2015 福祉教育・ボランティア学習のつどい
in あいち・なごや～共生文化創造への途～
報 告 書

2015 年 2 月 15 日（日）13:00～16:30
日本福祉大学名古屋キャンパス北館
主 催

日本福祉教育・ボランティア学習学会 中部ブロック
社会福祉法人 愛知県社会福祉協議会
社会福祉法人 名古屋市社会福祉協議会

は

じ

め に

２０１５年２月１５日（日）、愛知県内外から約１５０名の関係者にご参加いただき、愛知県社会福祉協議会、名古屋市社会福祉協議会、日本福祉教育・ボランティア学習学会中部ブロックの三者共催のもと「２０１５福祉教育・ボランティア学習のつどいｉｎあいち・なごや」を開催しました。
このつどいは、２００９年に「日本福祉教育・ボランティア学習学会第１５回あいち・なごや大会」が開催されたのを契機に、大会テーマであった「共生文化創造への途」を継承していこうと毎年実施してきたもので、今回で５回目を迎えることができました。
私たちが直面している様々な社会的課題を福祉教育・ボランティア学習の視点で捉え、実践活動の中から学ぶ姿勢を大切にしながら、今回のつどいでは基調対談と４つの分科会を通して参加者は課題を共有し、これからの福祉教育・ボランティア学習のあり方を探る機会を持つことができました。
また、今回も三者協働による実行委員会方式で開催することができたことは、愛知県・名古屋市の福祉
教育・ボランテイア学習推進の「チカラ」となって確実に積み上げられているものと思います。
この報告書は当日運営を担った学生ボランティアや実行委員が中心となりまとめたものです。拙い点も多々あるかと思いますが、参加いただいた方々からの大切な「ことば」も随所にちりばめられています。
ご一読いただければ幸いです。
２０１５年７月
２０１５福祉教育・ボランティア学習のつどい実行委員会

も くじプログラム概要 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３

全体会「共に生きる力」を育む ・・・・・・・・・・・・・・・・

６

分科会① 「子どもを軸とした福祉教育」
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１４

分科会② 「一人ひとりの学びを大切にした福祉教育」
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２０

基調対談

分科会③ 「新たな学習指導要領の中で連携（地域・学校・社協）による福祉教育実践の可能性を考える」
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２４

分科会④ 「福祉教育プログラムに当事者が関わる意義、当事者のエンパワメント」
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２８

参考資料 「開催要項」
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３５「２０１５福祉教育・ボランティア学習のつどいｉｎあいち・なごや実行委員会名簿」
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３６

プ ロ グ ラ ム
開会・主催者あいさつ（午後１時００分～１時１０分）
基調対談（午後１時１０分～２時１０分）「共に生きる力」を育む
主旨「共に生きる力」はスローガンではなく、具体的な行為として示されることが求められます。この対談では、地域ボランティア活動者と福祉教育研究者の対談を通して、「共に生きる力」の具体的なあり様を探り、その育み方について考えてい
きます。

対談者

近藤京子 さん（地域ボランティアグループかがやき代表）
原田正樹 さん（日本福祉大学学長補佐
日本福祉教育・ボランティア学習学会理事）

分科会（午後２時２０分～午後４時３０分）
第１分科会
子どもを軸とした福祉教育
主 旨

日本の「子どもの貧困率」は 16.3％ 。6 人に１人の子どもが貧困の中で生活し、育っています。一方、８月には「子どもの貧困対策大綱」が閣議決定され、「学校」をプラットフォームとした「総合的な子どもの貧困対策の展開」が盛り込まれています。
「子どもの貧困」対策には社会的子育て、共に生きるという視点が欠かせません。本分科会では子どもを軸とした福祉教育としてこれらについて考えます。

報 告

梶西 学 さん （茨木市教育委員会学校教育推進課指導主事）

進行・コメント

野尻紀恵 さん（日本福祉大学社会福祉学部准教授）

第２分科会
一人ひとりの学びを大切にした福祉教育
主 旨

福祉教育をすすめるにあたって、一人ひとりの学びや感じ方には違いがあることを踏まえた実践が求められている。本分科会では、一人ひとりの学びを大切にした福祉教育実践のために必要な視点を考えるとともに、模擬プログラムを題材にしながら、プログラムの実施前後に活用できるワークシートについて参加者とともに意見交換する。

コメント 原田正樹 さん（日本福祉大学社会福祉学部教授）-3-第３分科会
新たな学習指導要領の中で連携（地域・学校・社協）による福祉教育実践の可能性を考える
主 旨

平成２３年度の改訂にともない「学習指導要領」の中で、子どもたちの「生きる力」を育むためには、学校・家庭・地域の連携、協力が必要であると提言されています。しかし、「福祉（ともに生きる）」を学ぶ総合学習の授業時間が少な
くなっている今、基礎教科の中でどのように子ども達が「福祉」を学び、地域の人とつながりを持つ中で「ともに生きる」ことを考えるのか、新たな福祉教育の可能性を参加者とともに考えていきます。

事例発表 鈴木加代子 さん（知立市立知立西小学校 教諭）
宮地秀明 さん（知立市社会福祉協議会 知立市ボランティア・市民活動センター コーディネーター／愛知県社会福祉協議会
ボランティアセンター運営委員）
近藤ひろ子 さん（名大減災連携研究センタ－ スーパーバイザー／
元小学校教頭）コメント

池田幸也 さん（常磐大学コミュニティ振興学部教授、
日本福祉教育・ボランティア学習学会副会長）

第４分科会
福祉教育プログラムに当事者が関わる意義、当事者のエンパワメント
主 旨 当事者の方が福祉教育の講師となり、子どもたちに語ることを通してどのような変化があったのか。さらに子どもたちと一緒に「共に生きる」ということを考え、学び合う中でお互いにどのような影響や効果があったのか、当事者や担当職
員の報告をもとに考えます。
報 告三好宏和 さん（ＡＪＵ自立の家）
岡田弘子 さん、安藤敦子 さん(半田市社会福祉協議会)
椎橋義春 さん、馬場貫太朗 さん(名古屋市天白区社会福祉協議会)

コメント 佐藤 陽 さん（十文字学園女子大学人間生活学部教授）

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-5-

-6-

基調対談「共に生きる力」を育む

１．ねらい「共に生きる力」はスローガンではなく、具体的な行為として示されることが求められます。この対談では、地域ボランティア活動者と福祉教育研究者の対談を通して、「共に生きる力」の具体的なあり様を探り、その育み方について考えていきます。
２．登壇者
こんどうきょうこ

近藤 京子

さん（地域ボランティアグループかがやき代表）

1943年滋賀県大津市生まれ。「近江学園」創設者 糸賀一雄氏の三女。
地域ボランティアグループかがやき代表。清水なかまの家主宰。
手話通訳、レクリエーション講師、名古屋市社協ホームヘルパー現任研修講師、傾聴ボランティア講師、瑞穂区社会福祉協議会地域福祉活動計画作業部会長・瑞穂区障害者関係団体連絡会代表など幅広く地域で活躍。

はらだまさき原田正樹 さん（日本福祉大学学長補佐・日本福祉教育・ボランティア学習学会理事）
日本社会事業大学大学院社会福祉学研究科修了、重度身障療護施設・特別養護老人ホーム勤務の後、日本社会事業大学の講師等を経て、2004 年に日本福祉大学赴任。
専門は地域福祉、福祉教育。全国社会福祉協議会 ボランティア・市民活動振興セン
ター運営委員会副委員長。『地域福祉の基盤づくり―推進主体の形成―』（中央法規2014）、『新・福祉教育実践ハンドブック』（全社協 2014）『地域福祉援助をつかむ』（有斐閣 2012）『共に生きること 共に学び合うこと－福祉教育が大切にしてきたメッセージ－』（大学図書出版 2009）など著書多数。

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【近藤京子さんのあゆみ】

1943 年 糸賀一雄氏の三女として生まれ、滋賀県大津市の近江学園で、中学２年生まで学園内の学校でともに学ぶ。中学３年生から地元の中学校に通う。
東京の高校へ進学する。
京都の短期大学で保育を学び、地元の幼稚園へ就職。
その後、結婚をされて名古屋市へ。
1977 年 電話相談員として活動を始める。野村文枝氏と出会う。
1978 年 手話を勉強し、名古屋市認定手話通訳士となる。
1988 年 野村文枝氏らが結成した「地域福祉を考える会」に関わる。
1991 年 地域ボランティアグループかがやきを発足
清水なかまの家の前身である「食事サービス事業研究会」の設立に加わる。
1996 年 野村文枝氏らとともに「清水なかまの家」を発足し、ふれあいサロン
や配食サービスをスタートする。
2014 年 「第 13 回中日ボランティア賞」を受賞-8-

【糸賀一雄氏と近江学園】
糸賀一雄氏は昭和 21 年 11 月、戦後の混乱期の中で池田太郎、田村一二両氏の懇請を受け、知的障害児等の入所・教育・医療を行う「近江学園」を創設し、園長となる。
以来、学園の充実を図るとともに、西日本で最初の重症心身障害児施設「びわこ学園」を設立するなど、多くの施設建設を手がけるとともに、中央児童福祉審議会・精神薄弱者福祉審議会の委員や全日本精神薄弱者育成会（手をつなぐ親の会）の理事として、国の制度づくりにも尽力する。
重度の障害児であっても、人間としての生命の展開を支えることが重要であるとの理念のもとに、「この子らに世の光を」ではなく、「この子らを世の光に」と唱え、人間の新しい価値観の創造を目指した人権尊重の福祉の取り組みを展開し、その精神は、現在もなお我が国の多くの福祉関係者に受け継がれている。
（糸賀一雄記念財団ホームページより一部抜粋）「この子らはどんな重い障害をもっていても、だれと取り替えることもできない個性的な自己実現をしているものである。人間と生まれて、その人なりに人間となっていくのである。その自己実現こそが創造であり、生産である。私たちの願いは、重症な障害をもったこの子たちも立派な生産者であるということを、認め合える社会をつくろうということである。
『この子らに世の光を』あててやろうという哀れみの政策を求めているのではなく、この子らが自ら輝く
素材そのものであるから、いよいよ磨きをかけて輝かそうというのである。
『この子らを世の光に』である。この子らが、生まれながらにしてもっている人格発達の権利を徹底的に保障せねばならぬということなのである」（「糸賀一雄著作集Ⅲ」より）

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３．対談
～現在の活動 地域ボランティアグループかがやき～
原田：それではまず、近藤さんの「かがやき」の今の活動を教えてください。
近藤：かがやきの活動は２３年目。瑞穂区社会福祉協議会のボランティア養成講座でボランティアのことや地域の課題を知ってこのまま解散ではいけないと感じ、「集まりませんか」と声をかけたのがきっかけでした。当時はボランティアと言ってもヘルパーの仕事が主流でした。“人と人があいさつができて、私困っているのと声を上げられるような地域にしよう”と思いました。私たちが輝こうという意味でグループの名前は“かがやき”になりました。現在行っている活動は、清水なかまの家、
配食サービス、サロン、お達者広場です。お達者広場は晴れの日に、配食サービスのメニューや切り方について生の声をきくために行っています。かがやきはお留守
番から始まりました。私たちは何でもしますが、介護はしません。介護中心ではないんです。
原田：当時９０年代は介護の社会化が議論されていましたね。「介護は女性がやる」のではなく社会で担っていこうよと言われ始めていました。
近藤：当時は活動先が無かったので、まず地域を調べていきました。すると新生会病院に地域の人間が入ってきて情報を届けてほしいと頼まれました。入院している方と一緒に折り紙をしてお話をする、傾聴のボランティアをしました。はじめのうちはボランティアが何をするのか、なかなか理解してもらえなかったので一生懸命ボラ
ンティアの意味を説明しました。私たちが一番大事にするのは入院していらっしゃる方です。
原田：まず地域に出かけ必要なことは何なのか探っていく。それと同時に、ボランティ
アって何だろうと考えていく。ここがかがやきさんの違ちがうところですね。
近藤：傾聴のボランティアをするとき、地域ボランティアグループとして活動しています。この“地域”という言葉には、活動を個人で終わらせるのではなく、地域に繋げていく、必ず街づくりに繋げていくという意味が込められています。
また、話したことを必ず記録にしています。そしてリハビリセンターや保健所にも送って活動内容を知ってもらいます。専門職も一緒に定例会で話します。
原田：活動をとおして、近藤さんが大事にしてきたことを教えていただけますか。
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近藤：一個人を大事にしたいです。施設ではサロンや散歩をしますが、本当は声なき声を大事にしたいと思っています。しかしその情報が入ってこないんです。ケアマネ
ジャーさんから「この方の話を聞いてほしい」と頼まれることが少しありますが、傾聴して終わり。その後どうなられたかという情報がほしいです。
原田：本当に必要な人を見つけるのには限界がありますよね。専門職に繋がる関係づく
りやフィードバックをしてほしいですね。ボランティアが使い捨てにならないように専門職に関係をつくってもらいたいです。

～糸賀一雄氏と近江学園～
原田：次は近藤さんのもとが作られたころの話が聞きたいです。糸賀先生は娘から見てどんな人でしたか。
近藤：父は一言で言うなら“あったかい、深い人”でした。父は忙しかったのですが、母が「お父さんがこう言ってたよ」といろいろ話してくれ、父と娘を繋げてくれま
した。
原田：糸賀一雄先生は、重度障害のある子供たちを支援する意味があるのかと言われる時代に、そのような子たちでも発達していく権利と可能性があるんだ、この子らを世の光にしていかないといけないんだと言われた方です。
近藤：中学２年生まで近江学園に通っていて、知的障害の子たちと一緒に勉強をしました。もう何でもありです。一番得たことはたじろがんこと、驚かんこと。てんかんが起こる人もいました。草刈を一緒にしました。「やれるまでがんばろう。もうちょっとや」と言って励ましながらやりました。今の学校ではないことですよね。
原田：昭和２０年代、当時は「障害の重い子に手間暇かけるのか」という考えが強く、当時は特別支援学級などといったメソッドがありませんでした。その中で近江学園
は生活体験を通して生きる力を身に付けていくんだという所でした。
近藤：中学３年から普通学校へ行きました。父は「習わんかったことばかりだと思うけ
れど、分からんことがあったら聞けばいい。決して恥ずかしいことではない。」と言いました。父の「生活＝教育」「どんな子も一緒に暮らしたら、持ってるものが違うから助け合えるようになる」という言葉があります。近江学園で身に付いた、ぶれない思いがあります。それは「体験以上のことはない」ということです。また- 11 -

体験したことを相手が分かる言葉で話す力も身に付きました。この方にはどんなたとえ話で言えばいいか、具体的にイメージするのです。
父は「このままの知恵で生きていきなさい」「媚びることもないよ、謙遜することもない、威張ることもない。このまま堂々と生きていきなさい」「人の話を聞きなさい、伝えなさい」と言いました。大人が自分の子を認めて、「これで生きていきなさい。大丈夫だよ。
」と伝えられたら良いと思います。

～子どもたちに伝えたいこと～
原田：今、子どもたちに伝えたいことを教えてください。
近藤：知的障害者の雇用を進めた日本理化学工業株式会社の大山泰弘さんはお坊さんに「人としての幸せは何ですか」と聞いたそうです。すると、お坊さんは「人に愛されること、人にほめられること、人の役に立つこと、人から必要とされること」と答えられたそうです。
息子が小５の時に「僕っていつまで勉強するの」と聞かれ、「鳳来寺山に登った
とき、下の道は真っ暗だったでしょ。でも登って行くうちに開けていって湾が見えたよね。学ぶことはそういうこと。学べば学ぶほど視界が開けていくよ。
」と答え
ました。
原田：ずっと学び続けることで霧が晴れてくる。「共に生きる」ということも同じように、最初に重度障害のある方と出会ったは子どもが驚くのは当たり前のことだと思うんですね。最初から「同じ人間だ」とはなかなかならない。そういうことの繰り返しで、見えてくることがあるのではないかと思います。「共に生きる」ということを子どもたちが身に付けていくというのはどういうことなんでしょうか。
近藤：近江学園で生活している時、障害のため話すことも動くことも何もできず寝ている子をみて、ここまで生きてくるために、見えない親の愛情が詰まっているんだな
あと子ども心に思いました。見えているところだけで判断するのではなく、見えない部分まで想像して思いを広げられるかってことだと思うんです。想像力が豊かだ
ったら、疑似体験で重いものを持って歩いてみなくてもいいんです。個人的には疑似体験は反対なんです。見えないものまで広げられる、悲しいんじゃないかって考えられる想像力のほうが大切だと思います。その人はどんな人？どう生きてきたのか？どんな愛がかけられているのか？と考えられる想像力を広げられるのが、“ふくし”ではないでしょうか。見えないものを見る力を育てるのがふくし教育だと思います。
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原田：車いす体験や、アイマスク体験といった疑似体験がされていますが、疑似体験＝障害理解ではないと思います。関係を作りながら学んでいかないと、そこに相手がいません。最後に今の福祉教育やボランティア学習で大事にしたいことを教えてください。
近藤：サマーボランティアをした子どもたちの感想文は立派ですが、体験を自分の言葉で話す場を作らないといけないと思います。
原田：感想文は本音なのか？ということですね。一度咀嚼して文章にするのではなく、その場で感じたことを話す力、伝える力というコミュニケーションが大事じゃない
かということですね。
福祉教育やボランティア学習は、How to ではありません。こうすればいいとい
う技術を教えるだけじゃない。福祉教育やボランティア学習は一生涯、我々大人自身の学びでもあると思います。近藤さんありがとうございました。

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- 14 -

分科会№１
分科会テーマ：子どもを軸とした福祉教育
１

概要・ねらい日本の「子どもの貧困率」は１６．３％。６人に１人の子どもが貧困の中で生活し、育っている。一方、２０１４年８月には「子どもの貧困対策大綱」が閣議決定され、「学校」をプラットフォームとした「総合的な子どもの貧困対策の展開」が盛り込まれている。子どもの貧困対策には社会的子育て、「共に生きる」という視点が欠かせない。本
分科会では子どもを軸とした福祉教育としてこれらについて考える。
２

タイムテーブル

14:20～14:55

導入・基調発題
野尻紀恵

さん（日本福祉大学社会福祉学部准教授／
日本福祉教育・ボランティア学習学会会員）
14:55～15:50

ワークショップ「相対的貧困家庭の生活を家計から考えるワーク」

15:50～16:20

実践報告「茨木市の取り組み」
梶西

学 さん

（茨木市教育委員会 学校教育推進課 指導主事）
16:20～16：35

分科会のまとめ
野尻 紀恵 さん３．分科会内容①導入
・教員を経て今の職についたのは、教育だけでは子どもの今の問題を解決できない。福
祉と教育の両輪の中に解決の糸口があるのではないか、と感じたから。福祉教育と教
育福祉の関係性の中で、子どもをどう見、子どもとどう関わり、子どもの権利と生きる道を照らしていけるか、を考える。
・ソーシャルワーカー（支援者）として、力が落ちている子をエンパワメントすることの重要性を感じている。
・高校教諭時代のエピソード
誰でも受け入れる女子高に勤務していた。目標を持たない、自分を幸せと言えない子- 15 -

どもたちが多くいる中で、彼らは震災から立ち上がった地域の人たちの実体験からヒントをもらい学んでいった。
児童養護施設から通ってくる子を老人ホームに福祉体験に行かせることに戸惑いを感じていた。外泊をし、施設入所であるがゆえに停学になった子どもが、教師の助言でカミングアウトし、結果クラスメイトが児童養護施設に遊びに行くという環境が形成されたのを見た時、子どもが告白するという大きな力を持てたのは、友との信頼関係とともに高齢者施設での福祉教育体験も大きかったのではないか、他者とのふれあ
いを感じられたことでその子どもの心が動かされたのではないか、と気付いた。
②基調発題
・子どもの貧困の定義は、17 歳以下の貧困線以下で生活せざるを得ない人たち。
・所得の高い人との格差の拡大も大きな問題である。
・生産の分野においても非正規雇用が認められたことで、社会全体の非正規雇用の割合はさらに拡大している。非正規雇用は所得が少ないため共働きが多い。そのため、両親のどちらかが転んだ家庭は大変なことになる。
・子どもの貧困は 6 人に 1 人。法で対策を打ち出してはいるが、貧困率は拡大している。母子家庭で生活保護を受けていない家庭は多い。その中で親の生活が乱れ、ネ
グレクトから子の生活が乱れる等の悪循環が起こることがある。
③ワークショップ

「相対的貧困家庭の生活を家計から考えるワーク」

1. グループごとに自己紹介
名前・所属グループ・参加動機
2. 一般家庭所得（34 万円）を、支出科目ごとに振り分けてシミュレーション
3. 各グループの発表
各支出科目に最低ラインがあることを確認
4. 貧困家庭(17 万円)で同様にシミュレーション
5. 各グループ発表
貧困家庭では、娯楽・教育にかける費用が支出から削られてしまうことに気づく。しかし、これらは学習支援・体験学習といった福祉教育によって補うことができる。子どもの貧困を調べるのではなく、貧困によって切られてしまった娯楽等に着目し、それを補う方法を考えることで、子どもたちが生きていてよかったと実感できる環境にする。また支援活動や交流体験には win-win の関係の成立が必要である。
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④実践報告・29 歳で英語教師になり人権教育を指導するようになった。
・福祉関係者に助けられて地域の人たちとの関わりができた。
茨木市の取り組み
・「一人も見捨てへん」
教育委員会と学校が連携。様々な状況におかれている人を成長に向かわせるためには、学力だけではいけない。
・「学力の樹」の考え方
学習の定着には、生活の下支えの部分が大切である。そのため、これらを守ることが、学力の向上につながると考える。
生活の部分である家庭への支援も大切である。そのため、スクールソーシャルワ
ーカーの配置が行われた。
例：教師とスクールソーシャルワーカーの違いとは。
遅刻する子どもがいる場合、教師は子どもを迎えに行き、スクールソーシャ
ルワーカーは遅刻の原因を探る。
・「赤ちゃん抱っこ（赤ちゃんを中学生が抱っこする）」の取り組み
荒れた学級に自分の子どもを連れていき、赤ちゃん抱っこを行った。中学生はい
つもと違い緊張した雰囲気だった。始め赤ちゃんは泣いていたが、中学生が抱っこすると泣き止んだ。赤ちゃんを泣きやませたことが、中学生の自信につながった。
「赤ちゃん抱っこ」に非行で不登校だった女子生徒が参加した。この生徒は家で幼い妹の世話をしていたため赤ちゃんを上手にあやし、普段と違うとても優しいまなざしが見られた。その後、施設に入ることになってしまった時、梶西先生のもとにあいさつに来てくれた。自分が頑張っていることを知っている人間には、礼儀正しくできるのではないか、と感じた。
梶西さんのまとめ・福祉とは命を育てることであり、障害者体験など、疑似的なものだけでは足りない。
子どもは自分が大切にされていることがわかれば、相手も大事にできる。そのため、自分が大切にされているということを気づかせる自己覚知が必要である。
・親が元気になったら子も元気になる。しかし、学校の家庭への働きかけには限界がある。そのため、教育と福祉は両輪となって取り組みを行っていく必要がある。
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４

まとめ・周りに助けてくれる人がいるということ
福祉制度につなげるだけでは、子どもの未来につながらない。疑似体験などの体験そのものが大切なのではなく、それに伴う地域福祉や、それらを教えてくれる人、
また、それらのつながりが大切なのである。
・学校をプラットフォームにすることでチーム化する。
福祉教育のつながりなどでみんながプラットフォームに乗れる環境を作る。その際、スクールソーシャルワーカーがつながりをつくる重要な役割を担う必要がある。

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- 19 -

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分科会 No.2

分科会テーマ：一人ひとりの学びを大切にした福祉教育
1．概要・ねらい
現在、福祉教育実践は、学校のクラスなど集団を対象として実施することが中心だが、同じ福祉プログラムを実施しても、児童生徒一人ひとりがそれまでの経験で培った興味・関心や考え方は異なるため、得られる学びや感じ方には違いが生じることになる。
そのため、福祉教育の受け手一人ひとりを尊重し、その背景や学びの段階を踏まえた実践が求められているのではないかという観点から、一人ひとりの学びを大切にした福祉教育プログラムを実践するために必要な視点について、ロールプレイを通じて参加者とともに考える。
2．タイムテーブル
14：20～14：25
14：25～14：55

分科会趣旨説明
基礎講義「一人ひとりの学びを大切にした福祉教育～リフレクションを中心に～ 」
講師 原田 正樹 さん（日本福祉教育・ボランティア学習学会理事／日本福祉大学学長補佐）

14：55～15：15

グループワークの趣旨説明
ロールプレイの方法の説明
ロールプレイ模擬事例の解説・役作り

15：15～15：45

小学校における福祉教育プログラム実施後のふりかえりの授業を想定したロールプレイ

15：45～16：10

グループでロールプレイのふりかえり

16：10～16：30

各グループの発表・全体共有
分科会のまとめ3．講師による基礎講義「一人ひとりの学びを大切にした福祉教育～リフレクションを中心に～」福祉分野では、個別化が大事であると言われてきたが、福祉教育の授業はクラスや学年を対象として行われてきた。本当に一人ひとりに行き届くような接し方やふりかえりができてきただろうか、どのように一人ひとりを大切にすれば良いのかというのが今回の問題提起である。
福祉教育は知識と技術と心を育むものであり、標準化できる知識や技術と異なり、価値である“心”は一人ひとり違い個別化することができる。
例えば 10 歳の子どもでも、それまでどのように育ってきたか原体験が一人ひとり異なってくるため、そのことに配慮しながら声掛けやふりかえりをしていく必要がある。
一人ひとりに合わせたプログラムを実施することは難しいが、体験したことを深めていくリフレクションという手法がある。リフレクションは、自分が体験したことをふり
かえって整理しながら、反省にとどまらずこれからどうするのかを考えるものである。
今の日本の福祉教育の問題点は、感想文だけで終わっていないかということである。
感想文は個人で自分が何を感じたかということを考えるだけに終わってしまい、他の人が何を感じたか共有されない。本来は感想文から始まるふりかえり（リフレクション）が必要である。
一人ひとりの原体験が違うことで、同じ体験をしても感じることは違ってくる。また、- 21 -

同じ課題に気づいても、そこから考えることは一人ひとり異なってくる。一人ひとりが違うことを感じ、それについて「どうしてそう思うのか」と深めていくことで、大切なことが見えてくる。違いや同じを共有することを繰り返していくことが、感想文から始まるリフレクションである。
4．グループワーク
テーマ「小学校における福祉教育プログラム実施後のふりかえりの授業を想定したロールプレイ」①参加者が 6 グループに分かれ、参加者が子ども役、実行委員がボランティア（先生）役となり、模擬プログラムに基づいて小学校における福祉教育プログラム（体験・交流）後のふりかえりの授業を想定したロールプレイを行った。
②ロールプレイ実施後、グループでロールプレイを通じて気づいたことや今後の福祉教育実践に活かせそうなことについて考えた。
＜全体共有の際に出された意見＞・感想文だけを読んで感じることと背景を知ってから再び感想文を読んで感じることは大きく異なっており、福祉教育の受け手一人ひとりを大切にしていくことが必要であることが分かった。
・現実には時間やファシリテート力不足の問題もあるが、少しでも意識して実践することはボランティアでも可能である。
・子どもが自分と全く違う感想を持った子どもの意見を聞いた時、ギャップを感じることになるが、そのことに対してしっかりとフォローしていくことが必要となる。
・福祉教育の実践においては、体験や交流のプログラムで現状を知ってから、どのように具体的な行動につなげていくか考えていかなければならない。

5．まとめ
学校における福祉教育プログラムの実際は、十分なふりかえりの時間が持てないことも少なくないが、一人ひとりの子どもが“違う”ことを前提に実施するのと 30～35 人を“集団”として扱うのではプログラムの質に違いが出てくる。
福祉教育の実践は、今の教育や福祉を変えることにつながるだろうと期待している。
一人ひとりを大事にすることは学校の先生も本当は思っているが、今の学校教育の中ではできにくい。また、福祉の現場にもさまざまな課題が存在している。福祉教育を突破
口にして教育や福祉の現場をどのように変えていくことができるか。そこには“学び”が大切であり、教えるのではなく学び合うことが根底にないといけない。それが良い地
域社会をつくっていくことにつながっていくと考える。

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分科会 No.3
分科会テーマ：新たな学習指導要領の中で連携（地域・学校・社協）による福祉教育実践の可能性を考える
1．概要・ねらい
先の改訂にともない「学習指導要領」で、子どもたちの「生きる力」を育むためには
学校・家庭・地域の連携、協力が必要であると提言されている。しかし、「福祉（ともに生きる）」を学ぶ「総合的な学習の時間」の授業時間が少なくなっている今日、基礎
教科でどのように子ども達が「福祉」を学び、地域の人とつながりを持つ中で「ともに生きる」ことを考えるのか、新たな福祉教育の可能性を参加者とともに検討する。
2．タイムテーブル
14:20～14:25
14:25～15:15

15:15～16:15

16:15～16:35

はじめに・分科会趣旨説明
基調説明『市民を育む学び～福祉教育・ボランティア学習実践の可能性～
学校と地域の実情を踏まえて』
池田 幸也 さん（常磐大学コミュニティ振興学部教授／日本福祉教育・ボランティア学習学会副会長）
事例報告(1)鈴木 加代子 さん（知立市立知立西小学校教諭）(2)宮地 秀明 さん（知立市社会福祉協議会ボランティアコーディネー
ター／元愛知県内小学校校長）(3)近藤 ひろ子 さん（名古屋大学減災連携研究センター防災教育アド
イザー／元愛知県内小学校教頭）
ミニシンポジウム・全体共有・まとめ

3．基調講演・事例報告の内容○基調講演『市民を育む学び ～福祉教育・ボランティア学習実践の可能性～
学校と地域の実情を踏まえて』
池田 幸也 さん
今日の世界の中における日本の子どもたちの実態について、社会体験の少なさや自尊感情の低さ等の側面から捉え、「学び」について考えた。「学ぶこと」とは「人が変わること」であり、子どもの発達とともに社会力、すなわち市民の育成がなされる。
授業と体験学習それぞれの学びの良さを知った上で、社会体験学習場面において、教師の意図からどれだけ子どもの学びを開放できるかが重要であるとした。すべての学校教育活動を通して、自ら考え自ら行動することを基本とし、そのきっかけの提供
が私たちに求められている。
家庭や地域、学校という場で様々な大きさのコミュニティをとらえようとすること
が市民育成へとつながり、福祉教育・ボランティア学習の可能性であるとした。

○「国語の授業をもとにした福祉教育実践について」(１)鈴木 加代子 さん（学校側）
魅力的な国語の単元づくりの構想から、盲導犬を通して福祉を取り入れた。鈴木先生- 25 -

の「子どもと盲導犬を出会わせたい」という何気ない思いから、実際に子どもがラブラ
ドールと出会う場面に自身が携わることで、「ペットとは異なる『働く犬』に子どもの目を向かせたい」という思いにつながった。校長先生が飼っていたラブラドールを学校に連れてきてもらったり、盲導犬ユーザーの方をゲストとして迎えたりすることで、子どもたちに比較させ、盲導犬の理解につなげるなど工夫をした。また働く犬についての本を読み、国語の教材本文につなげるなど理解を深めた。子どもならではの感想を話し合いのテーマにすることで積極的な話し合いを展開させた。
授業後、「自分が犬だったら、そんな賢い犬ではない」「介助犬になれない犬は、どうするのだろう」という生徒の感想を受け、授業の狙いとは異なる生徒の成長に触れ、大人じゃ見えない視点からとらえる生徒の感受性に先生自身がはっとさせられた。

(２)宮地 秀明 さん（社協側）
知立市ボランティア・市民活動センターの事業計画をもとに小中高との福祉体験などを通した関わりについて報告をした。福祉体験の充実性や意義の点では、視覚障害体験
を例に、1～2 回のアイマスクで視覚障害者の気持ちがわかるのか、など課題点をあげた。また、車イス体験では車イス利用者の方に「この場面を体験してほしい」という意
見を参考に体験をするのが良いのではないか。
今後の課題として、より福祉体験などを充実させるため学校と社協との連携を益々深めること。また、学校側から社協への声掛け・要求が増えてほしいことがあげられた。
まとめを、①実際に「体験する」ことが大切（子どもは年齢とともに体験を通して感じることも変わるため、毎年行うことに意味があるのでは）②登録団体を知り、その関わりをより有効活用させる③取り組む内容を考える（社協団体と学校との丁寧な話し合いをもって連携することが大事）
以上の３点とした。
社協職員としての福祉教育に対する想いと教育現場における先生方の実情という両者の想いや葛藤をふまえた上で、お互いが見つめる「子ども」にどんなことがしてあげられるかが今後の課題である。
○「防災学習」は「命の学習」～合言葉は「命・支え合い・自ら動く」～(３)近藤 ひろ子 さん（学校側）
自身の務めていた小学校での実践、また東日本大震災を体験した宮城県女川中学校の生徒たちが詠んだ俳句から、防災学習を通じた福祉教育の重要性を学ぶ。
①「命」（自分の命も他人の命も大切にするということ）②「支え合い」（助け合って生きていく）③「自ら動く」（一人ひとりが助けられる人から助ける人に、してもらう人からする人に、ついて行く人から自ら動く人に）を合言葉に、学校・家庭・地域が連携した地域ぐるみの防災学習と、その支援を行ってきた。防災「教育」ではなく、防災「学習」であるのは、教えるのではなく、子ども
自身が掴み学び取る「命の学習」につながっている。
防災とは、「命が助かる」、「みんなと一緒に生き延びていく」ということ。授業外の時間を使って、子どもたちで「う・た・お」（動いてこない・倒れてこない・落ちて- 26 -こない）をポイントに、学校・地域の危険を探し、防災マップをつくったことなどを報告。「防災学習」は、実は「福祉教育」であり、特別なものではない。取り入れ方次第
で、どんな教科にも「防災」や「福祉」は入っている。（生活・保健・音楽など）「福祉」「ボランティア」が「防災」の土台となること。互いに「支援力」と「受援力」を身に付けることが、今後大切になってくる。

4．分科会全体のまとめ
・「人の役に立ちたい」は、人として生きていく上で必要な欲求であり、実践の中でつくっていくことが現場の人間として必要なこと。
・疑似体験は賛否両論あるが必要なことである。例えば私たちが全盲の疑似体験でつけるアイマスクを当事者は一生取れないということを覚えておき、それはたった１回の体験だけでは知ることはできない。
・支援上手を育てるには受援上手が必要であり、双方の助け合いも必要であり、その学び合いがこれから福祉教育を育てていく。
・私たちは皆なにかの当事者であると同時に、支援において当事者になれない私たち。
だからこそ福祉とは、チャンス・きっかけづくりが大事。また「教える、教えられる」の双方向の関係性を大事にすること。
・福祉教育やボランティア学習は How to ではない。だからこそ、話す力、コミュニ
ケーションの力をつけることが大事。「この人はどんな愛情をそそがれてきたのだ
ろう」という見えない部分を見るための想像力、疑似体験が福祉において必要なちから。
・人は最初から「みんな同じ人間」と受け入れることはなかなかできない。だからこ
そいろんな経験をして受け入れていくこと、驚かないようになること、それが共に生きるということである。

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分科会№４
分科会テーマ；福祉教育プログラムに当事者が関わる意義、当事者のエンパワメント〜それぞれの報告を通して〜
１．概要・ねらい
当事者の方が福祉教育の講師となり、子どもたちに語ることを通してどのような変化があったのか。さらに子どもたちと一緒に「共に生きる」ということを考え、学び合う中でお互いにどのような影響や効果があったのか、当事者や担当職員の報告をもとに考えます。

２．タイムテーブル
14:20～14:30

分科会のコンセプトの説明・共有

14:30～15:30

実践報告(1) 三好 宏和さん 「ＡＪＵ自立の家講師派遣事業を通して」(2) 椎橋 義春さん 「障がいがあっても暮らしやすい地域へ」
聞き手:馬場貫太朗 (天白区社会福祉協議会)(3) 岡田 弘子さん 「ふくし共育・ふくし井戸端会議へ参加して」
聞き手:羽生田敦子 (半田市社会福祉協議会)(4) コーディネーター(佐藤 陽さん：十文字学園女子大学人間生活学部
教授／日本福祉教育・ボランティア学習学会会員)
から報告者への質問

15:30～16:10

フロアーを交えてのディスカッション(グループワーク)

16:10～16:30

まとめ(佐藤陽さん)

３．実践報告等の内容●セッション① 三好宏和さんの実践報告「AJU 自立の家講師派遣事業を通して」

１自己紹介
・社会福祉法人 AJU 自立の家 わだちコンピューターハウス職員
・平成 15 年より講師派遣事業に携わる。現在、小学校、中学校での福祉教育講師をはじめとして、
企業研修の講師としても活動している。
・名古屋市昭和区社会福祉協議会第３次地域福祉活動計画推進プロジェクトチーム委員として、担い手の養成に取り組んでいる。
２これまでの生い立ちと障害観・25 歳の時に交通事故で障害を持ったが、それまでは福祉のことを考えたことがなかった。しかし、障害を持つようになって考えるようになった。
・この先どう生きていったらいいのだろうかという不安だけがあった。
・以前は、障害がある人は全てのことを手伝ってもらわないと何もできないと考えていた。
・障害を持ってからは、生きてゆく価値が無い人間なんじゃないか。外に出るときっと車いす姿を見て、駄目な人間じゃないかと思われる。と決めつけ、それから外に出たくなくなった。人とも関わりたくなくなった。

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３講師として活動をはじめたきっかけ・活動内容
・障害をもっている仲間から勧められ AJU の当事者の講師を養成する講座に参加した。なりゆき
で足を踏み入れた。
・学校で講師をしながら学んでいった。中身を知らずに受けていた。
・「受けても学校では話しません」と言っていたのに、先輩の活動にしぶしぶ付いていったら「次は一人でやってね」と言われ、小中学校の講師をするようになった。
・しゃべるのが苦手で関わりを断りたいと思っていた。障害を持つ前は嫌なことから身をすぐ引いていたが、回を重ねるごとにチャンスを与えてもらったのかなぁと思うようになっていった。
４人生を変えたきっかけ〜エンパワメント〜
・活動を通して、子どもたちだけじゃなく先生も変わっていった。
・去年もこの活動をやっていたから今年もやろうという学校が多い。
・学校の先生は福祉のプロじゃない。話す内容も「おまかせします」と丸投げする先生もいた。
・学校の教室で活動をしていた時に、ｸﾞﾙｰﾌﾟﾜｰｸで各テーブルをまわる場面があり、その時に先生が「三好さんが通れるように皆椅子を動かして」と声をかけた。障害がある人と関わる事で理解していく。
・疑似体験だけでなく、車いすの人が狭いと通れないと気づきができたことが大切。
・子どもと関わる先生との福祉観も考えないといけない。子どもと一番関わるのは先生だから。
・よく先生は「車いすの大変さがわかったので見かけたら助けてあげましょう」とまとめるが、それは先生の福祉観。当事者はそれを常に望んでいるかというとそうではない。
・障害がある自分だからこそできることがある。
・自分も人前で話すことによって成長させてもらった。自分もやればできるんだなと無くなった
自信をとりもどすことにもつながった。
・自分にとってプラスになる活動だなと思っている。
５将来への展望・自分が持っていた障害観で閉じてしまった。誰かがきっかけをつくってくれる人の存在は大きい。外にひっぱっていくおせっかいさんが大切。
＜コーディネーターとの質疑応答＞
佐藤：やりつづけてみようって変えられた要因は？
三好：自信、能力を失ってしまったかなと思っていた。しかし障害を持ったことで何でもチャレンジして、失敗してもともとだからとりあえずやってみようと思えるようになった。
佐藤：閉じていても何もうまれない。話して弱い自分をうけとめてさらけ出していくっていうことが大事なんですかね？
三好：変なプライドがなくなり、楽になった。
佐藤：弱さが自分を広げていく
社会福祉協議会の人は、関係を作り、ひっぱっていくことも大事。
三好：少しお節介ぐらいでもいいじゃないかな。常に自分のことを見てくれるっていう人がいるから変われるなと思う。タイミングで声をかける、社会福祉協議会の人もそれが必要。
佐藤：先生、子どもも、関わる事で変わってきた。一方的な体験では分からない。関わることで気づくことの大切さ。それが当事者の方がプログラムに関わる意義だと思う。今後福祉教育を進めて行く時に、学校の先生に福祉観を変えてもらうためにどんなことをすればいいのか。
三好：例えば、アイマスク体験だけでなく、どう生活しているのか、何が楽しいのか。その人の人生の部分に触れてほしい。ゆっくりと関わりをもてる場があればいい。何も考えず関わる知ってもらうことが大切。疑似体験をするためだけのプログラムづくりにならないようにする。

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●セッション②

椎橋義春さんの実践報告 「障がいがあっても暮らしやすい地域へ」

１自己紹介
35 歳で失明するも家族や周囲の支えにより復職。定年まで勤め上げる。現在は小中学校での福祉教育講師として活躍する他、サロンやボランティア活動にも積極的に携わる。趣味の写真では、「全国盲人写真展」にて最優秀賞を受賞。
２失明当時の様子
・現在 75 歳で、35 歳の時、朝起きたら目が見えなくなっていた。突然だったので驚いた。その時は、子どもも小さく生活が不安だった。
・セールスマンをしていた。仕事はできた方だった。
・1 年半休職をした。休職している時が一番きつかった。ずっと家にいることが辛い。
・名古屋のリハビリセンターに通った。
・「電話でのセールスだったらやります」と言ったら、社長から「明日からこい」と言われ、会社に 65 歳まで勤務した。
３福祉教育の講師を通じて・アイマスクで体験。アイマスクで階段をおりたりする。併せて、自分の経験談もする。
・目は一番大事。情報が 70〜80％入る。
・子どもに「点字になんて書いてある？」と聞かれたが、分からず、このことがきっかけに点字を勉強するようになった。
・昔は歩道に自転車がおいてあることが沢山あり、眼鏡を何個も壊した。しかし、今は少なくなった。
・福祉教育をするようになって、点字ブロックからのいてくれるようになった。
・子どもからも声をかけられる。
・アイマスク体験をして、椎橋さんと関わる中で子どもたちも変わっていった。自分にも影響があった。
４様々な活動⑴おしゃべりサロン
・リハビリセンターの会議室で、10～15 人くらいで 15 分～20 分ぐらい行なっている。
・ふだん街で会っても誰なのか分からなかった。
・嬉しいこと、ストレス、悩みなどを話しあう場
・当事者が話したり、悩みを打ち明けたり、暮らしやすい地域にしたいという思いがある。
・街を歩く時に田舎の方に行くと誘導ブロックも音響シートもない。車の音しかない。雨の日なんかは聞こえない。地下鉄も安心して歩けるよう可動棚が必要。
⑵蜜柑山同窓会
・180 人くらい会員がいる。
・いろんな情報をカセットテープ等に録音して、春と秋の年 2 回郵送している。
・1 つでも楽しみが増えればと思ってやっている。
＜コーディネーターとの質疑応答＞
佐藤：プログラムづくりの大切さ。アイマスク体験、ガイド体験、その後椎橋さんがお話をする。
この学びの効果が上級生から下級生に点字ブロックの大切さや白杖の意味を伝えたりして働きかけが活きている。その後の子ども同士で振返ったり椎橋さんと話し合ったりしておられるのか？
椎橋：.終わった後に休憩時間があるので、その時に質問にきたり話をしたりする。

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●セッション③

岡田弘子さんの実践報告 「ふくし共有・ふくし井戸端会議へ参加して」

１自己紹介
・愛知県母子寡婦福祉連合会の会長を長く務められる。「地域で 90 歳まで」との目標を持ちつつも、高齢でのひとり暮らしに不安を抱える中で「ふくし共育」につながる。
・毎年地域の中学校の総合学習に講師として参加。
２「ふくし井戸端会議」から「ふくし共育」
・夫が 30 歳の時に急死。３０年後福祉団体に参加。
・社会福祉協議会の努力によって学校区に一つずつ話す場「ふくし井戸端会議」を設けてくれた。
・初めのころは参加者が少なかったが少しずつ増えていった。
３地域のお助け隊
・高齢者の生活をサポートする「この指とまれ」ができた。私は助けてもらう方でいこうと思ったけど、話す事なら、口を動かすだけならできると思った。
・助けてくれる人がいるなら将来も安心して１０年はこの家で生活できると思った。
・「お母ちゃん、車なくて不安やろ」の一言が嬉しい。
・台風の日、助けられた。一人暮らしだから釘がうてなく、助けてと呼んだらきてくれた。こういう人がいれば、後１０年はこの家で生きられると明るい未来が見えた。
４中学生に伝えていきたい・中学生が本文の勉強をしながら、高齢者や大人から話しを聞いて意識が変わってくれたらうれしい。そして活動できるようになったら思いやり隊に入ってほしい。
・子どもたちは褒めて褒めて育んでいくことが大切。
・子どもたちに年をとるとこうなることを伝えていき、私は子どもたちから元気をもらっている。
＜コーディネーターとの質疑応答＞
佐藤： ・ふくし井戸端会議→学びのプラットフォーム。
・地域の中で話し合える場ができると実践する。そしたらまた課題ができ、プラットフォームができる。
・地域で話し合いの場をつくる。共有することが大切。
・当事者のエンパワメントは、自分を出していく。「助けて」と言えることが大切。
・子供たちに伝える。そして子どもたちの親世代を巻き込むといいと思う。

４.フロアーを交えてのディスカッション(グループワーク)
テーマ「当事者が福祉教育に関わる意義」
A グループ・体験よりも、当事者の生活・暮らしを知ってもらうのがいいのではないか。給食を一緒に食べることで暮らしを知ってもらう。
・体験学習の中では、「やってあげる」にならないようにする工夫が大切。
・やった感が残るものは、講師依頼を受けることが多い。大人を対象にした福祉教育も必要。
B グループ・擬似体験だけではなく、当事者の方と関わる時間が大切。
・きっかけがあることで変われる。
C グループ- 32 -

・限られた時間の中で、ハード面かソフト面どちらに重きを置くのか。
・人生、普段の生活が知れるようなプログラムをつくりたい。
・当事者とのコミュニケーションが大切。休み時間におしゃべりしたり、給食を一緒に食べたり、トイレに行ったり、共有できるプログラムづくりが大切である。
・どこにどんな当事者の方がいるのかを知る必要が社会福祉協議会にはあるのではないか。
D グループ・知ることで理解できる。
・脱体験。
・体験の後が大切。どう伝えて、どう地域につなげていくか。
E グループ・学校の外へ出るための手段はどんなことがあるのか。
・当事者の人が少なくて大変。
・社会福祉協議会から車いすの貸し出しの情報がでていない。車いすの整備はされているのか。
・事前勉強している学校もある。
５.まとめ・福祉(ふだんのくらしのしあわせ)教育(共に生きる姿勢を育む)という捉え方をしている。
・ふれあいの体験も大切だが、支えあっていくような実践的な体験学習に切り替えていくことがこれからの福祉教育実践ではないかと思う。
・自らの日常生活につなげる。誰もが安心して暮らせる共生の地域社会づくり→ケアリング・コ
ミュニティ(支えあう社会づくり)を目指していくことが大切。
・福祉教育における大切な視点としては、一人ひとりの「いのち」はかけがえのないもの。人にレッテルを貼らない。ありのままを受けとめていく姿勢を育む。
・人々の多様性と互いの違いを認めて、一人ひとりのいのちを大切にエンパワメントしていく。
・自分を大切に思うように他者を大切に思う。同情ではなく、共感する時間をどうつくるか。
・当事者不在の体験ではなく、当事者と共に福祉体験学習することが大切。
・福祉教育プログラムに当事者が関わる意義①生活体験が乏しい子どもたちは、異なる他者の生活をイメージしにくい。当事者の気持ちを疑似体験だけで分かろうとしても無理がある。当事者でなければ語れない、知りえない
喜怒哀楽を伝えられる。
②事者自身はエンパワメントを高め、セルフケアをマネジメントする機会になる。
③「困っている人を助けてあげる」という一方的な福祉観を「支え支えられる双方向の関係」に変換していく、支える人と支えられる人という一方的な関係ではなくて、お互いに人や社会の役に立とうとする気持ちを引き出しあえる「お互いさま」の関係をつくっていく福祉教育実践にしていくことが大事。そのためには当事者が欠かせない。
・当事者のエンパワメント①福祉の担い手によって進められるだけではなくて、当事者主体で進めていくものである。
②自分自身のいのちを大切にする。
③自分のできることは自分でする。できないことは周りに助けを求めていく「セルフケア
をマネジメントできる」ようにしていくことが、当事者のエンパワメントとして大事である。
④一方的な関係からから双方向性の関係に切り替えていくことがとても大切である。

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- 34 -

2015 福 祉 教 育 ・ ボ ラ ン テ ィ ア 学 習 の つ ど い in あ い ち ・ な ご や
開催要項

１

メインテーマ 「共生文化創造への途」

２

開催趣旨
今 、地 域 福 祉 が 直 面 し て い る 大 き な テ ー マ は「 地 域 福 祉 の 推 進 主 体 」を どう 育 む か と い う こ と で す 。「 無 縁 社 会 」と 言 わ れ る よ う に 社 会 的 孤 立 が 進 行
し て い ま す 。地 縁 組 織 が 次 々 に 解 散 し 、地 域 社 会 の 基 盤 そ の も の が 消 失 し て
い く と こ ろ が あ り ま す 。ま た 生 活 に 困 窮 し て い る 人 た ち か ら は「 放 っ と い てく れ 」「 ど う せ 自 分 な ん か 」と い う 自 己 放 棄 や 生 き る 意 欲 を 喪 失 し た 状 況 がみ ら れ ま す 。子 ど も た ち が 陥 っ て い る 貧 困 の 連 鎖 を 断 ち 切 る こ と も 社 会 的 課
題になっています。
こ う し た 状 況 を 乗 り 越 え て い く た め に は 、一 人 ひ と り が「 生 き る 力 」を 身に つ け て い く こ と が 必 要 で す 。し か し そ れ は 自 己 完 結 的 な 閉 ざ さ れ た も の ではなく、他者と共に生きていくという開かれた力です。
人 は 他 者 と の 関 係 性 の な か に 自 己 の 存 在 を 確 か め 、自 ら の 生 き る 喜 び と 希
望 を 実 感 し て い き ま す 。こ の「 共 に 生 き る 力 」を 大 切 に 育 む の が 、福 祉 教 育 ・
ボ ラ ン テ ィ ア 学 習 で す 。こ の つ ど い を 通 し て 、こ れ か ら の 福 祉 教 育・ ボ ラ ン
ティア学習のあり方を探っていきます。

３

主

催

社会福祉法人 愛知県社会福祉協議会
社会福祉法人 名古屋市社会福祉協議会
日 本 福 祉 教 育・ボ ラ ン テ ィ ア 学 習 学 会 中 部 ブ ロ ッ ク

４

協

催

あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

５

後

援

日本福祉大学６日

時

２０１５年２月１５日（日）午後１時～４時３０分

７

会

場

日本福祉大学名古屋キャンパス北館

８

参加対象

福祉教育に関心がある、推進に携わっている方
日本福祉教育・ボランティア学習学会会員

９

参加定員

２００名
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２０１５福祉教育・ボランティア学習のつどいｉｎあいち・なごや実行委員会
実行委員名簿横山明泰

愛知県社会福祉協議会 地域福祉部長

黒田裕

愛知県社会福祉協議会 地域福祉部

伊藤光洋

江南市社会福祉協議会／愛知県社協福祉教育推進部会

櫻井悟

美浜町社会福祉協議会／愛知県社協福祉教育推進部会

中村弘佳

名古屋市社会福祉協議会 地域福祉推進部長

野川すみれ

名古屋市社会福祉協議会 地域福祉推進部

大津裕昭

名古屋市社会福祉協議会 地域福祉推進部

原田正樹

日本福祉大学／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

中上陽子

愛知県社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

後藤康文

清須市社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

松本涼子

半田市社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

加藤友梨

昭和区社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

安藤文香

南区社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

馬場貫太朗

天白区社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

三好清加

大府市社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

安井友貴

扶桑町社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

藤田直美

江南市社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

鈴木秀明

江南市社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

野末沙希

一宮市社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

野々山翔子

中区社会福祉協議会／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

神戸康秀

あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

矢野由希子

あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

山本

日本福祉大学学生／あいち・なごや福祉教育・ボランティア学習研究会

奈央※所属・役職等につきましては、平成２７年２月１５日段階のものです。
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２０１５福祉教育・ボランティア学習のつどいｉｎあいち・なごや 報告書■発行日■
２０１５年６月■編集・発行■
２０１５福祉教育・ボランティア学習のつどいｉｎあいち・なごや実行委員会■表紙イラスト制作協力■
イラストレーター 久世賀子 氏■報告書作成協力■
日本福祉大学社会福祉学部 2 年生 原田正樹ゼミナール