ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み（荒木）ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み―連続した取り組みとしてワークショップを展開するために―
Attempt of a new typology in the structure of the workshop: continuing efforts to expand workshop
荒木寿友

ARAKI KazutomoⅠ

たとえば、「まちづくりワークショップ」におい

はじめに
現在、あらゆる場において「ワークショップ」ては、「夢のまちを創り出そう」という、非現実（workshop）という言葉が用いられている。ワー的な（つまりリアリティのない）ワークショップ

クショップとは、言語的には「工房」や「作業場」を展開することも可能であるし（あらかじめ断っを意味するが、企業内研修や一般社会人を対象とておくが、「非現実的な」ワークショップを卑下した生涯学習講座、また学校現場においても「○しているわけではない）、「シャッター商店街に活○ワークショップ」はすでに市民権を得た言葉と気を取り戻そう」という参加者の死活問題に関わなってきている。

るワークショップも一方では存在する。「魅力的日本におけるワークショップの第一人者である

なまちにしていくために必要な要素は何か」とい中野民夫は、ワークショップを「講義などの一方うことをあぶり出していくワークショップも可能

的な知識伝達のスタイルではなく、参加者が自らである。

参加・体験して共同で何かを学び合ったり創り出

あるいは、上記のような「まちづくり」というしたりする学びと創造のスタイル」（中野民夫

一種の社会変革や集団による合意形成を求める

2001 年、11 頁）と定義する。またワークショッ

ワークショップも存在すれば、個々人の内面の変プに関する書籍を多数出版している日本ファシリ化を求めるワークショップも一方で存在するし、テーション協会の堀公俊と加藤彰は、「主体的に国際理解分野において南北問題をシミュレーショ

参加したメンバーが協働体験を通じて創造と学習

ンするワークショップも存在する。
これらはすべて「ワークショップ」という言葉を生みだす場」（堀公俊、加藤彰 2008 年、10 頁）で括られるが、その内実には大きな違いがあること定義している。
詰まるところ、「参加者による体験的な活動にとを認めないといけない。

基づいた共同の学び」が、ワークショップがワー

そこで本稿では、さまざまなワークショップのクショップたる所以がある。そこでは、教師から類別を試みることを目的とする。ワークショップ

生徒への一方向的な知識伝達型授業に対する強いの形式を教育方法学的に分析する、つまり何を目

アンチテーゼが基盤となっている。参加者による的として、どのような教材を用いて、どのように体験、つまり話し合いをしたり何かを創り出した展開されるのかについて考察することによって、り体を動かしたりといった人間の五感を活用しな

一言でまとめられている「ワークショップ」を包がら、結果的に何かしらについて学ぶことが、ひ括的に分類することが可能になることを示す。ことまずはワークショップであると言えるだろう。

の類型化によって、さまざまなワークショップの

しかしながら、体験的な活動にもさまざまなレ

相互連関を捉えながら一つの大きなワークショッ

ベルがあることは認めないといけないし、話し合

ププログラムを構成することが可能になるであろう内容の現実性や真正性、参加者の当事者性にも、うし、そこに関わるファシリテーターの役割も多

さまざまなレベルがあることは想像に難くない。

様なレベルで記述することが可能になる。

−3−

立命館教職教育研究（特別号）

本稿ではまず、ワークショップの歴史を概観し、て、1950 年ごろに「まちづくり系ワークショップ」

代表的な論者によるワークショップの定義を取りが誕生してきた。とりわけ、公民権運動において上げ、それらの違いを明確にする。

マイノリティの人権が再確認され、都市における

次いで、カリキュラム開発における二つのアプ

マイノリティの権利保護と住民参加によるまちづ

ローチ、ならびに戦後社会科の「問題解決学習」

くりが広まってきたことが、その後のまちづくりについて概観した後に、これらの視点に基づいて、

ワークショップに大きな影響を与えている。

ワークショップを形式や構造の側面から 3 つに分類することを試みる。

また、フレイレ（P. Freire）がブラジルで行った識字教育は、識字を学ぶという行為によって、既存の社会を正当化している支配階級からの解放Ⅱ

ワークショップとは何かを意味していることから、抑圧的な社会の構造変1

ワークショップの系譜

革を求めるという「社会変革系ワークショップ」

ワークショップの定義を探るにあたり、高田研の源流となるものであると示されている。

（1996）の研究に基づいて、その歴史をごく簡単に概観していく（図 1 参照）。

さ ら に、1946 年 頃 当 時 シ カ ゴ 大 学 に い た ロ
ジャース（C. Rogers）がアメリカ復員兵に対す

最も古い記録によれば、1905 年にハーバード

る自己理解、相互理解を進めるためのカウンセ大学で開催されたベーカー（G.Baker）による「演ラー研修をはじめたのが契機となり、治療とは異劇 ワ ー ク シ ョ ッ プ 」（47Workshop） が ワ ー ク

なったグループを対象とした対人関係のワーク

ショップのはじまりとされている。その後、アメショップを展開するようになる。

リカ社会の都市問題の解決に向けた取り組みとし

図1

ワークショップの系図

また同時期にレヴィン（K. Lewin）によるグ高田研（1996）より筆者作成−4−

ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み（荒木）ループダイナミクスをベースにした T グループ

彼は、ワークショップを「個人的なものと社会的（Training group）が誕生し、自由な対話の中かなもの」という横軸と、参加者が「能動的に創りら人間関係や自己に対する理解を深めるワーク

出すことと受容的に学ぶこと」という縦軸で四つショップを展開した。

の象限をつくり、そこに、現在行われているワー

高田によれば、ワークショップの源流はアメリ

クショップを「アート系」（演劇、ダンス、芸術

カの教育学者デューイ（J.Dewey）の思想に基づなど）、「まちづくり系」（住民参加のまちづくり、いているとされる。高田自身デューイについて詳

政策づくりなど）、「社会変革系」（開発教育、国しく論じているわけではないが、デューイ哲学の際理解教育、人権教育など）、「自然・環境系」（環核となる「思考の探究過程」、ならびに「経験の境共育、自然体験学習など）、「教育・学習系」（企

再構成」や「為すことによって学ぶ」（learning

業研修、生涯学習、総合的な学習の時間など）、「精by doing）という哲学は、ワークショップに内在神世界系」（自己成長・自己変容、人間関係など）、するプロセスや手法と類似していることは想像に「統合系」（精神世界と社会変革の統合）という七難くない。問題状況の認識からその解決へと向かつに分類した（図 2 参照）。

う知的な思考や、体験的に学ぶ（実際に体を動かさまざまなワークショップが多様に存在する中してみることで学ぶ）という側面は、確かに多くで、それぞれの意味を見いだし、二つの軸においの ワ ー ク シ ョ ッ プ に 見 受 け ら れ る し、 実 際 にて分類をおこなった意味は大きい。中野は以下のデューイのシカゴの実験学校では、子どもたちがように述べる。
「どれが上とか下とかではない。

共同で作業に取り組むことが重要視されていたあるワークショップが『個人の内面に向きすぎて（デューイ 1957 年）。デューイの思想は民主的社

いて、社会の現実から逃げている』とか、逆に『現会の構築に向けられており、社会のよりよき担い

象の皮相な部分だけしか見ず、個人の心や身体が手、社会改造の主体となる人間の育成を学校教育

置き去りにされている』など批判しあうことは無に求めたのである。時代的な背景もあるだろうが、意味だろう。それぞれのワークショップが行われデューイのこのような哲学が、ワークショップのていることに現代的な意味がある」（中野 2001 年、源流とされているのは興味深い。

20 頁）。それぞれのワークショップの価値を認め、さまざまなニーズを抱えている人々がそれぞれのワークショップの定義

要求を満たすために自分に合ったワークショップ

さて、中野は高田のワークショップの系譜を元を選択することができることに、中野は価値を置

2に、現在行われているワークショップの分類を「内いている。

容」の側面から試みている（中野民夫 2001 年）。

中野は、ワークショップの特徴として「参加」、「体験」、「グループ」という三つの要 素 を 提 示 す る（ 中 野 2001 年、๰㐀䛩䜛䠄⏕䜏ฟ䛩䞉䜰䜴䝖䝥䝑䝖䠅ಶேⓗ咁ಶே叏ኚᐜ呍ᡂ㛗咂

132-143 頁）。また堀公俊と加藤彰

2. まちづくり系

5. 教育
学習系

3. 社会変革系

7. 統合系
6. 精神世界系

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1. アート系

は、「参加」、「体験」、「協働」、「創造」、「学習」という五つの特徴を示す（堀ら 2008 年、14-15 頁）。両者は特徴の数の上で違いがあるが、主張としては大きく違うものではない。中野のいう「グループ」と

4. 自然・環境系

は相互作用を意味しており、堀らが示す「協働」とほぼ同じことをᏛ䜆䠄ឤ䛨䜛䞉⌮ゎ䛩䜛䞉䝥䝻䝉䝇䠅
図2

ワークショップの分類表している。
「主体的な参加者が体

中野民夫（2001）より筆者作成−5−

験的な活動を通じて他者と相互作

立命館教職教育研究（特別号）用する」という点においては、両者は一致してい創り出すことによって学ぶ、あるいは学んだことる。強制された参加は、彼らにとっては参加ではによって創り出す活動双方をワークショップと定なく、あくまで参加者本人が望んで自ら参加する義した意図は十分理解できる。
しかしながら、山内らの定義に照らし合わせることがワークショップの前提となっている。
また、中野が結果として何かを学ぶということと、図 2 において示した「教育・学習系」や、とについては特徴の中に含めていないのに対して、

りわけ学校教育で多く取り入れられている国際理

堀らは、結果として「新しい何かを生みだすこと」

解教育や開発教育のワークショップは、ワークという「創造」や、「一人では得られない気づき

ショップのカテゴリーからは省かれることになを獲得する」という「学習」を特徴に含めているる。

ことである。ただし、図 2 やⅠにおいて中野の定

一方、苅宿らは社会構成主義学習論の一つとし義が示しているように、ワークショップがそもそて、ワークショップの再定義を試みている（苅宿も「創造と学びのスタイル」であるとされている

ら 2012 年）。ワークショップの源流は、デューイ

ので、中野と堀らのワークショップに決定的な違の教育哲学にあると先に示したが、デューイの思いは見受けられない。

想に基づくならば、教育とは民主主義社会を形成

これに対して、山内らは異なった定義を試みてす る 人 間 を 育 て る も の で あ る と い え る。 こ のいる。「参加体験型学習とワークショップは切りデューイの流れを汲んだものとしてワークショッ

離して議論したほうが建設的であろう。本書ではプを定義付けすると「コミュニティ形成（仲間づ

ワークショップを『創ることで学ぶ活動を主軸とくり）のための他者理解と合意形成のエクササイ

したノンフォーマルな経験学習の様式』と定義し、ズ」（苅宿ら 2012 年、18 頁）となり、ワークショッ

学校教育で行われる問題解決型学習や、日常生活

プは「コミュニティ形成のための手段」として位の中での経験学習とは異なる、『一定の構造を持置づけられることになる。苅宿は次のように続けちながらも自主的に展開されている経験学習プロ

る。「ワークショップをエクササイズとして考えグラム』として議論を進めていく」（山内祐平らていくのであれば、ワークショップが何をしてい2013 年、19 頁）。

るのか、それをどう見ていくのか、という点が不この背景には、学校教育でおこなわれる参加体足している。一言で言えば、学習論がない。ワー験型学習は公的な学習であるために、参加者が主クショップの一つの源流を社会構成主義とするな

体的に参加したとは言い切れない（むしろ強制的らば、ここには、ヴィゴツキー的なアプローチとに参加させられている）という問題、また公的なして何が起こっているのかを見る学習論が不可欠

学習では参加者である学習者を評価する必要があになってくる」（同上書、19 頁）。そこで、苅宿

るが、ワークショップでは学習者に対する評価をらは新たな定義づけを試みた。すなわち、ワーク行わないという点（ワークショップに対する評価

ショップとは「まなびほぐし＝アンラーン」の場は行う）、さらに公的な学習における教師の役割であり、これまでの経験から形成され、身体化さ１）

れている「型」を壊すことと、新たな「型」を探と、ワークショップにおけるファシリテーター

は役割が明確に異なること、そして、公的な学習し出す場であるとワークショップを定義する。

場面では問題の「真正性」が要求されるが、ワー苅宿らの定義は、中野らの「創造と学び」の内クショップでは「遊び」もその活動に含まれると実を深く問うものであり、学習者／参加者におけいうことをあげている（山内ら 2013 年、17-19 頁）。

るどのような変化を「学び」と捉えるのかという

ワークショップにおける主体性という点から見点 を 深 く 追 求 し た 点 は 大 変 興 味 深 い。 彼 ら はれば、山内らの指摘はもっともであり、あらゆる

F2LO モデル（F ＝ファシリテーター、2L ＝二場において展開されているワークショップを、ひ

人以上の学習者、O ＝対象）を分析単位とし、「まとまずインフォーマルな場のものに限定し、そこ

なびほぐし」としてのワークショップの関係構造で展開される「創ることで学ぶ活動」、すなわち、を分析している２）。

−6−

ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み（荒木）繰り返しになるが、山内らの立場に立つならば、Ⅲ

さて、ワークショップの新しい類型を示すにあ

学校教育で展開される問題解決型学習はワークショップに分類されないことになる。また、苅宿

ワークショップの新しい類型

たって、分析する軸が必要になってくる。

らの「コミュニティ形成（仲間づくり）のための

教科教育の枠内で行われるような、ある程度目

他者理解や合意形成のエクササイズ」であるとす的や手順がはっきりしているワークショップかるならば、自己内省を深めるワークショップは含ら、ファシリテーターの力量に大きく左右される

まれないことになり、また「まちづくりワーク

ワークショップ、あるいは新しいシステムを開発

ショップ」や「紛争解決のワークショップ」などするようなワークショップ、そのいずれもが位置を、「エクササイズ」（練習）と位置づけてしまう

づけられるような分析軸を求めるべく、カリキュには、多少無理がある。それに参加している人々

ラム開発における知見、ならびに問題解決学習のにとっては、そのワークショップは切実な現実問

教授・学習を参考にしたい。

題であり、真正性を有している可能性があるから
1 「工学的アプローチ」と「羅生門的アプローチ」

だ。
ワークショップは、一般的には、非現実的な空1974 年、カリキュラム開発に関する国際セミ間で行われるが、それは生活現実における問題をナーにおいて、その後のカリキュラム開発におけ「ゆっくりと」問い直すための場であると同時に、る二つの重要なアプローチが提示された（文部省

非現実的な空間だからこそ浮かび上がる生活現実

1975 年）。その一つが、「工学的アプローチ」との問題を可視化するものであるといえる。となる呼ばれるもので、これは一般的目標を具体的な特と、ワークショップの内容が現実的であれ非現実

殊目標に分節化し、測定可能な行動的目標へと定的であれ、またそれが扱われる「場」が非現実的式化する。そして、この行動的目標を達成するたな空間であっても、最終的には私たちの現実のめの教材が作成され、教材に基づいた教授・学習「生」を豊かにするものでなければならない。す活動が行われる。最終的に目標がどの程度達成さべては私たちの「生」に連続するものとして捉えれたか、行動的目標に照らし合わせて学習者に対ていこうとするのが本稿の基本的なスタンスであする評価がなされ、同時にカリキュラムに対するる。

フィードバック情報が得られるという教育工学的

そこで本稿では、ワークショップを、「一方的なアプローチである。

な講義形式ではなく、社会的存在としての自己がこのアプローチは現在においても教科教育の領他者との関わりの中で、所与の目的を達成するた域においては一般的なアプローチであり、とりわ

めに参加体験的な活動を通じて協働的・創造的にけ学習指導案の作成においては、単元目標から授アプローチし、『生』を豊かにするプロセス」と業目標を導き出し、その目標を達成できるように定義する。

教材分析を行い、指導案が作成されるという形で中野はワークショップの「内容」に基づいて分一般化している。また授業目標は、評価のポイン類を行ったが、本稿は以下において、ワークショッ

トと形を変え、児童生徒に対する評価ならびに授プの「方法」に着目し、その機能と形式における

業評価の基準となる。これが現在の「目標に準拠分類を試みる。すなわち、あらゆるワークショッ

した評価」となっている。

プをすべて含めて（フォーマルからインフォーマ

これに対して、もう一つ提示されたのが「羅生ルまで、個人から社会まで）、連続性を持って分類・

門的アプローチ」である。これは黒澤明の映画『羅表現する試みである。この手法を用いることで、生門』（原作は芥川龍之介『藪の中』）にアトキン

多様なワークショップが機能や形式の面で整理さ（J. M. Atkin）がヒントを得たもので、一つの教れ、またそれぞれのワークショップの内容に左右

育的な事象に対して多様な見方、多様な判断がされず、目的に応じて形式を変え連続的にワークあってしかるべきであり、そのためには多様な評

ショップを展開することが可能になる。

価者からの主観的なフィードバックがカリキュラ−7−立命館教職教育研究（特別号）

2

ム開発には必要であるという主張である。

広義と狭義の「問題解決学習」

羅生門的アプローチにおいても、工学的アプ

ワークショップの分類にあたり、もう一つ参考

ローチと同様に一般的目標を設定するが、それをになるのが、デューイの反省的思考に基づいて展

具体的な特殊目標に分節化することはない。一般

開された、戦後社会科の「生活単元学習」の「問的目標を達成するための教授・学習活動へと展開

題解決学習」である。問題解決学習とは、一般的される。ここにおいて、教師には「創造的な教授・には、「自分たちの問題を、自分たちで調べて話学習活動」（ c r e a t i v e t e a c h i n g - l e a r n i n g

し合い、それぞれの考えを深めてゆく」（藤井千activities）が行われるよう高い専門性が求めら

春 1998 年、116 頁）という活動であるとされるが、れる。どのような教材を用いるべきなのか、既存

この際重要になるのが、「誰によって見いだされのものから新しいものまでを含めて、「即興的」た」問題なのかという点である。
清水はこの点に関して、問題解決学習を二つに（impromptu）にその場に応じたものを選び出し、分けて捉えている（清水毅四郎 1995 年、126 −児童生徒に働きかけていくのである。
工学的アプローチが目標に照らし合わせて評価

127 頁）。すなわち、狭義の問題解決学習とは「社を行っていたのに対し、羅生門的アプローチでは会科において教育内容をあらかじめ固定しない「目標にとらわれない評価」（goal-free evaluation）

で、子どもの社会的な経験の組織を編成の基本的がなされる。というのも、教育活動において何がな枠組みにするもの」であり、広義の問題解決学

生じたのか、児童生徒は結果として何を学んだの習とは、「あらゆる教科の基本的な知識を学習しかについて、包括的な評価情報を集めるために、ていく際の、問題把握→問題追求→問題解決といできるだけ多くの主観的な記述を求めるからであう学習過程のこと」であるとする。すなわち、狭る。そういった意味において、羅生門的アプロー

義の問題解決学習では、児童生徒にとって問題設

チには、教師が意図していないこと、すなわち「隠定と問題の解決は、分けることのできない一つのれたカリキュラム」も評価の記述として現れてくまとまりになっているものであり、問題の発見、ることになる。

設定と解決という過程の中で「経験の再構成」＝

以上から、工学的アプローチにおいては、教育「探究」という学習活動がなされると捉えている。

目標と合致した教材の精選と配列が重要視され、一方、広義の問題解決学習は、問題の設定は教羅生門的アプローチでは教師の創造性と即興性、師の役割となり、その枠内において児童生徒は問つまり教員養成が重要視されることになる。

題解決をおこなっていくという授業展開のあり方

この二つのアプローチは、「相互に補い合いなを示している。

がら貢献すべきである」（文部省 55 頁）とされて双方の問題解決学習においては、当然の帰結とおり、どちらかが優れているということを示すもして、育成される能力が異なってくる（清水 131のではない。つまり、カリキュラム開発のあり方− 132 頁）
。狭義の問題解決学習では、児童生徒

を異なった視点で示したところに大きな意義があの周囲にある「問題」を自らの感受性や幅広い視り、また双方のアプローチの細部における違いを野によって「発見」していくこと、ならびにその明確に示した意味は大きい。

「問題」がもつ複雑な状況を分析し、解決可能な学びの一つの手法であるワークショップが、そ形へと整理していく力が必要とされる。狭義の問の改善のための開発を行っていくためには、各々題解決能力とは、さまざまな状況において主体的のワークショップがどのような特質を持ったものに問題を見出し解決に向けて思考する「総合的なであるか見極めていく必要がある。その見極めの能力」のことであるといえる。

視点として、教材の配列と評価の違い、並びに教一方、広義の問題解決学習では、あらかじめ授

師の即興性という視点は、大いに参照になる。

業者によって問題の設定がなされているために、問題を「発見」するという力は捨象されるが、それ以外の場面においては大差はない。ただ、問題−8−

ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み（荒木）を「発見」するということは、自分自身のもののな授業」（教育協力 NGO ネットワーク）、「構成

見方や自身の常識を疑うという非常に高度な力が的グループエンカウンター」（國分康孝 1992 年）必要になるといえる。またそこに、問題の切迫性などがあげられよう。また数多くのアイスブレイや真正性も大きく絡んでくる。

ク（ワークショップを開催するにあたり、参加者

広狭における両者の大きな違いは、問題の現実の緊張を解きほぐすために行われるゲームの一性や真正性ならびに育成される能力の違いであ種）もこれに含まれるといえる（たとえば青木将る。ここで注意したいのは、広義と狭義の問題解

幸 2013 年）。

決学習における「問題設定のあり方」や、そこに一例を紹介しよう。
「世界がもし 100 人の村だっ

おいて育まれる能力は、私たちにとっての分類上たら」というワークショップは、2001 年頃にイの違いであり、優劣ではないということである。

ンターネット上で出回った話を、開発教育協会が国際理解教育の学習教材として開発したものであⅣ

2 つの視点からみる新しいワークショップのる。世界の人口が現在何億人いるのかという確認類型

から始まるこのワークショップは、参加者に「役工学的アプローチと羅生門的アプローチにおい割カード」を配布し、世界を 100 人の村に「縮小」て、教材の配列と目標・評価の連続性、並びに教することで、世界の問題を身近な問題として捉え

師の即興性という分析軸を得ることができた。まることができるつくりになっている。参加者に世た、問題解決学習からは、問題設定の有無、なら界の貧富格差の割合や、世界で使用されている言

びにそこで得られる能力についての視点を得るこ

語の割合などを、目に見える形で体験してもらう。

とができた。

その中で読み書きができないことがどういう事態

ここでこれらの知見を活かしながら、ワークショップをその機能と形式によって包括的に分類を招くおそれがあるのかなどについて、参加者に考えてもらうのが一般的である。

することを試みる。なお、ここでいう分類は、上学校教育の場面で比較的多く行われているのが、下関係や優劣を表すものではないことを前持ってこの種のワークショップである。なぜならば、学断っておく。

校で展開される教育活動のほとんどは明確な目標のものとで教育内容の精選が行われ、それに基づ

ワークショップ 1.0

いた教育方法が選択されるからである。ワーク

ワークショップ 1.0 とは、到達目標が予め決定

ショップ 1.0 は知識なり技術なり、何を参加者が獲しており、その到達点に参加者が至るべく、ファ得するのかについて明確な目標のもと構成されてシリテーターが具体的なワークショッププログラ

おり、学校教育、特に教科教育との相性はもっとムを準備できるものを指す。すなわち、最初に何もよいといえるだろう。参加体験活動を通じた知をやって、次に何をするか、ワークショップの全識の獲得や関心の高まりをねらっているといえる。

体像が構造化されているワークショップのことをワークショップ 1.0 の特徴は以上のようにまと指す。工学的アプローチに基づいたワークショッ

められるが、その利点と問題点をまとめると以下

プ設計であり、目標に応じた教材があらかじめ準のようになる。

1

備されており、ワークショップ主催者が伝えたい

第一の利点としては、ワークショップが構造化ことが具体的で、結果として参加者が学ぶことのされているので、ファシリテーションに慣れてい相違が比較的少ないのが特徴である。

ない人でもワークショップを進めることが可能でワークショップ 1.0 に該当するものとして、「世あることである。また、構造化されているという界がもし 100 人の村だったら」（開発教育協会、

ことは、参加者にとっても目標が明確であり、そ2011 年）、「貿易ゲーム」（開発教育協会）、「ボの共有化がなされやすく、協同で一つの目標に向ディーパーカッション」（山田俊之 2004 年）、「ひょ

かって活動することが可能になる。これはつまり、

うたん島問題」（藤原孝章 2008 年）、「世界一大きファシリテーターが予測不可能な状況に陥りにく−9−立命館教職教育研究（特別号）

いことにつながり、一定不慣れであっても運営しそのものは、主催者やファシリテーターによってやすいことにつながる（もちろん、参加者が思い決定されている場合が多いため、参加者の要求にもよらない行動を取る場合もあるため、一概に不必ずしも一致しているわけではなく、参加者の「現安定な状況がないと言い切ることはできない）。

実性」とは異なる場合もある。

第二に、比較的短時間で行うことができる点はワークショップ 2.0 の形態としてあげられるの利点としてあげられるだろう。小中高等学校は基が、「ワールドカフェ」（J. ブラウン、D. アイザッ

本的に一コマ 45 分〜 50 分で時間設定されている

クス 2007 年）、「住民参加のまちづくり」（世田谷ため、長時間に渡るワークショップは扱いにくい。

まちづくりセンター 1993 年など）、「ライティン

一コマ、長くても二コマで完了するワークショッ

グ・ワークショップ」（R. フレッチャー、J. ポー

プが学校には適している。

タルピ 2007 年）、「ドラマ教育」（小林由利子、中第三に、参加者が何を感じたのか、何を学んだ

島裕昭など 2010 年）、「アート系・ものづくり系のか、評価が得やすい点である。目標が明確であ

ワークショップ」（香月欣浩のキッズアート研究

るため、その目標に照らし合わせた評価が可能に所）などが考えられる。
たとえば、ワールドカフェでは、話し合うテーなってくる。
対して、問題点としては「自由を奪う」というマについてはファシリテーターあるいは主催者が点が考えられる。到達目標やプログラムが決まっ決定する場合が多い。「街の活性化のために私たているために、ファシリテーターが参加者に応じちができることは何だろう」、「教育が私たちを不て途中で流れを組み替えることは難しく、また参幸にするのはどういう時だろう」など、単純にイ加者にとってはワークショップの流れから外れた

エスかノーかでは答えられない「力強い問い」を

自由な発想が生まれにくい。つまり、ワークショッ

準備し、対話が円滑に進むような「おもてなし」（場

プの型がはっきりしているという利点が逆に、づくり）が、慎重に行われる。その後の 3 ラウン

ファシリテーターと参加者の自由を奪うのであド程度の対話活動がどう進んでいくかは、参加者る。先の 100 人村ワークショップにおいて、たとに委ねられている。そこでは、参加者から多様なえ参加者が別のことに関心を持ったとしても、そ考えが生みだされ、それを元にさらに対話が進んの関心を活かしたプログラムに変えるのは通常困でいくというファシリテーションが行われる。
ワークショップ 2.0 は、何についてのワーク難である。

ショップを行うのか、何について語る（行為する）
ワークショップ 2.0のか、どういう手順で進めていくのかがある程度

ワークショップ 2.0 とは、一般的な目標は決はっきりしているので、参加者が見取りをしやす

まっているものの、結果として具体的に何が生みい。また、その場での即興性や創造性が求められだされてくるのか、参加者が何を獲得するのかにるため、ファシリテーターや参加者には、テーマ

ついては予想出来にくく、参加者がその場で「答の範囲内における自由が比較的保障されているとえ」となるものを紡ぎ出していくワークショップもいえるだろう。あるテーマに即してワールドカの形態を指す。これは羅生門的アプローチのようフェを展開したとしても、たまたまそのテーブルな構造になっているもので、かつ、広義の問題解にいた人たちがそのテーマから派生する別テーマ

決学習の形態を取るものである。つまり、ワークに関心があった場合は、その方向で対話をするこ

ショップで目標とされることと、結果として参加とが可能になっている。

2

者が学んだことが必ずしも連続しているわけでは

上記のような利点がある一方で、「学びの保障」

なく（むしろ、目標に収まらない多様なアイデアという観点からは問題点も出てくる。結果としてが出てくることを望んでいる）、ワークショップ

何を学ぶかについて、多くの場合は参加者に委ねが進む方向性はファシリテーターの技量に負うとられているために、参加者間においての学びの格

ころが大きい。ただし、ワークショップのテーマ

差が大きくなる場合がある。またワークショップ− 10 −

ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み（荒木）1.0 が一定の知識獲得の保障の元「ファシリテー

上田信行氏が吉野のネオミュージアムで開催する

ターから参加者へ」という知識の伝達が構造化さparty of the future というワークショップ（上田

れているのに対して、2.0 は「参加者同士で関わ信行 2009 年、上田信行ら 2013 年）、筆者が主催

り合い学び合う」構造になっており、「誰と出会する NPO が開催した即興型のワークショップ

うか」、「誰と話をするか」、「誰と作業をするか」「Workshop 3.0」（2014 年、2015 年）などがあげという「出会いの偶然性」に大きく左右されるのられるだろう。
この「Workshop 3.0」は、「これからのワークである。

ショップを考える」という実験的な試みで、2015
ワークショップ 3.0

年はキーワードを「即興」と提示し、約 7 時間に

このワークショップは、参加者の興味や関心にわたるワークショップを行った。参加者が選んだ

応じて、その場で何をするか決定し（文脈に応じ三つのキーワードに基づいたワークショップを、た目標設定）、比較的長時間かけて目標の達成を

代表 2 名（荒木寿友、上田信行）がその場で構想・図ろうとするものである。2.0 と同様に、こちら

実践し、実践後にそれらのワークショップに込めも「羅生門的アプローチ」の構造を取っているが、られた意味を対談という形で説明をおこなった。

2.0 との大きな違いは、3.0 が狭義の問題解決学

その後、参加者も同じテーマでワークショップを習の形、すなわち扱う具体的なテーマや内容を参構想・実践し、最後は全体リフレクションの中で加者が決定する形になっているということであそれぞれのワークショップの意味づけをおこなう

る。換言すれば、問題創出と問題解決がセットにというものであった。

3

3.0 は、参加者のその場における関心に最大限なっているといえる。
当然、その場に参加者が集まってくる以上、大の焦点が当てられるために、その場で関心が出てきなテーマ設定はなされているが、具体的なプロきたことや新たな価値について取り上げることがグラムは決まっていない場合があり、決まってい可能になる。逆に言えば、主催者側は何が起こるる場合でもかなりの流動性がある。それゆえ、問のか予想できない場合が多い（実際の参加者の顔

題設定の真正性があり、当事者としての参加者がぶれを見るまで分からない場合が多い）。このよ

問題解決に向かう活動となる。また、2.0 よりも

うに、ファシリテーターも参加者も「今、ここにはるかに参加者とファシリテーター双方に即興性いること」を最大限に活かしていこうとするとこと創造性が求められる。

ろにワークショップ 3.0 の特徴があるといえる。

ワークショップ 3.0 としては、「オープン・ス

特に、参加者の「今、ここにいる」という感覚をペース・テクノロジー」（H. オーエン 2007 年）、尊重するために、参加者の自由（その場から離れ

表1

ワークショップの類型

ワークショップ 1.0

ワークショップ 2.0

ワークショップ 3.0

ワークショップの具体例

100 人村ワークショップなど

ワールドカフェなど

OST、Workshop3.0 など

目標

一般的目標→具体的目標

一般的目標

一般的目標

学びのタイプ

知識理解型

問題解決型

問題創出＋解決型

テーマ設定

ファシリテーター

ファシリテーター

参加者

スケジュール / プログラム

固定的

大枠が決まっている

流動的

自由度

少ない

やや大きい

大きい

時間

比較的短時間→長時間

ファシリテーターの行為

進行的

→

即興的

カリキュラム開発

工学的

羅生門的

羅生門的

場の安定度

比較的安定している

やや不安定

不安定

ファシリテーションの難易度

易しい

難しい

非常に難しい− 11 −

立命館教職教育研究（特別号）

ることも許される）は最大限に保障される。

在感が非常に大きく、3.0 に近づくほど存在感は

しかし一方で、参加者がワークショップに慣れ薄くなっていく。しかしながら、1.0 よりも、3.0ていることが大前提となる。また何が起きるかわの方が状況に左右されるために、「状況と対話すからないので、何が起こっても対応可能なモノのる」高度な能力が求められてくるといえる。

準備が必要になる。

また評価についても、より焦点を当てて論ずる

そしてなにより、ファシリテーターには、参加べきであろう。ワークショッププログラムに対す者が何を要求しているのか、何が必要になってくる評価、ファシリテーターに対する評価、ファシ

るのかというメタ認知能力や状況と対話する力、リテーターが状況を見る（診る、観る）評価、少言い換えれば、「フォーマティブリサーチ」（形成なくともこの三点については詳細に見ていく必要的評価）という絶えざる評価行為が必要とされる。

がある。

以上の議論をまとめると表 1 になる。
Ⅴ

これらの点については、紙を改めて論じたい。

おわりにこれらの類型はワークショップの形式に基づい【註】
１） ファシリテーター（facilitator）とは、ワークショップているので、その内容に左右されずワークショッの場に責任を持ち、参加者の活動を促進し、流れを進行

プを構成しやすくなる。たとえば、「まちづくり」

する役目を負う人のことを指す。具体的な内容を教えたのワークショップにおいても、参加者の知識や関り伝達する（ティーチングする）のではなく、参加者の「発心のレベルに応じて、1.0 〜 3.0 の中で組み立てることが可能になる。あるいは学校教育において見」や「気づき」を促していくのが主たる役割である。
２） しかしながら、デューイの、あるいはデューイの流れをくむワークショップには学習論がないというのは誤解をも、総合的な学習の時間において、導入では興味生む。佐藤学も指摘するように、デューイの「学習」の関心を引き出すために、そして一定の知識を伝え

特徴は、「環境に対する人間の活動的交渉を積極的に意るために 1.0 でおこない、個人のテーマを決定し味づけて、反省的思考を基礎とする『探求』としての『学習』概念を提出したところにある」（佐藤学、1995 年、ていく際には、2.0 形式のワールドカフェでアイ

58 頁）のであり、そこに学習論がないといえない。苅宿

デア出しをおこない、個人の発表が終わった後のらの捉える「型」は、デューイの脈絡で考えるならば、

リフレクションと今後の展望などについて、3.0

それは「習慣」として解釈できるであろうし、「まなび形式で行うことが可能になる。

ほぐし」は「絶えざる経験の再構築」として解釈可能である。

さらには、1.0 形式の比較的固定されたワーク
ショッププログラムであっても、部分的に変更（参加者の自由度を増すような仕組み）を加えること【引用参考文献】
青木将幸『リラックスと集中を一瞬でつくるアイスブレイク

で、参加者のニーズに合い、かつファシリテーターの独自性が出たワークショップに変えていくこと

ベスト 50』ほんの森出版、2013 年。
上田信行『プレイフル・シンキング』宣伝会議、2009 年。
上田信行、中原淳『プレイフル・ラーニング』三省堂、2013 年。

も可能になる。
ワークショップは、ある意味つくられた、準備

H. オーエン著、ヒューマンバリュー編集『オープン・スペー
ス・テクノロジー：5 人から 1000 人が輪になって考える

された「場」であるので、多くの失敗が公式に許ファシリテーション』ヒューマンバリュー、2007 年。

される「場」でなければならない。失敗したこと

開発教育協会『ワークショップ版世界がもし 100 人の村だったら第 3 版』開発教育協会、2011 年。

を含めて、現実の世界でどのようにそれを活かしていくかを視野に入れなければならないのであ開発教育協会の「世界一大きな授業」については下記アドレス参照。http://www.jnne.org/gce/ （最終閲覧日 2015 年

る。そうすることで、私たちの現実の「生」はより豊かなものになっていく。

9 月 25 日）
香月欣浩（ムッシュ香月）「ムッシュのキッズアート研究所」

今回、ファシリテーションについて十分言及す

http://kidsart-labo.com/（最終閲覧日 2015 年 9 月 25 日）

ることができなかった。今回の分類に基づいて簡苅宿俊文、佐伯胖、高木光太郎『シリーズワークショップと単に述べるならば、1.0 はファシリテーターの存

学び 1 〜 3』東京大学出版会、2012 年。
佐藤学「まなびへの対話的実践へ」佐伯胖、藤田英典、佐藤− 12 −

ワークショップの構造からみた新しい類型化の試み（荒木）

学編著『学びへの誘い−シリーズ「学びと文化」1』東著、香取一昭、川口大輔翻訳『ワールド・カフェ：カフェ

京大学出版会、1995 年。

的会話が未来を創る』ヒューマンバリュー、2007 年。

清水毅四郎「いま、なぜ問題解決学習なのか」『戦後教育方法

R. フレッチャー、J. ポータルピ著、吉田新一郎、小坂敦子訳

研究を問い直す−日本教育方法学会 30 年の成果と課題『ライティング・ワークショップ：「書く」ことが好きに−』明治図書、1995 年。

なる教え方・学び方』新評論、2007 年。

世田谷まちづくりセンター『参加のデザイン道具箱 part.1-4』

堀公俊、加藤彰『ワークショップ・デザイン：知をつむぐ対

1993 年〜 2002 年。

話の場作り』日本経済新聞出版社、2008 年。

高田研「ワークショップの課題と展望：合意形成と身体解放

A. ミンデル著、富士見ユキオ、青木聡翻訳『ワールドワーク :の視点から」兵庫教育大学大学院修士論文、1996 年。
J. デューイ『民主主義と教育

プロセス指向の葛藤解決、チーム・組織・コミュニティ

上・下』岩波文庫、1975 年。

J. デューイ『学校と社会』岩波文庫、1957 年。

療法』誠信書房、2013 年。
文部省大臣官房調査統計課『カリキュラム開発の課題：カリ

中野民夫『ワークショップ：新しい学びと創造の場』岩波書店、

キュラム開発に関する国際セミナー報告書』大蔵省印刷2001 年。

局、1975 年。

藤井千春「問題解決学習」杉浦宏編『日本の戦後教育とデュー

山内祐平、森玲奈、安斎勇樹『ワークショップデザイン論：

イ』世界思想社、1998 年。

創ることで学ぶ』慶應義塾大学出版会、2013 年。

藤原孝章『シミュレーション教材「ひょうたん島問題」多文

山田俊之『楽しいボディーパーカッション 3 リズムで発表会』

化共生社会ニッポンの学習課題』明石書店、2008 年。

音楽之友社、2004 年。

A. ブラウン、D. アイザックス、ワールドカフェコミュニティ− 13 −