岐阜大学

柳沼 良太

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 学習指導要領…教育課程の基準を示す授業（単元）➡年間計画➡カリキュラム
教科の意図・目的、存在意義
教科の目標➡内容➡方法➡評価など
 学習指導要領を指針として実施
有効に機能しているか ➡ アラインメント
制度化・計画➡実施➡分析・評価➡改善
PlanDoCheckAction2

 2015(平成27)年に「特別の教科 道徳」が全面改訂
 教科の特質や構造に沿って学習指導要領に提示（法令上の定義）検定教科書の導入、評定なし、専門免許状なし
 2016（平成28）年の中央教育審議会答申
 2017(平成29)年の学習指導要領・全面改訂

道徳科は変更なし「第２章 各教科」ではなく、「第３章」に位置付け
週１回の授業時数（年間35時間 小１は34時間）➡従来の教科外活動（領域）と代り映えなし
3 今次改訂の特徴である「資質・能力の三観点」「主体的・対話的で深い学び」「見方・考え方」の未導入
道徳科は旧来のスタイルのまま 教科教育の見地 ➡ 「特別の教科 道徳」
 「教育課程の基準」が道徳科でどう機能しているか、意図されたカリキュラムの達成状況及び課題は何か
１節 道徳教科化での改善点
２節 道徳教科化で残された諸課題
３節 令和の日本型学校教育に向けて4 「道徳の時間」を抜本的改善・充実

道徳教育の要となって人格全体に係る道徳性の育成「教科ではないため軽視されがち」「いじめ問題等への対応」「学習指導要領に基づく内容を体系的な指導で学ぶ」● 道徳科を教科教育学の見地から俯瞰 従来は知育・徳育・体育の区分➡徳育（人格形成）
 従来は知・情・意の区分➡情（心情）、非認知能力
 認知的・情意的・行動的側面を総合的に指導

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●従来の道徳授業の形骸化
 登場人物の心情理解に終始する指導×
 分かりきったことを教える指導×●実効性が乏しい 授業が道徳的行為や習慣に繋がらない いじめのような現実問題に対応できない●道徳科の固有の特徴を踏まえたパラダイム転換
教科の枠を超えて道徳科の特徴を俯瞰する視点➡ 教科教育学のパースペクティブ
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今次学習指導要領の特徴…育成すべき資質・能力
逆向きの設計 教科の成果➡目標、内容、指導法
道徳科特有の特徴…人格全体に係る道徳性の育成

従来 道徳教育の目標…道徳性の育成
道徳の時間の目標…道徳的実践力の育成
内面的資質
今次 道徳教育の目標…道徳性の育成
道徳科の目標……道徳性の育成（道徳的判断力、道徳的心情、道徳的実践意欲・態度）

よりよく生きていくための資質・能力
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 道徳的判断力

道徳性の育成 道徳的心情 実践意欲・態度
 道徳的行為

道徳科の目標
道徳教育の目標

問題解決的な学習や体験的な学習の活用

 道徳的習慣8

様々な課題や問題を解決し、よりよく生きていくための資質・能力（中教審答申平成26年）
 人生で出会う様々な問題を解決して、よりよく生きていくための基盤となるもの（学習指導要領）
問題解決する資質・能力としての道徳性
21世紀型スキル（米）⇅キースキル（英）生きる力 21世紀型能力 コンピテンシー（仏）
汎用的能力（豪）
核心力量（韓国）
キー・コンピテンシー
資質・能力ベースのカリキュラム編成

9

 情報化やグローバル化など急激な社会変化 AIやＩｏＴの進化

Ｓｏｃｉｅｔｙ5.0 ➡ 学校ver.3.0
 人生100年時代 ライフ・シフト
コロナ禍
予測な困難な時代
未来の創り手となる資質・能力の育成
持続可能な社会の担い手➡新たな価値の創出
 互いに納得し合える最善解を導く能力
 分野横断的な幅広い知識と俯瞰力
 別の問題場面にも適用できる汎用力

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教科の構造学習指導要領（平成27年改訂）
よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、①道徳的諸価値についての理解を基に、②自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、③自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習を通じて、④道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
※ 括弧内は中学校

指導内容

指導方法

育成すべき
資質・能力

ただし、「資質・能力の３観点」に分かれた「各学年の目標」「内容の取扱い」はない
11 各学年の発達段階や特性に合わせた資質・能力の三観点（知識及び技能 思考力、判断力、表現力等）
 道徳的諸価値の発展性や特質（内容を端的に表す言葉の付記）
 配列の入れ替え 内容の補充・統廃合
集団や社会との関わり⇔生命、自然、崇高なもの
道徳性の発達に関連づけ
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Ａ 自分自身に関すること
自律、自由と責任、誠実、節度、個性…

道徳
Ｂ 人との関わりに関すること性
思いやり、友情、信頼、感謝、相互理解、寛容… の発Ｃ 集団や社会との関わりに関すること
達段
規則尊重、公正、正義、公共の精神、公徳心
階Ｄ 生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること
生命の尊さ、畏敬の念、よりよく生きる喜び…

道徳的な見方・考え方
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いじめ問題等に対応した道徳教育の充実
基本的な生活習慣、マナー・礼儀作法
自己肯定感・自尊感情の低下
規範意識の低下、人間関係の希薄化
情報モラル、環境倫理、生命倫理、法教育、安全教育、主権者教育、障害者理解等

広い意味での道徳教育➡ カリキュラム・オーバーロード…

（週一時間の授業時数の限界）
14目標とする資質・能力を育成するために適切な指導方法を取り入れる。
生きて働く道徳性を育成するための指導方法「読む道徳」から「考え議論する道徳」へ質的転換
 答えが（一つでは）ない問題を解決する資質・能力を育成する
アクティブ・ラーニング、後の主体的・対話的で深い学び

道徳科でも問題解決的な学習、体験的な学習を積極的に導入
15 正解を導く発問から解を限定しない発問へ○自由か義務か？
○正義か思いやりか？
○国際競争か環境保全か？
○過ちを許す立場（相互理解・寛容）と自分勝手を許さない立場（規則の順守）➡規範意識の問題○友達と仲良くする立場（友情、信頼）と同調圧力に流されない立場（公正,公平)➡いじめ問題16

従来の「読み取り道徳」 ×① 読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習
登場人物の心情を自分との関わりで考え、道徳的諸価値の理解を深める。
② 問題解決的な学習
生きる上で出会う様々な問題や 課題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養う。
③ 道徳的行為に関する体験的な学習
役割演技などの体験を通して、様々な課題や問題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養う。
道徳教育の評価等に係る専門家会議（2016）
道徳教育アーカイブ（動画）17道徳教育の評価等に係る専門家会議（2016）18

教科…目標とする資質・能力の育成を評価
道徳科…児童・生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かす
ただし、数値などによる評価は行わない
記述式の評価子供がいかに成長したかを積極的に受けとめ、努力を認めたり、励ましたりする個人内評価

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各教科との違い①知識（道徳的価値）の理解を評価しない②人間性・心情に係ることを評価しない③道徳性の諸様相を観点別に評価しない
道徳科の評価の視点① より多面的・多角的な見方へと発展しているか② 道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているか
指導と評価の一体化

20 各教科の方針

学習内容を日常生活や社会生活に役立てる 道徳科と道徳教育の関係

学校の教育活動全体で行う道徳教育の要
 道徳科と特別活動・総合的な学習等の関係

道徳性の育成とその実践
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22

（課題1）「育成すべき資質・能力」の不明確さ
発達段階や発達課題の提示
判断基準の明確さ評価の機能性（課題2）「主体的・対話的で深い学び」の未導入
指導法の徹底23

① 「何を知っているか・何ができるか」知識・技能を習得② 「知っていること・できることをどう使うか」
思考力・判断力・表現力等を育成③ 「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」
学びに向かう力、人間性等を涵養
平成28年中教審答申では道徳科にも対応
24 人間としてよりよく生きる上で、道徳的価値は大切なことであるということの理解 道徳的価値は大切であっても、なかなか実現することができないことの理解 道徳的価値を実現したり、実現できなかったりする

場合の感じ方、考え方は多様であることを前提とした理解など※ 道徳的諸価値の理解は評価不可
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（小学校）
・ 道徳的価値に関わる事象を自分自身の問題として受け止める。
・ 他者の多様な考え方や感じ方に触れることで自分の特徴などを知り、伸ばしたい自己を深く見つめる。
・ 生き方の課題を考え、それを自己の生き方として実現しようとする思いや願いを深める。

（中学校）
・ 人生の意味をどこに求め、いかによりよく生きるかという人間としての生き方を主体的に模索する。
・ 人間についての深い理解を鏡として行為の主体としての自己を深く見つめる。

※ 道徳的判断力の育成とどう関わるか26

道徳性…自己の（人間としての）生き方を考え、主体的な判断のもとに行動し、自立した人間として他者とともによりよく生きるための基盤
道徳的判断力…様々な状況下において人間としてどのように対処することが望まれるか判断する能力
道徳的心情…人間としてのよりよい生き方や善を指向する感情
道徳的実践意欲と態度…道徳的価値を実現しようとする意志の働き、行為への身構え※ ここだけ道徳性（の諸様相）に対応させるとアンバランス
道徳性の諸様相は評価不可

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中央教育審議会答申（2016）28 各教科における「主体的・対話的な深い学び」

アクティブ・ラーニング
発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習、探究学習、ディベートなど

 道徳科における「主体的・対話的で深い学び」※ 中央教育審議会答申（平成28年）で関連づけ29

①児童・生徒が問題意識を持つ②自己を見つめ、道徳的価値を自分自身との関わりでとらえ、自己の生き方について考える③各教科で学んだこと、体験したことから道徳的価値に関して考えたことや感じたことを統合④自ら道徳性を養う中で、自らを振り返って成長を実感したり、これからの課題や目標を見つけたりする※ 本当に児童・生徒の問題意識に合った「主体的な学び」になっているか30

① 子供同士で協働する② 教職員や地域の人と対話する
対話・③ 先哲の考えを手掛かりに考える
ディベート④ 異なる意見と向かい合い議論する⑤ 道徳的価値の葛藤や衝突が生じる場面を多面的・多角的に議論すること等自分の道徳的価値の理解を深めたり広げたりする※ 互いの見方・考え方を尊重し、納得できる解を協働的に創る学びになっているか31

① 道徳的諸価値の理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方について考える学習を通して② さまざまな場面、状況において道徳的価値を実現するための問題状況を把握する③ 適切な行為を主体的に選択し、実践できるような資質・能力を養う※問題解決的な学習が深い学びになっているか32

「主体的な学び」を超えた「個別最適な学び」
児童生徒一人ひとりの学びに対応したスタイル
問題解決的な学習（考え議論する道徳）
簡単な問題（心情理解）➡退屈で分かりきった授業
難しい問題（探究） ➡ ついて行けない授業「対話的な学び」を超えた「協働的な学び」
無責任な会話…オープンエンドの授業責任ある探究…納得解を協働で構築する授業

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掃除後にAが当番でゴミ捨てに行こうとすると、（小学５・６年生） Ｂが気の弱いＣにその役割を無理に押し付けた。
問題状況◆学びの個性化・指導の個別化
各（問１）何が問題か
自のどうしたらよいか
解決① Ｂに止めるよう促す
策② 見て見ぬふりに合③ Ｂに同調する
わせ④ Ｃに声をかけるた展⑤ その他（一緒に止める）
開を自らの関心で問いを立て示
タブレットに入力・送信・集約 す（問２）その結果、どうなるだろうか①嫌がる、怒り出す②もっと増長する③自分も同罪になる④効果が薄い⑤思いとどまる

協働的な学びへ34◆学びの個性化（例）（問３）それが本当に自分が望んでいる姿か？
その結果に納得できるか？
それぞれに適した発問① どうしたら自分が望む姿に近づけるか② どうしたら納得できるか③ 皆が納得できる答えか？
個別に省察して、タブレットに入力・送信・集約

各
自の解決策に合わせた
展
開を示す（問４）どうすれば互いに納得できる解になるか？
・A（被害者）の気持ちを考える・B（当事者）の言い分も理解する・Bを説得する言い方を考えてみる
考えを提示し合い、互いの見解を比較検討

協働的な学び35 個別最適な学び（指導の個別化・学びの個性化）「自己（人間として）の生き方」を自分事として考える
ICTを活用して因果関係を踏まえ、納得解を創る
 協働的な学び

多面的・多角的に議論して、納得解を協働で創る
ICTを活用して意見共有、相互理解、比較検討する スタディ・ログ

道徳科で自ら学び考え、共に議論した記録を残す
パフォーマンス評価からポートフォリオ評価へ
児童・生徒の自己評価 教師からのフィードバックの蓄積

36 教育課程の基準はどうあるべきか

教科の本質と機能（連動）目標、内容、指導、評価を一体化した質的改善
 どのような視点と方法で評価可能か

道徳科で育成すべき資質・能力（発達段階）の明示

それに対応した指導・評価の確立
 その結果をどう生かすか

道徳科授業の実施状況、道徳性の育成状況
多面的な分析・評価➡改善（カリキュラム・マネジメント）
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〇日本教科教育学会編『教科とその本質』、教育出版〇日本教科教育学会編『教科教育研究ハンドブック』、教育出版〇日本教科教育学会編『今なぜ、教科教育なのか』、文溪堂
〇『「考え議論する道徳」を実現する』、図書文化〇押谷由夫・柳沼良太編著『道徳の時代がきた』、『道徳の時代をつくる』、教育出版〇干場康平、岩田尚之、大坪雅詩、柳沼良太「新領域『どう生きる科』の構想と実践─岐阜大学教育学部附属小中学校の挑戦─」、『岐阜大学教育学部教育実践研究』〇柳沼良太『学びと生き方を統合するSociety5.0の教育』、図書文化社〇柳沼良太『生きる力を育む道徳教育』、慶應義塾大学出版会〇柳沼良太『実効性のある道徳教育』、教育出版○柳沼良太編著『問題解決型の道徳授業 事例集』、図書文化社

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