魔法のダイアリー プロジェクト 活動報告書
報告者氏名：甲斐大騎 所属：大分県立別府支援学校鶴見校

記録日：２０１９年２月２１日

キーワード：自己理解、自己選択、学び方、学習保障、学習意欲【対象生徒の情報】
○学年

中学部３年

○障害と困難の内容□知的障がい◎□肢体不自由・３歳のときに家庭の事情で、知的、肢体の両障がいを負っている。
（中途障がい）▲ICT 機器での学習支援は、パソコンでのキー
ボード打ちのみ既習していた。パソコンで無造
作に字を打ち込んで字が羅列するのを楽しむ。

・右片麻痺
・てんかん発作あり○生活面について・4 月から転校してきた。
（前籍校は他県の支援学校）
・学校と隣接している児童養護施設に入所している。

・施設では看護師や支援員、学校では教員など、本人にとってサポートしてくれる大人に常時囲まれている
実感があるため、日常生活全般において受け身な姿が多く見られる。
・車いすで自走できるが、教室内の移動でも『押してください』と教師に依頼することが多い。
・食事や排泄は自立しており、必要に応じて『もう少し（食器を）手前にもってきてください』や『ズボンをもう少し下ろしてください』など伝えることができる。
・彼の担当のＰＴ、ＳＴ、ＯＴの方は、全員共通して「彼はリハビリに対して一応頑張るけど、受け身で依存心が強いですね。
」という印象を持たれていた。
・一方で、彼の自分像は『なんでもできる俺』で周囲の支援者との認識にギャップが生じている。
・できないこと、苦手なことはあるかの問いには『特にない』と答える。
・音声言語でコミュニケーションをとることができ、冗談やつっこみを交えながら会話することを好む。
・ほぼ毎日『眠い・きつい・だるい・（体が）重い』と訴え（一息で一気に４つの言葉を言う）、保健室に行き熟睡する様子が見られる。時には登校後すぐに保健室に行くこともある。（本人曰く、前籍校でも同じような状況だったとのこと）・入所施設でも休日は、ベッドの上に移乗させて欲しいと依頼し、熟睡していることが多いとのことだった。
（夜勤の看護師から夜の睡眠状況に問題はないと言われている）
・てんかん発作の薬を服薬しており、4 月からは生活環境が変わったことで定期的に服薬できているため、だるさやきつさの背景にはこれらも関わっている可能性はある。
・『きつい』と訴えるが、養護教諭が学習している教室に着くまで『（やり終えていない）課題をやります』と自ら申し出る姿があり、逃避や甘えからくるものとは考えにくい。
○学習面について・体育や音楽だけでなく、国語や数学、生単、作業など、どの学習に対しても、活動意欲は高い。
・ひらがな、カタカナは読み書きできる。小学１年生程度の漢字をいくつか読める。
・小学校低学年程度の文章題を読んで、「どんな話でしたか？」の発問に対してはその内容のおおよそを説明することはできるが、設問に対しては答えられないことがある。
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・語彙、理解、表現については 6 歳以上の発達はあるとのことだった。（担当ＳＴより）・「男の子と女の子がいました。女の子が泣いています。なぜでしょう？」の問いに『いじめられたから。
おもちゃをとられたんやろうな。
』と答えるなど簡単な推論はできる。
・自己紹介文の依頼に対して教師が彼との発問形式で得た情報を記入しようとすると『自分で書きます』と言って左手で書いた。しかし、不随意運動もあり何と書いているか読み取ってもらえない現状があった。
・授業の中で支援者に自分の思いを伝えることはできるが、支援者の受け取り方や支援の仕方によって自分の満足のいく形で活動を終えることができず、納得いかない表情を浮かべることがある。

【活動目的】○当初のねらい
等身大の自分を知り、自分なりに将来への見通しをたてることができる。
睡眠の観点から自分を客観視し、学習へストレスなく参加できる環境を整える。
① 一人でできると考えていることや支援を要することなど、学習・生活場面で自分と自分を取り巻く状況について整理する。
② 彼が主体的に学習に参加できるように、音声入力や、アクセシビリティ機能、スイッチの併用など、その場に応じて環境を整える。
↓
計画書を作成した後も、彼の実態どりを継続して行なった。今年度から転校してきた生徒ということもあり、前籍校の元担任と情報共有する機会があったため、これまでの様子を伺いながら現在の様子を伝えると少しギャップがあるように感じた。これまでは、転々と学校を転校したり、家庭の状況が彼にとって難しかったりしたこともあり、とにかく「頑張る」しか方法がなかった彼が、現在の入所施設・学校に長期的に入所することが決まり「少し力を抜いても大丈夫な今」を手に入れたのではないかと考えた。それが彼にとっては結果的にモチベーション不足に繋がり様々な活動に受け身で無気力な言動が出ていると捉えた。
↓
そこで、「今」の生活の安定を図り、安心して学習できる環境づくりを行うことを優先し、安定して生活できるようになってくることで意欲的に生活に参加できるようになり、そこから彼の生活年齢や学年も考慮して将来への見通しの明確化とそれに伴って「等身大」の自分を知ることに繋げられるのではないかと考えた。
「授業をサボりたい」わけではなく頑張る気持ちもあるが、安心感や無気力感から「眠い」「きつい」「だるい」と感じる気持ちには勝てずにいる今を安定させるところから実践を始めることとした。
上記のことから、睡眠を主な観点として取り組むのではなく、①落ち着いて学習に取り組める環境づくりを通して、安心して「今」の生活を送ることができるようになる②将来の夢ややりたいことを見つけ、そこに向かっていく中で「等身大」の自分に気づくことができる＊音声入力や、アクセシビリティ機能、スイッチの併用など学習環境面の整備は、彼からの訴えや要求を引き出しながら進めることとする。
・実施期間

平成３０年５月〜現在

・実施者：甲斐大騎（共同研究者：斎藤枝里）

・実施者と対象児の関係

学級担任

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【活動内容と対象生徒の変化】①落ち着いて学習に取り組める環境づくりを通して、安心して「今」の生活を送ることができるようになる→自分がどれだけ頑張れるのかに目を向ける⇨リフレッシュタイムの導入→自分にとって疲れない学び方を知る⇨学習にタブレットを導入の２つの柱で実践を進めた。

リフレッシュタイムの導入〜どれだけ“頑張れるか”が分かる〜◯対象生徒の事前の状況
学習への参加状況を把握
５月１４日（月）から６月８日（金）まで彼が「だるい・眠い・重い・きつい」と言って「休みたい（保健室のベッドで寝たい）」と訴えてきたタイミングと休憩時間の長さを記録した。
〈下図１〉

〈下図１〉
＊濃い色で塗りつぶしているところは、併設しているリハビリ施設でリハビリを受診している。
＊赤い部分が彼の訴えがあり、休憩時間（ベッドで横になった）としたところ。
上記の表を見て、担任・養護教諭・学部主事で彼についての校内ケース会議を行った。
運動会の時期であるということ、初めての学校での初めての運動会ということで見通しが持てず少なからず
不安な気持ちがあるだろうということを踏まえて話をした。休憩の時間も、最短で２０分から最長で３時間と不規則で、また休憩を訴えるタイミングも午前・午後に大きな偏りは見られなかった。さらに、集団の学習形態時に休憩を取りたがるようにも思えたが、２時間続きの集団学習時に、途中から参加し活発に活動す3

る姿が見られたり、全ての集団学習時に休憩を求めるわけではなかったりする姿から、確信を持つには至らなかった。
（彼への聞き取りも実施したが、彼自身も「みんなとする勉強の方が楽しいから好き。
」という返答だった）
この表からわかったこととしては、
一日一回休憩時間があれば、その他の時間は学習に取り組める
休憩後の学習は特に意欲的に参加することができているということだった。
また、毎回休憩時間に入る前には、検温・脈・SPO２など基本的なバイタルチェックを行ったが、５月１８日（金）６限の休憩時に低血圧が見られた以外は彼の正常値を記録した。
また、学校での健康状態や学習への参加状況を隣接している入所施設に報告をすることになっているのだ
が、施設の看護師の方達からは「連絡用紙が毎日じゃないですか？ちょっと流石に多すぎませんか？学校でちょっと休みすぎのように感じるんですけど…園（入所施設）でも「寝たい」と訴える事はありますけど、「だめ」と力技で押し切ったら案外頑張れますよ。
」
といった言葉をもらうことが多くなった。彼の外見やコミュニケーションの様子から大人の解釈でつい「できる子」とフィルターをかけられてしまい、「また○○くんはサボっている…」といった見られ方に繋がりそうな状況ができつつあった。しかしこれは、看護師の方たちだけではなく学校内の同学部の教員や他学部の教員にも同じような感情を持っている方はいるのが現状だった。
◯活動の具体的内容
６月８日以降、彼が休憩を求めてきた際に条件を提示するようにした。
（ex）彼『先生、きつい・だるい・重い・眠いです。休憩したいです。
』
T「そうなんだね。わかった。この後の勉強はどのくらい頑張れそう？」
彼『もう無理です。限界です。
」
T「なるほどね。わかったよ。養護教諭の先生にもそのことを伝えるね。
」
T「○○君、例えば、今しているこの授業は後２０分で終わるよ。そこまで勉強に参加して、３時間目の時間帯に保健室に行くのはどうかな？」
このように、休憩する事は肯定し認めながら、教師側からも条件を提示するようにした。本当にきつさが勝るのであればその場面でも「いや無理です。
」と訴えると想定していた。実際、このやりとりをして『いや無理です。本当に無理です。もうだめ。
』と伝えることもあったが、彼『わかった。○時○分まで頑張ります。その後休憩します。
』と条件を受け入れることの方が多かった。その姿から彼は、休憩（ベッドで横になれる時間）が取れるということとその見通しが立てば、そこまでは自分の中でも頑張ることができると判断した。
そこでこれまでの彼の実態から、
・１日一回休憩時間を設ければその他の学習には意欲的に参加できる
・休憩を取りたい時間帯は決まっていない
・休憩の体勢はベッドに横になることを希望する
・休憩時間は２０分から３０分で足りる（時間幅によって、その後の授業への参加態度は変わらない）
・休憩時間の見通しが立てば、その時間までは意欲を持続して学習に取り組むことができる
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と考えて、
リフレッシュタイムを導入した。
→１日の中で、２０分間ベッドで横になる時間
これまで、体がきついと感じたらそのタイミングで担任に訴えてきていたが、これまでの様子から見通しが立てばそこまでは頑張ることができることがわかったため、自分で休憩する時間をあらかじめ設定（要求）できる環境を設定した。
① 紙媒体で一週間のスケジュールを提示し、その日ごとに休憩したくなるであろう時間を彼自身が選択する② 休憩したい時間に印をつけた紙を持って管理職の元へ行き、休憩する許可をもらう③ 管理職の印鑑をもらえば、認めてもらえたということでどの教員からも公認で休憩することができるとした。
＊一週間に４回（４コマ）の休憩を許可。申請書に予め学部合同授業や全校行事の時間を黄色で塗りつぶし、白色の授業（個別学習）から休憩時間を選択できるようにした。
紙媒体にした理由としては、紙に自分の手で印をつける→その紙を持って職員室まで行く→管理職に自分の口で（言葉で）要求をする→
印鑑をもらう（視覚的に認めてもらえたことを理解する）と言う流れを体感し、休憩をもらう仕組みを理解することを狙った。
また、管理職に自分で許可をもらうことで自信を持って（安心して）休憩に入ることができるようになった。
〈図２〉
また、予め彼がどのタイミングで休憩をするのかの予測がたったことで教員間でも彼が授業にいるかどうかの予測がた
ち、不信感を持つ必要がなくなった。入所施設の方には、「授業に常に意欲的に参加できるために、彼が自分で休憩時
間の要求を管理職にしている」旨を伝え、リフレッシュタイ
ムでの休憩は、連絡用紙での報告はしない方向になった。
〈図２〉

また、これまで保健室に行ってベッドに横になっていたが、彼とも話し、本当に体調の悪い時のみ保健室を利用することとし、リフレッシュタイムの休憩は教室内で取るようにした。写真のようにパーテーションでその他の生徒との区切りをつけた環境にしたが、保健室で休憩していた時と同様に休息・睡眠を取ることができている。
〈図３〉

〈図３〉

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◯対象生徒の事後の変化
リフレッシュタイム申請書を１学期の間に・６／２５〜６／２９
・ ７／２〜７／６
・ ７／９〜７／１３
・７／１６〜７／２０の計４週間提出した。
〈図４〉毎朝、登校後に担任と申請書に記入し、管理職の元まで提出しに行った。想定では、朝のうちに休憩時間と指定した時間帯ではなく、それより〈図４〉

以前の時間帯など別の時間帯に休憩したくなるのではないかと思っていたが一ヶ月の間にそのようなことな
く自分で指定した時間にのみ休憩をとった。
休憩を取る時間に見通しがもてたことでその他の時間にある授業には全ての時間参加することができている。
また『今日は休憩しません。
』と副校長に伝え褒められる場面も出てきた。（その場合も、休憩することは悪いことではなく、全てに無理して頑張ることがいいわけでもない旨を伝え、自分がすっきりとした気持ちで目の前の学習に向かえるようにするために大切なことは何かを考えるように言葉をかけている）
〈図５〉

〈図５〉

これらを踏まえて、リフレッシュタイムを取得する仕組みについては理解できたと判断し、より教師の支援（これまでは職員室まで教師が車椅子を押して行っていた）を減らし彼が自分のペースで落ち着いた学校生
活を送ることができるように、申請書から LINE（「頭がイライラがするのでリフレッシ

ュタイムをとります」のようにボイスメモを録り送信する）で申請できる仕組みに切り替えた。
〈図６〉

〈図６〉
→時間・移動を簡略化→より自主的な申請につなげる（担任の支援を減らす）

２学期に入り、リフレッシュタイムを申請しないことが増え、２学期末からはリフレッシュタイムをとることがほとんどなくなった。学校生活自体に見通しがもてたことに加えて、いつでも手続きをすれば休憩できるという安心感が結果的に休憩を常には必要としなくなったことに繋がったと考える。
夏休み前に彼との面談の中で、「リフレッシュタイムはどうでしたか？」と質問をしてみた。すると『良かった。役に立った。
』『（リフレッシュタイムを取ると）体が軽くなった。
』『全部の勉強に参加できるようになった。
』と感想を述べた。
彼自身がリフレッシュタイムを取ることが自分にとって有益なことで、学習にも前向きな気持ちで向かえるようになっていることを実感できていると感じた。彼が学習を進めていく上で、安定して学習に取り組めるような環境づくりの土台部分に繋げていく。
▲面談時のメモ（教師が書いたもの）

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学習にタブレットを導入〜疲れない“学び方”が分かる〜◯対象生徒の事前の状況
学習状況の把握
自分で筆記したり、ハサミやのりを使って作品づくりをしたりすることに大きな抵抗はなく学習場面ではプリント学習にも積極的に取り組んでいた。しかし、１５問ほどのプリントを解き終わるのに１０分以上時間がかかり、解き終わった後（左手の不随意運動に注意しながら書き終える）には非常に疲れた表情を見せていた。
〈図７〉教師がそばについて口頭で答えを確認していく方法であれば時間はほとんどかからなかったが、自分一人で学習を進めるいわゆる自主学習は成立しにくい状況だった。

〈図７〉

また、国語などの文章作成の際にこれまでは教師の代筆か、パソ
コンのキーボード打ちだった。教師がそばにいる時は代筆でもいいが、自分での文章作成となるとキーボード打ちとなり、少ない〈図８〉

文章を打つのにも多くの時間がかかっていた。
文章作成はパソコンのひらがな打ちを既習。１９文字打つのに１７分３０秒かかっていた。
〈図８〉◯活動の具体的内容〈数学：計算〉書字やタイピングでに労力を割くのではなく、本来の目的である思考・判断や問題数の確保につなげることを狙って計算問題
をアプリで代用した。問題数が少なく答えの選択肢がでる取り組みやすいものから始めた。また、自分が計算した履歴がなんらかの形で残る（やった分が目で見てわかる）ことにも配慮した。主に使用したアプリは右の３つ。
〈表９〉「タップで答える」ことにより体への負担を軽減させた。

〈図９〉〈国語：文章作成〉
音声入力での文章作成を用いた。
（１学期を振り返って）
１学期の終業式で、１学期のふりかえりを発表することになった。その際に、台本づくりとして作文をすることになったため、キーボード入力と並行して音声入力の方法も提示した。彼は音声入力を選択し、５分ほどで以下の文章を打ち込んだ。

〈図 10〉

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予め、教師と内容は確認し、キーワードとなる言葉を付箋に書いてまとめた。それを見ながら音声入力用のマイクを使用し、メモに音声で打ち込んでいった。
〈図 10〉〈図 11〉〈図 11〉

彼がメモ機能に打ちこんだ文章をスクリーンショットしその時の様子を表した写真と合わせて全校に提示した。
〈図 12〉
全校の前に出た際には、手元に置いたタブレットに表示されている台本を見ながら自分一人で発表した。

〈図 12〉（２学期のめあて作成）
２学期に入って中学部全体の取り組みとしてめあて作成をした。その際も、『僕、声でやります。
』と音声入力を選択した。今回は、音声入力したものを教員が紙に印刷して、それを彼がハサミやスライドカッターで切ってから色ケント紙に貼って作ることになった。
〈図 14〉〈図 14〉

１学期のめあてに比べて具体的な内容が記載されているのが窺える。その背景には、『（１学期）めあてを考えて作らないといけない…打ちこむのが大変だな…』と作成する際の労力に気持ちが向いていたところから、その労力が軽減できる方法を知れたこと
で『どんなことに自分は頑張ろうかな』というめあて決めの本質の部分に気持ちが向いたことがあるのではないかと考えている。
１学期のめあてを打ち込んだ際には、授業の３、４
時間目をかけて作成し、全てがカタカナ表記になっていたが『もうこのままでいい。
』とい諦めた。２学期のめあてを作成した際には、文を考えて打ち終わるまで１０分
ほどで終わった。彼にとって「疲れない」学習の形に繋が▲（１学期）▲（２学期）
・リハビリニガンバル
・カンゲイエンソクヲタノシム
・サギョウトスウガクヲガンバルっていける一つの方法となっていくのではないかと考えている。
◯対象生徒の事後の変化
数学で、アプリを導入したことで、自分のペースで落ち着いて学習に取り組むことができるようになった。
また、取り組んだ量が視覚的に確認できたことが彼の意欲にも繋がり授業時間が終わっても継続して計算問題に取り掛かる姿も見られた。
５月の段階では、繰り上がりのない足し算、くり下がりのない引き算の正答率はどちらも概ね６割程度だっ8

たが、３つのアプリを併行して取り組んだ結果、６月末には正答率がほぼ１０割まで上がった。また、１０を超える計算にも取り組み、３学期のはじめには２０以下の加法・減法が正答率１００%となった。
②将来の夢ややりたいことを見つけ、そこに向かっていく中で「等身大」の自分に気づくことができる①の取り組みにより落ち着いて学習へ向かう環境ができた→夢探しから自分探し（客観的に自分を見る）へ⇨思考の整理と記録

将来の夢見つけ〜等身大の“自分”と出会う〜◯対象生徒の事前の状況
・「将来の夢はなんですか？」と問うと、自分なりにいくつかの答えを出すことができる。しかし、「そのために今できること
は？」「どうすればその夢は叶う？」など、内容を深める発問
に対してはすべて『分からない』と答える。
・彼が挙げた将来の夢は『ウルト〈図１５〉ラマンになりたい、海外旅行にいきたい、大工になりたい、野球選手になりたい』
・来年度の進路（高等部進学等）についても『分からない』と答える。
〈図１５〉◯活動の具体的内容と事後の変化「将来についてちょっことだけ考えよう」と銘打った授業を行った。夢・暮らす・働く・仕事の４つのキーワードを軸にして、教員が中学生だった時の夢や大人の楽しさを知りながら、将来のことを考える素地作りを行った。職場見学や先輩宅の訪問など校外学習もあり混ぜながら中３ということもあり、卒業に向けて一年間継続した授業計画で行った。
そんな中、11 月に関西方面への修学旅行を経て彼の中にこれまでにはなかった新しい夢（やりたいこと）を担任へ話した。内容は『俺は将来あのオフィシャルホテルで暮らしたい！あのバイキ
ングがずっと食べたい！』というものだった。
〈図１６〉〈図 16〉

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「その夢を叶えるために必要なこと」を彼と考える中で、彼の中にある自分像が変化してきた。これまでどんなことに対しても『できます』と言っていた彼が『誰かと一緒じゃないと無理」＝『自分には助けが必要』ということに初めて目を向けることができた。実際に自分自身で体験したことが夢に繋がっていることに加えて、思考の跡が視覚化されることで自分の考えを一つずつ整理・確認しながらまとめていけたことが変化の要因としてあると考えた。
〈図１７〉〈図 17〉

そのタイミングを逃さずに、「今の自分見つけ」を始めた。誰かに頼ることが必要であることを「知れた」ことが良いことでありできないことがあることは悪いことではないというスタンスを変えずに、「今」の自分について考える場を設けた。

⇨〈図 1８〉

自分にできないことは誰かが助けてくれていることの裏返しであることに気付くと（厳密には全く分かっていなかったことではないが、視覚的に確認できる形で整理していくことでその事実を受け止めることができるようになったと担任としては解釈している）、その場で大切なことに気がつくことができた。
〈図１８〉

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さらに、そこから今の自分にできることは何かを明らかにし現段階で叶えることができそうな仕事の特徴を探した。
すると彼は右図のようにまとめた。自分にできないことを見つけていく過程で、自分にできることの気づきに繋がったようで、「自分にできそうなこと」として「言葉でできる仕事」と挙げた。
（今回は、夢の種類を精選することが目的ではなく夢を捜す過程で自分自身と向き合うことが目的なため、夢自体は全て肯定しておりどのような夢をもつかについては特段触れていない）〈図１９〉〈図 1９〉

最終的に、学年末に彼が音声入力でまとめた作文にも、これまでのことが含まれ
ていた。
〈図２０〉

〈図 20〉＊ある日のエピソードタブレットの操作は、入力方法こそ音声を用いたが、タップやスワイプなど基本的な操作は左手で行なっていた。しかし、不随意運動があるためアクセシビリテ
ィ機能で彼仕様に設定してもどうしても誤作動が多く、狙った部分をタップするのにも困難な様子は見られ続けた。5 月の段階で、タッチペンを口で加えて操作する方法を提案したことがあったが、『ダサい』ということで却下されていた。しかし、この取り組み後もう一度その方法を提案すると『俺、手が疲れるけんな〈図 21〉

あ。口はありかもしれん。
』といい、それ以降タッチペンを口で加えて操作する方法を自ら選択する（もしくはタッチペンと左手の併用）ことが増えた。
〈図２１〉自分の得意・苦手を知るだけでなくその事実を納得し自分の生活に落とし込んでいく姿に出会うまでに一年間かかったが、最後に自分で自分の苦手さを補おうとする姿を見せてもらうことができた。

【報告者の気づきとエビデンス】◯主観的気づき
校時表に捉われず自分のペースで学べる環境設定・学習方法の選定は主体的な姿へ繋がり
学習効果も上がるのではないか？
11◯エビデンス（具体的数値など）
自ら学習方法を選択し依頼
学習でタブレットを活用することで彼も集中して取り組む姿が見られることが多く、彼の自主学習を支える
ツールになっているように感じていた反面、タブレットが持つ魅力に惹きつけられているだけではないかとも危惧していた。そんな時、１学期末の面談で彼からの提案があった。
（１学期末の面談）
この面談の中では、リフレッシュタイムが彼にとってどのように感じたのかを話した後に、一方でリフレッ
シュタイムを１学期の中で何度か取得したことで他の友だちと比べて授業が１４時間遅れている事実もあるがそこについてどう考えるかについても議論した。担任の意図としては、学校が隣接していることもあり夏休み中も教員を施設内で見かけることも多くあるため、「補習という形で頑張る」と言うと想定していた。
『遅れた分は仕方がないので、取り返す。
』といった主旨の話は何度も出るがその方法についてはなかなか出てこなかった。彼曰く『夏休みはやっぱり遊びたいしゆっくり過ごしたい。
』らしく、夏休み中に遅れを取り返すという答えには行き着きそうはなかった。しかし、面談も長引いて終わり際になって彼が『タブレット
なら宿題で（できなかったところを）やってもいいかな…宿題でしようかな…』と教師に伝えてきた。なぜタブレットならいいのかを尋ねると『支援員の人が近くにいなくてできるから』と言った。このことから、
彼は「自分のペースで」「自分の力で」「時間を気にせず（やりたい気持ちが強いときに）」できる学習ならやれると判断したように感じ、タブレットが持つ魅力だけに惹きつけられているわけではない様子も伺うことができた。
宿題の様子も、小学１年生の漢字（習熟度は５割程度）をフラッシュカード形式にして出していたが、漢字の音読み・訓読み、例文を含めて１４９単語覚えて、夏休みの間に小１で習う漢字のほとんどを覚えること
ができた。

→

→

→

▲スワイプしてカードをめくっていく。音声での読み上げもされる「私の読み上げ単語帳」▲夏休み中に２回、操作に問題がないかの確認と、テストをしに確認に施設へいった▲２回行ったテストがどちらも「５２／５２」「９７／９７」と１００点で、本人も喜んでいた

さらに、同様の場面が冬休み前にもあったがその時には『漢字と計算は宿題でやるけんタブレットで出しといて』と教師に自分から伝えた。漢字に関しては、現在小学校低学年の漢字を使った例文２３５語を暗記で
きている。

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職場見学の感想文
9 月に行われた職場見学。事後学習の中でお礼を兼ねた感想文を書くことになった。これまでであれば、教師が彼の音葉を聞き取って代筆する
か、授業時間内に収まる程度の文章をタイピングするしかできなかった。しかし、今回は自ら『俺、声で書きます』と言いタブレットの音声
入力ボタンを押して入力をはじめた。
『なんか違う言葉になった（変換ミス）なあ。先生、消してください。
』などできない部分は教師へ依頼しながら書きあげた。内容も、彼の考えや感情が含まれた文章となっており本来の感想文としての学びへ繋がっているように感じた。
〈図２２〉〈図 22〉

車椅子自走《取り組み前》車椅子自走を嫌がり、できるだけ教員に依頼していた。（依頼すること自体は悪いことではないため教員も手を貸していた）《現在》
リフレッシュタイムの導入により、学校生活で疲れがたまりすぎずスッキリとした気持ちで過ごせるようになったことで彼自身から動き出すことが増え、自主的な動きが見られ始めた。車椅子の自走についての質の変化は右の通り。〈図２３〉『俺、自分でいくわ。これも大事やし。』（彼の言葉をそのまま）〈図 23〉

・その他エピソード（画像などを含めて）
2 月７日に保護者の方との面談があった。年度当初にお会いして以来２回目の懇談で日頃の学習の様子をお伝えする機会もなかったため、お時間をいただいてこの一年間の彼日頃の頑張りを伝えた。年度当初から実は保護者の方は「甘えと SOS を見極める力」「自分で自分のことを管理してできることに誠意を持って取り組める力」をつけて欲しかったらしく今回のリフレッ
シュタイムの取り組みの様子を見て、「ちゃんと自分の足で管理職のところへ行って、ちゃんと自分で休みが欲しいと伝えている。休むことを前向きに捉えて次の授業に頑張っている。こう
やって自分で折り合いをつけて生活して行っていると知れて本〈図 24〉

当にありがたいです。
」という感想をもらった。また、彼が音声入力で作文したもの（職場見学の感想文などを含む）を拝見して「この子はこんなにも言葉が言えるんですね。感謝の気持ちも伝えることができている。
」と非常に喜ばれ、お母さんは涙を流されていた。
〈図２４〉担任としては驚いた面もあったが、どれだけ言葉で思いを伝えることができる子であっても「目で見える形」で残せる手段があることはや
はり有益であることを実感した。また、車椅子自走の量と質的な変化については、「移動する回数が増えて積極的に学校生活に参加できていることも嬉しいが、やはり人に頼る回数を自分で漕ぐ回数が上回ったというのが何よりも嬉しい限りです」とおっしゃっていた。彼の努力やそれに伴う変化が保護者の方に認められて「◯◯、お前ようがんばっちょんの！」と言葉をかけられていた時の彼の笑顔がこれまで彼と過ごして中で13一番子どもらしく、担任として胸が熱くなった。
また、施設の職員からも「◯◯君、タブレットの使い方が上手ですね」と言われることが多くなり、隣接しているリハビリ課にもその話題がいったことで、車椅子の修理の際に彼の担当PTより「タブレットを操作しやすいように車椅子を作り変えようと思うんですけど」と学校に連絡があった。また、彼の入所施設は、病院併設ということやトラブルになりかねないということでタブレットの持ち込みに否定的であった。しかし、彼の学習面の成果を学校・病棟ケース会議で伝えたり、実際〈図 25〉に施設職員に見てもらったりすることで理解が進み、タブレットの持ち帰りが可能となった。〈図２５〉今後も、彼を取り囲む関係者・施設を巻き込みながら「学校でだけできる」からの横への広がりを進めていきたい。

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