Assistant Language Teacher のライフストーリーに見る自己形成の変容
坂本 南美
１．研究背景と目的
日本の英語教育では、一般的に一人の英語教師（Japanese Teacher of English：JTE）が授業を行うソロ・ティーチング、Assistant Language Teacher（ALT）と JTE がともに教壇に立つティーム・ティーチング、そして児童生徒の自立的学習の要素をバランスよく織り交ぜ、効果的な学びを促進する取組が目指されている（Sakamoto, 2022）。ティーム・ティー
チングに関しては、コロナ禍以降はオンライン授業との併用など新たな課題や提言も見られる中、ALT は学習者の英語力向上だけでなく、英語使用の真正性や異文化理解に関する学びを促す役割など多様な専門的力量が求められてきた（CLAIR，2023）。ALT を取り巻くこれらの背景のもと、本研究では、ALT の専門的力量形成の様子を辿る試みとして、The Japan Exchange and Teaching Programme（JET プログラム）によって来日した複数の ALT へ、来日前、来日後、その後授業に慣れた時期の三度にわたってインタビューを実施した。本稿では、2021 年度に来日した一人の JET-ALTに焦点を当て、インタビューによるナラティブを社会文化的視座から分析した。本研究の目的は、ALT のナラティブ分析を通して、（１）日本で教壇に立つ経験が ALT に与えた影響を探り、（２）内面的変容を促した要素を明らかにすることである。また、（３）ナラティブによって ALT の中にどのような現象が生起したかについても理解を深める。

２．言語教師のナラティブ研究
教師のナラティブ研究は、欧米を中心にその流れを大きくしている。言語教師に焦点を当てると、アメリカやヨーロッパなどでは第二言語教育の文脈における教師のナラティブ研究が取り組まれ、インタビューや書き綴られたナラティブなど多様なアプローチから研究が進められている（Barkhuizen et al. 2013; Golombek & Johnson, 2021）。教師が自らの授業実践について語ることは、教室での自己の経験や出来事をあらためて捉えなおし、それらの現象への意味付けを行うプロセスにつながる。そのプロセスは、自己の教育実践へのより深い理解へと教師たちをいざない、教師の専門的力量形成において重要な役割を担う。日本では、言語教師のナラティブについては、特に日本語教育の分野で活発な研究が進められており、日本語教員養成の文脈でも援用されている（島津，2018）。しかし、同じ言語教育でも日本の学校現場における英語教育の文脈ではまだ非常に少ないのが現状である。これらを背景に、本研究では、ALT へのインタビューによるナラティブの分析を通して、言語教師としての自己形成の変容を考察する。

３．研究方法
本研究では、2021 年秋に来日した ALT に、①JET プログラムへの参加が決まり、来日前あるいは来日直後の授業開始前、②日本での授業実践に慣れた時期、③さらに授業経験を重ねた後の合計三度の半構造化インタビューを実施した。半構造化インタビューは、事前に質問する項目を定めておき、インタビュイーの回答内容に応じてやり取りを掘り下げていく調査手法である。インタビューの内容は、日本での英語教育実践や教師の信念、ティーム・ティーチン
グ授業、生徒や同僚との関わりなど日本での ALT としての教師生活に関する内容とした。三度のインタビューデータはそれぞれテクスト化し、感受概念の生成を行った後、データを内容のかたまりごとに切片化した。各切片にコードを付し、さらに抽象化した各カテゴリーにコーディングを行い、カテゴリーを用いて概念関係図を作成した。概念関係図をもとにナラティブデータに立ち返り、理論の再構築を行った。本稿では、三度目のインタビュー時には、5 か月後に ALT 任用期間を終了し、母国オーストラリアへの帰国を控えた JET-ALT のマイケルに焦点を当てる。マイケル
は、オーストラリアで生まれ育ち、オーストラリアとイギリスの 2 つの国籍を有する ALT である。大学では国際関係学を専攻し、副専攻として日本語を履修した。日本語は、小学校で１年間学んだ経験がある。教授経験については、幼少期から長く取り組んできたテニスで自らもコーチとして活躍している。彼は、2021 年来日の JET-ALT の中では最年少の ALT である。JET プログラムによる ALT は、毎年 8 月の来日が通例だが、2021 年度は新型コロナウイルス感染症の影響により来日時期は延期され、最終的に 10月来日となった。

４．分析と考察
来日から約 1 年 6 か月後、2023 年 3 月 30 日に実施したマイケルへの三度目のインタビューは、ALT 契約を終えることを決めた後でもあり、彼の語りは勤務を 2 年で終える決意への振り返りから始まった。インタビュー全体を通して、一度目、二度目と大きく異なった点として、複数学年を担当したことで、2022 年度実施の新学習指導要領と旧版との併用を経験し、英語教育や授業への洞察力および批判的視点が研ぎ澄まされたことが挙げられる。また、個々へのサポートの重要性については、明瞭に語られており、彼自身が語りの中で認識したこととして、テニスを教えた経験が無意識のうちに日本での英語教育実践に影響を与えていた点が挙げられる。教えた子どものテニスが上達する姿を見た時の充実感は、彼の中に「教えることへのモチベーション」として根差し、日本の勤務校でも英検指導やスピーチ練習の個別サポートなど、個の成長に寄り添う楽しさを発見していったことが全体指導にも活かされていった。
また、ティーム・ティーチングに関する語りの特徴の一つとして、授業場面での JTE とのやり取りや実践に関わる語りが頻繁に表出した点が挙げられる。授業中の JTE とのやり取りの中で、言語活動の適切さ、生徒の反応、場面ごとの生徒の状況、遅れがちな生徒の様子、その生徒たちの参加度、クラス全体の雰囲気など、授業の中で JTE と状況を把握・確認し合ってきた場面が鮮明に述べられた。インタビューではそれぞれほんの数十秒の語りではあるが、JTEとのやり取りを振り返る際、彼の視点は JTEとともに教壇に立つ教室へと立ち戻り、多くの観察や省察を JTEと共有していたこと、そしてそれらを授業中の教師たちの判断に活かしながらティーム・ティーチングを行っていたことが湧き出るように語られた。
教師の省察については、Schön（1987）が「省察的実践家」の特質としてリフレクションの要素を概念化した。
Schön による“reflection-on-action”は、授業の後に、その経験から意味を見出す意識的な熟考のプロセスであるのに対し、“reflection-in-action”は、授業中に行われる内省の一つである。授業を行いながら、教師は自分の知識を活用し、考えられうる中で最良の行動方針を決定するために判断を下していく（Schön，1987）。リフレクションの中でも、この“reflection-in-action”は、どのように可視化して捉え、検証を重ねるかという点で難しい側面がある。それは、授業中に行われる“reflection-in-action”は、研究者が外から観察して把握することが難しいためである。マイケルの場合、教師たちの行為、つまりマイケルと JTE の授業内でのリフレクションは、「今」「ここ」で行われている授業の中で進行中のものであった。そこでは、彼らの「状況把握」「熟考」「教師の判断」「次の行為の創造」「授業者の行為」は、一つの循環を持っており、それらの要素は互いに分かちがたいものである。その循環は、授業中にリアルタイムで説明できるものではない。これらの循環を外から観察しようとすれば、「状況の把握」や「熟考」、「教師の判断」の部分は表面からは見えないために、「授業者の行為」だけを抽出することになってしまう。今回、このマイケルのナラティブでは、自らの授業に思いを馳せながら振り返り、まるで目の前で二人の行為、熟考、決断の循環が行われているかのように再現されていた。マイケルのナラティブは、「語る」という行為によってそれらを可視化し、授業中の経験や実践の意味付けを行い、自己の授業実践を深く理解していくプロセスを辿っていったと言えるだろう。
また、マイケルの授業では、この分かちがたい内省の循環を、授業中の一瞬一瞬に二人の教師が共有している。内省は基本的に個人内で行われるプロセスであるが、この授業ではマイケルと JTE の二人の間で協同的に営まれていた意識的、または無意識的な省察となっていた。つまりそれは collaborative reflection-in-action として描かれていたと言える。

５．まとめ
本研究では、JET プログラムにより来日した ALT へのインタビューをナラティブの視点から分析した。分析の結果、彼の専門的力量形成に重要な役割を果たした要素として、JTEとの collaborative reflection-in-actionの有機的な循環が浮かび上がってきた。Schön（1978）は、専門家教育の軸は、実務家としての「内省―行動」の能力を高めること、つまり実践を通して継続的に学び、問題を解決する能力を育成することが重要であると論じている。マイケルの場合は、JTEとの collaborative reflection-in-action を通して、授業を協同的に、また洞察的に見とる視点が研ぎ澄まされていった。それは、教室に立つ ALTとしての自己形成へとつながったと言える。今後は、さらに多様な文脈の ALTや JTEのナラティ
ブから、スキル面での向上に加えて、内面的な成長や確かなアイデンティティ構築の様子を捉えていきたい。

謝辞
本研究に際して、インタビューに快くご協力いただいた ALT および JTE の皆様に心から感謝申し上げます。また、
本研究は、日本学術振興会科学研究費助成事業基盤研究（C）（21K00694）の助成を受けたものです。

参考文献
Barkhuizen, G., Benson, P., & Chik, A. (2013). Narrative inquiry in language teaching and learning research. Routledge.
CLAIR (2023). JET プログラム参加者用ハンドブック
https://jetprogramme.org/wp-content/MAIN-PAGE/COMMON/publications/2023GIH_J.pdf
Golombek, P. R., & Johnson, K. E. (2021). Recurrent restorying through language teacher narrative inquiry. System, 102, 102601.
Sakamoto, N. (2022). Teacher awareness as professional development: Assistant language teachers in a cross-cultural context. Palgrave Macmillan.
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. Jossey-Bass.
嶋津百代. (2018). 日本語教育・教師教育において 「語ること」 の意味と意義 対話にナラティブの可能性を求めて. 言語
文化教育研究, 16, 55-62.