INSS JOURNAL,Vol.17(2010),pp44-59

44

教科学習におけるエネルギー環境教育用教材の開発
The Development of Teaching Materials for Energy and Environmental Education
Integrated into Main Subjects in Schools
橋場

隆（Takashi Hashiba)＊ 1

大磯眞一（Shinichi Oiso)＊ 1

佐島群巳（Tomomi Sajima)＊ 2

高山博之（Hiroyuki Takayama)＊ 3

山下宏文（Hirobumi Yamashita)＊ 4 鈴木真（Makoto Suzuki)＊ 5

石原淳（Atsushi Ishihara)＊ 6

野口芳江（Yoshie Noguchi)＊ 7

妹尾理子（Michiko Senoo）＊ 9

中村俊哉（Toshiya Nakamura)＊ 10 前田

井元りえ（Rie Imoto)＊ 8
浩平（Kouhei Maeda)＊ 11

要約 平成 20 年告示学習指導要領で，学校教育における教科学習の時間が増加したが，エネルギー
環境教育の時間として活用されてきた「総合的な学習の時間」が削減された．このため教科学習の時間を活用して展開するエネルギー環境教育用の教材の開発を実施している．活用する教科として
生活科，社会科，理科及び家庭科（技術・家庭科）を選び，それぞれの教科の中でエネルギー環境
教育に関連の深い単元（重点単元と命名）を選び，その中に教科の学びとのつながりに配慮しながらエネルギー環境教育の学習（エネルギーパーツと命名）を付加する方法で作成した．エネルギー
パーツの内容は発達段階ごとに設定した到達目標にしたがって調整した．エネルギー環境教育としての統合は小学校及び中学校の最終学年の社会科に設定したエネルギーパーツで行うこととした．
小学校編については開発を終了し平成 21 年度に出版した．現在，中学校編の開発を進めており，平成 22 年度内には出版する予定である．
キーワード

エネルギー環境教育，学習用教材，カリキュラム，重点単元，エネルギーパーツ

Abstract
The school curriculum guideline notified in 2008 shows increasing content andhours for subjects and reducing hours for comprehensive studies in which energy and environmental
education is frequently conducted. To handle the situations we are now developing the new type ofteaching materials for energy and environmental education using content and hours of subjects. We
chose life studies, social studies, science and homemaking studies (technology and homemaking
studies) as intended subjects. We selected learning units that are intimately related to energy andenvironmental education in each intended subject curriculum (reference to çmeaningful learningunitè) , then we added extra content for energy and environmental education (reference toçenergy partsè) into meaningful learning unit, paying attention to relation to original content. The
content for energy parts were arranged in complying with goals to achieve according to studentsʼ
stage of development. The last energy parts added to social studies for elementally and junior highschool coordinate a variety of energy parts in intended subjects. The development of teachingmaterials containing energy parts for elementally school was finished and published in 2009, and thesame one for junior high school will be published in 2010.
Keywords

1.

energy and environmental education, teaching material, curriculum, meaningful learning unit,
energy parts

はじめにいて主として生活科及び「総合的な学習の時間」での実践を念頭において，学校現場で「容易に使える

2005 年 の INSS JOURNAL の 論 文（橋 場 他，

教材」とのコンセプトの基に開発した小学生，中学

2005）において，我々が目指すエネルギー環境教育

生及び高校生用のカリキュラムについて報告した．

に関する基本的な考え方・体系を示し，それに基づ「総合的な学習の時間」は平成 10 年告示学習指導要

＊1
＊4
＊8

(株)原子力安全システム研究所社会システム研究所 ＊ 2 帝京短期大学（東京学芸大学名誉教授） ＊ 3 京都教育大学名誉教授
京都教育大学 ＊ 5 東京都練馬区立中村西小学校 ＊ 6 東京都板橋区立中台小学校 ＊ 7 さいたま市立指扇小学校
女子栄養大学 ＊ 9 香川大学 ＊ 10 東京学芸大学大学院生 ＊ 11 静岡県浜松市立三方原中学校

45

領（1998 年）において登場した「生きる力」の育成回の論文で示したエネルギー環境教育の目標とカリを目的に教科横断的なテーマについて学習を行うた

キュラム開発の要点，並びに開発したカリキュラム

めの時間であり，エネルギー環境教育の普及にはまのテーマをとりまとめて示しておく．

たとない追い風と言えるものであった．
ところが，この 5 年間に学校を取り巻く状況は急

2.1

エネルギー環境教育とは変した．学力低下論争の影響を受け，平成 20 年告示
学習指導要領（2008 年）において，「総合的な学習「エネルギー」を軸教材とする環境教育と捉える．

の時間」が削減（小 3〜6 で 430 → 280 時間）されるすなわち「エネルギー＋環境」教育といった単なる一方，基礎学力重視の観点から主要教科の内容及び環境教育の拡大解釈ではなく，エネルギーに関する時間の増加（小理 350 → 405 時間，中理 290 → 385

内容を中心として，持続可能な社会の建設に主体的時間など）が図られた．主要教科の変更についてはに参加・行動する市民に求められる知見，態度，考平成 23 年（小学校）及び 24 年（中学校）の全面実

え方，行動力を育成する教育を目指す．

施に向けて順次移行措置がとられるが，「総合的な学習の時間」は平成 21 年度から直ちに削減されている．

2.2

カリキュラム開発に求められる三観点

2005 年の INSS JOURNAL の論文で提示したカリ
キュラムは現状においても適切な内容であり，「総合上述の目標を達成するため，次の三観点の統合的的な学習の時間」だけでなく教科でも活用可能であ形成をねらいに（図 1），発達段階に応じてカリキュる．しかし，その他にも実施したいテーマを抱える

ラムを構成する．

学校にとって，減らされた「総合的な学習の時間」
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の残りの時間をエネルギー環境教育に当てる余裕は㇇䛑䛰ெ㛣ᛮ䛮♣ఌን໩䛾䛴㻃ඁ䜒䛥ᑊᚺ⬗ງ䜘䜈䛪ெ㛣䛴ᙟᠺ

ない．時間が増えたが，新たに追加された内容の対応に追われる教師に，教材を自ら工夫して教科内で実践する余力は期待できない．
このような状況の到来を見越して前回のカリキュ
ラム開発終了後，我々は，主要教科の学びの中で展

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図1

開できる教材の研究にいち早く着手し計画的に開発

学習を統一する三観点を進めてきた．その成果の基に 2009 年には，生活科，理科，社会科及び家庭科で実施する小学校編の① 認識形成教 科 学 習 用 教 材 を 出 版 し た（佐 島・高 山・山 下，「資 源・エ ネ ル ギ ー・環 境」を，「存 在」「有 用」

2009）．2010 年秋には引き続き中学校編を出版する「有限」「有害」「保全」の五つの視点から捉え，視点予定である．以下に，この教材開発過程で積み上げごとに発達段階に応じて獲得すべき認識を学習基本てきた教科学習でのエネルギー環境教育の展開方法

表として提示している（表 5 参照）．

及び開発した教材の実践授業による有効性の検証状② 学び方形成

況などの研究成果について述べる．

「学び方」を学ぶための手段としてだけ捉えるのではなく，認識と同様に「獲得すべき目標」として捉

2. 前回までの研究の経緯

らえる．情報収集・活用力，論理的思考力及び表現力など，自ら学ぶ力が形成されるような体験や活動

2005 年の論文で提示した「総合的な学習の時間」を展開する．

用の教材と今回の研究対象である教科用の教材の違③ 人間形成いは，学校教育における場の違いである．場の違い

知識や技能を身につけるだけではなく，地球といが進め方の枠組みに及ぼす影響は大きいが，エネル

う制約の中で心豊かに生きる市民としての人間味あ

ギー環境教育のねらいやそれを達成するために教材

ふれる感性と，社会的仕組みづくりや合意形成に能やカリキュラムに求められる基本的要件に変わりは動的に参加できる資質と適応能力を育む．このため，ない．この章では以降の章での検討の前提となる前参加型の取り組み，討論や発表の機会，合意形成の46

プロセスの疑似体験などの活動を展開する．

授は現在仁愛大学教授）を代表とする福井地区の教育研究会（以下「福井 WS）と略す）からも有志の2.3開発したカリキュラム

参加を呼びかけ，INSS の教育研究会の総力体制で開発することとした．

小学校の低・中・高学年，中学校及び高等学校の五つの各段階で，上述の三観点を考慮した活動を展

3.3

カリキュラム開発のステップ

開する「総合的な学習の時間」用の実践テーマ（カカリキュラム開発の基本的枠組みに変更はないが，リキュラム）を提示した（表 1）．

平成 20 年告示学習指導要領との整合性をとる必要が
表1
発達段階
小学校
低学年
小学校
中学年

あること，前回の教材開発時点から数年が経過しポ開発したカリキュラム

学習テーマ
しぜんのエネルギーをつかってあそぼう
みつめよう！くらしとエネル
ギー

所要時間
16
18

小学校
高学年

電気とわたしたちのくらし

21

中学校
高等学校

現代社会を支えるエネルギー
循環型社会の形成者になろう

20
14

スト京都議定書の論議が活発化するなどエネルギー
環境問題を取り巻く状況が変化していることから，認識形成の要である学習基本表の見直しから検討を始めることとした．全体の開発ステップは次のとおり進めた．
① 対象教科の選定と学習基本表の見直し② 教科で展開するカリキュラム構成の検討③ カリキュラムの試作④ 検証授業による確認と改善点の反映

3.

研究の目的と方法

3.1

研究の目的

前述の経緯から，教科学習の中で展開できる学習4.

カリキュラム開発

4.1

対象教科の選定と学習基本表の見直し用教材の開発を研究目的とした．「総合的な学習の時間」用の教材の場合は，履修科目が異なっていても(1)対象教科の選定

共通テーマでの学習が可能であるため小学校から高

平成 20 年告示学習指導要領において「持続可能な等学校までを対象としたが，教科学習用の場合は履社会」というキーワードが頻繁に登場するようにな

修教科が共通な小学校と中学校までを対象とし，高ったが，学習指導要領がエネルギー環境教育につい等学校は除いた．

て直接言及しているわけではない．しかし，エネル
ギー環境教育は教科横断的課題であり，幾つかの教

3.2

研究の方法

科に関連させて学習課題として取り上げることが可能である．生活科，理科，社会科及び家庭科（中学

今回の研究においても，前回同様，佐島群巳帝京校では技術・家庭科）のエネルギー環境教育との関短期大学教授（東京学芸大学名誉教授）を代表とすわりを表 2 に示す．これらの教科は学習課題や学習る東京地区の教育研究会（以下「東京 WS（ワーク

方法等において，エネルギー環境教育と多くの接点

ショップ）」と略す）との共同研究方式で行った．東があることがわかる．関西 WS の事例集（エネルギ

京 WS では平成 20 年告示学習指導要領への対応やー環境教育関西ワークショップ，2009）においても，教材構成の考え方について検討・調整するとともに，これらの教科での実践が取り上げられている．その小学校編の開発を行った．

他の教科，例えば，国語や英語などでも関連付けら一方，東京 WS は中学校の関係者が手薄であるた

れないわけではないが，エネルギー環境に関係する

め，中学校編の開発に当たっては，山下宏文京都教

課題を題材として利用するものであり，課題そのも

育大学教授を代表とする関西地区の教育研究会（以のを学習の対象として扱っているわけではない．こ下「関西 WS」と略す）及び伊佐公男福井大学教授

れらのことから，教科学習の対象とする教科は次の（現在の代表は石井恭子福井大学准教授，伊佐公男教とおりとした．

47

〈小学校〉

学校段階で 46 個，高等学校段階で 28 個，合計 151

・生活科（1・2 学年）

個である．

・理科（3〜6 学年）(4)学習基本表の見直し

・社会科（3〜6 学年）
・家庭科（5・6 学年）〈中学校〉

表 4 のエネルギー概念を基に，これら全てを含む
ように学習基本表の表現を見直した．その結果を表5 に示す．見直しの結果，次の 2 点が充実・強化で

・理科

きた．

・社会科

・理科的側面の表現が充実された．

・技術・家庭科

・将来社会を建設的に展望する姿勢を盛り込むこと(2)平成 20 年告示学習指導要領との整合性確認の重要性が明確になった．

平成 20 年告示学習指導要領の上述の教科に関する記述について，エネルギー環境教育に関連があるところをチェックした．その結果の総括を表 3 に示す．

4.2

教科で展開するカリキュラム構成の検討

理科で扱うエネルギーの内容が増え，小学校では電気の学習が小学 3 年から 6 年まで連続して扱われた教科で展開するカリキュラムの開発には，「総合的り，中学校では「放射線についても触れる」などのな学習の時間」の場合と異なり，構成の仕方に多く充実が図られている．また，各教科に共通して「持の制約がある．その対応方法の検討結果を表 6 に示続可能な社会」の視点を重視する取り扱いとなってす．この検討を通して，対象教科のエネルギー環境いる．しかし，これらは既存の学習基本表で取り扱

教育と関連の深い単元（「重点単元」と命名）の中ってきた内容であり，学習指導要領の改訂を受けてで，エネルギー環境教育としての個別課題を実施す

特段変更すべき点はないことを確認した．

る単元（「エネルギーパーツ」と命名）を付加し，そ(3)学ぶべきエネルギー概念の再検討

れらを結び付けて展開する方法を採用した．このカ

学習基本表は次の観点から見直した．
① 前回の教材開発以降，時代が求めるエネルギー環
境問題の知識・認識に変化はないか．
② 今後の社会の進展を考慮しても十分な内容が含まリキュラム構成のイメージを図 2 に示す．
重点単元にエネルギーパーツを付加した例を図 3に示す．実際に教師に提示するのはエネルギーパー
ツの部分であり，書籍化に当たっては次の構成で統れているか．

一することとした．また，原則として教師一人で実学習基本表の表現は学習指導要領の表現に準拠し施できる内容としている．

ているため，細部の学習項目が明確にならない．そ① 1 単位時間ごとに，「児童生徒用読本」「指導の手のため，学習基 本 表 の「存 在」「有 用」「有 限」「有引き」及び「ワークシート」の内容の構成とし，害」「保全」の五つの視点と発達段階のマトリクスにそれぞれ 2 頁，1 頁及び 1 頁の分量とする．

対応させて，学ぶことが望まれるエネルギー概念の網羅的抽出を行った．その結果を表 4 に示す．

② 児童生徒用読本には児童生徒が一人で読んで学習できるだけの情報を盛り込む．また，教師がコピ

現状を正しく把握することは認識形成の基礎であ♣ఌ⛁᭩⤂Ꮥᖳ䛴䜬䝑䝯䜲䞀䝕䞀䝈䛭⤣ྙ

るが，学習の重点を課題の理解に置き過ぎると，学習者が未来を展望する心を必要以上に萎えさせてしまう懸念がある．このため，学ぶことが望まれるエ
ネルギー概念の範囲は，資源としてはエネルギー資
源と水・食糧，エネルギー利用，そしてエネルギー
利用が直接的に関連する環境分野にとどめた．また，様々な技術開発や仕組みの整備など問題解決に向けた取り組みを取り上げ，将来を建設的に展望できる項目が入るように配慮した．

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抽出したエネルギー概念は，小学校低学年段階で13 個，中学年段階で 28 個，高学年段階で 36 個，中図2

カリキュラム構成のイメージ

48

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図 3 重点単元とエネルギーパーツ（小学校中学年「社会科」の例）

としての扱いにとどめた．中学校段階では，社会科の地理的分野のエネルギーパーツ「日本のエネルギー問題」（重点単元：日本の資源・エネルギーと産業）と理科第一分野のエネルギーパーツ「放射線の性質とその利用」（重点単元：エネルギー資源の利用）で取り上げた．

4.4

検証授業による確認と改善点の反映ーを配布してテキストとして利用することができ
時間的制約から全てのエネルギーパーツについてるものともする．
③ 指導の手引には，学習のねらい，展開の仕方，指検証を行うことはできなかったが，幾つかのパーツ

導上の留意点及び補足的な情報や知見を示す．

について実施し，教材としての有効性を確認した．

④ ワークシートは児童生徒用読本の学習内容を確実

検証例の中から，中学校社会科と中学校理科の事例に押さえることに使用し，児童生徒用読本の内容を紹介しておく．

に沿って教師が発問したり児童生徒に重要事項を(1)社会科地理的分野の事例確認させたりすることがスムーズにできるように・重点単元：中東の自然と人々のくらし作成する．

・エネルギーパーツ：石油の生産と輸出
・対

4.3

カリキュラムの試作

象：W 中学校の 1 年生 1 クラス

・実践者：開発者（教師）自身
・実践日時：平成 21 年 7 月 8 日（水）第 1 校時

上述の方針に基づきカリキュラムの試作を開始し・結果た．実際には重点単元とエネルギーパーツを一度に生徒に分かりやすくパーツの内容が構成されて決定することは困難であり，教科での学習内容とのおり，エネルギーセキュリティの観点から生徒に確認と認識形成の三観点が漏れなくかつバランスよ押さえてほしいポイントは的確に伝わった．しかく盛り込まれていることを確認するためのチェック

し，石油が発電の主要エネルギー源だと誤解してを何度も必要とした（図 4）．バランスの確認は各エいる生徒が多いことが確認されたので，次のパーネルギーパーツに含まれるエネルギー概念を表 4 のツ（日本のエネルギー問題）でこの誤解を確実に上でチェックし分布状況を見ることによって実施し修正できる展開とする等の反映を行った．

た．

(2)理科第一分野の事例

最終的に設定した重点単元とエネルギーパーツの一覧を表 7 に示す．

・重点単元：エネルギー資源の利用
・エネルギーパーツ：

なお，原子力発電等に関する内容は小学校段階で① 放射線の性質とその利用（その 1）

は学習指導要領で触れていないので発電方式の一つ② 放射線の性質とその利用（その 2）・対象：K 中学校の 3 年生 1 クラス

・実践者：開発者（教師）自身

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・実践日時
① 平成 22 年 1 月 19 日（金）第 3 校時
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② 平成 22 年 2 月 23 日（火）第 2 校時
・結果
生徒は身の回りに放射線があること，自分たちの体からも放射線が出ていることなどを率直に受Ꮥ⩞ᇱᮇ⾪

け止めており，生徒に興味をもたせながら学習のねらいに沿って実践できることが確認された．た

図4

教科及び三観点とのスパイラルによるエネルギー
パーツの練り上げ

だし，2 時間の枠内で一人の教師が全てをこなすのは量的に難しいので，教師が取捨選択したり必49

要に応じて支援体制をとったりするなどの対応が石原必要なことが確認された．この点については指導野口芳江

さいたま市立指扇小学校教諭の手引き等に反映する予定である．

井元りえ

女子栄養大学教授

妹尾理子

香川大学准教授

中村俊哉

東京学芸大学大学院

前田浩平

静岡県浜松市立三方原中学校教諭

市川城次

川崎市立宮前平中学校教諭

5. 教材普及への取り組み開発したカリキュラムは書籍として出版し，教育淳

板橋区立中台小学校教諭

界に成果を還元することとしている．既に開発を終小林広和 京都府相楽東部広域連合立和束中学校教諭

了した小学校編については平成 21 年 10 月に国土社

柳澤彰紀

京都府立洛北高等学校附属中学校教諭から出版した．開発が進行中の中学校編についても

藤田恒久

京都府立洛北高等学校附属中学校教諭

平成 22 年度中には出版する予定である．

山本照久

兵庫県加古川市教育委員会指導主事

出版後は教育委員会や学校へ積極的に紹介し，必高谷美保

兵庫県加古川市立平岡中学校教諭

要に応じてセミナーや教育研修等の場を設定して，

澤田一彦

滋賀大学教育学部附属中学校教諭

普及に努めることとしている．既に地元美浜町への保木康宏

滋賀大学教育学部附属中学校教諭

紹介だけでなく，京阪神地区の教育委員会や学校へ

小鍛冶優

福井県永平寺町立上志比中学校教諭も紹介し，一部の教育委員会では教員対象の研修会

宇野秀夫

福井市立社中学校教諭を実施したり，セミナーの開催を予定したりしてい荒川

福井県教育庁指導主事

る．中学校編の開発完了後は，より一層普及に向け

岩崎俊文

敦賀市立松陵中学校教諭て活動に取り組む予定である．

橋場

隆

原子力安全システム研究所

大磯眞一

原子力安全システム研究所

6. おわりに誠

引用文献

今回開発した（及び開発中の）教材は，教科の縦糸の中にエネルギー環境教育という横糸を織り込む

エネルギー環境教育関西ワークショップ

2009

持

処方箋を示すものであり，今までに例のないユニー

続可能な社会をめざすエネルギー環境教育の実クな教材である．けれども，横糸の内容が社会情勢

践，国土社

によって変化するだけでなく，縦糸の相互のつなが佐島群巳・高山博之・山下宏文（編著） 2005

りが不ぞろいなため，美しい調和を醸しだすのはか

ルギー環境教育の理論と実践，国土社

なり困難な作業である．多くの教員の方々の協力と佐島群巳・高山博之・山下宏文（編著） 2009

エネ
教科

協働作業によって，遅ればせながらゴールに近づき学習におけるエネルギー環境教育の授業づくりつつある．毎日，子どもたちを相手に実際に処方す［小学校編］，国土社

る立場にある現場の教員の方々の苦労を少しでも緩和につながることを望みたい．
しかし，とりあえず中学校編も含めて出版にこぎ

橋場隆他 2005
する研究

エネルギー環境教育のあり方に関

INSS JOURNAL, 12, 46-64.

橋 場 隆・大 磯 眞 一・野 口 芳 江・中 村 俊 哉 他

2009

つけたとしても，未だに改善する余地は多い．改善

教科学習におけるエネルギー環境教育の授業づを進めるには，実践結果を反映するのが近道である．

くり用教材（新学習指導要領準拠）の開発につ出版後も実践結果を収集し改善していくことを課題

いて

その 1―カリキュラム開発の基本的考え

としたい．

方―

日本エネルギー環境教育学会第 4 回全国大会論文集，224-225．

研究メンバー一覧

橋 場 隆・大 磯 眞 一・野 口 芳 江・中 村 俊 哉 他

2009

教科学習におけるエネルギー環境教育の授業づ
佐島群巳 帝京短期大学教授(東京学芸大学名誉教授)

くり用教材（新学習指導要領準拠）の開発につ高山博之 京都教育大学名誉教授

いて山下宏文 京都教育大学教授

よる教材開発の視点と方法―

鈴木

環境教育学会第 4 回全国大会論文集，226-227．

真 練馬区立中村西小学校教諭

その 2―エネルギー関連施設現地調査に日本エネルギー

50

橋 場 隆・大 磯 眞 一・野 口 芳 江・中 村 俊 哉 他

2009

教科学習におけるエネルギー環境教育の授業づくり用教材（新学習指導要領準拠）の開発について

その 3―開発したカリキュラム（小学校

低学年の事例）―

日本エネルギー環境教育学会第 4 回全国大会論文集，228-229．
橋 場 隆・大 磯 眞 一・野 口 芳 江・中 村 俊 哉 他

2009

教科学習におけるエネルギー環境教育の授業づくり用教材（新学習指導要領準拠）の開発について

その 4―開発したカリキュラム（小学校

高学年の事例）―

日本エネルギー環境教育学会第 4 回全国大会論文集，230-231．

51

表2
教

科

生活科

社会科

理科

家庭科
技術・家庭科

教科教育とエネルギー環境教育との関わりエネルギー環境教育との関連

具体的な活動や体験を重視しており，五感を通して自然界の生業の中にエネルギーの存在を感じとらせる活動と結び付けられる．生活上必要な習慣や技能を身につけさせることも目標とされており，
エネルギーを大切に利用する活動に関連付けられる．
国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う教科であり，社会的，経済的，文化的，歴史的などの様々な社会科学的な側面でエネルギー環境問題と関わりが見出される．身近な生活場
面でのエネルギー利用から，国際的な地球環境や資源・エネルギー問題まで幅広く関連がある．
平成 20 年告示学習指導要領から，小学校における理科は，「A 物質・エネルギー」と「B 生命・地球」の 2 分野に大別され，中学校での第一分野及び第二分野との接続がスムーズになった．分野の中にエネルギーの文字があるように，自然科学的なエネルギー概念の理解が教科の目標であり，エネルギー環境教育のベースとなる知識・認識を育む教科である．
環境に配慮したライフスタイルを身に付けさせ，生活をより良くしようとする実践的な態度を育てる教科であり，食生活，衣生活，住生活などの場面でエネルギー環境教育との関わりが深い．
技術分野は，実践的・体験的活動を通して技術と社会や環境との関わりを学ぶものであり，エネル
ギー変換などの学習で関連付けることができる．家庭分野は家庭科と同様である．

52

表3
学校 学年
幼稚園
1年
2年
3年

4年
小
学
校

平成 20 年告示学習指導要領の教科との関連

エネルギー環境教育の三側面
認識形成※

学び方形成

自然エネル 遊 び な が ら
ギーや遊び 体 で 感 じ るの中でのエ 感 じ た こ とネルギーに を 表 現 し 合
関してう
くらしに関 体 験 を 通 し
して
て課題をつ
かみ追求す
る
つかんだこ
とを発表す
る
国民生活に
関して

5年

課題をつか
み追求する
学習成果を
効果的にま
とめて発表
する

人間形成
積極的に人やも の・自 然 と
かかわる

認識形成※

学び方形成

2年

3年

学校

高
等
学
校

学年

1年

2年

3年

環境
生活の中で，様々な物に触れ，その性質や仕組みに興味や関心をもつ
自然などの身近な事象に関心をもち，取り入れて遊ぶ

生活科①四季の変化や季節によって生活の様子が変わること②身近な自然を利用したり，身近にある物を使ったりなどして，遊びや遊びに使エネルギーの利用について，そ の プ ラス，マ イ ナ スの両面を考えて判断する

光電池を①糸につるしたおもりが 1 往復する時間②電流の流れている巻き線は鉄芯を磁化する 電磁石の強さは電流の強さや導線の巻き数によって変わる③流れる水には土地を浸食したり石や土などを運搬したり堆積させたりする働きがある①植物体が燃えるときには空気中の酸素が使われて二酸化炭素ができること②電気はつくりだしたり蓄えたりすることができる 電気は光，音，熱などに変えることができる 電熱線の発熱はその太さによって変わる 身の回りには電気の性質や働きを利用した道具がある ③呼吸消化，排出及び循環の働き ④植物の葉に日光が当たるとでんぷんができる ⑤土地のつくりと変化 火山の噴火や地震

歴史的，地 課 題 を 適 切球的事象に な 方 法 で 追求する．
関して1 年 （科 学 的 思 学 習 成 果 を考を重視し 校 外 へ 発 信
する
て）
中
学
校

理科
領域

身近な事例に ①風やゴムの力は物を動かすことができる
積極的にかか ②ものに日光を当てると物の明るさや暖かさが変わる
わる③磁石の性質 ④電気の通り道 ⑤太陽と地面の様子
エネルギー利 ①空気と水の性質 ②金属，水及び空気と温度用の節約に努 ③乾電池の数やつなぎ方を変えると豆電球の明るさやモーターの回り方が変わる
める
使ってモーターを回すことなどができる

6年

学校 学年

表

各教科（学習指導要領の「内容」に記されていることから，エネルギーに関する概念

認識形成※

学び方形成

持続可能な
社会の形成
に向けた自
分の生き方
に関して
（批 判 的 思
考を重視し
て）

課題を掘り
下げて自分
の生き方と
のかかわり
で追求する
学習成果を
校外へ発信
する

人間形成

理科
第一分野

第二分野

エネルギー問 ①力と圧力 ②光と音 ③状態変 ①植物の体のつくりと働き（光合成における葉緑体の題 を， 歴 史 化 ④電流（電気とそのエネルギ 働き） ②気象とその変化（水の循環） ③太陽の特徴
的・国 際 的 視 ー 電力量 熱量） ⑤電流と磁界 （多量の光などのエネルギーによる地表への影響） ④
野で判断し， （電 磁 誘 導 と 発 電） ⑥ 化 学 変 化 生物と環境 自然界のつり合い（生態系における生産
持続可能な社 （化学変化と熱） ⑦水溶液とイオ 者，消費者及び分解者の関連） 自然環境の調査と環境会を実現する ン（電池 化学エネルギーが電気 保全（地球温暖化） ⑤自然と人間（自然の恵みと災害ためにできる エ ネ ル ギ ー に 変 換 さ れ て い る） 自然がもたらす恩恵や災害 自然と人間のかかわり方）ことから実行 ⑧力学的エネルギー（仕事の原理
する
仕事率 力学的エネルギーの保存）⑨エネルギー 様々なエネルギーとその変換 日常生活や社会では様々なエネルギーの変換を利用している （熱の伝わり方 総量が保存 効率）エネルギー資源 人間
は，水力，火力，原子力などからエネルギーを得ている エネルギ
ーの有効な利用が大切 （放射線の性質と利用）⑤自然環境の保全と科学技術の利用 持続可能な社会をつくることが重要
人間形成
理科
持続可能な社 科学と人間生活：光 や 熱 の 科 学 化学：状態変化に伴うエネルギーの出入り 化学反応に会の実現を優 （熱の性質，エネルギーの変換と 伴うエネルギーの出入り 電気分解 電池
先した生き方 保存及び有効利用：熱量保存， 生物基礎：生命活動に必要なエネルギーと代謝 生態系
を し，課 題 解 仕事や電流による熱の発生，エ とその保全（生態系では，物質が循環するとともにエネ
決に向けて社 ネルギーの変換 熱機関と永久 ルギーが移動する）
会に積極的に 機関に関する歴史的な事項 熱 生物：呼吸によって有機物からエネルギーが取り出されはたらきかけ が仕事に変わる際の不可逆性） る仕組み 光合成によって光エネルギーを用いて有機物資源の再利用 宇宙や地球の科 がつくられる仕組み 生態系における物質生産とエネルる学（太陽の放射エネルギーによ ギー効率る作用や，地球内部のエネルギ 地学基礎：太陽のエネルギー源 太陽の放射エネルギー
地球の熱収支 大気と海水の運動
ーによる変動）物理基礎：物体の運動とエネル
ギー 様々な物理現象とエネル
ギーの利用（人類が利用可能な
水力，化石燃料，原子力，太陽光などを源とするエネルギーの特性や利用：電気エネルギーヘの変換）
物理：様々 な 運 動 波 電 気 と磁気（日常生活や社会と関連づ
けて考察） 原子（注）小学校・中学校については平成 20 年告示の，高等学校については平成 21 年告示の学習指導要領に基づいて作成．

53

で示されているものはそのまま，そうでないものは項目となる言葉のみ抽出した）
社会

家庭

季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く

う物を工夫してつくる．
①飲料水，電気，ガスの確保や廃棄物の処理と自分たちの生活や産業とのかかわり（節水や節電などの資源の有効利用）②古くから残る暮らしにかかわる道具，それらを使っていたころの暮らしの様子①国土の保全などのための森林資源の働き及び自然災
害の防止②食料生産 外国から輸入 生産地と消費地を結ぶ運輸，工業生産を支える貿易や運輸①自分たちの生活の歴史的背景②世界の中の日本の役割

社会①調理の基礎（材料の洗い方，後片付け，ゆでたりいためたりして調理）②衣服の着用と手入れ（日常着の快適な着方）③快適な住まい方（季節の変化に合わせた生活の大切さ，快適な住まい方を工夫）④身近な消費生活と環境（環境に配慮した生活の工夫）

技術・家庭

地理的分野

歴史的分野

公民的分野

技術分野

①（世 界 の）地
域又は国の地域的特色② 資 源・エ ネ ル
ギ ー と 産 業（日本 の 資 源・エ ネ
ルギーの消費の現状 環境やエネルギーに関する課題 日本の資 源・エ ネ ル ギーと産業に関する特色）③環境問題や環境保全を中核とし た 考 察（持 続
可能な社会の構
築）①農耕の広まりと生活の変化②（近 世 の 産業・交 通 の 発
達，生 活 文 化 と現在との結び付き）③我が国の産業
革 命，国 民 生 活の変化④軍部の台頭から戦争までの経過⑤経済や科学技術が急速に発展
して国民の生活が 向 上（石 油 危機）①国際社会の諸課 題（地 球 環
境，資 源・エ ネ
ルギー，貧困な
どの課題の解決のために経済的，技術的な協力などが大切）②持続可能な社
会を形成するという観点から，
私たちがよりよい社会を築いていくために解決
すべき課題を探究させ，自分の考えをまとめさせる①技術の進展が ①食生活と自立
資源やエネルギ （日 常 食 又 は 地ーの有効利用， 域の食材を生か
自然環境の保全 した調理）に貢献している ②衣生活，住生②エネルギーの 活と自立（課題
変換方法や力の を持って衣生活伝 達 の 仕 組 み 又は住生活につエネルギー変換 いて工夫）
に関する技術の ③身近な消費生
適切な評価・活 活と環境（環境に配慮した消費用③エネルギー変 生活について工換に関する技術 夫し，実践）を利用した製作
品の設計・製作
電気回路の配
線・点検

地理歴史
公民
地理AB：地球的課題の地理的考察 現代社会：共 に（環境，資源・エネルギー，人口， 生きる社会をめ
食料及び居住・都市問題） 持続可 ざして 持続可
能な社会の実現を目指した各国の 能な社会の形成
取り組みや国際協力が必要 B 世 に参画
界の資源・エネルギー 現代社会 倫理：国際社会に生きる日本人の資源・エネルギー，食料問題
世界史AB：地球社会と日本 環境 と し て の 自 覚や資源・エネルギーをめぐる問題 現代と倫理（生
持続可能な社会への展望産業
命， 環 境， 家
日本史AB：近代産業の発展と近代 族，地域社会，
文化（産業革命の進行，都市や村 情報社会，文化
落の生活の変化と社会問題の発生） と宗教，国際平経済の発展と国民生活の変化現代 和 と 人 類 の 福からの探究祉）
政治・経済 ： 現
代社会の諸課題（持 続 可 能 な 社
会の形成 地球
環境と資源・エネルギー問題）家庭
家庭基礎：安全で環境に配慮した住生活ライフスタイルと環境（持続可能な社会を目指してライフス
タイルを工夫し，主体的に行動できるようにする）
家庭総合：生活の科学と環境（持続可能な社会を目指して資源や環境に配慮し，適切な意志決定に基づいた消費生活を主体的に営む
持続可能な社会を目指したライフ
スタイルの確立）
生活デザイン：消費や環境に配慮したライフスタイルの確立（生活と環境とのかかわりについて理解
させ，持続可能な社会を目指した
ライフスタイルを工夫し，主体的に行動できるようにする） 食生活と環境（食料の生産や流通と食生活とのかかわりや環境に配慮した
食生活の在り方） 衣生活の管理と環境（健康や安全，資源・環境などに配慮した衣生活） 住居と住環境（資源・環境などに配慮した住
生活）

家庭分野

54

表4
視

段階
低
学
年

中
学
年

小
学
校

高
学
年

中
学
校

高
等

点

基本概念

発達段階に応じて学ぶことが望まれるエネルギー概念
存在
身のまわりには，さまざまなエネルギーがある

自然科学的
補足視点
エネルギー概念
学習項目
エネルギーの源・エネル エネルギー源の存在
ギーを蓄積するもの
エネルギーの変換・移動 自然界におけるエネルギ
ーの流れエネルギーの恩恵・効果
エネルギーとエネルギー エ ネ ル ギ ー と は 何（概資源略）
一次エネルギーとその種類枯渇するエネルギー資源と再生可能なエネルギー
源
エネルギーの変換・移動 自然界におけるエネルギ
及び変換・移動装置
ーの変換・移動暮らしを支えるエネルギ 様々な形態のエネルギーーエネルギー利用に伴う環境問題（概略）エ ネ ル ギ ー の 特 徴（概 枯渇性エネルギー資源の略）
起源
エネルギーの変換・移動 エネルギーとは何及び変換・移動装置
発電の仕組みとエネルギ エネルギー量の概念（概ー略）

社会の中でのエネルギー

有用エネルギーは人間生活に欠かせないものである
生命活動の根源であるエネルギー
太陽の変化と四季生活で使われる二次エネ 太陽エネルギーと四季
ルギーとその種類
生物のエネルギー源

エネルギー利用に伴う環境問題
持続可能な社会の構築に向けた取り組みエネルギーに関する法則 エネルギー概念と概念（保 存 則・エ ン ト ロ ピ
ー・効率）
資源・エネルギー・環境の制約

エネルギー源としての太陽校

持続可能な社会の構築に向けた取り組み資源ゴミの利用
主要な発電方法（概略）エネルギー変換と用途

バイオマスエネルギーの 化石燃料のエネルギー認識
電力化率の上昇発電の仕組み原子力発電の利用
自然エネルギーの利用
現代と昔のエネルギー使
用量の違い
社会の変化とエネルギーに対する要求現代の日本社会と化石燃料
生活面での消費が増加
省エネ技術開発や社会的な仕組みづくりエネルギー効率

食物連鎖
温室効果ガスの効能

エネルギーの利用と文化 炭素循環
仕事量とエネルギー量
エネルギー回収期間とカーボンニュートラル

自然エネルギーの意義
原子力発電の意義
近代社会の成立とエネル
ギーの役割
エネルギーの利用と生活水準

エネルギー効率社会の成り立ちとエネル
ギー学
社会変革の意識と行動

人工物におけるエネルギ
ー源
人工物の利用におけるエネルギーの流れエネルギー利用の恩恵

エネルギー変換・移動装 生物におけるエネルギー 人間社会におけるエネル
置の利用の流れ
ギーの変換・移動と蓄積
様々な形態のエネルギー
エネルギーが支える現代の利用の生活

日本におけるエネルギー利用の歴史

日本社会を支えるエネル
ギーと我が国のエネルギ
ー事情エネルギー利用に伴う課
題
エネルギー環境問題への取り組み
エネルギーに関する法則 エネルギー概念と概念（保 存 則・エ ン ト ロ ピ 地球のエネルギー平衡
ー・効率）
様々なエネルギーの特徴 エネルギーの形態と特徴
エネルギー源とエネルギ
ー密度エネルギー源の多様化
自然エネルギーの種類と特徴
原子力エネルギーの源
人類のエネルギー利用の変遷

社会生活を支えるエネルギー

人類社会におけるエネル 生物多様性
ギーの意義

社会システムにおけるエネルギーの役割
技術革新と社会変革
エネルギーと QOL
途上国の開発の権利
技術立国への道
環境立国への道
リスクとヘネフィッ

55

有限
人間が利用できるエネルギー資源には限りがある

視
点

低
学
年

再生可能な
再生不可能な
有限性と社会エネルギー
エネルギー資源
太 陽 と 自 然 エ ネ エネルギーの有限ルギー
性
自然エネルギーの性質
自然エネルギーの制約

小学

エネルギー蓄積装置の利用

校エネルギー利用による弊害

エネルギーと人口保
全
私たちはエネルギーを，循環，抑制，共生の視点から，その持続的利用を考える必要がある
エネルギー利用に求められる後始末
適度なエネルギーの利用
自分白身の行動がエネル
ギー資源の減少に関係していることの認識

エネルギー資源の 人間活動とエネル 燃料の燃焼に伴う
減少
ギー資源
問題

エネルギー蓄積装 エネルギー変換装
置や蓄積装置との
置の制約
関わり

中
学
年

有
害
エネルギーの不適切な利用が環境破壊を引き起こしている
エネルギー利用が有害性と社会
もたらす影響人工的なエネルギー源の使用後エネルギー変換装 ものを大切にすることの置や蓄積装置の適 必要性の理解
切な利用
エネルギーの危険 エネルギー利用に伴う問性
題に対する関心と理解
自分自身の行動が環境のエネルギーの利用問題に直接関係していると環境の関わりことの理解
エネルギー資源の正確な知識に基づくバラ
長所と短所
ンスのとれた考えの重要性

ベストミックス
自然エネルギー
普及の条件
高
学
年

中

石油危機の経験日本のエネルギー
資源自給率と確保の状況
エネルギー資源の可採年数
再 生 可 能 エ ネ ル 化石燃料の効率的
ギ ー の 利 用 へ の 利用や原子力発電
の高度化
取り組み
資源リサイクルの必要性

自然エネルギー
利用の留意点

自然エネルギーの影響

食料自給率と仮想
水

地球温暖化問題に 国レベルまで視野を広げ
対する危機の認識て興味関心を持つ
循環型社会へ向け 温室効果ガス削減 地球温暖化防止に 行動し周囲に広げること対する日本の国際 の重要性
た取り組み
への取り組み貢献
リサイクルとエネ
ルギー
温暖化と温室効果
ガス
エネルギー価格の ノーブルユース
適切なエネルギー開発
高騰と代替燃料の開発
バイオマス燃料利 自然エネルギーの用の留意点
課題
ウラン燃料も有限原子力発電の課題

学校

低炭素社会に向けた取り組み

石油は工業原料

温暖化の進行

エネルギー資源の確保と国際紛争
エネルギー消費量の国際格差
地球の有限性

化石燃料の問題点

3R への参画と実践
格差是正に向けた
国際協調

エネルギーの平和 歴史認識
利用
国際貢献の意識温室効果の影響エネルギーの利用 国際的視野での興味関心とリスクと正確な知識低炭素社会への認 地球温暖化防止に 生活スタイル見直しと社対する日本の国際 会への働きかけ
識の共有
貢献
技術の革新と社会 社会制度整備への協力との変革
行動
技術と社会の改革

低炭素社会
高
等
学
校

社会への参画理解と合意形成

合理的な仕組み

変化のインセンテ 客観的な評価
ィブ
既に許容限度を超過地球温暖化への危機意識とスピード
感のある対策限られた対策の資源をバランスよく配分

国際的に主導バランスと具体性

未来世代の権利無作為の問題

人権の尊重

56

表5
点
基本概念
学校段階
〈中心テーマ〉

存視

学習基本表（認識形成試案）
二重取消線：見直しで削除

在有

下線：見直しで追加
用

身のまわりには，さまざまなエネルギーがある．

エネルギーは人間生活に欠かせないものである．

アイウ

風や水はものを動かす．
太陽は明るくて暖かい．
電池にものをつなぐと，動いたり，音や光を出したりする．
運動すると体が熱くなる．

アイ
ウ

風や水の力を遊びに利用することができる．
日常生活で太陽の光を利用している．
電池は家庭のいろいろなところで使われている．

小学校中学年 ア 薪や木炭は燃料となる．蒸気は強い力をも〈く ら し と エ
つ．
ネルギー〉
イ 電気は光，熱，動力，音になり，いろいろな方法で作られ，ためることができる．光電池
は，光を電気に変える．
ウ 石油や天然ガスは燃料となる．
エ エネルギーとは，動かす，暖める，光らせるなどの仕事をする元になる力（能力）のことである．
小学校高学年 ア 水力，風力，太陽光によって発電できる．
〈日 本 の エ ネ イ 電気は，主として火力，原子力，水力の発電
ルギー事情〉
所でその特性を生かして絶えず作られ送られている（発電方法のベストミックス）．
ウ 化石エネルギー資源（石油，石炭，天然ガス）は地中で長い年月をかけて作られたものであり，大昔の太陽エネルギーがその起源である．
エ 人間のエネルギー源は食物と酸素．再生可能なエネルギーの元は太陽のエネルギーである．エネルギー資源には再生可能なものと不可能なものがある．
中学校
ア 水力，風力，波力，太陽熱，太陽光，バイオ〈歴 史 的・地
マスは太陽エネルギーが起源であり，このほ
球規模のエネ
かに地熱，潮汐力などが利用されている．
ルギー環境問 イ 原子力は原子核の持つエネルギーを利用した題〉ものである．
ウ 蒸気機関の発明により，熱エネルギーを運動
エネルギーに変換することを可能にし，産業革命をもたらした．
エ エネルギーとは仕事をする能力のことである．仕事とは，力×移動距離，仕事率：ワッ
トエネルギーの理科的原則は保存則．社会科的
原則は消費則である．
エネルギーは使用するとその総量は変わらな
いが，質は低下する（利用できる量は減少する）（エントロピー増大の法則）．
炭素の大循環．
高等学校
ア 全てのエネルギーは，形を変えたり，物体か〈持 続 可 能 なら物体へ伝わったりすることはあっても，な社会の形成〉
くなったり，新たに生まれたりすることはな
い．
イ 自然を流れるエネルギーのほとんどが，太陽エネルギーを源としている．
ウ あらゆるものには，生産・流通・消費・廃棄にいたるまで，あらゆる過程でエネルギーが投入されている．

ア

水，風，日 光 や 薪，木 炭 な ど は，光 源，熱源，動力源として利用されてきた．
電気は，水の落下，石油・石炭・天然ガスを燃やした熱，原子力殻の熱を利用して発電所で作られている．
電気製品や光電池は，家庭生活でさまざまに利用されている．
灯油，ガソリン，都市ガス，プロパンガスなどが家庭で利用されている．
水力，風力，太陽光はクリーンなエネルギー
資源として利用されてきた．
電気は利便性，快適性に優れ，現代社会において広く利用されている．
石油，石炭，天然ガスは，現代社会において最もよく利用されているエネルギー資源である．

幼稚園／小学校低学年〈遊 び の 中 のエネルギー〉

エ

イ
ウ
エ
ア
イ
ウ

ア

水力，風力，太陽光，バイオマスなどの自然エネルギーは，人類が初めて利用したエネル
ギー資源で，生活を支えてきた．
イ わが国では，原子力発電が増え続ける電力需要を支えている．
ウ 産業革命はエネルギーの使用を増大させ，人口の増加や社会の発展をもたらした．
エ エネルギーは変換装置によって利用することができる．

ア エネルギーは，照明，冷暖房といった直接的な利用だけでなく，食糧生産・福祉流通・情報・物資輸送など様々な面で現代生活を支えている
福祉等の社会的要請課題を実現する上でも欠かすことはできない．
イ 人類はエネルギーの利用によって発展してきた歴史があり，将来もエネルギーは欠かせない．

57

有害
保全
有限
人間が利用できるエネルギー資源に エネルギーの不適切な利用が環境破 私たちはエネルギーを，循環，抑制，は限りがある．
壊を引き起こしている．
共生の視点から，その持続的利用を考える必要がある．
ア

使える水には限りがあり，風は ア 風や水の勢いが強すぎると困る ア 風，水，日光や電池は上手に使
一定には吹かない．
ことがある．
うと楽しく遊ぶことができる．
イ 太陽の光は曇りの日や夜には利 イ 日差しが強いと困ることがある． イ 使い終わった電池は分けて捨て用できない．
ウ 電池の中には危険なものが入っなくてはならない．
ウ 電池は使っているうちに使えな
ている．
くなる．
ア

水，風，日光は，いつでも利用できるわけではなく，薪や木炭は利用できる量に限りがある．
イ 電池にためられるエネルギーには限りがあり，光電池は光の量で発電量が制限される．
ウ 燃料は使うとなくなる．

ア

ものを燃やすと地球温暖化の原 ア エネルギー問題に関心をもち，因となるものと灰が出る．
進んで調べ，行動することが大イ 電気は正しく使わないと，感電切である．
したり火事を起こしたりする．
イ 家庭や学校で使われているエネ
ウ 燃料を燃やすと有害なものが出
ルギーの使用を抑制しなければる（COx，NOx，SOx）．
ならない．

自然エネルギーの大規模な利用 ア ダムの造成などの大規模な水資 ア エネルギー問題の解決のためには，環境に与える負荷を低減す
源開発は環境破壊を伴う．
には困難が伴う．
イ 発電所でつくられる電力には限 イ 発電に伴い環境破壊を招く場合
る与えないことが大切である．
がある．
りがある．
イ エネルギー資源の特性を生かし，
ウ 化石エネルギー資源には，限り ウ 化石エネルギー資源の燃焼は，再生可能なエネルギー資源を利
大気汚染や地球温暖化を招くがあり，我が国はそのほとんど用することを心がける必要があ（酸性雨，温室効果ガス）．
を海外からの輸入に頼っている．
る．
ウ 化石エネルギー資源の持続的な利用のために，様々な場面で省エネルギー行動に努めなければならない．
ア 水力，風力，太陽光，バイオマ ア バイオマスエネルギー資源の不 ア 持続可能な循環型社会の形成を
適切な利用は廃棄物による環境スなどの自然エネルギーの利用目指して，エネルギー資源を効
破壊を引き起こす．
には制約限りがあり，その不適
果的・効率的に利用することが切な利用は，資源の枯渇をもた イ 原子力発電には放射性廃棄物の大切である．
処理などの問題点がある．
らすことがあるした．
イ 石油などの資源・エネルギーを外国に依存する日本にとっては，
イ 原子力発電に必要なウランの埋 ウ 産業革命以後の化石エネルギー
資源の大量消費は，結果的に地
蔵量も有限である．
相互理解や国際協調でもって世
球温暖化や酸性雨などによる地
ウ 限られたエネルギー資源は偏在
界平和に貢献し，適正なエネル
球的規模の環境破壊をもたらししていて，国際紛争の原因の一ギー開発に努めなければや相互た．
つとなってきた．
理解がなくてはならない．
ウ 自分の生活スタイルを見直し，エネルギーの無駄ない利用を心がけなくてはならない．
ア 化石エネルギーは，過去の太陽 ア エネルギーの利用には熱や廃棄 ア 企業・地域・国家等において，物などの副産物が伴い，それが 公正なエネルギー資源の配分や環境
エネルギーであり，限られた量しか存在しない．
環境に影響負荷を与えることが に負荷を与えないシステム作りが必イ 化石エネルギーだけでなく，他ある．
要である．私たちは，科学的な知見の再生可能なエネルギー資源で イ 再生可能な新エネルギー資源も， に基づいた正確な理解のもとで，人不適切に利用すれば，環境に負 類社会の持続性という観点から適切あっても，資源の再生能力を上荷を与える．
回とされるエネルギー消費は，な行動をとらなければならない．
資源の枯渇を招くの活用にも限 ウ 地球のもつ生態系の維持能力に イ エネルギー資源を持続的に利用界がある．
は限界があり，その限界を超え するためには，消費の抑制，システ
ウ 限られたエネルギー資源の偏在るエネルギーの利用は環境破壊 ムの効率化，代替エネルギーの開発
が地域や国家間の問題（供給不を引き起こす．
を図る必要がある．私たちは，多様安定・紛争等）を引き起こしてな価値観を尊重しあいながら，エネ
いる．
ルギー利用に関する合意形成を目指
さなければならない．
ウ エネルギー利用を考えるにあたって，私たちは現代の社会システム
や生活スタイルを見直し，持続可能な循環型社会形成に向けて主体的に参画し行動する必要がある．
ア

58

表6

展開する場によるカリキュラム構成の違いの比較結果と教科での学習として展開する場合の対応の方向性
エネルギー環境教育を展開する場「総合的な学習の時間」
で展開

課題の設
定

教科での学習として展開

目標達成にふさわしい統一
課題（テーマ）を，対象とする発達段階ごとに自由に設定できる．課題探求に必要な個別の学習課題も自由に設定でき，実際の学習場
面でも臨機応変に対応でき
る．
教科との 教 科 で の 学 習 を 生 か し，関係
「総合的な学習の時間」の
課題探求の過程で応用・発展させ，教科での学びに再び返しつなぐことが望まれる．

体系的に進められる教科の学習が優先するため独自課
題の設定は困難である．個
別の単元内では単元との関連が深い小課題を設定して学習できる可能性はある．

エネルギ
ー環境教
育として
の意識・
統一感

教科の学習が前面にあり，エネルギー環境教育の学習
は付加的な位置付けである
ため，意識が向きにくい．

課題に焦点を合わせて学習を展開でき，教師も学習者
も課題探究へ意識を集中することが容易である．

教科での学習として展開する場合の対応の方向性①全体的な学習課題の目標は学習基本表に示した発達段階ごとの到達目標とする．
②対象教科のエネルギー環境教育と関連の深い単元（「重点単元」と命名）で，教科での学習との接続性を考慮して，エネルギー環
境教育としての個別課題を展開する単元（「エネルギーパーツ」と命名）を付加する．

エネルギー環境教育の目標 ①重点単元を利用して，別の教科・同じ教科に沿って，教科のエネルギの別の単元で実施されるエネルギーパーツ
ー環境教育に関連する部分との継続性を意識して，当該の重点単元のを生かし，エネルギー環境
内容を生かしつつ，全体目標との整合性を教育に結び付ける．但し，考慮して，単元内で無理なく展開できるエ
教科学習の大枠を逸脱しな
ネルギーパーツを付加する．
い範囲内で実施する必要が ②付加方法として，教科との接続性を重視すある．
る溶け込み方式（教科書の内容に発展的に記述を追加）と，エネルギー教育としての展開を重視するトピック方式（エネルギー
環境教育としての小単元を設定）の 2 つが考えられる．この研究では，教材開発とエ
ネルギー環境教育としての意識付けの容易さを考慮し，トピック方式を採用する．
①エネルギーパーツを扱うときには，教師自身が全体目標及び到達目標を振り返って当該時間のねらいを再認識するとともに，学習者にも何を学ぶ時間であるかを明確に働きかけて進める必要がある．
②発達段階の区切りの最後の時間に特定教科で学習を統合する時間を設定するのが望ましい．この研究では持続可能な社会の建設に参加する市民を育成する教育であることから，教科としては社会科を，発達段階の区切りとしては，小 6 及び中 3 の最終エネ
ルギーパーツをそれまでの学習を統合する
時間とする．

59

表7
分類
低
学
年

中
学
年

小
学
校

生活科

理科

理科

家庭科
地理的
分野
社
会
科

エネルギーパーツ
・たいようとあそぼう（3 時間）

雨がふってもたのしいよ・すいしゃであそぼう（3 時間）

冬がきたよ

・かぜとあそぼう（3 時間）

みんなでつくろうフェスティバル
健康なくらし・おもちゃをつくろう（4 時間）
・わたしたちのくらしと電気（2 時間）

社会科 くらしとごみ

社会科

高
学
年

重点単元とエネルギーパーツの一覧

重点単元
学校たんけんをしよう

歴史的分野

・昔の道具を使ってみたい！（3 時間）

あたたかさと太陽の光
風とゴムのはたらき

・太陽の熱の力を知ろう！（2 時間）
・いろんな形の風車があるんだね！

水の姿

・蒸気の力はどれくらい？（2 時間）

わたしたちのくらしと産業
国土の自然とわたしたちの生活・産業を支えるエネルギー（2 時間）
・地球温暖化と森林のはたらき

江戸の文化と新しい学問
世界の中の日本
川のはたらき電磁石のはたらきものが燃えるとき
ヒトと動物の体
電気の利用

・江戸時代のくらしとエネルギー
・地球市民として（2 時間）
・日本だから水力発電？（2 時間）
・電気の発生方法あれこれ？（2 時間）
・地球温暖化は二酸化炭素が原因？（2 時間）
・自分の体のエネルギーを使ってみよう！（2 時間）
・手回し発電機でもっと電気を学ぼう
・家ではどんな電気エネルギーの利用をしているかな？

家族の食事を作ろう
つくろう！夏のさわやか生活
中東の自然と人々のくらし
日本の資源・エネルギーと産業

・水の使い方を見直そう
・夏を涼しくすごそう
・石油の生産と輸出
・日本のエネルギー問題

地域の開発と環境保全
欧米諸国の近代化とアジア進出
日本の産業・文化の近代化

・地域の開発とエネルギー利用
・産業革命と近代工業の発展
・日本の産業革命（2 時間）

日本の発展と国際社会
国民の生活と政府の役割 2

・日本経済の高度成長
・公害の防止と環境保全（2 時間）

公民的 世界平和と人類の福祉
分野
中
学
校
理
科

技
術
・
家
庭
科
（注）1.
2.

・ごみは役立たず？（2 時間）

昔のくらし・エネルギー資源をめぐる国際競争

第一分野

物質の姿と状態変化
電気とそのエネルギー
化学変化と電池
エネルギー資源の利用

・地球環境問題に対処する国際社会・資源・エネルギーに関する将来ビジョン
・熱の利用と状態変化
・LED の利用
・燃料電池
・放射線の性質とその利用（2 時間）

第二分野

地層の重なりと過去の様子
前線と天気の変化
自然界のつり合い・化石にもいろいろある・気候変動・地球を循環する再生可能な資源って？（2 時間）

技術分野

ものづくりの技術を生活に生かそう
エネルギーを変換して利用しよう

・動力を効率よく伝える仕組み（2 時間）
・これからのエネルギー利用（2 時間）

家庭分野

わたしたちの食生活
わたしたちの衣生活
わたしたちの生活と住まい
わたしたちの消費と環境

・食材選びに見る省エネルギー
・衣生活とエネルギーのかかわりを探ろう
・冷暖房・照明機器から考える省エネルギー
・環境に配慮した消費生活

小学校は確定，中学校については未確定のため変更される可能性がある．
時間の表示がないエネルギーパーツは 1 時間の配当である．