魔法のダイアリー プロジェクト 活動報告書
報告者氏名： 日置晋平 所属： 大阪府立交野支援学校 記録日： 2019 年 2 月 23 日
キーワード： コミュニケーション，表現，要求表出【対象児の情報】
・学年 小学部 6 年生
・障害と困難の内容○知的障がい◎重度重複障がい○肢体不自由•小学部４年生までは重度重複障害（痙直型四肢麻痺）の児童だった。

•小４（平成２９年１月）けいれん重積型の発作による脳症になった。同年４月より小発作の出現。

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体温がこもりやすい。汗かき。全身が伸展筋緊張亢進しやすい。

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両股関節が内転、内旋しやすく移動に関してはほぼ全介助。

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SRC-W で数歩ずつ進むことができる。

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音に敏感であり、大きな音や、突然の音に驚き、発作につながることがある。

【活動目的】
・当初のねらい対象児童の意思を汲み取るのは笑顔や、手を挙げるなどをイエスと汲み取るだけであった。しかしよく笑う児童であることと、身体の状況から手を挙げる動きも一定のものではなく、わかりにくかった。そのため、対象児童は自分の気持ちが伝わらないと、がっかりした表情をすることが少なくなかった。そのがっかりした表情を減らすために、より正確に意思を汲み取る方法を探っていく。
・実施期間 2018 年 4 月〜2019 年 2 月
・実施者

大阪府立交野支援学校 教諭 日置晋平

・実施者と対象児の関係 担任と学級に在籍する児童

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【活動内容と対象児の変化】
対象児の事前の状況
児童の実態
日常生活の様子及び、全体的な児童の様子•

現在小学 6 年生。

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小学部４年生の 1 月の高熱による脳症により、それまで流暢では無いものの、言葉での会話ができてきたが、その力が大きく失われた。

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電車や車に乗ることや、テレビや YouTube を見ることが好き。

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集中すると活動に持続的に取り組むことができる。

言葉の理解について•

日常会話は一定理解している様子であり、新担任や学年の教員、今まで関わりのあった教員の名前はほとんど覚えている。活動の中で「○○先生とペアでやって。
」など伝えると、その先生の方向を見る。また、日常の中で使用する物の名前をほとんど理解している。「スイッチを押して。」とか「コップはどこ？」などの質問にその方向を見たりさわろうとしたりする。

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写真やイラストに関しては、実物とマッチングできる程度の理解力がある。

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対象児童がまだ経験していない新しい活動などでは、身振りや動きと合わせて説明したり、見たことのないものは実物を見せたりすると、対象児童は理解がスムーズにできる。

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ドラえもん、クレヨンしんちゃんなどのキャラクターや嵐のメンバーの名前を覚えている。
「メンバーの中で誰が一番好き？」と質問し、一人一人名前を上げていくと、一番好きなメンバーの時に笑顔や動きの反応で答えることができる。

言葉や意思の表出•

二者択一で問われると、笑顔で応えることもある。

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自分の気持ちを、発声や発語で応えることがある。（「よーい」「なんでー」「はーやーくー」など）•

自分の思いがうまく伝わらない場合、残念そうな表情や、問いかけに対して返事をしなくなるなど、伝えたいことがうまく伝えられないもどかしさや、理解してもらえないことへの諦めを感じている様子が感じられる。

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この実践を取り組んでいる中で、始めた当初は実施者である私が主に取り組んでいたが、ある日、今年度よりの初任の担任に担当してもらった際に、対象児童が「なんでヒオキ（実施者）じゃないの？」と質問してきたことがある。この時はその場にいる教員が驚くほどわかるように話したが、このようなことはほとんどなく、いつもは上手く言葉が出せることは少なった。

運動の様子
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スイッチなども押せば何かが動作することは理解できており、時間はかかっても押すことができる。

脳症になる以前のエピソード•

脳症が起きる前の４年生頃のビデオを観ると、先生とトントン相撲のゲームのやりとりをしている場面で、ゲームに負けた本人に「どっちが勝ったの？」と先生が問いかけると、「ぼく」と答えて笑っていた。「いやいや、勝ったのは先生やろ!?」と言うと大笑いしていた。その当時からの担任によると、この子なりの冗談なのではとのことである。

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給食時の摂食を行なっている際に、「先生は？（先生は食べないの？）」と給食を食べずに支援をする教員を心配した発言があったとのことである。

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保護者からの情報では、過去に療法士とパソコンでゲームができないか検討した時期があるらしく、パソコンなどのゲームなどもある程度は知っているとのことである。
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事前の状況

4 月当初は対象児童の表情や腕を上げる行動などでイエス・ノーを汲み取っていた。しかしそれだけでは伝えられない内容はうまく教員側も理解できなかった。またイエス・ノーに関しても教員側が確認のために再度質問すると、対象児童はうまく伝わっていないと感じて諦めた表情でリアクションをしないことがほとんどである。
活動の具体的内容①

対象児童にイエス・ノーを問う場面を動画で撮影し、振り返ることで、サインの動きを確認していく。

②

動画を使って、担任団でサインの理解を共有する。

③

その他の AAC 機器、ICT 機器の利用も試してみる。

① 対象児童にイエス・ノーを問う場面を動画で撮影し、振り返ることで、サインの動きを確認していく

対象児童は 4 年生の 1 月に起きた脳症以降、自発的な発信はほとんど見られなくなった。これは無くなったのか、上手く出せなくなったのか、出しているが表現が微細なためこちらが汲み取れていないのかは不明である。しかし、自発的な発信がこちらと上手く繋がっていないと考えたとしても、その発信を見つけていくのは現状としては困難である。しかし対象児童が気持ちを伝えることを諦めてもらいたくない思
いから、イエス・ノーのサインをこちらがより正確に汲み取れるようになることで、コミュニケーションが取れる実感を感じてもらえるように、この実践に取り組むこととした。
対象児童は以前より登校してくると、水分補給かトイレに行くかを選び、選んだ方から取り組むのが日課となっている。その選ぶ場面を動画で撮影し、対象児童のイエスのサインをより正確に汲み取れるように取り組んだ。
取り組みの中での工夫や注意点《言語コミュニケーションをする際の工夫》
・ゆっくり話しかける。
・聞き取れた言葉を確認し、伝えたい内容を確認する。
《わかりやすいやりとりのルールの工夫》
・「イエスは手を挙げる。」というルールを伝える。

わずかに手をあげるパターン

腕を伸ばして上げるパターン

左右どちらかを上げるのかは決まっていない。

取り組みを始めた頃は、上の写真のように様々な返事の仕方をしていたと考えられる。この動きを全て教員側はイエスと読み取っていた。これに合わせて、表情（笑顔など）で応えている様子もあった。しかし手をあげるパターンだけでも、左右どちらの手も使っている。高さも色々であり、肘を伸ばしてしっかり上げたり、曲げて軽く上げたりと、返事の仕方のパターンが多い。また対象児童の特徴として、返事をするのは 13

回きりである。それは自分の気持ちを読み取ってもらえたとしても、確認されることで、自分の気持ちが伝わってなかったと感じ、諦めているような様子が感じられる。また気持ちが読み取ってもらえてなかった場合も同じく、伝わらなかったことへの諦めかと感じられる。
取り組みを始めた頃は実施者である私も関わりが浅かったので、選んだ方とは違うものを勘違いして取り組んでいることがあった。
（担任団で、後日動画で確認した時に判断した。
）この頃は表情や手の動きなどの読み取りが主だったので、正確性には問題があった。
質問をする前に答えの方法として、選んだ方の時に手を上げるという取り決めで行うと、お互いにコミュニケーションが取りやすくなってきた。選択する場面で手をあげるのは定着してきたが、対象児童の身体の状況から、いつも同じように手をあげるのではなく、様々な方法に手をあげたり、あげる高さが高かったり低かったりするのでわかりにくい時がある。
登校後の取り組み以外では、授業の中で順番に取り組む活動の前に、児童たちに向けて「一番にやりたい人。
」と問いかける場面が多い。その際には対象児童の興味などで変わるが、手を挙げることがある。以前からの担任の話では、以前はほとんどすぐに手を挙げていたが、5 年生ごろからすぐに手を挙げることが減ってきていると感じているとのことである。6 年生の現在では、寝返りを行う活動などの粗大運動などでは、取り組みへの不安からか、すぐに手を挙げることは少ない。タブレットを使った授業、例えばスライドを動かすことや、スイッチで仕掛けが動くなどの取り組みの場合は、比較的すぐに手を挙げる様子が感じられる。
対象児童の興味や不安から、問いかけられたらすぐに手を挙げていた頃とは違う反応があると、以前からの担任は感じている。これらの様子から、対象児童は質問の内容を理解し、手を挙げることを選んでいる可能性がある。
私たち支援者は手を挙げないことをノーと捉えることができるか？
以上の実践を行なっていく中で、水分補給でもトイレでもない場合、対象児童はどちらも選べないのではないだろうか、という疑問が湧いてきた。どちらも選べない場合にサインは出してこないのであれば、こちらは出てこないサインに戸惑ってしまう。そしてサインが出てこないことに困って、何度も質問を繰り返してしまっていたのでは無いだろうか？それは対象児童にとっては伝わっていない実感となり、諦めてしまうのでは無いだろうか？そのことから、水分補給でもトイレでもサインがない時に、試しにその後に予定されている活動であるストレッチをするかと質問してみると、笑顔で手を挙げたので、ストレッチを取り組んでみた。それは「水分もトイレもいいから、次のストレッチをしたい。
」という対象児童の思いだったのかと考えられる。その後は水分補給かトイレかストレッチかの３つの活動を選択してもらうこととなった。
② 動画を使って、担任団でサインの理解を共有する。

撮影してきた動画で、対象児童のサインの様子を共有してきた。始めは支援者による問いかけの差異を少なくする目的で行なったが、他の支援者の様子でより反応のわかりやすいものを共有することもできた。そのため問いかけの作法が形作っていくことができた。
③ その他の AAC 機器、ICT 機器の利用も試してみる。

スイッチ等、AAC 機器を使った取り組み
対象児童は以前より色々な場面でスイッチを使う経験はしてきている。対象児童はもともと身体の緊張が強く、示されたスイッチを押そうとすると、より緊張が入りスイッチを押すのに時間がかかったり、うまく押せなかったりすることがある。日常生活の中で活用していくには何らかの練習が必要となってくると感じられた。また練習せずとも押せるようなセッティングを工夫することで解消できることも考えられたが、その設定をうまく見つけることが出来ていない。そのためスイッチ、VOCA などの物理的な機器を使うことは、実践と並行して取り組んでいくが、今回の実践のメインとすることは断念した。

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視線入力を使った取り組み
２学期より教室内の一角に視線入力用のモニターを設置し、そこに行けば視線で選択できる取り組みを行うこととした。しかし視線入力は事前のトラッキングなど準備が必要である。そのため車椅子でその場所に行くとモニターの向きと距離がだいたい取れるように設置し、簡易的に行えるようにした。しかしトラッキングは不正確となるため、今まで行ってきた取り組みの補助ツールとしての位置づけとし、教員が対象児童の選択を読み取るための参考とする材料として扱うこととした。
「やりたい方を見て。
」の言葉かけにそちらの写真に目を向けることはできる様子である。しかし現在は興味が勝ってか、画面の中の色々なところを見ている。またトラッキングの正確性を高めていく工夫が必要と考えられる。
しかし、手を上げたり表情で答えたりするのとは違う方法なので、1 回きりしか返事をしない対象児童に対して確認をしていくことが期待できる。対象児童の思いをより正確に汲み取るには、現状では確認が必要な場面はどうしても出てくる。視線入力にこだわらず、ほかにも ICT、AAC、アナログ的な手法にこだわらず、お互いにとってより良い方法を探していきたいと考えている。

【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき① サインに対する理解について【取り組みを始める前】
イエスのサイン(ア) 手を上げる 手を挙げる時と挙げない時があり、わかりにくかった。
(イ) 笑顔 対象児童はよく笑うので、イエスかどうかわからなかった。
ノーのサイン
嫌そうな表情しかなかった【取り組みを始めて】
イエスのサイン(ア) 手を挙げることを促すことで、手の挙げ方は色々あるが、パターンは見つけられた。
(イ) 笑顔がイエスと決めつけない方針とした。
ノーのサイン
嫌そうな表情。手を挙げない。
トイレで便座に座る取り組みを行っているが、本当にトイレにいくのか、のイエス・ノーを聞き取っている。トイレにいった際も、オムツに出ているかを聞き取り、オムツに出ていない場合、便座に座ってトイレをするか、しないかと、トイレ指導の中で聞き取っている。例えば朝に、トイレに行かない、と対象児童が選んだ場合は昼過ぎまで出ないことがほとんどである。それは対象児童が次にトイレに行く予定の時間の見通しを持てているとも考えられる。その中で「今は大丈夫。
」と判断していると考えられる。
以上のように、手を挙げないことがイエスではないと捉えることとした。しかしイエスの反対はノーだけ
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ではなく、他のことがしたい場合や、今はしたくないなどの気持ちがあるのではないかと捉え、他の選択肢を提示したり、ノーなのかを確認したりすることで、より対象児童への思いや考えを汲み取っていけるようになった。
② 10月に入ってから、様々な場面で言葉が急激に増えてきた考えられる理由(ア) 教師が気持ちを汲み取ろうとすること、児童のサインを決め付けないことが、子どもに伝わったから？
(イ) 提示された内容が違うとき、第３の選択肢を提示してくれるようになったから？
(ウ) 言葉をしっかり聞き取ろうとしたり、意味を分析したりしてくれるので、言葉のコミュニケーションの不安が少なくなってきたから？
(エ) 重積型の発作による脳症が改善してきている？
急激に言葉が増えた理由で感じることは、(イ)と(ウ)の可能性が他と比べ高いように感じる。(ア)に関しては、きっかけではあるが、理由の全てとは考えにくい。(エ)に関しては他の様子に大きな変化が感じられない、裏付けできるものがないため、理由として特定することは難しい。
発語・発音、その場面の様子伝えたいと考えられる内容とその場面の様子

でんで〜

先生

あんでなんで、なぜ「あんで〜」「なぁ」「でんで〜」

先生、なぜ録音機器を耳元に置いたの？
言葉が出ていたので録音するために機器を耳元に「なんでよ〜」

置いた時に何度も問いかけてきた。

（便座に）座る？嫌じゃない？→ニコッと笑う トイレ指導の際、便座に座るかと問う場面
では座ることを伝えると→「おん」「よぉいどん」「おん」は「うん」などイエスの答えと担任は考えている。
教室を移動する際など、「よ〜いドン」と急ぐように促している。冗談で、先生を焦らせてからかうように言う。

「せんせ〜、あかって〜」「先生、熱を測って。」

うぉっち

こっち、そっち【その他のエピソード】

トイレ介助の際の取り組みで、対象児童の意思を汲み取ったことで、わずかな時間だがその時に必要でない取り組みを減らし、他のことに使える時間が増えた。
また対象児童と同じようなニーズを持つ児童が同じクラスにいる。その児童に対しても同様のアプローチを行ってきたが、対象児童とほぼ同様の結果が得られた。二人とも完璧ではないものの、コミュニケーションの手段が向上したことで、児童たち、支援者ともに関わりやすさが高まった。

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【現在と今後の取り組み】①

丁寧に言葉を聞き取る。

対象児童の言葉はまだまだ不明瞭である。しかし明らかに言葉で伝えようとする場面が増えてきている。その言葉を丁寧に聞き取ることで、伝わる実感を感じられるようにしていく。
②

録音や動画撮影をして担任団や関わる教員で分析していく。

今年度の取り組みの中で、丁寧に聞き取っていたが誤解していたことがあった。そういう誤解をなくしていくことと、周りの人の関わりの量の差からくる理解度の差を埋めていくことで、より対象児童の発する言葉を理解していく。録音や動画撮影したものを共有できるようにし、より正確に理解を高めていく。また、この取り組みで対象児童の言葉の理解力がどのくらいなのかを探っていく中で、対象児童が理解できない言葉かけが無いように留意して言葉掛けをしていくことで、コミュニケーションの成功体験を重ねる支援を行っていく。
③ 対象児童の言葉を理解できる者を増やす。
①〜②の取り組みを広めていくことで、対象児童の言葉の理解ができる者を増やし、対象児童の関わる世界を広げていく。現担任団で言葉かけの手続きを再確認し、コミュニケーション・デザインとしてまとめ、統一した方法で言葉かけをする。その内容を対象児童への言葉かけの手続きを整理したものを中学部の引き継ぎ資料のひとつとして活用できるようにする。

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