Assistant Language Teacher のアイデンティティ変容に関する社会文化的考察
公立学校に勤める ALT の語りから
坂本南美
日本の英語教育は、新学習指導要領の施行に向けて、変革の時期を迎えている。小・中・高等学校では 5 領域を総合的に取り入れながら、論理的な思考を深める授業デザインへの転換が図られ、各校の ATL (AssistantLanguage Teacher) との授業づくりはますます重要な課題となるだろう。1987 年の JET プログラム (the JapanExchange and Teaching Programme) 導入以降、公立学校では ALT と日本人英語教師による team-teaching の授業が実現した。彼らの中には、長く滞在する者もいる反面、1 年を待たずに帰国する者もいる。日本の教室という新しい環境の中で、いったい彼らはどのように自らを位置付けていくのか。本研究では、4 人の ALT の語りを社会文化的な視座から分析し、日本での英語教育を通じて展開されるアイデンティティ変容を探った。
JET プログラムの導入より 30 年余りが経ち、その間に中高だけでなく小学校でも ALT とのティーム・ティーチング (TT) が実現した。日本の ALT に関しては、これまで多様な側面から研究がなされている。例えば、
ALT と Japanese teacher of English (JTE) によるティーム・ティーチングに着目した授業研究の中では、Tajino etal.（2015）が、ALT との授業をティーム・ラーニングと捉えて授業研究を行っている。政策面に着目した仲（2006）は、ALT が英語に特化した AET（Assistant English Teacher）としての存在になっていることに注意を促した。また、ALT との授業による効果に着目した研究では、上垣（2004）が、ALT の授業を多く受けた生徒はリスニング力が高い傾向があることを明らかにした。ALT の実態調査では、特に上智大学による研究が、小・中・高等学校に勤める 1807 名の ALT を対象に大規模な質問紙による調査を行い、校種に合わせた調査結果を公表した。さらに、日本で ALT として勤めた経験を持つ Simon-Maeda（2011）は、オートエスノグラフィーとして自らの経験を綴っている。以上の ALT に関する研究を概観すると、ALT が日本の教壇に立つようになった間に、制度的な側面、ALT の実態調査、学習者や教師への影響、ALT との授業研究、教室にいる者たちの関係性など、多様な視点から研究が深化していることがわかる。その一方で、個人の ALT に寄り添うアプローチは非常に少なく、ALT の内面的な要素を探る研究の必要性が高まっている。そこで本研究では、ALT たちが、どのように教室で自らを位置付けていくのかという点に着目し、社会文化的視座から ALT たちのナラティブを分析し、そのアイデンティティ変容の様子を明らかにすることを目的とした。
本研究のアプローチの鍵となる「教師の語り」について、Johnson & Golombeck (2011) は、教師たちが自らの教授を経験的に語ることは自身の教授の意味付け (sense-making )」を行うプロセスを生み出すと提言している。教室での日々の教えの営みを教師が自分の言葉で語り直すことは、彼らが個人的、社会的な成長を促す本質的な要素となる。一方、ALT の語りを通したアイデンティティの変容については、社会文化的視点からアイデンティティを周りとの関係性の中から捉える Norton (1997) の概念を参考にした。すなわち、過去、現在、未来という時の流れの中で、そしてともに時間を過ごす空間の中で、自分と周りとの関係性をどのように捉えていくかという視点がアイデンティティの構築、または再構築につながっていくとする考え方である。
本研究でのデータは、4 名の ALT への半構造化インタビューであり、5 カ月から 1 年の間をあけてそれぞれ2 度のインタビューを行ったものの記録である。インタビューを行った当時の筆者は中学校英語科教員であり、教室は常に身近な空間として存在し、研究者の立場よりもむしろ“teacher-researcher”として ALT たちの語りを受け止めていた。また、今回の語りの分析においては、「ALT たちが授業の中で体験する気づき」が彼らのアイデンティティを構築する重要な要素となっていることに注目している。Sakamoto (2011) は、教師の成長を促す要素の一つとして、“kizuki” (Teacher Awareness) に着目し、ある日本人英語教師の語りを 3 つの気づき（認知的気づき、感情的気づき、同僚性への気づき）から説明している。本研究では、これらの “kizuki”の概念を援用し、日本の公立学校に勤める ALT たちのナラティブを紐解いていった。
データの分析方法として、Grounded Theory Approach を用いた。まず、インタビューデータのテクスト化を行い、感受概念の生成、データの切片化、切片のコード化を行った。各切片をカテゴリーごとに抽象化し概念化した後、カテゴリーマップを用いて概念関係図を作成し、理論的飽和を経て、概念の再構築を行った。
発表では、分析した 4 人の ALT のうち JET プログラムによる May の事例を取り上げた。彼女はカナダ出身で、日本語も母国ですでに学んできていた。1 度目のインタビューは、自らの教授経験と日本の学校教育の違いへの戸惑いから語られた。授業が始まり、教室内に広がる日本語がわからずに自分だけが取り残された感覚を覚えたと振り返っている。その中で、それまで単に JTE から声をかけられた仕事を淡々とこなしていた彼女

に起こったある印象的な出来事について以下のように語っている (数字はデータ番号を示す)。
86 …but then you said ‘Oh, if you can use grammar and vocab from their learning from their recent learning, that's best.’
And it clicked and I realized ‘Oh, I should have something specifically for that grammar.’
87 So this is the kind of thing they want us to do, teach culture in class, but I don't wanna just… but I wanna make it
relevant to the language, so this is a good chance to merge [in] something personal. Like this is why I'm here.
同僚の JTE の言葉による気づきを彼女は、“clicked” “realized”という語を使って、カチッとスイッチが入った印象を添えて話している。それが、ALT としての自らの教授において、自分の個人的な要素を入れていこうという感情が芽生えた契機だったと語り、それを “Like this is why I‘m here.”と表していた。
この気づきの経験から 1 年後に行われた二度目のインタビューでは、May が認知的、感情的、同僚性への気づきを経験していた様子が見られていた。以下は、同僚性への気づきを表している例である (data 25, data 36)。
25 They [Students] also need a conversation partner to listen to them. If we teachers are with them, we can help themproduce original sentences and correct any big mistakes.
1 度目のインタビューでは、ほぼ I を用いて語っていたのが、2 度目のインタビューでは、“we teachers”など“we”を用いた表現が目立ち、同僚の JTE との連帯感を帯びた言葉も多く使われるようになった。I を使った語りは、彼女が一人で努力していた印象を与えるが、上記の例で We を自然に用いている様子から、TT で同僚と自分が共にいることを当然なものとして捉えるようになったことがわかる。連帯感を帯びた語りから、同僚性への気づきによる変化が、ALT としての彼女の立ち位置を明確にしていったといえるだろう。
本発表では語りを通して、ALT が認知的・感情的・同僚性への気づきを経験し、それぞれの教師としての成長プロセスを歩んでいったことが明らかになっていった。Sakamoto (2011) は、日本人英語教員の語りから 3 つの気づきが教師の成長を支える要素として説明したが、この分析を ALT とのインタビューに援用することでALT のアイデンティティ構築に関して新たな要素が発見された。それは、Norton (2010) の捉える「投資(investment)」の概念によって説明することができるであろう。例えば Norton は、非英語話者が、母国における政治的、経済的な理由から英語圏に移住し、様々な困難や苦痛を味わいながらも、自分や家族の将来にとって必要不可欠であるという理由から、新しい言語や文化を学び続けることを、学習者の「投資」と表現した。
本研究で分析した May は、JTE と生徒たちが日本語でやり取りしている場面を振り返り、“I don’t understandwhat’s going on.” の時間を多く過ごしたと話している。また、そんな場面では “I have no idea.” だとも述べている。この壁を乗り越えるべく、彼女は独学で日本語を勉強し、帰国直前には日本語能力検定 1 級を取得したのであるが、この「投資」によって得られた日本語力は、いざというときに生徒に日本語を示すことを可能にし、結果的に彼らとの良好な関係を築くことに役立っている。他の ALT にも同じような「投資」についての語りがあり、彼らは、日本に来て授業を始めた頃は、気づきを経験する手前の段階として、教室と自分とを区切る境界線のまだ手前にいたということが明らかになった。日本人英語教員ならば、初めから共通言語を共有しているが、ALT の場合は “What’s going on?” の教室環境から、自らへ投資を重ねることで、徐々にそのコミュニティでのメンバーシップを得ていったことがわかる。日本の教室という ALT にとって全く新しい社会文化的コミュニティと自分との間にある境界を越えていくために投資がうまく功を奏した場合、所属感が高まっていき、そこで初めて 3 つの気づき（認知的・感情的・同僚性）のループを回していくことになる。本発表では、そこから彼らのアイデンティティの（再）構築の生起が明らかになっていったことを具体例から説明した。
今後の展望として、① ALT と JTE との協働的な教師の学びの在り方の提案、② interviewee と interviewer との関係性に注目した分析、③ Teacher-Researcher としての教室研究の意義の三点を挙げた。今後これらを踏まえた ALT 研究及び外国語教育研究がさらに深化していく必要があるであろう。
主要参考文献Johnson, K. E., & Golombek, P. R. (Eds.). (2011). Research on second language teacher education: A socioculturalperspective on professional development. Routledge.
Norton, B. (2010). Identity, literacy, and English-language teaching. TESL Canada Journal, 28(1), 1.
Sakamoto, N. (2011). Professional development through kizuki–cognitive, emotional, and collegial awareness. TeacherDevelopment, 15(2), 187-203.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Tajino, A., Stewart, T., & Dalsky, D. (Eds.). (2015). Team teaching and team learning in the language classroom:
Collaboration for innovation in ELT. Routledge.