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で）現在に関わる。 しかし， 校内では， 逆に ， 学生は ， 自分の行為と相即するわけでも， 継続的に変化する
わけでもない， ア ー ティファクトとしてのペー パーペイシェント等の看護対象に向かって ， 自分の行為に対して与えられる合格点の獲得を志向する。 相即的， 継続的に変化しない看護対象は， 過去の非更新と， 変化の感じられない未来を意味し， 自己の合格点の獲得という目的は， 自己の未来の姿を意味する。 ここでは学生は， 未来の自己のために， 非更新な過去と， 変化の感じられない未来と， 現在に関わる。 したがって， 校内では， 臨地で見られるような， 本来の時間関係が結ばれていない。
これらは， 現在に埋め込まれた過去性と未来性という， 現在における多重時間性が ， 両状況で異なっていることを示す。 以上から， 校内から臨地へ移動した学生は， 各状況において異なる時間の流れを構成する社
会的実践に参加し ， そのような時間性の違いから， 根拠立てに関する困難を経験したと言うことができる。
■ 「実践の時間」と「異時間性」
以上は ， 病院や学校という共同体における時間の流れが， 主体， 他者， そしてア ー ティファクトが， 局所的に関係しあう中で構成されることを示している。 また， そのことが， 主体の現在の思考や学習などの認知活動を， 特定の形で組織化することに関連することを示している。 つまり， 臨地や校内という状況間では ，異なる時間が流れており ， それが主体の現在の認知活動を異なる形で組織化しているといえる。 このような，他者やア ー ティファクトと局所的な関係を結ぶ中で生成される関係的， 社会的な時間， もしくは ， そのような局所的な時間と主体の認知 ・ 学習との間の関係のことを ， 実践の時間」と呼ぶことにしたい。 この視点は ，
特定の文脈， あるいは共同体ごとに異なる形で流れうる時間性に ， 主体が現在 ， いかに関わるかを問うことを含むものである。 ただし， これは同じ共同体に所属することが同じ時間の流れを経験することを意味するものではない。 そうではなく ， 参加の仕方によって ， それが異なりうることを主張する。 例えば， 患者が経験する時間の流れと ， 学生が経験する時間の流れは違う可能性がある。 つまり， 同じ共同体内でも， いかなる実践を振舞うかによって， 異なる時間性が生起しうると考えるべきである。 そういう意味で ， 周囲の環境は客観的な剌激特性ではない。 このような ， 文脈ごと（より厳密に言えば実践ごと）に異なる時間性を ，特に「異時間性」 と呼ぶことにしたい。
ここで議論された， 「 実践の時間」は個体主義を基盤とする時間評価， 時間知覚， そして時間的展望など，ー
カリティ（局所性）の注目を必須
これまでの代表的な時間論とは異なる概念であり， 社会的関係性と ，一とする。 それは， 過去から未来へかけて 定の間隔で物理的に流れる時間の存在を所与とするのではなく，各実践の中で過去・現在・未来が特殊な現れ方をすることを認め， その具体的な有様を記述することを目指すものである。 ただし， そのような， 物理的に時間が進行するという一つの思想が， その場の人々の行為を組織化しているとき， それを一つの重要な実践のリソ ー スと見なし， それによりいかなるインタラクションが生起しているかを見る。 つまり， 分析者の文脈内で， 実践者の視点から時間を記述することを目指す。
このような， 実践への着目に常に立ち返って時間を議論していくやり方は， 難解な哲学的議論の混乱を避けさせ， 我々の社会における振舞いの中で組織化される多様な時間性を記述することを可能にするように思
われる。
「

ロ

37

工学における質的研究の可能性と意義佐伯拌

（青山学院大学文学部）
企画者、 塩瀬氏の企画趣旨の説明では、
対して、

こ れまでの工学研究が無力で、「 職人さんのものづくりというきわめて『語りえぬわざ』にかといって手をこまねいているわけにもいかないので、 いろいろ模索しながら新しい手 がかりを求める ・・」というようなことで話し合いたいということであった。
そ こ で筆者がすぐに思い当たったのは、 筆者が大学で専攻した 「 管理工学（「人・モノ ・オカネのシステム全体を最適化するための工学」というのが公式の定義）」 についてであった。 筆者が入学した当時(1959年頃）、 管理工学には、 なんとなく 「 上位」 に位置する研究領域と、 若干 「 下位」 に見られている研究領域があるという印象をもった。

「 上位」に位置するのは、

オペレ ー ションズ・リサ ー チやシステムズ・エンジニアリングなどであり、 それらは、 理論面では数学（いわゆる 「 有限数学」）を駆使し、 方法としては、

コ ンピュー タ ・ プログラミングによるモデル化、などを用いる研究領域である。 比較的 「 下位」 に見られていたのが、管理」、「 インダストリアル ・ エンジニアリング」 などであり、

数値解析、 シミュレ ー ション「 品質管理」、「 生産管理」、「 工程

それらは、 企業の製造や製品企画の 「 現場」に入り込んで、 そこでの問題解決のために、 あらゆる学問や過去の経験知を生かすというものであり、 どういう理論 、 どういう方法論を用いるかについて、 あらかじめきまった 「 専門的知識体 系」があるわけではなかった。

こ の学問状況は、

D.A. Shon が "The Reflective Practitioner' でいうと ころの 「 "technical rationality"(技術的合理性）が支配している状況」であり、「 実証的かつ論理的に展開できる こ とのみを科学的知とする」 という考え方にもとづいたものであった。
こ の実証主義の強固な伝統を覆すのがいかに困難をきわめたものであるかは、 行動主義 心理学、 それ以後の 「 実験」認知心理学研究の伝統 に対して、わかるであろう。 同じことは、「 教育工学」「 質的心理学」を立ち上げる こ との困難さ
を見ればに質的研究の意義をみとめさせることの困難さにもある。

筆者が考えるには、 このような技術的合理主義を打破するためには、 技術的合理主義 の中心である大学の工学部で、 産学連携の名の下に、 作業現場の熟練職人が教鞭をとるとか、 学生の 「 実習」 を指導することである。

こ のような試みは、ってきた。 まさに、「 象牙の塔」を こ わして、産学連携の運動として、 最近、 あちこちで見られるようにな
大学に 「 現場の知」を入れる こ とになる。 しかし、 筆者が考えるには、 それだけでは足りないだろう。 なぜなら、 それはたんに、 従来の 「 机上の」研究を実体験で 「 補う」 という以上のものにはならないからである。 そ こ で必要になるのが、 質的研究のプロともいえる、 専門の人類学者(Lucy Suchmanを見よ）や社会学者（山崎敬 ーを見よ）が、 職人技の意味・意義を工学系の専門家にいかに重要であるかを具体 的に示し、 訴える「媒介者」 が加わる こ と
であろう。

62

テクノロジ ー の社会 ・ 文化的文脈での検討のための質的アプロ ー チの必要性
大谷 尚（名古屋大学大学院教育発達科学研究科）
筆者は塩瀬氏、 佐伯氏とは異なり、 工学をバックグラウンドとする者ではないが、 教育工学の世界で働いてきた そのため、 教育における「工学と技術」（以下、 テクノロジーと総称する） の問題に触れてきた そこで筆者を捉えたのは、 一見優れたシステムや米国で成功したシステムも、 日本の現場では普及せず、一見つまらないシステムでも現場に普及するという多くの例で ． これらのことから、
テクノロジー をそれがおかれる社会・文化的文脈( socio- cultural context)を含めて検討する必要性を痛感してきた（大谷2001).
実際にテクノロジーは、 すぐれて社会的な存在である ． たとえば、 石谷(1982)によれば、 技術における方式の転換は、 要約すれば「ある方式が、 その実績が尊重されて利用されているが、 社会の変化によってより単位機能（速度、 輸送量、 大きさ、 倍率等）の大きなものが求められる ． しかし実践尊
重のために、 過渡的には旧来の方式（人力、 畜力、 蒸気機関、 内燃機関等）のまま単位機能を大きくし、 ゆきづまりが生じ、 新方式の探求が始まる新方式が誕生し、 欠点をさらけ出しながら特殊用途で使用されて実績を獲得し、急速に発達し、在来方式を圧倒して優位に立つ ． 」と説明される ． つまり、技術発展は、 ニ ーズの点でも、 実績の形成と受け入れの点でも、 社会と密接なつながりを有している ．
つまりヒュ ーマン ・ インターフェ ースは、 テクノロジーの多様な側面のうちの「設計」 という点における重要な人間的要因であるが、 このように、 テクノロジー はそのような人間的要因をはるかに超える、 多様な社会 ・ 文化的諸要因を含みこんで社会の中で成立している ． したがって、 単にヒュ ーマン ・インターフェ ースや設計のみではなく、 テクノロジーのどのような検討の際にも、 問題の社会・文化的側面を扱える質的アプローチが必要となるはずである．
このことは、 テクノロジーを対象とした研究には、 それを使用する人間の研究が重要であることを意味している たとえば、 Cuban(l986)は、 学校で教師が gatekeeperの役割を果たし、 学校へのテクノロジーの侵入を防いでしまうことがあると述べるが、 これこそ、 テクノロジ一 普及における人間的要因である そうであれば、 教育テクノロジーとは、 教師にとってどのようなものであるのかを明らかにしていく必要がある．
これを実現 するためには、 2つのアプローチが考えられる まず、 テクノロジーが使用される現場の研究である ． これについては、 現在では エ スノグラフィックなもの、 エ スノメソドロジカルなもの、
グラウンデッドセオリ ー・アプローチ的なものなど、 教育工学の世界に多様に存在する もうひとつは、 教師に対するナラティブ・アプロ ーチあるいはライフ ・ ヒストリ ー・ アプローチであるとくに、学校には公務分掌で、視聴覚教育や教育工学、あるいは コ ンピュ ータ利用などを担当する教師がいる．
またそのような領域の指導員、 指導主事も存在する 彼ら／彼女らの専門とするものは、 とくに、 国
語、 数学、 理科、 社会のような、 教科、 つまり教育内容ではない ． それだけに彼らは、 学校で周辺化される可能性があり実際に教科の専門へ戻っていく教師があるにもかかわらず、 彼らはなぜ、 教育テ
クノロジーを専門とし続けてきたのか、 このような問いは、 テクノロジー専門家だけでなく、 一般の教員にとっても、教育テクノロジーがどのようなものであるのかを解明する糸口になると考えている ．
Cuban, Larry (1986)Teachers and Machines: Classroom Use of Technology Since 1920, Teachers
College Press, New York
石谷清幹(1982)工学概論（増補版）、 コ ロナ社ー大谷 尚(2001) インタ ネットの教室利用をさまたげるものは何かー テクノロジー vs. 教授 ・ 学習
文化ー 『日本教育工学会第17回大会講演論文集』17-18
63

Keynote lecture at the Inaugural Conference of theJapanese Association of Qualitative Psychology
Kyoto, September, 11'\ 2004

TRANSFORMATIONS AND FLEXIBLE FORMS:
WHERE QUALITATIVE PSYCHOLOGY BEGINS
Jaan Valsiner
Department of Psychology
Clark University
Worcester, Ma. 01610, USA
ivalsiner@,clarlru.edu
Abstract.
Qualitative psychology builds its understanding of psychological phenomena on the basis of phenomenologicallyoriented approaches in psychology (Brentano, Meinong, Ehrensfeld, Ki.ilpe, Piaget, Vygotski). Its ontologicalstarting point is unambiguous: the world consists of different flexible structural forms, and their corresponding
specifiable sets of conditions under which these forms become other forms. This perspective is shared between
chemist1-y, biology, and other natural sciences in which the structt1ral nature of the object of investigation is anaxiomatic given. Qualitative investigation is primary in all basic sciences, where quantification is used selectively
as a technical tool, rather than a symbolic means for public demonstrations of being "scientific." Qualitative
psychology branches off from the common ground it shares with its quantitative counteil)art-- the basic notion of
the nominal scale—on a different tr·ajectory of systemic analyses of single cases. Qualitative psychology can beproductive if it reverses the tradition of methods-dominated psychology in favor of an epistemological inquiry
where all parts of methodology are mutt1ally related

philosophical nuances of what quality and quantity mean,and how they are related. Instead, psychology creates
oppositions between groups of researchers on the basis ofallegiance to different kinds of methods―labeled
quantitative and qualitative. As the wider repercussions ofmethodology (Branco & Valsiner, 1997) 釘e downplayed,
psychology's epistemological perspective becomes phrased
increasingly in terms of consensually established methods
and operations with the data. For instance, a majorpresentation on qualitative methodology explains the focus
of qualitative psychology tlu·ough such operations:

Every window must at all times hold its own against
the ressure of the material
Heinrich Wolfflin (1886/1994, p. 177)
Our world consists of objects that exist on their own
Psychology begins from our perception of the world, andcontinues with our construction of meanings that become
intimately tied to these fo1ms in our human reflection
Hence all psychology as science is dependent upon thereflection upon the whole myriad of fonns—immediately
perceivable or imaginable. In the case of at least the humanspecies these fonns become enmeshed in potentiallyinfinite semiogenesis—meaning construction tlu·ough signs
Such ever-fluid creation of meaning釦l forms sets the focus
in psychology on qualitative grounds. Quantity becomes
one—narrowly circumscribed aspect of quality (Mally,
1904, chapter 2). My focus in this paper is to suggest
some ways in which that unity can ftuther our
understanding of psychological phenomena, rather thantake sides in the disputes about the adequacy of one or
another kinds of methods.

Qualitative and quantitative approaches are clearly
different in the principal forms of data employed inanalysis. Quantitative research depends on the ability
to reduce phenomena to nrヽmerical values in order tocany 01ヽt statistical analyses. Thus while muchquantitative research begins with verbal data (e.g., in
the form of questionnaire responses), this verbal
material must be transformed into numbers for aquantitative analysis to be performed. By contrast
qualitative research involves collecting data in theform of verbal reports —e.g. written accounts,
inte1'View transcripts-and the analysis thenconducted on these is linguistic and textual. Thus theconcern is with inte1preting what a piece of textmeans rather than finding a way of capturing it
numerically. (Smith, 2003, p. 603, added emphases)―

Disuniting psychology: two opposing perspectives
Due to its own historical reasons (Benetka, 2002) oLu―
contemporary psychology is not deeply involved in the65This very realistic account of the research practices ofcontemporary psychology is symptomatic in its immediate
acceptance of the operationalist mindset—what matters arewhat kinds of operations are performed with "the data",
rather than—what are the data and why are they produced?
No theoretical goals are mentioned—the phenomena areeither "captured numerically" or interpreted as to "whatthey mean."The dispute between qualitative and quantitative
perspectives in psychology is an artifact of the discipline's
moving away from the phenomena it attempts to st:1.1dy(Cairns, 1986), as well as of turning existing methods intode facto theories (Gigerenzer, 1991). If these phenomena
become restored in the discipline it becomes obvious thatthe forms of the phenomena have spatial and temporal
spread that cannot be represented by numerical signs inmost of the cases. This axiomatic premise resolves the
opposition between nume1ical and inte1-pretational data. .
denvatlon as 1t views different kinds of data as differently
fitting to represent different phenomena.

relative distancing allows the researcher to accept one's
limits- no data can ever釦lly represent the phenomena.
They do not need to, either—it is the inductively
over-detem1ined view of science as progi·essing t虹oughdata accumulation that idealizes the massive collection ofdata. In contemporary qualitative orientation in psychology
this may have its equivalent in the idealization of "richdescriptions" of the phenomena through ethnographic
methods, creation of qualitative "data banks", and the like.
A qualitative h.1m in the social sciences that merely
replaces a quantified fo1m of empiricism by its qualitative(ethnographic, nanative, or any other) counte1-pa1i may
change a fashion in the social sciences. Yet it can notadvance the knowledge of these sciences.
Secondly, issues of validity of the data become
resolved in the analysis of whether the sign adequately
represents those aspects of the phenomena that the
researcher's theoretical orientation has highlighted. As
signs, the data are qualitative in their normal
form-quantification is but one of the possible operations
for the making of data when it is theoretically substantiated(Yalsiner & Diriwiichter, 2004).

The data as signs
All data are signs (Valsiner, 1995, 2000a) in thesemiotic sense of that concept. These signs (data signs)
stand in to both re-present theoretically relevant facets ofthe phenomena, and to present these aspects for ft111her
theoretical elaboration. The data are not "given" entities
that exist independently of the conceptual framework that
led to their cons打uction. Instead, the data are signs
constructed out of the phenomena on the basis oftheoretical and meta-theoretical abstract constructs(Valsiner, 2000b, chapter 5). The data function in a
double relationship to our知owing—on the one hand, they
are subdominant to the theoretical creativity in a science,but simultaneously they dominate over that theoreticalworld because they establish the crucial link of that world
with the empirical reality. Hence the data are a crucial partof the ever-alive process of making sense of theWorld but in relation to the different stories that scientists
want to create

Different forms of data signsーData signs are of different quality-- points and fields.
The latter can be structured, semi-structured, or random
All of these are abstract signs that stand in for richness oforiginal phenomena that are rich, fluid, and constantly
transfmming as a flow of experience. As signs, our point or
field tem1s create a relative abstracted stability of our
depiction of釦zz.y real phenomena. Such si邸s can beconstructed in tem1s of homogeneous point-type signs—bethose graphic points, alphabetic designations, or
numbers—of the nominal scale. (Figure 1)
Each of the choices preserves some selected aspect of theoriginal phenomena-- and creates a potential for further
abstracted manipulation with the knowledge captured by
the signs. Thus, the field-signs (A B, and C in Figure I)
preserve the spatial extension of the original phenomena(while losing the temporal one). The field natur·e of thesigns allows for abstract depiction of the holistic nature of
the phenomena (C). In contrast to the field-like data signs,
the point-like signs lose both the spatial and temporalfeatures of the original phenomena― while allowing foralgebraic ("X") or quantitative (''5") transfonnations of thedata. The use of quantifications as signs - e.g. attributing
number "5" to some segment of the flow of experience (e.g.
in a rating task—see further Wagoner & Valsiner, inpress)一is at first step similar to its graphic or alphabetic(categorical "X") depiction. The adequacy of either
depends upon which aspects of the phenomena arehighlighted for fu1iher knowledge construction. Some
categorical signs ("This is X" kind) are used as a shorthandfor field-like sigi1s (e.g., "the person is in grief", "sorrow
has overtaken him")
It is also easy to see how the point-like signs are a
special case of field-like signs. They can be viewed as
abbreviated fon11S of the latter (see Figure 2). Processes ofabbreviation are of central impo1iance in human
psychological functioning (Lyra, 1999), and signs aresemiotic vehicles for human psyche—including that of the―

Implications of the data-as-signs view
The semiotic view of data as signs makes it possible toaddress a number of issues that are crucial for cons打uctionof new ways of knowing. First, the data-as-signs viewintJ·oduces the theme of relative distancing of the data fromtheir underlying phenomena into our discourse. Such―

Recent work in the area of sociology of science
practices has revealed most crucial differences between
disciplines in their ways of linking the making of the datawith the knowledge advancement ente1-prise (see Knon
Cetina, 1999, for elaborate accounts). All scientificdiscourse about the role of the data is filled with a tensionthat emanates from its abductive nature—aside frombreakthroughs in our thinking we also get fights behveen
deductively-based and inductively-oriented researchers (seeBrush, 1996 on accusations against Mendeleev for bringing
alchemy to chemistry under the label of theo1y)66