令和元年度研究成果中間報告書
都道府県・指定都市番号
研究課題

ふり が

【新規：令和元～２年度指定】

都道府県・13

指定都市名

東京都

研究課題番号・校種名

１ 小学校

教科名

理科

学習指導要領の趣旨を実現するための学習・指導方法及び評価方法の工夫改善に関する実践研究
・主に「思考力，判断力，表現力等」の育成

なは ち お う じ し り つ さ ん だ しょうがっこう

学校名（子供数）

八王子市立散田 小 学 校 （608 人）

所在地（電話番号）

東京都八王子市散田町 5-23-１（042-661-4228）

研究内容等掲載ウェブサイト URL http://hachioji-school.ed.jp/sande/
研究のキーワード
見方・考え方
問題解決の活動 交流活動 振り返り 論理的思考力
研究結果のポイント
本校では，論理的思考力を，「自然事象の事実を基に，根拠を明確にして考えを導く思考」と定義した。以下の２点が研究結果のポイントである。
○ 結論に反映している「理科の見方」を基に，共通体験を行う場面を設定したり，事象提示を行ったりすることで，子供が問題を見いだし，予想を発想したり考察したりする場面で根拠のある考えを持つなど，論理的思考力を高めることができた。
○ 予想を発想したり考察したりする場面で，自然事象の事実を基にした根拠や自分の考えについて，学級等で話合う（交流）活動を取り入れ，友達の考え・根拠と自分の考え・根拠を比較したり，学習を振り返ったりすることで，自分の根拠が適切であるか吟味することができ，論理的思考力を高めることができた。
１ 研究主題等（１）研究主題
論理的思考力を育成する理科の学習（２）研究主題設定の理由
昨年度，本校の３年生以上の子供に対する二つの質問紙調査の結果から，論理的思考力の育成が喫緊の課題であることが明確になり，上記の研究主題を設定した。
① 「理科の学習で，予想や仮説を考える時，自分の考えを，根拠を基に表現しているか」という質問に対して否定的に回答している子供は 28％おり，根拠を基に論理的に考えることが苦手な子供がいることが明らかになった。
② 「考察し結論を得る時，自分の観察，実験の結果や考察と友達の結果や考察を比較し，結論を考えている」という質問に対して否定的に回答している子供が 31％おり，事実（観察，実験の結果）を基にして自分の根拠と考えを友達との対話により，吟味し見直すことに課題があることが分かった。
これらの課題を解決するために，自然事象（事実）を基にした根拠や予想と考察，結論を導くために，論理的思考力を子供が身に付けられるように研究を進めていくこととした。

（３）研究体制
八王子市教育委員会

研（理科の系統性を重視）

４
管理職

企画調整会議（主に管理職・主幹）

低学年分科会（生活科）

究部

中学

年分

科会

高学

年

分

科会

特支学級分科会（生活単元学習）（科学につながる学習を重視）

（４）１年目の主な取組
４月～５月 研究の年間計画，方向性の確認
５月 第１回 高学年研究授業
・各学級による公開検証授業

テーマ 「解決方法の発想・より妥当な考えの導出」

６月 第２回 中学年研究授業
・各学級による公開検証授業
令和元年度

テーマ 「問題の見いだし・予想や仮説の発想」

７月 第３回 低学年研究授業
・各学級・特支学級による検証授業

テーマ「自分の思いや願いを伝える工夫」

７月～８月 １学期の成果の確認（リーフレット作成）・研究発表会指導案作成
９月 研究発表会準備 掲示の作成

プレゼンテーションの作成

10 月

研究発表会の実施

11 月

研究授業 来年度に向けた研究の方向性の確認

11 月～1 月

鳴川哲也教科調査官来校

自覚して働かせる「見方・考え方」「見方・考え方」と三つの資質・能力の関係を意識した指導方法等の確認
来年度に向けた各学級の授業公開

２月 国立教育政策研究所

研究協議会の実施，研究の評価と振り返り

３月 研究のまとめ（学びの辞書・学びの地図の確認，来年度の研究の方向性確認）
２ 研究内容及び具体的な研究活動（１） 研究内容
本校の論理的思考力の定義

見方・考え方を働かせて，「自然事象の事実を基に，根拠を明確にして考えを導く思考」と定義し，自然事象から得た事実から，自分の根拠を明確にできる思考力を育成した。
二つの研究仮説に基付き，以下の授業実践を実施した。
研究仮説１ 自然事象との出会いに，「見方・考え方」を働かせ，問題を見いだし，根拠を明確にした問題解決の活動が充実すれば，論理的思考力が高まるであろう。
研究仮説２ 「問題の設定・考察の場面等で，事実を基にあらかじめ個人で考え，その後意見交換したり議論（交流）したりして，自分の根拠や考えをより確かなものにする学習活動を繰り返すことで，論理的思考力が高まるであろう。
研究仮説１の手立て①問題解決の各場面で子供が「見方・考え方」を働かせている姿を，想定・整理して指導案に記載し，実際の授業で価値付けた。
②結論に反映している「理科の見方」を基に，その「理科の見方」が働く問題を設定するための共通体験や事象提示を工夫した。
子供が意識的に「見方・考え方」を働かせ，根拠を明確にした自分の考えを持つことができるようにする。
（目的）
研究仮説２の手立て①友達との交流で，「自分の考えとその根拠」と，「友達の考えとその根拠」を比較した。
②「自分の考えや学習を見直すこと」や「友達から学んだこと」などを視点として，学習の振り返りである理科日記を書いた。
自分の考えを修正してより根拠を明確にした確かな考えを持ったり，自分の考えを次の学習に生かしたりすることができるようにする。
（目的）

（２）具体的な研究活動
研究仮説１の実践
手立て①の実践…指導案の指導計画・本時案の中に，問題解決の活動の各場面で子供が「見方・考え方」を働かせる姿を記載した。下記のように，共通体験から子供が質的・実体的な見方を働かせる姿を価値付け，教師が声掛けを意識することで，「閉じ込めた空気や水に力を加えると，空気と水ではどのような違いがあるのだろうか。
」という問題を設定できた。
第４学年「空気と水の性質」の導入で，空気や水を閉じ込めた袋を体感させた場面
・目に見えないけれど，空気はあるんだね。
（実体的）→（教師）見えなくてもあるんだ，よく気付いたね。
・空気は圧したら小さくなったよ。
（質的）→（教師）空気の性質なのかな。本当にそうかな。
問題の設定「閉じ込めた空気や水に力を加えると，空気と水ではどのような違いがあるのだろうか。」
また，考え方についてはそれぞれの場面に
問題解決の活動の場面
主な考え方主に働かせる考え方を表のように位置付け，「比較」
問題の見いだし教師が意識して声を掛け，論理的思考力の育予想（仮説）の発想「関係付け」成をした。
解決方法の発想「条件制御」
実践例 第５学年 「振り子の運動」の子供の記述より妥当な考え「多面的」問題「振り子が１往復する時間は，何によって変化するのだろうか。
」
予想の根拠となる体験が乏しいことから，予想…振り子が 1 往復する時間は，振り子の長さ導入場面に，予想の根拠となる「量的・関係的によって変わる。理由は，振り子を音楽のリズムにな見方」を働かせることができる共通体験（振合わせたとき，糸を短くしたら，テンポが速くなったから。（共通体験を根拠に関係付けで導いた記り子を音楽のリズムに合わせる）を意図的に述）設定した。予想場面で働かせる「関係付け」という考え方を意識させ，共通体験を関係付けて，予想の根拠にすることができた（左記記述参照）。教師は，「学習したことを思い出して関係付けたんだね。いいね。
」などと，共通体験と「関係付けた」ことを価値付けし，根拠を明確にして予想する論理的思考力を高められるようにした。
手立て②の実践…教師が授業を構想する際に，結論に反映している子供が働かせる「見方」を基に，共通体験や事象提示を工夫した。（第６学年 水溶液の性質 下記の図を参照）
実践例 第６学年 「水溶液の性質」の子供が働かせる「見方」を基にした事象提示【結論】炭酸水には，二酸化炭素が溶けている，存在している。（実体的）【問題】炭酸水には，何が溶けているのだろうか。（実体的）【事象提示】食塩水と炭酸水を蒸発させて，溶け残った物を比較させる。
（実体的な見方を働かせる事象提示）
このように授業を構想すると，問題解決の活動で一貫して「実体的な見方」を働かせ，問題を見いだし，子供が予想や考察等で根拠と考えを明確にして，問題解決ができた。
問題解決の活動の場面
見方（実体的）問題を見いだし「炭酸水には，何が溶けているのかな。」「蒸発させたときに，何も残っていなかったから，気体が溶け予想を発想するているのかな。」
解決方法の発想「炭酸水の中に泡があるから，取り出して調べよう。」「水溶液には，気体が溶けている（存在している）物もあるん
より妥当な考えだ。
」
また，学習内容で一貫して同じ「見方」を働かせるように，上記の表の「見方」を教師が意識して声掛けをして，子供が根拠と考えを持つことができ，論理的思考力を高めることができた。

研究仮説２の実践
手立て①の実践…友達との交流で，「自分の考えとその根拠」と「友達の考えとその根拠」を比較させた。
実践例 第４学年 「電流の働き」の予想場面での交流問題「プロペラの回る向きは，何に関係しているか」について，予想や仮説をグループで交流をした。
乾電池の向きと回路に流れる電流の向きとの関係について，共通体験を根拠に予想し，友達と意見交換をした。
共通体験を根拠に友達と交流することにより「ぼくのプロペラカーは，友達のプロペラカーと反対に進んだよ。」「確かに，二つのプロペラカーを比べたら，乾電池の向きに違いがあったね。
」「プロペラの回る向きは，やはり電流の向きに関係している。
」と自分の考え（予想）や根拠をより明確に持つことができた。
手立て②の実践…理科日記（振り返り）では，実験が結果の見通しと異なった場合，再実験につなげる視点で記述する子供が増え，次時の再検証の立案につながった。
実践例 第５学年 「植物の発芽と成長」の振り返り（理科日記）場面「同じにする条件」と「変える条件」に着目し，検証方法を考えた際の理科日記の記述で，「自分たちが行った検証方法と友達が行った検証方法とを比較してみると，変える条件を二つにしてしまったから，結果が正しいか分からなかったんだ。
」などと，妥当な結果が得られるように検証方法を見直すことができた。
３

研究の成果と課題（○成果●課題）○「見方・考え方」を働かせて問題を見いだし，主【資料１】根拠を基に自分の考えを表現している
体的に解決していく活動を通して，予想や考察の場面で根拠のある自分の考えを書くことができる子供が 80％と増え，論理的思考力が高まった。
（令和元年 12 月 教師によるノート分析）【資料１】○ 問題解決の活動では，交流する活動を多く取り入れ，友達の考えを参考にして，より確かな自分の考えと根拠を再構築する子供が 99％と増え，論理的思考力が高まった。（令和２【資料２】友達の考えを参考にする
年１月 児童による質問紙調査）【資料２】● 論理的思考力をさらに高めるとともに，理科の指導法について研究を進める中で，①「見方・考え方」と三つの資質・能力の育成との関係，②深い学びにつながる自覚して働かせる「見方・考え方」，③研究成果の検証にもつながる評価方法などについても研究を深める必要があると考えている。
４ 今後の取組（１）「見方・考え方」が三つの資質・能力の育成に，どのように関わっているか，授業を通して研究を深めていく。
（２）深い学びにつながる「見方・考え方」を子供に意識させるため，「自然を見るときの着目の仕方」，「問題解決の場面ごとに，主に働かせる考え方」などをまとめた「学びの辞書」，教師用の「学びの地図」を作成し，子供が自覚して「見方・考え方」働かせるように指導を改善していく。
（３）指導と評価の一体化を図るため，新学習指導要領に即して，振り返り（理科日記）などを活用し，評価規準や評価方法を検証し，指導に生かす。