伝々夢詩

No.11

2015/04/27

愛西学園・愛知黎明教育研究所通信発行責任佐藤廣和

井上校長先生のシリーズ『未来型学力に挑む』に触発されて、私も子ども観・学習観について書いてみたくなりました。今回は三重大学での「生活指導論」の第１～２回の講義で使う資料に少し手を加えたものを載せます。子ども観（人間観）と学習観がリンクしていることがわかります。
生活綴方教師による＜子どもの発見＞

生活指導論講義資料

佐藤廣和

１．子どもの作品を読む ＊こんな日記が出されたらあなたはどう読みますか？
「ぼくが，ぼくのおとうちゃんが，ぼくのボールをぼくに，ぼくにかってくれた。」（大田 堯『教師の生きがいについて』一ッ橋書房）「きのう私は，私の家のうらの，私の家の畑の，私の家の桃をとってたべました。」（国分一太郎『新しい綴方教室』新評論）「春になるとくつ下がぬげるからうれしい。」（深沢義旻『子どもに学ぶということ』明治）２．生活綴方教師による＜子どもの発見＞①新任教師、国分一太郎の場合「一方、わたしはときどき目をこすった。教室では、すこしも元気のない子の、たんぼ道であつたときの姿のなんというりりしさ！まるで一人前の百姓づら！『先生なんか知らないところに、われわれの本 領 が あ る ん で す よ 』 と で も い い た げ な 分 別 く さ い 知 恵 (? )の 光 が く み と れ る ま な こ の 色 。 こ れ が 教 室 では２３から８ひく暗算すらうまくできないあの子の姿だろうか？
そこでわたくしは考える。この生活力とあばれまわる野性、このすさまじいほどのものの上に立って、なにか、もうすこし工夫して教えたら、彼らの生活や心理の実態をよくつかんで教えたら、彼らにも 役 に た ち 、 彼 ら の 魂 に 勇 気 と 確 信 と 進 歩 へ の 熱 意 を 育 て る 道 が ひ ら け る の で は な い だ ろ う か ？ (中略 )ま ず 彼 ら の 生 活 の 姿 を つ か む こ と だ 。 彼 ら の 生 き た 心 理 を つ か む こ と だ 。 そ の 上 に 立 っ て 、 彼 ら なりの真や善や美の意識をつちかっても、おそいことはないだろう－生活のありのままをかかせ、教師がそれをよく知りつくし、また、そのかかれた事実について考えさせる綴り方のしごとは、ここからはじ
め ら れ た の だ と い う こ と が で き る 。 」 (国 分 『 現 代 教 育 の 探 求 』 未 来 社 １ ９ ５ ４ 年 )こう②佐々木昻の場合（佐藤広和・伊藤隆司編『佐々木昻著作集』１９８２年無明舎）「僕らが生活綴方教育を提唱した時の情勢を言はなければ駄目だと思ふのですが、秋田県で言へば非常に児童の知能テストをやつた為に栄転したとか（笑声）、さういふこともあつたのです。環境の調査を綿密にやつたり、個性教育といふことを真似たり、子供をグルグルに取巻いて調べ上げて、帳簿を作る教育が一世を風靡して居つたのです。子供がどういふ気持ちを持つて居るのか、どういふ関心が子供に一番大事かといふことは全然顧みられないで、グルグル巻いて綿密に調査して居つた。そこで僕等はどうしても子供の書いたものを中心にして行かなければ駄目だと思つたのです。」③村山俊太郎がひで（後の妻）にあてた手紙（『この魂ひとすじに』新生出版）「『子どもらにこそたしかなことを教えていなければならないのに』といっているあなたの言葉は正しい。ただ『教えているのだ』と断定しきれないところにあなたの弱さを見出すばかり。私は言う。『子どもこそほんとうのものを放射しているのだ』ただその放射するものを感じてくれる者と、無感覚なものとがあるばかり。子どもからほんとうのものをきけないのは教師の罪だ。もっと広くいえば教育の罪だと、私ははっきり断定する。私は右の言葉（あなたの）から想像してみる。
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電灯もない家にいる子どもはいないかしら。
親のないこどもはいないかしら。
机のない子どもは大部分だろう。
夜、子守りにつかれた眼をこすりながら本をひらいて叱られている子どもはいないかしら。
日ぐれ一升の米を買いに木枯らしにふかれている子どもはいないかしら。
一銭の画用紙代をもらえなくている子どもはいないかしら。
ひるめしをもって来ないで庭のすみ、体操場のすみでふるえている子どもはいないかしら。
こんな子どもは、私の子どもにはっきりといた。子どもは作文に書き、詩にかき、歌にかいて私の涙を－否階級的な目ざめを誘っていった。私を階級的に目ざましてくれたのは、あの純真だといわれる子どもたちであった。」
３ ． 小 砂 丘 忠 義 「 教 育 の 煙 幕 的 効 果 」 （ 『 綴 方 生 活 』 1931年 3月 号 ）「なるほど教育は、斯くせよと行動を指導し、うんとやれと敵愾心を示唆もする。しかもかつて我々の教育は、何に向かって公奮を発し何処に向かって突進すべきかを教へなかった。そして徒らに向かふべき目標を隠蔽する煙幕的効果ばかりを上げてゐたのではないか。」「師範教育を完全に終へればそのトリックを恰も天の摂理かの如く信仰するやうになる。かくて概ね教師は彼らの代弁者となって知らず知らずの間にこの教育を骨の髄まで徹底せしめんとはかる。さうすることによって教師は教師としての景品にありつき得るからだ。今日の子供がいかに目かくしをされ、いかに物の正体を見誤ってゐるかは、彼らの書く綴方を見てもその一班を想察される。」＊ 1 9 20 年 代 か ら 小 学 校 の 教 壇 に 立 っ た 若 い 教 師 達 は 、 子 ど も が 書 い て く る 日 記 や 綴 方 （ 現 在 の作文）をもとに子ども達の生活と意識をつかむことに腐心しました。頼りになる教育学の参考書もない中、作品を片手に仲間の教師と語り合いながら考えを深めていきました。世界に誇る「生活綴方教育」や「生活指導」という教育論はこうした現場の教師達によって生み出されたものです。
＊小砂丘忠義「教育の煙幕的効果」は、後に生活綴方教師達が「概念砕き」という教育法を発明する元になった指摘です。教育を受ければ受けるほど、学習をすればするほど、世界は鮮明に見えてくるはずなのに、なぜそうならないのか？教師や教科書、場合によっては社会的な力で頭が埋め尽くされ、自分自身の感覚・感性で物事をとらえようとしなくなる、自分自身で考え・感じなくなる状況をどう打破するのか－教師自身の自己改造の姿の歴史から私の講義は始まります。
この回の学生の感想を紹介します。
「無理に枠の中にはめこむ努力をするのが教師の仕事なのではなく、その大きな可能性を持った子どもに添う方法や、世界をつくり出す努力をするのが、教師の本来の仕事です」という灰谷の言
葉が私にはグッとくるものがあった。教師は、教師の考える枠、良い生徒など何か模範的な枠に押し込もうとしてしまいがちである。子どもをどのような視点でみるかによって、教師側の考え方や受け入れ方も変わってくる。また、その教師の考え方によって、子供の可能性も変わり、教師がどれだけ責任があり影響力があるのかということを再認識した。
子どもをいかに把握すべきか、をめぐり多くの視点提示を受けた。子どもが本来持つ個性を伸ばすには、その個性をどうやって把握すべきかと自分なりに受け取りました。特に印象に残ったのは、教師の側に人間理解の深さと社会科学の目を持って、子どもの意識や行動を見ていかなくてはならないという話でした。子ども達の中には様々な感情や考え方が有り、子ども自身、言語化できないにしても、理性的に判断したり、与えられた条件下で思考していると考えられ、それらを全て教師が理解するのは難しいとしても、限りなく、子どもの可能性を傷つけない形で把握しなければならないと理解しました。
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