教員養成カリキュラムにおける現職教員の役割に関する
国際比較研究プロジェクト報告書

２０１２年３月
東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター

目次研究プロジェクトの概要

上杉

嘉見

5

國分

麻里

7

韓国の教員養成に関する研究―大学と現職教員の関係を中心に―

The Role of Schoolteachers in the Initial Teacher Education in Hong Kong
Yip Chi Wing Michael

21

レバノンの高等教育機関における教員養成制度と多様性
三尾

真琴

31

小林

純子

43

フランスにおける教員養成制度と現職教員の役割

カナダの教員養成プログラムにおける「相補的雇用モデル」の効用―サイモン・フレーザー大学に注目して―
上杉

嘉見

53

研究プロジェクトの概要
上杉嘉見「教員養成カリキュラムにおける現職教員の役割に関する国際比較研究プロジェクト」
は、東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センターの教員養成プログラム研究開発部門（第２部門）における事業の１つとして、2010～2011 年度に実施された。
本プロジェクトが注目する「現職教員」とは、初等・中等教育段階の学校に勤務する教員を指している。彼らは国内の教員養成において、とりわけ教育実習生の指導教員として、実践知を伝授する重要な役割を果たしてきた。
現職教員は、実習校だけでなく大学のなかでも教師教育に携わっている。地元教育委員会との結びつきが強い国立の教員養成系大学・学部では、教職科目を中心に学校教員をゲ
ストスピーカーとして招く例がよく見られる。また、国公私立を問わず、教科教育や教育実習の担当者として常勤の大学教員へとキャリアを変更する現職教員も多く存在する。このほかに、現職教員ではないが、指導主事（教育委員会との人事交流による）や退職校長などのためのポストを設ける大学も少なくない。
これらはいずれも、「実践的な指導力」を学生に獲得させようとする近年の政策に対応しようとする大学の姿勢を示しているが、（大学に転職した者を除く）現職教員の役割は、養成カリキュラムのなかでいまも補助的な位置づけにとどまっている。
こうした状況の一因は、学士課程で教員を養成する制度と、その制度の背後にある歴史にあると考えられる。すなわち戦前の師範学校による教員養成への反省が、教育学の研究に基づく教員養成を支持してきたのである。その結果、最新の教育現場の情報を伝える回路がフォーマルなカリキュラムのなかで制限されているのではないかという批判を招くことになった。
このような日本の教員養成の現状についての相対的な理解を促すために、本プロジェク
トでは、５つの国・地域（韓国、香港、レバノン、フランス、カナダ・ブリティッシュ・
コロンビア州）における代表的な教員養成プログラムを対象に比較研究を進めてきた。
その結果、教員養成の仕事を現職教員と教職経験を持つ講師に委ねる程度が大きいのは、
比較的最近まで師範学校などの地位にあった香港教育学院と IUFM パリであることが明らかになった。特に IUFM パリでは、現職教員が非常勤講師として教科教育の講義をする
例が一定数見られる。これらに続くのはカナダのサイモン・フレーザー大学であり、そこで２年任期で雇用される現職教員は、実習の巡回指導のほか演習を担当している。
これらの３校に対し、韓国教員大学校では現職教員が授業を行う例は少ない。またレバノンのアメリカ大学やハイガジアン大学でも、学校教員の教員養成への参加は学校での実
習生指導にとどまっている。
この違いは、単なる教育文化の差異によるものと片付けることはできないだろう。こうした相違をもたらす原因と、さらにそれが意味するところは何かについて、追究を進めることが必要である。
本プロジェクトでは、上記のような課題は残されたものの、日本への示唆を得ることができた。それは、教員養成カリキュラムのなかで現職教員に一定の責任を与えることのメリットである。
学校教員を雇用することは、大学教員の研究時間の確保につながり、彼らの研究成果は−5−間接的であれ教員養成に還元される。他方、現職教員が大学で将来の教員を教えることは、
職能開発の点で大きな可能性を秘めている。ただし、こうした人員配置を通して学生が利益を得るためには、現職教員の採用時に大学で教育にあたる上での資質を測る合理的な基準を設ける必要があるだろう。
本報告書が、日本の実務家教員の雇用の仕方と教育研究者としての大学教員のあり方、そして教員養成カリキュラムのなかの学問知と実践知の教授バランスを再検討する際の視点を提供し、新たな展望をひらく一助となれば幸いである。
なお、２年間の具体的な活動内容は下記の通りである。
＜2010 年度＞
第１回研究会（2010 年７月 28 日）「東京学芸大学の教員養成カリキュラムにおける現職教員の位置について」上杉

嘉見（東京学芸大学 教員養成カリキュラム開発研究センター）

第２回研究会（2010 年 12 月 11 日）「韓国の教員養成における大学と現職教員の関係―韓国教員大学校を事例として―」
國分麻里（筑波大学 大学院人間総合科学研究科教育学系*）

第３回研究会（2011 年３月 11 日）「教員養成における現職教員の役割―香港教育学院の事例を中心に―」葉志榮（東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター客員准教授*、香港教育学院心理研究学系）＜2011 年度＞
第１回研究会（2011 年５月 22 日）「レバノン社会と学校教育」
三尾真琴（帝京科学大学 総合教育センター）

第２回研究会（2011 年７月 10 日）「フランスの教員養成制度の現状と課題」
小林純子（文教大学 非常勤講師）

第３回研究会（2011 年 10 月 16 日）「カナダの教員養成プログラムにおける学校教員の活用―サイモン・フレーザー大学に注目して―」
上杉

嘉見（東京学芸大学 教員養成カリキュラム開発研究センター）

第４回研究会（2011 年 12 月４日）
プロジェクトの総括*所属先名称および職名は開催当時−6−

韓国の教員養成に関する研究―大学と現職教員の関係を中心に―
國分麻里

１．はじめに本稿の目的は、韓国の教員養成課程における大学と現職教員の関係を韓国教員大学校を事例として明らかにすることである。
韓国の教員養成に関する日本での先行研究には、大きく教育制度と教育実習に関するものがある。１つ目の教育制度については、姜煥國1や黄義一2の論考がある。韓国の初等教員養成機関が目的型体制であり、国立の 11 教育大学院と韓国教員大学校、梨花女子大学校
で初等教員の養成が行われるということ。また、中等教員養成機関は目的型と開放型の折衷型体制で行われており、総合大学校と梨花女子大学校の師範大学、韓国教員大学校、各
国公私立大学内で設置・運営している非師範大学の教育課程と教育系列学科、教育大学院
で中等教員養成が行われていることを説明している。２つ目の教育実習に関する先行研究については、柳漢九3、南景熙4の研究、研究資料として東京学芸大学教員養成カリキュラ
ム開発研究センター5のものが挙げられる。理論的な内容とともに、ソウル教育大学校の教育実習の概要と評価・方向性を示しており参考になる。
本稿では、大学の教員養成における現職教員の役割を韓国教員大学校を事例として述べるが、ここでの現職教員とは小学校・中学校・高等学校に現在勤務している教員を指している。また韓国教員大学校を事例として選んだのは、幼稚園から初等・中等教員養成までを一箇所で行う韓国唯一の国立大学であるということ。そして何よりも、筆者が大学院（修士）の修了生であり、資料収集の便宜が図りやすいということを挙げることができる。大学と現職教員の関係を探るという今回のテーマが、公の資料としてなかなか表に出てこな
い内容であるために、地の利があり知り合いもいる韓国教員大学校を事例校として選んだ。
韓国教員大学校への調査は 2010 年 9 月 10 日～11 日に大学図書館での文献調査と聞き取りを実施した。それ以降にも、事務方への電話による聞き取り調査、教員養成全般の動向を知るためにソウルにある国立中央図書館での資料収集を行っている。
構成は次の通りである。次節の２では、大学と現職教員の関係に着目して、近年の教員採用試験と大学評価の動向を検討する。３では、韓国教員大学校を事例にして、大学と現場教師の関係を明らかにする。以上のことより、大学と現場教師の関係を中心に現在の韓国における教員養成に関する理解を深め、比較教育研究の材料を提供することができると考える。
２．韓国の教員養成に影響を与える動き
本節では教員養成に影響を与える教育動向として、現職教員および教育現場との関係か
ら教員採用試験と大学評価を検討する。まずは、韓国における教員採用試験について見ていく。
（１）教員採用試験に見る大学と現職教員の関係
韓国の教員採用は、教育公務員選抜試験（任用考査）と呼ばれる。1980 年中盤までは韓-1−7−

国の国立教員養成機関、すなわち教育大学校や師範大学（日本の教育学部）を卒業したら任用試験を受けずに教員となることができた。言い換えると、1988・89 年までに教育大学校や師範大学を卒業した人たちは、小・中・高の教職に就かなければならなかったのである。そのため、在学中は一般の大学と比較して学費が安いなど、国からの支援を受けていた反面、大学卒業後に教員にならない場合、基本的に教師資格をはく奪されていたのである。教員の質・量の確保および調整がこの制度の背景にあったのであるが、1980 年代中盤になると、国立大学以外の教員養成機関を卒業した場合は教師になるのが困難であることが社会問題化した。「平等」という側面から憲法上の問題もあると、私立大学が 1985・
86 年ごろよりこの教員採用のシステムを問題視したのである。これにより、1991 年にこの制度は廃止され、教員養成機関を卒業して教員免許を所持した後、教員採用試験を受けるという現在の日本と同じシステムとなった6。
韓国における教員採用試験の内容を初等学校（小学校）を例に挙げると、以下の通りである7。
＜表１：初等任用のための１～３次試験科目と配点・出題範囲＞
試験
段階
１次

試験科目

出題分野・

評価領域

出題範囲

配点

出題

試験

数

時間

教育学

教育学全領域

30 点

50 問

70 分

５択

教育課程

初等学校教育

70 点

50 問

100

５択

課程全領域
２次

出題形式

教育課程

備考

分
80 点

初等学校教育
課程全領域

10 問

200

論述型（原

程度

分

稿用紙 400
字程度）

教職

20 点

初 等 学 校 教
職・教養全領域

１問

60 分

論述型（原
稿

用

紙

1200 字 以
内）
３次

面接

全分野

教師としての適40 点

性、教職観、人
格と素養
授業実演

全分野

教師としての意

20 点

思疎通能力と学

全分野

案

教科課程の一定

20 点

単元に対する学

初等学校教師

英語での授業能

授 業

実演・英力、意思疎通能

(10)

語面接

力

面 接
(20)

-2−8−

教育
庁で
多少

習指導案作成
英語授業

は
市・道

習指導能力
学習指導

配点

差異
あり

以上のように、１次試験では初等教員としての知識を図るための教育学や初等教育に関連した５択の試験が行われる。次の２次試験は１次の出題範囲に教養も加えて、論述試験が行われる。３次試験は、面接・授業実演・指導案作成など多様な試験方法を行ない、教員としての適正を見極めるのである。教育現場・現職教員との関連からこのような試験内
容を検討すると、教師としての知識、思考、コミュニケーションを総合的に判断するようになっていることがわかる。特に３次試験では、面接だけでなく、実際に授業の指導案の作成・模擬授業を行なうことで、採用直後から一人の現場教員として教壇に立てる実践的な能力を重視している。配点からもそれはうかがえるであろう。
また、１・２次の試験問題は全国共通であり、韓国教育課程評価院の HP で公開されている。その問題自体にも教科内容に関する論述だけではなく、「教師として教える」実践的なことを問うものが入っている。たとえば、2012 年度用の中等の歴史問題に次のようなものがある8。
【2012 学年度中等教師新旧任用候補者選定競争試験歴史の一例】
キム教師は中学校歴史授業のために(1)の授業計画を立てた。(2)を参考にして①の構成（20 行以
内）、教師が授業進行過程に②を選定した意図を書きなさい。また、②の資料探求のワークシー
トに入れる資料の内容選定基準２つと④の基準３つを提示しなさい。
(1)キム教師の授業計画
主題“甲午政変9”はなぜ起こったのか？

目標

・急進開化党が政変を起こした背景と目的、政変の過程と結果を理解する。
・甲午政変に関する多様な資料を読み、分析することができる。
・甲午政変に対して自分の考えを論理的に表現することができる。

資料

教科書、資料探求学習紙（ワークシート）

進行①甲午政変に対する教師の話による説明（15 分）②資料探求のワークシート活動（10 分）③書く（15 分）：“急進開化党は政変を起こすしかなかったのか？”評価④遂行評価として学生が書いた文章の内容を評価する(2)＜キム教師との対話＞
問：授業の前半部を話による説明にした理由は何でしょうか？
答：学生が歴史事件を躍動感を持って理解し、過去の人物の立場から当時の状況を正しく見る
ように、話により授業を進めるのが有用であるからです。
問：学生が資料を探求し、それを書くようにした理由は何ですか？
答：資料を読み理解することで歴史的に考える力を育てることができます。歴史について書くということは、授業時間に学習した内容に対して自己の考えを整理し表現するという能力を養成するのに重要だと思います。

以上の問題を見ればわかるように、論述問題においても授業内容や方法を説明した後、教師の話す内容を 20 行で説明したり、ワークシート導入の意図と生徒に提示する資料の選定基準、評価の観点を論述させている。このように、現場の授業づくりの過程を体験す
る内容を試験の問題に入れることで、ペーパー試験においても教師としての実践力を図ろ-3−9−

うとしているのである。授業に関するこのような技術は、日頃から訓練をしておかなければすぐに解答用紙に向かうことができない。大学においては教科内容の習得だけでなく、実践的な教員の育成のために面接や指導案作成、模擬授業などという教科教育に関する内容や方法を学ぶことが要求されているのである。
さらに、採用試験における評価については、大学成績の多様な評価を入れ込むことが主張されている。優秀な教師になるため、教職を希望する大学生の教員養成機関在学中の多様な試みと経験を教員採用に反映することである10。具体的には、大学時代の４年間、大学生と大学教員は大学生活に対するポートフォリオを作成し、教師任用にこのような事項を活用することである。教員養成機関において出される点数評価だけでなく、担当教授の叙述型の評価が同時に記載されることが求められているのである。まだこの政策は提案段階であるが、実践的な教員の育成が大学に期待されていることを読み取れよう。
（２）教員養成機関評価にみる大学と現職教員の関係
韓国では、1990 年代中盤から、マスコミや政府および評価機関による大学評価が行われ、1994 年以降からは大学総合評価認定制が取り入れられてきた。教員養成機関に対する評価
は 1998 年から施行され、１周期（1998－2002）、２周期（2003－2009）が終了した。３周期となる 2010 年教員養成機関評価は、師範大学がある大学 45 と教育大学 10 を対象に、経営・条件、プログラム、成果など３つの評価領域に即して大学の評価を行っている。日
本の文科省に該当する教育科学技術部では、2010 年教員養成機関評価（全国師範大学評価）において大学と現職教員に関する評価内容に関して次の新しい項目を追加している11。１
つ目は、大学時代にどれだけ授業の力量を見につけたかを見る大学生による授業実演である。大学生による模擬授業を評価する側が実際に見ることで、どれだけ大学側が教員養成の過程において「教える」という実践的な側面に力を入れているかを測定するものである。
２つ目は教職課程の教員確保を専攻科目・教科教育・教職科目別に分類して検討することである。大学における教員養成課程カリキュラムの構成員を細分化して評価することにより、教育現場と密接な関係を持つ教科教育の構成員として現職教員の常勤・非常勤採用が高まることが予想される。
次に、評価の項目を示すと次頁の表となる。
表中の項目の中で、大学と現職教員の関係を示す内容として注目されるのは、太字で示した 2.5.1「初・中等教員連携プログラム運営」に関する項目である。残念ながら詳細はわからないものの、高等教育機関である大学と小・中等教員の連携を目指した内容であると考えられる。こうした大学評価の内容に現場教員との結びつきを求める内容があることは注目に値する。

-4− 10 −【評価領域、項目および準拠の現況】
評価領域(配点)

評価項目(配点)

評価準拠(配点)

１．経営および1.1 発展努力および特性化(40)1.1.1 発展計画樹立および推進実績(40)

条件(450)1.2 教員(270)

1.2.1

専任教員確保および運用の適切性(210)1.2.2 専任教員能力開発の忠実性(60)1.3 施設および行財政(140)1.3.1 施設の確保および活用(30)1.3.2 行政支援の合理性(50)1.3.3 財政運営の適切性(60)２．プログラム2.1 教育課程編成および運営(100)2.1.1 教育課程編成・運営の適切性(100)(300)

2.2 授業(110)2.2.1 授業の忠実性(110)

2.3 教育実習(60)2.3.1 教育実習の忠実性(60)2.4 無試験検定(20)2.4.1 無試験検定管理の忠実性(20)2.5 初・中等教員機関間の交流(10)2.5.1

初・中等教員連携プログラム運営の忠実性(10)
３．成果(250)

3.1 経営成果(30)3.1.1 学生維持および充足人員の成果(30)

3.2 教育成果(220)3.2.1 教師資質習得の評価(40)3.2.2 卒業用件および成果(60)3.2.3 学校教育満足度(120)

計 1000 点

10 の項目

15 の準拠／43 の指標

３．韓国教員大学校における教員養成と現職教員の関係
本節では、韓国教員大学校を事例として、大学と現職教員の関係を具体的に検討する。
（１）韓国教員大学校の特徴[概略]
韓国教員大学校の特徴として、以下の項目を挙げることができる12。
(a)1985 年開学。幼稚園～初等・中等までの教師を養成する総合教員養成大学。
(b)教員養成・教員研修・教育研究を総合的に行なう教員教育の中枢機関。
(c)大学院への現職教員の派遣、現職教員で組織される教育大学院がある。
(d)大学生の入学金と授業料は全額免除。１・２年生は寄宿舎生活が義務（無料）。
(e)大学の附属学校には、幼稚園・初等学校・中学校・高等学校がある。
前述したように、韓国では一般的に、初等教員を教育大学、中等教員を一般大学や師範大学（教育学部）で養成するのに対して、すべての教員を教員大学校一箇所で養成することができる。2010 年５月１日現在、附属学校の教員も合わせた教職員数 614（大学教員は263）名である。また、学生数は、大学生 2,413 名、大学院生 1,018 名、教育大学院生 2,386
名、その他大学院生 152 名である（2010 年 4 月 1 日付）。教育大学院とは、現職教員が平日は学校に勤務しながら週末や長期休暇に大学で学ぶ制度であり、普通の大学院が２年で修了するのに対して期間は３年で、多くの大学に設置されている。

-5− 11 −[教育課程]教育課程は、2009 年以前入学者と 2009 年以降の入学者で分かれている。以下は 2009
年以前入学者、2009 年以降の入学者の教育課程を示している13。
【2009 年以前入学者の教育課程】
領域

教養
課程

専攻課程
共通

履修
単位

教科教育

教科内容

教育
学

教育
実習

必修

選択

必修

選択

12

4

6

3

22

26

21

16

9

自由
選択

生活館
教育

総点

46

P/F 制

140

48

【2009 年度以降入学者の教育課程】
専攻課程
教科教育 教科内容

教職課程

領域

履修
単位

教
養
課
程

21

教育実習
教
職
理
論

教
職
素
養

14

4

現場教育実習
教育
実習
I,II
4

教育奉
仕I

教育
奉仕
II

基
本

選
択

基
本

選
択

2

3

6

18

30

P/F 制

24
（学校種の異なる第２専攻履修時は第２教育実習追加）

9

48
57

自
由
選
択

師
道
教
育

総点
卒業
単位)

38

P/F
制

140

総単位数の変化はないものの、内実はさまざまな変化が生じている。以下、2009 年以前と以降でのカリキュラムの相違を述べる。
(a)2009 年以前は教育学と教育実習が入っていた「共通」が、2009 年以降は教職理論・
教職素養・教育実習に分かれ、８単位増加した。その増加分は、教育学６単位、教育奉仕
２単位である。
(b)2009 年以降は、教育実習の中に教育奉仕 I・II を追加した。
(c)2009 年以降は、専攻課程が、教職課程・専攻課程・自由選択・師道教育に分離した。
(d)2009 年以前は生活館教育だけであった P/F 制が、2009 年以降は教育奉仕 I にも適用された。この P/F 制とは、履修・未履修により単位認定を行なう制度を指している。
(e)2009 年以降は、自由選択が 46 単位から 38 単位と８単位減少した。
(f)2009 年以降は、教科教育と教科内容の必修単位数が減少し、選択単位数が増加した。
(g)2009 年以降は、生活館教育が師道教育と変更した14。
上記のカリキュラムの変化から、以下の４点を指摘することができよう。１点目は、カ
リキュラムの項目を細かく決定し、きめこまやかな履修を促進しようとしていること。２-6− 12 −点目は、教職課程の単位を増加し教師としての専門性を高めようとしていること。３点目
は、専攻課程では必修よりも選択を増加させ学生の自由度を高めたということ。４点目は、生活館教育を師道教育と変更し、より教育的意味を付与していることである。
[教職課程]
教職課程は教職理論と教職素養に分かれる。教職理論では、９科目 14 単位の履修が必要である。
【教職理論の内容と学点（単位）配当基準】
１学年

教科目

１

２
2(2)

教育学概論
教育哲学及び教育史
教育心理学
教育課程
教育評価
教育方法および教育工学
教育社会学
生活指導
教育行政および経営
９科目

２学年
３
2(2)
2(2)

３学年

４

５

６

４学年
７

８

履修
単位
14

2(2)
2(2)
2(2)

2(2)

※１学年は 1･2、3･4 のように前期と後期に分かれる。

2(2)

2(2)

14
※2(2)は２単位２時間を示す。

上記のように、教職理論の教科目は教育学概説・教育哲学・教育心理学・教育課程・教育方法・生活指導など日本の教職科目とほぼ同じである。
次に教職素養４単位では、特殊児童の理解と教職実務が２単位ずつの取得が求められている。教職実務とは、教師希望の学生に対して、学校での学級経営・文書管理・学校行事など教室授業以外の業務を実務的な次元より遂行する能力を育てるものである。日本の教育実習ではこうした名称はつけられていないが、実習生は学校行事に参加したり、担当クラスの給食や清掃活動に従事したりと類似したことを行なっている。学生の履修は、１年生の後期より履修を始め３年生前期で修了、後期より教育実習に行くのである。
それでは、以下(2)～(6)では、韓国教員大学校を事例として大学と現職教師の接点を５項目を挙げる。５項目とは、①教育実習、②教育奉仕、③大学教員の経歴、④非常勤講師としての講義、⑤現職教員の大学院進学である。
（２）大学と現職教師の接点－①教育実習最初に、大学と現職教師との大きな接点の場である教育実習について検討する15。
【教育実習 I・II の内容】
区分
教育実習 I
教育実習 II
合計

学点（単位） 実習（週）
２
３
２
３
４
６

履修期間
６学期（３学年後期）
７学期（４学年前期）

上記のように、基本的に教育実習は I・II に分かれている。どちらも２単位で３週間の-7− 13 −実習であるが、I は３学年後期に行なわれ、授業参観・授業実習が行なわれる。その後、４年の前期ではⅡが行なわれ授業実習と実務実習が行なわれる。具体的には、３年生（10～11 月）の時に３週間（参観２週間・授業１週間）、４年生（４～５月）の時に３週（授業２週間・実務１週間）である。
教育実習については、ここで大学の事務方の担当者に聞いた話を付け加える。韓国教員
大学校では、教育実習に行く前の１・２年生で学校現場に行くことはない16。また、実習先の選定は、各小中高が各道教育庁に申請し教育庁と大学で調整する。人数を決定した後、大学の各学科に実習先と人員のマッチングを任せるとのことである。韓国教員大学校の附属学校で実習する場合もある。教育実習に行く前の事前指導は１日である。前半は事務方からの話、その後１～２時間ほど附属学校の実習部長先生の話を聞くことになるという。その後、学科ごとに分かれての話がある。資料として、学生には『中等教育実習 I 事前教育資料』がある。実習期間中は、大学の指導教授が実習校を回るようになる。韓国教員大学校の事例ではないが、この実習校回りについては大学教員から(A)～(C)のような声が上がっている17。
(A)ペクヅ教育大学体育教育科キムジェミン教授：（大学と教育実習）の指導教師とのコミュニケーションは、ほとんどないようである。
大学教員が学生の実習校に行き、実習を担当している実習部長先生とは話をしたとしても、実習を担当する、要するに担任先生や関係者は大学教員と会うのを避けたりすることがある。そのため、大学教員にとっては交流がないことになっている。
(B)ハンガン大学数学教育学科キムソンジン教授：（大学と実習学校間で協力する努力が）見られない。事実、大学教員が実習を巡回する
ことはあまり重要なことではないのだが、伝統的に存在する一種の旧態ということができる。ある学校では、実習校に学生を送るだけで挨拶も何もないのは寂しいという理由で継続されているのである。大学が実習の実質的な状況を把握したり、実習校に手助けをした
り、あるいは実習校は大変だという話は大学でもたくさん聞く。だが、改善することができる領域がないために、あまり手助けにならないようである。
(C)ペクヅ教育大学国語教育科キムジュンス教授：
モニタリングシステムがあるが、それは現在においては満足な水準ではない。しかし、現場の学校の条件を考慮すると、その程度しかできないことが多い。
加えて、教育実習後の事後指導も１日かけて行われるが、この内容については学科の先生が担当する。さらに、学校種が異なる副専攻を志望した場合は、別に夏休み期間中に４週間の教育実習（授業参観・授業実習・実務実習）を行なうことになっている。2009 年度
入学した１年生より、教育実習期間が現在の６週から８週となる予定であるという。
このように、日本では１回の教育実習期間内に授業参観と授業実習が行なわれるが、韓国教員大学校では１ヵ月半近くの実習を２回に分けて行なうのである。また。2009 年度入学者より教育実習が２週間延長されることは、実践的な能力をより学生に求めていることを示している。こうした教育実習に関する大学と附属学校の打ち合わせは、１年に１回、懇談会を持ち情報交換をしているとのことである。また、より現場と大学の関係を密にするために、一部韓国の大学で実施されている教育実習専門の担当をする教授を、現職教師-8− 14 −や養成大学の教授から選抜して各大学に置くことが提案されている。これは、教育実習専
担教授制と呼ばれている18。
（３）大学と現職教師の接点－②教育奉仕次に、教育実習同様に現職教師と接点を持つ、教育奉仕の内容は以下の通りである。
【教育奉仕 I・II の内容】
区分
教育奉仕 I

履修単位・時間
２実技時間

教育奉仕 II

２単位（４実技時間）

履修方法
・30 時間の履修（P/F 制）
・教育実習に含めて履修
・60 時間履修（P/F 制）

上記のように、教育奉仕 I は教育実習に含まれて 30 時間履修する。評価は P/F 制である。また、教育奉仕 II は単位（２）に換算され、履修時間は 60 時間である。その履修方
法は、在学中に附属（実習）学校を含めた幼・初・中等学校にて教育奉仕をするというものである。教育奉仕 II について担当の事務職員にお聞きしたところ、韓国教員大学校では必修であるために学生の多くが教育関係施設に行くとのことであった。学校において教師の補助作業を行うのである。
（４）大学と現職教師の接点－③大学教員の経歴

前述したとおり、韓国では 1988・89 年までに教員養成系大学を卒業した人は、ほぼ教員にならなければならなかった。そのため、現在、大学教員であっても前職が現職教員の場合もあるので、大学教員の経歴を探ることも必要になる。筆者は大学教員の経歴を探るために、大学教員と職員に接触を試みた。職員は人事課を中心に尋ねていったが、個人情報ということで資料提示を断られてしまった。大学教員については、筆者の卒業した歴史
教育科の指導教官であったＡ教授に聞き取りを行った。そのために、以下の内容は歴史教育科と現職教員の関わりを事例の 1 つとして示すものである。
歴史教育科には、韓国史３名、西洋史２名、東洋史２名、歴史教育１名のスタッフがいるのであるが、中・高の現職教員を経て、大学院で修士・博士学位を取得した後に大学に勤務して者がいる。以下、Ａ・Ｂ教授の経歴を紹介する。
○Ａ教授（歴史教育専攻：男）ソウル大学校師範大学卒 ⇒ソウル大学校修士 ⇒博士課程修了（博士学位取得）
Ａ教授は、ソウル大学師範大学卒業後に高校教師となるが、組合運動で失職する。その後、大学院で修士と博士の学位を取得する。韓国教員大学校歴史教育科に就職、現在に至る。
○Ｂ教授（日本史専攻：女）ソウル大学校師範大学卒 ⇒筑波大学一貫制博士課程修了（博士学位取得）
Ｂ教授は、ソウル大学校師範大学卒業後、中学教師となる。数年勤務した後、教員を対象とした日本文部省の留学制度を利用して日本に留学する。学位取得後に帰国後、数年間は義務年限の残り期間分を現職教員（中学校）として過ごすものの、その後は韓国教員大学校歴史教育科に就職、現在に至る。

-9− 15 −以上のように、国立の中等教員養成機関であるソウル大学校の師範大学を卒業したＡ・
Ｂ教授は、大学卒業後に中学や高校の歴史教師になった後に学位を取得、大学の教員となっている。中等学校の現職教員から大学の教員になった例として、これも現職教員と大学の関係を示すものであろう。
（５）大学と現職教師の接点－④非常勤講師としての講義

大学の授業の中で、現職教員はどのような役割をしているのか。大学が公開している大学要覧やシラバスでは所属が明記されていないために、現職教員がいるのかさえもわからない状況である。これも同じように歴史教育科のＡ教授に聞き取りをおこなった。Ａ教授によると、2010 年度の前期に歴史教育の教授法で１名、韓国史で１名の非常勤講師を現職教員に依頼したという。ちなみに、韓国では非常勤講師のことを時間講師と呼ぶ。現職教員が韓国教員大学校で非常勤をする場合、博士学位の取得は関係なく、修士学位があればよいとのことであった。以下は、大学本部で入手した【韓国教員大学校時間講師委嘱規定】
での＜資格＞の抜粋である19。
＜第二条（資格）＞
１．時間講師は次の各号の１に該当する者でなければならない。
①大学卒業者として研究および教育経歴３年以上の者②初級大学卒業者として研究および教育経歴が５年以上の者
２．前項の資格に満たない者も、次の各号の１に該当するときには推薦事項を詮索して委嘱することができる。
①学歴が達していない者でも権威者として、研究および教育経歴が 10 年以上の者。
②担当教科目の設定上、前項の研究および教育経歴を持つ者を探すのが難しい場合。

上記をみれば、非常勤講師の資格として、韓国教員大学校では大学卒業後に一定の経歴を積み、または権威者として 10 年以上の研究および教育経歴があればよいとしている。
歴史教育科の修士取得者以上という基準は、学科内部での取り決まりなのであろう。
教育課程担当の事務の方の話では、専門的な内容で現職教員を呼ぶ以外にも、教養課程
や教職関係の授業で現場教師を非常勤講師として採用するとのことであった。また、大学の附属学校教員を非常勤講師に積極的に活用するという話もあるが、反対意見も多いそうである。その反対理由として、非常勤講師の人選を行なう教授が附属学校の教員よりも、自分の弟子の現職教員を呼びたい場合が多いことが挙げられていた。
（６）大学と現職教員の接点－⑤現職教員の大学院進学

韓国の教員は、大学院に進学するものが多い。それは、日本にも見られる市町村単位での派遣という正規の大学院進学とともに、韓国教員大学校特有の夏や冬といった長期休み
での授業や夜間に学習する教育大学院というシステムがあり、現職教員が修士・博士の学位を取得しやすい環境にあることが理由である。それら学位は昇給や昇進などにも関係することもあり、韓国の現職教員は学位取得者が日本と比べて多い。以下、韓国の具体的な- 10 − 16 −

数字を見てみよう。
管理職の大学院学位取得率でみると、小学校校長は 53.4％（修士）・1.5％（博士）、小学校教頭は 64.5％（修士）・１.2％（博士）、中等校長は 65.5％（修士）・4.3％（博士）、中等教頭 70.1％（修士）・5.1％（博士）である20。２人に１人は修士以上の学位を保持していることがわかる。また 2009 年の統計によると、現職中等教員の中で修士や博士学位を取得している者が 35.3％であった。具体的には、公立中学校の教員が 34.3％で、公立高校の教員が 41.5％である21。韓国の現職教員の３人に１人は大学院で学んだことになる。
これに対して日本での大学院修了者の割合は、小学校で 3.3％、中学校で 6.9％、高校で14.1％である。1997 年と比較すると、小学校で 0.3 ポイント、中学校 1.1 ポイント、高校
で 1.8 ポイントの上昇を見ている。日本の場合も韓国と同じように年々その割りが増加しているのであるが、韓国と比較すると、中学校で 1/5、高校で約 1/3 の割合であることがわかるであろう22。
このような韓国の現状は、裏を返すと、大学院においても現職教員の姿がたくさん見られるということを示している。韓国教員大学校は今後の現職教員との連携において、派遣で大学に来ている現職教員をメンター教師として、教育実習やインターン実習、実習セミナーなどで積極的に活用する方向性を示している23。現職教員を相談役として、大学生の授業に参加させるというものである。このような事例は清州教育大学の教育力量強化事業の一環である「現場融合型講座」開発にも見ることができる。清州教育大学では、学生と現職のメンター教師および大学教授が一緒に参加して共同で授業を設計し、それが現場に適用するかを確認するために実際に初等学校（小学校）において教員志望の大学生たちが授業を進行する。この授業進行過程はビデオ撮影し、大学の講義室で再び視聴しながら話し合う。学校現場で授業を行なうために、学生はメンター教師と何度も会い授業を再設計する過程を繰り返す。この過程において、学生と大学教授、そして大学教授とメンター教
師間の多様な対話が何度も行なわれる。このような対話は、授業設計とその実行に必要な経験を省察させ、学習させる契機を提供する。それと同時に、このように設計された授業を現場に直接出て実行してみることで、自身が持っている授業アイデアが実際の現場で具体的に実現可能かを確認することができ、事後の反省を通じて授業アイデアの改善につながる。この一連の流れにより、皆が授業を共同設計して実行、振りかえりをすることが役に立つことを感じとることができたという24。大学と現場が共同で学生の授業に対する専門性を伸張させることができる一つの事例として挙げられよう。
４．おわりに以上、韓国の教員養成における現職教員の役割について考察してきた。本研究の成果として、以下の３点を挙げることができる。
１点目、教員採用試験の内容や大学の教材研究や授業研究などの授業が大学評価の対象になるなど、教育現場に実際に役立つスキルや内容が直接的に求められている。
２点目、韓国教員大学校を事例とした教員養成における現職教員の役割については、教
育実習や教育奉仕だけでなく、一部の教科内容・指導法に関する大学の授業においても現職教員による授業が行なわれている。
３点目、派遣で来ている現職教員を活用する構想や、学校現場で大学教員・学生・現職
教員メンターとの連携により学部学生の授業力向上を図る試みなど、今後も大学における- 11 − 17 −

現職教員の役割は増加するであろうと思われる事例を確認することができた。
日本と同じように、韓国の大学における教員養成も現場・実践重視の方向へ進んでいる。
韓国と日本は隣国でもあり、教員養成をめぐる教育制度や政策には類似した点が多いが、韓国は中央集権が強いため政策決定が早いことや、現職教員の高学歴を促進するシステムが構築されているなど相違点もある。このような意味においても、日本は韓国の教員養成課程に今後も注目する必要があろう。

1

姜煥國「韓国の教員養成の動向」、浦野東洋一・羽田貴史『変動期の教員養成』同時代社、
1998、202 頁。
2 黄義一「韓国の学校教育制度－教員養成制度を中心に－」翻訳林冨烈・監修畑克明、『島
根大学教育学部紀要(教育科学)』29 巻、1996。
3 柳漢九「韓国教員養成における教育実習のあり方－ソウル教育大学校の事例を中心に－」東アジアの教師はどう育つか－韓国・中国・台湾と日本の教育実習と教員研修－』東京
学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター、東京学芸大学出版会 2008。
4 南景熙「韓国の教員養成大学における実践的指導力育成への挑戦－教育実習を中心に－」『東アジアの教師はどう育つか－韓国・中国・台湾と日本の教育実習と教員研修－』東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター、東京学芸大学出版会 2008。
5 「清州教育大学教育実習の概要」東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター『アジア各国における教育実習改革[資料集]－中国・韓国・タイにおける教育実習の動向－』、平成 19 年度重点研究費「教員養成教育における〈実践〉性強化プログラムに関する国際比較研究」報告書、2008、13-27 頁。［ハングル文］
6 姜煥國、202 頁を参照のこと。
7 チェドンヒョン研究責任者『教室に親和的な教師養成課程と教師任用試験体制の連携性強化法案の研究』研究報告 RRI2010-1、韓国教育課程評価院、2010、79 頁。[ハングル文]
8 「2012 学年度中等教師新旧任用候補者選定競争試験歴史」2012 学年度中等教師新旧任
用候補者選定競争試験（２次）問題公開および意義申請の案内、韓国教育課程評価院。
http://www.kice.re.kr/ko/board/view.do?Menu_id=10008&article_id=100716（2011.12.4 確認）。〔ハングル文〕
9 甲午政変とは、1884 年、金玉金をはじめとする急進開化党が、開化思想を基礎に朝鮮の自主独立と近代化を目標として起こした政変である。
10 ジョンミギョン研究責任『教員養成教育課程の改善法案の研究』研究報告 RR2010－11、
韓国教育開発院、2010、317～318 頁。〔ハングル文〕
http://if-blog.tistory.com/818（2011.12.4 確認）。
12 以下の教員大学校に関する内容は、断りがない限り、韓国教員大学校『2010 大学要覧』〔ハングル文〕に負っている。
13 同上、140 頁。
14 大学要覧には、師道教育について次のような説明がある。
「師道教育とは、学校内での共同生活を通じて、社会生活の基本となる一致団結、自治能力を培養し、余暇を上手く使い、教師としての人格陶冶と共同精神を涵養し、教職専門家としての矜持と自負心を持つだけでなく、全人教育の先導者としての柱を磨くために師道教育を実施しなければならない」。〔第 18 章第 82 条：師道教育〕『2010 大学要覧』42 頁。この名称の変更は、以前の生活館という生活を共にする場という意味から、より教育者としての意義を押し出したものである。前述したように、韓国教員大学校の１・２年生の寄宿舎生活は必修であり、その単位は P/F 制で認定される。
11- 12 − 18 −

15『2010 大学要覧』、146 頁。
これについては、大学ごとに対応が異なるようである。ソウル教育大学の教育実習では、２年生から現場での実習を少しずつ始めている。具体的には、２年生の前期から観察実
習（１週間）、後期は参加実習（２週間）、３年生前期で授業実習・実務実習（４週間）、
後期で授業実習（２週間）がある。南景熙前掲書、51 頁。
17 『教員養成教育課程の実態分析－経験する教育課程を中心に－』研究責任者キムカブソ
16ン、韓国教育開発院第 16-36 号、2009、161 頁。〔ハングル文〕
同上、187 頁。
19 「韓国教員大学校時間講師委嘱規定」制定 1985.3.1（規定第 10 号）、改定 2001.9.1(規定第 207 号)。〔ハングル文〕
20 『2010 統計より見る韓国と世界教育シリーズ２（韓国の教師と教授を正しく知る）』韓
国教育開発院、2010、18-19 頁。〔ハングル文〕
21 同上、32 頁。
22 「調査結果の概要」『平成 22 年度学校教員統計調査中間報告』、文部科学省、2011、5頁。http://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2011/08/04/1
308729_3.pdf（2012.1.21 確認）。
23 報告書において、韓国教員大学校の場合は派遣教師制を運営しており、彼ら／彼女らを
mentor として積極的に活用することで、大学生である予備教師の授業実行能力形成に大きな助けになるだろうとしている。
『教室親化的な教師養成研究Ⅰ－教室親化的な教師養成基本体制の設計』、韓国教員大学校－韓国教育課程評価院協同研究課題、研究報告
RRI2009-1-1、韓国教育課程評価院、2009、151 頁。〔ハングル文〕
24 イヒョクギュ「予備教師の授業能力概念化および示唆点」『予備教師の授業能力開発のための教育方案』研究資料 ORM-2010-56、韓国教員大学校・韓国教育課程評価院、2010、45 頁。〔ハングル文〕
18- 13 − 19 −

【資料】 韓国教員大学校時間講師委嘱規程

制定 1985.3.1（規程第 10 号）
改定 2001.9.1（規程第 207 号）

第一条（目的）

この規定は韓国教員大学校（大学院含む）時間講師の資格と委嘱に関する事項を規程することを目的とする。
第二条（資格）①時間講師は次の各号の１に該当する者でなければならない。
１．大学卒業者として研究および教育経歴３年以上の者
２．初級大学卒業者として研究および教育経歴が５年以上の者②前項の資格に満たない者も、次の各号の１に該当するときには推薦事項を詮索して委嘱することができる。
１．学歴が達していない者でも権威者として、研究および教育経歴が 10 年以上の者。
２．担当教科目の設定上、前項の研究および教育経歴を持つ者を探すのが難しい場合。
第三条（経歴換算）前条の資格基準に必要な教育経歴は、大学、初級大学あるいはこれは同等制度の学校の教育経歴に関して、研究経歴は教授資格認定令第４条に規定された研究
実績換算率による。
第四条（委嘱）時間講師は、次の各号の書類を備え大学（院）長の推薦により総長が委嘱する。
１．推薦書（別紙書式）
２．履歴書

１通

１通

附則
この規定は 1985 年３月１日から施行する附則（2001.9.1）
この規定は公布した日から施行する。

- 14 − 20 −The Role of Schoolteachers in the Initial Teacher Education in Hong Kong

Yip Chi Wing MichaelThis paper is discussing about the role of schoolteachers in the initial teacher education of
the Hong Kong Institute of Education (HKIEd). The first section is a general overview tothe curriculum structure of the teacher training programme of the institution and the second
section is the information on the proportion of the academics and schoolteachers involvedin teaching to the Education programmes across the curriculum. The final section is
focused on some analyses and explanations for the student teachers’ view on the role ofschoolteachers in the teacher education curriculum, which provide insights to lead to thereview of the curriculum and teacher education in Hong Kong.
Facts and history of the HKIEdFirst of all, the history of HKIEd can be traced back to the year of 1853. At thattime, under the governance of United Kingdom, the first systematic and formalized teacher
training programme for in-service teachers was launched in the St. Paul’s College in HongKong. And then in the year of 1881, the first government teacher training school wasestablished by the governor of Hong Kong, John Pope Hennessy. It starts the history ofteacher training in Hong Kong. Subsequently, there are altogether five other teacher
training institutions were founded in Hong Kong to provide formal teacher education
programme in Hong Kong during 1939 – 1982. The five institutions are Northcote Collegeof Education (established in 1939); Grantham College of Education (established in 1951);-1-− 21 −

Sir Robert Black College of Education (established in 1960); the Hong Kong TechnicalTeachers’ College (established in 1974) and the Institute of Languages in Education(established in 1982). At the year of 1994, all the five institutions combined together andestablished the Hong Kong Institute of Education and HKIEd became a UGC-funded
institution in the year of 1996. Nowadays, HKIEd is the largest teacher education provider
in Hong Kong and most of the serving teachers in different levels are all graduates from theinstitution. For example, currently 80% of Hong Kong’s kindergarten teachers; 84% of
Hong Kong’s primary school teachers and about 30% of Hong Kong’s secondary school
teachers are graduated or received teacher training in the institution and as of the year of
2010, 67% of the initial teacher training programmes (i.e. the degree of Bachelor of
Education) are offered by HKIEd, so the basic structure and practices in the HKIEd arequite representative to reflect the situation of Hong Kong’s teacher training education,
particularly for the pre-service student-teachers and in-service teachers. As of the end of
the year of 2010, the current student population of the HKIEd is around 7000 while thefull-time students are about 3600. About 65% of the students are studying the initialteacher training programmes and the remaining 35% of students (normally are serving
teachers) are receiving other more advanced teacher training courses.
There are different government-funded programmes offered by the HKIEd. Most ofthem are for the training of pre-service teachers (both primary and secondary education);for example, Bachelor of Education (BEd) in Chinese, English, Liberal Studies,
Mathematics, Music, and Arts. In addition, there are other programmes, such as Bachelorof Arts (BA) in Creative arts and Culture, Language Studies as well as Global andEnvironmental Studies, those intended to train students in other educational-related-2-− 22 −

disciplines (but those graduates are not qualified teachers after graduation). However, if
university graduates in other disciplines (i.e. other than education) would like to pursue ateaching career in the future, they can study the PGDE (Postgraduate Diploma in
Education), a one-year full time or two-year part time diploma course offered by the
HKIEd, to get the necessary qualification to become licensed primary/secondary school
teachers.
Major components of the initial teacher training programme (the BEd programme)
The programme is a 4-year full-time study programme and the content will be
divided into five components: discipline studies; professional studies; complementarystudies; general education and finally the field experience. Students are required to study
courses from the first four components with different combinations and course selection,and reaching the graduation standard of 120 credit points, normally each course bears 3
credit points.
In the general curriculum of the BEd programme, students should choose courses
from the below four components. (1) For the discipline studies, this is the major subject for
student’s concentration (Chinese; Mathematics; Music; Liberal studies, etc). (2) For the
professional studies, students will need to choose courses from the psychological, social,theoretical and practical aspects of education. (3) The third one is the complementarystudies, course such as language enhancement course (English and Putonghua); researchmethods in education etc, will be fell into this component for students’ selection. (4) The
fourth one is the general education, other than those education focused and education
related courses; students need to study courses to enhance their whole personal
development to be not only a good teacher but also a responsible person and a good citizen.
-3-− 23 −

Apart from all the courses students need to take, there is one final and importantcomponent in the curriculum that each student is required to go through and pass before
becoming a qualified teacher; that is the field experience or the teaching practice. Field
experience (FE) is central to the four year education programme. It involves 16 credit
points and all students are necessary to complete this component before graduation. So,
altogether, the total graduation credit points (cps) of the BEd programme are 136 cps (120
+ 16 cps). Each course bears 3 cps, which is equivalent to 39 contact (or teaching) hours
within the 13 teaching weeks in a semester, which is 3 hours per week.
In the discipline studies, it involved all the courses that provide solid and adequate
content knowledge of any one of the discipline that student teachers would like toconcentrate and the teaching practice of the student in later study years will be based on
this concentration. The available disciplines in primary education are: Chinese, English,
mathematics, music, arts, physical education, general education whereas the available
disciplines in secondary education are Chinese, English, Music, Visual Arts, Physical
Education (P.E.)., and Liberal Studies. Those concentrations are exactly the basic subject
disciplines in the local primary and secondary schools in Hong Kong. Each student teacher
have to select one major discipline as their concentration and they may also select one
more minor discipline in the initial teacher training curriculum. For example, if the student
wants to be a Chinese language teacher, then he/she may choose Chinese as the major
study and the teaching practice will be focused on this subject later on. Normally, in Hong
Kong school system, the student teachers will teach (or can only teach) the concentrated
discipline(s) in their teaching career after graduation and can only be a qualified teacher in-4-− 24 −

that subject discipline unless they received other extra teacher training programmes inother disciplines.
The second component is the professional studies (PS) courses, these courses aim at
providing student teachers related training as an effective teacher as a whole. Courses areconstructed from the different aspects of education, say psychological, social, theoreticaland practical aspects. For example, human development, understanding and managing
diversity, school guidance and counseling, assessment, teaching and learning. The third
component in the BEd programme is the complementary studies (CS). CS courses aim atcomplementing and strengthen student teachers’ major discipline, such as courses on
language enhancement courses (English, Mandarin) and teaching methods in the discipline,
research methods in education, and so on.
Another component is the “general education” (GE). GE courses are aiming toenhance student teachers’ whole personal development by broadening their vision andhorizon as an educated person and responsible citizen. Courses are drawn from different
aspects; for example, globalization and justice, creativity, moral theories, Hong Kong
history, technology and society, digital games, etc. All of the abovementioned four
components, required 120 cps, are courses that each student need to study and finish in thefour year undergraduate study. The fifth component is the field experiences (details can bereferred to the paper of Yip, 2011)
Proportion of different types of teaching staff in the Education programmes
All the coursework in the HKIEd is normally delivered and evaluated by the
HKIEd’s staff, roughly divided into two groups, academic staff and teaching staff (or we-5-− 25 −

can called them schoolteachers). Currently, for the DS course, the ratio between academic
staff and teaching staff is 70 vs. 30. For the PS course, the ratio between academic staff andteaching staff is 50 vs. 50. For the CS course, the ratio between academic staff andteaching staff is 80 vs. 20. And, for the GE course, the ratio between academic staff andteaching staff is 75 vs. 25. Lastly, for the FE, i.e. the teaching practice, more than 90% areconducted by the teaching staff. The schoolteachers (or the teaching staff in the HKIEd)
are mostly full-time teaching fellows and part-time retired schoolteachers and principals
from the local schools. They are mainly responsible for the practical subjects and managing
the field experience/teaching practices. Normally, they are all qualified teachers and haveat least 8 years teaching experiences in local schools. Other than this, about 25% of theacademic staff in our institution also has, on average, 5 years teaching experiences in either
primary or secondary schools.
In order to make a preliminary evaluation to the role of schoolteachers in theinstitution, a simple survey to around 120 student teachers (both formally and informally)
was conducted and the findings were summarized in the following. First, for the primaryeducation, the pre-service student teachers preferred a more balanced curriculum taught byacademics and schoolteachers (50% from academics vs. 50% from schoolteachers) but at
the same level, the in-service teachers preferred a lesser proportion of curriculum taught byacademics (32% from academics vs. 68% from schoolteachers). Then, for the secondary
education, the pre-service student teachers preferred a higher proportion of curriculum
taught by academics (64% from academics vs. 36% from schoolteachers) but again, in the
opposite direction, the in-service teachers preferred an even higher proportion of
curriculum taught by schoolteachers (19% from academics vs. 81% from schoolteachers).

-6-− 26 −

In addition, looking into the comments collected from the student teachers, the maindifference lies between the pre-service and in-service student teachers seems to be related
to their beliefs or values to the following questions: (1) Is knowledge transfer more
important than how to transfer the knowledge? (2) Content knowledge is more important orteaching skills is even more important? (3) Anything the schoolteachers can bring to us?
As a matter of fact, the pre-service student teachers considered that the schoolteachers
could not bring enough content knowledge to them to teach in class but only teach them alot of skills or techniques on how to teach and how to manage students’ classroom
behaviors, etc. While, the in-service teachers, on the contrary, reflected that the academics
could surely taught or passed on so many advanced knowledge on the subject discipline butat the same time they doubted that were these “knowledge” or “theories” really useful at apractical level, or only on the theoretical level? Some of the in-service teachers evendescribed that “… the academics are good at analyzing the whole picture of the classroom
teaching or teaching methods but they are seriously lacking an authentic teachingexperiences, just like monitoring the troops from the helicopter but not really involved in
the war fighting themselves…”
Factors affecting the pre-service student teachers’ perception of schoolteachers
According to the summaries of the student teachers’ opinions, we found that there
were some factors affecting the pre-service student teachers’ perception of schoolteachers.
In the primary education level, on the one hand, they considered that the schoolteachers
could not provide adequate content knowledge of the subject discipline; on the other hand,
the teaching skills, strategies and methods taught by the schoolteachers were also out-dated
or rather traditional that cannot sufficiently cope with the teaching environment nowadays.

-7-− 27 −

In the secondary education level, the important issue is coming from the school bandings
again, in the school system in Hong Kong, there are three bands in local secondary schools
based on the academic performance and behaviors of the students, “Band One” School isthe best and the top among the system and the “Band Three” School is kind of relatively
worse school in the system as well as their students. Therefore, as we can imagine, thedifficulties in teaching to different banding schools will obviously affect the perceptions of
the teachers on the aforementioned questions: whether content knowledge is more
important or how to teach is far more important? Imagine a teacher is teaching in a BandOne school, all the pupils are hard-working, attentive and well-behaved in class, so theimportant task for the teacher to do here is to deliver a good lesson with inspiring content
knowledge to them at its core. On the contrary, if a teacher is teaching in a Band threeclassroom, that is full of very naughty and lazy pupils, then the teacher’s primarily goal
here is trying to keep the normal order in the class and secondly, trying to concentrate thepupils attention to the class and the final thing is to deliver the knowledge to them. But, it’svery difficult in that scenario. So, this issue is critically differentiating the different
perceptions of the pre-service and in-service student teachers on the subjects taught by theacademics and the schoolteachers.
Another thing that affecting the perceptions of the usefulness or the effectiveness ofthe schoolteachers is the new senior secondary school curriculum (NSS) launched in theyear of 2009 in Hong Kong. From the traditional British type, a 5-2-3 system (five years of
secondary school education + two years of matriculation study and then 3 years university
education) to a new 3-3-4(5) system (three years junior high school + 3 years senior highschool and then 4 years university education), there are many new elements in the NSS,

-8-

− 28 −

including the assessment, subjects, and syllabus etc., that are totally different from theprevious practices. So, although the schoolteachers had many years of rich teachingexperiences, there are still many things that never occurred or involved in their teachingexperiences before. So, this is the other reason the pre-service student teachers concernedon the role of schoolteachers in the teacher training programme in Hong Kong.
Therefore, in order to effectively utilize the knowledge and experiences of theschoolteachers, other than the formal courses teaching, the HKIEd regularly arranges some
professional development seminars; informal sharing sessions and roundtable discussion
sessions and skills workshops from time to time to the pre-service and in-service student
teachers. These activities are held by the experienced schoolteachers, about 4-8 times pereach academic year. In these occasions, both parties (schoolteachers and student teachers)
can freely share their views and express their opinions on all aspects of teachings. And
these are the additional training opportunities to the student teachers by using or facilitatingfrom the solid experiences of the schoolteachers. At the same time, unlike the formal
course teaching, both parties here are on an equal status in the sharing or discussion session,
so that all of the participants may feel free to express and discuss in order to learn fromeach other.
Review of Curriculum
In order to strive for a good balance to the different roles played by the academics
and schoolteachers in the curriculum, it is in dire need to carefully consider the different
interests from different stakeholders, including students, teachers, parents, community, oreven the country. So, it is useful to review the curriculum from time-to-time and fromdifferent approaches, top-down and also bottom-up approaches. Our institution, HKIEd,-9-− 29 −

also adopted this approach to review our curriculum from time-to-time and based on
important information from two sources, (1) from comments and suggestions made by our
institution’s quality assurance unit and the curriculum planning unit; (2) the informationand suggestions from the UGC, the University Grants Committee in Hong Kong, as well as
the EB, the Education Bureau. The former source is from our institution. Those units
collected and analyzed the data and scenarios from the frontline teachers and the teachingprofessions. While, the latter source is from the Hong Kong Government and they
formulated and decided the general education policy in Hong Kong. Finally, our institution
has the full autonomy to set up the final policy to our curriculum of teacher training. The
abovementioned contents are the information and a series of observations we have on thereview processes of the teacher training curriculum, taking the Hong Kong Institute of
Education (HKIEd) as a role example. In conclusion, due to the different cultures andeducation systems in different countries, scholars in the field may likely to think, reflectand suggest other ways to construct an appropriate and effective curriculum and teacher
education in their own countries for the sake of optimizing the potentials of their students.

References
HKIEd Academic Calendar 2009 – 2010. The Hong Kong Institute of Education.
HKIEd Annual Report 2009 – 2010. The Hong Kong Institute of Education.
Morris, P. & Adamson, B. (2010). Curriculum, Schooling and Society in Hong Kong. Hong
Kong University Press.
Yip, M. C. W. (2011). Teacher training curriculum and practicum in Hong Kong: an
Overview. TGU research report.

- 10 -− 30 −

レバノンの高等教育機関における教員養成制度と多様性
三尾

真琴

はじめに
レバノン共和国（以下レバノンと称する）は、他の中東諸国が公立学校を主体とした中央集権的教育政策を採用しているのに対し、私立学校が全体の約 65％を占め１）、また、同国で公認されているキリスト教やイスラームなど 18 の宗派２）にカリキュラム編成や教科
書選定、宗教教育など、幅広い教育上の権利が結果として認められているなど、独自の教育文化と制度を維持している３）。それは一面で、エリート教育や外国語教育などで一定の成果をもたらしているものの、カリキュラムの不統一、公立・私立学校間の教育上の格差、
歴史教科書の国定化の失敗など、「国民教育の欠如」にも結びついている４）。
レバノンの初等・中等教育は、歴史的に私立学校が学校数・生徒数でも教師の質や教育設備においても優位にあり、カリキュラム・教育方法でも独自の教育観が実践されている。
これは私立学校に対するレバノン政府あるいは教育省の行政権が限定的であることを意味している。この状況は、高等教育においても、また、高等教育機関における教員養成制度にも及んでいるのであろうか。
レバノンの高等教育の特徴は、アメリカ大学（American University of Beirut）とサン・ジョゼ大学（Universite Saint Joseph）に代表される中東地域で最も古い歴史を有する近代高等教育機関の存在と、近隣アラブ諸国を中心に高等教育を求める留学生がレバノンに集い、知識や経験を吸収し、それらを母国へ持ち帰るという「教育センター」としての役割を担ってきたことである５）。両高等教育機関とも 1860 から 70 年代にかけてキリスト教
宣教組織によって設立され、長年にわたりレバノンの高等教育を主導してきた。これら高等教育機関に続き、ギリシャ正教やアルメニア教会などのキリスト教系、スンナ派ならびにシーア派のイスラーム系、さらにアメリカ系、フランス系、ドイツ系など 38 の高等教育機関が設立されている６）。
本論は、レバノンの初等・中等教育をとおし教育行政の限定的関与と学校教育の多様性を整理し、それらが高等教育機関における教員養成制度とどのような関わりをもっているのか、レバノンでのフィールド調査と資料を交え、その特質ならびに現職教員の役割を整理する。具体的には、上記、アメリカ大学とサン・ジョゼ大学に加え、唯一の国立大学であるレバノン大学（Lebanese University）、エジプトの支援で設立されたアラブ大学（ArabUniversity）、20 世紀の初頭にオスマン帝国から流入したアルメニア系組織によって設立されたハイガジアン大学（Haigajian University）の５機関に着目する。
１

レバノンの学校教育（１）宗派主義と学校教育
レバノンは、中東諸国のなかで識字率・就学率ならびに教育施設の点でもっとも教育水準の高い国家と位置づけられてきた７）。オスマン朝支配下の十九世紀半ばにフランス、イギリス、アメリカなどのキリスト教宣教団によって近代学校の基礎が確立され、その後、レバノンを支配したフランスの教育制度のもと、多数の近代学校が開設され、発展を遂げ− 31 −

た。宗派系を含んだ私立学校は、現在でも、全体の 65％程度を占めている。このような私立学校の優位をもたらしたのはフランス委任統治（1920-1943 年）政府によるキリスト教系学校に対する優遇政策８）であり、その独立後に採用された「宗派主義」（Confessionalism）
である。
宗派主義は、宗派バランスを行政機構に反映させた統治システムである９）。しかし、本システムのもと、婚姻や離婚、養子縁組などで宗教指導者の権威や宗教法が認められ、また、私立学校ではカリキュラム編成や教科書選定を含む広範な権利が行使されるなど文化面でも大きな影響力をもつ。このように宗派主義はレバノン社会と文化を規定する性格をもち、学校教育もこの文脈のなかに位置づけられている。例えば、大半の私立学校では国語であるアラビア語よりも英語やフランス語などの外国語に多くの授業時数を割き、前期中等課程では、理数系科目を第一外国語を教授言語として学んでいる。また、コンピュー
タや最新の教材を用いて全国統一テストで高得点を獲得し、有名大学への進学実績を伸ばしている。私立学校は長年にわたりレバノンの学校教育を主導し、レバノンに優れた教育水準をもたらした。しかし、他方、内戦（1975-90）終結後にまとめられた教育改革案１０）が 1995 年に国会で承認されたにもかかわらず、重要案件として位置づけられた歴史教科
書の国定化が実施されず、また、ナショナル・カリキュラムが十分に運用されないなど「国民教育の欠如」という問題に直面してきたのも事実である。
（２）教育法規と学校教育
現行レバノン憲法には、学校教育に関する条項として、第９条、10 条、11 条が制定され、また、私立学校との関係を規定した法令第 1436 号が存在する。
（レバノン憲法第９条）
良心の自由は保障される。レバノン国はあらゆる宗派ならびにその信条を尊重する。レバノン国は社会秩序が犯されない限り、あらゆる宗派の宗教的儀礼の実施を保障し、個人の信仰と宗派の布教活動を保障する。
（同第 10 条）
教育は、公の秩序・道徳に反しない限り自由であり、あらゆる宗派および信条を妨げる
ものではない。各宗派が学校を運営する権利は、レバノン政府により公布される法律を遵守する限りにおいて、決して侵されない。

（同第 11 条）
アラビア語は公式な国語である。ただし法律によってはフランス語が使用されることも容認される。

− 32 −

（法令第 1436 号）
歴史・地理・道徳・公民科目についての教科書は、教育省の検定が必要であり、承認のない教科書を使用することは禁じられる。

第９条は一般に良心の自由ならびに信仰の自由を保障した条文である。法律を遵守する
限りという但し書きはついているものの、宗派系学校でおこなわれる宗教教育や宗教儀礼に関する強い保障になっている。第 10 条はレバノン政府が私立学校に対して「教育の自由」を保障した条項として広く知られているが、その範囲は「公の秩序・道徳に反しない限り」と限定される。第 11 条は言語に関する規定で、アラビア語が国語と定められている。ただし、フランス語も公用語として位置づけられ、一定の影響力を保持し続けている。
法令第 1436 号は 1950 年に発効したもので、歴史、地理、道徳、公民の各教科書に教育省の検定を義務づけた内容になっている。憲法第 10 条のいわゆる「教育の自由」の範囲は、法令の遵守が前提で、かつ、法令第 1436 号で教科書検定という制約を受けるのであり、私立学校が実質的に享受しているカリキュラムの編成や教科書の自由選択などは、教育法規を逸脱している可能性が高い。
（３）国民教育の課題
レバノン政府は、フランスからの独立以降、宗派主義を社会の根幹と位置づけ、「小さな政府」として行政を担当してきた。しかし、その結果、宗派の意向が優先され、レバノン国家としての国民教育が後回しになったことは間違いないであろう。とくに教育改革案のなかで、最重要案件の一つである国定歴史教科書が、15 年以上を経過した 2011 年になっても刊行されないのは異常な状況だと言わざるを得ない。また、宗派主義のもと顕在化した私立学校と公立学校との二分化と格差は、国民の教育を受ける権利にも甚大な影響を及ぼしている。学校教育としての「質保証」だけでなく、一定の経済力がないと希望する教育機関に進めない教育環境を露見しているのだ。私立学校には長い歴史と人材輩出の実績があり、短期間で是正することは容易ではない。しかし、少なくともレバノン政府は、法律・法令を遵守し私立学校の義務と権利を明確にするとともに公教育と国民教育のあり方について国民的議論を喚起する責任を負っている１１）。
２

高等教育の歩みと特徴（１）高等教育の歩み
レバノンにおける高等教育の礎となる教育機関の導入は、前述のとおり、マロン派１２）を中心としたキリスト教組織とヨーロッパ諸国との良好な関係が土台となっている １３）。
1584 年、ローマ教皇グレゴリー８世は、マロン派子弟の聖職者養成特別学校として、ローマにマロン派学校（Maronite College）を設立した。17 世紀から 18 世紀にかけて、ヨー
ロッパから戻ったマロン派の聖職者が、神父として赴いた村々で簡素な学校を建て、聖書を用いたキリスト教教育をおこない簡単な読み書きを教えた１４）。また、修道院のなかに学校が作られた。19 世紀にはいると、フランス、アメリカ、イギリスなどのキリスト教宣
教師がベイルートに到着し、布教活動とともに宗教教育と読み書きを中心にした学校を建− 33 −

設し、その活動を広げていった１５）。
アメリカ大学もサン・ジョゼ大学もキリスト教宣教団の教育活動が基盤になっている。
1866 年 に ア メリ カ大学 の前 身にあ たる シリア ・プ ロテス タン トカレ ッジ （ Syrian
Protestant College）、1875 年にはサン・ジョゼ大学の前身のイエズス・セミナリー（Jesuit
seminary）の２校が相次いで設立された１６）。その後、フランスによる委任統治、同国よりの独立、内戦の勃発などレバノンはさまざまな環境変化を経験してきたが、アメリカ大学とサン・ジョゼ大学ともレバノンのみならず中東アラブ地域を代表する高等教育機関として位置づけられてきた。
（２）主要高等教育機関の特徴
レバノンに設置されている 38 の高等教育機関のうち、多 く は Ｌ Ｍ Ｄ （ ３ -５ -８ ） 制
度へ移行している。下記のアメリカ大学、サン・ジョゼ大学、レバノン大学、
アラブ大学、ハイガジアン大学はすべて同制度を導入している。レバノン大学
が 唯 一 の 国 立 大 学 で あ り 、 そ の 他 は す べ て 私 立 大 学 で あ る 。 わが国では私立の高等教育機関に対しても、私立学校振興助成法などのもと、一定の要件下で財政支援がなされているのに対して、レバノンでは原則として私立学校に財政支援が行われていない１７）。
レバノンでは、「公立教育機関＝公教育、私立教育機関＝私教育」という認識が徹底されているとみることができる。それは大学入試にも現れており、選抜試験は大学間で異なり統一されていない。例えば、アメリカ大学は全国統一試験であるバカロレア（高校卒業認定）の得点と大学進学適性テスト（ＳＡＴ）で判定するのに対し、レバノン大学は医学部、歯学部、薬学部、工学部、理学部など理系学部を除き、バカロレア資格者にはいわゆる入学試験を課さない１８）。それがレバノン大学への入学者の偏重をもたらす要因にもなっている。また、アメリカ大学やサン・ジョゼ大学、レバノン大学の医学部・薬学部・工学部などの有名大学、学部へ進学する生徒の大半は私立学校の卒業生である１９）（アメリカ大学）
アメリカ大学は中東地域の近代高等教育機関としてもっとも長い歴史を有する。キリスト教プロテスタント組織によって 1866 年に設立された。レバノンの政財界に多くの卒業生を輩出している。現在、農業科学部、教養科学部、工学・建築学部、健康科学部、医学部、経営学部の６学部をもち、また、宗派系団体の大学運営を廃している。この方針は思考や表現の自由を促進させながら創造性や批判的思考が可能な人材を育成するという、アメリカ大学の教育理念に沿ったものである２０）。
（サン・ジョゼ大学）
サン・ジョゼ大学は 1875 年にイエズス会によって開設された。現在、宗教科学部、医学部、薬学部、歯学部、看護科学部、工学部、科学部、法学と政治科学部、経済科学部、経営学部、文学と人間科学部、教育科学部の学部と関連する研究機関を有している。マロン派系組織と緊密な関係にあるが、同組織からの財政支援などは受けず、イエズス会が実質的な経営母体である２１）。1975 年に策定された「大学憲章」には特定の宗教にはとらわ
れない科学を基礎とした教育の提供、多文化主義に立脚した批判的精神の育成などの教育− 34 −

理念が示されているが、第４章には「設立以来培ってきたキリスト教的観点に立って」の一文があるように２２）、カトリック信仰を中心にしたキリスト教的精神が大学運営の基盤にあると考えられる。
教授言語はアメリカ大学が英語であるのに対して、サン・ジョゼ大学はフランス語である２３）。また、アメリカ大学では全学生の 70％程度がムスリムでキリスト教徒は少数派であるのに対し、サン・ジョゼ大学では学生の大半がキリスト教徒で占められている。また、
サン・ジョゼ大学の法学部が高い評価を受け、同大学出身者が就職先としてレバノン国内の上級公務員や法曹界を目指すのとは異なり、法学部が設置されていないアメリカ大学では海外に活路を見出す学生やジャーナリスト、起業家あるいは私立学校の教員などに就く者が相対的に多い。アメリカ大学教育学部教授のＭ・バシュールによれば、上級公務員の数はアメリカ大学出身者を１とした場合、サン・ジョゼ大学出身者は 25 になるという２４）。
（レバノン大学）
レバノン大学は 1951 年に設立された国立総合大学である。現在、17 の学部（人文学部、法学部、科学部、社会科学部、芸術学部、教育学部、メディア学部、商学部、工学部、農学部、公共衛生学部、医学部、歯学部、薬学部、観光学部、経済学部、情報技術学部）をもつが、開設された年は教育学部のみの単科大学であった（当時入学者はわずか 68 名であった）。レバノン大学内には日本語コースが開設されており、わが国政府は同大学へのLL 教材購入資金への支援を行った実績をもつ２５）。
レバノン大学の特徴は、ベイルートで複数のキャンパスをもつだけでなく、山岳レバノ
ン、北部レバノン、南部レバノン、ベカーといった全国の主要都市にキャンパスをもっている点であり、レバノンの全大学生の 44.3％ に 相 当 す る 約 74,000 人がレバノン大学に在籍している点である。バカロレアの保持者であれば、医学部や歯学部、薬学部、工学部など一部の学部・学科をのぞき、無試験で入学できる制度の存在が大きい。しかし、この在学者数はレバノン大学の収容能力を超えたもので、教室に入れない、トイレが足りない、
教育・研究設備が不充分だなどの苦情をもたらしている。実際、大学の現状を訴え、改善を求める学生のストライキも決して少なくない。また、教官の側でも、給料の値上げ、研究等への予算の増額などを要求して同様にストライキがおこなわれている ２６）。レバノン
大学をめぐる環境は必ずしも良好とはいえず、それはレバノン大学を卒業する学生が入学時の 30％程度にすぎない２７）数字が証明しているといえる。
（アラブ大学）
アラブ大学は 1960 年にエジプトのアレクサンドリア大学（Alexandria University）の支援のもとに設立され、現在でも、学生・教員間の交流が継続されている。2010 年時点で、10 学部（芸術学部、法・政治学部、経営学部、建築学部、工学部、自然科学部、薬学部、医学部、歯学部、健康科学部）を有する総合大学である。教育目的は、質の高い教育をレ
バノン人学生とアラブ系学生に提供することをとおし、レバノンならびにアラブ社会に貢献できる学生を育成していくことを掲げている２８）。アラブ大学の特徴は留学生の占める割合の高さである。約 18,000 人の在学生に対して留学生は約 9,700 人であり、その比率
は 54.8%にも達する。教授言語はアラビア語であるが、学科やコースによっては英語なら− 35 −

びにフランス語でも対応できるシステムになっている。もう一つの特徴は、留学生を含み、学生のほとんどがスンナ派ムスリムであるという点である。ただし、イスラーム教育は行
われていない。
（ハイガジアン大学）
ハイガジアン大学は、アルメニア・エヴァンジェリカル教会（プロテスタント系）によって人文科学系の高等教育機関として 1955 年に設立された。英語を教授言語とし、アメリカの大学をモデルにしたカリキュラム編成がなされている。大学の使命は、教育・研究上の自由と真実の普及を掲げ、リーダーシップと専門性の両面からアルメニア社会ならびにレバノン社会で貢献できる人材の育成を目指している２９）。ただし、設立当初の目的は、アルメニア系の子どもたちに民族の歴史、言語、キリスト教徒としての誇り・宗教観などを教える教員を養成することにあった３０）。アルメニアはレバノンと地理上だけでなく、民族、言語、宗教など文化面でも共通項はほとんどなく、そもそもレバノンに居住するア
ルメニア系住民の大半は 20 世紀初頭を中心にオスマン帝国から難民として流入した人たちであった３１）。ハイガジアン大学の生徒数は修士課程を含め約 700 名で、その半数をア
ルメニア系の生徒が占める。シリアやイランからのアルメニア系留学生も多数学んでいる。
特徴はアルメニア学科をもつことであり、また、アルメニア系生徒に対してアルメニア語とアルメニア史を必修にすることで彼らの民族文化を支える役割を担っている。現在、経営・経済学部、人文学部、科学学部の３学部のもと、アラビア語・文学科、アルメニア学
科、経営学科、キリスト教学科、経済学科、教育学科、英文学学科、歴史学科、政治学科、心理学科、生物学科、物理学科、数学科などの学士課程のほか、教育、心理学、会計学、経営学の修士課程をもっている。アルメニア系住民は、交易や貴金属加工業などの分野で富をなし、レバノンでもっとも成功した異民族といわれているが３２）、ハイガジアン大学の存在と発展はその象徴といえるものである。
３

高等教育における教員養成システム（１）レバノンの教員養成システム
レバノンの教員養成は、従来、バカロレアに加え、ティーチング・ディプロマを最低限必要とする大まかな制度で運用されていた。それでも、その規定どおりに教員採用がなされているわけではなかった。例えば、1975 年に勃発した内戦時には地方への教員配置が不可能になったため、この原則が崩れ、高校卒業資格のない者あるいはティーチング・ディ
プロマを保持していない者の採用が増加した３３）。2002 年に教員養成に関する法律の改正があり、レバノン大学をはじめ、アメリカ大学、サン・ジョゼ大学、ハイガジアン大学など 15 の高等教育機関に教職課程開設の認可がされ、教員養成システムが開始された。それらの大学では、教育学部（あるいは教育学科）に初等課程教員としての必要な単位の認定、または、他学部あるいは現役教員、卒業生などを対象とした Teaching Diploma への講義ならびに資格認定の権限が与えられた。
しかしながら、公立学校（幼・小・中・高）の教員資格は、必ずしも教育学の修得ある
いは Teaching Diploma などの資格を必要とせず、学士がその要件である。政府による試験をパスした教員希望者は、レバノン大学に設置された「カファア（Kafaa）」と呼ばれる− 36 −

研修施設で、原則、１年間の教育学、教科指導、生徒指導等に関する講義を受け、その後
全国の公立学校に配置される。ただし、「カファア」は法制化された研修ではなく、該当年度の教員需給や希望者の水準等で期間が短くなったり、実施されないこともあるという。
表１は、レバノン教育省から教職課程の認定を得た高等教育機関の一覧である。アメリ
カ大学、サン・ジョゼ大学、レバノン大学、ハイガジアン大学などほぼ主要大学は認定を得ていたが、アラブ大学は対象となっていなかった。また、認定された 15 機関のうち、
イスラーム系高等教育機関はアル・カファート大学だけであった。
表１

認定高等教育機関

１

アル・カファート大学（Al Kafaat University）

２

アメリカ大学（American University of Beirut）

３

グローバル大学（Global University）

４

ハイガジアン大学（Haigajian University）

５

レバノン・アメリカ大学（Lebanese American University）

６

レバノン・ドイツ大学（Lebanese German University）

７

レバノン国際大学（ Lebanese International University）

８

レバノン大学（Lebanese University）

９

中東大学（ Middle East University）

10 モダン大学（Modern University）
11 ノートルダム大学（ Notre Dame University）
12 サン・ジョゼ大学（Universite Saint Joseph）
13 バラモント大学（ Balamand University）
14 カスリク大学（ Holy Spirit University-Kaslik）
15 アメリカ科学・技術大学（American Science and Technical University）（２）高等教育機関における教員養成制度（アメリカ大学の教職課程）
教育学科（教養科学部）が担当している。教育学科では、初等課程の教員免許状が取得できる。３年間の修学年数で、必要単位数は 90 単位である。Teaching Diploma 講座の受講要件は学士をもっていることである。Teaching Diploma として、①初等課程コース、②中等課程コース、③特別支援教育コースが開設されている。
毎年 200 名ほどの教職該当者がいるが、給与他の待遇を理由に、ほとんどが私立学校の教員を選択する。
（サン・ジョゼ大学の教職課程）
教育科学部が担当している。Teaching Diploma は、教育科学部の卒業者（あるいは他
大学の教育学系学士取得者）には１年（最大２年）の修学年数で 40 単位を要件とし、教育学以外の学士取得者には２年（最大４年）の修学年数で 80 単位を取得の要件としている。
修士号（教育学）の取得コースもあり、コーディネーターと教育カウンセラーの養成を− 37 −

目的とした、①教育科学職業専門修士（生徒指導コーディネート）コース、校長や管理職の養成を目的とした、②教育科学職業専門修士（学校経営）コース、教育科学研究者の養成を目的とした、③教育科学研究修士の３コースがある。
教職を希望する学生の大半は、私立学校の教職に就いていく。
（レバノン大学の教職課程）
教育学部が担当し、教育学専攻、教育方法学専攻、教育実践専攻の３コースの修了者は初等課程の教員免許状を取得することができる。また、政府による試験をパスした教員希望者を対象に、レバノン大学に設置された「カファア（Kafaa）」と呼ばれる研修施設で、教育学、教科指導、生徒指導等に関する講義を行っている。
レバノン大学の学生の多くは公立学校の教員を目指している。
（ハイガジアン大学の教職課程）
教育学科が担当している。教育学科卒業生には初等課程の教員免許状が付与されるが、原則として、１年間コースの Teaching Diploma を取得するように奨励している。それは、学士レベルと Teaching Diploma 取得者では給与体系が異なり３４）、また、私立学校の採用基準として、Teaching Diploma が求められるケースが多いからである。
ハイガジアン大学では、1993 年より学士あるいは教員資格免許状を保持していない現役の教員を対象にプログラムを編成している。例えば、必修科目として、（１）学級活動、（２）
効果的教授と評価、（３）指導に生かす心理学で、選択科目として、（１）特別支援教育の基礎、（２）通常クラスにおける障害児、（３）学級経営、（４）コンピュータを用いた指導、（５）心理学の基礎、（６）科学と数学の教授法、（７）英語教育法、（８）アラビア語教育
法、（９）教育方法論、などから成っている。
（３）教員養成制度における現職教員の役割
レバノンにおける教員養成制度は、①レバノン大学における主として公立学校の教員養成、②認定大学 15 校による Teaching Diploma の取得までを含んだ、主として私立学校の教員養成に分けられる。レバノン大学では、「カファア」と呼ばれる研修施設で、教育学科
目、教科指導、生徒指導などが教えられるが、それらの授業はすべてレバノン大学教員（非常勤講師含む）で行われている。②認定大学でも Teaching Diploma に必要な科目やガイ
ダンスは、大学の教員が分担している。
アメリカ大学やハイガジアン大学などアメリカの教育カリキュラムを採用している大学を中心に、教育実習が重視されている。実習校では、現職教員がメンターとして任命され、実習生の指導と評価を担当する。メンターの任命基準は明確ではないが、①学位、②職位、③経験などを総合して決められている。

− 38 −

写真１

通称「UNESCO」に建つレバノン教育省

写真３

４

アメリカ大学正門

写真２

写真４

レバノン大学教育学部本部

サン・ジョゼ大学社会科学キャンパス

結語
レバノンの初等・中等教育は、キリスト教宣教団による基礎教育機関の設立を母体とし、歴史的に私立学校が学校数・生徒数でも教師の質や教育設備においても優位にある。加えて、カリキュラムの編成、教科書の選択、教育方法などでも独自の教育観が結果的に認められている。それは私立学校に対するレバノン政府あるいは教育省の行政権が限定的であることを意味しているが、高等教育においても、「私立教育機関＝私教育」、「公立教育機関＝公教育」という図式のもと、政府は私立大学に財政支援を行わず、各私立大学には独自の運営が広く認められていた。高等教育機関における教員養成制度にもほぼ同様の傾向が及んでいた。確かに教職課程の設置は認可制であるものの、認可後にレバノン政府（教育省）によるカリキュラム編成や教育内容・方法などに関する具体的指導はなされていなく、各大学の運用に委ねられている。
中東地域の近代高等教育としてもっとも長い歴史と高い水準をもつレバノンであったが、教員養成に関しては長らく統一されたシステムをもっていなかった。レバノンは近隣のアラブ諸国とは異なり、私立セクターが学校数、生徒数のみならず教育水準でも優位に立ち、− 39 −

教員の採用もそれぞれの私立学校が独自の規準で行っていた。ある意味で教員養成の基準を必要としていなかったともいえる。2002 年にレバノン大学をはじめ、アメリカ大学、サン・ジョゼ大学、ハイガジアン大学など 15 の高等教育機関に教職課程開設の認可がされ、教員養成システムが開始された。その形態は、初等課程教員としての必要な単位の認定、
または、他学部あるいは現役教員、卒業生などを対象とした Teaching Diploma の資格認
定権限の付与であった。ただし、公立学校（幼・小・中・高）の教員資格は、必ずしも教育学の修得や Teaching Diploma などの資格を必要とせず、学士をその要件とするなど二重構造になっている。実際、本論で取り上げた私立３大学では、私立学校の教員に就く者が圧倒的であり、Teaching Diploma あるいは修士号の取得を奨励していた。また、教員養成制度における現職教員の役割は、実習校でのメンターに限定されていた。
新教員養成システムは、公立学校の教員に対する一定の水準確保という点では一定の意
味をもつかもしれないが、私立セクターが数的にも優位であり、かつ、独自の採用を行っている現状を鑑みれば、その効果は限定的といわざるを得ない。

（注）
１）Al-Ihsaa Al-Awalie Lil-Aam Al-Dirasi 1996-97, Center for Educational Research &Development, 1999, p.8.
２）公認宗派は、イスラーム（教）として、スンナ派、シーア派、ドルーズ派の他、イスマイール派、アラウィ派があり、キリスト教系では、マロン派（ローマ・カトリックに帰属）、ギリシャ正教、ギリシャ・カトリックおよびアルメニア正教、アルメニア・
カトリック、シリア正教、シリア・カトリック、カルディア教会、ラテン教会、各種
プロテスタント、ユダヤ教、コプト教会の各派である。
３）三尾真琴「レバノンにおける宗派主義と教育改革」江原武一編著『世界の公教育と宗教』東信堂 2003 年 237-250 頁を参照。
４）例えば、Ｄ・ゴードンは、宗派主義で認められた広範な自由のなかで、特定の価値観が宗派単位で形成されていると指摘する。彼はレバノンを無秩序な国家と位置づけ、
その最たる現象は、キリスト教とイスラームをそれぞれの単位とし、レバノン社会を二分化に導く教育制度と教育内容にあるという（David C. Gordon, The Republic of

Lebanon-Nation in Jeopardy, Croom Helm, 1983. P.44）。また、Ｍ・バシュールは、
レバノンにおける私立学校の優位ならびにカリキュラムや教科書の選定を含む広範な自由を、私立学校の歴史と優秀な人材を輩出してきた実績によるものと指摘する。
そして、レバノン社会が不安定になったのは、国家の政治に責任があるのか、宗派主義に基づく学校教育に責任があるのかを問い、これは「鶏が先か卵が先か」の議論に等しいと結んでいる（Munir Bashshur, “The Role of Education: A Mirror of a
Fractured National Image”, In Toward A Viable Lebanon, ed. Halim Barakat,
Georgetown University, 1988.）。
５）Ｈ. Ｐ. ヒッティ（小玉新次郎訳）『レバノンの歴史』山本書店 1972 年 230 頁。
６）CERD（国立教育研究）年報 2007－2008 年。
７）Fahim I. Qubain, Education and Science in the Arab World, John Hoskins Press,− 40 −

1966, p.345.
８）委任統治政府はキリスト教徒が多く住む地域を中心に学校建設を進め、教育予算もキ
リスト教系学校に多くが分配された（David C. Gordon, op. cit., p54）。
９）特徴はマロン派とスンナ派の二大宗派体制を前提にしながら、政治が各宗派のバラン
スの上に運用されることである。具体的には、１）大統領、首相、国会議長など主要なポストを、２）国家議員定数を、３）公務員の採用者数などを、各宗派に割り当てている。
10）具体的内容は、１．国民統合を図ること、教育の開放を推進すること、２．愛国心の育成や自由や民主主義、寛容、平和といった価値観に加え、基礎的な知識、経験や技能を培うこと、３．大学入学前のあらゆる教育課程で、教育方法を再活性させること、
４．普通教育と技術・職業教育とのバランスを図り、それらを高等教育に結ぶつける
こと、５．教育と学習をレバノン社会での必要性とアラブ労働市場との調和の両面から認識すること、６．科学の進歩・技術革新への適応を推進すること、世界の多様な文化との関係を強化すること、である（A Plan for Educational Reform in Lebanon,
1995, p.10）。
11）レバノンの私立学校と公立学校の格差問題については、三尾真琴「レバノンの教育計
画：公立・私立学校の格差と教育改革」山内乾史・杉本均編『現代アジアの教育計画』
学文社 2006 年 194-195 頁を参照。
12）マロン派は５世紀に成立した東方系キリスト教に属する一派で、７世紀以降にレバノン山地に移りコミュニティを形成した。その教義は、「キリストは人性と神性の二つの性格をもつものの、その性質は一つに統一されている」という単性論であり、当初異端としての扱いを受けてきた。18 世紀にローマ法王の権威を受け入れた（ユニアット教会と呼ぶ）。十字軍をつうじてフランスを中心としたヨーロッパ諸国と結びつき、
フランスの委任統治下では政治的な優位を確立した（武笠明子・三尾真琴 「キリスト教マロン派」 綾部恒雄監修 『世界民俗学事典』 弘文堂 2000 年 208-209 頁）。
13）マロン派は、シルク交易に加え、十一世紀末に派遣された十字軍に対し道先案内を務め、武器供与をおこなうなどの支援をつうじ、フランスならびにローマ・カトリック
教会との関係を強固なものにした(H. P. ヒッテイ 前掲書 152 頁)。
14）Kamal S. Salibi, The Modern History of Lebanon, Caravan Books, 1977, p.123.
15）これらが可能になったのは、1535 年にフランスはオスマン朝と通商条約をむすび、同地域での交易上の特権を得た。さらに、同条約によりオスマン朝支配地域の住民に対する布教活動の自由が認められたからである（Michael Johnson, Class & Client in

Beirut－The Sunni Muslim Community and the Lebanese State 1840-1985, Ithaca
Press, 1986,

p12.）。

16）Michael Johnson, op. cit., p12.
17）例外としてフリースクールに対する助成がある。フリースクールとは、1950 年代に公立学校で教室が不足したおり、私立学校が公費の助成を受け初等課程を提供したことが始まりで、現在でも初等課程全体で 20％程度を占めている。
18）この結果、文化系学部には定員を超える学生が入学し、教育施設や学習環境などの点で大きな問題となっている。レバノンの新聞は、「実験室はまるで台所のようだ」と報− 41 −

じている（The Daily Star, 20 July, 2005）。
19）Adnan El-Amine（レバノン大学教育学部教授－当時）に対する聞き取り調査（2008年３月）による。
20）アメリカ大学（AUB）カタログ（2009 年）より。
21）サン・ジョゼ大学副学長 Khalil KARAM 教授への聞き取り調査（2012 年２月実施）。
22）http://www.usj.edu.lb/pdf/charter.pdf より。
23）多文化理解の観点から、近年、サン・ジョゼ大学内に学術交流日本センターが開設され、日本語講座が開講されている。
24）Munir Bashshur, "Higher Education and Political Development in Syria andLebanon", Comparative Education Review, vol.10, 1966, p.458.
25）外務省 ODA 情報（http://www.mofa.go.jp/Mofaj/Gaiko/oda/date/zyoukyou）による。
26）The Daily Star, 12 Feb. 2002.
27）Al-Ihsaa Al-Awalie Lil-Aam Al-Dirasi, p.44.
28）http://en.wikipedia.org/wiki/Beirut_Arab_University より抜粋。
29）Haigazian University Catalogue, 2007-2009, p. 11.
30）ハイガジアン大学ポール・ハイドスティアン(Paul Haidostian) 学長への聞き取り（2011 年 2 月実施）。
31）詳細は、三尾真琴 「アルメニア－レバノン、シリア」 綾部恒雄編 『世界民俗学事典』 弘文堂 2000 年 56 頁を参照。
32）同上書。
33）Al-Ihsaa Al-Awalie Lil-Aam Al-Dirasi, p.44.
34) 初任給は、学士の資格をもっている教員が 785,000L.L.（US$523）、教員免許状（Teaching Diploma）をもっている教員が 1,088,000（US$725）であり、教員免許状取得者が 40％近く優遇されている（ハイガジアン大学教職担当者に届いた電子メー
ルより）。

− 42 −

フランスにおける教員養成制度と現職教員の役割
小林 純子
はじめに
本稿は、フランスの教員養成制度における現職教員の役割を概観し、制度改革によって今後もたらされ得る現職教員と大学教員の関係の変化について考察することを目的としている。
１ フランスにおける教員養成制度とその変遷
今日、フランスで公立の小学校1、中学校、高等学校の教員として教職に就くためには、次のふたつの条件を満たさなければならない。ひとつは教員採用試験に合格すること、もうひとつは修士号を取得することである。「修士号の取得」ないし「それに相当する免状の取得見込みで、その教育課程の最終学年に登録している」という条件は、フランス国民教育省が提供するウェブサ
イト「試験ガイド 2010」に、「採用試験受験資格と採用の諸条件」のひとつとして明記されている（表１参照）。これまでフランスの教員資格の取得は、学士号の取得を条件としていたが（園山, 2002b）、このように 2010 年の新規採用からは、修士号の取得が条件となった。2009 年 12 月
31 日の通達（circulaire）では、教職員の質の向上、学生の成功、欧州連合内の流動を促進する目
的で、初等・中等教育教職員の養成は、修士号の取得を含む課程で行われなれればならないことが明記され2、同時に、2009 年 12 月 31 日の省令（arrêté）では、小学校教員および中等教育教員（上級教員資格 AGREGATION、中等教員免状 CAPES、技術教育教員免状 CAPET、職業教育教員免状 CAPLP、保健体育教育教員免状 CAPEPS、生徒指導専門員免状 CACPE の各種）の採用試
験（すでに教員であるものが受験する内部試験とこれから教員になるものが受験する外部試験がある）の受験資格は、修士号であることが明記されている3。これは、2008 年の閣僚会議において国民教育相ならびに高等教育研究相によって「今後教員として採用されるためには修士号を取得しなければならない」という趣旨での通知があったことを受けたものである4。
フランスの教員養成制度は、1990 年に高等教育機関としての IUFM（行政的性格をもつ公的機
関 établissement public à caractère administratif）が全国に創設され、異種ステイタスの教員の養成を一手に引き受けるまでは、初等教育教員を養成する師範学校、中等教育教員を養成する地方教員養成センター、職業教育教員を養成する国立職業教育師範学校、技術教育教員養成センター等、準備する免許毎に養成機関が異なる、いわゆる複線型であった（古沢, 2009、園山, 2002b）。園山によれば、IUFM 創設の目的のひとつには、初等教育教員と中等教育教員の一元的養成による前者の地位と資格の向上があり、それは不足している教員数を補うための施策でもあった。しかし今日、公務員削減政策のあおりを受けて、教員のポスト数は著しい減少傾向にある。パリ大学区のデータでは、小学校教員で 2005 年に 273 あった新規募集ポストは、2009 年には 158 にまで減
少、CAPES については 7769 ポストから 5079 ポストへの減少を、CAPEPS、CAPET についてもそれぞれ 800 ポストから 400 ポストへ、260 ポストから 84 ポストへの減少をみている（表２参照）。生徒指導専門員に至っては、415 ポストから 200 ポストへの減少である。
こうしたポスト数の削減は、一連の教育改革と無縁ではない。2005 年「学校の未来のための方針と計画に関する法律」は、「学術、文化、職業専門的特性をもつ公的機関評価委員会」が、-1− 43 −IUFM の大学への統合の検討を行うことを明記している5。この「統合」の契機やその後の経緯については稿を改めなければならないが、大学にとっては、IUFM の統合は、どちらかといえば積極的に推進したいものであったと言える。たしかに、中等教育教員を主体とする IUFM と、高等教育機関所属の研究職教員を主体とする大学という「異文化」の統合には難しさもあったと考えられるが、IUFM−パリの S 教授によれば、高等教育改革によって予算配分のあり方に変更が生じている大学にとって、IUFM に配分される予算や IUFM がもつ不動産資産の大きさ、教職課程に在籍する学生の就職率（採用試験に合格すれば教員になるため）の高さから、IUFM を取り込む
ことが経営上の戦略のひとつと捉えられる側面もあった。実際、IUFM 統合に名乗りを上げてパリ大学区に応募書類を提出した大学に、パリ第３大学、パリ第４大学、パリ第７大学がある6。
こうして、これまで各大学区に複数存在する大学のいずれかひとつに「附設」（rattaché）していた IUFM は（現在フランス本土には 26 の大学区があり、したがって 26 の IUFM がある）、大学を構成する「内部組織」（école interne）として各大学区のいずれかの大学に「統合」されることになった。統合の過程には地域差があるが、これは大学と IUFM の関係に地域差があるためである。
パリ大学区の IUFM-パリは、大学への統合プロセスにおいて、パリ・ソルボンヌ大学（パリ第４）の「附設機関」から、大学の「内部組織」となった。実は大学の内部組織を規定する教育法
典そのものも、2007 年の「大学の自由と責任に関する法律」（通称ペクレス法）によって改編を受けた。この法律は、ヴァレリー・ペクレス高等教育研究相（2007-2011 在任）のもとで行われた高等教育改革のなかで、大学の新しい地位と管理運営方式を定めたものである。パリ・ソルボン
ヌ大学の公開資料によれば、内部組織（école interne）は、「内部組織評議会（conseil d’école）」
によって管理運営される7。この委員会は、20 名の選出代表と、20 名の外部委員によって成り立つ
任期４年の組織で、IUFM の教育研究プログラム、予算計画、内規および地位に関わる決定を行う。大学内部組織としての IUFM は独自の会計課をもち、財政的な独立性を保持しており、予算と雇用を管轄省庁の大臣が直接配分できる。しかしこのステイタスは、内部組織評議会の過半数と評議会委員長および IUFM のディレクターによって変更可能であるとされている。その変更は、大学の管理評議会（conseil d’administration de l’université）の承認を得なければならない。評議会のメンバーは表３の通りで、評議会委員長（３年任期）を外部委員から選出し、ディレクター
（５年任期）を内部組織評議会の提案に基づき、高等教育相が任命することとした。
これに対し、大学附設機関としての IUFM は、IUFM の学術教育評議会の監督のもとに、管理評議会によって運営されていた8。この管理評議会は 40 名を最大数とし、表３のようなメンバーで構成されていた。管理評議会は大学区長によって主宰され、ディレクター（５年任期）は IUFMの教員の中から管理評議会によって提示された少なくとも３名のリストから１名が選ばれ、国民教育相に任命されることになっていた。
このように、大学の内部組織としての IUFM は、意思決定のしくみに、IUFM に携わる教育関
係者以外の外部委員を積極的に取り込み、大学の意向がより反映できるかたちとなっている。ただし、IUFM の場所や建物はこれまで通り使用されており、また IUFM の名称も存続しているた
め、こうしたステイタスの変化自体は、学生生活には表立って変化をもたらしておらず、統合の影響を見えにくいものにしている。

-2− 44 −２ 現在の教員養成課程
このように、フランスの教員養成機関といえば、いまや誰もが IUFM を思い浮かべるようになったが、実際には高等師範学校（エコル・ノルマル）から教員になる学生もいる9。また、修士号の種類は問われないため、いかなる養成機関にも属さずに独学で採用試験に臨むことも、制度上は可能である。
全国の IUFM が提供している教育課程には、主にこれから教職員を目指す学生の修士課程と、現職教員に対する継続教育がある。ここでは紙幅の関係で、前者のみを論じることとする。また
26 すべての IUFM を扱うことはできないため、IUFM-パリを事例としてとりあげる。IUFM-パリ
は、これから教職員を目指す学生のための修士課程として、小学校教員になるための修士課程と、高等学校および中学校の教員になるための修士課程を提供している。
小学校教員になるための修士課程は、「教授−教育−伝達 E.E.M.」修士と呼ばれ、パンテオン−
ソルボンヌ（パリ第１）、新ソルボンヌ（パリ第３）、パリ・ソルボンヌ（パリ第４）、UPMCピエール・エ・マリー・キュリー（パリ第６）、パリ・ディドロ（パリ第７）の各大学の学生が、それぞれの大学の所属のままパリ・ソルボンヌで教職課程を受講する（表４参照）。ただしフランスでは、学生は同時に複数の大学に登録することが可能になっているため、上記以外の、パリのいかなる大学に登録していても、教員養成課程を希望するものは、IUFM（したがってパリ・ソルボンヌ大学）に登録すればよい。
高等学校および中学校の教員になるための修士課程は、司書教員 documentaliste、生徒指導専門
職員 CPE、各教科の教員を養成するコースとしての「教育職 métiers de l’enseignement」修士であり、パリの各大学との提携によってそれぞれの専門コースが確保されている（表４参照）。小学
校教員になるための修士課程にたいして、高等学校および中学校の教員になるための修士課程では、学生は教科教育のほとんどを各大学で受ける。S 教授によれば、IUFM は大多数の地方では中等教育教員養成を独占してきたが、パリの大学は極めて強力な影響力をもっており、このため
IUFM の存在感が比較的弱く、大学で確保できない一定の課程を担うために IUFM から大学に教員を派遣することがある。IUFM-パリは、「各教科の教育法」、「教員採用試験の口頭試問対策」、「学校現場での実習」の主に 3 つの領域に関わっている10。
教員養成課程は、２年間を４学期制とする修士課程で、学校現場での実習を伴う。ここでは入手できた資料の関係で初等教育教員養成課程のみを論ずることとする11。
初等教育教員養成課程では、各学期に 30 単位を取得することになっているが、修士課程１年目の教育ユニット（以下、UE）１および２では、基本的に各教科の専門的知識を深め、採用試験の第１次筆記試験に備えることが主な目的となっている（表５参照）。いっぽう、修士課程２年目の UE１、UE２では、第２次試験に備えつつ、初等教育課程に固有の「多面性」と、その職業に向けての準備が行われる。UE３は、生徒を知ることを目的としており、学生は思春期や幼少期の心理学、生徒集団の多様性、ライシテの原理や職業倫理、教育の義務と権利などを学ぶ。
採用試験との関わりで、実習日程は表６の通りとなっており、まず教職課程１年目で観察実習と指導付実践実習をそれぞれ２週間体験する。これらの実習は、パリ大学区の一時受入教員のクラスで行われ、学生は２名ずつペアで配置される。これに対し、教職課程２年目の前期で行われる指導付実践実習は、３週間に渡って実習指導者（maître formateur）のクラスで学級運営に備える。実習指導者の責任のもとで実習を行うため、この段階では、教職課程の学生が、生徒児童に-3− 45 −直接責任を負うことはない。教職課程２年目の後期で行われる責任実習では、学生は保育学校と初等学校でそれぞれ２週間、教育とその他の生活指導を自らの責任で遂行する。実は、こうした実習のあり方は新しいもので、以前の実習では、教職課程２年目に指導付実習が 10 週間、責任実
習が８−９週間、採用試験後に行われていた（園山, 2002b）。したがって、学生が採用試験後にクラス運営などの実践を準備する時間が現在よりも長期に渡って確保されていたと言える。
さらに S 教授によれば、採用試験の内容の変化が、教員養成課程における教育方法やクラス運営など実践面での教育の不十分さに拍車をかけている。確かに、2008 年 10 月 13 日の国民教育省の発表では、教育方法やクラス運営、教育制度の理解など、教職に関連した問題が、2010 年の採用試験からは第２次試験にしかあらわれないことになっている12。その結果、学生の関心はおのずと教科教育に関する第１次試験へと向かい、その対策に１年以上が費やされるため、現場に立つまでの教職関連の知識と実践的な教育の技術、経験に不足が生じる可能性がある。
３ 教員養成課程における教員の種類、割合、採用方法とその役割
現在、IUFM−パリには、ステイタスの異なる表７のような教職員がいる13。この表は 2011 年の雇用数（ポスト数）を示しており、2010 年の教員数をもとにした表８と人数に多少のずれがある。
研究職教員とは、高等教育機関に所属するステイタスをもつ教員のことで、教授（professeur、以下、PR）および准教授（maître de conférence、以下、MCF）を指す。中等教育教員とは、アグレ
ジェ（上級教員資格者、以下、PRAG）とセルティフィエ（中等教員免状保持者、以下、PRCE）のことを指す。前者はポスト数が少なく、採用試験の難易度が高いため、給与と授業担当時間数の面で後者より優遇されている。PRAG および PRCE のなかには中学校や高等学校での一部の職務を遂行している教員もおり、これを兼任教員（service partagé）と呼ぶ。IUFM の常勤職員には、
これら研究職教員と中等教育教員のほかに、小学校教員（以下、PREC）がいるが、S 教授によれ
ば、PRAG、PRCE、PREC を常勤職員として雇用する場合は、公募により、IUFM の特別委員会で採用することになっている14。
さらに、こうした常勤職員以外に、実習指導者（maître formateur）という小学校教員や教員養成協力者（formateur associé）と呼ばれる中等教育教員などの非常勤職員がいる。実習指導者になるためには、「初等教育教員養成実習指導者適性証」（certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur
ou de professeur des écoles maître formateur、以下、CAFIPEMF）を取得するための試験を受ける。
かれらには週６時間の IUFM における教育任務があるが、実際は小学校での勤務の無い１日を
IUFM での教育時間に当てているため、月曜日に IUFM に来る人もいれば火曜日に来る人もいる。
かれらは大学ではなくパリ大学区に雇用されており、IUFM はこうした教員を大学区から「借りている」という表現を使う。IUFM での６時間の授業と引き換えに、IUFM はそれに相当する時間を小学校の現職教員に対する継続教育（研修）に当てる。たとえば、現職教員が音楽や算数の研修を希望する場合は、IUFM がその時間を確保する。このように実習指導者（maître
formateur）は IUFM で教育を行うことはほとんどなく、小学校の教室で見習い教員を受け入れ、学校訪問を指導している。
いっぽう、教員養成協力者となるためには特別な資格を取得するための試験を受験する必要はなく、中学校や高等学校での授業を行う傍ら IUFM での授業を受け持つことになる。期限付き雇
用で、雇用期間終了時には契約を更新しなければならない。IUFM での勤務時間は個人によって異なり、たとえばパートタイムで３年契約というケースもあれば１年契約というケースもある。

-4− 46 −IUFM−パリには、教育に関わるその他の職員として、教育行政職のステイタスをもつ指導者（国民教育省視学部職員）もいる。その他、教育職以外の事務系、技術系、図書館等職員が 120
名近く勤務している（表７参照）。
上記常勤職員のうち、教員のステイタスをもつ高等教育教員、中等教育教員、小学校教員のみを取り出してその割合を示したのが円グラフ１である。このように、IUFM-パリでは、教員養成教育を担う職員としては、現職教員が圧倒的に多い。
S 教授は、教員養成機関 IUFM における高等教育教員に対する現職教員の比率の高さを説明する要因として、それ以前の教員養成機関であった師範学校に大学教員のポストがなかったこと、
IUFM においてはじめて大学教員が増えるも、かれらには専門教科の知識伝達以外の、「教員を育てる」という関心があまり高くなかったことを挙げている。つまり、フランスの教員養成機関
においては、1980 年代後半に IUFM が創設されるまでは、「どのように授業を行うか」をデモン
ストレーションする現職教員がそもそもの教員養成の担い手であったのであり、そこに次第に、「科学としての教育」や学術的な知識を教授する高等教育機関の教員の役割とポストがつくられてきたのである。今日、教員養成に携わる大学教員の割合は常勤教育者全体の３分の１を占めるまでになっているが（表７、円グラフ１参照）、S 教授によれば、「現職教員がペダゴジーに、大学教員が教科教育に携わる」という明確な役割分担はなく、実際には両者とも教科教育を行っている。ただし、修士号取得が義務化されたことから、「研究へのイニシエーション」などのモジ
ュールを大学教員が担当することが好まれている。
４ まとめ
フランスの教員養成制度において、現職教員は、教科教育をはじめ教職関連科目の教授、教育実習の指導など、その主要な役割を担っている。しかし今日、教員養成制度改革と、その背景にある高等教育改革からの間接的な影響によって、養成課程を担う現職教員と大学教員の関係には、いくつかの変化がもたらされるであろう。ここでは３点指摘しておきたい。
第１は、採用試験において専門教科以外の生徒指導等教職系科目の問題の重要度が相対的に低下しているという S 教授の指摘から、「教え方」や「クラス運営」など、実践的な科目を担う現職教員数の比重が低下していく可能性である。
第２に初等・中等教員の採用条件に修士号取得を課したことから、養成課程での修士論文執筆にともなう研究系科目において、大学教員の役割が重視されるようになるであろう。
第３に、IUFM と大学との関係の変化、すなわち、これまで人事と予算について比較的大きな
自律性をもっていた IUFM に、大学がより直接的に関与できる条件が整ったことから、現職教員を採用するか、研究職大学教員を採用するかの決定が、大学側の方針に大きく左右される可能性である。このことは、必ずしも研究職の大学教員が優先的に採用されることを意味するものでない。研究職大学教員の年間授業時間数（ここでは「指導授業」15のこと）が 192 時間であるのに対し、IUFM に勤務する初等教育、中等教育の教員は 384 時間であり、２倍の授業時間数をこなすことのできる後者が有益と解釈される場合もあり得るためである16。

-5− 47 −1

保育学校 école maternelle と初等学校 école élémentaire を含む。

2

Bulletin officiel N°１ du ７ janvier 2010 （高等教育研究省官報 2012 年２月２日参照）
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-bo.html?cid_bo=50134

3

フランス政府法律普及サービスウェブサイト（2012 年２月２日参照）。
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=08479CBEBFB944ED082BD4E357BB32BB.t
pdjo17v_1?cidTexte=JORFTEXT000021712395&dateTexte=20100518

4

フランス政府公式ウェブサイト（2012 年２月４日参照）。
http://www.gouvernement.fr/gouvernement/la-reforme-du-recrutement-et-de-la-formation-desenseignants-des-premier-et-second-degr5« Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » 国民教育省ウェブサイト参照（2012 年２月２日）。http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm#loi
S 教授は初等教育教員養成修士課程の責任者で、2011 年３月 21（モリトール校舎）、３月 23

6（バティニョル校舎）の２回に渡って筆者のインタビューに応じてくださった。
7« Statuts de l’IUFM de l’académie de Paris, école interne de l’université Paris-Sorbonne (Paris IV) »IUFM-パリウェブサイトよりダウンロード（2012 年２月３日参照）。
（ http://www.paris.iufm.fr/spip.php?rubrique290）

8

Décret n°90-867 du 28 septembre 1990

9

高等師範学校は入学に際して選抜試験があり、文系ではもっとも優秀な学生が集まる高等教育機関のひとつ。卒業生がすべて教員になるわけではなく、また教員数に占める高等師範学校出身者の数は少ない。

10
11

IUFM ウェブページ 2012 年２月３日参照。（http://www.paris.iufm.fr/）
養成課程と実習について使用した資料として « livret de I étudiant 2011-architecture du master » 。

IUFM ウェブページよりダウンロード（2012 年２月３日参照）。（ http://www.paris.iufm.fr/）
12

http://www.education.gouv.fr/cid22665/enseignants-reforme-du-recrutement-et-de-la-formation.html（2012 年２月３日参照）。
13

現在その職についているかどうかに関わらず、その資格を保持しているという意味でのステイタス。例えば、小学校教員というステイタスは、小学校での現職教員としての仕事を兼任しているかどうかに関わらず「小学校教員」という肩書きをもっているということ。本論では「現職教員」を初等教育および中等教育の教員ステイタスをもつものとして論じる。
14
15
16

以下、IUFM の人事雇用に関する情報は S 教授へのインタビュー調査に基づいている。
指導授業 travaux dirigés とは、講義形式の授業とは異なる少人数ゼミ形式の授業。
Décret n°93-461 du 25 mars 1993 ; Arrêté du 31 juillet 2009 ; フランス政府法律普及サービスウェブ

サイト http://www.legifrance.gouv.fr/ および Circulaire N°2002-064, 国民教育省ウェブページ
http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020328/MENP0200697A.htm （すべて 2012 年２月４日参照）。

-6− 48 −表１「採用試験受験資格と採用の諸条件」

表２「パリ大学区教員募集ポスト数の変遷」

表３「評議会メンバーの比較」-7− 49 −表４「専攻別、大学別学生登録数」

表５「教育ユニットの内容と必修単位数」

表６「採用試験および実習の日程（初等教育課程教員の場合）」-8− 50 −表７「IUFM-パリ教職員ポスト数」
研究職教員

enseignant-chercheur (PR／MCF)

formateurs associés

表８「所属別、ステイタス別教員数（IUFM-パリ 2010 年）」
研究職教員-9− 51 −円グラフ１「ステイタス別教員の割合」【参考文献】-

古沢常雄（2009）「教師教育大学部」フランス教育学会編『フランス教育の伝

統と革新』大学教育出版-

園山大祐（2002a）「フランスにおける教師教育大学院（IUFM）の実態分析」『大分大学教育福祉科学部研究紀要』第 24 号第 2 号-

園山大祐（2002b）「フランスにおける教師教育大学院（IUFM）の問題と展

望」『日本教師教育学会年報』第 11 号-

フランス教師教育研究会『フランスの教員と教員養成制度—Q&A』2003 年-

平成 13〜15 年度科学研究費補助金基盤研究 B（1）『フランスの教員と教員養成に関する研究』2004 年-

平成 16〜18 年度科学研究費補助金基盤研究 B『教師教育の質的向上策とその評価に関する国際比較研究』2007 年-

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation- 10 − 52 −

カナダの教員養成プログラムにおける「相補的雇用モデル」の効用―サイモン・フレーザー大学に注目して―上杉

嘉見

１．はじめにカナダの大学に設置されている教員養成プログラムには、初等・中等学校での教職経験を持つ教員が数多く勤務しており、彼らの大学でのポジションは、教授から事務職員までさまざまである。こうしたスタッフ構成は、相補的雇用モデル（complementary staffing
model）と呼ばれる1。本稿はこの枠組みで雇用されるスタッフのなかでも、任期付き教員に焦点を当て、こうしたポジションが設けられた背景と、彼らが果たす役割を明らかにすることを目的とする。
ここで具体的に取り上げるのは、長年、学校教員の活用を積極的に進めてきたサイモン・フレーザー大学の事例である。カナダの教育学部では、教育実習指導に研究者の教員は適しておらず、さらにそれは彼らの研究時間を奪うという認識が共有されており、その克服が課題となっていた。そこで 1960 年代の開学時からこの課題に取り組み、実習系科目を学校教員に任せてきたのが同大学であった。以下、プログラムの構成に即しながら、教員養成担当者としての学校教員の姿に迫っていくが、その前に、同大学が位置するブリティッシュ・コロンビア州の教員養成制度を概観しておく。
２．ブリティッシュ・コロンビア州の教員養成制度
ブリティッシュ・コロンビア州では、2012 年１月現在、９つの高等教育機関が、おもに学士取得者を対象とする１～２年の教員養成プログラムを提供している2。そこで学生は、教育学、教育心理学、教科教育法、教育実習といった、日本の教育職員免許法施行規則で定められた「教職に関する科目」に相当する科目を履修する。
各機関が教員養成プログラムを開設するためには、教員資格の授与権者による認可が必要である。その授与権者は、1987 年までは州教育省、1988 年から 2011 年まではブリティッシュ・コロンビア州教員会（British Columbia College of Teachers、以下 BCCT）という官製の教員組織、そして BCCT が廃止された 2012 年からは州教育省に設置された教員管理分室（Teacher Regulation Branch）、という変遷を辿っている。
今日の養成プログラムの認可プロセスは、BCCT の誕生から消滅までのあいだに整備が進められた。
BCCT は州の教員資格保持者からなる法定機関であり、教員資格の管理業務（資格の審査・発行、養成プログラムの認可、教員の綱紀審査）を行ってきた。
こうした組織の創設は、専門職としての地位の確立を目標に掲げていた教員からの要求に応えた結果のように見えるが、実際にはそうではない。当時の中道右派政権（社会信用党）は、教員や大学関係者に一切相談することなく、突如、BCCT の設置を規定した教職法（Teaching Profession Act）の法案を州議会に提出したのであった3。
州政府が教員養成と資格の管理業務を教育省の外に出して新組織を設置した理由として、次の２点が指摘されている。１点目は、1919 年から続くブリティッシュ・コロンビア州教員組合（British Columbia Teachers’ Federation、以下 BCTF）の教育界への影響力を削− 53 −

ぐことである4。この組合は国内他州の教員組合と比べても政治的にラディカルであることを自認し5、州教育省とは団体交渉権などをめぐって対立を続けてきた。BCTF は州内すべての公立学校教員に自らへの加入を義務づけ、唯一の教員の法定機関としての地位を享受してきたが、BCCT 創設によりその地位は失われたのであった6。そして２点目は、公的サービスの民営化である7。組織の運営は、教員が支払う年会費などでまかなわれることになった。
BCCT 発足時、州内では３大学で教員養成プログラムが展開されていた。これらのプログラムが存続するためには BCCT からの認可が必要とされた。また、新規参入大学のために、プログラムの審査基準が新たに設けられた8。
認可の決定権を持つのは BCCT の評議会であり、それは各学区から選出される 15 名の公立学校教員、州の内閣と教育大臣が任命する者それぞれ２名、大学の教育学部長の推薦を受けて教育大臣が任命する者１名の計 20 名から構成されていた9。
そしてこの評議会に大学教員は１名しか参加できないという事実に、大学側は懸念を抱いた。つまり、大学教員は、この制度を大学自治に挑戦するものとして理解したのである10。
実際に、1990 年代には、２つの大学が認可の条件をめぐって BCCT とそれぞれ対立し、どちらも法廷で争う事態に発展した11。このため、2000 年代に入って、授与権者と養成機関の関係を明確にする措置がとられた。
その措置とは、BCCT と教育学部の連合体（州教育学部長協会（Association of BC Deansof Education））の両者が、５年ごとに実施されるプログラム審査の手続きに関する覚書（Letter of Understanding）を交わしたことである。
この覚書によれば、各大学は、BCCT が設定するスタンダードを満たす教員を養成する責任を負うという12。この責任を履行するために、大学は、スタンダードに基づいた学生の評価方法（パフォーマンス指標）を BCCT に報告しなければならなかった。スタンダー
ドの正式名称は「ブリティッシュ・コロンビア州教員の教育・能力・職業的行為のためのスタンダード」であり、下記の８項目からなっている（詳細は資料１参照）。
１．教員はすべての生徒を大切にし、ケアし、彼らの利益のために行動する。
２．教員は倫理的かつ公正に行動するロールモデルとなる。
３．教員は生徒の成長と発達の知識を持ち、応用する。
４．教員は学校への親、親権者、家族、地域の関与と支援を大事にする。
５．教員は学級経営、計画、指導、事前・事後評価、成績報告の領域において効果的に仕事をする。
６．教員は幅広い知識基盤を持ち、教科内容をよく理解している。
７．教員は職業人生の全体にわたって学習する。
８．教員は教員仲間の成長にお互いに貢献する。13
教員養成プログラムの修了者は、BCCT で書類審査を受け、合格すれば教員資格を手にすることができる14。
ここまで見てきたように、2011 年までのブリティッシュ・コロンビア州の教員養成制度の特徴は、官製の教員組織がスタンダードに基づく審査を通して大学のプログラムを認可し、その修了者に教員資格を授与する権限を持つところにあった。こうした組織による資− 54 −

格の管理制度は、カナダではブリティッシュ・コロンビア州が最初に導入し、その後オンタリオ州が続いた。
ところが、既述のように、BCCT は 2012 年１月に廃止される。これは、現在の中道右派政権（ブリティッシュ・コロンビア自由党）が、設立当初の意図に反して、教員組合が同組織を統制する状況を問題視した結果であった。
BCCT 廃止後の新制度の下では、プログラム修了者の書類審査は教育省の教員管理分室が担当し、上記のスタンダードはその作成の責任を負う新組織の州教員評議会（British
Columbia Teachers’ Council）15が改訂版を発表するまでは、従来のものが引き継がれることになっている。
３．教員養成担当者としての学校教員
サイモン・フレーザー大学は、1965 年に開学した州立の研究大学である16。実践重視の特徴を持つプログラムとして知られる同大学での教員養成は、開学と同時に教育学部の事
業として始められ、今日に到っている。プログラムの入学定員は、2010-11 年度は 432 名（９月入学 304 名、１月入学 128 名）であった17。
そのプログラムにおける現職の学校教員の活用は、創設時から続くものである。彼らの勤務の形態には２つあり、１つは「ファカルティ・アソシエイト（Faculty Associate、以下 FA）」という、公募制により学校教員が２年の期限付きで大学に雇用されるものである。
FA は、研究者の教員とともに学生の指導にあたる。
もう１つは「スクール・アソシエイト（School Associate、以下 SA）」であり、これは
日本の実習指導教員（教育実習校で実習生を指導する学校教員）に近い存在である。SAは年度ごとに学校を通じて募集され、謝礼は大学の講義の無料受講券のかたちで支払われる。
これらのうち日本との比較において特徴的なのは FA であることから、以下、このポジションの役割に注目していく。
（１）現職教員雇用の背景
相補的雇用モデルに基づく現行の教員養成プログラムを考案したのは、設立当時の学部長とプログラムの責任者だった18。彼らは、教育学部が、高等教育界での信頼性と学校との結びつきの両方を維持する必要性を強く感じていた。こうした認識は、同大学で教員養成プログラム長を勤めた経験を持つドーソン（Alexander Dawson）によれば、当時の教員養成一般の弱点に由来するものだったという19。
当時の学部長らは、他大学での教員養成の先行事例を、キャンパス内での理論の学習が中心であり、教員志望者のニーズに一致していないと厳しく評価していた。その一方で、ブリティッシュ・コロンビア州では、1956 年の師範学校から大学への初等教員養成機能の移管により、研究経験のない師範学校教員を引き継いだ教育学部は、学内で確固たる地位を築くことができずにいた20。
そこで上記の２つの問題の解決策として浮上したのが、学校の現職教員をティーチン
グ・スタッフとして雇用するアイディアである。教育学部が学内で教育機関としてだけではなく研究機関として評価されるためには、研究志向が強く、その遂行能力の高い大学教員をリクルートする必要があったが、他方で、こうした研究者は、たとえば教育実習指導− 55 −

に関して適格性を欠くのではないかと懸念された。そもそも、研究者による実習の巡回指導は、論文執筆時間の確保という課題と衝突する21。そのため、教員の日常業務に最も通じている現職教員の活用が図られることになった。
（２）教員養成プログラムの構成
教員養成プログラムの具体的な内容を構想するにあたり、開設当時の教育学部長らは、
２つのコンセプトを持っていた。それは、第一に、実践と理論に同等の価値を認めつつも、
プログラムは実践的な内容から始めること、第二に、プログラムの目的にティーチング・
スタッフである学校教員の職能開発を含めることである22。
第一の考え方により、３学期からなる 12 カ月間のプログラムの第１学期では、学校観察と、それに基づく演習が大学で行われることになった。続く第２学期は教育実習にあてられ、最終学期では、個人研究または諸科目の履修が進められた23。
なお、このプログラム構成は基本的には現在まで維持されているが（表１参照）、最終学期については、BCCT 創設時に制定された教員資格の取得要件により、教科教育法の履修が必須となり、個人研究の選択肢は消滅している24。
表１

９月入学者用カリキュラム（2011-12 年度）

秋学期（９～12 月）

春学期（１～４月）

夏学期（５～８月）「教育学 401/402」 観察・演習「教育学 405」 教育実習

「教育学 404」 講義

演習

教育実習（13 週間）

下記の選択必修科目１つを含む↓

15 単位（４～５科目に相当）を履修。

学校・地域社会での体験活動【初等教員志望者の選択必修科目】（２～３週間）以下の科目から１科目。

↓

言語、読解、作文、ESL、FSL、フレン演習

チ・イマージョン、特別支援↓【中等教員志望者の選択必修科目】

教室観察（３週間）

以下の科目から１科目。

↓

言語、社会科、数学、理科、ダンス、演習

ドラマ、美術、FSL またはフレンチ・イ
マージョン、保健体育、情報科学（備考：本表は Professional Development Program, Simon Fraser University, PDP Handbook 2011-12, pp.6, 9-16の記述に基づき筆者が作成した。
）

第二の考え方は、学部教員と FA が共同で演習を担当するという指導体制に反映された。
1983 年からは、「モジュール」と呼ばれるグループ単位での観察・演習および教育実習の指導が導入されている25。モジュールは、学部教員１名、FA１～２名、最大 32 名の学生から構成される。各モジュールは重点的に扱うテーマを持っており、学生は入学後、関心に応じて配属される。モジュールのテーマには、たとえば「美術・パフォーミングアーツ」「保健体育」「フランス語」「国際教育」「先住民教育」などがある26。
観察・演習の学期の目的は「理論と実践の統合」であり、学生は学校とキャンパスを行− 56 −

き来しながら、教育理論を授業や学級経営のなかで翻案する方法の習得を目指す。この間
FA は、教える立場にいながら、自らの実践を理論面から検証することが求められてきた（この点については本節４項で詳述する）。
なお、学校での観察と教育実習は、FA と SA が担当する。また、受け入れ校との連絡や調整は、大学が年間５名ほど雇用する「コーディネーター」の仕事となる。コーディネー
ターも教員経験者であり、FA や SA の業務と、学生の学習・実習を支援する役割も担っている。
（３）採用の条件と方法
FA の採用は公募を通して行われる。応募書類は、申請用紙、履歴書、教員資格証の写し、大学の成績証明、推薦状（３通）、そして下記の質問に対する回答を記した作文である。
１．あなたの教育上の信念を最もよく反映した３つの教育実践を述べよ。
２．教師教育において扱われるべき重要な問題を複数挙げなさい。
３．教員志望者を指導するにあたってどんな困難を予想しているか？

こうした困難への対応の仕方について考えを述べよ。
４．あなたが教員志望者や同僚のメンター役を務めると仮定する。このとき自分が行う教育活動がどのようなものであるかを述べよ。
５．ほかに選考過程で役立つような情報があれば追加してもよい。27
選考委員会は、正・副プログラム長のほか、専任教員とコーディネーターの計４名から構成される。例年 80～100 名の応募があり、そのうち書類審査を通過するのが 30～40 名
で、最終面接に合格するのは 15～25 名とされる28。
選考基準は、下記のように主要なもので８項目があり、応募要領に明記されている。５年以上の学校での勤務経験が必須のほか、教員としての優秀性や協調性、向上心、そして社会的公正の問題に関する認識の有無が問われる。
・チームの一員として働くための能力が証明されていること。
・自分自身の実践を再検討し洗練させる意思があること。
・教員養成プログラムのカリキュラムとそれを教えるのに必要な能力を満たしていること。
・公立学校で最低５年間の勤務経験があり、そこでの優秀性が証明されていること。
・公正性の問題に関する認識があること。
・成人を教えた経験があることが望ましい。
・SA の経験があることが望ましい。
・コンピュータ・テクノロジーの活用経験があることが望ましい。29
採用された FA は、新学期が始まる前の８月にオリエンテーションに参加する30。ここでは、学部教員や２年目の FA、コーディネーターが一堂に会して学生指導の方法を中心に理解を共有し、各モジュールの指導計画作りにあたる。こうして学校の教員は、ティーチング・スタッフとして大学の世界に入っていく。

− 57 −

FA 経験者にインタビュー調査をした元サイモン・フレーザー大学教授のベイノン（JuneBeynon）らは、彼らの応募動機は、多くの場合、職業人生における変化と挑戦、個人としての成長および職能開発への期待にあったと指摘している。たとえば、少なくともブリティッシュ・コロンビア州の教員の世界では、校長などの管理職を除けば職業上のヒエラル
キーは存在しないため、大学で勤務することが教員としての優秀性の証として機能することになるという31。ここから、インセンティブは、通常の教員生活では得られない名誉とやりがいを実感することであると考えられる。
（４）ファカルティ・アソシエイトの位置
FA の職務内容は、おもに観察および教育実習の指導と、演習の運営の２つからなる。
観察と教育実習では、学生を受け入れている学校を訪問して彼らの様子を観察し、評価する役割が与えられる。教員養成プログラムのウェブサイトによれば、FA は、視学官や試験官としてではなく、メンターやガイドとしての役割が想定されているという32。それと同時に、受け入れ校で学生の指導にあたる SA の責任の範囲を明確にすることも期待される。
他方、演習では、専任教員と共同で自分が担当するモジュールに属する学生の指導を行う。授業内容は、学校で観察された具体的な教育事象に対する検討や、文献講読、州教育課程の指導などが計画されている。ここでの専任教員と FA のそれぞれの役割は、前者が理論の教授、後者が実践の指導を行うことである。そして、この２種類のスタッフ間に生まれる相互作用は、プログラム発足当初から次のように想定されていた。
・・・専任教員が演習に持ち込む研究に基づいた理論的な内容は、FA が持ち込む
個人的で実践的な知識によって批判的に検証される。同時に、専任教員からの問題提起や刺激は、FA の個人的で実践的な知識を拡張・深化し、言語化する可能性を増大させる。33
こうした構想は、一見、専任教員と FA の対等な関係を示しているように見える。しかし実際には、研究者が FA から学ぶよりも、現職教員の職能開発という、サイモン・フレーザー大学の教員養成プログラムが掲げる第二のコンセプトの方が優位にある。このことは、ベイノンらが手がけた FA 研究の一節が示唆している。
教員養成プログラムで教える多くの専任教員は、教師教育の中心は、あくまでも、理論的で研究に基づいた知識を持つ者であるべきだと考えている。34
養成プログラムの中心にいるのは演習や講義で理論を教える専任教員であり、FA に与えられているのは補完的な役割にとどまる。そして後者には、専任教員とディスコースを共有することが求められる。具体的には、大学は FA に対し、在職中に大学院の授業を履修することを奨励している35。
こうした FA へのはたらきかけは、職能開発だけでなく、学生指導の面で重要な意味を持つ。学生にとって FA は、全プログラムの３分の２――観察・演習と教育実習――を指導する中心的な存在であり、かつ重要なロールモデルである。そのため、学生のあいだに− 58 −

は、研究者が持つ理論的知識より、教員経験者が持つ実践的な知識の習得を好む傾向があるという。たとえば、小学校での勤務経験があり、修士号を持つ元 FA は、次のように演習の場面を振り返っている。
学生たちは、多少の欲求不満を抱いていたように思います。それはFAである私が、つねに哲学的なパースペクティブや教育の理念・目的に取りつかれ、これらを問うことに拘っていたからです。それに対して学生のパースペクティブは、とてもプラグマ
ティックなものでした。
（中略）アレックス（専任教員でモジュールの責任者）と私は、教育に対して哲学的なアプローチをとることに熱心で、学生には批判的思考と創造性を持つことを奨励していました。また、私たちは、ただ現状を肯定するのではなく学校カリキュラムを問題にしましたし、新任教員には改革の担い手として学校に入っていってほしいと考えていました。こうしたことは（教員養成の内容としては――引用
者注）非現実的だったのかもしれません。私はいくぶん引き裂かれる思いがしました
し、学生たちも同様ではなかったかと感じています。彼らが私に求めていたのは、制度について問題にし、分析させることよりも、ただ、教室で何をすべきかを伝えることだったのです。36
学校教員の方が学生に対する影響力が大きいからこそ、専任教員は FA が理論を学習し、それを反映した指導を期待する。このことに居心地の悪さを感じる FA もいるというが、他方で、ある FA は、専任教員と対話を重ねることで気後れの感覚を取り除き、相手の考え方を理解することに大きな意義を見出したという。また、２年間の任期中に修士号を取得した別の FA は、当初、研究者のカルチャーに不適応気味だったのが、研究と教育を続けることで、理論と教育実践のつながりが理解できるようになり、確実に成長できたと語っている37。
上記の調査が示すように、サイモン・フレーザー大学の相補的雇用モデルは、専任教員の知識や経験を補うだけではなく、現職教員に対する研究者の問題意識の転移において一定の成果を収めている。同大学は、こうした研究機関としての教育資源の効率的な活用によって、教員養成から現職研修までの教師教育全般に貢献し、社会的な責任を果たそうとしているのである。
４．おわりにサイモン・フレーザー大学における相補的雇用モデルは、教員養成プログラム創設時より半世紀近くにわたり継続的に運用されてきた。これは、専任教員と学校教員、そして学生のそれぞれが、このモデルの効用に肯定的な評価を与えてきた――少なくとも大きな問題は生じなかった――ことを意味する。
専任教員にとっては、実践面の指導を学校教員に任せることで、研究時間の確保が可能になり、得られる利益は大きい。他方、学校教員にとって、FAとして大学で教える経験は
自己研鑽の機会となる。研究者との議論や学生指導を通して、自らの教育実践が教育の理論や歴史のなかでどこに位置し、それが意味するところは何か、といった俯瞰的な視点の獲得が期待される。このように学術的な知見と教職経験を交流させる学校教員の姿は、学生が抱きがちな「スキルに長けた教員像」を改めさせる上で有意義である。

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日本の教職課程でも、即戦力への要請の高まりや、初等教員養成を行う大学の増加による採用競争の激化を背景に、退職校長や指導主事などのいわゆる実務家教員の採用が積極的に進められている。本稿で示したカナダの事例と比較したとき、こうした方策には現職教員の成長という視点が欠けていることがよくわかる。現職教員が経験を生かして教鞭をとりつつ、研究環境のなかで振り返りの機会を得ることの価値を積極的に認めるカナダの教師教育は、実務家教員登用の現状に対して示唆に富むレファレンスとなるだろう。

Gambhir, Mira, Kathryn Broad, Mark Evans and Jane Gaskell, “Characterizing
initial teacher education in Canada: themes and issues”, Prepared for the International Alliance of Leading Education Institutes, 2008, p.18.
（http://www.oise.utoronto.ca/ite/UserFiles/File/CharacterizingITE.pdf 2012 年２月３日閲覧）
このほかに、differentiated staffing model と呼ばれることもある。
2 具体的には、ブリティッシュ・コロンビア大学、ビクトリア大学、サイモン・フレーザ
ー大学、ノーザン・ブリティッシュ・コロンビア大学、トンプソン・リバーズ大学、バンクーバー・アイランド大学、ブリティッシュ・コロンビア大学オカナガン校、フレー
ザー・バレー大学（以上州立）、トリニティ・ウエスタン大学（私立）で行われている（“Teacher Education Programs in British Columbia” （http://www.bcteacherregulat
ion.ca/ TeacherEducation/TeacherEducationOverview.aspx 2012 年１月 20 日閲覧））。
なお、修業年限は機関あるいはプログラムによって異なる。
3 Sheehan, Nancy and Michael Fullan, “Teacher education in Canada: a case study ofBritish Columbia and Ontario”, in Wideen, Marvin F. and Peter P. Grimmett (eds.),
Changing Times in Teacher Education: Restructuring or Reconceptualization?, London: Falmer Press, 1995, pp.92-93; Sheehan, Nancy M. and J. Donald Wilson, “Fromnormal school to the university to the College of Teachers: teacher education in British Columbia in the 20th century”, in Journal of Education for Teaching, vol.20 no.1,
1994, pp.29-30.
4 Lawton, Stephen B., George J. Bedard, Duncan K. MacLellan and Xiaobin Li,
Teachers’ Unions in Canada, Calgary: Detselig, 1999, p.89; Sheehan and Wilson(1994), p.30.
5 BCTF 研究部門長のラリー・キーン氏へのインタビューによる（2011 年４月 26 日）。
6 教員の組合への強制加入は、組織率が９割を超えた 1947 年に法制化されたが、1971 年の教員組合と社会信用党政権の対立を背景とした公立学校法（Public School Act）の改正により、この規定は一度削除されている。その後、革新政党（新民主党）への政権交代を経た 1973 年にこの法は再改正され、強制加入の規定は短期間で復活した（“Historyof the BCTF” （http://bctf.ca/uploadedFiles/About_Us/HistorySummary.pdf 2012 年
２月５日閲覧））。
7 Sheehan and Wilson (1994), p.30.
8 Sheehan and Fullan (1995), p.93.
9 Young, Jon and Karen Boyd, “More than servants of the state? The governance ofinitial teacher preparation in Canada in an era of school reform”, in The Alberta
Journal of Educational Research, vol.56 no.1, 2010, p.11.
10 Sheehan and Wilson (1994), pp.31-32.
11 Young and Boyd (2010), pp.11-12.
12 BC College of Teachers and Association of BC Deans of Education, “Letter of Understanding”.
1− 60 −

Ministry of Education, British Columbia, Standards for the Education, Competence
and Professional Conduct of Educators in British Columbia (Forth Edition), 2012.
（http://www.bcteacherregulation.ca/documents/AboutUs/Standards/edu_stds.pdf
2012 年１月 20 日閲覧）
14 資格審査に必要とされるおもな書類は次の通り。
(1)申請書、(2)犯罪歴調査への同意書、(3)教員養成課程の成績証明、(4)高等教育機関の成績証明、(5)身分証明関係書類、(6)推薦状。
州教員資格は、日本のように学校種や教科によって細かくは区分されていない。合格者が取得できるのは「専門資格（Professional Certificate）」と呼ばれるものである。この資格は、州内の幼稚園から高校段階までの公立、私立および先住民の学校において生涯有効である。
専 門 資 格 以 外 の お も な 資 格 に は 、「 基 礎 資 格 （ Basic Certificate ）」 と 「 仮 資 格（Conditional Certificate）」がある。
前者は、国内他州で発行された教員資格の保持者に授与される生涯有効の資格である。
ただし、他州の資格保持者でも、スタンダードを十分に満たしていると判断された場合
は、専門資格が授与される。これに対して後者は、授与要件を満たしていない者が５年間の時限付きで取得できるものである。
なお、基礎資格と仮資格の保持者はともに、所定の講習を受講すれば「専門資格」へのアップグレードが可能である（Ministry of Education, British Columbia, “Application
information for recent graduates of a BC teacher education program”, 2010, p.3.
（http://www.bcteacherregulation.ca/documents/FormsandPublications/BecomeTeach
er/AppPackages/app_pkg_bc.pdf 2012 年１月 20 日閲覧））。
15 この組織の定員は、BCCT の評議会と比較すると、16 名（BCTF 推薦分３名、各地区から選挙で選出される教員５名、教育大臣任命分８名）に縮小されている（“Teachers Act”
（http://www.bced.gov.bc.ca/legislation/schoollaw/teachers_act_contents.pdf 2012 年
２月 27 日閲覧））。
16 サイモン・フレーザー大学は 2012 年１月現在、州内３カ所にキャンパスを持ち、８学部（人文社会科学部、経営学部、コミュニケーション・芸術・テクノロジー学部、教育学部、環境学部、健康科学部、理学部、応用科学部）が設置されている。
17 “How competitive is PDP?” （http://www.educ.sfu.ca/content/sfu/education/teache
rsed/pdp/admissions/frequently-asked-questions/_jcr_content/main_content/tabnav/t
ab_content/download/file.res/HowCompetitiveIsPDPSept2011.pdf 2012 年２月５日
閲覧）
募集単位は次のように学校段階および教科ごとに分かれている。「初等教育」「中等英語科」「中等社会科」「中等数学科」「中等理科」「中等美術・パフォーミングアーツ科（９月入学のみ）」「初等・中等フランス語科」。また、授業料は年間 8,200 カナダドル（約 62万円）である。
入学時に必要とされる高等教育機関での学修期間、取得学位、履修済み科目は下記の通り。
13

初等学校（幼稚園～第７学年）志望者
・高等教育機関での最低２年半分の学修・英語 ２科目（英文学を最低３単位分）
仏語教員志望者は仏文学・作文科目で代替可能
・カナダ史 １科目
・カナダ地誌 １科目
・数学 190（教員に求められる数学基礎）、またはこれに相当する科目
・科学実験 １科目・教育学 １科目

中等学校（第８～12 学年）志望者
・学士学位（主専攻１教科、または副専攻２教科を含む）
・英語 ２科目（英文学を最低３単位分）
仏語教員志望者は仏文学・作文科目で代替可能
・教育学 １科目

以上、“Admissions - Professional Development Program (PDP)” （http://www.edu− 61 −

c.sfu.ca/teachersed/pdp/admissions.html 2012 年２月５日閲覧）による。
Smith, S. J., The Bearing of Inquiry in Teacher Education: The S.F.U. Experience,
Vancouver: Faculty of Education, Simon Fraser University, 2004, p.1.
（http://www.educ.sfu.ca/content/sfu/education/teachersed/pdp/resources/faculty-asso
ciates/_jcr_content/main_content/tabnav/tab_content/download_0/file.res/TheBearing
ofInquiryinTeacherEducation_000.pdf 2011 年 12 月 26 日閲覧）
19 Dawson, A. J. (Sandy), “Reframing the clinical professor role: the faculty associate
at Simon Fraser University”, in Wideen and Grimmett (1995), p.175.
20 Beynon, June, Janice Grout and Marvin Wideen, From Teacher to Teacher Educator: Collaboration Within a Community of Practice, Vancouver: Pacific Educational
Press, 2004, p.12; Dawson (1995), p.175; Sheehan and Wilson (1994), p.26.
21 Dawson (1995), pp.175-176.
大学教員も、研究指導の目的で学校に出向くことはある。たとえば、サイモン・フレーザー大学の現職教員向け専門職修士課程の担当者は、大学院生が勤務する学校で放課
後に授業を行っている（叶田真規子「調査報告 2-2. カナダ」『「実践的指導力育成を保証する評価指標の開発」2008 年度事業報告書』、国立大学法人東京学芸大学教職大学院、2009 年、98、101、102 頁）。
22 Smith (2004), p.1.
23 Ibid., pp.4-5.
24 Ibid., p.5.
なお、１月入学者は、観察演習、講義、実習の順に履修している。
25 Ibid.
26 Professional Development Program, Simon Fraser University, PDP Handbook
2011-12, p.5.
（http://www.educ.sfu.ca/content/dam/sfu/education/teachersed/Professional%20Prog
rams%20Handbook%20%2011-12.pdf 2011 年 12 月 26 日閲覧）
27 2010-11 年度副プログラム長のカンワル・ネール氏からの提供資料による。
28 同上。
29 2011-12 年度用公募要項（”Faculty of Education Professional Programs: Faculty
Associate Job Posting 1101 – no.01”）による。
30 現在のオリエンテーションの期間は２週間だが、かつては３週間かけて行われていた（Beynon, et al. (2004), p.31; Dawson (1995), p.177）。
31 Beynon, et al. (2004), pp.26-27.
32 “Faculty Associate”（http://www.educ.sfu.ca/teachersed/pdp/faculty-associates.html
2012 年２月３日閲覧）
33 Dawson (1995), p.175.
34 Beynon, et al. (2004), p.45.
35 Ibid., p.47.
在職中の受講料は免除される。
36 Ibid., pp.69-70.
37 Ibid., pp.63-65.
18− 62 −

資料１

ブリティッシュ・コロンビア州教員の教育・能力・職業的行為のためのスタンダード（第４版）

１．教員はすべての生徒を大切にし、ケアし、彼らの利益のために行動する。
教員には生徒の感情的、美的、知的、身体的、社会的、職業的発達を促す責任がある。また生徒の感
情的、身体的安全にも責任を持ち、彼らを敬意と威厳を持って遇する。教室、学校、地域での多様性を尊重する。教員は権力と信用という点で特権的な地位にある。法によって情報開示を求められない限り、守秘義務を尊重する。人格的、性的、イデオロギー的、物質的、その他の面での優位な立場を利用して、生徒や未成年者（19 歳未満――引用者注）を傷つけたり搾取したりしない。
２．教員は倫理的かつ公正に行動するロールモデルとなる。
教員は規範をもって行動し、職業上の威厳と威信を維持する。個人の行いが教員全体に対するイメージを形成する一因となることを理解する。勤務時間中であるか否かにかかわらず、教員は自らの行動が教育システムに影響を与える限り、それに責任を負っている。州教育制度と自分の職責に関係する法律を理解している。
３．教員は生徒の成長と発達の知識を持ち、応用する。
教員は学習者、そして社会的存在としての子どもがどのように発達するかについての知識を持ち、個人間の学習状況の違いや特別なニーズについて理解していることを示す。こうした知識は、教員がカリキュラムや指導、事前評価、学級運営について決定を下す際に利用される。
４．教員は学校への親、親権者、家族、地域の関与と支援を大事にする。
教員は生徒を教育するにあたり、親や地域の役割を理解し、尊重し、支援する。親とは効果的かつ迅
速にコミュニケーションをとり、子どもに関わる様々な事柄に対する彼らの助言を斟酌する。
５．教員は学級経営、計画、指導、事前・事後評価、成績報告の領域において効果的に仕事をする。
教員はすべての生徒の学習を促す知識とスキルを持ち、自らへの追加的な支援を求めるタイミングを知っている。計画から成績報告までの教育のすべての側面を思慮深く検討し、それらのあいだの関係について理解している。指導と事前評価の様々なストラテジーを使うことができる。
６．教員は幅広い知識基盤を持ち、教科内容をよく理解している。
教員は教育一般と教える教科のカリキュラム、概念、方法論の基礎を理解している。英語またはフランス語のどちらかでコミュニケーションをとることができる。カナダ、先住民、グローバルといった文
脈に対応する教育内容を生徒が理解できるように教える。われわれの民主主義社会に関する価値観、信念、知識を伝える。
７．教員は職業人生の全体にわたって学習する。
教員は職能開発と反省的実践につとめ、プロフェッショナリズムの特徴は時間をかけて成長することにあると理解している。理論と実践に基づく教育、教授、学習に関する個人の方針を開発し洗練させる。
自らの職業上のニーズを認識し、それを個々人で、あるいは協力して満たすよう仕事をする。
８．教員は教員仲間の成長にお互いに貢献する。
教員は他の教員やこの職業に就こうとする人たちを支援・助言し、励ます。教員は自分が持つ専門知
識を、学校、学区、教員団体、中等後教育機関の主催事業で生かして貢献する。
（出典：http://www.bcteacherregulation.ca/documents/AboutUs/Standards/edu_stds.pdf− 63 −

2012 年 1 月 20 日閲覧）著者紹介上杉

嘉見（うえすぎよしみ）

東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター准教授。博士（教育学）。専門は、カリキュラム学、メディア教育学。
國分麻里（こくぶまり）

筑波大学人間系教育学域助教。博士（教育学）。専門は、社会科教育、歴史教育。
志榮（Yip Chi Wing Michael, Ph.D.）葉

香港教育学院心理研究学系副教授。専門は、認知心理学、応用言語学。2011 年１月から
同年６月まで、東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター客員准教授を務めた。
三尾

真琴（みお

まこと）

帝京科学大学総合教育センター教授。国際関係学修士。専門は、比較教育論、教育の原理。
小林純子（こばやしすみこ）

文教大学ほか非常勤講師。教育科学博士（Doctorat en sciences de l’éducation）。専門は、地域研究、教育社会学。

− 65 −

Project Report on Comparative Study on the Role of Schoolteachers
in the Initial Teacher Education
Edited by Curriculum Center for Teachers, Tokyo Gakugei University
CONTENTS
Summary of the Project

Yoshimi Uesugi

5Study of Teacher Education in Korea: Focused on the Relationship between
In-service Teachers and University
Mari Kokubu(Tsukuba University)

7

The Role of Schoolteachers in the Initial Teacher Education in Hong Kong
Yip Chi Wing Michael

21(The Hong Kong Institute of Education)

System of Teaching Profession in Higher Education under Diversity in Lebanon
Makoto Mio

31(Teikyo University of Science)

The Role of Primary and Secondary School Teachers in Teacher Education in
FranceSumiko Kobayashi

43(Sessional Lecturer)

The Effects of “Complementary Staffing Model” in the Initial Teacher
Education Program at Simon Fraser University, Canada
Yoshimi Uesugi(Tokyo Gakugei University)53

教員養成カリキュラムにおける現職教員の役割に関する
国際比較研究プロジェクト報告書
2012 年3 月31 日 発行
編集・発行

東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター〒184-8501 東京都小金井市貫井北町4-1-1
TEL 042（329）7776 FAX 042（329）7786

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