AL	  NEWSLETTER	  Volume 2, Issue 1	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  	  Winter, 2013目次
 アクティブラーニングの方法（3）：比較する
・・・・・・・・・・・・1
 知識の定着や深い理解を促す授業を行うには？
・・・・・・・・・・・・2
 アクティブラーニング部門セミナー【開催報告】教授・学習を強化しサポートする
取り組み：カナダ・マギル大学の事例紹介
・・・・・・・・・・・・5
 全学自由研究ゼミナール「アクティブラーニングで自然科学を楽しむ」【授業報告】
・・・・・・・・・・・・6◎本ニュースレターで取り上げる「授業をアクティブにするためのツールと Tips21」は、教務課教務企画係にて配布しています。

アクティブラーニングニュースレター
学習効果を高める方法の一つとしてアクティブラーニング（能動的学習）があります。アクティブラーニ
ングは KALS(17 号館 2 階)や K201(21KOMCEE2 階)など、特別の設備を備えたところで行うこともありますが、通常の教室空間でできるものもあります。授業の一部にそのような活動をとりいれてみようという時の参考になるように、本ニュースレターでアクティブラーニングのさまざまな方法や関連する話題をお知らせすることにしました。本ニュースレターをお読みになり、気になる記事がありましたら、アクティブラーニング部門までお問い合わせください。アクティブラーニング部門ではアクティブラーニングの支援を行っております。(山口)講義でのインプットに対して、試験や課題でアウトプットすることは普段から行われていると思いますが、それだけで深い理解を獲得させるのはなかなか困難です。アクティブラーニングでは、その途中に読解・ライティング・討論など、学生が中心になって行う活動を取り入れることにより、より深い理解を獲得させるものです。一人で読んだ時は気がつかなかった観点を他の学生の見方から知ったり、他の学生の発表に質問することでより広がりをもって問題を捉えることができるようになります。
単に討論をすればアクティブラーニングになるわけではなく、どのように進めれば有効かについてさまざまな知見があります。このニュースレターでは、そのような方法を毎回いくつか紹介して行く予定です。(山口)アクティブラーニングの方法（3）： 比較する
これまで、アクティブラーニングの方法として「思考を書き出す」、「理解度を測る」について紹介しました。今回は、「比較する」について紹介します注１。
アクティブラーニングには、情報などを分析や評価、統合し、発表するというプロセスが含まれます。とりわけ、「分析や評価」では、集めた情報やデータを比較したり、学生の議論内容や成果物を比較するといった活動をすることが多くあります。そのような時には、複数のプロジェクタや、ミニホワイトボードが役立ちます。
KALS や 21KOMCEE には、各教室に複数台のプロジェクタがあります。学生の成果物、たとえばグルーアクティブラーニングとは？
アクティブラーニングとは、データ・情報・映像などのインプットを、読解・ライティング・討論を通じて分析・評価し、その成果を統合的にアウトプットする能動的な学習のことです。
図1

複数スクリーンを使って比較、解説

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プでの活動プランやレポートなどを、個別にプロジェクタに同時に投影し、その内容を比較することができます。たとえば、図 1 では、複数のスクリーンにグループごとに作業した結果を提示し、教員がそれぞれについて解説しています。
また、KALS や 21KOMCEE などでは、ミニホワイトボードを使用することもできます。ミニホワイトボードをグループに 1 枚ずつ配布し、そこにグループディスカッションの内容をまとめて書きます。そしてそれを並べて提示することで、グループ間の議論内容の比較が可能です。たとえば、図 2 のように授業の中で使うことができます。

図２
3.

比較することは何をもたらすのでしょうか？
一点目は、可視化が挙げられます。比較するための材料、たとえば、グループディスカッションの内容をホワイトボードなどに書くという作業は、個人やグループの思考を可視化することになり、情報を整理して内容を理解することに繋がります。つまり、議論や協同作業などの比較の前段階の活動そのものが学習を進める上で役立つのです。

ミニホワイトボードを並べて比較

グループディスカッションを取り入れる

ディスカッションを取り入れることも比較に繋がります。その際 4 のポイントに留意すると良いでしょう。
4.

比較の観点を明示する

比較の観点をあらかじめ設け伝えることで、どのような点に着目して比較すれば良いのかを学生が理解できます。1 や 2 では比較時に観点を、3 では相手の発言のどこに着目すればよいかを意識させます。 (中澤)

二点目は、自らの思考や成果物を表明するだけでな■ポイント
く、ほかのグループの思考を知ることができることで・自分と他者の思考や成果物を比較する
す。比較を通して、自分たちと他者の意見との共通点や相違点を見つけられます。比較することで、多様な・比較することで、多様な観点から物事を考えられる視点から広く物事を考えることが可能になります。創・比較の観点を設け、明示する
造的思考の方略の一つに、観点を変えてみること（観点変更）や逆に考えてみること（逆発想）があります。
■役立つツール
他者との比較を通して、観点を変えて物事を見ること
・複数プロジェクタ＋スクリーンや逆に考えてみることができ、それらが新たなものを生み出すことに繋がります。

・ミニホワイトボード、壁面ホワイトボード比較するということは、日頃、当たり前に行ってい・模造紙などることかもしれませんが、授業の中に意識的に取り入れることは学習をより良くする可能性を秘めています。
注１：本項目と関連する内容として、「授業をアクティブにするためのツールと Tips 21」の冊子内に「比授業で実践するには？
較する」（11 ページ）が記載されています。
意識的に授業に取り入れる方法やポイントを上げた
いと思います。
参考資料
1.

複数プロジェクタや PC を使う

複数のプロジェクタを備える教室では、それぞれのプロジェクタに個人やグループの作業の様子や成果物を投影して比べることができます。
2.

ミニホワイトボード／壁面ホワイトボード、模造紙などを使う

ミニホワイトボードや壁面ホワイトボードに個人やグループの思考を書きだすことで、比較できます。ホ
ワイトボードがない場合でも、模造紙を用いるなど、別の方法で比較材料を提示することができます。

江川玟成（2013）クリエイティビティの心理学: 創造的思考の原理・方略と 17 のレッスン．金子書房,東京

知識の定着や深い理解を促す授業を行うには？
講義をしていて学生が内容を理解していないと感じることはありませんか。また、単に知識を覚えるだけでなく、より深く理解したり、情報を統合するなどして自ら新たな知識を生み出す力を学生に身につけてもらいたい、と感じることはありませんか。アクティブ

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ラーニングは、こうした課題の解決や願いを実現するための一つの方法です。
その一方で、アクティブラーニングという言葉は、とても曖昧な概念です。アクティブラーニングと聞いて、授業中のグループディスカッションを思い浮かべる人もいれば、ICT を使った授業を思い浮かべる人、授業中の教員と学生の活発なコミュニケーションを思い浮かべる人など、様々です。最広義では、講義をただ聴くだけではないものはすべてアクティブラーニン
グとして捉えられます。そのほかにも、「能動的に学習に参加する」「学生の自らの思考を促す能動的な学習」といった定義があります。このニュースレターでは、より学習プロセスや高次の思考に焦点を当てた定義をこれまで紹介しています。分析や評価、統合のような高次思考を伴う課題に取り組むといったものは、どちらかと言えば狭義のアクティブラーニングだと言えます（図 3）。
このように、学生の学習の参加から高次思考を伴う課題への取り組みまで、幅広い意味で捉えられているアクティブラーニングですが、どのようにして講義における知識の定着や深い理解を促すことができるのでしょうか。広義と狭義、それぞれに関連した手法を紹介したいと思います。
・学生の思考、教員とのインラクションを増加させる
ような出席カードを取り入れる
すでに多くの方が同様の取り組みをされているかもしれません。授業終了時に学生が授業の感想や疑問などをコメント用紙に記入して提出する、いわゆる出席カードです。次回授業の冒頭などで出席カードに書かれた質問に教員が答えたり、コメントを紹介するといった使い方がなされることが多いかと思います。
学生からのコメントは、授業を改善する上で大変役立ちます。それだけでなく、出席カードをうまく使うことで、学生がその日の授業を振り返ることや、教員と学生のインタラクション増加に役立てることができます。「今日の授業のポイント」や「新しく知ったこと」、「理解できなかったこと」といった、観点をカードに設けておくと、学生は自らが何を理解して理解していないのかを自分で気づくことができ、理解できていないことを理解しようとする土台作りにも繋がります。

図3

アクティブラーニングの定義

で学生のコメント、教員からのコメントを繰り返すものです。
この効果としては、学生はその日の授業の内容についてコメントを書くことで振り返ることができ、授業内容の理解と学習定着を促進することに加え、出席促進、積極的な受講態度の形成、教員と学生との信頼関係形成、自己努力・自己変容の過程の促進、授業内容の充実促進といったものが挙げられています。
大福帳が効果的なツールであることはわかりますが、実際に教員が毎回の授業へのコメントを書くとなると、特に多人数講義の場合はその手間が懸念されます。これについて、学生の了解を得た上で、大学院生などのティーチング・アシスタントがコメントを書くことが解決方法の一つとして挙げられています。
また、文章でのコメントの代わりに、しるし（印鑑やマーク、スタンプなど）を教員からのコメント欄に付けることも可能です。この場合でも、学生は教員からのコメントを希望することがわかっています。もちろん、手間を惜しまずコメントを書けば、最も良い効果を得られます。しかし、しるしだけであっても、教員が学生とのコミュニケーションに積極的で、歓迎しているという姿勢を示すことはできます。そしてそれは、学生が授業中に質問や意見を表明しやすい雰囲気、また、学生の思考だけでなく、教員とのインタラクションを増やすことで授業への動機づけなどを高める
出席カードの活用もあります。たとえば、「大福帳」とは、授業の回数・日付と学生のコメント欄、教員のコメント欄が設けられた用紙です（図４）。「大福帳」
は、学生が授業終了時にコメントを記入し、教員はそれに対するコメントを書いて次回授業時に返却します。
またさらにその日の授業のコメントを学生が記入し、教員がコメントして返却…というように、学期終了ま図4

大福帳（参考資料をもとに中澤が作成、実際は A4 サイズ）

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教員と学生の信頼関係の構築に繋がると考えられます。・反転授業（Flipped Classroom, Flip Teaching）
教員と学生のコミュニケーションという点については、授業専用の Web サイトなどを設け、授業後に質問を受付けるというやり方もあります。
学生が授業内容について振り返る機会を設けることは知識の定着や深い理解に必要ですが、教員とのコミュニケーションを増やすということも、学習を進める上で重要なポイントです。
・質問→思考→議論→確認（説明）を取り入れる
教員が学生に質問を投げかけ、学生は回答するために自分で思考し、思考した結果と理由（なぜその回答を導き出したのか）を他の学生に説明し正しい解について議論することは、概念に対する理解を深めることに繋がります。

アクティブラーニングのように高次思考を伴う活動を授業に組み込もうとする際、課題の一つとなるのが、授業時間の確保です。高次思考を伴う活動には、当然ながら、そういった活動を行うための知識が必要になります。授業時間が限られていることで、どうしてもその知識の伝達のみに終始してしまい、応用の機会を設けることが難しくなりがちです。反転授業では、知識の伝達を授業前に行うため、応用のための授業時間の確保を解決しうる手段になりえます。では、反転授業とはどういうものでしょうか。

通常の授業は、授業中に教科書や様々な資料を使った講義を行います。時には宿題として課題が出されることもあるかもしれません。反転授業では、「授業中は講義、授業外（自宅など）では演習などの課題」と知識伝達を目的とする講義を中心とする授業で、議いう枠組みを「反転」させます。つまり、授業中の講論のための時間を設ける余裕はない…という場合でも、義にあたるものを授業前に学習しておき、授業中はト2〜3 分程度のディスカッション時間を準備することは ピックに関する議論や演習、課題解決を行うというこできないでしょうか。短時間であっても、ほかの学生とです。と話す活動を入れることで、思考を外化したり、ほか事前学習のための教材としては、オンライン上の講の視点を取り入れたり、既習の知識を呼びおこすこと
義ビデオ（スライドと音声のみの手軽なものから、本に繋がるでしょう。
格的な映像教材、あるいは既存のオンライン教材など）
質問への回答と学生 2〜3 人でのディスカッションを使う場合が多いです。ビデオ教材を見ることで、学に関連して、ピア・インストラクションという手法が生は事前に学習して知識をインプットします。そしてあります。ピア・インストラクションでは、概念など
授業中は、授業前の学習で出てきた疑問を教員にぶつの講義の後、その概念理解を確かめる質問を問いかけ、けたり、学習した内容を活用したり他の事象に応用す
学生一人ひとりがクリッカー ＊1 で回答します。この時、るために個人やグループでの活動に取り組みます。
回答結果は教員のみ閲覧できるようにしておきます。
講義型の授業を反転授業にすると、知識伝達を教室
その後、周囲の 2〜3 人の学生どうしで回答内容や理で行わず、授業中に議論や課題解決に時間を使えます
由について数分間、議論します。そのあとで、もう一ので、単に知識を覚えることから、より深い理解や、度同じ質問に学生一人ひとりがクリッカーで回答しま知識の応用へと導くことが可能です。
す。教員は、議論前後の正答率を確認し、補足説明を一方で、事前学習のための教材を探し出したり、作行います。学生は議論において、自らの回答理由につ成することが必要になります。講義スライドと音声でいて説明し、その過程で理解できていることや理解での解説といったシンプルなビデオ教材を作成するのはきないことに気づくとともに、概念についてしっかり以前と比べて簡単になりました。しかし、作成に慣れと理解している学生は説明することでより理解を深めるまでは手間がかかったり、技術的なサポートが必要ます。また、理解が不十分な学生は、理解できているという課題は残るでしょう。すでにあるオンライン上学生から教えられることで、正しい回答に気づき、概の動画教材をそのまま用いることもできますが、英語念を理解することができます。つまり、学生どうしでの教材が多く、日本語によるものはまだまだ少なかっ教えあうのです。また、そこでは教員からの説明とはたり、質の担保という課題もあります。
違う言葉や例示でわかりやすい説明が行われます。新
課題もありますが、教室の中でいかに学生がアクテしい概念を理解したばかりの学生は、理解につまずく
ィブに思考するか、それを実現するための一つの方法ポイントをよく知っています。そういったポイントをとして、反転授業は興味深く、ヒントになるのではな
踏まえながら、説明がなされると、自然と理解しやすいでしょうか。
いものが展開されるのです。

知識の定着や深い理解へと導く授業に役立つもの
このような能動性の高い授業を行う時、ICT をはじめとするツールが役立ちます。
アクティブラーニング部門の拠点である 17 号館
KALS や K201（21KOMCEE）には、クリッカーやタDivision for Active Learning and Teaching, KOMEX, KOMABA, UTokyo, Newsletter 4

ブレット PC、iPad や多面プロジェクタなど、アクティブラーニングを支える設備機材があります。また、教育工学を専門とするスタッフと具体的な手法について相談することも可能です。

アクティブラーニング部門セミナー【開催報告】

教授・学習を強化しサポートする取り組
KALS や K201 といった教室環境はもちろんのこと、み：カナダ・マギル大学の事例紹介

他の教室で行われる知識伝達を主目的とする授業につアクティブラーニング部門では、教育方法と関係のいても、「学生の思考をアクティブにして知識定着やある活動をセミナーとして開催しました。
深い理解を促したいけどどうしたら良いかわからない」
2013 年 5 月のセミナーでは、教養学部附属教養教「取り組んでみたいけれど躊躇している」という方が育高度化機構アクティブラーニング部門・特任助教のいらっしゃいましたら、ぜひ一度アクティブラーニン
中澤明子より、教授・学習を強化しサポートする取りグ部門までご連絡ください。（中澤）組みとしてカナダ・マギル大学の事例が紹介されました。 マギル大学には、大学内の Teaching（教授）と＊1：学生が数字の書かれたリモコン端末を持ち、質問 Learning（学習）を促進しサポートする Teachingand Learning Services（以下、TLS）という部局があの選択肢に対応するリモコン端末の数字ボタンを押し回答を送信することで、瞬時に回答結果がグラフ化さります。中澤は、2013 年 1 月下旬〜2 月の約 1 ヶ月間
TLS に滞在し、アクティブラーニングの導入支援を中れます。前号のニュースレターや、「授業をアクティ心に、TLS の取り組みについて調査しました。本セミブにするためのツールと Tips 21」の冊子内「理解度を測る」「意見分布を可視化する」（いずれも P.6）、ナーでは、TLS の取り組みについて報告がありました。
「相互に評価する」（P.14）に詳細が掲載されていま
TLS は、アクティブラーニングの推進のため、アクす。
ティブラーニング教室の整備に携わっています。マギル大学では、2006 年頃から学習環境整備に関する検討
参考資料を始めており、アクティブラーニング教室だけでなく一般教室にも適用されるデザイン原則を策定したり、Bonwell C. C. & Eison J. A. (1991) Active
それに基づいた教室設計と設置をしてきました。2009
Learning: Creating Excitement in the Classroom.
年には、1 つ目のアクティブラーニング教室を設置し、Jossey-Bass2013 年 2 月時点で 4 つのアクティブラーニング教室
Elizabeth F. Barkley (2010) Student Engagementが完成しています。現在も新たなアクティブラーニン
Techniques: A Handbook for College Faculty.
グ教室設置の計画が進んでいるそうです。
Jossey- Bass
また、TLS は、これらのアクティブラーニング教室
河合塾（2013）アクティブラーニングでなぜ学生がで授業する教員へのサポートとして、アクティブラー成長するのか：経済系・工学系の全国大学調査からみニング教室の特徴や機能と、アクティブラーニング手えてきたこと．東信堂，東京
法に関する教員向けワークショップの開催、コンサル
向後千春（2006）大福帳は授業の何を変えたか．日 テーションなどのサポートを行っています。
本教育工学会研究報告集，JSET06-5，pp.23-30
一方、アクティブラーニング教室に限らず、さまざ溝上慎一（2007）アクティブ・ラーニング導入の実 まな授業に適用可能なアクティブラーニング手法に関践的課題．名古屋高等教育研究，Vol.7, pp.269-287
する教員向けワークショップも開催しています。
織田揮準（1991）大福帳による授業改善の試み：大これらのワークショップでは、すでにアクティブラ
福帳効果の分析．三重大学教育学部研究紀要 教育科学，Vol.42, pp.165-174
重田勝介（2014）反転授業：ICT による教育改革の進展．情報管理，Vol.56 No.10，pp.677-684
山内祐平（2012）10 年後の教室：講義が宿題になる―「反転授業」．日経 BP PC Online（教育と ICT）
（Web 記事），http://pc.nikkeibp.co.jp/article/column/20120518/1049903/

図5

スライド（１）：TLS の概要

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全 13 回の授業の内容や学習活動、また、授業手法に期待される効果や学生の反応を紹介します。
1、2 回目：学習分野
1、2 回目は、授業ガイダンスに加えて、アクティブラーニング部門の中澤が KALS の機材に慣れたり、アクティブラーニング手法の練習のための授業を行いました。初回授業では、クリッカーやグループディスカッション、発表活動、2 回目の授業では、ジグソー・メソッド[1]を行いました。

図 6 スライド（２）：アクティブラーニングワークショップの特徴

学生からは、「既知の内容もあったが、グループで話し合ったり他のグループの意見を聴く中で思わぬ発見があった」「ジグソー・メソッドでは、担当した部分をどのようにわかりやすく伝えるか、まとめていくのかに学習効果を感じた」「協同作業や討論を今後やりたいと思った」といった声が聞かれました。

ーニングを取り入れている教員からの体験談（授業のやり方、苦労した点、利点、学生の様子など）が語られます。参加している教員は、その話に耳を傾け、ア
3〜6 回目：生物分野
クティブラーニングを取り入れた授業にリアリティを
生物分野の授業では、石浦章一先生による発達障感じます。また、ワークショップの活動自体にアクテ害・iPS 細胞・ヒトの個人差、渡邊雄一郎先生によるィブラーニング手法が組み込まれています。たとえば、放射線をテーマにした授業が行われました。いずれのクリッカーを使って参加者の考えを可視化したり、コ授業も、トピックに関する質問、学生による議論や質ーナーエクササイズやギャラリーウォークという手法
問に対する考えの発表など、教員と学生、学生どうしを使ってグループディスカッションを進めたりというの対話を取り入れながら行われました。
ように、実際にアクティブラーニング手法を体験する学生からは、「対話している感じが出ていてよかっことができます。ワークショップの最後には、その日た」「あまり考えてこなかったことを授業で知り、見体験した手法についての解説があり、参加者自身の授方が大きく変わった」「興味深い内容が多かった」と業への導入を検討する時間も設けられます。
いった感想が得られました。
さらに、ワークショップ会場には、茶菓が用意されます。また、昼食も振る舞われ、参加者どうしが飲食
7〜10 回目：化学分野
しながら談笑する場面が数多く見られます。これは、単にアクティブラーニングについて議論したり理解を深めるだけではなく、和やかな雰囲気での会話を促して交流を深め、授業改善やアクティブラーニング実施のための教員コミュニティの形成をするためではないかと考えられます。（中澤）(2013 年 5 月 8 日(水)@KALS)

化学分野の授業では、平岡秀一先生による自己組織化体の形成メカニズム、佐藤守俊先生による蛍光タンパク質の授業が行われました。平岡先生の授業では講義→課題（宿題）→宿題内容の確認と議論、佐藤先生の授業では授業の前半に講義を行い、後半で講義についての疑問を学生が議論し、教員が解説するという形で行われました。

全学自由研究ゼミナール「アクティブラーニングで自然科学を楽しむ」【授業報告】

学生からは、「他の人がどういう疑問を持っている冬学期、アクティブラーニング部門が中心となり教養教育高度化機構から、全学自由研究ゼミナール「アクティブラーニングで自然科学を楽しむ」を火曜 1 限に開講しました。
本授業は、自然科学の各分野（生物、化学、物理）の授業にアクティブラーニング手法を取り入れることで、自然科学に関する高次思考力を伸ばすことを目的としています。

図 7 全学自由研究ゼミナール「アクティブラーニングで自然科学を楽しむ」の様子
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のか、どういう過程で疑問が出てきたのかを議論することができてよかった」「あまり気づいていないことに他の人からの指摘を受けることができてよかった」「知識があるだけでは不十分で、知識を応用することを今後していきたい」という声がありました。
11〜13 回目：物理分野

立てにくいことがあります。あるいは、教員と学生、学生どうしの議論が大変盛り上がり、授業時間を超過するということもあります。海外のある大学の先生は、アクティブラーニング型の授業をされる時に気をつけていることとして、「授業終了時間の 5 分前に授業を終えること」と述べられていました。学生どうしの議論が白熱していつまでも議論が続くことがあったため、早めに授業を終了することで、ちょうど時間通りに学生が教室を退出するようにしているとおっしゃっていました。

物理分野の授業では、松田恭幸先生による物理学における左右・フェルミ推定と次元解析、鳥井寿夫先生によるピア・インストラクションによる授業が行われ二点目は、授業中に学生が取り組む問題や作業の難ました。松田先生は、トピックについての説明に加え、易度です。全学自由研究ゼミナールでは、文科類・理授業中にいくつかの課題について学生が考え、意見発科類の学生が履修しますので、どの程度の事前知識を表や議論する活動を取り入れていました。鳥井先生は、持っているのか把握することができず、自ずと課題のピア・インストラクション（本ニュースレターの 4 ペ
難易度設定も難しくなります。本授業では、初回授業ージに詳細あり）による授業をされました。質問につ時に学生に対して、高校で履修した理科の科目や、理いて学生が個人で考えた上で、互いの回答理由、どの解が不足していると感じている内容、興味関心などのように考えたのかといった情報を共有し、相互に教え項目についてアンケートを行い、学生の事前知識など合いが行われていました。
について把握しようと努めました。しかしながら、オ学生からは、「トピックの選び方や導入のさせ方がムニバス形式のため、扱われる内容の範囲が広く、事良かった」「ピア・インストラクションの効力はすご前知識の確認を十分に行えなかったことや、毎回の授い」「教え合うことの凄さを感じた」といった感想が業での学生の様子を共有することが難しかったことが、聞かれました。
授業中に学生が取り組む問題や作業の難易度設定に影響したのだと考えられます。
学習環境の役割
三点目は、学生どうしの議論における内容の充実です。学生どうしの議論が役立ったというコメントがある一方、学生どうしの議論内容に不十分さを感じている学生もいました。これは、議論が充実したものになるよう、議論のポイントを事前に示したり、教員が議論の様子を見守りながら議論の本質になるような疑問を学生たちに投げかけるといったフォローが重要なことを示しています。また、ティーチング・アシスタン
まず、机の配置については、概ね好評でした。円卓に学生だけでなく教員も一緒に座って議論した際には、トを議論のファシリテーターとしてグループに配置し、サポートしてもらうのも効果的です。そのためには、「生徒が向かい合う形で配置され、先生と同じ机に座っているので話をしやすい」といったコメントがあり、ティーチング・アシスタントがファシリテーションについて、理解しておくことが求められます。
教員と学生の対話がメインになる時には「U の字型のこの授業では、円卓を学生が囲むような机のレイアウトにしたり、時には、U の字型に机を並べたり、活動に合わせた机のレイアウトにしていました。また、プロジェクタに加えて、ミニホワイトボード、クリッカーといったツールを使いました。これらについての学生の感想をいくつかご紹介します。

机の配置がよかった」といった感想がありました。
ミニホワイトボードの活用については、「みんなで書き込んだことが、自分が自主的に活動しているように思えた」というコメントがありました。とりわけ、「あまり気づいていないことに他の人からの指摘を受けることができてよかった」というコメントがあり、単に自分の考えを書いて発表するだけでなく、教員や学生からのコメントを自分の思考に活かすために、ミニホワイトボードを効果的に使えたのではないかと考えられます。
今後の課題
学生からのコメントの中には、今後の課題になりうるものもありました。
まず一点目は、時間配分です。慣れるまでは、どの程度、議論の時間を設ければ良いのかなど、見通しを本授業は、新たな試みでした。各授業は、大変おもしろいものでした。一方で、課題が浮かび上がりました。今後は、これらの課題を踏まえながら、アクティブラーニング部門としてどのような支援ができるのか検討できればと考えています。（中澤）[1] 学生が「専門家」グループを組み、グループごとに決められたトピックについて学習した後、「専門家」グループがばらばらになり、それぞれの話題の「専門家」である学生が新しい「ジグソー」グループを作ります。全員が違うトピックを「専門」にしている学生どうしが集まった「ジグソー」で、自分の「専門」についてグループのメンバーに教えます。ジグソー・メソッドでは、複数のトピックを同時に学習したり教えることで、より学習を深めることができます。[ジグソー・メソッド：エリザベス・バークレイほか著・安永Division for Active Learning and Teaching, KOMEX, KOMABA, UTokyo, Newsletter 7

悟監訳（2009）協同学習の技法：大学教育の手引．ナ
カニシヤ出版、杉江修治ほか著（2004）大学授業を活性化する方法．玉川大学出版部 などに詳細があります。]

KALS TA からひとこと。
KALS と K201 には、テクニカル・サポートを行うティーチング・アシスタント（以降、KALSTA とします）がいます。KALS TA は、授業前の机のレイアウトや機材の準備、授業中の学生や教員の機材操作支援や機材トラブル対応、授業後の片付けなどを行い、KALS や K201 でのアクティブラーニングが円滑に進むよう、サポートしています。
今回のニュースレターから、KALS TA の皆さんの声をご紹介します。

金子亜美さん・総合文化研究科 超域文化科学専攻・博士 1 年・KALS TA 歴：3 年目
・KALS TA としてのこれまでの担当授業：全学自由研究ゼミナール、基礎演習、英語 II 列P(PA)(ALESS) など

TA 業務を通したアクティブラーニングの試みへの参与
大学院進学時より KALS の TA をさせていただ
き、様々な端末の名前を覚えたり、それらをどのケーブルで接続するかに悪戦苦闘したりしながら、三年目になりました。一つの PC 画面を二つのスクリーンに分配する際の配線や、無線 LANを用いた画面の投影など、すこし複雑な操作になると今でも特任助教さん（以下、スタッフ）に頼ってしまいますが、様々な機器を用いながら自らも発表すること自体には、ほとんど抵抗がなくなりました。TA としての私の仕事はこのように、授業中に先生および学生が用いる機器の準備をすることが中心となっています。とはいえ、こうした設備を媒介とした間接的なかたちで、アクティブラーニングの試みに参画することも少なくありません。

配置は、まがたまテーブルを大きな一列の半円形に並べ、先生が全員の焦点の中心の来るようにするというものでした。
そのうえで、学生全員の名札を使って席順をあらかじめランダムに指定したところ、私語が激減しました。一方では、居眠りをする学生が増えたという反省点もあります。しかし他方で、これまで想像しかしたことのなかった事態、つまり、モノやその配置が人の行動や授業の進行にある種の変容を強いてしまうという事態を目の当たりにするという、印象的な体験をしました。機器や設備の配置をこっそりと変えることによって、学生が授業に参加しやすくなるだろうか、先生が学生からの反応を得やすくなるだろうか、あるいはならなかっただろうか……こうしたレスポンスを探ることが、KALS の TA としてのささやかな楽しみとなっています。

アクティブラーニング部門とは?
アクティブラーニング部門は学部教育を教育工学の視点から支援することを目的として、2010 年度に教養教育高度化機構に設置されました。その活動内容は、教養学部・情報学環・大学総合教育研究センターの共同プロジェクトとして 2007-2009 年度に実施された文部科学省現代的教育ニーズ取組支援プログラム(現代GP)「ICT を活用した新たな教養教育の実現-アクティブラーニングの深化による国際標準の授業モデル構築-」を継承し、発展させています。
また、全国の教育機関や教育関連の企業から年間 30件余の見学を受け入れており、アクティブラーニングの実施モデルとしての役割も果たしています。
（奥付）
発行年月日：2014 年 2 月 14 日
発行：東京大学 大学院総合文化研究科・教養学部 附
属教養教育高度化機構アクティブラーニング部門 山口和紀、中澤明子
連絡先：dalt@kals.c.u-tokyo.ac.jp
Web サイト：http://www.kals.c.u-tokyo.ac.jp/dalt

たとえば、ある授業で、学生の私語の多さに先生が辟易することがありました。そのときの学生は約 30 名、KALS のまがたまテーブルを黒板に対面するかたちで二列に配置していました。そこでスタッフと相談し、次の授業からテーブルの配置を変更することを先生に提案しました。新しい
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