詞の 1 格

6課

不定冠詞・定冠詞と名詞の 4 格

8課

不定冠詞・定冠詞と名詞の 3 格6名詞と冠詞の格変化は，文法中心の教科書であればひとつの文法事項としてひとつの単元で扱われるのが通例であり，教師の多くはそうした配列に慣れている。コミュニカティブな教科書の文法配列はそれとは大きく異なり，その配列と背景にある理論について特に教師の理解を要すると思われた。
三点目として，教師による補足・変更の必要が生じることが挙げられる。コ
ミュニカティブな教科書のこの特性は，第一，第二の問題とも関連している。
教科書の構成が複合的で学習項目間の関連が把握しづらいため，教師が適宜，関連を明示する必要がある。また文法については，一定の学習段階に達したところで，それまで段階的に学習した事項相互の関連づけを行ったり一覧表などにまとめて体系化したりするなど，工夫が必要である。また教科書の課題の中には，クラスサイズなどが制約となって授業で行なうことが難しい，あるいは効果が見込めないものもある。教科書に記されたままの形では，その前の段階
からの飛躍が大き過ぎて学習者がうまく取り組めないタスクもある。そのよう
62 格は，現実の言語使用でもこの形があまり用いられなくなっているという状況を反映
して，Band 5 の 3 課でようやく取り上げられる。基幹科目ではこの段階まで到達することは不可能であり，したがって 2 格について扱うことは断念している。

41

な場合には，教師が補助となる課題を挿入したり，課題提示の仕方を工夫した
り，別の課題に入れ替えたりしなければならない。
一方で，大学のドイツ語教育では教科書の内容をすべて扱うことが教えることであると考えられ，「教科書で教える」のではなく「教科書を教える」ことが広く実践されてきた。そのため教師の多くも，教科書に掲載された素材や課題の適切さを学習目標に照らして吟味し必要に応じて変更を加えるということには，慣れていない。教科書と教師との間のこのギャップは，埋める必要があると思われた。
四点目として，ひとつの単元を構成する複数の要素のうち文法事項の習得にウエイトがおかれることへの危惧もあった。授業中には会話練習などをしたとしても，テストの問題がたとえば冠詞の穴埋め問題など文法にのみ焦点をあてるタイプのものであれば，学習者は文法だけを覚えようとするだろう。学習者の方も，高校までの英語学習を通じて，意味から切り離して文法だけに意識を向ける傾向を強く持っている。こうした文法重視の傾向に対して，各単元，それを構成する各パート，その中の課題，それぞれの学習目標を教師，学習者ともにはっきり意識するような仕組を設ける必要があると思われた。
4.2

問題回避・緩和のための対策

4.1 で述べた問題に対して，我々が取った対策は主として 4 点ある。一点目は教師への説明と意見交換のための打合せ会である。Szenen 導入前に 1 度，Schritteinternational 導入時には導入前と 1 年後の 2 回開催した。そこでは進度の確認などのほかに，特に文法の配列とその背後の学習観が話題となった。また Schritteinternational については単元導入部である Foto-Hörgeschichte の扱い方に関しても情報交換を行った。文法配列と Foto-Hörgeschichte については後述する。
二点目の対策としては，Schritte international の「教師用手引き」と「手引きコンパクト版」とを作成し配布した。出版元から Lehrerhandbuch が出ているが，説明が詳細なあまり却って学習事項がわかりにくいことも多く，こうした教材
を初めて使う教師には読みづらいだろうと推測された。また教科書，
Lehrerhandbuch ともに日本人学習者を想定しているわけではなく，基幹科目ク
ラスに応用するには説明が不十分な箇所もある。そこで実際の授業を想定した手引きを作成し，教科書についての教師の理解を深め，また授業立案をサポートしようとした。
教師用手引きは，1 年目で扱う 1 課から 6 課までの分を用意した。単元ごとにまずテーマ，そして学ぶべき発話行為と表現，文法事項を示し，次いで単元を構成する A〜E のパートごとに，そこで学習する発話や文法事項を記し，ま42

た課題の意図や適した作業形態（Sozialform）を記している。手間と効果とを勘案すると省いた方がよい部分はそれを指摘し，学習事項の体系化の必要な箇所
ではその点を具体的に提案している。また Schritte international は教科書後半に大部のワークブックが付属しているが，これを有効に活用するために，教師用
手引きには教科書の課題に対応するワークブックの練習問題の番号を添えるようにした。
教師用手引きは，ペアワークなどについてその意図や取り組みの段取りなども詳しく記したために，ひとつの単元についての記述が A4 で 5 ページ以上にわたり，かなり大部なものになった。そこで，単元と A〜E の 5 パートのテー
マ，学習項目，関連箇所や関連課題を簡潔に記したコンパクト版も作成することにした。2 年目で扱う 7 課〜11 課についてはコンパクト版だけを作成した。
以下がコンパクト版 11 課 In der Stadt unterwegs の分である。
【テーマ】 旅行と道案内【学習事項】 道順を述べる表現，手段や位置関係・行き先を表わす前置詞【A 道案内】A1 導入：図を利用した道案内表現の導入
A2 導入：A1 の表現に，リスニングを通じて慣れる
A3 応用：地図を用いて道案内を練習（ペアワーク）
A4 導入：図を利用した手段の表現の導入，代入練習
A5 導入：A4 の表現に，リスニングを通じて慣れる
A6 応用：自宅から大学までの道順を説明する（ペアワーク）
自宅が遠かったり経路が複雑だったりすると，A6 はうまくいかない。大学から梅ヶ丘駅までの道順，など，説明しやすそうな経路を教師が指定する方がよいかもしれない。また，目的地に応じて交通手段を提案する，という会話練習にしてもよい。
【B 位置関係を表わす前置詞】
B1 導入：リスニングによる vor の導入と代入練習
B2 導入：位置関係を表わす前置詞 9 つの導入
B3 応用：地図に基づき位置関係を述べる（ペアワーク）B4 応用：ペアワーク 代りに Lehrerhandbuch S. 89 をコピー配布も可【C 行先を表わす前置詞】
C1 導入：場所の表現との比較で，行先を述べる表現の用法を知る
C2 発展：与えられた語を図と組み合わせ，行先の表現に慣れる
C3 応用：旅先を想定し場所・行先を述べる表現を使う練習（ペアワーク）
C3 は課題の設定が漠然として授業ではうまくいかない場合もある。使う表現を決めるなど，細かくコントロールしてもよいかもしれない。

手引きではこのように，各課題で学習すべき項目，他の学習事項との関連，
各課題の意図と作業形態などを示し，必要に応じて代替の課題なども示唆して43

いる。併せて，まずコンテクストを明示し，文法事項はその中に位置づけられるものとして下位に示すことで，過度に文法へ焦点が合わせられることのないようにしている。
三点目の対策は副教材の作成と配布である。これは教師，学習者の双方への働きかけとして構想した。現行の版は A4 サイズ 40 ページで，各単元の説明・まとめに見開き 2 ページ，2 単元ごとに復習用の問題を 2 ページ分挿入し，巻末に動詞・助動詞・名詞と冠詞の変化表などを掲載している。このうち副教材の中心は各単元の説明・まとめであり，その例として 11 課の概要を示す。
Lektion 11

In der Stadt unterwegs

テーマ：旅行と道案内（2）文法：

位置関係を表わす前置詞■ 道を尋ねる
Entschuldigung,ich suche den Bahnhof / das Kino / die Universität.

ich suche + ［定冠詞 名詞 4 格］

wo ist der Bahnhof / das Kino / die Universität?

wo ist + ［定冠詞 名詞 1 格］ ?

Entschuldigung, ist hier ein Supermarkt / ein Café / eine Post in der Nähe?
■ 道案内
Gehen Sie die erste/zweite/dritte Straße rechts/links.

geradeaus

Gehen Sie 100 Meter geradeaus.

↑
links – hier − rechts■ 旅行に必要な情報のやりとり
Wo gibt es hier einen Stadtplan?

Wo gibt es (hier) 4 格?

Wo kann man hier Konzertkarten kaufen?

Wo kann man hier 4 格 kaufen?

- Im Buchladen / im Konzerthaus / in der Apotheke.

in + 3 格

Er / Es / Sie ist gleich hier in der Nähe.
■ 交通手段を述べる

mit + 3 格（〜で、〜を用いて）

Kommst du zur Uni mit dem Bus oder mit dem Fahrrad?

–

Mit der U-Bahn.

［定冠詞 + 名詞］の 3 格
男性der → dem
dem Bus中性
das → dem
dem Auto

女性
die → derder U-Bahn

複数
die → den
den Kindern

このように，いずれの単元も，冒頭でテーマと学習すべき事項を示し，次いで発話行為や発話内容ごとに重要なモデル文を挙げ，その上でそれを支える文44

法事項を説明するという構成にしている。教師と学習者が文法をコミュニケー
ションの関連の中で教え学ぶことができるようにするための仕掛けである。
また見開き 2 ページの右側には，下に示すように，到達目標に即したチェッ
ク項目を挙げ，学習者が各自で目標達成度をチェックするための問題を添えている。チェック項目はできるだけ発話能力や情報受容能力を問う形にしている。
文法理解を問う問題を入れる場合は，これらコミュニケーション能力を計る設
問のあとに配置し，文法が前面に出ないよう配慮している。

【チェックリスト】
1. 前置詞を用いて自宅から大学までの交通手段を述べることができる。

□

Ich komme ..........................................................................................
2. 施設や建物、モノの位置関係を前置詞を用いて述べることができる。

□

Wo ist die Bank? − ...............................................................
3. 道案内を聞き、およその内容をつかむことができる。
Gehen Sie die Straße geradeaus
und dann rechts in die Schillerstraße.
【語彙・表現】suchengeradeaus

der Zugder Bahnhof

zu Hauseabfahrendie Post

nach Hause

ankommenlinks - rechts

zu Fuß

abholen

副教材は以上のように，単元の学習項目を挙げる際の見出しの表現，項目の配置などにおいて，有意味な情報をやり取りするコミュニケーションがまずあり，文法はそれを支える要素であるということ，各単元で学習すべきは文法だ
けではないということを意識させるような作りにしている。
四点目の対策は，科目ごとの目標到達度をチェックする仕組である。目標到
達度を計るための装置として，国士舘大学では外国語カリキュラムの全言語についてレベル別チェックリストを作成し，それを全学生に配布する冊子「外国語ポートフォリオ」に掲載している。そのチェック項目は，学期末などに到達度を確認するといった使い方を想定し，いずれも CAN-DO の形で記されている。
次頁に「ドイツ語 1」に相当するレベル 1 のチェックリストを示した。

45

レベル１

☺ Das übe ich noch.

☺ Das kann ich.

☺ Das kann ich sehr gut.

☺

☺

☺

相手や状況に応じて、適切な挨拶をしたり、謝ったりお礼を言ったりできる
名前や出身などのごく基本的な事柄について相手に質問したり、相手の自己紹介を聴き取ったりできる
習った表現を使って、簡単な自己紹介（名前、出身など）ができる
習った表現を使って、家族や友人の紹介ができる
郵便物や名簿などを見て、名前、住まい、所属などの基本情報を得ることができる
簡単な自己紹介のメールを読み、名前や所属など、重要な情報をつかむことができる
ごく短い自己紹介文を書くことができる
Seite 8, bitte! といった指示を聞き、教科書の該当するページを開くことができる
heißen, Österreich, München などのドイツ語の特殊文字の発音を知っており、自分でもだいたい発音できる
主語に応じて動詞を適切に人称変化できる

このチェックリストには，「ドイツ語 1」レベルで学習すべき項目から主要なものをピックアップして載せている。そしてここでも，副教材所収のチェックリストと同様に，ドイツ語のコミュニケーション能力を問う項目をリスト上部にまとめ，文法事項の理解度・定着度を問う問題は末尾近くに配している。この配置により，コミュニケーション能力の育成が主たる目標であり，文法事項の習得はそれを支える下位の目標であることを示している。
5.

統一教科書に対する評価
これまで述べてきたような形で導入されたコミュニカティブな教科書は，教師および学習者からどのように受け止められているのだろうか。2016 年はSchritte international 導入の時期でもあり，Szenen と Schritte international を教師，
学習者がそれぞれどのように評価しているのか，シラバスや副教材等を再検討することを目的に，簡単な書面によるアンケート調査や口頭での聞き取りを行なった。本節ではその結果をかいつまんで報告する。
教師については，2016 年 7 月に，基幹科目を担当する非常勤教員 9 名に対し46

てアンケート調査を実施し，うち 8 名から回答を得た（回答の一部を末尾に掲載）。「基礎的なコミュニケーション能力の養成」という学習目標との整合性については，Szenen は 8 名全員が目標に照らして適していると評価している。それに対して Schritte international は，6 名が評価したものの，評価を保留する者
が 1 名，また 1 名は「どちらかというと適切」と「どちらかというと不適切」の双方を回答しており，評価が揺れ動いているのがわかる。不適切と評価する部分としては，「反復が多く冗長でまとまりに欠ける」「週 1 回で扱うには内容が高度」という点が挙げられた。
また両方の教科書ともに，ペアワークの課題，付属のワークブックについて
は，「反復が多すぎる」「反復が多くてよい」のように対立する意見が出たものの，概ね評価する傾向が見られた。それに対して文法事項の扱いについては，両教科書について，「説明が不十分」「体系的でない」など否定的な意見の方が多かった。Schritte international については，課題への取り組みに時間がかかるという問題が挙げられ，さらに複数の教師から導入部の Foto-Hörgeschichte の扱
いの難しさを指摘する声があがった。
Foto-Hörgeschichte は，写真と音声教材，加えていくつかの設問から構成された，各単元の導入部である。教科書見開き 2 ページにひとつの短いストーリーを表わす写真が 8 枚並ぶ。音声教材は，各写真の示すシーンで交わされる会話や背景音である。学習者が視覚情報や予備知識を動員して推測し，単元で学ぶべき内容を音声情報中心におおまかに理解することを期待して設けられている。
導入のインプットであり重要な部分だが，新規学習事項が説明なしでいくつも導入されるため，学習者がインプットの内容をほとんど理解できないままに終わる可能性もあり，扱いの難しい部分である。
Schritte international については，2017 年 2 月に開催した教材打合会において，6 名の教師からさらなる評価を口頭で得た。そこで特に問題とされたのは，前年 7 月の書面アンケートでも指摘された，豊富な内容を消化するための授業時間の不足と Foto-Hörgeschichte の扱いの難しさとであった。
もう一方の当事者である学習者については，筆者が担当クラスの学生合計 60
名（Schritte international を使用する 1 年生 41 名，Szenen を利用する 2 年生 19名）に対して，2016 年 7 月の春期授業終了時に簡単なアンケートを行なった。
Schritte international については，2017 年 1 月の秋期授業終了時にも学習者 26名に対して再度の調査をした。
第 1 回調査では，学習目標と教科書の整合性について約 9 割の学生が評価していることが明らかになった。教科書別では，Szenen については回答を保留した 1 名を除き全員（95％）が評価しているが，Schritte international については，

47

適切とする者が 41 名中 36 名（88％），それに対して不適切と答えた者が 3 名（7％）
いた。ただしこの 3 名も，不適理由として「日本語がなく内容がわからない」と記しており，学習目標と教科書の関係を不整合ととらえているわけではない。
各単元で学習する文法事項の量についても尋ねたが，これについては第 1 回
調査で 75％が適正と考えている。残る 25％のうち無回答の 5％を除くと，「もっと多くてよい」と，逆の「多すぎる」と回答した者が等しく 10％であった。
Schritte international だけで見ると，「もっと多くてよい」が 15％，「ちょうどよい」が 71％，「多すぎる」が 12％であった。Schritte international についての第2 回調査では，「もっと多くてよい」が消え，適正と判断する割合が 81％となり，残る 19％は多すぎると回答している。単元が進むにつれ負担を感じる学習者が若干増えたことが窺える。
また Schritte international はドイツ語一言語の教科書であり学習者の戸惑いも予想されたため，第 1 回調査でこの点についても尋ねた。「（ドイツ語だけで）不安はあるが何とかわかる」と考える者が最も多く 52.5％，「不安はない」者も10％いる一方で，「ドイツ語だけで内容がよくわからず不安」な学習者が 37.5％
とかなりの割合を占めた。これを受けて第 2 回調査では，どの部分に日本語訳を求めるかを問うた。その結果，各単元の「Foto-Hörgeschichte とモデル会話」
については回答者の 80％が日本語訳を求め，「モデル会話・パターン練習で使用される単語」，「課題指示文」については各 92％が必要と回答した。いずれも高い割合だが，回答者の多くが 3 項目ともに「日本語訳がほしい」と答えたのに対し，3 項目間に差異をつけた回答者が数名いたことに注目したい。この差異を重視すると，必要性が高いのは課題指示文と単語の訳ということになる。
日本語訳については，教師の側でも議論があった。教師が特に問題にしたのは Foto-Hörgeschichte である。日本語訳がないと理解できない，覚えられないのではないか，という意見があった一方で，日本語に頼るとわかった気になりド
イツ語理解が不十分にとどまりかねないと危惧する意見もあった。
以上をまとめると，コミュニカティブな教科書は教師，学習者の双方から，学習目標との関連では概ね評価されているということになる。ただし教師は特に文法説明が不十分であり体系的でないという点を問題視している。加えてSchritte international については，時間不足と Foto-Hörgeschichte の扱い方とが課題として浮かび上がった。他方，学習者が困難を感じているのは，Schritteinternational がドイツ語一言語であることで，特に日本語訳が必要とされているのはモデル会話やパターン練習などで使用される単語と課題指示文とである。

48

6.

課題と展望
コミュニカティブな教科書を実際に統一教科書として使用する中で，事前の対策では解消しきれない問題が残ること，また導入当初はさほど重視していなかった点が教師や学習者にとって大きな問題となることが，明らかになった。
これらの課題をどのように克服するか，今後検討していかなければならないが，本節でその一歩を踏み出すことにしたい。
まず授業時間の不足については，ワークブックから出題した宿題の答え合わせなどを LMS7を利用して授業時間外の作業とすることで，授業でペアワーク，
グループワークに充てる時間を確保することができるだろう。LMS を利用した
部分的反転学習の可能性なども検討する余地があると思われる。
学習者が欲している日本語訳については，特に初期の段階では，課題指示文
や覚えるべきモデル会話等で用いられる重要語については，日本語訳を示すことも考えられる。学生の多くは，高校時代までの英語学習の影響で和訳へのこだわりが強いため，彼らが慣れた学習法の一部を取り入れ心理的ハードルを下げることも必要かもしれない。ただし文単位の和訳は，習得すべきドイツ語文への注目を逸らし，その意味を何となく日本語で覚えているというレベルでドイツ語力が固定化しかねないため，できるだけ避けるべきであろう。また，日本語訳を通じて意味を理解することは「自然な言語習得に必要な＜インプットを理解する＞という機会を学習者から奪」うことになるという指摘にも、留意する必要がある（白井 2008: 134）。
Foto-Hörgeschichte についても，理解を訳に頼るのではなく，設問やその提示の工夫で導入としての効果を引き出せるのではないかと思われる。ドイツ語のセリフをいくつか並べ写真の各シーンにふさわしいものを推測で選ばせた上で音声を聞いて確認させるといった方法が効果を発揮する単元もあろう。先にも述べた通り，コミュニカティブな教科書では，Foto-Hörgeschichte に限らず，教科書の課題設定そのままの形で取り組もうとしてもうまくいかないことも多い。
日本で学校教育を受けてきた学習者は積極性に欠けることが多く，授業ではこの点に留意する必要がある。教科書を使いやすくするため，そして効果的に使
うための工夫を，カリキュラム運営者である専任教員側から積極的に提案するとともに，教員間の情報交換を活発にしたいと考えている。
文法事項の扱い方については，コミュニカティブ・アプローチの考え方が，日本の外国語教育で長らく実践されてきた文法訳読法と大きく異なるために，教師が戸惑いや困難をおぼえるのは当然のことと思われる。
7

学習管理システム（Learning Management System）のことで，国士舘大学では manaba という LMS を用いている。

49

文法が言語運用において必要不可欠な柱であることは言を俟たない。あるメ
ッセージの文を発したり正確に理解したりするためには，単語をまとめあげて文にする文法を知らなければならない。さらにドイツ語は，英語よりも語形変化が複雑で，動詞の人称変化や冠詞，代名詞の格変化といった，初級レベルでもある程度マスターすべき規則が多い。しかしながら文法の「体系」を優先し，文法中心に項目が並べられた教科書では，文法項目がコンテクストから切り離されて教えられるため，ほんとうの学習につながらない。
文法の「体系」は，長年の学習と教授とを通じて体系を獲得した教師の側から見れば自明のものであるが，学習者は学習しながら自ら体系を構築するただ中にいる。現在の学習理論の中心である構成主義では，学習者が新規学習事項
を既知の事項と結びつけ，それによって自らの知識を変容し再構成してゆくことが真の学習だと考えられている。また実証研究を通じて，文法は教えれば習得されるわけではなく，学習者の学習段階に応じて習得できる項目と，教えられても習得できない項目があることが明らかになっている（小池ほか 2004:
115）。段階的文法配列はまさにこうした知見に即している。
このようにコミュニカティブな教科書の文法配列は，現在の学習理論と第二言語習得論とに支えられたものである。この点について教師に理解を深めてもらうことが不可欠である。そのためには打合せを重ねるとともに，手引きや副教材冊子をよりわかりやすく使いやすい形に変えていかねばならない。
一方で，我々自身のなかに潜む文法中心主義も批判的にとらえ，副教材や到達度チェックリストなどに残る文法偏重の部分を検証，改善する必要もある。
その他に評価の問題も重要である。基幹科目では，カリキュラムと教科書は共通にしているが，成績評価の部分は統一していない。到達度を評価する際の基準や評価方法については教師がそれぞれ定めている。テスト内容が文法中心であれば学習者はそれに備えて文法ばかり学習するというように，評価方法は
学習内容を少なからず規定する。それを考えると，評価方法についてもある程
度は共通化しなければならないだろう。
ドイツ語のコミュニケーション能力養成という目標の達成度については，週に 90 分，2 年間の授業時間で到達できるレベルは限られている。しかしながら，個人差もあるが，2 年目後半には 100 語程度ならさほど苦労せずにまとまりのある文章をドイツ語で書けるようになり，学習事項に近接する範囲なら既習事項を応用してドイツ語でちょっとした会話ができるようになる。そしてこうした学習者は，ひとたびその気になれば，参考書を利用して独習し独検に挑戦し，授業では扱われない文法事項を多く含む級にも合格している。
コミュニカティブな教科書は，クラス内という人工的な空間であっても，実50

際にドイツ語を使ってコミュニケーションをする機会を与えることができる。
また教科書の課題に取り組む際にクラスメートとの協同作業が必要で，その際に学習者は相互に教え合い確認し合う作業を通じて自らの知を修正したり強固にしたりできる。この利点を最大限引き出し効果を高めるために，カリキュラ
ム運営者として，また教師として，工夫すべき余地がまだあると思われる。
最後に，教科書の使用とアンケートへの協力について，先生方，そして学生たちに感謝したい。特に，統一教科書使用にご協力くださり，その経験を踏まえ貴重なご意見をお寄せくださった先生方に，心からお礼を申し上げる。また
統一教科書の使用は教員同士の率直な議論と協同作業なくしては不可能で，その意味でもとりわけ同僚の大淵知直先生には深く感謝している。
参考文献
久保田賢一（2000），『構成主義パラダイムと学習環境デザイン』．関西大学出版部．
小池生夫ほか編（2004），『第二言語習得研究の現在』．大修館書店．
白井恭弘（2008），『外国語学習の科学—第二言語習得論とは何か』．岩波書店．
吉島茂，境一三（2003），『ドイツ語教授法

科学的基盤作りと実践に向けての課題』．三修社．
Krashen, Stephen D (2009), Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Internet

edition,

UniversityofSouthern

California.

［http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf
14. Mai 2017］
教科書
佐藤修子，下田恭子，Papenthin, Heike，Oldehaver, Gesa（2006）,『CD & ワー
クブック付きスツェーネン 1

場面で学ぶドイツ語』. 三修社．（統一教科書

導入時には別版を用いていたが、構成がほぼ同一のため、長期にわたり使用していた上述の版を記す。
）

Niebisch, Daniela u. a. (2006), Schritte international 1. Ismaning: Hueber Verlag.
Niebisch, Daniela u. a. (2006), Schritte international 2. Ismaning: Hueber Verlag.

51

＜参考＞ 教員対象アンケート結果からの抜粋
1. 学習目標に照らして教科書が適している点，問題だと思われる点はどこか。
（自由記述回答）
Schritte international

Szenen (integriert mit Arbeitsbuch)
目標に照らして適している点

会話表現中心シチュエーションや会話が自然場面設定が多様
進行がゆっくりで反復が多い（2）
各課が会話・推測から導入される
リスニングが多い ／ 口頭練習が多い
異文化を知ることができる

会話中心
実際に使えそうな会話表現が多い
リスニング課題は少ないが，ペアワークが多く実践的覚えるべきドイツ語文が比較的適切（ただし学生間の会話に偏重）実践的表現からそれを支える文法という流れになっている
文法事項を詰め込まず，1・2 人称が中心
頻出順に内容が配置されている（ただ文法事項の説
明は中途半端）日本語も添えられ自習に適している

目標に照らして問題だと思われる点
反復が多くやや冗長，まとまりに欠ける
週 1 回で扱うには内容が高度

2. Schritte international の構成・各部について（多項目選択式複数回答の回答者数および自由記述回答）
よい問題あり＋ 反復が多くてよい○− Foto-Hörgeschichte は課の最後に扱う方がよい○

構成
6

導入のためのFoto-Hörgeschichte（写真による場面や言語行為の推測・新出表現の導入）
課題／ペアワーク・グルー
プワーク

3

5

3

4

1

2

4

4

1

かも
− ヨーロッパ出身者向けに作られている感じ○＋○導入がスムーズ，学生の興味を惹く＋○− 内容はよいが時間がかかる○− 推測の手掛りが少ない○− 訳をつけてすべて説明しないと覚えない○＋ 例文が短く応用が容易○＋ 反復練習としてやりやすい○− 同じような反復練習が多すぎる○− 課題内容が単純で，学生の集中力が続かない○＋ 文法事項が少なく的を絞って学習しやすい○− 説明が不十分 ○− 日本人には不向き○−
日本語説明がない○＋ 問題数が十分で力がつく○− 量が多く答え合わせに時間がかかる○− 音源が付属しておらず音声を自習できない○− ヨーロッパの多文化状況を前提に作られ，ド○

文法事項の扱い方

Arbeitsbuch
その他

イツ系でない名前が使われるなど，理解を難しくしている− 日本・日本人との関わりや比較がないため，
○
工夫が必要

2

52

コミュニカティブな教科書でドイツ語を学ぶ学習者－学習観と学習環境に対する認知を中心に－1
藤原三枝子

1.

はじめに
外国語（英語）教育に対する文部科学省の方針は，実践的な運用能力の養成に向かっている。日本における英語教育の抜本的な改善のために 2002 年に策定された「『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想」（文部科学省 2002），
それに基づいて，2008 年を目指した英語教育の改善の目標や方向性を明示し，取り組むべき施策を具体的にまとめた「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」（文部科学省 2003），「高等学校学習指導要領外国語」（文部科学省 2009）「指導要領外国語」）が示しているとおりである。2009 年度の「指導要（以下，領外国語」改訂の趣旨としては，中学校・高等学校を通じて４技能を総合的に育成する指導を充実するよう改善を図ること，教材の題材や内容については４
技能を総合的に育成するための活動に資するものになるように改善を図ること，
コミュニケーションを支えるものとして文法指導を言語活動と一体的に行うように改善を図ること，などとしている。また，「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」（文部科学省初等中等教育局 2011）において，提言１を「生徒に求められる英語力について，その達成状況を把握・検証する」としたことから，「学習指導要領に基づき，各中・高等学校が英語力を達成するための学習到達目標を「言語を用いて何ができるか」という観点から「CAN-DO リスト」の形で具体的に設定する」ための具体的な手引きも公表されている（文部科学省初等中等教育局 2013）。
1

本論文は科学研究費助成事業基盤研究（C）による「コミュニケーション中心の教材がドイツ語学習者の動機づけに与える影響に関する研究」（研究課題番号：26370646）の一環として発表する。また，本研究論文は，日本独文学会秋季研究会（2016 年 10 月 22 日 於：関西大学）でシンポジウム「日本の大学におけるコミュニカティブな教科書－教師・学習者・使用の実践から考える－」において「コミュニカティブな教科書に対する学習者の認知－学生の外国語学習観，学習環境に対する認知から探る－」のテーマで発表した内容な
らびに言語教育エキスポ 2017（2017 年 3 月 5 日 於：早稲田大学）で「コミュニカティ
ブなドイツ語の教科書を使用する大学生の学習観」として発表した内容等に基づく。尚，
日本独文学会のシンポジウムで発表した内容の中で，学習者の聴き取り調査の質的分析部
分については，藤原（2017）に論文として公表している。

53

英語教育における文部科学省の「４技能の総合的養成」，「行動中心主義」（action oriented）の方針は，2020 年度から始まる新テスト「大学入学共通テス
ト」にも強く反映され，2017 年５月 16 日付の新聞各社が報じているように，
現行のセンター試験が測定している「読む・聞く」能力に加えて，「話す・書く」能力も測定し，その際，行動中心主義をとる CEFR に基づく段階別評価を取り入れる方向性が示されている。大学入学試験が変われば，ウオッシュバック効
果が働き，中学・高等学校の英語教育も実践的な能力を育成する方向への改革が進むと思われる。
大学で外国語を履修している学生は，中学・高等学校の教育の中で６年間は授業科目として英語を勉強している。2008 年度からは小学校５・６年生が外国語活動の時間に英語と関わっていることから，大学入学までに 646 時間程度のいわゆる英語の授業を受けて大学に入学してくることになる2。英語は 2011 年
度に小学校５年生から必修化されているが，今後，英語教育が一層低学年化されて，小学校３年生から必修化，さらに，５年生から教科化されると検定教科書を使った授業と成績評価が行われることにより，英語教育の改革に拍車がかかることが予想される。
藤澤（2002：41-42）は，「学習とはこんなものだ」という学習の仕組みに対する考え方を「学習観」と呼んでいるが，鹿毛（2009）は，授業によって知識やスキルだけでなく学びに対する「ビリーフ」（信念）も同時に学習されると述べている。藤原（2017）がコミュニカティブな教科書でドイツ語を学ぶ学習者
への聴き取り調査の分析で示したように，確かに大学生は，それまでの英語教
育によって外国語を学ぶことに対する態度や考えを作り上げている場合が多い。
英語の学習目標がコミュニカティブなものに進み，それに即した教員養成と教授法の開発，コミュニケーション能力の養成を目的とする教材による授業が浸透するにつれて，そうした英語学習経験をもつ大学生たちのドイツ語学習に対する期待や教材に対する評価も徐々に変わってくると思われる。
本論文は，上述のように日本の英語教育の方針が徐々に「言語を用いて何ができるか」という行動中心主義に移行する中で，大抵の場合大学で始めて学ぶ
ドイツ語を，コミュニカティブな教材で学ぶ大学生の教科書の受容や学習観，動機づけに影響を与える学習環境に対する認知を探ることをテーマとしている。
研究目的は，それらが１年間の学習でどのように変化するのかを中心に，量的に調査することである。
2

この数値は，ベネッセ教育研究所が文部科学省の英語教育に関する調査資料をもとに算出したデータに基づいている。小学校で 18 時間，中学校で 266.7 時間，高等学校で 361.7
時間，合計で 646.4 時間としている。

54

2.

ドイツ語の教科書と教師・学習者：先行調査・研究
各課を順次進めていく教科書中心の外国語の授業であれば，教科書が教育の目標を方向付け，学習の重点や順番，練習問題（Übung）やタスク（Aufgabe）の種類，授業における作業形態（Sozialform），教師と学習者のインターアクシ
ョンのあり方まで，授業の大枠を決定すると言っても過言ではないだろう。もちろん，学習者を能動的な言語使用に導くためには，インプットされた学習内
容をインテイクに移行させる目的で適切な練習問題や応用課題等，教師が教科書を補う必要があることは論を待たないとしても（野村 2017），教科書は学習者と教師をつなぎ，授業のあり方に決定的な影響を与える要因であることに間違いはない（Edmondson & House 2000: 116; Neuner 1994: 8; Rösler 2012: 47)。
日本におけるドイツ語教育がどのような能力の養成に重点を置いているのかを考えるとき，日本独文学会が実施した「ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査」の結果が参考になる（日本独文学会 2015）。2014 年に実施した，教師と学習者を対象とする質問紙調査では，調査参加を依頼した教師の 64.3％が調査対象クラスにおいて文法を重視しており，その一方で半数を超える教師（50.6%）は「日常的な会話」に重点を置いているという結果となった（複数（日本独文学会 2015: 86）。これを，1997 年に日本独文学会ドイツ語教
回答可）
育部会（以下，ドイツ語教育部会）が実施した調査と比較すると（ドイツ語教育部会 1999），教師が学習者の口頭コミュニケーション能力の養成も重要とみなすようになってきたことが窺える3。また，学習者は，以前の調査でも近年の調査でも，文法・訳読中心の授業よりも会話中心あるいは４技能の総合的な養成を目指す授業を希望しているという結果を示しているものの（e.g. Slivensky
1996; ドイツ語教育部会 1999；Terada & Holzer-Terada 2002；藤原 2010；日本
独文学会 2015），2014 年の学会調査結果を見ると，望ましい教材として「日常会話が多い教材」（58.3%）と「文法を理解し，文章が読めるようになる教材」(54.1%) がほとんど同じ程度で支持されている（複数回答可）（日本独文学会
2015: 124）。とりわけ日本の学習者は，言語構造をとおして新しい言語を理解しようとする傾向が依然として強いのかもしれない（Slivensky 1996: 162）。
このように，教師も学習者も，言語知識を重んじる文法・訳読型の授業・教
材と，言語の使用を重視するコミュニカティブな授業・教材の双方を同じように支持している状況は，最近の日本のドイツ語教科書の出版傾向と呼応してい3

ドイツ語教育部会の教員対象調査（1999: 34-35）では，「どのような授業に関心があるか」の設問に対し，「ドイツ語圏の社会や文化を考える授業」（24%），「読み書き話し聞く総合的授業」（21%），「文法の基礎と読解重視の授業」（15%），「能動的な言語活動を重視した授業」（13%）とあり，能動的な言語使用への関心は大きくはなかったことが分かる。

55

るように思われる。Fujiwara（2016b: 519-521）は，日本で出版された DaF 教材
を，出版社のカタログに基づき「文法，文法読本，総合，ランデスクンデ」の４つのカテゴリーに分類し，2008 年～2010 年と 2013 年～2015 年の各３年間の出版総数を比較した結果として，文法・リーディングに加えて口頭コミュニケーション能力の養成も目的とする「総合教材」がかなり増えていることを示した。第二外国語としてのドイツ語の授業時間数が減少する中で，教える側と教えられる側の希望に即した出版傾向と言えるだろう。こうした総合教材のカテゴリーに収められている教科書がどの程度コミュニカティブ・アプローチの特徴を備えているかの判断には，養成しようとしている能力，そのための練習問
題とタスク，想定されている作業形態，文法の役割りや語彙の導入などの観点から詳細な分析が必要となる。Fujiwara（2016a）は，1990 年以降，ドイツ語教育改革のディスカッションの中で生まれてきた教材を分析し，言語体系の習得を第一の目的とせず発話意図とその実現のための言語活動を中心におく教材が日本の DaF の教科書にも徐々に生まれていることを示した。
英語教育の目的が実践的な能力の養成に向かい，ドイツ語教育においてもコ
ミュニカティブな教科書の使用が徐々に増えている状況において，日本で出版されたものだけでなくドイツ語圏で出版されたものも含め，こうしたコンセプ
トの教科書を学習者はどのように受け入れているかを，体系的に調査研究することの意味は大きいと考えられる。
3．質問紙調査の概要と分析結果
3.1

質問紙調査の概要

コミュニカティブな教科書を学習者はどのように受け入れているかを調査する目的で，ドイツで出版されたもの，日本で出版されたもの各２種類，合計４種類のドイツ語教科書（Menschen A1, Schritte international (Schritte plus) 1,『スツェーネン１

場面で学ぶドイツ語』：Szenen 1(integriert), 『スタート!（ベーシック）―コミュニケーション活動で学ぶドイツ語―』：Start frei! (Neu)）を対象に，基礎ドイツ語を学習する大学生に対して，2015 年度に２回の質問紙調査を実施した。教科書の選定については，ドイツ語の運用能力の養成を目的とし，練習問題やタスクに関して Funk et al.（2014: 17）で挙げられている特徴を示し，日本の大学において広く使用されているものとした。2015 年６月～７月に実施
した前期調査（第一回調査）には，20 大学 43 人の教師とその 1535 人の学習者
から，2015 年 12 月～2016 年１月の後期調査（第二回調査）には，同大学の 42
人の教師とその 1367 人の学習者から調査参加の協力を得た。第一回の学習者対象の調査では，教科書のコンセプト評価，学習開始動機，学習希望内容，学習56

観（文法，リーディング），自己決定理論（self-determination theory）に基づく動機づけ（学習理由，学習環境の認知），学習成果の自己評価について，第二回調査では，上記の第一回調査項目の中の，教科書のコンセプト評価，学習観，動機づけ，学習成果の自己評価について尋ねた4。
質問紙の中で，文法およびリーディングの質問項目の作成に際しては，Kutka
et al.（2010）を参考にした。また，学習環境の認知に関する項目は，Deci & Ryan
（1985）の自己決定理論の下位理論である「基本的欲求理論」（Basic Needs
Theory）（Ryan & Deci 2002）に基づいて作成した。この理論は，人間には「有能さへの欲求」，「自己決定（自律性）への欲求」，「関係性への欲求」の３つの基本的な心理的欲求が内在すると仮定し，環境がこうした欲求を満たしていると人が感じるかどうかが動機づけに影響するとしている。
以下の表１は，前期（第一回調査）
・後期（第二回調査）および前期・後期の両方の調査に参加した学習者の人数を調査対象教科書ごとに示している。
表１

教科書と調査参加学習者数

教科書

3.2

参加学習者数前期

後期

両方

Schritte international (plus)1

323

270

242

Menschen A1

248

236

195

Szenen 1 (integriert)

316

297

244

Start frei! (Neu)

648

564

510

合計

1535

1367

1191

これまでの分析結果の概要と本論文のリサーチクエスチョン

教科書のコンセプトに関する９項目について，2015 年６月～７月の第一回調査に参加した 1535 人の学生の回答を統計的に分析した結果，コミュニカティブなドイツ語教材は総じて肯定的に受け入れられているが，中でも，「ドイツ語を使う活動が中心であること」，作業形態として「ペアワークやグループワークで取り組む課題が多くあること」に対する評価は高く，その一方で「発見的な文
法学習」，「推量的な語彙学習」や全訳ではなく「ポイントを読み取るリーディ
ングの学習」など学習方略に関する変数は相対的に評価が低かった。ただし平均値の標準偏差の値がどれも高いことから，学習者間で各項目に対する評価にばらつきが大きいことが分かる。こうしたコミュニカティブな教科書のコンセ

4

回答はすべて５（そう思う）～１（そう思わない）の５件法であった。質問紙は容量の関係で本論文に掲載できないが，以下の URL に載せている（Start frei! (Neu)対象）：

http://www.konan-u.ac.jp/kilc/modules/info/htm/kyouin/fujiwara.htm
57

プト評価に影響を与えている要因を重回帰分析によって調べた結果，おもに，希望する学習内容については「対人コミュニケーションに関するスキルを学びたい」，学習観については「文法学習を重要とみなしているか」および「リーディングに際してオーセンティックなテキストを良いとみなしているか」という要因，学習環境については「自律性への欲求」，「有能さへの欲求」，「関係性への欲求」の３つの基本的心理的欲求すべての認知に影響を受けていることが分かった。また，多くの調査と同様に（e.g. Terada & Holzer-Terada 2002; Schart 2005;「文法は先生に分かりやすく教えてもらいた
Boeckmann 2006; Kutka et al. 2010），
い」という学習観がとりわけ高い平均値を示した（Fujiwara 2015）。
調査への参加者が一番多かった Start frei! (Neu)を教材としてドイツ語を学習している学生 648 人の回答を分析した結果もほぼ同様であった。
「ドイツ語を使う活動が中心であること」，作業形態として「ペアワークやグループワークで取り組む課題が多くあること」，「実践的な書く課題」に対する評価は高く，その一方で「発見的な文法学習」，「推量的な語彙学習」や全訳ではなく「ポイントを読み取るリーディングの学習」，「ポイントを聴き取るヒアリングの学習」な
ど学習方略に関する変数は相対的に評価が低かった。全体の分析結果と同様に平均値の標準偏差の値がどれも大きいことから，学習者間で評価にかなりのば
らつきがあることが分かる。専攻分野による教科書のコンセプト評価の差については，外国語学系が社会学系，人文学系，自然科学系のどの学系よりも評価が有意に高いが，それ以外の学系間では有意差は認められなかった。また，性別による差も有意ではなかった。教科書のコンセプトに対する評価に影響を与えている要因も全体の分析結果と同様に，「対人コミュニケーションに関するス
キルを学びたい」という学習内容に対する希望，学習観では「文法学習を重要とみなしているか」，「オーセンティックなテキストを良いとみなしているか」という要因，学習環境については「自律性」，「有能さ」，「関係性」の３基本的
心理的欲求すべての認知が関わっていることが分かった（Fujiwara 2016b）。
上記の第一回（前期）調査の分析結果を踏まえ，本論文は第一回（前期）と第二回（後期）の両方の調査に参加した学習者 1191 人を対象とし，以下の４つのリサーチクエスチョン（RQ）について両調査を「比較」の観点から分析する：
前期調査と後期調査を比較して，学習者について：
RQ 1．教科書のコンセプトに対する評価に差はあるか
RQ 2．文法に関する学習観に差はあるか
RQ 3．テキストのリーディングに関する学習観に差はあるか
RQ 4．学習環境に対する認知の差と教科書評価の差には関係性があるか

58

3.3
3.3.1

分析結果5
教科書のコンセプトに対する評価：前期と後期の比較

前期・後期両方の調査に参加した 1191 人の教科書のコンセプトに対する評価
を平均値（M）と標準偏差（SD）で以下の表２に示す。回答はすべて５（そう思う）～１（そう思わない）の５件法であった。
表２ 教科書のコンセプト評価：前期と後期
前期
M

後期
SD

M

SD

１．各課の導入としてのタイトルページ

3.82

.983

3.93

.969

２．発見・推量型の文法学習

3.48

1.056

3.49

1.054

３．コンテキストを通じての語彙学習

3.79

1.049

3.77

1.044

４．内容のポイントを読み取るリーディングの学習

3.77

.933

3.75

.937

５．実践的な書く学習

3.94

.900

3.84

.919

６．ポイントを聴き取るヒアリングの学習

3.80

.929

3.71

.951

７．ペアワークやグループワークでの活動

4.05

.948

3.93

.964

８．ドイツ語を使う活動が中心

4.06

.882

3.95

.900

９．日常生活に即したテーマ

3.93

.935

3.87

.968

前期と後期の評価（平均値）に差があるかを検定すると，「導入としてのタイトルページ」については有意に上がり（t(1182)=3.46, p‹.01），「実践的な書く学習」（t(1180)=3.41, p‹.01）や「ポイントを聴き取る学習」（t(1178)=2.82, p‹.01），「日常生活に即したテーマ」（t(1178)=2.11, p‹.01）は有意に下がっている。また，
前期で 4.0 以上の高い評価を得た「ペアワークやグループワークでの活動」（t(1178)=4.04, p‹.001）や「ドイツ語を使う活動」（t(1180)=3.84, p‹.001）は後期で有意に下がっている。しかし，後期の調査でも各変数の標準偏差は大きく，評価の散らばりが大きいことが窺える。
3.3.2

文法に関する学習観：前期と後期の比較①

文法の重要性，難解さ，明示的説明についての質問に対する回答を前期と後期の平均値と標準偏差で比較した結果を表３に示す。各カテゴリーの信頼度係
数を前期調査で示すと，外国語学習における文法の重要性（α=.867），文法学習の難しさ（α=.912），文法の明示的な説明の必要性（α=.763）のどれも .70 以上あるので各カテゴリーの内的整合性は高いと判断される（小塩 2004：143）。

5

本質問紙では５件法を採用しているが，こうしたリカート・スケールは厳密には順序尺
度だが，心理学の分野では統計処理を行う際に通常間隔尺度とみなすことから（竹内・水本 2012：34），本論文でも間隔尺度とみなして分析する。

59

前・後期の平均値の差を検定したところ，前期において高い平均値を示した
文法の重要性は後期で有意に高くなり（t(1177)=4.19, p‹.001），一方，文法に対する苦手意識は有意に下がる傾向を示した（t(1162)=2.94, p‹.01）。文法の明示的な説明に対する必要観は，後期も高い値を示したが，前期との間には有意な差はなかった。前・後期ともこのカテゴリーの標準偏差は相対的に小さい。
表３ 文法に関する学習観 ①：前期と後期
前期
1. 外国語学習における文法の重要性

後期

M

SD

M

SD

4.13

.80

4.23

.73

M

SD

M

SD

3.87

1.09

3.79

1.06

3. 文法の明示的な説明の必要性

M

SD

M

SD

テキストを「読んだり・書いたり」できるようになるためには，文法の説明をしてもらうことが必要だ「聞いたり・話したり」できるようになるためには，文法の説明をしてもらうことが必要だ
文法は，先生に分かりやすく教えてもらいたい

4.16

.76

4.14

.72

文法規則を授業で学習することは，外国語学習にとってプラス
文法の学習は外国語学習を支える柱の一つである外国語を使えるようになるためには，文法は重要だ
2. 文法学習の難しさ
文法は苦手だ
文法はなかなか覚えられない

前期・後期の両調査で，「文法の明示的な説明の必要性」の値が高いことから，
それは「文法は重要だ」という学習観と「文法は難しい」という学習観に関係性があるかを後期調査の回答から相関分析で探った。その結果，「文法の明示的な説明の必要性」は「文法学習の難しさ」と弱い正の相関（γ=.178, p‹.001）が，
一方「文法の重要性」とにはかなりの正の相関（γ=.556, p‹.001）が確認された。
3.3.3 文法に関する学習観：前期と後期の比較 ②
文法は特化して学習する方がよいのか，言語活動の中で学習する方がよいの
かの学習観に対する回答の平均値の比較を表４に示す。
表４

文法に関する学習観

文法は，文法だけに特化して学ぶ方がよい
文法は実際にテキストを「読んだり・書いたり」することで学ぶ方がよい
文法は実際に「聞いたり・話したり」することで学ぶ方がよい②：前期と後期
前期

後期

M

SD

M

SD

2.97

1.12

3.12

1.10

3.90

.92

4.01

.85

3.65

1.05

3.61

1.05

文法は「特化して学ぶ方がよい」（t(1171)= 3.95, p‹.001），「読んだり・書いたりで学ぶ方がよい」（t(1180)= 3.42, p‹.01）は後期に有意に高くなったが，「聞いたり・話したりで学ぶ方がよい」に有意差はなかった。

60

3.3.4

リーディングに関する学習観：前期と後期の比較

リーディングに関する学習観を前期と後期で比較した結果を表５に示す。各カテゴリーの信頼度係数は前期調査で示すと，「リーディングにおける日本語訳の役割り」（α=.803），「テキストのオーセンティック性」（α=.869）のどれも .70以上あるので各カテゴリーの内的整合性は高いと判断される。
表５1.

リーディングに関する学習観：前期と後期
前期

リーディングにおける日本語訳の役割り

後期

M

SD

M

SD

3.32

.96

3.44

.92

M

SD

M

SD

3.45

.94

3.42

.92

テキスト全体を日本語に訳す方がよい
一文ずつ文の構造を考えながら日本語に訳す方がよい
一文ずつ単語を調べながら日本語に訳す方がよい
2.

テキストのオーセンティック性

外国語を学ぶためには，学習用に作られたテキストよりも，自然で実際に近いテキストの方がよい
習っていない文法項目が入っていても，実際に近いテキストがよい
習っていない単語や表現が入っていても，実際に近いテキストがよい

前期と後期の平均値の差を検定したところ，「リーディングにおける日本語訳の役割り」は後期に有意に高くなったが（t(1174)= 4.02, p‹.001），「テキストのオーセンティック性」への好みに有意差はなかった。
3.3.5

学習環境の認知と教科書のコンセプト評価：前期と後期の比較3.1 で述べたように，自己決定理論は自律性・有能感・関係性が促進されていると感じる環境が動機づけにとって重要だと考えている。質問紙のそれぞれの下位尺度の信頼度は前期調査で示すと，自律性（α=.810），有能感（α=.805），
関係性（α=.861）とどれも.70 以上あるので各カテゴリーの内的整合性は高いと判断される。表６は，この３つの基本的な心理的欲求の充足を前期と後期の平均値で比較したものである。表７は，これらの心理的欲求の充足の前・後期の差と，教科書のコンセプト評価の前・後期の差の相関を示している。
表６は，３心理的欲求について，後期調査で値が高まっていることを示しているが，差を検定したところ，「自律性を促進する環境」（t(1176)= 4.351, p‹.001）と「有能感を促進する環境」（t(1171)= 6.627, p‹.001）が有意に上がっていることが確認できた。
また，表７のように，教科書評価の前・後期の差と３心理的欲求の充足の差は正の相関を見せた。加えて，前・後期における自律性の充足の差と有能感の充足の差が強い相関にあり，それらと関係性の充足の差もかなりの相関関係にあることを示している。
61

表６ ３基本的心理的欲求の充足：前期と後期
前期
1. 自律性への欲求（自律性を促進する環境）

後期

M

SD

M

SD

3.26

.79

3.36

.77

M

SD

M

SD

3.08

.86

3.24

.84

M

SD

M

SD

3.79

.90

3.80

.86

進め方などを相談してくれる
すすんで勉強できる体制があると感じる
自分なりの勉強方法が徐々に身に付いてきていると感じる
どんなことを勉強したいか，述べる機会がある
先生がいろいろなアドヴァイスや刺激を与えてくれる2. 有能感への欲求（有能感を促進する環境）
教師や友達から褒（ほ）められることがある
自分の意見は重要視されていると感じる
達成感を味わうことができる
良い成績が取れると思う
3. 関係性への欲求（関係性を促進する環境）
授業を一緒に受けている友達とは，良い関係だと思う
授業では，友達と協力して勉強できていると思う
授業では，友達同士で学びあう雰囲気があると思う

表７

教科書評価と３基本的心理的欲求の充足：前期と後期の差の相関
教科書評価の差

相関係数
教科書評価の差 有意確率 (両側)n
相関係数
自律性認知の差 有意確率 (両側)n
相関係数
有能感認知の差 有意確率 (両側)n
相関係数
関係性認知の差 有意確率 (両側)n

自律性認知の差

有能感認知の差

関係性認知の差

1
1164.408 ***

1

0
1155

1177

.360 ***.676 ***

0

0

1

1149

1167

1172

.356 ***.501 ***.449 ***

0

0

0

1152

1169

1166

1
1175
*** p‹.001

3.4

分析結果のまとめ前期調査と後期調査を比較して，RQ1:学習者の「教科書のコンセプトに関する評価に差はあるか」については，前期調査で 4.0 以上の高い値を示し，教科
書のキー概念ともいえる「言語活動中心」とそれに伴うインタラクティブな作業形態としての「ペアワークやグループワーク」に対する評価が後期で有意に下がっていた。しかし，前期同様，後期においても平均値の標準偏差はかなり大きい。RQ2:学習者の「文法に対する学習観に差はあるか」では，「文法は重要である」という強い学習観は後期に有意に高くなり，「文法は明示的に説明してもらう必要がある」という学習観は前期も後期も高い値を示している。また，
文法は「特化して学んだ方がよい」とともに「読み・書きで学んだ方がよい」という学習観も後期に有意に高くなった。RQ3:学習者の「テキストのリーディ
62

ングに関する学習観に差はあるか」では，日本語訳の役割りを重要視する傾向が後期に有意に高まる傾向を示した。RQ4:「学習環境に対する認知の差と教科書評価の差には関係性があるか」に関しては，学習環境を，自律性と有能感を促進する環境と感じる傾向が後期に有意に高まり，教科書評価の前・後期の差は，３心理的欲求の充足感の差と正の相関を示した。また，３心理的欲求の充
足感には前・後期の差に相互にかなりの正の相関が認められた。
4.

分析結果の解釈と今後の研究に向けて
１章の「はじめに」で示したように，日本の英語教育の方針は４技能を総合的に養成し，文法を特化して指導するのではなく言語活動と一体化する方向に向かっている。今回の調査で，学習者が文法を重要とみなし，後期にその学習観が強くなること，また後期に，文法を読み・書きの言語活動で学ぶことに対する好みと同時に特化して学ぶ方がよいという考えも強くなる傾向が示された
が，これはコミュニカティブな教材を使用した授業においても，あるいはそうした授業であるために一層，言語構造的体系をとおして新しい言語を理解した
いという日本人学習者の傾向が現れたのかもしれない（Slivensky 1996: 162）。
外国語学習において文法を重要視する学習者は学びへの意欲が強い場合が少な
くない（Chaudhuri 2009, Fujiwara 2016b）。今回の調査では，学習者は前・後期ともに文法の明示的な説明の必要性を感じているが，この変数は，文法は困難だという学習観よりも文法は重要だという学習観との相関が強かった。確かに，日本の大学においても言語活動を中心としたコミュニカティブなドイツ語授業
でドイツ語を学ぶことに楽しみを見出していく学生が少なくないことが実証的研究により示されているが（Boeckmann 2006; Waychert 2016），日本人教師が担当するコミュニカティブな授業で，学習者の意欲を高め維持していくために，
適宜，日本語による文法説明や学習者間での意味の確認などを取り入れ「分かった」を引き出し，運用能力を培うために十分な練習とタスクにより「使える」を促進することが考えられる。文法の発見的学習やリーディング・ヒアリングの際にポイントを理解する学習方法についての評価は前・後期とも相対的に低い。こうした外国語学習の方略は，生涯にわたり自律的に学習を継続していく
ために養成する必要があり，学生が求めている明示的な説明とのバランスを，その授業ごと，学習者グループごとに探っていくことが求められる。
コミュニカティブな言語能力を養成する目的の教科書をどのように評価する
かは，学習環境の認知と正の相関があった。前期調査時と比べ後期調査時に，学習者が授業を自律性や有能感，関係性がより促進される環境だと感じている
場合には教科書評価の値もより高く，逆の場合には下がっているという関係か63

ら，コミュニカティブな教科書の使用にはその特徴（Funk et al. 2014）をより良く実現する学習環境が鍵となる。Fujiwara（2016b：529-530）が示したように，同じ教科書で同じクラスサイズの授業でも学習環境に対する学生の認知はクラスにより大きく異なった。藤原（2017）の聴き取り調査の分析は，外国語に対する学習観が，たとえ高校までの英語教育により暗記主義や結果主義であったとしても，大学でのコミュニカティブな授業体験により，文法学習が「フォー●カス・オン・フォームズ」から「フォーカス・オン・フォーム」の態度へと柔軟に変わっていったことを示した。教師と学習者をつなぐ教科書のコンセプト
を学生がどのように評価するかは，その教科書を使う教師のビリーフと授業実
践に大きく関わると考えられることから，聴き取り調査や同僚性に基づいた授業研究等による質的な教師研究が重要となる（森田 2017）。
本調査の分析および解釈は限られたデータに基づくものであるので，一般化には慎重でなければならない。今後は学習者への聴き取り調査および教師への質問紙調査の分析を進め，日本の大学における第二外国語としてのドイツ語教育という文脈の中で，コミュニカティブな教科書を有効に使った授業のあり方に近づいていきたい。
謝辞
今回の２回にわたる調査に快くご協力いただいた先生方と多くの学習者の皆さまに，心から感謝を申し上げたい。
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66

教科書
佐藤修子，下田恭子，Papenthin, Heike，Oldehaver, Gesa（2006），『スツェーネ
ン１ 場面で学ぶドイツ語』（Szenen 1(integriert)．三修社．
藤原三枝子，桂木忍，本河裕子，Poller, Anja，Sachse-Toussaint, Rita，柳原初樹（2009），『スタート! ―コミュニケーション活動で学ぶドイツ語―』（Start
frei!）．三修社．
藤原三枝子，桂木忍，本河裕子，Poller, Anja，Sachse-Toussaint, Rita，柳原初樹（2015），『スタート! ベーシック―コミュニケーション活動で学ぶドイツ語―』（Start frei! Neu）．三修社．
Evans, Sandra; Pude, Angela; Specht, Franz (2012)，Menschen A1/1. Kursbuch.
Ismaning: Hueber Verlag.
Niebisch，Daniela; Penning-Hiemstra, Sylvette; Specht, Franz; Bovermann, Monika;
Reimann, Monika (2006) ， Schritte international 1. Kursbuch + Arbeitsbuch.
Ismaning: Hueber Verlag.
Niebisch，Daniela; Penning-Hiemstra, Sylvette; Specht, Franz; Bovermann, Monika(2009)，Schritte plus 1. Kursbuch + Arbeitsbuch. Ismaning: Hueber Verlag.
調査時に改訂版を使用したクラスもあると思われるが，コンセプトが同一であることから第一版の記載にとどめる。

67

教師のビリーフ（信念）と授業実践－コミュニカティブな教科書を使用する
ドイツ語教師の視点から－1
森田昌美

1. 教師の認知をめぐる研究
言語教育学における教師認知研究は，心理学・教育学における教師研究と比べ，長い歴史をたどっているとはいえない。英語教育研究の分野では，ボーグが1970年代から21世紀初頭までの教師認知研究の歴史を振り返り，各年代の中
心的テーマを以下のように挙げている。70年代は「教師の内面を探求する『教えることの研究』」，80年代は「意思決定と教師知識」，90年代は「知識,ビリー
フ（信念），教えることの学習」である。そして2000年以降は,「教師知識」への関心がますます高まり，その概念化が図られているが，明確な概念規定にはなお至っていないという。なぜならば，教師知識はあらゆる種類の認知構造の上位語として捉えられるのみならず，個々の領域，たとえば教科科目内容知識，
教育内容知識などの下位概念の知識も含むからである。また形式的な教師知識と実践的な教師知識との関係，つまり教師が学び，利用する情報が授業実践のなかで，どのように「派生し，意味をなす」かなど，教師知識の捉え方は多種多様で，知識とビリーフを同一視する研究者も少なくないといわれている（笹島，ボーグ 2009: 33-82）。
一方，ドイツ語教育研究では「主観的な理論」（Subjektive Theorien）と呼ばれる概念が，80 年代から 90 年代半ばにかけて，Scheele/Groeben に代表される心理学の研究者グループによって提唱され，今日に至るまで，ドイツ語教育研
究に深い影響を及ぼしている（Duxa 2001，Caspari 2003）。この研究者グル―プ「主観的な理論」は多層的な経験が凝集したもので，比較的安定したによれば，持続的な認知の集合体であるといわれ，過去・現在・未来にわたって人間の生
1

本論は，筆者が 2014 年度から連携研究者として参加している科学研究費助成事業基盤
研究（C）による「コミュニケーション中心の教材がドイツ語学習者の動機づけに与える影響に関する研究」（研究課題番号：26370646 研究代表者 藤原三枝子）の一環として発表する。また本論は，日本独文学会秋季研究発表会（2016 年 10 月 22 日 於:関西大学）のシンポジウム「日本の大学におけるコミュニカティブな教科書－教師・学習者・使用の実践から考える－」において「教師のビリーフ（信念）と授業実践－コミュニカティブな教科書を使用するドイツ語教師の視点から－」をテーマとした発表内容に基づいている。

68

に深く関わるものとされている。彼らが提唱する研究過程は，「二段階構造」(Zwei-Phasen-Struktur) を持っている。すなわち第 1 段階では「コミュニカティ
ブな信頼性確認」(kommunikative Validierung) のために，インタヴューや被調査者自身の「語り」によって暗黙知をできるだけ明示化することを目指す。次に第 2 段階は「説明的な信頼性確認」(explanative Validierung) として，第三者が実証的な確認を行う。この二つの段階においては，前者が後者に先行するが，後者より下位に位置しているという（Scheele/Groeben 1998: 12-29）。
本論では教師の信念体系について考える場合，社会構成主義を出発点として，「教師知識」の主観性・多層性に注目したい。長嶺によれば,「人間の知識」は外界から人間に一方的に与えられた，あるいは人間が外界に偶然発見した類のものではなく，個人が自発的に構成（構築）したものである。人間は，意識的にせよ無意識的にせよ，それらを用いて自らの経験を解釈・理解し，新しい経験を通して継続的に知識を検証し，また修正する。知識の獲得は「相互主観的プロセス」であるといわれる（長嶺 2014：19）。
次に長嶺（2014: 21）の挙げる教師の「信念体系」を形造る4つの知識は，以下のようなものである。
1) 非個人的かつ理論的な知識：教科書や講義，教員養成課程の授業を通して第三者から提供される明示的で宣言的な知識。実践経験から得られた知識ではなく，形式的である。
2) 個人的かつ理論的な知識：個人的に解釈・理解はしているが，実戦経験から得られた知識ではないため，自身の教育実践の中で行動に移せるとは限らな
い，基本的に明示的な知識である。
3) 非個人的かつ実践的な知識：他者による解釈・理解（概念化）のプロセスを介しているため，自身の教育実践の中で行動に移せるとは限らない。
4) 個人的かつ実践的な知識：暗示的で手続き的な知識。本人の実践経験から得られた知識であるため，自身の教育実践の中で行動に移すことができる（下線は筆者）。
筆者の研究対象は，日本とドイツで出版されている 4 種のコミュニカティブな教科書を使う教師たちである。2014 年度は予備調査として 4 種それぞれ 1 名ずつ合計 4 名を，本調査の 2015 年度は 2 名ずつ合計 8 名を訪ね，授業参観とインタヴューを行った2。その際に，長嶺の挙げる「個人的かつ実践的な知識」に
2

予備調査に関しては，森田（2017）を参照。本調査の調査方法は予備調査と同じである。

69

焦点を当て，「教師自身では客観的に分析し，言語化は難しい」（金井，楠見 2012:
53-54）といわれる暗示的・暗黙的な実践知の「意味づけ」を試みた。この場合のインタヴューとは，単に調査者が質問し，被調査者がその質問に回答する反復的な相互行為ではなく，両者が相互に関わり合いながら，語りが「対話的混合体」となる「対話的構築主義アプローチとしてのインタヴュー」
（桜井

2002：

30-31）である。本論では，教師 8 名の授業を参観した際に教室活動を記した観察記録，ならびに彼らへのインタヴューから得たデータに基づいて，教師たちの言語学習歴や教授歴も視野に入れながら，彼らのビリーフと授業実践との間のずれ，あるいは一致について考察する。
2. 研究調査の概要
筆者が 2014 年度から参加している研究活動の対象は，日本とドイツで出版されている，4 種のコミュニカティブな教科書，すなわち『スタート！』3， 『スツェーネン 1』，Schritte international (Schritte plus)1，Menschen A1/1 を使用する教師たちである。この場合の「コミュニカティブな教科書」とは，日常生活での言語運用能力の育成を主眼とし，文法学習と語彙学習を組み合わせて段階的に進め，一斉授業のみならずグループワークやペアワークを取り入れながら，正解が一つとは限らない練習・課題をも提供する教材を指す。2015 年度の本調査に協力いただいた 8 名の教師のプロフィールは，次頁の図表 1 の通りである。
これらの教師についての情報をまとめると，まず教授歴は調査当時で10年未満が3名，10年以上が2名，16年以上，30年以上，36年以上がそれぞれ1名で，教授経験の比較的少ない教師から中堅教師，熟練教師まで経験年数はさまざまである。8名のうち2名，すなわち教師5と教師7は専任教員であるが，前者は大学からの方針に従う立場であるのに対して，後者は自分自身で共通教科書を選んでいる。他方，非常勤講師6名のうち教師1と教師10は本人が教科書を選んでいるのに対して，残りの4名は大学側から指定される共通教科書を使用している。
クラスの授業回数が「週2回」となっている教師6名については，すべてペア
クラスのパートナーも同じ教科書を使っている。それに対して，教師1と教師10
は「週1回」単独で授業を行っている。教師たちの専門領域は教師1と教師7がド
イツ語教育を，教師5，教師6，教師8，教師9，教師11は文学を，教師10は歴史を研究している。教員免許取得者は2名であるが，ドイツ語の教員免許ではない。

3

この教科書については，2014 年度は『スタート!』(=Start frei!) を，2015 年度は『スタート! ベーシック』(=Start frei! Neu) を使った授業を参観している。

70

図表1：2015年度の本調査：教師8名のプロフィール4
教師

年齢

教歴

大学

教科書

選定

授業

方法

回数

Schritte

大学

週2回

international 1

共通

Schritte

大学

international 1

共通

職制
教師 5

40 - 49

10 - 15

C 大学

専任
教師 6

30 - 39

10 - 15

C 大学

非常勤
教師 7

60 - 69

30 - 35

E 大学『スツェーネン 1』 大学

40 - 49

16 - 20

F 大学『スタート！

非常勤
教師 9ベーシック』
30 - 39

05 - 09

G 大学

40 - 49

05 - 09

B 大学

Menschen A1/1

共通
週2回

本人

週1回

選定
60 - 69

36 - 40

F 大学『スタート！

非常勤
教師 1

週2回

共通

非常勤
教師 11

大学

『スツェーネン 1』 大学

非常勤
教師 10

週2回

共通

専任
教師 8

週2回

ベーシック』
40 - 49

05 - 09

H 大学

Menschen A1/1

非常勤

大学

週2回

共通
本人

週1回

選定

次に研究調査の手順であるが，次頁の図表2に挙げた6つの段階で進めた。各段階の調査内容についてまとめると，「事前の問い合わせ」で，「クラスの規模，
学生の所属学部・学年・ドイツ語学習年数」について訊いた後，授業参観の直前に次の5つの点についての授業計画をメールで送ってもらう方法を採った5。
1) 授業のテーマ・目標設定，2) 主となる言語能力・言語活動，3) 特殊な事情・テーマからの逸脱の可能性・問題点，4) 授業計画通りか，否か，5) 授業参観者に期待するものである。
「授業参観」の当日は録画も録音も行っていない6。一回限りの観察となるため，コミュニカティブな授業において特徴的な作業形態の転換，すなわち「一4

数字とアルファベットは予備調査から続く表示で，参観の順になっている。教師 1 は予
備調査では A 大学で『スタート!』を，本調査では H 大学で Menschen A1/1 を使っている。

5

この質問は，Ziebell (2002: 161) から取っている。

6

個人情報等の関係で，録画や録音を依頼することは難しく，特に 4 種の教科書に絞った
今回の調査では，受け入れ先を見つけるのは困難と判断して，録画や録音を行わなかった。

71斉授業・単独作業・ペアワーク・グループワーク」の転換に注目し，授業の時
間経過を追いながら観察記録を取った。
図表 2：2015 年度の本調査の手順（2015 年 3 月～2016 年 10 月）
1. 事前の問い

2. 授業参観

3. インタヴュー

合わせ（観察記録）（録音）

4. 文字起こし5. 観察記録と文字起こし原稿の分析

6. 文字起こし原稿のチェック依頼観察のポイントは，以下の図表 3 にあるように Funk の挙げた授業実践における 4 つのインターアクションである。この場合のインターアクションとは，「社会的な関係構築のプロセス」を意味する（Funk 2014: 48）。
図表3: 授業における中心的な関係（Funk 2014）
関係A

教師と学習者との関係

関係B

教師と作業形態・教材・メディア・課題等との関係

関係C

学習者と作業形態・教材・メディア・課題等との関係

関係D

学習者間の関係

参観後は，先の授業計画と観察記録にそって，1時間前後の半構造化インタヴューを行ったが，このインタヴューは録音許可を取っている7。また授業参観の前に，あるいは参観当日に言語学習歴ならびに教授歴に関する1時間前後のインタヴューも行っている。これらを文字に起こし，授業計画・観察記録と照らし合わせながら，文字起こし原稿を分析した。授業観察の分析のポイントは，4つのインターアクションを念頭に置きながら，本調査では語彙学習に着眼した。
というのも，語彙学習は初級段階のドイツ語学習において教師にとってきわめて関心の高い,「文法学習と並んで大きな課題」（森田 2011: 114）だからである。
文字起こし原稿の分析の後，各教師に原稿のチェックを依頼し，カットすべき箇所，引用を避けるべき箇所の指摘を受けた。また教師たちにフォローアップ
7

半構造化インタヴューについては，フリック(2002)を参照のこと。インタヴューの録音

は，科研の研究代表者と共に筆者が教師と関係機関に調査の趣旨説明を行い許可を得た。

72

のメールを送り，回答を得て適宜引用の許可を得ている。以下の章では具体的な数値も示しながら，教師の「語り」を探ることとする。
3. 教師の言語学習歴と教授歴
近年，英語教育研究では，授業実践に直接関与する「個人的かつ実践的な知識」の獲得・形成過程に関する研究が活発化している（長嶺 2014: 23）。たと
えば西野は，文部科学省主導のもと CLT (Communicative Language Teaching) の実践を進める高等学校の英語教師たちのビリーフに重要な影響を及ぼすファク
ターとして，「学習経験，教職課程や教員研修での学び」を挙げている。さらに「環境要因」として，カリキュラム，入学試験，言語政策などが加わるという（西野 2011: 143-146; Nishino 2012: 382）。
それに対して，筆者が研究対象とする大学のドイツ語教師の場合，教職課程
は，ビリーフに大きく関わるファクターとはいえない。なぜならば，大学でドイツ語授業を担当する場合，必ずしも教員免許の有無は問われないからである。
教師 8 名のうち教員免許を持っているのは 2 名であったが，教師 10 は社会科,
教師 11 は英語で，ドイツ語の教員免許取得者はいなかった。
一方，学習者としての経験，教員研修への参加を含めた教師としての経験は，
ドイツ語教師のビリーフの形成過程に大きな影響を及ぼしている（森田 2011）。
また「環境要因」としては，学習習慣，マスメディアの動向，クラスサイズ，
机や椅子の配置などの教室環境を挙げることができる（森田 2017: 23-26）。本論では紙数の関係から，教師のビリーフに影響を与えるファクターのうち，言語学習歴と教授歴に限定して考察したい。筆者は授業参観の前に，あるいは参観当日に教師 8 名に言語学習歴ならびに教授歴に関する 1 時間前後のインタヴューを行っている。以下の図表 4 に，8 名の教師がみずからの英語学習・ドイ
ツ語学習を振り返って語った評価をまとめた。
図表 4：教師 8 名の英語学習・ドイツ語学習8（積極的評価 + ，消極的評価－ ，曖昧な評価 ? ，複数の表示は変化を表す）

8

教師

L5

L6

L7

英語

?

+

－ + －

ドイツ語

+

+

－

L8
－

+
+

+

L9

L10

L11

L1

?

+

+

?

?

－ +

+

+

L (=Lehrende)は教師を指す。数字と順番については，注 4 を参照のこと。

73

最初に出会った外国語は，幼い頃からドイツ語をコミュニケーション言語としていた教師 9 を除く全員が英語である。英語は学習年数が長いため，その評価に変化が見られるケースもある。たとえば教師 8 の場合，中学校時代は英語が「好き」だったが，高校では「もう文法ばっかり」で，「会話」がなくなり嫌いになったという。
全般的には，教師 7 が中学校 2 年の転校先で出会った「発音がきれい，教え方も上手だった」英語教師や，教師 11 が「上手に会話を導入してくれた」中学校の英語教師をなつかしむように，肯定的な評価が多いが，その評価には学校での授業のみならず，学校以外での学習経験も含まれている。たとえば教師 6
は，中学校当時「同じ構文のものだけを，ダーって読んで，その構文をなんか即時に見分けられる」勉強法から始まり，徐々に切り替わって「文章を読んで訳す」英語塾の学習方法が自分に合って 大学の入学試験の際にも有利だったと語っている。また教師 10 は中学校入学時に自らの希望で通った語学学校の「全部英語でされてて，発音がすごくいい」一言語授業を詳細に思い起こしている。
特筆すべきは，言語運用能力を積極的に育てる英語教師，あるいは独特の英語学習法を貫く塾の指導者と出会うことによって，10 代の早い段階で言語学習に鮮明なエピソード記憶を持つ教師がいる一方で，英語を誰にどのように学んだかについて曖昧な記憶，ほとんど言語化されない記憶しか持たない教師が存在することである。教師 1 は授業の記憶が「あんまりない」と語り，教師 5 にとって英語学習は中学校では受験勉強一色で，高校では「何やったかあんまり覚えてないですね」と評され，教師 9 は「記憶が全然」という。両者の違いは教師としてのビリーフの形成過程にどういった影響を与えるのだろうか。英語学習に続く外国語学習が入ることで，そのプロセスはさらに複雑になっていく。
第二の外国語であるドイツ語の学習については，幼い頃からドイツ語を使っていた教師 9，高校の課外授業でドイツ語に触れた教師 11，大学入学前にドイツ語を学んでいた教師 1 と教師 5 を除き，半数の教師は大学入学と共に学習を始めている。60 年代から 90 年代まで時代は変わっても，教師主導で文法知識を教える「教示主義」に対して，教師 8 名は以下の 4 つの立場を取っている。
1) 言語知識の教示に対する積極的な肯定評価：教師8は「知りたいことが全部わかっていくっていうので，よかったです」。教師9にとってドイツ語は既習の言語であったが，大学で「文法を体系的にやる，やった方が良かった」。教師11は文法訳読法について,「2番目の外国語ですから（中略）それはそれで非
常に面白かったんですね」と語っている。
2) 言語知識の教示に対する消極的な肯定評価：教師5は「嫌ではなかった」,
74

教師6は「嫌じゃないですね」と述べている。
3) 言語知識の教示に対する明確な否定評価：初期の学習について，教師7は「哲学の断片みたいなものを読まされて，さっぱり分からなかった」。教師10は「文法を一年でガーッと教えて，本当に全然面白くなくて」と答えている。
4) 言語知識の教示に対して距離を置く評価: 教師 1 は「教え方はあまり気にならなかったですけど，自分でレベルが上がって行くに従って、新しい勉強法
は探してました」と語っている。たとえば，教師 1 は全文和訳をしているクラスメートを見て，一度試してみて「これ，向いてないなと思った」と述べ，自身の自律的な学習方法の模索について振り返っている。
言語知識の教示だけでは，身に付けることの難しい言語運用能力の育成については，英語学習時期より学習開始の年齢が高くなっている分，教師たちは「言語学習への気付き」（Knapp-Potthoff

1997）を意識し9，その不足分を補おうと機会を求めている。幼少時からドイツ語を使用する環境にあった教師9を除き，教師たちは語学学校に通い（教師1，教師11），ゲーテ・インスティトゥートで学び（教師5，教師10），海外語学研修に参加し（教師6），ドイツに長期滞在
し（教師8），あるいはドイツに留学し（教師1，教師5，教師6，教師7，教師10），
教室環境の中で，また目標言語の国でドイツ語を使った経験を持っている。これらの学習経験は，その後の彼らの教授歴に決定的な意味を持ってくる。というのも，学習者としての経験知は「教えられたように教える」といわれる教師たちの実践知に深く関わってくるからである。英語学習について曖昧な記憶しかない教師1，教師5，教師9にとっても，ドイツ語学習における経験知は，彼らの教師としてのビリーフの獲得・形成に大きな役割を果たすのである。
さて，教師たちは自身の教授歴をどのように振り返っているのだろうか。ドイツの大学でドイツ語教育を専攻した教師1，また「語学教師として，ちゃんとプロフェッショナルになろうという」目的意識を持って, ゲーテ・インスティ
トゥートの教員養成講座を修了している教師6を除き，教師6名はドイツ語の教職課程を経ずに，教職に就いている。彼らは日々「実践の場で学びながら」（Learning by doing）授業をスタートさせた。たとえば，教師5はドイツ語授業を始めた頃を思い起こして,「もう，何やってるかわからない」,「あの時の学生たちに申し訳ない」と語っている。教師たちの教授歴についてのストーリーの多くには，「転機」といえる出来事が登場するが，教師5の場合は，日本独文学会の「ドイツ語教員養成・研修講座」への参加が契機になったという10。

910Knapp-Potthoff (1997) は，この気付きを「主観的な学習論」との関係から論じている。
インタヴューの表記で M は筆者を，L は教師を指し，（ ）内は文脈を補う説明である。

75

M:

で，いかがですか? （ドイツ語教員養成・研修講座に）参加されてみて。

L5:

いや，全然違いますね。

M:

ターニング・ポイントですか？

L5:

ええ，そうですね。ええ。

M:

もうガラッと？

L5: ガラッ? 具体的に授業には，そこまで還元されてないかもしれないんです
けど，意識がやっぱり多様になったんですかね。
M:

だいぶ変わりましたか？

L5:相当変わったと思いますね。

M:

何が一番変わりましたか？

L5: やっぱり，ああいう，なんか基本的な情報を一切知らなかったのが，骨組みができるっていうとこですかね。
教師5の語りに表れているように，上述の講座への参加は「転機」となったが，だからと言って講座への参加で「ガラッと」変わったわけではなく，徐々に自分の中の意識が「多様になった」という。桜井（2002: 236-245）によれば，「転機」とは「経験を基にした主観的リアリティーの変化」であり，新しい意味体
系の獲得過程には長い期間を要し，まさに「ターニング・ポイントではなく，ターニング」であるといわれる。教師5の他にも，教師7はゲーテ・インスティ
トゥートの3カ月の海外教員研修への参加を，教師8は「ドイツ人の先生とペアで，一つの教室の中で，二人で」行った授業を，教師11は同僚たちとの教科書編纂を，それぞれ「転機」として語っている。いずれにしても，彼らはこれらの経験によって，突然変わるのではなく，ゆっくりと変化していったのである。
筆者は2009年度当時，研究対象とした教師8名11の文法学習をめぐる教授歴の記述で分類した3つのタイプ（森田 2011: 106）について，今回は教師たちにフォローアップのメールを送り，どのタイプに属するか，あるいは属さないか，
自分自身で判断してもらった。3つのタイプについての説明と教師からの回答は，以下の通りである。なお教師10が2回挙がっているのは，両者の「中間あたりに位置する」との答えが返って来たからである。
1) スパイラル型：学習者として文法訳読法に問題点があることを経験していたにも関わらず，いったん旧来の教授法を用いる。その後，授業方法の「改善」や「行き詰まり」を理由に，教員研修に参加し，自身の学習経験・教授経験を

11

2009 年度に協力いただいた教師 8 名のうち 2 名が，今回の調査にも参加している。

76

省察する機会を得て，コミュニカティブな授業へと移行する。（該当者なし）
2) 持続・安定型：基本的には明示的な文法説明に対して，それほど懐疑的ではないが，文法学習だけで言語運用能力を身に付けることが困難なことも，身を持って体験しているため，コミュニカティブな教科書を進んで使用する。
（教
師1，教師7，教師10，教師11）3) 臨機応変型：授業環境に合わせて，文法訳読法も含めて臨機応変に，複数の教授法を使い分ける術を身に付けている。（教師5，教師8，教師9，教師10）
4) 飛び入り型：先の3つのどのタイプにも属さないと回答した教師6は，自身の教授歴について，ドイツ語教育へ突如参入したという意味で「飛び入り型」という表現を使っている。
上記の分類を見ると，まず言語学習歴で文法一辺倒の授業に否定的な意見を述べていた教師8，教師10が，授業実践においては文法訳読法を全面的に否定はせず,「臨機応変に」使っていることは注目に値する。これは一つには文法や語彙の学習で明示的な説明を好む学習者の要望，さらには学習者のビリーフとも
関わってくると考えられる（Fujiwara 2016: 526-528）。というのも，コミュニ
カティブな授業を行おうと努める教師の授業運営には，学習者とのインターア
クションが，また彼らの反応が大きく影響してくるからである（森田 2017：20-23）。コミュニカティブ・アプローチの重要性を認めつつも，必要とあれば文法訳読法を使う用意があると明言する教師が，半数存在していることは興味深い。
次に，他の半数の教師が「持続・安定型」だと答えていることも見逃せない。
何らかの「ターニング」を経験している教師 7 と教師 11 を含め，彼らは自身の教授歴を「持続・安定」していると解釈している。これについては，日本語教育研究の分野で小澤他（2016）が，日本語教師を長期間追った通事的な研究調
査で，ビリーフの形成過程には「変容」が生じることを実証している。それは変化であると同時に深化でもあるという。教授歴の「持続・安定」は変わらないビリーフの深化の過程といえよう。したがって,ドイツ語授業を始めてまだ日の浅い教師 10 が「持続・安定型」と「臨機応変型」の中間だと答え，「『主観的理論』は，まだ自分の中に明確に持っていないのではないかと感じて」いるとする時，ビリーフの獲得・形成過程での「変容」の可能性を暗示している。
なお「飛び入り型」と答えた教師 6 は，教育とは別の領域にも活動の場を持っていることから，「いつかはまた出て行くかもしれないという気持ちで暮らしているので」，ドイツ語教育に一定の距離を置いた立場を保っていると考えられる。
77

4. 授業観察: 作業形態と作業時間の推移
さて教師 8 名は， 4 冊のコミュニカティブな教科書をどのように使用しているのだろうか。授業観察のポイントとなった「授業の作業形態・作業時間の推移」を追い，第 2 章に挙げた Funk の「授業における中心的な関係」にも言及しながら，同じ教科書を使う教師 2 名ずつの比較を行いたい。
次頁の図表 5 は，Schritte international 1 を使う教師 5 と教師 6 の授業に関するデータである。両者は同じ教科書を使用しながら，対照的な授業方法を採っていた。
「教師と教材との関係 B」という点で特徴的なのが教師 5 である。教師
5 は課題の指示から 7 種の副次教材まで，ドイツ語と日本語の並列を信条としていた。一方，教師 6 は原則としてドイツ語のみで授業を進めていた。授業全体に一斉授業の占める割合も，教師 5 と教師 6 では 74%と 45%という大きな開きがある。前者は「日本語の説明をした方が理解してもらうのに早いかなっていう」考えを持ち，後者は一斉授業に 5 分，4 分，15 分，2 分と長短のペアワークを組み込み，ゲーテ・インスティトゥートと同じ授業方法を行っていた。
もう一冊の輸入教科書 Menschen A1/1 を使う教師 10 と教師 1 は，自分自身でこの教科書を選び，週 1 回授業を行っていた。次頁の図表 6 のように，両者とも全体の授業に占める一斉授業の割合は 50%台で，グループワーク・ペアワー
クが複数回登場する12。両者とも「教授用資料」を参考に，「教師と教材との関係 B」の点でも周到な準備を行っていた。前者は「オークション」というテーマを拡大して練習問題を作り，後者は「食べ物・飲み物」の絵や写真を使って学習者に推測的な文法学習・語彙学習を促していた。
「学習者間の関係 D」も充分に機能して，ドイツ語での発話活動も豊富だった。
次に『スツェーネン 1』では，熟練した教師 7 と教歴の短い若手の教師 9 の授業を参観した。次々頁の図表 7 が示すように，一斉授業の占める割合は，教師 7 は 50％，教師 9 は 72%と大きな差があり，前者は発見型の文法学習を推し進め，後者は明示的な文法説明を行っていた。両者とも「教師と学習者との関係 A」ならびに「学習者間の関係 D」が活発だった。
「教師とメディアとの関係
B」では，教師 7 はほとんど板書をせず，聴き取りを主眼とし，教師 9 は PC の画像で語彙学習を助け，また映像を使ってドイツ語圏事情を紹介していた。
『スタート! ベーシック』は，次々頁の図表 8 のように，教師 8 と教師 11 による一斉授業が授業時間全体の 87％を占める授業が行われていた。ただし，両者とも「教師と学習者との関係 A」は良好で，一方向の講義形式ではなかった。

12

教師 1 のクラスは６名だったが，授業参観の日は欠席者が１人いて，2 名と 3 名の作業形態となった。通常はグループ・ワークを行っているが，今回はペアワークに分類した。

78

79

80

教師 8 と教師 11 は，「教師と教材との関係 B」でも工夫を凝らした教材を使っており，前者は部屋での家具の配置換えをシュミレーションできる教材を用意し，後者は家族の絵を描いてもらう課題を出していた。ただし，前者は作業形
態の交替回数が僅かで，後者はペアワークに割いた時間が 2 分ずつと短かった。
授業観察記録をまとめると，一斉授業がたとえ長くても，「教師と学習者との関係 A」は活発で，日本人学習者が望む明示的な文法説明・語彙説明が機能していたといえる（Fujiwara 2016: 526）。しかしながら，学習事項の定着度を考えると，一斉授業の時間を抑えて作業形態の転換を多くすれば，「学習者間の関係
D」における練習の機会が増えることは明らかである。また推測的な文法学習・語彙学習には，教師が正解を明らかにする宣言的な方法よりも，はるかに多くの時間が必要であることも確認した。
5. 語彙学習と教師のビリーフ
本章では，4 冊の教科書を使う教師 8 名のビリーフから見た語彙学習に焦点を当てる。語彙学習には，音韻的・文法的・意味的要因が影響するといわれるが，ここでは受容語彙と発表語彙の学習方法について考察したい。望月他（2003:
84-97）によれば，受容語彙能力とは「出会ったときに必要な単語を認識し意味を思い出せる能力」であり，発表語彙能力とは，「適切なときに必要な単語を言うことや書くことができる能力」である。一般的には，受容語彙と発表語彙は二分法で分けられるものではなく，受容語彙が徐々に発表語彙に変化していくと考えられている。単語を使えるようにするには，受容語彙・発表語彙として使う練習が繰り返し必要であるという。
まず研究対象とした 4 冊の教科書の巻末には，いずれも「語彙リスト」が付いているが，新出語彙の扱いには差異が見られる。日本で出版された『スタート！ベーシック』では新出語彙の日本語訳を極力抑え，巻頭の著者のことばによれば，「語彙や文法は自分で推測したり発見することで主体的に学習に取り組むことができるように工夫して」（藤原他 2015）いると述べている。巻末の「語彙リスト」は課ごとにまとめられ，単語は品詞別で CEFR のレベル設定 A1，
A2 が明記されており，重要な「表現やキーセンテンス」も挙げられている。また„Arbeitsbuch“では，各課の終わりに「語彙と表現」として品詞別にキーワー
ドやキーセンテンスが挙がり，重要語彙が単語から文レベルまでまとめられている。
それに対して，『スツェーネン 1』は教科書の本文の欄外に重要語彙の日本語訳を載せていることが特徴的である。再改訂版の巻頭には「新たに索引を付け，学習者が語彙を調べやすくした」と謳い（佐藤他 2006），巻末のリストに載っ81

ている単語に付いたページを開けると，絵や文字で新出語彙の意味がわかるよ
うになっており，この「索引」は一種の単語帳の役割を果たしている。また„Arbeitsbuch“には語彙リストはないが，文法学習・語彙学習の多種多様な練習問題が収録されている。
一方，ドイツで出版された Schritte international 1 と Menschen A1/1 は，巻末の「語彙リスト」の他に，各課の本文ではテーマに沿った新出語彙を多くの絵
や写真，音声で導入・紹介している。前者は各課の見開き上段に 8 枚の写真を張り付け，聴き取りテキストの展開を予測させると同時に，下段の課題では写真から推測される重要語彙・重要表現を入れている。後者は各課のタイトル・
ページ 3 分の 2 に大きな写真を載せて，学習者のテーマへの興味を喚起すると共に，下段の課題で視覚・聴覚から語彙を学び，発話する方法を採っている。
加 え て Menschen A1/1 の 場 合 は ， 扉 の ペ ー ジ に 続 く 見 開 き の 上 段 に„Bildlexikon“を挙げて，絵や写真と共に重要な単語や句を導入している。
いずれの教科書も，文法学習と語彙学習が組み合わさって段階的に展開していくが，それは使用する側の教師にとって，必ずしも利点になるとは限らない。
鷲巣 （2016）は，輸入教科書を共通教科書として導入する際に「予測された問題点」として,「教科書の複合的構成，文法事項・語彙学習の段階的展開，文法事項への過度の注目」の三点を挙げている。筆者はその具体的な事例を，今回教師 8 から聴くことになった。教師 8 の使用する『スタート！ベーシック』は，
輸入教科書と同じく CEFR の A1 レベルに準拠した教科書である。この教科書では 6 課で「デパートの売り場案内」を登場させ，階を表す際の序数を導入している。この箇所で，教師 8 はペアクラスのパートナーが，次の 7 課の「日付」で扱うべき二桁以上の序数も扱ったことに気付き，以下のように語っている。
M: だから，文法だけみて，「序数！あっ，日付も，日付もやっておこう」って。
L8: そうなんですよ。そんな感じに，わたしも思いました。
M: でも，語彙を考えたら，今，この語彙は，あの，デパートのことなんだから，Stock でいいわけですよね，Etage でいいわけですよね。
L8: そうです。で，あと，これは，6 階までになってるから，im fünften まででいいんですよね。（中略）20 以降，だから，日付のところでやるのは，その 7 課に延ばしてあるっていうの，あるし，段階を踏んでる教科書なので，少しずつ出てるものを，「一気にやりますね」って感じでやれば，旧式ですよね。
ほんらい語彙学習と文法学習を組み合わせて扱うべき箇所で，「文法事項への82過度な注目」によって，二桁以上の序数も扱った同僚の授業を，教師 8 は「旧式」と呼んでいる。一方，同じ教科書を使う教師 11 の授業では，ドイツ語と日本語を並列して，会話文を関西弁で訳したり，学習者に重要な単語について「どんな意味？」と訊いて，明示的な語彙説明を行っていた。毎回複数の文を暗唱してくることが宿題とされ，音声を伴う反復練習も行われていた。
次に『スツェーネン 1』の授業では，教師 9 が辞書を引く時間を設けていた。
その理由は，「辞書を引く癖を付けてほしいのと，（中略）引けるようになるのが一つ重要なことだと思うので」と語っている。それに対して，この教科書を長年使っている教師 7 は，長文の文脈を見ずに辞書の 1 行目の単語の意味を一つずつ拾ってくる学生の例を挙げ，「骨折り損のくたびれ儲けだから，ある程度，語彙は入れてあげなきゃ可哀想，全体を読めなきゃ可哀想」と述べ，重要語彙に日本語訳を付ける意義を説いている。新出語彙を学ぶ方法として，学習者が辞書を使うか，教科書あるいは教師が意味を知らせるかは，教師の学習経験，教授経験，そして学習者の要望とも関わってくる複雑な問題である。
輸入教科書 Schritte international 1 については，前章で教師 5 がドイツ語と日本語の対訳を信条としていることはすでに述べた。それに対して教師 6 は，通常は絵や写真で導入することの多い「住まい」に関連する語彙を，他の教科書から持って来た音声テキストから導入し，その意図を次のように述べている。
L6: やっぱり，「Küche はキッチン」とか，「Schlafzimmer は寝室」とかって，言葉を言葉で覚えるんじゃなくて，やっぱり，なんか，その寝室の音とか，
Dusche の音みたいなもの，ちょっと別の感覚を使ってみるのが面白い。
学習者に対訳式のリストを配布する教師 5 と推測的な語彙学習を試みる教師
6 の間には，彼らの学習観の相違が浮き彫りになってくる。それは中学校・高校のみならず大学院入試のために「一日中何時間もずーっと勉強」した教師 5の受験対応型の学習観と，中学校「2，3 年くらいで，大学の入試とか解けてた」
教師 6 の，受験勉強から早期に解き放たれた者の学習観が対峙しているともい
えよう。この両者の相違は「教師と教材との関係 B」に，さらには彼らのビリーフの形成過程にも大きく影響してくるのである。
4 冊目の Menschen A1/1 を使用する教師二人の場合も，両者の学習観の違いが鮮明になってくる。この教科書には„Bildlexikon“の他に，„Arbeitsbuch“の各課の終わりに語彙リストが付いている。このリストの扱い，すなわち「教師と教材との関係 B」が教師 10 と教師 1 では異なっている。

83

L10: あの，一回ちょっと提出してもらうんですよ。（中略）大きな間違えをしてる時は，「違うよ」って，チェックしてあげて。
（中略）あの„Arbeitsbuch“ に,一番最後に出て来て，たぶん「まとめ」で，あれしてるのかなとは思うんですけど。あの，これ先にやってると出やすくなるというか。
L1: あくまでも自習用です。自習，復習用。
（中略）これを，わたしは一切チェ
ックしないです。で，だから，自分で，あの，ここの課で，出てきた単語を自分で思い出して，横に意味を書いていったら，「それでみんな，辞書持っていなくても，自分たちの辞書が出来るから」っていうふうに，渡してます。
教師 10 は語彙リストを各課の最初に学習者に渡し，彼らの発話活動を何とか支援したいと苦心している。一方，教師 1 は学習者に「辞書は買わなくていい」と言い，語彙リストを自習・復習のための教材と見なし，彼らが自分で辞書を作っていくように促している。学習者がリストに書き込む意味のチェックを教師がするかしないかでも，両者には違いがある。また教師 1 は「最初に配ると，（学習者が）習ってない単語，（中略）わかんない単語がいっぱいあったら不安になっちゃって」，戸惑うのではないかと語っている。教師 1 によれば，学習者が重要語彙や関連語彙を受容し発表する練習をある程度積んでから，「辞書作り」に取り組んだ方が良いという。二人の教師は学習者を気遣うという点で一致しているにもかかわらず，授業実践に少なからぬ違いが生まれてくるのである。
以上，教科書ごとに教師の語彙学習に対するビリーフの違いを述べた。その違いには，教師の言語学習歴の他に，教師としての経験知も影響しており，語彙学習が文法学習と共に，教師にとって大きな課題であることは間違いない。
6. 今後の課題
コミュニカティブな教科書を使った教師8名の授業参観を出発点として，彼らのビリーフの多様性・安定性，そして変容の可能性を見てきた。今回の授業参観ならびにインタヴューは，教師たちと参観者である筆者の対話を通して，「言語化」が難しいと言われるビリーフの構築化を試みたプロセスだったといえる。
笹島はこうした「効果的な同僚性」に基づいた授業参観に，教師の認知の質を探求し，高める可能性を見出している（笹島 2014：11）。
さらに英語教育研究では，冒頭で挙げたボーグが，言語教師の認知研究は教師教育を構築するための重要な研究領域だとも述べている（笹島，ボーグ 2009:81-82)。また日本語教育研究では，小澤他（2016: 156）が，みずからの研究活
84

動を「ビリーフ研究の成果を研修や協働に資する知見にする」ための試みと捉えている。教師のビリーフに関する研究は授業実践だけでなく，教員研修にも寄与できる可能性を持っている。本論で研究対象とした教師たちの多くは，教員研修を経験している。今後の課題として，教師たちがコミュニカティブな教科書を使用する際に，彼らが教員研修から得た経験・知識がどういった意味を持ち，どのようなプロセスをたどって「実践知」へと変容していくか，あるいは未消化のまま終るのかを探っていきたい。
終わりに授業参観を受け入れてくださった8名の先生方，また学生の方々に心からお礼を申し上げたい。特に先生方には「事前の問い合わせ」からフォロー
アップのメールまで，貴重な時間を拝借した。心から感謝の意を表したい。
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86シンポジウムの質疑応答と今後の活動に向けて
質疑応答は，個別発表の間や休憩時間を利用して参加者が書いた質問紙を中心に進めた。１時間という限られた時間のため，寄せられた質問全部には回答できなかった。会場で取り上げることができなかった質問にもできるだけ配慮
し，以下，テーマごとに発表者が質疑応答の内容を記述する。
発表１：「ドイツ語圏で出版された教科書に対する教員の意見と使用の問題－ア
ンケートの量的・質的分析結果を総合的に考える－」（梶浦直子，Elvira Bachmaier）
まず統計処理のひとつである因子分析の解釈について質問があった。
今回の因子分析は，回答の中からどのような傾向がみられるかを調べるために探索的な因子分析を行った。その結果，発表者が予想した形ではなく「文法と授業のすすめやすさ」が結びついた因子が見つかった。ここから読み取れるのは，文法が教員の目線で捉えられていることであり，文法が大事だと感じる
理由の中に，教授の容易さが絡んでいる可能性があるということである。ここではこの因子を「授業のしやすさ」と名付けた。
本調査では，「授業のしやすさ」の因子の尺度得点は５件法で全体では 2.89と「どちらでもない」という結果であった。しかし，母語話者別に見たところ，
日本語母語話者の平均が 2.61，ドイツ語母語話者の平均が 3.73 であり，t 検定
により有意差が確認された。この結果から，ドイツ語圏で出版された教科書を使って授業をした場合，日本語母語話者は「授業をしやすい」とは「あまり思わない」傾向にあるということが言える。
さらに，授業準備の負担に関して次のような質問があった：「コミュニカティ
ブなテキストを使用する場合，ペアワークやグループワークを行うに当たって準備することが非常に多くなり，複数の大学で授業をしなければならない非常
勤講師にとって負担が大きいと感じることがある。こうした点はドイツ語教科
書を導入する妨げとなる可能性があるのか。また，アンケートの結果に反映されていたか？」
アンケートでも，準備をする負担が大きいという声は上がっていた。また，献本などがないため，経済的な負担があるという意見も見られた。フロアからは，ゲームなどをあらかじめ専任教員が準備し，授業ごとに使えるようにしているという実例が挙げられた。

（文責：梶浦）

87

Auf die Frage, ob es für den Einsatz im deutschsprachigen Raum publizierter
Lehrwerkeauch negative Meinungen von muttersprachlichen Lehrenden gab, undwenn ja, welche, wurde wie folgt geantwortet:
Gemeint waren ja die Ergebnisse der qualitativen Analyse des offenen Items 11, daslautete: „Was halten Sie persönlich von Lehrwerken, die im deutschsprachigen Raumerschienen sind?“
Wir haben die Meinungsäußerungen noch nicht nach Muttersprache getrennt
untersucht, aber es lässt sich sagen, dass es durchaus auch negative Äußerungen zu imdeutschsprachigen Raum erschienen Lehrwerken von Deutschen gab.
Bemängelt wurde der recht große inhaltliche Umfang der Bücher, weswegen sie ineiner begrenzten Unterrichtszeit (z.B.: 1 Jahr Universität, 1 Koma pro Woche) nicht zu
schaffen seien. Außerdem wurden auch die inadäquate Zielgruppenorientierung undteilweise die Themenwahl kritisiert.
Insgesamt waren die Meinungsäußerungen der deutschen Muttersprachler im Schnitt
etwas positiver als die der japanischen Muttersprachler, aber es gab doch auchKritikpunkte wie beispielsweise die bereits genannten.
（für den Inhalt verantwortlich: Bachmaier）
発表２：「コミュニカティブな教科書を用いたカリキュラムの事例－教師と学習者への働きかけ－」（鷲巣由美子）

質疑応答における主要なテーマは，統一教科書を使用すること，そして各発表でも触れられた文法の位置づけであった。
まず統一教科書の使用に対して，教員が自己裁量で決めるべきではないかという問題提起がなされた。これを受け，カリキュラムや到達目標といった枠組が具体的に設定されている場合には，この枠組に適した教科書を全クラスで用いることには合目的性があると説明した。ただし，カリキュラムを立案・運営する専任教員が，カリキュラムや教科書について非常勤教員の理解を得るべく努めることが前提となる。フロアからも，枠組条件が設定されている場合には，
カリキュラムに即した統一教科書とするか，教員に選択の余地を残す場合でも，枠組に即した候補の中から採択する形にすべきであるとの意見が出された。
文法については，学習者も教師も重視する項目であること，また教師の教科
書選択・使用の際の重要な要因ともなっていることが，各発表から明らかになった。それを踏まえ，文法体系の重要さを自明視することについて批判的な問88

いが寄せられた。文法体系が占める位置は，教師と学生とでは異なるのではな
いかという問いである。確かに，「文法を体系的に教えるべき」と考える教師が多いが，学習者はドイツ語使用経験を通じて自身の頭の中で体系を構築していくと考えられる。従って，ドイツ語運用力の養成を目指す授業で教師が文法に関して果たすべき役割は，知識の体系化，構造化の手助けをすることにある。
なおシンポジウム終了後ではあるが，「文法体系」にも複数あり，教科書文法の体系はその中のひとつでしかないという重要な指摘もあった。
加えて，コミュニカティブな教科書を使用する場合の宿題，評価についても，質問が寄せられた。発表者は，授業中にペアワーク，グループワークを行う時間を確保するよう努め，言語活動を支える文法や語彙の知識を定着させるためのドリル問題を宿題としている。評価については，授業内容や到達目標と整合性のある評価方法を用いるべきで，運用能力を測る試験問題を用意したり，授業内外のワーク・作文なども評価の対象とする必要があろう。（文責：鷲巣）
発表３：「コミュニカティブな教科書に対する学習者の認知－学生の外国語学習
観，学習環境に対する認知から探る－」（藤原三枝子）

司会の役割を担っていたことと時間的な制約のために，会場では質問に答えることができなかった。発表３に向けられた質問の中で一番多かったテーマに対してここで考えを述べたい。
質問の多くは「文法」と「学習観」に関するものであった。質問紙の「学習観」についての調査で，「文法は苦手だ」，「文法はなかなか覚えられない」と回答する学生が少なくないことについて，その原因はどこにあるのだろうか，との問いがあった。学習者の聴き取り調査の分析結果で示したように，大学生は高校までの英語教育によって，「外国語学習とは文法を学ぶことだ」という学習観を形成している場合が少なくない。また，授業が高校入試や大学入試対策になると，際限のない暗記主義によって，それまでに感じていた学ぶ喜びを喪失してしまう学生が多いことはこれまでの聴き取り調査から見えてきた。文法はコミュニケーションを支援するものとして，言語活動をとおして学習するように改善を図るという文科省の方針が徐々に浸透するようになると（かなりの時間がかかるだろうが），「文法は覚えるもの」から実際にコミュニケーションすることで「身に付くもの」という学習観に変わるかもしれない。このためには
適切な教員養成や学習者に十分な使用の機会を提供するプログラムが必要になるだろう。
さらに，文法に対する苦手意識をもつ学生は語彙力も弱いことが多いが，こ89

うした学生は言語と意識的に向かい合うこと自体に抵抗感があるのではないか，とのコメントが寄せられたが，これはとても興味深い。文法に苦手意識をもつ
学生は文法項目をすべて覚え込まなければならない，と考えているのかもしれない。語彙についてもその可能性がある。文法学習について，こうした「フォ●ーカス・オン・フォームズ」の態度から，運用に必要なものを身に付けるという「フォーカス・オン・フォーム」への姿勢の移行がドイツ語の授業で可能であることは，今回の発表で示したとおりである。そのためには，自律性や有能感が促進され，良い関係性がクラスの中にあると学生が感じることができるような授業環境が有効だと思われる。大変だが，毎回の授業であれこれと地道に工夫していくことが大事だろう。
教師の外国語学習観・授業観を育成するにはどうしたらよいか，との問いも寄せられた。学生の学習観が柔軟性を得るためには，まず教師の学習観・授業観が柔軟になる必要があるだろう。そのためには，信頼関係に基づく同僚同士の授業参観やその後のディスカッションが一つの有効な手段だと思う。お互いに授業を参観し，良し悪しの価値判断を控えて，授業で起こっていることをまず観察し教師行動の土台にあるビリーフをオープンに話すことができるような環境作りが望まれる。時間がかかることだが，教師間の自由な意見交換の場はいずれにせよ不可欠だと思う。

（文責：藤原）発表４：「教師のビリーフ（信念）と授業実践－コミュニカティブな教科書を使用するドイツ語教師の視点から－」（森田昌美）

質疑応答では次の３つの点について回答した：
まずは，ビリーフを「信念」と日本語に訳す問題点についてである。
会場から「ビリーフの質・獲得」とは言えても，「信念の質・獲得」とは言えないのではないかという質問が出された。英語教育研究では「ビリーフ」は狭義にも広義にも使われるため，あえて日本語に訳さない研究者も少なくない。
一方，日本でドイツ語教師に聴き取り調査を行う場合，教師の「ビリーフ」をテーマとするとしても，なかなかこちらの意図が伝わらない場合もある。そのため，あえて日本語の「信念」ということばを併用することで，意思疎通を図る必要があった。
次の質問は，教科書 Menschen の各課の２ページ目，３ページ目の見開き上段にある絵や写真付きの新出語彙が載った Bildlexikon の扱いについてである。
学習者が Lernen lernen する過程において語彙学習を考える場合，たとえば
Menschen の Bildlexikon はどのように扱われているかという質問が出された。
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これについては授業参観を行った教師によって，その扱いに違いがある。すな
わち，扉の写真を取り上げる前に，Bildlexikon を紹介する教師がある一方で，まずは扉の写真を扱い，学習者が自分で Bildlexikon から語彙を見つけてくることを期待する教師もいる。新出語彙を明示的に提示するか，暗示的に提示する
かは，教師によってさまざまである。
最後に，筆者が研究発表の際に，語彙学習について述べた時，教科書ごとに発表したのはなぜかという質問が出された。教科書ごとに，教師のビリーフを紹介したのは，教科書によって語彙の扱いが違うからである。たとえば，Szenen
は読解テキストの難解な語彙には詳しく日本語の意味が載せられている。一方，
Start frei ! は語彙説明が非常に少ない。また，Menschen には前述のように，
Bildlexikon があるが，Schritte international にはそういったリスト・アップはされていない。４冊の教科書の間で，新出語彙の提示方法に大きな相違があるた
めに，教科書ごとの発表となった。

（文責：森田）今後の活動に向けて
本シンポジウムでは，コミュニカティブな教科書を，教師の視点，学習者の視点，統一教科書として使用する際の事例からと複合的に扱った。調査に関する発表では，量的データの統計的分析と言語データの質的分析の双方から実情に近づくように試みた。また，授業実践についての発表は，コミュニカティブな教科書を，統一教科書として導入する場合だけでなく個人として使用する際にも参考になる具体的な内容となったと思われる。質疑応答で寄せられた問いやコメントは，調査方法やデータの解釈に関するものであれ，授業観や学習観
にまつわることであれ，教科書の使用上の具体的な疑問や用語・発表方法に関するものであれ，発表者たちの考察を今後より精緻にするための契機となった。
発表でも質疑応答でも，文法をめぐる教師と学習者の態度がテーマとなった。
コミュニカティブな授業や教科書における文法の役割，語彙習得のあり方は，
古くて新しいテーマと言える。日本の大学における第二外国語としてのドイツ語教育という文脈で，何を学習目標とするのか，学生たちがドイツ語の授業で何ができるようになることを目指すのか，そのことを考えながらこれからも学
習者・教師・授業実践に向き合っていきたい。
今回のシンポジウムでの発表と質疑応答を経て実感したことは，多様な視点や関心をもった仲間が集まることの意義である。異なった立場からさまざまなアプローチで，共に「ドイツ語教育を科学する」仲間が増えることを期待している。
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Studienreihe der Japanischen Gesellschaft für Germanistik
Nr.125
Alle Rechte vorbehaltenⒸ2017 Japanische Gesellschaft für Germanistik Tokyo

日本独文学会研究叢書

125 号

2017 年 9 月 30 日発行

日本の大学におけるコミュニカティブなドイツ語の教科書－教師・学習者・使用の実践から考える－

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本

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独 文

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