大阪教育大学附属池田中学校 教諭
教員養成課程（国語教育部門）教授

小林 信之
小路口真理美

中高連携を目指した漢文読解リテラシーの開発
Ⅰ．研究の背景
古典教育における中学校・高等学校間のギャップ
中学校の学習指導要領における古典教育の目指す資質・能力として，次のことが挙げられている。

（２）教材選択用いる漢文教材は，中学校の教科書に掲載されている『論語』および高校の教科書に掲載されている『韓非子』から，『韓非子』が『論語』の逸話を引用し，儒家への批判を展開していると考えられる一節を採ることにした。

葉公語孔子曰，「吾党有直躬者。其父攘羊，而子証之。」孔子曰，「吾党小学校での学習を踏まえ，中学校においても引き続き親しむことを重視し， 之直者，異於是。父為子隠，子為父隠。直在其中矣。」（『論語』子路篇）
その表現を味わったり，自らの表現に生かしたりすることに重点を置いて内楚人有直躬。其父窃羊，而謁之吏。令尹曰，「殺之。」以為，「直於君，容を構成している。各学年のアは，音読するなどして我が国の伝統的な言語
而曲於父。」執而罪之。以是観之，夫君之直臣，父之暴子也。
文化の世界に親しむことを系統的に示している。各学年のイは，第1学年で魯人従君戦，三戦三北。仲尼問其故。対曰，「吾有老父，身死莫之養也。」
は，古典には様々な種類の作品があることを知ることを，第 2 学年では，古仲尼以為孝，挙而上之。以是観之，夫父之孝子，君之背臣也。故令尹誅而楚典に表れたものの見方や考え方を知ることを，第 3 学年では，長く親しまれ姦不上聞，仲尼賞而魯民易降北。ている言葉や古典の一節を引用するなどして使うことを示している。
上下之利，若是其異也。而人主兼挙匹夫之行，而求致社稷之福，必不幾矣。
（『韓非子』五蠹篇）
つまり，小学校からの学びの継続として「古典に親しむこと」を重視しつつ，（３）授業の実際「知って，使う」知識・技能が中学校段階では求められている。
中学校
一方，高等学校における古典の取り扱いは中学校とは大きく異なる。
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中学校ではそもそも「伝統的な言語文化」の事項においてしか古典は言及されない。中高の接続について，高校の必修科目「言語文化」における古典の資質・能力との繋がりは示されてはいる。
加えて高校では，「言語文化」のみならず，選択科目の「古典探究」は勿論のこと，「論理国語」「文学国語」においても古典を取り上げることが求められている。
そして各科目において古典に関する資質・能力の具体的な内容も多く定められており，中学校が，国語科の知識・技能35事項のうち，「古典」の語が出漢和辞典を引いて日本語訳を試みる(中学)
現する事項は6，思考・判断・表現では0なのに対し，高校では知識・技能53
法家・儒家の立場からヤングケアラー問題につい事項中10，思考・判断・表現では63事項中6事項で「古典」の語が見られる。て議論する（中学）
中学校の実践
他に，「本歌取りや見立てなどの特徴的な表現の技法の効果について理解する」や，「言文一致体や和漢混交文など歴史的な文体の変化について理解を① 『論語』の白文のみが記載されたワークシートを配布した。『大漢和辞深める」，直接「古典」の語の記載がない「古典探究」の8事項も含めると，典』などのコピーも配付し，それを用いて漢字の意味を調べ，白文を日106事項中24事項が古典に関する内容事項となる。
本語訳させた。
② 『韓非子』の一節を提示し，「直」について，「党」→「国」「攘」→このように，高校の国語における古典の占める割合が質・量とも増大するこ「窃」「証」→「謁」と漢字が置き換えられている意図と『韓非子』にとで，学習者は「古典が難しくなった」と感じるため，古典への学習意欲の対し，孔子(儒家)の立場ならば，どのような反論ができるか考えさせた。
低下させているのではないかとの指摘もある。
③ 学習者たちは『論語』と『韓非子』を完全な二項対立ではなく，それぞれ異なる次元で「直」を捉えていると見なしていた。そこで両者の考え方を対等に扱い，それらの考え方は現代においても依然として価値を持Ⅱ．中高連携を模索する
つのか，VUCAな時代の解決が困難な課題に対し，新たな示唆をもたらすのかといった課題を設定した。
（１）中高連携を標榜する主体性コモンルーブリック『論語』から二十二篇，『韓非子』から十篇，訓読文と書き下し文，現代大阪教育大学附属平野幼稚園・小学校・中学校・特別支援学校，及び附属語訳を付記したものを提示し，ヤングケアラーの子どもに対して，儒高等学校平野校舎は，平野区内に隣接しており，5校園として連携し，共同家・法家はどのように問題を捉え，どのような言葉を当事者や為政者に研究を進めている。
投げかけるだろうか，一節を引用し，考えさせた。
その共同研究の成果の一つが，幼稚園から高等学校，支援学校までを包括す高校の実践る「主体性の育成」の観点で目標を設定する際の指標「主体性コモンルーブ
リック」である。
① 『論語』子路篇「直躬，父を証す」と『韓非子』五蠹篇に加え，新たに長期的な成長を想定した目標設定とその評価を可能にする，汎用性のある基『淮南子』氾論訓の訓読文を読ませた。その際，ジグソー活動で，自ら本的なルーブリックであり，校園種や学習内容に合わせて具体化することがが理解した教材にある「直」の定義を，互いに説明させた。
できる。
② 『韓非子』は，葉公の価値観を支援し，孔子を批判した文章であるが，このルーブリックでは，主体性を構成する資質能力を〈日常生活〉〈課題解孔子の立場で，韓非子に反論することはできないか考えさせた。
決〉〈価値の形成〉〈協働組織形成〉〈公共意識〉の5事項に分類しており，ステージⅢが中学卒業段階，ステージⅣが高校卒業段階としている。国語科（４）主体性コモンルーブリックに基づく評価の，ことに「ものの見方」に関わる学習は，５つの事項の〈価値の形成〉に関わる。この事項のステージⅢは「自分の経験や様々な情報などをもとに，『論語』や『韓非子』を読み，無批判に受容するのではなく，自らの価値観冷静に物事を捉えるものの見方・考え方を持つことができる」ことを規準とと照らし合わせて感じる違和感や，文章同士の矛盾といったことを「冷静なしている。ステージⅣでは「学問的知識をもとに」を加え，「冷静に」をものの見方」をもって発見し，ステージⅢの「この一説はこのような使い方「多面的に」と設定し直している。
もできるのではないか」という「多面的なものの見方」にも踏み込んだ活動を行うことができた。
Ⅲ．成果と課題

今回は古典の中でもより異文化の側面が顕著な漢文を教材とし，中・高で同じ教材を用い，主体性コモンルーブリックでコンピテンシーをはかるという，コンテンツおよびコンピテンシーベースでの中高連携を試みる。高校の学びに生きて働く，中学から高校にかけての漢文読解リテラシーの開発を目的として，大阪教育大学附属池田中学校・平野中学校と広島県立大竹高等学校で学習指導要領，コモンルーブリック，さらに，それぞれの学校の教育目標に鑑みたカリキュラムマネジメントの観点を織り込んで，同一の教材での授業を構築し比較検証した。

学習者Aは「『論語』は，言っていることは理想で，実際にはそのようにうまくいかないのかもしれないが，人々が，そうあってほしい，そう信じたいと思うような言葉であり，これらの言葉がきっと誰かの心の支えになったかもしれない言葉だと感じた」と述べた。この発言は，解釈とは「自分がどのように読みたいか」という恣意的なものであることを認識しながら，言葉を使い，相手に使われることで，今までの自分の中にはなかった新たなものの見方（＝言葉の価値）を獲得し，古典は学習者にとって「当たり前の道徳」「古い無用な価値観」「現代と隔絶されたもの」という認識から「新たな価値を見出したり創出しうるもの」「現代においても活用できるもの」という認識に変容したと言える。
授業の事後アンケートでは，「あなたは古典を学ぶ意義や価値を自分なりに見出せましたか」という問いに88％の学習者が「見出せた」と回答した。