新たな教師の学びについて学習院大学 文学部 教授
文部科学省中央教育審議会教員養成部会長
秋田喜代美

目次

1 令和3年答申が示す教師像
2 「新たな教師の学びの姿」とは3 研修観の転換

１ 令和3年答申が示す教師像
令和3年「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～(答申)

教員の姿「教職生涯を通じて探究心を持ちつつ自律的かつ継続的に新しい知識・技能を学び続け、子供一人一人の学びを最大限に引き出す教師としての役割を果たしている。
その際、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての能力も備えている」

令和4年「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～「新たな教師の学びの姿」の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～（答申）＜教職生活を通じた「新たな学びの姿」の実現＞
変化を前向きに受け止め、探究心を持ちつつ自律的に学ぶという「主体的な姿勢」 専門職としての学び求められる知識技能が変わっていくことを意識した「継続的な学び」
生涯学び続ける学びの専門家
新たな領域の専門性を身に付けるなど強みを伸ばすための、一人一人の教師の個性に即した「個別最適な学び」
他者との対話や振り返りの機会を確保した「協働的な学び」
主体的・対話的で深い学び2「新たな教師の学びの姿」とは
学ぶ
量的拡大
質的変容

主体的
対話的
深い学び

知識の蓄積やスキルの習得
理解が深まる 構造化
見方が変わる自分事として参加する学び
校内・校外 他者との対話
心が動き、気づき、探究し、自己の見方、在り方が変わる

専門家の学びの特徴
事例としての学びの物語から学ぶ• 専門家の自分事の学びは、一人一人が学びの主人公となる出来事、学びの物語によって形作られる。
暗黙知・実践知・身体知・個人の経験と文脈に支えられた知の可視化
教師の学習材と学習環境• 事例からの学び（一次的記録、解釈を含む記録）
時間、媒体による相違• その記録を開かれた対話で• 協働し振り返る一人一人の学びの在り方「研修で学んだこと」「知る・わかる」「気づく」「考える・見つける」

知る・わかる1. 他の人が発言した内容をそのまま知識として得た・理解する例）子どもたちが調べられるよう＊＊をすればいいのだとわかった。

2. 自分なりにどのようなことかを価値づけや意味づけを考えた、気づく
気づく例）＊＊により、個人のペースでより興味が広がったり見つけたい思いが生まれると気づいた。
関係論的、システム的に多様なつながりに気づく。

3. 自分で考えた上で、課題や次にやってみたいことを見つける
考える・見つける例）＊＊はこれまで子どもが手に取れる場所になかった。様々な＊＊に興味が持てるよう、自分たちで調べるという経験ができる学びの環境をデザインする必要があると思う。

出典 秋田喜代美他（２０２３）「園内研修でもっと豊かな園づくり: 学びが広がる・深まる」中央法規

PART 1ある園内研修のみなさ んの経験を 覗いてみまし ょう ！
P. 4の図を 参考に し な がら 、 あ る 園で の、 園内研修に 参加し た みな さ ん の回答から 、一人ひ と り がど のよ う な 経路を た ど っ て 思考し て い た かを 図に し ま し た 。
具体的に 見て みま し ょ う 。

研修における学びの多様性～ Ａ 園の場合 ～

Ｂさ ん

Ａさ ん

Ｃさ ん

Ｄさ ん

Ｅさ ん

Ｆさん

Ｇさ ん

保育 実践や記録に つい て の対話事例となる実践についての対話
新たな 方法と の出会い
大切な こ との再認識

新たな 視点や気づき

新たな 視点や気づき

保育 の振り 返り

大切な こ との再認識

新たな 視点や気づき

新たな 視点や気づき

新たな 視点や気づき

新たな 視点や気づき

保育 の振り 返り

研修のよさ

意欲・ 課題意欲・ 課題（ 私）（ 私）

新たな 視点
や気づき

保育 実践
T卯木なる
つぎ次の実践への挑戦※

調査協 力園 Ａ 園 の結 果から 、 一 部の参 加者 を 抜粋し て 作 成。 た だ し 、 一人 ひ と り の 性別や年代は 実際 と は異な り ま す 。

こ の図を 見てみると 、同じ 園内研修に参加し て保育 実践や記録についての対話を し ても 、感情や思考の経験は、三者三様であるこ と がわかり ます。例えば…
➢ Ａ 園の場合、参加者全員が、新たな視点や気づき を 得ていたと いう こ と が見えます。

集中・没入から、気づきやつながり、そして探究へ
こころのつぶやき

気づきの質なるほど、あっそうか

新たな知識や情報を得て、それまでの知識とつながる

あれ、あっ、おや驚きや疑問や不思議など今までとちがう事実に出会う

ああ、見えるより詳細に丁寧に見る、見比べることで気づく

こういうことだったのか

自ら試してみて初めて、自分事になって気づく

ここが変わったな

子どもの理解、自らの過去と今の変化に気づく
時間的変容

こんなこともできそう新たな方法への気づきや見通しによるシミュレーション

つまり、要するに振り返りを通しての新たな見方への見方や自身の在り方の特徴への気づき

もっとこうしてみたい

こんなことができるのではと対話等から着想を得る振り返りの質

振り返りの水準（Van Mannen,１９８１ 秋田 １９９６）
技術的省察
あらかじめ定められた目的を達成するための授業が効率的かどうか、有効か
実践的省察
教育の目的それ自体を再検討すること 意味を問うこと
批判的省察
実践の道徳的、倫理的、社会的公正さの側面について考えること

出典 秋田喜代美（１９９０）「教師教育における省察概念の展開」教師教育学年報、第5巻世織書房

協働的な探究を研修で行うために前提：心理的安全性、時間の保障、学びの環境デザイン（空間・道具）共に学ぶ他者への意識・敬意
傾聴、あいづち、うなずき等を伴う理解・共感
協働注視、問い返し・たちどまりの対話
他者のよさ（独自性、卓越性）への気づき・承認

自己理解の深化 目にとめ、心にとどめ、書き留める
情動の開示（困惑や戸惑い、ワクワク、不明感）
丁寧に注意深く見る、楽しみや対象への愛着を持ってみる、細部をみのがさないようにする
自分自身の過去の経験と関連づける
互いに関係ないように見えるものもつなげてみる教師目線での理論と実践の往還
教育学の理論Pedagogy
研究者が理論、教師が実践という発想ではない探究者としての教師が構築する理論と実践

自論
Theory in action
Theory of practice

実践

Deliberate practice

革新

納得と確信

Innovation

Reframing

3

研修観の転換伝達・一斉講義型研修
教える者と教わる者という関係での学びから一人一人の教員が学びの主人公となる参加・参画型研修へ
そのためには、深い学びを生む研修へ
研修テーマ、具体的な問いをもって、実践に取り組む
対話をもとにした実践の振り返り（協働省察）から次への見通しをもった循環、往還型の研修へ
その学びの足跡としての研修記録、研修履歴へ校内：多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成と研修• 学校組織のレジリエンスを高めるために、教職員集団の多様性が必要。
• 教師一人一人の専門性を高めるとともに、民間企業等の勤務経験のある教師などを取り込むことで、教職員集団の多様性を一層向上させる。
• 学校管理職のリーダーシップの下、心理的安全性の確保、教職員の多様性を配慮したマネジメントを実施。

具体的な研修時間を組織体制や学びの空間の工夫で見出す
オンラインの活用
対面・同期 オンデマンド・非同期のくみあわせ• 個別の関心、キャリアで知識やスキルを深める研修• 学校教職員が一体となって協働で探究する研修まとめにかえて令和の日本型学校教育が求める、新しい教師の学びの姿は、教師が、自分事として、さまざまなことに気づき、創造的な実践を創り、共に振り返りながら、協働的に探究をしていく姿である。
校内・外でのフォーマルな研修の場を生かしながら、インフォーマルなネットワークも築き、学び続けていくことが大切である。
「教えることは聴くことであり、学ぶことは語ることである。」
出典 デボラ・マイヤー 著 , 北田 佳子 訳（２０１１）「学校を変える力」岩波書店