名称未設定-1.pdf 1 2024/03/02 21:28:39

□

‑
+
‑

④
‑

ロ

④

〶

l

ガイドライン

社会教育施設における障がい者の学びの場づくり「誰もが学べる」生涯学習の発展に向けて

C

M

Y

CM

MY

CY

CMY

K

令和 5年度 (2023年度）文部科学省「地域連携による障害者の生涯学習機会の拡大促進J
各種障がいへのオンラインでの学びと SDGs講座及び指定管理業者との場づくり研究事業
作成：一般社団法人みんなの大学校／サントリーパブリシティサービス株式会社（一般社団法人みんなの大学校）〒 1
8
5
‑
0
0
1
1東京都国分寺市本多 2‑1‑4
発行日： 2024年 3月 1日

令和 5年度（ 2023年度）文部科学省「地域連携による障害者の生涯学習機会の拡大促進」

編集：大槻企画制作事務所

DGs講座及び指定管理業者との場づくり研究」事業「各種障がいへのオンラインでの学びと S
作成：一般社団法人みんなの大学校／サントリーパブリシティサービス株式会社

〶

④

:1

④
‑

＜目次＞
はじめに · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·3

１ インクルーシブな「学び」の可能性を視野に置いた運営 · · · · · · · · · · · · ·5（１）「学び」とは何かの確認-どんな障がいでも成立する学び（２）文科省の政策及び方向性の確認-国が求める社会教育施設の役割（３）障がい者に関する国際基準の確認-障害者権利条約を理解する
２ 障がいへの理解促進を実証的に進める · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·8（１）行政区分の３障がいへの理解-それぞれの特性について（２）重症心身障がい者—医療的ケアが必要な障がい者の特性と対応（３）発達障がい－適切な対応を理解する
３ オープンな施設・イベントを企画する · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 14
（１）青年学級の歴史と課題-公民館が展開してきた「青年学級」から学ぶ（２）芸術活動と障がいの知見を高める—芸術作品や音楽、演劇等の活動との協働（３）オープンイベントの事例検討-実際の運営状況の詳細から検討する４ 地域に根差した障がい者への適切なアプローチを検証する · · · · · · · · · · · · 17（１）地域福祉の成り立ちへの理解-福祉行政とのコミュニケーションを会得する（２）福祉サービス区分と障がいの現状-福祉行政への理解を深め連携する（３）アプローチの方法について—地域状況を理解し適切な関わり合いに向けて
５ 民間企業の役割を検討しダイバーシティ社会の場づくりを探究する · · · · · · · · · 21（１）民間企業としての役割の再確認－企業の特性を生かした取組を推進（２）地域での事例と考え方・動き方から学ぶ―自治体・NPO（市民）主体編（３）地域での事例と考え方・動き方から学ぶ―医療法人・学校法人主体編
おわりに· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 25

2

はじめに
「国民一人ひとりが，自己の人格を磨き，豊かな人生を送ることができるよう，その生涯にわたって，あらゆる機会に，あらゆる場所において学習することができ，その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。」
教育基本法第 3 条で示された生涯学習の理念から文部科学省では第 3 期教育振興基本
計画に基づき「生涯教育社会」に向けた方策が整備されている。特に最近では職業に必要な知
識やスキルを生涯を通じて身に付けるための社会人の学び直しの推進を含み、地域の公民館
等の社会教育施設では学び直しに関する講座や高齢者向けの学びの講座等の開催が絶えず行われている。
一方でこの流れにあって配慮すべき障がい1者に対する「生涯学習」の機会は必ずしも多いとは言えない。「国民一人ひとり」の中に当然含まれるべき要配慮者への生涯学習の機会提供を
社会教育施設がどのように示していくかの議論は、2014 年に日本が障害者権利条約に批准したことでますます必要性が高まってきている。
同条約の第 24 条では締約国に対し「この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、障害者を包容するあらゆる段階の教育制度及び生涯学習を確保する」と規定している。批准を受けて文部科学省は 2017 年に生涯学習政策局に「障害者学習支援推進室」を設置、2018 年に文部科学省の「学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議」は 2019 年に最終報告書「障害者の生涯学習の推進方策について―誰もが、障害の有無にかかわらず共に学び、生きる共生社会を目指して―」を提示し、障がい者の生涯学習の推進方策の方向性を示した。
本ガイドラインは文部科学省が障がい者の生涯学習を推進する政策として自治体や教育委
員会、大学、民間団体に研究を委託する事業2の一環として 2022-2023 年度に研究・協議した内容を反映したもので、一般社団法人みんなの大学校が受託し、全国で文化ホールや博物館、美術館を指定管理として運営するサントリーパブリシティサービス株式会社と研究・検討した。さらに文科省により各地で展開されている委託研究事業や各地域に分けた啓もう・普及のための共生社会コンファレンスで示された事例、訪問調査を踏まえ、どこでも活用ができることを見据えて事例を盛り込んでいる。
インクルーシブ教育の推進やダイバーシティ社会の実現等のキャッチフレーズにより誰もが同じように学べる、集える環境を整えるのはもはや前提であり、そこから社会教育施設は地域のコミ
1「障がい」の表記は障害の「害」の持つイメージから与える影響を鑑み、基本的に「障がい」と表記している。固有名詞に関してはそのまま「障害」と表記している。
2
文部科学省令和 5 年度「地域連携による障害者の生涯学習機会の拡大促進」における「各種障がいへのオンラインでの学びと SDGs 講座及び指定管理業者との場づくり研究」事業
3ュニティの核として地域住民の可能性を広げていく舞台としての機能が期待されている。地域活性の重要なファクターとして活躍することも念頭に、ガイドラインは 5 項目から社会教育施設の運営者や指定管理業者、自治体そして生涯教育の携わる方々に有効な内容として整理した。

4

１ インクルーシブな「学び」の可能性を視野に置いた運営（１）「学び」とは何かの確認-どんな障がいでも成立する学び
障がい者に向けた学びを提供する際の障がいは身体障がい、精神障がい、知的障がいのいわゆる３障がいを指しているが、特に生涯学習を提供する際に「知的障がい者にどのような学びを提供できるのか」との議論になることは多い。
公立の公民館での青年学級でも、福祉サービスを使って学びのプログラムを提供する事業所
でも、関係するスタッフや関係者が共有しているその学びの大切さは、外部にはなかなか伝わらないのが現状であり、それは学びが評価ありきの「学習」寄りのイメージが強いことが影響している。
高校までのテストによる評価が伴う学習を学びだと考えるのは当然かもしれない。そのほかにも資格を取るための学習、何らかの褒賞や地位を獲得するための学びも外部からの評価を伴い、同時にその評価とは合否を決めることにつながってくる。その評価を伴う学びは一律に判断基準を示す方式であり、知的障がい者を含む誰もが享受する学びには馴染まないことになる。
従って、インクルーシブな「学び」とは、学ぶ本人がその能力に応じて「学んだ」ことを成果として認識することで、誰もが学べることを保障し、周囲もその学んだことそのものを評価するプロセ
スが欠かせない。
学びを提供する側がイメージする学習の習得度は、障がい者のそれぞれの特性によって到達できない可能性もあるが、学ぶ側にとってはそれが十分に達成された学びになっているケースもある。提供者や評価者が示した基準に到達するかどうかは問題ではなく、その人が学びに取り組
んだこと、周辺はその事実を共有することで学びは成立する。そう考えれば、障がい者の生涯学
習では、場づくりにより参加を容易にすることで、参加を促進し、関係者がその提供した学びの成果を共有し、どんな人でも学びが達成されることになる。
さらに学びとは新しいものに出会い反応していくプロセスでもあるから、学びの場の中で新しい言葉や人、モノに出会い、そこで自分を発揮していく時間そのものが学びであり、その積み重ねが人生を豊かにする学びとして蓄積していくと考えられる。
（２）文科省の政策及び方向性の確認-国が求める社会教育施設の役割
文部科学省の諮問委員会で出された障害者の生涯教育に関する基本的な考え方と政策の方向性を学習し、その中で学習を行う場の在り方と推進する人員の行動のあるべき姿を考え、行動する。
■強化策の中の社会教育施設
文部科学省は 2017 年、各教育委員会に対し「障害者の生涯を通じた多様な学習活動の充実について」との通達で当時の松野博一文科相による「特別支援教育の生涯学習化に向けて」
を伝え、障がい者の生涯学習活動の推進を依頼した。2018 年には「学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議」を設置し、同会議は 2019 年 3 月に報告書「障害者の生涯学習の推進方策について ―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会
5を目指して―」をまとめた。
これを受けて文科省は「障害者の学びに関する当面の強化策 2019－2022」を打ち出し推進してきた。この中で社会教育施設関連の強化策は、「都道府県、市町村に期待される取組」
として項目１及び５に明記された。以下に挙げる。
１． 障害者の多様な学習活動の充実（都道府県と市町村の連携による，地域における障害者の学びの場の確保）
都道府県と市町村が連携しながら社会教育施設等において障害の有無にかかわらず学ぶことができる講座を実施したり，都道府県及び市町村が，障害者の学びの場づくりに携わる関係
機関・団体と連携して，地域の実情に応じて学びの場を確保したりすることが求められる。
５．障害者の学びを推進するための基盤の整備（１）都道府県，市町村における連携体制の構築，学びの場の確保（庁内連携，関係機関・団体等との連携の推進，域内の学びの場の確保）
学校卒業後の障害者の学びは，生涯学習に加え教育，スポーツ，文化芸術，福祉，労働等の分野と密接に関わりながら展開されること，学びの場づくりは，社会福祉法人やＮＰＯ法人，
企業等において幅広く行われている実態があることを踏まえ，特に市町村には，例えば関係者が集う協議会を設けることなどにより，障害者学習支援担当が庁内の関係部局，外部の関係機関・団体等と連携し，域内の障害者の学びの場に関する情報収集をした上でホームページ等において情報提供することが望ましい。都道府県は，市町村による情報収集・提供の取組が円滑に推進できるよう，市町村からの相談への対応等の支援を行うことが望まれる。
なお，都道府県においては，障害者の自立と社会参加を促進する観点から,「障害者芸術
文化活動支援センター」を設置し芸術文化活動を行う障害者本人や事業所等に対する相談
支援，芸術文化活動を支援する人材の育成，関係者のネットワークづくり，発表の機会の創出などを行っていることから，こうした動きとの連動を図り対応の強化を図ることが期待される。
（社会教育委員，公民館運営審議会，図書館協議会，博物館協議会等への特別支援教
育・障害福祉関係者の参加）
社会教育に関して教育委員会や社会教育施設の長に助言をする役割を果たす社会教育委
員，公民館運営審議会，図書館協議会，博物館協議会等に，特別支援教育に携わる教員
や障害福祉関係者，障害者等の参加が進むよう，各機関の運営を見直すことが望ましい。
各機関において，生涯学習・社会教育と特別支援教育，障害福祉の関係者のネットワークの構築を図り，学校卒業後における障害者の学びの場の整備・拡充や情報共有の仕組み等について協議・審議することで，学校卒業後における障害者の学びをよりよく支援するための環境整備につなげていくことが望まれる。
（３）障がい者に関する国際基準の確認-障害者権利条約を理解する2014 年に日本が批准した障害者権利条約の生涯学習の考えを深く理解し、障がい者が学ぶことの国際基準を身に着け、インクルーシブ＆サイバーシティの感覚を磨く。
6

■権利条約の解釈をめぐる議論
2006 年に国連総会で採択された障害者権利条約は、障害者の尊厳、自律及び自立、差別
されないこと、社会参加等を一般原則として規定し、障害者に保障されるべき個々の人権及び基本的自由について定めた上で、これらを確保し促進するための措置を締約国がとること等を定めた。日本は翌年、114 か国目として署名し、2014 年に批准した。
教育関係の条文としては、第 24 条の 1 項及び 2 項がある。1 項は「締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、次のことを目的とするあらゆる段階における障害者を包容する教育制度（ aninclusive education system）及び生涯学習を確保する。（後略）
2 項は「締約国は、1 の権利の実現に当たり、次のことを確保する」として、「（a）障害者が障害を理由として教育制度一般から排除されないこと（not excluded from the general education
system）及び障害のある児童が障害を理由として無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと」を規定している。
障害者権利条約の前段に 1990 年から始まった「国際識字年」がある。1985 年、パリで第 4回国際成人教育推進委員会が開催され、成人教育が国家の発展に果たす意義を確認し、世界人権宣言や教育差別撤廃条約の趣旨にそって女性、少数民族、青年、高齢者、障害者等への対応や NGO との連携、新しい情報機器の積極活用等が議論された。NGO の国際成人教育協議会(ICAE)が「学習の権利」宣言を提案し、満場一致で採択。同宣言は「読み、かつ書く権利」「質問し、吟味する権利」「構想し、創造する権利」「自分自身の世界を読み取り、歴史を綴る権利」「教育的資源に接する権利」「個人的・集団的技能を発展させる権利」が明記された。
1997 年、ユネスコ3（UNESCO）の 21 世紀国際教育委員会は、報告書『学習―秘められた宝』で「知ることを学ぶ」「なすことを学ぶ」「共に生きることを学ぶ」「人間として生きることを学ぶ」
を生涯学習の４つの柱と位置付けた。これを受けてドイツのハンブルクでの第 5 回国際成人教育推進委員会で「ハンブルク宣言」が採択された。この宣言は「成人学習は、社会への完全な参加と市民活動のための条件であること、そして個人の発達と社会の発達が非常に強い関係にあり、人権を基礎とした参加型の社会の実現こそが公正で持続的な発展をなしうること、さらに、生涯学習の枠組みの中で成人学習の可能性を一層追及すべきこと」が強調されている。そのため「持続可能で公正な発展を導く人間を主人公とする発展と人権の十全な尊敬に基づく参加型社会」の構築が明確化した。
このように、障害者権利条約の生涯学習をめぐる動きに関する知見や根拠は欧州中心に唱えられており。生涯学習の推進に向けてはこれらの国際社会における背景にも注目したい。

3

国連傘下で教育、科学、文化、コミュニケーション分野の専門機関組織として 1946年に設立。1985 年にパリで第 4 回国際成人教育推進委員会が開催、成人教育が国家の発展に果たす意義を確認し、世界人権宣言や教育差別撤廃条約の趣旨にそって女性、少数民族、青年、高齢者、障害者等への対応や NGO との連携、新しい情報機器の積極活用等が議論された。
7

２ 障がいへの理解促進を実証的に進める（１）行政区分の３障がいへの理解-知的・精神・身体のそれぞれの特性について障がいの 3 区分の認定プロセスと各障害に関する福祉サービスの差異、各障がいの中にある区分、疾患の種類などを学び、その対応も視野に入れて学ぶ。
■障がいの種類や分類
障がいのある人が福祉サービスを受けるには「障害者手帳」を保持する必要がある場合が多い。身体に障がいのある人は身体障害者手帳、知的障がいのある人は療育手帳等（都道府県によって呼称が異なる）、精神に障がいがある人は精神障害者保健福祉手帳がある。手帳交付の根拠としては身体障がいが身体障害者福祉法、療育手帳が 1973 年の厚生事務次官通知「療育手帳制度について」、精神障がいが精神保健及び精神障害者福祉に関する法律。交付はそれぞれ当道府県知事、指定都市の市長（一部中核市の市長等）が交付主体となる。すべての手帳保持者は障害者総合支援法の対象となり、支援策を受けられる。2023 年現在、保持者は身体障害者手帳が約 500 万人、療育手帳が約 120 万人、精神障害者手帳が約 130 万人。
各障害の分類としては以下がある。
【身体障害】
・視覚障害
・聴覚・平衡機能障害
・音声・言語・そしゃく障害
・肢体不自由（上肢不自由、下肢不自由、体幹機能障害、脳原性運動機能障害）
・心臓機能障害
・じん臓機能障害
・呼吸器機能障害・ぼうこう・直腸機能障害
・小腸機能障害・HIV 免疫機能障害
・肝臓機能障害【療育手帳】
・知的障害【精神障害】
・統合失調症・気分（感情）障害
・非定型精神病
・器質性精神障害（高次脳機能障害を含む）
・発達障害
8

・その他の精神疾患
さらに各手帳には等級があり、その主な判断基準は各手帳によって決められている。
身体障害者手帳は、上記の分類に分けられた基準に従い、症状の種類、日常生活での支障の程度により、1 級から 7 級の等級に分類する。手帳は、6 級以上の障害に対して交付される。
療育手帳4は各自治体によって名称と等級の呼称が違う。東京都の名称は「愛の手帳」で、等級は 1 度（最重度）、2 度（重度）、3 度（中度）、4 度（軽度）と表記している。１度は、知能指数（IQ）がおおむね 19 以下で、生活全般にわたり常時個別的な援助が必要である。言葉でのやり取りやごく身近なことについての理解も難しく、意思表示はごく簡単なものに限られるため、外出の際でも支援が必要なケースは多い。２度は IQ がおおむね 20 から 34 で、社会生活では、ここでも個別援助が欠かせない。単純な会話は可能で生活習慣であれば、言葉での指示を理解する。個別援助を必要とする場合は多い。
３度は IQ がおおむね 35 から 49 で、援助を得ながらの社会生活が可能。ごく簡単な読み書
き計算を生活場面で生かすのは難しい。日常会話での配慮も必要である。４度は IQ がおおむね
50 から 75 で、簡単な社会生活での行動は可能で、日常生活では身辺の事柄を理解できまる
ものの、変化への対応は苦手である。複雑化した会話も難しい。
精神障害者手帳は、1 級、2 級、3 級の 3 等級に分かれ、精神疾患の状態及び能力障害の状態の両面から総合的に判断する。数字が低いほど重度で、1 級は日常生活が困難な状態の人、２級が日常生活に著しく制限を受けるか加えることを必要とする程度。3 級は、日常生活若しくは社会生活が制限を受けるか加えることを必要とする程度である。
（２）重症心身障がい者について—医療的ケアが必要な障がい者の特性と対応
重症心身障がい者の区分やたんの吸引、人工呼吸等の医療的ケアの種類を理解した上で社会活動への参加における障壁や支援の在り方を理解する。
■重症心身障がいに関する区分と対応の方法
重度障がい者は、日常生活が困難であり日常的に医療的ケアが必要な状況にある障がい者のことを指すが、本稿は「大島分類」iによる「重症心身障害」を中心に考える。これは、重度の肢体不自由と重度の知的障害とが重複した状態であり、行政上の措置を行うための定義である。
国が明確な判定基準を示していない中での一般的な分類である。日本の重症心身障がい児者
は約 43,000 人と推定されており、この数は現在増加傾向で医学・医療の進歩・充実により超低出生体重児や重症仮死産などが減少したことが大きな要因と考えられている。
表 1：大島分類での重症心身障がい児者

4

大阪府での名称は療育手帳で等級は重い順から A、B1,B2。名古屋市では愛護手帳で重い順から 1 度、2 度、3 度、4 度である。一般的には療育手帳という。
9

表 1 が大島分類での重症心身障害児者を示したもので 1-4 の数値で示された太枠範囲のものが中心となるが、IQ が 80 程度あるものの身体が動かない方も重度障がい者に一部加えている。大きな特徴を以下、社会福祉法人全国重症心身障害児（者）を守る会の資料を参考にまとめた。
表 2：重症心身障害児者の特徴（社会福祉法人全国重症心身障害児（者）を守る会のホームページから筆者が編集・作成）
姿勢

寝たままで自力では起き上がれないケースが多い。

移動

自力では困難、寝返りも困難、座位での移動、車椅子など必須。

排泄全介助。7 割以上が「知らせることが不可」「始末不可」

食事

自力では不可。誤嚥(食物が気管に入ってしまう)を起こしやすい。き
ざみ食、流動食が多い。

変形・拘縮

手、足が変形または拘縮、側彎や胸郭の変形を伴う人が多い。

筋緊張

極度に筋肉が緊張し、思うように手足を動かすことができない。

コミュニケーション

言語理解・意思伝達が困難、表現力は弱いが、笑顔で応える。

健康

肺炎・気管支炎を起こしやすく、70％以上の人がてんかん発作を持つ。痰の吸引が必要な人が多い。

これらの条件を前提にした重症心身障害者は社会で生きる上で困難が伴うことは当然である
が、その基本であるコミュニケーションについても一般的なやりとりを行うには介護者もしくは支援者、デバイスがなければ出来ない状態である。
この重症心身障害者の中には生きていくために日常的な医療的ケアと医療機器 iiが必要な児童である医療的ケア児も含まれている。2021 年 6 月に「医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律」が制定された背景には、医療技術の進歩に伴う医療的ケア児の増加がある。「在宅の医療的ケア児の推計値（0-19 歳）」は 2005 年の 9987 人から 2019 年に 20155
人の 2 倍以上に増加しておりiii、医療的ケア児の心身の状況に応じた適切な支援が課題となる中で、同法は５つの基本理念を示し、国や自治体への責務を課した。
基本理念とは以下 5 つである。
１ 医療的ケア児の日常生活・社会生活を社会全体で支援
10

２ 個々の医療的ケア児の状況に応じ、切れ目なく行われる支援
３ 医療的ケア児でなくなった後にも配慮した支援
４ 医療的ケア児と保護者の意思を最大限に尊重した施策
５ 居住地域にかかわらず等しく適切な支援を受けられる施策
その上で国や自治体には「医療的ケア児が在籍する保育所、学校等に対する支援」「医療的ケア児及び家族の日常生活における支援」「相談体制の整備」「情報の共有の促進」等の支援措置を促し、都道府県には「医療的ケア児支援センター」の設置を求めている。
この法律は医療の発展によって医療的ケアが必要な児童に焦点を当てた法律であるが、いず
れ児童は成人になる。切れ目ない支援の中で成人になった医療的ケア者への新しい制度やサービスが必要となる可能性は高い。すでに基本理念の３で「医療的ケア児でなくなった後も配慮した支援」の中には成人後の対応も含まれていると考えれば、今後の法的なアプローチの議論も進むと思われる。
この重度障がい者及び医療的ケア児については、支援者がいなければ社会とのコミュニケーシ
ョンは成立しないことから、支援者や家族が当事者の考えや意見を汲みながら、もしくは状況を知った上で、その考えや状況を整理し外部に説明する等の手順が必要の場合も多く、「学び」に関する活動は、それら媒介者の役割は大きい。当事者同士の直接的なコミュニケーションが難
しく、直接的に人のネットワークを築きにくい状況ではコミュニティに属せない現実があり、形成されるのは媒介者による支援コミュニティとなり、そのコミュニティとのコミュニケーションが社会とのコミュニケーションとなるのが、コロナ禍までの重度障がい者及び医療的ケア児者が関連する社
会とのコミュニケーションであった。
この法律の制定には医療的ケア児やその保護者を支援する団体が関係者の要望を集め、媒介したコミュニケーションにより要望をまとまった言葉、具体的な施策案として政府に要求したことが、成立に大きく影響している。
現在、訪問学習の充実を目指し地域で重度障がい者への訪問学習に取り組む団体で構成される「重度障害者・生涯学習ネットワーク」は文科省の障がい者の生涯学習推進を受けて結成され、各地で活動する 15 団体（2023 年現在）が情報交換をしながら全国での連携を模索している。社会教育施設が重度障がい者に対するアプローチは経験が浅い分野でもあり、これらの先進の活動から得ている知見に注目しながた各地域での活動を促進する役割も意識したい。
（３）発達障がいについて—発達障がいを細分化し、適切な対応を理解する
発達障がいの中でも知的障がいのない ASD（自閉スペクトラム症）や ADHD（注意欠如／多動症）等は表面化しづらく、分かりづらい障がいとされる。これらの理解に向け発達心理学の見地から学び、コミュニケーションの特性を考え、対応する。
■子どもから大人まで
発達障がいは発達障害者支援法で「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障
害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通11常低年齢において発現するものとして政令で定めるもの」と法律上は定義されている。文部科学省によると、これら発達障がいの可能性のある児童生徒は、全ての学校・学級に在籍していると考えられ、2012 年の調査では通常学級に在籍する発達障がいの可能性のある児童生徒は6.5％という。
最近では大人になってから発達障がいを認識する大人の発達障がいも増加している。これは大人になるまで障がいに気が付かないまま、大人になって初めて発達障がいと診断されるケースをいう。結果として、行動、コミュニケーション、社会への適応への障がいとなって表出する。
厚生労働省は「精神・発達障害者しごとサポーター養成講座」をオンラインで開設し、社会への理解を促進しており、各発達障がいの特徴と周辺の対処法を分かりやすくまとめている。
特性は、自閉症、アスペルガー症候群を含む広汎性発達障害（自閉症スペクトラム）の特性
は「相手の表情や態度よりも、文字や図形、物のほうに関心が強い」「見通しの立たない状況では不安が強いが、見通しが立つときはきっちりしている」「大勢の人がいるところや気温の変化な
どの感覚刺激への敏感さで苦労しているが、それが芸術的な才能につながることがある」。学習障害（時局性学習障害）は「『話す』『理解』は普通にできるのに、『読む』『書く』『計算する』ことが、努力しているのに極端に苦手」。注意欠陥多動性障害（注意欠如・多動性障害）が「次々と周囲のものに関心を持ち、周囲のペースよりもエネルギッシュに様々なことに取り組むことが多い」。その他の発達障がいとして「体の動かし方の不器用さ、我慢していても声が出たり体が動いてしまったりするチック、一般的に吃音と言われるような話し方」を挙げている。
これらに対する配慮のポイントは以下という。
障害

配慮のポイント

自閉症、アスペルガー症候 ・本人をよく知る専門家や家族にサポートのコツを聞く。
群を含む広汎性発達障害 ・肯定的、具体的、視覚的な伝え方の工夫（「○○をしましょ（自閉症スペクトラム）う」といったシンプルな伝え方、その人の興味関心に沿った内
容や図・イラストなどを使って説明するなど）。
・スモールステップによる支援（手順を示す、モデルを見せる、体験練習をする、新しく挑戦する部分は少しずつにするなど）。
・感覚過敏がある場合は、音や肌触り、室温など感覚面の調整を行う（イヤーマフを活用する、大声で説明せずホワイトボー
ドで内容を伝える、人とぶつからないように居場所をつい立てな
どで区切る、クーラー等の設備のある部屋を利用できるように配慮するなど）。

学習障害（時局性学習障 ・本人をよく知る専門家や家族にサポートのコツを聞く。
害）・得意な部分を積極的に使って情報を理解し、表現できるようにする（ICT を活用する際は、文字を大きくしたり行間を空けるなど、読みやすくなるように工夫する）。
・苦手な部分について、課題の量・質を適切に加減する、柔軟12な評価をする。
注意欠陥多動性障害（注 ・本人をよく知る専門家や家族にサポートのコツを聞く。
意欠如・多動性障害）

・短く、はっきりとした言い方で伝える。
・気の散りにくい座席の位置の工夫、わかりやすいルール提示などの配慮。
・ストレスケア（傷つき体験への寄り添い、適応行動ができたことへのこまめな評価）。

そのほか

・本人をよく知る専門家や家族にサポートのコツを聞く。
・叱ったり拒否的な態度を取ったり、笑ったり、ひやかしたりしない。
・日常的な行動の一つとして受け止め、時間をかけて待つ、苦手なことに無理に取り組まず、できることで活躍する環境を作るなど、楽に過ごせる方法を一緒に考える。

これらの分類はあくまで、各種別に分類した際に示される特性である。障がいの特性は個人差があり、その特性はまだら模様であり、それぞれの特性の多寡や出方の違いなど一様ではない。
周囲が当事者を正しく理解するためには、当事者との対話が必須である。その対話の中で当事者しかわからない周囲との違和感や抱えている困難さ、つきまとう生きづらさを知ることが最も重
要である。

13

３ オープンな施設・イベントを企画する（１）青年学級の歴史と課題-公民館が展開してきた「青年学級」から学ぶ
1953 年に青年学級振興法の制定により広がった青年学級と公民館での取組を振り返り、地域の「学び」の中核として機能してきた社会教育施設のポテンシャルを深く考える。
■仲間づくりと交流の場
社会教育法を根拠に 1953 年、市町村によって設置された青年学級は学習を求めていた勤
労青年や知的障がい者が卒業後に学ぶ貴重な機会だった。高等教育の充実や進学室の上昇により青年学級を推進してきた青年学級振興法は 1999 年に廃案となるが，知的障がい者向けの青年学級は今も活発に活動している地域もある。
日本で最初の知的障がい者の青年学級は、1964 年開設の東京都墨田区による「すみだ教室」である。卒業生の同窓会活動が青年学級開設につながったとされる。青年学級の主催は市区町村の教育委員会や社会福祉協議会、手をつなぐ育成会等が多い。
学級という名目であるが、活動の目的は「仲間づくり」「交流」「余暇の活用」「自立に向けた知識」「一般常識」が占める。全国では関西と関東の都市部を中心として約 500 余りと言われるが、コロナ禍を受けて中断しているものやスタッフの高齢化により存続の危機にある学級も少なくない印象である。
東京都国分寺市の「くぬぎ教室」は国分寺市立第二中学校の心身障害学級の卒業生と担任教員によって 1970 年に発足した「卒業生の会」から始まった。本多公民館に対し保護者団体から事業化の要望が出され、1976 年に本多公民館主催の「くぬぎ青年教室」が誕生した。
国分寺市教育委員会によると、参加者増加により、2005 年に並木公民館を会場にした「並木くぬぎ青年教室」を新設し、居住地域で分かれて参加することになった。さらに 2012 年に本多と並木公民館くぬぎ教室の参加者のうち知的障がいの軽度の方を中心にした「くぬぎステップ
アップ教室」を恋ケ窪公民館に開設、卒業制度を導入した。
国分寺市立公民館くぬぎ教室実施要綱第 3 条によると、目的は以下 4 項目である。（1） 相互の個性を認め合い、人格を大切にする人間尊重の精神に基づく人間関係を築く。
（2） 教室の活動を通し、経験を積み重ねることにより、自ら生きていく力を育む。
（3） 教室の活動を通し、市民として社会生活を営む力を培う。
（4） 教室の活動を通し、自主的な団体活動ができる力を育む。
国分寺市立公民館くぬぎ教室実施要綱 第 4 条 第 2 項から第 4 項に記載の参加対象者は、
以下 4 項目である。
（1） 愛の手帳（東京都療育手帳）の交付を受けた者のうち、障害の程度が 2 度から 4 度までのもの
（2） 市内在住者であって、年度当初で満 18 歳以上の者（3） 本人が来館又は保護者等が送迎可能な者（4） 教室の活動に当たって、継続的な集団活動及び社会教育活動を理解し参加を希望する
14

者
本多公民館の活動は広いホールを利用して、体を動かすプログラムや各種講座や手作業体
験、音楽を楽しんでいるという。参加者や運営スタッフは、10 代から 60 代まで。活動は 5 月から 3 月までの第 1 日曜日の午前 10 時～午後 3 時。その他、年に 4 回程度「サロンの日」を開催している。定員は 40 人。
参加者の感想には「みんなに会えるくぬぎ教室の時間がたのしみ！！」等のポジティブなものが多い。
このような青年学級の活動は地域のボランティアに支えられている面もある。最近ではボランテ
ィアや受講者の高齢化が課題になっている報告もある。青年学級の歴史を踏まえ、運営の最適化を目指す中で市民団体や地域ＮＰＯとの連携を深め、新しい形を模索する時期なのかもしれない。
（２）芸術活動と障がいに関する知見を高める—芸術作品や音楽、演劇等の活動と障がい者の取組に関する全国の事例を参考にする「ギフテッド」と呼ばれるような障がい者の可能性に着目しながらも、その学びの確実性や公平性を担保しながら、芸術や音楽などで可能にする学びの場を実際の実践から学び、考える。
■アートの可能性
鳥取市中心市街地では障がいと共に生きる人々のアートが街を彩るイベント「フクシ×アート
WEEKs」が 2019 年から開催されている。2023 年は 10 月から 11 月にかけての 30 日間で、異なる切り口の 5 つの作品展とフォーラムやマルシェ、連携企画などが展開された。主催は鳥取市、鳥取県、鳥取市商店街振興組合連合会、鳥取市中心市街地活性化協議会等で構成される実行委員会。事務局は地域で障がい者のアート活動を展開し、就労継続支援 B 型事業としてもアートを取り入れている「一般社団法人アートスペースからふる」である。
このアートとは、「障がいと共に生きる人々のアート」であり、イベントは「アートを通じて、いつもの“まち”がいつもと違って見えてくる。 この 30 日間が、障がいと共に生きる人々への理解と、誰もが楽しく暮らせる社会を考えるきっかけになれば幸いです」との趣旨。共に生きることにアートを媒介にすることで、街の活性化など大きな広がりを予感させる内容である。
静岡県浜松市の NPO 法人クリエイティブサポートレッツは同市中心部に位置し、そこで複数の福祉事業を行っているがデザイナーの久保田翠理事長は自分たちを「アートのＮＰＯ」と定義づ
けし、絵を描いたりではなく、社会の価値観を壊していく、疑っていくのが、役割、との認識である。
同法人で運営する３か所では福祉、文化センターが併設し「多様な人が集まってごちゃごちゃやろう」というのが狙い。この場所を浜松の中心市街地に置くのも大きな意味があるという。就労継続支援 B 型事業として通所する重度知的障がい者には「作業はありません」。その市街地のど真ん中で「一日中好きなことをやる」ことが、基本的な考え方である「ありのままを認める存在を尊重する」であり、これをアート表現として「表現未満、」な存在、として発信している。
例えば、毎日水をかぶる行為をする青年、自分のルーティンをもくもくと行う人は壁にカレンダ
15

ーを作る、床に絵を描く人、短冊のようなものを作り続ける人。これらはすべて「表現未満、」として当たり前に肯定される。久保田さんは、「共に生きる」ことは「難しい」としつつも「その人を理解するからお互いに知り合う。まずは、彼の行為は何かを話す機会を設ける」から始まるとし、そのために同法人では配信や「玄関ライブ」「クラブ・アルス」のイベントを実施している。
（３）オープンイベントの事例検討-オープンキャンパス等、実際の運営状況の詳細から検討する「学び」のコンテンツ以外の会場の設定やスタッフのコミュニケーション等を含めオープンイベントの適切な在り方について運営を重ねながら考える。
■イベントで何を得るのか
一般財団法人福祉教育支援協会は 2018 年度、障害者の生涯学習の実践事業の始めての採択事業が埼玉県和光市での「市民と障がい者と学びあうオープンキャンパス」であった。約１
年間をかけて、市民に対して障がい者との関わりに関するレクチャーを行い、「関わり合い」に重きを置いて、市民と障がい者が 7－8 人のグループに分かれてテーマに沿って街歩きを行い、その魅力を壁新聞で発表するという 2 日にわたるプログラムであった。
この取り組みはその後、市民グループと福祉サービス事業者を中心に街の美化活動等につながり、恒常的な関わり合いのきっかけとなった。
また藤沢市では、NPO 法人藤沢市民活動推進機構が主催の「Fujisawa メタパラダイス of Arts」
を年 1 回開催している。障がい者の作品を発表するフェスティバルのメーン会場をメタバースで実施しているイベントである。目的は「学ぶことに関心が持てなかったり、馴染みのなかったりする障害者が、アート活動を活用した新たな学習プログラムを通じて、自分の想いや考えを自分の方法で表現する場をつくること」という。仮想現実空間の中で展開されるコミュニケーションを基本にしたプログラムでは、障がいが障がいでなくなる可能性もあり、今後の展開が楽しみな分野である。
さらに街で出会う人々とアート通じて相互に学び合う生涯学習の機会を提供することも狙い、
サテライト会場(サンパール広場)では直接的な体験会も行う。
この NPO は「つなぐ・支える・うごく」をキーワードに、「NPO を応援する NPO」であり、地域の市民活動を盛り上げるための存在を基本としている。福祉や教育とは関係のないこのような NPO が媒介役となって新しい価値を示していく事例である。
福祉と芸術や教育はこれまで縦割り行政の中で融合しにくかった分野であり、今後も地域のNPO の活動が期待され、社会教育施設を使ったプログラムも地域と施設のつながりを柔軟な考えで推進していきたい。

16

４ 地域に根差した障がい者への適切なアプローチを検証する（１）地域での福祉の成り立ちへの理解-各地域での福祉行政とのコミュニケーションを会得する地域によって福祉サービスの提供のプロセスや障がい者との関わり等に差があるために、地域の実情を理解し、その経緯と未来像を共有し、その中での「学習」提供を考える。
■社会福祉協議会と自治体の役割
障がい者に地域での社会教育施設で、学びのプログラムを提供する際には、障がい者の多くが地域から福祉サービスを受けており、自治体との関わりが前提として日中活動が成立している
ケースは多い。この自治体の方針によって障がい者の置かれた状況が決まるが、その地域福祉の情勢を各地域で社会教育施設に従事するスタッフは認識しておく必要があるだろう。
その情勢とは、各自治体だけではなく各福祉サービス事業者や地域社会をつなぐ各地域の社会福祉協議会の存在は欠かせない。福祉協議会は、1951 年制定の社会福祉事業法に基づき、社会福祉活動を推進することを目的とした非営利の民間組織。全国社会福祉協議会によると、「地域の人びとが住み慣れたまちで安心して生活することのできる『福祉のまちづくり』の実現をめざしたさまざまな活動」を行っているとし、ここでの地域福祉は、「それぞれの地域において人びとが安心して暮らせるよう、地域住民や公私の社会福祉関係者がお互いに協力して地域社会の福祉課題の解決に取り組む考え方」と定義する。
2000 年に改称した「社会福祉法」では「福祉サービスを必要とする人たちが地域社会を構成する一員として日常生活を営み、そして社会、経済、文化に限らずあらゆる分野の活動に参加する機会を得ることができるよう、社会福祉の方向性をあらためて示した」とも示しており、社会参
加や文化とのふれあいの推進もその役割となっている。
しかしながら、現状は福祉サービスの提供に関する業務に追われているのが実態であろう。ここから文化的な生活を目指した関わりが必要であり、そのための文化事業者からのアプローチが必要である。社会福祉に関する行政と社会福祉協議会の役割を確認しながら、文化的生活を営むという誰もが同じ権利のもとで、社会教育施設の場を提供することを考えたい。
（２）福祉サービス区分と障がいの現状-福祉行政への理解を深め連携の素地を確保する
学びの対象者は障がい者手帳保持者を中心にしていることを考え、地域内の福祉サービスの内容を理解し、行政が施行している制度やビジョンを捉え、学びの可能性を思考する。
■障害福祉サービスの体系
厚生労働省によると、障がい福祉サービスは「障害のある人々の障害程度や勘案すべき事
項（社会活動や介護者、居住等の状況）を踏まえ、個別に支給決定が行われる『障害福祉サービス』」と、市町村の創意工夫により、利用者の方々の状況に応じて柔軟に実施できる『地域生活支援事業』に大別」されるとしているが、前提としてサービスの利用は、障がいのある人がどのような生活を営みたいかの希望を受けた上で話し合われ、決定されるのが原則である。
その上で障がい者のための「障害福祉サービス」は「介護給付」「訓練等給付」に大別される。
17

当事者の生活を豊かにするために支援する「介護」と、少しでも自分が出来るように向かう「訓練」との位置づけであるが、この支給決定については各自治体が行い、その基準や見解にばらつきがあるのが現実である。またサービスには就労移行支援等、期限のあるものと、期限のないものがあり、この期限により福祉サービスを提供する側の役割が固定化され、柔軟なサービス提供の妨げになっているケースもある。
障害福祉サービス等の体系は以下である。
【介護給付】
サービス名

内容

居宅介護

自宅で入浴、排せつ、食事の介護等を行う

重度訪問介護

重度の肢体不自由または重度の知的障害若しくは精神障害により行動上著しい困難を有する者であって常に介護を必要とする人に、自宅で入浴、排せつ、食事の介護、外出時における移動支援、入院時の支援等を総合的に行う（日常生活に生じる様々な介護の事態に対応するための見守り等の支援を含む）

同行援護

視覚障害により、移動に著しい困難を有する人が外出する時、必要な情報提供や介護を行う

行動援護

自己判断能力が制限されている人が行動するときに、危険を回避す
るために必要な支援、外出支援を行う

重度障害者等包括 介護の必要性がとても高い人に、居宅介護等複数のサービスを包括
支援

的に行う

短期入所

自宅で介護する人が病気の場合などに、短期間、夜間も含めた施設
で入浴、排せつ、食事の介護等を行う

療養介護

医療と常時介護を必要とする人に、医療機関で機能訓練、療養上の管理、看護、介護及び日常生活の世話を行う

生活介護

常に介護を必要とする人に、昼間、入浴、排せつ、食事の介護等を行うとともに、創作的活動又は生産活動の機会を提供する

施設入所支援施設に入所する人に、夜間や休日、入浴、排せつ、食事の介護等を行う【訓練等給付】
サービス名

内容

自立生活援助

一人暮らしに必要な理解力・生活力を補うため、定期的な居宅訪問
や随時の対応により日常生活における課題を把握し、必要な支援を行う

共同生活援助夜間や休日、共同生活を行う住居で、相談、入浴、排せつ、食事の介護、日常生活上の援助を行う
18

自 立 訓 練 （ 機 能 訓 自立した日常生活又は社会生活ができるよう、一定期間、身体機能練）の維持、向上のために必要な訓練を行う

自 立 訓 練 （ 生 活 訓 自立した日常生活又は社会生活ができるよう、一定期間、生活能力
練）の維持、向上のために必要な支援、訓練を行う

就労移行支援一般企業等への就労を希望する人に、一定期間、就労に必要な知識及び能力の向上のために必要な訓練を行う

就労継続支援 A 型

一般企業等での就労が困難な人に、雇用して就労の機会を提供するとともに、能力等の向上のために必要な訓練を行う

就労継続支援 B 型

一般企業等での就労が困難な人に、就労する機会を提供するとともに、能力等の向上のために必要な訓練を行う

就労定着支援一般就労に移行した人に、就労に伴う生活面の課題に対応するための支援を行う上記のサービスはさらに訪問系が「居宅介護」「重度訪問介護」「同行援護」「行動援護」「重度障害者等包括支援」、日中活動系が「短期入所」「療養介護」「生活介護」、施設系が「施設入所支援」、居住支援系が「自立生活援助」「共同生活援助」、訓練系・就労系が「自立訓練」（機能訓練・生活訓練）「就労移行支援」「就労継続支援 A 型」「就労継続支援 B 型」「就労定着支援」として位置付けられる。
これらのサービスを受けながら生活している障がい者にとっては、余暇を自分の力で楽しむことにも困難な人も少なくない。そのため、サービスによっては余暇支援をプログラムの中に組み込む場合もあるが、文化的な活動や学びに関する内容の充実には至っていないのが現状である。
（３）アプローチの方法について—地域で障がい者が置かれている状況を理解し適切なアプローチ
を考える知見を養う。その前提として、福祉サービス事業者と連携し、障がい者とのコミュニケー
ションの手法を考え、学びへのアプローチがスムーズにいくプロセスを確保する。
■余暇支援の充実を目指して障がい者が福祉サービスにより日常行動が計画されている場合、余暇活動の充実は必須である。レクリエーションや音楽、文化的な作品の鑑賞等、いわゆる生産活動や訓練等と呼ばれる時間から解放されて、自分らしく時間を過ごすのが余暇活動の重要なポイントである。
特に最近は自宅と通所先・勤務先の往復だけの社会ではなく、余暇や自分の好きな分野での取り組みや仲間や知り合いのいる「第三の場所」（サードプレイス）づくりが重要との指摘は多い。
文科省の 2022 年度調査では、障がい者の生涯学習の機会が「ある」と回答したのが約 4 割と上昇傾向にあるものの、半数以上は「ない」との認識である。
そのため、各施設は企画者とともに、福祉領域の行政や各種団体、福祉サービス事業者に対し積極的に参加の呼びかけをすることを心がけたい。
その対象は、各自治体に設置されている社会福祉協議会と福祉サービス事業者、特別支援学校である。社会福祉協議会は地域福祉のハブとして当事者からの相談支援をはじめ、当事
19

者を中心とした支援の連携や仕組みづくりを主業務としている。支援の一環として文化的生活を送る重要性を共有し、どの地域でも社会福祉協議会と社会教育施設が連携できる仕組みを構築したい。
福祉サービスについては、（２）で示したサービス体系を理解した上で、各種訓練をするにおいても、社会教育との接触は将来にわたる学習機会を保障するために必要な機会である。重度障がい者等、外出やアクセスには困難を伴う場合もあるため、福祉サービス事業所へのアウトリー
チも積極的に考えていきたい。
特別支援学校は高等部を卒業した後に、前述のサードプレイスがあることが生活の充実につながるとされ、社会教育施設が機会や居場所を提供し、当事者が「ここに行ける」「居場所がある」と感じてもらうのが重要である。
そのために、特別支援学校在学中から地域の生涯学習施設や博物館、美術館、ホール等に足を運ぶ機会を作り、切れ目のない生涯学習を実現することに着目しているケースがある。秋田大学附属特別支援学校では、生涯学習側が高等部の生徒向けへの「学び」の提供で、関係づくりを行っている。
また地域の NPO が福祉と教育を結ぶ仕組みづくりの媒介役になっているケースもみられ、地域の NPO と連携し福祉と文化をつなぐ手法も有効であろう。

20

５ 民間企業の役割を検討し関係機関及び専門家と連携しながらダイバーシティ社会の場づくりを探究する（１）民間企業としての役割の再確認－企業の特性を生かした取組を推進
社会教育施設の多くは公的施設として国や自治体が管理運営している一方で、民間企業が施設を所有、管理運営するケースや、指定管理として民間企業が管理運営を請け負う事例も増えている。公的機関が示す仕様に則りながら、決められた予算内で与えられたミッションを行う
中で、請け負った民間企業は、その企業の目的や理念に照らし、さらに社会的な要請を共有し、もてる企業のポテンシャルを鑑みながら、役割を推進することが求められている。
ここではサントリーパブリシティサービス株式会社（以下、SPS）の活動を参考事例と示したい。
同社は、総合飲料メーカー、サントリー株式会社の 100％子会社であり、全国のホールや美術館等の公共文化施設を指定管理者として管理運営している。
同社の管理運営業務はサントリーの企業理念と紐づけられ、コーポレートメッセージである「水ととも生きる」に込められた思いが、インクルーシブな社会づくりにつながることも示されている。
サントリーの企業理念である「人と自然と響きあう」のメッセージとして示されているのが「水と生きる」である。この「水と生きる」は「水とともに生きる―自然との共生」「社会にとっての水となる―
社会との共生」「水のように自在に力強く―社員とともに」の 3 つのパートで構成されている、という。環境によって形状を変化させる水のように、柔軟に対応するのもサントリーのサービスの底辺にあるとの考え。さらに福祉とのつながりでは、創業者の鳥井信治郎が大正時代に大阪の愛隣地区で生活困窮者向け無料診療所「今宮診療院」を開設したところから始まるのは興味深い。
同社によると、文化ホールや美術館等、障がいのある人が訪れる際、最近になっての大きな変化は、障がいのある人に「何かをする」のではなく、「してほしいことをする」ようになったこと。これまでは否応なしに介助するものだと思っていたが、現在はまず「何をしてほしいですか」とのお声かけから始まる。
聴覚障がい者でも視覚障がい者でもひとりでその場を感じ、楽しみたい人もいる。だから、SPS
ではいつでも対応できるように「看守り」という表現を使い、その方を優しく見ることに徹する。
例えば日本で建設当時のまま残る最古の美術館である、京都市京セラ美術館では、完全なバリアブルな施設でいたるところに段差や急な階段がある。そのため、「ハードの障壁はソフトで補
うため」に、車椅子ユーザーが入場した際にはスタッフ全員に車椅子ユーザーの入場がインカムで伝えられ、行く先々で対応できるよう準備するための情報を共有する。活発な動きと看守る姿
勢のバランスは今後、この行動を継続することで確実な知見となっていくだろう。
神奈川県大和市の大和市文化創造拠点シリウスではバリアフリーコンサート「みんなの音楽会」
を定期で開催。ここでは聴覚障がいの方向けに言葉を伝える手話通訳、演技を伴い伝える手話
通訳、字幕の掲示、さらに聴覚障がいの各種の特性に対応するため骨伝導等のヘッドホンを５種類用意した。それは「同じ場所・同じ時間・楽しみを共有」するための行動である。

21

（２）地域での事例と考え方・動き方から学ぶ―自治体・NPO（市民）主体編
地域の行政団体や市民団体、市民個別の活動の実践から学び、その理解から今後の可能性を思考する。
地域で生涯学習や交流の場づくりに大きな役割を果たしているのが公民館である。各地域で独自の取り組みが行われており、ハード面・ソフト面で各地域の潜在能力は高く、「学び」の場としての期待も高い。
例えば浜松市の公民館は独自の行動で目を引く。同市では一般的に言われる公民館を協働センターと呼び、市内には 34 の協働センターと９のふれあいセンターを設置。各所にコミュニテ
ィ担当職員を配置し、人員は 81 人から 124 人に増加したという。センターが「目指す姿・期待すること」は「住民にとって最も身近な相談窓口」「人が集う気楽な場所」「その地域ならではの活動」（浜松市）としている。
事例としては、国籍や世代を超えた交流の場としての機能が広がっており、学びを推進する素地が出来上がっている印象である。北部協働センターでは、施設運営する上で「人が集い、つながる場所であること」「理想は高く、足は大地に」「やらまいかを応援」「良いアイデアは雑談から始まる」の 4 点を大切にしているという。
東京都国立市の国立市公民館では「しょうがいしゃ青年教室」と障がいの有無なく集える喫茶
店を館内に設置する取り組みが特徴的で、全国から注目されている。
山梨県立美術館では 20 回以上、「みなび展」が開催されている。「みなび」とは「みんなでつくる美術館」のことで、「大人も子どももどなたでも参加できるワークショップ」で制作された作品を展示する企画が「みなび展」である。地域の作家によるワークショップでは年齢や障害の有無に関係なく参加者が集っている様子で、特別支援学校向けにオンラインを使ったアートに関するワー
クショップとも連動し、美術館を身近なものとして感じてもらう取り組みは、生涯学習が地域に溶け込んでいく好事例といえる。
大阪府枚方市の枚方市総合文化芸術センターではヴァイオリニストの五嶋みどりさんが理事長を務める認定 NPO 法人と連動した「ミュージック・シェアリング・フェスティバル」を開催。特別支援学校の生徒らが楽器練習を積み重ねステージに上がる体験を提供する。枚方市では
2024 年に「枚方市文化芸術振興計画」を策定し、施策の柱「文化芸術活動を通じて交流するまち」として、「障害者等が活発に文化芸術活動を行うことができる環境の整備」を明記。内容は以下である。
障害者等が活発に文化芸術活動を行うことができる環境の整備
障害・年齢・家庭の状況などの理由により、文化芸術活動を行う上で、一定の配慮が必要となる場合があります。そのような状況を踏まえ、自らの感性や創造性を発揮し、積極的に文化芸術活動を行い、その活動を通じて他者との交流を深めることができるような環境を整える必要があります。
また、配慮が必要な方の声を聞くことも大切であるため、より文化芸術活動に参加しやすく、積極的に楽しんでいただけるよう、ニーズを把握する必要があります。
22

取り組みの方向性障害・年齢・家庭の状況などの理由により一定の配慮が必要な方に対し、誰もが活発に文化芸術活動を行い、その活動を通じた交流を行うことができる環境を整え、ニーズの把握に努めます。
主な取り組み〇障害・年齢・家庭の状況などの理由により一定の配慮が必要な方が参加しやすい鑑賞事
業や体験・参加型ワークショップ事業の実施〇福祉施設や病院等へのアウトリーチ事業の実施〇障害・年齢・家庭の状況などの理由により一定の配慮が必要な方が自ら創作・活動した成果を発表する機会の創出〇文化施設の状況に応じたバリアフリー化の検討の推進〇総合文化芸術センターにおいて小さな子ども連れの方や障害者が気軽に鑑賞できる諸室や設備の整備自治体が社会文化施設を「障がい者」への対応を明確にし、その方向性を示すことは、企画者や施設運営、そして当事者にとっては大きな希望であり、方針の実行を積み重ね、各自治体
や公共施設にも浸透させていきたい。
また兵庫県立芸術文化センターでの知的・発達障がい児（者）にむけての劇場体験プログラ
ム「劇場て楽しい！！」等、障がい者向けのプログラムの事例も増えてきており、それらの取り組
みに学び、参考にしたい。
（３）地域での事例と考え方・動き方から学ぶ―医療法人・学校法人主体編
障がい者の学びの場を考える上で、特別支援学校の卒業生が「さらに学びたい」もしくは、卒業後の方が「もっと学びたかった」という声は少なくない。その学びを求める声とともにあるのは「大学」をはじめとする高等教育機関の存在への憧れである。これら高等教育機関が障がい者の学びの場を積極的に創生していく、または既存のものに学生らが参加することが求められており、施設側も大学及び教員、学生に呼びかける行動を身につけたい。それが地域の学校や病院で実践する障がい者向けの学びを理解し、可能性を広げるはずである。
現在は全国で複数の大学が障がい者への学びを提供しており、履修制度等の障がい者向けのプログラムや先端研究でも始まっている。文科省によると「プログラムに関わっている学生に対するポジティブな影響、よい変容が生まれている」との作用を生んでいるという。
相模女子大の「インクルーシブ生涯学習プログラムゼミ」では、「対等な関係で話しやすい雰囲
気づくり」を心がけている。参加者はすでに働いている人が多いため、社会に出ていない自分たちよりも先輩という意識があり、その意味も含めて「勤労青年」と呼ぶ。その尊敬の意味も含んだ
呼び名と関係性が学生の謙虚さを維持する。「パーソナルポートフォリオ」で自分の好きなもの、興味あるものを１冊のファイルにまとめる作業を通じて、「支え合う自然な空気が出来上がる」よ23

うだ。
名古屋大の「ちくさ日曜学校」は「学生がプログラムを作り育てる半世紀の伝統」がある。1972
年 11 月設立でこれまで 1165 回のプログラムを実施。毎月２回の活動。参加者は学生 30 名、学級生 33 名、保護者の方々。その理念は「学級性も学生も対等な場」「誰にとっても心地の良い場」で、主に学生が企画・運営を行う。最近の事例は「本気の紙飛行機選手権」。紙飛行機を
学生と学級生が共同で作製し、その飛行機で「滞空時間選手権」「ピッタリ選手権」「キャッチ選
手権」の 3 種類で競い合う内容だ。
神戸大の「学ぶ楽しみ発見プログラム」＝KUPI（Kobe University Program for Inclusive）は2019 年度より後期期間の 10－2 月初旬、火水金の週 3 日、17－20 時に開講している。主に神戸大の学生がメンター（支援者）として参加している。参加する当事者は書類、面接、作文により入学選考を受け、「特別な課程」履修証明制度によって受講する。募集人数は 10 人で受講料は５万円のため、経済的に払える家庭に限られてしまうが、メンターの学生は「少しずつ『わからなさ』が変わってゆく」のが面白いと説明した。
田園調布大の訪問学習のサークル Bonds は、支援への「継続への強い決意」からサークルが結成された。立ち上げた学生は現在、特別支援学校の教員を務める。サークルの立ち上げは
重度重複障がい者への学びを継続するため、という使命感からで、当事者への訪問学習は多くの喜びを得られるとし、今後も、その「喜び」「楽しさ」を伝えたいと話す。
これらの活動について専門家は「対等な関係が共通していた。同じ年代の学びは、キャリア形
成にもつながる。だからこそ葛藤や試行錯誤があり、その態度が大事。『楽しい』が障がいを超えていく」と説明している。
大学や学生との連携は当事者への学びへの提供だけではなく、大学生ら若者の社会参加や今後の展開への可能性を広げるという副産物も期待される。
札幌市にある医療法人稲生会は 2013 年に「困難を抱える人々とともに、より良き社会をつくる」を目的に設立され、重度障がい者への訪問診療等を行う。目的には「ために」ではなく「ともに」であることが強調され、この考えをもとに「障害の有無に関わらず、ともに学ぶ場」として、「みらいつくり大学」を創設した。集合型で学びあいを繰り返してきたが、コロナ禍で学びの在り方を問い直し、2021 年から会員登録を開始。2024 年 2 月現在、335 名の登録があり、医療福祉関係者が多く 36％がおり、当事者は 9.9％であると説明した。今後のみらいつくり大学の未来について担
当者は「私とあなたが出会う場、興味関心が生まれる場、複数の目的が重なる場、その集まりを目的のない場にしたい」と説明している。さらに、最近ではメタバースを使っての場づくりも実践している。医療法人がつくる学びの場は全国的に珍しく、得られる知見は非常に多い。

24

おわりに
本ガイドラインはこれまで同時に語られにくかった「福祉」と「文化」を５つの項目にまとめ整理したが、やはり入口は障がいに対する理解を深めることになる。当事者の気持ちを分からずして、
適切な対応及びサービスは成り立たない。
しかしながら、そのサービス提供にあたっては「理解」よりも、肌感覚で持っているであろうケアの認識を確認するのが先決だ。この心持があってはじめて理解が進むとのプロセスを確認したい。
ここで語られた事実や情報、事例などを参考にして、社会教育施設が作る障がい者の学びの場を模索し、実行し、発展させていただければと思う。
調査や聞き取り、文科省による共生社会コンファレンス参加を通じて多くの障がい者の生涯学習が示され、語られ、奮闘する姿を目の当たりにしたが、おおむね共通しているのは「ともに」という感覚と、現在ある「リソースを使う」ことで可能になるとの考えだ。
社会教育施設はハードを持っているアドバンテージを生かし、障がいのある人の困っていること、
生涯にわたる学びで得られる豊かな文化生活をイメージしながら、地域に即した連携から「誰も取り残さない」文化施設の運営が望まれている。
（了）
i

元東京都立府中療育センター院長、大島一良氏が 1971 年に発表した分類方法
例として気管切開部の管理、人工呼吸器の管理、吸引、在宅酸素療法、胃瘻・腸瘻・胃管からの経管栄養、中心静脈栄養等
iii
厚生労働省科学研究費補助金障害者政策総合研究事業「医療的ケア児に対する実態
調査と医療・福祉・保険・教育等の連携に関する研究（田村班）」の協力のもと厚生労働省障害児・発達障害援室で作成した資料による
ii

25