陸上競技学会誌 第 10 巻第 1 号 2012

［陸上競技 Round-up］

陸上競技の授業づくりに関する原理的一考察
鈴木理（日本大学）

1. 問題の所在

加を前提とする競技スポーツが扱われていることもあとある小学校の昼休み，運動場では子どもたちがかり，教師はもとより子どもたちの間でも，当該運動種目

けっこ，鬼ごっこ，ドッジボール等々，外遊びに夢中にの公式競技規則に準拠した動き方を「正しい技術」と位なって興じ，そこかしこから歓声が上がっている．やが置付け，その習得・習熟を図ることが体育授業の向かうてチャイムが鳴り，5 校時の開始を告げた．どうやら高べき先であると強く信じられていることは，容易に推察

学年の体育「陸上運動（短距離走）」の授業らしい…．

される．こうした事情が相俟って，体育の学習指導を「種ここでふとした疑問が湧いてくる．つい先ほどまで元気目を教える」とのイメージで捉える，いわゆる「種目主に駆け回っていた，つまり「すでに充分走ることのでき義」の発想は未だ根強く残っていると思われる．金子る」子どもたちに，短距離走の授業でいったい何を教え（2007）が「即自的実体の呪縛」と戒めているように，ようというのか．

私たちは走るとか跳ぶといった身体運動を，外見的な姿・たしかに，タイムを測ったり順位を付けたりすれば，形の現れと見なすことに馴化しているのである．

技能の程度を示す一定の手がかりを得ることはできるだ

このような立場に立つ教師は，たとえば，授業開始

ろう．しかし，「速く走る」ことが，そのままただちに時の点呼に遅れまいと駆け込んでくる―つまり，走り方体育の学習内容となるわけではない．ましてや，そうしを知っている―子どもに何を教えるのかと問われれば，た運動課題にすでに到達している子にとって，好タイム「ただ走るのではなく，陸上競技の正しい走り方を教えをマークするといったパフォーマンスは，およそ体育のるのだ」と主張するだろう．さらにハードル走の指導に学習によって新たに獲得した能力（＝学力）とは言い難

至っては，振上げ足，抜き足，ディップ，アクティブ・いものである．もとより陸上競技は，走る，跳ぶ，投げランディング，インターバル等々，一定の修練を積んだるなど，本来人間にとっての日常的な動きが元になった競技者たちが用いる「動き方（＝運動技術）」を習得さスポーツであり，したがって改めて授業で指南するまでせることに執心するだろう．しかしその一方で，当の運もなく，多くの子どもにはある程度の嗜みがある．だか

動技術は，誰にとっての，どのような課題に対する合理らこそ，そうした運動を学校教育の題材として（わざわ的解決方法なのか―それは万人にとって「合理的」なのざ）取り上げることの意義がいよいよ問われるのである．

か―等々がクローズアップされることはきわめて稀少でもっとも，近年の学習指導要領の領域・内容構成は，ある．

授業で取り扱うべき運動種目を特定するのではなく，類あらためて振り返るに，先述の「正しさ」とは何に由縁性の高いいくつかの種目をグルーピングし，それを代来するのか．さらに言えば，体育授業における陸上競技表する種目を設定し指導することを基本的なスタンスとの学習とは，（現時点における）一流選手の動きを外見している．特に際立つのは，現行の学習指導要領におい的に模倣することに留まるのか．て，球技領域の技能の内容が「ゴール型」「ネット型」「ベー

こうした問題意識に端を発し，本稿では，「走る」とスボール型」と表記されるようになったことである．こいう日常的な運動がスポーツ（競技）として行われるよのように種目名が背後に退くという事態は，授業の計画・うになった経緯を捉え，「走り方の習得」から「運動技実施にあたって，当該「型」内に共通する知識・技術に術の意味の探究」へとコンセプトを転換するための陸上焦点化して学習内容を設定することがいっそう強く要請

競技（短距離走）の授業づくりについて，若干の考察をされるようになったことを示している．

展開することにしたい．とはいうものの，授業計画を立案する際の単元名に運動種目名を充当することは，未だ慣例的に多く行われている．しかも，わが国では伝統的に，教育の立場から選

2. 「種目の規定」を超克するための予備的議論

ばれた運動文化としての運動種目を指して「教材」と称

まずは，考察の対象となる短距離走について，競技形呼してきた経緯がある（松田・宇土，1981）．くわえて，

式の規範となる日本陸上競技連盟の競技規則を参照してとりわけ中学校や高等学校では部活動で対外試合への参みよう．すると，スタート一つとっても「400m（4 ×25

200m，4 × 400m の第 1 走者を含み）までのすべての競したがって，体育授業において重視されるべきは，そ走ではクラウチングスタートとスターティングブロックのような「動き方」が一定の合理性を持つ解決策としての使用を義務づける」と，厳格に規定されていることが人々に承認されるようになった歴史的・文化的・社会的見て取れる．それゆえ，中学校や高等学校で「正しい技経緯や，さらにはそうした解決をよりよく達成するため術」を標榜する人たちがこれに倣って，体育授業でクラに試行錯誤を経て技術・戦術が工夫されてきたという価

ウチングスタートを指導し，競走や記録測定の際にも必値や意味の世界に運動者を誘うことではないか．

ずこの方法を用いるよう求めるのは，至って自然な成り行きなのかもしれない．

経験的に知られるように，体育授業の実践現場には，クラウチングスタートよりもスタンディングスタートをしかしながら，こうして「ルールはスポーツを担保す用いた方が速く走れる生徒が少なからず含まれているる」，すなわち「まずルールがあり，そのルールが世界（場合によっては大多数を占める）．こうした実態にもかに秩序を与える」とする順序性について，筆者はいささかわらず，そこに敢えて「不利な方法」を採用する積極かの疑念を禁じ得ない．その理由は次のようである．

的な理由を，筆者は未だ目にしたことがない 2）．ここに，

たとえばサッカーのゲームで，ボールを足で自在にコ「動き方」の価値を起点に構造化を企て，「種目の規定」ントロールしたり威力のあるシュートを放ったりするこを超克した学習指導論を提出することの必要性が強く示とがチームを優勢に導くためにプラスに作用すること唆されるのである．

は，異論の余地のないところである．しかし，ここで実際の試合場面を想い起し，ピッチに立つプレイヤーの目

3. 考察視座の設定

線で情況に身を投じてみれば，そうした競技形式に先前項までの議論を受け，以下，運動の目的から出発し，立って，まずは何をもって「いま」と「ここ」の試し合

当の目的を達するために学習者が取り組む課題とその解いに決着を付けるのかという競争の目的が鮮明に意識さ決過程を整理することを通じて，運動学習の活動部分（アれるであろう．サッカー（フットボール）のルールの成クティビティ）と内容部分（コンテンツ）の関係を解明文化に関する歴史的研究（中村，1995）を紐解くまでもすることへと論を進めていきたい．

なく明らかなように，ゲームの勝敗自体は技能の優劣でこの問題に関し，まずは学習指導要領における他の領はなくゴールの成功回数に基づいて決定するのである．

域を参照してみることにしよう．すると，たとえば器械

このような観点からすると，
まずは「ゴールを陥れる」

運動のように運動技術の構造に基づく系統化が周到になという目的達成の成否に不確定性をもたせるよう，試しされている領域では，名前の付いた「技」として具象化合いの直接的な対象となる課題が吟味され，やがてそのされたアクティビティを頼りに当の運動のコンテンツへ所産はルールとして整備されるとともに，これに適合しと至ることは，もとより十分に可能であったと推量された解決方法として種々の技術・戦術が開発されるようにる．すなわち，個々の技あるいはそれらの組み合わせは，なった，という順序性が浮かび上がってくる．すなわち，究極的には「身体の回転運動を自在にコントロールする「ルールが秩序を生み出す」のではなく，「秩序がルールこと」という意味了解を導くための「学びの手がかり」という形で具現化されている」と捉えるほうが妥当と考として機能する 3）．それゆえ，端的に「技で回転（とはえられる．

何か）を教える」と表現し得るように，アクティビティ

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もとよりスポーツは社会的な「飛び地（enclave）」ととコンテンツの関係は明確に析出される（図 1）．それして，日常生活世界では許されない（ありえない）ようは丁度，理科の授業で「栓抜きを使って瓶の蓋を開ける」な，法や規範から逸脱した行為が一定の意味を与えられ，という実験を通じて「てこの原理」の理解に至る道筋と「許容された逸脱」として成り立っている世界である同型である．

（Dunning, 1983）．そしてこのことは，相見えて試し合

上記を踏まえ，同様の視座から短距離走の構造に関すうプレイヤーが互いに鬩ぎ合うことそれ自体において最る一般論を導くためには，可視的なかたちで現前するも際立って現れるとともに，当の行為の目的が何であるのかをも鮮明にする．
スポーツの世界の本質が上記のようであればこそ，そうした「逸脱」が別様に意味付けされ許容されるように˴Ǜᢋ঺ƢǔᢃѣƳƷƔᲹỈ᳕ᢃѣƷႸႎ᳗ƦƷᢃѣǛᘍƏƱƖᲦƲǜƳƜƱƴѐщǛᨼɶƢǔƷƔᲹỈ᳕ႸႎƴᡐǔƨǊƷᛢ᳗᫆ƲǜƳ৖ᇌƯǛᜒƣǔƷƔᲹỈ᳕ᛢ᫆ᚐൿƷ૾ඥ᳗‫᠃ׅ‬ƷьᡮᲩถᡮỈǳȳȆȳȄᲢϋѼᲣ২ỈǢǯȆǣȓȆǣ
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なった経緯について問題化し，重要な学習内容として設定することは，「文化の継承と発展を担う市民を育成する」という学校教育の機能に鑑みて大きな意義が認めら៲˳Ʒ‫᠃ׅ‬ᢃѣƷǳȳȈȭȸȫ

れよう．このような学習内容を，「ルールでそう決まっているのだから守りなさい」といったアプローチによって導出することはおよそ不可能である 1）．

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図1

器械運動の価値体系（アクティビティとコンテンツの関係）

陸上競技学会誌 第 10 巻第 1 号 2012

個々の事象をできるかぎり抽象化することが必要となにかかる所要時間を指している．したがって，当該競走る．この手続きを遂行する上で，我々はソシュール言語に参加する走者は全員，同一の距離を移動することにな学の枠組（丸山 , 1981）から大きな推進力を得ることがる．しかも，移動の開始は通常，各走者の任意ではなく，できる．その示唆するところは次のようである（図 2）．

第三者の指示（合図など）によって制御される．このよ「短距離走」と呼ばれる試し合いは，運動会の徒競走

うな条件のもとで「目的地への速やかな移動」が試し合から種々の国際大会の決勝に至るまで実にさまざまな様われるのである．

態があり，それぞれ異なるルールのもとで実施されていそれゆえ，上記の条件を充足しつつ目的に迫ろうとする．各々の競走はもとより個別の事象（個別相：パロー

る走者は，次の 2 つの課題を順次解決していくよう求めル）として現出するが，いずれも一定の同じ深層構造をられることとなる．すなわち，①静止した状態から加速持った制度（特殊相：ラング）の下に回収可能であるとすること，そして，②加速によって得られたスピードを解されるので，我々はどれをも「短距離走」と認識する維持することである．このように整理すると，先に触れ4）ことができるのである ．この事態は，「短距離走とはたクラウチングスタートは，上記①の課題を合理的に解何か」を同定する際の参照先が個別相ではなく特殊相で決するための一つの方法として工夫・考案され，今日にあることを示している．すなわち，「短距離走はどのよ至った技術であることが見て取れよう．中間疾走からうに試し合われるのか」と，「そのような試し合いはなフィニッシュに至るまでの種々の走法もまた然り（②へぜ短距離走と見なされるのか」は，位相の異なる問題での対応）である．

あって，運動の構造を解明するためには後者の視点が不要するに「短距離走の意味がわかる」とは，「走る」ということが「静止した状態からの加速」ならびに「加可欠である．

4. 短距離走の価値体系と授業づくり
ここまでの議論を下敷きにすると，「運動技術の意味了解」を志向する際の「意味」とはすなわち，「どのような課題の解決が目指されるのか」をできるだけ抽象化速で得たスピードの維持」という課題に向き合うことであり，これが解決されると「目的地への速やかな移動」が叶うのだということを理解することにほかならない．

5. 短距離走の授業づくりした，概念の内包であると考えられる．そこで以下，前こうして短距離走の構造が明らかになったところで，項の枠組から短距離走を構造的に捉え，価値体系を整理これを踏まえて実際に授業実践に臨もうとする教師たちする（図 3）．の行く手を阻むのは，「加速」や「スピード」など，直まず，短距離走における運動の目的は，端的に「目的接的に手触りを得て確かめることのできない不可視的な地への速やかな移動」と言い表すことができる．なお，

概念（コンテンツ）に，いったいどのように迫ればよい言うまでもないことだが，ここでの「速やかさ」とは，のかという問題である．その解決に向けて大きな示唆を移動途中の速度（最高速度）ではなく，一定距離の移動与えているのは，コンテンツとアクティビティの関係に言及した体育の教材論に関する知見である．
岩田（1994）によれば，教育的配慮のもと，意図的・ƂᚕᛖƃȩȳǬȸǸȥᲢ୍ᢄႻᲣƂჺុᩉឥƃ

計画的な営みとして体育授業を実施するためには，教え学ぶべき価値を持った文化的内容（＝学習内容）と，教୍ᢄႎƳᚕᛖᏡщƔ ƚ Ƭ Ɯ

授＝学習活動の直接の対象（学習内容を習得するための手段），すなわち教材とを，明確に区別する必要があるȩȳǰᲢཎഷႻᲣ̾ŷƷᚕᛖσӷ˳ưဇƍǒǕƯƍǔᚕᛖჺ ុ ᩉ ឥという．ちなみに，これまで「教材」と呼び慣わされてきた既成のスポーツ種目は，教授学的には「素材」に相当する．したがって，教材づくりとは，学習内容の典型ȑ ȭ ȸ ȫᲢ̾КႻᲣཎ‫ܭ‬ƷᛅƠ৖ƴǑƬƯႆƤǒǕƨφ˳ႎ᪦٣Ʒᡲዓȷ‫׎‬ᨥᇤ২˟ȷᢃѣ˟ȷ˳Ꮛ੉ಅȷ‫ٳ‬ᢂƼäGVE性（内容的視点）と学習意欲の喚起（方法的視点）に配慮しながら，素材としてのスポーツに加工・改変を施す
一連の過程を指すという（図 4）．ただし，こうして教材づくりに工夫が凝らされても，そこから自動的に学習

図 2 普遍相，特殊相，個別相の関係成果が生まれるわけではない．教材をめぐる学習活動の活性化に向けて，教師が適切な介入を行うことが大切で᳕ᢃѣƷႸႎ᳗᳕ႸႎƴᡐǔƨǊƷᛢ᳗᫆Ⴘႎ‫ע‬ᲢǴȸȫᲣǁƷᡮǍƔƳᆆѣĬ ᩺ഥƠƨཞ७ƔǒƷьᡮĭ ьᡮưࢽƨǹȔȸȉƷዜਤ

図 3 短距離走の価値体系᳕ᛢ᫆ᚐൿƷ૾ඥ᳗••ǹǿȸȈɶ᧓ឥ äGVEある．
以上を踏まえると，運動の価値体系に基づく短距離走の授業づくりは，図 5 のごとくモデル化して捉えることができる．

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Ჶ ϋ ܾ ႎ ᙻ ໜ Ჴ ‫ ܖ‬፼ ϋ ܾ Ʒ χ ‫ ࣱ ׹‬Ჸ২ᘐȷ৆ᘐᲢưƖǔᲣჷᜤȷᛐᜤᲢǘƔǔᲣ

また，青山（2001）によれば，100m 競走に関するイᅈ˟ႎᘍѣᲢ‫ܣ‬ǔȷ᧙ǘǔᲣ૙ φ

ンタビューにおいて「他の選手に先に行かれると（自分の走りが）分からなくなる…」と内省報告した選手を対象に，先行者を「追いかけ」「追いつき」「追い越す」際እ஬ᲢǹȝȸȄᲣ૙஬Ტ‫ܖ‬፼Ʒ৖ƕƔǓᲣь߻ȷો‫٭‬の運動感に焦点化したトレーニングを施したところ，「加速する感じ」を意識的にコントロールする（＝レースをᏡщƷႆᢋെ᨞Ǎᐻԛȷ᧙࣎‫ܖ‬፼ೞ˟Ʒ࠯ሁࣱ૙੉ᘍໝȗȬǤࣱ

構造化する）能力の向上が認められたという．
いずれにせよ，「走る私」の主体的条件を視野の外に置いて，外見的な運動の行い方や記録ばかりを注視するᲶ ૾ ඥ ႎ ᙻ ໜ Ჴ ‫ ܖ‬፼ ॖ ഒ Ʒ ն ឪ Ჸ

図 4 体育の教材づくりのプロセス（岩田 , 1994 を一部修正して引用）

ような指導からは，冒頭の「何を教えるのか」への解答が導かれることはありえない．まさに一人ひとりの運動者に寄り添って，「内側」から運動を捉えていくことが᳕ᢃѣƷႸႎ᳗᳕ႸႎƴᡐǔƨǊƷᛢ᳗᫆Ⴘႎ‫ע‬ᲢǴȸȫᲣǁƷᡮǍƔƳᆆѣĬ ᩺ഥƠƨཞ७ƔǒƷьᡮĭ ьᡮưࢽƨǹȔȸȉƷዜਤ᳕ᛢ᫆ᚐൿƷ૾ඥ᳗••ǹǿȸȈɶ᧓ឥ äGVEᢃѣ২ᘐᢃѣ২ᘐƷॖԛᲢᲷ૨҄ႎ̖͌ᲣỈ‫ܖ‬፼ϋܾƷɶఋ

求められる．

6. 総括
本稿では，陸上競技の授業，ひいては体育の学習指導の一般論を構築するための根拠として，「運動の価値体Ƃ‫ܖ‬፼ਦ‫ݰ‬Ʒ‫᧏ޒ‬ƃ૙஬ƮƘǓƷ ߻ ‫پ‬系」という観点を提示した．
「種目を教える」という発想に立った従来の行き方が，各種目の末梢的知への個別化であったとすれば，本稿が企図したのは，短距離走と‫ܖ‬፼෇ѣƷ෇ࣱ҄૙ ஬

いう一つの運動領域への学習内容の一般化である．こうして種々の運動が共通の要素から体系的に把握されるな

図 5 運動の価値体系に基づく短距離走の授業づくり

らば，個々の競走は短距離走の個性的な現れの一つに過ぎなくなる．つまり，これまで「正しい走り方」等々と呼び慣わされてきた競走は，当該タイプのアクティビ私見ながら，体育授業がめざすのは，子どもたちが持っている（獲得した）知識を駆使して，スポーツをめぐるティとして実施可能な競走の中のバリエーションの一つに過ぎないのだと，容易に理解されるだろう．

「いま」と「ここ」の情況に主体的に参与することがで長い歴史を経て制度化をみたスポーツは，もはや人々きるようになることである．
このような見地からすると，の手を離れ，いやそれどころか，人々を疎外することさ公式競技規則に準拠した「正しい走り方」を最終目標とえある．
そのようなスポーツを再び我々の手に取り戻し，して設定し，それに近づくために「名前のついた技術」本来の趣旨である「遊び」を全うするためには，それをの習得を図るという行き方は，子どもたちが「いま」と対象化して合理性と不具合を検討し，まさに「私たちの「ここ」で向き合っている「試し合いの課題」を意味了遊び・スポーツ」へと再構成する作業が重要である．そ解することを帳消しにしてしまうのではないか，と大いこには教育の介在が不可欠であり，その中心的な担い手に懸念される．授業を受ける大部分の子どもたちは，公として，体育授業に携わる我々は鋭意努力を重ねなけれ式競技会で優勝するために短距離走の学習をしているわばならない．

けではない．むしろ混沌とした情況の中で「私が向き合うべき課題」を見出し，「私にとって合理的な解決方法」

注を模索することを通じてこそ，スポーツへの主体性が育1）
筆者は決して「ルールを守らなくてもよい」などと主まれるのではないか．

張するつもりはなく，ルールを順守しフェアプレーにそのためには，運動者が抱く「感じ」や「気づき」な努めることの大切さは重々承知している．ただし，こど，つとめて「私の内に現れる問題」に焦点化した実践

こで確実に見定めておかねばならないのは，ルールと的知見を蓄積・参照していくことが必要である．

はアプリオリに「決まっていた」のではなく，スポーたとえば，出原（1986）の手による著名な授業実践にツの当事者たちが主体性をもって「決めた」ものであ

おいては，短距離走（50m 走）の走者の足跡をプロッる，ということである．このように，あたかも「所与」トしたライン（＝田植えライン）と 10m 毎の疾走速度であるかのごとく扱われているものを，人々の社会的の計測データを手がかりとして，「スピードの落ち込み相互作用や交渉の産物，すなわち人類の叡智として捉にはラインの歪みが関係している」ことへの気づきが形え直していくことが，文化の担い手を育む学校教育の成されたことが報告されている．

あらゆる教科において外すことのできない重要な観点

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陸上競技学会誌となることは言を待つまい．
2）誤解を生じないよう申し添えるが，本論では「クラウチングスタートを教えるべきではない」と主張してい第 10 巻第 1 号 2012

込めて，本論では運動者が実際に取り組む活動としての短距離走（個別相）を特に「アクティビティ」と表記している．

るのではない．
「ルールでそう（クラウチングスタートを用いるようにと）決まっているから」といった理文献

由は論理的に整合しないことを指摘しているのであ

青山清英（2001）短距離走における加速感に基づく戦術

る．
3）たとえば，跳び箱運動で手の突き放しによって回転方トレーニングに関する運動学的考察 . スポーツ運動学
研究 14:27-36.

向を切り替えたり（切り返し系），台上前転を基に腰Dunning, E.（1983）Social bonding and violence in sport : A

角度の調節によって回転に加速を与え，「跳ね」を生theoretical-empirical analysis. In, Sports violence.

み出したり（回転系），マット運動で前転に加速技術

Goldstein, J. H. (Ed.). Springer-Verlag : NY. pp.129-146.

を動員して大きな前転から伸膝前転へと発展したり，岩田靖（1994）教材づくりの意義と方法．高橋健夫（編）等々を想起されたい．また，静止することも回転の加体育の授業を創る．大修館書店：東京，pp.26-34．

速・減速のバリエーションの一つと捉えられる．つま出原泰明（1986）体育の学習集団論 . 明治図書：東京 .

り，「〜という技ができる」ことと，「そこにどのよう金子明友（2007）身体知の構造．明和出版：東京，pp.

な回転技術が動員されているのかが分かる」ことは別問題である．
4）このことは同時に，ラングとパロールを「短距離走」

186- 240.
丸 山 圭 三 郎（1981） ソ シ ュ ー ル の 思 想． 岩 波 書 店 ,pp.79-92.という一つの言葉で絡め取ってしまうという誤解の元丸山圭三郎（2008）言葉とは何か．筑摩書房：東京，p.72.

凶にもなっている．丸山（2008）が「歴史的にはパロー

松田岩男・宇土正彦編（1981）現代学校体育大事典（新ルの事実が常に先行したはずなのに，現実には既成のラングに個人が拘束される面のほうがはるかに強い」と指摘する所以である．この点に警鐘を鳴らす意味も版）．大修館書店：東京，p.26.
中村敏雄（1995）スポーツルール学への序章．大修館書店：東京，pp.71-145.

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