子ども包括支援 実践報告書
2020年度版〜子どもと出会い・つながり・支える中で見えたこと〜

特定非営利活動法人 Learning for All
202１年3月

本資料は、ゴールドマン・サックスからの助成金をもとに作成しております。
1

目 次
はじめに

３

第1章 子ども包括支援とは4

第2章 子ども包括支援を振り返るための評価指標

22

第3章 子ども包括支援の中で子どもが育つ （評価指標群 A領域）

38

第4章 子ども・家庭を取り巻く環境の充実 （評価指標群 B領域）

55

第5章 地域協働体制が構築される （評価指標群 C領域）

83

第6章 中長期的な子どもの成長 （評価指標群 D領域）

103

参考１ 子ども・保護者アンケート用紙

109

参考２ 支援記録・LFAスタッフインタビュー

130

総論

136

Learning for Allの取り組みに関心をお持ちの方へ

137

協力者からのコメント

138

おわりに

139

2

はじめに
私たちLearning for All（LFA）は、2010年の活動開始以来、子どもの貧困問題の解決のため、地域の中で困難を抱える子どもたちに約10年間にわたって向き合ってきました。この10年で、「子どもの貧困」という社会課題は、日本の社会課題として急速に認識され始めました。政府も法制度を整備し、全国的に対策を進めています。その結果、困難を抱える子どもたちに対して、NPO法人をはじめとして、多くの法人・個人が地域で支援活動を展開するようになってきました。しかし、支援が全
国的に広がる一方で、子どもの貧困支援が市場化し、「支援しやすい・支援の効果が見えやすい」子どもにだけ支援が集中したり、「学力偏重」の支援が広がるなどの課題も出てきているのが現状です。
私たちLFAは、そうした問題に立ち向かうべく、2018年よりゴールドマン・サックス
様の支援を受け「子ども包括支援」の地域での実装と支援モデル作りを始めました。
昨年作成した『子どもの声から地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」』に続き、本書では、これまで実践してきた地域での「子ども包括支援」の成果をまとめています。
貧困世帯の子どもたちは、単なる経済困窮と学力不振という困難を抱えるのみな
らず、より多くの複雑な不利や困難が折り重なった状況に陥っています。その子どもを支えるためには、学習支援のみならず、早期から切れ目のない包括的な支援が不可欠です。そして、子どもに直接支援をするだけではなく、保護者・家庭への支援や地域協働体制の構築などの幅広い活動こそが現場では求められています。「子ども包括支援」は、そうした活動も射程に入れた実践です。
本書では、これまでLFAが取り組んできた「子ども包括支援」の成果指標を設定し、アンケートやインタビュー調査による評価を行なった結果をまとめたものです。本書
をきっかけに「子ども包括支援」の必要性と成果が世の中に広く認識され、各地に「子ども包括支援」が展開されるきっかけになることを願っています。

特定非営利活動法人 Learning for All 代表理事 李炯植3

第1章
子ども包括支援とは

私たちは昨年度、子どもと家庭が抱える複雑、複層的な困難に対し、支援者である大人の連携という処方箋を白書として取りまとめました。
そこで提起した支援の在り方について、あらためて概念を整理し、現在進行形の実例をご紹介します。

4

１ 子ども包括支援とは2010年の活動開始以来、私たちLearning for All（LFA）は、子どもの貧困問題の解決のため、地域の中で困難を抱える子どもたちに約10年間にわたって向き合ってきました。
この10年で、「子どもの貧困」という社会課題は、日本の社会課題として急速に認識され始めました。政府も法制度を整備し、全国的に対策を進めています。その結果、困難を抱える子どもたちに対して、NPO法人をはじめとして、多くの法人・個人が地域で支援活動を展開するようになってきました。しかし、支援が全国的に広がる一方で、子どもの貧困支援が市場化し、「支援しやすい・支援の効果が見えやすい」子どもにだけ支援が集中したり、「学力偏重」の支援が広がるなどの課題も出てきているのが現状です。
私たちは昨年度、「子どもの貧困」により子どもと家庭が抱える困難が複雑性、複層性を増していること、また、支援者としての大人側が、こうした困難に十分に対応していくために乗り越えていくべき課題などを整理したレポート「子どもの声から、地域がかわる「子ども支援の生態系モデル」～子どもと出会い・つながり・支えるを実現するために～」を作成しました。
ここで私たちは、複数の大人の連携により子どもを支えていく「子ども包括支援」についての取り組みを紹介いたしました。このモデルは、地域組織・学校・行政・NPOなどの既存の地域資源（支援の主体）が、それぞれの強みを生かしつつ、相互の連携を密にすることによって、地域における子どものサポートの網の目をより細やかにしていくことを目指します。
支援が必要な子どもと「出会い」、「繫がる」ため、そして様々な形で「支援する」ための「包括的」な支援体制を、大人同士の連携によって作り上げていくことで、複雑性、複層性を増す困難を抱える子どもを支えていく地域を作りたいと考えています。
本書の第1章では、昨年度のレポートで記載した課題と取り組みについて改めて紹介していきます。第2章では、その取り組みがどのような変化を生み出しているのか、子ども・保護者・子どもに関わる関係者からのアンケート・インタビューを通して見えてきた結果を紹介していきます。
実際にLFAが取り組んできた約3年の取り組みの結果・変化を知ると共に、LFA一同子ども達にとってより実りある活動にするための振り返りとして活用していきます。

5

■Learning for Allの取り組み
本書の内容に入る前にLFAのこれまでの活動について紹介いたします。
LFAでは過去10年の活動の中で、常に子どもの状況（課題やニーズ）に応じて、必要な支援・場を作り、子どもと繫がり、子どもの変化を見届けてきました。子どもの状況や変化に合わせてLFAの活動を変えていくたびに、学びが深まり、その蓄積が今の活動の幅広さに繋がっています。
活動を始めた当初は、公民館の1教室の学習支援からでした。その現場で出会った子どもの中には、学習とは別の関わりが必要な子どもがおり、居場所の重要性を感じた結果、2016年から居場所拠点を開始しました。学習支援・居場所拠点それぞれ活動する中で、それでも解決できない課題がありました。それは、過去の活動で何度も見てきた地域の中で「子どもと出会えない・繋がらない」「子どもを支えられない」という支援側の課題でした。
そこで、早期に切れ目のない支援を届ける地域を作りたいと思い、2018年から「地域でつくる子ども包括支援」を開始しました。

学習支援拠点を開始
学習とは別の関わりが必要な子どもと出会い、居場所の重要性を感じる

2010
年

居場所拠点を開始

2016
年

支援現場で発生している「子どもと出会えない、
子どもと繋がれない、子どもを支えられない」、という課題をどうにかしたい

早期に子どもと繫がり途切れることなく支援を届ける「地域でつくる子ども包括支援」を開始

2018
年

6

■4人の子どもの例
地域の中で「子どもと出会えない・繋がらない」「子どもを支えられない」とは、具体的には
どのような状態を指すのか？
LFAが今まで出会ってきた子ども達を例に、4人の子どものケースを紹介します。

Aさん（小学３年生）
生活保護

6人兄弟

ネグレクトの疑い

両親の体調不良で欠食が多々あり

学力不振

両親とも病気で働けない

スクールソーシャルワーカーの紹介で子ども食堂に通う✓ 小学3年生のAさんは両親と６人のきょうだいと一緒に暮らしています。両親とも病気がちで働いておらず、生活保護を受けて暮らしています。
✓ 最近は両親とも特に体調が悪く、朝ごはんや晩ごはんを作ってくれないこともあり、お腹を空かせて学校に行っています。午前中の授業では集中して先生の話を聞くことが難しく、ぼーっとしている間に今何をしたらいいのかわからなくなってしまいます。その結果、授業を聞いていてもわからないことが増え、宿題もわからないから進まないことが増えてきました。
✓ いつも明るく、友達も多いAさんはそれでも楽しく学校に通っています。ただ、最近は仲の良かった友達からお気に入りの服についてからかわれたり、きょうだいのことをバカにされることが増えてきました。「何で毎日同じ服なんだよ。臭いんだよ！」「うちのお母さんがお前の兄ちゃんが昔
捕まったって言ってたぞ」と言われて、つい怒ってしまい喧嘩になることも何度もありました。
✓ Aさんは、スクールソーシャルワーカー（SSW）さんからの紹介で、数ヶ月前から月に一度「子ども食堂」に行くようになり、きょうだいと一緒に夜ご飯を食べています。

関わっている大人
児童相談所

スクール
ソーシャルワーカー

小学校

子ども食堂

✓ スクールソーシャルワーカーを中心にケース会議を実施。命に危険がある状態ではないため、学校・児童相談所ともに引き続き見守ることに。児童相談所全体で担当しているケースが多く、重篤な状態になり、介入が必要にならない限り、なかなか予防的に関わることは難しいと判断✓ 学力の遅れが深刻化していく中、小学校の担任の先生も最初は個別対応を行うも、時間が取れず泣く泣く断念。学習面だけではなく、家庭内の様子についても児童相談所等と情報共有を行いたいが、何か緊急の問題が起きているわけではなく、何から手を打ったらよいか判断が難しい状態✓ 子ども食堂に通い始めるが、月1回の開催のため居場所になりきっていない

児童相談所・子ども食堂以外の見守りの場が欲しいが、地域に存在しない状態

7

Bさん（小学4年生）
母子世帯

1年前来日

日本語習得の遅れ

意思疎通が難しく学校で”困った子”のレッテルが張られている
母親は日本の学校事情がわからない

深夜徘徊
母親の長時間労働地域の方や主任児童委員は心配している✓ Bさんはベトナム出身の小学4年生です。数年前に母親が来日、1年前に母親に呼ばれて中学1年のお姉さんと共に日本に来ました。Bさんもお姉さんも日本語も英語もまだほとんど話せず、日常生活や学校生活を送るのに必要最低限の意思疎通もおぼつきません。

✓ Bさんは自分の意思が伝わらないストレスから、学校の授業中に大声を出したり、歩き回ることが多くなり、学校の先生やクラスメイトから「困った子」のレッテルを貼られてしまっています。クラスメイトからは日本人とは違う名前をからかわれたり、ものを隠されるなどのいじめを受けるようになりました。しかし、言葉もわからないBさんは自分がどのように思われているのか認知することが難しく、行動を変えたくても、日本の文化がわからないため、うまくいかず、さらにストレスを溜め込む、という悪循環に陥ってしまっています。
✓ Bさんの母親はある程度日本語が話せるものの、日本の学校事情はよくわかりません。また、週6日夜勤をしており、Bさんはなかなか母親に自分の状況を話すことができていません。Bさんもお姉さんも、地域のボランティアの日本語教室に、先生の紹介で通っていました。しかし、週1〜2回の授業で、毎回先生が変わることへのストレスや、教室の数が少なく、遠距離なこともあり、現在は足が遠のいてしまっています。本来ならば、日本語を学びながら、学校の勉強の復習や友人関係づくりをしていけるとよいのですが、地域の中にはそのような場所はありませんでした。
✓ Bさんが深夜に家の外を歩き回っている姿を地域の人は何度か見かけています。子どもが出歩かない遅い時間に出歩くBさんのことを、地域の人も気にかけてはいるものの、なかなか本人と直接話すことはできておらず、主任児童委員の方には相談しているようです。

関わっている大人

小学校

日本語教室

主任児童委員✓ ボランティアの日本語教室に半年間通うも、週1～2回の教室では習得が難しい。教科学習の支援も並行して行っていく必要があるが、日本語教室としては学校の先生とどのように連携すればよいか悩んでいる✓ 学校では日本語がわからないことに加えて、母国とのカリキュラムの違いから子どもが授業についていけない状況を小学校の先生も認識している。個別のサポートを行いたくても余裕がなく、日本語教室以外のサポートを探している✓ 母親は夜遅くまで仕事が忙しく、子どもが夜に出歩いているという情報が地域の方から主任児童委員に入る。主任児童委員は子どもの居場所や保護者のサポートが必要だと思いつつも、どこに相談したらよいか悩んでいる“日本語習得”以外のサポートを行う場がなく、課題に沿った対応がしきれない状態
8

Cさん（中学３年生）
母子世帯

生活保護

発達障害の疑い学力不振

母の精神疾患・体調不良

進路・学習状況を相談する先がない

ヤングケアラー
不登校経験あり✓ 中学3年生のCさんは、母親と2人の弟と4人で暮らしています。母親は精神的に不安定で体調を崩すことが多く、月に何度か通院もしており、働くことが難しく、生活保護を受給しています。
✓ Cさんは、勉強が得意ではなく、発達障害の疑いもあります。学校の勉強には少しずつついてい
けなくなっていました。小学生の間は兄弟と一緒に「学童」や「放課後子ども教室」に通い、そこで宿題や学校の勉強の復習ができていましたが、中学校に入ってからは学校の勉強や宿題を教えてくれる人はいなくなってしまいました。その結果、Cさんは学年でも成績は一番低くなっています。中学1年生の夏頃から学校に通わなかった時期もありましたが、中学2年生からは学校に行っています。
✓ Cさんは、勉強ができないことで自信を失っており、「どうせ俺はバカだから」「なにやってもできない」と度々口にすることがあります。勉強ができるようになりたい気持ちはあるものの、塾に通う経済的な余裕もなく、相変わらず学校の授業にはついていくことができていません。
✓ 中学3年生になり高校進学を考える時期に差し掛かりました。Cさんは公立高校の普通科に進学希望ですが、学校の面談で「今の学力だと定時制高校への進学が現実的だ」と言われてしまいました。勉強して志望校に進学したい気持ちはあるものの、最近母親の体調も悪く、弟たちの世話や家事を手伝うことが増え、勉強する時間があまりありません。進路について不安なこともありますが、母親の体調を考えると、なかなか相談することもできない状況が続いています。

関わっている大人

中学校

ケースワーカー

主任児童委員✓ ケースワーカー（CW）がついているが、親の生活保護の相談が主な業務であり、子どもと直接会話することはほとんどない。親からの要望があれば、生活困窮世帯向けの学習支援を紹介すること等はできるかもしれないが、現在そのような要望は聞いていない✓ 中学校の担任の先生は学力が遅れていることは知っており、高校受験も迫っているためなんとか学力サポートはしたいが、学校での個別対応は部活や業務の関係で難しい状況。今の成績だと定時制高校が現実的だと思っている✓ 主任児童委員は受験のことは気になっているが、子どもや保護者、あるいはCWからの依頼がない状態で対応するのが難しい“気にはなる”がどの支援にも繫がっていない/
子どもの課題に気づくための情報がない9

Dさん（16歳）
母子世帯

就学援助

学校でのいじめのトラウマ

母の長時間労働

不登校経験

高校1年で中退

母の代わりに家事・育児
進路の相談相手がいない✓ Dさんは16歳で、母親と中学1年生と小学3年生の弟の４人で暮らしています。母親は3人の子どもを養うために朝早くから夜遅くまで働いており、加えて、就学援助を受給しています。Dさん
は、定時制高校に進学したもののバイトと学校の両立が難しくなり、高校1年生の夏に中退し、今は学校に通っていません。Dさんの弟は2人とも不登校になっており、Dさんが現在家事をしながら2人の面倒を見ています。
✓ Dさんは高校に通わないと将来大変なことになるのではないかという漠然とした不安があり、高校に通いたい気持ちがありますが、中学生の時にいじめに遭った経験から、学校に通うこと自体への不安も同時にあります。また、自分の気持ちを理解してくれたり、進学準備のために何から始めたらいいのか相談に乗ってくれる人がDさんにはいません。
✓ Dさんにとっての転機は中学生の頃でした。母親の就労条件が悪くなり、長時間労働を余儀なくされたことで、Dさんが下の弟たちの世話を担うようになっていきました。家事に時間を取られることで部活を続けられなくなり、クラスで孤立することが増えたDさんは2年生の頃からいじめのターゲットになってしまい、その半年後には学校に行かなくなりました。
✓ ただ、中学2年生の後半からDさんの家をスクールソーシャルワーカー（SSW）が訪ねるようにな
り、Dさんの相談に親身になって乗ってくれていました。SSWからかけられる温かな言葉はDさん
にとって救いになっていましたが、中学を卒業するとSSWの訪問もなくなり、Dさんは誰にも自分の悩みについて相談できない状態になってしまっています。

関わっている大人高校

スクール
ソーシャルワーカー

自立相談支援員✓ 中学2年時からスクールソーシャルワーカー（SSW）が家庭訪問し、親身に相談にのっていたが、中学卒業後はSSWの管轄から外れ、訪問が途切れてしまう✓ 自立相談支援員は母親と定期的に家計や就労に関する面談の場を持っており、子どもの悩みについても母親から聞いている。進学・就労をサポートする場を紹介したいと思っているが、地域には中学生以下の学習支援しかなく困っている✓ 高校の先生は学校での個別のサポートが難しいため、Dさん在学中は学校外のサポートの場を探していた。退学後は教員の立場からサポートが難しい状態

支援を受けていたが途切れてしまい、支える場がなくなってしまった
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■大人たちが抱える困難
前述の4人のように、子どもたちの周りには様々な大人たちが関わっている一方で、それぞれの大人たちもまた困難を抱えており、制約のなかで、適したタイミングでの適切な支援の提供が難しくなっています。
前述で出てきたものも含め、現場で聞こえている困難を一部切り取ってみただけでも、下記のような声が聞こえてきます。

家庭学校（行政による支援）

時間が足りない
人手が足りない

主任
児童委員

先生
学校からの
申請がないと動けない・・

SSW
CW・相談員

子ども食堂
日本語教室

気になる子がいても、どこに相談したら
良いのか・・・

地域（学校外の支援）次頁では、「困難を抱える子どもを支える中でどこに課題があるのか」について、大人たちの課題を改めて整理していきます。
11

■見えてきた課題
前頁までで、子どもに関わる大人たちも精一杯努力しているものの、なかなか支えられない状況があることがわかりました。では、これまでの課題を整理してみます。
「子どもが支援につながる前後」に分けて課題を整理してみると、大きく4つに分類されることが見えてきました。
子どもが支援につながる前

子どもが支援につながった後子どもと適切なタイミングで（早期に）「出会う・つながる」ことが困難

子どもを適切な内容と質で「支える」ことが困難

忙しくて対応できないもっと大変な
ケースが優先に・・

誰に言えば
良いのか？

人手不足

重篤ケースは
すぐに公的機関へ②
学校

上記ではないが、様子見が必要な子
は個別支援の場へ

学童① 対象の子ども

紹介先がない保護者から子どもの要望は聞かないな・・①④

SSW、主任
児童委員等
相談員

CW

例）児童相談所③

ボランティアのやり方にまかせっきり

なぜか子どもが来なくなった支援の場がなければどこにも繋がらないままに・・・

子ども食堂

困難な状態に置かれている
子どもに気づくのが難しい③ 子どもを繋げたい支援先がなく、繋がらないままになってしまう

（例）

（例）

✓ 世帯支援を主とする相談員が、子どもの状態まで把握していない場合✓ 個別支援ができるような場が必要だが、集団を預かる先しかなくて断念②④

困難な状態に置かれている子どもに気づいても、誰に繋げればよいのか
・繋げてよいのかがわからない（例）✓ 何か問題が起こったわけでも、緊急なケースでもないため、相談するのに躊躇ってしまう。または、
忙しくて対応できない✓ 個人情報に気を付けて、どういうルートで誰に言うべきかわからない

支援先につながったとしても、子どものニーズに沿った支援かは不透明（例）✓ 学習支援に通っているが学習遅滞が解消されない✓ 支援先に数回通って来なくなってしまった✓ 学習以前の対応が必要な子どもに学習指導を行ってしまう
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■子ども包括支援
現状の課題に対応していくために、LFAでは子どもと早期に出会い適切な支援に繋げることができる地域作りとして、「子ども包括支援」を開始しました。
具体的には、下記4つのポイントを実践しています。

子どもが支援につながる前

子どもが支援につながった後子どもと適切なタイミングで（早期に）「出会う・つながる」

子どもを適切な内容と質で「支える」○○さんに言うと良いですよ

重篤ケースは
すぐに公的機関へ

例）児童相談所②
学校

学童

誰に伝えれば良いか
理解している① 対象の子ども
気になる子はいますか？

①

SSW、主任
児童委員等
相談員

CW

上記ではないが、様子見が必要な子
は個別支援の場へ③

支援の場がなければ、新たに小さく資源開発④

子どものニーズに沿って支援計画を作り振り返ろう！
ボランティアも研修しよう！

研修用意・支援計画と振り返り

どんな支援が必要か
教えてください子ども食堂

困難な状態に置かれている
子どもに気づく（例）✓ 世帯支援を行っている相談員等に、子どもの支援
ニーズがないか確認② 困難な状態に置かれている子どもを誰に繋げればよいのかがわかる③（例）✓ 子どものニーズを確認し、必要な支援を最小限の形で開始④（例）✓ 「ちょっと気になる」という状態でも気軽に相談してもらえるように、定期的に学校・子ども食堂等にあいさつ
回り✓ 繋げるべきケースであれば、個人情報に気を付けて、どういうルートで誰に言うのが良いのかを紹介

子どもを地域資源に繋ぐ＋子どものニーズに沿った支援先を新しく開発

子どものニーズに沿った支援提供ができているか
振り返りを徹底（例）✓ 学習遅滞の解消、生活習慣の学びなおし等、
子どものニーズにそって支援計画を作成✓ 子どもの変化を見ながら定期的にスタッフ・
ボランティアの振り返りを実施

LFAでは、子どもと家庭の複層的な課題に寄り添い、大人達が子どものためにあと一歩を踏み出せるように周囲に働きかけてきました。LFAが行ってきたことは、上記を見れば特別で新しいことではない、とわかります。一人ひとりが動けば自然と作られる姿であり、きっと全国で誰かが同じように行動していることでしょう。だからこそ、LFAは子どもを中心に、 “地域の一人ひとりの一歩を動かす“ことを大切に、人と人の繫がりを編みなおすことに気を付けてき
ました。

13

前述したような取り組みを進めてきた結果、6～18歳の子どもへの幅広い支援に拡大していき、子どもの状況に合わせて柔軟に支援の内容を変えながら進めています。実際にLFAが活動しているある地域の様子を一枚絵にしてみました。
「子どもの状況に応じた支援の運営」と「大人同士の連携」の両方を同時に進めていくことが、重要だと感じています。

子どもの状況に応じた支援の運営

大人同士の連携• 6～18歳の子ども達を対象に、子どもの課題やニーズに応じて、柔軟に支援を変更・拡充• ふらっと来れる居場所、登録制の子ども食堂、学習遅滞解消の学習支援など幅広く実施• 自治体と個人情報の授受が可能な協定書を結んでいる場合は、公的にアウトリーチを実施• 上記ができない場合は、個人情報を侵害しないように公的組織を経由して対応。“あと一歩”周囲の大人が子どもを繋げるために動く声掛けを主に実施
14ここからは、LFAの取り組みの中で、最初に紹介した4人の子ども達がどのように繫がり、サポートを受けているのか、子どものケースを基に詳細に紹介していきます。
Aさん（小学３年生）
生活保護

6人兄弟

ネグレクトの疑い

両親の体調不良で欠食が多々あり

学力不振

両親とも病気で働けない

スクールソーシャルワーカーの紹介で子ども食堂に通う＜大人たちの関わり＞
Aさんがネグレクトに近い状態であることを受け、SSWを中心にケース会議を何度か開きましたが、緊急性が低いと判断され見守り対応が続いています。学校では個別のサポートをする余裕がないため学力の遅れも目立ってきました。子ども食堂は、月に1回しか開催されていないので、食堂のスタッフさんはもう少し回数を増やしてあげたいと思いつつも、余裕がなく対応できていませんでした。
気になる子はいますか？

LFAが、この地域にある子ども支援の団体へ挨拶に伺い、Aさんが通う子ども食堂のスタッフとも知り合いました。子ども食堂のスタッフと運営状況などを意見交換する中で、月に1回の子ども食堂だけでは足りず、理想的には週5日通える居場所や学習支援があるとニーズが満たされる子どもが複数人いることがわかりました。

いるけど、今の地域資源じゃ対応が難しいわ①

子ども食堂スタッフ

小学生向け
居場所拠点

LFAは、子どものニーズを考慮して、最大週5日開設できる居場所拠点を新設し、子ども食堂のスタッ
フにも周知しました。

②
いいね！

こういうの活用できますよ
よかったらどうですか？

子ども食堂のスタッフが、Aさんの保護者に情報提供をしてくれて、興味を持ってくれました。その後、LFAの居場所拠点にAさんと母親が一緒に見学に来てくれ、今ではAさんはLFAの居場所に週5日通ってきています。

③
チラシ

対象世帯

④

小学校

児童相談所

SSW

子ども食堂

LFAは、子ども食堂のみならず、この地域のSSW・学校・児童相談所とも連携をとっており、Aさんの状
況に変化があれば、個人情報保護や各種法令に注意しながら、関係者と連携する体制を構築しています。
15

Bさん（小学4年生）
母子世帯

1年前来日

日本語習得の遅れ

意思疎通が難しく学校で”困った子”のレッテルが張られている
母親は日本の学校事情がわからない

深夜徘徊
母親の長時間労働地域の方や主任児童委員は心配している＜大人たちの関わり＞✓ 日本語教室の先生は、日本語学習以外にも学校の勉強のサポートなどもできればと考えていますが、上手くサポートできていません。学校の先生は、Bさんに手厚いサポートを提供してあげたいと考えているものの、他の業務もありなかなか個別のサポートに手が回っていません。主任児童委員は、地域の方から深夜徘徊している子どもがいるとの話を受けて心配をし、Bさんの母親と話すことはできています。
しかし、地域の中でBさんをサポートしてくれる場所を知らないので、誰に相談していいかわからない状態です。
気になる子はいますか？

①

日本語に難がある
子どものために学び直しができると良いが・・
小学校の先生

子どものニーズを受け、LFAでは学校の中で週1回・3ヶ月の放課後学習支援教室を開催することを学校に提案。Bさんは、その学習支援教室に参加してきてくれ、3ヶ月間一緒に勉強をしました。学習支援教室
では、日本語のサポートに加えて、授業で習ったけれ
どわからない問題などを一緒に復習していました。

②
ボランティア1人対
子ども2~3人の個別指導

Bさんの要望を聞いたところ、
居場所拠点の活用がお勧めです。
どうでしょうか？

③

LFAのスタッフが、地域の学校の先生に挨拶に伺い、子どもたちのニーズや連携の可能性について幅広く意見交換を行いました。すると、学校の中に、学習が遅れていて心配な子どもや塾に通いたくても通えない子ども、発達障害や外国にルーツを持つなどで個別のサポートをしたいけれどできていない子どもがいることがわかりました。

こういうの活用できますよ。
よかったらどうですか？

3ヶ月経って学習支援教室が終わる頃になると、Bさんからもっと勉強したいという希望を聞きました。学校の先生と相談し、LFAが実施している学校外の拠点を保護者に紹介することになり、保護者にチラシを渡しました。

チラシ
対象世帯

④

その後、BさんはLFAの学校外の居場所拠点にも参加してくれるようになり、継続して関わることができています。最近は学習のサポートのみならず、保護者の悩み相談を受ける機会も増えています。

小学校

日本語教室

主任児童委員16

Cさん（中学３年生）
母子世帯

生活保護

発達障害の疑い学力不振

母の精神疾患・体調不良

進路・学習状況を相談する先がない

ヤングケアラー
不登校経験あり＜大人の関わり＞✓ ケースワーカー（CW）は、母親の生活保護の相談が主な業務で、Cさんのニーズを聞く機会がありませんでした。学校の先生は、Cさんの学力の遅れや塾に行けない経済状況を知り心配していますが、個別のサポートは難しい状況です。主任児童委員は、Cさんのことを気にはなっているものの生活保護のCWが入っているので、自らCさんの受験のことまで首を突っ込んでいいものか思案しています。

気になる世帯はいますか？

①

LFAのスタッフが、行政のCWに挨拶に行き、LFAで実施している支援の説明や子どものニーズなどの意
見交換を行いました。CWから、一度ワーカーの有志の前で事業説明をして欲しいというご要望をいただ
きました。

他の有志のCWにも、活動を紹介してほしい

CW

学習支援・居場所拠点を運営しています。
よければチラシの共有をお願いします！
チラシ

②

有志のCW
こういうの活用できますよ。
よかったらどうですか？

③

チラシ
対象世帯

その後、あるCWから連絡があり、担当世帯とのやり取りの中でニーズのある子どもを見つけたのでチラシを配布したと連絡がありました。後日、保護者から連絡があり、学習支援教室にCさんが見学に来ました。Cさんに話を聞くと、高校受験までに不安なことがあるが、受験勉強を頑張りたいと言っており、保護者に申し込みをしていただき、学習支援教室を週2日利用することになりました。

LFAは、CWのみならず、主任児童委員やCさんの通う学校とも連携をしており、Cさんの状況に変化があれば、個人情報保護や各種法令に注意しながら、関係者と連携する体制を構築しています。

中学校

④
CW

20名ほどのCWの前でLFAの活動について説明し、公民館で実施している学習支援拠点の案内チラシをお配りし、担当する世帯の中にニーズのある子どもがいれば配布していただくようお願いしました。

主任児童委員17

Dさん（16歳）
母子世帯

就学援助

学校でのいじめのトラウマ

母の長時間労働

不登校経験

高校1年で中退

母の代わりに家事・育児
進路の相談相手がいない＜大人の関わり＞✓ Dさんが中学生の時に関わっていたSSWは、Dさんが高校に進学すると支援対象外となり継続的な関わりが持てなくなりました。母親の自立相談支援を行う支援員は、母親からDさんの相談を受けており高校生の年齢のDさんがサポートを受けられる場所を探していましたが、地域になく困っていました。Dさんが通っていた高校の先生は、Dさんが学校を休みがちになり心配していましたが、Dさんを支えてくれる場
所を見つけられずにいました。

気になる世帯はいますか？

①

LFAのスタッフが、行政の自立相談支援員へ挨拶をし、 LFAで実施している支援の説明や子どものニーズなどの意見交換を行いました。そこで、高校生年代
で気になっている子どもがいるが、行政で行なっている学習支援は中学生対象で、高校生対象の拠点がなく困っていると相談をされました。

高校生年代で気になる子が・・・
でも紹介先がなくて・・

自立相談支援員

中高生向けの学習支援を実施していますが、要望に合いますか？

②

紹介できそう！

こういうの活用できますよ。
よかったらどうですか？

LFAでは、高校生も対象に公民館で学習支援を実施しているため、その拠点のご紹介をし、子どもや保護者に手渡せる案内チラシを自立相談支援員に提供しました。

その後、自立相談支援員がDさんの母親の相談を受けている際に、Dさんの進学の話になり、LFAの学習
支援のチラシをもとに紹介をしてくれました。そして、母親から問い合わせがあり、DさんはLFAの学習支
援教室に通うようになりました。

③
チラシ

対象世帯

④
SSW

自立相談支援員

Dさんは、高校進学のために勉強する習慣ができ、来年の受験を目標にしています。母親もDさんの進学を応援してくれており、奨学金などについてLFAスタッフとの面談の際に相談をする機会も増えました。自
立相談支援員からも、LFAの学習支援でも相談してみると良いと母親の背中を押してくれているようです。
18

4人の子ども達の話に出てきた関係者はもちろん、他にも下記のようなあらゆる方々と活動を共にしています。1つの役割にできることには限りがあり、LFAができる
こと、できないことを理解しながら、そして周囲の方々に相談しながら、子どもによってどのような繫がり方が一番よいのかを日々試行錯誤しながら進めています。

家庭学校
校長・教頭（副校長）
教諭、養護教諭
スクールカウンセラー
特別支援コーディネーター

（行政による支援）
児童福祉司
児童心理司
学校

児童相談所 児童養護施設

ケースワーカー
教育支援センター（適応指導教室）

病院

指導員
相談員
カウンセラー

福祉事務所

保健師

子ども家庭支援センター・
児童家庭相談室
教育委員会

保健センター

放課後児童クラブ（学童）

児童館

公民館

職員
支援員

スクールソーシャルワーカー
指導主事

フリースクール

子ども食堂

民間の居場所・学習
支援教室

地域

スタッフ
ボランティア

民生委員
児童委員（学校外の支援）19

前頁までLFAでの実践について紹介してきました。ここでは実際に活動の中でどのような子どもと繫がることができたのか、データから見ていきます。
今回の取り組みをきっかけに繫がった子どもたちの特徴
支援に繫がったきっかけ✓ 支援に繫がったきっかけをみると、家族が全体の２割近くを占めており、次いでケースワーカー（CW）が16％程度、学校が15％程度、スクールソーシャルワーカー（SSW）が10％程度を占めています。
✓ 行政機関や地域との協力体制の確立によって、支援の必要な子どもとつながれる環境を整えていくことの重要性が見えてきます。

図表 支援に繫がったきっかけ（小中学生：n=219）
家族
19.6%

その他
23.1%

NPO
5.5%

CW
16.1%

登録世帯から
の紹介
10.1%
学校
15.1%

SSW
10.6%

支援に繫がった子どもの属性✓ 支援に繫がった子どもの属性をみると、約3分の2がひとり親、約半数が生活保護世帯です。
✓ 多子世帯や本人・家族に疾患・発達特性があるケースも、全体の４割程度を占めています。
✓ それぞれの子どもは、単一の課題を抱えているわけではありません。これらの属性の数をみると、2つ以上の属性を抱えている子どもが全体の80％程度を占めており、3つ以上でも半分以上を占めています。

図表 属性の数（小中学生：n=211）

図表 支援に繫がった子どもの属性（小中学生：n=211）
65.9%

70%

なし
2.8%

60%
50%
40%

47.4%
37.4%

36.0%

30%
20%

1個
19.0%

42.2%

5個以上
13.3%

23.7%

19.9%

4個
19.0%

10.9%

10%
0%

生活保 ひとり 多子世 本人に 発達特 家族に 不登校 外国籍
護世帯 親世帯帯
疾患あ 性あり 疾患・
ルーツ
り
発達特
性あり

（注）属性のわかる子どものみのデータを集計。

2個
21.8%

3個
24.2%

20

支援に繫がった子どもの属性別の状況✓ 支援に繫がった子どもの属性別の状況を算数・数学の勉強が好きかどうかと、朝食を毎日食べているかどうかでみると、全体で４割程度の子どもは算数・数学の勉強があまり好きではありません。特に本人に疾患や発達特性がある場合は、半数以上で好きではないという結果になっています。
✓ 朝食については、３～４割程度の子どもが毎日は食べていないことがわかります。特に本人に疾患や発達特性がある場合や、不登校の場合は、４割以上の子どもが該当しています。

図表 算数・数学の勉強が好きですか（小中学生）

図表 朝食は毎日食べていますか（小中学生）

0% 20% 40% 60% 80% 100%0% 20% 40% 60% 80% 100%

生活保護世帯(n=33)

57.6%

42.4%

生活保護世帯(n=32)

78.1%

21.9%

ひとり親世帯(n=36)

55.6%

44.4%

ひとり親世帯(n=35)

74.3%

25.7%

多子世帯(n=22)

59.1%

40.9%

多子世帯(n=22)

72.7%

27.3%

本人に疾患あり(n=9) 22.2%
発達特性あり(n=16)

43.8%

77.8%
56.3%

本人に疾患あり(n=9)

55.6%

44.4%

発達特性あり(n=16)

56.3%

43.8%

家族に疾患・発達特性あり(n=24)

58.3%

41.7%

家族に疾患・発達特性あり(n=24)

不登校(n=21)

52.4%

47.6%

不登校(n=21)

57.1%

42.9%

外国籍ルーツ(n=10)

60.0%

40.0%

外国籍ルーツ(n=8)

62.5%

37.5%

あてはまる

70.8%

29.2%

あてはまらない

している
していない（出所）学習支援アンケート（事前）（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」と「どちらかといえば、あてはまる」を「あてはまる」に、「どちらかといえば、あてはまらない」と「あてはまらない」を「あてはまる」にそれぞれ分類して集計。子どもの属性とアンケート結果を紐づけられた子どものみ集計。

21

第２章
子ども包括支援を振り返るための評価指標

子ども包括支援の実践から見えてきた変化や成果を可視化することで、自分達の取り組みを振り返り、さらに活動に生かしていきたい。
これまでのLFAの取り組みとビジョンの中から生まれてきた、評価指標を紹介します。

22

1 評価指標作成の背景
1章ではLFAの活動内容についてお伝えしてきました。
様々な取り組みを行う中で、出会い・つながり・支える状態を地域でまわしていくネッ
トワークを作るには、下記2つを同時に取り組むことが重要であることを前章ではお伝えいたしました。
①子どもの状況（課題やニーズ）に応じた支援の運営②大人同士（子どもを繋げる人同士）の連携①子どもの状況（課題やニーズ）に応じた支援の運営
中高生向け
学習支援

小学生向け
居場所拠点

この前の話を聞いて、新たな場所を用意しました！
子どもに合いそうでしょうか？

中高生向けの学習支援を実施していますが、要望に合いますか？

紹介できそう！

紹介できそう！

②大人同士（子どもを繋げる人同士）の連携
気になる子はいますか？

気になる世帯はいますか？

日本語に難がある
子どものために学び直しができると良いが・・

他の有志のCWにも、活動を紹介してほしい

CW

小学校の先生23

ここまでご紹介してきた「子ども包括支援」を実施してきた結果、 LFAの活動はどうだったのか、について自分達で振り返り次の活動に生かすために、そして関係者の皆様と一緒に対話するために、活動する中で見えてきた変化を確認する方法として、
今回「振り返るための評価指標作り」に挑戦しました。
次頁からは、LFAがどのような評価指標を作成し、どのような結果が見られたのかについて、紹介していきます。
紹介内容の全体像は下記の通りです。
目次

紹介内容

第2章
１．評価指標作成の背景
２．評価指標の全体像
３．成果を把握するための調査設計✓ 評価指標をどのような観点から作成したのか紹介✓ 第3章～第6章で紹介する評価指標の一覧と各領域の紹介✓ どのように評価したのか、調査方法について紹介

第3章
１．A領域：概要・構成要素
２．A領域：評価指標
３．A領域：調査結果
４．A領域：まとめ✓ 「子どもの育ち・学び・繫がり」にフォーカスした評
価領域の紹介✓ 調査結果（アンケート・インタビュー）の紹介

第4章
１．B領域：概要・構成要素
２．B-1領域：評価指標
３．B-1領域：調査結果
４．B-2領域：評価指標
５．B-2領域：調査結果
６．B領域：まとめ✓ 「子どもと保護者の環境」にフォーカスした評価領域の紹介✓ 調査結果（アンケート・インタビュー）の紹介

第5章
１．C領域：概要・構成要素
２．C領域：評価指標
３．C領域：調査結果
４．C領域：まとめ✓ 「子どもを支える周囲の関係者」にフォーカスした
評価領域の紹介✓ 調査結果（アンケート・インタビュー）の紹介

第6章
１．D領域：概要・構成要素
２．D領域：評価指標
３．（参考）卒業生との対話✓ 「中長期的な子どもの成長」にフォーカスした評価
領域の紹介✓ 調査結果（アンケート・インタビュー）の紹介（参考）子ども・保護者アンケート用紙✓ 調査で使用したアンケート用紙の紹介（参考）支援記録・LFAスタッフインタビュー✓ LFAインタビュー内容の詳細を一部紹介
総論✓ 本書作成を通して感じたLFAの思い
評価と現場の狭間について24

2 評価指標の全体像
評価指標を作るにあたって、4つの分類に分けることにしました。
まずは中心となる子どもの変化です。地域の支援・繫がりの中で、子どもにどのような変化の兆しが見られるのか、データから迫ります（A領域、そして中長期的な成長としてD領域）。加えて、子どもの変化に伴って、子どもや家庭における変化も見ていきます（B領域）。
また、子どもを起点として、子どもを支える地域の関係者が、個々、単独で子ども支援を行う体制から、ネットワークで子どもを支えるという意識、体制に変わっていくことで、子どもを支える地域はより緊密、強固になっていきます。子どもを支えている周囲の人々の変化も見ていきます。（Ｃ領域）
次頁からは各領域の指標について紹介していきます。

C領域
地域協働体制が構築される
B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する
A領域
子ども包括支援の中で子どもが育つD領域
中長期的な
子どもの成長25

それぞれの領域において、どのような内容を振り返ってみたいか、LFAで議論した指標を紹介いたします。中にはすぐに確認が難しいものもありますが、我々が必要だと思うものを今回抽出いたしました。
A領域
子ども包括支援の中で子どもが育つ✓ A領域では、地域の子ども包括支援の中での子どもの変化を捉えます。子どもの「育ち」「学び」「繫がり」と、学力に留まらない多様な面を見ていきます。
✓ 1章でご紹介したように、 LFAの支援は子どもを中心に、子どもを取り巻く環境の変化への着目（評価指標B領域）、そして地域の子ども支援のネットワークづくり（評価指標C領域）へと繋がっていきました。この領域は、すべての他の領域の出発点となる重要なものと考えています。
分類

子ども

C領域
B領域
A領域

D領域

評価指標

A-1 育ちA-1-1
自分を肯定している
A-1-2
自己効力感がある
A-1-3
夢・目標があり、それに向けた計画がある

A-2 学びA-2-1
学習意欲・学習習慣がある
A-2-2
学習事項を理解している
A-2-3
わからないことがあってもやり抜ける

A-3 繫がりA-3-1
他者との信頼関係ができている
A-3-2
他者に想いを伝えられる・助けを求められる
A-3-3
他者を助けられる
26

B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する
C領域✓ B領域では、子どもや家庭（保護者）を取り巻く環境について確認します。
✓ 子どもの育ち・学び・繫がりを保障するためには、子どもを取り巻く環
境だけでなく、子どもに一番身近な存在である保護者が社会的に自立できているか、あるいは適切な支援や資源に繫がっているか、といった視点も重要となります。

分類
B-1
子ども

B領域
A領域

D領域

評価指標
B-1-1
育ちの環境

B-1－１－１
虐待を受けていない
B-1-1-2
家族との関係性が良好である
B-1-1-3
生活習慣が身についている

B-1-2
学びの環境

B-1-2-1
自分に合った学習環境がある
B-1-2-2
学習の支えがある

B-1-3
繫がりの環境B-1-3-1
相談できる相手がいる
B-1-3-2
応援してくれる人がいる

B-1-3-3
ロールモデルがいる
B-1-3-4
安心できる居場所がある
27

B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する

分類

B-2
保護者

評価指標

B-２-1
保護者の自立B-２－１－１
経済的に自立している
B-２－１－2
心身の健康が保たれている
B-２-1-3
養育の知識・スキルがある
B-２-1-4
必要な行政支援の享受

B-２-2
学びの支援

B-２-2-1
子どもの学びを支援している

B-２-3
保護者と周囲の繫がり

B-２-3-1
孤立していない
B-２-3-2
受援力（助けてと言える力）がある
B-２-3-3
強いストレスを感じていない
B-２-3-4
相談できる相手がいる
B-２-3-５
自己肯定感

28

C領域
地域協働体制が構築される✓ C領域では、子どもを支える地域の関係者が、相互に連携し、ネットワークで子どもを支えるという意識、体制へ移行していくその変化を捉えます。ここでの評価指標の主語は、支援に関わる機関、組織、またそこに所属する個人となります。
✓ 子ども包括支援は、単に各組織や各個人が連絡可能な状態にあるといったような表層的な連携体制だけではなく、ネットワークの質的な側面が重要となります。
✓ 地域の関係者の連携が、量的にも質的にも充実することで、地域の中で「放置」されてしまう子どもが減り、適切な支援に繫がります。
それが子ども、家庭を取り巻く環境の充実（B領域）に繫がり、子どもの変化にも繋がっていくと考えます。

分類C-1
支援者ネットワークの構築

C領域
B領域
A領域

D領域

評価指標
C-1-1
ネットワークに多様な主体が参画している

C-1-2
子どもに関する情報共有の体制が整っている
C-1-3
関係者が集まるオープンな場が存在する
C-2
子どもと出会う・繫がる

C-2-1
ネットワークの中で自己の役割を認識している
C-2-2「誰かが子どもと繫がる」ことを重視している
C-2-3
地域の支援、資源を積極的に紹介している
C-2-4
気になることがあれば、すぐに相談、情報共有できる人が（組織内外問わず）いる

29

C領域
地域協働体制が構築される

分類

C-3
子どもを支援する

評価指標

C-3-1
ネットワークの中で自己の役割を認識している
C-3-2
他の支援機関との関わりの中で、子どもへの支援を振り返ることがある
C-3-3
一人の子ども、家庭に対して、複数の役割で分担して支援することがある／できる
C-3-4
他の支援機関に繫がった子どもの情報を引き継い
でいる
C-3-5
他の支援機関に通う子どもの状況を把握する方法がある／できる

C-4
ネットワークの強化・拡大

C-4-1
連携によって新たな取り組みが生まれる
C-4-2
ネットワークに新たな組織、個人が繫がる

30

D領域
中長期的な子どもの成長
C領域✓ D領域では、子どもの中期的な成長として、子ども自身の学習面・生活面での成長に加えて、他者と繫がりながら、自立的な生活を送ることができているかを捉えます。さらに、他者に対して理解したり共感したりする力や、困っている人をサポートするなど周囲との相互的な関係性を築く力の変化も含めて、中長期的な成長として捉えます。
✓ ここでの評価指標の主語は、子ども自身となります。

分類D-1
自立的な状態の実現

B領域
A領域

D領域

評価指標

D-1-1
進路や就職先など自分の意志で決めている
D-1-2
安心・安全な居場所がある
D-1-3
経済的に自立している( or必要な経済的な支援が受けられる)

D-２
周囲との関係性づくり

D-2-1
継続的な付き合いのある友人・知人がいる
D-2-2
身近に、困ったときに相談できる人がいる（or困っているときに声をかけてくれる人がいる)

D-2-3
他者が困っていることに気づくことができる

D-2-4
困っている人がいたときに、自分にできることをしている／しようとする31

３ 成果を把握するための調査設計
前頁で紹介した評価指標をもとに、今回一定期間の中で調査・確認を行いました。
本書ではLFAによる取り組みを評価するために、以下に示す３種類の調査手法を組み合わせて、情報取得が可能な範囲で検証を行っています。次頁から、調査手法を紹介していきます。

③関係者に対するインタビュー調査②保護者、子どもに対するアンケート調査①個別ケースに関する資料の分析と支援者へのインタビュー

32

① 個別ケースに関する資料の分析と支援者、当事者へのインタビュー【この調査方法に主に対応する評価指標の領域】
A領域

B領域

C領域

D領域

✓ 子どもが抱えている課題は複合的です。子どもたちの置かれている環境がどのようなもので、LFAと繫がることで子どもたちにどのような変化があったかなど、定量的に把握することが難し
い点について、活動の成果を具体的な事例を通じて検証します。
✓ 検証するに当たって、複雑な課題を抱える子どもへの支援・対応を進めてきたＬＦＡスタッフや、また可能な範囲で当事者であった子ども自身に、子どもや自身の置かれていた環境や、ＬＦＡの関わり、それによる変化を把握するためにインタビューを行いました。

【本書における調査方法】（i）LFAの支援記録等の整理、分析
実施時期： － （これまでにLFAの拠点に通っていた子どもの記録等）
方法：LFAスタッフによる支援の記録等を整理し、子どもの変化に係る要素・エピソードを抽出
対象：これまでにLFAの拠点に通っていた子どもの記録等（ii）LFAスタッフに対するインタビュー調査
実施時期：２０２０年８月、９月
方法：オンラインによる、第三者によるインタビュー調査
対象：「LFAによる支援の記録等の整理、分析」で対象とした子どもに関わったＬＦＡスタッフ（調査イメージ）（i）LFAの支援記録等の整理、分析

（ii）LFAスタッフに対するインタビュー調査

・生活習慣記録
・日常記録
・個別支援計画

-----------・・・・------------
・・・・------------- ・・・・
 ・・・・

・ビジョン実現シート
・アンケート・保護者面談記録

✓

✓

✓

✓


--------------

・・・・
・・・・
・・・・
・・・・
・・・・
・・・・
・・・・
・・・・

子どもの変化を詳細に把握、整理し、変化・成果を確認※（i）（ii）から見えた成果は3章以降水色のオブジェクトに表記しています（iii）卒業生に対するインタビュー調査
実施時期：2020年7～8月
方法：LFAスタッフによる、卒業生へのインタビュー
対象：LFAの支援拠点の卒業生（現在は、就職、進学等により自立した生活を営んでいる方）※調査期間的に今回は対象外とする予定だったが、たまたま繫がることができた卒業生に対して実施。そのため過去のデータとの整理・分析までは行えていない
33

② 保護者、子どもに対するアンケート調査【この調査方法に主に対応する評価指標の領域】
A領域

B領域

C領域

D領域

✓ 子ども包括支援の中での子どもの育ち等について把握するため、LFAの学習拠点、居場所拠点に通う子ども、そしてその保護者に協力いただき、アンケート調査を実施しました。
✓ 今回の調査では、「学力」の側面だけでなく、育ち、繫がりといった様々な側面に関するデータを取得しています。

【本書における調査方法】（i）LFA学習拠点に関するアンケート調査（以下「学習支援アンケート」）の再分析
実施時期：2015～2019年度
方法：同様のアンケートを支援の事前・事後で実施し、変化を把握
対象：学習拠点に参加している子ども（ii）LFA学習拠点に関する学力テストデータ（以下「学力テスト」）の再分析
実施時期：2018～2020年度（実施可能拠点のみ）
方法：支援の事前・事後で実施し、変化を把握
対象：学習拠点に参加している子ども
・・・・・・・・・・・・・・・・・・

事前：学力テスト・・・・・・・・・・・・・・・・・・（学習支援拠点）約3カ月の学習支援

事後：学力テスト（iii）LFA学習拠点及び居場所拠点に関するアンケート調査(以下「子どもアンケート」、新規実施)
実施時期：2020年8月
方法：紙面調査（直接配布・回収）又はウェブアンケート調査（URLの配布・ウェブ上での回答）
対象： LFA学習拠点及び居場所拠点に2020年8月時点で通っており、アンケートが実施可
能な子ども174人
子どもアンケート
2020年8月
継続的な学習支援・居場所拠点





・・・・
・・・・
・・・・

（ⅳ）保護者に関するアンケート調査(以下「保護者アンケート」、新規実施)
実施時期：2020年８月～９月
方法：Webまたは紙面によるアンケート調査（1回）
対象：LFAの支援を2ヵ月以上利用している子どもの保護者
34

③ 関係者に対するインタビュー調査【この調査方法に主に対応する評価指標の領域】
A領域

B領域

C領域

D領域

✓ 地域の関係機関、支援者がネットワークを構築することで、また、 「子ども包括支援」の考え方に基づき、そこにLFAが積極的に関わることによって、支援者自身、または子ども支援に生じた変化を把握するため、LFAが関わる地域の関係者に対して、第三者によるインタビューを行いました。

【本書における調査方法】（i）関係者に対するインタビュー調査
実施時期：2020年8月～2020年９月
方法：訪問又はオンラインによる、第三者による半構造化インタビュー調査（半構造化については、P36にて説明）
対象：小学校、中学校の教職員、SSW、福祉行政・教育行政に係る職員、地域組織等

ご協力いただいた地域の関係組織・団体等の方々

行政

学校
校長・
教頭（副校長）職員
小学校・中学校

相談員

自治体福祉部
教育支援センター（適応指導教室）

職員

職員
支援員

子ども総合センター

教育委員会

スクール
ソーシャル
ワーカー

母子生活支援施設

民間の居場所・学習
支援教室

町内会

町会長

子ども食堂
民生委員
児童委員

スタッフ

地域
ヒアリングに※（i）から見えた成果は3章以降右記橙色のオブジェクトに表記しています よる成果の把握
35

（参考）インタビュー手法：半構造化インタビュー✓ 今回の関係者へのインタビュー調査では、「半構造化インタビュー」という手法を用いています。
この方法では、あらかじめインタビューしたい内容に関する緩やかな仮説を持ち、それを「お伺いしたい項目」として用意、共有しておきます。
✓ 当日はその項目に基づいてインタビューを行います。ただし、あまりそれに縛られすぎず（完全に構造化しないことから「半構造化」と呼びます）、こちらからの質問に対してインタビュイーの話
したい内容を尊重し、お話をお伺いします。これにより、事前に予想していなかった「変化」「成果」についても拾い上げることができます。「子ども包括支援」の成果を幅広く抽出したいという我々の関心に沿った方法として今回活用いたしました。

（インタビュー依頼状例）

地域の子ども支援のお取り組みに関するインタビュー調査のご依頼
拝啓 時下ますますご清祥のこととお慶び申し上げます。
特定非営利活動法人Learning for All（以下、LFA）が学習拠点、居場所拠点などを開いている地域における、子ども支援のお取り組みの実態を把握し、LFAの今後の取り組みの充実、普及に役立てていきたいと考
えております。
つきましては、地域の子ども支援に関わるお立場から、是非ともお取り組みの中での気づきや変化等に関するご意見を賜りたく、インタビューをお願い申し上げる次第でございます。

ご多忙のところ誠に恐れいりますが、ご協力賜りたく、何卒お願い申し上げます。
敬具
記【インタビュー方法】
ご調整の上決定（オンライン（Zoom、MS Teams等）／ご対面／お電話／などご都合のよい方法）【日時】～2020年８月 最大1.5時間程度お時間をいただけますと幸いです。
【お伺いしたい事項】※お応えできる範囲で構いません

・支援が必要な子ども・家庭に「出会い、繫がる」ためのお取り組みについて・子ども・家庭を「支援する」ためのお取り組みについて
・子ども支援のための、地域のネットワークについて

36

（インタビュー内部用手持ち資料）※インタビュアーは、仮説に基づいて聞きたいことをメモとして持っておきます。

【お伺いしたい事項】※内部用【子どもへの「気づき」に対する段階について】◎子ども包括支援によるご自身／周囲の考え方の変化－ご自身、自組織・団体の役割の認識に係る変化－子ども支援に関わる他の組織・団体等への認識に係る変化－子ども支援に関わる他の組織・団体等からの認識に係る変化－子ども、家庭に対する「見方」の変化◎子ども包括支援によるご所属の組織の体制、活動等の変化－「気になる子ども」がいた際の、組織・団体内の相談・連携のあり方の変化－「気になる子ども」がいた際の、組織・団体外も含めた相談・連携のあり方の変化－実際に自組織・団体外に相談・連携を行った件数／相談・連携を受けた件数【子どもへの「支援」に対する段階について】◎子ども包括支援によるご自身／周囲の考え方の変化－子ども支援に関わる他の組織・団体等との協働、連携に係る認識の変化 ・効果実感－子ども支援（特に個別支援）に関わる負担感等の認識に係る変化－子ども支援（特に個別支援）に関わるチーム意識の変化◎子ども包括支援によるご所属の組織の体制、活動等の変化－「支援対象の子ども」に対する組織・団体内の相談・連携のあり方の変化－「支援対象の子ども」に対する組織・団体外も含めた相談・連携のあり方の変化－具体的に連携している・連携可能な地域内の組織・団体・個人等とその具体的な方法（情報共有方法や個人情報の取扱い等に係る取り決め ／等）－実際に自組織・団体外に相談・連携を行った件数／相談・連携を受けた件数－支援の継続に係る取り組みの変化（各種支援に足を運ばない児童・生徒への働きかけ、進学等で支援を途切れさせない方法 ／等）【地域全体のネットワークについて 】－複数のステイクホルダーで情報共有を行う場や手段の確立と実績－子ども包括支援による新たなネットワークの拡大、開拓－連携によって生まれた新たな取り組み－連携によって詳細、迅速に子ども・家庭のニーズを把握できた例、個別の状況に応じた支援ができた例
37

第３章
子ども包括支援の中で子どもが育つ（評価指標群 A領域）
C領域
子ども包括支援がつくられる
B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する
A領域
子ども包括支援の中で子どもが育つD領域
中長期的な
子どもの成長すべての支援、連携の中心となる、子どもの育ちを捉えます。
子どもの状況が改善することで、その子どもの中長期的な成長に結びついていきます。
また、子どもを起点として、よりよい支援に向けた地域の連携に繋がっていきます。
38

１ A領域：概要・構成要素
 本領域の概要✓ この領域では、地域の子ども包括支援の中で子どもの状況の変化を捉えます。
✓ 子ども包括支援は、まずなによりも「子ども起点」であることを大切にしています。子どもの状況や変化に寄り添うという目的が先にあり、そこから、続くB領域で、子どもを取り巻く環境の変化への働きかけや、C領域における、地域の支援ネットワークの充実が図られていきます。
✓ 子どもの状況が改善することで、その子どもの中長期的な成長に結びつき、D領域に繋がっていきます。

 本領域の構成要素
本領域は、３つの観点から、子どもの状況をとらえ、評価します。
分類

子ども

詳細内容

A-1 育ちA-2 学びA-3 繫がり✓ 「A-1 育ち」では、子どもが、地域の子ども包括支援のなかでどのように育つことができているかを評価します。具体的には、自己肯定感や自己効
力感、将来への展望、およびそれに向けた具体的な計画などを持てているのか、という観点を評価します。

✓ 「A-2 学び」では、学びの面で子どもにどのような変化が生まれているかを評価します。具体的には学習意欲を持てているか、学習習慣がついているか、学習を理解しているか、学習をやり抜く力が身についているか、という観点を評価します。

✓ 「A-3 繫がり」では、子どもが周囲の人たちとどのように繋がれているかを評価します。具体的には、自分を大切にしてくれると感じる人がいるか、周囲の人に悩みを打ち明けられているか、家で落ち着けるのか、周りの人に思いを伝える力があるか、という観点を評価します。

39

２ A領域：評価指標
それぞれの構成要素に対して紐づく指標は下記のとおりです。

 本領域の構成要素に紐づく指標
分類

子ども

評価指標

A-1 育ちA-2 学びA-3 繫がり

ページ
番号

A-1-1
自分を肯定している

P.42

A-1-2
自己効力感がある

P.44

A-1-3
夢・目標があり、それに向けた計画がある

P.46

A-2-1
学習意欲・学習習慣がある

P.48

A-2-2
学習事項を理解している

P.49

A-2-3
わからないことがあってもやり抜ける

P.50

A-3-1
他者との信頼関係ができている

P.51

A-3-2
他者に想いを伝えられる・助けを求められる

P.52

A-3-3
他者を助けられる

P.53
40

（参考）各構成要素、評価指標を設定するまでのプロセス
A領域に関する評価指標の検討のプロセスは、大きく２段階に分けて行いました。
まず第１に、LFAがこれまで行ってきた支援を通じて、子どもたちにどのような変化がみられたのかを構造化し、仮説を設定しました（STEP1：仮説設定）。
次に、この仮説とLFAがこれまで学習支援の成果を測るために実施してきたアンケート調査票との対応関係を整理し、追加的な把握が必要となる項目に関して、アンケート調査票の設計を行いました（STEP2：調査票設計。調査票の具体例はP.109）。
既存のアンケートデータの分析とともに、新たに作成した調査票についても調査を実施し、想定されるような成果がみられたかを検証しました（STEP3：仮説検証）。
STEP１：仮説設定【LFAが実施したプロセス】「育ち」「学び」「繫がり」の各段階を分類軸として、それぞれの領域
で子どもにどのような力を身につけてほしいかを検討しました。その結果、以下のような指標例を作成しました。

分類軸

指標例

育ち

・自分を肯定している・自己効力感がある
・夢・目標があり、それに向けた計画がある

学び

・学習意欲・学習習慣がある
・学習事項を理解している・分からないことがあってもやり抜ける繫がり・他者との信頼関係ができている・他者に想いを伝えられる・助けを求められる・他者を助けられる

STEP２：調査票設計【LFAが実施したプロセス】
STEP１で抽出した指標リストについて、LFAがこれまで学習支援の成果を測るために実施してきた学習支援アンケートから、対応する調査項目を抽出しました。また、既存の調査票では不足している観点については、現場職員との協議を通じて、新たに調査項目を作成しました。こうしたプロセスを通じて、アンケート調査票を作成しました。（具体例はP.109）

STEP3：仮説検証【LFAが実施したプロセス】
既存の学習支援アンケートの分析を行い、支援の前後でどのような変化が見られたかを検証しました。また、STEP2で作成したアンケー
ト調査票をもとに、LFA学習支援拠点・居場所拠点において２回にわたり調査を実施しました。
さらに、個別ケースに関する支援者・当事者へのインタビューからも、関連する成果を抽出しました。調査の分析結果は次項以降に掲載し
ています。
41

３ A領域：調査結果【評価の方法】 定量的・定性的評価
・複数アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

A-1-1
自分を肯定している✓ 子どもが育ちの面でどのように変化しているかを評価します。子ども包括支援は、子どもの状況が多層的に改善されていくことを目指していますが、第一に子どもの「育ち」に繫がっていることが求められます。
✓ ここでは、自己肯定感について包括的に把握していきます。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自分には良いところがあると思いますか？
 自分は大切にされる存在だと思いますか？
 小さな失敗でも不安になってしまうことはありませんか？
 自分の弱さや失敗を認め、やり直すことができますか？
 他人の良さを認め受け入れることができますか？
【調査結果】• 「自分を肯定している」という評価指標について、学習支援アンケートの結果をみると、「失敗を恐れずに挑戦している」と回答する子どもと、「自分に良いところがあると思う」と回答する子どもが、事前から事後にかけて増加しています。
• 学習支援を通じて、自己肯定感が高まっている子どもが多いことが見て取れます。

図表 失敗を恐れずに挑戦している、自分には良いところがあると思う（中学生）
3.0
2.90

2.9
2.8

2.78

2.78

2.7

2.66

2.6
2.5

難しいことでも、失敗を恐れない 自分には、よいところがあると思で挑戦していますか(n=635)
いますか(n=634)
事前

事後（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。
2018年以前に収集したアンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

42

【調査結果】• 子どもアンケートの結果から、小学生と中学生のそれぞれについて「自分を肯定している」かどうかを見ると、多くの項目で７～８割程度の子どもが肯定的な回答をしています。
• 子どもアンケートは、学習拠点及び居場所拠点に通う子どもを対象として実施していますが、多くの子どもが既に一定期間LFAと繫がりを持っているため、肯定的な回答の割合が高くなっていると考えられます。
図表 「自分を肯定している」に関する子どもの状況

自分の好き相手の良い なことや得 失敗をして 小さな失敗
ところを見 意なこと も、もう一 でも自分を 自分は大切つけようと を、自分で 度やってみ 責めること にされる存しています 分かってい ようと思い があります 在だと思い
ますか
ますか
か
ますか
か

0%

あてはまる

10%

20%

小学生(n=83)
中学生(n=54)
小学生(n=83)
中学生(n=54)

30%

40%

50%

60%

49.4%

27.7%

37.0%
25.3%

70%

16.9%

31.5%

80%

90% 100%

7.2% 8.4% 7.2%

38.9%

11.1%5.6% 7.4%

24.1%

28.9%

42.6%

11.1% 9.3% 5.6%

4.8%

小学生(n=83)

44.6%

30.1%

8.4% 10.8% 6.0%

中学生(n=54)

44.4%

25.9%

14.8% 7.4% 7.4%

小学生(n=83)

71.1%

中学生(n=54)

63.0%

小学生(n=83)

45.8%

中学生(n=54)46.3%

どちらかといえばあてはまる

10.8% 8.4%4.8% 4.8%
18.5%
26.5%

9.6% 13.3% 4.8%

35.2%

どちらかといえばあてはまらない

9.3%5.6% 3.7%

3.7% 9.3% 5.6%

あてはまらない

無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

43

A-1-2
自己効力感がある【評価の方法】 定量的評価
・複数アンケート調査による把握✓ 子どもが前向きにものごとに取り組めるためには、自己効力感を持てていることがとても重要です。
✓ 自己効力感は、ものごとを最後までやり遂げるための原動力となります。
【具体的な評価のポイント・指標】
 ものごとを最後までやり遂げて、うれしかったことがありますか？
 LFAの拠点に来るようになって、できるようになったことや成長したことはありますか？
【調査結果】• 学習支援アンケートから、「ものごとを最後までやり遂げてうれしかったことがある」という回答について、事前と事後の変化をみると、そうした回答をする子どもの割合が大きく増加しています。

図表 ものごとを最後までやり遂げてうれしかったことがある（中学生）
3.5

3.47

3.4

3.38

3.3
ものごとを最後までやり遂げて、うれしかったことがありますか(n=635)
事前

事後（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。
2018年以前に収集したアンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

44

【調査結果】• 子どもアンケートから、「LFAの拠点に通うようになって、できるようになったことや成長したことはありますか」という回答について、小学生と中学生共に8割以上の子どもが肯定的な回答をしています。

図表 LFAの拠点に通うようになって、できるようになったことや成長したことはありますか？
0%

20%

40%

60%

80%

100%
4.8%

小学生(n=83)

57.8%

22.9%

8.4%

6.0%
1.9%

中学生(n=54)

59.3%

ある

どちらかといえばある

29.6%

どちらかといえばないない

3.7% 5.6%

無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

45

A-1-3
夢・目標があり、それに向けた計画がある【評価の方法】 定量的・定性的評価
・複数アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 身近なロールモデルがいたり、夢や目標があることによって、やりたいことややるべきことが明確になるとともに、最後までやりぬく力の原動力にもなります。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自分の好きなことや得意なこと、苦手なこと、不安なことを自覚していますか？
 将来の夢や目標を持っていますか？
 将来の夢や目標を実現するために努力していますか？
【調査結果】• 子どもアンケートにから自分の好きなことや得意なこと、また自分の嫌いなことや苦手なことを理解している子どもは、小学生・中学生共に8割以上を占めています。
図表 自分の好きなことや得意なことを、自分で分かっていますか0%20%

小学生(n=83)

40%

60%

71.1%

中学生(n=54)

80%

100%

10.8% 8.4% 4.8% 4.8%

63.0%

18.5%

9.3% 5.6% 3.7%

あてはまる

どちらかといえばあてはまる

どちらかといえばあてはまらない

あてはまらない

無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

図表 自分の嫌いなことや苦手なことを、自分で分かっていますか
0%

20%

40%

60%

80%

100%
1.2%

小学生(n=83)

74.7%

15.7%

3.6%4.8%
3.7%

中学生(n=54)

70.4%

18.5%

あてはまる

どちらかといえばあてはまる

どちらかといえばあてはまらない

あてはまらない

1.9% 5.6%

無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）46

【調査結果】• 学習支援アンケートの事前・事後の結果をみると、将来の夢や目標を実現するために努力している
子どもが増えています。
• LFAスタッフインタビューから、ボランティアの姿から目標や夢を持つ子どもがいることもわかっています。
図表 将来の夢や目標を実現するために努力している（中学生）
3.0
2.93
2.9

2.81
2.8

2.7
将来の夢や目標を実現するために努力していますか(n=635)

事前

事後（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。
2018年以前に収集したアンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもAさん（LFAとの出会い：小学6年生）
Aさんは生活保護世帯の小学6年生。LFAの学習支援では担当のボランティアが英語が得意な大学生でした。英語を使った楽しい授業にだんだんとAさんも英語が好きになりました。
ボランティアから大学での話や海外の話を聞いたことをきっかけにAさんは「将来大学に進学
したい、英語を使う仕事をしたい」と思うようになりました。自分の夢をかなえるために高校は短期留学ができるところを選択し、高校でも英語を磨いていました。

47

A-２-1
 学習意欲・学習習慣がある【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 地域の子ども包括支援のなかの子どもが、学びの面でどのように変化しているかを評価します。
✓ 学びの面では、単に学力が高いか低いかという結果に着目するだけでなく、学びの環境が整い、学習意欲や学習習慣を持てているかどうかが重要になります。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 勉強は楽しいか？
 自ら勉強しているか？
 家で計画を立てて勉強しているか？
【調査結果】• 学習支援アンケートからの事前・事後の変化をみると、多くの子どもが勉強を好きになったり、進んで勉強をするようになったり、自分で計画を立てて勉強するようになっています。

図表 勉強は好きか、自ら勉強しているか（中学生）
2.9

2.85

2.8

2.74

2.7
2.6

2.5

2.56

2.59
2.54
2.43

2.4
2.3
2.2

英語の勉強は好きです 家のひとに言われなく 家で、自分で計画を立か(n=631)ても自ら勉強しますか てて勉強をしています(n=629)か(n=629)
事前 事後（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。
2018年以前に収集したアンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

48

【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握・学力テストによる把握

A-２-2
 学習事項を理解している✓ 学びの環境が整い、学習意欲や学習習慣がついてくれば、学習事項の理解度が高まっていくことが期待されます。
✓ 学習事項の理解度が高まっていけば、進路の選択肢の幅も広がります。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 算数・数学の授業の内容はよくわかりますか？
 英語の授業の内容はよくわかりますか？
 学力テストの得点【調査結果】• 学習支援アンケートの事前・事後の変化をみると、多くの子どもが勉強の理解度が高まっており、学力テストの得点にも表れています。
図表 学校の授業が良くわかる（中学生）
3.1
3.00

3.0

2.9

2.85

2.80

2.8
2.7

2.63

2.6

2.5
2.4
学校の数学の授業がよく分かりま 学校の英語の授業の内容はよく分すか(n=632)
かりますか(n=629)
事前 事後（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。
2018年以前に収集したアンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

図表 学力テストの得点（小学生・中学生）
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

82.1

77.2
67.5

75.8

68.2
54.8

算数(n=157)

数学(n=124)

小学生

英語(n=114)
中学生

事前

事後

（出所）学力テスト（注） 2018年度以降の調査可能拠点のみが対象であるため、学習支援アンケートよりも対象者が少ない。

49

A-２-3
 分からないことがあってもやり抜ける【評価の方法】 定量的評価
・複数アンケート調査による把握✓ 学習意欲・学習習慣がつき、学習事項を理解できるようになってくると、わからないことがあった
としても工夫をしたり、粘り強く取り組むことができるようになります。
✓ ここでは、子どもたちがやり抜く力を持てるようになってきているかを確認します。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 わからないことは、わかるまで勉強しているか？
 わからない時にわかるようにする方法をいくつか持っているか？
 難しいことでも、集中してやりきることができるか？

【調査結果】• 学習支援アンケートの「わからないことはわかるまで勉強できる」という設問について事前・事後の変化をみると、わからないことがあってもわかるまで粘り強く勉強できる子どもが増えています。
• 子どもアンケートの「難しいことでも、集中してやりきることができますか」という設問について、中学生のうち約5割の子どもが肯定的な意見を回答しています。

図表 わからないことはわかるまで勉強できる（中学生）

図表 難しいことでも、集中してやりきることができますか
（中学生）

2.8
0%

2.72

20%

40%

60%

80%

24.1%

20.4%

16.7%

100%

2.7
(n=54)

29.6%

9.3%

2.6
2.54
2.5

2.4
わからないことは、わかるまで勉強していますか(n=628)

事前

あてはまる
どちらかといえばあてはまる
どちらかといえばあてはまらない
あてはまらない
無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

事後（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。2018年以前に収集したアン
ケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

50

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

A-３-1
 他者との信頼関係ができている✓ 子どもが、繫がりの面でどのように変化しているかを評価します。
✓ ここでは、他者との信頼関係が出来ているかを確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自分を大切にしてくれると感じる人がいるか？
 他の人とかかわっているか？
 相手の良いところをみつけられているか？
 相手が話しているときに最後まできちんと聞けているか？
 周りの人に悩みを打ち明けているか？
【調査結果】• 子どもアンケートから、「自分を大切にしてくれると感じる人はいますか」という設問について、小学生は約8割、中学生は約7割の子どもが肯定的な意見を回答しています。
• LFAスタッフインタビューでは、大人に不信感を抱いていた子どもが長期間かけてスタッフと信頼関係を築くことができていることがわかっています。
図表 自分を大切にしてくれると感じる人はいますか
0%

20%

40%

小学生(n=83)

60%

63.0%

いる

いない

わからない

100%

3.6% 12.0% 2.4%

81.9%

中学生(n=54)

80%

5.6%

27.8%

3.7%

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点に所属する子どもBさん（LFAとの出会い：中学3年生）
長年不登校のBさん。過去に学校の先生から心無い言葉を投げかけられたことをきっかけに、大人への不信感を持つようになりました。大人と関わることへの抵抗からか、常に自分を大きく見せるような発言や態度が見られ、頻繁に小さな嘘をつくことが見られました。当初は大人と距離を取るようなコミュニケーションが多かったBさんですが、1年間居場所拠点でLFAスタッフの裏表のないコミュニケーションに触れる中で、徐々に態度が軟化していく様子が見られるようになりました。表情も柔らかくなり、スタッフとのコミュニケーションでも素直な自分を見せられるようになっていき、今では拠点を自分の“居場所”として捉え、拠点がさらに良くなるにはどういうことができるかを考えて提案したり、スタッフのお手伝いを自らするようになりました。
51

A-３-2
 他者に想いを伝えられる・助けを求められる【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 子どもが繫がりを構築するためには、他者に想いを伝えて、助けを求められることが重要になります。
✓ ここでは、他者に自分の思いや考えを伝えられるかという側面と、困ったときに助けを求められる人がいるかという側面を確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自分の思いや考えを他の人に伝えているか？
 外で困ったことがあったときに、声をかけられる近所の顔見知りの人が数人いますか？

【調査結果】• 子どもアンケートから、「困ったことがあったとき、声をかけることができる近所の顔見知りの人はいますか」という設問について、約7割の子どもが肯定的な意見を回答しています。
• LFAスタッフインタビューでは、安心安全の場づくりを大切にしてきたことから、徐々に子どもが自ら思いを吐露するようになったことがわかります。
図表 困ったことがあったとき、声をかけることができる近所の顔見知りの人はいますか0%

小学生(n=83)

中学生(n=54)

20%

40%

60%

48.2%

24.1%

42.6%

いる

80%

31.5%

いない

わからない

100%

25.3%

2.4%

22.2%

3.7%

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもCさん（LFAとの出会い：中学3年生）
小学校5年生から不登校が続くCさん。大勢の人がいる場所に行くことに不安を感じやすく、体調を崩すこともあり、学校や塾、フリースクールも継続して通えませんでした。LFAではまずCさん
にとって安心安全の場となることを意識して接する中で、LFAに繫がって1か月がたった頃に不登校になった時のつらい思いについて母に伝えることができ、母から応援する言葉を言ってもらえたと教えてくれました。
【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもDさん（LFAとの出会い：中学3年生）
中学3年生から不登校になったDさん。オンライン依存になり、年の離れた恋人をオンラインで作ったり、SNSに不適切な投稿をする等が見られました。周囲に相談できる人がいないと感じて
おり、ますますオンラインにのめりこむような状況でした。LFAスタッフは深刻な状況にならないよ
うに予防的に関わることを意識して、Dさんにとって良い話相手となることを大切にしました。話を聞いたときにできるだけDさんに寄り添い、「Dさんのことを心配しているよ」と伝えることで、徐々に相談や悩み事も吐露してくれるようになりました。
52

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

A-３-3
 他者を助けられる✓ 他者との信頼関係を構築し、自分の思いを伝えたり助けを求めたりできるようになれば、次は自らが主体的に問題解決に関与できるようになります。ここでは、そうした側面を確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 誰かが困っているときに、助けてあげることはありますか？

【調査結果】• 子どもアンケートから、「誰かが困っているときに、助けてあげることはありますか」という設問について、小学生・中学生共に約９割が肯定的な回答をしています。
• LFAスタッフインタビューでは、子どもが周囲の大人を真似しながら、他者への声かけや行動を行っている様子が見られ、他の子どもを助ける場面でも大人が行っていたことを参考にしながら、率先して子ども同士の困りごとを解決してく様子が見られました。
図表 誰かが困っているときに、助けてあげることはありますか
0%20%

小学生(n=83)

40%

60%

51.8%

中学生(n=54)

80%

32.5%

55.6%

31.5%

あてはまる

どちらかといえばあてはまる

どちらかといえばあてはまらない

あてはまらない100%

6.0% 4.8%

5.6% 1.9%（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

LFA【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点に所属する子どもEさん（LFAとの出会い：小学1年生）
Eさんは居場所拠点の活動で多くの大人（スタッフやボランティア、地域の方々）との関わりを通して、人との関わり方を学んできました。大人の話をよく聞いていて、大人の話し方を真似することが多いのです。
また、他の子ども達と1年以上、居場所拠点で共に過ごしてきたこともあり、他の子ども達の特性をよく理解して動いています。 例えば、ある子どもは気分が落ち込んだり、怒りそうになると、公園の端の方で一人クールダウンします。Eさんはそれを理解していて、子どもがクールダウンの最中に、新しく入ってきたボランティアが話しかけようとすると、「あの子は今、気持ちが落ち着かな
くて、一人になりたいんだよ。こういう時は、話しかけても、逃げてしまうし怒るから、待とう。そっとしておくとちゃんと戻ってくるよ。」とボランティアに声をかけてくれます。
他にも、子ども同士で意見が合わない時は、話し合いの仲介に入ってくれます。「あなたはどうしたい？」「こうしたら二人がやりたいことは出来るんじゃないかな？」とEさんが話をまとめてくれ
るので、子どもだけで解決することもあります。
53

４ A領域：まとめ✓ A領域では、地域の子ども包括支援の中で子どもの状況の変化を「育ち」「学び」「繫がり」の３つの観点から評価を行いました。以下では、それぞれの観点ごとに明らかになったことを概観します。
✓ まず、「育ち」について、LFAの支援を受ける事前と事後を比較すると、「失敗を恐れずに挑戦している」「自分に良いところがあると思う」と回答する子どもの割合が増加しており、自己肯定感が高まっていることがわかりました。また、「ものごとを最後までやり遂げてうれしかったことがある」、「将来の夢や目標を実現するために努力している」といった項目の割合も上昇しており、LFAの支援を通じて、自己効力感ややり抜く力も身についていることがうかがえました。
✓ 次に、「学び」については、LFAの支援を受ける事前と事後の変化を見ると、多くの子どもが、勉強が好きになったり、自ら進んで計画的に勉強するようになっていることがわかりました。また、学習の理解度も高まっており、学力テストの得点も向上していました。さらに、わからないことがあってもわかるまで勉強できるという割合も高まっていました。LFAの支援を通じて、学習意欲が向上したり、学習習慣が身についたことで、成績向上に繫がったと考えられます。
✓ 最後に、「繋がり」については、「自分を大切にしてくれると感じる人がいる」という項目に、小学生では約８割、中学生では約７割が肯定的な回答をしていました。また、「困ったことがあったときに声をかけることができる近所の顔見知りの人がいる」、「誰かが困っているときに助けてあげることがある」という項目についても、多くの子どもが肯定的な回答をしていました。スタッフインタビューからは、当初は大人に対して不信感を持っていた子どもに対して、長期間かけて信頼関係を構築することで、子どもが徐々に思いを吐露してくれるようになり、さらに子ども自身が支援側に回るといった成長を見せている様子がうかがえました。
✓ 以上より、子どもの「育ち」、「学び」、「繋がり」に関しては、いずれもLFAの支援を通してポジティブな変化を確認することができました。

54

第４章
子ども・家庭を取り巻く環境の充実（評価指標群 B領域）
C領域
子ども包括支援がつくられる
B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する
A領域
子ども包括支援の中で子どもが育つD領域
中長期的な
子どもの成長子どもの育ち・学び・繫がりを保障するためには、子どもを取り巻く環境、そして保護者自身が安定した状態にあり、適切な支援や資源に繫がっていることが重要です。
こうした環境が充実していることが、子どもの自己肯定感や学習意欲の向上といった成果に繫がっていきます。
55

１ B領域：概要・構成要素
 本領域の概要✓ この領域では、子どもや家庭を取り巻く環境について評価します。
✓ 子どもの育ち・学び・繫がりを保障するためには、子どもを取り巻く環境だけでなく、子どもに一番身近な存在である保護者自身が安定した状態にあるか、適切な支援や資源に繫がっている
か、といった視点も重要となります。
✓ こうした環境が充実していることが、子どもの自己肯定感や学習意欲の向上といった成果（C領域）に繫がっていきます。

 本領域の構成要素✓ 本領域は、子どもと保護者それぞれ３つずつ、合計６つの観点から、子どもや家庭（保護者）を取り巻く環境について評価します。
分類
B-1 子どもB-2 保護者

詳細内容

B-1-1 育ちの環境✓ 「B－１－１ 育ちの環境」では、子どもが虐待を受けていないか、家族との関係が良好か、生活習
慣は身についているかといった点について評価します。

B-1-2 学びの環境✓ 「B-１－２ 学びの環境」では、子どもが落ち着いて学習できる環境にあるか、必要な教材の状況
や教えてくれる人はいるかといった点について評価します。

B-1-3 繫がりの環境✓ 「B-１－３ 繫がりの環境」では、子どもが相談できる相手や応援してくれる人、ロールモデルがいるか、安心できる居場所があるかといった点について評価します。

B-2-1 保護者の自立✓ 「B-2-1 保護者の自立」では、子どもが安心して育つ環境を整えるために重要となる、保護者の就労状況や養育の知識・スキルについて評価します。

B-2-2 学びの支援✓ 「B-2-2 学びの支援」では、保護者が子どもの学びを支援するうえでどのような関わり方をしているかについて評価します。

B-2-3
保護者と周囲の繫がり✓ 「B-2-３ 保護者と周囲の繫がり」では、保護者を取り巻く環境について、孤立感や強いストレスを抱えていないか、相談できる相手はいるかといった側面について評価します。

56

２ B-1：評価指標
それぞれの構成要素に対して紐づく指標は下記のとおりです。

 本領域の構成要素に紐づく指標
分類

B-1子ども

評価指標

B-1-1
育ちの環境

B-1-2
学びの環境

B-1-3
繫がりの
環境

ページ
番号

B-1－１－１
虐待を受けていない

P.59

B-1-1-2
家族との関係性が良好である

P.60

B-1-1-3
生活習慣が身についている

P.61

B-1-2-1
自分に合った学習環境がある

P.62

B-1-2-2
学習の支えがある

P.64

B-1-3-1
相談できる相手がいる

P.66

B-1-3-2
応援してくれる人がいる

P.67

B-1-3-4
安心できる居場所がある

P.69

B-1-3-4
安心できる居場所がある

P.71
57

（参考）各構成要素、評価指標を設定するまでのプロセス

B領域に関する評価指標の検討のプロセスは、大きく２段階に分けて行いました。まず第１に、LFAがこれまで行ってきた支援を通じて、子どもや保護者を取り巻く環境として重要な要素を抽出し、仮説を設定しました（STEP1：仮説設定）。
次に、この仮説を定量的に把握するため、アンケート調査票の設計を行いました（STEP2：調査
票設計。調査票の具体例はP.109）。こうして作成した調査票を用いて、子ども・保護者の双方に対してアンケート調査を実施し、想定されるような成果がみられたかを検証しました（STEP3：仮説検証）。
STEP１：仮説設定【LFAが実施したプロセス】
まず、子どもを取り巻く「育ち」「学び」「繫がり」の各段階において、どのような環境が整っている必要があるかを整理しました。続いて、こうした子どもの環境を支えるために保護者はどのような状況にあることが望ましいかについて、「保護者の自立」「学びの支援」「保護者と周囲の繫がり」という３つの視点から指標例を検討しました。

＜子ども＞

＜保護者＞

分類軸

指標例

育ち

・虐待を受けていない
・家族との関係性が良好である
・生活習慣が身についている学び

・自分に合った学習環境がある
・学習の支えがある繫がり・相談できる相手がいる・応援してくれる人がいる
・ロールモデルがいる
・安心できる居場所がある

STEP２：調査票設計

STEP3：仮説検証

分類軸

指標例

保護者の
自立

・経済的に自立している
・仕事と生活のバランスがとれている
・養育の知識・スキルがある
・必要な行政支援の享受

学びの支援

・子どもの学びを支援している

保護者と
周囲の
繫がり

・孤立していない・受援力（助けてと言える力）があ
る・強いストレスを感じていない
・相談できる相手がいる
・自己肯定感【LFAが実施したプロセス】
STEP１で抽出した指標リストについて、LFAがこれまで学習支援の成果を測るために実施してきた学習支援アンケートから、対応する調査項目を抽出しました。また、既存の調査票では不足している観点については、現場職員との協議を通じて、新たに調査項目を作成しました。こうしたプロセスを通じて、アンケート調査票を作成しました。（具体例はP.１０９）【LFAが実施したプロセス】
STEP2で作成したアンケート調査票をもとに、LFA学習支援拠点・居場所拠点において子どもに対しては２回、保護者に対しては１回の調査を実施しました。さらに、個別ケースに関する支援者・当事者へのインタビューからも、関連する成果を抽出しました。調査の分析結果は次項以降に掲載しています。
58

３．B-1領域：調査結果
B-1－１－１
 虐待を受けていない【評価の方法】 定性的評価
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 子どもの育ちのため、子どもが保護者や周囲の大人と適切な関係性を築くことは大変重要となります。
✓ ここでは、虐待など子どもの権利を侵害するような状況になっていないかを確認します。
✓ 家庭内という目の届きにくいところだからこそ、様々な団体が協力しあいながら包括的な支援を行うことが大切です。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 子どもが、身体的又は精神的な点で困難に直面し、SOSのシグナルを発していないか？
 保護者が、困難を抱えたときに相談できる場所があるか？
 複数の主体で情報共有する会議の場などが設けられているか？
／等【調査結果】• 通告件数• LFAでは2020年における虐待通告件数は10件（2020年度2月末時点の年間総登録子ども数の内、約0.04％）• 虐待予防のための取り組み• LFAでは虐待予防として下記を実施してきました。
• ①虐待発生時の対応フローを整理し、マニュアルとして作成• LFAスタッフ・ボランティアは「虐待通告」にあたるケースについて必ず研修動画で受講• 子どもへの指導・対応後、毎回振り返りをLFAスタッフ・ボランティア共に行い、子どもの気になる発言・態度があったか確認• ②保護者のメンタルケア• 保護者会の開催、LINEでの情報発信と相談対応、イベントを通した地域の方とのコミュニティ形成等、保護者が気軽に他者と話し交流できる場を作り、日々のストレス解消や相談先・繫がりを増やす取り組みを実施• 虐待通告発生時の対応【LFA スタッフインタビューから】学習支援拠点に所属する子どもあるボランティアが、担当していた子どもから「保護者から殴られる」という発言を指導中に聞き、虐待疑いとして指導終わりに学習支援のLFAスタッフAに報告しました。報告を受けたLFAスタッフAはLFA
内の対応マニュアルに則り、確認すべき事項をボランティアにヒアリングしたのち上長（LFAスタッフB）に報告。報告を受けたBはすぐに行政窓口に報告をしました。行政からは今後の対応は行政内で行うことを報告頂き、ここまで同日内に実施しています。
2日後、行政から子どもへの聞き取りを開始しました。聞き取りの中で、子どもが「（虐待も含めて）相談できる人はＬＦＡにいるけど、それ以外はいない」との発言がありました。保護者とＬＦＡの関係性も良好であったため、ＬＦＡー保護者・子どもの繫がりが切れないように対応を進めることで、行政とＬＦＡにて合意することになりました。子ども・保護者への直接的な対応は継続して行政にて行いつつ、ＬＦＡでも気になる点があればすぐに報告・対応できるように、注視すべきケースとして進めています。
59

B-1-1-2
 家族との関係性が良好である【評価の方法】定量的評価
・複数アンケート調査による把握✓ 子どもが安心して過ごせる場所として、家族との関係性はとても大切なことです。
✓ ここでは、家族との関係性について、子どもと保護者の日頃のコミュニケーションや、子どもが困ったときに保護者に頼れるかなど、家族との関係性について把握します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 家の人と学校での出来事について話をしますか？
 嫌なことや悩んでいることがあって、家の人に相談したいと思ったときに、相談しますか？
 家の人は、授業参観や運動会など学校の行事に来ますか？
【調査結果】• 学習支援アンケートの事前・事後の変化をみると、「家の人と学校での出来事について話をします
か」という設問について、肯定的な意見を回答する子どもが増加しています。学習支援での様子を家族に話していることが予想されます。
• 子どもアンケートでは同様の設問について、小学生は約７割、中学生は約６割の子どもが肯定的な意見を回答しています。
図表 家の人と学校での出来事について話をしますか（出所）学習支援アンケート（注） ４段階の回答のうち、「あてはまる」を４、「あてはまらない」を１などとしたうえで平均を取った値。
2018年以前に収集したアンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

0%

小学生(n=83)

中学生(n=54)

している

20%

40%

44.6%

33.3%

どちらかといえばしている（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

27.8%

60%

80%

30.1%

13.3%

100%

9.6% 2.4%

13.0%

20.4%

5.6%

どちらかといえばしていない

していない

無回答

60

【評価の方法】 定量的評価・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-1-1-3
 生活習慣が身についている✓ 子どもの育ちのためには、日頃の生活習慣を身につけていることが大切です。
✓ ここでは、子どもが毎日の生活を適切なリズムで過ごすことができているかを確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 毎日ほぼ同じ時間におきていますか？
 朝ごはん、夕ごはんを毎日たべていますか？
 普段でかけるときに、忘れものをすることがありますか？
 家で学校の宿題をしますか？
【調査結果】• 子どもアンケートの結果をみると、７割程度の子どもたちは起床時刻や朝食習慣が規則正しいことが分かります。
• LFAスタッフインタビューでは、コロナ禍で乱れた子どもの生活習慣が改善された様子もわかっています。
図表 生活習慣
毎日ほぼ同じ時
朝ごはんを毎日 間におきていま
すか
たべていますか0%
小学生(n=83)

中学生(n=54)

20%

40%

42.2%

31.5%

60%

80%

100%

28.9%

12.0%

14.5% 2.4%

37.0%

11.1%

16.7%

3.7%

2.4%
小学生(n=83)

中学生(n=54)

73.5%

44.4%

16.9% 4.8% 2.4%

24.1%

13.0% 13.0%

している

どちらかといえばしている

どちらかといえばしていない

していない

5.6%

無回答
（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

LFA【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点に所属する子ども
新型コロナウイルスの感染が拡大した際、LFAでも直接的な居場所拠点ができない状況となりました。子ども達の状況を知るために、世帯へのアンケートや連絡を取ったところ、子ども達の生活習慣が乱れていることがわかりました。学校が休校になった時は昼夜逆転して朝までゲームをしてしている様子を聞きました。直接会えなくても、オンラインでもご家庭に繫がり続け、子ども達や保護者の今の課題に寄り沿えればと思い、オンラインでの居場所拠点をすぐに始めました。子ども達が朝規則正しく起きて活動できるように、オンライン居場所拠点では朝の会を行い、子ども達とコミュニケーションをとっていました。その朝の会に毎回参加してくれる子どもがいました。両親が共働きで、子どもだけの留守の時間も多く、朝もいつまででも寝てしまうと聞いていましたが、オンライン居場所拠点の朝の会があることで、毎朝同じ時間に起きて生活する形に変わっていったようです。
61

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-1-2-1
 自分に合った学習環境がある✓ 子どもが継続的に学びを深めていくためには、自分に合った学習環境が必要になります。
✓ 落ち着いて勉強できる環境があるか、勉強に必要な道具などが揃っているか、といった物理的な環境とともに子どもの抱えるニーズに即した学習環境が整えられているかを把握します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 落ち着いて勉強できる場所がありますか？
 ノートや学習教材など、勉強するために必要な道具は家にそろっていますか？
 子どものニーズが配慮され、子どもに合った学習環境が整えられているか【調査結果】• 子どもアンケートの結果をみると、現在LFAを利用している子どもにとって、「自分に合った学習環
境がある（あてはまる＋どちらかといえばあてはまる）」のは全体の８割程度と高くなっていますが、小学生に比べて中学生ではその程度がやや低くなっています。

図表 自分に合った学習環境
ノートや学習教材など、勉強するために必要な道具は家にそ 落ち着いて勉強でき
ろっていますか る場所がありますか

0%

ある

20%

小学生(n=83)

中学生(n=54)

40%

60%

62.7%

48.1%

80%

18.1%

31.5%

100%

8.4% 10.8%
0.0%
1.9%
9.3% 9.3%
1.2%

小学生(n=83)

77.1%

15.7% 4.8% 1.2%
1.9%

中学生(n=54)

どちらかといえばある

68.5%

どちらかといえばない

13.0% 7.4% 9.3%

ない

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）62

【調査結果】• LAFスタッフインタビューでは、学習の道具や場だけでなく、その子どもに合った適切な環境作りを行ってきたことがわかりました。環境が整うことで、子ども自身がさらに学ぶ様子が見られました。

LFA【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもFさん（LFAとの出会い：中学2年生）
就学援助世帯で母子家庭のＦさん。家族の都合により数か月前に日本に来日したばかりで、出会った当初は母国語しかわからない状態でした。日本語も英語もわからないことから、学校でも授業についていくのが難しく、友人もできず、徐々に不登校気味になりました。
LFAが子どもと出会ったとき、まずは子どもにとってLFAが安心安全の場になれるように意識しました。最初はコミュニケーションをお互いに取るのが難しく、質問しても「わかりません」か「大丈夫」と答えて途中で会話をあきらめてしまう様子が見られました。最初の頃は意思疎通するために、紙、ペン、ホワイトボードを使って、わかりやすく絵で表現したり、時にはオンラインの翻訳サ
イトやアプリを使ったりもしました。
子ども自身も「勉強をできるようになりたい」という思いが強く、自らどの単元を勉強したいか
子どもが毎回教科書に指を指しながら伝えてくれ、その気持ちにこたえたい思いで対応してきました。
最初は教材にふりがなをふって、母国語・日本語・英語の単語リストを作っていましたが、途中からふりがななしでも読めるようになっていき、子どもの強い意欲のもとどんどん日本語・英語を吸収し、中学卒業後は希望していた学校にも進学することができました。

63

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-1-2-2
 学習の支えがある✓ 子どもの学習にあたっては、一人で自発的に取り組むと同時に、それをサポートする周囲の存在が大切です。
✓ 子どもが自発的に学習できているか、また、その中でわからないことがあったときに身近に相談できるような人がいるか、といった点について把握します。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 分からないときに、分かるようにする方法をもっていますか（辞書を調べる、友達に聞く、先生に聞くなど）？
 勉強して分からないことがあったときに、教えてくれる人はいますか？

【調査結果】• 子どもアンケートから、「分からないときに、分かるようにする方法をいくつか持っていますか」という設問について、約7割の子どもが肯定的な意見を回答をしています。

図表 分からないときに、分かるようにする方法をいくつか持っていますか（辞書で調べる、友達に聞く、先生に聞くなど）
0%20%

小学生(n=83)

40%

39.8%

中学生(n=54)

48.1%

60%

80%

100%

37.3%

8.4%

12.0% 2.4%

20.4%

14.8%

あてはまる

どちらかといえばあてはまる

どちらかといえばあてはまらない

あてはまらない

9.3% 7.4%

無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）64

【調査結果】• 子どもアンケートから、「勉強していてわからないことがあったとき、教えてくれる人はいますか」という設問について、小学生は約9割、中学生は8割超の子どもが肯定的な意見を回答しています。
• LFAスタッフインタビューでは、子どもの学習を支えるために保護者とLFAがチームとなって一緒に子どもを支える状況を作ってきたことがわかります。また、子どもが勉強でわからない時の相談先についてもサポートしたことで、自発的に相談できるようになったことがわかっています。

図表 勉強していてわからないことがあったとき、教えてくれる人はいますか
0%

20%

40%

小学生(n=83)

60%

80%

72.3%

100%

18.1%

3.6%6.0%
0.0%

1.9%
中学生(n=54)

いる

63.0%

どちらかといえばいる

20.4%

どちらかといえばいない

いない

5.6% 9.3%

無回答（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）

LFA【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもGさん（LFAとの出会い：小学5年生）
生活保護世帯で母子家庭のGさん。学習の計画を自分で立てるのが苦手で、家庭で母親に相談していましたが、母親は教えることに苦手意識を持っていました。LFAではGさんとの学習支
援を通して、その子どもが自分で自立して勉強できるようになるようサポートすることを意識しました。
学習支援の中で、自分が宿題を解くにはどれくらい時間がかかるのか、を実際に宿題を少しやってみてから1週間のスケジュールを一緒に立てたり、勉強する時はどういう場所で誰がいる時にやると捗りそうか相談しながら決めていきました。また、Gさんと決めた計画は母親にもお伝えし、母親とLFAでGさんの学習をサポートする体制をとりました。
Gさんは問題に躓くと次に進まずに長時間悩んでしまう傾向があったので、わからない時はどうするのか、誰に聞くと良いのか、についても一緒に相談しながら決めていきました。学習支援に通って数か月後、Gさんは問題で分からない時に誰に聞けばよいのかが自分で判断できるようになり、学校の先生にもよく質問に行くことから学校での評価も上がっていました。

65

B-1-3-1
 相談できる相手がいる【評価の方法】 定量的評価
・複数アンケート調査による把握✓ 子どもが、学校や日頃の生活、勉強について悩みを抱え込まず、相談できる相手がいることが非
常に大切です。
✓ ここでは、子どもにとって安心して相談できる人が子どもの周囲に複数いるか、子どものSOSを
早期の段階から発見することができる環境があるかを確認します。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 嫌なことや悩んでいることがあるときに、相談できる人はいますか？また、誰に相談しますか？
 困ったことがあったとき、声をかけることができる近所の顔見知りの人はいますか？
 子どものSOSのシグナルを受けれる窓口があるか？
【調査結果】• 子どもアンケートの結果をみると、現在LFAを利用している子どもにとって、「嫌なことで悩んでいる
時に、相談する相手」は、小学生では「家族」、中学生では「学校の友達」が最も多くなっています。
また、「困ったことがあったときに、声をかける近所の顔見知りの人がいる」のは全体の4割強です。
図表 嫌なことで悩んでいるときに、誰に相談しますか
0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

家族

50.0%

60.0%

70.0%

71.1%

42.6%

学校の先生

80.0%

20.5%

3.7%

34.9%

学校の友だち

48.1%

6.0%
3.7%
4.8%
7.4%

施設の友だち
近所の友だち14.5%

施設のスタッフ
その他

5.6%
7.2%

相談できる相手はいない

2.4%

無回答

20.4%

12.0%

16.7%

7.4%
(n=83) 小学生(n=54) 中学生

図表 困ったことがあったときに、声をかける近所の顔見知りのひとはいますか0%

小学生(n=83)

中学生(n=54)

10%

20%

30%

40%

50%

60%

48.2%

24.1%

42.6%

いる

31.5%

いない

わからない

70%

80%

90%

100%

25.3%

2.4%

22.2%

3.7%

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）66

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-1-3-2
 応援してくれる人がいる✓ 子どもが何かやりたいことがあったとき、その実現に向け応援してくれるような周囲の人の存在
は、子どもが様々なことに安心して挑戦したいと思うためには重要です。
✓ ここでは、そうした応援してくれる存在が、子どもの周囲にいるかを確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 日頃の生活のなかで、自分ひとりでやることが難しい場合に、手伝ってくれる人がいますか？
 あなたのやりたいことや将来の夢を応援してくれる人はいますか？
【調査結果】• 子どもアンケートでは、現在LFAを利用している子どもにとって、「応援してくれる人がいる」と６～７割程度が考えています。LFAでは、応援してくれる存在が周囲にできるよう働きかけるなどしています。

図表 応援してくれる人の状況

日頃の生活のなかで、
自分ひとりでやること
あなたのやりたいこと が難しい場合に、手や将来の夢を応援して 伝ってくれる人はいまくれる人はいますか
すか

0%

10%

20%

小学生(n=83)

30%

40%

50%

60%

70%

75.9%

80%

90% 100%

8.4% 12.0% 3.6%

中学生(n=54)

68.5%

5.6%

22.2%

3.7%

小学生(n=83)

67.5%

6.0%

22.9%

3.6%

中学生(n=54)

64.8%

25.9%

3.7%

いる

いない

わからない

5.6%

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）67

【調査結果】• LFAスタッフインタビューでは、子どもが得意なことがもっと得意になるように、そして苦手なことが克服できるように、意識して声掛けを行っていることがわかりました。周囲に応援されながら挑戦したことが良い成功体験となり、子ども達が自ら新たな挑戦を始めるきっかけになることもわかっています。

【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点に所属する子どもHさん（LFAとの出会い：小学2年生）
HさんはLFAと出会った当時、学習の遅れがあり、「どうせできない。宿題やらなくてもいい」と、宿題がほとんどできてませんでした。
Hさんは字を上手に書くことにこだわりを持っており、LFAスタッフは「ここの字が上手だね」と褒める機会を増やしました。多くの人に褒められたことで、「もっと字を上手に書けるようになりたい」と教えてくれ、書道が得意なスタッフがHさんに書道を教えることにしました。最初は自分の思い通りに書けませんでしたが、Hさんはあきらめずに毎週取り組んでいました。
ある日学校の宿題で出た漢字の書き取りに集中して取り組んだところ、学校の先生から褒められたと話してくれました。そこからHさんの宿題への意識も少しずつ変化していき、居場所拠点を卒業後も「先生が褒めてくれるからちゃんと毎日宿題しているんだ」と報告してくれました。

【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点に所属する子どもEさん（LFAとの出会い：小学1年生）

Eさんは偏食が激しく、特に魚料理が苦手で爪の大きさ程のかけらを食べるので精一杯。それでもEさんは「作ってくれた人に申し訳ないから残せない。でも食べられない・・・」と日々葛藤していました。
ある日、ボランティアの大学生がEさんに「私も魚がとっても苦手。一人じゃ食べられないけど、仲間がいるなら頑張って食べられそう。一緒に頑張ってくれるかな？」と提案したところ、Eさんはしぶしぶ受け入れてくれました。最初は乗り気ではないEさんでしたが、ボランティアと一緒に頑張って食べることで少しずつ前向きに食事する様子が見られるようになりました。
Eさんは「大人にも嫌いな食べ物があって、大人も頑張っていることがわかってびっくりした。魚を見るたびに思い出すんだ～」と教えてくれました。 苦手なものを一緒に頑張ってくれる仲間（大人）がいることで、苦手なことに挑戦する意識がEさんに芽生えたと感じています。

68

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・複数アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-1-3-3
 ロールモデルがいる✓ 子どもが育つなかで、「この人のようになりたい」といった信頼し尊敬できるような人が周囲にいることは、子どもが何かを頑張ろうとするときに大きな励みになります。
✓ ここでは、そうした子どもにとってロールモデルになるような人が周囲にいるかどうかを確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 あなたには「あの人のようになりたい」と思う人はいますか？
【調査結果】• 学習アンケートの事前・事後の変化をみると、「あの人のようになりたいと思う人」がいる割合が高
まっています。支援を通じて、ロールモデルを持てる子どもが増えていることが分かります。
• 子どもアンケートでは、５～６割程度の子どもがロールモデルがいると回答しています。
図表 あなたには「あの人のようになりたい」と思う人はいますか（中学生）
1.6

1.59

1.52
1.5

1.4
あなたには「あの人のようになりたい」と思う人はいますか(n=631)

事前事後（出所）学習支援アンケート（注）２段階の回答のうち、「いる」を２、「いない」を１にうえで平均を取った値。2018年以前に収集したア
ンケートの結果を含む。事前と事後の差は、いずれも統計的に有意。

図表 あなたには「あの人のようになりたい」と思う人はいますか
0%

20%

40%

小学生(n=83)

59.0%

中学生(n=54)

55.6%

いる

いない

60%

80%

18.1%

16.7%

わからない

100%

20.5%

24.1%

2.4%

3.7%

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）69

【調査結果】• LFAスタッフインタビューでは、子ども同士の関わりや、子どもと大人の日々の関わりの中で、自分のやりたいことや理想の姿を考えるきっかけを得ていることがわかりました。

【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点に所属する子どもIさん（LFAとの出会い：小学1年生）
Iさんは居場所拠点で一緒に過ごした小学3年生のEさんと中学生のJさんに憧れています。EさんはIさんの特性を理解して配慮して行動してくれます。Iさんはそのことに気づいており、「Eさんのように私が困った時に助けてくれるような人になりたい」と話してくれました。
また、Eさんの良いところもよく見ており、「嫌いな食べ物も頑張って食べているところがEさんの良いところ。自分も嫌なことも頑張りたい」と話してくれます。
中学生のJさんは居場所拠点の年下の子ども達に優しく接していて、相手に合わせて話をしてくれます。IさんはそんなJさんの優しさに憧れを抱いています。
「二人のような人になりたい」という気持ちが、Iさんの苦手な算数に取り組むことに繋がっていたり、また年下に優しくしようと心がける姿勢に繋がるなど、原動力になっています。

【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもKさん（LFAとの出会い：小学6年生）
KさんはLFAと出会った当初、進学は高校までを希望していました。学習支援の担当ボランティ
アの大学生が大学で哲学を専攻しており、授業の中でも哲学の話をよくKさんにしていました。K
さんも興味深くボランティアの話を聞いており、ボランティアが担当してから3か月後に、「大学に行きたい。（ボランティアの）先生から聞いて哲学って面白そうって思った。大学で哲学を勉強したい。」と大学進学の希望を教えてくれました。

【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもLさん（LFAとの出会い：小学6年生）
Lさんは生活保護世帯。Lさんの両親は大学進学を強く希望しており、Lさんも「とりあえず大学にいきたい」と考えていました。保護者から「大学に行けば良い人生になる」という思いを聞いていたＬさんは保護者と同様の考えがあり、それ以外に将来何かしたいという希望はありませんでした。
Ｌさんを担当していたボランティアの大学生はスポーツが好きで、Lさんもスポーツが好きということでよく2人で共通の趣味の話をしていました。その中で、ボランティアが次の4月から体育教師として働き始めること、なぜ体育教師になろうと思ったのか、についてLさんに話しました。 その後、Lさんから「将来はスポーツを人に教える人になりたい」と話してくれることがありました。自分の好きなことを仕事にしているボランティアと関わることで、自分がやりたいことを考えるきっかけになったようでした。

70

【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-1-3-４
 安心できる居場所がある✓ 子どもが学校や生活のなかで自分らしくいられるためには、子どもそれぞれに安心できるような居場所があることが非常に重要です。また、そうした居場所があることで、子どもがやりたいことを見つけたり、それに向かって努力したりすることができるようになります。
✓ ここでは、子どもが「あそこに行けばほっとする」と思えるような、安心して過ごせる居場所があるかを確認します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 あなたには、ほっとできる（安心した気持ちになる）場所はありますか？
 自分は大切にされる存在だと思いますか？
 自分を大切にしてくれると感じる人はいますか？
【調査結果】• 子どもアンケートから、現在LFAを利用している子どもは、「ほっとできる場所がある」が8割を超えています。
また、「自分を大切にしてくれると感じる人がいる」は、小学生では約８割、中学生では約６割となっています。
LFAでは、子ども一人一人の状況をみながら、LFAが子どもにとって安心できる場になるよう努めています。

図表 あなたには、ほっとできる（安心した気持ちになる）場所はありますか
0%

20%

小学生
(n=83)

40%

60%

80%

100%

10.8% 4.8%

84.3%

図表 自分を大切にしてくれると感じる人は
いますか
0%

20%

小学生
(n=83)

40%

60%

80%

100%

3.6% 12.0%

81.9%

2.4%
中学生
(n=54)

83.3%

ある

ない

9.3% 7.4%

無回答

中学生(n=54)

63.0%

いる

いない

5.6% 27.8% 3.7%

わからない

無回答

（出所）子どもアンケート（2020年8月実施調査）【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
学習支援拠点に所属する子どもCさん（LFAとの出会い：中学3年生）
学習支援教室に通う中学3年生のCさん。小学校5年生から不登校で、人が大勢いる場所に行くと不安を感じやすく、体調を崩すことがあり、学校や塾、フリースクールに継続して通うことが難しい状況でした。ＬＦＡに繫がってからもしばらくは安定して出席できない時期がありました。
Cさんが通い始めてから約1年後、雑談の中で約3ヶ月ほどリストカットを続けている状況を知りました。自傷行為に至るまでの出来事は話してくれませんでしたが、Cさんにとって学習支援教室が勉強だけの空間ではなく、「自分が大切にされている」と感じる空間にしなければと考え、Cさんの教室での過ごし方を一緒に相談しながら決めるようにし、そこからCさんの出席率が徐々に上がっていきました。
71４ B-2：評価指標「B-2保護者自身または保護者を取り巻く環境」に対して紐づく指標は下記のとおりです。

 本領域の構成要素に紐づく指標
分類

B-2
保護者自身または保護者を取り巻く環境

B-２-1
保護者の自立

評価指標

ページ
番号

B-２－１－１
経済的に自立している

P.73

B-２－１－2
心身の健康が保たれている

P.74

B-２-1-3
養育の知識・スキルがある

P.75

B-２-1-4
必要な行政支援の享受

P.76

B-２-2
学びの支援

B-２-2-1
子どもの学びを支援している

P.77

B-２-3
保護者と周囲の繫がり

B-２-3-1
孤立していない

P.77

B-２-3-2
受援力（助けてと言える力）がある

P.78

B-２-3-3
強いストレスを感じていない

P.78

B-２-3-4
相談できる相手がいる

P.79

B-２-3-５
自己肯定感

P.80
72

５ B-2：調査結果
B-２-１－１
 経済的に自立している【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 保護者が経済的に自立をしていることは、子どもの生活を安定させるうえで大変重要となります。
✓ ここでは、保護者の就労状況や、希望した仕事ができているか、生活に十分な給与が得られているかといった点を把握します。
✓ 不安定な就労状況にある保護者に関しては、本人の意向もふまえながら、経済的支援や就労支
援などの適切な社会資源につなぐことも大切です。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 保護者の就労状況（正社員、非正規社員、自営業、その他、求職活動中、無職）
 希望した仕事ができていますか？
 生活するのに十分な給与が得られていますか？

【調査結果】• 保護者アンケートによると、現在LFAを利用している保護者では、「非正規社員・職員（契約社員、派遣社員、パート・アルバイトなど）」として働いている方が最も多くなっています。LFAのサービスを利用する前と現在で仕事の状況の変化をみると、若干ですが、「正社員・職員」「仕事をしていないが、求職活動中」と回答する割合が増えています。一方で、より正確に成果を把握するために、今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。

図表 現在の仕事の状況（保護者、LFA利用前後）
0%【LFAサービスを利用する前】(n=57)

20%

40%

17.5%

60%

52.6%

80%

5.3%

5.3%

100%

15.8%

1.8%

15.8%

1.8%

3.5%

【現在】(n=57)

21.1%

49.1%

5.3%

7.0%

1.8%

正社員・職員
非正規社員・職員（契約社員、派遣社員、パート・アルバイトなど）
自営業

その他の仕事仕事をしていないが求職活動中
仕事をしておらず、求職活動もしていない
無回答（出所）保護者向けアンケート73

B-２-１－２
 心身の健康が保たれている【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ ここでは、保護者が心身の健康が保てているか、という点について把握します。
✓ 仕事に就いていたとしても、長時間労働を余儀なくされたり、休暇がとれなかったりする職場の場合、保護者の心身の負担が非常に高まっていることが想定されます。
✓ そうした場合、保護者が子どもと接する時間を十分にとれず、子どもの生活にも影響が出ている可能性があるため、保護者・子ども双方の状況を見極めた支援が必要となります。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 労働時間は適切ですか？
 心身に大きな負担をかけずに働くことができていますか？
 必要なときに休むことができていますか？

【調査結果】• 保護者アンケートによると、現在LFAを利用している保護者では、「労働時間は適切である」「必要なときに休むことができている」という問いに 「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、8割を超えています。一方で、「心身に大きな負担をかけずに働くことができている」と回答する割合
は6割程度に留まります。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。

図表 現在の仕事の働き方（保護者）(n=43)

労働時間は適切である(n=43)

必要なときに休むことができている(n=42)

自分が希望した仕事ができている

33.3%(n=43)

20%

生活するのに十分な給与が得られている

32.6%(n=43)

0%

心身に大きな負担をかけずに働くことができている

30.2%

あてはまる

まああてはまる

40%

60%

32.6%

80%

53.5%

44.2%

7.0%7.0%

39.5%

9.3% 7.0%

45.2%

16.7% 4.8%

39.5%

30.2%

あまりあてはまらない

100%

16.3%

25.6%

11.6%

14.0%

あてはまらない（出所）保護者向けアンケート74

B-２-１－3
 養育の知識・スキルがある【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 保護者自身が適切な養育の知識・スキルをもっていることは、子どもの健やかな成長を支える重要な要素となります。
✓ 特に、保護者による日常の何気ない励ましは、子どもの自己肯定感を培う上で大きな意味を持っています。
✓ ここでは、上記の観点から、保護者が日頃子どもとどのように接しているかという点について把握します。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 お子さんと日常生活について話をすることはありますか？
 お子さんの生活習慣や生活リズムに気を配っていますか？
 お子さんにさまざまな体験をしてもらいたいと思い、情報を集めていますか？
 「あなたなら、できる」とお子さんが自信を持つような声かけをしていますか？
 お子さんを積極的にほめていますか？
 結果が悪くてもお子さんが努力したことを認めていますか？
 失敗したときにお子さんを励ましていますか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、LFAのサービスを利用する前後を比較したときに、「失敗したときにお子さんをはげますこと」「結果がわるくてもお子さんが努力したことを認めること」「「あなたなら、できる」とお子さんが自信を持つような声かけをすること」「お子さんを積極的にほめること」など、子どもの自己肯定感を培うような、励ましの声をかけることが「増えた」と回答する割合がいずれも6割を超えて高くなっています。
図表 子どもの接し方（保護者）(n=58) (n=58) (n=57) (n=58) (n=58) (n=58) (n=58)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

失敗したときにお子さんをはげますこと

22.4%

46.6%

29.3%

1.7%

結果が悪くてもお子さんが努力したことを認めること

25.9%

39.7%

32.8%

1.7%

48.3%

32.8%

1.7%

「あなたなら、できる」とお子さんが自信を持つような声かけ
をすること

17.2%

お子さんを積極的にほめること

22.4%

41.4%

34.5%

1.7%

お子さんにさまざまな体験をしてもらいたいと思い、情報を集めること

22.8%

36.8%

38.6%

1.8%

43.1%

39.7%

1.7%

34.5%

43.1%

0.0%

お子さんの生活習慣や生活リズムに気を配ることお子さんと日常生活について話をすること

増えた

やや増えた

15.5%

22.4%

変わらない

減った

（出所）保護者向けアンケート75

B-２-１－4
 適切な行政支援の享受【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 経済的に厳しい状況におかれている保護者であっても、行政支援の存在を知らなかったり、知っていても支援を受けることへの抵抗感から利用を控えているというケースがあります。
✓ ここでは、保護者が行政のサービス・制度（児童扶養手当等）を知っているか、また必要に応じて利用できているかという点を把握します。
✓ 家庭の状況から、必要と考えられるのに適切なサービス・制度を利用できていない場合、利用までのサポートを行うことも検討するとよいでしょう。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 サービス・制度の認知・利用状況（児童扶養手当、特別児童扶養手当、就学援助、生活福祉
金、母子及び父子福祉資金、生活保護等）
 （必要と考えられるが利用していない場合）利用していない理由【調査結果】• 保護者アンケートによると、現在LFAを利用している保護者では、「児童扶養手当」については知っていると回答する割合が9割近くに上り、最も高くなっています。また、「就学援助」については、「利用したことがある」と回答する割合が8割を超えて高い利用率になっています。なお、「知っているものはない／利用したものはない」と回答する割合は0.0％でした。いずれの回答者も何かしらのサービスについて知っている／利用している状況です。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。
図表 適切な行政支援の享受の状況（保護者）
0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

88.7%

児童扶養手当

60.0%
84.9%
80.0%

就学援助
69.8%

特別児童扶養手当

43.6%

54.7%

生活保護

29.1%
43.4%

生活福祉金

23.6%

30.2%

母子及び父子福祉資金
知っているものはない／
利用したものはない

100.0%

12.7%

0.0%

無回答

9.4%
5.5%

知っている(n=53)

利用したことがある(n=55)（出所）保護者向けアンケート76

B-２-２－１
 子どもの学びを支援している【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 保護者が勉強や進路について子どもと話をすることは、子どもの学習意欲を支えることに繫がります。
✓ また、保護者が子どもの勉強について悩みを抱え込まず、相談できる相手がいることも大切です。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 お子さんと勉強のことについて話していますか？
 お子さんと将来の進路のことについて話していますか？
 お子さんの勉強のことについて、誰かに相談していますか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、LFAのサービスを利用する前後を比較したときに、子どもの勉強について他者に話したり、子どもと将来について話すことについて「増えた」又は「やや増えた」と回答する割合が6割を超えています。
図表 子どもの学びの支援（保護者）(n=58) (n=58) (n=58)

0%

20%

お子さんと勉強のことについて話すこと

25.9%

お子さんの勉強のことについて、誰かに相談すること

27.6%

お子さんと将来の進路のことについて話すこと増えた（出所）保護者向けアンケート

40%

80%

46.6%

100%

27.6%

36.2%

20.7%

やや増えた

60%

36.2%

43.1%

36.2%

変わらない

B-２-３－１
 孤立していない【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 子育てをする上で、保護者が孤立感を深めていないかという点はとても重要です。
✓ ひとり親の場合だけでなく、配偶者がいても、実質的に「ワンオペ」状態になっていて、孤立している可能性もあります。先入観を持たずに保護者の状況を把握しましょう。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 お子さんをひとりで育てていると感じていませんか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、「お子さんをひとりで育てていると感じていますか」という問いに「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、「現在」で4割程度となっています。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。

図表 お子さんをひとりで育てていると感じていますか（保護者、LFA利用前後）
0%20%【LFAサービスを利用する前】(n=58)

19.0%【現在】(n=58)

19.0%

あてはまる

（出所）保護者向けアンケート

まああてはまる

40%
31.0%

24.1%

あまりあてはまらない

60%
27.6%

29.3%

あてはまらない

80%

100%
22.4%

27.6%

0.0%

0.0%

無回答

77

B-２-３－２
 受援力（助けてと言える力）がある【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 孤立した状況にあっても、誰かに頼ることに抵抗を感じ、ひとりで頑張っている保護者もいるかもしれません。必要なとき助けてと言える力があることは、重要なスキルです。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 誰かに相談したり頼ったりすることに抵抗を感じていませんか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、「誰かに相談したり頼ったりすることに抵抗を感じますか」という問いに「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、「現在」で３割を超えています。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。

図表 誰かに相談したり頼ったりすることに抵抗を感じますか（保護者、LFA利用前後）
0%20%【LFAサービスを利用する前】(n=58)

17.2%【現在】(n=58)

13.8%

あてはまる

40%

19.0%

80%

100%

41.4%

19.0%

まああてはまる

60%

41.4%

あまりあてはまらない

あてはまらない

22.4%

0.0%

25.9%

0.0%

無回答

（出所）保護者向けアンケート

B-２-３－３
 強いストレスを感じていない【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 保護者が日々の生活の中で強いストレスを感じているかどうかを把握します。
✓ ストレスが高い状況にある場合、その背景にある悩みを聞き取ることができるとよいでしょう。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 日々の生活の中で、強いストレスを感じていませんか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、「強いストレスを感じていますか」という問いに「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、「現在」で5割弱となっています。一方で、この割合はLFAサービスを利用する前と比較すると減少しています。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。

図表 強いストレスを感じていますか（保護者、LFA利用前後）
0%20%【LFAサービスを利用する前】(n=58)【現在】(n=58)

あてはまる

40%

32.8%

19.0%

まああてはまる

60%

24.1%

80%

100%

31.0%

27.6%

32.8%

あまりあてはまらない

あてはまらない

12.1%

20.7%

無回答

（出所）保護者向けアンケート78

B-２-３－４
 相談できる相手がいる【評価の方法】 定量的評価
・アンケート調査による把握✓ 子育てや生活に関する悩みを相談できたり、雑談ができる人・場所があるかを把握します。
✓ こうした人や場所があることは、保護者の孤立感やストレスを緩和する上で非常に重要です。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 子育てに関する悩みを相談できる人・場所がありますか？
 生活に関する悩みを相談できる人・場所がありますか？
 気軽に雑談ができる人・場所がありますか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、LFAのサービスを利用する前後を比較したときに、子育てに関して相談できる相手が「増えた」「やや増えた」と回答する割合は5割を超えています。一方で、生活に関する悩みを相談できる相手については、4割程度に留まっています。
図表 相談できる相手の有無（保護者）(n=58) (n=58) (n=58)

0%

20%

子育てに関する悩みを相談できる人・場所

22.4%

気軽に雑談ができる人・場所

22.4%

生活に関する悩みを相談できる人・場所（出所）保護者向けアンケート

13.8%

増えた

40%

60%

31.0%

24.1%

29.3%

やや増えた

80%

100%

46.6%

53.4%

56.9%

変わらない

保護者アンケート自由回答欄から抜粋
今まで相談する場が他の地域よりも少なく、ママ友さんも皆様年上の方ばかり、子どもが安心して遊べる場所も無い。（中略）しかし、【LFA拠点名】の皆様、子ども達に出会
い、私自身又娘も集団の中で、自分のペースに合った取り組みに、とても満足しています。娘は、元々ゆっくりな子・理解するまで時間もかかり、親としてお手上げな所もありました。しかし、スタッフの皆様が娘に向き合って下さった事で、得られた事も多かった様に感じております。引き続き、娘の事宜しく申し上げます。

学校以外での勉強のフォローは、もちろん家庭でも行っていますが、【LFA拠点名】
でサポートがあることで負担感が和らぎます。また、通常の塾に行かせるには色々な面でハードルが高く、【LFA拠点名】は保護者としてとても助かります。

いつも優しい声掛けをしてくれてるのでお手本にさせてもらおうと思ってがんばってます。

79【評価の方法】 定量的・定性的評価
・アンケート調査による把握
・LFA職員へのインタビューで把握

B-２-３－５
 自己肯定感✓ 子どもと保護者が安定的な関係を築く上で、保護者自身が自己肯定感を持てているか、ということも大切な視点です。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自分のことが好きだと思いますか？
 自分は誰かの役に立っていると思いますか？
 今後の人生が楽しみだと思いますか？
【調査結果】• 保護者アンケートによると、「自分のことが好きですか」という問いに「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、「現在」で5割弱となっています。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。
図表 自分のことが好きですか（保護者、LFA利用前後）
0%【LFAサービスを利用する前】(n=57)

8.8%【現在】(n=57)

あてはまる

20%
35.1%

12.3%

まああてはまる

40%

35.1%

あまりあてはまらない

60%

80%

100%

33.3%

22.8%

1.8%

28.1%

24.6%

1.8%

あてはまらない

無回答（出所）保護者向けアンケート• 保護者アンケートによると、「自分は誰かの役にたっていると思いますか」という問いに「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、「現在」で5割弱となっています。今後も定点的に調査を行う
ことで、その割合の変化をみていきます。
図表 自分は誰かの役にたっていると思いますか（保護者、LFA利用前後）
0%20%【LFAサービスを利用する前】(n=58)

10.3%【現在】(n=56)

14.3%

あてはまる

まああてはまる

40%
34.5%

33.9%

あまりあてはまらない

60%

80%

37.9%

17.2% 0.0%

41.1%

あてはまらない100%

10.7% 3.6%

無回答（出所）保護者向けアンケート80• 保護者アンケートによると、「今後の人生が楽しみだと思いますか」という問いに「あてはまる」「まああてはまる」と回答する割合は、「現在」で6割を超えています。今後も定点的に調査を行うことで、その割合の変化をみていきます。
• LFAスタッフインタビューでは、子どもの変化やスタッフとの関係性を通して、保護者に気持ちの余裕が少しずつ生まれ、物事を肯定的に捉えたり視野が広がっている様子がわかります。
図表 今後の人生が楽しみだと思いますか（保護者、LFA利用前後）
0%20%【LFAサービスを利用する前】(n=57)

17.5%【現在】(n=56)

21.4%

あてはまる

まああてはまる

40%
40.4%

60%

80%

あまりあてはまらない

10.5% 1.8%

31.6%

44.6%

30.4%

あてはまらない100%

3.6% 3.6%

無回答（出所）保護者向けアンケート【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点の保護者
居場所拠点に通う高校生の子どもを持つ保護者。子どもが長年不登校であること、精神病を患っていることから、保護者は「自分のせいで子どもが困難な状況なのではないか、自分が頑張らなければいけない」と強い罪の意識を持っていました。
LFAに子どもが通い始めてから、子どもが前向きに楽しそうに過ごしている様子、そして長年不登校だった子どもが他の子ども達と自分から繫がりコミュニティを作っていく変化に、保護者自身も嬉しさを感じていたと思います。子どもが通い始めてから数か月後に保護者と面談をした時、保護者から「自分を許せるようになった」と話してくれ、前向きに物事を捉える発言が見えるようになりました。子どものことを一緒に考え、育てる場があることで、子どもの変化と合わせて保護者も自分を肯定的に捉えられるようになったのでは、と考えています。
【LFA スタッフインタビューから見えた変化】
居場所拠点の保護者
居場所拠点に通う小学生の子どもを持つ保護者。中卒でひとり親であることから、子どもには頑張って良い成績をとってもらいたい、立派になってもらいたいという思いを人一倍強く持っていました。子どもがテストで95点をとっても褒められない、できていないことにどうしても目が行ってしまい、子どもも家庭でのストレスを居場所拠点で発散している様子が見えました。
ＬＦＡが保護者にとっても安心安全の場であり、困った時に話せる場であれるように、子どもの送り迎えのタイミングでコミュニケーションを丁寧に行いました。その中で、「子どもをどう育てていいかわからない」という吐露があり、ＬＦＡではどういう対応をしているのか、どういうことを褒めると子どもは嬉しいのか等、保護者の悩みに沿って話すことが増え、保護者も徐々にＬＦＡに頼るようになっていきました。保護者自身、他者に自分の思いを伝えたことで心に余裕が出てきたのか、当初のような張り詰めている様子が少なくなっていきました。そのおかげか、自分の子どもだ
けでなく他の子どもにも目を向けるようになり、今では率先して子ども達に世話をやくような様子が見られています。
81

６ B領域：まとめ✓ B領域では、子どもや家庭を取り巻く環境について、子どもについては「育ち」「学び」「繋がり」の観点から、家庭（保護者）については「保護者の自立」「学びの支援」「保護者と周囲の繋がり」の観点から評価を行いました。以下では、子ども・保護者それぞれについて、明らかになったことを概観します。
✓ まず、子どもの環境をみると、LFAの支援を受ける前後で、「家の人と学校での出来事について話をする」という割合が上昇していました。また、生活習慣の習得や、学習環境の整備についても多くの子どもが肯定的な回答をしており、育ち・学びの環境が整えられていることがわかりました。また、「応援してくれる人がいる」「あの人のようになりたいと思う人がいる」「ほっとできる場所がある」といった項目についても肯定的な回答割合が高く、周囲との繋がりに関しても適切な環境が保障されていることがうかがえました。
✓ 次に、保護者の環境をみると、多くの保護者が就労しており、労働時間や休暇についても適切であるという回答割合が高く、ある程度自立した環境にあるといえます。
また、LFAの支援を利用する前後で、子どもの自己肯定感を培うような励ましの声
かけが増加するなど、養育スキルの上昇もみられました。同様に、LFAの支援前後
で、子どもの勉強について他者に話したり、子どもと将来について話すことが増えたとする割合も高く、保護者が子どもの学びを支援する環境についても整ってきたことがわかりました。
✓ 保護者と周囲の繋がりについては、LFAの支援前後で強いストレスを感じるとする割合が減少しており、相談できる相手も増加したという割合が半数を超えました。
一方、「お子さんをひとりで育てていると感じる」「誰かに相談したり頼ったりすることに抵抗を感じる」については、LFAの支援前後で大きな変化はみられませんでした。保護者に関しては、子どもに比べると支援を通じた短期的変化が見えづらいと考えられますが、保護者の孤立感解消は大きな課題であり、今後も引き続き定点的な調査が求められます。
✓ 以上より、子ども・家庭を取り巻く環境については、いずれも肯定的な結果となっており、LFAの支援が子どもの環境改善に貢献していることがわかりました。ただし、
コロナ禍の長期化による家計急変に備え、特に家庭を取り巻く環境については今後も注視する必要があるといえます。

82

第５章
地域協働体制が構築される（評価指標群 C領域）
C領域
子ども包括支援がつくられる
B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する
A領域
子ども包括支援の中で子どもが育つD領域
中長期的な
子どもの成長地域の関係者の連携が量的にも質的にも充実することで、地域の中で「放置」されてしまう子どもが減少し、適切な支援に繫がります。
そして、子ども、家庭を取り巻く環境の充実に繋がっていきます。

83

１ C領域：概要・構成要素
 本領域の概要✓ この領域では、子どもを支える地域の関係者（関係者）が、相互に連携し、ネットワークで子どもを支えるという意識、体制へ移行していくその変化を捉えます。ここでの評価指標の主語は、支援に関わる機関、組織、またそこに所属する個人となります。
✓ 子ども包括支援は、単に各組織や各個人が連絡可能な状態にあるといったような表層的な連携体制だけではなく、ネットワークの質的な側面が重要となります。
✓ 地域の関係者の連携が、量的にも質的にも充実することで、地域の中で「放置」されてしまう子どもが減少し、適切な支援に繫がります。そして、子ども、家庭を取り巻く環境の充実（B領域）に繋がっていきます。

 本領域の構成要素✓ 本領域は、４つの観点から、子ども支援のネットワークの構築状況をとらえ、評価します。
分類

ネットワーク

詳細内容✓ 「C－１ 支援者ネットワークの構築」では、子C-1
ども包括支援に取り組む地域において、どの支援者ネットワークの構築
ような支援組織や、子ども、家庭に関わる機関がネットワークに参加しているのか、また、どのような繫がり方をしているのか、という観点を評価します。
C-2
子どもと出会う・繫がる✓ 「C-２ 子どもと出会う・繫がる」では、地域で構築したネットワークによって、支援が必要な子どもを誰一人見落とす、取り残すことなく支援に繋げるために、それぞれの主体に求められる認識や行動について評価します。

C-3
子どもを支援する✓ 「C-３ 子どもを支援する」では、各支援機関
等における学習支援や居場所、家庭支援など
において、ネットワークの力によって可能となる、質の向上に関する行動について評価します。

C-4
ネットワークの強化・拡大✓ 「C-４ ネットワークの強化・拡大」では、子ども包括支援が定着していくに従い、地域のネットワークがより機能的に、包括的になっていくさまをとらえ、評価します。
84

（参考）各構成要素、評価指標を設定するまでのプロセス✓ 2章で紹介したように、C領域の評価指標を抽出、設定するにあたって、LFAが活動を行う地域で連携している関係者の方々へのインタビュー調査を実施しました。
✓ 評価指標の検討のプロセスは、大きく3段階に分けて行いました。まず第１に、LFAがこれまで行ってきた実践の経験と、こうあってほしいという「ありたい姿」をもとに、子ども包括支援ができることによる成果を幅広く抽出しました（STEP1：仮説設定）。次に、それをもとにインタビュー
調査の設計を行いました（STEP2：調査票設計。調査票の具体例はP.109）【LFAが実施したプロセス】
まず、必要と考えられる成果を幅広く抽出するために、LFAがこれまでの実践の中で用いてきた分類軸を設けて、それぞれの領域・段階
で、変化を示す指標を抽出しました。
・関係者（行政／学校／支援者（地域））・支援の段階（「出会う・繫がる」／「支援する」／地域ネットワークの構築）
・変容の段階（意識変容／行動変容）

STEP１：仮説設定

分類軸

指標例

出会う・繫がる

・役割の理解・支援団体への理解
・福祉の視点の必要性の理解

意識変容

行動変容

・組織内の相談体制
・組織外との相談体制

意識変容

・他機関との連携意向
・個別支援への負担感、抵抗感の軽減
・連携することへの効果実感 ／等

行動変容

・組織内の支援体制（情報共有体制）
・組織外と連携した支援体制 ／等

支援する

地域ネットワークの構築

STEP２：調査票設計／等／等

・情報交換の場や機会の確立
・ネットワークの拡大 ／等【LFAが実施したプロセス】
STEP１で抽出した指標リストをもとに、インタビュー依頼状を作成しました（P.109参照）。ただし、インタビューでは、こちらが想定していない成果が見いだせる可能性もあることから、抽出した指標1つ1つの成否を細かく聞いていく形式ではなく、以下の通りシンプルな質問を用意し、事前にインタビュー対象者に共有しました。

インタビュー調査内容（事前にインタビュイーに示したもの）
・支援が必要な子ども・家庭に「出会い、繫がる」ためのお取り組みについて・子ども・家庭を「支援する」ためのお取り組みについて
・子ども支援のための、地域のネットワークについて85

STEP３：指標の再構成【LFAが実施したプロセス】
関係者へのインタビュー終了後、成果について発言のあった内容
を並べ、指標や分類軸を統合したり、新たな指標を加えるなど、
再度指標案の検討を行いました。
特に今回のインタビューでは、当初想定していた以上に、子ども包括支援における、「ネットワークの質」と、それが関係者自身や、支援の質に及ぼす「効果」に関する気づきが非常に大きいものとなりました。またそれらは、関係者間でもかなり共通した語りとして見いだされました。

STEP3により、最終的に下記4つの構成要素へと再整理されました。

本領域の構成要素
A-1
支援者ネットワークの構築

A-2
子どもと出会う・繫がる
A-3
子どもを支援する
A-4
ネットワークの強化・拡大✓ 当初仮説から想定していた、情報共有体制やネット
ワーク体制など、体制面の確立に関する指標を整理✓ 子どもと効果的に出会う・繫がるために、また支援の質を高めるために、関係者が日々どのように連携・協働しているか、そのミクロな「質」の面に焦点を当てて、インタビューで見えてきた具体的な実践から、評価指標を設定86

２ C領域：評価指標
それぞれの構成要素に対して紐づく指標は下記のとおりです。

 本領域の構成要素に紐づく指標
分類

ネットワーク

評価指標

C-1
支援者
ネットワークの構築

C-2
子どもと出会う・
繫がる

C-3
子どもを
支援する

C-4
ネットワークの
強化・拡大

ページ
番号

C-1-1
ネットワークに多様な主体が参画している

P.88

C-1-2
子どもに関する情報共有の体制が整っている

P.89

C-1-3
関係者が集まるオープンな場が存在する

P.90

C-2-1
ネットワークの中で自己の役割を認識している

P.91

C-2-2
「誰かが子どもと繫がる」ことを重視している

P.92

C-2-3
地域の支援、資源を積極的に紹介している

P.93

C-2-4
気になることがあれば、すぐに相談、情報共有できる人が（組織内外問わず）いる

P.94

C-3-1
ネットワークの中で自己の役割を認識している

P.95

C-3-2
他の支援機関との関わりの中で、子どもへの支援を振り返ることがある

P.96

C-3-3
一人の子ども、家庭に対して、複数の役割で分担して支援することがある／できる

P.97

C-3-4
他の支援機関に繫がった子どもの情報を引き継
いでいる

P.97

C-3-5
他の支援機関に通う子どもの状況を把握する方法がある／できる

P.99

C-4-1
連携によって新たな取り組みが生まれる

P.100

C-4-2
ネットワークに新たな組織、個人が繫がる

P.100
87

３ C領域：調査結果
C-1-1
 ネットワークに多様な主体が参画している【評価の方法】 定性的評価
・具体地域で連携関係にある主体を整理✓ 地域における子ども支援のネットワークに、具体的にどのような主体が関わっているかを評価します。
✓ 子ども包括支援は、行政機関だけ、民間団体だけでという形ではなく、多様な主体がそれぞれの強みを活かして関わることが重要です。
✓ 特に、子どもを包括的に支援に繋げるという観点からは、子ども・家庭に関する情報を有する「行政」、日々多くの子どもの状態を把握することができる「学校」、特定の支援対象か否かに関わらず、気になる子どもと出会う可能性を持っている「地域（組織）」の参画が求められます。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 行政は参画しているか？
 学校は参画しているか？
 町内会など、地域組織は参画しているか？
 誰もがネットワークに加わることができるよう、開かれているか？
【調査結果】• LFAが活動を行う地域では、多くの組織・団体と連携しながら、子ども支援に取り組んでいます。
今回インタビュー調査をお引き受けいただいただけでも、下記の数に上ります。
【行政】• 福祉担当部局• 子ども総合センター• 母子生活支援施設

【学校】
• 小学校
• 中学校
• スクールソーシャルワーカー• 教育センター【地域】• 民生委員• 町内会• 居場所づくりNPO• 子ども食堂

88

C-1-2
 子どもに関する情報共有の体制が整っている【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ 支援が必要な子ども、家庭に関する情報は、大変機微なものであり、その扱いに細心の注意が必要です。一方で、そうした情報をネットワーク間で適切に共有することは、子どもを支援に繋げ、ニーズに沿った支援を行う上で非常に重要です。
✓ 情報連携の体制が整っているということは、具体的に連携が必要となった際の安心感に繫がり、結果的にスムーズで、スピード感のある情報流通が可能になります。一方で、こうした点に不安が残っていると、情報を外に出すことに及び腰となってしまい、結果的に子どもが支援に繫がる
機会のロスに繋がりかねません。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 個人情報に関する取り決めを行っているか？
 個々の組織間で情報共有する方法が確立されているか？
 複数の組織で情報共有する会議の場などが設けられているか？
 子ども、家庭の同意が必要となる情報共有について、必要な書面等が整えられているか？

【調査結果】• 関係者へのインタビューでは、情報共有の方法を取り決めておくことで、その後の効率的な連絡体制が構築された例が挙げられました。

小学校（教頭先生）
居場所拠点に通う子どもの、拠点での様子、学校での様子を共有するときには、その都度、学校に配置されているスクールカウンセラーの在席時間に予約を取って、時間を確保するようにしています。不定期
ではありますが、この方法によって、必要な時に業務時間の範囲内で情報共有が可能になりました。
学校に通えていないけれど、LFAの拠点に通えている子どももいます。そうした子どもの様子を、小学校の管理職や学級担任が参観させてもらうこともあります。そういうものを合わせると、少なくとも月に１回程度はやり取りしています。
中学校（副校長先生）
週1回のケースカンファレンスがあることで、次のアクションを学校全体で迅速に共有・対応できます。
ちゃんとしたルールがあって、会議で決まったこととして、動かしていけることは重要だと思います。
民生児童委員15年ほど前から民生児童委員として活動しています。かつては学校との情報共有は密でしたが、だん
だんと個人情報の取扱などの問題から、学校と情報を共有することが難しくなっていました。そうした中で、学校内で学習支援活動を行っていたLFAと出会ったこと、また校長先生の尽力のおかげで、包括支援プロジェクトを立ち上げることになりました。包括支援プロジェクトというプラットフォームができたことで、学校側も情報共有を行う契機になり、それ以降、再び必要な情報が共有されて活動がしやすくなりました。
学校と民生児童委員、学校とLFAのように、二者間だとどうしても探り合いのような状態でしたが、地域の支援者が一同に集まり、包括支援プロジェクトということで一緒に取り組みを立ち上げたことで、情報共有が進み、そこからより民生児童委員としての活動もやりやすくなりました。
89

C-1-3
 関係者が集まるオープンな場が存在する【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 関係者同士のネットワークは、まずはそれぞれの役割に応じて、必要な情報を必要なタイミング
でやり取りすることが求められるのは言うまでもありません。それに加えて、何気ないコミュニ
ケーションや、新しい繫がり、また関係者同士のパーソナルな部分も含めて共有できるようなオープンな場があることは、ネットワークの円滑さや支援の網の目の細かさ、ネットワークの一層の拡大に寄与する重要な点でもあります。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 支援機関等が自由に参加できる地域の集まりなどがあるか？
 支援機関等が比較的自由に出入りできる地域の拠点などがあるか？

【調査結果】• LFAスタッフと関係者へのインタビュー調査から、LFAが活動する地域で開催されるインフォーマルな集まりにも、ネットワークが緩く作られていく効果があることが分かってきました。

【LFA スタッフインタビュー】
LFAの拠点には、たまに学校の先生や自治体の関係者等が遊びに来てくれます。
LFAの拠点がどういう場所であるかを知るための見学もあれば、学校や自治体と情報連携している子どもが拠点ではどのように過ごしているかを見学に来たり、子どもへの対応方針について相談することもあります。
また、誰でも参加できる場作りとして大人も子ども来れる子ども食堂を開催したり、フードパントリーを実施しています。子どもや保護者がふらっと来てくれる場として作っていますが、そこには民生児童委員や他のNPOの方等、関係者がふらっと参加できるような形になっています。

居場所拠点NPO
私たちの地域にある支援者のネットワークに参加しています。入ることで、情報が得られるし、自分たちの活動も知ってもらうことができる。自分たちの活動の周知にも繋がりました。保護者から相談を受けたときに、断るのではなく、（ネットワーク内の）他の団体を紹介することができるようになります。
教育センター
コロナ前は、ソーシャルワーカー、福祉部の職員、LFA、私たちで夜に集まってお酒を飲みながら、様々な議論をしていました。そうした中で、「子どもファースト」という考え方や、「困った子どもではなく、困っている子ども」という考えが生まれてきて、共有されるようになっていきました。

90

C-2-1
ネットワークの中で自己の役割を認識している【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ 子どもの支援機関、組織には、それぞれ固有の役割、強みがあります。
✓ 子ども包括支援は、行政機関だけ、民間団体だけでという形ではなく、多様な主体がそれぞれの強みを活かして関わることが重要です。
✓ 自組織の役割や強みは、組織のミッションに基づくのはもちろん重要ですが、同時に、地域内にある他組織の支援内容や関係性を踏まえて、相対的に定義していくことも重要です。それにより、地域の中での支援や視点の偏りが調整され、子どもと出会う・繫がるための網の目がより広く、細かくなっていきます。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 地域における自己の役割を、他の支援機関等との関係性の中で捉えているか？
 地域における自己の強みを、他の支援機関等との関係性の中で捉えているか？
【調査結果】• 関係者へのインタビュー調査から、役割を相対的に定義することが、子どもと出会う、繫がる網の目を広く、細かくしていく契機となる発言が得られています。

居場所拠点NPO
当法人は、立上げ期にはケースワーカーが関わっており、貧困の連鎖の実態と、それを断ち切るには学習支援が重要ということを感じていました。当時、当法人は学習支援を必要とする子ども
を知っており、一方LFAは教師はいるものの、生徒と繫がることができていませんでした。両者がマッチングしたことで、この地域でLFAの学習支援を導入することができました。その後、学習支援はLFAが担い、私たちは学習意欲を持つ前の段階の子どもたちに特化して支援しようという分担のもとでそれぞれ活動しています。もちろん、どちらにも通っている子どももいて、今でも密接に連携しながら支援を行っています。

中学校（副校長先生）
子どもの貧困について学校の役割は、まずは対象となる子どもを見つけることではないかと考えています。そして、そうした子どもを支援機関に繋げていくことだろうとも考えています。もしそれを親ができないのであれば、学校が担う必要があるという思いです。

91

C-2-2「誰かが子どもと繫がる」ことを重視している【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ C-2-1の通り、自己の役割や強みを他組織との関係性の中で整理すると、「自支援機関が子どもと繫がる」ことだけでなく、「地域の組織が子どもと繫がる」ことを重視するよう、視点が広がっていきます。
✓ 繰り返しになりますが、それぞれの支援内容や支援の方法は様々です。子どもによっても、また子どもの発達段階やその時々の状況によっても、必要となる支援、居心地の良さを感じる支援は異なるはずです。
✓ すべての支援を自組織で完結させようと考えるのではなく、子ども包括支援全体で子どもを支えていくという意識は、子どもの最善の利益の実現のためにも、支援の継続性を高めていくためにも重要な考え方と言えます。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 子どもにとって必要な支援を、他組織も選択肢に入れて考えることができているか？
 自組織から他組織に繫がった子どものその後の様子を気にかけているか？

【調査結果】• インタビューの結果、よい意味で自身の役割を「手放し」、他の機関にその役割を委ねることが、子どもや家庭と繫がるうえで、より効果的な連携になりうるということが見えてきました。

小学校（教頭先生）
地域に居場所拠点があることは、困ったときに頼れる先ができるという面もあります。学校には通えない
けれども、居場所拠点に通っている子どももいます。そうした子どもの保護者にとっては、居場所拠点は第三の相談先になっています。学校としても、学校に子どもや保護者が来なくても、居場所拠点を通じて本音が聞き取れることもあります。居場所拠点の方が、学校よりも保護者との信頼関係を築いていることもあります。

子ども総合センター
例えば、行政による働きかけを最初から拒絶する人もいらっしゃいます。こうした方に対しても、何か、プ
ラスアルファのことが、支援に繫がるきっかけになることもあります。例えばそのプラスアルファの１つとして、「食べること」というのは大きいです。子どもは食べたいと思っている。親も一食分準備しなくて良い。
こうした形で地域の支援を紹介し、そこで繫がってくれることが、底上げであったり、状況の見守りになります。

中学校（副校長先生）
教員には、個別支援を必要とする生徒に対して、自分たちで対応したいとの忸怩たる思いはあります。それが、LFAが実施する校内の学習支援拠点によって実現できているという面はあります。
こうした学習支援に、不登校の生徒が参加していることなどを見て、「自分たち教員でなくても、誰かが子どもと繫がっていてくれればいい」との考えの変容が見られます。連携して子ども支援にあたることは、教員にとっても、このように良い影響があると思います。
92

C-2-3
地域の支援、資源を積極的に紹介している【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ C-2-2の意識、考え方の具体的な行動への現れとして、地域の支援機関等や、活用できるサー
ビス、繫がることのできるネットワークなどを、自組織と繫がりのある子どもや保護者に積極的に紹介するということが挙げられます。
✓ こうしたことが可能となるためには、C-2-1でもあったように、他組織も含めた、地域の支援拠点
等の支援内容やその強み、そしてどのような子どもにそのような場があっているのかを理解していることが求められます。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 地域の支援、資源に関する（最新の）情報が載った媒体を持っているか？
 パンフレットを誰の目にも触れられる場所に置くなど、地域の資源に関する情報を積極的に公開しているか？
 気になる子どもがいたときに、地域の支援、資源を紹介しているか？
【調査結果】• 自分たちの組織が関わる保護者・子どもに対して、LFA等の地域の社会資源を紹介している様子が見られ、そこから子ども達が繫がっていることがわかりました。

母子生活支援施設
LFAの居場所拠点については、折に触れて施設で生活している家庭に伝えるようにしています。また、それ以外の地域の居場所拠点を行っている場についても、入所者だけでなく、卒業後のかたにも紹介しています。

中学校（副校長先生）
地域の公民館でのLFAの学習支援が開始した当時は、中学校からも生徒と保護者に対してそのことを紹介することにしました。夏休み前の三者面談の際に、気になる生徒・家庭にはチラシを配るようにしました。学校は、LFAの学習支援拠点があるという情報提供のみで、その後はLFAと生徒・保護者の関係になるので、学校は間には入りません。学校としては、何処かで子どもを支援してもらえることが重要と考えています。また、地域の居場所拠点についても、子ども食堂の機能もついているので、とても良いと思っており、生徒には紹介する様にしています。

93

C-2-4
気になることがあれば、すぐに相談、情報共有できる人が（組織内外問わず）いる【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ 支援が必要な子どもを誰一人見落とす、取り残すことなく、適切な支援に繋げるためには、「気になる」と感じたことをそのままにしたり、自分の中だけで抱え込んでしまうことなく、すぐに周囲の人や、関係するかもしれない機関に相談できることが必要です。
✓ こうした些細なことも含まれるかもしれない相談事は、組織内外問わず、正式な情報共有の方
法、ルートだけではどうしても及び腰になってしまうことがあるものです。そうならないためにも、
普段から小さなことでも相談、情報共有できる関係性を、フォーマル、インフォーマル問わず構築していることが重要です。

【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 組織内の公式な情報共有の場や方法以外でも、気になることを相談できる人がいる 組織間の公式な情報共有の場や方法以外でも、気になることを相談できる人がいる【調査結果】• それぞれの立場で発生する悩みに応じた適切な相談先と日頃から繫がっていることで、何か困りごとがある時にスムーズに連携でき、活動が進みやすいという状況がわかりました。

母子生活支援施設
心強さを感じています。LFAの居場所拠点と情報を共有していることで、自分たちだけで他組織に働きかけるよりも、自施設のことについて共有してくれている、一緒にやれるという安心感があります。

教育センター
私はLFAの居場所拠点ができたとき、職員と交流を持とうと考え、小学校を訪問した際には拠点にも立
ち寄るようにしてきました。LFAにとっても、学校について分からないことは多いので、そうした相談に乗ったりしてきました。また学校側にとっても、LFAにどこまでお願いしてよいか判断に悩む場合等があるので、相談に乗ってきました。私の役割は学校と居場所拠点のかけ橋だと思っています。
小学校（教頭先生）
LFAの居場所拠点があるのとないのとで、大きな違いがあります。地域に居場所拠点という選択肢があることは大きな意味を持っています。学校からLFAに相談するハードルは低いです。居場所拠点がなけ
れば、学校としては、なかなか踏み込みにくい家庭の困難さに対して、地理的にも距離がある役所の福祉部署に相談に行くというハードルがありますが、LFAの居場所拠点が、既に役所の福祉部署と繫がっており、個人情報の取り決めがなされているので、学校側としてもその前提で気軽にLFAと相談することができます。

94

C-３-1
ネットワークの中で自己の役割を認識している【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ C-2-1と同様の評価項目です。
✓ 子どもの支援においても、自組織の役割や強みを、地域内にある他組織の支援内容や関係性を踏まえて、時として役割分担を行いながら、相対的に定義していくことが重要です。それにより、地域の中での支援のあり方がより広く、網羅的になっていき、子どもに必要な支援が行き届くことに繋がります。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 地域における自己の役割を、他の支援機関等との関係性の中で捉えているか？
 地域における自己の強みを、他の支援機関等との関係性の中で捉えているか？

【調査結果】• 他の組織と連携する際に、お互いの役割を意識しながら取り組んでいることがわかりました。

居場所拠点NPO
学習支援はLFAが担い、私たちは学習意欲を持つ前の段階の子どもたちに特化して支援しようという分担のもとでそれぞれ活動しています。もちろん、どちらにも通っている子どももいて、今でも密接に連携しながら支援を行っています。

中学校（副校長先生）
子ども支援については本来教師がやるべきだが、自分たちではできないところもあります。だったら、外からの支援を入れていいのではないか、そう考えたのがLFAとの連携を始めた当時の校長の考えでした。そのときからの実績が今に繋がってきています。

95

C-3-2
他の支援機関との関わりの中で、子どもへの支援を振り返ることがある【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ 子ども包括支援の効果として、支援者同士が繫がることで、他組織の子どもへの関わり方などから、自らの支援のありかた、子どもや保護者への接し方を振り返ることができるという点が挙げられます。
✓ こうした相互作用により、地域全体として支援の質が高まっていくことが期待されます。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 他の支援機関の支援の様子を共有する機会があるか？
 他の支援機関の支援のあり方から、振り返りを行った経験はあるか？

【調査結果】• 共に連携して活動を進める中で、お互いの価値観が混ざりあったり、それぞれの立場からでは見えなかった側面が見えるようになる等、連携を通してこれまでの在り方を振り返る機会を得たり、意識の変化があったことがわかりました。

小学校（校長先生）
LFAの学習支援では、全体指導で拾いきれない子どもを見てくれるので助かっています。子どものクラスとは違う一面を見ると、クラスでの教員の指導も変わってきます。クラスでは埋もれてしまいがちな子も、少人数だとイキイキすることがあります。その姿は、教員自身への戒めにもなっています。
学校に見せる顔と、家での顔、学習支援での顔など、それぞれ違う。違ってよいと思います。大事なのは、お互いのスキルや価値観の共有ではないでしょうか。
母子生活支援施設
LFAは、家庭に必要な支援を、ニーズをとらえて、すぐに対応してくれる点が職員にとっては刺激になっています。居場所拠点ではここまでやってくれる。では自分たちに何ができる？今できることは何だろう？と考えるようになりました。

小学校（校長先生）
学校の集団指導の中では、学力の定着度でみたとき、「何かきっかけがあれば学ぼうとする子」というのが、一番目が行き届きづらい現状にあります。自分から学ぶ子はよく発言したり、学ぶ意欲がない子はクラスでもすぐにわかるのですが、 「何かきっかけがあれば学ぼうとする子」は流動的であるがゆえに把握しづらいのです。LFAでの個別の学習支援を通して、こうして見落としがちな子どもたちに、今まで以上に着目することができるようになりました。

96

C-3-3
一人の子ども、家庭に対して、複数の役割で分担して支援することがある／できる【評価の方法】 定性的評価
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 支援機関同士が実質的に連携している状態を評価する一つの観点として、個別のケースにおいて、複数の支援機関が、それぞれの役割を明確化、分担した上で、子どもや家庭に対して働きかけることがあ
るか／できているか、という点を評価します。
✓ 個々の機関だけでは時として不十分となってしまう支援や働きかけも、支援機関同士が有機的に連携することで、相乗効果の向上が期待されます。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 複数の組織が役割分担を協議し、連携して支援にあたった個別のケースがあるか？

C-3-4
他の支援機関に繫がった子どもの情報を引き継いでいる【評価の方法】 定性的評価
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 地域に複数の支援拠点が存在し、それぞれがネットワーク化されていることで、子どもは、その時々の状
況や発達段階に合わせて、様々な支援や居場所を組み合わせることや、選択することができるようになります。
✓ 自組織から、地域の他の支援機関に繫がった際には、そうしたネットワークを活用し、子どもの情報の引継ぎを行い、子どもにとって必要な支援が切れ目なく提供されるように保障する必要があります。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自組織から他組織に繫がった子どもの状況を把握しているか？
 子どもの支援にあたり必要な情報の引き継ぎ方法、体制は確立されているか？
 子どもの支援にあたり必要な情報の引き継ぎ機会を設けているか？

【調査結果】※C-3-3、C-3-4合わせて記載• 子どものリスクが発生する前に、適切な場に複数繫がりながら、それぞれの関わり方について方針を関係者間で認識統一しながら進めていることがわかりました。
【LFA スタッフインタビュー】
高校を退学したある子どもについて、複数の組織とやり取りしながら進めました。
LFAはユースソーシャルワーカー（YSW）から子どもと繫がりました。高校とYSWにて退学リスクのある子どもとして以前から見守りを続けており、子どもの居場所としてLFAに繫がりました。
その後子どもが退学することとなり、高校・YSWがこれ以上踏み込んで子どもと関わるのが難しい立場となった際も、LFAと子どもが繫がっていたことでLFAが引き続き子どもとどう関わっていくべきか、高校・
YSWとこれまでの経緯を踏まえた支援方針について認識統一を図ることができました。
現在子どもはLFAを通して他の公的な居場所拠点にも通っており、本人はこれから高校編入を考えています。

四者で支援方針の認識を統一
高校

公的支援
公的な支援に
繋げる

見守りの
要請

YSW

学校外の
支援に繋げる97

【調査結果】※C-3-3、C-3-4合わせて記載【LFA スタッフインタビュー】
居場所拠点に通う小学生の子どもMさんについて、複数の関係者と連携しながら見守りました。
Mさんの保護者がネグレクト傾向であると、学校・自治体の福祉部では把握していました。Mさん
は不登校でしたが、学校の先生も日々の業務の中でMさんの対応を行う時間がなかなか作れ
ず、登校の促しや家庭への連絡等ができていませんでした。また、自治体の福祉部においても、MさんをＬＦＡの居場所拠点に繋げた後、行政の福祉部とＬＦＡで定期的な報告や打ち合わせを行えていない状態でした。
LFAに繫がった時のMさんは、兄弟も不登校で家族全体としてあまり学校に行く必要性が見えていない状態でした。LFAではまず、Mさんが居場所拠点を安心安全の場として捉えてくれるよ
うに心がけました。Mさんと関係性を構築する中、少しでも学校という環境を知る機会を増やすために、「校門まで行ってみる」「1時間だけでも学校に顔を出してみる」等、一緒にMさんと登校する登校支援を行いました。登校支援を行う中で、ＬＦＡスタッフと学校の先生が話す機会も増え、居場所拠点でのMさんの様子や今後の方針について共有するようになりました。
ＬＦＡはMさんが家でご飯が食べれていない様子を把握し、夏休みで学校が閉まってしまう前に、家庭でのリスクについて学校の先生に共有し、学校の先生から自治体の福祉部に通告してもらったことでケースカンファレンス（援助過程において、的確な援助を行うために援助者が集まって行うケース検討会議）を開くに至りました。ケースカンファレンスには、自治体の福祉部・学校・
ＬＦＡ・教育センターが参加しました。当初は「どう子どもを学校に行かせるのか」という話が中心でしたが、教育センター長から「子どもだけでなく家族全体にリスクがある状態であり、短期的な解決ではなく家族を丸ごとどうやって支えていくのか長期での支援計画を考える必要がある」と話していただきました。多様な関係者が参画したことで、ＬＦＡだけでは対応できなかったことや見えていなかった点もケースカンファレンスを通して同じ方向を見て、役割分担することができました。
その後、自治体福祉部は家庭への連絡を定期的に行い、学校でも登校促しが始まりました。Ｌ
ＦＡも引き続きMさんを見守りつつ、気になることがあれば関係者の方に相談・報告をしています。

ケースカンファレンスを行い、四者で支援方針の認識を統一
教育センター

登校支援でケースを共有・子どものリスクを報告

小学校

自治体福祉部
子どものリスクを通告

98

C-3-5
 他の支援機関に通う子どもの状況を把握する方法がある／できる【評価の方法】 定性的評価
・関係者へのインタビューで把握✓ 子どもの発達段階やその時々の状況によって、また地域の支援、資源の状況によって、必要な支援を組み合わせたり、選択していくことになります。ただ、その時に、以前通っていた支援拠点等との繫がりが切れてしまうことは、必要な支援が知らず知らずのうちに途切れてしまうリスクにも繫がります。
✓ 支援者間は、お互いに重なり合いながらも子どもを見守っていくことが重要です。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 自組織から他組織に繫がった子どもの様子を把握できる機会はあるか？
 支援拠点に、他の支援機関の大人が顔を出せる関係性になっているか？

【調査結果】• 子どもを繋いだ関係者が、子どもの様子を確認する機会があることがわかりました。

中学校（副校長先生）
教員も、時には学習支援拠点に参加する生徒の顔色を教室に見に行っています。学習支援では先生1
人対生徒２，３人で授業を行っていることから、子どもの理解が通常の授業よりも進んでいることが表情から読み取れます。教員にとっても普段の授業では得られない情報を得ることができます。

SSW
定期的に居場所拠点に訪問して、子どもの様子をみています。特に、学校には来れないが拠点には来ている子どもがいるので、そうした子どもの様子を安否確認という意味も含めて確認しに行っています。

小学校（教頭先生）
学校に通えていなけれど、LFAの拠点に通えている子どももいます。そうした子どもの様子を、小学校の管理職や学級担任が参観させてもらうこともあります。

99

C-4
ネットワークの強化・拡大

C-4-1
連携によって新たな取り組みが生まれる
C-4-2
ネットワークに新たな組織、個人が繫がる

C-4-1
 連携によって新たな取り組みが生まれる【評価の方法】 定性的評価
・LFA職員へのインタビューで把握✓ C-４は、子ども包括支援が定着していくに従い、地域のネットワークがより機能的に、包括的になっていくさまをとらえ、評価します。
✓ その1つの「成果」が、連携によって、これまでになかった新たな取り組みが生まれることです。
✓ それは、複数の組織が連携することで可能になるものもあれば、ネットワークの中に組み込まれることによって、１つの支援機関が知見や勇気を得て、新たな取り組みにチャレンジするようになることも含まれるでしょう。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 連携によって可能になった、自組織の新たな取り組みはあるか？
 連携によって可能になった、他組織の新たな取り組みはあるか？
C-4-2
 ネットワークに新たな組織、個人が繫がる【評価の方法】 定性的評価
・LFA職員へのインタビューで把握✓ 地域の支援者等のネットワークに、新たな組織、個人が繫がることで、子ども支援の幅が広がる
ことが期待されます。ここでいう組織、個人は、必ずしも子どもの支援を専門とする団体に限る必
要はなく、地域組織や、地域の商店、地域住民個人など、子ども包括支援に賛同するすべての方に開かれているべきだと考えられます。
✓ こうしたネットワークの拡大を支えるためにも、地域での子ども支援の取り組みの現状を、地域社会にも発信していくことも求められます。
【指標の具体的な測り方：アンケート・インタビュー質問例】
 子ども支援の取り組みを、広く地域にも発信しているか？
 新たな組織、個人が支援の輪に加わったという例はあるか？

100

【調査結果】 ※C-4-1、C-4-2合わせて記載• 連携の中で新たな人や組織と繫がったり、新たな取り組みが生まれたり、その中でそれぞれの得意分野を生かしてさらに活動が発展していく様子が見られました。

【LFA スタッフインタビュー】
地域の中で誰でも遊びに来られるオープンな居場所を始めました。その地域の町会長さんは以前からLFAに対して好意的に接してくれていたのですが、オープンな居場所を作ったことで関わってくれることがさらに増えました。オープンな居場所でいろんな子ども達が楽しく過ごせるよ
うに地元企業と連携して子ども向けのワークショップを実施したり、フードパントリーやバザーを実施したり、新しい企画やイベントを発案して一緒に取り組んでくれています。ＬＦＡだけではなかなか繫がることが難しい地域の新しい人を誘う等、地域の中のネットワークを活用して積極的に関わってくれています。
また、過去にＬＦＡの学習支援・居場所拠点に通っていた卒業生と、オープンな居場所で再度繫がるようになりました。ＬＦＡの拠点を卒業してからも適切な場や人と繋がれているか気になる子
どももいましたが、このようなオープンな居場所があることで、子ども達がふらっと立ち寄ってくれ、
そこから必要に応じてＬＦＡの新たな支援に繫がることもあります。

【LFA スタッフインタビュー】
ある高校では学校を開いた場にしていきたいという方針のもと、LFAとも連携が生まれました。
LFAの拠点に見学に来てくれ、連携を希望してくださり、高校の中でのティーチングアシスタント（子どもたちの学習支援や教員の指導補助を授業中に行うボランティア）を実施することになりました。また、その繫がりからユースソーシャルワーカー（YSW）とも繫がるようになり、学校の外で学習や居場所のサポートが必要な子どもがLFAに繫がるようになりました。
また、高校の生徒達がLFAの拠点に通う小学生向けにワークショップをするなど、相互に取り組
みが広がっています。

101

４ C領域：まとめ✓ C領域では、子どもを支える地域の関係者へのインタビューを通じて、「支援者ネッ
トワークの構築」「子どもと出会う・繋がる」「子どもを支援する」「ネットワークの強化・拡大」の４つの観点から子ども包括支援の構築状況を捉えてきました。以下では、それぞれの観点について明らかになったことを概観します。
✓ まず、「支援者ネットワークの構築」については、LFAの活動を通じて、行政・学校・
地域の多様な組織・団体との連携が進んでいることや、子どもに関する情報共有の方法を取り決めておくことで、効率的な連絡体制が構築されていること、地域のインフォーマルな集まりに、緩やかなネットワークを形成する効果があることなどがみえてきました。
✓ 次に、「子どもと出会う・繋がる」については、連携を進める上で、関係者が互いの役割を相対的に定義し、よい意味で自身の役割を手放すことが、子どもと出会う・
繋がる網の目を広げ、細かくすることに繫がっていくことがわかりました。また、こうした連携が進むことで、各組織が保護者・子どもに地域の社会資源を積極的に紹介したり、困りごとがあるときにすぐに相談でき、さらに子どもと出会い・繋がりやすくなることもみえてきました。
✓ 続いて、「子どもを支援する」については、他組織との関わりを通じて、自身の組織における支援の在り方を振り返り、支援内容が見直されていくなどの効果がみられました。また、ひとりの子どもに対して、複数の組織で役割を分担し、子どもの情報を共有できるようになることで、子どものリスクが発生する前に、関係者間で認識を統一して支援にあたっている様子もうかがえました。
✓ 最後に、「ネットワークの強化・拡大」については、連携の中で新たな人や組織と繋がったり、新たな取り組みが生まれたり、その中でそれぞれの得意分野を生かしてさらに活動が発展していく様子がみられました。
✓ 以上より、LFAが関わる中で、地域における子どもに関する情報共有のネットワーク
構築が進み、子どもと出会う・繋がる体制が強化されてきたこと、また、各支援者間での役割分担や連携が進む中で、新たな取り組みが生まれてきたことがわかりまし
た。

102

第６章
中長期的な子どもの成長（評価指標群 D領域）
C領域
子ども包括支援がつくられる
B領域
子ども・家庭を取り巻く環境が充実する
A領域
子ども包括支援の中で子どもが育つD領域
中長期的な
子どもの成長地域の中で子どもが見守られ育っていくことで、中長期的には子どもの成長・自立に繋がることを考えます。

103

１ D領域：概要・構成要素
 本領域の概要✓ この領域では、A領域で見てきた子どもの様々な面での育ちを通して、「貧困の連鎖を断ち切る」というLFAの願いに関わる、中長期的な子どもの成長や、生活の基盤づくりの様子を捉えます。
✓ 子どもの中期的な成長として、子ども自身の学習面・生活面での成長に加えて、他者と繫がりながら、自立的な生活を送ることができているかを捉えます。さらに、他者に対して理解したり共感したりする力や、困っている人をサポートするなど周囲との「支える・支えられる」関係性を築く力の変化も含めて、中長期的な成長として捉えます。

 本領域の構成要素✓ 本領域は、２つの観点から、子どもの中長期的（18歳以降の状況を想定）な成長や、生活の基盤づくりの状況をとらえ、評価します。

分類

中長期的な
子どもの成長

詳細内容

D-1
自立的な状態の実現✓ 「D－１ 自立的な状態の実現」では、経済的な自立や、居場所づくりなどの自立に関する側面を把握します。

D-2
支える・支えられる関係性✓ 「D-２ 支える・支えられる関係性」では、自らも支える側に回るなど、支援をする、受けるといった一方的な関係性を超えた周囲との関係性づくりを把握します。

 各構成要素、評価指標の設定プロセス✓ 本領域の評価指標は、LFAがこれまで行ってきた実践の経験と、こうあってほしいという「ありたい姿」をもとに、卒業生との対話も参考としつつ、成果を言語化することで設定しました（卒業
生との対話の内容はＰ．107に掲載）。
✓ なお、他の領域と異なり、本領域は成果を測るうえで中長期的な期間が必要となるため、今回はアンケートやインタビューなどでの評価指標の検証は実施していません。
✓ 今後、卒業生との関わりを通じて、設定した評価指標の検証を引き続き実施していきます。
104

２ D領域：評価指標
それぞれの構成要素に対して紐づく指標は下記のとおりです。

 本領域の構成要素に紐づく指標
分類
中長期的な子どもの成長評価指標
D-1
自立的な状態の実現

D-1-1
進路や就職先など自分の意志で決めている
D-1-2
安心・安全な居場所がある
D-1-3
経済的に自立している( or必要な経済的支援が受けられる)

D-２
支える・支えら
れる関係性

D-2-1
継続的な付き合いのある友人・知人がいる
D-2-2
身近に、困ったときに相談できる人がいる（or困っているときに声をかけてくれる人がいる)

D-2-3
他者が困っていることに気づくことができる
D-2-4
困っている人がいたときに、自分にできることをしている／しようとする

105

ここでは、前頁の評価指標に係る子どもの様子が見られる例として、LFAスタッフインタビューから把握できたエピソードを参考として紹介いたします。

＃D-1-1：進路や就職先など自分の意志で決めている＃D-2-2：身近に、困ったときに相談できる人がいる（or困っているときに声をかけてくれる人がいる)【LFA スタッフインタビュー】
学習支援拠点に所属する子どもAさん（LFAとの出会い：小学6年生）
Aさんは生活保護世帯の小学6年生。LFAの学習支援では担当のボランティアが英語が得意な大学生で、英語を使った楽しい授業にだんだんと英語が好きになりました。ボランティアの大学での話を聞いたことをきっかけに「将来大学に進学したい、英語を使う仕事をしたい」と思うよ
うになりました。自分の夢をかなえるために高校は短期留学ができるところを選択し、高校でも英語を磨いてきました。
高校在学時に経済的状況から大学進学をするべきか悩みましたが、LFAの学習支援で出会った大学生のボランティアに相談したところAさんの夢を応援し励ましてくれ、大学進学を決意しました。今は大学に進学し、夢に向かって引き続き英語を勉強しています。

＃D-1-1：進路や就職先など自分の意志で決めている#D-1-2：安心・安全な居場所がある#D-2-1：継続的な付き合いのある友人・知人がいる＃D-2-2：身近に、困ったときに相談できる人がいる（or困っているときに声をかけてくれる人がいる)【LFA スタッフインタビュー】
学習支援拠点に所属する子どもNさん（LFAとの出会い：中学1年生）
現在、専門学校生のNさん。LFAには中学1年生の頃に繫がりました。学習障害（LD）の傾向が見られ、学校のテストでは最下位だと聞いていました。
LFAの学習支援に3年間通い、第一志望の定時制高校に進学することができました。高校に入ってからは好きなスポーツの部活にも入り、毎日練習に明け暮れ、定時制高校の全国大会でも上位に入るほどの成績を残していました。部活で出会ったコーチとの関わりの中でスポーツに関わる仕事をしたいと思い、
スポーツ関係の専門学校を希望し、現在通っています。
部活で出会った友人とは今でも仲良くしているそうで、同じ進路に進む友人もいるそうです。一緒に遊んだときのことを楽しそうに話してくれるので、本人の中で安心できる居場所になっていると感じます。
進路については友人や部活のコーチなど、周囲の人に相談することができたようです。中学卒業と同時にＬＦＡも卒業しましたが、高校で試験がある時はLFAに連絡をして、高校の勉強について質問してくれるなど、周囲に自分から相談する様子が見られました。

106

３ （参考）卒業生との対話
D領域の項目を検討するにあたって、LFAの支援を卒業した子どもたちと、LFAスタッ
フとの対話の内容を参考にしました。以下では、その対話の内容を一部ご紹介します。

卒業生Nさん（専門学校生）【LFAの卒業生との語り】
高校生活はどうだった？

卒業生N

部活しか印象にない。部活を通して、言いたいことを言えるようになった。
自分のできることが見つかった。自分は飽き性だけど、部活だけは続いた。どんどん新しいことに挑戦するっていうのも楽しかった。先生に教えてもらって周りの人にも支えられた。

スタッフ

将来は、スポーツのイベントをやってみたい。自分が好きなことでみんなが楽しむのがいいなと思う。

LFAの学習支援に通ってた時はどんな気持ちだった？
勉強が面倒、行きたくないと思っていたけど、今となってはよかったと思うよ。おかげで高校通えたから。いろんな先生がいて、静かな人からうるさい人もいたのもおもしろかった。無料なのもすげーいいよね。
今は平凡な生活だから、学習支援拠点に行きたいなと思うときもある。
どこかに顔を出して話していたい。

卒業生Oさん（社会人）✓ Oさんは、中学校１年生からLFAの学習支援拠点に参加していました。母子世帯の家庭で、生活保護を受けており、ケースワーカーからの紹介でLFAに繫がりました。
✓ 勉強はあまり好きではなかったものの、学習能力は高く、工業高校に進学。卒業後は高校からの推薦で就職し、現在社会人として働いています。
【LFAの卒業生の語り】
今振り返ってみて、LFAの学習支援はどんな場所だった？

卒業生O

授業の時間は嫌いだったけど、年上の大学生と話せるのは楽しかった。
頭の回転が速くて、言ったことにすぐ返してくれたり。中学生のときって、年上の人と話す機会が親とか親戚、店の人くらいしかなかったから。
休み時間と授業時間が逆だったらいいのに、って思ってた（笑）

スタッフ

それ、当時から言ってたね（笑）
私も学習支援拠点に入ろうかな。運営者として。
いいね。今度スポーツ大会やろうかなと思ってて。何かイベントあったら手伝ってよ。
107

【卒業生との対話から見えてくるもの】✓ Nさんは専門学校、Oさんは就職と、進路は違えど、２人とも自立に向けて自分の意
志で歩み出しています。
✓ また、Nさん、Oさんともに、多様な個性を持った大学生と交流できたことが、LFAの学習支援の魅力だったと語っています。単に勉強をする場ではなく、そうした交流の機会があることが、学習支援に通い続けるインセンティブのひとつになっていたことがわかります。
✓ また、２人とも、学習支援の運営に対して協力的な姿勢を見せており、「支えられる側」から「支える側」に踏み出そうとする様子もうかがえます。

108

参考１ 子ども・保護者アンケート用紙
LFAでは今回、子ども用に6種類、保護者用に1種類のアンケートを用意し、調査を実施しました。
それぞれ使用したアンケート用紙について、参考資料として掲載いたします。

子どもアンケート用紙の説明
LFAでは、主に「学習支援」「居場所拠点」の2つを行っております。また、子ども達は小学校～高校まで幅広い年齢の子ども達が通っています。
拠点や年齢ごとにLFAの関わり方や取り組み内容が異なることや、子ども達の答えやすさ等も考慮し、今回6種類のアンケート用紙を作成し、調査を実施しています。

小学生

中学生・高校生

学習支援拠点

011_学びアンケート（学習支
援拠点・小学生用）

012_学びアンケート（学習支
援拠点・中高生用）

居場所拠点

013_学びアンケート（居場所
拠点・小学生用）

014_学びアンケート（居場所
拠点・中高生用）

021_育ち繫がりアンケート（小学生用）

022_育ち繫がりアンケート（中高生用）

学びに関す
るアンケート育ち・繫がりに関するアンケート109

（参考）011_学びアンケート（学習支援拠点・小学生用）

110

（参考）011_学びアンケート（学習支援拠点・小学生用）

111

（参考）011_学びアンケート（学習支援拠点・小学生用）

112

（参考）012_学びアンケート（学習支援拠点・中高生用）

113

（参考）012_学びアンケート（学習支援拠点・中高生用）

114

（参考）012_学びアンケート（学習支援拠点・中高生用）

115

（参考）013_学びアンケート（居場所拠点・小学生用）

116

（参考）013_学びアンケート（居場所拠点・小学生用）

117

（参考）013_学びアンケート（居場所拠点・小学生用）

118

（参考）014_学びアンケート（居場所拠点・中高生用）

119

（参考）014_学びアンケート（居場所拠点・中高生用）

120

（参考）014_学びアンケート（居場所拠点・中高生用）

121

（参考）021_育ち繫がりアンケート（小学生用）

122

（参考）021_育ち繫がりアンケート（小学生用）

123

（参考）022_育ち繫がりアンケート（中高生用）

124

（参考）022_育ち繫がりアンケート（中高生用）

125

（参考）保護者アンケート用紙

126

（参考）保護者アンケート用紙

127

（参考）保護者アンケート用紙

128

（参考）保護者アンケート用紙

129

参考２ 支援記録・LFAスタッフインタビュー
本書ではLFAスタッフインタビューを通して多くの事例を紹介してきました。子ども達との関わりは長期間にわたります。LFAがこれまで子どもの状況に合わせてどのように対応・関わりを進めてきたのかについて、支援記録・インタビューのケース内容に基づいて、詳細な記録を一部紹介いたします。

Aさんの日々の記録（中学３年生）✓ Ａさんは、中学校3年生の時にLFAの学習支援拠点に繫がりました。小学校５年生から不登校が長く、人と会うことや大勢の人がいる場所に行くことに不安を感じやすく、体調を崩すことがありました。そのため学校や塾、フリースクールなども継続して通えませんでした。
✓ LFAに繫がってもしばらくは安定して出席できず3ヶ月ほど通えなかった時期もありました。
✓ 卒業後は夜間中学に通っており、翌年度の高校受験を予定しています。

【キーワード】友人を介したLFAとの出会い、自身の経験の振り返り、
自分の気持ちを言葉にするための支援、子どもにとっての学習支援拠点の意味

２０１９年３月 ＡさんのLFAとの繫がり
もともとはＡさんの友達のＥさんがソーシャルワーカーを通じてLFAの学習支援拠点に繫がってきました。そのＥさんが、友達のＡさんを”勝手に”連れてきたのです。

Ａさんのような子が外に出るのは、こういうきっかけがないと難しいのが現実です。ＡさんがLFAに繫がったような偶然の機会を繫がりや支援のきっかけにすることがよくあります。

２０１９年４月 繫がってから1か月ほど経ったときの学習支援拠点での言葉「不登校になって後悔してることがある。ひとことで傷ついて学校行かなくなっちゃったけど、あのとき頑張って行っていたら友達もいて、学校帰りに遊びに行ったり、いろんな経験ができたかもしれない。それをママに話したら、『まだ遅くないよ』って言われた。『Ａが心を開いて人と話をして、勉強がんばって、通信でも定時制でも高校に入って、いつでも新しくはじめられるよ』って言ってくれた。だからがんばってみようって思ってる。」
本人が自分で自分の経験を振り返ることができたのは、拠点に通い始めて変化した1つのポイントだと思います。 親から期待されないことのしんどさや、これまで不登校であったことに、Ａさんが向き合うのは大変なことだったはずす。学習支援拠点で信頼できる大人が少しずつできて、一緒に振り返ってくれる大人ができたのだと思います。
130

２０１９年７月 本人・お母さん・おばあさん・学校の担任教師での面談結果について
志望校は、結局通信制に決めたとのことです。Ａさん自身が人間恐怖症であることと、通信制を卒業した先で大学なり専門学校なりに通うことが出来るとしたら、それもありだと思っているようで、「通信制に通いながら人に慣れていきたい」と言っていました。
『おばあちゃんに厳しいこと言われて、その場で泣いてしまった。』【お母さんも病気でいつまで生きられるか分からないし、私（＝祖母）だって何年後まで一緒にいられるか分からない。・・・今からでも遅くないんだから、少しずつ頑張ってみなさい。】『むしろ、おばあさんが言っていること自体は正しいと感じた。自分に対して悔しさを感じたから
泣いてしまった。やっぱり小学校の時に学校に通っていれば良かった。今日、教室の前まで行ったんだけど、すぐに入ろうって思えなかった。自分の中で小学校の時のことがトラウマになってしまっている。今は2学期から行こうって思えない。そんな自分が悔しい。』

Ａさんにとって家族が非常に大事な存在と感じています。大事だからこそ、家族から言われる意見を無視できない。Ａさんの考えていることを言葉にして（言語化して）、それをＡさん自身が伝えられるとよいな、と思っています。Ａさんに対しては、賛成や反対ではなく、関わるということを意識していました。その繰り返しの中で、Ａさん自身が考えていることをすこしずつことばにできるようになったと感じています。

２０２０年１月 スタッフと、Ａさん、友達のＥさんとの話の時にEさんがＡさんに向かって「包帯巻きなよ」と言っているのを見て、「怪我でもしたの？」と聞いてＡさんが話し始めました。Ａさんが手首を差し出して見せてきたのです。手首に数本（3，4本くらいは確実に見えました）リストカットの痕があり。ほとんどの傷が薄くなっていましたが、その中に濃く残っている傷が一本のみあったため、これはいつかと確認したところ、「12月」とのこと。それ以外の傷は10、11月くらいのもののようです。

秋ごろからリストカット自体はしていたようですが、発見したのは翌年1月頃です。発見に至るまで、自傷行為に至るまでの辛いことは話してくれていません。多分言えなかったのでしょう。
ただ、どんな形であれ、本人の苦しみをスタッフが感じる契機になりました。拠点がＡさんにとっては、勉強するためでなく、まずは自分を大切にする、自分が大切にされる空間を作らなければ、とスタッフが考えるようになりました。そこから、Ａさんの出席率が徐々に上がりました。

この時期に、Ａさんが拠点で過ごす時間のどれだけを勉強にあてるかを、Ａさんと決めるようにしました。それまでは、50分の授業3コマの勉強時間が中心で、その合間にスタッフが本人と話をしていました。本当に辛いことがあったときにも、とりあえず拠点に来てみて、先生と相談して、その日に勉強するかどうか決めるようにしました。
その時々の子どもの居場所へのニーズに寄り添うことが重要です。Ａさんのように、学習支援
拠点を勉強する場としてだけ捉えると、苦しくなってしまう子もいます。
131

Bさんの日々の記録（中学３年生）✓ Ｂさんは、中3になってから不登校となり、オンライン上で恋人を作ったり、SNSにリスクとなるよ
うな投稿をするなどといったことがみられます。本人の気持ちも不安定になることがありました。
また、周囲の人に相談することが難しいということも本人は感じています。
✓ 性格は少し人見知りですが、好きな話であればどんどん話してくれます。また、非常に礼儀正し
く、挨拶やお礼などをはっきりと相手に伝えられます。
✓ 母、兄、姉がいます。父は母と離婚していますが、近くに住んでおり、定期的にBさんと会っています。母は精神的に安定してない状況がみられます。兄・姉は就職しており一緒には住んでいません。兄・姉・Bさん3人は異父兄弟です。

【キーワード】よい話し相手であること、同級生とも親とも異なる関係、家族との役割分担、18歳まで繫がり続ける必要性

2019年８月２８日 LFAの学習支援拠点でのBさんとの会話で恋愛の話になった時に、「付き合ってます。ネットで知り合った人。iPadとかを買ってもらっている。課金してもらっているんですよ〜」とのことでした。「会ったことはないです」と言っていたが、Bさんとしては「高校生になってから九州に行こうと思っていたけど、あっちが冬に東京にくるって言ってたのでその時に会う」。母はそのことについて「反対している」が、父は「彼氏か〜いいじゃん」と言われたそうです。
会うことの危険性について話したところ、「いやでも向こうは親から認められたいと思っているから、そういうことはしてこないと思う」とのこと。

Bさんは、ギリギリの状況だったと思います。交際やオンライン依存の中で、本人も精神的に不安定でした。自傷、他害等に陥りやすいケースです。それは、言葉で吐き出せる環境がなく、また学校に行っていないことで耐性が低いことも背景にあります。
深刻な状況にならないように、予防的に支援する必要がありました。話を聞いた時に、できるだけ寄り添って、Bさんのことを心配していると伝えたことが、次に本人が話してくれるきっかけになったのでしょう。次第に「家族についてどう思う？」とBさんから教師に質問をするようになったり、悩みを吐露してくれるようになっていきました。

良い話し相手であるということを大切にしました。SNS上での交際について、Bさんは、仲良い友人には話さないとのことでした。やや年齢の高い、大人びた考え、行動をしているとBさん
は自己認識していて、同級生が精神的に幼いと見えたようです。学習支援拠点にいる大学生の立場は、本人よりも上の年齢で、親よりも話しやすいようです。

132

２０１９年１１月 お母さんについて（Bさんの話）
定時制への進学を希望しているのには母も影響している。母は朝起きれない、お弁当も作れないので、「お弁当作れなくてごめんね」と言われる。Bさんは、申し訳ない気持ちになる。
お母さんについて、Bさんも不安に思っている。ショッピングモールなど公の場で、どなり出すこともある。一緒に出かけても、お母さんとは距離を置いて歩くことも多い。お母さんが他の人と違うのがわかる。

家庭の状況がBさんの進学の選択に大きく影響しているのが感じられます。はじめは自分に自信がないことが進路選択の理由と考えていました。本人にとって選択のストッパーになっている状況を聞き取っていくのは重要だと思います。
頼れる大人が周囲に少ないです。彼氏も、そして母親も本人にとっては不安のタネになっています。心が安定している人に相談する意味で、学習支援拠点は重要です。
拠点では、保護者との面談を毎月行っています。Bさんの母親は、体調、精神的状況がよくないため、面談では、気持ちの受け止めを重視し、家庭内で爆発しないように留意していました。
Bさんの母親は、ひとり親世帯で、Bさんが受験を控える中で、「頑張りなさい」という接し方もしたいし、「ありのまま」を認めるという関わり方もしたい、しかしそのどちらも1人で担うのは難しい、という悩みを吐露していました。
そこで、お母さんは本人を認めるコミュニケーションを、拠点では進路に向けて行動改善の支援をしていく役割としました。

２０２０年６月 卒業後、夜間学校に通う状況
夜間の高校に通っていることもあり、現状でも、昼夜が逆転する生活のようです。中学校の時の仲の良い友人とは、今は絶交しているようで、新たな友人関係もできていないようす。交際相手とは、学校の休み時間に常時電話を繋ぐという条件で交際しているということを聞きました。
学校に友人ができていない状況を、本人はつらいとは言っていない状況です。一方で、勉強の面では頑張っています。

夜間学校での生活は、勉強の面では意義があるようですが、人間関係面で良い機会になっているとは言えないようです。
Bさんは、バイトを始めると言っていました。そこで生まれる人間関係をきっかけとして、適切に交際相手との関係性（依存しすぎない）を調整していってほしいと思っています。

短期的には交際相手との関係性を自分で築いていく力をつけてほしいし、得意なことや勉強も頑張っている（定時制高校の中でも学年１、２位）ので、それを発揮して、よりよい進路を実現していきたいと思っています。
Bさんの場合、相当長期でみた解決が必要になります。18歳まで繫がり続けられることが重要と考えています。
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Cさんの日々の記録（小学1年生）✓ Ｃさんの家庭は６人暮らし。家賃、ライフライン利用料金滞納が続き、ライフラインが停止し生活保護申請を契機に、自治体のこども担当課が介入したケースです。
✓ Cさんは、保育園の通園履歴が数カ月だけです。保育園生活を通じて、子どもは集団での生活に慣れていきますが、Cさんは不足していました。
✓ Cさんは、家庭の中で過ごす時間が長く、生活に偏りが大きく、言葉の習得にも遅れがみられました。入学の時点で他の子どもとは大きな差がありました。

【キーワード】学習よりもまずは安心して過ごせる場づくり、相手の考え・気持ちを代弁して伝える、保護者の気持ちの共有、理解

２０１７年 繫がり当初、学習の場からＣさんにとっての居場所重視への変化
 お母さんの考え
塾に行かせたいが、経済的な余裕がなく、LFAの居場所拠点なら学習もみてくれるということで繫がった。
 居場所拠点での対応
１年生でひらがなが読めないという状況に、学習をさせなければと思い、複数の課題を一気に解決しようと考えていた。
 Ｃさんの反応
LFAの居場所への行き渋りが生じた。
 居場所拠点の変化
スタッフで話し合い、まずは、Cさんが安心して過ごせる場所にしよう、そのために、宿題を出すことをやめよう、という取り決めをした。
 Ｃさんの行動変化
波はありつつも、Ｃさんは、居場所に顔を出してくれるように持ち直した。

当時、居場所の中に背の高い本棚がありました。学習したくなく、その本棚の上に立って逃げ回っているＣさんとスタッフの追いかけっこという印象が残っています。

学習しなくて良いことになり、追いかけっこがなくなりました。その結果、学校から来た子が宿題をする姿がＣさんに視界に入るようになりました。
それは彼にとっての環境の変化でした。これまで、追いかけっこは遊びになっていたのです。こ
こから、Ｃさんの、まじめな表情、真剣な表情も見られるようになりました。
134

認知の偏りの改善
Cさんは、認知の仕方が偏っていると見受けられることがありました。例えば、けんかして、友達に何か言われた時、相手の子はその「ことがら」に怒っているのに対し、Cさんは「自分が嫌いだから」と考えてしまう傾向がありました。
同学年に、怒りっぽい子がいて、Cさんがいつも攻撃されていました。そのたびにCさんは傷ついていたようです。

Cさんが攻撃されたときには、「Cさんのことが好きだから、甘えちゃっている」というようなことを何度も代弁して、Cさんが相手の気持ちを理解できるように関わりました。
繰り返すうちに、Cさんはだんだん人の気持ちが分かるようになり、最近では、子ども同士のけんかの仲裁に入れるようになっています。

Cさんが居場所にいたのは、開設して間もないころで、拠点の整備も十分でなかったでしょう。子ども同士のけんかも多かったと思います。家と居場所を比べたとき、家では誰かとけん
かすることがなく、居場所は、Cさんにとってストレスがあったのかもしれません。
それでも、居場所スタッフとの1対1の繫がりが増え、太くなっていくということが、Cさんが居場所に通い続けた理由だと思います。居場所のスタッフは、自分をきちんと見て、自分と体当たりで遊んでくれるという経験があったからこそだと思います。

母親のＣさんへの態度
Cさんの母親は、Ｃさんに対して学校に通わせなければならない、年齢相応のしつけをしなければならないという意識は低く、子どもが登校できていないことへの危機感は感じられないと、関係する機関などから言われていました。
お母さんとは、フランクに話す様にしました。人として尊敬できるところ、素敵だと思うところ、感謝したいところをメモしておいて、少し話せる時間があるときに伝えるようにしました。
お母さん自身は、子どもを不登校にしているなどの負い目から厳しい目を向けられると感じている様子でした。地域からもクレームがあったりしたようです。
しんどい場面でも、保護者の味方をしながら、かつ相手を怒らせないようにして、お母さんの信頼を得てエンパワーできるようになったと思います。
お母さんの前で、子どもを褒めるようにしました。改善する点については、後で伝えます。親は子どもが好きです。その気持ちを共有するようにしています。次第に、学校への参画の仕方な
どお母さんが困っていることを相談してくれるようになりました。

ここまで見てきたように、誰しもが単線的に、スムーズに、課題を乗り越え自立を果たしていくわけではないのが現実です。その中でも、子どもの気持ち、家族の気持ちに寄り添いながら、支援拠点
自体もその役割をその時々に変化させていくことで、少しずつ、子どもにも変化が生まれています。
135

総論✓ ここでは、本報告書の意義と今後の課題について整理します。
✓ 本報告書では、「子どもの包括支援」の評価に関して、子ども自身の変化（A・D領域）、子ども・家庭の環境の変化（B領域）、子どもを支える地域ネットワークの変化（C領域）の4つの領域に分けて成果指標を設定し、評価を行ないました。
✓ 複雑な不利や困難を抱える子どもへの支援活動を多面的に評価する成果指標自体が少ない。そのため、本報告書の中で多面的な成果指標はが設定されたこと自体が、子ども支援業界における大きな一歩であったと考えます。

✓ 特に、地域における子ども支援ネットワークの構築に関して評価指標を作成したことは、学習支援の市場化により、一層支援現場と地域の切り離しが進む近年において、地域で子どもを支えていく子ども支援のあり方を模索する意味で重要です。
✓ 今後の課題としては、「①継続した成果評価を行なっていくこと」と「②全国の支援団体や自治体への成果指標の共有・展開」の二点が挙げられます。
✓ ①については、LFAの団体内部体制整備に加えて、今回現状の評価にとどまった
評価項目の継続的な評価が求められます。②については、「子ども包括支援」を志向する他の団体や自治体が利活用できるように、ノウハウの共有・展開を行なっていきたいと考えています。

136

Learning for Allの取り組みに関心をお持ちの方へ
子ども包括支援にご関心のある方へ
本資料を通して、Learning for All の取り組みをより知りたい方、
また本資料をイベントや参考文献等で利用したいという方は、下記連絡先にお問い合わ
せください。

【お問い合わせ先】

メールアドレス： contact@learningforall.or.jp『子ども包括支援 実践報告書 2020年度版〜子どもと出会い・つながり・支える
中で見えたこと〜』作成担当宛

137

協力者からのコメント
本資料作成にご協力頂いた方からのコメントをご紹介いたします。
持田昌典さまゴールドマン・サックス証券株式会社 代表取締役社長

2018年から「子ども支援の生態系モデル」作りに資金面で協力してきました。この報告書は、Learning for All (LFA) 代表の李さんをはじめスタッフの皆さんがこどもたち
一人一人に丁寧に関わってきた3年間の成果が詰まっています。日々の活動から得た詳細なデータの分析や、利用者であるこどもたちや卒業生へのアンケート調査結果等、こどもの貧困問題の社会的認知度の向上やこの問題に取り組む団体の参考書としてなど、非常に役立つ内容になっていると思います。
2021年以降は、全国に支援の輪を広げていくフェーズとなりますが、ゴールドマン・
サックスは今後も継続してLFAの活動及び全国の団体育成のサポートをしてまいります。

喜多下 悠貴さま
三菱UFJリサーチ&コンサルティング株式会社 公共経営・地域政策部 副主任研究員
本書の特筆すべき点は、LFAが、提起する評価枠組みを多様なセクターとの対話に活用したいという明確なイメージを持っていることだと捉えています。
評価というと、時として現場の複雑な実践の一面だけを「上から」切り取ったものとみなされることもあります。しかし本書に関しては、LFAスタッフの非常に高い実践の省察力と言語化力によって、様々な子ども支援の現場に自然と沁み入るポテンシャルを持ってい
ると感じます。
本書を手に取った方は、LFAが今後、この報告書を活用してどのような対話、協働を重ねていくのかについても着目いただければと思いますし、わたしもその未来に大きく胸膨らませるひとりです。

渡邉 倫さま三菱UFJリサーチ&コンサルティング株式会社 公共経営・地域政策部 研究員（現 国際協力機構 東南アジア・大洋州部）
この報告書では、これまで地道に蓄積してきた子どもの学習や生活状況に関するデー
タ分析、新たなに実施した小中学生向けのアンケート調査、卒業生へのインタビュー調
査など、多くの子どもの声を丁寧に聞き取り、積み上げた内容がまとまっています。
これからのサポートのあり方は、子どもたちの声から見えてくる。この”当たり前”と思われることに、地道に丁寧に、強いこだわりを持って実践を重ねているのがLearning for
All (LFA)の皆さんだと思います。これからも真正面から子どもの声に寄り添い続けることで、他の団体も「真似したい！」「一緒にやってみたい！」と思う素敵な取組が生まれ続けることを願ってやみません。これからも応援しています！
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おわりに
本報告書は、ゴールドマン・サックス様のご支援のもと作成することができました。
報告書の作成のみならず、ゴールドマン・サックス様からのご支援を受けて実施した「子ども包括支援」の3年の現場実践がなければ、今回の成果指標作成・評価はあり得ませんでした。Learning for Allのチャレンジをいつも応援いただき心から感謝
申し上げます。
また、昨年に続き、三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社の皆様には、調査設計と実施に加えて、丁寧な現場インタビューをいただくなどご尽力をいただきました。丁寧なご協力に感謝申し上げます。
最後になりますが、LFAと共に現場で丁寧な実践を重ねてくれているボランティア、
インターン、プロボノ、職員の皆様にも改めて感謝申し上げます。

特定非営利活動法人 Learning for All 代表理事 李炯植

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タイトル

子ども包括支援 実践報告書 2020年度版〜子どもと出会い・つながり・支える中で見えたこと〜

発 行 日

2021年3月31日初版

著者

特定非営利活動法人Learning for All

協力ゴールドマン・サックス
三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社
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