図書館情報メディア研究 11 巻 2 号 73 〜 86 ページ

2013 年

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察
大貫

和則 *, 八巻

龍 **, 鈴木佳苗 ***, 西岡

貞一 ***

Study on dissemination of media education for junior high school
Kazunori ONUKI, Ryo YAMAKI, Kanae SUZUKI, Teiichi NISHIOKA
抄録
情報機器の発達により映像メディアは「見る」だけのものから「作る」こともできるようになった。現代のリテラシーともいえる映像メディアを使った表現については，子どもたちが学ぶ機会は限られている。そこで本研究では，義務教育段階の中学生に対し映像表現学習の普及を目指す
ため，そのために克服すべき課題をこれまでのワークショップや学校での授業実践などを通して検討した。その結果，次の 3 つの課題に取り組む必要があることが明らかになった。3 つの課題は，①映像表現学習の 20 時間以下のカリキュラム開発と映像制作の一部分（たとえば撮影や編集だけ）のプログラムの開発，②映像表現を学ぶための教材の開発，③現職教員を中心に指導者育成のための取り組み，である。

Abstract
These days we can easily do filmmaking because of the development of information
appliances. Expression using video media is literacy demanded in the information society.
However, an opportunity to learn media education (especially filmmaking) is limited. This
study aims at developing and disseminating the program to learn media education for the
middle school students. In order to fulfill this purpose, we investigated some workshops andpractices in class. As a result, we concluded that the following three agenda must be taken. 1)
Developing media education curriculum less than 20 hours, also developing micro-curriculumfor example, concentrated on filming or editing. 2) Developing teaching tools and textbooks. 3)
Carrying out teacher’s training programs on media education.

*
**

***

─ 73 ─

茗溪学園
Meikei High School
筑波大学大学院図書館情報メディア研究科
Graduate School of Library, Information and Media Studies
University of Tsukuba
筑波大学図書館情報メディア系
Faculty of Library, Information and Media Science
University of Tsukuba

図書館情報メディア研究 11（2）2013 年

1．背景

ディア教育と称される）。カナダのオンタリオ州教育省（1989=1992）は，メディアリテラシーを次のように説メディア環境は，ICT 機器とインターネットの普及[5]明している 。

により大きく変化してきた。総務省（2012）によれば，
平成 23 年末の携帯電話の世帯普及率は 94.5%，インターメディア・リテラシーとは，メディアがどのようにネットの利用者数は 9,610 万人で人口普及率 79.1% に達

機能し，どのようにして意味をつくりだし，どのよ[1]

している 。さらにスマートフォンやタブレット端末な

うに組織化されており，どのようにして現実を構成

どの普及にともない，人々が映像メディアに接する機会するのかについて，子どもたちの理解と学習の楽しはさらに増えている。そして，市民にとって従来は見るみを育成する目的で行う教育である。メディア・リ

だけのものであった「映像メディア」が，自分で作るこ

テラシーはまた，子どもがメディア作品をつくりだとができるものになってきた。スマートフォンやタブす能力の育成もめざしている。

レット端末を使えば，撮影から編集までを１台の機器内
このように現在のメディアリテラシーの考え方には，で完結することができる。
このように身近になった映像メディアであるが，その批判的思考だけでなくメディア作品をつくりだす力も含つくり方について学ぶ機会は保障されていない。従来のまれている。メディアリテラシーの育成という観点では，

初等中等教育では，絵の描き方は教わるものの，写真や坂元ら（1986）がメディア教育を「わかる」，
「つかう」
「つ
，

動画などの「映像メディア」のつくり方を教わることはくる」という視点で分類し，表 1 のようなカリキュラム

ほとんどない。山内（2003）は情報教育のリテラシーを枠を提案した 。さらに，具体的に動画（テレビ・映画）

整理していく中で，発達段階に応じたカリキュラムとしについての学習内容として，高学年の「つくる」で「テーて「小学校段階の目標では，創造性よりもメディア表現

マに合ったシナリオをかき，作品にまとめる（映像＋コに遊びながら親しむという側面が強く現れてくるだろ

メント＋音楽＋効果音）」という映像制作能力を具体的う」と述べ，中等教育学校段階で創造的表現へと発展さに例示している。そして，郵政省（2000）は，メディア

[2]

[6]

せることを提案している 。すべての子どもに映像表現

リテラシーを「メディアを主体的に読み解く能力」，「メの学びを体験させるためには，義務教育段階で映像表現

ディアにアクセスし，活用する能力」，「メディアを通じを学ぶ機会が必要であり，特に中学生に映像メディアをてコミュニケーションする能力。特に情報の読み手との用いた創造的な表現を学ぶことが重要である。

相互作用的コミュニケーション能力」を構成要素とする本研究では，多くの中学生が映像作品づくりを通して[7]

複合的な能力と定義している 。

映像表現を学ぶためのワークショップや学校用プログラ
ムの開発に取り組んでいる。本稿では，文献調査によ1.2

学習指導要領と映像表現

り，これまでに実践されてきた中学生を対象にした映像

前述したとおり，メディアリテラシーの育成はこれまで

メディア表現を学ぶワークショップや学校教育の内容をに検討されてきたが，学習指導要領には「メディアリテラ

考察し，映像表現学習の普及を目指す上で有益な知見をシー」という言葉そのものは登場していない。しかし，平得るとともに今後の課題について検討する。

成 14 年度（2002 年度）施行の（旧）中学校学習指導要領
では，美術科と技術科において映像メディアに関わる学習

1.1

[8]

メディアリテラシー

内容が盛り込まれた（表 2）。当時の文部省初等中等教育

メディアリテラシーは，イギリスが発祥といわれる。
イギリスでは大衆文化への批判から，リーヴィスとトン

表1

プソンが 1933 年に出版した「文化と環境−批判的意識の訓練」で批判的意識を訓練することの重要性を説いたことにメディアリテラシーの起源があるとされる（見城武[3]秀，2008）。菅谷（2000）によるば，大衆文化だけでなくプロパガンダ映画の影響なども阻止するための「批判[4]的思考力」の育成を重視する考え方が中心的であった 。
現在では，メディアリテラシーはイギリスとカナダ
が先 進 国 と さ れ ている（注：イギリスの場合に は メ

メディア教育のカリキュラム枠（坂元ら ,1986）

わかる

つかう

つくる

低学年 簡単なメディア 簡単なメディア 簡単なメディアの働きを知るを使って発表が を作成できるできる
中学年 メディアのしく メディアを使っ メディアを作成
みを知るて発表ができる できる
高学年 メディアの効果 メディアを効果 メディアを効果的な特性を知る 的に使って発表 的に作成できるできる

─ 74 ─

大貫，八巻，鈴木，西岡

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察

局視学官であった遠藤（1999）は，学校教育における映

表2

[9]

像メディア表現について次のように述べている 。

旧学習指導要領における映像メディア（文部科学省 ,2002）

A 表現（1）絵や彫刻など表現する活動エ 伝 えたい内容を図や写真・ビデオ・コンピュー
タ等映像メディアなどで，効果的で美しく表現
美術
し伝達・交流すること。
（2）デザインや工芸などに表現する活動ウ 伝
 えたい内容をイラストレーションや図，写真・ビ
デオ・コンピュータ映像メディアなどで，分かりやすく美しく表現し，発表したり交流したりする

今回の「映像メディア表現」は，特に生徒の「表現手段」としてその意味付けをしている。つまり教師が生徒に情報を提供する機器や学習情報ではな
く，生徒自らが情報を制作・発信・交流していく手
段として位置付けている。
もとより我々の生活は「話す，聞く」「書く，読B 情報とコンピュータ（5）コンピュータを利用したマルチメディアの活用
技術 ア マルチメディアの特性と利用方法を知ること。
イ ソ フトウェアを選択して，表現や発信ができること。

む」という行為に代表されるように発信と受信を交互に交流しながら成り立っている。したがって，これまでともすれば受信的な視聴覚による教育というイメージがもたれていた「視聴覚教育」が「映像メディア表現」を取り込むことで，積極的に発信する知見が得られることを期待する。また，学校での実践か

視聴覚教育として能動的に行われるようになると思らは，学校という環境のなかで映像をつくるために必要われる。

な指導上の工夫や方法，制限などの知見が得られるものと期待する。

しかし，学習指導要領に「映像メディアによる表現」

それぞれの実践例を「映像作品をつくることが主な目

活動が取り込まれたにも関わらず，柳沼（2010）は「こ的の実践」と，別の目的を達成するために「手段としての十年間を振り返ってみても各種研修会やコンクール等

映像作品をつくる実践」とに分け，それらを実施年代順

において学校教育での『映像メディアによる表現』が活に述べる。また，各実践において映像制作をする参加者

性化していたとは言い難い」と述べており，その理由に（対象），目的，プログラムと実施時間，実践の成果に着[10]

撮影機材の確保，
指導内容と方法の不備をあげている 。

目し，それぞれの実践をみていく。

2．映像表現学習の実践例

2.1

学校外における映像作品をつくるワークショップ

学校外でおこなわれたワークショップの実践を「映像これまでに中学生を対象にした，映像制作体験をとも作品をつくることが主な目的の実践」（2.1.1）と「手段なう学習活動の実践例を国立情報学研究所の論文データ

として映像作品をつくる実践」（2.1.2）に分けて述べる。

ベース CiNii（NII 論文情報ナビゲータ）を用いて抽出した。
「映像，教育」，「映像，学習」，「映像制作」
，
「動画，

2.1.1

教育」
，
「動画制作」というキーワードによる検索結果か（1）川崎市のジュニア映画制作ワークショップ

映像作品をつくることが主な目的の実践

ら，中学生を対象にした映像制作を伴う実践例を抽出し川崎市には，市民映画祭「KAWASAKI しんゆり映た。抽出された論文から得られた実践例は 13 であった。

画祭」と呼ばれる映画祭がある。その活動の中から生13 例の内訳は学校外で実施されたワークショップが 5

まれた，中学生を対象にしたジュニア映画制作ワーク

例，
学校で実施されたものが 7 例であった。ワークショッ

ショップは 2000 年から実施されている。ジュニア映画

プについては CiNii による検索にはないものの，メディ制作ワークショップのプログラムについて，浜口（2009）

アリテラシー教育の実践として広く知られている東京大が報告している 。参加者は，中学生である。目的は，学のメルプロジェクトや社会教育における映画制作ワー

千葉（2009）によればシネリテラシー（映画の読み解き）

クショップの例を 3 つほど加え，以下にその実践例をまを通して「多様性を認め合って，自分を誰かのために使とめる。

いたい。人様のために自分を捧げたいというレベルの人

学校外で実施されるワークショップについて 2.1 で述

[11]

[12]

間を育てること」と述べている 。

べ，その後，中学校における教師が指導する学習活動

プログラムは，脚本作りからはじまり，延べ 25 日をや課外活動での実践例について 2.2 で紹介する。ワーク

使って映画をつくる。脚本作りのあとに技術講習，
スタッ

ショップは，専門家が関わって運営されることが多く，

フ編成と役者決め，撮影を行う。編集は監督（中学生）

映像をつくるための一般的な指導内容や方法についてのと相談しながら，映画学校の学生が行い，音の仕上げは

─ 75 ─

図書館情報メディア研究 11（2）2013 年プロが行う。ワークショップは，市民スタッフや専門家

ディレクターが何を考えてこの映像を撮っているかを考らが一体となって中学生を支えている。

えるようになった」など制作者の意図を感じとっている

このワークショップの特徴について橋本（2009）は，
次のように述べている

[13]

。

こと，指導する放送局員も自らの仕事の原点を確認することになった点があげられている。

脚本重視はこのワークショップの大きな特徴であ（3） 東京大学サマーキャンプ

る。撮影行為も楽しいが，「しんゆり方式」では何

橋本（2003）は，NPO 法人 CANVAS によって東京を描きたいのか，を搾り出すのにかなりの時間を割

大学を会場にして実施されたサマーキャンプについて報く。クランクインする前の大部分をこのシナリオづ告している 。参加者は，小学生から中学生である。映くりに費やすといっても過言ではない。映画作りの画制作コースとデジタルアニメーション制作コースそれ技術を教えることが目的ではないこのワークショッ

ぞれを 2 回ずつ開催し延べ 81 名の参加があった。目的

プは，映画で描こうとするソフトの部分が実は核には，「心で感じ・頭で考え・手で表現する過程を通して，あたる活動であると考えているからだ。

創造力・表現力・メディア・リテラシーを養うと同時に，[15]

将来の職業感や進学感を養う」ことである。
成果は，中学生がワークショップを通じて社会に参加

キャンプには，映画制作コースとアニメーション制作する擬似社会体験の場として人間形成上，意義があるこ

コースという二つのコースが設定されているが，ここでとを報告している。

は映画制作コースのプログラムを表 4 に示す。なお，1日の活動時間は，9 時 30 分から 15 時 30 分で休憩を除く（2）民放と連携したワークショップ（メルプロジェクト）と実質 5 時間である。映画は，3 ～ 4 名のグループで約 5

東京大学大学院情報学環メルプロジェクトは，社団法分の作品をつくった。使用機材は，デジタルカメラ，マ人日本民間放送連盟と共同で実施した地方放送局と学校

イク，ノートパソコン，三脚である。編集には，Adobeをつないでメディアリテラシーの学習を支援する取り組

Premiere を使用する。参加者をサポートするスタッフは，

みである

[14]

。

ファシリテータ 1 名，グループごとのアシスタント，テメルプロジェクトでは，2001 年度にテレビ信州と協クニカルスタッフ 2 名とボランティアなどであった。

力して紹介番組の制作ワークショップを開催した。参加

ワークショップの成果として，完成作品を試写会と者は，長野県の学童クラブ，中学校，高等学校の児童生

ウェブで公開することにしていたことが，作に対するモ徒である。目的は，「プロと一緒に，テレビ番組の制作

チベーションを高めたこと，年齢が高くなるほど「編集を体験することで，視聴覚メディアが表現を通じてどのが一番楽しかった」という意見が増えることが分かった

ように現実を再構成しているかを知る」ことである。

としている。

プログラムを表 3 に示す。このプログラムが基本型となり，以降，長野県以外でもワークショップを開催した。
プログラム内で実施する内容は，ワークショップごとに幅があり，実施期間も最短で 5 日間で，長い場合には半表4年間かけたケースもあった。
メルプロジェクトの成果は，参加者から「カメラマン・
表3

東京大学サマーキャンプの映画制作プログラム（橋本，2003）

日

内容

1 日目

午前

開校式・アイスブレーク
映画制作についての解説
ロケハン，ストーリー作成
シナリオ作成・配役決定

午後

絵コンテ作成，使用機材説明
撮影－１

午前

撮影－２

午後

撮影－３
使用ソフト説明・編集－１

午前

編集－２

午後

編集－３
作品発表会・講評・修了式

民放と連携した映像制作のプログラム（メルプロジェクト ,2003）

1．顔合わせ2．企画会議3．取材・撮影のガイダンス

2 日目

4．取材・撮影の実施
5．編集のガイダンスと編集作業
6．完成した番組の上映

3 日目

7．放送などによる公表

─ 76 ─

大貫，八巻，鈴木，西岡

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察（4） 札幌市の映画制作ワークショップが行っている。制作する映画は 30 分ほどであった。

中島（2011）
は，札幌市の NPO 法人北海道コミュニティ

参加者は，中学生である。目的は，映像コンテンツを

シネマ・札幌が主催する中学生を対象としたワークショ

作るための学習プログラムの開発とツールの整備などの[16]

ップを 2005 年から実施している 。

課題を探ることとである。

参加者は，中学生である。目的は，次のように延べられている。

プログラムは映画制作の全工程，すなわち企画・調査・脚本制作から撮影，編集，上映会までを 16 日間かけて行うものであった（表 6）。撮影時の参加者の役割は，

私達は教育者ではないので，当初から教育を目標と

監督，カメラマン，照明，録音などである。中学生らは，せず，いかに良い映画を作るか，という点を指導しこれらの役割を交代で行った。ワークショップは，映像ている。それが結果的に教育になることもある。例の専門家（映画監督），こむこむ館スタッフ 8 名，ほか

えば，本当に殴ったらけがをする時，いかに本物らボランティア約 30 名でサポートのもとに行われた。

しく見せることができるか，その工夫を一緒に考え

ワークショップの成果として，スタッフ対象の調査かる。演出とは嘘の付き方の技術である。映像は演出

らワークショップを運営する上でファシリテーションのされていると，実感として学んでいると思う。

ための資料を準備する必要性があることを確認している。

プログラムを表 5 に示す。ワークショップは週末を中心（6） つくば市の映画制作ワークショップに半年ほどかけた。ワークショップをサポートするのは，大貫ら（2008）は，筑波大学が主催した，つくば市の映像技術のプロ，映像系の学生，NPO スタッフであった。

中学生を対象にした映画制作ワークショップの実践につ[19]いて報告している 。このワークショップは，2007 年か成果については特に報告されていない。

ら継続的に実践されている。
（5） 福島市の映画ワークショップ

参加者は，つくば市に在住または通学している中学生

西岡と鈴木ら（2007）は福島市で実施された映画ワー[17][18]

で，2008 年には 18 名（男子 3 名，女子 15 名）の参加があっ。ワーた。目的は，「何もない状態から物語を作り出し映像化

こむこするというメッセージを創造的に伝えていく体験を通しむ館」主催で行われたもので，映画制作の指導は専門家て，映画における主題の存在とその表現手法など映像メクショップについてその成果を報告している

クショップは，「福島市子どもの夢を育む施設

ディアの特徴理解が進むこと」である。
表5

札幌市のワークショップのプログラム（中島，2011）①企画（脚本選び）→脚本作り（直し）プログラムを表 7 に示す。このワークショップのプロ
グラムも，福島市と同様に脚本を作るプロセスから撮影，②オーディション・役割分担決め

編集，そして上映会まで行うものである。技術指導は映③ロケハン・制作準備

像の専門家（映画監督や編集のプロ），さらに大学生が④現場リハーサル・撮影

中学生の活動をサポートした。
つくば市のワークショップの成果として，参加者が作⑤アフレコ・編集・試写

文とは異なる脚本作りの楽しさや難しさを感じているこ⑥公開とを報告し，脚本作りに対する指導方法の開発する必要
表6

福島市のワークショップのプログラム（西岡ら，2007）があることが報告されている。

日

内容

0（事前）

作文（脚本の原案提出）

2.1.2

1-4

オリエンテーション・脚本作り

5

ロケーションハンティング

6

リハーサル

7

技術指導

8-12

撮影

ための製品（注：2013 年時点では販売は終了している）

13-14

編集

である。レゴスタジオの利点は「親子交流促進」
「映像

15

試写

感覚・センス向上」「映画作品製作体験」「インターネッ

16

上映会

ト発表機会獲得」の 4 点とされている。レゴスタジオを手段として映像作品をつくる実践（1） レゴスタジオを使ったワークショップ
椎木（2002）はレゴスタジオという製品を使って映像制作を行ったワークショップについて報告している

[20]

。

レゴスタジオはレゴブロックを使った実写映画を作る

─ 77 ─

図書館情報メディア研究 11（2）2013 年用いたワークショップは 2001 年に実施された。

小さな目印〜」，2008 年は「道草，より道」としている。

参加者は中学生 20 名である。目的は，レゴスタジオ

プログラムは，2 〜 3 日かけて撮影技術，景観学習にを使うことでメディアリテラシー育成に貢献するかどうついて講習を行った後，10 日ほどかけて撮影と編集をかを検証することである。

行った。作品は市民の前で公開した。

プログラムは 3 時間で，説明，撮影，編集，公開といこ の 実 践 の 成 果 か ら， 参 加 者 の 9 割 以 上 が ワ ー ク

う手順で，ブロックの山を見ながら撮影内容を決めるとショップへの参加が景観を考えるきっかけになったと答いう作業から始めた。

え，ワークショップが景観教育に非常に有効であると主

このワークショップの成果は，参加者によるアンケー

張している。そして，映像制作という手段を使った景観

トで「学校の授業でレゴスタジオを使う」ことに 80%

教育は，学校における総合学習へ組み込める可能性があが賛成したこと，小学校～高等学校における「総合的なることを示唆している。

学習の時間」で実施する授業案を提案している（表 8）ことである。ただし，この授業案では 1 日あたりの授業

2.2

時間数などは明記されていない。

学校における映像作品をつくる教育実践

中学校の授業における実践を，2.1 と同様に「映像作品をつくることが主な目的の実践」（2.1.1）と「手段と（2） 千葉市景観ワークショップにおける映像制作

して映像作品をつくる実践」（2.1.2），さらに「課外活動工藤ら（2009）は，千葉市の都市景観に対する市民意

において映像作品をつくる実践」（2.1.3）に分けて述べる。

識を高めるための市民景観フェスタのビデオスタジアム
[21]

2.2.1

について報告している 。
参加者は，募集により集まった中学生チームであり，（1） 総合的な学習の時間を使った実践

2007 年は 7 チーム 26 名（4 中学校）
，2008 年は 5 チーム
20 名（4 中学校）であった。目的は，「千葉の景観の魅力

映像作品をつくることが主な目的の授業実践

瀬川と伊藤（2007）は，中学校の「総合的な学習の時間」における映像表現教育を実践した

[22]

。

や問題点を再発見すること」である。そのため，映像作

対象は，中学 3 年 5 クラスで「総合的な学習の時間」

品のテーマを 2007 年は「地元を感じる風景〜自分だけのでの実施である。目的は，「自分の考えを他へ伝える力（自己表現能力）の育成」と「地域との交流（視野の拡大）」

つくば市のワークショップのプログラム（大貫ら，2008）である。実践校における「総合的な学習の時間」のねら

日

内容

1

オリエンテーション

的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育て

2

作文読み合わせ・原案決定

3

初稿

4

二稿・技術指導5

最終稿・配役・ロケーションハンティング

6

現地リハーサルションを考え，あわせて情報化社会における情報教育を

7-13

撮影

実施する」こととしている。

14-15

編集

16

編集・試写

17

上映会

表7

表8

総合的な学習の時間における映像制作の授業案（椎木，2002）

いは，「自ら課題を見つけ，自ら学び，自ら考え，主体
る」, そして「学び方やものの考え方を身につけ，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるようにする」の2 点であり，3 年では「パソコンを利用したプレゼンテー

プログラムは，「地域との交流」という目的から，地域の CM ビデオをつくるものである。「総合的な学習の時間」の年間計画の前半はデジタルカメラによる静止画
撮影と画像処理，スライド作成ソフトウェアの使用，プ
レゼンテーションに取り組み，後半に映像制作（友だち
紹介ビデオと CM ビデオの制作）に取り組む。映像制

日

内容

1

作品例を見る，シナリオ構想

2

絵コンテ，役割分担決定

3

セット作成，撮影

4

撮影

5

編集，オンライン公開化した」，「生徒が作業手順に対して優れた適応力を示し

6

オンライン公開

た」，「学習時間の制約から丁寧な学習や内容の吟味がで作は 34 時間を使った。授業後半の映像制作に関わるプ
ログラムを表 9 に示す。使用機器はデジタルカメラ，パ
ソコン，ムービーメーカー（編集ソフトウェア）であった。
授業実践の成果として，「生徒の豊かな想像力が顕在

─ 78 ─

大貫，八巻，鈴木，西岡

表9

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察

総合的な学習の時間におけるプログラム（瀬川ら，2007）

ンをつくる実践を報告している[24][25]。対象は，中学 3 年の選択技術を受講する生徒である。受講者数や目的は明

時間

内容

1

ビデオカメラの使い方

2-5

ビデオ編集ソフトの使い方

6-9

友達紹介ビデオ作成

10-13

ビデオの編集加工

14-19

地域の取材

20-33

CM ビデオ作成

フレーム）の動画をつくる。撮影後に SE（効果音）と

34

発表会

BGM をつけ，作品を完成させる。授業は週 2 時間で 8 回，

記されていない。
プログラムは，ストーリーと絵コンテを作ったのち，撮影対象となるキャラクタは生徒が小麦粘土でつくる。撮影は，パソコンに接続された Web カメラにより行う。編
集はアニメーション作成ソフトを用い，12fps（1 秒間 12

計 16 時間で行われた。一グループ 5 名程度の共同作業で，きない」，「パソコンの性能が低い」,「個人情報の取り役割は台本，造形，背景，撮影編集，音声にわけている。

扱いに配慮しなければならない」，「相互評価と観点の明

この実践の成果として，① PC と専用ソフトウェアに確化が必要である」の 6 点をあげている。生徒の授業評よる作業支援を背景とした動画映像の構造理解，②映像

価では，映像制作を「楽しい」と感じた生徒が 79.5% で作成時におけるトライ＆エラーによるものづくりの経験あった。一方，編集ソフトの操作やファイルのやり取りと工夫・想像力の育成，③グループワークによる役割分

は「難しい」と感じた生徒が半数ほどいたとしている。

担を決めて行う協調学習，の 3 点について授業が有効であったと述べている。

（2） 技術科でショートムービーをつくる実践
森阪（2007）は，技術科の授業で 30 秒ほどのショー（4） 技術科でドラマをつくる実践[23]。対象は，中学 1

大貫ら（2009）
は技術科において 30 ～ 60 秒ほどのショー年生である。
クラス数や生徒数などは明記されていない。

トドラマ制作の実践を報告している 。対象は，中学 3

目的は，「（映像制作に）必要なスキルを学び，つくる側

年生 6 クラスである。目的は，「映像制作を通し，基本的の視点に立って，メディアの情報は，どのような意図で，な撮影技法を理解すること，日常的に接しているテレビ

撮られ，加工され，発信されたものなのかという映像のをはじめとした映像作品がどのように作られているのか

背景を紐解き，情報を見極められるメディアリテラシー

理解し，映像メディアを見る視点を養う」ことである。

トムービーをつくる実践をしている[26]

プログラムを表 10 に示す。1 週あたり 2 時間で 8 週，を育んでいく」ことにある。
プログラムは，撮影前に 8 時間，撮影に 5 時間を使った。

計 16 時間である。制作は班単位（一クラスあたり 6 班）

編集や発表について論文中にその記述はない。授業は脚で行った。個人の企画は，ことわざや四字熟語かストー

本をつくるところから始めた。生徒に「大切なもの」とリーを絵コンテのかたちで表現させるものであり，個人

いうテーマでアイディアを出させ，それらの言葉から一の企画を集め，班で検討して実際に作るストーリーを決つの物語をつくらせた。撮影は，10 名を一グループ（一めさせた。撮影時の班員の役割は，監督，助監督，カメ

クラス 4 グループ）とした単位で行い，グループ内の役

ラマン，カメラアシスタント，音声，美術，脚本兼スク

割は，制作，監督，演出，脚本，撮影，音響，道具，照リプター（撮影記録）であった。撮影前に撮影オリエン

明，編集，効果であった。それぞれの担当は，キャスト

テーションを行うことで，撮影時の役割ごとの仕事内容（役者）を兼ねているため，役割は流動的に変更された。

の確認を行った。編集時は班を二つに分け，同じ素材か

本実践の成果は明確に述べられていないが，指導したら 2 つの作品をつくらせた。なお，撮影時にはティーチ

教師は 10 名というグループ活動であっても一人ひとり

ングアシスタントを配し，校内各所にちらばって活動しの探究が成立しているととらえている。一方，
課題は「映ている生徒の安全を確保した。

画の制作過程をすべて経験させようとすると時間がかか

授業の成果は，生徒対象の質問紙調査により次のようる。そして，その活動の定着を図ろうと思うと，1 度目に報告されている。授業の楽しさは 5 段階評価で平均がの活動を査察し，再度活動を展開できるような 2 回以上

4.6 と非常に高く，満足度も同様に高かった。映像制作のサイクルが必要である」と述べている。

体験による気づきとして，「班員が協力し合うこと」や「音声の記録の難しさ」などの回答が多くみられた。
また，（3） 技術科でクレイアニメーションをつくる実践

生徒が日常的にテレビを見ている際に撮影技法や制作の中村ら（2008，
2009）は，技術科でクレイアニメーショ

裏側，表現の意図や編集について考えるようになるなど

─ 79 ─

図書館情報メディア研究 11（2）表 102013 年

技術科でドラマをつくるプログラム（大貫ら，2009）

表 11 社会科における地域理解のための映像制作プログラム（伊勢崎，2011）

時間

内容

時間

学習内容

1-2

課題説明，映像の文法解説，個人による企画

3-4

グループによる企画案作成，役割分担
撮影練習

1・地 域のイメージをウェビングと映像教材を視聴して膨らませる

5-6

脚本読み合わせ，撮影オリエンテーション・撮影練習

2

7-10

撮影

11-14

編集

15-16

上映

・ウォッセ 21 で働く人をゲストとして招き，調子の地場産業について話をしてもらう。
・ウ ォッセ 21 で働く人から，「ウォッセ 21 を PRするビデオをつくってほしい」という依頼を生徒が受ける。
・小学生が制作した映像作品を視聴する。

3-9・映像制作活動を行う。
【企画】ロ ケーションハンティング，企画書作成，
絵コンテ作成【撮影】ウ ォッセ 21 に足を運び，班ごとに撮影を行う。
【編集】撮影した映像を確認し，編集する。

10

・制作した映像を視聴する。

の変化があったことを報告している。一方，課題として作品の質を向上させるためには，ストーリーそのものの質を改善する方法を探る必要があるとしている。
2.2.2

手段として映像作品をつくる授業実践（1） 社会科における地域理解のための映像制作
伊勢崎（2011）は社会科において，地域理解を深める

今後の課題として，映像制作活動を実施するためのス

ためにドキュメンタリー作品をつくる実践を行っていキル指導に時間がとられてしまい，社会科本来の学習内[27]

千葉県銚子市にある中学校 2 年生 28 名（男る 。対象は，容に時間をとることができなかったことをあげている。

子 14 名，女子 14 名）である。目的は，「身近な地域の調査」
単元において映像制作活動を行うことで，地域の見方を

2.2.3

課外活動において映像作品をつくる実践

深めることである。

（1） 放送部による映像制作

プログラムは 10 時間で，その流れを表 11 に示す。生徒

成田（2002）は教師による自作ビデオを教材として使を 4 つの班に分け，それぞれに鮮魚店，揚げ物屋，干物屋，うこととともに，子どもたちにもビデオ作品を作らせる

ウォッセ 21 全体を PR する映像作品をつくらせた。なお，実践を報告している 。対象は，放送部の部員である。

編集は編集ノートという編集の指示書を生徒がつくり，実

人数は明記されていない。目的は，メディアリテラシー

際の編集作業は教師が行うことで時間短縮をはかった。

を育てることで，テレビなどが制作者の意図により作ら[28]

れていることを理解させることである。

授業の成果について，以下の 3 点を述べている。

プログラムは詳述されておらず，映像制作にかかる時
一点目は，映像制作活動を通して，生徒は自分の間等も明記されていない。作品の構成力は台本，絵コン

視点に加え，地場産業に従事する人たちの視点で地テをつくることで身につけさせる。撮影ではカメラマン，域を捉えることができたことである。
（略）

音声，ディレクターの 3 人で撮影スタッフとしている。

二点目は，事後ウェビングの生徒の記述や感想か

成果として，映像作品を作る上でのポイントとして，ら，ウォッセ 21 で働く人に対して，かっこいいと基本技能（カメラワークや三脚を使うことなど）を教えかたくましい，元気といった印象や，好きといったる必要があること，作品の構成や意図を明確にすべきこ

感情を捉えることができたことである。映像には非とをあげている。

言語的な側面を訴える効果があることを本研究にお（2） 放送部制作のビデオ制作による人権問題学習いて立証できた。
（略）
三点目は，映像制作活動を通して，生徒の議論が林嵜（2007）は，学校における人権教育のために映像活発化したことである。とりわけ，8 時間目の編集

制作活動を活性化し，「映像を使って，オルタナティブ

時には議論が活発化した。議論が活発化したことにな声を表現」する事例を紹介している。それらの中で美は，議論する材料が映像であったことが起因してい術教師による中学校放送部の事例を紹介している 。対るのではないか。

象は，放送部の部員である。目的は，人権問題教育学習[29]のためのビデオ作品を作ることである。
─ 80 ─

大貫，八巻，鈴木，西岡

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察

プログラムは，明記されていない。

のパソコンへの取り込みや編集には手間がかかる状況で成果として，制作したビデオを生徒や保護者に上映しあった。したがって，2000 年頃の実践には映像のプロ，たことで，ある人権問題の解決に役立ったとしている。

川崎市のワークショップでは映画関連業界の関係者，メ

また，指導にあたった美術教師は選択美術で映像制作のルプロジェクトではテレビ局のスタッフが指導や支援に授業を実践し，その取り組みから「子どもでもやはり編あたっている。2003 年の東京大学サマーキャンプでは，集を経験すればマスメディア映像を読み解く力も身につ

ノートパソコンによる編集が可能になっており，ワーク

く」と述べている。

ショップ開催の技術的な敷居が低くなってきたことが伺われる。これら三つの実践では，企画，撮影，編集，公（3） パソコン部による観光動画の制作

開という映像制作の基本的なプロセスすべて含むプログ

大北（2011）はパソコン部による「子ども観光動画コラムを中学生が実践できることを実証したことに，大ンクール」への出品のための映像制作実践について報告

きな意義があったといえる。メルプロジェクトは，映像[30]。対象は，パソコン部の部員である。人数は制作というよりもテレビ番組制作というニュアンスが強述べられていない。
目的は，「子ども観光動画コンクール」

く，いわゆる批判的思考を中心としたメディアリテラ

へ出品するため自分たちの町（ふるさと）を紹介するビシー育成を目指したものと考えられる。映像による表現

デオ作品をつくることである。

の幅広さという点から考えると，ニュースという題材はしている

プログラムは，企画のためのアイディア出しからはじ

表現の幅が限られてしまうというという性質がある。しめ，撮影，編集を行った。最終的に，英文のテロップのたがって，幅広い映像表現を学ぶ場合には，映像作品の入った 20 秒の観光動画をつくった。

ジャンルを考慮する必要があるだろう。

この実践の成果として，生徒が情報発信のポイントを2005 年以降，2.1.1（4）の札幌市 2.1.1（5）の福島市，

まとめたことがあげられている。ポイントは，①著作権そして 2.1.1（6）のつくば市のワークショップなどが開催があるので必ず自分で写真・動画を撮ってくること，②

されるようになり，映像作品をつくるワークショップの一番最初の画面で何の動画かが分かるようにすること，運営するための環境が整ってきたと考えられる。これら③受け手にたずねかける形で画面を進めるのもよい，④三つのワークショップは，映画関連業界の専門家が制作

被写体の大きさがわかるように比較できる物を入れるこ指導にあたる，映像表現を真正面から学ぶことを目的とと，⑤言葉は短文をテンポ良くたたみかけるように言うしたワークショップである。そのため，つくられる作品

こと，の 5 点である。

も本格的なドラマ作品で 10 分を超える長いものである。
以上のワークショップの特徴は，①企画から脚本制作・

3．こ れまでの映像メディア教育についての考察

撮影準備・撮影・編集・上映までひと通りの映像制作のプロセスを体験できること，②実施するために必要な施設・機材があること，③指導する専門家（プロ）がいる

2 章では，公刊された資料から得られる中学生を対象

こと，④編集作業はプロが中心に行っていること，⑤長とした映像作品をつくる実践をみてきた。しかし，実践

期間にわたって参加者を拘束することである。また，
ワーの報告は多いとはいえず，映像表現を学ぶ実践はひろくクショップの目的が，川崎市の場合には人としての成長

普及していない状況を反映したものと考えられる。本章という側面が強調されているのに対し，つくば市や札幌

では，映像表現を学ぶ教育実践を普及させるという視点

市の実践では映像メディアによる表現や伝達について学から，これまでの実践を考察する。

ぶことが強調されているように異なっていることは，興味深い。編集作業をプロが行っているのは，作品を一般

3.1
3.1.1

ワークショップにおける実践の特徴公開することが前提になっているため，作品の質を保障

映像作品をつくることが主な目的とする実践するためであると思われる。そして，質の高い作品が完

2.1.1（1）の川崎市のジュニア映画制作ワークショッ

成することは，中学生にとって映像メディア作品を作る

プや 2.1.1（2）のメルプロジェクト，2.1.1（3）の東京ことに対する自信と勇気を与えるであろう。

大学サマーキャンプによる実践例は，それぞれ 2000

ワークショップの実践から，中学生を対象に映像制作

年，2001 年，2003 年に実施された先駆的な例といえる。

の全プロセスを体験的に学ばせるプログラムが実行可能

2000 年当時の民生用デジタルビデオカメラは，記録メであることを立証できたといえる。

ディアがテープのものがほとんどであり，撮影データ
─ 81 ─

図書館情報メディア研究 11（2）3.1.2

2013 年

手段として映像作品をつくる実践

目標であり，その目標を達成するために映像作品の制作

2.1.2（1）のレゴスタジオの実践は製品開発における活動が組み込まれている。2.2.2（1）で伊勢崎が報告し調査研究の傾向が強くあり，本格的な実践とは言えない。

ている通り，手段としての映像制作に対する技術的指導

また，2.1.2（2）の景観ワークショップは景観教育を第に時間がとられてしまい，本来の学習目標を達成する上一の目的としたワークショップであり，映像表現そのもで課題があることがわかった。

のを学ぶことを目的としたものではない。
3.2.3
3.1.3

ワークショップ参加者という特徴

課外活動において映像作品をつくる実践

2.2.3（1）と（2）は放送部，2.2.3（3）はパソコン部

ワークショップは，参加者が自ら応募してくるというという課外活動での実践である。これら課外活動での映性質上，「映像作品を作りたい」という意思を持った中像制作は，ワークショップと同様に生徒の意欲や興味関学生が参加しているという前提がある。
したがって，ワー

心が高く，目的意識も高いと想像できる。さらに，少人

クショップのように長期間にわたるようなプログラム

数指導であるため教員による指導が入りやすいであろう

は，参加者の高い意欲と関心に支えられている部分は否

し，生徒らの創意工夫の余地も大きいと思われる。2.2.3

めない。ワークショップのプログラムや内容が，意欲に（1）の実践は映像機器が安価になり普及する前の実践で幅のある生徒が混在する学校の授業にそのまま適用できあり，教師が映像表現学習の指導法を検討していくた

るかについては検討が必要であろう。

めの数少ない実践として評価できる。現在では，映像作
品のコンクールが多数あり，高校生であれば課外活動で

3.2
3.2.1

学校における実践の特徴

映画甲子園

映像作品をつくることが主な目的の授業実践[31]のような全国規模の大会を目指す環境も整っている。

2.2.1（1）の総合的な学習の時間，2.2.1（2）
，
（3），
（4）
の技術科における映像作品活動は，10 時間を超える時

3.3

ワークショップと学校における実践の比較

間をかけて取り組んだものである。そのうち，2.2.1（3）2 章で取り上げたワークショップや学校における映像

は選択技術の授業であり，クレイアニメーションをつく

制作の実践の目的は様々であった。ここでは，主に映像る授業を選んだ生徒たちを対象にした実践である。した表現を主な目的としているワークショップと学校での実がって，クレイアニメーション制作を学年の全生徒を対践例について考察していきたい。

象に授業することか実現可能かどうか判断できない。そワークショップでは指導者が専門家であり，学校ではのほかの３つの実践は，すべて学年の全生徒を対象にし，教師である。したがって，ワークショップのプログラム

さらに映像制作のプロセス（企画，脚本制作，撮影準備，

は専門的な見地から作られていると考えられる。一方，撮影，編集，上映）をすべて取り込んだプログラムを採学校のすべての教師がその養成課程において，映像表現用している。これらの実践は，映像制作の全プロセスをの専門教育を受けているわけではない。また，ワーク

十数時間という枠に収めている点で評価できる。

ショップと学校では映像制作の実践を行う物理的，人的実践の成果としてワークショップのように本格的で長な環境がそもそも異なっている。しかし，ワークショッ

編の映像作品でなくても，2.2.1（1）や 2.2.1（4）の報告

プ，学校での実践のどちらも，映像制作の全プロセス（企のように，映像作品をつくる活動が生徒に高評を受け，画，脚本制作，撮影準備，撮影，編集，上映）を採用し映像で表現すること，制作者の意図を捉えようとする意たプログラムで実践している点は共通していた。
さらに，ワークショップと学校での指導者と支援者の識，仲間と協力し合うことなどを体験的に学ぶ機会と数が大きく異なる。学校の授業は 30 ～ 40 名ほどの生徒なっていることがわかる。
ここで述べた実践は 2007 年度以降のものであり，こを一人の教師が指導する形が基本である。一方，ワークの時期以降，映像作品をつくる実習を実施するために必ショップでは多くの指導者や支援者が関わっている。指要な機器などは普及してきたことがうかがえる。

導者と支援者数の違いから，映像制作の各段階での指導
内容や丁寧さに違いを生じさせる。例えば，脚本の段階

3.2.2

手段として映像作品をつくる授業実践

でのこだわりや指導の丁寧さはワークショップならでは

総合的な学習の時間や技術以外の教科や課外活動におである（特に 2.2.1（1）の川崎市のワークショップ）。一方，

ける映像制作活動は，映像表現を第一の学習目標としな学校では同時に複数のグループを 1 名～少数の教師で指い取り組みである。2.2.2（1）は地域社会の理解が学習導するため，ワークショップのような丁寧な指導を望む─ 82 ─

大貫，八巻，鈴木，西岡

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察

ことはできない。これは，撮影の段階でも同様のことがにすること。」という記述に変更され一歩後退したよう言える。複数のグループが同時に活動する学校での実践に見える。一方，技術科では「D

では，生徒の自主性にまかせた活動が中心になり，撮の内容として「（2） ア

影手法や表現も生徒自身の判断で行うことになる。1 グ

知り，制作品の設計ができること。イ

ループで行うワークショップであれば，1 カット 1 カッを複合し，表現や発信ができること。」と旧学習指導要

トに指導を入れることも可能であるが，学校ではそうは領の「ソフトウェアを選択して，表現や発信ができるこいかない。したがって，学校での映像づくりの実習を可と」よりも「多様なメディアを複合し」という表現を用能にするためには，指導者の数を増やす，指導用の教材

い，映像メディアに一歩近づいた記述になった。

情報に関する技術」

メディアの特徴と利用方法を
多様なメディア

を開発する，指導法を工夫して生徒が自律的に学習を進

実践例の豊富さと学習指導要領のこれまでの経過を考めることができるようにすることなどが必要であろう。

慮すると，映像作品づくりを通して映像表現を学ぶ活動

編集に関しては，ワークショップと学校での実践は撮

は，技術科に取り入れることが最も適している。ただし，

影とは逆の関係にあるように思われる。ワークショップ

技術科単独でなく，国語科（脚本制作や読み解きの領域

では，前述したとおりプロが関与することが多く，編集で協働できる）や美術科，総合的な学習の時間等と連携作業のすべてを中学生自らの手で行って作品を完成さをしていくことができれば，授業時間の確保という点でせることはない。一方，学校の場合には 2.2.2（1）の社も望ましいことは言うまでもない。

会科の実践例を除き，編集を生徒の手で行っている実

2.2.8 の社会科での実践で明らかになったように，様々践が多い。カットとカットをつなぎ意味をつくりだす，な教科で映像制作を学習活動に取り入れようとする場合

BGM や SE（音響効果）を加えて作品を演出するなど，には，その学習より以前に基礎となる映像表現について

編集の意味を体験的に学ぶ機会は，学校での実践の方が学んでおくことが望まれる。これは，教科の学習活動で多い可能性がある。編集は素材から制作者の意図に従っスライド作成ソフトウェアを使ってプレゼンテーションて選びだして，つないでいく活動そのものであり，メを行う前に，スライド作成ソフトウェアの操作方法につディアリテラシーを育成する上で編集体験をさせることいて学んでおくべきだということと同じ構造である。情には，大きな意味があると考えられる。

報教育，とりわけ表現に関わる知識や技能は映像，静止画，文章に関わらず基礎スキルとして全教科を学習する

4.

映像表現の学びを普及させるための課題

上で前提として事前に学ぶ機会を保障されることが望ましいと考えられる。中学生の発達段階に応じて，映像メ

本章では，より多くの中学生が学校教育で映像作品づくりを通し映像表現を学ぶ取り組みを普及する上で必要

ディアを含む様々な表現技能や知識について学ぶ機会を設けることを検討することが重要である。

な事項について検討する。
4.2 映
 像作品づくりを通して映像表現を学ぶプログラ
4.1

映像表現の学びを導入する教科

ムの要件

前述の通り，中学校で映像作品をつくることを通し映

現時点では，すべての中学校に普及することが可能な像表現を学ぶ活動は「総合的な学習の時間」と技術科で実証された映像作品づくりを通して映像表現を学ぶプロ

実践されていた。
「総合的な学習の時間」の学習内容はグラムは存在しない。ここでは，今後のプログラム開発

学校裁量であるため，一律的に映像表現教育を導入するにあたり，多くの学校に普及させやすい学習プログラム

ことはできない。1 章で述べた通り，指導要領から考えが備えるべき要件について検討する。

ると映像メディアを取り扱うのは，美術科または技術科

2.2.1 で取り上げた映像表現を学ぶプログラムは，16が妥当である。そして，これまでの実践例は技術科に多〜 34 時間であった。中学校の総合的な学習の時間，技くみられる。

術や美術などは週あたり 2 時間（年間 70 時間）ほどで現行の指導要領である平成 24 年度施行の中学校学習
[32]

[32]

ある 。映像作品づくりを通して映像表現を学ぶ学習プ

では，美術科の「内容」の項目に旧学習指ログラムを年間の授業時間の 3 分の 1 以下（3 学期制の導要領で記載されていた「ビデオ」等の記述が消え，「指場合の 1 学期間）におさめることは，授業の連続性を確導計画の作成と内容の取扱い」という項目の中で「イ保する上で重要である。特に撮影中は，長期間のインター

美術の表現の可能性を広げるために，写真・ビデオ・コ

バルがあると，背景が変わる（例えば，木の緑が枯れ葉

ンピュータ等の映像メディアの積極的な活用を図るようになってしまう），登場人物の髪型が変わってしまうな

指導要領

─ 83 ─

図書館情報メディア研究 11（2）2013 年

どの不都合が生じる。また，インターバルが長いと生徒

表 12.

のモチベーションも低下する懸念がある。したがって，

教材整備指針における映像関連機器（文部科学省，2011）

映像表現を学ぶプログラムは 20 時間以下（70 時間 / 年

教科等

例示品名

整備の目安

÷ 3 学期＝ 23.3 時間）で構成されることが望ましい。

学校全体で共用可能な教材

プロジェクター

1 学級に 1 程度

映画幕

1 学年に 1 程度

2.2.1（3）や（4）の実践では合計 16 時間で，映像制作の実習を実践している。特に，（4）は学年全員を対象にデジタルビデオカメラ（動 1 学年に 1 程度
画編集ソフト付）

した授業であり，かつ 20 時間以下の実践である。この実
践では，脚本をことわざや四字熟語を説明するものといディジタル作品学習用機 とりあげる指 導器（アニメーション作成 内容等によってソフトウェア，デジタル 整備数が異なる
カメラ，USB カメラ，デ もの
ジタルビデオカメラなど）

技術科

うかたちで限定することで，脚本づくりにかかる時間を短縮している。脚本づくりというストーリーをつくる時
間を省くことは，撮影や編集という映像をつくる作業に集中できる点でも望ましい。また，複数のグループが同時に撮影活動を実施することが想定されるため，撮影時には生徒が自律的に活動できるような事前の指導（例え4.3.2

ば，カメラ操作や撮影手順の理解など）が求められる。

機器の整備

このように映像作品づくりを通して映像表現を学ぶプ

映像表現学習を実施するためには，撮影のためのビデ

ログラムは，短時間で実施でき，生徒が自律的に活動でオカメラや編集用のコンピュータなどの機器の準備が必きるようにするようにする必要がある。

須である。3.2.1 で述べたとおり，2007 年度以降には映

また，短時間で実践できる映像制作のプロセスの一部を体験的に学ぶプログラムの開発は，より多くの教師が像作品をつくるために必要な機器は学校現場に普及してきたと考えられる。
平成 23 年策定の中学校教材整備指針によれば，表 12

映像表現について学ぶ授業を試行させやすい環境をつく

[33]

。また，編

ると考えられる。プロセスの一部とは，例えば，映像のに示す機器がこの指針に盛り込まれている文法を活かした撮影手法に特化したもの，用意された映集に使用するコンピュータは，文部科学省（2002）の新像素材を意図にあわせた編集に特化したもの，映像に「情報教育に関する手引」によれば「昭和 60 年度からは

BGM や SE をつけることに特化したカリキュラムなどじまった国庫補助，平成 6 年度からのち方交付税措置にである。

よる教育用コンピュータ整備計画を経て，ほぼすべての学校にコンピュータが整備された」とされている

4.3

[34]

。し

たがって，ビデオカメラさえ実習に必要な数を準備でき教材の開発と機器の整備

映像作品づくりの実習を進めるためには，テキストやれば，映像作品づくりの実習を実現するために必要な最ワークシートなどの教材，撮影や編集のための機器類が低限の機材は揃うことになる。また，最近ではタブレッ必要である。
ここでは，教材と機器の整備について述べる。

ト端末でも動画撮影ができるため，撮影機材の選択肢が広がるとともに，価格面でも安価なものが使えるように

4.3.1

なっている。このように，機材の整備は大きな問題では

教材の開発

映像表現の基本的な知識や技能を効率的に学ぶためになくなりつつある。映像表現学習を導入するにあたって

は，映像表現のテキストや教材が必要である。2.2.1 ののハード面でのハードルは，以前より低くなっていると実践では，生徒が描いた絵コンテなどを例示しているも考えられる。

のの，どのようなテキストを用いたのかは書かれていな
い。技術の教科書などにも映像づくりのための内容は記

4.4

指導者の養成載されていないことから，おそらく自作の教材を用いた映像作品づくりを通して映像表現を学ぶ授業を実践すものと推測される。教材には，撮影や編集の技能，それるためには，その内容を指導できる教師が必要である。

らの作業を進める上で必要となる映像の文法などの知識

3.3 でみたように，学校には映像表現の学びを専門とすなどの内容が必要である。したがって，今後は中学生がる教師はいない。映像作品づくりには，ビデオカメラや映像表現を学ぶために必要な知識と技能を明らかにし，コンピュータ，編集ソフトウェアの操作技能や知識が効率的な学習を進めるためのテキスト，ワークシートや必要である。2.2.1 で技術科の実践が多くみられたのも，ビデオなどの補助教材を開発する必要がある。

教科の特性から，技術科教師がこれらのハードウェアや─ 84 ─

大貫，八巻，鈴木，西岡

中学校における映像表現教育を導入するための課題についての一考察

ソフトウェアの操作技能に習熟している者が多いことに[2] 山内祐平．デジタル社会のリテラシー 「学びのコ起因すると考えられる。映像表現の学びを広めるために

ミュニティ」をデザインする．岩波書店．2003．

は，その学びを指導者できる教師の育成こそが，最も喫[3] 見城武秀才．メディア・リテラシー．橋元良明編著「メ

緊の課題と言えるかもしれない。

ディア・コミュニケーション学」．大修館書店．2008．

まずは，現職教員に映像表現学習の指導に必要な知識[4] 菅谷明子．メディア・リテラシーと技能を学ぶ機会をつくり，指導者を増やすことが必要－世界の現場から．岩波書店．2000．

である。もちろん，大学における教員養成課程でも映像[5] カナダ・オンタリオ州教育省編，FCT（市民のテレも含めメディア表現について学ぶ機会が必要である。教ビの会）訳．メディアリテラシー−マスメディアを[35]によれば，中学校美術科の免読み解く．リベルタ出版．1992．
（Ontario Ministory

許を取得するためには「絵画（映像メディア表現を含

of Education, Media Literacy: Resource Guide,む。
）」や「デザイン（映像メディア表現を含む。
）」など

Queen’s Printer for Ontario, 1989）

育職員免許法施行規則の単位取得が必要である。技術科の場合には「情報とコ[6] 坂元昂．メディアリテラシー．後藤和彦他編「メディンピュータ（実習を含む。
）」とあるだけで映像メディア

ア教育を拓く」．ぎょうせい．1986．

や映像表現については触れられていない。高等学校で中[7] 郵政省．放送分野における青少年とメディア・リテ

心的に情報教育を担う情報科では，「マルチメディア表

ラシーに関する調査研究会報告書．郵政省．2000．

現及び技術（実習を含む。
）」という単位が指定されてい[8] 文部科学省．学習指導要領．http://www.mext.go.jp/

ることに比べると，技術科の条件は映像表現教育を進め

a_menu/shotou/cs/1320061.htm（2013.9.13 参照）．

るにはやや弱いと考えられる。また，総合的な学習の時[9] 遠藤友麗．学校教育における「映像メディア表現」の間での取り組みなどを考慮すれば，専門教科に関わらず意義と展開．視聴覚教育．1999．Vol.53，No.3．pp12-15．

すべての教師が幅広く「映像メディアによる表現」につ[10] 柳沼宏寿．映像メディアによる表現の教育的意義と方いて学ぶことが望ましい。

法論に関する一考察 －シネリテラシーの取り組みを手がかりとして－．美術教育学．2010．Vol.31．pp391-400．

5.

結論[11] 浜口文幸．第 9 回ジュニア映画制作ワークショップ−その進行と特徴．シネリテラシー，Vol.1．早美出版．

本研究では，映像表現学習を学校へひろげていくための課題について検討した。結論は以下の 3 点である。

2009．
．pp.33-36．
[12] 千葉茂樹．2008 年 10 月 26 日豪日学生映画フォーラ
ム（要約）．シネリテラシー，Vol.1．早美出版．2009．

1. 20 時間以内で実践可能な映像作品づくりを通して映

pp.33-36．

像表現を学ぶためのプログラム開発が必要である。そ[13] 橋本信一．ジュニア映画制作ワークショップの果たの際，脚本を準備するなど準備段階を効率的に行う工す意味とは何か．シネリテラシー，Vol.1．早美出版．

夫ができるであろう。また，映像制作過程の一部だけに特化したプログラムの開発も望まれる。

2009．pp.33-36．
[14] 本橋春紀．送り手と一緒にテレビをつくる．水越伸，

2. 映像表現を学ぶために必要な知識と技能をまとめたテ

東京大学情報学環メルプロジェクト編「メディアリ

キストをはじめとする教材開発が必要である。

テラシー・ワークショップ」．東京大学出版会．2009．

3. 映像表現学習の指導ができる教員を養成する必要があ[15] 橋本知子．映像制作を体験した子どもたちる。

～東京大学サマーキャンプの 12 日間～．視聴覚教育，
2003 年 10 月号．2003．pp.56-59．

今後，これらの課題を解決していくための研究・開発[16] 中島洋．「札幌市子どもの映像制作体験事業」子どを進めていきたい。

も映画制作ワークショップの事例紹介．日本の映像
教育 2011 事例集．2011．pp.10-11．

引用文献[17] 西岡貞一，鈴木佳苗，杉中真慎，佐藤武光．中学生を対象とした映画ワークショップの実践（1）．日本教育[1] 総務省．平成 23 年通信利用動向調査．http://www.
soumu.go.jp/johotsusintokei/statistics/statistics05.

工学会第 23 回全国大会論文誌．2007．pp.601-602．
[18] 鈴木佳苗，西岡貞一，佐藤憲吉，佐藤武光．中学生

html（2013-9-12 参照）．2011．

を対象とした映画ワークショップの実践（2）．日本教─ 85 ─

図書館情報メディア研究 11（2）2013 年

育工学会第 23 回全国大会論文誌．2007．pp.603-604．

[27] 伊勢崎済．中学校社会科における映像制作活動の効[19] 大貫和則，鈴木佳苗，西岡貞一．中学生を対象とし

果 −「身近な地域の調査」の実践を通して−．授業

た映画ワークショップの実践（3）．日本教育工学会
第 24 回全国大会論文誌．2008．pp.319-320．

実践開発研究，Vol.4．2011．pp.17-26．
[28] 成田健之介．自作ビデオを授業に活かそう Part2 子[20] 椎木衛．社会基盤としてのメディアリテラシー獲得
における子どもによる映像製作の効果どもたちにビデオ作品をつくらせよう！．NEW 教～「レゴスタジオ」教育効果検証の試み～．情報処理学会研

育とコンピュータ，2002 年 5 月号．2002．pp30-35．
[29] 林嵜 和彦．メディアリテラシーの次の一手⑤

学校

究報告 EIP［電子化知的財産・社会基盤］．2002．

で映 像 作品を作る．解 放 教 育，Vol.37，No.3．2007．

No.15．pp.43-50．

pp.79-88．

[21] 工藤啓介，郭東潤，北原理雄．中学生の映像制作[30] 大北修一．子ども観光動画を作成して情報の送り手

景観ワークショップによる景観教育の効果に関すとなると，情報の見え方が違ってくる．現代教育科

る研究．日本建築学会関東支部研究報告書．2008．

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