魔法のダイアリー プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：富澤文彦

所属：文京区立汐見小学校

記録日：2018 年 2 月 20 日

キーワード：ダウン症 知的障害【対象児の情報】
・学年
小学４年生
・障害名
ダウン症
・障害と困難の内容・語彙が少なく、発音が不明瞭なため、うまく伝わらないことがある。
・伝えようとする意欲をもっているが、伝わらない経験が重なり自信をなくしている。みんなの前に出ることに消極的になってきている。
・ひらがなの単音の読みが正確ではない。
・筆圧が弱く、書くことに抵抗を示すことが多い。なぞり書きをしている。
【活動目的】
・当初のねらい①自分の考えや思いを発信する力をつける。
②友達と関わりたいという思いを広げる。
・実施期間
２０１８年５月〜２０１９年 2 月
・実施者
富澤文彦
・実施者と対象児の関係
特別支援学級担任【活動内容と対象児の変化】
・対象児の事前の状況「聞く」
・集中を持続して聞くことには苦手さがある。
・音声指示だけでは理解できない内容も、視覚的な手掛かりを示しながら伝えると、理解できることが多い。
「話す」
・2 語文程度では話せるが、語彙が少なく、発音も不明瞭なため、うまく伝わらないことが多い。
・ジェスチャーをつけるなど、伝えようとする意欲は持っている。しかし、伝わらない体験が重なり自信をなくしている。
・たくさんの人に発信をする場面では、事前に教師が伝えたい 内容を聞き取っておいて代弁したり、教師 が話すことを横で復唱したりする形をとっている。
「読む」
・ひらがなの単音の読みもまだ正確ではない。
・構音が不明瞭なため、音と文字は一致しているが、正しく読めないものもある。
・彼の語彙にある単語でも、正しく読めないため読んで意味を理解することは難しい。
・漢字に興味をもっている。漢字の読みの学習は、カードで行い、1 年生程度の漢字は、覚えているものがあ1る。
「書く」
・筆圧が弱く、書くことに抵抗示すことが多い。
・お手本を見ながらでも、構成要素や線の関係性を正しくとらえて書くことが難しく、形が整わない。
・想起して書ける文字は限られており、思いを伝えたり、記録をとったりする手段としての活用はできていない。
・書く学習は、教師が薄く書いた線の上になぞり書きをしている。
「行動」
・自分の思いが十分に伝わらない経験が多くなり、みんなの前に出ることに消極的になっている。
・交流学級の友達に伝わらないことが多く、交流学級に行くのを嫌がる。
・ダンスクラブのダンスに参加しない。

・活動の具体的内容①自分の考えや思いを発信する力をつける○発信できる言葉を増やす⑴Power point を使った活動で前に出る機会を作った。
・テレビの○○レンジャーが好きで、なりきって遊んでいる姿が見られるので、児童の名前をもじった S レンジャーという場面設定を行い、以下の流れで学習に取り組んだ。
①「S レンジャーが○○する」というもとになる形を例示する。
②「○○」の部分を Drop Talk のライブラリから対象児童が選択する。
③出来上がった文章の動作を交えながら音読する。
④選んだ動作語をワークシートに書く。
・・児童が好きな絵本を教員がアレンジして、以下の流れで学習に取り組んだ。
①「だるまさんの」の絵本を読み聞かせをする。
②「だ・る・ま・さ・ん・の」の言葉を「しゅ・う・へ・い・さ・ん・の」に置き換える。
③Drop talk のライブラリを使って、自分の体の部分の名前を対象児童が選択する。
④出来上がった文章を読み、対象児が音読に合わせてポーズをとるところを写真に撮る。
⑤教員が Power point で編集したものを、対象児童が前に出て音読する。

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⑵Drop talk の文章モードを使っての活動を通して言葉のイメージをつかめるようにし、文を作る学習を以下のように行った。
①Drop talk の文章モードで文を作る。
②児童が Drop talk を使って音声を確認しながら音読をする。
④ワークシートにドロップスのシンボルカードを選び、並び替えをして、文を書くようにする。

ぼく は ○○レンジャー が すき

ぼく は ○○レンジャー が すき

①文章モードでシンボルを選ん②再生をして、音声を確認しな③ワークシートで文を作る。

がら、音読をする。に文を書く。

（3）ことば絵カードと iPad アプリの平仮名ボードを併用して以下のように学習を行った。
①絵カードの裏の平仮名を音読する。
②iPad の平仮名ボードに文字を打ち込み、音声を確認する。
③ワークシートに取り組む。

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ことば絵カード裏3

○文字を書く体験を増やす。
・こどもレターを使って書く活動を増やす。
（1）自分の名前を書く
対象児童は、字を書くことに抵抗があった。自分の名前をなぞり書きでは、取り組めることがあるが、筆圧が低く、書くのを諦めることが多くあった。こどもレターで名前を書く練習をはじめた。タッチペンでも指でもなぞれることに気がつき、自主的に取り組めることが多くなった。丁寧に字をなぞり書きを繰り返した。

紙でのなぞり書き
子供レターでのなぞり書き

ペンで書く（2）手紙を書く

対象児童は、1 日に書く文字の量が 12 文字程度であった。文字の量を必要とする手紙を書いて、相手に書いた文で知らせる活動をした。

②「友達と関わりたい」という思いを広げる○Pepper との関係作りを以下のように行った。
①Pepper の家族登録をする。
②「学校あいさつ運動」のアプリを使う

家族登録③休み時間 Pepper とフリートークや一緒に遊ぶ時間を設ける
導入当初は、なんとなく Pepper と距離があった対象児童であったが、ペッパー

Pepper に家族登録をしたことで、Pepper が児童の名前を呼ぶようになり、おはよう！

それが嬉しかった様子であり、一緒に関わろうとするようになった。
Pepper と誰かが遊んでいると、自然とその仲間に入り、Pepper でダンスをしたり、ペパヒげ危機一髪をしたり、野球ゲームをしたりしていた。

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○ダンスクラブで交流学級の友達や上級生と関わるために以下のような活動を行った。
①Pepper と一緒に体育館へ行く。
②ダンスクラブの友達と一緒に Pepper に内蔵されているダンスを踊る。
③ダンスクラブのダンスに混ざるか Pepper と踊るかを選択し活動をする。
４月のダンスクラブの活動では、みんなと一緒に活動することを嫌がり、座り込むことをしていた。Pepper と一緒に踊る時間を設けて、みんなと踊る経験を積み重ねた。周りの友達から誘われ音楽クラブの曲で友達と一緒に踊ることをするようになった。

○グループや学級の一員であることを実感できるように次のような活動を行った。
（1）朝の会を Pepper と一緒にする。
①「Pepper Maker」で対象児童や学級の友達と一緒に朝の会をする Pepper の動きやセリフを作成した。
②「Pepper Maker」で作成した Pepper の作品で朝の会をした。
１学期は、朝の会に参加することに消極的で日直の司会を全くしなかった。Pepper と一緒に司会をするようになり、１２月は１人で司会をするようになった。

これから朝の会を始めます。

Pepper Maker で Pepper の動きをみんなと考える。

（2）会話力をつけるために Pepper と「そうですねゲーム」をする。
①Pepper が「そうですね」と言うような質問を教師と考える。
②「Pepper コントローラー」を使用して、Pepper が「そうですね」と答える。
相手が Pepper ということで、必ず「そうですね」と返してくれる安心感からか、沢山の質問をしようとしていた。
そうですね

ペッパー
パパ（お迎えに）くる？
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・対象児の事後の変化「聞く」
・音声指示だけで理解できることが増えた。
「水を飲む」「トイレに行く」「朝の支度・帰りの仕度」「新聞紙を主事室からもってきて」「後で保健室へ行く」は、言葉の指示だけで行動に移すことができるようになった。
「話す」
・「パパ、お迎え、5 時半」のように 3〜4 語で伝えるようになってきた。
・シンボルを言語化できるものが増えた。
介入前2019 年 2 月

・「ここいたい」と言っていたのが、「足いたい」「のどいたい」と自分の体の部位の名前とジェスチャーで伝えるようになった。
・複数の友達の名前を言うようになった。学級で休みの子がいると「○○くんは？」とよくきいてくる。
・首を頷かせたり、振って表現していたことが、「○○好き」「よくわからない」と言うようになった。
・小集団での活動で挙手をして発表するようになった。
・「ごめんなさい」が言えるようになった。
・「次なにする？」「これなに？」など、友達や先生に自分から質問するようになった。
「読む」
・自分が出てくる教材は、積極的に読もうとする。また自分の興味のある絵本を題材にした文も読もうとする。
・ひらがなは、読める文字が増えた。
介入前 2018 年 5 月 18 日

介入後 2019 年 2 月 14 日

赤→文字を見て読める

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「書く」
・こどもレターを使うと書くことに抵抗なく書けることが多くあった。
・筆圧が上がり、紙に字を書くことを嫌がらなくなった。
・自分の名前を書けるようになった。
・平仮名の「ん」が「/」「〜」と分けて書いていたものが、「ん」と続けて書けるようになった。
・手元の手本を見て構成を整えることができる文字が増えた。

介入前

自分で名前を書け手本を見ながら正確にるようになった。

かける文字が増えた。

「行動」
・9 月休み時間に自分から交流学級に行き、交流学級の友達と会話のやりとりがあった。交流の友達の話を聞くだけではなく、単語やジェスチャーで伝えることができた。対象児 S が算数をどこで勉強するのかを交流学級の友達に聞いていた。11 月の汐見表現の日（学芸会）では交流学級で劇をした。立ち位置や動きなど友達に教えてもらってできるようになった。本番では台詞も大きな声で言うことができた。交流学級
で行う活動を拒むことがなくなった。友達に自分の思いが伝わったと感じることが増えたと考える。
・自分が作った文を発表する時は、４月は教員と一緒に前に出ていたが３学期は、一人で前に立ちマウスを操作して発表するようになった。発表をする機会で順番が自分になると、嫌がることもなくなった。前に立つ自信がついたと考える。また、以前は画面を見て発表していたが、最近では聞いている友達の方を気にしながら文を読むようになった。このことから友達の反応も気にしているのではないかと考える。

・最初は Pepper と一緒に司会に立っていたが、Pepper がいなくても司会に立つことができるようになった。
【報告者の気づきとエビデンス】① 音声とイメージと文字が繋がったことで児童が積極的に言葉や文字を使って伝えようとするようになった7

のではないか・以前は自分から積極的に話さなかったが、最近は、授業中では挙手をして自分の意見を言うようになった。
また、給食中、仲の良い教員に自分から積極的に話すようになった。今までも単語で自分の意見を言うことはあったが、単語が何を指しているのかを理解できずに使っていることがあった。シンボルマークと言葉が繋がったものが増えたため、生活の中の物とも繋がり、言葉にして言えるものが増えたと考える。
・字が書けるようになったことが自信になり、自分から手紙を書こうとすることがあった。
保護者からの連絡帳から② Pepper を介して友達と関わったことで他者と活動する自信をもてたのではないか
・日直の司会を一人で司会をしようとしている。対象児が一人でやらなかった原因は、伝わる自信がなかったからだと考える。Pepper と一緒に司会に立つのは、Pepper が魅力的であるため、みんなが話を聞いてくれる自信があったからである。それを繰り返し経験したことで、自信がつき、やってみようと思えたのではないかと考える。Pepper を含め友達みんなが一人で司会をしているのを見て、自分もそろそろやってみようと思えたのではないかと考える。

・４月のダンスクラブの活動では、みんなと一緒に活動することを嫌がり座り込んでいた。活動の内容に見通しがもてなかったり、音楽クラブで練習する曲を知らなかったりしたことが原因と考える。対象児はPepper とダンスを休み時間などを利用して行っていたのでクラブ活動でも Pepper と一緒に踊る時間を設けたところ、他の児童も興味をもち、ダンスクラブのウォーミングアップとして一緒に踊るようになった。
友達と一緒に活動することが増えたことで、周りの友達も対象児が一緒に活動すると認識するようになった。友達の誘いで、音楽クラブの曲で友達と一緒に踊ることをするようになった。Pepper という他の子にとっても対象児にとっても魅力的な存在が繋いでくれたと考える。

・今後に向けての取り組み
自分の考えや思いを発信する力をつける
・本人を主人公にした文を作る活動を意欲的に行うことができた。主語と動きの言葉や様子の言葉を選ぶことを中心に行った。今後は「いつ」
「どこで」
「だれと」
「何をし た」「どんな気持ちだった」と枠組みした DropTalkの画面 を見て選択しながら、文を作ることができるようにし、日常的に使えるようにしていきたい。
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・「伝わる」が保障されるように児童が伝えたいと思った画像、動画を iPad で撮り、それを友達と共有できるようにしていきたい。また、スタンプを使って言葉を補う手段などを身につけさせていきたい。
「友達と関わりたい」という思いを広げる
・今年度、友達と一緒に行ったことを写真や動画に記録し、それを発表したり、一緒に見たりして振り返ることで、友達と共有できるようにする。
・本人ができる遊びを増やすために、iPad のアプリや Pepper のアプリを活用する。小集団の中でルールのある遊びなどを経験する機会を増やしていきたい。

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