２００６年（平成１８年）度 第５回

科学する心を育てる～ソニー幼児教育支援プログラム～

研究主題：ふじみ的アプローチの発見と実践

学校法人鮎澤学園 富士見幼稚園

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～項

目～

Ⅰ．ふじみ的アプローチとは？
１．過去の反省から見えてきたもの・・・P3
２．ふじみ流育成スパイラルの再発見・・・P4
３．ふじみ的アプローチの構築（実践へ向けて）・・・P6
Ⅱ．実践事例
１．多様なテーマ＝「点」の設定と実践・・・P7
２．「点」から「線」へ テーマの分類・・・P15
３．「線」から「面」への広がり・・・P16
Ⅲ．課題と反省
さらなる深化を目指して・・・P18
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Ⅰ．ふじみ的アプローチとは？
１．過去の反省から見えてきたもの
当園では過去３年間、以下のようなテーマ設定で「科学する心とは何か？」を探求してきた。
１年目

当園を核とする地域の人々も含めた様々な環境における「科学する心」について

２年目「生活の中で科学を見いだす保育」を中心に、様々な事例の列挙と記録に努める

３年目「根っこから広がるいのちへのまなざし」にテーマを絞り込み、子どもたちの成長を観察それぞれ当園にとって意味のある研究ではあったが、４年目を迎えた今年度、上記の活動実績をふまえて、次のような疑問や問題点が保護者や園長、教職員などから出された。
①研究テーマをひとつだけに絞ることで保育上の弊害が起きていないか？
②研究成果にとらわれてしまい、本当の意味での子どもたちの好奇心を置き去りにしていないか？
③当プログラム本来の目的からはずれて、研究のための研究になっていないか？
これらの疑問・問題点をさらに検討した結果、大人の側で「こうすればこうなるはず」という直線的な、単純化された方法論にとらわれてしまっていることに気づいた。何らかの結果や成果を求めるあまり、当園本来の教育方針とは無関係なところで、大人の都合と解釈による「科学する心」の研究が進められていたのではないか？ ここで言う「大人の都合と解釈」とは、下図のとおりである。

研究テーマＡ

研究テーマＡの実践研究テーマＡへの子どもたちの反応＝

研究テーマＡの成果

一つの研究テーマを設定し、それを保育の中に取り入れ、子どもたちの言動を記録し、その観察結果をもとにして何らかの成果や結論のようなものを導き出すという、これはこれで一つの方法論ではあるものの、安易に流れると非常に単線的で単純なアプローチになりかねない方法を当たり前のこととして受け入れてしまっていた保育者サイドの自己満足、固定観念に気づかされた。
そこで今年度は、これまでの方法を抜本的に見直した。そして、当園が３０年にわたって培ってきた教育方法などを含めて再考した結果、当園独自のスタイルの原型を再発見することとなった。

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Ⅰ．ふじみ的アプローチとは？
２．ふじみ流育成スパイラルの再発見
次に示す概念図が、さまざまな検討を経て、当園で再発見・再認識した当園における育成スタイルの概観である。

テーマＡ

テーマＢ

テーマＣ

テーマＤ

テーマＥ

テーマＦ

多様なテーマ（きっかけ）の設定
園内外、周辺地域での活動
保護者、祖父母、小中高との交流

子どもたちの体験（保育・遊びを通して）

Ａ

Ｃ

Ｆ
Ｅ

日々の保育における自然な形での実践
それぞれのテーマを並行して実践

Ｄ体験の促進支援大人（保育者）

Ｂ

子どもの心の中、頭の中で、複線的に関連付けられる経験

無意識・潜在的

小・中・高への継承

子どもの蓄積子どもなりの反応

課題と反省
次へのステップ

大人の蓄積

保育者の気づき
決して「成果」ではない「結論」「成果」を求めない

上記のとおり、それぞれの要素が一連の流れとしてつながりを持ち、一連の流れの中で得られた蓄積や課題、反省などを通じて、より良い活動へ発展していくという、いわゆる「育成スパイラル」が当園に根付いていることが分かった。

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Ⅰ．ふじみ的アプローチとは？
さらに、前掲の「育成スパイラル」を念頭に、別の角度からまとめたのが以下である。

保育者
日々の観察

（１）多様なテーマ＝「点」を保育の中に、より自然な形で提供・設定する。
支援

時
間
の
流
れ

（２）それぞれの「点」での実践、体験などを通じて、子どもたちの中で、点と点が結びつき、子どもたちなりの「線」が生まれる。
支援（３）複合的に関連付けられた「点」と「線」が、何かのきっかけで一つの「面」となる。
（４）この「面」が、その後の子どもたちの人生における「科学する心の土台」となり、何らかの形で活かされる可能性を持つ。

気づき

保護者
祖父母

きっかけ作り
促進活動

支援

反省

地域
環境

課題の発見

つまり、普段の保育の中で、多くのテーマを体験・実践し、一見バラバラに存在する体験と実践を、保育者の適切な観察とかかわりなどで側面支援をしながら、大人の押しつけを最小限に抑えつつ、できるだけ子どもたち自身のフィルターにかけることが、当園の基本的な育成スタイルである。そして、子どもたちのフィルターにかけられた「点」が時間の経過とともに子どもたちの中で「線」として結びつき、その結びつきを踏まえた上で、一人ひとりの多様な「点」と「線」をより大きな「面」へ広げていくサポートをしていくことこそ、子どもたちの「科学する心」の基
礎（土台）を育むための効果的な方法の一つではないか、ということに気づかされた。
さらに、当園の「育成スパイラル」を通じて「科学する心を育む」という一連のプロセスは、実は、保育者の側から見れば、日常の保育活動で行っている「観察と発見」「反省」「課題」などを通じた「より良い保育方法の蓄積と模索」の考え方と全く同じプロセスであることが分かった。

実践

実践

課題
反省

科学する
こころ

観察
発見

＝ 課題
反省

日常の
保育活動

観察

より良い
保育方法の
蓄積と模索

富士見幼稚園
幼児教育の充実発見

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Ⅰ．ふじみ的アプローチとは？
３．ふじみ的アプローチの構築（実践へ向けて）
ここまで述べてきた当園の「育成スパイラル」にもとづく考え方を受けて、今年度の実践事例への取り組み方や方法論などを下記のように設定した。この枠組みを「ふじみ的アプローチ」として位置付けるとともに、当アプローチを実際に適用することによる効果や課題などを、子どもたちの「科学する心の育み」との関連性を含めて、より意識的に確認していくこととした。

科学する心「ふじみ的アプローチ」
多様なテーマ＝「点」の設定と実践

実践事例①～⑫「点」から「線」へ
テーマの分類実践事例の分類促進活動「面」への広がりのためのサポート

子どもたちの反応・成長
反省・課題

・今回の試みで得られた経験を活かす仕組み ・新テーマの検討

次のステップへのスパイラル的な反映
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Ⅱ．実践事例
１．多様なテーマ＝「点」の設定と実践
保育の現場研究に熱中するよりも、日々の生活の中で、夢や発見を子どもたちと保育者で共有し楽しむのが当園流である。「当園での生活を一生の財産、一生のおみやげ、一生の宝物にする」という気概を持って、今年度は１２のテーマを設定し、実践した。以降、それぞれのテーマの概要を列記する。

事例① エノキのおはなし
子どもが科学に気がつくとき、何を発見するのか？ まずは驚きであろう。「不思議だ、何故だろう」と心の奥がくすぐられる時、心が燃える。子どもの発見がスタートする。
「草花の名前が覚えられた」「となりの花は何だろう」「この花とこの花は親戚だ」「おばあちゃんの家にもあるよ」「においはどうかな？」・・・
科学の第一歩は「見ること」。さらに「聞くこと」。さらに「触れること」。大人は何気なく見ているが、子どもたちは鋭い好奇心を持って見ている。気づきが、より大きく発展していく。
この時期、様々な事実や実物に触れさせることからスタートする。
毎日同じモノを見せても、子どもの驚きは奥深い。新芽の出る５月、当園のエノキは毎日姿を変える。その様子を２年続けて観察していくうちに、私（園長）の関心も揺り動かされて、このエノキについて観察記録をまとめてみたくなった。
自然は、子どもたちに色々なお話の素材を提供してくれる。

幼稚園のエノキは、
芽鱗、鱗片葉という言葉を教えてくれました。
エノキについてますます関心を持ち、夏は天然クーラーの日陰を作ってくれます。
おかげで小鳥の声も蝉の声も生演奏です。

「園長の観察記録」より

今年の冬は、いつもより少し寒い冬です。
今年の冬は、いつもより少し寒い冬です。
大風が吹いたある日、４４年前から園庭にあるエノキの葉っぱは、北風に飛ばされてしまい寒そ
大風が吹いたある日、４４年前から園庭にあるエノキの葉っぱは、北風に飛ばされてしまい寒そうな枝だけになりました。
うな枝だけになりました。
それをよく見ていると、小さな芽が「ここにいるよ」と星のようにキラキラ…それは、虫眼鏡でやっそれをよく見ていると、小さな芽が「ここにいるよ」と星のようにキラキラ…それは、虫眼鏡でやっと見えるくらいの小さな息吹です。
と見えるくらいの小さな息吹です。
雪の季節が終わり、日差しが暖かくなってきた３月、あの小さかったエノキの芽がふくらみはじめ
雪の季節が終わり、日差しが暖かくなってきた３月、あの小さかったエノキの芽がふくらみはじめ「今年も、いっぱい葉をつけるぞー」と小鳥たちも集まってきます。
「今年も、いっぱい葉をつけるぞー」と小鳥たちも集まってきます。
４月。幼稚園に新しい子どもたちが入園してきました。
４月。幼稚園に新しい子どもたちが入園してきました。
新しい薄緑のエノキの葉っぱも「ここにいるよ」と子どもたちを歓迎しています。
新しい薄緑のエノキの葉っぱも「ここにいるよ」と子どもたちを歓迎しています。
エノキの冬芽を包んでいた小さな葉っぱ（鱗芽）が落ちて、大木の周りは柔らかな抹茶色のじゅう
エノキの冬芽を包んでいた小さな葉っぱ（鱗芽）が落ちて、大木の周りは柔らかな抹茶色のじゅう
たんです。
たんです。
そして、あたりに花の香りがただよってきます。それは、小さな小さな緑色のエノキの花です。
そして、あたりに花の香りがただよってきます。それは、小さな小さな緑色のエノキの花です。
すると、あちらこちらから枝いっぱいに、新しい葉っぱが出てきました。
すると、あちらこちらから枝いっぱいに、新しい葉っぱが出てきました。
私は「どうして一度落ちた葉っぱが、またでてくるんだろう」と不思議な気がして調べました。
私は「どうして一度落ちた葉っぱが、またでてくるんだろう」と不思議な気がして調べました。
そして、わかりました。今年は、遅霜が降り、いつもの春とちがう気象だったからです。芽も花もそして、わかりました。今年は、遅霜が降り、いつもの春とちがう気象だったからです。芽も花も順番に咲き、木が病気になっても枯れないように順番に葉が出てきて、順番に葉を落としていくこ
順番に咲き、木が病気になっても枯れないように順番に葉が出てきて、順番に葉を落としていくこともわかりました。
ともわかりました。
５月。見事な新緑がまぶしすぎる光をやわらげてくれています。夏の訪れです。体が汗ばむ季節に５月。見事な新緑がまぶしすぎる光をやわらげてくれています。夏の訪れです。体が汗ばむ季節になりました。小鳥たちも元気に、枝をわたりあるいています。ムクドリ、スズメ、つがいのシジュウカラ
なりました。小鳥たちも元気に、枝をわたりあるいています。ムクドリ、スズメ、つがいのシジュウカラが集まってきます。
が集まってきます。
でも、朝からカラスがいる日は、小鳥たちの姿は見えません。園長先生は心配で双眼鏡で小鳥たでも、朝からカラスがいる日は、小鳥たちの姿は見えません。園長先生は心配で双眼鏡で小鳥たちの姿をさがしたりもしました。
ちの姿をさがしたりもしました。
７月、８月、９月。いっぱいに広がったエノキの葉っぱは、天然のクーラーです。ほどよい木陰と、７月、８月、９月。いっぱいに広がったエノキの葉っぱは、天然のクーラーです。ほどよい木陰と、木漏れ日の中をふきぬける風は、格別です。子どもたちは、木の下でお昼ご飯です。
木漏れ日の中をふきぬける風は、格別です。子どもたちは、木の下でお昼ご飯です。
１０月。運動会が終わる頃、落ち葉の季節になりました。でも、一度に葉を落としません。葉っぱ１０月。運動会が終わる頃、落ち葉の季節になりました。でも、一度に葉を落としません。葉っぱの中にこの木のリーダーでもいるかのように、少しずつ色づいていきます。
の中にこの木のリーダーでもいるかのように、少しずつ色づいていきます。
１１月。木枯らしが吹きはじめると、黄色く色づいた葉っぱから順番に、黄葉が始まり冬支度です。
１１月。木枯らしが吹きはじめると、黄色く色づいた葉っぱから順番に、黄葉が始まり冬支度です。
これから毎日みんなで落ち葉掃きが続きます。大きな袋に入ったたくさんの落ち葉が、どっさり積
これから毎日みんなで落ち葉掃きが続きます。大きな袋に入ったたくさんの落ち葉が、どっさり積まれる頃になると、もう冬です。
まれる頃になると、もう冬です。
葉を落としたエノキの下は、暖かい太陽の恵みにあふれています。
葉を落としたエノキの下は、暖かい太陽の恵みにあふれています。
冬の木の実をさがして、小鳥たちがもどってきます。コケラ、シジュウカラ、ヒヨドリがやってきます。
冬の木の実をさがして、小鳥たちがもどってきます。コケラ、シジュウカラ、ヒヨドリがやってきます。
こうしてエノキは、この幼稚園の３０年を見守ってきました。
こうしてエノキは、この幼稚園の３０年を見守ってきました。
四季を生きているエノキを、そして人の思い出をふりかえってみれば、エノキとともに過ごした人生
四季を生きているエノキを、そして人の思い出をふりかえってみれば、エノキとともに過ごした人生があります。
があります。
子どもたちを見守ってきたエノキのように、どっしりとたくましく、やさしく子どもたちを見守ってい子どもたちを見守ってきたエノキのように、どっしりとたくましく、やさしく子どもたちを見守ってい
きたい。
きたい。
これからも、このエノキから教わることはいっぱいあるでしょう。
これからも、このエノキから教わることはいっぱいあるでしょう。

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Ⅱ．実践事例
事例② かんなくず遊び

事例③ モノを混ぜる

木にはそれぞれ、においがある。
切り口のにおいをかぐ。
かんなくずにして、においをかぐ。
自然浴は大人気。

水と油の色混ぜ。
マーブリングによる墨ながし。

おがくずはもっと木のにおいがする。
でも、目や汗をかいたところにおがくずがつくので注意が必要。

油が水の上に浮くので不思議。
どうしてなのかな？
はじくんだよねぇ。

おがくずに水を入れておだんごを作るのも楽しい。
ひっぱりっこは楽しいな
木のにおいはやさしいな
たちまちかんなくずは人気者

腐らせて土の中に入れて肥料にすることも。
カブトムシの中に入れることもある。
かんなくずは引っぱりっこもできる。
体に巻き付けたりもできる。
かんなくずのプールはとても楽しそう。

生活の身近なところに科学はある。
クモの糸の話をしたら、子どもたちはビックリ。
「どんなものなのか見たい！」「幼稚園のはベタベタするだけだよ」「キャッキャッ」と、どの子も声が出る。

参考記事
実験"クモの糸で人は持ち上がる"…奈良県立医科大
クモの糸で人は持ち上がるのか――。そんなユ
ニークな実験に奈良県立医科大の大崎茂芳教授（生体高分子学）が挑戦、“世界初”の成功を収めた＝写真。２４日から名古屋市で開かれる「高分子学会年次大会」で報告する。
約３か月かけて採取したコガネグモの糸（太さ５マ
イクロ・メートル）約１９万本分を束ね、長さ約１０セ
ンチ、太さ２・６ミリのロープを製作。ハンモックをつるすひもの一部に使い、体重６５キロの大崎教授が５分以上ぶら下がった。
クモの糸はナイロンより強度があり、実験の糸は理論上、約６００キロまで耐えるとか。「くだらない実験かもしれないが、気分はスパイダーマン。防弾チョッ
キや手術用の糸への活用も期待できる」と力説する。
（2006年05月23日 読売新聞）

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Ⅱ．実践事例
事例④ 草花に親しみを持つ
昨年度は「雑草」がテーマだった。
「雑草とは？」が少し分かりかけた。
そこから一歩進んで、草花の区別より
草花の名前を覚えるほうが子どもも大人も親しみを持つということに気がついた。
早速、草花の名前を中村先生（結城市
指導主事先生に片っ端から聞いた。
その結果、花の名前を覚えることによって、花に愛着を持つことが分かった。
大人も子どもも花を愛でながら遊ぶ。
同じものを探すなど、発見が生まれた。
採ってきた花を生花にして飾った。

年長組担任 小貫絹子の評価と反省
５歳児は本日の訪問指導でどのくらいの花の名前を覚えたのだろう
５歳児は本日の訪問指導でどのくらいの花の名前を覚えたのだろう
か？帰りの会で聞いてみたところ、約２０種類のうち、９割がた覚えていか？帰りの会で聞いてみたところ、約２０種類のうち、９割がた覚えていた子２名、８割がた覚えていた子２名、半分以上４名、あまり関心がな
た子２名、８割がた覚えていた子２名、半分以上４名、あまり関心がな
かったのか、ほとんど発言しなかった子が６名ほどいた。初対面の指導
かったのか、ほとんど発言しなかった子が６名ほどいた。初対面の指導者の声をどれだけひろえるか、また、草花にどれだけ興味を持てるか、サ者の声をどれだけひろえるか、また、草花にどれだけ興味を持てるか、サ
ツマイモの苗さし約２０分間に引き続き、約４５分の指導にどれだけ集中
ツマイモの苗さし約２０分間に引き続き、約４５分の指導にどれだけ集中できるか、個人差がかなりあるように思えた。
できるか、個人差がかなりあるように思えた。
４日後に草花の話が話題に上がったとき、お休みしていたＲ子が、話題
４日後に草花の話が話題に上がったとき、お休みしていたＲ子が、話題に乗れず残念がっていた。Ａコースがお帰りの時間だったので「残った子に乗れず残念がっていた。Ａコースがお帰りの時間だったので「残った子でＲ子ちゃんにこのあいだ中村先生に教えてもらったお花の名前を教えでＲ子ちゃんにこのあいだ中村先生に教えてもらったお花の名前を教えてあげられるかな？」と話したところ、「ハーイ！」と言ってほんどの子がてあげられるかな？」と話したところ、「ハーイ！」と言ってほんどの子が集まってきてＲ子を連れて下の庭へ向かった。
集まってきてＲ子を連れて下の庭へ向かった。
驚いたことに子どもたちは中村先生が教えてくれた順番と同じ順番に、驚いたことに子どもたちは中村先生が教えてくれた順番と同じ順番に、そして同じ口調で花の説明を始めた。抜けた説明は互いに補い合ってほ
そして同じ口調で花の説明を始めた。抜けた説明は互いに補い合ってほぼ完璧に説明することができた。カタバミは「かんでみてごらん。どんな味ぼ完璧に説明することができた。カタバミは「かんでみてごらん。どんな味がする？」「すっぱい！」「これはね、トクサっていうんだよ」「ほら、ここのとがする？」「すっぱい！」「これはね、トクサっていうんだよ」「ほら、ここのところ（ふし）を抜いて遊ぶんだよ」「へぇ～くっついちゃうとわかんないね」
ころ（ふし）を抜いて遊ぶんだよ」「へぇ～くっついちゃうとわかんないね」
花の特長や遊び方も細かく教えていた。
花の特長や遊び方も細かく教えていた。
さらに驚いたことに、指導されている時にわりと反応の薄かったＲやＳ
さらに驚いたことに、指導されている時にわりと反応の薄かったＲやＳ子が積極的にかつ正確に教えていた。Ｒ子も大喜び。お迎えに来ていた子が積極的にかつ正確に教えていた。Ｒ子も大喜び。お迎えに来ていた
父親も感心して見ていた。
父親も感心して見ていた。

中村先生（結城市指導主事 理科）
園内の草木の名前をその場で聞き、遊び方や食べ方、昔の知恵などを教えていただく。

その後も、遊びの中で年中・年少さんに花の名前や遊び方を教えてあ
その後も、遊びの中で年中・年少さんに花の名前や遊び方を教えてあげる姿が見られ、子どもたちの心の中に今回の体験が無理なくしみこん
げる姿が見られ、子どもたちの心の中に今回の体験が無理なくしみこん
でいることを感じさせられた。
でいることを感じさせられた。

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Ⅱ．実践事例
事例⑤ 泳ぐ魚
泳ぐ魚を追うことは楽しい。
ダイナミックだ。
感じたことを思いっきり表現する試み。
本当はその場で描きたいくらい。
水族館では生の魚の泳ぐ姿を感じ取る。
頭の中にしっかりと焼き付いていた。
みんな、絵を描きたがった。
葛西水族館遠足

葛西水族館から水上バスで海へ出た時、同行した卒業生の小学４
葛西水族館から水上バスで海へ出た時、同行した卒業生の小学４年生Ｙ子は、この水は山から流れてきたということを認識していた。
年生Ｙ子は、この水は山から流れてきたということを認識していた。
そして過去の体験から川のこと、湖のこと、沢、田んぼの水など、
そして過去の体験から川のこと、湖のこと、沢、田んぼの水など、一連のことを覚えていて、しっかりと水のことを学んでいたので、一連のことを覚えていて、しっかりと水のことを学んでいたので、追跡して活動を見ていく総合学習が必要だと知らされた。
追跡して活動を見ていく総合学習が必要だと知らされた。
園では毎日、子どもだからということで、細切れ的な保育をして園では毎日、子どもだからということで、細切れ的な保育をしているが、ある時は地図を使うなどして現実を知らせる必要があるだ
いるが、ある時は地図を使うなどして現実を知らせる必要があるだ
ろう。園外保育は、子どもたちの学びとして残り、さらに小学校でろう。園外保育は、子どもたちの学びとして残り、さらに小学校での学習においてはっきりと認識できるようになる。
の学習においてはっきりと認識できるようになる。
中学、高校と進めば、科学的にモノを見て自己体験もできる。そ中学、高校と進めば、科学的にモノを見て自己体験もできる。その基礎知識の多くが幼児教育に作られる。一見バラバラのように思の基礎知識の多くが幼児教育に作られる。一見バラバラのように思えるテーマ設定（保育）も、一生を通じた「心の栄養」として必要えるテーマ設定（保育）も、一生を通じた「心の栄養」として必要
なのだ。
なのだ。
体験がなければ、奥深く考えたりチャレンジすることもない。人体験がなければ、奥深く考えたりチャレンジすることもない。人生を楽しく生きるために、科学的にモノを見ることは日常生活をよ
生を楽しく生きるために、科学的にモノを見ることは日常生活をより確かなものにする。
り確かなものにする。
このように考えると、何気ない日々の保育も、生活に直結していこのように考えると、何気ない日々の保育も、生活に直結していることを痛感した。一日こんなことができる保育者は、もっと目をることを痛感した。一日こんなことができる保育者は、もっと目を向けて生活しよう。
向けて生活しよう。

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Ⅱ．実践事例
事例⑥ すべるあそび
高い、低いを体で体験する試み。
おちる。すべる。
すべる、落ちる、
キャーキャー言いながら体で覚える。

事例⑦ 流れるあそび
流しそうめん。
食べ物をとおしての「科学する心」の試み。
食べながら、流れを知る。

非常用の滑り台を体験。
園庭にある滑り台とは角度が違うね。

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Ⅱ．実践事例
事例⑧ 二十日大根、大失敗
種まきは決められた数だけまく。
個人の所有物として鉢を管理する試み。
保護者参加による畑の耕し。
十分に肥料を整えて耕してもらう。
土に思い切り触れる。
増田おばさんから教わる。
畑に種をびっちりまいてしまい、間引きが間に合わず、どんどん二十日大根ができてしまい、
給食の時に採ってどんどんサラダで食べた。そこで、みんなが持って帰るために、一人、鉢を用意して、５種ずつまいてみることにした。土は近所の泥土にまいた。
なぜか芽が出たが、その前に種が小さいので種が流されないように水色シートを鉢の上にふせて、金土日とそのまま置いてしまった。月曜日の朝、シートをとるとみんなもやしのようになってしまい、大慌て。土をかぶせても６㎝に伸びた苗はひょろひょろ。それでも３日間でひょろひょろがしっかり根がついてきた。それから葉に穴が開いていて、よく見ると小さな３ミリのアオムシがついていた。見えるものは取り除き、２日目、穴はどんどん開いてしまった。黒いア
オムシになっていた。
２５日たっていたので、今日はみんなで食べることにして抜いたところ、大根がついていな
いで、赤いひょろひょろひげばかり。スッと抜けるのはダメだという声とともに、なかなか抜けないものの中にいくつか二十日大根のなりもの（実）がついていた。子どもたちもその様子を見ていて、こういうのはいいんだと抜く前か分かってきた。
しかし、収穫は１５本で１本くらいしか大根にならず、みんながっかり。大根とキュウリをあえてサラダにした。自分でつくったものはおいしいと、みんなでいただいた。
どうしたら本物の大根が出来るかと農家の人に相談したところ、土がよくないとダメだと言われ、農家へ直接土をもらいに行った。そして再度、種まきに挑戦、鉢には３個の種をまいた。
そして、他に畑を作り、そこにもまくことにした。

土がだめだったのか？種がだめなのか？時期が悪いのか？梅雨のため、日光不足なのか？
７月に入って３回目に、まいた大根を収穫することにした。葉も十分に伸びていたので、子どもたちも先生も楽しみに抜いてみると、前回と同じく、ひょろひょろの根だけだった。
農家の人に来てもらい、見てもらうと「今年は土の中に実のなるものは不作でダメなんだ
よ」と言われ、プロでもうまく出来ないと言われた。
２５０個の種のうち、１０個しか食べられるものは出なかった。種をまけば実がなると思っていただけに、子どもたちも先生も、がっかり。この失敗を生かして、秋にもう一度種まきをすることにした。
腐葉土をしっかり作ること、土づくりが一番であることが分かった。また、新芽にアブラム
シがつくと消毒が必要だということも分かった。この消毒はどうしら防げるのか。野菜など
は畑にまいた方が確実に収穫できるが、とにかく継続して種まきに挑戦してみようと思う。
今回の失敗で、子どもがやる気をなくしている。簡単に野菜を食べて口に入れてしまうが、野菜作りの大変さを保護者も子どもも学んでいた。
小学生になると、トウモロコシとオクラの種まきがあるので、年長組は小学校に行ったら試してほしい。
年中組は年長になってサツマイモの苗さし、ジャガイモ植え付け、二十日大根、ニラ、ネギ、食べられるキク、サトイモ、ニンジン、キュウリ、インゲンなど、いろいろな栽培がされている畑に興味を示す。
栽培よりも虫つかまえに興味を示す男の子も目立った。
理科教育、科学教育などとひとくくりにしないで、総合的に教育をみていく必要があると、今回の活動をとおして考えさせられた。イチゴ、トマトなど、その場で口に入れる楽しさを見る時、食べ物には素晴らしい教育的要素があることを確認した。

増田おばさん畑の管理、サツマイモ、ジャガイモの植え付けについて指導。

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Ⅱ．実践事例
事例⑨ 竹のぼり
高い、低いをカラダで体験する試み。
一人がのぼれるようになると、みんなマネ
してのぼる。

事例⑩ ビーズ＆数かぞえ
ビーズで数をかぞえる、
並べる。
目数表で
デザインの
まとめ。

のぼれたら、
ごほうび欲しいね。
＜目数表＞

日常生活の中で手足を使ってのぼる体験はあまりないかも
日常生活の中で手足を使ってのぼる体験はあまりないかもしれない。高いところからモノを見ることは楽しい。
しれない。高いところからモノを見ることは楽しい。
子どもは目標を達成すると、次の活動に挑戦する意欲を持
子どもは目標を達成すると、次の活動に挑戦する意欲を持つ。どんどん目標をクリアしようとするのが子ども。目標がクリつ。どんどん目標をクリアしようとするのが子ども。目標がクリアできたことで次の行動が生まれる。そうやって子どもは育っ
アできたことで次の行動が生まれる。そうやって子どもは育っ
ていく。
ていく。
のぼり方を見ると、一人ひとり自分なりの要領を得てのぼる。
のぼり方を見ると、一人ひとり自分なりの要領を得てのぼる。
みんな違っていて良い。
みんな違っていて良い。
一気にのぼる子、力を配分してのぼる子、がむしゃらにのぼ
一気にのぼる子、力を配分してのぼる子、がむしゃらにのぼる子・・・みんな頭を使って自分のペースを見つける。
る子・・・みんな頭を使って自分のペースを見つける。
人のやるのをじっと見て「いつかのぼってみたいなぁ」という人のやるのをじっと見て「いつかのぼってみたいなぁ」という子も発見した。
子も発見した。

大豆の数かぞえと箸の使い方。

多いか少ないか、目数表を作る。
多いか少ないか、目数表を作る。
目数表にそって数は並べられる。
目数表にそって数は並べられる。
ビーズはそれになぞって作られる。
ビーズはそれになぞって作られる。
指先は数と目数表を追い、設計図案にそって形を求める。
指先は数と目数表を追い、設計図案にそって形を求める。
その時、数の羅列によってモノを認識する。
その時、数の羅列によってモノを認識する。
色数は形を求め、さらに、子どもの欲求を生み出す。
色数は形を求め、さらに、子どもの欲求を生み出す。
箸の使い方、指の使い方を修得することも科学の一歩。つ
箸の使い方、指の使い方を修得することも科学の一歩。つ
かむモノの性質を知る。どうつかめばつかみやすいのか、モノ
かむモノの性質を知る。どうつかめばつかみやすいのか、モノの形の認識にもつながる。
の形の認識にもつながる。

13Ⅱ．実践事例
事例⑪ ビー玉転がし

事例⑫ 風呂敷バルーン
地元結城市のイベントで市長とともに楽しむ。
子どもたちも一緒に参加。

室内でビー玉転がしの始まり。
次は、もっと長く転がそうと、庭に出てビー玉転がし。
昨年使用した流しそうめんの竹を利用して、ビー玉転がしが始まった。ビー玉が見えるとこ
昨年使用した流しそうめんの竹を利用して、ビー玉転がしが始まった。ビー玉が見えるところに置いてあるので、年長になったＡ君が昨年やったことを思い出してビー玉を借りに来る。
ろに置いてあるので、年長になったＡ君が昨年やったことを思い出してビー玉を借りに来る。
あっという間にビー玉転がしが盛り上がる。みんながやりたがるので、園内にある塩ビ管、あっという間にビー玉転がしが盛り上がる。みんながやりたがるので、園内にある塩ビ管、カーテンレール、竹、ビニール管、敷き道の溝のある木など、ビー玉が転がるモノをすべて持ち
カーテンレール、竹、ビニール管、敷き道の溝のある木など、ビー玉が転がるモノをすべて持ち出し、園庭はどこもかしこも転がす遊びで盛り上がった。
出し、園庭はどこもかしこも転がす遊びで盛り上がった。
転がる楽しさ。段差をつけてジャンプ、直線曲線、工夫の連続。やっているうちに子どもたち
転がる楽しさ。段差をつけてジャンプ、直線曲線、工夫の連続。やっているうちに子どもたち
はいろいろなことに気づく。
はいろいろなことに気づく。

風呂敷２００枚を縫い合わせた手作りバルーン。その中に空
風呂敷２００枚を縫い合わせた手作りバルーン。その中に空気を集めて空気バルーンを作る。
気を集めて空気バルーンを作る。
子どもたちは風呂敷にたまった空気を押さえ込み、その中で子どもたちは風呂敷にたまった空気を押さえ込み、その中で周りの人たちとの間合いやタイミングなど、共通のものをつか周りの人たちとの間合いやタイミングなど、共通のものをつか
み込む。
み込む。

一つだけ小さいビー玉があって、溝に落ちてしまい、次のビー玉がジャンプしたのをチェック
一つだけ小さいビー玉があって、溝に落ちてしまい、次のビー玉がジャンプしたのをチェックする。この「ジャンプするビー玉遊び」が盛り上がり、ジャンプしたビー玉が次の敷き道に入るよする。この「ジャンプするビー玉遊び」が盛り上がり、ジャンプしたビー玉が次の敷き道に入るよ
うに工夫していた。
うに工夫していた。
それから毎日、ビー玉転がしが続く。様々な遊びが工夫されていく中で、ビー玉を自己所有
それから毎日、ビー玉転がしが続く。様々な遊びが工夫されていく中で、ビー玉を自己所有して隠してしまう子、借りたビー玉を又貸ししてしまう子、ビー玉集めに集中してしまう子など、して隠してしまう子、借りたビー玉を又貸ししてしまう子、ビー玉集めに集中してしまう子など、
いろいろ。
いろいろ。
いくつか問題点も出てきたが、こんなに楽しく遊べるビー玉なら、自由にさせてもいいと思
いくつか問題点も出てきたが、こんなに楽しく遊べるビー玉なら、自由にさせてもいいと思い、ビー玉管理を子どもにさせたところ、５日間で３０個あったものが４個に減ってしまった。
い、ビー玉管理を子どもにさせたところ、５日間で３０個あったものが４個に減ってしまった。
「落ちていた」と拾って届ける子、家に持ち帰った子などがいたが、遊びのダイナミックさに「落ちていた」と拾って届ける子、家に持ち帰った子などがいたが、遊びのダイナミックさにかえられないと思い、自由に遊ばせた。
かえられないと思い、自由に遊ばせた。
流しそうめん体験の時、子どもたちはビー玉転がしのことを覚えていてた。緩やかに流れる
流しそうめん体験の時、子どもたちはビー玉転がしのことを覚えていてた。緩やかに流れる
ところに集中し、「ここがいいの」と、どかない子もいた。
ところに集中し、「ここがいいの」と、どかない子もいた。
非常用滑り台も急角度で転がる、すべる。ビー玉、流しそうめん、砂場遊びの水流しなど、
非常用滑り台も急角度で転がる、すべる。ビー玉、流しそうめん、砂場遊びの水流しなど、保育者がバラバラに見ていた活動が子どもの生活の中に定着していることが分かった。
保育者がバラバラに見ていた活動が子どもの生活の中に定着していることが分かった。

バルーン内の様子

14Ⅱ．実践事例
２．「点」から「線」へ

テーマの分類

す

る

高低差

「面」への
広がり

後
伸
び

す

る

力

自然
植物

「面」への
広がり

事例① エノキのおはなし

事例② かんなくず遊び

事例③ モノを混ぜる

事例④ 草花に親しみを持つ

事例⑤ 泳ぐ魚

事例⑥ すべるあそび

事例⑦ 流れるあそび

事例⑧ 二十日大根、大失敗

事例⑨ 竹のぼり

事例⑩ ビーズ

事例⑪ ビー玉転がし

事例⑫ 風呂敷バルーン

数量

後

伸

び

子どもたちの体験

力

園生活における関わりを「点」とすると、「点」は経験や気づきによって「線」になり、関係性、関連性が生まれる。日々の生活では意識していなくても、幼稚園時代にインプットされた経験はいつかどこかでつながってくる。経験には「後伸びする力」がある。人と人との関わりの中で、関係性も発達する。今はそうでなくても、「後伸びする力」を信じて、様々な経験を数多く用意しておくことが「科学する心」の育成につながっていくと考えられる。

モノの移動

保育者の支援15

Ⅱ．実践事例
３．「線」から「面」への広がり「事例④ 草花に親しみを持つ」からの広がり
雑草にもみんな名前があるというところから始
まり、市の指導主事理科担当の中村先生に頼んで半日、当園の植物について名前を教えていただくことにした。

２００６年７月現在

祖父母と同居している子は結構、花の名前を覚えている。かたばみ、むらさきかたばみ・・・とすらすら言える。
花はみんなバラだと思っていた子、見たことある
けど名前は知らない子、遊び方まで知っている子など、さまざま。

たった１回の理科の先生の名前つけ指導で、年長児は植物の名前を食い入るように見る。
たった１回の理科の先生の名前つけ指導で、年長児は植物の名前を食い入るように見る。
吸い取り紙のように名前を覚える。当初は「こんなことしてもしょうがない」と思っていたが、吸い取り紙のように名前を覚える。当初は「こんなことしてもしょうがない」と思っていたが、やってみると、子どもが名前を覚え、親しみを持つことに出くわして、もっと早くこういう時やってみると、子どもが名前を覚え、親しみを持つことに出くわして、もっと早くこういう時間をとってあげるべきだったと思った。
間をとってあげるべきだったと思った。
雑草にも名前がある。子どもは「これは何の花？」と聞くことによって、どんどん植物の名
雑草にも名前がある。子どもは「これは何の花？」と聞くことによって、どんどん植物の名前を知って興味を覚えていくのがよくわかった。名前を覚えると、親しみは倍増し、もっと多前を知って興味を覚えていくのがよくわかった。名前を覚えると、親しみは倍増し、もっと多くの名前を覚えていく。
くの名前を覚えていく。
草花を利用したゲームも教わった。松葉の相撲を知った子どもは、誰とでも手当たり次第
草花を利用したゲームも教わった。松葉の相撲を知った子どもは、誰とでも手当たり次第に相撲相手を見つけて楽しんだ。負けてしまう子は、芯のしっかりしたものを探していた。ト
に相撲相手を見つけて楽しんだ。負けてしまう子は、芯のしっかりしたものを探していた。トクサの当てっこは、なかなかむずかしい。どこからはずれたのか当てるのである。みんな同じ
クサの当てっこは、なかなかむずかしい。どこからはずれたのか当てるのである。みんな同じなのでなかなか大当たりは出なかった。
なのでなかなか大当たりは出なかった。
パソコンゲームからはあのような澄んだ歓声は生まれてこない。オオバコスモス、ネコジャ
パソコンゲームからはあのような澄んだ歓声は生まれてこない。オオバコスモス、ネコジャラシ、草笛など、いろいろ教わった。松ぼっくりを水につけると縮むなど、不思議な体験もしラシ、草笛など、いろいろ教わった。松ぼっくりを水につけると縮むなど、不思議な体験もした。もみじの種のヘリコプター、ヒイコギの風車・・・５歳児の身近なものでこんなに遊べるこた。もみじの種のヘリコプター、ヒイコギの風車・・・５歳児の身近なものでこんなに遊べることを体験した子どもたち。自然に３、４歳児にも伝承され、いつしか遊びは全体遊びに発展とを体験した子どもたち。自然に３、４歳児にも伝承され、いつしか遊びは全体遊びに発展していった。
していった。
園庭の花の名前を覚え、木札の名前を読み、草花での遊び方や木の性質を覚えた子ども
園庭の花の名前を覚え、木札の名前を読み、草花での遊び方や木の性質を覚えた子ども
たちは、次のステップを目指して発見に意欲を燃やした。
たちは、次のステップを目指して発見に意欲を燃やした。
認識や試すことに力を注ぎ、身近な植物や草木にますます関心を寄せる。関心は好奇心
認識や試すことに力を注ぎ、身近な植物や草木にますます関心を寄せる。関心は好奇心となり、好奇心の連続が始まり、そのことが子どもたちの血や肉となり、ひらめきのある生活となり、好奇心の連続が始まり、そのことが子どもたちの血や肉となり、ひらめきのある生活に発展する。
に発展する。

植物名リスト一覧
ふじみようちえんの植物分布状況

16Ⅱ．実践事例「事例⑤ 泳ぐ魚」からの広がり
葛西臨海公園へ遠足に行った時、卒業生の小学
４年生Ｙ子の質問がきっかけ。

源流の森の中の一本の木、木はたくさんの昆虫や微生物を育てます。そのことで、木にもリン酸や窒素、カリウムなどの栄養がゆきわたります。その栄養を含んだ木の葉が落ち葉となり腐ることで、土の中に栄養がしみ出します。山に降る雨とともに栄養豊かな水が地面にわいてきます。さて、その水は木の根元から一滴ずつポタポタと垂れて小さい澤の水になり、その澤の水が集まって小さい川になります。

利根川→荒川‥と川をさかのぼり、奈良俣遠足、
水上山源流遠足に結びついた。

小さい川が集まってくると大きな川になります。それが利根川になります！その川の中には、木の根っこから出た窒素やリン酸やカリウムが流れてきて海の中にいる魚たちのえさま
たはごはんになります。

♪でっかい魚はちっこい魚を食って ちっこい魚はプランクトンを食う。
動物性のプランクトンは植物性のプランクトンを食べる 海に漂うプランクトンは畑の作物と同じなんだ チッソ リンサン カリ 太陽の光で育つのさ！！♪
（『天狗のかくれ里』より）

蓬山の川「水のレポート」 卒業生・東浅草小学校４年生Ｙ子の作文

魚にとって木の根から出る一滴の水は、栄養が入ってないと魚たちは生きていけません。
栄養のある一滴の水を作るのには、落ち葉を大切に腐らせなければなりません。また、小動物や日光も、一本の木々の友達になります。

魚たちのごはんは何？
海の魚たちは何を食べているのかな？
（海をさかのぼって探検してみよう。）

私はさらに「利根川散策絵図」で調べました。そうすると奥利根湖が見つかりました。それ
をもっと地図で上がっていくと利根川水源の三角雪渓にたどりつきました。その山の頂上は大水上山だったのです。

ここは、東京湾、私の住んでいる浅草の海です。海の中には、いろいろな魚が住んでいます。

私は谷川岳の一の倉沢のふもとの川で遊んできました。水がものすごく冷たかったです。
その水を飲みました。雪が見えました。

マグロやカツオは何を食べているのかな？
サケやタイは何を食べているのかな？
イワシやサンマは何を食べているのかな？
海をさかのぼるとどこへ行くのかな？
海の入り口を探してみよう！！
海の入り口を探してみると、隅田川と荒川が見つかりました！！それよりも、もっと川を登って行きました。そうすると武蔵水路がありました。それをもっと登ったら利根川が見つかりました。利根川を登ったら湖がありました。湖の名→藤原ダム利根川を登って行くと、水上、から
もっと登って行くとならまた湖があり、その上に谷川がありました！！
私はならまた湖に行ってカヌーに乗りました！！
このお水が私達のいろいろな事に使う水だと分かりました！！
カヌーにのって、さらにならまた湖から上流へとさかのぼります。
やがて流れは細くなり、深い森の中に消えていきました。
ここは水上の源流地点です。

葛西臨海水族館遠足の体験から「海の魚は何を食べているのか」「海の入り口（河口）はどこなのか」という疑問が生まれ、さらに、川から山頂へと考えは発展した。浅草公会堂で上演された『天狗のかくれ里』という劇がまさにこのお話の舞台であった。それまでの体験と知識があったので、十分に理解できたようだ。
海の魚、川の魚、湖の魚、池・沼の魚についても、Ｙ子は今までの経験によって、漠然としていたことをはっきりつかんでいた。水族館でもらった下敷きを見ながら園児に説明していた。すばらしいの一言だった。小学４年生のＹ子は、日本中の地図から川や湖を探して、水がどこへ流れていくのかを調べることが楽しくなったという。
これらをまとめたものが「水のレポート」。来年はこれを紙芝居にして、まとめてみたいと思う。

17

Ⅲ．課題と反省さらなる深化を目指して
当プログラムへ参加した当初、当園では「科学する心」の育成方法について、その「汎用化」を目的の一つとして位置づけていた。４年にわたる取り組みを通じて、今回ようやく、この目的にほんの少しだけ近づけたような感触を得ることができた。
ただし、それはあくまでも「感触」であって、「確信」までには至っていない。おそらく完成形・最終形はないだろうし、必ず結果が伴うものでもない。
たとえ何らかの汎用的な要素が見出せたとしても、当園独自のもの、あらゆる教育現場で適用できるもの、この２つを冷静に見極める必要がある。独善的な押しつけや思い込みに陥らないよう留意もしなければならない。
そういう意味で、先に挙げた「３つの疑問・問題点」、①「研究テーマをひとつだけに絞ることで保育上の弊害が起きていないか？」②「研究成果にとらわれてしまい、本当の意味での子どもたちの好奇心を置き去りにしていないか？」③「当プログラム本来の目的からはずれて、研究のための研究になっていないか？」を念頭に置いて、これからも引き続き「科学する心」を追究していきたい。
今回、再発見・再認識した「ふじみ的アプローチ」を基本に据えながら、マンネリを廃し、マニュアル化を避け、常に新しいテーマと試みを取り入れる努力をしていきたい。
確かなことは「より良いものを求め続ける保育者の心意気」に集約されるような気がする。
そして、何よりも「子どもたちの笑顔」！
当園での様々な体験・経験を自然な形で蓄積している子どもたち。いつかどこかで、何かのきっかけで、子どもたちの「科学する心」の土台が花開き、科学に対する興味・関心に結びつくことを心から願っている。

科学の力を信じて（園長より）マキで炊くご飯、手で洗う洗濯、川で生きる生活・・・
マキで炊くご飯、手で洗う洗濯、川で生きる生活・・・
そういう生活を経験し、身近な生活を見直してみると、例えば、アジアの国々を理解できて仲良くできる。
そういう生活を経験し、身近な生活を見直してみると、例えば、アジアの国々を理解できて仲良くできる。
同じように、科学の進歩・発展も、国と国との橋渡しとなり、人間同士の絆を深める。
同じように、科学の進歩・発展も、国と国との橋渡しとなり、人間同士の絆を深める。
科学は、人類の進歩・発展とともに一人ひとりを育て、同時に、一人ひとりが成長する。
科学は、人類の進歩・発展とともに一人ひとりを育て、同時に、一人ひとりが成長する。
そして、科学の究極の目的は、すべての宗教と同様に、人類すべてが平和な生活を送れるようになること。
そして、科学の究極の目的は、すべての宗教と同様に、人類すべてが平和な生活を送れるようになること。
科学の力によって人類の生活が快適になり、それによって生じた時間は、より人間らしい生き方を探求するために有効に使っていくべきだろう。
科学の力によって人類の生活が快適になり、それによって生じた時間は、より人間らしい生き方を探求するために有効に使っていくべきだろう。

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