MOOC における講義デザインとその支援に関する一考察
酒井 博之, 岡本 雅子
京都大学 高等教育研究開発推進センター
sakai.hiroyuki.2v@kyoto-u.ac.jp

A Study of Course Design and its Support for a MOOC
Hiroyuki Sakai, Masako Okamoto
Center for the Promotion of Excellence in Higher Education, Kyoto University
概要

大規模オープンオンライン講義（MOOC）の開発や運用においては、インストラクショナルデザイン等のデザイン手法を適切に用いることが重要となる。本研究では、十全な講義のデザインが困難な場合において、開発した講義が適切にデザインされているかを、事後的な教員に対する半構造化インタビューにより確認した。その結果、今回対象とした講義においては、ID の第一原則の各要件について適切に対応がなされていたことを確認するとともに、特に問題作成時における制作スタッフによる支援可能な側面を明らかにした。

1

はじめにる中、また、多くの ID に関わるモデルや理論のうち、メリルの「ID の第一原理」[4, 5] に着目し、

大 規 模 オ ー プ ン オ ン ラ イ ン 講 義 （ Massive

効果的な学習環境を実現するための原理（要件）Open Online Courses: MOOC、以下「MOOC」

がどのように講義の開発やその運用の際に反映さと略す）と呼ばれる新たな教育学習環境が、2012れているかを、実際に開講した MOOC を事例と年の Coursera や edX 等の主要プロバイダの設立して、教員に対する半構造化インタビューによっ以来、世界的な広まりを見せている。著者らの所て事後的・探索的に確認するとともに、得られた属する京都大学では、2014 年以降、edX を通じて結果より今後の講義の開発や運用において可能なMOOC を提供してきた [1, 2]。

支援について考察する。

世界中から多様な学問的文化的背景を持つ多数の学習者が受講する MOOC では、どのような特性の学習者が受講するかを事前に把握すること

2

対象講義について

2.1 講義についてが困難である。このため、従来の e ラーニング等本研究の対象とした講義は、edX から提供したのオンライン講義とは異なるデザイン手法を適用

英語講義で、流体中の分子の拡散モデルを、確率して講義を開発・実施する必要があると言われて過程として Python によるコンピュータシミュレーいる [3]。

ションを利用しながら学習する内容である（表 1）。

講義のデザイン手法として、インストラクシ

2017 年 3 月より 6 週間開講した。講義の教材はすョナルデザイン（以下、「ID」と略）が対面・オべて主担当を含む 2 名の教員が作成した。教材とンラインを問わず広く利用されており、理想的にして、毎週の講義ビデオ、講義ビデオの内容に関はこのような手法を適切に用いながら講義の開発する Problems、より発展的な内容の Homework がやその運用、改善のための好循環を生み出すこと作成され、講義で扱う Python のプログラムやスラが必要となる。しかし、MOOC という新たな教イドは受講者がダウンロードできるようにした。

育学習環境への対応や時間的・機能的制約等も加開講期間中、主担当の教員は頻繁に掲示板にアク味すると、実際には十全な形で講義をデザインすセスし、必要に応じて受講者の質問に回答したり、ることが困難な場合もある。そのような場合、講追加の教材を提供した。

義の開発や運用をする中で必要に応じた支援や対応を適宜行う必要がある。
本研究では、上記のような実戦的な制約があ

また、初回の講義終了後に、教材の追加・修正を行い、2017 年 8 月から 1 年間にわたって受講者が自分のペースで学習を進められる形式の講義として再開講した。
D意図、難易度について尋ねた。

C表 1 講義の各週の内容

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2 63: 3c

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2:35 4 3 6メリルのID の第一原理
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444 結果2.2 講義の開発・運用の支援について
MOOC の制作スタッフは、講義の開発や教材作成にあたり、対面やメールでの打ち合わせを適宜行い、オンライン教材の作成や利用可能なツールの紹介・説明、講義の運用に関する質問対応・助言、講義ビデオの撮影や教材のシステムへの設置等の支援を行った。前述のように教材の準備は教員側で行ったが、講義の開発や運用に対する制作スタッフの支援が、直接的・間接的に講義のデザインや運用に影響を与えると考えられる。

3 方法
本講義の主担当教員に対する 90 分間の半構造化インタビューを、初回講義の終了後、再開講前の 2017 年 7 月に、講義の開発と運用全般に携わった制作スタッフ 2 名で行った。
インタビュー項目として、まず、MOOC を担

以下、インタビューの結果を踏まえ、まず、ID の第一原理における各要因に対し本講義の中でどのように対応していたかを確認し、その後、本講義で課した問題に関して、特に難易度の観点から教員の振り返りの内容について考察する。
4.1 メリルの ID の第一原理について
a) 現実に起こりそうな問題に挑戦する
本講義は、既存の学内向けの講義内容を元に、MOOC 向けに新たに教材を追加するなどして開発したものであった。本講義は確率過程を学ぶことが主な学習目標であるが、「ブラウン運動などの物理過程だけではなく、非物理過程を使おうと思っていた」との発言や実際に株価変動の予測を応用例として扱っていることから、講義全体として現実世界での活用が意識されたデザインとなっていることが確認された。
b) すでに知っている知識を動員する

当した全体的な感想（きっかけ、普段の授業との前述のように MOOC は受講者の特性を事前に違い、再開講にあたって改善した点、今後の活用把握することが困難である。この対応として、シの可能性等）を尋ねた。

ラバスに大学 1・2 年生程度の学力が必要である

次に、メリルの ID の第一原理の各要件が、講ことを明記していた。しかし、「フーリエ変換に義のデザインや実施の際にどのように反映されてついては、知らない人がいたので、掲示板でネッいたかを確認するための質問項目を作成し、それト上の資料を提示した」といった発言から、前提らについて尋ねた。今回、ID の第一原理を選定し知識を満たさない受講者に対する質問へ回答し、たのは、多くの ID のモデルや理論に共通する方略

本講義の対象とする学習者層を広げる努力をして[4] を扱ったものであり、今回の試行的検討を通じ、いたことが分かった。実際、掲示板上への同種の今後、他の講義デザインのモデルを含めた本研究質問に対し、教員のいずれかが個別に回答しておの拡張可能性を検討するための基礎になると考えり、また、必要に応じて追加資料を新たに作成したためである。ID の第一原理は、表 2 に示す 5 つ講義コンテンツに追加するなどしていた。なお、の教授原理から成るが、質問の際、例えば「現実これらの対応は、再開講に先立ち講義コンテンツに起こりそうな問題に挑戦する」では、「扱った個に反映された。

別・全体の知識と現実世界の問題との関わり（現c) 例示がある実世界での活用）を意識しましたか」のように、本講義では、確率過程を学ぶために分布関数回答を引き出しやすいように尋ね方を工夫した。

や相関関数といった数学の基礎概念を扱ったが、また、インタビュー中に、講義で課した問題の「それだけでは何に使っていいのかが分からない正答率を教員に対して紙面で提示し、その内容やので、対象としてブラウン運動を選んだ」と、コa) 問題作成の制約についてンピュータシミュレーションを用いて実際に学習「選ばせるという作業が入るので難しかった」

者が手を動かしながらその理解が深まるような教と、オンライン講義で多用される多肢選択式問題材の提示の仕方を工夫していることが伺えた。まの制約への対応がなされていたことが確認された。

た、教員が提示する以外に「受講者自身にデータ「入力の強さを変えても出力の強さは比例して変を取ってきてもらい、シミュレーション結果がどわるだけで、その間の関数は何も変わらないことういうものが出るのかは分からないという想定のを理解させるため、入力をあえて 2 倍にしたときもとで（株価のデータを利用した予測のシミュレに結果の式はどのように変わるのかという問題なーションを）実施してもらった」とさらに学問分どを作ったりした」など、その制約の中で受講者野を越えた内容を最終週で意図して扱ったことがにその問題を理解させるような工夫・しかけを心分かった。

がけていたことが明らかとなった。

d) 応用するチャンスがある
この項目の質問に対しては、対面での講義で

表 3 各週の問題の平均正答率（Problems・Homework） 8 43.1 257 32 63409

は可能な課題が「MOOC の場合には、答えにバリ43.1 25

エーションが出てくるものは出題できないので、32 6340

0

コードの候補を間違ったものを含めて用意するよ

0うにした」「実際に間違ったコードを準備するのが難しかった」と、MOOC の技術的制約を踏まえ、

0%

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実際に学習者にプログラムを書かせて学習した内0%

容を応用するための工夫をしていたことが伺えた。

0%

また、前述の「c」において、明らかに応用事例を扱っていた。
e) 現場で活用し、振り返るチャンスがあるb) 課題の難易度について講義で扱うトピックについては、表 1 に示すよ

「考える機会は与えるために Week 6 を入れた」

うに「プログラミング」「確率過程（数学）」「ブラとの発言から、最終週が現実世界での活用を意識ウン運動」の順序で進行したが、教員は「（講義でした内容となっていたことが分かる。また、講義扱わなかった数学の）知識が必要となってくるのの振り返りについては講義中に具体的に指示はなで、数学の前提知識がなかった人は少し大変だっかったものの、「スライドで提示している式番号たかもしれない」「（第 3 週で）本格的なプログラは全体を通して連番とした。（受講者にとって）ミングが始まると受講者が落ちたのかもしれな振り返りやすくすることを意図していた」と、学い」と扱うトピックや課題の難易度について言及習者の振り返りの配慮をしていることが伺えた。

していた。

4.2 MOOC 特有の問題作成について
MOOC では、一般的なオンライン講義と同様、正答率が比較的低かった問題に関する振り返りにおいては、実際に受講者がプログラミングを自動採点が可能な問題を課すことが特徴である。

行ったり、数学の前提知識を必要とする問題で正表 3 に各週の問題の平均正答率を示す。例外はあ答率が低かったと分析していた。

るが、講義が進行するにつれてゆるやかに正答率

例えば、第 3 週の Problem 4 は、57.0%と特に正が下がる傾向にあった。講義の前半では、その週答率の低い問題であった。計算した式に当てはめの講義内容が理解できた受講者が翌週に進むことると解ける問題であったが、「（前提知識となる）が予想されるが、講義終盤では受講者が定着し正指数関数とデルタ関数の極限の取り方が経験のな答できない場合にも翌週の講義にアクセスしていい人にはわからない」と述べ、学内向けの講義にたと考えられる。また、教員は Problems が講義ビおける「どこかで調べて答えを出してくる」受講デオを理解できれば解けるレベル、Homework が者層との違いについても言及していた。特に専門その応用を含むレベルと設定しており、科目において、講義の範囲外となる基礎知識の扱

Homework での正答率が Problems に比べて低いこいについて、個別の講義で扱うには限界があり、とは、教員の意図通りに問題が作成されていたこ

他 大 学 の MOOC や OER （ Open educationalとが伺える。

resources）を含むインターネット上の教材等も活用した教員に対する支援が今後の課題となろう。
また、Week 4 の Problem 1・4 は、ベクトルの乗算の知識が必要な問題で、後者は学内向けの講義では「点をあげる問題」であるが、前提知識の不足に加え、複数の正しい選択肢を選ぶことが求められたために正答率が下がったと分析していた。
なお、当該内容については教員が「サプリメンタルノート」を事後的に作成し、受講者に提供した。
部分点を与えることが望ましいような問題については、選択肢毎に正誤を選択できるような改善が考えられる。

5 まとめ
実際に提供した MOOC を利用し、ID のメリルの第一原理がどのように講義のデザインや実施の際に反映されているかを、教員に対して事後的に行った半構造化インタビューにより調査し、すべての原理（要因）について、講義の中で配慮されているたことを確認した。本来の ID 手法の使用の仕方とは異なり、週毎の講義コンテンツ等についてもさらなる吟味が必要であるが、今後、他のデザイン手法も含め分析を続ける必要がある。
また、既存の学内向けの講義を基礎としてMOOC を開発する場合、MOOC の特徴を含むオンライン講義のデザインや実施の際にどのような支援が可能であるかについて、教員の講義スタイルや意図、講義の内容や位置づけ等の条件が異なるために一般化が難しいが、今後の実践の蓄積の中で明らかにしていく必要がある。

謝辞
本研究においてインタビューを引き受けて頂いた京都大学工学部山本量一教授に深く感謝申し上げます。

参考文献[1] 酒井博之・岡本雅子・Isanka Wijerathene・飯吉透、京都大学における MOOC の開発と運用、大学 ICT 推進協議会年次大会、京都国際会議場、2016[2] 岡本雅子・酒井博之・Isanka Wijerathene・飯吉透、京都大学 MOOC における受講者対応について、大学 ICT 推進協議会年次大会、京都国際会議場、2016[3] Kopp, M. & Lackner, E., Do MOOCs need a
special instructional design?, Proceedings of
EDULEARN14 Conference, 7138-7147, 2014.

[4] 鈴木克明・根本淳子、教育設計についての三つの第一原理の誕生をめぐって、教育システ
ム情報学会誌 28(2), 168-176, 2011[5] リーサー, R.A・デンプシー, J.V 著、鈴木・合田監訳、インストラクショナルデザインとテ
クノロジ：教える技術の動向と課題、119-121、
北大路書房、2013