複言語主義に基づく第二外国語教育 ―資質・能力論を手がかりに考える―

複言語主義に基づく第二外国語教育―資質・能力論を手がかりに考える―境

一三

Abstract
This paper gives an overview of the history and current state of non－English foreign language education in
Japan. It also examines what it should look like in the future. It takes as its basis Plurilingualism, aphilosophy advocated by the Council of Europe. We will also take as our guide the theory of learners’“Qualities and Abilities” proposed in the Courses of Study of MEXT. The future of foreign language
education in Japan should not be discussed in terms of individual languages such as English, German,
French etc., but should aim to develop plurilingual competence, intercultural understanding and citizenshipas a whole. What is important is the learners’ language and learning awareness. These should be nurtured
consistently from primary school through to university.

キーワード：CEFR、複言語主義、資質・能力論、言語意識、学習意識

0．はじめに本稿は、日本における「第二外国語 1 教育」の実態を概観し、今後のあるべき姿を検討することを目的とする。その際、欧州評議会の提唱する理念である「複言語主義」を根底に置き、文部科学省の学習指導要領で提示された「資質・能力」論を手がかりとする。

1．CEFR と複言語主義
日本で Plurilingualism という概念が「複言語主義」という訳語で議論の俎上に載るようになったのは、2001 年に欧州評議会によって公表された Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment（以下 CEFR とする）の日本語版『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』が 2004 年に出版されてからであろう。それは、ある地域に複数の言語が共存しているが、それらが個々別々に存在し、関連したものと意識されていない状態を指す Multilingualism（多言語
主義もしくは多言語状態）と対比させられ、ある個人の中に複数の言語が互いに連関して存在している状態、また必要に応じてそれらを適宜使うことのできる能力を指す。
CEFR は、日本語版の出版以来、外国語教育、特に英語教育の世界に大きな影響を与えてきた。近年では、大学入学共通テストのための外部試験導入が議論されたが、そのレベルの相互比較のために CEFR の「言語共通レベル」が用いられた。
日本における CEFR の影響は欧州諸語教育ばかりでなく、外国語としての日本語教育にも見られたが、英語教育では顕著であった。しかし、そこに取り入れられたのは「共通参照レベル」と能力記述文といった部
分的な道具立てであり、CEFR の中心的な理念である複言語・複文化主義は等閑視された。CEFR はその道
具性にのみ注目が集まり、矮小化された。しかし、日本社会が多言語・多文化する今、必要なのは CEFR の理念を学び、それを日本社会に活かすことではないだろうか。
欧州評議会は第二次世界大戦後 1949 年に設立された国際機関であり、欧州における人権、民主主義、法
1 言語は、本来国境によって画されるものではなく、国家とは必ずしも重ならない。従って、学習と教育の対象となるもの
は「外語」とすべきであるが、本稿では「第二外国語」など、制度としての「外国語」が頻出するので、表記も全体としてこれに合わせる。

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外国語教育研究ジャーナル 第 2 巻（JOURNAL OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION AND RESEARCH, VOL. 2）の支配の推進を図ることを使命としている。その根底には、EU と同様に不戦の思想があった。ヨーロッパに再び戦争を起こさないために、それぞれの国や地域が民主主義を中心とした共通の価値観を育み、相互理解を図り、ヨーロッパ・アイデンティティーを養成することが活動の根幹に置かれた。
ヨーロッパの言語政策が欧州評議会で扱われるのも、この相互理解のためである。そのためには隣人を知ることが必須のことであり、ヨーロッパ人が互いに隣人の言語と文化を学ぶことが不可欠の要素であると考えられた。欧州評議会の政策はこの方針の下に策定されるものであり、CEFR もまさにその一環として、およそ 40 年にわたる専門家の議論を踏まえ、英語版・フランス語版の両者を正本として 2001 年に出版されたのである。
このように CEFR の成立史を振り返れば、複言語・複文化主義こそが CEFR の中心的理念であり、これなくしては CEFR はないということが分かるであろう。私たちは、CEFR に言及し、そこから学ぶのである
ならば、単なる道具化にとどまらず、その根本的な理念をも理解した上で行うことが必要ではないだろうか。

2．新学習指導要領の理念とそれに立脚した言語教育
高等学校と大学の教育連携が議論されるようになってすでに久しく、様々な分野での連携も進んでいる。
しかし大学の言語教育に携わる者で、高校の教育現場に関心を持ち、実態を把握しようとしている教員はどれだけいるだろうか。本来、自分たちが受け持つ大学 1 年生が高校時代にどのような英語や英語以外の言語教育を受けてきたかを知ることは、大学の言語教育を十全に行うために不可欠のものであるはずである。よしんば高校の実態を知らなくても、高校教育の指針となる学習指導要領で何が謳われ、どのような言語教育が目指されているかを知ることは、大学教員とて避けて通れないことではないだろうか。
2021 年現在、新指導要領は中学校ではすでに全学年で実施され、2022 年には高校でも全学年で導入される。間もなく大学にも、この新しい指導要領で教育を受けた学生が入学してくる。大学教育がかれらの能力を十分に引き出し、伸ばすためには、かれらが受けてきた教育を知ることは不可欠であろう。
ここで、新指導要領の眼目となるところを略述する。新しい指導要領の骨格をなすのは、資質・能力論であるが、これそのものは前学習指導要領でも取り入れられていたものなので、実は取り立てて新しいものではない。しかし、それは今般の改訂で重要性を増したように思われる。今後はその十分な理解が求められ、教場への展開が進むであろう。
資質・能力は、以下の三つの柱からなる。（カッコ内は、中央教育審議会の答申による。
）中教審は、この三者は正三角形をなし、全体として「確かな学力」「健やかな体」「豊かな心」を総合的に捉えて構造化しているとしている。
1．知識・技能（何を理解しているか、何ができるか）
2．思考力・判断力・表現力等（理解していること・できることをどう使うか）
3．学びに向かう力・人間性（どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか）
これを言語教育に当てはめてみると、「知識・技能」は文法、語彙、音声に関する知識と読み・書き・聞き・話すの 4 技能 5 領域（以下 4/5 技能とする）が含まれるであろう 2 。言語知識だけでなく、対象となる文化
圏の文化・社会に関する知識もここに含まれよう。
「思考力・判断力・表現力等」は、身につけた「知識・技能」を実際の使用場面で適切に運用できる力ということだろう。言い換えれば、社会的存在として、各自がその時々の課題を解決するために、適切な言語運用をする力と言えよう。それはもちろん、口頭表現だけでなく、書き言葉表現も含む。文章を読んで適切な情報を獲得する、相手が必要とする情報を手紙や電子メールで送るということも身につけるべき能力と考えられるだろう。資料を読みこなし、自分の考えをまとめて口頭発表する、レポートや論文にまとめたり、口頭で議論するということもその延長線にあるだろう。
2 CEFR に倣って、「話す」を spoken production, spoken interaction に分け、全体を 5 技能とすることがある。文科省の提示する 4 技能 5 領域はこのことを意味する。

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さらに、「学びに向かう力・人間性」では、学習ストラテジーの獲得、学びについてのメタ認知能力の養成も対象となるだろう。また、社会・世界との関わりで言語能力を適切に発揮するためには、異文化間コミュニケーション能力の涵養と、その根底にあるべき他者、他文化、他言語に対して開かれた心と態度の養成も課題となろう。
この点に関しては、CEFR で提示され、2020 年の補遺版で議論が深化した Mediation という概念も参考になるだろう。筆者はそれを「つなぐ」という概念として考えるが、多様性が顕著になる社会においては、
話し言葉や書き言葉で、さらに機械翻訳を用いて、人と人をつなぐ力とそれに向けた積極的な態度を持ち、実践できる力を養うことが言語教育に求められることになるだろう。
しかし、現状を見れば明らかなように、これまでの中等教育の言語（英語）教育は「知識・技能」特に「言語知」を増やすことにエネルギーが割かれ、4/5 技能の養成も十分に行われてきたとは言えない。特に「話す」能力の欠如、もしくは低さが社会的に問題になってきた。このような＜実用的でない外国語＞（実質は英語）教育の背景には、高校、大学入試があると考えられてきた。
それ故に、4/5 技能育成があたかも新しい課題であるかのように扱われ、それは大学入試でも測られなけ
ればならないとされた。そのために各種検定試験などの外部試験を導入するというように議論が進んだのだ
が、それも実行可能性（公平性、客観性、比較可能性などを含む）を十分に検討しないまま動き出したために、2021 年 7 月末には文科省自身が撤回するということになった。
しかし、指導要領を見れば、言語教育は決して技能教育にとどまっていてはならず、その射程はすでにず
っと遠いところに置かれていたことが分かるであろう。4 技能の育成は、言語教育の一部分に過ぎない。そのことをメディアもまた世論も必ずしも理解していたようには見えない。多くの高等学校の現場もまた同様ではあるのだが、少しずつ変革の兆しはあるようだ。各県の研究指定校や高校教員を中心とする研究グルー
プなどでは、急速に研究と理念の共有が進んでいると思われる 3 。
このような新指導要領の下に育てられる生徒が、大学に進学してくることを目前にして、大学の現場はそれに対する準備ができているようには見えない。異文化理解能力、他者に開かれた態度を養成するためには、
日本語と英語という二重の単元語主義に閉じず、複言語主義に基づく教育が行われなければならないだろう。

3．複言語能力を養成するには何が必要か？
複言語能力養成の観点からは、対象となる言語を相互に分断せず、一体のものとして扱う必要がある。つまり、母語、英語とドイツ語、フランス語、中国語などがそれぞれ分断されていると考えるのではなく、それぞれが一人の学習者の中で結びつき、渾然一体のものとして複言語能力を形作っていると考えることが基本となる。
日本の教育制度の現状では、ほとんどの生徒・学生にとっては英語が初めての「外国語」である。今では小学校まで下りた英語学習を通して学習者が学ぶのは、母語とは異なる言語の存在であり、それによって形作られる思考や世界観が母語世界とは異なるということだろう。母語以外の言語に直面して、母語との比較をすることになり、それぞれが言語とは何かという問題に否応なしに晒される。つまり、そこでそれぞれの言語観が形作られるだろう。程度の差はあれ、Language Awareness 言語意識が養われるスタートとなる。
このように考えると、言語学習は母語学習を含めて分断されるべきではなく、ほとんどの人にとって初めての外国語である英語では特に、多言語学習に展開されることを想定した言語意識と Learning Awareness
学習意識、そして学習方略・技術の獲得が考慮されるべきであろう。
つまり、言語意識と学習意識の涵養がもっとも重要な課題として浮かび上がってくる。こうした力は、しかし受動的な姿勢・態度からは生まれない。教育現場では、学習者個人個人がそれぞれ課題を持つ社会的エージェントとして、それを解決する真正で有意味な活動を中心とする授業を展開しなくてはならないだろう。
3 これに関する研究活動の一つとして、慶應義塾大学外国語教育研究センターが受託した文部科学省「外国語教育強化地域拠点事業」（ 2018 年度から「グローバル化に対応した外国語教育推進事業」に名称変更）がある。パフォーマンス課題・評価を中心的テーマとして、神奈川県と東京都の高等学校における多言語教育推進に関する研究を行っている。

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今日の言語教育を巡る議論は、ようやくにして「思考力、判断力、表現力」の養成にまで届きつつあるように思われる。しかし、いまだ「知識・技能」の範囲に留まっている教育現場が多いようにも見える。4/5
技能教育は基本であるが、それは言語教育の一部に過ぎず、いかにそこから「思考力、判断力、表現力」そして「学びに向かう力・人間性」を育てる教育に展開するかが、これからの中心的課題となるだろう。

4．大学における「外国語」教育制度の変遷
現行の大学制度における「第二外国語」教育の淵源は、言うまでもなく 1948 年までの旧制学校制度で、大学（ 3 年制）進学者のために設置されていた高等学校（もしくは大学予科、どちらも 3 年制、以下合わせて旧制高校とする）という初期高等教育機関や、高等工業学校、高等商業学校などの専門学校で、ドイツ語とフランス語その他が教授されていたことである。
その目的は大学での専門教育で外国にルーツを持つ学問をスムーズに受容するために文献を読む力をつけること、そして論文を書く力をつけることであった。それは、幕末以来の西洋学藝の受容と日本化という差し迫った需要によるものであった。そこで主に要求されたのは、短期間に文法を習得して外国語の文献を読み、咀嚼し、日本語に翻訳する力であった。
これは、日本の近代化に不可欠なものであり、その意味で外国語教育は実需要があったと言ってよい。
1980 年代までは、大学 3・4 年次の専門課程で文献の講読などに必要だという理由で、旧制高校的な第一・第二外国語教育が（旧制高校を引き継いだ教養課程である）1・2 年次で継続されていた。第二外国語の履
修コマ数は、必ずしも法的に決まっていたわけではないものの、一般的には 1・2 年時とも 90 分通年 2 コマ、合計 4 コマ、8 単位という体制で授業が行われてきた。
しかし、1970 年代半ばには 18 歳人口の 25％以上が 4 年制大学に進学するという急速な高等教育の大衆化に伴って、それまでのような言語教育が大学で機能しなくなった。学部 3・4 年のゼミナールで英語以外の言語で文献購読することが（一部の専門領域を除いて）一般的ではなくなり、外来文献の日本化能力養成という第二外国語の実需要は消えていく。その中で、制度だけは継続するが、1980 年代にはそのほころびは明らかとなっていく。
そこに 1991 年、大学設置基準の大綱化（以下大綱化とする）が実施される。これまでは、大学での一般
教養科目、外国語科目、専門科目など、科目設定と必修単位数が文部省の厳しい縛りの下にあったが、大綱化により大学もしくは学部独自で科目の存廃、年次配当、単位の割り当て、必修単位の設定などが行えるよ
うになった。いわば大学カリキュラムの自由化と言っても良いものであった。
その結果、専門科目拡充の圧力の下、一般教養科目と外国語科目が主な対象となり、大幅な組み換えと削減が実行された。外国語科目では、文献講読や論文執筆（そして実社会での使用）に必要とされた英語の削減は小幅にとどまったものの、特に理系学部では、第二外国語は無用の長物とされ、廃止もしくは大幅なコ
マ数削減となった。コマ数が削減された現場では、いよいよ教育効果が上がらないものとされ、負のスパイ
ラルに陥った。
これまで概観したように、日本の英語以外の外国語教育は、明治期から第二次世界大戦後の新制大学発足
後に至るまで、基本的には英語と同様に西洋先進国の文物、特に学問を取り入れ日本化するための言語能力を養成するためにあった。しかし、理系を中心として、学問の英語化の進展とともに、英語以外の言語は学問言語としての利用可能性が低下し、教養・文化言語としての威信性は一定程度残ったものの、ゼミナールなどで使われなくなってくると、大学における「実用性」は著しく低下していくことになる。それでもなお、
1991 年に大綱化が実施されるまでは、強固な制度に守られて、大学では英語以外の外国語も学ぶことが当たり前と考えられてきた。しかしながら、1991 年以降の大学における第二外国語は、その目的、目標に関する十分な議論がないままに、なし崩し的に減少・存廃が決まったのである。

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5．終わりに：21 世紀に求められる英語以外の言語教育とは？
それでは、21 世紀の今日に求められる外国語教育とは、どのようなものだろうか。また、特に英語以外の言語教育に求められるものはなんだろうか。
筆者はそれを「共存のための言語教育」と捉えている。幕末以来の先進国の学問・文化「受容のための言語教育」、1980 年代以降の（日本の利害を担う）「発信のための言語教育」（鈴木 1999 ）4 はそれぞれ今後も必要とされるものであるが、重点は「共存」「共生」に移行させる必要があると考えている。その背景にあるのは、移民の流入と（コロナ禍で中断を余儀なくされているものの）インバウンドの観光客の増加による日本社会の急速な多言語・多文化化である。
こうした日本で、今日必要とされているのは、多様性を尊重し、他者に開かれた態度を持ち、新たに日本社会に参入する人々と共に生きることができる生徒・学生を育てることであろう。そのためには、身の回りに存在する言語・文化を異にする人々に関心を持ち、かれらと学び合うことが必須である。例えば小学校段
階では、同じクラスにいるベトナム人のクラスメイトの家では、どのようなものを食べ、どのように挨拶をし、どのような祭祀を行うか、に関心を持つことがその第一歩となろう。そのために必要なのは、英語で行う抽象的な異文化理解ではなく、自分のことばを使い、相手のことばに直に触れ、なんとか意思疎通することを経験することであろう 5 。
今行われるべきは、身近な他者と同じコミュニティーを共に作り上げる力を養う教育である。別の言葉で言えば、シティズンシップ教育となろう。そのために異文化間コミュニケーション能力が必要となるのであり、言語教育における技能の練磨はそれに資するものでなくてはならない。中等教育、高等教育でも言語教育をこの延長線上で継続し、高等教育においては特にコミュニティーのリーダーとして持つべき異文化理解能力、コミュニケーション能力の育成が図られなければならないだろう。
そこで、欧州評議会の CEFR が掲げる複言語主義、特に欧州評議会と EU の共通政策である 1 ＋ 2 言語政策が見直される必要がある。それは、ヨーロッパのすべての子どもが自分の母語以外に 2 つの言語を学ぶことによって、自分の地域以外に関心を持ち、ヨーロッパの言語・文化の多様性を学び、他者を知って尊重する態度を身につけることである。20 世紀の前半まで繰り返されてきた戦争を二度と引き起こさないという切実な願いがここにある。
それではこれからの日本で、言語教育をどのように進めるべきか。異文化理解能力・コミュニケーション
能力を育てるためには、1 ）言語意識、2 ）学習意識を高める教育を、小学校から大学まで継続的に行っていく必要があろう。
言語学習には、1 ）対象となる言語現象に関心を持ち、その仕組と背景にある考え方、またその社会における使用方法に興味を持つことが出発点となる。また、2 ）母語や、初めての外国語である英語を学習する
際に身に着けた学習技術や方略をそれ以降の言語学習に応用できるように、意識的に自分の学習を振り返ることができなくてはならない。つまり、学習に対するメタの視点を養うことが重要になるだろう。
このような、1 ）言語意識と 2 ）学習意識を学校教育の中で育てることは、学校という枠組みを出て社会人となった後も、自分が関心を持ったり、使うことが必要となった言語を自らの力で生涯に渡って学習することができることにつながるであろう。すなわち、言語学習における自律的学習者の養成である。段階別に考えると、以下のようになるだろう。
小学校では、言語・文化の多様性を知り、他者に対して開いた態度を養成する。特に、英語の教科化に伴い、3・4 年生に降りた外国語活動では、まずそこに力点を置いた教育が必要であろう。複数言語の教材を
6
与え、言語間の共通性や異質性に気づかせる教育 がそこに含まれる。5・6 年生の英語教育では、英語を学

4 鈴木（ 1999 ）は、「これまでの日本の外国語教育が欧米の先進文化の受容に偏り、自国の利益を国際間の交渉で主張できるような人材が育っていないことを問題とし、英独仏の 三言語は、今後は受信よりも発信に力点をおいた教育が必要であると主張した。
」境（ 2018: 151 ）5 ここで重要になるのが、日本語母語話者のやさしい日本語能力であろう。
6 スイス・ジュネーブ州で行われている EOLE 教育は、この点で参考になろう。

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ぶと同時に相対的に見る眼を養う。日本語その他の言語の視点を取り入れ、英語を相対化する。
中学においては、英語以外の言語科目を選択可能にすることが望ましい。高校では、現在 7 校に 1 校は英語以外の言語科目を提供してはいるものの、学習者数は合計しても全体の 1.5％に満たないという状況を変え、すべての高校で英語ともう一つの言語を学ぶことを基本とするようにする。中等教育で複数言語を学ぶことは、世界的に見て一般的なことであり、それを実行に移すべきであろう。
他方、中等教育で英語＋ 1 の教育が全面的に実施されるまでは、大学における第二外国語という制度で、学生の英語以外の言語を学ぶ権利を確保し、遅まきながらも上記で述べた能力・態度を養成する機会をなくさないようにすることが必要であることは強調しておきたい。

文献

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社．
境一三．
（ 2013 ）．『ヨーロッパ言語共通参照枠』（ CEFR ）は日本の外国語教育に何をも たらしたか？ 複言語・多言語教育研究 , 1, 34–52．
境一三．
（ 2018 ）．日本の外国語教育の新たな姿を求めて : ヨーロッパの言語教育から学 ぶ．ことばを教える・こ と ば を 学 ぶ：複 言 語・複 文 化・ヨー ロッ パ 言 語 共 通 参 照 枠（ CEFR ）と 言 語 教 育（ pp．
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toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf.
同補足資料 https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/2
0/1 380902_4_1_1．pdf
奈須正裕．
（ 2017 ）．「資質・能力」と学びのメカニズム．東洋館出版社．
細川英雄，& ⻄山教行．（ 2010 ）．複言語・複文化主義とは何か：ヨーロッパの理念状況から日本における受容・文脈化へ．くろしお出版．
Council of Eruope. （2020）. Companion volume. Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment.

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