その英語教育は誰のため？
海外大学の教職課程との CLIL から学んだこと
齋藤安以子 Aiko Saito
英語の立ち位置小論は日本の公教育で外国語として英語を学ぶ学習者に向けた英語教育を対象とする。この英語教育の制度や方向性は文部科学省が約 10 年ごとに改定する学習指導要領により決まる。数年かけて情報を順次公開し、教員研修や検定教科書の改訂などに反映される。入試動向が大きく取り上げられることから英・数・国はしばしば主要教科と見なされるが、学習指導要領の「各教科」項に「英語」はない。英語は他科目より後に教科として整備された「外国語」の一部で、小・中学校ではリスト最後尾にある。高等学校の指導要領でも最近新教科が追加されるまでは「英語」が最後尾だった。どの校種でも１番は「国語」である。
次に 2023 年の学校英語学習者が置かれた社会に目を向ける。パンデミック中に高校生活を送った世代は対面活動が制限され、学校外の社会との交流が L1 でも L2 でも少なかった。
対人のやりとり経験が乏しい彼らが卒業後に向かうのは、VUCA と称される不確実で流動的な社会である。同世代には、家庭内言語が日本語ではなく、公教育の学習言語である日本語の指導が必要な児童生徒が増加している。対象者が局所的に集中しているため、組織的対応を急がねばならない。日本の学校教育が扱う「外国語」は、もはや「英語」だけではない。
英語の社会的特性も見逃せない。英語は、島国のローカル言語が、政策だけでなく飢饉や疫病等の災害の影響も受け、数世紀かけて世界に広まったものである。近年のメディアの発達によって加速度的に話者数が増え、ネイティブ話者より学習して使えるようになった話者の方が多い。その結果、従来の英語圏文化とは別の、英語ユーザー文化が展開している。
今後、日本の学校で「英語」を学ぶ者は、何のために、どんな相手と、どういう方法で英語を使うのか？英語教育を語ろうとするなら、制度・社会情勢・言語特性などの前提条件を常にアップデートし続ける必要がある。

英語圏大学の教職クラスとの合同企画
2022 年度、筆者は２大学の教職課程クラスの７週間にわたる合同企画に教員として関わった。日本側は私立大学で中学・高校教員を目指す英語科教職課程の３・4 年（海外渡航経験無し）と、卒業後に高校・大学で教える 20 代英語教員である。相手側は米国の私立大学教職課程クラスで、担当教科は理科、社会、算数、国語、特別支援など、校種は小学校から高等学校まで。フルタイム学生と、一部が小・中学校教員だった。日本語学習者は無く、中米と北欧への観光目的の渡航経験者が少数いた。スケジュールは以下の通り：
第１週
同期 Zoom でグループディスカッション（自己紹介・学生生活など）
第２週
同期 Zoom でグループディスカッション（教職課程に関すること）
第３週 非同期 授業案作成・送信（メールにファイル添付）
第４週 非同期 互いの授業案へのフィードバック送信（メール）第５週 非同期 模擬授業の録画・送信（ファイル送信・限定公開 YouTube 等）
第６週 非同期 互いの模擬授業へのフィードバック送信（メール）第７週
同期 Zoom でグループディスカッション（教授法・教育問題など）
大学間のやりとりには英語、日本側参加者だけが情報共有する際は日本語も用いた。同期の英語での討論では発話スピードや語彙に大きな差があったが、非同期のやりとりでは日米の参加者が対等に率直なコメントを交換した。当初は数名のグループ内でのコメント交換だったが、日本側の参加者が各々のパートナーの授業案のおもしろさを共有するうち、自主的にグループ外メンバーとも情報共有してコメントを送るようになった。参加者は自分が送ったアイディアが影響して相手の授業がよりダイナミックになる様子を目の当たりにした。最後の同期セッションでは、互いの洞察力への敬意が深まっていたように見受けられた。
合同企画終了後、日本側の参加学生は授業の立案に以前より柔軟になった。例えば、教員と生徒が交わす会話案が予定調和・合理的なものだけでなく、感情をゆり動かす場面や、学習目的の言語活動に実際の言語使用に似た「遊び」の部分も組み込まれるようになった。

CLIL と COIL と、そのさきにCLIL (内容言語統合型学習)は教科やトピックと外国語をあわせて学ぶ外国語学習を意味
し、 言語学習上の焦点は特定の外国語にある。つまり、第一言語は視野に入らない。COIL(オンライン国際協働学習)は通信機器を使い国外の学習者と協力して、双方に意義のある課題解決などに取り組むもので、言語学習が焦点ではない。教職クラス同士の合同企画は、日本側から見ればCLILとも呼べるし、オンラインで海外と繋いだ点ではCOILとも言えるが、活動内容は一般的なCOILでもCLILでもない。参加者はこの企画で何を学んだのか、企画の事後アンケートから抜粋する。アメリカ側参加者の多くが挙げたのが Patienceだった。彼らは言語以外の科目でも、クラスにいる英語を第一言語としない家庭の児童・生徒への対応を準備するよう学んでいる。しかし、英語を外国語として学ぶ日本の教職課程学生と英語で討論する際には、母語話者側の「待ち」や「協力」が必要になる。理屈ではわかってはいたが初体験だったそうだ。話し手としては拙い英語の非母語話者が、文字でやりとりすると英語で鋭いところを分析的に指摘できることも知った。一方、日本側参加者は、 学習言語でネイティブ話者と同等レベルでやりとりするのは要求度が高かったと答えた。英語の音声やりとり上の戸惑いは参加者間で共有し、次の回で解決策を試した。授業外でも、相手校学生に自分から働きかけると誠意ある回答が返ってきた。誰もが教員志望者という好条件下でさえ、自分が英語で話しやすい相手や場面があり、その差の原因を考えていた。
特に日本側参加者が学んだのが、EUが提唱してきた複言語主義の価値観である。社会的によく使われる言語を学んでネイティブ話者並みになろうと目指すのではなく、多様な言語習得経験を持つ個人同士が、知識を総動員して生産的コミュニケーションのため互いに工夫する社会のあり方を追求するものである。これまでより不確実で予測不能な状況を受け入れる寛容さが、どの人にも求められる。合同企画の成果の第1は、教科「英語」が好きな学生が日本国内での「英語」教員になる訓練中に、「ずっとホームにいてコミュニケーションに不便を感じない多数者側」状態から、一時的にでも「アウェイにいる少数者側」体験をしたことにある。彼らは、教室内の多様な言語使用者への誠意と共感を持つ素地を育んだ。第２に、教室で慣れてきた「英語教員と学習者」の関係から生じた「英語使用時にネイティブ話者が常に重い責任を取る」構図に甘えない覚悟を持つことも学んだ。今後の世界では「L２としての英語」話者も、言語使用の場で同等に責任をとる必要があるからだ。

機械翻訳・生成 AI との間合い、そして学校の英語教育は何を提供できるか
人はどういう時に、反対者からcheatingと揶揄される新技術を使わないのか。合同企画に参加した学生の場合、 他科目の課題には「便利」なツールを使っても、企画中には（禁止されていなくても）使わず、生身の英語教員たちに相談に行く手間をかけた。一瞬で翻訳が示されたり、可能性の高い回答を生成したりするツールは、人が全ての用途に用いるわけではないようだ（今のところ）。発表時点では規制を検討する動きが出ているが、分野や国によってその議論の熱さが異なる。教育現場では生成AI自体を教材にする試みが始まっている。
教員がエネルギーを注ぐべきは取り締まりではない。学習者にとって学習活動が「意義がわからなくて早く終わらせたい。怪しい技術を使ってでも楽をしたい」ものにせず、「自分には伝えたいことがあり、不便な方の言語レパートリーでも、もっとわかりやすく伝えるための道具の一つとして技術を利用する」文化を教室で育むことの方が本質的な課題だ。学校教育が提供すべきは、いくつものWonder の体験と、学習者が入っていきたくなる未知の世界へのいざない、である。それは科目が「英語」であれ、それ以外であれ、変わらない。

参考資料（抜粋）
文部科学省平成29・30・31年改訂学習指導要領（本文、解説）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm--- 「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（令和3年度）」の結果が確定
しましたhttps://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/1421569_00004.htm
齋藤安以子、松吉翔也、宮城隆太(2023) 「英語科教育法における、海外大学教職課程との合同プロジェクト－CLIL、COIL プラス複言語主義教育の試み－」『摂南大学教育学研究』19号49-64. http://id.nii.ac.jp/1213/00001524/