令和元年度

図工・美術科研究のまとめ
下伊那教育会 図工・美術科委員会

Ⅰ

研究テーマ
「感性を働かせながら，自分らしい表現や鑑賞の力を育む授業」～「思い」がつながる 広がる わたしの造形ネットワーク ～Ⅱ研究テーマの視点

図画工作・美術科では，感性を働かせながら自分らしい見方や表し方を育み，つくりだす喜び，鑑賞する楽しさを感じる児童生徒の姿を目指している。そのためには，自分の表したいことを見つけ（表現主題＝「思い」），自他の表し方や感じ方の良さを学び合い，自分の表現に満足感を得たり，お互いの感じ方の違いに気づいたりしながら表現や鑑賞を行う過程を大切にしていく必要がある。即ち表現や鑑賞活動の中で自分の学びの高まりが自覚できれば，つくりだす喜び，鑑賞する楽しさも感じられるようになると考える。
そこで本年度は，図工・美術科委員会研究サブテーマに『「思い」がつながる 広がる わたしの造形ネットワーク』を据えた。造形ネットワークとは，造形活動の基礎となる，素材・造形活動・鑑賞体験が相互に繋がっていることをイメージしている言葉である。この研究を進めるにあたり，全郡研究テーマ「学び続ける個の育成」の中から「自他との関係」「授業づくり」を窓口とし，様々な授業を実践しながら子どもたち個々の学びを捉えようと考えた。
「思い」を持った児童生徒は，表現していくための手段や工夫を，様々な友と相互に関わり合いながら広げ，深い学びを得ると考えられる。また造形遊びのような場合は，素材体験をする中で「思い」を持ち，広げていくことになるだろう。自分の「思い」を広げていこうとする中で，様々な作品鑑賞や，同じ題材で取り組む友だちの「思い」や表現との出会いがある。自己の中にはなかった「思い」や表現に触れることで，自分の造形ネットワークがさらに広がっていく。そのため児童生徒の造形活動の中では，級友の作品を鑑賞し，「思い」を伝えあい，その「思い」の中身について深く話し合う時間を大切にしたい。
このような経験の蓄積が，自分らしい表現や鑑賞の力を育み，自ら進んで学び続けようとする態度を培うと考える。

Ⅲ

研究の内容

１

学び続ける個の姿とは題材との出会いから「思い」を持ち，必要な素材や用具を選択し，「思い」と表現の工夫を自己の中で対話しながら制作する姿。また，友だちの作品鑑賞や，友だちとの「思い」の交流を通して新たな気付きを持ち，自分の制作に生かすことができる姿。それらの繰り返しによって，自己の中で「思い」を深化させ，表現をさらに追求する姿。そのような造形活動を通して，思いの達成（自己肯定感）を感じた児童生徒は，次の学びへの意欲や関心を持つことができると考える。このような過程の連続を設定することで，学び続ける個の姿が表れると捉える。
－図工・美術 1－２

取り組んだ研究の視点
三つの研究の視点に基づき，図工・美術科としての具体的な視点を次のように設定した。

本年度は特に研究テーマに設定した「思いがつながる 広がる」の部分に重点を置き，視点①
ウ，視点②イを中心に実証授業を行った。
【研究の視点①】－授業づくり－
ア「思い」を持たせる題材の，導入場面のあり方
イ「思い」を常に意識しながら進めていく，題材展開のあり方
ウ「思い」と関連しながら制作を振り返ることのできる学習カードのあり方【研究の視点②】－自他との関係－
ア 中間鑑賞や終末での相互鑑賞の場面における主題を意識させた鑑賞のあり方
イ 制作の途中において，友との自然なかかわり合いを保障し，互いの違いや良さを認め合う授業形態のあり方【研究の視点③】－評価－
ア 主題と関連付けた児童生徒自らの自己評価のあり方
イ 作品と主題の関連性を大切にした教師による評価のあり方

Ⅳ研究で明らかになったこと

１ 1 学期の授業実践から学

級：龍江小学校４年

題 材 名：「ふしぎな花」(絵画)
授 業 者：北沢孝太郎 教諭
実証の場面：前時に作ったそれぞれの「まぼろしの花」の種をもとに，そこからどんな花が咲くのかグループで話し合う時間を取った。
（１）事例１

友と主題にかかわる話し合いを行ったことにより，自分なりの「思い」を持つに至ったＳ児

グループでの話し合い

Ｓ児：（どんな花を咲かせるか迷っている）（話し合いの場面でＳ児の種に対して）
Ｓ児：どんな花が咲くと思う？
Ｎ児：貝殻みたいな花。
Ｓ児：貝殻って，まるいやつ？
Ｎ児：まるい感じの花。
Ｏ児：暗い色の花。
（学習カードに書き込みながらのつぶやき）
Ｓ児：カラフルにしよう。まぼろしの花カラフルがいいかな。葉っぱは何色がいい？
Ｎ児：言ってたじゃん。黄色と緑。
Ｓ児：あっカラフルにしよう。
－図工・美術 2－

（アイデアスケッチをしながら）Ｓ児：貝ね。貝っぽい，これ。
Ｓ児：貝ってこんな感じ？（友達に聞く）
Ｓ児：あ，そうだ，貝って…。
（振り返りの場面で）「いろんなアイデアが浮かんだ。
」と書く。
「ねえ，この中，海っぽくなったよ。」とつぶやく。
【考 察】

・Ｓ児は授業開始時，主題についてまったく浮かんでおらず，迷っていたところを，種を見ながらの話し合いの中で友達からアドバイスを得て，次々と発想を広げていくことができた。ただ「カラフルな花」というイメージが，まだ主題としてはぼんやりとしていた。
その後も同じグループの友達につぶやきながら，だんだんと「貝」や「海」といった具体的な方向性を持ち始めることができ，振り返りでの満足感も高くなっている。イメージを持ちにくいＳ児のような児童にとっては，グループの授業形態や話し合いの時間の確保が有効に働いていた。4 年生の発達段階においては，最初から明確な「思い」を持つことはできなくても，素材や友だち，または自己との対話を繰り返す中で「思い」を固めていく児童もいることが明らかとなった。
（２）事例２ 友との話し合いを経て，漠然としていた自己の「思い」を具体化させたＨ児グループでの話し合い

Ｈ児：（前時の学習カードに自分のまぼろしの花を「星いっぱいの花。にぎやかな感じ」と記入済み）（話し合いの場面でＨ児の種に対して）
Ｙ児：地球みたいな丸いかんじの花。
Ｋ児：不思議な感じの花…。
Ｒ児：種が丸いから丸い感じの花が咲く？
（Ｈ児学習カードに記入）
どんなかんじのまぼろしの花か：「きらきらで星いっぱいの花」（「思い」）
花：星の形でピンクや紫や黄色
葉っぱ：ぎざぎざ
くき：ふといはいけい：よる【考 察】・話し合いの場面で，友だちが語る様々なイメージを聞いたＨ児は，自分が漠然と抱いていた「思い」を具体化し，その後の制作に没頭していった。このように，既に漠然とした「思い」を抱いている児童にとっては，グループでの話し合いは，自分の「思い」を具体化する時間として有効であった。Ｈ児が最初にある程度「思い」を抱くことができたのは，絵に表すポイントを整理できるように用意された学習カードがあった－図工・美術 3－ことがひとつの要因であったと思われる。
「思い」を一度アウトプットし，そこに書いたキーワードを確認しつつ制作を進めていくことが，活動に没頭する姿に繋がったと考えられる。
（３）事例３ 友のアドバイスによって自己の「思い」を変化させたＲ児グループでの話し合い

Ｒ児：（授業開始前，自分の種から育つ花が「雲」か「虹」か迷っていた）（Ｒ児の種に対して）
Ｍ児：この種だと，茎が曲がった種になりそう。
茎がぐにゃっとなりそうかな。
花がパカッと割れる感じ。
（アイデアスケッチを始めたＲ児に対して担任が助言）
Ｔ：花がパカッてわれると，どんな感じ？
Ｒ児：うーん，不気味！
Ｔ：それでいこう！
Ｒ児：（振り返りカードに記述）「ぶきみな感じをだせてよかった。
」【考 察】
・迷っていたＲ児は，即座に友だちのアドバイスを取り入れた。漠然としていたものが，言葉により具体的なイメージを形成したといえる。また，教師のアドバイスから「不気味な感じ（雰囲気）」という方向性に向いていった。
このように，グループでの話し合いや教師のかかわりは，Ｒ児の発想を広げてはいるものの，Ｒ児が漠然と持っていた最初のイメージを大きく方向転換させたことについて，本時の手立てが有効であったと言ってよいかどうかは慎重に分析する必要がある。絵を描き終えてから表したい感じと違ってしまい，十分な満足感を持てなくなることも考えられる。グループでの話し合いで，自分の感じたままに伝えることも必要ではあるが，友達の表したい「思い」に寄り添ってアドバイスできる児童を育てていきたい。

２ ２学期の授業実践から①
学

級：高陵中学校１年

題 材 名：「私の守り神」(立体)授 業 者：田中芙実葉 教諭
実証の場面：グループ鑑賞で三つのポイント（①立体的②思いにあっているか③引っぱる,ほじくる）を示し，相互にかかわり合いながら制作を進めていく場面－図工・美術 4－

（１）事例４ 相互にアドバイスし合うことで，表現方法を試行錯誤していったＳ生とＲ生
Ｓ生：（Ｒ生とつぶやくように相談しながら制作を進めている姿が見られた）
Ｒ生：耳ってさぁどうしたらいいかな？
Ｒ生：耳みたいに見える角にするにはどうする？
Ｓ生：もう少しとがらせてみたら。スカイツリーみたいに。
Ｒ生：無理。
Ｒ生：ひげのつけ方がわからない。
（フォークで線をつける）
Ｒ生：ない方がいいかな。
（なでつけて線を消す）（細い棒状にして浮き上がらせるようにする）（それをまた取る）
Ｒ生：ベロをもっと出した方がいいよ。
Ｓ生：こっちの角は削ってるんだけど･･･。
Ｒ生：いいじゃん。
Ｒ生：ほっぺ，もっとつける？そのかわりおたふく風邪みたいにならないように。
【考 察】
・最初に班全体でアドバイスし合う場面ではなく，制作をしながら悩んでいることをつぶやき合うことで，自分らしい表現方法を試行錯誤しながら見出す姿が見られた。
・アイデアスケッチと作品を比べてみると，Ｒ生・Ｒ生

Ｓ生が互いに認め合いながら制作に臨んだ内容が，それぞれの作品に反映されていることが分かる。
・付けたり剥がしたり彫ったり埋めたりという粘土の操作を行いながら，表現方法を模索できることも，友のアドバイスを試してみようという気持

Ｓ生ちに繋がっていたと感じる。

（Ｒ生の記述）（Ｓ生の記述）－図工・美術 5－

（２）事例５ 「思い」を持てず，形を目標に制作するも，自分の納得する表現にならなかった U 生◎３グループに分かれて相互鑑賞する。

グループ鑑賞のポイント（板書）① 立体的② 「思い」に合っているか③ 引っぱる，ほじくるＵ生：（左右）非対称じゃない・・・。
Ｔ生：（Ｕ生の作品を見ながら）もうちょっと段差をつけたいね。
（立体的な観点から）
Ｔ生：パンケーキになっているね。
Ｕ生：どうしたらいいの？
Ｔ生：縁を斜めにしていったら・・・？
Ｕ生：（縁を斜めに整える）（黙々と自分の制作を進める）（制作の手が止まる）
Ｔ生：いいのもう？
Ｕ生：顔なし・・・。今から顔なしを作ろうかな。
（他のグループに行って友だちの作品を見，時間の終了とともに自分のＵ生の学習カード
構想図，振り返りともに「思い」につながる言葉がみられない。

作品を布に包む）（未完成と自分で判断した）【考 察】

・本時に入る前の学習カードを見ると，Ｕ生は制作条件２（左右非対称）を解決できていない。さらに本時のポイント①「立体的」を改善しようとしたものの，本人が納得いく表現には至らなかった。結果としてＵ生はこの時間には作品を完成させず，次時の継続を望んだ。
・粘土で立体を表現するための造形的な要素として，材質効果や非対称・量感などを提示したが，その造形要素を取り入れること自体が目標になっていたと思われる。授業の中で，紹介した造形要素は「思い」を具現化するためのものであると明確に位置づける必要があった。振り返りを行う際，常に自己の「思い」に立ち返りながらカード記入を行うよう生徒たち全体に伝え，導いていきたい。
－図工・美術 6－

（３）事例６「思い」に立ち返り，自分の制作を振り返って学習カードに記述したＭ生
Ｔ：（生徒の作品を例示して）○○おもしろいね。何の守り神だろう？
どうしたらもっとおもしろくなる？
Ｔ：（【ポイント】を示す）① 立体かどうか②「思い」にあっているか③ 引っぱる，ほじくる※教師から示された上記のポイントに沿い，グループで互いの作品を見合う。
Ｉ生：まず，立体かどうか。
（Ｍ生の作品を見て）Ｉ生：はい，だめ。
Ｍ生：はい。
（制作中，教師が机間指導にてＭ生に）
Ｔ：おもしろそうじゃん。

〔Ｍ生の学習カード〕 初めにつくろうとしたものとは，ちがくなってしまいましたが，今つくっている物の方が自分の「思い」に合っていると思うのでよかったです。
【考 察】
・生徒たち個々を励まし，意欲や自信を持たせる教師の出が随所にあり，生徒達は制作に没頭することができていた。Ｍ生は学習カードのまとめで自分の「思い」について振り返っていたが，様々な場面で教師が「思い」について考える場を設けてきたからこそ，視点を明確に制作を見返すことが出来たのではないかと考える。学習カードにも「表現したかったこと，またそのために工夫したこと」の記述があり，大変有効であった。
・授業後，Ｍ生に制作の意図を尋ねると，以下のように教えてくれた。
※片方の角が欠けているのは「がんばりすぎて欠けた。
」※左右で表情が違うのは「がんばりすぎないように右半分を笑顔にした。
」
授業中，Ｍ生はほとんど口を開くことがなかった。しかし，このような「思い」や工夫が共有され，友だちに認められる場を設定すれば，皆がさらに深い学びを得ることができると思われる。
・事例５,事例６は，友とのかかわりより自己内対話の時間が長いケースである。Ｕ生・Ｍ生ともに集中して制作に臨んでいるが，二人の違いは自己の「思い」の有無である。Ｕ生は「きつねのお面にしたい」という構想はあったが，それを「自分の守り神」とした理由が明確ではなかった。また本時の導入で「立体的」になっているかを問われ，学習カード記入の際には「左右非対称」になっているかを問われたことで，作品の形状のみにとらわれてしまった感がある。対してＭ生は，あまり会話をせずに制作を進めながらも，常に自分の学習カードに書いた「思い」に立ち返っている様子が見られた。振り返りにも「思い」と形の変化につ－図工・美術 7－

いてしっかり納得し，喜びを感じながら制作できていた。このことから「思い」を意識しつつ制作を進めることが，生徒たち個々の充実感や表現意欲の向上に有効であったことが分かる。

３ ２学期の授業実践から②学

級：松川中央小学校 2 学年

題 材 名：「だんだんダンボール」(造形あそび)
授 業 者：森脇さなえ 教諭
中 心 構 想：素材とのかかわりの中で「思い」をどう見つけ，自他とかかわって活動するか
実証の場面：ダンボールを折り曲げたり立てたりしながら，くぐったり入ったりできるものをつくる。
（１） 事例７

友だちとの自然なかかわりから，表現の良さを認められ満足感を得ることができたＭ児②しばらく考え込んだ後，大きな一枚を体全体で折り曲げ始める。ひざを使い折り目をつけたり，足で踏んで丁寧にたたむ。

①活動が始まると，大きな段ボー
ルを 1 枚取り出してきて，その上に座って 1 分ほど考え込む。

③2 枚目，3 枚目を持ち出してきて，1 枚を切り始める。途中で男児が「協力するよ？」と声をかけるが，断る。

⑤今度は，段ボール 2 枚を合わせて立てようと試みる。2 枚を合わせる部分を作ると立ちやすいことに気づく。この時，教師が「みんな，集まって。」と声をかけて，学級の全児童を呼び，Ｍ児の工夫を「ダンボールを立てる工夫」として紹介する。

－図工・美術 8－④始めのうち，手ではうまく折れなかった段ボー
ルも，体重を乗せて折るよう工夫する。

⑥窓をつける。家を作りたいことがうかがえる。

⑧活動開始から 40 分経
過したところで，児童の一人が「Ｍちゃん，すごーい！」と大きな声を上げる。それを聞いた児童たちが一斉に集まり，交互にＭ児の作品に出入りする。その様子をＭ児は笑顔で見ていた。

⑦本時の中で，Ｍ児が唯一援助を受けた場面。入口にあたるアーチを取り付ける際，教師がその片方を持った。

⑨実際に中に入った児童は「これ，窓か。」や「おー，（外が）見える。」とつぶやいた。Ｍ児は何度か中に入ったり出たりしながら，強度を確認した。
（倒れないかどうかの確認）⑩家にあたる部分が仕上がってからは，中に机のようなものを作り始める。そこにガムテープの芯と鉛筆を 1 本置いた。聞いてみたところ「物を置くスペースで，家にも同じようなものがある。」とのことだった。 完成後は何人もの児童が嬉しそうに出入りしていた。

【考 察】
・自分のやりたいことが明確にあり，それを実現することが可能な技能をもっていたＭ児は，友だちからの協力の申し出を断る姿があった。このことは，友だちと一緒に行う活動では，自分が願う通りの制作を行うことができないと判断したのかもしれない。そんなＭ児であったが，彼女が制作している大きな家に感動した友だちによって，クラス全体にその良さが認められる場面があり，大きな満足感を得ることができた。友だちから賞賛を得た後は，さらに工夫を加えて作品を良くしようとする姿が見られた。このような友だちとのかかわりが，表現を深く追求することに繋がったと思われる。造形遊びは素材と対話を行いながら，友や教師とかかわる中で豊かな表現を生み出していくものである。そしてそれは今後行う様々な造形活動に対し，子どもたちが豊かな「思い」を抱く基盤になっていくと考える。
・Ｍ児のように発想・構想や技能面に優れている児童が，活動が停滞したり，技能面で躓いたりしている友だちにかかわっていくことのできる環境をつくることも大切である。また自己の表現に見通しが持ちやすいよう，誰にでもわかりやすい素材の扱い方の提示・活動場所の工夫・用具や接着のための材料の工夫をさらに研究していく必要がある。
－図工・美術 9－Ⅴ

本年度の研究結果から，次年度更に研究すべき課題

各種授業実践から，個の中から生み出された「思い」や表現が，制作の過程における友だちや教師・素材とのかかわりによって大きく広がることが見えてきた。かかわり合うもの（ネットワーク）は題材・素材・人等多種多様だが，それらを広げていくための起点となるものは，やはり本年度研究を行ってきた『「思い」のもとになる学習カード』と『友とかかわる授業形態』の工夫であると実感した。
１ 研究の視点① ~「思い」と関連しながら制作を振り返ることのできる学習カードのあり方~
学習カードについては，まず題材に対して自分なりの「思い」を抱かせ，制作に臨む際，常にその思いを確認しながら進めるための手立てとして有効であった（造形遊びを除く）。
「思い」を記述する際は，可能な限り具体的なイメージを抱きつつ言語化することにより，その思いを具体の表現方法に結びつけながら造形活動に取り組むことが可能となる。そして出来上がりの見栄えの良さに重きを置いてしまわぬよう，制作の目標が『「思い」を表現する』ことで貫かれるような手立ても必要である。また，カードに完成予想図（アイデアスケッチ）を描かせるよう設定した場合，あまり時間をかけすぎず，大まかなイメージ図を描くようにし，その完成図の具現化にこだわることなく，独自のアレンジを加えたり，新たに抱いた思いを加味したり，創意工夫を取り入れやすいように導き，創作意欲をかき立てるようにしていく。そうすることで，子どもたちは自己の思いをより詳細に表そうとしたり，ひらめいたものを積極的に自己の表現に取り入れ，思いを広げていったりすることが可能となり，追求し続けたいと願う心が培われると考える。
２ 研究の視点② ~制作の途中において友との自然な関わり合いを保障し,互いに支え合う授業形態のあり方~
活動の途中で友だちから賞賛を得た後，さらに工夫を加えて作品を良くしようとした児童や，友と共に制作を進めながら，互いに躓いている内容についてつぶやき合い，それぞれの課題を解決していった生徒たちの姿から，子どもたちが制作に臨む際には，友と自然にかかわり合いながら活動できる環境を設定することが大切であることが明らかとなった。友とのかかわり合いの中で，子どもたちは自分らしい表現に自信を持ち，自ら進んで学び続けようとする意欲を向上させていくと考える。
さらに，グループでの話し合いを設定する際には，友の「思い」に絡めて具体的なアドバイスを行ったり，友の「思い」や表現に寄り添い，その良さを感じたり伝えたりすることを充実させていく。そうすることで題材に対する自分なりの「思い」を抱くことができたり，漠然としていたイメージが友の言葉によって具体的なものに変わったりするよう導いていきたい。
３ 次年度さらに研究すべき課題(1) 「思い」を確認し，表現のよりどころとなる学習カードの設定
・学年に応じて自由に発想・構想ができる学習カードの工夫（具体的な言葉，簡単なスケッチ等）
・「思い」の深まりや変化が確認可能な学習カード〔振り返りカード〕の工夫（自己の気づきを時系列で記入していく欄や，作品制作中にも積極的に気づきを記入していける欄の設定等）

・制作の時間を圧迫しない，短時間で記入できる学習カードの工夫(2) グループ学習で自然にかかわり合い，友の「思い」に寄り添うことのできる環境設定
・授業の導入部や制作中，互いの「思い」について気軽に話し合えるグループ設定
・話題の観点を具体的に示し，効果的に話し合える場面の設定
・子どもたちが必要感を持って話し合いに臨むことができるような授業展開
・中間鑑賞や完成作品鑑賞の際，制作者の「思い」をもとに作品を見合い，互いの良さを認め合う場の設定－図工・美術 10－