竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

オブザーバーからインサイダーとしての認識変容を学ぶ教育の実践
Practices to Learn the Recognition Change as Insider from Observer
竹村 哲 *1
Akira Takemura *2【概要】本誌前号において，学びあいの教育概念とデザイン方略として，自己研究の概念と当事者（教師，学生）の関わりをもとにした学びあいの学習モデルを提唱した。学びあいの態度変容を促す高等教育の体系化を行うためには，これを実践しその有意性を検討しなければならない。本論は，富山大学において行った学びあいの教育実践報告である。対象をオブザーバーとして分析するだけでなく対話を通じて学習組織のインサイダーとしての認識を統合する教育を試みた。主に教職を希望する学生を対象に学校現場の声をもとに改善策を検討する授業と，ＣＭ作品の同僚審査授業である。授業アン
ケートや社会人基礎力検査から，学びあいの意義の理解とスキルの向上が見受けられた。
【Abstract】On the last paper: “Instructional Concept and Designing Strategy for Cooperative learning”,
the author advocated the conceptualization of self-study, and the models in cooperative learning. In
order to systematize the high education which urges the attitude to suit the cooperative learning, myproposal must be practiced and the significance must be examined. This paper is an educational
practice report which was applied in the University of TOYAMA. At first, the students performed
practice which analyzes an object as an observer by the lesson. Furthermore, the students tried
what the whole opinion is understood for as an insider of a class. They are the lesson which works
on a remedy based on a teacher's voice, and the peer review lesson of CM work. The students
seemed to be understood the cooperative learning method and its meaning, and be improved in skill
through a lesson questionnaire and Key-competency test.
キーワード:学びあい，対話モデル，同僚評価，統合，意味ネットワーク
Keywords: Cooperative learning, Dialogue-model, Peer review lesson, Integration, Semantic network

第１章 まえがき
著者は，知的関わりあいの共通の基盤となるスタイル：自己研究を提案している［1］。これは，自己のバックグラウンドの及ぼす影響を踏まえつつも，仮説実験を通じて自分たちの姿をよりよく理解しようとする
方法論的態度によって学びあいを実践することで，新たな自己へと弁証法的に統合するプロセスの循環である（図 1 参照）。また，学びあいとは，他者であるチーム・グループ・組織の問題をシステマティックに解明するために，オブザーバーとして学び，さらに他者の中のインサイダーとして複雑な現象のシステミシテ
ィを学び，関わりを変容させることである（図 2 参照）。
*1 富山大学人間発達科学部人間環境システム学科 〒930-0883 富山市五福 3190
*2 Department of Environment and Humanity, Faculty of Human Development, University of Toyama, Gofuku
3190, Toyama City, Toyama Pref., 930-8555 Japan

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

図1 自己研究
仮説実験モデルとは，仮説としての学びの方法論である。生活世界の解釈においては，各自が置かれた状況や文脈の中でしか意味を持つことはない。人それぞれによって学びも異なるため，最適解を出すような学びのマニュアルを作ることは不可能である。しかし，上位の学識階層として学びの方法論（および基盤スタイル）は存在する。ルールに従わないとゲームが成り立たないように，学びあいを成り立たせるためのルールの了解が必要だからである。これに相当するものが仮説実験モデルで
図 2 学びあいの構図ある。学びあいに際して組織のメンバーは，まるで無色透明な水たまりの中に一滴の赤インクを落とすと水面に波紋がおこりやがて全体が薄く紅づくように，それぞれが自身に備わる経験知や観念の及ぼす影響を省みながら，組織の中の他者に働きかける。この赤インクが象徴するもの，それは現象である。アリストテレスは，生活世界の現象には質料因，形相因，動力因と目的因があるとしている。物事が何でできているかが質料因であり，その本質が形相因，さらに運動や変化を引き起こす始源は動力因で，それが目指している終局が目的因であるとしている［2］。学びあいの直接の目的は，これらについて対話を通じて明らかにすることである。弁証
法的統合とは，自分たちの真実に迫ることを意味する。その主眼を，そのような個々の学びあいの成果に置くのではなく，むしろ学びあいを積みながら全てのメンバーの地平（経験的価値判断の広がり）を統合し，組織アイデンティティと同時に自己アイデンティティへと還元することに置く。つまり，本論の学びあいに関する教育的応用に際しては，優れた答えを出すことより，むしろ説明責任を果たしながら関わりあうこと
で“組織と対峙した私”から“チームや組織の中の私”というものの見方へ，さらにその視点に立った意味づけの変容に気づかせることが主眼となっている。現在，自己研究のスタイルを採用し仮説実験モデルとしてソフ［3］トシステム方法論（略称SSM）を採用した学びあいを大学教育として実践している。本論では，２つの授業として第２章では学校現場の課題解決の学びあいを，第３章ではＣＭ審査の同僚評価の教育実践について報告する。最後に教育的効果について若干の考察を行う。

第２章 学校改善策の協議
第１節 対話型学習レシピの創造
ＩＳＭ法［4］と衆目評価法［5］を併用することで，組織メンバーの意見を集約することは可能となる。図 3 の対話型学習レシピは，オブザーバーとしての個人的理解と組織のインサイダーとしての理解を円滑にするために対話という歯車を噛み合わせている。フェーズ 1 の自己との対話からフェーズ 2 の他者との対話に移行する。ここではメンバーとしての主張が提示され対話を通じて一致・相違・不明点が明らかになる。そして
必要ならばフェーズ 1 に戻り，改めて関係識別や要素について再考する。あるいは互いに曖昧になっている点について問答を通じて思惟する。以上のプロセスを通じて相互理解と合意に向けた変容を図る。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

図 3 ＳＳＭによる対話型学習レシピ作成の概要

第２節 学校改善策の学びあい

図 4 対話型学習レシピの適用ステップ

Step1 アンケートのチーム理解図作成と課題解釈
Step2 社会的提言の留意点に配慮した改善案の提言
Step3 組織的代替案図の作成と合意的対策の創成
本節では，ある高校の現場教師の声をもとに，潜在的当事者として，そこでの問題状況を把握し，課題を抽出し，提言する実践を紹介する。クラスメンバー51名が複数のチームに分かれて参画型学習レシピを3つのステップにわけ実践した。組織提言の合意（案）までの展開を以下に示す。教師の意見は別記［注1］のとおりである。

Step1 アンケートのチーム理解図作成と課題解釈竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

図 5 教員意見の意味ネットワーク図
図5は，あるチームが作成したアンケートの理解図である。学生はこれを以下のように記述している。
≪意味ネットワークの図解≫
高校における課題は，教師側の課題・生徒側の課題に二分される。
教師側の課題としては，学校運営と教師多忙化の課題がある。学校運営の課題としては，新しいアイデアを受け入れる学校風土・会議への課題，達成目標を数値化することへの課題・成果要求が早すぎることへの不満などが含まれる。提案された解決策としては，教師間でもっと共通課題をもって日々の教育活動に取り組むことが挙げられた。
生徒側の課題としては，自信と誇りの低さ・学力の課題・学習意欲向上の課題・自主自立の課題・生徒の多様化に伴う課題が挙げられる。
特に，学習意欲の向上に関する課題では，「卒業できればいい」，「単位さえとれればいい」という学習意欲の低い生徒がいること，また，学習意
欲の低さがほかの生徒へ悪影響を及ぼしているという課題があげられ，学習の目的意識を持たせ，日常の学習意欲の向上，学習習慣が定着するための教師の指導が必要であるという意見が出された。
≪解釈≫
全体を通してみると，この高校における課題は生徒の多様化に伴って，教師が多忙化し，学校の効率性が重要視されている。そして教師間の共通課題意識やチームワークがうまく発揮されない環境を作ってしまっているのではないだろうか。また生徒も，効率化を目指す学校経営の中で，自分が個人として教師の興味や関心の対象であることを感じられず，自分なんてどうでもいいんだという思いを持ってしまっているのではないか。
それが学習意欲の低さや，教師への依存，更なる教師の多忙化といったジレンマを生み出してしまっているのではないか，と私達は思う。

Step2 社会的提言の留意点に配慮した改善案の提言
この学生チームは，理解可能性・真理性・正当性・誠実性を念頭に以下のような提言を行った。
提言 1
このような概念図を使って，教師全体が，教師側の課題，生徒側の課題の全体把握をする。そして，それぞれの解決策と自分がどのようにその解決策に取り組むのかという提言を匿名で書いて教師間で共有する。会議を開き，どの提言が現実的か話し合う。
提言１の理由：教師全体が学校の抱える課題について考え，課題解決のための共通意識を持つことが最も重要であると考える。この学校のよ
うに，会議が多すぎるなどの時間的な拘束が教師をさらに多忙化させるのなら，ひとりひとりが文書に書いて，匿名で回す仕組みを作ることによって，気兼ねなく自分の意見を表明することができるのではないか。
提言２
管理・評価する立場からではなく，ひとりひとりの教師が生徒との信頼関係を築くために何ができるかを自発的に話し合う機会や啓蒙しあえる場所を設ける。
提言 2 の理由：生徒は，自分がただ事務的な関わりの対象であると思うと，学校にも来たくないし勉強も強いられていると思って学習意欲がなくなる。だから，教師が生徒ひとりひとりに関心を示し，生徒との信頼関係を築くことを第一に心がけることで，生徒の学習意欲や自主性，自律性が育っていくと思う。自分を大事にしてくれる，自分を信じてくれる先生がいるなら，生徒も学校に来たいと思うはずである。生徒との信頼関係が築かれれば，学習意欲の低下→学校の評価志向→教師の多忙化→生徒への悪影響というジレンマはなくなるのではないだろうか。生徒を変えたいなら，まず，教師自身が変わらなければいけない。実は，それは教師にとっての自己実現ではないかと思うのである。

同様にして他の16チームも提言を行った。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

Step3 組織的代替案図の作成と合意的対策の創成＜組織的代替案図を用いた衆目評価＞

図 6 組織的代替案の樹木型意味ネットワーク図
全てのチームから提案された改善案をコーディネータである著者が図 6 にまとめ上げた。なお重複すると思われる意見もそのままに展開している。学生たちは，自らのチーム意見と他のそれが反映された組織的代替案図に対し，51 名の学習組織として，改めてどの案が最も望ましいか，また実行可能性があるかの判断を衆目評価法によって行った。まず，図 6 を印刷した用紙を机に広げて各チームで協議して最も望ましい案に
5 点，1 番目に望ましい案に 4 点，以下 3 点から 1 点まで計 5 つを，改善案（あるいはそれらを集約した要
素でも可）に配当した。

図 7 チーム単位の配点（風景）竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

表 1 衆目評価結果
G1

G2

G3

G4

G5

G6

G7

G8

G9

G10

G11

G12

G13

G14

G15

G16

G17

合計

組織的な提言

0

255

戦略的対策

0

147

学校全体での問題把握、意見の共有の在り方を再考し、協力体制の強化を行う。

0

62

1

8

1

協働姿勢を高める。
教師同士の協力体制を強化する。

0

教師間の問題について話し合い解決を進める。

0
0

提言1の改善に併せて教師が生徒達にどう向き合うか教師間の指針を決める。
教員同士のコミュニケーションをさかんにする。

1

1
4

認識共有を図るための媒体を利用する。

4

3

2

7

1

9

この図を使うことで、学校運営における課題を発見、改善してゆく。実際に生徒と関わる教師の意見を尊重し、共有する場を設ける。

5

このような概念図を使って、課題の全体把握をする。各人が提言を匿名でも書いて共有し会議を開き、どの提言が現実的か話し合う。

4

2
1

教員の自由な意見を担保し、共有できる場を設ける。例：目安箱、ブログ、twitter
教師自身が抱えている問題や意見を出す場を設ける（話し合いの場ではなくても意
見箱のようなもの、或いはブログ形式などでも良い）

5

5

11

4

13

5

6

4

教師内での情報共有をするために、気づきカードのようなものを作成して、どの教師でも自由に書き、自由に見る事が出来るようにする。

5

4

0
1

教師間の考えを共有できる目安箱を設置する。

大学や社会の人とのつながりを持つことで広い意見や幅のある対処が可能になる。
生徒を高校だけが教育するのではなく、社会という広い枠の中で教育する。

2
2

2

5

2
2

4

4

3

3

4

生徒や教師だけでなく、家庭や地域住民も学校経営に関わっていくとよりよい学校になっていくのではないか。

2

3

4

5
3

懇談会等で家庭に学校の問題を理解していただき、問題の解決を図る。

3

9

4

4
0

生徒と親との関係をうまく築いていく必要がある。

2

外部講師による授業や講演会などの外部からの刺激を学校に取り入れる。

5

生徒の自主性を高めるために、学習意欲をかき立てるような授業の展開を考える。
例えば、外部講師による授業や講演会の有効活用など。

7

2

外部の人を学校に呼び込み、生徒にとっても教師にとっても刺激となる活動時間を
つくる。

4

3

3

0

戦術的対策

5

2

5

3

教師と生徒の信頼関係の築き方・あり方・関わり方を教師間で考え、話し合う。

3

生徒に学習、さらには人生における目的意識を持たせる。

1

生徒が「自己について」成長できるような時間を設ける。
教師生徒が目指していることをお互いよく理解し合ったうえで、生徒一人一人の学習での目標を明確にする。

2

1
5

5

生徒が何のために高校にいるのかということを見つめなおすことが出来る環境を作
る。

1

1

2
1

5

10

5
1

6
0

5

2
3

1

2
4

3
3

13

3

4

5

12
5

2

一部の人への業務の偏りを避けるため、役割分担をする必要。

5

4

1

2
10
0

教師間で問題を共有し、多忙化の解消を図る。
諸問題を一つ一つ改善してみる

37

2

1

1

生徒の学習意識・意欲を引き立てるために休日の使い方を教師側で提案する。

教師の業務を必要なことと必要でないことに分けることが必要。

71

3

3

教師・生徒間の在り方を学校全体で考える。

教師の業務を必要度ごとに分別し、役割分担することで諸問題を確実に解決してゆ
く。

15

0

13

1

3

108

4

2

人生シミュレータをやってみる。

0
15

1

4

「しっかりとした目的意識を持たせて学習に取り組ませる。」

管理評価する立場ではなく、一人ひとりの教師が生徒との信頼関係を築くために何ができるかを話し合う機会や啓蒙しあえる場所を設ける。

19

5
7

学習の重要性についての講演会などを開いて、生徒の意識を改善することが必要。

生徒の学力をつけるために、同じ学力レベルでグループ分けし、授業を展開するべきでないか。

31

15
3

外部の人たちに協力してもらうための連携関係を作る。そのためには人間性を高めるような学校教育が必要。

学校全体で文化祭や体育祭などの活動を企画し、交流を深める。

21
3

3

35

14

3

保護者や地域住民との連携を強化する。

生徒たちに、各自その日の目標を明確に記述させる。

10

大学や社会人とのつながりをもつ。

生徒、保護者、教師間で学校の現状、問題について話し合う機会を設ける。

29

9twitterなどを使ってみる。

TAを取り入れる。それにより教師の指導力を基礎から高められ、同時に教師の多忙化の対策にもなるのではないか。

54

5

5

投票をもとにした，学生全体の意見順位は以下の通りである。
1 位 教師と生徒の信頼関係の築き方・あり方・関わり方を教師間で考え話しあう。
（71 票）
特に，生徒に学習，さらには人生における目的意識を持たせる。
・生徒たちに，各自その日の目標を明確に記述させる。
・しっかりとした目的意識を持たせて学習に取り組ませる。
・生徒の学力をつけるために，同じ学力レベルでグループ分けし，授業を展開するべきでないか。

522

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

・管理評価する立場ではなく，一人ひとりの教師が生徒との信頼関係を築くために何ができるかを話し合う機会や啓蒙しあえる場所を設ける。
2 位 学校全体での問題把握，意見の共有のあり方を再考し，協力体制の強化を行う。
（62 票）
特に，認識共有を図るための媒体を利用する。
・このような概念図を使って，課題の全体把握をする。各人が提言を匿名でも書いて共有し会議を開き，どの提言が現実的か話し合う。
・教師自身が抱えている問題や意見を出す場を設ける（話し合いの場ではなくても意見箱のようなもの，或いはブログ形式などでも良い）。
3 位 大学や社会人とのつながりをもつ。
（35 票）
・TA を取り入れる。それにより教師の指導力を基礎から高められ，同時に教師の多忙化の対策にもなるのではないか。
・大学や社会の人とのつながりを持つことで広い意見や幅のある対処が可能になる。生徒を高校だけが教育するのではなく，社会という広い枠の中で教育する。
4 位 保護者や地域住民との連携を強化する。
（31 票）
・生徒や教師だけでなく，家庭や地域住民も学校経営に関わっていくとよりよい学校になっていくのではないか。
5 位 教師の業務を必要度ごとに分別し，役割分担することで諸問題を確実に解決してゆく。
（22 票）
・教師の業務を必要なことと必要でないことに分けることが必要。
＜実行可能な具体的な対策案に向けた不明点の質疑＞
望ましい方針や施策に関する衆目評価結果には，方針と施策が混在している。組織として合意形成するためには，具体性や実行可能性を議論する必要があった。
以下に質疑応答の一部を紹介する。
「生徒たちに，各自その日の目標を明確に記述させる」「しっかりとした目的意識を持たせて学習に取り組ませる」に関して
Q1. 具体的にどのような目標を持たせればよいのか？
A1. 目標は，勉強に限定しない。一人ひとりにあった目標設定と取り組みを教師が一緒になって考え，サポートしていく。
「生徒の学力をつけるために，同じ学力レベルでグループ分けし，授業を展開するべきでないか」に関して
Q2. 進学校ではないので，学力別クラスにする意味があまりないように思える。むしろデメリットの方が大きいのではないか。
A2. 慎重にやるべきである。
「管理評価する立場ではなく，一人ひとりの教師が生徒との信頼関係を築くために何ができるかを話し合う機会や啓蒙しあえる場所を設ける」に関してQ3. 具体的に考えられる機会や場所とは何か？
A3. 例えば，Q1 における教師の取り組みを共有するための省察の機会を設ける。さらにその場として省察カンファレンス室（仮称）の設置なども考えられる。
「大学や社会の人とのつながりを持つことで広い意見や幅のある対処が可能になる。生徒を高校だけが教育するのではなく，社会という広い枠の中で教育する」「生徒や教師だけでなく，家庭や地域住民も学校経営に関わっていくとよりよい学校になっていくのではないか」に関して
Q4. 具体的にはどのような施策が考えられるか？
A4. 概してソーシャルキャピタルを意識した学校づくりである。例えば，地域向けの情報誌を発刊したり，就職企業先から OB・OG を招いての懇談会，さらに学校のなかに PTA よりも広範で，発言力のある学校協議会を設立し学校経営に関して諮問したりすることによって，学校内では得られなかった施策を生み出し地域の協力のもと実施できるのではないか。

図 8 質疑応答（風景）竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62＜組織提言の合意（案）の創成＞
以下は，コーディネータである教師が学生の質疑を終えた後にまとめた特徴的な活動や仕組みに仮称をつけた提言の合意案である。









生徒たちにやる気を出させるために，生徒一人ひとりに叶った目標設定（勉学に限定しない）取り組み
を教師が一緒になって考える。そのために例えば，未来ノート（仮称）あるいは本演習で用いている学
びの e ポートフォリオなどを使用してその実現をサポートしていく。また目標を同じくする生徒には価値観を同じくするチーム：ナフラック（仮称）を登録しこれを支援する。
一人ひとりの教師が生徒との信頼関係を築くために何ができるかを話し合う“省察”の機会や，啓発しあえる省察カンファレンス室（仮称）を設置する。
教職員の認識の共有化を図るため媒体を利用する。例えば本演習で作成したように概念図を自分たちで創って課題を全体で把握をする。またそれぞれが多忙のため全体での話し合いの場を設けることが難し
くても，意見箱のようなものや twitter あるいは前述の学びの e ポートフォリオなどを使ったブログは日常的な意見交換の場となりうる。
学校内での教育から地域社会という枠組みでの教育という意識転換を図るために，大学などで行われているソーシャルキャピタルを意識した高校づくりをする。例えば，地域向けの情報誌を発刊したり，就
職企業先から OB・OG を招いての懇談会，教員志望の大学生を非常勤採用する TA 制度の新設，さらに学校のなかに PTA よりも広範で，地元町内会長や OB・OG 就職先企業など利害関係者を加えた学校
共生会（仮称）を設立し学校経営に関して諮問したりすることによって学校内だけでは得られなかった施策を生み出すことが期待できるし地域の協力も得やすい。
以上の提言施策の制約である多忙を解消するために，教師の業務を必要なことと必要でないことに仕分けする定期的校務を組み込む。

＜学生の主たる感想＞
・

・
・

・

・
・
・
・

様々な具体的提言の中には実効が不可能と思われるものや，本当に期待どおりの結果を得られるのか疑問が残るようなものもあり，それらを取捨選択し，実行可能かつ効果的な提言に改善を加える必要もあり，なかなか難しく時間がかかった。グループで考えをまとめる際，様々な意見がぶつかり苦労した。
多くの提言を羅列するだけでは理解することができなかったことも，意味ネットワーク図を使ってそれら提言を意味づけしていく過程を通じて，考えを深めていくことができたように思う。
教師の立場と生徒の立場と分けて考えることが難しかった。グループメンバーと意見が異なったためどのようにまとめたらいいのかと，より事柄について深く考えることができたように思いました。これから教育実習があるので，どのようにしたら生徒とよい関係を築くことができるかということについて参考になりました。
まず，一人でノードの繋がりから提言について考えたが難しい部分がとてもあった。その後グループになって話し合うことによって，考えがしっかりとした意味ネットワーク図をつくることができて，さらに考えが深まった。その状態で，他のグループの提言を聞いて自分たちとは違った深まった考えというものを共有することができ，さらに視野が広がった考えを共有することができると思った。
衆目評価で多数決をとっていたので，どの提言に賛同しているかががわかる。またその多かった意見を持った人から詳しく話を聞くことができ，
説得力のある意見に納得した。
掲示板で直接意見を交わすことで，相手の考えていることもよくわかったし，逆に自分の意見を文章にして書き込むことで，相手にわかりやすく伝えようという意識が働いた。自分では考えつかないような他の人の意見が聞けてよかった。
一見バラバラな問題に見えたが，意味ネットワーク図を使って構成していくうちに，問題の関連性が見えてきた。改善策を考えるのはすごく難しかったが，他のチームの案を見て，またそこで色々な発見があったり，より良い改善策が思いついたりと，充実した意見交換ができた。
教育現場の声がとてもリアルな内容であったため，具体的に考える意欲や真剣みがとても高まった。

（以上 「組織マネジメント論」受講生のアンケートより抜粋）（振り返り）
この授業では，
必ずしも当初の自案に執着するのではなく他者の案を取り入れる学生が多く見受けられた。
この事は，単にオブザーバーとして対峙して分析する経験だけでなく学習組織のインサイダーとして同僚の認識を統合する経験をした結果ではないかと捉えている。言わば段階的な意見交換にともなう問題認識の拡大と，実行可能性という視点を踏まえた価値判断意識への推移によって，組織として合意できる領域の共有化を図る経験ができたのではないかと考えている。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

特にそのための工夫として，学校現場の生の声を取り上げたことだけではなく，さらに，学習の中盤において，具体的にはStep3の組織的代替案図の作成段階において，組織学習の終了後に振り返り[注2]として，チーム内でのオピニオンリーダーや全体でのベストチームについて同僚評価することを告知したことが，より功を奏したのではないかと感じている。これを踏まえ，より当事者的な学びあい教育の試みとして，現在帰属する学部の改善活動にこの学習レシピを応用しているところである。

第３章 ＣＭ審査の協議
前章では，問題の解釈に対する相互理解を図った後に衆目評価法という主観的判断によって意見統合を図った。本章では，他者との対話の前には自身の主観的判断が明晰化されているのかとういう疑問から，自身の行動特性にも説明責任を担保したうえで対話に臨む学びあいを紹介する。以下第１節では，図3のフェー
ズ1において主観の客観化を補完するプロセスモデルを考える。第２節において同僚評価レシピを3つのステップにわけ実践し，組織の合意（案）の採択までを行っている。

第１節 嗜好性を補完する学習レシピの創造
図9にＳＳＭに準拠した望ましいＣＭ（コマーシャル・シナリオ）の学習レシピ作成までの概要を示す。
学習レシピは，図3の対話型学習レシピのフェーズ1を補う内容となっている。

図 9 ＳＳＭに準拠したＣＭ学習レシピ作成の概要
自己との対話のフェーズ 1 を補完するプロセスを図 10 に示す。図右側の破線で囲まれた部分が,ＡＨＰ法［6］システムのプロセスである。ＡＨＰ法のアルゴリズムを適用することで“要因間の重要度（ウェイト）”を求め，問題を規定する要因重要度（ウェイト）に関する認識を明確にする。次に代替案であるＣＭ作品ごとに規定要因ごとのランクづけを行う。これにウェイトを掛け，合算してそのポイント降順に順位図を作成する。これは，代替案の選択行動が効用加算ルールに従って行われた場合の順位づけを意味している。
一方，図左側の破線で囲まれた部分がＩＳＭ法システムのプロセスである。ここでは，代替案ＣＭ間で一対比較を行い，ＩＳＭ法のアルゴリズムを適用し順位図を作成する。これは，学習者の直観的な判断に推移律を適用することで一対比較の判断の矛盾を取り除いた順位づけを意味している。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

これら 2 つの順位づけ結果をもとに自身の主観的判断に説明責任を担保しようとするものである。もし，最初から主観的判断に一貫性があり，かつ選択行動が効用加算ルールに従って行っていたならば，２つの順位は一致するはずである。しかし，そうでないならば，自身の選択
行動には特性があるはずである。
ＣＭ審査員は，作品の一対比較による直観的な順位づけと効用加算ルールの順位づけの違いをもとに，何故そのようになったのかを掘り下げて自問自答することで，自身の選択行動特性仮説を見出すことが必要なのである。
図 10 主観の客観化を担保するための補完プロセスモデル

第２節 ＣＭ審査の学びあい
本節では，ＮＭ法［7］によって事前に制作したスコップのコマーシャルシナリオの中から一番面白い作品を選出する演習を紹介する。学生は，シナリオの作者であると同時に作品の審査員として関わっている。

図 11 ＣＭ審査学習レシピの適用ステップ

Step1 審査員自身の審査認識の明晰化と一次発表
Step2 すべての審査意見の統合的理解と二次発表
Step3 審査委員間の統合的案の質疑と選考の合意形成
Step1 審査員自身の審査認識の明晰化と一次発表
第 1 節のサブプロセスに従って，審査委員としての順位づけの客観化を行った。
以下に，ある審査員の例を示す。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

なお，シナリオ審査の基準となる面白みは，全ての作品を鑑賞した後に審査員で協議して合意した以下の 6
項目である。
1.

ストーリの場面が想像できる。

2.

心情に訴えるものがある。

3.

話の展開が予想外である。

4.

商品が，印象的に表現されている。

5.

主人公の人物像が，目に浮かぶ。

6.

話が，15 秒間ＣＭとしてまとまっている。

ＡＨＰ法によるシナリオ審査の観点のウェイトを図 12 に示す。

図 12 ＡＨＰ法による，規定要因のウェイト算出（作者を特定できないようにするため名前はすべてPenネームを使用）
審査員は，11 の作品を読んでその感想をもとに 6 つの観点について評価点（１～５点）をつけた。
表 2 総合得点の算出
主人公の人物像が，目に浮かぶ話が，15 秒間ＣＭとしてまとまっている

5

商品が，印象的に表現されて
いる
3

4

5

3.081

4

3

5

5

3.815

3

3

5

5

5

4.014

3

3

5

4

2

3.472

5

5

4

3

4

4

4.379

あやね

5

4

5

4

5

2

4.018

チロ

5

5

3

3

5

4

4.363

マイケル

5

5

4

5

5

4

4.822

心情に訴え
るものがあ
る
2

話の展開が予想外である

Amy

ストーリの場面が想像できる
5

Chiaki

5

4

Kyoro

5

Sumi

4

あつし

作

品

合計

まる

5

5

4

5

5

5

4.942

みさっちゃん

5

5

4

4

5

3

4.506

やしい

4

3

4

3

3

3

3.186

以下は，審査員学生の感想の例である。
Amy：商品を宣伝しきれていない点が惜しかったが，冒頭の殺人計画からの始まる点が良かった。
Chiaki：商品を宣伝しきれていない点惜しかったが，心情に訴える点で良い作品だった。
Kyoro：独創的ではないものの，商品の宣伝が大変優れている作品だった。
Sumi：15 秒間に納めるのが難しい作品ではあるが，コミカルなＣＭになりそうな印象を受けた。
あつし： 商品の宣伝としてもうひと押しが欲しかったが，息子の成長は心情に訴えるものがあった。
あやね： 「スコップ」の宣伝としては十分でない気もするが，ストーリはとても面白かった。
チロ： 「スコップ」の宣伝としては十分でない気もするが，大変心情に訴えるものがあった。
マイケル： 面白いストーリに，スコップの宣伝が上手くなされている作品。
まる：スコップの存在の効果がうまく表現されている作品であった。
みさっちゃん：「スコップ」の宣伝としては十分でない気もするが，人の優しさを描いた心温まる作品。
やしい： ストーリに関して好みが分かれる内容だと感じたが，アイデアは面白いと思う。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

今度は，作品の印象を直感的に一対比較した。図 13 は，その結果例である。実際の表示では，最後の⑦のノード
色が元の黄色からピンク色に変わっている。これは，amy を含んだ 5 人の作品の順位づけに矛盾があることを示している。

図 13 ＩＳＭ法による順位づけ
ＡＨＰ法の配点結果とＩＳＭ法の順位結果を比較すると図 14 となった。

1位
2位
3位
4位
5位
6位
7位
8位
9位
10 位
11 位

ＡＨＰ法の結果まるマイケル
みさっちゃん
あつし
チロ
あやね
kyoro
chiaki
sumi
やしい
amy

ＩＳＭ法の結果まるマイケル
みさっちゃんkyoro
あつしチロ
amy と（あやね・chiaki・sumi・やしい）のサークル）

図 14 ＡＨＰ法結果とＩＳＭ法結果の比較

図 15 審査委員としての結果の一次発表（風景）図 16 他審査員の発表メモ記述（風景）したがって，第 3 位までは客観的な判断であることがいえる。これを踏まえて，同僚（他の審査員）の前に出て，自分がシナリオを選ぶ上で重きを置いた項目や，計算結果からわかった順位の高い人，そしてなぜ
そのシナリオが高い点数になったかなどを発表した（図 15）。
一次発表において聞き手にまわった審査員は，全員の発表を聞きながら，認識外在化ソフトを使って，他の審査員の発表をメモ記述しながら自身の気づきを書き出していく。

Step2 すべての審査意見の統合的理解と二次発表
全員発表の後，メモ記述した電子キャンバスの認識図を用いて合意的意見としてどのシナリオを 1 位と決定するかを，構造化しながらまとめた。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

以下は，審査員学生の２つの例である。
例１)

図 17 審査員の発表メモをもとにした全体意見の構造化
作品において上位で一致しているのは，マイケル，あつし，みさっちゃんである。これらの作品は各審査員のＡＨＰ法による審査においても抜け出て上位にいることから，各審査員の意見を合致しうる作品はこの中にあると考える。
マイケルは，審査員高田，川本が 1 位と判断し，審査員嶋田は 2 位としている。あつしは審査員岩波が 2 位と判断し，審査員高田が 3 位と判断している。みさっちゃんは審査員高田が 2 位と判断し，審査員岩波が 3 位としている。
多数決のみで決めるとマイケルとなるが，審査員岩波は 6 位と判断している。関係図より各審査員が良いとした作品の基準は・話の展開が良かった（ストーリが想像できる，内容が良かったに繋がる）
・内容がお茶目（面白い，インパクト，印象的，作品に好意が持てるに繋がる）
・結果が予想外（驚き，印象的に繋がる）
・語りかけている（心情に残る，記憶に残る，親近感が持てる，作品に好意が持てるに繋がる）
・存在の効果（記憶に残る，印象的に繋がる）
が挙げられる。審査員岩波のＡＨＰ法による数字ではマイケルの評価は全て３であるので，悪くない。また，感想では「なぜ最後に結婚したかわからない」と答えているため，予想外性があったと考える。よって各審査員の基準に合致していると考え，マイケルを 1 位とする。
次にあつし，みさっちゃんを 1 位とすることができないのかについて考える。あつしの審査員の順位では 2，3，4，6 位があり，みさっちゃんの順位
では 2，3，4，9 位であった。どちらの作品も審査員の基準に合致しているが，審査員岩波があつしの順位を 3 位にしているほかは，マイケルを越えていないため，やはりマイケルが 1 位である。マイケルの勝因としては両者より話の予想外性と商品を印象的に表現することに長けていることが考えられる。また，2 位と 3 位は順位だけでなくＡＨＰ法の点で考えるとごく僅差ではあるが 2 位がみさっちゃん，3 位があつしと考える。その理由として心情に訴え，商品が印象的に表現されている点が高く評価されているからである。
以上よりＣＭ審査協議では 1 位がマイケル，2 位がみさっちゃん，3 位があつしとする。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

例２）

図 18 審査員の発表メモをもとにした全体意見の構造化
上図は 4 人のＣＭ審査結果を以下のようにグループ分けをした。
① 順位づけされたＣＭの良かった点 （図 18 の最上位の四角枠）② 順位（図 18 の上から 2 番目の四角枠）③ ＣＭ評価における要素のウェイト（図 18 の上から 3 番目の四角枠）④ その他の情報（図 18 の最下位の四角枠）
順位に着目すると，3 位以内に複数人から選出されているのは，「マイケル」と「あつし」である。マイケルは 1 位に 2 人から選出されているため，3
位に 2 人から選出されているあつしより高い評価で支持されている。
またその他の情報の枠で，『マイケルとみさっちゃんが抜け出ている』『まるとマイケルが抜け出ている』との評価が 2 人からあり，この点からもマイケルの作品が高い評価で支持されていることが理解できる。「みさっちゃん」と「まる」は『抜け出ている』との評価もあったが，3位以内にそれぞれ1人からしか選出されていない。
以上からグループの評価としては，優秀作品に「マイケル」のＣＭを選出すべきだと考える。

図 19 審査員の統合的意見への質疑（風景）竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

次に，全審査員が全体意見の構造図を用いて全体論的視点からの合意案を二次発表した。
Step3 審査委員間の統合的案の質疑と選考の合意形成

図 20 審査員の採択合意（風景）以上の過程を経たうえで，最後に審査員全員が直接向かいあって意見交換する。最終決定に際しては，審査員の賛同（図20参照）をもって合意の有無を明らかにした。
＜学生の主たる感想＞
・
一見審査員の判断や基準がそれぞれ異なっていると思っていたが，実際に図にして繋げてみると意外にも共通点が多かったことに驚いた。
各審査員の主観性を客観的に見ても納得のいく形にできると感じた。
・
ＣＭ審査をＩＳＭ法で順位づけすることで，好みや直感だけで選ぶのとは異なり，他人の順位づけとの比較を要素を用いて行うことができた
ことから，要素ごとに検討することに重要性を実感できた。
・
周りの人の考えを聞きながら自分の意見を，まとめていくのは少し大変だったが，また違った意見を参考にしながらさらに新しく考察していき，全員が納得できる結果にまとまったと思う。自分で考えをまとめるだけでなく，他者とも考えを共有していくことでより自分の考えが明確になることがよくわかった。
・
１つの決定に対して，これほど多くの方法を重ねて，発表したり話し合ったりする，という経験はこれが初めてであった。合意する，ということ
は，まず自分の意見を具体的に信憑性のあるものにすることが求められ，他の意見を聞いた上で，新たな判断基準を獲得していくことが鍵となっていくのではないかと思う。
（以上 「情報教育演習」受講生のよりアンケート抜粋）（振り返り）
この授業の特徴は２つある。ひとつは嗜好性を扱うこと。もうひとつは評価者と被評価者が入れ子になっていることである。学生は，審査員でもあるだけでなく，対象である作品の作者でもある。したがって前章のように対象に対峙するためにはより客観性を担保する仕組みが必要であった。そこで，学習組織のインサイダーとして関わるために，まず自身の行動に対してアカウンタビリティを果たすことを課した。
自身の選考特性を十分掘り下げること，すなわち嗜好の選択は，すべてが同じルールではなく，むしろ暗黙的な独自のルールに従っていることを前提に，自らの選択行動についての考察を２つの順位づけルールを適用して得られた結果の比較を通じて行うこと，その上で対話することが，共感的な合意に近づくことができるのではないかという展望をもって学習レシピを創造した。
結果として，学生にとっては論点が明確になり，役割的にも興味を持ちやすく，楽しみながら順位づけを行うことができたようである。今後は，優秀な作品の決定を受けてどのようにすれば自案ＣＭをより享ける
ものに近付けることができるのかについての考察に繋げることが課題である。

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

第４章 あとがき
近年アクティブラーニングと総称されるグループワークを中心とした問題解決学習，探求学習やプロジェ
クト学習など学習者の能動性を引き出す授業形態が注目を浴びているが，大きな枠組みで捉えるならば本取組もこれに該当するといえよう。学習者自身の関わり認識の変容に気づかせることをきっかけとして学びあいへの能動性を発揚しようとした。
2011 年度において教育効果を表す指標として社会人基礎力のコンピテンシを取り上げ，授業の前後で検査した結果を比較した。図 21 は，24 の素養に対する「十分持っていると思う」から「持っていない」までの5 段階評価を 5 ポイントから 1 ポイントとして表した値の平均推移である。授業開始時の得点をゼロポイン
トとした場合の最終授業時の得点のプラス・マイナス差として表されている。外国語能力について棒グラフが表示されていないが，これは授業の前後で変化しなかったことを意味している。それ以外すべての素養がプラスの棒グラフとなっている。特に向上した素養は，“発表力”と“情報活用力”であったが，この結果は授業においてそのような仕組みを取り入れているので期待に叶ったといえる。注目するべきは，“洞察力”と“広い視野”の上昇順位がそれぞれ 3 位と 4 位となっている点である。深く考えることと他者の考えに目を向けようとした結果が反映されているといえよう。

図 21 基礎コンピテンシの推移
ただし，このような学びあい教育は，仮説実験モデルに従ったアクションプラン（学習レシピ）の設計と実践である以上，継続的に授業のアクションラーニングを通じて望ましい授業となるよう改善することが肝要であるため，学研同僚との学びあいを図りながら今後も教育開発を推し進めていく所存である。

注記
［注 1］
手をかけるとそれがあたりまえとなり，更に手をかけなければならなくなる
あまりに自己中心的で，他を思いやることがない

不登校生徒への積極的な支援
３部(Ⅰ部・Ⅱ部・夜間部)の交流
夜間部への教員配置

竹村哲『日本創造学会論文誌』Vol.15
日本創造学会 2011 p.45~p.62

生徒の自己達成目標が低い，努力して上を目指そうとしない
単位さえとれればいい
卒業できればいい
学力をどうつけるか
生徒の主体性をどう高めるか
学習の目的意識を持たせ，日常の学習意欲の向上，学習習慣の定着につなげる方策がないものか
多忙化
生徒の学力の差の拡大
朝に弱い生徒が多い
会議が長い
お金を払わない生徒や保護者出た意見が反映されないこと
一部の人への業務の偏り
生徒が単位認定のギリギリの日数しか出席しない
言った者勝ちの決定ではなく全体を見ての決定が欲しい
多様な生徒の在籍による多忙化
学習意欲のない生徒による悪影響

研修会が多い→希望制のものに会議が多い
本校で学んだ誇りと自信が低い
達成目標を数値化することに問題を感じる
数値化しにくいことまで数値化して無理して順番をつける
夜間に学ぶ生徒が少ない
早く成果を要求されすぎる傾向に対する改善策が必要
パワーアップを求められ，パワーダウンになるのではないか
自立の意識の育成と対策
一つのことに時間をかけて仕事ができず，次から次へと追い立てられている
新しいアイデアなどを受け入れる風土に欠けている
特別講座(社会人の方との授業)をもっと効果的にする
多様な学習段階の生徒に対する授業のあり方をどうするか
生徒が多様化しており，それぞれのニーズが異なり一人ひとりの期待に応えようとすると無理がかかる
教師間がもっと共通課題をもって日々の教育活動に取り組めないのか

［注 2］

図 22 振り返りアンケート様式

参考文献［1］竹村哲, 学びあいの教育概念とデザイン方略，日本創造学会論文誌，第 14 巻，87 頁-102 頁 (2011)［2］アリストテレス，出隆（訳），形而上学〈上・下〉，岩波書店（1959）［3］Checkland, P., Systems Thinking and Systems Practice, New York: John Wiley (1981)［4］Warfield, J. N., Toward interpretation of complex structural models. IEEE. SMC-4, 5,
405-417 (1974)［5］川喜田二郎，牧島信一（編），問題解決学–KJ法ワークブック，講談社（1974）［6］Saaty, T. L., The Analytic Hierarchy Process, New York: McGraw-Hill(1980)［7］中山正和，NM法のすべて，産能大学出版部(1997)（2011年８月12日受付）（2011年12月22日採録）