山梨大学教職大学院 令和４年度 教育実践研究報告書

高校生の英語ライティング力向上を目指した
多書き活動の実践と効果の検証
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科教育実践開発コース 中等教科教育分野 伊東 弘美
1. 研究の背景

き」と略す）」を実践し、その効果を検証するこ

英語を学習する日本人にとって、ライティンとを試みた。

グは英語 4 技能の中で最も習得に困難を感じる分野であると言われている。実際、日本人高

2. 先行研究校生のライティングの技能は低いレベルにあ2.1. ライティングの指導法と課題る。文部科学省が目標とする「高校卒業時に全言語運用能力は、正確さ・流暢さ・複雑さの生徒の 50%以上が英語 4 技能それぞれにおい

３つを指標として測ることが主流となっていて CEFR A2 レベル以上」と照らし合わせると、る(Ellis & Barkhuizen, 2005)。近年ではこれ2017 年度の文部科学省英語力調査の結果ではに結束性（文同士のつながり）・首尾一貫性を加「書くこと」の技能で A2 レベルを超えた生徒

える場合もある。多書きで目指すのはこの中のは全体の 19.7%に留まり、他の技能と比べても流暢さの向上である。（図１）

年次ごとの伸びが見られず横ばいの傾向が続いている。
SNS や電子メールなど、書かれた英語を媒体としたコミュニケーションが主流となりつつある時代に、英語で書いて伝える力は必須である。時代に即した人材育成を目指し英語教育改革が進められる中で、高校の英語授業において発信型の言語活動が適切に行われていない
ことが課題とされるようになった（文部科学省,2019)。2022 年度から施行された高等学校新【図１ 言語運用能力を測る３つの指標】

学習指導要領では、ライティング分野に「論理・表現」という新科目が設定され、「書いて発信すライティングは「自然習得ができない」、「形
式的な学習が必要」な分野であり（工藤, 2011）、

る英語力の育成」が強く要請されている。
筆者は昨年度の研究で、高校生が英語で意見を書くエッセイライティングを行う際にどの単語から内容の一貫性まで、「あらゆる要素を同時並行的に処理する」必要があるため「認知的負荷が高い」(Nunan, 1989)。ライティング

ようなストラテジーを用いているのかを見とる調査と分析を行った。その結果、英語の習熟力を育成するためには効果的な指導法の開発が必要なわけだが、三田・霜田(2021)によれば、

度が中・下位層の生徒たちに、内容の首尾一貫性や論理性などの構成に意識が向けさせるた

学校現場でのライティングの授業は「大学入試というニーズに合わせた文法指導」が主流であめには、決められた時間内でたくさん英文を書り、言語知識定着のためのドリル学習として英く「流暢さ」を高めることが先決であることが語を書く指導に限定される傾向が強い。ライテわかった。そこで今年度は、高校生が英語で意見を書く経験を豊かに積むための活動として

ィングの特性を考慮した指導法としては、英語
で意見を書く自由英作文の指導があげられる「多書き活動（extensive writing, 以下「多書が、添削に膨大な労力が必要であるとして、教－ 432 －

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師側の負担が重く指導が避けられる傾向にあが語彙に影響を与えるかの調査を行ったとこることも指摘されている。

ろ、GTEC ライティングセクションの語彙の評一方で、投野・金谷の自由英作文のフィードバックに関する研究によると、文法エラーを添価においては、例文の暗唱を行ったグループがもっとも高得点となった。

削して返却する指導を一定期間行ったグルー

これらの結果から、「多書き」はライティング

プと、同じ期間に検印を押すだけで返却したグにおける流暢さを高める効果がある一方、文ループとでは、指導期間後の文法の伸びに差が法・語彙には直接的な効果は認められないが、なかったことが報告されている。文法エラーをそれでも文法の力が落ちるなど負の影響はな

真っ赤に添削された英作文の答案を返却されると、書いた生徒はやる気を失ってしまうとのいことが明らかとなった。一方、この実験と分析の課題として、生徒の作品の文法エラー添削

指摘もあり（小見山 2018)、教師が負担に感じているライティングの添削は、実際は生徒たち

はせずに感想中心の短いフィードバックを行ったが、フィードバックそのものの効果についの技術面・心理面に必ずしもプラスに働いてはて検証していないこと、また、いずれの調査にいない可能性も否めない。

おいても生徒を英語の習熟度別に分けて分析をしていないことが挙げられている。

2.2. 「多書き」の効果と課題
読むこと、聞くこと指導法として、インプッ3. 研究の目的

トの量を重視した「多読(extensive reading,

本研究の目的は、①小見山による「多書き」

Day & Bamford, 2002), 「 多 聴 (extensiveの実験を実際の授業場面で行うことにより、listening, Brown, 2007)」というアプローチが「多書き」が高校生のライティング力に及ぼす

定着しつつある。
小見山(2018)は extensive アプローチがイン効果を検証するとともに、②調査目的ではなく授業の一環として、生徒が意欲的に取り組める

プットでの研究に留まっていることから、アウ

魅力ある活動として「多書き」を再構築するこトプットに応用し、ライティング指導としてとを通じて、実際の授業に取り入れやすく、単「多書き(extensive writing)」を考案し、その発で終わらない持続可能な「多書き」活動を提効果を測定するため、学力層が中下位の高校生を対象に授業の冒頭 10 分を使った複数の調査案することである。

を行った。流暢さ向上の関連を見る調査では、

4. 調査方法

多書きを行うグループと文法演習問題を行う

4.1. 対象者

グループとに分け、定期試験の自由英作文で結

山梨県内の県立 A 高校普通科の 2 年生 1 ク

果を比較した。語数・文数を比較したところ、

ラス（男子 21 名・女子 14 名）35 名を被験者多書きをしたグループの方が語数・文数ともに上回り、「多書き」が流暢さを向上させることがとした。クラス内での習熟度の差がやや見られるが、高校生としては概ね中位層である。ほぼ裏付けられた。文法への影響に関する調査では、全員が大学進学を希望している。これまでにま「多書き」のみを行うグループ／基本例文の暗唱だけを行うグループ／「多書き」と例文暗唱とまった英文を書く機会はあったものの、語彙や文法の習得半ばであり、ライティングにおいの両方を行うグループに分け、その前後に受検した GTEC のライティングセクションの評価ては「書きたいこと」と「書けること」に差がある生徒が多い。

を比較した。その結果、文法の評価が最も高かったのは「多書き」と例文暗唱の両方を行った

4.2 調査内容①事前・事後のライティング課題の達成度比較

グループであり、「多書き」のみのグループは次点であった。また、同じグループで「多書き」

K 社が出版しているオンライン添削サービ
ス付きのライティング教材を使用し、事前課題－ 433 －

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として Lesson 1 を、事後課題として Lesson2が意欲的に取り組める魅力ある活動となるよを扱った。指定語数は 60～80 語程度である。

うに、いくつか改案した。

テキストを使いマッピングや日本語の草稿を

一つは、各回のテーマの難易度を、回を追うしてから英語で清書・PC 入力をし、添削サーごとに高くなるように設定した点である。調査

ビスに提出する。生徒たちの作品の添削結果は目的の活動ならば、実施前後の比較の便を考えオンライン上で見ることができ、さらに AI に

各回のテーマの難易度は統一するものだが、実よる測定で各作品の総語数や語彙レベル、文法

際の授業では生徒のチャレンジ精神、知的好奇項目ごとのエラーの回数などを閲覧できる。今心を刺激することで活動への意欲が高まると回はこの AI による自動測定を用いて、「多書き」
前後の流暢さの変化を見とることとした。

考えた。9,10 回目以外はすべて筆者自身が設定したオリジナルテーマであり、「目的・場面・状②「多書き」活動の実践
令和 4 年 9 月中旬から 11 月下旬まで、計 10

況」を生徒の視点に立って設定し、英語で書く
必然性を示せるよう努めた。

回の「多書き」活動を行った。以下に示す図はまた、対象クラスの生徒たちは普段の授業の

10 回のテーマの概要である。

中でも積極的にペアで意見交換をしたり発問をし合ったりする様子が見られる。その雰囲気を活かせるよう、(3)にあるとおり「多書き」の作品を互いに読み合い感想を書くピアレビュ
ーを取り入れることとした。
③事後アンケート
すべての活動・課題が終了したところで、調査対象クラスの生徒全員にアンケートを配布
し、「多書き」によって自身のライティングに関【図 2「多書き」活動のテーマ一覧】

して、またはライティングに向かうときの心情に関して、どのような変化があったか（または活動の流れは以下の通りである。

なかったか）、文法エラー添削をしないフィー(1) 該当クラスのコミュニケーション英語Ⅱの授業（週 2 回・55 分）の冒頭でテーマ

ドバックについての感想などを聞いた。

を指示した「多書き」シートを配布する。
(2) 7 分間で書けるところまで書き、時間にな

5. 分析と考察
5.1 調査対象者の習熟度別グループ分けったら書いた語数を数えて記入する。①の小宮山論文における extensive writing の課

事前課題に習い、努力目標として 60 語～題として、習熟度別に分けて分析をしていない

80 語程度書くことを目指す。
(3) 席が近い生徒と作品を交換して読み合い、ことが挙げられていた。本研究ではその課題点を踏まえ、「多書き」によりどの学力層にどのよ

感想を生徒用コメント欄に記入して相手うな効果が現れるのかを見とるため、対象クラに渡す。
(4) 教師は全員分を回収し、教師用コメント欄

スの生徒を英語の習熟度別にグループ分けをして分析を行うこととした。グループ分けの客に感想等を書き、次の授業で返却する。文
法エラーの添削はしない。

観的なデータとして、英語 4 技能検定 GTEC(ジーテック)の個人総合スコアを利用した。これ

この活動の流れを考案するにあたっては、小は調査対象生徒を含む A 高校 2 学年全員が昨
年度 12 月に受検したデータである。対象生徒

見山(2018)の extensive writing を、生徒の学
年や習熟度の違いを考慮するだけでなく、生徒の GTEC 総合スコアを CEFR（ヨーロッパ言
語共通参照枠）の基準と照らし合わせ、CEFR－ 434 －

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A2 下位レベルの生徒 13 名を下位グループ、

上記のグラフの中から、「上位・中位グループの

CEFR A2 上位レベルの生徒 15 名を中位グル数がほぼ同じで、下位グループの平均語数が 15

ープ、CEFR B1 レベルの生徒 7 名を上位グル

ポイントほど低い」という点で結果が類似してープとした。
【表 1 調査対象生徒の習熟度別グループ分け】いる「第 2 回」と「第 10 回」を抽出し、「多書

GTEC総合スコア

CEFRにおける

平均点

レベル

対象者の数

き」活動を始めた頃と終わる頃では生徒たちの割合

作品にどのような変化が見られるのか、分析を試みた。

①上位グループ

956

B1

7人

20.0%

②中位グループ

859

A2中～上位

15人

42.9%

まず、単純に平均総語数だけを比較すると、③下位グループ

781

A2下～中位

13人

37.1%

35人

100.00%

第 2 回と第 9 回では「変化がない」ように見えるが、4.2 で説明したとおりこの活動は回を重5.2 事前・事後ライティング課題の結果
習熟度別グループの事前と事後のライティ

ねるごとに徐々に難易度が上がっていくようにテーマが設定されている。そのため、実際はング課題を習熟度別の平均語数で比較した。

大学入試の過去問題であった第 10 回において、合計総語数が第 2 回と変わらず書けたということ【表 2 事前／事後課題 習熟度別平均語数】
事後課題

は、相対的に流暢さが高まったと言えるだろう。
さらに、平均値ではわからないグループ内の上位グループ 平均69.4 語→

平均81.4 語

データのばらつきを見とるため、箱ひげ図を用

中位グループ 平均73.1 語→

平均77.2 語

いて各グループの総語数を分析した。

下位グループ 平均69.6 語→

平均72.7 語

事前課題

上位グループの「多書き」第 2 回と第 10 回の総語数を箱ひげ図で比較すると、図４のよう事前課題のテーマは「外国人観光客に日本のおすすめの観光地を紹介しよう」、事後課題は「高になった。

校生は学校にスマホを持ち込んではならない。
是か非か」という異なるテーマであったため単純な比較はできないが、総じて、どの習熟度でも総語数が伸びており、書くことの流暢さが高まっていることが見て取れる。
【図 4 「多書き」第 2 回と第 10 回の総語数（上位）】

5.3 「多書き」活動による生徒の変化

第 2 回では、ひげが上下に長く、中央値も箱の5.3.1 流暢さに関して（総語数の変化）

中心より上方にあり、総語数のデータにばらつ

約 2 か月、10 回の「多書き」を実施し、習熟きがあることがわかる。一方、第 10 回におい度グループ別に集計した各回の総語数の平均
語数の変化は以下のグラフのとおりである。

ては、上下のひげが短くなり、中央値も箱の真ん中にあることから、グループ内でのデータのばらつきが少なくなっている。
中位グループの変化を同様に箱ひげ図で比較すると図 5 のようになった。

【図 3 習熟度別多書き総語数の平均値の変化】【図 5 「多書き」第 2 回と第 10 回の総語数（中位）】－ 435 －

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第 2 回では、上下のひげは短く、中央値が箱のらった。

中心にあることから、グループ内での「多書き」①発想力②時間内にたくさん書く力の総合数のばらつきが少ないことが見て取れ③効果的な構成の仕方る。一方で、第 10 回の結果を見ると、ひげが⑤文法力

上方に伸び、中央値が箱の上部に移動している。

習熟度グループごとに回答の結果をまとめ中位グループの中で「多書き」の語数にばらつたものが図７～図９である。いずれのグループ

きが出て、伸び悩んだ生徒が一定数いる一方で、でも「発想力」を選んだ割合が多いことがわかより上位に近づいた生徒が出現しているといる。4.2 の①「事前課題」の際には、テーマにうことがわかる。
同様に、下位グループの総語数の変化を示し

対して書く内容が決まるまでに 30 分かかった
生徒がいたことを踏まえると、継続して様々なたのが図 6 である。

ライティングテーマに触れ、制限時間内で意見をまとめる思考のトレーニングとして「多書き」

④語彙力

⑥特になし

が作用したものと考えられる。
習熟度別に見ると、上位グループ（図７）では発想力に加え、時間内にできるだけたくさん書く「流暢さ」、意見文としての全体の「構成力」にも自信がついた生徒が多かった。中位グルー【図 6 「多書き」第 2 回と第 10 回の総語数（下位）】プ（図８）では流暢さに関して力がついたとい
う回答が最も多く、下位グループ（図９）では第 2 回の結果では、上下のひげが短く、中央値

効果的な構成ができるようになったと実感しの位置も箱の真ん中からそれほど大きくずれていない。つまり、グループ内で差があまりなた生徒が多かったことが見て取れる。

いということである。第 10 回の結果を見ると、中央値は 33 と、
第 2 回のときと変わらないが、箱、ひげともに上方に伸びている。つまり、下位グループの中でもより中位に近づいた生徒がいるということである。それと表裏一体で、思うように語数を伸ばすことができなかった【図 7「多書き」を通してどんな力がついたと思うか(上位)】生徒がいることも看過できない。人数にすると3~4 人ほどの習熟度が最下位の生徒たちにとっては、「多書き」は流暢さを伸ばす効果が得られなかった。テーマに対する意見があってもそれを英語で書くための十分な語彙が習得できていないため、平易な単語で書ける第２回のテーマには対応できたが、大学入試レベルの第 10回のテーマには苦戦したことがうかがえる。

【図 8「多書き」を通してどんな力がついたと思うか(中位)】

5.3.2 生徒の感想
10 回の「多書き」活動を終えた後に行った事
後アンケートで「『多書き』を通してどのような力がついたと思うか」という質問をし、以下の6 つの選択肢から複数回答を可として答えても【図 9「多書き」を通してどんな力がついたと思うか（下位）】－ 436 －

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さらに、同アンケートで「『多書き』を通して習熟度が中位の生徒たちにとっては、「多書

ライティングに対する意識や課題に向かう時

き」活動によって発想力が鍛えられ、ライテの考え方に変化はあったか」と尋ねたところ、ィングに対して楽しさを感じられるようにな

以下のような結果が得られた。
（図 10）った一方で、書きたいことを英語にできない
もどかしさも感じている様子がうかがえる。
語彙や文法にも苦手意識が残り、テーマによってもムラがある。
最後に、下位グループの記述回答からの抜粋である。
【下位：意識や考え方に変化あり】
・最初は思いついたらすぐ書いていたが、まず全体を考えてから書くようになった。
・無理せず自分が書けるレベルの文を書く意識が生まれた。

【図 10 「多書き」を通してライティングに対する意識や課題に向かう考え方に変化があったか】

上位グループの生徒の回答とそれに関する記述回答からいくつか抜粋する。

【下位・意識や考え方に変化なし】
・自分の語彙力や文法力の低さがよくわかった活動だった。
・時間が短く即座に英文を書かなければいけないので、もっと語彙力を高めなければと思った。

下位グループは、「多書き」によってライティン【上位：意識や考え方に変化あり】
・例を出すときはできるだけわかりやすいものを選ぶように意識が変わった。
・素早く意見をまとめられるようになり、自信を持って書けるようになった。
【上位・意識や考え方に変化なし】
・綴りを確認したり文法を復習したりする機会が増えたことはよかったが、自分ではわからない文法の誤りを添削してほしかった。
・入試問題に取り組めたことがよかった。

グに対する意識の変化があったと答えた割合が最も多かった。そのうちの多くが、全体の構成を先に考えるようになった・自分が書けるレベルの文で書くようになったと記述している。
構成を意識できれは現状のレベルの英語でもライティングは可能であることを実感した様子である。一方で、書きたいことを書くための語彙が不足していることを目の当たりにし、自これらの記述から、習熟度が高い生徒たちにと信につながらなかった生徒もいる。彼らは下位って、「多書き」は自分の力を試す機会となってグループの中でも「多書き」による流暢性の伸おり、語彙や文法の力をさらに伸ばし、流暢さの上に成り立つ正確さや構成力の向上を目指

びが特に弱かった生徒たちであり、「多書き」だ
けでなく、語彙学習や文法の指導との合わせ技

していることが見て取れる。また文法エラーの添削をしないこの活動には少なからず物足りが必要であろう。

なさを感じている生徒がいることもわかる。
中位グループについて同様にまとめた結果

5.4 語彙への影響「多書き」によって語彙レベルに変化がある
か、事前・事後のライティング課題を使って分析を行った。事前課題のテーマは「外国人におは以下のとおりである。
【中位：意識や考え方に変化あり】
・構成をすぐに思いつけるようになった。
・英語では日本語よりもはっきりとした文章が書きやすい。
・意外と楽しい！

すすめの日本の観光地を紹介しよう」、事後課【中位・意識や考え方に変化なし】
・書きやすいテーマのときはすらすら書けて楽しかったが、日本語でも書けなそうなテーマもあって難しかった。
・この単語を使っていればもっと書けたのにという発見ができた。

よって語彙レベルが自動的に集計され、生徒 1
人の作品内で使用されている単語を CEFR-J

題のテーマは「高校生はスマホを学校に持ち込
むべきではない。賛成か反対か」である。AI に

Wordlist を基に A1 レベルの単語は 1、A2 は－ 437 －

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2、B1 は 3、B2 は 4 として算出、その平均値

5.6 活動の魅力度に関してが生徒の語彙レベルとなる。

事後アンケートの感想（自由記述）や、活動

結果としては、事前課題の語彙レベルは対象
クラス全体の平均が 1.51（全国平均 1.53)、事中の生徒の発言をもとに、「多書き」が生徒にとって魅力ある活動であったかを考察する。

後課題の語彙レベルはクラス全体 1.38（全国平事後アンケートで活動の感想の中で、上位グ

均 1.41）であった。事後課題の方が語彙レベル

ループのある生徒が「どんな理由を書けば相手の平均は低いが、全国平均も同様に事後課題のが納得してくれるか、面白いと思ってくれるか、方が数値が引く、全国平均との差も事前・事後などを意識するようになった」という記述をしでほぼ変わらない。このことから、多書きは語彙レベルに影響するものではないことがわかていた。この生徒は活動中、ペアで互いの作品を読み合う際、相手の生徒に「今日の作品は自り、小見山(2018)の先行研究の知見を裏付ける結果となった。

信作だから読んでみて」と声を掛けていたことが印象深い。また、中位グループに属する別の生徒の記述には「友達の書いたものや先生のア

5.5 生徒の作品の変容

ドバイスを読んで、こういう書き方があるのか「多書き」を通しての生徒の作品の変容の一例として、下位グループのある生徒の第 2 回のとか、この構成わかりやすいな、とか、どうすればうまく書けるのか学ぶことができた」と書作品と第 10 回の作品を比較する。第 2 回ではかれていた。活動中の生徒たちの様子からも、思いついた単文の羅列であったのに対し、第 10

7 分間のライティングの後、時には自信なさそ

回では意見・理由・説明・再主張の構成を意識うにしながらも、とても活き活きと作品を交換した書き方に変化していた。語数こそ第 2 回のし読み合っている様子が見られた。ピアレビュ

方が 10 語ほど多かったものの、難易度の違いを考慮すると、まとまった量の英文を書く流暢

ーによって「多書き」活動が活性化され、誰かに読んでもらいたいという相手意識の涵養にさが向上した一つの例であり、構成を考えてかも繋がったものと考えられる。

ら書くことで書きながら悩む時間が減り、書く

また、下位グループの生徒数人の感想からはことそのものに時間を使えるようになったと「難しかったけど、自分の思い通りの良い文が推察できる。また、効果的な構成については教
師は授業中に手ほどきはしていないが、5.3.2

作れた時は嬉しかった」「やればやるほどできるようになる」という記述があり、他にも「10で紹介した生徒の感想にもあるとおり、ピアレ

回目は今までで一番たくさん書けて嬉しかっ

ビューによる生徒同士の交流の中で学んだもた（上位グループの生徒」、「意見を書く問題はのであると考えられる。

実はけっこう得意かも、と最近思い始めた（中位グループの生徒）」など、どの習熟度の生徒も【生徒の作品例（第２回）】
I was given a dog by my family as a present.
This moment will not be forgot in my life.
The dog is white, so very cute! Now the dog
is two years old. （後略）
【生徒の作品例（第 10 回）】
I think that the day the atomic bomb
attacked Hiroshima and Nagasaki will be
set a national holiday. （中略）If Japan set
a new national holiday this day, we can gothere.

「多書き」によって英文を書くことへの抵抗感
が少なくなり、継続することで次第に書けるよ
うになったという自己効力感を獲得できていることがうかがえる。
これらの感想から、今回の「多書き」が授業内の活動として魅力あるものであったと言えるだろう。
6. 成果と課題「多書き」を通して、生徒は与えられた時間を有効に使えるようになり、その結果として、－ 438 －

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英語の習熟度に関わらずすべての学力層でラ

引用・参考文献

イティングの流暢さが向上した。毎回の異なる
テーマを楽しみながら書くことで発想力が鍛

Brown, R. (2007). Extensive listening in

えられ、また、クラスメートと互いの作品を読み合う中で文全体の構成を学び意識するよう

English as a Foreign Language. The
Language Teacher 31(12), 15-19.

になったことも本研究の成果である。しかし、

Chang, C-S (2009). Gains to L2 Listeners

課題も残った。活動を通して語彙レベルに変化

from reading while listening versus fluency

がなかったことに関しては、他科目で読み進め

and vocabulary gain. System, 37, 652-663.
Day, R., & Bamford, J. (2002). Top tenている教材の語彙を活用できるようなテーマ
設定にするなど、語彙のインプットとアウトプ

principles for teaching extensive reading.

Reading in a Foreign Language, 14(2), 136-

ットの合わせ技を取り入れる必要がある。また、習熟度が最下位の生徒たちの書く力を引き上げるために、語彙の指導と合わせて文法学習を

141.
Ellis,

R.,

Analyzing

組み合わせることも必要だろう。今回は上位グ& Barkhuizen, G.P. (2005).
Learner Language. Oxford

ループの生徒からのエラー添削の要望に答えられなかったが、担当するクラスの規模や生徒

University Press.
小見山和栄(2018). 日本人の高校生のライティのニーズに合わせて、時にはハンコだけ、時にング力の発達におけるエクステンシヴ・ライ

は一人１文限定の添削、また別の時には前置詞

ティングの効果に関する実証的研究. 京都

限定でエラー添削をするなど、フィードバック

外国語大学大学院外国語研究科博士論文.

に緩急をつけることで添削も可能だろう。この京都外国語大学 NDL デジタルコレクション.

ように、生徒の実態やニーズに合わせて柔軟に対応することで、発想力・流暢さ以外のスキル

工藤洋路(2011). 日本人英語学習者のライティ
ングにおける結束性の特徴. 東京外国語大の習得も目指せる活動へと「多書き」を発展さ学博士学位論文. 東京外国語大学学術成果

せていけるのではないかと考える。

コレクション.

「多書き」は、生徒たちの既習語彙や文法、

松香洋子(2018). 英語、書けますか. mpi 松香

発達段階に応じたテーマの設定とフィードバックの工夫次第で、どの学年、どんな授業でもフォニックス研究所.
三田薫・霜田敦子(2021). 学生の習熟度別英文導入・継続が可能な活動であると言える。このライティング力向上の分析―弱点克服の重活動の効果をより発展させ魅力あるものにし

点的指導によるライティングの変化―. 実践ていくには、生徒の力やクラスの雰囲気を見と女子大学短期大学部紀要, 第 42 号, 63-83

り、そのクラスに合った「多書き」になるよう

文部科学省(2019). 高等学校学習指導要領解説に、そして継続できるように工夫を重ねる必要があり、それができるのは教師に他ならない。

外国語編・英語編
Nunan, D. (1989). Designing Tasks for theCommunicative「多書き」は機械的にこなすトレーニングメニ

Classroom. Cambridgeューではなく、コミュニケーションの一つであると言える。AI を使うことが語学学習の手段

University Press．
ライティング・メソッド advanced 啓林館となりつつある時代において、教室に生徒が集い、生徒同士、生徒と教師が直接関わることで投野由紀夫・金谷憲(1995). 英語学習者の英語学習歴とフィードバックの関係 : 英作文指その効果と魅力が増す活動、そして、生徒・教師ともに「またやりたいな」と思えるサスティ

導における最適なフィードバックとは. 全
国英語教育学会紀要, 第 6 巻, 1-11.

ナブルなライティング活動として「多書き」活動を提案し、実践していきたい。

－ 439 －