年 報 第13号

2016年度

地域交流研究2016年度

年報 第 1 3 号

目 次— 第12回地域交流研究フォーラム —「Q-Uを活用した学級支援及び学校支援のあり方」

3

Q-Uを活用した学級支援及び学校支援のあり方 ………………………………………
— 2016（平成28年度）年度活動報告 —Ⅰ．2016年度の活動について〔概況〕 ………………………………………………………

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Ⅱ．各部門の活動 ………………………………………………………………………………

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Ⅱ－１．フィールド・ミュージアム部門
Ⅱ－２．発達援助部門
Ⅱ－２－１．地域教育相談室
Ⅱ－２－２．地域情報教育
Ⅱ－２－３．地域美術教育
Ⅱ－２－４．地域特別支援教育
Ⅱ－３．暮らしと仕事部門
Ⅲ．インターフェイスとメディアの活動 ……………………………………………………

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Ⅲ－１．第11回地域交流研究フォーラム
Ⅲ－２．各種講座の開催（１）都留文科大学現職教員教育講座（２）都留文科大学子ども公開講座（３）県民コミュニティーカレッジ講座
Ⅲ－３．『地域交流センター通信』の発行〔第28号〕
Ⅲ－４．学部共通科目の開講（１）「地域交流研究Ⅰ」－目の前で起こっていることと社会事情を結びつけて考えるにはどうすればよいか？ －（２）「地域交流研究Ⅱ」－生きもの地図をつくる－（３）「地域交流研究Ⅲ」－山梨について広く知識を得て、それぞれの課題にとりくむために－（４）「地域交流研究Ⅳ」－地域の交流誌をつくる－
Ⅳ．地域貢献活動 ………………………………………………………………………………

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Ⅳ－１．山梨県南都留地域教育フォーラム
Ⅳ－２．都留市放課後子ども教室事業
Ⅳ－３．文大ボランティアひろば
Ⅳ－４．地域交流研究センターサテライト
Ⅳ－５．文大名画座
Ⅳ－６．学級づくりの向上をめざす実践講座
Ⅴ．地域交流研究教育プロジェクト …………………………………………………………

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Ⅴ－１．田んぼクラブ
Ⅴ－２．食育つる推進プラン
Ⅴ－３．都留市十日市場・夏狩地区における桂川を中心とした水環境の経年変化の把握
Ⅴ－４．谷二ラボ〜小学校教員志望学生の科学実験に関する実力向上と小学生の科学への興味喚起の機会としての放課後実験教室〜

第12回 地域交流研究フォーラム『Q-Uを活用した学級支援及び学校支援のあり方』

2016年12月10日
都留文科大学−２−都留文科大学 第12回地域交流研究フォーラム

2016年12月10日（土）Q-Uを活用した学級支援及び学校支援のあり方
１．地域交流研究センター長挨拶
鳥 原
こんにちは、地域交流研究センター長の鳥原です。本日はお忙しい中、多くの方々に集まって頂きまして、まずはお礼申し上げます。
今日のフォーラムに先立ちましてお願いしたいことがあります。
はじめに、コンプライアンスの観点から会場内での録画、録音、またパワーポイントの撮影はご遠慮をお願いします。理由は、本フォーラムは表題の通り学校に関することがテーマです
から、なかにはデリケートな話題、守秘義務と申しますか、少しご配慮いただかなければならないようなこともあると思われるからです。
そしてもう一つ、主催者側として、会場の発言を録音させていただきます。これは、後日テープ起こしをして、地域交流研究センターで発行しております年報に活動記録を記載する予定があるためです。ただ、そのままお話しになったことを載せると、「読む」という観点からは少し読みにくいものとなってしまいます。また、先ほど申し上げたようにデリケートな内容を扱っております。主要なご発言をいただいた方に関しましては、後日原稿をお送りし、ご発言の趣旨が間違っていないかなどをご確認いただき、必要な範囲で記載表現を調整したうえで掲載
したいと考えています。ご迷惑をおかけしないよう最大限の配慮を心がけます。何卒、ご理解、ご協力ください。
それでは第 12 回地域交流研究センターフォーラム「Q-U を活用した学級支援及び学校支援のあり方」を開催いたします。
ここからは本学 COC 推進機構教授の品田先生にマイクを回したいと思います。では先生よ
ろしくお願いします。

２．フォーラムの企画趣旨と本日の流れ
品田
みなさんこんにちは。都留文科大学 COC 推進機構の品田笑子と申します。本日進行の方をさせていただきます。どうぞよろしくお願いします。ここからはフォーラムの趣旨などを説明させていただきたいと思います。これが終わりましたら登壇者は一旦席の方に下がらせていただきます。
まず、私の所属しております地域教育相談室の主な活動ですが、相談室に来ていただく相談、こちらが訪問しての相談、あと電話・FAX・電子メールなどでの相談を行っています。電話・
FAX・電子メールでの相談は、校内研究会の持ち方、例えばどんな内容や方向性でやっていこうかというような、事例に関わらない内容が多いかなと思います。あと、教育委員会の主催す−３−

る教職員研修への講師派遣、校内研究への講師派遣、年に 2 回、春と冬に講演会や研修会の実施をしています。さらに、都留市教育研修センターと連携した都留市現職教員学級経営サポー
トということで年間 20 日間の枠を設け、依頼があれば私のほうで出かけていくという活動をやっております。以上が主な活動です。
件数的に一番メインになっているのは訪問による相談活動で、昨年度の件数は 90 件でした。
内容を見ますと「Q-U（注１）による学級集団の理解と対応」が 7 件、これは主に Q-U をどうやって活用するかという理論的な部分が多いです。
あと「Q-U 結果を活用した事例研究のやり方」と「Q-U 結果に基づく学級コンサルテーション」が 37 件、これは実際にその結果をどう見てどう分析してどう活かしていくかという、いってみれば結果と実践のつなぎのような、つなぎをサポートするような内容です。あと、「学級集団育成の具体的な方法で構成的グループエンカ
ウンター（注２）やソーシャルスキル・トレーニング（注３）（略称：SST 以下 SST 表記）などの体験を通した研修会」というのが 21 件、その他が 25 件です。以上からわかるように圧倒的に QU 関連が多くなっています。なぜ多いのか考えると、一つ目に 13 年前の本相談室の開設時に
Q-U 開発者の河村茂雄教授（現早稲田大学教授）が本学にいらっしゃったということがあると思います。いってみれば当時は本学が Q-U のメッカになっていて、そこから普及していったという経緯があるというのが一番大きいのかなと思っています。また、それだけ学校現場が学級経営に困難さを抱えているのというのが二つ目、三つ目としては Q-U には利用価値があるからではないのかと考えております。
ちょっと前の情報では全国で 440 万人の児童生徒たちが実施をしているということでしたが、先ほどこれから紹介させていただく武蔵先生に確認したところもっと増えているそうです。このように Q-U は大変多くの学校で利用されていますが、それがすごくいい状態で活用されているかというとそうではないようです。
Q-U の結果は出てくるけれど、それはそれで終わって教育実践に結びついていない、あるいはとりあえず年間計画の中に入っているから時期が来たらやるけれどもそれだけで終わっている、校内で活用体制が出来ておらず、個々の教員に任されていて、活用している人とそうじゃない人がいる、Q-U に詳しくて推進してくれる先生が異動してしまいそれまでの活用の状態が維持できない、などの問題が挙げられ、その結果として、活用できている学校とそうでない学校があるというのが現状ではないかなと思います。
このような状況を受けて本フォーラムを企画しました。まず、Q-U を実際に現場で活用したり普及活動をしたりされている方々にその実際の状況を紹介してもらい、それをヒントにどのように活用したら子どもたちの発達支援につながるかということを考えていきたいと思います。
Q-U 研究者のコメントや話題提供者と参加者の皆さんとの交流を通して今後効果的に活用していくために克服すべき課題について考えたいと思います。課題が明らかになれば、その先が見えて来るのではないのかなと思っております。地域教育相談室の学校現場との効果的な関
わり方についてもヒントがもらえればありがたいと思っております。
注1：河村茂雄（現早稲田大学教授）によって開発され、その後標準化された心理テスト。
児童・生徒の認知をもとに個人や学級集団の状態を把握し，児童・生徒がよりよい学校生活を送るための支援に活用することを目的としている。「楽しい学校生活を送るためのアンケート：Q-U」は1998、「よりよい学校生活と友達づくりのためのアンケート：hyper-Q-Uは2007。発行は図書文化社。
注２：國分康孝・國分久子によって提唱・実践された教育的手法。リーダーによる設定の中で参加者が心理的成長を促進する
エクササイズを遂行し，そのとき感じたことや気づいたことを語り合うこと（シェアリング）を通して、本音と本音の交流を体験し、自他理解を深め、人間的成長を目指す。当初は大人の自己啓発を目的として開発されたが、現在では学校教育でも広く活用されている。
注３：良好な対人関係を形成・維持するための知識や技術をソーシャルスキルという。それは学習によって獲得されると考え、意図的・計画的に練習すること。

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これからの流れですが、話題提供を、80 分を目安にやっていきたいと思います。まず、QU について詳しく知らない方もお見えになっていることが想定されましたので、Q-U の概要について浅川先生、そして、少人数学級の学校での活用を原田先生、学校規模での活用を小山先生、市全体の活用を藤原先生にお話しいただきます。話題提供が終わりましたら、その間に 10分程度の休憩をいれる予定です。そのあと武蔵先生のコメントや質問と回答、それから皆さんとの交流を経て簡単にまとめをし、最後にセンター長から挨拶をさせていただく予定です。

３．登壇者の紹介
品 田
まず、話題提供者の紹介です。
最初に紹介させていただくのは浅川早苗先生です。浅川早苗先生は、富士吉田市立富士小学校の校長先生です。Q-U の開発者である河村茂雄先生の愛弟子です。学級での教育実践に QU を活用してきただけではなく、
Q-U 理論や結果活用についての講師として山梨県内以外からもオファーがある人気講師で、夏季休業中はひっぱりだこで休みがないという状態です。今日は Q-U についておそらくご自身でも最短だと思いますが 20 分でお話しいただくようにお願いしてあります。よろしくお願いします。
浅 川
よろしくお願いします。
品 田
お二人目は都留市立旭小学校教諭の原田美貴先生です。先生は、少人数学級の学校の中で数少ない、12 人以上の学級を担当されています。そして、校内の Q-U 活用の中心となっている先生です。支援ニーズの高い学級でも 2 回目の Q-U 結果では子どもたちの満足度がグッとアップする力量の持ち主です。極小規模校での Q-U 活用の実情について報告して頂きます。よろしくお願いします。
原田
よろしくお願いします。

品

田
三人目の先生は、富士河口湖町立小立小学校教諭の小山博史先生です。小山先生は、私のいる相談室に何度も足を運び、Q-U を学校に導入し、全校に広げていった研究熱心な活用の推進者です。担任としては学級にルールを回復させ意欲的に学ぶ学級に育てた実践をお持ちの先生です。現在は教務主任として学校をサポートしてらっしゃいます。今日は Q-U の導入と効果的な実践の事例について紹介して頂きます。よろしくお願いします。

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小 山
よろしくお願いします。
品 田
四人目は甲州市立松里中学校の藤原祐喜先生です。先生も、Q-U の開発者である河村茂雄先生の愛弟子です。前任校の塩山中学校在籍時に研究主任として Q-U 活用を推進され、さらに一中学校にとどまらず市全体で活用するシステムを作りあげられました。現在は異動し、中学校三年生の担任をしながら市の活用システムを維持するために粉骨砕身中です。今日は Q-U の市全体での活用について紹介して頂きます。全国でも注目の実践で、あちこちの学会で発表されています。よろしくお願いします。
藤 原
よろしくお願いします。
品 田
最後は、コメントをいただく武蔵由佳先生を紹介させていただきます。武蔵先生は、今現在
盛岡大学准教授でいらっしゃいますが、何年か前まで都留文科大学の方で教鞭をとられていら
っしゃいました。大学版や専門学校版の Q-U 開発にも関わられました。理論的な研究だけでな
く、全国の様々な実績を分析して子どもたちの発達支援の方法を発信してらっしゃいます。今日はご著書を紹介できなかったのですけれども、たくさんおありです。本日は、その知識と研究をもとに話題提供者の方々へのコメントや全国にはこんな実践があるよ！という情報を紹介して頂きます。よろしくお願いします。
武 蔵
よろしくお願いいたします。

４．話題提供品 田
それでは、これからお一人ずつ話題提供をしていただきます。それ以外の方はいったんこちらの方に移らせていただきます。ご移動をよろしくお願いします。
１）Q-U について浅川
それでは、改めましてこんにちは。富士小学校の浅川早苗と申します。よろしくお願いいたします。先ほどご紹介にあずかりましたように河村先生にこちらの大学でお世話になったという関係で、本日お話をさせていただきます。大変なつかしい感じがしております。また、今ご活躍の武蔵先生を前にして私が Q-U の説明をというので、大変恐縮しているところです。
では、Q-U の概要についてお話をさせていただきます。
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学級経営には、いろんな手法があると思うのですが、Q-U が出る前は、個人の指導力であるとか、達人に学ぶ、あるいは手さぐり、そういったところでした。そこに、河村先生がエビデンスという発想を入れられたのではないかなと思っています。客観的手法はやっぱり必要だろう、教育現場で望ましい学級集団を育てるためには、やはり現在地をしっかり把握していこう、
その現在地を教師の感覚でとらえるのではなく子どもたちがどう捉えているかを客観的手法である Q-U で把握し、そこから目的地を目指して、意図的・計画的に取り組んで行こう、という提案だと考えています。
Q-U というのは、子どもたちの現状をアセスメントするものです。児童の実態を把握する方
法は、子どもたちの様子を観察する（観察法）、話をする（面接法）とか、他にはいろんな調査、
アンケートなどをする方法（調査法）があると思います。その一つが Q-U です。
目指す目的地とは何なのか。案外バラバラではないでしょうか。目指すゴールというのはもしかしたら、同じ学校でも一致していない部分があると思います。
何が目指すゴールかというと、それは「親和的なまとまりがある学級集団」で、お互いに認め合い、学び合う集団であるということですよね。これをめざすことが、子どもたちの居場所づくりにつながり、いじめ・不登校の未然防止にもつながり、いま、盛んに言われています、アクティブラーニング、学び合いの促進にもなり、そのことによって学力向上にもつながるという考えです。学級集団の状態は子どもたちの心理的・社会的な発達にもつながる大変重要なものである、という考えに基づいています。
例えば、一回目の Q-U を 6 月に取り、その結果を生かしてアセスメントをし、ポイントを押さえた実践をすることによって、子どもたちが満足群（注４）に移行していくことが実際にあります。今盛んに申し上げています Q-U ですが、最近ではハイパー Q-U を使われている学校が多いようです。ハイパー Q-U は、三つの尺度からなっています。一つ目が、「やる気のあるクラスを作るためのアンケート」で、学校生活の意欲をはかるものです。二つ目が、「居心地の良いクラスにするためのアンケート」で学級満足度尺度、三つ目が、ハイパーになって加わったものですけれどもソーシャルスキルを測る「普段の行動をふりかえるアンケート」です。この三つの尺度を組み合わせることによって、テストバッテリーと言いますけれども、子どもたちの満足度、あるいは意欲を測って学級集団づくりに役立てていこうということです。
次に、Q-U によるアセスメントのポイントについてお話しします。まず、見本を開いてくだ
さい。一番にパッと目に入ってくるのが、プロット図（注５）ですよね。子どもたち一人ひとりの満足度が点としてあらわされたものです。また、意欲プロフィールと言って後ほど詳しく述べますけれども、小学校は三角形のレーダーチャート、中学校であれば 5 領域の折れ線グラフが出てきます。そういった図表、それから、個々の質問項目への子どもたちの回答の一覧表もあります。そのデータをもとに、子どもたちが今、どんなことを必要としているのか、どんな手立てを求めているのか、ということを把握することも出来ます。つまり、三つの尺度を対照して比べることによってアセスメントをしていくということです。
これが一つ目のポイントです。
二つ目としては、日頃の観察との併用です。のちほど実践例で出てくると思いますけれども、事例提供者つまり担任が自身の観察と Q-U 結果を対照しながらまとめた「事例提供者の報告」
注４：後述の承認得点が全国平均より高く､被侵害得点が全国平均よりも低く、学級生活に満足していると考えられる子どもたち。
注５：学級満足度尺度の承認得点を縦軸に被侵害得点を横軸に取った座標に個々の子どもの位置を表した分布図。図1〜図５
参照。

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があります。これと日常観察と合わせて Q-U の結果を見ていくことによって、アセスメントをしていくということが二つ目です。
三つ目としては、そういったデータを分析していくことによって、職員間の情報交換、あるいは、共通理解が出来る、ということです。これが、K-13 法（注６）という事例検討の方法になります。これも河村先生がお考えになった方法です。
それでは、先ほど申しました三つの中の一つ「学級生活満足度尺度」についてご説明します。
見本に回答一覧表というものがあります。B の「居心地の良いクラスにするためのアンケート」というものです。これは、子どもたちはなぜ学校へ来るのかという理由を問うています。それは、「嫌なことがないから」と「認められることがあるから、あるいは、自分にはこれができると自信に思えることがあるから」という二つの視点に分けられている、学級生活の満足感を測るものです。これが、一つ目の尺度です。今申し上げました、二つの視点「嫌なことがないか
ら」が「被侵害得点」です。お手元の見本のプロット図（図 1 参照）でいいますと横軸になります。被侵害得点が低い場合は嫌なことがない、高い場合は嫌なことがすごくある、と考えているととらえます。ということは、ルールが確立している場合は被侵害得点が低くなり、ルールが確立していない場合は被侵侵害点が高くなる、というようなとらえ方ができます。もう一つの尺度「認められているか、自分が何か自信があることがあるか」は承認得点となります。これは、子ども同士の交流であるとか、本音が言えるとかが反映され得点で表されてくるものです。
リレーションが確立し子どもたち同士や教師との良好な交流が多い場合に承認得点が高く、確立されてないと低いというように出てまいります。二つの得点の交点は全国の平均値です。
このグラフはこうして成り立っています
また、学級生活満足度尺度からは、学級集団全体の状況がわかります。この点々の散らばりぐあいから見て取れるということです。そして、先ほど申し上げました、ルールとリレーションの確立の状態もわかります。集団が今どういう状況にあるのか、いい状態にあるのか、それ
ともまだちょっと課題がある状態なのかということも見て取れます。そして、この四つに分けられた部屋のどこに配置しているかによって子どもたちの状態を見て取れる、ということです。
これが、個別の満足感を把握するということになります。
三つ目としましては、
子どもたちがどのような援助レベルか、すごく援助が必要なのか、それとも全ᢎㄆᚓⅬ

体の中でちょっとサポートしてあげればいいのか、
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そういったことが把握できる、ということです。それを、一次対応、二次対応、三次対応というふうに言います。
援助ニーズを集団と個別で把握することᏛ⣭⏕ά୙‶㊊⩌

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図１

㸦஧ḟᑐᛂ㸧

Q-U プロット図

によって学級集団づくりの手立てになります。
さらに、
子どもたちがどの項目にどういうふうに答えているかから、
どういうところにどのような支援をしていけばよいのかも見えてきます。
まとめますと、目指すゴール「教育力のある学級
集団」とは、ルールが確立していて、リレーション

注６：Q-U開発者の河村茂雄によって開発された13段階の手順を経て実施されるQ-U結果を活用した事例研究の方法。前半は事例提供者の観察結果とQ-U結果を統合したアセスメント、後半は対応策の検討となっている。13段階にはレーンスト
ーミング、KJ法、ランキングなどの手法が使われている。

−８−

も確立している集団であるということです。ルール

ᢎㄆᚓⅬᏛ⣭⏕ά‶㊊⩌౵ᐖ⾜Ⅽㄆ▱⩌が確立しているとは、友達のいやがることは言わな
い、しないとか、あるいは、当番や係活動はまじめにやるのが当たり前といったようなルールです。
もう一つはリレーションです。
子どもたちの内面の交流、本音の交流を作るような、そういった営みが必要になります。この二つの確立を目指して、教育力のある学級集団を作っていく、ということです。そういう集団では、児童生徒が学習や学級活動に意欲Ꮫ⣭ά୙‶㊊⩌㠀ᢎㄆ⩌

図２ 満足型学級集団

くて、子どもたちが自主的に活動する、そういった学級集団が目指すゴールです。

ᢎㄆᚓⅬᏛ⣭⏕ά‶㊊⩌౵ᐖ⾜Ⅽㄆ▱⩌

的に取り組みます。教師から言われてやるのではな

次に、Q-U のプロットから見える、学級集団の状態について、具体的にお話をしていきます。お手元の見本で子どもたちの分布の点々がスライドのように右上に固まってくるような集団を「満足型」といいます（図 2）。
このような集団にするためには、ルールとリレーション、両方が良好である必要があるということかᏛ⣭ά୙‶㊊⩌㠀ᢎㄆ⩌

図３ 管理型学級集団
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Ꮫ⣭⏕ά‶㊊⩌ら、教師の子どもたちへの指導のタイプとしては、
しっかりルールを定着させる機能としての P 機能、
そして、リレーションを定着させる、うまく子どもたちが交流できるようにするサポート機能としての M 機能、
この P 機能と M 機能両方をバランスよく発揮する先生によって、満足型の学級集団ができる、というふうに考えます。満足型の学級集団にするためには、先生方が一方的に指導するのではなくて、教師が子どもたちに、指導を委ねていくような、委任的なリーダーシップが必要であるということです。
一方でプロットの点々が、縦長に見えるような分

図４ なれあい型学級集団

布の場合は、「管理型」といいます（図 3）。
横軸の被侵害得点は低いのでルールは定着しているととらえられますが、縦軸の承認得点が伸びてしまっていますので、リレーションの定着が希薄であると考えられることから、かたさがみられる「管理型」、教師がより P 機能を発揮しているのではないかととらえます。
反対に、承認得点は高いけれども、ルールの定着が低く、嫌なことがあると感じている子が多い横長の集団は、援助機能が発揮され、ルールの定着が弱い M タイプということで「ゆるみがみられる学級集団」、「なれあい型」とも言われております（図４）。
いずれの学級集団の状態も、放置することによって、ルールもリレーションも緩んできます。
−９−そうなると、子どもたちの認められているという感ᢎㄆᚓⅬ౵ᐖ⾜Ⅽㄆ▱⩌

Ꮫ⣭⏕ά‶㊊⩌

じが下がり、斜め型に崩れてきます。そのような学級集団では、友達と傷つけあったり、勝手な発言が目立ったり、
そうなると荒れ始めの学級集団ととらえられます（図 5）。このように、四つのタイプの集団に分かれます。
もう一つの視点として、意欲を見る視点があります。
学校生活の意欲尺度から、小学校では学習意欲、Ꮫ⣭ά୙‶㊊⩌㠀ᢎㄆ⩌

図５ 荒れ始めの学級集団※図１〜５は河村茂雄編著『Q-U 入門』(2006,
図書文化社)より

友達との関係の意欲、学級の雰囲気を見ていきます。各得点のバランスから、個別の対応のヒントを探っていきます。
三つ目のソーシャルスキルでは、配慮のスキルとかかわりのスキルの得点のバランスを、見ていくことによって、基本的なスキルのどこを教えていけばいいかということがわかってきます。
最後に、当たり前ですが、Q-U は活用しなければ結果は出ません。Q-U の結果を分析して、今後の対応方針を検討していくことが重要です。学級集団の状態と指導方法のマッチングから解決方法をさぐるものです。そして、普通にできることをやりきっていきます。2 回目の Q-U
で実践の結果を検証し、PDCA サイクル（注７）で回していくことで、あきらめずに柔軟に対応していくことで改善を目指します。
Q-U 活用の意義をまとめますと、児童の満足感を高めることによって、学力向上、いじめ・不登校の減少、教育効果が高まるということです。そして、教師にとっては自分の教育実践を振り返ることができ、職場で検討することによって学び合う職員集団になるという効果もあります。教師は、それぞれいろいろな思いがあって学級経営をしています。Q-U をもとにそれぞれの学級経営を検討することで客観的なアドバイスが可能になり、指導力を高めていくことができると考えています。以上で終わらせていただきます。
（拍手）品 田
完璧に 20 分で Q-U について語っていただきました。浅川先生ありがとうございました。
２）少人数学級校での活用品 田
それでは続きまして極小規規模校での活用について原田先生の方からよろしくお願いします。
原 田
では、先生方改めましてこんにちは。都留市にあります旭小学校で教諭をしています原田美
貴といいます。よろしくお願いします。ほかの先生方と違って、たまたま行った学校で Q-U を実施していて、たまたま研究主任を任されました。そのため、品田先生とご連絡をとる機会が多かったというだけで呼ばれているだけの立場の人間ですので、先生方の参考になるかどうか
注７：生産管理で使われた、Plan (計画)→Do(実行)→Check(評価)→Act(改善)の手法を学校教育に活用したもので、ここではCheckの段階でQ-U結果を利用し、科学的根拠のある学級経営を行っていこうとする取組みを言う。

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ちょっと疑問ですけれども、少しですがお話しをさせていただければと思います。
旭小学校は校舎の前にとてもきれいなシダレザクラが毎年咲き乱れるところです。皆さんのお住まいがどちらかわかりませんが、旭小学校の位置をご存じですか？ 児童数 42 名という小さな学校です。一年生が 3 人、二年生 5 人、三年生 5 人、四年生 8 人、五年が 8 人、私が六年の 13 人ということでぎりぎり集団、というような学校です。隣接している石船神社にムササビが生息しています。本当はムササビだったら山へ餌を取りに行けるのですけれども、学校の前にきれいな道路ができてしまって山へ渡れない状態になってしまったので、子どもたちが毎週火曜日に縦割り班活動としてドングリなどのえさを持っていく保護活動をしています。このドングリは全国の方々のご厚意でいただいたものなどです。余談ですがこの活動が認められ、
昔、大村智先生から賞状をいただいたことがありました。また、一年間を通して数回ですけれどもペア読書をしようということで、主に高学年が低学年に読み聞かせをするという形をとっているのですけれども、最終回の方では、低学年が高学年に読み聞かせをするということも取り入れながら、いろんな教育効果を狙っています。さらに、児童会活動では「オリンピック in
旭」というミニ運動会があったり、「みんなあつまれ ASAHI スマイルタイム」という全校みん
なで体を使ったり坊主めくりをしたりというような、いろんな遊びを子どもたちが企画して遊ぶ時間を持ったり、「ハッピースクール」ということで友達の良いところを探して紙に書いて貼ろうというような活動も行なっています。
さて Q-U 調査を活用した実践ですけれども、旭小学校では 5 年前から、Q-U 調査の活用を継続的に行なっています。5 年前の研究テーマが「自ら考え、豊かに伝えあう児童の育成」、サブテーマとして「各教科における言語活動の充実を通して」ということでした。豊かに伝えあうとか自らの考えを発するというところでは、学級集団の質を高めていく必要があるだろうということで Q-U 調査を取り入れました。一学期と二学期、クラスの立ち上げ時とクラス経営の振り返りと軌道修正を図るために実施しています。先日も 2 回目の調査をしました。分析です
けれども、2 回とも品田先生を招聘してご指導とご助言をいただいています。品田先生には 5年間にわたって継続的な指導を行なっていただいており、品田先生のお持ちの 5 年間のデータに基づいて以前の結果からの小さな変化でも、お話をしていただけるので、担任が気づかない
ところを知ることができます。担任は毎日接しているし、人数も少ないので、分かったつもりになっていることが、この Q-U 調査をしていても、大変感じられるところであります。もう一点、担任らがどのように指導・支援をしたらよいかなどの悩みを直接品田先生にお聞きできるということ、どうしたらよいかを具体的に聞けるというところでも、すごくためになっていると思います。また、今後の方向性を全職員で確認できる機会にもなっています。つまり、実施と分析を年 2 回行うということで、学級経営の方向性とか指導・支援を見直すきっかけとな
り、軌道修正をどのようにしたら良いかを考える貴重な時間となっているのが成果の一つです。
成果のもう一つですけれども、全教職員で参加しています。全教職員と言っても 13 名しかいないのですが、学級担任だけでなく管理職をはじめ養護教諭の先生方にも参加していただいています。そして、全教職員で個に応じた指導または支援の方法を共有、それを実践ということにつなげています。先程もムササビの餌を縦割りでというお話をいたしましたが、縦割りをしないと集団にならないところがあります。
縦割りで子どもたちと関わる先生方もこの Q-U 結
果と分析をヒントにどう支援していったらいいかを共通理解していくことができ、よりサポートできる体制づくりになっているのかなと思います。また品田先生からご助言をいただいて、−11−

各学年でサポートが必要な児童をピックアップして一覧にすることで、さらに全教職員の共通認識をはかると同時に、協力体制のもと個別支援に当たりやすいし、またその表をもとに振り返ることで更に再認識できると思います。
あと、事務手続きの簡略化という事なのですが、幸い私たちの学校は都留市にあります。先程品田先生の方から説明があった相談室の主な活動の 5 番に都留市教育センターとの連携があります。
そこでの現職の教員の学級経営のサポートという形で品田先生をいつでも電話 1 本で呼べるという体制になっていますので、面倒な書類とか手続きというものがまったくなく、学校側としてはほんとうに大変ありがたく思っています。
課題はほとんどないのかなと思うのですが、あえて挙げるとしたら小規模校は集団としての分析が困難ということです。六年生以外は今少人数ですので、集団としての結果は出てきません。あと、小規模校なのでほかの学校よりは費用が嵩みませんが費用の捻出もあげられます。また、計画的な実践プランを教師側の方で持っていないと、Q-U をただやるだけというのでは意味がないかなと思います。この時期にこれをやる意義とか意味とかを、きちんと持ったうえで行なわなければ、Q-U 調査が十分活かされないということがあります。
では、本当に簡単ですけれども以上で終わりたいと思います。ご清聴ありがとうございまし
た。
（拍手）
品 田
原田先生ありがとうございました。
私は年 20 回、「都留市内からオファーがあれば行きます」という枠を設けていて、その枠の中での活動が今回の発表の活動です。
３）学校規模での活動
品 田
それでは続きまして、富士河口湖町立小立小学校の小山先生よろしくお願いいたします。
小 山
こんにちは、小立小学校の小山博史と申します。小立小学校は富士河口湖町にあるのですが、都留よりも寒くて、この間の雪も相当積もりまして大変でした。全校的にはちょうど 300 人という子どもたちがいる中規模校の学校です。よろしくお願いします。本日は、地域教育相談室と連携した学校規模での Q-U の活用について報告させていただきます。
これまでの経過です。本校では 2013 年度より Q-U アンケートを実施し、定期的に開催される「生徒指導研究会」の中で取り上げ、全職員で検討しています。また、学年やブロック単位でのケース会議の際にもそれぞれアンケートを持ち寄り、問題行動と関連付けながら検討し、授業・学級・学年経営に活かしています。Q-U アンケートの目的や方法の周知、アンケートの実施、抽出学級の事例報告書をもとにした分析と考察、対策の検討と実践、抽出学級における研究授業の参観および検討、ケース会議における分析及び改善策の検討と実践、以下の※印については、品田先生に講師をお願いしてあります。
以前は個人的に Q-U をやっておりましたが、2013 年度に生徒指導主任を拝命しまして、思い切ってこの相談室のドアをたたいたところから、この Q-U の取り組みがはじまったのかなと思っております。5 月下旬にアンケートを実施、6 月に品田先生を迎えての学習会、10 月中−12−

旬に 2 回目を実施、11 月上旬に全職員による授業参観と研究会を行ないました。以降、2014
年度、2015 年度、2016 年度と、今年度までに 4 年間研究を継続してきております。年間 2 回の調査に合わせ、品田先生をお迎えしての研究会をほぼシステム化してきているという現状があります。
つづいて、研究・実践の具体例を述べさせていただきます。ご紹介するのは、抽出学級の授業を品田先生および全職員で参観し、授業後の検討会において、今後の改善策を検討し提起された事例です。プライバシーの保護のために事例の内容については、口頭で説明いたしますので守秘義務にご協力ください。
＜抽出学級の事例検討とその後の経過＞※以下、提案内容に支障のない範囲でプライバシー保護の観点から事例に修正を加えてあることをご了解ください
学級の状態は、プロット図が横に伸びているゆるみが生じている状態です。まず、現状を担任が認識することが重要で、具体的には、しっかりとしたルールが守られていない、自己中心的な子が多くトラブルが多い、学級生活に不安を感じている子が多いで、これを踏まえた方策の検討を行いました。
まず、授業についてですが、現状ではいわゆる 45 分間のまとまった授業を展開しようとしない方がいいのではないかということでした。クラスが安定していない、集中力が続かない、話が聞けない子が多い、すぐに騒ぎ出してしまうような子がいるという状況で、まとまった授業を流そうとすることに無理があるのではないかということです。具体的方策としては授業を 5
分とか 10 分とかの短いパーツに分けていく、例えば国語だったら、漢字の学習を 5 分、その後の 10 分は意味調べを行う、または教科書の教材の音読をする、読解をするとか、あるいは、社会だったら、地名探しのところから始まり、地図記号クイズなんかを出し、教科書を音読して、発問によるノート作業、ノートまとめの作業、というふうにするなどです。もう一つは、教師は長い説明をしない。説明しなくても済む工夫をしたらどうかということです。例えば、シンプルな作業シートを用意し、短く「〜を書きなさい」などと指示をし、作業後に確認をする。
そして「できたね」「よくできたね」というふうにほめる。そういうサイクルを繰り返していったらどうか。あるいは聴覚だけではなくて、視覚からも入力するということで、電子黒板、いまではもうあたりまえになっているかと思いますけれども、電子黒板の活用もどんどんしていったらどうかというような指摘をいただきました。このとき、授業展開の仕方そのものを、学級の状態に応じて変えていく、工夫していくということの大切さを職員が認識いたしました。
生活についてです。掃除や給食の役割分担を明確にするということです。事例の学級は、何班がこれ、何班がこれというような班に対する役割分担だったのですが、どこで、だれが、何をやるのかをはっきりさせ、だれの目にも明確になるように掲示する。低学年の仕事のさせ方をイメージしながら、例えば一ヶ月間固定し、同じ場所で同じ仕事をさせることも有効なのではないかというようなことでした。次に、役割を果たさなかった場合はどうするのかという契約、ルールをちゃんと作り、子どもに認識・約束させておくということが大事だということでした。契約ができていると教師からは質問形式で指導でき、場当たり的な指導をしなくても済む。例えば、「掃除やらなかったね。その場合どうすることになっているの？」「はい、放課後
残ってやることになっています」「よくわかっているね。じゃあやっていきましょう」みたいな−13−

ことです。教師はそれを見届けて、できたらほめるということ、そして、さぼりを許さず、休
み時間や放課後にやり直しをさせる、子どもがあきらめるまでしつこくねばり強く見届けることが大事というような話を最近ではよく職員室でしています。
トラブルへの対処です。一般的に自分の不安やストレスを無意識のうちに発散し、それが快感になっているということがあります。また、自分がしたことは記憶に残らず、されたことは記憶に残っていることが多いようです。よって、被害者意識が高くなりがちです。トラブルへの対処では、まず自分の行為の丁寧な振り返りをさせることが必要であるということです。次に「やっぱりトラブルを起こしたら損だ」と思わせるようにすることです。例えば、休み時間
や放課後の指導だとか、別室で他の教師も入る指導とかです。それから、トラブルが多い状態の時にわれわれが気をつけなければならないのは全体への指導、授業を優先していくということです。とくにその授業の始まる前になにかトラブルや喧嘩があった場合、授業時間が始まっているのにその子たちに対応していてほかがほったらかしということがままあるのですけれども、これだとルールを守っている子の方がほっておかれ、やっぱり不満がたまっていきます。喧嘩をした子については、「後で話を聞きますよ」「休み時間にここに来なさい」というように対応を後にし、子どもたちが大好きな休み時間を指導に充てていくことで「ルールを守ろう」という意識が子どもたちの中に根付いていくのではないかということでした。
次は、教師の基本姿勢です。とにかくほめること。具体的にほめること。ほめて安心させる
こと、ほめて不満をなくすこと、過去と比べないこと、今と未来だけを見ること、それから変化を起こすこと、そのきっかけを作っていくことです。例えば学期始めであるとか、行事前後の節目を作ってあげるということが、大切だということでした。それから、前向きな語りを心がけること、例えば、子どもたちに語る時に、「先日の音楽会の頑張りとっても素晴らしかった
ね、みごとな歌声と演奏でした。先生は指揮をしながらみんなの声が一つになったことを感じていました。○○ちゃんなどは最初全然できなかったのにとっても努力して上手になりましたね。あきらめずに共に励まし合ったから成功することができたのですよ。先生はとっても嬉しかったです。みなのおかげです。ありがとう。この気持ちを忘れずに、これからこういうことがあります、こういうことがあります。がんばっていきましょう」というような、前向きな語
りを常に子どもたちにしみこませていくと、いうようなことが大切だということでした。
事例の学級では、この検討会を受け、掃除当番や給食当番のシステムを一人一役、仕事内容
や責任の所在が明確になるように変えて教室に掲示し、教育実践を進めていきました。再度アンケートを取ることは出来ませんでしたが、学級は徐々に落ち着き、1 人ひとりの児童の授業への集中度が高まってきていることを担任自身もほかの教職員も実感していました。
この事例の経過から、Q-U の分析結果を生かして、学級集団及び個人の課題を明確にし、実態に合う教育活動を意図的に取り組むことで、学級集団が良い方向に向かうことができたのではないかと考えています。事例の学級の担任はベテランで、これまで積み重ねてきた自分の授業や学級作りのスタイルを変えるのは簡単ではなかったと思います。しかし、謙虚に反省し改善し方策を講じ、それを具体的に進めていました。教師集団にとっては、この抽出学級の授業参観やその後の取り組みを目の当たりにすることによって、
Q-U に対する共通理解を深めることになり、その後の実践力につながったと考えています。
事例の学級の児童が進級し、クラス替えをしました。本校は 2 クラスです。その 10 月にとった Q-U 結果では 2 クラスとも満足群が 90％前後で「親和的でまとまりのある学級集団」と−14−

判定されました。全体的には、検討会の結果を踏まえて担任が替わってからも実践を継続してきたことで、学級・学年としての安定した集団形成につながったと考えられます。課題としては、不満足群の児童への支援、集団との関係調整が不十分であったことがあげられました。
これまでの取り組みの成果についてです。ハイパー Q-U を年 2 回実施し、生徒指導研究会で検討、それから品田先生をお迎えしての研究会ということをここ 2 年間継続してきました。導
入当初は高学年のみだったものが、全校での実施に伴って、こうした一連の取り組みが本校では定着してきています。その成果として一番に挙げられるのは、Q-U の結果を分析し、活用し、学級全体や個々の児童の実態に合う支援策を実践するという教師の意識が変わってきたということや、行動力が高まってきたということが言えます。職員からは、プロットの見方や学級の状態、改善のための方策が少しずつ分かってきたという声が聞こえるようになり、学級経営全体を変えていくのか、あるいは個別への配慮を中心にするのか少しずつ判断ができるようになってきたという職員もおります。
私自身もそうでしたが、Q-U を実施しても忙しさに負けて「やりっぱなし」で終わってしまい、詳しい分析までなかなかすることが出来ません。でも、結果の正しい見方や改善策の検討の仕方などの活用の仕方を学んで実践することが大切で、それを具体的にご教示頂いていることの価値を再認識、実感しているところです。
課題については、職員の意識の高まりは見られているのですが、実践を学校全体での共有や組織として実践・検証するという点ではまだまだ不十分ではないかと思っています。学級の課
題を克服した指導法、あるいは支援の方法を共有化できる場の確保やシステムの構築も必要だ
なと思います。さらには、要支援群あるいは不満足群の児童に対する有効な指導法、学級全体への支援の実践と検証・改善のサイクルを常に確立していくことが大事だと思っています。
冒頭に述べましたように、地域教育相談室の品田先生を講師として招聘するようになって 4年目になりますが、いつも目から鱗で、あらたな発見と学びの連続です。ほんとうにありがたいと考えています。職員には、「品田先生を必要としない教師集団になりましょうよ」と呼びかけているのですが、
1 人ひとりの力量アップを図っている途中でまだまだ道半ばだと言えます。
また一方で、いま、「チーム学校」ということが盛んに言われておりまして、「外部機関、専門的識見のある方々との積極的な連携や協働」が求められています。当相談室との連帯を、これからさらに高めて行きながら、教職員の指導力向上を図り、すべての児童がやる気と安心感に満ちた学校生活を送れるよう努めていきたいと考えております。以上です。ありがとうござい
ました。
（拍手）
品 田
小山先生ありがとうございました。本当はもっとたくさん実践がおありなのですが、時間の関係でコンパクトにまとめていただきました。
４）市全体での活用品

田
続きまして、甲州市立松里中学校の藤原祐喜先生に、市全体の取り組みについて、紹介して頂きます。それでは藤原先生よろしくお願いいたします。

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藤 原
先生方こんにちは。甲州市立松里中学校の藤原と申します。よろしくお願いします。今日は甲州市で行っている、地域全体の Q-U の取り組みについて、お話しさせてもらいたいと思います。よろしくお願いします。
最初教育長の方から必ずこういうところで宣伝して来いと言われているので、宣伝をします
けど、山梨県内なので…。うちの地域だと干し柿が有名で、子どもたちがボランティアで干し
柿の皮むき作業をします。それが先日の｢ボランティア・スピリット賞｣で「コミュニティ賞」をもらいました。そんなボランティアをやっていることもあります。それから、山梨県内に五つある国宝のうち、三つが甲州市内にあるということで、文化的には恵まれているかなと思います。あと、「きけわだつみのこえ」っていう中村さんという方が始めた戦没者の話があるのです
けれど、その「わだつみ文庫」がありまして、地域全体で平和教育に力を入れている地域でもあります。ではよろしくお願いします。
甲州市は、「確かな学力育成プロジェクト」というのを立ち上げました。学級づくりを基盤として学力を上げていこう、つまり学級集団が良ければ学力も伸びるだろう、伸びていくだろうという河村先生の研究に基づいています。そういう関係もあって、河村先生とか品田先生にお力を貸していただいているという流れです。
「学級づくり・集団づくり部会」「授業づくり・授業改善部会」「保護者・地域住民との連携部会」の三つがあります。そのうち Q-U に関係してくるのが、「意欲的に学ぶ集団づくり」「授業づくり・授業改善」などで、「意欲的に学ぶ集団づくり」に関してちょっとお話をします。
甲州市には「甲州市子ども十の誓い」があり、その中にあいさつが入っていまして、各学校
であいさつについての取り組みをします。ただあいさつするのではなくて、必ず立ち止まってあいさつしようとか、目を見てあいさつしようとか、細かに設定をします。これは学級経営における最初の SST ととらえています。もう一つ、まあ当たり前のことなのですけれど、授業が終わったら、その授業の担当の先生に、チャイム席が守れたとか、あいさつができたとか、忘れ物がなかったかとかを五段階で評価してもらって、
オール 5 を取ろうという授業評価の取り組みを各中学校でやります。小学校でもやります。これも、学級経営における SST というふうにとらえています。それを、4 月に徹底的にやりまして、4 月の第四週で、甲州市全体で Q-Uを取ろうと決めています。
つまり 1 か月の取り組みで学級がどう変化したかというところで、QU を一斉に実施します。ハイパー Q-U なのですけれども、返ってきたときにアセスメントをやります。先ほどの話にも出ていましたが、担任の先生レベルでは、ヘルプサイン・ポジティブチェック（注８）まではできるので、1 回目の結果が出る 5 月と 2 回目の結果が出る 11 月に 1 か
月間分析をする期間を取り、K-13 法で、本市では簡易版の方を行うのですが、分析をします。
Q-U は、本市も導入する前は、プロットを眺めて、子どもたちがどう動いたとか、あー満足
群でよかったねとか、そういう認識しかしてなかったのですけれど、やっぱり全員で分析をして共通理解をしていく、チームでやってくってことが大事で K-13 法を徹底的にやっていきます。そのあと K-13 法でまとめたものを、「引き出しの共有化」をめざしアタックシートにまと
めていきます。
K-13 法を取り入れるにあたってひとつの壁が、河村先生が作られた K-13 法はすごい分析方
注８：各尺度の回答一覧表のネガティブな回答とポジティブな回答をチェックし、個々の児童・生徒や学級の強みと弱みを把握し、その後の教育実践に活かそうとする取組み。

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法で絶対必要なものなのですけど時間がかかるのです。時間がかかりすぎて、分析をやりたくても全クラスできない。でも、簡易版でやるとかなり時間短縮ができます。例えば、一クラス
3 時間とかかかってしまっていたものがはやくて 30 分でできるようになります。でも実際には先生方はやり始めると、自分のクラスを見てもらえるのでやっぱり熱が入っていって 45 分、
1 時間というふうになってしまうのですけど、3 分の 1 の時間でできたってことはやっぱりす
ごい進歩なわけです。それで各学校の研究主任を集めまして、こういうふうな会場で勉強会をして帰ってもらって広めてもらうってことをやり始めました。
甲州市のプロジェクトは、今期 3 期目で 5 年目になるのですけれど、今年すごく良かったなって思ったのが、新しく甲州市に来られた先生方や新しく研究主任になられた先生方には今まではデータ分析をやって K-13 法を実体験するという実践コースをやっていたのですけれど、その先生方のほうから、Q-U を初めてする先生とかに自分の学校に帰ってから K-13 法を教えるのに自信がないので基礎コースをやってほしいってことが出てきたことです。ほんとに基本的なところから始めることが今年はできたかなと思っています。
で、やっぱり K-13 法の狙いは、一人ひとりの児童を把握し、対応策のレパートリーを増やすことだと思います。分析を通していろんな先生が持っている引き出しを出してもらい、やり方を共有していく。事例を提供した先生だけじゃなくて参加した人が一緒に学べるというのがすごいことかなぁと思うのですよね。いろんな先生が持っている技を、「ああそんなやり方もあるのだ」、「これもらえるな」、「この生徒に対してこういうやり方をしているのだ」と学びあって学年全体がまとまっていく。また、例えば「A 組さんは、縦型（管理型：かたさの見られる学級集団）のクラスなのでリレーションづくりをしているのだ。自分が A 組さんに入ったときはそういうかかわりをしよう」と学年全体、小さい学校だったら全校でチームになるのかなって考えています。とにかくこの K-13 法の分析をとにかく徹底してやっています。
次に K-13 法をやるといっぱい引き出しが出てくるので、たくさんメモするわけですよね。
それをそのままだともったいないので、本市ではアタックシートって名前を付けている K-13 法
で使うシートを使ってとにかく整理しようとしています。これは Excel で作ってありまして、
基本的に丸を打てばいいとか、数字を書き込めばいいという形にしてあります。下の方に大きな方針の欄がありますが、ここでリレーションかルールかを選び、その下に K-13 法で選んだ三つの場面の番号と具体的な対応の提案を記入します。何をやるかを教師自身が整理しておかないとよくないのでまとめます。せっかくまとめるのだからと、この市内全 18 校から全クラスの Excel ファイルを回収します。そして、ここの部分だけを集めて、学年ごとにルール・リ
レーションでソートし、PDF 化して、配布するようにしています。このシートのことをアタッ
クシート集と呼んでいます。そうすると、例えば僕は今中学三年の担任ですが、リレーションが大きな方針だとします。このシートを見れば、ほかの学校の先生は、リレーションでどんなことをやっているのかがわかるようにデータベース化してあるのです。僕もやり始めて驚いた
のですけれど、小学校の先生の対応策も見られるので見てみると、小学校の先生のアタックシ
ートにはきめ細やかな対応策がいっぱい載っているのです。つまり、校種を超えて学び合うことできるのですよね。このように、アタックシート集でテコ入れの方法の共有化をしています。
もう一つは、縦型（管理型：かたさの見られる学級集団）のクラスにはグループエンカウン
ターが効果がある、横型（なれ合い型：ゆるみの見られる学級集団）のクラスには SST が効果があるということが言われていて、いろんなプログラムがあると思うのですけど、本市ではい−17−

ろいろな本を参考に、学校の実態に合わせて方向性を付けて取り組んでいます。例えば中学校
はわりと縦型が多いので、年間計画を立ててエンカウンターを中心にやっている学校があります。
次はですね、せっかく分析するのだから縦型か横型かで授業のやり方も変えないともったいな（注９）
いとなって、学級の実態に合わせた授業にも取り組んでいます。河村先生が、『授業スキル』という本を書かれていて、それに全部やり方が載っているので、それを真似させてもらっています。つまり、縦型か横型かで授業スキルを授業で使い分けることです。一つは、「構成スキル」
で、これは今よく言われている授業の構造化で、必ず授業の構造化をしていこうってことをやっています。中学校の場合は縦型が多いので、一斉授業にペア学習やグループワークを位置づけてやっています。ここは、アクティブラーニングでいう「対話的な学び」につながっていくと思うし、「見通し学習」「振り返り学習」は「主体的な学び」につながります。このように、ひとつは学級の状態にあった構成スキルを意識して授業をルーチン化（構造化）しています。もう一つが、「展開スキル」です。例えば縦の場合は、リレーションが低いのでそれを高めるための展開スキルを意識して授業をやろうと、つまり、クラスの型によって授業展開を変えるっていうことを学校全体、市全体で徹底しています。
このように、Q-U は基本的に集団対応なので、学級が縦型（管理型）か横型（なれ合い型）
かで授業のやり方を変えようとしてきましたが、せっかくやるのだから個への対応にも使おうということになり、個々の Q-U 結果が反映された Q-U 式座席表というのを作って活用しています。具体例としては、群による声かけの使い分けです。Ⅱ群（非承認群）の子は認めてあげる，「ほめる」ではなくアドラーで言う「認める」です。非承認群の子ってほめられたいのです
けどほめられることに慣れてないのでほめても、「先生ほんとに僕のこと見ている？」みたいなことになります。
「認める」というのは事実を言う。例えば「字がきれいだね」、「雑巾がけが早いね」と事実を言ってあげる。また、机間巡視のときに、非承認群の子には、1 回教えといてあげて、2 回目回ってきたときに「できたね」って言ってあげると、この子どもはよくなるっ
ていう共通理解で、個への対応もある程度ルール決め、こういう対応を割り振ってやるようにしています。必ず話しかけに行くので、子どもたちとの接触回数とかも増えます。どうせ声をかけるのだったら、その群にあった声かけをしようというわけで、認めて、教えて、ほめるってことを、徹底してやっています。
なぜこれを始めたかというと、早稲田に研修に行かせてもらったときに、座席表の横に所属群を転記してそれを見ながら対応しているという実践を聞いたからです。教員は座席表って結構作るので、だったら Q-U 結果を座席表に飛ばしちゃえばいいな、教師側の負担を軽くできた
らいいなってことで Q-U 式座席表を作りました。また、僕が前任校にいた時に指定校の公開授業があって、そのときの助言者の品田先生からスクールワイド効果というのを学びました。どうせやるのだったら、この取り組みは全校みんなでやればいいよっていうのがスタートで、それが、今度は市全体で頑張ってやろうという流れになっています。
今までやってきた取り組みの中で、本市では、年 5 回学習会を開いていまして、そのうち 3
注９：河村茂雄編・藤村一夫編『授業スキル：小学校編』（2004，図書文化社）と河村茂雄・粕谷貴史編『授業スキル：中学校編』（2004，図書文化社）。授業スキルには｢リーダーシップの発揮レベル｣「学習評価の目安」｢授業場面のデザイン｣など５つからなる「構成スキル」、「発問」「指示」など５つの「教師の能動的スキル」と｢発言の取り上げ｣「賞賛」など５つの「子どもへの対応スキル」からなる｢展開スキル｣がある。これらは学級のルールとリレーションの確立状態によって使い分ける。

−18−

回が、
「意欲的に学ぶ集団づくり」ってことで、河村先生、品田先生、鹿嶋先生（高知大学准教
授鹿嶋真弓先生）に入っていただいています。河村先生には理論的なことを学び、実践的なエンカウンターとかソーシャル的なことを品田先生に入っていただいてやってきました。授業づ
くりの方も、年 2 回学習会をしています。こちらでは公開授業を見て、参加者や助言者の先生からコメントをいただくという流れです。今 5 年目に入っているので、じゃ今後どうするかってなってきたときに、最近は介入方法の共有化と校種を越えることを目的にしてやっています。
取り組みを全市でやっているので、Q-U の評価もよくどんどん上がっていきます。満足群もすごく増えてきたときに、先生方から「ほんとにこの子が満足群に入るのかな」という疑問が出てきます。非承認群とか侵害行為認知群の子どもたちには意図的に声をかけるのですが満足群の子には教員もつい安心しちゃうのか声を掛けなくなるのです。でもよく見ると「この子って本当に満足群にいていいのかな」となるわけです。これは子ども個々の認知の問題だと思う
ので、満足群に入っている子どももちゃんと見直そう、目を向けようということです。あと、アタックシートの内容なのですけど、慣れてくると先生方も、ただエンカウンターをやればいいとか、ソーシャルスキルをやればいいみたいな表記も出てきてしまっているので、どんなエンカウンターをやるのかとか、どんな SST をして、いつからいつまでやって、どんな介入の仕方をして、どういうチェックをするのかってことも、より具体的に書いた方がよいのじゃないかって意見がやっている先生方から出てきました。最初はトップダウンだったと思うのですが、最近ではこんなふうに現場の先生方から、より Q-U を活用したいという意見が出てくるようになりました。今週の 6 日までがアタックシートの回収だったので、僕が今整理してまとめているところなのですけれども、こういう新しい課題を持ちながら、取り組んでいるところです。
それで、甲州市では、「甲州市ティーチャーズノート」というのを作ってありまして、この中に、Q-U のやり方から分析の方法、クラスの型によって授業展開をどう変えるかということまでまとめてあります。これをもとに授業に臨もうという取り組みをずっとしてきています。以上になります。ご清聴ありがとうございました。
（拍手）
品 田
チーム学校からチーム甲州市になった経緯と現状を報告していただきました。皆さん時間を守ってコンパクトにまとめていただきありがとうございました。それでは、ただいまから 10分間の休憩をいただきまして、2 時半から武蔵先生のコメントをいただきたいと思います。
＊＊＊ 休憩（10 分間）＊＊＊２．全国の Q-U 活用の状況及び話題提供者へのコメント・質問
品 田
それではここでで、武蔵先生からいろんな実践の紹介や今の Q-U をめぐる状況をお話しいただきながら、話題提供者の 4 名の先生方へのコメントや質問をお聞きしたいと思います。それでは武蔵先生よろしくお願いします。

−19−

武 蔵
こんにちは。盛岡大学の武蔵由佳と申します。私は 2002 年から 2009 年まで、都留文科大
学で講義を担当させていただいておりました。この教室も、授業で活用したり、河村先生の研究室の卒論の発表会を開いたりしたので、とても懐かしく思い出しております。今日は、Q-Uを活用した子どもたちの発達支援にどのような連携が必要かについて、全国の先生方の実践も含めながら、お話しさせていただきたいと思います。
Q-U は 1995 年に開発されました。最初は不登校とかいじめとか学級崩壊などの問題への対応、つまり、学校心理学でいうところの三次支援が中心となっていました。ただし、三次支援
だけやっていても対処療法に過ぎなくて、なかなか問題がなくならないので、二次支援として、問題が起こる前にどう予防・開発していくかという視点が出てきました。そしてさらに、三次支援・二次支援をきちっと対応している学校・学級では、満足群の出現率が 70％80％になってきているので、次は満足群にいる子どもたちの学び合いをどうするか、高め合いをどうするかというような一次支援、つまり開発的な支援に移行しています。よって、それぞれの段階で連携を仕組むということについて、このあとお話をしていきたいと思います。
まず、Q-U が返ってきたら、この緑の帳票のプロット図を見て、学級のパーセンテージを確認すると思います。連携といったときに、学年のパーセンテージはどうなのだろうかとか、学校全体のパーセンテージはどうなのだろうかというところも、やはりおさえる必要があると思います。中学校では特に学年で動いていきますし、小規模校では学校全体で把握しきれる人数
だと思いますので、全体を捉えていきます。最初に見たいところは、不満足群、それから要支援群の子たちのパーセンテージです。この要支援群の子どもたちに対しては、早急な支援・対応が必要になってきます。
では連携といったときにはどういう対応があるのか、こちらが一つの例です（表 1）
。こちら
の表は、
学校の中で要支援群に入った子どもたちの名前をどんどん上げていくというものです。
縦に見ていくと、教員という欄にある「□田先生」は二年 A 組の担任の先生です。その下の「担任・授業」の欄からはクラスの中に A 子さん B 男くん C 美さんという三人の要支援群の子がいることが分かります。その下の「縦割り」の欄には、□田先生が縦割り班で指導している子の中には、
要支援群の四年 A 組の M 子さんや五年 A 組の T 男くんがいることが分かります。
さらにその下の「委員会」の欄では 3 名が、「地区」の欄には 4 名があげら
表 1 対応が必要な要支援群の児童を把握するための一覧表※参考文献：河村茂雄編著『教育委員会の挑戦』(2011,図書文化)−20−

れ、これらの活動のときに□田先生が接する要支援群の子どもたちが把握できるようになっています。
「この子たちには確実に声をかけましょう
ね」という子たちの名前を挙げ一覧表にまとめてあるのです。この表をもとに、それぞれの先生がその子に対して各場面で声をかけていきますので、声かけが手厚くなるということです。
要支援群の子どもたちの中には、対人関係が苦手な子もいます。そこで、担任の先生やほかのいろんな先生から声をかけていただくということが重要だと思います。クラスの中ではなかなか活躍できないけれどもほかの場面で活躍できる子もいます。下級生にやさしくしていたとか、いろんな委員会活動で責任をもってやっていたとか、そういった承認のチャンスを見逃さないで声をかけていく。そして担任の先生にもそういうことがありましたよと報告して、また承認していただくというように承認の層を厚くしていくというわけです。
それから、要支援群がいない、少ないというような学校や学年もあると思います。そこでは、
要支援群の枠組みを少し広くして予備軍という形で気になる子を押さえていきます。注目した
いのはこの承認と被侵害の軸のちょっと下の所の不満足群にいる子たちです。この子たちは各項目の回答で 3、3、3 とつけている子、つまりまんなかにつけている子たちが多いです。何となく不満感とか不安感とかを抱えている子が多いので、やはりこの辺の子たちも含めて声掛けが必要だと思います。
次に、要支援群などの子どもたちに声をかけてみて「面接が必要だ」、「個別の対応が必要だ」となった時にはどうするかということについてです。これは、愛知県の奥村先生という方の実践です。面接が必要な時に 10 分 15 分できっちり面接できればいいのですが、それだけの時間がとれないといったときには、立ち話面接といったものをされているそうです。教室の隅の方に先生が立って、子どもを呼んで、他の子からは顔が見られない、どんな表情かが見られない形で、「アンケートの結果からちょっと気になったのだけどなんか困っていることないかな」というような声掛けをすぐするのです。Q-U のアンケートを取って業者に出しますと、それから１ヶ月とか時間が経ってから返ってきて、対応が遅くなってしまいます。そこで、アンケートを取ったその日にとにかく被侵害得点の所だけでもバーッと見て次の日には呼び出す、という
そういう形でやっているそうです。その立ち話面接をしたときに、やっぱりこれ気になるなというお子さんは、学年で共有する必要があると思います。立ち話面接記録を書いても、時間がなくて先生方の中で話題に出来なかったということもあると思いますので、回覧板のような形
で朝に回して情報共有し、その子に対して他の先生からも声をかけていただく、ということも連携につながると思います。
次に、立ち話面接をしたときに児童生徒の困り感が強く、これはなにかアプローチしなくちゃ、ご家族の方とか先生方に協力してもらわなくちゃ、というときに、こんな形で面接をしているという例です。まず「困っていること、心配なことありませんか」と、子どもに聞きます。
そして、それに対する希望、「これがどうなると良いと思いますか？」というその子なりの目標
ですね、これを聞いていく。そして、希望を実現させるために自分でできる事は何かあるかな、
そして先生に協力してもらいたいこと何かあるかな、家族に協力してもらいたいこと何かある
かなと、できる事をあげていくのです。また面接をするときには対面して座るのではなくて、角々に座ってこのシートをいっしょに書き込み、確認しながらやっていくというのがポイントです。
次に、二次支援の充実についてです。
「2：6：2 の法則」というふうによく言われます。学級の中には、2 割の積極的な子たちが必ずいる。2 割の消極的・反発するような子たちも必ず−21−

いる。そしてまんなかの 6 割もいる。
この 6 割が最初の積極的な 2 割にくっついていけば学級は活性化
しますが、最後の 2 割にくっついていくと逆回転が始まるという理論です。この、変動層にいる子たちというのは 6 割の子たちですから、この子たちを承認しながら満足群の子たちといっしょに、学級をひっぱっていってもらうというようにしていきます。
表 2：学力とのクロス集計表※引用・参考「hyper-QU・Q-U：コンピュータ診断資料の見方・生かし方」図書文化社より

また、二次支援を考えるときに、
ヘルプサインチェックなどをやっていると思いますが、児童生徒の個別の困り感だけじゃなくて、回答一覧表を縦に見てその出現率が高いところにアタックをするというやり方があります。例えば、「クラス、部活でからかわれる、馬鹿にされる」がこの学年
では 12.5％と一番高かったので、これについて学年で取り組んでいく。それから「周りの目が気になって不安や緊張を覚えることがある」とか「学校に行きたくない時がある」という不安に関するものも多いので、ここにも取り組んでいく、などです。
「OK ワードと NG ワード」という鹿嶋真弓先生の実践（注 10）など、先ほどのチェックによって挙げられた内容をプログラム
化して対応していくというのも、二次支援の一つだと思います。
あとは二次支援として活用できるのは、学力のクロス集計表です。NRT（標準学力検査：教（注 11）
を活用している学校では、こちらのクロス集計表が出てきます（表 2）。この研式 NRT）

中で、満足群に入っている子たちは、それぞれの学力偏差値の所で一生懸命やっていて、生活も満足しているのでまずはよしとして、非承認群・侵害行為認知群・不満足群の例えば学力の高い層とか、まんなかの層とかの子たちの困り感をそれぞれチェックし、授業の展開を考える
とか、宿題の出し方を考えるなども、二次支援です。その際のチェックは、学習意欲に関する項目が活用できます。例えば、小学校は「よい成績をとったり勉強ができるように努力している」、中学校では「学校の勉強には自分から進んで取り組んでいる」です。これは学習習慣に関する項目になりますので、「そう思わない」という回答している子たちが多い場合には、ここにアタックするような取り組みを行います。学習面の成功体験や自信、授業についていけている
かどうか、学習方略がわかるかどうか、に着目していくというものです。実際に、このアセスメントをもとにどのような対応をしているかという例が学習する方法がわからない、学習方略がわからない子どもたちが多かったら、ノートの取り方をみんなに紹介する、点検して個別にアドバイスをするなどのやり方もありますし、授業についていけない子どもたちがいたら、どこまでわかっているのかを確認するとか、一斉授業の中に個別学習の時間を設けて各自に合った
プリント学習を行うなどの工夫とかというふうに改善をしたりすることも可能かと思います。
次に、一次支援の充実についてです。甲州市の取り組みで、あいさつの SST を 4 月に徹底し
注10：田中輝美・鹿嶋真弓著『中学生の自律を育てる学級づくり』（2014，金子書房）に所収の実践。
注11：図書文化社発行の標準学力テスト−22−

て行うという話がありました。そんなふうに学年で、学校で、市全体で取り組むのは、とても効果があると思います。そして、K-13 法を使って事例研を行うという実践紹介もありました
が、あれは何かというと、一次・二次・三次対応の重点を考えていくということになるのですね。このクラスでは、どこに力を入れていったらいいのか、個別と全体の対応のバランスをどうしたらいいのかという戦略を立てるということをしていると思います。これをうまく回転す
れば、小山先生が発表でおっしゃっていた先生方の意識と行動力が大きく変化するのだろうと思います。実際に Q-U を効果的に活用できる学校というのは特徴があります。個人で取り組ん
でももちろん変化しますが、学校全体で問題を共有して取り組むと、よりその効果が高まっていきます。
具体的に、一次・二次・三次対応の在り方を学校組織として取り組んでいこうという学校では、「ルールの確立向上推進部」、「リレーション向上推進部」、「進路意識向上推進部」などの分科会を設定しています。甲州市でも「学級・集団づくり部会」や「授業づくり・授業改善部会」、「保護者・地域住民との連携部会」というふうに部会を設定していました。この中で、すごく重要だなと思ったのは、やっぱり「授業づくり・授業改善部会」ですね。ここに取り組むのがポイントだろうなと思います。というのは、Q-U を用いて学級集団づくりをしたときに、満足感は高くなり居心地の良い集団にはなったけれどもなかなか学力が上がらず停滞しているという声をよく聞きます。それを考えた時に、甲州市で学力がぐっと伸びたのはここを市全体で一緒に取り組んでいるからなのだろうな、というふうに今日、確信をしました。なので、藤原先生には「授業づくり・授業改善部会」について、もう少し、Q-U と絡めてどんな工夫があったかとか、どんな風に推進したかというのを教えていただけたらなと思いました。
まとめです。Q-U を活用して、まず①各学校での教員間で学校の問題が共有される、次に、②その問題を解決するための方針・仮説が立てられて、③適切な対応をするための方法論が確認される。そして、④教員間で効果のあった取り組みの情報交換をする、つまりアタックシー
トの作成などですよね、そして教員の頑張りに対する認め合いと評価が行われる。この四つの流れがあるということが、重要だと思います。そして、その流れをどういうふうに作っていくのかというのがポイントだと思います。連携しましょうと言ってもなかなか連携ってできるものじゃないので、自然な取り組みの中で知らず知らずのうちに連携できるようなシステム、これをさりげなくどう作っていくのかというのが重要で、それがうまくできた先生方の実践事例を今日教えてもらったと思います。
小中高の接続、連携の視点からということで、最後にこんなことも言えるということを言いたいのですが、小学校で要支援群にずっと入っている子はやっぱり中学校でも要支援群に入ることが多い傾向があります。なので、小中の連携のなかで、小学校で要支援群だったけれど中学校で抜け出したなんてときの対応というのは、中学校での対応に学ぶところが大きいと思います。どんな対応をしたか、小中で情報共有をするということが重要だと思います。次に、学年移行です。一年から六年までの学年移行に伴って学級類型のタイプ差、つまり一年生は「親和的」だったけれども二年生は「かたさ」になり、三年生は「ゆるみ」の学級になったなんていうと、子どもたちは戸惑いやすいです。特別支援のお子さんは特にそうですので、やはり学校の中で「こんなふうにやっていきましょう」と方針がそろってくると、だんだん Q-U のプロ
ットもそろってきます。方針をそろえることも必要だろうと思います。それからもう一つ、中学校で、満足型学級でずっと過ごした生徒は、それぞれの高校に進学した後でも満足群にいて−23−

活躍していたという結果も示されています。つまり、満足型学級でいろんな役割を経験して、リーダーシップもフォロワーシップも経験したという子どもたちは、高校に入ってからも、そのスキルを活用しながら高校生活を送れているということです。ぜひこの小中高接続連携について、意識しながら取り組むとよいのではないかなと思います。
最後に、先生方への質問ということで、原田先生と小山先生には、品田先生がサポートに入ってくださって連携ができているうらやましい学校だと思うのですが、学校の中で一次・二次・三次対応をどんなバランスでやっているのか、どこから取り組まれたのかというようなところを教えていただきたいなと思います。藤原先生には、さきほどお話ししたように授業への介入が学級集団づくりや学力向上に必要だと思いましたので、実際に行った内容を詳しく教えていただきたいと思います。それから、浅川先生には、学校に行ってコンサルテーションされるときに、おそらくこの学校ではこの辺りが課題だなって Q-U を通して見えてくると思うのですけども、その時にどうアセスメントをして、学校に「ここが課題ですよ」と伝えたり、促したりするか、を教えていただけたらと思います。
以上で、私の話は終わりになります。ありがとうございました。
品 田
全国の実践から、本当に私たちに役立つ情報をありがとうございました。これを聞けたのは、
このフォーラムに参加したすごいメリットで儲けものかなと思います。私自身も目から鱗のところがたくさんありました。それでは、全員が前に並びますので、少しお時間を下さい。先生
方移動をお願いします。
＊＊＊ 移動 ＊＊＊３，コメントへの回答・参加者との交流
品 田
それでは、最初に一次・二次・三次について、どんな形に学校で対応しているか、あるいはとりかかりはどこだったのかという点についてですね、原田先生・小山先生のほうから実際のところを紹介していただけたらなと思います。では、原田先生お願いします。
原田
本校は職員数も 13 名と少ないので、特にこう一次・二次・三次ということをすごく意識して取り組んでいるというよりは、全員でその会に参加して全学級のデータを見ることがもうすでに一次支援になっているのかなと思っています。またそれを表にしたりだとか、学力で表に分けたりすることで、やっぱりこの子には個別支援が必要だよねという共通認識をしていっているところにプラスして、ちょっと家庭の状況とかも踏まえて、都留市の教育研修センターと連携したりだとか SSW（注 12）の方に入っていただいて個別対応していくという事例も何件かありました。とくにこうきっちり分けなくても、もうすでに個別であり全児童であるかな、とい
注12：スクールソーシャルワーカーのこと。

−24−

うふうにうちの学校は対応しています。
品 田ありがとうございました。じゃつづきまして小山先生お願いいたします。
小 山
本校でも一次・二次・三次というふうに分けたというようなことはないんですけれども、
QU のアンケート調査とほぼ同時期に学校生活アンケートという学級ごとのいわゆるいじめアン
ケートを実施しています。これは、ほとんど同じ時期にあえて設定してあります。そのいじめアンケートの子どもたちの記述と Q-U 結果を対照させ、これも品田先生からアドバイスをいただいたことなのですけれども、必ず、アンケート実施後に一人ひとりとの個別面談を学校あげて実施しております。その中で、特に Q-U のプロットの気になる子、あるいは、いじめアン
ケートの記述を関連させながら、具体的にその困った点や悩みを聞いたり、その子なりの良さ、
最近の活動の事実、そうしたことを伝えたりしながら、「期待しているのだよ、ありがとう」みたいな言葉をかけていきましょうということについては全校あげてやっていいます。ひとり 5
分とか 10 分程度の時間で、作業中の時間であるとか朝の活動時間であるとか、昼休み放課後のわずかな時間を使って 1 週間から 10 日程度の期間を設けて、面談を確実に実施していこうというようなことはやっています。その中で、ここに出ているような支援といえるかどうかはわかりませんけれども、問題を早期に発見するとか、個別に対応するってことにも寄与してい
るかなというふうには考えています。以上です。
品 田
ありがとうございました。それでは、授業づくりとの関連ということで、藤原先生、よろし
くお願いいたします。
藤 原
甲州市のプロジェクトで立ち上がった時は、その三つの部会は独立したような感じでやっていました。Q-U の分析をして人間関係をよくしていこうというのが「学級集団づくり部会」で、全国の学力調査の分析とか、山梨県学力調査の分析を甲州市として分析をして、例えば「B 問
題が弱いから取り組みをしていこう」と授業改善案を作ってやっていたのが「授業づくり部会」でした。でも、やっていくうちに、先ほど紹介した『授業スキル』という本を見ていくと、せっかく Q-U の分析をして学級集団の型がわかっているので、それをやっぱり授業で取り組ん
でいこうっていうことになりました。先ほどお話ししたティーチャーズノートに、これは何回も改訂しているのですけど、その中にクラスの型にあった授業をして行こうってことで取り入れています。
例えば、縦型のクラスでは、授業の最初にペア学習とかグループ学習を仕組むときには、集団の発達段階を考慮して、一学期にはペア学習を中心に、二学期になると集団を 2 人から 4 人、4 人から 6 人と増やし、グループ活動の割合を増やそうというような流れで取り組みをします。
縦型の場合非承認群が多いので、グループ活動のときには簡単なルールを決めます。非承認群の子ども達はいつ自分があてられるのかとか、いつ意見を言ったらいいのかというドキドキ感−25−

を持っています。教師の方から司会者は 6 人班なら席の一番前のここの子だよって指定して、そこから今日は左回りに意見を言おうというだけで、右回り左回りって固定してやるだけで、「ああ自分はその順番で言うのだ。全員当たるのだ」って思って安心できるのです。それからち
ょっとこう不思議な話なのですけど、隣の子がしゃべっていて、次が自分の番のときに、いつ話し出したらいいのかわからないという不安感もあるのですよね。だから終わったら必ず「はい、どうぞ」というルールを決めておくだけで安心して意見が言えるとか、終わったら必ず拍手をしようとやっておくだけで認められていくっていう、その縦型の時の授業のまわし方、グループ活動のまわし方を、どの先生でも簡単にできるように統一していったことが、進歩できたかなと思います。それから、生徒の名前を呼ぶっていうのが存在承認で、できたかできないが結果承認で、あと行動承認、役割承認ともいうのですけど、必ずその 1 時間の中で 1 回でも意見が言えたとか、発表できたとか、司会ができたっていうその行動を認めてあげることが、いい方につながることがわかっているので、授業中にお客さんをつくらない、必ず授業の中で 1
回は自分の意見が発表できる、ということを目指しています。発表できるということはアクティブラーニングでいう主体的な学び、対話的な学びにもなるし、自分の意見が言えた、アウト
プットできたってことで、言語活動にもなると思うのです。考えることができたってことで思考力が高まる、思考・判断・表現力につながることを、授業改善部会の方で取り組んでもらったこと、全市でやってこられたところが集団づくりとリンクしたのかなと思っています。以上です。
品 田ありがとうございました。それでは三つ目の質問、いろんな学校に行ってコンサルテーショ
ンされている浅川先生に学校の課題に気づいた時どうそれを指摘して促していくかということについてよろしくお願いいたします。
浅 川
答えになっているかどうかわからないのですけれども、自分で考えていることは二つございます。まず一点目は、個別の学校であったり、学級であったりのアセスメントですけれども、そういった所は、もう今日のお話の中で、いろいろ出ていた点です。不満足群の子どもに注目して、例えば、不満足群の子どもたちを学校全体で共有する方法を提案してしたりですとか、あと二次支援ですね、そこに力を入れていきましょうということを強調したりですとか、そうい
った個別・具体的な方法についてアセスメントをして、取り組みを促すというようなやり方が一点あると思います。
もう一点は、こちらも大変重要だと思います。先ほど小立小の先生から品田先生がいなくても出来る学校づくりというようなお話しがあったと思うのですけれども、誰かに教えてもらってというよりも、今後はそこの先生たち、職場の先生たちで、Q-U を活用していけるような手立てを提案するというような意味で、先ほど簡易版 K-13 法というようなお話がありましたけ
れども、私も自分なりにアレンジした簡単に出来るようなものの提案をして、これをみんなで共有して、みんなで取り組みを出し合って、力をつけていきましょうという方法を心掛けてやっております。以上です。

−26−３）参加者のグループトーキング
品 田ありがとうございました。それでは、これからフロアの皆さまとの交流をしていきたいと思います。いきなり発言ということではなく、近いところで 2、3 人のグループになっていただ
き、今から今日の一連の話を聞いて「なるほどな」と思ったことと、「これはちょっと聞いてみたいな」と思ったことの主に二点ですね。他に何か感想でも結構です。お互いに表現しあっていただきたいと思います。私の方で一定時間とりますので、その後全体に返してもらうというような流れをとりたいと思います。その際、藤原先生のお話にもありましたが、全員が必ず発言するためのルールといたしまして、じゃんけんをしてスタートを決めて一周する形で進めた
いと思います。
（移動して 3 人程度のグループを作る）
まず、じゃんけんをして一番勝った方を決めたいと思います。よろしくご協力お願いします。
勝ち残りです。(じゃんけんをする)

勝った方は手を挙げてください。勝った方からまず「所属と名前」、私だったら「都留文科大学 COC 推進機構の品田です」という風に所属と名前を言って自己紹介をします。そしたら、左隣の方に「はい、どうぞ」と言ってパスをしてください。
パスを受けた方は同じよう自己紹介してさら同じように左隣にパスをします。自己紹介を一周すると言うことです。それが終わったら、今度またスタートの方から「今日の話を聞いて私がなるほどと思ったことは〜ということで〜」、「ちょっと聞いて見たかったことは〜で」と」伝え合います。ない方は感想で結構です。発言が終わったら、いつも「以上です。はい、どうぞ」とパスをしてください。私が「そこまで」と声をかけるまでは、その後の残りの時間はフリー
トーキングしていただいて結構です。さて、やり方について何か質問がありますでしょうか？
（ないことを確認して）それではグループでお願いします。
＊＊＊ グループトーキング ＊＊＊４）フロアとの交流
品 田
そろそろよろしいでしょうか？それではこれから、グループで話されたことですとか、疑問点とかを共有したいなと思っています。ご発言いただける方は手を挙げていただけますでしょうか？
※以下、プライバシー保護の観点からフロアの発言者は匿名とし、個人が特定される可能性がある内容については、発言の趣旨が変わらない範囲で修正・省略させていただきました
ことをご了解ください。
発言者①
貴重な話をしていただき有難うございます。中学校で学習支援員として勤務しております。
甲州市の藤原先生に質問させていただきたいと思います。一学期と二学期に Q-U に取り組むということでしたが、実際、中学三年生を担任していらっしゃるということでかなりお忙しいのではないかと思います。分析することが大切だというのはわかるのですが実際についてもう少し話を聞かせていただきたいと思い質問させて頂きました。

−27−

品 田
忙しさのなかで、どううまく時間をつくって実践・活用しているかっていう内容ですよね？
よろしくお願いいたします。
藤原先生
ひとつは、先ほど紹介させていただきました K-13 法なのですけれど、K-13 法は河村先生が作られた事例研究の方法で 13 ステップをふみます。各クラスの分析結果を付箋紙に書き、その付箋紙を画用紙に貼りながら KJ 法（注 13）で分類し、重要なものを選ぶ段階があります。また、改善策についても付箋紙の書き、同様に KJ 法でいろいろなやり方に分類して行って、最後に担任の先生がこのやり方とこのやり方を選ぶっていうのが K-13 法の本来のやり方なのですけ
れど、3 時間くらいかかってしまいます。当然、中学だと部活もあるし、この時期は成績処理とかと重なってくるのでやっぱりできないという意見が出てくるのです。生徒・児童のためには時間をかけやりたいところですがやっぱり大変です。でも、子どもたちのためなのでちゃんと分析したいという時に簡易版を使います。13 ステップをコンパクトにやるので時間短縮ができるということで納得してもらったということがひとつです。シート通りにやっていくと早くて 30 分です。でも、自分のクラスを分析してもらえるので、どうしても熱くなり結果的に45 分〜1 時間くらいになってしまいます。
最初は甲州市も分析結果が 5 月に返って来ても分析は遅くて 8 月という学校もありました。
それでは、せっかく一学期にとってももったいないじゃないかという意見がでてきて、じゃあどうするかということで、１回目は 5 月の 1 か月間、2 回目は 11 月の 1 か月間に分析期間を年間指導計画に設定するようにプロジェクト事務局の方からおろしてもらいました。前々からそういう予定でやるということで了承してもらって、期間がある程度あるので、中学の場合は部活の試合がくることがわかっているからこの週でやってしまいましょうというように計画を立ててやってもらっています。あと、時間確保のためにもともとの年間計画の校内研のなかに分析する時間をカウントしてもらうというやり方をしてもらっています。最初から年間計画っ
ていうことで納得してもらうということです。あとは、最初は抵抗があったと思うのですけれ
ど、慣れてくると分析できる先生が増えてくるので 1 回の分析もスムーズになってきて、だん
だん早くなって抵抗感が減っていったのかなというのがあると思います。
市内 18 校全クラスの結果を集めそれを集約しているのが僕なので、発狂しそうになることもあります。でも冊子にして配られたときに「すごく役立っている」と言う声を聞いたり、今年のように先生方からすごく参考になるから基礎研修をやってほしいという要望が出たり、僕もエンカウンターが好きで結構やるのですけど知らないエンカウンターが載っていて「これなんだろう」みたいになったり、アタックシートの紙面を通して、他の学校の先生と実践でつながっていくイメージが最近はいいのかなと思ってやっています。答えになっていないかもしれないですけど、そんな感じです。
品田ありがとうございました。個々に任されているのではなくて「やりましょう」という時間が設定してあるという所が大きなポイントなのかなと思います。他にどなたかいらっしゃいませ注13：川喜田二郎がデータをまとめるために考案した手法で，名前の頭文字を取ってKJ法と呼ばれている。

−28−

んでしょうか？
発言者②
本日はお忙しいなか、大変貴重な実践をお聞きさせていただいてありがとうございました。
本日の実践報告のなかで、小立小学校の小山先生にご質問させていただきたいなと思います。
先生の Q-U の実践の話をお聞きしまして、自分の学級経営のなかで同じ部分がピンポイント
で色々あるなと感じさせていただきました。自分の方も、クラスを変えるために一生懸命取り組んでいるのですが、Q-U のお話とは少し離れてしまうかもしれないのですが、学級のなかに周りの保護者の方の理解を得られない児童がおります。その児童は 1 回目の Q-U では要支援群だったのですが、2 回目の Q-U では非承認群に移動しました。児童は徐々に変わりつつあるのですが、低学年のころから友だちとのトラブルが多く、周りの保護者の中には自分のお子さんに「付き合わない方がいいよ」というような声かけをする方もいました。もし先生の実践の中で、子どもたちを学校の中で変えるという部分につなげて、保護者の方、外部との連携という所を Q-U を使った対応策があるようなら教えていただきたいと思います。
品 田
何かあればお願いします。
小山先生
大変難しい問題かなと思います。子どもの言うことをそのまま信じて不満や不安を感じたり訴えたりする保護者はいらっしゃると思います。しかし、大切なことはやはりその保護者の方の話を担任の先生は聞くということに尽きるかなと思います。保護者の方の不満とか不安をまずは担任が受け止め、共有することが第一です。もう一つは、保護者というのは子どもを通してしか担任や学校を信頼しないのではないかと思っています。だから、やっぱり子どもを変えていくことに全力を尽くすこと、その子の自己肯定感を高めたり、その子の学力を高めたり、その子が分かる授業をする。その子が、例えば、配慮が必要な子であればやっぱりそれに相応しいユニバーサルデザインを意識したような授業をするとか、そういう工夫をしてその子を変えていくということを念頭において指導しています。このことが効果的だったとか、この指導が特に功を奏したということはないのですが、そのようなことを心がけて指導はしているつもりです。ありがとうございます。
品 田
たぶん、ご経験が豊富だと思うので浅川先生にもヒントをいただきたいなと思います。
浅川先生
小立小学校の先生がおっしゃった通りです。
Q-U 開発者の河村先生から侵害行為認知群の子どもたちの保護者の認知は子どもたちと似ている傾向があるから、どちらにも丁寧な対応が必要だという話を伺いました。実際に似ていることが多く、Q-U 結果を保護者対応に活かすことができるかなと思います。つまり、お子さんへの対応は丁寧に話を聞いてあげること、保護者にも同じような対応が必要だと思います。後は、子どもを通して学校の姿を伝えるということ−29−

に尽きると思います。
品 田
突然ふりましたにもかかわらず、答えていただきありがとうございました。では、次の方お願いします。
発言者③
今日はありがとうございました。すごく、興味深く聞かせていただきました。グループで出た質問ですが、今日の話を聞いていて分析することの重要性がよく分かりました。富士吉田市
でも Q-U は 2 回とっているのですが、やっぱり分析にかける時間が少ないのが課題だなと今日改めて思いました。以前に比べて個々で結果は見るようになってきたとは思うのですが、それをみんなで持ち寄って対策を考えることがなかなかできていないというのが現状です。集団を見るうえで色々な先生方の目で見るというのがすごく大事で、そこから色々な手立てを出すってこともすごく大事だと思っています。さっきの甲州市の藤原先生が言われたような手立ての共有化・累計化がすごくいいなあと思うのですが、そこで話し合われた内容がどの程度集団にマッチングしたのか、あるいはマッチングしなかったのかについて、経験と感覚でいいので教えていただきたいと思います。なぜかというと、さっきここで話したのですが、やはり学級集団を見るっていうのは割と主観的になってしまう傾向があり、
3K なんて言われたりして、経
験・感覚・勘なんていうそうですね。そういう視点で見てしまうときに、手立てをみんなで話し合ったものの、なんか今一つピンとこないということが自分の経験ではあるのですね。なかなかマッチングする手立てが見つからなかったりすることもあったのですね。そういった経験をされたかどうか、どの程度マッチングするのかというところを教えていただけたらなと思います。
品 田グループで分析をして、手立てを考えたが、効果がなかったことがあったかどうかということでしょうか？ また、そのような場合、克服法とかあるいはどうやっているかということなのですが。全員が時間の関係で答えられるかどうかわかりませんけれども、これについては、藤原先生なにかありますか？
藤原先生
マッチングの問題だと思うのですけれど、全く反対の方から言ってしまいますけれど、それを防ぐための K-13 法なのですよね。分析をしていってこのクラスは縦型だからリレーション
でいこうと決めるわけですよ。そこにいる先生たちみんながリレーションっていう視点でいく
わけですよね。ルールという視点で対応策を出していって、担任の先生がその中から三つ選んでチャレンジします。なぜ 3 本出すかというと、もし 1 本目が先ほど先生のおっしゃったマッ
チングが合わなくてダメだったら、次の 2 本目がある。次の 2 本目がダメだったら次の 3 本目があるという、3 本立てがあるのですけれど。で、半年やってみてだめだったらばまた、次の分析という考え方なのです。よく話題にでるのが、若い先生が学級生活不満足群にいる子どもたちのことを主任の先生に相談したら「それは経験だよ」と言われてしまったと。ベテランの−30−

先生って引き出しをいっぱい持っているので、困り具合が違うのですよね。だけどここでは QU のプロットを見て、ここにいるからと視点を合わせるわけです。また、学級担任としてすごく子どもと対立して「ここは譲れない」という勝負をしている時に、別の先生が入ってきて「まあまあまあまあ」なんてやられちゃったら、その子どももそっちの先生に流れるわけですよね。
でも、分析していて、「いや、今回は対立で、ルール徹底でいくよ」となっていれば周りの先生たちも対立覚悟でやっているな、チームワークでそれに合わせていくとなります。ルールで見ていくという方向で統一思考していくので、僕らは必殺技とよんでいるのですが「ピグマリオ（注 14）ン効果」
が働いて、結果的にマッチングがずれることも減っていくのかなと思います。それで分析を繰り返していくとたぶん先生がいったようにマッチングしなかったことが淘汰されていくので、視点合わせのための分析って考えてもらえばかなりいけるのではないかなと思っています。
「ピグマリオン効果」ですが、教員がある子のために手をかける、いい目で見るとたくさんその子に接しているのだそうです。
「よくなれ。よくなれ。
」って。だから教員集団が「ルールでいくよ。
」「リレーションでいくよ。
」ってみんなでやっていく。先生がおっしゃるマッチ
ングのずれもあると思うのですけれど、子どもへの対応がずれていないので、多くの先生が統一思考でかかわることが増え、例えば、A 先生と B 先生のやり方がずれないから、かなり大丈
夫なんじゃないかなと思います。
あとは変な言い方ですけれど、教師側も楽しんでやることが大切だと思います。例えば僕が前にいた学校の学年でやっていたのですけれど、
Q-U 結果で不満足群に入ってしまった子ども
たちに 1 週間、学年の先生全員で話しかけにいくという取り組みをするのですよ。1 回でも話したら、企業の売り上げ競争ではないですけれど、達成したら名前の横に花マークを付けていくという競争をするのです。そうすると、まったく関係ない先生がクラスに入ってきて「お前元気か」みたいなことが始まるのですよ。子どもたちは最初「なんだこれは」と思うのだけど、やっぱり話しかけられるので…。というようなことを教師側も楽しんでやるというかそういう取り組みをしていくと学年がまとまり、視線合わせができればマッチングのずれも減っていくのかなと思いました。以上です。
品 田
他にどなたか意見ありますでしょうか？
武蔵先生
岡山の先生の研修会の事例です。学校のなかには「かたさ型」から「満足型」にする先生とか、「ゆるみ型」から「満足型」にする先生とか、学級経営が上手な先生がいらっしゃいます。
そういう先生たちに、ルールを作るためにこんなワークシートを使ったとか、リレーション形
成をするためにこんなことをしたというように、学校のなかで発表していただくのだそうです。
そうすると若手の先生方が、自分の学級のプロットに近い先生の所に詳しく聞きに行ったりすることが可能になるそうです。校内の先生方の実践を紹介することのよいところは、やはり子どもの実態というのがずれない、地域の実態も加味しながら実践に重ね合わせられる、ことだと思います。書籍からもってきた実践を紹介されるよりも、実感として合っているものになる
注14：教師期待効果。教師が期待をかけた生徒とそうでない生徒は成績の伸びが違ったという実験結果をもとにローゼンター
ルが発表した。

−31−

のではないかなと思います。
品 田
私の経験でちょっとヒントになるかなと思うのは、学校の先生方はすぐ「こうしよう。あー
しよう」と手立てを優先するのですが、ルールが崩れたとか、リレーションが確立しなかったのは結果なのですよね。なぜ、ルールが確立しなかったのか、なぜリレーションが確立しなかったのかの「なぜ」を考えると自ずと手立てっていうのがしぼられてくる。そして、実践する
手立てを決めたら徹底的にやるというのが大事だと思います。手立ては選んでも実行が不確かだと当然成果が上がらないということになります。
「なぜなのか」という要因がきちんと把握されているか、それに基づいた手立てだったのかということ、徹底的にその手立てを実践したかどうかというのも、なぜミスマッチになったのかという所では少し吟味が必要なんじゃないのかなという風に思います。
時間もおしてきましたので、あとお一方かなと思います。もしご質問やご感想がありました
らどうぞお手を挙げてください。
発言者④
中学校の教員をしています。本日はありがとうございました。先ず言いたいのは、これだけの先生方、またこれだけの質の高い実践をご提案いただいて学ぶ機会をいただいたのですが、提案者の先生方には非常に申し訳なかったなということがあります。理由は参加者が少なかったと言うことです。
山梨県ではすごく Q-U をやっているのです。Q-U の実践をされている学校や担任の先生はパーセントでいうと非常に多いです。しかし、その結果を活かして実践していくうえでなにか壁がある。例えば、私が思うところでは「思い」と「やり方」が違うのではないかと言うことです。
「自分はこうやりたい」「こうやってきた」というものを持っていまして、子どもの認知に寄り添ってその自分のやり方を変えるというのがすごく大きな壁です。自分の都合、自分のやり方に固執してしまい、子どもの認知（困っているという認知）になかなか入れないところがあると思います。それから、実践方法を変えるという、学習指導法においても朝の会においても、毎日やってきたことを「変える」っていうことが難しい。自分がやってきたことでないと明らかにいいと思うことでも、「変える」ってことが難しい。アセスメントと実践方法を 3 時
間もかけて検討しても実践に繋がらない。
「1 か月やってみれば認知は変わるよ。がんばろう」と励ましても一歩が踏み出せない。それから、組織を動かす難しさがあります。同僚関係で推進する場合は実践としてやってみせて引っ張っていくことができますが、管理職の立場になると 5 割引くらいの言い方をしないと反発が出てしまいます。
やる気さえあれば知識や技能はい
くらでも引き出せますが、そこに先生方を引っ張っていくまでには、かなり高い壁があります。
それを何とかしたいと思っています。今日ここに参加している方々に努力していただき、実践して広めていただきたいなと思いました。
あと一点は、学習指導においてですけれども、一問一答式で質問をかけて子どもたちがそれに答える形で授業を進める形態が 8 割 9 割だと思います。
それをやると発言者が固定され序列関係を教員がつくってしまいます。授業のなかで。そこを変えていくことはすごく課題だと思います。以上です。ありがとうございました。
−32−

４．まとめ品 田
貴重な感想をありがとうございました。
それでは、まとめということなのですけれども、皆さんのお話や質疑を聞いて感じたことです。学校現場に対する支援の仕方にも一次・二次・三次があるのだと思いました。例えば Q-U
活用の自律度レベルで考えてみると「困っているからとにかく来てくれ」と言われて行く未経
験の学校の場合は一から全面的に支援をする三次支援レベル、
次は活用経験が少しあるので「ちょっと自分たちでやってみよう」という動きや思いのある学校の場合でそれを見守る二次支援
レベル、次がほぼ活用の仕方をマスターしている学校で「自力でやっているのを時々サポート
する」一次支援レベルなどという三つです。本日先生方にご提案いただいたような手立てを参考に学校の実態に合わせて支援していくことが、相談室の役割なのかなというふうに感じております。たくさんのヒントを登壇者の先生、コメンテーターの先生ありがとうございました。大きな拍手をお願いいたします。
（拍手）また、参加者の皆様にも感謝いたします。今日は本当にお忙しい中駆けつけてくださいましてありがとうございました。
それではフォーラムの協議の方はここで閉じさせていただきます。
最後にセンター長の鳥原の方から挨拶を申し上げます。

５．センター長挨拶
鳥 原
登壇者の先生方、ご参加いただいた皆様に、まずは感謝を申し上げます。そして、この会を企画・運営、さらに地域の Q-U 活用の場で中心的な役割を担っておられる品田先生には本当に感謝しています。最後に、ぜひ皆と品田先生に拍手を贈りたいと思います。
（拍手）
では時間となりましたので、これでフォーラムを終了いたします。本日は誠にありがとうご
ざいました。

−33−

活 動 報 告2016年度都留文科大学 地域交流研究センター

活 動 報 告2016（H28年度）

Ⅰ．2016年度の活動について〔概況〕
１．はじめに

本年度は地域交流研究センターが4号館1階に移転し、新たなスタートを切った。

また、現体制2年目となり、当センターとCOC推進機構の教職員が一丸となって地域の人々との結びつきを大切にしながら各部門の事業運営に取り組んだ。

２．地域交流研究センターフォーラム開催について

12月10日（土）に第12回地域交流研究フォーラム「Q-Uを活用した学級支援及び学校支援のあり方」を開催した。この企画を提案された品田笑子特任教授（本学COC推進機構）が所属する地域教育相談室が行っている訪問による相談活動の中で、最も相談件数の多かったQ-U関連について、今後の教育現場への効果的な活用や克服すべき課題点などを研究者のコメントや話題提供者と参加者との交流を通じて考える貴重な機会となった。（詳細は本誌3〜33頁参照）

３．各部門の活動
3－1 フィールド・ミュージアム部門
当部門では、地域の自然や文化を観察し、記録し、学生・市民と学び合う場を創ることをテーマとし活動してきた。平成28年度は、キャンパスのビオトープ事業の継続が困難となった
ため、これまでの事業を当部門の体制に見合うよう再度整理をし、①地域を調べ、記録し、学び合う事業②研究・教育事業③展示事業を行った。また、「フィールド・ノート」のこれまでの成果をまとめた合本の発行に向けた事業も行った。（詳細は本誌38〜40頁参照）
3－2 発達援助部門
・地域教育相談室
本年度も様々な地域からの相談に対応した。昨年度に引き続き、北麓・東部地域からの依頼が増え、地域的な広がりが生まれつつある。これらの依頼内容の中心が学級診断尺度Q-Uの活用に関するものであった。
なお、本年度から③の南都留教育相談ネットワーク会議の活動に初等教育学科の中川佳子教
授に助言者として加わって頂いた。
①来室、訪問、電話・ファックス、電子メール等による相談活動②教育関連講座・研修会の実施
・公開講座の開催（2回開催）
・第12回地域交流研究フォーラム開催−36−

③山梨県内の教育委員会及びその他の教育団体との連携
・都留市教育研修センターと連携した現職教員の学級経営サポート（学習会開催）
・南都留教育相談ネットワーク会議での連携協力
・富士吉田市教育委員会の自立支援運営協議会の支援事業への協力
・学習会の開催（山梨県教育研究所）（詳細は本誌40〜43頁参照）
・地域特別支援教育
本活動は特別なニーズのある子どもたちへの教育・心理的支援とインクルーシブな地域づくりを推進することを目的として平成27年4月にスタートした。本年度から障害児心理学を専門とする専任教員（中川佳子教授）が加わり、以下の活動を行った。
①特別なニーズのある子どもたちを対象にした地域の居場所づくりの活動“クロボ”②思春期・青年期の発達障がいの子どもたちを対象にしたキャリア学習の活動③特別なニーズのある子どもや保護者を対象にした発達・教育相談④一般市民や現職教員・指導員を対象にした障がい理解研修⑤インクルーシブな地域づくりの啓発イベント
２年目となる今年度は活動内容が定着してきた。なお、2017年より「地域特別支援教育」
分野から「地域インクルーシブ教育」分野と改称することになった。
（詳細は本誌48〜50頁参照）
3－3 暮らしと仕事部門
当活動を再開して2年目となる本年度は、東桂地区を中心とした「都留市を流れる水と暮ら
しと農のかかわりを探るプロジェクト」に関する現地調査を行った。また、学生を対象にした研修会や都留市民を対象とした公開講座を実施した。
①都留市十日市場・夏狩地域の湧水調査②都留市十日市場の暮らしと農の関わり聞き取り調査③平成28年度暮らしと仕事部門研修会の開催（詳細は本誌50〜55頁参照）

4. おわりに

昨年度、本センターが現在の４号館１階に移転して、本格的に活動がスタートした。
2003年のセンター発足来、本学の教職員と学生が地道に自らの足で地域と関わりながら、それぞれの専門性を活かした主体的な活動を発信し続けてきた。
また、本センターとCOC推進機構が密接に連携を取りながら、引き続いて大学と地域とのより良いあり方を模索して行きたい。
なお、これまで17年間のフィールド・ミュージアム部門の活動をまとめた「フィールド・
ノート」の合本の発行に向けた事業も進んでいる。この合本に際し、大田堯元学長のインタビ
ューをまとめた別刷りの冊子を企画することができた。

−37−

Ⅱ．各部門の活動

Ⅱ－１．フィールド・ミュージアム部門
担当教員：鳥原正敏・北垣憲仁【平成 28 年度の活動概要】

フィールド･ミュージアム部門では、地域の自然や文化を観察し、記録し、学生・市民と学び合う場を創ることをテーマとし活動してきた。平成 28 年度はキャンパスのビオトープ事業の継続が困難となったため、これまでの事業を部門の体制に見合うよう再度整理をし、①地域を調べ、記録し、学びあう事業、②研究・教育事業、③展示事業、を行うこととした。また『フィールド･ノート』が刊行から 90 号を迎えるため、これまでの成果を地域の財産として保存し���活用していく目的で全号を合本とする事業も予定した。同時に大田堯元学長に『フィールド･ノート』の合本にさいしておこなったインタビューは、フィールド･ミュージアムの思想だけではなく広く教育の現状への問いを含む重要なものであるとの考えから、別刷りとして発行することを企画した。なお、今年度計画した事業は予定通り終えることができた。

【活動の状況】

１．地域を調べ、記録し、学びあう事業

フィールド･ミュージアム部門では、学生が主体となり部門の機関誌『フィールド･ノート』を発行している。年 4 回、各号 700 部を発行した。前年度より 200 部発行部数を増やしたが、これは、毎号の読者が増えたため在庫がほとんどない状態が続いたためである。全国に購読の希望者が増えたため、現在、購読を継続するかどうかの確認をとりながら希望する全国の読者に150 部発送している。
平成 28 年度の発行月と号は下記の通りである
89 号：2016 年 6 月発行、2700 部（オープンキャンパス用に 2,000 部印刷）
90 号：2016 年 8 月発行、700 部
91 号：2016 年 12 月発行、700 部
92 号：2017 年 3 月発行、700 部
オープンキャンパスでは、『フィールド･ノート』の学生とともにキャンパスツアーに参加し、そのさい参加した高校生に『フィールド･ノート』と都留市の動植物の絵はがきを配布した。これらは高校生や保護者に好評で、平成 29 年度入学生のなかにもこのキャンパスツアーで『フィールド･ノート』をみて部門の活動に参加している学生がいる。また、『フィールド・ノート』の活動を通して市民と交流し、学び合う場を創る目的で市民と学生による「読者交流会」を２回開催した（平成 28 年 11 月 7 日、平成 29 年 3 月 19 日）。こうした交流会は学生にも市民にも地域の自然や文化について新しい視点を与え合うものであり今後も継続していく予定である。

２．研究・教育活動

大学での研究の成果を教育の現場に活かすこと、また地域の自然を丁寧に観察するというフィールド･ミュージアムの理念に沿ったプログラムを実践するという目的から、地域の小学校−38−

の授業や観察会に取り組んだ。また新たな取り組みとして領域をこえた分野との協働を目指してクロボの活動（48 頁参照）に参加した。小学校における授業は次の通りである。
①都留文科大学附属小学校
4 年生を対象とした理科授業（5 月 31 日、6 月 21 日、7 月 6 日、9 月 27 日、10 月 20 日、
11 月 25 日、12 月 2 日）
②上野原市立島田小学校５年生対象（11 月 10 日）③上野原市立上野原小学校 5 年生対象（10 月 18 日）
ムササビ観察会は、定員 20 名で 11 月 18 日、12 月 3 日に開催した。ムササビ観察会は学
生・市民に好評で、次年度は春にも開催して欲しいとの要望が多く寄せられた。この観察会には、『フィールド･ノート』の学生がスタッフとして参加した。
今年度からクロボの活動に参加することとした。領域をこえた協働の取り組みからフィール
ド･ミュージアムの実践を深化させていきたい。今年度は最初の参加ということで、学生 2 名とともに 10 月 29 日に参加した。内容は、自然物を使った観察と工作である。

３．展示事業フィールド･ミュージアム部門の取り組みを広く多くの人びとに知って頂き、交流の輪を広げる目的で取り組んでいる事業である。市内のミュージアム都留や市立図書館と連携した展示事業をおこなっている。また富士急行と連携して都留文科大学前駅の駅舎をフィールド･ミュージアムの分館と位置づけた展示活動を継続している。
①ミュージアム都留との連携事業として、平成 28 年 4 月 16 日から 6 月 12 日の期間で「あの頃の都留を歩く─写真・記憶・物語─」を開催した。またこの企画展にさいしては、『フィールド･ノート』の学生が現地調査や文献調査に参加し、関連イベント「写真の中の都留を歩く」にも協力した。この企画展の図録は、平成 29 年 3 月に刊行した。
②市立図書館との連携事業として、平成 28 年 11 月 1 日から 12 月 28 日の期間で「都留文科大学フィールド･ミュージアム写真展〜大学周辺と図書館ビオトープの四季〜」を開催した。この企画展では、フィールド･ミュージアム部門が記録してきた都留市の動植物の写真をパネルにし（32 枚）、「大学周辺の自然・生物」、「大学附属図書館ビオトープ」、「都
留市の自然・生物」の 3 つのテーマで展示した。
③富士急行線の駅舎での展示活動
富士急行線の都留文科大学前駅は、
フィールド･ミュージアム部門の分館として位置づけ展
示活動を継続してきた。
平成 28 年もフィールド･ミュージアム部門の活動を広く市民に知って頂く目的で展示換えをした。平成 28 年は、「うら山博物館」をテーマに展示をおこなった。

４．
『フィールド･ノート』合本事業

創刊から 90 号を迎えるにあたり、全号を 12 巻の合本とする事業をおこなった。すでに欠本となった号もあったため、復刻の作業にも取り組み、無事に 5 セットを刊行できた。刊行にあたり、大田堯元学長にはインタビューに応じて頂き、巻頭文にあたる別刷りを発行した。大田堯元学長のインタビュー記事の内容は、『フィールド･ノート』やフィールド･ミュージアム部門−39−

の諸実践や理念の柱となる重要なものである。

５．平成 29 年度の事業に向けて

平成 29 年度も部門の体制にみあった事業を継続したいと考えている。とくにムササビ観察会は、学生・市民の関心が高く、現場で実物を観察することが自然に親しむ入り口となり自然との共生のあり方を考える交流の場ともなることから、来年度は本学のムササビライブカメラを充実させ、年 4 回の観察会を企画してみたい。また領域をこえた協働のあり方も模索してみたい。富士急行とは沿線をフィールド･ミュージアムとしようという取り組みを始めており、平成 29 年度は富士急行・市とも連携した駅を拠点とした事業にも取り組んでみたいと考えている。
（文責：北垣憲仁）

Ⅱ－２．発達援助部門
Ⅱ－２－１．地域教育相談室（１）相談、研修依頼件数と種別

平成 28 年度に、地域教育相談室で受けた相談、講師依頼の概要については以下の通りである。①の「その他の事務的対応」とは、講師派遣や研修会のサポート活動に必要な事務的な対応である。①〜④の相談件数を⑤にまとめた。
昨年度より全体的に対応件数は減少したが、北麓・東部地域が増加した。学級診断尺度 Q-Uに関する依頼が中心となっているため、その結果が出る時期に依頼が集中し、調整が難しい現状がある。また、内容も結果の分析となると事前の準備に時間を要するため､実際には件数以上の対応となっている。
①電話＆ＦＡＸによる相談活動の概要（担当者が携帯電話で行った対応は除く）
地域別対応件数

相談内容

北麓・東部 県 内 県 外

合 計

児童生徒の問題行動についての対応

0

0

0

0

校内研究・調査・研究の進め方や内容についてのコンサルテーション

0

0

0

0

その他の事務的対応

18

7

37

62

18

7

37

62

合

計

②メールによる相談活動及び事務処理の概要（応答を 1 回とカウント）
地域別対応件数

相談内容

北麓・東部 県 内 県 外

合 計

研修会の進め方・事務処理

90

35

230

355

学級・学年経営、メンタルヘルスなど

0

0

6

6

90

35

236

361

合

計
−40−

③来室による相談活動の概要
地域別対応件数

相談内容

北麓・東部 県 内 県 外

合 計

研修会の進め方・事務処理

4

0

0

4

学級・学年経営、メンタルヘルスなど

1

0

0

1

その他

1

0

0

1

6

0

0

6

合

計

④訪問による相談活動
地域別対応件数

相談内容

北麓・東部 県 内 県 外

合 計

Q-U による学級集団の理解と対応のポイント

2

1

6

9

Q-U の結果に基づく学級コンサルテーション

12

4

22

38

学級集団育成の具体的な方法についての理論と体験

2

0

13

15

その他

11

0

2

13

27

5

43

75

合

計

⑤形態別による相談活動の概要
形

地域別対応件数態

電話 ＆

北麓・東部 県 内 県 外

合 計

FAX

18

7

37

62

ル

90

35

236

361

来

室

6

0

0

6

訪

問

27

5

43

75

合

計

141

47

316

504

メ

ー

（２）教育関連講座・研修会の実施
１）第 1 回公開講座

平成 28 年 5 月 20 日 18：30〜 2 号館 2101 教室
演 題：「プラス思考の生徒指導への転換〜ポジティブな行動に注目し「チーム学校」
で取り組む〜」
講

師：逗子市教育委員会教育部長 石黒康夫氏（博士・教育学）

参加者：学生 37 名

教育関係者及び一般 31 名

計 68 名

その他：当日の様子・参加者の感想については地域交流センターブログのアーカイブ（2016 年 5 月）を参照。参加者の代表の感想については地域交流研究センター
通信 28 号に掲載。また、平成 28 年 6 月 20 日山梨日日新聞朝刊「くらしと文化」欄にて取り上げられた。

−41−２）第 12 回地域交流研究フォーラム
平成 28 年 12 月 10 日 13：00〜 2 号館 2102 教室
テーマ：「Q-U を活用した学級支援・学校支援のあり方」
参加者：学生 7 名、教育関係者及び一般 11 名 計 18 名
※概要は、地域交流センター通信 28 号に掲載。詳細については本報告書 3 ページ〜33
ページ、当日の様子や感想については及び地域交流センターブログのアーカイブ（2016 年 12 月）を参照。
３）第 2 回公開講座
平成 29 年 2 月 4 日 13：00〜 1 号館 1215 教室
テーマ：「構成的グループエンカウンター〜人間関係形成に活用するグループアプロー
チ〜」
講 師：本学 COC 推進機構特任教授 品田 笑子
本学学生相談室カウンセラー 箭本 佳己
参加者：学生 7 名 教育関係者及び一般 7 名 計 14 名
その他：当日の様子・参加者の感想については地域交流研究センターブログのアーカ
イブ（2017 年 2 月）を参照。

（３）山梨県内の教育委員会及びその他の教育団体との連携

１）都留市教育研修センターと連携した現職教員の学級経営サポート
今年度も年 20 日の枠を設定し、5 月 25 日の都留市転入・新採用教職員研修会で学級経営について講演、相談室の利用の仕方についても説明を行った。また、1 小学校を 2 回訪問し、延べ 11 学級のコンサルテーションを実施、市担教員サポートでは授業参観及び児童生徒への対応に関するアドバイスを 5 名延べ 6 回行った。また、市内中学校 1 校で「QU を活用した学級経営の実際」について学習会を行った。派遣依頼が簡単でボランティア
による活動なのでもっと活用してもらえるように広報に努めたい。
２）南都留教育相談ネットワーク会議
地域の教育・福祉関係担当者が年 3 回集まり、連携を目標に情報交換をしたり、活動を紹介し合ったりしている。
今年度からは初等教育学科の中川佳子教授にも助言者として加わっていただいた。

３）富士吉田市教育委員会
本年度も引き続き「富士吉田市問題を抱える子ども等の自立支援事業」の運営協議会の代表として協力し、年 2 回の会議では座長を務めた。10 年目となったためこの事業は本年度でひと区切りとなった。また、Q-U 結果の活用研修を 4 会場で実施、1 中学校には 2回校内研修会のサポートを行った。
４）山梨県教育研究所
本年度は、2 中学校、2 小学校で Q-U を活用した学級経営の実際についての学習会を行
った。

−42−

（４）まとめ

昨年度に引き続き北麓・東部地域の依頼が増え、地域とのつながりが広がりつつあると思われる。その中心を占めるのが前述のように学級診断尺度 Q-U の活用に関連した内容である。第
12 回地域交流研究フォーラムで Q-U について取り上げたが、その活用が全国的に普及し、山梨県内でも様々な実践が行われるようになってきている。県外の実践も参考にしながら今後の学級経営サポート活動に生かしていきたい。また、都留市教育研修センターとの連携による現職教員サポート活動は依頼の手軽さ等を理解してもらうことで利用が増えるのではないかと考えている。公開講座は、参加者の感想を見ると内容的には満足している様子が窺える。1 回目
は地域の興味・関心を考慮した講座を、2 回目は学生と現職教員がグループ体験を通して交流できる機会として構成的グループエンカウンター講座を恒例としていきたい。
最後に、今年度も講座開催にあたり事務局スタッフの広報活動や準備に大変助けられた。この場を借りて感謝したい。

＜平成 29 年度の活動計画＞
１．研修会の企画・運営

・公開講座を年 2 回程度実施
２．山梨県内の学校教育サポート
・富士吉田市教育委員会、山梨県教育研究所との連携
・その他、各校内研修会への講師派遣
３．地域の活動への協力
・南都留教育相談ネットワーク会議への参加
・都留市教育研修センターとの連携による教師サポート
４．相談活動・教師の学級経営のコンサルテーション及びアドバイス・教師・教育関係者個人の臨床的問題への対応（文責：品田笑子）

Ⅱ－２－２．地域情報教育
１．活動指針2007 年度（平成 19 年度）から地域交流研究センターにおける活動の柱の一つである「発達援助部門」の中の分野の一つとして「地域情報教育」が取り込まれた。
「地域情報教育」における活動の指針として、当初提示されたものからは、周りの環境の変化とともに修正をしつつ、現在は、次の（１）・（２）を掲げている。特に 2011 年度からは、初等教育学科図工・美術教室の鳥原先生が中心となって活動している、地域への美術教育支援プ
ログラムの中で、都留市内では旭小学校をフィールドとした、図工・美術と情報の連携した新しい図工・美術教育システム作りプロジェクト（たからばこ作戦）を活動の一つとして加えた−43−

ことによって、より注目度の高い活動をしている。
（１）小中学校への情報教育全般に関する支援
・都留市情報教育研究委員会（教育委員会、全小中学校情報教育担当者）への協力
・ICT を利用した学校業務に関する研修会の開催
・小中学校情報教育への支援
・大学と小中学校間での遠隔授業の実施（２）図工・美術と情報の連携した教育システム作りプロジェクト（たからばこ作戦）
・旭小学校、子どもアトリエ（兵庫県西宮市）を協力校・組織とする。
・保護者への説明、作品の撮影及び利用に関する許諾を得る
・交流支援
今年度の活動における最大の成果は、旭小学校の子どもたちの図画工作における作品に対して、兵庫県西宮市のこどもアトリエの子どもたちが鑑賞して書いてくれた感想をコメントとして作品映像ファイルに編集し作成した DVD を旭小学校の校長先生をはじめ多くの先生方の協力を頂き、全保護者に配布できたことである。この実践活動により、本プロジェクトが目指す、「ICT を用いた双方向型のコミュニケーション活動を行う」ことにより、図画工作の新たな活動
イメージとして「心のコミュニケーション」の実現に向けて大きな一歩を踏み出すことができたと考える。そしてこの成果は今後の展開に大きな礎を築くことが出来たと捉えている。

２．平成 28 年度の活動☆平成 28 年 6 月 21 日（火）（杉本、情報ゼミの学生）都留市境 泉福院
仏像のスキャニングと 3D プリントの相談。仏像を預かる（幅 14cm 高さ 25cm）。
☆平成 28 年 6 月 28 日（火）仏像の写真撮影（杉本、鳥原、情報ゼミの学生）
美術棟において鳥原先生の指導の下で写真撮影。
☆平成 28 年 7 月 10 日（日）13：00〜（杉本、布山）東京藝術大学 東京都台東区上野
東京藝術大学 COI 拠点の高性能スキャナーによる仏像のスキャニング（布山先生の指導）。
☆平成 28 年 7 月 20 日（水）（杉本、布山、情報ゼミの学生）
情報ゼミ室及び美術棟において仏像の 3D プリントアウト。
☆平成 28 年 7 月 28（木）（杉本、布山、情報ゼミの学生）都留市境

泉福院

預かった仏像の返却と 3D プリンターで作成した仏像（幅 8.5cm☆平成 28 年 10 月 13 日（木）〜14 日（金）（杉本、上田由紀子）

高さ 14cm）の贈呈。

兵庫県西宮市

旭小学校の子どもたちによる図工の作品に対するコメントを「こどもアトリエ」の子どもたちに書いてもらうために全作品の写真とコメント用紙を持参し、上田さんと日程や方法について打ち合わせ。
☆平成 28 年 10 月 26 日（水）旭小学校より回答
全学年・作品ごとにおける授業テーマや画材等の説明。
☆平成 28 年 11 月 14 日（月）−44−

上田さんより旭小学校の作品に対するコメントが届く。
1 年：15、2 年：17、3 年：20、4 年：17、5 年：2、6 年：14

合計 85 件

☆平成 28 年 11 月 17 日（木）17：00〜（杉本、校長）旭小学校校長室
旭小学校の子どもたちの作品に対するコメントを入れた映像ファイルを試作し、旭小学校の関係者の意見を伺うことをお願いした。
☆平成 28 年 12 月 8 日（木）旭小学校の校長先生から試作映像ファイルに対する感想を受け取る。
その後、学内において、寄せられた感想や意見を基に改善作業を行う。
☆平成 29 年 2 月 9 日（木）13：00〜（杉本、鳥原、大輪、上田）兵庫県西宮市
作成した DVD の説明、コメント記入のインタビュー、たからばこ作戦におけるデータベ
ースシステムやミラーサイトに対することや今後の進め方等について打ち合わせ。
☆平成 29 年 2 月 15 日（水）（杉本、布山）旭小学校
2 月 17 日（金）に行われる保護者会において全員に配布する作品 DVD70 枚を届ける。
☆平成 29 年 3 月 2 日（木）14:00〜16:00（杉本、鳥原、大輪、CMS コミュニケーションズの永井氏）
たからばこ作戦の基幹システムである、『たからばこ』の外部公開を目的としたミラーサイトの作成における、目的や機能およびデザインについて、最終的な打ち合わせを行った。
☆平成 29 年 3 月 9 日（木）旭小学校長より、配布した作品 DVD に対する教員、保護者、児童から寄せられた感想のまとめを受け取る。この取り組みの総括として感想を紹介する。
【教員】
・子どもたちの作品を丁寧に映し出してくださったので、とてもうれしいです。子どもたちの作品がいきいきと輝いていました。このように作品をまとめたことがないので、まとめてくださったことで、子どもたちの作品を見る目が変わりました。
・一つ一つの作品をゆっくり見られてよかったと思います。個人名にも配慮して頂き、よりよいものして頂けたと思います。
・内容は良いと思います。
・子どもたちの豊かな発想力に驚きました。指導の参考になりました。
・様々な作品が音楽と共に紹介されていて、見やすかったです。
【保護者】
・作品にメッセージが寄せられていて、楽しめました。
・他の学校の友達からメッセージが届いているのを見て、自分の作品を見てくれた嬉しさや顔も知らない友達がメッセージをくれる初めてのことに不思議そうな表情で DVD を見ている子どもの顔が印象的でした。とっても良い取り組みだと思うので、機会があればまたやってもらいたいです。
・曲が流れて、子どもたちの作品が DVD で紹介されていてとても良いと思います。他の子どもの感想なども入っていてわかりやすかったと思います。
・子どもと一緒に見ました。いろいろな作品が見られて親子で楽しめました。
【児童】
・いろいろな作品が見られて良かったです。
−45−

・きれいな絵がいっぱい見られて良かったです。
・音楽が流れていて、ロマンチックな感じがして、見やすかったです。
・いろいろな作品が見られたり、感想が書いてあったのが良かったです。
☆平成 29 年 3 月 22 日（水）16:00（杉本）都留市教育委員会学校教育課
旭小学校における今年度の取り組みの報告と作成した DVD を届ける。
３．平成 29 年度における活動予定①旭小学校へ 3D プリンターやタブレットを持ち込み、子どもたちとの交流を図る②たからばこ作戦の実践（こどもアトリエのさつき展の作品に対するコメントを旭小学校の子どもたちに書いてもらう）③図画工作以外の科目に対しての支援の可能性を調査する。
（文責：杉本光司）

Ⅱ－２－３．地域美術教育【平成 28 年度の活動概要】

今年度も本学初等教育学科図工・美術教室の学生と教員が一丸となって、地域の様々な美術教育活動に取り組むことができた。
都留市保小連携事業「宝保育所造形教室」の活動では、平面ゼミの 4 年生が中心となり幼児たちの特徴や様子を踏まえ、思いを絵に表わすことの楽しさや身のまわりの用具や材料から驚きや発見が生まれることを“遊び”を通した活動の中で子どもたちに伝えることを考え、取り組んだ。前半の活動では、誰しも幼い頃に遊んだシャボン玉の原理を利用した「シャボン玉アート」にチャレンジした。カラフルなシャボン液は、たちまち子どもたちの心を掴み、夢中にさせた。画面いっぱいに広がる不思議な泡の形や色に「わー！きれい！見て、見て！」と、子どもたちの興奮した声が教室中に響き渡り、学生も保育所の先生方も皆一体となってこの瞬間を堪能した。子どもたち一人一人、私たちの心に染み渡る絵画作品を残してくれた。これらは都留市の文化祭に出品され、卒園アルバムの表紙を飾った。
また、地域特別支援教育と共催した“クロスボーダー・プロジェクト”「アート活動」では、参加した児童や生徒が五感を働かせながら体全体で対象と関わり、楽しく造形活動に取り組めるような題材について、学生たちと知恵を出し合いながら取り組んだ。特に今年度の活動から、小学部と中学部の児童、生徒のやる気を引き出す試みとして、絵画表現と立体表現の題材を用意し、個々の子どもたちが当活動を通じて達成感を味わうことができるよう指導上の配慮を行った。
そして、都留市立旭小学校と兵庫県の「こどもアトリエ」の協力を得て進めている ICT を用
いた双方向型のコミュニケーション活動においても、子どもたちの「表現、鑑賞、評価」に対する意識の広がりを明らかにする中身の濃い活動を推進することができた。
こうした活動を通じて、本教室の学生たちが様々な校種の児童、生徒と一緒になって考え、表現する喜びを共に味わう貴重な機会を多く持つことができたことは、彼等にとって大きな自信に繋がったと思う。

−46−

【活動の状況】〇“クロスボーダー・プロジェクト”「アート活動」の指導・運営
4 月 23 日（土）「粘土等をつかっての造形」
5 月 28 日（土）「シャボン玉アートにチャレンジ！パート①」
6 月 25 日（土）「シャボン玉アートにチャレンジ！パート②」
7 月 30 日（土）「ロボットをつくろう」
10 月 10 日（月）〜19 日（水） 作品展示（本学 1 号館）
12 月 17 日（土）
「中身の見えないモチーフを描いてみよう—小学部
粘土等をつかっての造形—中学部 」
1 月 28 日（土）
「中身の見えないモチーフを描いてみよう—小学部
陶芸鑑賞会—中学部」〇たからばこ作戦
7 月 11 日（月）都留市立旭小学校にて図画工作作品の撮影
11 月 2 日（水）都留市立旭小学校にて図画工作作品の撮影〇都留市保小連携事業「宝保育所造形教室」学生派遣指導
6 月 24 日（金）シャボン玉アート（表現）7 月 1 日（金）シャボン玉アート（表現）12 月 9 日（金）シャボン玉アート（展示・鑑賞）
2 月 17 日（金）牛乳パックで紙漉き体験（表現）〇谷村第二小学校陶芸講座
10 月 22 日（土）「タタラ板技法によるカップ製作」企画・運営【平成 29 年度に向けて】

回を重ねる毎に、地域の人々との信頼関係が深まり、これまでの地道な活動の成果が表れていると実感している。一部の活動を通じて、開催回数を増やして欲しいとの要望もあるため、図工・美術教室の実技系教員の専門性（絵画・版画・彫刻・工芸・デザイン・3D デジタル処理技術等）を生かしながら、今後も引き続き学生たちと共に魅力的な造形活動を提案して行きたい。

紙漉体験の様子

シャボン玉アートの様子（文責：竹下勝雄）−47−

Ⅱ－２－４．地域特別支援教育
１．地域特別支援教育分野の目的

地域特別支援教育分野は、特別なニーズのある子どもたちへの教育・心理的支援とインクル

ーシブな地域づくりを推進することを目的としている。今年度の構成教員は、障害児教育学を専門にする堤英俊（初等教育学科専任講師）と、障害児心理学を専門にする中川佳子（初等教育学科教授）である。この分野の主要な活動は以下のとおりである。
①特別なニーズのある子どもたちを対象にした地域の居場所づくりの活動“クロボ”②思春期・青年期の発達障がいの子どもたちを対象にしたキャリア学習の活動③特別なニーズのある子どもや保護者を対象にした発達・教育相談④一般市民や現職教員・指導員を対象にした障がい理解研修⑤インクルーシブな地域づくりの啓発イベント

２．活動の内容

2016 年度については、①〜④については計画どおり展開できたが、⑤については、展開できなかった。以下では、①〜④の個々の活動の内容について簡単に示すことにしたい。
①特別なニーズのある子どもたちを対象にした地域の居場所づくりの活動“クロボ”
これは、「クロスボーダー・プロジェクト（CROBO）」という活動である。
「健常者と障害者の境界（ボーダー）を超える」という意味で名称を「クロスボーダー」とし、かつそのプロセスとして地域の方々と「コラボ（連携）」してやっていきたいという意味で通称を“クロボ”とした。
2016 年度は、大学の学期中（4 月〜7 月、10 月〜1 月）に月 1 回土曜日の 10：00〜15：00
で大学の施設を使用して実施した。今年度は、4 月 23 日、5 月 28 日、6 月 25 日、7 月 30 日、10 月 29 日、12 月 17 日、1 月 28 日の計 7 回開催した。参加する知的障害・発達障害のある子どもメンバー（小・中・高生）は基本的に 1 年間固定で、2016 年度は 15 名が参加してくれた。活動の中では、口話・手話（ジェスチャー）・絵カードなどの多様な言語・非言語的コミュ
ニケーションを意識的に使用することで、コミュニケーションをバリアとしない環境づくりをこころがけた。毎回、平均 30 名ほどの学生や市民がボランティアとして参加し、のべ人数では、120 名を超えるボランティアが関わってくれた。
4 月 23 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：アート活動
5 月 28 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：アート活動
6 月 25 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：アート活動
7 月 30 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：アート活動
10 月 29 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：環境学習活動
12 月 17 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：アート活動
1 月 28 日（土） 午前：スポーツ活動、午後：アート活動−48−

クロボは、午前が全体活動、午後がグループ別活動としている。2016 年度の新たな試みとして、10 月の回に、グループ活動として、フィールド・ミュージアム部門と連携しての環境学
習活動を試験的に行った。
2016 年 7 月に朝日新聞「国公立大学のすすめ」の都留文科大学の紹介の一部で“クロボ”をとりあげていただいた。
②思春期・青年期の発達障害の子どもたちを対象にしたキャリア学習の活動
これは、「キャリアデザインワーク」という活動で、郡内地域の発達障がいの中高生を対象にしたキャリア学習のプログラムである。2015 年度に続き、今年度も、地域の関係者を含めた
運営委員会を発足させ、毎月 1 回開催した。参加メンバーは以下である。
堤

英俊（本学専任講師、地域特別支援教育分野担当）

原 まゆみ（本学非常勤講師）
天野 徳江（NPO 法人 おもちゃ図書館はばたき理事長）
山口 裕喜（障がい者就業・生活支援センターありす 就業支援ワーカー）
渡邉浩太郎（山梨県立ひばりが丘高等学校 教諭）
丸山 博稔（山梨県立やまびこ支援学校 教諭）
井上 弥生（フリースクール オンリーワン 代表）
学生 5 名運営委員会に参加してくれる地域の関係者が増え、地域のネットワークづくりの機会にもなってきている。
今年度は、7 名の中高生（OG1 名を含む）を対象に、3 日間開催した。活動内容は以下である。
＜1 日目（10 月 29 日土曜日の午後）＞
導入学習として「日常生活における言葉を見直す」というワークを行った。ロールプレ
イを行うことで自分たちが使う日常の言葉を理解していった。
＜2 日目（11 月 12 日土曜日）＞
各自、希望先の職場体験に行った。行先は、ブックスステーション、都留市曾雌にんにく生産組合、不二家、ヘアースタジオスエヒロ、真心の里、なかのや食堂。
＜3 日目（11 月 13 日日曜日）＞
午前の活動では、それぞれの職場体験先での内容や学んだことを新聞にしてまとめ、発表した。
午後の活動では、職場体験で言葉の使い方を学んだことを生かして、様々な場面に応じた言葉を考えていった。吹き出し入りの写真を用意して、そこに適する言葉をロールプレ
イによって実践していきグループで話し合った。最後に、言葉の使い方宣言をみんなで行
いこれから生きていくうえで言葉をどのようにして使っていくか目標を定めた。
③特別なニーズのある子どもや保護者を対象にした発達・教育相談“クロボ”の活動の裏で、要望のあった保護者を対象に相談活動を行った。年間で計 4 家族か−49−

ら相談を受けた。
その他、地域の小・中学校（富士吉田市立下吉田第二小学校、富士河口湖町立勝山中学校）あるいは都留市内の学童保育団体から依頼を受けて、巡回相談を行った。
④一般市民や現職教員・指導員を対象にした障がい理解研修2016 年度の障がい理解研修として、5 月 18 日に、2 号館 2102 教室において、地域交流研
究センターと都留文科大学人権委員会の共催で、体験型ワークショップ「なるほど"発達障がい"−凸凹を実感する−」を開催した。発達障害を有する人々の就職支援を行っている企業である
株式会社 Kaien から藤恭子氏と野田萌実氏をお迎えし、「発達障がい」について、凸凹体験を通して実感を持ちながら理解していこうというワークショップを行っていただいた。具体的には、前半は、発達障がいを理解する際のポイントについて学び、後半は 5 人 1 組となって行う「発達障害体験ゲーム」で発達障害の方の困り感を実際に体験した。当日は、40 名弱の参加があり、大盛況であった。地域の方々だけでなく、多数の現職教員や学生が参加してくれた。
他にも、地域交流研究センターへの依頼に対し、都留市ファミリーサポートセンターの保育サポーター養成講座や、都留市立小・中学校教員補助員研修会の講師を担当した。

３． ２０１６年度の活動の総括

地域特別支援教育分野の 2 年目が終了した。昨年度から大枠を引き継いだこともあって、活．．．．
動内容が大分定着してきた。
「地域特別支援教育」という名称から、地域において、学校教育における発達援助に限定したイメージで受け取られてしまうことがあった。この点に関しては、
2017 年度より、「地域インクルーシブ教育」分野と改称することになったので、より実態に近いイメージを学外に提示できるのではないだろうか。
2016 年 12 月に、都留文科大学は、文部科学省から、特別支援学校教員養成課程の開設の認可を受けた。課程には、学科と地域交流研究センター（地域づくり）の活動とがコラボする形
での授業が必修として盛り込まれている。大学における教員養成の教育とインクルーシブな地
域づくりの活動とが一体となって深化していくモデルケースとして全国に発信できるように、精進していきたい。
（文責：堤英俊）

Ⅱ－３．暮らしと仕事部門
１． 2016 年度の活動概要

暮らしと仕事部門は活動を再開して 2 年目を迎えた。東桂地区を中心とした地域の、人々の暮らしや産業を支える“水”に注目した「都留市を流れる水と暮らしと農のかかわりを探るプロ
ジェクト」のうち、本年度は自然科学的および社会科学的な現地データの収集を行った。事業としては、学生を主対象とした「研修会」と、本年度より新規事業として立ち上げた都留市民を主対象とした「公開講座」を実施した。以下にその詳細を述べる。

−50−

２．活動の状況（１）都留市十日市場・夏狩地域の湧水調査
調査地域には、
古富士火山が山体崩壊して桂川の河谷に流れ込んだ古富士泥流堆積物の上に、
新富士火山初期の活動期に噴出した猿橋溶岩と桂溶岩の 2 層が分布している。
都留市が利用する富士山からの湧水は、後者の桂溶岩中を流動しその末端崖より湧出している。この湧水に関して、昨年度からの継続で、十日市場の永寿院の敷地を借用して、自記水位計による連続水位
および連続水温観測と、水位を湧水量に換算するための定期流量測定を実施した。その結果、湧水量と水温は共に周期的な年変動をしているが、水温変動は気温変動よりタイムラグが生じていることが判明した。詳細は後述の地域交流研究教育プロジェクト「都留市十日市場・夏狩地
区における桂川を中心とした水環境の経年変化の把握」（本誌 76〜78 頁）を参照されたい。
（２）都留市十日市場の暮らしと農の関わり聞き取り調査
富士山の湧水を利用して栽培されてきた伝統野菜水かけ菜について、その栽培や販売方法の歴史的変遷や新規就農者の状況を明らかにするため、十日市場在住の 2 名の農家に学生とともに聞き取り調査を実施した。
同地区で古くから水かけ菜を栽培してきた農家は高齢化しており、現在ではその多くが自給用の栽培である。一方、聞き取りを行った農家のうち 1 名は 2009 年に新規就農した農家であり、販売目的で他の多種類の野菜とともに個人宅配を主体として水かけ菜の出荷を行うなど、新しい販路を拡大していることが明らかとなった。
今後は、古くからの農家と新規就農者の栽培方法や販売方法の違いを比較しつつ、農地一筆単位での耕作者の高齢化の状況や、新規就農者にとっての水かけ菜の普及の可能性を明らかにしていくことを予定している。
（３）2016 年度 暮らしと仕事部門研修会
研修会は都留文科大学の学生を主対象として、都留市を中心とした暮らしと仕事についての理解を深めることを目的とした講演会を、年に一度実施している。本年度は 2016 年 10 月 27
日に本学地域交流研究センターにて実施した。講演は山梨大学特任助教の中村高志先生（博士(工学)，山梨大学大学院総合研究部工学域土木環境工学系国際流域環境研究センター所属）をお迎えして、「同位体から見る都留市東桂地区の河川の水質について−私たちの生活活動と水質との相互作用−」をご講演いただいた。参加者は本学学生 6 人、一般 17 人の合計 23 人であった。
中村先生は地下水資源（浅井戸・深井戸・山体地下水・温泉水）の起源ならびに水質形成機構の把握をテーマに研究を続けておられ、甲府盆地のみならず相模川水系の河川水水質にも詳しい先生である。解析手法は水に含まれる水素と酸素の安定同位体や窒素の安定同位体をツールとされており、今回は相模川（桂川）の上流域である忍野八海の湧水調査結果を中心に、富士吉田市と都留市の河川水水質の比較について発表していただいた。それによると、忍野八海では富士山の中腹に降った雨が湧水していること、また、河川水には人口の多い富士吉田周辺では動物由来の、都留周辺では植物由来の窒素が多い傾向にあることが推定されるそうである。
幸い都留では上流に比較すると人為的排水の影響は強く出ていないが、自治体単位ではなく流域全体で水の管理や保全を考えていく必要がある、というのが中村先生の主張であった。環境
同位体という難しい内容にも関わらず、わかり易く平易な言葉で説明して下さった中村先生の−51−

講演会では、参加者からたくさんの質問が出た。中村先生にはそれぞれの質問に丁寧に答えていただき、とても充実した研修会となった。この場を借りて、改めて謝意を表する。
以下に、講演会後に書いていただいた参加者の感想の一部を紹介する（地名など、明らかに誤字と思われるものはこちらで訂正した）。
◆現在、都留市内の河川（大幡川）において、底生魚であるカジカの生息調査を行っております。調査の際には、河川の水質調査も行っているので、それに関わることもあると思い、研修会に参加させていただきました。水質を調査する上で、窒素が大きな影響力をもつことが分かりました。これからの研究において、河川の水に含まれるイオンの量などにも（川の様子）注目して研究を進めていきたいと思いました。本日は、ありがとうございました。
（本学 3 年生）
◆湧水を科学的に分析して、研究するという考え方がなかったので、斬新な感じがした。また、山梨が昔から洪水に対する研究が行われていたのが驚いた。とても分かりやすかっ
たので、また、このような機会があれば行きたい。
（本学 4 年生）
◆水質について詳しいお話、ありがとうございました。H2O で水のおもさが違うと初めて知りました。
（本学 4 年生）
◆人の生活が水質にどんな影響を与えているのか、昨年度の授業で都留の水質調査を行ったのですが、そのときの結果と結び付けて考えられる部分もあり、とても良かったです。
（本学 2 年生）
◆普段、身近にあってもその仕組みの詳細を知らなかった流域について知れたことはとても良い機会だったと思いました。川の汚染を発見しても、それは付近の人間や家畜が原因とは限らず、様々な年代の様々な場所に原因があるという事を理解したうえで、水に関する環境問題を考える必要があるのだと気づいた。
（本学 3 年生）
◆本日は講演していただきありがとうございました。私は昨年都留の川の水質調査をしました。学生が多い町であまり汚染度の高い水がみられなかった理由が分かった気がしま
す。コミュニティ単位での水に対する取り組みが今後大切になると思うし、地域が一つになるキッカケになるとも思いました。
（本学 2 年生）
◆私は専門知識を有していませんが、非常に理解しやすいお話でした。環境に配慮した街づくりには大いに興味をいだきました。
（地方公務員）◆内容は学問的でついていけないところも多ったのですが、湧水の調査により地域の環境整備やまちづくりの施策にとても役に立つことがあることが分かりました。
（地方公務員）◆大変興味深くうかがいました。第二弾、三弾をご企画頂ければ幸いです。
（本学教員）◆難しい内容であったが、興味深くきくことができた。
（地方公務員）◆大変興味のある内容で、勉強になりました。
（地方公務員）◆新しい知識を増やせました。ありがとうございました。
（本学教員）◆本市の資源である「水」の大切さを改めて知ることができ参考になりました。水源の調査は将来に向けて行政として実施していかなければならないものだと痛感しました。ありがとうございました。
（地方公務員）◆わかりやすく楽しめましたが、もう少し東桂の具体的な話を聞きたかった。
（地方公務員）◆利用の当事者と保全によって量的な環境を享受する人たちが異なるのが川の上下流なの−52−

で、お互いにどのような地点で保全と利活用のバランスをとるのか考えていく方法がな
いものか、考える。ここに意味があると思います。
（本学教員）◆忍野八海の近くに住んでいるが、見た目キレイであっても人的由来のものが多いことに驚いた。源流地域の水質をどう考えてゆくか、良いきっかけになりました。今後、桂川、相模川流域協議会での活動に役立ててゆきたいです。
（一般）◆桂川の水源について、同位体から考えるということをしたことがなかったので、とても勉強になりました。水質については、関心が強くあるので、今回のお話を参考にして今後も学んでいきたいと思います。
（一般）◆水は生活にかかせない物なので安心して水を使いたい。どこに注意して生活したらよいのか知りたい。都留の水は安心と思い込んでいたが、ちょっとびっくり。都留がピークを迎えて神奈川で下がるのもびっくり。では、その水で育てた野菜を食べる人間は大丈夫なのか心配になりました。社会全体が環境に気を使ってきれいな水を保ちたいと思い
ました。
（一般）

（４）2016 年度 暮らしと仕事部門 市民公開講座
本年度からの新たな事業として、市民公開講座を実施した。これは都留市民を主対象としたもので、暮らしと仕事部門で実施している調査研究で得られた成果を、地域へ還元する場として位置付けている。本年度は COC 推進機構の郡内地方研究会との共催という形式を取り、2016
年 12 月 7 日・14 日の 2 回にわたって、内山が担当して自然科学棟 S6 教室で実施した。参加者は、第 1 回が 13 人、第 2 回が 11 人であった。内容は「都留市の水環境−地下水学の基礎と東桂地区の水環境−」と題して、第 1 回「地下で水はどのように流れているか」では地下水についての基礎講座、第 2 回「都留市東桂地区の地層の分布と湧水のはなし」では都留市十日市
場・夏狩湧水群の特徴や、地域交流研究教育プロジェクトで実施している十日市場での連続湧水観測結果について発表した。講座では講演の他に市販のフランスの水、白州町の水、富士宮の水、そして汲みたての十日市場の水を使用しての利き水を参加者に体験していただいた。来場者のアンケートをみると、湧水の面白さや都留の水の豊かさを感じていただけたようである。
以下に、講演会後に書いていただいた参加者の感想を紹介する。
【第 1 回：地下で水はどのように流れているか】◆地球に水ができた仕組みが分かって、本当に地球は運がいいと感じました。生物が使える水は、割合的にすごくわずかであることが印象的でした。都留は地下水を水道水として使っているので、地下水を有効的に使えているということなのかなと思いました。利
き水は、残念ながらフランスの水しか当てることができませんでした。普段飲んでいる水をよく味わって飲んでみたいです。私でもフランスの水が分かったので、それだけ育ってきた環境は感じ方に影響を及ぼしていることが分かりました。水によって料理の方法が変わるなど、私たちの生活にも水が関わっていることを初めて知りました。お茶や煮物も水の成分によって味が変化するなんておもしろいですね。
（20 代・女性）◆宇宙、太陽系の話から始まって、水の起源や水の科学的性質、分布循環から地下水の話
まで、つながりのあるとてもわかりやすいお話をありがとうございました。地下水が地−53−

形や地質、移動経路と深い関係があることがよくわかりました。利き水もとても楽しく
良い経験になりました。
（40 代・女性）◆基本的なことから講義されていてよく理解できた。
次回を楽しみにしています。
（60 代・
男性）◆地元の湧水についてくわしく知る為に参加しました。地下水の持つ、デメリット（機械的課題）にどう対応するかが重要だと考えてきました。保全条例・取水条例を制定することも必要だと考えています。大切な湧水の安全を守る為の対策を知りたいと思います。
（60 代・女性）◆短い時間ながら、わかりやすくたくさんのあたらしく興味深い内容でした。断片的なことがらが少しまとまってきたようにおもいます。使える淡水の量はとても少ないのですね‼ 次回もたのしみにしています‼（40 代・女性）◆地球の水、水の循環、地下水についての基本的な内容を理解することができた。内容的には、深い部分（詳しい話）まで聴講でき学ぶことができた。
（50 代・男性）◆普段なにげなく飲んでいる水が貴重なものである事を知りました。
（60 代）◆水のおこりから地下水にかけてまとまった話を聞く機会は少ないのでとても勉強になり、知識の整理ができました。地下水の流れがどうなっているのか、もっと知りたくなりました。利き水が少し難しかったです。
（40 代・男性）◆今日は、ありがとうございました。小学や中学の頃に、山の湧き水を飲んだことしかな
かったのですが、都留に来て一気に水が身近な存在になりました。十日市場に住んでいることもあり、今日の湧水の話しがためになりました。この地域はまだ知らないことだ
らけですが、水という点からもっと学びたいと思えました。
（10 代・男性）◆文系の人間には難しかったという感じ。もう少しゆっくり話を聞いてみたかった。
（文系
的には）（20 代・男性）◆私は今回初めて公開講座に参加させてもらいました。水は、自分達が生きていく上で不可欠な物質であり、惑星では地球のみ液体の状態で存在できるため、地球はよく「水の惑星」とも呼ばれます。今回、内山先生に声をかけていただき参加しましたが、自分の興味にも合い、とても楽しかったです。私は、別の講義で火星と地球の比較を調べ学習
内で行っていますが、人が住める（生きていく）条件として“水”が挙げられていたので、勉強にもなりました。短い時間ではありましたが、ありがとうございました。来週も予定がなければ行きたいと思います。※利き水全然当たらなかったです。硬水だけはっき
りとわかりました。
（20 代・女性）【第 2 回：都留市東桂地区の地層の分布と湧水のはなし】◆大変貴重なデータありがとうございました。
今後もよろしくお願いいたします。
（60 代・
女性）◆地域の人々の生活が、自然資源（水）や自然環境に大きく依存し、影響を受けていることが、地質データや湧水データから、実感できました。湧水だけでも、おもしろく不思議な現象がたくさんあるのだなぁーと思いました。これからの内山先生の研究に期待しています。
（40 代・女性）◆とても、わかりやすい上に、興味深い内容でした。この地に存在する都留文科大学で、地−54−

域にとって価値のあるこのような研究に取り組んでくださったことに心から感謝します！もっと早く取り組んでいたら、長いデータの蓄積があったのにと悔やまれます。ぜひ、長い研究として取り組んでいただきたいと思います。
（50 代・女性）◆解りやすい講義ありがとうございました。これからデータの蓄積ができてくれば、いろ
いろなことがわかってきそうですね。（50 代）◆大変勉強になりました。都留市は水が豊かな場所であるが、大切な研究だと思います。
（60 代・男性）◆都留が水に恵まれた所であることを認識しました。この大事な水を守る様、努力していかねばならないと思います。今後の研究成果を期待します。機会があれば是非再講座を
お願いします。
（60 代・男性）◆富士山のところまではなじみがあるので良く分かりましたが、都留はまだくわしくないので、地名を Google map などで調べながら聞きました。機会があれば現地を確かめてみたいと思います。地下水の電気伝導度の原理や地下水の働きがどうなっているか良く分かりました。溶岩に水を通すものもあるのは知りませんでした。
（40 代・男性）◆猿橋溶岩と古富士泥流のことがわかってナルホド！具体的に理解できました。DATA が今だないのがびっくり、だれもしらべてなかったんデスネ…。よき水のためにも調査、研究よろしくお願いします。また、結果をときどきまた講義してください。
（40 代・女性）

３．2017 年度の活動に向けて部門で実施している「都留市を流れる水と暮らしと農のかかわりを探るプロジェクト」研究に関して、2017 年度も継続して実施する。十日市場湧水の経年変化についてはまとめを行い、調査対象地域を広げる予定である。
事業に関しても、学生を主対象とした研修会と都留市民を対象とした市民公開講座を継続して実施する計画である。
（文責：２．(2) 福島万紀，その他の章 内山美恵子）−55−

Ⅲ．インターフェイスとメディアの活動
Ⅲ－１．第 12 回地域交流研究フォーラム

第 12 回地域交流研究フォーラム『Q-U を活用した学級支援及び学校支援のあり方』〇平成 28 年 12 月 10 日（土） 13 時 00 分〜16 時 00 分
於：2102 教室〇プログラム１．話題提供（80 分）
・Q-U について
・少人数学級校での活用
・学校規模での活用
・市全体での活用
２．提供された話題に関するコメント及び質問と効果的な Q-U 活用の紹介
３．コメントへの回答・フロアとの交流
４．まとめ
なお、当日の様子については「地域交流研究センター通信 28 号」42・43 ページと当年報前半部分に報告を掲載しています。
（文責：竹下勝雄）

Ⅲ－２. 各種講座の開催（１）都留文科大学現職教員教育講座〈講座の趣旨〉

現在、日本の子どもたちの学力をめぐっては、さまざまな角度から「問題」とされております。とりわけ、子どもの読解力をどうつけるのか、そして子どもの算数・数学嫌いをどのように克服していったらよいのかをめぐっては議論の中心になっているといってよいと思います。
しかし、残念なことに、これらのテーマを十分に研究・検討する前に「学力向上」対策が、それぞれの学校や教師に求められているのが現状であるといわざるを得ません。
今回は以上をふまえ、一人ひとりの子どもを理解することをベースに、子どもの思考や感情・感覚に即した学習のあり方を探ることとしたいと思います。特に、学校での生活の大部分を占める授業の場面で、子どもを支える学習指導のあり方を深めていくことを追究したいと思います。
（大学 HP 開催情報ページより抜粋）
日時：平成 28 年 7 月 25 日（月）〜7 月 26 日（火）場

所：都留文科大学 1 号館 3 階 303 教室

主催：都留文科大学地域交流研究センター−56−

日程と内容【第一日目】7 月 25 日（月）会 場：本学 1 号館 3 階 303 教室

9時30分〜
10時00分

受 講 受 付（本学1号館）

10時00分〜
12時00分

『いじめに苦しむ子を支える、いじめ解決を子どもの学びにする』
講師：宮下 聡（都留文科大学教職支援センター特任教授）
内容：いじめ防止対策推進法成立から 3 年。いじめ自殺事件は後を絶たない。
「どこにでも起きる」とされるいじめと教師はどう向き合うのか、教育実践の課題と希望を考える。

12時00分〜
13時00分
13時00分〜
15時00分

休

憩 （昼

食）

『教科に関する研究講座 Ⅰ』−子どもがわかる授業を作る・国語−
講師：春日 由香（都留文科大学初等教育学科准教授）
内容：国語の能力を育成するために、どんな教材を選定し、どんな言語活動を設定したらよいかを「模擬授業」を通して検討します。

【第二日目】7 月 26 日（火）会 場：本学 1 号館 3 階 303 教室

9時45分〜
10時00分

受 講 受 付（本学1号館）

10時00分〜
12時00分

『子ども理解と学習指導』
講師：山 隆夫（都留文科大学教職支援センター特任教授）
内容：子どもに寄り添い支えるとはどういうことなのかを考えるとともに、その手立ての中心となるべき学習指導のあり方を実践的に検討します。

12時00分〜
13時00分
13時00分〜
15時00分

休

憩 （昼

食）

『教科に関する研究講座 Ⅱ』―英語を楽しむ授業をつくる―
講師：上原 明子（都留文科大学初等教育学科専任講師）
内容：本講座では、
外国語活動における意味のやりとりの大切さについてお話しし、それを重視した単元構成や活動例、教材の工夫等について具体的に紹介します。小学校教員を対象とします。
（文責：竹下勝雄）（２）都留文科大学子ども公開講座
都留市教育委員会の「放課後子ども教室」事業と本学の市民公開講座を連携させた「子ども公開講座」は平成 25 年度から本格的に開始された。対象となるのは、放課後子ども教室に参加している市内の小学生で、夏休みや冬休みに、主に大学内で開催されている。
平成 28 年度は 3 つの講座を開催した。その開催状況は次の通りである。

−57−

平成 28 年度子ども公開講座参加人数一覧
開催日

テ ー マ

講

7 月 30 日

森の動物のふしぎ北垣 憲仁 特任教授

6名

8 月 17 日

留学生とあそぼう！

小林 文子 専門員

29 名

8 月 20 日

富士山の中の水の旅

内山美恵子 特任教授

8名

合

師

計

参加者数

43 名

※参加者数には、保護者・留学生を含む
なお、「森の動物のふしぎ」と「留学生と遊ぼう」に関する記事が「地域交流センター通信 28号」36 ページと 37 ページに掲載されている。
また、「富士山の中の水の旅」については、地域交流研究センターブログで紹介されている。
来年度も都留市教育委員会からの要望に応じて、様々な講座を開催する予定である。
（文責：事務局）（３）県民コミュニティーカレッジ講座
講 座 名：「いきいきと幸せに生きるために：心理学のすすめ」
会

場：都留文科大学 2 号館 2102 教室

講

師：中川佳子（本学初等教育学科教授）

講座内容：各回 14 時 00 分〜15 時 30 分
【第 1 回】9 月 17 日（土曜日）―脳と健康―【第 2 回】10 月 15 日（土曜日）―ストレスと健康―【第 3 回】11 月 19 日（土曜日）―姿勢と健康―【第 4 回】12 月 3 日（土曜日） ―コミュニケーションと健康―
9 月 17 日、10 月 15 日、11 月 19 日、12 月３日と 4 か月にわたって、大学コンソーシアム
やまなしと本学地域交流研究センター共催の「県民コミュニティーカレッジ講座」が開催されました。いきいきと幸せに生きるために、心理検査やトレーニングを体験しながら、４回にわたって幸せに生きるための提言を行いました。
第 1 回は「脳と健康」と題して、山梨県の超高齢化社会の現状や認知症の症状を説明しました。また、実際に物忘れ検査を行い、認知機能を測定しました。さらに、TV を単に受動的に見るだけでなく、自ら積極的に、例えばこのようなセミナーに参加することで健康寿命を延ばせる可能性があることを解説しました。そして、健康寿命を延ばすために、食事や睡眠などの生活習慣を改善することや、外出やお話すること、運動、感動する経験をすることをすすめました。
第 2 回は「ストレスと健康」と題して、ストレスとは何か、ストレスと生活習慣病の関係を説明しました。また、ストレスがない状態もストレスであるため適度なストレスが必要ではあること。過度のストレスやストレスの認知度と心身反応に差があることが問題であることを説明し、ストレスチェックで現在の状況を確認しました。最後に、ストレス対処法（積極行動型・気晴らし型・否認型・回避型）を紹介し、どれかに偏るのではなく、いろいろと組み合わせて−58−

ストレスを発散することをすすめしました。
第 3 回は「姿勢と健康」と題して、良い座り方と悪い座り方の例を示し、正しい姿勢が身体の緊張やコリを和らげること。心身の安定を導くこと。筋肉の減少を防止することを説明しました。また、高齢者の転倒は死を招く恐れがあるため、現在の転倒リスクを評価し、転倒予防のための環境整備や筋力やバランスを強化するトレーニングをすすめ、実際に体験していただ
きました。
第 4 回は「コミュニケーションと健康」と題して、受動的な態度では学習は進まないが、他者との相互作用を通じてお話しすることが脳によい刺激となり活性化することを説明しました。また、言語に関する知能は高齢者でも衰えず、まだまだ伸びる可能性があるため、日常生
活でコミュニケーションすることをすすめました。
これらの講座を通じて、いきいきと幸せに生きるための心理学からの提言を行いました。これら心理学のすすめを実行し、よりよい人生を送っていただければと考えています。
（文責：中川佳子）

Ⅲ－３．『地域交流センター通信』の発行〔第 28 号〕
１．本年度の概要『地域交流センター通信』は、2003 年 5 月に創刊号を発行し 2015 年度までに 27 号を発行した。2013 年度までは年 2 回発行していたが、2014 年度からは年 1 回の発行とし誌面をオールカラーとした。
『地域交流センター通信』は、長年にわたり畑潤氏（本学名誉教授）が編集長を担ってこられ、地域交流研究センター（以下、センターと記す）の活動が高校生を含め幅広
い読者に伝えられるような紙面を創ってこられた。現在、センターには年報（『地域交流研究』）と『地域交流センター通信』の２誌が発行されており、本誌発行の意義についてはこれまでもセンターで議論されてきた。そして本誌が、①センターの諸実践を多くの人びとと共有する機能を果たしていること、②本学の地域交流の実践を記録として残す機能を果たしていること、③センター内で実践を共有できるだけでなく実践に参加した教職員・学生・市民との紙面づくりを通した交流の場になっていること、などが話し合われ（『地域交流研究』第 11 号、71 頁）
本年度まで発行を継続してきた。本年度もオールカラーで 2017 年 3 月 17 日に発行した。

２．体裁

本誌は、A４版、44 頁で 4000 部発行した。2016 年度卒業生および 2017 年度入学生にも配布した。またセンターの事業に関連した講座やイベントでも配布した。2016 年度の配布先は
下記資料の通りである。

−59−

地域交流研究センター通信配布先
第 28 号
配布先

Ｈ28 年度 2017.03.17 発行
部数 配布先部数 配布先部数

執筆者

40 都留市役所

80 センター事業協力者及び団体 33

都留市議会事務局

20 大学内228 都留市内施設

教職員

301 県内施設

247

7 卒業生

734

県内教育委員会（28市町村） 56 入学生

950 東部富士地域小中学校

67

名誉教授

47 県内高校

42 同窓会70

県内支援学校12 畑先生2 県内大学21

大田先生

20 各公立大学 地域交流センター 83 フィールド・ノート同梱用 200

山梨ことぶき観学院

90 来校者及び希望者配布用 520 南都留地域教育推進連絡協議会 130
配 布 合 計

4,000

３．内容

2016 年度の紙面では、まずセンターの 3 部門（発達援助部門、暮らしと仕事部門、フィールド・ミュージアム部門）の諸実践を紹介した。次に地域交流研究センターの教養科目、地域交流研究教育プロジェクトを取り上げた。またセンター活動に関連した子ども公開講座などのトピックス、地域交流センターサテライトの取り組みを紹介し、第 12 回地域交流研究フォー
ラムの報告という紙面構成とした。原稿執筆という点では、なるべく活動に参加した学生や市民に感想を記していただくことで教員の負担を減らすように心がけた。

４．今後の展望と課題

本誌は発行部数も多く、現在でも幅広い読者を想定した誌面構成を心がけてきた。センター

関連の講座やイベントなどで本誌を配布することでセンターの活動を紹介する重要な機能も果たしてきた。だが一方で、年報の記事の執筆もあり教員の負担をいかに軽減するかが近年の課題ともなっている。本誌と年報を今後どのようにセンターに位置づけていくか、大きな役割を果たしてきただけにセンターの教員全体で丁寧に議論し検討していかなければならないだろう。
（文責：北垣憲仁）

Ⅲ－４．学部共通科目の開講（１）「地域交流研究 Ⅰ」－ 目の前で起こっていることと社会の事情を結び付けて考えるにはどうすればよいか？ －ある場所に住んでいると、さまざまなことが起こります。とくに気をつけなければ、ひとつひとつのことはそれぞれ関係がないようにもみえます。しかし、ある場所で生じることにはその地域共通のまた他の場所にも通ずる背景があることも少なくはないものです。地域交流研究−60−

I の講義は、その共通の背景を見通し、地域での交流を行なうにあたって有用な道具立てについて理解することをねらいとしています。そして、より学習を発展させることで、遠く離れた地域であっても共通の要素をみいだすことにもつながりえます。ひとつの事例について深く考えをめぐらすことで、そして他地域の事例と比較を行なう道具を得ることで、多くのことを学ぶことができるのです。
今年度は、昨年度の内容を踏襲した部分（「コミュニティ」
、
「住民」
、
「市民」
、
「まちづくり」、「自治会・町内会」、「NPO」、「無尽（頼母子講、あるいは rotating credit association）」、「ネットワーク」など、地域交流について深く考えるために有用な概念の解説、また社会環境・地域環境からふだんの暮らしのことを考えるなど）と新たに導入した内容がありました。
新たに導入した内容のひとつは、平成 26（2014）年に都留市をはじめ山梨県とその周辺地域で観測された大雪のことについてでした。大雪というと自然現象のように思われます。もちろん、雪が降ること自体は自然現象です。しかし、雪による被害がどのように顕在化するかというのはその土地その土地の個別の事情によるところも少なくありません。講義では、まずとくに自然現象という面から平成 26（2014）年の大雪について簡単な解説を行ないました。それをふまえて、これまでの講師のフィールドワークで収集したデータをもとに、この地方の地
域特性について述べました。そして、大雪がこの地方に住む人にどのようにとらえられたのか、
都留市住民を中心として当時の経験談を紹介しました。
自然現象が地域の特性を介してどのように住民の暮らしに影響を与えるのか、ひとつの事例を通した学習の扉になったのではと思います。講義であつかったのは都留を中心とした事例なのですが、学問的な考え方や概念を導入することで、他地域の事例との比較につながるきっかけとなったのではないでしょうか。大雪にかんするフィールドワークは現在なお継続中です。来年度以降の講義ではフィールドワークの成果をさらにもりこめるようにしていきたいと考えています。
（文責：「地域交流研究 Ⅰ」担当 山口博史）＊本稿は都留文科大学地域交流センター通信所収（平成 29 年 3 月 17 日刊）の記事（p.24）を転載したものである。

（２）「地域交流研究 Ⅱ」－ 生きもの地図をつくる －地域交流研究 Ⅱでは、2011 年より前期に「生きもの地図を作る」をテーマに、身近に見られる生きものの分布調査を実施している。定量的な調査をおこなうことで、季節の変化にともなう生きものの動態を把握し、ここで得られた情報を地域に公開する手法を学び、生きもの地
図が地域交流に果たす役割を考察することが授業の目的である。
2016 年も受講生の人数調整を行ない、30 名ほどでツバメ、イワツバメ、スズメ、ハルゼミ、
カエル類の調査を実施した。6 班（1 班は 3〜7 名ほど）にわかれて調査をするが、例年、事前に用意した簡易図鑑を配布し、生きものに詳しくない学生にもデータが取れるように配慮している。生きもの地図を作るにあたっては、対象とした種の識別とその生きものがいつ、どこに、どのくらいいたのかを把握することが重要になる。種名が不確かで数量的な記録を伴わないデータは情報量が乏しい。そのため、調査対象の種を正確に識別し、個体数を記録することが重
要である。
−61−

この授業では野外に出て調査をすることに重きを置いている。生きものに関する知識は、本やインターネットを介して、室内に居ながらにして触れることができるが、自分の足を使って得た情報はとても大事で、直接的な多くの学びはこのような経験のなかにあると考えるからである。受講した学生には、大学周辺の身近な自然に触れ、その意味を考える時間を持ってもらいたいと願っている。
班ごとに調査を行なった後はまとめをして、各班 1 枚のパネルを作製する。ここで作製したパネルは、都留文科大学前駅の待合室に展示し、その成果を広く公開することに努めている。調査、まとめ、パネル作製という一連の作業をこなすことで、調査対象を知り、調査結果から明らかになったことを理解し、その成果を公開することには、どのような意味があるのだろうか。
自分たちが行なった調査から得られた情報を多くの人々に知ってもらうための工夫の仕方、その楽しさ、重要さに気づいていただけたら幸いである。
2016 年はカエル類の調査は 2 年目であった。2015 年に引き続き、トノサマガエルの生息を確認できた。トノサマガエルは個体数の減少が著しい種であり、環境省と山梨県のレッドデー
タブックでは準絶滅危惧種となっている。今後は、トノサマガエルの記録のあった水田で環境の調査を実施し、どのような条件の場所に生息するのかを明らかにする必要があろう。
希少種や外来種の分布状況についても調査を行ない、その結果を学内はもとより都留市内にも広く公開していきたいと考えている。
（文責：「地域交流研究 Ⅱ」担当 西 教生）（３）「地域交流研究 Ⅲ」－ 山梨について広く知識を得て、それぞれの課題にとりくむために －地域交流研究 III の講義では、しばしば外部講師から「山梨出身の人はどれくらいいるか」について挙手を求められることがあります。講義をしてくださっている講師の方々は、文大で学ぶ学生には県内出身者が必ずしも多くないことをその機会にあらためて認識されるようです。
この講義は山梨県とタイアップして実施（「やまなし観光カレッジ」）しているのですが、山梨のことについて県外出身者が広く知識を得るための、また山梨県出身者も出身地についてみな
おすための大変よい機会になっているものと思います。講義ではそうした外部講師（山梨県の事物にかんする専門家をお招きしています）による講義のほか、バスに乗って各地を回るフィールドワークを行ないます。
山梨県の観光について講義とフィールドワークで学んだこと、気づいたことを県にレポートとして提出すること、また講義・フィールドワークを通じて学生各自が見出した研究課題を深める糸口を見いだせるようなきっかけの提供を行なっています。各講義のあとにリアクション
ペーパーの提出を求め、そのリアクションペーパーについての講評を山口が担当することで受講学生の問題意識を深めるための手助けを行なうようにしています。
今年度の講義とフィールドワークは下記のような内容でした。来年度以降も受講者の主体的な学習のきっかけとなるよう、工夫をしていきたいと考えています。

−62−

外部講師による講義
10 月 11 日 開講式、山梨県の概要と観光振興 山梨県観光部職員
10 月 18 日 山梨の歴史
10 月 25 日 山梨と富士山
11 月 1 日 地域活性

帝京大学大学院（山梨県立考古博物館）萩原 三雄
山梨県観光部観光資源課（富士山レンジャー）中島 紫穂
ゲストハウス hostel & salon SARUYA 赤松 智志

11 月 8 日 郡内織物の新しい挑戦

株式会社前田源商店 前田 市郎

11 月 15 日 都留市の魅力

都留市 産業・建設部産業課 飯島 知也

11 月 22 日 甲州印伝
11 月 29 日 山梨のワイン
12 月 6 日 12 月 13 日

株式会社印傳屋上原勇七 上原 勇七
長谷部酒店 勝沼食堂 Papasolotte 長谷部 賢
山梨の方言 Can you speak 甲州弁？ 五緒川津平太

フィールドワーク
11 月 19 日（土）（国中方面）シャトー勝沼、釈迦堂遺跡博物館、笛吹川フルーツ公園、
山梨県立博物館
12 月 3 日（土）（郡内方面）猿橋・猿橋溶岩、尾県郷土資料館、県立リニア見学センター、河口浅間神社、河口湖大石公園（文責：「地域交流研究 Ⅲ」担当 山口博史）＊本稿は都留文科大学地域交流センター通信 28 号所収（平成 29 年 3 月 17 日刊）の記事（p.26）を転載したものである。

（４）「地域交流研究 Ⅳ」─ 地域の交流誌をつくる ─
１．授業の概要「地域交流研究 Ⅵ」は、フィールド・ミュージアム部門の機関誌である『フィールド・ノー

ト』の実践を参考に、受講生自らが地域を歩き、取材をし、記事を書くという授業である。本
年度で 10 年目となる。記事は地域の自然・文化を対象とし、地域の読者を想定して企画から
紙面のレイアウトまで受講生自ら一連の編集作業をおこなう。これら一連の編集作業を授業でおこなうには、大人数では細かな対応ができないため、あらかじめシラバスに少人数で開講する旨を記載し、ガイダンスでもその点を伝えた。最終的に本年度の本授業は、全学・全学年から 26 名の受講となった。本年度は、特に留学生の受講が多かったのが特徴であった。
授業は、まず地域を歩きその報告を発表し受講生との意見交換をしながら記事の企画を立てることから始めた。受講生にはすでに地域で取材をしたい対象者がいたため、企画はスムーズに立てることができた。取材後に記事を書き、それをグループで読み合わせ校正を繰り返した。
そのようにして最終的に記事とレイアウトを完成させた。

２．授業の感想授業後には次のような感想が寄せられた。
−63−

○授業の仲間から感想を聞くと、大切な言葉を得られたり、気づきがあったり、疑問が解消されたり関心・知識・自分の世界が広まったりしていることがわかった。
○取材を通して、世界が広がったように思える。他の人の記事を読むと、同じ学生や留学生が、わたしが当たり前に見ていた風景を取材していて、そのどれにも物語があるのだと思った。
○記事を書くという編集作業を通して、対象についてもっと深く考えることができるようになった。
○まわりの学生と書いた記事について意見を交わすことを繰り返していくことで日本語をもっと学ぼうという気になれました（留学生）。
○インタビューは初めての体験でしたが、大事なのは耳を傾け相手の話に興味を持つことだと感じました。
○半期という短いあいだでしたが、人に伝えるための言葉を学ぶことができてよかった。

３．今後の授業の展開について

本授業では企画を立て取材し記事を書くという一連の編集作業に取り組む実践的な授業のため、毎年少人数での開講を心がけている。今年度は留学生の受講が大幅に増えたため授業の進
行をどのようにしたらよいか課題が残った。また留学生については個別に対応するなどできる
かぎり丁寧に授業を進めていこうとしたが、このようにすると全体の授業の進行を揃えることが難しくなるなどの課題があった。最終的には、取材対象者に完成した記事を読んで頂き感想を話し合える機会があればよかったが、今年度も実現できなかったことは課題の一つである。
H29 年度は、
このような課題を一つでも解決できるよう授業の内容や進行について工夫をして
いきたい。
（文責：
「地域交流研究 Ⅳ」担当 北垣憲仁）−64−

Ⅳ．地域貢献活動

Ⅳ－１．山梨県南都留地域教育フォーラム
平成28年度の南都留地域教育フォーラムは、11月4日に富士吉田市立下吉田第二小学校および下吉田コミュニティセンター、南都留教育会館を会場にして行なわれた。南都留地域教育フ
ォーラムは本年で19回を数える、この地域の教育関係者が一堂に集まり、報告される各事例について意見を述べあう会合である。教育委員会、校長会、教頭会のほか、各学校・幼稚園・
保育園やPTAおよびPTA連絡協議会、保育所保護者会、青年会議所、商工会議所、商工会など
数多くの団体の参加があった。筆者は行政・諸団体・学校による「地域を知り、発信する」第五分科会に助言者として参加することになった。五つの分科会の内容・助言担当者は下表のとおりである。

分 科 会 名表 第19回南都留地域教育フォーラム分科会内容
分科会テーマ幼稚園・保育園・小学校部会 つながりと交流

助 言 者

都留文科大学・教職支援センター
亀田 孝夫

小学校・中学校部会

地域からの学びと地域参加

中学校・高校部会

地域に生かす都留文科大学・教職支援センター
金山 光一
都留文科大学・教職支援センター
宮下

小・中・高児童生徒部会 地域がフィールド
行政・諸団体・学校部会 地域を知り、発信する特別支援教育部会

子どもを支え育む

PTA部会

健やかな成長を支える聡

都留文科大学・文学部社会学科
平林 祐子
都留文科大学COC推進機構
山口 博史
健康科学大学作業療法学科
原國 優子

筆者（山口）は初めての参加であったため、この会の進行そのものも目新しいものだった。
全体会の合唱アトラクションは圧巻で、硬くなりがちな雰囲気を一気にのびやかなものにする力があった。とくに筆者が中学時代にしばしば合唱で歌った曲（『いざたて戦人よ』）の編曲
が当時とは違っているのに気づいた。頭の中でかつての自分のパートをなぞりながら（ちなみにテノール）、この曲の編曲から時代の移り変わりを期せずして感じる機会となった。
全体会のあと、各分科会に分かれて講演が行なわれた。筆者は第五分科会の助言者となったので、この部会についてのみ内容の簡単な紹介をしたい。
この部会の講演者はお二人であった。お一方は県立富士山世界遺産センター主幹の原田孝雄さんの「富士山世界遺産センターが果たす役割」と題した講演だった。富士山世界遺産センタ
ー整備の前史、センターの展示内容について概括的説明のあと、原田さんはこれをどのように地域の教育に活かしていくかについて講演された。
第二の講演は富士吉田市立吉田小学校教諭の梶原拓也さんによる「富士山教育を通して地域−65−

に誇りを持つ子供たちに——地域を学ぶ、地域で学ぶ、地域から学ぶ、そして地域へ発信する」というものであった。同地で行なわれている「富士山教育」の概要説明のあとこの年度に重点的に行なった取り組みについて、また成果についての報告が行なわれた。
地域にある素材を活かし、学習の契機にするこれらの試みの意義はおおきい。時間的制約のなか、この試みに尽力されている関係者の努力には頭が下がる思いだった。筆者は大学で学生の教育にあたり、この地域の事情について深く知り、そこに他地域と共通する理論的要素を見いだしつつ普遍的な文脈の中で特定地域の事例を解釈できるよう学生にアドバイスすることがある。本分科会は筆者のこうした試みとも通底するものがあった。初等中等教育と高等教育の接続、また地域の諸主体との連携について、また初対面の人が集まる場でざっくばらんに話をするしかけについてなど、考えさせられる会合であった。
（文責：山口博史）

Ⅳ－２．都留市放課後子ども教室事業
１．
「都留市放課後子ども教室」事業について

本事業は、文部科学省の「子どもの居場所づくり事業」（平成16年度）および「地域教育力再生プラン」（平成17・18年度）を発展的に引き継ぎ、都留市子ども協育連絡協議会を推進主体として、都留市教育委員会生涯学習課が事務局を担って実施している事業である。平成28年度は６つの小学校区（東桂、宝、谷村第二、旭、禾生第一、禾生第二）を中心に、学校の体育館やグラウンド、図書室等に安全・安心に活動できる拠点を設け、地域の住民、大学生、社会教育関係者などを活動指導員として配置し、放課後や週末などにおける遊び、スポー
ツ、体験活動、学習支援などの活動を行っている。

２．今年度の活動状況

地域交流研究センターでは、市の教育委員会から依頼を受けて、活動指導員として協力してくれる学生募集を行っている。
昨年度から、センターで活動指導員として参加してくれる学生を募集し、教育委員会から応募者に対して、各々の特技や趣味などから適する活動に参加をお願いする方法を取っている。
今年度から、活動地区に禾生第一小学校が加わり、6地区での活動となった。また、28名の学生が活動指導員として子ども教室に参加し、26の活動で子どもたちのサポートを行った。

−66−

平成28年度放課後子ども教室学生参加活動一覧
No. 開催日

活

動

内

容

活 動 場 所

参加学生数

1

6/29(水) ものづくり 七夕まつりをしよう！

与縄営農指導センター

1

2

7/13(水) ものづくり （ゴム鉄砲・水鉄砲）を作ろう！

禾一小図工室1

3

7/20(水) ものづくり バスボム作り、フルーツポンチ作り

与縄営農指導センター

1

4

7/25(月) 料

理 デコカレー＆ヨーグルトデザート

調理室

1

5

7/27(水) 遊

び しゃぼん玉と水鉄砲

校庭

1

6

7/28(木)

ものづくり ビーズでブレスレット・ストラップ作り

多目的ホール3

7

8/2(火)

ものづくり フラワーアレンジメント

多目的ホール2

88/3(水)

ものづくり カラフル切り絵でしおりを作ろう！

与縄営農指導センター198/5(金)

ものづくり カラフル切り絵でしおりを作ろう！

盛里公民館

3

月待ちの湯の公園

9

戸沢公園 川13

12 8/20(土) 文大講座 富士山の中の水の旅

富士山科学研究所

2

13 8/31(水) ものづくり カラフル切り絵を作ろう！

図工室

1

14 9/7(水)多目的ホール1

10 8/9(火)

自然・遊び

11 8/19(金) 自遊

つるっ子探検隊出動！ 都留文大のお兄さん
お姉さんと遊ぼう！

然 つるっ子探検び 昔の遊び（将棋、けん玉、めんこ）

15 9/14(水) 遊び・料理 番長⇈(⁻▽⁻)⇈とアウトドアクッキング禾一小グランド2

16 9/23(金)

料

調理室

1

17 9/23(金)ア ー ト 案山子アート〜ユーモラスな案山子作り〜

宝小体育館

1

18 9/23(金） 自然・遊び 番長⇈(⁻▽⁻)⇈禾二小グランド3

19 9/28(水） ものづくり オリジナルランプを作ろう！

図工室

2

20 11/4(金) 遊体育館

1

21 11/30(水) 自然・遊び 番長⇈(⁻▽⁻)⇈禾二小グランド2

22 12/14(水) ものづくり クリスマススノードーム作り！

図工室1

禾一小グランド2

理 おつけだんご おいなりさん

び ドッヂボール、バレーボール

23 2/1(月)

自然・遊び 番長⇈(⁻▽⁻)⇈

24 2/8(水)自然・遊び 番長⇈(⁻▽⁻)⇈禾二小グランド2

25 2/9(木)遊

び 自由遊び体育館

3

理 バレンタインチョコ作り

与縄営農指導センター

2

26 2/11(土) 料

雪で遊ぼ！

参加学生数 28 名 延べ参加学生数 62 名

３．来年度の活動について

昨年度は、応募者数も参加延べ数も増加したが、今年度は昨年度に比べて少なかった。

今年度から禾生第一小学校も加わり活動が増えてくるので、教育委員会と相談しながら活動
指導員の募集を行って行きたい。
（文責：事務局）−67−

Ⅳ－３．文大ボランティアひろば
１．文大ボランティアひろばとは

文大ボランティアひろば 1（通称：ぼらひろ）とは、地域交流研究センターと都留市社会福祉協議会との話し合いの中から生まれた「ボランティアをとおして交流できる場」のことである。平成 20 年度から 1 カ月に１回のペースで開かれており、本学のボランティアサークルを中心に、地域交流研究センターと社会福祉協議会の職員やボランティアの協力を呼びかけたい
地域の方が参加して、緩やかな連絡協議会的な会合を行っている。
会合の内容は、前回の会合以降の各サークルからの活動報告、地域交流研究センターや社会福祉協議会からのボランティアニーズの情報提供、各団体からの協力呼びかけや新事業の提案、地域の方からの直接のボランティア募集の告知などが中心である。社会福祉協議会にとっては、
とりわけ大学生対象のボランティアニーズを持ち込む「窓口」ができたことが大きく、各サークルにとっては、相互の活動に触れて刺激を受け合えることや、これらを通じて活動が活性化されることが大きい。ただし、ボランティアを行う際には次の点に気を付けなければならない。
①ボランティアはあくまで自発的なものでなければならず、大学やセンターが押し付けるものではない。
②それぞれのサークルの個性や独自性を最大限に尊重し、新たな負担をかけない。
③活動の蓄積のある既存サークルこそが新しい取り組みの中核である。
平成 28 年度の文大ボランティアひろばは、8 月・9 月・2 月・3 月を除く計 8 回開催した。

２．学生サークルについて

ぼらひろには、「ボランティアサークルつくしの会」、「Σソサエティー」、「いこいのひろば支援サークル IKI」、
「つる子どもまつり事務局」などの学生サークルが参加しており、各サーク
ルの主な活動は次の通りである。
つくしの会では、障がい者施設の訪問や献血推進活動などの福祉系のボランティアを中心に、地域に根ざした活動をしている。Σソサエティーでは、文大周辺の道路・ゴミ捨て場で朝のゴミ拾い活動を定期的に行っている。IKI は、いこいのひろば 1 を支援するサークルで、障がいのある方や地域の方との交流を深める場を企画・運営している。いこいのひろばは、文大ボラン
ティアひろばの中で、福祉施設の職員の方から「障害のある方が学生や市民と交流できる機会をつくってほしい」との声を受けて平成 22 年 10 月にできた交流の場である。つる子どもまつり事務局は、毎年 5 月に行われるつる子どもまつりの計画・実施を行っている。
これらの学生サークルは個々の活動以外に、協働で取り組む活動も行っている。それが世界の子どもたちにワクチンを届けるためのペットボトルキャップの回収である。大学内には回収ボックスが設置されており、各サークルが当番で回収し、ぼらひろ開催時に都留市社会福祉協
議会の職員に渡している。

１ 文大ボランティアひろば及びいこいのひろばについては、地域交流研究年報第7号に詳しく掲載されている。

−68−

３．地域交流研究センターにおけるボランティア募集

地域交流研究センターでは、主にサテライトを窓口としたボランティア募集も行っている。

今年度は、お茶壺道中の参加や農作業ボランティア、地域のお祭りでの運営補助などの依頼が計 7 件あり、学内の掲示板・学内サイト・ぼらひろを中心に参加したい学生を募集してきた。
人の出入りが多い 1 号館に、ボランティア告知用の掲示板を設置したことで、ぼらひろに参加
していない学生にも周知することができた。

４．今後の課題

ぼらひろは、平成 20 年度から継続して開催されているが、毎回参加している団体のほかに、参加者がほとんどいないのが現状である。学生サークルが持ち回りで開催案内のポスターを学内に掲示しているが、参加者の増加にはつながっていない。
学内での認知度を高め、参加者を増やし、ボランティア活動の活発化につなげるためには、地域交流研究センターのホームページで開催日時のお知らせをするなど、今後の周知方法を検討していく必要がある。
（文責：事務局）

Ⅳ－４．地域交流研究センターサテライト
１．地域交流研究センターサテライトについて

平成 25 年度に都留市まちづくり交流センター内に設置された都留文科大学地域交流研究センターのサテライト（分室）である。サテライトでは地域の方々に大学をより身近に感じてもらうことや、大学と市民との交流促進を図ることを目的に活動している。

２．今年度の活動状況

大大学と地域をつなぐ窓口として、ボランティアの募集や地域の講演会への講師派遣依頼、学生のイベント開催の支援などを行っている。平成 28 年度は、谷村地域協働のまちづくり推進会の要望を受けて、かるたサークルあまつかぜとの地域交流会を開催したり、社会福祉協議会の要望を受けて、盛里地区「高齢者ふれあいの集い」でのイベントに、邦楽部息吹に参加依頼を行ったりと、多くの活動を行った。また、まちづくり交流センターで開催している「暮らしに役立つみんなの広場」では、本学の学生に講師として協力してもらった。
今年度も引き続き、地域交流研究センターブログにおいて、地域のイベントに参加する学生たちの活動を取材し掲載した。じょいつる市場やみんなの広場、各部活動の地域での活動の様子は、このブログで紹介されている。このほかにも大学を市民に周知するための活動として、大学のイベントの案内やポスターをまちづくり交流センターに掲示し、地域交流センター通信、フィールド・ノート、大学案内の配架を行った。
なお、サテライトの今年度の活動の記事が「地域交流センター通信 28 号」41 ページに掲載
されている。
−69−

３．来年度の活動について

サテライトの存在をもっと多くのかたに知ってもらい、広く活用してもらうために、引き続きサテライトの周知活動を行なう。また、学生・市民から寄せられる相談・依頼への柔軟な対応を目指し、学生と市民との交流の場を増やす活動を行なう。
（文責：事務局）

Ⅳ－５．文大名画座
文大名画座は、平成 18 年度から地域貢献活動の一環として実施しており、本学教員を広く市民の皆様に紹介するとともに、その教員がおすすめする映画を本人の解説を踏まえて行う上映会のことである。開催状況は次の通りである。
平成 28 年度第 1 回文大名画座 『シラノ･ド･ベルジュラック』上映会
日

時：平成 28 年 6 月 21 日
（火）18：10〜21：00

場

所：2 号館 2101 教室

上映作品：『シラノ･ド･ベルジュラック』
解説教員：COC 推進機構 山口博史准教授
参 加 者：39 名
平成 28 年度第 2 回文大名画座 『幕末太陽傳』上映会
日

時：平成 29 年 3 月 18 日（土）13：30〜16：00

場

所：2 号館 2101 教室

上映作品：『幕末太陽傳』
解説教員：COC 推進機構 山口博史准教授
参 加 者：25 名
なお、第 1 回文大名画座の記事が「地域交流センター通信 28 号」33 ページに掲載されている。
また、第 2 回文大名画座については、当日の様子が地域交流研究センターブログで紹介されている（文責：事務局）−70−

Ⅳ－６．学級づくりの向上をめざす実践講座
平成 28 年度は 7 回にわたって開催された（参加者は 109 名）。
・第１回 4 月 23 日（土）金勝武鑑（富士学苑中学校）
主権者教育のできる学級をつくり出せる教師集団に
・第２回 5 月 28 日(土) 渡邊亜紀彦（双葉中学校）
合唱活動の力を学級づくりから教科学習にまで生かす試み
・第３回 6 月 25 日（土）小尾 綾（明野小学校）
ともに学び関係性を築ける学級づくり〜特別支援の観点から〜
・第４回 7 月 23 日（土）高村文秀（東桂中学校）「説得ではなく納得」担任・部活顧問として学んだことから
・第５回 9 月 24 日（土）上杉春樹（竜王東小学校）
対人関係の問題解決能力を養うことに視点をおいた学級づくり
・第６回 10 月 22 日（土）小林恵子（竜王西小学校）
日々できることをちょっとだけ増やしてみませんか〜児童理解を基本に〜
・第７回 11 月 26 日（土）鶴田 心（総合教育センター指導主事）「生徒主体」につなげる信頼関係をどう築いてきたか
毎回、現職の教員のみならず、本学の学生も参加している。学生にとっては、大学の講義だ
けでは分からない学級づくりの具体的な方法や事例を学べるだけでなく、現職の先生方とも身近に交流できるということが魅力となっている。平成 28 年度は、初等教育学科の１年生から臨床教育実践学専攻や国文学専攻の大学院生まで幅広い層の参加があった。
平成 29 年度は 6 回にわたって開催される。
・第１回 5 月 27 日（土）渡辺恭子（下吉田中学校）
話し合い活動を通して民主的で一人ひとりを主役にするシステム
・第２回 6 月 24 日（土）小澤香也（上野原小学校）
できることを少しずつ〜大学では習えなかった学級経営たから箱・第３回

７月 22 日（土）渡辺幸之助（河口湖北中学校）
早く知りたかった！学級づくりの基礎・基本、ここからがスタート

・第４回 9 月 23 日（土）染矢晋太郎（小菅中学校）
総合・教科からのアプローチ！言語活動を武器に学級をつくる！
・第５回

10 月 21 日（土）小俣善美（禾生第一小学校）
子どもが教室を「自分の居場所」と感じられる学級づくり

・第６回

11 月 25 日（土）雨宮勇人（一宮西小学校）
共通の目標に向かう学年・学級〜評価言の生かし方で変わる集団（文責：鶴田清司）−71−

Ｖ．地域交流研究教育プロジェクト
Ｖ－１．田んぼクラブ

西本 勝美（代表・本学初等教育学科）
別宮有紀子（本 学 初 等 教 育 学 科）
１．本活動の経過と活動概要について

田んぼクラブ」は、2005 年度に、都留市職員の勧誘・仲介を受けて、都留市農業委員会および山梨県富士・東部農務事務所の協力のもとに始まった活動で、本学近くの水田（約６畝・大学から徒歩５分）で学生と教員の有志が稲作に取り組む、今年度（2016 年度）で 12 年目となる活動である。
当初の 2005 年度〜2007 年度の３年間は農務事務所のはからいで山梨県の「ふるさと水と土基金」の助成を受け、続く 2008 年度・2009 年度の２年間は「環境教育ＧＰ」の一環に位置付けられ、活動が大いに発展した。そして、2010 年度からは、本学の「環境 ESD プログラム」との関連（実習系への位置づけ）もあり、本学地域交流研究センターの「地域交流研究教育プ
ロジェクト」に申請し採択されている。今年度は、プロジェクトとしての第３期１年目（通算７年目）であった。
2008 年度以降は農業委員会から自立し、「基本的にはすべての作業を自分たちでやる」ことを目標として、それまで市役所の農業リーダーや農業委員会に一任していた種籾の消毒・催芽といったところから、播種、田植え準備、水入れ、田植え、除草、稲刈り、はざ掛けはもちろん、夏期休業中の水見も曜日毎の当番制でやり切っている（代掻き等のトラクター作業はＪＡに委託、脱穀・精米は毎年工夫して市民等の協力を得ておこなっている）。無農薬・有機質肥料の使用による有機栽培米への挑戦も一つの目的としている。
2010 年度からは「学生主体」の運営が目指され、ほとんどの作業を学生のリーダーシップ
で進めることができるようになってきている。

２．今年度（2016 年度）の活動について

活動開始から 12 年目、プロジェクト通算７年目となる今年度（2016 年度）の活動であるが、学生主体の農業系サークルとしての運営が定着し、学生組織としては、五代目の新学生代表を中心として活動に取り組んだ。
本活動の大きな特徴としては、2011 年度から「水苗代」と「疎植一本植え」に取り組んでいることが挙げられる。これは 2011 年度当初に、一代目の学生代表を中心とする学生メンバ
ーからの発案がきっかけとなり、学生数名で長野県の農家に研修に行き、ノウハウを教わった
うえでの取り組みである。
「水苗代」は、田の一角に周囲を堀で囲った床をつくり、直に種籾をまいて苗を育てる育苗法
で、農村でもほとんど見られなくなった古い方法であるが、これに取り組むことで米づくりの全行程をクリアし、発芽や苗の生長のようす、稲の旺盛な生命力を実感することができる。
2013
年度から、この水苗代の改良型として、木枠とブルーシートで浅いプールを作り、その中に播種した育苗箱を並べる方法を試みている。これは育苗中の雑草対策と、水管理の合理化のため−72−

の改良であったが、水の不足や温度の過上昇が一気に致命的なダメージとなること、プール内の水質が悪くなることなど、思いがけない困難も生じ、土（自然）と切り離した環境で苗を育てる難しさを痛感することにもなっている（土とつながっていれば、さまざまな変化が緩衝される）。昨年度は、それまでの教訓を活かした工夫をすることによって苗の生長が過去最高とな
り、今年度も同じようにしたつもりであったが、なぜか生長がおもわしくなく、苗が足らなくなったほどであった。苗づくりは本当にデリケートで難しい作業である。
さて、田植えは、上述のように 2011 年度から、田植機の場合よりも大きく育てた苗を、縦・横 30㎝間隔（尺植え）で１本だけ植える「疎植一本植え」という方法でおこなっている。稲は１本だけ植えても根元から分けつけして 20〜30 本に増える。通常の植え方（３〜５本くらいを一個所に植える）ではわかりにくいが、「一本植え」では１本が 20 本に、また「一粒が千粒」になると言われている稲の生態をはっきりとつかむことができる（一本植えを始めた当初、実際に収穫時に数えて「一粒が千粒以上」になることを確かめた）。これらの取り組みは、米づくりの工夫を知るという点でも、稲という作物を深く知るという点でも大きな成果を挙げている。
今年度は、苗の生長がおもわしくなく、田植え後も弱々しい時期が続いたが、夏場の気温が十分に高かったためか大いに挽回して成長し、収穫時には籾で 250 キロと豊作となった。昨年
度は苗の生長は十分であったが、大きくなりすぎた苗は必ずしも植えやすいわけではなく、む
しろ田植え直後に倒れやすいこと、活着が遅いことなど、育ちすぎたがゆえの問題もあった。また、夏場、とくに９月の天候の影響が大きいことも昨年度との比較でわかった。12 年間の経験をもってしても、毎年の条件の違いにふりまわされ続けている。
次に、夏場の活動は毎日の水見と除草であるが、今年度も除草が徹底しておこなわれた。田
植えの３週間後から出穂期まで数回、学生たちの主体的な除草作業が徹底しておこなわれたため、以前は大発生していたノビエをほぼ押さえ込み、代わって目立ってきたのは稲の生長に害の少ないコナギである（この雑草は除草剤をまかない水田に限って発生するとのことで、活動当初からの無農薬栽培の成果の現れでもある）。無農薬栽培のため、最初の１〜２回は手押し式の除草機も併用してはいるが、除草作業は炎天下の重労働である。この労苦の多い作業を例年、学生主体でやりきっていることは、継続して関わりを持つ学生たちのなかに「自分たちの田んぼ」「自分たちの稲」という意識が芽生えてきたことを意味する。これは「農」という営みの本質に触れる部分であり、これまでの活動の蓄積・成果として高く評価できる。
秋の稲刈り、はざ掛けまでは順調であったが、一昨年度、昨年度に引き続き、脱穀をどうするかが大きな課題となったが、都留市内の農家や「地域おこし協力隊」の方にも協力していた
だき、なんとか作業を終えることができた。こうした農家や市役所職員の方々との交渉・依頼
はすべて学生代表を中心とする学生組織が主体的におこない、顧問的な立場の筆者（西本）はノータッチであった。学生たちの行動力や都留市民とのつながりの強さを実感しているが、脱穀については来年度以降も大きな課題であり続ける。
最後にもう一つ書き留めておきたいことは、10 年以上にわたる無農薬栽培の成果である。上述のようにノビエに代わってコナギが増えてきたという報告に対して、初等教育学科の別宮有紀子先生から、「私はコナギが大好きなのですが、田んぼクラブの田んぼにコナギが復活したことに感動しました。無農薬栽培を 10 年近く続ければ、コナギが復活することがわかりました」という発言があった。さらに、特任教授の北垣憲仁先生からは、「田んぼクラブの田んぼに行くと、トノサマガエルの鳴き声がします。都留市の他の場所では聞いたことがありません。トノ−73−

サマガエルは山梨県では絶滅危惧種になっていますが、田んぼクラブの田んぼは、トノサマガ
エルが生息できる環境になってきているのだと思います」という指摘があった。筆者自身はそこまでの自覚はなかったのであるが、「田んぼクラブ」の 10 年以上にわたる活動が、絶滅危惧種が生息できる環境や生態系を回復させるところまで来ているという大きな「成果」を踏まえて、今後は学生メンバーともども、より自覚的・意識的な取り組みをしていきたいと考えている。
なお、2012 年度から本学の「環境 ESD プログラム」の「実習系」活動の履修（２年次〜）が開始され、「田んぼクラブ」は同プログラムの「ナチュラルライフコース」の選択履修対象に位置づけられているが、今年度は該当者がいなかった。

３．来年度（2017）年度の活動に向けて昨年度から今年度にかけて学生組織が弱体化し、来年度の活動の継続が危ぶまれる事態となったが、教員のほうでもテコ入れをすべく、私自身はもとより、北垣憲仁先生、別宮有紀子先生、西教生先生らにも勧誘の声かけをしていただき、ある程度の人数の新規参加者を確保して活動を開始している。五代目の学生代表のユニークなキャラクターも相乗効果をもたらしているようである。すでに現時点で田植えも終了しているが、やはり苗づくりには多大な苦労が伴った。ただし、いくつかの貴重な教訓が得られたため、今後には活かせそうである。さらに新規の参加者の拡大も展望しながら、歴史ある活動の継続をはかっていきたい（文責：西本勝美）

Ⅴ－２．食育つる推進プラン
初等教育学科 准 教 授 平 和香子
初等教育学科 非常勤講師 大塚須美子
初等教育学科 非常勤講師 石引 公美【2016 年度活動報告】

・題 材 名：「食生活改善推進員が教える若者を対象とした減塩料理教室」
日時：2016 年 12 月 15 日（木）場

所：調理実習室

対象：大学生

学生参加：25 名
内

容：都留市の食生活改善推進員の方々による減塩を意識した料理教室が開催された。
実習前に、減塩指導の講義があり、食生活改善推進員が若者世代の食生活の問題点を挙げ、改善しなければいけない理由やアドバイスをいただいた。
実習時は、班ごとに食生活改善推進員がつく形で、調理技能を教えてもらいながら、エビピラフやオムレツなど 5 品目を作りあげた。今回の体験を通し、食生活の改善の必要性に関する事前事後調査を行った所、皆で調理することの楽しさ−74−

や、減塩での美味しさの発見など沢山の食意識の変容が見受けられた。
・題 材 名：「おはしの持ち方教室」
日時：2017 年 1 月 18 日（水）場

所：さくら保育園（都留市田野倉）

対

象：園児 25 名（0〜5 歳）

学生参加：15 名
内容：歌・踊り遊び、パネルシアター、お箸でゲーム等を取り入れながら、正しいお箸の持ち方について、楽しみながら理解できるよう努めた。

・題 材 名：「都留子ども食堂」
日時：2017 年 3 月 18 日（土）場

所：いきいきプラザ都留対象：小学生・保護者

学生参加：３名
内容：学生やボランティアの方々と共に、都留市近郊に住む子ども達へ、カレーライスの昼食提供と学習支援を通じた居場所作りを行った。

・題 材 名：視察研修（都留市内における農産物や特産品、加工食品について学ぶ）
日

時：2017 年 1 月 10 日（火）場

所：道の駅つる（都留市大原 88）

学生参加：20 名、教員参加：2 名
内容：支配人の妹尾薫様より、道の駅つるが出来た背景や状況、今後の展望などについてレクチャーをいただいた。大学とコラボした取り組みとして商品開発など、学生のアイデアを生かした新たな加工品について、アイデアを出し合った。

【今年度の活動計画】

今年度も「食育つる推進市民会議計画実施案」における重点目標に基づき、学童や保育施設等において、パネルシアターや読み聞かせ、リズム体操等を通じた食育講座を展開する予定である。
また、毎月１回開催されている子ども食堂の継続に努め、ボランティアとしての学生参加も広く募っていく。
都留市の特産品を生かした加工品の開発を行い、道の駅での販売を目指す。
（文責：平和香子）−75−

Ⅴ－３．都留市十日市場・夏狩地区における桂川を中心とした水環境の経年変化の把握
COC 推進機構 特任教授 内山美恵子（代表者）
初等教育学科 教

授 中井均

１．はじめに

本研究は都留文科大学地域交流研究センターが設置する地域交流研究教育プロジェクトの一つであり、2015〜2017 年度実施分として採択された。
都留市十日市場周辺は富士山に育まれた清涼な湧水が生じる地域として知られ、本地域では古来よりその恵みを受けた生活を営んできた。しかしながら、地層中のどのような経路を通じて地下水が湧水しているのか、基盤岩と溶岩中の地下水の混合があるのか、1 年を通じて湧水量や水質がどのような変化をするのか、気象に連動して水環境が変動するのか、など不明な点が多い。そこで本プロジェクト研究では、湧水の年単位の水環境の変化を捉えることにより十日市場・夏狩湧水群の将来予測を行うための基礎資料を得ることを目的として、十日市場・夏狩地区の湧水の水質調査および流量観測を実施している。
本論では、これまでに得られた 2016
年度分の観測結果の概要を報告する。

２．研究方法湧水は新富士火山富士宮期（津屋（1968）の新富士旧期溶岩）の噴出物である桂溶岩流（高田ほか，2014）の末端において、古富士泥流と溶岩との境界部から湧出している。湧水地点は
十日市場・夏狩地区を中心に数多く存在しており、2008 年 6 月に環境省より平成名水百選の一つとして認定された。調査地点は、常に湧水があって涸れないこと、大雨などによって観測施設が流されないこと、湧水量が多すぎず計測するのに適切な量であること、観測地点にアクセスしやすいこと、などを考慮して、十日市場にある永寿院さんにご協力をいただき、2015 年
10 月より流量連続観測を継続的に実施している（図 1）。
観測は自記水位計にて連続観測を実施し、流量の実測から水位流量曲線を求めて、水位を流量に換算する。観測システムは永寿院のお堂の裏の流路に有孔塩ビ管を固定し、その中に水圧式自記水位計を設置して（図 2）、2015 年
10 月 9 日から測定を開始した。測定間隔
は 2015 年 10 月 9 日〜2016 年 4 月 6 日までは 10 分間隔、
それ以降は 60 分間隔である。流量は建設省河川局が定める浮子測法を用いて観測している（社団法人 日本河川協会編，2004）。観測方法の実際は、内山 ・ 中 井 （ 2016）（ 地 域 交 流 研 究 年 報
vol.12

P78-80）を参照されたい。流量観

測は初等教育学科自然環境科学系地学ゼ
ミ 3 年生の田村弥咲君と竹川貴裕君に手 図１．観測地点位置図（都留市都市計画基本図１・４を使用）−76−

伝ってもらって、月に 1〜2 回実施した。また、あわせて簡易水質（水温・水素イオン濃度指数・
電気伝導率）の現地観測と、水質分析用の試料を採取している。

３．観測結果

本地点ではおよそ 16m 間の桂溶岩流から湧出している湧水を観測している。
2016 年 4 月〜
2017 年 3 月の湧水量は、
暫定換算流量で 605〜
622L/min であった。なお、2015 年度の報告書
図 2．水圧式自記水位計設置状況の流量（700〜1160 L/min）と比較すると流量が減少しているような印象を受けるが、これは流量の実測データが蓄積したことにより、水位から流量への換算式を変更したためである。
2015 年度の湧水量の変動は、2015 年 10 月から増減を繰り返しながら全体的に減少を続け、2016 年 1 月下旬から 2 月上旬で湧水量が最も少なく、その後増加傾向にあった（内山・中井，
2016）。2016 年度の湧水量の変動は、4 月は増減を繰り返しながら微増したが、4 月末より急激に増加し、その後 6 月上旬まで 620L/min 前後の湧水量の多い時期が継続した。その後、湧水量はまた急激に減少し、7 月上旬まで 4 月と同程度の 610L/min 前後となった。その後湧水量は減少し、11 月下旬まで 605L/min 程度で増減した。その後湧水量は再び増加して 12 月下旬に 620L/min 程度に達した後、3 月末まで同様の湧水量が継続した。
水温の長期的変動は 12.0〜13.6℃の間で変動し、5 月〜6 月半ばが最も低く、10 月半ば〜
11 月半ばが最も高い時期を迎え、緩やかなカーブを描きながら変動した。

４．考察

本年度得られた水温と湧水量の変動について考察する。

水温の変動は気温の変動と比較して、
最低および最高水温に達するのがおよそ 4 か月程度遅れる。この傾向は、2005 年度（2015 年 10 月〜2016 年 3 月 31 日）と同様の結果となった。
地下水の水温は涵養地点における降水の水温を反映していると考えられることから、湧水の水
温が気温変動より時間差を持つのは、降水が涵養されてから湧出するまでの流動時間が影響していると推察される。
一方、湧水量の変動は 2015 年度の変動傾向とは全く一致しなかった。すなわち、2015 年度
は多少の湧水量の変動は認められるものの、おおよそ 610L/min 程度で安定していた。しかし、2016 年度は 5 月と 12 月〜翌年 3 月の 2 回にわたって 620L/min 程度の湧水量を観測するバイ
モーダルな変動を示し、7 月下旬〜11 月下旬までは 605L/min 程度の低い値を示した。なお、2015 年度もこの時期の湧水量は減少した時期であったが、605L/min までは減少しなかった。このことから、湧水量は単純に季節変動をしているのではなく、涵養域の降水量の変化や湧水地点に至る途中での揚水量の変化を大きく反映していることが推察される。
しかし湧水温の変動特性を考慮すると、涵養域の気象変動の関与がより大きい割合を占めるのではないかと考えられる−77−

５．まとめと今後の予定

都留市十日市場地区において湧水量の連続観測を行った。その結果、渇水期である冬季でも安定した湧水が認められるが、その湧水量は時期により変動することが判明した。
2017 年度は十日市湧水の変動特性を明らかにするため、採水資料の水質も含めて統括的に
水文環境を明らかにする計画である。
（文責：内山美恵子）

引用文献○社団法人日本河川協会編（2006） 第 3 章 流量調査．改訂新版 建設省河川砂防技術基準（案）同解説・調査編，山海堂，35-60，591pp．
○高田 亮・山元孝広・石塚吉浩・中野 俊（2014） 富士火山地質図 第 2 版(Ver.1)．地質
調査総合センター研究資料集，no.592，産総研地質調査総合センター．
○津屋弘道（1968） 富士山地質図（5 万分の 1），富士山の地質（英文概略），地質調査所，
24p．
○内山美恵子・中井 均（2016） V-3．都留市十日市場・夏狩地区における桂川を中心とした水環境の経年変化の把握．地域交流研究 2015 年度年報，都留文科大学地域交流研究セン
ター，vol.12，78-80．

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Ｖ－４．谷二ラボ〜小学校教員志望学生の科学実験に関する実力向上と小学生の科学への興味喚起の機会としての放課後実験教室〜
申請代表者：初等教育学科 准教授 山森美穂
協 力 者：初等教育学科 准教授 平和香子
【目的】

①小学校教員をめざす学生が指導的立場で小学生とともに実験をする経験を積むこと、②学生が実験内容の選定から安全な実験教室の運営までを行う経験を積むこと、③学生の自然科学の素養を高めること、④理科実験教室への参加が子どもの理科への興味を高める効果を検討することである。

【概要】

谷村第二小学校で放課後に小学生を対象とした理科実験教室（通称「谷二ラボ」）を平成 23

年度からはじめた（平成 27 年度は山森の学外研究のため休止）。実験教室の内容選定や準備、当日の進行は学生が中心になって行い、上記目的①〜③の達成を目指す。参加した小学生を対象に、アンケートやインタビューを行い、理科実験教室への継続的参加が子どもの理科への興
味を高める効果を検討する（目的④）。同時に、指導的立場で参加した学生に対する効果も検討
する。
−78−

【平成 28 年度の報告】

谷村第二小学校で、放課後に小学生を対象とした理科実験教室を行った。

・第１回：7 月 13 日 「磁石で動くスライム（理科室）」「電気パン（家庭科室）」
参加者：小学生 49 名、大学生 13 名。
・第２回：1 月 23 日（1−3 年生対象）「あなたの生まれた日の地球〜ミニ地球儀を作ろう〜」
参加者：小学生 29 名、大学生 6 名。
・第３回：2 月 22 日（4−6 年生対象）「地球・月・惑星のおはなし」
参加者：小学生 10 名、大学生 5 名。
第１回は二本立てで行い、児童たちは 2 グループにわかれ、時間の前半と後半で、別のテーマで活動した。
「磁石で動くスライム」は四三酸化鉄（砂鉄の主成分）を混ぜたスライムである。
強力な磁石に反応してスライムが動く様子に子どもたちは歓声をあげていた。
「電気パン」は電解質を含む蒸しパン生地に電流を流し、その際パン生地自体が発する熱によってできるパンである。第２回と第３回は、いままでとは趣を異にした、地球・月・惑星に関するテーマを取り上げた。第２回では、子どもたちの生まれた日に人工衛星から撮影された地球の画像をラベル用紙に印刷したものを切り抜いて発泡スチロール球に貼って、手のひらサイズの地球儀を作る
内容を実施した（既存のプログラム利用）。第３回では、ダジック・アースという球状のスクリーンに画像を投影する ICT 教材を用いた内容を実施した。大学 4 年生による月の話に子どもたちが活発に反応していた。
大学生にとっては、準備実験での試行錯誤と本番の両方の経験があってこそ上記の目的①〜③につながることは言うまでもないが、本番の経験のみでも得るものが少なからずあるようである。とくに、放課後の解放感の中にあり、学校行事ではない活動（しかもそれが理科実験）のために集まった子どもたちの様子は、教育実習や SAT-A/B で接する子どもたちの姿とはまた異なり、学生の「子ども理解」を深める効果も少なくないのではと考えている。

【平成 29 年度に向けて】

平成 28 年度は 2 学期に実施できず、参加児童から見た場合 2 回しか開催されなかった。平

成 29 年度は少なくとも 3 回実施できればと考えている。また、子どもたちが盛り上がるように実施することももちろん重要視しているが、自然環境科学系教員としては目的③を意識して取り組むことを学生に促していきたい。
谷二ラボをはじめてから 6 年が経過し、現在谷二小に在籍する児童にとって、谷二ラボは入学したときからある企画となった。継続してこられたのは谷二小の教職員の方々のご理解とご協力があればこそである。この場を借りて、改めて感謝申し上げる次第である。

−79−

（付）2016（H28）年度 地域交流研究センター担当教員
鳥原 正敏

初等教育学科教授

地域交流研究センター長フィールド・ミュージアム部門担当
地域美術教育担当

杉本 光司

情報センター教授

地域情報教育担当

福島 万紀

社 会 学 科 講 師

暮らしと仕事部門担当

堤英俊

初等教育学科講師

地域特別支援教育担当

山口 博史

COC推進機構准教授

品田 笑子

COC推進機構特任教授

地域教育相談室担当

北垣 憲仁

COC推進機構特任教授

地域交流センター通信編集長
フィールド・ミュージアム部門担当

内山美恵子

COC推進機構特任教授

暮らしと仕事部門担当

2016（H28）年度

地域交流研究センター運営委員会委員

別

宮

有紀子

広報委員長

上 原 明 子

初等教育学科

佐

藤

明

浩

国文学科

奥 脇 奈津美

英文学科

高

橋

洋

社会学科

分 田 順 子

比較文化学科西本勝美環境ESDプログラム
運営委員会

齋 藤 浩 稔

経営企画課長太田光

男

市民代表（都留市まちづくり支援センター長）−80−

2017年9月22日

発

行

編

集

者

都留文科大学地域交流研究センター

発

行

者

都留文科大学〒402-8555 山梨県都留市田原3-8-1
電 話 0554−43−4341

印

刷

所

有限会社

印刷エトリ

〒402-0052 山梨県都留市中央2-7-24
電 話 0554−43−3451