九州地区

教育システム情報学会 2019年度学生研究発表会

学習者のイメージ構成能力と教材提示方法(板書形式／スライド形式)の有効性の評価
The Evaluation of Relationship between Student’s Visual-Spatial Abilityand Teaching Presentation Methods
山下 千紗*, 田中 久治*, 岡﨑 泰久*
Chisa YAMASHITA*, Hisaharu TANAKA*, Yasuhisa OKAZAKI**佐賀大学理工学部知能情報システム学科*Department of Information Science, Faculty of Science and Engineering, Saga University
Email: c-yamash@ai.is.saga-u.ac.jp
あらまし：本研究では，学習者のイメージ構成能力と，教材提示方法の関係について調べる．教育現場では従来から用いられている板書による提示だけでなく，スライドを用いた提示も行なわれているが，それらを使い分ける明確な基準はなく，教材の提示方法は教員の主観で選ばれるのが一般的である．学習者は，教員から提示された教材を理解しようとする．そこで，視覚や聴覚から得られた情報を元に考えを組み立てる学習者のイメージ構成能力に個人差があることに着目し，それらと板書やスライドによる教材提示方法の有効性を調べる評価実験を行った．その結果，それぞれの学習者のイメージ構成能力には特徴があり，それらの違いが，教材提示方法の有効性の要因になる可能性があることを示した．
キーワード：イメージ構成能力，教材提示，板書，スライド

1.

はじめに

現在，教育現場では従来から用いられている板書による提示だけでなく，スライドを用いた提示も行なわれているが，それらを使い分ける明確な基準はなく，教材の提示方法は教員の主観で選ばれるのが一般的である．そこで，それぞれの学習者に適した提示方法を判別できる基準があれば，教材をより効果的に利用できると考えた．
学習者は，教員から提示された教材を理解しようとする．そのときに使われている能力の一つが，イメージ構成能力である．イメージ構成能力とは，視覚や聴覚から得られた情報を元に考えを組み立てる能力のことである．イメージ構成能力には個人差があることに着目し，それによる，教材提示方法の有効性を調べる評価実験を行なった．今回対象とした教材提示方法は，板書の書いていく過程を表現する板書形式と，アニメーション効果を加えたスライド形式の動的提示である．

図 1 アンケート調査結果（学生 36 名）のクラスター分析結果

2.

表 1 記号論理学における実験の分析結果

アンケート調査

イ メ ー ジ構 成 能 力 の 特 性 調 べ る た め の 質 問 紙
VISQ(1)を用いて，2019 年 10 月には学生 36 名を対象に，2019 年 11 月には学生 83 名を対象にアンケート調査を実施した．このアンケート調査では，物体イ
メージ尺度 12 項目，空間イメージ尺度 12 項目を用いて，被験者の日常でのイメージ使用傾向を測定することができる．統計分析用プログラム HAD を用いてアンケート結果について因子分析すると，因子1（物体イメージ特性）と因子 2（空間イメージ特性）で構成されることがわかった．

2
クラス
ター
３
クラス
ター246

ｸﾗｽﾀｰ
あ+いうあいう確認テストの平均点

t検定

因子負荷量
（因子1:物体，因子2:空間）

板書

8.64 有意差あり

因子1-0.13 2因子とも

スライド

6.88 (板書が優位)

因子2-0.54

板書

8.41 ２つの平均に 因子10.30

スライド

7.59 有意差なし

因子21.22

板書

8.71 有意差あり

因子1-0.45 2因子とも

スライド

7.00 (板書が優位)

因子2-0.38

板書

8.42 ２つの平均に 因子10.88

スライド

6.50 有意差なし

因子2-1.03

板書

8.41 ２つの平均に 因子10.30

スライド

7.59 有意差なし

1.22

因子2

負の数

負の数

九州地区

3.

イメージ構成能力と教材提示方法の関係
性評価実験

3.1.

記号論理学における実験教育システム情報学会 2019年度学生研究発表会

20 代前半の学生 36 名を対象として，2019 年 10月から 11 月に、記号論理学の授業内の確認テストにおいて実施した．2 種類の提示内容について，板書とスライドの順序を入れ替えて提示した後に確認テストを行なった．
アンケート調査結果についてクラスター分析をした結果を図 1 に示す．
また，実験の分析結果を表 1 に示す．ｔ検定の結果，一部のクラスターにおいて，板書とスライドの平均点に有意差があり，板書の方が優位であった．
また，それらのクラスターでは二つの因子の因子負荷量がいずれも負であった．つまり，物体イメージも空間イメージも得意でないと感じている被験者には，板書が有効であると考えられる．こうして，イメージ構成能力の特性と教材提示方法（板書）の有用性に関係がある可能性を実験で示すことができた．
3.2.

Web の基礎知識における実験

10 代後半の学生 83 名を対象として，2019 年 11月 25 日と 2020 年 1 月 14 日の 2 日間にわたり，知能情報システム工学入門の授業内の確認テストにおいて実施した．提示内容は 1 種類で，1 日目は板書で提示し，2 日目はスライドで提示した．また，各提示後に確認テストを行なった．ここで，提示方法の入れ替えをしていないため，提示順による差が考えられる．2 回目の確認テストで内容を記憶している可能性を，ダミー問題で推測した．
アンケート調査結果についてクラスター分析をした結果を図 2 に示す．
また，実験の分析結果について表 2 に示す．t 検定の結果，全てのクラスターにおいて，板書とスライドの平均点に有意差があり，2 回目のスライドの方が優位であった．その理由として，この実験は単に覚えるだけの記憶課題であったため，2 回目の反復効果で点数が高かった可能性があると考えられる．
実際にダミー問題の平均点は，1 回目は約 2.6 点，2回目は約 2.4 点と，下げ幅は低く，記憶が残っている可能性があると考えられた．

4.

図 2 アンケート調査結果(学生 83 名)のクラスター分析結果
表 2 Web の基礎知識における実験の分析結果
２ｸﾗｽﾀｰ

クラAス
ターB＋C

３A

クラス
ター

まとめと今後の課題

本研究において，イメージ構成能力と教材提示手法に，有意差があるクラスターがあることを実験的に示した．このことは，イメージ構成能力と教材提示方法の有効性に関係がある可能性を示唆すると思われる．今後の課題としては，学部や年齢を問わない幅広い調査対象者を対象とした実験を行なうことである．本研究で行なった実験では，理工学部の大学生のみを対象としたため，さらに詳しく検証する必要があると思われる．

BC

確認テストの平均点

t検定

板書(1回目)

4.52 有意差あり

スライド(2回目)

5.37 (スライドが優位)

板書(1回目)

4.70 有意差あり

スライド(2回目)

5.39 (スライドが優位)

板書(1回目)

4.36 有意差あり

スライド(2回目)

5.24 (スライドが優位)

板書(1回目)

4.63 有意差あり

スライド(2回目)

5.46 (スライドが優位)

板書(1回目)

4.70 有意差あり

スライド(2回目)

5.39 (スライドが優位)

謝辞本研究を行うにあたり，実験にご協力いただきました東京
工業大学の吉川厚先生，東京理科大学の高橋聡先生，近畿大学の西仲則博先生をはじめ学生の皆様に心から感謝いたします．

参考文献(1) 川原正広，松岡和生：”視覚的イメージスタイル質問
紙作成の試み”，イメージ心理研究，Vol. 7, No. 1,
pp. 19-31(2009)247