“Small Talk”が児童の外国語活動に対する様々な意欲に及ぼす影響について
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 金丸由梨
1. 研究背景

そこで，小学校での外国語活動・外国語の導小学校では，3・4 年生に外国語活動，5・6入によって英語嫌いが増えないかと懸念され年生に外国語が教科として導入されている．
新学習指導要領に基づく外国語科の指導におる中，“Small Talk”をどのように工夫をすることで，外国語に対する様々な意欲に変化をいては，4 技能のうち，「話すこと」が「やり及ぼすことができるのかについて実践研究に取り」と「発表」にわかれ，音声による言語材より明らかにする必要があると考えた．

料の定着や自然な会話への慣れ親しみに重点が置かれている（文部科学省，2018）．

2. 小学校における“Small Talk”

その中でも「やり取り」の指導において，小学校での“Small Talk”は，5・6 年生で“Small Talk”という活動が注目されている．

設定される活動であり，「2 時間に 1 回程度，簡単な語句や文を用いて即興で話すことを求帯活動で，あるテーマのもと，指導者のまとまめられている中学校英語（文部科学省，2018）った話を聞いたり，ペアで自分の考えや気持では，即興力を高めるための素地として，つまり中学校における英語運用力育成に資する指ちを伝え合ったりすること（文部科学省，2017）」とされている．扱う学年に関して，川導方法として“Small Talk”が重視される．

村（2020）は，3・4 年生でも指導者の話を聞一方で，小学校外国語活動・外国語研修ガイくことを中心とした活動から導入すれば十分ドブック（文部科学省，2017）では，“Smallおこなえるのではないかと述べており，工夫Talk”という活動の中で，よりやり取りの指導が行いやすく，同時に児童のコミュニケーシをすれば学年にとらわれる必要はないと考えられる．“Small Talk”の目的は，表現の定着ョンへの態度や意欲を高められるとされている．白畑ら（2019）は，“Small Talk”が英語や対話の継続（文部科学省，2017）であり，誰かになりきって話したり，擬似的な対話をしモードへの切り替えを促し，英語を理解する姿勢や英語の能力をも育てることができるとたりするのではなく，指導者や児童が自分自身に関する本当の出来事や気持ちなどについしている．また，内山ら（2019）は，英語を聞き取る形式の“Small Talk”を通して動機づけを図る研究において，学級担任にも指導でき，てやり取りすることが大切である（川村，2020）．これらを意識するためには，児童一人ひとりが持っている，相手からの問いに対す英語の成功体験を積ませることができるとしているが，英語に自信がない，英語が難しいとる「自分だけの答えを言いたい」や「自分のことを話したい」という他者とコミュニケーシ感じる児童にとっては動機上の変容が見られなかったと述べている．

ョンを取る意欲を高めることが必要である．
また，“Small Talk”に関する意欲の種類にこれらのことから，“Small Talk”は英語をついては，様々なものが考えられる．例として，理解する姿勢や成功体験につながる活動にな（1）外国語の授業への意欲，（2）英語を使いるものの，児童の持つ能力を把握し，英語に対してマイナスなイメージを持っている児童にたいという意欲，（3）コミュニケーション意欲，（4）Small Talk の活動自体に対する意欲，（5）考慮した活動の工夫が必要であると言える．

“Small Talk”で扱うテーマや内容に対する意欲などが挙げられる．本研究では，様々な意② 英語学習への意欲や動機に関する質問紙

欲の中の（1）外国語の授業への意欲と（2）英調査（事前・事後アンケート）語を使いたいという意欲の 2 点に重点を置い児童は，4 件法により作成したアンケートを“Small Talk”授業の実施前後の計 2 回おこて検証する．

なった（図 2）
．今回は，児童の“Small Talk”
3. 研究方法に対する認知度が低いことを考慮して，調査(1) 対象者 山梨県公立小学校について 1 回目の授業後を事前，4 回目の授業

3 年生（30 名），4 年生（31 名）後を事後とした．事前と事後の変化を見取る

扱う学年に関して前述した通り，川村（2020）
は 3,4 年生でも指導者の話を聞くことを中心ため，どちらも同様のものを用いた．なお，アンケート調査の選択肢は，担任の先生と相談とした活動から導入すれば十分おこなえるのではないかと述べており，工夫をすれば学年し，質問に合った言葉で表記した．集計は，各問いに対する選択肢の最高評価を 4，最低評価にとらわれる必要はないと考えられる．本研を 1 と数値化し，授業の最初の回と最後の回

究では，5,6 年生に導入されるべき”Small Talk”の数値差を，t 検定を用いて分析した．また，をその準備段階として簡易化した形態で取り入れ，本格的に“Small Talk”をおこなう前に児童の感想を確認するため，自由記述欄を設け，テキストマイニングを用いて分析した．

意欲を持つきっかけづくりをすべきであると考え，対象を 3,4 年生に設定した．
(2) “Small Talk”の実践期間と調査期間
3 年生：令和 2 年 11 月 11 日，18 日，25日，12 月 9 日（計 4 回）
4 年生：令和 2 年 10 月 21 日，28 日，11 月4 日，11 日（計 4 回）
(3) 調査内容① “Small Talk”の授業実践“Small Talk”の流れを作成（図 1）し，ALTとともに各授業の冒頭でおこなった．

図 2 事前・事後アンケート③ 授業ふりかえりシート
毎授業の“Small Talk”活動終了後に本時の振り返りとしておこなった（図 3）．事前・事後アンケートと同様に，4 件法で作成し，選択肢は質問に合った言葉で表記した．それぞれ変化を見取るために，4 回すべて同じものを用いた．なお，集計もアンケートと同様に，回答の最高評価を 4，最低評価を 1 と数値化し，4回の授業の 1 回目と 4 回目の数値差を，t 検定
図 1 授業の流れを用いて分析した．また，児童の感想を確認するため，自由記述欄を設け，テキストマイニン

グを用いて分析した．という点を考慮し，以下に示したものに限定した．なお，毎回同じ形態で用いた．
質問：“What ○○do you like?”答え：“I like □□．”
また，答えるときには答えの名詞を日本語でも言っても良いとした．例として，“Whatanimal do you like?”に対して“I like いぬ．”と答えるといったケースである．この点に関しては，対象学年が先行研究より低いこと，研究対象である児童の能力レベルを考慮するた

図 3 ふりかえりシート④ ワークシートめであると同時に，英語を覚えたり既成の答えを言わせたりするのではなく，自分自身の“Small Talk”の活動において，自分自身の答えをやり取りでそのまま言えるようにして答えを言えるように補助教材としてワークシほしいという点で担任教師とも検討した結果，ート（図 4）を作成した．自分自身の答えに加えて，やり取りをした後，友達が何と言っていこのような工夫をおこなうべきだと判断した．
なお，児童が質問と答えの言い方を頭に入れたのか聞き取ったものを記入してもらった．

られるように，リピートする回数や児童全員友達の答えを書く理由は，やり取りの成立にで声に出す機会を多く設けた上でやり取りに対して情報の認知が必要であるとともに，や入った．

り取りにおける達成感が得られるようにする(3) 話すテーマためである．なお，本研究の分析では，このワークシートは用いていない．

テーマについては，毎回異なるものを設定した．
“What ○○ do you like?”の○○の箇所に入るもので，自分の本当の答えが言えるように，答えとなり得るものができる限り多くなるテーマを担任教師と相談の上で選んだ．
テーマ：ⅰ) キャラクター（character）
ⅱ) 教科（subject）
ⅲ) 動物（animal）
ⅳ) 食べ物（food）(4) “Small Talk”の手順“Small Talk”の手順と指導においては，川図 4 ワークシート
4. 本研究の“Small Talk”について

村（2020）が示しているものを用いた．
① 話題提供最初に導入として，本時のやり取りをデモ(1) 時間と形態“Small Talk”は，帯活動として扱い，授業ンストレーションすることを含めた教師による話題提供をおこなう．話題提供の中で，その冒頭でおこなった．活動時間は，10 分程度（川村，2020）とされているが，ふりかえりシート

日に取り組む内容や英語の型を先に与えてしまうことは“Small Talk”の主旨に反してしまやワークシートを記入する時間を考慮して 20分程度でおこなった．

うため，避ける必要がある．本研究では，ALTとともにデモンストレーションをおこなった(2) 会話の形態
会話の形態については，対象学年が 3,4 年生

上で，本時のテーマをイラストにして黒板に貼り，本時は何のテーマについて話すのかについて予想する機会を設けた．

で平均点が上がった．t 検定による前後比較で② やり取り 1 回目は，外国語についての問 1（図 5）では有意差

1 回目のやり取りを児童同士のペアでおこは見られず，問 2（図 6）では有意傾向が見らなう．本研究では，1 回の授業で同じテーマにれた．スモールトークについての問 8（図 7）

ついて 2 回やり取りをおこなうため，ペア 1,では，有意差は見られなかった．有意差が見らペア 2 という固定のものをあらかじめ決めてれなかった原因としては，事前アンケートの児童に伝えておいた．ペアに関しては，児童 2時点から高評価をつけた児童が多かったため，人の能力や座席を考慮して担任教師と決定し“Small Talk”実施前から外国語の授業に対た．なお，児童数が奇数の場合は担任教師やALT が入り，必ずペアになるようにした．やする意欲が高かったことが考えられる．その中でも，わずかながらも低評価をつけていたり取りの 1 回目では，ペア 1 とやり取りをおこなった．

児童が減っていることがわかる（図 5,6,7）．
問1 外国語の授業は好きだ（3年生）③ 中間交流中間交流では，児童が言いたくても言えな事前かったこと，困ったことなどの課題確認をおこなう．ここでは，課題の確認，既習事項の想

事後
0%

20%

起，言い換え，翻訳といった 4 つのポイントを用いながら課題解決のための支援をおこなうことが求められている．本研究では，日本語で事前④ やり取り 2 回目

事後

最後に 2 回目のやり取りを再び児童同士で0%20%おこなう．やり取り 2 回目は，1 回目とペアを(1) 外国語の授業への意欲

140%

60%

4

2

380%

100%

1

問8 スモールトークをしたら外国語の時間が楽しくなった（3年生）

本研究ではこれらの後に，意見交流の時間を

5. 結果及び考察

2

3100%

図 6 問 2 児童の回答割合（3 年生）

以上の過程が川村（2020）で示されている．

もらう機会を設けた．

480%

問2 外国語の授業は楽しい（3年生）

ラストで出したものを英語で確認する時間となった．

設け，何人かの児童に自分の答えを発表して60%

図 5 問１児童の回答割合（3 年生）

回答しているが，この時間が既習のものやイ変え，ペア 2 とやり取りをおこなった．今回はスムーズなやり取りの完成を目指した.

40%

事前
事後
0%

20%

40%

60%

42

380%

100%

1

外国語の授業への意欲については，事前・事後アンケートにおける外国語についての問 1

図 7 問 8 児童の回答割合（3 年生）
次に，4 年生において，3 つの問いのすべて「外国語の授業は好きだ」，問 2「外国語の授業は楽しい」，“Small Talk”についての問 8「スで平均点が上がった．t 検定による前後比較では，外国語についての問 1（図 8）と問 2（図モールトークをしたら外国語の授業が楽しくなった」という 3 点に注目し，事前と事後の結9），“Small Talk”についての問 8（図 10）の
3 つすべてで 5％水準にて有意差が見られた．

果を比較した．
まず，3 年生において，3 つの問いのすべてどの問いに対しても，最高評価をつけた児童が約 1～2 割増加している（図 8,9,10）．

問1 外国語の授業は好きだ（4年生）

れる．また，平均点や割合に大きな変化がないことから，英語をもっと話せるようになりた事前いという点に関して一定の割合で否定的な児事後童が存在するのではないかと推測される．
0%

20%

40%

60%

42

380%

100%

問４ 英語をもっと話せるようになりたい（3年生）

1

図 8 問 1 児童の回答割合（4 年生）

事前
事後
0%

問2 外国語の授業は楽しい（4年生）

20%

40%60%

42

380%

100%

1

事前

図 11 問 4 児童の回答割合（3 年生）

事後
0%

20%

40%60%

42

380%

100%

問７ スモールトークでもっと友達と話したいと思った（3年生）

1

図 9 問 2 児童の回答割合（4 年生）

事前
事後

問8 スモールトークをしたら外国語の時間が楽しくなった（4年生）事前0%20%40%60%

42

380%

100%

1

図 12 問 7 児童の回答割合（3 年生）

事後
0%20%

40%60%

42

380%

100%

1

次に，4 年生において，2 つの問いのどちらも平均点が上がった．t 検定による前後比較では，外国語についての問 4，“Small Talk”に

図 10 問 8 児童の回答割合（4 年生）

ついての問 7 のどちらも有意傾向が見られた

以上のことから，4 年生の結果より，“Small（図 13,14）．問 4 に関しては，児童全員が肯Talk”の実施によって外国語の授業への意欲が向上すること，3 年生の結果より，外国語の定的な回答をしており，英語をもっと話せるようになりたいと考えていることがわかる

授業への意欲の保持ができると考える．

（図 13）．その中で，問 7 の“Small Talk”で(2) 英語を使いたいという意欲

もっと話したいと思うという問いには否定的英語を使いたいという意欲については，事な回答の児童も存在する（図 14）．このことか

前・事後アンケートにおける外国語についてら，英語で話すことの楽しさに気づくことがの問 4「英語をもっと話せるようになりたい」，“Small Talk”についての問 7「スモールトーできた児童と“Small Talk”の活動と英語を使いたいという気持ちが結びついていない児童

クでもっと友達と話したいと思った」という 2の存在が示唆される．

点に注目し，事前と事後の結果を比較した．
まず，3 年生において，問 4 は平均点に変化はなく，問 7 では平均点が上がった．t 検定による前後比較では，どちらも有意差が見られなかった（図 11,12）．有意差が見られなかった原因として，事前アンケートの時点で約 9 割が最高評価をつけており，もともとの意欲が高いことから変化が見られなかったと予想さ

問4 英語をもっと話せるようになりたい（4年生）
事前
事後
0%

20%

40%

60%

42

380%

100%

1

図 13 問 4 児童の回答割合（4 年生）

も持つことができている．聞くことへの意識

問７ スモールトークでもっと友達と話したいと思った（4年生）

は本物のやり取りを成立させるために必要なものであり，その視点を持つことができてい事前る児童がいるという点から，英語のやり取り

事後
0%

20%

40%60%

42

380%

100%

1

における児童自身の持つ能力の高さがうかがえた．

図 14 問 7 児童の回答割合（4 年生）
以上のことから，英語でもっと話したいという気持ちを持っている児童は多いことが明らかになった．その気持ちが“Small Talk”によって高まる傾向は見られたが，大きな変化としては見られなかった．3,4 年生が「話す楽しさ」を理解し，“Small Talk”に取り組むと図 15 事前アンケート自由記述（3 年生）いう点に難しさがあることが予想される．3,4年生でも「話す楽しさ」を知り，“Small Talk”
にて何が得られるかを児童に伝える工夫が必要である．
(3) 事前・事後アンケートの自由記述について
自由記述については，テキストマイニングを用いて言葉の頻出度や変化を分析した．なお，図の隠されている部分には，個人名が含ま

図 16 事後アンケート自由記述（3 年生）れている．

次に，4 年生において，事前・事後ともに共まず，3 年生において，事前・事後ともに共通している言葉は，「楽しい」，「おもしろい」，通している言葉として，「楽しい」，「好き」，「で「わかる」，「難しい」，「覚える」などが挙げらきる」，「言える」，「スモールトーク」などが挙げられる．また，「覚える」，「間違える」といれる．また，発信に関する言葉において，事前では「言う」，「言える」という言葉が多かった

う言葉は事前のアンケートにのみ出現しておが，事後では「話す」，「話せる」という言葉がり，「話す」，「言う」という発信に関する言葉出現し，「続ける」という言葉の出現も見られだけでなく，「聞く」という受身の言葉の出現た（図 17,18）．これらのことから，“Small Talk”も見られた（図 15,16）．したがって，多くのに対して楽しさやおもしろさを感じることが児童が“Small Talk”に対して楽しさや好意を感じ，成功体験を得ることができたと推測さできたと推測される．また，最初は“SmallTalk”でのやり取りを「言う」意識でおこなっれる．さらに，事前アンケートでは“Smallていたが，「話す」意識でおこなうように変化

Talk”で言うことを「覚える」意識や「間違える」ことへの意識があったと予想されるが，事したことは“Small Talk”での本物のやり取りに近づいた変化である．しかし，本研究では，

後アンケートではそれらの言葉が見られなかったことから，実技・意識面ともに，より本物難しさの軽減のために，毎回同じ形態での取り組み，日本語での回答，繰り返しの発音練習，のやり取りに近い形でできるようになったことが示唆される．加えて，3 年生という対象学イラストの使用などの工夫をしてきたものの，その中でも「難しい」と感じている児童の存在

年でありながら，自らが「話す」ことへの意識だけでなく，友達の話を「聞く」ことへの意識がある．「覚える」ことへの意識から，覚えられずにできなかったときにも「難しい」と感じた児童がいたことが推測される．という達成感を得られたことが考えられる．
ふりかえりシートの自由記述においては，学年ごとに 1 回目と 4 回目の授業での記述を比較した．
3 年生は，1 回目には「楽しい」，「好き」という言葉が多かったが，4 回目になると「できる」，「頑張る」といった言葉が多く出現するようになった．また，4 回目には「アンド」や「英図 17 事前アンケート自由記述（4 年生）語」という言葉が出現している．回数を重ねるごとに，中間交流にて「複数の回答をしたい」，「英語で回答したい」という声が多くなった．
そこで「アンド」の使い方や英語での言い方をALT 等に教えてもらったことが自由記述に表れたと推測される．その影響で「難しい」という言葉も出現しているが，児童は少しずつステップアップしながら活動に取り組めていた

図 18 事後アンケートの自由記述（4 年生）と考えられる（図 19,20）．

以上のことから，3,4 年生においても“SmallTalk”を楽しむことができ，やり取りにおいて必要となる「話す」，「聞く」という 2 点を意識して活動することができると示唆される．その中で，「難しい」と感じた児童の存在も明らかになった．今回難しいと感じた要因として
は，質問の言い方が考えられる．
“What ○○
do you like?”の形は回数を重ねることで覚え

図 19 1 回目ふりかえりシート（3 年生）られたが，“○○”の部分は毎回変わるため，覚えられなかった場合はやり取りが成立しない．特に本研究では，授業 2 回目のテーマに設定した“subject”という単語が難しさを生んでしまい，質問をするときにつまずいてしまう児童が多く見られた．自分の本当の答えが言えるように，答えとなり得るものができる限り多くなるテーマという点を重要視しすぎて

図 20 4 回目ふりかえりシート（3 年生）しまったことが原因の一つである．その点に4 年生は，授業の 1 回目と 4 回目に共通でついては，テーマとして扱う単語の難易度も考慮する必要があることが示唆された．

「楽しい」という言葉が出現しており，多くの児童が 4 回の活動を通して楽しさを感じてい(4) ふりかえりシートについてふりかえりシートについては，問 3「スモーたことが推測される．また，1 回目から 4 回目に大きく変わった点は「難しい」という言葉がルトークで友達に上手に質問をすることができましたか」に関して，3,4 年生ともに 1％水減ったこと，「わかる」という言葉の出現が増えたことが挙げられる．理由として，回数を重準で有意差が見られた．これは回数を重ねることで児童が成長を実感でき，「上手にできた」

ねることで活動に慣れ，難しさが軽減したこと，相手の回答ややり取りを理解できるようになったことが考えられる（図 21,22）．また，

また，5,6 年生での“Small Talk”の準備段

2 つの図を見比べると，4 回目は出現している階として，簡易化した形態で 3,4 年生に取り入語数が少ないのがわかる．これは，多くの児童れることについては，有効であると考える．本が同じ言葉を書いたことにより起こったこと研究では，やり取りの形態の固定化，日本語でと推測される．以上のことから，活動に対するの回答，繰り返しの発音練習の増加，イラスト楽しさを保持したまま，理解を深めることがの使用などの工夫をおこなって簡易化を図っできたと考えられる．

た．その中でも，特に日本語使用を許可したことで，自分の言いたい答えが言えるという点が本物のやり取りに近づき，準備段階としては効果的であったと考えられる．そこから，英語で何と言うのかということにも興味を向ける児童が見られたため，結果的に英語で言いたいという意欲につながったことが推測される．だが，答えるという視点に重点を置いてし

図 21 1 回目ふりかえりシート（4 年生）まったため，質問で扱う単語の難しさまで考慮することができなかった．したがって，質問で扱う単語についても，簡易化する上で考慮する必要がある．
今後の課題として，今回調査しきれなかった他の意欲への影響に加え，長期で活動を取り入れる際にどのように意欲を保持するのか，簡易化したものから本来の形にどのような段

図 22 4 回目ふりかえりシート（4 年生）

階を踏んでいくのかについても検討していく必要があると言える．

6. まとめ本研究では，“Small Talk”という教材を用いて，「外国語の授業への意欲」と「英語を使引用文献
川村一代（2020）．
「外国語（英語）科におけるいたいという意欲」という 2 点に重点を置きSmall Talk の指導－小学校での実践と中ながら児童の意欲に及ぼす影響を検証した．

学校への提言―」．
『皇學館大学紀要』第 58

調査をした結果，4 年生では明確な差が見られ

巻，pp.99-74.

たが，3 年生では数値としてあまり差は見られ文部科学省（2017）．
『小学校外国語活動・外国なかった．その原因として，4 年生は“SmallTalk”をおこなう前は回答にばらつきがあっ語研修ガイドブック』．
文部科学省（2018）．
『小学校学習指導要領（平たものの，3 年生は多くの児童が比較的高評価

成 29 年告示）解説 外国語活動・外国語編』．

であったため，差として表れなかったと考えられる．しかし，自由記述を見てみると，「楽白畑知彦，冨田祐一，村野井仁，若林茂則（2019）．『英語教育用語辞典第 3 版』

しい」という言葉が頻出していたり，英語での言い方に興味を持ったりしたという変化がうpp.274-275，大修館書店．
内山寿彦，染谷藤重（2019）．
「小学校外国語にかがえた．このことから，“Small Talk”を授業に取り入れることにより，外国語の授業へおける児童の動機づけを高める授業実践－効果的なスモールトークの使用－」．『鳴門の意欲，英語を使いたいという意欲を向上させることができると示唆される．

教育大学小学校英語教育センター紀要』第10 号，pp.51-59．