国際交流基金「知的交流会議」助成プログラム
2020 年度 バイリンガル・マルチリンガル子どもネット（BMCN）

成果報告書
2021 年 5 月 31 日

バイリンガル・マルチリンガル子どもネット会長
中島 和子

目次
はじめに/中島和子

1

第1章

フォーラムの目的・背景・概要/中島和子

1

第2章

米国・カナダ・豪州・欧州・アジア・南米の継承日本語教育/中島和子
10【I】米国/ダグラス昌子

11【II】カナダ
Ontario 州/青木恵子

16

British Columbia 州/ベイリー氏江智子

22【III】オーストラリア
豪州全体と New South Wales 州/トムソン木下千尋

25

Victoria 州 1/折山香弥

33

Victoria 州 2/倉田尚美

42【IV】欧州
欧州全体とスイス/フックス清水美千代

48

ドイツ/三輪聖60

フランス/根元佐知子

69【V】アジア香港/望月貴子・明石智子・今寿美子

76

タイ/川合友紀子

83

韓国/櫻井恵子・川口慶子

88【VI】南米/中島永倫子

96

ブラジル/横溝みえ
パラグアイ/堀川ルミ
ボリビア/本多由美
アルゼンチン/山本カリーナ
ペルー/リタ・プレリト・松喜
添付資料
第3章

オンライン国際フォーラムの成果/中島和子

121
122

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

はじめに
本フォーラムでは,これまで日本で一般に広く知られることがほとんどなかった世界各地の「継承日本語教育」の実態が,保護者でもある教師や研究者など,現地の当事者の「生の声」によってその現状が明らかになった。録画講演の閲覧,事前質問,講演者を交えたディスカッション・セッションという一連のプロ
セスに,継承日本語教育に関心を持つ視聴者が 42 カ国から同時に参加するという, IT 時代ならではのス
ケールの大きい取り組みである。取り上げた地域は６地域であるが,国の数は 15 カ国, 登壇者の数は 22名にのぼる。まるで走馬灯のようにつぎつぎと眼前に繰り広げられる各地の継承日本語教育の状況を通して,登壇者から溢れるエネルギー,熱意,積み重ねられた努力,子どもに託す希求・夢などを感じ取り,私自
身大きな感銘を受けた。文字で書かれたものを読むのとは全く異なる貴重な経験であった。
本報告書は,登壇者の意図をさらに正確に参加者に伝えるために,登壇者自身あるいは登壇者代表が書き下ろした「報告書」を中心に据えた「BMCN 主催オンラン国際フォーラム」の成果報告書である。BMCN のサイトで閲覧可能である録画講演やパワーポイントに加えて,登壇者の熱意が紙面を通して読者に直接伝わることを願い,登壇者直筆の「報告書」をほぼそのまま搭載することにした。パワーポイント・録画講
演・報告書と３つ揃えることによって, 海外の継承日本語教育に関する理解がより確かなものになり, ま
た次世代の研究者にとっての掛け替えの貴重な資料となることを願っている。
もともと本フォーラムは,一日の対面会議の予定で,国際交流基金の知的交流会議助成プログラムに申請したものである。しかし新型コロナ感染拡大のため,急遽オンライン開催に変更せざるを得なくなった。
結果として登録者 1000 名を超える国際フォーラムとなり,まさに世界規模で時間と空間が圧縮された新しいグローバル時代に突入した感がある。企画の変更を快よく受け入れ,終始一貫して支援してくださった
国際交流基金（「知的交流会議」プログラム）に,この場を借りて心から感謝の意を表したい。

第1章

フォーラムの目的・背景・概要

中島 和子【1】フォーラムの目的
本フォーラムの目的は,趣旨説明1 に書かれているように,次の 7 つにまとめることができる。
① 世界各地で,当事者たちの自助的・互助的努力によって長年引き継がれて来た継承(日本)語教育の実態に対する理解を深め,その知見を共有すること。
② 世界各地の継承語教育の状況を比較対照することによって, 継承(日本)語教育に影響を与えるさま
ざまな施策（例: 国の言語政策,移住者/外国人に対する社会統合政策,法整備等）について知見を得ること,そして最も効果的なホーム国とホスト国2との支援のあり方を探ること。
③ 外国語としての日本語教育（JFL）,第二言語（現地の学校言語）としての日本語教育（JSL）,母語
補強としての日本語教育（JNL）と対比して, 継承語としての日本語教育（JHL）の特徴（例:世代,
年齢,家庭環境,学校環境,地域の教育リソース等との関係等）についての知見を得ること。
④ 継承語の発達に適したカリキュラム・教材・指導アプローチ・評価法の開発と共に,喫緊の課題である教師不足,教師養成/研修プログラム不足等について解決のヒントを得ること。
⑤ 次世代を担うグローバル人材育成という観点から,継承語と現地語を含むバイリンガル・マルチリ
ンガル育成のための指導ストラテジー等についての知識を深めること。

1

2

BMCN のサイト https://www.bmcn-net.com/forum-purpose を参照のこと。
Paulston (1980) は移住民児童生徒が母語を保持できるかどうかは,移住した国（ホスト国）の受け入れ政策と出自国（ホーム国）からの支援が鍵となると言っている。この意味で,本稿では,ホーム国とホスト国という用語
を用いる。

1

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

⑥ 地域・国を超えてバイリンガル・マルチリンガル育成のための日本語教育・継承教育ネットワークの基盤を築くこと。
⑦ 日本在住の外国人児童生徒が日本にとって大事な人的資源・言語資源であるという認識のもと,日本語と継承語の両方を伸ばすことが子どもの人格形成,健全なアイデンティティや高度の日本語リ
テラシーの獲得に必要だということを,保護者・教育関係者・研究者に訴えていくことである。

【II】フォーラムの背景
本フォーラムの背景知識として,1.主催者である BMCN について,2.BMCN と日本語教育推進法との関係,3.日本語教育推進法と海外継承日本語教育,4.地域・国・登壇者の選択について,5.継承語・継承
語教育という用語について簡単に述べる。
1. バイリンガル・マルチリンガル子どもネット(BMCN)

https://bmcn-net.com/

BMCN は 2016 年に発足した研究者・教師・保護者の会である。目的は,複数言語環境で育つ国内及び海外の年少者の複数言語・複数文化の習得に関する研究調査の活性化,保護者への啓発,教師や保育者たちの実践活動を支えることである。主な活動は,年次大会の開催と複数言語環境で育つ年少者の言語発達に関する悩みや課題を共に考える「BM 子ども相談室」の開設と分科会活動（例：母子健康手帳と母語）である。年次大会では,特別課題として時代の喫緊の課題を取り上げることにしており 2018 年,2019 年の年次大会で取り上げたのが「日本語教育推進法」であった。この法案では,成人のための日本語教育と年少者のための日本語教育の違いが明確に区別されていなかったからである。第一言語がすでに確立している成人の「外国語としての日本語習得」と,言語形成期（2 歳〜１4歳ぐらい）にある年少者が,学校で教科学習のために学ぶ「第二言語としての日本語習得」とでは,その目的も指導法も大きく異なる。年少者の場合は,第一言語（つまり継承語）の発達の促進を視野に入れつつ,第二言語の学習を推進する必要がある。日本語を習得する過程で継承語を失うと,家庭での親子の会話が成り立たなくなり,そのためにアイデンティティが揺れ,結果低学力に悩む次世代を作ってしまうことになりかねないからである。
2. BMCN と日本語教育推進法との関係
BMCN は,2018 年に日本語推進法に対する要請文を書いて日本語教育推進議員連盟に届けた（10 月4 日）。ほぼ同時に,朝日新聞「私の視点」へ当時の BMCN 代表が「子どもの日本語教育―母語の発達に配慮しつつ,現地語教育を」という寄稿文を投稿した（10 月 18 日）。さらに某政党の要請を受けて党が主催する「子ども子育て政策立案のための勉強会」で出張講義を行った（11 月 27 日）。この
他「日本語教育推進法に関する国際フォーラム in かながわー10 の提言」（2019 年 12 月 21 日）を後援,米国で行われたオンラインの「国際フォーラム in Boston:日本語教育推進法の基本方針制定に向けて」（2021 年 3 月 18 日）には共催団体として参加した。そのかたわら,2021 年 6 月の基本方針の制定に向けて,海外の年少者継承日本語教育と国内の年少者日本語教育・継承語教育について,年
少者の言語発達の立場から進言・要請を行った。本フォーラムでは,このような努力の延長として,推進法の成立に多大な貢献をされた衆議院議員の中川正春氏を総括フォーラムにゲストとして招聘,「励ましの言葉」をいただいた。さらにフォーラム開催後,「中川正春衆議院議員を囲む継承語としての日本語教育（海外）への支援に関する意見交換会」をオンラインで開き（2021 年 1 月 31 日）,
その結果をまとめて「要望書」として中川氏に提出した（2021 年 2 月 24 日）。
3. 日本語教育推進法と海外継承日本語教育
現地語と継承語の両言語の即戦力を持つグローバル人材こそが真のグローバル人材であり,その育成に向けての支援が BMCN の究極の目的である。バイリンガル・マルチリンガルの育成では,第一言語（初めて覚えた言語）である継承語の育成が,第二言語である現地語の発達の下支えになるため,

2

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

継承語の力を育てる必要がある。2020 年に制定された日本語教育推進法の基本方針には,継承語教
育と関連のある次の 2 項目が盛り込まれた。詳しくは,総括フォーラムのカルダー淑子氏の講演を参照のこと。
基本理念（第１章３条７）「我が国に居住する幼児期及び学齢期にある外国人等の家庭における教育等において使用される言語の重要性に配慮して行わなければならない」（母語・家庭言語の重要性）
基本的施策の中の具体的施策例（第２章１（２）のイ）「海外に移住した邦人の子孫、外国人と日本人を両親に持つ子に対する日本語教育環境について,JF(国際交流基金)を通じて,日本語学習の形態,日本語教育を行う機関の現状や課題等,その実態の把握につとめ,現地の日本語教育を行う機関等と連携をしつつ必要な支援を実施する」（海外在住邦人の子らへの支援）
4. 地域・登壇者の選択
海外の５つの地域としては,邦人人口の多い国・地域を５つ選んだ。つまり南米,北米,欧州,アジア,豪州である。それに,BMCN が 2019 年度の年次大会で企画していた基調講演「日本における年少者
日本語教育と母語・継承語の育成―現状と課題」を上記の５つに加えて,全体を６地域とした。ただフォーラム全体を振り返って反省点として浮上したのは,次の 4 点である。① 世代によって継承日
本語教育の内容が異なることに配慮すべきであったこと（例 南米とその他の国々との違い）,② 同
じ海外でも滞在国の言語政策,移民・外国人に対する社会統合政策等によって,継承日本語教育が影響を受けるため,移民統合政策指数（MIPEX）3 のような国際比較ツールによる分析を踏まえて国を選択すべきであったこと,③ 在外邦人が当事者として加わる民間の継承日本語学習グループだけでなく,イマージョンプログラムなど,ホスト国の公教育の中で行われている「継承日本語教育」にも留意すべきであったこと,④ 用語による ”曖昧さ”(例えば,民間の補習校と日本政府認可の補習校の違いなど）を避ける最大限の努力が必要であったことなどである。
5. 継承語、継承語教育という用語について「継承語」(heritage language)とは親の母語,子どもにとっては親から継承する言語であり,「継承語教育」（heritage language education）とは,親の母語を子どもに伝えるための教育支援である。「継承日本語教育」は 100 年以上の長い歴史を持つ日本語教育の一領域である。
移住１世から２世・３世への文化の伝承は,人類共通の営みであるが,その用語については世界共
通のものはなく,各地で様々な用語が使われている（Bale, 2010）。例えば,英国・豪州・ニュージー
ランドなどではコミュニティ言語（community languages）,フランスやフランス系カナダでは「出身言語/出自言語（language d’origine）,アジアでは圧倒的に「母語」が優勢である。日本でもニューカ
マーには「母語・母国語」「母語・継承語」など,オールドカマーには「民族語」が使われている。
ほかに,習得の順序から「第一言語」,使用の場から「家庭言語」,社会的立ち位置を示す「マイノリティ言語」,「移住者言語」などとさまざまな用語が使われている。
「継承語」は,1970 年代にカナダのオンタリオ州で始まった‘heritage language’の和訳として使われたのがそもそもの始まりである4。カナダの継承語教育は,「カナダ多様文化法（CanadianMulticultualism Act）（1971）を当時のトルードー首相が議会で提唱（法律になったのは 1988 年）,
すぐに多文化局（Multiculturalism Directorate）が設けられて民間の継承語教育への支援が始まった。
その後移民人口の最も多いオンタリオ州で,州独自の継承語教育支援が始まったが,1990 年代になっ3

4

移民統合政策指数（MIPEX）は、８分野についての世界 100 カ国の比較調査に基づいた指標である。８分野とは,
労働市場・家族結合・教育・政治参加・永住許可・国籍取得・差別禁止・保険医療である。
もともと「遺産言語」と訳されており,「遺産言語」は現在でも一部で使われている（例 岸田 2005）。

3

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子て財政逼迫のため継承語教育が国際語教育の一部に組み入れられ,その名称も「国際語」になって「継承語」という用語は使われなくなっている（中島 2017,2020）。
現在「継承語」が世界的にかなり広範囲に使われるようになったのは,2011 年の米国の同時多発テロ事件が契機となって,「継承語」という用語が米国で広まり,米国から世界に広まっていったと考えられる。同じ継承語でも国・地域によって内容が微妙に異なることに留意する必要がある。例えば,カナダの継承語教育は４歳から中学 2 年生までの年少者が対象であるが,米国では高校・大学生までがその対象に入っているために,継承語の定義が大きく異なる。
本フォーラムでは,豪州から「継承語」に代わる新しい用語の提案があった。音声は同じだが漢字が異なる「繋生語」である。「継承語」をも包括しながら,親や家族,友だち,コミュニティとの繋がりから生まれ,さらなる繋がりを生み,そこで新しい意味を生み出し,その繋がりを次の世代に繋げていくという, 継承語とは違って,将来を見据えた前向きな用語であるという（トムソン pp.29-30）。

【III】 フォーラムの概要
1.

事業の範囲とその発想
今回は,オンラインによるフォーラムが初めての試みであるため,【II】の 2.で述べたように,対象国の選択にあたっては邦人人口の多い５つの領域を選んだ。北米（米国, カナダ・東部,カナダ西部）,豪州（New South Wales 州,Victoria 州）,欧州（スイス,ドイツ,フランス）,アジア（香港,タイ,韓国）,そして南米（ブラジル,パラグアイ,ボリビア,アルジェンチン,ペルー）,それに日本を加えて全部で 15 カ国である。各国/地域の講師の人選は,本フォーラムの後援・協力者である母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究会の海外継承日本語部会（代表カルダー淑子）,全米日本語教
育学会の継承日本語部会（会長ダグラス昌子）,BMCN のアドバイザーなど,多くの方々の協力を得て可能になったものである。

2.

４段階のプログラム
オンライン国際フォーラムは,2020 年 10 月から翌年 2021 年 3 月までの開催期間を,次ページの表
1 のように４段階に分けて開催された。10 月は「世界では今」で,世界６地域の録画講演の閲覧,11
月は「世界がつながる」で,事前に録画閲覧者から収集した質問を踏まえて閲覧者と講演者のオンラインによるディスカッションを行った。12 月は「世界を繋ぐ」で,日本語教育推進法の関係者会議で座長を務めた元日本語教育学会会長の西原鈴子氏の講演によって,推進法に関する振り返りを行った。このあと本章【II】の 2 で述べたように,中川衆議院議員中川正春氏に登壇していただいた。次に本フォーラム全体の総括として,バイリンガル・マルチリンガル育成のために必要な継承語の重要性について,バイリンガリズム・マルチリンがリズム研究の世界的権威であるトロント大学のジム・
カミンズ名誉教授の講演と質疑応答を行なって,本フォーラムの締めくくりとした。
その後,2021 年 1 月から 3 月までは,中川衆議院議員と BMCN 主催者有志とフォーラム登壇者有志による「意見交換会」を開催（1 月 31 日）,中川議員に「要望書」を提出（2 月 24 日）, 各種報告書の作成,そして BMCN 理事会を開いて本フォーラム全体の振り返りを行った（4 月 1 日理事会）。フォーラム参加者には,この間,本フォーラムの全ての録画資料（録画講演・オンラインディスカッショ
ン・総括フォーラム）の閲覧を可能にした。

4

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

表１3.

2020 年 10 月−2021 年 3 月までのオンライン国際フォーラムのプログラム

10 月「世界では今」11 月「世界がつながる」

日本・北米・欧州・南米・アジア・豪州の録画講演の閲覧

講演者と閲覧者による録画講演に関するオンライン
ディスカッション12 月「世界を繋ぐ」
日本語教育推進法に関する総括とバイリンガル・マル
チリンガル育成における継承語の重要性ついての識者の講演

1 月―3 月「世界と共に」録画講演・オンライン
ディスカッション・総括の録画閲覧と提言・報告書のまとめ

準備のプロセスと時間調整
オンラインフォーラムの開催で,開催のプロセスにおける最大の悩みは,時差による時間調整の難しさである。これに対処するために,3 つのことを試みた。一つは,それぞれ現地の事情を優先して、オンライン・ディスカッションの日程及び時間帯を,その地域の参加者に最も有利な形で,それぞれの地域の講演者に選んでもらい,同時に,登壇者自身にその地域の広報もお願いした。第二の試みは,ディスカッションセッションを含めて,全ての取り組みを録画にして BMCN のサイトに掲載,いつでも,どこからでも,何度でもアクセス可能にしたことである。第３の試みは,一時間半という時間制限があるディスカッションセッションのために,事前に質問を集め,登壇者がそれを踏まえて準備をして当日に臨むという方式にしたことである。以上のような方略をとることによって,コロナ禍の真っ只中でありながら, 海外の継承日本語教育の貴重な資料づくりにつながったと思われる。
海外の継承日本語教育の実態の捉え方は, 国・地域によってかなり異なることが想定されたため,
録画講演の内容になるべく共通性を持たせるため,まず 6 月に「10 の要点」5, 7 月にはそれを更に詳しく書いた「ご講演の内容例」を配布, 講演を録画するに当たっての注意事項, ディスカッション
セッションの開催の手順などについての詳細を書いた３ページにわたるマニュアルを配布, さらに主要な用語である 「継承語・継承語教育」「補習校」に関する簡単な参考資料も用意した。

4.

参加者人数
本フォーラムのプログラムへの参加希望者は,まず BMCN のサイトに入って「登録」をする。そうすると録画講演の閲覧が可能になる。次に国・地域を選んでオンランインディスカッションに申し込みをして参加。さらに統括フォーラムへの参加希望者は,再度申し込みをして参加するという仕組みであった。
フォーラムに登録した人数であるが, 表２の ① に示したように,全体で 1,000 人を超えている。
42 か国から申し込みがあり,上位 10 か国は日本 504 名,米国 147 名,カナダ 50 名,豪州 33 名,ブラジル 33 名,ドイツ 30 名,韓国 27 名,スイス 26 名,フランス 24 名,スペイン 21 名の順であった。地域別にすると,欧州 18 か国から 113 名,日本以外のアジア７か国から 68 名,中南米５か国から９名,その他エジプト,トルコ,クメール,インド,ニュージーランドからも１名ずつの参加者があった。
表 2 の② は録画講演を閲覧した回数である。同じく表 2 の ③ ④ が事前に投じられた質問者数と質問の数である。実際に質問かコメントか判断に苦しむものもあり,質問数は正確な数字ではない。次の⑤ ⑥ ⑦がオンライン・ディスカッション・セッションに関するもので,参加申し込み者の人数と実際に参加した人の人数を地域別に示したものである。参加率は平均 65.8%であった。オンラ
インによる学会等の催しでは申込者と実際の参加者の間に乖離があることはよくあるが,12 月に行われた総括フォーラムは定員 250 名を目処に募集したものであるが,表② のように参加率が 80.4%という結果で,関心の高さを示している。

5「10 の要点」の例であるが,「地域で行われている継承日本語教育の特徴は何ですか」, 各継承日本語教育機関では,教材はどのようなものが使われていますか」などである。

5

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

表２

地域別登録者・講演閲覧・ディスカッション・総括フォーラムへの参加者人数ほか① フォーラム
登録者数② 録画講演
閲覧者数③ 事前質問
投稿者数④ 事前質問
質問数⑤ディスカッション
申し込み者数⑥ディスカッション
参加者数

⑦ 参加率
⑧ 総括フォーラム
申込者数⑨ 総括フォーラム
参加者数

⑩ 参加率
5.

北米

欧州

南米

アジア

豪州

日本

合計/(平均)

197

155

42

72

34

505

1,005 人

84

97

57

62

49

153

502 回

13

11

5

6

8

7

50 人

41

38

14

20

20

7

140 件

102

99

85

112

86

106

590 人

70

68

55

71

59

65

388 人

68.6％

68.7％

64.7％

63.4％

68.6％

61.3％

65.8%（平均)

44

45

13

22

12

110

250 人

33

36

14

17

10

91

2096人

75.0％

80.0％

107.7%

81.4％

83.3％

82.7％

80.4％（平均)

総括フォーラム
前述したように,総括フォーラムの目的が前半は「日本語教育推進法」の振り返りであり,後半がバイリンガル・マルチリンガル育成における継承語の重要性である。前半の「日本語教育推進法」の振り返りでは,西原鈴子氏の日本語教育推進法に関するクリティカルな講演があり,その最後に中川衆議院議員から「ぜひ皆さんの声を聞きたい」という励ましの低学力を阻止するために現地の学校教師に何ができるかというテーマについて熱く語られた。英語によるカミンズ講演のために,パワーポイントの講演資料を和訳,さらに文字情報のないスライドのためには抄訳をつけ,講演後の質疑応答のために通訳を用意した。
上記の招聘講師の講演に先駆けて,日本語教育推進法と継承日本語教育の現状と課題をまとめた
BMCN アドバイザーのカルダー淑子氏の登壇でフォーラムが始まり,講演後のまとめとして,今後の課題をまとめた締めくくりを BMCN 代表の中島和子が行った。残念なことに質疑応答の時間は短かったが,終始ズームのチャット機能を通して多くの質問が寄せられ,多種多様なトピックに対して活発な議論のやりとりがあった。
統括フォーラムの定員は 250 名で,BMCN 関係者を除き参加者実数 209 名についてその背景を調べた
ところ,表３のような結果が得られた。参加者のほぼ 40％（83 名）が大学関係者であり,それに続く15%（31 名）が学校教育関係者,次に民間団体の９％（19 名）,そして認可補習授業校・継承語教育機関がそれぞれ 8.1％（17 名）であった。残念なことに政府行政機関の参加は,国際交流基金及びJICA 関係の参加が数名,文化庁 2 名,文科省 1 名という状況であった。

6

無回答等８名を加えた数である。

6

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

表３ 総括フォーラム出席者の背景

総括フォーラム出席者の背景（N=209）(複数回答）

一方,総括フォーラムも含めて,本プロジェクトで,BMCN サイトを通して提供した録画資料（録画講演、事前質問,録画ディスカッションセッション,録画総括フォーラム）の閲覧状況を調べてみると,
表４のような結果であった。まず開催初期の段階１（10 月）に 359 回の録画講演へのアクセスがあったことは予想通りで,総括フォーラムがあった段階３（12 月）に再度アクセスが高くなったことも想定内である。予想外であったのは,2021 年に入った段階 4 でもその流れは止まらず,3 月 20 日までに資料へのアクセスが月 50 回前後で続いいていたことは,期待をはるかに超えるものであった。これは資料としての価値の証であり,今後も貴重な資料として国内外でその使用者が続くことを願っている。
表４ 開催期間中のサイト掲載資料へのアクセス回数
開 催 期 間中 の録画資料への アクセス 回数の推移 （合計 1,014回）
400

359

300

192

238

200

91

100

46

58

2月

3月

0
2020年10月

6.

11月

12月

2020年1月

フォーラム実施の基本方針と IT 関係
急遽全ての行事をオンラインで行うことになったため,当然の事ながら様々な問題が生じた。これらに対しては,BMCN 理事会の中にフォーラム実行委員会を立ち上げ,会の目的と趣旨を共有した上で,基本方針を定めると同時に,役割分担をして様々な問題に対処した。その基本方針の例をいくつか挙げると以下のようである。
•

教育関係事業で実績のある IT 会社(株式会社 BTree)と契約を結んで技術面の支援を得た。具体的には,録画講演・パワポ資料等を収納する国際フォーラムサイトの構築,それに合わせて
BMCN ホームページの改訂や参加者等との連絡網等の選択等についての技術的アドバイスであ•る。
フォーラム登録者は無料でフォーラムに参加,資料の閲覧を可能にした。

7

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

•
•

•

•

特殊ケースとして,海外５カ国/地域に日本を加えた。
IT 関係担当理事の中に,国際フォーラムサイト担当理事と BMCN サイト担当理事による部署を２つを設けて, 互いに連携をとりながらプロジェクトを進めた。
ディスカッションセッションの第一/第二司会・進行係・Zoom ホスト/Co ホストのための５ページにおよぶ「IT チーム作業項目メモ」を作成した。
個人情報を守るプライバシーポリシーをオンライン国際フォーラムに合わせて改訂した。

コロナ感染や家族の訃報のためセッションを延期するという予期せぬ事態がなかったわけではないが,ほぼ全て計画通り遂行できたのは,IT 関係その他の多大な支援のおかげである。
7.

アンケートによる参加者の反応
総括フォーラム終了後にアンケート調査を行った。実施期間は 2020 年 12 月 9 日から 2021 年 1 月
15 日で,有効回答数 100 件が回収された。残念ながら回収率は不明である。質問事項は全部で 19 問,
下位質問を含めると 45 問となる。そのうち自由形式の問いが 28 問で全体の 62％を占める。本アンケートの特徴はこの自由記述の項目に書かれた回答の内容の豊かさにある。克明に書かれた参加者の声に耳を傾けることによってさまざまな示唆が得られた。
大雑把にアンケートの内容を分類すると、以下の４つの項目に分けることができる。
① 開催方法に関するもの② 講演閲覧やディスカッションへの参加に関するもの③ 総括フォーラム登壇者への反応④ フォーラム全体の感想と今後の展望① 開催方法に関するもの
設問の１〜４であるが,本フォーラムが圧倒的な支持を得た部分である。登録方法,録画講演へのアクセス,ディスカッションへの参加申し込み,ズームへの招待,ウェブ上の諸機能への案内などに極めて高い評価が得られ,特に同期・非同期の組み合わせが絶妙であったこと,どこでも,いつでも,何度でも閲覧できること,閲覧期間が十分あったこと,などがプラス面として挙げられた。課題としては, 時差の問題と,人との交流の質が対面形式にはかなわなかったことである。
② 録画講演の閲覧・事前質問・ディスカッションへの参加に関わるもの
設問の５〜13 の録画公演,事前質問, ディスカッションへの参加に関しては,その内容はともか
く,主催者側としては,全体として閲覧回数や事前質問の数が予想に反して少なかったが質問の数は多かったこと,ディスカッション参加度も期待したほどの結果は得られなかったこと,また地域差も浮上したことなどが課題として浮上した。これらについてはその原因を分析して今後の教訓にしたい。
③ 総括フォーラム登壇者への反応
総括フォーラム登壇者への反応であるが,各登壇者それぞれに対する期待が極めて大きかっただけに反応も実に豊かで,自由記述の量が驚くほど多かった。例えば,中川議員に対する感謝と熱い期待を込めたコメントが 34 件,カミンズ教授には 31 名,西原鈴子氏には 24 件と,数々の前向きのコメン
トが寄せられた。
④ フォーラム全体の感想と今後の展望
フォーラム全体と今後の展望であるが,前向きの反応が 47 件, BMCN に対する今後の期待が 30 件もあり,その期待の大きさに身の締まる思いがした。

8

第 1 章 フォーラムの目的・背景・概要 中島和子

最後に,アンケート参加者 100 余名の背景を調べてみると,以下の２つのグラフのようである。保
護者の回答者の数が 29 名と最も多かったのは,参加者の約半数を占める大学関係者（25 名）や学校
教育関係者（24 名）であり,その参加者たちが保護者でもあるということではないだろうか。継承
語・継承語教育が子育て,子育て経験と密着したものであることを如実に物語っている。
表５ アンケート参加者の地域分布と所属
日本
欧州
北米
アジア
南米
豪州
無回答

35
21
15
9
5
5
10

保護者

29

大学・研究所関係
学校教育関係（私立・公立校・
インターナショナ
ルスクール）
民間団体（教師団体、NPO）
母語・継承語教育機関

25

認可補習授業校

12

政府行政機関

7

院生・学生

7

幼児教育関係

6

24

19
18

9

第 2 章 米国・カナダ・豪州・欧州・アジア・南米の継承日本語教育 中島和子

第 2 章 米国・カナダ・豪州・欧州・アジア・南米の継承日本語教育
米国・カナダ・豪州・欧州・アジア・南米の継承日本語教育の報告書を次の順序で提示する。まず英語が優勢な地域の継承日本語教育として【I】米国,【II】カナダ（東部オンタリオ州,西部ブリティッシュ・コロンビア州）,【III】豪州（ニューサウスウエルズ州,ビクトリア州, ビクトリア州）。次に複言語・複文化主義時代の継承日本語教育の例として,【IV】欧州（欧州全体とスイス, ドイツ, フランス）, これからの発展が期待される継承日本語教育の例として 【V】アジア（香港, タイ, 韓国）,そして最後に複数世代を経て継続されてきた南米諸国の（継承）日本語教育として【VI】南米 (ペルー,パラグアイ,アルゼンチ
ン, ボリビア,ブラジル)である。海外から参加した国の数は, 全部で 14 か国, 登壇者の数は 21 名になる。
本報告書は,実際のプログラムと異なるところが二点ある。第 1 は,録画講演もディスカッションも「北米」として行ったが, 報告書では「北米」ではなく,「米国」と「カナダ」を別個に扱うことにした。継承語教育において共通点よりも異なる点の方が多いからである。第 2 は,今回の報告で扱うのは海外における「継承日本語教育」のみとし,日本の「継承語教育」については,将来別途扱うことにした。オンライ
ン国際フォーラムの「日本」の講演者である石井恵理子教授が以下に述べているように,外国人児童生徒の家庭で使われるさまざまな母語・継承語が,子どもの日本語習得を速進する上で大事なリソースであるという認識が保護者や教師の間で共有されるには,まだまだ時間が必要だということである。
…日本における継承語教育の課題を 2 点挙げます。一つ目は,中国語に限らず,日本ではまだまだ母語・継承語教育の重要性が社会に広く認識されていないこと,二つ目は,外国にルーツを持つ子どもたちが,多言語・多文化を体現するグローバル人材として十分に認められていないことです。「ことばを育てることは心を育てること」と言うことばの意味を今一度かみしめ,外国にルーツを持つ子どもたちの誰もが,いつでも、どこでも母語・継承語教育が受けられる社会,さらにそのような子ども
たちの可能性を認識し,大切に守り育てていける社会を作っていくのが我々の課題と言えるでしょう。（石井 2014:265）
本章の米国・カナダ・豪州・欧州・アジア・南米各地の継承教育の報告は,録画講演の登壇者自身が書いてBMCN に提出したものである。本書の「はじめに」で述べたように,当事者の真意がじかに読者に伝わることを期待して,編集上の手入れ以外はほぼ生のままで掲載をした。今後バイリンガル・マルチリンガル（BMCN）の活動を通して,国の数,登壇者の数を徐々に増やしていくことを期待している。
各地の報告の構成は一部の例外を除き,次の 4 項目からなる。1. 録画講演のサマリー, 2.オンラインディスカッションにおける事前質問とその回答（当日回答済みのものも含む）と,当日の対面による質疑応
答の内容,3.今後の課題と連携の在り方などである。項目１のために,ぜひ録画講演とそのパワーポイント
資料を閲覧しながらお読みいただきたい。

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第 2 章 I 北米 ダグラス昌子

【I】米国
1.

ダグラス 昌子

録画講演 「北米における継承日本語教育: これからがこれまでを決める」

継承日本語教育を考える場合、居住国の教育政策という大きいコンテクストとのかかわりと,継承語と継承文化を子どもに伝えたいと願う保護者,いわば民間の草の根の私的レベルのコンテクストの両方を視野にいれることが大事だと思われたため,録画では、まず米国の継承語教育を歴史的に概観し,国は継承語というものをどう扱ってきたのかを手短に紹介し,その後に米国の継承日本語教育についての現状を説明し,最後に米国における継承日本語教育のこれからを考えた。
米国の継承語教育は 300 年以上の歴史があるものの,米国政府には継承語に関する言語政策及び法律は,先住民族に関するもの以外は存在しない。歴史を振り返っても,政府が言語教育に注意を向けたのは,旧ソ連がスプ―トニックを打ち上げた時と,2001 年の同時多発テロという国を震撼させる事態が起きた時だけに限られている。この同時多発テロ時に情報収集のために高度なアラビア語力をもつ人材を探すにあたり,初めて継承語話者の存在に気が付いたという有様である。Grosjean (1982) は,次のように書いている。
我々をとりまく言語環境はマルチリンガリズムである。米国は英語という単一言語が優勢の国であるが,先住民の言語やヨーロッパやアジアからの移住者の言語を含めて,そこでは何百もの言語が話されている。それなのに,米国は英語オンリーを掲げ,その結果、移住者や先住民の英語への同化が驚くべき速さで進んでいるという意味で,世界でも非典型的な国である。
同時多発テロ以降,継承語に対する注目度は上がったものの,政府が支援するのは米国にとって国の安全を脅かす危険があるとみる国の言語 (critical languages 重要言語) に限られており,それ以外の継承語には全く支援がない状態が続いている。米国には国をあげて多言語・多文化を奨励するという土壌がないといっても過言ではなく,多くの継承語教育は保護者の自助努力だけで今も続いている。
ただ,同時多発テロを機に、研究者と教育関係者は継承語とその教育の重要性を主唱し,カリフォルニア
大学ロサンゼルス校に NHLRC という継承語研究の拠点ができ,これが連邦政府が資金を出す 16 番目のFlagship(言語教育の拠点)となった。このセンターは、研究と教育に関してはすべての継承語を対象としているが,夏季の言語の集中講座や教師研修など,お金がかかるものについては,重要言語主体で空きがあれば他の言語も参加できるという形の不安定な支援となっている。もう一つの進展としては,2015 年に米国に散在する様々な継承語の学校が全米コミュニティーベース継承語学校連盟を設立し,継承語学校の存
在とその教育の意義を国と公共教育機関に広く知らせる活動や,学校運営や教師研修の情報交換をする活動を始めたことがある。
録画では,次に米国の継承日本語教育についてのカリフォルニアを中心とした現状を説明した。米国で継承日本語教育は,公共教育の中と私的教育機関で行われている。公共機関では,小学校（幼稚園から 5 年
生までが小学校の学年）のイマージョン教育があり、また,外国語としての日本語教育は小学校から大学まで行われている。私的教育機関としては,補習授業校と継承日本語学校がある。補習校の中には,日本政府から助成を受けている学校もあるが、継承日本語学校は助成を受けず,授業料やファンドレージングの収益で運営されている。この継承語学校というのは,移住者の多かった州にあるもので,主に西海岸(ワシントン,オレゴン,カリフォルニア州）に多く,東海岸では数が限られている。
米国における継承日本語話者は上記のいろいろな機関で学んでいるが,問題は,継承日本語学習者のための一貫したプログラムがないということである。例えば,カリフォルニアでは外国語としての日本語（JFL）のクラスに継承日本語（JHL）学習者が在籍するという「混合クラス」が高校・大学にある。JHL
だけのクラスは,予算の関係で作れないため,高校では,外国語履修の単位をもらうために JHL 生徒が JFLのクラスに在籍し,先生のアシスタントやクラスメートの会話の相手をしているが,これは継承日本語の維持発達には寄与しない。また,公的教育機関の日本語プログラムと継承語学校との間の生徒の取り合いが11

第 2 章 I 北米 ダグラス昌子

起きることもある。つまり,生徒数を確保しなければクラスがキャンセルされるため,高校が外国語の単位を継承語学校に認めない学校区が増えている。大学では,継承語コースを作った大学もあれば,継承語話者の日本語力は JFL の学習者よりはるかに高いとのことで JFL のプログラムへの登録を拒否するところもある。また,JFL のなかに JHL がまざり,言語力や習得のプロセスの違う学習者を混合レベルクラスで教えなければいけないというプログラムもある。
録画は,最後に米国における「継承日本語教育のこれからを考える」というトピックを扱っているが,こ
こでは米国でのこの先の継承日本語教育を考えるにあたり,今までよくいわれてきた「教師も教材もお金もない,ないない尽くしの継承語教育」という否定的な面だけを見るのではなく,最近起きている肯定的つ
まり継承語教育にとって「追い風」となる出来事の今後の発展に歩調を合わせようという提案をしている。その「追い風」の一つが前述のコミュニティーの継承語学校連盟の結成である。今後もこの連盟との連携で全米の継承語学校がその存在の意味を国と公共教育機関に広く理解してもらい,継承語教育の発展を目指すことが必要となる。
二つ目の「追い風」は,バイリンガル・バイリテラシーの力があることを公に認定しようという動きで,Sealof Biliteracy と Global Seal of Biliteracy の認定証が徐々に周知されてきていることである。特に Global Sealof Biliteracy は認定証に継承日本語学校の名前が書かれるため,継承語学校にとっては追い風の動きであるといえる。手続きは,両認定とも英語と英語以外の言語力の証明を出すと認定がおりる。この認定は英語という単一言語が優勢で,多言語・多文化の保持発達に消極的な米国で英語以外の言語力を公に認定しようという動きとして歓迎すべきものである。
三つ目の追い風は、日本語教育推進法の条文の中に「海外に移住した邦人の子孫等に対する日本語教育の充実」が加えられたことである。これは,この法律がまだ法案であった時期に,全米日本語教育学会の継承日本語部会と,MHB 学会の海外継承日本語部会が協同で行った請願署名運動の成果であり,このような連携がこの法律の施行においても海外からの声を届けるために今後も必要であることが録画で強調されている。
米国の講演録画の表題は「これからがこれまでを決める」というものであるが,上記の「追い風」に乗り,継承日本語を学ぶ児童・生徒により良い教育環境を提供していくことで,この先から今を振り返った時に、継承日本語教育の「これまで」が「ないない尽くし」ではなかったと言えるよう尽力せねばならないという思いを新たにしている。
2. オンライン・ディスカッション『北米における継承日本語教育:これからがこれまでを決める』
オンラインディスカッションは次の 4 つのトピックに沿って進行した。(１）講演録画を作成後にその内容を顧みて伝えたかったこと・強調したかったことを話す,（２）事前に寄せられていた録画閲覧者からの質問に答える,（３）オンラインディスカッションの参加者からの質問に答える,（４）今後の課題と連携の在り方についての提言。以下にこの 4 つのトピックの内容をまとめる。
2.1.講演録画を振り返って
北米録画の強調点は,上記の三つの「追い風」に乗り今後の活動を行っていくということである。長らく言われてきた「ないない尽くし」が今後もそのまま続かないように少しでも状況を変えていく努力が必要である。Seal of Biliteracy と Global Seal of Biliteracy の認定については,この後の事前質問とその答えのところで述べるが,継承日本語学校で長期にわたり日本語を学ぶ児童・生徒には,言語力の認定をうけるという目標を置くことで,学習動機を高めることが期待される。また全米コミュニティー継承語学校連盟との連携は,米国の政府機関・公共教育機関へ継承語教育についての理解・支持・支援を積極的・方略的に訴えていく,米国の言語教育に関する組織とのつながりを作る,学会開催による研修・研究を広めていくな
どで成果が期待される。そして,日本語教育推進法は今後の施行を見ながら海外の声を届けるために継承
日本語教育の関係者の更なる連携が必要となる。

12

第 2 章 I 北米 ダグラス昌子

2.2.事前質問と回答
講演録画を閲覧された方々からは,多岐にわたる内容の質問が寄せられた。米国の録画の内容に対する質問(8 問)とカナダを含む北米に対する質問（14 問）が寄せられ,質問の内容は,継承日本語教育,教師の研修・養成・資格,教育のアプローチ,Seal of Biliteracy と Global Seal of Biliteracy,全米コミュニティーベー
ス継承語学校連盟,補習校,遠隔教育,日系 1 世・2 世・3 世の継承語教育に対する意識の差,日系コミュニティーと継承日本語教育など多岐にわたっている。オンラインディスカッションでは,時間に限りがあったため全質問には答えられなかったが,トピックが同じものをまとめて 3 つに絞り回答をした：Seal of
Biliteracy と Global Seal of Biliteracy, 教師の資格・研修・養成,全米コミュニティーベース継承語学校連盟。以下で各トピックへの質問とその答えをまとめる。
2.2.1. Seal of Biliteracy と Global Seal of Biliteracy の認定に関して
事前質問には下記の 2 つがあった。なお,紙面の制限のため質問内容は,その主旨を要約したものをここに挙げる。
1) 北米でこの認定を得るためには,どのぐらいの日本語/漢字力が要求されるか。
2) 継承日本語の重要課題として,米国では Global Seal of Biliteracy は.今後どのような形で発展することを望まれるか。
質問 1）については,この認定はプロフィシエンシーを基準として行われるため,日本語力も漢字力もこのプロフィシエンシーを測る評価をうけることが求められる。米国の ACTFL,国際交流基金,およびヨーロ
ッパの CEFR の Can-do statements を参考にされたい。一つ注意点は,Seal of Biliteracy は,各州が認定を出す
が,その認定基準であるプロフィシエンシ―のレベルが各州で異なることである。例えば,カリフォルニア
州では,中級の中となっている。一方 Global Seal of Biliteracy は,アセスメントを専門とする AVANT という民間の会社が認定書を発行しているが,認定にはプロフィシエンシ―のレベルで中級の中,上級の下,上級の上という 3 つのレベルがあり,これはどの州でも,あるいは海外でも変わることはない。
質問 2）については,録画でも述べたように,Global Seal of Biliteracy は継承日本語学校の名前がこの認定証に載るため,継承日本語学校で学ぶ生徒には長期にわたる日本語学習の努力へのご褒美となり,また小学
校高学年,中学生にはその認定を目標として学ぼうという学習動機を高める効果が期待される。言語教育の専門誌には学習者がこの認定をどう見ているかという調査結果が掲載されており,将来の仕事に使える,
将来の仕事探しに役に立つ,成績証明書に記録が残る,大学入学審査に役に立つなど肯定的な評価が報告されている（Davin, Egnatz & Heineke, 2018）。
今後の発展については,継承語学校にはこれらの認定を受けるために必要なプロフィシエンシーのレベルを把握し,このプロフィシエンシーの到達点を目指すようにカリキュラムをデザインすることが求められる。つまり,文法と漢字だけをドリル式のように教えていては,プロフィシエンシ―を高めることは難し
く,従って認定も受けられないということになる。また,生徒にもこの到達点を理解しやすい形で提示することも必要となる。なお,理科・社会などの教科学習では,学習内容とその学習言語力の到達点に関しては,具体的にプロフィシエンシーガイドラインには示されていないので,各学校がガイドラインに入れ,その到達目標を基にカリキュラムをデザインする必要がある。各州ではこの認定を公立の大学の入学審査に使ったり,また企業では雇用主が雇用の際の言語力を知る手段として利用することが増えており,今後もその数は増えることが予想される。なお,Global Seal of Biliteracy は米国内に限らず,米国外,例えば日本にあるイ
ンターナショナルスクールでもオンラインでアセスメントを受け認定を得ることができる。

13

第 2 章 I 北米 ダグラス昌子

2.2.2. 継承語教師の資格・研修・養成について
事前質問には下記の 2 つがあった。
1) 継承日本語教師はどのような資格が必要か。或いは,資格がなくてもいいか。
2) どんな支援があれば,英語圏における継承語教師（補習校教師も含む）の養成・研修（そしてゆくゆくは認定）が可能になるか。
質問１）については,結論をまず言うと,資格は必要だと考えること,その理由は,教師が自分は「こういうことをこのように教えることができる」ということを明確に理解して教育に臨むことは大切で,そのためには研修を受け,その証明としての資格というか,認定を受けることができることは大切であるという回答をした。継承日本語学校では,保護者が,教えた経験もなく,言葉を教えるトレーニングやクラスを運営するトレーニングもなく教壇に立つことがよくある。教師が何をどう教えるかという日々の決断に影響を与えるものは,教師の信念だと言われていて,この信念を形作るものは,3 つの知識だと言われている(Vaca et al. 2018)。この 3 つとは教師個人の知識,実践から得た知識,プロフェッショナルとしての知識をさすが,実践と研修の知識がない保護者が教える場合,個人が子どもの頃に学んだ事柄とその学び方が信念となり,これが継承日本語を教えるときの教え方となる。個人の知識だけでは,英語と日本語のバイリンガ
ルの力を発達させるために必要な知識と技術を基にした効果のある継承語教育は期待できない。
しかしながら資格の取り方には配慮が必要となる。保護者であり普段はフルタイムの仕事がある場合,大学で教員免許を取るということは経済的,時間的、距離的に無理があるため,必要な研修項目をコース別に分け,受講者が自分のペースと時間配分をし,コースを一つずつ履修でき,履修したコースごとに履修済
みの証明を得て,それを貯めていくというような方法が考えられる。時間的,距離的問題を解決するには,オンラインでの授業を配信するのも有効であろう。
次に事前質問の 2 に関して,養成・研修を行う場合の支援を考えると,この履修認定が,一つの地域だけで認められるというのではなく,どこでも共通に認められるように（Global Seal of Biliteracy が米国のどこでも通用するように）普及させる支援が必要となる。そして,オンラインでの配信をするなら,オンラインのポータル作りと管理,研修コースを作る人材の経費,運営の費用の確保が課題となる。
2.2.3. 全米コミュニティーベース継承語学校連盟について
事前質問には下記の 2 つがあった。
1) アメリカの言語を超えての連携の動きが大変興味深いが,他の言語からの知見で日本語教育に生かせそうなものがあるか。
2) コミュニティベースの継承語学校連盟は,他の言語グループと共に継承日本語も推進するということだが,日本語のみを対象とする教師団体と比べて,どのような利点があるか。
質問 1）に関しては,この連盟のウェブサイトに 2015 年から 2020 年までの学会のプログラムと発表のビデオがあり,教師用にはクラスでの区別化授業の方法（Coalition, 2018）,プロジェクトベースの教え方（Coalition, 2018）,保護者が教師になった時の教え方（Douglas, 2020）など,講演ビデオがあるのでそれらを参照されたい。また質問 2）については,この連盟には、活動内容に対するアイデアの採用であった
り,ネットワーク作りでも,垣根を作らず必要と思えば即実行に移すという姿勢があり,それは「自分たちの活動の意義と存在をもっと知ってもらう」という目的を達成するための行動にも表れていて,これまでできた繋がりをみても,非常に成果があがっていると思われる。また,この連盟に加入していることで,米
国内及び海外から様々な情報が入ってくること,また,アメリカの教育省の中の諸部門の代表者など,普段は連絡もできない人達から情報を得られることは利点である。

14

第 2 章 I 北米 ダグラス昌子

3.

オンラインディスカッションの参加者からの質問に答える
オンラインディスカッション当日には北米には,下記の質問があった。
1) 数年前より AP Japanese (College Board, 2020) が受けられない事例が多数報告されている。 Seal of
Biliteracy, Global seal of Biliteracy の問い合わせ方法とその認知度について

Seal of Biliteracy は, 高校の外国語のカウンセラーが州への申し込みをするが, 高校では AP テストの結果を主に使うため、AP が受けられない場合は、Global seal of Biliteracy を発行する AVANT サイトを参照し（https://theglobalseal.com/） 認可されているプロフィシエンシ―テストを受け, その結果と高校での英語履修証明あるいは英語のテストの結果で認定が受けられる。認知度は,認定を受ける学習者数の増加から, 認知度が上がっていることがわかる。
4. 今後の課題と連携の在り方についての提言
米国の教育界では多様性を重んじる包括的（inclusive）教育ということが議論されているが,継承語教
育は今まで公共教育では,「包括」とは反対のところに置かれてきた教育だと言える。この包括的教育を,教育のアプローチに軸を置いて考えると,どのような形の包括が継承語の持続的発達にとって効果的なのかはまだ広く議論されていない。外国語学習者と継承語学習者が混ざるクラスは今後も続くと思われるが,どのようなアプローチが効果があるかは,まだ広く検証されていない。また継承語教育は継承語だけを教えるというアプローチをとってきたが,それは外国語教育またはイマージョン教育で行われている目標
言語だけを教える教え方に根差している。そこには Cummins (2005, 2015）の主唱する複数の言語資源を活用する指導法は考慮されていない。今後はこのアプローチの研究からの知見と継承語教育への応用とその効果が実証研究で検証されるべきである。
今回 BMCN 主催の国際フォーラムに参加させていただき,オンラインで実際に世界の各地域と繋がることによって,継承語に対する各国または地域の言語政策の違いによる継承日本語教育の教育理念と目標の違い,および継承日本語教育が共通に抱える問題についての「生の声」が共有できたことは大きな収穫であった。また自身の居住国の継承語,継承日本語教育について今一度立ち止まり内省できたことは,この先に進むにあたっての指標を得る上で貴重な経験であった。ここに貴重な機会をいただいたことに感謝の意を表し,北米の報告を終える。
＜参考文献＞
College Board. (2020). AP Japanese Language and Culture. The Course. https://apcentral.collegeboard.org/courses/ap-japaneselanguage-and-culture/course
Coalition of Community-based Heritage Language Schools. (2018). Resources for Teachers.
https://www.heritagelanguageschools.org/coalition/article/195329
Cummins, Jim. (2005). Teaching for cross-language transfer in dual language education: Possibilities and pitfalls. 1–18.
https://www.tesol.org/docs/default-source/new-resource-library/symposium-on-dual-language-education-3.pdf
Cummins, J., Hu, S., Markus, P., & Kristiina Montero, M. (2015). Identity Texts and Academic Achievement: Connecting theDots in Multilingual School Contexts. TESOL Quarterly, 49(3), 555–581. https://doi.org/10.1002/tesq.241
Davin, K. J., Heineke, A. J., & Egnatz, L. (2018). The Seal of Biliteracy: Successes and challenges to implementation. Foreign
Language Annals, 51(2), 275–289. https://doi.org/10.1111/flan.12336
Douglas, Masako. (2020, October 10). High-leverage/high-impact teaching practices: For new teachers. 2020 Annual
Conference of Coalition of Community-Based Heritage Language Schools. https://youtu.be/Hd6-3OO44yc
Grosjean, F. (1982) Life with Two Languages. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vacca, J. A. L., Vacca, R. T., Gove, M. K., Burkey, Linda c., Lenhart, Lisa, & McKeon, Christine A. (2018). Reading andlearning to read: 10. Ed. Pearson.

15

第 2 章 II カナダ東部 Ontario 州 青木恵子

【II】カナダ東部

Ontario 州

青木 恵子

1. 録画講演「カナダで行われている継承日本語教育―カナダ概観とオンタリオ州―」

1.1

カナダの継承語を取り巻く状況

録画講演ではまず継承語を取り巻く状況を概観した。カナダの歴史を簡単にまとめると,もともと先住民が暮らしていた土地に,17 世紀初めにフランス人,イギリス人が入植し,英仏による領土の争いの後イギ
リス領となり,この地をめぐる英米戦争を経て,1867 年にイギリス連邦自治領カナダ政府が作られ,その後国として独立した。フランス系住民はケベック州に多く住んでおり,同州はフランス語が公用語となっている。カナダは国としては英仏語を公用語に制定しているが,先住民を始め,イギリス系,フランス系,数多くの民族と言語が共存する多民族多文化国家である。毎年多くの移民を受け入れており,2016 年の国勢調査によると,国民の 21.9％がカナダ国外生まれである。
日本人・日本語に焦点を当てると,日本語を母語とする者はカナダ全体からすると人口の 0.3％とごく少数である。しかし,日本から見ると,令和元年（2019 年度）海外在留邦人数調査ではカナダに在留する邦人は国別で第 5 位,74,000 人ほどとなっている。このデータによると海外在住者は男性より女性の方が多く,永住者に関しては女性の数が男性の 1.5 倍で推移している。カナダ統計局による 2011 年度国勢調査によると,日本人永住者の国際結婚率は 78.7%と飛びぬけて高く,日本人女性がカナダで結婚するケースが多いことが分かる。
カナダの移民は言語・民族・宗教でつながるコミュニティーがあり大きな活力がある。言語と文化の継承は家庭とコミュニティーとで育まれるが,日本人移民は集住することなく,国際結婚がほとんどなので言語の使用はほぼ母子間に限られる。母子間という家庭内よりも更に限定的な言語使用の場となっているということは,親が積極的に外とつながりを持たない限り,継承語を維持しにくい環境であると言える。
カナダでは全国の主要都市に日本語補習校がある。補習校には日本帰国予定の生徒と永住予定の生徒が混在し,時代の推移とともに永住予定の生徒が増え,学習者のバックグラウンドが多様化しているようである。一方で,補習校以外に,日本につながる子どもたちが日本語を勉強できる学校として,継承日本語学校がある。継承日本語学校は主要都市だけでなく全国各地に存在し,特に西側は歴史が古い。1900 年代に創立されたもの,戦後に新移住者によって創立されたもの,この十数年の間に保護者有志によって立ち上げられたものなど様々である。これらの継承日本語学校は国際交流基金の調査で外国語としての日本語学習者
数とともに把握されており,「日本語教育機関検索」でも情報が見られる。しかし,すべての団体が把握されているわけではない。草の根の継承日本語グループも点在し,地域の日本人社会でのみ情報が共有されているケースが多い。こうした地域に根差した,保護者有志による団体は数年で消滅することもあり,一方で新たに立ち上げられるため,把握することが難しい。
カナダは多文化主義政策をとっており,移民が持ち込む言語を「継承語 Heritage Language」とし,その価値を認めている。教育政策は州政府の管轄にあるため,人口が集中するオンタリオ州の例を述べる。
1.2 オンタリオ州における継承日本語教育の現状
オンタリオ州の現地語は英語である。子どもたちは幼稚園から現地校に通い始めるが,入学の際,英語か仏語か選ぶことができ,仏語イマージョンプログラムの人気は高い。日本につながる子どもたちが日本語を学ぶ場合,平日は現地校に通い,週末や放課後に補習校や日本語学校や日本語グループなどに参加して,学習を続ける。国土が広いため,車で高速道路を片道 1 時間以上かけて通うご家庭もある。あるいは家庭内で日本語を保持しようと努めるご家庭もあるだろう。いずれの場合も,家庭言語（父方・母方の言語）に現地語と学校言語が加わるので,子どもの接する言語は二つ、三つ、四つとなる。カナダ最大都市であるトロントには、約 2 万人の日本人が住んでいる。オンタリオ州には補習校が 2 校あり,その他に継承日

16

第 2 章 II カナダ東部 Ontario 州 青木恵子

本語学校が７,８校,そして日本語保育園,日本語で子どもたちを遊ばせるプレイグループ,本の読み聞かせグループ,親子教室などがあり,様々な形態で日本語教育が行われている。2019 年度の数字を比較すると,トロント補習授業校に通う生徒数（幼稚園から高校）と,同市内の継承日本語学校４つを合わせた生徒数（幼稚園から高校）とは,ほぼ同数であった。そして,筆者が関わっているウェブサイト「日本語で育てよう」（三井・青木,2020）では州内の年少者向け日本語教育機関・グループの情報を集めているが,掲載しているのは許可をいただくことができたごく一部である。プレイグループや読み聞かせ会などの多くは日本人有志,特に母親による私的な集まりである。また,全体を見ると幼児から小３ぐらいまでのグループは多くあり,都市部の教育機関では中２・中３までコースがあるが,それ以降も勉強が継続できるのは大都市の少数の学校に限られるようである。
1.3 オンタリオ州における学校教育制度の中の継承日本語
子どもたちが平日通う現地校＝オンタリオ州の学校では家庭で継承語を使用することを推奨している。
子どもにとっての第一言語を保持し,それを土台に英語を重ねていく教育方針で,幼稚園教師向けの冊子にも小学校教師への冊子にも,子どもの第一言語を保持するよう家庭に働きかけるよう書いてある。
現地校では,子どもが小さいうちからカナダ先住民の言語と文化に敬意を払い,かつ多様な言語・文化に触れさせる取り組みが行われている。多言語の Welcome ポスターが入り口の目立つところに貼られ,月ごとに様々な文化を祝う Black History Month, Asian Heritage Month, Islamic Heritage Month などがあり,その民族出身で,カナダで活躍する人たちの顔写真や紹介文が載っているポスターなどが貼られている。また,保護者を巻き込んで,子どもたちのルーツに誇りを持たせるような活動,例えば保護者を教室に招いてその国の言葉で絵本を読んでもらい,お子さんにみんなの前で英語の本を読ませるという活動もある。子どもの自己肯定感につながるだけでなく,まだ十分に英語で表現できなくても背景に豊かな言語と文化を持っているということを,他の生徒が知る機会となっているようである。マルチカルチャーナイトと称するイベントでは生徒の出身地である各国の手料理や娯楽を用意し,保護者も交えてみんなで楽しんだり,あるいは学芸会 Talent Show でも生徒自身が民族のダンスや歌を披露したり,出自を誇りに思えるような,多様性を称える学校行事が開催される。なお,新学期に学校に提出する書類には Home Language という欄があり,学校では生徒一人一人の家庭言語を把握している。
子どもたちが日本語を勉強できる場として,補習校・継承語学校のほかに,州の学校教育の枠組みの「国際語コース」 (International Languages,以下 IL と略す) がある。園児から中２までの IL Elementary と中３から高３までの IL Secondary があり,週末か放課後に無料で継承語の授業を受けることができる。例えば,自分の住む地域に補習校も継承語学校もない場合,日本語の継承語コースを開設することができる。保護者が自分たちで教師を探し,生徒を集め、週に 2.5 時間,年に約 35 回ほど,生徒数約 23 人などの規定を満たせば、教育委員会から教室を無償で借りられ,生徒数 23 人につき講師一人分の時給が支払われる。受講を希望する生徒は無料で授業を受けることができ,IL Secondary は高校の単位として認められる。このIL コースは都市部では大変規模が大きく,2019 年の資料によると,トロント市教育委員会の IL Elementaryのコースには 50 以上の言語に 28000 人の生徒の登録があった。トロント市にはこの他にもカソリックの教育委員会があり,そこでも同様に国際語 IL コースが運営されている。
この国際語コースは,補習校や日本語学校がない地域にはありがたいシステムであるが,一般に向けて開かれているため,その言語のバックグランドがない生徒も登録可能である。そのため,上に挙げた数字には外国語としての履修者も含まれる。日本語は外国語として人気があるため,同じ教室にさまざまな言語背景の生徒が混在することになる。IL という州の学校教育の枠組みで継承日本語を教え・学ぶ難しさについては,すでに 1990 年代に各地で報告されており（中島・鈴木 1997）,現在も同様の状況が起こっている。

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第 2 章 II カナダ東部 Ontario 州 青木恵子

IL Secondary は,履修すると高校の単位として認定される。一方で,補習校や日本語学校で日本語を勉強した場合,現地校によって高校単位が認定される PLAR（Prior Learning Assessment and Recognition）という制度がある。しかし,この認証は言語学習のみを対象とするものではなく,この恩恵を受けられる,高校レベルの日本語が勉強できる機会は大都市に住む子どもたちに限られ,また PLAR の手続きは各地の教育委員会の判断に委ねられる部分が大きい。
1.4 今後の課題
新型コロナの影響で,補習校や日本語学校,IL は現地校の校舎を借用しているため,安全上の問題から借用が中止となり,手探り状態のままオンラインへ移行,あるいは学習者が減ったり活動が止まっているところもあると聞く。プレイグループのような小規模の集まりも同様の状況にある。教師・運営・保護者が対応に追われる中で,子どもたちは友だちと会うことができず,貴重なことばの学びの機会が減り,家にこもることが多くなってしまった。人と交流する,コミュニティーに参加するということはことばの学びにとって大変重要である。
そんな中で今私たちができることはネットワーク作りではないだろうか。各地で孤立している子どもたち,保護者、教師、教育機関をつなぐ取り組みである。まず地域や全国区の組織が率先して人々をつなげ,
情報交換できる場を作り出し,ほしい情報が手に入るポータル的なものを提供できるとよい。例えば,オンライン授業について教師が学び合う場,あるいは生徒が減ってクラスが成立しない場合にオンラインの強みを生かして学校の垣根を超えて合同で授業を行えるような仕掛けなどが考えられる。あるいは個人単位でも参加できる、学習継続の励みになるイベント情報の提供などがあるだろう。今ロックダウンで逆に家庭で日本語の会話が増えたという話も聞く。しかし孤立していることに変わりはないので,外の世界とつながり,学びを止めない工夫が必要なのではないだろうか。対面授業が可能になったら,学校に戻り,みん
なの学習が継続できるように支援できるとよい。
カナダですでに始まっている取り組み例として,カナダ日本語教育振興会と国際交流基金トロント日本
文化センターが共催で行っている「継承語オンラインネットワーク」がある。半年に一度の開催でまだ 2年目であるが,カナダ全国から教師や保護者がオンラインで集まって,授業の実践紹介や小グループに分かれたディスカッションを行っている。全国各地の継承語学校・補習校・各種団体から,教師・保護者・運営者が参加している。2020 年 5 月には「今,継承語教育の現場で私たちができること」と題して,「リモート授業の仕方」や,「ロックダウンだからこそ家でできること」などについて意見交換を行った。ネットの強みは地理的制約を受けずに集まれることであり,多方面に働きかけ,こうした知恵を寄せ合う場作りをしていく必要があるだろう。
もう一つの取り組みは 8 月末にスタートした「日本語で育てよう」のウェブサイトである（三井・青木
2020）。オンタリオ州を中心とした年少者向け日本語教育機関の一覧があり,補習校、継承日本語学校、
プレイグループなどの一覧が地図上で見られる。また,子どもの年齢に応じた学習継続の励みになるイベントも紹介し,保護者向けには母語による育児の大切さや読み聞かせの大切さ,国語と継承語の違いについても紹介している。メーリングリストもあり,いつでもつながれるようになっている。
カナダには豊かな継承語教育の蓄積がある。先人が積み重ねてきた「これまで」の努力の賜物を途切らせることなく「これから」につなげていくために,私たちは大きな責任を背負うことになった。今,新型コロナという災難をバネに「日本語教育推進法」を追い風に,人と人がつながり,知恵を出し合って乗り越えていかなければならない。
2. ディスカッション 「録画講演 『北米における継承日本語教育:これから がこれまでを決める』 を視聴して」
2.1. 講演録画を振り返って18

第 2 章 II カナダ東部 Ontario 州 青木恵子

8 月に収録された講演録画では新型コロナの影響下にある現状から今後の課題について述べたが,11 月に行われたオンラインディスカッションでは,カナダにおける長期的な課題について以下の補足を述べた。
• 教師の研修• 教材・資料の充実• 保護者への啓蒙・支援• 子どもたちの可能性を広げる
海外の継承日本語教育の現場では保護者が教えるケースが多く,自分が受けてきた教育を繰り返すのではうまくいかず,試行錯誤を繰り返している。以前は JICA 主催の教師研修がカナダで開催され,継承語教育に携わる教師が州を越えて集まっていたが,今はなくなり大変残念に思う。あるいは教師研修というフォーマルな形でなくても,講師を招いての勉強会,教材・資料の共有,実践例を発表できる情報交換会的な場があると教育の質向上につながるのではないかと考える。
教材については,日本国内向けの国語教科書や漢字ドリルなどに囚われない,カナダで育つ子どもたちに合ったものの開発が待たれる。カナダにはすでに JALTA「日本語」教科書シリーズがあり,自分自身も 2年生から 7 年生まで使って教えたり,勉強会等でもよく紹介しているが,発行から 20 年が過ぎ,内容が古くなってきているのでアップデートされるとよいと考えている。
また,保護者にことばの大事さを伝えることも大事で,親が一番自由に話せる言語で子どもに話しかけ,
語り合い,読み聞かせをすること,また,子どもの日本語を否定しない,長い目で見守ることも大事ということも広く伝えていく必要がある。BMCN が進めている「母子健康手帳と母語」プロジェクトを広め,思考の軸となる母語の重要性について広く一般に啓発していけるとよい。
最後に,子どもたちの可能性を広げることについては,カナダで継承日本語を学ぶ子どもたちが参加できる全国規模のコンテストや継承語話者の弁論大会への出場など,互いに刺激を受けたり,がんばりが可視化され認められる機会があれば学習の継続につながるのではないかと考える。
2.2. 事前質問と回答
講演録画の視聴者から事前質問が多く寄せられ,時間の許す限り回答した。以下にオンラインディスカ
ッションで取り上げた質問と回答をまとめた。
Q1: 保護者同士をつなぐバイリンガル子育てについてのオンラインイベントは可能か。
A2: 海外でことばを育てるには、乳幼児期からの保護者の役割が大事である。親もきちんと情報を得て,長期的な視野でことばの子育てに関わっていけるよう,研究と実践と家庭とをつなげる動きは大変よいことだと思う。現在カナダでは国内向けに行っている。
Q2: 幼稚園ではどのような ELL 教育をしているのか。その ELL 教育の中でどのように子どもの L1 を伸ばすのか,カリキュラムの具体例を教えてほしい。
A2: オンタリオ州教育省発行の資料 English Language Learners/ ESL and ELD Programs and Services (2007)には「プログラムとサービスは各教育委員会が決める」,「状況の変化に応じて柔軟に対応する」とあり、具体例は載っていなかった。地域の移民・難民受け入れ状況により,具体的なカリキュラムは現場に任されているようである。
Q3: PLAR はどのようなテストか。プロフィシェンシーベースか。AP Japanese のように合格の時もレベルがいろいろあるのか。
A3: テストというよりも,正規の学校外で得た技能を高校の単位として認めてもらう制度で,自分の通う高校がある教育委員会に申請して,技能を証明する資料を揃えて応募する。州教育省の資料によると,筆記テストや実技テストをするかどうかは審査する教育委員会が決め,教育委員会にそのコースがない場合は申19

第 2 章 II カナダ東部 Ontario 州 青木恵子

請を受け付ける義務はなく,あるいは近隣の教育委員会に協力を求めることもできる,とある。教育委員会の判断に委ねる部分が大きいようである。
Q4: アメリカのようにカナダも日本語教師会と国際交流基金と協力して国内民間の継承語学校調査を行っているか。
A4: 改めて調査はしていないが,国際交流基金が行っている海外日本語教育機関調査にはカナダの場合は継承語学校もすでに多数入っており,また,2 年前に始まった、国際交流基金トロント日本文化センター・
カナダ日本語教育振興会との共催企画「継承語オンラインネットワーク」の集まりでも全国各地の継承日
本語教育の実態を把握する機会になっている。また,カナダ日本語教育振興会がトロントで 10 年前から共催している「日本語学習を継続させる」の集まりでも州内の継承語学校が複数校参加・発表しており,つながりがある。
Q5: 国際語コースと継承語コースとの違いは？どの州でも無償で受講できるのか。
A5: もともと継承語教育プログラムに連邦政府から援助があったが,1990 年に予算が打ち切られ,その後継承語プログラムは外国語プログラムとともに州教育省管轄の国際語コースに一本化された。今では継承語学習者も外国語学習者も国際語コースで一緒に学んでいる。新しい移民が常に入って来る言語のコース
内容は「継承語」に近いと思われるし,移民が世代を経ている場合や,外国語として人気がある言語では「外国語」の内容に近くなると思われる。このように,生徒のバックグラウンドは非常に多様だと言える。授業料については,基本的に無償である。カナダ国内どの州にもあるわけではなく,例えばブリティッシュ・コロンビア州にはないが,ケベック州には PELO という国際語コースに似たプログラムが公教育の中で行われている。アルバータ州は英語・継承語のバイリンガル・プログラムがあり,平原 2 州にもバイリ
ンガル・プログラムがある。
Q6: 継承日本語教師の資格について,どのような資格が必要だと考えるか。あるいは資格がなくてもいい、仕方がないと考えるか。
A6: 継承日本語教育の場は,保護者が教師になることが多い。教師と言ってもそれで生活していけるだけの収入になるわけでなく,子育てに加え平日は本職があって週末にだけ教える教師が多いので,「資格が必要」となると尻込みして,さらに人手が足りなくなるのではないかと危惧する。資格を取ってそれっきりになるのではなく,校内・校外とつながれる研修の場が常にあるとよい。継続的に学んでいけるよう,その国・地域にある国際交流基金や日本語教師団体が場づくりを支援していくべきではないかと考える。
Q7: コミュニティーベースの継承語学校、イマージョン校、国際語コースなど,学校・クラスの中に日本語を継承語として学ぶ生徒と,外国語として学ぶ生徒が混在している環境下で,教員はどのような配慮,工夫をすることで両生徒に学びが起こるようにできると思うか。
A7: 自分自身は、生徒それぞれに違う目標を設定して違うタスクを与えたりするなど対応している。
Differentiated Instruction が役に立つ。また,プロジェクト活動を取り入れて,一人一人が得意分野で活躍できる場を作ったり,学年を超えて交流する活動も取り入れ,互いに刺激を受けられるようにしている。
Q8: アメリカには 82 校の政府認可の補習校があるが連携はなかなか実現しない。この壁を乗り越えるには,何が必要だと思うか。
A8: 今この困難な時期だからこそ,ボトムアップでつながりを求める機運が高まって,垣根を乗り越えて協力できるのではないかと思う。だれもが手探りの状態なので,教師研修,オンライン授業を中心とした実践・ノウハウの共有や,先が見えない中で不安になっている保護者同士の交流の場を,全国規模の日本語教師会や国際交流基金などが率先して場づくりができるといいと考える。また外国語としての日本語教育の立場から,5C’s (World-Readiness Standards for Learning Language) や CEFR は国語・継承語教育にも大変有益な示唆があり,各国の日本語教師会からも継承語教育に関わるカリキュラムや教授法の面で貢献できるのではないかと思う。

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第 2 章 II カナダ東部 Ontario 州 青木恵子

3. オンラインディスカッションの参加者からの質問に答える
当日会場からカナダに向けて以下の質問を受けた。
Q: カナダでは L1 の大切さをどのように家庭に伝えているのか。出産、出生届の時に情報提供がされるのか。英語モノリンガルの家庭にも周知されているのか。
A: そのような啓蒙活動をしている場所として考えられるのは,オンタリオ州で言えば Early Years Centre(Early ON) であろうか。各地にある、誰でも予約なしに行ける子育て支援センターであり,乳幼児期からのことばの発達を含めた子育て支援を全面的に行っている。センターには無料の配布物があり,様々なサービスを提供している。自分の場合は周りの状況から「自分のことばで子どもを育てる」のが当たり前だと思っていた。モノリンガルの家庭にも母語の大切さを知らせているのかどうかは分からない。
4. 今後の課題と連携の在り方についての提言

これまで日本および世界各地の録画発表を閲覧し,オンラインディスカッションに参加させていただいたのは非常に貴重な経験となった。それぞれの地に根差した継承語教育が行われていることが分かり,違いを知った一方で,共通の悩みと課題もあり,連帯して解決できるという思いも新たにした。長いこと継承
語教育の現場は有志の熱意と努力に任され,現場では「ないない尽くし」を嘆いていたが,日本語教育推進
法が制定されたことで地域・社会・アカデミアなど各方面からも支援体制が進んでいくことを願う。また,海外で日本語を学ぶ,日本にルーツがある子どもたち・保護者へも,補習校・継承日本語学校などの区
別なく,支援を充実させていけるとよいと考える。今新型コロナの影響で一つだけいいことがあるとすれ
ば,急速につながりができていることではないだろうか。これを機に垣根を乗り越えて同じ方向を向き,困難な状況から抜け出し,よりよい未来へ進んでいけるように願っている。
＜参考文献＞
外務省（2019）『海外在留邦人数調査統計』https://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/tokei/hojin/index.html (2020 年 12 月 18 日）
カナダ日本語教育振興会 『オンタリオ州の日本語教育機関リスト』 https://www.cajle.info/resources/j-gap/japaneseprograms-in-ontario-2/ （2020 年 12 月 18 日）
カナダ日本語教育振興会（2020）『ニュースレター61 号』「特集記事－学びを止めるな」https://www.cajle.info/wpcontent/uploads/2020/11/ea227421391aea0c30292e64c50f212a.pdf（2020 年 12 月 18 日）
カミンズ, J・ダネシ, M. 中島和子・高垣俊之訳（2020） 新装版 『カナダの継承語教育－多文化・多言語主義をめざして』明石書店
国際交流基金（2020）『海外の日本語教育の現状 2018 年度日本語教育機関調査より』
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/dl/survey2018/all.pdf （2020 年 12 月 18 日）
中島和子・鈴木美知子（編）（1997）『継承語としての日本語教育—カナダの経験を踏まえて—』（カナダ日本語教育振興会）
Welland, Ontario: Éditions Soleil 23-42 http://www.cajle.info/wp-content/uploads/2017/02/Nakajima_1997_3.pdf（2020 年 12 月 18 日）
中島和子編著（2010） 『マルチリンガル教育への招待 言語資源としての外国人・日本人年少者』 ひつじ書房
三井晶子・青木恵子（2020）『日本語で育てよう』 https://sites.google.com/view/nihongocanada (2020 年 12 月 18 日)
City of Toronto "Social Atlas 2016 Maps" (2016) https://www.toronto.ca/city-government/data-researchmaps/neighbourhoods-communities/toronto-social-atlas/2016-maps/（2020 年 12 月 18 日）
Ontario Ministry of Education (2007) "Supporting English Language Learners in Kindergarten: A practical guide for Ontario
educators" http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/kindergarten/kindergartenell.pdf（2020 年 12 月 18 日）
Statistics Canada (2011) “Mixed Unions”https://www12.statcan.gc.ca/nhs-enm/2011/as-sa/99-010-x/99-010x2011003_3-eng.cfm（2020 年 12 月 18 日）
Supporting English Language Learners in Kindergarten
http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/kindergarten/kindergartenell.pdf (2020 年 12 月 18 日)
English Language Learners –ESL and ELD Programs and Services
http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/esleldprograms/esleldprograms.pdf (2020 年 12 月 18 日)
STEP-Steps to English Proficiency
http://www.edugains.ca/resourcesELL/Assessment/STEP/STEPGuideJan2011.pdf (2020 年 12 月 18 日)

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第 2 章 III オーストラリア【II】カナダ西部

NEW SOUTH WALES 州

トムソン木下 千尋

British Columbia 州

ベイリー氏江 智子

1. 録画講演「北米における継承日本語教育:これからがこれまでを決める」
継承語教育と現地語教育の現状と課題というテーマに基づいて,(1)バンクーバーの概要と歴史,(2)バン
クーバーの継承日本語教育の特徴と現状,(3)バンクーバー継承日本語教育のこれから,以上の 3 項目に沿って発表した。
まず(1)バンクーバーの概要と歴史ではバンクーバー地区の地政学的な特徴,そして約 150 年に及ぶ日系人の歴史からバンクーバー地区の特徴をとらえるようにした。バンクーバー地区での継承語教育は当時の日本政府やバンクーバー領事館の後押しがなければ始まらなかったことから,当地区では官民一体となり日系人の子息のサポートが行われていたことが分かる。その後第二次世界大戦中の日系人強制移動や財産没収という苦難を乗り越えて継承日本語教育が再開され,更に 80 年代には日本経済の発展と共に日本語教育が広くこの地区のカナダ人に広まる。またこの地区の特筆すべき横方向のネットワークである BC 州日
本語教育振興会の発足について触れた。当会の発足は当時の総領事館の尽力抜きには語れない。この際も官民一体となって当地の継承日本語教育をサポートしたことがわかる。JALTA は大学,日本語学校,公立学校の日本語教育に携わる者が枠を超えて集まり,当地の日本語学習者のために教科書編纂やオリジナルの日本語能力検定試験などすべてをボランティアベースで行ってきた団体で,北米でも特筆すべき存在と言える。
次の(2)バンクーバー地区の継承日本語教育の特徴と現状についてでは,大きく分けて 2 点の特徴をあげた。第一に国際結婚家庭が多い点,第二に多様な日本語教育機関が存在する点である。1980 年に日本政府
がワーキングホリデービザの発給を始めてからカナダは現在も多くのワーキングホリデーメーカーを受け入れてきた。開校当初は日系移民の子弟の継承日本語の維持のための日本語学校であったが,学習者の背景＆目標の変化に伴って変化している。多くの日本語学校が JHL と JFL の 2 つのコースを用意している。
JHL の生徒の姓の大多数は日本人以外の姓である。また,国際結婚をしたカナダ人保護者のための成人ク
ラスも人気である。またこういった現状が第二の特徴にも関わってきている。バンクーバー地区では国際結婚家庭数の増大で保護者の求めている教育の多様化への対応が可能になったといえる。特に年少者向けに多様な民間の機関が存在しているのが最近の大きな特徴である。伝統的な保護者の熱意による草の根的なサークルも存在するが、英才教育的に子どもを複数の機関に通わせる教育熱心な保護者が多い。一方
80 年代に日本の経済成長に伴って拡大した公立学校の日本語教育であるが,最近は縮小傾向にある。
このような現状を踏まえ当地区が抱えている課題について考察した。数多くの課題が考えられるが,大きく分けて 2 点の課題を考えられる。第一に生徒のモチベーション維持の難しさである。開校当初とは様変わりした継承日本語学校にも拘わらず,生徒の特性を理解していない教師による伝統的な教授法が続けられているのが度々見受けられる。月曜日から金曜日までの現地校の勉強の仕方に慣れている生徒はその様な授業に興味をなくしてしまう。保護者もこのギャップを理解できずに無理強いし,さらに親子間での溝が深まってしまっている。
第二の課題はバンクーバー地区での家庭での経済的な負担が大きい点である。毎年のようにバンクーバ
ーは世界で最も住みやすい街にランキングされているが,近年生活費の高騰が顕著である。子どもが 5 歳となり,キンダーガーテンに一日中通うようになると両親共働きになる家庭が増える。継承語の生徒が生
後家庭で吸収してきた日本語のレベルと年齢に相当する日本語レベルとのギャップが大きくなる時期に,保護者も子どもの日本語教育のサポートが以前のように時間的に難しくなる。学習者と学校と家庭の三方が協力し合うのが不可欠である継承語学習だが,保護者も生徒も続けていくのが難しくなる。また,継承語
教育の大切さを理解していない保護者も多く,スポーツや他のおけいこ事と日本語学校の両方を続けてい22

第 2 章 III オーストラリア

NEW SOUTH WALES 州

トムソン木下 千尋

くのが経済的に難しくなり,日本語学校を止める家庭も増えている。最後にこの 2 点の現状への対応を考えてみた。
このような不幸な状態を打開するためには,生徒,保護者,教師への啓蒙が必須であると考える。モチベーションの維持が困難な生徒への対策として学習成果の可視化が考えられる。生徒自身が日々の努力が成果につながるのが見えるようになるのが重要である。継承日本語のクラスでも目標を立ててそれを達成す
るために勉強できる。ジャパンファンデーションによる日本語能力試験、また BC 州ではチャレンジ試験も挑戦できる。続いて親への啓蒙であるが、自分と異なるユニークな言語環境で育つ子どもを理解することはとても困難である。そのために JALTA では言語学や継承語教育の専門家を招き,保護者を対象とした講座を開催し,保護者の理解と子どもへのサポートをお願いしている。最後に教師への啓蒙として,JALTA
は年に数回教師研修会,ワークショップを行い,教師の教え方や考え方のパライダイムシフトの手助けをしている。
2. オンラインディスカッション「録画講演『北米における継承日本語教育:これからがこれまでを決める』を視聴して」
録画視聴後に寄せられた事前質問に答える形でオンラインディスカッションを進めた。
まず,JALTA による日本語能力検定試験の内容についての質問に対し補足説明をする。当時はまだジャパンファンデーションによる日本語能力試験がバンクーバーで行われていなかったため,JALTA が当地における学習者の客観的な学力判定基準になるように,テストの作成を試みた。BC 州教育省,バンクーバー
懇話会の後援を受け 1990 年に始めた。JLPT がバンクーバーで行われるようになってからも,幼い学習者向けではなかったため引き続き評価に使われていた。学習時間 100 時間からの 4 レベルで,筆記試験,聴解試験が行われた。毎年 JALTA の担当者が責任をもってその年の問題作成に当たっていたが,ボランティア
ベースの活動であったため継続が難しくなり,現在は行われていない。
次の質問は BC 州における公立学校での継承語支援のプログラムについてである。BC 州においてはカナ
ダの他州のような国際語コースというような概念で継承語教育をとらえていない。そのため継承日本語教
育は日本語学校,補習校のみで行われている。ただし,ＢＣヘリテージランゲージ協会というＮＰＯの組織があり,そこに加盟している様々な継承語学校は,各地域の教育委員会から教室の賃貸に関して支援を受けることができる。また,学校運営に付随する問題点も相談できるようになっている。
次に「JALTA にっぽんご」という教科書についての質問に対して補足説明を行った。JALTA が教科書を発行するきっかけは,1978 年に当時の領事からの声掛けにさかのぼる。当時増加しつつあった日系移民の子弟,またはカナダの子女を対象にカナダ独自の日本語教科書を希望する声が上がっていた。文科省の基準で編纂されている日本の教科書では理解が難しい点が多かったため,9 月から 6 月までの学習者の生活に密着したカナダコンテンツの内容が厳選され教科書が完成した。教科書に合わせて経験の浅い教師にも指導がしやすいように単元ごとの主旨と指導要綱が詳しく丁寧に書かれている。継承日本語教育の課題の一つに教師の指導力の問題があるが,それも併せて解決できる教科書であったと言えるだろう。
3. 今後の課題
今回このような貴重な国際フォーラムに参加することにより,一人一地域ではわずかな力でも世界中の継承日本語教育に携わる教師が繫がることで大きなうねりになってきていることを実感した。研究面では,比較的歴史の浅い継承語教育ではあるが,国内外のグローバル人材を育むという大きな役割を担っている。我々の将来は,この人材が作っていくといっても過言ではないと思う。そのために教師と学習者共に教育環境の整備,経済的な理由で不可能になることのないような学習機会の確保,リソースの拡充を可能にするための努力をしなければならないであろう。今後も我々の声が政府に伝わり,公的支援の推進が進むことを願ってやまない。

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第 2 章 III オーストラリア

NEW SOUTH WALES 州

トムソン木下 千尋＜参考文献＞
文部科学省 「日本人の海外留学状況」
http://blog.livedoor.jp/eduhouse/archives/3346577.html※高等教育機関への留学生数
各国における留学目的比率「海外留学協議会 JAOS」による日本人留学生調査２０１９
https://www.jaos.or.jp/wp-content/uploads/2020/01/201912JAOS%E7%95%99%E5%AD%A6%E7%94%9F%E7%B5%B1%E8%A8%88%E8%AA%BF%E6%9F%BB%E3%82%A2%E3%83%A1%E3%83%AA%E3%82%AB%E7%95%99%E5%AD%A6%E4%B8%80%E5%B
C%B7%E6%99%82%E4%BB%A3%E3%81%8B%E3%82%89%E3%81%AE%E6%BF%80%E5%A4%89%E
6%98%A8%E5%B9%B4%E5%AF%BE%E6%AF%94%E3%81%A7%E6%97%A5%E6%9C%AC%E4%BA%BA%E7%95%99%E5%AD%A6%E7%94%9F%E3%81%AE%E6%95%B0%E3%81%8C%E5%A2%97%E
5%8A%A0.pdf
外務省日本人ワーキングホリデーメーカービザ発給数の推移
https://www3.nhk.or.jp/news/html/20200131/k10012266791000.html
一般社団法人日本ワーキング・ホリデー協会実施アンケート※ワーキングホリデーメーカー人気渡航先ランキング
https://prtimes.jp/main/html/rd/p/000000028.000013835.html
Deutsche Bank's 2019 edition of its annual "Mapping the World's Prices" report.
https://www.dbresearch.com/PROD/RPS_ENPROD/PROD0000000000494405/Mapping_the_world%27s_prices_2019.pdf?undefined&realload=67QRCXL/OqbQ9bIVmG~6VdWrXSjY5aiyqkBxN~Xi0ajq696go1vGo~Ui13hTBgaybFbBe16Nn23uBsi0b3mRsg==
Challenge Exams-Delta School District
https://www.deltasd.bc.ca/schools/secondary/challenge-exams/

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第 2 章 III オーストラリア【III】 オーストラリア
1.

NEW SOUTH WALES 州

NEW SOUTH WALES 州

トムソン木下 千尋

トムソン木下 千尋

ケイショウゴ 7 をめぐるオーストラリアの社会文化歴史的背景

ケイショウゴ教育を語るためには,まず,その置かれた社会文化歴史的背景を知る必要がある。オースト
ラリアはイギリス連邦の一国であり,イギリスのエリザベス女王がオーストラリアの女王でもある。その歴史からイギリスにルーツを持つ国民が多く在住するものの,現在では,人口の 30％が海外生まれ,そして
人口の 27％の家庭言語が英語ではない (Australian Translation Services 2019)。すなわち,多様な言語背景を持つ移民の国である。しかし,オーストラリアが 1973 年まで白豪主義の国であったことも忘れてはならない。有色人種の流入を阻止するためにヨーロッパ言語の書取りテストを課す施策などが連邦法の下で行われていた。戦後の平和主義の台頭,ヨーロッパからの移民の確保が難しいという経済的理由,さらに,アジア系移民だけでなく先住民,アボリジニの差別を廃するという人道的理由などから,オーストラリアは多文化,多民族,そして多言語の国へと国是を転換した（遠山 2003）。
ここに至るまでのオーストラリアの在留邦人の歴史を三つの時代に分けて見てみたい。まずは真珠貝採取ダイバーの時代である。1870 年代には,オーストラリアの北部海域に日本人のダイバーたちが見られた。クインズランドにはサトウキビ畑で働く日本人も記録されている。日本人ダイバーたちは優秀で,その技術が重宝され,その数は日本人街をいくつも形成するほどだったが,船の所有を禁止されるなどの差別を受け,劣悪な労働環境を強いられることも多かった（遠山 2005）。第二次世界大戦が勃発するとすぐに在留邦人の 97％が収容所に抑留され,ほとんどが帰国させられ,現地の女性と家庭を持つものは非常に稀であった（永田 2008）。すなわち,ここでは,ケイショウゴに関わる進展はほぼなかったと言える。
次は戦争花嫁の時代である。1945 年に終戦を迎え,オーストラリアの兵士たちは進駐軍の一部として日本に駐屯した。そこで彼らが出会った日本人の花嫁たち 650 人ほどが 1950 年代にオーストラリアに渡ることとなる。オーストラリアは白豪主義の真只中,さらに日本は敵国であった。彼女たちは,子どもたちに
日本語や日本文化を教えることはなく,自らオーストラリア社会に同化し,オーストラリア人として子どもたちを育てた(Tamura 2002)。ここでもケイショウゴに関わる大きな進展はなかった。
最後にライフスタイル移民の時代である。一般的には,ダイバーの時代がそうであったように,移民は受け入れ国のプル要因と送り出し国のプッシュ要因が合致して生まれる（濱野 2014）。危険なダイバーの仕事に就く者が足りなかったオーストラリアへ,貧しかった日本の若者が高賃金を求めて渡ったのである。しかし,戦後の高度経済成長期以降オーストラリアへ渡った日本人は,教養もあり,貧しくもなかった。彼らは,「立派な大学を出て,一人前の仕事をし,立身出世する」(p.235)という日本型の価値観を捨て,自分なりのライフスタイルを求めて,オーストラリアに移住したライフスタイル移民である（長友2013）。ライフスタイル移民の特徴として,移民先の地で,日本人のグループに帰属しない傾向がある。日
本財団の「日系人意識調査」（2020）の結果からも,オーストラリアの日系人の若者は他国と比べて,日系人コミュニティへの帰属意識が薄く,コミュニティとのつながりを重視していないことが分かった。
現在,日豪関係は非常に良好である。経済的関係では,2017 年には日豪通商協定署名 60 周年を迎えている。1968 年から 2008 年まで日本はオーストラリアの最重要輸出入先であり,それ以降も日本は輸出輸入額ともに第２位の位置を保っている（在オーストラリア日本国大使館 2017）。戦略的パートナーシップも健在で,国際犯罪の摘発、テロ対策,平和活動,海上及び航空の安全確保,人道支援などで相互協力支援が行われている（星野 2013）。2011 年の東日本大震災後,各国首相の中で被災地を真っ先に訪れたのは当時のギラード首相であった（ロイター 2011）。人と人,文化の交流も盛んで,日豪間には姉妹都市提携が107 件も結ばれている（自治体国際化協会 2020）。姉妹都市の交流に限らず,日本からオーストラリアへ
7

継承語」という言葉の持つ意味に疑問を感じていることから,ケイショウゴとカタカナ遣いにしている。本稿の後半に新しい用語を提案する。

25

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋の観光旅行,オーストラリアから日本への高校生の修学旅行や,若者のスキー旅行も盛んで,一般の人々の交流が進み,さらに J-POP のコンテンツ,漫画やアニメがオーストラリアの若者に人気があることもこの流れを牽引している。
教育面で特筆すべきは,オーストラリアが日本語教育大国であることだ。
表１は,国際交流基金の 2018 年度調査データ（国際交流基金 2020）と国連の 2019 年データ（グローバ
ル・ノート 2019）をもとに作表したものである。表の上部は国別日本語学習者数ランキングの上位 4 カ
国で,オーストラリアが第 4 位につけていることが分かる。しかし,オーストラリアは人口が少なく,人口比を見ると 61 人に 1 人のオーストラリア人が日本語学習中であることが分り,人口比ではオーストラリア
が世界 1 位となる。オーストラリアの学習者の 96％は小中高校生で,10 人に 1 人の子どもたちが日本語を学習していると言われている。日本語はオーストラリアの第一学習外国語なのである (De Kretser &Spence-Brown 2010)。このような状況が長年続いていることから,子どもの時に日本語に触れたことのある
オーストラリア人が非常に多いことが推察できる。さらに表の下部は英語圏の国々の学習者数を示している。英語圏の国では英語の国際語としての位置付けから,外国語教育に熱心でないのが一般的だ。オーストラリアは英語圏であるにもかかわらず,日本語教育に力を入れていて,人口比を見ると,隣国のニュージーランドを除いては,他の英語圏の国々と比較して,桁違いに学習者数が多いことが分かる。オーストラリ
アにおいては日本語学習は「普通」のことになっている。

表 1：国別日本語学習者の人口比
国

日本語学習者数(2018)

人口(2019)

学習者数の人口比

中国
インドネシア韓国
オーストラリア1,004,625
709,479
531,511405,175

1,435,651,000
270,626,000
51,225,000
24,898,000

1/1,429
1/381
1/96
1/61

アメリカ
ニュージーランドイギリス
カナダ

166,905
32,76420,04019,489327,006,000
4,783,000
67,530,000
37,411,000

1/1,959
1/146
1/3,370
1/1,920

2. 現在の状況
上記を踏まえて現在である。2017 年度外務省調査（外務省 2018）によると,オーストラリアの在留邦人数は 97,223 人で,アメリカ,中国に次いで,世界 3 位,そのうち 永住者は 56,006 人で,アメリカに次いで,世界 2 位となっている。一方、オーストラリアの 2016 年度の国勢調査によると,「日本生まれ」は
42,421 人であった（Australian Government Department of Home Affairs 2018）。在留邦人,「日本生まれ」
ともに継続的に増加傾向にある。両統計の数字を鵜呑みにすることはできないが 8,在留邦人数は「日本生まれ」の倍以上である。つまり,日本生まれではない在留邦人が 5 万人以上いることになる。その大多数は,オーストラリアで生まれた邦人ということになろう。ケイショウゴ話者となりうる子どもたちである。
そして,この子どもたちが置かれているのは,多文化,多言語を是とする社会である。日豪関係が非常に良好で,二国間の人の行き来が公的にも私的にも盛んで,親日的な知日家が多い。日本語学習が日常的に行
われ,日本語を話すこと,日本語を勉強することが好意的に受け取られる。このように日本語学習を後押し

8

外務省調査は在外公館に在留届を出している人の数である。届けていない人,あるいは届けてから国外に出た人などもいるだろう。国勢調査は「日本生まれ」というカテゴリーで,必ずしも日本人とは限らない。またシェアハウ
スなどの住人は調査から漏れることも多いと聞く。

26

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋

するような,日本人としてのアイデンティティを育むのにあまり抵抗がないような環境である。これは非常に貴重なことである。同じオーストラリアのケイショウゴでも,例えばアラビア語は受け取られ方がだいぶ違う。2005 年にシドニー郊外で起きた「クロヌラの暴動」はまだ記憶に新しいが,中東系の風貌の若者たちが白人に襲撃された事件だ（コトバンク 2007）。中東系,アラビア語などは,日本人,日本語のように寛容に受け入れられているわけではない。また同じ日本語でも,例えば韓国では,その歴史的背景から,オーストラリアと同じように受け入れられてはいないと感じる。
3. オーストラリアのケイショウゴ話者をめぐる学習リソース（教育資源）と環境
さて今年（2020 年）の初め,オーストラリアのケイショウゴ話者をめぐる学習リソース（教育資源）と環境の予備調査を NSW 州で行い,オーストラリアの,主に NSW 州のケイショウゴ話者の子どもたちがどのような学習環境にいるのか,そこには,どのような学習リソース（教育資源）があるのかをアンケートを用いて調査した。
3.1

調査対象機関

調査対象機関は表 2 に示した。これらの機関は地図にピン付けしていて,以下のリンクから見ることができる。現在,ピン付けは NSW 州,シドニー近郊に偏っているが,将来的には全豪に広げる予定である。
https://www.google.com/maps/d/u/0/viewer?mid=1hotSXTWB4wg-Qcl_yEmvOHJvxWi_Dxty&ll=25.919109937314587%2C134.59344305000002&z=4

表 2：調査対象機関
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

カテゴリー
日本人学校
NSW 州教育省公立中等教育機関
コミュニティ・ランゲージ・スクール（日本語補習校）
幼稚園
その他の学校委員会
プレイグループ
習い事
国際児童文庫
図書館
その他

機関数
1
2
12
4
8
1
15
10
8
5
6

上記の機関のうち調査に協力いただけたのは 9 機関で,有効回答は 73 人から得た。内訳は,保護者 48 人；
教師,コーチ,指導者 15 人；運営者,主催者 8 人であった。回答者の保護者の子どもたちの 90％はコミュ
ニティ・ランゲージ・スクール(CLS)に通っている,あるいは,通っていたことから,今回は,CLS を中心に報告していく。
Sydney Institute for Community Languages Education (SICLE)の SICLE Curriculum Project によると,2019 年には 1031 人の子どもたちがニューサウスウェールズ（NSW）州の CLS で学んでいた 9。これは Cardona 他（2008）の報告にある 1995 年の 136 人から飛躍的に伸びている。同報告では 1995 年から 2007 年までのデータを扱っているが,NSW 州で様々な言語の CLS に通う生徒数がこの期間に 24％減であったにもかかわらず,日本語は 345％増で,伸び率が特出して高かった。

9

SICLE 主催の会議の配布資料(16/02/2020）より

27

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋

3.2. 調査対象保護者の子どもたち
本調査では,保護者 49 人がその長子について回答してくれたが,以下のような子どもたちだった。
••••

豪州生まれ,豪州育ち：29 人
日本生まれ,豪州に移住：12 人
豪州生まれ,日本に移動、豪州に再移動：2 人
他国生まれ,豪州に移住：6 人

日本生まれはわずか 12 人（24％）で,先の,外務省統計と豪州国勢調査の差にオーストラリア生まれの子どもたちが多いだろうという推測と合致する結果である。
母親が日本人,父親がオーストラリア人の国際結婚の家庭の子どもが多いと推測され,家庭内言語も母
親とは日本語,父親とは英語の傾向が見られた。父親が日本語話者の場合は子どもが全員父親と日本語を話していて,これは,父親が日本語話者の場合,母親も日本語話者である可能性が高いことが原因ではないかと思われる。一方,母親が日本語話者の場合は,母親と日英両言語で話している子どもも見られた。父親が英語話者であるため,母親との言語にも英語が入ってくるのであろう。興味深いのは,国際結婚の家庭でも少なからず日本語が話されていることである。先行研究でも,オーストラリアでは国際結婚の家庭でも親と日本語を話している率が他国の研究に見られる率より高い（Oriyama 2010) と言われている。塩原（2016）にも,オーストラリアにおける国際結婚家庭の子どもが高学年でも日本語を維持できているという記述が見られる。これは,先述の白豪主義の時代（1901-1973）,戦争花嫁としてオーストラリアに移住した日本人女性たちが,子どもたちと日本語を話さずにオーストラリア社会に同化しようと努力していた時代とは雲泥の差である。Oriyama (2010)は,国際結婚家庭でも日本語が話されているのは,現代のオーストラリア社会が日本語に高い価値を与えている結果ではないかと推察している。これは,日本とオースト
ラリアの友好関係,昨今の日本食,日本スキー旅行ブーム,さらに日本語がオーストラリアの学校教育における第一学習言語であることなどに裏付けられている。
保護者が答えた子どもたちが好きな日本語活動は,日本の家族と電話で話す,日本のアニメを見る,日本の音楽を聴くなどを筆頭に,日本語を話す友達と出かける,日本のユーチューバーを見る,日本語の漫画を読むなどが上位であった。
3.3

保護者

アンケートでは,保護者が行なってきた日本語活動を記述してもらった。半数以上の保護者が「読み聞かせ」を挙げていて,他にも「家庭では日本語だけで話す」「補習校に通わせる」「日本の家族と電話やLine で話す」「ビデオ,テレビ,アニメを見る」などが続いた。アンケート集計の際に気づいたのは,記述式であるにもかかわらず 48 人中 47 人の保護者が回答をくれ,一人でいくつも活動を列記するなど,保護者の熱意が伝わる回答だった。
保護者が日本語活動を行うグループに子どもたちを通わせる理由についても記述を依頼した。回答には傾向が三つ見られた。一つ目は「集団で日本語が使われている場に子どもを参加させたい」という回答に代表される。補習校などを「場」と捉え,日本語学習だけでなく,日本語の実際使用と,日本語を介した人間関係の構築を視野に入れているのだろう。二つ目は「日本の学校に一番近いレベルの教育が受けられる」という回答に見られるように,子どもにバイリンガルになってほしい,日本語をきちんと教えて欲しい,つまり,高度な日本語の習得を重視したタイプである。三つ目は「日本語で楽しんでほしい」という回
答が示すように,子どもの日本語体験をポジティブなものとすることで日本,日本語との関係性を将来につなげていこうというタイプである。
このように何を重視するかは保護者によって違い,それぞれが希望する子どもたちの日本語の将来にも違いが見られた。「日本の家族と日本語で話せるようになってほしい」という回答が最多で,少数ではあったが「本人の希望次第」という回答もあった。「仕事で使えるように」「日本人と同じように会話がで28

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋

きるように」という保護者の希望や,さらに「日本人であることを誇りに思えるレベルの日本語」「日本人としてのアンデンティティとして日本語を話せてほしい」というかなり抽象的な希望は,実は実現するのがかなり難しい。これらの希望が一筋縄ではいかないことを保護者に知って欲しいと感じた。
3.4

教師,指導者

本報告では,教師,指導者調査については,コミュニティー・ランゲージ・スクールに関することを記す。
指導の指針,教材,教案に関しては,教科書がカリキュラムになっている傾向が顕著で,ほとんどが国語教科書を使用しており,領事館配布の国語教科書,文科省の指導要綱に言及する回答も多かった。反して,独自のカリキュラムがあるという回答は少なかった。
3.5. ケイショウゴ教育
ケイショウゴ教育に関する全体からの意見は,各家庭の求める教育のレベルも,それぞれの子どもの力
も,各指導者の考え方も違い,多様であることが一番の特徴である。また,補習校は有用だが,それだけでは足りない,日本語を学ぶより,使う方が大事なので,企業のインターンシップなど,日本語使用の場の提供を求める声もあった。注意したいのは,「（日本語は）世界中の外国語と比べ,とても奥深く日本人の文化に密着した言語だと思います」というような視野の狭い語りで,教師や指導者がこのような世界観を持ってケイショウゴ教育に関わっているとしたら,問題視したい。
3.6

調査のまとめ

以上は次のようにまとめることができる。
• NSW 州にはコミュニティ・ランゲージ・スクールが 12 校あり,生徒数も増加している。スクールでは国語教科書がカリキュラムとなっている傾向が見られた。
• スクールだけでなく,水泳,書道,テニス,将棋などの活動を日本語を使って行う場もあり,子どもがコ
ミュニティの一員となれる場を提供している。
• 子どもをこのような活動に参加させる保護者は概ね熱心で,家庭内学習環境を整える努力をしている。
• 子どもの日本語に期待するレベルに差がある。ケイショウ日本語に関する視野の狭い見解が見え隠れした。
• 国際結婚の家庭でも,日本語が話されていることも確認された。
4. ケイショウ日本語話者とは？
本調査では,ケイショウ日本語話者を「国際結婚や親の事情などで海外に移住,または海外で生まれ,日
本語が話される家庭で育ち,日本語を使うなんらかの能力がある子どもたち」と定義してきた。この定義
は「継承語」,すなわち親から受け継ぎ,伝承することば,という用語で語っていいものだろうか。
本調査では表面化しなかったが,オーストラリアで日本語を学ぶ子どもたちには,以下のようなケースも考えられる。
• 親の駐在で短期滞在中• 親が日系オーストラリア人（三世.四世….）• 親がオーストラリア人と国際結婚,このオーストラリア人自身も他国からの移民（つまり家庭はマル
チリンガル環境）• 日本生まれ,あるいは,日本体験があり,両親ともに日本人・日系人ではない（例：親が在日韓国朝鮮人や,日本で働いていた研究者）
この中には親が日本人ではない,日本語母語話者ではないケースもあり,「継承語」という用語は当てはま
らない。

29

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋

オーストラリアの中でも日本語の位置付けが変化してきている。従来オーストラリアでは,言語が (1)
共通言語（英語）,(2) コミュニティ言語（例、イタリア語,ギリシャ語,ロシア語,中国語,ベトナム語,アラビア語）,(3) 伝統的学習言語（例 フランス語,ドイツ語,ラテン語,古典ギリシャ語）,(4) 新しい学習
言語（例 日本語,スペイン語,韓国語）の四つに分類されていた。しかし、在留邦人の大多数がオースト
ラリア生まれという現実は,日本語の分類を「学習言語」から,「コミュニティ言語」へと移行させるものである。コミュニティで受け継がれるが,コミュニティで使用もされるので,日本語が変容する。
そこで,コミュニティでの使用,日本人ではない日本語使用者などを視野に入れた「繋生語」という新しい用語を提案したい。「繋生語」は,「継承語」をも包括しながら,親や家族、友だちとの繋がりから生まれ,さらなる繋がりを生み,そこで新しい意味を生み出し,その繋がりを次の世代に繋げていくことばであ
る。

5. 課題
今後の課題は,日本語話者のコミュニティ作りである。日本財団による「日系人意識調査」(2020) によると,オーストラリアの日系の若者は他地域と比較して日系コミュニティに属していない,コミュニティとつながりを重視していない。オーストラリアへの移住の形態がライフスタイル移住であることがその一因だと思われる。実際に集住地域での日本人の数は減っており,散住傾向が強くなっている（濱野2014）。しかし,子どもたちの繋生語を伸ばしていくには,子どもたちのコミュニティが重要で（Oriyama,2016)。オンラインも念頭にどのようなコミュニティを作っていけるかが鍵となる。
もう一つの課題はアドボカシーである。どのように関係者に質の良い情報を発信していけるかに取り組んでいかないといけない。

6. ディスカッションの質疑応答
ここでは,ディスカッションの質疑応答で私が担当した部分を紹介する。
•

•

•

•

講演内で使った「伝統的学習言語」「あたらしい学習言語」だが,学習言語は「外国語学習」と言いい換えてもいいのかという質問。
オーストラリアでは「外国語」のことを Foreign Languages と呼ぶと,例えばベトナム語はベトナムから移民してきた人にとっては自分の言葉で foreign ではないので,LOTE=Languages Other thanEnglish と呼んでいた。しかし,この呼び方は、英語を特別視しているので,英語を含めた全ての言
語を Languages と呼ぶようになっている。
NSW 州の援助があるということだが,州の援助を受けると,カリキュラム・教授法にこうしなければならないというような規制はあるのかという質問。
生徒数に関する制約などはあるが,カリキュラム等に関する制約はない。
コミュニティのあり方についての質問。
集住という意味でのコミュニティであったら,散住化が進んでいる。元々,リトル東京のようなところはなかった。Communities of Practice という意味でのコミュニティであったら,オンライン・コミ
ュニティが有望。既にママさんグループの Facebook Group があり,新しく Facebook Group「オーストラリアで日本語を使う子どもを育てる」を立ち上げたところだ。また,補習校や習い事を介したコミュニティもいいと思う。
日本人・日系人コミュニティや人々の間では,日本語を学習してほしいという思いの裏で,母語（親が得意とする言語の使用)の重要性はどのぐらい浸透しているのかという質問。
NSW 州には 60 以上の言語の Community languages school があり,コミュニティ言語の重要性は社会的にかなり浸透していると思われる。また,言語教育に関する国家宣言でもオーストラリアの将来を担う若者が言語を学ぶことの重要性も述べられており,英語圏の国でありながら,言語教育には積極的な方である。今回行った NSW 州調査の結果を見ても,保護者の皆さんの熱い気持ちが伝わって30

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋

•

•
•
•

きて,熱心な保護者が多いと感じている。オーストラリアという地は複言語話者となることを後押ししてくれる場所である。
保護者への啓発活動はどのようなものが行われているのかという質問。
2014 年にシドニーで行われた日本語教育国際研究大会にてワークショップを行ったのを皮切りに,国際交流基金と NSW 大学の共催のセミナーを行なってきた。今年度,セミナーシリーズを強化。10
月,12 月にオンラインセミナーを開催,3 回目の準備中である。継続していきたい。
親が持つべきバランスの取れた継承日本語教育とは何かという質問。
残念ながら,一つの正解はない。子どもや親の置かれた環境も境遇も違うから。
「継承日本語話者」とは？「継承語」に代わる用語はないのかという質問。
これに関しては,上記で「繋生語」を提案した。
今後の取り組みについての質問。
NSW 州の調査を受けて,全豪調査を実施中。全豪調査は各州,テリトリーに代表者を置き,プロジェ
クトチームを作って行なっている。調査結果を見て次の研究,実戦に発展させたい。

謝辞
本報告で紹介した調査は国際交流基金シドニーセンターからの助成金を得て行なったものである。ここでお礼を申し上げたい。
＜参考文献＞
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https://www.homeaffairs.gov.au/mca/files/2016-cis-japan.PDF Accessed 10/12/2020
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Cardona, B., G. Noble, B. Di Biase (2008) Community Languages Matter: Challenges and Opportunities Facing theCommunity Languages Program in NSW. University of Western Sydney.
De Kretser, A. & R. Spence-Brown (2010) The Current State of Japanese Language Education in Australian
Schools. Education Services Australia Ltd.
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Oriyama, Kaya (2016) “Community of Practice and Family Language Policy: Maintaining Heritage Japanese in
Sydney—Ten Years Later” International Multilingual Research Journal, 10(4):289–307
Tamura, K. (2002) “War Brides Break Barriers.” Wartime, 20, 49-51.
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https://www.mofa.go.jp/mofaj/files/000368753.pdf 2020 年 12 月 10 日アクセス
グローバル・ノート（2019）「世界の人口国別ランキング・推移（国連）」https://www.globalnote.jp/post1555.html 2020 年 12 月 9 日アクセス
国際交流基金（2020）「2018 年度海外日本語教育機関調査総括表」
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/survey18.html 2020 年 12 月 9 日アクセス
コトバンク（2007）「シドニー民族暴動」
https://kotobank.jp/word/%E3%82%B7%E3%83%89%E3%83%8B%E3%83%BC%E6%B0%91%E6%97%8F%E6%9A%B4%E5%8B%95-180854 2020 年 12 月 11 日アクセス
在オーストラリア日本国大使館（2017）「日豪通商協定 60 周年記念イベントの開催」https://www.au.embjapan.go.jp/itpr_ja/60th_anniversary_japan-australia_commerce_agreement.html 2020 年 12 月 9 日アクセス
塩原良和 (2016) 「在豪日本人永住者と多文化主義 : シドニーにおける日本語コミュニティ言語教育の発展」pp118-133 長友淳（編）『オーストラリアの日本人 : 過去そして現在』 法律文化社

31

第 2 章 III オーストラリア NEW SOUTH WALES 州 トムソン木下 千尋

自治体国際化協会（2020）「自治体間交流 姉妹（友好）提携情報」
http://www.clair.or.jp/j/exchange/shimai/countries/ 2020 年 12 月 9 日アクセス
遠山嘉博（2003）「白豪主義から多文化主義へ」『追手門経済論集』 38(1), 1−18.
遠山嘉博（2005）「第二次世界大戦前のオーストラリアへの日本人移民の諸問題」『追手門経済論集』
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ニティ』明石書店
星野俊也（2013）「日豪戦略的パートナーシップにおける成果と課題」『オーストラリア研究』26,
11−19.
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第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥

【III】 オーストラリア

VICTORIA 州 1

折山 香弥

1. 録画講演 「オーストラリアの継承語話者をめぐるリソース(教育資源)と環境：ビクトリア州の予備調査より」
ビクトリア州に関する録画講演では前半部分を担当し,予備調査の概要,ビクトリア州の継承語教育を取り巻く環境,ニューサウスウェールズ州と比較したビクトリア州の邦人数や継承日本語学校の数,調査対象となった A, B, C 校の特徴について述べる。
まず,今年2020年に行ったビクトリア州の予備調査だが,目的はビクトリア州の継承日本語学校（補習校・教室を含むコミュニティ・ランゲージスクール）にはどのようなリソースや教育環境があるのか,明らかにすることである。調査対象は,学齢期の児童生徒に継承日本語を教えている学校 A～D の 4 校であった。
調査方法としては,初めに校長・運営者に,設立の趣旨や教育理念・方針,児童生徒の特徴,学校の特色,今後の課題などに関する 50 項目にわたるアンケートに回答してもらった。次に,このアンケートへの回答をもとに,さらに詳しく知りたい箇所,インタビューのほうが答えやすい事柄などについて,1 時間以上のインタビュー調査を行った。残念ながらアンケート・インタビュー調査への協力が得られなかった B, D校については,他の資料から情報を得た。B 校については,学校要覧や保護者向け資料などから詳細情報を得ることができた。学校代表がいない D 校の方は,Eメールや学校の HP で大まかな情報は得られたが,まだ調査の初期段階なので,詳しい分析からは外している。
次に,ビクトリア州の継承語教育環境について説明する。ビクトリア州は,他州と比べ言語教育に熱心か
つ寛容で,マクロレベルでの継承語教育を取り巻く環境としては恵まれているほうである。その例としては、まず,現在進行中のオーストラリア早期言語学習プログラム (ELLA: Early Learning Languages Australia(2015-2021)) への積極的な参加が挙げられる。これは2014年からオーストラリア政府が約 2億 4千万ドル($27.5 million)を投入して開発した,幼児と低学年を対象とした,アプリでのゲームや遊びを通して学ぶデ
ジタル言語学習プログラムである(Commonwealth of Australia, 2020a)。各幼稚園・保育所、学校が,保護者の要望や地域の言語などを考慮し,日本語を含む 13 の言語から一つを選択することになっている。
図 1 は,小学校低学年10 での ELLA 試験プログラム(2019-2021)への州別登録校数を記したものだが,ビクトリア州（Vic）が一番多いことが分かる。ビクトリア州より人口の多いニューサウスウェールズ州（NSW）と比べても,その差は明らかである。また,このプログラムは第二言語学習者に主眼を置いているが,継承語の地位向上,継承語話者の自己文化・言語の尊重,自己肯定感の高揚にも役立っているという報告もある（Commonwealth of Australia, 2020c; Deloitte Access Economics, 2020）。そのため,継承語の喪失を防ぐ効果も期待されている。
図1: 小学校低学年におけるELLA試験プログラムへの州別登録校数(Commonwealth of Australia, 2020 b より抜粋)

10

年齢的には日本の幼稚園年長から小学校二年生に相当

33

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥

こうした継承語の保持・発達に及ぼす効果の一例として,ELLAのウェブサイトに載っている,保護者ボラ
ンティアとして幼稚園の日本語プログラムを支援する母親ゆきさんの例が挙げられる。以下は彼女の証言である。
娘の幼稚園が日本語を習うことを選択した時,娘と私は喜びで震えました。・・・私は子どもの本を読んだり,歌を教えたりして喜んで手伝いました。私たちの文化と言語の価値が幼稚園の皆に認められて,娘と私はとても幸せな気持ちになりました。娘は,幼稚園で皆が日本語に興味を持つことをあまり気にしなくなり,殻に閉じこもらないようになりました。オーストラリアの子どもたちが、
幼 い 時 か ら 他 の 文化 や 言 語 に囲 ま れ , 異な る 文 化 の人 か ら 学 ぶ の は 素晴 ら し い こと で す 。
(Commonwealth of Australia (2020c) から抜粋,筆者による日本語訳)
この証言から,ゆきさんのお子さんが幼稚園の日本語プログラムを始める前は,自分が日本語を話すことや周りのみんなと違うことを気にしたり,少し恥ずかしがっていた様子が伺える。また,マイノリティ（少数派）である継承語と継承語文化が,子どもの周りの広い意味での社会で認められることが,継承語話者の自己文化や言語の尊重,自己肯定感を高める上で,いかに大事なことなのかが分かる。こうした継承語や継承語文化を尊重する環境が,継承語の保持・発達につながっていくのであろう。その一方で,この証言は多言語を話す保護者の協力を奨励する効果もあると思われるが,この例が ELLA のウェブサイトに載っている
背景には,次に挙げる日本語の絶大的な人気もある。
グラフ 1: ビクトリア州と全国の小学校 ELLA 試験プログラムにおける選択言語

グラフ 1 は,現在 ELLA の小学校低学年での試験プログラムに登録している学校が選択した言語の統計に基づき筆者が作成したものだが,ビクトリア州,オーストラリア全国の両方で日本語が飛び抜けて多いことが分かる11。言語間に大きな差があるのは問題だが,少なくともこの試験プログラムでは,継承日本語話者が小学校で日本語に触れる機会,また自己文化や言語の尊重,自己肯定感を高める機会に一番恵まれていると言える。ELLAの幼稚園・保育所プログラムは試験プログラムの成功により続けられることになったた
め,小学校でのプログラムも継続が予想される。
ビクトリア州では,ELLAに加え独自の幼児期言語学習プログラム（Early Childhood Language Program in
Victoria (2020-2024)）も始めたことは特筆すべきだが,これは各幼稚園・保育所が,日本語や手話,アボリジ
ニ言語も含む 15 の言語から一つを選択し,イマ―ジョン教育に取り組むというものである。保育料が無料の週 15 時間中 20% から 50% (週3～7.5時間)をイマ―ジョン教育にあて,164ヶ所の幼稚園・保育所で実施している。このプログラムの開発やネイティブスピーカーの雇用などに,ビクトリア州政府は約 1億3
11

幼稚園・保育所では中国語が一番（818）,日本語は二番目（612）。オーストラリア全体では,インドネシア語も人気が高いが,西オーストラリア（WA）だけが特にインドネシア語の人気が高く,32校が選択している。

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第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥

千万ドル ($17.9 million) もかけており,その言語教育に対する熱心さが伺える。また,ELLA のアプリではあまり行えないリテラシー教育,社会的活動を通した言語学習にも力を入れ,グループでの一斉活動は最小限に止め、一人一人との対話,小グループでの活動に重点を置いている。
その他ビクトリア州には,オーストラリア中の民族学校の拠点として活動するコミュニティランゲー
ジ・オーストラリア (CLA: Community Languages Australia) があり,カリキュラム作成のための支援や民族学校の提携を図る会議などを行っている。本調査の対象のビクトリア州認可の継承日本語学校 2 校も会議に出席しているが,一時滞在者のために本国と同じレベルを保つなどの継承日本語学校が抱えるような問題は、他の言語ではないそうである。CLA が運営するビクトリア州の語学教師・多文化教育のための視聴覚教材センターでは貸し出しが無料で,年に 2万点もの貸出がある。
継承日本語教育環境として,最後にもう一つ重要と考えられるものがある。それは,継承日本語話者が高校修了試験・大学入学統一試験科目として日本語を選択する場合,どのコースが履修可能かという履修基準である。これは州によって違うが,ニューサウスウェールズ州では 2002 年から4つのアジア言語（中国語,インドネシア語,日本語,韓国語）コースにのみ厳しい履修基準が設けられ,ビクトリア州以外の他州もそれに準じた同様の基準を設けた。その結果,家庭で継承語として日本語を使用する生徒は,日本語のレベルに関わらず,第二言語学習者対象コースには入れなくなった。そして,ただ一つ選択肢として残された「バックグラウンド・スピーカー」コースは大抵の継承語話者にはレベルが高すぎ,高校で日本語を勉強するのはあきらめざるを得ないという問題が長年続いたのである（Oriyama, 2017）。
この問題に対し,2007年にシドニーで発足した Higher School Certificate 日本語委員会を中心としたロビー活動が活発になり,併せて労働党政府がアジア言語教育を支援する政策を打ち出した結果,とうとう2012
年から「継承語」コースが導入された。現在ニューサウスウェールズ州では,「学校以外の場で常時当該言語を使っている」生徒や,「4 年間以上当該言語で正規教育を受けた生徒」は、第二言語としての日本語コース及び継承語コース（2018年以降「文脈・状況においての日本語」コースに名称変更）に入れないが,ビクトリア州では 7 年間以下なら,当該言語で正規教育を受けても第二言語としての日本語コースが履修可能である。履修基準導入後,ビクトリア州以外の日本語履修者が減少し（de Kretser & Spence-Brown,2010）,ニューサウスウェールズ州のアジア言語履修者も減少した（Oriyama, 2017）。履修をあきらめた
多くの継承語話者がいたことが推測できる。
以上,ビクトリア州の継承語教育環境について述べてきた。調査対象のビクトリア州の継承日本語学校
はこのような環境の下に置かれているのだが,各学校は現在の日本人コミュニティの特徴や変遷をも反映している。
まず背景として,2011年の東日本大震災後,特にビクトリア州の主要都市メルボルンでの永住者人口の急激な増加がある。2017年には2010年の1.7倍になった。こうした急激な増加に継承日本語学校の設立は追いついていない。未だに塾ではない継承日本語学校は認可の補習授業校 2 校を含む 5 校のみで,ニューサウスウェールズの 12 校に比べ邦人数の割にかなり少ない。2018年の外務省の最新データによると,
ビクトリア州の邦人数は約一万九千人で,これはニューサウスウェールズ州の約 63％,永住者数は約 56％にあたる（外務省,2018）。また,日本政府からの認可の補習校ではない小規模学校はプレイグループから発展したもので,個人または保護者が運営し,政府の補助金などは受けていない。
筆者の研究（Oriyama, 2011, 2012, 2016, 2021）でも明らかにされたが,一口に「日本人コミュニティ」とは言っても皆同じではない。その中にはサブグループがある。永住者の中でも,日本人コミュニティへの帰属意識が高いグループ,低いグループなどがあり,一時滞在で数年後に帰国予定のグループもある。また,永住者でも,永久にオーストラリアに住むことを決めた人たちばかりではない。永住は単なる「予定」で、決定ではなく,（半）永久的に未定であったり,変わったりもする。子どもの継承語保持に対する期待も異なり,多様である（Oriyama, 2016）。こうした少なくとも三つに分かれるグループが,日本人コミュニティの中に存在している。

35

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥

興味深いことに,以下の表１に示した通り、調査対象である継承日本語学校 A, B, C 校の設立の趣旨、児童生徒の特徴,保護者の要望を考慮した教育理念・方針にも,その多様性及びコミュニティの変遷が反映されているのである。つまり,A 校は学習第一で,出来るだけの時間と労力を費やしてほしいと考える一時滞在者と永住者に合わせた教育,B 校は,学習だけでなく文化的行事を通した交流や文化的理解にも力を入れたい長期滞在者や永住者向けの教育,C 校は,コミュニティとのつながりが弱く,日本文化に親しみの薄い永住者のための教育を行っていると言えるであろう。
表1:

設
立
の
趣
旨
教
育
理
念
・
方
針
児
童
生
徒
と
学
校
の
特
色

調査対象校の特色

A校
1. メルボルンに急増する B 校の待機児童・生徒 に教科書学習の場を提供
2．指導が困難なため,一時滞在者と永住者を小学 5 年生から分ける指導の実施授業がよく理解できれば楽しく通える―土曜日に通学する生徒の貴重な時間が有意義なものになるよう,放課
後補習などで個々に応じたサポート

B校
1. 現地校で教育を受けながら,日本
語習得・保持の機会を確保（当時の日本語補習校が全日制日本人学校になることが決定したため）
2．真の国際人育成

C校
距離的、時間的、語学力的に補習校へ通うことが困難な継承日本語話者に, 新たな学習の場を平日に提供

日本の学校教育課程による国語教
育, 継承語及び第二言語としての日
本語教育と学習を介して友情を育
み, 相互理解を深められる場を提供

1. 日本文化・社会、日本人の親への理解を深め,それを尊重する姿
勢を育む c
2．自己肯定感を高め,無理なく継続的に,前向きに学ぶ姿勢を保持- 一時滞在者 20%に減少 a（開校当時 45%）, 永住者 80% （開校当時 55%）- 国際結婚家庭 95%- 授業時間確保のため, 小中学部
は文化的な学校行事なし- 放課後の補習クラブ b に 3 分の 1が参加
- 進級テストで 「底上げ」, 次学年に備える
- 校長が学校代表- 一時滞在者 約 10%, 永住者約 90%- 国際結婚家庭 95%以上- 学校祭など様々な文化的な学校行事- 中 1 から教科書学習を続ける国語
組と, 小説などを使う日本語組を分けて指導- 進級テストなし- 保護者ボランティアと校長・教頭からなる運営委員会（保護者ボラン
ティアの運営委員長が学校代表）- 永住者 100%
- 国際結婚家庭 100%
- 教科書は使用せず,個々の日本語力に対応した独自の教材を活用- オーストラリアの文化もテーマに, 4 技能を活用した体験的学
習を楽しむ- 混合クラス（レベル別の３つのグループ）で指導し, レベルが違っても 全体で楽しめるように工夫- 教育者兼運営者（個人運営）

a.豪ドル高や賃金上昇の影響による大企業の撤退により, ２年ほど前に企業赴任家庭が激減したため。
b.音読漢字クラブ,算数宿題クラブ（永住者対象）,読解作文クラブ,国語クラブ（一時滞在者対象）を実施している。
c.国際結婚家庭では非日本人の親（主に父親）の日本語学習に対する理解も大切なので,理解が得られるようコミュ
ニケーションを取っている。

2. ディスカッション「録画講演『オーストラリアの継承語話者をめぐるリソース(教育資源)と環境』を視聴して」
ここでは,オンライン・ディスカッションで筆者が行った以下の 3 項目についてまとめる。
1) ビクトリア州の録画講演でのポイント,留意点について
2) 豪州の録画視聴者からの事前質問について
3) 豪州の今後の課題と連携の在り方について
2.1

録画講演を振り返って

まず,ビクトリア州の講演では対象となる学校を匿名にしているため,補習校・継承語学校をひとまとめに継承語学校と呼んでいるということを留意点として述べた。そして,発表を担当した部分で強調したかったポイント三つについて言及した。一つ目は,継承語教育を取り巻く社会文化的環境,特に社会的に優勢

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第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥

なグループの継承語や継承語教育に対する態度やサポートが,継承語を保持・発達させる上でいかに大切かということ。ニつ目は,ビクトリア州はニューサウスウェールズ州に比べ継承語学校の数が少なく,長期滞在者と永住者の数にあまり差がないことから,「日本人コミュニティ」の多様性や移り変わりが,それぞれの継承語学校の設立の趣旨や特徴に表れていること。三つ目は,継承語教育を行う学校が,継承語話者に教育環境・教育資源を与えるという重要な役割を担っているということである。
2.2. 事前質問への回答
オンライン・ディスカッションに先立ち,豪州の録画講演に関する様々な質問やコメントが投稿された。
関連したものをまとめると,10項目になった。このうち,筆者が回答したもの（チームメンバーと共同で回答したものも含む）は,以下にディスカッションでの質問番号を付けてまとめた 6 項目である。
2.2.1. 質問２: コミュニティの在り方について投稿されたものは,「質問というよりはコメント」であったが,その主旨は次のようなものである。
ロサンゼルスの日系コミュニティは「住む」コミュニティーから「通う」コミュニティーへと変化
し、そうしたコミュニティのバイタリティーの低下に伴い、子どもたちの間ではコミュニティという意識が薄れ、継承語を学ぶ動機の低下が懸念される。子どもたちにとってのコミュニティとは何か、どう作っていくのか。
このコメントでは、集住という面でのコミュニティに焦点があるようだが,コミュニティには,接触頻度と人間関係のつながりの強さ,目的やイデオロギーなどが同じ,または似ていることでまとまっているものも含まれる。筆者の研究報告 (Oriyama, 2016)で取り上げている「継承語実践コミュニティ」がそれに当たる。しかし,継承語の保持や発達に影響を与えるのはそれだけではない。実践コミュニティに比べつながりが緩く,アイデンティティや学習ニーズも違う,ソーシャルネットワークや実践コミュニティの中間のようなグループもある。筆者が「継承語実践ネットワーク」(Oriyama, 2021)と呼ぶこうしたグループも,継承語の保持・発達に役立っている。他の継承日本語話者に会う機会が限られている子どもたちにとって,コミュニティ作りの上で特に大切なのは,補習校や継承語学校,塾などの教育機関である。これらは,コミュニティやネットワーク作りにつながっていく社会文化的環境を提供している。また,継承語を学び使用する場,アイデンティティや友情を育む場ともなっている(Shibata, 2000)。つまり,学校に行くことで,授業や図書以外にも様々なリソース,人的、物的な教育・学習資源にアクセスすることができるのである。
2.2.2. 質問３: イマ-ジョン教育について（以下,質問はいずれも要約）
1)ビクトリア州幼稚園でのイマージョン教育は,小学校、中学校、高校へと継続していくものなのか。
2)日本語を一言語とするイマージョン教育がビクトリア州にあるか。親が一丸となって望めば、
日・英イマージョン教育が可能になるか。
質問3の 1）ビクトリア州の幼児期イマージョン教育は,カナダのバイリンガル教育のように一貫して継続していく
ものではない。しかし,住所と学校を選べば,言語によっては公立学校でもイマージョン教育を続けることができる。普通は初等教育までだが,例えばフランス語なら高校でも続けることが可能である。
質問３の 2）
豪州ではビクトリア州のバイリンガル・プログラムが一番盛んで,13 の公立小学校で,手話も含む 9つの言語でイマ―ジョン教育が行われている。このうち,日本語と英語のバイリンガル・プログラムが一番人
気があり,3 校が行っている。イマ―ジョン教育設立に関しては,保護者の要望というよりも,連邦政府・州政府の方針によるところが大きいと言える。

37

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥

2.2.3. 質問４: ビクトリア州の補習授業校について
1) ビクトリア州では補習校/コミュニティスクールに通う生徒が数校に集中し,分散していないように感じるが,中型の学校が増えない理由はどこにあると思われるか。
2) 今後今まで研究されてきたことを踏まえ,どのような学校が求められていくと思われるか。
質問４の 1）ビクトリア州で中規模校が増えない理由としていくつか考えられるが,まず一つ目に,永住者数の違いによる需要の違いがある。ニューサウスウェールズ州の永住者数はビクトリア州の 1.8 倍以上で,ビクトリ
ア州はニューサウスウェールズ州に比べ長期滞在者に対する永住者の割合が少ない。また,ニューサウス
ウェールズ州では永住者は郊外にも多いので,永住者向けの継承語学校の需要が各地で高く,経営も成り立
つと考えられる。二つ目に,経済的資源不足という要因がある。補助金なしでは学校経営は成り立たない。
州政府から認可され補助金をもらうには,ある程度の安定した児童生徒数の確保が必要である。日本政府からの補助金をもらうにはカリキュラム等様々な制約があり,毎年 200 種以上の書類を出さなければならないという。しかし,経費の大部分は授業料によって賄われているのが現状である。三つ目に,人的資源の不足という問題がある。授業日がたいてい土曜日に集中しているため,質の良い教員を確保するのが難し
い。また,今ある学校に入れない場合でも,ネットワーク不足などで団体として学校を設立するような力がなく,孤立している可能性もある。四つ目に,メルボルンでは、中規模校２校のどちらかに通える範囲に住んでいる場合が多く,小規模の塾や教室も点在するので,同じ地域に別の学校を立ち上げるニーズが高くな
いのかもしれない。
質問４の 2）
求められていく学校としては,最近の動きからも分かるように,郊外での永住者増加に伴う永住者向けの継承語学校,また,長期滞在者の減少と永住者増加に対応し,レベルを保ちながらも永住者のニーズにより沿った学校が挙げられる。一方,メルボルンでの永住者増加により,学校に入れない児童が増えることが予測される。そのため,シドニーにあるような日本語と日本文化に触れ,少しずつでも楽しんで学ぶことを目的とした学校も必要になっていくと思われる。
2.2.4. 質問 5: 学校間の横のつながりについて
他国に比べ,補習校やコミュニティースクールの横のつながりが薄いと感じたが,横のつながりを持てていないことにはどのような理由があり,つながりを持っていくにはどうしていかなければならないと思われるか。
横のつながりとしては,州政府認可の継承語学校全てが加盟する Community Languages Australia がある。
これは州ごとに分かれていて,ビクトリア州では Community Languages Victoria があり,カリキュラムについての指針を示したり教員研修を行ったりしている。日本語だけのつながりで言えば,運営団体が同じところはつながりがある。例えばシドニーでは,同じ団体が運営する学校がいくつかある。また,ある学校から分離した学校もある。なぜ分離するのかというと,録画講演でも述べた日本人コミュニティの中の多様性 (Oriyama, 2011, 2012, 2016, 2021) がその一番の理由だと思われる。大きく分けて帰国予定,永住,未定の家庭があり,特に子どもの日本語習得レベルに対する期待や希望が異なる。また,永住でも非常に継承語教育に熱心な家庭もある。継承語学校で教えていた経験や今までの調査によっても明らかになったが,学校の教育方針やカリキュラムについて一部の教育者や保護者が賛同できない,またはあるグループのニーズに対応する学校がないと,別の学校ができる傾向がある。そのため,そうした経緯や違いがあると,やはりつながりにくいと思われる。また,政府からの補助金は児童生徒一人当たりの割り当てで計算されるので,各学校のレベルに合う十分な児童生徒数と良い教員の確保,学校の評判や運営資金の獲得は,学校の運営上重要な課題である。つながりをつくるには,学校設立の経緯や違いをあまり気にせずにつながれる,また,教育目的や指導方法が同じ,あるいは似ている学校同士がつながれるオーストラリア全国規模での教員

38

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥のためのネットワークがあるといいと思う。全国調査などをきっかけに,オンラインでのそうしたネットワークが作られることを願っている。
2.2.5. 質問６: 母語の重要性について
ニュージーランドで日本語指導に携わっているが,保護者の間では母語の大切さ自体が浸透していな
いと感じる。オーストラリアの早期言語学習プログラム等は継承語学習プログラムではなく、あくまで外国語学習プログラムだと思うが,いわゆる継承語の重要性を国として認識しているとも理解してよいのか。
ニュージーランドには十年以上住んでいたが,ニュージーランドでは公用語の英語と先住民族のマオリ
語のバイリンガル教育が盛んで（270校以上）,幼児教育における継承語支援策ではニュージーランドのほうが進んでいる面もある。例えば,保育所で子どもの継承語の歌を流したり,朝の出席をとる時に先生が各
児童の家庭言語で挨拶したり,先生が保護者に子どもに継承語を話すことを奨励していた。しかし,政府に支援されているマオリ語と大洋諸島の言語以外の他の少数派言語のイマ―ジョン・プログラムなどは筆者の知る限りではなかった。二言語・二文化主義のニュージーランドと多文化主義のオーストラリアでは,
やはり言語政策に違いがある。オーストラリアの言語政策では,多文化教育の一環として継承語の強化が組み込まれており,初等・中等教育の正規の科目,高校修了試験・大学入学統一試験科目として 30 以上の言語から自分の継承語を選択し習うことができる。確かに,オーストラリアの早期言語学習プログラム等
は継承語学習プログラムではなく,「英語以外の言語」の学習が主な目的だが,「継承語喪失を減らす」ことも副次的な目的として挙げられている。
2.2.6. 質問10: 「継承語」と「継承日本語話者」について「継承日本語話者とは？」は,大事なテーマである。子ども時代に何らかの形で継承した,あるいは獲得した言語を保持・伸長するという意味で,「継承語」という用語は使えないものか。みんなが納得できる「継承語」に代わる用語はないものか。
継承語は,まず初めに家庭で習得が始まる言語,社会のマイノリティ言語として家庭を中心に習得する言語なので,学校で学習を始める言語とは違う。「継承語」は,北米を中心に広く使われている Heritage
Language の日本語訳12 だが、元の Heritage,つまり「遺産」は過去を向いている,未来志向ではない,古代の文化や古い伝統を思わせる,という批判があった（Baker & Jones, 1998）。一方,オーストラリアやニュージーランドでは,コミュニティで実際に使われている言葉,生きている言葉という意味で,「コミュニティ・ランゲージ」が使われてきた。古いイメージの「遺産」より受け継ぐという意味合いが強い「継承」
だが、親の言語を受け取っているような受動的なイメージもある。しかし,子どもは必要や興味があれば、または必要に迫られたり興味が湧くような環境にいれば,自分から言葉を獲得していくのではないか。また,環境やリソースに恵まれれば,モノリンガルの子どもと同様に,「継承語」を使う親以外の友だちやコ
ミュニティなどからも「継承語」を習得していくはずである。したがって,親の言語がそのまま受け継がれるのではなく,Grosjean (1985, 2010) のバイリンガルについての見解を踏まえ,「環境や必要性に応じて」
発達または衰退し,またそれらによって常に変化していると言える。そして,社会の主要言語も同時に習得しているので,そうした他の言語からの影響も受けている。さらに,主要言語でしか知らない言葉や,主要言語でしかしない物事などがある,または出てくるはずである。こうしたバイリンガルまたはマルチリン
ガルの子どもの「継承語」は,特にモノリンガル環境で生まれ育った親の言語と同じだろうか。同じ機能を持っているのだろうか。やはり,その子どもに特有の,例えばバイリンガルとしての特性を持った.新しいものに変化しているのではなかろうか。つまり,バイリンガルまたはマルチリンガル環境で育つ子どもたちのマイノリティ言語は,そうした環境や必要性に応じて発達しているので,モノリンガルの言葉と比べ
12

日本語訳の「継承語」（中島・鈴木 1997）が使われる前は,多くの場合「遺産言語」が使われていた。

39

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 1 折山香弥て同じではないし,不完全でもないのである。そのように見方を変えると,継承語話者を育てる親や継承語
話者自身が感じるような挫折感を吹き払い,強いては継承語教育の本質をも変えることが出来るかもしれない。人との繋がりから生まれ,人との繋がりや環境に適応し進化していく言葉,人と人を繋ぐ言葉,特に親や家族,コミュニティと繋がる言葉,継承語話者の「継承語」をもっと肯定的に捉える言葉として,「繋生（けいしょう）語」を提案したいと思う。
3．今後の課題と連携の在り方について
現在,世界の在外邦人数は約 140 万人で,増加する一方である。北米など海外の継承日本語部会の要望が2020 年 6 月に施行された日本語教育推進法に取り入れられ,海外の繋生日本語教育への支援が施策の一つとなった。しかしその一方で,補習校補助に関する審査が厳しくなり,例えば補助金の割り当ては,学校の敷地面積ではなく児童生徒数による計算に変わり,日本の教育課程に沿わないプログラムへの補助金は削減されるといったことが起こり,補習校運営は更に厳しくなっている。人口比あたりの日本語学習者数が世界一多く日本と良好な関係にある多文化主義のオーストラリアは,世界の他の地域に比べ,繋生日本語話者を育てるには恵まれた環境だと言えるかもしれない。だが,我々の環境と教育資源についての予備調査
では,言語教育政策などの州による違いや教育資源不足,繋生日本語学習者の多様性も浮き彫りになった。
「繋生語」として日本語を学ぶ様々な子どもたちにとって効果的な教育や環境とは何か,必要なリソース（教育・学習資源）とは何かについて全国調査で更に研究を進め,世界の継承・繋生語会と連携し,日本政府からの支援の必要性をアピールしていきたいと思う。
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41

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 2 倉田尚美

III

オーストラリア

VICTORIA 州 2

倉田 尚美

１．録画講演 「オーストラリアの継承語話者をめぐるリソース (教育資源) と環境： ビクトリア州の予備調査より」
録画講演の前半部分では,ビクトリア州（以下,VIC 州）の予備調査の目的や対象,方法を簡単に述べ,VIC 州の継承語教育の環境,継承日本語学校の概要,今回の調査対象となった A,B,C 校の特徴について報告した。そして,本報告書では,講演の後半部分である教育資源の分類の説明,A,B,C 校の教育資源についての分析,VIC 州予備調査のまとめ,そして最後に NSW 州,VIC 州調査のまとめを述べる。
1.1, 教育資源の分類
本調査では,A,B,C 校の教育資源を分析するにあたり,以下の４つの資源に分けた（茨城県教育研修セン
ター教職教育課編,2003 参照）。
人的資源
物的資源

（例：教員,保護者,アシスタント等のボランティア）（例：教材,学校図書,校内環境）

財政的資源（例：予算関連,現地の政府,日本政府等からの支援）
潜在的資源（例：教職員の時間の確保,学校文化・伝統の継承）
このうち,潜在的資源は形がなく,とらえにくいものであるが,この講演を担当した折山と筆者は,学校が潜在的に（他から得なくても）既に持っているもの,または内側から生み出せる,例えば,校風などの学校文化や時間を指すものと考えた。この枠組みをもとに,以下 A,B,C 校の 4 つの資源を分析する。
1.2. 人的資源について
表 1 に各校の人的資源をまとめる。
人的資源の一番重要なものとも言える教員について,補習授業校（以下,補習校）である A 校では教員の平均勤続年数が 2〜3 年で,質の高い教員が不足している傾向がある。具体的には,集団を教えた経験の豊富な先生を運営者が求めていることがわかった。またこの学校は,基礎学力をつけるための指導に熱心で,全教員が放課後の補習指導にあたっている。B 校は,ベテラン教員と新しく採用された比較的若い教員が混在しているようだ。小規模な日本語教室である C 校は,個人経営であり,指導者と運営者を兼ねている。教員研修については,A,B 校は何らかの形で行っている。また,アシスタントは 3 校とも雇っていて,宿題のチェック,児童生徒一人ひとりへのサポートなどを担っている。
保護者の役割には,各校で違いがある。A 校は,保護者は学校組織内での限られた役割（図書当番など）を与えられている。一方,B 校では,保護者が運営委員会のメンバーの多くを占め,様々な行事,当番活動に関わっている。C は小規模教室の良い点とも言えるが,保護者との連携が密で,送り迎えの際に日本人の親だけでなく,日本人以外の親にも,児童の日本語学習について理解を求めるような努力をしていることがわかった。
保護者の役割には,各校違いがある。A 校は,保護者は学校組織内での限られた役割（図書当番など）を与えられている。一方,B 校では,保護者が運営委員会のメンバーの多くを占め,様々な行事,当番活動に関わっている。C は小規模教室の良い点とも言えるが,保護者との連携が密で,送り迎えの際に日本人の親だ
けでなく,日本人以外の親にも,児童の日本語学習について理解を求めるような努力をしていることがわかった。
保護者の役割の大きい B 校の特徴として挙げられるのは,保護者主催のイベント（おやつセール,お弁当
販売,のみの市）が多く,また日本の学校との交流,領事館との連携で募金活動などが行われている。C 校の運営者兼指導者は自身の指導力を伸ばすために,個人のネットワークで勉強会をやっているが,さらに大きい規模のネットワークで学ぶ機会があることを希望していることがわかった。

42

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 2 倉田尚美

表1
A校
- 質の高い教員の不足（日本の学校を定年退職した先生を希望）- 全教員の放課後補習指導- 校長・教頭も教室で支援- 主任による新任研修- アシスタントの採用- 保護者の学校組織内での限られた役割（例 図書当番）

1.3

A,B,C 校の人的資源の有無（青字は不足・課題）
B校- ベテラン教員と新採用- 教員研修あり- アシスタントの採用- 保護者の役割が大きい（学校運営,委員活動,行事の企画・運営,図書当番,昼休みの監督等）-日本の学校との言語・文化交流（文通,スカイ
プ通話等）-日本総領事館と連携で校内イベント（募金活動等）

C校- 運営者兼指導者- アシスタントの採用- 母親だけでなく父親とも連携（日本語学習への理解）- 継承語教育に関心ある人との個人的なつながり（勉強会）- 継承語教員のネットワーク, 学
ぶ機会の不足

物的資源について

次に,表 2 に各校の物的資源をまとめる。
A,B 校は,高校と中学の日本語（第二言語としての日本語）クラスを除き,日本の学習指導要領に準拠した教科書（国語と算数・数学）を使用している。A 校では,日本語クラス（永住家庭の子女対象）には別の読み教材（随筆,短編小説,小学校の社会科教科書等）を与えているそうだ。B 校でも,日本語クラスには小説を利用している。C 校は独自の（子ども達のレベルにあった）教材を作成しているが,子ども達の日本語力は多様であるため,教材開発にかかる時間と労力が膨大である。そのため,継承語教育にあった市販の教科書・教材が開発されることを強く希望している。
コロナの影響で（ロックダウンの間）,A, B, C 校ともオンライン授業を行っていた。C 校は規制が緩んでからも,教室でできるかわからない状況なので（ソーシャルディスタンスのため,以前と同じ人数を教室に入れられない）,今後の授業形態を考え中である。また,C 校の指導者は,オンライン授業の良い点として,遠くに住む家庭の子どもの参加が可能で,場所代がかからないという点を挙げた。しかし,問題点として,準備が大変なこと,学年が下になるほど手取り足取り教えたいので,例えば,平仮名の微妙なバランスを
オンラインで直していくのが難しいと述べた。
B 校は,近年増加する入学希望者に対し,教室が不足し,幼稚園年少の子どもの受け入れ人数を限定している。また,大きな日本人コミュニティとなっている B 校には学校ニュースや学校要覧などがある。学校
図書については,B 校には図書室があり,DVD マンガなども豊富で,貸し出しもシステム化されている。A 校にも図書はあるが規模は小さい。C 校は指導者個人の持ち物として,カルタ,ボードゲーム,がちゃがちゃなど子どもが楽しく学べるものをそろえている。
表2

A,B,C 校の物的資源の有無（青字は不足・課題）

A校-日本の教科書使用（中学永住クラス,
高校生以外）-中学の永住クラスには 2 学年下げた
社会科の教科書,短編小説利用-現在パワーポイントとオンライン授業
併用-学校図書約 500 冊（DVD なし,漫画
数冊）-日本のカルタ,パズル等-地域の図書館にも日本語図書あり

B校-日本の教科書使用（日本語クラス,
高校生以外）-日本語クラス（中学）は小説が読み教材-現在オンライン授業-学校ニュース,学校要覧-学校図書約 2500 冊(DVD,漫画,紙芝居も豊富）-教室不足-地域の図書館に日本語図書あり

C校-独自の教材作成-教科書・教材不足-コロナ規制のため公民館の利用が厳し
く, オンライン化を含めた継続方法を考慮中-オンライン授業の是非（低学年向きではない)-カルタ, ボードゲーム, 双六,アニメ・昔話・教育番組ビデオ,ガチャガチャ等-国語教科書を音読・読み物に利用

A,B 校は近くに日本語図書のある地域の図書館があるが,B 校の近辺の図書館の方が日本語図書の種類や冊数が多い。

43

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 2 倉田尚美

1.4. 財政的資源について

表 3 に各校の財政的資源をまとめる。
表 3 A, B, C 校の財政的資源の有無（青字は不足・課題）（授業料,入学金,銀行利子等以外の資源）
A校-日本政府からの援助（校舎賃貸料,
給与等）-VIC 州政府からの援助(補助金, 学校
保険, 研修等）

B校-日本政府からの援助（校舎賃貸料,
給与等）- VIC 州政府からの援助(補助金, 学
校保険、研修等）-日本企業の協力（学校祭賞品提供,
弁当割引等）-保護者の資金集め

C校-公的支援は特になし-コロナ規制のため, 運営が厳しい状況

A,B 校は,日本政府とビクトリア州政府からの援助の対象校になっていて,校舎賃貸料,教員の給与の一部,学校保健などがカバーされている。一方 C 校ではそのような公的支援がなく,特にコロナの影響で運営が非常に厳しい状況である。
さらに,B 校は学校行事の際に,日本企業や日本食レストランから協力を得ており,また保護者のファン
ドレイジングと呼ばれる学校のための資金集めをおやつセール,弁当販売,のみの市などを通して行っている。
1.5 潜在的資源について
資源の最後の分類である各校の潜在的資源を表 4 にまとめる。
表4
A校-（授業時間確保のため）最小限の学校行事（幼稚園のみ誕生会,
運動会など）

A,B,C 校の潜在的資源の有無（青字は不足・課題）
B校-学校祭,学年ごと出し物-コミュニティ内の役割-卒業生の会-生徒会活動, 係活動-太鼓クラブ,折り紙,合唱部の日本祭り参加

C校-教材研究・開発にかかる時間と労力の負担-自己肯定感を高める（自分の文化的背景を誇りに思う）多様性を理解する実践・活動

A 校の行事は限られたものだけで,授業時間確保に努め,学習中心という学校文化がうかがえるのに対し,Ｂ校は行事が多く,卒業生の会,生徒会活動,その他太鼓クラブ,合唱部などもあり,子ども達が学校コミ
ュニティの一員となれる場を提供しているようだ。換言すると,子ども達がこのコミュニティ―のなかで,何らかの役割を担い,居場所を作るような活動・取り組みがある。
C 校は,子どもたち一人ひとりが自分のもつ複数の文化的背景を誇りに思い,多様性を理解するための活動,実践が行われている。また,教員の時間確保という面では,C 校は一人の教員が運営から教材開発まで取り組み,その負担が今後の課題となっている。
1.6 VIC 州予備調査のまとめ
この節では,オーストラリアのビクトリア州で行われた予備調査の主な結果をまとめる。まず,政府援助を受けている補習校は 2 校のみで,NSW 州と比べても邦人数の割にかなり少ないことがわかった。また,
これらの補習校に関して,児童・生徒数に対する永住家庭の割合は両校とも増える傾向にあり,幼稚部や小学低学年に多い待機児童は教育資源不足に陥っていると言える。これらの学校は小学校高学年・中学から
目的別コースを設け,生徒や保護者のニーズに合った教育の提供に努めている。

44

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 2 倉田尚美

これらの学校に様々な理由（遠方に在住,日本語力不足など）で通えない児童・生徒のための比較的小規模な学校・教室が近年創立され,または創立予定だが,どの機関も教員不足が課題のようだ。これらの小規模校・教室はプレイグループでできた保護者のネットワークをもとにつくられる傾向があり,学年の枠を外したクラス編成が特徴的である。教育資源の面では,これらの小規模校・教室ほど問題点が多いことが判明した。
1.7 教育資源に関する今後の課題
1.2 から 1.5 で分類した教育資源について,今後の課題をまとめると以下のようになる。
人的資源：
質の高い教員の不足,継承語を教える教師のネットワークの構築,個人の教師の学べる場の提供
物的資源：
継承日本語用の教科書・教材の開発,オンラインと対面授業を統合した教授法の模索,教室不足
財政的資源： 小規模校・教室の継続運営のための支援, 教員雇用支援
潜在的資源： 小規模校・教室の教材研究・開発にかかる時間と労力の負担軽減,学校コミュニティの一員として児童・生徒の居場所・役割作り
特に,教員・教室不足,小規模校・教室への支援不足は 待機児童問題につながっており,今後の重要な課題である。
1.8 NSW 州,VIC 州調査のまとめ
両州とも家庭外の日本語学習の場として,児童・生徒数の多い補習校をはじめ,様々な規模,目的・活動の（教育）機関があり,今後もその機関の数,そこで学ぶ子どもの数も増えると予測される。しかしながら,前述したように教育資源不足という課題がある。それらの学校・教室がコミュニティとして機能し,子ども達がその一員となれる場（教育環境）と教育資源を提供することが,継承語学習の継続（子ども達のやる気を維持し,日本語力を伸ばす）のためにも重要であると思われる。
また,子ども達の日本語力に対して,保護者と教師を含む周りの人達が期待するレベルと子ども達自身が目標とするレベルに差がある場合は問題につながるのではないだろうか(Koshiba & Kurata, 2016 参照）。
例えば,補習校での日本の教科書を使った学習に興味が持てなかったり,レベルが合わなかったりという理由でやめていく子ども達が学年を追うごとに多くなることは,多くの国で報告されている。さらに,親や教師は子ども達に現地語も日本語も高いレベルを目指してほしいと期待する傾向があるが,一人ひとり異なる文化的・言語的背景を持ち,多様な環境で育つ子どもたち全員が,高レベルのバイリンガルを目指すとは限らない。一人ひとりの子ども達の日本語との関係,何を目的・目標として日本語を学んでいくかを理解して,それを親と教師が連携してサポートをし,それをさらにマクロなレベル（政府,コミュニティなど）で支援していくことが重要であると考える（倉田,2018 参照）。
2．オンラインディスカッションでの質疑応答について
この節では,ビデオを視聴された方から届いた事前質問に対する回答とオンラインディスカッション中の質問に対する回答の中で,筆者が担当したものを報告する。尚,この節からは,このディスカッション中に,提案された「継承語」に代わる新しい用語である「繋生語」を使用する。この用語は,「継承語」をも包括しながら,親や家族,友だちとの繋がりから生まれ,さらなる繋がりを生み,そこで新しい意味を生み出し,その繋がりを次の世代に繋げていくことばである。
2.1

日本語イマージョン教育について（ディスカッション質問番号 3）

事前質問の中に,日本語イマージョン教育が VIC 州にあるのか,また親が一丸となって望めば,日英イマ
ージョン教育が可能になる状況かという質問があった。それに対する回答として,VIC 州にはイマージョ
ンプログラムを取り入れている学校が 13 校あり,その内 3 つの小学校で日本語イマージョン教育を行って45

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 2 倉田尚美

いると回答した。また,他州の日本語イマージョンの学校数として,NSW 州に小学校 1 校,クィーンズランド（QLD）州の小学校が 2 校,中等教育段階では,QLD 州に 1 校,全国で計 7 校という報告をした。
設立の経緯については,保護者の要望ではなく,連邦政府のプログラムの中で,州の教育省主導で設立されるケースが多いことがわかった。しかしながら,オーストラリアの小・中・高等学校では,学校長の権限が大きく,校長が自分の学校でイマージョンプログラムを取り入れたいと強く希望する場合,その設立が可能になる場合もあることがわかった。ただし,このような場合でも学校長が異動になると.その学校の方針が変わり,同じ質の日本語プログラムの維持をすることが難しくなるのが現状のようだ。

2.2. VIC 州の繋生日本語の学校について（質問番号 4,9）
事前質問の一つに,A 校の「繋生語コース」の内容や課題について問うものがあった。それに対し,A 校
では,小学 4 年から 2 つの目的別コースに分かれ,1 つは一時滞在者のコース（日本へ数年のうちに帰国す
る予定の児童・生徒のためのコース）で,もう一つは,永住者対象のコースとなっていると答えた。後者のコースについて,小学 4-6 年生は,日本の国語の教科書をゆっくり進め,中学生になると小学高学年の社会科の教科書や短編小説などを教材として授業をすすめることがわかった。
この永住コースに関して,オンラインディスカッション中に参加者から,「保護者の意識の問題で,永住予定でも自分の子どもを帰国グループに入れたいということはないか,つまり『帰国組のレベルのほうが高い』というのでそこにいれておいたらいずれ上達するだろうという意識」をもつ保護者がいるのではな
いかという質問があった。これに対して,A 校の学校長によると,そのような意識で,一時滞在者のコースを希望する永住予定の保護者は過去にもいたが,どんなにそのお子さんの日本語能力が高くても,学習目的
がこの２つのコースでは全く異なるため,結局は,一時滞在のコース内容がそのお子さんに合わなくなってしまったという事例があった,と答えた。
この永住家庭の子ども向けのコースの課題は小学高学年から退学する子ども達が増えてくることであり,それに対し A 校では,授業が分からなくなってくることが退学する主な理由と考え,放課後,オプショナ
ルの漢字や算数の補習クラスを設け,子ども達に参加を奨励し,学習内容理解のためのサポートをしているそうである。
また、補習校は繋生語教育の一形態と言えるかという質問に対しては,補習校において,永住家庭の子ども達が大多数を占めるようになってきている現状を考慮し,さらに上述したように,これらの子ども達の学習ニーズに合ったコース内容の提供に努力している A 校の例から鑑みても,補習校は繋生語教育の一形態と言えると答えた。
さらに,今後どのような繋生日本語の学校が求められるかという質問には,子ども達の育ってきた環境,
言語背景は多様なので,それぞれの日本語学習のニーズや目標にできるだけ合わせた教育が行えるような個別指導が可能な小規模の学校（細くてもいいから長く続けられる日本語学習）が望まれるのではない
か,また,小さい学校でもそれがコミュニティーとなって,一人ひとりが活躍できる場を与えられるような学校・教室経営が必要で,そのためには親と教員の連携,政府レベルの支援が必要であると提言した。
2.3

繋生語の支援策について（質問番号 8）

オーストラリアの繋生語教育への支援策はカナダやヨーロッパと似ているのか,つまり,繋生語教育グ
ループはメインストリームの社会や言語についての学びへのリンクにもなっているのか,という事前質問があった。これに対し,多文化・多言語政策,あるいはヨーロッパなら複言語・文化政策と言う点では似ている部分があり,補習校への州レベルの支援もあることを伝えた。さらに,例えば,VIC 州なら VSL（ビクトリア言語学校）と呼ばれる主に週末にある学校があり,小学一年から高校生の約 13,000 人の児童・生徒に 40 もの言語のコースを提供している。この学校で繋生語を勉強している子どもも多く,政府の援助があるため,年間日本円で 6 千から 7 千円という手頃な学費で通うことができる。また,オーストラリ46

第 2 章 III オーストラリア Victoria 州 2 倉田尚美

アでの繋生語の位置付けについては,メインストリームの社会・言語への移行までの一時的なものというとらえかたでなく,子ども達のルーツの国の文化,言語を学ぶことが奨励されていると言える。
2.4

繋生語教育の目的について（質問番号 8）

繋生語は「第２外国語としての日本語」として教えるべきか,「国語」として教えるべきかという事前質問に対しては,第二言語（外国語）として教えるべきでも,国語として教えるべきでもないと思うと答えた。日本に住んでいる子ども達が学んでいる国語とも,通常第一言語の基礎ができてから学ぶ外国語とも,繋生語学習は異なる。さらに前述したように,繋生語話者の育ってきた環境や言語的背景も多様で,そういう多様な背景を持つ子ども達全員に合う一つの教授法があるわけでもないように思う。それぞれのニーズや目標・目的に合った教育をしていくべきだが,複数の子ども達を一つの教室に入れて教えるのは非常に難しいのが現状である。
しかしながら,今回のフォーラムのオーストラリア担当者は様々な背景や言語能力を持つ子どもたちが一つの教室で学ぶ良さも,今までこのような教室で教えてきた経験から主張したい。つまり,言語能力が伸び悩んでいる子どもでも,文化の面で知識が豊富で,クラスのディスカッションに大いに貢献し,クラス
メート同士で学び合える機会があるのではないだろうか。
3．今後の課題と連携の在り方について
今回のオーストラリアの予備調査を通して,世界の他の地域からも報告があったように,繋生日本語を学ぶ子ども達を取り巻く環境には,教科書,教師,補助金,教室等が不足している。つまり,教育資源の無い
無い尽くしの状況が明らかになった。特に,VIC 州では,補習校が不足している状況,またコロナ禍の影響や政府の補助金削減などが,1 節で述べたような教育機関における資源の不足という問題につながっており,それらが特に小規模校においては非常に厳しい状況を招いているということがわかった。
これらの状況を少しでも改善していくためには,教師や保護者が繋がり,ネットワークを築き,連携し,さらに政府レベルに現状や課題を理解してもらうべく力を合わせていく必要性があると感じている。また,研究面では,オーストラリア全国のアンケート調査を通して,繋生語を学ぶ子ども達の環境とリソースの現状と課題を知り,さらに教師や保護者へのインタビューも行って,どのような要因がその課題にどのように影響しているのかを分析していきたい。
＜参考文献＞
茨城県教育研修センター教職教育課 (編) (2003）『教育課程に関する研究ー特色ある学校づくりと教育
課程経営の在り方 平成 13・14 年度』茨城県教育研修センター
倉田尚美 (2018)「移動する青年のことばとアイデンティティーオーストラリアで継承日本語を学ぶ学生の事例から」川上郁雄・三宅和子・岩﨑典子（編）『移動とことば』(pp.39-62.) くろしお出版
Koshiba, K., & Kurata, N. (2012). Language identities of Japanese background speakers at an Australian University.
Japanese Studies 32(3), 357-376.

47

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代【IV】 欧州

欧州全体とスイス

フックス清水 美千代

欧州からは,「欧州における継承日本語教育ーネットワーク構築をめざしてー」というテーマのもと,3名の講演者が 4 本の欧州における継承語教育に関する講演録画を提供した。この講演のうちの第 1 講演
「欧州における継承日本語教育」および第 3 講演「欧州の継承日本語教育機関―スイス,バーゼル日本語学校を例としてー」の二つの講演の報告と,これら二つの講演に関するオンラインディスカッションの内容をまとめて報告する。
1. 録画講演「欧州における継承日本語教育」
この講演の主な目的は,欧州における継承語教育についての現状を報告することであった。欧州には,
約 50 カ国に及ぶ国々が存在し,さらに 40 言語以上の言語が使用されている。また,非常に多くの移民を受け入れている国々もあり,多数の言語と文化が共存する地域である。このような,言語が異なり,法律をはじめメンタリティも異なる多数の国々は,欧州という地域内でどのような繋がりと関係を持っているのであろうか？ 多数の国々をまとめる機関,あるいは組織のようなものがあるのだろうか？ 欧州ワイドでの言語政策をはじめ,継承日本語教育に関する組織はあるのか？ そのような疑問を想定し,欧州全般にわたる継承日本語教育の現状を報告した。
1.1

欧州各国を繋ぐ組織

欧州という地域を一括りに考えることは難しい。それは,他の大陸と比べると広大な地域とは言えないながらも,欧州と呼ばれる地域には多数の国々が存在し,様々な言語と文化がある。そのような欧州における継承日本語教育を考える時,まず欧州の国々がどのような政治的,経済的,あるいは文化的な繋がりを持っているかということを知る必要があると考える。
世界の多くの人々がメディアでよく視聴する機関に,1993 年に発足した政治経済同盟を中心とした 27
カ国（約 5.2 億人）が加盟する欧州連合(EU)がある。さらに,欧州連合の創設よりも 44 年を遡る 1949 年に創設された人権,民主主義の発展,法の支配などの発展を目指す目的のもと発足した欧州評議会(CoE)がある。この欧州評議会は 47 カ国（約８億人）が加盟する国際機関である。当然のことながら,欧州連合のすべての国々がこの欧州評議会の加盟国でもある。
日本語教育の世界でも,広く知られるようになった複言語・複文化主義はこの欧州評議会の言語政策であり,欧州各国では,この理念に沿った言語教育が行われていると言って良い。それでは,この複言語・複文化主義とはどのような目的のもとに提唱されているのであろうか。
1.1.1

欧州評議会と複言語・複文化主義

欧州評議会の設立は 1949 年,第二次世界大戦後の荒廃したヨーロッパの国々の平和な統合を目指した国際機関として発足した。現在も欧州における,人権,民主主義,法の支配,各国間の文化的協力に重きを置いて,広範な様々な活動を展開している。
言語教育においては,複言語・複文化社会の実現に向けた活動が行われており,現在の欧州では,どの国でも多かれ少なかれ欧州評議会による言語政策に沿った言語教育が行われていると言える。
その言語政策のヴィジョンとしては,欧州における,言語および文化の多様性を認め,お互いの国あるいは,それぞれの文化地域が寛容と敬意を持って相互理解の欧州社会を構築する。さらに,民主主義による,人権の尊重とその秩序及び相互の努力に対して認識を持つ社会の構築といったことが挙げられる。
この言語政策の目標は,多言語話者(複言語・複文化の市民）による社会の構築であり,これは,多くの言語が共存するだけでなく,欧州市民が,お互いにその言語や文化を知り合おうとする社会を意味する。また,欧州市民それぞれが自己を認識し,自信を持って自己表明のできる責任ある市民であることを目指し,
グローバルな社会において,コミュニケーション能力と社会性能力を持つ市民社会の構築のための言語学

48

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

習ということが強調されている。これは,言語教育において測られる能力が言語的なものだけではなく,社会的行為の遂行を可能にするためのものとしての言語教育を意味する。このように,欧州評議会の言語政策の基盤には,人権擁護,民主主義,法の支配による社会を理想とする目標があり,マイノリティ言語や文化を大切にする社会の構築が考えられている。このようなことから,継承語教育は,まさにこの欧州評議会の求める社会への推進に寄与できる言語教育と言える。
1.1.2

CEFR (ヨーロッパ言語共通参照枠)

CEFR（Commom European Framework of Reference for Languages）は,複言語・複文化主義に基づいた欧州市民の言語学習における言語能力レベルの参照枠といえる。この参照枠は,欧州で使用されている全ての言語習得の共通枠組みであり,あくまでも参照の枠を超えない。この参照枠は,欧州言語全てに共通するものと考えられ,学習者自身の自己評価に役立つと考えられている。
複言語・複文化能力を持った人を育てる言語教育の内容としては,自立学習,生涯学習,コミュニケーシ
ョン重視,母語話者のように言葉ができなくても構わないという考え,また行動中心主義,社会的行為としての学習者を育てる,また移民等の第二言語としての学習といったことが挙げられる。ここでいう行動中心主義とは,従来の言語教育に顕著であった言語そのものの習得よりも,言語を使って何をするかという点に重点を置く考え方と言える。さらに,自己評価においては,できないことを考えるのではなく,何ができるかという点に重点がおかれている。
1.2

欧州における継承日本語教育

欧州における継承日本語教育の全貌は明らかになっていない。50 カ国近い国々全ての継承日本語教育の現状を調査するのはそれほどたやすいことではなく,特に継承日本語教育に携わる関係者の多くの職場は不安定であり,ボランティア的な精神を持たずには継承日本語教育機関の運営は成り立たないのが現状である。そのような状況下での調査活動は非常に困難を極める。
そうした中,ヨーロッパ日本語教師会では,会員である欧州の一部の国の継承日本語関係者が継承日本語教育ネットワークを構築しようと努力してきた。その点を中心に,欧州での継承日本語教育に関して報告
をする。
1.2.1

欧州での継承日本語教育の主な特徴とその問題点

ここに,欧州における継承日本語教育の主な特徴とその問題点をあげる。
【欧州における継承日本語教育の特徴】
•
•
•
•
•

国際家庭などで異なる言語を話す両親を持つ子どもたちが多い。
集団移民などによる日系コミュニティはないが,長期滞在の邦人家庭の子どもたちもいる。
欧州各地で多様な継承語教育が行われていると予想され,公的な継承語支援が行われている国もある。
欧州各地の日本の文科省公認の補習校では,両親が異なる言語を使用する子どもたちが増加している。
欧州各国に住む日本をルーツとする子どもたちの日本語教育の現状は一部の国でしか把握されていない。

•

欧州各地で孤軍奮闘状況の継承語教育機関が多数あることが想定される。

【欧州での継承日本語教育の抱える問題点】
欧州での継承日本語教育の抱える問題は,世界中の継承日本語教育の問題と共通した点が多いが,ここに,文部科学省初等中等教育局国際教育課長であった神代氏の基調報告「海外子女教育と海外の日本語教
育」（神代,2013）の継承日本語教育に関する意見を挙げる。
•

継承日本語教育においては,国語教育や外国語としての日本語教育とは別の観点での対応が必要である。

•

継承日本語教育では,認識の不足,教材の不足,教師養成および研修の不足,資金の不足，といった課題がある。

49

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代•

継承日本語教育は,文部科学省の海外子女教育政策と外務省による外国人に対する日本語教育政策の間隙になっている。

このような,上記に挙げた問題点を解消していくことが,今後の欧州での継承日本語教育には必要である。このような状況を踏まえて,欧州では継承日本語のネットワーク構築の動きがあり,今後の継承日本語教育の発展に寄与することを期待する。
1.2.2

欧州ワイドの継承日本語教育の現状について

欧州ワイドの継承日本語教育に関する動きをここでみていきたい。欧州各地では,文科省公認の補習校に通って国語教育を受けている生徒の中には継承日本語教育を必要とする生徒たちがいる。また,補習校のない多くの地域では,個人経営あるいは非営利の保護者による継承日本語教育が細々と行われていると考えられるが,欧州の一部の国々以外では,その詳細は調査されていない。
2017 年から 2019 年にかけて,AJE (ヨーロッパ日本語教師会)で立ち上げられた日本語教育学会主催による日本語教育 GN(グローバルネットワーク)のプロジェクトとしての「複数の言語・複数文化環境に生きる子どもたちへの日本語学習サポートプロジェクト」が欧州ワイドの継承日本語教育に関する活動としては最初で唯一のものであったと考えられる。
このプロジェクトの成果物としては,欧州 9 カ国約 78 機関のリストアップと共に現在も継続中の欧州継承語関係者による勉強会がある。（この勉強会の詳細は,この国際フォーラムでの根元佐和子の講演「欧州ワイドの継承日本語関係者勉強会」の報告をご覧いただきたい）。残念ながら,この GN プロジェクトは当初の目的を完全に達成することができなかったが,このプロジェクトを新しい形で継続することが,会員有志の努力で可能となった。本年 2020 年 8 月末のヨーロッパ日本語教師会の総会において SIG（Special
Interest Group）のプロジェクトとして公認された「ヨーロッパ継承日本語ネットワーク」がそれであ
る。
1.2.3

継承日本語教育に関するプロジェクト「ヨーロッパ継承日本語ネットワーク」

欧州ワイドの新しい継承日本語教育ネットワークの動きとして,本年 2020 年 9 月から,ヨーロッパ日本語教師会(AJE)における継承語 SIG プロジェクト「ヨーロッパ継承日本語ネットワーク」の活動が始まった。今回の BMCN 国際フォーラムの講演者 3 名を含む 6 名の AJE 会員有志が中心となって立ち上げたプロ
ジェクトである。
私どもは,AJE SIG「ヨーロッパ継承日本語ネットワーク」プロジェクトの将来的な活動として,以下の点を考えている。
•••••

欧州各地での継承日本語教育の現状調査
継承語教育機関のデーターバンク作成
より良い継承日本語教育のあり方や方向性の探究
継承語教育に関する情報交換や相互交流
勉強会,セミナー,ワークショップ等の開催•

継承語学習者の学びを支える活動（カリキュラム作成・教材開発など）

1.2 欧州における今後の継承日本語教育
グローバル化が進む中,両親あるいは片親が日本人で,日本国外に住む児童が増えている。こうした子どもたちへの日本語教育は,現在も各保護者の問題とされている現状がある。様々な言語使用者で成り立
つヨーロッパの各都市では,21 世紀に入り継承語教育を公的に支援する状況も見られるようになり,継承語に対する意識が高まってきたことが最近うかがえる。さらに,このような公的なサポートが受けられる地域以外でも,サポートが全くない状況下のもとで孤軍奮闘する保護者や教育者たちが増えていることも50

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

事実である。また,複数の言語・文化の中に生きる子どもたちの特徴的なことや.継承日本語教育の可能性ということにまだ気づいていない保護者や教育者も少なくない。
そこで,まずは欧州における,このような子どもたちへの日本語教育の現状を把握し,よりよい継承日本
語教育のあり方や方向性を探求し,子どもたちの学びを支えるカリキュラム,学習目標,教材などを開発していく組織と継承日本語教育のネットワークを構築することを目標に SIG の活動を行なっていきたいと考える。
私どもは,欧州の理想社会実現のための言語政策である複言語・複文化主義に則り,民主的な継承日本語教育の良き発展を探究し,下記の２点を当座の目標として活動していきたいと考えている。
••

欧州ワイドの継承語ネットワークの構築
継承日本語教育関係者および保護者への広報と支援活動

2. 録画講演「欧州の継承日本語教育機関―スイス,バーゼル日本語学校を例としてー」
この講演では,欧州での継承日本語教育の具体的な一例としてスイスにおける継承日本語教育の現状を報告した。欧州各国には様々な継承日本語教育の形態があり,一概に欧州の継承日本語教育はこれだというものを示すことは不可能である。しかし,一例ではあるが具体例を示すことで,このような継承日本語教育の状況が欧州にあることを認知し,理解していただけたらと考える。
2.1.1

スイスにおける継承語教育の背景となる教育政策および教育制度

スイスは地理的には,北にドイツ,東にオーストリアとリヒテンシュタイン,南にイタリア,西にフランスという 5 カ国に囲まれた国であり,西ヨーロッパの中心部に位置している。西ヨーロッパの一地域としての歴史と共に,スイス独特の政治形態を作り出し,教育に関しても欧州においても大きな影響力を持った人物も輩出してきた。そのようなスイスにおける継承語教育の背景ともなる現在の言語教育に関して簡単に報告する。
•
•
•
•
•
2.1.2

スイスは小国ながらも連邦共和国で連邦には 26 州あり,公用語が４言語ある。（ドイツ語,フランス語,イタリ
ア語, レートロマーニッシュ語）
スイス連邦政府には教育省がなく, 26 州それぞれが独自の教育政策を持ち,独自の教育制度による教育を行なっている。ただし,スイス全州の教育関係者が集まる会議はある。
母語の他に第 2, 第 3, さらには第 4 言語を義務教育の学校で学習することは珍しくない。
言語教育の基本は,民主主義,そして複言語・複文化主義であり,全ての子どもたちに差別なく公平な教育の機会を与えることを目標としている。
人口の多い都市では,外国籍を持つ人々が州の人口 30% 以上を占める州もある。移民や外国籍を持つ人の多い州では州政府による継承語教育支援が盛んである。
スイス,バーゼル都市州の教育制度

スイスでは,人権と民主主義を擁護する教育が行われているが,スイス連邦全体にわたる教育政策はな
く,26 州それぞれの教育制度があり,その全ての報告は難しい。そのような事情から,筆者が教師をするバーゼル州の教育制度について簡単に紹介する。
••

義務教育期間は,幼稚園 2 年,小学校 6 年,中学校 3 年の 11 年間であり,幼稚園以前の 1 年間のお遊びグループも奨励している。
ドイツ語を第 2 言語として学ぶ子どもたちへの支援として,ドイツ語ができないことにより不利な状況に置かれる子どもがないことに努力している。例としては,独語を第 2 言語とする子どもたちの幼稚園前 1 年間のお遊びグループ参加の義務化などがあげられる。一つ,言及しておきたいこと51

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代•

は,スイスには各地域に方言があり,それが大切に温存されており,両親がスイス方言を話す子どもたちにとっても,就学後に学習するドイツ語は第２言語と言える状況がある。
幼稚園の期間中に,移民の子どもたちを含む,すべての子どもたちが年齢に相応したドイツ語が話

•
•
•
•

せることを目標としている。
複数の言語習得の奨励と言語同士の相互関係を重視する。
全ての教科を言語教育の一端と考える。
CEFR 欧州言語ポートフォーリオ（スイス版）の使用。
第１言語や出身地言語の習得を支援し,継承語・継承文化授業への参加を奨励している。

••

言語障害のある子どもへの様々な言語療法支援。
言語能力のある子どもへの支援。

2.2

継承語・継承文化授業

スイスでは各州の教育省が継承語教育を推奨しており,教育省により継承語および継承文化授業として公認された継承語教育機関に支援を行なっている。この継承語および継承文化授業はドイツ語圏では
HSK（Heimatliche Sprache und Kultur）,またフランス語圏では LCO（Langue et Culture d’origine）と呼ばれる。また,継承語および継承文化授業が盛んなのは,外国籍住民や移民の多いチューリッヒ,バーゼル,ベルン, ジュネーブなどの大きな都市において顕著である。
2.2.1

継承語・継承文化授業への支援内容

継承語・継承文化授業として州政府教育省から公認された教育機関は,それではどのような支援を受けているのであろうか,その支援内容について,バーゼル都市州を例に挙げる。
••••

教室の無償貸与
コピー機の無償利用
現地校通信簿への継承語コースの評価添付／記入（SEFR 評価）
HSK(継承語)教師のための研修会開催• HSK(継承語)教師および保護者への独語コース• HSK(継承語)教師はすべての現地校教師のための研修コースに参加可能• 公立図書館,美術館,博物館等の授業における無料利用
以上,バーゼル教育省の支援内容をあげたが,保護者の運営による非営利教育機関として継承日本語教育を行うバーゼル日本語学校では,特に学校校舎内の教室を無料で使用できることをはじめ,州からの全ての支援が学校運営を容易にしていると言える。また,継承語に特化した教師研修は教師にとって大きな支えとなり,日本語学校の成績が現地校の成績表に添付されることは,生徒の日本語学習のモティベーション
高揚にも役立っている。さらに特記すべきことは,各言語の継承語授業が非常に自由な体制でできることである。継承語教育シラバスなどのガイドラインやバーゼルの教育政策などを参照できるようになってはいるが,あくまでも参考ということで強制はされない。
このような支援を行う背景として,複言語・複文化社会を擁護する州政府の姿勢がある。バーゼルで公認されている継承語授業の言語数は現在 40 言語におよび,義務教育を受ける生徒の 60 パーセント強が家
庭で 2 言語以上を使用しているという現状がある。
2.2.2

継承語・継承文化授業校として公認されるための条件

バーゼルにおいて,継承語教育機関が州の継承語・継承文化授業校として公認されるためのいくつかの条件をここに挙げる。

52

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代•

継承語教育機関が非営利で民主的な教育組織であること,あるいは,各国政府による継承語教育機関であること。
宗教および政治的にニュートラルであること。

••

教師の資格としては,出身国またはスイスの教師資格取得者であり,さらにドイツ語 B１以上の言語能力を証明できる者であること。
教育省主催の継承語教育機関集会に参加すること。

•

以上が公認されるための条件であり,公認継続は 3 年おきに行われる。
2.3

スイス継承日本語教育ネットワークと教師研修会

スイスでは,2012 年からスイス継承日本語教育機関連絡会という名のもとに,非営利の継承日本語教育機関８校の連絡会が毎年１回行われるようになった。2012 年に初めて開催された時から,毎回各機関からの希望により,毎年恒例の催し物となった。さらに,2016 年からは継承日本語教師のための研修会も毎年行われるようになった。その成果をここに紹介する。
• それぞれの教育機関の運営面,教材、教授法などの各機関の問題点共有と情報交換により,各機関
で解決策の試みが,積極的に行われるようになった。
• 良い意味での仲間意識ができ,精神的な安定感を得るとともに,それぞれの機関が向上性のある機動力を得た。
• 広報活動の大切さなど,共通する今後の課題や項目を認識する機会を得た。
• 継承日本語教育の理想の姿を探求する姿勢が強まった。
このように,継承語教育関係者のネットワークは,各機関にとって大変有効であり,こうしたスイスでのネットワークの成果を,今後のヨーロッパにおいても期待したいと考える。
2.4

バーゼル日本語学校

スイスには,文科省公認の日本人学校が一校,さらに文科省公認の補習授業校が二校存在する。ただ,この日本人学校と補習校は学習対象者が一時的な海外滞在者の子どもたちであり,いずれ日本に帰国する時のための国語およびその他の学科を学ぶことを目標としていることから正当な継承語としての日本語教育を行う機関とは言い難い。
この文科省認定校の他に,保護者の運営による非営利の継承日本語教育機関がスイス各都市に 8 校存在する。ほとんどの教育機関がスイス各都市において州政府の継承語・継承文化授業校として認定されており,片親,あるいは両親が日本語話者でスイスの現地校に通う子どもたちを対象として継承日本語教育を行なっている。このような学校の一例としてバーゼル日本語学校について報告をする。
2.4.1

バーゼル日本語学校の概要

バーゼル日本語学校の創設は 1985 年で,今年創立 35 周年を迎えた非営利の継承日本語教育を行う教育機関である。筆者も創設者の一人であるが,創設当時は,バイリンガル教育に対する批判的な意見も多く,
また,現在のような継承語教育の政府支援もなく,創設には大変な苦労があった。当時,このような日本語
教育機関が保護者によって立ち上げられたのは世界でも珍しいことであったと思う。
バーゼル日本語学校の運営は,保護者と教師とが一体となって民主的に行われている。現在まで紆余曲折があったが,バーゼル日本語学校が 35 年間存続してきた裏には,この民主的な運営方法があったと確信する。
創設当初は教師 1 名,幼稚園から小学校 2 年生までの生徒で構成された 20 名ほどの一クラスで,週一回90 分授業で行われた。その後,35 年を経過した現在,生徒数約 100 名,幼稚園から高校生まで 11 クラス,教師数 10 名のバーゼル教育省公認継承語・継承文化授業校として継承日本語教育を行なっている。

53

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

2.4.2

バーゼル日本語学校の生徒の使用言語状況

継承日本語教育を受けるバーゼル日本語学校の生徒の言語環境は様々で,日本語の使用状況も各家庭で異なっている。2019 年度のバーゼル日本語学校の生徒の構成は,国際結婚による子どもたちが全体の約83%を占め,両親とも日本人の家庭は 15%となっており,日本語話者の片親のみが 1%,ドイツ語話者の片親のみの子どもがやはり 1%となっている。
また,全校生徒の 63%の生徒が家庭で日本語と現地語であるスイスドイツ語を主に話し,20%の生徒が家庭で話す主な言葉が３言語以上となっている。このような状況は多かれ少なかれ他のスイスの都市においても同様であることを考えると,スイスでの継承日本語教育機関では国際結婚などによる子どもたちが多数を占めていることがわかる。
2.4.3

継承語学習者への配慮を考えたカリキュラムと主な教材

スイスの継承語学習要領には,学習テーマを挙げたラフなカリキュラムがあるが,それは強制ではなく参照するものとしてある。カリキュラム,教材,教授法などは時代により大きく変化するものであり,昨今
は特に教育方針をはじめ新しい教授法が頻繁に試行される時代となっており,常に同じ教育機関の教師間でカリキュラムや教授法を共有し,検討する必要があると考える。
バーゼル日本語学校では,各クラス担任が大まかな年間カリキュラムを作成する。小学 1 年,2 年時はスイスで制作された継承日本語教科書が主教材として学習され,副教材として日本の国語教科書 1 年上下などを使用する教師もある。その後,小学 3 年時から,日本の国語教科書 2 年生上下をそれぞれ 1 年かけて学習（国語教科書の上下を 2 年間で学習）していくが,その際に,各教師は継承語学習者に合った授業活動を考慮し,教科書のテーマを年齢に見合った形に変えて教えていく努力をしている。特に高学年においては、
教科書の他,新聞やインターネットを利用して,ニュース,日本文化等に関する YouTube など,様々な生教材を使用している。
さらに,各学年において複言語・複文化主義を意識し,スイスで作成された年少者向け CEFR を参照し,言語４技能の他,仲介や発表の能力開発も考慮に入れた授業を行なっている。
2.4.4

学習評価

バーゼル日本語学校の学習評価は,バーゼル州の継承語および継承文化授業としての日本語の成績が現地校の通信簿(成績表)に添付される。これは小学 2 年生からであるが,生徒の継承日本語学習へのモティ
ベーションの向上につながっている。
現地校の通信簿に載る評価は CEFR 評価と社会性評価の二つで,ESP(ヨーロッパ言語ポートフォリオ）のCan-do リストによる学習者の自己評価を元に,教師が評価を作成する。
CEFR 評価の欠点を補うために,各クラスの評価として,小学校低学年は文章による評価,また最高学年などでは自己評価を行うなど,各担任教師がクラスにあった評価を行っている。
2.4.5

学習到達レベルバーゼル日本語学校は過去 35 年の継承日本語教育の経験から生徒がどの程度の日本語運営能力をつけていくかをある程度,把握している。当然ながら,言語環境も家庭での使用言語も異なる生徒たちの集まりであることから,いわゆるモノリンガル環境にある学校とは基本的に異なる点がある。
バーゼル日本語学校では,10 年あるいはそれ以上の長い期間,毎週日本語学校に通い続けてきた生徒た
ちに何か日本語の能力を証明するものを与えたいと考えている。公式な日本語能力を証明するものとしては日本国際教育支援協会と国際交流基金が主催する日本語能力試験がその一つと考えられるので,日本語能力試験を目指しての学習はしないが,この試験に関する情報を伝え,希望者があれば教師がその受験準備を支援している。日本語能力試験受験は強制ではなく,あくまでも生徒の自由意志によるものであるが,ほ54

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

とんどの生徒がこの試験を受ける現状がある。中学 2、3 年生の時期に受験する生徒のほぼ全員が N2 に受かる能力を持っていることが長い経験から確認されている。生徒によっては N1 に受かる生徒もある。
バーゼル日本語学校では,生徒の学習到達レベルを考える以前に大切なこととして,生徒それぞれの言語環境を考慮し,一人一人の生徒の個人的な日本語学習の目標に向けて教師が寄り添って支援していくことに重きを置いていることを,ここに追記しておく。
2.4.6

教師研修

教師研修に関しては保護者の中には教師の研修を必要と感じない人があり,非常に残念に思うとともに,その必要性を知らせる努力も必要と考える。昨今の教育界での動きは著しく,様々な教育理念や教授法が考えられている。継承日本語教師は、教える子どもたちが楽しく,効率的に日本語を学べるよう努力するのみでなく,知識の押しつけという古臭い教育法から抜け出て,常に,誰のための何のための,そしてなぜ日本語の学習が必要かといったことを考慮し,一人一人の子どもの将来の幸福を見据え,それぞれの子どもの能力を開発することを考える必要がある。
バーゼル日本語学校の教師には,様々な研修の可能性がある。それをここに箇条書きで挙げる。
•

学校内研修としては年１回,教師同士の授業見学とその後の話し合いによる意見交換,学び合いによる研修がある。
スイス継承日本語教育機関連絡会,スイス継承日本語教師研修会,スイス日本語教師の会セミナーなどでの研修の可能性がある。
バーゼル教育省による継承語教師向けの語学コース兼継承語教師研修コースに参加できる(週 1 回••

120 分）。
バーゼル州教師向けに非常に多くの研修会が開かれており,HSK(継承語)教師もすべての研修に参加
可能、HSK(継承語)教師向けのコースも年に数コースある。
最近特にコロナ禍の元,継承日本語教育のオンライン研修会がスイス国内のみならず世界中から様々な形で行われている。

•
•
2.4.7

今後の課題

バーゼル日本語学校の今後の課題としては重要な点がいくつかあるが,焦らず,しかし,それぞれの課題
をたゆまず,こなしていくことが大切と考える。以下にあげるのが、バーゼル日本語学校の今後の課題と
言える。
•
•
•
•

2.5

保護者と教師の話し合いの時間を増やし,保護者と教師が一体となって子どもたちの学習を支援
し,そのような継承語教育機関として体制を構築していく。
学校の教育理念や教育目標などを教師,保護者ともに話し合い,探求し,考察するプロセスが必要である。
スイスの他の継承日本語教育機関の教師たちとともに,スイスにおける継承日本語教育を十分に考慮したカリキュラムや教材を作り,共有していく。
継承語教育についての広報などを通して,できるだけ多くの人々が継承語教育に関する正しい理解が得られるように努力していく。
私見「継承語教育とは」

この講演では,主に欧州の継承日本語教育機関に関する報告として,バーゼル日本語学校を一例に話をしてきたが,最後に,継承語教育とはどのようなものかということに関する私自身の私見を述べさせていただ
き,この講演の最後とした。
継承語教育とは：• 親の言葉や親の育った文化を学ぶことで得られる家庭の喜びや幸せを支援する

55

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

3.

•
•
•

子どもたちが将来,希望の職業につき,幸せな生活ができることを目標とする親の出身地言語および文化の学習を通して,あらゆる言語と文化に寛容な人間の育成
親の出身地言語および文化を世界という枠の中で客観的に見,考察できる人間の育成••

マイノリティの人々と寄り添い,暴力を避け,対話(言葉) による問題解決のできる人間の育成
人権および法的秩序を守り,民主的な社会の構築と社会の平和に貢献できる人格形成を考慮する
教育

ディスカッション 「録画講演『欧州における継承日本語教育』」および「録画講演『欧州の継承日本語教育機関―スイス、バーゼル日本語学校を例としてー』」

欧州地域からのオンラインディスカッションは 11 月 6 日に開催された。欧州からの講演は,冒頭に記したように四部構成で行われ,そのうちの第一と第三の講演を筆者が行ったが,オンラインディスカッション
では以下のような順番での進行であった。(1) 各講演者の講演の意図,あるいは強調したかった点 (2) 講演に関する事前質問への回答 (3) オンラインディスカッション参加者との質疑応答 (4) 講演者による今後の課題および抱負など。筆者の二つの講演に関して,上記 (1)から(4)へと順番に報告する。
3.1

講演の意図と強調したい点

ここでは,筆者による二つの講演内容の確認という意味で,簡単に筆者のそれぞれの講演の意図と強調点とも言えることを手短に話した。
3.1.1

録画講演「欧州における継承日本語教育」

この講演で講演者が皆様に知っていただきたかったこと• 欧州という地域は多様な言語と国々から成り立っている• 複言語・複文化主義の背景（欧州の平和な社会への構想）• 欧州における継承日本語教育の特徴と問題点• 欧州全域に向けた新しい動き（AJE 継承語 SIG 「ヨーロッパ継承日本語ネットワーク」）
3.1.2

録画講演「欧州の継承日本語教育機関―スイス、バーゼル日本語学校を例としてー」

この講演で講演者が皆様に知っていただきたかったこと• スイスにおける言語政策の背景• 欧州における継承日本語教育機関の一例としてのバーゼル日本語学校の概要• 継承日本語教育に関する私見（前ページ参照）
3.2

事前質問,当日の質問,未回答質問への回答

筆者による二本の講演に関する事前質問は,あわせて十数件あり,質問によっては筆者に配当されていた
回答時間以内では回答が不可能な質問もあり,また,欧州には存在しないと思われる問題に関しての質問もあり,回答が不可能なものもあったが,その他の質問に関しては,簡潔ながらもほぼ全ての質問に回答することができた。紙面の関係上,その詳細を全て記述することはできないが,オンラインディスカッション当日に回答できず後日回答したものも含め,普遍性があり,筆者が重要と感じた点に絞って報告する。また,登壇者 3 名全てに対する質問への回答における筆者の回答も含め,まとめて報告する。
3.2.1

欧州継承日本語教育全般に関する質疑応答内容• 欧州継承語教育に対して公的支援がどこでどのように行われているかと言う質問に関しては,事前に当日参加することになっていたスイスおよびスウェーデンの継承日本語教育関係者 4 名に依頼し、回答してもらった。欧州における公的支援のある国は現在オーストリア,スイス,スウェーデンの三国であるということが現在わかっている。

56

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

3.2.2 スイス,バーゼル日本語学校に関する質疑応答内容
バーゼル日本語学校に関する講演部分の質問が一番多く,その質問の中には継承日本語教育に携わり,
試行錯誤している教師たちの様子がうかがえた。
•

バーゼルで継承日本語教育教師となる資格および現在のバーゼル日本語学校教師がどのような資格を持っているかについての質問に対しての回答としては,日本での教師資格を持っているかスイス
での教師資格を持っているかのどちらかとなっている。さらに,ドイツ語 B1 以上の能力を持つ証明書が必要である。現在のバーゼル日本語学校教師は全員がそれぞれ,日本の幼稚園,小学校,中学,高校の教員免許を持ち,ドイツ語レベルは B１以上。教師 10 名中,5 名は日本での教師経験あり,保護者でもある教師が多い。

•

バーゼル日本語学校の継承語としての日本語教育が国語教育,外国語教育ではない点に関する質問の回答：
継承日本語を学ぶ子どもにとって,日本語は単なる外国語ではなく,親の言葉であり,親とのコミュ
ニケーションを円滑にする言葉であり,保護者が 現地語ができない場合は親子にとって唯一のコ
ミュニケーションが可能な言葉となる。また,非常に簡単に言うと,国語教育は母語教育と言え,日本で生きていく人の必要とする言語教育で,海外で継承語としての日本語を学ぶ生徒とは全く異なる環境と目的を持った教育と言える。

•

レベル差のある生徒を一つのクラスで教える問題に関しての回答：
人間の社会はレベル差があるのが普通で,できない子どもをできるように指導するのが教師と考える。所謂,できる子どもは教師ができるようにしたのだろうか？教師は一人一人の学びを支えることに専念すべきではないかと考える。教師にとって教えやすい環境が,学習者の学びを生き生きとしたものにするのだろうか？誰が日本語を学ぶのか？教師は一人一人の生徒を大切に思い,それぞれの生徒が,日本語ができるようになるためのコーチ役ではないか。学習するのは教師ではなく,子どもであり,子ども自身の学びを導き支えていくのが教師の役目と考える。主役はあくまで子どもたち一人一人であり,レベル差のある子どもたちのいるクラスにおいても,教育上有効な授業は可能であると考える。

•

新しい教授法に関する質問に関しての回答：
ESD（Education for Sustainable Development）は日本では新しい取り組みのようだが,スイスでは長いこと大きな教育の流れの一つになっている。私もこの考えの枠の中で教育を考えている。
アクティブラーニングやスキャフォールディング,コーチング教師といった考え方は,スイスでは
現在の教育の主流で,単発ですることではない。苦労して教室運営や教材を作るのが教師の役目であり,教師たる面だと思う。逆に苦労しないで授業ができる教師がいたとするとそれは問題ではないだろうか。

•

バーゼルにおける,欧州言語ポートフォーリオ（ESP）の使用に関しての回答：
バーゼルでは欧州言語ポートフォーリオ（ESP）のスイス版を小学校 2 年生から使用している。

3.2.3
•

複言語・複文化主義に関する質疑応答
複言語・複文化という言葉が欧州ではどの程度一般に普及されているか：
スイスの社会では一般的に複言語主義という言葉よりも,マルチリンガル主義,異文化理解という言葉の方が理解されていると思う。複言語・複文化主義よりも好感が持てるという理由ではなく,単に,複言語・複文化主義という言葉が汎用されていないだけである。スイスの言語教育関係者は皆,この言葉を理解している。欧州評議会によって作成された複言語・複文化主義は人権と民主主義の発展を目標に,人間皆同じという考えに基づいており,人権を守るということは,全ての人の言語や文化を尊重することにつながると考えられている。

•

複言語・複文化主義理念を欧州全域で統合できているかとの質問への回答：
全ての欧州諸国が全く同じ思考で複言語・複文化主義理念を発展させる必要はなく,そのような意
味での欧州統合は必要ないと考える。お互いがお互いの言語と文化を尊重することが平和への道

57

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代と考えるのが欧州では一般的な考え方である。上から決められることではなくボトムアップの思考と言える。
3.2.4

日系コミュニティおよび日系２世,３世の日本語教育に関して

欧州における日系コミュニティに関する質問および日系２世,３世の日本語教育に関しての質問が登壇
者 3 名への質問として何件かあった。これに関しての筆者の回答をここにあげる。
••

欧州においては,ハワイや南米の例のような集団移民による日系コミュニティはないと思う。スイスでは,日本からの集団移民の歴史はなく,それぞれの地域に住む日本をルーツとする人々も特に日系コミュニティの存在・存続を必要としていないと思う。ただ,欧州の各都市では日本人会のような,日本でいえば郷土会のような会は各地に存在する。
２世や３世,４世への日本語教育に関しては,スイスでは,少数の３世がいることが想像できるが,４世はほぼいないと想定される。今後,２世のみでなく３世の日本語教育は考えていく必要があると思うが,継承語としての日本語教育の最も重要なポイントは親子のコミュニケーションであり,どうしても日本語を残していく必要はないと筆者は考える。また,日系人の日本語教育については,今後その調査が望まれる。

3.2.5 その他の質問について•「日本の外国児童生徒の母語・継承語支援について,日本語を教える教師あるいは保護者の励みになる助言をお願いします」に対する応答：
私が同僚とした調査では,継承日本語教育を受けて成人になった調査対象者は全員が,日本語を学んで良かったという回答であった。また,親の母語で親とのコミュニケーションができることに幸福感を感じ,日本人と日本語で話し合えることが喜びとなっているという全員の回答もあった。親の言葉を学ぶことは,その人の幸福感とつながっていることを調査で感じた。幸せと感じられる言語教育は是非,続けていく必要があると思っている。どうぞ,皆様も日本における外国児童生徒の継承
語教育を大切に考えて活動されていかれますように。

•

欧州における文科省公認の補習校において,継承日本語をどのように取り扱っているか,また日系の子ども以外の子どもにも門戸を開いているのかという質問もあったが,筆者の教える教育機関は,非営利の保護者の運営による継承日本語教育機関であり,文科省公認の補習校についての詳細はわかりかねる。文科省公認の補習校は,海外に住む日本人家庭の子どもが日本に帰国したときに困らないように国語およびその他の科目を教える教育機関と筆者は理解している。ただそのような補習校の中にも,将来的に海外に住む予定の継承日本語教育を受けるべき生徒たちが増えているのが現状と聞いている。

3.3

まとめオンラインディスカッションの最後に欧州からの 3 名の講演者が,それぞれ今後の欧州における継承日
本語教育に関する課題と展望を述べた。以下が筆者の述べた内容である。
21 世紀に入っても世界はますます,様々な問題を抱える社会となっている。私たちは,今,この社会に育つ子どもたちの将来を考えずにはいられない。人権を守る民主主義の平和な社会,地球の自然環境を守る
社会,そのような社会を作っていく人材の育成を目標に継承語教育を今後も行なっていきたいと私は考える。
欧州における,継承日本語教育に携わる教師や保護者はヨーロッパ社会,ひいては世界に通じる人間の教育をめざして,アイデンティティをしっかり持ち,他の文化と言語に敬意と理解を持ち,あらゆる世界の
人々と繊細につきあえる人材の育成に関与していくことが大切と考える。そのためには,人間関係の基礎となる親子の関係,思いやりと尊敬と愛のある関係が基礎になることはいうまでもない。

58

第 2 章 IV 欧州 欧州全体とスイス フックス清水 美千代

今後の欧州の課題の一つは,継承語および継承日本語教育に関して多くの人々の理解を得る努力をする
ことであり,さらに,経験のある継承日本語教育関係者は,若く迷いのある保護者が家庭での言語教育について建設的な考えができるように支援をしていくことが大切と考える。
最後に,今回の BMCN 主催「『日本語教育推進法』に関する国際フォーラム」に欧州からの報告者として参加させていただけたことに心から感謝の念を伝えたい。世界 6 地域からの講演を視聴するという大変貴重な機会を与えられ,継承日本語教育の世界的な繋がりが深まったと実感すると共に,継承日本語教師として,多くの継承語に関する知識を得,継承語に関するさらなる考察の機会を与えられた。今後の世界的な継承日本語教育のつながりの継続と継承日本語教育のさらなる発展を望むと共に,今後も継承日本語を学ぶ
子どもたちを支えていきたいと考えている。今回のフォーラムの企画そして実践に携われた方々に心から深謝しつつ,報告を終える。
＜参考文献＞
西山教行（2018）「CEFR の増補版計画について」『言語政策』第 14 号, pp.78, 日本言語政策学会.
細川英雄・西山教行（2010）『複言語・複文化主義とは何か』くろしお出版.
吉島茂・大橋理枝他（訳・編）(2004) 『外国語教育 II－外国語の学習,教授,評価のためのヨーロッパ共
通参照枠―』朝日出版社.
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe, Language Policy Division (2006) Plurilingual Education, Language Policy Division, Council ofEurope, Strasbourg.
Council of Europe, Language Policy Division (2007) From linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide forthe Development of Language Education Policies in Europe, Language Policy Division, Council of Europe,
Strasbourg.
Council of Europe (2018) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment, Companion Volume with New Descriptors, Council of Europe, Strasbourg.
Council of Europe, http://www.coe.int/en/（2020.06.30).
Council of Europe, Platform of resources and reference for plurilingual and intercultural education,
https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/curricula-and-evaluation(2020.09.09).
Bundesamt für Statistik, Bevölkerung,
https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bevoelkerung.html
Erziehungsdepartment des Kantons Basel-Stadt, Lehrplan 21：
https://www.volksschulen.bs.ch/bildungspolitik/lehrplan-21.html（2020.07.22).
Heimatliche Sprache und Kultur HSK
https://www.edubs.ch/unterstuetzung/sprachen/hsk （2020.07.22).
HSK INFO-Interkantonales Handbuch zur Organisation von HSK-Unterricht-https://hsk-info.ch/index.php/ch-bs/.
Reflexionsgruppe Gesamtsprachenkonzept Basel-Stadt (2003) Gesamt Sprachen Konzept für die Schulen BaselStadt, Erziehungsdepartment des Kantons Basel-Stadt,Herkunftssprachen:.

59

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖

【IV】

欧州

ドイツ

三輪 聖

本稿では,欧州からの報告の一つである録画講演「複文化・複言語キッズ ポートフォリオの提案：親子の対話を通した家庭におけることばの学びの支援」の内容をまとめ,それに続くオンラインディスカッ
ションで取り扱われた事前質問に対する回答を報告する。
1． 録画講演 「複文化・複言語キッズ ポートフォリオの提案－親子の対話を通した家庭におけることばの学びの支援－」
1.1 ドイツにおける「複文化・複言語キッズ向けポートフォリオ作成プロジェクト」
同プロジェクトはドイツの〈チーム・もっとつなぐ〉が推進しており,ドイツで「家族のことばの一つ」として日本語を使用している子どもたちを対象に,『わたし語ポートフォリオ』を制作している。同
録画講演では,『わたし語ポートフォリオ』の基盤となっている理念およびポートフォリオの内容を紹介した。
1.2. 複言語キッズ向けポートフォリオの理念
同ポートフォリオは欧州評議会が提唱している言語教育政策理念に則っている。欧州評議会はヨーロ
ッパ市民同士の相互理解の意識を強めるべく言語教育政策を打ち出し,以下を促進することを目指している（Council of Europe 2005:4）。

・複言語主義・言語的多様性・相互理解・民主的市民性・社会的結束
欧州評議会が提唱する複言語主義の焦点は話者個人に当てられ,個人が持つ能力として捉えられる。複数の言語によるコミュニケーションができたり,多様性を積極的に受け入れ,全ての言語に同等な価値があることを認めることができるような能力である。個々人にこのような複言語能力があれば,多言語社会への民主的な手続きへの参加が容易になり,個人同志をつないだり,個と社会を関係づけたりすることが可能になる。このような理念に基づいた言語教育では,個人が自らの複言語・複文化能力に自覚的になることが目指されており,「母語話者」や「母文化保持者」を理想的なモデルとはしていない。
また,言語教育においては欧州評議会が提唱した「Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching and assessment（以下 CEFR）」が広く参照されているが,この参照枠では「母語話者」を目標としないこと,学習者は「社会的存在」であること,行動中心アプローチ,部分的能力を積極的に認めること,自律学習・生涯学習の促進といった指針が打ち出されている。『わたし語ポートフォリオ』はこれらの CEFR の理念に基づいて作成しており,「母語話者」や「母文化保持者」をモデルとはせず,部分的であっても子どもたちの得意なことを大切にし,子どもたちの「できること」を積極的に評価していくことで「わたしのことば」を育んでいくことを目指している。そして,「わたしのことば」の学びおよび成果について親子で対話をしながらポートフォリオに記録していくことで,子どもたちの「自分で生涯学び続ける」自律学習能力の促進につながることが期待される。
さらに,「未知の存在や知識など,主体から物理的,心理的、認知的に距離のあるものと主体を結びつける機能を持つ」（西山 2018）「仲介能力（メディエーション）」の必要性も強調されている。これは,新たな知識を獲得したり,異なる言語や文化との衝突を乗り越えて人間関係を構築したりしていくための重要な複合的能力であり,複数の文化や言語に囲まれて育つ子どもたちはまさに日々「仲介能力」を駆使し60

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖て行動している存在であると言えよう。『わたし語ポートフォリオ』においてもこの能力を育むことを重視している。
1.3. 複言語キッズ向けポートフォリオの紹介『わたし語ポートフォリオ』は,欧州言語ポートフォリオ（以下 ELP）を参考にしている。ELP は,欧州評議会の言語政策部門 (Language Policy Unit, Council of Europe) が学習者の自律性,複言語性の育成を支えるツールとして提唱したもので,自らのことばの学びの体験と成果を記録する手法である。『わたし語ポートフォリオ』は,７歳から 11 歳の子どもたち（主にドイツの初等教育期間に相当）を対象とし,三部構成となっている。まず,ポートフォリオ本体である「わたしのプロフィール」「できることファイル」に加えて,大人向けに理念やポートフォリオの活用方法を解説した「活用ガイドブック」を用意している。ポートフォリオ本体のほうは,ドイツ語話者の親も共に取り組めるように,簡単なドイツ語訳も併記している。
1.4. 複言語キッズ向けポートフォリオの紹介：わたしのプロフィール
まず,ポートフォリオ本体の「わたしのプロフィール」を紹介したい。そのねらいやテーマなどに関しては以下のようになっている。
•

わたしのプロフィール【ねらい】「わたし語」を可視化し、自分の「中」と「周り」にある言語と文化への気づきを促す。
【テーマ】「わたしのこと」「わたしとことば」「わたしと日本語」「わたしと場所」（図１）【子どもたちへの問いかけの例】
•
•
•
•
•

どんな時に, だれと, 何語で話しているかな？
あなたの体の中のどこに何語があるかな？（図 2）
日本語で, どんなことをするのが好き？
日本語で読んでいて分からない時, どうしてる？
これまでに行ったことのある日本／ドイツ／世界の町は？

61

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖図１「わたしのプロフィール」の目次

Inhalt: Meine Profile

さあ、みんなも

コトポちゃんにん

この 4人 といっしょに、「わたしの プロフィール」
をつくっていこう！

どのページからでもはじめられるよ！

タクト
リリア

にほん

日本

〔p.19〕

Japan

ドイツ
とも

せかい

わたしの〈友だち〉のことば
はな

わたしの話していることば
Meine Sprachen 〔p.3〕

くにぐに

世界の国々

Sprachen meiner Freunde 〔p.6〕

せかいじゅういろいろ

Deutschland 〔p.20〕

Die Welt〔p.22〕

とも

世界中のわたしの友だち

わたしと色々なことば

Meine Freunde auf der ganzen Welt 〔p.24〕

Ich und andere Sprachen 〔p.7〕
なか

わたしの〈中〉のことば
Mein Sprachenportrait〔p.4〕🌷 目次の順番はお気になさらず、お子さんが興味をもったページから始めてください。項目の左にある葉っぱ印（）は、シールを貼ったり、色を塗ったりして、お子さんの達成感が得られるような工夫をして自由にお使いくだ

さい。

図2

言語ポートレート（「わたしのプロフィール」に収録）

62

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖1.5. 複言語キッズ向けポートフォリオの紹介：できることファイル
次に,同じくポートフォリオ本体の「できることファイル」を紹介する。同冊子のねらいやテーマについては以下のとおりである。
・できることファイル【ねらい】日本語を使って「できること」があること,日本語を使って自分が周りの人・もの・社会とつながっていること,自分が人と人,社会と社会をつなげられることを意識化する。さらに,日本について知っていることを集めたり考えたりすることで,自己肯定感やアイデンティティを育む。
【テーマ】「わたしの居場所」「わたしの生活」「わたしの趣味」「学びと仕事」「共に生きる」（図 3）「できることファイル」では,各テーマの下にいくつかのトピックを用意しており,それぞれのトピック別に日本語を使って「できること」を集めていくようになっている。各テーマのシートの表面には「できること」を書き込み,裏面には家族インタビューや親子の対話がはずむような問いかけが掲載されており,日本やドイツについて知っていることを集めたり,比較して考えたりすることができる（図 4）。この裏面のシートでは,言語能力を支える知識や態度,技能,さらには仲介能力といった「一般的能力」に着目した活動に親子で取り組んでもらうことが目指されている。
図3「できることファイル」の目次

63

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖

図4

とくべつ

トピック「特別な日」のシート （「できることファイル」に収録）
表
裏
かんが

ひ

はな

考 えてみよう・話してみよう！

特別な日

Feste feiern

しす

していること・知っていること・好きなこと

FiAlltagにほんに ほ ん ごLasst uns denken & sprechen!

いろいろな季節の行事

す

きせつ

おまつ

いわ

ぎょうじ

日本にも、いま住んでいるドイツにも、季節ごとにお祭りやお祝いなどいろいろな行事があるよね。

み日本語のレシピを見ながら、

きせつ

きせつ

ぎょうじ

みんなは、どの季節に（いつ）、どんなことをしている？ 季節の行事で「していること」

たんじょう び誕 生 日のマフィンを

し

す

も

じ

え

か

だ

「知っていること」「好きなこと」を文字や絵や書き出してみよう。

や焼くことができる。

なつ

夏はゆかたでは な び たいかい

花火大会だ～

Was kannst du schon machen?
z.B. Ich kann Muffins zum Geburtstag
nach japanischen Rezepten backen.

あつ

どんなことができる？

ここに、〈できること〉を 集 めよう！

はる

なつ

春 夏
ふゆ

あき

冬 秋

🌷このシートには、季節行事や記念日、誕生日、祝日、お祭りなど特別な日に関する「できること」を集めましょう。日本の季節
行事の祝い方や由来などについて知っていること、祝ったことがあること（できること）をはじめ、現地の風習について日本語で説明できることなども含まれます。複数の文化に囲まれて暮らしている子どもたちならではの「できること」を見つけてあげてください。

「できることファイル」のテーマやトピックを設定するにあたり,ドイツのノルトライン=ヴェストファーレン州の「出自語教育（母語教育）」のカリキュラムを参考にした（図 5）。図 5 は,出自国を日本に持つ子どもたちがドイツ,日本,そしてドイツ社会における「移民・移住者」としての生活環境の間を「越境」し,「仲介」しながら行き来していることを想定しており,その中での子どもたちの人や社会との関わりの広がりをモデル化している。ノルトライン=ヴェストファーレン州の「出自語教育（母語教育）」のカリキュラムにおいては,これらの生活領域とつながりの広がりをもとにテーマが設定されており,「できることファイル」も同カリキュラムを参照して テーマおよびトピックを設定した。
図5

ドイツ・ノルトライン=ヴェストファーレン州における「出自語教育（母語教育）」カリキュラム

64

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖1.6. まとめ
家庭で子どものことばの学びを支えるにあたって大切なことは,子どもたちの「ことばの力」を広く捉えるようにし,知識、態度、技能や仲介能力（異文化間能力）を含めて子どもの「できること」に気づき,肯定的に評価し,「できること」をもっと増やしたいと思えるようにすること,そしてそれによって子ども
自身の自己肯定感を促すようにすることではないかと考えている。周りにいる大人にできることそのような「場」を提供してあげること,そして子どもたちの居場所をつくることではないだろうか。親子で取り組む『わたし語ポートフォリオ』がその一助となればと願っている。さらに,ポートフォリオに取り組みながら自身が日本語を使って社会とつながれることを意識し,行動に移していくことができれば,子どもたちの生きる力を伸ばしていくことにつながっていくのではないだろうか。

2. ディスカッション 「録画講演 『複文化・複言語キッズ ポートフォリオの提案－親子の対話を通した家庭におけることばの学びの支援－』を視聴して」
2.1. 録画講演を振り返って
ドイツにおける継承日本語教育機関に通っていない子どもたち,あるいは通わないことに決めた家庭の子どもたちに対する家庭での継承日本語教育を支援するものは多く見かけられない。『わたし語ポートフ
ォリオ』が,継承日本語教育機関に通っている子どもたちも含めて,家族で「子どものことば」と向き合う
一つのきっかけとなればいいと考えている。また,『わたし語ポートフォリオ』は複言語主義の理念に基づいた支援ツールであり,子どもたちの「わたし語」を育んでいくことを目指している。子どもの中の様々な言語や文化のレパートリーを総動員して,それらを関連付けたりしながら総合的に育てていく視点を重視している。
また,子どもたちやその保護者に提供できる「場」として,様々な情報共有・交換ができるオンラインのプラットフォームを構築することも検討している。子どもたちが家族と取り組んだポートフォリオの成果を共有したり,親同士で悩みを共有したり情報交換したりすることができるような「場」である。

2.2. 事前質問と回答
録画講演の視聴者より多岐にわたる事前質問が寄せられた。報告者に直接関わる質問内容および欧州からの登壇者 3 名全員に関わる質問内容を挙げると,以下のカテゴリーに分けられる。
・ポートフォリオの使い方について・ネットワーキングについて
・継承日本語教育の理念,意義について・日系移民の日本語について
本稿では、オンラインディスカッション時は時間の都合上回答することができなかったものも含めて回答する（質問文は一部報告者のほうで読みやすさを考慮して変更した点がある）。
2.2.1. ポートフォリオの使い方について
質問１）子供自身の気づきを促し,主体的に日本語・日本文化の価値を見出すという点で,貴重な取り組みだと思う。ポートフォリオを家で親子のやりとりの中で行うのはイメージができたが,継承日本
語のクラスで教師が使う場合は,どのような使い方が勧められるか。
基本的には家庭での使用が想定されているが,ポートフォリオの使い方を知ってもらうために保護者に補習校の授業に参加してもらい,親子でいっしょにポートフォリオに取り組んでもらうセッションを企画した実践例や,各家庭で取り組んだシートを子どもたちに授業に持ってきてもらい,クラスで見せ合って共有した例もある。家庭での取り組みと学校の授業とを何等かのかたちでつなげることは,子どもたちのモ
チベーションを維持することにも良い影響があるのではないだろうか。

65

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖

質問２）ニュージーランドで日本語クラブに携わっており,ぜひキッズポートフォリオを活用したい（参考にさせていただきたい）と思った。補習校,日本人学校,継承日本語クラブに通わない子どもた
ちや家庭への支援はどのようにされているのか。
現在作成中の『わたし語ポートフォリオ』は,まさに補習校などの学校に通わない子どもたちを対象としている。子どもの日本語を学ぶ場が家庭のみとなっている例は少なくないと思われるが,そのような状況に困っている保護者の声もよく聞かれる。『わたし語ポートフォリオ』を公開することができたら,将来的にオンラインのプラットフォームを構築して情報提供・交換できる場を提供したり,ワークショップを開催するなどして,補習校などの学校に通わない子どもたちや家庭への支援を行っていければと考えている。

2.2.2. ネットワーキングについて
質問１）2015 年から取り組んでいるポートフォリオの制作にあたり,どのようなメンバー（教員,研究者など）が何人ぐらい関わり,どんなことを大切にしながら制作されているのか。また,そのポート
フォリオの制作に関し,欧州の横のつながりがあったことでのメリットなどはあるか。
本稿の 1.1.で述べたように,＜チーム・もっとつなぐ＞は成人教育機関,中等教育機関,高等教育機関,
インターナショナルスクール,日本語補習授業校,継承語クラブといった様々な現場における日本語教育の経験を有するドイツ在住の日本語教師 4 名の集まりである。また,同時にドイツで子育てをしている親という共通点がある。このようなメンバーで協働するにあたって大切にしていることは,多様な見解や意見を出し合って対話を重ねていくプロセスである。また,これまで行ってきたワークショップを通して生まれた欧州内の横のつながりのおかげで,多様な継承日本語教育の現場があることをお互いに知ることができ,その幅広さを実感することができた。今後は上述の通りオンラインのプラットフォームを通して相互交流を実現することでネットワーキングを図ることができればと願っている。
2.2.3. 継承日本語教育の理念,意義について
質問１）「継承日本語教育」は,個人のアイデンティティを育み,かつ複文化を持つ個人を育てる目的があるかと思うが,その他の面で,どのような意義や目的や価値があるのか？
個人のアイデンティティを育み,複文化・複文化能力を育成することは個人の人権,そして幸福を保障す
ることにつながるであろう。個人の幸福が保証されることは,いずれ社会の平和につながっていくと考えている。従って,多様な文化的・言語的背景を持つ子どもたちの「継承日本語教育」において個人の複数性の尊重および育成を目指すことは,平和な社会づくりに貢献し得るのではないだろうか。
質問２）ドイツやスイスでは,継承語教育を支援しながら,継承語教育機関を通じてメインストリーム社会や言語についての教育も推進しようとしていると考えていいだろうか。複言語主義と interculturalism はつながっていると思うが,社会としてはどちらの言い方が身近なのか。言語教育
関係者にとっては当然複言語主義が身近とは思うが,社会の一般的な感覚では、どちらが身近で好感を感じるものなのか。
ドイツの場合は,継承語教育機関のほうが推進しているというよりは,ドイツにおいて戦後から推進されている民主主義を強化することを目指した教育理念が先にあるのではないかと考えている。また,言語関係者の間では一般的に「Mehrsprachigkeit und Interkulturalität」といった表現がよく使用されているように思われる。前者は「多言語話者」に近い訳語になると思うが,好感を感じるものかどうかは判断が難しい。
2.2.4. 日系移民の日本語について
質問１）「日系１世（日本人）の親」と「２世（３世）の親」に「継承日本語教育」に対する意識や考えの違いはあるのか？もしあるのであれば、どのような違いか。
質問２）「日系２世の親」は,（自分の子供に対する）「継承日本語教育」に対してどのような意識を持

66

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖っているのか？
非常に興味深い視点ではあるが,ドイツの「継承日本語教育」の分野においては,現在のところ補習授業校などの教育機関に子どもを通わせている家庭は「日系１世の親」が大半であり,「２世、３世の親」はまだ少ないように思う。ただ,補習校に通っていた子どもが親になり,自身の子どもを同じ補習校に通わせている事例が最近増えてきているため,今後このような長期的な観点からの調査が行われることを期待している。
質問２） 子育てが終わった「日系１世（日本人）の親」は,その後「継承日本語教育」にどのように関わっているのか？
一般化はできないが,自分自身が子育て中で「継承日本語教育」が自身の切実な問題として捉えられる間に何等かのかたちで教育に関わろうとする人が多いのではないかと感じている。その場合,近くに補習校などの教育機関がないため有志でベビーサークルや継承語クラブを立ち上げたりするといった例が見受けられる。一方で,子育てを終えて余裕が出てきた時点で教育に携わることができるようになったという事例も少なくない。
3. 今後の課題と連携のあり方についての提言
まず,<チーム・もっとつなぐ> で『わたし語ポートフォリオ』を完成させ,2021 年春に公開することを目指している。さらに「複言語キッズ」の家庭向けのオンライン・プラットフォームを構築し,ドイツ国
内における「継承日本語教育」のネットワークを形成することを検討している13。また,ヨーロッパ日本語教師会の SIG として立ち上げたプロジェクトを通して欧州内で「継承日本語」に関わる人たちをつなげていくことも計画している。様々なレベルでネットワーキングを充実させることにより,複数の文化的・言語的背景を持つ子どもたち,そしてその子どもたちと関わりのある大人たちがより多様な見解や価値観と出会い,複眼的な視野が持てるようになることを願っている。
さらに,冒頭で述べたように『わたし語ポートフォリオ』を通して個々人の複言語能力を育むことができれば,その個人の社会への民主的な参加を促進し,人と人をつなぎ,人と社会を関係づけたりすることで平和な人間関係を築き,平和な社会を形作っていくことが可能になるのではないだろうか。周りにいる大人として,次世代を担う子どもたち自身が幸せになり,平和な社会をつくっていけるような生きる力を育てていけるような環境を整えていくことができればと願うばかりである。
最後に,今回の BMCN 主催「『日本語教育推進法』に関する国際フォーラム」に欧州からの報告者として参加させていただいたことに心より感謝の念を申し上げる。世界各地の現場からの報告をうかがうことで,実に多くのことを学ばせていただくことができた。国によって,そして現場によってそれぞれ異なる歴史や事情があり,画一的な「継承日本語教育」の方針を打ち立てることは難しく,またそのようなものを見出すことに意義があるとも思えない。むしろ,多様な現場があることを知ったうえで自身の現場のあり方を捉え直し,理想とする教育理念をローカライズしていくことが重要なのではないかと改めて認識した。
今回の経験を通して得たことを今後の活動にぜひ活かしていきたいと思っている。

13 2010 年 4 月に複言語ファミリーをつなぐポータルサイト『つなぐ』が開設された（ケルン日本文化会館と「チーム・もっとつなぐ」の共催で作成・運営）。『わたし語ポートフォリオ』の公開版も 2021 年 3 月に完成し,同サ
イトから無料でダウンロードできるようになっている。
＜複言語ファミリーをつなぐ＜ポータルサイト＞ https://tsunagu-jki.de67

第 2 章 IV 欧州 ドイツ 三輪聖＜参考文献＞
糸永真帆・勝部和花子・札谷緑（編）(2014)『つなぐーわたし・家族・日本語―』日本文化言語センター
勝部和花子・札谷緑・松尾馨・三輪聖（2017）「ドイツ発＜チーム・もっとつなぐ＞の子ども Can Do ポ
ートフォリオせいさくプロジェクトー複文化・複言語キッズの「できること」を家庭で、親子で、記録しようー」日本語教育学会 http://www.nkg.or.jp/wp/wp-content/uploads/2017/06/sekaigermany0606.pdf((2021 年 5 月 27 日)
西山教行（2018）「CEFR の増補版計画について」『言語政策』第 14 号, pp.78, 日本言語政策学会.
細川英雄・西山教行（2010）『複言語・複文化主義とは何か』 くろしお出版.
吉島茂・大橋理枝他（訳・編）(2004)『外国語教育 II －外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通
参照枠―』朝日出版社.
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.
Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe, Language Policy Division (2006) Plurilingual Education, Language Policy Division, Council ofEurope, Strasbourg.
Council of Europe, Language Policy Division (2007) From linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide forthe Development of Language Education Policies in Europe, Language Policy Division, Council of Europe,
Strasbourg.
Council of Europe (2018) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment, Companion Volume with New Descriptors, Council of Europe, Strasbourg.

68第 2 章 IV 欧州 フランス 根元佐知子【IV】 欧州

フランス

根元 佐知子

1. 録画講演「欧州ワイドの継承日本語関係者勉強会」
本講演の趣旨は欧州に在住する継承日本語教育関係者,特に継承日本語教師のつながりを構築すべく欧州の国々の教師の集まりである LSA（ライフ・ストーリー・アプローチ）勉強会を紹介し,欧州レベルでの教育の現状と今後の課題を報告するものである。
1.1

欧州での教師のつながり 国内で／国と国／欧州ワイドで

欧州では,スイスとドイツに継承日本語教育に特化した活動がある。スイスには「スイス継承日本語教育機関連絡会」があり,この会はスイスの継承日本語教師と継承日本語教育機関の代表者からなる,年に一度の研修会を開催している。研修会では両者が一堂に会し情報交換やワークショップを行っている。また,ドイツの「チーム・もっとつなぐ」は、家庭への継承日本語支援を行っているグループで,複言語キッズのためのポートフォリオ『つなぐ』を 2014 年に出版し,さらに『ことのはポートフォリオ（仮）』を,2021 年を目指して制作を進めている。
また,現在までスペイン,ドイツ,フランスでは各国の日本語教師会や現地の国際交流基金が継承日本語教育に関連する勉強会や研修会を開催している。
2020 年 7 月にはイタリア・スペイン・フランスの三ヶ国 Zoom 教師交流会が開催された。
欧州全体のつながりとして,2020 年 8 月にヨーロッパ日本語教師会（AJE）の SIG として「ヨーロッパ
継承日本語ネットワーク」が発足し 9 月に活動を開始した。この SIG の前身は 1.3 で述べる「複数の言語・文化環境に生きる子どもたちへの日本語学習サポートプロジェクト」である。
1.2

LSA 勉強会

欧州ワイドの継承日本語教育関係者の集まり「LSA 勉強会」を紹介する。
1.3

LSA 勉強会のバックグラウンド

AJE は日本語教育学会主催の「日本語教育グローバル・ネットワーク（GN）」の参加機関となっている。2016〜2019 年の 3 年間,AJE は「複数の言語・文化環境に生きる子どもたちへの日本語学習サポート
プロジェクト」でこの GN 活動に参加した。この活動の一環として 2018 年に「LSA 勉強会」が開催され,2020 年 11 月現在も AJE の SIG 活動の一部として勉強会を継続している。
1.4

勉強会の参加者と目的

勉強会参加者はオーストリア・クロアチア・スイス・スウェーデン・スペイン・ドイツ・フランス・
ベルギー・日本の 9 カ国、常時 13 名が参加している。各々の所属は補習授業校・継承日本語学校・大学／大学院・語学文化センターの教師と継承日本語学校運営に携わっている者である。
スイスを除いて継承日本語教育関係者の連携はどの国においても国内レベルでまだ行われていない。国単位での連携も必要であるが,複言語・複文化の教育理念が提唱されている欧州地域にとって,国境を越えた教師のつながりを考えていく必要がある。GN プロジェクトでの成果物である「プロジェクト賛同者メーリングリスト」を通し,教師の教育現場／各国・個人の周囲の継承日本語教育事情の情報交換を目的とした集まりを提案され,これを機に LSA 勉強会が開始された。
1.5

参加者と活動の紹介

活動は一週間に一度一時間の定期 Zoom 勉強会で,継承日本語関係の専門書の輪読を中心に参加者間での意見交換を通じ研鑽を行っている。また,輪読以外にも,参加者の学会などでの発表報告,各国のシンポ
ジウムや研修会参加報告,ゲストを招待しての座談会,日本の大学のゼミ教官とそこに所属する大学院生たちとの交流も行っている。

69

第 2 章 IV 欧州 フランス 根元佐知子

欧州の継承日本語教育は国によって機関形態や内容が全く異なっているため,この勉強会での情報交換は非常に活発である。
1.5.1

輪読テーマ

輪読書リストを参考図書に記載しておくが,複言語・複文化／ライフストーリー／外国にルーツを持つ子どもに関する内容を手がけている。これらの書籍のうち日本国内の読者を対象とした書籍などからは,欧州に在住する者にとって日本フィールドの研究者の関心を理解する手掛かりともなり大変興味深いものがある。
また,輪読文でのキーワードに関連する資料にあたる,参加者の所属する機関での資料で学ぶ,各国言語
オリジナル資料を参加者の翻訳で読む,参加者が独自に他の資料を読み内容をまとめて報告してもらう,ということも行っている。さらに,「筆者と読む論文」と称し参加者が執筆した論文に注釈を加えてもらいながら,また筆者が記述しきれなかった内容などにも言及しながら読み込む等,様々な形の輪読を行ってい
る。
1.5.2

学会・研修会参加報告

参加者が日頃から参加する学会や研修会参加報告,そして今後行われる継承語教育に関連のあるイベン
ト,参加者自身の運営する機関情報もこの勉強会を通して共有を行うことを心がけている。最近の情報共有内容を例として次に紹介する。
•
•
•
•
•
•

シンポジウムや交流会、勉強会参加報告
参加者による論文執筆報告
SIG 活動報告
輪読書著者との対談報告
今後開催される研修会やフォーラムの紹介
参加者が運営する WEB 教室報告

1.5.3. ゲストセッション・座談会
外部からの専門の方を Zoom にゲストとして招待し対談を行っている。ゲストは欧州の国々,あるいは日本からと様々である。日本からのゲスト対談では,現在の日本の継承日本語教育の現状の一部を垣間見ることができる。
スイスからのゲストを招いての座談会では,長年教育現場に立ってきた方との対談であった。同じ欧州の教育現場ということもあり,類似の問題点を抱え,改善を重ねどのように現在にいたっているかという経験談を,アドバイスを含め伺うことができ,明日への実践につながる対談であった。
また,日本の大学院生ゼミの教官を含めて大学院生たちとの交流も重ねている。ゼミの大学院生対談では先方からの希望で事前質問に答えながら話し合う形式をとっているが,大学院生からは欧州での教育事情に対して理解が深まるというフィードバックを毎回得ている。また,欧州側にとっても,日本の若い研究
者たちの研究対象や,興味を抱いている内容に関する情報を共有することができ,大変有益な対談になっている。
さらに,輪読書の著者との座談会もおこなった。勉強会で読み上げた内容に関して日欧のそれぞれの立場から意見交換する機会を持ち,日本の研究者側と欧州の継承日本語教育現場という相互の意見交換がなされた。日本の研究者たちとの交流を通し,長く欧州に在住する我々にとって,日本の教育事情をタイムリーに把握する上で大変有意義な機会を得た。
1.6

今後の展望

2019 年 7 月に勉強会参加者に「欧州における継承日本語教育の課題」というテーマで記述式アンケー
トを行った。その結果を今後の教育活動の展望として述べる。

70

第 2 章 IV 欧州 フランス 根元佐知子

次にあげるキーワードがおのおの重要課題として提示された。重要度が高いとされた順にあげる。
•

つながり

•
•
•
•
•

情報配信と共有
教師の意識とスキルアップ
継承語に特化した教育研修会の必要性
教材研究と共同開発
教育理念の探求

必須の課題としては「つながり」と「情報配信と共有」が挙げられているが,この課題は国内レベルと欧州全体レベルでの実現が必要であると考えている。それを受けて現在 AJE の SIG 活動では各国機関情報リストを作成中である。
次に重要課題として挙げられたのは,教師養成ならびに現役教師スキルアップのための教育研修である。早期に実現を望んでおり,継承日本語教育に特化したコースデザイン,教授法など多くのテーマが具体的に挙げられた。その中でも文科省認可の日本語補習授業校においてどのように継承日本語教育を取り入れていくかということも課題であるとしている。
そして,継承日本語のための教科書問題。現在,欧州での継承日本語教科書は,幼児や小学校低学年用に開発されてはいるものの数は少ない。教科書は地域のニーズを反映させることが必要なので様々なニーズをカバーすることは不可能としながらも,教科書制作を望む声があり,話し合いを重ねなければならない課
題である。
また,教科書ではないのだが家庭での継承日本語支援のための複文化・複言語キッズポートフォリオ『ことのはポートフォリオ』が,「チーム・もっとつなぐ」によって開発されており,様々な理由で家庭での言葉の学習をしている子どもたちへ言葉と文化について子どもたちの気づきを促す活動を行っている。
欧州全域にわたり外国語学習に広く提唱されている複言語・複文化主義の理念を深めるために,さらに教師間の研鑽を行い,そして,現場の教師はこれらの指針を念頭に置いて子どもたちへの言葉の教育に取り組んでいかなければならないと考えている。以下に,複言語・複文化主義理念のいくつかのキーワードを上げておく。

2•••

言語や文化の多様性を認識
平和で公平な社会を築く
相手を尊重する••異なる他者との共存
民主的な市民の育成

ディスカッション 「録画講演 『欧州における継承日本語教育の現状—ネットワーク構築を目指して—』 を視聴して」
オンラインディスカッションでは次の 4 つのトピックに沿って進行した。⑴ 講演録画作成後,その内容を顧みて伝えたかったこと・強調したかったこと,⑵ 録画視聴者からの事前質問に答える,⑶ 今後の課題についての提言。以下に,筆者が担当した「欧州ワイドの継承日本語関係者勉強会」の内容についてま
とめる。
2.1

講演録画を振り返って

欧州の外国語教育は継承日本語を含め複言語・複文化の教育理念に基づいている。
1949 年に発足した欧州評議会では,加盟国 47 ヵ国のその言語政策において同理念を提唱しており,この理
念のもと,言語や文化の多様性を認め,相手を尊重し,相互理解に努力し,社会市民として異なった他者との平和的そして民主的な共存を目標とした外国語教育を行うとしている。継承日本語学習者もこの理念に基71

第 2 章 IV 欧州 フランス 根元佐知子

づいた言語教育を目指している。そのためには継承日本語教育に特化した教え方のできる教師の養成と現役教師の研鑽が必須で,この二つの活動は教育理念を共有している欧州レベルで行うことにも意義があり,教師の連携が必要となる。
1.3. 事前質問
講演録画を視聴された方々からは,多岐にわたる内容の質問が寄せられた。欧州の録画の内容に対する質問中,筆者に関係する質問は 14 問であるが,内容によっては登壇者 3 名に共通する質問もある。内容は
1)つながり,2)公的支援,3)教育理念,4)教師の待遇,5)日系 1・2 世の親と 2・3 世の子ども,6)非日系の子どもへの継承日本語教育,であった。オンラインディスカッションでは,時間の制約もあり全質問には答えられず 1)〜3）に関する 6 問を選択し回答した。当日回答の内容は以下質問 2.2.1,2.2.2,2.2.3 に要約した。
1.3.2. つながりに関して
1）横のつながりを活発に, またしっかり継続していくために大切なことはどのようなことか。
2）それぞれのメンバーがどのような形で貢献できるか, どのように各メンバーの情報を得ているか。
質問 1、2 を合わせて回答した。まず,勉強会活動の中心は参加者であり,輪読をしながら参加者同士の意見交換で話し合いが進む形態をとっている。また,勉強会は学校の長期休み以外は開催し,常にお互いの意見交換ができる時間とスペースを確保し,参加を強制せず,誰でもいつでも参加できる自由な雰囲気を保
つよう心がけている。常に顔をあわせられる時間があることで,各自が持つテーマをタイムリーに共有できる。このように,情報のリソースを参加者に委ねている。
欧州の継承日本語教育の概要は国によって全く異なるので,お互いの国の状況を説明するだけでも大いなる情報共有になっている。
輪読勉強会ではあるが,堅苦しくせず宿題もなく予習復習も課すことなく,集まった 1 時間きっちり行う
ことを心がけている。
1.3.3

公的支援に関して

1）経済的にどのような基盤を持っているか。
2）もし日本からの支援があるとしたらどのようなものが効果的か。
質問 1）に関しては,この勉強会は収入・支出はなくすべて無償で活動をしている。
ゲスト対談においてもこの条件を理解してもらった上で参加をお願いしている。
質問 2）に関しては,次の 3 点を回答した。
世界各国の継承日本語教育機関情報データバンク,つまり学校の機関情報や有志で運営する日本語教室/
クラブなどの機関情報データ閲覧。これらは,移動する家庭や研究者にとって大変貴重なデータバンクとなる。また,子どもの言葉の教育を主専攻・副専攻で履修できる日本での高等教育機関リスト。
日本語での継承日本語専門研究書籍は多くの場合,英語が主である。欧州の国々では英語は少数の国を除きメジャーな言語ではないので,日本語翻訳版が増えることが期待される。
文科省支援に海外への継承日本語教育支援枠の導入を強く要望する。また,日本の財団など,助成申請は日本の団体でないと申請できない場合がほとんどなので,海外枠を設けてほしい。
1.3.4

教育理念に関して

1） 欧州諸国の中にも,歴史や文化的背景の違う国も多いと思うが,それぞれの国の継承日本語教育
において,この違いはどのように現れるか。それを乗り越えるためにどのような努力をしているか。
2） 欧州の文科省認可の補習授業校では,複文化・複言語主義はどのように捉えられているか。CEFR
精神は他の学校ではどうか。そして,他の学校への敷衍はどうしているか。

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第 2 章 IV 欧州 フランス 根元佐知子

3）発表者は日本人を育てているというよりも,欧州人を育てている感覚なのか。
質問 1）に関して

この欧州ワイドの勉強会メンバーが,今後各国の中心的メンバーになり教育の普及を行っていくと考えられる。教育理念は各国,各現場にそれぞれ適合するように考慮して行かれることが望ましいので,勉強会メンバーが指導的役割を担っていくと考える。
質問 2）に関して
補習授業校は文科省管轄であり,国語教育を目的としているので,CEFR 理念や複言語・複文化主義を取り入れているかどうか把握していない。推察ではあるが,国語教育なので欧州の主義と関連づけての教育は行っていないのではないかと考える。継承日本語教育機関でも,まだまだ,教師が CEFR 理念を十分に意識する段階に至っていないと感じる。多くの教師が暗中模索状態で,教えることに奮闘しているケースの報告を聞いている。この CEFR 理念は欧州の中等教育と高等教育においてはかなり浸透してはいるものの,継承日本語教育ではまだまだの感があり,引き続き情報発信をしていくことが必要である。
質問 3）に関して
子どもへの言葉の教育は全人格教育である。子どもたちは成長し様々な国を生活の場として羽ばたいていくので,一国家の構成員という視線ではなく,欧州人さらには世界人として,どの国でも平和的で対話のできる民主的な市民に育ってもらいたい,というのが複言語・複文化主義のもとでの言葉の教育の目的の一つであろう。
これら 3 つの質問に共通して回答できることは,今後も欧州ワイドでの教師交流会や研修会などのつながりからの敷衍が必要であろう。
2.4. 日本語教師の待遇に関して
1）欧州の補習校授業校や日本語学校の教師はそれだけで生活が成り立つか。
フランスをはじめ多くの国々で,継承日本語教師の地位は確立していない。多くの教師が別の仕事と掛け持ちで継承日本語教師をしている。
2.5. 日系コミュニティや 1、2、3 世の親や子どもに関して
1）継承日本語教育関係者は日系コミュニティを必要としているか。
2）日系 1 世（日本人）の親は,その後,継承日本語教育にどのように関わっているか。日系 1,2,3 世の親の意識。さらに,日系 2 世の親の我が子への継承日本語教育に対する意識。
3）日系コミュニティを続けていくために 2,3,4 世の子どもたちへの教育の現状はどうか。
質問 1）2）3）についてだが,日系コミュニティ,日系 1・2・3 世の子どもや親に関しての現状調査は行われていないので今後の調査が必要だと考える。欧州への日系移民問題はまだ歴史が浅く,多くは語られていないというのが事実で,この世代を対象にした研究論文は数が少ない。
2.6. 非日系の子どもへの継承日本語教育に関して
1) 文科省認可の補習授業校は非日系の子どもも入学が可能か。可能な場合、継承日本語の意義は。教
授法はどのようになっているか。
筆者の住むフランスでは,この点に関しての調査があるかどうかを調べたことがないので文科省認可の補習授業校に非日系（日本国籍を有さない）の子どもが在籍しているかはわからない。フランスの現状では南米のように非日系の子どもが補修授業校で日本語を学習できる状況とは異なる。フランスでの補習授業校は日本の国語教育を目的とし日本語を母語とする子どもが入学する機関なので,日本語基礎のない非日系の子どもの在籍は日本語レベルから考えると,学習継続は不可能ではないかと考える。

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2.7.継承日本語教師や保護者への励みになる助言
筆者担当の当時中学 3 年生男子は日本語学習と学校関係者に対して「日本語を勉強するということは,
ただ漢字が書けるようになるとか,本が読めるようになる,ということだけが大切ではない。仲間と一緒にいろいろなことをしていく経験が大切。どんな状況でも,日本語をみんなで学び続ける機会を作って欲しい。」と述べている。可能な限り,仲間と学ぶ日本語学習を提供してあげたいと思う。
2.

今後の課題と連携のあり方についての提言

欧州の言語教育では複言語・複文化理念が中等・高等教育に共通理念として謳われ広く浸透しつつあるが,継承日本語教育においてはまだまだ広く呼びかける必要がある。この理念を教師,機関経営者,家庭に広く啓蒙するためにも教育機関・関係者のネットワーク構築が求められている。この教育関係者ネットワークは移動の自由な欧州においては単一国家的なデータではなく,欧州ワイドでのネットワーク構築が必要となる。また,欧州全土の教育の質の向上のためにも,教育理念を理解できる教育機関運営者と理念を現場に反映できる教師たちとの双方の連携も不可欠となる。
今回の BMCN 主催のフォーラムで世界 5 大陸と日本の教育関係者がオンライン上で繋がることが可能になった。広く様々な継承語教育のあり方を共有できたことは,欧州での継承語教育の将来の姿を省察するきっかけとなった。多くの視聴者の方々からの質問から今後考察すべき論点をいただいたことは大変大きな収穫であった。開催中多くの教育関係者の方々ならご示唆をいただいたこのフォーラムに謝意を表する。

＜参考資料＞《輪読書籍》（勉強会輪読順）
川上郁雄・尾関史・太田裕子（2014）『日本語を学ぶ／複言語で育つー子どものとばを考えるワークブック』くろしお出版
トムソン木下千尋（2016）「教室から社会、社会から教室へー社会・コミュニティ参加をめざすことばの教育」『人とつながり世界とつながる日本語教育』（編）くろしお出版,22-43.
近藤ブラウン妃美・坂本光代・西川朋美編（2019）『親と子をつなぐ継承語教育 日本外国にルーツを持つ子ども』 くろしお出版《輪読資料》（勉強会輪読順）
ダニエル・コスト, ダニエル・ムーア, ジュヌヴィエーヴ・ザトラ 姫田麻利子訳（2011）「複言語複文化能力とは何か」原文 出典 Council of Europe (1997)『大東文化大学紀要〈人文科学編〉』第 49号.
川上郁雄（2014）「あなたはライフストーリーで何を語るのか」『リテラシーズ 14』
http: //literacies.9640.9640.jp/vol14.html（2020.09.09）.
Elif Yazilikaya （2017）Förderung der interkulturellen Kompetenz, Prof. Dr. Rainer Janz
（Hrsg. München: Grin Verlag.
吉島茂・大橋理枝他（訳・編）(2004) 『外国語教育 II －外国語の学習,教授,評価のためのヨーロッパ
共通参照枠』朝日出版社（PDF 版（2020 年現在 PDF 版はなし））
CEFR-Companion Volume with new descriptors – 2018（2018）Council of Europe
https://publicsearch.coe.int/#k=COMPANION%20VOLUME%20WITH%20NEW%20DESCRIPTORS#f=%5B%5D（2020.09.07）
フックス清水美千代「読解の枠組み」バーゼル日本語学校資料.
NPO 法人無国籍ネットワーク（2012）「無国籍を知ってください」https://statelessnetwork.com/wp-content/uploads/2015/09/Leaflet.pdf〉（2020.09.09）.

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第 2 章 IV 欧州 フランス 根元佐知子

熊谷容子（2019）「複言語環境で育つ子どもたちースウェーデンの補習校に通った子どもたちへのインタ
ビューより―」 『 Kawauso : simmandes i språkströmmen』https://gupea.ub.gu.se/handle/ 2077/62150,
71-86.
早川雅子・斎藤里衣子（2016）「日本語オンライン多文化交流会における「対話」を通してのスウェーデ
ン学習者文化間能の変容と気づき」CAJLE Annual Conference Proceedings.53-62.
清水美千代・三輪聖（2019）「GN プロジェクト最終報告と今後の活動についての話し合い」 フックス・
スライド資料, AJE 第 23 回ヨーロッパ日本語教育シンポジウム Get together 報告セッション（2019.08.29）
カイザー青木陸子・クレニン道上まどか・フェルナー宮良真理子・フックス清水美千代（2020）「継承日本語を学ぶ意味—複言語・複文化主義の視点から—」『ヨーロッパ日本語教育』24.
https://www.eaje.eu/ja/symposium/46（2020.0909）《欧州の継承日本語教科書・ポートフォリオ》
フックス・清水美千代,カイザー・青木陸子,ペルセニコ・長森千枝,クレニン・道上まどか（2004）『にほんご 1 ねんせいーこのゆびとまれー』 スイス日本語教師の会
フックス・清水美千代,カイザー・青木陸子,クレニン・道上まどか（2007）『にほんご 1 ねんせいーこの
ゆびとまれー』 スイス日本語教師の山本絵美・上野淳子・米良好恵（2017）『おひさま〔はじめのいっぽ〕ー子どものための日本語』（幼稚園〜小学低学年）くろしお出版
チーム・もっとつなぐ（2019）『複文化・複言語キッズの日本語〈Can Do〉ことのはポートフォリオ』
チーム・もっとつなぐ（2021）『わたし語ポートフォリオ』https://tsunagu-jki.de/watashigo/（2021.05.30）《輪読書籍》（勉強会輪読順）
ダニエル・コスト、ダニエル・ムーア、ジュヌヴィエーヴ・ザトラ(姫田麻利子訳) (2011)「複言語複文化能力とは何か」『大東文化大学紀要〈人文科学編〉』第 49 号（原文 出典 Council of Europe（1997）
川上郁雄（2014）「あなたはライフストーリーで何を語るのか」『リテラシーズ 14』〈http://literacies.9640.9640.jp/vol14.html〉（2020 年 9 月 9 日）
川上郁雄・尾関史・太田裕子（2014）『日本語を学ぶ／複言語で育つー子どものことばを考えるワークブック』 くろしお出版

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第 2 章 V アジア 香港 望月貴子・明石智子・今寿美子【V】アジア香港

望月貴子・明石智子・今寿美子

１. 録画講演「アジアにおける継承日本語教育の現況と課題」
2020 年 10 月に公開した録画講演「アジアにおける継承日本語教育の現況と課題【香港から報告】」は大きく 2 つの部分から成る。前半では香港における継承日本語教育を考えるにあたり,まずは日本や日本
語が香港社会においてどのように位置づけられているのか,香港在住の日本にルーツを持つ子どもたちはどのような教育機会があるのかを概観した。続く後半では,香港で継承日本語教育に携わる人々や団体を対象に実施したアンケート結果をもとに,香港における継承日本語教育機関の現状や抱えている課題などについて報告した。なお,本録画発表では日本国外で親の両方または片方が日本語を使う家庭で育つ子どもたちにとっての日本語を「継承日本語」と定義している。まず第１部では香港において日本語学習がどのような位置にあるのかを,学習者数・統一試験の受験者数のデータをもとに概観した。
1.1

香港における日本語、日本語教育の位置づけ

香港と日本は地理的にも近く,経済的・文化的・情緒的な面でも非常に密接な関係にあり,日本語使用
および日本語学習についても好意的に受け止められる傾向にある。香港では,趣味や仕事,旅行などの実用性から日本語学習を開始する学習者は以前から多かったが,2011 年に Hong Kong Diploma of Secondary
Education Examination（大学入学のための統一試験,以下 HKDSE）に日本語を含む外国語が採用されてからは,初等教育・中等教育の場でも注目を浴びるようになった。香港は中国語と英語の二言語が公用語になっているため,両言語は統一試験の必修科目となっているが,多言語・多文化社会の香港には中国語を母語にしない学生も多いため,そのような学生のために HKDSE は必修の中国語ではなく外国語科目での受験を認めている。6 言語ある外国語14 の中でも日本語は 2011 年に試験が始まって以来,受験者が最も多い科目である(HKEAA 2012-2020)。2020 年の外国語受験者のうち,4 分の 3 が日本語を選択しているが,日本語受験者全員が日本にルーツを持つ子どもたちというわけではなく,中華系の生徒の中にも自分が得意な日
本語を選択科目として受験する生徒が一定数存在している。
HKDSE で日本語が採用されてから日本語を正規の科目とする教育機関が増加している。2018 年度の国際交流基金の機関調査では,初等・中等教育機関で日本語を学ぶ児童・生徒の数が 3000 人にのぼり,その大部分が課外活動ではなく,正規の科目として日本語を勉強している。高等教育機関・語学学校などを含めた日本語学習者の数はおよそ 2 万 5 千名に及ぶ。これに加え,2016 年に電通と国際交流基金が 18 歳
～64 歳の香港人広東語話者を対象に行った調査では,現在独学で日本語を学習している人は推定 35 万人
から 52 万人,香港の総人口の 5～7％が日本語学習中という結果となっている(電通 2016)。
1.2

香港在住の日本人子女への日本語の教育機会

続いて香港在住の日本人子女への日本語の教育機会について概観した。明治時代に日本政府が提唱した
海外移住政策に伴い香港にも日本人が移住し,1907 年には邦人の子女のための学校が開校された。邦人子
女への教育ニーズが本格的に高まってきたのは,日本の経済成長に伴い駐在員が増えてきた 1960 年代で、このころに日本人学校が開校した。継承語としての日本語教育に関しては 90 年代にインターナショナルスクールに通う生徒のために行った補習クラスがあったが,組織立った継承語教育が本格的に始まったのは 2011 年に日本人補習授業校が開校してからである（望月・西村・浄法寺 2016）。日本から海外に行き,
また日本に戻るという家庭だけではなく複数の国を移動する家庭や,香港に根ざして生きる家庭など多様化するニーズの中で開校したのが香港日本人補習授業校である。
香港在住の日本につながる子どもたちのための日本語教育機関は日本人学校・インターナショナルスク
ール,現地の公立・私立学校の３つがあるが,インターナショナルスクールには JFL,JSL,ESL の他,英語と14フランス語・ドイツ語・ヒンディー語・スペイン語・ウルドゥー語・日本語

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第 2 章 V アジア 香港 望月貴子・明石智子・今寿美子

中国語を第一言語にしない生徒のための FLOTEC (First Language Other Than English and Chinese) というコースを開講している学校もある。日本人学校には国際バカロレア（以下 IB）プログラムを採用している
国際学級のほか,日本の学習指導要領の内容を英語で教えるグローバルクラスもある。現地校の中には正規科目としての日本語を採択している学校があるほか,日本語の課外コースを開いている学校も少なくない。学校教育以外の教育機会の詳細については 1.4 で実態調査の報告をする。
教育や文化の面で香港に少なからずの影響を与えている日本だが,在住している日本人の数はそれほど多くない。香港政府の 2016 年の統計調査では香港在住の外国籍で一番多いのはフィリピン・インドネシ
アである。どちらもヘルパーとして香港に来ている人口が多い(香港統計局 2020)。続いてイギリス・インド・
ネパール・パキスタン・アメリカ・オーストラリア・タイと続き,在住者の数では日本は 10 番目である。2016 年の外務省の調査では何らかの教育機関に所属する日本人の子どもは 1626 名（外務省 2017）,香港統計局の調査でも 15 歳以下の人数は 1622 名とほぼ同じ数であるが(香港統計局 2020),継承語教育の受益者という面から考えるなら、どちらの政府も掌握していない 21007 名の「国際児」の存在にも注目するべきだと考える。
1.3

香港における継承日本語教育

香港で行われている継承語教育の特徴について,言語の優位性と各家庭の言語政策の面から考察した。
1.3.1

優位性の高い言語としての日本語

香港では一般的に語学の習得は個人の知識的資産であるという認識で,実利的に就職や旅行で役に立つ言語である日本語（木山・野村・望月 2012）を継承するための学習に関して家族や親戚に日本につながる年少者が存在した場合,肯定的にとらえてサポートしてくれる家庭が多い（野村・望月 2012a）。一方で実利的な面で役に立つという日本語の優位性により,「やりたい人が自分でお金を払ってやればよい」という考え方につながり（野村・望月 2012b）,多言語社会の香港の中で公的な支援を受けづらいという側面にもつながっている。
1.3.2

継承日本語学習者の意識調査

望月・野村（2013)では継承日本語学習に対する年長学習者の意識についてインタビュー調査を行い,複言語・複文化家庭で生きる子どもたちは日本の学習をどのようにとらえているかについての分類について報告した。学習に対する意欲(積極的・消極的)という側面と学習動機(核心的,実利的,情意的)な側面によって子どもたちの意識や行動を分類した。継承語としての日本語教育で問題になるのは「消極的で実利的」
つまり,意欲はないが親が「将来役立つ」と言うのでやむなく学習,習い事感覚で日本語を学んでいる子どもたちの存在である。積極的で意欲のある子どもたちにとって,親日的な香港において自分が学ぼうと思
えばいくらでも学習資源(漫画,日本食,ゲームなど)が身近にあり（野村、望月 2018）,継承日本語学習は比較的順調に進むと思われる。一方で消極的で意欲のない子どもたちに関しては家庭の事情もあり家でも日本語使用頻度が低い,親に言われて無理やりやらされているという意識を持っていたりするため「やらされている」という気持ちにならないようモチベーションを高めていかないと,なかなか継承日本語の学習を進めることができない。このような子どもたちをどのようにサポートしていくかが課題である。
1.4

アンケート調査の結果から

ここでは 1.1 から 1.3 での考察を受け,香港内に点在する継承日本語教育の実態を把握するために実施した継承日本語教育団体に関するアンケート調査の結果について報告した。調査日は 2020 年 8 月中旬～9月上旬,対象は香港で継承日本語教育を行っている個人・団体、調査方法はグーグルフォームを利用したオンラインアンケートに記入する形で調査を実施し,19 の団体・個人のべ 24 名からの回答を得た。

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第 2 章 V アジア 香港 望月貴子・明石智子・今寿美子

今回のアンケートでは,団体名,活動地域,活動場所,活動頻度,対象児童の年齢層,会費の有無,財政的支援の有無,所属講師の人数,講師の属性,活動内容,活動をする上で留意していること,活動するうえで困っていることなどについて回答を得た。本発表では特に,対象児童の年齢層を元に,日本にルーツを持ち香港で暮らす継承日本語学習者の当事者である子どもたちにはどのような教育の機会があるのかを年代別にまとめるとともに,それぞれの年代での学習内容や活動するうえで留意していること,また困っていることを中心に報告した。
1.4.1

継承日本語教育団体・施設が対象とする年齢

回答のあった団体のうち,3 歳未満の未就学児を対象にしている団体がのべ 9 団体、幼稚園児対象が延べ 13 団体,小学生対象が延べ 12 団体,中学生対象が延べ 5 団体.高校生対象が延べ 3 団体,大学生を対象としている団体は 0 であった。第一部の「在留邦人子女のための日本語教育機関」で説明のあった日本人学
校やインターナショナルスクール,現地校などの学校教育機関に加え,日系幼稚園や幼児教室・塾・教会・個人教授や保護者による自助グループ、また補習授業校など.未就学児から高校生まで比較的多くの選択肢があることが判明した。それぞれの年代別に見た継承日本語教育では.どのような内容が指導され.講師が指導上どのようなことに留意している点などを概観した。
1.4.2

対象年齢ごとの指導内容や活動上の留意点

3 歳未満の未就学児を対象とした,塾,幼児教室,教会,個人教授,保護者による自助グループなどでは日本語での会話,日本文化に関連する活動を中心に活動している。活動の中で留意している点は,日本文化に親しませる,なかでも日本語の楽しさを伝える,また海外で子育てをする保護者の情報共有の場,友達作りの場として機能することを重視して活動している。対象となる子どもが低年齢ということもあり,保護者を巻き込んだ日本語学習のコミュニティ作りが積極的に行われている様子がうかがえる。
幼稚園児を対象としている団体は日系幼稚園,塾,幼児教室,教会,個人教授,補習授業校,保護者による自助グループなどの 13 団体であり,活動内容は,日本語での会話,日本文化に関連する活動に加え,読み書きの基本を教えるところが多い。香港の地元幼稚園などでは比較的早い段階から読み書きの教育が入ってくるので,親子とも自然な流れで早い時期から日本語での読み書きも学び始めると考えられる(3.2 も参照)。
小学生を対象とした団体は 12,中学生を対象とした団体は 5,高校生を対象とした団体は３であった。塾,
インターナショナルスクール,教会,個人教授,補習授業校,現地校などである。指導内容は,日本語による
歴史,算数,国語,社会など教科指導を中心に行われ,日本人としてのアイデンティティの育成や日本の学校への進学や就職を視野に入れた指導などが複数から留意点として挙げられた。
大学生を対象とした教育団体からの回答はなかったが,1.1 で説明したように香港では外国語としての日本語教育の機会は高等教育機関や語学学校などが多く存在する一方で,青少年期の継承日本語学習者の学習ニーズとのミスマッチも多いと思われる。
1.4.3

活動上の課題や困難

これらの教育団体が実際に活動するうえで困っていることについて質問したところ,活動場所,学習者,
指導案や教材,講師,継承日本語教育に関する情報,継承日本語学習者の保護者という回答が寄せられた。
中でも回答の多かった【活動場所】【指導案や教材】【学習者】【講師】について香港の状況を踏まえ解説した。
まずは【活動場所】であるが,家賃が高くスペースも狭い香港では,活動場所の不安定さが一番の問題になっている。教室使用料が毎年値上がりする,急なリノベーションや教室の閉鎖などにより同じ場所を継続して使用するのが難しいと報告した団体もあった。
続いて【指導案や教材】については、国語でも外国語でもない継承日本語に特化した教材や指導案が十78

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分になく,学習者の実態に合わない教材での指導をしているとの報告が多く寄せられた。
次に【学習者】であるが,香港在住日本人が減少する中,学習者の確保が難しく,存続が難しくなったという団体もあった。香港在住日本人の減少に伴う継承日本語学習者の減少については,香港の不安定な社会情勢も反映していると考えられ,香港における継承日本語教育を論じるにあたって今後も注視していくべき事象である(2.1 も参照)。また,1.2 で述べたように,日本にルーツを持つ子どもたちが平日に通う学校は実に多様である。英語,フランス語,ドイツ語などを主な学習言語とするインターナショナルスクール
や広東語,中国語(普通語)を学習言語とする現地校に通う児童など様々であり,漢字学習ひとつとってみても学習レディネスが大きく異なる。また探求型のカリキュラムが多いインターナショナルスクールと教師中心型・知識教授型の活動の多い現地校に通う児童では,慣れ親しんでいる学習スタイルも大きく異なる
ため,レディネスと学習スタイルがそれぞれ異なる子どもたちをひとつの教室で指導するのは非常に難し
いとの声も聞かれた。
【講師】については,国際金融都市香港は人材の入れ替わりが激しく,家族の駐在帯同や現地の人以外との国際結婚家庭など一時的に香港に滞在しながら継承日本語教育に携わる人も多く,継続的に香港での継承日本語教育に携わる人材の確保や長期的な人材育成が難しいとの声が寄せられた。さらに前述の社会情
勢不安による香港外への転出なども予想され状況は厳しい。継続的な講師人材の確保は香港のみならず世界各国で継承日本語教育に携わる教育機関に共通の課題である。
今回の調査で意外な結果となったのは,継承語教育を行っている組織で財政面に困難を感じている組織はないということであった。これは香港では教育は受益者負担という意識が高いこと,また習い事の選択肢が多く,乳幼児期から積極的に習い事に通わせる保護者が多いという背景や,1.3.1 でも述べたように日本語が人気のある優位な言語であるということから,保護者が経費を負担し継承日本語を学ばせるという意識的素地があるということが要因のひとつとして挙げられる。
1.4.4

継承日本語教育ネットワークの今後

香港における継承日本語教育ネットワークの構築に向けて多くの団体・個人から,香港内の継承日本語教育に関する情報交換会,勉強会などを行う「香港継承日本語研究会」が設立したら活動に参加してみた
いとの回答が寄せられた。一方で、継承日本語教育を行う団体・個人を一覧表にして共有する場合,「掲載してほしくない」と回答した個人・団体も 6 団体あった。これは,回答者が「継承日本語教育団体」というには経験が少ない,規模が小さすぎる,保護者中心の自助サークルで定まったカリキュラムなどがないなどの理由で,活動を広く公にしたくないという消極的な姿勢があるのではないかと考察する。
今回のアンケートでは,団体,教育施設の代表者が回答を寄せた事例が多く,団体の代表だけでなく,所属メンバーにも広く案内が届き,参加を促すシステム作りが急務である。現在はホームページの立ち上げやSNS によるネットワーク作りを模索している。
また,「研究会」と銘打つと,自助グループの保護者などは参加しにくいかもしれないという意見もあったため,教員・研究者と保護者がともに活動できるような工夫が必要であると考える。これについては,教員や研究者自身も香港で子育てをする保護者であるというケースが多いので,香港での育児体験や日本語を継承していく工夫などを共有する座談会といった「敷居の低い」形での活動をとり入れていく予定である。このような活動を通して,「香港継承日本語研究会」の趣旨や理念を広く周知し,継承日本語継承日本
語教育が受けられる教育施設や団体の情報を香港で継承日本語教育をする子育て家庭に届けられるように情報提供への理解を求めていく必要がある。
２. オンラインディスカッション
2020 年 11 月 14 日にオンラインでディスカッションが行われた。講義ビデオ「アジアにおける継承日本
語教育の現況と課題【香港からの報告】」を視聴した参加者から事前に寄せられた質問について回答した。
以下その一部である。

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第 2 章 V アジア 香港 望月貴子・明石智子・今寿美子

2.1

昨今の情勢不安と継承日本語教育

2019 年秋口から続く香港社会の情勢不安と中国政府からの教育への影響が香港における継承日本語教育に与える影響についてコメントをいただいた。2020 年 6 月 30 日に中国の全国人民代表大会で「香港国家安全維持法案」が可決され,現時点では公立現地校のカリキュラムについての見直しが行われている最中である。日本の文部科学省が定める学習指導要領に沿ってカリキュラムを組む日本人学校や,IB プログ
ラムや独自カリキュラムに沿うインターナショナルスクールでは現時点での影響は限定的であると思われる。継承日本語教育への影響はこれから慎重に見極めていく必要があるが,2.3 で述べたように,在留邦人の香港外転出による継承日本語学習者の減少などの問題が今後加速する可能性もあり,動向を注視していく必要があると考える。
2.2

読み書きの早期指導

アンケート結果にあった「4 歳から 6 歳で読み書きの指導」について具体的な指導方法についての質問があった。香港日本人補習校の幼稚部の例を挙げて,「プリント学習」「カルタやゲームを用いた文字認
識の学習」について説明した。また早い時期からの読み書き指導の背景として,現地幼稚園での早期文字指導について補足した。現地幼稚園では 2 歳または 3 歳児のクラスからカードを使ったアルファベットや漢字などの文字認識指導,運筆指導がカリキュラムの一部として多く行われており,書くことに関して保護者も子どもも比較的抵抗がないとの考察を共有した。
またこれらの事前質問の他に,香港の継承日本語教育の抱えている課題(場所の確保,カリキュラム,教材,
教師,保護者の期待度の違いなど)は他の地域でも共有できるものであり興味深かったというコメントも多くいただいた。
事前質問の質疑応答の後は,11 月 14 日のオンラインディスカッションの参加者からも質問を受け,回答を行った。以下に,時間不足でディスカッションの中では取り上げられなかったものを含め,主だったもの
をあげる。
2.3

日本語教育推進法成立により求めたい具体的な支援

香港における継承日本語教育機関にとっての課題は【活動場所】【指導案や教材】【学習者】【講師】などがある(1.4.3 参照)。多くの団体に共通する課題である教室の確保は,規模が小さいほど難しい。日
本政府また在香港日本国総領事館などのバックアップにより規模の小さい団体でも安定的に教室を確保できるような手立てがあればよいと考える。また香港では経済的な支援というよりも,継承日本語教育における教材,教案,教員研修などソフト面での支援が求められている。具体的には多様な学習ニーズ,学習ス
タイルに対応できるような継承日本語教材などである。香港日本人補習授業でのカリキュラム作成の取り
組みや教育実践などは一部外部に公開されているが(明石 2020,明石・今 2020,磯村 2020),様々な団体での取り組みを体系的に共有するプラットフォームの立ち上げなどの支援が期待されている。また 1.4.2 で述べたように日本人としてのアイデンティティを確立できるような継承日本語カリキュラム,さらにいえば,日本にルーツを持ちながら香港で暮らす子どもたちが二つの社会の懸け橋になれるよう日本と香港の理解を深め,アイデンティティを確立していけるような継承日本語教育のカリキュラムが望まれる。香港で継承日本語教育に携わっている教育者は,専業で継承日本語を教えている人よりも,他の仕事との兼業をしている人が多い。また教員免許保持者など教育を専門にする人だけでなく,保護者など教育を専門としない人も多い。カリキュラム作成に向けて,専門家のアドバイスやノウハウの共有などの支援があるとありがたい。
2.4

中高生への継承日本語教育について

中高生の継承日本語教育について香港のインターナショナルスクールで IB ディプロマプログラム（以下 IBDP）に向けて日本語を学ぶ高校生の学齢の学習者が継続して日本語を学ぶことができるように中学80

第 2 章 V アジア 香港 望月貴子・明石智子・今寿美子

生から高校一年生までの学びを継承語クラスで続けることがないのかとの質問をいただいた。オンライン
ディスカッションでは時間不足で回答できなかったが,ここで取り上げたい。
今回行ったアンケートでも中高生を対象とした継承日本語教育機関は少なかった。香港日本人補習授業
校でも以前は中学 3 年生までを対象にしていた中学部が在籍者減少により廃止となり,現在は小学 6 年生と複学年クラスという形で中学 1 年生までが在籍している。進級するにつれ,平日の学校での活動や勉強、他の習い事と並行して日本語の学習を進めることが時間的な負担になり,小学校修了時点で補習授業校を卒業する学習者が多くなることが学習の継続を妨げる要因の一つとして挙げられる。これについては学習者や家庭の選択でもあり致し方ないが,今回のアンケートの中で浮き彫りになったのは,時間的負担よりもむしろ情報不足による継承日本語学習離れである。中高生の子をもつ複数の保護者から,HKDSE(1.1 参照)や IBDP で求められる日本語のレベルに関する情報が十分ではなく,日本語を学ぶことを一旦やめさせたが,試験の前になり急いで対策・準備することになったという経験談が寄せられた。特に HKDSE では日本語が選択科目となったものの、各学校での受験者が少ないため,中学・高校では日本語指導はなく,試験対策や準備は各家庭に委ねられる場合も多いと聞く。受験が視野に入る高校 2 年生くらいの学齢から,各家庭が少ない情報の中,試行錯誤しながら継承日本語学習を再開させ,HKDSE に向けて対策しているのが現状のようだ。試験に関して十分な情報があれば,子どもを励ましながら継承日本語の学びをサポート
できるし,子どもも目標が明確であればモチベーションを保ちながら継承日本語学習を継続することができる。HKDSE や IBDP で求められる日本語のレベルを明確化する情報交換会やワークショップを行うな
どして,情報不足による継承日本語学習離れを防ぐ取り組みも香港継承日本語研究会の活動として今後実施していきたい。
2.5

香港社会における日本語の優位性が継承日本語学習者のモチベーションに与える影響

香港では日本語教育のビジネス的価値が高い一方で,継承語教育への関心があまり高くないとのことだ
が,日本語を継承する子どもたちの意識に市場価値が高い言語を継承しているということで前向きに学ぶこともが多いのかという質問を受けた。
香港において日本や日本語に人気があることは,学習者のモチベーションにある程度よい影響を与えていると思われる(1.3.1 参照)。ただそのような外的要因だけでなく,家庭での日本語使用状況や他の学
業・習い事との兼ね合いで,小学校高学年・中学校の年代で継承日本語学習へのモチベーションが下がり,
継承日本語学習から離れてしまう子どもたちも多いと思われる(1.3.2 参照)。2.4 でも述べたように,進学や就職に求められる日本語力を明確にし,学習者が目標や見通しを持って学習し,モチベーションを保つことができるようなサポートを香港日本語研究会として行っていきたい。

3. まとめ今回 BMCN 主催の国際フォーラムで発表する機会をいただき,アジアの継承日本語教育の教育
現場とつながり意見交換をしたこと,世界各地で現地の特性を反映した継承日本語教育について理解を深めることができたことは貴重な学びとなった。また本発表をきっかけに行ったアンケ
ート調査で香港内に点在する継承日本語教育の実態を把握し,香港内の継承日本語教育者ともつながりを持つことができたことも香港における継承日本語教育を盛り立てていくうえで大きな一歩となった。この世界各地とまた香港内でのつながりをどう結びつけて,継承日本語教育に活かしていくかが今後の課題である。

81

第 2 章 V アジア 香港 望月貴子・明石智子・今寿美子＜参考文献＞
明石智子（2020）「ジャンルアプローチを活かした 継承日本語教育の試み ―香港日本人補習授業校での授業実践」青山玲二郎・明石智子・李楚成編『リンガフランカとしての日本語――多言語・多文化共生のために日本語教育を再考する』（pp.61-84）明石書店
明石智子・今寿美子(2020)「香港日本人補習授業校における継承日本語教育の取り組み」母語・継承語・
バイリンガル教育（MHB）学会海外継承日本語部会
磯村望（2019）「香港における香港における継承日本語科の授業実践◆課題解決のアイデア」
https://ag-5.jp/post/detail/12（2020 年 12 月 27 日アクセス）
外務省（2017）「海外在住人数調査統計」平成 29 年要約版
株式会社電通(2016)「台湾・香港・韓国日本語学習者調査結果」独立行政法人国際交流基金・株式会社電通共同調査「多言語対応 ICT 化推進フォーラム」2016 年 12 月 20 日
https://drive.google.com/file/d/0B_YYwiD-_l6lblRNVElULUpwS28/view
木山登茂子・野村和之・望月貴子(2012)「香港の年少者日本語学習に関する一考察 -保護者の意識を中心に -」『国際交流基金日本語教育紀要』8, 53-69. jpf.repo.nii.ac.jp
国際交流基金 2018 年度 海外日本語教育機関調査
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/survey18.html
野村和之・望月貴子(2012a)「「学習意欲」と「言語資本」―香港における年少者の日本語学習動機 」『日語教育與日本研究之定位與展望』 國際學術研討會 論文集,台湾政治大学
野村和之・望月貴子(2012b)「香港の年少者日本語学習をめぐる動機付け ―「学びへのこだわり」と「言語資本」を手がかりに ―」日本語教育学会第 9 回日本語教育国際研究大会予稿集
野村和之・望月貴子(2018)「「心の拠り所」 としての日本語―香港人青少年学習者による日本語学習のエスノグラフィー」『日本語教育』日本語教育学会
香港統計局（2020）「香港統計数字一覧」https://www.statistics.gov.hk/pub/B10100062020AN20B0100.pdf
望月・西村・浄法寺（2016）「多言語多文化社会－香港における補習授業校の挑戦と課題」母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）学会 海外継承日本語部会
望月貴子・野村和之(2013)「香港における日系国際児の継承日本語教育：親の意識を中心に」（Japanese
Heritage Language Education for mixing Japanese Children in Hong Kong :Investigate the consciousness of theparents）, International Conference of Japanese Language Education (ICJLE), Nagoya, Japan.
Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). 2012-2020 年度香港中學文憑考試受験者
統計資料 https://www.hkeaa.edu.hk/en/HKDSE/assessment/exam_reports/82

第 2 章 V アジア タイ 川合友紀子【V】アジアタイ チェンマイ

川合 友紀子

１. 録画講演「タイ・チェンマイにおける継承日本語教育の現状と課題」
1.1 チェンマイにおける継承日本語教育の現状
1.1.1. タイの教育制度の中の日本語教育及び日本語の位置づけ
タイの学校教育の中には、継承語教育と呼ばれるものはなく,第二外国語,第三外国語のようにタイ語
以外の言語は「外国語教育」として扱われている。第二外国語として日本語学習の多くは中等教育で行われ(アサダーユット 2018),その後,高等教育において日本語学科を開設している大学に進学する学生も多い。タイの教育制度の中では.外国語教育としての日本語教育しか存在しないが.近年は片親が日本人の子どもや本来なら継承日本語教育にあたる子ども達がタイ人学習者と一緒に学習しているケースが見受けられるようになってきた。私の勤務している大学でもここ数年は毎年そのようなケースがあり,割合としては 40 人位のクラスに 1,2 名いるような状況である。
1.1.2.

タイにおける日本語の社会的イメージ

タイ人の日本に対するイメージは親日のものが多い。日系企業が多数タイに進出しているので,以前は日本語ができると高い給料がもらえる,いい仕事が得られるなどのイメージが強かったが,最近ではアニメ
や歌,ゲームなどのポップカルチャーへの人気が根強く,日本語ができるとかっこいいといったイメージを持っている人が多い。これらのことから,タイで日本語ができるというのは一つのステータスになるので,継承語として日本語を勉強する際にもこのことはプラスの動機につながることが考えられる。
1.1.3.

チェンマイにおける継承日本語教育の特徴

まず,地方都市であるチェンマイにおける継承日本語教育について考える上で念頭に置いておかなければならないことは,チェンマイは地方都市なので在住している日本人の数や環境が大都市とは異なるという点である。在タイ日本国大使館によると,タイの首都であるバンコクには約 3 万人の日本人が住んでいるのに対し,チェンマイには 1800 人弱しか住んでいない。その上,チェンマイに在住する日本人にはロングステイヤー,長期滞在者が多く含まれることから,チェンマイに住む子ども達の数はそれほど多くないと考えられる。実際,チェンマイには日本人学校はなく,補習授業校があるのみである。補習校では,帰国が前提の子ども達に対して行われる学習内容を扱っており,学習指導要領に沿って,国語と算数が教えられている。近年では帰国する児童・生徒の数より永住予定の児童・生徒の数の方が多くなっているが,補習校
は補習校で本来の設立目的に沿って教育を行う場であり,永住予定の児童生徒への特別なクラスはこれからも設立される予定はない。
また、継承日本語教育を行っている教育機関はなく,他に子ども達に日本語を教えているのは自助グループということになるが,自助グループは中心的人物が身を引いてしまうと一緒にグループ自体も消失してしまう傾向にある。現在は就学前の子どもを対象にした「チェンマイ子供会」のみが継続して行われているグループである。活動としては,季節に合わせた活動や遊び、工作などを月に１回行っている。その他の自助グループの存在に関しては数か所に聞き取り調査を行ってみたが,見当たらなかった。
結局,チェンマイには継承語として日本語を教える教育機関もなく,自助グループも少数であることから,チェンマイにおける継承語教育は,ほぼ家庭に依存する形で,親が行っているということになる。
1.2.
1.2.1.

チェンマイにおける継承日本語教育の課題
親や教師への啓蒙活動第一にチェンマイにおける継承語教育は親が家庭で行うケースが多いが,チェンマイで子育てをしている親世代はほとんど移民一世で,バイリンガルについての知識や継承語の大切さなどを知らないまま子育てをしていることが多い。そのため,言語とアイデンティティの関係を知らなかったり,適切な日本語での83

第 2 章 V アジア タイ 川合友紀子

サポート方法を知らなかったり,年齢別にどんなことに気を付けたらよいのかなど適切な対応の仕方を知らないケースなど,日本語がなかなか育たない環境にいる子どもが多く見られる。以前,継承語に興味のある親や教師などが集まって,勉強会も開いていたことがあるが,その時に痛感したのは親への啓蒙活動の必要性だった。また,そういった子ども達に教える,教師側にもバイリンガルや継承語などに関する知識がほ
とんどないケースも多く見られるため,まずは移民一世である親や教師に対して,セミナーや勉強会などの啓蒙活動が必要不可欠である。
1.2.2.

自助グループへの支援

まず,自助グループは中心人物がいなくなると解散してしまう傾向がある。そして,外部から教師を雇うことなどが金銭的にも難しいため,親が教師役をしながら子ども達に教えることになり,教えることに対して抵抗感を持つ親への心理的負担も大きくなってしまう。
数年前までは私自身も幼児や小学生,中学生対象に「親子で参加する日本語教室」という教室の運営をしていたが,参加者の減少や保護者が教師役をすることへの限界などを感じ,今は休止している。また,自助グループは場所の確保や参加者の時間調整,親や子ども達のモチベーション維持など抱える問題が多い。

1.2.3.

家庭をつなぐネットワークの形成

継承日本語を扱う機関同士のネットワーク構築も必要だと思うが,まだチェンマイには継承日本語教育を行っている機関がほとんどないため,まずは個人レベルでのネットワーク形成から始める必要がある。
チェンマイにおける継承日本語教育というのは家庭に依存する形で行われているので,親自身が積極的に日本語ネットワークにつながる努力をしないと孤立してしまい,子ども達が日本語に接する機会も激減してしまう可能性がある。特に父親が日本人の場合,他の日本人と家族ぐるみでネットワークを持つことが少ないようである。今後はセミナーやワークショップなどの啓蒙活動に参加してもらうことはもちろん,そういった活動に参加して,個々のネットワークを広げ,子ども達が少しでも多く日本語環境に触れられる機会を増やすことも必要であると考える。

1.2.4.

継承日本語を必要とする子ども同士のネットワークの形成

チェンマイには,まだ,継承日本語を学んでいる子ども達や継承日本語を学んで大きくなった子ども達
同士をつなぐネットワークなどがない。子ども達一人一人は色々な葛藤を抱えていたり,悩んでいたりす
ることがあるが,一人で抱えていることが多く,どこにいるか分からない同じ境遇の友達や継承語に関する悩みなどを共有できる仲間を見つけることは難しい。比較的年齢が低い子ども達であれば,一緒に日本語を学んだり,遊んだりする場があることで,日本語で苦労しているのは自分一人ではない,仲間がいると思える場があったらいいと思うし,年齢が上がってきたら,自主的に連絡を取ることができたり会えたりする
ようなグループ・場があれば,継承日本語を学んでいる,または必要としている子ども達にとって精神的な安定につながるのではないかと考える。

2.

オンラインディスカッション

オンラインディスカッションでは,はじめにアジアの香港・韓国・タイの録画講演の内容を要約したものを発表してから,事前に寄せられた質問にそれぞれが回答する形で進められた。その後,当日寄せられた質問に回答し,最後にアジアにおける共通課題について言及した。
以下,タイ・チェンマイに寄せらせた事前質問の内容と回答をまとめる。
【事前質問①】タイでは使用言語がタイ語一言語で,少数民族の言語を守ろうという意識はほとんどないと言うことだったが,他の言語に対してはどういう態度を取っているか。

84

第 2 章 V アジア タイ 川合友紀子【回答①】タイ北部には山岳民族が多く彼らも独自の文化や言語を持っているが,統合政策の下,山岳民族などの少数民族は学校での教育はタイ語で行われるため,教育を受けるためにはタイ語は必須となる。その政策の影響が少数民族の子ども達のアイデンティティや言語使用に少なからず反映されているという調
査結果もある(上田 2018)。また,教育を受ける以外に,「タイ人」として国籍を取るためにもタイ語が必
要な上に,少数民族の言語は書き言葉が存在しないものが多く,さらにタイ人が少数民族に抱くイメージはどちらかというとマイナスで,重要視されていないという現状がある。
他の言語,例えば外国語で言うと,その国の持つ経済力がその国の言葉の価値を決めている部分がある
ようにも感じる。例えば英語や中国語,日本語,韓国語などは人気がある言語だが,周辺途上国の言葉であるラオス語やミャンマー語などは積極的に学ぶ学生は少なく,外国語の選択科目の中にも入れられていな
いことが多い。そういった面ではタイは実利主義的であると言える。
【事前質問②】学校の先生がダブルの子どもに対して家でタイ語を使用するように指導することはないのか。
【回答②】インターナショナルスクールなどに編入した際には英語を家庭で使うように指導される場合もあるが,タイ語を家でも使用するように指導されたというケースはあまり聞かない。そこには,「外国人の親だから,タイ語が使えない」という前提があるように感じる。タイの学校では,外国から来た子どものタイ語能力に合わせて,学年を落として編入させるケースも多い。
【事前質問③】自助グループはどうして閉鎖的なのか。他グループとのネットワークに比較的消極的な理由は何か。
【回答③】自助グループは気の合う仲間内と行う方がいいと思っているのではないか。また,大きくなると場所の確保が難しくなることや,人数が増えると,同じグループ内で派閥ができ始めるため,小さい方がやりやすいとも考えられる。また,素人が集まってしている活動だからと謙遜しているのか,もしくは自信のなさを表しているのかもしれない。その他に,タイでは外国人の就労やボランティアに対する規制が大変厳しい面があるので,自助団体もどういう位置づけで活動を行うかや運営について十分配慮する必要があるため,小さいグループで活動する方がいいという考え方もある。
3.

ディスカッション当日の参加者からの質問
以下に オンラインディスカッション当日に寄せられた質問と回答を記す。

【質問①】チェンマイで作成された小冊子に,継承日本語をどう位置付けるかについて,4 つのタイプが紹介されていたが,それぞれのタイプについて,小冊子の中で何かアドバイスを掲載したか。
【回答①】チェンマイでよく見られる親のタイプを 4 つに分けて紹介したが,そのタイプというのは以下の 4 つである。
タイプ 1：タイ語が⼀番⼤切で,家でもタイ語を使うべきであるという「タイ語重視型」
タイプ 2：日本語を⼦どもに伝えることは⼤事だし,これから国際社会で⼦どもが活躍す
るには英語が必要だという「日・英 2⾔語志向型」
タイプ 3：⾔語は何でもいい,成り行きに任せるという 「⾃由放任型」
タイプ 4：日本語も⼤事だし,タイ語も⼤事だから両方できるバイリンガルになってもらいたいという「日・タイ 2⾔語志向型」
これらの 4 つのタイプはどれも否定しない形で表記をした。ただ,このまま子どもが成長していくとどのようなことが起こるか予想されることを明記し,子どもの言語について考えてもらえるきっかけになれ
ばと思い,作成したものである。また,Q&A という形で,子育てをする中で疑問に思われる質問・疑問を考え,それに対する回答や対処法などを記した。将来的にはホームページを作って,そこに内容を掲載したいと考えている。

85

第 2 章 V アジア タイ 川合友紀子【質問②】日本語教育推進法が成立し,国外に住む日本につながる子ども達への日本語教育の充実を図る
ための支援体制の整備やその他必要な施策を講ずると明文化していますが,それに対して具体的にどのような支援を求めるか。
【回答②】チェンマイでは,日本語教室などの自助団体に支援をしてもらうことよりも先に,セミナーや調査などの単発的なプロジェクトに支援を受け,継承日本語教育に対する地盤を整えた方が良いと考えている。申請の際もまずは短期的なものから始めるつもりである。
【質問③】アジアの特徴は自助グループでの指導と分かった。子ども達の参加意識はどんな様子か。
【回答③】以前,開いていた「親子で参加する日本語教室」の経験から言うと,自助グループは,親が一緒に参加することで,親も楽しみにしてくれていたり,親の意識を高めることができたりした。また,中学生といった大きな子どもの方が,同じ境遇にある友達に会えるということを楽しみにしてくれていた。そう
いった意味で,親子で参加することに意義を感じた。
4.

今後の課題
オンラインディスカッションの最後に,アジアに共通するテーマを挙げ,今後,それぞれの地域でどのように対応していくかについて,意見を出し合った。テーマは 4 つあったが,時間が限られていたため,限られた項目についてしか言及できなかった。
アジアに共通するテーマ
1. アジア地域の継承日本語教育の連携（研究会）をどうつくるか。
2. 孤立している保護者,子どもとのつながりをどう作るか
3.
4.

小学校高学年・中学生・高校生の継承日本語学習動機をどう高めるか
自民族・自分中心主義をどう乗り越えて複文化・複言語主義を実現するか

項目 1 に関しては,チェンマイも韓国や香港と同じように積極的に連携を図っていきたいと考えている。今は zoom などを使えば,距離の心配がなくなるので,セミナーや読書会など一緒に参加できるものには参加したいと思っている。その中で,研究会などを立ち上げて,連携を図るために必要であれば協力したい。
項目 2 に関しては,チェンマイで一度作ったような冊子をもう一度配布できるように整えたり,インターネットを使ってもっと発信していったりする必要があると考えている。子どもは良くも悪くも親の影響を受けるものなので,まずは親がネットワークに参加できる環境にすれば,子ども達もつながりを持つ場をまずは獲得できると予想できる。
項目 3 に関しては,韓国で行われたスピーチ大会のような,何か動機を高める活動にも魅力を感じている。オンラインで行う行事もいいと思うが,やはり同じような環境の友達に会って,何かを共有できる空間というものも大切だと自らの実践から感じているので,直接会って,勉強する時間だったり,何かをする時間だったりを確保してあげたい。ただ,やはりチェンマイでも現地校やインター校での勉強やグループ活動などに時間を取られることが多くなる時期でもあるので,その辺りの調整が必要になって来る。
項目 4 に関しては,バンコクで行われているようなワークショップなどを今後チェンマイでも積極的に行いたいと考えている。2020 年 10 月に一度,チェンマイにある大学の日本語学科で日本語を勉強している学生 4 人に言語マップを書いてもらい,自分史について語ってもらうというワークショップを開催した。チェンマイで初めての取り組みだったため,学生のバックグラウンドはできるだけ近いものにしようということで,学齢期に日本で数年過ごしたことがある学生を対象とした。その際,学生自身は自分のこれまでを振り返るとともに,自分以外にも同じように日本で数年過ごし,大変な思いをした仲間がいることに初めて気が付いた学生もいた。複文化や複言語はその人の中にあるものだと思うので,そこに気づいてもらい,本人自ら考えてもらう機会を提供すること,そして参加者に新たな視点を与えるという点で大きな意義があると考えている。

86

第 2 章 V アジア タイ 川合友紀子

今回,BMCN で発表させていただく機会を頂き,私自身大変勉強になったこと,そして,色々な国や地域の取り組みを知ることや,同じ地域の先生方と繋がることができたことは,これから継承日本語の活動を広めていく上で、大きな励みとなった。この小さな地方都市での現状や取り組みを知ることで,他の国や地域の皆様にも何か考えるきっかけなどになれば幸いである。
＜参考文献＞
舘岡洋子・深澤伸子 (2020)「複言語人生を語ること,聞くこと－JMHERAT 複言語・複文化ワークショップ
から」『早稲田日本語教育学』28 号,pp.87-99
深澤伸子・池上摩希子 (2018)「タイにおける複言語・複文化ワークショップの実践－「自分を語り他者と体験を共有する場」を作り,繋げていく意義」『ジャーナル「移動する子ども達」－言葉の教育を創発する 9』pp,10-17
アサダーユット チューシー (2018)「タイの大学およびその他の教育機関における日本語教育の現状」『早稲田日本語教育学』24 号,pp.23-33
深澤伸子・舘岡洋子 (2018)「私が私に向かう自己表現活動－タイにおける複言語・複文化ワークショッ
プ」石黒広昭著『街に出る劇場』pp.91-102,新曜社
松岡里奈 (2018)「日本にルーツを持つ学生の日本語学習の意味に関する一考察－タイの日本人学校を卒業した学生の事例」『日本研究論集』第 17 号,pp.71-88, チュラロンコーン大学・大阪大学
植田啓嗣( 2018)「国民統合教育と山地民のアイデンティティ：タイのモン族の事例」『国際教育』第 24号 pp.48-62
国際交流基金 (2019) 日本語教育国・地域別情報：タイ(2019 年度)＜https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2019/thailand.html＞
在タイ日本国大使館 海外在留邦人人数調査統計＜https://www.th.emb-japan.go.jp/jp/consular/zairyu06.htm＞

87

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子【V】 アジア 韓国

櫻井 恵子・川口 慶子

1.継承日本語教育の現況
１.1

韓国の多文化社会への転換

単一民族,単一言語社会を標榜していた韓国社会は,2000 年代に入って国際化の波が押し寄せ,多文化社
会への転換を目指そうとしている。多文化家庭と言われる移住労働者,国際結婚、脱北者の家庭が増加し,総人口に占める外国人の割合は 3.4%(2018 年)となる。多文化家庭の増加にともない,その子どもたちも増加の一途を辿っている15。このような社会情勢を背景に,韓国政府は 2006 年に「多文化家庭の子どもの教育支援策」を発表し,2007 年には「在韓外国人処遇法」を,2008 年には「多文化家族支援法」を制定し,2009 年からは多文化言語講師を養成して公教育機関へ派遣するなど,多文化政策を進めてきた。
このように韓国では多文化共生社会の実現に向けて,法的整備を始めとした土台づくりが進んでいる。
そして,多文化に対する認識が高まるにともない,社会レベルにおいても個人レベルにおいても,少数派言語である外国人親の母語の継承を肯定的に捉える社会体制が整いつつあるといえる。花井(2012)は,このような政府による制度や政策の改善が韓国での日本語継承促進要因の一つであると指摘している。韓国政府樹立(1945 年)直後は「日本とのつながりを隠さなければ生きていけず,日系であることを隠すために日本語を使うことが許されなかった」時代もあった(花井 2016:50-51)。その後,1998 年の日本大衆文化の段
階的解放,2002 年のワールドカップ共同開催,韓流ブームなどにより日本とのつながりや日本人であることを隠す必要はなくなり,2000 年代後半の多文化関連の政策により,今や継承日本語は「隠す時代」から「教育する時代」に入ったと言える16。
1.2

韓国社会における継承日本語教育環境

以上のような社会背景により,2000 年代に韓国や日本以外で出会った日韓国際結婚家庭が増加し,2006 年以降は毎年 1000 組以上の家庭が誕生している。それにともない日本にルーツのある子どもたちも年々増え続け,2015 年 7 月現在,その数は 17,195 人にのぼる17。2007 年には 6,016 名であったのが,10 年も経たない間に約 3 倍も急増した。そのうち 96％以上の子どもたちは現地校に通い,3.6%が日本人学校(ソウル,釜山に一校)に通っている。ソウルの日本人学校は日本への帰国を前提としているため,国際結婚
家庭の子どもたちは入学が非常に難しい。したがって,韓国における継承日本語教育の主な対象は,日韓国
際結婚家庭の子どもたちである。しかし,日本政府の支援を受けた補習授業校は一校も存在しないため,継承日本語教育は実質的に自助グループによって担われている。
韓国における継承日本語教育は,その実施主体によって主に 2 つのタイプに分けられる。2 つのタイプとは,1)公立小学校,2)地域の自助グループである。以下,それぞれの現状について述べる。
1.2.1

公立小学校

1.1 で述べたように,2006 年に「多文化家庭の子どもの教育支援策」が施行され.学校の勉強に遅れをとる子どもたちのための韓国語や韓国文化教育プログラムが開始した。しかし,多文化家庭の子どもたち
が韓国社会で抱える様々な困難を解消するためには,韓国語・韓国文化の教育だけでなく,母語・母文化の教育への積極的な支援が必要であるとの認識から,2009 年には公教育機関へ二重言語講師を派遣する政策
15

満 18 歳以下の多文化家庭の子どもの数は,2006 年の約 25,000 名から 2015 年には 20,7693 名と約 8 倍も増加している(資料：KOSIS 韓国統計庁,多文化家庭関連年度別統計調査 2015)。
16 一方で,公共の場で日本語を使用することに対して心理的な躊躇があることも確認されている(李 2015)。これは,韓国社会における日本に対する否定的な反応が根強くあることに起因している。特に 2019 年の戦後最悪の日韓関係という状況下では公共の場での日本語使用を控えたという母親たちの声も多く聞かれた。
17 韓国における日韓国際結婚家庭の子どもたちのほとんどが,日本人女性と韓国人男性との間に生まれた子どもであることがわかっている。よって,子どもの継承日本語教育は主に母親に任されている。

88

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子が推進された。これにより,二重言語講師(のちに多文化言語講師)養成過程を終了した外国人の講師が各
教育庁より小学校に派遣され,二重言語教育が行われるようになった。多文化講師の数は全国で 476 名で,そのうち日本人は 84 名(2015 年)である。
学校教育現場での多文化言語講師の役割は主に 2 つである。1 つは,一般の生徒の偏見と差別をなくすための多文化理解教育で,各国の伝統衣装体験や挨拶などの言語教育などが挙げられる。2 つ目は多文化
家庭の子どもに対して行われる,放課後教室における韓国語支援,継承語教育や進路相談,保護者のカウンセリングである。ただし,これは派遣される講師の国籍や学校の状況による言語や内容も様々であり,日本にルーツを持つ子どものみに対象を絞ったものではない。継承日本語教育については,日本人の多文化講師が在籍する小学校の放課後教室で行われていることが多い。しかし,その数は多いとは言えない上,校長の裁量にもよるので多くの小学校で継承語教育が行われているとは言い難い。さらに,日韓の社会的背景を理由に「自らの国籍を知られたくない」,「恥ずかしい」などといった子ども自身の精神的な事情もあり,放課後の継承日本語活動も活性化できずにいる(川口 2016)。
小学校での継承語教育を含んだ二重言語教育は,公教育システムの中で初めて導入されたという点ではその教育的意味はあると思われるが,現状では一般児童のための多文化理解教育に重点が置かれ,継承語教
育は後回しになっている。近年では,多文化家庭の子どもたちは増加しているにもかかわらず,財政不足のため多文化言語講師の養成や採用そのものが減少している。したがって,継承語教育としては充分に機能しているとは言い難い。
1.2.2

地域の自助グループ

日本政府の支援を受けた補習授業校が存在しない韓国では,保護者による自助グループが実質的に継承
日本語教育を担っている。韓国継承日本語教育研究会(以下,研究会)が 2016 年と 2018 年に行った調査によると,ソウル及び京畿道の首都圏を中心に 26 の自助グループが確認された。これらのグループは韓国社会の変化に呼応するように 2010 年ごろから始まっているものが多い (及川・岩間 2020)。
参加する子どもの人数は 6 人から 10 人の小規模グループが最も多いが,中には 20 人以上,50 人に達する大規模なグループもある。活動の頻度は,月 2 回が最も多いが,最近の調査では毎週行うグループも増えている。参加する子どもたちの年齢を見てみると,就学前の幼稚園生の子どもが最も多く,ついで小学校低学年の子どもと続く。小学校高学年になると参加する子どもの数は急激に減少する。活動場所は,地域の多文化センターや教会,団地内の共有スペースなどが多い。決まった場所がないグループは,メンバーの自宅を使用したりお金を払って貸しスペースを利用したりするなど,個人に負担がかかっている。また,金銭面においては,多文化センターなどから支援を受けているグループも一部あるが,ほとんどのグループが会
員から会費を集め実費負担でまかなっている。したがって,教室運営のための公的支援,インフラ整備が必要とされている。
講師は 1 名ではなく複数体制でローテーションを組んでいる場合が多く,子どもの保護者が務めていることが多い。しかし,ほとんどの保護者が教える必要に迫られて担当しており,自信がなく不安を感じているのが現状である。専門的な資格を持っている講師がいても,資格のある人に過度の負担がかかってしまう。よって,専門知識のない保護者も遂行できるよう教師研修が求められている。
研究会では,これらの自助グループ間のネットワーク作りのために 2018 年に自助グループの運営者が顔を合わせ,連絡網(メーリングリスト,Facebook)を作成した。ここでは各教室の行事案内,国内外のイベン
ト案内,情報交換,保護者向けのワークショップ,情報提供などを行っている。今後,さらなる連携,ネット
ワークの基礎作りのために継承日本語教育を実施している自助グループの実態調査を全国規模で行う予定

89

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子である。また,研究会の運営委員が中心になって「多文化センター タリン(多隣)継承日本語教室」18 を開催し,継承日本語教育を実践したり,各自助グループに出張講義を行ったりしている。
1.3

家庭を中心とした言語環境

1.2 で述べたように,日韓国際結婚家庭の子どもたちは増加しているが,その年齢別分布(2018 年)を見てみると,
図 1 のように就学前が 38％,小学生が 32％,中学生が 10％,
高校生が 10％,18 歳以上が 10％となっており,小学校以下の子どもの割合が 7 割と最も高くなっている。以下,乳幼児,就学前～小学校低学年,小学校高学年～高校の 3 つに分け,それぞれの言語環境と課題について述べる。
乳幼児期においては,家庭での継承日本語教育の重要性が注目される。近年の国際結婚家庭では日本人母親の韓語能力が非常に高く,韓国人父親の日本語能力は低いことが特徴で,家族での会話は韓国語になりがちである。調査によ図 1 日韓国際結婚家庭の子どもの年齢別現況
れば,日本人母親の 7 割は子どもに日本語で話しかけているが,韓国語のみで話しかける場合も 1 割である。就学の（出拠：韓国統計サービス）時期になり,日本語で意思疎通のできない子どもを継承日本語教室に連れてきても受け入れることができないという現状もあるため,生まれてから母親が意識的に日本語で話しかけることの重要性を喚起する必要がある。
幼稚園から小学校低学年の子どもたちは,小学校入学を機に家庭での言語使用に韓国語が増え,また兄弟間での会話は韓国語になりがちである(川口 2017a)。しかし,この年齢の子どもたちが最も活発に継承日
本語教室に参加している。保護者も熱心に絵本の読み聞かせ,ひらがなカタカナのドリルなどをさせ,教室の運営にも関わっている。このような自助グ ループの教室を支援し,エンパワーすることが求められている。
小学校高学年以降は,学年が上がるにつれ日本語使用の頻度が減少し,日本語の読書や日本語を学習する
時間も減少することが明らかになっている（川口 2017b）。現地校の勉強や習い事のために日本語を学ぶ
余裕がないことが主原因であるが,共に学ぶ仲間の減少によって意欲が減退し,またリテラシー教育の高度化にともなう困難もある。この時期の子どもたちの日本語学習をサポートできる環境（教室）はほぼないため,学齢期後半からの日本語学習支援プログラムの開発が急務である。
1.4

韓国における継承日本語教育の課題

以上の現状を踏まえ,韓国における継承日本語教育の課題と今後必要とされる支援について以下に 5 つにまとめる。
① 自助グループへの支援
政府認可の補習授業校が存在しない韓国の継承日本語教育は,先述したとおり,主に家庭や保護者による自助グループによる教室を通して行われている。そのため,自助グループへの支援が必要である。これらの自助やカリキュラムの開発も求められている。
研究会では,これらの課題の解決策の一つとして各自助グループに出張講義を行っている。出張講義を行うことで保護者の負担を軽減し,専門的知識を持つ講師による授業を見ることもできる。また,研究会と18

詳細は http://krkeishougo.net を参照のこと。Facebook は「韓国継承日本語教育研究会」で検索。多文化センタータリン(多隣)とは、ハナ金融グループが 2011 年度に設立し,社会法人世界善隣協会が委託を受け運営する団体である。タリンにおける継承日本語教育の実践に関しては,及川・田辺(2017)に詳しい。

90

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子

しても自助グループとのつながりを深めることができる。今後は,研究会がこれまで行ってきた継承日本
語教室活動のノウハウなどを共有できる方法,また各自助グループがこれまでに開発してきたカリキュラ
ムを共有し,ほかの教室でも利用できるような方法を模索していきたい。
さらに,自助グループへの支援の一つとして 2020 年度には「第 1 回 継承日本語スピーチ大会 in 韓国」をオンライン開催した。小規模のグループで行っている教室では日本語での発表の機会も少なく,またほかの教室とのつながりも薄い。スピーチ大会の開催が,保護者だけでなく子どもたちへの動機付けにつながり,自助グループの活動とスピーチ大会を関連付けて運営していきたいという声も上がっている。
研究会の様々な活動を通して,今後も自助グループの支援に努めていきたい。
② 全国調査とネットワーク形成①で述べたように,自助グループの支援のためにも.各グループをつなぐネットワークを形成する必要がある。研究会では,2018 年の第 23 回定例会を「韓国の継承日本語教室大集合－ネットワーク形成に向けて」というテーマで開催した。これ以前の研究会は,研究活動を主な柱として据え,研究者を中心とした活動を行ってきた。しかし,より開かれた研究会を目指し,母親たちが今一番必要としていること関心のあることを定例会のテーマとし,母親たちが定例会に参加することでお互いに知り合うきっかけ作りとしての場を提供している。このような場を通して,自らが所属する自助グループ以外にも同じ境遇の保護者らがいることを知り、互いに「横のつながり」を持つことでエンパワーメントに繋がって行くのではないだろうか。
今後は.情報交換やネットワークの基礎になる全国規模の継承語教室の調査を実施する必要がある。最近は,日韓国際結婚家庭の約 40％が住んでいるソウル及び京幾道以外の地方にも自助グループによる教室ができているようである。また.自助グループの活動情報を知らないまま孤立している家庭もあるだろう。自助グループだけでなく,そこに参加していない家庭への支援も含めて,全国規模の調査を行う予定である。19③ 家庭における継承日本語教育の支援
韓国では,多くの日本人保護者が自身の母語を子どもに伝えようという意思と欲求が強い一方で,家族や社会からの支持や関心の不足により,母親が安易な対応に流され,子どもに韓国語で話しかけてしまう場合も少なくない。また,家庭内で子どもと日本語で話しているからといって安心している保護者も多い。このような家庭の子どもたちは,いわゆる「聴解バイリンガル」であることが多い。したがって,子どもが小さいうちから家庭で母親が日本語で話しかけることの重要性を喚起する必要がある。同時に,家庭でできる継承日本語教育の方法,例えば言葉遊びや一親一言語の方針.教材などを教える保護者向けのオンライン
プログラムなどを開発し.乳幼児期から保護者の意識を高め.家庭で継承日本語を使用するよう促す必要がある。
④ 高学年以降の継承日本語学習プログラム
先述したように,子どもが小さい頃は親が必死に母語や母文化の継承に努めていたとしても,年齢が上がるにつれ難しくなる。特に,受験戦争が激しい韓国では.韓国の学校での教科学習に時間を割かなくてはな
らないことが多く,幼い頃から続けてきた日本語学習も現地校の勉強や習い事のため高学年でやめてしまう子どもが少なくない。共に学ぶ仲間も減少するため,日本語を学習する動機も低下する。このような状況の解決策の一つとして,現地校での勉強と日本語の学習を両立できるようなプログラムの開発が挙げられる。「日本語を学ぶ」のではなく「日本語で学ぶ」という内容重視のプログラムである。高学年になると時間がなく忙しいこと,共に学ぶ仲間とのつながりを考えると,オンラインを利用した教育プログラムが可能ではないかと考える。さらに,アメリカの Global Seal of Biliteracy のようなバイリンガル・バイリテラ

19

全国規模の調査には費用もかかるため,国際交流基金ソウルセンターへの支援を要請する予定である。

91

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子

シーの力があることを公的に認定するような資格があれば大きな動機付けにつながるであろう。韓国では日本語能力の証明として,日本語能力試験(JLPT),日本語 OPI と OPIc などが代表的なものとして挙げられるが,これらの資格は主に就職や昇進に有利なものとなっており,中高生への継承日本語学習の動機付けとしては現在のところ大きな影響があると言えない。
⑤ 歴史教育の必要性
韓国内の反日感情は根強く,韓国の国政や日韓関係の変化に応じて容易に反日感情が悪化する。そのため,韓国では,単に「外国人」としてだけでなく「日本人」として生きることが難しく感じることも多い。
2019 年に行った調査結果によると,韓国の現地校に通っている子どもたちが「NO JAPAN」や「NO ABE」及び,日本製品不買運動による影響から差別的発言を受けたことが報告されており,学校生活を送る中で様々な悩みや葛藤を抱えている可能性が高い。反日感情など日本にルーツを持つことが否定的に感じられることの多い韓国の生活環境において,日本に対する子どもたちの肯定的な意識を高めることは非常に重要である。つまり,韓国での継承日本語教育には,日本語を使用・教育する環境作りだけでなく,日本をルーツに持つことへの肯定的な意識を高める環境作りが求められる。
したがって,子どものアイデンティティとも深く関わる歴史教育は避けて通れない部分である。そこで,研究会では 2018 年度から 2019 年度にかけて多文化センターで 3 回韓国の小学校で 1 回「朝鮮通信使」20をテーマにした活動を行ってきた。子どもたちが「朝鮮通信使」を通して日韓友好の歴史を知り,日本と韓国という二つのルーツを肯定的に捉え,自らが日韓友好の架け橋なのであるという自尊心を育むことを目的としている。今後もこのような活動を継続し,歴史教育のさらなるプログラム開発を行っていきたい。
2.

オンラインディスカッション

オンラインディスカッションでは,まずアジアの香港・韓国・タイがそれぞれ録画講演の内容を要約したものを発表し,その後それぞれに寄せられた事前質問に答える形で進行した。そして最後にアジアにおける共通課題について話し合った(これについては 4 節で述べる)。以下に,韓国に寄せられた事前質問の内容と回答をまとめる。
【事前質問①】韓国ではなぜ補習校が設立されていないのか。韓国で補習校が作られるためにはどのような過程を経ることが必要なのか。どのような補習校があるといいか。
【回答①】反日感情も残っており,韓国では日本人はなるべく目立たないようにひっそり暮らしてきた。
日本人だけが集まってコミュニティ活動をすることはよい目では見られなかった。2010 年ごろから多文化政策がとられるようになり,社会が開かれてきて,自助グループによる教室ができ始めたが,認可のある補習校を作るまでには至っていない。
補習校を作る過程としては,まず,日本人会を作る必要がある。ソウルにはソウル日本人会があり,ソウ
ル日本人学校を運営している。数年前に日韓国際結婚家庭が多く住んでいる京畿道に日本人会を作ろうとする動きがあったが,反対があって挫折した。認可の補習校には専用の建物がなくてはならないが,不動産の価格が高騰しており手が出ない。今は教会や多文化支援センターなどを借りている。また,認可の補習校になると学習指導要領に沿って教えなければならないし,卒業式や入学式の際の日の丸,君が代は避けたい。膨大な事務処理を引き受ける人がいない。日本政府の支援を受ければ基盤はしっかりすると思うが,様々な理由で必ずしも認可補習校を目指そうとはしていないようだ。
【事前質問②】韓国の多文化言語講師のモデルは,どのような過程を経て作られたものか,韓国独自のものなのか。多文化言語講師に課せられた任務が多すぎて,機能しにくい状況になっているの
20

2017 年,世界でも貴重な友好・平和の実例として日韓の市民団体の共同申請によってユネスコ世界記憶遺産に登
録された。

92

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子

ではないか。
【回答②】多文化言語講師の制度はソウル教育大学の国語学科の元真淑教授がカリキュラムを作り,2009
年から大学卒の韓国語のよくできる結婚移民女性に 6 か月間 900 時間の研修をして学校教育現場に配置した。その後,地方の教育大学にも広がった。いろいろなものを参考にしているが,どこかの国のモデルをそっくり持ってきたものとは言えない。はじめは二重言語講師と言われた。その趣旨は多文化家庭の子どもの継承語は社会を豊かにする社会的資源であり,主流文化に同化統合されるのではなく,自民族の主体性を持つことが重要で,人権の次元から実行されるべき権利であると考えられた。また,趣旨の一つに結婚移民
女性に職場を与え,社会に適応できるようにするということも含まれていた。しかし,講師の採用は校長の裁量によるので雇用条件が不安定で長期的な指導計画が立てられない上,財源不足により講師の採用も減少している。
二重言語講師自身は自分の本来の任務が二重言語教育にあると考えているにもかかわらず,実際に主に従事させられているのは一般生徒のための多文化理解教育や外国語教育で,名称も 2014 年から多文化言語
講師に変えられた。優れた制度であるにも関わらず,本来の目的がよく果たされていないのは二重言語講師に課された任務が多すぎることと,学校管理者の二重言語教育及び二重言語講師の役割に対する理解が不足しているためであり,根本的には韓国社会の二重言語教育政策に対する認識の不足がある。
【事前質問③】韓国では歴史教育は避けて通れないと録画で述べているが,歴史教育をするにあたり,問題を批判的に深く考える授業をする自由が継承日本語教室にあるのか。
【回答③】韓国では継承日本語の教室は幼稚園,小学校レベルの教室が多く,中学生,高校生のクラスはな
いので,残念ながら歴史の問題を批判的に深く考える授業はできていない。
朝鮮通信使の授業は継承日本語の教室ばかりでなく,韓国の小学校でもやらせてもらった。その小学校
は革新学校と呼ばれる公立の小学校で,いま韓国でかなり広がっている。革新学校は授業の革新と学校構成員の水平的意思決定を求める学校で,生徒は関心のあるテーマを決めて,体験活動やプロジェクト活動を通して学び,競争ではなく協力,注入ではなく討論,排除ではなく配慮を重視する学校だ。韓国では教育監と言われる教育長は選挙で選ばれるが,17 ある広域市,道（県にあたる）の教育長の 15 人が革新系で,そのもとで革新学校が拡散している。小学校が一番多いが,中学校,高校にも広がっている。予算が付くので,教師は事務などに煩わされず,授業の準備に集中できる。教師は授業の革新に関心があるので,研究熱心で,新しい試みも取り入れる自由の幅がある。一方,日本の小学校でも朝鮮通信使の授業をやらせてほしいと頼んだが,校長の許可が下りないと断られた。問題を批判的に深く考える授業をする自由はあるかという質問に韓国ではかなり明るい展望を持っている。香港では批判的授業は取り除かれつつあり,本当に残念なことで心が痛い。タイでも民主化を求める若者たちの声が上がっている。アジアの民主化運動は連動しており,社会の民主化と教育の自由は深く結びついていると思う。
【事前質問④】自助グループはどうして閉鎖的なのか。他のグループとのネットワークに比較的消極的な理由は何か。韓国の特徴なのか、他のアジアの国ではどうなのか。
【回答④】2010 年ごろから韓国社会の変化に乗じて自助グループによる教室ができ始めた。当研究会が2016 年にした調査では,自分たちは内輪で他人に話せるようなことはしていないので,オープンにしたくないというグループがかなりあった。自信のなさの表れかと思う。香港やタイでもネットワークに対する消極性が見られるようだ。2018 年の調査ではシステム化しているしっかりしたグループはホームページを持つなどオープンにしてネットワークにも繋がり,積極的に研究会の呼び掛けた共同の活動にも参加している。
【事前質問⑤】自助グループだけでは支援の対象になりにくいので,団体に繋がる必要がある。その意味
で韓国継承日本語教育研究会は自助グループの実態を踏まえ支えていくことに存在意義があるのではないか。

93

第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子【回答⑤】日本語教育推進法の政府基本方針が 2020 年 6 月に閣議決定された。それによると海外に移住した邦人の子孫,外国人と日本人を両親に持つ子に対する日本語教育について「国際交流基金を通じ,日本語学習の形態,日本語教育を行う機関の現状や課題などその実態の把握に努め.現地の日本語教育を行う機関などと連携しつつ必要な支援を実施する」となっている。
このことに対して韓国で行ったアンケート調査によると「国際交流基金という具体的な支援機関が明記されたことに光を見出した気持ちだ。」 また,「各自助グループや継承日本語学習者のニーズをどのような形で的確に把握し,関連機関に情報を橋渡しするか,誰がどのように働きかけるのかが問題になる。」と答えた人もいた。韓国継承日本語教育研究会がその役割を担っていかれるか問われていると思う。
3. オンラインディスカッション当日の参加者からの質問
オンラインディスカッション当日には,アジアの 3 地域共通の質問として下記の 2 つがあった。韓国の場合に限って回答を記す。

【質問①】日本語以外のアジア言語の継承語教育はどの程度行われているのか。
【回答①】韓国の場合,外国にルーツのある子どもで一番多いのは中国（朝鮮族を含む）で,ベトナム,フィリピン,日本,モンゴル,中央アジアなどの順となっている。二重言語講師は 2015 年に 476 名いる中で中国 246 名,日本 84 名,モンゴル 40 名,ベトナム 38 名,フィリピン 15 名,台湾 8 名,その他 45 名となっている。中国人やベトナム人の集住地域では,学校で二重言語教育が行われているようだ。
韓国継承日本語教育研究会は 2015 年からハナ文化センター多隣（タリン）で継承語教育を行ってきた。インドネシア,中国,日本,ベトナム,モンゴルの多文化家庭の小学校 2 年生から 5 年生までの各国 10名程度が参加して,子供多文化講師養成プロジェクトを行った。毎週土曜日の午後,その国の出身女性の講師が言語や文化を教えるが,月一回は総合教育活動として子どもたちが講師になって自分の国の文化や言葉をほかの国の子どもに伝える活動を行った。子どもたちは他の国の子どもたちとも仲良くなり,自信もついた。特に別の国の子どもたちから,その国について話を聞いたり,自分たちの国について説明するという経験は,自分のルーツを理解することへの自信や励みになっていたようだ。
日本語は子どもたちが日本語の意思疎通能力を持っていたので,授業は日本語で行うことができたが,ほかの言語は,教授用語としてその言語を使うことができず,言語そのものについて教えていた。他のアジアの言語は小さい時から家庭で使用することができないでいる状況が推察された。
【質問②】日本語教育推進法の成立によって,海外に住む小学校前の子どもに対する直接影響がある援助があるのかどうか。0 歳から 6 歳までの教育の充実がポイントだと思う。
【回答②】法律が成立しても直接援助があることはないと思う。就学前の継承語教育は重要なので,それを助けるオンラインプログラムや方法を考えて,要求していくことの必要性を強く感じている。
4. 今後の課題
アジアに共通するテーマとして,アジア地域の継承日本語教育の連携をどう作るかについて話し合われた。以下に,内容を 3 つにまとめる。
① アジア地域の研究会の開催
韓国では 2020 年 6 月にオンラインで定例会を開催し,講師として台湾の先生に台湾の補習校の立ち上げについて話していただき,貴重な示唆を受けた。その会に香港の先生方も参加したいという要請があり,日本やアメリカからも参加者があって,期せずして 5 か国の国際会議になり,熱い討論が繰り広げられた。各国は共通する課題を抱えながら孤軍奮闘しているので,今後も国境を超えてアジア地域でオンラインの研究会を開催していきたい。

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第 2 章 V アジア 韓国 櫻井恵子・川口慶子② アジア地域のスピーチコンテスト
韓国で今年初めて継承語を学ぶ子どもたちのスピーチコンテストが開催され,子どもたちの意識を高め
る良いきっかけになったことが報告されたが,アジアの他の地域でもスピーチ大会を開催したいという声が上がっている。将来的にはアジア地域をつないでスピーチコンテストが開催できれば,いつもはアジアの他の言語を使っていても継承日本語で他の国の子どもと交流し,友達ができるという学習動機に繋がるのではないかという構想もあり,夢が広がっている。
③ 調査とネットワークの連結
各国内で調査を実施し,今まで把握できていない孤立している家庭や子どもの実態を明らかにし,ネット
ワークにつなげることの重要性が指摘された。実態調査やネットワークの形成に是非,公的支援をお願いしたい。また国を超えて,アジア地域とつながり,他の大陸とのネットワークにも広げていきたい。
今回 BMCN が主催する大きなプロジェクトに参加する機会を与えられて,得られたものは本当に大きかった。オンラインで開催することにより,距離の障壁を超えて,同時的につながることができ,世界のあちこ
ちで精力的に活動している人達がいることを知り,新しい気づきと励ましを受けた。これを糧にしてこれからまた韓国で頑張っていきたい。
＜参考文献＞
及川ひろ絵・岩間晶子（2020「韓国の継承日本語教育活動をめぐる実態」『日語日文学研究』 113 号
日語日文学会
及川ひろ絵・田辺理子 (2017)「多文化センターでの継承語及び文化活動実践報告:韓国における継承日本
語教育の方向性を探って」『日本語学研究』 52,韓国日本語学会,pp.33-52
川口慶子 (2016)「韓日国際結婚家庭の子女を取り巻く継承日本語教育の現況と課題」『日語日文学研究』 97, pp.254-273.
________(2017a)「韓日国際結婚家庭の言語環境について-小学生を中心に-」『人文学研究』45,崇実大学
校人文科学研究所, pp.41-58.
________(2017b)「小学校低学年児童の継承日本語運用能力についてー話す力と読む力の実態調査よりー」『日本語学研究』51 韓国日本語学会
カルダー淑子（2020 年 8 月 8 日）「日本語教育推進法の運動から生まれた連携－海外継承日本語部会の今後を考えるー」MHB 海外継承部会
花井理香 (2012)「韓日ー日韓国際結婚家庭の言語使用実態と言語継承意識の差異ー日本人母と韓国人母を比較してー」『日語日文学研究』82, pp.575-598
花井理香 (2016)『国際結婚家庭の言語継承要因 韓日・日韓国際結婚家庭の言語継承を中心として』 ナ
カニシヤ出版
李尚美 (2015)「日韓国際結婚家庭の子供の継承語教育：韓国の多文化政策と日本人親の継承意識の変化」一橋大学博士学位論文

95

第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜【VI】南米

ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島 永倫子 横溝 みえ 堀川 ルミ
本多 由美 山本 カリーナ リタ・プリエト・松喜

本報告は,2020 年 10 月に公開された録画講演,及び,11 月に開催された録画講演に関するオンライン（Zoom）ディスカッション」のまとめである。南米代表者は,協同で発表をおこなったため,この報告書もまとめて記述する。
1. 画講演「南米における子どもの日本語教育について考える」
この講演では以下の二点を目的として発表した。
‐南米における子どもの日本語教育の概要を整理し,特に子どもの学習者が多い国々：アルゼンチン,
パラグアイ,ブラジル,ペルー,ボリビア,の現状と課題を伝える。
‐南米各国の課題から,世界とどのように連携し,南米の子どもの日本語教育を推進できるのかについて考える。
発表を三部構成とし,最初に「南米全体における子どもの日本語教育の概要」,次に「各国の子どもの日本語教育の現状」,最後に「各国に共通する課題に関する意見交換」をおこなった。
1.1 南米全体における子どもの日本語教育の概要
南米で日本語教育の実施が公に確認されているのは,アルゼンチン, ウルグアイ, エクアドル, コロンビア, チリ, パラグアイ, ペルー, ブラジル, ベネズエラ, ボリビアの 10 か国だが,中でもアルゼンチン,パラグアイ,ブラジル,ペルー,ボリビアには子どもの学習者が多く（表 1 参照）,学習者層が多様である。この経緯および概要を以下の 4 つの観点,１）日本人の移住と日系社会,2）近年移動する日本人と日系人,3）日本政府の支援,４）各国での受け入れ状況,から報告する。
表 1．南米各国の日本語学習者数（2018 年,国際交流基金）
アルゼン
ボリビア
チン
公教育校
初等
公教育校
中等

ブラジル エクアドル

チリ

コロンビア ペルー

パラグ
アイ

ウルグ
アイ

ベネズ
エラ

490

272

2,666

0

0

47

1,602

1,336

0

4

180

66

5,825

0

100

126

1,056

916

0

0

（高等教育）

0

0

1,499

30

237

547

40

100

100

25

その他(日系
日本語学校）

4,384

219

16,167

82

867

925

1,094

658

151

414

1.1.1 日本人の移住と日系社会
南米は日本との国交樹立以降,日本からの移住者を多く受け入れてきた。個人での移動（自由移住）が容易ではない戦前から戦後にかけて,ペルー,ブラジル,アルゼンチン,パラグアイ,ボリビアでは,民間業者や政府との契約のもと,多くの日本人が移住（契約／計画移住）した。労働従事を目的とする契約／計画
移住では,家族単位での移住が原則で,当該国の農業地帯またはへき地に配置されたため,どの国においても移住後すぐに子弟の教育の問題に直面している。1899 年に南米で最初に契約移住があったペルーの移住者について,山脇（1999）は「現地の学校はあまりにもレベルが低く通うに値しない学校であり、自らが学校をつくるよりほかに子どもの教育のための適切な手段はなかった」,「移民の多くはペルー滞在を
一時的な出稼ぎ機関と考え,父兄の多くは子どもの教育のためには,日本人学校をひらいて先祖伝来の日本語と,その言葉からしか生まれえぬ日本精神を唯一の遺産として残したい」と初期の移住者について記述

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第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜

し、ペルーでは 1908 年に日本人学校が（山脇,1999）,1908 年に移住を開始したブラジルでは 1915 年に「大正小学校」が設立されている(平田,2009)。
図１．南米各国への移住と日系人数（海外日系人協会,2018）

各国に移住した日本人は、互いの生活を支え合うため団体を立ち上げ,その多くは所属の日本語学校や公教育校を設立した。これらの機関は,子どものことばだけではなく教育全般を担ってきた。そして現在も数多く存在し（表 2 参照）,日系人の保護者が子どもを学校に通わせる点も同様である。南米に子どもの学習者が多い背景には,多くの学校が移住者の子弟教育機関として設立されたことがある。
表２ 南米各国の日系人団体数と所属の日本語教育機関数(2020 年）(在亜教育連合会, サンパウロ人文科学研究所,パラグアイ日本人会連合会,ペルー日系人協会のデータより作成)

日系団体数
所属日本語教育機関

アルゼンチン

ボリビア

ブラジル

パラグアイ

ペルー

約 30 団体

12 団体

438 団体

10 団体

13 団体

27 校

6校

154 校

9校

8 団体

1.1.2 近年移動する日本人と日系人
外務省の 2019 年の在留邦人の統計(表３)によると,ブラジルは世界 7 位,アルゼンチンが世界 20 位である。在留邦人数は,長期滞在者と永住者の合計であるが,南米には長期滞在者より永住者数が上回る国が多い特徴があり,つまり数年で日本に帰国するのではなく,その国に定住している日本人が多いということである。
このように南米に定住した家族は,子どもに日本語の継承を望む家庭も多いはずであるが,日本語補習授
業校はとても少ない21。国際交流基金サンパウロ日本文化センター（以下 FJSP）が南米 10 か国の公教育
校 25 校,日系団体所属の日本語学校 93 校に行った「南米子どもの日本語教育調査」22 によると,2 歳から
17 歳の生徒 10344 人のうち,日系人の生徒は 4347 人で,1 世（日本人）の保護者を持つ学習者がいると回
21

22

文部科学省「中南米の補習授業校一覧」2013 年 4 月 15 日では, ブラジル 1 校, エクアドル 1 校, ボリビア 1 校：
https://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/8901754/www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/006/001/002/003.htm
2020 年に FJSP が南米の子どもの日本語教育状況を把握するために独自に行った調査。回答結果の一部を文末に添付。

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜

答したのは 172 人であった。全体数から見ると大きな数ではないが,永住者の子どもは日系社会の日本語教育機関にも所属することがわかる。
表３ 外務省 南米各国の在留邦人数（2019 年）
アルゼン
チン

ボリビア

ブラジル

エクアドル

チリ

コロンビア

ペルー

パラグ
アイ

ウルグ
アイ

ベネズ
エラ

在留邦人数

11561

2991

51307

349

1694

1323

3461

4554

341

396

長期滞在者

548

215

3787

213

1083

613

744

412

97

57

永住者数

11013

2776

47520

136

611

710

2717

4142

244

339

日系企業数

102

54

699

18

105

100

75

279

22

38

また南米には,日本と南米を往還する子どもたち,いわゆる帰国生の子どもたちも存在する。海外日系人協会によると,2018 年に日本に在住する日系人は 25 万とされているが,日本や世界の経済状況によって南米に帰る人も多く,日本生まれまたは就学経験がある子どもが,南米に戻ってくるケースがある。FJSPの「南米子どもの日本語教育調査」によると,日本生まれの学習者は 152 人,日本の学校に通ったことがある学習者は 111 人との回答があった。
このように日系団体が運営する日本語教育機関は,近年移動する日本人及び日系人の子どもたちの受け入れ機関の一つともなっている。
1.1.3 日本政府の支援
日本政府からの南米の子どもの日本語教育への支援として,日本国籍の子弟へは在外日本国大使館からの教科書配布がある。日系社会の日本語学校へは JICA,日本語教育機関全般へは JF（南米は主に FJSP）
から支援が行われている。表４は JICA 及び JF (FJSP)が 2020 年度に実施した支援内容をまとめたもの
である。

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表４ JICA および JF の子どもの日本語教育に対する支援 (2020 年度）
名称

場所
対象
前半/通信(ブラジル日本語センターに委託)、
JICA/「日系継承教育研修-教師育成Ⅰ」
後半/JICA 横浜（海外 南米各国の日系社会の学校に日系人協会に委託）
所属する教師JICA 横浜（海外日系人
JICA/「日系継承教育研修-教師育成Ⅱ, Ⅲ」
協会に委託）
南米各国の日本語教育機関に
教 JF/「海外日本語研修教師研修-基礎研修, 日本語
日本語国際センター
所属する教師, または日系人特師 研修, 教授法研修、テーマ別研修」
別枠に該当する教師
公立の中等教育機関の言語セ
FJSP/「中等教育教員研修」
FJSP
ンターに所属する日本語教師
FJSP/「南米子ども日本語教育ネットワークの集い」 FJSP
研
修

FJSP/各国主催の研修へ出講（先方の依頼により,子どもの日本語教育に関するテーマの場合）
JICA/「日系社会次世代育成研修（中学生, 高校生,
大学生)」
JICA/「日系社会リーダー育成事業（大学院留学支学 援） 」習 FJSP/「南米中等教育生徒サンパウロ研修」
者
JF/博報財団主催「日本語交流プログラム」に協力

学習者奨 FJSP/「写真コンクール」 (2019 年まではイラストコ
励事業 ンクール)
JICA/青年/シニア協力隊(前日系社会青年/シニア
日本から
ボランティア) 派遣の教師派遣 FJ/専門家派遣

助成

南米各国の日本語
教育機関
JICA 横浜（海外日系人協会に委託）JICA 横浜（海外日系人協会に委託）

南米各国の日本語教師
南米各国の日本語教師
南米各国の日系社会の学校に所属する日系人の生徒
中南米各国の日系人

FJSP

ブラジルの中等教育段階の生徒（2018 年まで南米各国）

日本語国際センター

ブラジルを中心とする中等教育機関の教師及び生徒

FJSP
南米各国の現地の日本語教育機関FJSP

JICA/必要に応じて各国事務局から助成
南米各国
教師研修、学習者奨励事業など
JF/毎年 12 月に以下を公募。学習者奨励活動,
ブラジル以外の南米
給与, 教材購入, 会議, 自由企画
各国
FJSP/時期を問わず以下を公募。学習者奨励活動,
ブラジル
給与, 教材購入, 会議, 自由企画

ブラジルの初等・中等教育段階の生徒
南米全土に 60～80 名の日本語教師が活動している
ブラジル国内担当-3 名, 南米ス
ペイン語圏担当-1 名
南米各国の日系社会に関係する日本語教育機関
ブラジル以外の南米の日本語教育機関
ブラジルの日本語教育機関

JICA 事務局は南米各国に所在し,JF はブラジルに海外拠点がある。JICA は前身が海外移住事業団である
ため23,南米日系社会との関係が深く支援プログラムも豊富にあり24,日本語研修プログラムは「継承語」に特化した内容となっている。平岩（2016）は,2004 年以降 JICA の研修に継承語プログラムの新カリキ
ュラムが導入され,その背景に（JFL）」と分類されることが多いが,実際には,学校現場では日系人や非日系人など様々な背景を持つ学習者が混在していることや,世代を経てすでに現地語化した学習者にも適応されていること等から「JHL」「JFL」と一概に区別することは容易ではない（平岩 2016、江原 2007）。
そこで現場の視点を探るために,FJSP の「南米子どもの日本語教育調査」では,現地の学校機関に「学校で実施しているクラスは JHL か JFL か？」という質問をおこなった。回答は学校独自の基準に準拠してい23

海外移住事業団は、海外移住振興のため，移住相談や斡旋を行う機関。全額政府出資の法人で,従来の日本海外移住振興（株）と日本海外協会連合会を統合し 1963 年発足。1974 年国際協力事業団と改称し,2003 年独立行政法
人・国際協力機構（JICA）となった。
24「JICA 日系社会研修」の一覧：http://www.jadesas.or.jp/kenshu/jicanikkei.html

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜るため,実際の指導内容ではなく意識を反映した数値であるが,「JFL をおこなっている」と回答したのは109 校中 63 校と過半数を占め,「JHL をおこなっている」または「両方おこなっている」と回答したのは半数弱であった。（表 5 参照）
表５「継承語」「外国語」としての日本語教育を実施する機関数（FJSP 調べ）25

公教育校(20 校中)
日本語学校(89 校中)
合計

継承語教育

外国語教育

継承語と外国語の両方

0
16
16

13
50
63

7
23
30

平岩（2016）は 1972 年以降,ブラジルでは世代が進む日系人の間で JFL を推進する動きがみられ,「継承語＝コロニア語」として認識されていた当時,コロニア語を低く見る日系人のコロニア語脱却の意識がJFL 推進に拍車をかけたと説明している。また近年では,JFL を見直す動きがありその背景に JICA の影響が大きいと言及している。
日本語教育推進法の「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針」には,「海外に在留する邦人の子等に対する日本語教育」は JF が,「中南米地域の移住者等により構成された団体の実施する日本語教育を支援」は JICA が支援の中核を担うと明記されているが,南米ではこれら二者が切り離せない現場が多く,日系社会の構成員は日系人のみではない団体も増えてきている。本
報告者一同としては,今後両者が協力しながら支援をすることを望んでいる。
1.1.4 各国での受け入れ状況
南米では日系人の活躍や貢献により,日本に対する好感度や評価が概して高いが,第二次世界大戦中は敵国となったため,多くの地域では日本語使用の禁止や日本語学校の閉鎖などを経験している。一方で「ヨーロッパ人が 3 人集まれば教会を,日本人が集まれば学校を作る」（関 1997,p108）と南米でよく言われるように,日本人は移住先に多くの教育機関を設立し,現在でも日系の教育機関が数多く存在することは前述のとおりである（1.1.1 表 2 参照）。この背景には,多くの学校機関が日系人以外の子弟を受け入れるように運営転換をしたことや,現地の保護者が日系の学校に子どもを通わせるようになったことがあると考えられる。FJSP の「南米子どもの日本語教育調査」によると,全学習者 10344 人中,5997 人は非日系の学習者であり,日系の教育機関は南米中で広く受け入れられていると言えるだろう。
しかし,公教育下の外国語指導においては,初等段階から英語が導入されており26,先住民語の言語が公用語でもあるペルー,ボリビア,パラグアイでは,スペイン語の次に先住民族言語が優先されるため27,日本
語教育の優先度は高いとは言えない。公立の教育機関で日本語が導入されているのはブラジルのみである28。一方私立の公教育校では,校長裁量で英語の他にも外国語を導入する学校が多いため,日系人が運営に関わる学校では,幼稚園から高校まで運営状況に合わせて日本語が導入されている。
日本語学校においては,運営母体の日系団体が地域に根付いている場合が多く,日本語クラスの他に,地域住民が参加できる祭りやイベントなどを開催している。そのため,特に世代が進んでいるペルー,ブラジル,アルゼンチンでは,日系／非日系に関係なく団体の運営に関わる人々も増え,団体への所属意識を持つ

25
26

27

28

国別回答の内訳は、文末の添付資料を参照。
ブラジルでは 6 年生,アルゼンチンでは 4 年生,ペルーでは 3 年生,パラグアイとボリビアでは 1 年生から公立の初等教育機関で英語教育が始まる。しかし国によっては一部の地域のみで実施されていて,全国では開始されていな
い場合もある。各国のカリキュラム参照。
ペルーでは地域によってケチュア語とアイマラ語,ボリビアでは 36 の先住民族言語,パラグアイではグァラニー
語が公用語であるため,学校教育でも使用される。
ブラジルでは,サンパウロ州,ブラジリア連邦直轄区,パラナ州の中等教育段階の言語センターで日本語が導入され
ている。

100

第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜人々も多い。ボリビアとパラグアイの移住地では未だ互助会としての機能が強いが,今後現地化が進めば方針を柔軟に対応させながら,状況に合わせて運営することが求められることになると考える。
1.2
1.2.1

各国の子どもの日本語教育の現状
ペルー

ペルーでは,1872 年に日本との外交関係を樹立後,1899 年 4 月 3 日に 790 人の契約移民団が,サクラ丸でカニェテ港に到着し,1908 年に南米初の日本人学校「サンタ・バルバラ小学校」が設立された。1920 年には、リマに日本政府の認可を受けた在外教育施設29として「リマ日本人学校」が設立され,1935 年までにその数は 32 校に増え,計 133 人の教師が日本から派遣されていた。しかし,第二次世界大戦を迎え日本との外交関係が途絶え,日本人学校は没収され多くの日本人は米国に強制送還となった。国交は 1953 年の平和条約により再開されている。
現在(2020 年)では,ペルー全体の日本語教師は 101 名を数え,教師の日本語能力の内訳は 11％が母語話者,12％が日本語能力試験（以下,JLPT）の N1,9％が N2,69％が N3～N5 と,全体の 7 割が N3～N5 レベルである。日本語学習者は 4192 名いて,1369 人が成人,2823 人が子どもの学習者である。子どもの学習者では,1355 人が非日系,1468 人が日系人で,日系人の子どものうち 1300 人は公教育校（小、中学校）で日本語を学び,残りの 168 人は塾などに通って日本語を学んでいる。
ペルーの子どもの日本語教育の課題は「日本語教師のレベル（指導・日本語力）向上」「日本語教師の養成」「指導基準の均一化」「児童用日本語能力試験の実施」である。図 2 は日系人団体がある都市名
で,緑の矢印は日本語教育機関がある団体,赤の矢印はない団体を示している。赤い矢印の日系団体では日本語教師がいないため,日本語クラスが開講できない状態である。
図 2 ペルーの日系人団体と日本語教育機関（2020 年）30

ペルーの日系人団体の日本語教育機関で学ぶ日系人の子どもたちは,多くが 4～5 世で,日系人としてのアイデンティティを失わないために日本語を学習している。学校では日本語だけでなく,日本の行事,食文化,音楽,移民の歴史,価値観などの文化や習慣にも触れる機会を提供している。（図 3 参照）

2930

海外に在留する日本人の子どものために学校における教育に準じた教育を実施することを主たる目的として海外に設置された教育施設。現在は学校教育法（昭和 22 年法律第 26 号）に規定に準じて施設を指定している。
文部科学省のページ：https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/002.htm
2020 年に報告者がペルーの日本語教育機関に聞き取り調査をし,日本語クラスの開講の状況について確認した。

101

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図３ 行事やイベントの様子と日系人が伝えたい１０の価値観

1.2.2. パラグアイにおける子どもの日本語教育の特徴
日本語教育機関は,都市部と移住地にあり,それぞれ状況がかなり異なる（図 4 参照）。都市部の学習者は,日系団体が運営する日本語学校,公教育校,私塾で日本語を学ぶ。日本語学校ではダブルの生徒,公教
育校では非日系の生徒,私塾では日系と非日系の生徒が多い。家庭の言語使用は主にスペイン語で,日本語レベルは多くが JLPT の N5～N3 である。一方,移住地の学習者は,日系団体が運営する日本語学校で学んでいて,学習者のほとんどが日系人である。家庭でも日本語を使用する子どもが多く,日本語力は JLPT の N
１を目指すレベルである。移住地の教師は 1 世及び 2 世の主婦や大学生が多い。日本語教師の資格はない
が,パラグアイの教師資格を取得して教えている人がいる。
パラグアイの日本人会は連合会を結成している。パラグアイの日本語教師会は連合会内に組織され年,に 2 回教師研修会を行っている。日本人会の結束度は高く,様々な行事を協力して開催している。ピラポ
日本人会では,成人式,運動会,夏祭り,慰霊祭,相撲大会,ラン展覧会などを開催し,所属の日本語学校では,
遠足,運動会,体育祭,修学旅行を実施している。また同県に所在する日本語学校と共に,移住学習,敬老会,
相撲大会なども実施している。パラグアイ全土では,作文コンクール,スピーチコンテストと,スポーツ交
流会,絵画・書道コンクールなどが開催され,ピラポ日本語学校からも多く参加する。その他,子どもたち
は太鼓,ダンス,野球,エレクトーン,バレーボールなどの習い事も日本語で行っている。

102

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図４ パラグアイの日系人団体ある地域と日系人の数（2017 年）

パラグアイ

アマンバイ 501 人
人

：移住地

：都市部

アスンシオン 2263 人
人

イグアス 853 人
人

ラ・コルメナ 382 人
人
ラ・パス 701 人
人
チャベス 199 人
人
図５

1.2.3

エステ 443 人
人

ピラポ 1172 人
エンカルナシオン 743 人
人

ピラポ日本人会での行事やイベントの様子

アルゼンチンの子どもの日本語教育の特徴

子どもの日本語学習者は５歳から 17 歳で,公教育校では 7 割が非日系である。日本語学校には日系が多い。家庭での使用言語はスペイン語であるが,2 世の場合は親とは日本語,兄弟とはスペイン語というケースもみられる。子どもの日本語力はおよそ JLPT の N4 で,以前は,国語教科書を教材として使用していた学校が多いが,今は少なくなり,外国語として日本語を教えている。

103

第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜日本語教師は,20 代から 70 代で,日本人,日系人,非日系人の教師がいる。日本語力は,母語又は JLPT のN1 から N3 である。各地の日本語学校を取りまとめる在亜日本語教育連合会では日本語教師養成講座があり,300 時間の講座を実施している。
アルゼンチンには各地に日本人会があり,在亜日本語教育連合会の 2000 年のデータによると,所属の日本語学校が 27 校ある（図６参照）。
図６
サルタ州：1 校
トゥクマン州：1 校

在亜日本語教育連合会の加盟日本語学校数（2020 年）
チャコ州: 一校

サンタ・フェ州：2 校

ichiikkouikkouKou

サンティアゴ・デ・エステロ州：1 校

ミシィオネス州：4 校
コリエンテス州：1 校
コルドバ州：1 校

メンドサ州：1 校

ウルグアイ：1 校
ブエノスアイレス州

リオ・ネグロ州：1 校
市内：1 校
州内：11 校特徴としては,都市部近郊の学校は生徒数が比較的多く,カリキュラムなどが整っている。一方,地方の学校は,生徒数が比較的少なく,カリキュラムなしで,複式で授業をしているところが多い。しかし,非日系の児童も受け入れている学校では生徒数は増加傾向にある。地方では,教師不足の問題が深刻である。
在亜日本語教育連合会では,地方でカリキュラムがない問題に対して「年少者シラバス」を作成し,子どもの指導モデルとして提供している。
日本人会所属の日本語学校で学ぶ子どもたちの学習動機は,低学年は「両親の希望」「子どもの安らぎ」が挙がっている。保護者からは,日本語学校で学び始めたのを機に「友人関係が良くなり生活態度に落ち着きが見られるようになった」「子ども同士のつながりを通して保護者も日系コミュニティとの結束が高まった」などの意見がある。中高学年の場合,「日本へ研修等で留学したい」「日本文化の理解を深めたい」が動機の上位である。
在亜日本語教育連合会では,学習者の日本語力を伸ばすために様々な行事やイベントを実施し,2019 年には以下を行った。全国日本語教師研修会（67 名参加）,小学生朗読暗唱大会/７～12 歳対象（36 名参加）,スピーチコンテスト/13 歳以上対象（31 名参加）,作文大会/7 歳以上対象（8 校 47 作品）,ピンポン
大会（8 校 135 人参加）,運動会（6 校 435 人参加）。

104

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1.2.4

ボリビアの子どもの日本語教育の特徴

学習者の年齢は 5 歳から 14 歳で,彼らの多くは日系団体が運営する日本語学校,幼稚園,公教育校の課
外授業で日本語を学んでいる。公教育校では非日系の子どもが多く,日本語学校では日系やダブルの子ど
もが多い。
図７

日系人団体所属の日本語学校と公教育校（2020 年）

：移住地
：都市部

サンフアン学園（公教育校）

ラパス日本語普及校
ラパス日本語補習校

オキナワ第一日ボ校（公教育校）（両方とも日本語学校）

ヌエバ・エスペランサ日本語学校

サンタクルス日本語学校

ボリビアには, 都市型と移住地型の日系社会がある（図７参照）。移住地には日系人が集団で住んでいて日本語が生活言語として使用されるため, 家庭でも日本語を使う家族が多い。一方都市部では,生活言語がスペイン語であるため、家庭での言語使用はスペイン語である場合が多い。移住地では, ほぼ毎日
日本語を勉強するが,都市型では毎週土曜日のみである。子どもの日本語レベルは JLPT の N1 から N5 と差が大きいが,移住地の学校での卒業時の達成目標は N1 または N２であり,概して移住地の子どもの日本語は高い。
日本語教師は,20 代から 60 代と様々な世代で日本語力は高い。しかし,日本語教師の資格保持者は少な
いため,教師研修等で教師の資質の向上を図っているが,慢性的な日本語教師不足に問題がある。
日系団体の傘下にある日本語学校/公教育校は,団体が開催する行事やイベントに参加する機会に恵まれている。例を挙げると,運動会,盆踊り,豊年祭,農産物展示会,各種祝賀イベントなどがある。また地域の人々による三線や空手の指導協力は,日本文化だけでなく日本語による他者との関わり方を学ぶ機会にもなっている。これら,地域と日本語教育の連携を企画するのは,ボリビア日本語教育研究委員会で,学校間のイベントや研修会等を開催し,日本語の習得だけでなく,文化の継承,日系人としての誇りや地域社会に貢献する心の育成を目指している。

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図８

日系人団体の行事やイベントの様子

1.2.5 ブラジルの子どもの日本語教育の特徴
ブラジルは親日家や日本語学習者数が多く,その背景に日系人への評価が高いことがある。また日系社
会が運営する日本語学校数も多いことは,移住当初から日本人が子弟のための学校を作ったことに起因する。日系人の約 7 割は,サンパウロ州とパラナ州に在住し,日本語の保持/継承は地域差があるが,これは第二次世界大戦時の統制（日本語使用の禁止,新聞の廃止,土地や財産の没収など）の厳しさが地域によって違うことが反映していると考える。ブラジルでは 1990 年以降の日本へデカセギに行った人が多いが,これによって新しい日本のことばや文化がブラジルにもたらされたとも言える。
子どもの学習者は,幼児から中学生まで幅広く,日系日本語学校では日系の学習者が多く（53％）,公教
育校では非日系の学習者が多い（93％）（吉川 2019）。報告者が聞き取り調査をしたところによると31,
移住地の日系人は,家庭で日本語を使用している家族もいるが,移住地でも都市部でもポルトガル語で生活している人々が多い。（表 6 参照）日本語レベルは、ゼロ初級から JLPT の N1 保持者までと幅広い。
地域
日系人学習者の割合
家庭内言語

表６ 地域別日系人学習者の割合と家庭内の言語使用の一例
移住地型
都市近郊型
都市型
100％日系
85％日系
20％日系
日本語とポルトガル語
ほとんどポルトガル語
ほとんどポルトガル語

教師は,日系日本語学校では 85％が日系で,公教育校では 85％が非日系である（吉川 2019）。年齢は10 代後半から 80 代までと多様であるが,大学在学中に日本語を教え始めても,卒業と同時にやめてしまう教師が多いため,継続できる仕組みづくりや待遇改善が望まれる。教師の資格取得は,ブラジル日本語セン

312020 年に,日本語教育機関（サンパウロ州 2 校、アマゾナス州 1 校）に, 学習者の家庭言語の状況について聞いた。

106

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ターの養成講座,地区や学校単位での養成講座,ブラジル日本語センターの認定制度,ブラジル政府の認可による教師資格（学位取得）があるが,日本語教師検定試験はないため,今後必要だと考える。
ブラジルの子どもの日本語教育は,日本語だけではなく,日本文化、情操教育（しつけ,礼儀など）,人
格形成,異文化理解など,様々な要素によって成り立っている。ブラジルにとって,日本は身近な国として興味や関心が高い学習者が多く,モチベーションも高い。また日本語学校は,子どもの居場所の役割の機能もあり,子どもたちがルーツやアイデンティティを育む場となっている。日本語学校は現地の地方自治体と協力して盆踊りや運動会などを開催している地域も多く,たとえ日系社会がなくなっても,日本関連イベ
ントはブラジルに残ると考える。
図９

ブラジルの日本語学校でのイベント等の様子

また,サンパウロ州やパラナ州をはじめ日系団体が多い所では,地区ごとに複数の日本語学校が連携して,交流会やスピーチコンテストなどの行事やイベントを開催し,年齢を超えて学習者が交流できるように図っている。また,敬老会など地域の人々と関わるイベントにも積極的に参加し,日本語の使用を活性化させている。これらを通して地域に貢献する人材育成を目指している。
1.3

各国に共通する課題に関する意見交換

1.3.1 「南米では１～６世、日本で就学経験がある子どもなど、多様な学習者が混在していると言われているが,実際はどうか。発表者の地域や学校では,どのように対応しているか。」
・ブラジル／横溝：複式クラスの対応に苦労している教師が多い。学習者には世代,年齢,レベルの混在が見られるが,世代を特に意識したことはない。実際に教えているクラスでも,子どもから成人まで混在していて,超複式で授業をしている。
・ボリビア／本多：ボリビアでは 4 世が,一番世代が進んだ子どもである。ボリビアでは 3 世と 4 世や,日本からの帰国生を含む様々な日本語レベルの子どもが,同じ教室内で学ぶということはよく見られる。
都会と移住地の学校の両方で,複式指導の問題に教師は追われているが,移住地では特に学習者の減少に伴う複式の発生が起こっている。
・アルゼンチン／山本：日本語学校は地方と都会で学習者層が違うが,複式は常に教師の悩みの種である。都会の公教育校では,学年別でクラス編成がされているが,学習者の日本語レベルは様々である。
・パラグアイ／堀川：都市部の学校では,生徒数が少ないため日本語レベルを合わせる対応をしており,中学生以降は JLPT のレベルに合わせてクラス編成をするところが多い。移住地の学校では,生徒数が多いため学齢を合わせて編成をしているが,帰国生が入った場合などはレベル差の問題が生じる。例えば
ピラポ日本語学校では,5 年に 1 度教科書の見直しが行われるが,日本への進学を望む生徒がいる場合
は,別途それに対応している。
・ペルー／プリエト：ペルーでは公教育校が多いため,クラスは学齢で分け複式はない。帰国生が多くいる学校では別途クラスを編成し帰国生に特化した授業をしている。

107

第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜・司会／中島：複式対応している国が多いが,教材はどのようにしているのか。また複式の対応で難しい点,及び,利点は何か。
・ブラジル／横溝：少数派の意見だと思うが,複式の方が,学びがたくさんあると考える。将来社会に出ると,能力差がある中でやっていかねばならない。複式授業は,そのための準備としての利点がある。学校が教材等は提供できるが,そこから何を学ぶかは学習者による。自分のクラスでは,同じ活動や課題から学習者が学べるようにしている。
・ボリビア／本多：1,2 年生の学習する姿勢が身に付いていない子どもの場合,複式クラスは非常に難しい。子どもが自律的に学ぶためには訓練が必要であるが,南米の子どもはやんちゃな子どもが多く,まずは互いに学び合う姿勢を身に着けるための期間が１,2 年必要だと感じている。一度学習の姿勢を身に着けると高学年以降は,他者への気遣いや自律的に学ぶことができるようになる。
・パラグアイ／堀川：都市部で行っている幼稚園や低学年の複式クラスでは,教科書の内容に差を付けず,行事などのテーマを軸に指導している。そうすることで毎年同じテーマで学び,年を重ねるごとに上達が見られる利点がある。また保護者には,この時期の学びのフォーカスは日本語力の上達ではなくその他の学びを狙いがあることを説明し,理解を得て行っている。また高学年に進む場合も,保護者と相談しながら日本語力を上げることに特化したクラスに進むかどうか決めている。
・司会／中島：レベルや年齢が違う場合の教材はどうしているのか。
・ブラジル／横溝：自作で対応している。しかし,既存の教材をテーマに合わせて選定し教材とすることもできると思う。
・ボリビア／本多：その日の達成目標に合わせた教材は用意しているが,子どもの日本語レベルに合わせて応用できるようプリントなどを 3 パターンほど用意している。クラスは通常 10 から 15 人であるが,子どもに合わせた対応ができるようにしている。
1.3.2 「各国では、継承語クラスと呼ばれるクラスがあるか。あるとすればその教育目標は何か。教材、カリキュラムは何を使用しているか。南米で一定のカリキュラムを作ることは可能か。」
・ブラジル／横溝：ブラジル全体で見ると,駐在者や定住者が比較的多い都市部に「継承語クラス」はあると思うが,自分の周辺（SP 州郊外）にはない。しかし外国語として学ぶ日本語とは明らかに違う「日本及び日系の文化を継承していこう」という考えが根底にある「継承クラス」がある。そのようなクラスの大きな目標は「日系人の誇りや日本や日系人の良さを伝えていく」である。また,南米で一定のカリキュラムを作ることは難しいと考える。学校によって現状が違うため,複数の選択肢がある中から選ぶことならできるかもしれない。
・ボリビア／本多：「日本語を使って,日本語を話す子どもたちに,国語教科書を使って指導するクラス」は存在する。移住地の学校は,国語教科書を使用して日本の小学校の国語クラスのように教えているた
め,これが「継承語クラス」に該当するかもしれないが,それを「継承語クラス」とは呼んでいない。
日本語クラスの目標は日本語力の向上もあるが,自分の意見や考えを文章にできる能力の育成を第一に掲げ,中学 3 年の学校卒業時に JLPT の N1 または N２を取得すること,日系や移住地の文化を継承し,ボ
リビアや日系社会に貢献できる人材の育成を目標としている。カリキュラムについては,目標は同じでもやり方はボリビア国内の各学校で違い,地域の特徴に合わせたカリキュラムが必要になるため,同じ
カリキュラムを使って指導することは無理を感じる。南米で一定のカリキュラムを作ることはできな
いのではないか。
・アルゼンチン／山本：「継承語クラス」と呼ばれるクラスはないが,日系の児童のみを対象にした日本語学校のクラスは,継承を目的としているのだと理解している。また帰国生がいる学校では,国語教科
書を使用する場合もあるが,アルゼンチンでは国語教科書はほとんど使用されていない。「子どもの日
本語」「日本語ドレミ」『まるごと』等を使用している学校が多い。カリキュラムについては,多数の108

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜

カリキュラムから選択できるようなシステムを作るのであればいいが,多様な学習者がいるため一定のものは難しい。
・パラグアイ／堀川：「継承語クラス」と呼ばれるクラスはないが,移住地の日本語学校は,設立当初から現在まで国語教科書で指導している。都市部の学校でも国語教科書を使用しているが,1 年生で「1 年上」,2 年生「1 年下」を使用している。一方で,国語教科書を使用せず,教師が選んだ日本語教材で,日本語のみを学ぶクラスも開講している。その為,パラグアイ内でも一定のカリキュラムを作ること難し
く,教師研修会でもカリキュラムについては取り扱わない。また,移住地では中学 3 年で日本語学校を卒業して都市部に進学する生徒が多くそ,の後日本へ留学やデカセギに行くケースもある。このような生徒が移住地に戻ってくると,家庭内言語は日本語となるため移住地での日本語使用は続いている。
・ペルー／プリエト：「継承語教育とは何か」と考えた場合,「親が自分の子どもに,自分のことば（日本語）を教える」という要素はペルーにはない。なぜならペルーの多くの日系人は戦争によって,2 世または 3 世で日本語を失った人が多いからである。しかし,文化としての継承は続いていて,子どもが日系人としてのアイデンティティを保持するために,保護者は高い月謝を払っている。一定のカリキュラ
ムを作ることについては,ペルーでは難しいが,多数のサンプルがあればそこから選択することはできるかもしれない。
・司会／中島：ペルー,ブラジル,アルゼンチンは戦前移住者が多いため,ことばの継承が難しいと感じている一方,文化の継承は根強くあるとの意見があった。また戦後移住者が多いボリビアとパラグアイ
は,特に移住地ではことばが残っている様子が伺えた。各自にとって言語の継承と文化の継承では,違いが大きくあると考えているか。
・パラグアイ／堀川：自分も 2 世として,「日本人の顔をしているから」という理由で親から日本語を学ばされた。今は次の世代を育てる立場になり,文化指導の役割は,子どもの教育の一環というよりは,外（パラグアイの現地の人々）への発信という要素があると感じている。そのように感じるのは,2 世の親の時代になると日本文化は継承を目的として日系人がするのではなく,現地の人々との関係の輪を広げるために行っているからである。
・ブラジル／横溝：日本人が移住して 100 年以上経つ南米において,何をもって「継承」と考えるのか,という疑問があるが,ブラジルには常に日系人に隣人とし,また日系社会の日本語学校に子どもを通わせ,共に育った経験を持つ非日系の人々が存在する。彼らは当たり前のように,子どもを自分の地域にある日本語学校に通わせ,日本や日本文化を誇りに感じ,地域に貢献しようとする姿勢がみられる。このよ
うな現象を目の当たりにすると,日系/非日系の垣根を超えて「日本を継承」することは可能だと感じる。
・ペルー／プリエト：ペルーでは「外国語としての日本語教育が主流だ」と言ったが,実際には違うと感じる。なぜなら,日系人の家庭には,家に仏壇があったり,生活の中に日本伝来の物や習慣があったりする。多くの日系人はそれを理解するために日本語を学んでいる。また,子どもが日本語を学びたいと思ったとき,外国語としての日本語であれば,子どもが学びたいと言うから親が学ばせるが,日系人の場合は子どもの意思に関係なく親が学ばせている。これらは,継承語に見られる特徴だと考える。
・司会／中島：南米における「継承語」の位置づけは今後の課題である。
1.3.3 「南米で求められている子どもの日本語教育,教師,学校,地域の役割は何か。世界との連携はどのようにできるのか。」
・ブラジル／横溝：一人一人の子どもが,幸せになるためにはどうすればいいのか,ということを,家族,教師,学校,地域で考えることが重要だと考える。
・ボリビア／本多：ボリビアでは日系社会の中で日本語を学ぶ子どもが多く,日本語だけでなく文化も併せて学べる場を提供できている。その為には,地域,学校,教師は一体となる必要がある。また日本語を109

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学ぶことで,子どもの視野が広がり,2 言語で考える力がつき,多文化を受け入れる素地ができると考える。これからは,そのような日本語教育が求められていると思う。
・アルゼンチン／山本：特に初等段階で日本語教育に接する機会を持つことで,日本的な価値観や習慣を学ぶことができると考える。日本語教育は日本語力の向上を目指すとともに,習慣を身に着け,価値観の形成に寄与できることが期待されていると思う。
・パラグアイ／堀川：都市部において日本語は,英語などと同様に 1 つの言語として身に着けることが望まれているが,移住地での日本語は地域や家庭で当たり前のように使用されている。日本語は地域の結束性を強める道具でもあるため,日本語と地域の関わりは外せない。また保護者は日本語教育に,子どもが将来日本で働くための扉を開く役割を期待しているため,学校の運営にも協力的である。
・ペルー／プリエト：日本語教育の最終的な目標は,人間の幸せだと思う。日系人が日本語を学習するのは日系人としてのアイデンティティのためだと考えると,とても重要であるため,継承語教育とは人間の幸せにつながっていると考える。
・司会／中島：継承語教育は,人間育成や子どもが幸せになるための教育であるとの意見が多く出たが,今後その教育を実践していくために世界とどのように連携できるのか。
・ブラジル／横溝：子どもが世界中どこへ移動しても,連携して支援できるようにオンライン等で情報共有ができると良い。
・アルゼンチン／山本：スピーチコンテストなど,学習者の奨励イベントを一緒に開催でいると良いのではないか。
・パラグアイ／堀川：今回初めて,南米各国の教師で協力して発表した。このように同じテーマについて各国の意見を発表できる機会が今後もあると良い。
２ 世界がつながる：10 月開催の録画講演に関するオンライン（Zoom）ディスカッション」 のまとめ
10 月開催の録画講演に関して,閲覧者より計 12 の質問があった。ディスカッションでは,時間の関係上
5 つの質問に回答した。ここでは,ディスカッションで回答したものだけではなくすべて質問に対して,以下の 7 つの項目に分類してまとめた回答を記述する。1「日系/非日系の定義」,2「政策関連」, 3「学校運営／カリキュラム」,4「クラス分け」,5「教師養成講座」,6「児童用日本語能力試験」,7「日本からの帰国生」。
2.1 日系／非日系の定義
質問：「従来の祖先が日本人がいるかどうかという定義とは別に,自らを日系と定義した人は日系人である,といった定義や,日系人の配偶者（いわゆる非日系）で在日している人も「日系人」とカテゴ
ライズする研究があるので,念のために皆さんが使用されている日系と非日系の定義をうかがい
たく思いました。」
回答：海外日系人協会は日系人の定義を「日本から海外に本拠地を移し,永住の目的を持って生活されている日本人並びにその子孫の二世、三世、四世等で、国籍、混血は問いませんが,そういう方々を海外日系人として定義しています。」32としている。また外務省の資料「日本と南米をつなぐ日系人」33 には「日本からの移住者およびその子孫である方々」と記述され,入国管理を扱う法務省の「日系四世の方への手引き」34 には「海外に移り住んだ日本人の子孫である」と記述されている。小嶋（2017）は「長年保留にされていた『片親のみが日本人の子を日系人とみるかという問題』は 2000 年代に入って『混血であるかどうかに関わらず日本人の血統をひく者』と定義が変わった」こと,「日系人会議 COPANI2001 に

32

海外日系人協会「日系人」の定義：http://www.jadesas.or.jp/aboutnikkei/
外務省「日本と南米をつなぐ日系人」：https://www.mofa.go.jp/mofaj/files/000349396.pdf
34
法務省「日系四世の方への手引き」： http://www.moj.go.jp/content/001277056.pdf
33

110

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜て,アルファベットの『NIKKEI』という血統に関わらず個人の意識を重視した新たな定義が生まれた」と定義している。
これらを踏まえ,報告者は海外日系人協会の定義を「日系人」とし,「NIKKEI」の方たちも否定しない立場とする。

2.2 政策関連
質問(1)：「自国の言語が学年相当の理解力がない場合どのような対応策がありますか？子どもが持っている文化の維持に配慮がありますか（日本人,日本・アメリカから等の帰国生も含める）」
回答：南米には様々な民族背景を持つ人々とその言語が存在するため,最初に国が対応しようとするのは先住民の言語及び人権である。以下は,各国の公用語である。
• アルゼンチン：スペイン語• ブラジル：ポルトガル語• ボリビア：スペイン語, 36 の先住民族言語(ケチュア語,アイマラ語,グァラニー語など）• パラグアイ：スペイン語,グァラニー語• ペルー：スペイン語,ケチュア語,アイマラ語

一方で移民も多く,古くはヨーロッパ、近代では南米,アジア,中東や,難民なども受け入れており,日系以
外にも移住者のコミュニティは多く存在する。そのため,政府が移民の言語や文化保持のために支援するというよりは,それぞれがコミュニティ内で互助的に支援をしているのが現状である。
また南米の多くの国では,地方と都会の教育格差などの自国の教育問題も色々とあり,それらも国が外国にルーツを持つ子どもの支援に積極的ではない。しかし,地方自治体や私立校では独自の対応をしているケースもあり,以下に各国の現状を記述する。
・アルゼンチン／山本：ブエノスアイレス市では,多言語環境の子どもを支援するプログラム35 があり,第二言語としてのスペイン語の教材が多言語であるが,日本語はない。日亜学院の場合,日本や中国から来た生徒のために,スペイン語補習クラスを作っていた。
・ブラジル／横溝：公教育のカリキュラムで 5 年生から外国語教育は推奨されているが,移住者の第二言語としてのポルトガル語を支援する枠組みは特にない。しかし移住者や難民を多く受け入れていて,国連や非営利団体による難民や移民のためのポルトガル語支援プログラム36 は,多数ある。帰国生支援の団体であるカエルプロジェクトでは,日本から帰国した子どもが現地の学校に馴染めるように定期的に
ポルトガル語クラスを開催していた。またサンパウロの私立の公教育校では,ボランティアで帰国生にポルトガル語を教えている教師がいた。
・ボリビア／本多：先住民言語を維持するための政策があり,サンフアン学園ではグァラニー語を教科として扱っている。しかし生徒の文化背景などは配慮されておらず,移民の子どもに特化したものはない。
・パラグアイ／堀川：先住民言語を維持するための政策があり,グァラニー語を教科として扱っている。しかし生徒の文化背景などは配慮されておらず,移民の子どもの教育は家族の責任と位置付けられている。
・ペルー／プリエト：ペルーには教育省が制定する第二外国語としてのスペイン語の国のカリキュラム37があるが,それはペルーの先住民族言語（ケチュア,アイマラなど）を使う子どもたちのために使用し
ている。

35

36
37

ブエノスアイレス市の支援プログラムの説明：https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/idiomas/elsi
国連 UNHCR 協会によるブラジルの難民ポルトガル語支援の記事：https://www.unhcr.org/jp/22113-ws-190111.html
ペルー教育省の第二外国語としてのスペイン語の国のカリキュラム(P52 参照)：
nedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜質問(2)：「南米のご発表から多くのことを学びました。例えば,(1) 国外で最もレベルの高い日本語教育をしているのが南米の移住地であること,(2)ペルーが４/5 世、ボリビアが３/4 世と世代が進み,
現在 1.5 世代を中心とする世界各地の継承日本語教育の将来の姿を,垣間見た気がしました。(3)世代と共に,日本語話者が減少する一方,文化は根強く残るものなのですね。(4)日本文化継承が,日系社会だけでなく南米の地域社会に貢献するという日系社会に対する強い誇り・自負に感銘を受けました。(5)帰国生も含む複式授業/「混合クラス」には利点もあること,特に継承文化の授業には適しているという指摘も興味深かったです。(6)JICA の支援でシニア日本語教師が日本から派遣され,青年協力隊の日本語教師派遣もあり,さらに JICA/国際交流基金の支援で教師研修が定期的に行われる点,他の５つの国/地域とはかなり状況が異なります。海外日系社会の維持・活性化には,日本の援助が必要不可欠ということでしょうか。どうお考えですか。」
回答：南米への日本人移住と日本政府の関係は移住当初からあり,現在でも日本語教育に対する支援はJICA や国際交流基金等があり,日本語の保持という観点から大きな影響がある。特に他の国にはない日系社会に特化した JICA の協力隊派遣の枠組みによって,南米に派遣される日本語教師は,時代によって差があるが,ここ数年ブラジルでは 50 名前後,アルゼンチン,ボリビア,パラグアイでは 5 名前後,ペルーでは 3名前後派遣されている。学校によっては協力隊員が派遣された時のみ日本語クラスが開講される（派遣がないとクラスが閉鎖になる）というところもあり,そのような学校にとっては,協力隊派遣は必要不可欠かもしれない。また,教師を対象とした JICA や国際交流基金の訪日研修プログラムに参加することで,その国全体の日本語教師の知識や教授技術を向上させることも多大な貢献となっている。さらに JICA の日系社会次世代育成研修38 は,学習者の日本語学習の動機付けにもなっており,報告者39 は 2014 年に次世代育成研修の中学生プログラム（36 名が招へい）に同行した経験がある。彼らは今でも強いつながりがあり「日系社会や国をもりあげよう」というリーダー意識を持ち,日本を身近に感じることにもつながっていると考える。
2.3

学校運営／カリキュラム

質問(1)：「南米における公教育と日本の公教育との内容で異なる点はありますか？」
回答：各国の教育制度を以下の表にまとめて回答する。

38

39

JICA の次世代育成研修は中学生招へいプログラム,高校生招へいプログラム,大学生招へいプログラムがある。
中学生招へいプログラム：https://www.jica.go.jp/regions/america/middle_school.html
ブラジル代表の横溝みえが、引率者として同行した。

112

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表７
アルゼンチン

南米各国の教育制度

ブラジル

ボリビア

4～14 歳パラグアイ

義務教育期間

4～17 歳

学校制度（ブエノスアイレス市） 幼稚園：2 年
幼稚園：2 年
初等前期：5 年
初等教育：7 年
初等後期：4 年
中高等教育:5 年
中等教育：3 年
高等教育：4 年

学習時間

3 部制：午前/午後/
夜(中等教育以上)

初等の
必修科目

国語(西語)/算数/理 国語(ポルトガル
科/社会/英語語)/算数/自然科
学/社会/(初等後期から英語)/体育

国語/算数/理科/社
会/技術/音楽/体育/言語（英語/先住民
言語）/宗教落第制度あり

6～17 歳6～17 歳3～17 歳

幼稚園：2 年
初等教育：6 年
中等教育：6 年
高等教育：4 年

幼稚園：2 年
初等教育：9 年
高等教育：3 年

幼稚園：3 年
初等教育：6 年
中等教育：5 年

3 部制：午前/午後,夜(高等教育
か初等教育を中退した大人)

3 部制午前/午後/
夜（15 歳以上）

国語/算数/理科/社会/技術/体育/言語（先住民
言語）/宗教国語/算数/理科/
社会/技術/音楽/
体育/言語（英語/
先住民言語）宗教ありなし(今年に限りコロナ
でなし)

3 部制：午前/午後 3 部制：午前/午後//夜(中等教育以上) 夜（15 歳以上）

1999 年以降
学力による
落第なし

ペルー

あり
(今年に限りコロ
ナでなし)※各国カリキュラム参照40

質問(2)：「公教育としての日本語教育についてお話がありましたが,各国でどのような状況かもう少し詳しくうかがえればと思います。」
回答：現在南米における公教育校(公立／私立)で日本語教育を導入している機関数は以下である(表 8)。
公教育校における日本語教育は一般的に「外国語としての日本語教育」という位置づけが多いが,特に私立校では,設立の経緯が ①移住した地域に公教育機関がないため日本人が子弟教育のために設立に携わった, ②日系社会の日本語学校から転身して公教育校となった,という学校がほとんどであるため「日本の国語教科書を使って指導する」「日本の行事や祭事を学校全体のイベントとして導入している」「朝礼、挨拶、掃除を学校全体で導入している」など,学校によって独自の特色がある。
表８

南米各国で日本語クラスを導入している公教育校数

公立
国名

私立

初等

中等

幼稚園

初等

中等

必須

課外

必須

選択

課外

必須

選択

課外

必須

選択

課外

アルゼンチン

0

0

0

1

0

1

0

0

1

0

0

ブラジル

1

38

5

0

6

10

3

11

5

2

6

ボリビア

0

0

0

0

0

0

1

2

0

1

2

パラグアイ

0

0

0

0

0

2

0

0

2

0

0

ペルー

0

0

１

0

0

4

0

0

4

0

0

国際交流基金機関調査『ブラジルの日本語教育―初等・中等・高等教育の学校と講座―』2017 年参照

40

文末 (p.121)に各国のカリキュラムのリストを掲示。

113

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ディスカッションでは,①に該当する学校の例としてボリビア/サンファン学園の例と,②に該当する学校の例としてアルゼンチン/日亜学院の例をあげた。
・ボリビア／サンファン学園
サンフアン学園は,午前中に教育省が定める教科の学習,午後からは,課外授業として日本語や技術教科の学習を行っている。日本語の学習は,継承日本語クラスと普及クラスに分かれており,継承語クラスでは日本の国語の教科書（光村）を普及クラスでは,子ども向けの日本語の教材を使っている。
・アルゼンチン／日亜学院
日亜学院では,午前中はスペイン語で一般教科,午後は言語の授業となっている。小学部は月水金が日本語,火木が英語で,中高等部は月水金が英語,火木が日本語である。日本語は必須教科として扱っており,クラス編成は,小学部は学年別で分け(7 学年ｘ２クラス),中学部はレベル別で分ける(8 クラス)。日系・非日系の区別はなく,教授法としては外国語としての日本語である。幼稚園は２から５歳まで８クラスある。土曜日は週１回の日本語学校として,幼稚園,小学部,中高等部のクラスがある。
質問(3)：「移民学習を継承日本語教育の内容として取り入れることの意図とその反応について継承語教
育や日本語教育の目的は何でしょうか、との質問に対して,皆さんがそれぞれ,子どもの幸福,人間の幸せ,
自分のアイデンティティを見つけ失わないため,と回答されていました。南米の日本語学習者には他の地域に比べて日系人の比率が高いと思いますが,皆さんが取り入れている移民学習がそうした目的にどのように貢献しているのか、その内容や学習者の反応についてお聞かせいただければと思いました。」
回答：移住学習は各国で日本語教育の一環として導入されている学校が多くある。また JICA では移民の紙芝居やかるた41 を作成しており,協力隊の派遣前訓練でそれらを使用した移住学習の方法を学ぶ時間がある。JICA の日系継承教育研修42 でも移住教育がプログラムに組み込まれている。各国での移住学習を実施する際は,各地の移住状況（戦前移住/戦後移住など）によって違いがあり,実情に合わせて内容を工夫して行っている。以下に具体例を記述する。
・アルゼンチン／山本：在亜教育連合会が主催の日本語教師養成講座43 では,移住学習についても扱っている。クラスに日系の生徒がいることも想定されるので,その歴史的背景を知ることに意義があると考えるからである。養成講座では,「移住の歴史クイズ」やかるたなど,自身でそのテーマを扱うよう工夫したり,各々の家族について話し合ったりしている。
・ブラジル／横溝：ブラジル日本語センターが主催する汎米日本語教師合同研修44 では「移民学習」が研修内容として組み込まれている。南米の日本語教師として知っておかなければならない大切なことだという認識である。研修に参加した非日系人教師からは「日系のよさをもっと日系人に知ってほしい。」とのコメントがあった。同センターでは,2018 年のブラジル移民 110 周年に毎年開催している「全伯日本語学校生徒作品コンクール」45 の作文,絵画,硬筆などの課題のテーマに「移民」を加えた。これは,現地の日本語学校で「移民学習」を取り入れやすくするために行った。また移民 100 周年の際は各地で移民学習が盛んにおこなわれたが,特記すべきは、サンパウロ州の公教育校で実施された「VIVA Japan プロジェク
ト］46 で,授業の一環として日本についての調べ学習がおこなわれたことである。
41
42
43
44

45

46

JICA の移民紙芝居とかるたについて：https://www.jica.go.jp/okinawa/library/kyouzai.html
JICA の日系継承教育研修について：http://www.jadesas.or.jp/kenshu/-nikkei-heritage-educationteacher-1.html
在亜教育連合会主催の教師養成講座について：http://www.jpn.kyoren.com.ar/cursos/estudiantes/
ブラジル日本語センター主催の汎米日本語教師合同研修について：http://www.cblj.org.br/ja/kenshu-koza/seminariopanamericano-dos-professores-j/
ブラジル日本語センター主催の全伯日本語学校生徒作品コンクールについて：
http://www.cblj.org.br/ja/events/2018nen-zenhaku-nihongo-gakko-seito-sakuhin-konkuru-kitei-3/
サンパウロ州教育省の Viva Japão プログラム説明：
https://www.educacao.sp.gov.br/noticias/secretaria-de-estado-da-educacao-lanca-programa-viva-japao/
Viva Japão に関する地元紙の記事：https://www.nikkeyshimbun.jp/rensai/2007-esp/2007rensai-vivajapao

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移民学習を実施する一教師としては,移民かるたや,すごろくインタビュー等を通して移民のことを知り自分のルーツを知ることで,ブラジルの中では少数派である日系人の存在意義,価値を確認し,いっそう自分を大切に思い,自信を持って生きていってほしいと願う。
・ボリビア／本多：サンファン学園で行っている移住学習では,移住地の今を知り,歴史を知り,未来像を創ることで,地域愛を育み,移住地に貢献したいという思いを育てることを目指している。
・パラグアイ／堀川: ピラポでは,移住者が日本人会の中に移住資料館を作り,幼稚園児の時代から訪問させている。日本語学校では５年生から中学 3 年まで,移住学習という時間があり,日本,パラグアイの歴史を学び,パラグアイに貢献する教育を目標としている。
・ペルー／プリエト：例えばラ・ウニオンでは,毎年決められた学年の生徒を移民資料館に連れていく（毎年小学校 3 年生が訪問する）。報告者は,日本語教師向けに日本人の移住についての講義を計画し,今年は 8 月に実施した。その他,2019 年にペルーの移民の歴史に関するショートフィルム「ハツ」47 を制作した。それ以来個人的なプロジェクトとして,日系の公教育校学校の 5 年生を対象に「ハツ」の上映会を開催している。「ハツ」を通して,我々の祖先にあったこととして,第二次世界大戦時の日系人の境遇や,何故ペルーの日系人が日本語を話せなくなったのかなどを具体的に伝える機会としている。
2.4

クラス分け

質問(1)：「各国での多様な学習者への対応のご苦労がひしひしと伝わってきました。学習者が多様化す
ればするほど,教える側の教え方のストラテジーを考え,教材を作る時間がふえていくわけですので。各国事情が違う中で共通に取り上げていらっしゃったのが「複式クラス」でしたので,コメントをさせていただきます。お話を聞いている限りでは,「複式クラス」という用語がかなり違う意味で使われているように感じました。年齢が違う,学年が違う,日本語力が違う学習者が一つのクラスに入れば,それが「複式クラス」となっているように感じました。複式には,複式レベルと複式学年があり,前者は,モンテソリ教育のように,幼児から小学校低学年をわざと 2 学年を 1 クラスにして,発達のスピードが違う子どもたちを同じ教師が 2 年教え,2 年かけて子どもの発達を見守るといういい意味での複式です。複式レベルですと,内容は例えばトピックは同じにして,学ぶ難しさを 2 レベルにするというものです。一方複式学年というのは,教師不足,2 つの学年を分けるほど子供がいない,お金が無いなどの仕方ない理由で 2 つの学年を一つのクラスにして,内容は,例えば 1 年生と 2 年生は別の内容で先生が決まった時間の半分を 1 年生、のこり
半分を 2 年生として教え,先生が教えていない間は自習させるという形態です。両者に共通しているのは,
年齢が 1 年生-2 年生と近いということがあります。こうみてくると子どもと大人が同じクラスで学ぶというのは複式とは呼べず,別の呼び名が必要になるのではないかと思います。なぜこのように分けるかというと,この 3 つのグループ,学習目標も全く違ってきますし,教育効果も違ってくるからです。各国,各地域での研修会や話し合いでも,呼び名を分けることで,話が進んだり,解決方法を共に考えるときにより的確な情報が交換できるのではないかと思う次第です。」

回答：ご指摘にある通り,報告者一同も南米における「複式」「超複式」ということばが指す意
味は,日本の「複式」48とは違うと考えている。また「複式」「超複式」現象は,意図的にしているというよりは,教室や教師の不足,または生徒数の減少やスケジュール調整の問題から結果的に起こってしまう
ことがほとんどで,それが起こりやすいのは公教育校よりは小規模な日本語学校である。鈴木(2003)は,ブ
ラジルにおける複式状況を詳しく説明し,複式授業は「一斉授業と対比させた指導形態を示すことが多い(p.111)」と言及している。さらに「クラスを小グループに分けて読み書き中心に教える授業スタイル(p.111)」,「学習者の日本語能力及び年齢がまちまちのクラス内でそれぞれの能力に応じて,個人別,また
47
48

ペルー移民に関する短編映画「ハツ」：https://vimeo.com/464896345
文科省による「複式」は「異なる 2 つ以上の学年を 1 学級に編成する」である。
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2011/07/29/1295041_2.pdf

115

第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜はグループ別に行われる授業(p.112)」,「一人の教師が学習進度の異なる 2 つ以上の学習者集団を単一教室,単一時間内に指導する形態(p.112)」と,南米の複式は多種あり,「『超』となっているのは 2 個を超えた集団への指導を指している」と説明している。
報告者としては,この概念を日本と同じにする必要性はないが,現場においてやりにくいと感じる要因があれば,改善を図る必要あると感じている。しかし物理的な不足を改善することは容易ではなく,「複式」「超複式」が利点であると感じる教師もいるため,南米ではこのようなポジティブな視点にたって「複式」「超複式」を捉えることもできると考える。

質問(2)：「複式・超複式授業が多いということですが、南米での「複式・超複式」授業について、具体的な例を示して、説明してください。」
回答：以下にブラジルの例を紹介する。
例①「複式」：同時間に同じ場所で,複数のレベルの学習者が,一人の教師のもと,個々のレベルにあった「日本語」を学び,教師は彼らを巡回して指導する。日本の公文式学習法に似ていると考える。
例②「単式＋複式」：同時間に同じ場所で,複数のレベルの学習者が,複数の教師と共に,同一テーマ（歌、伝統行事、文化活動等）を軸とした「日本語」を学ぶ。年齢差やレベル差関係なく,同じテーマに沿って,体験や学習をする。その後,同じ日本語レベルの学習者に分かれ,日本語を学習する。
例③「複数レベル混在」：同時間に同じ場所で,年齢,レベル,学習内容が違う学習者が集まり,同じテーマ（伝統文化体験、地域活性活動等）で,日本語を学習する場を共有する。学習者全員が同じテーマのイベント等を通じ、計画、準備、実行、反省をし,互いに関わりあいながら,他の能力や「日本語」を身につける。学びはそれぞれの学習者によって違うという考え方である。
報告者としては,この例 ②,及び ③の方法は,各自が楽しみながら学習内容を深めることができ,子どもの成長を促す良い方法だと考えている。
2.5

教師養成講座質問(1)：「ブラジルでは,ブラジル日本語センターに教師養成講座があって、そこで教師認定証を出しているのですね。それは外国語としての日本語 (JFL) だけでなく、継承語としての日本語(JHL) 教師も含むのでしょうか。講座の内容について説明してください。」
回答：ブラジル日本語センターの養成講座修了証と教師認定証は別のものである。教師認定証は認定委員会に申請し,基準を満たすと認定され,現在まで 235 名が認定されている。
養成講座は外国語としての日本語だけでなく,継承語としての日本語教師も含む。通信と対面で学習
し,日本語教育の理論,実践,実習を学ぶ。講座の目標を「ブラジルで初級学習者に教えられること」とし,
知識伝達型ではなく,講座生同士が意見交換等をしながら学ぶ体制を目指している。「ブラジルの日本語教育」「対照言語学ーポルトガル語/日本語」「子どもに教える」「学習者を知る」「教授法」などのコマがある。外国語として日本語を教えるテクニックを備え,多様な学習者に対応できる教師,学習者の学びを大切に考えた教育の在り方や,自ら考えられる教師の育成を目指し,現在まで 603 人（1985 から 2019年）が養成講座を卒業した。
質問(2)：「スライドに「ブラジルの教師資格（学位）」と書かれていますが,学位というのはどういう意
味ですか。また在亜日本語教育連合会による日本語教師養成講座（300 時間）があるとのことですが,それはどのような講座で,どのような教師資格がもらえるのですか。」
回答：ここでいう「学位」というのは,ブラジルの大学（Licenciatura）49を卒業すると与えられる「教員免許」で,公教育校で教える際などに必要な資格である。教師として教えるためには,さらに地方公務員試
験や,学校の採用試験を受験し,合格しなければならない。

49

大学の学位には,Bacharelado と Licenciatura があり,教員免許が取れるのは Licenciatura である。

116

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜

アルゼンチンの日本語教師養成講座は.在亜教育連合会が実施している講座であるため,アルゼンチン
での公的資格ではない。日本語能力の向上と日本語教師としての基礎知識を習得し,初級レベルを教えられる教師の育成を目的とした講座である。受講資格は日本語能力試験 N3 合格か同程度以上の者,18 歳以上男女（国籍は不問）,高校卒業以上となっている。2 年間で 300 時間あり,夏と冬の休み期間に行われるスクーリングが 216 時間,実習・通信講座等が 84 時間である。修了基準はスクーリングの出席率が全日程の 80％以上あること,全てのテストを受けること,全ての通信講座のレポートを提出すること,実習を受けることである。日本語教師認定証の基準は,各スクーリングの出席率が全日程の 80％以上あること,全てのテストを受け,平均点が 70 点以上であること,全ての通信講座のレポートを期限までに提出し,評価の平均が A,B,C,D の 4 段階のうち,平均 B 以上であること,成人・年少者対象クラスの模擬授業および実習を行い,そのうち、実習の評価が A,B,C,D の 4 段階のうち B 以上であること,日本語能力試験の 2 級/N2 以上保持者であることである。
2.6 児童用日本語能力試験
質問：「ご発表の中で「児童用日本語能力試験の確立」とありましたが、どのような内容の試験ですか。
他の南米の国では、日本語能力試験の N1～N5 が到達目標としているところ（例えば堀川ルミ先生）が多いようですが、それと比べて「児童用日本語能力試験」はどのような点が異なるのでしょうか。」
回答：現在南米で実施されている児童向けに開発されたテストは,ブラジル日本語センター（CBLJ）が開発した CBLJ テスト50（旧称を「子どもテスト」という）のみである。このテストは当初「ブラジルの学
習者の 1 年間の成果を測り,励ますこと」と目的に子どもの学習者向けに開発されたが,現在は JLPT の N5の準備テストとして,成人の学習者も受験するようになり名称が改訂された。2019 年度の受験者は 439 名
で,最年少受験者は 6 歳であった。
アルゼンチンでは在亜日本語教育連合会が.子ども対象ではなく日本語能力試験の下位レベルを測るた
めのテストとして開発した「アルゼンチンときめき日本語レベルテスト」51,会話力を測る「アルゼンチ
ンときめき日本語会話テスト」52 がある。2019 年の「アルゼンチンときめき日本語レベルテスト」の受験者数は 388 名であった。
ペルーでは,ブラジルの CBLJ テストを参考にして,5 年前から子どもテストを作る計画があるが,残念ながらまだ完成していない。今年はペルーの学習者が,ブラジルの CLBJ テストをスペイン語でオンライン受
験できるようにしたいと考えている。
2.7

日本からの帰国生

質問：「日本で（生まれ）育った子供が学業途中で南米に戻った場合,彼らの日本語能力はどのように保持されるのでしょうか。何か傾向等があればお聞かせください。よろしくお願いいたします。」
回答：帰国生については,いつどこに戻ってくるか予測が立たない,周囲に知られず戻りたい家族もいる,などの理由から,現状を把握するのが困難である。カエルプロジェクト53の中川郷子先生にお伺いしたと
ころ,サンパウロ州および市の教育局は,各地方の公教育校に所属する外国籍の学習者数のデータがあり,その数を参考にして支援が必要な子どもにアクセスしている,とのことである。（以下,中川先生から頂い
たデータ）

50
51
52

53

CBLJ テスト：http://www.cblj.org.br/ja/exame/exame-do-cblj/ka
ときめき日本語レベルテスト：http://www.jpn.kyoren.com.ar/examenes/nacional/
アルゼンチンときめき日本語会話テスト：http://www.jpn.kyoren.com.ar/examenes/kaiwa/
日本からブラジルに帰国した日系ブラジル人の子ども支援団体。1990 年代後半からサンパウロで中川郷子博士（臨床心理）が中心になり,専門家（臨床心理,遊戯・教育心理など）がサンパウロ市政府の協力を得て行っている心理相談,社会順応支援,教育指導,就学支援活動。

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜

表９サンパウロ市・州の公教育校に在籍する日本国籍の生徒数（2020 年 6 月時点）

日本国籍の生徒

サンパウロ市の公教育校に在籍する数

101 人

サンパウロ州の公教育校に在籍する数

2058 人<中川郷子先生より伺った近年帰国生としてブラジルに帰ってくる子どもの特徴>• 帰国生として帰ってくる子どもたちは,日本語がわかる子どもがほとんどで,日本でブラジル人学校に通っていた子どもは,本当に少なく,この 10 年間でも指で数えることができるくらいの数しかいなかった。
• 小学の高学年や中学生だと,日本語でないと会話もちゃんとできないが,小学の低学年だと,どちらもあまり分からないようであるが,ポルトガル語のほうが話しやすい子どもが多い。
• 帰国生のための日本語の支援プログラムはない（ポルトガル語の支援さえないので）。しかし、もしかすると民間の団体や私立の公教育校,または個人で日本語教師をしている人は,行っていると思う。
カエルプロジェクトが関わっている子どもは,公教育校に所属する子どもたちなので,支援は何も無い。
• 支援がない子どもたちは,当然ながら日本語を忘れていく。中学生ぐらいで帰国した子どもたちは,日本語が強くポルトガル語を覚えるのが大変だが,逆に低学年の子どもたちは簡単に忘れる。
上記は,中川郷子先生が収集した情報に基づくブラジルで公立の公教育校に通う子どもたちの文脈である。一方で日系の私立の公教育校に通う子どもや日系の日本語学校に通うなど,日本語での接触がある場
合は,低学年でも日本語を簡単に失わない可能性が高い。報告者の周辺の子どもには,日本語クラスの他に,将棋,卓球,カラオケや,宗教団体のボランティアなど,日本語以外の活動にも積極的に参加し,日本語を保持または上達している学習者も見受けられる。
3.まとめ「南米における子どもの日本語教育の概要を整理し特に子どもの学習者が多い国々：アルゼンチン,パラ
グアイ,ブラジル,ペルー,ボリビア,の現状と課題を伝える」こと,「南米各国の課題から,世界とどのように連携し,南米の子どもの日本語教育を推進できるのかについて考える」ことを目的に本発表を行った。全体を概観すると,南米の日系社会が持つ歴史的背景や社会基盤,日本政府との関わりや現地での受け入れ体制な
どは,日本から遠い南米で 100 年以上子どもの日本語教育が継続するために欠かせない要因であり,南米の特殊性を際立たせている。一方で,かつては親のことばの継承のために行われた日本語教育が,100 年の時を経て多種多様に変容を遂げつつも,日本語教育を通して子どもの言語力だけではなく思考力や異文化理解能力など豊かにし,子どもの幸せを願うという点は世界の目標と共通する。
また今回のディスカッションで特記すべきは,これだけ多様な子どもの日本語教育機関が存在する中で報告者一同が行きついた地点として,日本人,日系人,現地の人々の垣根を超えて「日本」に所属意識を持
つすべての人を NIKKEI と呼び,共にことばや文化を学び継承できる場が日本語学校である,ということである。これは,今まさに日本語を継承しようとしている保護者にとっては的外れな考えかもしれないが,3世を超えても日本語は外国語ではなく自身のアイデンティティにつながることばであることをみると,大切な概念だと考える。世界の継承語教育の現場との連携を考えた時,南米が提示できるのは半世紀先の継承語教育の姿ではないかと考える。同時に世界の現状も学びながら連携を図り,子どもの日本語教育の発展に寄与したい。

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中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜＜参考文献＞
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月野楓子 2019.「アルゼンチン・ブエノスアイレスにおける沖縄移民社会の形成と社会団体-『在亜沖縄県人連合会』の設立までを中心に（1908-1951）-」法政大学学位論文
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吉川・一甲真由美エジナ 2019.「ブラジルの日本語教育の現状‐日系人のための日本語教育から一般ブラ
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http://www.discovernikkei.org/ja/journal/2017/4/21/nikkei海外日系人協会、「JICA 日系社会研修」2020 年度版、（アクセス日：2021 年 1 月）
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国際交流基金、「2020 年度公募研修プログラム」（アクセス日：2021 年 1 月）

wa-dare-no-

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ブラジル：Ministério da Educação 2017.「Base Nacional Comum Curricular」(アクセス日 2020 年 10 月：
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

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第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜パラグアイ：Presidente de la República/ Ministro de Educación y Cultura, 2013「Diseño Curricular Profesorado de
Educación Escolar Bási
ブラジル：Ministério da Educação,2017,「Base Nacional Comum Curricular」アクセス日 2020 年 10 月：
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
パラグアイ：Presidente de la República/ Ministro de Educación y Cultura、2013「Diseño Curricular Profesorado
de Educación Escolar Básica Primero y Segundo Ciclos」アクセス日 2020 年 10 月：
https://mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/10963
ボリビア：Ministerio de Educación、「Educación Primaria Comunitaria Vocacional PROGRAMAS DE
ESTUDIO」アクセス日 2020 年 10 月：
https://www.minedu.gob.bo/files/documentos-normativos/VER/2015/TX_PLANES-Y-PROGRAMASPRIMARIA--05-05-14.pdf
ペルー：Ministerio de Educación 2016「Currículo National de la Educación Básica」アクセス日 2020 年 10
月：nedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf【関連機関のサイト】
・サンパウロ人文科学研究所： https://www.cenb.org.br/・ブラジル日本語センターCBLJ： http://www.cblj.org.br/ja/
・社団法人在亜教育連合会： jpn.kyoren.com.ar/nosotros/breve/・パラグアイ日本人会連合会： https://www.rengoukai.org.py/ja/
・ペルー日系人協会 Asociación Peruano Japonesa： https://www.apj.org.pe/
・ブラジル移民の 100 年：https://www.ndl.go.jp/brasil/index.html
・海外日系人協会：http://www.jadesas.or.jp/120

第 2 章 VI 南米 ペルー・パラグアイ・アルゼンンチン・ボリビア・ブラジル
中島永倫子・横溝みえ・堀川ルミ・本多由美・山本カリーナ・リタ プリエト 松喜【添付資料】 南米子どもの日本語現状調査 2020 年 回答集計（抜粋）121

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

第3章

オンライン国際フォーラムの成果

中島和子

第２章は各国/地域の登壇者が昨年 12 月に BMCN に提出した報告書（以下「報告」）をまとめて掲載したものである。本「報告」には, 10 月の録画講演の要旨, 11 月の録画講演に関するオンラインデイスカ
ッションの内容,登壇者に向けられた事前質問,また対面のオンラインデイスカッションで投げかけられた質問への回答も,克明に記録されている。興味深いのは,世界 42 カ国の参加者が,どのようなところに関心を示し,どのような疑問を持ったか.それに対して登壇者がどのように答えたかが手に取るように分かることである。今回のオンライン国際フォーラムを通して気付いたことだが ＜講演・パワーポイント資料・
事前質問・ディスカッション・報告＞と５つ揃うと強力な資料となることである。映像あり,生の声あり,
対話あり,文字媒体の説明ありで,世界各地の現況がより身近に感じるし,理解が深まる。この資料こそが本フォーラムの最大の成果であり,将来例えば,継承日本語教師の養成や研修のモジュール教材としても十分役に立つのではないだろうか。どの国の報告も,それぞれが置かれた状況を踏まえて,継承日本語教育の実状を明らかにし,将来に向けての課題を指摘している。1970 年代から継承語教育の推進に微力ながら心を砕いてきた筆者にとっては,この貴重な「報告」資料のおかげで,今回のフォーラムがその規模においても,内容においても,継承日本語教育の歴史に残ってもいい画期的な取り組みになったと誇りに思う。まずご協力くださった講師の皆さんに心から感謝したい。
さて第 3 章の目的は,昨年 12 月 6 日に開催された「総括フォーラム」の有識者の知見を踏まえてオンラ
イン国際フォーラムの成果として,今後の継承語教育の課題につなげることである。まず【1】<総括フォーラムの成果から>で,どんな成果が得られたか西原講演とカミンズ講演に分けて述べ,次に【2】<英語圏
における継承語教育への貢献と課題>,【3】<子どもの幸せを願う欧州の継承語教育の貢献>,【4】<古くて新しい南米の年少者日本語教育>,【5】<アジアの中の継承語教育―将来に向けて>の５項目に分けてフォーラム全体のまとめとしたい。

【1】「総括フォーラム」の成果から2020 年 12 月 6 日にライブで開催された「［世界をつなぐ］オンライン国際フォーラム総括：グローバ
ル人材を育む国内外の継承語教育推進のために」（以下「総括フォーラム」）は,参加者 209 名,識者の講演に加えてチャットのやりとりが 89 件と,活発な意見交換の場となった。
プログラムの前半は「日本語教育推進法」（以下「推進法」）の振り返りで,カルダー淑子氏のまとめと西原鈴子氏の講演で,現時点における「推進法」の立ち位置について正確な知識が得られると同時にその課題が明らかになった。この法律を「追い風」にして,今後も引き続き継承語教育の推進のために,必要な法整備を立法府・行政官庁に求めて行くことが期待される。第１章で述べたように,前半のプログラムの最後に「推進法」の制定に向けての立役者である中川正春衆議院議員が登壇された。
プログラムの後半は「現地語と継承語：バイリンガル・マルチリンガル教育の重要性（その１）」と題するジム・カミンズ教授の講演で,グローバル人材育成のために必要な,継承語を一言語とするバイリンガ
ル・マルチリンガル教育の推進に関する講演であった。
1.1 「日本語教育推進法」の基本方針と海外継承日本語教育
2020 年 6 月 23 日に閣議決定された「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針」（以降「基本方針」）には,第 2 章１の(2)のイに【具体的施策例】として以下の３項目が掲げられている(以下,(A),(B),(C)と下線は筆者が追加)。

122

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子•••

【具体的施策例】(A) JF を通じ,海外に移住した邦人の子孫, 外国人と日本人を両親に持つ子女に対する日本語教育
環境の実態の把握に努め,必要な支援を実施する。
(B)海外在住邦人学齢児童生徒に対して,国内の義務教育教科書無償給与制度の趣旨に沿って,教科書の無償給与を行うとともに,在外教育施設における教育環境機能の強化を図るため,教師の派遣,校舎
借料・現地採用教師給与・安全対策費への援助,教材整備等の支援を行う。
(C)中南米地域の移住者等により構成された団体の実施する日本語教育を支援するため,これらの団体が実施する日本語教育の実態の把握に努め,JICA を通じて,日本語教育に協力する JICA 海外協力隊を派遣する他,研修を通じた現地日本語教師の育成や同団体に対する助成金の交付を行う。

政府の支援としては,新しく加わったのは (A)のみで,(B)(C)は既存のものである。(A)では,これまで成人の外国語としての日本語教育(JFL)を対象としてきた国際交流基金(JF)が新しい役割を担う。その役割とは,年少者の継承日本語教育(JHL)にも支援の枠を広げること,しかもその対象に国際結婚による多文化
家庭の国際児への支援も含むという。具体的な内容の提示はなく,実態の把握から始めるようで,その予備調査がすでに始まっている地域もある。例えばオーストラリアの「報告」は,New South Wales 州とVictoria 州で行われた JF のための予備調査の中間報告であった。
これまでの JF と継承日本語教育との関係は,地域によって差がある。例えばカナダの「報告」によると,民間の継承日本語学校が長年 JF の調査の対象に含まれている。またカナダの教師会であるカナダ日本
語教育振興会(CAJLE) と JF との協力で,カナダ各地で継承語日本語教育に関わる教員,保護者,運営者・管理者をつなぐ「継承語オンラインネットワークの会」が定期的に開催されている (詳しくは青木,p.18 参照)。今後 JF がそれぞれの地域の課題にどう向き合うのか,その方針が待たれるところである。
(B)は,文面から推測すると,検定教科書の無料配布と海外に散在する日本人学校・補習授業校への支援である。明らかに国語教育をモットーとした在外教育施設であるため,これが「日本語教育推進」の一部
かと疑問を持たれる読者もいるであろう。西原鈴子講師が指摘されたように,具体的施策として「施策を必要とする範囲は示されているが,基本的に日本との関係を重視」（西原スライド 10）したものであり,既存の支援の羅列に終わっている。
ただ継承語教育を広義に解釈すると54,継承語教育の一部としての補習授業校の存在価値はあると考える。それは,現地校で現地語を使って教科学習をする子どもたちが,週末に補習校に来て日本語を使って教科学習をするという,いわゆる「週末日本語イマージョンプログラム」の一形態と考えられるからである。イマージョンプログラムは,目標言語を教科授業のツールとして使って学力と言語能力の両方を高める教育形態の一つであり,会話力だけでなく,年齢相応の高度の読み書き能力が継承語と現地語の両方で育つという意味で,ユニークな存在である。また最近の傾向としては,補習授業校の生徒の 60%〜80%が「長期滞在組」「永住組」という点からも,補習授業校を支援の対象とするのは意味のあることだと筆者は考える。
実際にどのぐらいの規模で,どのぐらいの補習校関係の受益者がいるかについて調べてみると,次ページの表 1 のようになる。北米と大洋州は補習授業校が中心,アジアではその反対で日本人学校中心,欧州がその中間で,中南米は日本人学校も補習授業校もどちらも極めて少ない。既存の在外教育施設をグローバル人材育成のためにフルに活用するためには,補習校とコミュニティベースの継承日本語プログラムとの間に何らかの互助的関係が必要であろうし,また補習校や日本人学校が門戸を外に広げて,日本人学校や補習授業校の数字に乗らない大勢の邦人・日系人の子どもたちを何らかの形で取り込む工夫が必要であろう。

54

継承語教育には広義と狭義の解釈がある。広義の解釈をすれば,補習校を継承語教育機関と捉えることができる。一方狭義の解釈では補習校生徒を「永住組」と「帰国組」とに分けて,「永住組」のみが継承語学習者となる。本稿では,広義の解釈をして認可補習授業校を継承日本語教育の一部と捉えている。

123

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

表12019 年度在留邦人子女の日本人学校・（認可）補習授業校の地域別学校数と就学者数
学校数

在籍児童生徒数

日本人学校

補習授業校

合計

日本人学校

補習授業校

合計

アジア

41

28

69

15,659(90.3%)

1,679(9.7%)

17,337

北米

4

92

96

378(2.7%)

13,779(97.3%)

14,158

欧州

18

72

90

2,553(34.8%)

4,777(65.2%)

7,330

大洋州（豪州）

0(3)

6(8)

6(11)

135(11.8%)

1,007(88.2%)

1,142

中（南米）

15（7）

10（2）

25(9)

581(68.9%)262(31.1%)

843

中東

8

7

15

306(69.2%)

136(30.8%)

442

アフリカ

3

9

12

91(54.2%)

77(45.8%)

168

合計

95

234

324

19,703(47.6%)

21,717(52.4%)

41,420『海外子女教育』12 月号 (2019) p.50 と 1 月号（2020）pp.48-53.より作成（ ）内の数字は本フォーラムの対象となった学校数

補習授業校・日本人学校関係者の本フォーラムに対する関心度を調べてみると,当フォーラム登録者
1005 名のうち,日本人学校からは参加者ゼロ,補習授業校 14 校,その内訳は北米 4 校,欧州 7 校,アジア 2校,中東 1 校で, 補習授業校関係者の登録は全部で 29 名であった。継承日本語教育を必要とする永住者・長期滞在者の子どもを多く抱えながら,継承日本語に対する認識は極めて低いことが窺える。
ところで,上記(A)(B)(C)の 3 つの支援を受けてきた地域は南米である。どのような支援かというと, 南
米の「報告」の表 4（p.99）に「JICA 及び JF(の子どもの日本語教育に対する支援」として支援の内容の全貌が明らかにされている。それを見ると,(A)は FJSP(JF サンパウロ日本文化センター)を中心とした教
師育成,教師研修,学習者奨励事業（写真コンクールなど）,日本からの専門家派遣,年少者の研修旅行など
さまざまな活動に支援が出ている。(B)は,主に日本国籍のある子弟に対する在外日本国大使館から配布される国語教科書が中心で,(C)は JICA の日系社会の日本語教師団体への支援である。例えば,海外日系人協会における各種の日系継承教育研修・教師育成,中高生のための日系社会次世代育成研修などである。
第三者から見ると,単純に（A）JF,（C）JICA の両方の支援があって羨ましい限りであるが,実際に南米の登壇者たちがどう思っているのだろうか。「報告」では,次のような意見が見られた。
日本語教育推進法の…(中略)…の基本的方針には,「海外に在留する邦人の子等に対する日本語教育」は JF が,「中南米地域の移住者等により構成された団体の実施する日本語の支援」は JICA が支援の中核を担うと明記されているが,南米ではこれら二者が切り離せない現場が多く,日系社会の構成員は日系人のみではない団体も増えてきている。報告者一同としては,今後両者が協力しながら支援をすることを望んでいる。（p.中島(永),96）（下線は筆者）
つまり,JICA と JF の従来の支援は必ずしも現状に合った形で機能しているわけではないという指摘である。報告者全員の要望としては,互いに連携をとりながら支援をして欲しいという意見であった。
以上を含めて,日本語教育推進法との関係で,本フォーラムで明らかになった点,気づいた点をまとめると以下の４点になる。
① 南米を含めると,海外で育つ邦人・日系人の年少者に対して,既に日本政府が多くの支援をしているということ。この認識の上に立って,より多くの成果を産み出すためには,政府行政官庁の窓口を一本化して,互いに話し合い,協議し合う支援体制への転換が望まれる。
② フォーラムを通して,長年にわたる JF と JICA の支援が南米などで大きな成果を上げていること。本フォーラムでは,年月をかけて数々の調査を行い,その裏付けのある内容の充実した「報124

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

告」が南米から出された。これは JICA や FJSP に対する長年の支援の成果とも言える。その支援
は,日本語教師派遣(シニアも含む)や教師研修という目に見えるものに留まらず,可視化が難しい“人的資源“や”潜在的資源”(豪州,pp.42-44)に相当する人材育成や経験値を含む。
③ ホーム国（日本）を離れて,他国で日本型教育を実施するには,ホスト国（出国先）の理解と賛同が必要である。つまり外交上の努力を必要とする。著者自身,補習校高等部校長を長年勤めているが,補習校がホスト国の理解を得て,両国に役立つ人材の育成に力を入れているという認識が共有されているとはとても思えない。他人の土俵の上で勝手な自国教育をすると誤解されないためにも,日本側の説明不足にならないように大使館・領事館を含めた外交施策が必要であること。
④ コロナ感染拡大のためにオンラインでできることに対する継承語教師の認識が高まり,今後 IT を駆使することによって,これまでとは異なった発想の自助的・互助的支援が可能になる。親の子どもの言葉に対する思いは世界どこにいても同じである。世界どこからでも,また誰でも応募可
能な,IT の力を生かした支援体制が望まれる。
以上のほか,具体的な支援については,本章【6】(p.136-137)のリストを参考にしていただきたい。
1.2.

複数言語の１言語としての継承語教育―カミンズ教授の講演を踏まえて

複数言語環境で育つ子どもにとってどうして継承語が大事かという問いに対して,フォーラム登壇者から様々な答えが寄せられた。「２つの国で生きていける人間になるために」（韓国）,「自己肯定感を与えるために」（ドイツ）,「将来の子どもの幸福のため」（スイス）,「２つの言語の学びを支えるため」（ポリビア）,「自分のアイデンティティのため」（ペルー）,「子どもの人生を豊かにするため」（ブラジル）」などである。
日本人学校や補習授業校の場合は,「帰国後,年齢相応の該当学年に編入できるように」あるいは「帰国後日本の学校生活に適応できるように」,「海外にいても日本の子と同じレベルの学力が身につくように」,「将来就職で有利なように」など,子ども主体ではなく,保護者中心の目的が並ぶであろう。
では,カミンズ教授の答えは何だろうか。おそらく「第二言語/現地語を支えるため」,「マイノリティ
ー言語児童生徒の低学力を阻止するため」という答えが返ってくるのではないだろうか。継承語教育は現
地語とは切り離されて“一人歩き”をする傾向がある。今回のフォーラムでも,言語間の関係,トランスラ
ンゲージング 55 などへの言及はほとんどなかった。またバイリンガル教育やイマージョン教育の一翼を担う学校組織の中の継承語についての発表もなかった。そこを埋めたのがカミンズ教授の講演である。複数言語環境で育つ子どもの複数の言語の間にはどのような関係があるのか,また複数言語を育てるためにはどのような指導方針が必要なのか,そのために教師や保護者に何ができるのか,という問いかけである。
1.2.1

複数言語間の関係について

カミンズ教授が,複数言語環境で育つ子どもの継承語と現地語とが互いに関わり合い,双方向の転移があるという２言語相互依存説（スライド９,14 ,20）を提唱したのは 1970 年代である。最近はバイリンガ
リズムからマルチリンガリズムに急速に移行する時代の流れのなかで,２言語ではなく複数の言語の間にどのような関係があるかが問われる。本講演では,その問いに対して,新しい氷山の喩え（スライド 11）と複数言語の関係を象徴する「カヒカテアの木」の喩えを提示している（スライド 12）。
まず氷山の喩えであるが,次ページに示した図 A は従来の氷山説であり,図 B は今回のフォーラムで使用したものである。一見同じように見えるが微妙な差がある。図 A は,表層面では全く異なる 2 言語であっても深層面では共有面があることを示しているが,図 B は氷山が二つ重なり合って,部分的にいろいろな言
語間の転移（Cross-lingual transfer）がダイナミックに起こり得ることを示唆している。その説明も「異なる言語が脳内で別々のスペースを占めているのではない。言語間で重複するところもあり,相互に依存し55

トランランゲージングについては,p.127 の注 55 を参照のこと。

125

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

合うところもある」（Different languages don’t occupy separate spaces in our brains: There is overlap andinterdependence among languages.）という説明を加えている。静的なものから動的なものへ,さらに「転移を促進するための指導原理」（the empirical basis for teaching for Cross-Linguistic Transfer）につなげることを意識したものと思われる。
一方,スライド 12 のニュージーランドのカヒカテアの樹木林の写真二つは,２言語ではなく,複数言語の関係を示したものである。左の写真は,外見では普通の森の個別の木の群生のように見えるが、実は種類の異なる木々の根が互いに絡み合っており,「複数の木の根が絡み合って個々の木の成長を支えると同時に森全体の成長を支えている」（the inter-twining of the roots supports all trees to grow individually andcollectively）という。つまり,複数の言語の関係とは,それぞれの言語,例えば日本語と英語とフランス語の場合,3 つの言語それぞれが全く関係なく別個に成長していくのではなく,互いに影響し合いながら日本
語,英語,フランス語の 3 言語で構成される言語能力全体が伸びると同時に,それぞれの言語もそれなりに成長していくということを意味している。

図A

図B

126

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

1.2.2 言語間の転移を促進する指導方針： Crosslinguistic/Translanguaging Instructional Initiative
転移？それなぁに？と問う読者もいるだろう。もともと外国語教育では,母語が外国語の習得の邪魔をすると考えられてきたが,バイリンガル教育の分野では,その反対で,母語/第一言語が外語国/第二言語の習得にプラスの影響を与えると考える。例えば,L１で読むことができるようになった子どもは,読むことそのものも同時に学ぶので,L２で読みを学ぶ時には,もちろん L２特有の文字や表記法を学ばなければならないが,読むということ自体はすでに知っているので, L２の読みの習得がより速いということである。
このため２言語を伸ばすバイリンガル教育の課題は,いかに効率よく２言語間の転移を促進するかということであった。つまり,L1 が L２の習得を助け,また L2 が L１を助けるということである。
カミンズは,これまでイマージョンプログラムやその他のバイリンガルプログラムにおいて,例えば,「このクラスでは,英語を使ってはダメ。フランス語で話しましょう」というような,英語使用を禁止して,目標言語のみを使用させる指導方針を「二つの孤独の指導ストラジー」（two-solitude instructional
strategy）と呼び,２言語をリソースとして必要に応じて活用しながら教える方針を「バイリンガル指導ス
トラテジー」(bilingual instructional strategy）と呼んで区別していた。必要に応じて２言語を使うということは,例えばグループ活動で,ディスカッションでは同族仲間と一番使いやすい言語（継承語）を使って話し合い,プレゼンをするときには,共通語である英語を使うというような二言語の使い分けである。もし継承語が分からない生徒がいたら,分かる生徒が通訳の役割をするという。カミンズは,これら 2 つの指導方
針を比較して,「バイリンガル指導ストラテジー」の方がより効果的であると主張をしている。
最近は,「バイリンガル指導ストラテジー」の指導方針の総称として Crosslinguistic/ Translanguaging 56
Instructional Initiative と呼んでいる（Cummins & Early, 2011）。前述のスライド 14 には,トランスランゲ
ージングを筆頭に耳慣れない用語が６つ並んでいるが,いずれも同じ方向を目指す指導アプローチの名称
で,その共通点は母語の知識を土台として転移を促進し,複数言語の育成を目指すことだと言っている。
現地の公立学校では, 実際問題としてマイノリティー言語背景の子どもの継承語を守るためにバイリン
ガルプログラムを設置するのは,ほぼ不可能に近い。子どもが持ち込む継承語の種類が多すぎるからである。そうなると,現場の教師は子どもの継承語のために,どうすればいいのだろうか。カミンズ教授がその一例として推奨してきたのが「アイデンティティ・テキスト」である（スライド 15−18）。「アイデンティティ・テキスト」とは,過去 20 年ほどかけてカナダで行われてきたプロジェクトで,移民/外国人児童生
徒のアイデンティティを確かなものにするために,継承語と現地語の両方の言語を使って,テクノロジーを駆使したマルチモーダルな作品を作り,それをクラスメートの前で発表したり,インターネット上に公開したりする取り組みである（Cummins & Early, 2011）。特に決まった型があるわけでなく,それぞれの教育の現場でできることをする,という建前である。
大事な点は,教師の姿勢と態度にある。現地校の教師やクラスメートが自分の継承語をどう見るか,どう評価するかによって子ども自身の継承語に対する姿勢が変わる。教師や級友に自分の継承語が否定的に評価されると,それを内面化して自分でも継承語は学ぶ価値がない言語だと捉えて学習意欲が下がるが,プラスに評価されると逆に学習意欲が高まる。つまり,児童生徒の継承語を学校教育の中で使う場を与えることによって,マイノリティー言語である継承語の価値の吊り上げにつながるため,自分の言語・文化を誇りに思う場を学校のなかに作ることが大事だという。要するに,学校という場では,直接継承語を児童生徒に教えるダイレクトな方法は無理であっても,アイデンティティテキストやトランスラングエジングのような間接的な方法によって,子どもの継承語を学校で使う場を作り出すことができ,それによって ① 概念や
56

トランスランゲージンとは,複数言語話者が持っている言語資源を状況に応じて自律的に交差して使う言語行動である。もともとコードミクシングとかコードシフティングとか呼ばれて,マイナスに評価されてきた二言語の混用である（Garcia 2011, Garcia & Kleifgan, 2010, 加納, 2016）。ガルシア教授たちが提唱するこの概念にカミンズ
教授は全面的に賛同しているが,複数言語を一連の連続体と捉えて,言語 A から言語 B への「転移」はあり得ないとするガルシア教授らの意見には真っ向から反対している (Cummins,2021)。

127

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

学習ストラテジーの転移の促進,② 自尊感情の高揚,③ 親の教育参加を促すことにつながるという（スライド 26）。
このような指導方針は,外国人児童生徒を受け入れる日本の学校教師にも役立つはずである。実は,今年の文科省の中央教育審議会への答申57 の中に,カミンズの２言語相互依存説について言及があった。第 II部各論 5 の(6)「異文化理解,母語・母文化支援,幼児に対する支援」の中で,「外国人児童生徒等のアイデンティティの確立や日本語の習得のためには,母語や母文化の習得が重要である」という文言の注 101 である。「母語と第二言語（日本語）との関係については,認知的・学問的な能力の部分は共有していると言われている（カミンズの相互依存説）」というところまでは良かったが,これに続く説明は,残念なことに大きく外れた 58。カミンズが提唱する教科学習言語能力（Academic Language Proficiency）は,言語教育に特化した概念であるが,それが一般的な思考力・認知力に拡大解釈されたのが一因であろう。
1.2.3 「低学力」 を阻止するための公教育の中での教師の役割
カミンズ教授が,移民背景の子どもの低学力を課題として取り上げたのは,OECD の PISA の結果を引用した「移民の背景を持つ児童生徒の学業成績」である（スライド８）。カミンズ理論全体から見ると,この移民背景の子どもの低学力というテーマは 1980 年代に遡り,まず「エンパワーメント理論」,2000 年代の社会構築主義的視点に基づいた「変革的教育学」を経て,「変革的マルチリテラシーズ教育学」に集大成されている。(カミンズ・中島,2010,pp.217-227) 今回の講演では「変革的マルチリテラシーズ教育学」（Transformative Multiliteracies Pedagogy）に触れたのは,スライド８のみであった。BMCN が 2021 年度の年次大会で企画している「カミンズ教授の講演会その(2)」に大いに期待するところである。
この「変革的マルチリテラシーズ教育」について,海外子女教育及び外国人児童生徒教育に詳しい佐藤郡衛教授(2019)が,最近の著者で次のようなコメントをしている。
これまでも外国人の子どものアイデンティティを支えることの重要性は指摘されてきたが,理念的で抽象度が高く,どのように支えるかの具体性に欠けていた。… カミンズは,アイデンティティを支えるための学習のあり方を「変革的マルチリテラシーズ教育」として提唱している。これは,外国人の子どもたちの多様な言語と文化を積極的に学校教育のなかで活かす教育のことであり,学習においても子どの主体的な参加を促すことである。…（中略）… かれの主張は明快であり「少数派の児童・生徒の学業不振の中核にある問題が社会的力関係」であり,「自分たちの文化が学校内でもまた世間一般でも常に低く見られている」という。そこで「低学力」を逆方向に転換するためには,教師は個人としてもまた教師集団としても,マイノリティグループあるいは被支配者グルー
プの児童・生徒を統括する教室の中のインターアクションを通して,不平等で抑圧的な力関係に挑戦しなければならない」というものである。（p.28）… つまり、異文化適応を支えるには,子どもの母語を活かしつつ,かつ母文化を尊重し,子どもが自分を肯定的に捉えられるように活躍の場面を日常的に作っていくといった取り組みが求められる。
（p.29）
言語マイノリティを支える教師のあり方として,カミンズ教授の変革マルチリテラシーズ教育学は国内の外国人児童生徒の教育においても大事な指針となるものであり,佐藤教授の意見に賛成である。

57

中央教育審議会「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す,個別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）」(2021年1月26日 https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto
02-000012321_2-4.pdf (2021年5月18日閲覧）58
注 101 「認知的・学問的能力は,思考力, 抽象化・一般化して物事を表現する力であるが, これらが発達すると言われている年齢（小学校高学年程度）前に来日した子供の場合, 来日後も母語の習得を継続するか,日本語の学習をしっかり行わないと,思考力が未発達となることがある。」（下線は筆者）

128

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

【2】英語圏における継承語教育への貢献と課題
継承日本語教育という観点から,同じ英語圏の３つの国,米国・カナダ・オーストラリアを比較対照する
ことによってさまざまな示唆が得られる。国際的に優勢な言語である英語を公用語とするため,公用語の習得が社会的要請になり,継承語はどうしても劣位の立場に追いやられる。そのような環境で,継承語に対する学習意欲を高め,英語と共に継承語も育てるには,どうすればいいのだろうか。それが,英語圏の米
国・カナダ・オーストラリアの課題である。
2.1 「日本語」の社会的地位と継承日本語との関係
オーストラリアでは,外国語としての日本語学習者が他の外国語の中で群を抜いて数が多く,オースト
ラリア人の日本語に対する価値づけが極めて高いという。つまり,日本語の社会的地位が高いということである。このことから,米国・カナダよりもオーストラリアの方が,継承日本語教育においてより有利な立場にあることが予想される。さらに多文化主義を国是とする豪州では,州によって事情が異なるものの,ビクトリア州では補習授業校にも生徒の人数分の州政府の補助金がもらえるという（折山,p.39）。
また第１章【II】の５（p.4）で触れたように、「継承語」に代わって「繋生語」という用語の提案がオーストラリアの登壇者からあった。親と子という関係がなくても日本語の自然習得が可能であり,子ども自身が主体的に獲得する言語という点を強調して「継承語」の代わりに「繋生語」を使うことを次のように推奨している。
「人との繋がりから生まれ,人との繋がりや環境に適応し進化していく言葉,人と人を繋ぐ言葉,
特に親や家族,コミュニティと繋がる言葉、継承語話者の「継承語」をもっと肯定的に捉える言葉として,「繋生（けいしょう）語」を提案したいと思う。」（折山, p.40）
では,同じ英語圏である米国・カナダでも同じことが言えるだろうか。まず米国の状況をみると,英語がマジョリティ言語で日本語はマイノリティ言語の一つである。米国の登壇者によると,「同時多発テロ以降,継承語に対する注目度は上がったものの,政府が支援するのは米国にとって国の安全を脅かす危険があると見る国の言語（critical languages,重要言語）に限られており,それ以外の継承語には全く支援がない状
態が続いている。米国には国を挙げて多言語・多文化を奨励するという土壌がないと言っても過言ではな
く,多くの継承語教育が自助努力だけで今でも続いている」（ダグラス p.10）という。つまり米国においては,周囲の大人やコミュニティの特別な努力なしには,日本語の自然習得は難しい状況だと言える。
では,公用語が 2 つのカナダはどうだろうか。カナダの東部オンタリオ州でも,西部のブリティッシュ・
コロンビア州でも,英語とフランス語が公用語であり,日本語は移住者言語の一つである。移住者の言語の問題は,移民集団の自由競争に任されているため,話者人口の少ない「日本語」は常に不利な立場に立たされている。本書の冒頭で述べたように,カナダでは 1971 年に多様文化主義政策が打ち出され,1977 年にオンタリオ州で「継承語プログラム」が始まったが, 1992 年には財政逼迫のため外国語としての日本語(JFL)も継承日本語(JHL)も全て「国際語」教育の枠組みの中に組み込まれ,統合されてしまった。このため現在「継承語」という用語は,カナダの公教育の中では一切使用されていない。
このような両国の事情を勘案すると,今のところ「繋生語」はオーストラリアの状況において意味のある用語のようである。人から押し付けられるものではなく,個人のチョイスとしての言語という意味で「繋生語」は確かに魅力的である。まず自国で市民権が得られるように,実証的な研究調査を通してその有用性を示す必要があろう。特に第二言語としての日本語教育（JSL）や外国語としての日本語教育(JFL)との関係性や区別化がどのように可能になるのか,あるいは複数言語を言語ごとに区別化せず,一続きのものと捉えるトランスランゲージングの概念に根差すものなのか,等についても明らかにする必要があろう。

129

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

用語に関しては,南米が特殊な立場にある。気がついた参加者も少なくなかったかと思うが,録画講演のタイトルが「南米における日系社会の日本語教育―ブラジル/ペルー/アルゼンチン/ボリビア/パラグアイの事例からー」(下線は筆者)となっており,「継承日本語教育」ではなく「日本語教育」となっていた。
主催者である BMCN の要請は「継承日本語教育」であり,フォーラムの副題も「継承日本語教育推進のために」と謳っていたのに,どうして「日本語教育」となったのだろうか。南米では「継承日本語教育」という用語が使われていないのだろうか。筆者は,数回日本語教師研修の講師として JICA/JF からブラジルや
アルゼンチンに派遣された経験があり,南米で「国語」教育から「外国語」に一気に高飛びをして「継承語」が全くと言っていいほど根付いていないことに疑問を持ったことがある。今回の「報告」では,その点について,平岩（2016）らを引用しながら次のように説明している。(中島（永）pp.99-100）
JICA 事務局は南米各国に所在し,JF はブラジルに海外拠点がある。JICA は前身が海外移住事業団であるため,南米日系社会との関係が深く支援プログラムも豊富にあり,日本語研修プログラムは「継承語」に特化した内容となっている。平岩（2016）は 2004 年以降 JICA の研修に継承語プログラムの新カリキュラムが導入され,その背景に,カナダやアメリカの継承語教育の影響があることを指摘し,「継承語」ということばは「消滅への道を辿っている世界の日系人の日本語教育を「継承語」として新しく意義付けることにより,少しでも日本語を存続させていこうとする試み（p18）」として,2000 年初期にその概念が南米に紹介されて以来,南米に定着したことばとなったと言及している。また近年南米の子どもの日本語教育は「継承語としての日本語教育（JHL）」「外国語としての日本語教育（JFL）と分類されることが多いが,実際には,学校現場では日系人や非日系人など様々な背景を持つ学習者が混在していることや,世代を経てすでに現地語化した学習者にも適応されていること等から「JHL」「JFL」と一概に区別することは容易ではない（平岩 2016,江原 2007）。
….平岩（2016）は 1972 年以降,ブラジルでは世代が進む日系人の間で JFL を推進する動きがみら
れ,「継承語＝コロニア語」として認識されていた当時,コロニア語を低く見る日系人のコロニア語
脱却の意識が JFL 推進に拍車をかけたと説明している。
そして本フォーラムの結果,登壇者一同が「…３世を超えても日本語は外国語ではなく自身のアイデンテ
ィティにつながることばであることをみると,［継承語は］大切な概念だと考える。」(中島（永） p.118)という結論で「報告」を締め括っている。個人のチョイスとしてではなく,言語集団の存続のために世代を超えて共有されてきた共通語としての日本語は,まさにアイデンティティにつながる「継承語」であり,「繋生語」で置き換えるのは難しいケースの一つと言えよう。
2.2

継承語教育一般と継承日本語教育

本フォーラムは,日本語に特化した継承日本語教育の推進を目的としているが,日本語だけに焦点を当てるのではなく,継承語教育一般に貢献する形で活動することも大事である。この点でユニークな貢献をしているのが米国の「報告」である。ここでは次の２点を取り上げたい。
第 1 点は,「全米コミュニティーベース継承語学校連盟」という全国組織の存在である。2015 年に始まった組織であるが,そのコアメンバーとして活躍している米国の登壇者によると,組織の目的とは「継承語学校の存在とその教育の意義を国と公共教育機関に広く知らせる活動や,学校運営や教師研修に関する情報交換」であるという（ダグラス,p.11）。そしてこのような組織に属することの利点について,次のように述べている。
この連盟には、活動内容に対するアイデアの採用であったり,ネットワーク作りでも,垣根を作らず必要と思えば即実行に移すという姿勢があり,それは「自分たちの活動の意義と存在をもっと知ってもらう」という目的を達成するための行動にも表れていて,これまでできた繋がりをみても,非常に130

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

成果があがっていると思われる。また,この連盟に加入していることで,米国内及び海外から様々な情報が入ってくること,また,アメリカの教育省の中の諸部門の代表者など,普段は連絡もできない人達から情報を得られることは利点である。(p.14）
この言語の枠を超えて存在感を増す「全米コミュニティーベース継承語学校連盟」は,最近は国の枠も越えてカナダからの参加者も増えつつある。
第２点は,継承語の力の認定・認証の問題である。この分野で最も可能性がありそうなのが,米国のGlobal Seal of Biliteracy である。バイリテラシーであるから,英語力と継承語力の両言語の読み書きの評価であること,また「継承日本語学校の名前が認定証に掲載されるため,継承日本語学校で学ぶ生徒には長期にわたる日本語学習の努力へのご褒美となり,また小学校高学年,中学生にはその認定を目標として学ぼうという学習動機を高める効果が期待される」という（ダグラス,p.12）。さらに Global Seal of Biliteracy
が, Seal of Biliteracy やカナダの高校の単位となる PLAR（青木, p.11）と比べてより望ましいのは, 認定証を発行するのが AVANT というアセスメントを専門とする民間の会社であるため,判定が州ごとに変わることなく, 米国内でも海外でも通用することである。認定は, ACTFL の「プロフィシェンシー」による３レベル（中級の中,上級の下,上級の上）だけでなく, CEFR 方式のものが今年から加わったそうである。
以上は,言語能力一般の公的な認証であるが,継承日本語に関わる教師や保護者にとっては,継承日本語の力をどう評価するかは深刻な課題である。本報告で分かったことであるが,南米でもまた欧州でも,成人用に開発された日本語能力試験（JLPT）の N１〜5 が年少者の間の到達目標として活用されている。これに代わる年少者の発達段階を踏まえたアセスメントツールがどうしても必要である。
今回のフォーラムで,海外で育つ年少者用に開発された継承日本語のテストとして「報告」に浮上した
アセスメントツールは,次の 4 つである。
•••

カナダ BC 州の JALTA チャレンジ試験 (ベイリー,p.23)
南米の日本語能力試験の下位レベルを測る「児童用日本語能力試験」（ブラジル日本語センター
開発,2019 年に「CBLJ テスト」に改名）（p.117）「アルゼンチンときめき日本語レベルテスト」（p.117）•「アルゼンチンときめき日本語会話テスト」（p.117）

以上の他に,カナダ日本語教育振興会が開発した「バイリンガル会話力テスト（OBC）」（カナダ日本語教育振興会,2000; 中島・鈴木・桶谷,1994）がある。OBC は,会話力を基礎面,対話面,認知面に分け,対話を通して継承語と現地語の会話力を測定しようとするもので,日本語版に加えて,英語版,スペイン語版,ポル
トガル語版,中国語版,ドイツ語版がある（中島,2015）。
本章の【6】のまとめのお願いリストの［F］のように,継承日本語を学ぶ年少者のために,国際交流基金に「日本語を含むバイリテラシー認証システム」を開発して欲しいものである。漢字力も含むもの,日本語を使って何ができるかを中心にしたもので,欧州で育った子ども,アジアで育った子ども,南米で育った子ども,どこからでも受験できる判定・認証システムが切に望まれるところである。
2.3

英語圏の課題について

英語圏の課題として 3 点取り上げておきたい。第１は,今回のフォーラムにおける英語圏の発表はそれ
ぞれ大きな価値があるものであるが,時間の制約もあり,その内容が南米のように全体を統括した形で実態を明らかにするところまでは行っていない。米国は西部中心,オーストラリアもカナダも邦人人口の多い
2 州のみが対象となっている。今後場を変えて,より包括的な取り組みが必要であろう。
第 2 は,各地のコミュニティレベルの自助的継承日本語教育の実態が中心課題となっている点である。
これは BMCN のフォーラムが目指した方向であり,それ自体に問題があるわけではないが,地域の公教育やその他の教育機関との関係に留意することも重要である。具体的には,米国の場合は,インターナショナルスクール/国際学校,IB 教育の中の継承語教育プログラム,私立教育機関の中の日本語プログラム,双方向131

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

イマージョンプログラムなどとの関係である。特に東部で国連国際学校 New York は継承語教育に多大の貢献をしているし（津田,2003）,ブルックリン日本語学園の故中野友子氏の継承日本語の幼児教育における貢献も忘れてはならない（中野,2017）。カナダの場合は,公立学校の生涯学部で開かれている国際語（IL）プログラムの中の継承語学習の状況や幼児のための Walk in Centre である Early On（青木,p.21）な
どの影響にも留意する必要があろう。オーストラリアでは,登壇者がオーストラリア政府の早期言語学習
プログラム（ELLA）や幼児期言語学習プログラムなどを継承語の育成に貢献する地域の教育資源と捉えて報告している点で,参考になる報告である（折山,pp.33-34）。
第３は,米国の 123 ページに示した具体的施策例の(B)の対象となる補習授業校である。米国 98 校,カナ
ダと豪州はそれぞれ 8 校あり, 世界の補習校の 42.7％がこの英語圏 3 国にあることから,今後補習授業校の教育のあり方にどう挑戦するかが大きな課題である。

【3】子どもの幸せを願う欧州の継承語教育の貢献
欧州の報告は,継承日本語教育関係者に新風をもたらすものであった。そこには,将来役に立つからと言われて目に見えない将来のために,自分を押し殺して頑張る子どもの姿も,また強力な荒波（英語の力）に押し流されそうになりながら,微力で抗う親の姿もなかった。継承語を学ぶ目的は何かというと,「親の言葉や親の育った文化を学ぶことで得られる家庭の喜びや幸せを支援する」ものだという（フックス,pp.55-56）。言語政策といえば、国単位のものを想像しがちであるが,欧州の場合は欧州 50 か国,40以上の言語を支える言語教育政策である。新しい理念に基づく継承語教育の今後の発展に期待したい。
3.1 スイスのバーゼル日本語学校
欧州のスイスの「報告」のバーゼル日本語学校は,35 年前に 1 人の教師,20 名の幼児から小２までの生徒で始まった週一の 90 分授業であったという。それが現在は,教師 10 名,幼児から高校まであるバーゼル
教育省の公認継承語・継承文化授業校に成長したそうである。しかも生徒の 83%が国際結婚による多文化
家族の子どもである。プログラムのカリキュラム・教材・評価・到達レベル・教師研修など,主要な内容が網羅されており,多くの参加者の参考になる「報告」である。
本フォーラムを通して分かったことであるが,移住者を受け入れるホスト国が移住者の母語・継承語教
育のために支援をする国はカナダ,豪州,欧州のスイス,スエーデン,フィンランド,オーストリアだそうである。バーゼル都市州のバーゼル日本語学校の場合は,教室の無償貸与,コピー機の無償利用に加えて,教師研修など,支援項目がリストされている（フックス, p.52）。支援に関してもまた学校運営に関しても,1970 年代のカナダの継承語教育を彷彿とさせる内容であった。カナダのオンタリオ州でも,「国際語」に統合されるまでは,公立校の教室の貸与・コピー機の無償利用等に加えて,４歳児から 14 歳児(中学2 年生)までを対象に週 2.5 時間,年間 80 時間,生徒 23 人に対して教師一人分の給与が支給されていた。
ただ政府の支援があれば,全てがうまく行くわけではない。スイスのバーゼル州の支援も含めて,ホスト国の公的支援について比較対照をして,効果的で望ましい支援のあり方について検討する必要があろう。
3.2 欧州ドイツの『わたし語ポートフォリオ』プロジェクト
欧州ドイツの『わたし語ポートフォリオ』プロジェクトの「報告」は,子ども自身が,自分ができることに気づき,そこに子ども自身が価値を見出すことによって,子どもの将来を支える自律学習力と複言語性を培うというアプローチであり,そこには無限の可能性を感じる。話し言葉だけでなく,読み書きを伴う活動であることも利点であり,親と子で楽しく取り組めるということもさらに大きなプラスである。国際結婚
による多文化家庭の言葉の問題は, 日本人の母親がパートナーの理解が得られず孤立したり,日本人の父
親が孤軍奮闘してもなかなかうまく行かなかったりと,家庭不和の原因となることが多い。多文化家庭であるからこそ,このような取り組みに意味があるとも言えるのではないだろうか。

132

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

理解不足であるが故に生じる疑問ではあるが,気になる点が 3 つある。第 1 は,対象になる子どもの年齢
が 7 歳から 11 歳ということである。英語という優勢言語と闘いつつ継承語を育てなければならない北米
では,「継承語は 5 歳までに消える」と言われる。これを阻止する意味でも,7 歳以前,つまり幼児期から小学校１年位までの子どものために,親子でできる取り組みが必要ではないだろうか。第 2 は,将来に向けて複言語性を培うという意味で,このようなアプローチでどのような言語面の発達がどの程度まで期待できるかという点も気になるところである。第３は,多文化家庭では,作品を母にも父にも理解してもらうた
めに,複数の言語を使って取り組むことが必要であろう。本章 1.2.2 のカミンズの提唱のように,言語間の転移を促進して複数言語の習得に繋げるためにも,複数言語を自主的に使い分けるトランスランゲージ
ングのアプローチが必要になるのではないだろうか。
3.3

ネットワーキングと教師研修

コロナ感染拡大後の継承語教育は,オンラインによるネットワーキングの時代と言っても過言ではない。地域の繋がり,国としての繋がり,さらに欧州の場合は欧州ワイドの繋がり,そして世界との繋がりと,複雑に絡み合いながらより規模の大きい繋がりへと進化していくことが期待される。まさにその途上にあって,いい先例を示しているのが欧州フランスの「報告」であった。
ネットワーキングによる恩恵はいろいろあるが,その一つが互助的教師研修であろう。この点でも週一度の LSA 勉強会で, 専門書の輪読を中心にして意見交換を行うという形は,肩の凝らない,持続可能な研修のあり方として参考になる。一方,欧州の複言語・複文化主義の教育理念のもと、継承語教育においてもその指針にあった言葉の教育に取り組むことが期待され,そのための現場教師の養成・研修の必要性について,「報告」では次のように述べている。
「この理念のもと,言語や文化の多様性を認め,相手を尊重し,相互理解に努力し,社会市民として異なった他者との平和的そして民主的な共存を目標とした外国語教育を行おうとしている。継承日本語学習者もこの理念に基づいた言語教育を目指している。そのためには継承日本語教育に特化した教え方のできる教師の養成と現役教師の研鑽が必須で,この二つの活動を,教育理念を共有している
欧州レベルで行うことにも意義があり,教師の連携が必要となる」(根元,pp.71-72）
現実の世界はどうであれ,平和的・民主的な共存を目指す EU の教育理念は EU 特有のものであり,継承日
本語に特化した教師養成・研修においても,その目標が北米のそれとはかなり異なることが予想される。
例えば,1.2.3 で触れたカミンズの「変革的教育学」(transformative pedagogy) では, ,優勢言語とマイノリ
ティ言語の社会的格差をまず認め,学習者が差別のある社会に挑み,社会を変革していく力を,教師と学習者の対話を通して育むという,全く異なった理念に基づく継承語教師の養成が必要となる。コロナ後のネットワーキング時代には,より開かれたネットワーキングを通して継承語教育に関する理念についても意見交換する場ができることを願っている。

【4】古くて新しい南米の年少者日本語教育
本節 2.1 ですでに南米のことに触れたが,これまで筆者が知らなかったことがぎっしり詰まっていたのが南米の「報告」である。100 年以上の歴史を持つ年少者日本語教育ではあるが,同時に「新しい」ことが含まれた「報告」でもあった。まさに「古くて新しい年少者の日本語教育」である。「新しい」と思ったこととは,例えば,2.2 で触れた子ども用の日本語能力テストがその例である。
実際の内容が分からないため,タイトルから内容を想像するに止まるが,南米の「報告」にはさまざまな調査結果が提示され,その蓄積された情報が実に豊かである。これこそ国際交流基金,JF サンパウロ日本
文化センター（FJSP）や JICA と海外日系人協会の長年の支援によるさまざまな活動の賜物であろう。またそれぞれ言語環境の異なる 5 つの国の登壇者が一致団結して行ったパネルも,興味深いものであった。

133

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

日本語教員の不足,教員の社会的地位の低さ・報酬の低さなど,多くの課題を抱える南米ではあるが,今回の録画講演その他の資料は,参加者に半世紀後の継承語教育の将来を見据えて,今現在この時点でできる大事なことは何か,について真剣に考えるチャンスを与えてくれたと思う。
以下のリストは,南米という枠を超えて,広くフォーラム参加者などに公開されることによって,継承語教育の推進に役立つと思われる南米の取り組みである。
1.
2.
3.

4.
5.
6.

在亜日本語教師連合会の日本語教師養成講座（300 時間）(p.117）
在亜日本語教師連合会の「年少者シラバス」指導モデル（p.104）
ブラジル日本語センター教師養成講座（継承日本語教師を含む）(1985-2019 年の修了生 603
名)(p.116)
ブラジル日本語センターの日本語教師認定証（これまで認定された人数は 235 名）(p.116)
JICA/海外日系人協会の日系継承教育研修（訪日教師養成プログラム I,II,III）（p.99）
JICA/海外日系人協会の「日系社会次世代育成研修(中学生対象訪日プログラム)」（p.99）

本フォーラムの６地域/国では,上記のような定期的に行われる継承日本語教育に特化した取り組みは,南米を除いては見当たらない。本章 2.2 で触れた子ども用の「CBLJ テスト」,「アルゼンチンときめき日本
語レベルテスト」(p.117)も含めて,その内容が可視化され,教師や関係者が参考にできるようになると,継承語教育の推進に大いに役立つと思われる。そしてもう一点,上記の項目６であるが,どういうわけか,この中学生対象の３週間日本で研修を受けるプログラムは,カナダの日本語学校の中学生も応募可能である。このようなプログラムが,地球のどこからでも応募できるようになると,プログラムの存在価値が倍増するのではないだろうか。

【5】アジアの中の継承語教育―将来に向けて
日本も含めて,アジアの継承日本語教育は,歴史のある南米,北米,欧州とは異なり,今後何年もかけて取り組む必要のある大事な課題である。本フォーラムでは,その手始めとして香港,タイ,韓国に参加してもらった。3 つの「報告」は,それぞれの実情を踏まえた示唆に富む内容であった。
5.1 香港の報告から
香港は,政治的不安を抱えるなかでアンケート調査を行い,その結果に基づいて継承日本語教育機関 19
団体が必要とする支援について報告している。日本語が大学統一試験の選択科目として認められており,外国語として優勢な立場にあるため,日本語学習者の数は多い。受益者負担という意識が強いためか,財政面の支援を求めた団体はなく,必要としているのはソフト面の支援である。教員免許を持たない保護者教師が多いことから,指導案や教材選び,日本人としてのアイデンティティの確立を目指した継承日本語カリキュラム作成に向けて,専門家のアドバイスやノウハウを共有するための支援が必要だと言っている（p.78）。
5.2 タイの報告から
首都バンコックには約 3 万人の邦人がいるが,登壇者が住むチェンマイには,わずか 1800 人弱,しかもほとんどが長期滞在者で,日本語教育機関としては補習授業校と就学前の子どのための「チェンマイ子供会」が 1 つあるのみである。ということから「チャンマイにおける継承語教育はほぼ家庭に依存する形で親が行っている」という（p.83）。そこで必要となる支援は,移民一世の親や教師に対する啓蒙運動であり,まず親のために「家庭をつなぐネットワーク」を作ること,さらに子どものための「継承日本語を必要とする子ども同士のネットワーク」が必要だという。また親と子で一緒に参加できるイベントのような、単発的なプロジェクトへの支援もあるとありがたいと述べている。（p.86）

134

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

5.3

韓国の報告から最後に韓国であるが,歴史的背景から継承日本語教育の推進が最も難しい国であるが,登壇者らが立ち上げた韓国継承日本語教師研究会の活発な活動で着実に成果を上げているように思われる。主な対象は,国際結婚による多文化児で,その継承語教育を担っているのが「保護者による自助グループ」だという。韓国継承日本語教育研究会が中心になって,メーリングリストで情報提供,専門知識のない保護者へのワーク
ショップなどを行っている。今後の自助グループに対する支援としては,保護者教師のための出張講義,ス
ピーチコンテストのような行事の開始,更なるネットワークの形成,全国調査などであり,家庭で継承語を育てるために,保護者向けオンランプログラムを開発する必要があると言っている。
4.5 日本の課題
第 2 章のはじめに述べたように,本稿では日本の継承語教育には触れず,将来別途扱うことにしている。
アジアの問題はこれからの課題であり,その中でも日本の問題は最大の難題である。
外国人児童生徒が必要とする「継承語」について,西原鈴子講師が統括フォーラムのなかで,次のように指摘している。
「継承語」政策は、海外に在住する日本にルーツを持つ子どもたちに対する日本語の継承という側面とともに,日本国内に在住する海外にルーツを持つ子どもたちが出身国・地域の言語を継承するという側面を持つ」（スライド 12）。
海外で子育てをする日本人にとっては, 継承語としての日本語の必要性は自らの子育て経験を通して理
解できるが,国内の外国人児童生徒の保護者の場合は,学校で使う日本語の必要性は分かっても,家庭で自分が使う継承語が子どもにとって大事だと言われても,目に見えないことであるために,ピンと来ないことが多い。さらに,言葉の壁があり,自分たちの継承語・継承文化を理解してくれる日本人は少ない。これに追い討ちをかけるのが、当事者ではない日本人が母語・継承語に関してとやかく言うべきことではないた
めに,一歩踏み込んだ支援ができないというジレンマもある。
以上に加えて最大の問題は,日本の社会の体制である。外国人児童生徒は,「日本語指導を必要とするもの」と日本語力不足にのみに焦点が当てられ、子どもの情緒の安定や,全人格的な発達に必要不可欠である親とのつながり、ホーム国とのつながり等については,全く留意されていないのが現状である。つまり日本が移民や外国人を受け入れる上で必要となる社会統合政策がまだ確立されていないということである。多文化共生施策指標とも言える移民統合政策指標 (2000)59によれば, 日本は,世界 100 の国の中で 47位,教育指数は 5 年前からやや上がって 30 点,差別禁止が 22 点から下がって 16 点,総評では, ① 統合なき移民政策であること,②差別禁止の法律がないこと,③児童生徒への教育サポートが限定的であることが国が抱える問題だと指摘している。ちなみに,国際フォーラム参加国の指標を調べてみると,表 10 のようになり,日本が「教育」施策において最下位に近いことが分かる。
ちょうど海外で,日本人学校・補習校に加えてグラスルーツの継承日本語学校や幼児グループが大事な役割を果たしていると同じように,国内でもまず家庭を中心とした前節のタイ(p.134)のような取り組みが必要であろう。さらに海外で育つ日本の子どもたちにとって日本人学校や補習授業校や民間の幼児グループなどがなくてはならない存在であるのと同じように,日本国内で育つ外国ルーツの子どもにとっても,ブラジル学校などの外国学校が貴重で,なくてはならない教育機関となる。この意味で,親や当人の選択で安価に外国人学校等に通える状況を作り出すことが必要であろう。

59

第１章の注 3（p.3）で述べたが,MIPEX は,社会統合政策の立場から,８つの分野（労働市場・家族統合・教育・
政治参加・永住許可・国籍・差別禁止・保険 医療）で世界 100 か国の比較調査に基づいた指標である。2004 年に EU 15 か国のパイロット調査で始まったもの。

135

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

表２ 国際フォーラム参加国/地域の移民統合政策指標 MIPEX (2000)
国名

教育

差別禁止法

カナダ
米国
豪州
韓国
ドイツ
スイス
フランス
日本
ブラジル

86
83
79
72
55
48
36
33
14

100
97
69
51
70
38
79
16
85

総合評価
80
73
65
56
58
50
56
47
64

【6】まとめー国際交流基金等に望むこと
本章の【1】で述べたように,日本語教育推進法の基本方針の具体的施策のなかで,唯一新しく加わったのはが,(A)JF を通じ,海外に移住した邦人の子孫,外国人と日本人を両親に持つ子女に対する日本語教育
環境の実態の把握に務め,必要な支援を実施する」という項目である。継承語教育の運命は JF に託されたことから,本国際フォーラムを通して得た知見を踏まえて, JF へのお願いリストの試案を作ってみると次のようになる。何らかの参考になれば幸いである。選ばれた国だけでなく,世界のどこからでもグループで申請可能にすることが大事である。
［A］学習者の学習動機を高めるための支援• スピーチコンテストや「わたしの漢字」(自分の好きな漢字を創る)コンテストなどのイベン
トの開催• 中高生のための「成人式」,「卒業生フォーラム」（卒業生の声を聞く会）,「地域〇〇世代ネット」（世代共通の課題について話し合う）等のイベントの開催• 学習の継続促進のための「年少者のための学習評価認定システム」の構築• 学習成果の可視化のための JF お墨付きの「〇〇賞」の授与(継承語学校やグループが推薦)［B］多言語・多文化子育てについて保護者啓発のための支援•
就学前の子どもや思春期の子どもを持つ親のためのオンライン相談窓口の開設•
多言語・多文化子育てについての日本人の親へのワークショップ•
多言語・多文化子育てについての非日本人の親へのワークショップ•
継承語使用を促すパンフレット,ビデオクリップ等の作成•「多言語・多文化子育てアドバイザー」の養成［C］教師,特に保護者教師(＝保護者であるが,教師経験や教師免許がない)のための支援•
1 つの教科書ではなく,時代にマッチしたテーマのモジュール型ミニ教材を複数作成。教師は

•
•
•
•

その中から選んで自らの状況に合わせて使用。教師経験のない保護者教師のために丁寧なガ
イドブックを用意する。
専門家のアドバイスが得られる保護者教師のための相談窓口の開設
保護者も含めた年少者のための教師養成と教師研修講座を定期的にオンラインで開催
継承日本語に特化した継承日本語教師のオンライン研修プログラム
年少者の言語発達についての基礎的な知識を得るためのオンラインワークショップ136

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

［D］教員養成・教員研修への支援•
継承日本語教育に特化した年少者のためのオンライン教師養成講座の開設（対象児の年齢グ
ループ別）
•
•
•
•

継承日本語教育に特化せずに,年少者のための JSL,JFL,JHL,JNL（JNL=母語補強のための日本
語教育）全体のためのオンライン教師養成講座の開設
年少者言語教育と成人の言語教育とを比較するオンラインワークシップの開催
保護者教師も含めた教師研修講座を定期的にオンラインで開催
専門家のアドバイスがもらえるオンライン教育相談窓口の開設［E］指導法についての支援•「デジタル教科書の活用」「ハイブリッドクラスをどう教えるか」「混合クラスの指導」など,さまざまなテーマで,「指導法コンテスト」または「指導案コンテスト」を開催•
JF 図書室で,これまでに地域に蓄積されてきた教材・教案への閲覧を可能にする［F］国内外の年少者継承語・日本語のためのアセスメントツールの開発への支援―長期的取り組み••

Global Seal of Biliteracy のようなもので,漢字学習など日本語の特徴を十分に踏まえた
JF 独自のアセスメントツール(例:年少者のための日本語能力試験)を開発し,日本独自の年少者の言語能力を判定し認定するシステムの構築（漢字圏と非漢字権に分ける必要があるか）
手始めに,英語と日本語のアセスメントを手がける。
共通の継承日本語力の年齢別到達レベルの設定（観点式のもの,CAN-DO 式のものなど）［G］中学生のための訪日プログラムに対する支援（例 JICA のプログラムを参照 p.133）［H］年少者継承語教師団体の立ち上げに対する支援［I］ホーム国の年少者の継承語支援のあり方,ホスト国の支援のあり方を考えるシンポジュ―ムの開催［J］公認の「継承日本語学校」の認定（基準を設けて審査し,該当する学校を選んで表彰する）［k］JF の中で年少者の言語習得・言語学習の専門知識を持つ所員を養成する＜参考文献＞
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137

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

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138

第 3 章 オンライン国際フォーラムの成果 中島和子

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ダグラス昌子 2019.「外国語学習者と継承語学習者の混合日本語クラスでの指導」近藤ブラウン・坂本・
西川編『親と子をつなぐ継承語教育―日本・外国にルーツを持つ子ども』(pp.160-174)くろしお出版
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西村馨 2012.「ニューヨーク補習授業校の高校生におけるアイデンティティの諸相―ワークショップ的授業を通してー」『教育研究』 (国際基督教大学紀要) 54 号,121-131 .
額賀美紗子・柴野淳一・三浦綾希子 2019.『移民から教育を考えるー子どもたちを取り巻くグローバル時
代に課題』ナカニシア出版
平岩佐江子 2016.「日系社会における継承語教育の課題と展望―「継承語」概念の比較検討を通して」JICA 横浜海外移住資料館研究紀要 45.29-36.
森美子 (2019)「継承語学習のモティベーション/動機づけ」近藤ブラウン・坂本・西川編『親と子をつなぐ継承語教育』くろしお出版 pp.88-100.
文科省中央教育審議会「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す,個別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）」（2021年1月26日）
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf (2021年5月18日閲覧）
文部科学省「海外で学ぶ日本の子供たち 2021 年版」（2021 年）
文部科学省(在外教育施設の今後の在り方に関する検討会)「在外教育施設未来戦略 2030〜海外の子供の教育のあるべき姿の実現に向けて〜」（2021 年 6 月 3 日）
福島青史 2019.「日本の未来を映すブラジルの日本語教育」(特集 移民とことば :ブラジル日系人と日本語教育を- 緒言)『早稲田日本語教育学』26 号, i-v. http://hdl.handle.net/2065/00062876
吉川一甲真由美エジナ 2019.「現在のブラジルの日本語教育の概要―公教育への日系コミュニティーの貢献」『早稲田日本語教育学』26 号,15-26.(【特集】移民とことば-ブラジル日系人と日本語教育を例に-【日系移民の歴史と日本語教育:日本語を巡る過去と現在】現在のブラジル日本語教育の概要―
公教育への日系コミュニティーの貢献―)
法務省 2018 「在留外国人統計」http://www.moj.go.jp/housei/toukei/toukei_ichiran_touroku.html(最終閲覧日 2019 年５月３１日)
外務省領事局政策課 2018 「海外在留邦人数調査統計」平成３０年度詳細版（http://www.mofa.go.jp/mofa/toko/page22_000043.html）(最終閲覧日 2019 年５月３１日)

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