関西地区

教育システム情報学会 2020年度学生研究発表会

教員志望の学生を対象としたオンライン授業参観の学びに関する一考察
Study on Pre-Service Teachers' Learning by Online
Classroom Observation
佐藤 楓*1, 北澤 武*2
Kaede SATO*1, Takeshi KITAZAWA*2*1
東京学芸大学教育学部*1
Faculty of Education, Tokyo Gakugei University*2
東京学芸大学大学院教育学研究科*2
Graduate School of Teacher Education, Tokyo Gakugei University
Email: a181409n@st.u-gakugei.ac.jp
あらまし：本研究では，COVID-19 による緊急事態宣言の影響により休校となった小学校で行われたオンライン授業を教員志望の学生が参観し，どのような学びを得たのかを自由記述から分析した．その結果，教育実習の経験がある学生は自分が教師の立場になって授業を参観しており，教育実習の経験がない学生は教科の指導法に着目して参観していることなどが分かった．
キーワード：教員志望，大学生，小学校，オンライン授業参観，TPACK，COVID-19

1.

はじめに

COVID-19 による緊急事態宣言の影響により，2020
年 3 月から，都市部を中心に学校が休校となった．
そのため，対面での授業実施が困難になり一部の学校では代わりとしてオンラインでの授業が行われることとなった．一方，文部科学省は教員養成系大学に実習期間の調節を要請するなど，教育実習の在り方が問われている(1)．
そこで本研究の目的はオンライン授業を行っている学校に教員志望の学生がオンラインで授業参観し，どのような学びが得られるかを追究することである．
この際，教員として学ぶべき知識である TPACK(2)の枠組みと，教育実習経験の有無に着目する．

2.

概要

2.1 授業参観
COVID-19 の影響で休校中に同時双方向型オンライン授業を実施した東京都公立 A 小学校，神奈川県私立 B 小学校を対象に授業参観を行った．両校ともZoom を用いて行われた．A 校では 1 日につき 2 学
年が１回 15 分程度のオンライン授業を 2 回実施していた．
13 名の学生が参観可能な回数だけ参観し（平均 7.6 回），B 校は 12 名の学生が，4 年生の「算数:三角形と四角形」，もしくは 5 年生「算数:割合」のオンラインによる授業を分かれて参観した．
2.2 対象教員養成系大学の学生 13 名を対象にした．内訳は教育実習経験者（以下，経験有）が修士 2 年男性 1名，修士１年男性 1 名，学部 4 年男性 3 名，女性 3名，教育実習未経験者（以下，経験無）が男性 3 名，女性 2 名であった．
2.3 期間オンライン授業参観について，A 校は 2020 年 5 月13 日～5 月 28 日に実施し，B 校は 2020 年 5 月 22 日に実施した．後述する授業参観で学んだことに関する自由記述は，授業参観後（2019 年 6 月 12～17 日）に行った．

2.4 授業参観で学んだことに関する自由記述
授業参観で学んだことに関する自由記述は，小柳（2006）を参考に(3)，「技術に関する知識（ICT）」，「教育に関する知識（教育）」，「教科内容に関する知識（教科内容）」の 3 つの観点で記述させた．学生は授業参観後，参観した授業に関する学びをできる限り早く自由記述した．自由記述は，授業を参観するたびに記述させた．

3.

分析方法

4.

結果と考察

自由記述は経験有と経験無の特徴を分析するために，2.4 で述べた TPACK の 3 つの観点ごとに KH
Coder 3 を用いた対応分析を行った．
4.1 自由記述
対応分析では，最小出現数を 5，最小文書数を 1 として分析を行った．
4.2 「ICT」に関する自由記述
図１は「ICT」の対応分析の結果を示す．対応分析の結果，「PowerPoint」「ホワイトボード」「必要」「活用」の用語が，経験有の特徴語として抽出された．
実際に得られた自由記述を見てみると，「PowerPointとホワイトボードを使い分けていた．
（めあてなどはPowerPoint，数字をなぞるときや，ブロックを使う時はホワイトボード）」等の記述が認められた．これらの結果から，経験有には，ICT とこれ以外の教具の関係性に着目しながらオンライン授業を参観している者がいたことが分かった．
経験無の特徴語を見てみると，「教科書」「資料」「用いる」などが抽出された．これについて，「初めは資料を画面に映しながら授業をしていたが，その後スライドを画面共有していて説明しており，やはり後者の方が生徒にはわかりやすいと感じる」などの自由記述が得られた．経験無には，ICTの利点に着目しながら授業を参観している者が存在していることが分かった．

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教育システム情報学会 2020年度学生研究発表会められた．この結果から，経験有には各児童の配慮に関する学びを挙げる者が存在することが分かった．
一方，経験無の特徴語として「積極」「進める」「対話」が抽出された．自由記述を見てみると「一緒に文字を読む場面，文字を書く場面などを設けて，生徒が積極的に参加できるように授業を行っていた」の記述が認められた．経験無には，児童の興味を引く方法に関する学びを挙げる者が存在した．したがって，オンライン授業参観の視点が教育実習経験の有無により，各児童への教育手法となるか，もしくは児童全体への教育手法になる可能性が考えられる．
4.4 「教科」に関する自由記述
図3は「教科内容」の対応分析の結果を示す．経験有の特徴語として「四角形」「意味」「確認」が抽出された．自由記述を見てみると「10分の10の分母と分子の意味が理解できているのか，復習の時に児童に問いかける過程もあればいいのではないかと思った」の記述が認められた．したがって経験有には，教師視点の指導方法に関する学びを挙げる者が存在した．
一方，経験無の特徴語として「方法」「読む」「深める」が抽出された．自由記述を見てみると「数字の読み方の時に「数字を見て読む」「ブロックの数を数えて読む」「手をたたいた数を数える」など色々な表現方法をやることによって児童の教科内容の理解につながっていた」の記述が認められた．したがって，経験無には，教師の指導方法を見て学んだ者が存在することが分かった．経験無には教科の指導法を理解する上でオンライン授業参観が有効であるが教師視点で授業参観を行うことに関しては課題が残った．

図1 対応分析の結果（ICT）

5.

まとめ
本研究は，オンライン授業参観で学んだことをTPACKの視点で教員志望の学生に記述させ，この内容について教育実習経験の有無で特徴を分析した．
結果，経験有にはICTとこれ以外の教具の関係性や個々の児童に配慮する方法を学び，自分が教師の立場で参観する者が存在した．一方，経験無は，ICTの利点や児童全員の興味を引く方法，教科の指導法について学ぶ者が存在することが分かったが，自分が教師である立場で参観することの限界などについて学ぶ機会を設けることが必要となった．
今後，学生の学びを深めるために，オンライン授業参観に臨む前にどのような指導をすべきか，また授業参観後の指導をどのように行うべきか，検討することが課題である．

図2 対応分析の結果(教育学)

参考文献(1)文部科学省:“令和2年度における教育実習の実施期間の弾力化について”，https://www.mext.go.jp/content/2020004
03-mxt_kyoikujinzai02-000004520-1.pdf（参照日2020.12.
28）(2020)(2)Mishra,P., & Koehler, M. J.:“Technological pedagogicalcontent knowledge: A framework for teacher knowledge.”，Teachers College Record, 108(6)，pp.1017-1054 (2006).
(3)小柳和喜雄:“教員養成及び現職研修における「技術と関わる教育的内容知識（TPACK）」の育成プログラムに関する予備的研究”，教育メディア研究, 23(1), pp.15-31（2016）

図 3 対応分析の結果（教科）4.3 「教育」に関する自由記述
図2は「教育」の対応分析の結果を示す．経験有の特徴語として「説明」「わかる」「指導」などが抽出された．自由記述を見てみると「遅れてしまっている児童に対して個別に何をしているかの説明をしていた．おいてかれてしまうと飽きてしまう児童もいる
ので個別な指導が必要であると思った」の記述が認128