陸上競技学会誌

第 8 巻第 1 号 2010

［陸上競技 Round-up］

新学習指導要領解説における陸上運動・陸上競技の授業展開のあり方〜純粋運動学７）を基にしたスポーツ運動学的な視座より〜
石塚浩（日本女子体育大学）【はじめに】【指導内容の明確化】

平成 20 年 1 月の中央教育審議会の答申によって，学小学校 1 学年から高等学校 3 学年にわたる，学習指導

習指導要領の改訂が行われた．また実施については，移要領解説における陸上運動や陸上競技の短距離走の内容

行措置の期間を設けながら，小学校においては平成 23をまとめると，表 1 のようになる．名称については，小年 4 月 1 日から全面実施とされ，順次に中学校，高等学

学校 1 学年から 4 学年までは，「かけっこ」という名称校においても実施されることとなっている．小学校・中が用いられ，それ以後は「短距離走」というように，競学校・高等学校とも，学習指導要領解説

保健体育編（小技スポーツでも用いられる名称へと変わっている．
次に，

学校は体育編）における「保健体育科改訂の趣旨」のな

スタート姿勢については，年齢が低い段階ではスタン

かで，今回の「改善の基本方針」によると，「（ア）小学校，

ディングスタートが用いられ，中学校 1・2 学年で初め

中学校及び高等学校を通じて，『体育科，保健体育科にてクラウチングスタートが採用されている．短距離走でついては，その課題を踏まえ，生涯にわたって健康を保疾走する距離については，学年が進むに従い 30m 〜

持増進し，豊かなスポーツライフを実現することを重視

50m であった距離が徐々に延長され，中学校 3 学年・高し改善を図る．その際，心と体をより一体としてとらえ，等学校 1 学年では 100 〜 200m という距離に至っている．

健全な成長を促すことが重要であることから，引き続きさらに学年が進行して，高等学校 2・3 学年では 400m

保健と体育を関連させて指導することとする．また，学程度という距離にまで延長されている．

習したことを実生活，実社会において生かすことを重視

指導内容について考えた場合，距離や用いるスタート

し，学校段階の接続及び発達の段階に応じて指導内容を方法ということに関しては，発育・発達段階を検討して

9）10）12）とし明確化されていると言ってよいと思われる．しかし，動ている．さらに続けて，「（イ）体育については，『身体をきの内容に関しては，小学校 1・2 学年では特別な記載

動かすことが身体能力を身に付けるとともに，情緒面やはなく，「いろいろな形状の線上等を蛇行して走ったり，知的な発達を促し，集団活動や身体表現などを通じてコ

まっすぐ走ったりすること」というように，走る環境条

整理し，明確に示すことで体系化を図る．
』」

ミュニケーション能力を育成することや，筋道を立てて件に変化を持たせることが記載されている．ところが，練習や作戦を考え，改善の方法などを互いに話し合う活「（3）思考・判断」の項には「走ったり跳んだりする動動などを通じて論理的な思考をはぐくむことに資するこき方を知り，友達のよい動きを見付けること」9）というとを踏まえ，それぞれの運動が有する特性や魅力に応じ記載がある．小学校 1・2 学年生が，周囲のクラスメイて，基礎的な身体能力や知識を身に付け，生涯にわたっ

トや同級生の「よい動き」という，技術的な側面につなて運動に親しむことができるように，発達段階のまとまがる内容を見付けることが可能かは非常に疑問であろ

9）10）12）りを考慮し，指導内容を整理し体系化を図る．
』」

う．一般的には，「かけっこ」で 1 番になった児童がそと唱っている．これらの内容を踏まえて今回の改訂を検の代表となり，もっとも合理的な走り方をせずに，早熟討すると，「指導内容の明確化」，「思考力，判断力，表現といわれる発育・発達過程にいる児童が「よい動き」の力等の育成」，そして，「習得，活用，探求」といった言葉

代表になる可能性は，とても高いものであろう．陸上運

1）13）

．この

動や陸上競技は，どの種目においても体力との結びつき

ような「改訂の趣旨」や「改善の基本方針」で唱えられてが非常に強い傾向があるため，それぞれの児童が持っている内容やキーワードとの関連から，陸上運動や陸上競いる技能レベルについて，指導者側が短距離走に関わる

技の授業展開のなかで，どのように位置づけられ，関連

明確な理想像が確立していない場合には，誤った理想像

づけられるべきであるかを，純粋運動学を基としたスを児童に植え付ける可能性があることが指摘できるであ

ポーツ運動学を視座の中心に据えて本論を展開し，「学

ろう．

がキーワードとして位置づけられるであろう

校体育」という領域が持つ影響力を浮き彫りにしていきたい．

また，中学校 1・2 学年で「クラウチングスタートから徐々に上体を起こしていき加速すること」と記載されているが，実際に指導する場面では，「クラウチングス

49

タートでは，どのような身体の使い方をする必要があるによる造語であり，運動を意味するギリシャ語の「キネーのか」「どのような身体の使い方をすれば，『徐々に上体シス」と，感覚を意味する「アイテーシス」を合成したを起こして』いくことができるのか」「かがんだ姿勢かもので，運動と感覚の密接な結合や運動としての知覚をら走り出すときに，どのような接地の仕方が必要なのか」意味するものである．このキネステーゼの獲得には，自など，指導する側にはクラウチングスタートという運動

ら動くということが前提であり，「できたり，できなかっに対して，様々な視点が必要になるのは言うまでもないたり」というパトス的な志向体験の過程を通して，新しことである．言い換えれば，児童や生徒は，クラウチン

い身体知を生み出すことが非常に重要な内容となる．児

グスタートによるスタートダッシュという練習が上手に童や生徒の身体そのものにキネステーゼが宿り，自らのできた時に，スポーツ運動学や現象学で使われている鍵

身体を現象身体として捉えることができるかどうかであ概念である「キネステーゼ（動感，運動感覚）」を獲得

る．一方，指導者側には，動感移入現象を基とした能力

できたかどうかにかかっていると言える．

がない限り，指導は非常に困難なものとなるであろう．

例えば，「タイヤ押しでクラウチングスタートの感覚
4）

それは，学習者の動きを「身体で見る」ということに尽をつかもう」 という練習手段が，中学校の体育の授業

きると思われる．一般的に，「見る」
は視覚によるもので，でも利用されている．当然のように，発育・発達段階を「身体が見る」といった場合には，生理学的な知見から考慮してタイヤの重さや，押す距離などは考慮されなけ

すればあり得ないことである．しかし，学習者の行ったればならない．しかし，この練習手段は学校体育だけで動きの感覚が「わかる」というのは，指導者による身体なく競技スポーツとして陸上競技を行っている選手でも移入原理が働くからこそ起き得るものである．つまり，使用する練習手段である．ただ単に，「タイヤを押せば，金子がヴァイツゼッカーを引用しているように「私は自スタートダッシュに近い姿勢になるため，スタートダッ

らそのなかへ置き移し，つまり，＜移入する＞のでなけ

シュの感覚がつかめる」とするだけとしたならば，運動ればならない．自らをある一つのモナド［他者の動感身の空間ー時間的な構造部分にのみ着目した練習となり，体］のなかに置き移すために，私自身はモナドとして［自運動の持つ力動ー時間的な部分を見落とした指導につな

己の動感身体］として移入的に振る舞い，かつ，その身がることになる．この練習手段が上手にできた時の，学で知ることになる」6）という機能が働くことの重要性を習者が感じる身体の動かし方を写真 1 に示した．この矢知っておかなければならない．この「移入する」という印のような身体の動かし方をした際に，どのような感覚

内容を，木村はヴァイツゼッカーによる造語であろうとが得られるか，または，得たかが学習者にとって重要でいう指摘のもと「モナドとモナドとの『間主体的／主観あり，この感覚そのものが「キネステーゼ」と言われる的』かつ『間客体的／客観的』な出会いに際して働く作ものである．「キネステーゼ」という語は，フッサール

用を Transjekt と名づけ，これを，動詞化したものであろ

表１

指導要領における小学 1 年年から中学３学年にわたる陸上運動や陸上競技の短距離走の各種内容 文献 9）10）12）より作成

項目／学年
小学 1，2 学年
小学 3，4 学年
運動領域の名称 走・跳の運動遊び 走・跳の運動
短距離走の名称 かけっこ
かけっこ
疾走距離
30〜50m 程度
40〜60m 程度
記載なし

小学 5，6 学年
陸上運動
短距離走

中学 1，2 学年
陸上競技
短距離走

中学 3 学年・高校 1 学年 高校 2，3 学年
陸上競技
陸上競技
短距離走
短距離走

50〜80m 程度
50〜100m 程度
100〜200m 程度 100〜400m 程度
前後に腕を大きく 上体をリラックス 滑らかな動き（腕 スタートダッシュ 高いスピードを維振って走ること。 させ全力で走る。 振りと脚の動きを からの加速に伴っ 持して走る中間走
調 和 さ せ た 全 身 て動きを変化させ では，体の真下近の動き）で最大ス 滑らかに中間疾走 くに足を接地した
り，キックした足ピードを高めて走 につなげる。
を素早く前に運ん
ること。
だりする。

＜筆者補足＞
まっすぐ前を見て「（3）思考・判断」の 体を軽く前傾させ動きに関する項に「走ったり跳 て走ること。
例示内容
んだりする動き方を知り，友達のよい動きを見付けること」の記載あり。

ク ラ ウ チ ン グ ス スタートダッシュ 最も速く走ることタートから徐々に では地面を力強く ができるペース配上体を起こしてい キックして，徐々に 分に応じて動きをき加速すること。 上体を起こしてい 切り替えて走る。
き加速すること。

自己に合ったピッ 後半でスピードがチとストライドで 著しく低下しない
速く走ること。 よう，力みのない
リズミカルな動き
で走ること。

50

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φ

②

①

写真 1 「タイヤ押しでクラウチングスタートの感覚をつかもう」における身体の動かし方

4)

注：①前脚の膝を地面方向へさげながら，股関節部分は前方へ送り出す。
②前脚の膝関節上を股関節が通過したならば，股関節から発揮される力で上体を前方へ送り出す。

う．」14） と述べ，さらに「語源的には，Subjekt が『下にと同じように検討したい．跳運動の名称は，小学校 1・2

投げ置かれたもの』，Objekt が「向こうに投げ置かれた

学年では「跳の運動遊び」，小学校 3・4 学年では「幅跳もの」を意味するとすれば，Transjekt は『隔てを超えてび・高跳び」，小学校 5 学年から高等学校 3 学年まででは，

14）

投げ置かれたもの』ぐらいの意味になるだろうか．」「走り幅跳び・走り高跳び」と記載されている．助走距と指摘している．この「移入する」には，指導者のみな離に関しては，学年が進行するに従い，徐々に助走の距らず学習者側にも動感化現象が必要であり，その上で本離や歩数が延長されている．しかし，中学校 1 学年以後

来的な運動学習が成立するものである．その意味では，は，特別な距離や歩数の表記はなされていない．助走か様々な練習手段を通して，指導者と学習者の間動感世界

ら踏み切りに関しては「調子よく踏み切る」「リズミカルの成立がなされることそのものが要求されていると考えな助走から踏み切って跳ぶ」「リズムアップして踏み切られる．クラウチングスタートというスタート方法が上る」など，抽象的な表記にとどまっている．走り幅跳び

手に行えた時に，学習者は「緩やかな坂を下っているよにおいて最も重要となるのは，運動構造からも，走運動

うな感じで走ることができる」「勝手に前に進んでくれと跳運動を結び合わせる融合局面となる部分であり，陸る」など，運動経過に対する動感を述べることができる

上競技における用語としては「踏み切り準備」「踏み切り」

ようになる．しかし，こういった表現をすること自体がと表記される部分である．先の「指導内容の明確化」と運動学習での正解でないことは，すでに述べた内容からいう点では，助走距離，そして，踏み切りという部分がすれば，十分に理解できることであろう．クラウチング

中心的に扱われ，焦点が絞られていると考えられる．

スタートで学習者が感じた「動感世界」が言葉として表

ここでは走り幅跳びを一つの例として，「思考力・判

現され，指導者，さらには学習仲間にも了解された時に，断力・表現力等の育成」との関連を，指導者と学習者の間動感世界が広がり，動感の受け渡しが一時的に完了し対話を中心に概観してみたい．2）3）

たと言えることになる．
＜学習者の状況＞【思考力，判断力，表現力等の育成】

走り幅跳びの助走で，踏み切りのところでスピードが「思考力，判断力，表現力等の育成」に関して，事前落ちないように走ることだけにとらわれすぎて，一番重に把握しておかなければならないこととして，小学校・

要な「踏み切り準備」から「踏み切り」をスムーズに行中学校・高等学校の「学習指導要領

第1章

総則」の

うことができない．このため，学習者の持っている能力

なかの「第 1 教育課程編成の一般方針」に，「基礎的・が発揮できず，記録も向上しない．

基本的な知識および技能を確実に習得させ，これらを活＜学習者と指導者の対話＞

用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表指導者「跳んでみてどうだった？」

現力その他の能力をはぐくむとともに，主体的に学習に学習者「『走り抜けるような踏み切りをすることが，走取り組む態度を養い，個性を生かす教育の充実に努めな

り幅跳びでは大切だ』と，以前の授業で教えても

9）10）11）

ければならない．」と唱われていることである．

このような趣旨は，保健や体育に限らず全教科のなかで育成しなければならないこととして指摘されている．

らったので，助走スピードが落ちないように踏み切ろうと頑張っているのですが……．
」指導者「『走り抜けるような踏み切りをする』ために，

この項では，跳運動を一つの例として進めるにあたっ

何か自分で心がけていることはある？」て，学習指導要領における扱われ方を，先述の短距離走

学習者「助走の出だしから踏み切りまで，助走のスピー

51

ドが落ちないように走ることを心懸けています．
」
指導者「助走スピードが落ちないように走って，踏み切っ①と②が，学習者へ指導を展開していくうえで，キーているだね．そのような意識をして跳んでみて，ポイントとなると考えられる．ところが，「走り抜ける

自分ではどんな感じがしている？」

ような踏み切りをする」ことに対して，「助走の最後の学習者「助走スピードが落ちないように走って，走り抜

段階で上体を起こす」という動きの修正をし，次に「踏けるような踏み切りをしているのですが，自分がみ切り準備動作」を，そして次に「踏み切り動作」を修思った以上には跳べません．
」

正するというように，個々の動きについて運動が展開さ＜指導者側の判断＞れる時系列的な指導を展開すると，学習者自身の走り幅①「走り抜けるような踏み切りをする」という指導が，跳びを混乱させてしまう原因を作ることがある．個々の助走スピードを落とさないことと学習者に捉えられて失敗の原因を，一つ一つ修正して，元の走り幅跳びに戻いる．そのため，上体を起こして「踏み切り準備」をすというような方法は，「失敗−原因−修正」という一行い，そして「踏み切り」へという運動ができず，力連の解決方式であり，一般的には「How to」形式のも強い踏み切りにつながっていない．

ので，脚光を浴びることが多いものである．これは，家②走り幅跳びの助走と短距離走での疾走動作との違いが

庭電化製品などに付随してくる取扱説明書のなかで例え理解できないため，「踏み切り」に移行していく際に，ると「故障かな？と思ったら」の頁に記載されている内上体が前傾しているため，踏み切りで前方へつんのめ

容と同じ扱い方である．
表 2 の中学 1，2 学年の走り幅跳びでは，「助走スピーる動きになっている．

表 2 指導要領における小学1年年から中学３学年にわたる陸上運動や陸上競技の走り幅跳び・走り高跳びの各種内容 文献 9）10）12）より作成
項目／学年
小学 1，2 学年
小学 3，4 学年
運動領域の名称 走・跳の運動遊び 走・跳の運動
跳運動の名称 跳の運動遊び
幅跳び・高跳び小学 5，6 学年
陸上運動

中学 1，2 学年
陸上競技

中学 3 学年・高校 1 学年
陸上競技

高校 2，3 学年
陸上競技

走り幅跳び・走り高跳び 走り幅跳び・走り高跳び 走り幅跳び・走り高跳び 走り幅跳び・走り高跳び
走り幅跳び：
走り幅跳び：
幅跳び：
走り幅跳び：
加速に十分な
自己に適した距
5 〜 10m 程度
15 〜 20m 程度
助走距離
離，
または歩数 記載なし
助走距離
記載なし
高跳び：
走り高跳び：
走り高跳び：
走り高跳び：
3 〜 5 歩程度
5 〜 7 歩程度
記載なし
記載なし
【走り幅跳び】 【走り幅跳び】 【走り幅跳び】
助走を付けて片足【幅跳び】【走り幅跳び】
で踏み切り，前方 短 い 助 走 か ら 調 リズミカルな助走 助走スピードを維 助走のスピードとリ 加 速 に 十 分 の 助
や 上 方 に 跳 ん だ 子 よ く 踏 み 切 っ から踏み切って跳 持した踏み切り．ズミカルな動きを生 走距離から，高いり，片足や両足で て遠くへ跳ぶ．膝 ぶ．かがみ跳びか 走り抜けるような かして力強く踏み切 ス ピ ー ド で 踏 み
連続して跳んだり を 柔 ら か く 曲 げ ら両足で着地する 踏み切り．流れの る．踏み切り前 3〜4 切ること．タイミて，両足で着地す こと．
する．
なかでの着地． 歩からリズムアップ ングよく腕・肩をること．
して踏み切りに移る 引き上げ，力強くこと．踏み切りでは 踏み切ること．
上体を起こして，地面を踏みつけるようにキックし，振り上げ脚を素早く引き上げること．脚を前に投げ出す着地動作．
動きに関する ＜筆者補足＞【走り高跳び】 【走り高跳び】 【走り高跳び】【高跳び】【走り高跳び】
例示内容 「（3）思考・判断」の 短 い 助 走 か ら 調 リ ズ ミ カ ル な 助 リ ズ ミ カ ル な 助「リズミカルな助走」高 い 助 走 ス ピ ー
項に「走ったり跳 子 よ く 踏 み 切 っ 走 か ら 踏 み 切 っ 走 か ら 力 強 い 踏「力強く踏み切って」ド で 踏 み 切 り にんだりする動き方 て高く跳ぶ．膝を て跳ぶ．上体を起 み 切 り に 移 る こ は，中学校第 1 学年 移ること．踏み切を知り，友達のよ 柔らかく曲げて，こ し て 踏 み 切 る と．脚と腕のタイ および第 2 学年と同 りでは，振り上げい動きを見付ける 足 か ら 着 地 す る こと．はさみ跳び ミ ン グ を 合 わ せ じである．真上に伸 脚 の 引 き 上 げ とで，足から着地す て踏み切り，大き び上がるように踏み 両 腕 の 引 き 上 げこと」の記載あり．こと．
な は さ み 動 作 で 切り，流れのよい空 を タ イ ミ ン グ よ
ること．
跳ぶこと．
間動作（はさみ跳び・ く行うこと．
背面跳び）で跳ぶこと．
背面跳びでは，踏み切り前の 3 〜 5 歩で弧を描くように走り，体を内側に倒す姿勢をとるようにして踏み切りに移ること．

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ドを維持した踏み切り」や，「走り抜けるような踏み切り」

捉え，「伝えたい内容を言語に変換する」−「言語を物理というような，動きに関する例示内容が示されている．

的な音声に変える」−「音声が音波として空中を伝わってこのような例示が，何時も誰にでも当てはまるものではいく」−「音を聴覚で聞く」−「脳で言語の内容を理解す

無いことは，言うまでもないであろう．また，一方で，「走る」というような線形的な発想で，相互の言語活動を捉り抜けるような踏み切り」をすることが必要な場面もあえようとすると，表層的な言語活動でしかないことになり，この表現が誤ったものであると断言することもできり，「思考力，判断力，表現力等の育成」には繋がらなない．しかし，先の学習者のように，「走り抜けるよういことになる．さらに，学習者からの「踏み切ったあと，な踏み切り」になりすぎてしまうと，適切な踏み切りが空中に居る時間が長かったような感じがします．
」といできなくなり，大きな跳躍距離を獲得することができな

う返答に対して，指導者が「その時間は，どのぐらい長いことに繋がっていると，いかに判断できるかが，指導くなりましたか？」の問いでは，物理時間としての時間

者側にはとても重要になってくる．このような場合の練を聞いていることになり，学習者が言葉として意味した

習手段の一つとしては，上体を起こして踏み切らなけれ「時間」の感覚を，捉えていることにはならないのは明ば，良い走り幅跳びにならないような状況を設定するた白であろう．一方で，学習者が「助走を短くして，ロイ

め，踏み切りのところにロイター板を置き，踏み切り練ター板を置いて踏み切りました．」と述べた場合には，習を繰り返すことが重要となる．このような学習者の場行った練習手段の手順を述べただけであり，走り幅跳び

合には，助走歩数を 4 歩，6 歩など，助走距離を短くしという運動学習のなかで，学習者は実存として踏み切りて踏み切り練習を繰り返すことが必要となる．これは，という時間に存在していないということになる．走り幅

助走スピードが高くなればなるほど，踏み切りに向けて跳びにおける踏み切りで，「いま・ここで」感じ取ったの自らの身体をコントロールすることが不可能となるた意味を相互に伝えあい，その意味を相互に理解し合うこめである．人間の運動は，個々の誤りを個々に修正をしとが不可避なものである．いわば，学習者と指導者双方ていくことで，解決できるものではない．運動の全体性

とも，走り幅跳びについて考えるという事態に直面し，から考えながら，どのような修正点があり，その修正点

自らの感じていることを文章にすると同時に，文章にしが複数になる場合は，走り幅跳びの理想像との関係から，て発話したと同時に，走り幅跳びに関してのキネステー

その関係性を考慮しながら運動修正を進めることが必要

ゼを新たに展開し，折り重なっていて顕在化しにくかっである．

たキネステーゼが，表層に飛び出すことが起きる．一方

さらに，このような練習手段を用意するとともに，そで，おぼろげながらに獲得されていたキネステーゼが，の練習を繰り返すなかでの学習者と指導者との「あいだ」

深遠化するという学習場面に遭遇することにもなる．こで行われる対話である．

のような学習活動を全体として見渡すことができた時

例えばに，思考力，判断力，表現力等が磨かれていくことにな

指導者「跳んでみてどうだった？」

ると考えるべきであろう．

学習者「よく分かりません．
」というような対話もあるであろうし，指導者が同じ質こういった学習場面では，学習者にせよ指導者にせよ，
自らの言葉で表現をするということは，思考をより確実

問をしても学習者側からなものへと導くために行われていることとなる．これは，①学習者「踏み切ったあと，空中に居る時間が長かった

メルロ＝ポンティーが「言葉をつうじての他者の思想の4

ような感じがします．
」

4

4

4

4

4

獲得，他者への反省，他者に従って思惟する能力，とい②学習者「踏み切りに入った時に，今までとは違う風景

うものがあるのであって，これがわれわれ自身の思想をが見えました．砂場の向こうの高いところが見豊かにしてゆくのである．
」8）とも一致する内容である．

えました．
」

こういった思考内容を深遠化することは，思考内容に襞

③学習者「踏み切った時に，身体にガツンというような衝撃を感じました．
」④学習者「ロイター板があると，バネが加わって跳びやすくなりました．
」など，様々な表現が出てくることであろう．このようを刻んだり，不確かであったところに照光を当てて紐解くことである．つまり，言葉には，その文脈のなかで意味を携えており，その意味に相応しい形で運動に関する考え方や想い入れが形づくられ，その言葉の意味から学
習者は，
「アッ

このことか！」「ナーンダ！これか」といな運動の自己観察に当たるような内容から，指導者側は，

う表現に至ることになる．動きが分かるということは，

学習者の何をどう捉えていくのかが，非常に重要である

このようなことの繰り返しであり，豊かなキネステーゼと考えられる．先に述べた「動感移入現象」はもちろんの生成へとつながることである．

のことであるが，学習者が発する言葉の意味を，どう咀嚼することができるかにかかっていると考えられる．ここでの学習者と指導者の対話を，単なる言語活動として【習得，活用，探求】
陸上競技の各種目で用いられる基本的な運動形態は，

53

一般的に走運動といわれる．リレーでは走運動を用いて，り，上手くいかない時には，自分自身と相談することがなるべく高いスピードのなかでバトンの受け渡しが行わ必要とされてきた．何か行為をするということは，考えれることが求められ，ハードル走でも，1 台目のハード

たり，判断したり，さらに覚えてきたことを総動員し，ルまでは，的確にハードルを越えることができる範囲で上手くいくように適合したり，探っていったりというこのスタートダッシュを行い，インターバル間でも走運動とが，意識しないまでも行われていた．また，駅で切符を用い，ハードリグ動作でも走運動を変形させて，脚をを買う場合でも，ジュースを買う場合でも，常にお金を横にまわす動きを使用する．また，走り幅跳びや走り高

投入口に入れて，タッチパネルやボタンを押すだけで，跳びにおいても，助走という走運動を用い，踏み切り準望みの商品は出てくる仕組みになっている．どうしても備動作を行って踏み切ることで，遠くへ，もしくは，高人間への関心が浅くなりがちで，人間との深い関係を築く跳躍することが求められる．投てき種目でも，グライ

くことが難しく，断ち切ることができない人間関係といドやターンという運動も，走運動を変形した形式で用いうものが成立しにくい状態である．

ている．このような中で，ある種目でキネステーゼを獲特に陸上競技は，他者の動きと合わせることが数多く得すると，それを基にした他種目への転用は容易になる求められる球技とは異なり，自己の動きを完成させていものである．しかし，先に述べたような走運動が基礎でくことが学習活動の中心に据えられるため，「まぐれ」あるため，走運動が正確にできなければ他の種目も正確

や「たまたま」といった結果を得られることが少なく，にできることはないといった，硬直した関係に運動が存

学習者には身体との対話が求められることになる．

在しているわけではない．運動を修正することで，また発生させるなかで，様々な工夫を自己のなかで行い，より確かなキネステーゼを獲得することで，自らの身体の【まとめ】「保健体育科改訂の趣旨」における「改善の基本方針」

中に意味が刻み込まれていくことになる．
「身体で見る」の「それぞれの運動が有する特性や魅力に応じて，基礎「身体で感じる」といった作業をすることが，自らの身的な身体能力や知識を身に付け，生涯にわたって運動に体を活性化させることに繋がると考えられる．

親しむことができるように，・・・」という内容に立ち近年，各種ゲーム機器の発達によって，バーチャルな戻るとするならば，自己の運動の潜在力を開花させるこ

形でいろいろな運動やスポーツを楽しむことが可能ととが，基本になると考えられる．この開花には，学習者なってきている．陸上競技の種目ごとに操作ボタンに自身の努力もさることながら，他者（指導者，学習仲間）

よって，画面上の選手が走ったり跳んだりする仮想現実

からの働きかけも必要不可欠である．自己の持っているが作られている．確かに，画像上からは陸上競技である

キネステーゼを探ると同時に，他者との対話のなかで学し，スポーツであり，映像として選手が動いている．ボ

習者自身の世界が揺さぶられことになる．揺さぶられる

タンを押すと，走者であれば走るスピードが上がったり，

ことで，学習者は新たにキネステーゼを獲得したり，キ跳躍選手は踏み切ることをしてくれる．最近は，時に学

ネステーゼに複雑な意味を持たせることが可能となる．

習者から「テレビゲームで走り幅跳びをしてきたから，この過程で学習者には，非常に辛く苦しい時間を強いる

今日は遠くへ跳べます．」と述べたりすることがしばしことになるが，動きに関しての学習者・指導者・学習仲ばある．しかし，物体としての身体ではなく，本来の人間の間の共通の基盤を構築するためには不可欠な段階と間が持っている身体や身体性という視点から見た場合になる．

は，自ら動くことで「できない」「できる」「次に挑戦し学習者だけでは不可能であった潜在力の開花に，促発ても，できそうな気がしない」「もう一度挑戦すれば，的な立場から他者が関与することで，学習者の持つ感受できそうな気がする」「できるようにしようとしている

性が豊かなものへと変わり，「生涯にわたって運動に親けれど，思い通りに動いてくれない」などなど，パトス

しむ」という内容へ積極的に働きかけることができるもの世界で苦しみながらキネステーゼを獲得しなければ，のになると考えられる．

仮想現実の世界は仮想のままであり，現実の世界にはな

さらに，授業内で指導者や学習者相互に見られる動感

り得ない．今の時代では，スイッチをひねればガスの火

移入現象は，スポーツ運動学的な立場からすると，短距がつき，蛇口をひねれば水が出る世界である．したいこ

離走や走り幅跳びという教材のなかで，「いかに速く走とのほとんどが，思い通りになり苦悩することはあり得るか」「いかに遠くに跳ぶか」という事柄として知ることない状況である．一昔であれば，火を付けるためには，

だけではなく，「いかに速く走るか」「いかに遠くに跳ぶ

薪を斧で割り，薪に火を付けるにも一工夫を必要とした．

か」ということを，自らの身体で明らかにしようとする

水も川から汲んで運び，それを溜めて使っていた．すべことそのものが，そして，そのなかで明らかにされたキて人間の手が関わらないと成果は得られないシステムでネステーゼが，自らの意識として露わになることが，授ある．できないことをできるようにするためには，人間業展開のなかで必要不可欠なことなのではないかと考えの意識は常に自分自身の内側へ向かうことが必然であられる．また，こういった過程では，知覚したり，想像54

陸上競技学会誌

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したり，思考したりすることで，指導者や学習者の時間や空間は拡張され，身体は現象身体へと変化を起こすこ【引用・参考文献】とになり，他者の運動を自己の経験と置き換えることが

1）細江文利（2008）「学習過程のこれまでとこれから」，可能であるし，自己の運動を他者へ伝えることも可能となる．特に体育の授業のなかで展開されていることは，

体育科教育，56（13），大修館書店，10 〜 132）石塚浩（1996）「走り幅跳びをどう考え，どう教える

指導者と学習者がそれぞれの営みとして生きている世界のか」，教師のための運動学，大修館書店，203−210の等価交換の連続のようなものである．授業が生きたも

3）石塚浩（2005）「陸上競技の指導現場に寄与する事例のになるかどうかは，さらに言いかえれば，ここで扱っ研究への提言−ナラティブ・ベイスト・メディシンをた短距離走や走り幅跳びが躍動感あふれたものになるか

下敷きにして−」，陸上競技研究，62，2−9

どうかは，目の前で展開された運動を，「見る」ことを初4）石塚浩（2009）「スポーツ運動学の視座から陸上運動めとした「想像する」ことや「考える」ことであり，時（競技）の授業を変えてみよう」，体育科教育，57（6），間の流れのなかで，ある空間をともに共有することであ

大修館書店，26−29

り，学ぶべき内容へと意識が向かっていることを意味していると考えられる．この事が授業のなかで共に生きている証拠とも言える内容であり，相互に作用を及ぼしつ
つ，
他者や自己をとらえ直したり，
学習内容に身体によって直接的に関わり，それらがどうなっているのかをお互
いに学び合っている事になる．
いつもと同じように見える学習者の短距離走や跳躍運
動が，学習者，指導者，学習仲間のあいだで，毎回，毎回，異なっていると知覚できるようになれば，同じ絵本を何回も読み聞かせてほしいと願う幼児のように，運動の世界の面白味から離れられなくなる．最終的に，このような事こそが，生涯にわたって運動を親しむことへ作
用し，ヴァイツゼッカーの造語と言われる Transjekt が働き，学習者，指導者，学習仲間の「あいだ」に出会いの契機を生み出すことになり得ると考えられる．

5）河合隼雄（1991）「イメージの心理学」，青土社，95−976）金子明友（2009）「スポーツ運動学」，明和出版，316−3177）金子明友（2010）「身体運動の人間的なるもの」，第 23回日本スポーツ運動学会大会大会抄録集，日本スポーツ運動学会，1 〜 48）M. メルロ＝ポンティ（1975）「知覚の現象学Ⅰ」，み
すず書房，294
9）文部科学省（2008）「小学校指導要領解説

体育編」，

東洋館出版
10）文部科学省（2008）「中学校指導要領解説

保健体育編」，東山書房
11）文部科学省（2009）高等学校学習指導要領，第 2 章
第6節

保健体育，

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/
kou/kou.pdf
12）文部科学省（2009）「高等学校学習指導要領解説
保健体育 / 体育」，
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/
micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2010/01/29/1282000_7.pdf「新学習指導要領のキーワード」から
13）鈴木理（2009）
学ぶ移行期の実践課題と対応策，体育科教育，57（1），
大修館書店，24−27
14）V. v. ヴァイツゼッカー，木村敏（訳）（1975），生命と主体，人文書院，127−13055