2016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

仮名と漢字の指導法
より大きな教授法理念、「文脈化」・「個人化」の下で
川口義一
言語・生活研究所／早稲田大学名誉教授
キーワード：
キーワード：仮名指導、漢字指導、「文脈化」、「個人化」、Th
e Silent Way、 Verbo-Tonal System、図形認知、語彙マッピング

0. はじめに
本稿は、2016年5月28日にフランスのナントで開かれた「フランス日本語教師会」の研修会で筆者が行った講演を文字化原稿にしたものである。同講演では、演者川口の早稲田大学における初級教授法実践の紹介を基に、複数の教授法理念や学習理論に基づく仮名と漢字の指導法について議論した。ただし、単に文字の教え方の具体案を示したものではなく、発音や文法を含むより大きな教授法理念、「文脈化」・「個人化」指導法の下での扱いを論じたもの1)である。
応用した教授法や学習理論は、仮名指導については、サイレント・ウェイ(TheSilent Way：以下、「SW」と略称)2)およびVTS (Verbo-Tonal System)3)、漢字指導については、図形認知理論4)および語彙マッピングの理論5)である6)。
また、「文脈化」というのは、「特定の文法・語彙項目を指導するとき、その項
目が「だれが・だれに向かって・何のために」使われるものであるかを明示して指導すること」で、文法指導の場合は、「どんな「機能」を示すためにその文法や語彙を使うのかを、具体的な人間関係と表現意図に即して明らかにすること」7)であるが、漢字指導などの語彙項目の指導では、その漢字や漢字を用いる語彙がどのような必要性をもってわざわざその表記で使われるかを明示して指導するというものである。この理論の応用は、以下の本論で紹介する。
一方、「個人化」とは、「文脈化」とともに筆者の教授法的理念の双璧をなすものであるが、「特定の文法・語彙項目を使っての表現練習をするときに、必ず学習者個々人の経験・感情・思想が表現されるように支援すること」8)である。なぜこ
ういうことが必要なのかというと、人間はものを学習するとき、一度「自分を通して」学ばないと身に付かないためである。特定の文法・語彙項目は「自分にとってこういう意味がある」、すなわち「自分にとってこの文法や単語を使うことで、自分のここが表現できる＝自分についてこういうことが言えるようになる」ということが保証されて初めて、人は外国語学習に強い動機を持ち、それを維持することができるのである。この理念の具体的な応用についても、本論の必要な部分で言及する。

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1. 仮名指導について
1-1. 「SWSW式仮名導入表」による平仮名の導入
式仮名導入表」による平仮名の導入「文脈化」と「個人化」の教育理念と教授法的テクニックを徹底させるためには、クラスの初日から学習者主体の指導をするしかない。日本語クラスの初日と言えば「仮名文字」の学習なので、まず仮名の読み方から入るのであるが、筆者はこ
こで、新しい方法としてSWを応用した仮名指導表を開発し、それを使った仮名指導を行って成果を挙げている。なぜ、SWを応用したのかと言うと、SWの理念がきわめて明確に「学習者主体」9)だということである。オーディオ・リンガル教授法の影響下にある従来の指導法では、仮名文字の読み方の学習は、教師のモデル発音のあとについて反復発音練習をするか学習者の母語の表記による近似音で読むかなのだが、SWではこれが学習者の発見学習による読みを可能にする。後述するが、学習者は教師の指導の下で、試行錯誤しながら自ら文字の読みを発見し、そうして読むことのできた文字をつないで単語を作り、それをつないで文へと展開させることで、初日から複数の文をやり取りする会話練習が可能になる。これも後述するが、日本国内はもとより、海外でこの仮名表を利用した機関から効果的である旨の報告が来ている。
そもそも、それ以前に市販五十音表には、教育上大きな問題がある。まず平仮名
表は、濁音・半濁音・拗音までは表に出ているが、促音の「っ」、「え列長音」の「い」、「お列長音」の「う」、助詞(は・へ・を)の読み方が示されていない。市販の片仮名表は、さらに問題が多く、促音の「ッ」も長音記号もなく、外来音を表記するための「ァ・ィ・ゥ・ェ・ォ」(「フィンランド」や「スウェーデン」に見られる表記)などもない。それに、両方とも濁音・半濁音・拗音の行が同時に示されており、見た目が非常に複雑で学習意欲をそぐ結果となっている。
では、筆者がSWの理念を基にして開発した「SW式仮名導入表」では、仮名の読み方がどのように指導されるかを解説する。ただし、縦書きのWord版になっている現行の表は、そのまま本論に貼り付けようとするとレイアウトが崩れてしまうので、「フランス日本語教師会」のご厚意で同会のHPに掲載していただくことになっている。条件に合う会員であれば、自由にダウンロードできるので()、プリントアウトするなどして手元で見られるようにして、以下の解説10)をお読みいただきたい。
まず、黒板に「SW式」の仮名導入表のうちから平仮名表を貼り付けて、日本語には五つの母音があって、それがいちばん右の一行であることを説明してから、ポインターで「あ」を指して、この音が何であるか類推して出してみるように学習者に指示する。全員が「あ」と読めたところで、次に「い」を指して、同じように進める。もし「あ」を指した時に「い」と読む学生が多かったら、そこで「違いますよ」と言わないで、むしろ「い」を指して、「それは、この字の読み方です」と教えて練習させ、改めて「あ」に戻る。これが「SW式」の、「教授は学習者の学びに従属する」という重要な理念の現れるところなので、いつも念頭において意識して指導する必要がある。母音がすべて出来たら11)、「か」以降の文字について、それらは子音と母音組み合わせが一つの文字になっている、また仮名表の横の列は同じ母音を共有し、縦の列は同じ子音を共有している12)ことを説明して、「か」か30

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ら類推させる。うまく「か」が出れば、その下は「同じ子音のkに母音のiがついた音」なので、「き」と読める。もちろん、その時に「な」が出れば、「な」行に飛んで、「に・ぬ…」と続ければよい。このように探していくと、濁音・半濁音・拗音までは世界中どの機関で試してもらっても60分で終わり、早いクラスは同じ時間に促音・撥音・「え列／う列長音」に進む13)。

1-2. 文の生成と会話練習
平仮名がすべて読めるところまで来たら、文字を指しながら、「すしは、すきですか」のような質問を作らせてその意味を教える。次に、この質問にYesと答える人とNoと答える人を挙手させて確認し、それぞれ仮名表の文字を指して、「はい」・「いいえ」の答えを言わせる。そうすれば、学習者同士お互いに質問させて、「はい」・「いいえ」の答えでQ&Aの練習ができる。それが済んだら、どの程度好きか嫌いかなどを聞きだし、それぞれに応じて、「はい、だいすきです」、「はい、でもまあまあです」、「いいえ、あんまり」14)などを示して発音させ、この答えをもってまたQ&Aの練習をする。オーディオ・リンガルの教授法と違うので、みんなで「だいすきです」と発音させる必要はまったくなく、そう答えたい人だけがその言い方を学ぶ。このように、学習者個々に自分にとって真実な文だけを生成させることが「個人化」理念の具体化になる。
このあと、「すし」の他にクラスメートに好き嫌いを聞いてみたい食べ物・飲み物を挙げさせ、「にく／やさい／ぎゅうにゅう／こうちゃは、すきですか」などの練習を行う。そのうちに、「コーヒー／アイスクリーム／ワイン」などが出てくるので、それは次の日にならないとできないと教えて、翌日の片仮名導入に布石を置いておく。

1-3. 「SWSW式仮名導入表」による片仮名の導入
式仮名導入表」による片仮名の導入
翌日の片仮名導入は、平仮名と音が対応することを教えれば、あとは長音記号の使い方と外来音表記用の「ァ・ィ・ゥ・ェ・ォ」を加えて教えれば、読みの指導は完成する。そのあとは、「～はすきですか」に片仮名表記になる食べ物や飲み物を入れていけば、前日と同じような会話練習ができる。
これが、SW式の仮名導入法である。教師は発音のモデルを出さずに、完全な学習者による発見学習が行われる。文字から文へと進んだときは、「食べ物の嗜好」という話題が与えられて会話練習が「文脈化」され、答えは自分の嗜好の真実に合わせて行えるので、「個人化」される。さらに、「嗜好を聞いてみたいもの」という問いかけで、会話練習はさらに「個人化」される。「ヴァニラファッジアイスク
リームは、すきですか」などという質問は、どこの初級教科書にも出て来ない、その学習者、そのクラスの独自の表現になるのである。

1-4. 「SWSW式仮名導入表」使用実践報告
式仮名導入表」使用実践報告
この仮名表を使用したヨーロッパの高等教育機関の報告を2点紹介する15)。最初のものは、スイスからの報告である。
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「これまで助詞の「を・へ・は」が発音と筆記で異なることを説明するのに手間取っていましたが、習い初めの段階でこのSW式表を導入することで、こちらの説
明も相手側の理解も早くなる様に感じました。また、発音と筆記法が異なる「い・う」に関しての色分けがされている点で、とても分かりやすく理解が早くなり、教えるのも楽だったように思います。SW式表は、とても画期的で、片仮名の方も使ってみたいと思っています。」
次は、ドイツの高等教育機関からのものである。
「予想していなかった、ファンタやスプライトが出て、まずファの導入ができました。(中略)片仮名だと外国語に近い音が書けるという、この発明に、皆、感心しておりました。さらに「ポカリ・スウェット」まで出してくれたので、ウェの確認ができました。仮名にこれだけの時間をかけたことはかつてありませんでした。今まで、なんという見切り発車をしていたんだろうと昔の自分を反省しました。平仮名の読みがおぼつかないうちから、教科書の例文を読ませて、できないのは努力か能力が足りないと信じていたのですから。自分の知りたいことで文字や文型を勉強することは大切です。」
どちらも、この仮名表の特長をよく表している。後者の報告では、「今までなんという見切り発車を…」という担当教師の反省が見えるが、ヨーロッパの他のいく
つかの機関では、反対に平仮名を2～3週間もかけて教えている。それが終わったかと思うと、「次は片仮名」となるので、学習者は「まだあるのか」と思い、仮名文
字がきらいになるのである。仮名の読み方の導入には、時間をかけずに短期記憶に頼るのも、時間をかけすぎるのも効果的ではない。平仮名・片仮名、それぞれ60分
前後を使い、学習者の自律的な学びによって正しい発音で身に付けさせ、学期の初日・二日目で「個人化」の保証された会話練習を実施する16)のが効果的で、学習動機も維持・向上させ得るのである。筆者の講演のあとで、フランスの教育機関のいくつかから、「SW式仮名導入表」を取り入れてみたいという申し出があった。将来、これらの機関からも実践報告が寄せられるであろう。

2. 漢字指導について
2-1. 漢字の書き方の指導
漢字の書き方の指導に際して、もっとも問題になることの一つが字形の複雑さであろう。確かに漢字は、複雑な形を持っており、それが学習のための障壁になっていることもあろう。しかし、字形の学習は、漢字構成要素一つ一つの形とそれらの空間的配置の認識がしっかりできていれば、それほど困難なものではない。そして、これらの認識を基に身体運動感覚を利用した書字練習を行えば、短時間で正し
く書けるようになる。以上の点から筆者が取り入れてきた漢字の書き方の指導法を紹介する。
2-1-1. 漢字構成要素とその空間的配置の認識
漢字の書き方の指導は、まず、漢字構成要素を細分化することから始める。細分32

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化は、伝統的な偏旁にこだわらず、名前のつけられる小さな形に分解することで行う。例えば、「花」は「片仮名のサ・イ・ヒ」、「語」は「左は点・三の逆立ち・
ロ、右はT・ユ・ロ」、「機」は「左は木、右は(く+ム)×2・一・人・メの鏡像・点」、「鬱」は「木・ノ・ニ・山・木・ワ・箱に入った四つの点付きの×・ヒ・ミの鏡像」のように行う。「人」がこの時点で未習であれば、「頭が重くて前に倒れたイ」のように名づければよい。同様に、「木」は「十字架に足2本」、「山」は「中棒が長いEの寝姿」となる。あとは、片仮名・ローマアルファベット・図形な
どで名称を与えられる。
次に、細分化した要素の形態的特徴、すなわちそれらの大きさや長さ、ハネ・ト
メ・ハライの有無などの意識化に進む。前掲の漢字で言えば、「花」の「サは両足が短足。ヒは鉤付き」のように認識させる。同様に、「語」は「左のロは小さく、
右のロは大きい。Tは縦棒が少し斜めでもよい」、「機」は「左の木はやせていて右足が超短足。右の人は右足が短足。メの鏡像は鉤付き」、「鬱」は「ワは横に長くて右足は超短足。ミの鏡像はワの下部の半分の大きさ。ヒは鉤付き」という形態上の特徴を意識させる。
次に、細分化した要素間の空間的配列、すなわち「積み上げ・並列・交差・加点・囲い込み」などの位置関係の類型を意識させる。例えば、「花」は、「サの下部でイとヒが空間を折半」と認識させる。同様に、「語」では「左も右も要素群は積み重ねだが、左は右よりも細い空間に収まる」、「機」では「左の木は右よりもずっと細い空間に収まる。メの鏡像は「く+ム」の二つの間とその下の一を貫通」、「鬱」
では「ワの上下に、上は横一列、下は左右半々に他の要素が並ぶ」という空間配置であることを説明する。「機」に関して、このような空間配置を図として示すと、次の【図1】ようになる17)。

【図1】【図2-1-2. 漢字の書き方指導の手順
このように導入する漢字一つ一つについて、その構成要素の形態と相互の空間的な配置関係についてのルールや傾向を説明したら、それらを、運動感覚を活用し、手を動かすことで認識させる。と言っても、ノートに何十回と書かせるというような手の運動ではなく、次のようなものである。
まず、要素の形態的特徴や要素間の空間的関係性は、教師が鏡文字で学習者に「空書」18)してみせ、学習者にも「空書」させる。そのあとは手のひらに縮小して書かせて、縮小したサイズで形態とその配列のイメージを確認させる。そのあとは、学習者にペアを組ませて、互いの背中に課題の漢字を書かせ、背中を貸してい
るほうに書き手に対してコメントさせる。これは、背中が手のひらや胸に対して、相対的に接触による認知力が低いために、書かれている学習者のほうの字形に対する意識化を集中によって高めるための活動である。ここまで終わったら、細分化した要素の名称を与えながら板書させる。「書ける自信のある人」と言って挙手した
学生を指名して一人、二人ずつ書かせるが、三、四人目からは、目をつぶって書く
ように指示する。学習者は当然戸惑うが、うまく書けなかったとしても、どこがダ33

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メで形が美しくないのか言語化させ、改めて目をつぶって書かせると、形が整ってくるのが分かる。この程度でよいと認識できたら、目を開けてから形態・配置の修正を行わせる。この時点で要素間の関係性を再度確認し、イメージの修正・確定を

【図2】
【図

意識化させる。【図2】は、「鬱」の字を使った書字練習の実例である。
これは、欧米人学習者の、漢字学習初日での「鬱」の書字例19)である。目をつぶって板書させたところ、最初は①のように形が崩れて再生したが、形と位置を意識化し直させてみると②のようになり、もう一度意識化させると③のように書けた。
そこで、目を開けて修正させたところ、④のようにきれいに書けるようになったものである。この間、一分とたっていない。このような訓練を積んでいけば、たいていの漢字は、瞬時に構成要素の形態的特徴とそれらの空間的配列が把握でき、すぐに書けるようになる。そうなれば、漢字練習帳に何回も書字練習させるというような単純な運動練習の時間を削減し、その分をより重要な意味や読みの練習に回すことができるのである。初級前半でこのような訓練を受けた学習者が、初級後半から中級に進むあたりで練習した「機能」という漢語の書字練習例を以下に示す。

【図3】
【図
】

【図4】
【図 】

【図5】
【図 】

【図6】
【図

【図3】～【図6】は、欧米人学習者が目をつぶって書いた「機能」の最初の書字例である。それぞれの学習者の「機」のイメージがよくわかる。例えば、【図3】と【図4】の学習者は二つの「く＋ム」の部分で、その位置関係が不適切なので、そこを指導の対象にできる。一方、【図5】と【図6】の学習者は、「く＋ム」の部
分には問題がないが、 「鏡像のメ」が二組の「く＋ム」の間をきれいに貫通していないので、そこが指導対象になる。
一方、【図7】と【図8】は、同じ学習者の書字例である。前者が目をつぶって書いたもので、後者が目を開けてその結果を見て、全体のバランスの修正を行ったものである。この学習者は、構成要素の配列のイメージが確実なので、両書字例の漢字の形に大差がない
20)
ことが分かる。「構成要素の形とその配列に明確な
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【図7】
【図
】

【図8】
【図

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イメージを持つ」とはこういうことであり、それは機械的な繰り返しの書字練習なしで獲得できる能力なのである。

2-2. 意味の指導
上述のように、字形の指導は特定の訓練を積めば、短時間で終わらせることができるようになる。そのあとは、漢字の意味の学習指導に進むことになる。この分野の指導には、「文脈化」の概念を適応するのがふさわしい。漢字の意味指導を「文脈化」するというのは、特定の漢字語彙21)群が使われる談話内容を教材として選定・作成する22)ということである。そのためには、「文脈化」しやすい概念(Notion)の整理も行う必要がある。以下に、漢字使用の談話内容の提示と概念の整理の実例を、筆者の指導実践の中から紹介する。
例えば、漢数字は縦書きの文章でよく使われるので、筆者がアメリカの高等教育機関で日本語を教えたときは、「昭和天皇崩御」の新聞記事を利用した。教室では、これが「天皇崩御」の記事だと説明してから、数字が出てくるとしたらどんな数字であろうと類推させ、「死亡日時」や「在位年数」などが挙がったので、それとおぼしき箇所を特定して行って、漢数字を探し出した。この結果、異なりで10種の漢数字が延べ28回使われることが分かった23)。同時に、横書きでは漢数字や漢字ですべての数字を書くことはなく、例えば「2016年」は「二千十六年」とは書かれず、「二〇一六年」と書くことなどを示すこともでき、「日本語の表記システム」という大きな「文脈」も紹介できた。
自然系の象形文字である「山・川・木・田」などはどうであろう。これらは、象形文字を例として漢字の成り立ちを示すのに適当であるため、よく漢字指導の初期に利用されるが、初級の文法指導の際に初めのほうで必要な語彙群を表す漢字ではないので、それほどまとめて使われることはない。一方、日本人の姓には多用されているので、同窓会名簿などを使えば、相当数の自然系象形文字を見つけることができる。これに、「上・下・中」、「目・口」、「一・二・三」などを加えれば、 「日本人の姓に使う漢字」という「文脈化」によって、「日本人の名前を作ろう！」という、ゲーム感覚のタスクができる。このタスクを通じて、「田」は「田中」では「タ」だが「山田」では「ダ」と読まれること、「上」は「上田」では「うえ」だが「川上」では「かみ」と読まれることなど、漢字の読み方を「文脈化」した指導も同時に可能となる。
筆者が初級の漢字指導で心がけているのは、早い段階で生産性の高い漢字を、文法学習にあわせて多く導入することである。例えば、「人」と「語」は、片仮名との組み合わせで世界のほとんどの民族名と言語名が表記できる。「県」や「市」な
どの行政単位の漢字を知っていれば、手紙の宛名をそれらしく書くことができる。
この考えに基づいて、筆者の初級クラスでの漢字指導初日、二日目の学習漢字は、「人」「日」「本」「男」「女」「生」「学」「先」「語」などである。これによって、「日本人の男の学生」、「アメリカ人の女の日本語の先生」などを書くことができ、そのまま「～は～です」の文型に当てはめて、文型作文を書くことも可能になる24)。文法学習で必要される「文脈化」は、そのまま漢字の指導の「文脈化」と関連させて、有機的に指導することが可能である。

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以上は、名詞系の漢字語彙についての意味指導だが、動作・作用を表す漢字群、「見・食・乗・始」などは、行動描写・叙述25)なので、観光ガイドやデパート・
レストランなどのチラシのようなものを教材に使うことで「文脈化」できる。これ
らの漢字は、和語動詞の表記として使われるものであるが、これらを導入することで、「送り仮名」という日本語に独特な表記技術26)を指導することの「文脈化」が行える。「送り仮名」の特徴的なところは、漢字の読み方ではなく、活用を示すことである。例えば、日本語母語話者に「乗」の漢字を見せて、何と読むかたずねれ
ば、訓読みの「のる」か音読みの「ジョウ」で答えると考えられる。訓読みのほうは「乗」しか提示しなくても「のる」と読み、けっして「の」とは読まない。つまり、「乗る」という表記は、「る」が読み方のために出ているのではなく、五段動詞としての「乗ら」・「乗り」・「乗れ」などの活用形の一部として出ているのである。この事実をきちんと伝えないと、「乗」は「の」と読み、「乗る」は「のる」と読むと勘違いする学習者が生まれてしまう。このように、漢字表記の和語動詞の導入は、「送り仮名」の機能の解説に最適のタイミングなのである。

2-3. 漢字の「個人化」指導
上述のように「文脈化」して、漢字語彙が談話・文章の中で使える具体的な場
合、つまり漢字語彙の「使用文脈」を学習させたら、次に「個人化」指導へ移る。
従来の漢字指導は、「文脈化」が正しく行えていたとしても、「個人化」が不十分
で、教科書にあるような学習漢字を入れた例文や練習文を読むだけで学習を終えてしまい、その個々の漢字語彙が学習者一人ひとりにとってどういう意味を持つもの
かを考えさせる時間を十分に与えていなかった。そもそも、漢字語彙のみならず、膨大な数のある語彙の学習は個人の興味や嗜好に大きく影響されるため、「個人化」を保証せずに習得に導くのは至難の業である。以下、筆者の初級漢字クラスで実践してきた漢字語彙の「個人化」指導の実例を紹介する。
2-3-1. 「漢字概念マップ」の作成・発表活動
漢字語彙の「個人化」指導でもっとも効果的なのが「漢字概念マップ」である。
この実例は【図9】のようなもの 27)であるが、まずその作成活動の手順から解説する。
最初に、白い用紙の真ん中に漢字または漢語語彙をひとつ書く。これが課題になる。【図9】の場合は「父母」が課題である。この課題のことばから連想できる別のことばを、可能であれば漢字で書く。漢字で書けない場合は、平仮名でも意味的に近い英語などの外国語で書いてもよい。次に、はじめの漢字とその漢字を枝でつなぎ、さらにその先にまた連想による別の漢字を書いて、二番目の漢字とその漢字を枝でつなぐ。この作業を繰り返すが、連想が続かなくなったら、課題の近くに別の連想のことばを書いて枝でつなぎ、そこからまた同様にして枝を伸ばしていく。
このような作業を決められた時間(10～15分)まで続ける。
【図9】は、平仮名や英語などで書いたものを漢字にしたいかどうか聞き、漢字で書きたいと言ったものに漢字表記を与えた結果である。この学習者の場合は、「いさん」は平仮名で、「そんけい」は英語で”respect”と書き、それぞれ漢字を要36

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【図9】
【図

求したので、これを教えた。一方、「ようろういん」「ほうおう」「りょうり」「くうふく」「おきなわ」は、平仮名で書いてあったが、漢字表記を聞いてこなかったので、そのままとした。
つまり、課題の「父母」に関して連想されるこれらのことばがこの学習者の意味世界なのである。枝が長く伸びている部分がもっとも関心が高いものであるため、この学習者の場合は、家族で日本料理に嗜好があるということがそれに該当するものと思われる。このように、「漢字概念マップ」は、学習者の関心のある語彙群を「個人化」させたうえであぶり出すための手法なのである。この活動を数回行うと、個々の学習者の関心のある分野が明確化する。
上述のような「マップ」を書かせたら、そこから文章作成に移る。これは、「マップ」のもっとも長い枝にあることばを利用して行う作文練習である。【図9】の場合、これを基にして書かれた作文は次のようなものである。
◇イタリアのかぞくにお母さんはよく肉をりょうりします。私のかぞくにも母が食事の時に肉をりょうりします。
でも母と父は日本りょうりもとても好きです。ウディネでときどきいしょうに日本りようりのレストランへ行きます。レストランですしかさしみをみんなで食べます。
母が一番好きなさしみは鮪です。私は鮪があまり好きじゃない、でもふぐがとても好きです。父は、魚はみんな好きです。川の魚でも海の魚でもなんでもいいです。

この作文を見ると、下線のことばは、頻出語だったり主要な概念の一つだったりするため、学習すべき漢語と思われるので漢字で書くべきであろう。書き終わった
ところで、この学習者にそれについて指摘したところ、そのとおりであると受け入れ、「家族」・「料理」を漢字で書き直し、別途ノートに記録していた。一方、波線は表記ミスである。「りょうり」は何度も書いているのに誤表記なのでケアレス
ミスであろうが、漢字で書いていれば問題にならなかったであろう。「いしょう」
は、このままだと”costume”や”design”の意味になってしまうと指摘して、正しい表記を思い出させ、ついでに促音の発音練習も行った。あとは、冒頭部分の「に」と「で」の混同を指摘して、意識化を促した。
このように、「漢字概念マップ」からの作文は、そのまま「個人化」された内容
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Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016の叙述、すなわち「個人化作文」になる。「個人化作文」は、個人的に伝えたいことを書くものなので、表記・語彙選択・文法などに間違いがあったとき、指摘されると素直に受け入れられ、それが習得につながることが経験的に了解できている。
出来上がった文章は、何人かの学習者に挙手させて教室の黒板で板書させ、そのあとクラス全体で読んで共有する。見落としていた表記や文法上のミスがあれば、クラス全体で考えて修正するということも可能であり、クラスの他の学習者の学習にも還元できる。あるいは、作文を他の学習者と交換させ、お互いにコメント・質問させたり、交換した相手が「マップ」の枝を追加して増やしたりするという活動も可能である。どちらにせよ、このようにして共有することで、「個人化」した文
章内容が「自己開示」につながり、それを見る側の「他者理解」にもつながる。
「個人化」の機会の多いクラスは、総じて学習者同士の仲が良く、相互に助け合う姿勢が顕著である。それも、「自己開示」と「他者理解」のおかげである。
2-3-2. 「個人化」による語彙の学習
上述のように「漢字概念マップ」を利用すると、「個人化」した語彙学習指導が保証できる。しかし、これだけでなく、通常の文型作文発表時でも、学習者の希望を受けて漢字語彙指導を「個人化」することが可能である。次は、可能文型の学習
時に「いっしょうけんめいやっても、なかなかできないこと」という課題で作文させたときの作文例である。
◇3ねんまえ／わたしは／まいにちサックスをれんしゅうしても／なかなかできませんでした。どうしてかというと／わたしは／おんぷをよむのが／おそかったからです。
おんぷをよむのが／むずかしいとおもいます。
でも／すきですから、／メキシコへかえったときは／れんしゅうしたいです。

これが文型作文として書き上げたもので、文法的な誤りを少し直しただけで発表できるものになっていたので、板書させて共有した28)。その上で、この時点で既習であるはずの「年・前・私・毎・日」を思い出させて仮名表記の該当部分を書き直させ、さらに未習で知りたい漢字があるか、この作文を書いた学習者にたずねた。
すると、「おんぷ」と答えたので、その漢字表記「音譜」を与えた。こうして、作
文は次のように書き直された。
◇3年前／私は／毎日サックスをれんしゅうしても／なかなかできませんでした。
どうしてかというと／私は／音譜をよむのが／おそかったからです。
音譜をよむのが／むずかしいとおもいます。
でも／すきですから、／メキシコへかえったときは／れんしゅうしたいです。

この「音譜」という漢語は、この学習者の必要語彙であるから、他の学習者は書き取ってもいいし、また無視してもかまわない。語彙の「個人化」指導というのは、このように学習者一人ひとりのニーズに沿った学習支援を行うことなのである。

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このような、「個人化」指導は、作文活動でなくとも可能である。例えば、漢字リストで学習する漢字語彙が決められているような場合、語彙の選択自体は「個人化」できないが、そのことばの意味の確認をしながら、学習者個々人の生活や意見にそのことばがどう関わってくるかをQ&Aで確認していくことは可能である。筆者
は、このような質問を「個人化質問」と呼び、クラスで多用している。次の例は、漢字語彙の読みの練習をしながら、その意味について「個人化」した質問を行い、読みと意味の定着を図る練習の一例29)である。
◇例1.「外食（ガイショク）」について
教師：最近外食したのはいつですか？／何を食べましたか？
学習者：二日前です。／カレーを食べました。
◇例2. 大事（ダイジ）
教師：あなたが１番大事なものは何ですか。
学習者：私が１番大事なものは、家族と携帯です。
◇例3. 歌（うた）教師：クラスで１番歌がじょうずな人は、誰ですか？
学習者C：先生、（指さしながら）Bさんがじょうずです。
教師：Bさん、家族で１番歌がじょうずな人は、誰ですか。
学習者 B ：家族で１番歌が上手な人は、私です。よくカラオケします。
(このあと、どんな曲を歌うか、その歌を今歌えるかなどと続く)

2-3-3. 単漢字の意味の「個人化」学習の可能性
漢字は、一つひとつ意味を持つので、漢字語彙としてだけでなく、単漢字の意味も知っているほうが学習に有利である。単漢字の意味は、象形文字・会意文字などの成り立ちの知識を通して伝統的な偏旁の形から学習するものもある30)が、独自のストーリーから単漢字の意味を説明して、記憶の助けにする方法もある。これには、教授者が準備して教材に掲載するタイプのものと、学習者が創作するものとがある。後者のほうは、学習の「個人化」が図れる。
教授者が準備したものの例を、「無」について以下の【図10】と【図11】に示す31)。
【図10】は、家が火事で骨組みだけを残して焼け落ち、「無に帰する」というス
トーリーでこの漢字の意味を示したものである。一方、【図11】は、囚人が牢獄から早く出られるためには、「汗を流して働くしか無い」というストーリーで「無」の意味を示している。前者では、「無」の最後の四つの点を「炎」と見ており、部首の「れっか」の意味を借りているので、伝統
【図10
【図
10】
的な偏旁による指導法のイメージを残しているが、後者は同じ部分が「汗」であり、偏旁による説明からは完全に自由である。
一方、学習者が独自のストーリーで漢字の意味を覚えるものもある。こち
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【図11
【図
11】

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Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016

らは、一人ひとりの創作にかかるものなので、「個人化」学習が可能になる。
以下に例を2点挙げる。【図12】の、最初のものは、東京外国語大学留学生日
本語教育センターの学習者が創作したストーリーを同機関の教師がイラストにしたものである。学習者のストーリーは、「月が出ています。夜です。男の人はぼうしをかぶっています。男の人は、ナイフを持っています。男の人は、あぶない人です。男の人は家の前にいます」というもので、これによって「前」の漢字を説明している。「前」の右下の部首は「りっとう」=「刀」と教えられていて、学習者はそれを利用したため、伝統的な偏旁による指導法も残してい

【図12
【図
12】

る。
もう一つは、早稲田大学日本語教育研究センターの、筆者がコーディネーターだ
ったクラスの学習者による「町」のストーリーである。筆記された記録はないが、「四つのビルがあります。ビルまで大きな通りがあります。通りの下には川が流れています。これが私の町です」というようなもの32)であった。「田」を「田んぼ」と見ずに、「四棟のビルを上から見たところ」と伝統的な偏旁による認識からは完
全に自由な説明である。「丁」の一角目を「まっすぐな大通り」、二画目を「途中で蛇行する川」と見たところも自由な発想である。この学習者は、都市工学が専門の大学院生なので、自己の専門分野が「個人化」されて出てきたための意味解釈かと思われる。学習者による単漢字の意味の創作ストーリーは、この例のように学習者が自分の表現を「個人化」して行うことができるという点で優れた指導法であると言える。

3. まとめ
本論は、仮名と漢字の指導について、これを「文脈化」と「個人化」という大きな教授理念の下に検討し、実践したものの紹介である。この教授理念を実現化する
ために、仮名指導にはサイレント・ウェイ(The Silent Way)およびVTS (Verbo-Tonal
System)、漢字指導については、図形認知理論および語彙マッピングの理論を援用して、教室での教授テクニックと教室活動を考案した。これらの教室活動は、表記全般の指導法としておおむね良好な結果を収めており、読者諸賢のご参考になるものと信じている。
ヨーロッパにおいては、仮名と漢字の指導と学習は、現在でも学習者に単調な機械的写字と記憶の負担を強いる傾向がある。しかし、文字表記の指導は、学習者に表現における文字の意義と自己表現の楽しさを認識させることができる最上の契機でもある。本稿では、このことを筆者の提唱する「文脈化」・「個人化」教授法の観点から、いくつかの教育実践の紹介を通じて示した。この理念に従えば、初級の仮名・漢字学習の初日より、発音から文法、さらに会話・作文まですべての学習分
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野と結び付けて文字の指導が可能であり、初級課程全体を通じての教室活動のデザインを刷新することが可能になるのである。
注
1) 講演の題目は「仮名と漢字の指導法 より大きな教授法理念の下で」だったが、事前の予定題目「自己表現のための文字教育－「文脈化」・「個人化」教授法における仮名と漢字の指導－」の一部を取り入れて、現題目とした。
2) この教授法とその仮名指導への応用については、川口(2016)の第4章「4-1」に詳細な記述がある。
サイレント・ウェイ自体がもともとどのような教授法かは、川口(2009)にフランス語教育を例としての授業実践の記述がある。
3) この教授法とその仮名指導、特に特殊音素の読み方指導への応用については、川口 (2016) の第4章
「4-2」に詳細な記述がある。また、川口(2008)は、VTSについて現在のところ最も詳細な記述のある論考の一つである。
4) 川口(1989)の「参考文献」欄に挙げた、渡辺(1976)・佐々木(1987)・日吉(1987)などを参照されたい。
5) 徳弘(2015)参照。
6) 筆者が発表した際のPPTには、漢字指導が「サイレント・ウェイ(The Silent Way)・CLL (Community
Language Learning)」を応用しているというように書かれているが、これは「学習者主体」である
両教授法の理念を取り入れたということで、技術的な側面を指すものではない。
7) 川口(2016)の第1章参照。
8) 川口 (2016) の第2章参照。
9) SWの、「教授は学習に従属する(subordination of teaching to learning)」という理念が、初級の第一日目から自律学習を可能にする。
10) この仮名導入表の解説「「SW 式仮名導入法」使用解説 2016 年度新版改訂」が同じく教師会のHPからダウンロードできる( )。本論の解説は、おおむねこれによったものである。また、川口(2016) の第4章には、さらに詳しい解説がある。
11) フランス語は母音が日本語より多いので、日本語の母音はあまり苦労せずに正しい音にたどり着く。ただし、「う」はフランス語にない音なので、正しい音が出せるまでにちょっとしたヒントを出し続ける必要がある。どういうヒントを出せば、正しい音に導けるかがfacilitatorとしての教師の技量の必要なところである。このあたりの工夫については、仮名表に添付の解説か川口(2016) の第4章「4-1-1-1」を参照されたい。なお、初級の初日に行う活動なので、説明や指示は学
習者の分かる言語で行ってかまわない。
12) 平仮名の「し・ち・つ・ふ」は同じ行の他の文字と子音を異にするので、そこでは指導に工夫が必要である。これについては、仮名表に添付の解説か川口 (2016) の第4章「4-1-1-2／-3」参照。
13) 促音・撥音・長音の指導については、仮名表に添付の解説か川口 (2016) の第4章「4-1-1-3／-4」参照。
14) この答えが「いいえ、すきではありません」でないのは、待遇表現である。すしが好きかどうかを聞く相手は、答えが「好き」であれば、すし屋に行こうと誘ってくれるかもしれないので、そういう相手の気持ちに対して単なる否定文で反応するのは、社会的に見て大人の対応ではない。
ここでこの答え方をさせ、それについて解説することで、「配慮を示す表現」の必要な場合が、初級の初日にして「文脈化」できる。
15) イギリスでの実践例については、本報告書のロディス希代氏の報告を参照されたい。
16) なお、平仮名の書き方の指導も、従来のように「あ」から順番に行うのは「個人化」理念に反する。学習者が学びたい文字から選ばせて始めるほうが理念に沿う。具体的な指導の方法について
は、川口 (2016) 第4章「4-1-3」参照。
17) 書体のデザインのために、16画目の点が枠の外に出ているが、教室の指導では、11画目の「一」の脇に小さな四角の空間を作って入れ、全体の正方形内部に収める。
18) 自分の眼前の空間の顔から胸くらいの位置に、手や指を使って大きく漢字を書く書字練習のことである。国語としての漢字教育では、よく行われる指導法である。
19) 筆者の初級クラスでは、漢字指導の初日に、必ずこの「鬱」を、目をつぶって書かせている。漢字の構成要素の形とそれらの空間配置のイメージのよい練習になるとともに、これ以降、初級の41

2016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
Actes des Journées d'études de l'Association des Enseignants de Japonais en France, Nantes 2016間はこれ以上に複雑な漢字は登場しないため、字形の認識と書字の練習は考えているよりずっと簡単なことであると了解させるためでもある。
20) ただし、この学習者の「機」には、向かって右に偏る傾向があることが分かる。
21) 漢語と漢字で表記される和語(山・乗るなど)の総称を、便宜上このように呼ぶ。
22) 川口(1993) pp.20-23にコミュニカティブ・アプローチの、「オーセンティシィティ(authenticity)」を重視する立場からの教材選択の理念についての説明がある。なお、同論文は、コミュニカティ
ブ・アプローチの字形習得に関する限界にも触れている。
23) 川口他(1995) p.291参照。
24) 川口(2003) pp.19-20および川口他(1995) pp.258-259参照。また、このような学習漢字の選択については、岡野他(1994)、佐藤[尚]他(2009)などの教材参照。
25) 行動描写・叙述のための学習漢字の選択については、岡野他(1994)、佐藤[尚]他(2008)、佐藤[保]他(2009) などの教材参照。
26) 韓国語も漢字を使う言語であるが、例えば、動詞「乗る」を、意味を示す「乗」と終止語尾の＜다 (da)＞を合わせて＜乗다 (tada)＞というようには絶対に表記しない。
27) 本論の原稿の体裁に合わせるべく、図内部のことばの位置や接続線の枝を移動してあるので、オリジナルと若干レイアウトが異なる。
28) 板書時に入れる区切りは、プロソディレベルの発音指導用である。この一区切りを、途中で休
まず、できる限り同じくらいの時間内に、下降イントネーションで読むことによって、日本語の自然なリズムとイントネーションの習得につなげることができる。
板書で共有した作文は、文法・語彙・発音の指導に広く応用できるのである。
29) 筆者が主宰する「初級教授法研究会」の会員である日本語教師の方が、自身で経営するビジネス
日本語教室で、日能検のN3受験用に行っている漢字学習の時間での例である。徹底した「個人化質問」により、学習者が漢字語彙の意味を主体的にとらえて回答していることが観察できる。
30) 偏旁から抽出した「原子」の組み合わせを使い、読み方や送り仮名などはあとまわしにして、まず単漢字の意味のみを学習させる、山田頼子氏の<KanjiKreativ>も、基本的には伝統的な単漢字の意味学習法と言える。
31)【図10】の「火事」のストーリーは川口他(1995)p.69の酒井順子氏考案のもの、【図11】の「牢獄」のストーリーはボイクマン他(2008) p.186のものである。
32) 川口(2016) p.168の「図21」は、このアイデアをイラスト化したものである。

主要参考文献岡野喜美子・長谷川ユリ・大塚純子・塩崎紀子・松本=スチュアートアン(1994)『Total Japanese Reading and Writing』早稲田大学
川口義一 (1989) 「漢字指導の新しい試み」『講座日本語教育』第24分冊 pp.33-55
早稲田大学日本語研究教育センター
川口義一 (1993) 「コミュニカティブ・アプローチの漢字指導」『日本語教育』80号
pp.15-27 日本語教育学会
川口義一 (2008) 「VT (ヴェルボ・トナル) 法による日本語音声指導」戸田貴子編著『日本語教育と音声』 pp.117-138 くろしお出版
川口義一 (2009)「サイレント・ウェイによるフランス語教授と学習 ―その現代的意義」『言語・文化・教育の融合を目指して―国際的・学際的研究の視座から：矢野安剛教授古稀記念論文集』 pp.261-284 開拓社
川口義一(2011)「初級日本語教室における日本語能力―その認知的側面・情意的側
面・社会的側面―」『早稲田日本語教育学』9 : pp.33-49、早稲田大学大学院日本語教育研究科422016年フランス日本語教師会ナント研修会報告書
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川口義一 (2016)『もう教科書は怖くない! 日本語教師のための初級文法・文型完全「文脈化」・「個人化」アイデアブック』ココ出版
川口義一・加納千恵子・酒井順子 (1995) 『日本語教師のための漢字指導アイデアブック』創拓社(絶版)佐藤保子・三島敦子・虫明美喜・佐藤勢紀子 (2008) 『漢字系学習者のための漢字から学ぶ語彙１日常生活編/２学校生活編』 アルク
佐藤尚子・佐々木仁子 (2008/9) 『留学生のための漢字の教科書中級700/初級300』
国書刊行会
徳弘康代 (2005) 「中上級学習者のための漢字語彙の選択とその提示法の研究－学習
指標値の設定と概念地図の試み」 『日本語教育』 127 pp.41-50 日本語教育学会
徳弘康代 (2008) 『日本語学習のためのよく使う順漢字2100』 漢字語彙３万６千語－
学習指標値付き 三省堂
徳弘康代監修・著 (2015) 『語彙マップで覚える漢字と語彙 初級1500』 Jリサーチ出
版 (「入門」・「中級」・「上級」も)ボイクマン総子・渡辺陽子・倉持和菜(著)／高橋秀雄(監修) (2008) 『ストーリーで覚える漢字300』 くろしお出版 (「301～500」も)
中川千恵子・中村則子(2010)『初級文型でできるにほんご発音アクティビティ』
アスク

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Résumé

Enseignement des kana et kanji avec les méthodesde la contextualisation et de la personnalisation
Yoshikazu Kawaguchi
Professeur émérite de l’université Waseda
Responsable du Laboratory for Life and Language
En Europe, l’enseignement et l’apprentissage des kana et des kanji ont tendance à obliger les apprenants à copier des caractères machinalement et de façon monotone et à lesmémoriser, alors que l’apprentissage des caractères est la meilleure opportunité pourreconnaître la valeur des caractères dans l’expression et le plaisir de l’expression de soi.
Cet article présente quelques pratiques pédagogiques du point de vue des méthodes dela contextualisation et de la personnalisation que nous proposons. D’après les principes
de ces méthodes, on peut enseigner les caractères dès le premier cours de kana et dekanji pour les apprenants débutants, tout en les reliant à la prononciation, à la conversation et à la composition. Ces approches permettent de renouveler l’architecture detoutes les activités en classe.

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