東京成徳短期大学

紀要

第 51 号2017 年 10 月

効果的な保小連携を促進するための課題の検討−「人間関係」に関する保育士と小学校教職員の認識について−
馬場康宏・田中浩二

1．はじめに保育所の保育は、保育所保育指針（2008）によって規定されているように、子どもの発達や生活の連続性に配慮しながら、養護と教育を一体化した展開がなされている。また、
指針では保育の内容について、養護と教育の各々に関わる「ねらい」と「内容」を示している。
保育の内容における「ねらい」は、指針の総則に示されている保育の目標をより具体化したものであり、保育士等が行わなければならない事項、子どもが身に付けることが望まれる事項である。保育所における教育は、子どもの発達の援助としての視点から「健康」、「人間関係」、「言葉」、「環境」、「表現」の５領域の構成によって行われており、幼稚園教育要領との整合性が図られている。
2017 年に示され 2018 年度から施行される、新たな保育所保育指針では、「幼児教育を行う施設として共有すべき事項」として「育みたい資質・能力」および「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が新たに加えられた。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、健康な心と体、自立心、協同性、道徳性・規範意識の芽生え、社会生活との関わり、思考力の芽生え、自然との関わり・生命尊重、数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚、言葉による伝え合い、豊かな感性と表現の 10 項目である。この 10 項目に示された子どもの姿は、保育活動全体を通して育まれ、また、小学校就学時の具体的な姿（「幼稚園教育要領」（2017）では「幼稚園修了時の具体的な姿」）との位置づけがなされている。10 項目の記述内容として、例えば、しなければならないことの自覚、互いの思いや考えなどの共有、してよいことや悪いことが分かる、相手の気持ちを考えた関わりなど、人との関わりに関連した記述も多くみられる。
一方で、文部科学省の「平成 27 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」（2017）によると、小学校におけるいじめの認知件数は 151,692 件であり、また、不登校児童数は 27,583 人である。不登校児童のうち 14.0％はいじめやそれ以外の友人関係をめぐる問題、教職員との関係をめぐる問題など「「学校における人間関係」に課題を抱えている」という要因によるものであった。乳幼児期から児童期にかけて、子どもの人と関わる力をどのように育成していくべきかについては、重要な教育課題である。
このように、幼児期から児童期までの発達の連続性を踏まえたうえで、人と関わることに関連した諸課題を論じたり、教育の連続性に関する議論をすすめるにあたって、児童の教育に携わる者が、どのような姿を望ましいと考え、また、実際の姿をどのように捉えているのかを明らかにすることは意義があるといえる。
本研究では、領域「人間関係」に焦点を当て、保育士および小学校教職員が就学期の子どもに対して、どのような姿を望ましいと考え、実際の姿をどう捉えているのかについて検討する。

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２．方法

（１）調査の目的

本調査は、保育所職員と小学校教職員のそれぞれが、就学期の児童の姿について、どのように認識しているか、また、どのように意識しているかを明らかにすることを目的とした。
（２）調査対象

S 市の公私立保育所に所属する保育士すべて、および同 S 市の小学校に所属し、過去 3年以内に 1 年生を対象とした担当した教職員と教務主任を対象とした。
（３）調査方法・調査時期

調査方法については、保育士、小学校教職員ともに質問紙を配布し、自記式による記入を求めた。
調査時期として、保育士は平成 26 年 3 月に、小学校教職員は平成 26 年 5 月に実施した。
年度をまたいで実施することで、保育士と小学校教職員が同一の児童を評価できるようにした。
（４）調査項目

調査項目は、まず、基本属性について年齢や経験年数などを質問した。さらに、児童の姿に関する項目として、保育所保育指針の 5 領域に基づいて「食事」、「排泄」、「着脱」、「清潔」、「安全」、「人間関係」、「遊び・運動」、「社会生活」、「自然」、「言葉」、「表現」の 11 群に細分化し、各郡で 7 項目から 10 項目、計 99 項目を設定した。具体的には、例えば「人間関係」の群では、「１．日常の挨拶や「ありがとう」、「ごめんなさい」が言える」、「２．友だちと親しみをもって関わる」「３．年下の子や困っている人にいたわりの気持ちを持って接する」などである。
、
さらに、各質問項目に対して、観点 A、観点 B、観点 C の３つの観点を設定し、それぞれの観点から回答を求めた。３つの観点について保育士の調査では、観点 A は「小学校就学初期に身に付けさせたいと考える項目群内での順位」、観点 B は「小学校就学を見据えて保育しているか（４値）」、観点 C では「現在の年長児童はできているか（４値）」とした。
なお、観点 C については、回答を年長担当および主任保育士に限定して求めた。
小学校教職員の調査では、観点 A は「就学初期にできていた方が望ましいと思われる項目群内での順位」、観点 B は「就学初期にできていてほしいか（３値）」、観点 C は「現在の 1 年生はできているか（４値）」とした。

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（５）分析方法
本稿では、回答者の基本属性、本調査における就学期の児童の姿のうち、保育所保育指針の領域「人間関係」に関連した質問項目が含まれる、「人間関係（10 項目）」、「遊び・運動（9 項目）」、「社会生活（8 項目）」の３つの質問項目群、計 27 項目について、観点 Aおよび観点 C の分析を行った。

まず、回答者の傾向を把握するため、基本属性について年齢と経験年数について記述統計量を算出した。
就学期の児童の姿に関する上記３つの質問項目群に対する、観点 A および観点 C について保育士と小学校教職員の結果を比較した。比較の方法として、観点 A については調査対象別に各質問項目群内での順位を質問項目ごとに得点化し、その後、t 検定を行った。得点化については、「人間関係」の群では質問項目が 10 項目であるため、身に付けさせたい順
位が 1 番目の項目を 10 点、2 番目を 9 点とし、10 番目を 1 点とした。「遊び・運動」の群は 9 項目であるため、身に付けさせたい順位が 1 番目の項目を 9 点、以下、2 番目を 8 点、9 番目を 1 点とした。「社会生活」の群は 8 項目であるため、1 番目の項目を 8 点、8 番目の項目を 1 点とした。
観点 C では、各項目について「現在の年長児（小学校教職員では、現在の 1 年生）はできているか」を「できていない」、「あまりできていない」、「まあまあできている」、「できている」から選択してもらったため、「できていない」と「あまりできていない」を「できていない群」、「まあまあできている」と「できている」を「できている群」の 2 群としてクロス表による集計と、保育士と小学校教職員の回答傾向の違いを確認するために Fisherの直接確率検定を実施した。
（６）倫理的配慮

本研究の倫理的配慮として、保育士および小学校教職員の調査票に調査同意書を添付し、個人情報の取り扱い方法、調査票の保管方法、得られたデータの使用方法についての記載をし、同意書において同意が得られた回答のみを回収し、集計および分析の対象とした。

３．結果

保育士および小学校教職員に対し、「就学期の児童に関する調査」を実施したところ、保育士から 880 件、小学校教職員からは 129 件の回答が得られた。
（１）回答者の基本属性

保育士の平均年齢は 39.01 歳（SD＝ 12.45）、平均経験年数は 13.30 年（SD＝ 10.54）で、小学校教職員の平均年齢は 50.47 歳（SD＝ 7.17）、平均経験年数は 26.61（SD＝ 8.21）であった。保育士と小学校教職員の年齢および経験年数の差を確認するために t 検定を行ったところ、いずれも有意な差がみられた。

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（２）就学期の児童の姿に関する観点 A の結果

観点 A では、就学までに身に着けさせたい項目の順位について、「人間関係」、「遊び・運動」、「社会生活」の各項目群でそれぞれの順位を得点化し、各項目の平均得点を算出した。
その後、保育士と小学校教職員の回答傾向の違いを確認するために t 検定を行った。

「人間関係」（表１）については、保育士で最も平均得点が高かった項目は「１．日常の挨拶や「ありがとう」、「ごめんなさい」が言える」（8.60 点）であり、次いで「８．人の話を聞く」（7.67 点）、その次が「10．自分でできることは自分でする」（6.23 点）であった。小学校
教職員も保育士と同様に「１．日常の挨拶や「ありがとう」、「ごめんなさい」が言える」（8.33 点）が最も高く、次いで「８．人の話を聞く」（8.06 点）、その次「10．自分でできることは自分でする」（7.32 点）と続いた。各項目の保育士と小学校教職員の平均得点の比較では、10 項目中 6 項目に有意な差が認められた。
「遊び・運動」では、保育士で最も平均得点が高かった項目は「１．戸外で楽しく遊ぶ」（7.54 点）であり、次いで「７．使った道具や遊具を片づける」（5.76 点）、その次が「６．
いろいろな遊びや運動に挑戦しようとする」（5.72 点）であった。小学校教職員で最も平均得点が高かった項目は、保育士と同様に「１．戸外で楽しく遊ぶ」（7.35 点）であった。
次いで「９．集団での遊びや運動に参加する」（6.60 点）で、その次に高かった項目が「７．使った道具や遊具を片づける」（6.43 点）であった。
各項目の保育士と小学校教職員の平均得点の比較では、９項目中 6 項目に有意な差が認められた。
「社会生活」では、保育士で最も平均得点が高かった項目は「７．遊びや生活の中でのルールを守る」（7.23 点）であり、次いで「８．行って良い行動と悪い行動の区別が分り行動する」（6.75 点）、その次が「１．公共物を大切にする」（5.66 点）であった。小学校教職員も保育士と同様に最も平均得点が高かった項目は、「７．遊びや生活の中でのルールを守る」（7.35 点）、
次いで「８．行って良い行動と悪い行動の区別が分かり行動する」（6.92 点）であった。その次に高かった項目は「１．公共物を大切にする」（5.70 点）であった。

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表１ 「人間関係」における保育士と小学校教員の観点 A の結果の比較

表２ 「遊び・運動」における保育士と小学校教職員の観点 A の結果の比較−65−

表３ 「社会生活」における保育士と小学校教職員の観点 A の結果の比較

各項目の保育士と小学校教職員の平均得点の比較で有意な差が認められた項目は、「２．
街や公園など公共の場を汚さない」と「６．日常生活の中での簡単な標識や文字に関心を持つ」の２項目のみであった。
（３）就学期の児童の姿に関する観点 C の結果

観点 C では、「人間関係」、「遊び・運動」、「社会生活」の 3 つの群での各項目について、保育士には「現在の年長児童はできているか」、小学校教職員には「現在の 1 年生はできているか」の観点から回答を求めた。回答方法は「できていない」から「できている」までの 4 件法であった。回答については「できていない」および「あまりできていない」を「できていない群」、「できている」および「まあまあできている」を「できている群」とふたつのカテゴリーに分類し、Fisher の直接確率検定により保育士と小学校教職員の回答傾向の差を確認した。
「人間関係」（表４）の群において保育士の「できている群」が最も多かった項目は「２．
友だちと親しみをもって関わる」の 146 件 (98.0％ ) であった。次いで「10．自分でできることは自分でする」の 145 件（97.3％）、その次に「１．日常の挨拶や「ありがとう」、「ごめんなさい」が言える」および「７．自分の気持ちを友だちや保育者に伝える」の 144 件（96.6％）であった。小学校教職員で「できている群」が最も多かった回答は「２．友だちと親しみをもって関わる」の 101 件（91.8％）」であり、「１．日常の挨拶や「ありがとう」、「ごめんなさい」の 98 件（89.1％）、「３．年下の子や困っているひとにいたわりの気持ちを持って接する」の 85 件（78.7％）と続いた。また、保育士では 9 割以上が「できている群」であった項目は、10 項目中 7 項目であったのに対して、小学校教職員では「２．友だちと親しみをもって関わる」の１項目のみであった。特に小学校教職員で「できている群」の−66−回答件数が低かった項目は「９．相手の目を見て聞いたり、話をする」の 39 件（35.5％）、「８．
人の話を聞く」の 55 件（50.0％）、「６．人の気持ちに共感する」の 58 件（53.7％）であった。
さらに、保育士と小学校教職員の回答傾向の違いについては、10 項目中「４．相手の気持ちに気づき、許すことができる」以外の 9 項目で有意な差が認められ、児童に対する認識の差が明らかになった。
「遊び・運動」の群では、保育士で最も「できている群」が多かったのは、「１．戸外で楽しく遊ぶ」の 147 件（98.7％）であり、続いて「２．道具や遊具を使って遊ぶ」および「８．
集団での遊びを楽しむ」の 146 件（98.0％）、「９．集団での遊びや運動に参加する」の145 件（97.3％）であった。小学校教職員で最も「できている群」が多かった項目は「１．
戸外で楽しく遊ぶ」および「２．道具や遊具を使って遊ぶ」の 110 件（99.1％）であり、続いて「９．集団での遊びや運動に参加する」の 108 件（97.3％）、「８．集団での遊びを楽しむ」の 107 件（96.4％）であった。
さらに、保育士と小学校教職員の回答傾向の違いが認められた項目は、9 項目中「３．
自然物を取り入れて遊ぶ」、「４．自分で作ったもので遊ぶ」、「７．使った遊具や道具を片づける」の 3 項目であった。
「社会生活」の群では、保育士で最も「できている群」の回答が多かったのは、「２．街や公園など公共の場を汚さない」、「６．日常生活の中で簡単な標識や文字に関心を持つ」、「７．遊びや生活の中でルールを守る」の 142 件（95.3％）であり、次いで「１．公共物を大切にする」の 139 件（93.3％）であった。小学校教職員で最も「できている群」の回答が多かった項目は「２．街や公園など公共の場を汚さない」の 88 件（84.6％）、続いて「１．
公共物を大切にする」の 90 件（82.6％）、「７．遊びや生活の中でルールを守る」の 88 件（80.7％）であった。さらに、保育士と小学校教職員の回答傾向の違いについては、8 項目中「５．外国の人など、様々な文化を持った人に親しみを持つ」以外の 7 項目に有意な差が認められ、回答傾向の違いが明らかになった。

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表４ 「人間関係」における保育士と小学校教職員の観点 C の結果の比較

57750
555

直接法

p−68−55

表 5 「遊び・運動」における保育士と小学校教職員の観点 C の結果の比較

56

直接法

表 6 「社会生活」における保育士と小学校教職員の観点 C の結果の比較

767755
767
777

直接法

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４．考察および今後の課題
本研究では、就学期の児童の姿に関する調査から、保育所保育指針の領域「人間関係」に関連した質問項目が含まれる「人間関係」、「遊び・運動」、「社会生活」の 3 つの項目群について注目した。
観点 A については、各群内で身に付けさせたい、あるいはできていた方が望ましい項目ほど得点が高くなるように得点化した。そのため、得点が高いほど各群の中では重要と捉えられている児童の姿であると考えられる。
「人間関係」の観点 A の結果から、保育士と小学校教職員ともに平均得点の高い順から「１、日常の挨拶や「ありがとう」、「ごめんさない」が言える」、「８．人の話を聞く」、「10．自分でできることは自分でする」であり、「人間関係」群の中で重要と捉えられていることがわかる。しかし、「８．人の話を聞く」、「10．自分でできることは自分でする」については、小学校教職員の方が有意に平均得点は高く、保育士より重要視されている。さらに、観点C の結果から、「８．人の話を聞く」については保育士の 8 割以上ができていると捉えているが、小学校教職員では 5 割であった。また、「10．自分でできることは自分でする」についても同様に、保育士ではほぼ全員ができていると捉えているが、小学校教職員では約３／４である。
次に、「遊び・運動」について注目する。「１．戸外で楽しく遊ぶ」についての観点 A の結果から、保育士と小学校教職員の両者で、群内での平均得点は最も高く、重要と捉えられている。また、観点 C の結果から保育士と小学校教職員とも、ほぼ全員ができていると捉えている。しかしながら、「７．使った道具や遊具を片づける」では、群内における平均得点の順位は保育士が 2 番目、小学校教職員では３番目ではあるが、小学校教職員の方が有意に得点は高く、観点 C の結果からも就学期にできていると捉える保育士約 9 割に対して、小学校教職員では約 8 割であった。
「社会生活」では、観点 A の結果から、保育士と小学校教職員ともに平均得点の高い順に「７．遊びや生活の中でのルールを守る」、「８．行って良い行動と悪い行動の区別が分り行動する」、「１．公共物を大切にする」であった。t 検定による比較においても有意な差は認められず、保育士と小学校教職員の双方が就学期の子どもの姿として重要視していることがわかる。しかし、観点 C の結果から、「７．遊びや生活の中でのルールを守る」、「１．
公共物を大切にする」について、保育士は 9 割以上ができていると捉えているが小学校教職員では 8 割台であった。「８．行って良い行動と悪い行動の区別が分り行動する」では、保育士の約 9 割ができていると捉えているのに対して、小学校教職員では約 7 割であった。
以上、就学期の児童について保育士と小学校教職員がそれぞれ就学期に身に付けさせたい、できていた方が望ましいと考える項目は、群内での順位という点では共通性が認められながらも、上位項目の平均得点の比較によると、保育士より小学校教職員で有意に高いものがいくつか認められた。さらに、それらの項目について児童ができているかどうかに関する捉え方についても、保育士と小学校教職員では隔たりがあることが明らかになった。
本研究に用いた調査は、同一児童が含まれる学年に対する保育士・小学校教職員の評価−70−であった。小学校教職員は、保育士が評価した児童に加えて、幼稚園など保育所以外から就学した児童も含めた評価となっている。保育所保育指針と幼稚園教育要領では幼児の教育に関して整合性が図られた構成になっている。したがって、領域「人間関係」に関連した児童の育ちについても、保育所と幼稚園で大きな違いがあるとは考えにくい。ただし、保育所と幼稚園の生活環境の違いが子どもの具体的な姿の違いに影響を与えている可能性も考えられ、今後の課題である。
保育士と小学校教職員の児童の就学期の姿に対する期待や捉え方の隔たりは、保育園と小学校の生活環境や教育方法の違いから表われる可能性があるが、発達の連続性を考慮したうえでの教育の連続性を議論していくためにも、保育士と小学校教職員が双方ともに幼児期から児童期までの育ちのイメージを共有することが求められるであろう。
（参考文献）
厚生労働省

2008

保育所保育指針

厚生労働省

2017

保育所保育指針

文部科学省

2017

幼稚園教育要領

文部科学省

2017

平成 27 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査（確定値）について
田中浩二・馬場康宏

保育士と小学校教職員による就学期の児童の姿に関する認識―児童の基本的生活習慣について―

東京成徳短期大学紀要−71−

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