Title

学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分
析 : ろう通訳者と聴通訳者の比較から

Author(s)中野, 聡子; 後藤, 睦; 原, 大介 他

Citation

大阪大学高等教育研究. 2018, 6, p. 1-13

Version Type VoR
URL

https://doi.org/10.18910/68154

rights
Note

Osaka University Knowledge Archive : OUKA
https://ir.library.osaka-u.ac.jp/
Osaka University

大阪大学高等教育研究

6（2017），1 － 13【原著】

学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分析― ろう通訳者と聴通訳者の比較から ―中野 聡子※ 1・後藤 睦※ 2 ※ 3・原 大介※ 4・細井 裕子※ 1・川鶴 和子※ 1・隅田 伸子※ 1・
金澤 貴之※ 5・伊藤 愛里※ 6・楠 敬太※ 1・望月 直人※ 1・諏訪 絵里子※ 1・吉田 裕子※ 1

Analysis of the expression of Japanese Sign Language elements in academic sign
language interpretation: A comparison of deaf and hearing interpreters
Satoko NAKANO ※ 1, Mutsumi GOTO ※ 2 ※ 3, Daisuke HARA ※ 4, Yuko HOSOI ※ 1,
Kazuko KAWATSURU ※ 1, Nobuko SUMIDA ※ 1, Takayuki KANAZAWA ※ 5, Airi ITO ※ 6,
Keita KUSUNOKI ※ 1, Naoto MOCHIZUKI ※ 1, Eriko SUWA ※ 1, Yuko YOSHIDA ※ 1
本研究では，学術手話通訳には日本手話の要素が不可欠であるという前提のもと，実際の大学の授業映像を素材とし，日本語を起点言語（SL），日本手話を目標言語（TL）とする翻訳表現について，日本手話母語話者のろう通訳者 1 名と地域で活動する聴者の手話通訳者 10 名で比較分析を行った．聴通訳者の翻訳表現は全体にわたってマウジングが伴っているため，日本手話の要素がろう通訳者に比して少なかった．例えば，非手指表現や手の動きの強弱が脱落しているために，アスペクトなどの時間の表現がなく，起点言語である日本語の文意を適切に表現できていなかったり，原語からの借用であることがあいまいであるといった特徴がみられた．また，話題の転換点について，ろう通訳者は，手話単語，ポーズ，うなず
き，スライド資料の指さしと視線の誘導などによって示していたが，聴通訳者はこれらの表出があいまいであった．RS 表現については題材中，ろう通訳者の訳出で 3 回表出されていたが，聴通訳者では全くみられなかった．
キーワード：日本手話，ろう通訳者，マウジング，アスペクト，CL（classifier），
RS（Referential Shift），NM（non-manual）
In this study, we used video footage of actual university lectures as material to compare andanalyze the translated expressions, from Japanese as the source language (SL) to sign language as
the target language (TL), of one deaf interpreter (native speaker of Japanese sign language) and
10 hearing sign language interpreters active in the community. We worked on the premise thatelements of Japanese sign language (JSL) are essential to academic sign language interpretation.
The translated expressions of the hearing interpreters were accompanied by mouthing throughout
the entire interpretation process, which resulted in fewer elements of JSL compared with the deaf
所

属：※ 1 大阪大学キャンパスライフ健康支援センター※4

豊田工業大学工学部

Affiliation :※5

群馬大学教育学部※6※2

大阪大学文学研究科※3

日本学術振興会 特別研究員（DC2）

大阪教育大学教育学研究科

Health and Counselling Center, Osaka University※1

Graduate School of Letters, Osaka University※2

Research Fellowship for Young Scientists, Japan Society for the Promotion of Science※3

Foreign Language Laboratory, Toyota Technological Institute※4

Special Needs Education, Gunma University※5

Graduate School of Education, Osaka Kyoiku University※6

連絡先：snakano@sccl.osaka-u.ac.jp（中野聡子）
1interpreter. For example, due to a lack of intensity in non-manual signals and hand gestures, thehearing interpreters’ interpretations were characterized by a lack of aspect markers, an inability toproperly express the meaning of sentences of the Japanese SL, and ambiguous use of borrowing fromthe SL. Furthermore, in regard to changes in topic, the deaf interpreter indicated changes by means
including sign language words, pauses, nods, pointing to slide materials and guiding the line of sight.
Meanwhile, the hearing interpreters expressed these changes more ambiguously. As for expressing
RS (Referential shift), the deaf interpreter expressed shifts three times in the subject matter, whereas
the hearing interpreters did not appear to express any RS.
Keywords：JSL (Japanese Sign Language), deaf interpreter, mouthing, aspect,
CL (classifier), RS (Referential Shift), NM (non-manual)

1．研究の背景と目的ていることに留意する必要がある．
中野（2015）は，典型的な地方都市の手話通訳事情を

1.1

日本の高等教育機関における手話通訳支援の現状反映しているといえる広島県の手話通訳者を対象に，高と課題等教育の手話通訳に対するイメージを問うアンケート調

平成 28 年 4 月，「障害を理由とする差別の解消の推進

査を実施している．回答結果から，高等教育の手話通訳に関する法律」（障害者差別解消法）が施行されたことに関心を持ちつつも，学術性の高い手話通訳について，により，今後，高等教育機関において手話通訳支援を合どのように通訳スキルの勉強をすればよいかわからな

理的配慮として必要とする聴覚障害学生が増加すると予い，事前準備をどうすればよいかわからないといったと想される．授業における教員や学生の発話をリアルタイ

まどいと不安があることが示唆された．

ムで伝達する支援としては，手話通訳，手書きノートテ

もうひとつ，高等教育における手話通訳について，どイク及び PC テイクによる文字通訳がある．日本学生支のようなタイプの手話を用いるのが適切かという議論に援機構による「平成 28 年度（2016 年度）障がいのある関する問題がある．「聴覚障害学生のニーズに合わせて（1）

学生の修学支援に関する実態調査」

では，聴覚・言使い分けることが必要」というのが建前であるが，実際，語障害学生が在籍する高等教育機関 352 校のうち 337 校

日本の多くの手話通訳者が用いている手話は音声日本語がなんらかの授業支援を行っており，支援実施校のうちの要素が強い中間型手話（4） である（原・黒坂，2011）．

58 校（17.2 ％）で手話通訳を提供している．しかし，手Mayberry（2006）は，L2 の後期手話学習者は統語や形

話通訳は大学内での養成が難しく，手話通訳を提供する

態論を必ずしも教わるわけではなく，L1 の音声言語の大学では，部分的あるいは全面的に外部からの派遣に頼語順で手話単語を表現するように指導を受けることもあらざるをえない．上記，日本学生支援機構の調査で支援ると述べている．日本で行われている手話学習指導も者の内訳が記されている平成 26 年度（2014 年度）をみこれに似た状況にあり，成人後 L2 として手話を学習し，ると，手話通訳の実施校 59 校のうち 52 校（88.1 ％）は手話通訳現場に派遣されている場合，日本手話の要素を外部からの派遣を利用している．このとき，手話通訳者

多く含む訳出表現を行える者は少ない．このような背景として大学に派遣されるのは，大学所在地の地域で手話もあり，「高等教育を受ける聴覚障害学生ならば日本語通訳活動を行っている者である．日本では，ろう者の日の力が高い」「専門用語が多出するので，日本語対応手

（2）

，厚生

話のほうがよい」といったレトリックで，音声日本語のに従って，各自治体で要素が強い手話を使用することが正当化されている現状

常生活及び社会生活を総合的に支援するため（3）

労働省の定めたカリキュラムがある．

手話通訳者養成事業を行っており，地域で活動する手話
通訳者のほとんどはこの養成カリキュラムで学んだ者としかし，音声英語の発話に沿って手話単語を並べる手なっている．このカリキュラムには学術性の高い場面に指英語を使用する聴覚障害学生であっても，手指英語よおける手話通訳は含まれていない．高等教育機関で手話りアメリカ手話の通訳のほうが内容に対する理解度が高

通訳者の養成が行われ，初等・中等教育から高等教育にかったという研究報告がある（Murphy and Fleischer，

至るまで統合教育の現場で手話通訳による支援が普及し1977）．また，吉川他（2011），石野他（2011）の報告にている諸外国（小林・白澤，2013 など）と事情が異なっよると，大学院生は学部生に比較して，手話言語特有の2

学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分析

文 法 で あ る CL（classifier），RS（Referential shift），て表出を行った．これに対し，ろう通訳者の講師がコメNM（non-manual）表現を用いた通訳に対する評価がントをつけ，またモデル表現を示した．第 5 回は，講師高かった．手話言語特有の文法表現により，内容の論理も参加者もその場で授業音声を聞いて訳出を行ったあ構造を把握しやすいためであったと述べられている．手と，両者の表現の違いについて話し合い，また講師から話言語には，複数形態素が同時的に結合して語を形成し参加者の表現についてコメントをした．参加者へのアン

たり，手指や顔・上体等の非手指が独立してそれぞれ異ケートでは，「参加者の表現について講評をもらうことなった意味を表したりする重層性がある．日本手話の構で 2 回目の表現に反映できたため理解が深まった」，「具

造には，このような視覚－空間言語としてのわかりやす

体的な表現方法について指導を受けることで自分の課題さが内在されているのではないかと考えられる．それゆを見つけられた」など，同講座が有益なものであったこ

え，限定的条件や複数の因果関係を語る内容など，複雑とがうかがわれた．

な統語構造を必要とする通訳になるほど，日本手話の要

中野他（2017b）は，2017 年 1 月 21 日に開催した同講素が不可欠になると考えられる．

座の記録ビデオをもとに，講師のろう通訳者と参加者でこのように，学術手話通訳の受け手のニーズと，養成ある聴通訳者の訳出表現の違いや，講師が参加者の訳出を含めた日本の手話通訳をとりまく現状の間には大きな表現に対して言及した内容から，学術手話通訳として論乖離がある．そのはざまで高等教育の手話通訳現場に立旨を明確にし，正確に訳出するための要素について予備

たなければならない手話通訳者のために，学術手話通訳

的検討を行っている．参加者の多くは，学術手話通訳とに必要なスキルを効率的に身につけることのできるカリ

しての資料の読み方など，事前準備のノウハウを身につキュラムの開発が必要である．

けていないため，訳漏れや誤訳が多かった．さらに，原語借用であることを示す標識の有無や日本手話のリズム

1.2

大阪大学における学術手話通訳講座の開催の保持，また，空間位置，意味に沿った手指の動き，文前項で述べたような学術手話通訳をめぐる諸事情に鑑

法的な NM 表現の使用などの日本手話特有の表現におみ，大阪大学キャンパスライフ支援センター障がい学生

いて，講師のろう通訳者との間に明らかな違いがみら

支援ユニット（現キャンパスライフ健康支援センター相れ，文意を適切に訳出することに影響を及ぼしていると談支援部門）では，地域で活動する手話通訳者を対象推定された．

として，2016 年 12 月から 2017 年 2 月にかけて，「日本手1.3

話翻訳研究講座」を 5 回開催した．講座 1 回の所要時間

本研究の目的は 2 時間とした．第 1 回から第 4 回までは，高等教育機先行研究での議論をふまえた上で，本研究では高等教（5），

育機関における講義のような，学術性の高い内容の手話

第 5 回は聴者の日本手話通訳者を講師とした．開催の概通訳には，日本手話の要素が不可欠であるという前提に要を表 1 に示す．

たつ．そこで，日本手話母語話者であるろう通訳者の手関を卒業・修了した日本手話母語話者のろう通訳者

表1

話表現を学術手話通訳者が目指すべき規範モデルと設定

学術手話通訳講座の開催概要
題材の授業

参加
者数

第l回 2016年12月21日 ろう通訳者

環境エネルギー
工学概論

3名

第2回 2017年1月21日 ろう通訳者

国語学入門

29名

第3回 2017年1月25日 ろう通訳者

民法入門

12名

第4回

2017年2月1日

ろう通訳者

経済現象を
読み解く

11名

第5回

2017年2月9日

日本手話
通訳者
（聴者）

情報科学概論

8名

講座開催日

講師

し，地域で活動する手話通訳者の訳出表現との間にどのような違いがみられるのか比較検討を行うことを目的とする．これにより，手話通訳者が身につけるべき言語知
識や訳出スキルを明らかにすることで，将来的には，学術手話通訳養成カリキュラム開発につながる示唆を得た
いと考えている．
2．方法
2.1

対象者

第 1 回から第 4 回までは，題材の授業の文字起こし文①ろう通訳者 X：女性．両親ろうの先天性ろう者で日本をもとにグループで訳出表現を話し合ったあと，参加者

手話母語話者である．国立障害者リハビリテーションの中から数名が授業音声とスライド資料の再生に合わせセンター学院手話通訳学科教官として，多くの手話通3

訳者を養成してきた．また，NPO 法人手話教師セン料を参照）を選んで題材とした．1 箇所は，1 分 20 秒～

ターにおいて，ろう通訳者の後進の指導にもあたって

1 分 45 秒の長さとなっている．【2】のみ関西地方のさまいる．大学院修士課程を修了し，学術手話通訳特有のざまな方言と，それらをどのくらい知っているか受講生

ニーズを熟知している．

が記入する欄を設けたプリント用紙がスライド資料として掲示されていた．

②聴こえる手話通訳者（以下，聴通訳者）A ～ J の 10
名：聴通訳者のプロフィールを表 2 に示す．全員女性．

2.3

すべての対象者が，居住地の都道府県認定手話通訳
（6）

（7）

手続き

，両方の資格を有している．プ

ろう通訳者 X が手話表出できるように，授業音声の再ロフィールには，手話通訳士資格を取得してからの生に合わせて，文字が提示されるプロンプト動画を作成

経過年数を記載している．手話学習歴は，手話の学習した．要約筆記ソフト IPTalk の前ロール機能を利用しを始めてからの経過年数である．全員，成人してからて，文字化した原稿を用意した．IPTalk の字幕提示用

L2 として手話の学習を始めた後期手話習得者である．

として用意したパソコンで，授業音声を再生させなが各自治体で実施している手話通訳者養成事業の講習会

ら字幕を提示し，動画キャプチャーソフト，Bandicam

受講の学習時間数のみで手話通訳の各種試験に合格す（Bandicam Company 製 ） で 字 幕 提 示 映 像 を キ ャ プることは難しく，どの対象者も地域の手話サークル，

チャーして，プロンプト動画とした．

者と手話通訳士

収録日の 1 週間以上前に対象者に題材の授業 90 分すべ手話勉強会などの活動に参加して手話及び手話通訳ス
キルを実践的に身につけてきた背景をもつ．
表2ての文字起こし文に，訳出を行う【1】【2】【3】の部分
がわかるようにして，メールの添付ファイルで送付し聴通訳者のプロフィール

手話
通訳者

年齢

A

60 代後半

29 年

B

60 代後半C

50 代後半

手話通訳士
手話資格取得年数 学習歴た．聴通訳者 A ～ J の収録は，2017 年 7 月 31 日～ 2017
最終学歴

年 8 月 18 日の間で，大阪大学キャンパスライフ健康支援

53 年

高等学校

センターにて行った．収録は 1 人あたり，30 分～ 50 分

11 年

25 年

大学

を要した．最初に，当該授業の講師映像を 1 分程度見て

10 年

20 年

短期大学

もらい，授業の雰囲気や講師の話し方の特徴をつかめるようにした．次に，【1】の講義音声を再生して談話全体

D

50 代後半

9年

21 年

短期大学

E

40 代前半

15 年

22 年

大学

F

40 代後半

7年

19 年

短期大学

G

40 代前半

6年

18 年

高等学校

H

50 代前半

5年

15 年

短期大学

I

30 代前半2年

11 年

大学院修士課程

タルビデオカメラのそばに立ち，あいづちを入れながらJ

40 代前半

4年

7年

高等学校

手話を見ることで，通訳者が自然な手話表出を行えるよ

を聞けるようにした．再生は 2 回まで可とした．その後，翻訳の訳出を行い，その様子をデジタルビデオカメラ（HDR-GWP88，SONY 製）で撮影した．ろう者がデジうにした．収録のやり直しは 1 箇所につき 2 回まで可と
なお，対象者には研究協力の打診をする際，研究の目した．この作業を訳出部分【1】【2】【3】について繰り的および収録の手続きの説明に加え，倫理的配慮及び個返した．また，スライド資料が使用されていた訳出部分

人情報の取り扱いに十分な留意をする旨を述べた文書を【2】についてのみ，収録前にスライド資料も見てもらい，メールで送付し，参加の意思表明を以て研究協力に同意

収録時は通訳者の右もしくは左にスライドが投影されてしたものとした．

いるという設定で訳出を行ってもらった．
ろう通訳者 X については，聴通訳者に送付したものと

2.2

題材

同じ文字起こし文に加え，プロンプト動画，講義の映像

O 大学で 2014 年 4 月 10 日に行われた共通教育「国語データを送付し，ろう通訳者 X の職場で撮影を行った．

学」の授業映像を授業担当教員の許可を得て使用した．

ろう通訳者の正面の位置においたモニターでプロンプト

まず，90 分の授業全体について文字起こしを行った．

動画を再生させること以外は聴通訳者と同じ条件で，訳次に，学術手話通訳の利用者である聴覚障害大学教員が出表現をビデオカメラで記録した．

文字起こし文を読み，SL の日本語の文意を適切に伝え
2.4

るには，TL としての手話の訳出に日本手話の要素を多

データの処理本研究で訳出部分とした【1】【2】【3】の 3 箇所は，1.3

く必要とすると想定される 3 箇所【1】【2】【3】（文末資4

学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分析で述べた本学開催の日本手話翻訳研究講座のうち，ろう現を比較した．双方に共通していたのは借用手段の 1 つ

通訳者 X を講師として行った 2017 年 1 月 21 日の回でもである，SL の音声発話時の口型を表出するマウジング

扱った部分である．そこで，中野他（2017）の結果にを伴っていたことである．

基づき，「原語借用」44 箇所，「話題の転換点」18 箇所，

マウジングは，原則として手指で表現される語と同時

および「日本手話の文法要素」のうち，「CL 表現を含むに生起するが（8），本研究の訳出表現では，ろう通訳者・文」7 箇所，「RS 表現を含む文」3 箇所，「アスペクト（進聴通訳者どちらにも，（1a）口型と手話単語のみ，（1b）行・継続）」11 箇所，「否定の表現」9 箇所を取り上げ，

口型と指文字のみ，（1c）口型と手話単語・指文字の組

表 3 に示す点に注目して，手話表出の構造を記述した．

み合わせ，（1d）口型のみ，の 4 つのパターンがみられた．

分析対象箇所は，本文末の資料に，ローマ数字と算用数

以下に具体例をあげる．ここでは，コロン（：）の左字で通し番号をつけ，下線で示している．

側に起点となる日本語の語句を，右側に訳出された手なお，分析にあたっては，マックスプランク心理言

話表現を示す．日本語の語句の最初につけられた数字

語学研究所が開発したアノテーションソフト，ELAN（［Ⅰ -24］など）は，本文末につけた講義の文字起こし文に（EUDICO Linguistic Annotator）を使用した．

おける出現箇所に対応している．手話の構成要素につい表3ては，以下のように示す．まず表出された要素について

分析内容と手話表出の構造の記述事項

は，その意味に近い日本語を｛｝内に，左から右へ表

分析対象

記述事項

原語借用

・意味的なまとまりの保持・脱落の有無・マウジングに付随している要素（手話単語・指文
字・NM など）

話題の転換点・話題の転換点の表出法（手話単語・ポーズ・NMなど）

ナで表記し，手指表現と同時にマウジングが生起した部・文の意味に合った CL の
表出（手の形・手の動き・サイズなど）・NM の有無やその特徴・文の意味に合った空間の使用

者を［CL 表現を含む文

日本手話の文法
要素の表出

RS 表現を含む文

出順に示す．指文字で表された要素については，｛をつけず，表現された音価をカタカナで表記した．マウ
ジングについては，コロンの左側にマウジングであることを示す「M」，右側に表出された口型の音価をカタカ
分を下線で示している．また，該当の訳出を行った通訳］内に記す．

（1）a．［Ⅰ -24］ほんま：｛本当｝

［H］

M：ホンマ

・RS 表現の有無

b．［Ⅰ -37］こいさん：コイサン［A］

c．［Ⅰ -32］受けへん：｛受ける｝ヘン［F］

M：コイサン・手話動詞の動きの変化の
アスペクト有無（進行・継続） ・アスペクトを表す NM 表
現の有無やその特徴
否定の表現｝

M：ウケヘンd．［Ⅰ -28］そういうこっちゃ：（手指表出なし） ［C］

・否定の手指表現の方法
・否定を表す NM の有無やその特徴

M：ソウイウコッチャ

ろう通訳者の原語借用の特徴として，借用であることを示すスピードを抑えた手の動きや NM 表現を伴い，ま3．結果

た，マウジング及び同時に生起する手指表現の両方において意味的なまとまりが保持されていることが挙げられる．

ろう通訳者 X と聴通訳者 A ～ J の手話表現にはいくつ

これに対し，聴通訳者は分析対象とした専門用語や方かの特徴的な相違がみられた．以下，詳細について検討

言以外の部分も，ろう通訳者に比してマウジングを多くしてゆく．

用いる傾向にあり，ろう通訳者のような，借用であるこ
3.1 原語借用とを示す手の動きの強弱や NM 表現が明瞭に表出され本研究の題材は，日本語の動詞の否定に関する歴史的ることは少なかった．また，借用語の表現において，日変化や方言に関するトピックスが含まれている．そこ

本手話のリズムが失われる，借用語の一部が脱落する，で，SL の日本語の借用が不可欠と考えられる専門用語

SL の日本語と異なるマウジングで表出する，といったや方言 44 語について，ろう通訳者と聴通訳者の訳出表

特徴がみられた．
5

3.1.1

日本手話のリズムの保持と表出ている．そして，このような場合は，意図的な省略とみ日本語を借用して手話に訳出する場合，語を構成しうるべきではないかとしている．このような観点から考えるひとつのユニットの意味的なまとまりを保持することると，（4）は意図的な省略とはみなしがたい．

が求められる．しかし，聴通訳者の訳出では，SL の発
3.1.3

話リズムに影響を受けた結果，TL としての手指の動き

不適切な言い換えやマウジングのリズムが失われるという特徴があった．

聴通訳者では，原語借用におけるマウジングにおい中野他（2015）は手話通訳における複合語の訳出で，手て，SL の学術的意味や表現が適切に伝わらない不適切

話通訳者らに同様の現象がみられたことを報告していな言い換えとなっているものが観察された．
（5a）は，「古る．

文」を表現する際，マウジングでは「古い文法」と置き（2）は，複合語「方言周圏論」の構成要素の手話表現

換わっている．また，（5b）は，手話単語，マウジング

を音声の発話リズムに合わせて反復したため，日本手話

ともに，「古文」を「昔」と置き換えている．

のリズムが失われている例である．
（5）a．［Ⅰ -11］古文：｛古い｝｛昔々｝｛文｝［Ⅰ -44］

（2）

M：フルイ

方言周圏論：

｛地方｝
｛言葉｝
｛言 葉｝
｛輪が広がる｝ロン
M：ホオ -

ゲン

シュウケン

ロン

ブンポウ

b．［Ⅰ -11］古文：｛昔｝

［H］

M：ムカシ

［A］
［C］

（3）は，指文字あるいは手話単語とマウジングの両方

これらは意訳ともとれるが，本題材は大学の授業であで，SL の音節の区切りを強調するような表出となってり，通訳の受け手は大学生が想定されている．従ってレいるため，1 つの語としてのまとまりが保持されていな

ジスター（言語使用域）が保持されていない不適切な言い例である．

い換えと考えられる．ろう通訳者の訳出表現では専門用語等において，こうした言い換えは一切みられず，SL［Ⅰ -9］（3）a．

形容詞：ケ イ ヨ ウ｛言葉｝［G］の原語借用が一貫して行われていた．

b．［Ⅰ -25］えげつない：エ ゲ ツ ナ イ

［I］

3.2

M：ケ

イ

ヨ

M：エ

ウ

ゲ

シ

ツ

ナ

イ

話題の転換点講義の流れや論旨展開をつかむうえでは，話題の転換

3.1.2 借用表現における脱落点が明確に示される必要がある．訳出部分【2】は，ス

聴通訳者においては，借用語を表出する際，SL で示

ライド資料に沿って，次々と関西地方の方言に言及されされている学術的内容の概念や意味が適切に伝わらなくる談話内容である．このなかで，話題の転換点となるなるような脱落が観察された．
（4）は，SL の「連体形」

18 箇所について，ろう通訳者と聴通訳者の表現を観察

を原語借用として表出する際，「形」を省いて「連体」

した．

と表現している例である．脱落部分を↓をつけて（ろう通訳者は，手話単語，ポーズ，うなずき，スライ）ド資料の指さしと視線の誘導，あるいはこれらの組み合

内に示す．

わせによって，話題の転換点であることを示していた．
［Ⅰ -5］（4）

連体形：｛連体｝（↓形）
M：レンタイ

以下，話題の転換点にあたる表出を四角で囲って示し，［C］

その前後を含めて記述する．■はうなずきを示してい同様の脱落は C の他，B にもみられた。
【1】の講義音

る．PT は指さしを表し，ハイフンで指さしの指示物や声では，「連体形」の他「終止形」が繰り返し出現して指示空間を記述している．（6a）は，ろう通訳者の訳出いるが，ろう通訳者の訳出表現ではこれらの複合語の構例であり，うなずきと手話単語を用いて話題の転換点を成要素の脱落は一切みられなかった．中野他（2015）は，示している．（6b）は，うなずきに加えて，スライドのSL を日本語，TL を日本手話とする同時通訳における複

指さしにより，話題の転換点を示している．ろう通訳者

合語の訳出表現について，指導者レベルと一般レベルのはスライドの指さしをすると同時に，通訳者自身がスラ通訳者の比較を行っている．指導者レベル群では，短いイドに視線を移す（図 1 参照）動作が伴っていることで，複合語は一貫して同じ表現方法をとり，長い複合語は回通訳の受け手の視線をスライドに誘導されやすくしていを重ねるにつれて一部が脱落する傾向がみられたと述べる．聴通訳者は，ろう通訳者に比べてスライドの指さし6学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分析が少ないだけでなく，顔を正面に向けたまま指さしのみ

3.3

素早い動きで表出されることが多かった．このため，話3.3.1

日本手話の文法要素の表出
CL 表現を含む文

手話言語の CL（Classifier）は，ものの動きや位置，

題の転換点が不明瞭となっていた．

形や大きさなどを手の動きや位置，形に置き換えるもの［Ⅱ -1］（6）a．

｛敬語｝ハル PT-3
M：ケイゴ

像的な性質と，文法に関わる性質の両方を併せ持つ（松

｛本当｝

［X］

M：ホンマ

｛早い｝
｛行く｝トカイコ

M：ハヨの各要素が結びついて意味を有しており，1 つの音節が■ PT- スライド ■複数の形態素から構成されている一音節多形態素構造と

｛買う｝
｛お願い｝
コオテ

岡，2015）．CL 構文では，CL 手型と運動形態素（CL 手型の動き），手話空間内の位置形態素（CL 手型の位置）［Ⅱ -9］b．

である（木村・市田，2014）．CL はジェスチャー的・図■｛話が変わって｝■

なっている（Emmorey，2003 および 市田，2005b）
．

［X］

キテ

ろう通訳者 X の表出のなかで，CL 表現の特徴的な表出がみられた 7 箇所について聴通訳者の表出と比較した．
ろう通訳者 X の場合は文脈的な意味および文法上の必要性に合わせて空間の位置を設定し，使い分けている．
これに対し，聴通訳者は，空間を使い分けることが少な
く，標識を持たない空間（ニュートラルスペース）を用いることが多かった．聴通訳者は，特定の空間位置が割り当てられたとしても，それがひとつのエピソードのなかで一貫して用いられていない，CL 手型の動き（運動形態素）と割り当てられた空間位置が一致していないといった表出により，文意に沿った適切な表現となってい図1ないことが多かった．（8a）に聴通訳者，（8b）にろう

自身もスライドを見る「視線の誘導」

通訳者の例を示す．文脈上の意味づけとして割り当てら（7）は，話題の転換点の標識となるものが全く入ってれた特定の空間について，ここでは，（i）
，
（j）
，
（k）で

いない聴通訳者の表出の例である．
「まむし丼」の説明示した．｛i 変わる j｝のように，手話動詞や指文字の前と次の話題の「めばちこ」がつながり，「（鰻を）まぶす

後に空間位置が表記されているものは，前側が手指の動

めばちこ」と表出されている．

きの起点，後側が終点となっている．CL 表現について［Ⅱ -17］（7）は，「CL^」のあとに表現の意味的内容を記している．

NM：疑問（8a）は，中世までの変化はニュートラルスペースで

マムシというのは…：マムシ｛知る｝PT-2
M：マムシ M：シッテル■ マブス｛から｝｛目｝メバチコ
M：マブス

カラ

メバチコ

表出し，現代以降については空間（i）と空間（j）を割り当てている例である．ただし，この表現では，話者は［B］

否定で用いられる連体形が中世から現代にかけて「ぬ」

聴通訳者が話題の転換の表出を行っている場合もあるから「ん」に変化することを意図しているにもかかわらが，それはうなずきやポーズ，｛次｝，｛話が変わって｝ず，この通訳者の表出では現代になってから「ぬ」からといったような手話単語にとどまっている．さらに，借「ん」に変化するという意味になっており，文意を適切用を示す NM 表現は表出されておらず，また，スライドに表していないと言える．これに対して（8b）のろうの指さしと同様に，原語借用の部分が素早い動きで表出

通訳者 X は，古代を前方左側の空間（i），中世を身体のされているために，話題の転換点を示す標識が不明瞭に

正面の空間（j），現代を前方右側の空間（k）に割り当なっていることが多かった．

て，これらを一貫して用いることで，通訳の受け手に文意を適切かつわかりやすく伝えていると考えられる．また，ろう通訳者 X は，中世から現代にかけて，「ぬ」が「ん」に変化する現象について，指文字「ヌ」を，空間
7

（j）から空間（k）へ手型を保持したまま移動させ（図 2までが RS なのか判断している（松岡，2015）．

参照），空間（k）の位置で指文字「ン」を表出している．

（9）にろう通訳者 X の訳出表現を記す．RS 表現につ

聴通訳者の手話表現において，中野他（2016）で報告

いては，「RS^」という表記に続いて表出の意味的内容されたように，CL の構成要素のうち，指示する物体のとを記し，【形を反映しておらず，表出として適確ではない CL 手型

いては手指表現の表記の上部に NM 表現が同時に生じの表出はなかったものの，ろう通訳者 X の表出のようにている部分を下線で示し，その内容を記している．

指文字に運動形態素を付加して，CL 構文とするような】でくくっている．また，NM 表現につろう通訳者 X は，題材の中で RS を含む表出が 3 回観表現はみられなかった．

察された．（9a）は，「文献をたどっていくと…」に続けて，語り手自身の心情を表出する視点に切り替わり，［Ⅲ -2］（8）a．

気づきが RS として挿入された後，再び「西日本の方言古文でね…：｛古文｝■｛昔｝■ ズ ヌ
ムカーシ

M：コブン

ズトヌガ

に…」で語りの視点に戻っている．
（9b）も同じく，「そ
ういうふうに考えていきますとね」の後に，「あぁ，な｛ある｝■｛中世｝ヌ｛変わる｝■｛現在｝i ヌ
アッテ

チュウセイ ヌ ニ

カワッテ

イマ

ヌ

｛i 変わる j｝j ン｛なる｝
MG：「パ」［Ⅲ -2］

b．

るほどね」というような納得のうなずきの NM が RS として挿入されている．（9c）では，東北と九州沖縄とい［G］

M：ン ニナッタう遠く離れた地点の方言が同じ，もしくは似ていることへの気づきや発見，納得の心情が RS として挿入されて古文でね…：｛古文｝■ PT-i i ズ i ヌ ■M：ズ M：ヌ

M：コブン

いる．

ヌ｛ある｝PT-jiji ■｛昔｝
｛中世｝
｛場合｝

j
M：ヌ

j

アル

M：チュウセイノ バアイハ

ヌ ■ CL^j ヌ k ■｛現在｝k ン ■
ヌ

M：イマ

ン

（9）a．［Ⅳ -1］文献で…：｛本｝｛読む｝CL^ たどっていく［X］
RS^【「あぁ」という納得のうなずき】
｛何｝
｛わかる｝
｛言う｝■｛西｝
｛日本｝
｛方言｝
｛ある｝
M：ワカル

イエバ

ニシニホン

ホウゲン

アル

｛わかる｝

［X］

ワカル

b．［Ⅳ -2］そういう風に…：PT- スライド ■｛みたい｝
｛考える｝RS^【｛なるほど｝納得の NM】｛言葉｝CL^ 広まる｛言う｝
M：コトバ

ヒロマル

［X］

イッタラ

c．［Ⅳ -3］一見地理的には…：｛日本｝｛場合｝CL^ 東西
M：ニホン

バアイ

NM：順接

南北に長い日本｛だから｝PT3-1・3-2 RS^【「ん

図2 指
 文字「ヌ」に運動形態素を付加することによって事象の変化を表している例」という気づきの NM】｛東北｝｛九州沖縄｝
3.3.2

M：トウホク キュウシュウオキナワ

RS 表現を含む文CL^ 少しずつ波及 PT3-1・3-2 RS^【
「あ！」とRS（Referential Shift）は，語彙的・空間的手段により，視点の変化を表す文法的装置である（Emmorey，

いう納得のうなずき】
｛同じ｝
｛似る｝

2002）．引用された発話の話者や描写された行動の関与

M：オナジ

者の表情や身ぶりを再現し（市田，2005c），ネイティブ

NM：強調

NM：強調

PT3-1・3-2 ｛ある｝サイナーは目線の変化や頭の動きなどで，どこからどこ

M：アル

8

ニテイル

［X］

学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分析

これに対し，聴通訳者は題材全体にわたって RS の表ものであった．（10）に例を示す．マウジング・ジェス

出は全くみられず，語りの立場という単一の視点のみでチャーを MG とし，その口型をコロン（：）の右側に記訳出されていた．

述する．

3.3.3 アスペクト（10）a．［Ⅴ -5］広がっていく：CL^ 広がっていく［A］

b．［Ⅴ -9］広がっていく：CL^ 広がっていく［E］

MG：ピ ピ ピ

日本手話において文法的アスペクト（grammaticalaspect）は，形態素の追加，手話動詞の動き自体の変化

MG：パ パ パ パや，NM 表現によって，動詞が表す行為の様態（行為が完了しているかどうか，進行中かどうか，行為が開始しSL の日本語では時間の変化の長短にかかわらず，「広

たかどうかなど）を表す（松岡，2015）．題材中，進行・

がっていく」という表現を用いる．それに対して，図像

継続のアスペクトを含む 11 箇所の表出について，ろう性の高い手話言語では，時間的な変化の長短や現象の生通訳者と聴通訳者の表現を観察した．

じ方で表現が異なってくる．訳出には文意を適切に捉え本研究におけるアスペクトの分析対象語は，いずれもて表出することがポイントとなるであろう．

何世紀にも渡る長大な時間の流れにおける変化を表してまた，聴通訳者において，アスペクトを表す NM が表いる．ろう通訳者 X は，「広がる」
「流れる」「続く」な出されない理由のひとつに，マウジングがあげられる．

どの動詞をスピードを抑えた手の動きで表出することに

ろう通訳者はアスペクトを表す NM の表出が優先されよって，長い期間における変化であることを表現する進るが，聴通訳者では手指表現にマウジングが伴うことで行・継続のアスペクトを表していた．これに加えて，アアスペクトを表す NM が表出されないことがあった．まスペクトを表す NM 表現として，必ず口を引き結ぶ NMた手指表現も音声の発話リズムに合わせて表出されるた表現も生起していた（図 3 参照）．

め，手の動きとしてもアスペクトが表示されなくなっていた．（11）にその例を示す．
（11）a．［Ⅴ -1］続いている：｛続く｝

M：ツヅイテイルb．［Ⅴ -6］流れていく：CL^ 流れていく
M：ナガレル

3.3.4

［B］
［D］

否定の表現

日本手話において NM は，さまざまな文法的要素を有しているが，ここでは特に，ろう通訳者と聴通訳者の否定の表現における NM の表出について観察した．日本
手話の否定表現には左右の首ふりや，頭を前に突き出したり後ろにひいたりするような NM 表現が伴う（松岡，2015）．本研究において否定の表現に関わる分析対象語とした 9 語は，いずれも関西地方の方言であるため，原語借用も不可欠である．ろう通訳者 X は，
（12）に示す
図3

ように，マウジングで原語借用を行いつつ，否定を表す

口を引き結ぶ NM 表現によるアスペクトの表示

手話単語「ない」と同時に首ふりの NM 表現を表出してこれに対し，聴通訳者の手話動詞の手指表現は，動きいる．これに対し，聴通訳者は（13）のように，否定のにアスペクトを示すための変化がほとんどみられず，文部分にうなずきの NM 表現が生起されることが多かっ

意を適切に表すアスペクトが表示されていなかった．また．「ん」「せぬ」「へん」といった関西地方の方言の否

た，手指表現には，日本手話特有の口型であるマウジン

定表現を強調しようとしてうなずきの NM 表現を挿入

グ・ジェスチャーが伴っている場合もあったが，「パ」した可能性も考えられるが，うなずきの NM 表現は肯定「ピ」「バ」「ポン」など，これらは比較的短い時間内での意味にもとれる．このため，手指表現では否定，NMの変化を表す口型であり，文意に沿っていない不適切な表現では肯定という語の意味が正反対の乖離した表出と9文法的な顔の表情を習得するには，どのような顔の表情

なり，文意がとりづらくなっていた．
［Ⅵ -4］

（12）

NM：
（首ふり）

読まへん：
｛読む｝
｛ない｝
M：ヨマ

［Ⅵ -3］（13）a．

［Ⅵ -6］b．

ヘン

NM：（うなずき）

知らん：｛知る｝ラ ン
M：シ

ラ

ン

NM：
（うなずき）

書きはせぬ：｛書く｝セヌ
M：カキハ

セヌ

がどういった言語的意味をもつのか再解析をする段階が不可欠であるとしている．

［X］

聴通訳者が日本手話の要素を訳出スキルとして用いることができるようにするためには，日本手話母語話者の［J］

訳出表現をモデルとした実践的トレーニングに加え，日本手話の音韻論，形態論，統語論の言語的知識を蓄える［F］

ための指導を受けることが重要であると考える．
本研究で得られた示唆については，今後，学術手話通4．まとめ

訳者養成のカリキュラム編成やトレーニング内容の組み立てに活かしていきたい．

本研究は，聴覚障害学生の求める手話通訳のタイプ

また，訳出表現の分析における今後の課題として，「言は個々によって異なるという ‘ニーズ多様性論’ を超え，

語以外の知識」や「分析力」といった，いわゆる通訳ス

学術手話通訳には不可欠と考えられる日本手話の要素をキルの影響の取り扱いがあげられる．本研究で対象とし切り口として，ろう通訳者と聴通訳者の訳出表現を比較

たろう通訳者は，自身学術手話通訳の利用者でもあり，分析した点に特徴がある．

手話通訳養成指導の経験が長く，一般のろう通訳者に比聴通訳者はいずれも地域でベテランとして通訳活動をして卓越した力を有していた．今後の研究では，対象者行っており，語彙レベルにおいて，ろう通訳者との間に間で通訳経験や通訳スキル等において差が出ないように目立った差はみられなかった．しかし，手話言語特有の群を統制する，あるいは言語スキルと通訳スキルを分類

空間的表現や NM 表現については明らかな差があり，聴して分析することのできる指標を作成する等の見直しが通訳者はそれらが表出されることは少なく，結果とし必要と考えられる．

て，SL の文意を適切に表していないことが多かった．
また，聴通訳者の訳出表現では，SL の発話リズムに影

受付 2017.10.09 ／受理 2018.01.29

響を受け，TL としての手指表現やマウジングのリズム
謝辞が不適切なものとなってしまうことがあった．
通訳における情報処理的作業は，「理解」「記憶」「再本研究で使用した授業素材をはじめ，聴覚障害学生の表現」の 3 つの過程から成り立っている．このうち，学

情報保障支援の支援者養成のために，快く授業収録デー

術手話通訳において最も大きく影響すると考えられるのタを提供くださった本学教員の皆様，学術手話通訳者養は「理解」であると思われる．
「理解」は，「言語に関す成プログラム開発のため，データ収集に快くご協力下る知識」，「言語以外の知識」，「分析力」の総和から成っさった手話通訳者各位，日頃より本学の手話通訳支援にている（Gile，2009）．本研究では，あらかじめ文字起よる合理的配慮提供にご協力下さっている手話通訳者各

こし文を対象者に送付し，訳出表現の検討や表出の練習

位に謝意を表する．

を行う時間を十分に与えている．この点において，そのなお，本研究は科研費基盤（B）16H03813，公益財団場で初めて聞いた談話内容の通訳とは異なり，収録の時法人三菱財団社会福祉事業・研究分野の助成を受けた．

点で「言語以外の知識」や「分析力」に関しては一定レ
ベル以上クリアしていたと仮定できるであろう．した

参考文献

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法体系をもつ自然言語である日本手話，②日本語の文法に

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た中間型手話，に分類されている（中野，2017a）．大部

中野聡子・菊澤律子・市田泰弘・飯泉菜穂子・岡森裕子・金澤分の手話通訳者や聴者が用いているのは中間型手話である

貴之・原大介（2015）手話通訳における複合語の訳出―通が，単語レベルで日本手話の借用はあっても語順やリズム

訳スキルの違いにおける比較― 通訳翻訳研究，15，17-34．

等の統語レベルでは日本語対応手話の要素が強い（原・黒中野聡子・原大介・金澤貴之・川口聖・川鶴和子・伊藤愛里・坂，2011）．

11

（6）社会福祉法人全国手話研修センターが管轄する「手話通訳（5）聴通訳者では，手話通訳を通して，ろう者と聴者の間に存在する言語的・文化的ギャップを解消するのが容易でない者全国統一試験」，もしくは都道府県で独自に実施する試ことがある．この点において，手話言語を母語とし，ろう験に合格した者を，都道府県認定手話通訳者として認定・

文化・ろうコミュニティに生きるろう通訳者はアドバン

登録している．これらの試験の受験には，手話通訳者養成

テージがある．世界手話通訳者協会（WASLI）は，ろう課程の修了など一定の条件を満たす必要がある．

者も通訳トレーニングを受け，通訳の仕事に従事すること（7）「手話通訳を行う者の知識及び技能の審査・証明事業の認を支持している．ろう通訳の主な通訳活動場面は，フィー定に関する省令（平成二十一年三月三十一日厚生労働省令

ダー（音声発話を中継ぎの手話として表出する聴通訳者）

第九十六号）」に基づく公的資格である．
「社会福祉法人聴を通じた手話通訳，盲ろう者向けの通訳，ミラー通訳，ろ力障害者情報文化センター」が厚生労働大臣の認定を受け，う者と聴者のコミュニケーション仲介などである．日本で手話通訳技能認定試験を実施し，資格認定・登録を行っては，公的な資格認定基準が未成立である．NPO 法人手話いる．

教師センターが，日本手話を母語とし，書記日本語の読み（8）Sign Language Linguistics Net［手話文法研究室］

書きが可能であるろう者を対象として，ろう通訳者の養成

http://slling.net/resources/glossary.htm（2017.10.1 確認）を行っている．

12

学術手話通訳における日本手話要素の表出に関する分析

資料 「国語学」て意味ね．［Ⅱ -2］|

［Ⅰ -25］［Ⅱ -3］

いとかですね．

Ⅰ -1 ～ 44：原語借用

Ⅱ -1 ～ 18：話題の転換点

Ⅲ -1 ～ 7：CL 表現を含む文

Ⅳ -1 ～ 3：RS 表現を含む文

Ⅴ -1 ～ 11：アスペクト（進行・継続）

Ⅵ -1 ～ 9：否定の表現［Ⅱ -5］

生な，とか．

|

えげつないっていうのは，ひど［Ⅰ -26］｜［Ⅰ -27］

そうでんがな．［Ⅱ -4］|

かしわ．かしわって初めて聞いたって人います？鶏肉のことね．［Ⅱ -6］|
［Ⅱ -7］

うこっちゃ，とかですね，［Ⅱ -8］か．

|［Ⅰ -30］

殺

犬が|［Ⅱ -9］

はよ行こ，とか，［Ⅰ -28］［Ⅰ -29］

|

そうい

おる，と

［Ⅰ -31］

こおてきて．買ってきてじゃなくてこおてきて．とかですね．
［Ⅱ -10］|［Ⅰ -32］［Ⅵ -9］

受けへん．まあさっき言いましたね．
［Ⅱ-11］

打消しですけども．
［Ⅱ-12］【1】|

これが西日本ではどうなっているかというと［Ⅰ -1］［Ⅵ -1］［Ⅰ -2］［Ⅵ -2］「読まん」|［Ⅰ -3］［Ⅵ -3］「書かん」［Ⅰ -34］［Ⅰ -36］| ［Ⅰ-33］あかん，いけないですね．

雨や．［Ⅱ -13］|［Ⅰ -35］行きまんねん．［Ⅱ -14］

いちびり．いちびりって分かります？これ結構ね，知らない人多かったね．［Ⅱ -15］|「知らん」，「ん」［Ⅰ -37］こいさん．

［Ⅲ -3］になりますね．「ん」っていうのは，これは結局もとは末娘ね．

［Ⅰ -4］［Ⅲ -1］

姉妹がいると，一番下をコイサンと言いま「ぬ」です．「ぬ」っていうのは何かっていうとす．娘のことをね［Ⅰ -38］イトハンといいますね．［Ⅰ -39］コ

古典文法覚えている人は打消しの「ず」というのがあっイトハンというのが短くなってコイサン．［Ⅱ -16］|てですね．「ず」の［Ⅰ -5］連体形の「ぬ」というのがあり

マムシというのは鰻丼．まぶす，からきてますね．［Ⅱ -17］

ますね．その「ぬ」が「ん」になっているわけです．な| それから， ［Ⅰ -41］めばちこっていうのは，［Ⅰ -42］ものもぜ［Ⅰ -6］ 連体形なのかというのもこれも面白いところでらいっていう目の病気ですね．［Ⅱ -18］|

すけれども中世にそれまで［Ⅰ -7］

終止形と［Ⅰ -8］

やめてんか，っていうのはやめてくれって意味ね．

連体形と

（中略）

あったのが終止形がもう使われなくなって連体形で文を終止するようになったっていうね．そういう現象がある【3】［Ⅰ -9］［Ⅳ -2］んです．これは「ぬ」「ず」だけではありません．

そういう風に考えていきますとね，言葉が広まる

動詞もそうなんです．その辺というのはどういう風に［Ⅴ -4］広まっていくかというと，のことも詳しくみていきますけども，その影響・・だ

昔は，よく言われるんですが，［Ⅲ -4］地を這うようにして，から［Ⅰ -11］［Ⅲ -2］古文でね，ずっと「ず」と「ぬ」があっ隣り合った地域で一方から他方へと言葉が［Ⅴ -5］ 広まってね，それが［Ⅰ -12］中世になって「ぬ」になって，今日ていくわけです．多くの場合は，［Ⅲ -5］文化の高い地方の「ぬ」が「ん」になっている．という意味ではずっと歴

言葉が，より低い地方に対して威信があるというか，プ

形容詞もそうですし［Ⅴ -1］

史は［Ⅰ -10］［Ⅰ -43］［Ⅰ -40］

レステージが高いという風にも言いますけれども，だか

続いているわけ，それは西日本ではそうなん［Ⅰ -13］「へん」っていうのを使います

ら，高いほうから低いほうへと［Ⅴ -6］流れていくわけです．

ね．［Ⅰ -14］［Ⅵ -4］「読まへん」とかね，［Ⅰ -15］［Ⅵ -5］「書かへん」

だから，日本全国でいくと，ずっと京都に都がありましですよ．関西では，［Ⅰ -16］「へん」ってたんで，京都から発信して，それが［Ⅲ -6］ どんどんどん

いうのは，［Ⅰ -18］「せぬ」からきていますので，［Ⅰ -19］［Ⅵ -6］

どん西へ東へと，大体同じ速度で［Ⅴ -7］ 広まっていくわ「書きはせぬ」からきてますから，やっぱり「ぬ」なんけですね．そうしますと，ある言葉がずーっと［Ⅴ -8］ 広ですよね．広島とか岡山からきてらっしゃる方は普通にまっていくと，［Ⅲ -7］都ではまた新しい言葉ができるとでね［Ⅰ -20］［Ⅵ -7］「読まん」とか［Ⅰ -21］［Ⅵ -8］「書かん」とかいう

すね，それが輪のように，池に石を投げると波紋が広がように「ん」を使いますでしょ．そういうように考えまりますよね，その波紋のように［Ⅴ -9］ 広がっていく．日

すと，［Ⅳ -1］ 文献で［Ⅴ -2］ たどっていくとその先に何があ本列島は南北東西に細長いですから，［Ⅳ -3］一見地理的にるかというと西日本の［Ⅰ -22］方言に［Ⅴ -3］つながっていくは離れている東北と，九州沖縄の言葉が同じだったり似わけです．

ていたりする．そういう現象は，つまり，輪っか状に［Ⅴとか，［Ⅰ -17］「へん」って使いますね．

（中略）

-10］

【2】

は離れたところに生じていることがわかる．それは，中［Ⅰ -23］

たとえば，［Ⅱ -1］|

広がっていくということがたまたま地理的な条件で央からですね，地を這うように［Ⅴ -11］広まっていった結

いきはる，ですね．敬語の「はる」．

［Ⅰ -24］果であると．これを［Ⅰ -44］「方言周圏論」といいます．

ほんま，ほんまか，とか，ほんまけ．本当っ13