ブレンディッド型講義における教材の運用と学習活動の変化
山口 真之介 1), 大西 淑雅 1), 西野 和典 2)1) 九州工業大学

学習教育センター

2) 九州工業大学

教養教育院

yamas@ltc.kyutech.ac.jp

Management of Teaching Materials and Promotion of the Learning Activities
in the Blended Course
Shin’nosuke Yamaguchi 1), Yoshimasa Ohnishi 1), Kazunori Nishino 2)
1) Kyushu Institute of Technology, Learning and Teaching Center.
2) Kyushu Institute of Technology, Institute of Liberal Arts.
概要
本稿はブレンディッド型講義における教材の運用方法で，学習活動が促せるかについて調査した．具体的には毎週復習用の小テストを提供し，それを講義時間外のみに利用させる事で，講義前半からの学習活動を促した．その結果を前年度の記録と比較し，報告する．

1 はじめに近年，Learning Management System（LMS）を使って，通常の対面型の講義を行いながら，講義資料や，自主学習用の教材を学生に提供する，ブレンディッド型の講義が，多くの教育機関で行われている．

そこで早期に学習活動を促す為に，教材の追加と，その運用方法を変えて同じ講義を実践した．その学習記録を分析し，前回との違いを報告する．

2 ブレンディッド型の情報リテラシー講義ブレンディッド型の講義では，学生による教対象とした講義は，九州工業大学工学部の全材や課題へのアクセスが，LMS のログとして記学科の 1 年生を対象とした，情報リテラシー科録される．これを分析する Learning Analytics

目である．必修科目であり，シラバスを元に複（LA）が注目されており，学生の学習活動のパ数の担当教員が講義を行っている．

ターン分析や[1][2]，成績との比較による講義や分析対象となる講義の受講者数は 2016 年度

教材の評価が行われている[3][4]．また LMS 上が 1 クラス 75 名，2017 年度は 2 クラス 139 名

で LA を支援する為の，プラグインの開発も行である．

われている[5]．

講義は前期に行われ，期末試験を含めて全我々も，より有効なブレンディッド型の教育

16 回の講義を行う．講義は端末室で行い，学を実践する為に，本学で実施している情報リテ

生一人一人が PC を利用して演習，課題を行う．

ラシー講義を，ブレンディッド型の講義として講義期間中に文書ファイル，HTML ファイル設計し，その学習活動を分析した[6]．その結果，を作成する 2 つのレポートを課し，成績はレポ

講義期間の半ばから定期的な学習活動があり，ート 2 件で 40%，期末試験は 60％として採点小テストを最後まで実施していた学生が，高いする．表 1 に 2017 年度の講義のスケジュール学習成果を出している事を確認できた．しかし，と，各回の講義資料のページ数を示す．

講義期間前半の学習活動がどの学生も少なく，2016 年度では，講義内容の順序（リモートア

分析に足りるだけのデータが十分に取れていなクセスが 9 週目に移動，第 14 週と第 15 週の内い問題があった．

容が入れ替え）と資料の修正の為，ページ数が異なるが，教える内容は同じである．
表 1．2017 年度の講義スケジュール
資料のページ
講義内容

題解説資料の数が増えている事と，小テストの数と実施するタイミングの 3 点である．
2016 年は 4 つの小テストを講義期間中に提数供したのに対し，2017 年度では，第 2 週から毎第1週

認証情報の取り扱い

34p

回前の週の内容に関する小テストを 12 回と，最第2週

電子メール

34p

後の週に試験前の練習問題と全 13 回の小テス

第3週

インターネット52p

トを提供している．また 2016 年度では，学生は第4週

図書館情報リテラシー

24p

講義時間内の演習中に，小テストを利用可能で第5週Linux コマンド 1

44p

あったが，2017 年度は講義時間外の学習活動を第6週

Linux コマンド 2

第7週

テキストエディタ

35p

第8週

ワードプロセッサ36p第9週

HTML31p

第 10 週スタイルシート34p

第 11 週

リモートアクセス30p

第 12 週

2 進数34p

第 13 週情報の表現方法

27p

計算機の構成要素

100p

第 14 週

論理回路

第 15 週コンピュータグラフィック

第 16 週期末試験

2.1

促すため，全ての小テストは講義時間外のみ利用可能とした．どちらの年度でもこれらの小テ
ストは成績に関係なく，講義を理解するために自主的に行うよう指導している．
2.2 講義で提供する教材教材の提供には LMS の Moodle（Ver3.1）を用いており，講義資料，自主学習用教材，課題解説資料，小テストの 4 種類が存在する．なお，
2016 年度には学生が Moodle 上で入力できる電子ノートを提供し，試験時にノートの閲覧を可能としたが，2017 年度ではこれを廃止した．
45p

講義の進め方・教材の提供方法

教員は講義資料を，講義の 1 日前か当日に公開する．講義開始時に，教員は今回使う講義資料を学生に示し，それを開いて通常の対面型の講義を行う．自主学習用の教材は，学生に講義時間外に見るように指導する．
学生は講義時間中に端末を使って講義資料を手元で開いて解説を聞く．解説の時間は講義内
容にもよるが 60 分程度で，残りの時間で学生は端末を用いた演習を行う．
レポート課題は講義終了時に学生に課し，学生に講義外の時間を使ってファイルを作成・提出するよう指示している．講義中の演習やレポート課題で，多くの学生が躓き，質問が多かった箇所については，後日，課題解説資料を公開し，講義中の演習時間や講義時間外を使って見るように指導した．
2017 年度で異なる点は，自己学習用教材と課講義資料：教員が講義中に示して解説する，スライド資料である．
自主学習用教材：時間外に学習できるように，解説や操作画面等を，講義資料よりも事細かく書き加えた資料である．これは教員が授業だけでは，理解が難しいと判断したものを提供している．2016 年度では 2 進数（234p）と情報の表
現方法（152p）の 2 つを提供した（括弧内は資料のページ数）．2017 年度には，新たにユーザインターフェイス（46p），CUI での操作（77p），Linux コマンド（119p），ファイルとディレクトリ(66p)，テキストエディタ（88p）の 5 つを追加している．
課題解説資料：講義時間中の演習や，レポート課題で多くの質問が出た個所について，解説するために提供した教材である．演習や課題の手順，操作時の画面等の解説を掲載している．
2016 年度では Html ファイルをリモートサーバに送る操作についての資料 2 つ（48p，54p）と，レポート課題である，Web ページ作成を解説する資料（39p）の合計 3 つを提供した．2017 年

スを伸ばしており，全体で 2016 年度より学習度は，希望者のみに Web サーバを構築する応用活動が多いことが示されている．

課題を課し，これについての資料を 3 つ（115p，90.0

72p，45p）追加している．

80.0

小テスト教材：学生の復習と理解度の確認の為に Moodle の小テスト機能を使って，提供した問題集である．問題は多肢選択か穴埋め式で，自動で採点が行われる．2016 年は Linux コマ

70.0
60.0
50.0

2016年度40.0

2017年度

30.0
20.0

で 10 問，論理回路で 5 問を提供した．2017 年

10.0

度は，全部で 13 の小テストを公開している．た

0.0
第1週
第2週
第3週
第4週
第5週
第6週
第7週
第8週
第9週
第10週
第11週
第12週
第13週
第14週
第15週
第16週

ンドで 17 問，2 進数で 23 問，情報の表現方法

だし問題数は少なく，小テスト 1 つ辺り 3 問～数問程度である．ただし試験前の練習問題のみ

図 1．学習活動の平均の累計

20 問と多めに作成している．
25

学習活動の比較のみ）

第16週

第15週

電子ノートに書き込みを行った（2016 年度

第14週



第12週

電子ノートにアクセスした（2016 年度のみ）第13週

0第11週小テストの解答を送信した

第9週

第10週

教員が提供した教材にアクセスした

第8週

5第7週

を学習活動として定義し，これを集計した．

10第6週

されている．本稿は，学習活動として次の 4 つ

2017年度

15第5週

ストへのアクセスや実施等，多くの情報が記録

2016年度第4週

スへのアクセス，ファイルへのアクセス，小テ

20

第3週

Moodle が提供するログには，ログイン，コー

第2週

3

図 2．小テスト実施回数の平均の累計
図 2 は，小テストが行われた数の平均を週ご2016 年では講義期間全体で学生一人辺りとにまとめ，累計したものである．2016 年度は86.8 回の学習活動があったのに対し，2017 年

講義時間内のものも含めて集計している．2016

では 100.8 回と，約 13 回の増加があった．
次に時系列の変化を見る為に，週毎の講義時間外の学習活動をまとめ，受講生の人数で平均化した．これを累計したものが図 1 のグラフと年度では最初の小テストを公開した第 7 週から，2017 年度では第 3 週から数が伸び始めている．
2016 年度では第 7～8 週と第 12～13 週，15 週～16 週で大きく上昇している．これは，講義内の演習で小テストを公開し，学生に解答させた為なる．2016 年度では第 6 週目までが低く 1 回と考えられる．第 16 週は小テストを新しく公開未満であり，第 7 週目でようやく 2.66 回に上昇していないが，試験直前という事で，自主的にしている．これは，第 7 週目で 1 回目の小テス行う学生が通常より多く見られた結果である．

トを公開しており，それが影響したものと考えしかし 1 つ目の小テストから 2 つ目の小テストられる．の間，第 8～11 週については，ほとんど利用がそれに対し第 2 週目から毎週小テストを提供している 2017 年度では，常に少しずつアクセ見られない．
それに対して 2017 年度は新しい小テストが毎週提供されるためか，常に少しずつ回数を伸ばしているのがわかる．さらに第 16 週は極めて題を解くのは難しい，と指導した事がきっかけ大きく回数を伸ばしている．2016 年度と比較すとなったと我々は考えている．

ると，第 12 週までは少し上回っているが，第 13

学生は解いていなかった小テストと試験前の～15 週で僅かに下回っている．

練習問題に，一週間で取り組み，平均点と利用10.00

回数を伸ばしている．しかし，それでも全ての9.00

小テストを解答した学生は全体で 84 名（60％）

8.00であり，全員が完了させた訳ではない．

7.00

以上の結果から，小テストを毎週，講義時間6.00

外で提供する事で，早期から学習活動を促す効5.00

果はあったと我々は判断する．

4.00
3.00

42.00

2017年度

1.00

2016年度
第2週
第3週
第4週
第5週
第6週
第7週
第8週
第9週
第10週
第11週
第12週
第13週
第14週
第15週
第16週

0.00

図 3．小テストの平均点の推移

まとめ
我々は，前回実施したブレンディッド型の情報リテラシー講義の，学習活動の分析結果から，早期に学生の学習活動を促す為に，教材とその運用方法を変更した．その結果，講義の早い時

図 3 は週毎の全学生の小テストの最高点をま期から，学習活動が増える傾向が見られ，毎週とめ，その平均を取ったものである．小テストの小テストの提供に効果があったことがわかる．

は 1 つ 10 点満点である．2016 年度では，第 8 週

今後は成績と学習活動の相関を調べ，学習効から非常に高い点数を保ち，試験前には 9.4 点

果に繋がる活動パターンの抽出や，活発にするにまで達している．一方 2017 年度は第 8 週まで為の教材やその運用方法について検討していく．

は少しずつ点数を伸ばし，5.8 点に達するが，それ以降は第 14 週まで下がり続ける．第 14 週で僅かに上がるが，第 15 週に再び下がり 16 週で大きく上昇して 7.13 点に達している．
2017 年度では，小テストは講義時間外にのみ利用可能であり，それを行うかどうかは学生の自主性に任せられる．従って講義時間中に行わせる 2016 年度と異なり，満点にならないまま終わっている学生や，そもそも小テストに取り組んでいない学生も見られた．
この傾向は講義期間の前半を過ぎた辺りから増えている．毎週小テストを公開しても，次の講義までに行う学生は 20 名程度であり，他の学生は，それよりも後か試験前に行っている．第8～14 週にかけ平均が下がっているのは，低い点数を取った学生よりも，公開されても直ぐに小テストを行っていない学生が多くいた，という結果である．
第 16 週は図 2 に示す通り，小テストの利用回数が格段に高い．この利用回数の増加には，試験前である事もあるが，講義中に練習問題について説明し，練習問題が解けなければ，試験問謝辞
本研究の一部は，JSPS 科研費 16K01069，16K01116 の助成による．

参考文献[1] 安達一寿：”ブレンディッドラーニングでの学習活動の類型化に関する分析”，日本教育工学会論文誌, Vol. 31, No. 1 p. 29-40 (2007)[2] Yoshiko Goda, Masanori Yamada, Hiroshi Kato, etal : “ Procrastination and other learning behavioral
types in elearning and their relationship withlearning outcomes”, Learning and IndividualDifferences Vol. 37, pp.72-80 (2015)[3] 大澤真也，中西大輔：“e ラーニングは教育を変えるか”，海文堂出版，東京，第 5 章，pp.135-163 (2015)[4] 小松泰信：“導入教育におけるタブレット端末を活用した全学反転授業”，ICT 活用教育
方法研究 第 17 巻 第 1 号，pp.43-48 (2014)[5] Moodle Inspire plugin.
https://moodle.org/plugins/tool_inspire (2017)[6] 山口真之介, 大西淑雅, 西野和典：“e-ラーニングによる情報リテラシー講義の実践と分析”，教育システム情報学会，2016 特集論
文研究会 研究報告, pp.137-142 (2017)