GGS 最終報告書

文部科学省拠出
国連大学サステイナビリティ高等研究所助成事業

地球規模課題解決に資する国際協力プログラム
採択事業【開発途上国における学び改善のための包摂的教育システムモデル構築事業】

最終報告書

事業実施期間
報告対象期間２０１５年８月から２０１８年３月まで
２０１５年８月から２０１８年３月まで事業担当責任者：吉田 和浩
所属・役職広島大学教育開発国際協力研究センター・教授
実施機関：広島大学＜2015 年度採択＞

GGS 最終報告書

１． 事業全体の実施の概要
本事業は、アジア・アフリカ諸国における地域特有の、重層的で多様な教育格差や不平等に着目し、学びの改善を阻害する実態を可視化するための研究を行い、そうした実態を克服するための取組について国内外の知見を共有し、対象各国の教育開発の関係者が参画する、「学び改善のための包摂的教育システムモデルの開発」を目指すものである。本事業で示す「包摂的教育」とは、今日学校教育の受益者となっている障害者のみならず、民族・言語マイノリティ、貧困層、農村居住者、移住者など、多岐にわたる人々を対象とした。

【事業開始当初の背景と概要】
この地球規模課題の解決に貢献するため、事業実施機関である広島大学が有する国内外の研究者、実務者、政策担当者等のネットワークを存分に活用し、これまで培った研究・実践経験を生かしつつ並行して実施する各事
業との連関を最大限生かす。これにより政策実践と研究成果が学びの改善をもたらす上で必須となるシステムの在り方を広く提示することが可能となる。
これを達成するため、本事業のねらいの一つを、事業期間の三年間を通じ、「学び改善のための包摂的教育シス
テムモデルの開発」を完遂することに置いた。もう一つは、そのシステムモデルを、教育開発上問題のある途上国において試行的に実装、多角的分析を行い、システムモデルの機能を検討、本格的な実装に繋げ、さらにそれをモデルとして現地で機能するシステムとして残していくことにあった。これにより、その必要性が途上国政府、国際協力
機関・関係者に広く理解され、教育開発・国際協力の仕組みの中に反映され、ひいては包摂的な教育開発が世界的に実践され、SDGs の目標 4 達成に寄与することを狙うこととした。具体的に事業期間内に達成すべき目標は以下の通りとした。
1.①事業対象各国の多層的複合的な教育格差が可視化される。その実態が現地関係者間で共有され、問題の所在に関する理解と当事者意識が高まる。② ①を受け、日本での教育格差問題を踏まえた包摂的な学
び改善の特徴的な実践例が整理される。③ 学校教育現場において①を踏まえた格差への対処策が提示される。
2.包摂的な学び改善に係わる関係者の役割が明らかになり、これらがシステムとして機能するためのモデルが提示され、事業対象の複数国においてそのシステムの試行的実装を行い、実施計画が作成される。
上記の狙いに基づき、本事業は、以下の通りの実施内容とした。まず、本事業推進の前提には 2015 年以降の開発枠組 SDGs がある。SDGｓは、その目標 4 として、「包摂的で公平な質の高い教育をすべての人々に確保すること」
を目指すとしているが、（１）包摂性と公平性確保の元となる現状把握ができていない。（２）国際教育協力の有力な
モダリティとして成果に基づく資金供与が勢いを増す一方、学びの改善についての具体的体系的な実現方策について途上国・国際協力関係者の理解が欠落している。

【事業実施の目的】
上記問題に対処するため、本事業は、本事業ではまず、アジア・アフリカ１２か国の各国地域特有の形で多層的・複合的に顕在化している格差・差別・困難に基づく教育格差の構造的実態について、現地研究者・日本研究者が共同地域研究を通じて可視化、教育開発関係者とその成果を共有することを目的の第一とした。また、日本及び先進国における学びの改善に係わる特徴的な実践例について整理、次に、アジア･アフリカの途上国における学びの改善を実現する包摂的な教育システムの構築に向けて解決されるべき課題、および日本等先進国における実践を踏まえ、関係者の関与の仕方を体系的に明らかにすることを目的の第二とした。さらに同システムの実装に関して、途上国教育関係者及び国際協力関係者の間で役割について理解を共有するための議論の場を設け、事業対象
国のうち 5 か国において実装に関する計画が合意され、試行的実装が行われることを目的の第三とした。
また、実装に向けた試みとしては、日本発の授業研究を取り入れて 15 年近くに亘り自立的に実践しているインドネ
シア、少数民族の教育制度への包摂に取り組み始めたバングラデシュ、授業研究の成果が結実しつつある一方で、新しい教育の質に関する課題が出てきているザンビア、アパルトヘイトの格差という負の遺産を克服するために長年取り組んでいる南アフリカ、経済・社会発展の一方、民族間の不満が内紛につながり、混乱が続く中でも教育の質を-1-

GGS 最終報告書上げていくために各地で模索が続いているエチオピアといった、先行的、局地的に実践がある国々を中心に、本事業の革新的部分（教育格差についての多層性・複合性の可視化、学び改善に向けた関係者の役割の体系的な整理）を掘り下げて、「包摂的教育改善システムモデル」を構築、試行的に事業実装することとした。
事業実施機関・実施担当責任者・参画者が有するさまざまな活動の機会を捉えて、国連大学はもちろんのこと、日
本政府、国際協力実施機関、ユネスコ等の国際機関に働きかけ、また研究論文、関連学会等で発信することにより、政策提言、実施戦略策定支援、関係者との協力関係強化に繋げる。
上記目的を達するため、下記（図１）にある通りのプロジェクト・フローを想定、1-2 年目に全参加大学で課題追及を行い、2 年目の途中から課題探究グループ（Issue Driven Research Group）7 地域（6 か国）と、1-2 年目にかけての課題追及をもとに、実際のシステムモデル試行実装を担う、実装研究グループ（Mission Oriented Research Group）
5 地域（5 か国）に分け、最終年度において、それぞれのグループにおける知見を合流させ、包摂的教育改善システ
ムモデルへとつなげることができるよう計画した。

（図１）プロジェクト・フローとグループ分化のコンセプト

２． 事業グループ別もしくは実施項目別による実施内容及び成果
事業には以下に記述する通り、「学び改善グループ」、「課題探究グループ」、「実装研究グループ」に分けられ、それぞれにおける活動、また、グループ間で協働しながら行う活動にも従事した。
【学び改善研究グループ】①目的・目標日本をはじめとする先進国における学び改善研究から示唆を得るべく、学び改善の研究史を整理、かつ、教育開発的視点から、途上国における実践研究の整理も行い、これまで分断状態であった、教育学と開発論の視点の整合性を模索する。また包摂的教育システムモデル開発に有用な研究整合性も模索する。
②実施方法
広島大学に本拠を置く、「学び改善のための包摂的システムモデル開発研究会」を設置、主として広島大学教育学部および同大学教育開発国際協力センター所属の研究者、院生によって組織した。基本的には、発表者をメン-2-

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バー相互で務めるが、トピックに応じて外部からも講演者を招へいし、システムモデルの開発プロセスに対して適切な情報提供あるいは方向修正を与えることとした。また、このメンバーの中から、システムモデル試行実装に加わってもらったり、タイとインドネシアにおいて実施された「知見共有セミナー」でも、本グループの成果を還元してもらったりした。
③当初の計画に対する終了時の進捗状況
このグループでは二つの実施項目を掲げたうえで不定期的に研究会を重ねていくこととし、事業開始一年で、計4 回の研究会を開催、実施項目の①については、順調に進んだ。こと広島大学の教育学研究の蓄積については規模が大きいため、今後も継続していく予定である。②については、国際協力機構の又地淳専門家を研究会に招聘し、インドネシアのレッスンスタディの研究成果を披露してもらうことができた。また、桑山尚司広島大学講師より、広島大学が行ってきたドミニカ共和国への学習改善支援についても情報が共有された。フィリピンや他の開発途上国の事例については継続していく予定である。
（実施項目）①日本をはじめとする先進国がいかに学び改善を捉え、実践に活かしてきたかを比較検討しつつ、浮き彫りにすることを目的に、既存の学び改善に関する諸研究を渉猟し、教育開発分野に役立つような知見を、文献あるいは有識者へのインタビューによって調査研究する。
②レッスンスタディ（授業研究）などの実践について、フィリピン、インドネシアなどの開発途上国で盛んに行われている研究成果を渉猟し、実践面での整合性を検討していく。このことにより、教育開発の当事者である途上国の研究者、政策担当者、実践者が参考にできるような研究知を蓄えていく。
第一回 国連大学研究プロジェクトのコンセプト提示と意見交換（2015 年 11 月 10 日 発表者 吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕）
第二回 学習改善のための包摂的教育システムの開発に関する知見共有セミナーへの参加：タイ・チェンマイ（2015 年 12 月 2 日 吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕、石田洋子〔CICE〕、櫻井里穂〔CICE〕、桑山尚司〔広大教育学部〕、木下博義〔広大教育学部〕、斎藤一彦〔広大教育学部〕）
第三回 発展途上国の学習改善プログラム先行事例の検討（2016 年 1 月 20 日 発表者 又地淳〔JICA〕、桑山尚司〔広大教育学部〕）
第四回 広島大学における学習改善に関する研究とシステムモデル実装に関する検討（2016 年 5 月 11 日 発表者 影山和也〔広大教育学部〕、木下博義〔広大教育学部〕、
曽余田浩史〔広大教育学部〕、吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕）
第五回 システムモデル実装報告―エチオピアとザンビアの事例（2016 年 8 月 29 日 発表者 日下部達哉〔CICE〕、石田洋子〔CICE〕）
第六回 学習改善のための包摂的教育システムの開発に関する知見共有セミナーへの参加：ｲﾝﾄﾞﾈｼｱ・ﾊﾞﾝﾄﾞﾝ
（2016 年 11 月 22 日、23 日 吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕、石田洋子〔CICE〕、櫻井里穂〔CICE〕、桑山尚司〔広大教育学部〕、影山和也〔広大教育学部〕、斎藤一彦〔広大教育学部〕）
第七回 国連大学‐ユネスコ‐CICE 合同シンポジウム「教育開発のための持続的かつ包摂的なシステムモデル」（2018 年 1 月 9 日 吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕、石田洋子〔CICE〕、櫻井里穂〔CICE〕）③事業全体の計画に対する終了時の進捗状況
このグループは、事業全体の取り組みの中で適宜、情報提供や方向修正を促していく役割を有しており、その意
味からすれば、計 4 回の国内研究会と計 3 回の国際研究会の開催によって、適宜本事業に具体的な事例研究から-3-

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得られた政策的示唆などのインパクトを与えており、終了時点において想定された成果を十分に達成しているといえる。
④事業全体の計画に対する終了時の成果の達成状況
本研究会を通じて得られた知見は、日下部達哉（広大 CICE）・桑山尚司（広大教育学部）がシステムモデルの試行的実装を実施したエチオピアのアディスアベバ大学教育学部研究チーム、石田洋子（広大 CICE）・斉藤一彦（広大教育学部）がシステムモデルの試行的実装を実施したザンビア大学教育学部研究チームに技術・知識移転され、相互の連携を深めつつ、知見の深化が進んだ。また、国際的に行われた第二回、第六回、第七回において、本グ
ループのメンバーらも参加し、他グループのメンバーらと交流を持つとともに、意見交換を行った。こうしたセミナー等を通じ、本グループの相手国の教育行政官、ローカルの教育事務所、さらには、学校教師、校長、保護者、コミュ
ニティなどにも日本の有する優れた教育学的知見が波及した。
⑤当初計画では想定されていなかった新たな展開があった場合の状況やそれに応じて追加・変更した実施
特になし【課題探究グループ】①目的・目標当初に予定していた目的・目標は、開発途上国の研究者・政策担当者と、日本の研究者との協働により、地域的
多様性と教育格差の関連性について現場を調査し、差別や格差の諸問題に関する構造を把握することであり、現地研究者と日本の研究者らの共同調査によって、アジア・アフリカ 8 か国の調査を遂行、当事者性を醸成、包摂問
題の構造把握に努める、というものであった。現地調査を遂行することにより、包摂的教育ｼｽﾃﾑﾓﾃﾞﾙ開発に際しての基盤的情報を提供することも目的としていた。しかし、事業開始後、様々なカントリーリスクにより、調査が 不可能になる場合も想定できたためむしろ当初予定していた 8 か国よりも増加させ、アジア 6 か国、アフリカ 6 か国の計１２か国とした。現地では調査のみならず、国別のモデルを仮説的に構築し、包摂的教育ｼｽﾃﾑﾓﾃﾞﾙ開発のための提案も実施した。とりまとめにはかなりの労力を割かなければならないため、リーダーと副リーダーの二名によって統括した。
（2015～2016 年度における日本側大学と現地大学との課題探究のための共同現地調査）
・ガーナにおけるインクルーシブ初等教育における阻害要因と改善実践についての調査研究（広島大学・ケー
プコースト大学）・ウガンダの包摂的教育制度構築に関わる国際共同研究（鳴門教育大学・マケレレ大学・チャンボゴ大学）
・ケニアのインクルーシブ教育における政策と現場の乖離に関する共同研究（大阪大学・ケニヤッタ大学）
・マラウィのインクルーシブ教育改善のためのグッドプラクティス研究（広島大学・マラウィ大学）
・タイ北部山岳民族における格差解消のためのグッドプラクティス研究（広島大学・チェンマイ大学）
・マレーシアのインクルーシブ教育制度改善に関する共同研究（鳴門教育大学・マレーシア科学大学）
・ベトナムにおける２００６年居住法改正以降の都市移住者の学力改善問題研究（広島大学・ベトナム国立大学ハノイ校）
・インドのイングリッシュ・ミディアムスクールの貧困削減への貢献（広島大学・インド国立教育行政計画大学）（2015 年度における日本側大学と現地大学との課題探究のための共同現地調査〔後に実装研究グループに
分離〕）
・エチオピアにおける治安混乱期からの教育復興に関する現地調査（広島大学・アディスアベバ大学）
・ザンビアの都市・農村教育格差に関する共同研究―モザンビークとの比較から（広島大学・ザンビア大学）
・インドネシアにおけるレッスンスタディのより良い改善に向けた共同研究（広島大学・インドネシア教育大学）
・バングラデシュの少数民族ガロ居住地域の学力改善策に関する共同研究（広島大学・ダッカ大学）
・南アフリカの黒人居留地学校における理科教育改善へ向けた共同研究（広島大学・プレトリア大学）
②実施方法

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調査は、３年間にわたって各国で２回（後述実装研究グループに行く５か国については 1 回）実施され、包摂的教育システムモデル開発の土台となる情報収集・データ分析を行った。またその成果を、前述の学び改善のための包摂的システムモデル開発研究会、学び改善のための包摂的教育システム研究会（Knowledge Sharing Seminar）、その他関連の学会などで発表、研究結果の批判的検討を行い、学習改善システムモデルの試行的実装に耐えうるようブラッシュアップも試みる。
③当初の計画に対する終了時の進捗状況
本グループは、包摂的教育システムモデル開発に際しての基盤的情報を提供する位置づけにあり、調査対象各国における差別や格差などの現状把握について精緻なデータを収集、提供するため、最も活発な研究活動が実施されるグループである。初年度に研究参加者の協力もあり、活発に進められ、前述したとおり、対象国を増加させ予想以上の進捗があった。二年度目までに、上記１３の課題探究のための調査を行い、それらの成果は、2018 年 1 月
9 日に開催された国連大学‐ユネスコ‐CICE 合同シンポジウム「教育開発のための持続的かつ包摂的なシステムモ
デル」において発表され、その内容はその後に紙媒体で刊行された『シンポジウム報告書』でも発表されている。
本グループの事業内容と得られた知見は、何らかの活字媒体でさらなる流通・循環の必要があり、上記シンポジ
ウム報告書は、研究シーズとして活用されることになる。
④事業全体の計画に対する終了時の成果の達成状況
本事業が想定する直接的成果である①事業対象各国の多層的複合的な教育格差の実態が可視化される。そしてその実態が現地関係者間で共有され、問題の所在に関する理解と当事者意識が高まる、というものについては、
現地における日本側研究者と、カウンターパートである対象国の大学研究者との調査・研究協議を通じ、多層的複合的な教育格差への理解が相当程度深まったと考えられる。途上国の大学研究者らは、政府の政策形成にも大きな力を持っていることが多く、この成果のインパクトは今後、政策に対して一定の波及効果を示すものと考えられる。
また、直接的成果の③学校教育現場において①を踏まえた格差への対処策が提示される、というものについても、
大きく前進した。
⑤カウンターパートへの技術・知識移転の状況
事業対象各国の多層的複合的な教育格差の実態が可視化されたことで、包摂的教育システムモデル開発の背景にある、包摂的な学習改善の必要性や知識的側面についてはカウンターパートに移転が進んだ。また、技術的側面については、計 3 回の国際セミナー、シンポジウムを通じて、試行実装対象国からの知見が循環し、本グループへの移転が行われた。そのため、本グループにおいても、本事業終了後にシステムモデルのフレームワークは残ることになり、試行実装が行われうる。
⑥当初計画では想定されていなかった新たな展開があった場合の状況やそれに応じて追加・変更した実施内容
事業開始後、アジア・アフリカで様々な事件や事故が相次いだ。仮に事業期間内にその影響を受け、調査が不可能になる場合があると、成果の達成へ向け、停滞する状況があるかもしれず、当初予定していたアジア 3 か国、ア
フリカ 5 か国をアジア 6 か国、アフリカ 6 か国（比較のために訪問するモザンビークを加えて 7 か国）とする内容に変
更し、不測の事態に備えた。本変更については計画変更届を作成、申請し、国連大学側から了承された。
【実装研究グループ】①目的・目標本グループの目的は、学び改善研究グループの知見提供と、課題探究グループによる地域的多様性と教育格差に関する調査結果を踏まえて、包摂的教育システム構築のモデルを開発、実装を試みることである。先述の通り、地域の格差・差別問題は複層的に顕在化するため、一つの解決策が存在する訳ではない。このため、モデル開発や実装には、地域の事情に通暁した現地研究者、学校運営や授業など学校改善研究をする日本の研究者、教育制
度・政策に通暁した政府・地方公共団体の政策担当者、JICA などの国際援助機関で活躍する教育専門家、NGOや企業で関連する事業を手掛けるスタッフなどの協力が必要とされ、可能な限り本グループへの参画が求められた。
②実施方法

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試行的実装の実施方法は、現地調査で明らかになった差別や格差の研究結果を基に、現地の学習改善を促進
するような、現地由来の実践あるいは、国際協力によって根付いた教育実践を対象とし、それらのより確実な実行と改良、さらにそれらを、包摂的学習改善システムモデルとして収れんさせ、双方の研究者、校長、教師、地方行政官、
コミュニティなどのステークホルダーが、継続的に観察しつつ、半年～一年間実装を試みる（上述エチオピアとザン
ビアの例を参照）。これに対し、ベースラインサーベイとエンドラインサーベイを行い、成果を多角的に検討する。さらに、これに必要な援助活動とを組み合わせ、一人ひとりの生徒に対し、丁寧な教育が行われる環境を、研究者、教師、行政官、NGO、民間教育事業者などのステークホルダー全てで創出していくこととした。
③当初の計画に対する終了時の進捗状況
最終的には、エチオピア、ザンビア、バングラデシュ、南アフリカ、インドネシアにおいて学習改善システムモデルの試行的実装が行われた。2018 年の現状において、これらすべての国々において、試行実装後のカウンターパー
トによる観察期に入っている。これにより、当初予定した計画は完遂し、後述する包摂的教育改善のためのシステムモデルが各国において残り、対象学校及び地域においては機能し、各地方教育行政また現地大学の協力のもと、本事業終了後に対象範囲を拡大させるという、次のフェーズに入っている。
④当初の計画に対する終了時の成果の達成状況
本グループは、直接的成果の④包摂的な学び改善に係わる関係者の役割を明らかにし、これらがシステムとして機能するためのモデルを提示、事業対象の複数国においてそのシステムの実装に係わる関係者間の合意が形成され、実施計画が作成される、という部分について該当する。下記に各国における成果の達成状況を詳述する。
エチオピア
エチオピアでは、初年度までの課題研究によって、農村といえども、意識をもって学校改善実践を行っているところ
では、高い成果がでてきていることが発見された。例えば、オランコミ郡のある中等学校では、校長のリーダーシップ
により、2012 年 23%、2013 年 28%、2014 年 47%、2015 年 48％という、preparatory school 合格率（後期中等卒業試
験の合格率）を出していた。この原因の背景には、校長がチュートリアルという、金曜の放課後に教師のボランティア
で行う、放課後授業による教育法が政府の教育政策の一つとしてあることを認識し、地域教育事務所と話したうえで本格的な教育実践として落とし込んだことがあるという。
そこで、広島大学とアディスアベバ大学共同研究チームは、オロミア州のオランコミ中等学校におけるチュートリア
ルに関する包摂的教育システムモデル試行実装計画を起案し、実行に移した。ただし、実装を行う予定であった 5月時点で、オロミア州における混乱の余波がオランコミ郡にも及んでおり、数名の子どもがその混乱に巻き込まれたこともあり、人々は学校に子どもを送っていなかった。その影響で結果的に 129 名が中途退学あるいはイレギュラーとなっている。
そうした逆境の中、2016 年 5 月 23-27 日にかけ、現地の前後期中等学校で行われている「チュートリアル教育」に関するワークショップを、広大、アディスアベバ大、オランコミ中等学校、地域教育事務所の 4 者で開催し、試行実装を開始した。ワークショップで議論、調整されたポイントは以下の点である。
・チュートリアルに関する追加的な手当て等は支給しない。
・チュートリアルは、専用の時間割に従い、教員全員によって実施されること。
・広島大学、アディスアベバ大学共同チームによってベースライン調査とエンドライン調査を行うこと。またアディスア
ベバ大学は継続的に観察すること。
ワークショップ後、学校ではチュートリアル用の時間割が組まれ、全ての教員が参加するように計画され、約一年に渡り、完全に実施された。
2017 年 10 月 17-19 日にかけて、大学共同調査チームが再訪、校長、教員らから聞き取り調査をしたところ、まず、
生徒数が一定数回復し、昨年度 48％であった preparatory school 合格率が 71%にまで向上したことが分かった。ただし、この数値に関係する 10 年生のうち混乱を主な原因とする中途退学者及びイレギュラーの生徒が 44 名いたため、結果的に合格率が向上したという見方もできる。しかし郡教育事務所は、その大きな教育効果を認め、本システムを採用、オランコミ郡では継続的にチュートリアル教育を推進していくこととなった。

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ザンビア
初年度までの研究により、ザンビアでは 2013 年には初等教育純就学率が 87.4%となり、教育へのアクセスには改善がみられるが、教育の質については、所得格差、地域間格差、ジェンダー格差等が阻害要因となって未だに中
退率や留年率が高いなど課題は多いことが確認された。こうした背景の下、ザンビア教育省は、トップダウン型の教員研修ではなく、学校レベルでの教員間の自主的能力開発によるボトムアップ型の教員研修体制を構築するために、日本の「授業研究」を取り入れることとした。2004 年の新教育政策で「授業研究」を教員能力開発の主要ツールに位置付け、以後 10 年以上にわたって JICA の技術支援を受けながら、2011 年から全国展開を行っている。全国
的に中等学校理科試験の合格率が伸び悩んでいる中で、「授業研究」パイロット州である中央州の合格率は 2005
年の 53.7%から 2009 年には 62.6%へと増加し、また、全国展開が進むにつれて教授法や生徒への接し方など教員の間に変化がみられ、「授業研究」によって学びの改善へ向けて一定の成果がみられることが理解された。首都ルサカがあるルサカ州は 2012 年から対象となった。パイロット州として「授業研究」の経験を積んだ中央州等に比べて７年間遅れての実施であり、ルサカ州では必ずしも「授業研究」の概念や方法が共有されていないとの報告があった。
ボトムアップ型アプローチで教育の質の改善を図る「授業研究」は特に都市部と農村部の格差などを解消する上で有効と考え、広島大学とザンビア大学共同研究チームは、ルサカ州の都市部（ルサカ市内）のデビッド・カウンダ
国立技術高等学校と農村部（チョングエ郡）のチョングエ高等学校をサンプル校として、持続的「授業研究」活動を通した学びの質の改善に関する包摂的教育システムモデル試行実装計画を起案し、実施することとした。
2016 年 6 月 13 日から 15 日にかけて、共同研究チームは、両校において研究授業の視察、ヒアリングを行ったの
ち、教員と生徒に対して質問票調査を行った。6 月 16 日にはザンビア大学にルサカ州教育事務所担当官、両校校長及び教員などを招いてワークショップを開催し、持続的に「授業研究」を実施するには以下の対応策が必要であるとの合意に達した。
・「授業研究」を理数科のみに留めず全科目で行う。
・一部の教員の活動ではなく全校上げて取り組む活動であることを学内で周知させる。
・「授業研究」の概念と方法を今一度教員と共有する。
同ワークショップでの合意に基づいて、サンプル校２校は、校長・副校長を中心に上記対応策を試行実装し、ザンビア大学チームが両校の活動実施状況をモニタリング・指導した。
上記ワークショップの 16 か月後である 2017 年 10 月 4-6 日にかけて、大学共同調査チームがサンプル校２校を訪問し、再度「授業研究」活動の様子を観察し、校長・副校長及び教員に対するヒアリング、教員及び生徒に対する質問票調査を実施した。
同時期にザンビア教育省から「授業研究」を理数科のみでなく全科目で行うことを進める政策が発表されたことも追い風となり、この調査では、サンプル校２校において継続的に全科目について「授業研究」活動が行われるようになったことが明らかとなった。両校とも、全科目の教員を巻き込んだ全校レベルの活動として励行され、多くの教員が、「授業研究」の概念と方法に加えて、生徒中心型、アクティブラーニング型の授業を取り入れることの重要性を理解し、科目を超えて教員同士で学び合いながら授業を進めていることが分かった。ベースラインとエンド ライン調査で行った質問票調査で、両校の生徒に一番最近の科目別テストの得点を、80～100 点＝５、60～79 点＝４、40～59
点＝３、20～39 点＝２、０～19 点＝１によるレーティングで回答してもらったところ、都市部のデビッド・カウンダ高等学校では大きな変化はなかったが（もともと優秀な成績であるためか）、農村部のチョングェ高等学校では、試行実
装前の数学レーティング平均は 3.00、生物 3.17 点、物理 3.13 点であったものが、実装後には数学 4.35 点、生物
4.35 点、物理 4.40 点と大幅な改善がみられた。生徒には成績のみならず、学習への関心、家庭での学習、保護者の支援、教員との関係についても５段階レーティングによる質問を行ったところ、両校とも教員との関係において改善がみられた。今回、試行実装を行った対応策の効果についてはさらに研究を進めるとともに、ザンビア大学を通してザンビア教育省及び JICA プロジェクトとも共有して「授業研究」の持続的・効果的実施に貢献する方針である。
南アフリカ
南アフリカでは、1990 年代、アパルトヘイト（人種隔離政策）が終了した後も、様々な場面で黒人と白人の格差を埋めることができていない。教育についても同様で、主に黒人が通う公立の小中学校における教育の質改善が急務となっている。これに関する改善モデルを構築するため、広島大学とプレトリア大学共同調査チームは、ハウテン州、
モレテレ小学校において、校長、教員らと協議し、苦手な教科とする子どもが多い、理科についての改善実践を行う-7-

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ことに決定した。対象は６年生（各学年１クラス）の 49 名とし、プレトリア大学支援のもと、「保護者と宿題プロジェクト」
Homework Project with Parental Support (HPPS)を開始した。これは、保護者に協力を依頼し、児童の理科の宿題を手伝ってもらうもので、児童の学習成果改善のみならず、学校側が懸念する、保護者の教育への無理解という問
題を少しでも解消する狙いもある。実施に当たっては、ハウテン州の教育委員会教科担当官からの許可（ Ethicalclearance）をうけるとともに、保護者に対しても、本プログラムによるホームワークに協力をしてもらうよう、手紙で依頼をした。
広島大学、プレトリア大学、モレテレ小学校の三者で小規模なワークショップを開催し、調整されたポイントは以下の点である。
・宿題の作成に関する責任をモレテレ小学校側が持ち、広島大学とプレトリア大学がその内容的な援助を行う。
・第 6 学年 49 名に対して一年間実施する。実施についてプレトリア大学側がモレテレ小学校を補佐する。
・広島大学、プレトリア大学共同チームによってベースライン調査とエンドライン調査を行うこと。またプレトリア大学は、
試行実装終了後も継続的に観察すること。
ワークショップ後、学校は宿題のプランを構成、その後約一年に渡り、プロジェクトは完全に実施された。
2017 年 11 月 13-17 日にかけて、大学共同調査チームが再訪、校長、教員らから聞き取り調査、エンドラインサー
ベイ（追跡できた児童数 35 名）を実施したところ、理科の成績が向上した児童 19 名、変わらなかった児童 10 名、下がった児童 6 名であった。向上が認められた児童の数は、他教科（数学、英語、社会等）の調査に比べて高く、効果があったと認められる。
また児童らの反応は、全てが「宿題を楽しんだ」、「次年度もやってほしい」という肯定的なものであった。また保護者へのアンケートでも、「有効な手段である」「自分の子どもが自分で宿題をできると思わなかった」などこちらも肯定的な意見が多かった。
宿題の提出状況については、逐一教員が把捉していたが、多い時で 10％、少ない時で 5%の未提出者があった。
次年度は、モレテレ小学校における他学年の児童にも実施することと決定した。今後、ハウテン州の教科担当官にも本プロジェクトの成果を共有、協議したうえで、州全体でも本システムを採用し、継続的な本プロジェクトの推進を目指すこととなった。
バングラデシュバングラデシュでは、現在、少数民族における教育の質改善が急務である。バングラデシュ統計局による識字率調
査によれば、2016 年時点で、国の平均が 59.09％であるのに対し、少数民族の平均は 40％であった。これが示唆するのは、少数民族における、子どもたちの教育への理解も相対的に遅れていることである。子どもたちの学校教育においても、少数民族の子どもたちは日常、自らの民族言語を話しているにもかかわらず、学校ではベンガル語で授業を受けており、ときに学校の活動から外されてしまうこともあるという。こうしたことにより、少数民族における学習
成果は相対的に低い。
こうした問題を抱える少数民族における学習成果改善モデルを構築するため、広島大学とダッカ大学共同調査チームは、実装対象少数民族として、北部マイメンシン県に 15 万人ほど居住する少数民族である「ガロ族」を選定した。
手法としては、ガロ族の子どもたちが多く在籍する小学校の英語、算数、理科の授業において、成績の高い児童が低い児童の隣に座り、わからないところを仲間同士で教える「ピア・チュータリング」の手法を採用し、2016 年 3 月から 2017 年 1 月までの 10 か月に渡り、試行的実装を行うことに決定した。対象は 4 年生の約 50 名とし、ダッカ大学
支援のもと、上記ピア・チュータリングを開始した。児童同士の学びあいによる学習成果向上と、異なる民族が互いをわかりあい、インクルーシブな意識を高める狙いもある。実施に当たっては、ハロワガット郡の教育委員会とも連携を図った。まず、広島大学、ダッカ大学、ハロワガット小学校、郡教育委員会の四者でワークショップを開催し、課題とタスクを浮き彫りにした。
・ダッカ大学の主導によって、まずピア・チュータリング手法を活用した公開授業を行い、教師たちの理解を深めた
後、第 4 学年 50 名に対して 10 か月間実施する。実施については、ダッカ大学側がハロワガット小学校を支援する。
・広島大学、ダッカ大学共同チームによってベースライン調査とエンドライン調査を行うこと。またダッカ大学は、試行
実装終了後も継続的に観察すること。
-8-

GGS 最終報告書

公開授業後、学校では 10 か月に渡り、ピア・チュータリングを実施した。2017 年 10 月 23-28 日にかけて、大学共同調査チームが再訪、校長、教員らから聞き取り調査を実施したところ、「児童の学習のための動機付けが以前よりも容易になった」、「継続して行っていきたい」という意見があった。また郡教育担当官は、「教師のモチベーションを維持することが重要なので、何らかのインセンティブもあってよいのではないか」、保護者の代表は、「ガロ族の保護者たちは、学校の様々な活動にコミットするようになっているが、子どもに家事手伝いの仕事の話がくると、学校よりそちらを優先してしまうことがあるため、このプロジェクトを機にそうした面も改善されるといいのではないか」、といった期待も話された。
最終ワークショップにおいて、次年度は、本試行実装の対象を他学年にも拡大して実施することを決定した。また、郡教育事務所とも協議したうえで、今後、予算の許す限りではあるが、郡全体での実施を目指すことを決定した。
インドネシア
近年、インドネシアはレッスンスタディ（授業研究）が盛んにおこなわれている。これまでレッスンスタディを主導してきたのがインドネシア教育大学（UPI：Universitas Pendidikan Indonesia）である。UPI の傘下には 150 以上の対象校があり、その地理的範囲も拡大の一途をたどっている。実践の範囲拡大が歓迎される一方で、インドネシアにおけるレッスンスタディのパイオニアである UPI にかかる負担は非常に大きくなってきており、もとより全インドネシアの拡充を一大学が担いうるものではない。このことは、効果的な実践の国内における拡充プロセスにおいて必ず検討しなければならない課題であることは疑いのない事実であった。
そこで、広島大学と UPI は、ボゴールにある私立パクアン大学を支援するという、現地の主導的大学と日本の大学とが協働し、プログラム実装を行おうとするローカル大学の支援体制に関するフレームワークを開発、2017 年５月より、ボゴールにおける中学校教員を対象にレッスンスタディを実装することとした。
・パクアン大学がレッスンスタディを試行実装し、一年間継続する。
・UPI と広島大学が必要な支援を行い、実装半年後に、うまく機能しているかどうかの判断を行う。
2017 年 10 月に広島大学・UPI 協働チームがボゴールを再訪し、レッスンスタディの現場を再度確認した。結果的には、協働チームがきわめて細かいサポートを行ってきたため、新たなフレームワークが機能していたことが確認された。
本プロジェクトでは、教育の質改善の前に立ちはだかる多くの包摂的課題、例えば都市-農村格差、紛争後の混
乱期、少数民族、人種の壁、あるいはそれらの複合的な問題に、日本と各地域の大学、地方政府、学校、コミュニテ
ィ等が協働し、システムモデルを構築、実際に実装を試み、いかにアプローチしていけるかの試行錯誤が行われ、上記成果が出ている。
⑤カウンターパートへの技術・知識移転の状況
上記に詳述した通り、本事業においては、いかにして事業の実装を行うか、という技術・知識の移転がなされた。さらにその後の継続的な観察については、後述する包摂的教育改善システムモデルが示すように、広島大学や日本国内の大学を起点として、現地大学、政府あるいは地方行政府、コミュニティ、学校という、刺激や意思伝達の経路がつくられており、技術・知識移転はこれからも行われるようになっている。
⑥当初計画では想定されていなかった新たな展開があった場合の状況やそれに応じて追加・変更した実施内容
当初、計画では、実装に関する打ち合わせを、本事業で共同調査のために派遣した研究者らが、調査対象国の研究者らとシステムモデルの実装に関する打ち合わせを実施する予定としていたが、途上国側から、より詳細なコンセプトの説明と、カウンターパートの国におけるローカルの教育事務所や学校などで同席して、補足説明を行うことを求められたため、これについて計画変更届を作成、申請し、国連大学側から了承された。

-9-

GGS 最終報告書

３． 事業のインパクト・持続性【事業全体】
２．で述べた通り、本事業は、課題探究グループ、実装研究グループの両方を通じて、下記（図２）に示すように、
教 育 開 発 の 分 野に お い て 、改 め て 認 識さ れ た課 題 で あ る 包 摂 性（ Inclusiveness ） と 、 学 習 改善 （ Learning
Improvement）の重複する領域について、課題探究と政策・実践の実装を行ったところにオリジナリティとインパクトがある。後述する（図４）において示されるように、本事業では、日本の大学が連絡をしていくことで、こうした調査研究・
実践実装が将来に渡って持続していけるように設計されており、事業終了後の持続性についても考慮されたものとなっている。

（図２）本事業の有するインパクトのカバーする範囲

グループ別のインパクトを検討する前に、事業全体として、まず対象国 5 か国において児童・生徒に対して同じ調査票を用いてプロジェクト実施前と後に実施されたアンケート結果を分析することで、ポジティブなインパクトがあったことが示唆されている。対象国のデータの概要は下表の通り。調査は各対象国のプロジェクト実施者において実施した。インドネシアは 2018 年 2 月の時点で事後調査が行われていないため、今回の分析からは除いた。

（表）対象国におけるデータ概要

国事前

インドネシア実施

バングラデッシュ

実施

ザンビア

事後

実施学校

実施クラ
ス数

中等教育、7－8年

4実施

初等教育、4年

1

実施

実施

中等教育、11－12年

2

エチオピア

実施

実施

初等教育、6年

1

南アフリカ

実施

実施

初等教育、4年

1- 10 -GGS 最終報告書
調査票は、(1)各教科のテストの成績、(2)各教科を楽しんでいるかを問う質問、(3)児童・生徒から見た教員との関係問う質問、(4) 各教科の家庭学習時間、(5)児童・生徒のから見た親と学校との関係を問う質問から構成されている。
各 5 段階の尺度が用いられたため、得点化
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
しそれぞれの要因ごとに全て足し合わせて両親との 教員との家庭学習 楽しむ
成績
平均値を算出し得点化した。4 点が最大とな 被説明変数
関係
関係
り、得点が高いほど好成績、長時間の家庭
学習、状況を高く評価している と考えられ 事後
0.097 0.289***
0.023
0.253*** 0.399***
る。それらを被説明変数として最小 2 乗回帰(0.080) (0.078)(0.057) (0.084) (0.060)(OLS)で分析した。各国の事情をコントロー
0.066**
家庭学習
ルするために、国ダミーを用いた。結果は次(0.033)の表のとおり、プロジェクト実施後「成績」、
0.187***
両親との関係「家庭学習」、「教員との関係」で統計的に優(0.049)位な関係性が観測することが観測された。
0.822*** 0.309*** -0.471*** -0.517*** 0.172
エチオピア
つまり、実施後、成績が上昇し、家庭学習時(0.116)(0.112)(0.084)(0.118)(0.079)間が伸び、教員との関係性が向上した。た0.597*** 0.387*** -0.315*** -0.274** -0.512***
ザンビア
だし、今回の分析では、プロジェクトを実施し(0.112)(0.113)(0.085)(0.120)(0.081)ていないグループと比較をしていないため、
0.099 -0.508*** 0.124-0.015
南アフリカ
本分析結果が本事業の一環として実施され(0.125)(0.094)(0.132)(0.087)たプロジェクトが直接的に影響を与えたのか
0.107
バングラデシュ
どうかを識別することは不可能で、実際に現(0.119)場で行われている様々な、本事業が対象と3.148*** 2.960*** 4.444*** 3.775*** 3.081***Constant
した以外の教育改善活動も要因として事後(0.212)(0.093)(0.070)(0.098)(0.118)
アンケート、すなわちエンドラインサーベイに
0.199
0.092
0.089
0.081
0.352
R-squared
影響を与えていると考えるのが自然である。
しかしながら、少なくともネガティブなインパ
389
404
410
405
398
N
クトにはなっておらず、何らかのポジティブなStandard errors in parentheses
インパクトを与えていることが予想される。
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1【課題探究グループ】
上記で述べた課題探究グループの実施項目を通じて、包摂性領域と教育改善領域とをクロスする研究領域が生み出された、というインパクトを有する。従来、これらは個別あるいは、どちらかに偏って研究されてきた傾向にあるが、冒頭の事業目的において述べたように、各国において構築された協働体による研究活動によって、事業対象各国の多層的複合的な教育格差が可視化された。また、その実態が現地関係者間で共有され、問題の所在に関する理解と当事者意識が高まるというインパクトがあった。
課題探究グループの持続性については、今後（図３）に示す通り、研究面において継続されるが、準備が出来次
第、実装研究グループに組み込み、システムモデルの実装を開始することにしている。研究資金については科学研
究費補助金によって、実践の資金については、ユネスコ補助金やその他資金を活用予定である。

- 11 -GGS 最終報告書（図３）事業実施主体（広島大学教育開発国際協力研究センター）における事業構造【 実装 研究 グ ループ】
本事業は、実装研究グループを中心に、２．で述べた通りの実
施 項 目 を通 じ 、（図４）にある通りの「 大学‐ 政策‐
実践パ ートナー
シップモデル」を
生 み 出 し た。 本
システ ムモ デルは、日本の大学と 現 地大 学と が
相 談 、 計 画、 実
践 をめ ぐ って 対話していく中で関係性を緊密にし、 一つ の協働体をつくる。同時に、教育行政を司る地方教育行政府や各国政府とのリンケージ部分に訴えかけ、これらを協働体に組み入れる。そしてワークショップを開催したり、観察を継続したり、知見共有したりしながら成果を出し、さらに評価、反省、そしてよ
りよい改善と次サイクルへ向かうという、パートナー関係を軸にしたシステムモデルとして具体化した形になっている。
本グループのインパクトとしては、3 年度目すなわち事業終了前に、広島大学が採択されたユネスコ補助事業においても活用されるという、「事業終了後もシステムが残る」という望ましい形をつくり出すことに成功している。

（図４）本事業によって生み出された包摂的教育改善システムモデル「大学－政策－実践パートナー
シップモデル」- 12 -GGS 最終報告書

４． 事業を通じて得られた研究成果の科学的意義と政策貢献
本事業において最も大きな学術・研究分野への科学的意義は、以下の二点にまとめられる。一つ目は、これまで
分野ごとに教育学研究者と教育開発研究者らが、それぞれの立場から深い探求を行ってきた経緯があるものの、それらの研究者が共同で発展途上国の教育現場を分析する機会はきわめて少なかった。これらを本格的に結合させることによって、二つの分野が相互に刺激され、活発な議論が交わされるようにな った。また、包摂的教育システム
モデルの構築という、きわめて新規性の高い事業は、その推進自体が分析対象となり得るため、より画期的な研究
成果につなげることが可能となっている。

4.1 科学的意義【事業全体】上 記 （ 図 ３） に お い て 新 た に 認 識さ れ た 課 題 領域 で あ る 包 摂 性（ Inclusiveness ） と 、 学習 改 善 （ Learning
Improvement）の重複する領域について調査研究をしたこと、及びシステムモデルの実装を行ったことによって、新しい研究領域を生み出した点で意義がある。日本をはじめとした先進諸国において、教育開発領域でこうしたアクショ
ンリサーチ的な領域が生み出された点は画期的であり、今後、課題探究～実践実装～成果の検討といった一連の流れそのものを研究対象とし、実践レベルにおいても共有していけるような研究領域が生み出されている。
【課題探究グループ】
課題探究グループでは、これまであるような研究グループのような枠組みの範囲を出ることはなかったが、将来的に実装研究を指向するような方向性を確認しながら研究を行った。そのため、実践実装を前提とした研究を行った点で意義があった。
【実装研究グループ】
実装研究グループでは、上記【事業全体】において述べた課題探究～実践実装～成果の検討といった一連の流れそのものを研究対象とし、教育開発アクションリサーチとしての側面を持つに至った点で意義があった。これにより、より国際社会に貢献できる研究フレームワークの創出が可能となっている。

4.2 政策貢献【事業全体】
本事業は、（図４）に示す通り、先進国と途上国現地における大学、各国政府あるいは地方行政府、さらにはコミュ
ニティ、学校など教育についてのステークホルダー間を可能な限り繋げて、協働していくようなフレームワークを構築
してきている。このフレームワークが示すのは、莫大な予算をかけずとも、また国際援助機関が大規模な新規プロジ
ェクトを興すことなく、現地にあるリソースを活用、刺激して成果に結びつける協働のあり方である。これは今後、予算が大幅に増加することが期待できない教育開発分野において、また量から質へと焦点が移っていく中で、きわめて示唆的なフレームワークである。
また、本事業の実施主体である広島大学が事務局として構築してきたアフリカ‐アジア大学間対話ネットワークに加盟するアジア、アフリカの 30 大学を通じて、前述の政策的示唆を含んだ知見が、世界的に循環しうる。
【課題探究グループ】
課題探究が明らかにしたのは、各国における政策と実践のミスマッチの現状や、いかにすればそうしたミスマッチが解決できるか、といった問題構造の記述と把握であった。こうした研究は、従来、統計や二次資料を用いた量的な研究が中心的であった教育開発論におけるパラダイムシフトを惹起している。これにより、問題構造が可視化され、よりリアリティの伴った形で政策への示唆ができるようになった。
【実装研究グループ】
上述したアジア・アフリカの 5 か国におけるシステムモデルの実装は、国際援助機関を間に挟まない、大学による国際教育協力という新しい形態、さらにはそれがシステムモデル化され、他国や他地域で展開可能である、という教
育開発の新しいあり方の嚆矢となっており、現地の地方教育行政府にも受け入れられ、今後地域展開を始めようとしている。

- 13 -GGS 最終報告書

５． 事業実施上の課題とそれを克服するための工夫や教訓など【事業全体】
まず、全ての活動をスムーズに行うための MoU の標準化をし、一つ一つ MoU を作成しなくてもよい形をとった。また、前述した A-A ダイアログという、既に存在する研究・実践協働体を活用したことで、煩雑なドキュメント・ワークを削減でき、より本来の業務・予算執行に集中できた。また、ローカルで実践を行うだけではなく、そこから生まれた知見の循環を目的とした国際セミナー、シンポジウムを企画し、情報共有、意見交換には相当程度の力を入れている。
これにより、より事業参加者間に同僚性が培われ、より望ましいモチベーションにつながったと考えられる。
【課題探究グループ】
カントリーリスクによる調査中止などが想定されたため、当初予定よりも対象範囲を拡大し、突発的な事象に備えた。
例えば、ザンビアを調査する際に比較対象としてモザンビークも同時に観察、学術的には比較研究を行いつつも、ザンビアでの調査に停滞が生じれば、モザンビークでもスムーズに活動が行えるように配慮した。
【実装研究グループ】
連絡を密にとることはむろんのこと、実装プロセスの計画立案は、カウンターパートである現地大学のオーナーシッ
プに任せ、日本の大学は徹底してアドバイザーとして、あるいは「副担当者」としてのふるまいを徹底した。また、調査ではなく実践の「実装」であるため、関係省庁、コミュニティ、保護者など、各国において必要な部署、地域に対して報告し、許可、協力を得るなど、透明性に対して配慮を行った。

６． 事業成果の社会還元・実装
本事業は、これまで学術界で培ってきた研究知と、国際教育協力の現場において培われてきた実践知とが結合しつつ、新たな包摂的教育システムの構築を目指すというアウトプットスキームを有している。このスキームの中には、
これまで国際教育協力事業への協働的な参画が比較的希薄であった NGO やコミュニティ、保護者なども参加した。
このことにより、国際教育協力は、より広範なステークホルダーを取り込み、より、社会に根付いたものになっていくという、新たなフェーズを迎えることになった。また、本事業において、試行された結果、本格的な実装が開始され、世界的な波及効果が表れることになった。実装についてはこれまで述べてきた通り、核となる地域システムモデルが動き始め、今後、その対象範囲は拡大・拡充されていく予定である。

７． ＳＤＧｓ実現に向けた具体的な貢献、日本のプレゼンス向上等に向けた取り組み
持続可能な開発目標(SDGs)の第 4 教育目標は、包摂性、公正性、質の高い教育を重視している。先述した通り、
特に質という点においては、予算も少ない中、また教育のあり方に地域性がある中で、いくつかのモデルが提示されていかなければならない。ここに包摂的教育改善システムモデルを提示してきた本事業の強みがあり、局地的で限定的な効果ではなく、対象範囲の拡大と知見循環を繰り返すことで、より拡充可能性の高いフレームワークが構築されていくことになる。
日本のプレゼンス向上については、本事業ではまず何よりも日本の大学が様々なステークホルダーに寄り添いながら事業を推進することで、きわめて高い信頼を得るとともに、苦労を共にする同僚性が涵養された。そうした側面が国際的にも認められ、国連大学のイザベル・フランコ氏と、本事業参加者らとの共同研究・執筆プロジェクトなどが立ち上がるなど、プレゼンス向上に向けた有効な取り組みが開始されている。

８． 今後の展開と予定
本事業を広島大学の独自事業として引き継ぐ形で、本事業対象 3 か国に加え、日本、タイ（チェンマイ）、バングラ
デシュ（マイメンシン県）、インド（デリー近郊）、フィリピン（マニラ近郊）等へと展開先を拡充していく予定である。資金源は主に、CICE に配分される運営費交付金、政府開発援助ユネスコ補助金等を用いることになるが、本事業では、平成 27 年度よりこれまで、実装対象国側にも事業推進のためのコスト分担を求めてきている。具体的には、通訳・翻訳、現地におけるコーディネイト、移動手段の確保等については、継続的に現地側が負担していかなければ、事業推進と国際的認知度向上には至らないため、当初より本事業では負担をしていない。この原則についてはこれからも堅持していく予定である。

- 14 -GGS 最終報告書
またさらに、アフリカ諸国でもこうした事業への関心は高まっており、ネットワークを通じ多くの問い合わせが寄せられている。広島大学が事務局を務める A-A ダイアログネットワークではすでに 29 年度の事業が順調な形で成果を収めている（特設ウェブサイトの常設化、シンポジウム報告書の発刊）ため、本事業の実現可能性もその持続可能性もきわめて安定的といえる。また、広島大学には、200 名にも及ぶ教育学を専攻する教員群があり、修士課程から博士課程までの、教育開発を専攻する大学院生も多数属している。こうしたリソースの活用も積極的にでき、本事業の効果を最大化していくことになる。
さらに大学が行う国際教育協力プロジェクトの展開と研究プロジェクトとの往還による研究事業の洗練を行っていく。
広島大学 CICE では、本事業に加え、大学による国際教育協力プログラムに関する知見を大幅に蓄積してきている。
一方、これまで科研費の基盤 A（2005-2008）「アフリカにおける内発的な教育開発の可能性に関する総合研究」代
表：黒田則博、文部科学省特別経費（2009-2011）による「教育開発のためのアフリカ・アジア大学間対話」事業（AA ダイアログ）、科研費基盤 B（2013-2016）「途上国の前期中等教育における学校改善実践に関する国際比較研究」
代表：吉田和浩などを活動資金として研究を進め、大きな成果をあげてきている。本事業の知見・発見は、上記のような実践と研究プロジェクトを往還し、大学独自の展開を遂げることになる。

９． 成果発表等
9.1 研究論文・書籍【査読付き】
Yoshida,K. and Van der Walt, J.L.（2017）”The Policy-Implementation-Results Linkages for Education
Development and Aid Effectiveness in the Education 2030 Era.”, Compare (DOI: 10.1080/03057925.2017.1283583) .
吉田和浩(2016)「SDGs 時代における教育グローバル・ガバナンスの特徴と課題」、『国際開発研究』第25 号(1/2)、pp.5-16.
Yamada, Shoko and Kazuhiro Yoshida (2016) "Japanese Educational Aid in Transition: The Challenge to Transformfrom a Traditional Donor to a New Partner" in Yamada, S. (ed.) Post-Education-for-All and Sustainable Development
Paradigm: Structural Changes with Diversifying Actors and Norms, Emerald, pp.213-240.
Yoshida, Kazuhiro (2015) “Japan’s International Cooperation in Education: Pursuing Synergetic Results” in Cheng IS
and Chan SJ (eds.) International Education Aid in Developing Asia, Springer Singapore. pp57-77.
Manjuma Akhtar Mousumi & Tatsuya Kusakabe（2017）“The dilemmas of school choice: do parents really‘choose’ low-fee private schools in Delhi, India?”, Compare (DOI: 10.1080/03057925.2017.1401451).
Kusakabe, T. (2016) “School Improvement Practices at Lower Secondary level in Hanoi, Vietnam –New quality issue
after the law on Residence in 2006,” VNU Journal of Science, Vol.32, No.1s, pp.158-164.

Manjuma Akhtar Mousumi and Tatsuya Kusakabe (2016) The Dynamics of Demand Chain of English-medium
Schools in Bangladesh, Globalization, Societies and Education, No.15, Routledge, pp.1-15.
日下部達哉（2016）「災害からの生活と教育の復興-バングラデシュの竜巻災害の事例研究」、『ボランティア学』第16 号、pp.9-17.

日下部達哉（2016）「バングラデシュ農村における教育の自立発展性－僻地農村と近郊農村の比較から」、押川文子・南出和余編著『「学校化」へ向かう南アジア―教育と社会変容』、昭和堂、pp.390-393.
日下部達哉（2016）「バングラデシュにおけるマドラサ教育の複線性と多様性」、押川文子・南出和余編著『「学校化」へ向かう南アジア―教育と社会変容』、昭和堂、pp.274-295.
Manjuma Akhtar MOUSUMI and Tatsuya Kusakabe (2016) Proliferating English Medium Schools in
Bangladesh and Their Educational Significance among the “Clientele”, Journal of International Development andCooperation, Vol.23, No.1, Hiroshima University Graduate School for International Development and Cooperation,
pp.1-13.
Wiji Astuti and Tatsuya Kusakabe (2016) Diversification of Qur’anic Schools in Banjarnegara Regency, Central Java:
Comparative Study between Semi-Urban Rural and Remote Rural Settings, Journal of International Development and- 15 -GGS 最終報告書
Cooperation, Vol.22, No.1, Hiroshima University Graduate School for International Development and Cooperation,
pp.59-72.

日下部達哉（2015）「2006年居住法以降のハノイ市における学校改善政策-実践の研究―都市・農村間の跛行
比較分析の試み」『国際教育協力論集』第18巻、1号、pp.53-62.
日下部達哉（2015）「バングラデシュにおけるデモクラシー実現と教育の関係性―拡充された教育制度と職業の接続に焦点を当てて」、『現代インド研究』第 5 号、pp.109－126.（研究ノート）
林雅文、桂木浩文、木下博義（2016）「中学校理科における仮説設定の論述指導に関する研究−「酸・アルカリとイオン」の単元における実践を例にして−」、『臨床教科教育学会誌』第 16 巻、第 2 号.（印刷中）
林雅文、木下博義（2015）「中学校理科における言語力育成に関する事例的研究−学びの概要をまとめる力に焦点を当てて−」『臨床教科教育学会誌』第 15 巻、第 1 号、pp. 53-61.
山中真悟、木下博義、前原俊信（2015）「高等学校化学における批判的思考態度の育成に関する研究−論証の枠組みに着目した指導を通して−」『日本教育工学会論文誌』第 39 巻、第 1 号、pp. 13-19.
川﨑弘作、角屋重樹、木下博義、石井雅幸、後藤顕一（2015）「初等教育教員養成課程学生の理科における問題解決能力の実態に関する研究−小学 5,6 年生・大学 1 年生の比較を通して−」『理科教育学研究』第 56 巻、第 2号、pp. 151-159.
宮本樹、木下博義、網本貴一（2015）「高等学校化学における実験中のメタ認知育成に関する研究−酢酸エチルの合成実験を用いた実践を例として−」『理科教育学研究』第 56 巻、第 2 号、pp. 213-224.
西向堅香子、Christopher Yaw Kwaah（2015）「ガーナの前期中等学校が抱える課題と改善実践―成績上位校と下位校の比較から探る予備的考察―」『国際教育協力論集』第18巻、1号、pp.39-51.
清水貴夫（2016）「ストリート・チルドレン」を再生産する NGO『文化人類学』81 巻 2 号、pp312321.
清水貴夫（2016）「アフリカの「ストリート・チルドレン」問題を複眼的に見る— 支援者と調査者の交差するまなざし」、白石壮一郎・椎野若菜（編）『社会問題と出会う』（FENICS 100 万人のフィールドワーカーシリーズ 7 巻）、古今書院.
Mwanza, P. (2015). The State of Girl-Child’s Education in Zambia: the Case of Chongwe District. Journal ofInternational Cooperation in Education, Vol.17, No.2, pp 95-110.
Mwanza, P and Msango, H.J (2015). Education for All: 50 years after Zambia’s Independence. Zambia Journal of
Education, Vol.4, No.2, pp.20-25.
Mwelwa, K, Mwanza, P, and Msango, H.J (2015), Relevance of Beginning Teacher Induction Programmes in
Promoting Professional Growth of Teachers in Zambia. Zambia Journal of Teacher Professional Growth. Vol.2(2),pp. 31-44.
Deku, P., & Vanderpuye, I. (2017). Perspectives of teachers regarding inclusive education in Ghana. International
Journal of Whole Schooling, 13(3), 39-54.
Kumedzro, F. K., & Vanderpuye, I. (2016). Influence of compensation on retention among special needs educationteachers in Ghana. Journal of Counselling, Education and Psychology, 4(1), 171-184.
Berhanu Abera. (2017). Why are manuscripts unacceptable for publication? An analysis of Ethiopian Journal of
Education (EJE) rejections. Educational Research and Reviews. 12(2), pp. 83-93.

- 16 -GGS 最終報告書【査読なし】
吉田和浩（2016）「EFA ステアリング・コミティーの活動からみた『教育 2030』」『国際教育協力論集』第 19 巻、1 号、
pp.1-10.
吉田和浩、日下部達哉（2015）「途上国の前期中等教育における学校改善実践に関する国際比較研究―研究の概観」『国際教育協力論集』第 18 巻、1 号、pp.1-5.
日下部達哉（2016）近現代バングラデシュにおける人的資本発達史研究『2015 年度大学研究助成 アジア歴史研究報告書』第 6 巻、pp.167-178.
日下部達哉（2016）「現代南アジアにおける低所得・貧困層の人々と教育－バングラデシュ農村住民、教育への彷
徨」、『アフリカ教育研究』第 6 号、pp.100-103.

Chikamori, K., Ozawa, H., Ono, Y., and Akai, H. (2016) “Practical Study on Environmental Education based on
the concept of education for sustainable development(ESD) ”NUE Journal of International Educational
Cooperation, Vol.10, pp.27-33.
Apule, A.A., Ishizaka, H., Ozawa, H., and Kozai, T. (2016)“Papua New Guinea Sample Mathematics Test
Report Analysis of Grade 6, 7 & 8, and Teacher Collage Students’ Performance on a sample Mathematics Test,
NUE Journal of International Educational Cooperation, Vol.10, pp.49-59.
小澤大成（2015）ウガンダの中等学校における学校改善の取組―事例研究 広島大学教育開発国際協力研究センター『国際教育協力論集』第 18 巻 第 1 号、pp.7-24.
Colette Modagai Dadavana, Hiroki Ishizaka, Hiroaki Ozawa(2015) “Papua New Guinea Sample TIMSS Science Test
Report Analysis of Grade 6, 7 & 8 students’ performance of a sample Trends in International Mathematics andScience Study (TIMSS) Science test for Papua New Guinea (PNG)’, NUE Journal of International Educational
Cooperation, Vol. 9, 45-58.

木下博義、崔観順、佐伯貴昭、山中真悟（2016）「理科における韓国の高校生の批判的思考に関する調査研究」『学校教育実践学研究』第 22 巻、pp. 135-141.
石井雅幸、石山理恵、木下博義（2016）「酪農教育ファームの教育効果に関する基礎的な研究−酪農体験活動を行った子どもの追跡調査のための質問紙法の開発−」『大妻女子大学家政系研究紀要』第 52 号、pp. 107-119.
木下博義（2016）「簡単ツールで批判的思考力を育てる−クエスチョン・バーガーシートを用いた実践−」『理科の教育』第 65 号、pp. 50-51.
内海良一、井上純一、志田正訓、大方祐輔、梶山耕成、加藤祐治、岸本享子、佐々木康子、杉田泰一、樋口洋
仁、平松敦史、磯﨑哲夫、木下博義、古賀信吉、竹下俊治、蔦岡孝則、前原俊信、松浦拓也、三好美織、山崎博
史「知識基盤社会における理科の役割（3）」（2016）『広島大学学部・附属学校共同研究紀要』第 44 号、pp. 65-74.

木下博義、大多和浩弥、沓脱侑記、丸本浩、西山和之（2015）「中学生の科学的能力育成に関する事例的研究−「科学的な証拠を用いる力」に着目して−」『学校教育実践学研究』第 21 巻、pp. 57-66.
木下博義（2015）「高等学校理科における生徒の批判的思考に関する実態調査研究」『広島大学大学院教育学研
究科紀要 第二部（文化教育開発関連領域）』第 64 号、pp. 1-8.
木下博義（2016）「アクティブ・ラーニングの視点に立った深い学びの評価と授業改善」寺本貴啓、後藤顕一、藤江康彦編著『“ダメ事例”から授業が変わる！小学校のアクティブ・ラーニング入門−資質・能力が育つ”主体的・対話的な深い学び”−』、文溪堂、pp.34-41.
木下博義（2016）「アクティブ・ラーニングの評価の実際」寺本貴啓、後藤顕一、藤江康彦編著『アクティブ・ラーニ
ングの理論と実践−小学校・中学校・高等学校の主体的・協働的な学びの最前線−』、北大路書房（印刷中）木下博義（2015）「教科教育の研究は授業をどのようにかえるのか」日本教科教育学会編『今なぜ、教科教育なの
か−教科の本質を踏まえた授業づくり−』、文溪堂、pp.107-112.
大塲麻代（2015）「発展途上国の低所得層における学校選択をめぐる議論―ケニアのナイロビを事例に―」『アフリカ教育研究』第 6 号、pp.85-97.

- 17 -GGS 最終報告書
大塲麻代（2015）「無償化後の中等学校における学力向上のための実践―ケニアのメル県を事例に―」『国際教育協力論集』第 18 巻第 1 号、pp.25-38.
西向堅香子・Christopher Yaw Kwaah (2015) 「ガーナの前期中等学校が抱える課題と改善実践ー成績上位校と下位校の比較から探る予備的考察」『国際教育協力論集』第 18 号 1 巻, pp.39-51.

Mwanza, P.,and Sumida, S. (2016) “Gender and Rural-Urban Inequalities in the Education Sector in Zambia.
Development of the Inclusive Education System Model for Learning Improvement in Developing Countries” The
Report of Knowledge Sharing Seminar for Development of Inclusive Education System for Learning Improvement.
Monograph, February 2016, pp. 97- 101.
Vanderpuye, I. (2015). “Parental concerns about inclusive education and placement preference for children withspecial educational needs in Ghana”, In Prof. A. Arigbabbu et al. (Eds) Education as a tool for national
development Proceedings of the 1st Interdisciplinary Conference of University of Cape Coast and Taisolarin
University of Education, Nigeria held at the University of Cape Coast, Ghana, 27 TH April- 1ST May 2015, (pp.1048- 1065).
Pham Thi Thanh Hai & Hoang Ngoc Quang. (2016) “Assessing the impact of lectures qualification to the
publication of scientific articles”, VNU-University of education case study. The international journal of
humanities and social studies (ISSN 2321 - 9203)
Pham Thi Thanh Hai, (2015) “Assessment of investment outcome of the Fund for increasing the quality of training
and research”, Journal of Science, Vol. 44, No. 3b-2015.

9.2 ワークショップ、シンポジウム、アウトリーチ等の研究発表（国内・海外）【国内】
学習改善のための包摂的教育システムモデル研究会（計 4 回：広島大学）
・国連大学研究プロジェクトのコンセプト提示と意見交換（2015 年 11 月 10 日 発表者 吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕）
・発展途上国の学習改善プログラム先行事例の検討（2016 年 1 月 20 日 発表者 又地淳〔JICA〕、桑山尚司〔広大教育学部〕）
・広島大学における学習改善に関する研究とシステムモデル実装に関する検討（2016 年 5 月 11 日 発表者 影山和也〔広大教育学部〕、木下博義〔広大教育学部〕、
曽余田浩史〔広大教育学部〕、吉田和浩〔CICE〕、日下部達哉〔CICE〕）
・システムモデル実装報告―エチオピアとザンビアの事例（2016 年 8 月 29 日 発表者 日下部達哉〔CICE〕、石田洋子〔CICE〕）
国連大学‐ユネスコ‐CICE 合同シンポジウム「教育開発のための持続的かつ包摂的なシステムモデル」（2018 年 1 月 9 日 発表計 14 件〔下記参照〕）

Irene Vanderpuye (University of Cape Coast, Ghana), Mikako Nishimuko (Teikyo University, Japan)“Sustainability of Inclusive Education: Teachers’ attitude, Perception of Resources Needed and Possible
Impact of Inclusive Education in Ghana”
Francis Malenya Likoye (Kenyatta University, Kenya), Asayo Ohba (Teikyo University, Japan)- 18 -GGS 最終報告書“Implementing Inclusive Education in Primary Schools within Kenya’s Marginal Populations: Challenges andProspects”
Dixie Maluwa Banda (University of Malawi, Malawi), Yoko Ishida (Hiroshima University)“Learning from the Resource Center Practices to Promote Inclusive Education in Malawi”
Kyasanku Charles (Makerere University, Uganda), Hiroaki Ozawa (Naruto University of Education)“Essential Practices for Inclusive Education Classroom Environments in Uganda: The Perception of Mugongo
Primary School Teachers and Administrators”
John Maani (Kyanbogo University, Uganda), Hiroaki Ozawa (Naruto University of Education)“Non-Formal Education Policy for Educationally Disadvantaged Children; A Case of Empowering Nonformal Education Teachers for the Karamoja Pastoral Community, Uganda”
Phetcharee Rupavijetra (Chiang Mai University, Thailand), Riho Sakurai (Hiroshima University, Japan)“Policies and Practices for Small Schools in Thailand: A Case in Chiang Mai Province”
Mousumi Manjuma Akhtar (Former Ph.D. student of Hiroshima University, Bangladesh), Tatsuya Kusakabe(Hiroshima University, Japan)“The Dilemmas of School Choice: Do Parents Really “Choose” Low-Fee Private Schools in Delhi, India?”
Arif Hedayat (Hiroshima University, Japan)“Fostering Equality in Lesson Study through Kyozai-kenkyu for Learning Improvement: The Case of Indonesia”
Jun Kawaguchi (Tsukuba University), Pham Chi Thanh Hai (Vietnam National University, Vietnam)“Implementation of Lesson Study for Learning Community in Hatay District, Vietnam”
Aznan Che Ahmad (University Science Malaysia), Hiroaki Ozawa (Naruto University of Education)“Special Education :Inclusivity and Student Outcomes”
Berhanu Abera (Addis Ababa University, Ethiopia)“Implementation of School Based Tutorial in Olonkomi County, Olomia State in Ethiopia”
Asim Das (Dhaka University, Bangladesh)“Implementation of Peer Tutoring Method in a Classroom in Harowagat in Rural Bangladesh”
Haruna Nakazato (Former Ph.D. student of Hiroshima University)“Implementation of a Sustainable Teaching Intervention to Improve Science Education in a South African
School”
Peggy Muwanza (University of Zambia, Zambia)“Obstructive and Promotive Factors for Access to School and Learning in a Primary School in Zambia”【海外】
・学習改善のための包摂的教育システムの開発に関する知見共有セミナーの開催：タイ・チェンマイ（2015 年 12 月 2 日 発表計 15 件〔下記参照〕）
Aaron BENAVOT （Director of UNESCO GEM Report）“Addressing the Learning Challenges in SDG 4: Towards an Inclusive Lifelong Learning System”
Ramya VIVEKANANDAN, UNESCO Bangkok“Improving Learning in the Asia-Pacific: NEQMAP and Other Regional Initiatives”- 19 -GGS 最終報告書

Hai PHAM, Mr. Long LE , Ms. Bich NGUYEN and Tatsuya KUSAKABE“Vietnam: Identity of Inclusive Education for the Non-Residence Student in Hanoi”
Phetcharee RUPAVIJETRA, Riho SAKURAI“Thailand: Aiming Good Quality Education: Cases from Secondary Schools in Chiang Mai, Thailand”
Sumar HENDAYANA, Sawa IWAKUNI“Indonesia: Best Practice of Lesson Study: Learning through Collaboration Speaker”
Aznan CHE AHMAD“Malaysia: Special Education and Inclusive in Malaysia”
Manjuma MOUSUMI“India: Discourses on Educational Disparity: The Case of Low-Fee Private Schools in India”
Asim DAS, Tatsuya KUSAKABE“Bangladesh: Inclusive Education in Bangladesh : Current Status and Scopes for Learning Improvement”
Desalegn JEBENA, Addis Ababa Univ. and Mr. Tatsuya KUSAKABE,“Ethiopia: School Improvement Program in Secondary Schools, Oromia Region”
Francis MALENYA,“Kenya: School Improvement Practices in Secondary Education in Kenya”
Justine OTAALA“Uganda: Dilemmas of Including the Excluded in Secondary Education in Uganda”
Charles KYASANKU“Uganda: Theory and Practice of Inclusive Education: The Case of Kampala and Wakiso Districts in Kampala”
Peggy MWANZA, Sugata SUMIDA“Zambia: Gender and Rural-Urban Inequalities in the Education Sector in Zambia”
Dixie MALUWA-BANDA, Yoko ISHIDA“Malawi: Together We Learn Better: Developing Inclusive Quality and Safe Friendly Education System in Schoolsin Malawi”
Gideon OBOSU, Mikako NISHIMUKO“Ghana: Achieving Inclusive Education in Ghana: Underscoring the Key Challenges”
・学習改善のための包摂的教育システムの開発に関する知見共有セミナーの開催：ｲﾝﾄﾞﾈｼｱ・ﾊﾞﾝﾄﾞﾝ
（2016 年 11 月 22 日発表計 14 件〔下記参照〕）
James Williams“Including All Children: A Policy Framework for Thinking Inclusively”
Hai Thi Thanh PHAM, Tatsuya KUSAKABE“Vietnam: “School Improvement Practices at Lower Secondary level in Ha Noi, Vietnam –New quality issues after
the law on Residence in 2006- ”
Phetcharee RUPAVIJETRA, Riho SAKURAI,“Thailand: “Inclusive Education System for the Better Learning Outcomes: An Example from "Debsirin Chiang
Mai School" Small School in CM, Thailand”- 20 -GGS 最終報告書

Irene VANDERPUYE“Ghana: Learning Improvement in Inclusive Schools in the Cape Coast Metropolis: Teachers‘ Knowledge,
Adaptation Strategies and Barriers to Learning”
Manjuma Mousumi“India: Private School Choice of Muslim Community in Delhi, India”
Francis MALENYA“Kenya: Implementing Inclusive Education in Primary Schools in Kenya: Challenges and Prospects”
John MAANI“Uganda: Roles of Universities in Educational Empowerment of disadvantaged Communities. A case for theAlternative Basic Education for Karamoja (ABEK), Uganda ”
Charles KYASANKU“Uganda: Retooling Teachers for inclusive education in Uganda: Challenges and prospects”
Dixie MALUWA-BANDA, Yoko ISHIDA“Malawi: Model Development Process For Sustainable Special Needs Education in Malawi”
Berhanu Abera, Hisashi KUWAYAMA and Tatsuya KUSAKABE“Ethiopia: The Practices of School-based Tutorials in Ethiopia: Implications for Learning Improvement”
Sumar HENDAYANA, Asep SUPRIATNA“Indonesia: Development of Learning Improvement Model through Lesson Study”
Peggy MWANZA, Kazuhiko Saito and Yoko ISHIDA“Zambia: Model Development and Verification to Address Urban-Rural Disparity by Strengthening Lesson Study
Activities in Zambia”
Kgadi Clarrie MATHABATHE, Kazuya KAGEYAMA and Tatsuya KUSAKABE“South Africa: Improving the mathematics performance of learners in South African primary school”
Asim DAS, Tatsuya KUSAKABE“Bangladesh: Intervention on Learnin g Improvement of Garo Students in Mymensing, Bangladesh: An Inclusive
Education Approach”

9.3 ワークショップ、シンポジウム、アウトリーチ等の一般向け成果発表・報道記事等
Pham Thi Thanh Hai & others. (2016) “An international comparative analysis of teachers' professional identity
in Malaysia and Vietnam implications for reforms”, The international journal of humanities and social studies(ISSN 2321 - 9203)
Pham Thi Thanh Hai & Bui Minh Trang. (2016). “Assessment of elementary student: a review of principles frominternational experience to the practice in Vietnam”, Journal of Educational Management, Education Management
Institution, MOET, no. 86.
Pham Thi Thanh Hai. (2016) “Assess the acknowledgment of Vietnam elementary teacher on the contents of theincreasing professional capacity training” The international journal of humanities and social studies, February
issue.
Pham Thi Thanh Hai, (2016) “Assessment of the scientific research outcome of the universities participated in theFund for increasing the quality of training and research”, Journal of Educational Management – MOET, No.76- 21 -GGS 最終報告書

Berhanu Abera. et al (2016). Quality of Primary Education in Ethiopia: Focus on Contributing Factors. Addis
Ababa: Damel Printing PLC.

9.4 その他（特筆すべき事項等）
・タイ、チェンマイにおいて開催した知見共有セミナーの記録の発刊（英文）平成 27 年度 国連大学 地球規模課題解決に資する国際協力プログラム「開発途上国における学び改善のための包摂的教育システムモデル構築事業」：学習改善のための包摂的教育システム開発に関する知見共有セミナーの記録、2016 年 2 月、広島大学 教育開発国際協力研究センター（CICE）より発刊
・インドネシア、バンドンにおいて開催した知見共有セミナーの記録の発刊（英文）平成 28 年度 国連大学 地球規模課題解決に資する国際協力プログラム「開発途上国における学び改善のための包摂的教育システムモデル構築事業」：学習改善のための包摂的教育システム開発に関する知見共有セミナーの記録、2017 年 2 月、広島大学 教育開発国際協力研究センター（CICE）より発刊
・東京において開催した国連大学‐ユネスコ‐CICE 合同シンポジウムの記録の発刊
平成 29 年度 国連大学 地球規模課題解決に資する国際協力プログラム「開発途上国における学び改善のための包摂的教育システムモデル構築事業」：国連大学‐ユネスコ‐CICE 合同シンポジウム「教育開発のための持続的かつ包摂的なシステムモデル」の記録、2018 年 2 月、広島大学 教育開発国際協力研究センター（CICE）より発刊- 22 -