４

研究プロジェクト叢書

６
６

社会科教師の論争問題学習に対するスタンス調査研究●◆●

目次 ● ◆ ●は じ め に ： 社 会 科 教 師 の 論 争 問 題 学 習 に 対 す る ス タ ン ス 調 査 研 究 の 概 要 ····· 1（川口広美）

第 １ 部 ： 教 員 志 望 学 生 が 「 政 治 的 中 立 性 」 を 議 論 す る 場 の 提 供 ············· 5
１ ． 概 要 ··························································· 5
２ ． 発 表 資 料 ······················································· 7
３ ． 発 表 に 対 す る コ メ ン ト ·········································· 14（編集担当：田中崚斗）

第 ２ 部 ： 論 争 問 題 学 習 の ス タ ン ス に 関 す る 現 職 教 員 へ の 質 問 紙 調 査 ········ 25
１ ． 概 要 ·························································· 25
２ ． 発 表 資 料 ······················································ 26
３ ． 付 録 ·························································· 43（編集担当：玉井慎也）

第 ３ 部 ：「 同 性 婚 」 問 題 を 論 争 的 に 扱 っ た 現 職 教 員 へ の イ ン タ ビ ュ ー 調 査 ··· 59
１ ． 概 要 ·························································· 59
２ ． 発 表 資 料 ······················································ 60
３ ． 発 表 に 対 す る コ メ ン ト ·········································· 83（編集担当：村田一朗）

●◆●

はじめに ● ◆ ●本 調 査 研 究 報 告 書 は ，科 学 研 究 費（ 若 手 ）「社会科教師は論争問題をどのように捉えているか」（ 課 題 番 号：19K14239）の 研 究 成 果 公 表 の 一 環 と し て ，広 島 大 学 教 育 ヴ ィ ジ ョ ン セ
ン タ ー（ EVRI）と の 共 催 の 下 で ，開 催 し た ２ つ の セ ミ ナ ー に つ い て の 概 要 を 示 し た も の である。
第 90 回 定 例 セ ミ ナ ー「 政 治 的 中 立 性 を め ぐ る 日 本 の 教 師（ 1） 日 本 の 学 校 で 論
争 問 題 を 扱 う に は ？ 」（ 2021 年 9 月 11 日 オ ン ラ イ ン ）第 104 回 定 例 セ ミ ナ ー 「 政 治 的 中 立 性 を め ぐ る 日 本 の 教 師 (２ )現 職 教 員 の 調 査
か ら 」（ 2022 年 1 月 8 日 オ ン ラ イ ン ）以下では，前提として科研調査の概要を示した上で，セミナーの概要を説明する。

１．科研調査の概要(1)

科研調査の背景

科研調査の背景として，現在の日本の論争問題学習を促進する際の課題があげられる。
2010 年 代 以 降 ， 主 権 者 教 育 の 推 進 が 主 張 さ れ ， 論 争 問 題 学 習 に 注 目 が 集 ま る よ う に な った。論争問題とは，多様で対立を生じる答えを生み出す性質の公的政策に関する課題を意
味 す る 。論 争 問 題 の 分 析・検 討 を 通 し ，社 会 に お け る 多 様 な 論 点・争 点 ，価 値 観 を 理 解 し ，どのように論争を調停するかの方法・態度などを学ぶ。こうした民主主義教育としての重要性が指摘されてきた。
学校カリキュラムで論争問題学習を実施するための重要性は指摘されながらも，そうした学習の実施状況は良好とは言い難い。例えば，文部科学省「主権者教育に関する状況調
査 」（ 2021） で は ，「 現 実 の 政 治 的 事 象 に つ い て の 話 し 合 い 活 動 」 を 実 施 し た 高 等 学 校 は34.4%に 留 ま っ て い る と の 結 果 が 出 さ れ て い る 。
こうした状況をどうすれば変革できるのか。本研究は，変革の前提として，日本の社会科教師の論争問題学習をめぐる受け止め方を把握することが必須であると捉えた。論争問題 学 習 の 実 施 状 況 は ，社 会・文 化 的 状 況 に よ っ て 大 き く 左 右 す る 。そ の 中 で ，「ゲートキーパ ー （ 門 番 ）」 と し て の 教 師 は 重 要 な 役 割 を 持 つ 。 教 師 の ゲ ー ト を 通 ら な け れ ば ， た と え ，
公的なカリキュラムがあっても実施されないだろう。
し か し な が ら ，科 研 を 始 め た 2019 年 の 段 階 で は ，日 本 に お い て は ，岩 崎（ 2016）な どを 除 き ，経 験 的 な 調 査（ empirical research）が 不 十 分 な 状 況 に あ っ た 。そ の た め ，今 後 ，
日本の学校教育における論争問題学習を促進していく方策を考える前提として，日本の教師が取り組む論争問題学習状況の把握を行い，その特徴を解明することを第一とした。

―1―

（ 2） 科 研 調 査 の 目 的科研調査全体は，以下の２点に応えることを目的とした。
こ の う ち ， 現 職 教 師 (in-service teacher)だ け で な く ， 教 員 志 望 学 生 (pre-service
teacher)を 対 象 と し た 理 由 は ， こ れ か ら の 教 師 の 担 い 手 で あ る と 同 時 に ， 従 来 型 の 社 会
科授業を受容してきた存在でもある。実態調査としても，今後の教師教育の在り方を構想するうえでも重要だと考えた。また，定量的調査と定性的調査の双方を組み合わせること
で，教師の全体的な傾向と個別の状況・文脈の双方を明らかにしていく。
（１）日本の社会科教師（①現職教師と②教員志望学生）は論争問題学習について
どのように捉えているか？ なぜ，そのように捉えるのか？
（ ２ ）（ 他 者 と 比 べ て ， 論 争 問 題 学 習 を 積 極 的 に 捉 え て い る ） 教 師 が い る の は ， な ぜ
か ？ 可 能 に し て い る 条 件（ 社 会 文 化 的 文 脈 ・ 本 人 の 意 識 な ど ）は ど の よ う な も の か ？

（ 3） 科 研 調 査 に 関 す る 学 会 ・ 論 文 発 表 等 一 覧 （ 2022 年 3 月 現 在 ）＜論文＞
・ 川 口 広 美 ・ 奥 村 尚 ・ 玉 井 慎 也 （ 2020）「「 論 争 問 題 学 習 」 は ど の よ う に 論 じ ら れ て き た
か :社 会 科 教 育 学 の 関 連 論 文 の 検 討 を 基 に し て 」『 広 島 大 学 大 学 院 人 間 社 会 科 学 研 究 科 紀
要 教 育 学 研 究 』 1, 40-49。
・ 川 口 広 美 ・ 大 坂 遊 ・ 金 鍾 成 ・ 高 松 尚 平 ・ 村 田 一 朗 ・ 行 壽 浩 司 ・ 佐 藤 甲 斐 （ 2021）「 教 師 は ど の よ う に COVID-19 を 授 業 化 す る か 」『 学 校 教 育 実 践 学 研 究 』 27， 49-56。
<学 会 発 表 ： 教 員 志 望 学 生 >・ Jongsung Kim& Hiromi Kawaguchi(2019) "It is important...But" A case study ofJapanese social Studies preservice teachers struggling for teaching
controversial issues . World Education Research Association Focal Meeting inTokyo (2019 年 8 月 7 日 @学 習 院 大 学 )・ 川 口 広 美 （ 2019）「 社 会 の 「 再 政 治 化 」 に 対 応 す る 社 会 科 教 師 を い か に 育 て る か 」 日
本 社 会 科 教 育 学 会 第 69 回 全 国 研 究 大 会 課 題 研 究 発 表 （ 2019 年 9 月 15 日 @新 潟 大 学 ）・ 川 口 広 美 ・ 田 中 崚 斗 ・ 野 瀬 輝 ・ 玉 井 慎 也 ・ 奥 村 尚 ・ 小 野 創 太 （ 2021）「 社 会 科 教 員 志
望学生は，論争問題学習でどのトピックをいかに扱おうとしているか」日本社会科教育
学 会 第 71 回 研 究 大 会 自 由 研 究 発 表 （ 2021 年 11 月 28 日 オ ン ラ イ ン ）＜学会発表：現職教師＞
・ 川 口 広 美 ・ 金 鍾 成 ・ 岡 田 了 祐 ・ 村 田 一 朗 （ 2021）「 教 師 は 社 会 の 生 々 し い 問 題 を 教 える際に何をどのように考慮するか ―同性婚を授業で取り上げた 2 人の社会科教師のゲー
ト キ ー ピ ン グ 」 日 本 社 会 科 教 育 学 会 第 71 回 研 究 大 会 （ 2021 年 11 月 28 日 オ ン ラ イ ン ）・ 川 口 広 美 ・ 奥 村 尚 ・ 小 野 創 太 ・ 田 中 崚 斗 ・ 玉 井 慎 也 ・ 野 瀬 輝 （ 2022）「 地 理 歴 史 科 ・公民科教師はどの論争問題をいかに扱おうとしているか」社会系教科教育学会第３３回
研 究 大 会 自 由 研 究 発 表 （ 2022 年 2 月 19 日 〜 ３ 月 18 日 オ ン ラ イ ン 掲 載 ）

―2―

―3―

―4―

●◆●

第１部 ● ◆ ●教 員 志 望 学生 が 「 政 治 的 中立 性 」 を 議 論 する 場 の 提 供報告者：田中崚斗
2021 年 9 月 11 日 に 実 施 し た 定 例 オ ン ラ イ ン セ ミ ナ ー 「 政 治 的 中 立 性 を め ぐ る 日 本 の教 師（ １ ）日 本 の 学 校 で 論 争 問 題 を 扱 う に は ？ 」で は ，教 員 志 望 学 生（ 学 部 生 や 大 学 院 生 ）が「政治的中立性」を議論する場を提供した。このような形式で開催したのも，本書のまえがきで述べたように，論争問題学習の実践に向け鍵となる将来の教師が，教員養成段階
において，論争問題学習の実施に向け，どのような意欲や懸念点を抱いているのかを明らかにするためである。このような教員志望学生の声を広く・深く把握することで，論争問
題学習の実践を後押しする教員養成の実践に向けた示唆を得られると考えた。
第１部では，上記セミナーのプレイベントとして実施した読書会とセミナー当日の議論の様子について報告する。

1． 概 要⑴プレイベントの開催
EVRI 第 90 回 定 例 オ ン ラ イ ン セ ミ ナ ー に 先 立 って，共同研究メンバーの川口広美と玉井慎也が2021 年 ９ 月 ４ 日 (土 )14:00〜 16:00 に プ レ イ ベ
ン ト「 ヘ ス , D.『 教 室 に お け る 政 治 的 中 立 性 』を 読もう」を企画・運営した。
プ レ イ ベ ン ト の 目 的 は ， ① Hess, D. （ 2009 ）Controversy in the classroom の 訳 本 で あ る 『 教室 に お け る 政 治 的 中 立 性 』（ 春 風 社 ， 2021） の 概
要をつかむこと，②当日のセミナーで議論する以
下３点の問いについての参加者自身の解答作りを支援することだった。


第 4 章に登場する 3 名の教師の議論の目的に関する考えで，あなたの考えに最も近いのは誰？その理由は？



第 7 章 で は「 開 か れ た 」問 題 ，「 閉 ざ さ れ た 」問 題 ，「 性 質 転 換 中 」の 問 題 に
つ い て 言 及 さ れ て い る が ，あ な た は ど の よ う な 論 争 問 題 が 学 習 に 適 当 で あ ると考えるか？



日本で論争問題学習を行う上で生じる課題とは何か？その乗り越え方は？

プレイベントは，趣旨説明（川口）→著者紹介（玉井）→グループに分かれて各章を分担して読書→３つの問いに対する解答作り…という流れで実施された。
―5―

⑵ EVRI 第 90 回 定 例 オ ン ラ イ ン セ ミ ナ ー の 開 催
セミナーは，趣旨説明→第 1 セッション→第 2
セッション→総括という順で進行した。
趣旨説明では，司会の川口広美と井上昌善（愛媛大学）から論争問題学習の定義や重要性，
学校教育で行うことの意味が説明された。
その後，2 つのセッションは，広島大学の玉井慎也，田中崚斗，野瀬輝，吉田純太郎と，愛媛大学の矢野秀一，沖村一平，峰山詩歩，木下博斗がファシリテーターとなり，他の参加者がグループに 分 か れ て ，議 論 を 深 め る と い う 形 式 で 行 わ れ た 。
第 1 セッションでは，アイスブレイクの後，書籍の内容を踏まえ，①論争問題学習に取り組みな
がらも異なる目的をとる 3 名の教師の中で誰に最も共感するか，②どのような種類の問題を取り扱うことが重要であるか，について検討した。
第 2 セッションでは，論争問題学習を実践するのにあたり，保護者や管理職からの理解が得られるのか。子どものニーズと教師のさせたいことのミスマッチが起こるのではないか。子どもの議論をマネジメントすることへの不安，などついて懸念が出された。
最後に総括として，コメンテーターの渡部竜也（東京学芸大学）からは，今回の課題図書の翻訳に至った経緯や意図として，「 中 立 」は 教 師 が 意 見 を 言 わ な い こ と と す る 日 本 の 学
校教育の前提に疑問があったことなどの説明があった。加えて，草原和博（広島大学）からは，日本において論争問題学習の位置づけが変化してきた時代背景，取り上げるトピッ
クそのものの性質だけでなく，教師の側の判断基準も問われていることの必要性について問題提起があった。
⑶ Hess, D./渡 部 竜 也 ら 監 訳 （ 2021）『 教 室 に お け る 政 治 的 中 立 性 』 の 概 要
プ レ イ ベ ン ト 及 び セ ミ ナ ー に お け る 課 題 図 書 は ，Hess, D./渡 部 竜 也・岩 崎 圭 祐・井 上 昌
善 監 訳（ 2021）『 教 室 に お け る 政 治 的 中 立 性 』春 風 社 で あ る 。本 書 で は ，「 な ぜ ，学 校 で 論
争 問 題 を 議 論 す る 必 要 が あ る か （ 第 一 部 ）」「 論 争 問 題 学 習 を 実 施 す る た め に ， 教 師 は ど のよ う に 教 え て い る か （ 第 二 部 ）」「 論 争 問 題 学 習 の 実 施 に お い て ， 扱 う こ と が 妥 当 で あ る 問
題 は 何 か （ 第 三 部 ）」 に 応 え る べ く ， 実 践 事 例 や 理 論 的 根 拠 を 用 い て 論 証 さ れ て い る 。
本 書 の 特 色 は ，次 の 2 点 あ る 。第 一 に は ，論 争 問 題 学 習 実 践 に 普 及 に 向 け ，問 題 の 妥 当
性，授業展開方法，教師の振る舞い及び見解表明の有無について，授業における教師の狙
い か ら ，子 ど も の 学 び の 実 態 ま で 幅 広 く 調 査 し て い る 点 で あ る 。第 二 に ，「 教 師 は「 安 全 な 」
知識と「安全な」教育実践を優先して，論争問題を避けようとする傾向」を危険な傾向として問題視し，高等学校における論争問題学習の事例をエビデンスに，なぜ論争問題を基盤としたカリキュラム・授業は重要なのかについて詳細に論じている点である。

―6―

２．発表資料⑴プレイベントの発表資料

―7―






―8―

















―9―

⑵ EVRI 第 90 回 定 例 オ ン ラ イ ン セ ミ ナ ー の 発 表 資 料

政治的中立性をめぐる日本の教師(1)

日本の学校で論争問題を扱うには？

本日のスケジュールとは？
14：00-14：10 趣旨説明
14：10-14：55 第1セッション「本をどのように読んだか？」
14：55-15：00 小休憩
15：00-15：45 第2セッション「論争問題学習を行い際の課題は？
日本で論争問題学習を進めるには？」
15：45-15：50 観覧者からのコメント紹介
15：50-16：00 最終コメント（渡部竜也、草原和博）
1― 10 ―

1

論争問題とは？
「公的な課題（public problems)に対処していくために採用するべき、
公共政策の種類をめぐる真正な問い」「真正で、また多様で対立を生じる答えを生み出す性質のもの」（ヘス（2021）：p.25）

普段の生活とは異質な意見、多様な意見例）「合衆国はより多くの武器をイラクに送るべきか」「高校の中途退学率を下げるために何がなされるべきか」

論争問題学習の重要性
論争問題学習は民主主義教育にとって重要
学校カリキュラムの中に論争を呼ぶような政治的問題について目的
意識をもって取り入れていくことこそが、（･･･）民主主義的共同体を機能させ、その一方でこうした共同体の中で生きていくためにも、
そして共同体を改善していくためにも必要になってくる（ヘス（2021）： p.24)― 11 ―

2

なぜ論争問題学習を学校で行うのか？
①隠れたメッセージを伝えてしまう「政治はほかの教科よりも重要ではない」「若者は中絶について話すべきではない」②学校の特徴を有効に果たせない
1）自由に教育課程を組める、2）教師の専門性、
3）イデオロギー的多様性が家庭よりもある「こうした理由から、私は学校に（･･･）論争問題学習を行う権利だ
けではなく、その義務があると主張する」（ヘス（2021）： p.27）

行う義務がある＝すぐにできる？
論争問題学習のキーとしての教師

将来の教師＝教員志望学生― 12 ―

3

セミナーの目的
教師教育者（教師・研究者・行政･･）

ファイナル
コメンテーター

討論者＝将来の教師

今日のトピック
1. 第4章に登場する3名の教師の議論の目的に関する考えで、あなたの考えに最も近いのは誰？その理由は？
2. 第7章では「開かれた」問題、「閉ざされた」問題、「性質転換中」の問題について言及されているが、あなたはどのような論争問題が学習に適当であると考えるか？
3. 日本で論争問題学習を行う上で生じる課題とは何か？その乗り越え方は？

― 13 ―「論争問題学習」

をどのように捉えているか？

どのような
教師教育が
重要か？

4

３．発表に対するコメント⑴コメンテーターから（渡部竜也）

私は何故Controversy in theClassroomを訳したのか？
東京学芸大学 渡部竜也
2021年9月11日 EVRI

翻訳した理由①：ボイテルス・バッハ・
コンセンサスに対する筆者の疑問から

2― 14 ―

ボイテルスバッハ・コンセンサス（1976 年）(1) 教員は生徒を期待される見解をもって圧倒し，生徒が自らの判断を獲得するのを妨げてはならない。
(2) 学問と政治の世界において議論があることは，授業においても議論があることとして扱わなければならない。
(3) 生徒が自らの関心・利害に基づいて効果的に政治に参加できるよう，必要な能力の獲得が促されなければならない。

ボイテルスバッハ・コンセンサスに関しては，当日，以下のURLの資料が共有されました。
000127877.pdf (soumu.go.jp)

ボイテルス・バッハ・コンセンサスへの疑問①「両論併記＝中立」なのか？
• ヘス（2009）『教室における政治的中立性』第7章• Kubota, R. (2014) “We must look at both sides”—but a denial of
genocide too?: Difficult moments on controversial issues in theclassroom. Critical Inquiry in Language Studies, 11(4).
• Barton, K.C. & Ho, L. C. (2022) Curriculum for Justice andHarmony: Deliberation, Knowledge, and Action in Social and Civic
Education, Routledge.

⇒ 政治や世俗の一部で「論争」になっていても、学問では論争になっていない（「解決済み」とされている）問題は、どう扱うべきなのか？併記で良いのか？
⇒ 明らかに人種差別的／他者排除的な主張を含む場合、それまでも併記を認めるべきなのか？どこまで認めるべきなのか？

― 15 ―

ボイテルス・バッハ・コンセンサスへの疑問②

トランプ時代に教師は黙っていて（意見表明
しないで）良いのか？

• ヘス（2009）『教室における政治的中立性』第6章⇒教師の意見表明に生徒はあまりイデオロギー的な影響を受けな
いが、教授学的な影響はある。（つまり、原則としては意見表明はあまりしない方がよい？）• Geller, R. C. (2020) Teacher political disclose in contentious
times: A “responsibility to speak up” or “fair and balanced”?
Theory and Research in Social Education, 48(2).
⇒ヘイトに近いような生徒の発言に対して教師は意見表明をして制限している姿も。（やむを得ない時もある？）

翻訳した理由②：昨今のわが国の教師研究や教師教育への疑問から——教師ばかり調べるのではなく、もっと子どもの実態を調査して、そこから議論すべきではないか？

― 16 ―

学校の議論を促進or阻害する要因は何か？

【児童生徒と議論の関係についての調査】• ヘス（2009）『教室における政治的中立性』第6章• Hauver James, J., Kobe, J. F. and Zhao, X. (2017) Examining therole of trust in shaping children’s approaches to peer dialogue.
Teachers College Record, 119.
• Hauver James, Zhao, X., and Kobe, J. F. (2017) Performance aspedagogy: children’s trust and the negotiation of subjectivities in
the context of deliberative dialogue. Theory and Research in Social
Education, 45(3).
• 植原督詞/渡部竜也「ハーバード
法理学アプ
ローチを用いた憲法学習の可能性—単元『国家緊急権は憲法に規定すべ
きか—コロナ禍の政府対応とヒト
ラーの独裁化』の場合—」 法と教育学会第 12 回学術大会パ
ネルディス
カッション発表資料、2021年。

⇒子どもは教師以上に仲間の顔色をうかがう傾向にある。

教師は何をしなければならないか？

【教師のファシリテーション技術（等）についての調査】• ヘス（2009）『教室における政治的中立性』第4章• Kohlmeier, J. and Saye, J. (2019) Examinating the relationshipbetween teacher’s discussion facilitation and their student’s
reasoning, Theory and Research in Social Education, 47(2).
• 渡部竜也／臼井太一「法的論争問題学習における「対話する生徒」を育てるための教授方略 ―とある中学校教師のリヴォイシング
行為を中心にー」社会系教科教育学会自由研究発表資料、2022年。
⇒生徒の議論に任せ過ぎず教師の適度な介入が必要となる。指導
された討論と事前準備の必要性。そして教師の「評価」についての思慮深い判断が鍵となる。

― 17 ―

翻訳した理由③：昨今の「教科する」ブーム
や「哲学対話」ブームへの疑問から——コンピテンシーや批判的思考技能育成、
学問リテラシーの育成（「教科する」授業）
or 「哲学対話」は論争問題学習の代わりになるのか？論争問題（特にセンシティブな議題）の取り扱いを回避する口実になりはしな
いか？

「哲学的」「学問的」「政治的」論争問
題は、それぞれ同列に扱えるのか？
ヘス（2009）『教室における政治的中立性』での主張• 論争的な政治的問題（controversial political issue）とは、「公的な課題に対処していくために採用されるべき、公的政策の種類をめぐる真正な問いのこと」（序文）• これと「私的な問題（どのように個人が生きるのか、というテーマの問題）」、「論争的な学問的問題」、「論争的な憲法上の問題」、「時事」とは区別されるべき。（第2章）• 「論争的な学問的問題」＞「論争的な政治的問題」＞「論争的な憲法上の問題」と重層的に捉えることができる。（第2章）― 18 ―

学問中心カリキュラムで論争問題に対処できるのか？
カリキュラムを学問分野に基づくものにするという考え方は、特に公民教育には不適切である。というのも、大学にはそれに相当する科目がないからだ。(特に「政治学」という分野は、学生が社会的な問題に対して行動できるようにすることよりも、政治的な行動を分析することに主眼を置いている）。また、貧困、医療、戦争、移民など、公民教育で扱われるテーマ
に関する知識は、学問分野だけでなく、政府機関やさまざまな種類の市民団体の活動、そしてこれらの問題を自ら体験する人々から得られる。エング
ルとオチョア (1988) が論じたように、市民の問題は、個々の社会科学よりも幅広く、より複雑で、より全体的なものである。

（Barton, K. C. and Ho, L. C., 2022, chapter 5）

どんな種類の論争問題をも議論することのできる知識や思考技能なんてあるのか？
多くの論争問題中心アプローチの提唱者は、現代の社会問題に取り組むために必要な知的プロセス、すなわち手続き的知識を重視している。例えば、ニューマンとオリバー（1970）は、「法理学的アプローチ」と呼ぶこの種のカリキュラムの主な目的が、「口頭での対話を通じて、公共政策の立場に対する合理的な正当性を明確にし、発展させる」ことを生徒たちに教えることであると述べている（p.237)。
また、この伝統を持つ他の教育者は、問題の定義づけ、価値の前提の確認、証拠の収集と評価、主張の裏付け、結論の導出、個人または集団での意思決定といったス
キルの重要性を指摘している（Engle & Ochoa, 1988; Hess, 2009; Massialas &Cox, 1966; Oliver & Shaver, 1966）。
このアプローチの支持者は、生徒たちが実質的な知識なしに洗練された探究や議論を行えるなどとは考えていないことは確かだが、その知識がどうあるべきか、どのように構成されるべきかについての具体的な提案はほとんどしていない。
（Barton, K. C. and Ho, L. C., 2022, chapter 5）― 19 ―

翻訳した理由④：シティズンシップ教育や主権者教育における教科教育学の役割を再確認したかったから

教科教育系の学会や教育学は何ができるのか？
ヘス（2020）『教室における政治的中立性』第8章• 民間での教材開発は、教科書や公的カリキュラムよりもずっと
早くに、喫緊の公的問題（例えば9・11テロとかコロナ問題のような）を教材化することができる。
• さまざまな民間団体が存在するため、極左極右に偏ることはな
く、思想的にも多様性を保証することができ、教師の選択幅を広げるだけでなく、教師の教材開発能力の向上にも寄与する。
⇒開発研究を重視してきた、日本社会科教育学会や全国社会科教育学会の社会的意義を再確認できる根拠となるのではないか？

― 20 ―

⑵コメンテーターから（草原和博）

3― 21 ―

― 22 ―

― 23 ―

― 24 ―

― 25 ―

２．発表資料4― 26 ―

••― 27 ―

•

― 28 ―

― 29 ―

― 30 ―

― 31 ―

― 32 ―

― 33 ―

•
•
•
•
•

― 34 ―

― 35 ―

― 36 ―

••••― 37 ―

― 38 ―

•― 39 ―

― 40 ―

― 41 ―










–










사회과교육연구제












― 42 ―

― 43 ―

― 44 ―

― 45 ―

― 46 ―

― 47 ―

― 48 ―

― 49 ―

― 50 ―

― 51 ―

― 52 ―

― 53 ―

― 54 ―

― 55 ―

― 56 ―

― 57 ―

― 58 ―

― 59 ―

２．発表資料••5― 60 ―

1••― 61 ―

2

•
•

•
•
•
•

― 62 ―

3

― 63 ―

4

Hess,2005; Forrest, 2009

― 64 ―

5

― 65 ―

6

― 66 ―

7

― 67 ―

8

― 68 ―

9

― 69 ―

10

― 70 ―

11

•

•
•

•

― 71 ―

12

…

50
20

……

― 72 ―

13

― 73 ―

14safe

― 74 ―

15

4― 75 ―

16

•

•

•
•

•
→

― 76 ―

17

― 77 ―

18

― 78 ―

19

rational→→
9

Forrest200

2→

TippngHess 2009
Journell 2018→

― 79 ―

20

•

•
•

•

― 80 ―

21→→rational

2→→― 81 ―

22


–



–








ñ


















玹





― 82 ―

３．発表に対するコメント⑴指定討論者から（岩崎圭祐）

6― 83 ―

1

ーーー
ーーー
ーーー

― 84 ―

ーーー
ーーー
ーーー

2

部局
教育支援
〃
〃
〃
〃
安全安心
〃
〃
〃
〃
産業振興
〃
〃
〃
〃
観光推進
〃
〃
〃
〃
健康福祉
〃
〃
〃
〃

事業名
新図書館支援事業
学童保育支援事業
学校教育推進事業
中学校移転統合事業
高等学校魅力化事業
木造住宅耐震化支援事業
緊急避難場所耐震化整備事業
消防自動車等更新事業
土砂災害防止事業
町営墓地造成事業
地域おこし協力隊事業
ものづくり推進事業
農業特産物推進事業
新規就農サポート事業
地域通貨推進事業
移住促進事業歴史まちづくり事業
体験型博覧会事業
まつり拡充事業
道の駅整備事業
集落活動センター事業
乳幼児医療費助成事業
地域公共交通事業
まちなか歩道＆街灯整備事業
医療機関送迎サービス事業― 85 ―

概要
新図書館の建設、整備
放課後の学童保育の整備
ICT教育の推進、不登校支援
町内の中学校の統合
高校生への起業支援
古い住宅の耐震工事を支援
体育館や集会所の耐震化
各消防団の消防自動車の整備
山間部の道路の土砂災害防止
墓地の管理の負担減少
自伐型林業の推進
木材を加工しブランド化
ニラや梨の栽培への補助金
新規就農者への資金援助
ICTを利用した地域通貨
移住相談員、お試しツアー
酒蔵や旧住宅などの保存体験型のツアーの実施
まつりの規模拡大・支援
防災型道の駅の整備
地域の支え合いの拠点整備
中学校卒業までの医療費無料
町内回遊バスの整備
町内の歩道整備、街灯設置
医療機関へ無料送迎サービス3

― 86 ―

4

⑵指定討論者から（溝口和宏）

社会系教科におけるカリキュラムの調停者・裁定者（ゲートキーパー）としての教師
なぜ、今、このクラスの子どもたちに、その社会の論争問題を取り上げるのか（取り上げないのか）、問題に係って「何（内容）」を「どのように（方法」）学習させるかという問題は、まさにゲートキーパーとしての教師の裁量にかかっている「論争問題学習」に係る教師のゲートキーピングの有り様についての調査
１）量的研究「論争問題学習」についての教師の志向性に係る統計的傾向を解明
２）質的研究「論争問題学習」を実践する教師のゲートキーピングの有り様を質的に解明◯文脈を作り上げるもの
個々の子ども・クラス集団（論争に関わってエンパーメントすべき子ども・子供関係の存在）
学校・地域（論争を生み出している事象との相対的な位置関係）
社会状況(論争を生み出している事象への社会の対応)
科学・学問（論争に関する深い考察をもたらしうる知見）
ゲートキーパーとしての教師（教師のもつ教育観・社会科観〔＋α〕）

7― 87 ―

1

◯報告① 量的研究グループへの質問
１） まとめに関して（p.36,38）
・「均衡型」が最も多いとするが、「参与型」「中立型」を合わせて「均衡型」を設けた理由は何か。
・「混在型」の教師のスタンスについてスタンスがイシューごとに変わる。どのような教師と考えるのか。
２）スタンスについて（p.35）
・教師のスタンスは問題によって、問題ごとに定まるのか。
回答者（教師）の置かれた状況との関係は調査で考慮されているか？
３）研究目的と量的調査法の関連について
論争問題学習が持つ文脈依存性を明らかにする上で、本量的調査はどこまで迫れたか？

◯報告② 質的研究グループへの質問
１）実践の相違について
同じ「生々しい問題」を扱っているのに、なぜこうも違うのか。
・違いは何に起因する？違いを生み出すものは？
・異なる問題でもスタンスは変わらないのか？
２）社会科観の相違について
実践の相違を生む背景には、教師の民主主義社会の理解と、そこから導かれる、求められる資質・能力の相違があるのではないか
３）「政治的中立性」について
二つの実践から見出せる、「政治的中立性」への示唆があるか― 88 ―

2

学校カリキュラムの中に論争を呼ぶような政治的問題について目的意識をもって取り入れていくことこそが、（・・・略）民主主義的共同体を機能させ、その一方でこうした共同体の中で生きていくためにも、そして共同体を改善していくためにも必要となってくる。
（Hess, p.24)

社会批判志向主体形成（社会形成）志向

二つの目的・志向性は、民主主義社会の二つの側面から導かれるのではないか
民主主義社会＝開かれた社会と民主的統治形態（国家）
市民による幸福追求
価値や信念の自由な選択
市民による知識の自由な探求
知識を広める権利etc.

憲法などの公法、民法などの私法
統治機構（三権）代表を選ぶルール
公衆衛生、社会福祉、防衛などを担う諸機関etc.

公共空間での自由な主体の関係性の在り方・作り方を学ぶ

権力機構を監視・批判する
ための思考法・方法を学ぶ

教師の社会科観には、望ましい子ども像の先にある社会観・民主主義像があるのでは― 89 ―

3

― 90 ―

あとがき

『論争問題学習』をやるうえでの難しさってどういう意味ですか？論争問題を取り上げ，教室で議論をすることは当たり前だから，それは学校文化の一部だから，先生方はその質問に答えるのが難しいと思いますよ。
上 の セ リ フ は ，あ る 科 研 の 調 査 註 １ の 一 環 で オ ー ス ト リ ア を 訪 れ ，現 地 の 教 師 に イ ン タ ビ
ューをする際に，通訳を務めてくださった現地在住の日本人の方から指摘された。研究チーム一同そりゃそうだよな，と考えさせられたのを覚えている。
この言葉からも分かるように，「 論 争 問 題 学 習 」は 単 に 先 生 一 人 の 思 い だ け で で き る も ので は な い 。例 え ば ，教 師 と 生 徒 の 関 係 性 も 大 き く 影 響 す る 。教 師 の い う こ と を 聞 く べ き だ ，
教師は正解を教えてくれる存在だ，という前提では実施は難しい。また，議論が当たり前にある環境で育ったかどうかもあるだろう。欧米の「個人主義」や言語的コミュニケーシ
ョ ン も 大 き な 影 響 が あ る の は 間 違 い な い 。 文 字 通 り ，「 文 化 」 そ の も の と い え る 。
これまで比較研究をメインで行ってきた私は，上のような海外の事例を鏡に，日本で論
争 問 題 学 習 が 難 し い 理 由 を 推 察 し ，提 言 を 多 く 行 っ て き た 。2015 年 以 降 ，政 策 的 な バ ッ ク
アップは着実に進み，学術領域だけではなく，実践現場の報告としても数多く上がるようになってきている。こうした状況を，そもそも日本の社会科の先生方は，どのように受け止めているのだろうか。きちんと先生方の「声」を受け止めてみたい。その上で，今後の研究や教師教育を構想していかないといけないのではないか。
本科研調査を行うに至った個人的な動機は上のようなものであった。調査を行っていくにあたり，見えてきたことは多くある。例えば、次のようなものである。
・「 論 争 問 題 学 習 」 の 定 義 は ， 国 に よ っ て も 異 な る し ， 時 代 に よ っ て も 変 容 し て い る 。
・多くの日本の社会科教師たちは，論争問題学習の重要性を理解しているようだ。が，実践に移している教師は少数にとどまる。
・イシューによってスタンスは異なる。とりわけ，宗教・イデオロギーをめぐる問題については難しさを感じている。
・実践に移せている教師は，難しさや不安を可視化し，解消に向けて尽力できている。
・不安の解消について，実践について相談できる仲間や話せる場があることは大きい。
論争問題学習を通して触れる多様な人の意見や友人の言葉は，より真正であればあるほど，根幹であるアイデンティティに触れることも大きい。それに伴う気持ちの揺れや戸惑いは，敏感で柔軟な子どもたちを根本から揺さぶる。その時の責任を負えない・・。とりわけ最近の自己責任が問われる時代にあって，教師たちはリスクを負う実践を行うことが非常に難しい。そうした中では論争問題学習は進まない。教師たちが繋がり，実践を交換し，互いに励ましあう。もちろん政策的バックアップはその中で重要であるが，同時にこう し た 繋 が り が 不 可 欠 で あ る 。ど の よ う に 持 続 的 な つ な が り を 持 て る 場 を 作 っ て い け る か 。

― 91 ―

こ れ が 今 後 の 課 題 と な る だ ろ う 。EVRI セ ミ ナ ー や そ れ に 伴 う 報 告 書 は そ の 端 緒 と な れ ば と思う。今後とも継続的に取り組んでいくことにしたい。
本 科 研 調 査 は ，多 く の 方 々 の ご 協 力 な し で は な り た た な か っ た 。感 謝 申 し 上 げ た い 。3 年間にわたる科研調査で，教育研究補助職員としてサポートしてくれた，奥村尚さん（独立研究者）
・小 野 創 太 さ ん・田 中 崚 斗 さ ん・玉 井 慎 也 さ ん・野 瀬 輝 さ ん（ 以 上 ，広 島 大 学 院 生 ）。
彼らの探究心と献身的なサポートなしでは最後まで継続することができなかった。また，
特に同性婚をめぐる教師調査を共に進めた岡田了祐先生（お茶の水女子大学）と村田一朗
さ ん（ 広 島 大 学 院 生 ）。そ し て ，同 僚 の 金 鍾 成 先 生 に は ，質 問 紙 調 査 の 根 本 と な る 重 要 な 論考を紹介してくださった上で，同性婚調査を推進してくださった。
質問紙調査では，以下の方々の協力をいただけたことで，実施に至ることができた。ご協力に感謝申し上げたい。
【 質 問 紙 デ ザ イ ン 】オ・ジ ソ ン（ 韓 国・忠 北 大 学・教 授 ），堀 井 順 平（ 広 島 文 化 学 園・
講 師 ）， 小 栗 優 貴 （ 広 島 大 学 大 学 院 ・ 博 士 課 程 後 期 ）【 質 問 紙 プ レ 調 査 】佐 藤 健 翔（ 浜 中 町 立 霧 多 布 中 学 校・教 諭 ），江 渡 明 香（ 北 海 道 教
育 大 学 附 属 釧 路 義 務 教 育 学 校・非 常 勤 講 師 ），両 角 遼 平（ 広 島 大 学 大 学 院・博 士 課 程
後 期 ）， 宇 ノ 木 啓 太 （ 広 島 大 学 大 学 院 ・ 博 士 課 程 前 期 ）， 松 本 理 敬 ， 岡 井 美 咲 希 ， 武
市実香，増田周太，河野秀隆（広島大学・学部４年生）
セミナーにおいては，多様なフィードバックをいただくことができた。登壇してくださった先生方・院生の皆さん・参加者の皆さまに感謝申し上げる。また，運営・調整を引き受けてくださった広島大学教育ヴィジョン研究センターの草原和博先生・草原聡美様をはじめとするスタッフの皆様にも感謝申し上げる。
最後に，本科研調査は多くの先生方の声を広く・深く聞くことを重視していた。インタ
ビュー調査に協力してくださった学部生・院生の皆様，2 名の先生方。そして，質問紙調
査 に お い て は ，有 効 標 本 と し て 数 え た 988 名 の 先 生 方 に 加 え て ，調 査 結 果 の 示 し 方 の 問 題
か ら 欠 損 値 と さ せ て い た だ い た 188 名 の 先 生 方 に も 質 問 紙 を 返 送 い た だ い た 。 本 科 研 は ，新型コロナウィルス感染症の蔓延とちょうど重なり，学校現場が大変お忙しい状況で展開された。貴重なお時間を割いてご回答いただいたことに心より感謝申し上げたい。
本当にありがとうございました。
研究代表者：川口広美
註１：「 オ ー ス ト リ ア 政 治 教 育 の 挑 戦 － 教 室 空 間 で 政 治 問 題 を い か に 教 え る か － 」（ 国 際 共

同 研 究 強 化 (B)， 18KK0065， 研 究 代 表 ： 草 原 和 博 ）研究倫理審査
質問紙およびインタビュー調査は，広島大学大学院人間社会科学研究科教育学系プログ
ラ ム 倫 理 審 査 合 同 委 員 会 の 承 認 を 受 け た 。（ 承 認 番 号 ： 2021090 お よ び 2021040）
研究助成
本研究は，日本学術振興会の以下の科学研究費助成事業として実施した。若手研究，課
題 番 号 19K14239（ 2019 年 度 〜 2021 年 度 ）「社会科教師は論争問題をどのように捉えてい る か ：「 政 治 的 中 立 性 」 と の 関 係 か ら 」（ 研 究 代 表 者 ： 川 口 広 美 ）― 92 ―

報 告 書 執 筆 者 ・ 資 料 作 成 者 一 覧 （ 50 音 順 ・ 敬 称 略 ）井上昌善（愛媛大学）…第 1 部発表資料
岩崎圭祐（佐川町立佐川中学校）…第３部発表資料
岡田了祐（お茶の水女子大学）…第３部発表資料
奥村尚（独立研究者）…第２部発表資料

小野創太（広島大学大学院人間社会科学研究科・博士課程後期）…第２部発表資料
川口広美（広島大学）…編集責任者・第１～３部発表資料・はじめに
金鍾成（広島大学）…第３部発表資料

草原和博（広島大学）…第１部発表資料
田中崚斗（広島大学大学院人間社会科学研究科・博士課程前期）…第１部編集，第 2 部発表資料
玉井慎也（広島大学大学院人間社会科学研究科・博士課程後期）…第２部編集，第１・２部発表資料，第２部付録２
野瀬輝（広島大学大学院人間社会科学研究科・博士課程前期）…第２部発表資料

溝口和宏（鹿児島大学）…第３部発表資料
村田一朗（広島大学大学院人間社会科学研究科・博士課程前期）…第３部編集，第３部発表資料
渡部竜也（東京学芸大学）…第１部発表資料― 93 ―